SOCIOLOGIA EDUCAIEI

Tema nr. 1.
EDUCAIA I REUITA SOCIAL
Obiective:
O1. Definirea conceptului Sociologia educaiei;
O2. Analiza legturii dintre origine social i reuit colar i
profesional;
O3. Analiza rolului educaiei n reuita social;
O4. Analiza rolului relaiilor de grup i a autocunoaterii obiective;
Metode didactice:
* tehnica acvariului: se mparte grupul de studeni n dou subgrupe,
una dintre ele reprezentnd grupul int, format din 10 studeni (adic
cel care va realiza sarcina de lucru de pe fia dat, cu voce tare,
astfel nct cellalt grup s poat analiza ntreaga activitate a
acestuia); ceilali studeni alctuiesc un grup care vor sta pe marginea
slii i vor urmrii ntreaga activitate a membrilor aflai n centru,
ntocmind, fiecare, pentru unul dintre cei observai, o fi de
observaie. Fiele de observaie trebuie s cuprind urmtoarele
aspecte: capacitatea de analiz a subiectului observat, puterea de
influenare pe care acesta o are asupra celorlali, capacitatea de a
comunica i de a relaiona cu ceilali, idei, concluzii interesante pe
care le emite, trsturi de personalitate pregnante i evideniate prin
munca n grup, a subiectului observat. Dup ce sarcina a fost
rezolvat, membrii grupului int preiau, fiecare, fia care le-a fost
ntocmit i comenteaz ceea ce s-a notat pe ea. Se trag apoi concluzii
asupra subiectului propus de moderator.
Timp de lucru: 4 ore
Evaluare: la sfritul activitii vor fi notai cu cte un punct liderul
grupului int i cel mai bun observator ( cel mai obiectiv observator)

1. Definirea conceptului de sociologie a educaiei

Dup cum se tie, educaia colar este sarcina statului i are drept
scop formarea indivizilor conform idealului societii n care trim.
colarizarea copiilor nseamn a alege un tip de om pentru o anumit
societate. n acest sens s-a nscut, printre tiinele educaiei, sociologia
educaiei. Aceast ramur a pedagogiei analizeaz politicile, practicile i
actorii educaiei n coal, urmrete cunoaterea macro, micro, mezo
2

sociologic a colarizrii copiilor i tinerilor, pe baza cercetrilor sociologice

asupra colii din alte ri i de la noi din ar.
Orice societate, indiferent de gradul su de dezvoltare i civilizaie,
presupune ca o condiie a existenei sale, o comunitate psihic a membrilor
si, o contiin comun. Se nelege c involuntar i incontient, indivizii
care triesc laolalt sub aceleai legi, n acelai mediu, suferind aceleai
influene, dobndesc unele asemnri ntre ei, se omogenizeaz ntr-o
oarecare msur, fcnd astfel posibil convieuirea n societate. Acest
rezultat se poate obine ns mai eficient i mai repede printr-o activitate
contient i continu, exercitat nuntrul societii, prin ceea ce numim n
general educaie.
Procesul de formare a contiinei sociale, care este condiia
fundamental a existenei unei societi, este ajutat n mod categoric de
educaie. De aceea pedagogia i sociologia sunt strns legate ntre ele.
Ambele tiine opereaz cu acelai material, adic cu individul uman. Toate
scopurile educaiei sunt de natur social, fie c se refer la formarea
contiinei unui individ, fie c se refer la pregtirea lui pentru societate.
Astfel, Aloys Fischer deosebete astzi, ntre:

sociologia pedagogic o privire sociologic asupra

educaiei, adic cercetarea sociologic a idealurilor
educaiei, a formelor i scopurilor pe care le urmrete;

pedagogia sociologic este n primul rnd pedagogie i se

ocup de mijloacele de educaie, integrndu-le n viaa
social.
Formele de educaie i mijloacele ei sunt diferite n funcie de timpul
n care apar i de societatea n care s-au nscut. De aceea se poate vorbi
despre o educaie democratic sau o educaie aristocratic. ntotdeauna
educaia a avut scopul de a adapta individul la totul social. La aceast oper
de adaptare a contribuit nu numai activitatea contient a educatorului, ci i
legea, opinia public, administraia etc.
Diferitele tipuri de educaie, aa cum ni le arat istoria educaiei, au
variat o dat cu tipurile de societate, cci educaia intete s nlesneasc
procesul de realizare a tendinelor sociale i s pregteasc pe indivizi pentru
funcia pe care trebuie s o exercite n societate. De aceea introducerea
generaiilor noi n mecanismul social, constituie de fapt o adevrat
socializare, timpurie, a generaiilor tinere.
Fiecare societate considerat la un moment dat al dezvoltrii sale, are
un sistem de educaie care se impune indivizilor cu o for irezistibil. Aa

c noi nu cretem copii cum vrem, ci aa cum ne impun obiceiurile, tradiia,

opinia public, societatea cu structura ei dintr-un anumit moment.
Educaia, n general, caut s realizeze trei scopuri, n care individul i
socialul se ntlnesc i se ntretaie n fiecare moment:

tinde s conserve i s sporeasc forele fizice i psihice ale

individului, pentru a fi capabil de maximum de randament
de care are nevoie societatea;

prin educaie se face armonizarea dintre individ i mediul

social, cu ordinea sa;

educaia vrea s fac din fiecare individ o personalitate

creatoare de valori sociale noi.
Deci pedagogia trebuie s in seama de toate datele sociologice i s
se cluzeasc dup ele, iar individul trebuie s nceap prin a asimila i
interioriza tendinele realitii sociale n care triete.

1. Identitatea social i individual a elevilor

Elevul aparine unei etno-socio-culturi, unui grup social, unor reele
sociale, n afara faptului c are particulariti bio-psihice. Apartenena la
acelai grup duce la o asemnare ntre membrii grupului. Deci identitatea
copilului este legat de apartenena la grupul social, cultural de apartenen,
dar i de semnificaiile evaluative date acestei apartenene. Copilul va cuta
s se menin ca membru competent al grupului de apartenen sau s adere,
s se raporteze la alte grupuri de referin, mai ales cnd acestea vin s
ntreasc aspectele pozitive ale identitii sale sociale i individuale.
Elevul i construiete personalitatea n unitatea conduitelor (biofizice,
psihosociale, motivaionale, cognitive) n continu remaniere, pn cel puin
la vrsta adolescenei. Dar el nu este o fiin imatur, incomplet, asocial,
pn ntlnete educatorul, ci este un interpret activ al lumii. Mult timp n
coal, ns, este luat n seam fie numai prin prisma categoriei socioprofesionale care i difereniaz prinii, fie numai dup grupa de vrst etc.
Este important analiza adecvat a caracteristicilor sociologice ale copilriei
i adolescenei, deoarece, se tie c factorul mediu are o importan
deosebit n dezvoltarea personalitii elevului.
n trecut iniierea copiilor n viaa social era crud. Prinii nu-i
ascundeau fa de copii nici mcar viaa intim. Copiii aristocrailor au
nceput apoi s fie educai de preceptori (pentru a le tempera pasiunile
vrstei). Astzi, ns, elevul este nvat mai nti meseria de elev. Intrarea n
coal este marcat de rituri de iniiere, de uitarea lumii de acas, de
adaptarea progresiv la lumea colii, de afiliere intelectual i instituional,
pe parcursul crora elevii nva regulile interveniilor oportune, s nu piard
timpul, ci s-l ctige, construindu-i habitusul de elev care permite
interiorizarea mediului din care face parte i exteriorizarea tririlor sale,
pentru a deveni membru competent al comunitii colare i pentru a stpni
regulile i practicarea lor. Mult timp el este, ns, dresat, i se inculc sau
interiorizeaz el nsui constrngerile, i se socializeaz ca supus. O dat cu
promovarea materialismului dialectic, a cptat contur ideea formrii unui
cetean util, ideea integrrii ntr-o ordine moral n care i elevul este factor
de progres. Comunicarea cu copilul a devenit, treptat, posibil, ceea ce
nseamn i presupune un salt de la dresaj, inculcare, impunere, impregnare,
la interiorizare pe baza reconstruirii tuturor caracteristicilor sale.

Copiii, adolescenii, sunt actorii propriei lor viei, actori care pot
accepta sau nu contextul n care pot deveni persoane. Prinii nu-i pot
revendica atotputernicia i promova ntotdeauna rolul de printe i statutul
de autoritate parental. Este important ca printele s nu vad n copil doar
un executant, un novice, ci o persoan care poate avea propriile idei,
independen personal, care poate ndeplini sarcini, care are sentimente i
poate oricnd deveni partener.
Iat deci, cum copilul trebuie nc de mic s-i formeze o identitate
social i individual, pentru a nu mai fi manipulat de alii i pentru a
coopera adecvat n colectivitate. Recunoaterea rolului interaciunii cu
ceilali n construirea imaginii de sine, a fost afirmat nc de timpuriu.
Cooley, unul dintre primii teoreticieni ai proceselor de interaciune social, a
marcat n mod clar concepia sa cu privire la sinele ca oglind. Pentru el,
personalitatea psihologic a persoanei este de fapt acest sine, vzut de
individ ca imaginea exterioar care i se d i evaluarea care i se face de ctre
ceilali.
Noiunea de sine ca oglind, implic trei elemente n conceptul de sine
social:

imaginea noastr n faa celorlali;

contiina judecii pe care ei o realizeaz asupra noastr;

sentimentele pozitive i negative care rezult de aici.

Imaginea noastr n faa celorlali se dezvolt n centrul a ceea ce
numim grupuri primare, constituite din anturajul apropiat, familial sau
amical, fa de care individul este ataat prin sentimentul apartenenei
comunitare, raportndu-se la el n termeni de noi. Grupurile secundare
sunt constituite pe baza unei similitudini de practic (colegi de munc,
religie, organizaii politice etc) individul neintegrndu-se aici dect printr-o
participare la o aciune comun. Se nelege c aceste dou tipuri de grupuri
au o inciden diferit asupra formrii imaginii de sine, n funcie de vrst i
angajamentul social din care rezult diversele funcii atribuite.
n orice grup exist nevoia de comparaie i supunere la normele
grupului, acestea avnd un rol important n formarea imaginii de sine.
Devine interesant de studiat ce grupuri i persoane sunt alese pentru
comparaie i de ce; ce grupuri i persoane sunt alese ca surs de judecat i
pe ce considerente?
Evaluarea personal, n general, se raporteaz la cteva criterii:

prerea celorlali despre cum art, estetica mea, se pare c

este cel mai important criteriu de autoapreciere i formare a
sinelui;
6

puterea de atracie sau de acceptare a grupului din care fac

parte, este un al doilea criteriu;

criteriul psihologic, este de cele mai multe ori, ultimul, n

autoevaluare i n formarea sinelui (particularitile
individuale i calitatea lor).
n autocunoatere, cellalt servete ntotdeauna ca i referin. M
raportez la alii pentru a ti ct de bun., de frumos sunt etc. Deci competena,
nevoia de competen, contribuie semnificativ la autocunoatere i formarea
sinelui.
Integrarea social depinde de gradul de dependen fa de ceilali.
Finalitatea integrrii sociale este vizibil mai ales la indivizii dependeni, n
timp ce independenii sunt mai autonomi din punct de vedere social, deci i
mai retrai.
Nivelurile de dependen sunt legate de poziiile sociale, sex, vrst
etc. Astfel, brbaii sunt mai independeni dect femeile, care ateapt de la
anturajul lor apropiat un mijloc de a se autoevalua. De asemenea, tinerii sunt
mult mai independeni fa de vrstnici, bazndu-se pe referine amicale i
sentimentale, n cutare de asigurri mai ales n plan estetic, dar prezint,
totui, o minim autonomie afectiv i o minim preocupare de integrare
social, n comparaie cu cei de vrst matur care, realizai social i
profesional, i prefer pe cei apropiai i anturajul profesional, dect e
prieteni, pentru a se autoaprecia.
Nivelul educaiei contribuie semnificativ la formarea imaginii de sine.
Cei cu nivel colar sczut se raporteaz mai puin la ceilali.
Identitatea personal i social a tinerilor de astzi nu se realizeaz
numai prin identificare, ci i prin exprimare: modelul nu mai este
ntotdeauna cel al adultului, ci unul pe care -l construiete singur n viaa
social. Elevul se auto-socio-eco-construiete, ntr-un mediu ludic,
interactiv, n care are loc formarea reciproc, colectiv, n care prinii,
copiii, educatorii, nva mpreun s tie, s fac, plecnd de la propriile lor
resurse, de la ignoranele recunoscute, de la dorina de a ti, de la reuitele n
relaii, n contextul n care au utilizat tehnici, instrumente diferite. Este
important reciprocitatea deschis, contientizarea propriilor cunotine, a
lipsurilor, a ignoranelor, a ateptrilor celorlali de la tine, pentru a ridica
calitatea relaiilor interpersonale.
Lipsa de difereniere a rolurilor pe care le poate avea copilul,
adolescentul, comport riscul tulburrilor, conflictelor interne i cu ceilali,
deoarece se anihileaz n ei sentimentul responsabilitii individuale. Sunt de
apreciat prinii, educatorii care dau copilului misiuni de ncredere.

Multiplicarea rolurilor evit banalizarea statutului copilului. Acest lucru este

de maxim importan mai ales prin faptul c azi omul trebuie s joace roluri
foarte diferite n societate, ca oameni care conteaz, cu iniiativ, creatori.
Aciunea educatorului este ncununat de succes dac i printele d
copilului posibilitatea experienei sociale precoce a mai multor roluri i se
bazeaz pe relaiile cu el, de asemenea pe respect reciproc, pe egalitate,
solidaritate, ateptri pozitive.
Familia, elevul, educatorul, clasa, coala, formeaz un sistem n care
dinamica unei componente le antreneaz, dinamizeaz pe celelalte. Este
important cercetarea sociologic a concepiilor i practicilor educative
familiale, n aceste privine (modele de educare n familie, forme i grade de
mobilizare diferit a membrilor, gradul de coeziune a familiei, grupului etc.).
Sunt educatori care nu accept amestecul prinilor n treburile clasei i
prini care nu accept intervenia educatorilor n familie. Dar este
important aciunea coerent a familiei cu coala, pentru ca elevul s aib
anumite certitudini eseniale n dezvoltare lui cognitiv, afectiv, volitiv,
social, pentru a-l responsabiliza ca actor al propriei sale formri.
CERINE pentru grupul int
Pe baza materialului suport
I. Rspundei la urmtoarele ntrebri:
1. Cum influeneaz originea social reuita colar i profesional?
2. n ce msur transmite coala cultura unei societi i ct de important
este acest lucru?
II. Definii cu propriile voastre cuvinte sociologia educaiei.
III. Interpretai urmtoarea afirmaie:
n teatru, n drama francez, fiecare scen este marcat cu intrarea sau
ieirea unui personaj. Cu fiecare intrare i fiecare ieire, se dezvolt un punct
de vedere; aciuni succesive intervin i se completeaz; idei deja sugerate
sunt adugate sau ndeprtate. Raporturile dintre personaje se schimb, se
formeaz sau se rup legturi. infernul este cellalt, a spus Sartre. Infernul
este incapacitatea de a scpa de viziunea pe care ceilali ne-o propun asupra
noastr nine. i infernul e, de asemenea, incapacitatea de a fi independent
fa de ceilali, neputina lor de a ne vedea aa cum ne vedem noi nine.
(Serge Moscovici, Psihologie social, Ed. Polirom, Iai, 1996)
IV. Rspundei la urmtoarele ntrebri:
8

1.
2.

Ce grupuri i persoane sunt alese pentru comparaie i de ce?

Ce grupuri i persoane sunt alese ca surs de judecat i pe
ce considerente?

V. Explicai cum anume depinde integrarea social de gradul de

dependen fa de ceilali.
VI. Descriei patru modele ale educaiei n familie, din care s
reias contribuia prinilor n formarea imaginii de sine a copilului.
VII. Analizai importana autocunoaterii ca i cadru de referin
n cadrul grupului din care facei parte. Formulai zece modaliti de
autocunoatere i cinci criterii pentru o autocunoatere obiectiv.
VIII. Emitei opt concluzii cu privire la sarcinile pe care le-ai
avut.

Tema nr. 2.
Dezvoltare social i educaie
Obiective:
O1. Analiza teoriilor nvrii sociale;
O2. Analiza caracteristicilor unui model cu posibilitatea cea mai mare
s favorizeze imitaia la copii;
O3. Analiza importanei factorului cognitiv n nvarea social
observaional;
Metode didactice:

Activitate pe echipe: Se alctuiesc trei grupuri a cte 10, 15

studeni, fiecare grup primind cte un suport informativ i o
list cu sarcini de lucru. Dup ce fiecare echip a terminat de
rezolvat sarcinile, un expert de la fiecare echip va expune n
faa colegilor coninutul informativ i rezolvarea cerinelor
care a revenit grupei din care face parte. La final se vor trage
concluzii cu privire la ntregul coninut, mpreun cu toat
grupa de studeni.
Timp alocat: 4 ore
Evaluare: se va cota cu cte un punct liderul fiecrei echipe.

10

2. Teoriile nvrii sociale

Exist preri potrivit crora socializarea individului este influenat n
special de factorii de mediu, externi, i mai puin de factorii intrinseci,
individuali. Aceti teoreticieni nu neag faptul c joac un rol n dezvoltare,
ci mai degrab sugereaz c procesul are o valoare limitat n explicarea
modificrilor de comportament.
Astfel au luat natere teoriile nvrii sociale, cum ar fi
Behaviorismul,, teorie care sugereaz c fiinele umane sunt asemntoare
de la natere i au potenialul de a se dezvolta. Dar pe parcursul acestei
dezvoltri fiecare individ are diferite experiene i este tratat n mod diferit
de ceilali. n timp aceste experiene se acumuleaz, rezultnd indivizi unici,
fiecare cu structuri tipice de comportament.
Exemplu: O persoan care triete ntr-un mediu securizant din punct
de vedere afectiv (este iubit i ocrotit), dezvolt o personalitate puternic
(este fericit, optimist); o alt persoan, care triete ntr-un mediu deprivat,
unde este tratat nesatisfctor, dezvolt o personalitate nesociabil. Astfel,
potrivit behaviorismului, acelai individ poate fi total diferit, n diferitele
momente ale vieii sale, n funcie de experienele de via trite.
Pentru examinarea modului de dezvoltare a unor patternuri
comportamentale complexe, concepii i obiceiuri, se pot analiza trei teorii
ale nvrii sociale:
1. Condiionarea clasic (I.C.Pavlov);
2. Condiionarea operant (B.F.Skinner),
3. Teoria nvrii sociale (I.Bandura)
1. Teoria condiionrii clasice (I.C.Pavlov)
Aceast teorie are la baz comportamentul reflex. Studiile de
condiionare clasic au demonstrat existena unui proces capabil s
influeneze comportamentul reflex att la animale ct i la om, pe baza
relaiei stimul
rspuns. Astfel, s-a ajuns la urmtoarele concluzii:

Dac stimulul se repet, rspunsul se va generaliza (va apare

la un moment dat instantaneu, fr s mai fie nevoie de
stimul);

11

Dac stimulul nceteaz, rspunsul nu va mai apare dup un

anumit timp;

Rspunsul poate aprea i la stimuli asemntori;

Dac suntem capabili s facem diferenieri ntre stimuli,

rspunsurile vor fi diferite;
Aceste concluzii au la baz experimentul micului Albert (Watson),
prin care s-a demonstrat c teama poate fi dezvoltat prin condiionare
clasic i poate fi eliminat pe aceeai cale. Astfel, sentimentul de team la
sugari, de exemplu, este un rspuns natural la un sunet. Micului Albert, un
copil de 9 ani, a nceput s-i fie team de obolani, doar la auzul bti unui
gong, cu care a fost asociat apariia obolanului. Mai mult dect att, la
auzul btii gongului, lui Albert i era fric de orice lucru de culoare alb sau
mblnit.
Experimentul a fost puternic criticat pentru procedurile sale lipsite de
etic, ns, cu toate acestea, experimentul a rmas celebru n ceea ce privete
cauzele apariiei mai multor fobii (fobia = team iraional).
Un alt exemplu relevant n acest sens, este cel bine tiut, n care un
copil care triete o experien nfricotoare asociat cu prezena unui
cine, poate dezvolta o team de cini, durabil.
Condiionarea clasic prezint un interes special pentru psihologia
educaiei, datorit rolului ei n dezvoltarea rspunsurilor emoionale. De
exemplu, recompensa, se tie, genereaz un sentiment de fericire, care
devine stimulent i mai trziu, n via, ambiionndu-l pe cel care a fost
recompensat n mod frecvent. Pedeapsa, n schimb, genereaz triri
neplcute, sentimente de mnie i anxietate, care se resimt n personalitatea
individului, mult timp dup aceea.
Cerine:
1. Realizai un eseu cu tema Recompensele i pedepsele modaliti de
educare a elevului, pornind de la teoria condiionrii clasice.

2. Teoria condiionrii operante (B.F.Skinner)

Aceast teorie este centrat pe comportamentul voluntar. Ea a fost
fundamentat pe Legea efectului elaborat de Thorndike, care spune c
orice comportament care are consecine plcute, poate fi repetat n aceleai

12

circumstane, iar acela care nu are nici o consecin plcut, se stinge.

Astfel, recompensa devine responsabil de fixarea rspunsului adecvat.
Skinner propune, astfel, modelarea comportamentului prin ntrire
pozitiv. Aceast ntrire pozitiv poate fi continu (cnd se recompenseaz
fiecare instan a comportamentului), sau parial (cnd comportamentul este
recompensat numai un anumit timp).
Teoria condiionrii operante susine astfel, controlul comportamentului
prin consecinele sale. Aceste consecine sunt datorate fie ntririlor pozitive,
fie celor negative (pedeapsa).
Cerine:
1. Realizai un eseu cu tema Rolul ntririlor pozitive n educarea
elevilor, pornind de la teoria condiionrii operante.
3.Teoria nvrii sociale
ncercnd s foloseasc rezultatele derivate din condiionarea clasic i
cea operant,, pentru a analiza dezvoltarea comportamentelor sociale
complexe ale omului, teoreticienii au ntmpinat unele dificulti. n acest
sens a fost propus conceptul de nvare observaional sau imitaie, pentru
a explica achiziia comportamentului social.
Bandura a elaborat un experiment n care a expus grupuri de copii n faa
unui model. Astfel, vizionnd un film n care un ho a fost dobort de
ppua Bobo, copiii au nceput s reproduc comportamentul observat la
ppu, ntr-o situaie real dat, dup ce au vizionat acest film. S-a ajuns la
urmtoarele concluzii:
Copiii care au vizionat filmul respectiv au fost mprii n trei grupe i
au vzut acest film n trei variante.
Grupul I
Model
pedepsit

Grupul II
Model
recompensat

Grupul III
Modelul nu
este
pedepsit
nici
recompens

13

Ulterior s-a observat la copiii din cele trei grupe, comportamente

diferite, n funcie de varianta filmului pe care l-au vzut. Astfel, copiii din
primul grup au avut un comportament mult mai puin agresiv dect ceilali,
din celelalte dou grupuri, deoarece acetia au trit pedeapsa prin substituire
(s-au transpus n rolul personajului pedepsit i au ncercat s evite motivul
de pedeaps). Copiii din cel de-al doilea grup au avut comportamentul cel
mai agresiv, deoarece modelul a fost recompensat. Astfel, -a ajuns la
urmtoarele concluzii, n legtur cu caracteristicile unui model cu
posibilitatea cea mai mare s favorizeze imitaia la copii:

modelul este asemntor n unele privine cu ei nii;

manifest putere i control asupra necesitilor copiilor,

sunt recompensai prin aciunile lor,

modelul este educativ.

Bandura susine importana factorului cognitiv n nvarea social
observaional. Astfel, cel care va observa i va vrea s imite un model:
i va orienta atenia asupra trsturilor adecvate i
distinctive ale comportamentului modelului, ignornd
aspectele irelevante i tulburtoare ale modelului;
va analiza n mod critic trsturi relevante ale modelului;
va reine aceste trsturi i le va reda pe termen lung;
va avea motive intrinseci i extrinseci n copierea i
imitarea trsturilor modelului.
Similar imitaiei este identificarea cu modelul (concept derivat din
psihanaliza li Freud, i const n adoptarea tririlor, atitudinilor i
comportamentului celorlali de ctre copil, mai ales acelea ale prinilor sau
a persoanelor de care sunt legai afectiv). La nceput copilul de vrst mic
se identific cu mama sa, apoi cu tatl i acioneaz la fel ca acetia, sau aa
cum cred ei c ar aciona acetia. Ulterior, copilul se identific cu un grup
social i acioneaz potrivit identitii grupului n care este implicat.
Cerine:
1. Realizai un eseu n care s artai importana factorului
cognitiv n nvarea social observaional.

14

Cogniia social
OBIECTIVE:
O4. Analiza cogniiei sociale la nivel de individ;
O5. Analiza cogniiei sociale ca produs al interaciunii sociale.
METODE DIDACTICE:

Activitate pe echipe: se alctuiesc dou grupe a cte 10

studeni, fiecare primind o list cu sarcini de lucru. Dup
ce aceste sarcini au fost realizate, se va expune, de ctre
liderul fiecrei grupe, modul n care au fost realizate
sarcinile. Se vor trage apoi concluziile, mpreun cu toat
grupa de studeni.
Timp alocat: 4 ore
Evaluare: se va nota cu un punct fiecare dintre cei doi lideri i studenii
care vor trage cele mai bune soluii, la finalul activitii.

15

3. Cogniia social
Trebuie recunoscut faptul c dezvoltarea personal i social a copiilor
este puternic influenat de modul n care acetia gndesc i raioneaz, n
legtur cu ei nii i celelalte persoane din jurul lor, deci este implicat
cogniia social.
Pentru a analiza cogniia social, trebuie s facem distincie ntre:
1. cogniia social la nivel de individ;
2. cogniia social ca produs al interaciunii sociale
1. Cogniia social la nivel de individ
Acest gen de cogniie reprezint percepia individului, gndirea,
raionamentul lui n legtur cu celelalte fiine umane i relaiile sociale. n
analiza cogniiei sociale la nivel de individ, trebuie s lum n considerare
urmtoarele aspecte:

percepia de sine i dezvoltarea imaginii de sine;

concepia individului despre relaiile ce se stabilesc ntre

oameni (prietenie, autoritate);

dezvoltarea raionamentului moral;

dezvoltarea rolului de gen;

a) percepia de sine presupune: contientizarea propriului corp, a
nfirii, a strii, a mrimii (imaginea corpului), abilitatea de
a ne referi la noi nine n mod adecvat, prin limbaj i
capacitatea de a ne diferenia de alii, contientizarea
biografiei personale, a experienelor trite, a deprinderilor i
abilitilor dobndite, a propriilor trebuine i dorine. Aceast
cunoatere a propriei persoane implic abilitatea copilului de a
se vedea pe el nsui aa cum l vd ceilali i abilitatea de a
dezvolta un sim al contiinei de sine innd cont de atitudinile
i perspectivele celorlali. Simul matur al sinelui include un
16

sentiment al valorii de sine (aprobarea i mulumirea fa de

ceea ce sunt).
b) Prin interaciunea cu alii, copilul devine contient de
judecile pe care le emit ceilali despre el: neasculttor, bun,
puternic, inteligent etc. Prin aceste etichete copiii i dezvolt
un sim a ceea ce sunt ei, astfel lund natere conceptul de sine
sau imaginea de sine. Cooley a denumit acest fapt observarea
sinelui n oglind, adic suntem ceea ce alii gndesc despre
noi c suntem. Adolescena este considerat de ctre specialitii
n psihologie ca fiind perioada de o importan particular n
dezvoltarea sinelui. Erikson o descrie ca pe o criz de
identitate, deoarece adolescentul joac diferite roluri pentru a
se descoperi pe sine, pentru a se putea autoaprecia. Prietenia, la
diferite vrste, este perceput n mod diferit n funcie de
personalitatea individului i de modul n care relaioneaz cu
alii. Dezvoltarea copiilor din punct de vedere social depinde
foarte mult de modul n care ntreine relaiile sociale cu
partenerii de grup. Prietenia sau autoritatea sunt doi factori
importani n dezvoltarea cogniiei sociale.
c) Pentru a analiza rolul de gen, Coopersmith a studiat un grup de
copii ntre 10 ani i vrsta adult, pentru a desprinde modul n
care are loc aprecierea de sine, dei aceasta este dificil de
apreciat cu precizie. Astfel, bieii cu apreciere de sine nalt au
o opinie pozitiv i realist despre ei nii i despre propriile
abiliti, sunt ncreztori, participativi, sociabili, activi i
expresivi, avnd succes n aciunile colare i sociale. Bieii cu
o apreciere de sine medie sunt mai conformiti, mai puin
ncreztori n meritul personal i au o mai mare nevoie de
acceptare i aprobare social. Bieii cu o apreciere de sine
sczut, sunt considerai un grup de copii triti, izolai,
mpotriva participrii la activiti, se subevalueaz constant i
sunt suprasensibili la critici. S-a constat c toi copiii provenii
din familii cu status socio-economic sczut au o apreciere de
sine mai sczut. De asemenea, copiii ai cror prini au o
apreciere de sine ridicat, au ei nii o apreciere de sine
ridicat. n ceea ce privete diferena ntre sexe, fetele au o
apreciere de sine mai sczut, comparativ cu bieii. Acest
experiment a dus la concluzii relevante n ceea ce privete
deosebirile dintre femei i brbai n dezvoltarea social.
Brbaii sunt n general independeni, agresivi, dominani, au
17

aptitudini tehnice, dorina de impunere, n timp ce femeile sunt

mai emotive, creative, sensibile, simind permanent nevoia de
aprobare i cldur din partea celorlali. Ambele caracteristici,
feminine i masculine se pot dezvolta, ns, la ambele sexe. i
femeile i brbaii pot fi att impulsive, ct i sensibile fa de
trebuinele celorlali. Acest fapt a fost denumit androgin
(persoana care posed ambele caracteristici: masculine i
feminine). Se consider c androginii sunt cei mai eficieni din
punct de vedre psihologic i mai bine adaptai social, dect cei
care posed o singur caracteristic.
d) n ceea ce privete dezvoltarea raionamentului moral,
Kohlberg distinge ntre eul ideal i contiina moral. n
timp ce eul ideal l face pe individ s fie interesat de ceea ce
este bine i decent (reprezentnd imaginea copilului privind
tipul de comportament moral, aprobat de prini, aduli),
contiina moral vegheaz asupra a ceea ce este ru,
intercepteaz i cenzureaz impulsurile imorale ale sinelui i
mpiedec accesul lor n contiina eului. Supraeul, reprezint
interiorizarea regulilor i interdiciilor impuse de prini, dar
ulterior adoptate de ctre copil sub forma autodisciplinei
independente de aprobarea sau nemulumirea prinilor. Astfel,
copiii devin capabili de a-i controla propriul comportament,
fr a se lsa n voia comportamentelor interzise de prini.
nclcarea regulilor morale sunt urmate de anxietate i de
sentimente de vinovie. S-a constat c una dintre modalitile
copilului de a nva comportamentul moral se realizeaz prin
observarea i imitarea modelelor care se comport ntr-o
manier moral. Piaget spunea c raionamentul moral al
copilului poate fi difereniat de egocentrism, pe de o parte, prin
inabilitatea de a vedea evenimentele din perspectiva celorlali
oameni, iar pe de alt parte poate fi difereniat prin dependena
de autoritatea adulilor, deoarece copilul independent devine
mai repede sociabil i se integreaz mai eficient n orice grup,
dar raionamentul lui moral este discutabil.
Stadiile dezvoltrii morale (Kholberg)
I. Nivelul preconvenional (copilria mijlocie)
Stadiul 1. Pedeapsa i orientarea spre obedien
regulile sunt respectate pentru a fi evitat pedeapsa;
18

orice aciune este vzut ca bun sau rea;

interesele sau punctele de vedere ale celorlali nu sunt
luate n considerare (egocentrism).
Stadiul 2. Orientare instrumental-relativist
o aciune este vzut ca fiind favorabil, doar din
perspectiva propriei persoane nu din prisma celorlali;
se acord o oarecare atenie trebuinelor celorlali, dar
numai n cazul n care rezultatul este favorabil
individului nsui.
II. Nivelul convenional (13-16 ani)
Stadiul 3. Orientare de tipul biat bun, fat bun
standardele sociale au valoare pentru individ, iar binele
este foarte important.
Stadiul 4. Orientare spre lege i ordine
exist un respect profund pentru autoritate i convingerea
c regulile societii trebuie s fie respectate;
n completare la motivele individuale, atunci cnd
individul ntreprinde o aciune, se ia n considerare i
punctul de vedere al sistemului care face regulile.
III. Nivelul postconvenional (16-20 ani)
Stadiul 5. Orientarea de tipul contractului social, bazat pe lege
sinele este judecat n relaie cu opinia majoritar dintr-o
societate;
regula general este: Ce-i mai bun pentru cei mai
muli.
Stadiul 6. Principiile universale ale contiinei de sine
principiile etice auto-alese dicteaz acum aciunile
personale; egalitatea drepturilor umane i respectul
pentru demnitatea fiinelor umane au o importan
deosebit. Cnd legile intr n conflict cu aceste principii,
individul acioneaz conform principiului.
Contextele sociale de dezvoltare moral a copiilor
1. Influena contextului familial
a. Utilizarea induciilor a tehnicilor de disciplinare care
ncurajeaz copilul s reflecteze asupra comportamentului su
i s ia n considerare efectele rului fcut celorlalte
persoane.

19

b. Disciplina de tipul afirmare prin putere utilizarea forei,

ameninrilor i eliminarea privilegiilor.
2. Influenele copiilor de aceeai vrst
3. Influena mass-mediei
Cerine:
1. Enumerai trei modaliti de formare a imaginii de sine la elev,
apoi analizai una dintre ele, care vi se pare mai obiectiv.
2. Analizai importana observrii sinelui n oglind, n reglarea
comportamentului uman.
3. Comentai afirmaia conform creia androginii sunt cei mai
eficieni din punct de vedre psihologic i mai bine adaptai social,
dect cei care posed o singur caracteristic.
4. Comentai afirmaiile lui Piaget referitoare la raionamentul
moral al copilului.
5. Prezentai colegilor stadiile dezvoltrii morale ale lui Kholberg.
6. Analizai contextele sociale de dezvoltare moral a copiilor.
2. Cogniia ca produs al interaciunii sociale
Sunt rare situaiile n care copilul se gsete ntr-o stare de extrem
deprivare i n care interacioneaz slab sau deloc cu celelalte fiine umane.
Davis a dat cazul unei fetie de 6 ani, Anna, care a fost gsit ntr-o
mansard unde crescuse fr nici un contact social. Cnd a fost descoperit,
Anna nu putea vorbi i nu putea s se hrneasc, fiind total apatic. Nu avea
deprinderi de interaciune social, nu mai putea fi considerat om. Astfel,
dezvoltarea copiilor se realizeaz n mare msur prin intermediul relaiilor
sociale. Comportamentul celorlalte persoane orientate spre copil i
comportamentul copilului direcionat spre acestea, influeneaz dezvoltarea
personalitii, a proceselor cognitive, afectivitatea, comportamentul social.
Smith i Cowie au descris o serie de caracteristici observabile n
repertoriul comportamental al copiilor:

Abilitatea de nvare pentru c de la o vrst foarte

fraged copiii i orienteaz atenia ctre fizionomiile i
vocile umane, ei nva s fac diferene, treptat, ntre vocile
familiale i vocile unor persoane strine. Un astfel de
comportament i face pe prini s se simt speciali i s
devin chiar mai ateni cu copilul.

20

Comportamente care favorizeaz rspunsuri sociale

plnsul, sursul copilului la nceput nu au nici o semnificaie
social pentru copil, cnd este sugar. Treptat ns el poate
vedea efectul acestora asupra printelui, reine aceste efecte
i le folosete deliberat pentru a face impresie. Deci acestea
capt pentru el o semnificaie social.

Bucuria rspunsului prin contingen se refer la

reacia imediat a printelui la o aciune a copilului (un
anumit tip de rspuns la o reacie). De exemplu, n cazul
unui sugar, rspunsul prin contingen este reacia rapid i
adecvat a prinilor la sursul copilului. Mai trziu, aceast
bucurie de a obine rspunsuri prin contingen se
transform n activiti ludice, cum ar fi jocul de-a v-ai
ascuns.

Raportarea social presupune aprecierea rspunsului

emoional al adultului, ntr-o situaie particular, nainte de a
decide cum s reacioneze el nsui. Aceast raportare
social apare n situaii ambigue pentru copil i atunci cnd
acesta nu este sigur cum ar trebui s rspund n anumite
situaii. Copilul exploreaz fizionomia adultului n cutarea
unor indicii emoionale, dar dac aceste indicii nu apar,
copilul este derutat. Raportarea social este considerat a fi
nceputul formrii abilitii copilului de a empatiza cu
ceilali oameni.
Intervenia printelui este considerat a fi unul dintre cei mai
importani factori de dezvoltare a personalitii sociale a copilului. Prin
rspunsurile oferite, prinii asigur un cadru optim pentru ca acetia s se
dezvolte i s nvee. Aceste cadre pe care le ofer prinii se numesc schele
formative sau cadre eafodaj. De fapt ucenicul (copilul) nva de la expert
(printe) deprinderile de interaciune social.
Prinii asigur aceste cadre de dezvoltare prin mai multe modaliti:

Ei asigur creterea copiilor, satisfacerea nevoilor fizice i

emoionale, pregtind terenul pentru o comunicare i o
nelegere mutual necesare dezvoltrii.

i protejeaz copiii de pericol, dei uneori le pot permite s

ncerce anumite lucruri de care ei nc nu sunt capabili,
pentru a le forma o experien de via.

Se comport ca ndrumtori n activitile pe care le

ntreprind copiii.
21

Asigur copiilor un feed-back asupra activitii lor, ajutndui s-i mbunteasc performanele.

Acioneaz ca modele, demonstrnd deprinderi i atitudini.

ncurajeaz conversaia, favoriznd participarea copilului i

dezvoltndu-i puterea de nelegere.

Acioneaz ca baz de date pentru copil, ceea ce-l ajut pe

copil s-i organizeze informaia i s elaboreze planuri.
Vgotsky afirma c copilul este o fiin curioas, capabil s rezolve
orice probleme; el joac o parte activ n propria dezvoltare i intervenia
adultului este necesar doar pentru c adultul este mai bine informat. Copilul
dobndete mecanismele de gndire i nvare, ca rezultat al interaciunii cu
cei din jur, datorit unui proces de cooperare care implic experi pentru
novice. Persoana mai experimentat asigur un cadru eafodaj, pe fondul
cruia copilul opereaz n direcia unei mai bune nelegeri.
Exist trei elemente majore n procesul de dezvoltare a abilitilor
cognitive ale copilului, pentru a se putea socializa adecvat:
1. Copilul reacioneaz fa de lume prin aciune. Acest lucru nu necesit
de obicei, utilizarea limbajului.
2. Copilul este capabil s reflecteze asupra propriilor procese ale gndirii
prin limbaj i poate folosi strategii cum ar fi discuia cu sine nsui,
prin intermediul unei probleme.
3. nelegerea se dezvolt prin cooperarea cu ceilali, ntr-o gam variat
de situaii sociale. Acestea vor implica interaciunile cu prinii,
colegii, profesorii i celelalte persoane semnificative din viaa
copilului.
O idee central n teoria dezvoltrii sociale a lui Vgotsky este aceea de
zon a proximei dezvoltri, care reprezint aria dintre nivelul de
dezvoltare actual al copilului i nivelul de dezvoltare potenial care poate fi
achiziionat cu ajutorul adulilor sau prin intermediul altor persoane mai
experimentate. Adulii trebuie s asigure copilului activiti deasupra
nivelului lui de dezvoltare, att ct s l stimuleze, fr s-i produc confuzie
sau s-l demoralizeze. n clasa de elevi o soluie n acest sens ar fi aceea de
a-i pune pe copii n situaia de a coopera n activitile de nvare i de a se
instrui reciproc (cel mai bun l nva pe cel mai slab).
Stadiile dezvoltrii psihosociale (Erikson)
Criza de via
Rezultat favorabil
Primul an de via
- ncredere n mediul
ncredere-Nencredere
nconjurtor i sperana de

Rezultat nefavorabil
- Suspiciune,
insecuritate, teama de
22

- Copilul are nevoie de

ocrotire consecvent i stabil
pentru
a-i
dezvolta
sentimentul de securitate
2-3-ani
Autonomie-Ruine
i
ndoiala de sine
- Copilul caut independena
i autonomia fa de prini;
tratamentul
parental
nu
trebuie s fie prea rigid, prea
aspru
4-5 ani
Iniiativ-Vinovie
- Copilul exploreaz mediul
i i planific noi activiti;
curiozitatea sexual poate fi
rezolvat simpatetic de ctre
prini
6-11 ani
Hrnicie-Lene
Copilul
dobndete
informaii
importante
i
deprinderi legate de cultura
din care face parte
12-18 ani
Identitate-Confuzia rolului
- Adolescentul caut o
identitate
personal
i
profesional coerent
20-30 ani
Intimitate-Izolare
- Adultul caut relaii
personale
profunde
i
durabile, n special cu un
partener de sex opus
40-64 ani
Generativitate-Stagnare
- Individul caut s fie
productiv i creativ i s-i

viitor

viitor

- Un sim al autonomiei i
aprecierii

- Sentimentul de ruine
i ndoial fa de
propria persoan i
capacitate de autocontrol

- Abilitatea de a iniia
activiti i bucuria de a
participa la ele

- Teama de pedeaps i
vinovia cu privire la
sentimentele personale

- Simul competenei i
achiziiei, ncrederea n
propria abilitate de a elabora
i ndeplini lucruri

- Reaciile nefavorabile
din partea celorlali pot
cauza sentimente de
inferioritate

- Abilitatea de a se vedea pe
sine ca fiind consecvent i o
persoan integrat, cu o
identitate personal
puternic
- Abilitatea de iubire i
druire

- Confuzie cu privire la
sine, la cine i ce este el

- Interesul i grija fa de
ceilali, ntr-un sens mai
larg, mai profund
stagnarea dezvoltrii

- Plictiseal i un interes
deosebit fa de propria
persoan

- Izolare, relaii
superficiale cu ceilali

23

aduc o contribuie n
societate
65ani
- Satisfacia de via,
Integritate-Disperare
acceptarea cu senintate a
- Individul i revizuiete i morii
evalueaz ceea ce a ndeplinit
n via

- Regret fa de
posibilitile omise i
pierdute, teama de
moarte

Exigene educative ale formrii i dezvoltrii comportamentului social

O exigen major a vieii este legat de cristalizarea caracterului,
deoarece, aa cum spunea Herodot, caracterul omului este destinul su.
Contiina moral se schieaz nc de la vrsta precolar, cnd
moralitatea copilului este de tipul alb negru, fr nuane intermediare i
avnd un pronunat caracter animist.
n identificarea moralitii se impun dou linii strategice:
a. capacitatea contientizrii greelilor de ctre copil;
b. eliminarea minciunii intenionate.
La apariia minciunii contribuie i adulii, prin efortul de a inocula
copilului reguli de politee, prilej cu care se exerseaz mecanismul simulrii
(nu este frumos s-i spui acestei doamne c este urt).
A.Berge spune c exist mai multe tipuri de minciun:
1.
minciuna de aprare: se produce din teama copilului de a
nu fi pedepsit. Adultul trebuie s se ghideze n acest caz
dup zicala greeala recunoscut este pe jumtate iertat.
2.
minciuna de independen: apare n situaiile n care copilul
tinuiete adevrul pentru a-i apra micile sale secrete, sau
pentru a-i conserva o anumit libertate n raport cu familia
sau adulii. Adultul nu trebuie s uite, ns c i copilul are
nevoie de intimitate, deci trebuie s i-o respecte.
3.
minciuna de compensaie: se alimenteaz din tendina
copilului de a evada dintr-o situaie de stare neplcut,
traumatizant. El i va atribui fa de alii merite fictive
pentru a se valoriza i pentru a suscita admiraie. De aceea
adultul trebuie s ofere copilului compensaii reale, care vor
substitui treptat pe cele imaginare i-l vor integra pe copil n
grup.

24

4.

minciuna de seducie: copilul minte pentru c dorete s

fac o bun impresie i s atrag afeciunea cu orice pre.
Acest gen de minciun apare frecvent n familiile
dezorganizate sau n cazul copiilor marginalizai, ntr-un
grup. Adultul trebuie, n acest caz, s ofere copilului
posibilitatea de a se integra prin alte mijloace dect cele
legate de minciun.
5.
minciuna de agresivitate: este cea menit s polarizeze ctre
sine atenia i afeciunea celorlali. De exemplu, n clas
apare un nou venit care atrage atenia i admiraia colegilor,
detronndu-l pe cel favorit pn la acea or; apare astfel un
sentiment de marginalizare al acestuia, care-l va face agresiv
cu cei din jur.
n lupta contra minciunii adultul trebuie s cunoasc mecanismele
care au generat-o pentru a lua atitudine. Cea mai eficient soluie mpotriva
minciunii este puterea exemplului.
A.Berge spunea: Fa de calitile pe care dorim s le ntruneasc un
copil, oare se cunosc muli prini sau educatori demni de a fi copii?. Cert
este faptul c nu poi cere unui copil s fie ceea ce nu poi fi sau nu eti tu ca
adult.
M.Debesse amintete cteva prejudeci ale dasclului n relaiile cu
elevii.
1.
prejudecata colar care abordeaz copilul doar din
perspectiva statutului su de elev, desconsidernd cu
indiferen celelalte ipoteze ale sale;
2.
prejudecata didacticist se refer la cultul exagerat al
notelor, considerate ca mijloace infailibile de apreciere a
colarului;
3.
prejudecata normalitii ce semnific promovarea ca
subiect educativ al elevului mediu, cu ignorarea celorlalte
tipuri posibile;
4.
prejudecata uniformitii n care se ofer condiii identice
tuturor elevilor, indiferent de registrul potenialelor i
intereselor lor.
Espectanele cadrelor didactice constituie o surs de difereniere n
coal. Astfel, dac adreseaz espectane nalte fa de un elev, atunci
comportamentul fa de acesta este mai cald, mai impregnat de laude, iar
atitudinea elevului este condiionat de aceste ateptri ale profesorului fa
de el.

25

J.M.Monteil a demonstrat c rezultatele obinute de elevi oscileaz n

funcie de caracterul anonim vizibil al situaiei unde este plasat. Mai concret,
elevii buni reuesc mai bine n public dect n stare de anonimat, iar elevii
cotai ca slabi devin mai inspirai n stare de anonimat, fiindu-le greu s ias
n faa cortinei.
Cert este faptul c dasclii trebuie s utilizeze o uoar supraestimare
a capacitilor elevului, deoarece el se va strdui s se ridice la nivelul
espectanelor pozitive postulate de dascl (aa cum spunea R.K.Merton, este
necesar predicia ce se automplinete).
Din multitudinea de scopuri pe care i le propune sociologia educaiei,
trei sunt dominante:
1. cristalizarea contiinei de sine
2. identitatea vocaional (contientizarea aptitudinilor)
3. debutul independenei
Cerine:
1.
Analizai
caracteristicile
observabile
n
repertoriul
comportamental al copiilor, oferind cte un exemplu pentru
fiecare caracteristic.
2.
Analizai afirmaia conform creia intervenia printelui este
considerat a fi unul dintre cei mai importani factori de
dezvoltare a personalitii sociale a copilului.
3.
Comentai cele trei elemente majore n procesul de dezvoltare a
abilitilor cognitive ale copilului, pentru a se putea socializa
adecvat.
4.
Prezentai colegilor Stadiile dezvoltrii psihosociale (Erikson).
5.
Comentai exigenele educative ale formrii i dezvoltrii
comportamentului social al copilului.

26

CLASA DE ELEVI, GRUP PSIHOSOCIAL. IMPORTANA

ACTIVITII DE MEDIERE LA CLAS
OBIECTIVE:
La sfritul acestei activiti vom putea:
O1. Analiza rolul mediatorului uman n relaia dintre organismul care
nva i universul stimulilor pentru a interpreta, orienta i conferi
semnificaie acestora;
O2. Analiza importana nvrii mediate n activitatea didactic;
O3. Aplicarea modelului nvrii mediate (elaborat de R.Feuerstein) n
situaii colare tipice.
CONINUT:
Demersuri
educative
pentru
dezvoltarea
comportamentului metacognitiv. Criteriile medierii la clas
METODE DIDACTICE:
Studiul de caz: O zi din viaa lui Alex;
Activitate pe echipe: se formeaz 10 echipe a cte trei, patru studeni care
vor primi cte o fi de lucru, ce va conine unul dintre cele zece criterii de
nvare mediat (auto-schimbarea, competena, provocarea interesului,
planificarea scopurilor, individualizarea, participarea, autoreglarea i
controlul
comportamentului,
intenionalitatea
i
reciprocitatea,
transcendena, sensul). Fiecare grup trebuie s analizeze cazul care i
revine, s dea sugestii de soluionare i s arate importana criteriului
respectiv n nvare. Se va alege apoi un reprezentant care va expune
prerile membrilor, de la fiecare grup, vis-a-vis de cazul pe care l-a avut de
studiat; la final se vor trage concluziile cu privire la cele zece criterii ale
nvrii mediate.

27

 Activitate individual: se va completa o scal de evaluare de ctre fiecare

participant, cu privire la experiena de nvare mediat. Cei mai buni
mediatori vor primi un punct.
MIJLOACE DIDACTICE:

fie de lucru;

fie de evaluare.
TIMP ALOCAT APLICAIEI: 10h
Bibliografie:
* Programul de Cercetare Cognitiv al Universitii din Witwatersrand,
Eficiena nvrii mediate n clas i n afara acesteia, coord. Reuven
Feuerstein, traducere realizat de Asociaia de tiine Cognitive din
Romnia, 2002.

28

La sfritul activitii, dup prezentarea fiecrei secvene, pe grupe, se vor

asambla toate bucile din puzzle i se va dezbate, mpreun cu ntregul
grup, importana medierii la clas i n afara ei, pe baza celor zece criterii de
mediere.

29

FIA NR.1
1. intenionalitatea i reciprocitatea

Medierea intenionalitii are loc atunci cnd mediatorul ghideaz

deliberat ntr-o anumit direcie interaciunea prin selectarea, ncadrarea i
interpretarea stimulilor specifici. Medierea este un act intenionat, orientat
spre un scop, n care mediatorul focalizeaz atenia copilului spre stimuli
specifici.
Reciprocitatea apare atunci cnd exist o reacie pozitiv din partea
celui care nva, precum i indici c acesta este implicat i interesat de
procesul nvrii. El va fi deschis la mesajul transmis i va accepta s
coopereze cu acesta.
Este ca i cum mediatorul pune, n mod deliberat, sub lup un anumit
stimul, cu scopul de a-l scoate n eviden i de a-l distinge de ali stimuli.
Aceasta este intenionalitatea. Acceptarea stimulului capteaz atenia
persoanei mediate i genereaz o stare de vigilen fa de stimuli. Aceasta
este reciprocitatea.
Activiti care faciliteaz medierea intenionalitii i reciprocitii:
profesorul stimuleaz interesul i motivaia elevilor pentru lecie i
primete feed-back de la acetia,
elevii ascult ceea le spune profesorul i rspund la ntrebrile acestuia
ntr-o atmosfer favorabil nvrii,
profesorul i exprim interesul fa de elevi i fa de munca acestora i
i manifest mulumirea cnd ei reuesc s fac progrese;
profesorul este gata s reformuleze ceea ce nu a fost neles i acord o
atenie deosebit elevilor care nva mai lent sau sunt mai pasivi,
profesorul este bine pregtit i clasa este bine organizat, ceea ce exprim
intenionalitate.

30

CERINE:
1. Analizai cazul din imagine din perspectiva intenionalitii i
reciprocitii. Comentai medierea realizat de profesor. Cum ar fi
putut profesorul media mai eficient intenionalitatea i reciprocitatea?
2. Comentai Metoda Montessori, conform creia copiilor ar trebui s li
se permit interaciunea direct cu stimulii, iar profesorul ar trebui
doar s urmreasc copilul i s atepte ca acesta s pun ntrebri.
Credei c acest principiu contrazice intenionalitatea i
reciprocitatea?

31

FIA NR.2
2. Sensul

Medierea sensului are loc atunci cnd mediatorul comunic celuilalt

semnificaia i scopul unei activiti. Mediatorul va da dovad de interes i
implicare emoional, va discuta importana activitii cu persoana mediat
i i va explica de ce trebuie realizat activitatea.
Este ca i cum mediatorul ofer o cheie pentru nelegerea
semnificaiei stimulilor. Cheia, altfel spus medierea sensului, dezvluie i
ajut la interpretarea contextului cultural n care este inserat persoana
mediat.
Activiti care faciliteaz medierea sensului:

profesorul relev elevilor si importana sau valoarea

subiectelor tratate;

profesorul prezint explicit strategiile de baz i abilitile

implicate ntr-o sarcin;

profesorul confer[ energie stimulilor prin schimbarea

frecvenei i intensitii acestora;

profesorul folosete comportamentul nonverbal pentru a

exprima sensul;

profesorul aprob sensul exprimat n rspunsurile elevilor.

CERINE:
1. Analizai cazul din imagine din perspectiva sensului. De ce credei c
n aceast imagine tatl lui Alex nu reueete s medieze sensul
Explicai modul n care tatl lui Alex ar fi putut realiza medierea
sensului.
2. Comentai: n anii 60 se credea c prinii i profesorii nu au
dreptul s-i impun propriile valori copiilor apelnd la medierea

32

sensului i c atribuirea forat a unei semnificaii preconcepute unui

stimul constituie ndoctrinare. Care este prerea voastr?
FIA NR.3
3. Transcendena

Medierea transcendenei survine atunci cnd o interaciune trece

dincolo de nevoia imediat i direct, lrgind astfel i diversificnd sistemul
de nevoi al persoanei mediate. Scopul medierii transcendenei este de a
susine achiziionarea principiilor, conceptelor sau strategiilor ce pot fi
generalizate la aspecte care depesc problema actual.
Orice activitate posed potenial pentru transcenden. Ea reprezint
podul care conecteaz activiti i idei nrudite i care leag nevoile imediate
de cele aflate ntr-o expansiune continu.
Activiti care faciliteaz medierea transcendenei:
profesorul leag tema leciei de teme trecute sau viitoare;
profesorul dezvluie relaiile dintre coninutul specific i obiectivele
generale
profesorul prefer ntrebrile care ncep cu de ce i cum ntrebrilor
care ncep cu cine i ce;
profesorul face generalizri i cere elevilor s generalizeze pornind de la
exemple specifice i ajungnd la regula de la baza lor;
profesorul stimuleaz nevoia elevului de a cuta i gsi relaii complexe,
oferind exemple care genereaz aceast cutare.

33

CERINE:
1. Cum mediaz consilierul transcendena pentru Alex? Discutai
utilitatea comparrii situaiei lui Alex cu cea a unui juctor de box.
Ce ale ocazii de a media transcendene mai are consilierul n acest
fragment?
2. Comentai: Profesorii sunt deseori fideli unui suport de curs i
consider c este responsabilitatea lor s se asigure c elevii i trec
examenele. n consecin ei renun s se implice n activiti care
nu se regsesc n programa colar i, deci, eueaz n a media
transcendena. Deseori, acetia consider c relaionarea materiei
predate cu alte teme sau experiene de via poate distrage elevii.
Voi ce credei?

34

FIA NR.4
4. Competena

Medierea competenei se produce atunci cnd mediatorul ajut

persoana mediat s-i dezvolte ncrederea n sine necesar pentru a se
angaja cu succes ntr-o anumit aciune. Nu succesul de final este cu
necesitate important, ci mai degrab modul n care acesta este perceput de
ctre mediat.
Sentimentul de competen nu este n mod necesar asociat cu o
definiie obiectiv sau absolut a succesului, ci mai degrab cu percepia
subiectiv a mediatului de a fi avut succes. Poate fi asemnat cu o imagine
de star pe cate mediatul o are despre sine nsui.
Activiti care faciliteaz medierea competenei:
profesorul adapteaz stimulii la nivelul de competen al elevului, prin
selectarea adecvat a materialului de predat, simplificarea acestuia,
ncetinirea ritmului de predare i repetiie;
profesorul formuleaz ntrebrile ntr-un mod adecvat nivelului de
dezvoltare al elevului;
profesorul explic i subliniaz cauzele care au contribuit la succesul
elevilor i se asigur c acetia neleg procesul care a dus la performan;
profesorul i ajut pe elevi s-i contientizeze progresul atunci cnd este
cazul;
profesorul reacioneaz favorabil la elementele pozitive ale muncii
elevului, chiar dac rezultatele generale nu sunt satisfctoare.

35

CERINE:
1. Discutai prezena sau absena medierii competenei n imaginile de
mai sus. Ce dovezi putei identifica n imagini, care s denote faptul
c a aprut etichetarea negativ n cadrul clasei. Cum l afecteaz pe
Alex acest lucru? Credei c este bine ca elevii s cunoasc notele i
poziia ierarhic n cadrul clasei a colegilor lor?
2. Comentai: Sistemul educaional actual echivaleaz succesul cu
obinerea unui produs final optim. Aadar, recompensarea unui copil
pentru diferitele aspecte pozitive ale muncii sale chiar i atunci cnd
produsul final este greit, este n detrimentul copilului, ntruct
aceast abordare a nvrii este incompatibil cu sistemul existent.
Care este prerea voastr?

36

FIA NR.5
5. Autoreglarea i controlul comportamentului

Medierea autoreglrii i controlului comportamentului survine atunci

cnd mediatorul intervine pentru a face persoana mediat contient de
nevoia automonitorizrii i a ajustrii propriei conduite. Viteza i intensitatea
activitii mintale sunt modificate n funcie de caracteristicile stimulilor i
specificul situaiei.
Medierea autoreglrii i controlului comportamentului la copil poate fi
asemnat cu ideea de instalare n interiorul acestuia a unui semafor setat
pentru autoreglare. Lumina roie va face copilul s-i stpneasc tendina
de a se arunca impulsiv ntr-o sarcin sau situaie. Lumina galben va
ateniona copilul s se angajeze n examinarea reflexiv a situaiei, iar
lumina verde l va ncuraja s se implice n activitate sistematic i adecvat.
Activiti care faciliteaz medierea autoreglrii i controlului
comportamentului:
profesorul cultiv autodisciplina;
profesorul modeleaz comportamentul controlat i reglat evitnd s-i
ntrerup elevii n timp ce acetia rspund, gndindu-se nainte s rspund,
recunoscndu-i propria impulsivitate i structurnd lecia;
profesorul ajut elevii s-i regleze comportamentul, cerndu-le s se
concentreze asupra anumitor subiecte, s reciteasc anumite paragrafe, s se
gndeasc nainte s rspund i s-i verifice lucrrile;

37

 profesorul ncurajeaz elevii s-i organizeze munca i s-i planifice

activitile n funcie de prioriti;
profesorul prezint cu voce tare procedura de rezolvare a unei probleme
pentru a evidenia strategia folosit;
profesorul permite elevilor s-i evalueze propria munc ca i cnd ei ar fi
profesorul.
CERINE:
1. n imaginea de mai sus, modeleaz profesorul o atitudine care susine
autoreglarea eficient i controlul comportamentului? Discutai
autoevaluarea pe care i-a fcut-o Alex dup ce a primit nota. Dai un
exemplu artnd cum ar fi putut rspunde profesorul pentru a media
autoreglarea i controlul comportamentului.
2. Comentai: Adesea se consider c spontaneitatea i impulsivitatea
constituie ingredientele de baz ale creativitii. Medierea
autoreglrii i controlului comportamentului presupune limitarea
impulsivitii i optarea pentru un comportament sistematic i
planificat n locul reaciilor spontane. Aadar, Medierea autoreglrii
i controlului comportamentului ar putea nbui creativitatea. Care
este prerea voastr?

38

FIA NR.6
6. Participarea

Medierea comportamentului de participare se leag de

interdependena dintre mediator i persoana mediat i dintre oameni n
general. Aceasta constituie nevoia reciproc de cooperare la nivel cognitiv i
afectiv. Participarea susine dezvoltarea empatiei prin intermediul
interaciunii sociale.
Participarea se leag de nevoia intrinsec de interdependen. Poate fi
comparat cu imaginea a dou inimi nctuate, cu dou inimi pereche.
Activiti care faciliteaz medierea participrii:
profesorul ncurajeaz elevii s se ajute i s se asculte reciproc;
profesorul imprim elevilor sensibilitatea fa de cei din jur;
profesorul faciliteaz activitile de grup;
profesorul selecteaz teme care subliniaz importana cooperrii;
profesorul aplic metode de nvare n grup i ncurajeaz elevii s-i
mprteasc experienele cu ceilali.
CERINE.
1. credei c a aprut comportamentul de participare n imaginea de mai
sus? Poate un coleg de aceeai vrst s fie un mediator eficient?
Concursul talentelor, de care amintete prietenul lui Alex, va implica

39

individualizare i competiie? Sunt aceste concepte incompatibile cu

medierea comportamentului de participare?
2. Comentai: ncurajarea competiiei prin afiarea ierarhiei valorice a
clasei i acordarea de premii pregtesc elevii pentru integrarea ntr-o
viai profesional competiional. Medierea comportamentului de
participare, unde accentul pus pe concuren este mult estompat, nu
ajut elevii s fac fa lumii individualiste n care triesc. Care este
prerea voastr?
FIA NR.7
7. Individualizarea

Individualizarea apare atunci cnd mediatorul cultiv n persoana

mediat sentimentul unicitii i al diferenei. Medierea individualizrii
ncurajeaz autonomia i independena de ceilali, proclamnd diversitatea
fiinelor umane.
Procesul de individualizare este asemenea unei amprente, care este
unic i diferit pentru fiecare individ n parte. A-i imprima stilul personal
asupra unui lucru este ca i cum i-ai lsa amprenta pe acesta.
Activiti care faciliteaz medierea individualizrii:

profesorul accept rspunsurile diferite i ncurajeaz

gndirea independent i original;

profesorul i consider pe elevi responsabili de propriul lor

comportament i le desemneaz sarcini care implic responsabilitate;

profesorul ofer elevilor posibilitatea de a-i alege unele

dintre activitile pe care le vor desfura n timpul orei i ncurajeaz
diversitatea modurilor n care acetia i utilizeaz timpul liber;

profesorul
sporete
aspectele
pozitive
ale
multiculturalismului i ale diferenelor religioase i ideologice;

40

profesorul evit s pretind elevilor obedien i identificare

total cu credinele i valorile sale.

CERINE:
1. Analizai gndurile tatlui lui Alex i modul n care acestea se leag
de medierea individualizrii. Reuete mama lui Alex s medieze
individualizarea?
2. Medierea individualizrii nseamn s-i acorzi copilului ansa de a-i
asuma responsabilitatea pentru propriile decizii i de a-i forma
capacitatea de autodetermianare. n ce msur i n ce fel este Alex
ncurajat sau descurajat s fac acest lucru?
3.
Comentai: Medierea individualizrii duce la egoism i
comportament egocentric i poate pregti terenul pentru apariia
lcomiei i a dorinei de putere. Cooperarea, precum i valorile
democratice i sociale sunt incompatibile cu individualizarea. Care
este prerea voastr?

41

FIA NR.8
8. Planificarea scopurilor

Medierea planificrii scopurilor survine atunci cnd mediatorul

ghideaz i orienteaz persoana mediat pe parcursul proceselor implicate n
stabilirea i realizarea obiectivelor, fcnd aceste procese explicite.
Procesul de stabilire a scopurilor poate fi asemnat cu aintirea privirii
asupra unei inte, urmat de elaborarea unei strategii de atingere a cercului
din centrul acesteia.
Activiti care faciliteaz medierea procesului de planificare a
scopurilor:

profesorul modeleaz comportamentul orientat spre scop prin

stabilirea unor obiective precise n cadrul fiecrei lecii i n
procesul de nvare n general;

profesorul cultiv nevoia elevilor de a-i stabili obiective

realiste;

profesorul ncurajeaz perseverena, rbdarea i srguina n

urmrirea scopurilor propuse;

42

profesorul formeaz la elevi capacitatea de planificare,

revizuire i modificare a obiectivelor n acord cu nevoile
curente i n funcie de mprejurri;
profesorul ncurajeaz la elevi atitudinea de autonomie vis-avis de propriul viitor;
profesorul ine cont de interesele i imaginea de sine a
elevilor atunci cnd i ajut s-i fixeze obiective.

CERINE:
1. Care sunt scopurile pe termen sunt i pe termen lung pe care
consilierul le mediaz pentru Alex, n imaginile de mai sus?
Planificarea eficient a scopurilor are loc atunci cnd obiectivele alese
sunt realiste i adecvate situaiei. Cum poate consilierul s medieze
pentru Alex aceast idee?
2. Explicai dificultile ntmpinate de Alex la nceput i sugerai ce
beneficiu ar putea rezulta n urma planificrii scopurilor.
3. Comentai: Planificarea sistematic a viitorului mpiedec elevii s-i
triasc prezentul. Medierea planificrii scopurilor se soldeaz cu
generarea unei nevroze legate de timp, termene limit i consecinele
aciunii, toate acestea nbuind spontaneitatea elevilor. Care este
prerea voastr?

43

FIA NR.9
9. Provocarea interesului

Medierea provocrii interesului survine atunci cnd mediatorul

trezete n persoana mediat hotrrea i entuziasmul de a face fa unor
sarcini noi i complexe. Identificarea pailor care duc la succes furnizeaz
motivaia necesar nfruntrii provocrilor viitoare.
Medierea provocrii se aseamn cu explorarea unor teritorii
necunoscute i interesante. Ca i escaladarea unui munte, ea presupune
mult perseveren. Vrfurile emoionale pe care le triete exploratorul
reprezint bucuria succesului.
Activiti care faciliteaz medierea provocrii interesului:

profesorul pune la dispoziia elevilor situaii dificile, noi i

complexe, alese n concordan cu gradul lor de dezvoltare;

profesorul ncurajeaz manifestarea curiozitii intelectuale, a

originalitii i creativitii i ofer spre rezolvare elevilor
sarcini inedite, ntr-o atmosfer de toleran i nelegere,
44

profesorul d exemple de persoane care au reuit s fac fa

cu bine unor situaii dificile, noi i complexe i s depeasc
obstacolele ntlnite n cale;
centrndu-se asupra aspectelor pozitive ale muncii elevilor,
chiar i atunci cnd rezultatele finale nu sunt satisfctoare,
profesorul i ajut pe acetia s contientizeze faptul c sunt
din ce n ce mai capabili s fac fa unor situaii noi i
complexe.

CERINE:
1. Se angajeaz prietenii lui Alex n medierea provocrii interesului? Ce
ne spune rspunsul lui Alex despre atitudinea acestuia fa de
provocare? De ce credei c are el aceast atitudine? Ce rspuns i-ar
putea da prietenii si pentru a contracara sentimentul de insecuritate
al acestuia, mediind astfel provocarea interesului n mod eficient?
2. Comentai: Medierea provocrii interesului ar putea duce la
ncurajarea unor comportamente de explorare inutile, care s
depeasc posibilitile copilului; acest lucru nu este recomandabil.
Care este prerea voastr?

45

FIA NR.10
10. Autoschimbarea

Medierea pentru autoschimbare survine atunci cnd mediatorul

ncurajeaz persoana mediat s contientizeze existena potenialului
dinamic de schimbare i s recunoasc importana i valoarea acestuia.
Procesul de autoschimbare este asemenea unui grafic n care trecem
realizrile i eecurile unei persoane. Imaginea de ansamblu a acestuia ne
arat ct de mult s-a schimbat cineva. ns, responsabilitatea pentru
fluctuaiile graficului aparine n ntregime individului.
Activiti care faciliteaz medierea autoschimbrii:

profesorul ncurajeaz autoevaluarea progresului individual;

profesorul respinge etichetrile i profeiile auto-mplinite

consecutive acestora (de exemplu ideea c scorurile IQ
nseamn foarte mult);

46

profesorul ajut elevii s-i monitorizeze procesul de

schimbare;
profesorul ajut elevii s neleag c schimbrile survenite
nu te transform ntr-o alt persoan;
profesorul ajut elevii s dobndeasc autonomie n nvare,
structurndu-i criteriile interne de evaluare a progresului;
profesorul descurajeaz comparaiile ntre elevi pe baza
rezultatelor obinute (de ex. ierarhiile valorice la nivelul
clasei).

CERINE:
1. Autoschimbarea presupune contientizarea faptului c orice
schimbare vine din interiorul persoanei. Exist vreo dovad c
Alex este dechis la autoschimbare? Se angajeaz mama lui Alex n
medierea autoschimbrii? Cum s-a modificat imaginea de sine a
lui Alex de-a lungul studiului de caz prezentat, n ceea ce privete
autoschimbarea?
2. Comentai: Acceptarea nivelului aptitudinal sczut al uni copil
reflect atitudinea uman n educaie. Medierea autoschimbrii
poate duce la creterea injust i lipsit de suport real a
ateptrilor elevilor i prinilor. Care este prerea voastr?

47

TEMA NUMARUL 1
OBIECTUL SOCIOLOGIEI EDUCATIEI
Orice societate presupune:

o comunitate psihica a membrilor sai

indivizii traiesc sub aceleasi legi
sufera aceleasi influente
dobindesc unele asemanari intre ei, se omogenizeaza
intr-o oarecare masura

Ex: societatea pinguinilor de la polul nord

- traiesc in grupuri mari
- prin faptul ca se aduna si se lipesc unii de altii cind sufla
vintul de iarna ii face sa supravietuiasca temperaturilor
scazute
- masculul si femela au reguli de protejare a oului, timp de
mai multe luni
- daca unui pui i se intimpla ceva, mama recurge la un act
surprinzator: vrea sa fure un alt pui (insa celelalte mame o
impideca si redau puiul mamei naturale)
- puii invata sa se hraneasca si sa traiasca in aceste comunitati
mari, dar atunci cin se desprind de mame devin mai puternici
si sunt capabili sa se adapteze mediului acvatic precum si sasi gaseasca singuri hrana.
Concluzie: au fost supusi unui proces de educatie
Prin ce difera acest tip de educatie la om
Procesul de formare a contiinei sociale, care este condiia
fundamental a existenei unei societi, este ajutat n mod categoric de

48

educaie. De aceea pedagogia i sociologia sunt strns legate ntre ele.

Ambele tiine opereaz cu acelai material, adic cu individul uman. Toate
scopurile educaiei sunt de natur social, fie c se refer la formarea
contiinei unui individ, fie c se refer la pregtirea lui pentru societate.
Astfel, Aloys Fischer deosebete astzi, ntre:

sociologia pedagogic o privire sociologic asupra

educaiei, adic cercetarea sociologic a idealurilor
educaiei, a formelor i scopurilor pe care le urmrete;

pedagogia sociologic este n primul rnd pedagogie i se

ocup de mijloacele de educaie, integrndu-le n viaa
social.

Gasiti citeva asemanari si deosebiri intre educatia la care este

supus copilul si educatia la care este supus un pui de animal.
Copilul:
- aparine unei etno-socio-culturi, unui grup social, unor reele
sociale
- o asemnare ntre membrii grupului
- adera, se raporteaza la alte grupuri de referin, mai ales
cnd acestea vin s ntreasc aspectele pozitive ale
identitii sale sociale i individuale.
- elevul i construiete personalitatea n unitatea conduitelor
(biofizice, psihosociale, motivaionale, cognitive) n
continu remaniere, pn cel puin la vrsta adolescenei.
- dar el nu este o fiin imatur, incomplet, asocial, pn
ntlnete educatorul, ci este un interpret activ al lumii.
- comunicarea cu copilul a devenit, treptat, posibil, ceea ce
nseamn i presupune un salt de la dresaj, inculcare,
impunere, impregnare, la interiorizare pe baza reconstruirii
tuturor caracteristicilor sale.
- copiii, adolescenii, sunt actorii propriei lor viei, actori care
pot accepta sau nu contextul n care pot deveni persoane.
Prinii nu-i pot revendica atotputernicia i promova
ntotdeauna rolul de printe i statutul de autoritate
parental. Este important ca printele s nu vad n copil
doar un executant, un novice, ci o persoan care poate avea
propriile idei, independen personal, care poate ndeplini
sarcini, care are sentimente i poate oricnd deveni partener.

49

- copilul trebuie nc de mic s-i formeze o identitate social

i individual, pentru a nu mai fi manipulat de alii i pentru
a coopera adecvat n colectivitate.
Cooley, unul dintre primii teoreticieni ai proceselor de interaciune
social, a marcat n mod clar concepia sa cu privire la sinele ca oglind.
Pentru el, personalitatea psihologic a persoanei este de fapt acest sine,
vzut de individ ca imaginea exterioar care i se d i evaluarea care i se
face de ctre ceilali.
Noiunea de sine ca oglind, implic trei elemente n conceptul de sine
social:

imaginea noastr n faa celorlali;

contiina judecii pe care ei o realizeaz asupra noastr;

sentimentele pozitive i negative care rezult de aici.

Imaginea noastr n faa celorlali se dezvolt n centrul a ceea ce
numim grupuri primare, constituite din anturajul apropiat, familial sau
amical, fa de care individul este ataat prin sentimentul apartenenei
comunitare, raportndu-se la el n termeni de noi. Grupurile secundare
sunt constituite pe baza unei similitudini de practic (colegi de munc,
religie, organizaii politice etc) individul neintegrndu-se aici dect printr-o
participare la o aciune comun. Se nelege c aceste dou tipuri de grupuri
au o inciden diferit asupra formrii imaginii de sine, n funcie de vrst i
angajamentul social din care rezult diversele funcii atribuite.
n orice grup exist nevoia de comparaie i supunere la normele
grupului, acestea avnd un rol important n formarea imaginii de sine.
Devine interesant de studiat ce grupuri i persoane sunt alese pentru
comparaie i de ce; ce grupuri i persoane sunt alese ca surs de judecat i
pe ce considerente?
Evaluarea personal, n general, se raporteaz la cteva criterii:

prerea celorlali despre cum art, estetica mea, se pare c

este cel mai important criteriu de autoapreciere i formare a
sinelui;

puterea de atracie sau de acceptare a grupului din care fac

parte, este un al doilea criteriu;

criteriul psihologic, este de cele mai multe ori, ultimul, n

autoevaluare i n formarea sinelui (particularitile
individuale i calitatea lor).
n autocunoatere, cellalt servete ntotdeauna ca i referin. M
raportez la alii pentru a ti ct de bun., de frumos sunt etc. Deci competena,

50

nevoia de competen, contribuie semnificativ la autocunoatere i formarea

sinelui.
Integrarea social depinde de gradul de dependen fa de ceilali.
Finalitatea integrrii sociale este vizibil mai ales la indivizii dependeni, n
timp ce independenii sunt mai autonomi din punct de vedere social, deci i
mai retrai.
Nivelurile de dependen sunt legate de poziiile sociale, sex, vrst
etc. Astfel, brbaii sunt mai independeni dect femeile, care ateapt de la
anturajul lor apropiat un mijloc de a se autoevalua. De asemenea, tinerii
sunt mult mai independeni fa de vrstnici, bazndu-se pe referine
amicale i sentimentale, n cutare de asigurri mai ales n plan estetic, dar
prezint, totui, o minim autonomie afectiv i o minim preocupare de
integrare social, n comparaie cu cei de vrst matur care, realizai social
i profesional, i prefer pe cei apropiai i anturajul profesional, dect e
prieteni, pentru a se autoaprecia.
Nivelul educaiei contribuie semnificativ la formarea imaginii de sine.
Cei cu nivel colar sczut se raporteaz mai puin la ceilali.
Identitatea personal i social a tinerilor de astzi nu se realizeaz
numai prin identificare, ci i prin exprimare: modelul nu mai este
ntotdeauna cel al adultului, ci unul pe care -l construiete singur n viaa
social. Elevul se auto-socio-eco-construiete, ntr-un mediu ludic,
interactiv, n care are loc formarea reciproc, colectiv, n care prinii,
copiii, educatorii, nva mpreun s tie, s fac, plecnd de la propriile lor
resurse, de la ignoranele recunoscute, de la dorina de a ti, de la reuitele n
relaii, n contextul n care au utilizat tehnici, instrumente diferite. Este
important reciprocitatea deschis, contientizarea propriilor cunotine, a
lipsurilor, a ignoranelor, a ateptrilor celorlali de la tine, pentru a ridica
calitatea relaiilor interpersonale.
Lipsa de difereniere a rolurilor pe care le poate avea copilul,
adolescentul, comport riscul tulburrilor, conflictelor interne i cu ceilali,
deoarece se anihileaz n ei sentimentul responsabilitii individuale. Sunt de
apreciat prinii, educatorii care dau copilului misiuni de ncredere.
Multiplicarea rolurilor evit banalizarea statutului copilului. Acest lucru este
de maxim importan mai ales prin faptul c azi omul trebuie s joace roluri
foarte diferite n societate, ca oameni care conteaz, cu iniiativ, creatori.
Aciunea educatorului este ncununat de succes dac i printele d
copilului posibilitatea experienei sociale precoce a mai multor roluri i se
bazeaz pe relaiile cu el, de asemenea pe respect reciproc, pe egalitate,
solidaritate, ateptri pozitive.

51

Familia, elevul, educatorul, clasa, coala, formeaz un sistem n care

dinamica unei componente le antreneaz, dinamizeaz pe celelalte. Este
important cercetarea sociologic a concepiilor i practicilor educative
familiale, n aceste privine (modele de educare n familie, forme i grade de
mobilizare diferit a membrilor, gradul de coeziune a familiei, grupului etc.).
Sunt educatori care nu accept amestecul prinilor n treburile clasei i
prini care nu accept intervenia educatorilor n familie. Dar este
important aciunea coerent a familiei cu coala, pentru ca elevul s aib
anumite certitudini eseniale n dezvoltare lui cognitiv, afectiv, volitiv,
social, pentru a-l responsabiliza ca actor al propriei sale formri.
CERINE pentru grupul int
Pe baza materialului suport
I. Rspundei la urmtoarele ntrebri:
1.Cum influeneaz originea social reuita colar i profesional?
2.n ce msur transmite coala cultura unei societi i ct de important
este acest lucru?
II. Interpretai urmtoarea afirmaie:
n teatru, n drama francez, fiecare scen este marcat cu intrarea sau
ieirea unui personaj. Cu fiecare intrare i fiecare ieire, se dezvolt un punct
de vedere; aciuni succesive intervin i se completeaz; idei deja sugerate
sunt adugate sau ndeprtate. Raporturile dintre personaje se schimb, se
formeaz sau se rup legturi. infernul este cellalt, a spus Sartre. Infernul
este incapacitatea de a scpa de viziunea pe care ceilali ne-o propun asupra
noastr nine. i infernul e, de asemenea, incapacitatea de a fi independent
fa de ceilali, neputina lor de a ne vedea aa cum ne vedem noi nine.
(Serge Moscovici, Psihologie social, Ed. Polirom, Iai, 1996)
III. Rspundei la urmtoarele ntrebri:
3.
Ce grupuri i persoane sunt alese pentru comparaie i de ce?
4.
Ce grupuri i persoane sunt alese ca surs de judecat i pe
ce considerente?
IV. Explicai cum anume depinde integrarea social de gradul de
dependen fa de ceilali.
V. Descriei patru modele ale educaiei n familie, din care s
reias contribuia prinilor n formarea imaginii de sine a copilului.

52

VI. Analizai importana autocunoaterii ca i cadru de referin

n cadrul grupului din care facei parte. Formulai zece modaliti de
autocunoatere i cinci criterii pentru o autocunoatere obiectiv.
VII. Emitei opt concluzii cu privire la sarcinile pe care le-ai avut.

53