CAP.

VI METODICA PREDRII DISCIPLINELOR

ECONOMICE

1.1. Coninutul disciplinelor economice n nvmntul liceal

1. Dimensiuni ale proiectrii curriculare
Tnrul care va tri n Romnia mileniului III va fi pus n faa unor
realiti interne i, mai ales, internaionale, mereu n schimbare, uneori cu note
dramatice. De aceea, el trebuie s dispun de un set de valori autentice, pe baza
crora s-i formeze aptitudini i atitudini care s-i permit adaptarea rapid i
nedureroas la realitatea dinamic. Aceasta nseamn c el trebuie s posede
gndire critic, disponibilitate de acceptare a noului, a progresului, un
comportament economic raional etc.
Sistemul de valori pe care se fundamenteaz aceste atitudini este oferit
prin ntregul curriculum (n sens larg), n care disciplinele economice au un rol
deloc de neglijat.
n pachetul de reglementri care vizeaz reforma nvmntului
romnesc, proiectarea curricular se realizeaz pe noi direcii, astfel:
a. focalizarea pe achiziiile finale ale nvturii;
b. accentuarea dimensiunii acionale n formarea personalitii elevului;
c. definirea clar a ofertei colii n raport cu interesele i aptitudinile
elevului, precum i cu ateptrile societii.
n condiiile aplicrii noii legi a nvmntului, liceul nu mai face parte
din nvmntul obligatoriu. De aici decurg noi dimensiuni ale sale, care i
definesc statutul i rolul, cum sunt:

a. liceul este conceput ca un furnizor de servicii educaionale, n care elevul

trebuie s fie permanent i direct implicat n construirea propriului traseu
de nvare;
b. n consecin:
n procesul de nvare se va acorda prioritate intereselor elevului;
demersurile didactice vor fi concentrate pe formarea i dezvoltarea
competenelor funcionale de baz, necesare continurii studiilor i/sau
ncadrrii pe piaa muncii;
profesorul trebuie s adopte, cu precdere, comportamentul specific
rolului de organizator i mediator al experienelor de nvare;
c. creterea responsabilitii liceului fa de beneficiarii educaiei, fa de
societatea civil i implicarea sa sporit n viaa comunitii locale.
Finalitile liceului, aa cum apar ele descrise n diverse documente emise
de Ministerul Educaiei i Cercetrii sunt:
a. formarea capacitii de a reflecta asupra lumii, de a formula i de a
rezolva probleme pe baza relaionrii cunotinelor din diferite domenii;
b. valorizarea propriilor experiene n scopul unei orientri profesionale
optime pe piaa muncii i/sau pentru nvmntul superior;
c. dezvoltarea capacitii de integrare activ n diferite grupuri: familie,
mediu profesional, prieteni etc.;
d. dezvoltarea competenelor funcionale eseniale pentru reuita social:
comunicare, gndire critic, luarea deciziilor, prelucrarea i utilizarea
contextual a unor informaii complexe;
e. cultivarea expresivitii i a sensibilitii n scopul implicrii i al
promovrii unei viei de calitate;
f. formarea autonomiei morale.
2. Structura programelor colare

Programa oricrei discipline colare descrie oferta educaional a

disciplinei respective pentru un parcurs colar i este parte a Curriculum-ului
naional.
Spre deosebire de programa analitic (specific nvmntului romnesc
pn la proiectarea actualei reforme), care punea n centrul activitii didactice
ideea de programare a traseului elevului ctre un el cunoscut i impus doar de
ctre aduli, actualele programe colare pun accentul pe interiorizarea unui mod
de gndire specific fiecrui domeniu transpus n coal prin intermediul unui
obiect de studiu. n consecin, ele sunt centrate pe obiective/competene, iar
structura lor este determinat nu numai de obiectul de studiu al domeniului de
specialitate la care se refer, ci i de obiectivele curriculare care intereseaz
structura formal actual a liceului. Acestea sunt:
a. Ciclul de observare i orientare (clasele a VII-a i a IX-a) are ca obiectiv
general orientarea n vederea optimizrii opiunii colare i profesionale
ulterioare. Se vizeaz:
descoperirea de ctre elev a propriilor afiniti, aspiraii i valori n
scopul construirii unei imagini de sine pozitive;
formarea capacitii de analiz a nivelului de competene prin nvare,
n scopul orientrii spre o anumit carier profesional;
dezvoltarea capacitii de comunicare, folosind diferite limbaje de
specializare;
dezvoltarea capacitii de gndire independent.
b. Ciclul de aprofundare (clasele a X-a i a XI-a) are ca obiectiv major
adncirea studiului n profilul i specializarea aleas, asigurnd, n acelai
timp, o pregtire general pe baza opiunilor din celelalte arii curriculare.
El vizeaz:
dezvoltarea

competenelor

cognitive

ce

permit

informaiilor din domenii nrudite ale cunoaterii;

relaionarea

 dezvoltarea competenelor socio-culturale ce permit integrarea activ

n diferite grupuri sociale;
formarea unei atitudini pozitive i responsabile fa de aciunile cu
impact asupra mediului social;
exersarea imaginaiei i creativitii, ca surse ale unei viei personale
i sociale de calitate.
c. Ciclul de specializare (clasa a XII-a i a XIII-a) are ca obiectiv major
pregtirea n vederea integrrii eficiente n nvmntul universitar de
profil sau pe piaa muncii. El vizeaz:
dobndirea ncrederii n sine i construirea unei imagini pozitive
asupra reuitei personale;
luarea unor decizii adecvate n contextul mobilitii condiiilor sociale
i profesionale;
nelegerea i utilizarea modelelor de funcionare a societii i de
schimbare social.

1.2. Metodica predrii specialitii

1. Delimitri conceptuale i taxonomii

Termenul metod provine din grecescul methodos, care nseamn:
mijloc, cale, mod de expunere i, n pedagogie, desemneaz calea pe care o
urmeaz profesorul pentru a-i ajuta pe elevi s-i gseasc ei nii o cale de
parcurs n vederea redescoperirii unor adevruri consemnate n noi cunotine, n
forme comportamentale, competene, atitudini etc.
Metoda se deosebete de procedeu, ea fiind o noiune cu o sfer mai larg,
n timp ce procedeul este fie doar o parte alctuitoare a metodei, fie un element
de sprijin, fie un mod concret de valorificare a metodei. De exemplu, n
4

interiorul metodei prelegere se pot utiliza diferite procedee: ntocmirea unei

scheme pe tabl, folosirea unor materiale cu caracter intuitiv, audio-vizuale .a.
Secolul al XX-lea a inventat o serie considerabil de metode pedagogice,
iar ritmul lor de succesiune se accelereaz. Dincolo de actuala diversitate
metodologic, considerm c metoda, n sensul ei propriu, rezult din sinteza a
cel puin trei componente:
prima component se refer la idealul educativ i cultural promovat la
nivel social i pe care coala are datoria s-l nfptuiasc. Metodele
utilizate vin n prelungirea unui asemenea deziderat;
a doua component pleac de la structura logic a diverselor discipline.
Noiunile acestora presupun grade variabile de dificultate, necontnd o
anumit ordine de prezentare. Aceast dificultate implic o anumit
progresie didactic de care in seama leciile, manualele, planurile de
nvmnt;
n sfrit, a treia component se refer la atitudinea elevului fa de
activitatea colar. Avem n vedere receptivitatea elevului fa de
informaia oferit n clas, specificul vrstei, trsturile comune ale
elevilor, precum i capacitile i individualitile fiecruia. Dincolo de
confuziile ce nsoesc atitudinea de care aminteam, coala plaseaz
elevul ntr-o serie de situaii ce pun n eviden aptitudinile i
posibilitile sale, demersurile intelectuale, dependenele sale culturale.
Metodele utilizate pot clarifica aceste posibiliti i amplifica
aptitudinile elevului.
n ceea ce privete sistemul metodelor de nvmnt, trebuie s precizm
c n literatura pedagogic ntlnim mai multe taxonomii, determinate de
criteriul de clasificare adoptat. Dintre acestea, le-am reinut pe urmtoarele:
a. Metode de predare asimilare;
b. Metode de evaluare.

a. Metode de predare asimilare

Pot fi grupate n funcie de mijlocul de nvmnt care prevaleaz n
folosirea lor n:
Metode verbale;
Metode intuitive;
Metode active.
Metode verbale
I. Expunerea didactic
Este o metod de nvmnt ce const n comunicarea oral a
cunotinelor de ctre cel ce instruiete,putnd mbrca o varietate de forme i
anume: descrierea, explicaia, povestirea, informarea, instructajul.
Expunerea, ca metod de nvmnt este de nenlocuit, prezentnd
numeroase avantaje (claritate, precizie, plasticitate, densitate, flexibilitate, etc.).
Asigur elevilor un model coerent de gndire tiinific, tehnic i de
vorbire, un mod de abordare raional a unor realiti. Comunicarea oral ofer o
cale mult mai scurt de nvare, mult mai rapid i mai economicoas dect
oricare alt metod.
II. Conversaia euristic
Are la baz dialogul dintre profesor i elev, n vederea realizrii
obiectivelor educaionale propuse. Folosirea acestei metode la disciplina
Contabilitate prezint urmtoarele avantaje:
- dezvolt gndirea elevilor;
- stimuleaz efortul pentru exprimarea corect;
- favorizeaz dialogul permanent, multilateral din clas, genernd
relaii de cooperare i colaborare;

- asigur largi posibiliti pentru o conexiune invers n conducerea

procesului instructiv-educativ.
Dezavantajele acestei metode sunt urmtoarele:
- sistematizarea cunotinelor este periclitat de fragmentarea
problematicii leciei;
- dialogul produce o discontinuitate n activitatea elevilor pentru
gsirea unor soluii;
- participarea i productivitatea elevilor la dialog este condiionat de
interesul i pregtirea lor;
- caracterul formativ privete numai latura intelectual i nu cea
psiho-motorie.
III. Problematizarea
Este o metod foarte util prin potenialul ei euristic i activizator. Metoda
const n crearea unor dificulti practice sau teoretice, a cror rezolvare s fie
rezultatul activitii proprii de cercetare efectuat de subiect, este o predare i o
nsuire pe baza unor structuri cu date insuficiente.
n cazul acestei metode, profesorul nu comunic, pur i simplu,
cunotinele gata elaborate ci dezvluie elevilor si smburele adevrului,
punndu-i n situaia de cutare i descoperire.
Aplicarea metodei implic respectarea unor condiii:
- existena la elev a unui fond aperceptiv suficient;
- dificultile s fie prezentate gradual;
- momentul de plasare a problemei n lecie s fie ct mai potrivit;
- manifestarea unui interes real pentru rezolvarea problemei.
Problematizarea presupune o antrenare a personalitii elevilor, a
componentelor intelectuale, afective i voliionale. Metoda are o mare valoare
formativ.

IV. Instruirea programat

Societatea informatizrii aduce modificri sensibile n programele de
educaie. coala trebuie s pregteasc analiti, programatori, tehnicieni pentru
ntreinere i telecomand. n acelai timp se impune pregtirea cadrelor
didactice pentru a folosi n nvmnt calculatorul electronic combinat cu
sistemul videotext i videodisc, sisteme EXPERT, instruirea cu aportul
utilizatorului i a planului tridimensional, sistemele cu coninut didactic
transmise prin satelii, comunicri de la distan n nvmnt, bnci de date
care cuprind programe educaionale, diferite tipuri de simulatoare. Aceste
tehnici informaionale impun restructurarea coninutului procesului de
nvmnt i a formelor de organizare a activitii didactice.
Instruirea programat constituie o consecin i o aplicare a ciberneticii n
metodologia didactic, ca modalitate de programare i consemneaz
programarea liniar i programarea ramificat. nvarea asistat de calculator
este un factor de progres n activitatea didactic, ns dac programele nu sunt
alctuite pe baza unor cerine didactice i nu se are n vedere dezvoltarea
colectivitii, eficiena poate s fie sczut, mai ales din punct de vedere
formativ.
Metode intuitive
I. Demonstrarea didactic
Const n ansamblul de operaiuni prin care elevul ajunge la obiectivele
instructiv-educative ale unei lecii, servindu-se de modelul construit al unui
obiect, fenomen, proces, etc.
Modelul este o reflectare parial i simplificat a obiectului cunoaterii,
n vederea studierii indirecte a proprietilor sistemului original, mai complex,
dar cu care are o anumit analogie.

n funcie de natura modelelor folosite se pot deosebi urmtoarele forme

ale modelrii:
Cu modele obiectuale;
Cu modele figurative;
Cu modele simbolice.
Modelarea figurativ poate folosi figuri diferite care redau ntr-o form
simplificat i stilizat obiecte, fenomene, procese ori concretizeaz un
principiu, o idee, o lege.
Modelele

simbolice

reprezint

formule

logico-matematice

care

fundamenteaz formarea unor raionamente economice,nelegerea relaiilor de

intercondiionare specifice unor fenomene economice. Modelul economic ofer
elevilor posibilitatea sesizrii variabilelor ce pot fi analizate matematic i i
obinuiete pe acetia s utilizeze un procedeu de investigare tiinific a
relaiilor de determinare ntre fenomenele economice.
Stabilirea unor corelaii cu diferite grade de generalitate i confer
modelului simbolic att un rol explicativ-analitic ct i un rol predicativ.
Modelele pot compara dou funcii i anume:
(1) Una ilustrativ, n sensul c reprezint un anumit fragment din
realitate;
(2) Alta cognitiv, ntruct modelele induc direct informaii privitoare la
structura i funcionarea unui sistem.
II. Observaia didactic
Este urmrirea atent a unor procese i fenomene economice de ctre
elevi, fie sub ndrumarea cadrului didactic (observaie sistematic), fie n mod
independent, n scopul depistrii unor noi aspecte caracteristice i al ntregirii
unor informaii.

Observaiile pot fi de scurt sau de lung durat. Elevul primete o sarcin

de nvare, iar prin observaie el trebuie s urmreasc explicarea, descrierea i
interpretarea unor fenomene.
Aceast metod conduce i la formarea unor caliti de comportament
cum ar fi: consecvena, rbdarea, perseverena, perspicacitatea, imaginaia.
Metode active
I. Exerciiul didactic
Const n executarea constant i repetat a unor activiti fizice sau
intelectuale.
Aceast metod are un caracter algoritmic, prin aceea c presupune
anumite secvene riguroase ce se repet ntocmai. Exerciiul presupune o suit
de aciuni ce se reiau relativ identic i care determin apariia unor componente
acionale automatizate ale elevilor.
Exist mai multe tipuri de execuie clasificate astfel:
dup aciunea care se execut: exerciii individuale, n echip, frontale;
dup funcia ndeplinit: introductive, de baz, de mrime;
dup modul de intervenie al profesorului: diriginte, semidiriginte, libere;
dup obiectivul didactic urmrit: de calcul mental, de comunicare, de
rezolvare a problemelor, deformare a deprinderilor intelectuale, de
activitate, de autocontrol.
n organizarea i desfurarea exerciiului se va avea n vedere:
precizarea obiectivelor i cunoaterea acestora de ctre elevi;
explicarea i demonstrarea modelului;
gradarea operaiilor i repetarea lor ealonat n timp;
cunoaterea rezultatelor i integrarea exerciiului nvat n sistemul de
exerciii.
10

Pe lng formarea i consolidarea unor deprinderi, exerciiul poate avea i

alte avantaje i sarcini precum:
adncirea nelegerii noiunilor, regulilor, principiilor i teoriilor nvate;
consolidarea cunotinelor i deprinderilor nsuite;
dezvoltarea operaiilor mintale i constituirea lor n structuri operaionale;
sporirea capacitii operatorii a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor;
prevenirea uitrii i evitarea tendinelor de interferen (confuzie);
dezvoltarea unor trsturi morale de voin i caracter.
II. Studiul de caz
Studiul de caz este o metod care, prin excelen, se bazeaz pe cercetare,
presupunnd analiza, nelegerea, diagnosticarea i rezolvarea unei situaii.
Utilizarea cu eficien a acestei metode impune respectarea ctorva
condiii: cazul s fie bine focalizat pe obiective clare; s se asigure cadrul
teoretic corespunztor; gradul de dificultate pe care l presupune analiza cazului
s fie n concordan cu nivelul real de pregtire teoretic i practic a grupului
cu care se lucreaz; analiza de caz s pun n eviden reguli de rezolvare
creatoare a altor situaii asemntoare.

11

Sesizarea situaiei
cazului (nelegerea cu
claritate a situaiei
existente)

Prezentarea cazului
Procurarea informaiei necesare
Sistematizarea
Analiza situaiei de fapt

Stabilirea variantelor de
soluionare

Descoperirea cauzelor i
legitilor

Prin ntrebri
adresate
profesorului
Documentare
n termen
Studierea
surselor scrise
de cunoatere

Elaborarea nucleului probabil

(a problemei eseniale)

In analiza unui caz se parcurg urmtoarele etape:

Luarea hotrrii

Realizarea unei confruntri a variantelor

Compararea valorii variantelor

Precizarea unei ierarhii a variantelor

Luarea hotrrii
Susinerea hotrrii

Metoda studiului de caz poate fi utilizat n mai multe variante (sau

modaliti), cum sunt:
12

1. metoda situaiei potrivit creia elevilor li se face o prezentare complet

a situaiei i li se ofer toate informaiile necesare, deoarece au puin timp
la dispoziie i o experien redus de nvare dup aceast metod;
2. studiul analitic al cazului situaia este prezentat complet, dar
informaiile sunt sumare sau chiar lipsesc;
3. elevii primesc doar sarcinile de rezolvat, fr s li se ofere informaii i s
li se prezinte complet situaia.
III. Jocurile de simulare
Aceast metod are la baz ideea c se poate nva nu numai din
experiena direct, ci i din cea simulat, n utilizarea ei putndu-se folosi i alte
metode, cum ar fi studiul de caz, dezbaterea. Metoda prezint multiple valene
formative, deoarece participanii ndeplinesc de fapt anumite funcii i atribuii;
iau atitudine, i asum rspunderi, propun alternative, iau decizii pe baza unei
strategii proprii, intr ntr-o reea de relaii interpersonale, i adapteaz reciproc
comportamentele. Jocul se poate desfura n condiii de cooperare sau de
conflict, decisive n acest sens fiind obiectivele urmrite n procesul de instruire.
Sunt cunoscute i utilizate mai multe variante de asemenea jocuri, avnd
grade diferite de complexitate, cum ar fi: jocuri de roluri funcionale, jocuri de
decizie, jocuri de previziune, jocuri de competiie, jocuri strategice, tehnica
jocului de ntreprindere i conducere, organizare i relaii umane, jocul pe
calculator, jocul de arbitraj etc.
IV. Organizatorul grafic
Ca metod de nvare activ, ntruct se bazeaz pe schematizarea
informaiei, faciliteaz esenializarea unui material informativ care urmeaz s
fie exprimat sau scris, schematiznd ideea/ideile.

13

Pe de alt parte, se poate afirma c organizatorul grafic este pentru

profesor i/sau elevi o gril de sistematizare a noiunilor, o gndire vizualizat
prin reprezentarea grafic a unui material.
Metoda aceasta ajut elevii s poat face o corelare ntre ceea ce tiu i
ceea ce urmeaz s nvee sau la ceea ce vor trebui s rspund.
V. Cubul
Este o metod cu ajutorul creia un subiect (idee, problem, proces etc.)
este studiat din mai multe perspective, ntors pe toate feele, adic, ceea ce
face ca elevii s-i formeze (sau dezvolte) competenele necesare unor abordri
complexe i integratoare.
VI. tiu/vreau s tiu/am nvat
Prin metoda tiu/vreau s tiu/am nvat se trece n revist ceea ce
elevii tiu deja despre o anume tem i apoi se formuleaz ntrebri la care se
ateapt gsirea rspunsurilor n lecie.
VII. Metoda lucrrilor practice
Este o metod didactic bazat pe aciuni care constau n efectuarea
contient i repetat de ctre elevi a unor aplicaii practice, lucrri sau aciuni
cu grad de dificultate progresiv, n vederea consolidrii priceperilor i
deprinderilor.
n cazul folosirii metodei lucrrilor practice, profesorul elaboreaz, alege,
pregtete i distribuie elevilor lucrri practice, orienteaz i controleaz
activitatea elevilor, legat de realizarea i perfecionarea priceperilor i
deprinderilor de munc n timp ce elevii lucreaz independent executnd prin
efort propriu sarcinile didactice.
VIII. Vizita didactic
14

Este o metod de nvmnt specific activitilor practice.

Se efectueaz la ageni economici deoarece baza material a colii nu
poate cuprinde n toate cazurile diversitatea mijloacelor didactico-materiale
necesare desfurrii procesului instructiv-educativ pe profil servicii.
b. Metode de evaluare
Evaluarea const n formularea unor judeci de valoare privitoare la
rezultatele obinute n procesul de nvmnt.
Msurarea i evaluarea sunt dou operaii complementare. Prima ofer un
suport matematic celeilalte, n timp ce aceasta presupune stabilirea condiiilor
necesare efecturii msurrii.
ntruct fenomenele pedagogice sunt prin excelen de natur calitativ,
nu pot fi supuse n totalitatea lor, operaiilor de msurare.
n vederea conceperii i aplicrii adecvate a evalurii n activitatea colar
trebuie s se in cont de o regndire a strategiilor evaluative, n consens cu o
serie de exigene:
a) s se treac de la verificarea i aprecierea rezultatelor la evaluarea
procesului, care a condus la anumite rezultate;
b) luarea n calcul nu numai a cunotinelor, dar i a conduitei, personalitii,
a atitudinii elevilor;
c) folosirea unor tehnici de evaluare diversificate i adecvate unor situaii
didactice concrete (extinderea folosirii testului docimologic, a lucrrilor
cu caracter de sintez, diversificarea metodelor de evaluare a
cunotinelor practice);
d) evaluarea s aib n vedere comunicarea profesor-elev, posibilitile
relaionale ale elevului i disponibilitile de a se integra n mediul social;
e) nesancionarea n permanen a rezultatelor negative, avndu-se n vedere
numai cele pozitive;
15

f) elevul s fie capabil s se autoevalueze.

Scopul evalurii este de a perfeciona procesul educaional i nu de a
acumula anumite date.

Metode i procedee de evaluare

1. Observarea i aprecierea verbal
Aceast metod furnizeaz profesorului informaii relevante asupra
performanelor elevilor si din perspectiva capacitii lor de aciune i
relaionare, a competenelor i abilitilor de care dispun acetia. Pentru a atinge
acest scop, profesorul trebuie s utilizeze un instrumentar adecvat obiectului
observrii. n mod practic, profesorul are la dispoziie trei modaliti de
nregistrare a acestor informaii: fia de evaluare, scara de clasificare, lista de
control/verificare.
Fia de evaluare este completat de ctre profesor, n ea nregistrndu-se
date factuale despre evenimentele cele mai importante pe care profesorul le
identific n comportamentul sau modul de aciune al elevilor si. Un avantaj
important al acestor fie de evaluare este acela c nu depinde de capacitatea de
comunicare a elevului cu profesorul, profesorul fiind cel care nregistreaz i
interpreteaz comportamentul tipic sau alte produse i performane ale elevului.
Un dezavantaj este acela al marelui consum de timp pe care-l implic, la care se
adaug faptul c aceste notri nu au cot ridicat de obiectivitate, ceea ce are
repercusiuni asupra fidelitii acestor nregistrri.
Scara de clasificare nsumeaz un set de caracteristici (comportamente) ce
trebuie supuse evalurii,nsoite de un anumit tip de scar, de obicei scara Likert.
Potrivit acestui tip de scar, elevului i sunt prezentate un numr de enunuri n
raport cu care acesta trebuie s-i manifeste acordul sau dezacordul,
discriminnd ntre cinci trepte: puternic acord; acord; indecis (neutru); dezacord;
puternic dezacord.
16

Lista de control/verificare , dei pare asemntoare cu scara de clasificare

ca manier de structurare (un set de enunuri, caracteristici, comportamente,etc.),
se deosebete de aceasta prin faptul c prin intermediul ei doar se constat
prezena sau absena unei caracteristici, comportament etc., fr a emite o
judecat de valoare, orict de simpl. Un avantaj al listei de control este acela c
se elaboreaz relativ uor, fiind obiectiv n evaluarea abilitilor care pot fi n
mod clar divizate n pai specifici.
2. Investigaia
Reprezint o metod complementar de evaluare, ce ofer posibilitatea
elevului de a aplica n mod creativ cunotinele nsuite, n situaii noi i variate,
pe parcursul unei ore sau unei succesiuni de ore de curs. Activitatea didactic
desfurat prin intermediul acestei practici evaluative poate fi organizat
individual sau pe grupuri de lucru, iar aprecierea modului de realizare a
investigaiei este, de obicei, de tip holistic.
Aportul acestui tip de activitate asupra dezvoltrii capacitilor de ordin
aplicativ al elevilor este considerabil (mai ales n cazul rezolvrii problemelor, al
dezvoltrii capacitii de argumentare, al gndirii logice etc.).
3. Lucrrile scrise
Reprezint metoda de control curent, semestrial i final.
Spre deosebire de chestionarea oral, aici elevii au posibilitatea s-i
etaleze n mod independent cunotinele, fr intervenia profesorului. O atenie
deosebit trebuie acordat alegerii i formulrii subiectelor, planificrii i
corectrii lor. Corectarea i notarea s se fac innd cont de prevederile
programei, de nivelul clasei, de coeficientul de originalitate. Planificarea
urmrete evitarea supraaglomerrii i dozarea raional a eforturilor elevilor.
4. Proiectul
Reprezint o activitate de evaluare mai ampl dect investigaia. Proiectul
ncepe n clas, prin definirea i nelegerea sarcinii de lucru eventual i prin
nceperea rezolvrii acesteia -, se continu acas, pe parcursul a ctorva zile sau
17

sptmni, timp n care elevul are permanente consultri cu profesorul i se

ncheie tot n clas, prin prezentarea n faa colegilor a unui raport asupra
rezultatelor obinute i, dac este cazul, a produsului realizat. Ca i investigaia,
proiectul are mai multe etape i poate fi realizat individual sau n grup.
Printre capacitile elevilor care pot fi evaluate prin intermediul acestei
metode se pot enumera:
adecvarea metodelor de lucru i a instrumentului ales la obiectivele
propuse prin proiect;
folosirea corespunztoare a materialelor i echipamentelor din dotare;
oferirea unei soluii corecte (rezolvarea de probleme);
realizarea cu acuratee a produsului, din punct de vedere tehnic;
posibilitatea generalizrii problemei/soluiei;
prezentarea proiectului.
5. Portofoliul
Include rezultatele relevante obinute prin celelalte metode i tehnici de
evaluare (probe orale, scrise), precum i sarcini specifice fiecrei discipline.
Important rmne scopul pentru care este proiectul portofoliului, ceea ce
va determina i structura sa. Alturi de scop, n definirea portofoliului, sunt la fel
de relevante contextul i modul de proiectare a portofoliului.
Prin complexitatea i bogia informaiei pe care o furnizeaz, sintetiznd
activitatea elevului de-a lungul timpului (un semestru, an colar sau ciclu de
nvmnt), portofoliul poate constitui parte integrant a unei evaluri sumative
sau a unei examinri.
6. Autoevaluarea
Prin informaiile pe care le furnizeaz, autoevaluarea are un rol esenial n
ntregirea imaginii elevului din perspectiva judecii de valoare pe care o emite
profesorul.

18

Ca i profesorul care conduce activitatea, elevul aflat n situaia de

nvare are nevoie de anumite puncte de referin care s-i defineasc rolul,
sarcina, natura i direciile activitii sale, ajutndu-l s contientizeze progresele
i achiziiile fcute, s-i elaboreze stilul propriu de lucru, s se poat situa
personal n raport cu exigenele de nvare.
Un loc aparte n aceast sfer l ocup autoevaluarea comportamentelor
din domeniul afectiv al dezvoltrii personale. Acest lucru se realizeaz prin
intermediul chestionarelor, scrilor de clasificare etc.
7. Evaluarea asistat de calculator
Poate fi conceput n sens restrns, ca o simpl transpunere pe calculator
a unui test tip creion-hrtie, itemii testului fiind prezentai n mod succesiv
elevului spre rezolvare. n sens larg, ea cuprinde, pe lng elementele de testare
didactic,diferite surse de informare suplimentar care s ofere date necesare
nelegerii de ctre elev a problematicii din itemurile respective, precum i
explicaii justificative referitoare a itemilor.
Structura de principiu a unei secvene de testare cuprinde urmtoarele
elemente:
a) coninutul informaional;
b) itemul propriu-zis prin care se solicit elevului un rspuns;
c) rspunsul dat de elev;
d) rspunsul corect ateptat (stabilit de cadrul didactic), n cazul n care
elevul a rspuns greit;
e) explicaiile ce argumenteaz corectitudinea rspunsului corect
(ateptat).
8. Probele practice
Sunt utilizate n vederea evalurii capacitii elevilor de a aplica anumite
cunotine teoretice, precum i a gradului de stpnire a priceperilor i
deprinderilor de ordin practic. Cu toate c activitile practice ofer elevului
posibilitatea de a-i dezvolta att competenele generale (comunicare, analiz,
19

sintez, evaluare), ct i pe cele specifice, aplicative (manipularea datelor, a

instrumentelor de lucru, interpretarea rezultatelor), evaluarea elevilor prin
metode practice, att n situaii de examinare curent, ct i n situaii de
examen, este foarte puin pus n valoare.
Pentru realizarea cu succes a unei activiti practice, este normal ca, nc
de la nceputul anului colar, elevii s fie avizai asupra:
tematicii lucrrilor practice;
modului n care ele vor fi evaluate (baremele de notare);
condiiile care le sunt oferite pentru a realiza aceste activiti.

20