Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei

TEFAN, CATRINEL A.
Dezvoltarea competenelor emoionale i sociale la precolari : ghid practic pentru educatori /
Catrinel A. tefan, Kllay va. - Ed. a 2-a. - Cluj-Napoca : Editura ASCR, 2010
Bibliogr.
ISBN 978-973-7973-99-3
I. Kllay, va
159.9

Coordonatori tiinifici:
Conf. univ. dr. Oana BENGA
Prof. univ. dr. Mircea MICLEA

Ediia a doua, 2010:

Procesare computerizat | autorii
Coperta | autorii (pe baza desenelor copiilor de la Grdinia nr. 64, din Cluj-Napoca)
Concepia copertei | Carolina Banc
Desenele din volum | Szabados Orsolya
Tipar | S.C. Cognitrom S.R.L., Cluj-Napoca
Editor | Diana Breaz

Pentru comenzi:
Tel.: 0264 581499
comenzi@ascred.ro
ed.ascr@gmail.com
www.ascred.ro

Copyright 2010 ASCRED Editura ASCR

Toate drepturile rezervate. Reproducerea integral sau parial a textului i stocarea sa ntr-o baz de date,
fr acordul prealabil n scris al editurii, sunt interzise i se pedepsesc conform legii.

CUPRINS
Prefa .........................................................................................................................7
CAPITOLUL I ................................................................................................................9
Introducere .................................................................................................................9
I. Competenele emoionale .....................................................................................18
II. Competenele sociale ...........................................................................................27
III. Factori de risc pentru dezvoltarea competenelor emoionale i sociale ......37
CAPITOLUL II ............................................................................................................47
A. Optimizarea relaiilor dintre aduli ...................................................................47
1. GESTIONAREA EFICIENT A EMOIILOR I MANAGEMENTUL STRESULUI ........51
2. COMUNICAREA EFICIENT .............................................................................63
2.1. Emiterea mesajului ...........................................................................63
2.2. Receptarea mesajului .......................................................................64
2.3. Tipuri de comunicare .......................................................................68
3. MANAGEMENTUL CONFLICTELOR, REZOLVAREA DE PROBLEME I LUAREA
DECIZIILOR ....................................................................................................73
3.1. Managementul conflictelor ..............................................................73
3.2. Rezolvarea de probleme i luarea deciziilor ....................................80
B. Optimizarea relaiei educator-copil ...................................................................90
I. STRATEGII DE DISCIPLINARE .................................................................................91
1. STRATEGII DE ORGANIZARE A MEDIULUI DE NVARE I DE PREVENIE A
PROBLEMELOR DE COMPORTAMENT ..............................................................91
1.1. Stabilirea rutinelor ............................................................................91
1.2. Stabilirea regulilor ............................................................................93
1.3. Stabilirea limitelor ............................................................................95
2. RECOMPENSELE CA MODALITATE DE NCURAJARE A COMPORTAMENTELOR
ADECVATE .....................................................................................................99
2.1. Lauda ntrire social pentru comportamentele adecvate .............99
2.2. Sistemele de recompense ...............................................................102
3. ABORDAREA COMPORTAMENTELOR INADECVATE .......................................112
3.1. Ignorarea comportamentelor inadecvate ........................................113
3.2. Consecinele logice sau naturale ale comportamentelor
inadecvate .......................................................................................117
3.3. Excluderea ......................................................................................121
II. STRATEGII DE DEZVOLTARE A COMPETENELOR EMOIONALE I SOCIALE N
RELAIA EDUCATOR-COPIL .....................................................................................126
1. STRATEGII DE OPTIMIZARE A RELAIEI EDUCATOR-COPIL ............................126
2. NVAREA I DEZVOLTAREA STRATEGIILOR DE REGLARE EMOIONAL LA
COPII ...........................................................................................................133
3. REZOLVAREA DE PROBLEME LA COPII1 ........................................................138
CAPITOLUL III .........................................................................................................143
1. Activiti pentru dezvoltarea i optimizarea competenelor emoionale ..............143
2. Activiti pentru dezvoltarea i optimizarea competenelor sociale ....................175
3. Anexe ...................................................................................................................232
BIBLIOGRAFIE ...........................................................................................................298
5

Prefa
Volumul de fa este un ghid practic pentru educatori n vederea educrii
eficiente a copiilor de vrst precolar. Aceast perioad din viaa copiilor se
caracterizeaz prin transformri rapide, pe care educatorii trebuie s le gestioneze cu
mult tact i rbdare. Scopul nostru a fost s v oferim o surs de informare, care s v
sprijine n identificarea unor soluii pentru situaiile cu care v confruntai n practica
zilnic.
Acesr volum se bazeaz pe o documentare extrem de riguroas a literaturii de
specialitate i pe experiena practic a autorilor. Cercetrile au dovedit c nu este
suficient s dezvoltm doar capacitile intelectuale ale copiilor. Interaciunile noastre
cu copiii de aceast vrst, precum i discuiile cu educatorii sau prinii ne-au
convins de necesitatea unui program de educaie timpurie care s vizeze dezvoltarea
competenelor emoionale i sociale ale copiilor. Dei educarea precolarilor n acest
sens poate prea prematur, ea este binevenit deoarece ofer premisele unei
dezvoltri armonioase. Capacitatea copiilor de a-i contientiza tririle emoionale, de
a le gestiona n mod adecvat sau de a-i face prieteni sunt cel puin la fel de
importante ca i abilitile intelectuale.
Acest manual are un dublu scop: pe de o parte dorim s v oferim informaii i
metode prin care putei dezvolta competenele emoionale i sociale ale copiilor,
precum i metode i tehnici eficiente prin care putei optimiza aceste abiliti. n
situaia n care unul sau mai muli dintre copiii cu care lucrai are probleme
emoionale sau de comportament severe, este preferabil s informai prinii i s le
sugerai s apeleze la ajutor specializat (consiliere psihologic, psihoterapie).
Accentum c acest volum se adreseaz doar acelor cazuri n care se dorete
dezvoltarea i optimizarea acestor competene.
Acest volum a fost conceput din dorina de a transpune cunotinele din
psihologia dezvoltrii ntr-un format accesibil, la ndemna cititorului fr cunotine
aprofundate n domeniu. n plus, prin utilizarea acestui program sperm s punem
bazele unei relaii bazate pe ncredere ntre dumneavoastr i copiii din grup. La
rndul lor, activitile practice acoper aproape jumtate din coninutul materialului,
ceea ce credem c v ofer sugestii variate asupra modului n care putei s relaionai
i s v jucai cu ei. Sperm c vei utiliza acest program i c vei accepta provocarea
noastr de a mbina experiena dumneavoastr practic ca i pedagogi cu perspectiva
psihologic pe care v-o propunem.
De asemenea, dorim s adresm mulumirile noastre coordonatorilor tiinifici
ai acestei lucrri, doamna Conf. univ. dr. Oana Benga i domnul Prof. univ. dr.
Mircea Miclea. Sugestiile i discuiile repetate pe marginea acestui text, ct i
expertiza lor ne-au ajutat s definitivm textul. Sprijinul i ncurajrile lor constante,
dar i exemplul personal pe care ni l-au oferit de-a lungul anilor, au fcut posibil
realizarea acestui volum.
Nu n ultimul rnd, gndurile nostre se ndreapt ctre prinii i bunicii notri,
oamenii care ne-au nvat c dincolo de orice cele mai importante lucruri pentru un
copil sunt iubirea i acceptarea necondiionat din partea familiei.

Octombrie 2007
Cluj-Napoca

Autorii

CAPITOLUL I

INTRODUCERE*
Cu toii ne-am dori o via plcut, linitit, cu succese i mpliniri. ntr-o
lume dominat de cutarea succesului profesional i personal, n care banii i eficiena
au devenit cuvinte cheie, oamenii caut s i gseasc echilibrul mental i emoional.
Uneori mirajul soluiilor facile este att de mare nct tentaia de a accepta reete ale
fericirii apare pur i simplu ca rspuns la o cutare din ce n ce mai acut a unor
rspunsuri la problemele cu care ne confruntm. Dei ideea ne displace profund, n
realitate starea de bine nu este i nici nu poate fi continu. Viaa presupune nu numai
evenimente pozitive, ci i situaii negative cu ncrctur emoional puternic
(moartea unei persoane dragi, divor-desprire, situaii de pierdere, boli grave, etc.),
care ne vor pune la ncercare abilitile de adaptare. Vom face fa evenimentului i
provocrilor impuse de situaie sau ne vom lsa nfrni?
Ar fi ns o greeal s credem c doar aceste evenimente majore de via sunt
cele care ne pun la ncercare. Tracasrile cotidiene, problemele zilnice (aparent
minore dar dese), schimbrile continue necesit i ele acomodare, i pe termen lung
pot avea efecte similare evenimentelor majore de via.
Pn de curnd, simul comun asocia succesul adaptrii la aceste cerine ale
mediului cu nivelul de dezvoltare al abilitilor intelectuale (funcii cognitive:
memorie, atenie, raionament, decizie, etc.), separnd tranant raionalitatea de
emoii. Cu ct o persoan avea un nivel mai ridicat de inteligen, cu att ansele sale
de adaptare i reuit n via preau s fie mai mari, ignornd aproape total tririle
emoionale ale persoanei i efectele acestora asupra sa i a celorlali. n mod
interesant, cercetrile din domeniul psihologiei au artat c un nivel ridicat de abiliti
intelectuale (IQ) poate contribui semnificativ la rezultate bune n diferite domenii cum
ar fi cel colar, dar nu este suficient pentru o bun adaptare i nici nu asigur succesul
n via. Studii efectuate mai ales n Statele Unite au relevat faptul c un numr mult
mai mare dect cel ateptat de elevi/studeni deosebit de inteligeni (IQ mult peste
medie), au euat din punct de vedere profesional i personal n viaa adult,
comparativ cu cei cu nivele medii de IQ.
n mod firesc s-a pus ntrebarea: Ce factori sunt n joc, de exemplu, atunci
cnd o persoan cu un IQ mare se zbate din greu, n vreme ce o alta, cu un IQ
modest, se descurc surprinztor de bine?.
Cu toate c abilitile intelectuale sunt foarte importante, emoiile sunt o surs
de informaii eseniale pentru supravieuire. Ceea ce numim noi emoie este de fapt
*

Volumul se bazeaz pe o documentare riguroas, iar bibliografia consultat se gsete la finalul

acestui volum.

combinaia mai multor modificri survenite la nivel subiectiv, cognitiv (de gndire),
biologic i comportamental (vezi Figura 1). Emoiile moduleaz comportamentele
noastre direcionate spre noi nine (intrapersonal), ct i comportamentele noastre
direcionate spre ceilali (interpersonal).
Modificri
Nivel fiziologic
- frecven cardiac
i/sau respiraie
modificat
- transpiraie, etc.
Nivel cognitiv
- blocaje de gndire
- deficit de atenie
- funcionare mnezic
modificat, etc.

Eveniment
activator
(intern sau extern)

Trire
subiectiv
(emoie)

Nivel comportamental
- confruntarea situaiei
- agresivitate/evitare
- ticuri nervoase, etc.
Figura 1

Dup cum tim, emoiile pot fi pozitive (cnd ceea ce ni se ntmpl este n
concordan cu scopurile noastre: bucurie, mulumire) i negative (cnd ceea ce ni se
ntmpl este n contradicie cu scopurile noastre: tristee, furie, team, dezgust, etc.).
Dar aceast categorizare a emoiilor orict ar fi de comod i la ndemn, nu
surprinde aspectul cel mai important, i anume funcionalitatea lor. Emoiile, fie
pozitive sau negative, pot facilita sau periclita adaptarea individului la evenimentul
activator. Astfel, att emoiile pozitive ct i cele negative pot fi funcionale facilitnd adaptarea individului sau disfuncionale - mpiedicnd adaptarea
individului la situaie.
EMOII
POZITIVE

NEGATIVE

FUNCIONALE

DISFUNCIONALE

FUNCIONALE

DISFUNCIONALE

Faciliteaz adaptarea
De ex.: satisfacie
motivatoare

mpiedic adaptarea
De ex.: fericire extrem
care duce la scderea
motivaiei

Faciliteaz adaptarea
De ex.: nemulumire
motivatoare

mpiedic adaptarea
De ex.: fric puternic,
paralizant

Tabelul 1

n vederea identificrii factorilor care contribuie la procesul adaptrii i

atingerea succesului n via, ncepnd cu anii '90 s-a accentuat foarte mult
investigarea rolului jucat de tririle afective. S-a observat c utilizarea eficient a
informaiilor cu ncrctur emoional are un rol deosebit n procesul adaptrii i n
10

atingerea confortului emoional personal. Aceste abiliti au fost denumite Inteligen

Emoional.
Astfel, persoanele care au abiliti emoionale bine dezvoltate au mai multe
anse s fie mulumite n via, s fie eficiente n mai multe domenii (profesional,
personal), s i gestioneze stilul de gndire care st la baza propriei productiviti, s
reueasc s comunice eficient cu ceilali, s stabileasc i s menin relaii adecvate.
n schimb, persoanele care triesc deseori sentimente de frustrare, nu i pot controla
viaa emoional i se frmnt, se ngrijoreaz, se deprim, etc., nu reuesc s
comunice eficient, s recunoasc i s interpreteze corect emoiile proprii i ale
celorlali, i ajung s i saboteze propria adaptare.

Inteligena Emoional
Abilitatea de a percepe, nelege i
exprima emoiile ntr-un mod
adecvat, i de a le gestiona astfel
nct s faciliteze atingerea
scopurilor propuse.

Inteligena Emoional a fost definit ca

un set de abiliti n baza crora un individ poate
discrimina i monitoriza emoiile proprii i ale
celorlali, precum i capacitatea acestuia de a
utiliza informaiile deinute pentru a-i ghida
propria gndire i comportamentul.

n urma investigaiilor n domeniul Inteligenei Emoionale, formula

adaptrii i succesului n via s-a transformat n:

Adaptare cu Succes = IQ + Inteligena Emoional

Componentele Inteligenei Emoionale
Investigarea
Inteligenei
Emoionale a evideniat rolul
a. abilitatea de a nelege i interpreta adecvat
catalizator al acestor abiliti n
emoiile proprii i ale celorlali;
diverse domenii ale vieii. De
b. abilitatea de a contientiza i de a manifesta
exemplu, cercetrile din psihologia
emoii care pot facilita gndirea;
muncii au artat c n poziiile de
conducere succesul este garantat n
c. abilitatea de a nelege corect informaiile cu
85% din cazuri de nivele ridicate ale
ncrctur emoional i de a folosi eficient
cunotinele legate de emoii;
Inteligenei Emoionale. n cazul
adulilor, dou treimi din problemele
d. abilitatea de a gestiona propriile emoii n vederea
cauzate de stres se datoreaz unor
dezvoltrii intelectuale, emoionale i atingerii strii
stiluri de relaionare abuziv,
de bine.
nesatisfctoare sau prost definit.
De asemenea, acei antreprenori, precum i ageni de vnzri care au nivele
ridicate de inteligen emoional aduc profituri mult mai mari dect colegii lor care
au un nivel deosebit de ridicat al abilitilor intelectuale, dar nivele sczute de
Inteligen Emoional Inter- i Intrapersonal. n mod similar, medicii care reuesc s
recunoasc i s perceap acurat emoiile pacienilor comunic mult mai eficient cu
acetia, fiind mai apreciai dect cei cu abiliti profesionale deosebite, dar care sunt
distani. Din ce n ce mai multe date susin ideea c modul i calitatea informaiei
11

transmise ctre pacient sunt factori importani care determin aderena la tratament, i
implicit succesul sau eecul acestuia.
Pe scurt, putem spune c abilitatea unei persoane de a se adapta cerinelor
vieii i de a face fa situaiilor problematice depinde de funcionarea integrat a
abilitilor sale emoionale, sociale i de raionament/funciile cognitive.
Din pcate, numrul persoanelor care se confrunt cu tulburri mentale,
emoionale i comportamentale tocmai din cauza reaciilor dezadaptative este n
cretere. Una din patru persoane este afectat de probleme severe de sntate mental
care pot duce pn la suicid. De exemplu, se preconizeaz c pn n 2020 rata
depresiei va cauza mai multe zile de absenteism de la serviciu dect bolile cardiovasculare.
n cadrul investigrii abilitilor intelectuale s-a observat c acestea pot fi
mbuntite ntr-o mai mic msur comparativ cu cele emoionale i sociale, avnd
o component genetic destul de puternic. Spre deosebire de abilitile intelectuale,
Inteligena Emoional poate fi mbuntit semnificativ, deoarece este mai puternic
modelat de influenele provenite din mediu. Acest lucru faciliteaz intervenia n
vederea dezvoltrii i optimizrii competenelor emoionale i sociale.
Dup identificarea rolului central al tririlor emoionale n procesul adaptrii
i al meninerii sntii mentale, s-a recunoscut faptul c importana competenelor
emoionale este la fel de mare ca i cea a abilitilor intelectuale, att n cazul copiilor,
ct i al adulilor.
Inteligena emoional din viaa adult i are originea n dezvoltarea
competenelor emoionale i sociale n perioada precolar, aceasta fiind o perioad de
achiziii fundamentale n plan emoional, social i cognitiv (vezi Figura 2).
Ca urmare, aceasta este perioada cea mai indicat pentru dezvoltarea i
optimizarea competenelor emoionale i sociale eseniale pentru funcionarea i
adaptarea n viaa adult. Efectele negative ale dezvoltrii inadecvate ale acestor
competene afecteaz sntatea mental att pe termen scurt, ct i pe termen lung.
Contracararea acestora i asigurarea unei dezvoltri optime (emoionale i sociale) se
realizeaz cel mai eficient n perioada n care aceste competene se afl n formare.

COPILRIE

VIAA ADULT

COMPETENE
EMOIONALE
ADAPTARE
EMOIONAL I
SOCIAL OPTIM
COMPETENE
SOCIALE
Figura 2

12

(IQ + INTELIGENA
EMOIONAL)

Competena Emoional reprezint abilitatea indivizilor de a se adapta att

la propriile emoii ct i la emoiile celorlali, pe cnd Competena Social se refer
la abilitatea copiilor de a forma relaii sociale funcionale cu ceilali copii i cu adulii
din viaa lor.
Copiii care prezint deficite la nivelul competenelor emoionale i sociale
risc s dezvolte probleme serioase, att n timpul copilriei, al adolescenei, ct i al
vieii adulte, ntr-o serie de domenii cum ar fi: sntatea mental, dezvoltarea
cognitiv, pregtirea pentru coal, etc. (vezi Tabelul 2).
Competenele emoionale precare expun copiii riscului de a dezvolta diferite
forme de psihopatologie, precum crize de furie necontrolat, agresivitate, anxietate,
depresie, etc. Probabilitatea ca aceti copii s renune la coal, s dezvolte
comportamente antisociale (ex. delincven juvenil), dependen de droguri, este
mult mai mare dect n cazul colegilor care au competene emoionale bine
dezvoltate.
De asemenea, competenele emoionale influeneaz dezvoltarea cognitiv a
copiilor, pregtirea i adaptarea la mediul i cerinele colare. De exemplu, un copil cu
reacii frecvente de team n situaii de evaluare i orienteaz o mare parte din
resursele sale atenionale spre gestionarea fricii resimite, n detrimentul utilizrii
acestor resurse pentru realizarea sarcinilor colare. Competenele emoionale slab
dezvoltate pot determina atitudini negative fa de coal i lipsa ncrederii n
abilitatea de a rezolva sarcinile colare.
Competenele emoionale sunt strns legate i de competenele sociale,
deoarece gestionarea propriilor emoii i ale celorlali este deosebit de important
pentru iniierea i meninerea relaiilor sociale. Relaia dintre cele dou competene
este i mai evident n perioada precolar cnd popularitatea i formarea prieteniilor
depind n mare msur de abilitatea copilului de a recunoate i de a reaciona adecvat
la emoiile proprii i ale celorlali.
Deficite n
dezvoltarea
competenelor
emoionale i
sociale

Probleme n copilrie, adolescen sau n viaa adult

Copilrie, Adolescen
Probleme de sntate
mental

Viaa Adult

Probleme de
adaptare colar

Anxietate;
Absenteism;
Depresie;
Abandon colar;
Tulburri de
Dificulti n
comportament;
adaptarea la
cerinele
Delincven
mediului colar,
juvenil;
etc.
Consum de alcool i
droguri, etc.

Anxietate;
Depresie;
Tulburri de
comportament;
Consum de alcool i
droguri, etc.
Relaii
interpersonale
deficitare, etc.

Tabelul 2

Copiii ale cror competene sociale sunt insuficient dezvoltate ntmpin

dificulti n formarea i meninerea relaiilor sociale. Ei pot fi marginalizai i
13

respini de colegii lor, petrecnd mai mult timp jucndu-se singuri, ceea ce contribuie
la izolare i la interaciuni limitate cu copiii de aceeai vrst. Aceste neajunsuri sunt
la rndul lor responsabile de limitarea contextelor n care copiii pot nva
competenele sociale specifice vrstei, genernd un cerc vicios care poate duce la
cronicizarea (agravarea) problemelor de relaionare.
Lipsa popularitii printre colegi i izolarea au drept consecine formarea unei
imagini negative despre capacitatea copilului de a face fa interaciunilor sociale,
care se manifest de regul prin comportamente de evitare a celorlali copii. n astfel
de situaii, pot aprea o serie de probleme asociate cum ar fi depresia i anxietatea.
S-a constatat c acei copii care au abiliti sociale slab dezvoltate prezint
dificulti n urmrirea instruciunilor educatoarei, nu se pot concentra n cadrul
activitilor i n consecin nu i ndeplinesc n mod corespunztor sarcinile de la
grup. Pe termen lung, aceste deficite au consecine negative asupra adaptrii la
cerinele colare care pot conduce ulterior la probleme cum ar fi absenteismul i
abandonul colar.
Predispoziia pentru probleme de sntate mental se poate manifesta n
adolescen sub forma tulburrilor de comportament (ex. manifestarea
comportamentelor opozante caracterizate prin refuzul de a respecta regulile, sfidare la
adresa celorlali, incapacitatea de a ine cont de dorinele celorlali i reacii agresive)
i a delincvenei juvenile asociat adesea cu dependen de alcool sau droguri.
Dup cum se poate observa, insuficienta dezvoltare a competenelor
emoionale are impact asupra celor sociale, care la rndul lor le influeneaz pe cele
emoionale, motiv pentru care cele dou tipuri de competene contribuie n egal
msur la dezvoltarea optim a copiilor. De exemplu, un copil cu dificulti n
recunoaterea i adaptarea la emoiile celorlali va ntmpina probleme de relaionare,
va fi respins de copiii de aceeai vrst, ceea ce va contribui la meninerea i/sau
agravarea deficitelor n dezvoltarea competenelor emoionale.
Este evident faptul c dezvoltarea copiilor este adesea inegal, n sensul n
care achiziiile lor la nivelul diferitelor competene nu sunt similare i se realizeaz de
multe ori n salturi, perioade de achiziii puternice fiind urmate de perioade de
stagnare. Cu toate c nu exist un orar al dezvoltrii i nici limite stricte, totui
exist repere relativ stabile pentru fiecare categorie de vrst. Deoarece la copiii cu
vrste cuprinse ntre 3 i 7 ani competenele emoionale i sociale sunt cel mai uor de
observat i monitorizat prin comportamentele manifestate, ne-am propus s
identificm comportamentele pe care copiii ar trebui s le dobndeasc n anumite
intervale de vrst pentru a putea vorbi de dezvoltarea optim (normal) a acestor
competene. Pornind de la comportamentele identificate vom propune activiti prin
care s se dezvolte (dac comportamentul nu se manifest) sau s se optimizeze (dac
comportamentul se manifest) cele dou categorii de competene.
Experiena dobndit n urma dezvoltrii programelor de educaie timpurie a
relevat faptul c nu este suficient o intervenie orientat doar pe activiti pentru
copii. Dezvoltarea copiilor din punct de vedere emoional i social este n mare
msur i rezultatul influenelor provenite din relaia cu adulii (mai ales prini sau
educatori, vezi Factori de risc). Din aceast cauz, nvarea anumitor
comportamente este dependent nu numai de capacitile copilului, dar i de modul n
care adulii favorizeaz sau din contr blocheaz dezvoltarea social i emoional.
nvarea oricrui comportament i repetarea sa sunt dependente de comportamentele,
atitudinile i valorile promovate n mediul n care triete copilul. n consecin,
interveniile eficiente pentru dezvoltarea comportamentelor care definesc

14

competenele emoionale i sociale la aceast vrst au fost alctuite din trei categorii
de activiti. n acest volum, ne-am propus s urmrim aceeai structur:
1) activiti pentru copii;
2) activiti pentru prini;
3) activiti pentru educatori.
Aa cum se poate constata din Figura 3, att abilitile sociale ct i cele
emoionale sunt rezultatul influenelor provenite din dou categorii de factori:
1. factori intrapersonali (factori biologici, de temperament, cognitivi) cu o
puternic component nnscut;
2. factori interpersonali (interaciunile cu ali copii, cu prinii sau educatorii)
influentai de normele i valorile culturii din care provine o persoan.

Norme i valori
culturale specifice
Factori intrapersonali
Factori interpersonali

Factori biologici
Temperament
Factori cognitivi

Prini familie
Copii de vrste apropiate
Educatori

Competene
emoionale

Competene
sociale

ADAPTARE
Figura 3

15

Aceste dou categorii de factori se influeneaz reciproc, iar interaciunea

dintre cele dou are impact asupra competenelor emoionale i sociale. Sgeata
punctat din Figura 3 scoate n eviden faptul c la aceast vrst influena factorilor
inter- i intrapersonali asupra competenelor emoionale este direct i n acelai timp
mai puternic dect asupra competenelor sociale. Modul n care se produce
socializarea emoiilor n mediul familial i educaional sunt responsabile de modul n
care se vor dezvolta competenele sociale. n final, interaciunea dintre cele dou
categorii de competene conduce la adaptarea optim n viaa cotidian n plan
personal sau profesional.
Factorii cu o puternic component genetic pot fi doar parial modificai, dar
factorii interpersonali pot avea efect compensator asupra deficitelor datorate factorilor
biologici (genetici). Chiar dac un copil se nate cu anumite trsturi care l predispun
spre dezvoltarea unor competene emoionale i/sau sociale precare, familia i
educatorii pot compensa aceste neajunsuri. De exemplu, un copil cu reacii anxioase
excesive datorate unor caracteristici de temperament (parial nnscute) poate fi asistat
n achiziionarea unor mecanisme specifice prin care s i monitorizeze strile de
fric (anticipare, cutarea apropierii adulilor, etc.). n acelai timp, un copil nzestrat
cu toate trsturile necesare dezvoltrii unor competene optime, n urma interaciunii
deficitare din cadrul familiei sau din mediul educaional, se poate dezvolta inadecvat.
Un exemplu clasic n acest sens este cazul copiilor nzestrai cu abiliti intrapersonale
necesare nsuirii competenelor sociale i emoionale, dar care triesc ntr-un climat
familial conflictual, n care prinii au probleme de comunicare sau un stil de via
dezordonat (ex. probleme cu consumul de alcool, violena domestic).
Aa cum se poate vedea i din Figura 3, exist mai multe cauze posibile care
pot determina dezvoltarea insuficient a competenelor emoionale i/sau sociale.
Poate fi vorba de un temperament dificil, de probleme n aplicarea corect a
strategiilor de disciplinare sau de strategii insuficient dezvoltate privind modul n care
copiii sunt socializai, etc. Scopul acestui volum nu este acela de a blama sau de a
cuta vinovai, ci de a ajuta la contientizarea acelor comportamente i atitudini care
pot fi modificate. Considerm c o astfel de abordare este n primul rnd n beneficiul
dezvoltrii armonioase a copiilor, dar i al adulilor care pot nva alturi de copii, ca
prini sau educatori, modaliti sntoase de manifestare emoional i
comportamental.
MOTIVAIA I OBIECTIVELE VOLUMULUI
Dup cum am artat, dezvoltarea deficitar a competenelor emoionale i
sociale n perioada precolar are efecte negative asupra funcionrii i adaptrii
copiilor n adolescen sau n viaa adult. Din aceste motive, s-a manifestat un interes
din ce n ce mai intens pentru identificarea unor mijloace prin care aceste probleme
pot fi prevenite. Rspunsul a constat n dezvoltarea (iniial n Statele Unite) unor
programe de educaie timpurie, care s previn riscurile datorate achiziionrii
deficitare a competenelor emoionale i sociale. Aceste programe se adreseaz
copiilor sntoi din punct de vedere psihic i urmresc asistarea lor n vederea
achiziionrii unui nivel de competene adecvate vrstei, care s le faciliteze adaptarea
n ct mai multe domenii. Acest gen de intervenii s-au dovedit eficiente pe termen
lung. Copiii care au fost inclui n astfel de programe au beneficiat de pe urma
acestora prin:

16

1) reducerea riscului dezvoltrii ulterioare a unor tulburri psihice;

2) creterea capacitii de adaptare la cerinele colare;
3) dezvoltarea unor abiliti inter- i intrapersonale care s faciliteze atingerea
succesului profesional i financiar;
4) dobndirea unor strategii care faciliteaz adaptarea n situaiile stresante;
5) capacitatea de a menine i de a gestiona eficient relaiile afective.
Astfel, s-a constatat faptul c distresul provocat de instalarea unei tulburri
psihice poate fi prevenit, iar din punct de vedere practic, costurile generate de acest
gen de intervenii timpurii sunt mult mai mici dect cele ale interveniilor prin
psihoterapie.
Avnd n vedere efectele pozitive ale interveniilor de educaie timpurie,
obiectivul major al acestui volum este oferirea unui mijloc prin care prinii i
educatorii pot optimiza i dezvolta competenele menionate la copiii de vrst
precolar.
n vederea asigurrii aplicrii cu succes a metodelor de dezvoltare i
optimizare, considerm necesar parcurgerea unei baze teoretice concise, prin care
cititorul se poate familiariza cu lumea copiilor de aceast vrst nelegnd motivaia
i raionamentul care au stat la baza fiecrui exerciiu, precum i rezultatele scontate
prin aplicarea corect a acestora (vezi Competenele emoionale i Competenele
sociale).

17

I. COMPETENELE EMOIONALE

Dezvoltarea emoional optim reprezint una dintre

componentele eseniale ale adaptrii. Ea este necesar
pentru meninerea strii de sntate mental i, aa cum
vom arta, influeneaz dezvoltarea i meninerea relaiilor
sociale. Dac n cazul adulilor dezvoltarea emoional este
deseori tratat sub termenul de Inteligen Emoional
(vezi Introducerea), n cazul copiilor, literatura de
specialitate prefer termenul de competen emoional.

Competena emoional
reprezint abilitile
indivizilor de a se adapta
att la propriile emoii ct
i la emoiile celorlali

Competena Emoional este definit drept capacitatea de a recunoate i

interpreta emoiile proprii i ale celorlali, precum i abilitatea de a gestiona adecvat
situaiile cu ncrctur emoional. Competenele emoionale sunt mprite n trei
categorii:
experienierea (trirea) i exprimarea emoiilor;
nelegerea i recunoaterea emoiilor;
reglarea emoional.
Descrierea detaliat a competenelor emoionale se gsete n tabelul alturat:
Tipuri de competene
emoionale
I. Experienierea
(trirea) i exprimarea
emoiilor
II. nelegerea i
recunoaterea emoiilor
III. Reglarea emoional

Exemple de competene
1) contientizarea tririlor emoionale proprii;
2) transmiterea adecvat a mesajelor cu ncrctur
emoional;
3) manifestarea empatiei.
1) identificarea emoiilor pe baza indicilor non-verbali;
2) denumirea emoiilor (sunt bucuros, sunt trist);
3) nelegerea cauzelor i consecinelor emoiilor.
1) utilizarea strategiilor de reglare emoional adecvate
vrstei.
Tabelul 3

I. EXPERIENIEREA (TRIREA) I EXPRIMAREA EMOIILOR

1. Contientizarea tririlor emoionale
Aa cum s-a discutat i n partea introductiv, emoiile sunt reacii subiective
la un eveniment relevant, caracterizat prin modificri fiziologice, experieniale (triri
subiective), cognitive (de gndire) i comportamentale. Situaiile care conin
informaii incongruente cu scopurile, nevoile, dorinele, valorile noastre (nu sunt pe
placul nostru) produc reacii emoionale negative, pe cnd cele care sunt congruente
ne vor produce emoii pozitive. Dei identificarea exact i definirea clar a emoiilor

18

sunt deosebit de importante n procesul de adaptare n viaa adult, multe persoane nu

reuesc s le disting i s le defineasc cu destul de mult acuratee.
Unul dintre aspectele cele mai importante care stau la baza abilitilor de
identificare i nelegere a emoiilor este reprezentat de contientizarea acestora. ns
nu toate tririle emoionale sunt contientizate n mod automat. Contientizarea
tririlor emoionale la copiii de aceast vrst este foarte greu de investigat. Din acest
motiv, monitorizarea reaciilor fiziologice i comportamentale poate oferi semne ale
unor triri emoionale. Dac observm asemenea modificri putem spune c exist
componenta fr de care contientizarea nu se poate produce. De exemplu, copilul
cruia i se ia jucria se nfurie, iar plnsul sau agresivitatea pot fi considerate
modaliti de a exprimare a acestei emoii (furia), dei nu este neaprat contientizat.
Etichetarea lingvistic a acestor stri faciliteaz contientizarea strilor respective.
Copiii mai mari (5-6 ani) neleg faptul ca reaciile emoionale sunt legate de
gndurile care apar n anumite situaii. Dup ce contientizeaz existena unei
strngeri de stomac atunci cnd doresc s se apropie de un grup de copii care se
joac, i pot da seama c acest lucru se datoreaz fricii de a nu fi respini de ceilali
copii. Pe baza contientizrii i interpetrii acurate, copilul va putea alege strategia
cea mai potrivit prin care s i gestioneze frica i s iniieze interaciunea cu ceilali.
De exemplu, dac va decide s gestioneze emoia (teama de a fi respins) prin
confruntarea cu situaia: se ncurajeaz i cere voie copiilor s li se alture, atunci
probabil sentimentul de team se va diminua. Dac frica duce la evitarea confruntrii
(mi este fric s merg s i rog s se joace cu mine), este probabil ca reacia
emoional s persiste sau chiar s se intensifice. Dup cum se poate observa,
contientizarea emoiilor este strns legat de capacitatea de gestionare adecvat a
emoiilor (reglarea emoional), competen care va fi discutat n continuare.
Contientizarea propriilor emoii reprezint componenta esenial pentru
achiziionarea tuturor celorlalte abiliti emoionale, respectiv sursa adaptrii sociale.
Dac o persoan nu i contientizeaz emoiile, nu le va putea recunoate i nici
exprima adecvat, ceea ce poate duce la reglare emoional deficitar. Aceasta poate
genera n timp strategii de relaionare social dezadaptativ i adaptare social
precar. De exemplu, nu putem vorbi de reglare emoional dac un copil nu este
capabil s contientizeze i s recunoasc sentimentul de furie, deoarece acesta este
primul pas n nvarea strategiilor de gestionare a emoiilor negative.
Repere ontogenetice n dezvoltarea abilitii de contientizare a tririlor
emoionale
Aa cum artam, contientizarea emoiilor nu poate fi msurat obiectiv, ci
poate fi inferat prin intermediul modului n care se dezvolt capacitatea de exprimare
a emoiilor. Copiii de 3 ani sunt capabili s exprime triri emoionale de tipul
bucuriei, furiei, tristeii, fricii sau dezgustului, chiar dac nu reuesc ntotdeauna s
eticheteze verbal aceste emoii. ncepnd cu vrsta de 3-4 ani copiii ncep s
manifeste mndria. Mndria la fel ca i vina sau ruinea sunt considerate emoii
sociale, care apar n urma dezvoltrii morale a copiilor i sunt n mare msur
influenate de modul n care prinii ghideaz copilul n vederea respectrii normelor
de comportament specifice culturii n care se dezvolt. Emoiile sociale sunt
exprimate i n mare msur contientizate de marea majoritate a copiilor la vrsta de
5-6 ani.

19

2. Transmiterea adecvat a mesajelor cu ncrctur emoional

Capacitatea copilului de a trasmite emoiile (verbal i/sau non-verbal)
adecvat, presupune exprimarea acestora sub o form care s favorizeze adaptarea
social. De exemplu, nu rdem sau nu tachinm un coleg care are urechile clpuge.
La fel, nu rdem atunci cnd mama sau tata ne ceart.
Modalitatea prin care sunt trimise mesajele afective, momentul, dar i
intensitatea emoiei exprimate sunt factori eseniali pentru adaptarea la context. De
exemplu, este potrivit ca un copil s manifeste o uoar nemulumire atunci cnd
pierde un joc, dar este inadecvat ca din aceste motive s manifeste mult timp furie n
relaia cu cellalt copil.
n al doilea rnd, abilitatea de a exprima emoiile n mod adecvat este legat
de modul n care copilul nelege relaia dintre trirea emoional i exprimarea
emoiei. Exprimarea emoiilor presupune apariia unor comportamente observabile, n
timp ce trirea unei emoii se refer la experienierea acesteia de ctre persoan. De
regul, copiii exprim emoiile exact aa cum le simt, fr s fie influenai de reguli
de exprimare. Din aceast cauz, agresivitatea ca form de manifestare este mult mai
frecvent n cazul copiilor de 3-4 ani comparativ cu cei de 5-6 ani. Copiii au la
nceput dificulti n nelegerea faptului c se poate gestiona modul de exprimare a
emoiilor. Aici intervine rolul adultului care este resposabil de modelarea
comportamentului adecvat al copiilor n special n situaii cu ncrctur emoional
negativ.
Pe msur ce copiii cresc, manifestarea emoiilor este ghidat de reguli de
exprimare care sunt n mare msur dependente de cultura n care se dezvolt copilul.
Astfel, n funcie de consecinele anumitor reacii emoionale, copiii neleg faptul c
unele sunt dezirabile social, iar altele nu. n plus, ei nva c emoiile indezirabile pot
fi controlate i nlocuite cu alte emoii potrivite contextului. De exemplu, copii tiu c
atunci cnd sunt furioi se pot certa cu ceilali copii, iar acetia nu vor mai dori s se
joace cu ei. Cu timpul ei nva c ntr-o asemenea situaie este acceptabil i adaptativ
s manifeste nemulumire sau tristee. nelegerea relaiei dintre emoie i consecinele
acesteia, precum i achiziionarea abilitilor de reglare emoional le permit copiilor
s exprime emoii adecvate contextului. Exprimarea adecvat a emoiilor (pozitive sau
negative) ajut copiii s se integreze mai bine n grup i s formeze cu uurin relaii
de prietenie cu ceilali.
Repere ontogenetice n dezvoltarea abilitii de a transmite adecvat mesaje cu
ncrctur emoional
La 3 ani, copiii manifest emoiile pe care le simt. ncepnd cu vrsta de 4
ani, ei ncep s neleag faptul c emoiile trite de ceilali nu sunt neaprat cele pe
care le exprim. De exemplu, copiii nva faptul c atunci cnd o persoan primete
un cadou care nu-i place, va zmbi i se va comporta politicos pentru a n-o jigni.
Dup vrsta de 5 ani, copiii respect regulile de exprimare a emoiilor n situaii
sociale, chiar dac nu neleg raionamentul care justific acea regul. Un copil de
aceast vrst nelege faptul c nu este potrivit s rd atunci cnd altcineva se
lovete sau s jigneasc pe ceilali n momentul n care sunt furioi.
3. Manifestarea empatiei
Empatia se refer la capacitatea copilului de a tri o emoie ca i cum ar fi n
papucii altuia. Empatia nseamn nelegerea strii emoionale trite de o alt

20

persoan, capacitatea de a fi alturi de aceasta. Reaciile emoionale extrem de

puternice (de ex. anxietate) vizavi de emoiile celorlali, nu mai sunt considerate
reacii empatice, ci surs de disconfort emoional propriu. Empatia presupune
trasmiterea, n primul rnd prin comportament, a faptului c oferim nelegere i
sprijin persoanei aflate ntr-un moment cu ncrctur emoional negativ.
Reaciile empatice ale copiilor se manifest iniial n relaiile cu adulii
relevani: atunci cnd unul dintre prini se lovete copilul poate s-i exprime
empatia prin faptul c are o reacie de tristee, i mbrieaz printele i chiar
ncearc s-l liniteasc. Mai mult, se pare c manifestarea empatiei este n mare
msur legat de tipul de ataament dezvoltat n perioada copilriei timpurii (vezi
Factori de risc). La vrsta precolar, copiii cu ataament securizant exprim cu mai
mult uurin empatia n relaiile cu ceilali copii, motiv pentru care se integreaz
mult mai bine n grup i sunt percepui pozitiv de ctre ceilali. De asemenea, empatia
permite copiilor s neleag gndurile i emoiile celorlali, ceea ce-i ajut s
foloseasc cu succes strategii de reglare emoional i de rezolvare de probleme. Din
aceste motive, acei copii care pot exprima empatie sunt mai puin expui riscului de a
dezvolta forme de psihopatologie, formeaz i menin mai uor relaii i au mai puine
probleme de integrare n grup.
Repere ontogenetice n dezvoltarea abilitii de manifestare a empatiei
La 3 ani copiii manifest empatia cu precdere prin reacii non-verbale. Ei
mbrieaz sau mngie persoana pentru a transmite empatia. Odat ce abilitile lor
verbale se mbuntesc, ncepnd cu vrsta de 5 ani copiii recurg din ce n ce mai
frecvent i la manifestarea verbal a empatiei: Nu fii suprat. O s vezi c buba trece.
i eu am avut una i a trecut.
II. NELEGEREA I RECUNOATEREA EMOIILOR
1. Identificarea emoiilor pe baza indicilor non-verbali
nelegerea i recunoaterea emoiilor presupune n afara etichetrii lor verbale
(este trist/este fericit) i o component non-verbal (mimic, gesturi, tonalitatea
vocii, etc.). Emoiile celorlali pot fi citite prin intermediul reaciilor non-verbale ale
acestora. De exemplu, tim c atunci cnd o persoan este ncruntat i folosete un
ton amenintor, aceasta triete sentimentul de furie. Capacitatea copiilor de a
recunoate emoiile se dezvolt nc din primele luni de via, sugarii fiind capabili s
identifice reaciile de bucurie sau furie ale prinilor n funcie de indicii non-verbali
ai acestor emoii. Cteva exemple de astfel de indici faciali se regsesc n Tabelul 4.
Modul n care copiii interpreteaz indicii non-verbali ai reaciilor emoionale
este rezultatul experienelor anterioare pe care le-au avut legat de modul n care se
manifest emoiile. Copiii care beneficiaz n familie i mai trziu la grdini de
expunerea repetat la reacii emoionale i la discuii despre acestea, reuesc cu mai
mult uurin s interpreteze corect mesajele celorlali.
Decodarea (citirea) corect a mesajelor emoionale reprezint o surs de
informaii care ghideaz modul n care ne vom comporta. De exemplu, copiii i dau
seama c nu este momentul cel mai oportun s cear cumprarea unei noi jucrii
imediat dup ce au fost certai de ctre prini. n plus, abilitatea de a nelege i
discerne emoiile celorlali este esenial pentru manifestarea empatiei i a
comportamentului prosocial (cooperare, oferirea ajutorului, etc.).
21

Emoie

Descrierea indicilor faciali

Bucurie

Fruntea neted; obrajii ridicai; colurile gurii ndreptate n lateral i n sus.

Tristee

Sprncenele adunate; colurile interioare ale pleoapelor ridicate; colurile gurii

ndreptate n jos; buza superioar mpins n exterior de muchii brbiei.

Furie

Sprncenele ndreptate n jos i apropiate una de alta; ochii ngustai prin apropierea
sprncenelor; buzele pot fi lipite ntre ele.

Team

Sprncenele uor ridicate i adunate; linii orizontale la nivelul frunii; ochii micorai;
pleoape ridicate; colurile gurii strnse spre interior.

Surprindere

Sprncenele ridicate; pielea de sub sprncene ntins; ochii mrii, rotunzi; gura
deschis.

Dezgust

Sprncenele adunate i ndreptate n jos; riduri n zona bazei nasului; ochii micorai;
obrajii ridicai; muchii gurii contractai; buza inferioar mpins nainte.
Tabelul 4

Dificultile n recunoaterea emoiilor celorlali creeaz probleme n

interpretarea corect a mesajelor cu coninut emoional, dar i n emiterea unui mesaj
adecvat ca rspuns la emoiile acestora. Astfel, pot aprea probleme de relaionare i
situaii conflictuale caracterizate prin manifestarea agresivitii. De exemplu, un copil
ar putea s interpreteze eronat tristeea unui coleg ca reacie de furie n timpul jocului.
Aceast presupunere poate s-l determine s reacioneze agresiv, lovindu-i colegul.
Comportamentul su va genera astfel un conflict care ar fi putut fi prevenit, dac
interpretarea reaciei emoionale a celuilalt copil ar fi fost adecvat.
Repere ontogenetice n dezvoltarea abilitii de identificare a emoiilor pe baza
indicilor non-verbali
Capacitatea de identificare a emoiilor pe baza indicilor non-verbali se produce
conform urmtoarei secvene temporale: bucurie, furie, tristee, team, surpriz,
dezgust. La 3 ani, copiii recunosc cu destul de mult acuratee bucuria, furia i
tristeea, ns au dificulti n recunoaterea sentimentului de team, care este adesea
confundat cu tristeea. ncepnd cu vrsta de 5-6 ani, copiii reuesc s recunoasc
toate cele 6 emoii descrise mai sus.
2. Denumirea emoiilor
Mai ales n perioada precolar, atunci cnd copiii au achiziionat i utilizeaz
din ce n ce mai frecvent limbajul, se dezvolt i abilitatea lor de a denumi corect
emoiile proprii i ale celorlali. nvarea cuvintelor care denumesc emoii are la baz
capacitatea de a decodifica i de a interpreta corect manifestrile emoionale verbale
sau non-verbale proprii i ale celorlali. Acest lucru nseamn c abilitatea de a
denumi corect emoiile este precedat de capacitatea de a le contientiza i de a le
identifica. Pe parcursul primilor ani de via, copiii achiziioneaz treptat etichetele
verbale ale emoiilor. Pe lng abilitile de limbaj ale copilului, acest proces este n
mare msur dependent de frecvena cu care adulii i atrag atenia asupra
evenimentelor cu ncrctur emoional i de utilizarea cuvintelor care denumesc
emoii.

22

Dac un copil este capabil s identifice starea emoional pe care o triete i

cunoate eticheta verbal pentru acea emoie, acest lucru faciliteaz transmiterea
verbal a emoiilor. nvnd copiii s comunice emoiile, ei pot s le exprime
adecvat, ceea ce i ajut s accepte cu mai mult uurin punctul de vedere al
celorlali i s negocieze soluii la situaiile conflictuale. De asemenea, verbalizarea
ajut extrem de mult la gestionarea corect a emoiilor, deoarece reaciile de furie
devin controlabile tocmai prin contientizarea i apoi exercitarea controlului asupra
acesteia prin autodialog (Sunt furios/oas.... Stop! Acum respir adnc de trei ori! M
calmez i m gndesc la o soluie! (vezi nvarea i dezvoltarea strategiilor de
reglare emoional la copii).
Modalitatea practic prin care copiii pot fi familiarizai cu limbajul emoional
este reprezentat de conversaiile despre emoii, care au urmtoarele funcii:
facilitarea exprimrii propriilor emoii;
nelegerea emoiilor proprii i ale celorlali;
nelegerea motivului comportamentelor celorlali;
nelegerea complexitii strilor emoionale;
manifestarea empatiei;
mbuntirea nelegerii modului n care funcioneaz relaiile interpersonale.
Repere ontogenetice n dezvoltarea abilitii de denumire a emoiilor
n jurul vrstei de 3 ani copiii sunt capabili s diferenieze ntre emoiile
pozitive i negative, spunnd sunt bine / Mama e bine sau m simt ru / Tata
se simte ru i cunosc cel puin denumirea pentru bucurie i furie. Majoritatea
copiilor de 5 ani reuesc s identifice i s denumeasc corect bucuria, furia, tristeea
i teama. ncepnd cu vrsta de 6 ani, copiii ncep s foloseasc corect i etichetele
verbale pentru surpriz i dezgust.
3. nelegerea cauzelor i consecinelor emoiilor
Pentru a putea nelege cauzele emoiilor este nevoie n primul rnd de
capacitatea de a le contientiza. Ulterior, achiziionarea etichetelor verbale ale
emoiilor faciliteaz discuiile despre ele i despre posibilele cauze ale acestora.
Dobndirea acestei abiliti presupune identificarea unor asocieri ntre emoii i
situaii. Copiii i pot da seama de faptul c resimt anumite emoii n funcie de
situaie, de exemplu sunt bucuros/ cnd prinii mi cumpr o jucrie sau mi
este fric atunci cnd merg la dentist. Ulterior, odat ce ncep s neleag punctul de
vedere al celorlali (vezi Factori de risc), realizeaz c dou persoane pot avea reacii
emoionale diferite n aceeai situaie: M bucur atunci cnd merg la bazin. Dar lui
Radu i este fric pentru c nu tie s noate. Acest lucru faciliteaz nelegerea
cauzelor emoiilor, copiii ncercnd s gseasc explicaii pentru emoiile celorlali.
Dezoltarea acestei abiliti este dependent de frecvena cu care prinii sau
educatorii iniiaz discuii despre emoii.
Pe de alt parte, la aceast vrst copiii ncep s neleag c manifestarea
emoional are consecine asupra lor i asupra celorlali. Acest lucru se realizeaz mai
ales prin discuiile purtate n familie sau mediul educaional, prin ncurajarea
reflectrii asupra posibilelor consecine produse de exprimarea emoiilor: Ce s-a
ntmplat cnd ai fost furios? L-am lovit pe Cristi i el a nceput s plng sau
Am mprit jucria cu Dana i s-a bucurat foarte mult. Ne-am jucat bine mpreun.
Copiii care au ansa de a reflecta asupra emoiilor i a consecinelor acestora asupra
23

propriei persoane i a celorlali, achiziioneaz cu mai mult uurin strategii de

reglare emoional adecvate i sunt mai rar implicai n conflicte.
Repere ontogenetice n dezvoltarea nelegerii cauzelor i consecinelor emoiilor
Capacitatea de a asocia un context cu o anumit emoie ncepe s se manifeste
n jurul vrstei de 3-4 ani. La aceast vrst copiii reuesc s neleag faptul c
anumite evenimente sunt legate de anumite emoii. Pe baza capacitii de a nelege
perspectiva celorlali, majoritatea copiilor de 5 ani reuesc s infereze cu acuratee i
posibile cauze ale comportamentului propriu mi place la mare pentru c stau mult n
ap i al celorlali Este suprat pentru c prinii n-au vrut s-i cumpere jucria.
n ceea ce privete consecinele tririlor emoionale, copiii pot s le neleag
nc de la 3 ani cu ajutorul unui adult, iar ncepnd cu vrsta de 5-6 ani sunt capabili
s le identifice cu ajutor minim din partea acestuia.
III. REGLAREA EMOIONAL
1. Dobndirea unor strategii de reglare emoional adecvate vrstei
Reglarea emoional

Reglarea emoional se refer la

monitorizarea, evaluarea i modificarea reaciilor
emoionale n vederea manifestrii unor
comportamente dezirabile social.
Emoiile pot fi:
Adaptative
Pozitive
Dezadaptative
Adaptative
Negative
Dezadaptative

Monitorizarea
Evaluarea
Modificarea

Reaciilor
emoionale

Capacitile de reglare sunt responsabile de

gestionarea reaciilor emoionale pozitive sau negative
i permit diminuarea distresului provocat de strile
emoionale disfuncionale. Pentru a reduce intensitatea
emoiilor care le produc disconfort, copiii recurg de cele
mai multe ori la cutarea apropierii fizice fa de aduli.

Acest mecanism de reglare depinde n mare msur de calitatea relaiei emoionale pe

care copiii o au cu adultul respectiv, ceea ce i va ncuraja s caute suportul acestuia.
n timp, copiii reuesc s achiziioneze i strategii de autocontrol, strategii prin care
ncep s exercite independent de aduli gestionarea propriilor reacii emoionale.
Astfel, nva s elimine sursa de distres prin distragerea ateniei, de exemplu prin
reorientarea ateniei ctre alte obiecte atunci cnd jucria favorit nu este disponibil.
Alt strategie complex se refer la reinterpretarea unei situaii cu ncrctur
emoional negativ ntr-o manier pozitiv (ex. mai bine nu mnnc bomboana
dect s merg apoi la dentist). Aceste strategii sunt destul de rar utilizate spontan i
depind n mare msur de modul n care prinii i nva copiii s reacioneze vizavi
de emoiile negative.
Abilitile de reglare emoional sunt necesare pentru gestionarea corect a
emoiilor negative, ceea ce este o condiie necesar adaptrii optime la cerinele
colare. Aceste aspecte devin evidente atunci cnd copiilor li se cere s stea n banc
timp de 50 de minute, s i concentreze atenia pe perioade de timp mai lungi sau s
urmreasc instruciunile din ce n ce mai complexe ale nvtorului. Copiii cu
abiliti de reglare emoional bine dezvoltate au mai puine reacii emoionale
negative gestionate inadecvat i n consecin mai puine probleme comportamentale.

24

Reglarea emoional este parial influenat de caracteristicile temperamentale

ale copiilor. Pentru copiii care au o reactivitate emoional crescut (experieniaz
emoiile mult mai puternic dect ceilali copii de vrsta lui), achiziionarea strategiilor
descrise anterior poate fi o sarcin destul de dificil. n cazul neachiziionrii acestor
strategii, aceti copii risc s manifeste crize repetate de furie i/sau agresivitate (bat,
lovesc ali copii, stric jucriile celorlali, etc.). Pe de alt parte, o reactivitate
emoional prea sczut, poate fi un factor de risc serios, care s predispun copilul
spre reacii depresive, team, izolare social, etc.
Subliniem faptul c aceste observaii se refer la aspectele de risc, adic o mai
mare probabilitate de a aprea probleme de adaptare, ceea ce NU echivaleaz cu
certitudinea unor astfel de consecine. n plus, aspectele temperamentale, dei dificil
de modificat pot fi modulate tocmai prin impactul experienelor de nvare. De
exemplu, un copil cu temperament dificil poate avea probleme n a-i gestiona
adecvat reaciile de furie. ns, n cazul n care adulii intervin i ajut copilul s
gseasc soluii la aceste situaii, atunci experienele de nvare pot s compenseze n
timp deficitele datorate temperamentului.
Repere ontogenetice n dezvoltarea abilitilor de reglare emoional
Aceste aspecte legate de reglarea emoional trebuie nelese i n contextul n
care strategiile utilizate de ctre copii devin din ce n ce mai complexe pe parcursul
perioadei precolare. Mai exact, la vrsta de 3-4 ani majoritatea copiilor caut
apropierea fizic a unui adult pentru a-i gestiona emoiile negative. La 4 ani, copiii
ncep s i reorienteze atenia ctre o alt situaie atunci cnd triesc o emoie
negativ, la nceput cu ajutorul unui adult, iar dup vrsta de 5-6 ani reuesc s fac
acest lucru fr intervenia acestuia. Dup aceast vrsta, copiii ncep s achiziioneze
strategii de tipul minimalizrii importanei unei situaii neplcute sau reinterpretrii
acesteia n termeni pozitivi.

SUMAR
Contientizarea emoiilor reprezint abilitatea de baz pentru achiziionarea
tuturor celorlalte competene. Aceasta permite nelegerea tririlor emoionale proprii
i ale celorlali, ceea ce favorizeaz pe de o parte transmiterea adecvat a mesajelor cu
coninut emoional, iar pe de alt parte interpretarea corect a mesajelor primite de la
ceilali. Copiii nva despre emoii i despre modul n care pot fi gestionate corect n
contextul interaciunilor sociale. Experienele lor n relaiile cu ceilali (copii sau
aduli) i ajut s nvee despre regulile de exprimare a emoiilor, recunoaterea
emoiilor sau chiar despre reglarea emoional. n consecin, competenele
emoionale se dezvolt n mare msur prin practicile de socializare utilizate de ctre
prini (discuii despre emoii, atitudinea fa de conflicte, exprimarea/inhibarea
manifestrilor emoionale, etc.). Mai mult, competenele emoionale influeneaz
dezvoltarea competenelor sociale, deoarece n lipsa acestora nu s-ar putea vorbi de
iniierea i meninerea relaiilor cu ceilali. De exemplu, empatia reprezint substratul
dezvoltrii abilitilor de cooperare, de oferire a ajutorului sau de mprire a
jucriilor, comportamente necesare pentru integrarea n grup.

25

26

EMOIONAL

III. REGLAREA

RECUNOATEREA
EMOIILOR

II. NELEGEREA I

EXPRIMAREA EMOIILOR

I. EXPERIENIEREA
(TRIREA) I

1. Utilizeaz strategii de reglare

emoional adecvate vrstei

3. nelege cauzele i consecinele

emoiilor

2. Denumete emoiile

1. Identific emoiile pe baza

indicilor non-verbali

3. Manifest empatie

2. Transmite adecvat mesaje cu

ncrctur emoional

1. Contientizeaz tririle
emoionale proprii

Tipuri de competene emoionale

Recunoate
expresiile
emoionale pentru bucurie,
furie, tristee i team.
Spune despre sine c se simte
bucuros, furios, trist sau speriat.

Tabelul 5

Caut apropierea fizic a

unui adult pentru a se
liniti.

i reorienteaz atenia ctre o

alt situaie sau o alt jucrie cu
ajutorul unui adult.

Ajutat de un adult, nelege cauzele reaciilor emoionale.

Asociaz anumite situaii cu anumite reacii emoionale.

Spune despre sine c se

simte bucuros sau furios.

Recunoate
expresiile
emoionale pentru bucurie,
furie, tristee.
Spune despre sine c se
simte bine sau ru.

Manifest
n
general neleg faptul c oamenii nu
emoiile exact aa cum le manifest ntotdeauna emoiile
triesc.
pe care le simt.
Manifest empatia fa de strile emoionale negative ale
celorlali prin gesturi (mngie sau mbrieaz).

Exprim mndria prin gesturi.

Minimalizeaz
importana
unei
jucrii sau a unui obiect inaccesibil
m pot juca i cu altceva.

Identific consecinele emoiilor fr

ajutor din partea unui adult.
nelege cauzele unei emoii cu ajutor
minim din partea unui adult.
i reorienteaz atenia ctre o alt
situaie sau o alt jucrie fr ajutorul
unui adult.

Cunoate denumirile emoiilor pentru

suprindere, dezgust, ruine.

Exprim mndria i ruinea verbal i

prin gesturi.
Respect regulile de exprimare
emoional: de exemplu, nu rd cnd
nu este cazul.
Manifest empatia verbal prin
afirmaii de genul Nu fii suprat. O
s treac.
Recunoate expresiile emoionale
pentru bucurie, furie, tristee, team,
suprindere, dezgust.
Spune despre sine c se simte
bucuros, furios, trist sau speriat.

REPERE N DEZVOLTAREA OPTIM A COMPETENELOR EMOIONALE

3-4 ani
4-5 ani
5-7 ani
Exprim emoii cum ar fi Exprim emoii cum ar fi Exprim emoii cum ar fi bucuria,
bucuria, furia, tristeea, bucuria, furia, tristeea, teama, furia, tristeea, teama, dezgustul.
teama, dezgustul.
dezgustul.

II. COMPETENELE SOCIALE

Aa cum am menionat i n capitolul anterior,
adaptarea eficient a copiilor la cerinele din ce n ce
mai complexe ale mediului sunt asigurate de
dezvoltarea optim a competenelor emoionale i
sociale. Competenele Sociale se refer la abilitatea
copiilor de a forma relaii sociale funcionale cu
ceilali copii i aduli din viaa lor. Altfel spus,
competenele sociale faciliteaz interaciunile
pozitive, corespunztoare normelor culturale, n aa
fel nct s permit atingerea propriilor scopuri i n
acelai timp respectarea nevoilor celorlali.

Competenele sociale
manifestarea unor
comportamente adecvate i
acceptate din punct de vedere
social, care au consecine
pozitive asupra persoanelor
implicate i permit atingerea
unor scopuri.

Conform definiiei de mai sus, orice comportament social este rezultatul unui
proces de nvare a ceea ce este valorizat de ctre societate; de exemplu, faptul c
salutm sau ne prezentm persoanelor necunoscute sunt considerate modaliti
politicoase de a iniia o interaciune. Deoarece astfel de comportamente sunt
percepute ca fiind adecvate, manifestarea lor va fi ncurajat i ca atare repetat n
contexte similare. n plus, aceste comportamente ne ajut s atingem anumite scopuri,
n condiiile n care ne permit s iniiem i s stabilim o relaie cu altcineva.
Competenele sociale ale precolarilor sunt mprite n dou categorii:
abiliti interpersonale de relaionare i de rezolvare de probleme;
abiliti intrapersonale.
O descriere detaliat a competenelor sociale se gsete n Tabelul 6:
Tipuri de competene sociale
I.Interpersonale
A. Relaionare
social

B. Rezolvare de
probleme sociale
II. Intrapersonale

1)
2)
3)
4)
5)
6)
1)

Exemple de competene
interacioneaz cu ceilali copii prin jocuri
adecvate vrstei;
iniiaz interaciuni cu ceilali copii;
mparte obiecte/jucrii;
ofer i cere ajutor;
i ateapt rndul;
utilizeaz formule de adresare politicoase.
rezolv conflictele prin strategii adecvate
vrstei.

1) respect regulile;
2) tolereaz
situaiile
frustrare.

care

provoac

Tabelul 6

n continuare, vom descrie fiecare dintre competenele menionate, precum i

acele aspecte care pot reprezenta surse de risc pentru dezvoltarea unor probleme de
sntate mental.

27

I. ABILITI INTERPERSONALE
A. Abiliti de relaionare social
Pentru precolari contextul n care pot fi cel mai bine observate abilitile de
relaionare social sunt reprezentate de situaiile de joc de la grup sau de acas n
compania frailor sau a altor copii. Jocul are valoarea informativ cea mai ridicat cu
privire la achiziionarea acestui tip de abiliti de ctre precolari, pe de alt parte le
ofer copiilor numeroase situaii de nvare i exersare a comportamentelor sociale.
n acelai timp, jocul este i contextul n care pot s se manifeste deficitele n
dezvoltarea abilitilor sociale i n care asemenea deficite pot fi observate.
Competenele de relaionare social includ o categorie aparte numite
comportamente prosociale (Competenele de relaionare 3-6). Aceste competene pot
fi considerate surse ale dezvoltrii capacitii de cooperare, fiecare avnd impact
indirect aspra formrii relaiilor i a integrrii n grup. De regul, copiii care stpnesc
aceste abiliti reuesc s-i fac prieteni cu uurin, deoarece neleg c orice relaie
presupune reciprocitate: pentru a primi, este necesar s i oferi. Toate aceste abiliti
se formeaz i se dezvolt optim n msura n care i adulii reprezint modele i ofer
ghidaj n nvarea lor.
1. Interacioneaz cu ceilali copii prin jocuri adecvate vrstei
Dup cum artam, jocul reprezint cea mai important surs de nvare pentru
copii i principala lor preocupare la vrsta precolar. Prin joc copiii nva nu numai
despre regulile sociale i modul de interaciune cu ceilali, dar i despre manifestarea
adecvat a emoiilor. n plus, jocul favorizeaz inclusiv achiziionarea unor abiliti
cognitive cum ar fi orientarea ateniei, concentrarea ntr-o activitate pe perioade de
timp mai ndelungate, dezvoltarea capacitii de memorare, a limbajului, etc.
Odat cu vrsta, jocurile devin din ce n ce mai complexe, deoarece implic
din ce n ce mai muli parteneri. Capacitatea copiilor de a se integra n grup crete
odat cu vrsta, pe msur ce reuesc s controleze interaciunea cu un numr din ce
n ce mai mare de copii. La aceast vrst, jocurile bieilor sunt mai puternic
orientate ctre interaciuni fizice (ex. imitarea micrilor de lupt, etc.), implic mai
mult micare i presupun stabilirea unei ierarhii n grup. n schimb, fetele prefer
activitile structurate care se desfoar sub supravegherea adulilor.
Copiii pot petrece timp i n activiti care nu implic interaciuni cu ali copii,
dar prin care i dezvolt anumite abiliti (ex. scriu, deseneaz, etc.). Acestea au
efecte pozitive asupra dezvoltrii, att timp ct nu interfereaz cu implicarea n joc.
Dezvoltarea abilitilor cognitive necesare pentru adaptarea la cerinele colii
(orientarea ateniei, memoria, raionamentul, rezolvarea de probleme, etc.), este
extrem de important, ns nu poate nlocui sau compensa achiziiile pe care copiii le
fac prin joc. Dac izolarea n activiti individuale este frecvent i afecteaz calitatea
interaciunilor cu ceilali, atunci aceasta poate s favorizeze apariia unor probleme de
anxietate sau depresie, cu consecine asupra adaptrii sociale a copiilor.
Repere ontogenetice n dezvoltarea interaciunilor cu ceilali copii prin joc
n intervalul de vrst 3-4 ani, copiii dezvolt jocul simbolic. Adic,
transform anumite obiecte n unelte de joc (ex. o earf este transformat n
pelerina lui Batman) sau imit unele comportamente ale prinilor sau ale altor aduli
(ex. duc mna la ureche ca i cum ar avea un telefon n mn i vorbesc cu altcineva).

28

n multe situaii, la 3-4 ani jocurile copiilor sunt n cea mai mare parte izolate
sau paralele. Jocul izolat este cel n care un copil joac simultan mai multe roluri, de
exemplu i imagineaz un naufragiu n care este pe rnd, cpitanul care d ordine, dar
i echipajul care ncearc s salveze corabia. Tot n jurul acestei vrste, copiii ncep s
interacioneze cu ceilali, n grupuri de cte doi i n general cu copii de acelai sex. n
interaciune, copiii sunt implicai ntr-o prim faz n jocul paralel, n sensul n care
dei se afl n proximitate, fiecare are preocupri diferite (ex. Vreau s m joc cu
ppua, Uite! Am fcut un arpe din plastilin!, Acum mbrac ppua, Pot s
fac arpele sta i mai lung).
Abilitatea de a interaciona simultan cu mai muli copii evolueaz n timp prin
expunerea repetat la jocurile de cooperare n care schimburile de replici ilustreaz
preocuparea comun pentru un anumit joc (ex. Vreau s construiesc o cas de
ppui, Uite din asta facem acoperiul, Peretele acesta l facem din cuburi verzi).
Ca urmare a dezvoltrii abilitilor de limbaj, copiii ajung s stpneasc din ce n ce
mai bine rolul de organizatori ai jocului, n sensul n care propun jocuri, indic
roluri, precum i aciuni care trebuie incluse n joc.
La 6 ani, copiii se implic nu numai n jocuri simbolice, dar i n jocuri cu
reguli de tipul Nu te supra frate, care devin din ce n ce mai frecvente dup ce
copiii ating vrsta colar.
Caracteristicile jocurilor la 3-4 ani
- copiii se implic n jocuri simbolice
- se trece de la interaciunile n grupuri
de doi copii la jocuri care implic mai
muli parteneri de joac
- este mai frecvent jocul izolat sau paralel
- atribuie roluri partenerilor de joc (spun
tu eti pilotul)

Caracteristicile jocurilor la 5-6 ani

- este mai frecvent implicarea n jocuri
la care particip mai muli copii
- crete frecvena jocurilor de cooperare,
concomitent cu scderea celor izolate i
paralele
- jocurile simbolice sunt din ce n ce mai
sofisticate i apar i jocurile cu reguli

Tabelul 7

2. Iniiaz interaciuni cu ceilali copii

Jocul reprezint una dintre sursele cele mai importante de nvare despre
relaiile cu ceilali. Implicarea copiilor n joc faciliteaz dezvoltarea capacitii de a
iniia interaciuni. n timp, strategiile de interaciune ale copiilor devin din ce n ce
mai rafinate, trecnd de la strategiile non-verbale la cele verbale. S-a constatat faptul
c acei copii care reuesc cu mai mult uurin s iniieze un joc sau s rspund la
propunerile celorlali, sunt plcui i cutai de ceilali copii pentru a se juca mpreun.
Interaciunile pozitive cu ceilali colegi conduc la formarea relaiilor de
prietenie, dezvoltarea abilitilor de cooperare i rezolvare de conflicte. Totui, nu toi
copiii reuesc s stabileasc cu uurin prietenii. Copiii timizi, dei i doresc s se
joace cu ceilali, au dificulti n a-i aborda colegii pentru a se juca mpreun. n
schimb, copiii extrem de entuziati, cu probleme n controlul propriului
comportament, nu au rbdare s fie invitai sau nu cer voie s se alture celorlali.
Ambele categorii de copii sunt frecvent excluse din activitile de grup. Ca urmare, ei
pot manifesta reacii de stres datorate respingerii de ctre ceilali copii i n timp pot
dezvolta stim de sine deficitar. Percepia eronat a propriei persoane, pe baza

29

experienelor negative anterioare, i face excesiv de sensibili la remarcile celorlali

copii i nu le permite dezvoltarea ncrederii n capacitatea lor de a rezolva situaia.
Dezvoltarea capacitii de a iniia interaciuni de grup este att
responsabilitatea printelui, dar i a educatorului. Cu toate acestea educatorii au mai
multe oportuniti de a nva copiii cum s relaioneze cu ceilali, deoarece la
grdini interaciunile n grupuri mai mari sunt mult mai frecvente.
Repere ontogenetice n dezvoltarea capacitii de interaciune cu ceilali copii
La vrsta de 3-4 ani copiii iniiaz interaciuni bazate mai degrab pe
comportamente non-verbale dect verbale: ei observ reaciile faciale ale celorlali
copii, le zmbesc i petrec timp n proximitatea celuilalt, aa cum se ntmpl n jocul
paralel.
ncepnd cu vrsta de 4-5 ani, comportamentele non-verbale sunt nsoite din
ce n ce mai frecvent de schimburi verbale care demonstreaz faptul c exist
reciprocitate n interaciune. Copiii reuesc s interacioneze n grupuri din ce n ce
mai mari, coopereaz n joc i ncep s neleag faptul c a se juca cu ali copii
nseamn s asculte ceea ce spun i s rspund. n aceast etap ei nva s iniieze o
interaciune fie prin oferirea unei jucrii n schimbul participrii la o activitate, fie
printr-o formul verbal Vrei s ne jucm mpreun?
La 5-6 ani, copiii i mbuntesc, ca urmare a experienei n jocurile de
cooperare, capacitatea de a se implica ntr-un joc din mers, adic de a se integra
ntr-un joc aflat deja n desfurare. n acest sens, copiii nva strategii cum ar fi
imitarea aciunilor celorlali pentru a intra n joc.
Jocul n grup favorizeaz inclusiv dezvoltarea abilitilor de conversaie. De
aceea, pe lng strategiile non-verbale ei nva s utilizeze i strategii verbale, care
presupun cererea i ateptarea permisiunii celorlali pentru alturarea n joc (ex. mi
place ce v jucai voi. Pot s m joc i eu?)
3. mparte obiecte/jucrii
Comportamentul de mprire a obiectelor sau jucriilor se afl la baza
formrii prieteniilor, deoarece reciprocitatea reprezint una dintre premisele formrii
i meninerii relaiilor cu ceilali. Astfel, mprirea jucriilor faciliteaz integrarea
copiilor n grup i cooperarea, ceea ce influeneaz popularitatea printre colegi. Acest
comportament este promovat n mare msur de educatori, care-l pot utiliza ca regul
n interaciunile din cadrul grupei. S-a constatat faptul c mprirea jucriilor cu ali
copii se manifest ca urmare a explicaiilor pe care adulii le ofer privind
consecinele pozitive ale acestui comportament i a exersrii lui n relaiile cu ceilali.
Repere ontogenetice n dezvoltarea abilitii de mprire a obiectelor sau
jucriilor
La 3-4 ani, copiii realizeaz aceste comportamente cu sprijinul adulilor. Mai
exact, n diferite situaii de joc cu ali copii este nevoie s li se reamintesc faptul c
trebuie s mpart jucriile. O modalitate excelent de a nva copiii cum s mpart
sunt jocurile cu adulii n care se poate exersa acest comportament (vezi Capitolul
III).
Treptat, dup vrsta de 5 ani, copiii ncep s mpart fr s li se cear explicit
acest lucru de ctre un adult. Copiii nva faptul c meninerea unei relaii se bazeaz
pe reciprocitate, iar mprirea jucriilor reprezint un comportament care favorizeaz
formarea prieteniilor.

30

4. Cere i ofer ajutor

Cererea ajutorului se refer de fapt la capacitatea de a nelege faptul c uneori
abilitile noastre nu sunt suficiente pentru rezolvarea anumitor situaii. Oferirea
ajutorului este la rndul ei o modalitate de a interaciona cu ceilali copii, de a
dezvolta relaii de prietenie i se nva prin observarea modelelor (aduli), prin
ghidare i prin exersarea comportamentului n diferite situaii.
Repere ontogenetice n dezvoltarea abilitii de a cere i de a oferi ajutor
Copiii de 3 ani solicit mult mai frecvent ajutor din partea celorlali (n special
aduli), n timp ce oferirea ajutorului nu este spontan, ci apare de regul dac un
adult i cere copilului s efectueze acest comportament.
Copiii de 5-6 ani manifest mai mult autonomie, cer mai rar ajutor i sunt
mult mai nclinai s manifeste responsabilitate fa de cei mai mici dect ei. n cazul
lor, oferirea ajutorului poate s se manifeste spontan, fr s li se cear de ctre un
adult.
5. i ateapt rndul
Ateptarea rndului este de multe ori o regul de comportament utilizat de
ctre educatori, care are un dublu beneficiu: dezvolt capacitatea copiilor de a-i regla
emoiile i de a rezolva n mod eficient problemele care pot s apar n joc.
Capacitatea copiilor de a-i atepta rndul este rezultatul nvrii i al modelrii
acestui comportament i este esenial pentru iniierea i meninerea relaiilor cu
ceilali copii.
Repere ontogenetice n dezvoltarea abilitii de a-i atepta rndul
nc de la vrsta de 3-4 ani copiii sunt capabili s i atepte rndul n situaii
de joc, ns au nevoie ca acest lucru s le fie reamintit de ctre un adult. n timp,
ateptarea rndului devine o strategie de rezolvare a conflictelor: doi copii care-i
doresc aceeai jucrie se neleg s se joace pe rnd. Dup vrsta de 5 ani, copiii ajung
s i atepte rndul fr s li se reaminteasc sau chiar s renune la rndul lor n
favoarea altui copil.
6. Utilizeaz formule de adresare politicoase
Adresarea politicoas reprezint o modalitate de a iniia o relaie. Se poate
observa c acei copii care utilizeaz formule de genul te rog i mulumesc sunt
mai plcui de ctre colegii lor dect cei care nu le utilizeaz. Aceste formule de
adresare sunt achiziionate rapid dac prinii i educatorii le utilizeaz ei nii n
relaiile cu ceilali.
Repere n dezvoltarea ontogenetic a utilizrii formulelor de adresare politicoase
Datorit faptului c acest comportament este influenat i de gradul de
dezvoltare al limbajului, utilizarea formulelor de adresare politicoase constituie un
indicator mai sensibil al dezvoltrii competenelor sociale n jurul vrstei de 5-6 ani.
Copiii pot totui s utilizeze aceste formule i mai devreme, la 4-5 ani dac adulii le
atrag atenia asupra acestui lucru.

31

B. Abiliti interpersonale de rezolvare de probleme

ntre abilitile de relaionare social i abilitile de rezolvare de probleme
exist o relaie de interdependen. Copiii ale cror abiliti de relaionare sunt
suficient de bine dezvoltate, au n general anse mai mari de a rezolva situaiile
problematice. Aceti copii recurg mult mai rar la reacii agresive sau de evitare, fiind
mai nclinai s gseasc soluii la problemele cu care se confrunt. Treptat copiii
nva s identifice situaiile problematice, s le analizeze i s gseasc modaliti
adecvate de rezolvare a acestora.
1. Rezolv conflictele prin strategii adecvate vrstei (recurgerea la ajutorul unui
adult, evitarea, negocierea i compromisul)
Conflictele (situaiile n care dou sau mai multe persoane au nevoi, idei,
credine, convingeri sau scopuri foarte diferite) sunt fenomene obinuite n relaiile
interpersonale. Copiii nva modaliti constructive de rezolvare a conflictelor prin
experiena pe care o dobndesc n jocurile de cooperare i prin ajutorul pe care l
primesc din partea adulilor n identificarea strategiilor potrivite. De regul,
interaciunile copiilor de 3 ani sunt caracterizate prin agresivitate, deoarece ei nu tiu
cum s rezolve eficient aceste situaii. Din aceste motive, copiii obinuiesc s
loveasc, s mping, s arunce cu obiecte (agresivitate fizic) sau s ipe, s i
amenine pe ceilali copii c vor fi btui sau c le vor da porecle (agresivitate
verbal). O alt form de agresivitate este cea relaional, ntlnit de obicei dup
vrsta de 4 ani i se manifest prin comportamente de excludere. De exemplu, un
copil i amenin colegul c nu mai este prietenul lui, dac nu mparte creioanele cu
el.
S-a constatat c exist diferene de gen n ceea ce privete forma n care se
manifest agresivitatea. Bieii tind s fie implicai mai des n forme de agresivitate
fizic, n timp ce fetele sunt mai des implicate n situaii de agresivitate relaional. Cu
toate acestea, agresivitatea fizic este cel mai adesea asociat i cu agresivitatea
relaional.
Pe msur ce copiii nva strategii prin care s fac fa situaiilor
conflictuale, frecvena acestor comportamente agresive scade. ns, manifestarea
frecvent a agresivitii la vrsta de 5-6 ani indic posibile probleme de comportament
datorate de exemplu: interpretrii eronate a situaiei, evalurii eronate a propriilor
abiliti, unui repertoriu limitat de mecanisme de reglare a emoiilor, modelelor rigide
de comportament preluate din familie, etc.
Repere ontogenetice n dezvoltarea abilitii de a rezolva conflictele prin strategii
adecvate vrstei
n intervalul de vrst 3-4 ani, una dintre strategiile la care copiii recurg n
situaii conflictuale se refer la implicarea unui adult n rezolvarea problemei prin
recurgerea la ajutorul acestuia. O alt strategie de rezolvare a conflictelor
achiziionat de ctre copiii de aceast vrst se refer la evitarea conflictului sau a
posibilelor situaii conflictuale. De exemplu, copilul se ndeprteaz de colegul care l
tachineaz sau care l-ar putea tachina, pentru c experienele sale anterioare n astfel
de situaii l-au nvat c evitarea reprezint o strategie de rezolvarea a conflictului.
La 5-7 ani, repertoriul comportamental include strategii de negociere i
compromis. De exemplu, Alex i Cosmin se joac de-a poliitii i urmresc un ho

32

din elicopter. La un moment dat, Cosmin se plnge c el nu este niciodat pilotul, la

care Alex i rspunde c poate s fie i el pilot pentru c elicopterele pot fi pilotate de
dou persoane. Deoarece Alex nu a vrut s renune la rolul de pilot a recurs la
negociere prin care i-a pstrat rolul dorit i n acelai timp a evitat ntreruperea
jocului datorat nemulumirii lui Cosmin. Aceste strategii de compromis sunt
specifice vrstelor mai mari deoarece acestea se dezvolt n urma experienelor de joc
ale copiilor i ca urmare sunt descoperite la vrste la care jocul prin cooperare este din
ce n ce mai frecvent. De exemplu, copiii nva c oferirea unui obiect sau schimbul
de jucrii poate constitui o modalitate de rezolvare a situaiilor problematice.
II. ABILITI SOCIALE INTRAPERSONALE
Abilitile sociale intrapersonale se dezvolt i sunt modelate n context social.
Capacitatea de adaptare a copiilor este n mare msur influenat de modul n care i
pot controla propriul comportament. Sursa autocontrolului comportamental este
reprezentat de dobndirea abilitilor de reglare emoional. Multe situaii sociale
presupun capacitatea copilului de a-i inhiba primul impuls: dac unui copil i place
jucria colegului, reacia adecvat ar fi s cear permisiunea pentru a lua jucria sau
s ofere alt jucrie n schimbul celei pe care o dorete. Astfel, comportamentul corect
n situaii care genereaz frustrare este dependent de msura n care copilul poate
ntr-o prim faz s i controleze prima reacie i apoi s amne obinerea jucriei
dorite (tolerana la frustrare). De altfel, principiul care st la baza respectrii regulilor
este asociat cu abilitatea de autocontrol comportamental. Pornind de la exemplul de
mai sus, comportamentul adecvat poate fi modelat de o regul de comportament:
cerem voie nainte s lum jucriile celorlali copii.
1. Respect regulile
Respectarea regulilor reprezint premisa oricrei forme de interaciune social.
Copiii nva c fiecare context social este asociat anumitor reguli i consecine (ex.
Cnd ne jucm, avem grij de jucrii. Dac le aruncm, se stric i nu vom mai avea
cu ce s ne jucm sau La mas mergem pe rnd. Dac fugim, putem s cdem sau
s ne lovim). Prin verbalizare i repetarea constant a regulilor, copiii neleg faptul
c exist o relaie ntre situaie i comportamentul care trebuie adoptat, precum i
faptul c acel comportament este urmat de consecine.
Copiii nu urmeaz regulile n mod natural. Pentru a fi respectate regulile
trebuie:
a. stabilite mpreun cu o autoritate (printe sau educator),
b. explicate i discutate.
De exemplu, pentru regula avem grij de jucrii precizm consecinele
pozitive toi vom avea cu ce s ne jucm i consecinele negative dac le aruncm
sau tragem de ele, se vor strica i nu vom mai avea cu ce s ne jucm. Trebuie reinut
i faptul c nu este suficient stabilirea i discutarea regulilor. Pentru ca regula s fie
respectat, copilul are nevoie de contexte n care s exerseze comportamentul i n
care s i se reaminteasc acea regul. Respectarea sau compliana la reguli este un
proces de nvare i se dezvolt prin exersarea comportamentului, ceea ce are drept
consecin internalizarea regulii, adic respectarea ei necondiionat.

33

Nerespectarea (non-compliana) regulilor poate s ia diferite forme: copilul

poate s refuze o regul sau o cerere care i se adreseaz, fr s aib o reacie verbal,
de regul prin continuarea sau iniierea unui alt comportament (evit contactul vizual
i caut s se implice n alte activiti pentru a se sustrage de la realizarea
comportamentului) sau prin a rspunde nu la solicitri. Dac comportamentul se
produce sistematic i este nsoit de lipsa unei motivaii plauzibile (ex. teama de a nu-i
fi stricat jucria favorit), de crize de furie sau de agresivitate, atunci poate fi vorba
de o tulburare de comportament, iar situaia presupune evaluare i intervenie de
specialitate (psiholog colar sau psihoterapeut).
Repere ontogenetice n dezvoltarea capacitii de respectare a regulilor
n jurul vrstei de 3-4 ani, copiii ar trebui s fie capabili s urmeze cte 2-3
reguli privind pe de o parte comportamentul de acas, iar pe de alt parte
comportamentul de la grdini. Respectarea regulilor la aceast vrst depinde n
mare msur de frecvena cu care se reamintete regula de ctre printe sau educator.
La 5-7 ani copiii pot reine pn la 4-5 reguli att n contextul familial, ct i
la grdini, i respect aceste reguli chiar i fr s li se reaminteasc. ncepnd cu
vrsta de 6-7 ani, copiii utilizeaz strategii verbale pentru a cere explicaii n legtur
cu o regul (non-complian negociat). Acest comportament este considerat adaptativ
i este acceptat, deoarece respectarea regulilor nu trebuie neleas ca impunerea
punctului de vedere al printelui sau educatorului. Copiii de aceast vrst au deja
capacitatea de a pune ntrebri i de a iniia discuii despre o regul perceput ca fiind
nedreapt sau al crei sens nu este neles. Acest comportament poate fi favorizat att
de educatori, ct i de prini care pot s discute regulile sau chiar s le stabileasc
mpreun cu copilul. Din acest motiv, la aceast vrst copiii reuesc s utilizeze o
form de negociere a regulii n locul celor de evitare sau de agresivitate fizic sau
verbal. Cu ct asemnarea dintre regulile stabilite, discutate i negociate acas i la
grdini sunt mai mari cu att cresc i ansele copilului de a le respecta i urma.
2. Tolereaz situaiile care provoac frustrare
Tolerana la frustrare este consecina dezvoltrii abilitilor de reglare
emoional i presupune capacitatea de a inhiba anumite comportamente. Mai ales la
grdini, unde jucriile nu sunt ntotdeauna suficiente, copiii sunt pui n faa unor
situaii n care trebuie s gseasc soluii pentru a avea acces la aceeai jucrie.
Tolerana la frustrare echivaleaz cu identificarea unor soluii adecvate la conflicte.
Copiii care nva s se adapteze n aceste situaii reuesc s gseasc mai multe
soluii pozitive, nu recurg la agresivitate i manifest mai puine reacii emoionale
negative n relaiile cu ceilali, ceea ce le permite s menin relaiile de prietenie.
Copiii cu dificulti n tolerarea situaiilor de frustrare manifest crize de furie,
agresivitate i ncearc prin orice mijloace s obin ceea ce-i doresc. Aceti copii au
dificulti n rezolvarea problemelor i recurg mult mai frecvent la agresivitate, ca
urmare a faptului c nu i regleaz emoiile negative generate de conflicte.
Repere ontogenetice ale dezvoltrii abilitii de a tolera situaiile care produc
frustrare
n jurul vrstei de 3-4 ani copiii spun n multe situaii este rndul meu
pentru a-i anuna interesul pentru un anumit joc. Dac nu au acces la acea activitate
sau jucrie pentru moment, copiii nva s-i reorienteze atenia ctre alt activitate
sau alt obiect cu ajutorul unui adult. De exemplu, dac unui copil i-a fost stricat

34

construcia din cuburi, adultul poate interveni printr-o remarc de genul hai s
mergem s ne jucm cu ceilali copii, s vedem dac putem s construim ceva i mai
frumos.
ncepnd cu vrsta de 5 ani, copiii reuesc s tolereze situaiile de frustrare
cu sprijin din ce n ce mai redus din partea adulilor, mai ales n contextul jocurilor de
cooperare n care nva strategii de reglare emoional pentru rezolvarea conflictelor.
La aceast vrst, n situaii care provoac frustrare, copiii nu numai c reuesc s-i
reorienteze atenia ctre alte jucrii sau activiti cu ajutor redus din partea adulilor,
dar dezvolt i capacitatea de a minimaliza importana unui obiect inaccesibil: Pot
s m joc numai cu ppua asta. Pentru cealalt nu mai aveam loc n csu.

SUMAR
Competenele sociale presupun o component legat de abilitile
interpersonale, precum i o component legat de abilitile intrapersonale de control
comportamental. Prima categorie de competene este responsabil de modul n care
copiii se comport n relaiile pe care le stabilesc cu ceilali copii (n special prin joc)
sau cu adulii. A doua categorie de competene (intrapersonale) reprezint substratul
care asigur dezvoltarea optim a relaiilor cu ceilali. n lipsa capacitii de inhibiie
comportamental, nu putem vorbi de capacitatea copiilor de a-i atepta rndul, la
fel cum incapacitatea de a respecta regulile afecteaz abilitatea acestora de a se
integra n grup. Abilitile sociale intrapersonale sunt strns legate de competenele
emoionale. Dobndirea strategiilor de reglare emoional favorizeaz capacitatea de
exercitare a controlului asupra propriului comportament. n plus, abilitile de a
nelege emoiile proprii i ale celorlali i de a le exprima adecvat sunt eseniale
pentru stabilirea i meninerea relaiilor cu ceilali.

35

36

II. INTRAPERSONALE

I. INTERPERSONALE

B. Rezolvare
de probleme
sociale

A. Relaionare
social

Tipuri de competene sociale

Atunci cnd nu are acces la jucria dorit i reorienteaz

atenia ctre un alt obiect sau o alt situaie cu ajutorul unui
adult.

2. Tolereaz
situaiile de
frustrare

Tabelul 8

Evit, se ndeprteaz de
ceilali atunci cnd ncepe
un conflict.

De cele mai multe ori respect regulile dumneavoastr atunci

cnd i spunei.

Recurge la ajutorul unui adult.

2. Iniiaz
interaciuni cu
ceilali copii
3. mparte
obiecte/jucrii
4. Ofer i cere
ajutor
5. i ateapt
rndul
6. Utilizeaz
formule de
adresare
politicoase
1. Rezolv
conflictele prin
strategii
adecvate vrstei
1. Respect
regulile

1.Interacioneaz
cu ceilali copii
prin jocuri
adecvate vrstei

De cele mai multe ori respect regulile fr s i

se spun.
V pune ntrebri i discut regulile care i se par
nedrepte
Atunci cnd nu are acces la jucria dorit i
reorienteaz atenia ctre un alt obiect sau o alt
situaie cu ajutorul minim din partea unui adult.
Reinterpreteaz o situaie frustrant n termeni
pozitivi Am i ali prieteni cu care s m joc.

Utilizeaz strategii de negociere i compromis.

REPERE N DEZVOLTAREA OPTIM A COMPETENELOR SOCIALE

3-4 ani
4-5 ani
5-7 ani
Se implic n jocuri simbolice.
Se implic n jocuri Pe lng jocurile simbolice se implic i n jocuri
simbolice.
cu reguli.
Se joac n grupuri mici de 2-3 Se joac n grupuri mai Interacioneaz n grupuri din ce n ce mai mari.
copii.
mari de 2-3 copii.
Se implic frecvent n jocuri ncepe s coopereze n joc Coopereaz n joc cu ceilali copii, i atribuie
izolate sau paralele.
i s comunice.
roluri i stabilete reguli pentru joc.
Iniiaz interaciuni prin mesaje Reaciile non-verbale sunt nva s se alture jocurilor de grup din mers;
non-verbale: zmbete i petrece nsoite de dialog.
cere permisiunea celorlali pentru a se altura n
timp n preajma celorlali.
joc.
mparte jucriile sau alte obiecte cu ceilali atunci cnd i se mparte jucriile sau alte obiecte cu ceilali fr s
spune.
i se spun.
Ofer ajutor dac i cerei acest lucru.
Ofer ajutor fr s i se spun.
Cere frecvent ajutorul celorlali.
Cere mai rar ajutorul celorlali.
i ateapt rndul dac i spunei.
i ateapt rndul fr s i se spun.
Renun la rndul lui n favoarea altui copil.
Salut persoanele cunoscute.
Spune
te
rog
i Spune te rog i mulumesc fr s i se spun.
mulumesc atunci cnd i
se spune.

III. FACTORI DE RISC N DEZVOLTAREA COMPETENELOR EMOIONALE

I SOCIALE

Copiii de aceeai vrst pot fi diferii din punctul de vedere al nivelului de

dezvoltare a competenelor emoionale i sociale. Aceste competene sunt influenate
de factori intrapersonali i interpersonali. Dezvoltarea optim a competenelor
emoionale i sociale este rezultatul unor aspecte cu o puternic component genetic,
specific fiecrui copil, precum i a influenelor din mediu, provenite din familie i
mai trziu din mediul educaional. Interaciunea optim a acestor factori poate
reprezenta o surs de protecie, care asigur adaptarea eficient a copilului la cerinele
mediului. Din acest motiv, contientizarea rolului acestora este esenial pentru
prevenia problemelor de sntate mental i meninerea unei funcionri normale. Pe
de alt parte, interaciunea inadecvat a acestor factori poate contribui la dezvoltarea
deficitar a competenelor emoionale i sociale, care n timp pot deveni sursa unor
tulburri mentale i emoionale (vezi Figura 4).
Factori
biologici

Mediul
educaional

Mediul
familial
Figura 4

Manifestarea unuia sau mai multor factori de risc nu nseamn neaprat c

respectivul copil va dezvolta o tulburare psihic. Dei conflictele din familie
reprezint un factor de risc pentru dezvoltarea adecvat a competenelor emoionale i
sociale ale copiilor, nu toi copiii care provin din familii dezorganizate vor dezvolta
probleme psihice. De asemenea, unii copii care se nasc cu anumite predispoziii
genetice pot achiziiona n timp competene compensatorii din celelalte dou surse
(familie, educaie) prin care s contracareze deficitele genetice (de ex. copiii care au o
reactivitate fiziologic nnscut mai mare, pot compensa aceste neajunsuri prin
abiliti nvate de reglare emoional). Nu exist un factor de risc specific care s
predispun n mai mare msur dect altul la probleme de sntate mental la aceast
vrst, ns riscul crete n funcie de numrul factorilor de risc la care sunt expui
copiii.
n cele ce urmeaz, v vom prezenta pe scurt cei mai importani factori de risc,
grupai n factori intrapersonali i interpersonali.

37

Factorii intrapersonali

Factorii biologici se refer la componenta genetic nnscut care

influeneaz modul n care copilul reacioneaz la stimulii din mediu (intern
sau extern), i care la aceast vrst poate fi cel mai uor observat prin reacii
comportamentale. Una dintre componentele genetice este reprezentat de
temperament, care se manifest prin predispoziii la nivelul unor caracteristici
emoionale i comportamentale. Dei de-a lungul vieii temperamentul poate
fi modificat doar ntr-o foarte mic msur, influenele mediului se pot dovedi
compensatoare i pot facilita dezvoltarea capacitii de adaptare a copiilor.

Factorii cognitivi cu impactul cel mai puternic asupra competenelor

emoionale i sociale sunt: teoria minii (abilitatea copilului de a nelege
gndurile i strile emoionale ale celorlalte persoane, ceea ce i permite s
prezic inteniile i comportamentele acestora) i nivelul de dezvoltare al
limbajului.

Fiecare dintre componentele menionate mai sus, vor fi tratate succint n cele
ce urmeaz.
1. Temperamentul
Temperamentul confer predispoziia ctre o anumit modalitate de a
reaciona din punct de vedere emoional i comportamental.
Din punctul de vedere al temperamentului, copiii pot fi mprii n trei
categorii:
1. Copiii cu temperament uor sunt bine adaptai din punct de vedere social,
capabili s dezvolte relaii cu ceilali, respect regulile, exploreaz mediul n
situaii noi i sunt capabili s-i gestioneze n mod adecvat reaciile
emoionale.
2. Copiii cu temperament dificil nu respect regulile, au dificulti n
urmarea instruciunilor, se implic n interaciuni caracterizate prin reacii de
agresivitate i manifest crize de furie atunci cnd nu obin ceea ce-i doresc;
sunt de regul percepui ca impulsivi, agresivi i au probleme n gestionarea
reaciilor de furie sau de frustrare n situaii n care sunt nevoii s atepte.
3. Copiii cu temperament greu de activat sunt n general retrai, evit
situaiile de relaionare cu ceilali, i exprim rar emoiile sau dorinele, au
nevoie de ncurajri din partea adulilor pentru a se implica n activiti noi;
aceti copii sunt descrii ca fiind timizi i sunt predispui ctre izolare social,
reacii de team n situaii noi, nefamiliare sau de tristee excesiv.
Dei, aa cum am menionat mai sus, temperamentul nu poate fi schimbat
semnificativ n timp, manifestrile comportamentale individuale pot fi n mare msur
modificate. Cu toate acestea, este foarte rspndit ideea preconceput potrivit creia
aceste trsturi nu sunt deloc modificabile i c nu se poate interveni pentru
ameliorarea neajunsurilor determinate de acestea. Deseori auzim preri de genul aa
este el; nu se poate face nimic, ceea ce implicit duce la abandonarea ncercrilor de a
modifica comportamentele dezadaptative. n mod firesc, lipsa interveniei va duce la
exacerbarea problemelor comportamentale, ceea ce va confirma ideea preconceput.
Oferirea unor modele de comportament adecvat n momentul potrivit pe care copiii le
38

pot nsui, poate contracara neajunsurile reaciilor nnscute. De exemplu, un copil cu

reactivitate extrem de ridicat, predispus ctre reacii comportamentale agresive, i va
putea modifica comportamentul dac reuete s nsueasc comportamente
alternative, compensatorii oferite de familie sau mediul educaional (de exemplu,
jocul de rol, modelarea, ghidajul, antrenamentul (coaching). De asemenea, un copil
timid, va reui s i depeasc timiditatea prin nvarea unor metode de reglare
emoional, de rezolvare de probleme, etc. Acestea sunt argumente puternice n
favoarea ideii c dei exist o influen a componentei genetice, experienele i modul
n care copiii nva comportamentele sociale sunt o surs de compensare a posibilelor
deficite, reducnd simultan i riscul pentru dezvoltarea problemelor psihice.
2. Teoria Minii (Abilitatea de a citi mintea celorlali)
O a doua surs de influen asupra dezvoltrii competenelor emoionale i
sociale ale copiilor este asociat cu capacitatea de a nelege faptul c alte persoane
pot avea gnduri i emoii diferite de cele proprii sau altfel spus teoria minii. Aceast
abilitate ncepe s se dezvolte n jurul vrstei de 3-4 ani i le permite copiilor s
neleag inteniile celorlali i s interpreteze motivaia subiacent comportamentelor
acestora.
Existena unei astfel de teorii le permite copiilor s explice comportamentele
oamenilor pe baza unor indicii mai puin evidente, cum ar fi dorinele sau credinele.
Aceast abilitate se dezvolt treptat: copiii de 3 ani vorbesc deja despre ceea ce
doresc, le place sau vor ceilali, ns de-abia n jurul vrstei de 5 ani, ncep s le
utilizeze pentru a explica comportamentele celorlali. Copiii cu dificulti n
decodarea inteniilor sau comportamentelor celorlali, au probleme de adaptare interi intrapersonal. Un exemplu elocvent n acest sens sunt copiii cu autism, n cazul
crora deficitul major este legat de nivelul precar de dezvoltare al teoriei minii, ceea
ce afecteaz capacitatea de a nelege emoiile celorlali i de a dezvolta relaii sociale.
Copiii care au teoria minii insuficient dezvoltat au dificulti n iniierea i mai ales
meninerea relaiilor cu ceilali, deoarece nu manifest comportamente cum ar fi
cooperarea n joc, oferirea ajutorului sau mprirea jucriilor. n lipsa acestei
nelegeri, experienele sociale sunt caracterizate prin eec, sentimente de frustrare i
pot duce la probleme de sntate mental.
3. Dezvoltarea limbajului
Limbajul reprezint un instrument important pentru dezvoltarea emoional i
social a copiilor. Dezvoltarea adecvat a limbajului asigur o comunicare verbal
mai nuanat i crete ansele de a avea interaciuni sociale calitativ superioare.
Achiziiile la nivelul limbajului permit copiilor s iniieze discuii despre emoii i n
consecin favorizeaz capacitatea de a nelege i de a recunoate emoiile proprii i
ale celorlali. Conversaiile despre emoii n cadrul familiei sau la grdini permit
copiilor s solicite explicaii i lmuriri din partea adulilor, ceea ce faciliteaz
identificarea relaiei cauz-efect dintre evenimente reacii emoionale
comportamente, interpretarea situaiilor prin prisma emoiilor evocate, etc. Inclusiv
nvarea unor strategii de reglare emoional, cum ar fi discutarea unor evenimente
cu ncrctur emoional, anticiparea unor posibile situaii i reacii emoionale fa
de aceste situaii, de rezolvare de probleme, strategii de negociere a conflictelor, etc.
sunt n mare msur mediate de achiziia limbajului despre emoii.

39

Pe de alt parte, copiii cu un nivel inadecvat de dezvoltare al limbajului pentru

vrsta lor cronologic, i n mod special al limbajului despre emoii au anse mult mai
reduse de a interaciona eficient cu ceilali, izolndu-se sau fiind izolai, ceea ce duce
la expunerea lor limitat la interaciuni n care ar putea achiziiona abilitile necesare
adaptrii emoionale i sociale optime. Riscurile datorate dezvoltrii inadecvate a
limbajului, respectiv a limbajului despre emoii, sunt mult mai reduse n cazul copiilor
care beneficiaz de un mediu care ncurajeaz exprimarea emoiilor. Copiii care
poart conversaii despre emoii cu adulii, sunt ncurajai s-i comunice emoiile, s
pun ntrebri despre acestea, sunt expui n mai mic msur riscului de a dezvolta
probleme datorate competenelor emoionale i sociale slab dezvoltate.
Efectele legturii dintre tulburrile de limbaj i competenele sociale i
emoionale se manifest pe mai multe paliere.
1) Copiii cu tulburri de dezvoltare a limbajului (de ex. blbiala) pot s manifeste
deficite serioase n dezvoltarea competenelor emoionale i sociale din cauza unor
probleme fiziologice la nivelul aparatului fonator.
2) Copiii cu tulburri de anxietate pot dezvolta probleme de limbaj, care ulterior pot
duce la reacii de izolare fa de ceilali copii, reducnd astfel semnificativ ansele
copilului de a achiziiona competenele emoionale i sociale necesare funcionrii
optime.
3) Copiii care prezint tulburri cu o puternic component genetic, cum ar fi
autismul, manifest nu numai deficite serioase n achiziionarea limbajului, dar i
probleme n stabilirea relaiilor cu ceilali.

Factorii interpersonali
n cadrul factorilor interpersonali primele influene provin din mediul familial,
dup care copiii sunt influenai i de o serie de factori din mediul educaional.
Concordana mesajelor provenite din cele dou medii, precum i calitatea practicilor
utilizate n educarea copiilor sunt extrem de importante pentru dezvoltarea copiilor.
Din aceste motive, n continuare vom evidenia acele atitudini care s-au dovedit
ineficiente sau chiar duntoare pentru dezvoltarea optim a copiilor din punct de
vedere emoional i social.
1. Familia
A. Cunotine precare despre reperele dezvoltrii copiilor i expectane
inadecvate legate de copii
Cunotinele precare ale prinilor despre modul n care se dezvolt copiii i
convingerile despre ceea ce acetia ar trebui s tie pn la o anumit vrst, s-au
dovedit un important factor de risc. Atitudinile prinilor fa de copiii lor variaz de
la toleran excesiv pn la atitudini extrem de dure fa de comportamentele
inadecvate ale copiilor. Sursa acestor atitudini este reprezentat de ateptrile
prinilor, care pot fi nepotrivite n raport cu vrsta, respectiv cu abilitile copilului.
De exemplu, dac un copil nu spune te rog i mulumesc la vrsta de 3 ani i este
pedepsit din aceast cauz, atunci este vorba despre o ateptare nerealist vizavi de
abilitile sale. Acest lucru se datoreaz faptului c majoritatea copiilor de aceast
vrst nu folosesc din proprie iniiativ aceste formule de politee, ci trebuie

40

atenionai s le utilizeze n momentele potrivite. Pe de alt parte, dac un copil de 6

ani nu folosete aceste formule fr a i se atrage atenia, iar prinii scuz
comportamentul (este prea mic), intervine o problem de subestimare a abilitilor
sale. n ambele cazuri, atitudinea printelui i cunoaterea insuficient a reperelor n
dezvoltarea copiilor pot constitui surse de erori n educaia copiilor.
Copiii care sunt pedepsii extrem de des i care primesc pedepse care nu
corespund gravitii comportamentului (mai ales pedepse corporale), risc s fie
extrem de interiorizai i s dezvolte reacii de team, sau din contr s imite exemplul
parental i s devin la rndul lor agresivi. Pe de alt parte, copiii crora le sunt
tolerate n mod excesiv comportamentele indezirabile dezvolt reacii agresive i crize
de furie ca rspuns la orice ncercare din partea prinilor sau a altor persoane de a
impune reguli sau de a stabili limite acceptate cultural n ceea ce privete
manifestrile comportamentale.
Ateptrile realiste ale prinilor i modul n care percep disciplinarea sunt
extrem de importante pentru dezvoltarea competenelor emoionale i sociale. Copiii
nva prin respectarea regulilor comportamente acceptate social, ns acest lucru este
posibil doar dac aplicarea regulii se realizeaz cu consecven. S ne imaginm
situaia n care copilul refuz s-i mpart jucriile: dac uneori acest comportament
este ignorat de ctre prini, iar alteori este pedepsit, atunci probabilitatea ca acel copil
s manifeste comportamentul dorit va fi extrem de redus. Copiii n cazul crora
prinii nu aplic consecvent regulile i consecinele nerespectrii acestora, risc s
dezvolte probleme de comportament, atitudini sfidtoare la adresa celorlali, precum
i manifestri emoionale inadecvate ca modalitate de rspuns la incapacitatea de a
prezice reaciile prinilor la comportamentele lor.
B. Reaciile parentale n situaii conflictuale
Un alt factor de risc este reprezentat de modul n care prinii se manifest din
punct de vedere emoional i comportamental n situaii conflictuale. Reaciile
comportamentale ale prinilor n situaii critice sunt foarte uor preluate de ctre
copii prin nvare observaional, acetia ajungnd s imite comportamentele
prinilor n contexte similare. De exemplu, n situaiile n care conflictele dintre
prini se caracterizeaz prin agresivitate, incapacitatea de controla furia, atunci este
posibil ca i copilul s manifeste aceleai tipuri de comportamente n situaii
conflictuale. Dac n schimb conflictele sunt rezolvate constructiv, prin negociere i
compromis, atunci modelul oferit promoveaz reaciile adecvate n situaii
conflictuale.
Expunerea repetat a copilului la acelai tip de reacii (n certuri, n situaii
conflictuale) poate duce la formarea unor stiluri de manifestare (emoional i
comportamental), care vor fi transferate i n alte situaii similare. De exemplu, n
cazul n care copiii sunt expui la situaii n care prinii manifest constant reacii de
furie i ostilitate, atunci foarte probabil imaginea lor despre modul de relaionare cu
ceilali va fi definit de agresivitate i emoii negative, ceea ce i va determina s
adopte acelai stil de interaciune n relaiile lor cu alte persoane.
C. Relaia de ataament printe-copil
Din primele luni de via reaciile emoionale ale copiilor pot fi modificate
prin interaciunile cu prinii. Reaciile prinilor la manifestrile emoionale ale
copilului determin dezvoltarea tipului de ataament, adic relaia emoional dintre

41

copil i prini. Copiii nva c n situaiile cu ncrctur emoional (pozitiv sau

negativ), printele va reaciona consecvent fa de emoiile lor (ex. cnd copilul
plnge, printele l ia de obicei n brae pentru a-l liniti). n funcie de modul n care
prinii rspund la manifestrile emoionale ale copiilor, se disting trei tipuri de
ataament prezentate pe scurt Tn tabelul 9.
Caracteristicile
ataamentului
securizant
- copiii i exprim
adecvat
emoiile
indiferent dac sunt
pozitive sau negative
- copiii au ncredere n
faptul
c
la
manifestarea emoiilor
prinii vor rspunde
consecvent

Caracteristicile ataamentului insecurizant

evitativ
- copiii nva s foloseasc
strategii prin care i pot
masca emoiile, chiar dac
acestea sunt trite la fel de
intens ca i n cazul
celorlali copii, mai ales
datorit faptului c prinii
descurajeaz sau pedepsesc
exprimarea emoional

rezistent
- copiii exprim cu
precdere emoii negative
pentru a atrage atenia
prinilor, datorit faptului
c acetia nu reacioneaz
consecvent
fa
de
manifestrile
lor
emoionale

Tabelul 9

Copiii cu ataament insecurizant (n special cei cu ataament evitativ) tind s

evite interpretarea situaiilor cu ncrctur negativ, precum i a emoiilor negative
care pot rezulta din acestea, ceea ce duce la un numr limitat de confruntri cu astfel
de emoii, reducnd implicit i nelegerea lor. Copiii care au o relaie de ataament
insecurizant sunt predispui s dezvolte probleme de relaionare, au dificulti n
iniierea interaciunilor i nu au ncredere n propria lor capacitate de a face fa
acestor situaii. Aceti copii au nvat din experienele lor anterioare c propriile lor
comportamente nu sunt urmate de reacii predictibile din partea prinilor i ca urmare
au dificulti n dobndirea sentimentului de control n situaii sociale.
Spre deosebire de acetia, copiii cu ataament securizant nu percep
evenimentele negative ca fiind amenintoare datorit ncrederii lor n faptul c
prinii i vor ajuta s fac fa situaiei. Altfel spus, copiii cu ataament securizant
nva s transfere relaia de ncredere cu prinii i n alte contexte sociale, ceea ce se
manifest de exemplu prin tendina de explorare a mediului n situaii noi, ncredere n
ceilali i integrarea mai facil n situaiile sociale.
D. Atitudini familiale vizavi de emoii
1. Reaciile prinilor fa de manifestrile emoionale ale copiilor
O alt categorie de factori de risc se refer la modul n care prinii
reacioneaz la manifestrile emoionale ale copiilor. Prinii care obinuiesc s
pedepseasc exprimarea emoiilor, n special a celor negative prin furie sau reacii de
nemulumire, dac ncepi s plngi, vei merge imediat n camera ta, de
minimalizare a emoiilor negative nu mai plnge pentru c nu ai de ce, sau de
descurajare eti prea mic/ ca s te simi furios/oas, vor amplifica reaciile
emoionale negative ale copiilor. Mai exact, n situaii de conflict n care apar reacii
emoionale negative, copiii nu vor ti cum s reacioneze pentru a face fa stresului,
datorit faptului c nu au beneficiat de contexte n care s exploreze sensul emoiei i

42

s nvee s gseasc soluii la conflict. Consecina este aceea c aceti copii fie vor
evita situaiile sociale prin izolare, fie vor dezvolta agresivitate i ostilitate n relaiile
cu ceilali pe fondul incapacitii de a reaciona adecvat la situaiile cu ncrctur
emoional negativ. Pe de alt parte, prinii care ncurajeaz exprimarea emoional
i ajut copiii s neleag mai bine emoiile i s identifice modaliti eficiente de a
le gestiona.
Totui, nu este suficient simpla ncurajare a manifestrii emoiilor. Pentru o
dezvoltare optim, copiilor trebuie s li se asigure contextul n care s nvee
manifestarea adecvat a emoiilor. Prinii joac rolul de facilitatori ai experienelor
sociale, deoarece controleaz mediul i n consecin depinde n mare msur de ei
dac copiii sunt expui la situaii relevante pentru nvarea acestora. De exemplu, n
situaiile n care prinii au tendine de izolare social, dificulti n stabilirea relaiilor
cu ceilali, probabilitatea ca un copil s interacioneze n contexte sociale n care poate
s nvee cum s se comporte este destul de redus, deoarece multe dintre
comportamentele noastre sunt nvate prin imitarea modelor, iar lipsa contextului
face imposibil observarea oricrui model.
n al doilea rnd, este necesar ca prinii s utilizeze situaiile sociale pentru a
oferi ghidaj i coaching (antrenament) legat de emoii i comportamente. Copiii ai
cror prini nu discut mpreun cu ei despre relaiile cu ali copii i nu i ndrum
copiii n nvarea comportamentelor sociale se adapteaz cu mai mult dificultate la
experienele emoionale negative. Cei care utilizeaz ca metode de disciplinare
ncurajarea copiilor de a se gndi la consecinele comportamentelor lor, inclusiv la
cele emoionale, Cum crezi c s-a simit Dan atunci cnd l-ai lovit? sau ie i-ar
plcea s te mping cineva i s te loveti?, favorizeaz capacitatea copiilor de a
nelege gndurile i emoiile celorlali i n consecin le dezvolt abilitile de
cooperare i empatia.
2. Stilul prinilor de a-i exprima emoiile
Aa cum spuneam, prinii reprezint modele de comportament pentru copiii
lor, iar n urma observrii acestor modele, copiii vor prelua anumite modaliti de
exprimare emoional i implicit de relaionare social. Exprimarea emoiilor de ctre
prini se poate realiza fie prin discuiile despre emoii, fie prin manifestrile
emoionale non-verbale (expresia facial, gesturi, intonaie, etc.). Un factor de risc
legat de stilul de exprimare emoional al prinilor este reprezentat de frecvena cu
care prinii utilizeaz cuvinte care denumesc emoii. Atunci cnd printele adopt
atitudini prin care evit discuiile despre emoii, le minimalizeaz, ridiculizeaz sau
critic copilul pentru c i exprim emoiile, acesta va avea probleme nu doar n
exprimarea emoiilor, dar i n contientizarea propriilor stri emoionale. Consecina
este aceea c aceti copii vor ntmpina dificulti n manifestarea empatiei i n
achiziionarea comportamentelor prosociale, cum ar fi mprirea jucriilor i oferirea
ajutorului. Prinii pot atrage atenia asupra anumitor stri emoionale n cadrul
situaiilor din viaa de zi cu zi. De exemplu, ntr-o situaie n care copilul nu vrea s
mpart o jucrie cu un alt copil sau unul/una dintre frai/surori, ar putea spune vezi
c o superi pe sora/fratele tu.
Pe de alt parte, prinii care exprim non-verbal cu frecven mai mare emoii
negative influeneaz modul n care copiii lor i vor exprima emoiile. Nu este
ntmpltor faptul c acei copii care exprim cel mai adesea emoii negative sunt
percepui ca fiind mai puin abili din punct de vedere social, stabilind cu mai mult
dificultate relaii cu ceilali copii, comparativ cu cei care exprim preponderent emoii
43

pozitive. S-a constatat faptul c exprimarea emoiilor pozitive este perceput ca un

element esenial pentru iniierea interaciunilor cu ceilali, pentru capacitatea de a
rezolva n mod eficient conflictele i implicit pentru dobndirea strategiilor eficiente
de reglare emoional.
2. Grdinia
Rolul educatorilor n dezvoltarea competenelor emoionale i sociale ale
copiilor este extrem de important mai ales datorit faptului c ncepnd cu vrsta
precolar timpul pe care copiii l petrec la grdini este n multe cazuri mai mare
dect cel petrecut cu prinii.
Multe dintre aspectele discutate n continuare au o legtur destul de evident
cu subcapitolul despre familie, ns le vom contextualiza n raport cu situaiile de la
grdini. Atragem de la nceput atenia asupra faptului c grdinia reprezint n sine
un context social n care copiii au ocazia s interacioneze cu ceilali copii n mai
mare msur dect n cadrul familiei. De aceea, n aceste situaii copiii pot s nvee
sistematic despre emoii i comportamentele sociale adecvate.
Primul aspect aspra cruia atragem atenia este relaia educator-copil. Calitatea
relaiei este substratul oricrei interaciuni pozitive. Este adevrat c unii copiii pot
dobndi un statut privilegiat datorit faptului c reuesc fr prea multe dificulti s
se adapteze i s se conformeze cererilor educatorului. Pe de alt parte, ali copii, care
nu corespund expectanelor risc s fie percepui drept o problem i s fie tratai n
consecin. Mai exact, dac ateptrile fa de ei sunt negative, atunci orice
comportament pozitiv poate fi perceput ca fiind un accident, o ntmplare i s-ar
putea s nu fie ncurajat repetarea comportamentului adecvat. Ca urmare, nici copilul
nu va ncerca s se comporte dezirabil i nici nu va primi suficient sprijin din partea
educatorului pentru a repeta respectivul comportament.
La fel ca i n cazul prinilor, atitudinea educatorilor fa de disciplin,
precum i consecvena cu care aplic recompensele i pedepsele este extrem de
important. Educatorii care nu obinuiesc s le explice copiilor regulile i nu aplic
consecvent consecinele stabilite n legtur cu nclcarea regulilor, favorizeaz lipsa
sentimentului de control i mpiedic dezvoltarea autonomiei copiilor. Astfel, copiii
care triesc ntr-un mediu pe care nu-l percep ca fiind controlabil i predictibil au mai
multe dificulti n reglarea emoional i n integrarea n grup. Pe de alt parte, copiii
cu care se discut regulile i n cazul nerespectrii lor, se aplic consecinele discutate,
vor dezvolta abiliti de reglare emoional optime.
Reaciile educatorilor la manifestrile emoionale ale copiilor reprezint o
surs important de nvare despre emoii. Utilizarea n diferite contexte a cuvintelor
care denumesc emoii este o modalitate de a nva copiii s recunoasc i s
denumeasc emoiile proprii sau ale celorlali. Dac educatorul nu obinuiete s le
atrag copiilor atenia asupra emoiilor, nu discut despre consecinele emoionale ale
unor comportamente, atunci acetia risc s nu achiziioneze cuvintele care denumesc
emoii. De exemplu, dac un copil spune c l-a lovit pe cellalt pentru c acesta l-a
minit, educatorul ar putea spune Soluia nu era s-l/s-o loveti. Poi spune: m supr
atunci cnd mini i nu-mi place. Ar fi bine s ai grij de prietenii ti, nu s-i loveti.
De asemenea, astfel de situaii pot fi utilizate pentru a contientiza posibilele
consecine negative ale comportamentelor agresive i pentru a-i nva s perceap o
situaie din mai multe perspective: Ce se poate ntmpla atunci cnd lovim pe
cineva? Poate s fac o bub. Tu cum te simi atunci cnd te-ai rnit? ie i-ar plcea
s te loveasc?.
44

Astfel, educatorul devine la rndul su un model, dar i un antrenor pentru

dezvoltarea competenelor emoionale i sociale ale copiilor. Utilizarea de ctre
educatori a unui limbaj prin care atrag atenia copiilor asupra emoiilor (Radu, vd c
eti suprat c te-ai lovit) sau a evidenierii reaciilor emoionale n contextul
interaciunilor obinuite (ex. Ioana, o superi pe Andreea, dac i iei ppua fr s-i
ceri voie), scade riscul copiilor de a avea dificulti n nelegerea emoiilor, precum
i a consecinelor pe care le au comportamentele lor. Aa cum am mai artat,
nvarea modalitilor de reglare emoional i nelegerea emoiilor sunt eseniale
pentru capacitatea copiilor de a dezvolta relaii sociale i de a se comporta adecvat n
situaii de conflict.
Dup cum artam mai sus, calitatea ataamentului dintre printe i copil are
implicaii i asupra naturii interaciunilor i relaiilor cu celelalte persoane din afara
familiei (educator, copii de aceeai vrst, etc.). Relaia de ataament securizant dintre
copil i educator, i ofer copilului surse suplimentare de adaptare la mediu i de
compensare a posibilelor relaii insecurizante cu prinii. Explicaia efectului
compensatoriu const n faptul c relaia de ataament securizant cu educatorul poate
furniza copilului un model alternativ de relaionare i atenueaz efectele negative ale
relaiei de ataament insecurizante printe-copil. Acest lucru i permite copilului s
dezvolte relaii sociale adecvate cu ali aduli sau copii de aceeai vrst.

45

46

CAPITOLUL II

A. OPTIMIZAREA RELAIILOR DINTRE ADULI

INTRODUCERE
Aa cum am menionat i n primul capitol cauza dificultilor ntmpinate de
prini n creterea copiilor nu se datoreaz exclusiv uneia dintre pri (vezi Capitolul
I). Se poate spune extrem de rar c doar adulii (printele/prinii sau educatorul) sau
doar copilul sunt cei care poart responsabilitatea pentru problemele aprute. De cele
mai multe ori dificultile se nasc din interaciunea deficitar dintre aduli (prini,
familie, educatori) i copii (vezi Figura 5).

Nivelul
B

DIFICULTI

COPII

ADULI

Nivelul
A

Figura 5

Din figura de mai sus se pot observa dou aspecte foarte importante ale
interaciunii deficitare dintre aduli i copii, i anume: (i) influena reciproc a uneia
asupra celeilalte (copil adult; adult copil) (Nivelul A), i (ii) exacerbarea n timp a
problemelor de relaionare rmase nerezolvate, care vor influena funcionarea
normal a fiecreia dintre pri (Nivelul B).
47

Creterea unui copil problematic necesit mai mult atenie, mai

mult efort din partea adultului, contribuind uneori la instalarea unei stri
de oboseal, la iritare, la nemulumire, etc., ceea ce poate duce ocazional
la abordarea nepotrivit a copilului i a problemelor acestuia. De
exemplu, managementul comportamentelor unui copil cu un temperament
dificil poate duce la stri de frustrare care vor influena uneori modul n
care printele relaioneaz cu copilul. Pe de alt parte, un printe care are
mai puin rbdare poate fi perceput amenintor de ctre un astfel de
copil, ceea ce ar putea contribui la exacerbarea reaciilor sale. La fel, n
cazul unui adult problematic (de ex. un printe care nu reuete s i
gestioneze corespunztor reaciile emoionale, devine agresiv, labil
emoional, inconsecvent n fapte, etc.), copilul s-ar putea s ntmpine
probleme n modul n care va percepe stabilitatea, sigurana oferit de
adult, ncrederea n acesta. Exemplele date reprezint doar cteva aspecte
care pot influena relaia dintre adult i copil.
Indiferent cum au aprut problemele, dac ele nu sunt rezolvate n
timp util, se vor accentua i vor avea o influen nefast asupra
funcionrii ulterioare a copilului, a printelui i vor afecta interaciunile
dintre acetia. Un exemplu des ntlnit care ar putea ilustra modul n care
se formeaz o astfel de spiral negativ este reprezentat de cazurile
prinilor cu probleme de serviciu (de exemplu suprasolicitare,
nesiguran, mediu conflictual, etc.). tim foarte bine ct de dificil este s
ne lsm problemele de serviciu n faa uii de intrare de acas. n
cazul n care problemele sunt punctuale i se rezolv relativ repede, ansa
ca adultul bine adaptat s i gestioneze n mod corespunztor reaciile i
acas sunt relativ bune. Dac problemele de serviciu se cronicizeaz i
printele nu mai poate face fa stresului, riscul ca reaciile sale de acas
s fie nepotrivite crete. De exemplu, un copil care ncepe s fie criticat
din ce n ce mai des pentru un comportament de obicei acceptat fr s
primeasc explicaii clare s-ar putea s dezvolte imagine de sine negativ.
O imagine de sine negativ ar putea duce la scderea ncrederii n
abilitile proprii. Un copil nesigur nu va avea curajul s relaioneze cu
ceilali copii, prefernd jocul izolat, sau din contr, va compensa pentru
lipsa ncrederii n sine prin agresivitate. Chiar dac un copil tcut i izolat
poate uura pe moment situaia dificil a printelui (gestionarea
comportamentelor unui copil retras necesit mai puin efort din partea
adultului), costurile pe termen lung sunt imense copilul risc s NU
achiziioneze abiliti absolut necesare dezvoltrii optime (vezi Factori
de risc).

Nivel A.
Interaciunea
Copil Adult

Nivel B.

Nerezolvarea
n timp a
dificultilor
de la Nivelul
A.

Dei relaiile prezentate n Figura 5 se refer doar la interaciunea adultului cu

copilul, nu trebuie neglijat nici importana modului n care adultul interacioneaz cu
ceilali aduli i nici relaia sa cu propria persoan. Aceast interaciune are mai multe
faete, care pot influena modul n care decurge pe de o parte interaciunea dintre adult
i copil, iar pe de alt parte implementarea activitilor propuse de acest volum.
Se tie foarte bine c adulii relevani din viaa copilului (prinii, bunicii, fraii
mai mari, educatorii), sunt modele pe care cei mici ncearc s le imite fr s fac
48

judeci de valoare. Astfel, ar fi de preferat ca modelele pe care copiii le pot copia s

ofere ct mai multe exemple de comportamente adaptative, reducnd astfel riscul
prelurii unor obiceiuri mai puin oportune.
Pe de alt parte, chiar dac inteniile sunt bune, un adult stresat de problemele
de serviciu, deprimat de frustrrile produse de nenumratele ncercri nereuite de a
modifica comportamentele dezadaptative ale copilului, iritat de comunicarea
ineficient de la serviciu, din cadrul familiei sau chiar cu educatorul, etc. va avea
dificulti n urmarea sfaturilor noastre i n implementarea activitilor recomandate.
Cu toii ne dorim s avem copii ct mai bine dezvoltai, care s reueasc s se
adapteze situaiilor dificile. Din acest motiv dezvoltarea competenelor emoionale i
sociale ale copiilor trebuie abordat simultan pe mai multe nivele (vezi Figura 6):
a. Implementarea strategiilor de dezvoltare i/sau optimizare a competenelor
emoionale i sociale ale copilului, adecvate vrstei i nivelului de
dezvoltare;
b. Optimizarea competenelor intrapersonale ale adulilor relevani din viaa
copilului (climat emoional favorabil pentru dezvoltarea copilului);
c. Optimizarea competenelor de relaionare interpersonal a adulilor
relevani din viaa copilului (stil eficient de comunicare, luare de decizii,
rezolvare de probleme).
ADULI
Implementarea
strategiilor de
dezvoltare a
competenelor
emoionale i sociale
ale copilului
ADULI

ADULI

Competene
intrapersonale
optime
(optimizarea
personal)

Competene
interpersonale
optime
(optimizarea
relaiilor)
COPIL
Competene
Emoionale i
Sociale

Figura 6

Dac capitolul precedent discuta competenele emoionale i sociale ale

copilului necesare unei funcionri optime n familie i n societate, acest capitol se va
axa pe discutarea unor aspecte care ar putea ameliora viaa emoional a adulilor,
mbuntind relaiile inter- i intrapersonale i asigurnd succesul n implementarea
activitilor propuse.

49

nainte de a ne gndi ce s facem cu copilul, s ne gndim ce s facem cu noi

nine!

Obiectivul major al acestui capitol

mbuntirea acelor abiliti ale adulilor care pot contribui la:
A. relaionarea optim cu ceilali aduli (Adult - Adult), i a adultului cu
sine nsui;
B. relaionarea optim cu copilul (relaia Printe Copil).

n primul rnd, pentru a gestiona ntr-un mod ct mai eficient relaia cu copiii,
este necesar s v optimizai abilitile proprii de relaionare cu ceilali aduli. Aceste
cunotine i abiliti pot fi ulterior transferate cu succes n relaia cu copiii, fie din
postura de printe, fie din cea de educator. Competenele dumneavoastr ca adult se
reflect n primul rnd n calitatea relaiei cu copiii. Cu ct dumneavoastr suntei
nite persoane mai echilibrate din punct de vedere emoional, adaptate optim la
cerinele mediului, cu att acest lucru se va putea observa i n modul n care v
raportai la copii. Dezvoltarea abilitilor intrapersonale, precum i a celor
interpersonale ale adultului faciliteaz i permit modelarea eficient a competenelor
emoionale i sociale ale copiilor.
Sugestia noastr este aceea ca mai nti s parcurgei modulele privind
relaionarea optim adult-adult, pentru ca ulterior s trecei la modulele care trateaz
relaia adult-copil, respectiv printe-copil.
Ariile majore n care dorim s oferim sugestii prin care adulii relevani din
viaa copilului i pot optimiza funcionarea sunt:
A. OPTIMIZAREA RELAIONRII DINTRE ADULI
1. GESTIONAREA
STRESULUI

EFICIENT

EMOIILOR

MANAGEMENTUL

2. COMUNICAREA EFICIENT
2.1. Emiterea mesajului
2.2. Receptarea mesajului
CAPITOLUL II
2.3. Tipuri de comunicare
3. MANAGEMENTUL CONFLICTELOR, REZOLVAREA DE PROBLEME I
LUAREA DECIZIILOR

3.1. Managementul conflictelor

3.2. Rezolvarea de probleme i luarea deciziilor

B. OPTIMIZAREA RELAIONRII PRINTE-COPIL

50

1. GESTIONAREA

EFICIENT

EMOIILOR

MANAGEMENTUL

STRESULUI

Unul dintre aspectele cele mai relevante ale vieii adulte este strns legat de
asumarea simultan a mai multor responsabiliti n mai multe domenii: de angajai de
ncredere (de preferin profesioniti de elit), de copii care i ajut prinii, de
soi/soii devotai/devotate, de prini care i cresc cu grij copiii, de prieteni
adevrai, etc. Foarte muli aduli se mndresc cu faptul c reuesc s fac o distincie
clar ntre diferitele roluri pe care le ndeplinesc n viaa de zi cu zi: cnd sunt la
serviciu reuesc s se concentreze exclusiv pe probleme profesionale, n familie nu i
influeneaz problemele de serviciu i se ocup doar de nevoile familiei, n relaiile cu
prietenii se concentreaz doar pe meninerea i dezvoltarea prieteniei, etc.
La o investigare mai atent, observm ns c aceste roluri nu sunt nite
paltoane pe care pur i simplu le lsm pe cuier i mbrcm paltonul potrivit n
momentul potrivit. Domeniile vieii se influeneaz inevitabil: problemele de la
serviciu sunt de multe ori duse acas, cele de acas la prieteni, cele de la prieteni la
serviciu, i aa mai departe. Acest lucru nici nu ar reprezenta o problem att de mare
dac nu ar influena modul n care interacionm cu ceilali. Un exemplu tipic pentru
acest fenomen aparent bizar (dar foarte des ntlnit) este adultul care se confrunt cu
probleme de serviciu, i ntorcndu-se acas se enerveaz pe un comportament al
soului/soiei sau copilului, care cu alte ocazii nu l scoteau din srite. Dac la serviciu
suntem tratai nedrept i devenim frustrai, dar din diverse motive nu ne putem
exprima frustrarea, acas putem gsi cu uurin ceva care s justifice o descrcare
emoional mai puin elegant. Cu toate c suntem aduli care de cele mai multe ori
suntem capabili s facem distincie ntre rolurile pe care le avem n societate i
implicaiile acestora, uneori nelegem destul de greu c reaciile noastre sunt
deplasate i c de fapt alta este cauza problemelor noastre i ne rzbunm pe cine
NU trebuie.

51

Cerinele fiecrui rol pe care l avem n viaa de zi cu zi sunt att de complexe

i att de dependente de context, nct ne vine foarte greu s le tratm absolut separat,
fr ca acestea s se influeneze reciproc.
Dei nc din antichitate se tie c unul dintre elementele cheie ale funcionrii
optime const n abilitatea de a diferenia clar ntre cauzele emoiilor i gestionarea
lor, de exemplu de a ne nfuria pe cine trebuie, ct trebuie, cnd trebuie, pentru ceea
ce trebuie i cum trebuie (Aristotel), rareori reuim aceast performan.
Unul dintre motivele pentru care nu reacionm
MIT
ntotdeauna adaptativ se datoreaz n mare parte unui mit
legat de emoii i de formarea lor. Cu toate c muli EMOIILE sunt reacii
dintre noi ne dm seama c de cele mai multe ori ne automate declanate de
putem controla (ine n fru) emoiile, foarte multe evenimente, situaii sau
persoane cred c emoiile sunt de fapt reacii automate persoane.
declanate de evenimente sau situaii.
De exemplu, ne enerveaz la culme c a trebuit s ateptm autobuzul, la
pia am fost trai n piept cu 10 lei, vecina ne-a brfit sau la serviciu colegul ne-a pus
o vorb mai puin bun.
Relativ puine persoane tiu c de fapt natura emoiilor trite depinde n mare
msur de modul n care interpretm evenimentele, situaiile cu care ne confruntm
i consecinele lor. Ne enervm ateptnd autobuzul fiindc ne grbim i am pltit
pentru un serviciu care ar trebui s fie impecabil; brfa este un comportament
condamnabil (mai ales dac o fac alii pe seama noastr), etc.
Formarea emoiilor are de cele mai multe ori urmtoarea succesiune:

EVENIMENT

INTERPRETAREA
EVENIMENTULUI
SITUAIEI

Figura 7

52

Triri subiective
Fric, furie, tristee,
bucurie, iritabilitate,
dezgust, etc.
Reacii biologice
Transpiraie,
tremurturi, frecven
cardiac modificat,
palpitaii, etc.
Reacii
comportamentale
Izolare, evitare, ticuri
nervoase, agresivitate,
etc.
Reacii cognitive
Blocaje de gndire,
deficit de atenie,
scderea capacitii de
concentrare, gnduri
negative, etc.

Ca s v convingem de importana rolului jucat de interpretarea evenimentelor

v vom oferi exemple uor observabile din viaa de zi cu zi, mprite n dou
categorii mari:
A. reaciile diferite ale mai multor persoane la acelai eveniment n aceeai
situaie;
B. reaciile diferite ale aceleiai persoane la acelai eveniment n situaii
diferite.
A. Adesea putem observa c acelai eveniment provoac reacii absolut diferite mai
multor persoane. Toate aceste reacii depind n mare msur de modul n care este
interpretat evenimentul n sine, posibilele urmri ale acestuia, cum sunt percepute
propriile reacii, care sunt comportamentele i emoiile acceptabile pentru persoan,
etc.
Situaie: Vineri seara, dup ce ai terminat ca de obicei i treaba colegei
dumneavoastr, eful v anun pe un ton neutru c SUNTEI
CONCEDIAT!
CTEVA REACII POSIBILE
Te sugrum! Te omor! Te
mi vine s nnebunesc,
desfiinez!
dar mai bine tac i nu scot
Nimeni nu are dreptul s-mi
o vorb. Poate se
fac aa ceva. Cu mine nu
rzgndete.
merge figura asta! Eu merit
Poate uit.
recunotin i mrire de
Oricum, nu e frumos s
salariu.
strig la el.
Poftiiiim?
Nu se poate! Sunt
Aa ceva este imposibil!
devastat! Mi-am dedicat
nclcai drepturile
ntreaga via acestei
angajatului. i dumneata
instituii! Viaa mea nu
trebuie s ai un ef! S vezi
mai are nici un sens.
numai .....
Glumii, nu?
M doare n cot de voi!
De fapt vrei s mi spunei c
Dac nu m apreciai m
m vei promova, aa-i?
duc i mi caut alt loc de
munc.

Tabelul 10

De multe ori reaciile celorlali ni se par exagerate sau din contr, credem c
nu i aloc aceluiai eveniment importana pe care ar trebui s i-o aloce aceste
diferene se datoreaz de cele mai multe ori interpretrii diferite ale aceluiai
eveniment i pot duce la conflicte (vezi Managementul conflictelor).

53

B. Ai observat cu siguran c n funcie de o serie de factori aparent nesemnificativi

(nivel de oboseal, prezena altor persoane, etc.), reaciile dumneavoastr la acelai
eveniment pot fi foarte diferite (vezi Tabelul 11).
Situaie: Ajungnd seara acas de la serviciu, frni de oboseal, uzi
pn la piele (ai uitat s luai dimineaa umbrela cu dumneavoastr)
observai c fiul/fiica dumneavoastr i-a lsat jucriile i hinuele
mprtiate prin cas, soul/soia se uit la televizor, vasele sunt
nesplate i v spune s cobori pn la magazin ca s cumprai
lapte.
Interpretarea situaiei

Posibile
triri
subiective,
comportamentale, cognitive
Nu am reuit s mi
- sentiment de eec;
educ copiii i s l fac pe - frustrare, tristee, neajutorare;
partenerul meu s m
- dezangajare comportamental;
respecte. Sunt o
- gnduri negative privind viitorul,
persoan jalnic.
gnduri negative despre sine, ceilali i
Oamenii acetia nu dau lume n general, etc.
doi bani pe mine.
Ce mizerie! Eu trebuie
s fac totul fiindc sunt
lenei i dezordonai!
Dezastru! Dac eu nu a
face nimic ai muri cu
toii!
Ce noroc c sunt
sntoi cu toii. Poate
dup ce m ntorc cu
laptele voi putea dormi
i m voi simi mai bine.

- ritm cardiac accelerat, transpiraie, dureri

de piept;
- furie, iritare, nivel ridicat de stres acut;
- agresivitate verbal sau fizic.

Nu este tocmai ce
mi-am dorit! Dar pot s
fac fa situaiei! Voi
discuta
cu
ei
la
momentul potrivit. S
bea ceai, dac lapte nu
mai este!

- atitudine adaptativ
- nemulumire, iritare, nivel mai sczut de
stres
- modificri fiziologice minore
- exprimarea adecvat a frustrrii

- ignorarea problemei;
- nemulumire, frustrare, iritare mascat;
- complian excesiv la dorinele
celorlali;
- stil de comunicare pasiv.

Tabelul 11

Cu toii preferm s avem doar triri emoionale pozitive i ncercm s le

evitm sau mcar s le controlm foarte bine pe cele negative. Aa cum am menionat
i n primul capitol, valoarea adaptativ a emoiilor nu este determinat de valena lor
pozitiv (plcut) sau negativ (neplcut) (vezi Introducerea). Dei sunt privite de
majoritatea persoanelor ca fiind neplcute, emoiile negative au o importan
deosebit, fiind eseniale pentru supravieuire. Trirea emoiilor negative poate
indica existena unei probleme care necesit schimbare, rezolvare. De exemplu,

54

atunci cnd copilul are febr mare ne speriem (ceea ce este absolut normal i
adaptativ) i mergem la medic sau cutm medicamente. Dac nu ne-am alarma,
probabil c imboldul pentru a apela la ajutor ar fi mai mic i sntatea copilului nostru
ar putea fi n pericol.
De obicei, problemele emoionale apar n momentul n care persoana
experieniaz emoii negative de intensitate prea mare, le triete prea des sau
experieniaz emoii nepotrivite pentru situaia n cauz (de ex. bucurie ntr-o situaie
care n mod obinuit ar trebui s determine tristee), periclitnd astfel funcionarea
normal. Dac febra copilului sperie printele n aa msur nct nu mai reuete s
fac nimic se blocheaz total i nu mai caut medicamente, nu mai putem vorbi de
valoarea adaptativ a acestei emoii. Acelai lucru se ntmpl i n cazul n care
printele devine att de anxios nct ori de cte ori vremea ncepe s se rcoreasc, i
ine copilul n cas ca nu cumva s rceasc i s fac febr.
Ca s reuim s ne adaptm ct mai bine situaiilor provocatoare, n primul rnd
trebuie s reuim s facem o difereniere clar ntre:

a. situaii i interpretarea lor (ce credem despre situaie);

b. interpretare i emoia care este asociat unei interpretri;
c. dou sau mai multe emoii diferite (clarificarea emoiilor).
Dac ne ntoarcem la cazurile din Tabelul 11 v vei da seama cu uurin care
dintre reacii ofer rezolvri de scurt durat, dar sunt dezadaptative pe termen lung i
care este cea adecvat att pe termen scurt, ct i lung (stil de comunicare asertiv,
oferirea soluiilor alternative, etc.).
Pn acum am discutat mai ales despre efectele stilurilor de interpretare a
evenimentelor asupra formrii emoiilor. Dar la rndul lor, emoiile formate prin
interpretarea acestor gnduri, pot modula stilul n care vom gndi i vom reaciona n
continuare.
Cercetrile n domeniul psihologiei au evideniat c starea emoional
influeneaz:
(1) Modul n care interpretm situaiile ambigue: cnd suntem triti,
deprimai, chiar i evenimentele neutre vor primi o interpretare cu tent negativ.
Cnd suntem bine dispui, interpretm evenimentele ca fiind mai degrab provocri
dect ameninri. De exemplu, o persoan deprimat de o perioad mai lung de timp
tinde s interpreteze ncruntarea efului ca reacie de nemulumire fa de propria
incompeten, concepnd scenarii din ce n ce mai negative privind viitorul su la
locul de munc respectiv.
(2) Evenimentele pe care le vom pstra n memorie: cnd suntem bine
dispui, vom tinde s ne reamintim dintr-o serie de evenimente preponderent pe
acelea pe care le-am considerat pozitive. La fel, cnd suntem prost dispui, ne vom
aduce aminte mai ales evenimentele neplcute.
(3) Paleta de soluii la care apelm atunci cnd trebuie s rezolvm o
problem: cnd starea noast emoional este pozitiv tindem s vedem i/sau s
cutm mai multe rezolvri la o problem suntem deschii la alternative. Cnd
suntem ns ntr-o stare emoional negativ tindem s vedem o singur rezolvare,
care de obicei nu este cea mai potrivit, sau nicio rezolvare posibil.
n continuare, v oferim dou exemple de situaii i posibile reacii emoionale
datorate modului de interpretare a unei situaii:

55

Situaie: ateptai musafiri importani i i-ai spus deja de

vreo 5 ori copilului dumneavoastr s i adune jucriile din
sufragerie, ns pare s nici nu v bage n seam.

Deprimare
Tristee profund
Dezangajare
Nici nu mai
ncerc s l educ.
Nu are niciun
rost.

Interpretare
Sunt o nulitate.
Nu am reuit nici
mcar s mi educ
copilul.

Gata, l-am
scpat de sub
control. Va
deveni un
derbedeu, un
vagabond.

Reacii
emoionale
- furie
- frustrare
- nemulumire
- neajutorare
Reaciile
copilului
- sfidare
- neascultare
- continuarea
jocului

Reacii
comportamentale
Eti surd? Nu
mai tiu ce s fac
cu
tine.
Te
pleznesc de nu te
vezi!

Situaie: ajuns acas nervos de la serviciu, soul este primit

de soia care i se plnge c bieelul lor de 5 ani nu i-a
adunat jucriile i c nu o ascult.

Deprimare
Tristee profund
Agresivitate
Sentiment de
vinovie

Interpretare
Ori fiul meu este
un retardat, ori
nevasta mea e o
incapabil!
tia
vor s m bage n
mormnt!

Gata, nu mai sunt

n stare s m
controlez. Nici nu
mai vreau. Merit
cu toii o lecie de
care s i aduc
aminte.

Reacii

emoionale
- tensiune crescut
- furie, frustrare
- nemulumire
- agresivitate fizic
i verbal
Reaciile familiei
Soia: Mai bine tac,
fiindc a luat-o
razna.
Copil: i ieri m-am
jucat i nu a strigat
la mine.

56

Reacii
comportamentale
Imbecililor!
Ai
fost acas toat ziua
i
nu
suntei
capabili de nimic!

n momentele cnd suntem fericii, bucuroi, senini, linitii i calmi gndim

pozitiv, suntem mai optimiti, iar ansele ca reaciile noastre s fie plcute de ceilali
sunt mai mari. Cnd suntem triti, deprimai, iritai, agresivi, cei din jurul nostru tind
s ne perceap negativ. innd seama de funcia adaptativ i dezadaptativ a
emoiilor, problema se pune ns puin altfel. Ideea de baz nu este s reducem prin
orice mijloace intensitatea i frecvena emoiilor negative i s le accentum pe cele
pozitive, ci s nsuim metode prin care putem gestiona n mod adaptativ emoiile
resimite. Atunci cnd reacionm la evenimente ghidai de emoii negative sau
pozitive dezadaptative n cel mai bun caz obinem beneficii momentane. De exemplu,
dac ntr-un conflict devenim agresivi, cearta se poate rezolva repede, reducndu-l pe
cellalt la tcere, dar s-ar putea s ne pierdem respectul prietenilor, ncrederea
copiilor. La fel, dac la comportamentele agresive ale copilului rspundem cu un
zmbet, spernd s i treac cu timpul, s-ar putea s ne alinm nervozitatea pe
moment, dar pe termen lung cu siguran c aceste abordri ngduitoare vor avea
efecte negative asupra dezvoltrii copilului i a vieii noastre.
Aa cum am menionat puin mai nainte, foarte multe persoane cred c reaciile
lor emoionale i comportamentale apar automat, fiind determinate de evenimente
externe, de situaii sau de comportamentele celorlali. De exemplu, m-am enervat
fiindc ai strigat la mine, i-am dat o palm fiindc ai ntrziat, etc. Dei recunosc c
reaciile lor nu sunt adaptative pe termen lung (pot s dezvolte tulburri de sntate
mental, relaii deficitare cu ceilali, etc.), asemenea persoane cred c nu se vor putea
schimba niciodat aa sunt eu, nu am ce-i face. Din fericire situaia nu este chiar
att de dramatic. Exist foarte multe modaliti prin care se pot mbunti reaciile
persoanei la situaiile pe care anterior le considera problematice (stresante). Cu toate
c nsuirea abilitilor necesare pentru a gestiona cu succes asemenea situaii, nu este
ntotdeauna simpl i nu are ntotdeauna rezultate imediate, merit efortul.
Obiectivele principale al acestui sub-capitol sunt de a v ajuta:
s identificai pe de o parte stilurile de gndire dezadaptative datorit crora
resimii ocazional distres n interaciunea cu ceilali aduli sau copii,
s v nsuii cteva metode prin care vei putea nlocui aceste stiluri de
gndire prin altele adaptative, care vor reduce nivelul de stres resimit.
GESTIONAREA EFICIENT A EMOIILOR I MANAGEMENTUL STRESULUI
Recunoaterea i etichetarea corect a emoiilor
Aa cum s-a discutat i n Capitolul I etichetarea corect a emoiilor este
deosebit de important att n cazul adulilor ct i n cazul copiilor. Destul de multe
persoane se mndresc c n situaii dificile nu resimt niciun fel de emoii. Exist ntradevr persoane care nu resimt nicio emoie n situaii care celor mai multe persoane
le provoac reacii emoionale. Aceast incapacitate de a avea triri emoionale se
numete alexitimie i induce riscuri majore. n acelai timp alii, din motive socioculturale, i mascheaz foarte bine emoiile. Un exemplu n acest sens este influena
normelor culturale asupra exprimrii emoionale ale bieilor/brbailor vizavi de cele
ale fetelor/femeilor. Dac li se face o nedreptate sau sunt triti bieii nu au voie s
plng dar dac se poart vitejete i i fac dreptate cu pumnul, nseamn c sunt pe
calea cea bun nspre clubul brbailor adevrai.
i n cazul adulilor este deosebit de important s nvee s identifice corect
strile emoionale: iritarea datorat oboselii (caz n care puin odihn ar putea
schimba situaia) sau iritarea datorat problemelor de la serviciu (situaie n care
57

trebuie s acordm atenie modului n care interpretm ceea ce se ntmpl). Dei

folosim aceeai etichet (n acest caz, iritarea), emoiile desemnate sunt calitativ
diferite. Identificarea i etichetarea emoiilor determin ulterior alegerea metodei
potrivite de a gestiona situaia.
Identificarea corect a emoiilor resimite este un prim pas n transformarea
reaciilor dezadaptative n adaptative. Pn nu ne dm seama exact de natura emoiilor
pe care le resimim, nu se poate trece la urmtoarea etap identificarea corect a
gndurilor subiacente emoiilor.
Identificarea corect a gndurilor asociate emoiilor
De obicei ne dm seama destul de uor de momentul n care trim o anumit
emoie. Uneori este destul de greu s o denumim exact, dar n mod evident o
resimim. Fiind concentrai, adesea copleii de ceea ce simim, nu acordm atenia
cuvenit imaginilor, scenariilor care stau la baza emoiilor noastre. Deoarece
gndurilor asociate emoiilor le acordm mai puin atenie, va fi mai dificil s le
identificm. Totui, fr identificarea acestor gnduri nu se poate trece la modificarea
lor, ceea ce ulterior va duce la reacii emoionale adaptative.
Una dintre metodele cele mai eficiente prin
care putei s v identificai reaciile emoionale,
comportamentale i gndurile care nsoesc reaciile
emoionale, este cea a Jurnalului de Stres. Ideea de
baz a acestei metode este urmrirea n timp a
propriilor reacii emoionale, comportamentale i de
gndire n vederea identificrii unui stil predominant
de reacie.

Sugestie
Nu ncercai s aplicai aceast
metod n momentul n care suntei
foarte nervoi, agitai, frustrai.
Ateptai pn v calmai!

n Tabelul 12 prezentm un model de jurnal de stres pe care l putei folosi

zilnic pentru monitorizarea reaciilor dumneavoastr. Dup cum vedei tabelul v
permite s identificai zilnic una sau mai multe situaii pe care le considerai stresante.
Atunci cnd descriei situaia ncercai s fii ct mai clari i precii, ncercnd s v
dai seama care este evenimentul specific dintr-un ir de evenimente care v
deranjeaz cel mai mult. Este foarte important s evaluai i s trecei n tabel i
intensitatea stresului resimit putei folosi o scal de la 1 la 100, 1 reprezentnd lipsa
total a stresului, 100 fiind un nivel extrem de ridicat de stres. n continuare, va trebui
s v descriei propriile reacii ct mai clar i ct mai onest. Cu ct reuii s observai
i s v descriei mai clar reaciile, cu att va fi mai acurat recunoaterea paternului
de reacie.
Dac ai completat riguros Tabelul 12 mcar o sptmn, vei observa c
ntre anumite evenimente i reaciile dumneavoastr exist o legtur relativ
stabil (de exemplu v enerveaz ntotdeauna observaiile superiorilor
dumneavoastr). Aceast metod v ajut n mai multe feluri: n primul rnd v vei
da seama care sunt situaiile care v deranjeaz cel mai mult sau n mod constant. n
acest caz, vei putea adopta tehnici de anticipare a evenimentului sau a reaciilor
dumneavoastr. De exemplu, atunci cnd trebuie s v ducei la cumprturi mpreun
cu copilul dumneavoastr i v deranjeaz c acesta ntotdeauna ncepe s se
trguiasc cu dumneavoastr s i cumprai ceva (dac nu o facei de obicei
izbucnete ntr-o criz de nervi), putei aplica tehnicile de prevenire a
comportamentelor nedorite (vezi Abordarea comportamentelor inadecvate). n cazul
n care realizai c v ngrijoreaz excesiv de mult negocierile de la serviciu, putei s
58

v antrenai dinainte, ncercnd s dezvoltai stiluri de comunicare asertiv (vezi

Comunicarea eficient).
Situaia
negativ

Luni

Fiica mea i-a

lsat jucriile
mprtiate n
cas
La serviciu
eful mi-a
fcut
observaii

Nivelul de stres
resimit
de la 1 la 100
1
100
Deloc
Foarte
stresat
stresat
60

Reaciile Mele

Triri
subiective
- furie
- suprare
- iritare

90

- nervozitate
- iritare
- tristee

Comportamente

Gnduri

- strig la ea
- o pedepsesc
- nu mai vorbesc
toat seara cu
ea
- nu am rspuns
nimic
- nu am chef s
discut cu nimeni

- nu m respect
- nu mai pot
suferi mizeria
asta
- m
desconsider
- nu m
apreciaz

Mari
Miercuri
Joi
Vineri
Smbt
Duminic

Tabelul 12

n al doilea rnd, vei putea identifica gndurile care se asociaz cu reaciile

dumneavoastr emoionale i comportamentale. Dup ce v dai seama de faptul c
deseori reaciile dumneavoastr sunt determinate de aceste gnduri dezadaptative, le
vei putea nlocui cu altele constructive, care n timp v vor asigura reacii adaptative.
nlocuirea gndurilor dezadaptative cu altele adaptative
Dup ce identificai gndurile asociate emoiilor, putei ncepe nlocuirea celor
care duc la emoii dezadaptative cu gnduri care duc la reacii emoionale adaptative.
inei seama de faptul c despre orice situaie se poate gndi n mai multe feluri.
Acest lucru se poate realiza urmnd paii descrii mai jos, n ordinea pe care o
considerai optim pentru situaia dumneavoastr. n cadrul acestui proces este util s
v gndii care ar fi gndurile constructive n timp (adaptative) i care ar fi cele
dezadaptative pentru soluionarea situaiei.
ntreruperea gndurilor negative
n momentul n care v dai seama c ncepei s gndii negativ sau c avei
gnduri care nu sunt tocmai constructive, ntrerupei irul gndurilor. Putei spune de
exemplu Stop! Nu m mai gndesc 5 minute la treaba asta! Acum m concentrez
59

exclusiv pe gtit! (sau orice alt activitate imediat). Nu ncercai s spunei c nu v

vei gndi niciodat la problema n cauz. Asemenea decizii au n cele mai multe
cazuri efecte inverse cu ct v propunei mai mult s nu v gndii la un anumit
lucru, cu att mai frecvent o vei face. Ca s ilustrm acest lucru, v propunem s
ncercai urmtorul exerciiu:
Oprii-v din citit cteva minute. nchidei ochii. Propunei-v, cu
toat ndrjirea, s v gndii la orice altceva dar NU la un elefant roz. Dup
3 minute notai pe o bucat de hrtie de cte ori v-ai gndit la elefantul roz.
Apoi ncepei s efectuai una dintre activitile care v sunt la
ndemn timp de 3 minute (s numrai de exemplu, n jos, din trei n trei,
ncepnd cu numrul 1283 1280 1277, etc). Notai din nou de cte ori vai gndit, n acest rstimp, la elefantul roz.

Cea mai bun modalitate de a scpa de un gnd este de a ne concentra pe o

activitate cu sens sau pe un alt gnd!
nlocuirea gndurilor care produc iritare, nervozitate cu altele care
calmeaz
Dup ce ai identificat gndul care v produce emoia neplcut, facei
urmtorul exerciiu:
Gndii-v la o persoan la care inei foarte mult. nchipuii-v c ea
are acelai gnd neplcut ca i dumneavoastr. Ce i-ai spune ca s o ajutai?
Dezvoltai aceast tem.
Acum gndii-v la dumneavoastr ca la o persoan la care inei
foarte mult. Spunei-v acelai lucru.
Dezvoltai aceast tem.

Scpm de teroarea unui gnd construind alte gnduri. Despre una i aceeai
situaie avem mai multe perspective posibile, mai multe feluri de ochelari prin care
putem s o vedem. Unele perspective (unele perechi de ochelari) ne sunt mai de folos
dect altele. Ar trebui s le purtm mai des, s le repetm ca s le ntrim.
Subminarea monologului negativ
Emoiile negative sunt deseori nsoite de gnduri care pot s apar sub forma
unui monolog cu noi nine sau a unui dialog imaginar cu alii. De exemplu, suntei
iritat de faptul c prietenul cel mai bun v-a lsat s ateptai n ploaie 15 minute, fr
s v anune c nu poate veni. Pe un fond de iritare i nemulumire ai putea s v
spunei: Sunt un prost. Nu m trateaz ca pe un prieten adevrat. ntr-o asemenea
situaie, monologul negativ este generat de convingerea s respectivul prieten ar fi
trebuit s v anune c nu ajunge. Practic nemulumirea (emoiile negative) sunt
alimentate i exacerbate de convingerea c nu suntei respectat ndeajuns. Este mai
nelept ca nainte de a trage concluzii n termeni absolui s v punei problema dac
nu cumva exist i alte posibile explicaii ale comportamentului respectiv: nu a avut
acces la telefon, i s-a descrcat mobilul, a avut un accident, etc. Nu putem avea
certitudini n legtur cu ceea ce gndesc ceilali i cu att mai puin n legtur cu
motivaiile i situaiile momentane n care se gsesc. n astfel de cazuri este bine s v

60

calmai i s v punei ntrebarea dac nu cumva v-ai pripit n a extrage concluzii fr

s avei la dispoziie toate informaiile necesare: Poate c s-a ntmplat totui ceva.
Dup ce m calmez, voi discuta cu el.

Nu v lsai manipulai de monologul negativ din mintea dumneavoastr!

Derularea lent a scenariului catastrofic
Cnd ne uitm la un film de groaz vedem ce se ntmpl i mai ales
anticipm ce se va ntmpla. Ne cuprinde frica tot mai mult, iar dac ea devine
insuportabil, schimbm canalul. Simim imediat dup aceea o stare de uurare, dar
scenariul nfricotor ne rmne n minte i ne influeneaz propriile comportamente.
Aa se ntmpl adesea i n via. Ni se ntmpl nou sau cuiva apropiat ceva
neplcut, imediat anticipm scenarii catastrofale, care ne nspimnt att de tare nct
le blocm, ncercnd s nu ne mai gndim la ele. Filmul se oprete, dar frica
rmne. Strategia noastr este greit. Orice evitare a confruntrii cu frica (sau cu ceea
ce ne nfricoeaz) ne accentueaz frica. Orice confruntare cu propriile noastre frici ne
ntrete! n loc s oprim scenariul catastrofic, este mai bine s l derulm lent, pn
la capt, chiar dac nu ne face plcere. Doar aa vom vedea c scenariul catastrofal
este improbabil, c exist multe alte evoluii posibile, multe alte interpretri posibile
alturi de interpretarea catastrofic. Derularea pn la capt a unui scenariu catastrofic
i reduce mult fora distructiv pn la diluarea total.
Re-programarea momentelor n care v permitei s v ngrijorai
ngrijorrile sau obsesiile noastre sunt ca nite oaspei nepoftii. Intr n casa
minii noastre, bat la u, fac zgomot, se poart urt cu noi. Cu astfel de oaspei
neprietenoi i insisteni (obsesiile i ngrijorrile noastre) ne confruntm adesea. n
loc s i mpingem ns mereu afar din cas, s le strigm s ne lase n pace, s ieim
chiar din cnd n cnd afar, preventiv, ca s vedem dac nu cumva iar ne dau
trcoale, e mai bine s schimbm tactica. Cnd revin n casa minii noastre i notm,
pe rnd, n ordinea venirii i le spunem c au casa la dispoziie spre vizitare ntre ora 6
i 7. Pn atunci avem treab, ne concentrm pe ce avem de fcut, pe proiectele
noastre personale. La ora 6 ntrerupem activitile i le poftim nuntru, s ne
obsedeze, s ne ngrijoreze. Vei constata c ngrijorrile sau obsesiile noastre sunt
mai plictisite, mai puin interesate de noi i pleac mai repede. Alocndu-le un timp al
lor, ele ne perturb mai puin pe parcursul zilei, iar cnd le lsm s vin sunt mai
lipsite de vlag. Dimpotriv, cu ct le acordm mai mult atenie, cu att sunt mai
enervante i mai intruzive.
Oglinda timpului
Dac vrem s ne cunoatem cu adevrat, nu este bine s ne privim doar ntr-o
singur oglind, ci n mai multe. Tot aa trebuie s facem i cu ceea ce ni se ntmpl.
Un eec privit numai prin prisma prezentului poate prea o catastrof. Privit ns din
perspectiva unui viitor mai ndeprtat (adic, ce nseamn pentru mine de acum
cinci, zece sau douzeci de ani) devine un fapt banal, un eveniment oarecare n
drumul vieii. Semnificaia unui eveniment nu este dat aadar doar de perspectiva
61

prezentului, ci se formeaz prin raportarea acestuia la mai multe soluii posibile n

viitor. Ne vindecm de drama prezentului sau de regretele trecutului construindu-ne
proiecte de viitor. Scpm din jugul unor interpretri construindu-ne altele, privindune dinspre viitor.

De reinut

62

nu uitai c de cele mai multe ori reaciile dumneavoastr emoionale sunt

determinate de modul n care gndii sau de modul n care interpretai o
situaie sau un eveniment i nu de eveniment n sine;
valoarea adaptativ a reaciilor dumneavoastr este determinat de msura n
care asigur o stare de bine inter- i intraindividual pe termen lung, i nu de
valena lor (pozitive sau negative);
utilizai un sistem de monitorizare pentru a identifica stilurile de reacionare
ineficiente i situaiile n care acestea apar;
dup identificarea situaiilor dificile i a stilului de reacie putei utiliza metode
de anticipare, de reinterpretare prin oglinda timpului, i de subminare a
monologului negativ;
o mare parte a tehnicilor de gestionare eficient a emoiilor prezentate mai
nainte se bazeaz pe mecanisme specifice care faciliteaz adaptarea: umorul,
acceptarea situaiei, reinterpretarea pozitiv.

2. COMUNICAREA EFICIENT
Comunicarea este una dintre cele mai frecvente activiti la
care particip fiina uman. Ne petrecem aproximativ 75% din
perioada de veghe comunicnd (sau pregtind un mesaj spre
comunicare) ntr-un fel sau altul.
Prin comunicare transmitem mesajele noastre, receptm mesajele celorlali,
iniiem, ntreinem i meninem relaii, rezolvm conflicte, etc. Comunicarea este un
act social, care poate fi efectuat n mod intenionat sau involuntar, contient sau
incontient gesturile, mimica, poziia corporal, stilul de vestimentaie, chiar i
tcerea putnd transmite semnificaii. Acurateea cu care transmitem i recepionm
mesajele, respectiv feed-back-ul pe care l oferim dup receptarea unui mesaj,
influeneaz comunicarea n ansamblu i implicit, adaptarea la cerinele situaiei
respective.
Procesul comunicrii inter-umane poate fi ilustrat cel mai simplu astfel:
Mesaj
EMITOR

RECEPTOR

receptor

emitor
Rspuns la mesajul original
Figura 8

n comunicarea interuman fiecare participant (Emitor - Receptor) din

procesul comunicrii devine simultan att emitor, ct i receptor.
n cele ce urmeaz, vom discuta pe scurt fiecare etap a procesului
comunicrii, oferindu-v exemple de stiluri de comunicare i metode eficiente prin
care v putei optimiza abilitile de comunicare.

2.1. EMITEREA MESAJULUI

Persoana care intenioneaz s transmit un mesaj trebuie s aib n vedere
foarte muli factori nainte de a alege modul n care l va emite. Abilitile, dispoziia
interlocutorilor, mediul/contextul, etc., influeneaz profund procesul comunicrii. Un
exemplu tipic este modul n care este formulat aceeai informaie unui copil de 5 ani,
unui adolescent sau unei persoane adulte. Un mesaj mai puin plcut care ar putea
afecta imaginea de sine a unui copil va fi receptat altfel dac este spus ntre patru
ochi printr-o abordare constructiv i ntr-o manier cu totul diferit dac este
comunicat fr menajamente, n faa ntregii grupe. Pe de alt parte, tonul vocii,
postura corporal, expresia facial pot completa i influena semnificativ mesajul
verbal. De exemplu, acelai mesaj nsoit de o expresie facial plcut are efecte mult
diferite dect cel nsoit de ncruntare. Modul n care se emite mesajul influeneaz
att comunicarea verbal ct i cea non-verbal. n urmtorul tabel sunt prezentate
elementele care trebuie luate n seam n momentul n care emitorul concepe i
emite mesajul dorit.
63

Cu ce
scop?
Ce?

Cui?
Cum?

Cnd?

Unde?

Care este scopul, obiectivul final pe care vrem s-l atingem prin comunicarea
mesajului? Care este rezultatul la care ne ateptm?
Ce anume vrem s comunicm; n cazul unor mesaje complexe, stabilirea pas
cu pas a ordinii componentelor mesajului astfel nct acesta s aib coerena
cea mai mare, nlturnd astfel ambiguitatea sau elementele care pot contribui
la aceasta.
Cine este persoana creia i adresm mesajul? stabilirea publicului int, a
caracteristicilor persoanei (de ex. vrst, educaie, caracteristici
comportamentale, etc.).
n ce mod decidem s transmitem mesajul? de ex. scris, oral, prin gesturi,
mimic, stil comportamental, etc. Un aspect deosebit de important n acest sens
se refer la concordana dintre transmiterea mesajelor prin diferite canale de
comunicare. n vederea transmiterii unui mesaj clar, lipsit de ambiguitate ceea
ce spunei ar trebui s fie n concordan cu gesturile, mimica, dumneavoastr.
Alegerea momentului cel mai potrivit pentru transmiterea ct mai eficient a
mesajului n cazul acesta trebuie evaluat att starea receptorului ct i a
emitorului; de exemplu, dac dorim s avem o discuie constructiv i
interlocutorul nostru este ocupat, indispus, etc. este recomandat amnarea
acesteia; acelai lucru se recomand i n cazul n care dispoziia emitorului
nu este propice unei comunicri eficiente.
Stabilirea contextului: mediul nconjurtor, prezena altor persoane poate crete
sau scdea eficacitatea comunicrii.
Tabelul 13

Mesajul pe care l emitem trebuie s fie foarte clar, nlturnd astfel

posibilitatea nenelegerilor i a ambiguitii. n tabelul urmtor (vezi Tabelul 14), v
vom oferi cteva exemple de mesaje care au aproximativ acelai coninut, diferena
constnd doar n formulare: ambiguu versus clar.
Ambiguu
Eti dezordonat.
Am nevoie de mai mult independen.
Nu comunicm destul.
Am impresia c m ignori.
Nu eti atent la ce i spun.
Iari ai fcut mizerie n cas.

Clar
Te rog s faci curat n camera ta.
A vrea s ies la sfrit de sptmn
cu prietenii.
Mi-ar plcea s putem sta mai mult de
vorb n legtur cu programul de
smbt seara.
M-ar ajuta dac acum nu ai mai citi, ci
ai fi atent la ceea ce i spun.
Te rog s faci curat n buctrie.

Tabelul 14

2.2. RECEPTAREA MESAJULUI

A doua etap n procesul comunicrii este receptarea mesajului. Dup cum
am menionat i mai nainte, fiecare dintre noi va fi la un moment dat att emitor ct
i receptor. Dei uneori poate s par un rol relativ pasiv, rolul receptorului este la fel
de important ca i cel al emitorului.

64

Respect i
Elementele care stau la baza receptrii optime a
acceptare
mesajului presupun manifestarea unor atitudini de respect i
reciproc
acceptare a interlocutorului.
Aceste atitudini pot fi exprimate n mai multe feluri:
1. Stabilirea contactului vizual.
2. ncurajarea comunicrii.
3. Concentrarea ateniei pe ceea ce spune emitorul.
4. Evitarea interpretrii mesajului i judecrii coninutului sau a persoanei care l-a
emis pn la recepionarea lui complet.
5. Adresarea ntrebrilor.
6. Evitarea sfaturilor.
7. Evitarea ntreruperii interlocutorului.
1. Stabilirea unui contact vizual corespunztor cu interlocutorul
Contactul vizual este un semn c suntem ateni la cel care ne vorbete i la
ceea ce ne spune. Contactul vizual potrivit presupune ajustarea duratei i modului n
care privim interlocutorul (ncurajator sau descurajator). Unele persoane au nevoie de
contact vizual pe tot parcursul conversaiei, asigurndu-se astfel c interlocutorul este
o parte activ n comunicare; alii din contr, prefer un contact vizual redus fiind
deranjate de priviri insistente. n vederea unei comunicri eficiente este foarte
important s i putem oferi interlocutorului nostru o stare de ncredere i calm, care s
menin dorina de a comunica i mai ales de a comunica deschis.
2. Folosirea unui rspuns minimal care ncurajeaz comunicarea
Rspunsurile care ncurajeaz comunicarea pot fi att non-verbale, ct i
verbale. Cnd cineva d aprobator din cap sau schieaz un zmbet ncurajator,
nlesnete n mod automat comunicarea. n acelai timp, pronunarea unor cuvinte
scurte, inflexiuni verbale de tipul aha, da, ntr-adevr, neleg, spuse pe un
ton plcut pot ncuraja deschiderea emitorului spre comunicare. Acesta trebuie
asigurat din cnd n cnd c ne intereseaz ceea ce ne spune. Din acest motiv aceste
afirmaii nu trebuie s fie prea lungi i nici interpretative, de genul tiu, vrei sa spui
c ..., ceea ce i-ar putea da senzaia c vrem s scpm ct mai repede de el sau c
ceea ce spune este banal. Este foarte important s determinm emitorul s se simt
ndemnat s vorbeasc i nicidecum s sugerm c am dori s prelum controlul
asupra conversaiei.
Uneori repetarea ultimelor cuvinte sau parafrazarea acestora (fr tent de
interpretare), poate de asemenea ncuraja deschiderea unei conversaii care altfel ar
putea fi ncheiat.
Stabilirea contactului vizual i rspunsurile verbale i non-verbale minimale
sunt elemente foarte importante mai ales n faza de nceput a conversaiei, avnd n
primul rnd rolul de a ncuraja comunicarea i deschiderea spre un dialog ct mai
constructiv.

65

3. Concentrarea ateniei pe ceea ce spune emitorul

Atunci cnd receptm mesajul cuiva este foarte important:
a. s ncercm s ne concentrm ct mai mult pe ceea ce vrea s ne comunice
i s ncercm s ne descentrm de pe propriile noastre probleme; s
ncercm s nu ne mai gndim la noi nine, ci s ne focalizm ct mai
mult pe ceea ce ni se spune.
Cunosc senzaia. i eu am avut o zi
Am avut o zi proast la serviciu, sunt
proast. Stai s vezi ...
nervos i obosit
Alternativ
Am avut o zi proast la serviciu,
Chiar? Ce s-a ntmplat?
sunt nervos i obosit
b. s ncercm s nelegem emoiile pe care persoana le triete, pe care vrea
s le transmit; manifestarea empatiei fa de tririle emoionale ale
interlocutorului reprezint un element important n facilitarea comunicrii.
Am avut o zi proast la serviciu, sunt
Nu te mai stresa att. Colegii ti nu
nervos i obosit.
merit s te enervezi.
Alternativ
Am avut o zi proast la serviciu,
Hmm. Cred c te-ai enervat serios
sunt nervos i obosit.
pe ei, pari foarte obosit. Pot s te
ajut?
c. s ncercm s nu ntrerupem irul comunicrii prin interveniile noastre
s nu schimbm subiectul, ceea ce l-ar putea determina pe interlocutorul
nostru s cread c nu ne intereseaz mesajul lui.
4. Evitarea interpretrii mesajului i judecrii coninutului sau a persoanei care
l-a emis naintea receptrii lui complete
Interpretarea este un proces natural
Empatia
i inevitabil, fiecare dintre noi avnd
nelegerea strii emoionale trite de o
tendina de a trece tot ceea ce auzim prin
alt persoan, ca i cum ne-am afla n
filtrele gndirii, a experienelor noastre
locul acesteia
personale.
n cazul n care suntem buni asculttori, n scopul eficientizrii comunicrii este
preferabil s ne abinem pe ct se poate de la interpretarea mesajului i de la judecarea
emitorului. Empatia fa de interlocutorul nostru ne poate ajuta n acest sens adic
ne mpiedic ntr-o oarecare msur s interpretm sau s emitem judeci de valoare.
Cu ct interpretm mai puin (n cazul n care nu reuim aceast performan, mcar
s nu exprimm dezaprobator interpretarea noastr), cu att avem ansa s obinem
mai multe informaii de la interlocutorul nostru, facilitnd comunicarea.

66

Copiii de la grdini nu au vrut s se

joace cu mine! Nu m mai iubesc.

i acum te-ai apucat s i prti?!

Prostii. Aa i se pare ie.
Probabil c te-ai btut cu ei din
nou.

Alternativ
Copiii de la grdini nu au vrut s
Hmm. Te cred c eti trist. Poi s
se joace cu mine! Nu m mai iubesc.
mi povesteti ce s-a ntmplat?
5. Adresarea ntrebrilor
De ce s punem ntrebri?
Adresarea ntrebrilor are dou
a. Pentru a verifica dac am neles
funcii majore: n primul rnd, ne
corect mesajul
asigurm c am neles corect mesajul
b. S asigurm interlocutorul c ne
auzit. n al doilea rnd, n momentul n
intereseaz ceea ce spune.
care i punem ntrebri interlocutorului
nostru n legtur cu coninutul mesajului,
ntr-un fel l asigurm de faptul c suntem interesai de ceea ce spune i astfel l
ncurajm s continue.
ntrebrile pe care i le putem adresa sunt de dou tipuri:
ntrebri deschise permit aflarea mai multor detalii, respectiv explorarea
situaiilor. Acest gen de ntrebri trebuie foarte bine gndite deoarece dac cer prea
multe detalii, ar putea s l determine pe emitor s divagheze de la subiect.
Am avut o zi proast la serviciu, sunt
nervos i obosit.
Copiii de la grdini nu au vrut s se
joace cu mine!

Vrei s-mi povesteti ce s-a

ntmplat?
mi spui ce s-a ntmplat?

ntrebri nchise sunt mai ales folosite cnd dorim s obinem rspunsuri
specifice; n cazul acesta un risc major l comport tocmai faptul c ele pot ncheia
prematur ntreaga conversaie. (i totui care materie i place cel mai mult? sau
Spune-mi, mai vrei sa citeti cartea sau nu?).
Am avut o zi proast la serviciu, sunt
nervos i obosit.
Copiii de la grdini nu au vrut s se
joace cu mine!

Te-a necjit eful sau colega de

birou?
Colega.
Te-ai suprat?
Da.

6. Evitarea sfaturilor
Aa cum n mod automat suntem tentai s interpretm spusele celuilalt, cu
aceeai uurin ne vine s dm i sfaturi (chiar i atunci cnd nu ni se cer). De multe
ori, interlocutorul nostru nu are nevoie de sfaturi, ci doar s fie ascultat cu atenie, s
simt c cineva ncearc s-l neleag. Din acest motiv, n vederea unei comunicri
optime se recomand evitarea oferirii sfaturilor cnd acestea nu sunt cerute explicit.

67

Situaie
Am avut o zi proast la
serviciu, sunt nervos i
obosit.
Las-o balt. Sunt prea
obosit.
Copiii de la grdi nu au
vrut s se joace cu mine!.

Sfaturi
Dac a fi n locul tu,
a aborda o strategie
deteapt ca s rezolv
conflictul. Hai s i
spun exact ce ar trebui
fcut ....

Reacie adecvat
mi imaginez c-i
este greu. Ai chef s
discutm?

Ce-ar fi s zmbeti
mai mult data viitoare.

Ce crezi c ar trebui
s faci ca s se joace
cu tine?

7. Evitarea ntreruperii interlocutorului

Ca s obinei ct mai multe informaii, este indicat s nu ntrerupei
interlocutorul sau dac totui este nevoie, ar fi bine ca aceast ntrerupere s aib
funcia de ncurajare a dialogului. n caz contrar, emitorul poate s piard firul
comunicrii sau chiar s fie inhibat de ntrerupere i s ncheie brusc conversaia.
Am avut o zi proast la serviciu,
sunt nervos i obosit.

Cunosc exact senzaia. i mie mi s-a

ntmplat azi exact acelai lucru. Hai
s nici nu mai vorbim de asta.

Am avut o zi proast la serviciu,

sunt nervos i obosit.

Dar ce s-a ntmplat?

Copiii de la grdini nu au vrut s

se joace cu mine! Nu m mai
iubesc.

Eti biat mare, nu te mai smiorci

att.

Copiii de la grdini nu au vrut

s se joace cu mine! Nu m mai
iubesc.

Hmm. Cred c eti trist. Ai chef s

mi povesteti ce s-a ntmplat?

2.3. TIPURI DE COMUNICARE

Conflictele din cadrul familiei sunt de obicei cele care ne afecteaz cel mai
mult i afecteaz i celelalte aspecte ale vieii noastre (profesional, social).
Interesant este ns faptul c motivul principal pentru care cuplurile recurg la terapie
este comunicarea defectuoas i abordarea ineficient a rezolvrii de probleme. O
influen mult mai redus asupra problemelor din cuplu se datoreaz lipsei banilor,
influenei familiei de origine a fiecruia sau confruntrii cu diverse boli.
Ca s ne putem folosi n cel mai eficient mod de abilitile de comunicare pe
care le avem (sau pe care le-am mbuntit), trebuie mai nti s putem aplica
cunotinele legate de gestionarea reaciilor emoionale i a mecanismelor subiacente:
cum s adoptm un stil adaptativ de gndire, cum s ne modulm comportamentul,

68

reaciile emoionale, deoarece anxietatea, iritarea, agresivitatea excesiv pot s

interfereze cu procesul de comunicare.
Exist trei tipuri majore de comunicare:
a. comunicarea asertiv
b. comunicarea pasiv
c. comunicarea agresiv

A. Comunicarea Asertiv - adaptativ

Asertivitatea asigur o comunicare deschis, sincer, direct i constructiv,
fiind una dintre formele de comunicare cu cel mai nalt potenial de adaptare optim la
cerinele situaiei. Prin acest tip de comunicare se pot exprima eficient emoiile i
gndurile interlocutorilor, ceea ce are ca i consecine satisfacerea nevoilor,
dorinelor, respectiv atingerea scopului comunicrii. n acest tip de comunicare,
imaginea de sine a interlocutorilor nu este lezat. Astfel de interaciuni pot duce la
dezvoltare personal, la dezvoltarea unei identiti stabile, la meninerea sau atingerea
unui echilibru emoional, etc. n acelai timp, comunicarea asertiv asigur
meninerea unor relaii interumane optime, pozitive, avnd un rol deosebit n
procesele de rezolvare a conflictelor.
Caracteristicile comportamentului asertiv:

exprimarea (verbal sau non-verbal) este direct, clar, nelsnd loc

ambiguitilor;
se exprim clar, n mod direct emoiile, sentimentele, gndurile;
persoanele asertive iau n considerare scopurile, dorinele celorlali
interlocutori, exprimnd n acelai timp respect i empatie fa de acetia
persoana care manifest un comportament asertiv este dispus s ajung la
compromis, din care toate prile implicate vor avea de ctigat;
comportamentul asertiv, precum i consecinele acestuia sunt acceptabile din
punct de vedere social;
comunicarea non-verbal este flexibil i adaptat permanent nevoilor i
dispoziiei interlocutorului (contactul vizual, postura gesturile, mimica), etc.

Consecinele comportamentului asertiv:

asigur respectul i deschiderea spre comunicare a celorlalte persoane, ducnd

la stabilirea unor relaii interumane pozitive, de durat;
prin observarea consecinelor pozitive ale comunicrii asertive, multe
persoane tind s preia modelul;
asigur un oarecare control asupra comunicrii, oferind astfel i un sentiment
de confort, etc.

69

Tipuri de asertivitate
a. Asertivitatea de baz: ne asigur respectarea drepturilor i permite
exprimarea direct, clar a credinelor/convingerilor, emoiilor sau opiniilor.
De obicei este o exprimare care conine sintagma: Vreau, Cred, etc.
b. Asertivitatea empatic: de obicei conine afirmaii legate de starea
interlocutorului. Asertivitatea presupune: recunoaterea strii mai
delicate/speciale a interlocutorului i un enun n care ne exprimm clar i
direct mesajul, de exemplu: tiu c eti foarte ocupat i ai multe probleme,
dar am nevoie s mi spui c te intereseaz ceea ce i povestesc. mi doresc s
ne facem mai mult timp liber ca s putem povesti.
c. Asertivitatea accentuat: apare n cazurile n care persoana creia ne
adresm continu s ne ncalce drepturile, iar asertivitatea devine din ce n ce
mai ferm. De exemplu, De trei zile mi promitei c mi reparai maina.
Dac mine la ora dou nu va fi gata, voi fi nevoit s discut cu eful
dumneavoastr.
Principii de dezvoltare a asertivitii
1. Spunei NU atunci cnd v este nclcat un drept sau v este violat o valoare
personal.
2. Motivai-v afirmaia fr s v justificai nu v scuzai.
3. Exprimai-v opiniile personale ntr-un mod ct mai clar evitai generalizrile.
4. Fii ct mai direct/.
5. Cerei feed-back pentru prevenirea greelilor de interpretare.
6. Schimbai subiectul discuiei sau evitai persoana cnd nu putei comunica asertiv.
7. Nu criticai persoana, facei comentarii doar n legtur cu comportamentul care v-a
displcut.
8. Scoatei n eviden consecinele negative ale comportamentului interlocutorului
asupra dumneavoastr.
9. Precizai comportamentul dorit, oferii alternative pentru comportamentul pe care
dorii s-l schimbai.
B. Comunicarea Pasiv i Agresiv - dezadaptativ
Aceste dou tipuri de comunicare sunt considerate dezadaptative, deoarece
dup cum vom vedea, ele asigur atingerea unor scopuri, dar efectul pe care l au pe
termen lung este negativ. Recunoaterea i modificarea unor astfel de comportamente
i abordri de comunicare sunt deosebit de importante, deoarece ele se pot stabiliza i
cu timpul pot deveni stiluri de comunicare care pot periclita dezvoltarea sau
meninerea unor relaii interumane optime, pot mpiedica dezvoltarea unei imagini i
stime de sine pozitive, pot duce la situaii conflictuale greu de rezolvat, la stres, etc.
Astfel, persoanelor care prezint (sau recunosc) caracteristicile urmtoarelor dou
tipuri de comunicare li se poate sugera abordarea stilului de comunicare asertiv.

70

Caracteristicile comunicrii Pasive

formularea mesajului reflect lipsa de

consideraie pentru propriile scopuri,
dorine, dar acceptarea necondiionat
a scopurilor celorlali;
emoiile, sentimentele, expectanele
nu sunt exprimate n mod clar, direct,
optim (de obicei sunt neglijate sau
minimalizate);
implicarea redus n procesul de
comunicare;
comportamentele non-verbale sunt
tipice: privirea aplecat, gesturi
mrunte, sacadate, distan mare ntre
interlocutori, voce monoton.

Consecinele stilului de comunicare

pasiv
lipsa
respectului
din
partea
interlocutorilor
lipsa
ncrederii
n
sinceritatea
interlocutorului pasiv;
desconsiderarea dorinelor persoanei
pasive;
scderea convingerii interlocutorului
pasiv c dorinele sau scopurile sale
vor fi luate n considerare;
sentimentul c ceilali interlocutori
controleaz mediul (conversaia);
sentimente de frustrare, team, furie,
tristee;
dezvoltarea unui stil evitativ de
comunicare.

Caracteristicile comunicrii Agresive

nu sunt luate n considerare dorinele,

scopurile, expectanele celorlali nu
se poate ajunge la compromis;
exprimarea inadecvat a gndurilor,
sentimentelor, dorinelor care poate
duce la conflicte;
stil de comunicare inacceptabil din
punct de vedere social;
expresivitate
ngust
(lipsa
alternativelor);
expresivitate
facial,
postur
inadecvat fa de interlocutor
(distana fa de interlocutor mai mic
de 0,5 m);
ton ridicat, sfidtor al vocii.

Consecinele stilului de comunicare

agresiv
interlocutorul agresiv se ateapt ca
nevoile sale s fie ndeplinite,
scopurile s fie atinse, indiferent de
prerile, ateptrile celorlali;
este convins c trebuie s controleze
mediul (conversaia);
chiar dac pe termen scurt i atinge
scopul, pe termen lung pierde respectul
interlocutorilor, deoarece va fi evitat
de ceilali;
dac acest stil de comunicare se
stabilizeaz, persoana va fi etichetat
ca fiind agresiv, iar contactele
sociale se vor rri, numrul
interaciunilor interpersonale va scdea
simitor va determina n ceilali
interlocutori sentimentul lipsei de
cooperare,
de
comunicare
unidirecional;
abordare ngust (de impunere), de
obicei negativ a subiectului;
sentimente accentuate de furie, team.

71

BARIERE N PROCESUL COMUNICRII

Interpretarea pripit a mesajului i judecarea (privirea critic,

etichetarea) interlocutorului sau a spuselor sale;
Oferirea rapid de sfaturi/soluii;
Lipsa de interes, empatie fa de nevoile interlocutorului;
ntreruperea frecvent a interlocutorului;
Discordana ntre feed-back-ul verbal i non-verbal oferit dup
receptarea mesajului (Da, ai dreptate, n timp ce schim o grimas
dezaprobatoare).

SUGESTII PENTRU O COMUNICARE EFICIENT

72

Compunei/concepei mesajul n aa fel nct s evitai pe ct se poate

formulrile ambigue;
Nu divagai de la coninutul mesajului pe care dorii s-l transmitei;
Ateptai momentul potrivit pentru a ncepe comunicarea;
Abordai un ton plcut, dar ferm;
Stabilii un contact vizual optim cu interlocutorul;
ncercai s v concentrai pe ceea ce vi se spune i s stabilii o relaie
empatic cu interlocutorul;
Intercalai mesaje scurte ca s ncurajai deschiderea spre o comunicare
sincer;
ncercai s sincronizai mesajele verbale i non-verbale, n aa fel
nct s exprime acelai lucru;
Adresai-i interlocutorului ntrebri deschise sau nchise n funcie de
scopul comunicrii;
Oferii sfaturi sau rezolvri doar dac vi se cer.

3. MANAGEMENTUL

CONFLICTELOR, REZOLVAREA DE PROBLEME I

LUAREA DECIZIILOR

n medie ne confruntm zilnic cu aproximativ cinci conflicte. Nerezolvarea

sau rezolvarea lor parial poate avea efecte devastatoare att asupra sntii noastre
fizice i emoionale (conflictul fiind o potenial surs de stres), ct i asupra imaginii
de sine i autoeficacitii percepute, asupra stabilirii i meninerii legturilor sociale,
etc.

3.1. Managementul conflictelor

n cadrul interaciunilor umane foarte rar se ntmpl ca dou persoane s aib
exact aceleai opinii, aceleai ateptri, aceleai scopuri, aceleai triri emoionale,
aceleai interpretri, etc. De obicei, ntr-un conflict, niciuna dintre prile implicate nu
are dreptate 100%. Din acest motiv este absolut firesc ca n orice form de
comunicare s se ciocneasc idei, scopuri, stiluri de abordare diferite, care ulterior pot
duce la nenelegeri i care pot s degenereze n conflicte.
CONFLICTUL este o disput sau competiie ntre dou sau mai multe
persoane care au nevoi, idei, credine, convingeri,
sistem de valori, scopuri foarte diferite sau chiar opuse
Conflictele pot s apar i ntre diverse aspecte ale aceleiai persoane (de
exemplu conflictul dintre a avea copii i a face carier).
Conflictul apare atunci cnd ntr-o situaie dat, interlocutorii au:

Interese, scopuri sau concepii diferite.

Stiluri incompatibile de abordare ale problemei, care mpiedic
comunicarea constructiv i implicit rezolvarea nenelegerii
(problemei).

Pentru majoritatea persoanelor, conflictul are o conotaie negativ, distructiv,

fiind ceva neplcut, care trebuie evitat sau nlturat ct mai repede. Cu toate acestea,
conflictul nu are doar aspecte negative valena conflictului depinde de modul de
abordare a diferenelor dintre scopuri, interese, de msura n care sunt acceptate
diferenele interindividuale, precum i de modul de abordare al conflictului n sine.
Deci, conflictul poate fi perceput ca i o interaciune pozitiv care poate duce la:
-

dezvoltare personal prin autocunoatere;

acceptarea prerii altor persoane n afar de cea proprie, care poate fi mai
potrivit situaiei;
mbuntirea relaiilor interumane i adaptarea la viaa social.

73

n cazul abordrii distructive a conflictului:

-

atenia este centrat doar pe problema n cauz, n timp ce posibile soluii

adecvate sunt ignorate;
deseori motivul/cauza conflictului sunt nelese (sau interpretate) greit;
este afectat imaginea de sine (de ex. scade ncrederea n sine) a
interlocutorului sau a grupului, ceea ce pe termen lung poate duce la
deteriorarea relaiilor interumane i adaptarea social precar;
concentrarea pe stereotipuri i prejudeci (percepia mai acut a diferenelor
interindividuale i intergrupale), ceea ce duce la scderea cooperrii i
rezolvrii eficiente a problemei;
induce lipsa cooperrii unor interlocutori n rezolvarea problemei sau
preluarea de ctre o singur persoan a ntregii responsabiliti n rezolvarea
problemei;
apar cu frecven mare emoii negative disfuncionale (sentimentul de
inutilitate, furie, frustrare) i comportamente (pasivitate, agresivitate) care
pericliteaz comunicarea eficient.

n cazul n care abordm conflictul n mod constructiv:

-

cauza i motivul conflictului sunt rapid clarificate;

se creeaz i se menine un stil de comunicare deschis, eficient, optim pentru
adaptarea la cerinele situaiei;
se nasc soluii i rezolvri alternative la aceeai problem, crescnd astfel
posibilitatea identificrii celei mai bune soluii;
interlocutorii devin pri implicate activ n procesul rezolvrii, ceea ce creeaz
sentimentul de cooperare;
emoiile i gndurile subiacente emoiilor sunt exprimate n mod optim, ceea
ce ulterior va reduce (sau chiar va mpiedica apariia) stresului;
faciliteaz procesul de autocunoatere (de ex. n recunoaterea existenei sau
lipsei unor abiliti) i cunoatere a celorlali, oferind astfel posibilitatea
dezvoltrii sau mbuntirii ulterioare a unor abiliti de comunicare i de
rezolvare de probleme;
toate elementele prezentate mai sus particip la creterea motivaiei pentru
optimizarea abordrii conflictelor, mbuntind abilitile de identificare a
problemelor i a soluiilor adecvate.

Dup cum am menionat anterior, nu conflictul n sine este elementul negativ, ci

modul n care interlocutorii abordeaz conflictul. Sursa unui conflict poate duce la o
disput negativ n care toate prile au de pierdut sau la un schimb constructiv de idei
n care toat lumea are de ctigat, n care se obine o rezolvare acceptabil a situaiei
de ctre toi cei implicai. Cum spuneau vechii chinezi: Conflictul este nceputul
tuturor lucrurilor.
Nu toate conflictele pot sau trebuie neaprat rezolvate, dar este extrem de
important s nvm modul n care putem s mpiedicm apariia (sau s convertim
valena) unui posibil conflict negativ ntr-o abordare pozitiv, constructiv. n acest
proces ne ajut managementul conflictului.

74

TIPURI DE ABORDRI ALE CONFLICTULUI

Exist dou tipuri de abordare a rezolvrii conflictului:
fug - persoana evit sau ncearc s ias din situaia conflictual foarte
repede (de ex. cnd avem de a face cu o persoan pe care nu o agrem, al crei
stil de comunicare ne indispune ncercm s evitm situaiile care pot provoca
un conflict sau dac nu reuim, atunci suntem dispui s facem un compromis
chiar dac acesta nu ne favorizeaz);
lupt persoana este dispus s rezolve situaia chiar i cu riscul unui conflict.
Nu exist stiluri pure de abordare a conflictelor: de obicei, n funcie de
situaie adoptm una sau alta dintre abordri. Pe de alt parte, nu se poate spune
despre niciuna c ar fi superioar celeilalte valoarea abordrii conflictului variaz n
funcie de context (sunt situaii n care fuga duce la o rezolvare mult mai constructiv
dect lupta).
De cele mai multe ori ntr-un conflict reacionm pur i simplu printr-un
impuls, cu timpul dezvoltnd un stil de reacie automat, pe care nu reuim s l
controlm n fiecare situaie. n schimb, nu trebuie s uitm c indiferent de impulsul
conform cruia reacionm ntr-un conflict, avem abilitile necesare de a ne modula
contient stilul de abordare a conflictelor, mbuntind astfel reaciile noastre i
abordnd conflictul ntr-o manier mai eficient.
n cele ce urmeaz v prezentm cinci dintre tipurile de abordare ale unei
situaii conflictuale:

evitarea
compromisul
acomodarea
competiia
colaborarea

Fiecare dintre aceste abordri poate fi caracterizat pe dou dimensiuni:

Axa Asertivitii
Axa Cooperrii
Cooperare

Acomodarea

Colaborarea
Compromisul

Evitarea

Competiia

Asertivitate
Figura 9

Managementul conflictului se refer la nsuirea unor abiliti care:

-

faciliteaz rezolvarea conflictului n sine;

optimizeaz abilitile de comunicare eficient.

75

Fiecare persoan poate s adopte oricare dintre aceste tipuri de abordare a

conflictului, ns alegerea abordrii potrivite depinde de cerinele situaiei, a
caracteristicilor interlocutorilor, a parametrilor conflictului, etc.
1. Evitarea
Autoeficacitatea
perceput

n abordarea de tip evitativ persoana are un nivel

sczut de asertivitate, ct i de cooperare. Altfel spus,
persoana nici nu abordeaz conflictul, nici nu coopereaz reprezint convingerile
oamenilor despre
n rezolvarea lui. n multe cazuri o persoan va evita
funcionarea
propriilor
situaiile conflictuale din teama de a se implica ntr-un
abiliti necesare pentru
conflict. Aceast situaie este determinat de lipsa
atingerea obiectivelor sau
abilitilor de rezolvare a problemei i/sau de un nivel
ndeplinirea sarcinilor
sczut al autoeficacitii.
propuse.
Exist totui situaii n care aceast abordare poate fi adaptativ de exemplu,
cnd cauzele conflictului sunt banale, cnd aceast abordare reprezint un prim pas n
rezolvarea conflictului i scopul persoanei este de a reduce tensiunea acumulat (sau
care se poate crea), de a ctiga timp pentru rezolvarea problemei, sau n multe situaii
cnd persoana are un statut (putere) inferior celuilalt sau celorlali interlocutori (de ex.
situaia angajat-ef).
Abilitile necesare pentru reuita acestui tip de abordare a conflictelor:

abilitatea de retragere din discuii,

abilitatea de a tolera frustrarea pricinuit de existena
conflictului,
abilitatea de a accepta ideea c lucrurile vor rmne
nerezolvate,
abilitatea de a recunoate sau stabili momentul potrivit
discuiei.

2. Acomodarea
Acest stil de abordare a conflictului este caracterizat de un nivel sczut de
asertivitate dar crescut de cooperare. Cazurile n care acest stil este adaptativ sunt cele
n care se dorete creterea performanei, meninerea unui mediu de colaborare optim
i a unor strategii de comunicare eficient ntre parteneri. Multe persoane abordeaz
acest stil dac cauza conflictului sau rezolvarea problemei nu are importan prea
mare pentru ele. Este situaia n care unul cedeaz n favoarea celuilalt.
Acest tip de abordare este ns dezadaptativ n situaiile n care persoana ncepe
s se autocomptimeasc sau s apar n postura de martir (de ex. cazul unei persoane
care numr de cte ori i-a sunat prietenul i se ateapt s fie sunat de acelai
numr de ori, fr s spun ns nimic legat de acest lucru. Acomodarea care duce la
autocomptimire este dezadaptativ.
Abiliti necesare acestui tip de abordare:

76

minimalizarea propriilor dorine, scopuri,

abilitatea de a se conforma, de a ceda sau de a se da btut n relaiile cu

ceilali,
decentrarea de pe propria persoan,
executarea ordinelor date de alii.

3. Compromisul
Este un stil de abordare a conflictului care este moderat att n asertivitate, ct
i n cooperare. Compromisul este perceput de unii ca un proces prin care una dintre
pri renun la mai mult dect cealalt parte, n timp ce alii l consider ca o situaie
n care ambele pri au de ctigat.
n situaiile n care cauza conflictului are o importan moderat, interlocutorii
au acelai statut sau cnd ieirea dintr-o situaie conflictual are o importan
deosebit, acest tip de abordare poate fi eficient. De asemenea, acest tip de abordare
poate fi folosit ca i o etap intermediar n rezolvarea conflictului.
Abiliti necesare acestui tip de abordare:

capacitatea de negociere,
abilitatea de a evalua semnificaia situaiei i a rezultatului,
abilitatea de a gsi un teren de discuie neutru,
abilitatea de a ceda n anumite situaii.

4. Competiia
Abordarea de tip competitiv are un nivel nalt de asertivitate i un nivel sczut
de cooperare; este abordarea n care fiecare dintre prile aflate n conflict face ce
poate pentru a rezolva conflictul n folos propriu. Cazurile n care acest tip de
abordare este adaptativ sunt cele n care este nevoie de soluii rapide, trebuie luate
decizii, care nu sunt agreate de ctre toate persoanele implicate n conflict, situaii de
importan vital sau cazuri n care persoanele trebuie s i protejeze neaprat
interesele.
Abiliti necesare acestui tip de abordare:

abiliti de argumentare corect i dezbatere,

abiliti de protejare al propriului punct de vedere,
abilitatea de a exprima clar i concis punctul de vedere, scopurile,
nevoile, emoiile.

5. Colaborarea
Tipul de abordare colaborativ a conflictului are un nivel de asertivitate i
colaborare ridicat. Fiecare parte i exprim poziia i este gata s colaboreze cu
cealalt, n aa fel nct ambele pri s ctige din soluionarea conflictului. Prin
colaborare se nelege inventarierea ideilor care pot conduce la rezolvarea problemei
i alegerea ideii (rezolvrii) celei mai potrivite, care va duce la cea mai bun
soluie/rezolvare a conflictului. Datorit acestor aspecte pozitive, multe persoane
consider c acest mod de abordare este cea mai bun form de abordare a unui

77

conflict. Din cauz c acest tip de abordare necesit mult timp, energie i implicare nu
este aplicabil n toate situaiile. Astfel, stilul colaborativ trebuie adoptat cnd prile
implicate n conflict au timpul, energia i condiiile necesare i suficiente rezolvrii
acestuia. Cazurile cele mai frecvente cnd aceast abordare este cea mai potrivit sunt
cele n care se concep soluii integrative, cazurile n care cauza conflictului este mult
prea important i nu permite rezolvri prin gsirea unui compromis, n cazurile n
care se caut optimizarea relaiilor interumane.
Abiliti necesare acestui tip de abordare:

ascultarea activ,
identificarea corect a problemelor,
confruntare non-agresiv,
analizarea abilitilor proprii i ale celorlali.

Factorii principali care influeneaz sau afecteaz tipul de abordare adoptat sunt:
-

genul (de ex. prin socializare brbaii sunt ndemnai s i apere interesele i
s adopte stilul competitiv dac este necesar)
imaginea de sine i auto-eficacitatea perceput (cum ne vedem i ce credem
despre abilitile noastre de a rezolva conflictul)
expectanele (ateptrile) pe care le avem vizavi de rezolvarea situaiei
contextul conflictului (unde, cnd, n ce mprejurri are loc conflictul)
statutul persoanelor incluse n conflict
abilitile de comunicare pe care le posed prile implicate n conflict
cunotine despre modalitile de rezolvare eficient a conflictului,
respectiv abilitatea de a le pune in aplicare
experiene anterioare, etc.

Bariere/obstacole n rezolvarea conflictului

-

abiliti sczute de comunicare tendina de a prezenta propriul punct de

vedere i de a desconsidera prerile celorlali centrarea pe propriul punct de
vedere; interpretarea eronat a situaiei, emiterea judecilor de valoare asupra
mesajului interlocutorului, oferirea rapid a sfaturilor, rezolvrilor, etc;
teama, frustrarea de a nu obine exact rezultatul dorit pot duce la
agresivitate sau pasivitate;
credina eronat a multor persoane care cred c ntr-un conflict sunt doar
nvingtori i nvini, pierznd din vedere posibilitatea unei rezolvri eficiente
care poate mulumi deplin toate prile sau cel puin a unei rezolvri pariale
sau acceptabile pentru toi participanii.

Cteva strategii complementare pentru soluionarea adecvat a conflictelor:

78

renunarea este potrivit n situaiile n care una sau mai multe persoane
implicate n conflict sunt obosite, nu au o atitudine constructiv sau
consider c nu merit s depun efort spre deosebire de evitarea sau
amnarea conflictului, renunarea este permanent i acceptat de toate
persoanele implicate n conflict

delegarea responsabilitii presupune mputernicirea unui interlocutor

pentru rezolvarea conflictului; acesta are rolul de a mbunti relaia, de a
crete ncrederea dintre parteneri (a nu se confunda cu abandonul pasiv)
apelarea la un mediator n cazurile n care conflictul nu poate fi
rezolvat de persoanele implicate sau efectele negative ale acestuia sunt
prea mari, se poate apela la o alt persoan care s negocieze cu cei
implicai mediatorul poate fi un profesionist (psiholog, consilier) sau o
persoan cu abiliti foarte bune de comunicare i rezolvare de conflicte
umorul are rolul de a decongestiona atmosfera, permindu-le
persoanelor implicate s vad situaia din alt perspectiv, chiar dac dintrun punct de vedere puin caricaturizat.

Comunicarea i managementul conflictului sunt aspecte extrem de importante

ale funcionrii umane. nsuirea sau mbuntirea abilitilor necesare unei
comunicri eficiente/optime ne asigur nu doar posibilitatea unei adaptri ct mai
bune la cerinele mediului, la realizarea scopurilor imediate, dar ne ajut i la
dezvoltarea unor legturi interpersoanale, la stabilirea unei reele sociale care
funcioneaz optim i care contribuie la confortul nostru emoional, fizic, social.

De reinut

mesajul pe care l transmitei trebuie s fie: clar, adaptat caracteristicilor

interlocutorului, situaiei, scopului comunicrii;
nu ntrerupei, nu judecai, nu dai sfaturi;
mesajele pe care le transmitei pe cale verbal, prin gesturi, mimic trebuie s
exprime acelai lucru;
abordai stilul de comunicare adecvat situaiei;
formulai ntrebrile deschise sau nchise n funcie de scopul comunicrii,
concentrai-v pe rezolvarea problemei i nu pe gsirea unui vinovat;
ncurajai conversaia;
nainte de a ncerca s soluionai un conflict CALMAI-V!
alegei modul n care v raportai la conflict n funcie de situaie i de abiliti
(evitare, acomodare, compromis, colaborare sau competiie);
conflictele sunt un ingredient obinuit al vieii strategia cu care le abordm
face diferena;
fa de unul i acelai conflict putem avea, succesiv, diverse abordri.

79

3.2. Rezolvarea de probleme i luarea deciziilor

De multe ori, n via ne confruntm cu situaii pe care le considerm
problematice. Ca s putem rezolva o problem, trebuie s lum decizii. Zilnic suntem
nevoii s rezolvm probleme de un fel sau altul, de complexitate i importan mai
mare sau mai mic (de ex. cum s ne pltim factura telefonic n cazul n care nu
avem banii necesari, ce strategie alegem ca s rezolvm o problem de matematic,
sau cum s cheltuim banii primii cadou de Crciun). Astfel, viaa n sine pare a fi un
proces nesfrit de rezolvri de probleme: cu ce s ne mbrcm, ce s mncm, cu
cine s ne ntlnim, spre ce carier s ne orientm, pe cine s ne alegem ca i prieten
sau partener de via, cum s ne cretem copiii, i aa mai departe. Unele probleme le
rezolvm cu uurin, fr s ne gndim prea mult, n timp ce pentru rezolvarea altora
este nevoie s parcurgem un proces destul de complex, uneori anevoios, n care
trebuie s ne asumm responsabiliti. Rezolvarea de probleme este necesar n
orientarea aciunilor pe care le vom ntreprinde i ghideaz procesele de adaptare,
respectiv eficiena cu care facem fa cerinelor mediului.
Cu toate c ne dm seama de importana rezolvrii problemelor, chiar i a
celor minore, n multe cazuri complexitatea procesului este invers proporional cu
importana problemei n cauz. De exemplu, multe persoane i aleg partenerul de
via sau cariera pe baza unui impuls sau a unei ntmplri (de ex., E adevrat c o
cunosc de foarte puin vreme, dar mi place de ea i m voi cstori cu ea; Aceast
meserie mi se pare potrivit, Dei nu prea mi place i nici nu mi se potrivete, la
aceast facultate am intrat), fr s se gndeasc la posibilele consecine pe termen
lung. Alteori, lum decizii gndite n profunzime pentru rezolvarea unor probleme
aparent banale (de exemplu adunm foarte multe informaii despre parametri de
funcionare a unui aparat de uz casnic, nainte s decidem dac l vom cumpra sau
nu).
Unele decizii le lum singuri de capul nostru, altele dup ce ne-am consultat
cu una sau mai multe persoane, dup ce am luat n considerare diferitele posibiliti i
rezultate posibile. n unele cazuri avem la dispoziie timpul necesar pentru a lua n
considerare mai muli factori, care pot influena rezultatul final; alteori, deciziile
trebuie luate pe loc, fr s avem posibilitatea ponderrii tuturor alternativelor. Cu ct
abilitile noastre necesare pentru luarea unei decizii sunt mai potrivite, i
dispunem de un repertoriu mai larg de strategii de rezolvare de probleme, cu att
avem ansa ca rezultatul final s fie mai adaptativ.
De cele mai multe ori nerezolvarea problemelor sau utilizarea unor metode
ineficiente de rezolvare creeaz noi probleme sau contribuie la meninerea
problemelor personale (stri de anxietate, neajutorare, frustrare, vinovie) i
interpersonale (conflicte). Din acest motiv, obiectivul major al acestui subcapitol este
dezvoltarea unor abiliti prin care s putei identifica i aplica strategii eficiente
pentru rezolvarea problemelor.
Cu ajutorul acestor abiliti reuim s facem fa situaiilor de criz, s
rezolvm conflicte, s meninem i s dezvoltm o via social mplinit, etc.
Abilitile implicate n rezolvarea optim a problemelor i luarea deciziilor potrivite
implic pe de o parte existena unor aspecte legate de autocunoatere (de ex. imaginea
i stima de sine, autoeficacitatea, abilitile de comunicare), iar pe de alt parte
dezvoltarea i eficientizarea acestor abiliti va duce la dezvoltare personal i la
prevenirea comportamentelor de risc (fumat, alcool, droguri, suicid, etc.).

80

Ca i n multe alte aspecte de via, valoarea adaptativ a deciziilor i

rezolvrii de probleme depinde de msura n care acestea se pliaz pe caracteristicile
problemei n cauz.
Astfel, orice proces de rezolvare de probleme sau de luare a unei decizii
optime implic civa pai foarte importani:
nelegerea problemei i rezultatul pe care vrem s l obinem prin rezolvarea
problemei.
Identificarea ct mai multor posibile soluii.
Obinerea ct mai multor informaii despre posibilele rezultate finale.
Ponderarea argumentelor pro i contra, identificarea aspectelor care vor
facilita luarea deciziei.

CONCEPTUL DE PROBLEM
Deseori ne mirm c un eveniment, o situaie, o problem care nou ni se par
banale, pentru multe persoane pot reprezenta o adevrat ameninare, pot fi sursa unui
stres imens. Alteori nu nelegem de ce ceilali nu reuesc s perceap gravitatea unei
situaii exact aa cum o percepem noi. Un element care particip direct la modul n
care rezolvm o problem este modul (caracteristic) n care evalum i definim
situaia (vezi Gestionarea eficient a emoiilor i managementul stresului).
PROBLEMA

este o disfuncie sau o diferen ntre starea curent i o stare dorit,

diferen care nu se poate reduce automat, ci reclam alocarea
deliberat de resurse.

Indiferent de tipul ei, fiecare problem are trei caracteristici de baz:

Datele problemei sau starea curent (de ex. o dorin, o nevoie);
Scopul sau starea dorit (de ex. mplinirea dorinei, nevoii);
Constrngerile problemei (de ex. msura sau condiiile n care
dorina, nevoia poate fi mplinit).
n funcie de specificitatea i de importana lor, problemele pot fi de mai
multe tipuri:
Probleme bine definite: toate cele trei caracteristici de baz ale problemei
sunt specificate clar (de ex. Nu am cartea aceasta vreau s o cumpr dar
cost prea mult).
Probleme slab definite: lipsesc sau nu sunt destul de clare una sau mai
multe caracteristici de baz ale problemei (de ex. A vrea s m iubeasc i
s m respecte toat lumea).
Probleme specifice: datele problemei sunt clare i specifice unui domeniu
(de ex. Trebuie s rezolv aceast problem de matematic, dar nu cunosc
nc teorema potrivit sau Trebuie s fac curat n camera mea, dar nu am
timp suficient).
Probleme generale: datele problemei sunt foarte generale (Niciodat nu
am avut cunotinele necesare ca s rezolv probleme de matematic).
Probleme minore: situaii sau evenimente care au un impact redus asupra
confortului general al persoanei (de ex. S mbrac bluza asta sau
cealalt?).

81

Probleme majore: situaii i evenimente cu impact semnificativ pe termen

lung sau scurt (de ex. S dau admitere la medicin sau la matematic?, S
divorez sau s mai rabd?, etc.).

Situaiile dificile, evenimentele de via mai mult sau mai puin plcute se
ntmpl indiferent dac vrem sau nu. Modul n care privim aceste evenimente i
atitudinea pe care o avem fa de ele, vor influena nu numai modul n care le
rezolvm, ci i starea noastr ulterioar. Astfel, contientizarea faptului c problemele
sunt evenimente, situaii inerente vieii noastre, existena lor fiind absolut fireasc i
normal, reprezint un prim pas n rezolvarea lor.
Nu vom gsi niciodat o persoan care s nu aib probleme. Vom gsi ns
persoane care au tot timpul probleme, se streseaz pentru orice i persoane care se
confrunt cu aceleai situaii, dar care au abilitile necesare i atitudinea potrivit fa
de acestea. Acest din urm gen de persoane reuesc s rezolve situaiile n mod
eficient, ceea ce ulterior le va asigura confortul emoional, fizic i social dorit.
De asemenea, sunt i persoane care n momentul apariiei unui eveniment sau
a unor situaii problematice vor ncerca s nege, s evite sau s ignore situaia creat.
Ne-rezolvarea unei probleme este de cele mai multe ori (exist i excepii) considerat
dezadaptativ, mai ales n cazul problemelor majore, putnd afecta serios funcionarea
ulterioar (de ex. consumul exagerat de alcool n cazul unui adolescent este tiut dar
negat de prini; o boal se poate agrava din cauza negrii, evitrii sau ignorrii
existenei acesteia, etc.).
Mai ales n cazul adolescenilor i al adulilor tineri exist riscul dezvoltrii
acestor stiluri de abordare dezadaptative, care se pot stabiliza n timp i care ulterior
vor fi dificil de modificat. De multe ori, cauza acestor abordri dezadaptative se
datoreaz imaginii i stimei de sine negative, precum i sentimentului de redus de
autoeficacitate. Copiii sau adolescenii recurg la astfel de abordri n ncercarea de a
evita un posibil insucces (de ex. Dect s nu reuesc la examen, mai bine nici nu m
prezint, Dei mi doresc foarte mult, nici nu ncerc s mi fac prieteni, fiindc
oricum nimeni nu m place).
Pe de alt parte, familia, prietenii ncearc s i menajeze, lund decizii i
rezolvnd probleme n locul lor, prelund astfel o parte din responsabiliti. Aceast
menajare poate s i determine s adopte stilul pasiv de delegare a responsabilitii
sau de evitare a rezolvrii problemei (Pn la urm cineva va rezolva i problema
asta).
Cele mai multe persoane percep cuvntul problem ca avnd o conotaie
negativ. Dar aa cum am mai spus, problemele sunt de fapt situaii, evenimente de
via fireti. Cu toate acestea, unii consider o situaie problematic ca fiind
amenintoare din mai multe puncte de vedere (de ex. poate leza imaginea de sine,
poate cauza conflicte, etc.) i au atitudini nepotrivite fa de rezolvarea acesteia (de
ex. devin nerbdtori i ncearc s rezolve situaia ct mai repede, cu efort minim,
lund n calcul doar beneficiile pe termen scurt asigurarea confortului emoional
imediat). Pe de alt parte, alii consider problemele ca fiind elemente fireti ale vieii
noastre, care pot fi rezolvate mai mult sau mai puin eficient i care nu au neaprat o
valen negativ, dar care pot fi transformate n modaliti de dezvoltare a unor
abiliti, competene care s faciliteze rezolvarea problemei, respectiv situaii din care
se poate nva ceva.

82

Ca i o concluzie a celor prezentate pn acum putem spune c rezolvarea

eficient a problemelor presupune din partea persoanei:
atitudini optime fa de problem, format din sistem de valori, motivaii,
convingeri despre sine, ceilali i lume n general, autoeficacitate, etc.
abiliti necesare rezolvrii de probleme, care constau din operaii specifice
implicate n procesul rezolutiv (gndirea alternativ, gndirea anticipativ i
cea planificat)
n cadrul acestor atitudini i abiliti, exist cteva principii de baz eseniale
procesului rezolutiv:
1. Problemele sunt fireti, un aspect normal al vieii; faptul c cineva se
confrunt cu o problem, nu nseamn c este o persoan slab. Atitudinea
cea mai potrivit ar fi s acceptm problemele i s le considerm ca fiind
provocri, ndemnuri pentru dezvoltarea unor abiliti sau deprinderi care near ajuta n rezolvarea problemei i ne-ar asigura pe viitor adaptarea eficient.
Cu ct persoana percepe problema ca avnd o conotaie negativ, cu att
anxietatea, sentimentul de vinovie, ruinea vor fi mai intense. Aceste emoii
negative dezadaptative vor periclita rezolvarea eficient a problemei.
Eliminarea percepiei negative a problemelor n general este una dintre
principiile de baz ale rezolvrii eficiente ale problemelor.
2. Majoritatea problemelor pot fi rezolvate: ncrederea n propriile abiliti de
a rezolva problemele contribuie n mod direct la facilitarea procesului de
rezolutiv. Recunoaterea acestui lucru l ndeamn pe individ s caute ct mai
multe informaii despre situaia dat, s identifice existena sau lipsa
abilitilor necesare rezolvrii problemei, s ncerce s dezvolte sau s
compenseze abilitile care lipsesc, s genereze ct mai multe rezolvri, s ia
n considerare implicaiile fiecrei rezolvri n parte, etc. pe scurt, s se
implice ct mai activ n procesul rezolutiv.
3. Asumai-v responsabilitatea: acceptarea i rezolvarea celor mai multe
probleme este adaptativ pe termen lung comparativ cu evitarea sau delegarea
responsabilitii pentru rezolvarea acesteia. Persoana trebuie ns s
contientizeze care sunt aspectele problemei pentru care este responsabil i i
poate asuma responsabilitatea, i care sunt aspectele pentru care alii sunt
responsabili.
4. nainte s v apucai de rezolvarea ei, definii problema ct mai clar: acest
element presupune definirea a ct mai multor parametri (aspecte, consecine,
prioriti, etc.) implicai n rezolvarea problemei. Probleme insuficient
definite, vagi sau prea generale par s fie mult mai complicate dect sunt n
realitate. Evaluarea i definirea lor clar ne dau posibilitatea de a adopta cea
mai potrivit procedur rezolutiv.
5. Nu rezolvai problema cu prima strategie care v vine n minte deseori
suntem tentai s aplicm prima metod care ne trece prin minte pentru
rezolvarea problemei. ns, mai ales n cazul problemelor complexe, este mai
adaptativ s nu reacionm chiar la primul impuls. n primul rnd este foarte
important s verificai dac problema ntr-adevr exist i este att de
83

complex precum credei. n al doilea rnd, este la fel de important s definii

problema ct mai clar i s generai ct mai multe soluii posibile, evalund
consecinele fiecreia.
6. Stabilii ceea ce putei face n procesul rezolutiv i abia apoi a ceea ce NU
putem face: muli dintre noi suntem tentai s vedem doar laturile negative ale
situaiei problematice. n momentul n care definim clar problema i
parametrii acesteia, ar trebui s identificm i abilitile cu ajutorul crora
putem face fa situaiei care sunt acelea pe care nu le posedm, dar pe care
le-am putea compensa (de ex. apelarea la ajutor). Cei care se focalizeaz pe
elementele lips (abiliti, cunotine), pe tot ceea ce nu pot face ca s rezolve
situaia, vor avea o perspectiv incomplet asupra problemei, se pot
demobiliza, pot deveni pasivi, pot s piard din vedere multe posibiliti de
rezolvare, precum i timp.
7. Selectarea soluiilor n funcie de propriile abiliti i cunotine: dup
evaluarea problemei, stabilirea soluiilor i abilitilor necesare rezolvrii
problemelor, urmeaz etapa de selectare a soluiilor care vor fi implementate.
Soluiile trebuie alese astfel nct s nu depeasc abilitile i cunotinele
persoanei. n caz contrar se risc rezolvarea ineficient a problemei, ceea ce
poate duce ulterior la sentimentul de eec; dac acest lucru se ntmpl n mod
repetat, crete riscul dezvoltrii unei stime i imagini de sine negative.
8. Respectarea drepturilor personale i ale celorlali, respectarea normelor
sociale, etc. (vezi Comunicarea asertiv).
PROCESUL REZOLUTIV
Dup cum am menionat i mai sus, rezolvarea unei probleme implic
generarea de soluii, decizia (alegerea) implementrii uneia dintre ele i punerea n
aplicare a acesteia.
O abordare detaliat a procesului rezolutiv poate fi reprezentat astfel (vezi
Figura 10):
Recunoaterea
problemei

n caz de eec,
reluarea
ntregului
proces

Identificarea
i definirea
problemei

Generarea
soluiilor
alternative

Evaluarea
efectelor
soluiei
alese
Figura 10

84

Evaluarea
alternativelor

Implementarea
soluiilor alese

n cele ce urmeaz, v vom prezenta mai detaliat etapele procesului rezolutiv.

A.

Recunoaterea existenei unei probleme

Deseori ni se ntmpl s ne necjim din cauza unor situaii care ulterior se

dovedesc a fi nensemnate. Alteori, nu ne stresm nici n situaii de urgen major,
fiindc evalum greit importana evenimentului. Pe scurt, sunt situaii a cror
rezolvare este imperativ, iar altele, care nu merit nici cel mai mic efort.
Recunoaterea existenei i importanei unei probleme este prima etap, de importan
crucial n procesul rezolutiv.
Potrivit unui proverb Problemele trebuie rezolvate att timp ct sunt mici.
Dar de unde putem s ne dm seama dac ne confruntm cu o problem mic sau
mare? Care sunt elementele care ne indic existena lor?
n capitolul despre gestionarea eficient a emoiilor discutam despre modul n
care evaluarea situaiei influeneaz perceperea i interpretarea evenimentului. Astfel,
n cazurile n care exist discrepane ntre dorinele, scopurile, sistemul nostru de
valori, experienele, etc. noastre i parametrii (cerinele) situaiei, apare o problem
care trebuie rezolvat.
Aceste discrepane ne sunt semnalate pe mai multe dimensiuni (indici), mai
exact pe trei paliere majore.
1. Indicii cognitivi: sunt reprezentai de gndurile (cogniiile) care apar n astfel
de situaii i care reflect expectanele, dorinele, nevoile, etc. nemplinite ale
persoanei (diferite fa de datele sau cerinele situaiei). (de ex. n curnd voi avea
examen i ca s trec, trebuie s iau nota 9, dar nu am nc cunotinele necesare).
Din pcate, nu toate gndurile ne semnaleaz corect existena unei probleme,
ceea ce afecteaz recunoaterea acurat a problemei. Din acest motiv se recomand
verificarea cogniiilor care apar dup urmtoarele criterii:
a. este gndul realist sau nerealist, exagerat? (gndurile nerealiste ar trebui
reformulate: n loc de Nu m iubete nimeni - toat lumea este suprat
pe mine am putea spune Colegul meu este suprat pe mine);
b. caracterul negativ al cogniiei (Nu sunt n stare s fac nimic poate fi
nlocuit cu nc nu tiu cum s gtesc, dar pot nva dintr-o carte de
bucate);
c. asocierea cogniiei cu o stare general de agitaie (este tiut faptul c
rezolvarea eficient a problemelor se produce atunci cnd persoana este
relativ calm; agitaia i anxietatea resimite din varii motive pot influena
interpretarea unei situaii neutre: de exemplu, suntei preocupai de faptul
c ai putea s v pierdei locul de munc i lipsa de disponibilitate a
partenerului de a petrece mai mult timp cu dumneavoastr este interpretat
drept un semnal c vei fi prsit).
2. Indicii afectivi: de obicei cnd ne confruntm cu o problem, apar foarte
repede emoii pe care le recunoatem instantaneu (de ex. Mi-am pierdut portofelul
sunt foarte suprat, Nu am luat examenul sunt trist, dezamgit, frustrat, nervos,
etc). ns, apariia n sine a unei emoii de intensitate mare nu indic neaprat
existena unei probleme att de grave cum credeam la prima vedere.

85

Dup cum tim (vezi Gestionarea emoiilor), emoiile sunt generate de

gndurile, de expectanele, dorinele, sistemul nostru de valori, etc. Din acest motiv,
dup apariia emoiilor, trebuie identificate gndurile care stau la baza lor, acest lucru
avnd o importan deosebit pentru recunoaterea unei probleme reale (de ex. Sunt
furioas, frustrat, nervoas fiindc am acceptat sarcini n plus, dei am i aa prea
multe de fcut nu am reuit s spun NU emoia: furia, gndul: nu sunt n stare s
fiu categoric).
Desconsiderarea importanei indicilor emoionali i cognitivi poate influena
foarte mult recunoaterea problemei un mod de gndire iraional, emoii foarte
intense, comportamente care nu pot fi controlate (sau doar foarte greu) influeneaz
nu numai recunoaterea problemei, dar i ntregul proces rezolutiv. Persoanele care au
tendina s interpreteze toate evenimentele neateptate, neobinuite ca fiind
ameninri, mai probabil c vor aborda problema ca fiind un eveniment, o situaie care
nu poate fi rezolvat (mai ales de ei). n schimb, persoanele care sunt triste,
deprimate, etc. vor percepe majoritatea problemelor ntr-o manier distorsionat, ca
fiind mai grave dect sunt n realitate.
3. Indicii comportamentali: sunt comportamente necaracteristice persoanei i
sunt mai ales inadecvate situaiei n cauz:
Aceste comportamente pot fi identificate pe baza:
caracterului lor nefamiliar: o persoan de obicei bine-dispus, sociabil,
ncepe s se retrag din cercul de prieteni, devine necomunicativ sau agresiv
(verbal sau comportamental) fa de ceilali, sau o persoan de obicei izolat
devine aparent fr un motiv ntemeiat foarte vorbrea, expansiv, etc.
frecvena crescut cu care apar: de exemplu, consumul frecvent al buturilor
alcoolice, al drogurilor, calmantelor, etc., la care nainte nu s-a apelat sau
comportamente evitative dese, etc.
B. Definirea problemei
Dup ce ne-am dat seama c exist o problem real, este foarte important
definirea clar a acesteia. Se spune c o problem bine definit este pe jumtate
rezolvat. n aceast etap se evalueaz importana problemei, tipul ei, parametrii,
complexitatea acesteia, etc. De foarte multe ori, nereuita rezolvrii problemei se
datoreaz parcurgerii prea rapide sau superficiale a acestei etape. Pentru a verifica
acurateea definirii problemei, se poate apela i la opiniile celorlali, mai ales dac ne
putem folosi de prerile unei persoane dezinteresate, cu o percepie clar, raional a
problemei.
Definirea problemei n ansamblu va determina etapele urmtoare, orientnd
deciziile pe care le lum n momentul alegerii strategiei de implementare a soluiei
alese.
n funcie de tipul problemei procesul de definire va fi diferit.
Astfel, n cazul definirii problemelor situaionale, ntrebrile puse sunt de
genul: Ce? Cu cine? Unde? Cnd? Cum? etc.. (de ex. Cu cine te-ai certat?, Care
crezi c este motivul pentru care s-a suprat pe tine?, Cnd crezi c ar trebui s
discui cu el?, etc.).
n cazul situaiilor n care problema a aprut din cauza lipsei unor abiliti,
ntrebrile vor fi de genul: De ce am nevoie ca s rezolv problema? Care sunt
abilitile pe care le am i care sunt abilitile pe care nu le am?
86

1. Generarea unor soluii alternative

Aceast etap vizeaz identificarea ct mai multor posibile soluii ale problemei,
generarea ct mai multor idei, din care s se poat alege varianta cea mai potrivit.
Uneori, strategia final va fi soluia care pare cea mai potrivit, alteori strategia final
de rezolvare reprezint o combinaie ntre mai multe elemente ale soluiilor generate.
Metodele cele mai folosite n procesul generrii soluiilor sunt:
Brainstormingul;
Interpretarea situaiei din mai multe puncte de vedere;
mprumutarea unei soluii eficiente de la o problem similar.
a. Brainstormingul este o metod care poate fi folosit att individual, ct i n
grup. Principiile de baz ale acestei metode sunt: generarea ct mai multor soluii (cel
puin trei alternative) i suspendarea judecrii evaluative a acestora.
Persoana care aplic aceast metod este ncurajat s genereze ct mai multe
idei fr s elimine vreo posibil rezolvare prin emiterea unor judeci de valoare (de
exemplu, unele idei par prea simple pentru a rezolva o problem complex, cu toate
c acestea pot avea o utilitate mare n rezolvarea pailor intermediari).
n cazul activitilor de grup n care sarcina este de a rezolva o problem,
fiecare persoan din grup este ncurajat s genereze ct mai multe idei, iar aceste idei
sunt acceptate fr judecarea persoanei sau a soluiei oferite. Acest proces poate fi
benefic pentru mbuntirea coeziunii grupului, pentru creterea performanei
fiecrui membru, respectiv a grupului. Pe de alt parte, n cazurile n care apar
disensiuni n cadrul grupului, lipsa gndirii critice poate periclita performana
ulterioar. n multe cazuri membrii grupului genereaz mai bine soluii dac sunt
mpreun. Alteori, se pare c este mai eficient ca fiecare membru al grupului s
genereze individual soluii, dup care acestea sunt adunate ntr-o baz comun de
soluii i se identific alternativa cea mai potrivit.
b. Modificarea cadrului de referin adoptarea unui punct de vedere
diferit, a unei abordri diferite dect cea obinuit poate aduce informaii, idei noi
despre posibilitile de rezolvare ale unei probleme.
c. mprumutarea unei soluii eficiente de la o problem similar rezolvat
anterior. n acest proces este important ca persoana s recunoasc elementele
similare ale celor dou probleme i s efectueze transferul doar n cazul elementelor
comune. Nu ne putem atepta s gsim o rezolvare absolut similar n cazul a dou
probleme diferite, chiar dac sunt n mare msur asemntoare. Fiecare soluie orict
de eficient a fost trebuie adaptat parametrilor problemei n cauz.
De asemenea, n aceast etap se poate apela la experiena i expertiza unor
persoane care au rezolvat cu succes probleme similare (de ex. apelarea la ajutorul unui
expert financiar n cazul n care nu suntem siguri n ce s ne investim banii sau la
ajutorul unui consilier n carier n cazul n care nu tim spre ce meserie s ne
orientm).
2. Evaluarea soluiilor generate i luarea deciziei
Dup ce au fost generate soluiile, este important s evalum potrivirea
fiecreia cu scopurile noastre (finalitatea problemei), cu realitatea lor (este posibil
implementarea lor sau nu), cu abilitile pe care le posedm, etc.
87

Eficiena alternativei alese n vederea rezolvrii problemei, se evalueaz n

funcie de urmtoarele criterii:

Beneficiile aduse de rezolvare;

Riscurile pe care le implic;
Parametrii problemei (abiliti, atitudini ale persoanei, respectiv
cerinele situaiei);
Timpul necesar implementrii (n anumite situaii timpul impune
constrngeri asupra alternativei alese: de exemplu, n cazul n care
soluia cea mai potrivit presupune mai mult timp dect avem la
dispoziie).

n multe cazuri se ajunge la alegerea unei soluii care nu este tocmai ideal
(uneori soluia ideal este nerealist), dar care dintre toate posibilitile aduce cele mai
multe beneficii. Beneficiile trebuie gndite nu doar pe termen scurt, dar i pe termen
lung, precum i din punctul de vedere al dezirabilitii sociale (degeaba este o soluie
ideal pentru individ, dac ea nu poate fi implementat din cauza normelor culturale).
Dup ce s-a decis asupra soluiei (sau soluiilor) potrivite, se poate trece la
urmtoarea etap.
3. Punerea n aplicare a soluiei selecionate
Aceast etap const n implementarea soluiei alese, planificarea i efectuarea
pailor necesari rezolvrii situaiei, organizarea sarcinilor n funcie de prioritate,
complexitate, relaii cauzale, etc. n aceast etap este important s nelegem c
implementarea soluiei este un proces care necesit depunerea unui efort susinut,
implicare personal semnificativ, precum i colaborare cu ceilali membrii ai echipei
n cazul activitilor sau rezolvrii de probleme n grup, etc. Elementele de
autocunoatere, abilitatea de comunicare, etc. au o importan deosebit i n aceast
etap.
4. Evaluarea consecinelor aplicrii soluiei/efectelor
Aceast etap se realizeaz prin compararea rezultatului final cu cel ateptat.
Dac rezultatul final este cel preconizat atunci procesul rezolutiv este considerat
ncheiat. n caz contrar, dac soluia nu a fost conform ateptrilor, atunci se reia
ntregul demers.
5. n cazul eecului se reia ntregul proces rezolutiv
n cazul n care rezultatul final nu se suprapune (total sau parial) peste cel
ateptat, se reia ntregul proces rezolutiv pentru identificarea etapei sau elementelor
care au determinat euarea rezolvrii. Acest lucru se realizeaz pas cu pas, prin
parcurgerea fiecrei etape n parte.

88

De reinut

problemele sunt aspecte fireti ale vieii;

problemele pot fi abordate constructiv (n aa fel nct toate prile implicate
s aib de ctigat) sau distructiv (n care doar una sau unele dintre pri vor
avea de ctigat);
primul pas al rezolvrii unei probleme este definirea clar a acesteia;
identificai ct mai multe soluii alternative;
stabilii alternativa cea mai adecvat situaiei (acceptai ideea c nu se ajunge
ntotdeauna la rezolvarea optim);
meninei un stil comunicativ deschis, n care s nu judecai soluiile oferite de
ceilali;
evaluai rezultatele implementrii soluiei; dac acestea nu sunt satisfctoare
reluai procesul.

89

B. Optimizarea relaiei educator-copil

Educatorii, la fel ca i prinii sunt adulii care controleaz o mare parte a
mediului i a experienelor de via ale copiilor. Modelul de intervenie propus n
acest volum urmrete s optimineze i relaia educator-copil. Aa cum artam n
capitolele anterioare, competenele copiilor pot fi modelate eficient prin influenele
provenite din contextul educaional n care se dezvolt. De altfel, ncepnd cu vrsta
de trei ani, majoritatea copiilor i petrec o mare parte din zi la grdini. Pe lng
scopul de a-i pregti i de a le dezvolta abilitile necesare adaptrii la cerinele colii,
principalul rol al grdiniei (adesea subordonat celui dinti) este acela de a socializa
copiii i de a le facilita adaptarea ulterioar.
n acest modul v prezentm (i) metode de disciplinare, modul n care pot fi
aplicate, precum i eventualele probleme pe care le putei ntmpina; i (ii) modaliti
concrete prin care putei s dezvoltai o relaie pozitiv cu copiii din grupa
dumneavoastr, care s faciliteze dezvoltarea competenelor emoionale i sociale ale
acestora.

Obiectivele modulului
1. Familiarizarea educatorului cu metodele de disciplinare pozitiv;
2. Identificarea unor modaliti concrete de dezvoltare a competenelor
emoionale i sociale n relaia educator-copil.
Coninutul acestui modul este structurat astfel:
I. STRATEGII DE DISCIPLINARE
1. STRATEGII DE ORGANIZARE

A MEDIULUI DE NVARE I DE PREVENIE A

PROBLEMELOR DE COMPORTAMENT

1.1. Stabilirea rutinelor

1.2. Stabilirea regulilor
1.3. Stabilirea limitelor
2. RECOMPENSELE

CA MODALITATE DE NCURAJARE A COMPORTAMENTELOR

ADECVATE

2.1. Lauda ntrire social pentru comportamentele adecvate

2.2. Sistemele de recompense
3. ABORDAREA COMPORTAMENTELOR INADECVATE
3.1. Ignorarea comportamentelor inadecvate
3.2. Consecinele logice sau naturale ale comportamentelor inadecvate
3.3. Excluderea
II. STRATEGII

DE DEZVOLTARE A COMPETENELOR EMOIONALE I SOCIALE N

RELAIA EDUCATOR-COPIL
1. STRATEGII DE OPTIMIZARE A RELAIEI EDUCATOR-COPIL
2. NVAREA I DEZVOLTAREA STRATEGIILOR DE REGLARE EMOIONAL LA
COPII
3. REZOLVAREA DE PROBLEME LA COPII

90

I. Strategii de disciplinare
1. STRATEGII

DE ORGANIZARE A MEDIULUI DE NVARE I DE

PREVENIE A PROBLEMELOR DE COMPORTAMENT

O parte a problemelor comportamentale ale copiilor se datoreaz organizrii

ineficiente a mediului de nvare. Una dintre modalitile de prevenire a acestor
probleme i de optimizare a nvrii, presupune gestionarea eficient a activitilor de
la grup. Educatorii familiarizai cu strategiile de prevenie, se implic activ n
meninerea disciplinei n grup i utilizeaz metode adecvate, non-punitive,
gestioneaz cu mai mult uurin activitile de la grup i sunt confruntai cu mai
puine comportamente problematice. n cele ce urmeaz, vom discuta trei categorii de
strategii: 1. stabilirea rutinelor; 2. stabilirea regulilor; i 3. stabilirea limitelor de
comportament.
1.1. Stabilirea rutinelor
Organizarea unui mediu prietenos, care ofer copiilor sentimentul de
siguran v ajut s meninei disciplina i s favorizai nvarea. Formarea
rutinelor i respectarea lor menin copilul implicat n aciuni adecvate i scad
frecvena situaiilor n care copiii pot manifesta comportamente inadecvate. Rolul
rutinelor din punct de vedere psihologic este extrem de important, deoarece ofer
sentimentul de control i de predictibilitate asupra evenimentelor i implicit, sporesc
sentimentul de siguran al copiilor. Copiii care se simt n siguran sunt mult mai
tentai s exploreze mediul, deoarece au deja o idee despre ce se ntmpl n
continuare.
CUM NVA COPIII S RESPECTE RUTINELE
Copiii au nevoie de structurarea i organizarea mediului de la grdini, astfel
nct s se adapteze fr probleme majore la cerinele dumneavoastr. n continuare,
vom discuta cteva aspecte privind modul n care copiii se pot familiariza i pot nva
rutinele.
A. Discutai rutinele cu copiii
De exemplu, dimineaa putei s v ncepei activitatea printr-o scurt
prezentare (5 minute) a activitilor aferente zilei respective. Astfel, copiii se vor
putea familiariza cu succesiunea activitilor n care vor fi implicai. Putei s plasai
la vedere un orar care s ilustreze succesiunea activitilor zilnice prin desene
sugestive. Aceste activiti pot fi: activiti de nvare, pauz pentru mersul la toalet,
activiti de joc, gustare, etc.
B. Reamintii-le copiilor succesiunea activitilor pe parcursul zilei
Chiar dac ai discutat programul zilei respective este
Reducei
bine s nu uitai s le reamintii din cnd n cnd copiilor ce
non-compliana prin
avertizarea
copiilor
urmeaz s fac. De exemplu, dac s-a ncheiat intervalul de joc
n
legtur
cu
putei spune: S-a terminat timpul de joc. V rog s adunai
succesiunea
jucriile sau Terminm activitatea de desen n 5 minute. Apoi
activitilor zilnice
avem pauz de gustare. Acest gen de afirmaii vor facilita

91

trecerea de la o activitate la alta.

Uneori copiii pot avea dificulti n trecerea de la o activitate plcut la una mai
puin plcut. Dac sunt avertizai cu privire la ceea ce urmeaz, ansele ca ei s devin
non-compliani se reduc considerabil. Dac lucrai cu copii mai mici de 5 ani,
avertismentele verbale pot fi nlocuite cu semnale vizuale. Un semn de STOP
asemntor semnelor de circulaie, poate s atrag atenia copiilor asupra ncheierii unei
activiti.
C. Exersai comportamentele aferente rutinelor
De exemplu, mersul la toalet presupune anumite comportamente: s se aeze
la rnd, s ias pe coridor pentru a merge la baie, s intre cte unul. Putei s exersai
aceste comportamente: Ce se ntmpl atunci cnd mergem la baie?, Cum ne
aezm la rnd?, cernd copiilor s v arate cum se vor comporta. n plus, putei s le
reamintii anumite comportamente Cnd ajungem la baie, intrai cte unul. Tragei
apa i nu uitai s v splai pe mini. Mai ales dac respectivul comportament
presupune o secven de mai multe aciuni, v recomandm s utilizai desene, care s
informeze copiii mai mici de 3-4 ani n legtur cu felul n care trebuie s se
comporte.

Exersai rutinele mpreun cu copiii. Cu cei mai mici de 5 ani, utilizai plane care s
ilustreze aceste rutine

92

Gestionarea eficient a pauzelor dintre activiti

AVERTISMENT

Aceast metod se utilizeaz mai ales atunci cnd

suntei confruntai cu o situaie n care pauzele dintre Copiii se implic n
activiti se prelungesc. De exemplu, atunci cnd ateptai comportamente
ca toi copiii s se ntoarc de la baie sau unii sunt implicai inadecvate mai ales
ntr-o alt activitate, pot s apar probleme de disciplin. atunci cnd nu sunt
implicai n alte activiti
De obicei copiii se orienteaz ctre comportamente sau se plictisesc
indezirabile, atunci cnd nu sunt implicai n alte activiti.
n astfel de situaii, este recomandat s v asigurai c n aceste intervale copiii
sunt implicai ntr-o activitate: cnt, se joac sau au roluri bine stabilite. Pentru copiii
despre care tii c au dificulti n a se ine departe de necazuri, putei recurge la
stabilirea unor sarcini, care s le acapareze atenia i s le dea sentimentul de
responsabilitate (mpart hrtia igienic, mpart gustrile, organizeaz rndul pentru a
merge la teatru de ppui, etc.).

Modaliti de stabilire a rutinelor

Discutai cu copiii orarul activitilor zilnice;
Realizai un poster cu imagini sugestive care s ilustreze succesiunea
activitilor;
Atragei copiilor atenia asupra trecerii la o alt activitate;
Exersai prin joc de rol comportamentele specifice unor rutine;
Implicai copiii n diverse activiti pentru a gestiona eficient pauzele dintre
acestea.

1.2. Stabilirea regulilor

Prin intermediul regulilor se
Comportament
Consecine
stabilesc limitele comportamentului
acceptabil
copiilor. Rolul acestora este de a le
orienta comportamentul spre consecine Reguli
pozitive i de a forma o deprindere
pentru
realizarea
unui
anumit
Comportament
Consecine
comportament ntr-un context specific.
inacceptabil
Scopul major al acestora este prevenia
problemelor de comportament.
Orice regul presupune: 1. stabilirea comportamentului adecvat urmat de
consecine cum ar fi laudele sau recompensele materiale; i 2. stabilirea consecinelor
pentru comportamentul inadecvat i administrarea consecvent a penalizrilor, atunci
cnd copilul s-a comportat indezirabil. Pentru ca regulile s fie respectare, trebuie s
luai n considerare urmtoarele aspecte, care s v permit aplicarea lor eficient.
Stabilii numrul de reguli n funcie de vrsta copilului
Stabilii numrul de reguli n funcie de vrsta copiilor din grupa
dumneavoastr: dac au sub 5 ani, utilizai maxim 3-4 reguli; dac au peste 5 ani,
93

putei stabili pn la 5-6 reguli. n continuare, v oferim cteva exemple de reguli pe

care le putei aplica la grup. Dup cum se poate observa i din tabelul de mai jos,
pentru copiii mai mici v recomandm s utilizai mai ales reguli generale de
comportament, n timp ce la cei de peste 5 ani putei s stabilii i reguli referitoare la
comportamentul social (vezi Tabelul 15).
Reguli pentru copiii de 3-4 ani
Reguli pentru copiii de 5-7 ani
mergei ncet;
mergei ncet;
vorbii ncet;
vorbii ncet;
adunai jucriile;
adunai jucriile;
ascultai atunci cnd vorbete
ascultai atunci cnd vorbete
altcineva;
altcineva;
ridicai mna cnd vrei s
ridicai mna cnd vrei s spunei
spunei ceva.
ceva;
mprii jucriile;
cerei voie pentru a v juca cu
jucria altuia;
ateptai-v rndul.
Tabelul 15

Formulai regula n termeni de comportamente pe care le putei observa

Formularea regulilor n termeni generali fii cuminte, fii politicos nu este
adecvat deoarece nu se refer la comportamente clar definite. Copiii trebuie s
neleag care este comportamentul pe care-l ateptai din partea lor. Putei formula
regulile n termeni de genul vorbete ncet sau ridic mna cnd vrei s ntrebi
ceva. Acestea sunt lipsite de ambiguitate i orienteaz copiii ctre comportamentul
dorit.
Formulai regula n termeni pozitivi
Este bine s evitai formularea regulilor n termeni negativi. n loc s spunei
copilului ce nu are voie s fac Nu ne batem, formulai regulile n termeni care s
exprime ceea ce are voie s fac mprii jucriile cu ceilali. Orientarea pe
aspectul pozitiv, pune accentul pe ceea ce copilul are voie s fac i nu pe ceea ce nu
are voie s fac. Interdiciile sunt percepute ca i constrngeri i atrag dup ele un ir
interminabil de ntrebri tip de ce, care favorizeaz non-compliana.
Punei lista cu reguli ntr-un loc vizibil
Copiii nva mai uor regulile dac acestea sunt plasate ntr-un loc vizibil din
sal. Putei chiar s recurgei la utilizarea unui desen pentru a sugera regula, mai ales
n contextul n care precolarii au dificulti cu citirea regulilor.
Discutai regulile cu copiii
Discutarea regulilor trebuie s se realizeze nc din prima zi de grdini.
Fiecare regul poate fi discutat pe rnd n zilele care urmeaz. Pentru a exemplifica
regula, mai ales n cazul copiilor de 3-4 ani este important s facei o demonstraie a
regulii. S lum ca exemplu, regula privind ridicatul minii. Putei s modelai
comportamentul atunci cnd punei o ntrebare Acum ridicai mna dac vrei s-mi
rspundei. n cazul copiilor mai mari de 5 ani aceste demonstraii nu mai sunt

94

necesare. n schimb, putei s-i implicai n stabilirea regulilor. Oferii copiilor

posibilitatea de a da exemple i apoi, ajutai-i s le formuleze ntr-o manier adecvat.
n afar de stabilirea regulilor, este important s stabilii consecinele pentru
nerespectarea lor. Copiii trebuie avertizai n legtur cu consecinele
comportamentelor lor (vezi Consecinele logice sau naturale ale comportamentelor
inadecvate ). Pentru a le nva, nu este suficient o singur discuie despre reguli.
Regulile trebuie s fie reamintite n diferite contexte, mai ales n situaiile n care
reamintirea lor poate preveni apariia comportamentelor indezirabile. De exemplu,
dac un copil din grup uit s respecte regula referitoare la mprirea jucriilor,
nainte de activitile de joc reamintii-i regula: S i aminteti s mpari cu ceilali
colegi jucriile. Dac nu, va trebui s te joci singur.
Ludai comportamentele adecvate
Spuneam c stabilirea regulilor reprezint un proces de nvare n sine.
Comportamentele efectuate conform regulilor trebuie ntrite n vederea meninerii
lor. Lauda este una dintre formele de recompensare a copiilor, care are rolul de a
ncuraja repetarea comportamentului respectiv i n alte situaii (vezi Lauda ntrire
social pentru comportamentele adecvate). Putei s facei referire la
comportamentele care ilustreaz regula: Am vzut-o pe Dana mprind lipiciul cu
Andreea la activitatea de desen. Ea s-a comportat ca o adevrat prieten.

Stabilirea regulilor
Stabilii regulile la nceputul interaciunilor dumneavoastr cu copiii;
modificai sau stabilii noi reguli n funcie de nivelul de dezvoltare al copiilor;
Identificai un numr de reguli adecvat vrstei copilului;
Formulai regulile n termeni de comportamente observabile;
Formulai regulile n termeni pozitivi;
Punei regulile la vedere nsoite de desene care s le ilustreze coninutul;
Discutai regulile mpreun cu copiii i stabilii consecinele nerespectrii lor;
Ludai compliana i aplicai consecinele pentru non-complian.

1.3. Stabilirea limitelor

Studiile din literatura de specialitate au demonstrat faptul c precolarii
ntmpin dificulti mai ales n ceea ce privete compliana la limitele i regulile de
comportament. Din experiena dumneavoastr practic ai observat c non-compliana
este un fenomen frecvent n rndul precolarilor, iar n cazul celor mai mici crizele de
furie sunt destul de frecvente. Toi copiii testeaz limitele impuse de aduli i
exploateaz mai ales inconsecvena aplicrii lor. Cu excepia cazurilor n care noncompliana este rezultatul unei tulburri de comportament, majoritatea copiilor
ncearc s identifice prin non-complian, n ce msur consecinele negative ale
comportamentului lor, sunt administrate ori de cte ori se comport inadecvat. Dac
dumneavoastr nu stabilii limite, atunci comportamentul indezirabil se va manifesta
cu frecven din ce n ce mai ridicat.

95

Un aspect de care este bine s inei cont este modul n care formulai
instruciunile. Att forma, ct i coninutul lor sunt extrem de importante pentru a
atrage compliana copiilor. n continuare v sugerm cteva modaliti prin care putei
s cretei eficiena n stabilirea limitelor.
Asigurai-v c ai atras atenia copiilor asupra instruciunilor
De multe ori, copiii nu-i dau seama de faptul c le-a fost adresat o
instruciune. Atunci cnd v adresai ntregii clase putei spune Toat lumea privirea
la mine. Glgia i lipsa de disciplin v determin s ridicai vocea pentru a repeta
instruciunea. Riscurile unei astfel de atitudini sunt faptul c nu vei fi auzit de marea
majoritate a copiilor i faptul c ei vor nva c ipetele reprezint o modalitate de
comunicare permis sau chiar ncurajat de dumneavoastr. Dac constatai c nu v
putei face auzit putei s le reamintii c toi ochii trebuie s se ndrepte ctre
dumneavoastr: Vd c nc mai vorbii. Atept s ncetai, ca s m putei auzi.
Atunci cnd i adresai o instruciune unui anumit copil, rostii-i numele i
gsii o modalitate prin care s realizai contactul vizual Marius, te rog s pui mingea
la loc. De asemenea, este indicat s v apropiai de copil. Instruciunile pe care le
strigai de la zece metri distan nu au efect, deoarece este dificil pentru copil s-i dea
seama c instruciunea i se adreseaz lui (mai ales dac avei mai muli copii cu
acelai nume n grup).
Formulai instruciunile n termeni de comportament
Evitai formulrile imprecise de genul fii atent sau potolete-te, care de
fapt nu transmit comportamentul pe care-l ateptai din partea copilului. Aceste
afirmaii pot fi nlocuite cu instruciuni precise ine-te de balustrad sau stai pe
scunel n linite.
Instruciunile sub form de ntrebri Vrei s m ajui s pun jucriile la loc?
sau cele descriptive spuse pe un ton de repro Vd c n-ai pus jucriile la loc!, pot
s produc reacii de confuzie i nenelegerea mesajului pe care dorii s-l transmitei.
Atunci cnd formulai o instruciune aceasta nu trebuie s lase impresia c este o
rugminte, precum n cazul primului exemplu i nici s ia forma unei critici implicite
ca n cel de-al doilea caz. O astfel de instruciune ar trebui s fie formulat n termeni
de Te rog s pui jucriile la locul lor .
Formulai instruciunile n termeni pozitivi i politicoi, dar fermi
Compliana copiilor poate fi atras cu mai mare uurin dac punei accentul
pe ceea ce copilul are voie s fac. n loc de nu alega putei spune mergi ncet sau
n loc de nu te mai vicri putei spune Termin-i desenul n linite (vezi Tabelul
16). Nu uitai s nvai copiii ceea ce au voie s fac. Interdiciile nu fac altceva
dect s provoace copiii s testeze limitele stabilite de dumneavoastr.
Instruciunile n termeni critici de genul Iari nu te-ai apucat de lucru, iam spus de o mie de ori s nu mai mzgleti caietul, nu au un impact pozitiv asupra
copiilor. Cteodat frustrarea v poate mpinge s etichetai Suntei nite lenei,
Mereu suntei nepoliticoi. Acest gen de afirmaii sunt percepute de ctre copii ca
fiind injuste, deoarece nimeni nu se comport ntotdeauna ntr-un anumit fel. n
consecin, nu vei face altceva dect s ncurajai nerespectarea instruciunilor.

96

Sarcasmul i formulele negative v submineaz autoritatea copiii pot deveni

mai defensivi i mai puin dispui s se conformeze. Instruciunile formulate n
termeni pozitivi, care transmit respectul i in cont de sentimentele copilului
favorizeaz compliana. n Tabelul 16, v oferim cteva exemple de formulri
incorecte ale instruciunilor, precum i varianta lor corect.
Instruciuni formulate incorect
Instruciuni formulate corect
Nu mai alerga.
Mergi ncet.
nceteaz s colorezi cu verde.
Schimb culoarea verde cu cea roie.
Poi s stai 5 minute la locul tu?
Cnd stai n banc, voi veni s te ajut cu
Fii atent la ce faci!
cifrele.
M-am sturat de atitudinea ta, vino aici Te rog s pui haina n cuier.
imediat.
Ateapt pn ce termin de colorat.
De ce nu faci ce i-am spus?
Dac nu termini exerciiul, vei pierde 2
Niciodat nu faci ce i se spune.
minute din timpul de joac.
Tabelul 16

Reducei numrul de instruciuni

35 instruciuni
tiai c majoritatea educatorilor le cer copiilor s se
conformeze n medie la 35 de instruciuni ntr-o jumtate de or?
Studiile de specialitate arat faptul c educatorii formuleaz
un numr extrem de ridicat de instruciuni, uneori treizeci i cinci
n cursul unei jumti de or. Dac n grup sunt i copii cu
probleme de comportament, numrul instruciunilor poate ajunge
la peste 50. De multe ori, repetai o instruciune pn cnd toi copiii s-au conformat.
De exemplu, putei spune Punei toate creioanele napoi n penar. V sugerm s v
focalizai pe comportamentul celor care au respectat instruciunea i s-i ludai:
Bravo! Vd c cei mai muli i-au pus creioanele la loc. Vreau s vd ct de repede
reuesc i ceilali s fac la fel. n acest fel, putei atrage prin efort minim compliana
copiilor i evitai apariia sau escaladarea unor posibile conflicte determinate de noncompliana celorlali.
n multe situaii copiii primesc un ir de instruciuni: Facei rndul i mergei
la baie. Tragei apa i splai-v pe mini nainte s ieii. Mai ales copiii sub 5 ani
pot avea dificulti serioase n reinerea unui ir mai lung de 2-3 instruciuni. De
aceea, este important s formulai instruciunile pe rnd, n funcie de abilitile i
vrsta copilului. n plus, formulnd instruciunile pe rnd, avei posibilitatea de a
monitoriza comportamentul copilului i de a luda manifestarea comportamentului.
Acesta reprezint un pas esenial n nvarea oricrui comportament.
Oferii copilului posibilitatea de a fi compliant
Dai copilului timp suficient s poat rspunde la instruciune.
V
recomandm s nu intervenii nainte ca el s v poat demonstra faptul c reuete s
se conformeze. De exemplu, dac i spunei s se dea jos de pe scaun, nu mergei
imediat s-l dai jos dumneavoastr. Dac sigurana copilului este pus n pericol,
atunci putei s intervenii. Dac nu, ateptai aproximativ 5 secunde nainte de a
considera comportamentul non-compliant i de a interveni prin administrarea
sanciunilor (vezi Consecinele logice sau naturale ale comportamentelor
97

inadecvate). Copiii au nevoie s le acordai ncredere i s le dai ansa de a face ceea

ce le cerei. Intervenia dumneavoastr nu ar face altceva dect s-i fac s se simt
neajutorai i s le ngrdeasc autonomia.
Fii consecveni n administrarea consecinelor
Ameninrile nu v sunt de mare folos, deoarece consecinele pe care le
formulai sunt vagi: Fii atent sau O s-i par ru dac nu m asculi. De aceea,
efectul obinut este adesea contrar celui dorit. Mai nti, avertizai copilul n legtur
cu consecinele comportamentului dezirabil Cnd vei sta linitit n banc, atunci vei
putea rspunde la ntrebare sau Cnd termini de adunat, mergi s te joci. Altfel
spus, mai nti cerei copilului s se conformeze i apoi administrai consecinele. n
cazul n care copilul respect instruciunea, recunoatei-i meritele. Este esenial
pentru toi copiii s neleag importana respectrii regulilor. Pentru a putea transmite
acest lucru, este necesar s recompensm comportamentul prin laude. Nu este
suficient s spunem foarte bine sau bravo. Laudele trebuie s fie individualizate i
formulate n termeni de genul Bravo! Sunt mndr de tine pentru c te-ai descurcat
att de bine sau Excelent! Eti din ce n ce mai bun la desen. n situaia n care
copilul a fost non-compliant, putem recurge la sanciuni Dac nu-i pui la loc
lucrurile, vei pierde un minut de joc.

Formularea instruciunilor
Formulai instruciunile n termeni de comportament;
Formulai instruciunile n termeni pozitivi;
Formulai instruciunile dup ce ai atras atenia copiilor sau a copilului;
Nu formulai mai multe instruciuni dect este necesar;
Evitai s formulai instruciunile sub form de critici sau s etichetai copiii;
Oferii copiilor posibilitatea de a fi compliani;
Avertizai copiii n legtur cu posibilele consecinele ale comportamentului
lor prin afirmaii de tipul dac-atunci;
Ludai eforturile copiilor de a se conforma;
Administrai consecvent consecinele pentru non-complian.

98

2.

RECOMPENSELE

CA
MODALITATE
COMPORTAMENTELOR ADECVATE

DE

NCURAJARE

2.1. Lauda ntrire social pentru comportamentele adecvate

De obicei, educatorii sunt ateni i i ncurajeaz pe acei copii care se comport
adecvat i fac fa cu uurin sarcinilor de nvare. Pe de alt parte, tind s acorde n
mod deosebit atenie comportamentelor inadecvate, deoarece acestea sunt mai
evidente. Important este s nu uitm c pentru a putea descuraja comportamentele
indezirabile este nevoie s le ncurajm pe cele adecvate. n cazul n care
comportamentele adecvate primesc atenie sau sunt ludate i invers,
comportamentele indezirabile sunt private de laude sau atenie, vei constata c
eficiena dumneavoastr n reducerea problemelor de comportament va fi evident.
nainte de a discuta modul n care putei acorda atenie pozitiv i laude pentru
comportamentele copiilor, vom ncerca s oferim cteva lmuriri vizavi de laude.
NTREBRI DESPRE LAUDE
De multe ori v-ai gndit probabil c ludnd doar unul
NTREBARE
dintre copii, ceilali vor auzi i se vor simi exclui. Dac reaciile Se vor simi unii
dumneavoastr fa de comportamentele adecvate sunt
copii
consecvente n cazul tuturor copiilor, atunci ei nu ar trebui s devalorizai dac
manifeste reacii de gelozie. Copiii percep cu foarte mult uurin
ceilali sunt
lipsa de corectitudine.
ludai?
Dac doar unul sau unii dintre copii primesc selectiv atenia dumneavoastr,
atunci ceilali vor sesiza acest lucru i se vor simi nedreptii. n caz contrar, dac
atenia dumneavoastr se ndreapt n mod relativ egal i suntei echitabili, vei
ctiga ncrederea lor.
Este adevrat faptul c laudele provin din surse
NTREBARE
exterioare copilului, ns este la fel de adevrat c imaginea i
Sunt laudele
stima de sine a copiilor se formeaz prin internalizarea laudelor.
duntoare
Deci, motivaia extrinsec este foarte important pentru a cldi
datorit faptului
sentimentul de ncredere n propriile abiliti, iar n timp nevoia
c ncurajeaz
copiilor de a se baza numai pe laude va fi din ce n ce mai
motivaia
redus.
extrinsec?
Date provenite din studiile de psihologie, arat faptul c acei copii care
dezvolt n timp sentimentul de ncredere n sine i motivaia intrinsec au primit
frecvent ncurajri din partea educatorilor i prinilor. Dac laudele sunt formulate n
termeni de comportament i nu la adresa persoanei (Ce detept eti), acestea nu
creeaz dependen, ci particip la formarea unei stime de sine sntoase.
De obicei, copiii care provin din medii n care au fost
NTREBARE
expui la critici excesive sau la pedepse corporale, au probleme n
Din ce cauz
acceptarea laudelor. Blocarea mesajelor pozitive devine o metod
resping unii
de protecie psihic.
copii laudele?
n cazul altor copiii, poate s fie vorba de faptul c nu au
fost n urma experienelor anterioare la astfel de situaii i n consecin nu tiu cum s
rspund n asemenea contexte. Indiferent de motivele pentru care copilul nu

99

reacioneaz este important s depunei efort pentru a le acorda n continuare atenie.

S presupunem c un copil a greit un exerciiu de
NTREBARE
copiere a literelor. Totui, nu uitai c este bine s-l ludai
Este nevoie s
pentru ceea ce a fcut corect. Ulterior putei s-i atragei
ludm i acele
comportamente care atenia asupra faptului c trebuie s corecteze una sau mai
multe dintre litere: Uite-te cu atenie la celelalte dou litere.
nu se ridic la
Spune-mi dac trebuie s schimbi ceva. Astfel, l putei
nlimea
ncuraja s depun efort n continuare fr s-l demoralizai.
ateptrilor?
Meritele trebuie recunoscute chiar dac comportamentul nu este perfect. n caz
contrar, perfeciunea s-ar putea s nu se manifeste niciodat, de vreme ce nu sunt
ludate ncercrile de manifestare a respectivului comportament. Acesta reprezint de
altfel motivul pentru care muli copii renun n ncercarea de a realiza anumite
comportamente.
Educatorii se feresc de multe ori s laude un
NTREBARE
rspuns foarte bun, n ideea c ceilali s-ar putea simi
Putem s ludm
descurajai de faptul c alt copil a dat deja un rspuns
rspunsul unui copil
excelent. Pentru copii este important s tie c le fr s-i descurajm pe
ncurajai creativitatea.
ceilali?
n astfel de situaii, putei cere copiilor s se gndeasc i la alte variante. De
exemplu, ai putea spune: Asta a fost o idee foarte bun. Cine are o alt idee?.

EFICIENTIZAREA LAUDELOR

Ludai comportamentul copilului

Dei afirmaii precum Bravo, Te-ai descurcat foarte bine transmit mesajul
c suntei ateni, ele sunt destul de vagi i insuficient definite. Pentru ca lauda s aib
impact este nevoie s fii specifici i s ludai comportamentul pe care dorii s-l
ntrii. nlocuii o afirmaie de genul Foarte bine cu Foarte bine! Ai lucrat ngrijit
la desen i arat extrem de bine sau Excelent! Ai adunat jucriile cnd te-am rugat.
Manifestai entuziasm
Impactul laudelor asupra comportamentului copiilor este mult mai mare dac
lauda este transmis pe un ton vesel, nsoit de zmbet i contact vizual. Jumtate din
semnificaia laudei se pierde n lipsa unor semnale non-verbale care s atrag
copilului atenia asupra faptului c suntei sincer impresionat de ceea ce a fcut.
ncurajai eforturile copiilor de a progresa nu ateptai perfeciunea
Laudele nu trebuie pstrate sub cheie pentru comportamentele excepionale.
Multe comportamente sunt suficient de complexe pentru a presupune mai muli pai.
Dac unul dintre copiii din grup face progrese n ceea ce privete capacitatea de a-i
atepta rndul putei spune: Mulumesc pentru c ai avut rbdare i nu ai plecat de la
locul tu. Procesul de nvare nu poate fi forat, dar cu siguran poate fi ncurajat.
Dac copilul nu primete feedback din partea dumneavoastr, atunci perseverena i
strduina de a progresa se vor diminua.

100

Ludai toate tipurile de comportament adecvat

n sistemul educaional tradiional s-a pus accentul pe dezvoltarea abilitilor
cognitive, al cror statut era perceput ca fiind mai important dect cel al
competenelor emoionale sau sociale. Uneori, educatorii tind s ofere copiilor mai
multe laude pentru comportamentele de nvare propriu-zise, dect pentru faptul c
mpart, ascult ce au ceilali de spus sau pentru c i ateapt rndul, etc. Este indicat
s nu v manifestai preferinele doar pentru ntrirea anumitor comportamente.
Ludai copilul imediat DUP comportamentul adecvat
Lauda are valoare de ntrire a comportamentului doar dac survine imediat
dup comportament. Dac dorii s ncurajai un comportament inexistent n
repertoriul comportamental al copilului, ludai-l imediat dup manifestarea acestuia.
Dac comportamentul se afl deja n repertoriul copilului, atunci putei s-l ludai
dup producerea mai multor comportamente de acelai fel.
Utilizai laudele non-contingente (care nu au de-a face cu un anumit
comportament)
Laudele non-contingente sunt o categorie aparte de laude. Acestea pot fi
utilizate pentru a transmite aprecierea dumneavoastr fa de o situaie n care copiii
nu trebuie s se comporte ntr-un anume fel pentru a fi ludai. De exemplu, putei
spune M bucur s te vd n dimineaa aceasta sau Mi-a fcut plcere c ne-am
jucat mpreun. Rolul laudelor non-contingente este acela de a crea o legtur de
acceptare necondiionat ntre dumneavoastr i copii.
Laudele adresate ntregului grup
Laudele individuale pot fi nsoite de laudele adresate ntregului grup. n multe
situaii, suntei confruntai cu activiti de grup. Laudele administrate n grup pot s
aib efect pozitiv i asupra celorlali copii, deoarece comportamentele adecvate vor fi
imitate i de ceilali copii. De exemplu, dac lucrai la unul dintre exerciiile propuse
de noi putei spune: Vd c toi suntei ochi i urechi la mine. Asta este foarte bine,
Echipa voastr a progresat mult i ncepei s v terminai exerciiile din ce n ce mai
repede sau Sunt impresionat de felul n care ai lucrat mpreun pentru a rezolva
problema cu turnul. Aceste laude pot fi combinate cu recompense pentru grup (vezi
Sistemele de recompense). Laudele pot fi nsoite de semnale non-verbale: zmbetul,
mbriarea, semnul de bate palma, degetul mare ridicat n semn de foarte bine, o
strngere de mn deosebit sau un semn cu ochiul. Nu v ferii s v artai
afeciunea, mesajul verbal dublat de cel non-verbal nu face altceva dect s v ajute s
obinei efectul dorit.
Educatorul ca model
Unul dintre obiectivele legate de dezvoltarea competenelor sociale se refer la
capacitatea de a fi politicoi i de a recunoate meritele celorlali. Copiii care sunt
obinuii s fie ludai, au mai puine dificulti n a recunoate lucrurile pozitive
fcute de ceilali. Este suficient s le atragei atenia asupra unui lucru deosebit cum ar
fi un comportament prietenos. Din asemenea situaii, copiii nva s fie ateni unii cu
ceilali i i ncurajeaz s se comporte la rndul lor ntr-o manier adecvat.

101

Lauda ca modalitate de ntrire a comportamentelor adecvate

Identificai comportamentul adecvat i ludai-l;
Fii specifici, ludai comportamentul;
Exprimai-v entuziasmul cnd ludai copilul;
Nu ateptai perfeciunea pentru a luda comportamentul;
Ludai comportamentul imediat dup producerea lui;
Ludai eforturile individuale ale copiilor, precum i pe ale grupului;
Ludai simultan diferite manifestri comportamentale ale mai multor
abiliti/competene (abiliti cognitive, sociale, emoionale, etc.);
Focalizai-v pe comportamentele adecvate i pe ncurajarea acestora.

2.2. Sistemele de recompense

Sistemele de recompense presupun n principal utilizarea recompenselor
materiale, care uneori sunt extrem de utile pentru a ajuta copiii s nvee o serie de
comportamente. n situaiile n care copiii trebuie s nvee un comportament complex
atenia i laudele nu sunt suficiente. nvarea prerechizitelor colarizrii (matematice
sau de scris-citit) i a comportamentelor adecvate din punct de vedere social,
presupune n unele situaii un sistem de motivare mai puternic.
Sistemele de recompense pot fi utilizate n urmtoarele situaii:
Acest tip de sistem de recompense se poate aplica fie
individual (pentru ca un copil s achiziioneze comportamentul
a. Dezvoltarea
dorit), fie pentru a dezvolta respectivul comportament la nivelul
unui
ntregii grupe. De exemplu, educatoarea Irinei constat faptul c
comportament
aceasta nu are rbdare s-i atepte rndul, cnd are nevoie de
pe care copilul
ajutor pentru a rezolva o sarcin. Educatoarea ncepe s utilizeze
sau copiii din
un astfel de sistem pentru a dezvolta capacitatea Irinei de a tolera
grup nc nu l
frustrarea.
manifest
n cazul n care educatorul constat faptul c marea majoritate a copiilor din
grup nu au achiziionat un comportament, poate s utilizeze recompense de grup. Un
asemenea caz este cel n care copiii nu au nvat nc s ridice mna nainte de a
rspunde la ntrebrile educatorului.
Ambele situaii descrise mai sus pot fi abordate pe baza acelorai principii,
care ghideaz nvarea unui comportament:
1) achiziionarea comportamentului etap n care recompensa survine
imediat dup comportament;
2) meninerea comportamentului etap n care recompensele se
administreaz dup mai multe comportamente de acelai fel i n care recompensele
materiale sunt treptat nlocuite cu lauda.

102

Aceast categorie de situaii se refer la comportamentele

care au fost deja achiziionate, ns copilul le manifest doar n
anumite situaii. n acest caz, v aflai n situaia descris n etapa
a doua din nvarea unui comportament, n care recompensele se
administreaz decalat, dup mai multe comportamente adecvate.
Treptat recompensele materiale sunt nlocuite cu lauda pentru a
evita dependena de recompense, astfel nct copilul sau copiii
s manifeste comportamentul i n lipsa ntririi materiale.
La fel ca i n situaia descris n paragrafele anterioare, putei aplica
recompensele fie n cazul unui singur copil, care a achiziionat deja un comportament,
fie pentru ntreaga grup n vederea ncurajrii manifestrii comportamentului nvat.
b. ncurajarea
unui
comportament
pe care copilul
sau copiii l
manifest
sporadic

Ceea ce vom descrie n continuare reprezint un caz c. Descurajarea unui

particular i se refer la copiii din grup, care manifest comportament
anumite comportamente indezirabile, pe care dorii s le indezirabil,
eliminai. n asemenea situaii este necesar s identificai concomitent cu
comportamentul dezirabil pe care dorii s-l dezvoltai. ncurajarea unui
Acesta este cel pe care va trebui s-l recompensai, conform comportament
etapelor descrise la subpunctul a. Avei grij s NU adecvat
recompensai faptul c nu manifest comportamentul
indezirabil, deoarece astfel l ntrii. Afimaii de genul Te las s te joci la calculator
mai mult dac ncetezi s-l loveti pe colegul tu sunt ineficiente, deoarece
recompensa se transform n mit. n consecin, copilul nva c pentru a nu mai
face ceva, poate s primeasc o recompens. Altfel spus, pentru a descuraja un
comportament indezirabil v recomandm s administrai penalizri (vezi Abordarea
comportamentelor inadecvate) i concomitent s recompensai manifestarea unui
comportament adecvat. Orice comportament indezirabil trebuie nlocuit cu alt
comportament adecvat! Nu uitai c recompensele se utilizeaz numai pentru
ncurajarea comportamentelor adecvate.
CUM UTILIZM SISTEMELE DE RECOMPENSE
1. Stabilii obiective specifice n termeni de comportament
De exemplu, lui Raul i se spune Dac vei fi cuminte ct desenm, atunci i
vei alege primul unul dintre tatuaje i l vom lipi pe mna ta. Perspectiva
dumneavoastr asupra cumineniei poate s fie diferit de cea a copilului. Dac el nui mai deranjeaz colegul de banc, ns v ntrerupe atunci cnd vorbii fr s ridice
mna, s-ar putea s fii pui n faa unei reacii de genul Am fost cuminte. Vreau
tatuajul cu verde. Pentru a evita astfel de situaii v sugerm s fii ct mai specifici:
Dac stai n banc fr s-l deranjezi pe Mihai i ridici mna cnd vrei s ntrebi
ceva, vei putea s-i alegi primul un tatuaj. Obiectivul pe care Raul trebuie s-l ating
este descris n termeni clari, ceea ce l va ajuta s neleag cum s se comporte pentru
a ctiga recompensa.
2. Administrai recompensele n funcie de vrst
Pentru copiii de 3-4 ani este indicat s nu utilizai sisteme de recompens
extrem de sofisticate. Copiii de aceast vrst au dificulti n tolerarea frustrrii i n
consecin le este mai greu s fac fa unui sistem care amn recompensele. n cazul
acestor copii este indicat s utilizai jetoane, fee zmbitoare sau buline pentru a
103

semnaliza faptul c au realizat un comportament deosebit: pentru c au ajutat un

coleg, pentru c au mprit o jucrie, etc. La sfritul zilei putei s i ajutai s le
numere i pentru un anumit numr de recompense prestabilit s le acordai un
privilegiu, un premiu sau un obiect mai valoros pentru ei. V sugerm s folosii acest
sistem pentru a recompensa iniial comportamentele stabilite prin reguli. Apoi, odat
ce acestea sunt respectate, putei trece i la ncurajarea altor comportamente pe care
dorii s le nvee copiii. n continuare, v oferim un tabel cu posibile recompense pe
care le putei utiliza cu copiii (vezi Tabelul 17).
Obiecte
Activiti/premii
Simboluri
insigne
timp de joc n plus
fee zmbitoare
creioane colorate
ascultarea unei piese de muzic jetoane
preferat
carioci
buline
o excursie
jucrii
tampile
s aleag povestea pe care o vei
tatuaje
spune clasei
desen de colorat
cutia
cu s aib grij de adunatul caietelor
de exerciii
surprize (o cutie
n care educatorul acordarea unor diplome pentru
comportamente deosebite
pune mai multe
obiecte
premiul broscuei estoase
surpriz)
pentru cel sau cei care au reuit s
fac fa adecvat conflictelor
jocuri
(vezi Anexa C.E. 10)
baloane
Tabelul 17

n cazul copiilor de peste 5 ani, se pot aplica sisteme de recompense mai

sofisticate. Putei stabili un sistem de schimb ntre recompensele simbolice i cele sub
form de activiti sau obiecte: la sfritul sptmnii fiecare copil poate s primeasc
anumite privilegii contra unui numr prestabilit de simboluri. De exemplu, Anca tie
c de fiecare dat cnd i mparte jucriile cu ceilali copii primete o bulin. Dac
adun pn la sfritul zilei 3 buline, acestea echivaleaz cu alegerea unui obiect din
cutia cu surprize pe care poate s-l ia acas pentru dou zile. Pentru cel puin 9
buline adunate n cursul unei sptmni, primete 5 minute de joc n plus la calculator,
iar pentru peste 12 buline adunate ntr-o sptmn poate s poarte insigna de cel
mai bun coleg pe parcursul sptmnii urmtoare. Dup cum putei observa, este
indicat s stabilii o ierarhie a recompenselor, astfel nct valoarea acestora s
creasc cu ct copilul se comport adecvat mai frecvent.
Dac lucrai cu un sistem de recompens pentru ntreaga clas, putei stabili un
numr total de simboluri pe care le pot aduna copiii pentru a le oferi o recompens de
grup (ex. o excursie, o petrecere, o ieire la teatrul de ppui) (vom reveni cu detalii
asupra acestei probleme).
Pe lng faptul c trebuie s fii specifici n legtur cu Menionai de la
comportamentele vizate, este important s specificai de la nceput care este
nceput care va fi recompensa i mai mult dect att, s v recompensa pentru
anumit
respectai promisiunea. Promisiunile vagi sunt cele care v pot un
comportament.
sabota eforturile de a pune n aplicare programe eficiente de Promisiunile vagi nu
recompensare. n loc s spunei: Dac m vei asculta cnd te i motiveaz pe copii.
rog s i aduni jucriile, vei avea parte de un premiu, putei
104

opta pentru Dac m vei asculta cnd te rog s i aduni

jucriile, te vei putea juca 5 minute n plus.
Calculai de la nceput numrul maxim de recompense pe
Nu v bazai pe
care poate s-l obin un copil. Nu v bazai pe faptul c nu va
faptul c un copil
reui s se comporte adecvat n suficiente contexte pentru a putea
nu reuete s
adune numrul
s adune maximul de buline, fee zmbitoare sau jetoane. Din acest
maxim de
motiv, nu facei promisiuni doar pe considerentul c nu va reui s
recompense.
obin recompensa. Promisiunile pe care nu le putei onora v scad
din credibilitate i au efecte negative asupra aplicrii corecte a
sistemului de recompense.
Administrai copiilor recompense variate, astfel nct
Administrai
s evitai apariia saturaiei. De regul, administrarea repetat
recompense ct mai
variate pentru a evita
a unei recompense i scade valoarea de ntrire, deoarece
fenomenul de
copilul ncepe s se obinuiasc cu respectiva recompens.
saturaie, astfel nct
V recomandm s utilizai pentru acelai comportament mai
acestea s nu-i
multe recompense de acelai fel. Pornind de la exemplul
piard valoarea de
anterior, Anca ar putea s primeasc n schimbul celor 3
ntrire.
buline fie un obiect din cutia cu surprize, fie dreptul de a
alege povestea pe care o vei citi n ziua urmtoare copiilor
din grup.
3. Includei un numr limitat de comportamente n sistemul de recompense
Este destul de dificil s ncurajai mai multe comportamente n acelai timp.
ncercai s v imaginai haosul creat dac oferii recompense pentru urmarea
instruciunilor, pentru ridicarea minii nainte de a ntreba ceva i pentru mprirea
jucriilor. n primul rnd va fi dificil s controlai programul n sine, deoarece vei fi
nevoit s monitorizai extrem de multe comportamente i nu vei mai avea timp de
altceva. n al doilea rnd, plasai asupra copiilor o presiune inutil, care i va
descuraja. Dac dumneavoastr nu putei s aplicai programul innd cont de fiecare
pas, atunci ansele ca acesta s se finalizeze prin eec sunt foarte mari.
Comportamentele inadecvate cu frecven mai mare cum ar fi non-compliana,
mbrncelile sau ntreruperile presupun monitorizare constant din partea
dumneavoastr i ca urmare, este bine s le abordai pe rnd.
n al doilea rnd, este important s inei cont de nivelul de dezvoltare al
copiilor: unui copil de 3 ani poate s i fie foarte greu la nceput s i mpart jucriile
atunci cnd i cerei, iar procesul de nvare al acestui comportament nu va fi
ntotdeauna simplu. Abilitatea copiilor de nvare crete odat cu vrsta, astfel n
cazul copiilor cu vrsta mai mare de 5 ani putei utiliza sisteme de recompense pentru
2-3 comportamente n acelai timp.
n al treilea rnd, este indicat s identificai acele momente n care v este cel
mai la ndemn s monitorizai anumite comportamente. De exemplu, dac urmrii
s recompensai unul dintre comportamentele prosociale, atunci este bine s observai
intervalele n care copiii se joac. Dac din contr v focalizai pe comportamente
precum ridicatul minii sau pstrarea linitii n timpul activitilor de nvare, atunci
va trebui s observai comportamentul n intervalele n care lucrai pe dezvoltarea
abilitilor cognitive.

105

Stabilii un sistem de recompense pentru un numr limitat de comportamente, astfel

nct s putei controla administrarea ntririlor
4. Identificai paii necesari pentru nvarea comportamentelor complexe
Programele de recompense pot s eueze cu uurin, dac nu inem cont de
faptul c anumite comportamente sunt complexe. De exemplu, Ioanei i este greu s
stea aezat pe scunel n timpul povetilor mai mult de 4 minute. S presupunem c
ea ar primi un jeton, dac ar reui s stea pe scaun mai mult de 15 minute, ct dureaz
de obicei activitatea. Pentru ea, o astfel de performan ar fi imposibil de atins i ca
urmare, va renuna nainte s ncerce. n plus, cernd unui copil mai mult dect poate
s fac, l va expune unui posibil eec. Asemenea situaii afecteaz stima de sine a
copilului i i induc sentimentul c v-a dezamgit. Pentru nceput, putei s i cerei s
stea la locul ei 5 minute. De fiecare dat cnd reuete acest lucru pe parcursul unei
activiti, primete un jeton. Fiecare jeton valoreaz 1 minut n plus de joac n timpul
activitilor libere. Treptat, odat ce atinge constant aceast performan, va trebui s
stabilii un nou criteriu. Dac provocarea lipsete, atunci recompensa i pierde
valoarea de ntrire. Presupunnd c dup 2 sptmni Ioana reuete n mod repetat
s stea pe scaun 5 minute, putei s i oferii cte un jeton pentru 8 minute n care nu
se mic de la locul ei. n acest caz ai putea spune: Vom face fia i mai interesant.
De acum nainte vei primi un jeton dup 8 minute de stat pe scunel fr s te ridici.
Apoi, dup ce ajungei la 15 minute, acordai recompensa pentru mai multe
comportamente de acelai fel, astfel nct treptat s renunai complet la ea.
V atragem atenia asupra faptului c nu este indicat s v grbii. Acordai
copilului timp pentru a nva s ating n mod constant criteriul dumneavoastr. n
caz contrar, riscai s trecei mai departe fr s se fi consolidat pasul anterior, ceea ce
va duce la eec sigur.
5. Punei accentul pe comportamentele adecvate i nu pe cele inadecvate
O alt problem poate s apar atunci cnd punei accentul pe
comportamentele inadecvate pe care dorii s le eliminai. De exemplu. recompensai
copiii pentru c nu fac anumite comportamente: nu se bat, nu se ridic de la locul lor
nainte de terminarea activitii, nu se mbrncesc la rnd, etc. Problema apare atunci

106

cnd v punei problema nlocuirii comportamentului indezirabil cu cel adecvat.

Ajungei n postura paradoxal de a acorda mai mult atenie comportamentului
indezirabil i de a recompensa lipsa lui. n aceast situaie, ncurajarea nvrii
comportamentului adecvat lipsete cu desvrire. V recomandm s administrai
recompense numai pentru comportamentele adecvate, iar pentru cele indezirabile s
administrai penalizri. Din aceste motive, v sugerm s stabilii de la nceput foarte
clar care sunt comportamentele dezirabile, pe care dorii s le recompensai i prin
care dorii s le nlocuii pe cele inadecvate.

Copiii care obin recompense pentru comportamente inadecvate vor persevera n

manifestarea acestora
6. Administrai recompensa DUP manifestarea comportamentului adecvat, NU
nainte
Cum este corect i dau s colorezi, dar apoi i termini exerciiul sau Dup
ce i termini exerciiul, ai voie s colorezi? Cam aa putem face diferena dintre mit
i recompens: recompensa urmeaz ntotdeauna dup comportamentul dezirabil i nu
este folosit ca mijloc de a genera comportamentul dorit. Dac recompensa precede
comportamentul, copilul se va nva cu recompensarea comportamentelor inadecvate.
n schimb, formulrile de tipul Dac pstrezi linitea ct lucrm, i dau voie s alegi
o poveste, pe care dup aceea i-o voi citi, clarific relaia dintre comportament i
recompens: mai nti comportamentul dezirabil i apoi recompensa.
7. Administrai recompensele difereniat n funcie de nivelul de consolidare al
comportamentului adecvat
Recompensele pot crea dependen, dac sunt utilizate incorect. Dac dorim
s ntrim prin sistemul de recompens un comportament nou, atunci n prima faz
recompensele vor trebui administrate dup fiecare comportament adecvat. Odat ce
comportamentul ncepe s se manifeste cu frecven din ce n ce mai ridicat este
important s ncepei s administrai recompensa pentru un numr din ce n ce mai
mare de comportamente de acelai fel. De exemplu, Raluca primete iniial cte o fa
zmbitoare de fiecare dat cnd i mparte cuburile cu ceilali copii care vor s se
joace cu ele. Atunci cnd comportamentul apare constant, este indicat s oferii faa

107

zmbitoare pentru trei comportamente de acelai fel. Pentru celelalte dou

comportamente nerecompensate printr-o fa zmbitoare este indicat s utilizai lauda.
Astfel, vei putea renuna treptat la recompensele materiale. n consecin,
comportamentul adecvat va fi scos de sub incidena ntririlor obiectuale i vei
stimula n acest fel nvarea comportamentelor, precum i motivaia intrinsec a
copiilor de a persevera.
8. Implicai copiii n administrarea recompenselor
Adulii comit frecvent greeala de a concepe fie sau postere de recompense
perfecte fr implicarea copilului. Este ns extrem de important s atragei copiii
inclusiv n realizarea fielor. Lng numele su, fiecare copil poate s deseneze un
obiect preferat sau s decupeze o poz pe care s-o lipeasc. Pentru a clarifica
comportamentele ateptate este important s desenai sau s alegei o imagine prin
care s exemplificai comportamentul respectiv. Atunci cnd administrai
recompensele putei s punei copii s le lipeasc n dreptul numelor lor. n alte
situaii, putei s le adunai ntr-o cutie de comori n care fiecare copil i adun
recompensele, pe care apoi le poate schimba pentru activiti sau obiecte.
9. Exersai prin modelare comportamentele adecvate
Este foarte important s nu uitai s le explicai copiilor care sunt
comportamentele adecvate. Aa cum spuneam mai sus, mai ales n cazul copiilor mici
este indicat s utilizai imagini pentru a ilustra comportamentele ateptate de la ei.
ns, de cele mai multe ori nu este de-ajuns o simpl discuie, unele dintre aceste
comportamente trebuie modelate i repetate. Repetiia ajut copii s nvee
comportamentul i s-i aduc aminte cum s procedeze. Putei exemplifica un
comportament i s le cerei copiilor s-l exerseze, n timp ce dumneavoastr oferii
feedback asupra corectitudinii comportamentului.
UTILIZAREA SISTEMELOR DE RECOMPENS INDIVIDUALE I A CELOR DE GRUP
Principiile descrise anterior sunt aplicabile att n cazul n care dorii s ntrii
un anumit comportament al ntregii grupe, ct i unul individual. De regul, suntei
pui n situaia n care trebuie s aplicai un astfel de sistem pentru toi copiii din
grup. Totui, nu putem exclude posibilitatea ca unii dintre ei s aib dificulti n
achiziionarea anumitor comportamente. De exemplu, dac numai 2-3 copii din grup
au probleme cu faptul c nu-i ateapt rndul i se mbrncesc cnd se formeaz
rndul, atunci nu putei folosi acelai sistem de recompense pentru toat clasa:
conceperea unui sistem unic de recompense nu i-ar avea rostul n asemenea situaii.
Pe de alt parte, mai ales atunci cnd dorii s recompensai respectarea regulilor i
suntei la nceputul acestui proces, este bine s utilizai recompensele de grup.
Citind rndurile de mai sus, muli dintre dumneavoastr i-au pus probabil
ntrebarea n ce msur aplicarea unui program individual va fi n detrimentul
celorlali copii, care s-ar putea simi exclui sau neglijai. Cea mai potrivit abordare
este aceea n care discutai cu copiii motivul pentru care unul sau mai muli dintre
colegii lor au parte de un tratament difereniat: Cristi reuete mai greu s stea n
linite. Ce zicei dac l-am ajuta i noi s stea n linite. Dac reuete l vom srbtori
prin aplauze. Oferind astfel de explicaii, clarificai motivul pentru care respectivul
copil va primi mai mult atenie i vei putea preveni reaciile de gelozie.

108

Alegerea recompenselor
Identificai ce reprezint recompens pentru respectivul copil.
Dac acel copil are peste 5 ani putei chiar s-l implicai n stabilirea
recompenselor i a ierarhiei valorice a acestora. n cazul n care
copilul este mai mic (3-4 ani), putei doar s observai
comportamentul su pentru a decide care sunt activitile care i plac a.Recompense
i n care se implic cel mai frecvent.
individuale
De exemplu, Drago reuete cu greu s nvee s-i atepte
rndul atunci cnd ceilali copii merg la mas. Atunci cnd face ceea
ce i cerei ctig 1 bulin. Deoarece educatoarea lui Drago a
observat c i place extrem de mult s asculte o anumit melodie, ea
folosete acest lucru drept recompens n cazul n care el adun 3
buline ntr-o zi.
Recompensele administrate ntregii grupe sunt activiti la
care particip toi copiii: mersul la teatru de ppui, organizarea unei
serbri, primirea unor diplome de ctre toi copiii, etc. Putei s
stabilii premiul dup ce ai discutat cu copiii. Dac observai c ceea
ce i doresc v depete posibilitile, precizai limitele n ceea ce b.Recompense
privete recompensele pe care le putei oferi. Dac ai convenit deja de grup
asupra unei recompense, nu uitai s facei ceea ce ai promis: nu
spunei da, dac nu suntei siguri c putei s le oferii recompensa
promis. n caz contrar, v pierdei credibilitatea i vei avea
dificulti n a mai dezvolta astfel de programe.
Administrarea recompenselor
Indiferent dac recompensa este individual sau de grup, ncepei prin
stabilirea comportamentului vizat i a recompenselor pentru fiecare comportament n
parte. Recompensele s fie foarte clare i ct mai variate. n plus, ele trebuie ordonate
ierarhic: cu ct copilul adun mai multe recompense simbolice, cu att recompensa
material (activiti, obiecte, premii, etc.) trebuie s fie mai valoroas.
S lum ca exemplu cazul Andreei. Ea are 4 ani i Sistem de
manifest dificulti n nvarea comportamentului de a aduna recompense
individuale pentru
jucriile atunci cnd i cerei. n cazul ei putei trece la un plan de copiii de 3-4 ani
intervenie individual. Deoarece are sub 5 ani i v-ar fi dificil s
implementai din start un program n care simbolurile s fie
schimbate n alte activiti, v recomandm s oferii recompense
imediate. ntr-o prim faz, recompensai faptul c adun mpreun cu dumneavoastr
jucriile. Dup ce adunai jucriile mpreun, primete o bulin. S presupunem c
poate s ctige maxim 2 buline pe zi. n schimbul celor 2 buline stabilii o
recompens la finalul zilei: s duc acas pentru o sear una dintre jucriile preferate
de la grdini. Variai recompensele de la o zi la alta. Dup ce manifest constant
acest comportament, stabilii un nou pas: s adune jucriile singur atunci cnd i
spunei. Pentru cele 2 buline poate s primeasc n schimb 3 minute de joc n plus cu
ppuile. Odat ce manifest mai des acest comportament, nu uitai s reducei
frecvena cu care oferii recompensa material (oferii cele 3 minute n schimbul a 6
109

buline) i s cretei frecvena laudelor ca mijloc de ntrire. Pentru a srbtori

nvarea comportamentului oferii un premiu cum ar fi o diplom pe care s scriei:
mi face plcere s v anun c Andreea i adun jucriile la timp i este unul dintre
cei mai ordonai copii din grup. nmnai prinilor acest premiu n prezena
copilului i ludai-l fa de acetia.
Sabin are 5 ani i ntmpin probleme n mprirea
Sistem de recompense
jucriilor preferate cu ali copii. Spre deosebire de Andreea,
individuale pentru
n cazul lui putei pune la punct un sistem de recompense
copiii de 5-7 ani
ceva mai complex. Stabilii ca de fiecare dat cnd face
acest comportament s primeasc o fa zmbitoare.
Apoi, stabilii modul n care se produce schimbul de simboluri contra unor
activiti sau obiecte. De exemplu, ntr-o zi poate s ctige maxim 2-3 fee
zmbitoare. La sfritul sptmnii, numrul total de fee zmbitoare poate s fie
maxim 15. Dac adun peste 7 buline primete dreptul la 10 minute de joc n plus.
Dac totalul depete 10 buline, atunci are dreptul s aleag un joc pentru toat
grupa. Putei varia aceste recompense de la o sptmn la alta, astfel nct copilul s
nu se plictiseasc. De exemplu, el poate s aleag povestea pe care o vei citi copiilor
din grup sau poate s v ajute s mprii rechizitele nainte de activiti. ndat ce
comportamentul recompensat se manifest constant, acordai ntrirea pentru mai
multe comportamente de acelai fel. De exemplu, Sabin poate s ctige o
recompens dac adun constant ntr-o sptmn mai mult de 10 fee zmbitoare.
Odat ce administrai recompensele materiale la intervale mai mari, nu uitai s ntrii
comportamentul copilului i prin laud.
S lum ca exemplu, o grup cu dificulti n pstrarea linitii n
timpul activitilor. Pentru aceast situaie, educatorul poate s
stabileasc un program de recompense care s presupun obinerea
unor jetoane pentru pstrarea linitii pe parcursul activitii de
nvare.
Fiecare copil care a pstrat linitea pe parcursul activitii primete la final 1
jeton. Numrul total de jetoane pe care un copil poate s-l ctige este aproximativ 34, n funcie de cte activiti de nvare avei, iar pe sptmn maxim 20. La sfrit
de sptmn copiii care obin peste 10 jetoane primesc la alegere un creion colorat
nou, baloane, mrgele, etc. Pentru cei care adun peste 15 jetoane, educatorul poate s
ofere un al doilea premiu drept bonus. Toate jetoanele ctigate sunt adunate
sptmnal i numrate. Atunci cnd copiii adun 2000 de jetoane (ceea ce dureaz
aproximativ o lun i jumtate), putei s le oferii n schimb o ieire la teatrul de
ppui.

Sistem de
recompense
pentru grup

110

Administrarea recompenselor
Administrai recompensele innd cont de vrsta copilului;
Precizai comportamentul pe care dorii s-l recompensai;
Recompensai comportamentul adecvat, nu lipsa celui inadecvat;
Stabilii paii necesari pentru nvarea comportamentelor complexe;
Recompensa trebuie s fie o consecin a comportamentului, nu s l
precead;
Modelai comportamentele adecvate;
Administrai ntririle difereniat:
- n faza de nvare imediat dup comportament;
- la intervale mai mari odat ce comportamentul se manifest sporadic.
nlocuii treptat recompensele cu lauda;
Implicai copiii n administrarea recompenselor;
Oferii copiilor recompense variate;
Optai n funcie de nevoi pentru programe de recompens individuale sau
pentru grup.

111

3. ABORDAREA COMPORTAMENTELOR INADECVATE

Dei strategiile discutate anterior reprezint metode excelente de prevenire a
problemelor de comportament din grupa dumneavoastr, uneori acestea nu sunt
suficiente pentru a gestiona toate situaiile cu care v vei confrunta. Copiii pot avea
reacii comportamentale, pe care le putei rezolva prin strategii de disciplinare bine
puse la punct. Breele create prin inconsecvena reaciilor fa de nerespectarea
regulilor sau aplicarea unor metode de disciplinare punitive, sunt cele mai frecvente
cauze ale problemelor de management al grupei. Mai mult, utilizarea pedepselor
corporale este extrem de duntoare pentru dezvoltarea armonioas a copiilor din
punct de vedere emoional i comportamental. Copiii care sunt supui oricror forme
de abuz risc s dezvolte tulburri emoionale sau de comportament cu consecine
grave asupra capacitii lor de adaptare.
Scopul urmtoarelor subcapitole este acela de a v familiariza cu o serie de
metode proactive de intervenie. Educarea copiilor nseamn n primul rnd
responsabilizarea lor n legtur cu propriul comportament, nu constrngerea lor de a
face anumite lucruri din teama de a nu fi pedepsii. Consecvena aplicrii metodelor
de disciplinare pozitiv are efecte benefice asupra copiilor: i ajut s anticipeze
consecinele comportamentelor lor i s prevad modul n care vei reaciona
dumneavoastr. Vom discuta n continuare principalele categorii de intervenii: 1.
ignorarea comportamentelor inadecvate; 2. administrarea consecinelor (penalizrilor)
comportamentelor nedorite; i 3. excluderea (vezi Figura 11).

Figura 11

Studiile au demonstrat faptul c utilizarea pedepselor (sanciunilor) este relativ

ineficient n modificarea unui comportament. Acest lucru se datoreaz faptului c
administrarea sanciunilor are eficien doar pe termen scurt. Pentru a obine

112

rezultatele dorite este necesar ncurajarea manifestrii unui comportament adecvat

prin recompense materiale sau sociale (lauda) (vezi Recompensele ca modalitate de
ncurajare a comportamentelor adecvate), care s nlocuiasc comportamentul
inadecvat.
Atunci cnd dorii s sancionai un comportament inadecvat este bine s inei
cont de cteva criterii, astfel nct s v asigurai c ai ales metoda optim.
Motivele pentru care copiii se comport inadecvat sunt: nu au nvat cum s
se comporte adecvat; au achiziionat comportamentul dezirabil, dar acesta nu se
manifest constant; urmresc s obin atenia dumneavoastr; sau se plictisesc. Dac
copilul nu tie cum s se comporte, vrea s obin atenia sau se plictisete putei
aplica cu succes ignorarea comportamentului indezirabil, urmat de redirecionarea
copilului ctre manifestarea unui comportament adecvat. n cazul n care copilul tie
cum ar fi trebuit s se comporte sau a nclcat o regul de comportament stabilit
anterior, atunci putei s trecei la administrarea consecinelor (penalizrilor)
comportamentului i ulterior la excludere n situaia n care copilul persevereaz n
manifestarea inadecvat.
Un al doilea criteriu este reprezentat de gravitatea comportamentului:
agresivitatea sub orice form sau non-compliana repetat nu sunt comportamente pe
care v-am recomanda s le ignorai. Pentru acestea este indicat s administrai de la
nceput excluderea urmat de retragerea unui privilegiu.
Al treilea criteriu de care este indicat s inei cont este vrsta copilului.
Dac un copil de 3 ani vrea s v atrag atenia n mod repetat lund jucriile
celorlali copii, atunci acest comportament poate fi ignorat. Acelai comportament
manifestat de un copil de 5-6 ani, nu mai poate fi ignorat, deoarece el ar trebui s tie
cum s se comporte. De aceea, n astfel de situaii putei administra direct
consecinele (penalizrile) comportamentului sau excluderea.
Nu uitai s luai n considerare mai ales contextul n care se produce un
comportament inadecvat. Faptul c un copil de 5 ani nu mai vrea s doarm dupamiaza sau din cauza unei rceli este morocnos i non-compliant, nu reprezint
comportamente pentru care copilul trebuie sancionat. Sensibilitatea fa de context
este extrem de important pentru a lua decizia optim cu privire la strategia de
disciplinare aleas.
3.1. Ignorarea comportamentului inadecvat
n contextul disciplinei termenul a ignora poate prea extrem de ciudat.
Prima noastr reacie atunci cnd este vorba de comportamente inadecvate este s
ncercm s le modificm. Cteodat ns atenia ntrete comportamentul inadecvat
al copiilor. Deoarece este o strategie destul de dificil de aplicat, v prezentm n
continuare cteva modaliti prin care putei s ignorai n mod eficient
comportamentele inadecvate.
Identificai comportamentele pe care le putei ignora
Comportamentele inadecvate care nu sunt extrem de grave (agresivitate sau
non-complian) sau care exprim cutarea ateniei dumneavoastr, pot fi eliminate
dac le ignorai n mod sistematic. n cazul n care recurgei la aceast metod n mod
consecvent vei constata c lipsa ateniei din partea dumneavoastr, va determina
copilul s renune la comportamentul respectiv. Pe de alt parte, nu uitai s ludai
comportamentele adecvate, astfel nct copilul s poat nelege c beneficiile

113

comportamentelor adecvate sunt mai mari dect cele ale comportamentelor

inadecvate.
V atragem atenia asupra faptului c ignorarea reprezint o metod adecvat
doar pentru cazurile n care scopul copilului este acela de a v atrage atenia (vezi
Tabelul 18). Punei-v ntotdeauna ntrebarea dac ignorarea este soluia potrivit.
Dac copilul se comport inadecvat deoarece nu tie cum s se comporte sau se
plictisete, este suficient s transmitei dezaprobarea prin ignorare. Mai mult, vrsta
copilului poate s indice faptul c un comportament poate fi ignorat: bombnelile i
grimasele unui copil de 3 ani n contextul n care i se cere s se comporte ntr-un
anumit fel pot fi ignorate, n schimb acelai comportament non-compliant din partea
unui copil de 6 ani, nu poate fi trecut cu vederea.
Comportamente care pot fi ignorate (innd cont de motivaia, nivelul de
dezvoltare al copilului i frecvena cu care se manifest)
grimasele
njurturile
crizele de plns provocate intenionat de copil
protestele atunci cnd sunt rugai s fac ceva
crizele de furie ocazionale
certurile minore cu ali copii (dac nu presupun violen fizic sau verbal)
smiorcielile
Tabelul 18

Nu uitai c n anumite situaii manifestarea extrem de frecvent a unora dintre

aceste comportamente poate s constituie un semnal pentru o serie de tulburri
emoionale sau de comportament. Dac suntei confruntai cu astfel de situaii
discutai situaia cu prinii i sugerai posibilitatea unei evaluri de specialitate din
partea psihologului colar sau a unui alt specialist.
Pregtii-v s facei fa intensificrii comportamentului inadecvat atunci cnd
ncepei s-l ignorai
Ignorarea comportamentului este uneori dificil, deoarece nu toi educatorii
sunt pregtii s fac fa ntr-o prim faz intensificrii comportamentului
indezirabil. Copiii testeaz astfel consecvena reaciei dumneavoastr pentru a vedea
dac v pot constrnge s renunai. Dac dumneavoastr cedai, atunci probabil
copilul va nva c persevernd n proteste i crize de plns, poate s obin ceea ce
i dorete. Dac din contr reacia dumneavoastr este consecvent, n final va
renuna la comportamentul inadecvat, deoarece nva c n acest fel nu obine nimic.
De exemplu, educatoarea i spune Dianei c nu are voie s coloreze fia cu
carioca. Diana se ncpneaz s coloreze cum dorete. Cnd educatoarea i ia
cariocile i le nlocuiete cu creioanele, Diana face o criz de plns pentru a-i primi
cariocile napoi. Pentru ca ignorarea s fie eficient, educatoarea va trebui s atepte
pn ce criza se ncheie, deci s-i pstreze fermitatea privind ignorarea
comportamentului indezirabil. n cazul n care ea ar renuna i i-ar oferi napoi
cariocile, Diana ar ti c n cele din urm poate s-o constrng s-i ofere ceea ce-i
dorete plngnd suficient de mult i de tare.

114

Pregtii-v pentru intensificarea comportamentului indezirabil atunci cnd ncepei

s-l ignorai
Ignorarea nseamn evitarea discuiilor i a contactului vizual
Pornind de la exemplul de mai sus, ceea ce ar trebui s fac educatoarea
Dianei, este s evite transmiterea oricrui fel de semnale, care s sugereze acordarea
ateniei. Nu numai comunicarea verbal trebuie s fie oprit, ci i transmiterea unor
semnale non-verbale la fel de puternice: ncruntarea, grimasele sau meninerea
contactului vizual. Toate acestea transmit faptul c n realitate acordai n continuare
atenie comportamentului inadecvat. Ignorarea devine eficient atunci cnd reuii s
v mascai reaciile de nemulumire i s adoptai o atitudine neutr prin evitarea
discuiilor, a contactului vizual, precum i a altor mesaje non-verbale.
Acordai copilului atenie imediat dup ce a ncetat comportamentul inadecvat
Odat ce ncepei s ignorai comportamentul inadecvat este indicat s nu
pierdei din vedere faptul c trebuie s acordai atenie copilului, cnd
comportamentul indezirabil nu se mai manifest. Ignorarea reprezint o metod de
sancionare a comportametului indezirabil. Ca urmare, atunci cnd copilul manifest
un comportament adecvat este necesar s-l recompensai. De exemplu, educatoarea
Laviniei a observat c aceasta i termin prima exerciiile i o cheam s verifice
ceea ce a fcut. Regula din grup este aceea c fiecare copil trebuie s ridice mna
atunci cnd a terminat exerciiul i s atepte ca educatoarea s vin s verifice
corectitudinea rezolvrii. Comportamentul Laviniei este ignorat i dup cteva
tentative nereuite Lavinia se hotrte s renune i s-i atepte rndul. Atunci cnd
educatoarea ajunge la ea i spune: Acum m uit i la tine. Alt dat adu-i aminte s
ridici mna. Eu te vd i vin imediat s verific ce ai fcut.
Aplicarea eficient a acestei metode presupune reacordarea ateniei imediat
dup ce copilul i-a modificat comportamentul. Continund ignorarea, nu facei

115

altceva dect s inducei copilului sentimentul c este neglijat. Schimbarea apare

atunci cnd acordai atenie comportamentelor adecvate.
Limitai numrul de comportamente pe care dorii s le ignorai
Ignorarea trebuie aplicat cu moderaie. Ca i n cazul celorlalte metode nu v
hazardai s o aplicai pentru prea multe comportamente problematice. Limitai-v la
1-2 comportamente. n caz contrar, vei avea probleme n gestionarea situaiei. Pe de o
parte, copilul va avea sentimentul c este neglijat, iar dumneavoastr nu vei mai avea
timpul fizic necesar pentru monitorizarea reaciilor acestuia. De asemenea, vei putea
ntmpina probleme n identificarea comportamentelor dezirabile individuale,
respectiv a momentului n care putei s ncepei s realocai atenia.
Ignorarea poate fi nsoit de redirecionarea comportamentului
Uneori copiii renun la comportamentul inadecvat, dar adultul uit s le ofere
o alternativ adecvat de comportament. Adesea copiii rmn blocai n realizarea
anumitor comportamente i netiind cum s se comporte, reacioneaz prin repetarea
comportamentului inadecvat. n asemenea situaii, educatorul ar trebui s intervin
prin sugerarea unor activiti alternative adecvate. De exemplu, lui George i s-a
interzis utilizarea calculatorului deoarece e rndul altor copii s se joace. George
ncepe s se trguiasc Vreau s m mai joc. Drept rspuns educatoarea l ignor,
iar George renun s mai ncerce s obin dreptul de a folosi calculatorul. n acest
moment educatoarea i-ar putea spune Vrei s mergi s te joci cu roboii?. Astfel,
copilul este reorientat ctre o activitate care-i place i i se distrage atenia de la ceea ce
i s-a interzis.
nvai ceilali copii din grup s ignore comportamentele inadecvate ale
colegilor
Chiar dac dumneavoastr ignorai comportamentul inadecvat, acesta poate
primi suficiente ntriri din partea celorlali copii din grup. Atunci cnd observai
faptul c de exemplu, crizele de plns ale unuia dintre copii obin empatia i
preocuparea colegilor si, ai putea spune Dac vrem s fim prietenii lui Alex, atunci
cel mai bine este s-l lsm s se liniteasc. Astfel de situaii pot fi transferate i n
alte contexte, de exemplu pentru a nva copiii s-i ignore colegii care i tachineaz.
Pstrai controlul asupra situaiei nu facei ameninri inadecvate sau pe care
nu le putei aplica
De multe ori, ne bazm pe faptul c o ameninare va determina copilul s
reacioneze: Dac nu te grbeti cu mbrcatul, plecm fr tine!. Pn aici
raionamentul pare s fie corect, deoarece copilul va ncerca s se grbeasc. Dar ce se
ntmpl dac utilizai aceast metod de mai multe ori i copilul nelege c nu vei
pune n aplicare ameninarea? Este normal c nu o vei face, deoarece nu putei s
lsai copiii nesupravegheai. Pe de alt, parte copilul va nelege acest lucru i va
decide s v confrunte i ce dac! Oricum nu m lsai aici!, situaie n care
autoritatea i credibilitatea v sunt serios afectate. n plus, le oferii fr s intenionai
un model eronat de comportament: muli copii mai mari amenin c vor fugi de acas
sau de la coal pentru a obine ceea ce i doresc.

116

Ignorarea comportamentului inadecvat

Ignorai doar comportamentele care pot fi ignorate;
Nu ignorai simultan mai mult de 1-2 comportamente;
Evitai s vorbii i s stabilii contact vizual pe perioada ignorrii;
Fii consecveni i pregtii-v pentru intensificarea comportamentului
inadecvat;
Acordai din nou atenie copilului imediat dup ce comportamentul inadecvat
a ncetat;
ntrii comportamentul adecvat;
Redirecionai comportamentul copilului pentru a atrage compliana;
nvai copiii s ignore comportamentele inadecvate ale colegilor lor.

3.2. Consecinele logice sau naturale ale comportamentelor inadecvate

Atunci cnd ignorarea sau redirecionarea comportamentului nu funcioneaz
sau nu se aplic n situaia respectiv, avei la ndemn opiunea de a administra
consecinele (penalizrile) comportamentului inadecvat. n cazul n care copiii cunosc
regulile de comportament i sunt avertizai n legtur cu consecinele acelui
comportament, putei aplica aceast metod n mod eficient pentru descurajarea
comportamentelor inadecvate. Aceast abordare induce copilului sentimentul de
responsabilitate fa de propriul comportament i clarific faptul c orice consecin
negativ este rezultatul alegerii pe care a fcut-o.
Consecinele naturale sunt cele care se produc fr niciun fel de intervenie din
partea dumneavoastr. De exemplu, consecina natural a faptului c Matei a
alergat pe coridor este aceea c a czut i s-a lovit la picior.
Consecina logic a faptului c Matei i-a mpins colegul pentru a sta la rnd n
faa lui este aceea c va fi trimis s se aeze ultimul n rnd. Aadar, consecinele
logice sunt cele pe care le impunei dumneavoastr pentru a descuraja
comportamentele inadecvate.
Pentru ca administrarea consecinelor logice s fie eficient trebuie s inei
cont de urmtoarele aspecte:
(a). atunci cnd stabilii o regul de comportament, nu uitai s explicai care
este comportamentul adecvat, respectiv care sunt consecinele: ludai sau
recompensai
comportamentele
adecvate
sau
administrai
consecinele
comportamentelor inadecvate;
(b). odat ce copilul tie care sunt ateptrile dumneavoastr (adecvate vrstei)
i are abilitile necesare pentru manifestarea respectivului comportament, sancionai
consecvent comportamentele nedorite prin administrarea consecinelor (penalizrilor)
prestabilite.
n continuare, vom discuta cteva dintre problemele pe care le putei
ntmpina atunci cnd dorii s administrai consecinele (penalizrile)
comportamentului inadecvat, precum i posibilele capcane n administrarea lor.

117

Administrai consecinele logice n funcie de vrst

Copiii mai mici de 5 ani pot s ntmpine dificulti n nelegerea
consecinelor. Nivelul insuficient de dezvoltare cognitiv face mai dificil nelegerea
relaiei dintre comportament i consecinele sale. Totui, putei s facilitai nelegerea
acestei relaii prin afirmaii de tipul dac-atunci: Dac nu te aezi n rnd fr s
mpingi, vei fi trimis la captul rndului. Asemenea afirmaii, au rolul de a clarifica
faptul c anumite comportamente, sunt urmate de o serie de reacii din partea
dumneavoastr (consecine logice). n acest fel, se creeaz i se nva implicit
legtura comportament-consecin.
Copiii mai mari de 5 ani, neleg cu mai mult uurin relaia dintre
comportament i consecine. Nivelul dezvoltrii abilitilor cognitive le permite deja
s extrag aceast relaie i s utilizeze fr ajutor acest gen de informaii pentru a-i
ghida comportamentul n funcie de ele.
Avertizai copilul n legtur cu consecinele comportamentului su i oferii-i
posibilitatea de a alege
Eecul copiilor de a se conforma regulilor se datoreaz: 1) dificultilor de a-i
reaminti comportamentul dezirabil; 2) aplicrii defectuoase a comportamentelor
cerute de o anumit situaie; sau 3) pur i simplu datorit faptului c n repertoriul lor,
nu se regsete respectivul comportament. Din aceste motive, copiii trebuie mai nti
avertizai n legtur cu consecinele comportamentului lor: Dorin, dac vei continua
s-l deranjezi pe Radu, nu te vei juca azi la calculator.
Imaginai-v situaia n care educatorul ar fi trecut direct la administrarea
consecinelor: Dorin s-ar fi simit frustrat i nedreptit de atitudinea acestuia. Atunci
cnd copilul este avertizat, oferii-i ansa de a se conforma. n plus, n acest fel copiii
nva s-i asume responsabilitatea pentru propriile comportamente, deoarece au
libertatea de a alege consecinele acestora.
Administrai
consecina
(penalizarea)
imediat
dup
producerea
comportamentului i fii consecveni
Orice consecin trebuie administrat ct mai repede dup ce copilul nu a
rspuns avertismentelor dumneavoastr. Probabilitatea de a nva este mai mare
atunci cnd asocierea dintre comportament i consecin se produce imediat. Cu ct
decalajul dintre comportament i administrarea consecinei este mai mare, cu att
probabilitatea de a nva este mai mic.
n afar de acest criteriu, nvarea este susinut i de consecvena n
administrarea consecinelor. Acest lucru nseamn c acelai comportament inadecvat
trebuie s fie ntotdeauna urmat de aplicarea acelorai consecine. Nu uitai c mesajul
i eficiena n administrarea penalizrilor depinde de msura n care aplicai
consecinele stabilite mpreun cu copilul.
Dup administrarea consecinei (penalizrii) oferii copilului posibilitatea de a se
comporta adecvat imediat ce acest lucru este posibil
Cum ne putem asigura de faptul c prin administrarea consecinei copilul
nva comportamentul adecvat? Aa cum spuneam mai nainte, administrarea
consecinelor trebuie s fie precedat de oferirea posibilitii de a se comporta
adecvat. Dac acest lucru nu se ntmpl, atunci va trebui s administrai consecina.
Pornind de la exemplul de mai sus, lui Dorin i s-a retras privilegiul de a se juca pe
calculator. n cel mai scurt interval posibil, n contextul n care copilul este din nou
implicat ntr-o activitate de nvare, educatorul trebuie s-i ofere din nou ansa de a

118

se comporta n mod adecvat: Dac vei pstra linitea n timpul activitii, nainte de a
pleca acas vei putea s te joci la calculator. Astfel, privilegiul retras poate fi acordat
dac copilul se comport aa cum i-ai cerut.
Alegei consecinele logice n raport cu gravitatea comportamentului
Dac Valentin sparge fereastra slii deoarece s-a jucat cu mingea, atunci
consecina este aceea c va trebui s contribuie n mod simbolic la nlocuirea ei.
Astfel, pentru a nlocui geamul spart, va face anumite activiti cum ar fi s v ajute la
mprirea gustrilor i a rechizitelor pentru o perioad de 2 sptmni. Consecinele
pe care le administrai trebuie s fie aadar raportate la gravitatea faptelor. Dac acele
consecine pe care le administrai sunt mult prea severe n raport cu fapta, atunci este
pus n pericol ncrederea copilului n dumneavoastr. S presupunem c pentru
geamul spart, copilului i s-ar interzice s se joace timp de 1 sptmn. Aceast
consecin, pe lng faptul c este extrem de dur, nu este o consecin logic a
comportamentului. Copilul se va simi nedreptit i nici nu va nva s-i asume
consecinele comportamentului inadecvat. Consecinele comportamentelor inadecvate
ar trebui transformate n experiene de nvare pentru copil. Probabilitatea de a repeta
respectivul comportament este mai mic dac copilul nva din greelile sale.
Concluzia este c n locul unei sanciuni dure, este preferabil o penalizare din care
copilul s aib ceva de nvat.
Consecinele trebuie s fie realiste
Daniela este ntotdeauna ultima care se mbrac, atunci cnd pregtii o ieire
n aer liber. Educatoarea i spune c va fi rmne singur n sal, dac nu se grbete.
Cu toate acestea, de fiecare dat o ajut pe Daniela s se mbrace la timp, pentru a nu
pierde din timpul alocat jocului n aer liber. Atunci cnd consecinele nu pot fi
administrate, este preferabil s reflectai asupra modului n care prezentai sanciunea.
Renunnd la administrarea consecinei, v diminuai autoritatea i credibilitatea. n
plus, att timp ct comportamentul su indezirabil este mai degrab ncurajat prin
ceea ce facei, copilul nu-i va modifica comportamentul.
Evitai s intrai n polemici atunci cnd administrai consecinele
Evitai s pierdei controlul asupra situaiei. Furia i criticile la adresa copilului
nu fac altceva dect s v submineze autoritatea i s provocai copilul s-i manifeste
non-compliana i mai puternic. Chiar dac tii c reacia copilului este deplasat sau
o percepei ca lipsit de respect, este important s nu interpretai comportamentul ca
pe o sfidare la adresa dumneavoastr. De foarte multe ori, chiar i adulii au reticene
n a-i asuma propriile fapte, astfel c aciunile unui copil sunt cu att mai puin
condamnabile. Pe de alt parte, nu este indicat nici s trecei cu vederea
comportamentul indezirabil. ncercai s v pstrai calmul i s nu cedai tentaiei de
a intra n polemici.
De exemplu, Camelia i Georgeta s-au certat pentru o ppu pe care au
stricat-o. Niciuna dintre ele nu vrea s recunoasc fapta. Cel mai important este s nu
cedai tentaiei de a ine predici. Pentru a detensiona situaia pstrai un ton normal i
revenii la rezolvarea acestei situaii mai trziu: V-am vzut stricnd jucria. Acum
mergei la locurile voastre, vom vorbi imediat dup ce se termin activitatea. Oferiiv att dumneavoastr, ct i copilului timpul i posibilitatea de a v calma. Reluai
ulterior discuia i administrai consecinele (penalizrile) comportamentului, ntr-o
manier politicoas i non-punitiv.

119

Pe lng principiile administrrii consecinelor (penalizrilor) discutate n

paragrafele anterioare, este indicat s inei cont de cteva reacii care pot sabota
bunele intenii.

Nu
administrai
consecina
ntregului
grup.
Responsabilitatea
comportamentului inadecvat aparine celui sau celor care s-au comportat
inadecvat. Dac ntreaga grup este pedepsit, dei majoritatea nu a greit cu
nimic, vei atrage resentimentele i nencrederea copiilor.

Nu punei copilul ntr-o postur jenant. Evitai s facei de rs copiii n faa

colegilor lor. Acest comportament va fi copiat de ei i aplicat n relaiile dintre ei.
Criticile i ironia nu sunt mijloace de educaie.

Nu inei predici. n loc s facei moral este mai eficient s administrai

consecine. Unul dintre motivele pentru care tehnicile de disciplinare se bazeaz
pe modificarea comportamentului, este faptul c asemenea adulilor, copiii nva
mult mai uor din experienele concrete. Discursurile cu caracter moralizator sunt
ineficiente, deoarece nu au consecine palpabile.

Implicai prinii doar atunci cnd este nevoie. Muli educatori recurg la
informarea prinilor chiar i n legtur cu acele comportamente, pe care le pot
rezolva ei nii la grup. Rezultatul este c respectivul copil va fi sancionat de
dou ori pentru acelai comportament inadecvat. V sugerm s limitai
implicarea prinilor doar la situaiile n care considerai c ajutorul lor n
reducerea anumitor comportamente inadecvate este relevant i necesar.

Administrarea consecinelor logice sau naturale ale comportamentelor

Explicai copiilor de 3-4 ani relaia dintre comportament i consecine prin
afirmaii de tipul dac-atunci;
Administrai consecinele dup ce ai oferit copilului posibilitatea de a se
comporta adecvat;
Consecina se administreaz imediat dup comportamentul inadecvat;
Consecina trebuie aib o legtur logic cu comportamentul pe care dorim
s-l descurajm;
Consecinele trebuie s fie realiste;
Evitai polemicile i discuiile n contradictoriu;
Dup administrarea consecinelor, oferii copilului ansa de a se comporta
adecvat;
Nu administrai consecinele ntregului grup;
Implicai prinii n modificarea comportamentelor inadecvate pe care nu le
putei modifica singuri;
Nu facei moral, aceasta nu modific comportamentul;
Nu criticai sau ironizai copiii, deoarece astfel modelai comportamentul lor
n acest sens.

120

3.3. Excluderea
Comportamentele inadecvate cum ar fi agresivitatea fizic sau verbal, noncompliana dus la extrem sunt comportamente care nu pot fi ignorate. Nu este tocmai
indicat s reacionm prin ipete sau critici, deoarece i nvm c acestea sunt
strategii adecvate de relaionare. Din punct de vedere etic, educatorul nu ar trebui s
utilizeze fora sau orice alte mijloace punitive.
Excluderea reprezint o tehnic mai intruziv dect cele menionate anterior.
Ea este gndit sub forma unei perioade n care copilul are timp s se calmeze i s
reflecteze asupra comportamentului indezirabil. De asemenea, aceasta reprezint o
form de retragere temporar a accesului la anumite privilegii, ca i consecin a
comportamentului indezirabil. n plus, aplicat n mod corect tehnica modeleaz o
abordare civilizat a conflictelor, prin care transmitei ntr-o manier calm mesajul c
anumite comportamente nu sunt tolerate, dar n acelai timp v permite meninerea
unei relaii bazate pe respect.
Excluderea este metoda de disciplinare cea mai indicat n dou categorii de
situaii:
1) copilul nu se comport adecvat, dei a fost avertizat n legtur cu consecinele
comportamentului nedorit;
sau
2) comportamentul nu este adecvat pentru vrsta copilului (non-complian sau
agresivitate frecvente la vrste mai mari de 5 ani).
n continuare, vom discuta pe scurt civa pai necesari pentru administrarea
corect a excluderii (vezi Figura 12).
Excludere
(5 minute)

Realizarea
comportamentului
adecvat

Recompensarea
comportamentului
adecvat

Refuzarea
excluderii

Un minut n plus
pentru fiecare refuz
al excluderii

Excludere i
retragerea unui
privilegiu

Recompensarea
comportamentului
adecvat

Realizarea
comportamentului
adecvat

Comportament
inadecvat

Figura 12

Excluderea se aplic n funcie de vrsta copilului

Timpul pe care copiii l petrec n excludere se calculeaz transformnd vrsta
n ani a copilului n numr de minute. De exemplu, un copil de 4 ani va fi exclus pe o
perioad de maxim 4 minute, unul de 5 ani, 5 minute, etc. V recomandm s folosii
un cronometru sau un ceas de mn pentru a marca expirarea timpului de excludere.

121

Identificai o locaie adecvat

Evitai s dai denumiri negative de genul colul ruinii, scaunul
mgarului sau alte etichete asemntoare, locului n care stau copiii pe perioada
excluderii. Atribuii spaiului respectiv conotaie de spaiu n care copilul se poate
liniti. Se recomand alegerea unui col n care copilul s nu aib acces la jucrii i n
care s fie relativ ferit de atenia celorlali: putei s folosii un scaun sau putei s
lsai copilul s stea n picioare cu spatele ctre ceilali. Nu punei copilul n genunchi
i nu l nchidei n alte ncperi, unde nu-l putei supraveghea sau unde risc s se
accidenteze. Dac utilizai un scaun avei grij s fie plasat la distan fa de perete
pentru a evita accidentele datorate balansrii n scaun. Nu uitai s monitorizai cu
atenie toat perioada n care copilul este exclus, fr s meninei contactul vizual
direct sau s i sugerai c suntei totui atent la ceea ce face.
Identificai comportamentele care vor duce la excludere i avertizai copiii n
legtur cu producerea acestei consecine
Aa cum v spuneam, exist comportamente care nu pot fi ignorate (vezi
Ignorarea comportamentelor inadecvate). De regul, pentru agresivitate sau noncomplian se poate aplica excluderea ca metod de disciplin. V avertizm c nu
este indicat s optai pentru excludere n cazul mai multor comportamente inadecvate,
pe care dorii s le eliminai. Dac dorii s reducei frecvena cu care copilul i
lovete colegii, este important s descurajai mai nti acest comportament nainte de a
trece la reducerea frecvenei cu care nu se conformeaz instruciunilor
dumneavoastr.
Odat ce ai identificat comportamentul, asigurai-v de faptul c acel copil
tie c excluderea este consecina comportamentului su: Dac mai loveti pe cineva,
vei merge la col s te liniteti sau Dac nu te apuci s-i faci exerciiul, vei merge
s stai pe scunelul din col.
Non-compliana fa de excludere
Unii copii vor testa decizia dumneavoastr de a-i exclude. Pregtii-v s
reafirmai cu calm decizia dumneavoastr. Dac non-compliana persist adugai cte
un minut n plus la timpul iniial de excludere sau retragei un privilegiu: Nu vreau!,
Asta nseamn un minut n plus, Nu e drept. Nu am greit cu nimic, Asta
nseamn nc un minut i azi nu vei avea voie s te joci deloc la calculator. Avei
grij s nu permitei accesul la lucruri sau obiecte care sunt importante pentru copil.
Retragerea unei ntriri este cea care sancioneaz comportamentul inadecvat.
Perioada de excludere trebuie nsoit de retragerea ateniei
Pe perioada excluderii este important s nu vorbii sau s acordai atenie
copilului. n plus, va trebui s explicai copiilor faptul c trebuie s-i continue
activitile ca i cum nimic nu s-ar fi ntmplat. n al doilea rnd, explicai-le faptul c
nu au voie s i tachineze sau s rd de cei care stau la col. Pentru aceasta putei
utiliza jocul de rol: punei o ppu pe scaunul din col i nvai copiii s i menin
atenia n activitatea n care sunt implicai.

122

Dup ncheierea excluderii, ghidai copilul n manifestarea comportamentului

adecvat
O greeal frecvent este aceea c excluderea nu este utilizat ca situaie de
nvare. Pentru ca excluderea s aib efect, imediat dup ncheierea timpului de
excludere, este esenial s oferii copilului posibilitatea de a fi compliant sau s
recompensai manifestarea unui comportament adecvat imediat ce acesta se produce.
Chiar dac suntei tentai s ignorai copilul, pentru el este important s tie faptul c
acele comportamente care sunt adecvate primesc atenie i laude din partea
dumneavoastr. V sugerm s nu inei socoteala greelilor anterioare. Greelile
trebuie uitate, odat ce au fost deja sancionate.
Familiarizai copiii cu procedura excluderii
nainte de a utiliza excluderea pentru a sanciona anumite comportamente, v
sugerm s le explicai copiilor procedura. Spre exemplu, pentru agresivitatea fizic
putei spune: Scaunul din col va fi folosit atunci cnd vei lovi un alt coleg. Vei sta
pe scaun ca s v linitii i s v gndii la modul n care v-ai comportat. La sfrit o
s avei ansa s ncercai s v comportai prietenete. Cererea educatorului de a
manifesta un comportament adecvat nu este ntmpltoare. Orice comportament
indezirabil trebuie s fie urmat de ghidarea copiilor ctre manifestarea
comportamentului pe care educatorul dorete s-l ncurajeze.
PROBLEME FRECVENTE N IMPLEMENTAREA EXCLUDERII
Manifestai nemulumire fa de comportament, nu fa de persoan
Izbucnirile de furie i pierderea controlului asupra situaiei pot fi destul de
frecvente n cazul n care suntei confruntai cu non-complian extrem sau cu
agresivitate. Reaciile prin care criticai copiii De ce nu eti n stare s faci ceea ce iam cerut?! Treci imediat la col!, Nu m asculi niciodat! sau Azi ai fost
insuportabil! Mergi la col s te gndeti la asta!, sunt de regul urmate de refuzul de
a accepta excluderea. Sfidarea v face i mai furioi, ceea ce va duce la escaladarea
conflictului.
Este normal s v simii jignii sau enervai de atitudinile lipsite de respect ale
copiilor. Totui, v reamintim s nu considerai aceste schimburi de replici o insult la
adresa dumneavoastr ca persoan. Copiii simt adesea nevoia s v pun la ncercare
i s testeze limitele impuse de dumneavoastr. Pentru a preveni escaladarea
conflictului, pstrai-v calmul i ncercai s reducei la minim orice schimb de
replici.
Administrarea excluderii cu ntrziere
Dei unii educatori avertizeaz copiii n legtur cu excluderea i
comportamentele care vor fi urmate de excludere, cu toate acestea tolereaz acele
comportamente fr a le sanciona. ntr-un final cnd i pierd rbdarea rbufnesc
Acum chiar c mergi la col! sau Pn aici!. Problema este c n astfel de situaii
copilul nu primete niciun avertisment n ceea ce privete consecinele. n al doilea
rnd, administrarea ntrziat a consecinei (penalizrii) nu transmite suficient de clar
faptul c acel comportament este urmat de excludere, n condiiile n care consecinele
variaz ntre ignorare i excludere.

123

Nu prelungii sau scurtai timpul de excludere

Multe persoane cred c eficiena excluderii depinde de durata ei. Nimic mai
fals. Nu exist nicio relaie ntre cele dou, n sensul n care creterea timpului de
excludere nu este relaionat cu nvarea mai rapid.
Nici reacia opus nu este indicat, aceea de a reduce timpul excluderii dac
copilul promite s se comporte adecvat. Lsnd copilul s ias din excludere, dei
continu de fapt s se comporte inadecvat va agrava situaia. Copilul nva c la
rugminile sale, vei ceda. Aceste situaii nu fac altceva dect s ntreasc
comportamentul inadecvat.
Nu utilizai excluderea n exces
Mai ales n cazul copiilor mai dificili se poate adesea comite un abuz n
utilizarea excluderii. ncercnd s reducei n acelai timp mai multe comportamente,
putei s ajungei n situaia de a administra excluderea de mai multe ori pe zi.
Problema este c n aceast situaie copilul nu va nva nimic despre comportamentul
adecvat. Pe de alt parte, copilul va tri cu sentimentul c nimic din ceea ce face nu
este bine i va dezvolta o imagine de sine deficitar.
Excluderea nu este indicat pentru comportamente minore ca gravitate, care
pot fi abordate prin metodele descrise anterior. n plus, nu uitai c pentru eficien,
excluderea trebuie administrat rar i doar ca ultim alternativ de disciplinare.
Ateptai-v la perseveren n reaciile inadecvate
Excluderile sunt adesea nsoite de plnsete, lamentri i promisiuni. Unul
dintre scopurile excluderii este tocmai acela de a da posibilitatea copilului s se
calmeze. De aceea, este important s rmn cel puin dou minute n linite pe
parcursul excluderii. Este la fel de adevrat faptul c unora dintre copii le ia mai mult
timp s se liniteasc. De aceea, la nceput s-ar putea ca excluderea s dureze minim
7-8 minute. Nu uitai faptul c nu trebuie s acordai atenie acestor ncercri de a
evita excluderea, deoarece n acest fel ncurajai i ntrii comportamentul respectiv.
Nu v ateptai la remucri
Nu v ateptai la remucri sau la scuze din partea copilului. Multe persoane
consider c excluderea este ineficient de vreme ce copilul nu se manifest sub
aceast form. Faptul c un copil plnge sau i cere scuze nu nseamn c
disciplinarea este eficient. De asemenea, scopul disciplinrii nu este de a face adultul
s se simt satisfcut de faptul c i-a impus autoritatea. Rolul excluderii este acela de
a oferi copilului posibilitatea de a se calma i de a se gndi la consecinele
comportamentului lui.
Nu folosii excluderea pe post de sperietoare
Uneori educatorii pot s afirme c vor sanciona un anumit comportament prin
excludere fr s se in de cuvnt. Aceast lips de consecven determin copiii s
se atepte s nu folosii excluderea, iar atunci cnd facei acest lucru reaciile opozante
se intensific. Pe de alt parte, reuii s v subminai autoritatea i credibilitatea n
ochii copiilor, dac nu suntei decii s impunei limite i s v respectai
promisiunile.

124

Administrarea excluderii
Timpul de excludere se raporteaz la vrsta copilului;
Identificai un loc potrivit pentru excludere unde s nu existe distractori;
Identificai comportamentele care presupun excludere (agresivitatea i noncompliana);
Avertizai copilul cu privire la comportamentele sancionate prin excludere;
Oferii copilului posibilitatea de a se conforma nainte de a aplica excluderea;
Nu oferii atenie copilului pe perioada excluderii;
n situaia n care copilul refuz excluderea adugai un minut pentru fiecare
tentativ de sustragere de la excludere sau retragei un privilegiu;
Administrai excluderea cu calm, fr s criticai copilul;
Imediat dup excludere cerei copilului s se conformeze sau ludai primul
comportament adecvat pe care-l observai;
Fii consecveni n administrarea excluderii.

125

II. Strategii de dezvoltare a competenelor emoionale i

sociale n relaia educator-copil

1. STRATEGII DE DEZVOLTARE A RELAIEI EDUCATOR-COPIL
S-a constatat faptul c o bun relaie educator-copil are multiple implicaii. n
primul rnd, educatorii care au relaii bazate pe respect i ncredere cu copiii, au mai
puine dificulti n meninerea disciplinei i reuesc s atrag cu uurin copiii n
activitile de la grup. Pe de alt parte, aa cum artam n capitolul legat de Factorii
de risc, o relaie de ataament securizant are influene pozitive asupra copiilor
provenii din medii familiale cu probleme. Atitudinea educatorului poate s
compenseze lipsurile din familie, s-i ajute pe copii s se integreze cu succes din
punct de vedere social i s dezvolte abilitile necesare pentru a face fa cerinelor
colare.
Prin natura muncii pe care o depun, educatorii pot uneori ntmpina dificulti
n stabilirea unei relaii pozitive cu unii copii. Poate c nu o dat vi s-a ntmplat s v
simii frustrai n ciuda tuturor eforturilor depuse n acest sens. Furia i frustrarea
provocate de asemenea situaii v-au determinat probabil s abordai problemele sub
impulsul momentului i ulterior s constatai c ntr-adevr nici tonul ridicat, nici o
sanciune mai dur, nici ironia nu reprezint mijloacele cele mai potrivite pentru a
asigura echilibrul i colaborarea n grup.
Primul lucru pe care-l considerm extrem de important este s inei cont de
faptul c interacionai cu copii provenii din medii familiale diferite i cu istorii de
via diferite. De aceea, orice comportament inadecvat al copilului nu reprezint o
sfidare la adresa dumneavoastr, ci mai degrab rezultatul unor probleme diverse:
probleme n familie, mici ntrzieri n dezvoltarea anumitor abiliti sau dificulti n
gestionarea propriilor emoii datorate temperamentului. Pentru a putea lucra cu copiii,
inclusiv cu cei mai dificili, este nevoie de implicarea dumneavoastr activ n
dezvoltarea unei relaii pozitive cu acetia. Formarea unei relaii de colaborare
educator-copil bazat pe ncredere i sentimentul copiilor c sunt acceptai
necondiionat de ctre educator, sunt extrem de importante pentru a putea dezvolta i
optimiza competenele sociale i emoionale. n continuare, v sugerm cteva
modaliti concrete prin care putei dezvolta o relaie pozitiv cu copiii.
1.1. Strategii de relaionare cu copiii
Adunai ct mai multe informaii legate de copiii din grup
Nu putem s dezvoltm o relaie cu o persoan dac nu facem minimul efort
de a fi interesai de lucrurile care i plac i de a reine aceste detalii. n relaia cu copiii
de la grup ncercai s observai care sunt activitile sau jucriile preferate, care sunt
abilitile bine dezvoltate, care sunt cele care s-ar mai putea mbunti, care sunt
activitile la care particip n afara grdiniei sau data de natere a copilului. Toate
aceste informaii le putei utiliza n conversaiile cu copiii, i putei ncuraja s se
implice n anumite activiti sau s le serbai ziua de natere la grdini. Interesul
dumneavoastr i faptul c ai reinut lucruri importante pentru ei, nu vor trece
neobservate.
De asemenea, este important s cunoatei familia din care provine copilul.
Exist o serie de situaii sau evenimente relevante de care ar trebui s inei cont:
126

deces, boal, divor sau alte situaii deosebite. n plus, comportamentul copilului este
de multe ori ghidat de valorile vehiculate n familie. Din acest motiv este relevant s
cunoatei atitudinile prinilor fa de educaie i disciplin, ateptrile pe care le au
de la grdini, etc. i s dezvoltai o relaie de comunicare ntre dumneavoastr i
familie.
Ascultai ceea ce v spun copiii
Timpul pe care-l avei la dispoziie este adesea limitat. Cerinele impuse prin
curricul fac de multe ori imposibile sau cel puin greu de pus n practic discuiile
despre alte lucruri cum ar fi preocuprile, gndurile sau emoiile copiilor. V sugerm
s utilizai o parte din timpul alocat activitilor libere pentru a ncuraja copiii s
vorbeasc i s se exprime. Putei s stabilii o tem de discuie (s povesteasc un
eveniment n care s-au simit fericii, s descrie o activitate recent realizat n
familie, s vorbeasc despre o activitate, un joc sau un animal preferat, etc.). Acest
gen de discuii v ajut nu numai s dezvoltai vocabularul copiilor, dar i permit
copiilor s se cunoasc mai bine i s stabileasc relaii de prietenie.
n astfel de situaii, putei s optai i pentru mprtirea unei experiene
personale: ceva amuzant despre o ntmplare din copilrie. Dac dumneavoastr
suntei dispui s dezvluii i s mprtii mai multe despre propria persoan, copiii
dobndesc ncredere n dumneavoastr i se vor simi mult mai n largul lor.
Discuiile cu copiii i mesajele non-verbale
n munca cu copiii, tim ct de valoroas este transmiterea adecvat a
mesajelor. O mbriare, o mngiere, un zmbet sau o glum pot fi surse importante
de construire a relaiei educator-copil. Discuiile despre activitile lor preferate,
despre o ntmplare amuzant din ultima vacan transmit copiilor interesul
dumneavoastr. Dar nu numai discuiile sunt importante. Mesajele transmise nonverbal sunt cel puin la fel de importante ca i cele verbale (dac nu chiar mai mult).
Nu v sfiii s-i mbriai dac sunt triti, s rdei mpreun cu ei sau s zmbii
pentru a transmite aprecierea dumneavoastr. n multe contexte, un semnal non-verbal
poate s transmit copiilor mai mult dect o mie de cuvinte. De asemenea, nu uitai c
mesajele verbale, chiar dac sunt pozitive i pierd valoarea dac nu sunt nsoite i de
reacii non-verbale consistente. O laud spus pe un ton neutru i fr s fie nsoit de
manifestarea entuziasmului, nu ncurajeaz copiii s repete comportamentul.
1.2. Implicarea n joc
Copiii i dezvolt multe dintre abiliti prin joc, activitatea care i ajut n cea
mai mare msur s nvee. Jocul ofer posibilitatea copiilor s exploreze mediul, s
gseasc soluii la situaii problem, s i exprime emoiile, deoarece reprezint un
context n care copiii au un sentiment ridicat de confort i siguran. Sugestia noastr
este s profitai de astfel de mprejurri pentru a v implica n jocul copiilor. Motivul
este simplu: jocul v plaseaz pe picior de egalitate cu copiii i v ajut s le ctigai
ncrederea. Relaia educator-copil este inegal n sensul n care suntei o autoritate, n
timp ce implicarea dumneavoastr n joc v ajut s echilibrai relaia. n plus
asemenea situaii sunt ideale pentru a modela multe dintre comportamentele copiilor:
mprirea jucriilor, colaborarea n joc, reciprocitatea, etc.
Unii educatori consider faptul c asemenea interaciuni cu copiii pot s se
produc n detrimentul disciplinei i c risc s piard controlul asupra grupei. Totui,

127

nu trebuie s uitm faptul c printre altele rolul adultului este acela de a stabili limite
n comportamentul copiilor. Chiar dac situaia poate scpa de sub control, este
important s v reamintii c putei folosi limitele pentru a gestiona situaia.
O alt problem este legat de posibilitatea de a prea neprofesionist prin
implicarea n joc. V rugm s nu uitai c meseria dumneavoastr presupune
creativitate, iar jocul v ajut n multe situaii s predai copiilor inclusiv
prerechizitele matematice sau de scris-citit. Jocul ar trebui perceput ca o parte din
curricul i nu o activitate prin care se pierde timp preios. nvarea la aceast vrst
presupune i amuzament. Seriozitatea excesiv nu face altceva dect s ndeprteze
copiii de activitile care i ajut s achiziioneze acele abiliti eseniale pregtirii
pentru a face fa cerinelor colare. Vom discuta n continuare despre cteva aspecte
importante legate de implicarea dumneavoastr n joc.
Fii creativi
Ca aduli ne temem de faptul c ceea ce facem ar putea fi perceput ca prostesc
i c am putea pierde respectul celorlali. Nu v temei s fii jucui. Putei s utilizai
un microfon de jucrie pentru a anuna sosirea la grdini a copiilor. Putei lua un
joben i o baghet magic pentru a face s apar cartea cu poveti. Putei s v
aezai un coif pe cap atunci cnd srbtorii ziua de natere a unuia dintre copii. Iat
doar cteva exemple de atitudini care sunt departe de a fi nocive. Ele v pot ajuta s
construii relaia de ncredere de care avei nevoie.
Permitei copiilor s dirijeze jocul
Activitile de joc liber permit copiilor s se manifeste aa cum doresc. Pentru
a le respecta independena este indicat s nu impunei dumneavoastr jocul. Copiii au
nevoie i de situaii n care s gndeasc i s decid singuri. Mai mult, n acest fel
transmitei ncrederea pe care o avei fa de alegerile pe care le fac.
Dac suntei deja implicat n joc, v atragem atenia asupra faptului c este
indicat s ncercai s nu impunei perspectiva dumneavoastr asupra jocului. Evident
din perspectiva adultului avei alte percepii legate de modul corect n care se
construiete un turn sau cum se coloreaz corect felicitarea de 8 Martie pentru mama.
Punnd accentul pe rezultat, pe performan riscai s transformai o experien
pozitiv ntr-o situaie care saboteaz stima de sine a copilului i l descurajeaz.
Descriei activitile pe care le face copilul
Educatorii sunt de multe ori tentai s pun ntrebri atunci cnd copiii se
joac: Ce form are obiectul acesta?, Ce culoare are?, Ce vrei s faci cu acele
cuburi?. Intenia dumneavoastr este s i ajutai s nvee ct mai multe lucruri i s
i provocai s i foloseasc cunotinele. De multe ori obinei drept rspuns o reacie
de tcere ncpnat. Unii copii se simt evaluai prin ntrebri i refuz s v mai
rspund. Pentru a evita astfel de situaii v sugerm s folosii descrieri ale
activitilor n are sunt implicai copiii: Vd c desenezi o pdure. Aici ai fcut nite
flori minunate i pentru fiecare ai folosit alt culoare. Se vede c eti mndr de
desenul tu. Educatorul ofer nu numai atenie i ncurajare, dar discut i despre
emoiile pe care le triete copilul. Aceste discuii ajut copiii s-i dezvolte
vocabularul, inclusiv cel despre emoii i ofer copiilor feedback despre activitile
lor.

128

Ludai creativitatea copiilor

Este indicat s v manifestai entuziasmul fa de jocul copiilor. Este
important s observai modul n care se joac i s transmitei prin mimic aprobarea
dumneavoastr. Aceasta este cea mai bun ocazie pe care o avei la dispoziie pentru a
oferi laude i ncurajri copiilor: Sunt foarte mndr de tine c ai avut rbdarea pn
cnd Mihai a terminat jocul sau Daniela, ai desenat o felicitare foarte frumoas
pentru mama. i uite ce bine ai combinat culorile.

NCURAJAREA JOCULUI COPIILOR

Sugestiile oferite n continuare, se refer la cteva modaliti prin care putei

s organizai intervalele de joc libere sau care presupun activiti structurate. n astfel
de situaii, pot s apar o serie de dificulti datorit numrului relativ mare de copii
din grup. Pentru a putea menine mai uor controlul i pentru a putea observa
activitatea tuturor copiilor v oferim cteva sugestii privind organizarea unui mediu
prietenos pentru copii. O prim modalitate de organizare a mediului se realizeaz
prin crearea sectoarelor/spaiilor de joc.
1) Acestea ar trebui s fie suficient de spaioase, astfel nct copiii s nu stea
nghesuii, dar n acelai timp s v permit s meninei contactul vizual cu ei pe
perioada jocului.
2) Punei la dispoziia copiilor ct mai multe obiecte: creioane colorate pentru
desen, cuburi pentru construcii, pelerine/mti pentru punerile n scen ale unor
poveti. Separai sectoarele n care copiii construiesc sau fac scenete de cele care
presupun activiti cu mai puin implicare motorie i vocal, cum ar fi jocul la
calculator sau desenatul.
3) Creai sectoare prin care copiii s se familiarizeze cu anumite teme. De exemplu,
putei construi un sector numit cabinetul veterinarului, unde putei pune cri
despre animale sau obiecte specifice unei astfel de locaii (stetoscop, sering,
termometru, etc.)
4) Organizai sectoarele nainte de sosirea copiilor pentru a asigura continuitatea
activitilor i pentru a nu crea timpi mori, n care copiii s se implice n
comportamente indezirabile. Structura n activiti, precum i tranziia ordonat de
la o activitate la alta v ajut s pstrai controlul asupra grupei i orienteaz copiii
ctre comportamente adecvate.
5) Asigurai varietatea jocurilor. Observai interaciunile dintre copii i ceea ce
discut, deoarece acestea pot s constituie surse de idei noi pentru organizarea
sectoarelor de joc. Reorganizai i modificai periodic sectoarele de joc i pe cele
tematice, astfel nct s nu intervin plictiseala i lipsa interesului.
1.3. Implicarea prinilor n educarea copiilor
Discutam mai sus, faptul c este nevoie s stabilii o relaie de comunicare
eficient cu prinii. Att educatorul, ct i printele investesc n copii pentru a le

129

asigura o dezvoltare optim. Colaborarea eficient dintre ei este esenial pentru

stabilirea unei strategii comune n educarea acestora. Majoritatea interaciunilor de
acest gen se produc n timpul edinelor, pe care le convocai pe parcursul
semestrelor. Timpul pe care l avei la dispoziie n astfel de situaii este prea scurt
pentru a discuta cu fiecare printe n parte, iar unele aspecte nu pot fi discutate dect
n particular. Pentru a putea stabili o relaie cu printele este nevoie s v facei timp
s discutai cu acetia. Nu ateptai s chemai prinii la grdini doar pentru a
discuta despre ceea ce copilul nu face bine. Uneori impactul negativ al
comportamentelor unui copil este mult mai uor resimit comparativ cu ceea ce face
bine. Evident, dac tot ce aude printele despre copilul su sunt lucrurile negative,
putei distorsiona i percepia lui asupra acestuia. Din acest motiv, nu uitai s
transmitei i aprecierea pentru progresele copilului sau s povestii printelui o
ntmplare amuzant n care acesta a fost implicat.
Dac uneori o ntlnire este mai greu de stabilit sau accesul la utilizarea
telefonului este restricionat, putei transmite prinilor mesaje folosindu-v de un
carneel n care s scriei cteva rnduri despre ceea ce dorii s tie. n plus, pe
parcursul anului colar nu uitai s implicai prinii n diferite activiti: excursii
mpreun cu copiii, ieiri n parc, mpodobirea slii pentru Crciun sau confecionarea
decoraiilor, etc.
Parteneriatul educator-printe
O relaie de comunicare optim ntre prini i educatori este esenial pentru a
asigura dezvoltarea optim a competenelor emoionale i sociale ale copiilor. Cu ct
stilurile de relaionare, metodele de disciplin i atitudinile n relaia cu copiii sunt
mai asemntoare, cu att probabilitatea manifestrii problemelor de comportament
este mai redus. Parteneriatul educator-printe presupune o relaie bazat pe
colaborare, adic pe munca n echip. Aceasta nu este o relaie dezechilibrat n care
unul dintre parteneri este superiorul celuilalt, ci o relaie de reciprocitate bazat pe
respect, pe drepturi i obligaii egale. Experiena educatorului n relaia cu copiii vine
adesea n completarea experienei printelui n relaia cu copilul su. n continuare,
vom discuta despre modul n care putei dezvolta o relaie de colaborare cu printele.
V recomandm s punei n aplicare pe lng sugestiile discutate n continuare,
cunotinele pe care le-ai dobndit n urma parcurgerii modulului de comunicare.

Discutai deschis problemele de comportament mpreun cu prinii

De multe ori, educatorii ateapt destul de mult timp nainte s informeze
printele n legtur cu comportamentele problematice ale copiilor lor. Din acest
motiv, n timp se adun mult tensiune i resentimente, ceea ce conduce la izbucniri
de furie: M-am sturat! De nu tiu ct timp m chinui s l aduc pe linia de plutire.
Prinii nu vin niciodat s se intereseze de el i se ateapt la minuni din partea mea.
Este indicat s nu ateptai pn ce situaia devine insuportabil pentru a
discuta cu prinii. n primul rnd, nu putei fi sprijinii sau apreciai pentru eforturile
dumneavoastr, dac prinii nu tiu c suntei implicai n mod activ n problemele
copilului lor. n al doilea rnd, situaia din familie poate s fie un factor care s
favorizeze problema de comportament i atunci modificarea acestuia nu se poate
realiza dect cu sprijinul prinilor. De multe ori, raportarea comportamentului la
contextul su de apariie, v orienteaz cel mai bine ctre identificarea unor modaliti
de intervenie adecvate. Mai mult, tcerea dumneavoastr prelungit poate fi

130

perceput de ctre prini ca o modalitate de a-i exclude din educaia copilului,

deoarece nu i-ai informat.

Utilizai mesajele la persoana I (eu), n locul celor la persoana a II-a (tu)

Formulrile n termeni de tu sunt percepute n termeni de critic i
genereaz reacii defensive. Pentru a atrage cooperarea printelui este indicat s
formulai mesajele n termeni de eu, care pun accentul pe ceea ce simii i pe ceea
ce dorii s facei pentru remedierea situaiei. Transmind preocuparea
dumneavoastr pentru copil, vei reui s-l atragei de partea dumneavoastr.
Copilul dumneavoastr are probleme seriose. i bate pe ceilali copii i n timpul
activitilor i deranjeaz. Pierd jumtate din timp ncercnd s-l linitesc. Aa nu mai
putem continua. Putei s-mi explicai ce se ntmpl cu el?
Alternativa
Sunt ngrijorat de faptul c Radu i lovete colegii i deranjeaz activitile de la
grup. A vrea s gsim mpreun o soluie, astfel nct s nvee s se integreze n
grup.

Criticai comportamentul copilului i nu copilul

Formulrile vagi n termeni de e ru, nu e cuminte sau e lene nu fac
altceva dect s eticheteze copilul. Este important s formulai problema ntr-o
manier adecvat, fr s emitei judeci de valoare. De exemplu, ai putea spune:
M preocup faptul c progresele la numrat ale Mariei sunt mai lente.

ncercai s obinei prerea printelui n legtur cu problema

Printe: Nu
reuesc s rezolv
problema. Este
morocnos ori de
cte ori ncerc s-l
ajut.
Printe: Nu am
timp s m ocup i
de asta. Fac ct
pot...

Educator: Poate ar
trebui s-l lsai s se
descurce singur. Ai
putea doar s-l
supravegheai.
(oferii soluia)
Educator: Nu v
pas de faptul c nu
are prieteni?
(criticai printele)

Printe: Am i eu
aceeai problem i
nu reuesc s
neleg de ce nu
reuete s-i fac
prieteni.

Educator: Poate c
nu l-ai ncurajat
suficient n acest
sens. (oferii
soluia)

Educator: Care credei

c este motivul acestei
reacii? (ncurajai
printele s gseasc o
explicaie)
Educator: V neleg
situaia. Credei c am
Alternativele putea gsi o soluie
mpreun? (orientai
discuia ctre rezolvarea
problemei)
Educator: Putei s-mi
dai cteva exemple de
situaii n care ai avut
aceast problem?
(ncurajai printele s
gseasc o soluie
mpreun cu
dumneavoastr)

Atitudinile care transmit prinilor impresia c sunt tratai cu condescenden

sau c li se ofer soluii pe care nu le-au cerut, reprezint bariere frecvente n
131

comunicare. V sugerm s avei rbdare, s v ascultai interlocutorul i s nu

minimalizai ceea ce vi se spune.

ncercai s v focalizai pe ceea ce putei face, n loc de lucrurile pe care nu

le putei face
n decursul discuiilor cu prinii putei s v confruntai cu situaii n care vei
fi solicitai s facei anumite lucruri despre care tii c nu le putei promite. De
exemplu, un printe ar putea s v cear s lucrai n plus cu copilul su pentru a
remedia o problem n achiziionarea competenelor de scris-citit. Reacionai cu calm
i ncercai s evideniai ceea ce putei face.
Sunt peste 25 de copii n grup. Nu m pot ocupa exclusiv de un singur copil.
Alternativa
A vrea s pot acorda mai mult atenie acestei probleme. Voi ncerca s m ocup eu
de el pn cnd gsim pe cineva care s lucreze suplimentar cu el.

Orientai-v pe identificarea unor soluii

ncercai s identificai soluii ct mai pragmatice. Dac este vorba de o
problem de comportament, realizai un plan comun de recompensare a
comportamentului dezirabil. Pe de alt parte, dac problema presupune dificulti n
achiziionarea unui anumit comportament de nvare putei s propunei un plan de
activiti nsoite de un sistem de recompense. Este important s nu uitai s v
propunei scopuri realiste, pe care s le putei atinge. Nu v ateptai la rezultate
spectaculoase i minuni peste noapte.

Monitorizai mpreun cu printele progresele copilului

Atunci cnd v propunei s punei n aplicare un plan individual pentru
dezvoltarea sau optimizarea unor abiliti, nu uitai s pstrai legtura cu printele
pentru a putea monitoriza progresele sau pentru a face modificri n planul iniial. Nu
de puine ori vei constata faptul c pot interveni o serie de factori, care s impun
modificarea sau ajustarea planului iniial de intervenie

Strategii de dezvoltare a relaiei educator-copil

Obinei informaii despre activitile preferate i preocuprile copilului;
Ascultai ceea ce spun copiii i ncurajai-i s vorbeasc despre ei nii;
Transmitei mesaje verbale i non-verbale consistente;
Participai la jocurile copiilor;
Oferii copiilor libertatea de a alege jocurile i descriei aciunile lor;
Organizai diferite sectoare de joc i punei copiilor la dispoziie ct mai
multe jucrii;
Implicai prinii n educaia copiilor:
- stabilii edine sau ntlniri individuale;
- utilizai carneele sau telefonul pentru a informa prinii;
- organizai activiti n care prinii pot fi implicai mpreun cu copiii
lor;
Stabilii o relaie de parteneriat cu prinii.

132

2.

NVAREA

I DEZVOLTAREA
EMOIONAL LA COPII

STRATEGIILOR

DE

REGLARE

Achiziionarea unor strategii de reglare emoional inadecvate reprezint

principala surs a problemelor de comportament cu care v confruntai n munca
dumneavoastr. Strategiile de reglare emoional faciliteaz dezvoltarea abilitilor de
rezolvare de probleme, dar i meninerea i dezvoltarea relaiilor de prietenie.
Educatorii pot s ncurajeze i s sprijine copiii n achiziionarea abilitilor de
reglare emoional. La precolari scopul principal al educatorului este s dezvolte
abilitatea de a gestiona n mod adecvat reaciile de furie. Exist evident diferene ntre
copii legate de modul n care achiziioneaz aceste strategii. Ai observat probabil
faptul c aceeai situaie poate s declaneze reacii emoionale diferite: unii copii
plng, alii se nchid n sine, iar alii fac crize de furie. Sursa acestor diferene este
reprezentat de o combinaie de factori multipli, care influeneaz modul n care copiii
achiziioneaz reglarea emoional.
Nivelul de maturare a substratului neurologic. Dezvoltarea sistemului nervos
ofer substratul pentru achiziionarea reglrii emoionale.
Temperamentul. Predispoziiile temperamentale se manifest n sensul n care
copiii cu temperamente dificile tind s achiziioneze mai greu strategiile de reglare
emoional.
Socializarea. Socializarea emoiilor nu este numai responsabilitatea prinilor.
Mediul educaional ar trebui s pun un accent destul de puternic pe discuiile
despre emoii i pe modalitile constructive prin care copiii pot s gestioneze
emoiile negative.
Evident, nu putem modifica primii doi factori, dar putem s intervenim la
nivelul modului n care educm copiii s reacioneze fa de situaiile cu ncrctur
emoional. n continuare, vom descrie cteva dintre metodele prin care putei s
ncurajai copiii s-i dezvolte abilitile de reglare emoional.
Oferii stabilitate i fii consecveni n reacii
Cel puin ntr-o prim faz nvarea reglrii emoionale este ncurajat din
exterior. Aa cum ai putut observa i n subcapitolul despre Abordarea
comportamentelor inadecvate, consecvena este esenial pentru eficiena oricrei
modaliti de intervenie. Organizarea mediului prin stabilirea rutinelor, a regulilor i
a limitelor ofer copilului posibilitatea de a controla succesiunea evenimentelor i de a
dobndi sentimentul de siguran. Odat ce mediul extern este predictibil i
controlabil, copiii dezvolt treptat capacitatea de a face fa cu succes situaiilor cu
ncrctur emoional negativ.
Exprimai-v propriile emoii i ncurajai exprimarea emoional a copiilor
Mediul n care exprimarea emoional este ncurajat i n care se modeleaz
manifestarea adecvat a acestora, favorizeaz dezvoltarea unor competene cum ar fi
contientizarea emoiilor, recunoaterea i interpretarea lor corect n funcie de
context. Exist cteva modaliti prin care putei s ncurajai dezvoltarea acestor
competene:

133

1) Vorbii despre propriile emoii i despre modul n care putei face fa acelor
emoii. Educatorii constituie un model pentru nvarea reglrii emoionale.
Exprimarea adecvat a emoiilor dumneavoastr, poate nva copiii cum s
reacioneze, de exemplu, la dezamgirea produs de pierderea unui concurs de desen:
mi pare ru c nu ai ctigat. i eu sunt trist ca i voi. Sunt ns mndr de voi, ai
fcut nite desene foarte reuite. Mai ncercm i data viitoare.
2) ncurajai copiii s vorbeasc despre emoiile lor. Oamenii n general pot avea
reacii diferite fa de acelai eveniment. Indiferent de valena emoiei, pozitiv sau
negativ, nicio reacie emoional nu trebuie catalogat drept greit sau
nepotrivit. Reacii de genul Nu trebuie s te superi sau Nu fii trist transmit
copiilor mesajul c anumite emoii nu sunt dezirabile. Este mult mai important s
nvai copiii s identifice emoiile i s exploreze sensul acestora: Vd c eti
suprat. Ce s-a ntmplat? La aceast categorie de vrst este mai indicat s se
modifice exprimarea comportamental a emoiilor, dect ncercarea modificrii
mecanismelor subiacente emoiilor.
3) nvai copiii s manifeste comportamente adecvate fa de reaciile emoionale,
indiferent de valena acestora. n profesia dumneavoastr ai identificat copii cu
temperamente diferite i implicit, cu modaliti diferite de exprimare emoional. n
anumite situaii, reaciile emoionale sunt destul de puternice i v pun rbdarea la
ncercare. Cu toate acestea, amintii-v de faptul c aceste reacii nu sunt ndreptate
mpotriva dumneavoastr. Acceptnd reaciile copilului i nelegndu-le, putei s-l
ajutai s le interpreteze corect i s-l ghidai n gestionarea lor adecvat: tiu c eti
furios c nu a vrut s mpart jucria cu tine, dar asta nu nseamn c ai voie s-o
loveti. Poi s alegi alt jucrie. Ce i-ar plcea s te joci?.
nvai s identificai stadiile reaciilor emoionale extrem de intense
Suntei adesea pui n situaia de a asista la reacii emoionale extrem de
intense din partea copiilor. n asemenea situaii putei identifica cteva semnale de
avertizare, care pot orienta modalitatea i momentul oportun n care s intervenii:

faza de avertizare se caracterizeaz prin reacii de furie manifestate prin

bombneli, proast dispoziie, mimic mbufnat;
faza a doua copilul devine din ce n ce mai agitat i manifest schimbri
brute de dispoziie emoional, care conduc la manifestarea crizei de furie; nu
ncercai s l linitii n aceast faz, este posibil s obinei contrarul;
faza a treia dup ce criza trece, furia este nlocuit prin reacii de retragere
de tipul las-m n pace, n care copilul evit orice tip de interaciune cu
printele;
faza a patra copilul se linitete i i reia activitile obinuite.

n prima faz, atunci cnd observai c se manifest toate simptomele unei

reacii emoionale extrem de intense, este indicat s intervenii prin tehnica broscuei
estoase sau prin modificarea monologului negativ (vezi Tabelul 19). Dac observai
astfel de reacii emoionale intense este indicat s ncurajai copilul s i exprime
gndurile i emoiile. n urmtoarele dou faze nu este indicat s intervenii, deoarece
sfidarea i non-compliana sunt reacii frecvente i caracteristice acestor situaii.
Oferii copilului timp s se calmeze i n ultima faz vei putea interveni prin
134

rezolvarea de probleme. Astfel, copilul va nva modul n care poate gestiona n

viitor o situaie asemntoare (vezi Tabelul 19).

Cele 4 stadii ale reaciilor emoionale intense

n Tabelul 19, sunt prezentate sintetic etapele reaciilor de furie n care este
indicat s intervenii, precum i nivelul (cognitiv, comportamental, fiziologic) la care
intervenii prin metoda respectiv:
Faza reaciei emoionale

Nivel de intervenie

Metoda de intervenie

Faza de avertizare

Fiziologic

Tehnica broscuei
estoase
nlocuirea monologului
negativ cu cel pozitiv

Cognitiv
Faza a IV-a de linitire

Cognitiv-comportamental
(Rezolvarea problemei
practice)

Rezolvarea de probleme

Tabelul 19

Exersai mpreun cu copiii tehnica broscuei estoase

Reaciile emoionale sunt nsoite de modificri la nivel fiziologic (creterea
frecvenei cardiace sau accelerarea ritmului de respiraie). Aceste modificri pot fi
suficient de puternice pentru a intensifica reacia emoional. Tehnica broscuei
estoase s-a dovedit o metod eficient n combaterea modificrilor la nivel
fiziologic. Exist o serie de pai care trebuie urmai n acest sens:

135

1. rugai copiii s-i imagineze c se retrag ntr-o carapace, asemenea broatei

estoase i s respire adnc de trei ori (artai-le cum arat o broasc estoas i
cum intr n carapace); dac este nevoie spunei-le s se gndeasc la ceva
plcut cum ar fi jucria preferat, un loc preferat, etc.;
2. n timp ce se respir adnc, copiii trebuie s-i imagineze c aerul inspirat
ajunge pn la vrful picioarelor i n degetele de la mini;
3. n timpul n care copiii i concentreaz atenia asupra respiraiei, poate s
intervin i monologul: de exemplu, Sunt linitit;
4. permitei copiilor s rmn n carapace att timp ct este nevoie pentru a se
liniti i pentru a ncerca s rezolve problema n mod adecvat.
Exersai mpreun cu copiii aceti pai, deoarece prin repetarea ei tehnica
devine un automatism i ajut copiii s se liniteasc: Stop! Acum respir adnc de
trei ori. M linitesc. Jocul de rol i modelarea comportamentului pot fi utilizate
pentru a nva copiii aceast tehnic (vezi Activitile pentru dezvoltarea i
optimizarea competenelor emoionale).
nvai copiii monologul pozitiv
Emoiile au aa cum artam inclusiv o component cognitiv. Reaciile noastre
emoionale determin modul n care vom gndi vizavi de o anumit situaie. Uneori
descurajarea, sentimentul de eec pot fi suficient de puternice pentru a genera reacii
generale, de genul Nu sunt bun de nimic, Ceilali copii nu m plac, Nimeni nu
vrea s m ajute. Astfel de reacii contribuie la meninerea i intensificarea emoiilor
negative.
Exemple de monolog pozitiv
respir adnc de trei ori
m gndesc la ursuleul meu de plu
am i ali prieteni care m plac
data viitoare o s m descurc mai bine
stau un pic s m linitesc
o s fac multe exerciii pn o s-mi ias bine
copiii tia rd i de alii, nu numai de mine
o s m descurc mai bine data viitoare
pot s m joc i cu altceva
Tabelul 20

Monologul negativ poate fi nlocuit cu monologul pozitiv: Am s fac mai

multe exerciii i o s scriu mai frumos, Am i ali prieteni sau Pot s ncerc s
rezolv problema singur (vezi Tabelul 20). nlocuirea monologului negativ cu cel
pozitiv reprezint o modalitate de a reduce intensitatea reaciilor emoionale negative
i de a vedea o situaie i dintr-un alt punct de vedere.
Identificai situaiile n care se manifest emoii puternice i folosii-le ca
modalitate de a nva copiii rezolvarea de probleme
n ultima etap, dup ce copilul s-a linitit putei s utilizai experiena prin
care a trecut pentru a modela o reacie adecvat a copilului, astfel nct n alte situaii
de acelai fel s poat identifica o soluie la aceast situaie. Dei rezolvarea de

136

probleme va fi descris n detaliu n subcapitolul urmtor (vezi Rezolvarea de

probleme la copii), vom realiza o scurt descriere a pailor pe care i presupune
aceast tehnic:
definii problema identificai problema cu care se confrunt copilul i ce
simte n legtur cu acea situaie;
identificai ct mai multe soluii ncurajai copilul s identifice soluii, dup
ce a epuizat toate variantele lui, putei s propunei i dumneavoastr soluii;
dac copilul are mai puin de 5 ani, oferii-i dumneavoastr alternative de
rezolvare a problemei;
evaluai consecinele fiecrei soluii identificate dac ai identificat
consecine pozitive, putei recurge la implementarea respectivei soluii;
evaluai n ce msur strategia a funcionat verificai dac soluia folosit a
fost adecvat; n cazul n care consecinele soluiei nu au fost cele adecvate
pentru rezolvarea problemei, reluai procesul rezolutiv prin reevaluarea
soluiilor.
Copiii pot s nvee din discutarea acestor situaii i prin jocul de rol, cum s
se comporte n anumite situaii. Pornind de la experiena copiilor n ceea ce privete
situaiile cu ncrctur emoional negativ sau prin discutarea unor situaii ipotetice,
putei s i ajutai s gseasc soluii adecvate n ceea ce privete alte situaii cu
ncrctur emoional negativ.
Ludai eforturile copiilor de a-i regla emoiile
Reglarea emoional este o sarcin destul de dificil pentru copii. Progresele
lor n ceea ce privete capacitatea de gestionare a propriilor emoii trebuie ncurajat.
Dac observai faptul c un copil a avut o reacie adecvat, ludai imediat eforturile
sale: Sunt mulumit de modul cum ai rezolvat exerciiul. Ai avut rbdare i ai gsit
soluia fr s m ntrebi sau M bucur s vd c dei nu te-ai neles cu Sandu, nu
te-ai btut cu el. Laudele sunt extrem de importante pentru ntrirea
comportamentului i pentru a ncuraja repetarea lui n alte contexte.

nvarea i dezvoltarea reglrii emoionale la copii

Oferii copiilor un mediu stabil i consecven n aplicarea strategiilor de
disciplinare;
Nu criticai sau minimalizai manifestrile emoionale negative;
Discutai despre emoii (pozitive sau negative) mpreun cu copiii;
nvai copiii s i exprime adecvat emoiile negative;
nvai copiii strategii de reglare a furiei:
- identificai etapele de manifestare a furiei i metodele adecvate de
intervenie;
- nvai copiii tehnica broscuei estose;
- nvai copiii monologul pozitiv;
- utilizai rezolvarea de probleme pentru a gsi soluii la situaiile
conflictuale.
Ludai copiii atunci cnd i gestioneaz adecvat furia.

137

3. REZOLVAREA DE PROBLEME LA COPII

Educatorii joac un rol cheie n procesul de nvare a rezolvrii de probleme.
Multe dintre problemele de comportament, pot fi prevenite n cazul n care copiii sunt
nvai cum s abordeze o situaie conflictual i s o rezolve fr s recurg la
agresivitate. Studii privind implementarea rezolvrii de probleme au demonstrat faptul
c acei copii provenii din medii educaionale care promoveaz atitudini constructive
fa de conflict dezvolt abiliti de relaionare mult mai bune. Totui generalizarea
acestor comportamente i transferul n alte situaii se produc cu mai mult uurin,
dac antrenamentul copiilor este realizat constant i dac mesajele transmise de
prini i educatori sunt similare.
n continuare, considerm extrem de util o detaliere a pailor implicai n
rezolvarea de probleme.
1. Identificarea problemei
Problemele sunt de regul semnalate prin apariia unei modificri n starea
emoional. Disconfortul provocat de o anumit emoie semnaleaz existena unei
probleme. De aceea, copiii trebuie ncurajai s-i identifice corect emoiile. Odat ce
emoia este contientizat, copiii pot s identifice mai uor problema.
Nu este important numai identificarea acurat a propriilor reacii emoionale,
ci i ale celorlali. Discuiile despre emoii reprezint o surs excelent de nvare a
acestui prim pas n rezolvarea de probleme. De exemplu, educatorul poate s atrag
atenia asupra faptului c o anumit situaie a fost nsoit de manifestarea unei reacii
emoionale: Probabil ai fost furios pentru c ceilali copii nu a vrut s se joace ce ai
vrut tu. n afara propriilor emoii, este bine s punei accentul i pe contientizarea
reaciilor emoionale ale celorlali, prin ntrebri de genul Cum crezi c s-a simit
Mihai atunci cnd l-ai lovit?.
n continuare, v oferim cteva sugestii legate de modul n care putei s
iniiai o discuie care s faciliteze identificarea problemei.

ncurajai copilul s v povesteasc ce s-a ntmplat. (Ce s-a ntmplat?)

ncercai s identificai emoiile copilului. Dac nu reuete s identifice singur
emoia, putei interveni oferindu-i ajutor: i asta te-a fcut s te simi trist? sau
Eti furios pentru c nu au vrut s mpart cu tine?. Acceptai emoiile
exprimate indiferent de valena lor, fr s transmitei mesajul c ceea ce simte
copilul nu este corect sau adecvat. Transmitei dezaprobarea dumneavoastr nu
fa de emoia trit, ci fa de comportamentul copilului tiu c eti suprat pe
Radu, dar nu ai voie s-l loveti.
Odat ce emoia este contientizat reformulai problema, astfel nct s fie
evident sursa emoiei. Muli copiii au dificulti n nelegerea faptului c nu
situaia genereaz emoia, ci gndurile pe care le avem, dar acest lucru este adesea
valabil i n cazul adulilor. Dei este extrem de improbabil ca la aceast vrst
copiii s neleag n mod contient aceast legtur, modul n care formulai
dumneavoastr problema reprezint un bun antrenament. De exemplu, putei
spune Te-ai suprat pentru c te-ai gndit c Radu nu vrea s se joace cu tine
sau Te-ai suprat pentru c ai crezut c te-a lovit intenionat.

138

Dup cum reiese din ultimul exemplu, unii copii au probleme n interpretarea
anumitor situaii. Ei tind s interpreteze accidentele ca manifestri ale unor rele
intenii din partea celorlali. De exemplu, Mihai l lovete pe Radu din greeal. Drept
rspuns Mihai l lovete la rndul lui, creznd c a fost lovit intenionat. Agresivitatea
i are de multe ori originea n astfel de interpretri eronate ale anumitor
comportamente. Educatorii pot utiliza astfel de situaii pentru a orienta copilul n
identificarea altor interpretri posibile ale situaiei: ie i s-a ntmplat s alergi i s
loveti pe cineva din greeal? Poate nici Radu nu te-a lovit intenionat. Astfel
ncurajai dezvoltarea empatiei i a capacitii de a privi o situaie din mai multe
perspective.
2. Identificarea soluiilor posibile
O strategie bun de rezolvare a problemelor pornete de la identificarea ct
mai multor alternative. Aceasta reprezint o sarcin extrem de important pentru
educator, mai ales datorit faptului c trebuie s in cont de vrsta copilului cu care
lucreaz. Copiii sub 5 ani pot s aib dificulti n identificarea mai multor soluii.
Dac observai c le este dificil s le identifice, atunci este bine s oferii
dumneavoastr posibile alternative: Nu ai voie s-i loveti colegii. Fie te joci singur,
fie mergi s le ceri voie s te joci cu ei.
Copiii cu vrsta de peste 5 ani, sunt mai bine echipai din punct de vedere al
abilitilor cognitive i reuesc cu mai mult uurin s genereze soluii multiple. n
cazul n care copiii au dificulti putei interveni dumneavoastr pentru a-i ajuta s
identifice mai multe soluii.
n continuare, vom prezenta cteva modaliti practice de a nva copiii s
identifice ct mai multe soluii.
Ajutai copilul s gseasc soluii pentru problema identificat. Nu impunei
soluiile dumneavoastr i nu le criticai pe ale lor. Intervenii cu variante doar n
condiiile n care copilul are o vrst mai fraged (3-4 ani) sau nu reuete s ofere
nicio soluie adecvat. Dac impunei de la nceput soluiile dumneavoastr,
privai copiii de posibilitatea de a explora propriile variante, de a dobndi
experien, dar mai ales o relativ autonomie n gndire n raport cu
dumneavoastr.
Chiar i n condiiile n care soluiile copilului nu sunt urmate de consecine
pozitive, nu i spunei aa nu este bine. Rezolvarea de probleme la aceast vrst
este nainte de orice un joc. Orice soluie, orict de neobinuit ar fi, este permis.
Ulterior, cnd evaluai alternativele de rezolvare a problemei, avei posibilitatea de
a discuta cu copilul n ce msur soluia propus este adecvat.
3. Stabilirea consecinelor pentru soluiile identificate
Este preferabil s evaluai posibilele consecine ale soluiilor propuse
mpreun cu acei copii care au peste 5 ani. n cazul copiilor mai mici de 5 ani este
suficient s le oferii dumneavoastr posibilitatea de a alege dintre mai multe soluii
adecvate. Scopul acestui pas este acela de a identifica soluia adecvat prin evaluarea
consecinelor. De exemplu, o posibil soluie pentru Corina ar fi s cear voie de la
colegii ei s se joace mpreun. Consecina ar putea s fie faptul c ei vor fi de acord
sau din contr o vor refuza. O alt soluie ar putea s fie s le strice jocul, ceea ce ar
nsemna s declaneze un conflict sau s fie exclus din joc. Pentru copii este extrem
139

de important s fie avertizai n legtur cu anumite consecine. Prima soluie a

Corinei poate avea att consecine pozitive, ct i unele mai puin plcute.
Avertismentul c inclusiv soluiile adecvate nu conduc ntotdeauna la rezolvarea
situaiei, permite copilului s anticipeze asemenea situaii i s nvee cum s le
gestioneze.
n continuare, v oferim cteva sugestii practice privind evaluarea
consecinelor.
De exemplu, Ctlina i Simona nu vor s mpart casa de ppui. Una dintre
soluii ar putea fi s continue s se certe, iar cea de-a doua ar fi s mpart jucria.
- consecinele comportamentale pentru prima soluie ar fi c nici una nu s-ar juca
aa cum i dorete i s-ar certa; n al doilea caz, consecina ar fi c fiecare ar obine
ceea ce i dorete; pentru a evidenia consecinele comportamentale ale soluiei,
putei ntreba Ce o s se ntmple dac...?;
- consecinele emoionale n primul caz ar fi furie, dezamgire, iar n al doilea caz
bucurie datorat jocului; pentru a evidenia consecinele emoionale ale soluiei, putei
ntreba Cum o s te simi dac...?;
Discutai cu copilul ct mai multe dintre consecinele posibile pentru a nu fi luai
prin surprindere. De exemplu, n ciuda faptului c s-au hotrt s mpart jucriile,
Simona s-ar putea hotr s nu mpart casa n mod egal. n aceast situaie,
Ctlina ar putea s se gndeasc la alt soluie: s se joace fiecare pe rnd.
4. Identificarea celei mai bune soluii
Alternativa cea mai potrivit pentru a fi implementat este cea care are
consecine pozitive pentru toi cei implicai n problem. Dup ce ai generat soluiile,
orientai copiii ctre evaluarea consecinelor. Copiii pot s evalueze soluiile cu succes
mai ales n cazul n care cunotinele lor despre teoria minii sunt suficient de bine
dezvoltate (vezi Factori de risc). De aceea, n cazul copiilor mai mici de 5 ani, este
posibil s ntmpinai mai multe dificulti, dar prin exerciiu i ei pot ajunge s
stpneasc inclusiv aceste abiliti. Pentru a ncuraja copiii s identifice soluia
adecvat putei pune ntrebri de genul: Cum te-ai simi n locul ei, dac tu i-ai spune
c nu mai eti prietena ei? sau Ce ai face n locul ei?. Astfel de ntrebri pot ghida
procesul rezolutiv i nva copiii c lund n considerare i perspectiva celuilalt, se
poate opta pentru o soluie care aduce ctig ambelor pri implicate.
5. Implementarea soluiei
V-ai confruntat probabil nu o singur dat cu urmtoarea dilem: de ce copiii
par s uite cum s rezolve o anumit problem, dei n trecut au mai existat situaii n
care soluia implementat a fost adecvat. Rspunsul este c procesul de nvare este
relativ lent, iar recderile pot fi destul de frecvente. Copiii au nevoie de numeroase
contexte de nvare, n care s-i exerseze abilitile de rezolvare de probleme. Chiar
dac considerai c ar fi mai uor s sugerai dumneavoastr soluia, este mai bine s
ncercai s respectai autonomia copilului i s-i oferii ocazia s gseasc singur
soluiile.

140

6. Evaluarea soluiei
Acest ultim pas, ne ajut s constatm dac soluia aleas a fost cea adecvat.
De regul, consecinele unei soluii adecvate sunt echitabile fa de toate prile
implicate n problem, nu rnesc pe nimeni i genereaz reacii emoionale pozitive.
n cazul n care consecinele respectivei soluii nu rspund acestor criterii, nseamn
c va trebui s ajutai copilul s identifice o alt soluie. ncurajai copilul chiar i
atunci cnd a greit, deoarece realitatea nu funcioneaz ntotdeauna aa cum ne
ateptm. Pentru copii este mai important s neleag c orice situaie este
rezolvabil, nu s rezolve perfect orice problem, de vreme ce i adulii pot s
ntmpine dificulti n alegerea rspunsului cel mai potrivit pentru rezolvarea unei
probleme.
Paii rezolvrii de probleme sunt prezentai n figura urmtoare (vezi Figura
13). V reamintim c n cazul n care nu a fost identificat soluia optim, procesul
rezolutiv se reia.

Identificarea
posibilelor
soluiilor

Evaluarea
consecinelor
soluiilor

Identificarea
problemei

Identificarea
celei mai
bune soluii
Evaluarea
consecinelor
soluiei

Implementarea
soluiei alese

Figura 13

Educatorul ca model n rezolvarea de probleme

Probabil nu v-ai pus niciodat problema c multe dintre comportamentele
dumneavoastr reprezint modele din care copiii nva rezolvarea de probleme.
Probleme se ivesc zilnic, iar modul n care v comportai, este observat i adesea
imitat de ctre copii. Capacitatea dumneavoastr de a v pstra calmul, de a nu
recurge la un ton ridicat pentru a v impune prerea i de a nu critica pe ceilali, sunt
comportamente pe care copiii le nva i le aplic inclusiv n relaiile lor cu ceilali
copii. n situaii problematice, putei chiar s verbalizai modul n care intenionai s
rezolvai problema: Trebuie s tergem repede apa de pe jos. Mai nti, punem nite
erveele ca s absoarb apa. Acum trebuie s curm cu un mop i lsm s se
usuce.
141

Strategii de dezvoltare a rezolvrii de probleme prin joc

Povetile sau jocurile reprezint contexte potrivite pentru nvarea rezolvrii
de probleme de ctre copii. Unele dintre aceste exemple, le vei regsi n activitile
propuse. V oferim cteva exemple pentru a v familiariza cu posibilele abordri.
Povetile sunt o surs de situaii problem, care pot fi soluionate mpreun cu
copiii. De exemplu, ai putea cere copiilor s ofere o soluie pentru o situaie din
poveste Ce ar fi putut face Scufia Roie pentru a ajunge la bunica ei naintea
lupului? sau Ce ar fi trebuit s spun Pinocchio cnd Vulpoiul i Motanul l-au
chemat n iarmaroc?.
Putei s folosii povetile pentru a nva copiii s anticipeze aciunile
personajelor din poveti. Acesta este un antrenament foarte bun pentru
identificarea consecinelor anumitor comportamente, fiind n acelai timp un
exerciiu pentru dezvoltarea teoriei minii. De exemplu, ai putea ntreba Ce
credei c va face personajul X?... Haidei s vedem dac este aa.)
Povetile nsoite de imagini pot fi transformate n jocuri: xeroxai ilustraiile unei
cri de poveti, amestecai-le i mpreun cu copiii ncercai s le aranjai n
ordinea corespunztoare. Pentru copiii de 3-4 ani v recomandm trei sau patru
imagini, n timp la cei de peste 5 ani, 5-6 imagini. Nu este indicat s intervenii n
rezolvarea exerciiului, ns putei s-i ajutai prin ntrebri pentru a-i reaminti
coninutul povetii i implicit, urmtoarele comportamente ale personajelor.
Povetile pot fi utilizate i pentru a dezvolta capacitatea copiilor de a privi o
problem din mai multe perspective: La ce crezi c s-a gndit personajul X, Tu
ai fi fcut la fel n locul lui?, Cum s-a simit el?, Tu cum te-ai fi simit dac ai
fi fost n locul lui?. Focalizai-v att pe emoiile pozitive, ct i pe cele negative.
Este important ca ambele categorii de emoii s fie recunoscute. Dezvoltnd
abilitatea de a percepe o situaie din mai multe perspective, ajutai copiii s-i
dezvolte empatia i s rezolve problemele adecvat.
Putei identifica situaii problem tipice n care se pot afla copiii; confruntarea cu
astfel de situaii ntr-un context perceput ca neamenintor (jocurile de rol), i
pregtete s gestioneze adecvat aceste probleme i n realitate.

nvarea rezolvrii de probleme

Ajutai copiii s identifice problema;
Generai ct mai multe alternative;
Identificai consecinele soluiilor identificate (copiii de peste 5 ani);
Ajutai copiii s implementeze soluia cea mai potrivit;
Anticipai situaiile n care soluia nu va avea efectele ateptate;
Evaluai consecinele implementrii soluiei;
Ludai eforturile copiilor de a rezolva probleme, chiar dac nu gsesc
rspunsul corect;
Oferii copiilor modele de rezolvare a problemelor;
Utilizai povetile, jocurile i ppuile pentru exersarea rezolvrii de
probleme.

142

CAPITOLUL III

MODUL DE ACTIVITI
PENTRU
DEZVOLTAREA I OPTIMIZAREA
COMPETENELOR EMOIONALE

Competena Emoional este definit drept capacitatea de a recunoate i

interpreta emoiile proprii i ale celorlali, precum i abilitatea de a gestiona adecvat
situaiile cu ncrctur emoional.
Dezvoltarea competenei emoionale la aceaste categorii de vrst este extrem
de important, ea contribuind semnificativ la dezvoltarea altor abiliti care vor
facilita adaptarea copilului la cerinele mediului (vezi Capitolul I).
Competenele emoionale sunt mprite n trei categorii:
trirea i exprimarea emoiilor;
nelegerea i recunoaterea emoiilor;
reglarea emoional.
n cele ce urmeaz, v vom oferi cteva activiti pe grupele de vrst de 3-4,
respectiv 5-7 ani, pe care le putei implementa la grdini.

143

144

ACTIVITI PENTRU VRSTA DE 3-4 ANI

NR.

DENUMIREA ACTIVITII

COMPETENA DEZVOLTAT

PAG.

1.

HARTA EMOIILOR

146

2.

CUTIILE FERMECATE CU
EMOII

3.

CUM M SIMT AZI...

4.

CE MI SE NTMPL CND
M SIMT...
CUM TE-AI SIMI DAC...

Contientizarea emoiilor
Exprimarea emoiilor
Etichetarea corect a emoiilor
Contientizarea emoiilor
Exprimarea emoiilor
Etichetarea corect a emoiilor
Contientizarea emoiilor
Exprimarea emoiilor
Etichetarea corect a emoiilor
Contientizarea emoiilor
Etichetarea corect a emoiilor
Recunoaterea emoiilor
Etichetarea corect a emoiilor
Recunoaterea emoiilor
Etichetarea corect a emoiilor
Recunoaterea i etichetarea
emoiilor proprii i ale celorlali
Recunoaterea i etichetarea
emoiilor proprii i ale celorlali
Identificarea consecinelor
emoiilor
Recunoaterea emoiilor
Etichetarea corect a emoiilor
Exprimarea emoiilor proprii
Recunoaterea emoiilor
Reglarea emoional
Recunoaterea emoiilor
Reglarea emoional
Recunoaterea emoiilor
Reglarea emoional
Recunoaterea emoiilor

157

5.
6.

8.

JOC DE CRI PENTRU

EMOII
S NE GNDIM LA
EMOIILE CELORLALI
DETECTIVUL DE EMOII

9.

CE-AR FI DAC...

10.

OGLINDA FERMECAT

11.

BRUNO I BRUNI NE
NVA CUM S NE
EXPRIMM EMOIILE
POVESTEA BROSCUEI
ESTOASE
BROSCUA ESTOAS NE
NVA CUM S FIM
SUPER-BROSCUE

7.

12.
13.

147

148

149
150
151
152
153
154

155
156

158

145

Activitatea 1

Vrsta
3-4 ani

Harta emoiilor
Obiective

COMPETENA GENERAL: competene emoionale

COMPETENA SPECIFIC: contientizarea emoiilor, exprimarea
emoiilor, etichetarea corect a emoiilor
PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: educatorul

S identifice emoiile
de bucurie, furie,
tristee, team
S exprime corect
emoia observat
S eticheteze corect
emoiile prezentate

DURAT: 10-15 minute

MATERIALE: harta emoiilor (vezi Anexa C.E. 1), poveste.
PROCEDURA DE LUCRU:
Citii copiilor o poveste. Acolo unde se pot identifica reacii emoionale ale
personajelor, cerei-le s le indice cu ajutorul hrii emoiilor. (Cum s-a simit....?)
Identificai mpreun cu copiii etichetele verbale corespunztoare fiecrei emoii.
Putei s repetai aceast activitate n mai multe situaii, utiliznd diferite poveti.

Nu uitai s ludai copiii pentru recunoaterea i etichetarea corect a emoiilor!

OBSERVAII:
a. prin aceast activitate copiii nva s identifice corect emoiile i etichetele
verbale corespunztoare;
b. prin intermediul acestei activiti copiii achiziioneaz cuvinte care denumesc
emoii.
DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN:
a. permite copiilor s achiziioneze prerechizitele necesare contientizrii
tririlor emoionale proprii i ale celorlali;
b. ajut copiii s dobndeasc strategii adecvate de reglare emoional i
ulterior de relaionare optim cu ceilali.

146

NOT!
Alegei poveti cu
care copiii sunt
familiarizai (de
ex. Scufia
Roie, Alb ca
Zpada,
Pinocchio,
Frumoasa din
pdurea adormit,
etc.)

Activitatea 2

Vrsta
3-4 ani

Cutiile fermecate cu emoii

COMPETENA GENERAL: competene emoionale
COMPETENA SPECIFIC: contientizarea emoiilor, exprimarea
emoiilor, etichetarea corect a emoiilor
PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: educatorul
DURAT: 10-15 minute
MATERIALE: dou cutii, cartonae cu emoii (bucurie, furie, tristee,
team).

Obiective
S identifice i s
contientizeze emoiile
trite
S asocieze o etichet
verbal expresiei
emoionale din desen
S asocieze tririle
emoionale cu un
anumit context

PROCEDURA DE LUCRU:
Punei ntr-o cutie toate cartonaele cu emoii pozitive, iar n cea de-a doua pe cele cu
emoii negative.
Cerei fiecrui copil s scoat din cele dou cutii cte un cartona, astfel nct s aib
n mn un cartona reprezentnd o emoie pozitiv (bucurie) i una negativ (furie,
tristee, team).
Cerei fiecrui copil s identifice denumirile emoiilor de pe cartonae i s se
gndeasc la o situaie n care s-a simit bucuros, respectiv o situaie n care a simit
tristee/team/furie.
ncurajai copiii s identifice etichetele verbale ale emoiilor!
OBSERVAII:
a. prin aceast activitate copiii nva s identifice corect emoiile proprii i etichetele
verbale corespunztoare;
b. prin aceast activitate copiii ncep s se familiarizeze cu contextul de apariie al
emoiilor, ceea ce faciliteaz identificarea consecinelor tririlor emoionale.
NOT!

DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN:

Dac este
a. permite copiilor s achiziioneze prerechizitele necesare contientizrii
nevoie, ajutai
tririlor emoionale;
copiii s
identifice
b. sprijin copiii n dobndirea cunotinelor care le permit s transmit n mod adecvat
emoiile cu
mesajele cu coninut emoional.

ajutorul hrii
emoiilor

147

Activitatea 3

Vrsta
3-4 ani

Cum m simt azi...

Obiective

COMPETENA GENERAL: competene emoionale

COMPETENA SPECIFIC: contientizarea emoiilor, exprimarea
emoiilor, etichetarea corect a emoiilor
PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: educatorul

S identifice i s
contientizeze emoiile
trite
S asocieze o etichet
verbal expresiei
emoionale din desen

DURAT: 10-15 minute

MATERIALE: coli de hrtie, creioane colorate.
PROCEDURA DE LUCRU:
Dai-le copiilor cte o coal de hrtie i creioane colorate.
Rugai copiii s deseneze cum se simt. (permitei copiilor s foloseasc orice culori
doresc)
La final, discutai coninutul desenelor mpreuna cu copiii. ncurajai-i s identifice i
s denumeasc emoiile desenate.

Nu criticai desenele copiilor, important este s identifice corect emoia trit!

Acceptai i emoiile negative ale copiilor!
OBSERVAII:
a. prin aceast activitate copiii nva s identifice corect emoiile proprii i etichetele
verbale corespunztoare;
b. prin aceast activitate copiii nva despre emoii prin intermediul desenului, o
activitate specific vrstei.
DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN:
a. permite copiilor s achiziioneze prerechizitele necesare contientizrii
tririlor emoionale proprii;
b. ajut copiii s dobndeasc strategii adecvate de reglare emoional i
ulterior de relaionare optim cu ceilali.

148

NOT!
Desenele care
exprim emoii
pozitive pot s fie
expuse n sala
grupei sau n alte
locaii din
grdini
amenajate n acest
sens.

Activitatea 4

Vrsta
3-4 ani

Ce mi se ntmpl cnd m simt...

Obiective

COMPETENA GENERAL: competene emoionale

COMPETENA SPECIFIC: contientizarea emoiilor, etichetarea
corect a emoiilor
PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: educatorul

S contientizeze reaciile
care nsoesc anumite
stri emoionale (bucurie,
tristee, team, furie)
S identifice etichetele
verbale corecte ale
emoiilor

DURAT: 10-15 minute

MATERIALE: harta emoiilor (pentru detalii, vezi Anexa C.E. 1).
PROCEDURA DE LUCRU:
Artai copiilor una dintre emoiile de pe harta emoiilor.
Cerei copiilor s denumeasc emoia respectiv.
Rugai copiii s descrie ce reacii au (ce simt, ce fac).

Ludai copiii pentru rspunsurile pe care le dau!

Oferii ajutor atunci cnd au dificulti n descrierea reaciilor proprii!
OBSERVAII:
a. prin aceast activitate copiii contientizeaz faptul c n anumite situaii au anumite
reacii;
b. copiii nva s eticheteze corect emoiile;
c. aceast activitate permite copiilor s exerseze cunotinele privind recunoaterea i
etichetarea emoiilor.
DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN:
a. contientizarea emoiilor trite st la baza achiziionrii celorlalte
competene emoionale;
b. identificarea i contientizarea emoiilor trite, precum i a reaciilor
comportamentale n situaii cu ncrctur emoional, faciliteaz
achiziionarea unor strategii de reglare emoional.

NOT!
Activitatea poate
fi repetat n
funcie de ritmul
achiziionrii
etichetelor verbale
ale emoiilor.

149

Activitatea 5

Vrsta
3-4 ani

Cum te-ai simi dac...

Obiective

COMPETENA GENERAL: competene emoionale

COMPETENA SPECIFIC: recunoaterea emoiilor, etichetarea
corect a emoiilor
PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: educatorul
DURAT: 10-15 minute

S asocieze anumite
situaii cu anumite reacii
emoionale
S neleag faptul c
dou persoane pot avea
reacii diferite fa de
aceeai situaie
S identifice consecinele
reaciilor emoionale

MATERIALE: list de situaii (pentru detalii, vezi Anexa C.E. 2).

PROCEDURA DE LUCRU:
ntrebai copiii cum s-ar simi dac s-ar afla ntr-una dintre situaiile descrise n lista
din anex.
Acolo unde este cazul putei s identificai mai multe emoii. (Cine s-ar simi altfel n
aceast situaie?)
ncurajai copiii s v spun care ar putea fi consecinele faptului c triesc acele
reacii emoionale. (Ce credei c s-ar putea ntmpla dup aceea?)
Ludai copiii pentru identificarea consecinelor!
Dac au nevoie de sprijinul dumneavoastr, nu ezitai s-l acordai!
OBSERVAII:
a. prin aceast activitate copiii achiziioneaz vocabularul emoiilor;
b. aceast activitate faciliteaz nelegerea faptului c oamenii pot avea diferite
reacii emoionale;
c. aceast activitate dezvolt capacitatea de identificare a consecinelor i de a
face predicii n ceea ce privete comportamentul celorlalte persoane.
NOT!
DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN:
a. permite copiilor s achiziioneze etichetele verbale ale emoiilor i s
identifice consecinele tririlor emoionale;
b. ajut copiii s neleag faptul c pot exista mai multe perspective asupra
aceleiai situaii, ceea ce faciliteaz dezvoltarea abilitilor de rezolvare de
probleme.

150

Copiii de aceast
vrst pot s
ntmpine
dificulti n
identificarea
consecinelor.
Oferii ajutor ntro prim faz
pentru ca apoi s
reducei treptat
sprijinul.

Activitatea 6

Vrsta
3-4 ani

Joc de cri cu emoii

COMPETENA GENERAL: competene emoionale
COMPETENA SPECIFIC: recunoaterea emoiilor, etichetarea
corect a emoiilor
PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: educatorul
DURAT: 10-15 minute
MATERIALE: imagini cu persoane care exprim diferite triri
emoionale (bucurie, furie, tristee, team), earf.

Obiective
S identifice emoiile n
funcie de indicii nonverbali
S asocieze o etichet
verbal expresiei
emoionale
S identifice contextele n
care se manifest anumite
emoii

PROCEDURA DE LUCRU:
Decupai din reviste sau xeroxai imagini cu persoane care exprim una dintre emoiile
descrise mai sus.
Fiecare copil alege pe rnd o imagine, fr s vad imaginea aleas (legai copiii la
ochi cu earfa).
Rugai copiii s identifice emoia persoanei din imagine. (Cum crezi c se simte?)
ntrebai copiii n ce situaie s-au simit la fel ca i persoana din imagine. (Tu cnd teai simit la fel ca i el/ea?)
La final, cerei copiilor care au n mn imagini cu persoane care se simt fericite, s v
aduc toate cartonaele. Procedai la fel i pentru celelalte emoii.
Nu uitai s ludai copiii pentru recunoaterea i etichetarea corect a emoiilor!
Dac copiii au dificulti n a-i aminti situaii n care au trit o anumit emoie,
ajutai-i oferind ca exemplu o situaie n care copilul a fost implicat!
OBSERVAII:
a. prin aceast activitate copiii nva s identifice corect emoiile i etichetele verbale
corespunztoare;
b. aceast activitate faciliteaz achiziionarea vocabularului despre emoii i
nelegerea faptului c anumite situaii sunt asociate cu unele reacii emoionale. NOT!
DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN:
a. permite copiilor s achiziioneze etichetele verbale ale emoiilor i s
recunoasc manifestrile emoionale pe baza indicilor non-verbali, ceea ce
faciliteaz transmiterea adecvat a mesajelor cu coninut emoional;
b. ajut copiii s dobndeasc strategii adecvate de reglare emoional i
ulterior de relaionare optim cu ceilali.

Avei grij ca
imaginile alese s
corespund
emoiilor, astfel
nct copiii s
aib mai puine
dificulti n a le
recunoate.

151

Activitatea 7

Vrsta
3-4 ani

S ne gndim la emoiile celorlali

Obiective

COMPETENA GENERAL: competene emoionale

COMPETENA SPECIFIC: experienierea i exprimarea emoiilor,
recunoaterea emoiilor celorlali
PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: educatorul
DURAT: 10-15 minute

S nvee s identifice
tririle emoionale ale
celorlali
S propun modaliti de
a-i manifesta empatia
S exerseze manifestarea
empatiei

MATERIALE: harta emoiilor, situaii (pentru detalii, vezi Anexele C.E. 1 i C.E. 3),
o ppu.
PROCEDURA DE LUCRU:
Descriei situaiile copiilor.
ntrebai-i cum se simte cealalt persoan i cum s-ar simi dac ar fi n locul acelei
persoane (dac este nevoie utilizai harta emoiilor pentru a-i ajuta s identifice
corect tririle emoionale).
Dup ce ai identificat emoiile, cerei copiilor s v arate cu ajutorul ppuii cum s-ar
comporta. (Ce faci?)
Ludai copiii pentru manifestarea empatiei!
OBSERVAII:
a. prin aceast activitate copiii exerseaz etichetarea corect a tririlor emoionale ale
celorlali;
b. prin aceast activitate copiii exerseaz comportamentele prin care se manifest
empatia;
c. prin intermediul acestei activiti este facilitat exprimarea adecvat a emoiilor.
DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN:
a. permite copiilor s dezvolte abiliti de reglare emoional;
b. ajut copiii s achiziioneze comportamentele necesare relaionrii cu
ceilali.

152

NOT!
Nu uitai s
inei cont de
faptul c n
acest interval de
vrst empatia
se manifest
mai ales nonverbal.

Activitatea 8

Vrsta
3-4 ani

Detectivul de emoii
Obiective

COMPETENA GENERAL: competene emoionale

COMPETENA SPECIFIC: recunoaterea i etichetarea corect a
emoiilor proprii i ale celorlali
PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: educatorul
DURAT: 10-15 minute
MATERIALE: harta emoiilor (pentru detalii, vezi Anexa C.E.1),
poveste.

S identifice reaciile
emoionale proprii i ale
celorlali
S eticheteze corect
reaciile emoionale
proprii i ale celorlali
S nvee c ntr-o
anumit situaie nu toat
lumea reacioneaz la fel

PROCEDURA DE LUCRU:
Citii copiilor o poveste.
mprii copiii n dou grupe.
Rugai copiii din prima grup identifice reaciile emoionale ale personajelor. (Cum sa simit...?)
Stabilii mpreun cu copiii dac personajele din poveste au avut reacii emoionale
diferite fa de aceeai situaie.
Copiii din a doua grup vor trebui s mimeze emoiile identificate de cei din prima
grup i s le identifice cu ajutorul hrii emoiilor.
Identificai mpreun cu copiii reaciile lor emoionale n situaia respectiv. (Cum teai simi n locul lui...?)
Nu criticai copiii dac nu identific i nu eticheteaz corect reaciile emoionale
ale personajelor!
OBSERVAII:
a. prin aceast activitate copiii pot exersa recunoaterea emoiilor, dar i exprimarea
non-verbal a acestora;
b. prin aceast activitate se dezvolt simultan i capacitatea copilului de a
empatiza;
c. prin observarea posibilelor reacii emoionale, se dezvolt i cunotinele
copilului despre modaliti adecvate sau improprii de manifestare emoional, NOT!
Pentru aceast
ceea ce va contribui la dezvoltarea reglrii emoionale.
DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN:
a. recunoaterea i etichetarea corect a emoiilor proprii i ale celorlali sunt
competenele de baz ale dezvoltrii emoionale, i implicit ale relaionrii
interpresonale optime;
b. nsuirea exprimrii emoionale optime i recunoaterii emoiilor celorlali
faciliteaz adoptarea strategiilor de reglare emoional potrivite situaiei,
precum i exprimarea empatiei.

activitate v
sugerm s
utilizai poveti
cu care copilul
este familiarizat
sau pe cele din
volumul Poveti
raionale pentru
copii.

153

Activitatea 9

Vrsta
3-4 ani

Ce-ar fi dac...
Obiective

COMPETENA GENERAL: competene emoionale

COMPETENA SPECIFIC: identificarea consecinelor emoiilor,
recunoaterea emoiilor i etichetarea corect a emoiilor
PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: educatorul

S identifice reaciile
emoionale din contextele
descrise
S identifice consecinele
reaciilor emoionale

DURAT: 10-15 minute

MATERIALE: scenarii (pentru detalii, vezi Anexa C.E. 4).
PROCEDURA DE LUCRU:
Citii pe rnd situaiile descrise n scenariile din anex.
Identificai mpreun cu copiii emoiile personajelor.
Cerei copiilor s anticipeze cum se va comporta personajul respectiv i s se
gndeasc la posibilele consecine ale comportamentului acestuia. (Ce credei c va
face?, Ce s-ar putea ntmpla dup aceea?)
Ludai copiii pentru rspunsurile pe care le dau!
Oferii ajutor atunci cnd au dificulti n identificarea consecinelor!
OBSERVAII:
a. prin aceast activitate copiii i dezvolt vocabularul emoiilor;
b. aceast activitate permite copiilor s identifice consecinele emoiilor asupra
comportamentului;
c. copiii pot s dezvolte capacitatea de a anticipa anumite reacii comportamentale
ale celorlali.
DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN:
a. permite copiilor s achiziioneze etichetele verbale ale emoiilor i s
identifice consecinele tririlor emoionale;
b. sprijin copiii n achiziionarea competenelor necesare reglrii emoionale
i ulterior rezolvrii de probleme.

154

NOT!
Copiii de aceast
vrst au nevoie de
ajutor n ceea ce
privete
identificarea
consecinelor
tririlor
emoionale.
Acordai-le sprijin
atunci cnd este
necesar.

Activitatea 10

Vrsta
3-4 ani

Oglinda fermecat
Obiective

COMPETENA GENERAL: competene emoionale

COMPETENA SPECIFIC: exprimarea emoiilor proprii,
recunoaterea emoiilor
PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: educatorul
DURAT: 10-15 minute
MATERIALE: oglinzi, harta emoiilor (pentru detalii, vezi Anexa
C.E. 1).

S mimeze emoiile de
bucurie, furie, tristee i
team
S nvee s asocieze
corect eticheta verbal
cu exprimarea facial a
emoiei respective
S eticheteze corect
emoiile de baz.

PROCEDURA DE LUCRU:
Spunei-le copiilor c v vei juca cu oglinzile.
Artai-le copiilor una dintre emoiile de pe harta emoiilor i cerei-le s
denumeasc emoia indicat de ctre dumneavoastr.
Apoi, rugai copiii s mimeze emoia respectiv, innd oglinda n mn. Dac este
nevoie, putei s mimai dumneavoastr emoia pentru a le oferi un exemplu.
Repetai scenariul pentru fiecare emoie (bucurie, furie, tristee, team).
n situaiile n care copiii confund anumite expresii emoionale, oferii-le ajutor
mimnd emoia respectiv!
OBSERVAII:
a. prin aceast activitate copiii pot exersa exprimarea facial corect a emoiilor de
bucurie, furie, tristee i team;
b. prin aceast activitate copiii nva s asocieze corect etichetele verbale ale emoiilor
cu expresiile faciale corespunztoare.
DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN:
a. exprimarea i recunoaterea corect a emoiilor reprezint fundamentul
pentru achiziionarea abilitilor de reglare emoional;
b. dezvoltnd aceast abilitate copiii vor nva s interacioneze eficient cu
ceilali copii sau cu adulii;
c. concordana dintre emoia trit i emoia exprimat permite transmiterea
adecvat a mesajelor cu coninut emoional.

NOT!
Utilizai
contextele
cotidiene pentru
a atrage atenia
copiilor asupra
reaciilor
emoionale ale
celorlali.

155

Activitatea 11

Vrsta
3-4 ani

Bruno i Bruni ne nva despre cum s

ne exprimm emoiile
Obiective

COMPETENA GENERAL: competene emoionale

COMPETENA SPECIFIC: reglarea emoional, recunoaterea
emoiilor
PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: educatorul

S diferenieze ntre
reaciile emoionale
adecvate i cele
inadecvate
S-i diversifice
repertoriul de strategii de
reglare emoional

DURAT: 10-15 minute

MATERIALE: scenarii (pentru detalii, vezi Anexa C.E. 5), ppui.
PROCEDURA DE LUCRU:
Interpretai scenariile cu ajutorul ppuilor.
Dup fiecare pereche de scenete, cerei copiilor s identifice reaciile emoionale ale
personajelor. (Cum s-a simit... atunci cnd...?)
Identificai mpreun cu copiii personajul care a reacionat n mod adecvat. (Cine
crezi c s-a comportat bine?)
Apoi, ncurajai copiii s exerseze variantele adecvate pentru fiecare dintre scenariile
propuse. Includei toi copiii din grup n jocul de rol.
ncepei jocul de rol cu acei copii ale cror abiliti sunt bine dezvoltate, astfel
nct ei s constituie un exemplu pentru ceilali copii. Adoptai aceast strategie
pentru toate activitile care presupun joc de rol.
Dac este nevoie intervenii cu sugestii pe parcursul jocurilor de rol!
Ludai copilul pentru prestaia lor n timpul jocurilor de rol!
OBSERVAII:
a. prin aceast activitate copiii sunt familiarizai cu faptul c n aceeai situaie mai
multe persoane pot avea diferite reacii;
b. copiii ncep s diferenieze ntre reaciile emoionale i comportamentale adecvate
sau inadecvate;
c. prin aceast activitate copiii exerseaz modaliti adecvate de gestionare a
NOT!
emoiilor negative.
DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN:
a. permite identificarea unor reacii emoionale alternative, care vor facilita
achiziionarea strategiilor de reglare emoional;
b. asigur dobndirea unor strategii de relaionare adecvate.

156

n cazul n care nu
avei la dispoziie
timp suficient
pentru a implica
toi copiii, reluai
activitatea.

Activitatea 12

Vrsta
3-4 ani

Povestea Broscuei estoase

COMPETENA GENERAL: competene emoionale
COMPETENA SPECIFIC: reglarea emoional, recunoaterea
emoiilor
PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: educatorul
DURAT: 10-15 minute
MATERIALE: fia de desen, povestea, fia cu etapele tehnicii
broscuei estoase (pentru detalii, vezi Anexele C.E. 6, C.E. 7 i
C.E. 8), creioane colorate.

Obiective
S se familiarizeze cu
personajul Broscuei
estoase
S eticheteze corect
reaciile emoionale ale
personajelor
S diferenieze ntre
reaciile emoionale
adecvate i cele
inadecvate

PROCEDURA DE LUCRU:
Etapa I
mprii copiilor fiele i creioanele colorate.
Prezentai copiilor fia cu Broscua estoas i discutai despre modul n care aceasta
se ascunde n carapace pentru a se apra. (Cine tie ce animal este acesta?, Unde ai
vzut astfel de animale?, etc.) Cerei copiilor s coloreze broscua.
Etapa II
Citii copiilor povestea Broscuei estoase.
Pe parcursul povetii identificai mpreun cu copiii reaciile emoionale ale
personajelor. (Cum s-a simit... atunci cnd...?)
Cerei copiilor s v spun care a fost personajul care a reacionat n mod adecvat.
(Cine credei c s-a comportat bine?)
La final, exersai mpreun cu copiii tehnica broscuei estoase, artndu-le
imaginile cu modul n care broscua reuete s fac fa furiei.
Ludai copiii pentru recunoaterea emoiilor i pentru identificarea strategiilor
inadecvate de reglare emoional!
OBSERVAII:
a. prin aceast activitate copiii sunt familiarizai cu tehnica broscuei estoase
i nva s-i gestioneze n mod adecvat furia;
b. copiii difereniaz ntre reaciile emoionale i comportamentale adecvate sau
inadecvate;
c. prin aceast activitate copiii exerseaz modaliti adecvate de gestionare a
furiei.
DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN:
a. permite identificarea unor reacii emoionale alternative, care vor facilita
achiziionarea strategiilor de reglare emoional;
b. ajut copiii s nvee s stabileasc i s menin relaii de prietenie cu
ceilali copii.

NOT!
Continuai acest
exerciiu cu
activitatea
Broscua
estoas ne
nva cum s
fim superbroscue.

157

Activitatea 13

Vrsta
3-4 ani

Broscua estoas ne nva cum s nva

cum s fim super-broscue
Obiective

COMPETENA GENERAL: competene emoionale

COMPETENA SPECIFIC: reglarea emoional, recunoaterea
emoiilor
PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: educatorul
DURAT: 10-15 minute
MATERIALE: fia cu etapele tehnicii Broscuei estoase, scenarii,
diploma de super-broscu (pentru detalii, vezi Anexele C.E. 8,
C.E. 9 i C.E. 10).

S se familiarizeze cu
personajul Broscuei
estoase
S eticheteze corect
reaciile emoionale ale
personajelor
S diferenieze ntre
reaciile emoionale
adecvate i cele
inadecvate

PROCEDURA DE LUCRU:
Etapa I
Reamintii copiilor etapele tehnicii broscuei estoase cu ajutorul fiei.
Repetai fiecare etap mpreun cu copiii.
Etapa II
Descriei una dintre situaiile din anex i cerei copiilor s v spun ce ar face broscua
estoas.
Pentru fiecare scenariu cerei unei perechi de copii s le demonstreze celorlali cum
procedeaz broscua.
Ludai copiii pentru soluiile identificate i pentru prestaia din timpul jocului de
rol!
OBSERVAII:
a. prin aceast activitate copiii sunt familiarizai cu tehnica broscuei estoase
i nva s-i gestioneze n mod adecvat furia;
b. prin aceast activitate copiii exerseaz modaliti adecvate de gestionare a
furiei.

NOT!
Dup
ncheierea
activitii nu
uitai s
acordai
DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN:
copiilor
a. permite identificarea unor reacii emoionale alternative, care vor facilita achiziionarea
diploma de
strategiilor de reglare emoional;
superb. ajut copiii s nvee s stabileasc i s menin relaii de prietenie cu
broscu.

ceilali copii.

158

ACTIVITI PENTRU VRSTA DE 5-7 ANI

NR.

DENUMIREA ACTIVITII

COMPETENA DEZVOLTAT

PAG.

14.

HARTA EMOIILOR

160

15.

CUTIILE FERMECATE CU
EMOII

16.

CUM M SIMT AZI...

17.

CE MI SE NTMPL
CND M SIMT...
CUM TE-AI SIMI DAC...

Contientizarea emoiilor
Exprimarea emoiilor
Etichetarea corect a emoiilor
Contientizarea emoiilor
Exprimarea emoiilor
Etichetarea corect a emoiilor
Contientizarea emoiilor
Exprimarea emoiilor
Etichetarea corect a emoiilor
Contientizarea emoiilor
Etichetarea corect a emoiilor
Recunoaterea emoiilor
Etichetarea corect a emoiilor
Recunoaterea emoiilor
Etichetarea corect a emoiilor
Recunoaterea i etichetarea
emoiilor proprii i ale celorlali
Recunoaterea i etichetarea
emoiilor proprii i ale celorlali
Identificarea consecinelor
emoiilor
Recunoaterea emoiilor
Etichetarea corect a emoiilor
Exprimarea emoiilor proprii
Recunoaterea emoiilor
Reglarea emoional
Recunoaterea emoiilor
Reglarea emoional
Recunoaterea emoiilor
Reglarea emoional
Recunoaterea emoiilor

171

Reglarea emoional

173

Reglarea emoional

174

18.
19.

21.

JOC DE CRI PENTRU

EMOII
S NEGNDIM LA
EMOIILE CELORLALI
DETECTIVUL DE EMOII

22.

CE-AR FI DAC...

23.

OGLINDA FERMECAT

24.

BRUNO I BRUNI NE
NVA CUM S NE
EXPRIMM EMOIILE
POVESTEA BROSCUEI
ESTOASE
BROSCUA ESTOAS NE
NVA CUM S FIM
SUPER-BROSCUE
DETECTIVUL DE EMOII
II
VULPOIUL NE NVA
MONOLOGUL POZITIV

20.

25.
26.
27.
28.

161

162

163
164
165
166
167
168

169
170

172

159

Activitatea 14

Vrsta
5-7 ani

Harta emoiilor
Obiective

COMPETENA GENERAL: competene emoionale

COMPETENA SPECIFIC: contientizarea emoiilor, exprimarea
emoiilor, etichetarea corect a emoiilor
PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: educatorul
DURAT: 10-15 minute

S identifice emoiile
de bucurie, furie,
tristee, team, dezgust,
surprindere
S exprime corect
emoia observat
S eticheteze corect
emoiile prezentate

MATERIALE: harta emoiilor (vezi Anexa C.E. 11), poveste.

PROCEDURA DE LUCRU:
Citii copiilor o poveste. Acolo unde se pot identifica reacii emoionale ale
personajelor, cerei-le s le indice cu ajutorul hrii emoiilor. (Cum s-a simit...?)
Identificai mpreun cu copiii etichetele verbale corespunztoare fiecrei emoii.
Putei s repetai aceast activitate n mai multe situaii, utiliznd diferite poveti.

Nu uitai s ludai copiii pentru recunoaterea i etichetarea corect a emoiilor!

OBSERVAII:
a. prin aceast activitate copiii nva s identifice corect emoiile i etichetele verbale
corespunztoare;
b. prin intermediul acestei activiti copiii achiziioneaz cuvinte care denumesc
emoii.
DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN:
a. permite copiilor s achiziioneze prerechizitele necesare contientizrii tririlor
emoionale proprii i ale celorlali;
b. ajut copiii s dobndeasc strategii adecvate de reglare emoional i
NOT!
ulterior de relaionare optim cu ceilali.
Alegei att
poveti cu care
copiii sunt
familiarizai, ct
i altele noi.

160

Activitatea 15

Vrsta
5-7 ani

Cutiile fermecate cu emoii

COMPETENA GENERAL: competene emoionale
COMPETENA SPECIFIC: contientizarea emoiilor, exprimarea
emoiilor, etichetarea corect a emoiilor
PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: educatorul
DURAT: 10-15 minute
MATERIALE: cutii, cartonae cu emoii (bucurie, furie, tristee, team,
surprindere, dezgust).

Obiective
S identifice i s
contientizeze emoiile
trite
S asocieze o etichet
verbal expresiei
emoionale din desen
S asocieze tririle
emoionale cu un
anumit context

PROCEDURA DE LUCRU:
Punei ntr-o cutie toate cartonaele cu emoii pozitive, iar n cea de-a doua pe cele cu
emoii negative.
Cerei fiecrui copil s scoat din cele dou cutii cte un cartona, astfel nct s aib
n mn un cartona reprezentnd o emoie pozitiv (bucurie, surprindere) i una
negativ (furie, tristee, team).
Cerei fiecrui copil s identifice denumirile emoiilor de pe cartonae i s se
gndeasc la o situaie n care s-a simit bucuros, respectiv o situaie n care a simit
tristee/team/furie/dezgust.
ncurajai copilul s identifice etichetele verbale ale emoiilor!
Nu criticai copilul pentru exprimarea emoiilor negative!
OBSERVAII:
a. prin aceast activitate copiii nva s identifice corect emoiile proprii i etichetele
verbale corespunztoare;
b. prin aceast activitate copiii ncep s se familiarizeze cu contextul de apariie al
emoiilor, ceea ce faciliteaz identificarea consecinelor tririlor emoionale.
DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN:
a. permite copiilor s achiziioneze prerechizitele necesare contientizrii
tririlor emoionale;
b. sprijin copiii n dobndirea cunotinelor care le permit s transmit n mod
adecvat mesajele cu coninut emoional.

NOT!
Dac este
nevoie, ajutai
copiii s
identifice
emoiile cu
ajutorul hrii
emoiilor.
(Anexa C.E. 11)

161

Activitatea 16

Vrsta
5-7 ani

Cum m simt azi...

Obiective

COMPETENA GENERAL: competene emoionale

COMPETENA SPECIFIC: contientizarea emoiilor, exprimarea
emoiilor, etichetarea corect a emoiilor
PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: educatorul

S identifice i s
contientizeze emoiile
trite
S asocieze o etichet
verbal expresiei
emoionale din desen

DURAT: 10-15 minute

MATERIALE: coli de hrtie, creioane colorate.
PROCEDURA DE LUCRU:
mprii copiilor colile de hrtie i creioanele colorate.
Rugai copiii s deseneze cum se simt (permitei copiilor s foloseasc orice culori
doresc).
La final, cerei fiecrui copil s arate desenul colegilor si i s denumeasc emoia
desenat.
ncurajai fiecare copil s povesteasc despre o situaie n care a trit o emoie
asemntoare celei desenate.
Nu criticai desenele copiilor, important este s identifice corect emoia trit!
OBSERVAII:
a. prin aceast activitate copiii nva s identifice corect emoiile proprii i etichetele
verbale corespunztoare;
b. prin aceast activitate copiii ncep s se familiarizeze cu posibilele cauze ale
emoiilor;
c. prin aceast activitate copiii nva despre emoii prin intermediul desenului, o
activitate specific vrstei.
NOT!
DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN:
a. permite copiilor s achiziioneze prerechizitele necesare contientizrii
tririlor emoionale proprii;
b. ajut copiii s dobndeasc strategii adecvate de reglare emoional i
ulterior de relaionare optim cu ceilali.

162

Desenele care
exprim emoii
pozitive pot s fie
expuse n sala
grupei sau n alte
locaii din
grdini
amenajate n acest
sens.

Activitatea 17

Vrsta
5-7 ani

Ce mi se ntmpl cnd m simt...

COMPETENA GENERAL: competene emoionale
COMPETENA SPECIFIC: contientizarea emoiilor, etichetarea
corect a emoiilor, reglarea emoional
PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: educatorul
DURAT: 10-15 minute
MATERIALE: harta emoiilor (pentru detalii, vezi Anexa C.E. 11).

Obiective
S contientizeze reaciile
care nsoesc anumite
stri emoionale (bucurie,
tristee, team, furie,
dezgust, surprindere,
ruine, mndrie)
S identifice etichetele
verbale corecte ale
emoiilor
S-i diversifice
repertoriul de strategii de
reglare emoional

PROCEDURA DE LUCRU:
Artai copiilor una dintre emoiile de pe harta emoiilor.
Cerei copiilor s denumeasc emoia respectiv.
Rugai copiii s descrie ce reacii au (ce simt, ce fac).
Identificai mpreun cu copiii aspectele pozitive i negative ale reaciilor lor prin
identificarea posibilelor consecine.
Pentru reaciile pe care le considerai inadecvate, ncurajai copiii s gseasc ct mai
multe alternative adecvate.

Ludai copiii pentru rspunsurile pe care le dau!

Oferii ajutor atunci cnd au dificulti n identificarea posibilelor consecine i a
reaciilor adecvate!
OBSERVAII:
a. prin aceast activitate copiii contientizeaz faptul c n anumite situaii au anumite
reacii emoionale i comportamentale;
b. copiii nva s eticheteze corect emoiile;
c. prin aceast activitate copiii nva strategii alternative de gestionare a reaciilor
emoionale.
DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN:
a. contientizarea emoiilor trite st la baza achiziionrii celorlalte competene
emoionale;
b. identificarea i contientizarea emoiilor trite, precum i a reaciilor
comportamentale n situaii cu ncrctur emoional, faciliteaz achiziionarea
strategiilor de reglare emoional;
c. permite identificarea unor reacii emoionale alternative, care vor facilita
achiziionarea strategiilor de reglare emoional.

NOT!
Nu criticai
copiii chiar
dac
alternativele
oferite nu sunt
ideale.

163

Activitatea 18

Vrsta
5-7 ani

S ne gndim la emoiile celorlali

Obiective

COMPETENA GENERAL: competene emoionale

COMPETENA SPECIFIC: experienierea i exprimarea emoiilor,
recunoaterea emoiilor celorlali
PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: educatorul
DURAT: 10-15 minute

S nvee s identifice
tririle emoionale ale
celorlali
S propun modaliti de
a-i manifesta empatia
S exerseze manifestarea
empatiei

MATERIALE: situaii (pentru detalii, vezi Anexa C.E. 3), o ppu.

PROCEDURA DE LUCRU:
Descriei situaiile copiilor.
ntrebai-i cum se simte cealalt persoan i cum s-ar simi ei dac ar fi n locul acelei
persoane (dac este nevoie utilizai harta emoiilor pentru a-i ajuta s identifice
corect tririle emoionale).
Dup ce ai identificat emoiile, cerei copiilor s v arate cu ajutorul ppuii cum s-ar
comporta. (Ce faci?)
Ludai copiii pentru manifestarea empatiei!
OBSERVAII:
a. prin aceast activitate copiii exerseaz etichetarea corect a tririlor emoionale ale
celorlali;
b. prin aceast activitate copiii exerseaz comportamentele prin care se manifest
empatia;
c. prin intermediul acestei activiti este facilitat exprimarea adecvat a emoiilor.
DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN:
a. permite copiilor dezvolte abiliti de reglare emoional;
b. ajut copiii s achiziioneze comportamentele necesare relaionrii cu
ceilali.

164

NOT!
Nu uitai s inei
cont de faptul c
n acest interval
de vrst empatia
se manifest att
non-verbal, ct i
verbal.

Activitatea 19

Vrsta
5-7 ani

Detectivul de emoii I
COMPETENA GENERAL: competene emoionale
COMPETENA SPECIFIC: recunoaterea i etichetarea corect a
emoiilor proprii i ale celorlali
PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: educatorul
DURAT: 15-20 minute
MATERIALE: poveste, harta emoiilor (pentru detalii, vezi Anexa
C.E. 11).

Obiective
S identifice i s
eticheteze corect reaciile
emoionale proprii i ale
celorlali
S nvee c ntr-o
anumit situaie nu toat
lumea reacioneaz la fel
S exerseze manifestarea
empatiei

PROCEDURA DE LUCRU:
Citii copiilor povestea. mprii-i n dou grupe.
Etapa I
Rugai copiii din prima grup s identifice reaciile emoionale ale personajelor din
poveste. (Cum s-a simit...?)
Copiii din a doua grup vor trebui s mimeze emoiile identificate de ctre cei din
prima grup i s le indice pe harta emoiilor.
Etapa II
Identificai n ce msur personajele din poveste au avut reacii emoionale diferite fa
de aceeai situaie. Stabilii mpreun cu copiii care ar fi fost reaciile lor emoionale n
locul personajelor i ce ar fi fcut pentru a le face s se simt mai bine. (Cum te-ai fi
simit n locul...?, Ce ai fi fcut ca s-l ajui s se simt mai bine?)
Discutai mpreun reaciile emoionale adecvate n situaiile respective.
Nu criticai i nu etichetai ca nepotrivite reaciile emoionale ale copiilor pe
parcursul activitii!
OBSERVAII:
a. prin aceast activitate copiii pot exersa recunoaterea emoiilor, dar i exprimarea
non-verbal a acestora;
b. prin aceast activitate se dezvolt simultan i capacitatea copilului de a empatiza;
c. prin observarea posibilelor reacii emoionale, se dezvolt i cunotinele
copilului despre modaliti adecvate sau improprii de manifestare emoional, NOT!
Pentru aceast
ceea ce va contribui la dezvoltarea reglrii emoionale.
DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN:
a. recunoaterea i etichetarea corect a emoiilor proprii i ale celorlali sunt
competenele de baz ale dezvoltrii emoionale i implicit ale relaionrii
interpersonale optime;
b. nsuirea exprimrii emoionale optime i recunoaterii emoiilor celorlali
faciliteaz adoptarea strategiilor de reglare emoional potrivite situaiei,
precum i exprimarea empatiei.

activitate v
sugerm s
utilizai poveti
cu care copiii sunt
familiarizai sau
pe cele din
volumul Poveti
raionale pentru
copii.

165

Activitatea 20

Vrsta
5-7 ani

Cum te-ai simi dac...

Obiective

COMPETENA GENERAL: competene emoionale

COMPETENA SPECIFIC: recunoaterea emoiilor, etichetarea
corect a emoiilor
PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: educatorul
DURAT: 10-15 minute
MATERIALE: list de situaii (pentru detalii, vezi Anexa C.E. 12).

S asocieze anumite
situaii cu anumite
reacii emoionale
(inclusiv emoii sociale:
mndrie, ruine)
S neleag faptul c
dou persoane pot avea
reacii diferite fa de
aceeai situaie
S identifice cauzele i
consecinele reaciilor
emoionale

PROCEDURA DE LUCRU:
ntrebai copiii cum s-ar simi dac s-ar afla ntr-una dintre situaiile descrise n lista
din anex.
Acolo unde este cazul putei s identificai mai multe emoii. (Cine s-ar simi altfel n
aceast situaie?)
Cerei copiilor s identifice care ar putea s fie cauzele respectivelor reacii emoionale
(De ce credei c se simt...?)
ncurajai copiii s v spun care ar putea fi consecinele faptului c triesc acele
reacii emoionale. (Ce credei c s-ar putea ntmpla dup aceea?)
Ludai copiii pentru identificarea cauzelor i consecinelor!
Dac au nevoie de sprijinul dumneavoastr, nu ezitai s-l acordai!

OBSERVAII:
a. prin aceast activitate copiii achiziioneaz vocabularul emoiilor;
b. aceast activitate faciliteaz nelegerea faptului c oamenii pot avea diferite reacii
emoionale
NOT!
c. aceast activitate dezvolt capacitatea de identificare a consecinelor i ajut
Copiii
de
copiii s asocieze anumite contexte cu manifestarea unor emoii specifice.
DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN:
a. permite copiilor s achiziioneze etichetele verbale ale emoiilor i s
identifice consecinele tririlor emoionale;
b. ajut copiii s neleag faptul c pot exista mai multe perspective asupra
aceleiai situaii, ceea ce faciliteaz dezvoltarea abilitilor de rezolvare de
probleme.

166

aceast vrst
au nevoie de
mai puin sprijin
n ceea ce
privete
identificarea
cauzelor i
consecinelor
tririlor
emoionale.

Activitatea 21

Vrsta
5-7 ani

Joc de cri cu emoii

Obiective

COMPETENA GENERAL: competene emoionale

COMPETENA SPECIFIC: recunoaterea emoiilor, etichetarea
corect a emoiilor, identificarea cauzelor emoiilor
PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: educatorul
DURAT: 10-15 minute
MATERIALE: imagini cu persoane care exprim diferite triri
emoionale (bucurie, furie, tristee, team, surprindere, dezgust),
earf.

S identifice emoiile n
funcie de indicii nonverbali
S asocieze o etichet
verbal expresiei
emoionale
S identifice contextele n
care se manifest anumite
emoii i posibilele cauze
ale acestora

PROCEDURA DE LUCRU:
Decupai din reviste sau xeroxai imagini cu persoane care exprim una dintre emoiile
descrise la materiale.
Fiecare copil alege pe rnd o imagine, dup ce n prealabil a fost legat la ochi cu o
earf.
Cerei copiilor s identifice emoia persoanei din imagine. (Cum crezi c se simte?)
ntrebai copiii n ce situaie s-au simit la fel ca i persoana din imagine. (Tu cnd teai simit la fel ca i el/ea?)
ncurajai copiii s gseasc posibile explicaii pentru modul n care se simte persoana
respectiv. (Ce crezi c s-a ntmplat?, De ce e bucuros/furios/trist/i este
team/este surprins/e dezgustat?)
Nu criticai copilul dac nu gsete explicaia adecvat. Implicai ceilali copii n
identificarea rspunsului corect!
OBSERVAII:
a. prin aceast activitate copiii nva s identifice corect emoiile i etichetele verbale
corespunztoare;
b. aceast activitate faciliteaz achiziionarea vocabularului despre emoii i
NOT!
nelegerea faptului c anumite situaii sunt asociate cu unele reacii
Avei grij ca
emoionale.
imaginile alese s
DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN:
a. permite copiilor s achiziioneze etichetele verbale ale emoiilor i s
recunoasc manifestrile emoionale pe baza indicilor non-verbali, ceea ce
faciliteaz transmiterea adecvat a mesajelor cu coninut emoional;
b. ajut copiii s dobndeasc strategii adecvate de reglare emoional i
ulterior de relaionare optim cu ceilali.

corespund
emoiilor, astfel
nct copiii s
aib mai puine
dificulti n a le
recunoate.

167

Activitatea 22

Vrsta
5-7 ani

Ce-ar fi dac...
Obiective

COMPETENA GENERAL: competene emoionale

COMPETENA SPECIFIC: identificarea consecinelor emoiilor,
recunoaterea emoiilor i etichetarea corect a emoiilor
PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: educatorul

S identifice reaciile
emoionale din contextele
descrise
S identifice cauzele i
consecinele reaciilor
emoionale

DURAT: 10-15 minute

MATERIALE: scenarii (pentru detalii, vezi Anexa C.E. 13).
PROCEDURA DE LUCRU:
Citii pe rnd situaiile descrise n scenariile din anex.
Identificai mpreun cu copiii emoiile personajelor.
Cerei copiilor s identifice posibilele cauze ale reaciilor emoionale. (De ce credei
c s-au simit...?)
Cerei copiilor s anticipeze cum se va comporta personajul respectiv i s se
gndeasc la posibilele consecine ale comportamentului acestuia. (Ce credei c va
face?, Ce s-ar putea ntmpla dup aceea?)
Ludai copiii pentru rspunsurile pe care le dau!
Oferii ajutor atunci cnd au dificulti n identificarea consecinelor!
OBSERVAII:
a. prin aceast activitate copiii i dezvolt vocabularul emoiilor;
b. aceast activitate permite copiilor s identifice consecinele emoiilor asupra
comportamentului;
c. copiii pot s dezvolte capacitatea de a anticipa anumite reacii
comportamentale ale celorlali.
DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN:
a. permite copiilor s achiziioneze etichetele verbale ale emoiilor i s
identifice consecinele tririlor emoionale;
b. sprijin copiii n achiziionarea competenelor necesare reglrii emoionale
i ulterior rezolvrii de probleme.

168

NOT!
Copiii de aceast
vrst au nevoie
de mai puin
sprijin n ceea ce
privete
identificarea
cauzelor i
consecinelor
tririlor
emoionale.

Activitatea 23

Vrsta
5-7 ani

Oglinda fermecat
COMPETENA GENERAL: competene emoionale
COMPETENA SPECIFIC: exprimarea emoiilor proprii,
recunoaterea emoiilor
PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: educatorul
DURAT: 10-15 minute
MATERIALE: oglinzi, harta emoiilor (pentru detalii, vezi C.E. 11).

Obiective
S mimeze emoiile de
baz (bucuria, furia,
tristeea, teama,
dezgustul,
surprinderea)
S nvee s asocieze
corect eticheta verbal
cu exprimarea facial a
emoiei respective
S eticheteze corect
emoiile

PROCEDURA DE LUCRU:
Spunei copiilor c v vei juca cu oglinzile.
Artai-le una dintre emoiile de pe harta emoiilor i cerei-le s denumeasc
emoia indicat de ctre dumneavoastr.
Apoi, rugai copiii s mimeze emoia respectiv, innd oglinda n mn. Dac este
nevoie, putei s mimai dumneavoastr emoia pentru a oferi un exemplu.
Repetai scenariul pentru fiecare emoie menionat.
n situaiile n care copiii confund anumite expresii emoionale, oferii-le ajutor
mimnd emoia respectiv!
OBSERVAII:
a. prin aceast activitate copiii pot exersa exprimarea facial corect a emoiilor de
bucurie, furie, tristee, team, dezgust, surprindere;
b. prin aceast activitate copiii nva s asocieze corect etichetele verbale ale
emoiilor cu expresiile faciale corespunztoare.
DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN:
a. exprimarea i recunoaterea corect a emoiilor reprezint fundamentul pentru
achiziionarea abilitilor de reglare emoional;
b. dezvoltnd aceast abilitate copiii vor nva s interacioneze eficient cu
NOT!
n contexte
ceilali copii sau cu adulii;
cotidiene atragei
c. concordana dintre emoia trit i emoia exprimat permite transmiterea
atenia asupra
adecvat a mesajelor cu coninut emoional.
reaciilor
emoionale ale
celorlali.

169

Activitatea 24

Vrsta
5-7 ani

Bruno i Bruni ne nva despre cum s

ne exprimm emoiile
Obiective

COMPETENA GENERAL: competene emoionale

COMPETENA SPECIFIC: reglarea emoional, recunoaterea
emoiilor
PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: educatorul
DURAT: 10-15 minute

S diferenieze ntre
reaciile emoionale
adecvate i cele
inadecvate
S-i diversifice
repertoriul de strategii de
reglare emoional

MATERIALE: scenarii (pentru detalii, vezi Anexa C.E. 14), 2 ppui.

PROCEDURA DE LUCRU:
Interpretai scenariile cu ajutorul ppuilor.
Dup fiecare pereche de scenete, cerei copiilor s identifice reaciile emoionale ale
personajelor. (Cum s-a simit... atunci cnd...?)
Identificai mpreun cu copiii posibilele reacii emoionale ale personajelor. Cerei
copiilor s prezinte prin joc de rol reaciile comportamentale aferente emoiilor
identificate.
a. prezentai copiilor reacia inadecvat cu ajutorul ppuilor;
b. rugai copiii s prezinte prin joc de rol soluia adecvat (dac este cazul
ncurajai-i s propun ct mai multe alternative).
ncepei jocul de rol cu acei copii ale cror abiliti sunt bine dezvoltate, astfel
nct ei s constituie un exemplu pentru ceilali copii. Adoptai aceast strategie
pentru toate activitile care presupun joc de rol.
Dac este nevoie intervenii cu sugestii pe parcursul jocurilor de rol!
Ludai copiii pentru prestaia lor n timpul jocurilor de rol!
OBSERVAII:
a. prin aceast activitate copiii sunt familiarizai cu faptul c n aceeai situaie mai
multe persoane pot avea diferite reacii;
b. copiii ncep s diferenieze ntre reaciile emoionale i comportamentale adecvate
sau inadecvate;
NOT!
c. prin aceast activitate copiii exerseaz modaliti adecvate de gestionare a
n
cazul n care
emoiilor negative.
DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN:
a. permite identificarea unor reacii emoionale alternative, care vor facilita
achiziionarea strategiilor de reglare emoional;
b. asigur dobndirea unor strategii de relaionare adecvate.

170

nu avei la
dispoziie timp
suficient pentru
a implica toi
copiii, reluai
activitatea.

Activitatea 25

Vrsta
5-7 ani

Povestea Broscuei estoase

COMPETENA GENERAL: competene emoionale
COMPETENA SPECIFIC: reglarea emoional, recunoaterea
emoiilor
PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: educatorul
DURAT: 10-15 minute
MATERIALE: fia de desen, povestea, fia cu etapele tehnicii
broscuei estoase (pentru detalii, vezi Anexele C.E. 6, C.E. 7
i C.E. 8), creioane colorate.

Obiective
S se familiarizeze cu
personajul Broscuei
estoase
S eticheteze corect
reaciile emoionale ale
personajelor
S diferenieze ntre
reaciile emoionale
adecvate i cele
inadecvate

PROCEDURA DE LUCRU:
Etapa I
mprii copiilor fiele i creioanele colorate.
Prezentai copiilor fia cu Broscua estoas i discutai despre modul n care aceasta
se ascunde n carapace pentru a se apra. (Cine tie ce animal este acesta?, Unde ai
vzut astfel de animale?, etc.). Cerei copiilor s coloreze broscua.
Etapa II
Citii copiilor povestea Broscuei estoase.
Pe parcursul povetii identificai mpreun cu copiii reaciile emoionale ale
personajelor. (Cum s-a simit... atunci cnd...?)
Cerei copiilor s v spun care a fost personajul care a reacionat n mod adecvat.
(Cine credei c s-a comportat bine?)
ncurajai copiii s propun i alte alternative de comportament adecvat, n afara celor
propuse n poveste. (Ce altceva ar mai fi putut face...?)
La final, exersai mpreun cu copiii tehnica broscuei estoase.
Ludai copiii pentru strategiilor adecvate de reglare emoional!
OBSERVAII:
a. prin aceast activitate copiii sunt familiarizai cu tehnica broscuei estoase i
nva s-i gestioneze n mod adecvat furia;
NOT!
b. copiii difereniaz ntre reaciile emoionale i comportamentale adecvate sau Continuai acest
inadecvate;
exerciiu cu
c. prin aceast activitate copiii exerseaz modaliti adecvate de gestionare a
activitatea
furiei.
Broscua
DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN:
a. permite identificarea unor reacii emoionale alternative, care vor facilita
achiziionarea strategiilor de reglare emoional.
b. ajut copiii s nvee s stabileasc i s menin relaii de prietenie cu
ceilali copii.

estoas ne
nva cum s
fim superbroscue

171

Activitatea 26

Vrsta
5-7 ani

Broscua estoas ne nva cum s

nva cum s fim super-broscue
Obiective

COMPETENA GENERAL: competene emoionale

COMPETENA SPECIFIC: reglarea emoional, recunoaterea
emoiilor
PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: educatorul
DURAT: 20-25 minute
MATERIALE: fia cu etapele tehnicii broscuei estoase, scenarii,
diploma de super-broscu (pentru detalii, vezi Anexele C.E. 8, C.E.
15 i C.E. 10), ppui.

S se familiarizeze cu
personajul Broscuei
estoase
S eticheteze corect
reaciile emoionale
ale personajelor
S diferenieze ntre
reaciile emoionale
adecvate i cele
inadecvate

PROCEDURA DE LUCRU:
Etapa I
Reamintii copiilor etapele tehnicii broscuei estoase cu ajutorul fiei.
Repetai fiecare etap mpreun cu copiii.
Etapa II
Descriei una dintre situaiile din anex.
Punei n scen cu ajutorul ppuilor o abordare inadecvat a situaiei.
Rugai copiii s identifice soluia broscuei.
Alegei doi copii pentru a demonstra prin joc de rol comportamentul adecvat.
Ludai copiii pentru soluiile identificate i pentru prestaia din timpul jocului
de rol!
OBSERVAII:
a. prin aceast activitate copiii sunt familiarizai cu tehnica broscuei estoase i
nva s-i gestioneze n mod adecvat furia;
b. prin aceast activitate copiii exerseaz modaliti adecvate de gestionare a furiei.
DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN:
a. permite identificarea unor reacii emoionale alternative, care vor facilita
achiziionarea strategiilor de reglare emoional;
b. ajut copiii s nvee s stabileasc i s menin relaii de prietenie cu
ceilali copii.

172

NOT!
Dup ncheierea
activitii nu
uitai s acordai
copiilor diploma
de superbroscu.

Activitatea 27

Vrsta
5 - 7 ani

Detectivul de emoii II
Obiective

COMPETENA GENERAL: competene emoionale

COMPETENA SPECIFIC: reglare emoional
PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: educatorul
DURAT: 15 -20 minute
MATERIALE: list de scenarii care pot duce la manifestarea emoiilor
negative (de exemplu furie, frustrare, tristee) (pentru detalii, vezi
C.E. 16), ppui.

S dobndeasc i s
exerseze strategii de
reglare emoional
S identifice i s
eticheteze corect
reaciile emoionale
proprii i ale celorlali
S nvee c ntr-o
anumit situaie nu
toat lumea
reacioneaz la fel

PROCEDURA DE LUCRU:
Prezentai copiilor fiecare scenariu cu ajutorul ppuilor. Cerei-le s identifice emoiile
personajelor. La final discutai cu copiii dac comportamentul personajelor a fost sau nu
adecvat.
Identificai 2 copii care s participe la jocul de rol prin care vor exersa reglarea
emoional.
Folosii lista cu scenarii pentru a face jocuri de rol pe baza situaiilor descrise.
Ajutai copiii s identifice modaliti adecvate de manifestare emoional.
Discutai mpreun cu toi copiii i alte soluii pe care colegii lor nu le-au identificat pe
parcursul jocului de rol. Cerei copiilor s prezinte prin joc de rol soluiile identificate.
Intervenii prin sugestii atunci cnd copiii ntmpin dificulti n cadrul activitii.
OBSERVAII:
a. prin aceast activitate copiii pot exersa modalitatea cea mai potrivit de gestionare a
emoiilor negative;
b. exersarea acestei competene se desfoar ntr-un context neamenintor, care va
contribui la transferul strategiilor nvate i la alte contexte.
DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN:
a. reglarea emoional, alturi de recunoaterea i etichetarea corect a
emoiilor proprii i ale celorlali favorizeaz achiziionarea unor strategii
optime de relaionare;
b. copiii cu abiliti de reglare emoional bine dezvoltate i fac mai uor
prieteni i se integreaz mai uor n grup;
c. abilitile de reglare emoional favorizeaz ulterior capacitatea copiilor de
a se adapta la cerinele colii.

NOT
Includei toi
copiii din grup
n jocul de rol,
chiar dac avei
nevoie s
implementai
activitatea de
mai multe ori.

173

Activitatea 28

Vrsta
5-7 ani

Vulpoiul ne nva monologul pozitiv

COMPETENA GENERAL: competene emoionale
COMPETENA SPECIFIC: reglarea emoional
PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: educatorul

Obiective
S nvee s identifice
monologul negativ
S nlocuiasc monologul
negativ cu cel pozitiv

DURAT: 10-15 minute

MATERIALE: scenarii (pentru detalii, vezi Anexa C.E. 17), o ppu.
PROCEDURA DE LUCRU:
Prezentai copiilor scenariul cu ajutorul ppuii.
Identificai mpreun cu copiii alte variante de monolog pozitiv.
Prezentai copiilor i celelalte situaii.
Cerei-le s nlocuiasc monologul negativ cu cel pozitiv.
Ludai copiii pentru monologul pozitiv!
OBSERVAII:
a. prin aceast activitate copiii nva o strategie de reglare emoional;
b. prin aceast activitate copiii nva s nlocuiasc gndurile care ntrein emoia
dezadaptativ cu alt emoie adaptativ, care i permite s gestioneze adecvat
situaiile cu ncrctur emoional negativ.
DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN:
a. permite copiilor dezvolte abiliti de reglare emoional;
b. ajut copiii s achiziioneze comportamentele necesare relaionrii cu
ceilali.

174

NOT!
nvarea
monologului
pozitiv se
realizeaz cu
copiii mai mari de
5 ani ale cror
abiliti verbale
sunt mai bine
dezvoltate.

MODUL DE ACTIVITI
PENTRU
DEZVOLTAREA I OPTIMIZAREA
COMPETENELOR SOCIALE

Competena Social este definit drept abilitatea de a manifesta

comportamente adecvate i acceptate din punct de vedere social, care au consecine
pozitive asupra persoanelor implicate i permit atingerea unor scopuri.
Dezvoltarea competenelor sociale la aceast vrst este extrem de important,
ea contribuind semnificativ la dezvoltarea altor abiliti, care vor facilita adaptarea
copilului la cerinele mediului (vezi Capitolul I).
Competenele sociale sunt mprite n dou categorii:

Interpersonale
A. relaionare social;
B. rezolvare de probleme sociale.
Intrapersonale

n cele ce urmeaz, v vom oferi cteva activiti pe grupele de vrst de 3-4,

respectiv 5-7 ani, pe care le putei implementa la grdini.

175

176

ACTIVITI PENTRU COPIII DE 3-4 ANI

NR.

DENUMIREA ACTISAVITII

1.

4.

AMI NE NVA
DESPRE REGULI
S EXERSM REGULILE
MPREUN CU AMI
AMI NE NVA S FIM
RESPONSABILI
ACELAI-DIFERIT

5.

I-SAU-ALTCEVA

6.

NAINTE-DUP

7.

BRUNO I BRUNI AU
NEVOIE DE AJUTOR
ACUM SAU MAI TRZIU

2.
3.

8.
9.

A AVEA SAU A NU
AVEA O PROBLEM

10.

ORICE PROBLEM ARE

MAI MULTE SOLUII

11.

PLRIA MAGIC
PENTRU SOLUII

12.

O GREEAL
RECUNOSCUT ESTE PE
JUMTATE IERTAT
PLRIA MAGIC
SOLUII DE REZERV

13.

14
15.

S NVM CUM S
FIM PRIETENI
PRIETENI ADEVRAI

16.

CURSA CU OBSTACOLE

17.
18.

OBIECTUL MISTERIOS
MODELE DIN
PLASTILIN

COMPETENA DEZVOLTAT

PAG.

Respectarea regulilor

179

Respectarea regulilor

180

Respectarea regulilor

181

Rezolvarea de probleme

182

Rezolvarea de probleme

183

Rezolvarea de probleme
Identificarea etichetelor verbale ale
emoiilor
Rezolvarea de probleme

184

Rezolvarea de probleme
Tolerana la frustrare
Rezolvarea de probleme
Recunoaterea i etichetarea corect
a emoiilor
Rezolvarea de probleme
Recunoaterea i etichetarea corect
a emoiilor
Rezolvarea de probleme
Identificarea etichetelor verbale ale
emoiilor
Rezolvarea de probleme

186

Rezolvarea de probleme
Tolerana la frustrare
Reglarea emoional
Cooperarea n joc
Comportamente prosociale
Cooperarea n joc
Comportamente prosociale
Cooperarea n joc
Comportamente prosociale
Cooperarea n joc
Cooperarea n joc
Comportamente prosociale

191

185

187

188

189

190

192
193
194
195
196

177

19.

TURNUL DIN CUBURI

20.

CASTELUL LEGO

21.

CURCUBEUL

22.

S NE JUCM DE-A
ASCULTATUL
CUM S NCEP S M
JOC CU ALTCINEVA

23.

24.

178

ALFI, PUFI I PUU NE

NVA S REZOLVM
PROBLEMELE DINTRE
PRIETENI

Cooperarea n joc
Comportamente prosociale
Cooperarea n joc
Comportamente prosociale
Cooperare n joc
Comportamente prosociale
Iniierea interaciunilor cu ceilali
copii
Cooperarea n joc
Iniierea interaciunilor cu ceilali
copii
Cooperarea n joc
Rezolvarea de probleme
Tolerana la frustrare

197
198
199
200
201

202

Activitatea 1

Vrsta
3-4 ani

Ami ne nva despre reguli

COMPETENA GENERAL: competene sociale
COMPETENA SPECIFIC: respectarea regulilor
PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: educatorul
DURAT: 10-15 minute

Obiective
S se familiarizeze cu
regulile
S cunoasc
comportamentele
aferente regulilor

MATERIALE: poster cu reguli, povestea (pentru detalii, vezi Anexele C.S. 1 i C.S. 2).
PROCEDURA DE LUCRU:
Etapa I
Cerei copiilor s se aeze n cerc.
Prezentai copiilor posterul i explicai-le regulile folosindu-v de desene.
Etapa II
Citii copiilor povestea pentru a-i familiariza cu regulile.
Discutai mpreun cu copiii coninutul povetii. (Credei c lui Ami i-a plcut ce a
vzut la grdini?, Ce credei c i-a plcut?, Ce nu i-a plcut?, Cum credei c
ar trebui s se comporte copiii?)
n final, cerei copiilor s v descrie regulile cu ajutorul imaginilor.
Nu uitai s repetai regulile n contexte diferite pentru a facilita reinerea
acestora!
OBSERVAII:
a. prin aceast activitate copiii sunt familiarizai cu regulile de comportament de la
grdini;
b. prin aceast activitate copiilor li se explic rolul regulilor i modul n care ar trebui
s se comporte.
DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN:
a. ajut copiii s dezvolte complian fa de reguli i s neleag ulterior faptul
c orice comportament are consecine;
b. permite copiilor s dezvolte sentimentul de control i siguran, deoarece
regulile fac mediul predictibil.

NOT!
Pentru
respectarea
regulilor putei
s stabilii un
sistem de
recompense
individual sau
de grup.

179

Activitatea 2

Vrsta
3-4 ani

S exersm regulile mpreun cu Ami

Obiective

COMPETENA GENERAL: competene sociale

COMPETENA SPECIFIC: respectarea regulilor
PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: educatorul

S se familiarizeze cu
coninutul regulilor
S exerseze
comportamentele
aferente regulilor

DURAT: 10-15 minute

MATERIALE: poster cu reguli, scenarii pentru reguli (pentru detalii, vezi Anexele C.S.
1 i C.S. 3).
PROCEDURA DE LUCRU:
Etapa I
Prezentai copiilor posterul cu reguli i reactualizai mpreun cu acetia coninutul
regulilor.
ncurajai copiii s identifice regulile pornind de la desenele de pe poster.
Etapa II
Spunei copiilor c vei exersa regulile cu ajutorul personajului Ami.
Modelai nvarea regulilor prin joc de rol pe baza scenariilor din anex.
Nu uitai s repetai regulile n contexte diferite pentru a facilita reinerea
acestora!
OBSERVAII:
a. prin aceast activitate copiii nva despre regulile de comportament;
b. prin aceast activitate copiii au posibilitatea de a exersa comportamentele dezirabile,
ceea ce faciliteaz nvarea acestora.
DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN:
a. ajut copiii s dezvolte complian fa de reguli i s neleag ulterior faptul c
orice comportament are consecine;
NOT!
b. permite copiilor s dezvolte sentimentul de control i siguran, deoarece
Pentru respectarea
regulile fac mediul predictibil.
regulilor putei s
stabilii un sistem
de recompense
individual sau de
grup.

180

Activitatea 3

Vrsta
3-4 ani

Ami ne nva s fim responsabili

COMPETENA GENERAL: competene sociale
COMPETENA SPECIFIC: respectarea regulilor
PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: educatorul
DURAT: 10-15 minute

Obiective
S cunoasc
consecinele
respectrii sau
nerespectrii regulilor
S fac distincia ntre
comportamente
adecvate i inadecvate

MATERIALE: poster cu reguli, poveste (pentru detalii, vezi Anexele

C.S. 1 i C.S. 2).
PROCEDURA DE LUCRU:
Discutai cu copiii coninutul povetii Ami i viziteaz pe copiii de la grdini.
Dac este nevoie citii povestea din nou.
Identificai mpreun cu copiii consecinele nerespectrii regulilor, aa cum reies din
poveste.
Stabilii recompensele pentru comportamentele adecvate, precum i sanciunile pentru
cele inadecvate.

Ludai copiii atunci cnd se conformeaz!

Administrai consecinele atunci cnd sunt non-compliani!
OBSERVAII:
a. prin aceast activitate copiii nva despre consecinele nerespectrii regulilor de
comportament;
b. prin aceast activitate copiii neleg c orice comportament este urmat de consecine
(recompense sau sanciuni).
DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN:
a. ajut copiii s dezvolte complian fa de reguli;
b. dezvolt autonomia i favorizeaz responsabilizarea copilului fa de
propriul comportament.

NOT!
Fii consecveni n
administrarea
consecinelor
stabilite de comun
acord.

181

Activitatea 4

Vrsta
3-4 ani

Acelai-diferit
Obiective

COMPETENA GENERAL: competene sociale

COMPETENA SPECIFIC: rezolvarea de probleme
PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: educatorul
DURAT: 10 minute

S neleag faptul c
aceeai problem poate fi
rezolvat n diferite
moduri
S achiziioneze limbajul
necesar rezolvrii de
probleme

MATERIALE: scenariul (pentru detalii, vezi Anexa C.S. 4), ppua.

PROCEDURA DE LUCRU:
Spunei copiilor c urmeaz s v jucai mpreun un joc.
Prezentai copiilor ppua i urmai scenariul propus de noi.
Variai instruciunile pe care le oferii.
Continuai exerciiul att timp ct copiii nu se plictisesc.

Simii-v bine n timp ce v jucai mpreun cu copiii! Nu-i criticai chiar dac
mai greesc!
OBSERVAII:
a. prin aceast activitate copiii achiziioneaz limbajul necesar rezolvrii de
probleme;
b. prin aceast activitate copiii neleg conceptele de asemntor i diferit.
DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN:
a. permite copiilor s achiziioneze prerechizitele necesare rezolvrii de probleme;
b. ajut copiii s dobndeasc ulterior strategii de rezolvare de probleme adecvate
vrstei.
NOT!
Putei s inventai
i alte jocuri
ACELAIDIFERIT, pentru
ca jocul s nu
devin plictisitor.

182

Activitatea 5

Vrsta
3-4 ani

i-sau-altceva
Obiective

COMPETENA GENERAL: competene sociale

COMPETENA SPECIFIC: rezolvarea de probleme
PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: educatorul
DURAT: 10 minute

S neleag faptul c n
aceeai situaie pot exista
mai multe puncte de
vedere
S achiziioneze limbajul
necesar rezolvrii de
probleme

MATERIALE: scenariul (pentru detalii, vezi Anexa C.S. 5), 2 ppui.

PROCEDURA DE LUCRU:
Folosii ppuile pentru a interpreta scenariul propus de noi.
Pe parcursul scenetei, cerei copiilor s rspund la ntrebrile dumneavoastr.
Continuai jocul att timp ct copiii sunt interesai.

Simii-v bine n timp ce v jucai mpreun cu copiii! Nu-i criticai chiar dac
mai greesc!
OBSERVAII:
a. prin aceast activitate copiii achiziioneaz limbajul necesar rezolvrii de probleme;
b. prin aceast activitate copiii neleg faptul c aceeai situaie poate fi privit
din mai multe puncte de vedere.
DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN:
a. permite copiilor s achiziioneze prerechizitele necesare rezolvrii de probleme;
b. ajut copiii s dobndeasc ulterior strategii de rezolvare de probleme adecvate
vrstei.
NOT!
Putei s inventai
i alte jocuri ISAU-ALTCEVA
n afar de cele
propuse de noi.
Utilizai jocul n
diferite contexte.

183

Activitatea 6

Vrsta
3-4 ani

nainte-dup
Obiective

COMPETENA GENERAL: competene sociale, competene

emoionale
COMPETENA SPECIFIC: rezolvarea de probleme, identificarea
etichetelor verbale ale emoiilor
PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: educatorul
DURAT: 10-15 minute

S neleag relaia
temporal NAINTEDUP
S achiziioneze limbajul
necesar rezolvrii de
probleme
S exerseze recunoaterea
emoiilor n contextul
rezolvrii de probleme

MATERIALE: povestea, ilustraiile (pentru detalii, vezi Anexa C.S. 6).

PROCEDURA DE LUCRU:
Citii copiilor povestea.
ntrerupei povestea pentru a pune ntrebri despre ceea ce urmeaz s fac personajele
sau despre modul n care se simt. Utilizai ilustraiile pentru a ajuta copiii s identifice
succesiunea evenimentelor.
Cu cine s-au ntlnit Bruno i Bruni NAINTE de a ajunge la lac?
Ce a fcut Bruno NAINTE s nceap s-l caute pe Bruni?
Unde l-a cutat pe Bruni DUP ce a stat s se gndeasc?
Bruno l-a gsit pe Bruni NAINTE sau DUP ce l-a cutat n tufiurile de lng
lac?
Acolo unde este posibil punei ntrebri despre starea emoional a personajelor.
Cum s-a simit Bruno cnd a vzut c nu-l gsete pe Bruni?
Cnd te-ai simit la fel ca Bruni?
Ludai copiii pentru rspunsurile oferite!
OBSERVAII:
a. prin aceast activitate copiii achiziioneaz limbajul necesar rezolvrii de
probleme;
b. prin aceast activitate copiii neleg faptul c orice comportament este urmat
de consecine i nva s se proiecteze n viitor.
DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN:
a. permite copiilor s achiziioneze prerechizitele necesare rezolvrii de
probleme;
b. ajut copiii s dobndeasc ulterior strategii de rezolvare de probleme
adecvate vrstei.

184

NOT!
Dac este
necesar, oferii
copiilor ajutor
pentru a ordona
corect imaginile.
Putei s
intervenii cu
ntrebri
ajuttoare.

Activitatea 7

Vrsta
3-4 ani

Bruno i Bruni au nevoie de ajutor

COMPETENA GENERAL: competene sociale
COMPETENA SPECIFIC: rezolvarea de probleme
PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: educatorul

Obiective
S neleag faptul c o
situaie problem are mai
multe soluii
S priveasc o problem
din mai multe perspective

DURAT: 10-15 minute

MATERIALE: povestea (pentru detalii, vezi Anexa C.S. 7).
PROCEDURA DE LUCRU:
Citii copiilor povestea.
Identificai mpreun cu copiii problemele cu care se confrunt personajele.
Stabilii ce ar putea s fac personajele n situaia respectiv. (Ce credei c ar putea
s fac?)
Comparai soluiile oferite de copii cu cele din poveste.
ncurajai copiii s ofere ct mai multe soluii!
Nu impunei copiilor s ofere soluii plauzibile, ncurajai-le creativitatea i
imaginaia!
OBSERVAII:
a. prin aceast activitate copiii dezvolt capacitatea de a identifica mai multe
soluii pentru aceeai problem;
b. prin aceast activitate copiii neleg faptul c oamenii pot avea puncte de vedere
diferite n legtur cu aceeai problem.
DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN:
a. permite copiilor s achiziioneze strategii adaptative de rezolvare de
probleme;
b. ajut copiii s nvee s rezolve conflictele n mod adecvat;
c. faciliteaz stabilirea i meninerea relaiilor de prietenie cu ceilali copii.

NOT!
Punei accentul pe
oferirea soluiilor,
nu neaprat pe
corectitudinea
acestora. Pentru
copii este
important s
ncerce s rezolve
problema, nu s o
rezolve perfect.

185

Activitatea 8

Vrsta
3-4 ani

Acum sau mai trziu?

Obiective

COMPETENA GENERAL: competene sociale

COMPETENA SPECIFIC: rezolvarea de probleme, tolerana la
frustrare
PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: educatorul
DURAT: 10-15 minute

S neleag faptul c
uneori pentru a rezolva o
problem este necesar s
identificm momentul
potrivit
S identifice posibile
soluii la probleme

MATERIALE: scenetele, ilustraiile (pentru detalii, vezi Anexa C.S. 8), dou ppui.
PROCEDURA DE LUCRU:
Interpretai sceneta cu ajutorul ppuilor.
Identificai mpreun cu copiii momentele potrivite sau nepotrivite pentru a manifesta
anumite comportamente.
Prezentai copiilor ilustraiile i stabilii n ce msur acela este sau nu este un moment
potrivit pentru a rezolva problema.
Identificai mpreun cu acetia posibile soluii pentru aceast situaie. Dac este
nevoie intervenii cu exemple.
Nu criticai copiii pentru rspunsurile oferite! Important este s identifice ct
mai multe soluii!
OBSERVAII:
a. prin aceast activitate copiii achiziioneaz limbajul necesar rezolvrii de probleme;
b. prin aceast activitate copiii dezvolt capacitatea de a identifica mai multe soluii
pentru rezolvarea unei probleme.
DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN:
a. permite copiilor s achiziioneze prerechizitele necesare rezolvrii de
probleme;
b. ajut copiii s dobndeasc ulterior strategii de rezolvare de probleme
adecvate vrstei.

186

NOT!
Mai ales n cazul
copiilor de
aceast vrst
este indicat s
oferii ajutor n
identificarea
alternativelor.

Activitatea 9

Vrsta
3-4 ani

A avea sau a nu avea o problem

Obiective

COMPETENA GENERAL: competene sociale, competene

emoionale
COMPETENA SPECIFIC: rezolvarea de probleme, recunoaterea
i etichetarea corect a emoiilor
PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: educatorul

S identifice posibilele
situaii problem
S asocieze diferite stri
emoionale cu situaiile
problem
S eticheteze corect
reaciile emoionale

DURAT: 10-15 minute

MATERIALE: lista de situaii (pentru detalii, vezi Anexa C.S. 9).
PROCEDURA DE LUCRU:
Discutai mpreun cu copiii situaiile problematice din lista propus.
Identificai reaciile emoionale n asemenea situaii ipotetice. (Cum te-ai simi
dac...?)
Dac este nevoie utilizai harta emoiilor pentru a ajuta copiii s le denumeasc
corect.
Discutai cu copiii care ar fi reaciile lor vizavi de situaiile descrise. (Ce faci n
aceast situaie?)
ncercai s implicai ct mai muli copii pentru a le afla reaciile.
Nu criticai copiii chiar dac rspunsurile lor nu sunt perfecte!
OBSERVAII:
a. prin aceast activitate copiii dezvolt capacitatea de a identifica o situaie
problem;
b. prin aceast activitate copiii asociaz conceptul de problem cu anumite reacii NOT!
Folosii aceast
emoionale negative (furie, team).
DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN:
a. permite copiilor s achiziioneze strategii adaptative de rezolvare de
probleme;
b. ajut copiii s nvee s rezolve conflictele n mod adecvat;
c. faciliteaz stabilirea i meninerea relaiilor de prietenie cu ceilali copii.

activitate cu
scopul de a
reactualiza
cunotinele
achiziionate prin
activitile de
dezvoltare a
Competenelor
Emoionale.

187

Activitatea 10

Vrsta
3-4 ani

Orice problem are mai multe soluii

COMPETENA GENERAL: competene sociale, competene
emoionale
COMPETENA SPECIFIC: rezolvarea de probleme, recunoaterea
i etichetarea corect a emoiilor
PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: educatorul
DURAT: 10-15 minute

Obiective
S identifice ct mai
multe soluii pentru o
situaie problem
S stabileasc
consecinele fiecreia
dintre soluiile propuse
S priveasc o problem
din mai multe perspective

MATERIALE: lista de situaii (pentru detalii, vezi Anexa C.S. 9A).

PROCEDURA DE LUCRU:
Utilizai lista cu situaii problematice din activitatea anterioar.
Oferii copiilor un exemplu de soluie.
Cerei copiilor s evalueze soluia. (Credei c este o idee bun?)
Stabilii reaciile emoionale care pot s apar ca urmare a implementrii respectivei
soluii. (Cum credei c s-ar simi dac...?)
Discutai toate situaiile pentru a implica ct mai muli copii.
Ludai copiii pentru rspunsurile oferite!
Nu criticai copiii, evaluai alternativele cu rbdare!
OBSERVAII:
a. prin aceast activitate copiii dezvolt capacitatea de a identifica mai multe soluii
pentru aceeai problem;
b. prin aceast activitate copiii nva s evalueze o soluie n funcie de consecinele
acesteia;
c. prin aceast activitate este facilitat capacitatea copiilor de a privi o situaie
din mai multe puncte de vedere.
NOT!
DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN:
a. permite copiilor s achiziioneze strategii adaptative de rezolvare de
probleme;
b. ajut copiii s nvee s rezolve conflictele n mod adecvat;
c. faciliteaz stabilirea i meninerea relaiilor de prietenie cu ceilali copii.

188

Dac este nevoie

oferii copiilor
ajutor n
etichetarea corect
a reaciilor
emoionale,
utiliznd harta
emoiilor.

Activitatea 11

Vrsta
3-4 ani

Plria magic pentru soluii

Obiective

COMPETENA GENERAL: competene sociale, competene

emoionale
COMPETENA SPECIFIC: rezolvarea de probleme, identificarea
etichetelor verbale ale emoiilor
PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: educatorul
DURAT: 10-15 minute

S neleag faptul c un
comportament are
consecine asupra
emoiilor persoanelor
implicate
S priveasc o situaie din
mai multe puncte de
vedere

MATERIALE: scenete, ilustraii (pentru detalii, vezi Anexa C.S. 10), 2 ppui.
PROCEDURA DE LUCRU:
Interpretai sceneta cu ajutorul ppuilor.
Adresai copiilor ntrebri pornind de la coninutul scenetei.
Punei accentul pe identificarea consecinelor anumitor comportamente.
Rugai copiii s i pun plria magic pentru a se gndi la consecine pe baza
ilustraiilor. Apoi, cerei-le s propun soluii pentru situaiile prezentate i oferii-le
ajutor dac este nevoie.
Ludai eforturile copiilor de a identifica consecinele! Ludai soluiile oferite
chiar dac nu sunt ideale!
OBSERVAII:
a. prin aceast activitate copiii nva s aplice cunotinele despre emoii n contextul
rezolvrii de probleme;
b. aceast activitate permite copiilor s exerseze paii rezolvrii de probleme.
DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN:
a. permite copiilor s exerseze prerechizitele necesare rezolvrii de probleme;
b. ajut copiii s dobndeasc ulterior strategii de rezolvare de probleme
adecvate vrstei.

NOT!
n cazul copiilor
de aceast vrst
putei utiliza
harta emoiilor
pentru a facilita
identificarea
acestora.

189

Activitatea 12

Vrsta
3-4 ani

O greeal recunoscut este pe jumtate

iertat
Obiective

COMPETENA GENERAL: competene sociale

COMPETENA SPECIFIC: rezolvarea de probleme
PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: educatorul
DURAT: 10-15 minute

S neleag faptul c
orice comportament are
consecine
S achiziioneze strategii
pentru rezolvarea
adecvat a unor situaii
problem

MATERIALE: scenarii (pentru detalii, vezi Anexa C.S. 11), 2 ppui.

PROCEDURA DE LUCRU:
Interpretai scenariile cu ajutorul ppuilor.
Dup fiecare scenariu identificai mpreun cu copiii soluia adecvat.
ncurajai-i s exerseze soluiile prin joc de rol.
Identificai alte situaii asemntoare i cerei copiilor s ofere soluii prin joc de rol.
Dac este nevoie oferii copiilor ajutor n identificarea soluiilor adecvate!
Ludai soluiile oferite de ctre copii!
OBSERVAII:
a. prin aceast activitate copiii dezvolt abilitatea de a rezolva situaii problem;
b. prin aceast activitate copiii pot exersa rezolvarea de probleme n situaii
asemntoare cu cele din contexte cotidiene.
DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN:
a. permite copiilor s achiziioneze strategii adaptative de rezolvare de probleme;
b. ajut copiii s nvee s rezolve conflictele n mod adecvat;
c. faciliteaz stabilirea i meninerea relaiilor de prietenie cu ceilali copii.

190

NOT!
Dac observai
c nu ofer
soluii, ajutai
copiii
sugerndu-le
posibile soluii.

Activitatea 13

Vrsta
3-4 ani

Plria magic soluii de rezerv

COMPETENA GENERAL: competene sociale, competene
emoionale
COMPETENA SPECIFIC: rezolvarea de probleme, toleran la
frustrare, reglarea emoional
PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: educatorul
DURAT: 10-15 minute
MATERIALE: scenarii (pentru detalii, vezi Anexa C.S. 12), o plrie.
PROCEDURA DE LUCRU:

Obiective
S anticipeze posibile
probleme chiar i atunci
cnd strategia de
rezolvare a problemei
este adecvat
S achiziioneze strategii
alternative pentru
rezolvarea adecvat a
unor situaii problem
S exerseze strategiile de
reglare emoional
achiziionate anterior

Prezentai copiilor scenariile din anexe referitoare la posibile situaii n care dei au
utilizat o strategie adecvat, rezultatul nu a fost cel ateptat.
Identificai posibilele reacii emoionale n astfel de situaii, precum i modul n care le
pot gestiona n mod adecvat.
ncurajai copiii s propun soluii prin joc de rol.
Dac este nevoie ghidai-i pe parcursul jocului de rol.
Ludai copiii pentru prestaia din timpul jocului de rol!
OBSERVAII:
a. prin aceast activitate copiii dezvolt abilitatea de a rezolva situaii problem;
b. prin aceast activitate copiii pot anticipa o serie de probleme care pot s intervin n
rezolvarea de probleme;
c. prin intermediul acestei activiti copiii pot s exerseze reglarea emoional n
contextul rezolvrii de probleme.
DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN:
a. permite copiilor s achiziioneze strategii adaptative de rezolvare de
probleme;
b. ajut copiii s nvee s rezolve conflictele n mod adecvat;
c. faciliteaz stabilirea i meninerea relaiilor de prietenie cu ceilali copii.

NOT!
Dac este
nevoie repetai
paii tehnicii
broscuei
estoase.

191

Activitatea 14

Vrsta
3-4 ani

S nvm cum s fim prieteni

COMPETENA GENERAL: competene sociale
COMPETENA SPECIFIC: cooperarea n joc, comportamente
prosociale
PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: educatorul
DURAT: 10-15 minute

Obiective
S identifice modaliti
de a se juca mpreun
S exerseze abilitile de
cooperare n joc
S recunoasc la ceilali
comportamentele
prietenoase

MATERIALE: povestea (pentru detalii, vezi Anexa C.S. 13)

PROCEDURA DE LUCRU:
Citii copiilor povestea. Identificai pe parcurs comportamentele prietenoase sau
neprietenoase ale personajelor din poveste.
Discutai mpreun cu copiii cum se comport prietenii. (Cum v jucai voi cu
prietenii?)
Cerei copiilor s demonstreze prin joc de rol anumite comportamente. Realizai jocul
de rol mpreun cu copiii pentru a putea oferi soluii n cazul n care este nevoie.
Punei accentul pe comportamente cum ar fi: oferirea ajutorului, cererea ajutorului,
mprirea jucriilor, ateptarea rndului, etc.
Ludai copiii pentru manifestarea comportamentelor de cooperare n timpul
jocului de rol!
OBSERVAII:
a. prin aceast activitate copiii nva s identifice comportamentele care faciliteaz
stabilirea i meninerea relaiilor de prietenie;
b. prin aceast activitate copiii exerseaz comportamentele de cooperare eseniale
pentru dezvoltarea implicrii n joc, precum i comportamentele prosociale.
DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN:
a. permite copiilor dezvolte abiliti de interrelaionare adecvate;
b. ajut copiii s achiziioneze comportamentele necesare stabilirii i
meninerii relaiilor interpersonale.

192

NOT!
ncurajai ct mai
muli copii s
participe la jocul
de rol. Realizai
activitatea n dou
edine dac este
nevoie.

Activitatea 15

Vrsta
3-4 ani

Prieteni adevrai
Obiective

COMPETENA GENERAL: competene sociale

COMPETENA SPECIFIC: cooperarea n joc, comportamente
prosociale
PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: educatorul

S recunoasc
comportamentele de
cooperare n joc
S exerseze abilitile de
cooperare n joc

DURAT: 10-15 minute

MATERIALE: jucrii.
PROCEDURA DE LUCRU:
Punei la dispoziia copiilor ct mai multe jucrii.
Alctuii grupuri de cte doi copii.
Fiecare pereche va trebui s se joace mpreun. (dac este nevoie stabilii
dumneavoastr cu ce se vor juca)
Urmrii modul n care se joac copiii i acolo unde este nevoie intervenii cu sugestii
privind comportamentele de cooperare (oferirea ajutorului, cererea ajutorului,
mprirea jucriilor, etc.)
Ludai copiii cnd manifest comportamente de cooperare!
OBSERVAII:
a. prin aceast activitate copiii nva s identifice comportamentele care
faciliteaz stabilirea i meninerea relaiilor de prietenie;
b. prin aceast activitate copiii exerseaz comportamentele de cooperare
eseniale pentru dezvoltarea implicrii n joc, precum i comportamentele
prosociale.
DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN:
a. permite copiilor dezvolte abiliti de interrelaionare adecvate;
b. ajut copiii s achiziioneze comportamentele necesare stabilirii i
meninerii relaiilor interpersonale.

NOT!
Alctuii perechile
astfel nct copiii
care nu au
competenele
sociale suficient de
bine dezvoltate s
fac echip cu un
copil cu abiliti
sociale bine
dezvoltate.

193

Activitatea 16

Vrsta
3-4 ani

Cursa cu obstacole
Obiective

COMPETENA GENERAL: competene sociale

COMPETENA SPECIFIC: cooperarea n joc, comportamente
prosociale
PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: educatorul

S-i dezvolte abilitile

de cooperare n joc
S dezvolte ncredere n
ceilali
S nvee s ofere ajutor

DURAT: 10-15 minute

MATERIALE: diferite obiecte din sala grupei.
PROCEDURA DE LUCRU:
Aranjai obiectele de mobilier, astfel nct ele s devin obstacole pe care copiii vor
trebui s le evite.
Un copil va fi legat la ochi cu o earf, n timp ce altul l va lua de mn i l va ghida
printre obstacole pn la punctul de sosire.
Repetai acest joc pn cnd fiecare copil a participat la joc.
Ludai copiii pentru c au oferit ajutor celorlali n parcurgerea traseului cu
obstacole!
OBSERVAII:
a. prin aceast activitate copiii nva s ofere ajutor;
b. prin aceast activitate copiii exerseaz oferirea ajutorului;
c. prin aceast activitate copiii nva s acorde ncredere celorlali.
DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN:
a. permite copiilor dezvolte abiliti de interrelaionare adecvate;
b. ajut copiii s achiziioneze comportamentele necesare stabilirii i meninerii
relaiilor interpersonale.
NOT!
Avei grij s nu
plasai obstacole
care pot s
provoace
accidente.

194

Activitatea 17

Vrsta
3-4 ani

Obiectul misterios
Obiective

COMPETENA GENERAL: competene sociale

COMPETENA SPECIFIC: cooperarea n joc
PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: educatorul

S-i dezvolte abilitile

de conversaie
S exerseze abilitile de
interrelaionare prin
dialog

DURAT: 10-15 minute

MATERIALE: un obiect din sal.
PROCEDURA DE LUCRU:
Etapa I
Spunei copiilor c ai ales un obiect din sala grupei.
Ei trebuie s v pun ntrebri (maxim 10) pentru a afla care este obiectul la care v-ai
gndit. Avertizai-i c nu putei s rspundei dect prin da sau nu.
Etapa II
Cerei unuia dintre copii s aleag un obiect.
Ceilali vor trebui s ghiceasc obiectul. Apoi, numii un alt copil care s aleag
obiectul misterios, astfel nct s implicai ct mai muli copiii n aceast activitate.
ncurajai i ludai copiii pentru ghicirea obiectului misterios!
OBSERVAII:
a. prin aceast activitate copiii achiziioneaz abilitile necesare cooperrii i
implicrii n jocurile cu ceilali copii;
b. prin aceast activitate copiii exerseaz comportamentele de cooperare eseniale
pentru dezvoltarea implicrii n joc.
NOT!
DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN:
a. permite copiilor dezvolte abiliti de interrelaionare adecvate;
b. ajut copiii s achiziioneze comportamentele necesare stabilirii i
meninerii relaiilor interpersonale.

Dac copiii nu
tiu ce ntrebri s
pun, oferii-le ca
exemplu o situaie
n care
dumneavoastr
punei ntrebrile
unui copil pentru
a afla care este
obiectul
misterios.

195

Activitatea 18

Vrsta
3-4 ani

Modele din plastilin

Obiective

COMPETENA GENERAL: competene sociale

COMPETENA SPECIFIC: cooperarea n joc, comportamente
prosociale
PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: educatorul
DURAT: 10-15 minute

S interacioneze ntr-o
situaie de joc
S-i dezvolte abilitile
de conversaie
S exerseze oferirea
ajutorului i cooperarea n
joc

MATERIALE: plastilin.
PROCEDURA DE LUCRU:
Facei echipe de cte doi copii.
Cerei copiilor s modeleze mpreun ct mai multe obiecte din plastilin.
Oferii copiilor sugestii i ncurajai-i s discute i s coopereze pentru a realiza tema.
ncurajai i ludai copiii pentru oferirea ajutorului!
OBSERVAII:
a. prin aceast activitate copiii nva s identifice comportamentele care faciliteaz
stabilirea i meninerea relaiilor de prietenie;
b. prin aceast activitate copiii exerseaz comportamentele de cooperare eseniale
pentru dezvoltarea implicrii n joc, precum i comportamentele prosociale.
DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN:
a. permite copiilor dezvolte abiliti de interrelaionare adecvate;
b. ajut copiii s achiziioneze comportamentele necesare stabilirii i meninerii
relaiilor interpersonale.

196

NOT!
La aceast vrst
v recomandm s
le spunei copiilor
ce s modeleze.
Nu uitai s inei
cont de nivelul de
dezvoltare al
motricitii fine.

Activitatea 19

Vrsta
3-4 ani

Turnul din cuburi

Obiective

COMPETENA GENERAL: competene sociale

COMPETENA SPECIFIC: cooperarea n joc, comportamente
prosociale
PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: educatorul
DURAT: 10-15 minute

S interacioneze ntr-o
situaie de joc
S-i dezvolte abilitile
de conversaie
S exerseze oferirea
ajutorului i cooperarea n
joc

MATERIALE: cuburi, imagine cu turnul din cuburi.

PROCEDURA DE LUCRU:
Alctuii echipe de cte doi copii.
Oferii-le cuburi i un desen cu un model de turn (putei s-l desenai dumneavoastr).
Cerei copiilor s colaboreze pentru a construi turnul mpreun.
Urmrii ceea ce fac copiii i ncurajai-i dac este nevoie.
ncurajai i ludai copiii pentru cooperare!
OBSERVAII:
a. prin aceast activitate copiii nva s identifice comportamentele care faciliteaz
stabilirea i meninerea relaiilor de prietenie;
b. prin aceast activitate copiii exerseaz comportamentele de cooperare eseniale
pentru dezvoltarea implicrii n joc, precum i comportamentele prosociale.
DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN:
a. permite copiilor s dezvolte abiliti de interrelaionare adecvate;
b. ajut copiii s achiziioneze comportamentele necesare stabilirii i meninerii
relaiilor interpersonale.
NOT!
Modelul trebuie
s fie simplu i
s nu conin
mai mult de 5-6
cuburi.

197

Activitatea 20

Vrsta
3-4 ani

Castelul lego
Obiective

COMPETENA GENERAL: competene sociale

COMPETENA SPECIFIC: cooperarea n joc, comportamente
prosociale
PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: educatorul
DURAT: 10-15 minute
MATERIALE: cuburi lego.

S-i dezvolte abilitile

de cooperare
S exerseze abilitile de
mprire a jucriilor, de
cerere i de oferire a
ajutorului, de ateptare a
rndului
S dezvolte relaiile de
prietenie cu ceilali copii

PROCEDURA DE LUCRU:
mprii copiii n grupuri de 2-3.
Aezai pe fiecare msu un numr destul de mare de cuburi pentru a construi un
castel, dar suficient de mic pentru a obliga copiii s coopereze i s-i mpart
materialele.
Spunei copiilor c vor trebui s construiasc mpreun un castel din piese lego.
Nu uitai s ludai copiii pentru comportamentele de cooperare manifestate pe
parcursul activitii!
OBSERVAII:
a. prin aceast activitate copiii exerseaz comportamentele care faciliteaz stabilirea
i meninerea relaiilor de prietenie;
b. prin aceast activitate copiii nva s dobndeasc capacitatea de a se implica
n jocurile celorlali.
DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN:
a. permite copiilor s dezvolte abiliti de interrelaionare adecvate;
b. ajut copiii s achiziioneze comportamentele necesare stabilirii i
meninerii relaiilor interpersonale.

198

NOT!
Urmrii cu
atenie modul n
care se comport
copiii. Nu lsai
un singur copil
s monopolizeze
construirea
castelului.

Activitatea 21

Vrsta
3-4 ani

Curcubeul
Obiective

COMPETENA GENERAL: competene sociale

COMPETENA SPECIFIC: cooperarea n joc, comportamente
prosociale
PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: educatorul
DURAT: 10-15 minute

S-i dezvolte abilitile

de cooperare
S exerseze abilitile de
mprire a jucriilor, de
cerere i de oferire a
ajutorului, de ateptare a
rndului

MATERIALE: coli de hrtie n culorile curcubeului, lipici, ilustraii cu activiti pe care

le fac prietenii, cartoane de poster.
PROCEDURA DE LUCRU:
mprii copiii n grupuri de 4-5.
mprii fiecrui grup foi colorate, ilustraii i lipici.
Spunei copiilor c vor trebui s lucreze mpreun s lipeasc pe fiecare hrtie colorat
o imagine.
Apoi ajutai copiii s lipeasc hrtiile pe poster.
Ludai copiii pentru comportamentele de cooperare manifestate pe parcursul
activitii!
Expunei posterele copiilor n sala grupei sau ntr-o alt locaie unde pot fi
vzute!
OBSERVAII:
a. prin aceast activitate copiii exerseaz comportamentele care faciliteaz stabilirea i
meninerea relaiilor de prietenie;
b. prin aceast activitate copiii nva s dobndeasc capacitatea de a se implica
n jocurile celorlali;
c. prin aceast activitate copiii sunt ncurajai s transfere ceea ce nva n
NOT!
jocul de la grdini i n alte contexte (cu copiii de aceeai vrst).
DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN:
a. permite copiilor s dezvolte abiliti de interrelaionare adecvate;
b. ajut copiii s achiziioneze comportamentele necesare stabilirii i
meninerii relaiilor interpersonale.

Urmrii cu
atenie modul n
care se comport
copiii. Intervenii
dac este nevoie
pentru a ncuraja
colaborarea.

199

Activitatea 22

Vrsta
3-4 ani

S ne jucm de-a ascultatul

COMPETENA GENERAL: competene sociale
COMPETENA SPECIFIC: iniierea interaciunilor cu ceilali
copii

Obiective
S asculte ceea ce spun
ceilali
S nvee s-i asculte pe
ceilali fr s-i ntrerup

PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: educatorul

DURAT: 10-15 minute
MATERIALE: nu sunt necesare.
PROCEDURA DE LUCRU:
Aezai copiii n cerc.
Rugai fiecare copil s povesteasc pe scurt despre o activitate, o jucrie sau orice alt
preferin. (Care este animalul tu preferat?, Cu ce i place s te joci?)
ncurajai fiecare copil s vorbeasc despre preferinele sale.
Cerei celorlali copii s v spun despre preferinele colegilor. (Cine mi spune care
este jucria preferat a ...?)
Folosii acest gen de activiti ca modalitate de a face tranziia de la o activitate la
alta!
Reamintii copiilor s pstreze linitea pe parcursul acestei activiti!
OBSERVAII:
a. prin aceast activitate copiii exerseaz comportamentele care faciliteaz stabilirea i
meninerea relaiilor de prietenie;
b. prin aceast activitate copiii nva s dobndeasc capacitatea de a iniia
interaciuni adecvate vrstei;
c. prin intermediul acestei activiti copiii se cunosc mai bine i dezvolt
NOT!
sentimentul apartenenei la un grup.
DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN:
a. permite copiilor s dezvolte abiliti de interrelaionare adecvate;
b. ajut copiii s achiziioneze comportamentele necesare stabilirii i
meninerii relaiilor interpersonale.

200

Mai nti,
ncurajai copiii
mai sociabili s
povesteasc.
Astfel cei mai
timizi vor putea
urma cu exemplul
colegilor lor.

Activitatea 23

Vrsta
3-4 ani

Cum s ncep s m joc cu altcineva

COMPETENA GENERAL: competene sociale
COMPETENA SPECIFIC: cooperarea n joc, iniierea
interaciunilor cu ceilali copii

Obiective
S achiziioneze strategii
de implicare n joc
S exerseze strategiile de
relaionare

PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: educatorul

DURAT: 10-15 minute
MATERIALE: scenarii (pentru detalii, vezi Anexa C.S. 14), 2 ppui.
PROCEDURA DE LUCRU:
Interpretai scenariile cu ajutorul ppuilor.
Cerei unuia dintre copiii din grup s demonstreze prin joc de rol modul n care ar
putea s iniieze un joc cu ceilali.
Asigurai-v de faptul c toi copiii au exersat aceste abiliti pe baza unuia dintre
scenariile propuse.
Nu criticai copiii dac greesc!
Ludai-le efortul de a exersa strategiile de implicare n joc!
OBSERVAII:
a. prin aceast activitate copiii exerseaz comportamentele care faciliteaz stabilirea
i meninerea relaiilor de prietenie;
b. prin aceast activitate copiii nva s dobndeasc capacitatea de a iniia
interaciuni adecvate vrstei.
DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN:
a. permite copiilor s dezvolte abiliti de interrelaionare adecvate;
b. ajut copiii s achiziioneze comportamentele necesare stabilirii i
meninerii relaiilor interpersonale.

NOT!
Dac copiii au
dificulti n
jocul de rol,
putei s cerei
celorlali s
propun o
soluie.

201

Activitatea 24

Vrsta
3-4 ani

Alfi, Pufi i Puu ne nva s rezolvm

problemele dintre prieteni
Obiective

COMPETENA GENERAL: competene sociale

COMPETENA SPECIFIC: cooperarea n joc, rezolvarea de
probleme, tolerana la frustrare
PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: educatorul
DURAT: 10-15 minute

S nvee s rezolve
problemele care pot s
apar ntr-o relaie de
prietenie
S exerseze strategii de
rezolvare a problemelor
S reacioneze adecvat n
situaii conflictuale

MATERIALE: scenarii (pentru detalii, vezi Anexa C.S. 15), 2 ppui.

PROCEDURA DE LUCRU:
Interpretai scenariile cu ajutorul ppuilor.
Cerei copiilor s ofere soluii pentru situaiile problem ale personajelor din scenarii.
Recurgei la cunotinele lor despre cooperarea n joc i despre rezolvarea de
probleme.
Cerei copiilor s exerseze prin joc de rol soluiile propuse (dac acestea sunt
adecvate).
Ludai copiii pentru prestaia din timpul jocului de rol!
Intervenii cu sugestii numai n cazul n care copiii nu identific soluii adecvate!
OBSERVAII:
a. prin aceast activitate copiii exerseaz comportamentele care faciliteaz stabilirea i
meninerea relaiilor de prietenie;
b. prin aceast activitate copiii nva s rezolve situaiile problem care
pot s apar ntr-o relaie de prietenie;
NOT!
c. prin intermediul acestei activiti este facilitat achiziionarea unor
Dac este necesar,
putei s recurgei
strategii rezolutive adecvate vrstei.
DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN:
a. permite copiilor s dezvolte abiliti de interrelaionare adecvate;
b. ajut copiii s achiziioneze comportamentele necesare stabilirii i
meninerii relaiilor interpersonale.

202

la cunotinele
copiilor dobndite
n cadrul
activitilor pentru
dezvoltarea
abilitilor de
reglare emoional.

ACTIVITI PENTRU COPIII DE 5-7 ANI

NR.

DENUMIREA ACTIVITII

25.

29.

AMI NE NVA
DESPRE REGULI
S EXERSM REGULILE
MPREUN CU AMI
AMI NE NVA S FIM
RESPONSABILI
LA CE S NE ATEPTM
CND NU RESPECTM
REGULILE
ACELAI-DIFERIT

30.
31.

I-SAU-ALTCEVA
NAINTE-DUP

32.

BRUNO I BRUNI AU
NEVOIE DE AJUTOR
ACUM SAU MAI
TRZIU?
A AVEA SAU A NU
AVEA O PROBLEM

26.
27.
28.

33.
34.

35.

ORICE PROBLEM ARE

MAI MULTE SOLUII

36.

PLRIA MAGIC
PENTRU SOLUII

37.

O GREEAL
RECUNOSCUT ESTE PE
JUMTATE IERTAT
A FOST DREPT SAU
NEDREPT?

38.

39.

PLRIA MAGIC
SOLUII DE REZERV

40.

DETECTIVUL DE
ACCIDENTE
S NVM CUM S
FIM PRIETENI

41.

COMPETENA DEZVOLTAT

PAG.

Respectarea regulilor

205

Respectarea regulilor

206

Respectarea regulilor

207

Respectarea regulilor
Tolerana la frustrare

208

Rezolvarea de probleme

209

Rezolvarea de probleme
Rezolvarea de probleme
Identificarea etichetelor verbale ale
emoiilor
Rezolvarea de probleme

210
211

Rezolvarea de probleme
Tolerana la frustrare
Rezolvarea de probleme
Recunoaterea i etichetarea
corect a emoiilor
Rezolvarea de probleme
Recunoaterea i etichetarea
corect a emoiilor
Rezolvarea de probleme
Identificarea etichetelor verbale ale
emoiilor
Rezolvarea de probleme
Strategii de relaionare

213

Rezolvarea de probleme
Recunoaterea i etichetarea corect
a emoiilor celorlali
Rezolvarea de probleme
Tolerana la frustrare
Reglarea emoional
Rezolvarea de probleme
Reglarea emoional
Cooperarea n joc
Comportamente prosociale

218

212

214

215

216

217

219

220
221

203

42.

PRIETENI ADEVRAI

43.

CURSA CU OBSTACOLE

44.
45.
46.

OBIECTUL MISTERIOS
MODELE DIN
PLASTILIN
TURNUL DIN CUBURI

47.

CASTELUL LEGO

48.

CURCUBEUL

49.

S NE JUCM DE-A
ASCULTATUL
CUM S NCEP S M
JOC CU ALTCINEVA

50.

51.

204

ALFI, PUFI I PUU NE

NVA S REZOLVM
PROBLEMELE DINTRE
PRIETENI

Cooperarea n joc
Comportamente prosociale
Cooperarea n joc
Comportamente prosociale
Cooperarea n joc
Cooperarea n joc
Comportamente prosociale
Cooperarea n joc
Comportamente prosociale
Cooperarea n joc
Comportamente prosociale
Rezolvarea de probleme
Cooperarea n joc
Comportamente prosociale
Iniierea jocurilor cu ceilali copii

222

Cooperarea n joc
Iniierea interaciunilor cu ceilali
copii
Tolerana la frustrare
Cooperarea n joc
Rezolvarea de probleme
Tolerana la frustrare

230

223
224
225
226
227

228
229

231

Activitatea 25

Vrsta
5-7 ani

Ami ne nva despre reguli

Obiective

COMPETENA GENERAL: competene sociale

COMPETENA SPECIFIC: respectarea regulilor
PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: educatorul

S se familiarizeze cu
regulile
S cunoasc
comportamentele
aferente regulilor

DURAT: 15-20 minute

MATERIALE: poster cu reguli, povestea (pentru detalii, vezi Anexele C.S. 16 i C.S.
17).
PROCEDURA DE LUCRU:
Etapa I
Cerei copiilor s se aeze n cerc.
Prezentai-le posterul cu reguli.
Cerei copiilor s v descrie regulile pornind de la desenele prezentate.
Etapa II
Citii copiilor povestea pentru a le reaminti regulile sau pentru a-i familiariza cu cele
noi.
Discutai mpreun cu copiii coninutul povetii. (Credei c lui Ami i-a plcut ce a
vzut la grdini?, Ce credei c i-a plcut?, Ce nu i-a plcut?, Cum credei c
ar trebui s se comporte copiii?)
La finalul povetii cerei copiilor s v descrie regulile prezentate.
Nu uitai s repetai regulile (mai ales cele noi) n contexte diferite pentru a
facilita reinerea acestora!
OBSERVAII:
a. prin aceast activitate copiii sunt familiarizai cu regulile de comportament de la
grdini;
b. prin aceast activitate copiilor li se explic rolul regulilor i modul n care ar
trebui s se comporte.
DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN:
a. ajut copiii s dezvolte complian fa de reguli i s neleag ulterior
faptul
c orice comportament are consecine;
b. permite copiilor s dezvolte sentimentul de control i siguran, deoarece
regulile fac mediul predictibil.

NOT!
Pentru respectarea
regulilor putei s
stabilii un sistem
de recompense
individuale sau de
grup.

205

Activitatea 26

Vrsta
5-7 ani

S exersm regulile mpreun cu Ami

Obiective

COMPETENA GENERAL: competene sociale

COMPETENA SPECIFIC: respectarea regulilor
PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: educatorul

S se familiarizeze cu
coninutul regulilor
S exerseze
comportamentele
aferente regulilor

DURAT: 15-20 minute

MATERIALE: poster cu reguli, scenarii pentru reguli (pentru detalii, vezi Anexele C.S.
16 i C.S. 18).
PROCEDURA DE LUCRU:
Etapa I
Prezentai copiilor posterul cu reguli i reactualizai mpreun cu acetia coninutul
regulilor.
ncurajai-i s le descrie cu ajutorul desenelor de pe poster.
Etapa II
Spunei copiilor c vei exersa regulile cu ajutorul personajului Ami.
Modelai nvarea regulilor prin joc de rol pe baza scenariilor din anex.
Nu uitai s repetai regulile n contexte diferite pentru a facilita reinerea
acestora!
OBSERVAII:
a. prin aceast activitate copiii nva despre regulile de comportament;
b. prin aceast activitate copiii au posibilitatea de a exersa comportamentele dezirabile,
ceea ce faciliteaz nvarea acestora.
DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN:
a. ajut copiii s dezvolte complian fa de reguli i s neleag ulterior
faptul c orice comportament are consecine;
b. permite copiilor s dezvolte sentimentul de control i siguran, deoarece
regulile fac mediul predictibil.

206

NOT!
Pentru respectarea
regulilor putei s
stabilii un sistem
de recompense
individual sau de
grup.

Activitatea 27

Vrsta
5-7 ani

Ami ne nva s fim responsabili

Obiective

COMPETENA GENERAL: competene sociale

COMPETENA SPECIFIC: respectarea regulilor
PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: educatorul
DURAT: 15-20 minute

S cunoasc
consecinele
respectrii sau
nerespectrii regulilor
S fac distincia ntre
comportamente
adecvate i inadecvate

MATERIALE: poster cu reguli, poveste (pentru detalii, vezi Anexele C.S.

16 i C.S. 17).
PROCEDURA DE LUCRU:
Discutai cu copiii coninutul povetii Ami i viziteaz pe copiii de la grdini.
Dac este nevoie citii povestea din nou.
Identificai mpreun cu copiii consecinele nerespectrii regulilor aa cum reies din
poveste.
Stabilii recompensele pentru comportamentele adecvate, precum i sanciunile pentru
cele inadecvate.
Ludai copiii atunci cnd se conformeaz! Administrai consecinele atunci cnd
sunt non-compliani!
OBSERVAII:
a. prin aceast activitate copiii nva despre consecinele nerespectrii regulilor de
comportament;
b. prin aceast activitate copiii neleg c orice comportament este urmat de consecine
(mai mult sau mai puin dorite).
DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN:
a. ajut copiii s dezvolte complian fa de reguli;
b. dezvolt autonomia i favorizeaz responsabilizarea copilului fa de
propriul comportament.

NOT!
Fii consecveni
n administrarea
consecinelor
stabilite de
comun acord.

207

Activitatea 28

Vrsta
5-7 ani

La ce s ne ateptm cnd nu respectm

regulile
Obiective

COMPETENA GENERAL: competene sociale

COMPETENA SPECIFIC: respectarea regulilor, tolerana la
frustrare
PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: educatorul
DURAT: 10-15 minute

S cunoasc faptul c
una dintre
consecinele
nerespectrii regulilor
este excluderea
S se familiarizeze cu
procedura de
excludere

MATERIALE: poster cu reguli, scenariu (pentru detalii, vezi Anexele C.S. 16 i C.S.
19), ppui, ceas cu alarm.
PROCEDURA DE LUCRU:
Discutai regulile cu copiii, utiliznd posterul. Discutai mpreun cu acetia
consecinele nerespectrii regulilor.
Avertizai copiii asupra faptului c una dintre posibilele consecine ale nerespectrii
regulilor este excluderea.
Modelai excluderea pe baza scenariului propus n anex, utiliznd o ppu i un ceas
cu alarm care s indice expirarea timpului de excludere.
La final, cerei copiilor s v arate cu ajutorul ppuii cum se desfoar excluderea.
Reamintii-v s ludai copiii atunci cnd se conformeaz regulilor!
OBSERVAII:
a. prin aceast activitate copiii nva faptul c una dintre nerespectrii regulilor poate
s fie excluderea;
b. prin aceast activitate copiii neleg c orice comportament inadecvat are
consecine.
NOT!
DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN:
a. ajut copiii s dezvolte complian fa de reguli;
b. dezvolt autonomia i favorizeaz responsabilizarea copiilor fa de
propriul comportament.

208

Putei utiliza
aceast metod i
cu copiii mai mici
de 5 ani, ns v
recomandm s
folosii excluderea
doar dac nu avei
alt opiune!

Activitatea 29

Vrsta
5-7 ani

Acelai-diferit
Obiective

COMPETENA GENERAL: competene sociale

COMPETENA SPECIFIC: rezolvarea de probleme
PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: educatorul
DURAT: 10 minute

S neleag faptul c
aceeai problem poate fi
rezolvat prin modaliti
diferite
S achiziioneze limbajul
necesar rezolvrii de
probleme

MATERIALE: scenariul (pentru detalii, vezi Anexa C.S. 20).

PROCEDURA DE LUCRU:
Spunei copiilor c urmeaz s v jucai mpreun un joc.
Urmai scenariul propus de noi.
Variai instruciunile pe care le oferii.
Continuai exerciiul att timp ct copiii nu se plictisesc.
Simii-v bine n timp ce v jucai mpreun cu copiii! Nu-i criticai chiar dac
mai greesc!
OBSERVAII:
a. prin aceast activitate copiii achiziioneaz limbajul necesar rezolvrii de
probleme;
b. prin aceast activitate copiii neleg conceptele de asemntor i diferit.
DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN:
a. permite copiilor s achiziioneze prerechizitele necesare rezolvrii de probleme;
b. ajut copiii s dobndeasc ulterior strategii de rezolvare de probleme adecvate
vrstei.
NOT!
Putei s
inventai i alte
jocuri
ACELAIDIFERIT, pentru
ca jocul s nu
devin plictisitor.

209

Activitatea 30

Vrsta
5-7 ani

i-sau-altceva
Obiective

COMPETENA GENERAL: competene sociale

COMPETENA SPECIFIC: rezolvarea de probleme
PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: educatorul
DURAT: 10 minute

S neleag faptul c n
aceeai situaie pot exista
mai multe puncte de
vedere
S achiziioneze limbajul
necesar rezolvrii de
probleme

MATERIALE: scenariul (pentru detalii, vezi Anexa C.S. 5), 2 ppui.

PROCEDURA DE LUCRU:
Folosii ppuile pentru a interpreta scenariul propus de noi.
Pe parcursul scenetei, cerei copiilor s rspund la ntrebrile dumneavoastr.
Continuai jocul att timp ct copiii sunt interesai.

Simii-v bine n timp ce v jucai mpreun cu copiii! Nu-i criticai chiar dac
mai greesc!
OBSERVAII:
a. prin aceast activitate copiii achiziioneaz limbajul necesar rezolvrii de probleme;
b. prin aceast activitate copiii neleg faptul c aceeai situaie poate fi privit din
mai multe puncte de vedere.
DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN:
a. permite copiilor s achiziioneze prerechizitele necesare rezolvrii de probleme;
b. ajut copiii s dobndeasc ulterior strategii de rezolvare de probleme adecvate
vrstei.
NOT!
Putei s inventai
i alte jocuri ISAU-ALTCEVA
n afar de cele
propuse de noi.
Utilizai jocul n
diferite contexte.

210

Activitatea 31

Vrsta
5-7 ani

nainte-dup
Obiective

COMPETENA GENERAL: competene sociale, competene

emoionale
COMPETENA SPECIFIC: rezolvarea de probleme, identificarea
etichetelor verbale ale emoiilor
PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: educatorul
DURAT: 15-20 minute

S neleag relaia
temporal NAINTEDUP
S achiziioneze limbajul
necesar rezolvrii de
probleme
S exerseze recunoaterea
emoiilor n contextul
rezolvrii de probleme

MATERIALE: povestea, ilustraiile (pentru detalii, vezi Anexa C.S. 6).

PROCEDURA DE LUCRU:
Etapa I
Citii copiilor povestea.
ntrerupei povestea pentru a pune ntrebri despre ceea ce urmeaz s fac personajele
sau despre modul n care se simt.
Cu cine s-au ntlnit Bruno i Bruni NAINTE de a ajunge la lac?
Ce a fcut Bruno NAINTE s nceap s-l caute pe Bruni?
Unde l-a cutat pe Bruni DUP ce a stat s se gndeasc?
Bruno l-a gsit pe Bruni NAINTE sau DUP ce l-a cutat n tufiurile de lng
lac?
Acolo unde este posibil punei ntrebri despre starea emoional a personajelor.
Cum s-a simit Bruno cnd a vzut c nu-l gsete pe Bruni?
Cnd te-ai simit la fel ca Bruni?
Etapa II
Amestecai ilustraiile povetii i rugai copiii s le aeze n ordinea corect.
Ludai copiii pentru rspunsurile oferite!
OBSERVAII:
a. prin aceast activitate copiii achiziioneaz limbajul necesar rezolvrii de
NOT!
probleme;
Dac este
b. prin aceast activitate copiii neleg faptul c orice comportament este urmat de necesar, oferii
copiilor ajutor
consecine i nva s se proiecteze n viitor.
DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN:
a. permite copiilor s achiziioneze prerechizitele necesare rezolvrii de
probleme;
b. ajut copiii s dobndeasc ulterior strategii de rezolvare de probleme
adecvate vrstei.

pentru a ordona
corect imaginile.
Putei s
intervenii cu
ntrebri
ajuttoare.

211

Activitatea 32

Vrsta
5-7 ani

Bruno i Bruni au nevoie de ajutor

COMPETENA GENERAL: competene sociale
COMPETENA SPECIFIC: rezolvarea de probleme
PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: educatorul
DURAT: 10-15 minute
MATERIALE: povestea (pentru detalii, vezi Anexa C.S. 7).

Obiective
S neleag faptul c o
situaie problem are mai
multe soluii
S priveasc o problem
din mai multe perspective
S anticipeze posibilele
consecine ale soluiilor
propuse

PROCEDURA DE LUCRU:
Citii copiilor povestea.
Identificai mpreun cu copiii problemele cu care se confrunt personajele.
Stabilii ce ar putea s fac personajele n situaia respectiv. (Ce credei c ar putea
s fac?)
Comparai soluiile oferite de copii cu cele din poveste.
ncurajai copiii s anticipeze posibilele consecine ale soluiilor propuse. (Ce credei
c se va ntmpla dup ce...?)
ncurajai copiii s ofere ct mai multe soluii!
Nu impunei copiilor s ofere soluii plauzibile, ncurajai-le creativitatea i
imaginaia!
OBSERVAII:
a. prin aceast activitate copiii dezvolt capacitatea de a identifica mai multe
soluii pentru aceeai problem;
b. prin aceast activitate copiii neleg faptul c oamenii pot avea puncte de
vedere diferite n legtur cu aceeai problem.
DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN:
a. permite copiilor s achiziioneze strategii adaptative de rezolvare de
probleme;
b. ajut copiii s nvee s rezolve conflictele n mod adecvat;
c. faciliteaz stabilirea i meninerea relaiilor de prietenie cu ceilali copii.

212

NOT!
Punei accentul pe
oferirea soluiilor,
nu neaprat pe
corectitudinea
acestora. Pentru
copii este
important s
ncerce s rezolve
problema, nu s o
rezolve perfect.

Activitatea 33

Vrsta
5-7 ani

Acum sau mai trziu?

Obiective

COMPETENA GENERAL: competene sociale

COMPETENA SPECIFIC: rezolvarea de probleme, tolerana
la frustrare
PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: educatorul
DURAT: 10-15 minute

S neleag faptul c
uneori pentru a rezolva o
problem este necesar s
identificm momentul
potrivit
S identifice posibile
soluii la probleme

MATERIALE: scenetele, ilustraiile (pentru detalii, vezi Anexa C.S. 8), dou ppui.
PROCEDURA DE LUCRU:
Interpretai sceneta cu ajutorul ppuilor.
Identificai mpreun cu copiii momentele potrivite sau nepotrivite pentru a realiza
anumite comportamente.
Prezentai copiilor ilustraiile i stabilii n ce msur acela este sau nu este un moment
potrivit pentru a rezolva problema.
Identificai mpreun cu copiii posibile soluii pentru aceast situaie. Intervenii cu
soluii numai n situaia n care acetia nu au propus nicio soluie.
Nu criticai copiii pentru rspunsurile oferite! Important este s identifice ct
mai multe soluii!
OBSERVAII:
a. prin aceast activitate copiii achiziioneaz limbajul necesar rezolvrii de probleme;
b. prin aceast activitate copiii dezvolt capacitatea de a identifica mai multe soluii
pentru rezolvarea unei probleme.
DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN:
a. permite copiilor s achiziioneze prerechizitele necesare rezolvrii de
probleme;
b. ajut copiii s dobndeasc ulterior strategii de rezolvare de probleme
adecvate vrstei.

NOT!
ncercai s nu
oferii soluii.
Este important s
ncurajai copiii
s le identifice
singuri.

213

Activitatea 34

Vrsta
5-7 ani

A avea sau a nu avea o problem

COMPETENA GENERAL: competene sociale, competene
emoionale
COMPETENA SPECIFIC: rezolvarea de probleme, recunoaterea
i etichetarea corect a emoiilor
PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: educatorul

Obiective
S identifice posibilele
situaii problem
S asocieze diferite stri
emoionale cu situaiile
problem
S eticheteze corect
reaciile emoionale

DURAT: 10-15 minute

MATERIALE: lista de situaii (pentru detalii, vezi Anexa C.S. 21).
PROCEDURA DE LUCRU:
Discutai mpreun cu copiii situaiile problematice propuse n lista din anexe.
Identificai reaciile emoionale n asemenea situaii ipotetice. (Cum te-ai simi
dac...?)
Discutai cu copiii care ar fi reaciile lor vizavi de situaiile descrise. (Ce faci n
aceast situaie?)
Stabilii n ce msur reaciile propuse de ctre copii sunt adecvate sau nu. (Credei
c aceasta este o idee bun?, Ce altceva putem face n astfel de situaii?)
Nu criticai copiii chiar dac rspunsurile lor nu sunt perfecte!
OBSERVAII:
a. prin aceast activitate copiii dezvolt capacitatea de a identifica o situaie
problem;
b. prin aceast activitate copiii asociaz conceptul de problem cu anumite reacii
emoionale negative (furie, team).
NOT!
DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN:
a. permite copiilor s achiziioneze strategii adaptative de rezolvare de
probleme;
b. ajut copiii s nvee s rezolve conflictele n mod adecvat;
c. faciliteaz stabilirea i meninerea relaiilor de prietenie cu ceilali copii.

214

Folosii aceast
activitate cu
scopul de a
reactualiza
cunotinele
achiziionate prin
activitile de
dezvoltare a
Competenelor
Emoionale.

Activitatea 35

Vrsta
5-7 ani

Orice problem are mai multe soluii

COMPETENA GENERAL: competene sociale, competene
emoionale
COMPETENA SPECIFIC: rezolvarea de probleme, recunoaterea
i etichetarea corect a emoiilor
PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: educatorul
DURAT: 15-20 minute

Obiective
S identifice ct mai
multe soluii pentru o
situaie problem
S stabileasc
consecinele fiecreia
dintre soluiile propuse
S priveasc o problem
din mai multe perspective

MATERIALE: lista de situaii (pentru detalii, vezi Anexa C.S. 21A).

PROCEDURA DE LUCRU:
Utilizai lista cu situaii problematice din activitatea anterioar.
Cerei copiilor s identifice ct mai multe soluii posibile pentru situaia respectiv.
(dac este nevoie intervenii cu exemple)
Evaluai soluia mpreun cu copiii. (Credei c este o idee bun?)
Stabilii reaciile emoionale care pot s apar ca urmare a implementrii respectivei
soluii. (Cum credei c s-ar simi dac...?)
Discutai toate situaiile pentru a implica ct mai muli copii.
Ludai copiii pentru rspunsurile oferite!
Nu criticai copiii, evaluai alternativele cu rbdare!
OBSERVAII:
a. prin aceast activitate copiii dezvolt capacitatea de a identifica mai multe soluii
pentru aceeai problem;
b. prin aceast activitate copiii nva s evalueze o soluie n funcie de consecinele
acesteia;
c. prin aceast activitate este facilitat capacitatea copiilor de a privi o situaie din
mai multe puncte de vedere.
NOT!
DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN:
a. permite copiilor s achiziioneze strategii adaptative de rezolvare de
probleme;
b. ajut copiii s nvee s rezolve conflictele n mod adecvat;
c. faciliteaz stabilirea i meninerea relaiilor de prietenie cu ceilali copii.

Intervenii numai
n situaiile n
care este nevoie.
ncurajai copiii
s fie creativi i
s se gndeasc
la ct mai multe
soluii.

215

Activitatea 36

Vrsta
5-7 ani

Plria magic pentru soluii

Obiective

COMPETENA GENERAL: competene sociale, competene

emoionale
COMPETENA SPECIFIC: rezolvarea de probleme, identificarea
etichetelor verbale ale emoiilor
PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: educatorul
DURAT: 10-15 minute
MATERIALE: scenete, ilustraii (pentru detalii, vezi Anexa C.S. 22),
dou ppui.

S neleag faptul c un
comportament are
consecine asupra
emoiilor persoanelor
implicate
S identifice posibile
cauze ale reaciilor
emoionale
S priveasc o situaie din
mai multe puncte de
vedere

PROCEDURA DE LUCRU:
Interpretai sceneta cu ajutorul ppuilor.
Adresai copiilor ntrebri pornind de la coninutul scenetei pentru a identifica
consecinele comportamentelor.
Amestecai ilustraiile i rugai copiii s i pun plria magic pentru a se gndi la
ordinea corect a imaginilor.
Cerei copiilor s se gndeasc la alte situaii n care copiii ar putea s ajung s se
simt furioi. (De ce ar mai putea fi copiii furioi?)
Apoi, cerei copiilor s propun soluii pentru situaiile prezentate.
Ludai copiii pentru efortul de a identifica cauzele i consecinele reaciilor
comportamentale!
OBSERVAII:
a. prin aceast activitate copiii nva s aplice cunotinele despre emoii n contextul
rezolvrii de probleme;
b. aceast activitate permite copiilor s exerseze paii rezolvrii de probleme.
DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN:
a. permite copiilor s exerseze prerechizitele necesare rezolvrii de probleme;
b. ajut copiii s dobndeasc ulterior strategii de rezolvare de probleme
adecvate vrstei.

216

NOT!
Dac este
nevoie oferii
copiilor ajutor
n identificarea
cauzelor
anumitor
comportamente.

Activitatea 37

Vrsta
5-7 ani

O greeal recunoscut este pe jumtate

iertat
Obiective

COMPETENA GENERAL: competene sociale

COMPETENA SPECIFIC: rezolvarea de probleme, strategii de
relaionare
PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: educatorul
DURAT: 10-15 minute
MATERIALE: scenarii (pentru detalii, vezi Anexa C.S. 23), 2 ppui.

S neleag faptul c
orice comportament are
consecine
S achiziioneze strategii
pentru rezolvarea
adecvat a unor situaii
problem
S exerseze modul n care
pot rezolva problemele:
s i cear scuze atunci
cnd au greit

PROCEDURA DE LUCRU:
Interpretai scenariile cu ajutorul ppuilor.
Dup fiecare scenariu identificai soluia adecvat mpreun cu copiii.
ncurajai-i s exerseze soluiile prin joc de rol.
Identificai alte situaii asemntoare i cerei copiilor s ofere soluii prin joc de rol.
Exersai mpreun cu copiii modul n care pot s-i cear scuze pentru ceea ce au fcut
greit.
Ludai soluiile oferite de ctre copii!
ncurajai copiii i ludai-i pentru prestaia din timpul jocului de rol!
OBSERVAII:
a. prin aceast activitate copiii dezvolt abilitatea de a rezolva situaii problem;
b. prin aceast activitate copiii pot exersa rezolvarea de probleme n situaii
asemntoare cu cele din contexte cotidiene;
c. prin intermediul acestei activiti copiii achiziioneaz strategii de relaionare
adecvat (comportamente prosociale).
DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN:
a. permite copiilor s achiziioneze strategii adaptative de rezolvare de
probleme;
b. ajut copiii s nvee s rezolve conflictele n mod adecvat;
c. faciliteaz stabilirea i meninerea relaiilor de prietenie cu ceilali copii.

NOT!
Dac observai
c nu ofer
soluii, ajutai
copiii
sugerndu-le
posibile soluii.

217

Activitatea 38

Vrsta
5-7 ani

A fost drept sau nedrept?

Obiective

COMPETENA GENERAL: competene sociale, competene

emoionale
COMPETENA SPECIFIC: rezolvarea de probleme, recunoaterea
i etichetarea corect a emoiilor celorlali
PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: educatorul
DURAT: 15-20 minute
MATERIALE: scenarii (pentru detalii, vezi Anexa C.S. 24), 2 ppui.
PROCEDURA DE LUCRU:

S neleag faptul c
orice comportament are
consecine
S fac diferena ntre o
consecin dreapt sau
nedreapt
S evalueze o posibil
soluie din perspectiva
corectitudinii fa de
persoanele implicate n
conflict i n funcie de
emoiile pe care le
genereaz

Interpretai scenariile cu ajutorul ppuilor.

ntrebai copiii n ce msur rezolvarea propus a fost dreapt sau nedreapt pentru
personaje.
Cerei copiilor s identifice reaciile emoionale ale personajelor implicate i s le
denumeasc.
Comparai soluiile din fiecare scenariu i stabilii mpreun cu copiii soluia adecvat.
ncurajai copiii s evalueze consecinele i s in cont de emoiile celorlali!
OBSERVAII:
a. prin aceast activitate faciliteaz dezvoltarea capacitii de a nelege gndurile
i emoiile altei persoane;
b. prin aceast activitate copiii achiziioneaz repere privind evaluarea soluiilor
implementate.
DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN:
a. permite copiilor s achiziioneze strategii adaptative de rezolvare de
probleme;
b. ajut copiii s nvee s rezolve conflictele n mod adecvat;
c. faciliteaz stabilirea i meninerea relaiilor de prietenie cu ceilali copii.

218

NOT!
V recomandm s
folosii aceast
activitate numai cu
copiii de peste 5
ani. n cazul celor
mai mici este
suficient s
discutai posibilele
consecine ale
soluiilor.

Activitatea 39

Vrsta
5-7 ani

Plria magic soluii de rezerv

Obiective

COMPETENA GENERAL: competene sociale, competene

emoionale
COMPETENA SPECIFIC: rezolvarea de probleme, tolerana
la frustrare, reglarea emoional
PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: educatorul
DURAT: 15-20 minute
MATERIALE: scenarii (pentru detalii, vezi Anexa C.S. 12), o plrie.

S anticipeze posibile
probleme chiar i atunci
cnd strategia de rezolvare
a problemei este adecvat
S achiziioneze strategii
alternative pentru
rezolvarea adecvat a unor
situaii problem
S exerseze strategiile de
reglare emoional
achiziionate anterior
S adopte perspectiva altei
persoane asupra problemei

PROCEDURA DE LUCRU:
Prezentai copiilor scenariile din anex cu privire la posibile situaii
n care dei au utilizat o strategie adecvat, rezultatul nu a fost cel ateptat.
Identificai posibilele reacii emoionale n astfel de situaii, precum i modul n care le
pot gestiona n mod adecvat.
Cerei copiilor s identifice posibilele cauze ale reaciei neadecvate a celuilalt, precum
i reaciile emoionale ale acelei persoane. (De ce credei c s-a comportat aa?,
Cum credei c s-a simit?)
ncurajai copiii s propun soluii prin joc de rol.
Dac este nevoie ghidai copiii pe parcursul jocului de rol.
Ludai copiii pentru prestaia din timpul jocului de rol!
ncurajai copiii s identifice reaciile emoionale ale celorlali i s in cont de
acestea!
OBSERVAII:
a. prin aceast activitate copiii dezvolt abilitatea de a rezolva situaii problem;
b. prin aceast activitate copiii pot anticipa o serie de probleme care pot s intervin n
rezolvarea de probleme;
c. prin intermediul acestei activiti copiii pot s exerseze reglarea emoional n
contextul rezolvrii de probleme;
d. prin aceast activitate copiii dezvolt capacitatea de a adopta perspectiva
celeilalte persoane.
DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN:
a. permite copiilor s achiziioneze strategii adaptative de rezolvare de
probleme;
b. ajut copiii s nvee s rezolve conflictele n mod adecvat;
c. faciliteaz stabilirea i meninerea relaiilor de prietenie cu ceilali copii.

NOT!
Dac este nevoie
repetai paii
tehnicii
broscuei
estoase.

219

Activitatea 40

Vrsta
5-7 ani

Detectivul de accidente
COMPETENA GENERAL: competene sociale, competene
emoionale
COMPETENA SPECIFIC: rezolvarea de probleme, reglarea
emoional
PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: educatorul
DURAT: 10-15 minute

Obiective
S identifice corect
situaiile n care
comportamentul cuiva
este un accident
S reacioneze
comportamental i
emoional n mod adecvat
fa de situaiile potenial
conflictuale

MATERIALE: scenarii (pentru detalii, vezi Anexa C.S. 25).

PROCEDURA DE LUCRU:
Prezentai copiilor pe rnd scenariile propuse.
Stabilii dac acestea au fost comportamente intenionate sau accidente. (Ce credei a
fost un accident sau nu a fost un accident?)
Stabilii mpreun cu copiii cum ar trebui s reacioneze n fiecare din aceste situaii.
Exersai rspunsurile prin joc de rol.
ncurajai copiii s utilizeze tehnicile de reglare emoional atunci cnd este
cazul!
OBSERVAII:
a. prin aceast activitate copiii dezvolt abilitatea de a rezolva situaii problem;
b. prin intermediul acestei activiti copiii pot s exerseze reglarea emoional n
contextul rezolvrii de probleme;
c. prin aceast activitate copiii dezvolt capacitatea de a identifica interpretri
alternative vizavi de o anumit situaie.
DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN:
a. permite copiilor s achiziioneze strategii adaptative de rezolvare de
probleme;
b. ajut copiii s nvee s rezolve conflictele n mod adecvat;
c. faciliteaz stabilirea i meninerea relaiilor de prietenie cu ceilali copii.

220

NOT!
Utilizai
strategiile de
reglare
emoional
nvate de ctre
copii n modulul
de activiti pe
Competene
Emoionale.

Activitatea 41

Vrsta
5-7 ani

S nvm cum s fim prieteni

COMPETENA GENERAL: competene sociale
COMPETENA SPECIFIC: cooperarea n joc, comportamente
prosociale
PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: educatorul
DURAT: 10-15 minute

Obiective
S identifice modaliti
de a se juca mpreun
S exerseze abilitile de
cooperare n joc
S recunoasc la ceilali
comportamentele
prietenoase

MATERIALE: povestea (pentru detalii, vezi Anexa C.S. 13)

PROCEDURA DE LUCRU:
Citii povestea copiilor. Identificai pe parcurs comportamentele prietenoase sau
neprietenoase ale personajelor din poveste.
Discutai mpreun cu copiii cum se comport prietenii. (Cum v jucai cu
prietenii?)
Cerei copiilor s demonstreze prin joc de rol anumite comportamente. Realizai jocul
de rol mpreun cu copiii pentru a putea oferi soluii n cazul n care este nevoie.
Punei accentul pe comportamente cum ar fi: oferirea ajutorului, cererea ajutorului,
mprirea jucriilor, ateptarea rndului, atitudinile politicoase (s spun te rog i
mulumesc, cererea permisiunii pentru a se juca cu jucria altcuiva).
Ludai copilul pentru manifestarea comportamentelor de cooperare n timpul
jocului de rol!
OBSERVAII:
a. prin aceast activitate copiii nva s identifice comportamentele care faciliteaz
stabilirea i meninerea relaiilor de prietenie;
b. prin aceast activitate copiii exerseaz comportamentele de cooperare eseniale
pentru dezvoltarea implicrii n joc, precum i comportamentele prosociale.
DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN:
a. permite copiilor dezvolte abiliti de interrelaionare adecvate;
b. ajut copiii s achiziioneze comportamentele necesare stabilirii i
meninerii relaiilor interpersonale.

NOT!
Realizai jocurile
de rol n momente
diferite astfel nct
s nu
suprasolicitai
copiii.

221

Activitatea 42

Vrsta
5-7 ani

Prieteni adevrai
Obiective

COMPETENA GENERAL: competene sociale

COMPETENA SPECIFIC: cooperarea n joc, comportamente
prosociale
PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: educatorul

S recunoasc
comportamentele de
cooperare n joc
S exerseze abilitile de
cooperare n joc

DURAT: 15-20 minute

MATERIALE: jucrii.
PROCEDURA DE LUCRU:
Punei la dispoziia copiilor ct mai multe jucrii.
Alctuii grupuri de cte doi copii.
Fiecare pereche va trebui s se joace mpreun (dac este nevoie stabilii
dumneavoastr cu ce se vor juca).
Urmrii modul n care se joac copiii i acolo unde este nevoie intervenii cu sugestii
privind comportamentele de cooperare (oferirea ajutorului, cererea ajutorului,
mprirea jucriilor, etc. inei cont de nivelul de dezvoltare al copilului)
Ludai copiii cnd manifest comportamente de cooperare!
OBSERVAII:
a. prin aceast activitate copiii nva s identifice comportamentele care
faciliteaz stabilirea i meninerea relaiilor de prietenie;
b. prin aceast activitate copiii exerseaz comportamentele de cooperare
eseniale pentru dezvoltarea implicrii n joc, precum i comportamentele
prosociale.
DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN:
a. permite copiilor s dezvolte abiliti de interrelaionare adecvate;
b. ajut copiii s achiziioneze comportamentele necesare stabilirii i
meninerii relaiilor interpersonale.

222

NOT!
Alctuii perechile
astfel nct copiii
care nu au
competenele
sociale suficient
de bine dezvoltate
s fac echip cu
un copil cu
abiliti sociale
bine dezvoltate.

Activitatea 43

Vrsta
5-7 ani

Cursa cu obstacole
Obiective

COMPETENA GENERAL: competene sociale

COMPETENA SPECIFIC: cooperarea n joc, comportamente
prosociale
PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: educatorul

S-i dezvolte abilitile

de cooperare n joc
S dezvolte ncredere n
ceilali
S nvee copiii s ofere
ajutor

DURAT: 10-15 minute

MATERIALE: diferite obiecte din sala grupei.
PROCEDURA DE LUCRU:
Aranjai obiectele de mobilier, astfel nct ele s devin obstacole pe care copiii vor
trebui s le evite.
Un copil va fi legat la ochi cu o earf, n timp ce altul l va lua de mn i l va ghida
printre obstacole pn la punctul de sosire.
Repetai acest joc pn cnd fiecare copil a participat la joc.
Ludai copiii pentru c au oferit ajutor celorlali n parcurgerea traseului cu
obstacole!
OBSERVAII:
a. prin aceast activitate copiii nva s ofere ajutor;
b. prin aceast activitate copiii exerseaz oferirea ajutorului;
c. prin aceast activitate copiii nva s acorde ncredere celorlali.
DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN:
a. permite copiilor s dezvolte abiliti de interrelaionare adecvate;
b. ajut copiii s achiziioneze comportamentele necesare stabilirii i meninerii
relaiilor interpersonale.
NOT!
Avei grij s
nu plasai
obstacole care
pot s provoace
accidente.

223

Activitatea 44

Vrsta
5-7 ani

Obiectul misterios
Obiective

COMPETENA GENERAL: competene sociale

COMPETENA SPECIFIC: cooperarea n joc
PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: educatorul

S-i dezvolte abilitile

de conversaie
S exerseze abilitile de
interrelaionare prin
dialog

DURAT: 10-15 minute

MATERIALE: un obiect din sal.
PROCEDURA DE LUCRU:
Etapa I
Spunei copiilor c ai ales un obiect din sala grupei.
Ei trebuie s v pun ntrebri (maxim 10) pentru a afla care este obiectul la care v-ai
gndit. Avertizai-i c nu putei s rspundei dect prin da sau nu.
Etapa II
Cerei unuia dintre copii s aleag un obiect.
Ceilali vor trebui s ghiceasc obiectul. Apoi, numii un alt copil care s aleag
obiectul misterios, astfel nct s implicai ct mai muli copii n aceast activitate.
ncurajai i ludai copiii pentru ghicirea obiectului misterios!
OBSERVAII:
a. prin aceast activitate copiii nva s identifice comportamentele care
faciliteaz stabilirea i meninerea relaiilor de prietenie;
b. prin aceast activitate copiii exerseaz comportamentele de cooperare
eseniale pentru dezvoltarea implicrii n joc, precum i comportamentele
prosociale.
DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN:
a. permite copiilor dezvolte abiliti de interrelaionare adecvate;
b. ajut copiii s achiziioneze comportamentele necesare stabilirii i
meninerii relaiilor interpersonale.

224

NOT!
Dac copiii nu
tiu ce ntrebri s
pun, oferii-le ca
exemplu o situaie
n care
dumneavoastr
punei ntrebrile
unui copil pentru
a afla care este
obiectul
misterios.

Activitatea 45

Vrsta
5-7 ani

Modele din plastilin

Obiective

COMPETENA GENERAL: competene sociale

COMPETENA SPECIFIC: cooperarea n joc, comportamente
prosociale
PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: educatorul
DURAT: 10-15 minute

S interacioneze ntr-o
situaie de joc
S-i dezvolte abilitile
de conversaie
S exerseze oferirea
ajutorului i cooperarea n
joc

MATERIALE: plastilin.
PROCEDURA DE LUCRU:
Facei echipe de cte doi copii.
Cerei copiilor s modeleze mpreun ct mai multe obiecte.
ncurajai copiii s discute i s coopereze pentru a realiza tema.
ncurajai i ludai copiii pentru oferirea ajutorului!
OBSERVAII:
a. prin aceast activitate copiii nva s identifice comportamentele care faciliteaz
stabilirea i meninerea relaiilor de prietenie;
b. prin aceast activitate copiii exerseaz comportamentele de cooperare eseniale
pentru dezvoltarea implicrii n joc, precum i comportamentele prosociale.
DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN:
a. permite copiilor s dezvolte abiliti de interrelaionare adecvate;
b. ajut copiii s achiziioneze comportamentele necesare stabilirii i meninerii
relaiilor interpersonale.

NOT!
Intervenii cu
sugestii doar n
situaiile n care
observai c nu
se descurc.

225

Activitatea 46

Vrsta
5-7 ani

Turnul din cuburi

Obiective

COMPETENA GENERAL: competene sociale

COMPETENA SPECIFIC: cooperarea n joc, comportamente
prosociale
PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: educatorul
DURAT: 10-15 minute

S interacioneze ntr-o
situaie de joc
S-i dezvolte abilitile
de conversaie
S exerseze oferirea
ajutorului i cooperarea n
joc

MATERIALE: cuburi, imagine cu turnul.

PROCEDURA DE LUCRU:
Alctuii echipe de cte doi copii.
Oferii-le cuburi i un desen cu un model de turn (desenul putei s-l realizai
dumneavoastr).
Cerei copiilor s colaboreze pentru a construi turnul mpreun.
Urmrii ceea ce fac copiii i ncurajai-i dac este nevoie.
ncurajai i ludai copiii pentru cooperare!
OBSERVAII:
a. prin aceast activitate copiii nva s identifice comportamentele care faciliteaz
stabilirea i meninerea relaiilor de prietenie;
b. prin aceast activitate copiii exerseaz comportamentele de cooperare eseniale;
pentru dezvoltarea implicrii n joc, precum i comportamentele prosociale.
DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN:
a. permite copiilor s dezvolte abiliti de interrelaionare adecvate;
b. ajut copiii s achiziioneze comportamentele necesare stabilirii i meninerii
relaiilor interpersonale.
NOT!
Modelul trebuie
s fie conin
maxim 9-10
cuburi.

226

Activitatea 47

Vrsta
5-7 ani

Castelul lego
Obiective

COMPETENA GENERAL: competene sociale

COMPETENA SPECIFIC: cooperarea n joc, comportamente
prosociale, rezolvarea de probleme
PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: educatorul
DURAT: 10-15 minute
MATERIALE: cuburi lego.

S-i dezvolte abilitile

de cooperare
S exerseze abilitile de
mprire a jucriilor, de
cererea i de oferire a
ajutorului, de ateptare a
rndului
S dobndeasc strategii
de negociere pentru
rezolvarea problemelor
din grup

PROCEDURA DE LUCRU:
mprii copiii n grupuri de 4-5.
Aezai pe fiecare msu un numr destul de mare de cuburi pentru a construi un
castel, dar suficient de mic pentru a obliga copiii s coopereze, s-i mpart
materialele i s negocieze rolul fiecruia.
Spunei copiilor c vor trebui s construiasc mpreun un castel din piese lego.
Nu uitai s ludai copiii pentru comportamentele de cooperare manifestate pe
parcursul activitii!
OBSERVAII:
a. prin aceast activitate copiii exerseaz comportamentele care faciliteaz
stabilirea i meninerea relaiilor de prietenie;
b. prin aceast activitate copiii nva s dobndeasc capacitatea de a se implica
n jocurile celorlali.
DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN:
a. permite copiilor s dezvolte abiliti de interrelaionare adecvate;
b. ajut copiii s achiziioneze comportamentele necesare stabilirii i meninerii
relaiilor interpersonale.

NOT!
Urmrii cu
atenie modul n
care se
comport copiii.
Nu lsai un
singur copil sau
numai unii copii
din grup s
monopolizeze
construirea
castelului.

227

Activitatea 48

Vrsta
5-7 ani

Curcubeul
Obiective

COMPETENA GENERAL: competene sociale

COMPETENA SPECIFIC: cooperarea n joc, comportamente
prosociale
PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: educatorul
DURAT: 10-15 minute
MATERIALE: coli de hrtie n culorile curcubeului, lipici, creioane
colorate, cartoane de poster.

S-i dezvolte abilitile

de cooperare
S exerseze abilitile de
mprire a jucriilor, de
cerere i de oferire a
ajutorului, de ateptare a
rndului
S rezolve prin negociere
problemele care pot s
apar n grup

PROCEDURA DE LUCRU:
mprii copiii n grupuri de 4-5 copii.
mprii fiecrui grup foi colorate, creioane colorate i lipici.
Spunei copiilor c vor trebui s lucreze mpreun s deseneze ceva despre prietenie pe
fiecare coal de hrtie i s lipeasc desenele pe poster. ncurajai copiii s mpart,
s-i atepte rndul, s ofere sau s cear ajutor.
Ludai copiii pentru comportamentele de cooperare manifestate pe parcursul
activitii!
Expunei posterele copiilor n sala grupei sau ntr-o alt locaie unde pot fi
vzute!
OBSERVAII:
a. prin aceast activitate copiii exerseaz comportamentele care faciliteaz stabilirea i
meninerea relaiilor de prietenie;
b. prin aceast activitate copiii nva s dobndeasc capacitatea de a se implica n
jocurile celorlali;
c. prin aceast activitate copiii sunt ncurajai s transfere ceea ce nva n
NOT!
jocul cu prinii i n alte contexte (cu copiii de aceeai vrst).
De ce dezvoltm aceast competen:
a. permite copiilor s dezvolte abiliti de interrelaionare adecvate;
b. ajut copiii s achiziioneze comportamentele necesare stabilirii i
meninerii relaiilor interpersonale.

228

Urmrii cu
atenie modul n
care se comport
copiii. Intervenii
dac este nevoie
pentru a ncuraja
colaborarea.

Activitatea 49

Vrsta
5-7 ani

S ne jucm de-a ascultatul

COMPETENA GENERAL: competene sociale
COMPETENA SPECIFIC: iniierea interaciunilor cu ceilali
copii
PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: educatorul

Obiective
S asculte ceea ce spun
ceilali
S nvee s-i asculte pe
ceilali fr s-i ntrerup
S-i atepte rndul ntr-o
conversaie

DURAT: 15-20 minute

MATERIALE: nu sunt necesare.
PROCEDURA DE LUCRU:
Aezai copiii n cerc.
Rugai doi copii s vin n fa.
Fiecare copil va trebui s spun povesteasc pe scurt despre o activitate, o jucrie sau
orice alt preferin. (Care este animalul tu preferat?, Cu ce i place s te joci?)
ncurajai fiecare copil s vorbeasc despre preferinele sale.
Apoi cerei copilului care l-a ascultat s descrie ceea ce a spus cellalt.
Schimbai rolurile: cel care a vorbit va asculta, iar cel care a ascultat va fi cel care va
vorbi.
Asigurai-v de faptul c toi copiii au participat la aceast activitate.
Folosii acest gen de activiti ca modalitate de a face tranziia de la o activitate la
alta!
Reamintii copiilor s pstreze linitea pe parcursul acestei activiti!
OBSERVAII:
a. prin aceast activitate copiii exerseaz comportamentele care faciliteaz stabilirea i
meninerea relaiilor de prietenie;
b. prin aceast activitate copiii nva s dobndeasc capacitatea de a iniia
interaciuni adecvate vrstei;
c. prin intermediul acestei activiti copiii se cunosc mai bine i nva faptul c
NOT!
o relaie presupune reciprocitate.
DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN:
a. permite copiilor s dezvolte abiliti de interrelaionare adecvate;
b. ajut copiii s achiziioneze comportamentele necesare stabilirii i
meninerii relaiilor interpersonale.

Mai nti,
ncurajai copiii
mai sociabili s
povesteasc.
Astfel cei mai
timizi vor putea
urma cu exemplul
colegilor lor.

229

Activitatea 50

Vrsta
5-7 ani

Cum s ncep s m joc cu altcineva

COMPETENA GENERAL: competene sociale
COMPETENA SPECIFIC: cooperarea n joc, iniierea
interaciunilor cu ceilali copii, tolerana la frustrare
PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: educatorul
DURAT: 10-15 minute
MATERIALE: scenarii (pentru detalii, vezi Anexa C.S. 26), 2 ppui.

Obiective
S achiziioneze strategii
de implicare n jocuri
care se afl deja n
desfurare
S exerseze strategiile de
relaionare
S tolereze situaiile n
care nu este acceptat
implicare n jocul
celorlali

PROCEDURA DE LUCRU:
Etapa I
Interpretai scenariile cu ajutorul ppuilor.
Cerei unuia dintre copiii din grup s demonstreze prin joc de rol modul n care ar
putea s iniieze implicarea din mers n jocul celorlali.
Etapa II
Pregtii copiii i pentru situaia n care sunt refuzai.
Exersai prin joc de rol reacia la astfel de situaii.
Nu criticai copiii dac greesc!
Ludai-le efortul de a exersa strategiile de implicare n joc!
OBSERVAII:
a. prin aceast activitate copiii exerseaz comportamentele care faciliteaz stabilirea
i meninerea relaiilor de prietenie;
b. prin aceast activitate copiii nva s dobndeasc capacitatea de a iniia
NOT!
interaciuni adecvate vrstei;
Nu
uitai s
c. copiii nva s-i dezvolte tolerana la frustrare n situaiile n care sunt
aducei copiilor
refuzai.
DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN:
a. permite copiilor s dezvolte abiliti de interrelaionare adecvate;
b. ajut copiii s achiziioneze comportamentele necesare stabilirii i
meninerii relaiilor interpersonale.

230

aminte de
tehnicile de
reglare emoional
nvate n cadrul
activitilor de
dezvoltare a
Competenelor
Emoionale.

Activitatea 51

Vrsta
5-7 ani

Alfi, Pufi i Puu ne nva s rezolvm

problemele dintre prieteni
Obiective

COMPETENA GENERAL: competene sociale

COMPETENA SPECIFIC: cooperarea n joc, rezolvarea de
probleme, tolerana la frustrare
PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: educatorul
DURAT: 15-20 minute

S nvee s rezolve
problemele care pot s
apar ntr-o relaie de
prietenie
S exerseze strategii de
rezolvare a problemelor
S reacioneze adecvat n
situaii conflictuale

MATERIALE: scenarii (pentru detalii, vezi Anexa C.S. 27), 2 ppui.

PROCEDURA DE LUCRU:
Interpretai scenariile cu ajutorul ppuilor.
Cerei copiilor s ofere soluii pentru situaiile problem ale personajelor din scenarii.
Recurgei la cunotinele lor despre cooperarea n joc i despre rezolvarea de
probleme.
Cerei copiilor s exerseze prin joc de rol soluiile propuse (dac acestea sunt
adecvate).
Ludai copiii pentru prestaia din timpul jocului de rol!
Intervenii cu sugestii numai n cazul n care copiii nu identific soluii adecvate!
OBSERVAII:
a. prin aceast activitate copiii exerseaz comportamentele care faciliteaz
stabilirea i meninerea relaiilor de prietenie;
b. prin aceast activitate copiii nva s rezolve situaiile problem care pot s
apar ntr-o relaie de prietenie;
c. prin intermediul acestei activiti este facilitat achiziionarea unor strategii
rezolutive adecvate vrstei.
DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN:
a. permite copiilor s dezvolte abiliti de interrelaionare adecvate;
b. ajut copiii s achiziioneze comportamentele necesare stabilirii i
meninerii relaiilor interpersonale.

NOT!
Dac este necesar,
putei s recurgei
la cunotinele
copiilor dobndite
n cadrul
activitilor
pentru
dezvoltarea
abilitilor de
reglare
emoional.

231

ANEXE ALE ACTIVITILOR

PENTRU
DEZVOLTAREA COMPETENELOR
EMOIONALE I SOCIALE

232

C.E. 1
Harta emoiilor

233

C.E. 2
Cum te-ai simi dac...

Situaii

234

Prinii te-ar trimite la grdini. (bucurie, tristee)

Nu ai fi invitat la ziua celui mai bun prieten al tu/celei mai bune prietene a ta.
(tristee, furie)
Mama ta/tatl tu i-ar spune c nu ai voie s te uii la televizor. (tristee, furie)
Doamna educatoare te-ar luda pentru desenul pe care l-ai fcut. (bucurie)
Ai pierde o pies din jocul pe care l-ai primit cadou. (tristee, team)
Ai merge la bazin s nvei s noi. (bucurie, team)
Un coleg te-ar mpinge i i-ar lua jucria din mn. (furie, tristee).
Un coleg nu ar vrea s se joace cu tine. (furie, tristee)

C.E. 3
S ne gndim la emoiile celorlali

Situaii:

i doreti o jucrie i o iei fr s ceri voie.

Te iei la ntrecere cu un prieten i ctigi.
Un copil i stric jucria i i spune c-i pare ru. Tu strigi la el.
Ai uitat s-o ajui pe mama s pun masa.
Ai umblat n calculatorul tatlui tu, dei nu ai voie. El vine s te ntrebe dac
ai umblat n calculator.
Unul dintre prietenii ti deseneaz foarte urt. ncepi s rzi de el.
Prietenul tu a czut i s-a julit.
Te-ai jucat cu mingea n cas i ai spart o vaz. Dai vina pe fratele tu.
i-ai lsat hainele i jucriile n dezordine.

235

C.E. 4
Ce-ar fi dac...

Celuei Ami i se ntmpl tot felul de lucruri neateptate. Ea are nevoie de

ajutorul tu pentru a afla cum s se descurce.
Ami a ajuns la grdini. Cea mai bun prieten a ei a rs de ea pentru c s-a tuns.
Cum credei c s-a simit Ami?
Ce credei c se va ntmpla dup aceea?
S-a fcut ora 11 i Ami merge la mas mpreun cu colegii ei. Acolo i d seama c
nu mai este loc pe bncu.
Cum credei c s-a simit Ami?
Ce credei c se va ntmpla dup aceea?
Ami nu este atent i vars din greeal paharul cu ap pe unul din copiii de la
cealalt grup. Doamna educatoare o cheam pentru c vrea s vorbeasc cu ea.
Cum credei c s-a simit Ami?
Ce credei c i va spune doamna educatoare?
Ami i spune doamnei educatoare c o s tearg apa de pe jos i apoi merge s-i
cear iertare de la colegul ei: mi pare ru c am vrsat paharul cu ap pe tine. N-am
vrut.
Cum credei c s-a simit Ami?
Cum credei c s-a simit colegul ei atunci cnd Ami i-a cerut scuze?
Ce credei c va face colegul ei dup ce Ami i-a cerut scuze?

236

C.E. 5
Bruno i Bruni ne nva cum s ne exprimm emoiile
Bruno i Bruni se joac mpreun.
Bruno i smulge jucria din mn lui Bruni.
Bruni: D-mi jucria napoi.
Bruno: Nu i-o dau. E a mea.
Bruni: Ba nu, e a mea.
Bruno l mpinge pe Bruni.
Scenariu alternativ
Bruno i Bruni se joac mpreun.
Bruno i smulge jucria din mn lui Bruni.
Bruni: Te rog s-mi dai jucria.
Bruno: Nu i-o dau. E a mea.
Bruni: Merg s m joc cu Ami. Ea nu ia jucriile celorlali.
Bruno rde de Bruni pentru c a desenat urt:
Bruno: Uite ce urt ai desenat!
Bruni: Ba nu este adevrat.
Bruno: Desenul meu e mult mai frumos!
Bruni rupe foaia pe care a desenat Bruni.
Scenariu alternativ
Bruno rde de Bruni pentru c a desenat urt:
Bruno: Uite ce urt ai desenat!
Bruni: Ba nu este adevrat.
Bruno: Desenul meu e mult mai frumos!
Bruni: Desenm ceva mpreun?
Bruno: Da, facem un robot. i art eu cum se face.
Bruni: Vreau s m joc cu mainile de curse.
Bruno: Eu vreau s m joc cu roboii.
Bruni: Niciodat nu te joci ce vreau eu. Nu mai eti prietenul meu!
Scenariu alternativ
Bruni: Vreau s m joc cu mainile de curse.
Bruno: Eu vreau s m joc cu roboii.
Bruni: Bine.
Fiecare se joac cu ce i dorete: Bruni cu mainile de curse i Bruno cu roboii.

237

C.E. 6
Fi de colorat cu Broscua estoas

238

C.E. 7
Broscua estoas Tobias a nvat cum s nu mai fie furioas
ntr-o zi, Tobias s-a gndit c i-ar dori s se joace cu ceilali prieteni ai lui,
Pufi i Ami. El a pornit n cutarea lor i i-a gsit lng lac. Pufi i Ami se jucau cu
mingea, dar broscua noastr vroia s se joace alt joc.
Eu propun s ne jucm altceva! Ce zicei s ne jucm de-a super-eroii?
Pi, asta ne-am jucat i ieri, a spus pisicua Pufi.
Dac vrei poi s te joci cu mingea mpreun cu noi, a zis celua Ami.
N-am niciun chef de jocurile voastre. Dac nu vrei s ne jucm, atunci eu plec.
Las c le art eu lor! s-a gndit broscua i a srit ntr-o balt, astfel nct
toi ceilali au fost murdrii de noroi. Dac nu vor s se joace cu mine, atunci nu mai
sunt prietenii mei. Tobias s-a ndeprtat cu gndul de a mai gsi o modalitate s-i
pedepseasc prietenii pentru c nu au vrut s se joace de-a super-eroii.
Cum mergea broscua prin pdure bosumflat i bombnind c nu are prieteni,
s-a ntlnit cu Vulpoiul cel nelept. Vulpoiul s-a uitat atent la broscu i i-a spus:
Vd c eti furios. Ce s-a ntmplat?
Nimic! a spus broscua pe un ton nepoliticos.
Ei, dar ceva tot s-a ntmplat. Dac nu s-a ntmplat nimic, atunci cum de eti
furios?
Pi... avei dreptate domnule Vulpoi. Am vrut s m joc cu prietenii mei i ei nu au
vrut s fim super-eroi. Au vrut s se joace cu mingea. i i-am mprocat cu noroi.
i asta este ceea ce i doreti: s nu mai fie prietenii ti?
Dup ce s-a gndit bine, Tobias a spus:
Eu vreau s fim n continuare prieteni.
Vulpoiul cel nelept s-a uitat la Tobias cu atenie:
Hai s-i spun un secret. Nu am fost ntotdeauna aa de nelept. Am nvat i eu
multe lucruri de la o broasc estoas.
O broasc estoas?! a ntrebat Tobias mirat.
Da, era o broasc estoas foarte btrn i neleapt. i eu eram furios ca i tine pe
prietenii mei i ea mi-a spus cum a putea s fac s nu m supr pe ei.
Oauu!... a strigat Tobias ncntat. i eu vreau s tiu.
Atunci cnd simi c te nfurii respir adnc de trei ori... Acum facem mpreun!
(inspir profund de trei ori) n timp ce respiri, i imaginezi c aerul i ajunge pn n
vrful degetelor i picioarelor.
Doar att? a ntrebat broscua Tobias nerbdtor.
Stai, nu te grbi! Acum imagineaz-i c intrii n carapace...
Asta e uor, a spus broscua cu mndrie.
Acum gndete-te la motivul pentru care te-ai suprat...
M-am gndit c sunt ri i nu mai sunt prietenii mei pentru c nu vor s se joace ce
vreau eu.
Acum gndete-te ce ai putea s faci ca s nu se supere pe tine? (nlocuirea
monologului negativ)
Tobias s-a gndit o vreme, dup care bucuros a anunat c a gsit rspunsul:
tiu! Cred c a putea s le spun c eu prefer s m joc cu altceva. Doar am i ali
prieteni.
Bravo! Sunt mndru de tine, a spus Vulpoiul. De acum nainte s nu uii s fii i tu o
broscu neleapt.
239

 Mulumesc, domnule Vulpoi! Aa am s fac.

Tobias a pornit napoi ctre lac cu gndul s-i cear scuze pentru modul n
care s-a comportat i ca de acum nainte s ncerce s fie un prieten adevrat.

240

C.E. 8
Tehnica broscuei estoase

241

C.E. 9
Broscua estoas ne nva cum s fim super-broscue

Situaii:

242

Unul dintre copii rde de tine pentru c nu reueti s construieti turnul aa

cum i-ai dorit.
Te joci mpreun cu un coleg. El nu vrea s mpart jucria cu tine.
Un coleg te mpinge. Cazi i te loveti.
Te joci mpreun cu prietenul tu/ prietena ta. El/ea nu vrea s se joace nimic
din ce vrei i tu.
Tatl tu i interzice s mergi cu ceilali copii n excursie pentru c i-ai
adunat jucriile dup ce te-ai jucat.
i pierzi jucria preferat.
Colegul tu i-a mzglit cartea preferat.
Mama i interzice s te uii la desene animate pentru c este trziu i ora de
culcare a trecut deja.

C.E. 10

Data ____________

DOAMNA EDUCATOARE

_____________________________________________

Pentru c a nvat cum s se comporte atunci cnd este furios/furioas,

BROSCUA TOBIAS acord premiul de Super-Broscu:

PREMIUL DE SUPER-BROSCU ESTOAS

243

244

C.E. 11
Harta emoiilor

C.E. 12
Cum te-ai simi dac

Situaii

Prinii te-ar trimite la grdini. (bucurie, tristee)

Nu ai fi invitat la ziua celui mai bun prieten al tu/celei mai bune prietene a
ta. (tristee, furie)
Mama ta/tatl tu i-ar spune c nu ai voie s te uii la televizor. (tristee, furie)
Doamna educatoare te-ar luda pentru desenul pe care l-ai fcut. (bucurie)
Ai pierde o pies din jocul pe care l-ai primit cadou. (tristee, team)
Ai merge la bazin s nvei s noi. (bucurie, team)
Un coleg te-ar mpinge i i-ar lua jucria din mn. (furie, tristee).
Un coleg nu ar vrea s se joace cu tine. (furie, tristee)
Ai mnca spanac. (bucurie, dezgust)
Ai primi un cadou dei nu este ziua ta. (bucurie, surprindere)
Doamna educatoare ar pune desenul tu pe panou. (bucuros, mndru).
Ai sparge vaza preferat a mamei tale. (tristee, ruine, fric)

245

C.E. 13
Ce-ar fi dac...

Celuei Ami i se ntmpl tot felul de lucruri neateptate. Ea are nevoie de

ajutorul tu pentru a afla cum s se descurce.
Ami a ajuns la grdini. Cea mai bun prieten a ei a rs de ea.
Cum credei c s-a simit Ami?
De ce a rs cea mai bun prieten de ea?
Ce credei c se va ntmpla dup aceea?
S-a fcut ora 11 i Ami merge la mas mpreun cu colegii ei. Acolo i d seama c
nu mai este loc pe bncu ca s stea lng prietenii ei.
Cum credei c s-a simit Ami?
Ce credei c se va ntmpla dup aceea?
Ami nu este atent i vars din greeal paharul cu ap pe unul din copiii de la
cealalt grup. Doamna educatoare o cheam pentru c vrea s vorbeasc cu ea.
Cum credei c s-a simit Ami?
De ce vrea s vorbeasc doamna educatoare cu Ami?
Ce credei c i va spune doamna educatoare?
Ami i spune doamnei educatoare c o s tearg apa de pe jos i apoi merge s-i
cear iertare de la colegul ei: mi pare ru c am vrsat paharul cu ap pe tine. N-am
vrut.
Cum credei c s-a simit Ami?
De ce i cere Ami scuze?
Cum credei c s-a simit colegul ei atunci cnd Ami i-a cerut scuze?
Ce credei c va face colegul ei dup ce Ami i-a cerut scuze?

246

C.E. 14
Bruno i Bruni ne nva cum s ne exprimm emoiile
Bruno i Bruni se joac mpreun.
Bruno i smulge jucria din mn lui Bruni.
Bruni: D-mi jucria napoi.
Bruno: Nu i-o dau. E a mea.
Bruni: Ba nu, e a mea.
Bruno l mpinge pe Bruni.
Scenariu alternativ
Bruno i Bruni se joac mpreun.
Bruno i smulge jucria din mn lui Bruni.
Bruni: Te rog s-mi dai jucria.
Bruno: Nu i-o dau. E a mea.
Bruni i ntoarce spatele lui Bruno i se gndete Treaba lui. M pot juca i cu
altceva!. Bruni merge s-i aleag alt jucrie.
Bruno rde de Bruni pentru c a desenat urt:
Bruno: Uite ce urt ai desenat!
Bruni: Ba nu este adevrat.
Bruno: Desenul meu e mult mai frumos!
Bruni rupe foaia pe care a desenat Bruni.
Scenariu alternativ
Bruno rde de Bruni pentru c a desenat urt:
Bruno: Uite ce urt ai desenat!
Bruni: Ba nu este adevrat.
Bruno: Desenul meu e mult mai frumos!
Bruni: i mie mi place desenul tu.
Bruno: Chiar i place?
Bruni: Da. M ajui i pe mine s desenez?
Bruno: Da.
Bruno se joac cu mainile de curse.
Bruni: Vreau i eu s m joc cu mainile de curse.
Bruno: Nu i le dau. Sunt ale mele.
Bruno l lovete pe Bruni.
Scenariu alternativ
Bruno se joac cu mainile de curse.
Bruni: Vreau i eu s m joc cu mainile de curse.
Bruno: Bine, tu poi s fii copilotul.
Sau
Bruno se joac cu mainile de curse.
Bruni: Vreau i eu s m joc cu mainile de curse.
Bruno: Bine atunci facem schimb: eu i dau mainile i tu mi dai roboii.

247

C.E. 15
Broscua estoas ne nva cum s fim super-broscue

Situaii:

248

Unul dintre copii rde de tine pentru c nu reueti s construieti turnul aa

cum i-ai dorit.
Te joci mpreun cu un coleg. El nu vrea s mpart jucria cu tine.
Un coleg te mpinge. Cazi i te loveti.
Te joci mpreun cu prietenul tu/prietena ta. El/ea nu vrea s se joace nimic
din ce vrei i tu.
Tatl tu i interzice s mergi cu ceilali copii n excursie pentru c i-ai
adunat jucriile dup ce te-ai jucat.
i-ai pierdut jucria preferat.
Colegul tu i-a mzglit cartea preferat.
Mama i interzice s te uii la desene animate pentru c este deja trziu i ora
de culcare a trecut.
Un coleg spune despre tine c ai furat o jucrie, dei nu este adevrat.
Un alt copil vine i-i ia jucria din mn fr s i cear voie.
Copiii nu vor s te includ n jocul de fotbal pentru c toate locurile din echip
sunt ocupate.
Mama i spune s-i aduni hainele, iar fratele tu/sora ta nu te ajut dei sunt
mprtiate i hainele lui/ei.
Echipa ta pierde concursul de desene.

C.E. 16
Detectivul de emoii II

Scenariul I
Ami: D-mi-o napoi. E jucria mea! (Puu ia jucria fr s cear voie)
Puu: Ha! Ha! Te-am pclit. Dac vrei s-o primeti napoi vino s-o iei. (Puu o
necjete pe Ami)
Ami: Eti un prost. (Ami l face pe Puu prost)
Cerei copiilor s identifice reaciile emoionale ale personajelor, comportamentele
inadecvate i s propun modaliti prin care cele dou personaje ar putea s se
neleag.
Scenariul II
Ami: Ai triat! Aa c oricum eu am ctigat.
Puu: Nu e adevrat! Mini! (Puu tie c Ami a minit)
Ami: Ba da. Sc! Sc! (Ami l necjete pe Puu )
Puu arunc cu o jucrie dup Ami.
Procedai la fel ca n cazul scenariului anterior.
Scenariul III
Puu: Nu mai avem loc i pentru tine n echip.
Ami: Nu e drept. Nu mai suntei prietenii mei. (Ami nu accept ideea de a nu fi
implicat n joc)
Procedai la fel ca n cazul scenariului anterior.
Scenariul IV
Ami: Haide odat! Mi-ai promis demult c m lai i pe mine pe leagn...
Puu: Mai vreau s m dau. (ncalc promisiunea)
Ami i pune piedic lui Puu dup ce el coboar de pe leagn. (Ami se comport
inadecvat)
Procedai la fel ca n cazul scenariului anterior.

249

C.E. 17
Vulpoiul ne nva monologul pozitiv

Ami: Cea mai bun prieten a mea nu mai vrea s se joace cu mine. Nu cred c-i mai
place de mine. Ce s fac?
Vulpoiul cel nelept: De ce crezi c nu te mai place?
Ami: Pentru c se joac cu altcineva. Are o nou prieten.
Vulpoiul cel nelept: n loc s te gndeti c nu-i mai place de tine, ce ai putea s
faci?
Ami: A putea... s m gndesc c eu am i ali prieteni cu care m pot juca.
Vulpoiul cel nelept: Foarte bine. Asta este o idee bun. Dac tu ai ali prieteni i ea
poate s aib ali prieteni.

Situaii

250

Eti suprat pentru c un coleg nu te-a invitat la ziua lui. Te gndeti c nimeni
nu te place. Ce altceva ai putea s faci? (variante posibile: i spui c mai ai i
ali prieteni, i spui c eti trist pentru c nu te-a invitat)
Un grup de copii se joac. Vrei s te joci i tu cu ei, dar i spun c nu te
primesc n echip pentru c nu joci fotbal la fel de bine. Te gndeti c eti un
juctor slab i c nu faci nimic cum trebuie. Ce altceva ai putea s faci?
(variante posibile: te gndeti c eti bun la alte lucruri, te uii la felul cum
joac ca s nvei de la ei, i propui s caui altceva cu care s te poi juca)
Unul dintre colegi te lovete. Eti furios i vrei s-l loveti i tu. Ce altceva ai
putea s faci? (variante posibile: tehnica broscuei estoase, te gndeti c
nu face bine, dar tii c nu e bine s loveti pe cineva, te gndeti c doamna
educatoare l va trimite la col)
Unul dintre prietenii ti refuz s mpart o jucrie cu tine. Te gndeti c nu
este un bun prieten i c nu te mai joci cu el niciodat. Ce altceva ai putea s
faci? (variante posibile: te gndeti c ai i ali prieteni care vor s mpart cu
tine, te gndeti c poate i este fric s nu-i strici jucria sau c nu o s i-o
mai dai napoi)

C.S. 2
Celua Ami i viziteaz pe copiii de la grdini*
ntr-o zi, Ami s-a gndit s le fac o vizit prietenilor ei, copiii de la grdini. Cnd a
ajuns acolo Ami a salutat, dar nimeni nu a bgat de seam faptul c a venit. Toi copiii
vorbeau tare i strigau unii la alii. Zgomotul acoperea totul i nimeni nu se putea nelege cu
nimeni. Ami se gndi: Cum s se aud unii pe alii i s se neleag dac strig aa de tare?
Ami a ncercat s le spun ceva, dar nu a reuit. Atunci s-a gndit s ia fluierul de pe
mas i a suflat tare de tot. Toi copiii au ntors capul ctre ea.
n sfrit! spuse Ami. Acum ne putem auzi.
Ami, ce bine c ai venit! au zis copiii bucuroi.
i eu m bucur s v vd din nou. Am venit de ceva vreme, dar voi nu m-ai auzit pentru c
era zgomot mare.
Ne pare ru, au spus copiii.
V propun un joc. De acum ncolo atunci cnd suntei la grdini s vorbii ncet. Aa sigur
o s auzii ce spune fiecare. (Regula: vorbii ncet)
Dar nici nu a terminat bine s le spun s vorbeasc mai ncet c a nceput s se uite
cu mai mult atenie la felul n care arta sala. Toate jucriile copiilor erau mprtiate pe jos,
cutiile cu jucrii erau rsturnate i ei clcau peste ele. Nici nu i-au dat seama cnd jucriile
au nceput s se strice din cauza neateniei lor. Vznd ct de dezordonai i de neateni sunt,
Ami le-a spus:
Dac vrei s nu vi se strice jucriile va trebui s avei grij de ele. Dup ce terminai s v
jucai punei toate jucriile la locul lor. (Regula: adunai jucriile)
Copiii au ascultat de Ami i s-au apucat s strng jucriile.
Bravo! a spus Ami. Sunt mndr de toi pentru c ai reuit s adunai jucriile att de
repede.
Dup ce au terminat cu adunatul jucriilor copiii s-au aezat la msue pentru ca
doamna educatoare s le citeasc o poveste. Numai c toi copiii erau ocupai s vorbeasc
unii cu alii. Ami s-a gndit un pic i apoi le-a spus:
Atunci cnd altcineva vorbete este important s fii ochi i urechi. (Regula: ascultai
atunci cnd vorbete altcineva) Altfel doamna educatoare nu o s v mai citeasc povestea.
Dac vrei s o ntrebai ceva, atunci ridicai mna (Regula: ridicai mna cnd vrei s
spunei ceva).
Doamna educatoare le-a citit povestea, n timp ce copiii au stat cumini s o asculte.
Dup aceea, copiii au ntrebat-o pe Ami:
Vii cu noi la teatru de ppui?
Da, mi-ar plcea tare mult s vin cu voi.
Atunci cnd ar fi trebuit s fac rndul pentru a pleca la teatru de ppui, n loc s stea
ordonai n rnd, copiii au nceput s se mping i s alerge pentru a vedea cine ajunge mai
repede. Civa copii au czut i s-au lovit. Vznd ce se ntmpl, Ami le-a atras atenia:

Citii copiilor acele pasaje din poveste care corespund regulilor pe care le-ai ales! Numrul de reguli propus
de noi este mai mare dect cel indicat pentru fiecare categorie de vrst!

251

 Dac alergai, v putei lovi. De aceea, trebuie s mergem ncet ca s nu ne lovim. (Regula:
mergem ncet)
Att copiilor, ct i lui Ami, le-a plcut foarte mult teatrul de ppui. La sfrit, Ami
i copiii au mers fiecare ctre cas i s-au neles s se mai ntlneasc i n alt zi.

252

C.S. 3
Scenarii pentru exersarea regulilor
Regula S mearg ncet
Ami v aduce aminte c regula noastr este s mergem ncet. Cerei unui copil s v
aduc un obiect din sal.
_______, te rog s-mi aduci creionul de pe mas. Regula noastr este s mergem.
Continuai jocul cernd altui copil un obiect din sal. Repetai acest joc att timp ct v
permit timpul i interesul copiilor.
Regula S vorbeasc ncet
Ami strig la colegii ei: Haidei s ne jucm cu mingea!
Ce prere avei? A fcut bine Ami c a strigat? Cum ar fi trebuit s vorbeasc?
________, te rog s ne ari cum i spui _______ c vrei s te joci cu el/ea.
Continuai jocul cernd altui copil s spun ceva unui coleg. Repetai acest joc att timp
ct v permit timpul i interesul copiilor.
Regula S-i adune jucriile
Cerei copiilor s adune jucriile rmase n sal.
Ami v aduce aminte c dup ce ne jucm, strngem jucriile. Toat lumea adun
jucriile i le pune la loc pe rafturi i n cutii.
Regula Ridicai mna atunci cnd vrei s spunei ceva i Ascultai atunci cnd
vorbete altcineva
Ami spune c atunci cnd vrei s spunei ceva, ridicai mna.
Ce facem cnd vrem s spunem ceva? (ridicai mna i ateptai rspunsul copiilor)
i ce mai facem? Ascultm ce spun ceilali fr s vorbim. (punei degetul arttor pe
buze)
________, dac vrei s ne spui ceva, ce faci? (ateptai s ridice mna, dac este nevoie
mergei lng copil i ghidai-i mna)
Atunci cnd vorbete _________, ceilali copiii ce fac? (punei degetul arttor pe buze
i ateptai rspunsul copiilor)
Repetai acest joc att timp ct v permit timpul i interesul copiilor.

253

C.S. 4
Acelai-diferit*
Prezentai copiilor ppua Bruno i spunei-le c jocul are 2 cuvinte. (ridicai 2
degete) Cuvintele sunt ACELAI i DIFERIT.
Bruno ridic mna. (ridicai i apoi cobori mna ppuii)
Acum ridic mna din nou. A fcut ACELAI lucru.
Acum Bruno va face ceva DIFERIT. O s ridice piciorul. (ridicai piciorul ppuii)
Bruno ridic piciorul. Acest lucru este DIFERIT de ridicarea minii. (ridicai mna
ppuii)
Acum s facem i noi ca Bruno.
Eu bat din palme. (batei din palme)
Acum toi batem din palme.
Foarte bine, acum facem toi ACELAI lucru.
Acum sar ntr-un picior. Cine face acum ceva DIFERIT? (numii unul dintre copiii din
grup)
Foarte bine. _____________ face ceva DIFERIT.
Vrea s fac cineva ACELAI lucru? (numii unul dintre copiii din grup)
Continuai jocul i dac este nevoie sugerai copilului alte variante pe micri pe care le-ar
putea face (s ridice un deget, s bat pe genunchi, s stea ntr-un picior, etc.).
Cine poate s fac ACELAI lucru pe care l-a fcut ____________ ?
Cine se gndete s fac ceva DIFERIT?

n cazul copiilor de 3-4 ani utilizai n special instruciuni referitoare la micri sau obiecte concrete, pe care
acetia pot s le vad i s le compare; utilizai jocul n contexte cotidiene de la grdini pentru a exersa
prerechizitele rezolvrii de probleme.

254

C.S. 5
i-sau-altceva*
Prezentai copiilor cele dou ppui: ursuleii Bruno i Bruni.
Bruno I Bruni sunt ursulei.
Gndii-v dac Bruno I Bruni mai seamn i prin ALTCEVA?
Bruno I Bruni au nasul negru. Ce ALTCEVA mai seamn la Bruno I Bruni?
Bruno I Bruni au ochii negri. (ateptai rspunsurile copiilor i numii ct mai muli dintre
copii pentru a da rspunsuri; putei interveni i dumneavoastr cu exemple dac este nevoie:
patru lbue, o gur, doi ochi, etc.)
Identificai ct mai multe asemnri ntre cele dou personaje.
S ne uitm acum cu i mai mult atenie. Bruno i Bruni sunt DIFERII.
Cum putem s-i deosebim? Cine este mai mare? Bruno SAU Bruni? Bruno este mai mare
dect Bruni.
Prin ce ALTCEVA sunt diferii? Bruno are fund n jurul gtului SAU un batic?
Bruno are n jurul gtului un batic, iar Bruni o fund. (ateptai rspunsurile copiilor i
numii ct mai muli dintre copii pentru a da rspunsuri)
Continuai jocul pn se epuizeaz asemnrile i deosebirile. Utilizai jocul i n contexte
cotidiene de la grup pentru a obinui copiii cu utilizarea acestor cuvinte. Putei folosi i alte
perechi de cuvinte (ex. DIFERIT ACELAI), nvate anterior pentru a consolida utilizarea
lor.

Variai exerciiul n funcie de contextele pe care le avei la dispoziie.

255

C.S. 6
Bruno i Bruni se joac de-a v-ai ascunsea
Bruno i Bruni au pornit ctre lacul din pdure s se joace. Ei erau foarte bucuroi c
se vor juca mpreun. Era o zi frumoas de primvar, era cald i peste tot se vedeau flori de
primvar. Bruni s-a oprit s miroase florile i a adunat cteva pentru mama: sigur o s-i
plac, se gndi el.
Pe drum, cei doi ursulei s-au ntlnit cu prietenul lor Vulpoiul cel nelept.
Bun ziua, domnule Vulpoi! au spus cei doi ursulei.
Bun ziua, le-a rspuns Vulpoiul. Vd c suntei foarte bucuroi.
Da, a spus Bruno. Mergem s ne jucm lng lac.
S avei grij s nu intrai n ap, e nc prea rece, i-a avertizat Vulpoiul.
O s fim ateni. Noi vrem s ne jucm de-a v-ai ascunsea, a spus Bruni.
Bruno i Bruni s-au desprit de Vulpoi i i-au continuat drumul prin pdure i au
ajuns la lac.
Eu m ascund i tu mijeti! a anunat Bruni. i s-a fcut nevzut.
Bruno a numrat pn la 10 i a pornit n cutarea lui Bruni. Mai nti l-a cutat n
tufele de lng lac, apoi dup copacii czui dup ultima furtun. Nimic. Bruno l-a mai cutat
o vreme, dar fr noroc. Atunci s-a ntristat i s-a aezat pe o piatr de lng lac, gndindu-se
c va pierde jocul Oare unde s-a ascuns Bruni? L-am cutat peste tot.
Deodat faa i s-a luminat de un zmbet: tiu. Am cutat peste tot, dar nu m-am uitat
n sus. M voi uita n brazi. Acolo trebuie s fie. Bucuros de ideea care i-a venit, Bruno s-a
ndreptat tiptil ctre locul de lng lac cu brazii cei mai nali. S-a uitat cu atenie la primul, al
doilea brad, dar nu a vzut nimic. Deodat a auzit un fonet i privirea i-a fost atras ctre
unul din brazii care creteau n apropierea stejarilor.
Zgomotul l-a dat de gol pe Bruni, care ncerca s se in strns de trunchiul bradului
pentru ca Bruno s nu-l poat vedea. Bruno s-a nvrtit n jurul trunchiului i cnd l-a vzut
pe Bruni i-a strigat: Te-am vzut! Primul care ajunge napoi, ctig. Bruno a alergat i a
ajuns primul lng lac.
Pui-pui! De data asta am ctigat eu, a strigat Bruno bucuros.
Cum i-ai dat seama unde m-am ascuns? l-a ntrebat Bruni ntristat. Eram sigur c nici de
data asta nu m gseti...
Nu te-am gsit nicieri. Aa c m-am gndit c singurul loc unde nu m-am uitat au fost
copacii. ie i place cel mai mult s te urci n copaci. Aa te-am gsit, a spus Bruno rznd.
Bine, acum c m-ai gsit, o s mijesc eu.
Bruni s-a ntors i a nceput s numere. Bruno i Bruni au rmas s se joace pn s-a
fcut trziu. Soarele a nceput s apun i ei au pornit grbii nspre cas.

256

257

258

259

260

C.S. 7
Aventurile lui Bruno i Bruni prin nmei
Iarna a fost foarte grea pentru toate animalele din pdure. A nins mult i zpada a
acoperit totul. Dar ntr-o zi soarele a ieit dintre nori cenuii, aa c Bruno i Bruni au pornit
prin pdure s caute mncare n locul n care i-au ascuns proviziile n toamn.
Ascunztoarea era plin de nuci, ghinde, mere uscate i alte bunti, pe care ursuleii de-abia
ateptau s le mnnce. Au adunat n rucsace ct mai multe bunti i au pornit napoi ctre
cas.
Deodat de pe munte s-a auzit un zgomot teribil i s-a pornit o avalan. ntr-o clip
totul s-a fcut alb n jur i nici una dintre poteci nu se mai vedea. Acum, Bruno i Bruni erau
speriai pentru c nu mai recunoteau drumul ctre cas.
Ce ne facem aici n pdure singuri? a ntrebat Bruni.
Nu tiu. Dar mie mi-e tare fric, a rspuns Bruno aproape plngnd.
Nu mai putem ajunge acas! Se ntunec imediat i vom rmne aici n frig.
Bruno i Bruni se gndeau c vor rmne n frig i n ntuneric. Soarele ncepuse s
apun i frigul se fcea din ce n ce mai bine simit. Deodat faa lui Bruni s-a luminat de un
zmbet i a spus:
Eu cred c nu e o ideea bun s ne speriem. Dac suntem speriai nu rezolvm nimic. Haide
s ne gndim cum putem s gsim drumul. O soluie gsim sigur.
Dar nu vedem nimic, a spus Bruno oftnd.
Da, aa este, de aici nu se vede nimic, a ncuviinat Bruni. Ce ai spune dac m-a cra n
bradul de acolo? De acolo sigur a putea s vd n ce direcie s mergem.
Aa este! Asta e o idee bun.
Bruni s-a crat n copac i a vzut c dinspre casele de peste coama dealului ieea
fum din hornuri.
Bruno, cred c tiu pe unde putem ajunge acas, dar e tare greu s ajungem... zpada e prea
mare.
Atunci haide s ne construim un adpost din crengile astea czute. Dac este nevoie, vom
rmne aici peste noapte.
Sau am putea s facem din ele schiuri cu care am putea merge mai uor prin zpad. Avem
nevoie doar de un briceag ca s le tiem.
Bruno i Bruni s-au apucat de treab i au fcut nite schiuri, cu care au reuit s
porneasc fr s se afunde n zpad. Ei au reuit s traverseze pdurea i au ajuns acas
nainte de lsarea nopii. Bucuroi c au scpat cu bine, ei au mprit cu ceilali uri
buntile aduse din pdure.

261

C.S. 8
ACUM sau MAI TRZIU

Scenariul I
Bruno i Bruni deseneaz.
Bruno: ACUM ne putem juca?
Bruni: Nu, ACUM desenm. Ne putem juca MAI TRZIU.

Scenariul II
Bruno i Bruni nva despre cifre.
Bruni: ACUM putem s mncm?
Bruno: Nu, ACUM nvm despre cifre, mncm MAI TRZIU.

Scenariul III
Doamna educatoare citete o poveste.
Bruno: E bine s vorbim ACUM cnd doamna educatoare ne citete?
Bruni: E bine s vorbim MAI TRZIU. ACUM facem linite ca s ascultm povestea.
Prezentai copiilor cele cinci plane i cerei-le s v spun dac acela este momentul
n care copiii pot s se comporte ntr-un anumit fel sau nu.
Ilustraia 1: Doamna educatoare scrie ceva ntr-un caiet. Este un moment bun s o ntrerupi
ACUM? Ce ai putea face?
Ilustraia 2: Doi aduli vorbesc. Este un moment bun s i ntrerupei ACUM? Ce ai putea
face?
Ilustraia 3: Unul dintre colegi i povestete despre animalul su preferat. Ceilali copii pot
s vorbeasc ACUM? Ce ar putea face?
Ilustraia 4: Un copil plnge i doamna educatoare l linitete. Este un moment bun s o
rugai s citeasc o poveste ACUM? Ce ai putea face?
Ilustraia 5: Unul dintre colegi s-a lovit la picior. Este un moment bun s-l chemai ACUM s
se joace cu voi? Ce ai putea face?

262

Ilustraia 1

Ilustraia 2

263

Ilustraia 3

Ilustraia 4

264

Ilustraia 5

265

C.S. 9
A avea sau a nu avea probleme

Situaii:

266

Unul dintre colegii ti i promite c i d jucria lui. Dar se joac de mult timp cu
ea i nu mai vrea s i-o dea.
Ai vrsat din greeal un pahar plin cu ap pe covorul de la grdini.
Rogi un coleg s v jucai mpreun i i spune nu vrea.
Te mpiedici i ceilali copii rd de tine pentru c ai czut.
Te joci mpreun cu ali copii, dar ceilali ncep s se mping i s te loveasc.
Te joci mpreun cu ceilali. Un copil vine i te lovete.
i-ai uitat acas jucria de plu preferat.
Mama i spune c trebuie s mpari ultima felie de tort cu sora ta/fratele tu.
Unul dintre copii i stric jucria.

C.S. 9A
Orice problem are mai multe soluii

Situaii:

Unul dintre colegii ti i promite c i d jucria lui. Dar se joac de mult timp cu
ea i nu mai vrea s i-o dea.
Posibile soluii: Spui unui adult (doamna educatoare sau unuia dintre prini). ncepi s te
ceri. i smulgi jucria din mn. i caui alt jucrie cu care s te poi juca.
Ai vrsat din greeal un pahar plin cu ap pe covorul de la grdini.
Posibile soluii: ncerci s aduni singur/ apa de pe jos. Ceri ajutorul unui adult. Ceri
ajutor unui coleg. Nu recunoti c tu ai vrsat apa.
Rogi un coleg s v jucai mpreun i i spune c nu vrea.
Posibile soluii: l mpingi i i spui c nu mai eti prietenul lui. Caui alt coleg cu care s
te joci. Stai deoparte suprat.
Te mpiedici i ceilali copii rd de tine pentru c ai czut.
Posibile soluii: Rzi i tu dei te doare. Te gndeti c ei fac un lucru urt. Te superi i
ncepi s strigi la ei.
Te joci mpreun cu ali copii, dar ceilali ncep s se mping i s te loveasc.
Posibile soluii: mpingi i tu mai tare dect ceilali. Mergi s stai pe margine. Caui s te
joci cu altceva.
Te joci mpreun cu ceilali. Un copil vine i te lovete.
Posibile soluii: l loveti i tu. i spui c e un prost. i spui unui adult (doamna
educatoare sau prinii). ntorci spatele i pleci.
i-ai uitat acas jucria de plu preferat.
Posibile soluii: Te superi i ncepi s plngi. Vrei s mergi napoi acas dup ea. Caui
alt jucrie cu care s te joci.
Mama i spune c trebuie s mpari ultima felie de tort cu sora ta/fratele tu.
Posibile soluii: i spui c nu vrei s mpari. i iei fratelui tu/surorii tale bucata de tort
cnd mama nu te vede. Asculi de mama i mpari tortul.
Unul dintre copii i stric jucria.
Posibile soluii: ncepi s-l loveti. i spui c eti suprat pe el pentru c i-a stricat
jucria. Plngi. Mergi s-i spui unui adult.

267

C.S. 10
Plria magic pentru soluii

Scenariul I
1. Radu smulge jucria din mna lui Alex.
2. Alex ncepe s plng.
Cum se simte Alex? (identificai emoia de tristee)
3. Pentru c nu vrea s rmn fr jucrie, Alex ncepe s-l loveasc pe Radu
pentru a-i lua jucria napoi.
Ce fac Radu i Alex? Cum se simte Radu? Dar Alex? (identificai consecina
comportamental legat de faptul c amndoi au nceput s se bat; identificai
reaciile emoionale de furie ale celor doi)
Acum avem nevoie de plria magic. Acum plria magic merge la ________ . (numii
unul dintre copiii din grup)
Privii cu atenie ilustraiile.
________, vino i arat-ne ce s-a ntmplat mai nti. (ncurajai copilul s spun ce s-a
ntmplat)
_________, ce s-a ntmplat DUP aceea? Ce se ntmpl aici? Cum se simte biatul?
_________, spune-ne ce s-a ntmplat DUP aceea? Cum se simt Radu i Alex?
Ce ar putea s fac Radu i Alex ca s nu se mai certe?

Scenariul II
1. Andreea stric desenul Mirunei
2. Miruna ncepe s plng
Cum se simte Miruna? (identificai emoia de tristee)
3. Miruna ia desenul Andreei i l mzglete
Ce face Andreea? Cum se simte Andreea? Dar Miruna? (identificai consecina
comportamental, mzglirea desenului i pe cea emoional, furia)
Procedai la fel ca i n cazul Scenariului I.

268

Ilustraii pentru Scenariul I

269

Ilustraii pentru Scenariul II

270

C.S. 11
Greelile recunoscute sunt pe jumtate iertate
Radu a venit s v spun c s-a certat cu Dan pentru c nu a vrut s-i mpart jucriile cu el.
Doamna educatoare: Radu, ce s-a ntmplat?
Radu: Astzi m-am certat cu Dan pentru c nu a vrut s-mi dea jucria.
Doamna educatoare: Cum te-ai simit cnd n-a vrut s-i dea jucria?
Radu: Am fost furios.
Doamna educatoare: i ce ai fcut dup aceea?
Radu: I-am spus c nu mai vreau s fiu prietenul lui.
Doamna educatoare: Ce i-ai spus lui Dan atunci cnd ai cerut jucria?
Radu: D-mi jucria.
Doamna educatoare: S vedem ce spun copiii. Ce zicei? Radu a ales cea mai bun soluie?
(stabilii cum ar fi putut s se comporte Radu i cerei copiilor s v demonstreze prin joc de
rol soluia aleas s i atepte rndul, s mpart)

Mihaela are nevoie de ajutorul vostru. Astzi unul dintre copiii de la grdini a rs de ea
pentru c poart ochelari.
Doamna educatoare: Mihaela, spune-ne ce s-a ntmplat?
Mihaela: Azi unul dintre colegi a rs de mine pentru c pot ochelari. Mi-a spus aragaz cu
patru ochi.
Doamna educatoare: Cum te-ai simit cnd ai vzut c rd de tine?
Mihaela: Am fost tare furioas. Aa c am rs i eu de el.
Doamna educatoare: S vedem ce spun copiii. Ce zicei? Mihaela a ales cea mai bun
soluie? (stabilii cum ar fi putut s se comporte Mihaela i cerei copiilor s v demonstreze
prin joc de rol soluia aleas s l ignore, s i ntoarc spatele i s plece, s spun
doamnei educatoare ce s-a ntmplat)
Andreea are nevoie de ajutorul vostru. A fcut ceva de care i este ruine.
Doamna educatoare: Ne povesteti ce s-a ntmplat?
Andreea: Am vzut c Miruna are o jucrie foarte frumoas. i eu mi-am dorit demult o
jucrie ca a ei.
Doamna educatoare: i ce ai fcut?
Andreea: I-am luat-o fr s-i cer voie. i apoi nu am spus nimic pentru c mi-a fost fric s
nu m pedepseasc doamna educatoare.
Doamna educatoare: S vedem ce spun copiii. Ce zicei? Andreea a fcut bine? (stabilii
cum ar fi putut s se comporte Andreea i cerei copiilor s v demonstreze prin joc de rol
soluia aleas s napoieze jucria, s-i spun doamnei educatoare c ea a luat jucria)

271

C.S. 12
Plria magic soluii de rezerv

Situaii:

272

Spui te rog atunci cnd ceri o jucrie unui prieten, dar nu vrea s i-o dea.
Desenezi, iar colegul de lng tine continu s vorbeasc dei i-ai spus s te lase
n pace.
i atepi rndul s te joci aa cum i-a spus doamna educatoare, dar cellalt copil
mai vrea s se joace cu mainuele.
i mpari jucria, dar prietenul tu pleac cu ea fr s-i dea o alt jucrie n
schimb.
Un copil rde de tine. Tu i spui s nceteze, dar el continu.
Mama te roag s-i faci patul i desenele animate preferate au nceput.

C.S. 13
Cum s fim prieteni
Pisicua Pufi s-a trezit ntr-o diminea i a pornit la plimbare hotrt s-i gseasc
ceva de mncare. Deodat a vzut un mr rou, mare, exact aa cum i plcea ei. Cu mrul
asta o s m satur sigur i o s-l pot mnca singur pe tot, i-a spus ea.
S-a tot nvrtit n jurul pomului ncercnd s-i dea seama cum ar putea s ajung la
mr. Era chiar aproape de vrful pomului i nu avea curaj s se caere pn acolo.
Of! a exclamat ea. O s fie tare greu, dar nu merg s cer ajutor nimnui.
S-a crat n copac hotrt s ajung n vrful pomului, dar nicicum nu prea s
poat s urce att de sus.
Ei, na! Nu pot s cred. Sunt aa de aproape i nu reuesc! a bombnit ea.
Puu, motanul, tocmai a trecut pe acolo. Auzindu-i bombnelile, a ntrebat-o:
Ai nevoie de ajutor? (comportament prietenos: ofer ajutor)
Hmmm! a spus Pufi. Nu am nevoie de ajutorul nimnui, cu att mai puin de la un motan
bleg ca tine. (comportament neprietenos: i spune motanului c este bleg)
Eu am vrut doar s te ajut, a rspuns Puu. Sunt mai mare i mai puternic dect tine. Eu m
pot cra cu uurin pn n vrf.
Nu am nevoie de niciun ajutor. Am s-l culeg singur i am s-l mnnc tot singur!
(comportament neprietenos: nu vrea s mpart)
Bine, cum vrei! a spus Puu i a pornit mai departe.
S-a fcut dup-amiaz i orict ar fi ncercat Pufi nu a reuit s ajung la mr. Tocmai
cnd tot ncerca ea s-i culeag mrul, au trecut pe acolo Alfi i Ami, cei doi cini.
Ai nevoie de ajutor s ajungi la mrul acela? a ntrebat Alfi. (comportament prietenos:
oferirea ajutorului)
Eu n-am nevoie de ajutorul vostru. Nici de-al unui motan bleg, nici de-al unor cini. Auzi,
s primesc ajutor de la unii care stau pe lng stpni i se gudur pe lng ei. (comportament
neprietenos: i jignete pe Ami i Alfi)
Cum vrei, a spus Ami. i amndoi au pornit mai departe, lsnd-o pe Pufi s se chinuie n
continuare s culeag mrul.
ncpnat, Pufi a srit hotrt pe ultima crac, a naintat ncet, ncet i a prins
mrul. L-a cules fericit i i-a spus Am reuit!. Dar cum a vrut s coboare i-a dat seama
c nu mai poate. Dac ncerca s coboare, ar fi scpat mrul dintre lbue. Mai mult, dac ar
fi dat drumul mrului, tot n-ar fi putut cobor: i era prea fric de nlime.
Ah, nu se poate! Eram att de aproape i e deja sear, toate animalele dorm deja i nimeni
nu m mai poate ajuta. Dac Puu, Alfi i Ami ar fi aici sigur m-ar ajuta.
Toat noaptea i-a petrecut-o n copac. Imediat cum s-a fcut diminea, Ami i Afli
au ieit ca de obicei n plimbare.
Bun dimineaa! a strigat Pufi din vrful copacului (comportament prietenos: salut). V
rog s m ajutai. (comportament prietenos: cere ajutor)
Dar unde eti? a ntrebat Ami.
Sunt aici sus n copac i nu pot cobor.
Ha! Ha! a rs Alfi. Parc nu aveai nevoie de ajutorul nostru pentru c vroiai s mnnci
mrul numai tu.

273

 Da, tiu! Dar uite ce mi s-a ntmplat. Am nevoie de ajutorul vostru. mi pare ru c am fost
aa de rea cu voi. (comportament prietenos: i cere scuze)
Alfi, mergi te rog i cheam-l pe Puu, i-a spus Ami. Noi doi nu ne putem cra n copac.
n scurt timp, Alfi s-a ntors cu Puu. Motanul s-a crat repede n copac. A luat
mrul i l-a aruncat lui Alfi care l-a prins cu ndemnare. (comportament prietenos:
coopereaz)
Urc-te pe spatele meu! a spus Puu. Te ajut s cobori. (comportament prietenos: oferirea
ajutorului)
Dup ce au cobort Pufi a spus:
Mulumesc c m-ai ajutat. (comportament prietenos: mulumete) Haidei s mprim
mrul acesta. (comportament prietenos: mparte mrul)
Am o idee i mai bun. Haide s adunm mai multe mere mpreun. (comportament
prietenos: colaboreaz)
mpreun, cei patru prieteni au reuit s adune multe mere. Apoi, s-au aezat i au
mncat cu poft merele culese. De atunci, Pufi a nvat s mpart i s-i ajute noii prieteni.

274

C.S. 14
Scenarii pentru iniierea jocurilor

Scenariul I
Alfi se uit la Puu care se joac cu mainuele.
Alfi: Pot s m joc i eu cu tine? (arat faptul c vrea s se joace mpreun)
Puu: Da.
sau
Alfi se uit la Puu care se joac cu mainuele.
Alfi i ntinde lui Puu o jucrie. (ofer o jucrie pentru a iniia interaciunea)
Alfi: Vrei s ne jucm mpreun?
Puu: Da, haide.

Scenariul II
Alfi ar vrea s se joace i el cu mainuele lui Puu.
Alfi: mi dai te rog jucria ta?
Puu: i eu vreau s m joc cu ea.
Alfi: Uite i dau n schimb robotul meu. (ofer n schimb o alt jucrie)
Puu: Oaaaauuuu, ce bine arat! Hai s facem schimb.
sau
Alfi ar vrea s se joace i el cu mainuele lui Puu.
Alfi: mi dai te rog jucria ta?
Puu: Vreau s m joc mai nti eu cu ea.
Alfi: Atunci ne jucm pe rnd. Mai nti tu, apoi eu. (i ateapt rndul)

Scenariul III
Puu nu tie cum s construiasc portavionul. Se gndete cine l-ar putea ajuta.
Puu: Alfi, m ajui s construiesc portavionul? (cere ajutor)
Alfi: Da, te ajut. Uite, trebuie s mbini cuburile aa.
Puu: S-i dau o pies gri sau neagr? (ofer ajutor)
Alfi: D-mi una gri i caut nite avioane.
Puu: i ne mai trebuie i un elicopter.

275

C.S. 15
Alfi, Pufi i Puu ne nva cum s rezolvm problemele dintre prieteni
Astzi unul dintre prietenii lui Alfi a venit s-i spun c habar n-are s deseneze.
Doamna educatoare: Cum te-ai simit cnd i-a spus c nu tii s desenezi?
Alfi: Am fost trist. Vroiam s m ascund i s nu las pe nimeni s-mi vad desenul.
Doamna educatoare: Ce crezi c ai putea face?
Alfi: Cred c a putea s m fac c nu am auzit ce spune.
Doamna educatoare: Aa este Alfi. Iat o idee foarte bun. S vedem ce alte idei mai
avei? (cerei copiilor s propun soluii pentru rezolvarea conflictului)
S cear ajutor de la cineva pentru a nva s deseneze mai bine;
S se gndeasc la altceva.
Prietena cea mai bun a pisicuei Pufi a promis c se joac mpreun, dar acum i-a gsit
pe altcineva cu care s se joace.
Doamna educatoare: Cum te-ai simit cnd prietena ta nu a mai venit s se joace cu
tine?
Pufi: Am fost foarte trist. i eram i furioas c nu vroia s se mai joace cu mine.
Doamna educatoare: Ce crezi c ai putea face?
Pufi: S-i spun c m-am suprat foarte tare pe ea.
Doamna educatoare: Asta este o soluie bun. S vedem ce alte idei mai avei? (cerei
copiilor s propun soluii pentru rezolvarea conflictului)
S intre n carapace pentru a se calma (tehnica broscuei estoase);
S gseasc un alt prieten cu care s se joace.
Puu merge s-i ntrebe pe ceilali copii dac vor s se joace cu el. Ei i spun c nu mai au
loc n echip i pentru el.
Doamna educatoare: Cum te-ai simit cnd prietenii ti i-au spus c nu mai au loc n
echip i pentru tine?
Puu: Eram furios pentru c nu vor s m lase s m joc cu ei.
Doamna educatoare: Ce crezi c ai putea face?
Puu: S merg s mi caut ali prieteni cu care s m joc fotbal.
Doamna educatoare: Asta este o soluie bun. S vedem ce alte idei mai avei? (cerei
copiilor s propun soluii pentru rezolvarea conflictului)
S intre n carapace pentru a se calma (tehnica broscuei estoase);
S accepte faptul c ceilali copii nu au loc pentru el;
S fie rezerv pentru echip.

276

Alfi i prietenul su se joac de-a super-eroii. Prietenul lui Alfi vrea ntotdeauna s fie
Batman.
Doamna educatoare: Cum te-ai simit cnd ai vzut c prietenul tu vrea s fie
ntotdeauna personajul pozitiv?
Alfi: Am fost trist. Nu-mi place s fiu eu ntotdeauna personajul negativ.
Doamna educatoare: Ce crezi c ai putea face?
Alfi: Cred c a putea s-i spun c nu mai vreau s ne jucm aa.
Doamna educatoare: Aa este Alfi. Iat o idee foarte bun. S vedem ce alte idei mai
avei? (cerei copiilor s propun soluii pentru rezolvarea conflictului)
S joace rolul pozitiv pe rnd;
S se joace altceva.
Pufi i spune prietenei ei s nu dea altcuiva jucria ei preferat. Totui, ea o d unei alte
colege.
Doamna educatoare: Cum te-ai simit cnd prietena ta a dat jucria ta altcuiva?
Pufi: Am fost suprat pe ea.
Doamna educatoare: Ce crezi c ai putea face?
Pufi: S-i spun s nu mai dea jucriile mele fr s-i dau voie.
Doamna educatoare: Asta este o soluie bun. S vedem ce alte idei mai avei? (cerei
copiilor s propun soluii pentru rezolvarea conflictului)
S nu-i spun nimic pn cnd se linitete;
S dea celuilalt copil o alt jucrie n schimbul celei pe care a primit-o.
Copiii rd de Puu pentru c este ntotdeauna ultimul care ajunge pe terenul de joac.
Doamna educatoare: Cum te-ai simit cnd prietenii ti au rs de tine?
Puu: Am fost furios. Aveau dreptate. ntotdeauna mi ia mult pn mi leg ireturile.
Doamna educatoare: Ce crezi c ai putea face?
Puu: S nv mai repede s-mi leg ireturile.
Doamna educatoare: Asta este o soluie bun. S vedem ce alte idei mai avei? (cerei
copiilor s propun soluii pentru rezolvarea conflictului)
S intre n carapace pentru a se calma (tehnica broscuei estoase);
S roage un adult s-l ajute s nvee s-i lege ireturile;
S se fac c nu i-a auzit.

277

C.S. 17
Celua Ami i viziteaz pe copiii de la grdini*
ntr-o zi, Ami s-a gndit s le fac o vizit prietenilor ei, copiii de la grdini.
Cnd a ajuns acolo Ami a salutat dar nimeni nu a bgat de seam faptul c a venit.
Toi copiii vorbeau tare i strigau unii la alii. Zgomotul acoperea totul i nimeni nu se
putea nelege cu nimeni. Ami se gndi: Cum s se aud unii pe alii i s se neleag
dac strig aa de tare?
Ami a ncercat s le spun ceva, dar nu a reuit. Atunci s-a gndit s ia fluierul
de pe mas i a suflat tare de tot. Toi copiii au ntors capul ctre ea.
n sfrit! spuse Ami. Acum ne putem auzi.
Ami, ce bine c ai venit! au zis copiii bucuroi.
i eu m bucur s v vd din nou. Am venit de ceva vreme, dar voi nu m-ai auzit
pentru c era zgomot mare.
Ne pare ru, au spus copiii.
V propun un joc. De acum ncolo atunci cnd suntei la grdini s vorbii ncet
(Regula: vorbii ncet) Aa sigur o s auzii ce spune fiecare.
Bucuroas Ami s-a gndit s se joace i ea mpreun cu copiii, mai ales c i
plcea foarte mult s construiasc tot felul de obiecte. Dar ceea ce a vzut a ntristat-o.
Copiii nu vroiau s-i mpart jucriile. Alii luau jucriile fr s cear voie, iar
civa copiii s-au apucat chiar s arunce cu ele. Ami s-a hotrt s le spun c ceea ce
fac nu este bine.
Vd c astzi nu suntei deloc prietenoi unii cu alii. Credei c aa se comport
prietenii adevrai?
Nu, au rspuns copiii.
Atunci trebuie s tii c prietenii adevrai i mpart jucriile. (Regula: mprii
jucriile) Iar dac vrei s v jucai cu alt jucrie cerei voie aa cum fac eu acum:
Dana, pot s m joc i eu cu tine? (Regula: cerei voie pentru a v juca cu jucria
altuia)
Dar nici nu a terminat bine s le despre cum se comport prietenii c a nceput
s se uite cu mai mult atenie la felul n care arta sala. Toate jucriile copiilor erau
mprtiate pe jos, cutiile cu jucrii erau rsturnate i ei clcau peste ele. Nici nu i-au
dat seama cnd jucriile au nceput s se strice din cauza neateniei lor. Vznd ct de
dezordonai i de neateni sunt, Ami le-a spus:
Dac vrei s nu vi se strice jucriile va trebui s avei grij de ele. Dup ce
terminai s v jucai punei toate jucriile la locul lor. (Regula: adunai jucriile)
Copiii au ascultat de Ami i s-au apucat s strng jucriile.
Bravo! a spus Ami. Sunt mndr de toi pentru c ai reuit s adunai jucriile att
de repede.
Dup ce au terminat cu adunatul jucriilor copiii s-au aezat la msue pentru
ca doamna educatoare s le citeasc o poveste. Numai c toi copiii erau ocupai s
vorbeasc unii cu alii. Ami s-a gndit un pic i apoi le-a spus:
Atunci cnd altcineva vorbete este important s fii ochi i urechi. (Regula:
ascultai atunci cnd vorbete altcineva) Altfel doamna educatoare nu o s v mai
*

Citii copiilor acele pasaje din poveste care corespund regulilor pe care le-ai ales! Numrul de reguli
propus de noi este mai mare dect cel indicat pentru fiecare categorie de vrst!

278

citeasc povestea. Dac vrei s o ntrebai ceva, atunci ridicai mna. (Regula:
ridicai mna cnd vrei s spunei ceva)
Doamna educatoare le-a citit povestea, n timp ce copiii au stat cumini s o
asculte. Dup aceea, copiii au ntrebat-o pe Ami:
Vii cu noi la teatru de ppui?
Da, mi-ar plcea tare mult s vin cu voi.
Atunci cnd ar fi trebuit s fac rndul pentru a pleca la teatru de ppui, n loc
s stea ordonai n rnd, copiii au nceput s se mping i s alerge pentru a vedea
cine ajunge mai repede. Civa copii au czut i s-au lovit. Vznd ce se ntmpl
Ami le-a atras atenia:
Dac alergai, v putei lovi. De aceea, trebuie s mergem ncet ca s nu ne lovim.
(Regula: mergem ncet)
Dar nu e drept! Unii copii se bag n fa i i mping pe ceilali! A spus unul dintre
copii.
Alex are dreptate: trebuie s nvm s ne ateptm rndul. (Regula: ateptai-v
rndul) Toi ajungem la teatru de ppui, nu conteaz dac suntem primii sau ultimii
din rnd.
Att copiilor, ct i lui Ami, le-a plcut foarte mult teatrul de ppui. La
sfrit, Ami i copiii au mers fiecare ctre cas i s-au neles s se mai ntlneasc i
n alt zi.

279

C.S. 18
Scenarii pentru exersarea regulilor
Regula S mearg ncet
Ami v aduce aminte c regula noastr este s mergem ncet. Cerei unui copil s v
aduc un obiect din sal.
_______, te rog s-mi aduci creionul de pe mas. Regula noastr este s mergem.
Continuai jocul cernd altui copil un obiect din sal. Repetai acest joc att timp ct
v permit timpul i interesul copiilor.
Regula S vorbeasc ncet
Ami strig la colegii ei: Haidei s ne jucm cu mingea!
Ce prere avei? A fcut bine Ami c a strigat? Cum ar fi trebuit s vorbeasc?
________, te rog s ne ari cum i spui _______ c vrei s te joci cu el/ea.
Continuai jocul cernd altui copil s spun ceva unui coleg. Repetai acest joc att
timp ct v permit timpul i interesul copiilor.
Regula S-i adune jucriile
Cerei copiilor s adune jucriile rmase n sal.
Ami v aduce aminte c dup ce ne jucm, strngem jucriile. Acum, toat lumea
adun jucriile i le pune la loc pe rafturi i n cutii.
Regula Ridicai mna atunci cnd vrei s spunei ceva i Ascultai atunci cnd
vorbete altcineva
Ami spune c atunci cnd vrei s spunei ceva, ridicai mna.
Ce facem cnd vrem s spunem ceva? (ridicai mna i ateptai rspunsul copiilor)
i ce mai facem? Ascultm ce spun ceilali fr s vorbim. (punei degetul arttor pe
buze)
________, dac vrei s ne spui ceva, ce faci?
Atunci cnd vorbete _________, ceilali copiii ce fac? (punei degetul arttor pe
buze i ateptai rspunsul copiilor)
Repetai acest joc att timp ct v permit timpul i interesul copiilor.
Regula S-i atepte rndul
Cerei copiilor s se alinieze i s rmn la distan unii de ceilali.
Acum vom merge la baie s ne splm pe mini. Nu uitai regula noastr: s ne
ateptm rndul. (modelai comportamentul n aceast situaie pentru a-i nva s-i
atepte rndul)

280

Regula S-i mpart jucriile i S cear voie nainte s se joace cu jucria altuia
Ami vrea s fii prieteni unii cu ceilali. De aceea ea vrea s v nvee s mprii
jucriile.
Ami: Rick, a vrea i eu s m joc cu pelerina fermecat.
Rick: Uite acum sunt eu magicianul. Dup aceea o s fii tu magicianul.
Rugai copiii s repete prin joc de rol acest scenariu. Identificai diferite situaii n
care ei s-ar putea s-i mpart jucriile sau s cear voie s se joace cu jucria altui
copil. Repetai exerciiul, ncercnd s implicai ct mai muli copii.

281

C.S. 19
Scenariu pentru administrarea excluderii
Ami tie c nu ntotdeauna respectm regulile. Atunci cnd nu respectm
regulile, se pot ntmpla lucruri neplcute.
Ami: mi dai te rog jucria ta?
Ric: Nu vreau. E a mea.
Doamna educatoare: Ric, te rog s mpari jucria cu Ami.
Ric: Nu.
Doamna educatoare: Ric, putei s v jucai pe rnd. Dac nu mpari cu Ami, vei
merge la col.
Ric: Nu, e numai jucria mea. Nu m poi obliga.
Doamna educatoare: Ric, vei merge la col unde vei sta 5 minute. (punei ppua pe
scaunul din col i spunei copiilor c Ric va sta acolo 5 minute i c ei nu au voie s
vorbeasc cu el)
Punei ceasul s sune peste 5 minute. Dup ce trec cele 5 minute, continuai sceneta.
Doamna educatoare: Ric, acum poi s te dai jos de pe scunel. Crezi c te-ai
comportat ca un prieten fa de Ami?
Ric: Nu.
Doamna educatoare: Ce crezi c ai fi putut s faci?
Ric: Puteam s-i dau jucria dup ce terminam s m joc cu ea.
Doamna educatoare: Aa este. Bravo! sunt bucuroas c ai gsit o soluie aa de
bun.

282

C.S. 20
Acelai-diferit*
Spunei copiilor c jocul are 2 cuvinte. Cuvintele sunt ACELAI i DIFERIT.
Culoarea puloverului meu este ... . (artai ctre dumneavoastr)
____________ poart un pulover ... . ________ poart un pulover de
ACEEAI culoare.
Acum vom cuta un pulover de culoare DIFERIT.
___________ are un pulover albastru. (artai ctre respectivul copil) Albastru
este DIFERIT de verde.
Eu am mncat de diminea un corn.
Cine a mai mncat ACELAI lucru? (ateptai rspunsul copiilor)
_________ a mncat ACELAI lucru.
Cine a mncat ceva DIFERIT? (numii unul dintre copiii din grup)
Foarte bine. _____________ a mncat ceva DIFERIT de corn.
Continuai jocul, schimbnd instruciunile (s spun cu ce s-au jucat, care este
povestea preferat, etc.).
Cine s-a jucat ACELAI lucru ca i ____________ ?
Cine s-a jucat cu ceva DIFERIT?

n cazul copiilor de 5-7 ani putei s facei referire la situaii sau obiecte care nu sunt prezente n
mediu, dar pe care copilul le cunoate; putei chiar s renunai la exemplificarea cu ajutorul ppuii.

283

C.S. 21
A avea sau a nu avea probleme

Situaii:

284

Unul dintre colegii ti i promite c i d jucria lui. Dar se joac de mult

timp cu ea i nu mai vrea s i-o dea.
Ai vrsat din greeal un pahar plin cu ap pe covorul de la grdini.
Rogi un coleg s v jucai mpreun i i spune c nu vrea.
Te mpiedici i ceilali copii rd de tine pentru c ai czut.
Te joci mpreun cu ali copii, dar ceilali ncep s se mping i s te loveasc.
Te joci mpreun cu ceilali. Un copil vine i te lovete.
i-ai uitat acas jucria de plu preferat.
Mama i spune c trebuie s mpari ultima felie de tort cu sora ta/fratele tu.
Nu eti invitat la ziua de natere a prietenului tu cel mai bun.
Ai un coleg care rde de tine pentru c nu ai nvat s-i legi ireturile.
Te lovete un copil mai mic dect tine.
Ai spart din greeal vaza preferat a mamei tale.
Ceilali copii se joac cu coarda, dar nu vor s se joace cu tine.
i place de unul dintre colegi i vrei s te mprieteneti.
Prietena ta/prietenul tu nu vrea s se joace dect ce-i place ei/lui.

C.S. 21A
A avea sau a nu avea probleme

Situaii:

Unul dintre colegii ti i promite c i d jucria lui. Dar se joac de mult

timp cu ea i nu mai vrea s i-o dea.
Posibile soluii: Spui unui adult (doamna educatoare sau unuia dintre prini). ncepi
s te ceri. i smulgi jucria din mn. i caui alt jucrie cu care s te poi juca.
Ai vrsat din greeal un pahar plin cu ap pe covorul de la grdini.
Posibile soluii: ncerci s aduni singur/ apa de pe jos. Ceri ajutorul unui adult. Ceri
ajutor unui coleg. Nu recunoti c tu ai vrsat apa.
Rogi un coleg s v jucai mpreun i i spune c nu vrea.
Posibile soluii: l mpingi i i spui c nu mai eti prietenul lui. Caui alt coleg cu care
s te joci. Stai deoparte suprat.
Te mpiedici i ceilali copii rd de tine pentru c ai czut.
Posibile soluii: Rzi i tu dei te doare. Te gndeti c ei fac un lucru urt. Te superi
i ncepi s strigi la ei.
Te joci mpreun cu ali copii, dar ceilali ncep s se mping i s te loveasc.
Posibile soluii: mpingi i tu mai tare dect ceilali. Mergi s stai pe margine. Caui
s te joci cu altceva.
Te joci mpreun cu ceilali. Un copil vine i te lovete.
Posibile soluii: l loveti i tu. i spui c e un prost. i spui unui adult (doamna
educatoare sau prinii). ntorci spatele i pleci.
i-ai uitat acas jucria de plu preferat.
Posibile soluii: Te superi i ncepi s plngi. Vrei s mergi napoi acas dup ea.
Caui alt jucrie cu care s te joci.
Mama i spune c trebuie s mpari ultima felie de tort cu sora ta/fratele tu.
Posibile soluii: i spui c nu vrei s mpari. i iei fratelui tu/surorii tale bucata de
tort cnd mama nu te vede. Asculi de mama i mpari tortul.
Unul dintre copii i stric jucria.
Posibile soluii: ncepi s-l loveti. i spui c eti suprat pe el pentru c i-a stricat
jucria. Plngi. Mergi s-i spui unui adult.
Nu eti invitat la ziua de natere a prietenului tu cel mai bun.
Posibile soluii: ncepi s plngi. Te gndeti c nu mai eti prieten cu el. l ntrebi de
ce nu te-a invitat la ziua lui.
Ai un coleg care rde de tine pentru c nu ai nvat s-i legi ireturile.
Posibile soluii: Te faci c nu l auzi. ncepi i tu s rzi de el. ncepi s-l loveti. Ceri
ajutorul unui prieten s te nvee s-i legi ireturile.
Te lovete un copil mai mic dect tine.
Posibile soluii: l loveti i tu. i spui s nu te mai loveasc. i spui unui adult. Pleci
fr s-l loveti.
Ai spart din greeal vaza preferat a mamei tale.
Posibile soluii: Aduni cioburile i le ascunzi. Mergi s-i spui mamei i s-i ceri
iertare. i ceri tatlui tu s cumpere o vaz nou.

285

 Ceilali copii se joac cu coarda, dar nu vor s se joace cu tine.

Posibile soluii: Te superi i le spui c nu mai eti prietenul lor. i caui ali prieteni
cu care s te poi juca. Te uii la cum se joac ceilali de pe margine.
i place de unul dintre colegi i vrei s te mprieteneti.
Posibile soluii: Mergi s-l ntrebi dac vrea s fie prietenul tu. Atepi s vin s v
jucai mpreun.
Prietena ta/prietenul tu nu vrea s se joace dect ce-i place ei/lui.
Posibile soluii: i spui c vrei s te joci i altceva. i spui c nu mai vrei s te joci cu
el. i gseti alt prieten cu care s te poi juca.

286

C.S. 22
Plria magic pentru soluii

Scenariul I
1. Radu smulge jucria din mna lui Alex.
2. Alex ncepe s plng.
Cum se simte Alex? (identificai emoia de tristee)
3. Pentru c nu vrea s rmn fr jucrie, Alex ncepe s-l loveasc pe Radu
pentru a-i lua jucria napoi.
Ce fac Radu i Alex? Cum se simte Radu? Dar Alex? (identificai consecina
comportamental legat de faptul c amndoi au nceput s se bat; identificai
reaciile emoionale de furie ale celor doi)
Acum avem nevoie de plria magic. Cineva s-a jucat cu imaginile i noi le vom
pune n ordinea corect. (amestecai ilustraiile)
Acum plria magic merge la ________ (numii unul dintre copiii din grup)
________, vino i arat-ne ce s-a ntmplat mai nti.
________, ce s-a ntmplat DUP aceea? Ce se ntmpl aici? Cum se simte biatul?
_______, spune-ne ce s-a ntmplat DUP aceea? Cum se simt Radu i Alex?
Din ce cauz s-au certat Radu i Alex? Din ce alte motive s-ar mai putea certa?
Ce ar putea s fac Radu i Alex ca s nu se mai certe?

Scenariul II
1. Andreea stric desenul Mirunei
2. Miruna ncepe s plng
Cum se simte Miruna? (identificai emoia de tristee)
3. Miruna ia desenul Andreei i l mzglete
Ce face Andreea? Cum se simte Andreea? Dar Miruna? (identificai consecina
comportamental, mzglirea desenului i pe cea emoional, furia)
Procedai la fel ca i n scenariul 1.

287

Ilustraii pentru Scenariul I

288

Ilustraii pentru Scenariul II

289

C.S. 23
Greelile recunoscute sunt pe jumtate iertate
Radu a venit s v spun c s-a certat cu Dan pentru c nu a vrut s-i mpart
jucriile cu el.
Doamna educatoare: Radu, ce s-a ntmplat?
Radu: Astzi m-am certat cu Dan pentru c nu a vrut s-mi dea jucria.
Doamna educatoare: Cum te-ai simit cnd n-a vrut s-i dea jucria?
Radu: Am fost furios.
Doamna educatoare: i ce ai fcut dup aceea?
Radu: I-am spus c nu mai vreau s fiu prietenul lui.
Doamna educatoare: Ce i-ai spus lui Dan atunci cnd ai cerut jucria?
Radu: D-mi jucria.
Doamna educatoare: S vedem ce spun copiii. Ce zicei? Radu a ales cea mai bun
soluie? (stabilii cum ar fi putut s se comporte Radu i cerei copiilor s v
demonstreze prin joc de rol soluia aleas s i cear scuze, s i spun te rog smi dai i mie jucria, s i atepte rndul, s mpart)
Mihaela are nevoie de ajutorul vostru. Astzi unul dintre copiii de la grdini a rs de
ea pentru c poart ochelari.
Doamna educatoare: Mihaela, spune-ne ce s-a ntmplat?
Mihaela: Azi unul dintre colegi a rs de mine pentru c pot ochelari. Mi-a spus
aragaz cu patru ochi.
Doamna educatoare: Cum te-ai simit cnd ai vzut c rd de tine?
Mihaela: Am fost tare furioas. Aa c am rs i eu de el.
Doamna educatoare: S vedem ce spun copiii. Ce zicei? Mihaela a ales cea mai
bun soluie? (stabilii cum ar fi putut s se comporte Mihaela i cerei copiilor s v
demonstreze prin joc de rol soluia aleas s i spun celuilalt copil s nu mai rd,
s l ignore, s i ntoarc spatele i s plece, s spun doamnei educatoare ce s-a
ntmplat)
Andreea are nevoie de ajutorul vostru. A fcut ceva de care i este ruine.
Doamna educatoare: Ne povesteti ce s-a ntmplat?
Andreea: Am vzut c Miruna are o jucrie foarte frumoas. i eu mi-am dorit
demult o jucrie ca a ei.
Doamna educatoare: i ce ai fcut?
Andreea: I-am luat-o fr s-i cer voie. i apoi nu am spus nimic pentru c mi-a fost
fric s nu m pedepseasc doamna educatoare.
Doamna educatoare: S vedem ce spun copiii. Ce zicei? Andreea a fcut bine?
(stabilii cum ar fi putut s se comporte Andreea i cerei copiilor s v demonstreze
prin joc de rol soluia aleas s i cear scuze, s napoieze jucria, s-i spun
doamnei educatoare c ea a luat jucria)

290

C.S. 24
Drept sau nedrept?

Scenariul I
Varianta 1
Bruno se uit la televizor.
Bruni: Vreau s m uit la desene animate.
Bruni ia telecomanda i schimb canalul.
Varianta 2
Bruno se uit la televizor.
Bruni: Vreau s m uit la desene animate. Pot s schimb canalul?
Bruno: M mai uit pn se termin desenele. Apoi ne uitm la ce vrei tu.
Bruni: Promii?
Bruno: Da.

Scenariul II
Varianta 1
Este ora de desen. Bruno nu-i gsete creioanele.
Ia creioanele lui Bruni fr s cear voie.
Bruno: Ce faci? Sunt ale mele. D-mi-le napoi!
Varianta 2
Este ora de desen. Bruno nu-i gsete creioanele.
Bruno: Te rog mi mprumui i mie creioanele tale?
Bruni: Nu. Creioanele sunt ale mele. Nu i le dau.
Varianta 3
Este ora de desen. Bruno nu-i gsete creioanele.
Bruno: Te rog mi mprumui i mie creioanele tale?
Bruni: Da. Ce culoare ai nevoie?
Bruno: Galben.

291

Scenariul III
Varianta 1
Bruno i Bruni se ceart pentru o jucrie.
Doamna educatoare: V rog s v jucai mpreun.
Bruno: Nu vreau s m joc cu Bruni.
Doamna educatoare: Dac nu vrei s te joci cu Bruni, atunci te vei juca singur.
Varianta 2
Bruno i Bruni se ceart pentru o jucrie.
Bruni: Mai nti m joc eu i dup aceea i-o dau i ie.
Bruno: Bine.
Varianta 3
Bruno i Bruni se ceart pentru o jucrie.
Bruno l lovete pe Bruni.
Bruni ncepe s plng.
Bruno: mi pare ru c te-am lovit.

292

C.S. 25
Detectivul de accidente

Situaii:

Nu te-ai uitat bine i te-ai nclat cu papucii altcuiva.

Arunci o minge i loveti un coleg.
Arunci o minge n colega ta/colegul tu pentru c eti suprat pe ea/el.
Tragi un cine sau o pisic de coad.
Loveti un coleg pentru c te-a fcut prost.
Alergi pe coridor i loveti pe altcineva.
Stai pe scaun cu picioarele ntinse. Un copil se mpiedic de picioarele tale i
cade.
Pui piedic unui coleg.
Ai uitat s spui mulumesc pentru cadoul primit.
La mas, nu eti atent i loveti cu cotul cana cu ap.

293

C.S. 26
Scenarii pentru iniierea jocurilor
Scenariul I
Alfi se uit la Puu care se joac cu mainuele.
Alfi: Pot s m joc i eu cu tine? (arat faptul c vrea s se joace mpreun)
Puu: Da.
sau
Alfi se uit la Puu care se joac cu mainuele.
Alfi i ntinde lui Puu o jucrie. (ofer o jucrie pentru a iniia interaciunea)
Alfi: Vrei s ne jucm mpreun?
Puu: Da, haide.

Scenariul II
Alfi ar vrea s se joace i el cu mainuele lui Puu.
Alfi: mi dai te rog jucria ta?
Puu: i eu vreau s m joc cu ea.
Alfi: Uite i dau n schimb robotul meu. (ofer n schimb o alt jucrie)
Puu: Oaaaauuuu, ce bine arat! Hai s facem schimb.
sau
Alfi ar vrea s se joace i el cu mainuele lui Puu.
Alfi: mi dai te rog jucria ta?
Puu: Vreau s m joc mai nti eu cu ea.
Alfi: Atunci ne jucm pe rnd. Mai nti tu, apoi eu. (i ateapt rndul)

Scenariul III
Puu nu tie cum s construiasc portavionul. Se gndete cine l-ar putea ajuta.
Puu: Alfi, m ajui s construiesc portavionul? (cere ajutor)
Alfi: Da, te ajut. Uite, trebuie s mbini cuburile aa.
Puu: S-i dau o pies gri sau neagr? (ofer ajutor)
Alfi: D-mi una gri i caut nite avioane.
Puu: i ne mai trebuie i un elicopter.

294

Scenariul IV
Alfi i vede pe ceilali prieteni ai lui jucndu-se mpreun i se gndete c i el ar
vrea s construiasc ceva.
Alfi: Este un joc tare frumos. Pot s iau i eu din cuburi ca s m joc cu voi? (cere
voie celorlali pentru a se altura jocului)
Puu: Sigur c da, e loc i pentru tine.
Alfi: Eu am nevoie de multe cuburi albe, dar v dau n schimb cuburile astea mari ca
voi s putei construi blocul. (ofer ajutor i i mparte cuburile cu ei)
Pufi: M ajui s caut un semafor?
Alfi: Uite-l! L-am gsit! (ofer ajutor)
Pufi: Mulumesc. (mulumete pentru ajutorul oferit) Vrei s construim podul
mpreun?
Alfi: Da. Eu fac picioarele podului i tu mbini piesele. (coopereaz i stabilete rolul
fiecruia)

295

C.S. 27
Alfi, Pufi i Puu ne nva cum s rezolvm problemele dintre
prieteni
Astzi unul dintre prietenii lui Alfi a venit s-i spun c habar n-are s deseneze.
Doamna educatoare: Cum te-ai simit cnd i-a spus c nu tii s desenezi?
Alfi: Am fost trist. Vroiam s m ascund i s nu las pe nimeni s-mi vad desenul.
Doamna educatoare: Ce crezi c ai putea face?
Alfi: Cred c a putea s m fac c nu am auzit ce spune.
Doamna educatoare: Aa este Alfi. Iat o idee foarte bun. S vedem ce alte idei mai
avei? (cerei copiilor s propun soluii pentru rezolvarea conflictului)
S-i spun colegului c este urt din partea lui s spun astfel de lucruri;
S se gndeasc c nu e foarte bun la desen, dar se pricepe la jocurile pe
calculator;
S cear ajutor de la cineva pentru a nva s deseneze mai bine;
S se gndeasc la altceva.
Prietena cea mai bun a pisicuei Pufi a promis c se joac mpreun, dar acum i-a
gsit pe altcineva cu care s se joace.
Doamna educatoare: Cum te-ai simit cnd prietena ta nu a mai venit s se joace cu
tine?
Pufi: Am fost foarte trist. i eram i furioas c nu vroia s se mai joace cu mine.
Doamna educatoare: Ce crezi c ai putea face?
Pufi: S-i spun c m-am suprat foarte tare pe ea.
Doamna educatoare: Asta este o soluie bun. S vedem ce alte idei mai avei?
(cerei copiilor s propun soluii pentru rezolvarea conflictului)
S intre n carapace pentru a se calma (tehnica broscuei estoase);
S gseasc un alt prieten cu care s se joace;
S propun un joc n care se pot juca toi trei.
Puu merge s-i ntrebe pe ceilali copii dac vor s se joace cu el. Ei i spun c nu
mai au loc n echip i pentru el.
Doamna educatoare: Cum te-ai simit cnd prietenii ti i-au spus c nu mai au loc n
echip i pentru tine?
Puu: Eram furios pentru c nu vor s m lase s m joc cu ei.
Doamna educatoare: Ce crezi c ai putea face?
Puu: S merg s mi caut ali prieteni cu care s m joc fotbal.
Doamna educatoare: Asta este o soluie bun. S vedem ce alte idei mai avei?
(cerei copiilor s propun soluii pentru rezolvarea conflictului)
S intre n carapace pentru a se calma (tehnica broscuei estoase);
S accepte faptul c ceilali copii nu au loc pentru el;
S i roage s l includ n echip data viitoare;
S fie rezerv pentru echip.

296

Alfi i prietenul su se joac de-a super-eroii. Prietenul lui Alfi vrea ntotdeauna s fie
Batman.
Doamna educatoare: Cum te-ai simit cnd ai vzut c prietenul tu vrea s fie
ntotdeauna personajul pozitiv?
Alfi: Am fost trist. Nu-mi place s fiu eu ntotdeauna personajul negativ.
Doamna educatoare: Ce crezi c ai putea face?
Alfi: Cred c a putea s-i spun c nu mai vreau s ne jucm aa.
Doamna educatoare: Aa este Alfi. Iat o idee foarte bun. S vedem ce alte idei mai
avei? (cerei copiilor s propun soluii pentru rezolvarea conflictului)
S joace rolul pozitiv pe rnd;
S se joace altceva;
S-i caute alt prieten cu care s se joace.
Pufi i spune prietenei ei s nu dea altcuiva jucria ei preferat. Totui, ea o d unei
alte colege.
Doamna educatoare: Cum te-ai simit cnd prietena ta a dat jucria ta altcuiva?
Pufi: Am fost suprat pe ea.
Doamna educatoare: Ce crezi c ai putea face?
Pufi: S-i spun s nu mai dea jucriile mele fr s-i dau voie.
Doamna educatoare: Asta este o soluie bun. S vedem ce alte idei mai avei?
(cerei copiilor s propun soluii pentru rezolvarea conflictului)
S nu-i spun nimic pn cnd se linitete;
S i spun c este suprat pe ea pentru ceea ce a fcut;
S dea celuilalt copil o alt jucrie n schimbul celei pe care a primit-o.
Copiii rd de Puu pentru c este ntotdeauna ultimul care ajunge pe terenul de joac.
Doamna educatoare: Cum te-ai simit cnd prietenii ti au rs de tine?
Puu: Am fost furios. Aveau dreptate. ntotdeauna mi ia mult pn mi leg ireturile.
Doamna educatoare: Ce crezi c ai putea face?
Puu: S exersez s nv mai repede s-mi leg ireturile.
Doamna educatoare: Asta este o soluie bun. S vedem ce alte idei mai avei?
(cerei copiilor s propun soluii pentru rezolvarea conflictului)
S intre n carapace pentru a se calma (tehnica broscuei estoase);
S roage un adult s-l ajute s nvee s-i lege ireturile;
S le spun copiilor c este suprat pe ei pentru c rd de el;
S se fac c nu i-a auzit.

297

BIBLIOGRAFIE
*** (1998). Conflicte i comunicarea. Fundaia Soros, Ed. ARC Bucureti
Abric, J-C. (2002). Psihologia comunicrii, teorii i metode. Editura Collegium,
Polirom, Iai
Ahn, H.J. (2005). Teachers discussions of emotion in child care centers. Early
Childhood Education Journal, 32(4), 237-242.
Algert, N.E. (1996). Conflict in the workplace. n: Proceedings: women in
engineering advocates network. Denver, CO.
Anderson, D.K., Lord, C., Risi, S., Shulman, C., Welch, K., DiLavore, P.S., Thurm,
A., & Pickles, A. (2007). Patterns of growth in verbal abilities among children
with autism spectrum disorder. Journal of Consulting and Clinical
Psychology, 75(5), 594-604.
Arnoschd, O.J. (2000). Time-out guides children to productive and positive
behavior. Brown University Child and Adolescent Behavior Letter, 16(3), 6-7.
Arsenio, W. F., Cooperman, S., & Lover, A. (2000). Affective predictors of
preschoolers aggression and peer acceptance: direct and indirect effects.
Developmental Psychology, 36(4), 438-448.
Ashley, J., & Tomasello, M. (1998). Cooperative problem-solving and teaching in
preschoolers. Social Development, 7, 143-163.
Azoulay, D. (1999). Encouragement and logical consequences versus rewards and
punishment: a reexamination. The Journal of Individual Psychology, 55(1),
92-99.
Babkie, A.M. (2006). Proactive in managing classroom behavior. Intervention in
School and Clinic, 41, 184-191.
Bban, A. (2003). Consiliere educaional. Ghid metodologic pentru orele de
dirigenie i consiliere. Ed. ASCR, Cluj-Napoca.
Baldwin, M. W., & Sinclair, L. (1996). Self-esteem and ifthen contingencies of
interpersonal acceptance. Journal of Personality and Social Psychology, 71,
11301141.
Banerjee, M. (1997). Hidden emotions: preschoolers knowledge of appearancereality and emotion display rules. Social Development, 15, 107-132.
Barkley, R.A. (1997). Defiant children. A clinicians manual for assessment and
parent training (second edition). The Guilford Press, New York.
Baron, R.A. (1998). Developmental Psychology. Fourth Edition. Allyn & Bacon. MA.
Bedell, J.R., & Lennox, S.S. (1997). Handbook for communication and problem
solving skills training a cognitive-behavioral approach. John Wiley & Sons
Inc., New York.
Benga, O. (coord.) (2002). Jocuri terapeutice. Ed. ASCR, Cluj-Napoca.
Berlin, L.J., & Cassidy, J. (2003). Mothers self-reported control of their preschool
childrens emotional expressiveness: a longitudinal study of associations
berween infant-mother attachment and childrens emotion regulation. Social
Development, 12(4), 477-495.
Bierman, K.L., & Welsh, M. (2000). Assessing social dysfunction: the contributions
of laboratory and performance-based measures. Journal of Clinical Child
Psychology, 29(4), 526-539.
Birch, S. H., & Ladd, G. W. (1997). The teacher-child relationship and children's
early school adjustment. Journal of School Psychology, 35, 61-79.

298

Birch, S.H., & Ladd, G.W. (1998). Childrens interpersonal behaviors and the
teacher-child relationship. Developmental Psychology, 34(5), 934-946.
Birch, S.H., Ladd, G.W., & Blecher-Sass, H. (1997). The teacher-child relationship
and childrens early school adjustment: good-byes cand build trust. Journal of
School Psychology, 35, 61-79.
Blair, C. (2002). School readiness integrating cognition and emotion in a
neurobiological conceptualization of children's functioning at school entry.
American Psychologist, 57(2), 111-127.
Blankemeyer, M., Flannery, D.J., & Vazsonyi (2002). The role of aggression and
social competence in childrens perceptions of the child-teacher relationship.
Psychology in the Schools, 39(3), 293-304.
Blum, P. (2001). A teacher's guide to anger management. Routledge Falmer, London.
Bohlin, G., Hagekull, B., & Andresson, K. (2005). Behavioral inhibition as a
precursor of peer social competence in early school age: the interplay between
attachment and nonparental care. Merril-Palmer Quarterly, 51(1), 1-19.
Boro, S., & Petra, L. (2004). Comunicare i relaii interpersonale. n: Lemeni, G. &
Miclea, M. (Ed.), Consiliere i orientare ghid de educaie pentru carier.
Ed. ASCR, Cluj-Napoca.
Brotman, L.M., Gouley, K.K., Chesir-Teran, D., Dennis, T., & Klein, R.G. (2005).
Prevention for preschoolers at high risk for conduct problems: immediate
outcomes on parenting practices and child social competence. Journal of
Clinical Child and Adolescent Psychology, 34, 724-734.
Brown, R.T. (2004). Handbook of Pediatric Psychology in School Settings. Lawrence
Erlbaum Associates, Mahwah, NJ.
Brownell, M.T., & Walther, T. (2001). Stephen W. Smith: strategies for building a
positive classroom environment by preventing behavior problems.
Intervention in School and Clinic, 35, 31-33.
Buckley, M., Storino, M., & Saarni, C. (2003). Promoting emotional competence in
children and adolescents: implications for school psychologists. School
Psychology Quarterly, 18, 177-191.
Caldarella, P., & Merrell, K.W. (1997). Common dimensions of social skills of
children and adolescents: a taxomomy of positive behaviors. School
Psychology Review, 26, 264-278.
Calhoun, L. G., & Tedeschi, R. G. (1998). Beyond recovery from trauma:
implications for clinical practice and research (Thriving: broadening the
paradigm beyond illness to health). Journal of Social Issues, Summer.
Carpendale, J. I. M., & Lewis, C. (2004). Constructing an understanding of mind: the
development of childrens social understanding within social interaction.
Behavioral and Brain Sciences, 27, 79-151.
Casey, B.M. (1990) A planning and problem-solving preschool model: the
methodology of being a good learner. Early Childhood Research Quarterly, 5,
5367.
Chamberlain, P., & Patterson, G.R. (1995). Discipline and child compliance in
parenting. n: Bornstein, M.H. (ed.) Handbook of parenting: applied and
practical parenting, Vol. 4. Lawrence Erlbaum Associates, Mahwah, NJ.
Chaplain, R. (2003). Classroom structures: the role of rules, routines, and rituals in
behavior management. n: Teaching without disruption: a multilevel model
for managing pupil behaviour in the primary schools. Routledge Falmer,
London.
Chapman, M. (2001). The Emotional Intelligence. Management Pocketbooks Ltd.

299

Ciarrochi, J., & Scott, G. (2006). The link between emotional competence and wellbeing: a longitudinal study. British Journal of Guidance and Counseling,
34(2), 231-243.
Cippani, E. (2005). Effective consequences for child misbehavior: be specific! Brown
University Child and Adolescent Behavior Letter, 21(4), 6-7.
Cole, P.M., Martin, S.E., & Dennis, T.A. (2004). Emotion regulation as a scientific
construct: methodological challenges and directions for child development
research. Child Development, 75, 317-333.
Coplan, R.J., Prakash, K., ONeil, K., & Armer, M. (2004). Do you want to play?
Distinguishing between conflicted shyness and social disinterest in early
childhood. Developmental Psychology, 40(2), 244-258.
Corrie, L. (2001). Investigating troublesome classroom behaviour: practical tools for
teachers. Routledge Palmer. London.
Crick, R. N., & Dodge, K. A. (1994). A review and reformulation of socialinformation- processing mechanisms in childrens social adjustment.
Psychological Bulletin, 115, 74-101.
Crick, R. N., Casas, H. F., & Ku, H.-C. (1999). Relational and physical forms of peer
victimisation in preschool. Developmental Psychology, 35 (2), 376-385.
Crick, R. N., Casas, H. F., & Mosher, M. (1997). Relational and overt aggression in
preschool. Developmental Psychology, 33(4), 579-588.
Cummnings, E.M., Kouros, C.D., & Papp, L.M. (2007). Marital aggression and
childrens responses to everyday interparental conflict. European
Psychologist, 12(1),17-28.
Cutting, A.L., & Dunn, J. (2006). Conversations with siblings and with friends: links
between relationship quality and social understanding. British Journal of
Developmental Psychology, 24, 73-87.
Davies, P.T., & Cummnings, E.M. (1994). Marital conflict and child adjustment: an
emotional security hypothesis. Psychological Bulletin, 116, 387-411.
De Peretti, A., Legrand, J-A., Boniface, J. (2001). Tehnici de comunicare. Ed.
Polirom, Iai.
Deacon, T.W. (1997). The symbolic species: the co-evolution of language and the
brain. New York: W. W. Norton.
Dearing, K.F., Hubbard, J.A., Ramsden, S.R., Parker, E.H., Reylea, N., Smithmyer,
C.M., & Falangan, K.D. (2002). Children's self-reports about anger regulation:
direct and indirect links to social preference and aggression. Merrill-Palmer
Quarterly. 48(3), 308-316.
Deater-Deckard, K., Lansford, J.E., Dodge, K.E., Pettit, G.S., & Bates, J.E. (2003).
The development of attitudes about physical punishment. Journal of Family
Psychology, 17(3), 351-360.
Deci, E.L., Kostner, R., & Ryan, R.M. (1999). A meta-analytic review examining the
effects of extrinsic awards on intrinsic motivation. Psychological Bulletin,
125(6), 627-668.
Denham, S. (1997). When I have a bad dream, mommy holds me: preschoolers
conceptions of emotions, parental socialisation, and emotional competence.
International Journal of Behavioral Development, 20(2), 301-319.
Denham, S. (2007). Dealing with feelings: how children negotiate the worlds of
emotions and social relationships. Cognition, Brain, Behavior, 11(1), 1-48.
Denham, S., Mason, T., Caverly, S., Schmidt, M., Hackney, R., Caswell, C., &
DeMulder, E. (2001). Preschoolers at play: co-socialaziers of emotional and

300

social competence. International Journal of Behavioral Development, 25, 90101.

Denham, S., Mitchell-Copeland, J., Strandberg, K., Auerbach, S., & Blair, K. (1997).
Parental contributors to preschoolers emotional competence: direct and
indirect effects. Motivation and Emotion, 21(1), 65- 86.
Denham, S., Workman, E., Cole, P., Weissbrod, C., Kendziora, K., Zahn-Waxler, C.
(2000). Prevention of externalizing behavior problems from early to middle
childhood: the role of parental socialization and emotion expression.
Development & Psychopathology, 12, 23-45.
Denham, S.A. (2006). Social-emotional competence as support for school readiness:
what is it and how do we assess it? Early Education and Development, 17(1),
57-89.
Denham, S.A., & Burton, R. (1997). Social and emotional prevention and
intervention programming for preschoolers. Kluwer Academic/Plenum
Publishers.
Denham, S.A., Blair, K.A., Schmidt, M.S., Blair, K., DeMulder, E., Caal, S. (2002).
Preschool understanding of emotions: contributions to classroom anger and
aggression. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 43, 901-916.
Denham, S.A., Zoller, D., & Couchoud, E.A. (1994). Socialization of preschoolers'
emotion understanding. Developmental Psychology, 30, 928-936.
Dincer, C., & Guneysu, S. (2001). Examining the permanence of problem-solving
training given for the acquisition of interpersonal problem-solving skills.
International Journal of Early Years Education, 9(3), 207-219.
Dinwiddie, S.A. (1994) The Saga of Sally, Sammy and the Red Pen: facilitating
childrens social problem solving.Young Children, 49(5), 1319.
Domitrovich, C.E., Cortes, R.C., & Greenberg, M.T. (2007). Improving young
children's social and emotional competence: a randomized trial of preschool
PATHS curriculum. The Journal of Primary Prevention, on-line early edition.
Dopkins Stright, A., & Supplee, L.H. (2002).Children's self-regulatory behaviors
during teacher-directed, seat-work, and small-group instructional contexts. The
Journal of Educational Research, 95(4), 235-257.
Downer, J.T., & Pianta, R.C. (2006). Academic and cognitive functioning in first
grade: association with earlier home and child care predictors and with
concurrent home and classroom experineces. School Psychology Review,
35(1), 11-30.
Dunn, J., & Cutting, A.L. (1999). Understanding others and individual differences in
friendship interactions in young children. Social Development, 8, 201-219.
Durbin, C.E., Klein, D.N., Hayden, E.P., Buckley, M.E., & Moerk, K.C. (2005).
Temperamental emotionality in preschoolers and parental mood disorders.
Journal of Abnormal Psychology, 114, 28-37.
Eiseberg, N., Valiente, C., Morris, A.S., Fabes, R.A., Cumberland, A., & Reiser, M.
(2003). Longitudinal relations among parental emotional expressivity,
childrens regulation, and quality of socioemotional function. Developmental
Psychology, 39(1), 3-19.
Eisenberg, N. (2001). The core and correlates of affective social competence. Social
Development, 10(1), 121-124.
Eisenberg, N., Fabes, R. A., Guthrie, I. K., & Reiser, M. (2000). Dispositional
emotionality and regulation: their role in predicting quality of social
functioning. Journal of Personality and Social Psychology, 78(1), 136-157.

301

Eisenberg, N., Fabes, R.A., Guthrie, I.K., & Reiser, M. (2002). The role of
emotionality and regulation in children's social competence and adjustment.
n: Pulkinnen, L., & Caspi, A. (ed.). Paths to successful development:
personality in the life course. Cambridge University Press, Cambridge,
England.
Eisenberg, N., Guthrie, I. K., Murphy, B. C., Shepard, S. A., Cumberland, A., &
Carlo, G. (1999). Consistency and development of prosocial dispositions: a
longitudinal study. Child Development, 70(6), 1360-1372.
Eisenberg, N., Spinrad, T.L., & Cumberland, A. (1998a) The socialization of emotion.
Psychological Inquiry, 9(4), 241-273.
Eisenberg, N., Spinrad, T.L., & Cumberland, A. (1998b) The socialization of
emotion: reply to commentaries. Psychological Inquiry, 9(4), 317-333.
Elksnin, L.K., & Elksnin, N. (2000). Teaching parents to teach their children to be
prosocial. Intervention in School and Clinic, 36, 341-348.
Engels, C.M.E., Finkenauer, C., Meeus, W., & Dekovic, M. (2001). Parental
attachment and adolescentss emotional adjustment: associations with social
skills and relational competence. Journal of Counseling Psychology, 48(4),
428-439.
Englander, M.E. (1987). Strategies for classroom discipline. Praeger Publishers, New
York.
Epstein, S. (1998). Constructive thinking. A key to Emotional Intelligence. Praeger,
Westport Connecticut.
Fabes, R. A., Eisenberg, N., Jones, S., Smith, M., Guthrie, I. K., Poulin, R., Shepard,
S. A., & Friedman, J. (1999). Regulation, emotionality, and preschoolers'
socially competent peer interactions. Child Development, 70, 432- 442.
Fabes, R.A., Gaertner, M.B., & Popp, T.K. (2005). Getting along with others: social
competence in early childhood. n: McCartney, K. & Phillips, D. (eds).
Blackwell Handbook of Early Childhood Development.Blackwell Publishing,
London.
Fabes, R.A., Martin, C.L., Hanish, L.D., Anders, M.C., & Madden-Derdich, D.A.
(2003). Early school competence: the roles of sex-segregated play and
effortful control. Developmental Psychology, 39(5), 848-858.
Fagot, B.I., & Gauvain, M. (1997). Mother-child problem solving: continuity through
the early childhood years. Developmental Psychology, 33(3), 480-488.
Fantuzzo, J., & McWayne, C. (2002). The relationship between peer-play interactions
in the family context and dimensions of school readiness for low-income
preschool children. Journal of Educational Psychology, 92(1), 79-87.
Fine, S. E., Izard, C. E., Mostow, A. J., Trentacosta, C. J., & Ackerman, B. P. (2003).
First grade emotion knowledge as a predictor of fifth grade self-reported
internalizing behaviors in children from economically disadvantaged families.
Development and Psychopathology, 15, 331342.
Flavell, J.H. (1999). Cognitive development: childrens knowledge about the mind.
Annual Reviews in Psychology, 50, 21-45.
Fosco, M.G., & Grych, J.H. (2007). Emotional expression in the family context for
childrens appraisals of interpersonal conflict. Journal of Family Psychology,
21, 248-258.
Fox, N.A., Henderson, H.A., & Marshall, P.J. (2001). The biology of temperament: an
integrative approach. n: Luciana, M. & Nelson, C.A. (ed.), The handbook of
developmental cognitive neuroscience. MIT Press, Cambrige, MA.

302

Gagnon, S.G., & Nagle, R. (2004). Relationships between peer interactive play and
social competence in at-risk preschool children. Psychology in the Schools,
41(2), 173-189.
Garner, P.W., Jones, D.C., & Miner, J.L. (1994). Social competence among lowincome preschoolers: emotion socialization practices and social cognitive
correlates. Child Development, 65, 622-637.
Gershoff, E.T. (2002). Corporal punishment by parents and associated child behaviors
and experience: a meta-analytic and theoretical review. Psychological
Bulletin, 128(4), 539-579.
Gimpel, G.A., & Merrell, K.W. (1998). Social skills of children and adolescents:
conceptualization, assessment, treatment. Lawrence Erlbaum Associates,
Mahwah, NJ.
Goleman, D. (2001). Inteligena Emoional. Ed. Curtea Veche, Bucureti.
Goleman, D. P. (1995). Emotional Intelligence: Why It Can Matter More Than IQ for
Character, Health and Lifelong Achievement. Bantam Books, New York.
Greenberg, M.T., Weissberg, R.P., O'Brien, M.U., Zins, J.E., Fredericks, L., Resnick,
H., & Elias, M.J. (2003). Enhancing school-based prevention and youth
development through coordinated social, emotional, and academic learning.
American Psychologist, 58(6/7), 466-474.
Grolnik, W.S., & Farkas, M. (2002). Parenting and the development of children's selfregulation. n: Bornstein, M.H. (ed.), Handbook of Parenting, Vol. 5.
Lawrence Erlbaum Associates, Mahwah, NJ.
Gross, J.J., & John, O.P. (2003). Individual differences in two emotion regulation
processes: implications for affect, relationships, and well-being. Journal of
Personality and Social Psychology, 85(2), 348-362.
Gross, J.J. (1998). The emerging field of emotion regulation: an integrative review.
Review of General Psychology, 2(3),171-299.
Gutermuth Anthony, L., Anthony, B.J., Glanville, D.N., Naiman, D.Q., Waandres, C.,
& Shaffer, S. (2005). The relationship between parenting stress, parenting
behavior and preschoolerss social competence and behavior problems in the
classroom. Infant and Child Development, 14, 133-154.
Haight, W.L., Wang, X., Fung, H.H., Williams, K., & Mintz, J. (1999). Universal,
developmental, and variable aspects of young childrens play: a cross-cultural
comparison of pretending at home. Child Development, 70(6), 1477-1488.
Halberstadt, A.G., Denham, S.A., & Dunsmore, J.C. (2001). Affective social
competence. Social Development, 10(1), 10-20.
Hastings, P.D., Zahn-Waxler, C., Robinson, J., Usher, B., & Bridges, D. (2000). The
development of concern for others in children with behavior problems.
Developmental Psychology, 36(5), 531-546.
Houlfort, N., Kostner, R., Joussemet, M., Nantel-Vivier, A., & Lekes, N. (2002). The
impact of performance-contingent rewards on perceived autonomy and
competence. Motivation and Emotion, 26(4), 279-295.
Howe, N., Petrakos, H., Rinaldi, C.M., & LeFebre, R. (2005). This is a bad dog, you
know...: constructing shared meanings during sibling pretend play. Child
Development, 76(4), 783-794.
Howe, N., Rinaldi, C.M., Jennings, M., & Petrakos, H. (2002). No the lambs can
stay out because they got cozies: constructive and destructive sibling conflict,
pretend play, and social understanding. Child Development, 73(5), 1460-1473.

303

Howes, C. (2000). Social-emotional classroom climate in child care, child-teacher

relationships and childrens second grade peer relations. Social Development,
9(2),191- 204.
Howes, C., Matheson, C.C., & Hamilton, C.E. (1994). Maternal, teacher and child
care history correlates of childrens relationships with peers. Child
Development, 65, 264-272.
Howes, C., Phillipsen, L., & Peisner-Feinberg, E. (2000). The consistency of teacherchild relationships between preschool and kindergarten. Journal of School
Psychology, 38(2),113-132.
Johnson, W., McGue, M., & Iacono, W.G. (2006). Genetic and environmental
influences on academic achievement trajectories during adolescence.
Developmental Psychology, 42(5), 514-532.
Jones, F.H. (1999). Positive discipline. n: Tauber, R.T. (ed) Classroom management:
sound theory and effective practice. Bergin & Garvey, CT.
Jones, R.B. (2004). Playing with your child. Childhood Education, 80(5), 272-274.
Josephs, I. (1994). Display rule behavior and understanding in preschool children.
Journal of Nonverbal Behavior, 18, 301-326.
Kallay, E., Macavei, B., & Lemeni, G. (2004). Autocunoatere i dezvoltare
personal. n: Lemeni, G., & Miclea, M. (ed), Consiliere i orientare Ghid
de educaie pentru carier. Ed. ASCR, Cluj-Napoca.
Kam C.-M., Greenberg, M.T., & Walls, C.T. (2003). Examining the role of
implementation quality in school-based prevention using PATHS curriculum.
Prevention Science, 4(1), 55-63.
Kamins, M.L., & Dweck, C.S. (1999). Person versus process praise and criticism:
implications for self-worth and coping. Developmental Psychology, 35(3),
835-847.
Kelly, B., Longbottom, J., Potts, F., & Williamson, J. (2005). Applying emotional
intelligence: exploring the Promoting Alternative Thinking Strategies
curriculum. Educational Psychology in Practice, 20(3), 221-241.
Kitzman, K.M. (2000). Effects of marital conflict on subsequent triadic family
interactions and parenting. Developmental Psychology, 36(1), 3-13.
Kochanska, G., Gross, J.N., Lin, M.-H., & Nichols, K.E. (2002). Guilt in young
children: development, determinants, and relations with a broader system of
standards. Child Development, 73(2), 461482.
Kopp, C.B. (1997). Young children: emotion management, instrumental control, and
plans. n: Friedman, S.L., & Scholnick, E.K. (ed.), The developmental
psychology of planning: why, how, and when do we plan? Lawrence Erlbaum
Associates, Mahwah, NJ.
Kotler, J.C., & McMahon, R.J. (2002). Differentiating between anxious, aggressive,
and socially competent children: validation of the Social Competence and
Behavior Evaluation 30 (Parent version). Behavior Research and Therapy,
40(8), 947-959.
Ladd, G.W., Birch, S.H., & Buhs, E.S. (1999). Childrens social and scholastic lives
in kindergarten: related spheres of influence? Child Development, 70, 13731400.
Lagattuta, K., & Wellman, H. (2002). Differences in early parent-child conversations
about negative versus positive emotions: implications for the development of
psychological understanding. Developmental Psychology, 38, 564-580.
Laible, D, Carlo, G., Torquati, J., & Ontai, L. (2004). Childrens perception of family
relationships as assesed in a doll story completion task: links to parenting,

304

social competence and externalizing behavior. Social Development, 13(4),

551-569.
Laible, D. (2004). Mother child discourse in two contexts: links with child
temperament, attachment security, and socioemotional competence.
Developmental Psychology, 40(6), 979-992.
Landreth, G.L. (2002). Therapeutic limit-setting in play therapy relationship.
Professional Psychology: Research and Practice, 33(6), 259-535.
Landry, S.H., Swank, P.R., Assel, M.A., Smith, K.E., & Vellet, S. (2001). Does early
responsive parenting have a special importance for childrens development or
is consistency across early childhood necessary? Developmental Psychology,
37(3), 387-403.
Larson, J. (1994). Violence prevention in the schools: a review of selected programs
and procedures. School Psychology Review, 23, 151-164.
Lassman, K. A., Jolivette, K., & Wehby, J. H. (1999). "My teacher said I did good
work today!" Using collaborative behavioral contracting. Teaching
Exceptional Children, 31, 12-18.
Laursen, E.K. (2003). Principle-centered discipline. Reclaiming Children and Youth,
12(2), 78-82.
Lawhon, T. (1997) Encouraging friendships among children. Childhood Education,
73(4), pp. 228231.
Lazarus, R.S. (2001).Relational meaning and discrete emotions. n: Klauss R.,
Scherer, A., Johnstone, A. (ed.), Appraisal theories in emotion theory,
methods, research. Oxford University Press, New York.
Leaper, C. (2000). Gender, affiliation, assertion, and the interactive context of parentchild play. Developmental Psychology, 36(3), 381-393.
Lemeni, G., & Miclea, M. (2004). Consiliere i orientare ghid de educaie pentru
carier. Ed. ASCR, Cluj-Napoca.
Lemerise, A.E., & Arsenio, C.R. (2000). An integrated model of emotion processes
and cognition in social information processing. Child Development, 71, 107118.
Lepper, M.R., Corpus, J.H., & Iyengar, S.S. (2005). Intrinsic and motivational
orientations in the classroom: age differences and academic correlates. Journal
of Educational Psychology, 97(2), 184-196.
Lepper, M.R., Henderlong, J., & Gingras, I. (1999). Understanding the effects of
extrinsic reward on intrinsic motivation uses and abuses of meta-analysis:
comment on Deci, Kostner, and Ryan (1999). Psychological Bulletin, 125(6),
669-676.
Levine, M. (1994). Effective Problem Solving. Engelwood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Masten, A., & Coatsworth, J. (1998). The development of competence in favorable
and unfavorable environments: lessons on research on succesful children.
American Psychologist, 53, 205-220.
McNally, R.J. (2003). Progress and controversy in the study of posttraumatic stress
disorder. Annual Review of Psychology, 54, 229-252.
Mendez, J.L., Fantuzzo, J., & Cicchetti, D. (2002). Profiles of social competence
among low-income African American preschool children. Child Development,
73(4), 1085-1100.
Mendez, J.L., McDermott, P., & Fantuzzo, J. (2002). Identifying and promoting social
competence with African American preschool children: developmental and
contextual considerations. Psychology in the Schools, 39(1), 111-123.
Miclea, M. (2000). Psihologie cognitiv ediia a doua. Ed. Polirom, Bucureti.

305

Mill, D., & Romano-White, D. (1999). Correlates of affectionate and angry behavior
in child care educators of preschool-aged children. Early Childhood Research
Quarterly, 14(2),155-178.
Mize, J., & Pettit, G.S. (1997). Mothers social coaching, motherchild relationship
style, and children's peer competence: is the medium the message? Child
Development, 68, 312-332.
Neizel, C., & Dopkins Stright, A. (2003). Mothers scaffolding of childrens problem
solving: establishing a foundation for self-regulatory academic competence.
Journal of Family Psychology, 17, 147-159.
OLeary, K.D., Vivian, D., & Malone, J. (1992). Assessment of physical aggression
against women in marriage the need for multimodal assessment. Behavior
Assessment, 14(1), 5-14.
Olson, S.L., & Hoza, B. (1993). Preschool developmental antecedents of conduct
problems in children beginning school. Journal of Clinical Child Psychology,
22(1), 60-67.
Ozer, E.J., Best, S.R., Lipsey, T.L., & Weiss, D.S. (2003). Predictors of posttraumatic
stress disorder and symptoms in adults: a meta-analysis. Psychological
Bulletin, 129, 52-71.
Perry, N. E. (1998). Young children's self-regulated learning and contexts that support
it. Journal of Educational Psychology, 90, 715-729.
Petermann, F., & Petermann, U. (2001). Training mit aggressiven Kindern. Ed. Beltz,
Weinheim, Germania.
Petrovai, D., Boti, A., & Mihalca, L. (2006). Dezvoltarea i optimizarea
competenelor sociale i emoionale la precolari. Centrul Expert, suport de
curs.
Radke-Yarrow, M., & Kochanska, G. (1990). Anger in young children. n: Stein,
N.L., Leventahl, B., & Trabassol, T. (ed.), Psychological and biological
approaches to emotion. Lawrence Erlbaum Associates. Hillsdale, NJ.
Rakoczy, H., Tomasello, M., & Striano, T. (2006). The role of experience and
discourse in childrens developing understanding of pretend play actions.
British Journal of Developmental Psychology, 24, 305-335.
Redshaw, S. (2007). Cleaning your glasses: a prerequisite for catching your child
being good. ANZJFT, 28, 28-34.
Roberts, W., & Strayer, J. (1996). Empathy, emotional expressiveness, and prosocial
behavior. Child Development, 67, 449-470.
Roberts, W., & Strayer, J. (1997). Facial and verbal measures of childrens emotions
and empathy. International Journal of Behavioral Development, 20 (4), 627649.
Roberts, W., & Strayer, J. (2004). Empathy and observed anger and aggression in
five-year olds. Social Development, 13, 1-13.
Rose, A.J., & Asher, S.R. (1999). Childrens goals and strategies in response to
conflict within a friendship. Developmetal Psychology, 35(1), 69-79.
Roter, D.L., & Ewart, C.K. (1992). Emotional inhibition in essential hipertension:
obstacle to communication during medical visits? Health Psychology, 11, 163169.
Rubin, K.H., Burgess, K.B., Dwyer, K.M., & Hastings, P.D. (2003). Predicting
preschoolers externalizing behavior from toddler temperament, conflict, and
maternal negativity. Developmental Psychology, 39(1), 164-176.
Ruffman, T., Perner, J., & Parkin, L. (1999). How parenting style affects false belief
understanding. Social Development, 8, 395-411.
306

Saarni, C. (2001). The continuity dilemma in emotional competence. Psychological

Inquiry, 12(2), 94-96.
Salovey, P., & Mayer, J. D. (1990). Emotional intelligence. Imagination, Cognition,
and Personality, 9, 185-211.
Salovey, P., Woolery, A., & Mayer, J.D. (2002). Emotional intelligence:
conceptualization and measurement. n: Fletcher, G., & Clark, M. (Ed.), The
Blackwell handbook of social psychology. London: Blackwell.
Sanders, M.R., & Morawska, A. (2005). Can changing parental knowledge,
dysfunctional expectations and attributions, and emotion regulation improve
outcomes for children? Encyclopedia on Early Childhood Development,
publicat on-line.
Schaffer, R. H. (2005). Dezvoltarea emoional. n: Introducere n psihologia
dezvoltrii. Ed. ASCR, Cluj-Napoca.
Sebanc, A. M. (2003). The friendship features of preschool children: links with
porsocial behavior and aggression. Social Development, 12(2), 249-268.
Shure, M. B. (1993). I can problem solve (ICPS): Interpersonal cognitive problem
solving for young children. Special issue: Enhancing young childrens lives.
Early Child Development and Care, 96, 4964.
Shure, M. B. (1999). Preventing violence: The problem solving way. Juvenile Justice
Bulletin, 111.
Slider, N.J., Noell, G.H., & Williams, K.L. (2006). Providing practicing teachers
classroom management professional development in a brief self-study format.
Journal of Behavior Education, 15, 215228.
Spinrad, T.L., Eisenberg, N., Cumberland, A., Farbes, R.A., Valiente, C., Shepard,
S.A., Reiser, M., Losoya, S.H., & Guthrie, I.K. (2006). Relation of emotionrelated regulation to children's social competence. Emotion, 6(3), 498-510.
Stansbury, K. & Sigman, M. (2000). Responses of preschoolers in two frustrating
episodes: emergence of complex strategies for emotion regulation. Journal of
Genetic Psychology, 161(2), 182-202.
Stansbury, K., & Zimmerman, L.K. (1999). Relations among child language skills,
maternal socialization of emotion regulation, and child behavior problems.
Child Psychiatry and Human Development, 30, 121-142.
Stormshak, E.A., & Welsh, J.A. (2005). Enhancing social competence. n Teti, D.M.
(Ed.), Handbook of research methods in developmental science (pp. 271 294). Blackwell Publishing, Oxford, UK.
Strayer, J., & Fraser, S. (2004). Childrens anger, emotional expressiveness, and
empathy: relations with parents empathy, emotional expresiveness, and
parentig practices. Social Development, 13(2), 229-254.
Stuhlman, M.W., & Pianta, R.C. (2002). Teachers' narratives about their relationships
with children: associations with behavior in classrooms. School Psychology
Review, 31, 148-162.
Sturge-Apple, M.L., Davies, P.T., & Cummnings, E.M. (2006). Hostility and
withdrawal in marital conflict: effects on parental emotional unavailability and
inconsistent discipline. Journal of Family Psychology, 20(2), 227-238.
Tauber, R.T. (1999). Classroom management: sound theory and effective practice.
Bergin & Garvey. Westport, CT.
Taylor, J., & Miller, M. (1997). When timeout works some of the time: The
importance of treatment integrity and functional assessment. School
Psychology Quarterly, 12, 422.

307

Tracey, J.L., Robins, R.W., & Lagattuta, K.H. (2005). Can children recognize pride?
Emotion, 5(3), 251-257.
Trentacosta, C.J., & Izard, C.E. (2007). Kindergarten childrens emotion competence
as a predictor of their academic competence in the first grade. Emotion, 7, 77-86.
Uzgiris, I.C., & Raeff, C. (1995). Play in parent-child interactions. n: Bornstein,
M.H. (ed.) Handbook of parenting: applied and practical parenting, Vol. 4.
Lawrence Erlbaum Associates, Mahwah, NJ.
Vaughn, B.E., Colvin, T.N., Azria, M.R., Caya, L., & Krzysik, L. (2001). Dyadic
analyses of friendship in a sample of preschool-age children attending Head
Start: correspondence between measures and implications of social
competence. Child Development, 72(3), 862-878.
Vernon, A. (2004). Consilierea n coal. Dezvoltarea inteligenei emoionale prin
educaie raional-emotiv i comportamental. Clasele I-IV. Ed. ASCR, ClujNapoca.
Vreeke, G. J., & Van der Mark, I. L. (2003). Empathy, an integrative model. New
Ideas in Psychology, 21, 177-207.
Walden, T.A., Harris, V.S., Catron, T.F. (2003). How I feel: a self-report measure of
emotional arousal and regulation for children. Psychological Assessment,
15(3), 399-412.
Walker, S., Irving, K., & Berthelsen, D. (2002). Gender influences on childrens
social problem solving strategies. Journal of Genetic Psychology, 163(2), 197209.
Warnes, E.D., Sheridan, S.M., Geske, J., & Warnes, W.A. (2005). A contextual
approach to the assessment of social skills: identifying meaningful behaviors
for social competence. Psychology in the Schools, 42(2), 173-187.
Waters, V. (2003). Poveti raionale pentru copii. Ed. ASCR, Cluj-Napoca.
Webster-Stratton, C., & Lindsay, D.W. (1999). Social competence and early-onset
conduct problems: issues in assessment. Journal of Child Clinical Psychology,
28, 25-93.
Webster-Stratton, C. (1999). How to promote childrens social and emotional
competence. Paul Chapman Publishing Ltd., London, UK.
Webster-Stratton, C. (2006). The Incredible Years a trouble-shooting guide for
parents of children aged 3-8. Incredible Years, Seattle, WA.
Webster-Stratton, C., & Hammond, M. (1997). Treating children with early-onset
conduct problems: a comparison of child and parent training interventions.
Journal of Consulting and Clinical Psychology, 65(1), 93-109.
Webster-Stratton, C., & Reid, J. M. (2003). Treating conduct problems and
strengthening social and emotional competence in young children: the Dina
Dinosaur Program. Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 2(3), 130143.
Widen, S. C., & Russell, J. A. (2003). A closer look at preschoolers freely produced
labels for facial expressions. Developmental Psychology, 39(1), 114128.
Widen, S. C., & Russell, J. A. (2002). Gender and preschoolers perception of
emotion. Merrill-Palmer Quarterly, 48, 248262.
Wilburn, R.E. (2000). Understanding the preschooler. Peter Lang, NJ.
Wragg, E.C. (1993). Primary teaching skills. Routledge, London.
Youngstrom, E, Wolpaw, J. M., Kogos, J.L., Schoff, K., Ackerman, B., & Izard, C.
(2000). Interpersonal problem-solving in preschool and first grade:
developmental change and ecological validity. Journal of Clinical Child
Psychology, 29, 589-602.

308

Editura ASCR
v recomand, din acelai domeniu,

CRI
Catrinel A. tefan, Kllay va, Dezvoltarea competenelor emoionale i sociale la precolari.
Ghid practic pentru prini
Rudolph Schaffer, Introducere n psihologia copilului
Oana Benga (coordonator), Jocuri terapeutice
Thea Ionescu, Copiii fac ordine! Categorizarea la vrsta precolar
Wass Albert, Poveti. Cartea pdurilor. Cartea lacurilor
Ronald M. Rapee, Susan H. Spence, Vanessa Cobham, Ann Wignall, Cum s v ajutai copilul
cu probleme de anxietate
Adina Boti Matanie, Anca Axente, Disciplinarea pozitiv sau cum s disciplinezi fr s
rneti
Theodor Hellbrgge, J. Hermann von Wimpffen, Primele 365 de zile din viaa unui copil
Ronald M. Rapee, Ann Wignall, Jennifer L. Hudson, Carolyn A. Schniering, Tratamentul
anxietii la copii i adolesceni. O abordare fundamentat tiinific
Russell A. Barkley, Copilul dificil. Manualul terapeutului pentru evaluare i pentru
trainingul prinilor
Viorel Lupu, Introducere n hipnoterapia i n psihoterapia cognitiv-comportamental a
copilului i a adolescentului
Laura Visu-Petra, The multidimensional development of executive functioning. A
neuropsychological approach
Viorel Mih, Psihologie educaional (vol.I i II)
Philippe Jonnaert, Moussadak Ettayebi, Rosette Defise, Curriculum i competene. Un cadru
operaional

SOFTURI EDUCAIONALE
SOFT EDUCAIONAL, Naufragiai pe insula calculelor (pentru elevii din clasele I i a II-a)
SOFT EDUCAIONAL, Cifrele (pentru copiii de 5-9 ani)
SOFT EDUCAIONAL, Literele (pentru elevii din clasele I i a II-a)

PRODUSE COGNITROM
NEPSY Bateria de evaluare neuropsihologic pentru copii (3-12 ani)
CCPonline Platform de informare, consiliere i planificare a carierei
PEDb Platform pentru evaluarea dezvoltrii (6/7 18 ani)

CRILE EDITURII ASCR

Adriana Bban, Consiliere educaional. Ghid metodologic pentru orele de dirigenie i
consiliere
Sofia Chiric, Daniela Andrei, Ctlina Ciuce, Aplicaii practice ale psihologiei
organizaionale
Gabriela Lemeni, Mircea Miclea, Consiliere i Orientare. Ghid de educaie pentru carier
Gabriela Lemeni, Anca Axente, Consiliere i Orientare. Ghid de educaie pentru carier.
Activiti pentru clasele IX-XII/SAM
Gabriela Lemeni, Mihaela Porumb, Consiliere i Orientare. Ghid de educaie pentru carier.
Activiti pentru clasele V-VIII
Gabriela Lemeni, Loredana Mihalca, Codrua Mih, Consiliere i Orientare. Ghid de educaie
pentru carier. Activiti pentru clasele I-IV
Catrinel A. tefan, Kllay va, Dezvoltarea competenelor emoionale i sociale la precolari.
Ghid practic pentru educatori
Catrinel A. tefan, Kllay va, Dezvoltarea competenelor emoionale i sociale la precolari.
Ghid practic pentru prini
Laura Visu-Petra, The multidimensional development of executive functioning.
A neuropsychological approach
Andrei C. Miu, Emoie i cogniie. Lateralizare cerebral, diferene individuale i de gen
Thea Ionescu, Copiii fac ordine! Categorizarea la vrsta precolar
Ronald M. Rapee, Susan H. Spence, Vanessa Cobham, Ann Wignall, Cum s v ajutai copilul
cu probleme de anxietate
Rudolph Schaffer, Introducere n psihologia copilului
Cristian Opariuc-Dan, Statistic aplicat n tiinele socio-umane. Noiuni de baz statistici
univariate
Adina Boti Matanie, Anca Axente, Disciplinarea pozitiv sau cum s disciplinezi fr s
rneti
Ronald M. Rapee, Ann Wignall, Jennifer L. Hudson, Carolyn A. Schniering, Tratamentul
anxietii la copii i adolesceni. O abordare fundamentat tiinific
Russell A. Barkley, Copilul dificil. Manualul terapeutului pentru evaluare i pentru
trainingul prinilor
Viorel Lupu, Introducere n hipnoterapia i n psihoterapia cognitiv-comportamental a
copilului i a adolescentului
Oana Benga (coordonator), Jocuri terapeutice
Theodor Hellbrgge, J. Hermann von Wimpffen, Primele 365 de zile din viaa unui copil
Wass Albert, Poveti. Cartea pdurilor. Cartea lacurilor
Corneliu-Marius Cioara, Biasarea ateniei n anxietate
Viorel Mih, Psihologie educaional (vol.I i II)
Robert L. Leahy Stephen J. Holland, Planuri de tratament i intervenii pentru depresie i
anxietate
Viorel Lupu, Abordarea cognitiv-comportamental n sexologie
Philippe Jonnaert, Moussadak Ettayebi, Rosette Defise, Curriculum i competene. Un cadru
operaional

SOFT EDUCAIONAL, Naufragiai pe insula calculelor (pentru elevii din clasele I i a II-a)
SOFT EDUCAIONAL, Cifrele (pentru copiii de 5-9 ani)
SOFT EDUCAIONAL, Literele (pentru elevii din clasele I i a II-a)