EDUCAREA CREATIVITII N EDUCAIE

FIZIC I SPORT
CURS STUDII DE MASTERAT
Autor
RA GLORIA

Editura Alma Mater

Bacu anul

Refereni tiinifici

MIHILESCU LILIANA
GEVAT CECILIA

Caseta CIP

ISBN

Cuprins
CAPITOLUL I - Creativitatea definiie, scop, obiective
1.1. Conceptul de creativitate
1.2. Scopul creativiti
1.3. Obiectivele creativitii
1.4. Importana creativitii n activitatea educativ-educaional
CAPITOLUL II Factorii, funciile i componentele creativitii
2.1. Factorii de condiionare ai creativitii
2.1.1. Factorii interni de condiionare ai creativitii
2.1.2. Factorii externi de condiionare ai creativitii
2.2. Funciile creativitii creativitii
2.2.1. Funcia pedagogic a creativitii
2.2.2. Funcia psihologic a creativitii
2.2.3. Funcia social a creativitii
2.3. Componentele creativitii
2.2.1. Componenta motric
2.2.2. Componenta deprinderii de gndire creativ
2.2.3. Componenta motivaiei intrinsece
CAPITOLUL III Relaia Inteligen, imaginaie, creativitate
3.1. Inteligena factor al creativitii
3.1.1. Definiia inteligenei
3.1.2. Tipurile de manifestare a inteligenei
3.1.3. Principii de folosire a inteligenei emoionale
3.2. Imaginaia factor al creativitii
3.2.1. Conceptul de imaginaie
3.2.2. Formele imaginaiei
3.3. Relaiile de interdependen dintre creativitate i inteligen, imaginaie

CAPITOLUL IV - Creativitatea pedagogic

4.1. Structura creativitii pedagogice
4.1.1. Personalitatea creatoare
4.1.2. Procesul de creaie
4.1.1. Mediul de creaie
4.1.1. Produsul creaiei ?
4.2. Etapele creativitii
4.3. Tipurile creativitii
CAPITOLUL V - Abordri noi n procesul instructiv-educativ
5.1. Dezvoltarea creativitii obiectiv al procesului instructiv-educativ
5.2. Strategia nou a nvrii
5.2.1. Strategia nvri creative
5.2.2. Strategia nvrii direcionate
5.3. Problematizarea metod de baz n dezvoltarea creativitii n lecia de educaie
fizic
CAPITOLUL VI- Dinamica procesului de educare a creativitii n educaie fizic i
sport
6.1. Modaliti de educare a creativitii n lecia de educaie fizic/antrenament
sportiv/lkinetoterapie
6.1.1. Crearea sistemelor de acionare
6.1.2. Creerea unei modaliti de exersare
6.2. Strategia de educare a creativitii
6.2.1. Strategia de compunere Da Vinci
6.2.2. Strategia de creaie nonverbal
CAPITOLUL VI- Studii i cercetri privind achiziia competenelor de creativitate
n formarea profesional
7.1. Studiu privind determinarea dominanei raionale sau afective la studenii seciei de
educaie fizic i sport
7.2. Studiu privind formarea capacitii de conducere a procesului instructiveducativ, a

studenilor n lecia de educaie fizic

7.3. Prelegerea i evaluarea dou metode didactice eficiente n formarea profesional
7.4. Descrierea si demonstraia
motrice

dou metode

de nvarea eficient n activitile

ARGUMENT,
Exist ideii conform crora nvmntul zilelor noastre, ngrdit de cerine,
norme i principii rigide, promoveaz mai mult disciplina, conformismul, gndirea critic
fa de libertatea i fantezia spiritului creator. Aceast consideraie nu este n totalitate
adevrat, ntruct omul are o gndire uimitor de plastic. Se observ chiar la colarii
cei mai mici, n jocurile dinamice desfurate n timpul liber c aleg o serie de rezolvri
dictate ? de situaiile aprute. Se impune astfel ca n leciile de educaie fizic sau de
antrenament sportiv s deprindem copiii cu achiziionarea unor informaii, cunotine
obligatorii, iar n alte lecii s le stimulm imaginaia spre conceperea celor mai variate i
surprinztoare combinaii. Acest lucru presupune desigur, o serie de transformri n felul
de a organiza leciile, de a modifica exerciiile folosite, de a modifica modul de organizare
al colectivului de elevi, de a modifica cerinele formulate etc.
Procesul instructiv-educativ, din nvmntul universitar de tip pedagogic,
creeaz specialitii care s fie capabil s realizeze la rndul lor un proces educativ
atractiv i eficient.
n educaie fizic i sport, despre educarea creativitii s-a scris foarte puin, cu
toate c educaia fizic prin specificul ei este o disciplin n care se manifest
creativitatea. Ne-am propus, ca n urma studierii unor lucrri privind problematica
creativitii, ct i n urma constatrii c o lecie de educaie fizic i sport caracterizata
prin originalitate i diversitate are o bun eficien, am purces s prezentm un curs
care s deschid ferestrele unei activiti plcute.
Prin acest curs ncercm s adaptm strategii de dezvoltare a creativitii
folosite de specialiti din alte domenii, la domeniul nostru de educaie fizic i sport.
Acest manual are misiunea de a-l face pe cititor s contientizeze natura psihologic a
creativitii, s neleag modul de funcionare i s tie s ntervin n modalitatea ei de
funcionare.
Conceput i elaborat ntr-un stil cursiv i accesibil, manualul i propune s
introduc cititorii n procesul de promovare a creativitii i de aceea el se adreseaz n
primul rnd specialitilor din domeniul educaiei fizice i sportului, acelora care doresc

s schimbe ceva n abordarea leciei de educaie fizic i sport din perspectiva

creativitatii.
Comunicm informaiile culese i emise cu privire la creativitate n sperana c
se impune o schimbare care s fie benefic procesului instructiv-educativ al formatorilor,
dar mai ales benefic elevilor, studenilor care sunt beneficiarii achiziiilor de la nivelul
nvmntului preuniversitar i universitar.

Nimeni nu poate da altuia ceea ce nu posed el insui!

(Comenius).

CAPITOLUL I
CREATIVITATEA DEFINIIE, SCOP, OBIECTIVE
Scopul
Scopul acestui capitol este de a realiza o nelegere a conceptului de
creativitate, dar i de a realiza o cunoatere a modalitii de definire a acestuia i de
evideniere a obiectivelor formative.
Obiective operaionale
Dup studierea aceastei uniti de curs, studenii vor putea s:
defineasc conceptul de creativitate;
prezinte evoluia acestui termen;
expun scopul creativitii;
analizeze obiectivele creativitii;
contientizeze necesitatea noului n procesul de predare.
1.1. CONCEPTUL DE CREATIVITATE
Educaia fizic, prin caracteristicile i specificitatea ei, este considerat disciplina
de nvmnt prin care se realizeaz cel mai uor dezvoltarea personalitii umane de tip
creativ, ntruct lecia propiu-zis de activitate motric se caracterizez prin inventivitate i
creaie, prin diversitate i .varietate.
Formarea formatorilor este un proces complex ce se realizeaz n mod
instituionalizat i dirijat. n acest proces se asigur transferul i perpetuarea setului
valorilor selectate i sistematizate de la social la individual, de la trecut spre viitor
necesare evoluiei societii. Aa cum accentua Valeriu Dulgheriu, Larion Cantemir,
Mircea Carcea, n 2000 (pag. 65) finalitatea strategic a procesului const n
asigurarea unei baze informaionale i instrumentale individuale care s permit

prelucrarea i utilizarea creativ-productiv a informaiei dobndite, de asemenea,

elaborarea de noi informaii.
Conceptul de creativitatea provine din cuvntul latinesc "creare", care nseamn
n limba romn "a crea", "a furi", "a nate", "a zmisli". Acest neles desemneaz
caracteristica dinamic a personalitii umane de perpetuare i zmislire. Cu nelesul
actual, conceptul a fost introdus de psihologul american G. W. Allport n anul 1937.
Acesta a considerat necesar folosirea pe lng adjectivul "creative" i a substantivului
"creativity". n anii '70, neologismul a fost preluat din limba englez i s-a rspndit n
majoritatea limbilor de circulaie internaional (Kreativitt n german, creativita n
italian, crativit n francez etc.). De-a lungul timpului a mbrcat diferite nelesuri
ca: inspiraie, imaginaie, fantezie creatoare, supradotare, talent, geniu i a fost definit n
modaliti multiple.
Ca neles acest termen este considerat ca fiind unul dintre cele mai dinamice cu
care tiina a operat de-a lungul timpului, ntruct definete un proces evolutiv ce se
caracterizeaz prin complexitate, noutate i diversitate n toate domeniile. Deci putem
considera creativitatea ca fiind un proces de tip evolutiv prin care se desvrete o
activitate novatoare ce cuprinde att originea ct i scopul.
Cunoaterea nelesului acestui termen ca i folosirea lui reprezint punctul de
plecare n valorificarea creaiei. Ca termen devenit uzual, ce se caracterizeaz prin
complexitate i ntindere, este folosit de psihologi, pedagogi, esteticieni, filosofi,
sociologi, antropologi, psihanaliti etc., fapt ce face ca precizarea nelesului s fie
prezentat n dicionarele lexicale, dar i n cele de pedagogie, psihologie i n cele de
specialitate specifice domeniilor de activitate.
Astfel creativitatea este considerat de Al. Roca, n 1981 la pag. 16, ca fiind
aptitudinea sau capacitatea de a produce ceva nou i de valoare, este deci o
aptitudine, ntruct depinde de caracteristicile personalitii umane, este capacitate,
ntruct se educ n timp prin eforturi psihice i fizice. P. Popescu-Neveanu (1978, pag.
152), subliniind importana proceselor psihice n manifestarea creativitii, consider c
aceasta presupune o dispoziie general a personalitii spre nou, o anumit organizare
a proceselor psihice n sistem de personalitate. Este determinat de echilibrul optim

10

dintre aptitudini i atitudini ,si cel dintre interese i motivaii.

Subliniind att importana ct i evoluia creativitii, D. Caracostea (1987, pag.
21) a folosit acest termen n lucrarea "Creativitatea eminescian", n sensul de
originalitate ncorporat n opere de art, menionnd c implic lupt pentru stil, deci
aspiraia de a dinui. Cnd este vorba de cititori, ntre unul care repet ... preri
nvate i altul care i triete propria prere, e de preferat al doilea. Dar dac trirea
alunec ntr-un esut de asociaii personale i este lsat n voia acestora, devine un fel
de reverie asupra poeziei care se mprtie n nori (D. Caracostea ,1987, pag. 34).
A fi creativ nseamn a inventa ceva nou, original i adecvat situaiei i realitii,
a face combinaii la care ceilali nu se gndesc. Persoana creativ este cea care se
caracterizeaz prin originalitate i expresivitate, prin imaginaie i inventivitate. Este
persoana ce poate deschide noi drumuri i orizonturi, ce reuete pe baza informaiilor
vechi s realizeze combinaii noi, originale, plcute.
Dupa Sorin Cristea (1998, pag. 79), conceptul pedagogic de creativitate propune
un

model

teoretic

adaptabil

la

condiiile

unui

praxix

educaional

deschis

autoperfecionrii permanente. n aceast accepie, creativitatea definete:

un produs creator situat cel puin la un nivel inventiv;
un proces creator orientat n direcia sesizrii i a rezolvrii situaiilor problem la nivelul gndirii divergente;
o dimensiune axiologic a personalitii care valorific resursele globale
ale sistemului psihic uman, la nivelul interaciunii optime dintre atitudinile
creative i aptitudinile creative.
Ca proces psihic, ce depinde de posibilitile sistemului nervos central,
creativitatea reprezint aptitudinea de a construi ansambluri originale i efieciente pe
baza cunotinelor preexistente. Se manifest preponderent n capacitatea de a imagina
rspunsuri la problemele aprute, de a elabora soluii originale la situaiile inedite, de a
aduce schimbare n monotonia de derulare a unei activiti.
Conform opiniei lui Philip Carter 2004, pag. 146, termenul de creativitate se
refer la procesele mintale care duc la soluii, idei, concepte, expresii artistice, teorii sau
produse care sunt unice i inedite. Creativitatea este foarte dificil de evaluat, deoarece

11

este un subiect extrem de divers, n care exist moduri diferite de manifestare, i

deoarece este n mare parte neexploatat la foarte muli oameni. Aceast subliniere
ine s atenioneze dominana psihic a creativitii, dar i preocuparea slab privind
educarea ei n procesul instructiv-educativ. Creierul cuprinde dou emisfere cerebrale
cea dreapt rspunztoare de funciile creative, intuitive, i cea stng rspunztoare
de ordine, secvenialitate i logic ce controleaz limbajul, abstractizarea i
raionalitatea. Acestea sunt conectate ntre ele prin intemediul corpului calos format din
milioane de celule nervoase ce asigur comunicarea ntre ele. Ca s funcioneze
subcontientul emisferei drepte are nevoie de combustibil, cu alte cuvinte de datele
care au fost introduse, verificate i prelucrate de emisfera stng, noteaz

Philip

Carter (2004, pag. 147) fiecare om dispune de posibilitatea de a fi creativ, ns nu

fiecare om i dezvolt acest potenial.
n msura n care tiina este tot mai strns legat de practic, nvmntul nu
poate s rmn numai la teoretizri, el trebuie s determine aplicarea diferit a
informaiilor, a cunotinelor teoretice n activitile practice, s asigure astfel caracterul
formativ al educaiei. Asigurarea unitii dialectice dintre teorie i practic nu trebuie s
fie un scop n sine i pentru sine, ci pentru a servi activitii creatoare (Cerghit Ioan,
1980, pag. 188). Un proces este creativ atunci cnd pleac de la o persoan sau de la
un grup restrns de specialiti care l-a zmislit i ajunge s fie cunoscut i folosit de-o
populaie larg, pe o ntindere mare.
Subliniind importana procesului formativ de tip creativ, E. P. Torrence, citat n
1982 (pag.119), de Jinga I., i Negre I., consider c profesorii creativi creeaz
creatori, pe ct vreme cei necreativi formeaz reproductivi. Educarea creativitii n
procesul de formare este necesar i obligatorie ntruct este vorba de formarea unui
cadru didactic pentru o carier dominat de o continu transformare, specific trecerii
timpului.
Formarea unui specialist, indiferent de domeniu, dar mai ales n educaie fizic
i sport, dup cum subliniaz V. Cojocariu (1998, p.101) este posibil dac noi, dasclii,
ne gndim mai atent la devenirea lui, ajutndu-l s se autodepeasc, s scoat la
iveal aspecte noi, acele aspecte ce-l pot ajuta n cariera didactic, n activitatea cu

12

subiecii procesului instructiv-educativ.

Creativitatea este capacitatea complex a omului, prin care acesta inventeaz
produse reale sau mentale, ceea ce determin un progres n planul profesional sau
social. Este determinat n principal de imaginaie, motivaie, dorina de a realiza ceva
nou, de nivelul gndirii i bogia informaiilor, dar i de voina i perseverena de a
ncerca, a verifica gndurile noi. Este un fenomen complex, unitar i dinamic, care
angajeaz ntreaga personalitate uman, implicnd n totalitate structura biologic,
social i cultural a personalitii, dar i anumii factori externi, pentru a realiza cea mai
nalt form de manifestare a comportamentului uman finalizat prin producerea noului.
n ,,Dicionarul de psihologie social (1981) creativitatea este descris ca
reprezentnd capacitatea psihic a indivizilor umani de a genera noul, de a releva
aspecte deosebite, necunoscute ale realitii, de a elabora ci i soluii originale, de
rezolva probleme i de a se exprima n forme personale, inedite. Ca activitate uman a
creerului poat fi considerat un proces prin care un subiect sau mai muli descoper si
observ o disfuncionalitate ntr-un

anumit domeniu teoretic sau practic, fapt ce-i

determin pe acestia s ncerce s modeleaze i s emit idei, ipoteze, pe care s le

obiectivizeze n produse noi, adecvate, utile i recunoscute de cei din jur sau de alii.
Ca i caracteristic a personalitii umane, creativitatea este apreciat prin
urmtoarele elemente definitorii:
noutate - reprezentat de capacitatea de a furi ceva nou;
originalitate - ilustrat de capacitatea individului de a se manifesta n mod
particular fr s copieze sau s reproduc modul de gndire al altei
persoane si de a da un rspuns unic;
ingeniozitate - manifestat prin capacitatea de a inventa, a prefigura
rezolvarea unor probleme ntr-un mod surprinztor, abil i cu elegan;
flexibilitate - concretizat n capacitatea de a gndi cu rapiditate, de a se
adapta la situaii noi, incipiente, de a gsi soluiile cele mai potrivite n
rezolvarea problemelor din diverse domenii, inclusiv domeniul cunoaterii
sportive. Reprezint capacitatea de restructurare a gndirii, de schimbare
a acesteia n cursul rezolvrii unei probleme, de prezentare a mai multor

13

posibiliti de rspuns n funcie de situaiile aprute;

senzitivitate - reprezentat de sensibilitatea percepiilor, a simurilor ce
pot fi formate i educate;
fluen - concretizat n capacitatea de comunicare verbal cursiv i cu
uurin, in bogia i fluxul de cuvinte, idei, asociaii, imaginaii;
expresivitate -exprimat prin forma, mrimea, ritmul, culoarea, simetria,
asimetria i dinamica produsului nou creat;
productivitate masurat (ilustrata) prin numrul mare de idei, soluii,
produse materiale i nemateriale;
eficien dat de valoarea rezultatelor nou create.
Astzi, ntr-o lume caracterizat prin evoluie i deschidere, recunoaterea i
promovarea creativitii este o real i stringent necesitate. Manifestarea acesteia
presupune informaii, inspiraie, inteligen, pe de o parte, i respectarea regulilor
evoluiei i a existenei umane, pe de alt parte. Deci nu putem limita creativitatea doar
la unele dintre categoriile de manifestare a personalitii (aptitudini, atitudini) sau la
trsturile temperamentale, ntruct ea este un proces complex ce cuprinde i contiina
i educaia uman. Creativitatea poate transforma lumea n mai bine sau n mai ru.
n Enciclopedia educaiei fizice i sportului din Romania, vol. IV, 2002, pag.123,
creativitatea este explicat ca fiind funcie psihic de inventivitate i imaginaie prin care
individul nscocete lucruri noi sau gsete soluii noi pentru anumite probleme. n sport
se manifest sub forme diferite ncepnd cu combinarea elementelor unui exerciiu,
gsirea

unor

rezolvrilor

noi

situaiilor

tactice

terminnd

cu

inventarea unor noi sporturi, procedee, exerciii, aparate sau metode de pregtire. Ca
funcie a gndirii, creativitatea folosete inventiv experiena i cunotinele ntr-o sintez
original determinat de analiza situaiei prezente. Se educ i poate fi stimulat n
condiiile colaborrii antrenorului cu sportivii, a profesorului cu elevii i a acestora ntre
ei. Se poate manifesta att n plan teoretic (anticiparea situaiilor din leciile i
ntrecerile/, concursurile viitoare, imaginarea unor soluii aplicative etc.), ct i
practic,pe teren, n invetarea pe loc a unor rezolvri. Se manifest ca trstur a gndirii
divergente i ca nsuire a inteligenei sportivului. Aceast descriere a creativitii,

14

specific domeniului de activitate, subliniaz pe de o parte evoluia n timp a modalitii

de micare a omului, iar pe de alt parte inepuizabila posibilitate a acestuia de a
inventa situaii i rezolvri, de a se adapta momentului, de a evolua n timp, de a face
fa evoluiei i problemelor mereu schimbtoare.
Creativitatea este o dispoziie general a personalitii concretizat n aptitudinea
i capacitatea de organizare a proceselor psihice ce se manifest prin realizarea de
combinaii noi, originale, ansambluri originale i efieciente plecnd de la elemente
existente.
.
1.2. SCOPUL CREATIVITII
Fiind o caracteristic a personalitii umane i n acelai timp a vieii sociale,
scopul creativitii este de a realiza un nivel ridicat al existenei, de a da noutate i
originalitate modului de existen uman, de a induce o stare de bine i de confort fizic
i psihic, de a asigura frumusee i curiozitate activitilor desfurate, de a promova o
stare de reuit i de convingere a mplinirilor. Ca ? trstur a personalitii umane,
creativitatea se regsete la fiecare persoan, dar se dezvolt mai mult sau mai puin n
funcie de modul de evoluie al fiecruia, n funcie de predispoziii, n funcie de evoluia
societii dintr-o anumit etap existent, i n funcie de specificul activitii.
Formarea cadrelor didactice capabile s creeze situaii noi de desfurare a
activitilor, conform cu evoluia zilnic i viitoare a omului i societii a fost subliniat i
de I. Kant, n 1992 (pag. 15), n specificaia copiii nu trebuie crescui dup starea de
fa a neamului omenesc, ci dup o stare mai bun, posibil n viitor, adic, dup idealul
omenirii i al ntregii sale meniri.
Realizarea unor formatori nzestrai, cu o serie de competene, care s le
permit desfurarea cu elevii a unui proces instructiv-educativ plcut i eficient,
presupune o activitatea creativ bazat i orientat pe educarea imaginaiei.
Capacitatea de creaie influeneaz n mod direct valoarea produsului, n cazul nostru
valoarea elevilor i a cadrelor didactice (stagiare), a modului de comportare i de etalare

15

a personalitii umane n plan cognitiv, afectiv, motivaional, moral, social, estetic.

Educaia fizic, ca disciplin ce asigur socializarea grupurilor, permite
structurarea predispoziiilor personalitii n funcie de realitile sociale. Funcia social
a creativitii urmrete, ns, nu numai calitatea imediat a produsului creator, dar i
efectele optimizante ale acestuia, care au o sfer de aciune din ce n ce mai larg, la
nivel temporal i spaial, mergnd chiar pn la nivelul relaiilor de macrosistem. Fiecare
societate stimuleaz i reflect un tip aparte de creativitate (P.P.Neveanu, 1996), care
s permit manifestarea i dezvoltarea omului m plenitudinea forelor sale.
Creativitate este o caracteristic a personalitii ce a nsoit existena uman dea lungul timpului i are drept scop evoluia omului pe pmnt.
1.3. OBIECTIVELE CREATIVITII
Educarea creativitii este un act de lung durat care necesit rbdare,
perseveren i munc organizat, dirijat, desfurat n timp. Ca proces educativ
vizeaz realizarea urmtoarelor obiective:
formarea i mbogirea reprezentrilor despre obiecte, fenomene,
situaii;
formarea capacitii de depistare a problemelor, a situaiilor ce pot fi
modificate;
formarea capacitii de analiz i gndire;
formarea capacitii imaginative;
dezvoltarea imaginaiei reproductive i anticipative ;
educarea spontaneitii i independenei;
formarea capacitii de exprimare a propriilor idei i soluii;
educarea curajului i responsabilitii.
O marea parte a oamenilor cu un nivel de nzestrare considerat normal sunt
educai din punct de vedere al abilitilor personale, prin tehnicile educative normale, dar
exist i o parte mai mic, parte ce este nzestrat cu capaciti superioare, cu cmpuri
diverse de dezvoltare, cu sete de cunoatere ce depesc nivelul normal, pentru care

16

procesul educativ trebuie s se ridice la un nivel nalt, dnd astfel posibilitatea unei
evoluii personale n conformitatea cu predispoziiile ereditare.
1.4. IMPORTANA CREATIVITII N ACTIVITATEA EDUCATIV-EDUCAIONAL

Sub aspect educational, n care potenialul uman este caracterizat prin

creativitate, prin schimbare i inovaie, procesul de concepere i realizarea a actului
educativ este un proces de mare responsabilitate. n mediul colar copilul face
cunotin cu realitatea social la o dimensiune mic a acesteia, i creaza n mintea sa
propria viziune sociala i uman, i creaz un mod de via specific, pe care-l va
dezvolta i extinde n viitor.
Valoarea existenei umane se formaz pe perioda educaiei generale, cnd
acumulrile sunt multiple i variate. Dar n contextul actual procesul instructiv-educativ
este un proces n plin transformare, acesta fiind o consecin direct a infloriirii i
rspndirii civilizaiei informaionale. Transmiterea informaiei necesare formrii
parsonalitii umane creative i evolutive din multiple direcii i cu obiective diverse
constituie esena procesului instructiv-educativ ca proces de cunoatere i formare a
personalitii umane. Creativitatea n sfera educaional constituie azi o obligaie impus
de varietatea existenial dar i de diversitatea infinit de manifestare a omului, de
multitudinea de activiti inventate i dezvoltatea de-a lungul timpului.
Educarea elevilor i studenilor n stil creativ constituie o modalitate, o strategie
de asigurare a posibilitilor multiple de dezvoltare, de reacie, de adaptare a omului la
evoluia continu a existenei, idee accentuat i de Cojocariu Venera, 2003, pag. 175
care consider c n mod tradiional creativitatea era expresia de marc a unei
personaliti de excepie, iar schimbarea era acceptat pentru c pur i simplu se
producea ns ambele constituie suportul evoluiei umane.
Procesul instructiv-educativ este un proces n care se construiesc personaliti
umane, cu ct aceste personaliti sunt mai diverse, cu ct acestea sunt mai instruite cu
att viaa lor va fi mai bun, mai plin de realizri.

17

Aa

cum

subliniaz

Monica

Stnescu,

2009,

pag

157,

regndirea

componentelor procesului de instruire la educaie fizic este impus de caracteristicile

societii actuale, care ridic noi exigene fa de ntreg sistemul educaional, dar i de
evoluia rapid a societii, i de evitarea plictiselii ntr-o activitate ce se desfoar
dup un tipic necesar.

TEM DE LUCRU sau APLICAII

1. Rezolvai problema ca aseriune sub form vizual (ce este creativitatea)!
2. Stabilii obectivul (urmrit prin acest prezentare)!
3. Descriei cum este vzut creativitatea de ctre specialiti! Dar de ctre voi?
4. Comentai ordinea de prezentare a celor trei probleme expuse!
Evaluare ?

Ce este creativitatea?
Care este importana creativitii pentru existena fiecrui individ?
Care este scopul creativitii?
Care sunt obiectivele creativitii ?
Rezumat
Creativitatea este o caracteristic a personalitii ce a nsoit existena uman
de-a lungul timpului i a determinat evoluia omului pe pmnt. Procesul de educaie al
creativitii este un proces de lung durat ce presupune nelegerea acestuia dar i
activitatea de influenare. n acest capitol sunt prezentate aspectele conceptuale privind
creativitatea, scopul i obiectivele acesteia.

Bibliografie:
1. ***, 1981, Dicionarul de psihologie social, Editura tiinific i enciclopedic
Bucureti.
2. ***, 2002, Enciclopedia educaiei fizice i sportului din Romania, vol. IV, Edit. Aramis,
Bucureti.
3. CARACOSTEA, D., 1987, Creativitatea eminescian, Edit. Junimea, Iai.

18

4. CARTER, P., 2004, Teste de inteligen i psihomotricitate Evaluai-v

personalitatea, aptitudinile i inteligena, (traducerea i adaptarea de Mihai-Dan
Pavelescu, Edit. Meteor Press, Bucureti.
5. CERGHIT, I., 1980, Metode de nvmnt, Ediia a II-a, revzut i adugit, Edit.
Didactic i Pedagogic, Bucureti.
6. COJOCARIU, V., 1994, Modaliti de educare a creativitii prin disciplinele socioumane //Revista de Pedagogie nr. 5-7 Bucureti.
7. COJOCARIU, V., 2003, Educaie pentru schimbare i creativitate, Edit. Didactic i
Pedagogic, R.A., Bucureti.
8. CRISTEA, S., 1998, Dicionar de termeni pedagogici, Edit. Didactic i Pedagogic,
R.A. Bucureti.
9. DULGHERIU, V., CANTEMIR, L., CARCEA M.,, 2000, Manual de creativitate, Edit.
TEHNICA INFO, Chiinu.
10. JINGA, I., NEGRE, I., 1982, Predarea i nvarea eficient //

Revista de

pedagogie Nr. 1-6 Bucureti, P. 37-41; 41-44; 55-58; 50-52; 39-42; 58-62.
11. KANT, I., 1992, Tratat de pedagogie, religia n limitele raiunii, Edit. Agora S.R.L.,
Iai.
12. POPESCU NEVEANU, P., 1996, Psihologie, Edit. Didactic i Pedagogic,
Bucureti
13. POPESCUNEVEANU, P., 1978, Dicionar de psihologie, Edit. Albatros, Bucureti.
14. ROCA, AL., 1981, Creativitatea general i specific, Edit. Academiei , Bucureti.
15. STNESCU, M., 2009, Orientri actuale n didactica educaiei fizice i sportului,
articol publicat n Buletin tiinifico-Metodic nr. 3/009, Edit. UNEFS, Bucureti.

19

CAPITOLUL II
FACTORII, COMPONENTELE I FUNCIILE CREATIVITI
Scopul
Scopul acestui capitol este de a realiza o nelegere i o cunoatere a factorilor
ce determin i influeneaz manifestarea i dezvoltarea creativitii, a componentelor
dar i a funciilor acesteia.
Obiectivele operaionale
Dup studierea aceastei uniti de curs, studenii vor putea s:
descrie factorii ce influeneaz educarea creativitii i s poat aciona
astfel nct s determine dezvoltarea abilitilor creative;
s analizeze componentele creativitii i s fie capabili s acioneze
asupra evoluiei acestora n mediile n care vor activa ca formatori;
prezinte funciile creativitii n parale cu factorii.

2.1. FACTORII CE CONDIIONEAZ MANIFESTAREA CREATIVITII

Creativitatea este o trstur caracteristic a omului ce se manifest n decursul
vieii, n mod spontan sau intenionat. Cea spontan ca i cea inenionat are la baz
un suport intelectual deosebit dar i o curiozitate nscut. Plecnd de la considerentul
c educarea creativitii depinde de trsturile ereditare, dar i de mediul de dezvoltare,
este uor de subliniat influenele factorilor obiectivi i ale celor subiectivi, a posibilitilor
de evoluie n condiiile ambientale a mediului social.
Educarea creativitii, ca proces educativ, este influenat de o serie de factori
ce pot fi structurai n interni i externi, reprezentai de predispoziiile ereditare ale
elevului, formarea profesional a educatorului i mediul social i familial. n evoluia

20

copilului, n procesul instructiv-educativ este greu de a delimita proporia de influen

realizat de cele dou mari grupe de factori.
2.1.1. Factorii interni de condiionare ai creativitii
Predispoziiile ereditare pot fi observate nc din primii ani de via ai copilului i
pot fi educate n procesul de nvmnt. Factorii interni, de natur ereditar, sunt
reprezentai de trsturile psihosociale ale personalitiii individului, de calitile
proceselor psihice, de trebuinele i motivele interne ale acestuia, de experiena
personal nemijlocit i concret asimilat n timp.
Fiind acceptat ca i aptitudine sau ca dispoziie a intelectului ce nate idei,
teorii, modele noi i originale, este influenat de nivelul dezvoltrii intelectuale i mai
precis de nivelul proceselor psihice.
Capacitatea creativ a individului, aa cum subliniaz o serie de psihologi i
pedagogi (vezi fig. 1) depinde de:
capacitatea de gndire abstract;
ninvelul inteligenei generale superioare;
spiritul de observaie;
ncrederea n posibilitile proprii;
curiozitatea personal;
independena gndirii;
flexibilitatea gndirii;
fluena ideilor;
sensibilitatea pentru anumite probleme;
receptivitatea la nou;
disponibilitatea pentru realizarea activitilor;
preferine pentru anumite probleme;
perseverena n realizarea obiectivelor.
Formarea personalitii creatoare este influenat de resursele sistemului psihic,
de capacitatea lui de a se angaja ntr-un proces creator, de a furi ceva nou, original, de

21

preocuparea continu a prinilor, a profesorilor pentru noutate i schimbare.

22

Capacitatea
creativ

Gndire
abstract

Inteligen
general

Spirit de
observaie

Curiozitate

Receptivitate la
nou

Disponibilitate

Libertatea n
gndire

Preocupare

Perseveren

Flexibilitatea
gndirii

Fluen
ideaional

Receptivitate la
nou

Curiozitate

ncredere n sine

Sensibilitate
specific

Fig. Nr. 1 - Factorii intelectuali ai creativitii

23

Manifestarea creativitii depinde i este determinat de gndire care este

procesul cognitiv cel mai important. Conform opiniei lui Atkinson & Hilgard (2005, pag.
493) rezolvarea unei probleme reprezint gndirea nsi. Cnd rezolvm o problem
ncercm s atingem un obiectiv, dar nu avem la dispoziie mijloace gata pregtite
pentru a-l obine. Trebuie s descompunem obiectivul n sub-obiective i mai mici, pn
cnd ajungem la un nivel la care putem realiza obiectivele. Presupunem c avem de
organizat desfurarea unei tafete care are pe traseu un obstacol. tafeta nseamn
ntrecerea a cel puin doi concureni sau ntre dou grupe. Nespecificarea privind
trecerea obstacolului necesit alegerea unei posibiliti care depinde de modul de
gndire i de experiena anterioar a fiecruia. Obiectivul final este ntoarcerea la locul
de plecare naintea adversarului cnd ntrecerea este ntre doi concureni i
transmiterea semnalului de plecare urmtorului concurent cnd este vorba de grupe.
Fiecare concurent mparte aceast aciune n mini-uniti, n funcie de maturitatea i
rapiditatea gndirii. Primul sub-obiectiv este reprezentat de momentul plecrii si depinde
de atenie i capacitatea de reacie, fiecare individ hotrte modul individual de
plecare, al doilea sub-obiectiv este reprezentat de trecerea peste obstacol si depinde de
programul motor de trecere al obstacolului (prin sritur, prin pire etc.) elaborat de
fiecare individ, al treilea sub-obiectiv vizeaz modalitatea de schimbare a direciei de
deplasare sau de sosire si depinde de voina i rapiditatea transmiterii impulsurilor
nervoase, al patrulea sub-obiectiv este reprezentat de finalitatea aciunii i depinde de
modul de transmitere a semnalului dar i de voina acionrii.
Strategiile pe care le folosesc oamenii pentru a descompune obiectivele n subobiective constituie o problem major, ce depinde de nivelul de cunoatere al fiecruia
i reprezint, de fapt, esena gndirii. Gndirea ca i caracteristic a personalitii
umane determin manifestarea, n principal, a creativitii.
2.1.2. Factorii externi ai creativitii
n grupa factorilor externi, ce influeneaz modul de formare a capacitilor
creative (fig. nr. 3 ) sunt incluse:
procesul instructiv-educativ;
cadrele didactice (formatorii);

24

 mediul social i familial n care se dezvolt individul;

beneficiarul (elevul, printele).
Prin intermediul lor se creeaz condiii, elemente i fore ce produc o serie de
influene, care se exercit din exterior n scopul formrii i educrii personalitii omului.

Factorii de
influenare a
dezvoltrii
creativitii

Procesul instructiveducativ

Cadrele didactice

Mediul social

Beneficiarul
(elev, student,
sportiv, subiect)

Fig. nr. 2 - Factorii de influenare ai dezvoltrii creativitii

Procesul instructiv-educativ este structurat pe categorii de vrst (singurul
criteriu promovat), are obiective i sarcini bine precizate pe niveluri de pregtire i
direcii educaionale. Organizarea i desfurarea procesului instructiv-educativ sunt
realizate de un numr diferit de cadre didactice, care difer ca structur i formaie
profesional. Acestea au cerine educative diferite ce direcioneaz i dirijeaz procesul
formativ al personalitii umane.
Cadrele didactice, n procesul instructiv-educativ, organizeaz i desfoar zi
de zi, etap de atap, n mod direcionat, implementarea noului i stimularea iniiativei
elevului, fapt ce contribuie la formarea capacitilor i competenelor creative.
Activitatea didactic ca demers creativ presupune instituirea unui climat favorabil,
modivaional creativ, i a unei relaii democratice, de colaborare ntre cei doi parteneri,
profesorul i elevul. Profesorul organizeaz activitatea elevului, l ndrum, apreciaz
iniiativa i rspunsurile inedite, stimulndu-i astfel independena i creativitatea
noteaz T., Dobrescu (2008, pag. 25).
Mediul familial i social nu constituie doar un complex de condiii ce ofer largi
posibiliti de dezvoltare bio-psiho-social, n mod direcionat, omului contemporan, ci i
un complex prin care dezvoltarea poate fi stagnat sau restricionat. Mediul geografic
25

influeneaz ndeletnicirile i tipurile de activitate, clima i pune amprente pe pe stilul de

via, alimentaia influenez creterea, urbanizarea influeneaz modul de existen i
aspiraie. Spaiul locativ n care se desfoar procesul instructiv-educativ este i el
foarte diferit de la o unitate la alta, de la o zon geografic la alta, de la mediul rural la
mediul urban. Dotarea material a spaiilor de nvmnt este, de asemenea, diferit.
Mediul familial n care se dezvolt copilul este i el divers att ca nivel material, financiar
ct i ca nivel cultural. Nivelul educativ specific familiilor este diferit, fapt ce influeneaz
evoluia copiilor n mod diferit.
Copilul, elevul, sportivul, studentul ca beneficiar al actului instructiv-educativ
este diferit ca vrst, ca posibiliti ereditare, ca nivel de evoluie etc.
n procesul educrii psihice, cele doua grupe de factori se intercondiioneaz i
interptrund, contribuind la formarea personalitii. Procesul instructiv-educativ i pune
amprenta pe educarea predispoziiilor individului i determin o restructurare a formelor
de reacie, o schimbare imperceptibil, ce se acumuleaz n decursul timpului.
Din alt punct de vedere, personalitatea creatoare, manifestat n timp este
rezultatul aciunii a trei grupe de factori:
intelectuali - ce asigur baza informaional creativ;
operaionali (reprezentai de produsele rezultate din munca de creaie
-proiecte creative i elementele acestora: previziuni, obiective, clase,
sisteme, relaii, evoluii, rezultate etc.);
comportamentali.
Factorii intelectuali sunt cel mai bine structurai n modelul tridimensional (fig.
nr. 2) elaborat de Guilford n 1967, care subliniaz i interaciunea dintre:
operaiile la nivelul sistemului nervos central (cunoatere, memorie,
gndire convergent i divergent);
coninuturile sau informaiile exprimate n mod camplementar, semantic,
simbolic, imaginistic;
produsele reprezentate de rezultatele muncii creatoare (proiecte creative
i elementele acestora : previziuni, clase sisteme, relaii etc.).

26

Operaii
la
sistemului
central:
cunoatere;
memorie;
gndire.

nivelul
nervos

Coninuturi /
informaii

Factorii
intelectual
i
Produsele muncii
creatoare (proiecte
creative i
elementele acestora:
previziuni, clase
sisteme, relaii).

Fig. nr. 3 - Reprezentarea tridimensional a factorilor intelectuali, dup Guilford

n 1967
Factorii operaionali vizeaz modul de operare practic direct. La nivelul
creativitii sunt dou metodologii de lucru:
specifice metodei brainstorming (asaltul de ide) ce impune respectarea
urmtoarelor cerine:
- interzicerea criticilor;
- libertatea de exprimare a enunrii ideilor;
- combinarea i recombinarea ideilor;
- perfecionarea i mbuntirea ideilor;
- reanalizarea i definitivarea ideilor.
specifice gndirii creative ce presupune:
- lista de caliti, de nsuiri;
- sinteza morfologic a nsuirilor, calitilor;
- metafora i analogia nsuirilor, calitilor.
Factorii comportamentali reprezentai de :
stilul cognitiv de tip analitic sau sintetic extins sau limitat;
stilul atitudinal concretizat n capacitatea de valorificare a aptitudinilor
27

motenite i cunotinelor acumulate;

stilul motivaional concretizat de neastmprul cunoaterii noului,
predispoziia pentru afirmare de tip novativ.
2.2. COMPONENTELE CREATIVITII
Este greu s accepi c omul este creativ din natere, dar evoluia fiecrei
persoane, prin modalitatea de existen demonstreaz c este creativ. Fiecare persoan
strbate dumul existenei conform (cel puin imaginar) propriei voine, dar i conform
nzestrrilor native. n acest sens, Teresa M Amabile, n 1997 (pag. 68), precizeaz c
unele elemente ale creativitii sunt nnscute, unele depind de nvare i de
experien, iar altele depind de mediul social, dar i faptul c orice persona normal
este capabil de creativitate ntr-un anumit domeniu, la un moment dat, pn la un
anumit nivel. Creativitatea unui copil ntr-un anumit domeniu depinde de trei
componente:
deprinderile

specifice

domeniului

respectiv

acumulate

(deprinderi

motrice);
deprinderile de lucru i de gndire creativ formate;
motivaia intrinsec.
Aceast specificaie se potrivete cel mai bine domeniului: educaie fizic i
sport. Lecia de activitate motric (lecia de educaie fizic, de antrenament, de
dezvoltare motric i aptitudinal, etc.) este o succesiune cronologic de momente ce
are obiective operaionale bine precizate, realizate prin interferarea aciunilor
profesorului i a elevilor, prin conlucrarea analitic i adaptabil a celor dou personaje
ce urmresc i au ca scop dezvoltarea personalitii umane. Educarea creativitii
constituie un obiectiv cu influene n formarea personaliti multilateral dezvoltate, a unui
tip de persoan care s fie capabil s gndeasc independent, s doreasc s se
dezvolte, s evolueze, s-i dirijeze viaa i existena, s realizeze activiti practice i
intelectuale n folosul ei i al societii. Cele trei componente ale creativitii sunt foarte
uor de educat n cadrul leciei de activitate motric, ntruct subiectul este pus n

28

postura de a rezolva situaii diferite i dificile pe baza deprinderilor nsuite a capacitii

de gndire, dar i a motivaiei.
2.2.1. Componenta motric
Formarea capacitii creative ce vizeaz componenta motric depinde n lecia
de educaie fizic, n lecia de antrenament sau n activitile cu caracter sportiv de
modul de abordare a procesului instructiv-educativ de ctre cadrul didactic. Important,
n cadrul activitilor motrice de tip sportiv, este nsuirea unui numr ct mai mare de
deprinderi motrice de baz, utilitar-aplicative, i specifice unor discipline, ramuri sau
probe sportive din ansamblul domeniului educaie fizic i sport. Odat cu nsuirea unui
bagaj motric variat i bogat, odat cu formarea deprinderii de lucru, se acioneaz
asupra educrii proceselor psihice (percepie, reprezentare, memorare, imaginaie,
ananaliz, decizie etc.) a unei gndiri ce presupune posibilitatea de a crea situaii,
momente diferite i rezolvri variate.
n general, elevii au preferin pentru exerciiile fizice, ntruct acestea sunt
plcute, distractive, solicitante, relaxante i incitante privind posibilitatea de afirmare. Ei
trebuie nvai s neleag exerciiile fizice nu ca pe o succesiune de micri ce
presupun un efort obositor, ci ca un ansamblu de influene pozitive ce au importan
pentru existena lor. Aceast percepie ntrete motivaia i interesele pentru micare.
Copiii, elevii, sportivii, studenii vin la activitile motrice cu plcere i ateapt, de
fiecare dat, ca profesorul s aduc ceva nou, s prezinte alte jocuri, alte micri, s
realizeze combinaii diferite. n activitatea practic copiii, elevii, sportivii, studenii sunt
bucuroi nu numai s realizeze un rspuns motric, de tip practic, ci s-i poat prezenta
un rspuns teoretic prin care s justifice, s descrie achiziiile, interesele, motivaiile
muncii i prestaiei lor. Procesul instructiv-educativ are scopul de a face individul s
rein, s gndeasc, s creeze i s se exprime vebal i motric, pe de o parte i de a
produce o stare de mplinire, o stare de siguran privind existena n societate, de a
realiza n esen interaciunea dintre minte i corp, pe de alt parte.
2.2.2. Componenta deprinderii de gndire creativ
Gndirea creativ se educ i se formeaz, n timp aa cum copilul nva s

29

mnnce, s mearg, s alerge, s arunce, s recite, s scrie etc. Ea este analitic,

analogic, asociativ i novatoare. Capacitatea de nvare ca i capacitatea creativ
este rezultatul unei strategii metodologie ce presupune exersare i reexersare multipl.
n cadrul activitilor de repetare, profesorul poate cere elevilor s-i imagineze
o modalitate nou de a realiza un exerciiu cunoscut. Acest sarcin mic reprezint, n
esena ei, un proiect de includere a elevilor n procesul de dezvoltare i evoluie
personal, dar i n cel de predare a unor pri de lecie. Fiecrui elev i se traseaz o
sarcin diferit, ce vizeaz un anumit obiectiv pentru care acesta are la dispoziie un
timp linitat (de cteva minute), atunci cnd sarcina se traseaz n timpul leciei. Tot n
acest mod, profesorul poate cere elevilor s imagineze un nou exerciiu i poate stabili
un timp mai scurt cnd sarcina este imediat ori un timp mai lung cnd sarcina vizeaz
lecia viitoare. Important este, pe de o parte, intervenia multipl a individului n
rezolvarea unor probleme, situaii sau sarcini , iar pe de alt parte, aprecierea ce se
impune privind modul original de rezolvare a acestora. Cerina de a zmisli ceva nou n
ceea ce privete modificarea unui exerciiu, ct i crearea unuia nou, constituie un punct
de plecare n stimularea gndirii creative. Deprinderea de gndire creativ este
rezultatul multiplelor ncercri de creaie, dar i al reuitelor apreciate i stimulate. Dac
profesorul nu i-ar folosi propriul stil de lucru i de gndire nu ar putea s realizeze
proiecte didactice difereniate de la clas la clasa, de la un coninut la altul. Elevul
trebuie inclus n procesul de formare n fiecare lecie, moment i exerciiu prin cerine de
rezolvare ce solicit gndirea concretizat ntr-un rspuns verbal sau practic.
Un proces didactic creativ este marcat de:
dorina sau preferina de a face ceva bun, eficient;
capacitatea de concentrare a eforturilor i a ateniei spre obiectivul de
realizat o perioad lung de timp;
capacitatea de a renuna la ideile neproductive;
capacitatea de a nvinge dificultile;
perseverena n realizarea unei probleme.
Cert este faptul c sunt puine cadrele didactice care accept rspunsurile
creative ale elevilor lor, care stimuleaz diversitatea, abaterea de la rspunsurile
standarde teoretice i practice, cei care accept s includ elevii n procesul direct de
30

predare-nvare i mai puini sunt aceia care cer elevilor s fac ceva ce nu s-a mai
fcut.
2.2.3. Componenta motivaiei intrinsece
Pentru realizarea unui produs ce poart pecetea noului este nevoie de o
motivaie interioar ce nu ine cont de preceptele societii, i care energizeaz
comportamentul uman dndu-i o direcie de acionare. Motivaia intrinsec poate fi
nnscut sau determinat de factori aleatorii ce influeneaz hotrrile i preocuprile
oamenilor la diferite vrste de existen. Deosebit de sugestiv gsesc prezentarea
fcut de Teresa M Amabile, n 1997 (pag. 82) privind motivaia intrinsec care poate fi
comparat cu focul de sub oal (fig. nr. 3), dar i reprezentarea grafic a acesteia.

Fig. nr. 4 Reprezentarea motivaiei intrinsece dup Teresa M Amabile, n 1997.

31

Mihaela ROCO, M, n 2001 (pag- 214-215) prezint un chestionar de

motivaie profesional (ce se gsete la Anexa 1), pe care l-a adaptat dup R.
Bazin, i care are o deosebit importan n planificarea procesului de educare a
capacitilor i obinuinelor creative.
Realizarea unui studiu premergtor procesului de educare a creativitii poate
constitui un punct de plecare i o modalitate nou de rezolvare a procesului de tip
formativ didactic.

2.3. FUNCIILE CREATIVITII

Educarea creativitii ca parte a personalitii umane se realizeaz la nivel
pedagogic, psihologic i social ndeplinind astfel funcii specifice (fig. nr. 5).

Funciile creativitii

Funcia pedagogic

Funcia psihologic

Funcia social

Fig. nr. 5 Funciile creativitii

2.2.1. Funcia pedagogic a creativitii

Formarea creativitii la nivelul formrii profesionale, specific sistemului de
nvmnt, presupune dezvoltarea personalitii umane de tip inovativ. i se poate
realiza prin proiectarea unor aciuni educaionale/didactice realizabile n condiii de
modificare permanent a raporturilor dintre subiect i obiect. ntruct formarea
profesional este o activitate ce vizeaz procesul instructiv-educativ caracterizat de
evoluie n timp (formarea specialitilor de azi care s predea mine, poimine i n
32

viitorul mai apropiat sau mai deprtat), activitatea didactic este supus schimbrilor i
a nnoirilor permanente. n momentul cnd este abordat o anumit tem, se observ
aspecte noi ce atrag atenia, fapt ce sugereaz un studiu mai aprofundat, o investigaie
mai amnunit, o recorectare, o readugire.
Alegerea unei teme de predare-nvare, fie ea practic sau teoretic, necesit
stabilirea urmtoarelor coordonate:
importana efectului urmrit;
originalitatea transmiterii informaiilor i a soluiilor de rezolvare;
modul de implementare ce contribuie la educarea teoretic i practic.
La ntrebarea n ce msur coala / facultatea contribuie n zilele noastre la
educarea aptitudinilor creative a tinerei generaii ?, MECTS ncearc s dea un rspuns
prin reforma curricular, dar rspunsul adevrat se desprinde din activitatea direct
desfurat de cadrele didactice implicate n sistemul educaional.
Promovarea creativitii n sistemul educaional este o necesitate a viitorului
determinat de nsi evoluia omului i societii. Educaia viitorului este o educaie ce
impune att adaptarea la nou a cadrelor didactice , ct i introducerea noului n viaa de
zi cu zi.
Procesul pedagogic devine un proces creativ atunci cnd se realizeaz pe baza:
unui model;
unei proiectri a nvrii.
Conceperea unui model al creativitii se bazeaz pe un comportament creativ,
pe de o parte, i pe flexibilitatea gndirii, pe de alt parte. Ca orice model de activitate i
modelul de educare a creativitii urmrete realizarea unor obiective generale,
intermediare i operaionale. Acestea se concretizeaz in:
obiectivul general n formarea unei personaliti nzestrate cu competene
creative n plan cultural, profesional, artistic, sportiv etc.;
obiectivul intermediar n formarea unei personaliti care s aib
capacitatea de a promova o educaie problematizat i diversificat;
obiectivul operaional n realizarea reaciilor creative n contextul unor
condiii concrete de desfurare, aprute n timpul derulrii activitilor.
Promovarea unei proiectri creative a nvrii presupune previzionarea unor
33

strategii de achiziionare a informaiilor teoretice i practice n concordan cu

predispoziiile elevilor, cu natura i caracteristicile problematicii tematice, dar i n funcie
de condiiile concrete n care se realizeaz aceasta i de evoluie a societii.
2.2.2. Funcia psihologic a creativitii
Formarea creativitii nu este un proces simplu, ci este unul complex ce
presupune att implicarea, ct i transformarea urmtoarelor procese psihice:
inteligena ca aptitudine ce asigur depistarea, inventarea i rezolvarea
de probleme sau de situaii problematice;
gndirea ca rezultat al cunoaterii i al unitii dintre informaional i
operaional n sens convergent i divergent;
imaginaia ca rezultat al cunoaterii, al logici, al capacitii de combinare
i cuplare a informaiilor achiziionate;
aptitudini specifice i necesare pentru un anumit domeniu de activitate;
aptitudini suplimentare necesare susinerii activitii unui domeniu,
reprezentate de motivaii, afectivitate, caliti morale i de voin etc.
Prin activitile sportive de toate tipurile, procesele specifice sistemului nervos
central se mbuntesc contribuind astfel la realizarea unor personaliti creatoare
implicate n modul de realizare al vieii personale i sociale, a unor personaliti
multilateral dezvoltate.
2.2.3. Funcia social a creativitii
Capacitatea de creaie exprimat prin modul de realizare a unui produs creator
este specific fiecrei personaliti i presupune perfecionarea capacitii cognitive,
afective, motivaionale n concordan cu realitatea economic, politic, cultural,
sportiv. Cu ct un nou produs (o prob sportiv, un sport) este mai cunosscut, mai
ntins ca suprafa de implementare, este mai apreciat, mai recunoscut i acceptat.
Funcia social a creativitii presupune att calitatea produsului , ct i cantitatea
reprezentat de sfera de aciune, ntindere i cuprindere (exemplu - sportul la femei, la
greci i romani, marul, prjina, aruncarea ciocanului la fete, secolul al XX-lea).
Creativitatea este o caracteristic a societii de ieri, de azi i de mine, este o

34

caracteristic ce apare ntr-un loc i se transmite n lume, n univers, nseamn noul,

nseamn necunoscutul, nseamn curiozitate i gndire.

4.
5.

TEM DE LUCRU sau APLICAII

Prezentai modalitatea de structurare a factorilor ce influeneaz educarea
creativitii!
Realizai o paralel ntre factorii de influenare a creativitii i funciile acesteia!
Concepei o schem a factorilor ce determin manifestarea creativitii i justificai
locul fiecrui factor n cadrul schemei!
Stabilii i justificai un tip de legtur ntre factorii creativitii!
Prezentai schematic funciile creativiti n ordinea producerii!

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

EVALUARE
Ce nelegei printr-un factor de influenare?
Cum structurai factorii ce determin dezvoltarea creativitii?
Care sunt factorii interni de influenare a creativitii?
Care sunt factorii externi de influenare ai creativitii?
Cum argumentai importana celor dou mari categorii de factori?
Care sunt funciile creativitii?
Cum argumentai importana fiecrei funcii?

1.
2.
3.

Rezumat
Factorii ce influeneaz manifestarea creativitii sunt de natur intern i
extern i sunt reprezentai de predispoziiile ereditare, de formarea profesional i
mediul social i familial. n evoluia omului este greu de a delimita proporia de influen
realizat de cele trei grupe de factori. Capitolul al II-lea prezint o analiz a factorilor ce
influeneaz creativitatea i o structurare a funciilor creativitii.
Bibliografie:
1. AMABILE, M. T, 1997, Creativitatea ca mod de via, Ghid pentru prini i
profesori, Edit. tiin & Tehnic, Bucureti.
2. ATKINSON &HILGARD , 2005, Introducere n psihologie, Edit. Tehnic, Ediia a
XIV-a, Bucureti.
3. COJOCARIU, V., 1994, Modaliti de educare a creativitii prin disciplinele socioumane //Revista de Pedagogie nr. 5-7 Bucureti.
4. DOBRESCU, T., 2008, Creativitatea dimensiune n procesul de formare, Edit.
Pim, Iai.
5. ROCO, M, 2001, Creativitate i inteligen emoional, Edit. Polirom , Bucureti.
35

CAPITOLUL III

36

RELAIA INTELIGEN, IMAGINAIE, CREATIVITATE

Scopul:
Acest capitol are drept scop s sublinieze rolului inteligenei i imaginaiei n
procesul de dezvoltare a creativitii, ca produs al activitii de formare profesional.
Obiectivele operaionale
Dup studierea aceastei uniti de curs, studenii vor putea s:
prezinte importana imaginaiei n procesul de educare a creativitii;
analizeze imaginaia i importana acesteia n educarea creativitii.

3.1. INTELIGENA FACTOR AL CREATIVITII

3.3.1. Definiia inteligenei
Dac doreti s ai un copil inteligent, dotat, trebuie s-i dezvoli fora pe care
inteligena i-o va cultiva, s-l faci sntos i robust pentru a-l face nelept i cu
judecat...las-l s lucreze, obinuiete-l s activeze. S ai grij s se mite mult. S fie
un om puternic trupete, n curnd va deveni puternic i intelectual, spunea

J.J.

Rousseau, dar nva-l i s creeze, s inoveze astfel viaa lui va fi mai frumoas, mai
bun.
Inteligena este o aptitudine studiat i analizat de o serie de specialiti, asupra
careia au fost formulate puncte de vedere variate. Considerat ca aptitudine general ce
contribuie la formarea capacitilor i adaptarea cognitiv a individului n situaii noi
(Paul Popescu Neveanu, 1978, pag. 369), inteligena este un proces psihic ce depinde
de gndire i ocup un loc central n manifestarea personalitii umane. n Dicionarul
explicativ al limbii romne, din 1996 la pag 497, este prezentat ca fiind capacitatea de
a nelege uor i bine, de a sesiza ceea ce este esenial, de a rezolva situaii sau
probleme noi pe baza experienei acumulate anterior.
n ultima perioad, odat cu apariia tehnologiei avansate i datorit dezvoltrii

37

tiinei n general s-a impus folosirea noiunii de inteligen artificial ca obiect de studiu,
separat de noiunea de inteligen uman.
Inteligena i creativitatea uman au fost tratate de-a lungul timpului ntr-o
strns relaie. Trsturi ce caracterizeaz inteligena se evideniaz n activitatea
practic, n activitatea de ceraie a noului.
3.1.2. Tipurile de manifestare a inteligenei
n urma desfurrii a numeroase experimente de tip practic, se consider c se
disting dou forme de inteligen:
vizual-spaial pentru cei ce utilizeaz cu predilecie emisfera dreapt
cerebral n procesul gndirii (vizualii). Pentru elevii/studenii ce se
ncadreaz n aceast grup (numeroi ca numr) stilul de predare ar
trebui s se axeze pe folosirea metodelor intuitive (demonstraie practic,
casete video etc.);
auditiv-secvenial pentru cei ce utilizeaz cu preponderen emisfera
stng cerebral (secvenialii). Pentru elevii/studenii ncadrai n aceast
grup, stilul de predare se va baza pe metodele expozitive (povestire,
explicaie, prelegere etc.).
Mihaela Roco n 2001, a prezentat la pagina 92-93 testul proverbelor i la
pagina 94-96 chestionarul de preferine acionale pe care l-a adaptat dup D.
Chalvin i N. Herman) i care sunt prezentate la ANEXE (Anexa nr. 2 i 3). Cu ajutorul
acestor teste se pot depista dominana emoionalitii comparativ cu raionalitatea, i
modul stng sau drept de operare.
Creativitatea, manifestat ntr-un produs creator, este la rndul ei rezultatul
activitii sistemului psihic uman i depinde de procesele psihice:
inteligena ca aptitudine general, ce asigur premiza descoperirii,
rezolvrii, inventrii de probleme i de situaii-problematice;
gndirea convergent i divergent ca rezultat al cunoaterii logice pe
baza unitii dintre informaional operational;
imaginaia ca proces de cunoatere logic, concretizat n producerea i
reproducerea noului prin combinarea i recombinarea informaiilor
achiziionate anterior;

38

 aptitudinile speciale pentru un anumit sau anumite tipuri de activitate;

atitudinile (bazate pe motivaii i interese) n calitate de reglatori ai
eficienei.
Inteligena, ca aptitudine general, alturi de celelalte procese psihice permite
adaptarea capacitilor individului la situaii noi.
O serie de specialiti din domeniul pedagogic, psihologic au ncercat s
evidenieze, pe baza unor studii tiinifice, importana i legtura dintre inteligen i
genialitate. Michael Michalko, 2001, pag. 9, subliniaz faptul c J.P. Guilford n ani `60
a ajuns la concluzia c inteligena i creativitatea nu sunt unul i acelai lucru. Un individ
poate fi creativ, dar nu foarte inteligent sau, din contr, poate fi deosebit de inteligent,
dar nu foarte creativ. Acelai autor avanseaz pe de o parte ideea c inteligena medie
este rezltatul gndirii prin imitaie, pe baza folosirii elementelor, experienelor trecute,
iar pe de alt parte c geniile nu gndesc prin imitaie, altfel spus nu sunt reproductivi,
ci gndesc n mod productiv ... (Marilyn vos Savant are cel mai mare IQ nregistrat
vrodata de 128 i nu a contribuit prea mult la progresul tiinei sau artelor, n timp ce
Richard Feynman, cu un IQ de 122, a ctigat Premiului Nobel pentru fizic, reuind s
descopere mai multe soluii, unele dintre ele total diferite de cele clasice, obinuite,
altele chiar unice. Cutarea i aplicarea unor soluii noi n rezolvarea unor probleme
reprezint o modalitate n educarea creativitii ntruct geniul funcioneaz pe aceleai
principii ca i evoluia biologic, deoarece se bazeaz pe generarea imprevizibil de
numeroase alternative i raionamente, din care intelectul urmeaz s le rein doar pe
cele mai bune, pe care s le dezvolte i s le foloseasc (Michael Michalko, 2001, pag.
14).
Omul s-a dezvoltat de-a lungul timpului ntruct a fost nzestrat cu inteligen, ce
se manifest n diferite domenii de activitate. Dezvoltarea inteligenei ca rezultat al
valorificrii cunotinelor asimilate, dar i al fluiditii nelesului acestora a determinat
manifestarea separaiei diferitelor tipuri. n funcie de aria de cuprindere putem vorbi de
o inteligen general sau de una specific (tehnic, matematic, motric etc.).
Specialitii ce s-au preocupat de acest domeniu consider c exist apte tipuri de
inteligen i anume:
inteligena lingvistic

39

 inteligena logico-matematic;
inteligena spaial;
inteligena muzical;
inteligena kinestezic;
inteligena intrapersonal i interpersonal;
inteligena naturalist.
Dup cum se observ ntre aceste tipuri este inclus inteligena kinestezic
ntlnit din ce n ce mai mult sub denumirea de inteligen motric sau inteligen de
micare. Inteligena motric se manifest n situaiile n care un elev execut cu mult
naturalee, uurin exerciii grele sau necunoscute, ori rezolv situaii de micare
inopinate. Popescu Neveanu, n 1978 pag. 369 consider c aceasta presupune
contientizarea deosebit a impulsurilor kinestezice i controlul corpului i prilor sale.

3.3.3. Principii de folosire a inteligenei emoionale

Existena uman, depinde de relaionarea ce
se realizeaz n mediul n care fiecare om i
desfoar activitatea (fig. nr. 6). Buna cooperare i
comunicare

la

locul

de

munc

depinde

de

respectarea unor norme, principii, cerine. Mihaela

Roco, 2001, pag 195, ne prezint principiile de
folosire a inteligenei emoionale, inteligen ce are o
Fig. nr. 6 Relaionarea omului
cu mediul

mare importan n manifestarea creativitii.

Acestea sunt:
toi mprtim aceleai emoii;
toi vrem s fim folositori i apreciai;
cutai s lucrai n echip;
acionai, nu v mulumii doar s reacionai;
avei ncredere n intuiie;
nu v lsai niciodat emoiile nefolosie.
40

Activitatea de educaie fizic i sport este un tip de activitate ce se desfoar

colectiv, ntr-un grup mai mare sau mai mic, n spaii i cu mijloace extrem de diferite.
Respectarea acestor principii poate asigura ndeplinirea obiectivelor activitilor, dar i o
bun relaionare ntre participani.
Toi mprtim aceleai emoii ntr-o clas de elevi, unii sunt mai preocupai
de propriile persoane, dect de respecarea i ndeplinirea cerinelor. ndeplinirea
temelor i obiectivelor este influenat de reinerile, sustragerile de la ndeplinirea
sarcinilor, de modul de gndire privind ocuparea unui loc frunta sau de obinere a unei
note bune, prin orice mijloace. De asemenea, ntr-o clas unii elevi au o putere mai
mare dect alii, o gndire mai rapid dect alii etc. Contientizarea faptului, c
indiferent de modul de manifestare, toi mprim aceleai emoii, poate reprezenta o
baz n nelegerea diverselor manifestri, a diverselor reacii.
Toi vrem s fim folositori i apreciai n cadrul leciilor, particip copii buni i
mai puin buni, acetia devin mai eficieni i mai creativi atunci cnd sunt apreciai
pozitiv. Elevii trebuie s simt c sunt apreciai, c sunt folositori c au valoare i
capacitate de gndire, c au o menire ce aparine.
Cutai s lucrai n echip Psihologii susin c atunci cnd lucreaz n
echipe, oamenii dau rezultate mult mai bune. ntrecerea n cadrul grupelor de copii d
rezultate mai bune dect competiia individual. Profesorul la lecia de educaie fizic,
va ncuraja ntrecerile pe echipe, va ncuraja ajutorarea i colaborarea n desfurarea
jocurilor, tafetelor. Este bine ca elevii s discute ntre ei, s se ncurajeze s se
cunoasc, s fie comparai cu cei mai buni. n lecia de educaie fizic profesorul este
component al echipei, face parte integrat din grupul de elevi ai clasei cu care se
desfoar activitatea. n cadrul leciilor. ntre elevi pot aprea conflicte, datoria
profesorului este s le aplaneze, s le prevad i s le prentmpine.
Acionai, nu v mulumii doar s reacionai Este indicat s fie introduse
coninuturi noi, s fie abordate discipline noi i contra indicat folosirea acelorai
cunotine, a acelorai deprindei sau exerciii. Important este ca elevii s fie solicitai s
realizeze exerciii noi pe care s le inventeze ei n funcie de situaiile aprute.
Avei ncredere n intuiie este o necesitate prin care se asigur eficiena
activitii. De cele mai multe ori intuiia este cea care ne spune, pe baza informaiilor

41

emoionale anterioare, care este gradul de ncredere ntr-o instituie pentru care nu
exist timpul necesar de cunoatere. Intuiia precede de multe ori gndirea. n cadrul
leciilor nu ntotdeauna ne bazm pe informaii directe rezultate din practica uzual.
Intuiia dintr-un anumit moment constituie rezultatul informaiilor emoionale adunate i
sortate spontan, i reprezint o modalitate inteligent i responsabil de rezolvare n
situaii speciale. Copiii trebuie ncurajai s reacioneze confor intuiiei de moment.
Nu v lsai niciodat emoiile nefolosite constituie tot un principiu ce vizeaz
desctuarea sentimentelor, cunoaterea senzaiilor. Participarea copiilor cu bucurie la
efectuarea exerciiilor fizice, manifestarea plcerii, bucuriei trebuie stimulat n orele de
educaie fizic i sport, dar i n alte forme de practicare a exerciiilor fizice. n cadrul
leciilor, ntre elevi pot aprea sentimente puternice, emoii, acestea trebuie trite,
apreciate ca pozitive i ncurajate.
3.2. IMAGINAIA FACTOR AL CREATIVITII
3.2.1. Conceptul de imaginaie
Ca majoritatea conceptelor ce aparin diferitelor tipuri de activitate, i conceptul
de imaginaie i cel de ceativitate au fost prezentate diferit, de ctre specialiti, dar i de
ctre dicionare.

ntruct prezentarea conine specificaii din limba romn, explicaiile

le prezentm conform dicionarelor naionale. Paul Popescu Neveanu, 1978, la pag. 324
n Dicionar de psihologie, consider c imaginaia este procesul psihic de operare cu
imagini mintale, de combinare sau construcie imagistic tinznd spre producerea noului
n forma unor reconstrucii imagistice, a unor tablouri mintale, planuri iconice sau
proiecte. n Dicionarul Explicativ al Limbii romne din 1996 (pag.475) imaginaia este
prezentat ca fiind capacitatea omeneasc de a crea noi reprezentri sau idei pe baza
percepiilor, ideilor acumulate anterior i depozitate sub form de propoziii, imagini,
senzaii n creierul uman. Deci imaginaia este produsul nou realizat n interiorul
creierului pe baza unei viziuni mentale, a unei reprezentri. n acelai dicionar la pag.
917, reprezentrea are neles de nfiare, redare, reproducere a unui lucru, dar din
punct pedagogic constituie imaginea senzorial a obiectelor i fenomenelor realitii,
evocat mintal, n absena acestora, pe baza percepiilor anterioare. Percpia ca

42

proces psihic, prin care sunt cunoscute obiectele i fenomenele din lumea obiectiv,
este prezentat (DEX la pag. 776) ca fiind facultatea de a sesiza fenomenele lumii
exterioare. Deci fenomenele, obiectele, lumea nconjurtoare sunt cunoscute pe baza
senzaiilor i percepiilor. Putem spune c reprezentarea constituie n esena ei o
fotografie, un film al realitii obiective, ce se formeaz n urma senzaiilor i percepiilor
culese de ctre receptorii organelor de sim. Senzia, este o reflectare nemijlocit a
unor nsuiri ale obiectelor din realitate ca urmare a aciunii lor asupra organelor de
sim.
Activitatea creierului uman nu se limiteaz doar la nregistrarea i prelucrarea
informaiilor prezente. Pentru a fi folositoare, activitatea psihic trebuie s anticipeze, s
prefigureze evoluia viitoare. Acest lucru este posibil datorit intrrii n funciune, pe
lng celelalte procese psihice, a imaginaiei care are rolul de a transforma, a modifica
informaiile actuale i trecute, i mai mult, de a crea noi informaii.
Deci imaginaia ca i proces psihic are la baz numrul mare de senzaii,
percepii, reprezentri acumulate n timp i depozitate n memoria pe termen lung sub
form de propoziii i imagini.
Ca i component principal a structurii mentale creative, imaginaia, are la
baz cele dou procese fundamentale: analiza i sinteza. Prin analiza mental a
informaiilor se realizeaz o sfrmare a unor asociaii, o descompunere a unor
reprezentri, iar prin sintez, sunt reorganizate informaiile altele dect cele anterioare.
Sinteza se produce prin modaliti diferite numite de obicei procedeele
imaginaiei" reprezentate de: aglutinare, modificarea dimensiunilor umane, multiplicarea,
schematizarea, analogia. Aglutinarea const n descompunerea unor obiecte sau fiine
i combinarea prilor altfel nct s formeze alte obiecte i alte fiine cu aspect eterogen
(exemplu montri din mitologia greac i anume Sfinxul, avea corp de leu i cap de
femeie sau Centaurul avea corp de cal, pieptul, capul i braele de brbat .a).
imaginaia ce a avut drept rezultat modificarea dimensiunilor umane a dus la crearea
imaginii n care oamenii apreau ca uriai sau ca pitici. Multiplicarea a produs imaginea
balaurului cu 7 capete. De asemenea schematizarea feei umane prin caricatur scoate
n eviden anumite trsturi dominante. Cea de-a cincea modalitate de producere a
sintezei, i anume analogia este des ntlnit n tiin, dar i in procesul instructiv

43

educativ la cei mici i are la baz asemnrile dintre fenomene, obiecte, procese.
3.2.2. Formele imaginaiei
In educaie fizic i sport, imaginaia se regsete sub form reproductiv i
creatoare (fig. Nr. 5).
Imaginaia reproductiv consta n capacitatea fiecruia de a-i reprezenta
diferite micri, combinaii de acte i aciuni motrice pe baza unor relatri verbale.
Imaginaia
Reproductiv

Creatoare
Voluntar

Involuntar
tiinific
Artistic

Visarea
Imaginaia

Tehnic

Visul

Organizatoric

Halucinaia

Fig. nr. 5 Tipurile (formele) imaginaiei

Elevii ii pot imagina foarte bine cum arat un exerciiu (sistem de acionare)
simplu pe baza descrierilor fcute de profesor, chiar dac nu li se prezint o execuie
practic de tip demonstrativ sau o schi.
Pentru eficiena procesului instructiv-educativ cea mai important form a
imaginaiei este, desigur cea creatoare. Ea se manifest fie n mod voluntar, fie
involuntar. Imaginaia creativ poate fi neleas ca una din modalitile cele mai
interesante n cutarea cunoaterii realitii obiective i poate fi voluntar i involuntar.
Dulgheru V., Cantemir L., i Carcea M., n 2000 (pag. 83), plecnd de la ideea lui J
Piaget, subliniaz faptul c imaginaia creativ este gradual integrat n inteligen pe
msur ce copiii nainteaz n vrst, ..., n timpul procesului de dezvoltare, imaginaia

44

creativ nu se diminueaz, ci mai degrab crete; creativitatea i inteligena se susin

reciproc n mod sinergic, pentru a genera o activitate mental mai productiv.
Imaginaia voluntar presupune voin i munc depus n special pentru a
realiza o noutate n activitatea desfurat (exemplu: compunerea unui exerciiu a unui
parcurs, a unui circuit cu scopul de a realiza un anumit obiectiv operaional), iar
imaginaia involuntar presupune creaia din ntmplare, o creaie ce apare n mod
instantaneu ca rezultat al subcontientului i al predispoziiilor.
Imaginaia creatoare este una din aptitudinile deosebite ale omului ce se
bazeaz pe predispoziii ereditare, ce se educ ntr-un timp mai scurt sau mai lung.
Totui educarea ei presupune munc i exerciiu de lung durat. Prin exerciiu se
educ i memoria pe care se sprijin imaginaia. Dezvoltarea

gndirii inovatoare a

devenit o sarcin important a colilor contemporane. Acest lucru se poate realiza prin:
formularea unor obiectivele instructiv-educative operaionale care s vizeze
dezvoltarea imaginaiei;

promovarea exerciiilor ineventate, modificate, sub form de joc, ce au

consecine serioase asupra dezvoltrii intelectuale;

abordare unor coninuturi ct mai diverse pentru lrgirea orizontului i n

vederea cultivrii ingeniozitii;
atitudinea profesorului, relaia sa cu elevii, care s permit un climat
democratic, destins, prietenos, apropiat de elevi, ngduitor (n anume
limite),

care

ncurajeze

imaginaia,

sugestiile mai deosebite,

curiozitatea, spontaneitatea.
teste speciale n vederea diagnosticului creativitii, chiar dac cei
nzestrai cu creativitate pot fi observai prin felul n care rezolv
problemele neobinuite ce apar n cursul desfurrii leciilor, pun
ntrebri neateptate, sunt curioi s afle i altceva.
mijloace nespecifice;
metode specifice n raport cu educaia fizic i n funcie de coninutul ei.

45

3.3. RELAIILE DE INTERDEPENDEN DINTRE CREATIVITATE I INTELIGEN,

IMAGINAIE
Inteligena considerat ca i capacitatea de a nva, din experiena anterioar,
de a gndi n termeni abstraci, de a se adapta la situaiile inopinate reprezint baza de
susinere a procesului creativ. Inteligena reprezentat de procesele cognitive ce
contribuie la crearea unor exerciii, la rezolvarea unor situaii, la crearea unor rezolvri
determin i influeneaz n mod direct imaginaia. nteligena corporal kinestezic
neleas ca aptitudinea de a folosi o parte sau ntreg corpul pentru a rezolva
probleme ... include controlul asupra motoarelor de aciune rafinate i brute i
aptitudinea de a manipula obiecte extrene (Atkinson & Hilgard, 2005, pag. 629),
infueneaz n mod direct motivaia elevului studentului pentru micare. Ori micare
fizic i psihic este permanent modificabil i adaptabil la situaiile concrete ntlnite.
Creativitatee este rezultatul imaginaiei dar imaginaia lu rndul ei este influenat de
inteligen. ntre cele trei exist o relaie de interdependen, ce determin valoarea
capacitilor i competenelor creative.
Creativitatea este rodul imaginaie, a reprezentrii mentale a aspectelor
cunoscute sub form de imagini. Ea nu exist n afara imaginaiei aa cum i imaginaia
nu exist n afara inteligenei i a cunoaterii.
Produsul

creaiei

reflect

complexitatea

relaiilor

dintre

coninuturile

pedagogicei strategiile de abordare a procesului educaional, i evideniaz

introducerea unor nouti relative ntr-un sistem existent n vederea ameliorrii
acestuia prin diferite modaliti de difuzarea )Sorin Xcristea1998, pag 220)
Calitile psihopedagogice ale cadrului didactic vizeaz capacitatea de a opera
cu procedee adecvate n situaii pedagogice mereu schimbtoare, mereu noi.

TEM DE LUCRU sau APLICAII

1. Prezentai definiia inteligenei i legtura ei cu creativitatea!
2. Stabilii i justificai un tip de legtur ntre imaginaie i creativitate!
3. Concepei o schem a imaginaiei i o schem a inteligenei!

46

Evaluare?
1. Ce nelegei prin inteligen?

2. Ce reprezint imaginaia?
3. Care este legtura dintre imaginaie, inteligen i creativitate?
Rezumat
Imaginaia i inteligena influeneaz manifestarea i dezvoltarea creativitii.
Creativitatea ca rezultat al gndirii, imaginaiei, inteligenei depinde de acestea i de
nivelul lor de manifestare ntr-un anumit tip de activitate.

Bibliografie
1. *** , 1996, Dicionarul explicativ al limbii romne, Ediia a II-a, Edit. Universul
Enciclopedic, Bucureti.
2. DULGHERU, V., CANTEMIR, L., CARCEA, M., 2000, Manual de creativitate,
Edit. TEHNICA-INFO, Chiinu.
3. MICHALKO, M., 2008, Secretele creativitii Fii genial, (traducere de Soare,
Ligia Ileana) Edit.Amaltea, Bucureti.
4. Popescu Neveanu, P., 1978, Dicionar de psihologie, Edit. Albatros , Bucureti.
5. ROCO, M, 2001, Creativitate i inteligen emoional, Edit. Polirom , Bucureti.
6. CRISTEA, S., 1998, Dicionar de termeni pedagogici, Edit Didactic i
Pedagogic, Bucureti.

CAPITOLUL IV
CREATIVITATEA PEDAGOGIC

47

Scopul:
n acest capitol sunt prezentate conceptele privind personalitatea creatoare,
procesul i mediul de creaie, produsul creator.
Obiective operaionale
Dup studierea aceastei uniti de curs, studenii vor putea s:

prezinte structura personalitii creatoare

analizeze etapele creativitii ;

4.1. STRUCTURA CREATIVITII PEDAGOGICE

Prin educaie, fie ea de tip organizat instituional, fie de tip organizat familial se
acionaz asupra dezvoltrii personalitii umane. Personalitatea cuprinde att
temperamentul, caracterul ct i aptitudinime omului. Cei trei termeni au neles specific.
Temperamentul reprezint insuirile ereditare-nnscute ale individului, iar caracterul
constituie suprastructura moral a personalitii. Cele dou interacioneaz ntre ele
punndu-i amprenta specific asupra personalitii. Totui caracterul, ca latur
relaional a personalitii, este responsabil de felul n care oamenii interacioneaz unii
cu alii n cadrul societii. Personalitatea reprezentat de temperament i caracter se
dezvolt prin modelare sociocultural. Imaginaia i inteligena sunt procesele psihice ce
fac parte din structura psihicului uman, i formeaz personalitatea uman. Dar educaia
lor nu trebuie ncorsetat. Omul trebuie nvat s gndeasc s creeze, s se dezvolte
n mod permanent. Educaia trebuie s vizeze antrenarea memoriei, dar i a gndirii
independente, ceea ce determin formarea unor caractere puternice. Dezvoltnd
puterea raiunii i a judecii, elevul devine capabil s deosebeasc adevrul de
neadevr, devine capabil s se dezvolte. Este important ca educaia s vizeze
dezvoltarea minii, nu doar ncrcarea memoriei cu informaii.
Structura creativitatii pedagogice este reprezentat n mod diferit de ctre o
serie de pedagogi. De cele mai multe ori aceasta include:
personalitatea creatoare;
procesul de creaie;
mediul de creaie;
48

 produsul creator.
4.1.1. Personalitatea creatoare
Trsturile de personalitate ce constituie fundamentul care st la baza
manifestrii capacitii creative sunt reprezentate de:
gndirea abstract;
inteligena;
spiritul de observaie;
ncrederea n posibilitile proprii;
curiozitatea;
independena gndirii;
flexibilitatea gndirii;
fluena ideaional;
sensibilitate pentru anumite probleme;
receptivitate la nou;
diponibilitate pentru realizarea activitilor;
preferin pentru anumite probleme;
perseveren n realizarea obiectivelor.
Totui fiecare persoan este nzestrat n mod diferit, ceea ce face ca i
manifestarea creativitii s fie diferit de la un individ la altul. Personalitatea de tip
creativ depinde de resursele sistemului nervos, de capacitatea acestuia de a produce
ceva nou, original i folositor, de preferinele pentru un anumit tip de activitate.
Gndirea abstract este acceptat ca i capacitatea de a reprezenta logic o
informaie perceput i neleas realizabil n sens convergent i divergent. Din punct
de vedere al pedagogilor, gndirea constituie ansamblul conceptelor fundamentale i
operaionale integrate sistematic la nivelul unor teorii i doctrine despre educaie i
instruire, experimentate i validate la scar social, n funcie de anumite criterii
confirmate n plan tiinific (Sorin Cristea, 1998, pag. 195). Gndirea are la baz
reprezentarea vizual a percepiilor nregistrate de-a lungul timpului i conine detaliile
reinute n form fidel sau modificat. Subliniind importana gndirii creative N.,

49

Mitrofan consider c aceasta este necesar ... n munca pedagogic.

Pentru a realiza o nelegere a procesului de gndire ncercm s descriem
imaginea vizual ce se formeaz n momentul n care ar trebui s rspundem la o
ntrebare de genul: Care este forma unei mingi?, Unde faci lecia de educaie fizic?, Cu
cine faci lecia de educaie fizic?, Cu cine faci lecia de antrenament sportiv ?.
Rspunsurile vor fi construite avnd la baz percepiile, imaginile achiziionate n orele
anterioare. Operaiile mentale realizate asupra imaginilor sunt analoge cu cele realizate
asupra obiectelor rele i au la baz procesul de scanare. Imaginile mentale sunt diferite
ca rezoluie, unele sunt foarte fidele i prezint toate aspectele, altele sunt mai
estompate, prezentnd doar caracteristicile generale. Elevii trebuie nvai s lucreze
cu astfel de imagini, s exerseze n direcia vizionrii imaginilor mintale i exprimrii
verbale a acestora. Gndirea n esena ei reprezint rezolvarea de probleme.
Rezolvarea de probleme sau de situaii presupune ndeplinirea obiectivului. Atunci cnd
obiectivul nu poate fi ndeplinit pe baza reprezentrilor anterioare trebuie descompus n
sub-obiective la un nivel ce poate fi realizat. Exemplu: presupunem c avem de realizat
o linie acrobatic cu 5 elemente tehnice. Obiectivul final este compunerea unei
succesiuni de elemente care s reprezinte un exerciiu tehnic (fig. Nr. 7). Pentru
realizarea liniei acrobatice vom stabili primul sub-obiectiv reprezentat de elementul de
nceput al liniei acrobatice, al doilea sub-obiectiv este alegerea celui de-al doilea
element i a micrilor de legtur dintre primul i cel de-al doilea, i n continuare se
folosete aceeai procedur pn la definitivarea liniei acrobatice.
Exerciiul
liber
ales la sol

Stand pe
mini

Rostogolire
nainte
gemuit

Podul de jos

Stnd pe
omoplai

Cumpna
pe un picior

Fig. Nr. 7 - Succesiunea elementelor unui exerciiu liber la sol

Dac obiectivul de realizat ar fi un parcurs aplicativ, cu 5 elemente tehnice,
pentru dezvoltarea rezistenei, am stabili mai nti distana parcursului, dup care am
stabili modalitatea de concepere a traseului i sarcinilor ce trebuie ndeplinite. Avem un

50

parcurs aplicativ pentru dezvoltarea rezistenei, ce cuprinde un traseu dus-ntors n

care cele dou segmente dus i ntors sunt egale. Un elev parcurge traseul
parcursului, dar media vitezei la ducere este diferit fa de media vitezei la ntoarcere.
Modalitatea de realizare a traseului, adic succesiunea elementelor tehnice poate fi
divers, iar lungimea poate fi diferit.
Dac ne-am gndi la un sport (un program de studiu) parcurs, i dac am
analiza informaiile/deprinderile achiziionate am constata nivelul i schimbrile produse,
performana sau competenele atinse.
Rezolvarea problemelor depinde i de nivelul subiecilor. nceptorii (novicii) au
un nivel de reprezentare mai sczut comparativ cu avansaii (experii), ntruct cei din
urm au nmagazinate n memorie mai multe percepii pe care le pot folosi n anumite
momente. n rezolvarea unor probleme noi, avansaii au o anumit reprezentare n
termeni generali, diferit de cea a nceptorilor care vizeaz trsturile superficiale.
Gndirea creatoare are la baz imaginea micrii care este o reprezentare
mental ... a formei actului motric, n timp ce imaginaia micrii este capacitatea
individului de a crea acele acte motrice n raport de scop, sarcini sau intenii, pe baza
experienei anterioare (Terminologia educaiei fizice i sportului, 1974, pag. 195).
Atkinson i Hilgard, 2005, pag. 495, prezint astfel etapele rezolvrii de
probleme:
reprezentai problema ca aseriune sau sub form vizual;
stabilii obiectivul;
descompunei obiectivul n sub-obiective;
selectai o strategie de rezolvare a problemelor i aplicai-o pentru a
atinge fiecare obiectiv.
Flexibilitatea gndirii este reprezentat de posibilitatea de a produce ntr-un timp
scurt, imagini privind activitatea sau activitile desfurate anterior sau de a produce
idei cu ajutorul crora sunt rezolvate probleme dificile. Flexibilitatea poate fi spontan
sau poate fi adaptativ. Este considerat ca fiind principalul factor psihic cognitiv al
creativitii. Gndirea fiind flexibil, n apariia unei situaii inedite, se modific rapid, se
restructureaz vechile legturi corticale n conformitate cu noile cerine. Gndirea are
marea capacitate de a se adapta la noi instruciuni, de a se pune n micare, de a folosi

51

o diversitate de moduri de abordare. Fluiditatea este dat de bogia i uurina

asociaiilor. O persoan capabil de a produce un numr mai mare de idei are o ans
mai mare dect altele de a fi creativ.
Fluena ideaional ori fluiditatea constituie capacitatea de a elabora cu uurin
asocieri ntre informaiile deinute, ntre fapte sau situaii petrecute.
Independena gndirii reprezint nencorsetarea acesteia n anumite precepte,
concepte, reguli, libertatea gndirii, a exprimrii opiniilor.
IQ este indicile de apreciere a inteligenei constituie variabil cognitiv. Nivelul
inteligenei general- superioare, este dat de rapiditatea, acuitatea i luciditatea gndirii.
n cea mai mare parte, valorile nregistrate la testele de inteligen coreleaz substanial
cu cele nregistrate la textele de creativitate.
Spiritul de observaie este reprezentat de capacitatea de a observa, de a sesiza
caracteristicile fiecrui fenomen, de a sesiza, a nuana particularitile fiecrei activiti.
ncrederea n posibilitile proprii depinde de trsturile de caracter motenite,
dar i de cele educate, ntrite.
Curiozitatea este reprezentatat de acel neastmpr ce vizeaz cunoaterea
extins la nivelul tuturor aspectelor i mai ales a acelora care nu sunt expuse n primplan. Curiozitatea se manifest prin:
sensibilitate pentru anumite probleme;
receptivitate la nou;
disponibilitate pentru realizarea activitilor;
preocupare pentru anumite probleme;
perseveren n realizarea obiectivelor.
Plasticitatea neleas ca uurina de a schimba modul de abordare a unei
probleme, cnd se dovedete c procedeul ales este inoperant, dar i ca schimbare a
punctului de vedere.
Dup cum se observ din cele consemnate, capacitatea creativ, ca rezultat al
procesului instructiv educativ este influenat de toate trsturile ce formeaz
personalitatea omului
4.1.2. Procesul de creaie
Procesul de creaie se concretizeaz n derularea unei activiti ce se
52

desfoar ntr-un anumit timp i o anumit succesiune. Constituie de fapt

secvenialitatea unui demers ce vizeaz realizarea noului n gndirea omului i mai ales
producerea de noi informaii ca i rezultat al interaciunii informaiilor. Depinde n primul
rnd de predispoziie, de nivelul de cunoatere al persoanei ce se implic n actul
creator, de strduina acestuia, dar i de motivaia i interesul pentru nou, pentru creaie.
4.1.3. Mediul de creaie
Procesul de creaie se desfoar ntr-un anumit spaiu, ntr-o anumit
conjunctur, ntr-un anumit mediu de ctre o anumit sau un anumit grup de persoane,
cu un anumit scop, pentru o anumit activitatea. Mediul poate fi de la cel mai simplu
(desfurarea unei lecii) pn la cel mai complex (desfurarea unei cercetri
interdisiplinare), de la cel mai puin dotat ca aparatur la cel mai dotat, de la cel mai
restrictiv la cel mai vast. Teresa Amabile n 1997 (pag. 229) a realizat testul de
cunoatere a mediului familial ori colar ce influeneaz creativitatea, iar uilizarea lui
pe grupe de elevi poate reprezenta un surpuls de informaie ce poate ajuta n
desfurarea procesului instructiv-educativ (Anexa nr 5).

4.1.4. Produsul creaiei

n procesul de creaie se realizeaz un lucru, un produs nou pentru un individ
sau pentru un spaiu, pentru o societate ntr-un anumit moment, pentru un anumit tip de
aciune sau activitate ce se desfoar ntr-un timp delimitat. n lecia de educaie fizic
i sport produsul creator se poate concretiza:
ntr-un sistem de acionare (exerciiu, parcurs aplicativ, joc dinamic etc.),
de o deprindere ce a fost executat ntr-un mod nou, ntr-un mod
deosebit;
o informaie;
o atitudine;
o metod de aplicare;
o form de organizare etc.
Produsul de creaie poate fi reprezentat de o performan sub aspectul
53

caracteristicilor principale ale creaiei, anume noutatea i valoarea ei social.

n sistemul formativ de educaie fizic produsul nou creat poate fi reprezentat
de:
- un nou tip de cadru didactic ce i-a format capaciti adaptative, previzionare
de a face fa schimbrilor;
- materiale sportive noi;
- baz material atipic (terenuri i amenajri diverse;
- organizarea spaiului de lucru divers;
- organizarea leciei divers;
- componente ale procesului instructiv-educative divere;
- realizarea sistemelor de acionare n mod atractiv i eficient.
De-a lungul timpului micarea de la cea mai simpl pn la cea mai complex a
mbrcat forme diverse, multiple, s-a constituit n adevrate activiti ce au un caracter
social internaional culminnd cu Jocurile Olimpice. Pentru a sublinia ce este
creativitatea n educaie fizic i sport am putea face o comparaie a stadioanelor i
probele sportive din Grecia Antic, cu cele fanteziste din timpurile noastre, dar i a
echipamentelor, instalaiilor, condiiilor de pregtire, spectacolelor sportive i chiar a
recompenselor.
Jocurile Olimpice reprezint culmea creaiei i evoluiei tiinei micri, dar lecia
de educaie fizic ncepnd cu cea de la grdini reprezint piatra de temelie a formrii
sportivului de performan, a acelui cristal ce nseamn titlul, medalia, performana.
Mihaela Cojocariu, 2005, pag 166, consider c nucleul educaiei viitoare este
creativitatea conceput n calitate de :
1. potenial;
2. demers formativ ce pleac de la acest potenial;
3. rezultat, trstur definitorie a personalitii proactive, autonome i
responsabile, ceea ce constituie de fapt caracteristica reformei actuale a procesului
formativ.

4.2. ETAPELE CREATIVITII

54

Procesul de creaie este un proces de lung durat, ce are loc n patru faze: de
preparaie, de incubaie, de iluminare, de verificare. Aceste patru faze specifice
procesului creativ au fost evideniate de Wallas, n 1926.
Faza de preparaie sau faza de pregtire constituie momentul ori etapa n care
se emite intenia de a crea ceva. n aceast faz se acumuleaz informaia privind
problematica prin intermediul discuiilor, lecturii, observaiei, se elaboreaz ipoteza i un
plan de aciune ce poate elucida o idee.
Faza de incubaie este faza n care se fac ncercri ce nu aduc nici un rezultat
concret, dar informaiile, reprezentrile se impregneaz n incontient, de unde n
combinaie cu altele pot genera idei noi, idei ce pot conduce la realizarea a ceva nou.
Are loc n structurile incontiente sub forma unor prelucrri spontane, necontrolate, att
a datelor aprute ce vizeaz problema ct i a informaiilor contient acumulate.
Aceast faz, ca existen a fost pus sub semnul ntrebrii de ctre mai muli
specialiti.
Faza de iluminare se poate produce printr-o succesiune de idei ce se
structureaz n timp i sunt considerate ctiguri treptate care n final duc la rezolvarea
unor probleme complicate. Se poate produce i o contientizare instantanee, aa numita
inspiraie, n care soluia apare clar i posibil, ntr-un anumit moment. Modul de
rezolvare a unei probleme este rezultatul desprins dintr-o anumit structur
informaional, din prelucrri contiente i incontiente ale informaiei concomitente sau
consecutive.
Faza de verificare este etapa n care se aplic soluiile gsite, iar dup aceasta
se certific valoarea ideilor aprute. Const aa cum subliniaz i Valeriu Dulgheriu,
Larion Cantemir, Mircea Carcea, 2000 ( pag. 88) n examinarea contient a modalitii
de echilibrare a corpului informaional problem cu corpul informaional soluie ntruna sau mai multe situaii concrete.
Scenariul creaiei pedagogice presupune i un rspuns la ntrebarea Ce
trebuie s facem pentru a deveni creativi n procesul didactic specific unui coninut ?.
Formarea capacitii creative presupune parcurgerea unei succesiuni de
momente cu importane i aspecte caracteristice care n final permit manifestarea

55

actului creator. Mihaela Roco, 2001, pag. 226, consider c un demers creativ strbate
cinci trepte, fiecare dintre ele comportnd o faz divergent i una convergent, dar
derivnd una din alta. Cele cinci trepte sunt reunite sub sigla PAPSA sunt reprezentate
de:
percepie;
analiz;
producie;
selecie;
aplicaie.
Plecnd de la abordarea unui coninut (de exemplu sritura n lungime cu un 1
i pai n aer) n stadiu de nvare, consolidare, perfecionare, evaluare n care
succesiunea de sisteme de acionare aleas conduce studenii la formarea capacitii
de la percepere i nelegere, de analiz i decizie, de selecionare i aplicaie, se
ajunge n final la inovare. Realiznd n procesul didactic aceste stadii, studenii i
formeaz capacitatea de a observa fenomene, de a culege i de a nregistra informaii
referitoare la acestea, de a crea aplicaii noi pe baza folosirii instruciunilor anterioare,
de a argumenta folosirea unor tehnologii n diferite ramuri, discipline, probe sportive.
Percepia n educaie fizic i sport se realizeaz prin cele cinci simuri (vizual,
auditiv, tactil, olfactiv, kinestezic). Informaiile recepionate prin senzaiile i percepiile
achiziionate formeaz n scoara cerebral reprezentrile de tip vizual sau
propoziional. Pe baza acestora studentul/elevul realizeaz micrile, deprinderile ce
sunt integrate n activitile motrice de tip sportiv, mai simple sau mai complexe.
n procesul formrii profesionale a studenilor este important cunoaterea
modalitii de percepie a acestor, cunoaterea motivaiilor i predispoziiilor, dar mai
ales cunoaterea posibilitilor de combinare a unor micri. n cursul leciilor practice i
de seminarizare, studenii pot observa comportamentul colegilor i al profesorului, pot
modifica pe rnd: parametrii exerciiului sau textul de informaie, modul de organizare,
modul de aplicare a metodelor i nu n ultimul rnd, modul de desfurare a cursurilor
sau leciilor. Se pleac astfel de la noiuni i priceperi considerate nsuite i se
avanseaz ctre aspecte mai puin stpnite i mai mult inventate.

56

Analiza activitii motrice trebuie s fie complex, s sublinieze att importana

pentru viaa de zi cu zi, modalitatea de implementare variabil a acesteia, ct si postura
de obinuin de practicare independent sau n grup a formelor de micare. Aceast a
doua treapt este cu att mai eficient cu ct studenii au o experien mai bogat i
mai divers, dispun de un mare bagaj motric, si acesta variat i complex, i de informaii
diverse, din mai multe coninuturi.
Producia se concretizeaz n produsul nou realizat pe baza acumulrilor cognitive
i motrice anterioare. Gsirea sau emiterea unor noi modaliti de micare presupune
strbaterea a dou faze:
prima divergent care presupune creearea de exerciii, modaliti de
micare fr reineri sau analize complexe;
a dou convergent n care se analizeaz combinaiile, se restructureaz
efectele astfel nct produsele noi create s fie originale i eficiente.
Selecia presupune alegerea celor mai eficiente i deosebite propuneri, idei,
compoziii. Aceast alegere presupune analiza i evaluarea produselor ce ar putea
rezulta dintr-o aplicare practic.
Aplicarea constituie de fapt treapta final n care se verific rezultatul obinut n
urma transpunerii n practic a produselor elaborate (exerciii, parcursuri, structuri, etc.).
n activitatea practic demersul formrii capacitii i competenelor creative
presupune, n procesul instructiv-educativ, la disciplina educaie fizic, combinarea activitii
profesorului cu cea a elevului (tab. Nr. 1 ).
Tabelul Nr. 1 Activitatea profesorului i a elevului n demersul formrii capacitii
i competenelor creative
Activitatea profesorului
(Sarcini de lucru: organizarea,
desfurarea i conducerea activitii
de creaie)
Achiziia cognitiv presupune:
1. descrierea, explicarea sistemelor de
acionare;
2. direcionarea observaiei prin sublinieri;
3. avansarea cerinelor de prezentare a
percepiei;

Activitatea studenilor
(Sarcini de lucru: exersare, reexersare,
analiz, evaluare i reevaluare)
Procesul de percepie i nelegere se formeaz
prin:
1. observarea i perceperea aspectelor vizate;
2. prezentarea reinerii informaiilor;
3. emiterea cerinelor de prezentare memorate;
4. formularea rspunsurilor modificate conform

57

4. formularea cerinelor de modificare a

percepiei i nelegerii;
5. aprecierea rspunsurilor i reformularea
cerinelor.
Achiziia motric se formuleaz astfel:
- indicarea exersrii xerciiului, cu
indicatorii eseniali;
- corectarea prezentrii practice;
- evaluarea exersrii practice sau
verbale;
- emiterea cerinelor de exersare
modificat;
- emiterea cerinei de concepere a unui
exerciiu nou, cu un anumit obiectiv;
- evaluarea produsului nou;
- emiterea cerinei de creare a unui
obiectiv i a unui exerciiu nou;
- emiterea cerinei de alegere a celor
mai potrivite metode.
Achiziia creativ se formuleaz astfel:
- ajutorul dat de profesor;
- corectri i recorectri multiple;
- ajutorul dat de ctre colegi.

cerinelor;
5. reformularea rspunsurilor n funcie de
aprecierea profesorului.
Achiziia motric se realieaz prin:
- exersarea practic iniial, cu indicatorii
prevzui;
- reaxersarea practic conform corectrii;
- autoevaluarea exersrii;
- exersarea modificat a execuiei iniiale;
- conceperea i execuia a unei exerciiu nou,
cu un anumit obiectiv;
- autoevaluarea noului produs;
- crearea i exersarea unui obiectiv i a unui
exerciiu nou;
- alegerea celor mai potrivite metode n
funcie de situaie, coninut i moment.
Achiziia creativ se formeaz prin:
- ncercri multiple;
- consultri multiple;
- colaborri multiple;
- analize i reluri mbuntite.

4.3. TIPURILE CREATIVITII

Creativitatea se apreciaz, n mod obiectiv, prin produsul activitii care poate fi
mai deosebit, mai nou, mai original. Originalitatea se manifest prin diferite grade de
noutate. Un elev care izbutete s soluioneze, prin propriul efort, o situaie problem
grea de realizare a unui mod de execuie, dovedete oarecare creativitate. Creativitatea
n acest caz nu se poate compara cu cea manifestat de un profesor, antrenor creator al
unei probe sportive noi, a unui nou procedeu tehnic de execuie , a unei noi discipline
sportive, recunoscute dup aceea pe plan naional i mondial.
Creativitatea ca trasatur a personalitii umane se manifest n decursul vieii
in mod spontan, intmplator, dar i n mod dirijat. Nu toate persoanele sunt nzestrate cu
predispoziii ce avantajeaz manifestarea creativitii. Viorica Negoescu (1981, pag. 6),
citndu-l pe A.L. Taylor, distinge 5 tipuri de manifestare a creativitii:

58

 expresiv;
productiv;
inventiv;
inovatoare;
emergent.
Creativitatea expresiv se manifest prin uurina de exprimare liber,
spontan, dar fr ncrctur valoric ( desenele copiilor, exersarea exerciiilor fizice
etc.).
Creativitatea productiv este reprezentat de acumularea deprinderilor, ce
permit realizarea aspectelor utile, lipsite de originalitate (exersarea deprinderilor motrice
de baz, utilitar aplicative sau specifice unor ramuri de sport, n condiii variate.
Exemplu: mersul pe vrfuri n urcarea la deal i pe clcie n coborre).
Creativitatea inventiv este cea care aduce mbuntiri produselor
(deprinderilor, exerciiilor), face posibil introducerea a ceva nou, original, ce modific
execuia iniial (exemplu mersul n echilibru pe o banc de gimnastic i mersul n
echilibru pe o banc de gimnastic cu purtarea unei mingi n mna stng i cu rot irea
braului drept ).
Creativitatea inovatoare se caracterizeaz prin modificri importante ntr-un
domeniu, este specific doar persoanelor cu talent (presupune inventarea unei noi
probe, a unui element sau procedeu tehnic (Exemplu de la sritura n nlime cu
forfecare s-a ajuns la sritura cu rsturnare dorsal).
Creativitatea

emergent

care

este

produsul

geniilor

contribuie

la

revoluionarea domeniului prin inventarea unor noi sporturi, ca de exemplu: sritura cu

prjina ori aruncarea greutii peste o tachet, ori a unor noi regulamente (noul
regulament la volei, etc. ).
In raport cu cele cinci trepte, omul n evoluia lui se poate dezvolta trecnd de la
una la alta pn la cea pentru care are predispoziii ereditare. ntotdeauna cnd apare o
problem ce trebuie soluionat, gndirea depune un efort imaginativ, n sensul gsirii
unei soluii, care n faza anterior nu a fost folosit. Formndu-ne ca specialiti pentru
domeniul pedagogic ne intereseaz creativitatea ca structur psihic, pe care coala e
chemat s o dezvolte, s o formeze. Structura ei are multe faete, numeroi factori
59

concur la constituirea unei competene creatore.

TEM DE LUCRU sau APLICAII
1. Concepei o schem a etapelor creativitii i justificai importana fiecrei
etape.
2. Prezentai tipurile creativitii i raportaille la educaie fizic i sport.
Evaluare?
Ce este personalitatea creativ?
Prin ce este reprezentat creativitatea pedagogic?
Care sunt etapele creativitii?
Care sunt tipurile de creativitate?
Rezumat
Factorii ce influeneaz manifestarea creativitii sunt de natur intern i
extern i sunt reprezentai de predispoziiile ereditare, de formarea profesional i
mediul social i familial. n evoluia omului este greu de a delimita proporia de influen
realizat de cele trei grupe de factori. Capitolul II prezint o analiz a factorilor ce
influeneau creativitatea i o structurare a funciilor creativitii.
Bibliografie :
1. AMABILE, M. T., 1997, Creativitatea ca mod de via, Ghid pentru prini i
profesori, Edit. tiin & Tehnic, Bucureti.
7. DULGHERU, V., CANTEMIR, L., CARCEA, M., 2000, Manual de creativitate,
Edit. TEHNICA-INFO, Chiinu.
8. GRBOVEANU, M., 1981, Stimularea creativitii elevilor n procesul de
nvmnt, Edit. D.P.R.A., Bucureti.
9. MITROFAN, N., 1988, Aptitudinea pedagogic, Edit. D.P.R.A., Bucureti
2. ROCO, M, 2001, Creativitate i inteligen emoional, Edit. Polirom , Bucureti.
3. WALLAS, G., The art of thought , HARCORT Brace, 1926 New York.

CAPITOLUL V

60

ABORDRI NOI N PROCESUL INSTRUCTIV-EDUCATIV

Scopul:
Cunoaterea modului de folosire a metodelor didactice n procesul instructiv
educativ astfel nct acestea s produc dezvoltarea creativitii.
Obiective operaionale
Dup studierea aceastei uniti de curs, studenii vor putea s:
prezinte strategia de folosire a metodelor n procesul de educare a
creativitii;
s analizeze metodele i importana acestora n educarea creativitii.

5.1. DEZVOLTAREA CREATIVITII OBIECTIV AL PROCESULUI INSTRUCTIVEDUCATIV DIN EDUCAIE FIZIC I SPORT
Capacitatea creativ se dezvolt n familie, dar i n sistemul instituionalizat de
nvmnt. Referitor la metodologia educrii creativitii, considerm sugestiv notaia
autorilor Valeriu Dulgheru, Lorin Cantemir, Mircea Carcea, care subliniaz n 2000 (pag.
9), c procesul de nvare, de nelegere i de creaie este mult mai dificil, dac el se
refer la noiuni abstracte. Abstractizarea este forma superioar a gndirii i poate fi
utilizat cu eficien, atunci cnd sunt cunoscute bazele ei, faptele concrete. Dificultatea
procesului de nvare i ulterior, de creaie, n multe cazuri const n aceea c cei
interesai sunt obligai s nvee noiuni abstracte fr s aib suportul lor real. Ca
urmare, ei vor apela n special la memorie i mai puin la raiune. Se desprinde ideea
c nu este suficient doar memorarea i raionalizarea cunotinelor, ci este necesar
implementarea unei modaliti practice de aplicare a informaiilor, folosirea lor n situaii
concrete, n finalizarea unor aciuni, n rezolvarea unor probleme, fapt ce ar contribui
att la o asimilare mai rapid, ct i la formarea unor competene proctico-aplicative.
Construirea viitorului absolvent de profil educaie fizic i sport reprezint
obiectivul prioritar al facultilor ce formeaz cadre didactice. nvarea activ este o

61

modalitate eficient n procesul instructiv-educativ, iar procesul-pedagogic are drept

scop formarea personalitii umane pentru viitor, formare ce trebuie s vizeze, aa cum
subliniaz I., Cerghit, 2006, pag. 243, citndu-l pe G Monod solidaritatea dintre mn
i creier. Aceast solidaritate constituie obiectivul fundamental al pregtirii pentru viitor.
Plecnd de la considerentul c procesul de nvare i procesul de educaie au
ca obiectiv pregtirea omului pentru via, pentru a putea s-i asigure n primul rnd
existena, este de la sine neles de ce procesul instructiv-educativ trebuie s fie un
proces care asigur aplicarea cunotinelor teoretice n activiti practice. Educaia fizic
n esena ei se ncadreaz ntre disciplinele de nvmnt n care cunotinele teoretice
predate se reflect imediat n produsele prezentate de ctre elevi. Important este ca
procesul instructiv-educativ s se realizeze n mod diferit, creativ, astfel nct activitatea
elevilor s fie plcut i eficient.
Conotinele transmise elevilor n cadrul disciplinei educaie fizic i sport, se
pot transforma n cadrul leciilor n deprinderi i priceperi motrice, dar implicarea elevilor
n practicarea exerciiilor fizice depinde de modul n care se face predarea acestora.
Chiar dac se recunoate, i se cunoate influena multipl a practicrii exerciiilor fizice,
din ce n ce mai mult se observ o plictiseal, o ignorare a orelor de educaie fizic din
partea copiilor/ elevilor. Aceasta este o consecin a faptului c nu se pune accent pe o
promovare a unor activiti diversificate, bine dirijate, n care omul s se manifeste cu
plcere, cu bucuria mplinirii.
Importana procesului instructiv-educativ, ca proces de formare existenial nu
este un prerogativ nou, ea a fost sesizat i n perioada ce a trecut. B., Schwartz
considera n 1976 (pag.18) c esenial este nu a nva ca s tii, ct de a nva ca s
acionezi, aspect ce subliniaz necesitatea aplicativ a procesului didactic ce i poate
gsii o coresponden practic, o valorificare ct mai deplin n planul creaiei materiale
i spirituale (I., Cerghit, 2006, pag. 243). n aceeai direcie se prefigureaz i
ncercarea lui I, Neacu (2006, pag. 7) privind promovarea de nvarii academice
independente, pe care o explic n mod inerogativ:
- de ce se vorbete despre un nou mediu de nvare/studiu? Ce nseamn el,
n general i ce-l individualizeaz de la facultate la facultate?
- ce valoare are autonomia studentului n organizarea muncii sale, n studiul

62

bibliografiei, n elaborarea documentelor, n evidena progreselor lor tiinifice?

- de ce este necesar i cum poate depii studentul obstacolele ridicate de
stpnirea mijloacelor de informare, procesare i comunicare a rezultatelor? De ce i
cum trebuie s studieze eficient, zilnic, dac evaluarea se face la intervale mult mai mari
de timp dect n liceu, dac poi avea ritmul tu de nvare i de progres .a?
n educaia fizic i n sport procesul instructiv-educativ presupune pe de o parte
formarea automatismelor privind deprinderile i tehnicile de execuie, care fac posibil o
desfurare mai uoar a activitii zilnice, ct i a activitii n leciile de educaie fizic
i antrenament sportiv, iar pe de alt parte, o formare a priceperilor/abilitilor de folosire
i adaptare a acestora n funcie de situaiile ivite. Cu alte cuvinte, metodologia actual
trebuie s fac fa nsuirii att a unor comportamente standardizate care fac posibil
execuia ct mai bun a aciunii, n condiii uneori de ct mai mare precizie i finee, ct
i a unor comportamente care imprim un caracter de creaie, de inovaie i de invenie
a activitii, care las loc liber activitii proprii i spontaneitii (I., Cerghit, 2006,
pag. 244).
Educaia fizic i sportul, specifice perioadei actuale, trebuie abordate astfel
nct s asigure participarea copiilor n mod preferenial n comparaie cu celelalte
oferte ale tendinelor prezentate i promovate de ctre societatea de consum, i
anume drogurile, fumatul, prostituia, violena, beia, sedentarismul etc. n acest
caz, att educaia fizic ct i sportul, trebuie organizate i desfurate n mod divers,
plcut, stimulativ, astfel nct copilul / elevul s plece de la activitate mulumit de
achiziiile nregistrate n planurile personalitii. Sintetiznd importana activitii practice,
a activitii de aplicare a cunotinelor n activitatea practic, Ioan Cerghit, afirma n
2006 (pag. 243) c achiziiile eseniale ale actului pedagogic produc:
uurina de a gndi ce se dezvolt prin exerciiu repetat de rezolvare a
problemelor diverse;
ndemnarea i abilitile practice ce se dobndesc i ele prin exerciiu;
atitudinea ce se formeaz i ea privind mereu un fenomen din
perspective noi;, adaptat de
dup

J.M.

Jaspard

Mihaela

Universitatea

Roco Universitatea Bucureti,

Louvain-

La

Neuve,

Belgia,

Chestionarul de atitudini creative n 2001 (pag.211- 214), care este un

63

chestionar de cunoatere a atitudinilor creative ale elevilor/studenilor

(Anexa nr. 4)
interesul ce se cultiv, de asemenea, prin reuita mai multor experiene
cognitive care au efect stimulator i produc satisfacii .a.m.d. n toate
aceste cazuri, tiparele comportamentale sunt dobndite nemijlocit prin
practic i exerciiu.
Abordarea educaiei fizice, doar ca o or n care copilul vine s se mite, fr s
se urmreasc achiziionarea anumitor obiective operaionale, fr s se foloseasc
metode i mijloace diverse i atractive, a devenit azi un aspect ce a ndeprtat copiii de
practicarea exerciiilor fizice, a redus bucuria elevilor de a participa la lecii i activiti, a
ncurajat ntr-un mod indirect chiul i scutirea medical.
nvarea cunotinelor, formarea deprinderilor motrice, a priceperilor verbale i
motrice se realizeaz prin exerciiu, avnd la baz indicaiile, iar capacitatea creativ se
concretizeaz n modul de comportare al individului antrenat n aciuni formative
desfurate n condiii de modificare permanent a raporturilor subiect-obiect.
n procesul de educare a creativitii, n educaie fizic i sport, important este
stimularea:
inteligenei ca aptitudine general ce permite sesizarea, inventarea i
rezolvarea unor probleme i a unor situaii-problem;
gndirii ca produs al cunoaterii logice, proiectat multi-fazic, pe baza
unitii

informaional-operaional,

realizabil

sens

convergent,

divergent;
imaginaiei ca proces de cunoatere logic, concretizat n reproducerea
i producerea noului, n combinarea i recombinarea cunotinelor
dobndite anterior privind deprinderile motrice i priceperile motrice;
aptitudinilor (motrice, afective, motivaionale, caracteriale), n calitate de
uniti de msur ale eficienei n domeniu educaie fizic i sport.
Educarea creativitii studenilor n leciile practice din diferite discipline sportive
prin implicarea profesorilor presupune un demers aplicativ ce include urmtoarele
aciuni:

64

 identificarea manifestrii creativitii n leciile practice, la studenii din

diferite grupe, ani de studiu, naintea desfurrii procesului de
implementare a creativitii;
prezentarea i executarea practic algoritmic a unui sistem de acionare
(exerciiu/ parcurs aplicativ/ circuit/ joc dinamic etc.);
elaborarea de ctre studeni a unor noi sisteme de acionare (exerciii)
pornind de la modelele cunoscute i aplicate;
analiza argumentat a sistemelor de acionare;
crearea de noi sisteme de acionare.
Acest demers aplicativ presupune din partea profesorului ndeplinirea unor
obiective i anume:
s formeze studenilor competene practice de realizare a unui sistem de
acionare pornind de la o niruire de aparate i instrumente puse la
dispoziie i de la un spaiu existent;
s formeze studenilor abilitatea de a analiza argumentat un sistem de
acionare;
s formeze studenilor competena de a crea noi sisteme de acionare;
s formeze la studeni capacitatea de prelucrare, analizare i interpretare a
achiziiile constatate;
s formeze la studeni capacitatea de identificare a progresului nregistrat
n crearea de sisteme de acionare, dup introducerea factorului de
progres;
s formeze la studeni capacitatea de formulare a unor concluzii cu privire
la educarea capacitii de creaie dup o perioada de timp prestabilit n
care s-a intervenit n acest sens.

5.2. STRATEGIA NVRII

65

Studentul trebuie s-i nsueasc tehnologia nvrii ce cuprinde cunotinele,

mijloacele, metodele, formele de organizare, mecanismele eficienei activitii didactice,
pe care s poat s le adapteze la transfrmrile sociale i ale mediului de via.
Formarea profesional va urmrii ca studentul de azi, viitorul cadru didactic de mine,
s achiziioneze i stpneasc strategiile tiinifice cu care s opereze rapid i corect,
n situaii diferite. Aa cum subliniaz M. Stoica n 1996, generaiile viitorului trebuie s
fie educate i formate, pentru a fi capabile s utilizeze ideile i conceptele att n
activitatea cognitiv, ct i n cea practico-exploratorie, n mod adaptat, att de algoritmi,
ct i de procedee euristice, att ca mod de gndire ct i ca mod de implicare, ntruct
noile cuceriri ale tiinei ca i implementarea rapid a acestora necesit cunoatere i
transformare.
Educaia fizic, prin multitudinea valenelor formative, reprezint disciplina
indispensabil a procesului instructiv-educativ, dar procesul de formare profesional
este influenat negativ de conjunctura evoluiei sistemului naional de nvmnt
(situaia financiar, numar mare de studeni, multitudinea de faculti etc). Necesitatea
formrii unor cadre didactice creative, care s atrag elevii i copiii spre micare,
reprezint un obiectiv prioritar al nvmntului actual i al educaiei fizice i sportului.
Se observ o schimbare a preferinelor elevilor spre activiti ce presupun
violen, droguri, sex, alcool, tutun, dar i o fug de la orele de educaie fizic i o
preferin spre activitile desfurate n cluburi sportive ce au ca obiectiv ntreinerea,
dezvoltarea i iniierea. Aceast manifestare este un rezultat al plictiselii tinerilor de
coninuturile unice ce se predau de la un an de studiu la altul, de la un ciclu de
nvmnt la altul, dar i al neimplicrii cadrelor didactice n realizarea unor ore
stimulative, plcute, eficiente. Programa de educaie fizic este o program, dup unii
specialiti, srac, ceea ce nu este adevrat, srac este imaginaia cadrului
didactic care pred aceleai exerciii de la clasa I la a XII, care folosete aceeai
modalitate de realizare a leciei i aceleai argumentri. Coninuturile programei colare
sunt multiple, variate, baza material n schimb este srac, la aceast srcie se
adaug lipsa preocuprii cadrului didactic pentru o baz sportiv i o dotarea material
care s-i permit desfurarea unor lecii variate, plcute i eficiente.
Profesorul de educaie fizic, n cadrul orelor i activitilor sportive nu trebuie s

66

se limiteze la transmiterea cunotinelor, el trebuie s se implice n acelai timp n

observarea, dirijarea, aprecierea, corectarea, stimularea micrilor, el trebuie s se
integreze n colectivul cu care lucreaz, s stimuleze comportamentele pozitive, s
neleag i s corecteze pe cele negative, ntr-un cuvnt s demonstreze competene
pedagogice.
Jinga i Istrate n 1998, subliniaz necesitatea formrii a trei competene
specifice;
competena profesional (structurat pe trei dimensiuni i anume:
competena de specialitate, competena psiho-pedagogic i competena
psihosocial i managerial);
capacitatea de a ntreine raporturi satisfctoare cu ealoanele ierarhiei
superioare (director, inspector);
competena de a dezvolta bune relaii cu beneficiarii- elevii, prinii,
comunitatea.
Vocaia pentru pedagogie, pentru actul instructiv-educativ este de tip ereditar,
dar ea trebuie format, dezvoltat n procesul formativ, ntruct profesia de cadru
didactic presupune o mare responsabilitate n formarea personalitii umane i
asigurarea continuitii vieii pe pmnt, obiectivul primordial al profesiei de dascal.
5.2.1. Strategia nvrii creative
Michael Michalko, 2001, pag.15, sugereaz c organizarea gndirii poate
conduce la perceperea unor aspecte ce rmn necunoscute unora, cum s vezi ceea
ce nimenea nu vede, dar i la implementarea unor strategii care nu vizeaz metodele
clasice cum s te gndeti la ceea ce nimeni altcineva nu se gndete.
Strategia nti cum s vezi ceea ce nimenea nu vede presupune dou
direcii:
s tii s vezi lucrurile;
s i comunici gndul (Michael Michalko, 2001, pag.16)
Cele dou direcii subliniaz faptul c exist posibilitatea generrii unor
raionamente i argumente multiple privind o anumit problematic.
S tii s vezi lucrurile este o condiie ce apare foarte des n procesul de
nvare n educaia fizic i n sportul de performan. n activitatea practic, n cadrul
67

leciilor, unde explicaia sau demonstraia, ca metode de transmitere a informaiilor, sunt

cel mai des folosite. Prin intermediul lor se formeaz reprezentri fotografice i
propoziionale privind modul i cerinele de realizare. Transmiterea informaiilor, privind
desfurarea unei deprinderi sau a unui exerciiu este limitat, nu permite o analiz a
perspectivelor diferite. ns descrierea perspectivelor, a detaliilor ce nu se ncadreaz n
tiparul tehnic obligatoriu, realizat de fiecare copil/elev/sportiv/student, pe baza unei
analize justificative constituie o modalitate nou de prezentare ce adncete
nelegerea, evideniaz esena problemei.
Profesorii creativi nu analizeaz execuiile n mod reproductiv, ci folosindu-se de
soluiile unor probleme similare rezolvate anterior. Adoptarea unor rezolvri anterioare
restricioneaz gsirea celor mai bune soluii. Pentru a implementa o soluie nou este
indicat abandonarea unei rezolvri anterioare i regndirea i reanaliza problemei. De
cele mai multe ori analiza i reanaliza problemei produce fie o descoperire a unei noi
rezolvri, fie a unei noi probleme.
S i comunici gndul constituie o modalitatea de evideniere a cunoaterii, a
nivelului de nelegere, a modalitii de exprimare, a sesizrii unor noi modaliti de
rezolvare sau a unor noi problematici.
Geniile au o mare uurin n a-i exprima ideile vizual i spaial, n a expune
informaia n mai multe feluri (Michael Michalko, 2001, pag.17), iar profesorii creativi au
tendina de a introduce mereu ceva nou, de a modifica ceva, care s stimuleze
activitatea elevilor/sportivilor, de a justifica fiecare aciune. Mintea omeneasc are
tendina de a simplifica lucrurile la o prim impresie pe care o face asupra lor o anumit
activitate, lucru sau fenomen. Aceasta poate fi limitat i ireal. Vederea ulterioar poate
s poarte amprenta primei impresii, imaginaia se blocheaz, toate acestea ntr-o
incontien accentuat, dar poate reprezenta i o mbuntire a primei percepii.
n ceea ce privete strategia a doua cum s te gndeti la ceea ce nimeni
altcineva nu se gndete, Michael Michalko, 2001, pag.17), prezint apte direcii:
s gndeti productiv;
s faci noi combinaii;
s faci conexiuni ntre lucruri diferite;
s asociezi contrariile;

68

 s caui alte lumi;

s gseti ceea ce nu cutai;
s trezeti spiritul de colaborare.
S gndeti productiv, adic s gndeti cum s creezi ct mai multe nouti,
invenii. Pentru a realiza o productivitate mare este bine ca fiecare s-i impun o cot
de noutate, de invenie (n fiecare lecie se pot realiza unul sau mai multe exerciii noi),
de aciuni ce presupun noutate. S nu uitm c pentru a realiza un efect se pot crea
unul sau mai multe exerciii, ce se pot organiza diferit.
S faci noi combinaii presupune realizarea unei variante de execuie
(exerciiu, parcurs aplicativ, joc dinamic, joc sportiv) din care pot lua natere mai multe
combinaii noi. Aceast direcie const n combinarea ntmpltoare a ideilor i selecia
celor mai valoroase pentru a fi folosite. n sportul de performan, ca rezultat al
combinrii modalitii de zbor n timpul sriturilor au aprut procedee tehnice diferite. Sa ajuns, de exemplu, la sritura n nlime cu rasturnare dorsal printr-un joc de gnduri
noi determinate de apariia sectorului de aterizare caracterizat de elasticitate, dar i din
analiza micrii de rotaie a corpului n jurul tachetei.
S faci conexiuni ntre lucruri diferite este apanajul oamenilor caracterizai de
inteligen i creativitate. Aceasta const n sublinierea unor relaii ntre anumite
modaliti de micare, la care alii nici nu s-ar fi gndi vreodat. Au aprut astfel o serie
de probe i procedee tehnice, o serie de discipline sportive, una mai complicat dect
alta, o serie de rezolvri specifice jocurilor sportive (exemplu: apariia schiului pe ap).
S asociezi contrariile se realizeaza atunci cnd se fac asocieri ntre idei care
la prima vedere sunt incompatibile. Combinarea unor aspecte opuse ca structur i
eficien favorizeaz apariia unei noi probleme, a unui nou punct de vedere, a unor noi
probe (exemplu: apariia aruncrii greutii peste tacheta de nlime).
S caui alte lumi , de fapt s caui s gseti idei n alte tipuri de activitate.
Toate sporturile s-au format din diferite activiti practice (Exemplu: caiac-canoe s-a
desprins din vslitul pentru ntreinere, proba de maraton din atletism s-a inventat dup
o legend a unui soldat ce a alergargat distana de 42,192 Km ca s anune victoria n
lupt etc.).
S gseti ceea ce nu cutai presupune o cutare ce vizeaz un anumit

69

context, o animit idee, iar din ntmplare descoperi o alt rezolvare (exemplu n
procesul de desfurare a unei lecii abordezi o tem folosind un demers metodic,
reaciile copiilor sunt divere i descoperi strategia pedagogic pentru rezolvare). Creaia
ntmpltoare necesit un rspuns la o ntrebare important, i anume: Ce am
descoperit/inventat?. Rspunsul acestei ntrebri argumenteaz creaia, produsul nou
creat.
S trezeti spiritul de colaborare vizeaz faptul c rezultatul sau activitatea mai
multor mini este mult mai bogat i mai eficient dect a unei singure mini. Gruparea
mai multor mini ntr-o atmosfer de lucru colegial, de colaborare, poate ncuraja
naterea i dezvoltarea ideilor, poate favoriza manifestarea activ.
5.2.2. Strategia nvrii direcionate
Procesul formativ bazat pe ideea ca studenii s nve mai degrab s
gndeacs n mod diferit (multiplu ) dect s gndeasc reproductiv, poate fii un proces
al viitorului i pote forma cadre didactice capabile s realizeze o educaie cu mare
eficien. Pregtirea profesorului n mod temeinic, i ofer acestuia posibilitatea de a
forma la elevi capacitatea de a folosi obiectele i de a achiziiona informaii. Acest lucru
poate fi realizat printr-o proiectare de tip interogativ ce urmrete realizarea obiectivelor
operaionale ntr-o form logic i sistematizat. Urmrirea obinerii obiectivelor pe
parcursul ntregii lecii sau a ntregii activiti desfurate pe parcursul ntregului an are
la baz cele 5 ntrebri decizionale. Rspunsul la aceste ntrebri are drept scop
orientarea procesului instructiv-educativ spre noi achiziii i constituie garania formrii
competenelor, i garania implicrii copiilor, elevilor ntr-o activitate variat i plcut.
Formularea celor cinci ntrebri vizeaz urmtoarele rspunsuri:
De ce voi face? - Stabilirea obiectivelor
Ce voi face? - Alegerea coninuturilor (sistemelor de acionale)
Cu ce voi face? - Analiza resurselor (umane, materiale, temporale, spaiale)
Cum voi face? - Stabilirea strategiei de acionare (alegerea metodelor, a
formaiilor de lucru i a modalitii de organizare, stabilirea dozrii,)
Cum voi aprecia ce s-a realizat - Stabilirea modului de apreciere, de evaluare
a rezultatelor obinute.
O analiz detaliat a celor 5 itemi decizionali poate reprezenta o baz de

70

nelegere mai temeinic i mai clar atunci cnd apar i alte ntrebri suplimentare ca
n tabelul Nr. 2.
Tabelul Nr. 2 cele 5 ntrebri decizionale i ntrebrile suplimentare privind
proiectarea activitii didactice
ntrebri de

ntrebri suplimentare

baz
De ce voi

Ce valoare are pentru elevi/studeni tema respectiv?

aborda o

Ce reprezint tema pentru experiena acumulat i pentru interesele

tem sau

personale?

un coninut

Care sunt achiziiile de la sfritul temei?

al
programei?

La ce vor folosii achiziiile n viitor?

Ce reprezint tema n contextul ntregii discipline?

Ce voi

Ce poate fi adus nou n tema respectiv?

Ce cunotine teoretice i practice aparin temei abordate?

face?

Care cunotine/deprinderi se ncadreaz n obiectivele de referin /

competenele specifice stabilite?
Care sunt coninuturile necesare i suficiente pentru realizarea
obiectivelor?
Care informaii vor fi transmise de profesor, care vor fi explorate de elevi?
Care cerine ale temei incit elevii la continuarea activitii dup
terminarea leciei?
Cum se folosesc n tema de zi deprinderile formate n temele anterioare?
Ce trebuie s rein i s fac elevii pentru a achiziiona obiectivele leciei
de zi?
Care sunt coninuturile teoretice i practice ce ar completa achiziiile
temei?

Cu ce voi

n ce va consta creativitatea n alegerea mijloacelor?

Care este nivelul elevilor cu care voi lucra?

face?

Care este timpul de lucru n care m voi ncadra?

Care sunt materialele didactice ce le pot folosi?
Care este spaiul necesar i disponibil pentru a realiza obiectivele
operaionale tematice?

71

Cum voi

Care va fi modalitatea nou de folosire a resurselor disponibile?

Cum poate fi organizat desfurarea temei pentru a forma abiliti

face ?

verbale de comunicare i practice de execuie?

Cum poate fi organizat colectivul pentru a realiza un numr ct mai mare
de intervenii ale elevilor?
Cum pot fi stimulai elevii n procesul de creaie al sistemelor de

Cum voi

acionare?
Cum voi aprecia achiziiile practice ctigate de elevi n timpul leciei?

aprecia ce

Cum voi ti care sunt achiziiile cognitive?

s-a

Cum voi evalua achiziiile sociale, estetice, morale i afective?

realizat?

Cnd foi face evaluarea privind achiziiile?

Ce tip de evaluare voi face?
Cum voi folosi evaluare pentru a obine un progres evident?
Ce va fi nou n evaluare?

5.3. PROBLEMATIZAREA METOD DE BAZ N DEZVOLTAREA CREATIVITII

N LECIA DE EDUCAIE FIZIC

Metoda didactic n procesul de predare nvare reprezint un instrument ce

poate determina eficiena acestuia, atunci cnd cel care o folosete are format
abilitatea de lucru. Aciunea de alegere a unei metode nu este suficient, ea trebuie
adaptat, specificului colectivului i situaiei de moment, imaginat i combinat de
fiecare dat cu alte metode ntr-o form ct mai stimulativ i creativ.
Preferina pentru folosirea unei metode sau a alteia depinde de capacitatea de
reflecie i competena pedagogic a profesorului, dar mai ales de dorina de inovare i
noutate a acestuia. n mare parte profesorul consider c cea mai bun metod este
cea pe care el o stpnete cel mai bine, nu cea care s-ar potrivii momentului,
colectivului, subiectului i implicit situaiei de instruire. O metod aplicat n mod diferit
de doi profesori are rezultate diferite, valoarea metodei subliniaz implicit valoarea
miestriei pedagogice a cadrului didactic, ca urmare nu poate fi vorba de o metodologie

72

general valabil eficient pentru oricare dintre cadrele didactice i pentru orice moment,
ci este vorba de acea capacitate de adaptare i alegere a metodelor n funcie de
situaie, de conjunctur, de subieci.
ntruct n educaie fizic, problematizarea prin care elevul/studentul se poate
manifesta creativ, constituie o metod din ce n ce mai des folosit, prezentarea
aspectelor ce trebuie parcurse sunt o modalitate de cunoatere i de cretere a
eficienei activitii profesionale.
Metoda problematizrii este considerat ca fiind eficient i complex. Prin
folosirea ei, elevii/studenii/sportivii se implic n procesul de formare i autoformare,
idee susinut de Robert Gange, nc din 1975, pag. 190. Analiznd modul de
prezentare i implementare n procesul instructiv-educativ, el specifica c dup unii este
mai degrab un sistem sau o mbinare de metode i procedee, iar dup alii, un
principiu, o nou orientare n practica colii. nvarea prin problematizare, n care
elevul/studentul/sportivul gsete o nou modalitate de rezolvare a fost denumit de R.
M. Gagn, rezolvarea productiv de probleme. Aceasta presupune crearea unor
situaii teoretice sau practice problematice, care necesit, din partea elevilor, studenilor,
sportivilor o atenie deosebit n gsirea unor soluii noi de rezolvare. Cnd un
elev/student/sportiv se gsete n faa unei situaii creia nu i s-a specificat modul de
rezolvare sau pe baza experienei anterioare nu poate s dea un rspuns aceast
situaie constituie o problem. Situaia problem ce apare, determinat de necesitatea
rezolvrii, constituie de fapt esena problematizrii, care contribuie la evoluia propriuzis a elevului i la formarea capacitilor creative.
Folosirea problematizrii, ca metod didactic contribuie la creterea activitii
mintale a elevilor, mbuntete capacitatea de combinare (asociere), de invenie i de
creativitatea. Rezolvarea de probleme i creativitatea reprezentnd dup D.P. Ausubel
culmi ale performanei cognitive (1981, pag. 592).
Evoluia elevului/studentului/sportivului reprezint de fapt rezultatul att al
strdaniei de a gsi modalitatea de rezolvare apelnd la experiena anterioar
(cunotine, deprinderi), ct i al contientizrii dezacordului dintre nivelul de cunoatere
momentan i cel viitor. Contientizarea provoac n mintea elevilor necesitatea implicrii
n rezolvarea situaiilor problem. Are la baz exersarea prin deducere i gndire

73

creatoare rezultat n urma analizei i comparrii situaiilor aprute sau provocate, n

urma depistrii relaiilor dintre cunotinele, deprinderile i priceperile deja nsuite.
Angajarea elevilor/studenilor/sportivilor, ntr-o activitate independent de nsuirea i
mai ales de aplicare n situaii diferite, a celor nvate, prin crearea de probleme,
contribuie la formarea imaginaiei, motivaiei i a interesului pentru gsirea celor mai
eficiente i mai adecvate soluii. Metoda de rezolvare de probleme este considerat un
imbold n mbuntirea nivelului de cunotine, n dezvoltarea creativitii i in
orientarea gndirii spre rezolvarea situaiilor ivite.
Exersarea deprinderilor motrice, realizat n mod diferit i n condiii de execuie
ct mai variate, impuse de situaii neprevzute, contribuie cel mai mult la realizarea
acelui tip de nvare aplicativ-deductiv, care asigur modificarea comportamentelor
i personalitii elevilor/studenilor/sportivilor. Paralel cu ndrumarea fcut de cadrul de
specialitate, pe tot parcursul instruirii, se impune angajarea elevilor/studenilor/sportivilor
n rezolvarea, n mod independent a diferitelor probleme, situaii aprute, sau provocate,
n cutarea unui rspuns pertinent, n gsirea unei soluii pentru problema cu care se
confrunt.
O situaie problem poate fi reprezentat de:
- o dificultate cognitiv - rezolvarea ei necesitnd un efort de gndire mai mare
sau un studiu suplimentar;
- apariia unei provocrii - trezirea unui interes pentru rezolvarea ei constituind o
posibilitate de afirmare, de impunere n faa elevului/colectivului;
- apariia unei noi cunoateri i posibilitatea unei noi orientri n direcia rezolvrii,
aflrii unei noi soluii - rezolvarea ei fiind posibil prin reamintirea cunotinelor
i experienelor dobndite anterior, dar i prin ncercarea de adaptare a celor
noi.
Angajarea elevilor/studenilor/sportivilor, ntr-o activitate independent de
nsuirea i mai ales de aplicare n situaii diferite, a celor nvate, prin crearea de
probleme, contribuie la creterea interesului pentru gsirea celor mai eficiente i mai
adecvate soluii, pentru formarea unor preferine acionale . Exersarea deprinderilor
motrice n mod diferit, n condiii de execuie ct mai variate, impus de situaii
neprevzute constituie baza realizrii acelui tip de nvare aplicativ deductiv, care

74

asigur modificarea comportamentelor i personalitii elevilor/studenilor/sportivilor.

Paralel cu ndrumarea fcut de cadrul de specialitate, pe tot parcursul instruirii, se
impune angajarea elevilor/studenilor/sportivilor n rezolvarea, n mod independent, a
diferitelor probleme, situaii aprute sau provocate.
Aa cum subliniaz Farca V., 2003, problematizarea, n educaie fizic, const
dintr-o suit de variabile prin care se urmrete crearea unei situaii problem care
antreneaz i ofer elevilor posibilitatea s surprind relaiile dintre diferite cunotine,
priceperi i deprinderi motrice anterioare i noile achiziii prin soluiile pe care, acetia le
gsesc sub ndrumarea cadrului didactic.
Enunarea problemei i perceperea ei, studierea i restructurarea aprofundat a
datelor problemei, cutarea i alegerea soluiilor optime de rezolvare constituie etape ce
influeneaz n mod direct activitatea de transmitere a informaiilor de ctre cadrul
didactic i activitatea de achiziionare a cunotinelor de ctre elevi/studeni/sportivi.
Enunarea problemei i perceperea ei de ctre elevi/studeni/sportivi const n
aciunea profesorului de descriere a situaiei problem, de expunere a faptelor, de
explicare a relaiilor cauzale i de transmitere a informaiilor suplimentare. n acest mod
profesorul are de fapt sarcina de a dezvlui doar germenii adevrurilor ce vor fi apoi
descoperite de ctre elevi.
Studierea i restructurarea aprofundat a datelor problemei const n
activitatea elevului de reactualizare, de documentare, de comparare a cunotinelor
necesare i relevante. Cutarea soluiilor de rezolvare a problemei const n:
- analiza atent i logic a materialului existent;
- sinteza informaiilor, analiza condiiilor concrete de producere a situaiei
problematice;
- formularea unor ipoteze privind rezolvare acesteia;
- aplicarea fiecrei ipoteze n parte;
- compararea i evaluarea rezultatelor obinute prin verificarea fiecrei ipoteze i
a modalitii de rezolvare. n final elevul/studentul/sportivul alege soluia optim de
rezolvare a situaiei cu care s-a confruntat.
Crearea unei situaii problem, n scopul descoperirii i rezolvrii acesteia,
presupune cunoaterea i provocarea desfurrii a patru momente (schema. Nr. 1).

75

Schema Nr. 1 Dinamica problematizrii

Activitatea profesorului

Activitatea elevului/
studentului/sportivului

Enunarea problemei

Studierea i restructurarea
datelor problemei

Transmiterea informaiilor
suplimentare - metodologice

Consult profesorul

Studiaz sursele teoretice indicate sau descoperite

Studiaz surse practico-metodologice

Ofer ndrumri suplimentare de

valorificare a informaiilor gsite

Analizeaz materialului existent

Alege informaia necesar

Descoper corelaiile existente

Elaboreaz ipotezele
Aplic ipotezele
Compar i evalueaz rezultatele obinute
Aceast metod folosit n predarea didactic are eficien crescut i a devenit
Alege soluia optima
o modalitatea de realizarea a predrii-nvrii ntruct:
-

solicit elevul/studentul/sportivul din punct de vedere cognitiv, volitiv, afectiv,

social, motric etc.;

76

promoveaz nelegerea acional;

stimuleaz participarea contient i activ;

formeaz motivaia i ncrederea n sine.

Apariia unei probleme indiferent c este n viaa social, profesional,

personal trezete rapid interesul i dorina de implicare indiferent de vrst, de
posibiliti sau preri.
Folosirea acestei metode n procesul instructiv-educativ de tip practic sau
teoretic impune respectarea unor condiii:
-

existena unor cunotine anterioare privind problema dat;

existena interesului elevilor/studenilor/sportivilor n rezolvarea problemei;

dificultile de rezolvare s nu depeasc posibilitile elevilor/ studenilor/

sportivilor;

elaborarea situaiei problem ntr-un moment potrivit.

Ca i celelalte metode, problematizare este o metod cu mare eficien, ce se

poate combina cu descrierea, dezbaterea, studiul de caz, nvarea prin descoperire i
presupune folosirea ei atunci cnd se impune i cnd se poate folosi. Alturi de celelalte
metode verbale i intuitive folosite n transmiterea informaiilor, n educaia fizic i sport
ca i n celelalte discipline contribuie la dezvoltarea capacitilor intelectuale ale elevilor,
studenilor, sportivilor, la formarea competenelor creative.
Exemplu de implementare a problematizrii ntr-un parcurs aplicativ:
Descrierea parcursului: Structura de coninut a parcursului const n: alergare
pe distana de 5 m, trecere peste o banc de gimnastic, rostogolire pe o saltea,
alergare pe distana de 6 m, trecere pe sub un obstacol, alergare 5 m la o scar fix,
urcare pe 5 ipci, coborre pe cealalt scar, ridicarea unei mingi i realizarea unei
ntoarceri de 360 i aezarea mingii pe sol, urmat de alergare i aezare la spatele
irului grupei proprii.
Metodologia de organizare: Studenii sunt mprii n 4 grupe (A, B, C i D).
Grupele trebuie s fie egale ca numr. Componenii primelor 2 grupe strbat parcursul
aplicativ sub form de ntrecere, membrii urmtoarelor 2 grupe nregistreaz modalitile
de parcurgere de ctre componenii primelor 2 grupe. Fiecare membru al grupelor A i B
primete sarcina de a efectua parcursul aplicativ n cel mai scurt timp. Timpul de lucru

77

este nestabilit, dar se afl sub semnul ntrecerii, de aceea el este i foarte scurt.
Parcursul cuprinde o succesiune de aciuni ce trebuie rezolvate, ntr-o ordine impus
dar cu anumite puncte n care modalitatea de rezolvare este gndit i aleas de fiecare
elev/student n parte, ceea ce constituie situaia problem. n acest parcurs, situaiile
problem sunt reprezentate de: alegerea celor mai eficiente modaliti de: trecere peste
banca de gimnastic, trecerea pe sub obstacol, urcarea i coborrea pe scar fix,
ntoarcerea de 360.
:Metodologia de lucru:

studenii din grupele A i B parcurg, sub form de

ntrecere cu predarea tafetei, traseul stabilit, fiecare student din grupele C i D reinnd
modalitatea de rezolvare a situaiei problem, a colegului din grupa advers, dup care
sunt evideniai cei care au gsit posibilitatea cea mai eficient de rezolvare.
In concluzie, dup cum se desprinde i din acest exemplu, problematizarea
presupune o succesiune de momente ce sunt reprezentate de:
momentul crerii i sesizrii situaiei problem;
momentul alegerii celei mai potrivite soluii;
momentul rezolvrii problemei;
momentul analizei soluiei alese pentru rezolvare.
Situaii de folosire: Se folosete n educaia fizic n: jocuri dinamice i jocuri
sportive, n parcursuri aplicative, n formarea i mai ales n rezolvarea unor structuri
algoritmice de sisteme de acionare pentru realizarea obiectivelor instructiv-educative.
Aa cum sublinia Ioan Cerghit, n 1980, pag. 129, problematizarea i gsete utilizarea
pretutindeni unde se pot crea situaii-problem ce urmeaz a fi soluionate prin gndire
comun i cutare, prin cercetare i descoperire a unor noi adevruri, a unor noi reguli
i soluii de ordin superior ce devin o parte integrant a repertoriului individual de
achiziii. Ea poate fi aplicat n predarea tuturor disciplinelor de nvmnt, n toate
etapele procesului didactic i la nivelul tuturor ciclurilor colare; intr uor n combinaie
cu alte metode (lucrri experimentale, analiza de caz, dezbaterea, expunerea lucrrilor
practice etc.).
Avantaje: Se poate organiza pentru toat clasa, cu grupuri mari i mici, la toate
nivelurile ncepnd cu nvmntul primar i terminnd cu grupe de vrsta a III-a.
Dezavantaje: Necesit un anumit nivel de cunotine i capacitate de analiz i
78

discernere format, dar i predispoziia profesorului pentru nou, pentru perfecionare.

Eficien: Contribuie la educarea curajului, imaginaiei, creativiti, vitezei de
decizie, judecii.
O situaie problem pentru educaia fizic i sport poate fi reprezentat de
imaginarea unui joc dinamic pentru educarea unei aptitudini sau pentru aplicarea unei
deprinderi motrice noi nvate, rezolvarea unei situaii impus de un factor aleatoriu
dintr-un joc sportiv sau dintr-o curs ntr-o prob sportiv.

1.
2.
3.
4.

TEM DE LUCRU sau APLICAII

Prezentai importana dezvoltrii creativitii n procesul instructiv-educativ!
Prezentai strategia nvrii creative!
Descriei strategia nvrii direcionate!
Prezentai schematic folosirea metodei problematizrii n realizarea capacitii
creative!

Evaluare?

1.
2.
3.
4.
5.

Care este noutatea procesului instructiv-educativ actual?

Cum vezi ceea ce nimenea nu vede?
Cum gndeti la ceea ce nimeni altcineva nu se gndete?
n ce const strategia nvrii direcionate?
Ce presupune problematizarea?

Bibliografie:
1. AUSUBEL, D.P., ROBINSON, 1081, nvarea n coal. O introducere n
psihologia pedagogic (traducere), Edit. Didactic i Pedagogic, Bucureti.
GANGE, R.M., 1975, Condiiile nvrii, (trad.) Bucureti, Edit. Didactic i
pedagogic.
2. CERGHIT, I., 2006, Metode de nvmnt, Ediia IV, revzut i adugit,
Edit. Polirom, Bucureti.
3. DULGHERU, V., CANTEMIR, L., CARCEA, M., 2000,Manual de creativitate,
Edit. TEHNICA-INFO, Chiinu.
4. FARCA, ST., Didactica Educaiei Fizice. Tg. Mure, Edit. Universitii Petru
Maior, 2003..

79

5. JINGA, I., ISTRATE, E. , 2001, Manual de Pedagogie / Manual destinat

studenilor de la Departamentul pentru pregtirea personalului didactic din
cadrul MAN , Bucureti, Edit. ALL EDUCAIONAL, pag. 463
6. MICHALKO, M., 2008, Secretele creativitii Fii genial, (traducere de Soare,
Ligia Ileana) Edit.Amaltea, Bucureti.
7. NEACU, I., 2006, nvarea academic independent- Ghid metodologic,
Edit. Universitatea Bucureti Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei,
Bucureti.
8. RA, GLORIA, 2004, Didactica educaiei fizice i sportului,
9. SCHWARTZ, B., 1976, Educaia mine, (trad.) Edit. Didactic i Pedagogic,
Bucureti.
10. STOICA, M., 2002, Pedagogie i Psihologie pentru examenele de definitivare
i grade didactice, Edit. Gheorghe Alexandru, Bucureti

CAPITOLUL VI
DINAMICA PROCESULUI DE EDUCARE A CREATIVITII N

80

EDUCAIE FIZIC I SPORT

Scopul:
Cunoaterea i desfurarea dinamicii educrii creativitii, n orele de educaie
fizic la elevi de diferite vrste.
Obiectivele operaionale
Dup ce vor studia aceast unitate de curs, studenii vor putea s:
cunoasc dinamica educrii creativitii;
poat realiza demersuri practice n dezvoltarea creativitii.
.
6.1. MODALITI DE EDUCARE A CREATIVITII N LECIA DE EDUCAIE FIZIC
/ ANTRENAMENT SPORTIV I KINETOTERAPIE
n perioada actual se consider c s-a ajuns la depirea etapei n care se fac
recomandri ce vizeaz necesitatea formrii creative a formatorilor i se impune
instituionalizarea instruirii creative prin programe i abordri n funcie de vrst, nivel
de studii, profesie, funcie social etc. Fiecare copil este un miracol. Fiecare copil poate
fi creator i poate rmne creator i ca adult (Amabile M. Teresa , 1996, pag 29).
Educarea creativitii i formarea competenelor i capacitilor creative este un obiectiv
al sistemului nostru de educaie fizic i sport.
n nvmntul contemporan predarea-nvarea capt noi dimensiuni. Nu se
pune problema linitrii procesului de transmitere a cunotinelor pentru a fi memorate,
dar se pune problema, n principal, pe acel tip de instruire care formeaz, care
stimuleaz studentul /elevul n mod autonom, creativ, care stimuleaz formarea unei
gndiri creative.
Gndirea creativ este rezultatul unei nvri active, ceea ce contribuie la
realizarea unor manifestri observabile reprezentate :

81

 participare activ la lecie n care elevul rspunde la ntrebri, activeaz n

lecie;
nvare aplicat n care elevul aplic algoritmul de lucru propus de profesor;
construire/creare de cunotine n care elevul ndeplinete sarcinile i
mbuntete exerciiul, parcursul aplicativ, jocul de micare pornind de la
modelul dat;
creativitate n care elevul face propuneri, d sugestii sau chiar creez noi
sisteme de acionare.
Aa cum subliniaz T. Dobrescu (2008, pag 25), ca orice activitate uman, cea
pedagogic este att reproductiv ct i generativ-creatoare, ns n funcie de tipul
aciunii din care este constituit, poate fi dominant reproductiv sau dominant
creatoare.
n lecia de educaia fizic i sport, creativitatea ca i caracteristic ce nsoete
i nconjoar, ca o mantie, personalitatea uman, vizeaz modaliti diferite de acionare
i anume:
crearea de sisteme de acionare (crearea exerciiilor, tafetelor, parcursurilor
aplicative );
crearea unei modaliti de exersare;
crearea unei modaliti de organizare a activitii.
Incurajarea iniiativelor elevilor i asumarea responsabilitii actelor i aciunilor
de la cea mai fraged vrst, ca i preocuparea de a realiza un proces didactic ct mai
defereniat i mai eficient, constituie modaliti de educare a creativitii de-a lungul
actului formativ.
6.1.1. Crearea sistemelor de acionare
n cadrul leciilor de educaie fizic, disciplin care aparine procesului
educaiei, crearea exerciiilor (sistemelor de acionare) reprezint mijlocul cel mai
eficient pentru cultivarea i dezvoltarea capacitilor de verificare i exprimare a
termenilor nvai, a capacitilor de compunere i combinare a actelor i aciunilor
motrice. Crearea unui exerciiu, a unui parcurs aplicativ, a unui joc dinamic, a unei
probe, ramuri ori disciplin sportiv, constituie n primul rnd o modalitate prin care sunt
prezentate achiziiile, gradul de nsuire al acestora, nivelul de exprimare corect, de
82

acumulare a patrimoniului motric, manifestarea motivaiei i interesului pentru disciplin,

dar i capacitatea de a inova. Manifestarea capacitii creative, n timpul orelor de
educaie fizic prin modificarea sau compunerea unui exerciiu, de la cel mai simplu la
cel mai complex, scoate n eviden stilul personal de manifestare practic i creatoare,
ce caracterizeaz fiecare persoan n parte, i posibilitatea de afirmare a competenelor
achiziionate n timp.
Creativitatea este un proces ce se poate educa de la cea mai fraged vrst,
folosind strategii de acionare diferite. Aceast idee a fost subliniat i de Grboveanu,
M i colab., (1981, pag. 166) atunci cnd afirma c aceasta exist n stare potenial la
toi indivizii, de toate vrstele. Fiind o caracteristic a personalitii umane i n acelai
timp a vieii sociale, scopul creativitii este de a realiza un nivel ridicat al vieii, de a da
noutate i originalitate modului de existen uman. Creativitatea este apanajul fiecrei
persoane, dar ea se dezvolt mai mult sau mai puin n funcie de modul de evoluie, de
predispoziiile individului, de mediul n care triete i de interes.
n Enciclopedia educaiei fizice i sportului din Romania, vol. IV, 2002, pag.123,
creativitatea este explicat ca fiind funcie psihic de inventivitate i imaginaie prin care
individul nscocete lucruri noi sau gsete soluii noi pentru anumite probleme. n
sport se manifest sub forme diferite, ncepnd cu combinarea elementelor unui
exerciiiu, cu gsirea rezolvrilor noi, a situaiilor tactice i terminnd cu inventarea
unor noi sporturi, procedee exerciii, aparate sau metode de pregtire. Ca funcie a
gndirii, creativitatea folosete inventiv experiena i cunotinele ntr-o sintez original
determinat de analiza situaiei prezente. Se educ i poate fi stimulat n condiiile
colaborrii antrenorului cu sportivii i a acestora ntre ei. Se poate manifesta att n plan
teoretic (anticiparea situaiilor din concursul viitor, imaginarea unor soluii tactice etc.),
ct i practic pe teren. Se manifest ca trstur a gndirii divergente i ca nsuire a
inteligenei sportivului.
Formarea capacitii creative depinde de talentul i disponibilitatea cadrelor
didactice de a crea situaii noi de desfurare a activitilor menite s educe copiii
pentru viitor. Ideea aceasta l-a preocupat i pe I. Kant care preciza n 1992 (pag. 15)
copiii nu trebuie crescui dup starea de fa a neamului omenesc, ci dup o stare mai
bun, posibil n viitor, adic, dup idealul omenirii i a ntregii sale meniri. Autorul

83

subliniaz astfel necesitatea educaiei pentru nou, pentru viitor.

Promovarea unui nvmmt ce trebuie s vizeze educarea pentru nou, pentru
evoluia uman este subliniat i de V.M., Cojocariu, 2003, pag 166, care noteaz c
accentul n efortul final trebuie s se mute de pe un repertoriu amplu de operaii,
procese, deprinderi, pe gndirea divergent i imaginaie, pe nvarea creativ, apt s
conduc la soluionarea unor probleme inedite, baz nu a unor soluii prestabilite, ci a
unei achiziii funcionale fundamentale: deprinderea de a fi creativ.
Aceast nelegere a creativitii, specific domeniului de activitate, subliniaz
pe de o parte evoluia n timp a modalitii de micare a omului, iar pe de alt parte
inepuizabila posibilitate a acesteia.
coala de azi, ca instituie cu responsabilitate imens n educaia tinerei
generaii, are menirea de a iei n ntmpinarea cerinelor de mine, aceea de a pregti
generaia tnr pentru trecerea de la era consumului la era creaiei consider Mircea
Cristea (1995, pag. 2)
Importanei procesului formativ de tip creativ este subliniat tranant de Negre
I., n 1982, la pag. 119 (citndu-l pe E. P. Torrence), care consider c profesorii
creativi creeaz creatori, pe ct vreme cei necreativi formeaz reproductivi.
Profesorii de educaie fizic, prin formarea lor profesional, au datoria de a
ndruma copiii n descoperirea i folosirea beneficiilor specifice domeniului nostru de
activitate, dar i menirea educrii posibilitilor multiple de micare reproductiv i
creativ. Astfel transformarea creativitii predispoziionale n creativitate manifestat
trebuie s constituie un obiectiv ce poate fi realizat pe durata nvmntului, dar
aceasta depinde de formaia i nivelul profesional al formatorului. Conceptul de creaie
implic elemente ce presupun inovaie, imaginaie, originalitate. Implicarea elevilor n
compunerea exerciiilor poate fi privit, n cadrul leciei de educaie fizic, ca o sarcin
prioritar. n esena ei, creativitatea reprezint un instrument de cunoatere a valenelor
creative ale elevilor ncepnd cu primul ciclu de nvmnt, i de stimulare pe toat
perioada vieii colare. n acelai timp crearea de noi exerciii constituie un mijloc eficient
n dezvoltarea capacitii intelectuale, de stimulare a memoriei i ateniei, de educare a
imaginaiei, inventivitii i originalitii. Compunerea exerciiilor fizice stimuleaz
manifestarea fanteziei creatoare, independena, iniiativa, curajul, stpnirea de sine,

84

coerena, voina, spiritul de observaie, judecata i gndirea. Este cea mai simpl
aciune ce poate pune n eviden eul fiecrui elev.
Ca disciplin cuprins n sistemul de nvmnt pe cea mai ntins plaj,
educaia fizic, prin specificul ei, are posibilitatea s contribuie la dezvoltarea
personalitii umane i implicit la formarea capacitii creative. Obiectivele principale ale
creaiei exerciiilor fizice sunt: formarea capacitii de practicare independent a
exerciiilor fizice, formarea gustului pentru micare, dezvoltarea armoniei corpului,
crearea unui nou stil de via.
nvarea creativ sau nvarea prin descoperire se bazeaz pe calitile
gndirii

creative

(originalitate,

independen,

flexibilitate,

fluen,

imaginaie,

spontaneitate, abstractizare, sintetizare, curaj, iniiativ, spirit de observaie, dorin de

afirmare etc.). Orice copil trebuie stimulat, trebuie ncurajat n tendina de implicare n
procesul de organizare i desfurare a activitilor creative de tip sportiv. Formarea
elevilor n vederea compunerii de exerciii necesit o perioad de achiziionri, astfel
nct acetia s dispun de un bogat volum de cunotine i s stpneasc tot un
bogat bagaj de deprinderi motrice (exerciii fizice), ce constituie fundamentul inspiraiei
creatoare. Formarea capacitii creative n educaie fizic presupune parcurgerea a cinci
etape distincte:
prima etap este reprezentat de perioada de achiziionare, n care
informaiile sunt percepute, nelese i memorate de elevi;
etapa a doua este etapa n care elevul poate folosi informaiile sub
conducerea profesorului dar i n mod independent prin reproducerea
acestora;
etapa a treia este etapa n care are loc procesul de creaie indicat, ca
rezultat al cerinei formulat elevului de ctre profesor. Prin cerin se
pretinde adugarea unor noi micri la exerciiile i deprinderile
cunoscute i stpnite;
etapa a patra este etapa n care elevul creeaz din proprie iniiativ, pe
baza experienei un exerciiu nou;
etapa a cincea este reprezentat de evideniere a progreselor obinute,
ceea ce determin o serie de aspecte pozitive: motivaia de a progresa

85

n continuare, sentimentul de proprietate asupra produsului nou creat sau

mbuntit i dezvoltarea unui sistem puternic i realist privind
autoevaluarea (Teresa Amabile, 997, pag. 213).
n procesul de compunere a exerciiilor, copiii/elevii trebuie s cunoasc i s
respecte cinci cerine:
stabilirea tipului de exerciiu ce urmeaz a fi creat;
cunoatere efectului ce urmez a fi produs de realizarea exerciiului;
elaborarea propriu-zis a exerciiului;
stabilire modalitii de execuie a exerciiului;
exersarea propriu-zis a noi creaii.
n funcie de nivelul de cunoatere i stpnire a deprinderilor motrice, copiii
sunt capabili s creeze modaliti diferite de micare. Cu toate c prezint un grad de
dificultate sporit, aceast modalitate de lucru pune elevul n situaia de a se descurca
pe cont propriu, de a realiza un exerciiu inedit, rezultat al unui efort psihic i fizic.
Aceast strategie scoate n eviden imaginaia creatoare, prezentarea prerilor
personale, expunerea punctelor proprii de vedere fa de concepia de micare, mai pe
scurt prezint modul intern de nelegere, de acceptare i redare a disciplinei educaie
fizic i sport.
n paralel cu evidenierea perceperii micrii, compunerea exerciiilor pune n
eviden valori specific umane ca: prietenia, socializarea, simul estetic i organizatoric,
modestia, timiditatea etc. Compunerea exerciiilor fizice, n cadrul leciilor sau ca teme
pentru acas, are un puternic rol formativ i instrumental, ntruct ofer elevilor
posibilitatea de a se afirma, de a se concentra spre o anumit activitate benefic, de a
realiza n acest fel o creaie original.
n funcie de gradul de libertate, compunerea exerciiilor, organizarea i
desfurarea lor poate fi grupat n patru mari categorii:
compuneri inspirate din tematica i desfurarea leciei;
compuneri inspirate din tematicile anterioare;
comuneri inspirate din situaiile inopinate;
compuneri libere.

86

Compunerea exerciiilor n funcie de anumite tematici, realizate pe parcursul

desfurrii leciilor, sunt foarte atractive i evideniaz modalitatea de implicare psihic
a elevilor. Aceat tip de implicare sugereaz i oblig elevii la o activitate de creaie
dirijat, care n faza de nceput a capacitii creative constituie o necesitate obligatorie.
Crearea de exerciii noi poate s se bazeze pe: exerciii executate anterior, ilustraii
afiate sau vizionate pe calculator, spectacole sportive vizionate la televizor ori pe baza
unor cerine formulate de ctre profesor. Toate acestea au drept obiectiv formarea
aptitudinilor creative, imaginative i inventive ale copiilor/ elevilor.
Procesul creator, orientat n direcia adugrii la exerciiile nvate, a noi
exerciii, la rezolvrile cunoscute, a noi rezolvri ori noi creaii de situaii problem,
contribuie implicit la dezvoltarea gndirii divergente.
Compunerea exerciiilor fizice ncepe cu micri i exerciii simple, mai nti n
clas sub supravegherea direct a cadrului didactic i dup aceea acas ca tem de
lucru individual.
Pe lng efectul direct, practic, crearea exerciiilor contribuie la mbogirea i
diversificarea limbajului specific disciplinei educaia fizic i sportul, la achiziionarea
regulilor de organizare i desfurare a exerciiilor, a actelor i aciunilor motrice a
activitilor motrice. n acelai timp se consolideaz deprinderile i se formeaz
priceperile motrice de execuie corect i eficient, subliniind permanent legturile dintre
fizic i psihic, dintre practic i teorie.
Desfurarea unei tafete care are pe traseu un obstacol ce trebuie trecut.
n intrecerea dintre dou grupe sub form de tafet, dac nu se specific modul de
trecere a obstacolului, atunci trecerea necesit alegerea unei posibiliti care depinde de
modul de gndire i de experiena participanilor. Obiectivul final este ntoarcerea la
locul de plecare naintea adversarului i transmiterea semnalului de plecare urmtorului
concurent. Fiecare concurent nainte de nceperea parcurgerii traseului i fixeaz n
minte modalitatea de a trece obstacolul. Trecerea peste obstacol depinde de programul
motor elaborat privind depirea obstacolului (prin sritur, prin pire etc.) de fiecare
individ i poate reprezenta o creaie proprie. De asemenea solicitarea formulat de
profesor privind modificarea tafetei sau crearea unei noi tefete de ctre elevi poate
constitui o modalitate de mbuntire a capacitii creative.

87

Compunerea unei parcurs aplicativ care are pe traseu o nlnuire de mai

multe acte i aciuni motrice este un sistem de acionare cu multiple efecte. Parcurgerea
necesit memorarea actelor i aciunilor motrice, a succesiunii i legrii dintre acestea,
dar i modalitatea i momentul nceperii ca i cel al terminrii. Prin parcursurile
aplicative se urmrete realizarea mai multor obective ce vizeaz achiziii motrice,
afective, morale, sociale etc. Fiecare participant ncearc s realizeze actele i aciunile
motrice conform cerinelor. Elevilor mai mici li se poate cere modificarea traseelor prin
folosirea acelorai acte i aciuni motrice, sau introducerea altora noi. Modificarea sau
crearea de noi trasee de ctre elevi reprezint un act de creaie care repetat poate
contribui la formarea capacitilor creative.
6.1.2. Creerea unei modaliti de exersare
Alegerea metodelor, procedeelor metodice, se realizeaz n conformitate cu
temele, cu obiectivele operaionale ale leciei, ntruct folosirea acestora, la
momentul potrivit, contribuie n mare msur la schimbarea comportamentelor
elevilor, specific G. Ra i Gh. Ra, n 2008, pag. 49. Ca metod practic
exersarea este metoda de baz prin care se ndeplinesc obiectivele operaionale ale
educaiei fizice i sportului.
n educaia fizic exersarea poate fi:
dup modalitatea de realizare: practic i verbal.
i dup modalitatea de execuie a micrilor i exerciiilor ce urmeaz a
fi nsuite: global i fragmentat.
Exersarea practic global contribuie la realizarea obiectivelor educaiei fizice,
cnd este :
folosit pentru nsuirea aciunilor motrice mai simple;
sau n scopul dezvoltrii aptitudinilor psihomotrice;
organizat n condiii variate;
ntrerupt dac apar greeli de execuie.
Exersarea practic fragmentat const n execuia deprinderii motrice n mod
fragmentat, pe secvene sau faze.
Se folosete atunci cnd deprinderile motrice sau exerciiile se caracterizeaz:
88

 printr-un mare grad de complexitate;

nu este posibil nvarea global;
se abordeaz perfecionarea unui anumit aspect al micrii, ce necesit
o anumit cizelare sau chiar corectare.
Exersarea fragmentat poate fi executat n mod individual, dar i n grup.
Dup desfurarea n timp a aciunilor exersarea poate fi:

simultan i

alternativ.
simultan are avantajul c nvarea, consolidarea, perfecionarea
aciunilor motrice sau dezvoltarea aptitudinilor psiho-motrice se
realizeaz cu toi elevii odat;
alternativ presupune alternarea nsuirii unor deprinderi cu

alte

deprinderi, (prima parte a leciei, jumtate din elevi exerseaz exerciiile

pentru nvarea btii - desprinderii la sritura n lungime, iar cealalt
jumtate exerseaz un joc sportiv.
Dup modalitatea de organizare a elevilor, exersarea poate fi:
frontal;
pe grupe;
pe perechi;
individual.
Dup scopul urmrit exersarea poate fi pentru :
nvarea deprinderilor motrice i formarea priceperilor motrice;
optimizarea dezvoltrii fizice corporale;
dezvoltarea calitilor morale i de voin;
formarea capacitii de organizare i de practicare independent;
educarea/dezvoltarea aptitudinilor psihomotrice etc.
Exersarea poate fi o reproducere identic sau una creativ. Reproducerea
creativ asigur acea nvare prin descoperire care vine s completeze modalitatea de
acumularea a cunotinelor pe baza eforturilor proprii depuse de elevi. Implicarea
copiilor, elevilor n alegerea tipului de exersare contribuie la dezvoltarea personalitii,
de asemenea i momentul folosirii unui anumit tip de exersare poate reprezenta o

89

modalitate de mbuntire a responsabilitii i rspunderii acestora.

6.1.3. Crearea unei modaliti de organizare a activitii
Clarviziunea organizrii i desfurrii leciei de educaie fizic este o condiie
esenial, ce asigur ndeplinirea obiectivelor i n final formarea personalitii
elevilor/studenilor. Dar capacitatea profesorului este determinat de implicarea acestuia
n formarea profesional, n procesul de asimilare al informaiilor de specialitate i celor
ajuttoare. Competena profesional a unui profesor/antrenor se distinge mai ales prin
capacitatea de cunoatere i de respectare a legilor, principiilor, regulilor, normelor, i
cerinelor specifice, care guverneaz procesul de organizare i desfurare a procesului
de instruire. Aceste categorii normative au luat natere i s-au consolidat n decursul
timpului, ca rezultat al practicii naintate i a dezvluirilor realizate de cercetarea
tiinific interdisciplinar. n mod concret, aceste acte normative constituie un sistem
de prescripii metodologice imperative care permit profesorului sau antrenorului, luarea
unor deciziii corecte i stabilirea unor direcii de acionare (Colibaba Evule Dumitru,
2007, pag. 176-177). Exist multiple modaliti de realizare a leciilor, ce depind de
numrul i nivelul elevilor, de tematicile abordate, de spaiile i materialele disponibile
etc.
Elevii, sportivii ori studenii pot fi implicai n procesul instructiv-educativ n
organizarea i desfurarea anumitor sisteme de acionare, momente, a anumitor pri
din lecie. Ei pot fii implicai n gsirea unor soluii privind modul de desfurare a unor
sisteme de acionare care sunt discutate n colectiv (conversaia euristic) se fac
corecturi sau se stabilesc reguli conform modelului de mai jos.
Pentru a mbuntii i crea secvene noi n cadrul exerciiilor, parcursurilor
aplicative i jocurilor de micare la un colectiv de elevi/studeni putem folosii metoda
tricourilor creative. Specific acestei metode este faptul c cei care formeaz colectivul
se mpart n grupe care i aleg o culoare i sarcina de ndeplinit.
Pentru un parcurs aplicativ sarcinile pot fi reprezentate de:
enumerarea/alegerea de aparate i instrumente utilizate ntr-un parcurs;
propunerea unui parcurs aplicativ;
critica argumentat a parcursurilor prezentate;

90

 crearea de parcursuri noi pornind de la prile pozitive din parcursurile

realizate (parcurs optimizat).
n cazul organizrii unui parcurs aplicativ, la un colectiv care a fost mprit n
patru grupe, acestea vor avea urmtoarele responsabiliti:
grupa nti tricourile albe propun aparatele i instrumentele ce urmeaz
a fi utilizate n parcursul aplicativ;
grupa a doua tricourile galbene propun un traseu aplicativ, format dintro sucesiune de deprinderi, ce este realizat de toate grupele;
grupa

treia

tricourile

roii

critic

argumentat

parcursul,

mbuntete cu secvene noi, adugnd, recombinnd i optimizndu-l;

grupa a patra tricourile albastre creeaz un nou parcurs, pstrnd din
cele anteriore partea cea mai original.
n acest mod elevii nva s realizeze transferul extern al cunotinelor sub
form de activitate practic eficient, se responsabilizeaz, i contientizeaz
importana n echip, neleg rolul comunicrii n cadrul acesteia, i formeaz motivaii
i interese. Exemplificm modul de realizare practic a unui parcurs aplicativ, ce se
desfoar ntr-o sal de sport:
Varianata nti
grupa nti tricourile albe propune urmtoarele aparatele i instrumentele: o
minge de handbal, o saltea, o cutie de la lada de gimnastic, lada de gimnastic;
grupa a doua tricourile galbene propune un traseu aplicativ ce cuprinde: 4
driblinguri cu mna dreapt, rostogolirea mingii n jurul unei saltele, rostogolire
nainte din ghemuit n ghemuit pe saltea, sritur ntr-un picior pe 6m pn la
cutia lzii, trecere n ghemuit prin cutia lzii, alergare 5 m escaladare peste lad
i ntoarcerea n alergare pn la linia de plecare;
grupa a treia tricourile roii, dup execuia acestui parcurs de ctre toate cele
patru grupe, critic argumentat parcursul l mbuntete cu secvene noi,
adugnd, recombinnd i optimizndu-l, dup care toate echipele l realizeaz;
grupa a patra tricourile albastre creeaz un nou parcurs, pstrnd din cele
anteriore partea cea mai original, i din nou fiecare grup realizeaz parcursul
respectiv.
91

Varianata a doua
grupa nti tricourile albe propune aparatele i instrumentele pentru fiecare
grup n parte; o minge de handbal, o saltea, o cutie de la lada de gimnastic,
lada de gimnastic;
grupa a doua tricourile galbene propune cte un un traseu aplicativ pentru
fiecare grup n parte;
grupa a treia tricourile roii, dup execuia fiecrui parcurs de fiecare grup n
parte, cu ajutorul profesorului argumenteaz i mbuntete cu secvene noi,
fiecare parcurs n parte;
grupa a patra tricourile albastre creeaz un nou parcurs, pstrnd din cele
anteriore prile cele mai originale, i fiecare grup realizeaz parcursul nou
creat.
n situaia organizrii la o clas a unui joc dinamic, mai nti se mparte clasa
pe trei grupe, care vor avea urmtoarele responsabiliti:
grupa nti tricourile roii propun spaiul ce urmeaz a fi folosit;
grupa a doua tricourile albe aleg jocul ce se joac de toate echipele ;
grupa a treia tricourile albastre critic jocul l mbuntete cu secvene
noi, adugnd, recombinnd i optimizndu-l;
grupa a patra tricourile galbene creeaz un nou joc folosind partea cea
mai original din cel anterior.
n acest mod participanii nva s realizeze transferul extern al cunotinelor,
(adic s concretizeze exprimarea cunotinelor sub form de activitate practic
eficient), se responsabilizeaz, s i contientizeze importana n echip, neleg rolul
comunicrii n cadrul acesteia, i formeaz motivaii i interese.
6.2. STRATEGIA DE EDUCARE A CREATIVITII

Mihaela Roco, n lucrarea Creativitatea i inteligena emoional, p. 12,

subliniaz faptul c potenialul creativ al romnilor este foarte ridicat, dar exist multe
blocaje la nivel de instruire i educaie pentru valorificarea acestuia. Plecand de la
92

considerentul c educarea creativitii pare a fi singura posibilitate prin care omul poate
ine pasul cu schimbarea permanent a lumii sale este uor de neles de ce sistemul
actual de nvmnt ncearc s-i schimbe modalitatea de desfurare.
Sursele de informaie de la nivelu MTCTS scot n eviden urmtoarele aspecte
privind procesul educativ :
educaia este activitatea cu caracter general ce contribuie la formarea
personalitii umane, dar i la formarea capacitii creative a omului;
educaia fizic i sportul, prin obiectivele, coninuturile, formele specifice
de organizare i dezvoltare pot contribui la educarea creativitii;
educarea creativitii este un proces complex, ce n practica sportiv se
realizeaz etapizat, de la uor la greu;
nivelul

educrii

creativitii

este

condiionat

mod

direct

de

predispoziiile cadrelor didactice, ale elevilor, de nivelul achiziiilor

acumulate de-a lungul timpului, de caracteristicile mediului;
capacitatea creativ se poate educa la elevi prin modificarea i crearea
de ctre acetia a exerciiilor, parcursurilor aplicative, jocurilor dinamice i
jocurilor sportive, prin organizarea spaiilor de lucru, prin organizarea
desfurrii exersrii, prin implicarea elevilor n rezolvarea situaiilor, n
gsirea individual a rezolvrilor;
educarea creativitii este un proces pedagogic ce poate ncepe de la
cele mai mici clase i necesit elaborarea unui model de intervenie ce se
bazeaz pe nvarea creativ de la simplu la complex.
6.2.1. Strategia de compunere Da Vinci
O nou strategie de a face noi combinaii (Da Vinci) i care poate fi folosit i
n educaie fizic i sport a fost inspirat din descrierea lui Michalko M, ce a prezentat n
2001 (pag 115) o structur de pai pe care celebrul pictor Lenoardo da Vinci a folosit-o
n celebrele lui picturi. Pentru a picta renumitul pictor folosea combinaia ntmpltoare a
elementelor feei umane. Educaia fizic este o activitate ce este format dintr-o
multitudine de elemente, fapt ce m-a determinat s presupun c tehnica mareleui pictor
ne-ar putea ajuta. Paii folosii vizeaz :
93

 identificarea problemei, a subiectului;

identificarea parametrilor problemei (se alege numrul de parametri ce
pot fi folosii, dar innd cont de consecina nealegerii unui parametru
sau a unei grupe de parametri;
alegerea a ct mai multe variante pentru fiecare parametru n parte
(acceptnd c numrul variantelor determin complexitatea situaiei);
alegerea la ntmplare a parametrilor i variantelor, cte unul din fiecare
coloan, obinnd forme complet noi;.
Acum s ncercm un exemplu pentru un profesor care dorete s-i lrgeasc
gama de exerciii pentru a realiza nvarea unui procedeu tehnic. Pentru acest lucru am
urmat cei patru pai: mai nti am ales problema nvarea sriturii n lungime ghemuit,
dup aceea am identificat parametrii ce pot determina nvarea, n continuare am ales
pentru fiecare parametru variante de rezolvare, iar n final am ales pentru fiecare
parametru o variant, respectnd regula clasic de la simplu la complex (tab. Nr .2).
Tabelul Nr. 2 Strategia nvrii conform modelului Da Vinci
Folosit la

nvarea sriturii n lungime ghemuit

Sisteme
de Intensitate
Volum

acionare
nsuireatehnicii 3
pai

elan puternic

foarte mic

desprindere n pas
Educarea

srit
7

coordonrii

desprindere n pas

Educarea

Produs/
Rezultat
aezarea
tlpii

la

mic

desprindere
bataie

srit
7 pai elan sritur lent

mijlociu

sritur

vitezei
Dezvoltarea

cu aterizare ghemuit
Pas sltat pe 15 m
lung

mare

desprindere

forei
Consolidarea

Pas srit pe 15 m

maxim

deprindere

pai

elan rapid

nalt

sriturii
Dup cum se observ am fcut prima variant (marcat cu sgeata neagr), dar
plecnd de la primul parametru se mai pot realiza o mulime de variante ce urmresc ca
rezultat aezarea tlpii (sgeata roie). Plecnd de la aceste exemple este lesne de

94

neles c exist o infinitate de exerciii ce pot fi create, n funcie de efectul propus i

folosite n lecia de educaie fizic sau n lecia de antrenament sportiv. Noutatea n
procesul de realizare a unui proces instructiv-educativ eficient const n construirea unui
numr ct mai mare de combinaii, de posibiliti i abilitatea de a le alege pe cele cu
eficiena cea mai mare. Un profesor ce deine majoritatea informaiilor privind un
procedeu tehnic i cerinele metodice, organizeaz corect procesul de nvare, creeaz
cu uurin exerciii noi, modaliti noi de organizare, cerine diverse de execuie.

situaia n care un profesor dorete s atrag ci mai muli elevi/studeni ctre studierea
unei discipline, poate s ncerce s foloseasc strategia Da Vnici (tab, Nr.3).De obicei
rezultatele la care se ajunge prin aceast modalitate de execuie nu sunt ntotdeaune
cele la care s-ar ajunge printr-o modalitate de acionare de tip clasic, dar asigur
noutatea ceea ce poate determina accentuarea intereselor i motivaiilor i deci
creterea eficienei. S nu uitm c eficiena n educaie fizic este reprezentat att de
acumulrile ce se concretizeaz n creterea valorilor aptitudinilor psihomotrice ct i n
numrul mare de deprinderi motrice nsuite i a combinaiilor realizate, n manifestarea
pozitiv privind atitudinile sociale i comportamentul moral i estetic.
Tabelul Nr. 3 Strategia atragerii elevilor/studenilor spre studiu Da Vinci
Atragere elevilor/studenilor spre nvtur
Cum le atragem Cum
Care este reacia Produse/Rezultat

Cum

contactm atenia

transmitem

dorit

elevii
la ora

mesajul
verbal direct

venirea la ore

explicaii

e
asimilarea
cunotinelor

n pauz

baz

sportiv afise,

pe strada

amenajat
panouri
or
bine
difuzorul solicitarea
organizat

acas

colii

lucrul n ore

practice
agilitate

micare
mulumire

explicaiilor

suplimentare
n aciunea
de motivaie
convingere
a
colegilor
Deinerea informaiilor despre o multitudine de probleme ce urmeaz a fi
competiii
voluntare

anunuri
pres

rezolvate necesit o organizare corect a acestora, crearea de combinaii care s

95

genereze multiple soluii.

Demersurile educativ-creative desfurate n orele de educaie fizic sunt
evideniate prin personalizarea creativ din jocurile i modalitile de micare din timpul
liber ori din timpul orelor. Importana procesului creativ a fost subliniat n mod sugestiv
de ctre Marian Bejat, care notez n 1971 creaia e o ardere nentrerupt, istovitoare,
e o fclie ce se mistuie, rspndind lumin.
6.2.2. Strategia de creaie nonverbal
Predarea orei de educaie fizic i de antrenament este o or ce poate fi zealizat
parial sau n totalitate i nonverbal. Preocuparea profesorului pentru a stabili un anumit
limbaj al semnelor, pentru anumite aspecte ale leciei poate reprezenta o modalitate
nou de realizare a coninuturilor, ca i stimularea elevilor n stabilirea modalitilor de
comunicare nonverbal.

TEM DE LUCRU sau APLICAII

1. Prezentai modalitile de realizare a creativitii n educaie fizic i sport!
2. Descriei modalitatea de creare a unui exerciiu!
3. Prezentai strategia de a face combinaii Da Vincii!

Evaluare?
1.Care sunt modalitile de realizare a creativitii n educaie fizic i sport ?
2. Cum creai un exerciiu?
3. Cum realizai strategia de creaie tip Da Vincii?

BIBLIOGRAFIE
1. *** Enciclopedia educaiei fizice i sportului din Romania, 2002, vol. IV, Edit.
Aramis, Bucureti.

96

2. AMABILE, M. T, 1997, Creativitatea ca mod de via, Ghid pentru prini i

profesori, Edit. tiin & Tehnic, Bucureti.
3. BEJAT, M., 1971, Talent, inteligen, creativitate, Edit. tiinific, Bucureti.
4. COJOCARIU, V.M.,,2003, Educaie pentru schimbare i creativitate, Edit.
Didactic i Pedagogic, R.A., Bucureti.
5. COLIBABA EVULE, D., 2007,Praxiologie i proiectare curricular n educaie
fizic i sport Edit. Universitaria Craiova.
6. CRISTEA, M., 1995, Sistemul educaional i personalitatea, Edit. Didactic i
Pedagogic, R.A., Bucureti.
7. GRBOVEANU, M., 1981, Stimularea creativitii elevilor n procesul de
nvmnt, Edit. D.P.R.A., Bucureti.
8. JINGA I., NEGRE I., 1982, Predarea i nvarea eficient // Revista de
pedagogie Nr. 1-6 Bucureti, P. 37-41; 41-44; 55-58; 50-52; 39-42; 58-62.
9. KANT, I., 1992, Tratat de pedagogie, religia n limitele raiunii, Edit. Agora S.R.L.,
Iai.
10. MICHALKO M. 2001, Secretele creativitii Fii genial, Edit. Almatea, Bucureti.
11. RA G., RA GH., 2008, Educaia fizic i metodica predrii ei, Edit. Pim, Iai.
12. Roca, Mihaela, (2004), Creativitate i inteligen emoional, Editura Polirom,
Iai.

CAPITOLUL VII

97

STUDII I CERCETRI PRIVIND ACHIZIIA COMPETENELOR DE

CREATIVITATE N FORMAREA PROFESIONAL

n literatura de specialitate sunt cteva studii ce ar putea reprezenta repere

pentru profesorii ce vor s realizeze un proces didactic eficient i plcut.
7.1. STUDIU PRIVIND DETERMINAREA DOMINANEI RAIONALE SAU AFECTIVE
LA STUDENII SECIEI DE EDUCAIE FIZIC I SPORT
Pornind de la afirmaia lui P. Popescu-Neveanu, 1978, pag. 152, creativitatea
presupune o dispoziie general a personalitii spre nou, o anumit organizare a
proceselor psihice n sistem de personalitate, este uor de subliniat necesitatea
realizrii la nceputul demersului pentru educarea creativitii a unui studiu privind
determinarea dominanei raionale sau afective. Un astfel de studiu se impune ntruct
permite cadrelor didactice cunoaterea posibilitilor i reaciei studenilor, dar i o
abordare n funcie de rezultatele cercetrii. Determinarea dominanei raionale sau
afective n cadrul creativitii se poate realiza prin testul proverbelor, adaptat de
Mihaela

Roco n 2001, la pagina 92-93, i prezentat la Anexa Nr. 2 i prin

chestionarul de preferine acionale al autoarei de la pagina 94-96, inserart

in

lucrarea de fata la Anexa Nr. 3.

Rezultatele unui astfel de sudiu, realizat la Universitatea Vasile Alecsandri din
Bacu, la Facultatea de tiine ale Micrii Sportului i Sntii, au fost prezentate n
cadrul Conferinei Naionale Abordri contemporane n didactica educaiei fizice i
sportului, din 27 noiembrie 2009, organizat la Universitatea Naional de Educaie
Fizic i Sport, Bucureti, (DPPD) i publicate n Buletinul tiinifico-metodic Nr. 3/2009
n articolul Studiu privind determinarea dominanei raionale sau afective la studenii
seciei de educaie fizic i sport (autori: Ra Gloria, Ra Bogdan Constantin, Mare

98

Gabriel, 2009 pag. 148-153). n cadrul studiului, realizat pe 20 de fete i 20 de biei, sau utilizat dou chestionare (care se gsesc la Anexa Nr.2 i Anexa Nr.3). Testul
proverbelor a vizat determinarea reaciei raionale sau afective, iar chestionarul
preferinelor acionale, cunoaterea modului de a aciona fie n manier emoional, fie
n manier raional.
n urma analizei datelor din primul test, testul proverbelor, prin care s-a
apreciat reacia predominant raional sau afectiv, s-au evideniat

urmtoarele

aspecte:
bieii au tendina de a reaciona n mod dominant afectiv-emoional, cu
valori cuprinse ntre 41 i 14 puncte i o medie de 30,11 puncte i valori
cuprinse ntre 36 i 9 puncte, cu medie de 19,89 puncte, ceea ce
subliniaz tendina de a reaciona n mod dominant raional-emoional;
fetele au tendina de a reaciona n mod dominant afectiv-emoional, cu
valori cuprinse ntre 37 i 27 de puncte i o medie de 32,8 i tendina de
a reaciona n mod dominant raional-emoional cu valori cuprinse ntre 23
i 13 puncte cu o valoare medie de 17,2 puncte;
comparnd media aritmetic dintre biei i fete se observ c fetele au
valori mai mari la dominanta afectiv-emoional, cu 1,69 puncte i bieii
au valori mai mari la dominanta raional-emoional cu 2,69 puncte;
att fetele ct i bieii au nregistrat un punctaj mai mare la tendina de a
reaciona n mod dominant afectivemoional i un punctaj mai mic la
tendina raional-emoional.
Rezultatele obinute din al doilea test chestionarul preferinelor acionale prin
care s-a apreciat relaia dintre raionalitate i emoionalitate precum i dominana stng
sau dreapt au evideniat urmtoarele:
la biei raionalitatea are valori cuprinse ntre 78,5% i 55,5%, cu o
valoare medie de 68,61%, emoionalitatea fiind cuprins ntre 88,50% i
58,5%, cu o medie de 71,66%, modul

stng de operare are valori

cuprinse ntre 89,5% i 55,5 %, cu o medie de 71,67%, iar modul drept

de operare are valorile sunt cuprinse ntre 78% i 58,5 %, cu o valoare
medie de 66,5%;

99

 la fete raionalitatea are valori cuprinse ntre 75,5% i 52%, media fiind
de 65,15%, emoionalitatea nregistreaz valori ntre 89% i 58,5%, cu o
medie de 69,55%, modul stng de operare are valori cuprinse ntre
82,5% i 52,5%, cu o medie aritmetic de 65,63%, iar modul drept de
operare are valorile sunt cuprinse ntre 82% i 58,5%, cu o medie de
69,15%;
comparativ la scorurile obinute la grupul de biei i la cel de fete, se
observ c la fete valorile sunt mai mari la raionalitate cu 3,46%, la
emoionalitate cu 7,06%, i la modul stng de operare cu 6,04 %, iar la
biei i cu 2,59 la modul drept de operare la fete;
att fetele ct i bieii au nregistrat un punctaj mai mare la
emoionalitate i un punctaj mai mic la raionalitate.
Analiza rezultatelor celor dou teste scoate n eviden faptul c att studentele
ct i studenii au tendina de a reaciona n mod dominant afectiv-emoional, dar i
faptul c dintre cele doua:

raionalitatea i emoionalitatea predominant este

emoionalitatea.
Valoarea rezultatelor capt sens n msura n care putem s realizm o
particularizare a procesului didactic avnd n vedere faptul c:
- persoanele predominant raionale au tendina de a trage concluzii plecnd de
la elemente fondate pe fapte concrete i pe date cuantificabile, informaiile
receptate trebuie s aib fundamentare logic, s fie coerente i s mearg
spre o convergen a ideilor i spre un sens al acestora.
- persoanele predominant afectiv-emoionale au tendina de a aciona uneori
impulsiv, n conformitate cu propriile expectane sau rezonnd afectiv cu
situaia. Deciziile i actele sunt determinate de elementul afectiv frecvent,
partea raional fiind omis
Rspunsurile de la primul chestionar au evideniat tendina grupului de a
reaciona predominant afectiv-emoional, fapt confirmat i de rezultatele obinute la cel
de-al doilea chestionar care a reliefat dominana emoionalitii comparativ cu
raionalitatea att pentru lotul de fete ct i pentru cel de biei.

100

Plecnd de la aceste date se pot concepe o serie de programe educaionale

care s vin n ntmpinarea nevoilor de formare ale studenilor n acord cu
particularitile raionale sau cele afective ale acestora.
7.2.

STUDIU

PRIVIND

FORMAREA

CAPACITII

DE

CONDUCERE

PROCESULUI INSTRUCTIVEDUCATIV, A STUDENILOR N LECIA DE

EDUCAIE FIZIC

Dezvoltarea profesional contemporan urmrete att educarea participrii

contiente i active a studentului la propriul proces de formare ct i educarea
mobilurilor interne, a atitudinilor creative, imaginative i de explorare a realitii
momentane i viitoare.
Pentru impulsionarea procesului formativ studenii de la Facultatea de tiine ale
Micrii, Sportului i Sntii au fost implicai ntr-un studiu ce a urmrit stimularea
creativitii de acionare prin narmarea lor cu modaliti diferite de folosire a metodelor
didactice clasice i moderne. Rezultatele acestui studiu au fost prezentate la Sesiune
Internaional de Comunicri tiinifice, dedicat celei de-a 85-a aniversri a ANEFS,
Bucureti, ce a avut loc pe 16 iunie 2007. Articolu intitulat Studiu privind educarea
capacitii de conducere creativ a procesului instructiv-educativ din domeniul educaie
fizic i sport (autori Gloria RA, Bogdan-C-tin RA) au fost publicat n Volumul
Tradiie i perspectiv n educaie fizic i sport editat de aceeai instituie.
Plecnd de la prezumia c implicarea studenilor n procesul de conducere a
leciilor de seminar poate contribui att la formarea capacitii de transmitere a
cunotinelor i la formarea capacitii creative, ca i la o mai bun implicare a acestora
n procesul de formare profesional am organizat un studiu pe un lot de 20 de subieci
(9 studeni i 11 studente, ce au format 2 subgrupe). Evaluarea studenilor s-a realizat
prin apreciere cu note de la 1 la 10 pentru proba practic susinut n cadrul
seminarilor. La proba practic fiecare student i-a ales o metod didactic, pe care a
folosit-o ca metod de lucru n timpul seminarului. n cadrul acestui studiu de tip
constatativ, s-a folosit ca intervenie aplicativ ce a vizat conducerea unor pri de

101

seminar de ctre studeni, i adaptarea creativ a metodelor de predare, ceea ce a

constituit factorul de progres. Demersul practic s-a desfurat dup urmtorii pai:
discutarea metodelor didactice (descriere, demonstraie, prelegere,
explicaie, conversaie etc.) dup informaiile prezentate la cursul de
Didactica educaiei fizice i sportului realizat n semestrul anterior;
dup modelul de lucru al profesorului, studenii pregtesc, organizeaz i
conduc desfurarea anumitor secvene date, prin metodele stabilite;
dup modelul de lucru al profesorului, studenii i pregtesc, organizeaz
i conduc desfurarea anumitor secvene mbuntite sau nou create.
Exemplu de intervenie aplicativ realizat de studeni privind metoda descrierii:
unitatea de nvare : Metodele didactice;
coninut : prezentarea descrierii ca metod;
obiective urmrite: - asimilarea elementelor constitutive;
nelegerea modalitii de realizare;
formarea capacitii de descriere;
formarea capacitii de adaptare a descrierii la situaiile aprute (nivel mai
sczut de nelegere, neatenie, concentrare sczut etc.).
La mbuntirea metodei studenii au gsit urmtoarele alternative:
realizarea descrieri de tip interogativ (Ce nu ai neles? Urmat de un
rspuns suplimentar i argumentare);
realizarea unei descrieri variate (modaliti verbale i nonverbale de
prezentare a informaiei, dar care nu au schimbat coninutul);
realizarea descrierii cu ajutor (descrierea este ntrit de ctre un coleg);
realizarea descrieri concomitent cu demonstraia.
Crearea de secvene noi a constat n:
descrierea s-a realizat dup o demonstraie;
descrierea a fost urmat de o reproducere a acesteia cu alte inflexiuni ale
vocii de ctre un alt student;
descrierea a fost urmat de o nou descriere , dar care a prezentat
acelai coninut;

102

 descrierea a fost realizat de ctre un student concomitent cu o

demonstraie;
s-a adresat o ntrebare, care a fost urmat de o descriere justificativ.
Dup acest demers de realizare al descrierii au fost abordate i celelalte
metode: demonstraia, explicaia, conversaia.
Analiza rezultatelor a evideniat urmtoarele aspecte:
notele de la evaluarea final au fost mai mari dect cele de la evaluarea
iniial, fapt ce demonstreaz o mbuntire a capacitii de comunicare
i de creaie dobndit n procesul instructiv-educativ.

progresul mediei aritmetice realizat de biei are o valoare mai mare

dect al fetelor;

valoarea mediei aritmetice, a ntregului eantion, a crescut la testarea

final, cu 1,45 puncte.
subiecii i-au format i dezvoltat pe parcursul studiului constatativ noi
competene i capaciti legate de respectarea modelului de folosire a
unei metode didactice, de mbuntire a metodei, de crearea de
secvene i de conducerea procesului instructiv-educativ n mod variat.
n procesul de formare i dezvoltare a capacitii creative de conducere a
procesului didactic, au progresat toi studenii, dar progresul a fost mai
mare la bieii comparativ cu fetele.
Aceste rezultate subliniaz importana implicrii studenilor n propriul proces de
formare profesional i mutarea greutii procesului formativ de pe memorarea
informaiilor pe folosirea practic a acestora.

7.3. PRELEGEREA I EVALUAREA DOU METODE DIDACTICE EFICIENTE N

FORMAREA PROFESIONAL
Producerea unor modificri pozitive n contiina studenilor este determinat de
aplicarea unei suprasarcini de efort psihic. Formarea capacitii de reinere a

103

informaiilor are loc i n cazul n care cunoaterea se concretizeaz ntr-o explicaie

realizat de studeni privind achiziiile n urma audierii cursurilor.
Pentru mbuntirea capacitii de reinere a cunotinelor de specialitate
studenii de la Facultatea de tiine ale Micrii, Sportului i Sntii au fost implicai n
studiul denumit Lecture and assessment twoefective methodos in the professional
training (Prelegerea i evaluarea a dou metode

didactice eficiente n formarea

profesional, autori RA Bogdan C-tin,RA Gloria, ALEXE Dan Iulian). Rezultatele

acestui studiu au fost prezentate la Conferina tiinific Internaional organizat de
FEFS Constana, n 29-31 mai 2009 i au fost publicate n Volumul PERSPECTIVES IN
PHYSICAL EDUCATION AND SPORT, BOOK OF ABSTRACTS, editat de aceiai
instituie (la pagina 63).
Atunci cnd un student particip la curs i i transcrie de fiecare dat
informaiile pe hrtie, realiznd aceeai sarcin de transcriere o perioad lung de timp
fr a interveni cu o sarcin suplimentar, nivelul gndirii sale psihice va intra ntr-o
stare de letargie i transcriere mecanic. Deci dac sarcina de reinere este prea
redus, apare fenomenul de apatie, plictiseal i progresul are o ascenden mic (fig.
Nr. 1 a).
a

Asimilare mica

Sarcin
a
nestim
ulatoar
e

Transcrierea predrii

Transcrierea i
verificarea predrii

Sarcin

stimul
atoare

Asimi
lare
infor
maiil
or

Figura Nr. 1 - Predarea i asimilarea informaiei n funcie de sarcin (dup Ra G, Ra

B.C, Alexe Dan Iulian, 2009.
Cnd studenii sunt chestionai, pe parcursul cursului n mod continuu privind
informaiile primite, acetia nu mai au o participare simulat (neatent), ci una atent,
de reinere i nelegere a acestora (Figura 1b), concretizat ntr-un progres, n achiziii

104

imediate ce sunt folosite n contexte diferite, ce au repercusiuni asupra evoluiei fiecrei

persoane (Gloria Ra, 2008, pag. 64).
Pentru a evidenia eficiena folosirii evalurii pe pacursul i la sfritul tuturor
cursurilor a fost iniiat un studiu experimental constatativ, n care au fost inclui 12
studeni n grupa de control i 12 n grupa de experiment, din anul II. La grupa de
experiment, la sfritul fiecrei prelegeri, n ora de seminar care urma imediat, timp de
15 minute, apelnd la memoria de lucru, studenii erau supui unei verificri teoretice
privind reinerea cunotinelor predate. Pentru acest lucru s-au folosit chestionare scrise
pentru ca rspunsurile i notarea s nu fie considerat subiectiv. Grupa de control care
avea o activitate practica, dup ora de curs, nu a beneficiat de acest tratament, ci a
susinut evaluarea n ora de seminar care avea loc dup dou zile. La sfritul
semestrului a fost realizat o evaluare final att la grupa de experiment ct i la grupa
de control.
Rezultatele obinute i concretizate n note dup cele 12 seminarii n care s-a
realizat evaluarea prin chestionare, subliniaz urmtoarele aspecte:
la grupa de experiment media aritmetic nregistreaz valori cresctoare
de la prima verificare, de la primul seminar la ultima evaluare, mediile
studenilor sunt cuprinse ntre 6,33 i 8,33, deci reuesc s rein
informaiile primite;
la grupa de control media aritmetic nregistreaz valori ce variaz ntre
5,33 i 6,33 i nu crete de la un seminar la altul;
diferena mare ntre mediile obinute la cele 12 seminarii, dintre grupa de
experiment i grupa de control se datoreaz solicitrii studenilor din grupa
de experiment. Acetia au fost nevoii s fie ateni la ntrebri, s apeleze
la memorie i s dea rspunsuri imediate, fapt ce a contribuit la realizarea
unui bagaj mai mare de cunotiine n evaluarea final.
Putem sublinia faptul c o stimulare continu n procesul de predare prin
ntrebri privind reinerile ca i o verificare imediat instituit de-a lungul seminariilor
poate conduce la reinerea achiziiilor i reprezint o modalitate creativ de realizare a
procesului instructiv-educativ din educaie fizic i sport.

105

7.4. DESCRIEREA SI DEMONSTRAIA DOU METODE DE NVARE

EFICIENT N ACTIVITILE MOTRICE

Rapiditatea acumulrilor n actul instructiv-educativ depinde de metodele

didactice folosite n procesul de predare-invare. Descrierea i demonstraia reprezint
dou metode didactice, complet diferite ca modalitate de realizare, dar care asigur
formarea reprezentrii micrilor i au eficien n realizarea nvrii.
Pentru cunoaterea eficienei celor dou metode a fost iniiat un studiu prin care
am urmrit s evideniem dac folosirea exclusiv a uneia dintre cele dou metode de
predare, explicaia sau demonstraia, contribuei n aceeai msur la asimilarea
deprinderilor motrice. Studiul experimental denumit Discription and demonstration
two dethodos of eficient learning in motor activities (Descrierea i demonstraia
dou metode de nvare eficient n activitile motrice, autori RA, Gloria,
MIHILESCU, Liliana, GEVAT, Cecilia) a fost realizat pe studenii de la Facultatea de
tiine ale Micrii, Sportului i Sntii, Bacu, mprii n dou grope de cte 18, una

de control i una de de experiment. Rezultatele acestui studiu au fost prezentate la

Conferina tiinific Internaional organizat de FEFS Galai, n 29-30 mai 2009, i
publicate n Volumul Inovation amd creation in the field of physical activity, sources of
human performance, editat de aceiai instituie la pagina 310-312.
Am iniiat acest studiu innd cont de faptul c educarea perceptiv este un
proces ce se formeaz n activitatea practic i c percepia implic transpunerea
informaiei dobndite prin intermediul organelor noastre de sim n experiene cu sens
(Atkinson &Hilgard, 2005, pag. 274), dar i de specificaia c cele dou metode de
predare, utilizate i n ceea ce privete deprinderile specifice atletismului au contribuii
specifice n procesul instructiv-educativ (Mihilescu, L., 2006, pag.34-40).
Pe parcursul a 14 la lecii, n care s-au urmrit nsuirea cunotinelor specifice
probelor, a tehnicii de execuie i creterea performanelor la trei probe din atletism
(alergarea de vitez cu start de jos pe 60 m, aruncarea greutii cu sltare i sritura n
lungime cu 1 i pai n aer), s-a folosit pentru transmiterea informaiilor, la grupa de
experiment, descrierea sistemelor de acionare, iar la grupa de control, demonstrarea
106

acestora. Numrul de repetri ale exerciiilor la cele dou grupe a fost identic, pentru a
nu se considera c rezultatele finale au fost influenate de o cantitate difereniat de
munc.
Rezultatele cercetrii au scos n eviden:
n ceea ce privete asimilarea teoretic, concretizat n prezentarea
teoretic scris a tehnicii celor trei probe, mediile nregistrate de grupa
de control au fost de 8,81 la alergarea pe 60 m, 9,42 la aruncarea
greutii i 8,92 la sritura n lungime cu elan, iar cele nregistrate de
grupa de experiment au fost de 8,40 la alergarea pe 60 m, 9,10 la
aruncarea greutii i 8,55 la sritura n lungime cu elan. Se observ, cu
uurin, c grupa de control, la care predarea a fost realizat prin
metoda explicaiei, nregistreaz valori mai mari cu 0,41 la alergarea pe
60 m , cu 0,32 la aruncarea greutii i cu 0,37 la sritura n lungime,
comparativ cu grupa de control la care s-a folosit demonstraia. Rezult
c pentru prezentarea tehnicii de execuie metoda explicaiei a avut
o eficien mai mare dect metoda demonstraiei;
n ceea ce privete asimilarea practic, reprezentat de tehnica de
execuie, s-a constatat c mediile notelor nregistrate de grupa de control
au fost de 7.05 la alergarea pe 60 m, 7,50 la aruncarea greutii i 7,35
la sritura n lungime cu elan, iar cele nregistrate de grupa de
experiment de 7.15 la alergarea pe 60 m, 7,66 la aruncarea greutii i
7,85 la sritura n lungime cu elan. Dup cum se vede la grupa de
experiment, folosirea demonstraiei, a determinat obinerea de rezltate
mai bune 0,1 la alergarea pe 60 m, cu 0,15 la aruncarea greutii i cu
0,50 la sritura n lungime comparativ cu grupa de control unde s-a
folosit explicaia. Deci n nsuirea tehnicii probelor, metoda
demonstraiei a avut o eficien mai bun n sensul c s-a realizat un
nivel mai bun al execuiei tehnice a exerciiilor;
n ceea ce privete rezultatele la performana sportiv, concretizat n
notele acordate rezultatelor obinute la cele trei probe, mediile
nregistrate de grupa de control au fost de 8,45 la alergarea pe 60 m,

107

8,64 la aruncarea greutii i 8,35 la sritura n lungime cu elan, iar cele

nregistrate de grupa de experiment au fost de 8,68 la alergarea pe 60
m, 8,85 la aruncarea greutii i 8,67 la sritura n lungime cu elan. Se
observ c grupa de experiment, la care predarea a fost realizat prin
metoda demonstraiei, nregistreaz valori mai mari cu 0,23 la alergarea
pe 60 m, cu 0,21 la aruncarea greutii i cu 0,32 la sritura n lungime,
comparativ cu grupa de control la care s-a folosit explicaia. Rezult c
pentru obinerea performanei, metoda demonstraiei a avut o eficien
mai mare dect metoda descrierii;
metoda demonstraiei nu trebuie s lipseasc din orele practice;
cele dou metode folosite concomitent pot ridica nivelul acumulrilor
practice i cognitive.
nvarea considerat ca fiind o evoluie a capacitii unui elev/sportiv de la un
stadiu de nestpnire la un stadiu de stpnire, concretizat ntr-un progres care se
realizeaz cu pai intermediari ntre ceea ce se urmrete i ceea ce se obine sau ca
un proces de cunoatere/ confruntare/acumulare a unui produs final, ce se realizeaz
n mediul n care triete omul constituie, n etapa actual, o necesitate ce are
repercusiuni asupra evoluiei fiecrei persoane (Gloria Ra, 2008, pag. 64) i se poate
realiza n mod diferit i creativ.
BIBLIOGRAFIE :
1. RA, G., RA, B. C., MARE, G., 2009, Studiu privind determinarea
dominanei raionale sau afective la studenii seciei de educaie fizic i sport ,
Buletinul tiinifico-metodic Nr.3/2009, UNEFS, Bucureti.
2. ROCO, M., 2001, Creativitate i inteligen emoional, Edit. Polirom, Iai.
3. RA, G., RA, B-C-TIN., Studiu privind educarea capacitii de conducere
creativ a procesului instructiv-educativ din domeniul educaie fizic i sport ,
Sesiune Internaional de Comunicri tiinifice, dedicat celei de-a 85-a
aniversri a ANEFS, Bucureti , 16 iunie 2007, Tradiie i perspectiv n educaie
fizic i sport,

108

4. RA, B C-TIN. ,RA, G.,

twoefective

ALEXE D. I.,

Lecture and assessment

methodos in the professional training, PERSPECTIVES IN

PHYSICAL EDUCATION AND SPORT, BOOK OF ABSTRACTS , International

Scientific Conferance, FEFS Constana, PAG 63, 29-31 mai 2009
5. RA, Gloria,

MIHILESCU, Liliana, GEVAT, Cecilia,

Discription and

demonstration two dethodos of eficient learning in motor activities , International

Scientific Conferance, FEFS Galai, PAG 310-312, 29-30 mai 2009, Inovation
amd

creation

in

the

field

of

physical

activity,

sources

of

human

performance(FEFS Galai).
6. RA, G., 2008, Didactica educaiei fizice i sportului, Edit. Pim, Iai.
7. MIHILESCU, L., MIHILESCU, N., 2006, Atletism n sistemul educaional, Edit
Universitatea din Piteti.

109