UNIVERSITATEA TRANSILVANIA BRAOV

DEPARTAMENTUL DE PREGTIRE PSIHOPEDAGOGIC

CURSURI
de

PEDAGOGIE
FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI. TEORIA I METODOLOGIA
CURRICULUM-ULUI

AUTOR,
Conf.univ.dr. IOAN JUDE

BRAOV

2015
CURSUL NR.1
OBIECTUL I PROBLEMATICA PEDAGOGIEI
STRUCTURA CURSULUI:
Conceptul i definiiile pedagogiei
Caracteristicile i rolul pedagogiei
Raportul pedagogiei cu alte tiine
Sistemul tiinelor pedagogice
1.1. CONCEPTUL I DEFINIIILE PEDAGOGIEI
Discursul asupra pedagogiei i a delimitrii sale conceptuale ine mai mult de planul
epistemologic-metateoretic, mai exact de dimensiunea reflexiv pe care o presupune aceast disciplin i
nu exclusiv de caracterul su aplicativ, n acest sens existnd multe opinii care ar favoriza aceast
dimensiune n raport cu prima. Pedagogia, n calitate de tiin, i-a structurat obiectul n funcie de
problematica supus analizei i investigaiei, fr ns a ignora datul concret, adic educaia prin
structurile i formele sale de manifestare. Dup cum este bine tiut statutul de tiin este asigurat prin
existena unui obiect propriu de investigaie, educaia, de legile i principiile care reglementeaz acest
domeniu n coroborare cu metodele specifice de cercetare care i permit aprofundarea i dezvoltarea
acestui domeniu prin structurile i funciile sale.
Pedagogia i-a conturat astfel un obiect de interogaie i analiz, acesta constituindu-se din
fenomenul educativ prin multiplele sale dimensiuni i forme de manifestare n plan tiinific i empiric.
De aceea n cea mai succint formulare pedagogia s-ar defini ca tiin a educaiei. Dup cum rezult din
definiia dat, numele ei a luat natere prin compunerea a dou cuvinte greceti: substantivele paispaidos = copil-tnr i agoge = cretere, conducere, educaie; sau din verbele ago care nseamn,
printre altele, conduc, duc i chiar educ; agogein = care nseamn a crete, a cultiva i agoghi = a
conduce, a educa, care prin extindere i generalizare ar putea semnifica creterea copilului, tinerilor sau,
mai adaptabil zilelor noastre, conducerea, educaia copilului. Termenul de paideia este plurisemantic i
capt mai multe semnificaii printre care cea de cultur, educaie i copilrie educaie, nvmnt i
cel de paidagogos ndrumtor, educator, pedagog, completeaz etimologia conceptului analizat
conferindu-i o structur i o arhitectonic conceptual care se pstreaz i n zilele noastre.
Definiia dat pedagogiei, aceea de a fi tiin a educaiei i are nceputurile sale relativ trziu,
n secolul al XVIII-lea, datorit unor nume predominante germane, ntre care i cel al filosofului
iluminist I. Kant (curs aprut dup moartea autorului sub denumirea de Tratat de pedagogie i care a
fost predat la Universitatea din Konigsberg), dar preocupri asupra acestui domeniu au existat i n
antichitate.
Incursiune istoric asupra conceptului de pedagogie
Vom face n continuare cteva trimiteri la aceast problematic surprins n cadrul conceptului
de pedagogie. Chiar dac n antichitate nu se distingea aceast tiin, preocupri asupra omului i
educaiei acestuia au existat i atunci. Cea dinti preocupare n acest sens ar fi aa numita pedagogia
popular sau, dup alii pedagogie a nelepilor, care nu erau altceva dect acei indivizi care posedau
aptitudinea de a ptrunde tainele i problemele vieii oamenilor i de a le gsi o dezlegare iscusit,
original. Sunt acei indivizi remarcai printr-o capacitate de intuiie ce depete media celorlali, oferind
totodat sfaturi legate de via. Lor le datorm primele cunotine intuitive despre educaie, profesori,
elevi, cu alte cuvinte germenii primelor idei pedagogice regsindu-se n aceste discursuri ale nelepilor
i pedagogiei acestora. Se evideniaz n acest sens nume cum ar fi: Isocrate, Isus (fiul lui Sira), Plutarch
sau autorii Ecleziastului i Deuteronomului din Vechiul Testament. Faza urmtoare este cea de
constituire a sistemelor pedagogice, unde se realizeaz deosebirea dintre filosofii i nelepii citai mai
2

sus. Dac nelepii se limitau la observaii sporadice i spontane, filosofii i elaborau gndurile numai
pe baza unei meditaii ndelungi i profunde asupra vieii. Se evideniaz n acest sens n Grecia i Roma
antic nume marcante ale filosofiei cum ar fi: Pitagora, Socrate, Xenophon, Platon, Aristotel, Cicero,
Seneca, Marcus Aurelius Quintilian, iar ulterior prinii bisericii din Evul Mediu, continund cu
Rabelais, Fenelon, Francke, Basedow, Rousseau, Kant i Pestalozzi, pentru epoca modern, ntre acetia
din urm evideniindu-se numele lui Jean Amos Komenski sau Comenius. Prin aceste nume se deschide
seria marilor pedagogic clasici sau, cum este cunoscut n istoria pedagogiei, pedagogia clasic, ca a doua
perioad a pedagogiei. De numele lui Komenski este legat lucrarea devenit clasic Didactica magna,
publicat n 1657, aducnd o nou concepie despre copil i educaie: copilul este un mugure, educatorul
este grdinarul, iar educaia este opera de grdinrit, adic de ngrijire, de cretere a copilului. n
stabilirea principiilor i metodelor educaiei, Komenski invoca analogia cu natura, formulnd principiile
educaiei conform naturii, ca principiu suprem al formrii omului. Se resimt influenele filosofiei
naturaliste i umaniste motenite de la gnditorii renaterii, dar care depete etapa filosofic a
pedagogiei, el fiind considerat ntemeietorul pedagogiei moderne.
Spre deosebire de Komenski, ulterior se afirm prin lucrrile filosofice dar i pedagogice John
Locke, lucrarea sa de pedagogie intitulndu-se Cteva idei asupra educaiei. El accentueaz teza
conform creia nu exist idei nnscute i c ideile se dobndesc prin intermediul simurilor, la care
particip i raiunea. De aici rolul acordat educaiei de a fi o mare putere, binom regsit Fr. Bacon care
substituia educaia cu tiina: tiina = putere. Educaia este, n concepia filosofului amintit, aceea care
creeaz diferenele dintre oameni, idee regsit ntr-un mod contrastant i la J.J. Rousseau, gnditor de
mare originalitate filosofic i cu o contribuiie deosebit n plan pedagogic prin lucrarea devenit
clasic Emil sau Despre educaie, lucrare care se vrea un adevrat tratat de pedagogie, unde elaboreaz
ideea educaiei naturale, care nseamn creterea copilului n cadrul naturii i n conformitate cu legile
dezvoltrii acesteia. Este primul dintre pedagogii care demonstreaz n chip magistral c, copilul este un
factor activ n procesul propriei sale formri, devenind astfel promotorul aa-numitei pedagogii active
sau al colii active.
n contrast cu pedagogia naturalist promovat de J.J. Rousseau se deschide prin I.H. Pestalozzi
epoca pedagogiei sociale, acesta susinnd c n procesul educaiei trebuie avute n vedere condiiile
sociale n care va tri omul i pe care este chemat s le amelioreze. Are o contribuie mai ales n
domeniul pedagogiei aplicative, dintre lucrrile pedagogice evideniindu-se Leonhard i Gertruda,
Cum i nva Gertruda copiii i Metodica, ultima reprezentnd lucrarea de baz pentru organizarea
i desfurarea nvmntului elementar.
n secolul XIX se desprinde perioada pedagogiei tiinifice, deschiztor de drum fiind J. Fr.
Herbard, meritul lui constnd nu n cercetrile i rezultatele obinute ci n influena pe care a exercitat-o
asupra studiilor ulterioare i, mai ales, n activitatea ce a desfurat-o pentru fundamentarea tiinei
educaiei pe domeniul psihologic al psihologiei exacte. Apare interpus aici i o faz a aa-numitei
pedagogii noi, faz prin care se realizeaz interfaza dintre secolele XIX i XX i ca un protest fa de
perioada n care pedagogia era influenat de filosofie, fiind considerat mai mult o filosofie a educaiei
dect o pedagogie propriu-zis. Se evideniaz contribuia pedagogului amintit prin lucrrile Pedagogie
general i Prelegeri pedagogic.
Din punct de vedere diacronic exist i alte periodizri i tipologii asupra pedagogiei, una dintre
acestea este cea realizat de C. Narly n lucrarea de referin Pedagogie general i I. Nicola n
lucrarea Pedagogie. n opinia lui C. Narly s-ar desprinde mai multe etape istorice ale pedagogiei pe
care le vom reproduce n schema de mai jos:
Istoric:

Istoria educaiei
i a doctrinelor
pedagogice

Pedagogia

Problema
idealului
pedagogic

Sistematic:

Problema
posibilitii
educaiei

Problema
comunitii
pedagogice

3
Problema
mijloacelor
educaiei

Problematica expus mai sus face referin asupra istoriei pedagogiei surprinznd, desigur, att
etapele ct i coninutul propriu-zis ale pedagogiei, desprinzndu-se n mod deosebit problematica
idealului pedagogic educaional alturi de problema mijloacelor educaionale, posibilitilor educaiei
i ale comunitii pedagogice.
I. Nicola n lucrarea anticipat desprinde urmtoarele faze ce ar caracteriza evoluia pedagogiei,
n coroborare cu tiinele i disciplinele cu care relaioneaz pedagogia:
faza filosofic;
faza marilor sisteme pedagogice sau faza pedagogiei moderne;
faza psihosociologizrii i sociologizrii educaiei;
faza pedagogiei experimentale;
faza interdisciplinaritii.
Vom evidenia doar faptul c, n afara fazei filosofice, n fiecare dintre fazele menionate,
pedagogia nu este interpretat n mod independent i izolat fa de alte tiine i discipline tiinifice, i
nici nu se limiteaz la statutul de disciplin cu caracter normativ-empiric, ci devine att tiin , ct i un
meteug-art-miestrie artistic, mai ales prin intermediul didacticii, ca ramur a pedagogiei aplicate.
Se subnelege c n faza filosofic aportul filosofiei n interpretarea problematicii pedagogice
este determinant, fiecare dintre marii filosofi i chiar sistemele filosofice ncepnd cu antichitatea i pn
la filosofia modern i contemporan au preocupri legate de pedagogie i, implicit, de educaie. Platon,
spre exemplu, se remarc chiar ca un precursor al pedagogiei precolare. La fel i J.J. Rousseau sau ali
mari gnditori.
n ceea ce privete faza marilor sisteme pedagogice, limbajul i problematica pedagogic sunt
mai nuanate desprinzndu-se parial de filosofie, pedagogia avnd un caracter prescriptiv i normativ
dincolo de cel strict interpretativ. S-a desprins astfel conceptele fundamentale precum i principiile i
regulile pedagogiei care, ulterior au fundamentat o ramur de baz a pedagogiei didactica.
Faza psihologizrii i sociologizrii surprinde primordialitatea unor tiine i chiar a unei
metodologii tiinifice n raport cu pedagogia, fie psihologia, fie sociologia. Psihologia plaseaz n
centrul su copilul cu trebuinele i interesele sale, educaia fiind centrat pe individ, pe cnd sociologia
pune un mai mare accent asupra socialului subordonnd educaia trebuinelor sociale i nu strict
individuale. Se desprind n acest context mai multe orientri i curente psihologice individualiste cum ar
fi: pedagogia experimental reprezentat de A. Binet, E. Meumann, J. Dewey, M. Montessori, E.
Claparede, O. Decroly i E. Key, iar la noi N. Vaschide, V. Ghidionescu, G. Tabacaru, D. Todoran.
Orientrile sociologizante sunt susinute de reprezentanii sociologiei franceze, n mod deosebit de E.
Durkheim, iar n Anglia de H. Spencer, sau n Germania de G. Kerschensteiner. Pedagogia sociologic
este reprezentat n ara noastr de D. Gusti, I.C. Petrescu, S. Stoian, t. Brsnescu .a.
n cadrul pedagogiei experimentale un accent mai mare este pus asupra evalurii cantitative i a
controlului fenomenului educaional, educaia putnd fi provocat i supus observrii i studierii din
exterior. Ea are ca obiect verificarea experimental a ipotezelor pedagogice i randamentul metodelor
educaiei. Prin intermediul pedagogiei experimentale se realizeaz saltul de la pretiinific la tiinific n
investigarea fenomenului educaional ea devenind o disciplin pozitiv prin aceea c fenomenul de
educaie poate fi supus unui control tiinific i explicat n acelai timp. Pedagogia presupune nu numai
un obiect propriu ci i tehnicile investigaionale i educative n scopul eficientizrii i a creterii
randamentului educaional.
Faza interdisciplinar presupune un salt calitativ n domeniul pedagogiei i a concepiei sale
interdisciplinare n cercetarea i interpretarea fenomenului educaional. Se desprind noi sinteze calitativ
superioare privitoare la educaie i mai ales la diferitele sale aspecte concrete interdisciplinaritatea
impunnd depirea unor granie, fcnd astfel posibil transferul unor cunotine dintr-un domeniu
relativ apropiat n alt domeniu, conferindu-i ulterior pedagogiei un caracter sistemic.
n raport cu aceast periodizare, prin form i coninut, a pedagogiei i obiectului su de studiu
educaia s-ar putea evidenia i o faz modern a pedagogiei i a tiinelor educaiei , faz pe care am
4

denumi-o faza informatizrii i internatizrii, unde un rol deosebit revine nvmntului Asistat pe
Calculator-IAC, cibernetizarea i informatizarea nvmntului fiind aprope generalizat. n prezent
pedagogia ca tiin beneficiaz de aportul informaticii att prin caracterul acumulrii informaiilor a
dimensiunii cognitive, ct i n domeniul practic - aplicativ, al didacticii propriu-zise. nvmntul
asistat de calculator sau nvmntul informatizat, i cu att mai grav, nvmntul la Distan-ID, a
devenit o realitate pe care pedagogia nu o poate ignora, cu un impact psihopedagogic relativ nociv.
Definiii ale pedagogiei
Dup aceast incursiune istoric asupra pedagogiei, din care rezult obiectul propriu-zis, vom
reveni asupra principalelor definiii acordate acestei tiinei. Dac cercetm literatura de specialitate
pedagogic vom constata c aceast definiie a prilejuit un lan considerabil de ncercri, care au angajat
oameni cu cele mai diverse preocupri. Din domeniul literelor, francezul E. Littre definea pedagogia
drept educaia moral a copiilor, iar H. Marion n al su Dicionar de pedagogie definea pedagogia ca
a fi tiina educaiei fizice, intelectuale i morale, ntre pedagogie i educaie realizndu-se anumite
delimitri semantice. Acelai punct de vedere l regsim i la germanii Fr. Paulsen i P. Barth sau,
ulterior, la noi la I. Gvnescu, G.G. Antonescu, C. Narly care au interpretat pedagogia ca a fi o tiin a
educaiei fizice, intelectuale i morale. O ncercare de depire a acestui punct de vedere, n fapt de
extindere a semanticii conceptului i preocuprilor tiinifice, se realizeaz n jurul anului 1900 n
pedagogia european, cnd obiectul de studiu devine ntregul fenomen educativ, aceast disciplin
devenind att o tiin normativ, ct i una teoretic-explicativ. Se deschide astfel un cmp teoretic al
pedagogiei, aceasta devenind o tiin explicativ-teoretic, dincolo de a fi numai o tiin normativ
avnd implicaii i efecte att asupra descrierii ct i asupra transformrilor omului i societii n
coroborare cu alte tiine care, ulterior, devin tiine ale educaiei.
Pedagogi de marc, cum ar fi: Ov. Decroly, E. Planchard elaboreaz noi construcii n plan
conceptual i semantic ncercnd s considere pedagogia o psihologie aplicat sau chiar biologie i
sociologie aplicat ajungnd pn la nlocuirea termenului de pedagogie prin acela de pedotehnie sau,
cum ar fi astzi, de inginerie educaional (termen cu totul impropriu i altor domenii de activitate i, cu
att mai mult, educaiei).
Aspectul polemic i competitiv din acest punct de vedere se evideniaz prin predominana unor
discipline n raport cu tiina propriu-zis a educaiei care este pedagogia. De exemplu, E. Durkheim
fcea distincie ntre tiina educaiei conceput ca sociologie a faptelor de educaie i pedagogia
propriu-zis conceput ca o teorie practic menit s mbunteasc activitatea educaiei. Se
subnelege poziia partizan i sociologizant expus de ctre sociologul francez n raport cu tendinele
pedagogice fa de obiectul revendicat de pedagogie.
Pedagogia cunoate i alte interpretri i, evident, definiii printre care evideniem pentru
relevana sa definiia dat de filosoful american W. James considernd-o nu numai o tiin sau, n
primul rnd, o tiin ci i o art i anume arta educaiei, iar ali autori prin sintez defineau pedagogia
chiar ca tiin i art ale educaiei.
Revenind la alte definiii date acestei tiine, vom prezenta contribuiile unor pedagogi romni
cum ar fi t. Brsnescu (profesor al Universitii din Iai) care definea pedagogia dintr-o perspectiv
dual sub raport funcional: se descrie educaia ca pe un proces natural, aa cum procedeaz tiinele
descriptive, apoi s fixeze un ideal de educaie i s dea norme pentru urmrirea acestuia deci s
procedeze ca tiinele normative ceea ce era de demonstrat. De aici rezult caracterul de tiin
descriptiv i normativ al pedagogiei, ambele fiind obligatorii n delimitarea statutului acestei
discipline. Continund contribuia pedagogiei romneti remarcm i aportul adus de G.G. Antonescu,
dup care pedagogia este tiina care, bazndu-se pe cunoaterea naturii omeneti i innd seama de
idealul ctre care tinde, s in omenirea stabilete un sistem de principii dup care se va ndruma
influena intenionat a educatorului asupra celui educat.
Alte definiii, cum ar fi spre exemplu cea a lui R. Hubert, ar atribui pedagogiei o funcie mai mult
doctrinar, n opinia autorului aceast disciplin avnd ca obiect elaborarea unei doctrine a educaiei, n
acelai timp teoretic i practic precum doctrina moralitii a crei prelungire este i care nu este
exclusiv nici tiin, nici tehnic, nici filosofie, nici art ci toate acestea la un loc i ordonate dup
articulaiile logice. Rezult din aceast definiie compozit caracterul pluri i interdisciplinar, teoretic i
practic al pedagogiei, centrndu-i obiectul, n ultim instan, asupra omului i educaiei acestuia. Din
5

acest punct de vedere se desprinde dimensiunea filosofic axiologic, pedagogia devenind o tiin
complex, teoretic, descriptiv, normativ i praxiologic.
Ca tiin a educaiei, pedagogia are domeniul su propriu de cercetare, depind caracterul
reflexiv i contemplativ asupra fenomenului educaional. Delimitm n acest sens idealul i scopurile
educaiei, valoarea i limitele educaiei, coninutul, principiile, metodele i formele educaiei. n acest
sens ea trebuie s dispun att de un aparat conceptual propriu sau de interferen, de teorii explicative
i, deci, de o anumit metodologie, ct i de anumite metode i tehnici investigaionale, din acest punct
de vedere raportndu-se i resimindu-se, totodat, influenele sociologiei, dup cum afirma i
Durkheim. Nu studiaz numai faptele de educaie ci i mecanismele psihologice i psihosociologice ale
acesteia ntr-un context istoricete constituit.
Sintetiznd explicaiile de mai sus am putea caracteriza i defini pedagogia n felul urmtor: este
acea tiin a educaiei care const dintr-un sistem de noiuni, teorii, legi i norme despre educaie,
conceput ca un fenomen istorico-social determinat n mod obiectiv de nivelul de civilizaie i de gradul
de organizare a societii n care se produce acest fenomen. n opinia altor autori (I. Bonta), pedagogia
studiaz esena, idealul, coninutul, metodele, mijloacele i formele educaiei, urmrindu-se formarea
pe baze tiinifice i eficiente a personalitii i pregtirea profesional a tinerei generaii, a omului n
general pentru activitatea social-util.
ntrebarea care se pune, depindu-se desigur anumite judecii asertorice legate de pedagogie ca
tiin a educaiei, este la ce categorie se adreseaz i ct contribuie totodat n dezvoltarea obiectului
su ? Din rspunsurile date la aceast problematic pus se desprinde faptul c nu numai pedagogia
general ca tiin a educaiei poate contribui la fundamentarea obiectului propriu-zis, ci i anumite
ramuri sau nuane ale pedagogiei cum ar fi: dup criteriul vrstei pedagogia adulilor sau andragogia,
sau pedagogia copilului i alte ramuri asupra crora vom reveni.
1.2. Caracteristicile i rolul pedagogiei
Caracteristicile pedagogiei
a) Pedagogia este o tiin socio-uman. Educaia este un fenomen social specific uman. Educaia
fiind obiectul de studiu al pedagogiei, face ca pedagogia s fie o tiin socio-uman, ncadrndu-se
astfel n grupa tiinelor socio-umane.
b) Pedagogia este o tiin cu caracter teoretic, gnoseologic (de cunoatere). Pedagogia rspunde
la ntrebarea ce este educaia i, descoperind legile educaiei i elabornd teoria pedagogic, i aduce
astfel contribuia la dezvoltarea cunoaterii umane n general.
c) Pedagogia este o tiin i cu caracter acional, praxiologic (practic). Pedagogia
rspunde i la ntrebarea cum se realizeaz educaia i astfel, bazndu-se pe legile educaiei, pe
teoria pedagogic, ea elaboreaz strategiile (metodele, mijloacele i formele) de instrucie i educaie ale
tinerei generaii, manifestndu-se astfel ca o tiin a aciunii educative eficiente.
d) Pedagogia este art-miestie artistic. n acest context, ea urmrete s adapteze principiile i
strategiile pedagogice la particularitile de vrst i individuale ale tinerelor generaii, la condiiile
concrete ale actului educaional. De asemenea, ea urmrete s asigure condiiile efecturii actului
instructiv-educativ cu miestrie i tact, n care s se mbine seriozitatea, rspunderea, voina, priceperea
i competena profesional, cu vocaia i talentul educaional ale cadrelor didactice, interesul, plcerea,
frumuseea i satisfacerea actului nvrii, orientnd i mobiliznd tineretul studios la propria-i
dezvoltare i pregtire, la o activitate competent, eficient i frumoas, plin de iniiativ i creativitate.
e) Pedagogia este o tiin cu caracter prospectiv. Pedagogia nu poate i nici nu se consider
c ar fi tiina care descoper legile i elaboreaz strategiile o dat pentru totdeauna. Ea se consider
o tiin cu caracter dinamic, deschis schimbrilor i nnoirilor intervenite n domeniul educaiei,
rspunznd astfel nu numai la ntrebrile cum s fie conceput i cum s fie realizat educaia
prezentului, ci i la ntrebrile cum vor fi i cum vor aciona educaia i coala viitorului, proiectnd
prospectiv teoriile i strategiile educaionale adecvate, desigur cu unele elemente de probabilitate, care
vor primi coreciile corespunztoare la timpul potrivit.
Rolul i sarcinile pedagogiei
6

Concomitent cu ndeplinirea rolului gnoseologic de descoperire a legilor, de elaborare a

teoriilor educaionale i de elaborare a strategiilor educaionale, pedagogia contribuie la pregtirea
specialitilor pentru activitatea instructiv-educativ, la pregtirea cadrelor didactice pentru predarea
disciplinelor de specialitate.
Pedagogia pregtete pe studeni, viitori profesori, pentru a doua profesie, aceea de dascl,
de educator, de profesor. Sunt cunoscute aprecierile ca personalitatea unui profesor este data n primul
rnd de pregtirea de specialitate. Dar avnd n vedere c activitatea de dascl, de profesor este o
profesie specific, ea trebuie obinut prin studii, ca orice profesie de: inginer, filolog, istoric,
matematician, chimist, medic, biolog, economist, ziarist, manager etc. Un dascl, un profesor, ca orice
specialist, obin eficien i prestigiu n primul rnd prin competen profesional de specialitate.
Aceast competen de specialitate, dei deosebit de valoroas, pentru profesia de educator, de profesor,
este necesar, ns nu i suficient.
Pentru a avea prestigiu i succes n nvmnt, pentru a dovedi miestrie i tact pedagogic, este
imperios necesar ca profesia de educator, de dascl, de profesor, s fie nvat, ca oricare alt profesie.
Profesia de cadrul didactic implic pe lng pregtirea nalt de specialitate i o pregtire
psihopedagogic i metodica obinut pe baze tiinifice ntr-un cadru instituionalizat de profil, n
timpul studiilor universitare. Numai astfel profesia de profesor va dovedi competen, prestigiu,
creativitate i eficien.
Numeroi pedagogi i ali oameni de tiin i cultur legai de nvmnt, ca de altfel i
muli profesori provenii din rndul specialitilor fr pregtire pedagogic, au subliniat necesitatea
pregtirii pedagogice, susinnd obinerea ei prin studii pedagogice. n acest sens, am meniona pe
profesorul universitar inginer Gh. Secar care apreciaz c, lipsa de cunotine pedagogice constituie o
greutate n ridicarea nivelului pregtirii i n munca de nvare, n realizarea miestriei pedagogice. De
asemenea, omul de tiin american B.F. Skinner a susinut c nu se poate organiza un proces instructiveducativ ntr-adevr eficace, dac acesta este lsat la bunul-plac al experienei, i ca succesul
activitii didactice necesit n mod obiectiv cunoaterea teoriei pedagogice a instruirii i nvrii. n
acelai spirit s-a pronunat i savantul elveian Jean Piaget, care susine c trebuie s renunm la
experiena didactic dup bunul-sim, justificnd necesitatea ca oricare specialist care a devenit sau va
deveni cadru didactic trebuie s studieze n mod aprofundat teoria instruciei i educaiei, sau cu alte
cuvinte s studieze pedagogia.
Practica colar a confirmat pe deplin c specialitii cu pregtire pedagogic, devenii cadre
didactice, obin prestigiu i rezultate superioare n activitatea instructiv-educativ, n comparaie cu
colegii lor care nu au obinut prin studii o astfel de pregtire.
n ceea ce privete sarcinile pedagogiei, i n mod deosebit ale unei ramuri pe care este centrat
aceast tiin, anume pedagogia colar, aceasta ar avea urmtoarele sarcini obiective de ndeplinit:
studierea activitii i comportamentului profesorului ca agent al aciunii educaionale din
coal;
studierea tehnologiei educaionale, respectiv a strategiilor didactice, mijloacelor de predare
nvare, formelor de organizare a procesului de nvmnt, relaia profesori elevi;
investigarea activitii i comportamentul elevilor n activitatea de nvare din coal i n
mod difereniat n funcie de obiectivele de nvmnt;
studierea sistemului de nvmnt, a diferitelor sale componente prin prisma eficienei lor
pedagogice i a relaiilor dintre ele.
Sarcinile pedagogiei i n mod deosebit ale pedagogiei colare se nscriu, dup cum afirma I.
Nicola n lucrarea citat, n limitele unei arii destul de extinse ncepnd cu organizarea sistemului de
nvmnt i terminnd cu activitatea de nvare a elevului, implicnd n mod deosebit n cadrul
didacticii activitatea de predare, deci a subiectului educaional n raport cu obiectul educaional care este
elevul.
1.3. Raportul pedagogiei cu alte tiine
Caracterul interdisciplinar i pluridisciplinar al pedagogiei evideniaz conexiunea acestei tiine
cu alte domenii ale vieii sociale i tiine ale acesteia. n acest context pedagogia abordeaz fenomenul
educaional din mai multe perspective, educaia fiind influenat n structura i formele sale de
7

manifestare de mai muli factori obiectivi i subiectivi, generali i particulari, ceea ce evideniaz cu att
mai mult caracterul sistemic al tiinelor educaionale. Relaiile pedagogiei cu alte tiine au determinat
apariia unor noi discipline tiinifice ca rezultat al influenelor reciproce, al tiinelor i disciplinelor de
baz, n acest mod fiind posibil apariia ramurilor sau disciplinelor de grani cum mai sunt denumite.
Vom evidenia n continuare conexiunile existente ntre pedagogie cu alte discipline tiinifice, printre
acestea mai relevante ar fi. filosofia, psihologia, sociologia, logica, statistica matematic, cibernetica,
biologia, antropologia, grafologia, disciplinele umaniste etice, tehnologia, irenologia, deontologia etc.
Nu vom ntreprinde o analiz de profunzime a acestor raporturi, ci vom desprinde cteva esene i
particulariti.
a) relaia pedagogiei cu filosofia, din care s-a dezvoltat filosofia educaiei sau pedagogia
filosofic avnd desigur un caracter mai abstract i cu o not de generalitate, specific acestei
discipline de grani fiindu-i legile, principiile i alte aspecte de ordin general, chiar concepia
asupra educaiei i nvmntului comportnd anumite nuane filosofice, deci de ordin general.
b) relaia pedagogie-psihologie este foarte profund, din aceast conexiune desprinzndu-se
psihologia pedagogic sau pedagogia psihologic, evideniindu-se faptul c procesele psihice,
contiina i personalitatea individual se dezvolt i se manifest exclusiv n procesul
educaional. La rndul su i educaia se difereniaz n funcie de procesele psihice de la
nivelul individului i/sau colectivului, un rol deosebit revenind psihosociologiei.
c) relaia pedagogie sociologie este evideniat prin faptul c, aa cum arta Durkheim,
educaia este un fenomen social surprinznd printre altele relaiile interpersonale i anumite
instituii structuri prin intermediul crora se realizeaz educaia ca fenomen i practic
social.
d) raportul pedagogie logic este exprimat prin faptul c legile gndirii umane i ale gndirii
tiinifice, precum i operaiile logice se dezvolt n contextul unei educaii prin intermediul
predrii i nvrii, logica contribuind totodat la raionalizarea fenomenului educaional.
e) raportul pedagogie ergonomie este derivat din etimologia grecescului ergon care
nseamn munc, la fel ca i orice alt activitate i pedagogia fiind n ultim instan o
activitate tiin care studiaz legile i condiiile unei munci educaionale eficiente,
nvtura fiind un proces de munc.
f) raportul pedagogie matematic se desprinde prin surprinderea cantitativ a fenomenului
educaional, pedagogia pornind de la datele statisticii matematice devenind tiin doar prin
intermediul acestei discipline. Prin ea este posibil desprinderea unor legiti, fenomenul
educaional devenind un fenomen probabilistic predictibil i prognozabil.
g) raportul pedagogie cibernetic este conex raportului anterior evideniind sub raport
matematic legturile, comenzile i controlul n cadrul diverselor sisteme prin intermediul
principiului conexiunii inverse.
h) raportul cu biologia, anatomia i fiziologia evideniaz faptul c orice copil se dezvolt mai
nti din punct de vedere fizic i biologic dar i prin intermediul activitii educaionale.
Aceste tiine ofer date n legtur cu obiectul educaional elevul cu referin la aspectul
fizic exterior, structura morfologic i fiziologia diverselor organe cu ajutorul crora pot fi
explicate o serie ntreag de aspecte legate de cauza unor insuccese colare pe fondul
solicitrilor i influenelor exercitate asupra nvrii din partea acestor dimensiuni biologice.
i) raportul pedagogie antropologie surprinde conexiunea dintre evoluia i variabilitatea
biologic a omului n corelaie cu influena unor factori socio culturali, n spe cu educaia
i socializarea. Din relaiile acestor discipline a aprut pedagogia antropologic.
j) raportul dintre pedagogie grafologie surprinde caracteristicile i particularitile
individuale ale personalitii prin intermediul scrisului i, ca urmare a nivelului educaional n
coroborare cu anumite particulariti de ordin psihologic.
k) raportul dintre pedagogie i disciplinele socio - umane (dreptul, arta literatura, teatrul,
cinematograful, dansul, muzica etc.) se evideniaz prin influena condiiilor istorico sociale
n care se desfoar educaia, deci prin rolul factorilor sociali i psihosociali care intervin n
orice fenomen i activitate educaional, att societatea ca ntreg ct i anumite sfere i
domenii de preocupri din cadrul acesteia. n acelai timp prin intermediul acestui raport sunt
evideniate influenele educaiei n raport cu structurile i substructurile sociale, educaia
8

sensibiliznd fiina uman n plan emoional, moral, juridic, estetic, avnd un rol modelator n
formarea personalitii umane.
l) raportul pedagogie politologie se evideniaz prin evoluia obiectului pedagogiei, adic a
educaiei n raport cu sistemul politic existent n societate i idealul educaional al acesteia n
funcie de strategiile puterii politice;
m) raportul pedagogie tehnologie este relevat prin aportul adus de unele tehnici didactice
moderne cum sunt simulatoarele didactice, mijloacele didactice autovizuale, calculatorul n
procesul de nvmnt contribuind astfel la creterea calitii i eficienei educaiei i
nvmntului;
n) raportul pedagogie irenologie este evideniat mai ales ntre pedagogia militar i tiina
pcii care este irenologia. Din interferena acestor discipline a aprut pedagogia pcii n
opoziie desigur cu polemologia tiina rzboiului sau pedagogia rzboiului (educaia n
spirit rzboinic).
o) raportul pedagogie deontologie se desprinde prin caracterul moral i tiinific al
pedagogiei, aceast disciplin implicnd o serie de obligaii i ndatoriri de ordin moral,
precum i direciile i finalitile educaionale ntr-un anumit domeniu de activitate al vieii
sociale. Spiritul deontologic trebuie s caracterizeze att educaia, ct i viitoarea profesie
realizat prin intermediul instruirii i educaiei. Din relaia pedagogiei cu deontologia se
desprinde deontologia pedagogic sau deontologia didactic.
1.4. Sistemul tiinelor pedagogice
Raportul dintre pedagogie i celelalte tiine socio-umane i nu numai evideniaz caracterul
interdisciplinar i sistemic al pedagogiei, fapt ce surprinde conexiunile dintre pri n cadrul unui ntreg,
dup cum rezult i din etimologia termenului grecesc systema (i) care semnific ansamblul prilor i
corelaia dintre ele.
Asemntor tuturor fenomenelor socio-umane, la nceput i fenomenul educaional a fost relativ
simplu, fapt ce a determinat i o cunoatere educaional redus i relativ nedifereniat, ceea ce a fcut
s fie ncorporat ntr-o singur disciplin - pedagogia.
Dezvoltarea i diversificarea educaiei, asemntor altor domenii ale realitii, a determinat n
mod obiectiv studierea fenomenului educaional n funcie de stadiile realizrii lui, de diversele laturi sau
aspecte ale acestuia, conducnd la apariia diverselor discipline pedagogice, ca atare la formarea
sistemului tiinelor pedagogice, asemntor formrii sistemului tiinelor fizice, chimice, mecanice, tehnice
etc. Deci, sistemul tiinelor pedagogice reprezint ansamblul disciplinelor (ramurilor) pedagogice, care, n baza
legitilor i strategiilor educaionale generale, studiaz n mod adecvat diferitele laturi, stadii, profile sau
aspecte educaionale specifice.
Sistemul tiinelor pedagogice cuprind urmtoarele discipline (ramuri) pedagogice mai
importante:
a) Pedagogia general: este o disciplin teoretic ce studiaz aciunea educaional, legile,
problemele i strategiile eseniale i generale ale fenomenului instructiv-educativ n ansamblul
i varietatea lui, surprinznd legitile i fenomenul educaional indiferent de locul i de
timpul n care se desfoar.
b) Pedagogia precolar - studiaz legile i strategiile educaionale n raport cu specificul
pregtirii educatoarelor i al procesului instructiv-educativ al precolarilor n grdiniele de
copii, aria ei limitndu-se i corelndu-se, totodat, n funcie de vrsta obiectului educaional,
deci cu problematica i tehnologia aciunii educaionale, cu copii de vrst precolar.
c) Pedagogia colar - studiaz legile i strategiile educaionale n raport cu specificul pregtirii
personalului didactic i al procesului instructiv-educativ al colarilor n colile primare,
gimnazii i licee, precum i colile profesionale i postliceale.
d) Pedagogia special sau defectologia pedagogic - studiaz legile i strategiile specifice
pregtirii personalului didactic i al conducerii procesului instructiv-educativ al celor ce
prezint devieri de la normal, de natur senzorial, mental, de vorbire i comportament. Se
delimiteaz n funcie de anumite particulariti ale obiectului educaional, avnd ca
subramuri: surdo-tiflo-oligofreno-pedagogia; surdopedagogia - pentru surzi, hipoacuzici;
tiflopedagogia pentru orbi (gr. typhilos - orb); oligofrenopedagogia - pentru napoiai
9

(ntrziai) mintal (grecescul oligos - puin; phren - minte); logopedia - pentru copiii normali
mental, dar cu tulburri de vorbire (blbiii) - grecescul logos - vorbire, pais-paidos copil;
pedagogia corectiv pentru copiii cu tulburri (devieri) de conduit comportament) care
sunt educai n colile de corecie.
e) Pedagogia inginereasc sau a nvmntului tehnic-ingineresc studiaz legile i strategiile
educaionale n raport cu specificul pregtirii psihopedagogice a profesorilor-ingineri i
procesului de nvmnt n care acetia activeaz ca educatori n nvmntul profesional i
tehnic - mediu, postliceal i superior tehnic.
f) Pedagogia nvmntului superior - studiaz legile i strategiile educaionale n raport cu
specificul pregtirii specialitilor (cadrelor cu calificare superioar), corespunztor diverselor profile
ale acestui grad de nvmnt, fapt care conduce la dezvoltarea unor subramuri ale acestuia cum
sunt: pedagogia universitar, pedagogia nvmntului tehnic superior - care este i o subramur a
pedagogiei inginereti pedagogiile nvmntului superior agricol, medical, economic, artistic,
juridic, de management etc.
g) Pedagogia adulilor (social, educaiei permanente) - studiaz legile specifice i strategiile educaiei
adulilor.
h) Pedagogia perfecionrii pregtirii profesionale - studiaz problematica perfecionrii
profesionale a tuturor salariailor prin forme instituionalizate postcolare i postuniversitare
sau forme de reciclare. Pentru profesori se realizeaz perfecionarea profesional i
psihopedagogic, prin forme speciale de obinere a definitivatului, gradelor II i I i reciclri
periodice.
i) Pedagogia sexelor - studiaz problematica educaiei sexuale.
j) Pedagogia timpului liber (loisir-ului) - studiaz problematica folosirii raionale i eficiente a
timpului ce l au oamenii la dispoziie.
k) Pedagogia familiei (familial) - studiaz problemele educaiei n familie.
l) Pedagogia conducerii nvmntului (managementul educaional) studiaz problematica
complex a conducerii colii de toate gradele.
m) Pedagogia comparat - studiaz comparativ sistemele de educaie i gndire pedagogice,
fiind acea ramur a tiinei educaiei care se ocup i cu studierea particularitilor naionale
ale educaiei n vederea relevrii a ceea ce este tipic i universal. Comparaia se poate face
urmrind diverse aspecte, transversal sau longitudinal, individual sau global din dou sau mai
multe ri fcnd referin asupra coninutului nvmntului, a organizrii acestuia, a
modului de evaluare a sistemului de pregtire a cadrelor didactice etc.
n) Pedagogia istoric (istoria pedagogiei) - studiaz educaia i gndirea pedagogic de-a lungul
istoriei.
o) Pedagogia prospectiv - studiaz anticipativ educaia i coala viitorului.
p) Metodicile reprezint pedagogia aplicat la predarea obiectelor (disciplinelor) de
nvmnt i activitilor didactice, cum ar fi: metodica predrii fizicii, chimiei, matematicii,
tehnologiei etc.
n contextul sistemului tiinelor educaiei un rol important l are sociologia educaiei, aceasta
devenind o ramur aplicativ a sociologiei i care are ca obiect studiul:
relaia dintre educaie i alte mari instituii sociale (coala prin diversele sale forme);
sociologic, face referin la principala instituie educaional care este coala i substructurile
sale aparintoare (clasa, grupul de elevi, grupul de cadre didactice);
comportrii clasei i sociologia predrii (E. Houyle).
Sintetiznd problematica ce vizeaz perspectiva sistemic a tiinelor pedagogice, C. Brzea ne
propune n lucrarea Arta i tiina educaiei clasificarea tiinelor pedagogice n baza a trei criterii de
analiz sintez a educaiei, dup cum urmeaz:
A. Dup nivelul de generalitate reflectat:
1. tiine pedagogice fundamentale:
- Teoria educaiei
- Teoria procesului de nvmnt (Didactica general)
2. tiine pedagogice aplicative:
10

a) pe domenii de aplicabilitate:
- pedagogia special:

- pedagogia social:

b)

c)
B.

C.

pedagogia deficienelor/defectologie
pedagogia ocrotirii
pedagogia aptitudinilor speciale
pedagogia familiei
pedagogia muncii
pedagogia mass-media

- pedagogia artei
- pedagogia sportului
- pedagogia militar
- pedagogia medical, etc.
pe perioade de vrst:
- pedagogia precolar
- pedagogia colar
- pedagogia universitar
- pedagogia adulilor
pe discipline de nvmnt:
- metodica predrii limbii romne/matematicii/biologiei/istoriei
Dup metodologia de cercetare predominant:
- istoria pedagogiei
- pedagogia comparat
- pedagogia experimental
- pedagogia cibernetic
- pedagogia educaiei, etc.
Dup tipul de interdisciplinaritate activat:
Interdisciplinaritate clasic:
- pedagogia psihologic (psihologia educaiei)
- pedagogia sociologic (sociologia educaiei)
- filosofia educaiei
- pedagogia antropologic
- pedagogia axiologic, etc.

Din cele prezentate rezult c pedagogia nu este o disciplin unilateral, ci intr ntr-un trunchi
comun de discipline ce vizeaz fenomenul educaional, ca structur, funcii, dintr-o perspectiv istoricsincronic i prospectiv-diacronic, cu referin la toate domeniile i ramurile n care se desf oar
educaia, n i n afara procesului de nvmnt, a educaiei sistematizate-formale i a educaiei mai
puin organizate i evaluate, care mpreun cu educaia colar, fondul ereditar i mediul socio-cultural
contribuie la formarea i dezvoltarea personalitii fiecrui individ. Problematic pe care o vom aborda
n cursul urmtor.
NTREBRI RECAPITULATIVE
1. Ca tiin a educaiei, Pedagogia contribuie la formarea:
- competenei de specialist.................................................................................a
- competenei psihologice..................................................................................b
- competenei didactice......................................................................................c
- tuturor acestor competene..............................................................................d
2. Caracterul tiinific apare:
- n antichitate...................................................................................................a
- n Evul Mediu..................................................................................................b
- secolul al XIX-lea............................................................................................c
11

- n perioada contemporan..............................................................................d
3.Caracterul dinamic al pedagogiei se asociaz:
- caracterului socio-uman.................................................................................a
- caracterului tiinific-teoretic.........................................................................b
- caracterului prospectiv....................................................................................c
- caracterului praxiologic..................................................................................d
4. Raportul pedagogiei cu sociologia este evideniat de:
- Aristotel..........................................................................................................a
- J.A. Comenius.................................................................................................b
- E.Durkheim.....................................................................................................c
- I.Kant..............................................................................................................d
5. Caracterul dinamic al educaiei este evideniat de:
- pedagogia istoriei...........................................................................................a
- pedagogia timpului liber-loisir.......................................................................b
- pedagogia prospectiv....................................................................................c
- pedagogia adulilor.........................................................................................d

12

CURSUL NR.2
EDUCAIA FENOMEN I ACIUNE SOCIAL
Structura cursului:
Delimitarea i definirea conceptului de educaie
Perspectivele analitice n abordarea conceptului de educaie
Paradigme n interpretarea fenomenului i a aciunii educaionale
Caracteristicile educaiei
2.1. Delimitarea i definirea conceptului de educaie
Problematica educaiei este foarte ampl i complex, devenind obiect de studiu disciplinar i
pluridisciplinar, punct referenial i cu valoare axiologic n cadrul tiinelor educaionale i a celor
socio-umane, n general. Din punct de vedere etimologic aceast noiune complex deriv din mai multe
verbe latine: educo, educare care nseamn a alimenta, a crete, a ngriji, dar i a ntemeia i din verbele
educe, educere, nsemnnd a duce, a conduce, a scoate. Aceasta nseamn c din punct de vedere
morfologic, educaia este i desemneaz mai degrab o aciune i nu doar un substantiv comun , cum
uor las s se neleag din semnificaia atribuit n limba romn.
Ca atare, educaia exist i se manifest ca fenomen i aciune ntr-un spaiu ontologic bine
delimitat, nsoind ntreaga via activ a omului i a umanitii. Este o component a existenei socioumane, dar, n acelai timp, i o aciune a acesteia. Poate fi abordat att n limitele - spaiul filosofiei
sociale, ct i a praxiologiei i axiologiei, ca ramuri ale filosofiei.
Asupra definirii i delimitrii semanticii i funciilor educaiei nu exist un consens, preocuprile
referitoare la aceast problematic fiind regsite nc din antichitate, culminnd cu epoca renascentist
din Evul Mediu. Spre exemplu, la Platon, educaia ar fi arta de a forma bunele deprinderi sau de a
dezvolta aptitudinile native pentru virtute ale acelora care dispun de ele. Acelai mare filosof grec
avea s-i acorde educaiei un rol determinant n devenirea uman: omul poate s devin om numai prin
educaie. Spre deosebire de discipolul su, Aristotel, n lucrarea sa Politica, considera c educaia
trebuie s fie un obiect al supravegherii publice, iar nu particulare.
ntr-o alt etap istoric, asemenea opinii radicale despre educaie le regsim i la J.J. Rousseau,
care afirm c rolul educaiei este de a forma omul i, prin el, ntreaga societate (cf. Todoran, D. la
prefaa Rousseau, 1973). Educaiei i revine din acest punct de vedere i misiunea de a realiza reforma
societii care, aa cum sublinia Rousseau, ncepe cu reforma omului: Homo educandus constituie
centrul de convergen al tuturor micrilor i punctul arhimedic al constituirii unei noi ordini, pornind
de la ordinea natural a lucrurilor (cf. Todoran, D, op. cit.).
Educaia nu este numai o realitate-fenomen sau aciune. Ea este, totodat, un schimb i raport
dintre om i societate-realitate. Aa cum afirma P.H. Chombart de Lauwe (1982, p.75), Educaia poate
fi conceput ntr-un mod mai larg ca o ntlnire ntre individ i societate i ntreaga via social poate
fi marcat de acest schimb permanent. Aceast perspectiv psihosociologic o regsim i la J.M.
Monteil (1997).
Prin educaie se realizeaz un transfer continuu de informaii de la societate la individ prin
intermediul socializrii, aspect de care ne vom ocupa n alt parte a lucrrii, nereducndu-i ns
funciile doar la dimensiunea instructiv i informativ. Ea are atribuii mult mai complexe: de a informa
i, mai ales, de a forma personaliti. n cadrul lucrrii vom insista mai mult asupra funciei formative i
modelatoare n raport cu procesele psihice enunate, dect asupra funciei informative.
n analiza i interpretarea fenomenului educaional i a educaiei, n general, i-au adus
contribuia foarte muli gnditori. La nceput, aceast preocupare s-a constituit n obiect de analiz i
interpretare pentru filosofii umaniti, din secolul luminilor, i nu numai, iar ulterior a intrat n obiectivul
cercetrilor tiinifice i a practicilor educaionale. Vom reproduce unele puncte de vedere asupra
educaiei ale celor mai autorizate personaliti din domeniu:
13

Educaia este activitatea de disciplinare, cultivare, civilizare i moralizare a omului, iar scopul
educaiei este de a dezvolta n individ toat perfeciunea de care este susceptibil Kant (1992);
Educaia este o activitate complex pentru formarea unui om pregtit n vederea ndeplinirii
cerinelor practice ale societii i a sporirii profitului su personal Locke (1962);
Educaia este aciunea de formare a individului prin el nsui , dezvoltndu-i-se o mulime de
interese Herbart (1976);
Educaia constituie aciunea generaiilor adulte asupra celor tinere, cu scopul de a forma
acestora din urm anumite stri fizice, intelectuale i mentale necesare vieii sociale i mediului special
pentru care sunt destinate Durkheim (1930). O definiie clasic a acestui autor este cea care raporteaz
educaia la socializare: Educaia este socializarea metodic a tinerei generaii;
Educaia este acea reconstrucie sau reorganizare a experienei care se adaug la nelesul
experienei precedente i care mrete capacitatea de a dirija evoluia celei care urmeaz Dewey
(1972);
Educaia este o voin de iubire generoas fa de sufletul altuia pentru a i se dezvolta ntreaga
receptivitate pentru valori i capacitatea de a realiza valori Spranger (1930, Apud. Cuco, 1996);
Educaia este o integrare: integrarea forelor vieii n funcionarea armonioas a corpului,
integrarea aptitudinilor sociale n vederea adoptrii la grupuri, integrarea energiilor spirituale, prin
mijlocirea fiinei sociale i corporale, pentru dezvoltarea complet a personalitii individuale Hubert
(1965).
Contribuii deosebite n evaluarea i delimitarea conceptului de educaie au adus i pedagogii
romni. Astfel, dup unii :
Educaia este activitatea contient de a-l influena pe om printr-o tripl aciune: de ngrijire,
de ndrumare i de cultivare, n direcia crerii valorilor culturale i a sensibilizrii individului fa de
acestea Brsnescu (1934);
Educaia este un act complex de influenare contient, deci prin mijloace ct mai adecvate,
ntreprins de un om sau un grup de oameni asupra altora, cu intenia de a desvri n ei un ideal, a
crui ultim esen gndit contient sau nu, este personalitatea Narly (1980);
Educaia este aciunea modelatoare creia i se supune fiecare individ, indiferent de celelalte
condiii Salade (1995);
Educaia constituie un ansamblu de aciuni care urmresc transformarea sau modelarea naturii
umane n sensul dobndirii atributelor necesare satisfacerii nevoilor vieii sociale Mihieti (1995).
Vom insista n continuare asupra trei perspective ce vizeaz educaia i actul educativ:
1. Perspectiva acionalistic-praxiologic ;
2. Perspectiva structuralist;
3. Perspectiva funcionalist .
2.2. Perspectivele analitice n abordarea conceptului de educaie
1. Perspectiva acionalist-praxiologic
Subsumat ideii de aciune social, educaia este n primul rnd un complex organizat de
activiti cu o structur i infrastructur specific. n consens cu autorii unei lucrrii intitulat
Psihologie social, Keneth J. Georgen, Mary M. Georgen, Sylvie Jutras, aprut n anul 1992, ca
traducere n limba francez din englez, am spune c educaia este o aciune social pozitiv, deosebit
de necesar i util societii i membrilor acesteia. Aceti autori susin n acest sens c: aciunea
social pozitiv nu este dect unul din mijloacele prin care oamenii pot ncerca s obin recompense,
cum ar fi o favoare, dragostea unei persoane sau o motivaie (op. cit.). Ea se concretizeaz deci prin
aa-numitele comportamente prosociale, adic prin ceea ce ntreprinde o persoan n interesul alteia n
mod mai mult sau mai puin dezinteresat. Cu alte cuvinte, aciunea social pozitiv se concretizeaz prin
efectele benefice att ale celui care o ntreprinde - a agentului aciunii (n cazul nostru a agenilor
educaiei - a cadrelor didactice), ct i a obiectului aciunii, adic a elevilor i studenilor.
Educaia, perceput ca aciune, surprinde o relaie social ntre cei doi termeni, implicnd i alte
elemente care, ntr-o form matematic s-ar putea reda prin urmtoarea ecuaie:
P = A + Op + S +R,

de unde:
14

P = aciune educaional;
A = agent;
Op = obiect al aciunii-transformrii;
S = situaia;
R = realizare.
ntruct pentru analiza noastr aceast perspectiv analitic asupra educaiei i aciunii
educaionale presupune un interes deosebit, vom adnci aceast analiz, adaptnd-o totodat unor
situaii, particulariti i parametri psihologici i psiho-sociali implicai n actul educaional.
Dup cum se tie, att agentul aciunii educaionale, ct mai mult obiectul educaiei, prezint o
seam de particulariti, implicnd elemente motivaional-afective i coroborate cu nsuirile i
trsturile specifice ale acestei categorii. Dac la variabilele prezentate anterior adugm i altele, cum
ar fi interesul (I), motivaia (D), scopul (T), obiectul transformat (Ot), valorizarea (V), ecuaia iniial ar
putea cpta urmtoarea form:
P = A ( I + D + T ) + Op +S +R (Ot +V )
Se impun cteva precizri legate de variabila situaia acional, care presupune condiii, norme,
reguli i mijloace. n cadrul aciunii i situaiei educaionale, acestea fac n general referin la baza
logistic, instrumentele teoretice curriculum-ul (axiome, teorii, sisteme, paradigme) asupra gradului de
formalizare i algoritmizare, asupra regulilor de asertare logic i a regulilor deontologice i pedagogice.
n ceea ce privete condiiile, ele se pot clasifica n condiii obiective i subiective, naturale i artificiale,
necesare i ntmpltoare. Un rol deosebit revine climatului educaional i psiho-social, alturi de cultura
organizaional, variabile asupra crora vom reveni n alt capitol al lucrrii.
Cteva precizri se impun i n legtur cu obiectul transformrii, care, n cazul nostru, se
concretizeaz prin elevii i studenii cuprini n activitatea
educaional, cu particularitile
motivaional-afective i atitudinale difereniate. Pe parcursul aciunii educaionale i n derularea
acesteia, n circuitul praxiologic, obiectul se prezint n dubl ipostaz: ca obiect al aciunii i ca obiect
transformat sau ca obiect al transformrii. n acelai timp, obiectul transformrii, devenit ulterior obiect
transformat, devine deci obiectul cunoaterii, deinnd o dubl ipostaz: cognitiv i practic, ambele
ipostaze fiind stimulate i consolidate prin intermediul educaiei.
Conceptul de aciune social i perspectiva acionalist n abordarea educaiei ofer modelul cel
mai eficient n surprinderea raportului dintre educaie-motivaie-afectivitate. Pe lng modelul analitic
prezentat i reprodus dup I. Tudosescu, opinii pertinente asupra acestei perspective praxiologice le
gsim i la binecunoscuii pedagogi I. Nicola (1994) i I. Cerghit (1988).
Primul definete educaia ca o activitate social complex care se realizeaz printr-un lan
nesfrit de aciuni exercitate n mod contient sistematic i organizat, n fiecare moment un subiect individual sau colectiv - acionnd asupra unui obiect - individual sau colectiv, n vederea transformrii
acestuia din urm ntr-o personalitate activ i creatoare, corespunztoare att condiiilor istorico-sociale
prezente i de perspectiv, ct i potenialului su biopsihic individual.
Din definiia prezentat rezult c educaia poate fi interpretat ca activitate social ce se
desfoar pe coordonatele unor permanente interaciuni dintre un subiect-agent al educaiei i un
obiect-receptor, avnd drept finalitate transformarea obiectului educaiei, inndu-se seama de factorii
exogeni i endogeni ai obiectului, de gradul su de educabilitate.
Surprinznd un raport ntre dou elemente, educaia se caracterizeaz prin a fi o relaie social i
un fenomen social fundamental. Este n acelai timp o aciune social-uman care asigur transmiterea
acumulrilor teoretice i practice obinute i tezaurizate de omenire, tinerelor generaii, n special, i
omului n general, n vederea formrii personalitii i pregtirii pentru via, n scopul integrrii
indivizilor n societate i asigurrii progresului social-uman. Educaia i aciunile educative nu au un
scop n sine, ci se realizeaz n baza unor temeiuri (motivaii) i a unei raionaliti riguros instituite. n
acelai timp, aceasta nu este analizat numai dintr-o perspectiv static i ca impact asupra unei singure
dimensiuni temporare ci, aa cum am anticipat deja, educaia este o aciune ce deschide noi orizonturi n
planul formrii i consolidrii personalitii umane. Prin educaie contribuim la formarea tuturor
calitilor i atributelor ce definesc fiina uman: planul raional, afectiv-volitiv i atitudinalcomportamental, n care incidena motivaional i impactul su se fac bine resimite n cadrul acestei
15

activiti i a acestor aciuni. n acest sens, sociologul romn P. Andrei i atribuia educaiei un rol i o
funcie formativ de maxim importan, educaia tinde s formeze pe omul cu voin puternic i cu
raiune practic dezvoltat, deinnd totodat calitatea de mare invenie uman i responsabilitate,
alturi de cea de guvernare, dup cum afirma filosoful iluminist german I. Kant.
Tot din aceast perspectiv acionalist, I. Cerghit (1988, ibidem) i atribuia educaiei urmtoarele
roluri:
a) aciune de transformare n sens pozitiv i pe termen lung a fiinei umane, n perspectiva
finalitii explicit formulate;
b) aciune de conducere (dirijarea evoluiei individului spre stadiul de persoan format,
autonom i responsabil);
c) aciune social (activitate planificat ce se desfoar pe baza unui proiect social, care
comport un model de personalitate);
d) interrelaie uman (efort comun i contient ntre cei doi factorieducatorul (subiectul
educaiei) i educatul (obiectul educaiei);
e) ansamblu de influene (aciuni deliberate sau n afara unei voine deliberate, explicite sau
implicite, sistematice sau neorganizate care, ntr-un fel sau altul, contribuie la formarea
omului ca om).
2. Perspectiva structuralist n abordarea educaiei i a fenomenelor educaionale
O prim ncercare de abordare structuralist a educaiei o gsim la Narly (cf. Clin, 1996). n
1938, acesta considera educaia drept o expresie sintetic a unor elemente structurale exprimate prin:
posibilitatea educaiei;
idealul educativ;
mijloacele educaiei;
comunitatea pedagogic (educatorul i educatul, relaia pedagogic i instituionalizarea
educaiei).
Caracterul structural al educaiei este evideniat i de D. Todoran (cf.Clin,1996,op.cit.). Dup
acesta, structura educaiei cuprinde :
a) scopurile educaiei;
b) educatorul;
c) coninutul educaiei (cunotine, aptitudini i capaciti intelectuale);
d) educatul (cu individualitatea sa biopsihologic i socio-cultural).
Aceste elemente fac parte dintr-o anumit configuraie sau situaie pedagogic ceea ce, n opinia
altor pedagogi, se delimiteaz semantic i funcional.
Un model structural al educaiei i aciunii educative ni-l ofer I. Nicola (1994). Acest model, pe
care-l reproducem, cuprinde urmtoarele elemente:
S - subiectul aciunii educaionale reprezentat prin intermediul cadrelor didactice ;
O - obiectul aciunii educaionale (elevi /studenii);
S - subiectivitatea obiectului (influenele educaionale anterioare i motivaia n opiunea
profesional);
I.e - idealul educaional (realizarea scopurilor pe fondul motivaiei profesionale i a idealului
profesional);
Sc.e- scopurile educaiei (formarea i consolidarea unor capaciti i competene pentru cei care
se pregtesc-specializeaz prin intermediul educaiei);
Ob.e- obiective educaionale (formarea personalitii viitorilor absolveni, n scopul creterii
capacitii integrrii socio-profesionale);
D - dispozitivul pedagogic (mijloace, metode, procedee, strategii educaionale, o anumit
logistic didactic);
M.e - mesaje educaionale (coninutul comunicrii n procesul instructiv educativ dintre S i O;
A - ambiana educaional (reprezint climatul psihosocial, pe fondul relaiilor interpersonale,
baza logistic, satisfacii insatisfacii i alte reacii afective - emoii, dispoziii, sentimente,
pasiuni etc.);
16

C.O- comportament obiectivat (efectele produse de agentul aciunii educaionale la nivelul

obiectului, exprimate prin rezultate, atitudini, reacii, manifestri);
C.i.e - conexiunea invers extern (informaii desprinse din reacia obiectului n legtur cu
percepia i valorizarea mesajului educaional);
C.i.i - conexiunea invers intern (este circuitul care se stabilete ntre obiect i
comportamentul su, care implic autocontrolul i autoorganizarea rspunsurilor-atitudinilor
i manifestrilor n raport cu scopurile, obiectivele educaiei i, mai ales, cu idealul
educaional i profesional);
S.E.- situaia educaional (vizeaz determinrile sociale-cererea i nevoia de educaie, condiiile
materiale i spirituale existente n colectivitatea educaional i n societate). Situaia
educaional, n coroborare cu climatul educaional influeneaz n foarte mare msur
aciunile educaionale.
Redm mai jos modelul aciunii educaionale dup Nicola (1994).
M.e
S.E
D

S
D

I.e
Sc.e
Ob.
e

Cii
S

C.
O.

C.i.e.

n practica educaional toate elementele sunt importante. Un rol remarcabil revine subiectivitii
obiectului aciunii, pe fondul unei percepii discriminatorii i a unor atitudini refractare fa de scopurile
i finalitile educaionale, ceea ce conduce la un grad sczut i foarte sczut al motivrii unor elevi i
studeni n activitatea de nvare. La aceast percepie contribuie n mare msur i subiectul aciunii
educaionale (cadrele didactice i conducerea unitii de nvmnt - a managementului educaional n
general), coroborat cu dispozitivul pedagogic i cultura organizaional colar, putnd afecta ateptrile
i comportamentul obiectului educaiei, adic ale elevilor i studenilor.
n cadrul structurii educaiei i a aciunii educaionale, cel mai mult sunt evideniate elementele
motivaionale i afective, prin intermediul idealului educaional, scopului educaiei, obiectivele
educaionale, mesajele educaionale i ambiana educaional-climatul educaional.
Un model interesant al procesului de nvmnt, din perspectiv structuralist, este realizat de I.
Cerghit i T. Rotaru, redat schematic de ctre Ionescu i Radu (1995) i pe care-l reproducem i noi, cu
unele modificri:

1. OBIECTIVE

2. Agenii aciunii
- cadre didactice
- elevi/studeni
3. Coninuturi de
nvmnt
4. Mijloacetehnologii
didactice

5. Forme de
organizare
- cursuri
- seminarii
- edine practice
- edine metodice
- munca independent
- aplicaii i verificri

R
E
Z
U
L
T
A
T
E

7 . TIMPUL

FEED - BACK

17

6 Cmpul relaional.
- cadre didacticeelevi/studeni
- elevi/studenielevi/studeni

Dup cum reiese din schema adaptat i redat, pe primul loc n cadrul procesului de nvmnt se
situeaz obiectivele acestuia, care subsumeaz i includ, totodat, cerinele de instruire i educaie impuse de
societate (necesitile sistemice) i tipurile de rezultate scontate. Aceste obiective corespund unor opiuni i
prioriti majore ale sistemului de nvmnt cu privire la competenele i capacitile pe care trebuie s le
dobndeasc viitorii absolveni n vederea ndeplinirii eficiente a atribuiilor de rol i status adic ale profesiei
ce o vor practica.
A doua component principal a procesului de nvmnt este reprezentat de resursele umane,
agenii aciunii educaionale, adic de cadrele didactice i elevi/studeni. Situaia complex de
interaciune care se instituie ntre aceti ageni este descris prin noiunea de cmp educaional (Ionescu
i Radu, idem), n care termenii de baz ai relaiei rmn cadrele didactice i studenii cu statusurile i
rolurile lor i care adopt n cea mai mare msur cu tendine convergente i nu disjunctive.
Didactica modern pune n centrul ateniei i preocuprilor sale obiectul aciunii educaionale
chiar tinznd s-i fac parteneri n actul didactic i, totodat, s-i responsabilizeze n propria lor formare.
De aici aa numita educaie prin parteneriat, unde strategiile euristice i nvmntul interactiv au un
rol decisiv. Cadrelor didactice, alturi de managerii colari, le revine rspunderea organizrii cmpului
educaional, avnd rolul de a proiecta, conduce i ndruma activitatea educaional.
Suportul de baz al instruirii i educaiei l constituie coninutul de nvat, format din mai multe componente
care influeneaz structural i motivaional-afectiv procesul de nvmnt i activitatea de nvare. Aceste coninuturi
sunt corelative cu anumite forme ale pregtirii, modele, capaciti i competene i care trebuie s satisfac ateptrile
elevilor i studenilor.
n procesul de nvmnt, un rol deosebit revine formelor de organizare. Acestea sunt corelative cu
obiectivele, calitatea agenilor aciunii, coninuturile de nvat, tehnologiile i strategiile didactice. Aa cum
rezult din schem, principalele forme de organizare sunt: cursurile (leciile), seminariile, edinele practice,
edinele metodice, aplicaiile tactice, laboratoarele, munca independent i verificrile realizate n principal sub
forma colocviilor i examenelor. Aceste forme trebuie s se constituie ntr-un vector motivaional pentru cei mai
muli elevi, studeni i cadre didactice.
Cmpul relaional, parte component a procesului de nvmnt, este foarte important n mediul
colar, el delimitnd i chiar definind climatul psihosocial i educaional. El surprinde n esen
raporturile interpersonale formale i/sau informale, verticale i/sau orizontale, i este concretizat ntr-un
ansamblu de interaciuni i relaii psihosociale cum ar fi cele dintre cadrele didactice - elevi/studeni,
studeni - studeni, toate ntr-un anumit spaiu social desemnat de grup. Totodat, aceste relaii alctuiesc
o component important a cmpului educaional, implicnd valene formative certe, alturi de cele
informative i de instruire.
n sfrit, procesul de nvmnt se desfoar n anumite secvene temporare: an de nvmnt,
semestre, sptmni, zile i ore de clas, intercalnd n aceste intervale i anumite perioade de refacere, vacanele.
Coninutul procesului de nvmnt apare segmentat n uniti de timp ceea ce conduce la o planificare, ealonare
i fracionare a curriculum-ului. Utilizarea optim a timpului constituie o problem important n nvmnt,
succesul i performana educaional fiind afectate la cei mai muli elevi i studeni i de aceast component, att
n mod obiectiv, ori mai mult n mod subiectiv, amplificnd strile stresante care, la rndul lor, au un impact
negativ n plan afectiv i motivaional. Asupra acestei problematici vom mai reveni ntr-un alt curs.
3. Perspectiva funcionalist n abordarea educaiei
Educaia poate fi analizat nu numai prin prisma structurilor, ci i a impactului produs n plan
formativ, adic a efectelor emergente aciunilor sale. De unde i aceast perspectiv n analiza i
interpretarea educaiei. n acest sens unii autori, cum ar fi spre exemplu I. Bonta (1994), interpreteaz
conceptul de educaie ca fenomen pedagogic instructiveducativ, care reprezint procesul contient,
organizat de transmitere i dobndire de cunotine, de formare de priceperi i deprinderi, de dezvoltare
a capacitilor i aptitudinilor, de formare a trsturilor de voin i caracter.
18

Se poate observa c, spre deosebire de definiia dat de I. Nicola, care are mai mult conotaii
structurale, definiia lui I. Bonta are mai mult orientri i influene de natur funcionalist. Prin modul
de structurare a funciilor educaiei, reuete s pun educaia ntr-o relaie matematic, sub forma unei
ecuaii :
E A B C D E' F G

ceea ce semnific faptul c educaia este egal sau cuprinde reuniunea urmtoarelor note
eseniale:
A dobndirea de cunotine generale i de specialitate;
B formarea priceperilor i deprinderilor intelectuale i practice de specialitate;
C formarea capacitilor i dezvoltarea aptitudinilor generale i de specialitate (profesionale);
D formarea concepiei despre lume;
E formarea contiinei moral civice, estetice etc.;
F formarea conduitei moral civice, a comportrii civilizate;
G formarea trsturilor de voin i caracter.
Cu toat pretinsa rigoare tiinific, din aceste note eseniale ale educaiei i care exprim
dimensiunile sale funcionale i lipsete acea funcie care ne intereseaz pe noi i care face obiectul
lucrrii, cea de formare i dezvoltare a unor componente specifice proceselor psihice motivaionalafective. Simboliznd aceast funcie a educaiei prin litera H, formula educaiei, n reproducerea i
adaptarea sa la forma dat de I. Bonta, ar putea lua forma: E A B C D E ' F G H
FUNCIILE EDUCAIEI

Aa cum rezult din forma logic i matematic a educaiei, acest fenomen social ndeplinete
multiple funcii, este deci plurifuncional, acestea fiind ns convergente spre patru mari finaliti, cum
ar fi cele de:
1. informare - prin coninutul transmis afecteaz trebuinele cognitive i emoiile pozitive alturi
de curiozitatea epistemic i sentimentele intelectuale;
2. dezvoltare - dezvolt procesele psihice , intelectuale, dar i pe cele nonintelectuale, interesele,
motivele, sentimentul noului i al certitudinii n domeniul cunoaterii i chiar n cel al aciunii;
3. formare - stimuleaz unele structuri motivaional-afective, concretizate n idealuri
educaionale i profesionale, optimum motivaional i motivaie de performan, dispoziii i
atitudini afective, sentimente epistemice i intelectuale;
4. integrare - realizabil prin capacitile i competenele profesionale circumscrise rolstatusurilor absolvenilor diverselor forme de pregtire prin intermediul nvmntului i
educaiei n general.
Nuanndu-le pe acestea, unii pedagogi au desprins i alte funcii, dar care n ultim instan sunt
convergente tot spre cele amintite.
Spre exemplu, D. Salade (1995) evalueaz scopul educaiei intelectuale prin a dezvolta
inteligena, de a forma spiritul, de a perfeciona facultile intelectuale (psihice) i de a forma un om
cult. Toate funciile i formele educaiei vizeaz ca obiectiv formarea i consolidarea personalitii prin
multiplele sale componente intercondiionate i interdependente.
n mod explicit aceste funcii sunt evaluate de ctre Niculescu (1996) i Mihieti (1995).
Dup R.M. Niculescu funciile educaiei s-ar concretiza n:
selectarea i transmiterea valorilor tiinifice, morale, estetice, religioase, culturale de la
societate ctre individ;
formarea personalitii umane n conformitate cu un ideal educaional adecvat cerinelor
societii globale i care vizeaz n esen:
dezvoltarea fizic armonioas a tinerei generaii;
dezvoltarea intelectual complex, funcional, prin elaborarea de competene
intelectuale caracterizate prin eficien, flexibilitate i adaptibilitate;
dezvoltarea personalitii n plan etic i estetic, prin nsuirea unui sistem de valori
morale i estetice care s stea la baza unor comportamente conforme acestor valori;
19

 dezvoltarea creativitii la tinerele generaii, fr de care formarea profesional,

exercitarea acesteia i participarea la viaa social nu pot fi eficiente;
dezvoltarea sociabilitii i a capacitii de integrare flexibil, eficient i eficace;
formarea socio-profesional, pregtirea tinerei generaii pentru exercitarea unei
profesiuni cu capaciti adaptive reale;
influena complex asupra transformrii fiinei umane din candidat la umanitate n
personalitate uman.
Aceast optic asupra funciilor educaiei deschide perspective funcionale noi n plan
educaional. Se poate constata corelaia strns dintre funciile educaiei, funcii care acioneaz n
aceeai direcie: realizarea unei personaliti umane adaptabile i creative, specific unei societi aflate
n continu dinamic. Nici autoarea citat mai sus nu face referin expres asupra finalitii educaiei n
planul modelrii proceselor afective i motivaional-volitive, chiar dac unele referine la dimensiunea
formativ sub raport funcional sunt fcute.
Asemenea limite funcionale se regsesc i la Al. Popescu Mihieti. El desprinde urmtoarele
funcii ale educaiei, corelative cu elementele sale constitutive:
Funcia general, adic aceea de a forma omul complet, total, de a pregti generaiile tinere
pentru integrarea activ, uoar i creatoare n activitatea profesional i n viaa social,
pentru participarea competent la progresul societii;
Funcia cognitiv, cuprinde domeniul selectrii, transmiterii, propagrii i asimilrii creative
de ctre tnra generaie a esenei tezaurului tiinific, cultural, tehnic i artistic al omenirii;
Funcia economic, se exprim prin faptul c profesionalizarea i specializarea impune n
mod obiectiv formarea categoriilor de oameni pentru toate profesiile utile societii;
Funcia axiologic, vizeaz formarea contiinei moral civice i patriotice, a conduitei i a
atitudinii de principiu fa de societatea n care triete omul, fa de relaiile interumane, fa
de sine i fa de activitatea proprie, toate raportate la idealul social i educaional al societii;
Funcia antropologic, sau a dezvoltrii optime i contiente a potenialului biologic i
psihologic al omului se manifest prin dependena aciunii educaionale de particularitile
biologice i psihologice ale acestuia, particulariti care sunt i pot deveni educabile.
n raport cu aceste funcii, D. Iacob (1996) mai surprinde i alte funcii ale educaiei, cu ar fi:
a)
funcia cotientizrii de sine, ceea ce permite i faciliteaz totodat capacitatea de autocunoatere, angajnd n aciune mecanisme cognitive, afective, volitive i prin care devine
posibil asumarea Eu-lui, a Sine-lui, a interioritii sale;
b)
funcia socializatoare, funcie prin care societatea transfer prin intermediul educaiei o
parte din cuantumul informaional, cultural, normativ i axiologic, modelnd individul, n
msura n care este posibil, cu modelul social uman specific unei anumite perioade istorice i
corespondent cu idealul social i educaional al acesteia, societatea fiind totodat o faet a
realului, a exterioritii umane, un plan existenial ce este supus cunoaterii, reflectrii psihice
de ctre fiecare individ;
c)
funcia valorizatoare, este apropiat funciei anterior expuse i se concretizeaz n
constituirea arhitecturii social-umane pe baza unor opiuni, alegeri, discriminri i orientri pe
fondul unor determinri i emergene individuale, ca un proces de autentic individualizare n
raport cu procesul de socializare. Prin educaie omul se hominizeaz (chiar dac se nate ca om,
n acelai timp el se i realizeaz ca om), iar societatea prin valorile sale l umanizeaz, la
rndul su, i ea umanizndu-se ca o lume de valori umane;
d)
funcia de construcie prospectiv, se exprim prin nevoile educaionale sistemice, gradul
de educabilitate al indivizilor, coroborate cu idealul educaional, social i individual, educaia
constituindu-se o puternic for de prefigurare a viitorului societilor omeneti prin potenialul
existent i prin aspiraiile spre care accede omul i umanitatea.
Se subnelege c, n practica educaional, toate aceste funcii sunt importante i obiectivate. Pe
lng dimensiunea obiectiv i necesar, n structurile i activitatea educaional, un rol important revine
dimensiunii subiective. Aa cum vom vedea, pe fondul unei percepii devalorizatoare i a unor atitudini
de respingere fa de unele obiective educaionale de ctre unii ageni ai educaiei, se poate ajunge n
activitatea didactic la un grad sczut al motivrii, avnd i inducnd un evident impact asupra educaiei
20

i finalitilor acesteia. Obiectivul fundamental al prezentului curs, Fundamentele Pedagogiei. Teoria i

Metodologia Curriculum-ului, const tocmai n acest demers de a decela i evalua impactul educaiei n
raport cu funciile i valenele sale n procesul modelrii afectivitii i a influenrii pozitive i/sau
negative a motivaiei colare.
2.3. Paradigme n interpretarea fenomenului i a aciunii educaionale
Structurat sistemic ntr-un ansamblu complex i diversificat de elemente i fapte ce
interacioneaz n scopul realizrii unor multiple funcii i finaliti social-umane, educaia ndeplinete
n plan conceptual i acional, epistemologic i praxiologic, atribute i conotaii semantice de natur
pedagogic, psihologic, sociologic i logic, devenind, aa cum am mai precizat, obiect de studiu
pluri i interdisciplinar. Prin multiplele sale valene i caracteristici, educaia devine un fenomen social
fundamental n cadrul procesului devenirii umane i sociale, cu efecte multiple n plan social i
individual. Din perspectiv praxiologic, cunoate atributele specifice i eseniale ale activitilor i
aciunilor social-umane, neavnd un scop n sine, ci un scop i finalitate bine instituit i instrumentat
strategic i metodologic. Adaptnd modelul praxiologic al educaiei, vom putea nelege mai bine
structurile i funciile acesteia.
Ca fenomen social, educaia reprezint un ansamblu structurat de relaii i un anumit mod de
organizare instituional, suficient de conturate pentru a putea fi descris i explicat tiinific, putnd fi
analizat din cel puin trei perspective-paradigme:
epistemologic;
ontologic;
praxiologic.
Paradigma epistemologic
Este perspectiva care permite analiza conceptual i semantic riguroas a acestei categorii i
chiar o definire operaional cu sensuri, atribute i semnificaii funcionale i structurale bine precizate,
devenind n acest mod epistemologie pedagogic i logic educaional, discipline i ramuri tiinifice
n curs de constituire, deci cu o existen mai mult virtual dect una propriu-zis. Astfel, pe lng faptul
c este un fenomen obiectivat, educaia devine sub raport epistemologic i logic, o principal categorie
ce st la baza explicrii i interpretrii altor fenomene din sfera aciunilor umane. Tot ceea ce ntreprinde
i a ntreprins omul i umanitatea, este rezultatul educaiei i al cunoaterii.
Paradigma ontologic
Prin aceast perspectiv surprindem determinrile social-umane ale educaiei, ea neputnd s se
realizeze n afara unor suporturi materiale - a unui spaiu social adecvat aciunilor ntreprinse de ctre
agenii educaionali. Se tie c nvmntul este o structur ce se materializeaz prin forme
instituionalizate cu o organizare specific ce implic mecanisme i legiti cu caracter psihopedagogic i
psihosociologic, avnd deci o logic intern proprie. Totodat, elementele i componentele procesului de
nvmnt i ale fenomenului educaional cad sub incidena unor determinri sociale, socialul punndui amprenta asupra idealului educaional prin finalitile educaionale, prin ceea ce realizeaz societatea
sub raport material i spiritual, acional i informaional.
Paradigma praxiologic
Aa cum am mai artat, din aceast perspectiv educaia este evaluat n primul rnd ca activitate
educaional, rspunznd unor comandamente i cerine sociale majore convergente acestui ideal, ele
fiind concretizate n obiective cu caracter social, colectiv i individual. La nivel macrosocial se
desprinde o aa numit nevoie de educaie sau necesitate sistemic, Hainaut (1981) ce definete i
delimiteaz un anumit nivel al necesitilor de educaie i instruire, deci o motivaie social i o anumit
cerere de educaie, obiectivat n ansamblul aspiraiilor i idealurilor exprimate de indivizi, n spe de
elevi i/sau prinii acestora, convergente i materializate n capaciti i competene corelative funciilor
i profesiilor pentru care i exprim opiunile i se pregtesc tinerii prin intermediul educaiei.
Caracterul i funcia praxiologic i acional ale educaiei deriv i se exprim totodat prin
dubla sa funcionalitate: informativ i formativ. Din perspectiv informativ, educaia realizeaz i se
definete ca a fi un transfer cognitiv-informativ, teoretic i practic, al unor generaii ctre alte generaii
21

n vederea formrii personalitii i a integrrii socio-profesionale, n scopul desfurrii unor activiti

social utile i a progresului social.
Din perspectiv formativ, educaia vizeaz cu precdere individul - partea i nu ntregul. Dac
dimensiunea informativ are mai mult un caracter holistic i relativ omogen, generalizabil fiind, cea
formativ are mai mult un caracter individualizabil, pe fondul relaiei parte-ntreg - partitiv - i nu
invers, - diviziv -, ca raport ntre ntreg i parte. Are, aadar, un caracter taxonomic i nu unul holistic.
Desigur, predominana rolului formativ al nvmntului implic restructurri n plan
conceptual, acional i metodologic. Din aceast perspectiv se impune transformarea caracterului
reproductiv al nvmntului n unul productiv, care evident, va facilita procesul adaptativ i integrativ
al indivizilor n structurile sociale i profesionale, n ultim instan n aciunile sociale ce le vor
ntreprinde.
Din cele prezentate pn n prezent rezult c educaia poate fi definit ca un sistem
organizat i coerent de aciuni i activiti individuale i/sau colective prin care se realizeaz
transmiterea i asimilarea cunotinelor- informaiilor teoretice i practice - aplicative, care
implic unele strategii i tehnologii didactice, necesare n formare, dezvoltarea i consolidarea unor
caliti i trsturi de personalitate, n scopul integrrii socio-profesionale a viitorilor absolven i i
a realizrii unor obiective i necesit i formulate de societate i individ, n esen a devenirii
individului i a societii. Dintr-o asemenea perspectiv complex, putem afirma fr echivoc c
educaia este alfa i omega existenei individuale i sociale, a staticii i dinamicii sociale. Prin ea
contribuim la creterea i dezvoltarea fizic i psihic a tinerei generaii, n ultim instan, ea devine
vectorul n paralelogramul forelor ce menine ordinea i echilibrul social. i din acest punct de vedere
educaia capt conotaii semantice i epistemologice deosebite, relevndu-se ca un fenomen social
fundamental n planul activitii sociale i umane.
2.4. Caracteristicile educaiei
Printre asemenea caracteristici i particulariti, mai relevante ar fi urmtoarele: complexitatea,
procesualitatea, dinamismul, intensivitatea, pragmatismul, transraionalitatea i caracterul
contradictoriu al educaiei. Le vom analiza succint pe fiecare dintre acestea, evideniind, pe ct posibil,
raportul dintre aceste elemente surprinse n triada pe care o analizm.
Caracterul complex al educaiei
Asumndu-i responsabiliti informativ-formative, prin coninuturi de nvat, strategii
educaionale i structuri instituionale adecvate unor finaliti prescriptibile i/sau inedite-virtuale,
educaia este o aciune i un fenomen extrem de complex. Complexitatea rezult din nsi
finalitile instituite, finaliti concretizate n capaciti i competene, profesii, rol-statusuri cu
rspunderile i responsabilitile aferente acestora.
n acelai timp, complexitatea procesului instructiv-educativ deriv i din coninuturile de
nvat n continu schimbare i adecvare, a dinamicii sociale n general. Astzi nvmntul trebuie s
devin mai flexibil i mai uor adaptabil, complexitatea i mai ales diversitatea sa devin cerine legice
ale unei educaii eficiente prezente i de perspectiv. Amintim n acest sens caracterul personalizat al
educaiei i nvmntului, alturi de cel standardizat - clasic, problematic asupra creia vom reveni pe
parcursul lucrrii.
Caracterul procesual al educaiei
Educaia este privit ca aciune pragmatic cu un profund caracter procesual. Apare ca fiind
procesul ce exercit nruriri difereniate i numeroase asupra contiinei indivizilor, n mod
deosebit asupra tinerilor, ceea ce conduce n mod evident la modificri n structura personalitii i
comportamentului. Aciunile educaionale se succed logic, ntr-un spaiu generativ, determinnd
acumulri cantitative i transformri calitative, cantitatea i calitatea actului educaional devenind vectori
i variabile eseniale ale educaiei i nvmntului. n prezent se pune un accent tot mai mare asupra
laturii calitative, att sub raportul coninuturilor predate, ct i al strategiilor i tehnologiilor didactice.
Adecvarea la noi cerine, schimbrile n form i coninut, i confer educaiei aceast particularitate de a
avea un caracter procesual complex i dinamic, exprimat ns sub raport sociologic ca un fenomen
social
22

Caracterul dinamic al educaiei

Obiectivele i problematica educaiei sunt ntr-o necontenit dinamic, pe un fond al continuitii.
Au loc perfecionri i reconsiderri ale experienei acumulate. nvmntul nu este ancorat numai n
prezent, ci este proiectat n viitor, prin deschiderea unor noi perspective strategice i tactice. Educaia
este strict corelat din acest punct de vedere cu schimbarea, aceasta din urm putnd fi considerat drept
un vector educaional. Mai mult ca n oricare alt mediu, nvmntul i obiectivele sale sunt supuse
unor schimbri de ordin organizaional, tactic i strategic, ce incumb noi forme educaionale, educaia
devenind dependent de aceste schimbri, schimbarea devenind un obiectiv i funcie principal a
educaiei.
Dinamica educaiei i nvmntului se realizeaz, evident, pe un fond de continuitate i transfer.
Continuitatea, ridic ns probleme privind realizarea unor legturi i treceri fireti ntre diferitele
momente ale pregtirii, preluarea succesiv a experienei dobndite din etapele anterioare, valorificarea
acumulrilor i pstrarea timp ndelungat a deprinderilor i obligaiilor, a capacitilor i competenelor,
n vederea reactualizrii rapide, oportune i eficiente a cunotinelor predate i asimilate prin intermediul
educaiei i procesului de nvmnt
Caracterul intensiv al educaiei
O alt not de specificitate i particularitate a educaiei i nvmntului este aceea de a fi proces
intensiv. ntr-un timp relativ scurt, educaia trebuie s rezolve-soluioneze obiective pedagogice i
didactice majore, precum i altele, difereniate de la o disciplin la alta. n esen acestea s-ar concretiza
n asimilarea informaiilor teoretice i practice; n nsuirea comportamentului profesional; consolidarea
atitudinilor, motivaiilor, convingerilor i sentimentelor intelectuale, epistemice, morale i patriotice.
Asemenea finaliti educaionale impun obiective clare, precis formulate, fr ambiguiti i
discontinuiti, pe fondul unui pragmatism imediat i de perspectiv. De aceea, cerina educrii intensive
devine realizabil numai n condiiile folosirii unor tehnologii i strategii didactice moderne i a unui
nvmnt pragmatic-aplicativ desctuat de canoanele didacticilor nvechite.
Caracterul pragmatic al educaiei
Reforma nvmntului i educaiei impune acestora noi deschideri i valene praxiologice,
cptnd tot mai mult un caracter pragmatic. n acest context, educaia are la baz un sistem de scopuriobiective ierarhizate n raport cu importana i valoarea aciunilor educative i a idealului educaional.
fiecrui scop-obiectiv i corespund modaliti concrete de aciune, fore specifice i mijloace materiale
adecvate particularitilor i cerinelor nvmntului modern. pragmatismul educaional devine astfel o
cerin legic n cadrul nvmntului, fiind aliniat sistemelor educaionale din rile dezvoltate i
moderne sub raport educaional.
Prin aceast orientare, impusdup cum vom putea observa i de idealul educaional, se cere ca
nvmntul s devin eficient ntr-un timp record i nu ntr-un orizont temporal ndeprtat, iar costurile
sociale s fie amortizate ntr-o perspectiv imediat, nvmntul devenind n acest mod, parte
contribuabil la veniturile i bogia societii prezente i evident a celei viitoare.
Caracterul transraional al educaiei
Aa cum am menionat deja, prin structura i funciile sale, obiectivele i coninutul su, educaia
desemneaz un sistem coerent de aciuni, strategii i tehnologii didactice ce vizeaz transferul
informaional din partea subiectului educaiei ctre obiectul acesteia, n scop informativ i formativ,
avnd drept finalitate constitutiv, structurarea unor elemente intelectuale i nonintelectuale specifice
oricror personaliti-individualiti. Educaia acioneaz n mod complementar asupra tuturor proceselor
psihice i n mod deosebit asupra celor nonintelectuale-reglatorii adic asupra motivaiei, afectivitii i
voinei. Prin aceast funcie formativ i prin obiectivele programate, acelea de a forma i modela
anumite nsuiri i trsturi psihomorale, n primul rnd de ordin psihoafectiv i motivaional-volitiv,
considerm c educaia are i un pronunat caracter transraional, primordiale fiind ns finalitile de
ordin cognitiv-raional, stabilindu-se strnse raporturi de interdependen i complementaritate
funcional cu cele de ordin nonintelectual. Vom mai reveni asupra acestei problematici i ntr-un alt
curs, cel legat de caracteristicile curriculum-ului.
23

Caracterul contradictoriu al educaiei

Procesul educrii are i poate s aib i un caracter contradictoriu. Lipsa spiritului i atitudinii
critice fa de acumulrile anterioare, tendina de generalizare a unor principii, strategii i tehnologii
didactice, fac uneori inoperante unele obiective didactice i operaionale prezente i de perspectiv. n trun asemenea context disfuncional, reforma preconizat i parial realizat n nvmntul romnesc
contemporan, vizeaz tocmai nlturarea acestor atitudini conservatoare, a conservatorismului didactic, a
vechilor coninuturi i tehnologii didactice care au generat i mai genereaz nc profunde perturbaii i
disfuncionaliti n planul instruirii i educaiei. Mai exist nc suprapuneri i paralelisme ntre
coninuturile de nvat i, ceea ce este mai grav, este faptul c nvmntul capt nc un caracter
preponderent informativ, expozitiv i static. Evalurile se realizeaz mai mult prin modaliti
preponderent reproductive, metodele activ-participative fiind nc slab utilizate i valorificate de cele
mai multe cadre didactice. Predomin nc dogmatismul didactic i nu spiritul inventiv-inventica
didactic.
Contradicii mai pot s apar i ntre principiile i metodele educative, pe de o parte, i
particularitile elevilor/studenilor, pe de alt parte. Evaluarea n funcie de aceste particulariti este
aproape inexistent, percepia avnd mai mult determinri globaliste dect individuale i comparabile.
Individul este asimilat de colectivitate i perceput totodat prin prisma acesteia. Evaluarea i aprecierea
individului au mai mult un caracter deductiv dect inductiv. Aceast tendin ngreuneaz desprinderea
vrfurilor, liderii informali dispunnd de mai puine anse dect n celelalte medii i grupuri umane,
rolul liderului formal devenind determinant.
n noua etap i pe fondul rennoirilor pe care le produce reforma nvmntului trebuie educai
n primul rnd educatorii-subiecii aciunii educaionale i apoi cei educai - elevii/studenii. Cci, aa
cum se exprima Constantin Noica: O coal n care profesorul nu nva i el e o absurditate,
netiindu-se, cum s-ar exprima Leon Bloy, cine d i cine primete. Din pcate sentimentul
suficienei insuficienei i al superficialitii este frecvent regsit n mediul colar, att n rndul unor
cadre didactice, ct i n rndul unor elevi i studeni distorsionnd n cea mai mare parte obiectivele i
funciile educaiei i ale nvmntului.
NTREBRI RECAPITULATIVE
1. Pedagogia are caracter:
- unidisciplinar...................................................................................................a
- pluridisciplinar...............................................................................................b
- interdisciplinar.................................................................................................c
- toate la un loc.................................................................................................d
2. Conceptul de Homo educandus i aparine lui:
- Platon...............................................................................................................a
- J.J. Rouseau.....................................................................................................b
- I. Nicola...........................................................................................................c
- J.A.Comenius....................................................................................................d
3. Caracterul sociologic al educaiei rezult din faptul c educaia este:
- o aciune educaional nonformal..................................................................a
- o aciune educaional sporadic.....................................................................b
- este o activitate social.....................................................................................c
- toate la un loc...................................................................................................d
4. Din perspectiv funcionalist educaia se exprim prin ecuaia de forma:
.......................................................................................................................................
5. Caracterul pragmatic al educaiei este evideniat prin paradigma:
- sistemic............................................................................................................a
24

- stucturalist.......................................................................................................b
- praxiologic.......................................................................................................c
- epistemologic...................................................................................................d

CURSUL NR. 3
FINALITILE EDUCAIEI: IDEAL EDUCAIONAL I OBIECTIVELE EDUCA IONALE
STRUCTURA CURSULUI:
Conceptul de ideal
Scopurile i obiective educaionale
3.1. Conceptul de ideal
O problem care cade din ce n ce mai mult n derizoriu i ntr-un con de umbr este cea care
vizeaz idealul educaional. i aceasta ntruct idealul-derivat din latin-idealis, care se traduce prin
existent n mintea noastr, nu mai este perceput ca o valoare social fundamental i evident, ca un
scop suprem, ci pe prim plan i dintr-o perspectiv pragmatic stau mijloacele prin intermediul crora
tindem spre realizarea scopului. Tot mai mult viziunile idealiste i idealizate (uneori metaforice) asupra
idealului, sunt convertite n viziuni realiste i ultrarealiste, ceea ce exprim n esen coninutul
semantic al conceptului de ideal. n ultim instan, idealul reprezint finalitatea cu gradul cel mai mare
de generalitatei exprim orientrile strategice pentru activitatea istoric a dezvoltrii economice,
sociale, tiinifice i culturale a unei ri.
Analiznd idealul din perspectiv structuralist, P. Andrei (1996) avea s delimiteze dou
izvoare-determinri ale idealului:
a. trebuinele sufleteti individuale (determinri psihologice);
b. elementele sociale (determinri sociale-obiective).
Din acest punct de vedere idealul ar avea att o genez psihologic ct i una social, exprimnd,
nu n ultim instan, o atitudine n raport cu o realitate prezent i viitoare, posibil i probabil,
regsindu-se n aceste spaii, cu determinri i origini n prezent.
Determinrile psihologice-individuale sunt uor de dedus. Idealul se exprim ca o dorin,
trebuin, aspiraie, fiind deci circumscris sferei motivaionale i voliionale: dorina fr voin este
greu de realizat, uneori imposibil, la fel i dorinele n afara unor suporturi sociale. Sursa psihologic a
idealului este, dup cum susinea P. Andrei, dorina, care se manifest sub dou aspecte: amintirea i
sperana. Amintirea creeaz idealul contemplativ static, iar sperana, idealul activ, dinamic. Abia atunci
asemenea dorine devin contiente, uneori trebuinele, dorinele i chiar idealul avnd i resorturideterminri incontiente, dar care se construiesc ntr-un spaiu i mod contient. Devenim aproape
incontieni de imposibilitatea perfeciunii umane i sociale, dar ne construim n mod contient un
asemenea ideal. Idealul rezid de fapt din aceast imperfeciune a realitii, aceasta oferind omului
sentimentul unei existene tragice, cum s-ar fi exprimat D.D. Roca. Trind o dram existenial, omul
tinde i sper ntr-o lume i via mai bun, idealul devenind un instrument al perfectibilitii.
Dar idealul, oricare ar fi natura sa, nu are numai determinri contiente i izvoare psihologice.
Aa cum sublinia dintr-o perspectiv sociologizant, E. Durkheim, contiina individual este impus
oarecum de societate. El consider c intuiiile i conceptele categoriale au o origine social, iar Levy
Bruhl acord o asemenea origine chiar i normelor logice, de unde sublinierea rolului socializrii n
elaborarea i constituirea idealului individual i social. Dup acest autor, indivizii nu sunt dect spirite
socializate, la fel i la De Roberty, care afirm c spiritul e social. ntr-o manier similar definete i
A. Comte omul prin umanitate i nu invers.
Aa cum se tie, omul nu triete izolat i nici nu i formeaz idealuri rupte de realitatea social.
Este, cum am mai afirmat, un spirit socializat supus influenelor societii care i formeaz n mare
msur chiar raiunea subiectivizat a realitii obiective. De aceea, dorinele i aspiraiile sale, n
25

ultim instan idealul, vor avea att resorturi interioare, dar i determinri sociale. Cea care trezete n
om nemulumiri, aspiraii i dorine este n primul rnd societatea, omul fiind aa cum afirma Aristotel
un zoon politicon, o fiin social i nu un animal politic cum greit este interpretat.
Chiar dac exprim o realitate viitoare spre care aspir mai mult sau mai puin contient spiritul,
idealul realizeaz o armonie dintre realitate i aspiraiile sufleteti, dintre real i imaginar. Pentru acest
motiv Drghicescu afirma c idealul impune realitii de a se acorda cu diapazonul dorinelor i
tendinelor noastre, devenind diapazonul realitii. Este n acelai timp i o atitudine de nemulumire i
nemplinire date de prezent, care nu sunt numai stri psihologice negative - de constatri dureroase -, ci
i un mobil pentru aciune. De aceea, fiecare treapt a progresului individual i social nu este dect
realizarea unui ideal, acesta nefiind o abstracie, ci o for vie, fie individual, fie social, atunci cnd
coninutul i mijloacele sale de realizare sunt luate i dependente de realitatea social.
3.2. Idealul educaional: structur i funcionalitate
Dac pn n prezent am ntreprins o succint inventariere asupra concepiilor despre structura i
determinrile idealului, n continuare vom ncerca s analizm idealul educaional, ca form a finalitii
educaionale, exprimat prin aspiraii, intenii pe termen lung, mediu i scurt, care orienteaz activit ile
educaionale spre anumite rezultate. Se refer la achiziia i utilizarea unor cunotiine, priceperi,
deprinderi, capaciti, abiliti, atitudini, valori, aptitudini i competene.
Mai nti facem precizarea c idealul educaional este o form a idealului social i profesional,
n determinrile sale un rol mai mare fiind deinut de determinrile sociale - aciunea social, n raport cu
fora luntric a individului. Dac idealul individului depinde n cea mai mare msur de aceste resorturi
i interioare, idealul educaional, perspectiva i determinrile sale sunt mai mult de natur social i
depind n mai mic msur de individ, neputnd ns face abstracie de acesta. El vizeaz n primul rnd
sensul i proiecia social a individului pe un fond cultural istoric, avnd o structur cu mult mai
complex i chiar o dinamic mai rapid dect idealurile individuale. Idealul social i implicit cel
educaional difer de cel individual, avnd o semnificaie social profesional i moral mai pronunat.
Cea care intermediaz raportul individului cu societatea din perspectiva idealului educaional este
educaia. Nu trebuie ns exagerat percepia i valoarea idealului dintr-o perspectiv unitar i de
omogenizare, pe fondul aa-zisului ideal comun sau al marelui ideal ntruct din aceast percepie i
evaluare omogen pot rezulta consecine periculoase n atingerea unor obiective individuale uneori
disociate de cele colective.
Dup aceste succinte idei premergtoare, vom analiza n continuare semantica conceptului de
ideal educaional. ntr-o prim definire, aa cum rezult din Dicionarul de Pedagogie, idealul pedagogic
(educativ) ar fi modelul sau prototipul dup care s fie format orice copil, orice tnr, prin ajutorul
educaiei. n acest model ar fi sintetizate i reflectate cele mai nalte cerine i aspiraii ale societii
viitoare, parial idealul educaional fiind independent de individ, fiind expresia unor dimensiuni
axiologice i teleologice supraindividuale. Elevul, tnrul n general, trebuie s asimileze i s accepte
un model spre care tinde n primul rnd societatea i nu exclusiv acesta.
Se subnelege c factorii ce mediaz i intermediaz aceste raporturi dintre individ i societate
sunt educaia i socializarea, ultima constituindu-se ntr-o premis a unui act educaional eficient,
ambele avnd o capacitate persuasiv n vederea acceptrii idealului educaional, a modelelor oferite de
coal i societate n general.
Aa cum se poate deduce, idealul educaional nu reprezint suma idealurilor individuale,
abordarea analitic putnd fi mai mult de natur holistic i deductiv dect taxonomic i inductiv.
Idealul educaional reprezint deopotriv contiina educativ a societii ct i tipul de personalitate pe
care o comunitate dorete s-l formeze n rndurile viitorilor ceteni. Totodat, el poate deveni un etalon
al societii viitoare, o configurare de valori fundamentale i un proiect dinamic deschis care
sintetizeaz un ansamblu de nsuiri i determinri proprii omului societii noastre, cum avea s-l
defineasc I. Nicola.
n lucrarea Pedagogie, aprut n anul 1994, autorul citat desprinde trei dimensiuni ale idealului
educaional:
1) dimensiunea social ( idealul s fie congruent sau coextensiv unor cerine sociale-de
dezvoltare a societii);
26

2) dimensiunea psihologic (s rspund nevoilor i posibilitilor indivizilor; s nu fie cu

mult peste putina oamenilor;s configureze tipul de personalitate pe care societatea l
reclam;
3.) dimensiunea pedagogic (s permit o transpunere practic n planul instructiv-educativ,
referindu-se la oportunitile i posibilitile de care dispune sau pe care trebuie s le deinpractica
educaional pentru a urmri n mod eficient idealul educaional).
Raportndu-se la nivelurile de la care trebuie s se porneasc n fixarea unui ideal educaional,
acestea ar putea fi dup unii autori (Niculescu M.) urmtoarele:
a) determinarea social (tipul i esena societii);
b) modelul dezvoltrii ideale a personalitii istoricete determinat;
c) valorile fundamentale ale lumii contemporane (democraia, umanismul, civismul, tolerana,
respectarea drepturilor omului etc.);
d) tradiiile culturale, valorile naionale ntemeiate istoric.
Devenit un concept fundamental al pedagogiei i sociologiei educaiei, prin idealul educaional
este reflectat conexiunea dintre realitatea social i educaional-cultural i devenirea personalitii i
societii, a personalitii dezirabile, cum definete L. Antoanesei idealul educaional.
Din acest punct de vedere, idealul are o valoare orientativ, nefiind doar un reper acional ci i
un cadru de referin axiologic i teleologic pentru ntreaga activitate educaional. n acelai timp,
aa cum l definete C. Cuco n lucrarea sa Pedagogie, idealul educativ este o instan valoric din
care iradiaz norme, principii, scopuri i obiective determinate, care direcioneaz procesul de formare
a tinerei generaii. n acelai timp, idealul educaional determin i foreaz realitii educative s
urmeze un anumit traseu valoric, filtreaz - selectiv - o serie de imperative supraordonate, ghideaz i
legitimeaz axiologic strategii educative, sancioneaz trasee periferice sau rezultate educaionale
catastrofice.
Un alt punct de vedere interesant asupra idealului educativ i, mai ales asupra delimitrilor fcute
ntre idealul i copul educativ, l regsim la I. Bonta n lucrarea de referin Pedagogie. Aa cum
prezint I. Bonta schema general a obiectivelor idealului educaional - sub raport psiho-pedagogic,
acestea s-ar concretiza n:
a) obiective cognitive (de cunoatere sau intelectuale): dobndirea de cunotine; formarea de
abiliti i capaciti intelectuale dintre care: gndirea logic, raional, euristic etc.;
b) obiective psihomotorii (acionale sau practice), de aplicare i creaie: formarea de priceperi,
deprinderi i obinuine, care sunt urmrite i n obiectivele educaiei militare alturi de
celelalte;
c) obiective afective (conative) - care dezvolt emoii i sentimente i asupra crora n educaia
i pregtirea militar ar trebui s ocupe un loc important;
d) obiective voliionale i caracteriale: formarea trsturilor de voin i caracter.
n opinia acestuia, idealul educaional este strns legat de scopul eductiv: idealul educativ privete
proiecia relativ perfect a personalitii ca finalitate a aciunii educative ideale, iar scopul educativ
privete proiecia relativ optim a personalitii ca finalitate a aciunii educative concrete. Dintr-o
asemenea relaie, idealul i scopul educativ sunt strict legate de aciunea educaional i, aa cum vom
vedea, nu poate face abstracie nici de socializare. Idealul educativ confer aciunii educative un caracter
contient, activ, creator i prospectiv. Prin el este presupus i propus o anumit strategie educaional
ce vizeaz formarea i dezvoltarea personalitii sub raport intelectual, socio-moral, profesional, fizic
etc.
n acelai timp, idealul educaional trebuie s fie n concordan cu posibilitile reale de realizare,
cu potenialul educaional, material i spiritual, cu teoria i practica educaional n vederea realizrii
personalitii umane corespunztoare cerinelor societii i indivizilor acesteia. Desigur, idealul are un
caracter dinamic, adic se modific n funcie de dezvoltarea istoric a societii i umanitii i, nu n
ultim instan, de mutaiile petrecute n structura psihofiziologic i psihosomatic a individului. Avnd
un caracter dinamic, de relativ continuitate i permanen, idealul educativ cunoate transformri
radicale n societatea democratic romneasc prezent. Prin toate formele educaiei, idealul educaional
vizeaz un prototip de personalitate integral vocaional i creatoare (I. Nicola), complex, integral,
multilateral, armonioas (I. Bonta), capabil s se adapteze la schimbri i restructurri, pe care am
27

denumi-o personalitate dinamic adaptativ, cu resurse intelectuale dar i cu un potenial psihocomportamental corespondent cerinelor societii prezente i viitoare.
Fcnd referin la idealul educaional din cadrul sistemului de nvmnrtromnesc contemporan,
n conformitate cu Legea Educaiei Naionale, Legea Nr.1/2011, Idealul educational al colii romneti
const n dezvoltarea liber, integral si armonioas a individualit ii umane, n formarea personalit ii
autonome i n asumarea unui sistem de valori care sunt necesare pentru mplinirea i dezvoltarea
personal, pentru dezvoltarea spiritului antreprenorial, pentru participarea cet eneasc activ n
societate, pentru incluziune social i pentru angajare pe piaa muncii. Aa cum am mai artat, originile

idealului educaional se af n realitatea social, psihologic i pedagogic, realiti care se afl ntr-o
continu schimbare i dinamic, ceea ce face ca idealul s se modifice i s se mbogeasc permanent
n mod adaptativ i creativ.
3.2.1. Obiectivele instructiv-educative.
Ele indic n mod clar, precis i sintetic ceea ce profesorul i propune s realizeze n lecia
respectiv. Putem delimita n cadrul acestor finaliti, un obiectiv fundamental i obiective operaionale
concrete, impuse de coninutul informaional i particularitile psihologice ale nvrii.
Redm mai jos raportul dintre idealul educaional i taxonomia-tipurile obiectivelor.

IDEAL EDUCAIONAL

OBIECTIV GENERAL

DOMENIU
COGNITIV

DOMENIU
AFECTIV

DOMENIU
PSIHOMOTOR

DOMENIU
MORAL SAU
PSIHOSOCIAL

OBIECTIVE SPECIFICE PE DISCIPLINE

OBIECTIVE OPERAIONALE

Pornind de la aceast taxonomie a obiectivelor, a unui capitol sau a unei teme, profesorul
procedeaz la concretizarea lor sub forma unor cerine care se vor transforma prin nvare n
componente ale personalitii elevilor (cognitive, afective, psihomotorii). Avnd un caracter predictiv,
aceste obiective imprim un anumit sens ntregii activiti din lecia respectiv. Ele reprezint punctul de
convergen al tuturor celorlalte elemente i variabile interne ale leciei, asigurnd n acelai timp
posibilitatea nlnuirii unui ir de lecii. n ipostaza sa de microsistem fiecare lecie este, la rndul su,
o verig dintr-un ansamblu supraordonat, bazndu-se i prelund ceea ce s-a realizat n leciile anterioare
i pregtind ceea ce va urma. Or, aceast continuitate este determinat tocmai de obiectivele urmrite.
Dup cum am vzut, obiectul de nvmnt dispune de o logic proprie, generat de logica tiinei.
Aceasta impune ca necesitate asigurarea unei succesiuni ntre diferite lecii. n acelai timp, organizarea
microsistemic a leciei nu are numai o determinare logic, ci i una psihologic. nelegerea presupune
28

stabilirea unor corelaii ntre cunotinele noi i cele asimilate anterior, integrarea unora n altele i
elaborarea, pe aceast baz a unor structuri superioare n care vechile cunotine ctig noi dimensiuni
i valene operaionale. Activitatea de predare urmeaz s rspund acestei cerine prin asigurarea
coerenei interne ntre elementele microsistemului, prin integrarea acestuia ntr-un ansamblu
supraordonat. De aceea, teoria pedagogic recomand conceperea i integrarea ntr-un tot a unor tipuri i
variante de lecii prin care s se realizeze o gam mai larg de obiective. Unitatea i individualitatea
fiecrei lecii previne monotonia i stimuleaz interesul elevilor pentru activitatea de nvare.
3.3. Scopuri i obiective educaionale
Taxonomia-clasificare finalitii educaionale presupune pe lng idealul educaional i o
asemenea dimensiune teleologic (telos n greac nsemnnd scop), configurat din scopuri i obiective
educaionale. Scopurile educaionale - ale nvmntului permit o conturare mai clar a idealului
educativ, deataliindu-l la nivelul tuturor dimensiunilor educaiei, al nivelurilor de nvmnt, al
sistemelor de activiti educaionale. Aceste obiective generale, dup cum mai sunt denumite, includ
idealul educaional i intenionalitile generale ale sistemului de nvmnt. Ele determin orientri
mari ale educaiei, au o valoare filosofic i social i decurg din opiunile politice, care prefigureaz
politica educaional n nvmnt i implicit idealul educaional i social.
n esen, scopurile nvmntului-educaiei formale n general ar viza urmtoarele elemente
informativ-formative i aplicative:
a) nsuirea cunotiinelor tiinifice, a valorilor culturii naionale i universale-vectorul
cognitiv-a ti;
b) formarea capacitilor intelectuale, a disponibilitilor afective i a abilitilor practice
prin asimilarea cunotiinelor umaniste, tiinifice, religioase, tehnice, morale i estetice-vectorul
praxiologic-a fi;
c) asimilarea tehnicilor de munc intelectual, necesare instruirii i autoinstruirii pe durata
ntregii viei-vectorul praxiologic-a face;
d) educarea n spiritul respectrii deptului i libertilor fundamentale ale omului, al demnitii
i al toleranei, al schimbului liber de opinii-vectorul deontologic- atitudinal-a fi;
e) cultivarea sensibilitii fa de problematica uman, fa de valorile moral-civice, a
respectului fa de natur i mediul nconjurtor-vectorul deontologic-atitudinal-a fi;
f) dezvoltarea armonioas a individului prin educaie fizic, educa ie igienico-sanitar i prin
practicarea sportului-vectorul atitudinal-a fi;
g) profesionalizarea tinei generaii pentru desfurarea unor activiti utile;
3.4. Obiectivele educaionale orienteaz desfurarea unor desfurarea unor activiti
educative determinate i concrete, reprezentnd o concretizare - detaliere a a scopurilor, care devin mai
precise, mai clare i mai operante. ntre idealul educaional, scopurile i obiectivele educaionale exist o
strns interdependen. Idealul educaional este unic; lui i corespunde un ansamblu de scopuri
educaionale, iar unui scop i corespunde un sistem de obiective educaionale. Dac obiectivele i
scopurile educaionale nu sunt atinse, atunci idealul educaional devine imposibil de realizat.
Derivare i integrare pedagogic
n strategia proiectrii activitii educaionale - a Planului de nvmnt se aplic principiul logic
al raionamentului deduciei i induciei logice. Astfel, operaia de trecere progresiv de la idealul
educaional la scopurile nvmntuli, pe fondul raionamentului deductiv, concretizat prin obiectivele
generale/cadru i de referin pe cicluri curriculare de nvmnt, la fiecare disciplin, care se gsesc n
programele colare, i n Planul de nvmnt n general, i apoi la obiectivele educaionale, poart
denumirea de derivare pedagogic. n sens invers, trecerea progresiv de la obiectivele operaionale la
finaliti cu grad generalitate tot mai mare, pe fondul raionamentului inductiv, poart numele de
integrare pedagogic. Se subnelege c aceste operaii se ntreptrund i se intercondiioneaz, n raport
cu sfera i intensitatea scopurilor i obiectivelor educaionale subsumate idealului educaional.
Taxonomia obiectivelor educaionale
La baza clasificrii acestor obiective stau mai multe criterii, cum ar fi:
a) gradul de generalitate:
29

- obiective generale/cadru, care se mai numesc i scopuri educaionale (pe cicluri

curriculare, la fiecare discipin, se regsesc n Programele colare), la care ne-am referit deja cnd am
analizat scopurile educaionale;
- obiective intermediare-specifice sau de referin, difereniate pe an colar, tipuri i profile
colare, arii curriculare i pe obiective de nvmnt, i se regsesc n Programele colare ale fiecrei
discipine predate. Exemplu: formarea capacitii de a corela o cauz cu un efect indus, formarea
capacitii de a formula i efectua raionamente logice corecte, formarea capacitii de a emite judeci
de valoare obiective i argumentate, capacitatea de a demonstra n mod argumentativ i convingtor
unele teorii
- obiectivele concrete sau operaionale, la nivelul unitii-secvenei didactice, se stabilesc de
ctre profesori i sunt cuprinse n Proiectul didactic. Vom reveni la obiectivele operaionale deoarece
sunt cele mai importante pentru un cadru didactic n elaborarea strategiilor didactice.
b) tipul de activitate:
- obiective informative, care vizeaz vectorul cognitiv-cunoaterea-informarea din diverse
domenii ale cunoaterii;
- obiective formative, se refer la dezvoltarea calitativ a personalitii, concretizat n:
formarea de priceperi i deprinderi intelectuale dobndite n procesul de instruire, operare i valorizare
cu sistemul de cunotiine i de valori dobndite, valorizarea operaiilor gndirii i integrarea unor forme
ale gndirii n procesul de nvare: analiza, sinteza, discernmntul, clasificarea, comparaia, asocierea,
dezvoltarea capacitii de transfer a cunotiinelor dintr-un domeniu-disciplin la alta.
c) sfera personalitii:
- obiective din domeniul cognitiv;
- obiective din domeniul afectiv;
- obiective din domeniul psihomotor.
Redm mai jos clasificarea obiectivelor pe domenii i clase comportamentale.
5. REACIE
COMPLEX
4.AUTOMATIS
M
3. REACIE
DIRIJAT
2. DISPOZIIE

6. EVALUAREA
5. SINTEZA
4. ANALIZA

5.CARACTERIZARE
4.ORGANIZARE

3. APLICAREA

3. VALORIZARE

2.COMPREHENSIU- 2. REACIE
NEA
1.PERCEPERE
1. ACHIZIIA
1. RECEPTARE
CUNOTINELOR
C. DOMENIUL PSIHOMOTOR
A. DOMENIUL
B. DOMENIUL AFECTIV
(SIMPSON)
COGNITIV (B. S.
(D. KRATHWOHL)
BLOOM)
a) Domeniul cognitiv
Este domeniul la care criteriul principal de organizare l constituie ordonarea obiectivelor de la
simplu la complex, dup cum urmeaz:
achiziia cunotinelor vizeaz cunoaterea terminologiei, datelor factuale, definiiilor,
principiilor, teoriilor i este pus n eviden prin operaii de redare, reproducere,
recunoatere care pot lua forma unor obiective operaionale;
comprehensiunea presupune transpunere, reformulare, rezumarea unei comunicri,
interpretare, extrapolare sub forma evidenierii consecinelor;
aplicarea vizeaz utilizarea cunotinelor pentru a rezolva situaii noi;
30

analiza semnific descompunerea unui material n prile sale componente i relevarea

relaiilor dintre aceste pri etc.;
sinteza echivaleaz cu capacitile de ordin creativ materializndu-se n producerea unei
lucrri personale (compunere) n elaborarea unui plan de aciune etc.;
evaluarea implic formularea judecilor de valoare n legtur cu o anumit problem pe
criterii de coeren, rigoare, eficien.

b) Domeniul afectiv
Adopt drept criteriu de clasificare interiorizarea unei norme i valori:
receptarea presupune contientizarea de ctre elev a prezenei unor valori, norme,
exigene i acordarea ateniei;
reacia presupune rspunsul voluntar la aceste valori (elevul le caut i simte satisfacia n
raport cu ele);
valorizarea implic preuirea i preferina elevului pentru valori, acceptarea acestora;
organizarea implic ierarhizarea valorilor n sistem i stabilirea valorilor dominante;
caracterizarea se refer la faptul c sistemul de valori constituit exprim personalitatea
elevului.
c) Domeniul psihomotor
Utilizeaz ca principiu ierarhic de ordonare gradul de stpnire al unei deprinderi pentru a
ndeplini o activitate motorie:
perceperea este actul preparator pentru o deprindere motorie i se bazeaz pe stimulare i
descifrare senzorial;
dispoziia se refer la starea de pregtire pentru a putea efectua un act motor (cunoaterea
ordinii operaiilor, a instrumentelor necesare);
reacia dirijat are n vedere componentele din care se constituie o deprindere;
automatismul reprezint deprinderea finalizat;
reacia complex implic deprinderile eficiente n contexte diferite.
n raport cu asemenea domenii i a obiectivelor derivate, acestea pot fi formulate ca n schema de
mai jos:
Domeniul cognitiv
Domeniul afectiv
Domeniul psiho-motor
1. Cunoatere:
1. Receptare:
1. Percepere:
s defineasc, s recunoasc,
s asculte, s diferenieze, s
s observe, s recunoasc, s
s identifice, s dobndeasc, separeu, s aleag, s
analizeze, s compare etc.
s enumere, s formuleze etc. combine, s accepte etc.
2. Comprehensiune:
2. Reacie, rspuns:
2. Dispoziie:
s explice, s ofere exemple,
s discute, s practice, s
s doreasc, s insiste etc.
s aplice n situaii noi, s
joace, s se conformeze etc.
interpreteze, s disting, s
estimeze, s transforme, s
rezume etc.
3. Aplicare:
3. Valorizare:
3. Reacie dirijat:
s aplice, s stabileasc
s accepte, s renune, s
s aplice, s rspund etc.
legturi, s demonstreze, s
nege, s dezbat, s
organizeze, s descopere, s
argumenteze, s ajute etc.
foloseasc etc.
4. Analiz:
4. Organizare:
4. Automatism:
s observe, s disting, s
s discute, s compare, s
s execute corect
clasifice, s deduc, s aleag, formuleze, s organizeze, s
s ilustreze etc.
armonizeze, s fac un plan de
idei etc.
31

5. Sintez:
s compun, s relateze, s
povesteasc, s creeze, s
planifice, s formuleze, s
rezume etc.
6. Evaluare:
s analizeze, s compare, s
aprecieze, s decid, s
argumenteze etc.

5. Caracterizare:
s schimbe, s revizuiasc, s
completeze, s aprecieze
critic, s rezolve etc.

5. Reacie complex:
s execute corect, fr efort

Vom analiza domeniul cognitic ntruct este cel mai important i mai cuprinztor domeniu
Domeniul cognitiv - al cunoaterii
Din clasificare dup criteriul sferei personalitii ne vom referi n detaliu la obiectivele
cognitive-cele care vizeaz cunoaterea, asimilarea de cunotiine, formarea de deprinderi
cognitive-nvare i de capaciti intelectuale-formarea de judeci i raionamente, propus de
B.S.Bloom i la structura-clasa de comportamente ce le prevede aceste obiective, structurate n
mod inductiv de la simplu la complex. Le vom analiza n mod succint fiecare clas psihocomportamental:
I. Cunoaterea /achiziia cunotiinelor vizeaz operaiile de redare, reproducere,
recunoatere a termenilor, a datelor factuale, a definiiilor, criteriilor, metodelor, regulilor,
principiilor, teoriilor, legilor, paradigmelor. Verbele-aciune prin care se formuleaz obiectivele
conitive sunt: a recunoate, a defini, a reda, a identifica, a reda, a enumera, a descrie, a indica, a
preciza etc.
II. Comprehensiunea/nelegerea vizeaz formarea deprinderilor i a capacitilor de
utilizare a informaiilori presupune: transformarea/transpunerea/transpoziia (reformularea unui
enun cu cuvinte proprii), interpretarea (rezumarea i comentarea datelor teoretice i factuale) i
extrapolarea (precizarea consecinelor i implicaiilor unui enun). Verbele-aciune sunt: a redefini,
a reformula, a transforma, a ilustra, a reorganiza, a sabili, a interpreta, a explica, a distinge, a
exprima n cuvinte proprii, a demonstra, a denumi, a determina, a concluziona, a prevedea etc.
III. Aplicarea se refer la utilizarea achiziiilor dobndite n explicarea i/sau rezolvarea
unor situaii noi, necunoscute prin intemediul unor operaii logice ale gndirii. Verbele-aciune
prin care se formuleaz asemenea obiective sunt: a folosi, a utiliza, a aplica, a generaliza, a
completa, a transfera, a extrapola, a adapta, a clasifica, a restructura, a proiecta, a propune, a
verifica, a decide, a efectua, ascrie, a desena, a rezolva etc.
IV. Analiza vizeaz urmtoarele deprinderi i capaciti de utilizare a informaiilor: analiza
elementelor (sesizarea unor aspecte implicite, care se subneleg dintr-un anumit context), analiza
relaiilor (identificarea unor raporturi logice, cauzale, de determinare reciproc etc., care se
stabilesc ntre diferite elemente), analiza principiilor de organizare a informaiilor (identificarea
principiilor care confer identitate unei teorii sau paradigme). Verbele-aciune sunt: a analiza, a
diferenia, a distinge, a discrimina, a compara, a selecta etc.
V. Sinteza presupune existena i manifestarea unor capaciti de ordin creativ, care permit
reunirea elementelor separate ale unui proces de gndire ntr-un tot unitar i se concretizeaz n
competene legate de posibilitatea de a elabora o lucrare personal (compunere, eseu, lucrare de
sintez, rezumat), de a imagina un plan original de aciune-o strategie sau un proiect de cercetare,
de a stabili relaii abstracte ntre diferite elemente, prin activiti de natur euristic: descoperire,
cercetare, invenie. Verbele-aciune sunt: a sintetiza, a compune, a construi, a combina, a deduce, a
proiecta, a deriva, produce, a propune etc.
VI. Evaluarea presupune formularea unor judeci de valoare n legtur cu o anumit
problem n funcie de critrii interne (coeren, rigoare etc.) i externe (eficien, adecvare la
scopul urmrit sau la modelul utilizat etc.). Verbele-aciune sunt: a evalua, a estima, a decide, a
argumenta, a standardiza, a judeca, a valida etc.
32

Domeniul afectiv. n ceea ce privete acest domeniu, se refer la formarea atitudinilor

afective, a sentimentelor i a convingerilor. Procesul de interiorizare a unei norme sau valori
sociale, morale, tiinifice, filosofice, esetice, culturale i religioase se desfoar etapizat i nu ca
rezultat al unei lecii sau chiar ciclu de nvmnt. Astfel, la stadiul de simpl receptare, de la
contactul iniial-comunicarea didactic i de la recunoaterea i nsuirea unei valori (reguli,
norme sau atitudini etc.) se ajunge la cel de promovare de reacii adecvate, la comportarea n
conformitate cu o regul-functor deontic, fie permisiv, fie prohibitiv sau orientativ.
Contientizarea i evaluarea comportamentului, realizate ulterior, favorizeaz parcurgerea etapei
urmtoare, sistematizarea valorilor-organizarea, etap creia i urmeaz autoevaluarea propriei
persoane-caracterizndu-se, etap superioar n care individul devine capabil s realizeze
aprecieri sau valorizri pozitive, prognozri sistemice de norme, atitudini i valori.
Domeniul psihomotor. Se refer la la elaborarea de operaii manuale-practice respectiv a
conduitelor motrice i la formarea etapizat a deprinderilor motrice: producerea strii de pregtire pentru
realizarea actelor, exersarea progresiv a fiecrui act i a ansamblului, automatizarea actelor i aplicarea
deprinderii n contexte diferite, n mod eficient. Astfel, graie observrii mediului extern (a aciunii
demonstrative), ca prim etap a procesului de formare a unor asemenea deprinderi psihomotrice, se
asigur inducerea motivaiei pentru declanarea unor reacii noi/pozitive, ca a doua etap formativ.
Odat asigurat motivaia aciunii, devine posibil cea de-a treia etap-realizarea activitii voluntare
adecvate; aceast activitate urmeaz s fie valorificat n vederea formrii unor deprinderi practice, n
cadrul celei de-a patra etap-repetarea n vederea formrii deprinderilor, etap care favorizeaz
structurarea actelor n comportamente complexe, ca cea de-a cincea etap n complexul proces
formativ.
3.5. Obiective operaionale
n cadrul activitii didactice nemijlocite presupune asemenea obiective de la nivelul leciei/
cursurilor predate, ceea ce impune dezvoltarea acestui tip de obiective concrete i limitate ca sfer de
generalitate. Aceste obiective restrnse se obin prin derivarea celor intermediare i se formuleaz la
micronivel pedagogic-ntr-un mod concret, precis, prin separarea comportamentelor observabile i
msurabile, care ofer informaii despre achiziiile i performanele celor care se instruiesc. n func ie de
obiectivele operaionale se realizeaz proiectarea, organizarea, conducerea-managementul, evaluarea i
reglarea activitii instructiv-educative determinate concrete realizate la micronivel pedagogic, problem
abordat i analizat n cellalt modul pedagogic, ntr-o alt perioad temporar. Practic,
operaionalizarea obiectivelor educaionale presupune detalierea, concretizarea i contextualizarea
acestora astfel nct ele s exprime schimbri comportamentale ateptate de la subiecii-agenii instruirii,
respectiv:
- prestaia de moment;
- performana;
- competena.
Dac raportm obiectivele operaionale la celelalte tipologii, putem deduce c, ntre aceste tipuri
de obiective se instituie permanente raporturi de implicare i interdependen. Astfel, n mod inductiv se
poate deduce c obiectivele operaionale sunt ncadrate n coninutul obiectivelor specifice/de referin, a
celor generale/cadru i a idealului educaional sau a profilului de formare n raport cu idealul educaional
i social. n sens invers-deductiv, fiecrui obiectiv cadru/general i corespund mai multe obiective de
referin/specifice, care la rndul lor se realizeaz prin intermediul obiectivelor operaionale/concrete.
Regula de baz este c ntotdeauna obiectivelor operaionale deriv din obiectivele cu un grad mai
ridicat de generalitate, n ultim instan din idealul educaional. Mai subliniem n acest context general
faptul c obiectivele operaionale sunt concepute-formulate de ctre cadrul didactic titular al disciplinei
predate, intrnd n Proiectul didactic al leciilor predate.
3.5.1. Structura i mecanismele formrii obiectivelor operaionale
Orice obiectiv presupune mai multe elemente, deci o anumit structur. Aceste elemente difer de
la un anumit tip de obiectiv la altul. Spre exemplu, obiectivul general presupune ca elemente:
33

 locul;
termenul;
mijloacele didactice;
limitrile.
Obiectivul operaional, ca aplicabilitate, presupune ca elemente:
subiectul;
comportamentul;
performana;
restricia la comportament. Aa cum vom putea observa, obiectivele operaionale au o structur
proprie implicnd mai multe elemente, cum ar fi subiectul, comportamentul, performana, condiiile i
criteriile. Aceste elemente difer de la un anumit tip de obiectiv la altul.
Obiectivul operaional, cu aplicabilitate n domeniul pregtirii fizice (a orelor de educaie fizic)
presupune ca elemente:

subiectul;
comportamentul;
performana;
condiii;

criterii;

elevul;
s execute;
un exerciiu complex;
alegnd acele operaii prin care ies n
eviden originalitatea exerciiului;
implicnd anumite restricii sub raportul
timpului i al corectitudinii;

Dup cum se poate observa aceast procedur de operaionalizare a obiectivelor i care i

aparine lui G.D. Landsheere cuprinde cinci parametri corespunztori celor cinci ntrebri: Cine va
produce comportamentul dorit ? Ce comportament observabil va dovedi c obiectivul este atins ? Care
va fi produsul acestui comportament (performana) ? n ce condiii trebuie s aib loc comportamentul ?
Pe temeiul cror criterii ajungem la concluzia c produsul este satisfctor ?
Exist i alte modaliti i procedee de operaionalizare a obiectivelor. Unul dintre acestea este
cel al lui R.F. Mager i care presupune n elaborarea unui obiectiv operaional trei parametri
fundamentali:
specificarea comportamentului final, a rezultatului care se ateapt de la elev la finalul
activitii, lund ca referin categoriile taxonomice i formulele (verbele) de aciune
indicatoare de comportamente cum sunt cele prezentate n tabelul anterior;
precizarea condiiilor n care elevii urmeaz s demonstreze c au dobndit performana
preconizat, prin formule verbale ca: avnd acces la...; fiind date; pus n situaia
de; utiliznd; cu ajutorul; dup; alegndu-mi; pe baza; sub
forma etc. Se subnelege c aceste condiii pot fi utilizate n cadrul operaionalizrii
obiectivelor dup modelul i procedura de operaionalizare a lui G.D.Landsheere.
precizarea criteriilor de evaluare const n specificarea nivelului de reuit minimal sau
nivelul la care s se situeze cunotinele, deprinderile elevilor pentru a decide asupra
realizrii sau nerealizrii obiectivelor. Spre exemplu: numrul minim de rspunsuri
corecte solicitate, numrul maxim de greeli tolerate, reuita estimat n procente,
intervale de timp acordate pentru rezolvarea sarcinilor, indici de vitez, precizie i calitate
n ceea ce privete modul de execuie a unor operaii din partea elevilor.
Acest model de operaionalizare este aplicabil n evaluarea unor obiective din cadrul orelor de
educaie fizic ntruct vizeaz anumii indici i parametri ce fac referin mai ales asupra domeniului
motric i psihomotric.
Formularea obiectivelor impune anumite cerine, cum ar fi:
orice obiectiv s se refere la activitatea de nvare a elevilor i nu la activitatea profesorului;
o exemplu corect: elevii s identifice, elevii s demonstreze;
o exemplu incorect: s transmit elevilor cunotine despre; s demonstreze
elevilor;
34

 obiectivul s descrie comportamente observabile la elevi:

o exemplu corect: s observe; s identifice; s defineasc etc.;
o exemplu incorect: s cunoasc, s neleag, s simt, s tie, s
sesizeze (sunt considerate formule ambigue susceptibile de interpretri variate);
obiectivul s fie formulat n termen explicii, care s vizeze o singur operaie sau aciune;
obiectivele s fie variate depind nivelul simplei reproduceri de informaii;
s exprime operaia logic sau abilitatea mental activat i nu informaia, ideea sau problema
de rezolvat;
o exemplu corect: elevii s analizeze; elevii s interpreteze;
o exemplu incorect: elevii s spun c etc.
s se evite numrul exagerat de obiective operaionale pentru o lecie;
n cazul n care sarcinile de nvare vizeaz creativitatea, atitudinile sau convingerile elevilor
posibilitatea de operaionalizare se diminueaz i se recomand ca obiectivul s consiste mai
mult ntr-o descriere a condiiilor n care urmeaz s se produc comportamentul, fr a se mai
specifica actul comportamental particular.
Mai exist i alte cerine ce se impun n vederea formulrii corecte a obiectivelor educaionale i
operaionale, cum ar fi:
s fie formulat cu ajutorul unor verbe ce indic un comportament observabil, controlabil i
msurabil: s fie n msur s enune, s judece, s compare, s evalueze, s standardizeze, s
defineasc, s disting, s tipologizeze, s clasifice etc.;
s fie clar formulat n cuvinte puine i s vizeze rezultatul. Pentru fiecare secven de instruire
se va formula cel puin un obiectiv operaional.
s nu depeasc posibilitile elevilor/studenilor;
3.5.2. Funcii i caracteristici ale obiectivelor educaionale
Pe lng cerinele i criteriile presupuse n vederea formulrii corecte a obiectivelor, ele
ndeplinesc i anumite funcii la fel de importante ca i cerinele prezentate anterior, precum i unele
caracteristici. Printre caracteristici evideniem faptul c orice obiectiv, ca enun cu caracter finalist,
indic o intenie care const n realizarea performanelor sau competenelor de ctre elevii/studenii
implicai n procesul de nvmnt i vizeaz o schimbare n comportamentul acestora. O alt
caracteristic a obiectivului const n faptul c acesta vizeaz o anumit schimbare la nivelul
personalitii elevului/studentului.
Printre funciile obiectivelor mai relevante ar fi:
funcia de orientare valoric a procesului de nvmnt i const n natura obiectivului care
vizeaz valoarea formativ a nvmntului i activitilor didactice din cadrul acesteia;
funcia evaluativ care se bazeaz pe posibilitatea aprecierii comportamentelor formate prin
comparare pe baza unor criterii;
funcie de reglare a procesului de nvmnt coroborat cu obiectivul stabilit;
funcie de anticipare a rezultatelor colare.
Esenial pentru operaionalizarea obiectivelor este faptul c se precizeaz ceea ce va face (i ceea ce
trebuie s cunoasc totodat) elevul, performana/competena de care va fi capabil acesta dup
parcurgerea unei anumite secvene a procesului de predare nvare. Aceasta presupune ca profesorii s
gndeasc i s proiecteze foarte riguros condiiile de exersare i de manifestare a comportamentelor ca
expresie a obiectivelor formulate i care, n ultim instan, exprim finalitile unei activiti didactice
sub forma unor asemenea comportamente observabile i msurabile la elevi. Procednd astfel,
operaionalizarea obiectivelor devine etapa care unete profesorul cu aciunea elevului/studentului, n
ultim instan unirea predrii cu nvarea.
NTREBRI RECAPITULATIVE
1. Idealul educaional este un concept preponderent:
35

- pragmatic........................................................................................................a
- de factur motivaional................................................................................b
- un mod de via...............................................................................................c
- cu determinri individuale.............................................................................d
2. Obiectivele afective ale idealului educaional vizeaz:
- dobndirea de cunotiine teoretice................................................................a
- motivarea nvrii.........................................................................................b
- sentimentele intelectuale................................................................................c
- toate la un loc..................................................................................................d
3. Scopurile nvmntului in preponderent de:
- educaia informal.........................................................................................a
- educaia formal.............................................................................................b
- educaia permanent......................................................................................c
- toate la un loc.................................................................................................d
4. Ca mecanism pedagogic, integrarea pedagogic vizeaz:
- trecerea progresiv de la obiectivele operaionale la idealul educaional....a
- trecerea progresiv de la idealul educaional la scopurile nvmntului...b
- integrarea socioprofesional..........................................................................c
- stabilirea obiectivelor educaionale...............................................................d
5. Dup criteriul gradului de generalitate se desprind:
- obiectivele operaionale...................................................................................a
- obiective din domeniul cognitiv......................................................................b
- obictive din domeniul psihomotor...................................................................c
- scopurile educaionale.....................................................................................d

36

CURSUL NR. 4
DIMENSIUNI I FORME ALE EDUCAIEI
STRUCTURA TEMEI
Formele educaiei
Dimensiuni ale educaiei
4.1. Formele educaiei
Complexitatea fenomenului educaional rezult i din delimitrile educaiei n funcie de gradul
de instituionalizare i formalizare ale educaiei. Din acest punct de vedere educaia cunoate trei forme
fundamentale de manifestare:
a. educaia formal;
b. educaia nonformal;
c. educaia informal.
Aceste trei forme educaionale se difereniaz prin coninuturi, grad de sistematizare, control,
verificare i finaliti. Le vom analiza succint pe fiecare.
4.1.1. Educaia formal
Din perspectiv sistemic educaia formal este perceput ca: un sistem coerent i complementar
de aciuni concretizate n transferarea unor coninuturi teoretice - informaionale i practic - aplicative n
vederea realizrii unor mutaii calitative n plan individual i social prin intermediul unor modaliti
tehnologii i strategii didactice ce presupun relaionarea dintre mai muli ageni educaionali implicai
ntr-o asemenea activitate de informare i devenire individual i social. Nota esenial a educaiei
formale este c se realizeaz n cadrul sistemului de nvmnt, n mod contient, organizat, normat i
evaluat, n strict interdependen i complementaritate cu celelalte forme ale educaiei.
Din punct de vedere etimologic, educaia formal deriv din latinescul formalis care nseamn
oficial, organizat, legal sau formal. Din aceast perspectiv educaia formal este actul oficial complex
de transmitere a cunotinelor teoretice i practice i de asimilare (nvare) a acestora de ctre tnra
generaie n special, dar i de ctre om n general, n cadrul instituionalizat, adic n cadrul instituiilor
de nvmnt de toate gradele: precolare, colare, postcolare, universitare i postuniversitare.
Sub aspect curricular educaia este structurat pe reuniunea i complementaritatea vectorilor:
- cognitiv: a ti;
- praxiologic: a face;
- atitudinal - comportamental: a fi;
- evoluionist - a deveni.
n cadrul Raportului UNESCO din anul 1996 al Comisiei Privind Educaia Pentru Secolul XXI
lea sunt prezentate 4 fundamente i direcii de aciune ale educaiei:
- a va s ti;
- a nva s faci;
- a nva s trieti laolalt;
37

Stud. de
aprof.

c. de
nalte
studii

DOCTORAT

- a nva s fi.
Sub raport funcionalist educaia formal ndeplinete urmtoarle funcii:
- de informare: ndeplinete obiective ce vizeaz trebuine cognitive i curioziti
epistemice corespunztoare unor capaciti i competene;
- de formare, stimuleaz formarea unor structuri psihice cognitive - intelectuale i
conative - nonintelectuale, alturi de unele structuri individualizate ale personalitii
aptitudinile i caracterul, realizabil prin obiectivele didactice i nu doar prin cele
operaionale.
- de dezvoltare a proceselor psihice intelectuale i nonintelectuale (interese, motive,
atitudini, convingeri, sentimente etc.)
- de integrare, realizabil prin intermediul capacitilor i competenelor profesionale,
circumscrise unor rol-statusuri, profesii i meserii.
Prin intermediul educaiei formale i implicit prin intermediul comunicrii educaionale realizm
transferul cognitiv - aplicativ n raport cu obiectivele generale, didactice i operaionale ale coninutului
predat. Unul din obiectivele fundamentale ale educaiei i ale aciunii de comunicare educaional este
acela de a forma i dezvolta deprinderi de comunicare, rolul profesorului fiind acela de a crea situaii
favorabile participrii i angajrii nemijlocite a elevilor la activitatea didactic, devenind un subiect activ
i nu unul pasiv.
Educaia formal, oficial, instituionalizat e acel tip de educaie care presupune transferul
informaional de cunotine teoretice i practice ntr-un context instituionalizat i formalizat. Scopul
acestui tip de educaie l constituie introducerea progresiv a elevilor n marile paradigme ale cunoaterii
asigurndu-le o anumit autonomie educaional i i pregtete, totodat, pentru viitoarele lor profesii.
Pregtirea este elaborat n mod contient i ealonat, fiind asigurat de un corp de specialiti pregtii n
acest sens. Totodat, educaia formal permite o asimilare sistematizat a cunotinelor i faciliteaz
dezvoltarea unor capaciti, aptitudini i atitudini necesare pentru inseria individului n societatea dat.
Educaia formal se refer la totalitatea influenelor intenionate i sistematice n cadrul unor
instituii specializate (coal, universitate) n vederea formrii personalitii umane. Acest cadru poate fi
coala pentru nvmntul colar preprimar, primar-inclusiv clasa 0, gimnazial, liceal, postliceal i
superior. Ceea ce trebuie menionat este c nvmntul obligatoriu este de 11 ani (0-X clase).
ACTIVITATE SOCIAL
UTIL:
Industrie, agricultur, cercetare
proiectare, comer, finane, bnci,
nvmnt, cultur, sntate,
sport, turism, administraie,
servicii, management etc.

Reciclare profesional

VI

IV
III
II
18

17

XII

16

XI

15

14

IX

13

VIII

12

VII

11

VI

10

IV

III

II

5 6 ani
NVMNT
SUPERIOR medical
(faculti)
- Universiti,
Universiti tehnice,
medicale etc.,
- Institute, 3-4 ani
- Academii etc.

COLI
POSTLICEALE
de 1 3 ani

COLEGII
de
2 3 ani

Stag.
prod.

coli
de
maitri de
1 - 2 ani

nvmnt
profesional, de ucenicie
i complementar
1 3 ani

NVMNT LICEAL
clasele IX - XII

NVMNT GIMNAZIAL
NVMNT GENERAL
I OBLIGATORIU

clasele V VIII
0-X clase (11 ani nvmnt obligatoriu0

NVMNT PRIMAR
clasele 0 IV

38

NVMNT PRECOLAR

grdinia de copii

n cadrul educaiei colare, educaia formal are ponderea cea mai mare i ea devine actul
pedagogic complex, programat, organizat, intenionat, contient, ndrumat care asigur predarea
(comunicarea) i nvarea (dobndirea) cunotinelor teoretice i practice ntr-un cadru activ i interactiv
profesor-elev/student n vederea dezvoltrii personalitii i pregtirii profesional-ceteneti a
elevilor/studenilor pentru integrarea lor socio-profesional i pentru dezvoltarea social.
Educaia formal este realizat n cea mai mare msur n cadrul instituiilor educaionale de stat
i particulare, ultimele reprezentnd o form alternativ oficial, formal de competiie educaional
cuprinznd n cadrul nvmntului un numr tot mai mare de tineri care doresc s se formeze
profesional i ca personalitate.
Asupra educaiei formale exist mai multe definiii. n Dicionarul Educaiei editat de Carter V.
Good aceast form este definit ca a fi drept orice educaie oferit ntr-un mod ordonat, logic,
planificat i sistematic; se spune astfel c educaia formal sfrete cu frecventarea colii. n alt surs
bibliografic, cum ar fi Dicionarul Internaional al Educaiei, semantica educaiei formale vizeaz
rolul profesorului i elevului i responsabilitatea acestora n cadrul educaiei primite n coal, opus
celei acumulate independent , prin intermediul celorlalte dou forme ale educaiei: nonformal i
informal. n Terminologia nvmntului Tehnic i Profesional prin educaia formal se delimiteaz
i definete totodat educaia sistematic ce se continu n general n instituii colare, fcnd parte din
ansamblul sistemului educativ; educaia formal comport o serie de nivele de dificultate i specializare
progresiv; reuita individual la terminarea fiecrui nivel este n principiu obiectul unei confirmri
(diplome, certificat), permind trecerea la nivelul superior; un termen adesea folosit ca sinonim este cel
de nvmnt instituional.
Caracteristici i particulariti
Aa cum am precizat mai sus, educaia formal este actul pedagogic ce implic mai multe
caracteristici i particulariti, dintre care se desprinde i caracterul bilateral n ceea ce privete
participarea i transferul informaiilor i cunotinelor. Coninuturile i transferul realizat prin
intermediul acestei forme educaionale devine obligatoriu att pentru cadru ct i pentru student. Nu
rmne la latitudinea nici unui membru din relaie, ci se subscrie planului care jaloneaz obiectele,
surprinznd o anumit perspectiv halodinamic (a ntregului n continu devenire).
n ceea ce privete caracterul programat, acesta capt tot mai mult un caracter social i se
exprim prin structuri, moduri de organizare i funcionare, mecanisme, normative, disciplin, relaii de
supra i subordonare.
Caracterul organizat se evideniaz prin capacitatea de organizare prin structuri care interacioneaz i
interrelaioneaz n vederea realizrii obiectivului, scopurilor, ntr-un mod eficient i cu deschidere n plan
evolutiv.
Caracterul intenionat are n vedere comanda, cerinele, nevoile sistemice, corelarea dintre cerere
i ofert i nu liberul arbitru, voluntarismul excesiv, interesele personale, de grup, etc. i presupune
decizii comune, responsabiliti i competene.
ndrumarea vizeaz caracterul planificat, monitorizat i intervenia n urma controlului exercitat
n modul de desfurare a activitii educaionale, adaptabilitile i modul de ajungere la ele.
Domenii de studii la nivelul educaiei formale: tehnic, agricol, economic, politic, medical,
universitar, artistic, sportiv, militar etc., ponderea difereniindu-se de la un nivel i domeniu de activitate
la altul.
Educaia formal vizeaz coninuturi i finaliti corespondente acestora. Asemenea finaliti se
exprim prin:
- competene
- capaciti
- statusuri
39

- roluri.
Educaia formal se suprapune n cele mai multe situaii cu educaia intelectual i profesional
realizate att n nvmntul preuniversitar ct i n cel universitar. Aa cum am artat mai sus, ea are ca
finaliti formarea i consolidarea personalitii individuale, att din punct de vedere profesional ct i
social, prin intermediul competenelor, capacitilor, statusurilor i rolurilor.
COMUNICAREA EDUCAIONAL

Aa cum dup cum uor ne putem da seama, educaia formal se realizeaz ntr-un cadru formal,
prin intermediul comunicrii educaionale. nainte de a analiza conceptul de comunicare educaional,
vom face trimitere la conceptul de comunicare. Exist peste 120 de definiii asupra comunicrii. Din
definiiile date rezult c nota comun a comunicrii const n faptul c se constitue ntr-o modalitate
fundamental de interaciune psihosocial. Semantica conceptului comunicare pleac de la etimonul
latin comunis, care prin caracterul su polivalent i polisemantic se traduce prin verbele: a-i face
datoria n comun, a face cunoscut, a spune n comun, a avea ceva n comun, a uni, a amesteca, a
mprti, de unde cuvntul cuminecare, cuvnt care aa sesiza C.Noica n lucrarea Rostirea filosofic
romneasc, a stat la baza cuvntului cuminectur mprtire, avnd profunde conotaii cetine,
desemnnd i exprimnd Taina Euharistiei Sfintei mprtanii. Dar a comunica mai poate nsemna a fi
n legtur cu, sau cu relaie, ceea ce nseamn c prin intermediul comunicrii relaionm
interacionm, comunicarea educaional fiind prin excelen o form de interacionare i influen
psihosocial dintre doi sau mai muli indivizi.
Notele esniale ale comunicrii educaionale:
- interaciunea dintre doi sau mai muli indivizi;
- schimbul de informaii, atitudini, emoii, sentimente;
- schimbarea prin influenarea reciproc a celor care interacioneaz.
- este un proces psihosocial ce presupune un context interactiv de tip feed back
dintre dou sau mai multe persoane;
- tranzacie interpersonal desfurat n anumite condiii situaii dispozitiv
psihopedagogic spaiul didactic;
- este ierarhic asimetric i reciproc, implicnd statusuri i roluri ierahice
difereniate n raport cu autoritatea funcional, epistemic i deontologic a agenilor
implicai n procesul de comunicare;
- este bazat pe obiective comune i trebuine cognitive individuale i/sau
colective;
- se ntemeiaz pe respect i climat educaional funcional stimulativ;
- devine o form de influenare reciproc prin intermediul schimbului reciproc de
informaii, atitudini, emoii, sentimente, divers codificate.
Sub raport psihopedagogic i psihosocial, definim comunicarea educaional sau comunicarea
pedagogic ca a fi acea interaciune dintre doi sau mai muli ageni educaionali ce vizeaz ca obiective
principale transformarea, formarea i dezvoltarea unor procese psihice cognitive i conative alturi de
celelalte componente configurative ale personalitii, i de obiectivele circumscrise unor capaciti i
competene subsumate unor statusuri i roluri profesionale, stimulnd totodat, participarea
elevilor/studenilor i ale cursanilor n general la actul i optimul educaional.
Una dintre funciile majore ale aciunii agentului educaional - profesorului este aceea de a forma
i dezvolta anumite componente intelectuale i nonintelectuale n scopul schimbrii atitudinal
comportamentale, schimbare ce nu face abstracie de relaia - interaciunea agenilor educaionali, ca
ageni ai aciunii de schimbare.
Strategiile didactice: clasice i moderne
Propunem spre analiz aceste dou modele prin care se poate realiza comunicarea educaional,
innd seama de cele trei criterii:
CRITERIUL I: Ce face i cum este profesorul?
A. Strategiile didactice clasice (SDC): expune, pred, explic, demonstreaz, impune opinii
prefabricate, se consider expert n problema predat: predomin strategiile didactice algoritmice
40

intelectualizate, fiind centrat pe sarcin i nu pe relaie, pe prim plan stnd vectorul cognitiv informaional;
B. Strategiile didactice moderne (SDM): organizeaz nvarea ca un dirijor, devenind manager
educaional, facilitator, moderator, ajutnd elevii s neleag unele probleme ce i depesc nu ca
informare, ci prin coninut, acceptnd i stimulnd exprimarea unor opinii personale, emoii, sentimente
i trebuine cognitive, devenind un partener n nvare. Strategiile pe care se fundamenteaz activitatea
didactic sunt cele euristice: descoperire i problematizarea, caracterul interactiv avnd la baz
conversaia euristic.
CRITERIUL II: Ce face i cum este elevul/studentul?

A. Strategiile didactice clasice (SDC): ascult expunerea n mod pasiv, i noteaz ce i se

dicteaz, este atent la explicaie, demonstraie, memoreaz informaia n mod necondiionat, accept i
reproduce informaiile transferate prin intermediul comunicrii didactice; este atent n scopul memorrii
mecanice i nu a prelucrri informaiei, n scopul reproducerii mecanice;
B. Strategiile didactice moderne (SDM): exprim preri personale raportate la problema
analizat, cooperez cu ceilali colegi n vederea realizrii unui schimb de informaii i opinii n vederea
realizrii sarcinilor; argumenteaz, ntreab, analizeaz, este asertiv - se afirm, ncreztor i responsabil
i pune accent pe strategiile euristice ale nvrii, i nu exclusiv pe cele algoritmice; accentul este pus
asupra gndirii critice, logice i operaionale, i nu doar pe memoria mecanic;
CRITERIUL III Care sunt avantajele i dezavantajele acestor modele?

A. Strategiile didactice clasice (SDC):

Avantaje:
- se realizeaz activiti riguros tiinifice ce stau sub controlul cadrului didactic;
- permit dezvoltarea unor raionamente logice, expresivitate i coeren n comunicarea
verbal, mai ales, cea scris;
Dezavantaje:
- predispun spre pasivitate, indiferen i inerie intelectual;
- profesorul este centrat mai mult pe coninutul predat - cantitatea de informaie
transmis i nu pe valorizarea - integrarea ei ulterioar n diverse activiti;
- se tinde spre substituirea nvrii cu predarea, elevii limitndu-se n a nva ceea
ce li s-a predat, n mod necritic, ca simplii receptori;
- stilul de predare este predominant autoritar i distant, afectnd comunicarea afectiv
i psihosocial;
- lipsa interactivitii afecteaz comunicarea informal i educaional, activitatea
didactic - predarea devenind exclusivist, centrat pe profesor i nu pe clas, afectnd
raporturile dintre profesor i elevi;
- predomin atitudinile de dependen, conformism excesiv, neimplicare i
neutralitate afectiv fa de coninutul predat, pe fondul unor expectane - ateptri sczute
i limitate;
- predomin motivaia coercitiv i de evitare a eecului, i nu cele intrinseci i de
performan;
B. Strategiile didactice moderne (SDM):
Avantaje:
- dezvolt autonomie i libertate n gndire;
- stimuleaz participarea elevilor n activitatea didactic;
- stimuleaz creativitatea;
- obiectivele didactice sunt centrate pe dezvoltarea psihicului i a personalitii
elevilor i nu doar pe cunotiinele predate;
- stilul didactic este permisiv, democratic i apropiat, predominnd cooperarea i nu
competiia;
41

- dezvolt atitudinile pozitive i de angajare n rezolvarea unor sarcini i probleme,

pe fondul unei responsabiliti crescute;
- limiteaz barierele comunicrii afective i a interrelaionrii ntre agenii
educaionali, devenind parteneri ai actului educaional;
Dezavantaje:
- nu permite rigoare didactic i chiar tiinific n activitatea de predare, care este
mult prea diminuat, sarcinile i responsabilitile didactice fiind distribuite n alt mod
dect n forma clasic a nvmntului;
- nu sunt acoperite i ndeplinite obiectivele operaionale, devenind deficitare unele
capaciti i competene n favoarea altora, cum ar fi cele vizate de obiectivele circumscrise
n cadrul comunicrii educaionale;
- sunt limitate coninuturile predate, ceea ce afecteaz nvarea i evaluarea, care
presupune la rndul ei alte criterii evaluative dect cele clasice.
DEMOCRATIZAREA RELAIEI PROFESOR ELEVI/STUDENI

Etimologic cuvntul relaie deriv din etimonul latin relatia care nseamn: ducere repetat,
legtur, conexiune, raport ntre dou sau mai multe elemente, persoane.
Note eseniale ale relaiilor profesor elev:
- se realizeaz n contextul unor culturi organizaionale colare, pe fondul unui normativism
pedagogic funcional sau disfuncional;
- reprezint interaciuna dintre cel puin dou elemente persoane, n cazul nostru dintre
profesor i elev;
- are de regul un caracter formal, implicnd statusuri i roluri ierarhice ce impun din
perspectiva autoritii epistemice n materia predat, raporturi asimetrice i conflicte cognitive ce pot
genera conflicte intrapsihice i interpersonale;
- sunt raporturi intercognitive i intercomunicaionale;
- sunt raporturi interpersonale, reglementate prin regulamente interioare i anumite norme
exterioare (Legea educaiei), predominnd latura informal permisiv cu cea formal coercitiv;
- pun n valoare personalitatea agenilor educaionali, atitudinea fa de elevi, din partea
cadrelor didactice i invers, a elevilor fa de profesori profesie;
- reflect i pun n valoare competena psihopedagogic a cadrelor didactice, a capacitlor
persuasive i stimulative n participarea elevilor la actul educaional;
- sunt subordonate unui fenomen psihosocial, cel al sociabilitii, promovnd raporturi pozitiv
de cooperare, ntrajutorare, altruism, toleran, apreciere pozitiv;
- reprezint o legtur necesar, logic dintre dou comportamente, ceea ce Newcomb o
numete contingen comportamental, relaia viznd asemenea schimbri n plan atitudinal i
comportamental;
- comunicarea educaional presupune o form contingena comportamental bilateral,
exprimat prin influenarea reciproc a celor doi membrii ai relaiei interpersonale;
- raporturile dintre profesori i elevi devin forme ale complianei comportamentale, ca
fenomen psihosocial de influen, se desfoar pe fondul unor norme, reguli, cerine, obligaii
imperative, ordine i dispoziii, i a unei auroriti de putere impuse de cele mai multe ori, deinut de
profesori, diminund caracerul democratic al acestor raporturi, ele devenind unilaterale, de subordonare
i n mai mic msur de cooperare;
- se realizeaz ntr-un context social climat psihosocial funcinal sau disfuncional;
- pot deveni raporturi conflictuale, bazate pe divergena de opinii, interese, trebuine, nevoi,
ateptri, idealuri, incompatibilti psihocomportamentale, intoleran, nenelegere, autoritate impus,
agresivitate n planul comunicrii, stil de predare i tact psihopedagogic etc.;

42

Supun atenie analiza a dou modele ale Proceelor didactice ce vizeaz relaia profesor elev:
Procesul didactic eficient standardizat i Procesul didactic personalizat n contextul activitilor
didactice specifice procesului de nvmnt i a educaiei preponderent formale.
Procesul didactic eficient standardizat-PDS:
- profesorul conduce - devine manager cu autoritate exclusivist;
- profesorul vrea s cunoasc elevul, dar nu se las cunoscut;
- profesorul comunic de pe poziia emitorului de informaii, pe fondul unei comunicri
unilaterale, elevul devenind un simplu receptor;
- feed-back-ul vizeaz doar verificarea informaiilor transmise i nu modul de nelegere i
prelucrare a acestora;
- relaiile socio - afective sunt de stim i ncredere, n afara unei comunicri afective reciproce.
Procesul didactic personalizat-PDP:
- ntre profesor i elevi se instituie un parteneriat: fiecare decide i particip la reuita
obiectivului vizat: afirmarea i confirmarea; n predare accentul este pus pe elevi afirmarea
personaitii acestora i nu pe profesor - afirmarea acestuia;
- relaiile de intercunoatere sunt mai accentuate dect cele bazate pe comunicarea didactic i
intercomunicaional, n general;
- comunicarea afectiv i empatic este mai resimit transparent, profesorul fiind mai deschis
comunicrii educaionale n dezavantajul transferului de informaii a instruirii;
- relaiile socio - afective urmresc cultivarea unor elemente motivaionale i afective
stimulative, n mod deosebit sentimentul responsabilitii, al ncrederii i respectului de sine.
Ca stil de predare recomandm:
- stilul interogativ versus stilul expozitiv;
- stilul centrat pe elevi i interactiv versus stilul centrat pe profesor;
- stilul comunicativ - deschis versus stilul necomunicativ;
- stilul cald - apropiat versus stilul distant, impulsiv;
- stilul deschis spre inovaie versus stilul nchis, rutinar;
- stilul democratic versus stilul autoritar.
Printre principiile didactice de care trebuie s se in seama n predare pe prim plan
se situeaz principiul participrii contiente i active a elevilor n activitatea de predare,
alturi de principiul legrii coli de via. Argumentm aceast afirmaie prin ceea ce
evalua Seneca despre educaie i nvare: Nu pentru coal, ci pentru via nvm, sau
mai recent, prin opinia marelui pedagog, John Dewey, n conformitate cu care: coala nu
trebuie s pregteasc pentru via, ci s fie viaa nsi. Cu alte cuvinte, coala - educaia
nu nu numai ne informeaz, ci nainte de toate, ne formeaz.
TIPOLOGII ALE PROFESORILOR

n lucrarea Dezvoltarea gndirii critice i nvarea eficient, lucrare dup care am prezentat cele
dou modele ale strategiilor didactice, n analogie cu unele psri, Al. Dumitru desprinde urmtoarele
tipologii:
1. profesorul stru: respinge tot ceea ce este nou pe fondul unei reactane
psihologice ridicate (zid protector de autoaprare n plan atitudinal i emoional, pe fond
exclusivist i inflexibilitate n gndire);
2. profesorul ciocnitoare: aplic n mod identic strategiile didactice fr a le adapta
coninuturilor de predat;
3. profesorul pinguin: repet aceai metod n situaii asemntoare;
4. profesorul pescru: adapteaz metodele noi i le integreaz n strategiile
didactice utilizate;
5. profesorul porumbel: realizeaz transferul ideilor i soluiilor n situaii noi, pe
fondul unor metodologii didactice diversificate;
43

6. profesorul vultur : transform, inoveaz, creaz, i asum riscuri n vederea

punerii n aplicare a ideilor noi, se avnt spre nlimi n plan cognitiv i praxiologic.
4.1.2. Educaia nonformal
Domeniile n care ptrunde i prin care se realizeaz totodat educaia depesc cadrul strict
formal, ea fiind regsit i realizat i prin intermediul altor forme i structuri, n spe cele ce aparin i
care delimiteaz educaia nonformal-fr forme sau extracolar. Aceast form paralel a educaiei
cuprinde totalitatea influenelor educative ce se deruleaz n afara clasei fiind denumit i educaie extra,
paracolar (educaia se realizeaz n medii socio-profesinale , cum ar fi activitile de perfecionare i
de reciclare-reconversie profesional prin intermediul AJOFM), pericolar, ca activiti de autoeducaie
i autoinstruire i de petrecere organizat a timpului liber, n muzee, cluburi sportive, teatre, biblioteci
publice sau prin intermediul unor activiti opionale sau facultative. Termenul nonformal desemneaz o
realitate educaional mai puin formalizat sau neformalizat dar totdeauna cu efecte formative (T.
Cosma, 1988). Aciunile incluse n acest perimetru se caracterizeaz printr-o mare flexibilitate i vin n
ntmpinarea unor interese mai mult de ordin personal ale elevilor/studenilor. Ea este, totodat, o
modalitate de sprijin pentru cei care au anse mai mici de a accede la educaia formal i la structurile
acesteia.
Educaia nonformal este educaia urmrit n afara sistemului colar ntr-o manier regulat sau
intermitent i se realizeaz printr-un ansamblu de mijloace extracolare n scopul dobndirii unor
cunotine generale sau chiar a unei calificri profesionale. n Vocabularul Educaiei, educaia
nonformal este considerat orice activitate educativ structurat ntr-un cadru noncolar (nvmnt
tradiional, micri ale tineretului, cluburi i asociaii diverse i care ofer tipuri de nvare unor
subgrupe specifice ale populaiei, att n rndul adulilor ct i la nivelul vrstei tinere).
La fel ca i educaia formal, educaia nonformal deriv din latinescul non formalis care
nseamn fr forme, n afara formelor organizate n mod oficial pentru un anumit gen de activitate, cu
alte cuvinte aceast form iese din structurile i tiparele nvmntului i educaiei realizate prin
intermediul procesului de nvmnt.
Educaia nonformal este determinat de actele educaionale mai mult sau mai puin spontane
realizate n afara formelor educaionale oficiale din structurile de nvmnt, deci n cadrul unor
instituii i a unor forme specifice altor activiti care fie direct, fie indirect, i proiecteaz obiective
educaionale completnd uneori chiar substituind coninuturile predate prin intermediul educaiei
formale. Evideniem n acest sens rolul mass-mediei cu structurile acesteia: radioul, televiziunea, presa;
a unor instituii culturale i artistice: teatrul, cinematograful, muzeele, expoziiile, precum i a altor
activiti tiinifice, sportive, economice etc. care vin n sprijinul educaiei i al formrii personalitii
indivizilor.
O form nou a educaiei care mbin structurile formale cu cele nonformale este nvmntul
de la distan-IDD-ista care, chiar dac este programat i oficializat organizat, implic n foarte mare
msur modaliti i mijloace informaionale de natur personal i indirect n raport cu cadrele
didactice oficiale crora le revin asemenea responsabiliti de ordin didactic n vederea realizrii unei
concepii unitare i a unor profesii cu un potenial informaional i practic aplicativ similar formelor
educaionale realizate prin intermediul nvmntului clasic. De aceea educaia nonformal poate s se
mbine cu educaia formal n scopul dezvoltrii integrale i complexe a personalitii. Astfel, ntre
educaia formal i cea nonformal exist raporturi de interaciune i complementaritate funcional,
educaia formal avnd un rol prioritar prin obiectivele i funciile sale. Desprindem din cadrul educaiei
nonformale realizate prin intermediul mass-mediei n special conferinele, expunerile i, mai ales, leciile
n vederea nsuirii unor limbi strine sau alte informaii ce completeaz cultura general i chiar de
specialitate.
Printre obiectivele specifice acestei forme educaionale enumerm:
a. susinerea celor care doresc s-i dezvolte sectoare particulare de activitate (comer, servicii,
industrie, agricultur etc.);
b. ajutarea populaiei pentru a exploata mai bine resurse locale sau personale;
c. alfabetizarea;
d. desvrirea profesional sau iniierea ntr-o nou activitate;
e. educaia pentru sntate, timp liber sau familial.
44

Ea rspunde, totodat, la necesitile concrete de aciune i faciliteaz contactul cu anumite

cunotine acordnd un rol tot mai mare obiectului educaional, demitiznd funcia de predare i rolul
activitilor didactice formale. Este aa-numita form de pregtire autodidactic i care se regsete n
rndul a tot mai muli indivizi, fie tineri, fie aduli.

MONITORIZARE

FEEDBACK

4.1.3. Educaia informal

Alturi de cele dou forme ale educaiei prezentate, specialitii desprind i o a treia form
educaia informal care, la fel ca i celelalte, are o derivaie etimologic din limba latin, din cuvintele
informis, informalis care nseamn fr form, idar nvoluntar, spontan, pe neateptate deci n mod
incontient - fr a-i da seama. Aceast form include totalitatea informaiilor neintenionate, difuze,
eterogene, voluminoase sub aspect cantitativ cu care este confruntat individul n practica cotidian i
care nu sunt selectate, organizate i prelucrare din punct de vedere pedagogic. Aceste influene pot fi
organizate i instituionalizate din perspectiva altor instane i interese dect cele strict pedagogice, cum
ar fi mass-media ca structur educaional neintenionat, dar care completeaz n mod aleator uneori
cu unele informaii i cunotine necesare procesului de pregtire individual. n alte situaii educaia
informal pregtete i chiar motiveaz individul pentru o viitoare educaie sistematizat i organizat,
cum este educaia formal.
Cu alte cuvinte, educaia informal este o educaie mai mult spontan - ocazionat i determinat
totodat de o serie de aciuni socio-umane, culturale care includ n ele i obiective educaionale fr
forme educative speciale, deci spontane, de la sine i neateptate i fr a fi contientizate n mod
intenionat dar care influeneaz personalitatea tinerilor i nu numai n consolidarea acesteia. Aici un rol
deosebit l joac, pe lng mass-media, anumite structuri cum ar fi: grupurile de prieteni, comportamentul
stradal, mijloacele de transport, ntlnirile i discuiile ntmpltoare, alturi de alte activiti cultural
artistice i alte medii ce pot influena educaia.
n contextul educaiei informale iniiativa nvrii revine individului, din acest punct de vedere
aceast form avnd un caracter voluntar mai bine evideniat dect n celelalte dou forme, iar grilele de
evaluare sunt altele dect n educaia formal, evaluarea fiind fcut la nivelul individului prin
trebuinele i interesele cognitive specifice. Ea ajut, totodat, la formarea unor capaciti i competene
n domenii particulare i nu strict sau exclusiv profesionale.
Este o educaie, cum am mai artat, ntmpltoare, n cele mai multe situaii efectele sale fiind de
natur negativ, indivizii fiind mai mult predispui spre asemenea influene i efecte ale acesteia. Ne
referim n mod deosebit la rolul socializator al strzii, grupului de prieteni, gtilor i altor structuri n
care predomin elementele
psihosociale de ordinFORMARE
informal n raport cu cele formale. Chiar dac
INFORMARE
modalitatea de realizareINTELECTUAL
este individual, aceastINTELECTUAL
form are determinri de natur social i apare prin
procese
psihice
excelen ca o rezultant aprofesional
multitudinii de influene
venind
din aria mediului social dar fr a se neglija
general
atitudini
prezena aciunii altor stimuli
(biologici,
fizici)
care
au
semnificaie
social prin nsui faptul c sunt
special
caractere
produsul societii sau al omului ca fiin social. aptitudini
Formele educaionale analizate i raporturile dintre
ele pot fi prezentate din perspectiv sistemic
deprinderi
n configuraia de mai jos.
FINALITI EDUCAIONALE

EDUCAIE PERMANENT

EDUCAIA
FORMAL

EDUCAIA
NONFORMAL

45
EDUCAIA
SISTEM
EDUCAIONAL

EDUCAIA
INFORMAL

Aceste forme ale educaiei denumite n limbajul specialitilor ca a fi educaii paralele

articuleaz prin form i coninut educaia colar i noncolar conducnd la ntrirea lor reciproc i la
eficientizarea efortului educativ. Ele se sprijin i se condiioneaz reciproc sub aspectul succesivitii n
timp i al consecinelor educaionale, dintre acestea educaia formal i cea permanent ocupnd un loc
privilegiat prin necesitile individuale i sociale. Ele nu pot fi delimitate ntr-un mod tranant, ci se
completeaz devenind funcionale prin caracterul lor complementar.
4.2. Dimensiunile educaiei
Perceput ca fenomen i aciune social, educaia se manifest printr-o multitudine de forme i
dimensiuni, opinii nu ntru-totul mprtite de toi specialitii domeniului. Exist opinii contradictorii cu
referin la aceast delimitare tematic i funcional, unii dintre pedagogi limitnd componentele educaiei
la un numr mai restrns de domenii, spre exemplu germanul Paul Barth distingnd numai trei asemenea
componente ale educaiei: educaia voinei, sentimentelor i spiritului sau G. Antonescu, sub influena lui Fr.
Paulsen, o limiteaz la patru componente: educaie intelectual, moral, estetic i educaie fizic. n acelai
spaiu geografic I. Wagner delimiteaz patru componente sau cultivri, identificnd educaia prin cultur,
stabilind: cultura intelectual, cultura emoional sau a sentimentelor, cultura voliional, cultura motric i
cultura corporal.
ntr-un alt spaiu geografic, n Frana, R. Hubert i H. Gouhier, lund drept criteriu integrarea
individului n societate i n via, delimitau dou componente de educaie cu domenii distincte: educaia
familial i educaia public, iar ali autori innd seama de alte criterii desprind cinci componente ale
educaiei: una intelectual, alta moral, alta a sentimentelor, alta fizic i una practic sau manual. Dup ali
autori componentele educaiei ar face referin i s-ar regsi n spaiul fizic, cum ar fi educaia corpului i
educaia sexual, sau educaia etic, religioas cu anumite subtipuri n funcie de cultul sau biserica la care se
face referin, urmnd educaia ceteneasc i educaional, educaia lingvistic, educaia tiinific, educaia
artistic, educaia manual, educaia profesional, educaia familial, fiecare dintre aceste componente
delimitndu-se n funcie de domeniul de referin, cu implicaiile evidente de ordin biologic, psihic i
somatic asupra crora intervine educaia.
De dat relativ recent s-a desprins un aa-numit curent al pedagogiei sau al educaiei sau
pedagogiilor noi care au ca obiect de analiz problematica lumii contemporane, ntre educaie i
aceast realitate instituindu-se raporturi de intercondiionare. S-ar delimita n acest sens noile educaii,
cum ar fi:
educaia relativ la mediu sau educaia ecologic;
educaia pentru pace i pentru cooperare;
educaia pentru participare i pentru democraie;
educaia n materie de populaie (demografic);
educaia pentru o nou ordine economic internaional;
educaia pentru comunicare i pentru mass-media;
educaia pentru schimbare i dezvoltare;
educaia nutriional;
educaia economic i casnic modern;
46

 educaia pentru timpul liber (loissir).

Din cele prezentate mai sus se desprinde caracterul omniprezent i omnipotent al educaiei, precum i
raportul acestuia cu toate domeniile i sferele de activitate n continua lor evoluie i modernizare. Educaia
devine un fenomen social n continu schimbare i transformare n funcie de schimbrile i transformrile
petrecute n subsistemele sistemului social. Vom prezenta succint coninutul i obiectivele acestor noi
educaii, n conformitate cu programele UNESCO ONU-ului adoptate n cele peste 160 de state membre
ale acestei instituii culturale. n continuare le vom analiza pe cele mai importante.
Educaia relativ la mediu sau educaia ecologic
Educaia relativ la mediu i propune s conduc pe elev, deci pe viitorul cetean, spre
formarea unui punct de vedere mai obiectiv asupra realitii (al crei fundament este relaia omoameni-mediu), s-l incite la participare, s devin contient de viitor, de faptul c viaa generaiilor
viitoare, calitatea ei, depind ntr-o mare msur i de opiunile sale.
Obiectivele acestei direcii i dimensiuni educaionale vizeaz n egal msur cunotinele,
achiziia de atitudini, clarificarea valorilor i demersul practic. In perspectiva colar, elevul trebuie
ajutat s:
neleag c omul este inseparabil de mediul sau i c efectele negative ale aciunilor sale se
repercuteaz asupra lui nsui;
obin cunotinele de baz necesare soluionrii problemelor mediului sau imediat;
judece responsabilitile individuale i colective, s se angajeze n obinerea cooperrii pe linia
rezolvrii unor probleme;
dezvolte instrumente de analiz, reflecie i aciune pentru a nelege, preveni i corecta
neajunsurile provocate mediului (aciuni concrete dar i reflecie aprofundat asupra soluiilor
preventive, de perspectiv).
Focalizarea interveniei pedagogice pe obiectivele educaiei relative la mediu s-a realizat pe baza
opiunii motivate anterior i avndu-se n vedere un set de principii pe care Claude Sauchon i Lester
Brown le convertesc n caracteristici ale acestei educaii i respectiv n condiii ale unei aciuni eficiente
n domeniu:
n legtura cu problemele mediului trebuie obligatoriu stabilite interdependenele ntre
factori i efectele n lan, mergndu-se pn la o analiz critic global.
n consecin, educaia relativ la mediu trebuie s se realizeze n condiii de
interdisciplinaritate, toate faetele unei probleme fiind examinate ntr-o viziune de ansamblu, cu aportul
disciplinelor clasice, dar depindu-le.
Punctul de plecare l reprezint mediul care-l intereseaz realmente pe elev, deci mediul su
imediat.
Folosirea metodelor de aciune (anchete, cercetarea documentelor, discuiile-dezbatere) este
util formrii judecilor de valoare. Profesorul se integreaz echipei, ca ghid, consilier, ajutor i i
sprijin pe elevi, putnd n acelai timp satisface cerinele de rapiditate i eficacitate, fiind solicitat ca
surs de nou i claritate.
Obiectivele educative de ordin afectiv, cognitiv i acional se ating prin modaliti specifice. Pe
planul comportamentului se urmrete dezvoltarea contiinei problemelor, a atitudinilor care in cont de
valorile sociale. n domeniul cognitiv se furnizeaz elevului cunotine care-i permit accesul la documentare,
la nelegerea aspectelor tehnice, la instrumente de analiz i de aplicare a cunotinelor. Savoir faire-ul se
dezvolt n direcia aciunilor concrete asupra mediului.
Educaia relativ la mediu nu-i va atinge scopul dac aciunile pe care le sugereaz elevului,
le induce, nu se difuzeaz i n jurul acestuia, n familie, n comunitatea n care triete (clasa, coala,
cartier).
Eficiena educaiei relative la mediu se poate aprecia numai prin efectele pe termen lung
asupra comportamentului viitorului cetean, rmnnd ns n vigoare i obligaia de a avea o utilitate
imediat (prin aplicaiile practice, prin intervenia elevului n situaii concrete).
Avnd propria sa unitate bazat pe convergena finalitilor educative i pe coerena demersurilor
pedagogico-metodologice utilizate, tratm educaia relativ la mediu nu ca pe o disciplin, ci ca pe o
47

modalitate pedagogic de atingere a unor scopuri precise i, n acelai timp, ca pe un mijloc de sporire a
eficacitii nvmntului.
Educaia pentru pace
Din punct de vedere practic, educaia pentru pace corespunde irului de activiti educative de la
simpla menionare n clas a nivelurilor diferite ale conflictului i ale problemelor internaionale, pn la
integrarea mai comprehensiv a cercetrii, predrii, activitii la toate nivelurile procesului educative,
care are drept scop pregtirea oamenilor la participarea sau consolidarea unei lumi mai drepte i a unei
ordini sociale n care violena direct sau structural sunt reduse pe ct posibil.
Educaia pentru pace presupune cultivarea unor atitudini superioare i formarea oamenilor n
vederea evitrii conflictelor i a promovrii dialogului constructiv, cultivarea receptivitii i
flexibilitii, a respectului fa de valori i de aspiraii, fa de sine i fa de alii, a priceperii de a
identifica punctele comune i de a respecta diversitatea situaiilor i stilurilor de via. Aceste obiective
ale educaiei pentru pace sunt piatra de ncercare n procesul de formare a fiecrei personaliti.
Profesorul tefan Brsnescu propune constituirea unei pedagogii a pcii. n conceperea acestei
pedagogii a pcii i gsete loc ideea c disputele se soluioneaz prin discuii, argumentri,
demonstraii, iar apelul la raiune implic ncrederea n capacitatea omului de a nva s-i exercite
spiritul de nelegere mutual.
Finalitile educaiei pentru pace pot fi convertite la nivelul educaiei colare, n strategiile formrii
unui comportament de cooperare. Aceasta nseamn, n primul rnd, evitarea clasificrilor i ierarhizrilor, a
ntrecerii i competiiei care poate avea consecine negative asupra relaiilor dintre elevi, acetia nvnd
astfel s se sprijine, s se ajute reciproc. Cooperarea - s-a remarcat - asigur o relaie deschis i onest ntre
parteneri, stimuleaz concurena n grup, dezvolt comportamente i atitudini bazate pe ncredere, face ca
fora comuna s devin obiectiv al grupului. Proiectat n timp mai lung, cooperarea dezvolt dorina de
informare i ajutor reciproc, angajarea n schimburi de idei, nevoia tinerilor de a mprumuta sau de a
practica roluri de parteneri.
Educaia pentru participare i democraie.
Este o direcie nou a educaiei i este formulat pentru prima oar n cadrul manifestrilor unor
sesiuni i seminarii premergtoare Anului Internaional al Tineretului 1985 unde s-a discutat
semnificaia triadei Participare, Dezvoltare, Pace i s-a subliniat cu insisten rolul participrii i
dimensiunile semantice ale acesteia, i anume faptul c prin participare se nelege nu numai
posibilitatea de a desfura o activitate creatoare, care face apel la capacitatea total a individului i care
este socialmente util, ci semnific i ansa oferit tinerilor de a-i defini i delimita aspiraiile i nevoile, de a
inova, de a dobndi capacitatea de autogestiune. Prin participare, tinerii i pot exprima opiunile n
domeniul educaiei, culturii, produciei, timpului liber.
Participarea coreleaz poziia cu coeziunea, ncrederea reciproc, respectul fa de om i
realizare. Solicitarea la participare nseamn implementarea principiilor democraiei n comportamentul
cotidian, n munc, n via.
Educaia pentru noua ordine economic internaional.
Un model de abordare a acestui gen de educaie n coal ni-l ofer David Ilics i Simon
Fischer, prin aceea c ei denumesc World Studies 8-13: A.U.K. Curriculum Project.
Termenul de World Studies (Studii mondiale) - subliniaz autorii citai - poate fi folosit pentru
a desemna un subiect n sine, dar este mai mult utilizat cu sensul de o latur a problemei. Este o
expresie stenografic care se refer la:
a. studierea culturii din diversele ri ale lumii i a aspectelor prin care acestea difer de Marea
Britanie s se asemene cu ea;
b. studierea problemelor care apar din interaciunea dintre ri diferite i culturi diferite, de
exemplu pacea, dezvoltarea, drepturile omului, mediul nconjurtor.
Proiectul a identificat 10 concepte de baz (cheie). Folosirea acestor concepte ajut profesorii la
selectarea materialului, ajut copiii s neleag pe parcurs mai muli termeni i le d posibilitatea s
fac generalizri referitoare la comportamentul uman i la problemele actuale.
48

Educaia economic i casnic modern.

Aceast nou component educaional rezult din raporturile instituite dintre educaie i relaiile
economice care se rsfrng n mod determinant asupra individului i colectivitii, avnd astfel un rol
important n formarea omului, fapt ce ne oblig s menionm i s evideniem rolul educaiei
economice n sfera noilor educaii.
Cerinele economice determin calificarea forei de munc i, n acelai timp, impun atitudini i
orientri productive n toate sectoarele de activitate. Iniierea n teoria i practica economic favorizeaz
dobndirea contiinei i conduitei economice ca temei al unei viei echilibrate i cu o bun integrare n
planul vieii sociale. Cunoaterea i nelegerea faptelor economice n substratul lor cauzal ajut la creterea
calitii produciei de bunuri i prin aceasta la mbuntirea calitii vieii. Avem n vedere atitudinea fa
de bunuri, spiritul de cooperare i respect fa de munc, capacitatea de participare direct la nfptuirea
proiectelor economice ale societii.
Pregtirea economic pentru viaa individual i iniierea n problematica economiei casnice
constituie un prim pas n direcia formrii capacitii de autogestiune. Efectul acesteia asupra
perfecionrii activitii n planul produciei sociale este de necontestat.
Dac unele din noile educaii sunt destul de bine conturate, altele fac obiectul unor discuii n
vederea precizrii i delimitrii lor; oricum, abordarea noilor educaii sau a noilor coninuturi rmne
o problem deschis.
Un domeniu asupra cruia se resimte din ce n ce mai mult necesitatea interveniei educaiei este
familia i, de aici, o nou component educaional, educaia familial. Se numete educaie familial, dup
cum afirm P. Durning, aciunea de a crete i educa unul sau mai muli copii, desfurat cel mai adesea n
grupuri familiale de ctre aduli, prinii copiilor respectivi. n acest sens se are n vedere educaia copiilor i,
n mai mic msur, educaia celorlali membri chiar dac se impune i o educaie a educatorilor. ntr-un
studiu scris n colaborare cu H. Kellner intitulat Marriage and the Construction of Reality, P. Berger reia teza
importanei familiei n producerea sinelui pe care a abordat-o mai nainte cu Th. Luckmann avnd n vedere, de
aceast dat, rolul cuplului conjugal: orice mariaj poate fi analizat ca un proces de socializare secundar n
care fiecare partener construiete n interaciunile cotidiene cu cellalt propria realitate subiectiv (sinele) n
cali-tate de component a realitii familiale. Reuita mariajului depinde de reuita acestei construcii, ea
nsi fiind dependent de achiziiile anterioare ale fiecruia i de eficiena comunicrii intrafamiliale.
Coninutul i sfera conceptului de educaie familial s-au lrgit fr ca acestea s afecteze
raporturile prioritare dintre prini i copii. neles n sens larg, ca practic social i domeniu al
cunoaterii, conceptul enunat se refer la trei tipuri de activitate social:
1. activitate desfurat de prini n vederea educrii copiilor lor;
2. activitate de intervenie social rezultat n scopul pregtirii, sprijinirii sau suplinirii prinilor
n activitatea lor de educare a copiilor;
3. activitate de cercetare tiinific i de nvmnt avnd ca obiect educaia familial.
Din acest concept s-au desprins ulterior prin intermediul funciilor educaionale i sociali-zatoare ale
familiei anumite strategii educative ale familiilor (utilizate mai mult de ctre sociologi), astfel conceptul de
educaie familial are conotaii plurisemantice i, totodat, un caracter pluridisci-plinar, fiind utilizat
ndeosebi de psihologi, pedagogi, sociologi i ali specialiti n intervenia social. Acest concept de strategie
educativ permite dezvluirea finalitilor coninuturilor (valori, atitudini, moduri de a gndi i moduri de a
face), metodelor, proceselor educative care i au ca actori pe membrii familiei (prini i copii) n condiiile n
care educaia familial se realizeaz preponderent ca pedagogie implicit i nu ca pedagogie explicit
(contient). Tot prin strategie educativ, sociologii ntrevd pluralismul modelelor familiale pe de o parte i
al modelelor educative, pe de alt parte. De aceea astzi sunt mai puin utilizate expresiile model educativ
sau mod de socializare, ci este mai mult utilizat sintagma strategii educative ale familiilor care cuprinde
n coninutul su pluralismul modelelor familiale i al celor educative n interdependena lor funcional.
Educaia permanent
Conceptul de educaie permanent este specific pedagogiei contemporane sau al noilor educaii i
acoper un principiu teoretic i acional care ncearc s sistematizeze i regularizeze o anumit realitate
specific problematicii lumii contemporane. El poate fi asociat unui alt concept i principiu, totodat,
cel referitor la caracterul permanent al educaiei, pentru c, aa cum arta Comenius (prelund un
principiu islamic), educaia devine o necesitate pentru fiecare individ din leagn i pn la mormnt. Pe
49

lng acest principiu educaia permanent se fundamenteaz i pe alte principii, cum ar fi: a nva s nvei i
a dori s te autoperfecionezi. n acest sens N. Iorga afirma c coala cea mai bun e aceea n care nvei
nainte de toate a nva.
Conceptul de educaie permanent se extinde asupra tuturor aspectelor actului educativ, le
nglobeaz pe toate, iar ntregul care rezult este mai mult dect suma prilor. n acest sens este surprins
raportul taxonomic al elementelor constitutive ale educaiei astfel nct educaia nu se poate identifica cu
o parte deosebit de ntreg i care nu este inclus n acesta. Aa cum afirma T. Jean n lucrarea Marile
probleme ale educaiei n lume (1977), educaia permanent nu este nici un sistem i nici un domeniu
educativ, ci principiul pe care se bazeaz organizarea global a unui sistem i, deci, elaborarea fiecreia
din prile sale.
Este acea form de educaie continu, necesar pe fondul unor schimbri, mutaii produse de
unele revoluii n plan tiinific i social, de transformrile i dinamica social n general. Devine astfel o
educaie pentru schimbare, care realizeaz adaptarea la asemenea schimbri i, n acelai timp,
contribuie la meninerea ordinii i echilibrului social.
Educaia permanent poate fi analizat n raport cu factorii ce impun o asemenea form a
educaiei prin coninutul i scopurile urmrite.
n plan filosofic impune schimbri culturale, punnd accent mai mult pe om i condiia uman,
iar din punct de vedere psihologic educaia permanent vizeaz dezvoltarea contiinei de sine,
autoevaluarea, consolidarea unor aptitudini i valori ale unor structuri mentale.
Educaia permanent se realizeaz n toate domeniile de activitate, profesional n primul rnd pe
fondul schimbrilor viznd, n primul rnd, elemente de ordin general, cultural i profesional, implicnd
o anumit cultur general, profesional i politic i contribuind, totodat, la reuita profesional a
individului prin asimilarea de noi coninuturi teoretice i practice.
Obiectivele educaiei permanente, ca rspuns specific la dinamica existenei sociale nu pot fi
disociate de cele ale educaiei n general i ale celei colare n particular. Toate obiectivele educaiei
colare i extracolare, ale instruirii organizate sau spontane trebuie astfel reorientate i dimensionate
nct s vizeze dobndirea autonomiei formative cu caliti i atribuii precum ar fi: stabilitatea
intrapsihic, angajarea social, autodepirea, dispoziia pentru rennoirea cunotinelor, nvarea de a
nva, nvarea autodirijat, sporirea educabilitii.
NTREBRI RECAPITULATIVE
1. Printre principalele dimensiuni-componente ale educaiei se desprinde:
- educaia fizic..................................................................................................a
- educaia religioas...........................................................................................b
- educaia economic..........................................................................................c
- educaia informal...........................................................................................d
2. Procesul de nvmnt ine exclusiv de:
- educaia permanent.......................................................................................a
- educaia formal............................................................................................. b
- educaia informal.......................................................................................... c
- educaia intelectual....................................................................................... d
3. Educaia formal se realizeaz n mod preponderent:
- individual........................................................................................................a
- n mod oficial-instituional..............................................................................b
- prin nvmntul obligatoriu.........................................................................c
- prin toate aceste modaliti.............................................................................d
4. Comunicarea educaional ine i vizeaz preponderent:
- educaia informal........................................................................................a
- educaia nonformal......................................................................................b
- educaia formal............................................................................................c
50

- toate la un loc................................................................................................d
5. nvmntul actual ine mai mult de:
- procesul didactic eficient...............................................................................a
- educaia informal.........................................................................................b
- procesul didactic personalizat.......................................................................c
- stilul didactic autoritar.................................................................................d

CURS NR.5
LATURI I OBIECTIVE ALE EDUCAIEI
STRUCTURA CURSULUI
Educaia intelectual
Educaia moral-civic
Educaia estetic
Educaia religioas
Educaie fizic
5.1. Educaia intelectual
n contextul teoriilor i funciilor educaiei i n coroborare cu formele i componentele
educaionale, prezentate n cursul anterior, n acest curs vom analiza diversele laturi ale educaiei i
obiectivele acestora prin modalitile, metodele i mijloacele de realizare a acestor dimensiuni.
Importana educaiei intelectuale, pentru formarea omului n general i a omului de cultur n special,
trebuie considerat prin prisma unor valene ce presupun o valabilitate axiomatic.
Sub raport epistemologic-conceptual, acest concept este indisolubil legat de cel de cultur
general, iar n opinia experilor UNESCO n interdependena lor funcional ar contribui la oferirea
unor cunotine din diverse domenii tiinifice cum ar fi:
1. Cunotine tiinifice despre natur i om (tiine biologice, chimie, astronomie, psihologie,
fizic), fiind punctul de plecare pentru nelegerea problemelor omului n contextul naturii i nelegerea
relaiei dintre natur i om.
2. Cunoaterea istoriei i a tiinelor sociale, cunotine ce stau la baza explicaiei trecutului i
prezentului.
3. Cunoaterea limbii naionale precum i a cel puin dou limbi de mare circulaie, care s-ar
constitui n instrumente de comunicare necesare omului modern, n desfurarea relaiilor cotidiene
4. Cunoaterea matematicii, ca mijloc universal de sintetizare i comunicare a experienei
umane, fapt care justific tendina actual i de viitor, de implicare a matematicii n toate domeniile
vieii, att n cadrul cercetrii ct i al aplicrii.
5. Cunoaterea tehnicii i tehnologiei (mai bine zis cultura tehnic i tehnologic) i care este
impus de adevrul c civilizaia viitorului va fi prin excelen o civilizaie tehnic Aceast cultur
trebuie s constea, pe de o parte, din cunotine i deprinderi tehnologice, necesare omului pentru a putea
beneficia de progresul tehnic, iar pe de alt parte, tot aici se include formarea unei atitudini rezonabile a
omului fa de limitele aplicrii progresului tehnic n activitatea de producie i n economie n general.
6. Conexiunea culturii cu arta (mai concret formulat conexarea culturii n general i a artei n
special cu viaa omului). Aceast component, fr s fie ultima n ierarhia culturii generale, este impus
mai ales de ritmul de dezvoltare i mbuntire a activitii de producie i, n paralel cu aceasta, de
apariia unui volum de timp la dispoziia omului, numit n limbaj comun timp liber. Or, pentru aceasta,
51

individul uman trebuie pregtit, n sensul de a se menine, prin manifestrile sale, la nivelul caracteristic
fiinei raionale pe care o reprezint.
Scopurile i obiectivele educaiei intelectuale sunt multiple i diverse contribuind la pregtirea
general i fundamental a omului n devenirea sa ontogenetic. Le vom analiza pe cele mai importante,
cum ar fi:
a. dobndirea de cunotine generale viznd ca obiectiv dimensiunea cognitiv;
b. dezvoltarea capacitilor de cunoatere i a proceselor cognitive superioare: gndirea,
memoria, imaginaia alturi de atenie, spiritul de observaie i creativitate, avnd o
dimensiune cognitiv-formativ;
c. formarea abilitilor, deprinderilor i a capacitilor intelectuale cum ar fi: deprinderea de
studiu cu cartea, deprinderea de investigaie i experimentare, deprinderea de calcul i a unor
operaii mentale, deprinderea de autoinstruire i capacitatea de aplicare a acestor cunotine i
automatisme n mprejurri i contexte variabile;
d. formarea concepiei despre lume i via, natur, societate i gndire ca obiectiv formativ
cognitiv;
e. formarea convingerilor i sentimentelor intelectuale pe fondul unor trebuine de ordin
cognitiv i intelectual cum ar fi: setea de cunoatere i nevoia de apreciere a adevrului,
ataamentul i respectul fa de cultur i tiin, fa de nvtur i coal, ca obiective
afectiv-cognitive.
Educaia intelectual este strict legat de dezvoltarea intelectual a individului evideniindu-se n
acest sens dou nivele ale dezvoltrii: primul nivel este al dezvoltrii intelectuale efective a copilului ca
rezultat al anumitor trepte de dezvoltare anterioare la nivelul la care funciile proceselor cognitive
(mintale) sunt deja maturizate, iar al doilea nivel este cel al posibilitilor de nvare sub conducerea sau
cu ajutorul adulilor.
Pe baza celor prezentate mai sus putem considera c educaia intelectual este acea component
a aciunii educaionale care, prin intermediul valorilor tiinifice i umaniste pe care pe prelucreaz i
vehiculeaz, contribuie la formarea i dezvoltarea tuturor capacitilor intelectuale, funciunilor
cognitive i instrumentale a structurilor operatorii din plan mental, precum i a tuturor mobilurilor care
declaneaz, orienteaz i ntrein activitatea obiectului educaional n aceste direcii. Se desprind dou
aspecte fundamentale i complementare ale educaiei intelectuale: unul informativ, care se refer la
cantitatea informaiei tiinifice i umaniste ce urmeaz s fie transmis i asimilat i unul formativ ce
are n vedere efectele asimilrii acestei informaii asupra intelectului uman n dezvoltarea sa. Din aceast
natur dual a educaiei intelectuale se pot delimita dou sarcini fundamentale ale acesteia: informarea i
formarea intelectual, ambele n concordan cu cerinele idealului educaional.
5.2. Educaia moral-civic
n definirea moralei i a educaiei moral-civice vom porni, ca n multe alte situaii, de la termenii
originari de care se leag aceast entitate filosofic i pedagogic n acelai timp, adic de la derivaia sa
etimologic. Termenul de moral pleac iniial de la termenul ethos, n limba greac nsemnnd obicei,
morav, uz, iar derivatul su ethikos a nsemnat la vechii greci ceea ce este conform cu moravurile
ngduite. Mai trziu, n cultura latin a aprut echivalentul lui ethos, n forma mos-moris-moriles,
care desemneaz aceleai conotaii semantice ca i la derivaia termenului din limba greac.
Ct privete definiia i delimitarea totodat a educaiei morale, istoria pedagogiei consemneaz o
diversitate de definiii, ncepnd cu filosofia i inseriile pedagogice din acest domeniu i cu primii
filosofi cum ar fi Socrate, Platon, Aristotel, din cadrul filosofiei antice. Pentru Socrate, respectiv pentru
Platon, educaia moral este un fel de terapie, ndeplinind deci o funcie terapeutic, acordnd unele
circumstane unor greeli i fapte reprobabile svrite de om. Pornind de la ideea c oamenii greesc
din ignoran, c necunoaterea binelui este cauza pentru care se fac greeli, aceti mari filosofi
considerau c este suficient s explicm ce este binele, pentru ca oamenii s-l i nfptuiasc, dei tot din
antichitate s-a cristalizat i dictonul: vd binele, l aprob, dar urmez rul. Socrate i Platon rmn
ntemeietorii primei mari metode de educaie moral - metoda nsuirii morale - prin care ei socoteau c
se pot planta sau cultiva virtuile n spiritele oamenilor.
52

n epoca modern, psihologul francez Th. Ribot consider c educaia moral nseamn sau are
ca scop dezvoltarea sentimentelor morale sau nobile, prin care omul poate ajunge la idealul de
umanitate. Pentru sociologul francez Emile Durkheim, morala este prin excelen un sistem de reguli, un
sistem de comandamente sociale, sau n mod esenial o disciplin, de unde urmeaz c educaia moral
ar fi o aciune de disciplinare i socializare a tinerilor dup aceste reguli. Pentru t. Brsnescu, educaia
moral reprezint o activitate complex pentru a ndruma viaa individului spre a se desfura n
direcia binelui, conceput n acord cu regulile codificate i necodificate ale societii (1935).
La cele de mai sus, adugm c educaia moral este un complex, constnd din aciunea de
transformare a normelor (cerinelor) sau valorilor morale externe, n norme sau comandamente interne,
care se impun conduitei i o determin, este trecerea individului de la heteronomie (conduite i activiti
impuse de o autoritate exterioar), la autonomie moral (conduite i activiti impuse de propria
contiin). Amintim, de asemenea, opinia lui I. Grigora (1995), care ne sugereaz printr-o formul
succint, legtura dintre moral, moralitate i educaia moral, adic: educaia moral are calitatea de
factor al trecerii de la moral la moralitate.
Obiectivele educaiei morale
n privina finalitilor educaiei morale, apelm mai nti la opinia profesorului t. Brsnescu,
pentru care aceasta urmrete a-l determina pe individ s vibreze pentru valorile i regulile de via ale
unei societi. Din scopul multiplu al educaiei, educaia moral are menirea s-l mplineasc pe cel
mai nsemnat i mai greu: caracterul moral sau lefuirea omului pentru a fi pus n condiia de a servi
valoarea binelui (1935).
Din analiza altor lucrri de pedagogie general rezult urmtoarele obiective ale educaiei morale:
a. Dobndirea de cunotine morale.
Este realizat prin instruirea moral i care necesit nsuirea coninutului moral, a principiilor
acesteia, inclusiv a noiunilor i conceptelor specifice eticii, cum ar fi cele polarizate n jurul categoriilor
de bine i ru. Evideniem n acest sens conceptele de corectitudine, dreptate, adevr, egalitate,
fraternitate, cinste, datorie, respect, stim, echitate, ntrajutorare, altruism etc. care n esena lor exprim
generalizri pozitive ale comportamentului i conduitei demne i civilizate i care aparin categoriei
morale de bine sau noiuni i concepte subordonate categoriei morale de ru, cum ar fi incorectitudinea,
nedreptatea, minciuna, inegalitatea, necinstea, inechitatea, egoismul etc. i care exprim generalizri
negative ale comportamentului i conduite umane nedemne i necivilizate. n general aceste noiuni i
concepte vizeaz dimensiunile morale, imorale i amorale care au o semantic difereniat: moral
respect normele morale; imoral este contrar moralei i ncalc normele morale cunoscndu-le; amoral
care nu are cunotin de moral, nu cunoate normele morale i este indiferent de moral, putnd
cunoate normele dar nu le d nici o atenie.
Educaiei morale i, n mod deosebit, instruirii i revine sarcina de a furniza cunotinele teoretice
care s fundamenteze ulterior o aa-numit contiin moral, indispensabil oricrei manifestri i
oricrui comportament moral.
Dup autori care au studiat n amnunt problema (I. Roman, 1978) contiina moral trebuie
vzut n trei dimensiuni:
- cognitiv, prin care educaii iau cunotin n mod sistematic de normele (valorile) morale i
de existena lor proprie ca indivizi n raport cu aceste norme;
- afectiv (apreciativ), prin care situaia dat este considerat dezirabil sau, dup caz,
reprobabil, n raport cu aceste norme (valori);
- normativ (volitiv), prin care se pretinde ca situaiile sau aciunile considerate ca rele s fie
combtute, iar cele considerate ca bune s fie acceptate.
Formarea contiinei morale sau instruirea moral trebuie s ia n seam particularitile de
vrst i individuale ale elevilor. La elevii mici, instruirea moral se face ndeosebi prin prezentarea,
explicarea, analizarea unor exemple, la elevii din gimnaziu pe baza explicrii i nsuirii regulilor
morale, iar la elevii mari pe baza discutrii i cercetrii concepiilor despre moral. n ce privete
particularitile individuale, vom ine seam c unii elevi au nevoie de mai multe exemple pentru a
nelege i interioriza o cerin moral, alii ader mai greu sau mai uor la regula moral, alii (elevii
mari) au nevoie de argumente raionale profunde, de justificri sociale sau metafizice a concepiilor
despre moral, alii au nclinaii spre un mai pronunat spirit critic, alii spre interpretare a moralei n
perspectiv religioas.
53

Ca orice proces de nvare, instruirea moral trebuie s aib caracter planificat, sistematic i
continuu. Aceast regul este foarte dificil de respectat, cci dac n studiul diferitelor materii colare
suntem ajutai de prezena manualelor i programelor colare, educaia moral nu dispune de o anume
materie destinat ei, deci nu are la ndemn un instrument de sistematizare. Ieirea din dificultate este
posibil, dac, odat cu planificarea materiei de nvmnt la diferitele discipline colare, se face i o
alt planificare, privitoare special la instruirea moral, potrivit cu coninutul leciilor i al activitilor
didactice pe care le folosim n sprijinul ei. n acest sens, de mare folos ar putea s fie o anume program
a educaiei morale, ea putnd permite parcurgerea riguroas a unui volum de concepte, reguli etc., fr a
produce repetiii inutile sau hiatusuri n activitatea de formare a contiinei morale. Se citeaz ri n care
o astfel de program exist, iar exemplul lor ar putea fi preluat. Procednd aa, vom reui s conducem
elevii la situaia de a poseda un veritabil sistem de noiuni i reguli morale, care s-i ajute s judece i s
aprecieze corect conduita proprie i pe a celorlali.
b. Formarea de convingeri i sentimente morale
Acest obiectiv se concretizeaz n cerina ca noiunile i normele morale s se transforme n triri
afective nalte i demne care s polarizeze n jurul binelui i, deci, s se transforme n convingeri i
sentimente morale ca rezultat al mbinrii tririlor afective i al capacitii de raionalizare a acestora.
La fel ca i la cellalt obiectiv, i la formarea de convingeri i sentimente morale se impun cteva
reguli n realizarea educaiei morale i, mai ales, a sentimentelor morale. Sentimentele morale apar sau
se declaneaz n contact (n cu modelele prezentate i n funcie de acestea. De aici cerina ca exemplele
pe care le folosim n instruirea moral s aib valoare de mari modele de comportare moral.
Adncirea sau profunzimea sentimentelor i statornicirea lor se realizeaz prin explicaii,
obinndu-se iniial o intelectualizare a lor, o subordonare a lor fa de raiune. Altfel sentimentele
morale pot fi foarte uor manipulate prin programe sau propagande demagogice. In acest caz, omul
acioneaz nainte de a gndi, ca n cazul ovinismului, intoleranei religioase, n genere al concepiilor
extremiste, prin mijloace violente, adesea prin distrugere. Dimpotriv, cnd sentimentele sunt controlate
de raiune, omul nti gndete, anticipeaz i evalueaz rezultatele i apoi acioneaz. Un astfel de om
nu va adera niciodat la concepii i practici extremiste orict ar fi de avantajoase.
Din cele prezentate rezult raportul de interdependen dintre contiina moral i convingerile
morale, raport care const n faptul c, n formarea contiinei a morale, este nevoie s facem un pas mai
departe, s procedm la formarea convingerilor morale, care reprezint factori motivaionali de cea mai
mare profunzime. Spre deosebire de sentimente care se refer la atracia din lucruri, convingerile se
refer la adevrul din lucruri. De aceea convingerile ne oblig s acceptm ceva (situaie, judecat,
activitate etc.), chiar dac nu ne place, sau ne este defavorabil. Oamenii cu convingeri puternice sunt
predispui sacrificiului pn la sacrificiul suprem pentru a-i susine convingerile.
c. Formarea deprinderilor i obinuinelor morale
Acest obiectiv presupune transpunerea normelor i cunotinelor morale n fapte (aciuni) morale,
n deprinderi i obinuine morale. Implic, pe de o parte, asimilarea coninutului teoretic ce face
referin la asemenea cunotine iar, pe de alt parte, presupune aplicarea n practic i respectarea
normelor i regulilor morale.
Deprinderea moral, ca orice deprindere reprezint n ultim instan o component automatizat
a activitii omului i const n ndeplinirea anumitor acte fr control permanent din partea contiinei.
Deprinderea moral reprezint la rndul ei, o component a conduitei morale, automatizat prin
exerciiu. Ea este definit i ca o stare de adaptare la o sarcin sau aciune dat. Se pot face multiple
exemplificri de deprinderi morale, ele purtnd numele regulii pe care o traduc n via: deprinderea de a
fi punctual, de a fi disciplinat, de a colabora, de a se stpni, de a persevera n nvingerea unei dificulti
etc. Chiar dac ele nu sunt dect componente simple (i adesea elementare) ale conduitei, s nu uitm c
ele reprezint i punctul de nceput al unei conduite stabile.
De regul, deprinderile morale se formeaz greu, pentru c fondul de instincte i impulsuri
primare este mai puternic dect cel care trebuie nvins la formarea deprinderilor de altfel, cum ar fi cele
intelectuale. De pild, este mai uor s formm unele deprinderi de calcul, de analiz gramatical etc.,
dect deprinderea de a fi punctual, politicos etc. De aceea n formarea deprinderilor morale i a conduitei
morale se impun cteva reguli.
1. Relaiile, condiiile, exigenele ce se impun colarilor este necesar s aib o mare regularitate
n timp i un caracter constant, evident i ferm. Inconstana, capriciile educatorilor n exigenele
54

exprimate fa de elevi sunt o mare piedic n formarea deprinderilor morale, de aceea statornicia
relaiilor, condiiilor, cerinelor, cnd snt raionale i realizabile, produc n mai mare msur mobilizarea
energiei i ncredere n educator.
2. Formularea sarcinilor s fie clar, concis, precis, s nu lase loc ndoielii asupra ndeplinirii
lor. Nu se teoretizeaz n momentul formulrii unei sarcini; cel mult se dau ndrumrile necesare pentru
realizarea ei. Dar orice sarcin s fie rezonabil, realizabil i controlabil. Spre exemplu, a le cere
elevilor un lucru de felul pentru mine s repetai tot ce am nvat de la nceputul anului, este ceva din
principiu nerezonabil.
3. Controlul activitii elevilor s aib caracter sistematic, s fie nsoit de sesizarea i corectarea
greelilor, de dreapt apreciere, iar treptat s fie nlocuit cu autocontrolul. Vom reine c un control
exagerat, paralizant, este egal cu ineficiena, cu lipsa de control.
Formarea obinuinelor morale
Spre deosebire de deprindere, obinuina este o deprindere foarte puternic nrdcinat, de aceea se
i spune c obinuina este a doua natur. n ceea ce privete deosebirea dintre deprindere i
obinuin moral aceasta se constat mai ales cnd se produce nclcarea unei norme morale.
Pentru transformarea deprinderilor morale n obinuine morale, trebuie, de asemenea, respectate
nite reguli.
1. Deprinderile de conduit moral s fie repetate timp ndelungat, cu regularitate, deoarece
numai regularitile de mare durat i de mare corectitudine pot deveni obinuine.
2. Repetarea continu a deprinderilor s fie asociat cu un control inteligent, care nu supr i
nu jignete, ci sugereaz posibilitile perfecionrii acelei conduite.
3. Deprinderile duc la formarea obinuinelor atunci cnd sunt exersate n situaii reale de via.
Nu au valoare formativ exerciiile stupide, izvorte din capricii sau rzbunare, cele cu coninut srac
sau artificial.
d. Formarea trsturilor volitive de voin
Educaia moral impune pe lng obiectivele prezentate mai sus i formarea unor caliti i
capaciti de ordin volitiv, care s stea la baza unor acte i comportamente morale ce depesc uneori
manifestrile i nivelul deprinderilor i obinuinelor cotidiene. Printr-o asemenea educaie i contiin
se poate ajunge la aciuni ce implic eforturi, mobilizare de energie i alte caliti i trsturi specifice
voinei. Principiul olimpismului: ai ctigat, continu, ai pierdut, continu sau cel formulat de marele
explorator norvegian F. Nansen ai izbutit, continu, n-ai izbutit, continu sunt expresia i rezultanta
unor trsturi de voin ce particularizeaz i caracterizeaz asemenea aciuni. Hotrrea, perseverena,
tenacitatea, curajul etc. sunt cteva caliti ale voinei ce pot i trebuie educate.
Asemenea trsturi nu sunt rezultanta vieii cotidiene chiar dac condiiile sociale le impun
uneori, ci ele apar pe fondul unei educaii morale consistente i sistematice. n acest sens n literatura de
specialitate se opereaz cu anumite concepte prin care sunt exprimate asemenea manifestri, unul dintre
acestea fiind cel de comportament moral care este definit ca un ansamblu de manifestri psihice cu
coninut normativ axiologic ce se obiectiveaz printr-o diversitate de niveluri ale structurii, dezvoltrii i
educrii sale ca element constituent al contiinei umane.
e. Formarea trsturilor de caracter
Dimensiunea caracterial i, n mod deosebit, cea atitudinal i psihocomportamental este
rezultanta legic a educaiei morale civice. Caracterul reprezint nucleul pe care este structurat
personalitatea individului i desemneaz particularitatea acestuia, nsui cuvntul caracter, derivat din
grecescul character, nseamn semn, pecete, tip, trstur, particularitate sau felul de a fi desemnnd
vectorul atitudinal caracterial al personalitii.
Caracterul este definit i exprimat, totodat, prin ansamblul trsturilor psihocomportamentale
eseniale i stabile ale personalitii umane prin care se manifest ca o unitate bine conturat n relaiile
i situaiile sociale exprimate prin atitudini, convingeri, idealuri i caliti morale nalte, valoroase i
demne. Printre calitile (trsturile) de caracter menionm: cinstea, sinceritatea, modestia, curajul,
spiritul de independen i iniiativa constructiv, principialitatea, dreptatea, prietenia, demnitatea etc.,
iar la nivelul atitudinilor delimitm:
atitudinea fa de propria persoan (sau dobndirea virtuilor personale) cum sunt sinceritatea
i curajul ca principale trsturi de caracter;
55

 atitudinea fa de alii (ca trsturi principale evideniindu-se responsabilitatea, solidaritatea,

rspunderea etc.);
atitudinea fa de societate (educaia urmrind dobndirea unor sentimente sociale cum ar fi
patriotismul i naionalismul);
atitudinea fa de munc i nvtur etc.
n cadrul educaiei morale un rol deosebit revine educaiei patriotice alturi, desigur, de
educaia naional ca principale forme ale acesteia, care din pcate lipsesc n mare parte din
obiectivele educaionale. Patriotismul, ca rezultant a educaiei patriotice, aa cum afirma I.
Nicola (1994), presupune contiina apartenenei la poporul romn, la mediul naional, social
i cultural, identificarea cu interesele patriei, aprarea independenei i suveranitii, simul
rspunderii fa de valorile fundamentale ale existenei sociale i spirituale ale naiunii.
Educaia civic
Educaia i contiina moral sunt strict legate de educaia i conduita civic a indivizilor. Termenul
civic provine din latinescul civis (cetean) care, la rndul su, deriv din civitas (cetate) cu
corespondentul n limba greac polis. De aceea, aceast component a educaiei are o valen triadic
i uneori ambigu fiind cunoscut sub trei denumiri: educaie civic, educaie ceteneasc sau educaie
politic (t. Brsnescu, 1935 i G.G. Antonescu, 1930).
Aceast ambiguitate semantic conduce uneori la nelesuri diferite ale noiunii de educaie civic
fiind fie substituit, fie identificat cu alte dimensiuni educaionale. Spre exemplu, n perioada
totalitarismului prin educaie civic era desemnat educaia pentru respectarea legilor i ordinii n stat,
ceea ce aparinea evident ca obiectiv educaiei politice i nu educaiei civice. Mai sunt i alte interpretri
ambigue i denaturate asupra educaiei civice asupra crora nu vom insista. Un pedagog de marca lui R.
Hubert vede n educaia civic o entitate circumscris educaiei politice sau autorii lucrrii
Reconstrucie pedagogic, C. Moise i T. Cozma, chiar definesc educaia civic ca a fi atitudinea fa
de ordinea de stat stabilit prin legi i opiunea pentru o anumit form de stat dezirabil pentru ceteni.
t. Brsnescu, delimitndu-se oarecum de aceti autori, definete educaia civic ca a fi acea educaie n
vederea nelegerii unei autoriti care conduce dup drept, dup legi. Asemenea interpretri i nuane
politice ale educaiei civice se regsesc i la ali pedagogi i filosofi cum ar fi: J. Locke, Fnlon sau
Comenius, printele didacticii pedagogice. La rndul su Pestalozzi atrage atenia pericolului prin lipsa
educaiei ntr-un stat democratic: poporul suveran fr nelegerea politic este un copil care se joac cu
focul i este n pericol ca n fiecare clip s-i aprind casa (apud. Brsnescu, op. cit.).
Din definiiile prezentate nu rezult cu claritate obiectivele i coninutul educaiei civice.
Beneficiem n acest sens de dimensiunea taxonomic a acestei activiti prin aportul adus de ctre C.
Moise i T. Cozma n lucrarea deja citat. Rezumnd aceste obiective, ele ar viza n esen:
1. dezvoltarea simirii civice a tineretului, care s se concretizeze n contiina responsabilitii
n ndeplinirea ndatoririlor i n exercitarea drepturilor. Aceasta impune ca tineretul s fie
informat despre rolul statului democratic, organizarea i instituiile lui, despre justificarea
obligaiei ceteanului de a apra aceste structuri ale statului. Informaiile dobndite n raport
cu aceast problematic sunt rezultanta fireasc a educaiei civice i politice, mai bine-zis a
unei culturi politice.
2. pregtirea individului n sensul activismului civic i politic, adic implicarea individului n
treburile cetii, n spe ale societii i colectivitii, att pentru meninerea strilor de
lucruri, ct i pentru schimbare. Educaia civic trebuie s formeze n acest sens contiina
indivizilor c aparin unei comuniti ordonate, bazate pe legi acceptate de marea majoritate a
cetenilor pe care trebuie s le cunoasc i n acelai timp s le respecte.
3. formarea independenei gndirii politice a individului i grupului pe calea informrii corecte
i a libertii de aciune n plan civic.
Rezult din cele prezentate necesitatea i importana educaiei morale i civice n stabilirea unor
relaii interpersonale i umane la nivelul grupurilor i colectivitilor n care i desfoar indivizii
activitatea, n acest mod tipurile educaionale prezentate devin o necesitate legic. n acest sens
menionez c n anul 1997, Comitetul pentru Educaie al Consiliului Europei a lansat acel proiect al
Educaiei pentru cetenie democratic, proiect care printre principalele obiective se ntrevedeau i
56

cele care vizau necesitatea intensificrii activitii legate de educaia pentru democraie, drepturile
omului i toleran, precum i necesitatea de a se acorde o atenie deosebit orizontului, coninutului i
metodelor de predare a educaiei pentru un spirit civic democratic n coal i n educaia adulilor.
Dar nainte de a prezenta structura i coninutul acestei forme educaionale, voi face unele precizri
legate de noiunea de cetenie, noiune care n mare parte depete cunotinele obinute prin
intermediul experienelor de via, adic pe cale empiric. n lucrarea devenit clasic a lui T. H.
Marshal, Cetenia i clasa social, sunt evideniate trei componente ale ceteniei, care n mod
evident trebuie cunoscute n vederea realizrii unei educaii pertinente i eficiente. Este vorba despre
componenta civil, care include drepturi referitoare la libertile individuale; componenta politic, care
vizeaz dreptul la participarea n exersarea rolului de agent politic decident al individului, i
componenta social, care se refer la standardul de via social i individual, ca rezultat al participrii
i conduitei civice al fiecrui cetean. La fel ca i educaia pentru cetenie, n raport cu aria de
referin, i aceast noiune cunoate mai multe tipologii: cetenie naional, cetenie multipl sau
transcultural (pe fondul multiculturalismului), i cetenie transnaional, cea aparintoare unor
structuri sociale ce transced statul i societatea de apartenen propriu zis.
Revenind la conceptul de educaie pentru cetenie democratic, voi meniona c i aceasta
presupune unele direcii i obiective, n esen structurndu-se n: 1. cunotine i reprezentri legate de
concepte, precum ar fi cele de libertate, justiie, egalitate, demnitate uman, toleran i frustrare social,
stat de drept i stat democratic, solidaritate, coeziune social; 2. capaciti legate de acceptare a unor
opinii i atitudini, aciuni i activiti, de ai apra propriile opinii, de a dispune de o gndire critic i de
a lua decizii raionale n consens cu interesele comunitii, de a fi cooperant i solidar, de a promova
valorile culturale i sociale comunitare i naionale; 3. atitudini i valori legate de responsabilitatea
social, sentimentul demnitii umane, idealuri individuale i sociale ceteneti.
Din perspectiv structuralist i implicit al coninutului acestei noi forme a educaiei, aceasta
cunoate trei forme de manifestare: educaie despre cetenie, educaie prin cetenie i educaie pentru
cetenie. Desigur, nu dispunem de spaiul necesar n a dezvolta fiecare dimensiune, aa c vom rmne
doar la unele aprecieri mai generale, , observnd i fcnd meniunea c educaia pentru cetenie
(utilizat n curriculum-ul naional englez) sau educaia civic, ocup un loc important n forurile de
specialitate europene i implicit n cele naionale.
n mod succint voi diferenia aceste dimensiuni, subnelegndu-se diferena specific de genul
proxim al fiecreia dintre ele. Educaia despre cetenie i concentreaz obiectivele i sfera curricular
n dobndirea i nelegerea de ctre elevi a unor cunotine despre istoria naional, structurile puterii
politice i a mecanismelor de funcionare ale acestora, viznd dup cum se poate observa mai mult latura
cognitiv dect cea practic aplicativ. n ceea ce privete educaia prin cetenie, aceast modalitate
educaional presupune ca elevii s deprind spiritul civic, contiina i conduita civic prin intermediul
experienelor practice, a organizaiilor bazate pe voluntariat, sau participare la diverse aciuni i activiti
n beneficiul comunitii i colectivitii, ntr-un mod dezinteresat sub raport individual. O form clasic
de conduit i comportament civic este comportamentul pro social, acel comportament riscant uneori,
care se realizeaz n afara recompenselor i gratificaiilor.
Mult mai important este cea de-a treia dimensiune a educaiei civice, i anume educaia pentru
cetenie, care dup unii autori coincide cu educaia civic propriu-zis, pe cnd dup alii aceast
dimensiune a educaie se difereniaz de aceasta. n esen, educaia pentru cetenie cuprinde celelalte
dou pri i implic nzestrarea elevilor cu un set de instrumente, cunoatere i nelegere, abiliti i
aptitudini, valori i decizii, care s le permit s exercite activ i raional rolurile i responsabilitile cu
care se confrunt prin acel statut de cetean naional i/sau european. De fapt, educaia i valideaz
eficiena i oportunitatea prin aceast ultim parte, nefiind nici pe departe un scop n sine, ci ndeplinete
un rol i o funcionalitate multipl, dup cum cred c se poate deduce din cele prezentate
5.3. Educaia estetic
Este componenta educaional care, de regul, a fost definit prin sintagma educaie prin i
pentru frumos. n Grecia Antic postulatul care a fundamentat existena i scopul omului era kalos kai
agathos frumos i bun mbinnd principiul estetic cu cel moral, omul trebuind s fie frumos la trup i
bun la suflet.
57

Estetica i educaia estetic n general vizeaz obiective educaionale ce fac referin asupra
categoriilor estetice care, n esen ar viza frumosul, sublimul, eroicul, maiestuosul, echilibrul, armonia,
precum i alte categorii antinomice, cum ar fi tragicul, grotescul i urtul. Acestea reprezint anumite
valori sau nonvalori specifice esteticii i educaiei estetice.
Educaia estetic vizeaz n ultim instan modelarea estetic a omului i este structurat pe mai
multe dimensiuni i obiective de ordin formativ i informativ:
idealul estetic;
simul estetic;
gustul estetic;
spiritul de creaie estetic.
Idealul estetic este categoria care exprim modelul estetic spre care nzuiete, aspir s-l cultive
i s-l finalizeze un artist, un individ i o comunitate uman n concordan cu cultura i spiritualitatea
general i specific unei epoci orientat de anumite concepii filosofice, etice, juridice, estetice,
religioase etc. n corelaie cu celelalte idealuri i ca o component important a idealului educaiei,
educaia estetic urmrete s formeze un arhetip uman homo aesteticus. Aceast categorie estetic
este constituit dintr-un ansamblu de teze, principii i norme teoretice care imprim o anumit direcie
atitudinii estetice a oamenilor i formeaz treptat prin contientizarea la nivel social a ceea ce este specific
i dominant n diversitatea gusturilor estetice exprimndu-se prin anumite principii estetice care se
impun i acioneaz la nivelul unei epoci istorice.
Simul estetic este capacitatea i calitatea omului de a percepe i tri frumosul ca o atitudine i
modalitate de comportament estetic determinat de anumii analizatori i modalitile de prelucrare ale
informaiei receptate pe cale senzorial: vizual, auditiv, tactil, vorbindu-se n acest sens de bunul sim
ca o calitate de a percepe i tri numai ceea ce este frumos. Cu alte cuvinte simul estetic este
predispoziia spre valorile naturale i social-umane care conduc spre armonie i echilibru.
Gustul estetic exprim calitatea i capacitatea omului de a iubi i aprecia frumosul sub raport
cognitiv, afectiv i comportamental pe fondul unor implicaii de natur afectiv i atitudinal. Gustul
estetic are condiionri att de natur social, ct mai ales de natur individual. Expresia nu-i frumos
ce e frumos, e frumos ce-mi place, precum i proverbul latin De gustibus et coloribus non
disputandum (n materie de gust nu exist reguli, fiecare om i are criteriile i msura proprie de
apreciere) sunt argumente ce susin condiionarea gustului estetic prin prisma individualului i mai puin
a socialului. Din punct de vedere social, gustul estetic are influenri de natur colectiv i se dezvolt
prin penetrarea i perceperea frumosului, armoniei, echilibrului n rndurile i de ctre categorii sociale
tot mai diverse, frumosul avnd conotaii generalizatoare i chiar n planul unei anumite omogenizri
de factur estetic. Spre exemplu, sintagma bunului gust exprim calitatea omului ca fiin generic n
afara oricror criterii discriminatorii, ceea ce apreciaz i nseamn cu adevrat creaie sau, mai mult,
valoare estetic.
Spiritul de creaie estetic este categoria care exprim capacitatea i abilitatea de a imagina i de
a crea frumosul, educaiei estetice revenindu-i responsabilitatea de a cultiva frumosul i potenialul
creator estetic al personalitii. Desigur, spiritul de creaie i inventivitatea sunt i apanajul educaiei dar
al potenialului ereditar de care dispune fiecare individ.
Ali autori (I. Nicola, 1994) evideniaz i o alt component structural a esteticii i educaiei
estetice, i anume sentimentele i convingerile estetice. Primele nsumeaz o configuraie de emoii ca
rezultat al unor triri mai profunde i de durat a frumosului din natur, societate i art. n ceea ce
privete convingerile estetice, acestea sunt reprezentate de acele idei despre frumos care au devenit
mobiluri interne orientnd i cluzind preocuparea omului n vederea asimilrii i introducerii
frumosului n modul su de via, n relaiile sale cu lumea i cu ceilali oameni. Prin fuzionarea acestor
componente rezult atitudinea estetic, care se nscrie la un nivel mai nalt n coninutul i continuum-ul
obiectivelor educaiei estetice.
5.3.1. Obiectivele i coninutul educaiei estetice
I. Obiectivele educaiei estetice
58

Definirea educaiei estetice devine mai complet i mai concret prin precizarea obiectivelor ei
printre care am evidenia urmtoarele:
a. nsuirea valorilor estetice i educarea capacitilor de a percepe, nelege i judeca frumosul
deosebindu-l de opusul su urtul ca obiectiv cognitiv formativ;
b. educarea convingerilor i sentimentelor estetice, a simului, gustului i dragostei de frumos,
manifestnd spirit de prevenire i respingere a urtului ca obiectiv formativ afectiv
aptitudinal;
c. educarea capacitilor i deprinderilor de a pstra i promova valorile estetice ale frumosului
precum i dezvoltarea i manifestarea spiritului i deprinderilor de creaie a valorilor estetice,
a frumosului ca obiectiv formativ praxiologic.
n opinia altor autori educaia estetic trebuie s aib dou sensuri:
1. educaia pentru frumos, adic n vederea perceperii, tririi, interpretrii, nfptuirii frumosului;
2. educaia prin frumos, adic prin mijlocirea frumosului (C. Moise i T. Cozma, 1996).
Anterior acestor opinii i obiective fixate, t. Brsnescu, n 1935 (n cursul su de la
Universitatea din Iai) propunea patru teme de studiat n cadrul educaiei artistice (estetice), teme care se
converteau de fapt n obiective ale acestei laturi educaionale:
a. pregtirea n vederea gustrii operei de art;
b. pregtirea n vederea reproducerii operei de art, n sprijinul unei triri mai profunde;
c. pregtirea n vederea creaiei;
d. formarea judecii estetice.
Ulterior G. Videanu, ntr-o lucrare special consacrat problemei, Educaia estetic, propunea
ca obiective scopuri ale acestei educaii urmtoarele:
1. formarea capacitii de receptare a frumosului;
2. formarea capacitii de apreciere a frumosului;
3. formarea atitudinii estetice, aceast atitudine nglobnd o gam larg de elemente constitutive,
de la sensibilitatea fa de frumos, pn la crearea frumosului.
De dat mai recent I. Neacu (1988) formuleaz obiectivele educaiei estetice n mare parte n
consonan cu cele formulate anterior. Acestea s-ar obiectiva n:
1. dezvoltarea receptivitii estetice;
2. generalizarea trebuinelor estetice;
3. dezvoltarea creativitii estetice (lucr. cit.);
4. formarea idealului estetic interdisciplinar.
II. Coninutul educaiei estetice
Obiectivele educaiei estetice determin valorile care alctuiesc coninutul educaiei estetice
concretizat n coninutul unor obiecte de studiu din planurile de nvmnt cum sunt: literatura, desenul,
muzica, istoria, tehnologia etc., precum i a unor activiti extradidactice de specialitate sau cu caracter
estetic. Coninutul educaiei estetice cuprinde urmtoarele:
a. valorile estetice n operele literar artistice, de critic literar artistic;
b. limbajele i modalitile de expunere a artelor, literaturii, arhitecturii i a altor domenii care
opereaz cu valori estetice;
c. sistemul de informaii estetice privind genurile i stilurile operelor estetice i autorilor de
creaie estetic;
d. convingerile i sentimentele estetice, simul i gustul estetic incluse n operele artistice, n
istoria artei i critica estetic;
e. priceperile i deprinderile de promovare i creaie estetic;
f. valorile estetice, convingerile i sentimentele estetice, priceperile i deprinderile incluse n
activitile extradidactice cercuri literar artistice, muzeele i expoziiile de creaie
artistic, serbrile literar artistice, vizitele i excursiile la monumentele istorice, cultural
artistice i n natur etc.;
g. valorile estetice cuprinse n cadrul designului industrial, comercial etc.
Educaia estetic se realizeaz prin cultivarea unei categorii eseniale a esteticii care este
frumosul. Aceast categorie se gsete, manifest i se creeaz prin variate surse i mijloace printre care
menionm:
59

 frumosul din procesul de nvmnt cuprins n coninutul disciplinelor cum sunt: limba i
literatura romn i universal, desenul, istoria i geografia, unele discipline tehnice precum i
unele activiti didactice cum ar fi lucrrile de atelier, proiectele etc.;
frumosul din natur, peisajul munilor, pdurilor, apelor, parcurilor, deci diversitatea formelor
de relief;
frumosul din mediul social integrat diverselor articole vestimentare, mai ales prin intermediul
modei, precum i frumosul din relaiile interumane i al comportamentului civilizat, stradal i
din arhitectur i, mai ales, decoraiunile interioare;
frumosul din arte: pictur, gravur, sculptur, muzic, dans, literatur, teatru, film etc., acestea
avnd ponderea cea mai mare n educaia estetic;
frumosul din activitile extradidactice;
frumosul din activitatea profesional prezentat prin ceea ce denumim design care mbin utilul
cu plcutul, cu frumosul;
frumosul din activitatea estetic extraprofesional a ceea ce poart denumirea de hobby.
5.3.2. Principiile educaiei estetice
Educaia estetic nu este arbitrar i nici voluntar, ci este subordonat i se realizeaz n virtutea
unor principii pe care le prezentm n mod sintetic:
1. principiul perceperii profunde i creatoare, potrivit cruia perceperea este un act bilateral,
angajnd opera de art i contiina individului care percepe opera ca o valoare;
2. principiul perceperii unitare a coninutului i a formei;
3. principiul independenei i al interdependenei, principiu prin care explicm varietatea
perceptiv n raport cu diversele opere de art i mesaje artistice sau cu anumite culturi specifice unei
epoci sau ri (capodopera eminescian Luceafrul este de inspiraie german sau sculpturile lui
Michelangelo David, Moise, Pieta sunt de inspiraie predominant biblic, capodopera
shakespearian Hamlet i plaseaz aciunea la curtea Danemarcei i nu n Anglia, ara de origine a
autorului);
4. principiul educrii prin valori autentice care scoate n eviden i ne avertizeaz, totodat,
asupra faptului c educaia estetic trebuie s se realizeze i s promoveze valori autentice i nu anumite
dulcegrii moralizatoare, lipsite de finee i, mai ales, de convingere.
Educaia estetic nu este nici pe departe o educaie cantonat n abstract i, cu att mai puin, n
absurd. Ea vizeaz domenii specifice ale realului i imaginarului. Se desprind n acest sens cteva
subramuri ale esteticii i educaiei estetice. Mai relevante ar fi:
educaia literar;
educaia muzical;
educaia estetic prin artele plastice (pictur, sculptur, grafic etc.).
Modalitile de realizare a acestor tipuri i forme de educaie estetic sunt diverse i coroborate
cu obiectivele educaionale. n literatura de specialitate aceste modaliti sunt difereniate n funcie de
vrsta colarului i structura didactic prin care se realizeaz aceasta. Desprindem n acest sens la vrsta
colar mic ca principale forme basmul, ghicitorile; la vrsta colar mijlocie crile de cltorie i
romanul tiinifico-fantastic iar la vrsta colar mare, pe lng romanul tiinifico-fantastic se
contureaz nclinaia spre literatura eroic (poemul eroic, epopeea), poezia liric i romanul psihologic i
filosofic.
n ceea ce privete educaia muzical i aceasta se difereniaz n funcie de variabila vrst,
desprinzndu-se vrsta precolar unde copilul ncepe s deprind ritmul muzicii; vrsta colar mic,
cnd elevul este capabil s recepteze muzica pentru cor, muzic popular i muzica uoar; vrsta
colar mijlocie, cnd educaia estetic muzical capt tot mai mult un caracter organizat i se
realizeaz de ctre un specialist n domeniu, dezvoltnd auzul muzical i dragostea pentru muzic prin
intermediul orelor de muzic; vrsta colar mare unde se desprind cei cu nclinaie i pregtire adecvat
n acest domeniu i, totodat, unde educaia are un caracter profesionalizat.
Dintre formele i mijloacele folosite n coal pentru realizarea educaiei muzicale menionm:
lecia de muzic, ansamblul coral, audiiile muzicale, participarea organizat la concerte, concursurile
muzicale, formaiile muzicale, cercurile muzicale (de interpretare i creaie).
60

5.4. Educaia religioas

5.4.1. Fenomenul religios: opinii i explicaii
nainte de a intra n analiza fenomenului religios propriu-zis i a contiinei religioase vom
meniona c termenul de religie provine din latinescul religio religare care nseamn legtur, dar
i team sau scrupul. Obiectul religiei este reprezentat de legtura permanent dintre om i supranatural
divinitate, legtur care presupune i anumite scrupule i, evident, o anumit credin i convingere n
comportarea omului fa de supranatural i de imaginea creat asupra acestuia, care este divinitatea. Spre
deosebire de alte forme ale contiinei, contiina religioas nu se formeaz exclusiv prin latura i
dimensiunea informativ a educaiei, ci mecanismul i procesul formrii i consolidrii contiinei este
mult mai complex ntruct raportarea i percepia reprezentarea religioas intr mai mult n domeniul
abstractului, moralei i nu n realitatea ontic imediat.
Fenomenul religios i religia n ansamblul su nu sunt determinate de anumite condiii sociale i
materiale cum s-ar putea crede i chiar s-a interpretat de ctre filosofia marxist, ci ele au o etiologie cu
mult mai complex, rdcinile lor regsindu-se att n plan cognitiv, afectiv i simbolic. Nu vom intra n
explicaii savante asupra acestui complex fenomen ci vom evidenia doar faptul c din ce n ce mai
mult contiina religioas i educaia imanent formrii i consolidrii acesteia este n continu
dezvoltare caracteriznd tot mai muli indivizi.
Exist mai multe interpretri asupra cauzelor apariiei religiei i a fenomenului religios, printre
acestea mai interesante i relevante sunt interpretrile ce aparin reprezentanilor teologiei i mai ales
apatristicii cretine care absolutizeaz credina n Dumnezeu i nemurirea sufletului, omul devenind o
fiin trectoare dar cu sperana ntr-o mntuire ulterioar. ntregul substrat doctrinar al religiilor este
centrat pe acest raport dintre om i divinitate, precum i pe implicaiile derivate din aceast relaie
imaginar. Absolutizarea acestor raporturi conduce la o form superioar de manifestare prin comportamente
i triri, pn la identificarea omului cu divinitatea, denumit misticism.
n interpretarea fenomenului religios exist i preocupri laice care aparin deci unor gnditori
i filosofi asupra acestui complex fenomen. Amintim n acest sens pe filosoful olandez
B. Spinoza,
pe gnditorul francez J.J. Rousseau de la care se desprinde aa-numita concepie panteist, ntreaga
natur fiind o nfiare sau o ntrupare a lui Dumnezeu iar credina religioas apare pe fondul simirii lui
Dumnezeu prin creaia sa, idee regsit mai ales la filosoful iluminist german I. Kant. Pentru el religia
este o prelungire a moralei sau o moralitate superioar dictat de legea datoriei n cea mai mare parte ea
identificndu-se cu morala i, mai ales, cu morala religioas. Prin moral omul reuete s-i nfrng
pornirile rele, egoiste i ajunge la o comportare emergent imperativului categoric i n consonan cu
acesta, adic acel al datoriei morale a individului fa de semenii si i, mai ales, fa de divinitate.
Tot din perspectiv filosofic i oarecum absolutist interpreteaz religia i credina religioas i
reprezentantul filosofiei clasice germane G.W.F. Hegel. Depind cadrul interpretativ materialist i prin
intermediul unei concepii idealiste, Hegel este unul dintre filosofii care identific raionalul cu idealul
absolutizndu-l pe cel din urm prin cunoscuta-i sintagm tot ceea ce este real este i raional, de unde
rezult concepia sa panlogist asupra realitii. De asemenea, el acord un rol deosebit de important
credinei i revelaiei ca trepte superioare ale cunoaterii dincolo de cunoaterea bazat pe raionalitate.
Foarte interesant este i concepia lui H. Bergson despre religie. Fiind un panteist, i acest filosof
consider c omul l descoper pe Dumnezeu n natur prin intuiie apreciind, totodat, c viaa social a
oamenilor implic n toate formele ei morala i religia, c nu exist societate omeneasc fr religie,
lucru demonstrat i de savantul romn Mircea Eliade, la care credina i contiina religioas este un dat
natural firesc, intrinsec i nu ceva relevat, descoperit sau devenit.
Perspectiva afectiv n interpretarea etiologiei fenomenului religios este cu mult mai
complex, pe lng emoiile, fie pozitive, fie negative uneori, promovate i susinute predomin o
dimensiune mult mai complex, cea a sentimentului religios pe fondul credinei religioase. Pentru
filosoful i pedagogul francez R. Hubert religia apare ca o continuare pe plan superior a
sentimentului estetic al frumosului care depete realitatea imediat ntr-un plan al perfeciunii i
armoniei universale care este divinitatea, prin formele creaiei sale, viziune oarecum similar
panteismului spinozian, dar care implic n mai mare msur elemente de ordin estetic i afectiv.
Hubert acord acestei sinteze ntre afectivitate i estetic o denumire specific aparinnd contiinei
61

religioase sau a sentimentului divinitii ca o creaie subiectiv, dar care ridic omul fiina uman
pe cel mai nalt piedestal al
existenei sale.
Din perspectiv simbolic o contribuie deosebit n interpretarea religiei i fenomenului religios
o aduce filosoful spaniol Miguel de Unamuno. El sintetizeaz n formule originale explicaiile privind
etiologia religiei ncepnd cu dorina de salvare prin ridicare a omului din planul terestru ntr-un plan
transmundan care, desigur, are mai mult conotaii simbolice. Pleac de la ntrebrile fireti i retorice
deja de unde vin eu i de unde vine lumea n care triesc, ncotro merg i ncotro merge ceea ce m
nconjoar, ale cror rspunsuri au frmntat ntreaga umanitate, de la nceputurile sale. n funcie de
acestea, desigur, s-au desprins mai multe orientri, doctrine, interpretri asupra religiei i a fenomenului
religios n general, unii reprezentani admind un anumit punct de vedere privind raportul omului cu
divinitatea sau mai ales asupra caracterului muritor sau nemuritor al omului.
Evideniem cel puin la nivelul cretinismului dou concepii oarecum difereniate dar nu ntr-o
contradicie deplin: ortodoxismul i catolicismul. Dac la ortodoxism este pus pe prim plan
problematica doctrinar i cea legat de transcenden cu tririle ce le implic acestea, spiritul catolic
este mai realist, biserica fiind neleas ca stat al lui Dumnezeu pe pmnt i nu ntr-o lume de dincolo.
De aici anumite diferenieri sub aspect comportamental i chiar al stilului de gndire i via. Asemenea
influene i determinri de ordin religios au fost explicate de ctre unul dintre cei mai mari sociologi,
Max Weber, n lucrarea sa de referin Etica protestant i spiritul capitalismului, n care
demonstreaz n mod tiinific impactul religiei protestante asupra consolidrii relaiilor de
producie capitaliste prin concepia acestui curent religios privind rolul omului aici pe pmnt i nu
ntr-o via venic ulterioar. Aa se explic prosperitatea i dezvoltarea economico-social a rilor
n care predomin spiritul protestant i nu cel ortodox.
O contribuie deosebit n explicarea religiei i fenomenului religios, cel puin raportat la cele
dou religii ortodoxism i catolicism o aduce filosoful i poetul romn L. Blaga. Aportul acestuia
este incomensurabil n plan filosofic i mai ales n interpretarea original asupra raportului omului cu
divinitatea i, implicit, al conceptului de Dumnezeu. Despre ortodoxie Lucian Blaga arta c avem de-a
face cu un proces de asimilare a transcendentului i a unei pendulri a vieii sufleteti ntre transcenden
i aa-numitele categorii ale organicului care, n concepia gnditorului romn, ocup un rang superior
denumit al doilea pol al vieii spirituale i care, n ultim instan, este oarecum echivalent cu viaa de
dincolo. Spre deosebire de orientrile ortodoxiei, Blaga evideniaz poziia i spiritul catolic la care
conceptul de transcenden este inexistent i, aa cum am artat, doctrina catolic este mai mult centrat
pe viaa real i pe existena terestr. Categoriile preferate ale catolicismului sunt cele ale autoritii
sacral etatiste: statul, ierarhia, disciplina, supunerea i militarea pentru credin, nsi etimologia
termenului de catolicism conducnd spre expansiune i monopolizare (catolicos nsemnnd
ptrundere, expansiune, monopolizare).
Dac pentru catolicism sunt preferate aceste categorii ce, n ultim instan, conduc la
subordonare fa de o fiin supranatural, pentru protestantism categoriile preferate sunt cele ale
libertii, independenei convingerilor, deliberarea, problematizarea, datoria, fidelitatea n raport cu o
fiin supranatural, care este desigur divinitatea. n cadrul protestantismului i neoprotestantismului
credina religioas devine tot mai personalizat i chiar individualizat, la fel i structurile prin care se
realizeaz, n ultim instan, educaia religioas capt alte caracteristici, fenomenul specific fiind cel al
endogruprii printr-o multitudine de confesiuni i grupri religioase.
5.4.2. Obiectivele educaiei religioase
Educaia religioas i contiina religioas, n general, i propun obiective legate de capacitatea
de nelegere i explicare a fenomenului religios, pe de o parte i, mai ales, de formare a convingerilor i
sentimentelor religioase. Delimitm n acest sens urmtoarele obiective:
a. formarea contiinei religioase specifice fiecrui cult i grupare religioas, n acest sens
realizndu-se o educaie formal prin intermediul orelor de religie din cadrul colii;
b. formarea convingerilor, sentimentelor religioase n concordan cu contiina religioas a
fiecrui cult i grupare religioas, dimensiune formativ mai greu de realizat ntruct la
formarea i consolidarea sentimentelor i atitudinilor religioase contribuie nu numai nivelul
informaional, necesar de altfel, ci i anumite predispoziii i chiar trsturi de personalitate
specifice omului religios. Exist explicaii tiinifice n acest sens, propensiunea spre
62

religiozitate caracteriznd anumite personaliti predispuse spre meditaie, contemplaie i

care se regsesc mai mult ntr-un plan metafizic dect ntr-o realitate imediat.
c. formarea priceperilor, deprinderilor i obinuinelor ale practicilor religioase i cultice
corespunztoare fiecrui cult i confesiune religioase. Acest demers educativ se realizeaz prin
intermediul socializrii primare n familie unde copiii deprind asemenea practici de la
bunici i prini iar ulterior prin intermediul socializrii secundare i teriare prin intermediul
colii i colectivitilor aparintoare. S-a constatat c acest obiectiv devanseaz cu mult pe
celelalte dou, obinuinele i deprinderile specifice unor practici religioase formndu-se mai
mult prin intermediul imitaiei i al reproducerii unor modele comportamentale dar, de cele
mai multe ori, n afara unui suport cognitiv i mai ales afectiv. Aceste manifestri devin simple
reflexe ce cad sub incidena obinuinei i mai ales sub imperativul controlului social
exercitat de ctre anumite instane din interiorul comunitii i al familiei. De aceea
considerm c n formarea convingerilor contribuie nu numai practicile cultice ci, n primul
rnd, cunoaterea i, mai ales, educaia religioas de tip afectiv i n mai mic msur de tip
raional, demers educaional regsit mai ales n religiile mai terestre dect cretinismul i, n
mod deosebit, ortodoxismul. Numai prin intermediul educaiei religioase vom realiza acea
predicie formulat de ctre Andrei Malroux, aceea de a deveni secolul i mileniul acesta
exclusiv de natur afectiv, condiia fiind de natur exclusiv sub raport ontologic.
5.4.3. Coninutul educaiei religioase
Chiar dac unii apologei ai individualismului religios consider c religia i credina religioas sunt
un apanaj individual (apreciere fcut mai ales de ctre doctrina protestant lutheranism n mod
deosebit) i c biserica este o simpl ficiune, educaia religioas n vederea formrii unei contiinei
religioase omogene i/sau difereniate se impune de la sine.
t. Brsnescu, marele pedagog romn, demonstreaz necesitatea educaiei religioase

evident dintr-o perspectiv pedagogic prin urmtoarele argumente i valene de ordin practic i
spiritual:
a. deoarece fiecare om rvnete s dobndeasc un sens al lumii i s ajung la un principiu
primordial absolut i etern, principiu pe care l numim Dumnezeu, educaia religioas este o
datorie menit s conduc tnra generaie la nelegerea acestui principiu;
b. credina religioas, pe lng valene de ordin filosofic i cultural (n primul rnd a culturii
religioase) are i o nsemnat valoare practic mai ales prin prescripiile i morala religioas
legat de viaa cotidian ca ndreptar al acestei viei. Asemenea practici religioase se regsesc
prin aa-numitele prescripii ale reformei sanitare i alimentare, prin inerea unor posturi de
peste an i n cadrul unor zile care, desigur, au un impact asupra sntii biologice a
indivizilor n coroborare cu meninerea i ntrirea credinei religioase i a unei sperane
inoculate n recunoaterea individului de ctre divinitate i n iertarea pcatelor i a mntuirii
sale viitoare.
c. educaia religioas are n primul rnd conotaii teologale dar i o importan cultural. n cea
mai mare msur istoria i cultura ultimelor dou milenii n mod deosebit n spaiul
european este legat de cretinism. Arta, cu toate speciile sale, (pictur, sculptur,
arhitectur, muzic, literatur) a resimit influenele doctrinei cretine, educaia religioas
devenind din acest punct de vedere i o educaie estetic.
d. educaia religioas i justific necesitatea i importana sa i din punct de vedere moral i
filosofic. Cretinismul, ca o religie ce a continuat n mare parte iudaismul, este structurat pe
binecunoscutul decalog biblic regsit n Vechiul Testament, n acest context educaia
religioas devenind prin excelen o educaie moral. n acelai timp educaia religioas
bazat pe credina religioas determin sentimente, voin i conduit strns legate de conduita
moral.
e. educaia religioas devine o necesitate intrinsec n raport cu matricea cultural i spiritual a
fiecrui popor i a fiecrei naiuni. Trecutul nostru istoric este strns mpletit cu viaa
religioas i mai ales cu influenele cretinismului, n mod deosebit ale ortodoxismului.
Filosoful Ion Petrovici aprecia c nicieri ca n umbra bisericii i pe lespedea vechilor
mnstiri nu simi mai puternic legtura cu strmoii, acea tainic unire cu ceea ce a fost;
63

nicieri ca n preajma lor nu-i vorbete mai de-a dreptul trecutul neamului. De aceea n
practica vieii cretine unii dintre conductorii neamului au fost canonizai ca sfini, un
exemplu fiind tefan cel Mare i Sfnt.
Pe lng dimensiunea idealist i metafizic realizate de educaia religioas, acesteia i revine
sarcina de a forma i dezvolta i anumite elemente de ordin raional, a raiunii naturale cum avea s
afirme filosoful Jacques Maritain. Avem deopotriv nevoie de un om complet, bogat att sufletete ct i
intelectual, dimensiunea sufleteasc devenind, desigur, un atribut al educaiei religioase.
Exist i alte opinii asupra obiectivelor educaiei religioase. Dup ali autori ai acestui complex
fenomen educaional, educaia religioas are drept obiectiv - devenit clasic - cultivarea i dezvoltarea
religiozitii att la copii ct i la aduli. Religiozitatea este perceput ca o stare psihic derivat din
credina ntr-un principiu suprem, etern i imuabil, nsi esena religiei constnd n fenomenul de
credin. Poate fi considerat religios i posesor al credinei religioase (stpnit de aceasta) acea persoan
care este convins c ntregul univers este stpnit i direcionat de o putere absolut, omniprezent,
omniscient i omnipotent, care este Dumnezeu. De aici deriv i sentimentul de respect i de veneraie
fa de aceast instan suprem i impersonal care este divinitatea. Pe lng aceast credin i
raportarea implicit fa de divinitate, actul religios mai implic o serie de elemente cum sunt: noiunile,
simbolurile, concepiile despre via i moarte sau morale, dogmele, axiomele, idealurile, convingerile
i, nu n ultim instan, comportamentele. De aici rezult c fenomenul religios are o structur dinamic
implicnd att o dimensiune ideatic i spiritual, ct i una practic ritualic. Educaiei religioase i
revine responsabilitatea att n a informa i inocula fundamentele teoretice i doctrinare ale religiei, ct
i n a forma concepii, atitudini i mai ales convingeri religioase prin practicile i manifestrile
religioase n coroborare, desigur, cu prescripiile normative ale dogmelor i normelor religioase.
Privind acest raport dintre om i divinitate i care este i rezultatul educaiei religioase, Ion
Gvnescu afirma, spre exemplu, c educaia religioas cretin are ca proiect formarea i desvrirea
profilului moral cretin, nsumarea la nivelul uman a unor virtui inspirate de modelul divin ntr-un fel
dumnezeirea phnevmatizarea omului prin urcarea i tendina spre perfeciune i ndumnezeire.
Aceasta impune n anumite situaii i o anumit coborre kenoz a divinului i supranaturalului la
dimensiunea i condiia umanului facilitnd acest raport dintre om i divinitate. Experiena trit de
fiecare om aici pe pmnt, necazurile i bucuriile mai ales suferinele cu care se confrunt devin
argumente supreme n vederea recunoaterii unei fore supranaturale.
O definiie demn de reinut a educaiei religioase, obiectivelor i coninutului acesteia o regsim
n Catehetica printelui profesor D. Clugr care afirma: Educaia religioas cretin este aciune
specific uman care se desfoar contient de ctre un educator, conform unui plan i unei metode bine
precizate. Ea este susinut de iubire, de ncredere, de libertate i de harul lui Dumnezeu i are drept scop
realizarea caracterului religios moral cu desvrirea lui n personalitatea cretin.
Vom prezenta n continuare cteva trsturi i particulariti ale educaiei religioase n funcie de
cult sau confesiune religioas. Printre trsturile cu caracter mai general am evidenia:
educaia religioas este exclusiv uman i are o latur formativ n planul contiinei umane;
n afar de om presupune prezena dimensiunii transcendente, deci a unei realiti mai presus
de om i de lume; n formarea religioas a omului libertatea este premis i rezultat al actului
educativ fiind exclus orice form de constrngere sau supunere. Educaia religioas trebuie s
se sprijine pe autonomizarea persoanei i s confere libertii umane un sens superior.
educaia religioas presupune o serie de procedee i metode deliberate i contiente,
dimensionate de factorii care realizeaz o asemenea educaie;
intenionalitatea educaiei religioase este imprimat i de prezena unui scop nobil, a unui
proiect al devenirii personalitii umane n perspectiva unor valori, devenind n acelai timp i
o educaie axiologic. Valorile promulgate de religie transcend din planul realitii n planul
generalitii i abstractizrii, devenind bunuri generalizate i operaionale pentru indivizi,
orict de particulare ar fi ele. Aceste valori se sedimenteaz adnc n mentalitatea individual
sub forma unor simboluri, arhetipuri care au for diriguitoare asupra omului.
Educaia religioas se particularizeaz n funcie de cultele i confesiunile religioase existente, fie
ntr-o ar sau ntr-un grup de ri n care predomin asemenea culte i confesiuni. Pentru a nelege
asemenea particulariti doctrinare i cultice vom prezenta cultele religioase recunoscute n societatea
64

romneasc prezent. Acestea se difereniaz n funcie de anumite criterii: istorice sau dup reformele
alimentare i sanitare ce le presupun. Cultele religioase sunt organizaii relativ mai mici care se ocup n
principiu de practica religioas a credincioilor i nu n mod exclusiv de individ, ci mai mult de
instituie, de biseric. Aa cum este cunoscut din biserica cretin s-au desprins prin Marea Schism din
1054 ortodoxismul i catolicismul iar ulterior, la nceputul sec.XVI-lea, s-au desprins cultele protestante
(calvinismul, lutheranismul i biserica anglican), iar din acestea au derivat cultele neoprotestante, unele
dintre acestea regsindu-se i pe arealul rii noastre, afectnd din punct de vedere ideologic i al
prozelitismului, cultele religioase tradiionale, n mod deosebit Biserica Ortodox Romn.
Educaia religioas se realizeaz n funcie de particularitile dogmatice i ritualice ale acestor
culte i grupri religioase, n cea mai mare parte finalitile fiind aceleai. Exist ns i deosebiri de
form i coninut. Astfel, educaia catolic spre deosebire de cea ortodox, aa cum afirma t.
Brsnescu, este chemat s conduc pe tnr ctre religiozitate, supranatural i catolicism (perceput ca
o religie universal), ctre cunoaterea dependenei sale de realitile finite i n acelai timp ctre o
fiin infinit, ctre recunoaterea a ceea ce este esena catolicismului prin dogmele i spiritul catolic
promovat. Catolicismul este o religie mai mult a vieii prezente iar formarea omului catolic trebuie s
stea n centrul ntregii vieii, educaia religioas trebuie realizat n coroborare cu toate celelalte tipuri
ale educaiei.
Spre deosebire de catolicism, pentru ortodoxism grija principal i obiectivul esenial al educaiei
religioase este pentru mntuirea sufletului prin expierea pcatelor, prin practicarea unui ritual complex
constnd din rugciuni, acte sacramentale i taine. Sunt cultivate n mod prioritar elementele i actele de
cult i oarecum este neglijat elementul dogmatic. De aceea viaa religioas ortodox se triete mai
intens pe plan afectiv i acional dect pe plan intelectual i raional cum este regsit la cultul catolic i
evanghelic. Religia ortodox este mai mult o religie a iubirii i supunerii, promovnd ca principale valori
religioase credina, iubirea, dar i supunerea i condiionarea fa de o anumit fiin impersonal care
este divinitatea. Pune un accent mai mare pe credin, rugciune i n mod condiionat pe credina
religioas. Spre deosebire de aceste dou mari religii i biserici, pentru protestani educaia religioas
este o latur intrinsec a educaiei totale i nu devine o educaie dominant, ci una parial, chemat s
dezvolte sentimentul de credin n Dumnezeu ctre care conduc de altfel toate valorile spirituale: tiina,
artele, moralitatea. Protestantismul i neoprotestantismul nu accentueaz dimensiunea comunitar i
tendina de omogenizare religioas devenind o religie individualizat, cu practici cultice specifice. Este
suficient s artm cum se realizeaz practica unei taine specifice cretinismului, botezul, care este
difereniat fa de cultele religioase tradiionale.
Prezentm n continuare cele mai eficiente modaliti prin care se poate realiza educaia
religioas. O cale direct este cea oferit de exemplul personal al educatorului, n spe al aparatului
clerical. Din pcate modelul comportamental oferit de unii preoi nu este cel mai indicat i relevant.
Dictonul s nu faci ce face popa, ci s faci ce spune popa cade n desuetudine i vdete o grav
discrepan ntre vorb i fapt, ntre scop i finalitate. Exemplele sunt multiple aproape n toate religiile
i cultele religioase i la toate nivelurile, aa c nu vom insista asupra lor.
Educaia religioas are n primul rnd un caracter instructiv i se realizeaz prin intermediul
instruciei religioase, aceasta nsemnnd c anumite cunotine religioase trebuie redate n mod
sistematic printr-o anumit disciplin adecvat particularitilor de vrst i chiar de concepia religioas
i religia aparintoare. Se insist mai mult asupra istoriei religiilor i n mai mic msur asupra
hermeneuticii interpretrii comportamentului religios i, cu att mai puin, asupra dogmaticii i
doctrinelor religiilor. n ceea ce privete educarea religioas cretin se insist mai mult asupra unui
model oarecum singularizat, cel al lui Iisus Hristos i n mai mic msur este cunoscut viaa sfinilor
apostoli i a altor personaje din structura arhitectonic religioas cretin.
Ca mijloace educaionale, un rol deosebit revine rugciunii care poate fi individual sau
colectiv, cntat, rostit n gnd ori recitat. Rugciunea este o form de meditaie i de legtur ntre
om i divinitate. Ea are efecte pozitive n plan spiritual i, mai ales, emoional. Rugciunea ndeplinete
o adevrat funcie psihoterapeutic, att la nivel individual ct i colectiv.
Un caracter mai instituionalizat al educaiei religioase este realizat prin intermediul bisericii ca
principal instituie religioas, i anume prin intermediul predicilor i altor forme din cadrul acestei
instituii. Predica urmrete n esen explicarea i nelegerea unei forme de cult i are un caracter strict
teologic, mai ales n cadrul ortodoxismului. O ntlnim mai frecvent n instituiile teologice sau n
65

calitate de manifestare public la cererea unor grupuri i, mai ales, n cadrul anumitor congregaii
religioase.
La fel ca i celelalte forme i tipuri educaionale i educaia religioas cunoate o anumit
reform prin coninut i, mai ales, formele sale de manifestare. Ea devine mai pmntean i rspunde n
mai mare msur trebuinelor i aspiraiilor de natur terestr dect cele de ordin transcendental.
Aa cum arta I.P.S. Daniel Ciobotea, biserica nceteaz de a mai fi un ghetou liturghic i, am spune
noi, de a sllui ntr-un turn de filde care s emane valori abstracte i, din pcate, uneori chiar
absurde. Ea se impune tot mai mult n plan social, demers realizat cu mult nainte de biserica catolic. Ea
trebuie s ofere alternative de via i s aib iniiative culturale i sociale dincolo de promisiuni i
orizonturi imperceptibile. Rmne de actualitate ndemnul lui E. Boutroux de la nceputul secolului:
Cretinismul trebuie negreit s se adapteze la viaa real dac vrea s fie altceva dect un vis sublim i
efemer, dac vrea s devin el nsui o realitate. i viaa real conine: grija existenei, a traiului bun i a
libertii exterioare, tiina, filosofia, politica, artele, literele, cultul religios ntr-un cuvnt toate
manifestrile naturale i toate formele tradiionale ale activitii omeneti. n acest sens R. Hubert pune
pe acelai plan educaia religioas cu cea artistic i cea filetic (educaia sentimentului iubirii), toate
cele trei laturi fiind subordonate educaiei estetice. n acest mod tiina i filosofia, cultura n general, nu
mai devine o ancilla teologiae, cum au fost percepute n Evul Mediu i cum, din pcate, se ncearc de
unii teologi i n prezent, ci educaia religioas i religia trebuie s devin parte integrant a educaiei,
fornd oarecum lucrurile am putea spune c trebuie s devin o ancilla educatio (o slujnic a educaiei).
n esen putem afirma c, laturile-dimensiunile educaiei prin formele lor de manifestare nu
sunt percepute i evaluate dintr-o perspectiv unilateral i autonom, ci ele acioneaz n mod
complementar n procesul formrii i consolidrii personalitii individului n mod deosebit prin
intermediul procesului de nvmnt, problematic pe care o vom analiza n continuarea demersului
nostru educativ.
5.5. Educaia fizic
5.5.1. Dimensiunea pedagogic i educativ a noiunii de educaie fizic
n esen educaia fizic este format dintr-un ansamblu de aciuni care contribuie la dezvoltarea
personalitii elevului prin potenarea calitilor psihofizice ale acestuia i prin asigurarea unui echilibru
ntre ele. Ca atare optica potrivit creia educaia fizic ar fi doar un mijloc de destindere i o dexteritate
dup o activitate intelectual mai intens nu are un temei tiinific i nici nu este validat de practic.
Educaia fizic devine o activitate ce are un coninut nu numai acional ci i pedagogic i vizeaz
transformri de natur fizic i psihic n concordan cu idealul educaional i dezvoltarea integralvocaional a personalitii (I. Nicola, 1994). Ea contribuie deopotriv la dezvoltarea funcional a
sistemului nervos asigurnd astfel condiii prielnice desfurrii cu succes a activitii intelectuale.
Putem spune c devine complementar educaiei intelectuale i n mare parte educaiei estetice
implicnd multiple valene de ordin estetic i moral: contribuie la formarea trsturilor pozitive de
conduit i caracter, formeaz i perfecioneaz anumite caliti i trsturi de personalitate dincolo de
dimensiunea i componenta cognitiv-intelectual.
Exist i alte opinii referitoare la necesitatea i rolul educaiei fizice sau chiar de ordin
conceptual. Astfel, M. Clin (1996) analizeaz educaia fizic mpreun cu activitatea sportiv prin
fuzionarea acestora, delimitnd conceptul de educaie fizic i sportiv sau, aa cum vom vedea la ali
autori, n mod deosebit la M. Epuran, se delimiteaz educaia fizic de educaia corporal i de
activitatea corporal, de unde i anumite subramuri ale psihologiei sportive cum ar fi: psihologia
activitii corporale i psihologia educaiei fizice.
n concepia lui M. Clin educaia fizic i sportiv este aciunea care privete toate vrstele
umane prin a rspunde unei duble trebuine: individual i social, autorul extinznd sfera atributelor i
obiectivelor educaiei fizice i n plan social mai ales prin intermediul componentei sportive, sportul
devenind un principal fenomen social. Din perspectiv individual contribuie la mbuntirea i
consolidarea strii de sntate a organismului uman, la dezvoltarea normal a acestuia i la prelungirea
duratei vieii omului, iar din punct de vedere social prin sport i activitate sportiv se creeaz structuri i
mecanisme sociale care conduc la meninerea socialului. nc din Antichitate, jocurile sportive au
preocupat i antrenat foarte muli indivizi, fie actori, fie spectatori, omul caracterizndu-se prin aceast
trebuin de spectacol i de micare.
66

Trebuie spus c n sistemul valorilor unei societi, sntatea biologic cu indicatorii ei - tonusul
i fora fizic, armonia i frumuseea organismului, vigoarea biopsihic i starea de echilibru
psihosomatic - este una dintre valorile vitale care intersecteaz cu sntatea naturii
(a mediului
ambiant) i sntatea mintal a omului. Prin aceast dubl necesitate, educaia fizic i sportiv este
condiionat ereditar i ambiental.
Ereditatea determin nlimea, forma corpului uman, structura organelor, limitele dezvoltrii
senzoriomotorii, disponibilitile motrice i abilitile atletice etc.
Mediul ambiental - i n spe democratizarea vieii sociale - acioneaz asupra strii de sntate
a organismului prin practicile igienice publice i interrelaiile umane, n funcie de semnificaia atribuit
valorilor motrice (fizice), de accesibilizarea i universalizarea exerciiilor fizice i sportive i creterea
nivelului de exigen fa de ele.
Aceast form de educaie comport o abordare sistemic ce permite distingerea unui sistem al
educaiei fizice i sportive:
educaia fizic i sportiv colar, subdivizat pe vrste i trepte de nvmnt, att pentru
copiii i adolescenii dezvoltai normal din punct de vedere fizic, ct i pentru cei cu
infirmiti motorii (de exemplu, paralizia membrelor, deformarea coloanei vertebrale,
nesigurana echilibrului static-postural i altele care creeaz probleme de adaptare colar i
social);
educaia fizic i sportiv militar (practicat n aviaie, n marin i infanterie etc.);
educaia fizic i sportiv profilactic sau curativ (pentru meninerea condiiei biopsihice a
generaiilor adulte);
educaia fizic i sportiv medical i altele.
Aceste componente pot fi prezentate sub urmtoarea configuraie sistemic:
Educaia fizic i
sportiv colar

Educaia fizic i
sportiv militar

Educaia fizic

Educaia fizic i
sportiv profilactic

Educaia fizic i
sportiv medical

Prin aceste subsisteme, educaia fizic i sportiv atest nsemntatea sa: n relaie cu dezvoltarea
calitilor corpului uman i perfecionarea acestora, n relaie cu existena unei categorii de profesii
(profesorul de educaie fizic i sport, antrenorul sportiv n diferite ramuri sportive, arbitrul sportiv,
medicul sportiv, cercettorul n domeniul educaiei fizice i sportive, administratorul sau managerul
sportiv i altele).
n formularea scopurilor sale care definesc coninuturile acestei forme educaiei exist mai multe
tendine:
a. una are n vedere vitalitatea biofizic a omului n societate, concretizat prin preocuparea
asigurrii unei dezvoltri armonioase a organismului copiilor, adolescenilor;
b. alta se refer la msurarea i evaluarea capacitii biometrice a copilului, tnrului
(A. Dragnea, 1984) care ar oferi valori concrete ale nivelurilor dezvoltrii calitilor motrice
ale organismului (fora, echilibrul, viteza, rezistena, coordonarea);
67

c. exist i alt tendin care vizeaz formularea scopurilor educaiei fizice sportive cu ajutorul
modelelor motrice (M. Epuran, 1990), gndite pe trepte de nvmnt i ani de studiu. Se
emite un model n vederea obinerii unei performane motrice prestabilite i se stabilete
modalitatea n care ea poate fi atins. Modelul stabilete nivelul de exigen sportiv
concretizat n baremuri care s fie atinse de ctre fiecare elev.
Principalul model este cel biometric, fa de alte modele posibile (modelul somatic, psihic,
fiziologic, biochimic). Acest model reprezint calitile motrice de baz - viteza, ndemnarea, fora,
rezistena - de care depind performanele sportive (de exemplu, n probele de alergri, rezistena este
hotrtoare, n relaie cu timpul i distana parcurs).
Din mbinarea acestor trei tendine, formularea scopurilor educaiei fizice din coal este divers:
categorie de scopuri vizeaz asimilarea cunotinelor necesare dezvoltrii capacitii de
nelegere i practicare de ctre elevi a exerciiului fizic n vederea favorizrii procesului de
cretere a organismului;
o alt categorie de scopuri privete nvarea micrilor motrice i perfecionarea acestora;
a treia categorie de scopuri este referitoare la dezvoltarea i educarea calitilor
comportamentului sportiv civilizat, cu deosebire la cel ce ine de fondul afectiv-emoional al
acestuia.
Aceste categorii de scopuri i nu numai se pot particulariza pe vrste colare n funcie de
trebuina (solicitarea) de educaie fizic i sportiv colar individual i social. De exemplu, n cadrul
educaiei fizice i sportive pentru precolari i nvmntul primar apare ca prioritate scopul legat de
procesul de cretere normal a organismului i nvarea unei inute corecte (poziia corpului n spaiu,
stnd sau n timpul mersului i profilul coloanei vertebrale).
n funcie i corelaie nemijlocit cu fondul psihologic implicat n aceast activitate, educaia
fizic i propune i alte obiective, unele dintre ele fiind formulate deja. Acestea ar viza:
1. cunoaterea datelor, semnificaiilor i importanei diverselor activiti i forme de educaie
fizic i sport orele de educaie fizic, gimnastic ca i altor genuri de activiti sportive
fotbalul, handbalul, tenisul, baschetul, oina, atletismul etc., n strns legtur cu cunoaterea
unor date de anatomie, de fiziologie, de medicin i igien sportiv etc., discipline teoretice
complementare n cadrul catedrelor de la facultile de profil;
2. dezvoltarea armonioas i sntoas a organismului, formarea unor caliti fizice for,
rezisten, capacitate de efort, finee i suplee n micri etc. prin formarea unor deprinderi
de practicare a unor forme sau genuri (activiti) de educaie fizic i sport necesare vieii i
activitii fiecrui om;
3. dezvoltarea aptitudinilor fizice necesare realizrii educaiei fizice i sportului de performan
pentru tinerii care au caliti i aptitudini fizice deosebite;
4. sporirea, meninerea sau refacerea calitilor fizice i a sntii dup caz, prin gimnastica de
producie, gimnastica medical sau prin forme adecvate de odihn activ i de petrecere
corespunztoare a timpului liber;
5. dezvoltarea unor caliti morale demne, cerute de practicarea educaiei fizice i sportului de
calitate civilizat, de fair-play ca spiritul de echip i competiie loial, de efort susinut, de
curaj i druire, de disciplin i stpnire de sine, de spirit patriotic etc.
Educaia fizic este strict legat i implic n mare parte activitatea corporal privit ca ntreag
manifestare a fiinei umane i are drept component permanent i fundamental structurat micarea
corporal n toate formele ei:
analitic;
sintetic;
reflex nnscut;
dobndit.
La fel ca i educaia fizic, activitatea corporal contribuie la autodezvoltarea fiinei umane
somatic fizic i n mai mic msur psihic. Aceast form a activitii trebuie s dezvolte, s previn,
s compenseze i s corecteze unele limite, deficiene n vederea meninerii echilibrului psihosomatic al
personalitii umane.
Se desprind dou tipuri ale activitii corporale:
68

de tip formativ prin educaie fizic i sport;

de tip conservativ adaptativ prin alte forme ale activitii corporale;
de tip ludic specific jocului sportiv;
de tip agonistic specific luptelor (agon = lupt);
de tip gimnic specific gimnasticii;
specifice loisir-ului ca activiti fizice neimpuse, neobligatorii, desfurate n mod
independent n timpul liber.
Toate aceste forme de manifestare ale activitii corporale vizeaz ca obiective principale:
ntrirea sntii i clirea organismului;
dezvoltarea armonioas fizic;
dezvoltarea psihomotric prin nvarea psihomotric;
instruirea sportiv;
formarea obinuinei de practicare sistematic a exerciiilor corporale;
formarea atitudinii pozitive i a deprinderilor de conduit n colectiv;
stimularea dezvoltrii unor caliti psihice i nsuiri de personalitate;
nlturarea unor efecte negative ca urmare a lipsei de activitate fizic sau a unor activiti
unilaterale.
Sarcina fundamental a educaiei fizice i implicit a activitii corporale const n optimizarea
dezvoltrii biologice a fiinei umane i vizeaz dimensiuni i caliti fizice, motrice, n esen formarea
priceperilor i deprinderilor motrice, i de natur afectiv. Vom insista mai mult asupra ultimei
componente, cea afectiv n coroborare cu activitatea desfurat n cadrul orelor de educaie fizic. M.
Epuran distinge n acest sens mai multe categorii de efecte induse de ctre educaia fizic n plan afectiv
demonstrndu-se n acest sens funcia formativ a educaiei fizice:
stri afective produse de activitate muscular mai intens: vioiciune, bucurie, satisfacie;
stri afective produse de perceperea caracteristicilor exterioare ale micrilor i aciunilor:
emoii i sentimente estetice provocate de frumuseea, ritmul i alte caracteristici de factur
motric;
stri afective provocate de execuia unor exerciii dificile, complicate sau periculoase:
ncrederea n forele proprii, bucurie, satisfacie;
stri afective provocate de pregtirea pentru exerciii pentru joc sau pentru concurs: nelinitea,
nerbdarea, ncordarea emotiv, fric, apatie, indiferen i stres n general;
stri afective ce se declaneaz n nsui procesul executrii exerciiilor i desfurrii
ntrecerilor: bucuria reuitei, sentimentul realizrii i a efortului, mobilizarea sau
demobilizarea, ndrjirea etc.;
stri afective provocate de ambiana n care se desfoar activitatea: bucurie, ncredere,
dorina de a face totul pentru reuit.
Rezult din aceast inventariere impactul produs de activitatea sportiv i de ctre educaia fizic
n planul personalitii i n mod deosebit n plan afectiv, volitiv i motivaional. Efortul de voin este
prezent n orice activitate sportiv facilitnd nvingerea obstacolelor externe sau interne ce pot interveni
pe parcursul desfurrii activitii respective. Din acest punct de vedere educaia fizic i sportul, n
general, contribuie nu numai la educaia afectiv ci i la educaia voinei.
Efortul de voin se manifest n dou direcii complementare: dirijare i frnare. Prima vizeaz
direcionarea activitilor umane spre atingerea unui scop, canalizarea tuturor resurselor sale interne n
aceast direcie, cealalt vizeaz stpnirea unor reacii, a unor stri afective negative care intervin i
deregleaz activitatea persoanei orientat spre un scop anume.
Educaia voinei emergent educaiei fizice const n formarea acelor caliti indispensabile
realizrii celor dou funcii amintite. Pot fi menionate n acest sens: curajul, drzenia, perseverena,
hotrrea, stpnirea de sine, spiritul de disciplin i ordine, consecvena etc. ca trsturi caracteriale de
baz. Exerciiile fizice i sportul ofer cadrul propice educrii acestor caliti prin efortul pe care-l
presupun i solicit nu numai din punct de vedere al ncordrii musculare ci i psihice.

69

Impactul educaiei fizice n planul formrii i consolidrii personalitii, prin funcia sa

formativ, se resimte i asupra altor componente ale personalitii, asupra temperamentului, aptitudinilor
i caracterului.
Prin educaia temperamentului (ca o component dinamico-energetic a personalitii) se
urmrete cultivarea acelor trsturi temperamentale care se manifest ntr-o mai mic msur, dar care
sunt necesare pentru formarea personalitii n ansamblul su. Direciile principale ale aciunii
educaionale sunt orientate n sensul consolidrii stpnirii de sine i echilibrului afectiv la
temperamentul coleric, a accelerrii reaciilor i micrilor la temperamentul flegmatic, a fortificrii
energiei i creterii independenei la melancolic. Educaia fizic i aduce contribuia n toate aceste trei
direcii. Respectarea regulilor, ordinea i disciplina i impun colericului mai mult reinere i echilibrare
n reaciile i manifestrile sale; rapiditatea cu care trebuie s fie executate micrile i deplasrile n joc
l oblig pe flegmatic la o mai mare mobilitate (este contraindicat acest temperament n sport), scondul din ineria sa; greutatea n executarea exerciiilor l determin pe melancolic s-i mobilizeze ntreaga
energie ctignd totodat i independen mai mare (M. Epuran, 1968).
Prin rolul su formativ, educaia fizic i pune amprenta i asupra trsturilor eseniale
caracteriale i a dimensiunilor atitudinale. Prin coninutul i modul de desfurare, exerciiile fizice i
sportul contribuie la formarea i stabilizarea acestora, cum ar fi: perseverena, tenacitatea, simul ordinii,
dorina de afirmare, precum i a unor atitudini pozitive fa de sine, colectivitate opuse egoismului,
individualismului, intoleranei, aroganei, dispreului fa de adversar prin fair-play-ul promovat de ctre
asemenea activiti.
Educaia fizic i aduce contribuia i la dezvoltarea aptitudinilor. Se pot delimita n acest sens
dou direcii:
una se refer la aportul adus n vederea consolidrii aptitudinilor generale ce se manifest prin
calitile diverselor procese psihice implicate cum ar fi: rapiditatea gndirii, concentrarea
ateniei, spiritul de observaie;
cealalt const n actualizarea predispoziiilor naturale i formarea propriu-zis a aptitudinilor
psihomotorii.
Referitor la aceste aptitudini psihomotorii sau abiliti motrice s-au ntreprins multiple cercetri
asupra activitii sportivilor de performan. Dup J.P. Guilford, n cadrul acestor aptitudini s-ar putea
distinge urmtorii factori:
fora (fora general, fora trunchiului, fora membrelor);
impulsivitatea (timpul de reacie, tappingul);
rapiditatea (viteza micrii braelor, a degetelor);
precizia static (echilibrul static, repausul braelor);
coordonarea (coordonarea global, abilitatea manual, abilitatea degetelor);
mobilitatea (supleea trunchiului, mobilitatea picioarelor).
Literatura de specialitate consemneaz i alte aptitudini specifice i caliti fizice de baz, cum ar
fi: fora, rezistena, viteza i ndemnarea, care sunt abiliti percepute i ca abiliti motrice i pri
componente de natur psihomotorie care faciliteaz adaptarea aciunilor motrice la condiiile variabile de
solicitare a organismului.
5.5.2. Metodele i mijloacele educaiei fizice
Potrivit categoriilor de scopuri pe care le-am formulat, educaia fizic i sportiv dispune de un
sistem de metode i mijloace de aciune. Anume:
a. exerciiul fizic de o mare diversitate;
b. o mare varietate de mijloace asociate, generale i specifice unor ramuri sportive.
Exerciiul fizic spre deosebire de alte variabile de exerciiu este aciunea corporal efectuat
potrivit unor norme de execuie n vederea dezvoltrii deprinderilor i calitilor motrice de baz ale
organismului i const n repetarea operaiilor unei aciuni care cuprinde:
reluarea contient, potrivit unui scop, a operaiunii sau activitii motrice;
reluarea selectiv a nivelului de realizare a deprinderii motrice insistnd asupra dificultilor
existente, a prilor mai slab nvate;
efectuarea aciunilor motrice ntr-un lan de condiii schimbate, cum ar fi:
70

a.
b.
c.
d.

reprezentarea clar de ctre elevi a scopului pentru care efectueaz exerciiul fizic;
formularea n termeni precii a ceea ce trebuie executat;
cunoaterea de ctre elevi a performanei fiecrui exerciiu executat;
interesul elevului pentru a stpni deprinderea pe care o exerseaz i plcerea de a o
exersa;
e. aptitudinea special pentru deprinderea motric exersat.
n esen, un exerciiu fizic const n repetarea sistematic a unei micri n vederea formrii de
priceperi i deprinderi motorii, precum i a dezvoltrii unor caliti motrice difereniate de la un exerciiu
la altul.
Normele efecturii exerciiului fizic sunt:
selecia i gradarea exerciiilor fizice;
precizia micrilor motrice;
Din punct de vedere al structurii exerciiului fizic identificm urmtoarele componente:
micarea motric de for, vitez, rezisten, ndemnare;
scopul urmrit;
efortul fizic i psihic solicitat n relaie cu ritmul general al actului motric;
tehnica de execuie (de nvare a micrilor motrice);
rezultatul obinut n urma executrii exerciiului.
Sub incidena acestei nelegeri a exerciiului fizic, deosebim dou metode generale ale educaiei
fizice i sportive: gimnastica i jocul sportiv, ambele sub diferite variabile i o istorie a lor n cultura i
civilizaia umanitii.
GIMNASTICA

Are n sistemele europene de educaie fizic i sportiv o veche existen i un prestigiu meritat.
De exemplu, sistemul suedez de gimnastic, datorat lui Ling Henrik (1776 - 1839) cu lucrarea
Fundamentele generale ale gimnasticii, deosebete:
gimnastica militar cu exerciiile de tir, scrim, micri de aplicaie;
gimnastica medical ortopedic cu micri de reactivare;
gimnastica estetic sub form de dansuri i micri de inut i graie:
gimnastica pedagogic cu exerciii gimnastice propriu-zise, sportive i jocuri, necesare
dezvoltrii normale a organismului.
I. Nicolae delimiteaz dup structura i finalitatea ei i alte ramuri ale gimnasticii:
gimnastica elementar;
gimnastica de performan;
gimnastica ajuttoare.
Prima ramur a gimnasticii urmrete formarea calitilor indispensabile practicrii jocului i a
sportului, precum i a deprinderilor motrice, cea de a doua const dintr-un sistem de exerciii acrobatice
i artistice cu diferite obiecte i pe fondul unui acompaniament muzical, exerciii la aparate n general,
iar gimnastica ajuttoare const dintr-un sistem de exerciii prin care se urmrete formarea deprinderilor
necesare practicrii unui sport gen sportiv.
Gimnastica este o variabil de exerciiu fizic i n opinia altor autori se desprind mai multe specii
ale acestui gen i form sportiv:
a. gimnastica igienic i ajuttoare, necesar dezvoltrii organismului, cu efecte asupra
sistemului nervos, asupra circulaiei sngelui i asupra aparatului respirator i a celui digestiv;
b. gimnastic sportiv i de performan necesar afirmrii aptitudinilor i talentelor sportive.
Aceste genuri de gimnastic nregistreaz o seam de mutaii explicative referitoare la coninutul
i tehnica exerciiului fizic, ct i la aspiraia agentului ei spre perfeciune i performan motric.
Se evideniaz tentaia spre diverse modele de pregtire a gimnastului, orientate spre gsirea unor
soluii i aplicarea lor n practic, de evitare, nlturare, corectare rapid a dificultilor i greelilor n
nvarea motric, mai ales prin intermediul transferurilor greite a cunotinelor teoretice i practic,
adic prin intermediul interferenelor.
71

n acest sens, sunt avute n vedere perioadele optime de formare a deprinderilor motrice (vrsta
copilriei fiind optim instruirii sportive), gradul dificultii nvrii motrice (mare, mediu, mic) i
cauzele greelilor de nvare motric (greeli mari; mijlocii sau mici pe grupe de micri pe aparate,
srituri i acrobaie, greeli tehnice de execuie, de inut i greeli combinate).
JOCUL SPORTIV

Jocurile sportive sunt exerciii complexe iar ca principal funcie a acestora se desprinde cea
formativ-educativ. Jocul sportiv motric implic aciunile ce vizeaz ca obiective:
ndemnarea;
abilitatea;
coordonarea micrilor;
agilitatea cu mingea;
ntreinerea i corectarea capacitilor motrice ale individului.
Jocurile sportive de micare vizeaz:
dirijarea i dezvoltarea capacitilor motrice;
formarea i dezvoltarea voinei i nvingerea unor obstacole-greuti;
educarea prezenei de spirit;
isteimea;
ndemnarea;
viteza de reacie;
corectitudinea;
iniiativa;
spiritul de grup;
fora i rezistena fizic i psihic.
n acelai timp prin intermediul jocurilor se urmrete:
dezvoltarea i perfecionarea deprinderilor motrice de baz;
dezvoltarea calitilor motrice de vitez;
sensibilitatea motric a simului ritmului i echilibrului, a orientrii spaiale, a percepiei
spaiale, a spiritului de observaie, a unor trsturi caracteriale i aptitudinale.
Jocul sportiv dezvolt spiritul competitiv, voina de a ctiga i dorina de performan.
Pe lng tipologia jocurilor prezentate se mai desprind:
jocurile sportive cu reguli de micare;
jocurile pentru dezvoltarea deprinderilor motrice de baz;
jocurile pentru perfecionarea deprinderilor motrice specifice ramurilor sportive unde fiecare
dintre ele se supune unor reguli de joc i comportament;
jocurile pentru dezvoltarea funciilor unor procese psihice (atenia, imaginaia, gndirea,
memoria etc.);
jocurile cu balonul, notul, tragerile cu arcul, pescuitul etc. n activitile sportive colare i
extracolare (de competiie, campionate, cupe etc.).
Pentru ca jocurile sportive s devin sport i activitate sportiv, mai ales de performan se
impune o anumit semnificaie educativ pedagogic. n acest context jocul sportiv are un rol deosebit
n dezvoltarea psihicului i a personalitii n general.
Prin funcia formativ, educativ psihomotric i psihosocial rspunde unor cerine i obiective
majore ale procesului educaional.
Mijloacele asociate
Acestea sunt de dou feluri:
a) generale - factori naturali de clire a organismului (apa, aerul, soarele) i factori igienici
(igiena personal, alimentaia, odihna, efortul de munc);
b) specifice - aparatura de specialitate, sportiv i medical.
5.5.3. Lecia de educaie fizic i sportiv
72

Forma organizatoric didactic de baz prin care se realizeaz educaia fizic o reprezint lecia
de educaie fizic desfurat cu toat clasa n conformitate cu programa de nvmnt i cu orarul
clasei respective. n legtur cu aceast lecie se pune n primul rnd problema structurii ei ntruct
aceasta difer de structura obinuit a celorlalte lecii de la celelalte discipline. Teoria educaiei fizice a
indicat urmtoarea structur tip pentru astfel de lecii:
partea pregtitoare n care are loc organizarea colectivului de elevi, crearea unui tonus potrivit
i pregtirea organismului pentru efort;
partea fundamental n care se realizeaz temele leciei i se ndeplinesc obiectivele formulate,
n mod deosebit dezvoltarea calitilor motrice;
partea de ncheiere rezervat reducerii excitabilitii neuromusculare i a revenirii indicilor
marilor funciuni la parametrii iniiali cu aprecierile i recomandrile ce se impun.
Organizarea leciei de educaie fizic implic mai multe verigi care constau n:
a. organizarea colectivului cu care se lucreaz;
b. pregtirea organismului pentru efort;
c. influenarea dezvoltrii armonioase;
d. nsuirea, fixarea, perfecionarea priceperilor i deprinderilor de micare sau dezvoltarea
calitilor motrice;
e. verificarea i aprecierea gradului de pregtire a executanilor;
f.scderea intensitii efortului;
g. concluzii;
h. indicaii pentru munca independent a celor cu care se lucreaz (iclovan I., 1979).
De dat mai recent P. Fidler evideniaz urmtoarea structur a leciei de educaie fizic,
compus din 8 verigi care pot fi prezentate n totalitate n fiecare lecie sau n mod selectiv. Astfel
distingem verigi care fac parte din structura oricrei lecii i care pot s lipseasc. Din prima categorie
fac parte verigile care creeaz premisele bunei desfurri a coninutului de baz, veriga n care se
realizeaz temele leciei iar ultimele dou verigi sunt destinate revenirii organismului i aprecierilor i
recomandrilor.
n formularea autorului amintit verigile leciei de educaie fizic sunt:
1. organizarea colectivului de elevi;
2. pregtirea organismului pentru efort;
3. influenarea selectiv a aparatului locomotor;
4. dezvoltarea calitilor motrice, viteza i ndemnarea;
5. realizarea temelor leciei;
6. dezvoltarea calitilor motrice, fora i rezistena;
7. revenirea indicilor marilor funciuni la nivelul obinuit;
8. concluzii, aprecieri, recomandri.
Pe baza acestei structuri generale lecia de educaie fizic cunoate i ea anumite tipuri:
- lecia pentru nsuirea materialului nou (lecia de nvare);
- lecia de repetare, perfecionare i consolidare a materialului nsuit (lecia de antrenament);
- lecia de verificare a cunotinelor, abilitilor i deprinderilor motrice dobndite, precum i a
gradului pregtirii fizice (lecia de autocontrol);
- lecia de tip mixt (lecia de nvare antrenament).
n cadrul acestor forme de organizare sunt utilizate anumite metode didactice specifice fiind:
explicaia, demonstraia i exerciiul n funcie de specificul activitii respective.
Principiile didactice ale educaiei fizice
Lecia de educaie fizic, precum i lecia de antrenament sportiv, pe lng obiectivele,
coninutul i strategiile didactice presupun i respectarea unor principii didactice. Vom analiza numai
cteva din acestea care au o mai strns legtur cu domeniul educaiei fizice:
1. Principiul respectrii particularitilor anatomo-fiziologice ale colarilor. Acest principiu
indic necesitatea ca activitatea de educaie fizic s se desfoare n conformitate cu
cerinele specifice ale diferitelor vrste, ct i cu particularitile individuale ale elevilor.
73

2. Principiul continuitii i sistematizrii. Impune n folosirea i desfurarea activitii

fizice un mers gradat, pentru activitatea lor s progreseze n conformitate cu gradul
dezvoltrii lor generale i a potenialului fizic de care dispun (de la uor la greu, de la acte
simple la acte mai complexe).
3. Principiul multilateralitii. Este principiul care formuleaz ca cerin fundamental
realizarea unei educaii fizice complexe n afara unei specializri nguste i a unui
antrenament fizic multilateral, fapt ce ar duna dezvoltrii fizice, precum i altor
obiective ale acestei discipline.
Profesionalizarea n domeniul subsistemelor educaiei fizice i sportive
Gradul de instituionalizare a orelor i leciilor de educaie fizic este regsit n anumite structuri
educaionale adecvate obiectivelor acestei discipline i activiti. n acest sens dispunem de instituii
adecvate, cum ar fi:
academiile (Academia Naional de Educaie Fizic i Sport n ara noastr este principala
instituie care realizeaz profesionalizarea n sistemul educaiei fizice i sportive, cu
nvmnt de lung durat i nvmnt de scurt durat, ambele forme cuprinznd
specializri ale educaiei fizice);
colegiile;
colile de antrenori;
cluburile sportive i
cursurile de specializare.
Ele privesc diferite categorii de specialiti n educaia fizic i sportiv: profesor, antrenor,
arbitru, sportiv, cercettor, psiholog, medic, administrator i manager sportiv.
n privina educaiei fizice i sportive colare, pregtirea profesorului vizeaz o instruire
specific, orientat spre cunoaterea psihologiei vrstelor, a caracteristicilor dezvoltrii fizice i
bioritmice a elevilor i asimilarea metodologiei acestei aciuni pedagogice. n aceast instruire, accentul
se pune pe asimilarea competenelor profesionale din punct de vedere teoretic i aplicativ, concretizate
ntr-o diversitate de capaciti i competene ce impun:
cunoaterea dimensiunilor dezvoltrii umane (biologic, psihologic i spiritual);
cunoaterea mecanismului motric;
abilitatea de comunica cu elevii i de a construi lecia de educaie fizic i sport;
abilitatea de a msura i evalua corect comportamentul motric i sportiv al elevilor;
capacitatea de a stimula elevii pentru activitile sportive colare sau extracolare i a le
orienta aptitudinile pentru diferite ramuri sportive.
n contextul identificrii i dezvoltrii aptitudinilor sportive ale elevilor, problemele antrenorului
sportiv se refer la selecia sportivului de performan, urmat de elaborarea i realizarea unui proces
fizic, intelectual i moral de pregtire adecvat.
Din demersul analitic ntreprins n acest capitol rezult importana disciplinei de educaie fizic
n formarea i consolidarea trsturilor de personalitate ale elevilor i, n mod deosebit, a formrii unor
capaciti i deprinderi psihomotrice necesare activitii desfurate n cadrul orelor de educaie fizic i
ale sportului n general.
NTREBRI RECAPITULATIVE
1. Dintre laturile educaiei prezentate la curs, educaia moral-civic se realizeaz
preponderent prin intermediul:
- educaiei informale............................................................................................a
- educaiei formale...............................................................................................b
- educaiei familiale.............................................................................................c
- educaiei intelectuale........................................................................................d
2. Educaia intelectual vizeaz ca principale obiective:
74

- formarea abilitilor i deprinderilor psihomotrice.........................................a

- formarea concepiei despre lume i via.........................................................b
- nsuirea normelor i valorilor morale...........................................................c
- formarea trsturilor de caracter......................................................................d
3. n cadrul educaiei estetice conceptul cheie este cel de:
- bine......................................................................................................................a
- homo aesteticus...................................................................................................b
- frumos..................................................................................................................c
- fericire.................................................................................................................d
4. Filosoful romn care a analizat problematica transcendental-divinitate este:
- M. Eliade............................................................................................................a
- L. Blaga..............................................................................................................b
- D. Stniloaie.......................................................................................................c
- I. Petrovici..........................................................................................................d
5. Educaia fizic aparine n exclusivitate:
- educaiei informale............................................................................................a
- educaiei formale...............................................................................................b
- pregtirii sportive de performan....................................................................c
- educaiei permanente.........................................................................................d
CURS NR.6
PROCESUL DE NVMNT
STRUCTURA CURSULUI:
Didactica - teorie a procesului de nvmnt
Caracteristicile procesului de nvmnt
Componentele cognitiv-formativ-aplicative ale procesului de nvmnt
6.1. Didactica - teorie a procesului de nvmnt
6.1.1. Originile istorice ale didacticii
Ca parte a pedagogiei generale, didactica reprezint arta de a nva pe toi toate dup cum
afirma printele acestei ramuri a pedagogiei Jean Amos Comenius, alias J. A. Komenski, n limba sa de
origine-ceh. n calitate de teorie a instruirii sau a procesului de nvmnt didactica definete i
susine fundamentele tiinifice ale educaiei i ale procesului de nvmnt, proces care poate fi definit
ca a fi activitatea complex, intenionat, programat, organizat i contient de predare i nvare.
Deci axul pe care se structureaz aceast disciplin este predarea i nvarea ntr-un context organizat,
n procesul de nvmnt.
Din punct de vedere etimologic, termenul provine din cuvntul grecesc didaske didaskein
care nseamn a nva sau didasko nv, iar disciplina propriu-zis, didactica, ca tiin a nvrii,
deriv din aceeai familie de cuvinte, didaktike, care nseamn tiina nvrii, didactica. Asociat
acestui termen mai ntlnim, n aceast limb, i cuvntul mathetica, care nseamn tiina de a
nva pe alii. Termenul propriu-zis, ajuns pn la identitate fonetic, deriv din latinescul didactica
nsemnnd tiina nvrii, sau din latinescul ars. discendi tiina (arta) nvrii (de a nva). Din
aceast derivaie etimologic rezult c acest concept are att un caracter tiinific, ct i metodic
exprimat prin meteugul pedagogului de a preda comunica n mod eficient.
Semantica termenului analizat s-a mbogit pe parcurs, bazndu-se pe generalizarea unui bogat
material faptic privitor la desfurarea i rezultatele aciunii educaionale practice. Introducerea i
ncetenirea lui n sistemul conceptelor pedagogice o datorm, aa cum menionam, n primul rnd
75

marelui pedagog ceh J. A. Komenski - Comenius, prin lucrarea sa intitulat Didactica Magna- Marea
Didactic.
Sfera i coninutul didacticii erau deosebit de extinse, incluznd tot ceea ce se referea la educaie
i nvmnt, la formarea omului n general. Din aceast cauz nu se putea opera o distincie logic
ntre pedagogie i didactic, cele dou discipline substituindu-se reciproc, situaie ntreinut i de faptul
c decelarea ntre educaie, ca aciune practic i teoria asupra ei era destul de ambigu.
Pe lng contribuia lui Comenius n stabilirea obiectului didacticii, un rol deosebit l are i
pedagogul german J.F. Herbart. Lucrrile sale au constituit punct de plecare n delimitarea didacticii de
pedagogie i considerarea ei ca o parte a acesteia, idee recunoscut i acceptat i n zilele noastre.
Concepia psihologic i reconsiderrile didactice, pe care le face acest pedagog, pe baza
didacticii au fost acceptate o lung perioad de timp de ctre practicienii colii din multe ri, pentru ca
n cele din urm s fie abandonate i nlocuite. Contribuia lui Herbart la circumscrierea obiectului
didacticii i a relaiei ei cu pedagogia s-ar putea rezuma la urmtoarele idei:
una din preocuprile fundamentale ale didacticii este activitatea de predare a cunotinelor n
conformitate cu anumite legiti psihologice de asimilare a lor. n acest fel obiectul didacticii
este procesul de nvmnt;
cele dou componente ale procesului de nvmnt, predarea i asimilarea, se afl ntr-o
strns interdependen, realizarea obiectivelor predrii depinznd de substratul psihologic al
nvrii.
Pe lng pedagogii amintii, la dezvoltarea i consolidarea obiectului didacticii i a procesului de
nvmnt n general i-au adus contribuia i autori cum ar fi: Fr. Rabelais, M. de Montaingne, J.
Locke, J.J. Rousseau, J.H. Pestalozzi, Fr. Frobel, A. Diesterweg, D. Uinski, A. Ferriere, M. Montessori,
O. Decroly, J. Dewey, S. Skinner, J. Bruner etc.
6.1.2. Obiectul i problematica didacticii
Obiectul didacticii este procesul de nvmnt, didactica fiind tiina dar i arta (n sens de
miestrie didactic) conceperii, organizrii i desfurrii cu succes a procesului de nvmnt sau al
predrii nvrii eficiente. Ea se mai numete i definete, totodat, ca tiina instruciei prin
nvmnt sau tiina educaiei prin instrucie (I. Bonta, 1994). Afirmnd acest lucru, nfptuim doar o
delimitare ontologic, desprinznd din ansamblul realitii educaionale un anumit domeniu pe care l
supunem investigaiei tiinifice. Rezultatele obinute ne ofer posibilitatea s ntregim aceast
delimitare ontologic i cu una epistemologic, condiie a constituirii unei teorii. Dup cum se tie, orice
teorie tiinific este un sistem organizat de cunotine care descrie i explic desfurarea fenomenelor
dintr-un anumit domeniu al realitii. Prin analogie, didactica poate fi considerat ca teorie tiinific a
procesului de nvmnt, ea reflectnd, pe de o parte, relaiile dintre laturile acesteia, iar pe de alt
parte, interdependena dintre acest proces i contextul social n care se desfoar.
Ca parte a realitii educaionale, procesul de nvmnt intr n aria de preocupare i a altor
tiine, aa cum se ntmpl cu educaia nsi. Se impune, deci, delimitarea unghiului de vedere din care
el este studiat de ctre didactic. Aici i afl originea deosebirile n ceea ce privete obiectul didacticii
pe care le ntlnim n literatura de specialitate. Dup unii autori didactica s-ar ocupa numai cu educaia
intelectual sau de instrucie, dup alii ea ar trebui s aib n vedere numai aspectul predrii sau numai
cel al nvrii etc. n toate cazurile avem de-a face cu o interpretare unilateral a procesului de
nvmnt i implicit cu o restrngere a problematicii sale.
Pentru o nelegere corespunztoare vom considera c didactica studiaz procesul de nvmnt
prin prisma relaiei dintre predare i nvare, dintre conduitele pedagogice ale subiectului aciunii
(profesorul) i modalitile de rspuns ale obiectului ei (elevii) n vederea asigurrii unei armonii dintre
ele. n consecin, didactica se preocup de mecanismele interne ale procesului de nvmnt care
asigur acestuia un echilibru i o finalitate pedagogic n concordan cu cerinele sociale i cu cele mai
noi cuceriri ale psihologiei. Prin aceast prism oricare component a procesului de nvmnt poate
deveni obiect de studiu al didacticii numai ca condiia plasrii sale pe fondul relaiei dintre cei doi poli,
deoarece numai n acest fel este posibil surprinderea raporturilor dintre activitatea profesorului i a
elevilor, n vederea asigurrii unui echilibru ntre ele. Un exemplu, ritmul accelerat de dezvoltare a
tiinei impune creterea cantitii de cunotine ce urmeaz a fi transmise n procesul de nvmnt.
76

Dac aceast cretere nu este corelat cu organizarea ntr-un alt mod a procesului de nvare se produce
o perturbare.
n acelai timp, didactica studiaz coninutul procesului de nvmnt, printre care elemente
configurative un rol deosebit revine volumului i calitii cunotinelor predate. Din acest punct de
vedere didactica se ocup cu criteriile pe baza crora se efectueaz selectarea i ordonarea cunotinelor,
astfel nct s fie n concordan cu cerinele societii i s asigure integrarea individului n viaa
social. Didactica se concentreaz asupra elaborrii metodologiei i tehnologiei desfurrii procesului
de nvmnt.
Totodat, didactica se refer la ansamblul principiilor, metodelor, procedeelor, mijloacelor i
formelor de organizare folosite n vederea transmiterii i asimilrii cunotinelor. n legtur cu acest
aspect didactica se concentreaz asupra ntrebrilor: cum poate fi transmis o cantitate de informaii
pentru a putea fi nvat mai uor i mai eficient?; cum ar putea fi structurat un corp de cunotine
pentru a putea fi neles de ctre cel care nva? Dintr-o asemenea perspectiv structuralist, J. S. Bruner
vorbete despre o structur optim, care nu este altceva dect o nlnuire de propoziii prin care poate
fi dedus un corp mai mare de cunotine, eficacitatea acestei structuri depinznd de valenele ei de a
simplifica informaiile, de a genera noi propoziii i de a spori posibilitatea de manipulare a unui corp de
cunotine. Didactica urmeaz s descopere criteriile potrivit crora pot fi constituite astfel de structuri
optime i modaliti de adaptare la puterea de nelegere a celui care nva. Axa n jurul creia se
concentreaz toate preocuprile din acest domeniu este cea a asigurrii unei activiti reale, a unei
participri susinute a subiectului n procesul de asimilare. Multitudinea i diversitatea factorilor de care
depinde activizarea ridic numeroase dificulti n calea stabilirii tehnologiei celei mai adecvate. De
aceea, numai pe baza cunoaterii prealabile a relaiilor dintre aceti factori didactica poate prescrie o
anumit tehnologie.
Didactica trebuie s realizeze asigurarea unui echilibru funcional dintre predare i nvare.
Aceast sarcin evine didacticii, ca urmare a preocuprii didacticii determinat de rezultatele cercetrilor
psihologiei sociale i sociologiei. Ea vizeaz msura n care predarea favorizeaz apariia unei atmosfere
coparticipative, ntre profesor i elev, ntre elevii nii. Valorificarea factorilor sociali n procesul de
nvmnt constituie una din problemele principale ale didacticii. Rezultatul s-a materializat n lrgirea
ansamblului tehnicilor pedagogice. mbogit prin punctul de vedere social, didactica oblig profesorii
s utilizeze fore sociale susceptibile de a completa i ntri efectele comunicrii pedagogice (G. Leroy,
1974). Cunoaterea i declanarea acestui sistem de interrelaii asigur dezvoltarea personalitii umane
n ansamblul su. Perfecionarea, pe aceast baz, a tehnologiei didactice are n vedere, pe de o parte,
asigurarea unui context psihosocial stimulativ pentru comunicarea pedagogic n ansamblul su, iar pe
alt parte, restructurarea acestor interrelaii n concordan cu cerinele educative pe care le incumb
grupul social.
O atribuie major a didacticii, alturi de o alt ramur a pedagogiei, docimologia, este evaluarea
randamentului procesului de nvmnt. Ca n oricare alt activitate social se impune i aici
cunoaterea rezultatelor obinute, n primul rnd evaluarea acestora. Economia nvmntului are n
vedere eficiena social a acestei activiti prin prisma contribuiei sale la nfptuirea reproduciei lrgite
a forei de munc i implicit a progresului social. Didactica se concentreaz asupra eficienei pedagogice
a procesului de nvmnt, urmrind surprinderea corelaiei dintre obiective, tehnologia aplicat i
consecinele asupra dezvoltrii personalitii, preconiznd, totodat, msuri de ordin pedagogic pentru
sporirea randamentului acestui proces. Este vorba de msurarea i aprecierea progresului n activitatea
de nvare. Sunt concludente din acest punct de vedere preocuprile didacticii pentru aplicarea unor
procedee ct mai adecvate de evaluare a randamentului colar, de perfecionare a tehnicilor folosite.
Evaluarea nu se reduce doar la simpla folosite a acestor instrumente. Ea nglobeaz concepia dup care
se orienteaz profesorii n activitatea lor, concepie care solicit rspuns la dou ntrebri: ce evalum i
cum evalum.
Prin aceast paradigm a eficienei activitii didactice se interpune un concept ce face referin
la eficientizarea i optimizarea acestei activiti, cel de optimum educaional, astfel c ntregul efort
didactic trebuie concentrat spre un asemenea deziderat. Unui asemenea obiectiv ne-am aliniat i noi
ncercnd prin aceast lucrare s demonstrm msura n care activitatea didactic i psihologia colar,
ca tiin de interferen, contribuie la realizarea unui asemenea optimum educaional.
77

nainte de a ncerca s definim un asemenea concept care ntr-o form explicit nu este regsit n
literatura de specialitate, vom face precizarea c n delimitarea sa am plecat de la analogia cu optimul
motivaional, care este n funcie de crearea condiiilor care s faciliteze manifestarea strategiei
gestiunii energiilor motivaionale sub forma legilor optim-ului motivaional. Astfel acest concept
exprim un anumit raport ntre intensitatea motivaiei, gradul dificultii sarcinii i performana obinut.
n ceea ce privete optimul educaional, concept de referin al lucrrii, prin acesta desemnm
ansamblul condiiilor, obiective i subiective, al strategiilor didactice i al proceselor i fenomenelor
psihice coroborate cu structura de personalitate a agenilor educaionali (cadre didactice i elevi/studeni)
care permit i faciliteaz totodat obinerea unor rezultate colare performante cu eforturi i cheltuieli de
energie fizic i psihic minime, i care implic oportunitile conferite de tiinele educaiei, n mod
deosebit de ctre psihologia colar. Se subnelege c nivelul optimului educaional este o variabil
dependent fiind condiionat de structurile i strategiile specifice nvmntului i educaiei n general
i, totodat, evaluat n performane i randament care, la rndul lor, i ele sunt dependente de aceste
variabile independente, cum ar fi condiiile, strategiile didactice i implicit structura personalitii
elevilor/studenilor.
n esen optimul educaional exprim raportul dintre oportunitile psihice i strategiile
didactice utilizate i rezultatele colare obinute pe fondul unor asemenea eforturi minime. n acest sens
am plecat de la premisa c att activitatea de organizare didactic, care implic i elemente de ordin
managerial, ct mai ales cea de predare i nvare prin strategii didactice eficiente, precum i structura
de personalitate a agenilor educaionali exprimat prin trsturi, nsuiri, caractere, aptitudini i alte
componente psihomorale i psihofiziologice contribuie la realizarea unui asemenea optim educaional
concretizat, aa cum am mai artat, n performane maxime i cu eforturi minime. Se subnelege c
asemenea performane presupun intercondiionarea tuturor elementelor implicate n activitatea didactic
prin predare i nvare i mai ales adecvarea strategiilor didactice la coninutul predat i structura de
personalitate a celor crora li se pred i urmeaz s nvee un asemenea coninut curriculum.
ndeplinirea unor asemenea cerine de ordin metodic, didactic i organizaional vor conduce la un
asemenea optim educaional concretizat prin performane colare i succes colar, iar ignorana i mai
ales inadecvarea acestora va conduce la un randament sczut i la insuccese i eecuri colare. De aceea
fiecare din elementele implicate n procesul de nvmnt i nemijlocit n activitatea didactic trebuie
valorizate n mod eficient, lucrarea noastr contribuind pe deplin la un asemenea deziderat praxiologic n
planul educaiei i nvmntului.
n raport cu optimul educaional, care se subnelege c se exprim prin finalitatea obinut n
activitatea didactic la parametrii cei mai nali, prin optimizarea activitii didactice desemnm
asemenea strategii ce sunt implicate i care au condus desigur n realizarea unui asemenea optimum. Ele
nu sunt concepte identice i nici substitutive ntruct optimizarea vizeaz mai mult un ansamblu de
aciuni, pe cnd optimul circumscrie asemenea aciuni ntr-o anumit finalitate i ca urmare a unor
asemenea aciuni optimizatoare. Astfel, ntregul efort didactic vizeaz eficientizarea i optimizarea
acestor activiti, finalitatea fiind, desigur, cea exprimat i desemnat de optimul educaional. Totodat,
acest concept exprim, spre deosebire de optimizare, un raport dintre aceasta, ca expresie a strategiilor i
oportunitilor didactice, eforturile depuse i rezultatele colare obinute n raport cu adecvarea i/sau
inadecvarea unor asemenea strategii i oportuniti ale obiectivelor didactice urmrite i structurilor de
personalitate ale agenilor educaionali i implicit structura-componentele didacticii, asupra crora vom
insista n continuare.
6.2. Componentele didacticii
Procesul de nvmnt este un proces sistemic surprinznd n coninutul su anumite
componente care interacioneaz n vederea realizrii obiectivelor i finalitilor sale, angajnd toate
resursele necesare ce presupun asemenea obiective i finaliti.
Sistemul
colar
nu funcioneaz
2.Agenii
aciunii:
5. Formendevid ci el se 6.nscrie
Cmpul ca subsistem n ansamblul social
profesori,cu aceste
elevi, subsisteme.
organizare:
lecii,
relaional: ale procesului de nvmnt pot fi
ntreptrunzndu-se
Componentele
principale
1. Obiective dup
8. Rezultate
prini
profesori-elevi,
prezentate
urmtoarea schem:excursii, vizite,
3. Coninuturi
4. Metode,
mijloace

cercuri de elevi,
cursuri, seminarii
etc.

elevi-elevi,
grupul-clas etc.

78
7. Timpul
Conexiune invers

Dup cum reiese din schema prezentat (reprodus dup M. Ionescu i I. Radu Didactica
modern, 1995), pe primul loc se situeaz obiectivele procesului de nvmnt, care subsumeaz
cerinele de instruire i educaie puse de societate, ca necesiti sistemice. Aceste obiective corespund
unor opiuni i prioriti sociale majore cu privire la informaia i deprinderile pe care trebuie s le
dobndeasc elevii cu privire la judecile de valoare, atitudinile i comportamentul acestora n profesia
aleas. Printre principalele obiective stabilite sunt cele care urmresc ca elevii s cunoasc i s
asimileze informaia predat coninutul cognitiv, ce anume s tie s fac componenta praxiologic
(formarea deprinderilor motrice, psihomotrice i a capacitilor necesare sub raport profesional) i ce
atitudini i judeci trebuie s adopte, ca obiectiv formativ i evaluativ.
A doua component principal o reprezint resursele umane agenii aciunii educaionale,
adic profesorii, elevii, prinii i autoritatea local. Dac didactica clasic punea un accent deosebit
asupra rolului profesorului n activitatea de nvmnt, didactica modern pune n centrul ateniei
elevul, acesta devenindu-i partener n procesul propriei sale formri. Profesorului i revine rspunderea
organizrii cmpului educaional avnd rolul de a proiecta, de a conduce i ndruma activitile
multiple din coal i, n parte, din afara ei n vederea formrii personalitii elevilor.
Suportul de baz al instruirii i educaiei l constituie coninutul predat format din bazele tiinei
i ale culturii. n procesul de nvmnt se vehiculeaz coninuturi tiinifice, tehnice, literar-artistice,
filosofice, religioase, etice etc., programate dup o anumit logic i n funcie de nivelele de dificultate
i accesibilitate.
O alt component o constituie mijloacele de nvmnt i materialul didactic sau, ntr-o
terminologie mai adecvat i modernizat, logistica didactic. Tehnicile tradiionale de instruire
concretizate n mijloacele verbale s-au lrgit simitor, nglobnd i mijloacele audio-vizuale
(diapozitivul, filmul, banda magnetic, inclusiv calculatorul, ceea ce amplific posibilitile clasice de
predare). Procesul de instruire este susinut tot mai mult de mijloace tehnice menite s faciliteze predarea
i nsuirea cunotinelor i deprinderilor necesare formrii profesionale i a personalitii tinerilor.
Formele de organizare reprezint o alt component a procesului de nvmnt. Avnd precizate
obiectivele i delimitat suportul informaional n coninuturi i n coroborare strict cu diferite tehnici i
tehnologii didactice se pune problema organizrii nvmntului pe diverse structuri i nivele, clase i
lecii n general ca forme clasice de desfurare. Aadar procesul de nvmnt mbrac diverse forme
care asigur cadrul de organizare a acestuia concretizat n lecii, activiti practice, activiti n cercuri de
elevi, excursii didactice i vizite etc.
Cmpul relaional este foarte important n mediul colar i surprinde raporturile interpersonale
formale i informale ntre profesor elevi, ntre elevi. Referitor la relaia profesor-elevi, didactica se
orienteaz spre cunoaterea ct mai detaliat a funciilor cu care sunt investii cei doi poli, astfel nct s
se realizeze o cooperare ntre ei i un schimb reciproc i intensiv de mesaje. n funcie de aceste raporturi
se delimiteaz climatul psihosocial i educaional n cadrul grupului clasei ca principal structur
colar. n mare msur grupul, clasa devin att factori educaionali ct i factori educogeni, elevii
nvnd prin asimilarea cunotinelor predate, dar i socializndu-se totodat prin intermediul acestor
structuri.
Componenta temporar surprinde n cadrul procesului de nvmnt segmentele i secvenele
delimitate temporar, n cadrul anului colar delimitndu-se trimestrul sau semestrul, sptmna de
coal, ziua, ora de clas. Coninutul nvmntului apare astfel segmentat n uniti de timp, profesorul
planificndu-i i ealonndu-i activitatea sa n funcie de coninut i de timpul pe care l are la
dispoziie n scopul predrii i realizrii obiectivelor urmrite. Se utilizeaz n acest sens un concept
specific, cel de timp colar, prin intermediul cruia este comensurat ntreaga activitate colar.
79

n esen putem afirma c, n interdependena lor aceste componente ale didacticii conduc la
anumite rezultate, succes performan sau n mod asimetric la insuccese i chiar eecuri colare. n
funcie de aceste rezultate se stabilete o anumit conexiune invers ntre obiective i rezultate sau ntre
fluxul de intrare i fluxul de ieire, fluxuri intermediate prin procesul de nvmnt. Principalele
domenii ale didacticii, menionate mai sus, constituie, n acelai timp, i direcii ale cercetrii tiinifice.
Din aceast cauz problematica didacticii se afl ntr-o continu restructurare, delimitarea pe care am
fcut-o la nceputul acestui capitol considernd procesul de nvmnt ca obiect al didacticii avnd un
rol contextual i marcnd doar aria de cuprindere a acestei discipline. O circumscriere prealabil i
definitiv a acestei ramuri este practic imposibil, ea putndu-se face doar sub form ipotetic,
rezultatele confirmate pe parcurs urmnd s fie nglobate i asimilate n osatura conceptual a obiectului
su. Pe baza celor de mai sus vom preciza c didactica urmrete s surprind relaiile de dependen i
funcionalitate dintre diverse aspecte, componente i laturi ale procesului de nvmnt prin prisma
finalitii sale pedagogice.
6.3. Criterii de selecionare a coninutului procesului de nvmnt
Criterii filosofice exprim n esen necesitatea ca ntregul coninut al procesului de nvmnt s
rspund imperativelor sociale i general-umane pe care educaia urmeaz s le nfptuiasc. Ele sunt
expresia nemijlocit a unor reflecii filosofice profunde privitoare la locul omului n univers, la destinul
acestuia n societatea contemporan. n acelai timp, coninutul nvmntului urmeaz s rspund
unor opiuni i cerine ale naiunii noastre din etapa actual.
Criterii tiinifice
Potrivit acestor criterii coninutul procesului de nvmnt urmeaz s fie n concordan cu cele
mai noi cuceriri ale tiinei, precum i a tendinelor de dezvoltare a acesteia. Reflectarea tiinei n
coninutul procesului de nvmnt se face prin intermediul obiectelor de nvmnt. Criteriile
tiinifice se refer la rigurozitatea tiinific a transpunerii tiinei n obiectul de nvmnt.
Criterii psihologice
Se refer la particularitile de vrst, la nivelul dezvoltrii psihice i al capacitii de asimilare a
informaiei. ntruct ceea ce se selecioneaz din informaia stocat la nivel social se adreseaz unor
subieci, nseamn c nu se poate face abstracie de experiena acestora, de stadiul pe care l-au atins n
dezvoltarea psihic, ca i de tendina acestei dezvoltri. Este vorba, bineneles, de valoarea medie a
acestor parametri psihici i nu de variaiile lor individuale.
Aa dup cum am precizat la momentul potrivit, dezvoltarea psihic se realizeaz printr-o
succesiune de stadii fiecare avnd o structur psihologic de ansamblu care se manifest difereniat de la
un individ la altul. Coninutul procesului de nvmnt se raporteaz la aceast structur de ansamblu
avnd n vedere, ns, i tendina devenirii sale. Dei aceste stadii se succed ntr-o anumit ordine, nu
este exclus posibilitatea accelerrii lor. n consecin, criteriile psihologice impun adaptarea
coninutului n funcie de structura psihic de ansamblu, asigurnd totodat premisele necesare
dezvoltrii ei. Neglijarea acestor criterii poate avea consecine negative, prin ncetinirea ritmului
dezvoltrii psihice, cnd coninutul se afl sub posibilitile de asimilare, i prin apariia suprancrcrii,
cnd coninutul depete aceste posibiliti.
Criterii pedagogice
Orienteaz din punct de vedere pedagogic operaia de selectare a informaiei, preciznd valenele
pe care trebuie s le ndeplineasc pentru a putea contribui la realizarea idealului educaional. Aceste
criterii se refera la:
Asigurarea unui echilibru ntre cunotinele de cultur general i cele de specialitate potrivit
tipului i gradului de coal. Indiscutabil c acest echilibru se prezint altfel n cadrul colii generale, al
nvmntului liceal sau al celui superior. S nu pierdem apoi din vedere c nsui coninutul culturii
generale i al celei profesionale cunoate n zilele noastre restructurri profunde, iar departajarea
cunotinelor n cele dou categorii este tot mai anevoioas i relativ.
Coninutul procesului de nvmnt s faciliteze continuitatea n nvare i implicit trecerea
de la un grad de nvmnt inferior la unul superior. Continuitate nseamn preluare, valorificare i
depire a ceea ce s-a nsuit anterior, pregtind astfel condiiile pentru ceea ce va urma. Ea depinde de
modul n care se face sistematizarea coninutului n documentele elaborate n acest sens.
80

 Selecionarea coninutului s se fac n funcie de valenele sale formative. Vorbind n

capitolul consacrat educaiei intelectuale despre relaia dintre informare i formare artam c aceasta din
urm nu se poate realiza n afara unui coninut informaional i n acelai timp nu orice informaie are
aceleai efecte pe plan formativ. Consecina fireasc este, deci, s fie selecionate acele cunotine care
favorizeaz n cel mai nalt grad realizarea laturii formative a nvrii. Este vorba de acele cunotine
care s asigure dezvoltarea capacitilor de cunoatere i a operaionalitii n genere, narmarea elevilor
cu cele mai moderne procedee de investigaie, cu modul de a gndi propriu tiinei respective, ntr-un
cuvnt s stimuleze exersarea plenar a personalitii n ansamblul su.
Asigurarea unei analogii funcionale ntre logica didactic i logica tiinific. Logica
didactic rezult din modul n care este prelucrat i ordonat informaia ce se selecioneaz. Cerina se
exprim prin aceea c logica didactic s oglindeasc ct mai fidel logica tiinei. Aceasta nseamn ca
gruparea cunotinelor s se fac n jurul structurii logice fundamentale a tiinei respective, insistnduse asupra tezelor i principiilor celor mai semnificative pentru nelegerea tuturor celorlalte fenomene. n
acest fel pot fi eliminate o serie ntreag de amnunte, date faptice, incursiuni istorice etc. care nu fac
altceva dect s accentueze fenomenul suprancrcrii. Analogia dintre logica tiinei i logica didactic
nu poate fi analizat dect n concordan cu anumite cerine psihologice pe care le presupune ordonarea
informaiei n cadrul logicii didactice asupra crora vom reveni.
Criteriul eficienei
Tot din perspectiv logic i simbolic este analizat coninutul procesului de nvmnt i n raport
cu acest criteriu al eficienei, randamentului costurilor i investiiilor, ca proces complex
nvmntul trebuind prin definiie s fie eficient. n acest sens sunt utilizate urmtoarele simboluri
care structureaz i difereniaz principalele componente i dimensiuni ale coninutului informaional
transferat n cadrul procesului de nvmnt i a raporturilor dintre acestea, cum ar fi:
I.s. = totalitatea informaiei tiinifice stocate la un moment dat, cunoscut sub denumirea
de informaie semantic;
I.u. = totalitatea informaiei tiinifice considerat util din punct de vedere pedagogic,
apt de a fi transmis n procesul de nvmnt, denumit informaie util-potenial;
I.p. = totalitatea informaiei tiinifice selecionat pentru a fi transformat n procesul de
nvmnt, prevzut n documente-manuale i cursuri, cunoscut sub denumirea de informaie
pragmatic;
I.e. = informaia tiinific asimilat n procesul de nvmnt.
Aceste forme ale coninutului procesului de nvmnt se pot exprima matematic prin
urmtoarea relaie de mrime: I.s. > I.u. > I.p. > I.e.
Aceasta nseamn c n mod logic volumul informaiei tiinifice asimilate are o sfer de cuprindere
mai ngust, dar un coninut mai bogat fa de celelalte forme ale coninutului exprimate n relaie, n
mod deosebit prin obiectivele operaionale vizate. Pentru a putea aprecia intensitatea acestei scderi
(ca sfer) i creteri (ca manifestare), deci sub raportul sferei coninutului, prin raportarea acestor
simboluri i forme ale coninutului procesului de nvmnt au fost elaborai unii indici ce surprind
asemenea raporturi ce dispun de o anumit valoare semnificativ n ceea ce privete concordana sau
neconcordana dintre dezvoltarea tiinei i culturii n general i, implicit, eficiena educaiei i a
procesului de nvmnt.
Din raportul I.s/I.u. rezult msura concordanei sau neconcordanei dintre dezvoltarea tiinei
i culturii n general i cea a procesului de nvmnt;
Din raportul I.u./I.p. rezult msura gradului de cuprindere a informaiei utile i necesare;
Din raportul I.p./I.e. rezult msura eficienei msura pedagogice a informaiei cuprinse n
documentele colare.
O situaie dezirabil i deci favorabil i care exprim o anumit o anumit concordan ntre
valorile termenilor raporturilor ce desemneaz fraciile respective este regsit atunci cnd raporturile
tind s devin echiunitare, adic valorile de la numitor sunt relativ egale cu cele de la numrtor. n
situaie invers, cnd fraciile sunt supraunitare (subunitare fiind imposibil din punct de vedere logic i
factologic) rezult o anumit neconcordan i ineficien a procesului de nvmnt: acesta rezult din
faptul c ori se pred prea mult-coninutul predat fiind supradimensionat, ca atare neputndu-se asimila,
81

fie nu se realizeaz o selecie adecvat a coninutului, mai ales aceluia cu o valoare utilitar perceput de
elevi/studeni, i care nu se constituie ntr-un factor stimulativ n activiatea de nvare.
Se impun cteva observaii, i anume, de cele mai multe ori se apeleaz la o a a-numit
valoare standard ce surprinde i exprim un anumit raport echiunitar al valorilor simbolurilor, cnd se
ncearc o egalizare ntre numrtor i numitor, mai ales ntre indicii simbolici din ultimele dou
raporturi: I.u./I.p. i I.p./I.e. Regula este ns de a menine anumite decalaje ntre valorile simbolurilor
implicate n aceste raporturi, astfel ca asemenea decalaje s fie ct mai mici. De asemenea, nu trebuie
exagerat nici n favoarea utilitii i pragmatismului, dar nici n ceea ce privete diversitatea i
multilateralitatea coninutului selectat i predat prin intermediul procesului de nvmnt.
6.2. Caracteristicile procesului de nvmnt
Caracterul complex i procesual al procesului de nvmnt predrii i nvrii evideniaz mai
multe caracteristici i particulariti ale acestuia. Printre acestea mai relevante ar fi:
caracterul explicativ;
caracterul reflexiv;
caracterul normativ;
caracterul bilateral;
caracterul interactiv;
caracterul biunivoc;
caracterul informativ i formativ;
caracterul cibernetic;
caracterul sistemic;
caracterul pedagogic i educativ.
Caracterul explicativ.
Caracterul explicativ al didacticii const n preocuparea de a demonstra natura interdependenei
dintre aceste aspecte, componente i laturi ale procesului de nvmnt. Explicarea este posibil numai
pe baza cunoaterii tuturor fenomenelor implicate n acest proces, psihologice, sociologice, axiologice
etc. Apelul la tiinele corespunztoare devine iminent. Folosind datele psihologiei sau sociologiei nu
nseamn transformarea didacticii ntr-o simpl tehnic aplicativ a acestor tiine. Pornind de la aceste
date, didactica nsi caut explicaii proprii, prin raportarea tuturor celor constatate la finalitatea
pedagogic a procesului de nvmnt i n mod firesc la idealul educativ cruia i este subordonat.
Orice explicaie reclam surprinderea fenomenului n multitudinea interconexiunilor sale. Dac
fenomenul didactic presupune componente psihologice, sociologice i de alt natur el nu se reduce la
ele. A-l deduce dintr-o tez psihologic sau sociologic nseamn a-l simplifica i denatura n acelai
timp, dup cum ignorarea faetelor sale psihologice i sociologice va avea repercusiuni negative asupra
nelegerii aciunii i a finalitii sale.
Caracterul reflexiv
Didactica este o teorie reflexiv prin aceea c emite judeci de valoare asupra principalelor
componente ale procesului de nvmnt prin raportarea rezultatelor acestuia la imperativele i cerinele
actuale ale educaiei n ansamblul su. Cunoscnd obiectivele pe care societatea le ridic n faa
educaiei, didactica nu se limiteaz doar la simpla descriere a modului n care se desfoar procesul de
nvmnt, ea strduindu-se s supun unei aprecieri ntregul arsenal de metode, tehnic i mijloace
folosite pentru a se ajunge la aceste rezultate. Prin funcia sa reflexiv teoria didactic ncearc s emit
judeci de valoare asupra modalitii n care au fost folosite cuceririle psihologiei i sociologiei pentru
organizarea i desfurarea procesului de nvmnt prin prisma obiectivelor pedagogice atinse. Se tie
c cercetrile privitoare la condiionarea instrumental au sugerat tehnica nvmntului programat; tot
astfel cercetrile de psihologie asupra grupurilor au inspirat tehnicile privitoare la lucrul n grup etc. Se
ridic ntrebarea, oare rezultatele obinute cu ajutorul acestor tehnici sunt n concordan cu obiectivele
educaionale, rspund ele cerinelor care stau astzi n faa educaiei ? Rspunsul nu este att de simplu
82

i el poate fi dat numai analizndu-se procesul de nvmnt n ansamblul su, surprinznd

interdependena dintre componentele sale, integrate ntr-o situaie educaional concre
Caracterul normativ
Didactica este o teorie normativ prin aceea c elaboreaz anumite norme i recomandri
privitoare la desfurarea procesului de nvmnt, la condiiile care urmeaz s fie respectate pentru
obinerea unor rezultate n concordan cu obiectivele educaionale. Prin acest caracter formativ
didactica devanseaz practica colar oferind soluii diverselor probleme pe care le pune desfurarea ca
atare a procesului de nvmnt. Evantaiul acestor soluii este nelimitat, acoperind toate aspectele i
componentele acestui proces (predarea, asimilarea, organizarea, coninutul, tehnologia etc.). Soluiile
preconizate sunt eficiente n msura n care sunt rezultatul unor cercetri i reflexii tiinifice, avnd,
deci, un caracter prescriptiv i urmrind perfecionarea continu a procesului de nvmnt. Spunnd
acest lucru prevenim pretenia nejustificat i deformat de a oferi reete infailibile i general valabile
care, chipurile, ar putea fi aplicate n orice condiii. Dup cum o s vedem, procesul de nvmnt se
deruleaz n mod probabilist, ca rezultat al unei succesiuni aleatoare de factori aleatori, didactica
urmrind s determine care este posibilitatea cea mai eficient de mbinare a acestor factori ntr-o
situaie dat i apoi s prescrie modalitile concrete de intervenie i aciune.
Toate cele trei note specifice ale didacticii - explicativ, normativ i reflexiv - se afl ntr-o
strns interdependen. Cu ct teoria didactic va reui s explice mai profund procesul de nvmnt
i s contureze judeci de valoare asupra tehnologiei i finalitii sale cu att i resursele sale
prescriptive vor fi mai realiste.
Caracterul bilateral
n procesul de nvmnt acioneaz doi factori importani care ndeplinesc cele dou laturi
importante ale acestuia: profesorul care realizeaz predarea i elevul/studentul care realizeaz nvarea.
De aici se desprinde un alt caracter, cel biunivoc, cei doi factori acionnd ntr-un raport de reciprocitate
i un caracter interactiv, ambii termeni ai relaiei participnd la procesul de nvmnt
intercondiionndu-se i condiionndu-se reciproc.
Privit n sens pedagogic, predarea se refer la activitatea agentului de transmitere a
cunotinelor, de organizare, coordonare i stimulare a activitii elevilor i a relaiilor dintre ei n
vederea asigurrii unui cadru adecvat formrii personalitii umane. nvarea, la rndul su, nglobeaz
totalitatea aciunilor pe care le ntreprinde receptorul pentru a rspunde ct mai adecvat obiectivelor
urmrite prin predare. Subliniem c n acest context nu este vorba de sensul psihologic al nvrii, ci de
cel acional, ca activitate specific receptorului, unul din cei doi poli ai aciunii, corelat cu activitatea de
predare, specific celuilalt pol.
Caracterul bilateral este consecina interpretrii procesului de nvmnt prin prism acional, a
interaciunii i conlucrrii dintre profesor i elevi. Subliniind acest lucru prevenim unele exagerri care
s-au produs n urma interpretrii greite a poziiei i rolului celor doi poli, una acreditnd ideea c
profesorul este acela care domin aciunea n ansamblul su, reducnd pn la anihilare aportul celuilalt
pol, alta, din contr, plasndu-se la extrema cealalt i susinnd c procesul de nvmnt s-ar rezuma
la activitatea elevilor, preconiznd o libertate deplin a acestora.
Interaciunea i conlucrarea dintre cei doi poli presupune, de asemenea, asigurarea rolului
conductor al profesorului i participare activ din partea elevului. Dup cum am vzut rolul conductor
al profesorului este o expresie direct a status-ului su ca persoan investit de societate i pregtit n
vederea exercitrii acestui act. Rolul su conductor se manifest prin coordonarea procesului de
nvmnt n conformitate cu anumite legiti interne ale desfurrii acestuia, legiti pe care le aplic
difereniat, n funcie de contextul psihosocial i pedagogic n care se produce.

Caracterul informativ i formativ

Prin aceast not se subliniaz o alt caracteristic a procesului de nvmnt - aceea privitoare la
interaciunea dintre informaia i influenele ce eman de la profesor i consecinele lor pe planul
dezvoltrii psihice a elevului. Informarea sau instruirea presupune transmiterea unui sistem de cunotine
83

despre natur, societate, gndire, cunotine estetice, morale, igienice etc. Formarea presupune
dezvoltarea biopsihosocial a personalitii celui educat. Cele dou aspecte, informarea i formarea, se
afl ntr-o strns interdependen i se manifest diferit n cadrul fiecrei laturi a educaiei. Cteva
explicaii sunt indispensabile. n primul rnd aceast unitate se ntemeiaz pe interaciunea dintre subiect
i obiect, prezent n cadrul tuturor proceselor i nsuirilor psihice. Cu toate c anumii parametri psihici
sunt strns legai de proprietile funcionale ale sistemului nervos, n cele din urm latura psihologic
este determinat de interaciunea dintre subiect i obiect, de modul n care este organizat i apoi
interiorizat prin aciune o structur obiectual extern, o informaie sau o influen ce se exercit n
acest sens. Diferite caliti ale gndirii, de exemplu, cum ar fi operativitatea, fluiditatea, flexibilitatea
etc., dei sunt inseparabile de unele nsuiri ale proceselor nervoase, coninutul lor psihologic este
determinat de modul n care se realizeaz i se desfoar procesul de cunoatere, de modul n care sunt
prelucrate informaiile primite din exterior. Extinznd asupra personalitii n ansamblul su putem
afirma c aspectul psihologic al diverselor procese i nsuiri psihice nu constituie un fapt apriori
coninut n subiect, un tipar, o formul gata elaborat care ar urma doar s se aplice. Ea constituie un fapt
de continu orientare spre nou care se produce i reproduce acional, la nivelul interaciunii dintre
subiect i sarcin (P. Golu, 1971).
In ai doilea rnd, informaiile transmise n cadrul diverselor obiecte de nvmnt constituie att
un domeniu al cunoaterii, ct i un mod specific de cunoatere. Evoluia fiecrei tiine demonstreaz
acest lucru n sensul c pe msura lrgirii i adncirii cunoaterii domeniului ce-i este propriu s-au
perfecionat i modalitile de investigaie, ca un efect intrinsec al acelei cunoateri. Important este ca
obiectul de nvmnt s nglobeze ambele aspecte ale tiinei respective, informaia corespunztoare i
metodologia cercetrii, oferind astfel posibilitatea ca n procesul de nvmnt elevii s poat fi
familiarizai i cu modul de gndire inerent tiinei respective. Desprindem de aici o constatare
complementar celei de mai sus i anume aceea c oricrei informri ce se realizeaz n procesul de
nvmnt i este consubstanial i o doz mai mare sau mai mic de formare. Amplitudinea acestei
doze depinde de calitatea informaiei i de modul n care este structurat i transmis.
Unitatea informare-formare constituie o cerin legic a procesului de nvmnt, ce se
realizeaz i reproduce nentrerupt cu particulariti specifice de la o etap la alta, de la un obiect la
altul. Caracterul informativ i formativ i confer procesului de nvmnt o dimensiune i totodat un
caracter de cunoatere, aceasta nsemnnd c procesul de nvmnt nu este doar un act pedagogic de
asimilare de cunotine, ci este (trebuie s fie) n acelai timp i un act de cunoatere, adic de
investigaie i descoperire a adevrului, a informaiilor, relativ asemntor actului de dezvoltare a
tiinelor. n virtutea unei asemenea caracteristici elevul/studentul nu va fi doar un receptor al actului de
comunicare al profesorului, ci va fi cel care afl aplicarea cunotinelor ca rezultat al unui proces de
investigaie i descoperire independent personal a informaiilor. Acest demers poate s nsemne
redescoperire, adic reluarea pe scurt a drumului parcurs de tiin, care a omologat perspectivele i
descoperirea unor adevruri noi, ambele demersuri fiind realizate n contextul nvrii colare euristice.
Caracterul sistemic al nvmntului i al sistemului de nvmnt
Pentru prevenirea unor confuzii vom ncerca s delimitm cele dou noiuni. Prima dintre ele,
sistemul de nvmnt, se refer la organizarea instituional a nvmntului. Din acest punct de
vedere nvmntul este considerat ca un subsistem instituional n sistemul global al societii. El este
subordonat i integrat n structura general a societii, avnd multiple interrelaii cu aceasta. Ca
organism instituional, nvmntul nu poate fi considerat ca avnd doar o structur intern, rezultat al
interaciunilor dintre componentele sale, el este supus, n acelai timp, unor presiuni sociale exterioare.
Sistemul de nvmnt ne apare astfel ca unitate a unor instituii ce funcioneaz independent i n
CADRULunor
SOCIAL
I STRUCTURAL
interaciune urmrind realizarea
obiective
educative. AL SOCIETII
Cealalt noiune, procesul UNITI
de nvmnt,
se refer ALE
la realizarea propriu-zis a educaiei, la
INSTITUIONALE
aspectele psihopedagogice
pe care
le incumb
predarea i asimilarea
Procesul de
Flux de intrare
Flux cunotinelor.
de ieire
SISTEMULUI
DE NVMNT
nvmnt se desfoar n cadrul diverselor uniti ale sistemului de nvmnt avnd particulariti
PROCESUL
DE
mijloace instituional la
Indivizi educai
specifice deResurse
la o iunitate
alta, punndu-i
astfel amprenta
asupra funcionalitii
NVMNT
procesului de nvmnt. Pornind de la schema lui Ph. H. Coombs cele de mai sus pot fi reprezentate
grafic astfel:
- Cunotine i valori
obiective
- Mijloace financiare
i materiale

84

Rezult din aceast schem c interdependena dintre procesul de nvmnt si sistemul de

nvmnt se concretizeaz n fluxul de ieire comun pentru ambele i exprimat n nivelul de
instrucie i educaie al celor supui acestui proces.
Caracterul pedagogic i educativ al procesului de nvmnt
Coninutul pedagogic al procesului de nvmnt rezult tocmai din organizarea i desfurarea sa
ca urmare a unei nlnuiri de fapte, fenomene i transformri, toate avnd un substrat i o fundamentare
psihopedagogic, urmrind, n cele din urm, imprimarea unei direcii ascendente n dezvoltarea
personalitii umane. Intre aciune, ca proprietate intern a procesului de nvmnt, i produsul su,
formarea personalitii, se stabilete o relaie de concordan, impus de folosirea i aplicarea unor
norme i legiti psihopedagogice. Cel care se preocup de cunoaterea acestor norme i legiti,
asigurnd n acelai timp materializarea lor, este educatorul (educatoarea, nvtorul sau profesorul).
Prin aceasta se exprim rolul su conductor n procesul de nvmnt. Cunoscnd i nelegnd
imperativele idealului educaional i obiectivele aciunii educative, precum i legitile procesului de
nvmnt, el realizeaz conducerea adecvat a acestui proces. Ce nseamn a conduce i cum se
realizeaz conducerea vom vedea la momentul potrivit. Cunoaterea despre care vorbeam mai sus se
exprim, pe de o parte, prin concretizarea cerinelor sociale prezente i de perspectiv n aciunea
pedagogic, iar pe de alt parte prin organizarea acestei aciuni n conformitate cu logica sa pedagogic.
Se realizeaz n acest fel optimizarea procesului de nvmnt, condiie sine qua non a existenei sale.
n ceea ce privete caracterul educativ al procesului de nvmnt acesta se exprim prin faptul
c pe lng caracterul su formativ-informativ i de cunoatere, adic n esen de natur instructiv
acesta contribuie la modelarea unor caliti umane ale elevului, de natur etic i ceteneasc, n
vederea realizrii unui comportament civilizat i democratic. n acelai timp n cadrul procesului de
nvmnt, indiferent de disciplinele predate, trebuie s se dezvolte atitudini pozitive fa de nvtur,
profesie, ar (patriotism), spirit de disciplin, de economie, de competiie, loialitate, de cooperare, de
respect i ajutor reciproc, obiective rezultate prin intermediul dimensiunilor formative ale procesului de
nvmnt.
6.3. Componentele cognitiv-formativ-aplicative ale procesului de nvmnt
Coninuturile predate de ctre profesor i surprinse n planul de nvmnt fac referin att la
dimensiunea teoretic-informativ ct i la cea practic-aplicativ. n acest context se desprind
componente cum sunt:
cunotinele;
priceperile;
deprinderile;
obinuinele.
Cunotinele
85

Cunotinele reprezint componenta ideatic (cognitiv) a procesului de nvmnt, exprimat

prin informaii sub form de noiuni, concepte, idei, teze, legi, principii, teorii, ipoteze etc. care se
predau i se nva n procesul de nvmnt la o anumit disciplin sau pe ansamblul disciplinelor de
nvmnt. Ele pot fi informaii de cultur general, de cultur social i umanist, de cultur tiinific
i tehnic etc.
Priceperile
Priceperea reprezint componenta formativ-acional a procesului de nvmnt, exprimat prin
capacitatea de a aplica cunotinele n mod contient, activ-participativ, corect, cu o anumit iscusin
(ndemnare sau abilitate), cu o anumit experien, n condiii variate i schimbate.
Priceperile pot fi intelectuale de a calcula, de a rezolva exerciii i probleme teoretice, de a
calcula cu rigla de calcul i calculatorul etc. i practice de a lucra la o main unealt, de a face operaii
la un tablou de comand sau ntr-o instalaie tehnic etc.
Deprinderile
Deprinderea este capacitatea de a aplica informaiile cu uurin, rapid, operativ i cu randament
sporit, cu respectarea tuturor calitilor, priceperii (corectitudine, iscusin, abilitate, n condiii variate i
schimbate). Deprinderea este priceperea transformat n act reflex sau cu alte cuvinte este priceperea
ajuns la stadiu de automatizare a componentelor, operaiilor sau aciunilor de aplicare.
Mecanismul transformrii priceperii n deprindere este dat de exerciiile (de repetrile) realizate
n mod sistematic i continuu. Prin repetiii se automatizeaz componentele operaiei, ansamblul acesteia
rmnnd, ns, contient, deoarece omul nu poate fi transformat ntr-un automat, ntr-un robot.
Obinuinele
Obinuinele reprezint componenta formativ-acional sub form de aplicare a cunotinelor n
mod curent i frecvent, ca o necesitate vital (de via), de obicei, de act reflex total. Toate aceste
dimensiuni formative contribuie la punerea eficient n practic a cunotiinelor teoretice predate, un rol
deosebit n eficientizarea acestor activiti revenind didacticii i pedagogiei n general.

NTREBRI RECAPITULATIVE
1. tiina care studiaz exclusiv procesul de nvare:
- pedagogia.......................................................................................................a
- psihopedagogia..............................................................................................b
- didactica........................................................................................................c
- toate la un loc...............................................................................................d
2. Stabilirea domeniului didacticii este stabilit de:
- Platon...........................................................................................................a
- Kant...............................................................................................................b
- Comenius.......................................................................................................c
- D. Uinski......................................................................................................d
3. n structura componentele didacticii intr:
- predarea..........................................................................................................a
- nvarea.........................................................................................................b
- evaluarea........................................................................................................c
- agenii educaionali........................................................................................d
4. Interaciunea componentelor procesului de nvmnt i confer didacticii un
caracter:
- informativ-formativ..........................................................................................a
- normativ...........................................................................................................b
- sistemic.............................................................................................................c
- reflexiv.............................................................................................................d
86

5. n cadrul componentelor cognitive ale procsului de nvmnt intr:

- obijnuinele.....................................................................................................a
- deprinderile.....................................................................................................b
- cunotiinele teoretice......................................................................................c
- priceperile........................................................................................................d

CURSUL NR.7
CONINUTUL PROCESULUI DE INVMNT
STRUCTURA CURSULUI:
Premise teoretice metodologice
nsuirile i caracteristicile coninutului procesului de nvmnt
Direcii noi n structurarea coninutului procesului nvmntului
7.1. Premise teoretice metodologice
Coninutul nvmntului reprezint ansamblul (sistemul) de valori ideatice (gnoseologice) i de
abiliti practice sau ansamblul (sistemul) de cunotine, priceperi i deprinderi selectat din tezaurul
cunoaterii i practicii umane (sistem ideatic i practic) care se transmit i se dobndesc (nva) pentru
dezvoltarea personalitii i formarea profesionalitii tinerelor generaii studioase n vederea integrrii
lor socio-profesionale.
Coninutul nvmntului n pedagogia contemporan are diverse semnificaii:
programul de ansamblul al activitii instructiv-educative;
selecia coninutului tiinific pentru elaborarea (organizarea) obiectelor (disciplinelor) de
nvmnt;
sistemul componentelor procesului de nvmnt: obiective, coninut, strategii etc.

87

Dup cum se poate observa, acest concept i depete derivaia etimologic, curriculum
nsemnnd scurt (succint) alegere (selecie) informaional i acional pentru nevoile nvmntului.
Semantica sa vizeaz att obiectele, disciplinele ct i alte componente de ordin strategic. Coninutul
nvmntului constituie componenta fundamental i esenial a procesului instructiv-educativ.
Urmrind opiniile exprimate n literatura de specialitate n legtur cu aceast problem,
constatm c unele merg pe linia extinderii sferei coninutului pn la confundarea lui cu rezultatele de
ansamblu ale procesului de nvmnt (cultur general, cultur profesional, priceperi, deprinderi,
capaciti etc.), iar altele pe linia restrngerii sferei sale prin reducerea la informarea intelectual. Pentru
circumscrierea lui real se impun cteva precizri.
n primul rnd, coninutul procesului de nvmnt nu se confund cu coninutul educaiei.
Faptul c procesul de nvmnt este forma cea mai organizat a educaiei nu nseamn c i va epuiza
obiectivele i sarcinile pe care le urmrete educaia. Sistematizarea i ordonarea coninutului procesului
de nvmnt se realizeaz cu ajutorul unor instrumente speciale care sunt documentele colare.
Coninutul educaiei nu se reduce, ns, la cele prevzute n aceste documente, ea incluznd, cum este
firesc, ntreaga experien social-uman condensat n sistemul valorilor sociale.
n al doilea rnd, coninutul procesului de nvmnt nu poate fi confundat cu rezultatele
activitii de nvare. Aceasta pentru c, pe de o parte, nu tot ceea ce este inclus n coninut se va
transforma n rezultat al nvrii, iar pe de alt parte, pentru c nsui coninutul asimilat se amplific
prin efectele sale, asupra dezvoltrii personalitii, efecte care se integreaz organic n rezultatele
procesului de nvmnt. Important este, dup cum o s vedem, ca selectarea coninutului s se fac
astfel nct s se rsfrng asupra personalitii umane n totalitatea ei. Deci, coninutul procesului de
nvmnt are un caracter obiectiv, raportndu-se la cuantumul valorilor acumulate i condensate n
memoria social din care urmeaz s fie selecionate pe baza unor criterii bine conturate.
A treia precizare exprim faptul c, coninutul procesului de nvmnt nu este o simpl
transpunere mecanic a informaiei din diferite discipline tiinifice, ci rezultatul unei prelucrri
riguroase pe baza unor criterii de selecie. Analogia dintre cele dou domenii mbrac forma relaiei
tiin - obiect de nvmnt, respectiv logica tiinei - logica obiectului de nvmnt.
Prin prisma celor de mai sus vom circumscrie coninutul procesului de nvmnt relevnd c el
exprim ansamblul sistemului de valori tiinifice, tehnice, cultural-artistice i socio-morale selecionate
din memoria social a valorilor acumulate pn la un moment dat, structurate i ordonate n documentele
colare, folosite apoi n procesul de predare-nvare n vederea realizrii finalitilor educaiei.
Coninutul procesului de nvmnt este proiectat n funcie de treptele, tipurile i profilele de
colaritate pe care le cuprinde sistemul de nvmnt. El rspunde astfel ntrebrilor ce i ct s se
transmit i s se nvee n acest proces ntr-o perioad determinat.
Desprindem de aici constatarea potrivit creia coninutul procesului de nvmnt include un
ansamblu de valori selecionate din cultura socialmente elaborat (memoria social). Pentru aceasta n
limbajul pedagogic sunt utilizai termenii de coninut global i coninut difereniat al
nvmntului (V. Popescu, 1991). Primul termen se refer la coninutul nvmntului privit n
integralitatea sa, respectiv n sistemul naional de nvmnt (treapta, tipuri, profile etc.); cel de al
doilea termen vizeaz diversificarea coninutului n funcie de una sau alta din aceste componente,
precum i a fiecrui obiect sau disciplin de nvmnt. Pentru acest din urm sens, coninut difereniat,
n literatura de specialitate se utilizeaz tot mai frecvent termenul de curriculum. Conotaiile acestui
termen impun clarificri i precizri din partea specialitilor. Dup cum se observ, coninutul
nvmntului este selecionat din cultura socialmente elaborat. Urmeaz s ne oprim n continuare
asupra criteriilor dup care s se fac aceast selecie, precum i a modalitilor de ordonare a celor
selecionate n documentele preconizate n acest scop. Sunt operaii ce se desfoar sub directa
coordonare a organelor de decizie.
7.2. nsuirile i caracteristicile coninutului nvmntului: cantitate i calitatea
Cantitatea reprezint latura nvmntului care evideniaz numrul, mulimea, mrimea i
extinderea (dezvoltarea) informaiilor i a abilitilor practice, cu alte cuvinte evideniaz volumul de
cunotine teoretice i practice ce se selecteaz pentru o disciplin de nvmnt n funcie de gradul,
profilul i obiectivele instructiv educative ale acestuia. Prin cantitate, coninutul nvmntului rspunde
88

la ntrebrile ct anume trebuie transmis i nsuit la o anumit disciplin de nvmnt i care sunt
sursele coninutului nvmntului. Dup C. Videanu aceste surse ar fi n conformitate cu configuraia
prezentat mai jos.

evoluia tiinelor
socio-umane

evoluia tiinelor
exacte

evoluia lumii
muncii

evoluia
tehnologiei

evoluia culturii i
a artei

Sursele coninutului
nvmntului
aspiraiile
tineretului

viitorul
problematica lumii
contemporane

achiziiile cercetrii
pedagogice

La baza selectrii i organizrii coninutului nvmntului a delimitrii coninutului cantitativ

stau mai multe principii i criterii, dup cum urmeaz:
a. exigenele societii contemporane puse n faa nvmntului, ale formrii personalitii i
pregtirii profesionale, precum i achiziiile i exigenele revoluiei tiinifico-tehnice ale
progresului social;
b. rolul i ponderea disciplinelor i a grupelor de discipline n cadrul culturii generale i culturii
de specialitate n corelare cu gradele i profilele nvmntului;
c. mbinarea caracterului informativ i formativ al coninutului nvmntului, cu accent pe
caracterul informativ al acestuia, n vederea dezvoltrii i manifestrii capacitilor generale
i profesionale;
d. sporirea caracterului practic-aplicativ al coninutului nvmntului n vederea creterii
eficienei acestuia pentru integrarea socio-profesional;
e. asigurarea caracterului interdisciplinar, pluridisciplinar i transdisciplinal al coninutului
nvmntului;
f. realizarea unor coninuturi integrate, care permit fuzionarea coninuturilor a dou sau mai
multe discipline ntr-un sistem informaional unitar formndu-se o singur disciplin
integrat (biochimia, ingineria genetic, informatica etc.) la baza crora stau att criteriul
interdisciplinaritii ct i cel al pluridisciplinaritii;
g. realizarea modular a nvmntului i coninutului acesteia, modulul devenind un element
(component, parte, secven) autonom care ndeplinete o anumit funcie i care se poate
integra ntr-un sistem format din elemente similare.
Aceste criterii devin operaionale i n planul celeilalte nsuiri i anume asupra calitii.
Calitatea reprezint latura coninutului nvmntului care evideniaz valoarea, esenialitatea,
profunzimea, nivelul, funcionalitatea, performana, valabilitatea, durabilitatea, fiabilitatea i eficiena
formativ a cunotinelor n dezvoltarea personalitii i n formarea profesionalitii, n dezvoltarea
capacitilor intelectuale i profesionale ale tineretului. Calitatea rspunde la ntrebarea ce anume se
transmite i se nva determinnd caracterul formativ al coninutului, spre deosebire de cantitate, care
are coresponden mai mult n plan informativ.
Caracteristicile coninutului
Stabilitatea
89

Este caracteristica ce asigur constana i valabilitatea anumitor cunotine ntr-o anumit

perioad de timp. Unele cunotine au o stabilitate i durabilitate mai mare, iar altele sunt mai scurte
prin adevrul oferit fiind supuse schimbrii, modernizrii sau nlocuirii lor.
Mobilitatea
Este proprietatea coninutului nvmntului de a se nnoi n permanen ca urmare a progresului
tiinific, tehnic-cultural, continuu dar i a uzurii morale a unor cunotine tehnice i practice. Aceast
caracteristic presupune receptivitate fa de ceea ce a aprut nou i valoros, nseamn nlturarea a ceea
ce s-a uzat moral i integrarea ntr-o structur nou a cunotinelor teoretice i practice contribuind la
pregtirea tineretului prin coninutul nou modernizat oferit.
Diversificarea i specificarea
Adncirea cercetrilor n diverse domenii de activitate n coroborare cu diviziunea social a
muncii a dus la diversificarea tiinelor i la apariia disciplinelor de nvmnt, a interaciunii dintre ele
i la apariia unor discipline interferente sau de grani. Totodat, dinamica acestor cunotine i
informaii a produs mutaii calitative n planul coninuturilor nvmntului, mai ales de specialitate,
tendina fiind cea a realizrii specializrii ntr-un anumit domeniu i nu multilateralitatea specific
nvmntului i idealului educaional ale perioadei comuniste.
7.3. Componentele coninutul nvmntului
Coninutul nvmntului are dou componente eseniale: cultura general i cultura de
specialitate (profesional sau de profil).
Cultura general reprezint ansamblul valorilor materiale i spirituale selectate din tezaurul de
pre creat de omenire care este determinat de concepia i atitudinea fa de om i societate i fa de
concepia de formare a personalitii la un moment dat al dezvoltrii social-istorice.
Cultura general se difereniaz de la o epoc istoric la alta, astzi acest tip al culturii fiind
reprezentat de ansamblul cunotinelor teoretice i practice care asigur dezvoltarea integral i
armonioas a personalitii.
n contextul acestui spectru larg al culturii generale se desprinde cultura general colar, care
este reprezentat de ansamblul de cunotine teoretice i practice, selectat pentru nevoile nvmntului,
ca o baz ideatic i acional comun pentru formarea personalitii integrale i armonioase.
Cultura de specialitate (profesional sau de profil) reprezint ansamblul de cunotine teoretice
i practice dintr-un domeniu cum ar fi: tiinific, tehnic, economic, medical, pedagogic, artistic etc., care
asigur pregtirea profesional n aceste domenii i care devin surse ale coninutului nvmntului.
Cultura de specialitate prezint dou trepte, i anume: cultura de specialitate (tehnic) general
(de exemplu n domeniile tehnice reprezentate prin discipline ca: electronica, mecanica, organe de
maini, desen tehnic etc.) i culturi de specialitate (specializare).
La fel ca i n cadrul acestei culturi, i la nivelul culturii generale se desprind trei nivele:
a. nivelul elementar de cultur general realizat n colile primare i gimnaziale;
b. nivelul mediu de cultur general realizat n licee i coli postliceale;
c. nivelul superior de cultur general realizat n instituii de nvmnt superior i
postuniversitare.
Transpoziia didactic
Legat de aceast problematic a coninuturilor de predat i nvat se desprinde un mecanism
pedagogic i didactic, cel denumit n pedagogie prin transpoziie didactic. De dat relativ recent,
mecanismul didactic la care facem referin, apare la sfritul secolului trecut (1985), fiind aplicat la
nceput n didactica matematicii, de ctre Y. Chevallard, desemnnd prin acest concept, remanierea
cunotiinelor tiinifice pentru a le transforma n obiecte de nvmnt, fiind o trecere de la
cunoaterea specializat la cunoaterea care s fie predat-coninutul predat i la cunoaterea care este
predat i asmilat-coninutul predat i asimilat. Exprimndu-ne n termeni pedagogici, prin transpoziia
didactic realizm transformarea informaiei tiinifice stocate (Is) n informaie tiinific util (Iu), care
la rndul ei este selectat i transferat prin intermediul predrii, ca informaie pragmatic (Ip),
devenind ulterior informaie asimilat (Ie). n general, prin transpoziia didactic nelegem acel demers
intelectual de reelaborare tiinific original a coninuturilor, demers orientat de reguli i prescripii
tiinifice, care i propun s accesibilizeze tiina, fr a diminua rigoarea tiinific, fr a a se pierde
caracterul tiinific al textului i fr a se vulgariza tiina. Pe fondul multidisciplinaritii,
pluridisciplinaritii, interdisciplinaritii i transcdiciplinaritii, am realizat i noi o asemenea
90

transpoziie didactic n lucrarea original, Paradigmele i mecanismele puterii. Kratologia-o posibil

tiin despre putere, lucrare care a necesitat aceste mecanism al dispoziiei didactice, interacionnd
mai multe paradigme interpretative asupra conceptului de putere i domenii tiinifice care l analizeaz,
cum ar fi: politologia-puterea politic; sociologia-puterea social; psihologia-resursele individuale ale
puterii;
psihanaliza-superego; psihosociologia-liderul; management-puterea organizaional;
polemologie-tiina despre rzboi-puterea i fora militar; drept-puterea statului; economie-puterea
economic i alte domenii auxiliare, disciplin tiinific propus pentru a deveni disciplin didactic de
sintez care analizeaz conceptul de putere, Kratologia, adic tiina despre putere.
La rndul ei, transpoziia didactic este de dou moduri: extern i intern.
a) transpoziia didactic extern (mai general, mai grosier), focalizat pe alegerea,
prelucrarea i reelaborarea didactic a cunotiinelor tiinifice, a coninuturilor proprii a unei tiine i
pe construirea unui curriculum formal i a coninutului diferenial curricular, constituit din ansmblul
experienelor de nvare i formare oferite elevilor i studenilor n ciclurile curriculare parcurse.
Totodat, prin aceast modalitate, asemenea mecanismului derivrii pedagogice, prin intermediul
deduciei logice, se realizeaz trecerea de la cunotiinele savante, tiinifice, la coninuturilecunotiinele de predat, facilitnd nelegerea i nvarea, fiind cuprinse n programele colare, ca
informaii pragmatice ce fundamenteaz acel curriculum-ul formal, care la rndul su se obiectiveaz n
documente colare oficiale, cum ar fi: planurile de nvmnt, programele colare, care pot fi omogene
sau alternative, auxiliarele curriculare, care contribuie la ceea ce desemnm prin instrumentarullogistica curricular colar. Asupra acestora vom insista n cursul urmtor.
b) transpoziia didactic inern (mai relaxat, mai rafinat), spre deosebire de prima
modalitate analizeaz modul n care cunotiinele tiinifice de referin sunt transformate n scopuri ale
predrii, devenind din informaia tiinific considerat util, informaie selectat i asimilat, ca urmare
a activitii de predare. Acest mecanism al transpoziiei didactice inerne se obiectiveaz n opiuni
individuale i colective pentru: manuale (alegerea autorilor i editorilor-notorietatea acestora), n alte
auxiliare i suporturi curriculare (enciclopedii, dicionare, suporturi de curs, culegeri de probleme, texte
de admitere etc.) precum i n activiti didactice proprii fiecrui cadru didactic. La acest nivel,
transpoziia didactic vizeaz, n particular, obiectul nvrii, adic nsuirea-asimilarea unor cunotiine
identificate, validate i accesibilizate. Aa cum uor se poate observa, att la nivelul intern, ct i la
nivel extern, transpoziia didactic vizeaz trecerea de la cunoaterea tiinific, savant i mai greu
accesibil elevilor i studenilor, la cunotiine elaborate didactic, mai sistematizate i mai acesibile
acestora, transformnd informaia selecionat din cadrul coninutului informaional general n
informaie pragmatic i asimilat din cadrul coninutului diferenial care se pred i se nva.
7.3. Direcii noi n structurarea coninutului procesului nvmntului
Multiplicarea surselor nvmntului i acumulrile cognitive din diferitele domenii ale
cunoaterii impun noi strategii de dimensionare i de structurare a coninuturilor. Eficiena lor este dat
nu numai de modalitatea de selecie a informaiilor, pentru a li se asigura descongestionarea, ci i de
strategii de ierarhizare i organizare, de compunere i articulare a acestora n complexe ct mai apropiate
de realitatea descris i de obiectivele educaionale privind realizarea unei viziuni integrative, olistice la
elevi/studeni. Coninuturile selectate reprezentate de totalitatea cunotinelor i informaiilor ce
urmeaz a fi predate i care i au ca surse cultura n general, tiina i tehnica, arta etc. nu sunt
prezentate n mod haotic i arbitrar ci ele sunt ordonate logic corespunznd unor obiective specifice sau
generale. Ordonarea acestor coninuturi i informaii ce urmeaz a fi predate i nvate cunosc mai
multe modaliti de obiectivare, dup cum sunt prezentate de mai jos:
Ordonarea logic. Presupune o astfel de nlnuire a cunotinelor, nct unele sunt deduse din
altele, inductiv sau deductiv. Aici primeaz logica tiinei i se aplic n cazul acelor discipline care au o
structur logic extrem de riguroas (matematic, fizic, chimie etc.). Aici se poate vorbi de
transpunerea logicii tiinei n logica didactic. Att ntr-o parte, ct i n cealalt avem de-a face cu o
nlnuire de tipul premis-concluzie. Din considerente de ordin psihologic, aceast ordine nu poate fi
ntotdeauna respectat. Tocmai de aceea muli pedagogi sunt de acord c ordinea nvrii trebuie s se
desfoare dup o modalitate medie, ntre aa-numitele cerine logice ale disciplinei i cerinele
psihologice ale naturii n plin dezvoltare a elevului. Valoarea pedagogic a ordonrii coninutului
91

depinde de echilibrul ce se realizeaz ntre cele dou categorii de cerine. Numai n cadrul acestei
ordonri se poate vorbi de apropierea logicii didactice de logica tiinei, ea fiind plauzibil numai n
msura n care este n concordan i asigur un astfel de echilibru, deoarece o supraapreciere a
cerinelor logice poate avea consecine negative asupra nvrii, dup cum o supraapreciere a cerinelor
psihologice se repercuteaz negativ asupra cantitii i calitii coninutului celor asimilate. Dup felul n
care se realizeaz aceast nlnuire logic se pot delimita dou forme concrete de ordonare: linear i
concentric.
Ordonarea linear presupune o nlnuire succesiv i continu a cunotinelor, cele ce se predau
la un moment dat fiind o continuare a celor predate anterior i constituind totodat baza pentru cele care
vor urma. Ea se prezint sub forma unui lan, cunotinele fiind legate organic, odat predate nu se mai
revine asupra lor n clasele urmtoare ale aceluiai ciclu sau grad de nvmnt.
Ordonarea concentric presupune, de asemenea, o nlnuire logic, revenindu-se asupra
acelorai cunotine, ntr-o form mai aprofundat i la alt nivel. Prin ordonarea concentric se lrge te
progresiv cercul cunoaterii, complexitatea abordrilor i diversitatea perspectivelor de analiz.
Ordonarea n spiral apare la interferena dintre ordonarea linear i concentric, reunindu-le
ntr-o strns relaie de interdependen. Const n revenirea asupra unor cunotiine fundamentale, care
reprezint structura de baz a disciplinei predate-coninutul acesteia, exersarea unor operaii logice i
mecanisme didactice, cu un grad de complexitate mai ridicat, pe msur ce se revine la tot mai multe
cunotiine care se coroboreaz i se transfer prin alte mecanisme pedagogice i didactice, prin ceea ce
desemnm prin transpoziia didactic, problem la care vom reveni.
Ordonarea dup puterea explicativ a cunotinelor. Potrivit acestei modaliti se consider
c n cadrul fiecrei discipline exist anumite concepte sau idei care confer o anumit semnificaie celor
care urmeaz. Aici nu poate fi vorba de o deducere a unora din altele, ci de o putere explicativ mai
mare a unora asupra altora (G. F. Kneller, 1973). Cunotinele care urmeaz nu vor putea fi nelese i
asimilate dect numai pe baza altora care le ofer o baz explicativ necesar. Exist, deci, n cadrul
diverselor discipline anumite idei sau concepte cluzitoare (matrice conceptual) de care depinde
nelegerea altora. Aceasta mai ales n cadrul disciplinelor socio-umane i artistice (filosofie, literatur,
art etc.). O asemenea ordonare a coninutului predat i nvat, ca parte integrant a procesului i
sistemului de nvmnt permite sistematizarea mai riguroas a coninutului i o evaluare mai eficient
a acestui coninut, adic a informaiei tiinifice asimilate n procesul de nvmnt.
Ordonarea modular a coninuturilor are drept temei filosofic perspectiva sistemic- holistic,
nsi educaia fiind abordat ca un ntreg, mai precis ca educaie integrat, att sub raport teleologic-al
scopurilor, ct i sub raport funcional. Plecnd de la aceast viziune integralist, se consider c
informaia nesistematizat nu -i poate ndeplini funcia sa, de aceea este necesar s fie compartimentat
pe unele module educaionale sau moduli didactici/de instruire (sau module didactice/de instruire i
educaie), un asemenea modul este i cel de pregtire psihopedagogic. Aceste module didactice
reprezint sisteme logice cunotiine, situaii de instruire, activiti didactice, forme de organizare
didactic i mijloace de nvmnt, proiectate n funcie de necesitile sistemice ale societii, n
coroborare cu nevoile educaionale individuale i/sau colective, resursele educaionale i particularitile
individuale i de grup ale beneficiarilor actului educaional colar.
nvmntul modular, specific nvmntului modern actual, presupune un trunchi comun
alctuit din discipline fundamentale, obligatorii pentru toi elevii i studenii nscrii ntr-o form sau alta
a nvmntului. n funcie de opiunile, aptitudinile i interesele acestora, acetia pot participa i la ali
moduli didactici, chiar la mai multe faculti, masterate, axai pe anumite coninuturi i profile de
specializare, cu aciuni didactice specifice. Modulii didactici pot fi concepui pe materii de studiu sau pe
activiti de nvare, care au n vedere n primul rnd elevul i studentul cu particularit ile acestora, n
primul rnd cu motivaia sa pentru studiu i nu neaprat cu materia de parcurs.
Aceste modaliti de ordonare prin conexiunea disciplinar confer coninuturilor disciplinelor
predate mai multe particulariti, cum ar fi:
multidisciplinaritatea - apare ca modalitatea cea mai puin dezvoltat a conexiunii, constnd
mai degrab n alturarea/juxtapunerea unor elemente ale diverselor discipline, pentru a
pune n lumin aspectele lor comune, fr s se stabileasc interaciuni ntre acestea;
92

 pluridisciplinaritatea face posibil cooperarea ntre informaii, coninuturi, metode i tehnici

ale diferitelor discipline, fr coordonare, i unde integrarea este mai accentuat, la baz
avnd o comunicare simetric ntre diferite paradigme explicative;
interdisciplinaritatea - este o form a cooperrii ntre discipline diferite, cu privire la o
problematic a crei complexitate nu poate fi surprins dect printr-o convergen i o
combinare prudent a mai multor puncte de vedere;
transdisciplinaritatea este vizat ca o ntreptrunderea, cooperarea, coordonarea, ordonarea i
integrarea organic a dou sau mai multe discipline, care pot conduce n timp la constituirea
de noi discipline sau noi domenii ale cunoaterii.
Noile direcii ce vizeaz structurarea coninutului nvmntului conduc la mai multe categorii
conceptuale derivate aleacestuia, problematic pe care o vom analiza n cursul urmtor.
NTREBRI RECAPITULATIVE
1. Coninutul procesului de nvmnt este sau nu este identic cu:
- este identic cu coninutul educaiei...............................................................a
- nu este identic cu educaia.............................................................................b
- este identic cu rezultatele activitii de nvare...........................................c
- este o simpl transpunere mecanic a informaiei diferitelor tiine..............d
2. n coninutul procesului de nvmnt dintre principalele forme ale educaiei intr:
- educaia informal.........................................................................................a
- educaia moral..............................................................................................b
- educaia formal.............................................................................................c
- toate la un loc.................................................................................................d
3. Din coninutul procesului de nvmnt face parte:
- cultura general.............................................................................................a
- cultura de specialitate....................................................................................b
- tiinele socio-umane......................................................................................c
- toate la un loc.................................................................................................d
4. Evaluai tipul de ordonare a informaiilor-coninutului predat, exprimat prin enun ul
nlnuire succesiv i continu a cunotiinelor predate:
- ordonarea concentric...................................................................................a
- ordonarea linear..........................................................................................b
- ordonarea modular a coninuturilor...........................................................c
- ordonarea n spiral.....................................................................................d
5. Ca form a conexiunii disciplinare, transdisciplinaritatea vizeaz:
- juxtapunerea unor elemente ale diverselor discipline...................................a
- cooperarea ntre discipline diferite...............................................................b
- ntreptrunderea mai multor discipline.........................................................c
- comunicare simetric ntre diferite paradigme explicative...........................d

93

CURSUL Nr. 8
CURRICULUM-UL N PROCESUL DE NVMNT
STRUCTURA CURSULUI:
Conceptul de curriculum-ipostaze semantice interpretative i definiii
Componentele structurale ale curriculum-ului
8.1. Conceptul de curriculum-ipostaze semantice interpretative i definiii
nainte de a intra n coninutul propriu-zis al semanticii conceptului de curriculum, vom face o
scurt incursiune istoric asupra acestui concept att de controversat. Spre deosebire de alte noiuni carei extrag semantica din rdcina etimologic-etimonul din care deriv nelesul de baz, etimologia latin
a acestui cuvnt nu ne ajut n descfrarea semanticii sale, nefiind fug, alergare, curs, ntrecere, drum,
parcurgere, scurt privire, n treact, dup cum rezult din traducerea cuvntului latin curriculum, fiind
dup cum se poate observa, mai apropiat de ceea ce tim i desemnm prin sintagma Curriculum Vitae.
Termenul de curriculum, adaptat semanticii corespondente coninutului desemnat, este consemnat
pentru prima oar n documentele universitilor din Leiden (1582) i Glasgow (1633). Primul dicionar
care l semnaleaz, The Oxford English Dictionary, i confer nelesul de curs obligatoriu de studiu
sau de instruire susinut ntr-o coal sau universitate, ceea ce nu este nici pe departe similar cu
derivaia sa din alte limbi, n mod deosebit din limba latin.
Metamorfozarea nelesului din plan sportiv n contextul educaional este realizat de cercettorul
american David Hamilton, acesta conferindu-i termenului autonomie i un statut bine definit. Autorul
amintit concluzioneaz c funcia iniial a curriculum-ului a fost aceea de instrument de eficientizare
94

social, prezena sa fiind motivat att extern ct i intern de o combinaie de autoritate administrativ i
pedagogic. Pn la mijlocul secolului XIX-lea conceptul de curriculum a fost folosit n general cu
nelesul de curs oficial organizat ntr-o coal, colegiu, universitate, al crui parcurgere i absolvire
asigur cursantului un grad superior de colarizare; ntregul corp de cursuri oferite ntr-o instituie
educaional sau ntr-un departament al acesteia.
John Dewey este unul dintre primii teoreticieni i practicieni care au contribuit la extinderea
conceptului. n lucrarea sa, The Child and the Curriculum - Copilul i curriculum-ul, (1902) atrage
atenia asupra posibilelor erori semantice cu referin la interpretarea acestui concept. El delimiteaz n
structura sa curriculum-ului disciplinele i subiectele studiate n coal de experiena de nvare a
copilului organizat de coal. Relevana contribuiei lui John Dewei asupra acestui concept const n
faptul c:
- curriculum-ul este perceput ca o realitate educaional ampl, dinamic, retroactiv i proactiv;
- reprezint un proces interactiv ntre educator i cei educai;
- prefigureaz i promoveaz o apropiere ntre educabil (copil) i educaie (curriculum), o
personalizare a ofertei curriculare n raport cu nevoile i interesele de cunoatere ale copilului;
- avanseaz ideea curriculum-ului centrat pe copil, care s i permit acestuia s utilizeze n
activitatea cotidian ceea ce a nvat la coal, n experiena de zi cu zi;
- propune ca sfera conceptului de curriculum s cuprind nu numai informaiile, ci i demersurile
didactice de asimilare, metodele i strategiile didactice legate de activitatea de predare i nvare.
Ulterior, dup aproape dou decenii, americanul Franklin Boobit, n lucrarea sa The Curriculum,
aduce mbuntiri conceptului, conferndu-i noi semnificaii, precum cele care ar viza:
- un anasamblu de experiene concrete, directe i indirecte, ca rezultat al derulrii unor demersuri
de exersare a abilitilor individului;
- un ansamlu de experiene de nvare explicite, eminamente directe, concepute i preconizate de
coal, n scopul dezvoltrii abilitilor pe care le deine i de a le completa cu altele noi, dobndite n
procesul de nvmnt;
- include n sfera curriculum-ului ntreaga experien de nvare a elevilor, att activitile
formale, desfurate n mediul colar, ct i pe cele desfurate n mediul extracolar, planificate i
proiectate n coal n vederea realizrii unei educaii globale-integrative.
Semantica termenului se extinde de la cunotine, cursuri i discipline la ntreaga experien de
nvare a individului, deci i la modul n care aceasta este planificat i aplicat. Pledoariile pentru
importana modului de proiectare i de aplicare a experienei de asimilare a cunotinelor au declanat un
nou raionament asupra a ceea ce nseamn curriculum, unii experi n materie desemnnd prin acest
concept ntreaga problematic a didacticii: curriculum conine orice activitate educativ elaborat de
coal i dirijat spre un scop care are loc n instituia nsi sau n afara ei (Ralph Tyler, n lucrarea
Basic Principles of Curriculum and Instruction).
Surprinznd sintetic starea conceptului, n Dictionary of Education, (Carter V. Good),
desemneaz urmtoarele sensuri ale curriculum-ului formal:
grup sistemic de cursuri sau de obiecte de studiu ale cror nsuire este necesar n vederea
obinerii calificrii formale ntr-un domeniu al cunoaterii formale sau practicii umane;
plan general al coninuturilor sau materiei pe care coala trebuie s le ofere educailor n
vederea absolvirii sau al admiterii ntr-un domeniu profesional;
grup de cursuri i experiene planificate pe care educatul trebuie s le parcurg sub
coordonarea colii sau universitii; acestea pot s se refere i la ntreaga experien trit de
educat n cadrul proiectat de coal.
n urma multiplelor controverse i polemici legate de acest concept s-au delimitat dou accepiuni
asupra curriculum-ului: restrns-tradiional - clasic i extins-modern.
Accepiunea restrns - tradiional este vehiculat aproape exclusiv n ntreaga lume pn
la jumtatea secolului al XIX-lea, care consider c termenul este identic cu cel de con inut al
nvmntului, respectiv cu documentele colare sau universitare oficiale, cu ajutorul crora se
putea realiza planificarea coninuturile instruirii (planurile de nvmnt, programele, manualele
etc.) i experiena de nvare propuse elevilor i studenilor.
95

Accepiunea extins-modern extinde sfera semantic a conceptului de curriculum,

considerndu-l un concept integrator, viznd aciunile educative ntr-o manier global - sistemic i
nu restrictiv. Din acest punct de vedere structural, curriculum-ul cuprinde ansamblul proceselor
educative i a experienelor de nvare prin care trece elevul pe durata colarizrii. Dintr-o asemenea
perspectiv, n sfera i coninutul curriculum-ului intr:
- obiectivele educaionale (generale/cadru i intermediare/de referin ale disciplinelor de
studiu i implicit obiectivelor operaionale i cele de evaluare);
- coninuturile instruirii vehiculate n vederea atingerii obiectivelor prestabilite (fixate n
documentele colare/universitare de tip reglator, cum ar fi: planurile de nvmnt, programele
analitice, manualele, ariile de studiu-curriculare, arii tematice); strategiile de predare i nvare n
coal i n afara colii, corespunztoare influenelor educative de tip formal, nonformal i informal,
precum i strategiile de evaluare a aeficienei activitilor educative.
Proiectarea coninutului procesului de nvmnt urmeaz s se realizeze n funcie de dou
coordonate fundamentale:
a. valorificarea cuantumului informaional pe care ni-l ofer memoria social, respectiv datele i
descoperirile condensate n ntregul registru al domeniilor ale creaiei umane universale i
naionale;
b. asigurarea stimulrii i dezvoltrii potenialului i capacitilor creative ale celor angrenai n
procesul de nvmnt.
Din ntreaga disput asupra semanticii acestui concept, termenul-nucleu care vizeaz curriculum-ul
este centrat pe disciplinele de nvmnt i programul de studii-planificarea. n jurul acestor dimensiuni
i sfere curriculare se configureaz o anume problematic de cercetare asupra curriculum-ului, cum ar fi:
componentele structurale ale conceptului de curriculum, procesele fundamentale, sursele,
determinrile,condiionrile, formele de organizare, diferenierile i tipurile curriculum-ului etc. Pornind
de la aceti termeni structurali, conceptul de curriculum este centrat pe:
- experiena de nvare;
- obiectivele, coninuturile i relaiile dintre ele;
- coninutul disciplinelor colare;
- dimensiunea prescriptiv i axiologic;
- caracterul de proiect-planificare;
- caracterul de proiect i necesitatea implementrii acestuia.
Definiia operaional a curriculum-ului
Din cele evideniate pn aici puem defini corriculum-ul prin ansamblul disciplinelor din cadrul
nvmntului de orice grad i form, proiectate i planificate la nivel naional i n funcie cu nivelul
educaiei i instruirii, a profilului i specializrii viitorilor absolveni, a obiectivelor educaionale i ale
idealului educaional, a coninutului de predat i nvat al acestora, n raport cu oferta educaional a
colii i ale educaiei n general,coroborat cu necesitile sistemice de pe piaa forei de munc i cu
nevoile individuale. Din definiia dat rezult faptul c prin curriculum nu nelegem numai doar
planurile care regleaz procesul de nvmnt, i nici nu este reductibil doar la disciplinele care se
predau sau la coninuturile lor specifice, ci vizeaz ntreaga activitate didactic-de predare i nvareexperien didactic, n coresponden cu obiectivele planificate ale educaiei i idealului educaional, n
coroborare cu nivelurile i formele de organizare prin care se realizeaz i funcioneaz sistemul de
nvmnt i educaia n general. Prin curriculum desemnm, deopotriv, ansamblul proceselor
educative i al experienelor de nvare prin care trece elevul pe durata parcursului su colar, cu tot
ceea ce presupune activitatea din nvmnt, instrumente de planificare, evaluare i eviden, cu
obiectivele i scopurile pe care le urmrte societatea prin sistemul i procesul de nvmnt. Dac ne
ntrebm care sunt aceste instrumente evaluative i documente prin care se poate realiza evidena, vom
face referin la registrul de eviden de la secretariatele colare, cataloagele, diplomele de absolvire,
condica de prezen, orarul, planurile sau proiectele didactice, procesele verbale. Mult mai importante
sunt coninuturile de predat i nvat, corespondente unor scopuri i obiective educaionale (generalescopuri, intermediare i operaionale) dect latura instrumental i documentar a curriculum-ului i n
funcie de care se desfoar procesul de nvmnt.
Viziunea modern asupra curriculum-ului
96

n viziunea actual, ddefiniiile specialitilor asupra acestui concept converg spre urmtoarele
direcii: curriculum-ul se refer la oferta educaional a colii i reprezint sistemul procesele
educaionale i al experienelor de nvare i formare directe i indirecte oferite educailor i trite de
acetia n contexte formale, nonformale i informale, n complemetaritatea funcional a acestor forme
educaionale i coninuturi. Rezult c elaborarea curriculum-ului presupune o anumit strategie i
politic educaional, nefiind nici pe departe arbitrar, voluntarist i idealist, ci trebuie s aibe la baz
o gndire i strategie realist, n consens cu resursele educaionale i idealul educaional proiectat n
societate la un anumit moment evolutiv al societii. Ideal educaional prin care este prefigurat
experiena de nvare i formare pe care le vor parcurge elevii i studenii pe parcursul procesului
instructiv-educativ al acestora. De aici rezult c n sistemul i procesul de nvmnt, strategiile care
stau la baza elaborrii curriculum-ului sunt decisive, acesta devenind att un proiect, ct i un proces
specific educaiei i nvmntului, cu structuri, dimensiuni i funcii specifice, pe care le vom analiza
n continuare.
8.2. Componentele structurale ale curriculum-ului
8.2.1. Componentele de ordin metodologic ale curriculum-ului
Curriculum-ul reprezint att teorie ct i practic ce articuleaz i integreaz n manier sistemic
multiplele i complexele interdependene dintre urmtoarele componente fundamentale ale procesului de
nvmnt i implicit ale curriculum-ului:
1. finalitile educaionale;
2. coninutul nvmntului (coninuturile instructiv-educative predate i asimilate);
3. strategiile de instruire n coal i n afara ei (n contexte formale, nonformale i chiar
informale-sporadice);
4. strategiile de evaluare a eficienei activitii educaionale.
Finalitile educaionale se obiectiveaz prin obiectivele proiectate de nvare i asimilare,
sarcinile de nvare, competenele i capacitile proiectate prin intermediul Planului de nvmnt i
rezultatele nemijlocite obinute prin sistemul i procesul de nvmnt. ntruct de aceast problematic
ne-am ocupat ntr-un alt curs destinat analizei obiectivelor educaionale (cursul nr.3), a idealului
educaional, scopurilor i obiectivelor educaionale sub raport taxonomic-al clasificrii acestora, nu vom
mai insista, aici i acum, asupra acestor aspecte, ci vom meniona doar faptul c obiectivele de nvare
se pot fixa ntr-un mod mai riguros n cadrul educaiei formale, realizat prin sistemul de nvmnt, dar
i prin celelalte dou forme, laturi i dimensiuni ale educaiei, dup cum am artat n cursul destinat
acestei problematici (cursul 4 i 5), cum ar fi obiectivele formulate prin noile educaii, dimensiunile i
mai ales prin intermediul formelor educaiei.
Coninutul nvmntului a devenit obiectul de analiz a cursului anterior, att prin nsuirile,
ct i prin caracteristicile nvmntului, preponderent a educaiei formale . Asemenea coninuturi
instructiv-educative, asociate coninului nvmntului i n mod explicit formelor educaionale sunt
proiectate i planificate n raport cu structurarea situaiei de nvare, adic cu, resursele educaionale,
materiale i umane, strategiile de instruire, climatul educaional, dispozitivul pedagogic i obiectivele
educaionale proiectate.
Strategiile de instruire reprezint ansamblul metodelor i mijloacelor utilizate n procesul de
nvmnt n vederea realizrii obiectivelor i scopurilor educaiei, i nu n ultimul rnd a optimizrii i
eficientizrii nvmntului. Ramura pedagogiei care se ocup de procesul de nvmnt i cu
precdere de strategiile de instruire poart numele de didactic, precum i strategiile de instruire sunt
recunoscute sub denumirea generic de strategii didactice, ca elemente cheie ale curriculum-ului, alturi
de cealalt component, coninutul nvmntului, mai precis coninutul selectat, predat i asimilat.
Avem n vedere cu precdere de metodele de predare i nvare din cadrul acestor strategii didactice, de
principiile didactice ncorporate n cadrul acestora, asupra crora se va insista n cealalt parte a
Pedagogiei, cea legat de Teoria instruirii. Nu putem ns s nu ignorm n cadrul acestor strategii rolul
stilului didactic, n special stilului de predare i comunicare didactic, care se subnelege c pot afecta
procesul de nvmnt, optimizndu-l i eficientizndu-l.
De aceea, considerm c la aceste componente ale curriculum-ului colar mai pot fi adugate i
alte elemente configuraionale ale curriculum-ului, cum ar fi: comunicarea didactic, contextul
97

relaional-climatul educaional i psihosocial, i nu n ultimul rnd experiena de nvare i formare

prin intermediul educaiei i nvmntului.
Comunicarea didactic
n ceea ce privete comunicarea didactic sau comunicarea educaional, care nu sunt identice nici
prin form i nici prin coninut, ambele avnd un numitor comun, obiectivele i finalitile de ordin
preponderent formativ, aceste obiective se difereniaz prin formele educaiei, cptnd un caracter
planificat i proiectat n cadrul educaiei formale, n mai mic msur putnd fi anticipate i planificate
n cadrul celorlalte dou forme ale educaiei. Se subnelege c celelalte dou forme ale educaiei nu
implic comunicarea didactic dect n msura n care instruirea se realizeaz ntr-un mod organizat, mai
ales atunci cnd exist un instructor sau cadru didactic care coordoneaz procesul de instruire, cum ar fi
programele de reconversie profesional sau alte forme de pregtire din afara colii-nvmntului.
Contextul relaional-climatul educaional i psihosocial
Din perspectiv psihosocial, o asemenea structur curricular ndeplinete un rol deosebit de
important att sub raport motivaional, ct mai ales afectiv, dinamiznd i optimiznd activitatea
didactic-optimul educaional. Un climat educaional bazat pe obiective educaionale arbitrare i
spontane, n afara proiectrii i aniciprii acestora, nu pot conduce spre un nvmnt eficient, afectnd
att comunicarea didactic, ct i evaluarea coninuturilor predate. Un asemenea impact negativ este
resimit i prin climatul psihosocial tensionat i coeziunea de grup sczut. De aceea, comunicarea
didactic nu trebuie s se bazeze pe un stil de predare centrat exclusiv pe profesor i coninutul predat, ci
trebuie s devin o comunicare bazat att pe informaie, ct i pe un mesaj ectosemantic, adic pe
afectivitate, stimulnd activiatea didactic de predare i nvare. O asemenea comunicare stimuleaz
participarea elevilor i studenilor la lecie, ncurajnd iniiativa i creativitate, dincolo de simpla
receptare i reproducere mecanic a coninutului predat.
Experiena de nvare i formare
Reprezint o component structural a curriculum-ului care se refer la modalitatea personalizat de
interiorizare a situaiei de nvare, la trirea personal generat de o situaie de nvare, n raport cu
dispozitivul pedagogic-metodologia utilizat n activitatea de predare i nvare, trire care se poate
obiectiva n modificri ale structurilor cognitive, afective sau n plan atitudinal comportamental.
Experiena de nvare i formare reprezint mai mult dect o reacie personal la o situaie de nvare,
n raport cu suportul personalitii i a trsturilor de personalitate, reprezint o anumit modalitate
atitudinal-comportamental fa de activitatea didactic, care pe fondul feedback-ului pozitiv sau negativ
permite unele ajustri i mbuntiri ale procesului de nvmnt i mai ales ale curriculum-ului.
Se subnelege c un curriculum nu poate anticipa registrul vast i divers al experien elor
educaionale: la acelai stil de predare, atitudinile putnd fi contrare, la fel i n cadrul nvrii, ca
urmare a rezultatelor obinute, ci poate cel mult planifica situaii de nvare adecvate obiectivelor
urmrite i experienelor didactice de care dispun, cu sperana c aceste situaii i experiene vor genera
asemenea rezultate corespundente cu obiectivele proiectate i planificate la nivelul structurilor i
nivelelor sistemului i procesului de nvmnt. Mai concret spus, reuit, randament i succes colar.
Un aspect prin care este revoluionat curriculum-ul prin aceast structur-experiena de nvare
este cel care vizeaz trebuinele, interesele i aspiraiile beneficiarului educaiei, i nu doar a celor care
planific nvmntul i educaia, pe fondul ofertei educaionale i n ignoran cu cererea pieei for ei
de munc i a acestor trebuine individuale. De unde concluzia conform creia n proiectarea curriculumlui trebuie s inem seama de aceste cerine, astfel c n planificarea i organizarea nvmntului nu
trebuie s se in seama doar de ce i ct se nva, ci i de modul cum i pentru ce se nva, ceea ce
face ca idealul educaional i procesul de nvmnt s devin mult mai pragmatic i mai eficient.
Aceasta face ca natura curriculum-ului s in seama de aceste criterii, nu n ultim instan de
experienele de nvare, mai mult sau mai puin planificate, ceea ce nseamn c unele experiene nu pot
fi nici planificate i cu att mai puin controlate, innd de ceea ce este delimitat prin a a-numitul
curriculum ascuns. n procesul de nvmnt pot s apar i situaii de nvare neprevzute, sporadice,
scpate de sub control, mai ales atunci cnd nvmntul este instabil i neplanificat, politizat i
ideologizat, ceea ce influeneaz negativ asemenea experiene de nvare i formare neplanificate, care
aa cum vom observa din secvena ce urmeaz, impune planificare i o logistic specific acestei
activiti din cadrul curriculum-ului planificat i care presupune asemenea instrumente ale planificrii.
98

8.2.2. Componentele logistice-instrumentale ale curriculum-ului formal

Ca orice component a procesului de nvmnt, i coninutul nvmntului, n spe
curriculum-ul formal necesit o programare i o obiectivare bine delimitat. Acest demers se realizeaz
ntr-un sistem de documente denumite documente colare sau universitare. Acestea sunt:
planul de nvmnt;
programa analitic sau colar;
manualul colar i
orarul colar.
Planul de nvmnt
Este un document n care sunt prevzute obiectele de nvmnt, ornduite pe clase i ani,
numrul de ore sptmnal afectate fiecrui obiect, structura anului colar. ntocmirea planului de
nvmnt ridic o serie de probleme pedagogice privitoare la alegerea obiectelor de nvmnt, la
succesiunea lor pe clase i cicluri de nvmnt, la ponderea acordat fiecrui obiect de nvmnt.
Planul de nvmnt asigur, n forma cea mai general i sintetic, ndeosebi cantitativ
coninutul nvmntului pentru fiecare grad sau profil de nvmnt. Exist planuri pentru
nvmntul primar i gimnazial, pentru licee, pentru profile de coli din nvmntul profesional,
complementar, de maitri, pentru nvmntul postliceal i superior corespunztor profilelor facultilor
i a specializrilor. Acest instrument didactic prevede, n principiu, denumirea obiectelor de nvmnt
i numrul de ore afectate pe total trimestre sau semestre i pe forme de organizare a activitilor
didactice (curs, seminar, laborator, activiti practice, proiecte etc.) mai ales n nvmntul superior.
Ordonarea acestor discipline i obiective nu este arbitrar ci urmeaz o anumit logic intern n funcie
de gradul de interdisciplinaritate i de importana disciplinelor predate. Deci, n ntocmirea planului de
nvmnt se impun anumite cerine care s asigure o anumit stabilitate n timp i s-i confere
nvmntului o anumit dinamic i deschidere spre modernizare sub raport curricular i strategic.
Programa analitic sau colar
Programa analitic obiectiveaz coninutul de baz al nvmntului pentru fiecare disciplin
(obiect de nvmnt). I se mai spune, deci, i analitic fa de colar sau de curs deoarece prezint
coninutul disciplinei de nvmnt ntr-o manier analitic, logic i coerent, pe capitole, subcapitole
i teme detaliate uneori pn la titlurile leciilor sau cursurilor (prelegerilor).Este documentul care
detaliaz coninutul fiecrui obiect de nvmnt pentru fiecare clas sau an de studiu. Dac planul de
nvmnt precizeaz obiectele, programele colare concretizeaz natura i volumul cunotinelor,
priceperilor i deprinderilor ce urmeaz a fi nsuite ntr-o perioad determinat (de obicei un an colar).
Din punct de vedere al structurii sale, programa este constituit din mai multe pri, dup cum
urmeaz:
a. nota introductiv n care: se prezint locul i importana studierii disciplinei n pregtirea
tineretului; finalitile (obiectivele) urmrite; unele ndrumri metodice privind predarea
disciplinei;
b. repartizarea orelor pe activiti didactice: curs, lecie, seminar, laborator, lucrri scrise,
recapitulri i ore la dispoziia profesorului, difereniindu-se de la o form la alta de
nvmnt;
c. coninutul programei: denumirile capitolelor i numrul de ore afectate; denumirile temelor i
subtemelor; denumirile lucrrilor practice laborator la fiecare tem; alte activiti;
d. bibliografia pentru profesor i pentru elevi/studeni general, facultativ i obligatorie .
n elaborarea i folosirea programei se impun cteva condiii de baz: capitolele i temele s fie
prezentate ntr-o ordine logico-tiinific i pedagogic i s asigure realizarea obiectivelor disciplinelor
respective. n acest context programa analitic trebuie s dovedeasc anumit mobilitate tiinificoaplicativ asigurnd introducerea n mod organic a noutilor tiinifice i practice determinate de
progresul tiinifico-tehnic.
Manualul colar
Manualul este documentul care dezvolt i concretizeaz coninutul programei prin prezentarea
sistemului de cunotine i a aciunilor ce urmeaz a fi ntreprinse de ctre elevi pentru asimilarea lor.
Manualul este un document de orientare pentru profesor i un instrument de lucru pentru elevi. Utilitatea
lui poate fi apreciat numai pe fondul dinamicii relaiei dintre status-ul profesorului i elevului n
99

procesul de nvmnt. Din acest punct de vedere asistm la creterea ponderii activitii elevului,
manualul trebuie s rspund acestei cerine. n mod justificat se afirm c manualul deschide porile
spre fenomenele naturale, sociale i culturale, l ajut n cercetarea, cunoaterea i transformarea lor,
nregistreaz rezultatele cunoaterii i, totodat, formeaz capacitile de cunoatere, dezvolt
preocuprile i priceperile de asimilare, deschide drumul spre autoinstruirea permanent.
Elaborarea unui manual ridic multe probleme de natur psihopedagogic. Didactica se preocup
tot mai mult de precizarea i delimitarea obiectivelor predrii, exprimate n concepte formativinstrumentale i operaionale. Important este s tim ce performane trebuie s obinem n procesul
predrii unei discipline. n funcie de aceste obiective se delimiteaz coninutul i se aleg strategiile
didactice ce vor fi folosite n transmiterea lui. Un manual modern este acela al crui coninut este
structurat n funcie de obiectivele operaionale pe care le urmrete predarea obiectului respectiv.
Stabilirea unei concordane dintre obiective i coninut solicit concomitent cunoaterea factorilor
psihologic i stpnirea domeniului tiinei ce ofer coninutul obiectului de nvmnt.
n principiu, manualului i sunt atribuite urmtoarele funcii:
Funcia de informare. Orice manual cuprinde un sistem de cunotine sau informaii despre un
domeniu al realitii, prezentate i ordonate cu ajutorul limbajului i al altor mijloace (scheme, desene,
fotografii, simboluri etc.).
Funcia de structurare a nvrii. Se concretizeaz n structurarea coninutului predat
urmrindu-se trecerea gradual de la experiena practic la teorie; de la teorie la aplicaii; de la exerciiile
practice la teorie i de la exemple la abstracii, n fond realizndu-se aplicarea principiului unitii dintre
senzorial i raional a principiului intuiiei.
Funcia formativ. Se exprim prin posibilitile pe care le ofer pentru stimularea muncii
individuale ndreptate n direcia prelucrrii informaiilor, familiarizrii cu metodologia cercetrii,
aplicrii cunotinelor n practic, crerii unor situaii-problem, exersrii etc.
Funcia stimulativ. Const n declanarea i susinerea unei motivaii pozitive n activitatea de
nvare. Manualul trebuie s trezeasc i s menin atenia i interesul, s stimuleze curiozitatea i s
suscite continuu efortul creator din partea elevului.
Funcia de autoinstruire. Prin coninutul su manualul trebuie s pregteasc condiiile pentru
realizarea autoeducaiei. Aceasta presupune ca manualul s-l obinuiasc pe elev cu tehnica nvrii i
s-i pun bazele unui stil individual de munc, pregtind astfel condiiile unei educaii permanente.
Acest instrument didactic trebuie s ndeplineasc anumite condiii tiinifico-metodico-pedagogice
printre care menionm:
s prezinte coninutul disciplinei ntr-o form esenializat i explicit;
s includ cele mai noi cuceriri tiinifice i tehnice;
s evite istoricismul, cunotinele cu uzur moral, descriptivismul, repetrile exagerate i
paralelismele cu alte discipline;
s realizeze curiozitatea i tensiunea epistemic (de cunoatere);
s cuprind dup capitolele mai importante anumite ntrebri, exerciii i probleme de rezolvat
i recapitulative, anumite date prezentate sintetic etc., care s sprijine studiul individual etc.
Orarul
Este un document oficial ce izvorte prin prevederile planului de nvmnt i care asigur
programarea nvmntului n cadrul activitilor didactice, ndeosebi al celor cu caracter bilateral, de
predare nvare, pe o perioad colar determinat, trimestru sau semestru, avnd ca modul care se
repet sptmna.
La fel ca i celelalte instrumente, i orarul, bine ntocmit i eficient, presupune anumite condiii
de natur ergonomic, psihodidactic i de igiena studiului. Printre acestea se pot meniona:
programarea raional a disciplinelor i activitilor didactice;
programarea orelor numai ntr-o parte a zilei;
eventualele ore sau zile libere s se plaseze n orar la sfritul zilei i, respectiv, la sfritul
sptmnii;
folosirea intensiv a orelor prevzute n orar;
respectarea de ctre profesori a pauzelor dup fiecare or sau tronson, ca o necesitate a
destinderii i refacerii capacitilor de studiu.
100

Din cele prezentate rezult complexitatea i rolul acestui concept teoretic, obiectivat prin ntreaga
activitate educaional i didactic
NTREBRI RECAPITULATIVE
1. Semnificaia termenului de curriculum este:
- ntrecere...........................................................................................................a
- instrument de eficientizare social..................................................................b
- curs oficial organizat n coal........................................................................c
- nvare............................................................................................................d
2. n accepiunea semantic a curriculum-ului intr:
- documentele colare......................................................................................a
- coninutul nvmntului..............................................................................b
- strategiile didactice........................................................................................c
- toate la un loc................................................................................................d
3. Conceptul de curriculum este centrat pe:
- didactic........................................................................................................a
- proces de nvmnt.....................................................................................b
- coninutul disciplinelor..................................................................................c
- toate la un loc................................................................................................d
4. Componentele structurale ale curriculum-ului sunt obiectivate n:
- coninutul nvat............................................................................................a
- educaia informal..........................................................................................b
- nvare...........................................................................................................c
- didactic.........................................................................................................d
5. Programarea coninutului nvmntului se concretizeaz n:
- Planul de nvmnt...................................................................................a
- cultura general...........................................................................................b
- calitatea nvmntului...............................................................................c
- predare.........................................................................................................d
CURSUL Nr.9

DIMENSIUNI I TIPOLOGII ALE CURRICULUM-ULUI

STRUCTURA CURSULUI:
Dimensiuni ale curriculum-ului
Forme i modaliti de exprimare ale curriculum-ului
Curriculum-ul n nvmntul romnesc contemporan
9.1. Dimensiuni ale curriculum-ului
Din cele prezentate n cursurile anterioare rezult c acest concept ni se nfieaz ca un
concept-construct, fiind o construcie mental care anticipeaz-proiecteaz o realitate care urmeaz s se
nfineze, i nu ca o noiune care reflect o realitate existent propriu-zis. Identitatea conceptuluiconstruct de curriculum poate fi definit i analizat printr-o abordare multidimensional a sa prin trei
perspective:
101

1) din punct de vedere funcional: curriculum-ul indic finaliti educaionale de atins,

orientnd, organiznd i conducnd procesul de instruire i nvare;
2) din punct de vedere structural-funcional: curriculum-ul include componentele de baz,
fundamentale ale procesului instructiv-educativ, aciunea propriu-zis din nvmnt;
3) din punctul de vedere al produsului realizat: curriculum-ul se obiectiveaz n: planuri de
nvmnt, programe colare, manuale, documente i auxiliare curriculare, logistic didactic n
general.
Cele trei perspective de analiz ale curriculum-ului, la rndul lor, permit elaborarea a dou
dimensiuni complementare pe care le deine acest concept sintetic: dimensiunea de concepie/de viziune
i dimensiunea de structur.
a) Dimensiunea de concepie/de viziune este asociat cu perspectiva de analiz funcional i
este conferit de sisteml de idei i concepii despre procesul formrii personalitii umane, viznd mai
mult interpretrile de ordin filosofic asupra rolului educaiei, a curriculum-ului general dect a celui
specializat.
b) Dimensiunea de structur este conferit de rolul/misiunea curriculum-ului de a traduce
valorile asumate la nivelul societii n finaliti educaionale i n experiene de nvare i formare. n
abordarea structural, curriculum-ul se nfieaz ca un sistem de aciuni didactice planificate n
vederea obinerii unor influene dezirabil-dorite la nivelul celor pe care i instruim i educm n i prin
procesul de nvmnt. Aceste aciuni urmeaz dup ce sunt planificate s fie transpuse n practic,
procesul instructiv-educativ reprezentnd demersul concret de transpunere a proiectului/planului-a
inteniei pus n aciune, nsemnnd implementarea unui program de studiu n practica educaionalnvmnt. De aici rezult c printr-o asemenea abordare dihotomic, curriculum-ul este att o
concepie-proiect-intenie, obiectivat n planuri i programe, ct i o realizare-punere n practic a
acestor proiecte, extinderea acestora. Dintr-o asemenea perspectiv dual, curriculum-ul cunoate mai
multe i diverse ipostaze existeniale, cum ar fi cele de: concept, proiect, proces, produs, preconizare,
potenialitate, intenie, document, aciune, plan, domeniu, structur, configuraie, act, fapt.
Dintre aceste ipostaze, D.Ungureanu propune i realizeaz n acelai timp o triad generic a
ipostazelor curriculare care le sintetizeaz pe ceelelalte, cum ar fi:
1) curriculum-ul ca reprezentare-ipostaz care acoper abordrile teoretice, conceptuale,
analizele de structur a curriculum-ului i studiul domeniileor curriculare;
2) curriculum-ul ca reprezentare a aciunii, ca priect de aciune-ipostaz corelat cu conceperea
i realizarea programelor de studiu, a documentelor curriculare, a diferitelor materiale i logistic
didactic;
3) curriculum-ul ca aciune propriu-zis-ipostaz care ne situeaz n plan practic-operaional i
care reprezint o realitate educaional, aplicarea lui implicnd realizarea de aciuni efective, traduse n
ceea ce este desemnat prin experien de nvare i formare.
9.2. Forme i modaliti de exprimare ale curriculum-ului
Perspectivele i ipostazele curriculum-ului prezentate prin cele dou dimensiuni permit
tipologizarea acestui concept teoretic i practic-aplicativ, obiectivat n aciuni i fapte specifice
procesului de nvmnt i cel al educaiei n general.
Criteriile care stau la baza tipologizrii curriculum-ului
I. Din perspectiva coroborrii coninutului nvmntului-curriculum-ului cu formele
educaiei i a criteriului formei educaiei se desprind trei forme i modaliti de exprimare a curriculumului:
1. curriculum-ul formal (oficial);
2. curriculum-ul nonformal;
3. curriculum-ul informal. Le vom analiza succint pe fiecare.
Curriculum-ul formal (oficial) sau intenionat este reprezentat de acel coninut al
nvmntului prescris oficial, care are un statut formal i care pe lng coninutul de predat i asimilat
cuprinde toate documentele colare oficiale ce stau la baza proiectrii activitii instructiv-educative la
toate nivelurile sistemului i procesului de nvmnt, pe care le-am prezentat deja n alte cursuri.
102

Curriculum-ul nonformal vizeaz obiectivele i coninuturile activitile instructiveducative nonformale-extracolare (paracolare i pericolare, vezi cursul 4), care au un caracter
opional, fiind complementare colii, regsite n instituii precum ar fi cluburile, muzeele, casele de
cultur, teatrele, cinematografele, asociaiile artistice, taberele colare etc.
Curriculum-ul informal cuprinde ansamblul experienelor de nvare i dezvoltare
indirecte, care apar n contextul situaiilor de via i de activitate cotidian, ca urmare a interaciunilor
celui care nva cu mijloacele de comunicare n mas prin intermediul mijloacelor mass-media, cum ar
fi internetul i reelele de socializare, familia, grupul de prieteni, comunitatea n care coabitezi cu
membrii acesteia.
II. Din perspectiva coninutului i a criteriului cercetrii fundamentale a curriculum-ului (n
conformitate cu Enciclopedia Internaional a Educaiei) se desprinde:
curriculum general, care se refer la coninuturile educaiei generale (cunotine, abiliti
pentru toi cursanii pe parcursul primelor stadii ale colaritii);
curriculum de profil sau specializat focalizat pe dezvoltarea competenelor n domenii
particulare de studiu (literatur, muzic, tiine exacte, arte plastice, sport etc.);
curriculum ascuns/ subliminal/implementat care emerge, ca experien de nvare, din mediul
psihosocial i cultural al clasei de elevi/colii/universitii (climatul de studiu, relaiile
interpersonale, personalitatea profesorului, sistemul de recompense i sanciuni etc.)
III. n funcie de criteriul cercetrii aplicative a curriculum-ului, distingem:
- curriculum-ul formal (oficial);
- curriculum-ul recomandat;
- curriculum-ul scris;
- curriculum-ul predat/operaionalizat/n aciune:
- curriculum-ul de suport;
- curriculum-ul nvat/realizat/atins;
- curriculum-ul evaluat/testat;
- curriculum-ul mascat/neintenionat;
- curriculum-ul exclus/eliminat.
Dintre aceste modaliti de manifestare, considerm s dezvoltm curriculum-ul de suport,
aceasta datorit faptului c este mai complex sub raport structural.
Curriculum-ul de suport cuprinde:
- resursele umane implicate n demersul i procesul educaional, cum sunt cadrele didactice,
cercettorii, experii, personalitile tiinifice, cadrele auxiliare din nvmnt etc.;
- sistemul mijloacelor utilizate n procesul de nvmnt: logistica didactic, culegeri de
exerciii i probleme, ndrumtoare metodologice, atlase, plane, calculatoare, diapozitive, resurse
multimedia, resurse de hardwae i software etc.;
- programe educaionale de certificare, de perfecionare, de formare continu i de
specializare a cadrelor didactice;
- resursele de timp implicate n desfurarea activitilor educaionale-didactice.
IV. n funcie de criteriul epistemologic, distingem categoriile:
- curriculum-ul formal (oficial);
- curriculum-ul comun/curriculum-ul general/trunchi comun de cultur
general/curriculumcentral/core curriculum/curriculum de baz;
- curriculum de profil sau specializat;
- curriculum-ul ascuns/subliminal/implementat;
- curriculum-ul informal;
- curriculum-ul nonform;
- curriculum-ul local/zonal.
9.3. Curriculum-ul n nvmntul romnesc contemporan
9.3.1. Curriculum-ul naional prevzut n Legea Educaiei Naionale Nr.1/2011
Art. 64 ( (2) Curriculum-ul naional reprezint ansamblul coerent al planurilor-cadru de
nvmnt
i
al
programelor
colare
din
nvmntul
preuniversitar.
103

Art. 65(1) Planurile-cadru de nvmnt cuprind disciplinele, domeniile de studiu, respectiv

modulele de pregtire obligatorii i opionale, precum i numrul minim i maxim de ore aferente
acestora.
(2) Trunchiul comun se constituie din disciplinele/domeniile de studiu/modulele de pregtire
obligatorii, iar curriculum-ul la decizia colii se constituie din disciplinele/domeniile de studiu/modulele
de
pregtire
opionale.
(3) Programele colare stabilesc, pentru fiecare disciplin, domeniul de studiu/modulul de pregatire
din planul de nvmnt, finalitile urmrite i evideniaz coninuturile fundamentale de ordin teoretic,
experimental i aplicativ, oferind orientri metodologice generale pentru realizarea i evaluarea
acestora.
(4) Planurile-cadru i programele colare pentru disciplinele/domeniile de studiu, respectiv
modulele de pregtire obligatorii din nvmntul preuniversitar sunt elaborate de ctre instituiile i
organismele abilitate ale Ministerului Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului i se aprob prin
ordin
al
ministrului
educaiei,
cercetrii,
tineretului
i
sportului.
(5) Curriculum-ul la decizia colii (CD) se constituie att din pachete disciplinare opionale
ofertate la nivel naional, regional i local, ct i din pachete disciplinare opionale ofertate la nivelul
unitii de nvmnt. Consiliul de administraie al unitii de nvmnt, n urma consultrii elevilor,
prinilor i pe baza resurselor disponibile, stabilete curriculum-ul la decizia colii.
(6) Programele colare pentru disciplinele/domeniile de studiu, respectiv modulele de pregtire
opionale se elaboreaz la nivelul unitilor de nvmnt, cu consultarea consiliului profesoral,
consiliului consultativ al elevilor, structurii asociative a prinilor, precum i a reprezentanilor
comunitii locale i, dup caz, a operatorilor economici cu care unitatea de nvmnt are relaii pentru
pregtirea practic a elevilor. Programele colare sunt aprobate de consiliul de administraie al unitii de
nvamnt.
(7) n cazul alternativelor educaionale, planurile-cadru i programele colare sunt elaborate, n
proiect, de reprezentani ai acestora i sunt aprobate de Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i
Sportului.
Art. 66 (1) Numrul de ore alocat disciplinelor din planurile-cadru de nvmnt este de
maximum 20 de ore pe sptmn la nvmntul primar, 25 de ore pe sptmn la nvmntul
gimnazial i 30 de ore pe sptmn la la nvmntul liceal . Aceste ore sunt alocate att pentru
predare i evaluare, ct i pentru nvatarea n clasa, asistat de cadrul didactic, a coninuturilor predate,
conform
prezentei
legi.
(2) Prin exceptie de la prevederile alin. (1), numrul maxim de ore poate fi dep it cu numrul de
ore prevazute pentru studierea limbii materne, a istoriei i tradiiei minoritilor naionale i a
nvmntului
bilingv.
(3) n cadrul Curriculum-ului naional, disciplinele obligatorii au o pondere de 80% n planurilecadru de la nivelul nvmntului obligatoriu i de 70% n cele de la nivelul liceului.
(4) n cadrul Curriculum-ului naional, disciplinele opionale au o pondere de 20% n planurilecadru
pentru
nvmntului
obligatoriu
i
de
30%
n
cele
pentru
liceu.
(5) Pentru fiecare disciplin i domeniu de studiu, programa colar acoper 75% din orele de
predare i evaluare, lsnd la dispoziia cadrului didactic 25% din timpul alocat disciplinei/domeniului
de studiu respectiv. n funcie de caracteristicile elevilor i de strategia colii din care face parte,
profesorul decide dac procentul de 25% din timpul alocat disciplinei/domeniului de studiu este folosit
pentru nvtare remedial, n cazul copiilor cu probleme speciale, pentru consolidarea cunotintelor sau
pentru stimularea elevilor capabili de performane superioare, conform unor planuri individuale de
nvare
elaborate
pentru
fiecare
elev.
Art. 68 (1) Curriculum-ul naional pentru nvmntul primar i gimnazial se axeaz pe 8
domenii de competene cheie care determin profilul de formare a elevului:
a) competene de comunicare n limba romn i n limba matern, n cazul minoritilor naionale;
b)
competene
de
comunicare
n
limbi
strine;
c) competene de baz de matematic, tiine i tehnologie;
d) competene digitale de utilizare a tehnologiei informaiei ca instrument de nvare i cunoatere;
e)
competene
sociale
i
civice;
104

f)
competene
antreprenoriale;
g)
competene
de
sensibilizare
i
de
expresie
cultural;
h)
competena
de
a
nva
s
nvei.
(2) Educaia fizic i sportul n invmntul preuniversitar sunt cuprinse n trunchiul comun al
planurilor
de
nvnt.
(3) Disciplina Tehnologia informaiei i comunicrii constituie o disciplin opional pentru elevii din
clasele IIV i este disciplin obligatorie n nvmntul gimnazial i liceal.
(4) Curriculum-ul pentru clasele pregtitoare urmrete dezvoltarea fizic, socio-emoional,
cognitiv a limbajului i comunicrii, precum i dezvoltarea capacitilor i a atitudinilor n nvare,
asigurnd
totodat
punile
ctre
dezvoltarea
celor
8
competene-cheie.
(5) nvmntul liceal este centrat pe dezvoltarea i diversificarea competenelor-cheie i formarea
competenelor specifice n funcie de filier, profil, specializare sau calificare.
Art. 69 (1) n unitile de nvmnt de stat sau particulare se utilizeaz manuale colare i alte
auxiliare didactice aprobate de Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului.
(2) Manualele colare se elaboreaz i se evalueaz pe baza programelor colare aprobate de
Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului. Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i
Sportului
reglementeaz
elaborarea
de
manuale
colare
alternative.
(3) Cadrele didactice selecteaz i le recomand elevilor, n baza libertii iniiativei profesionale,
acele manuale colare din lista celor aprobate de Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului
care
vor
fi
utilizate
n
procesul
didactic.
(4) Elevii i profesorii din nvmntul de stat i din nvmntul obligatoriu particular
acreditat/autorizat beneficiaz de manuale colare gratuite, att pentru nvmntul n limba romn, ct
i
pentru
cel
n
limbile
minoritilor
naionale,
n
condiiile
legii.
(5) Auxiliarele curriculare sunt constituite din ghiduri metodologice care, prin coninut, sunt n
conformitate cu prevederile legale n vigoare i pe care cadrele didactice le pot selecta i utiliza la clas,
n baza libertii iniiativei profesionale, n scopul mbuntirii calitii procesului educaional.
9.3.2. Tipologia Curriculum-ului naional n cadrul sistemului de nvmnt n Romnia
n conformitate cu Legea Educaiei Naionale-Legea nvmntului, procesul de nvmnt se
desfoar prin intermediul urmtoarelor forme ale curriculum-ului:
- curriculum-ul nucleu-care reprezint 70-80% din Curriculum-ul Naional;
- curriculum-ul la decizia colii-care reprezint aproximativ 20-30% din Curriculum-ul Naional;
- curriculum-ul elaborat n coal;
- curriculum-ul extins;
- curriculum-ul nucleu aprofundat;
Curriculum-ul - nucleu (CN) reprezint trunchiul comun, obligatoriu, adic numrul minim
de ore de la fiecare disciplin obligatorie prevzut n planurile de nvmnt romneti, obligatorii
pentru toate colile i pentru toi elevii. Acest coninut predat devine obligatoriu s fie asimilat i nvat.
Curriculm-ul la decizia colii (CD) asigur diferena de ore dintre curriculum-ul - nucleu
i numrul minim (la disciplinele facultative, care nu au fost incluse n curriculum-ul - nucleu) sau
maxim de ore pe sptmn (la disciplinele obligatorii, care au fost incluse n curriculum-ul - nucleu)
pentru fiecare disciplin colar prevzut n planurile cadru de nvmnt (deci att pentru disciplinele
obligatorii, ct i pentru disciplinele facultative), pe ani de studiu. Aceast form a curriculum-ului
cuprinde coninuturi care nu sunt obligatorii, n raport cu aceste coninuturi deciznd conducerea unitii
de nvmnt, n funcie de resursele implicate, posibilitile concrete i nevoile educaionale zonale i
locale.
Curriculum-ul elaborat n coal (CE) este acel tip de proiect pedagogic care conine, cu
statut opional, diverse discipline de studiu propuse de instituia de nvmnt (eventual avizate de
Inspectoratul colar Judeean) sau alese de acesta din lista elaborat la nivel de minister. Disciplinele
opionale trebuie stabilite n primul rnd n funcie de opiunile elevilor i studenilor i nu n funcie de
anumite interese personale sau de alte criterii subiective i voluntare. n cadrul Modului de pregtire
psihopedagogic, pentru ambele nivele exist discipline destinate acestui statut opional, care alese fiind
devin obligatorii. Un caz concret l reprezint desciplina Religie, care ca i disciplin opional, a
105

necesitat i opiunea i implicit acordul prinilor, printr-un acord scris. Disciplinele opionale propun
oferte educaionale specifice colilor, catedrelor i profesorilor acesteia. Totodat mai trebuie menionat
faptul c, opionalele se pot proiecta n viziune monodisciplinar, respectiv la nivelul unei disciplinare,
la nivelul unei arii curriculare sau la nivelul mai multor arii curriculare, fiind avizate de conducerea
colii i aprobarea Inspectoratelor colare Judeene. Trebuie menionat i reinut c curriculum-ul
elaborat n coal nu constituie obiectul evalurilor i examenelor externe, naionale, printr-o
metodologie unitar-comun, ci prin metodologii proprii de evaluare.
Curriculum-ul extins (CE) acoper ntreaga program colar a disciplinei predate, att
elemente de coninut obligatorii, ct i cele facultative. Diferena pn la numrul maxim de ore
prevzute pentru o anumit disciplin se asigur prin mbogirea ofertei de coninuturi-extinderea
acestora, situaii de nvare prevzute de curriculum-ul nucleu.
Curriculum-ul nucleu aprofundat (CAN) are la baz trunchiul comun, respectiv elementele
de coninut obligatoriu al nvmntului, la care diferena pn la numrul maxim de ore prevzute
pentru o anumit disciplin se asigur prin reluarea, expansiunea i aprofundarea curriculum-uluinucleu, respectiv prin diversificarea activitilor i experienelor de nvare, pn la acoperirea
numrului maxim pentru fiecare disciplin obligatorie.
Extinderea ariei conceptului de curriculum, pn la complexitatea i dinamica realitii
educaionale desemnate, a determinat prin complementaritatea fireasc, formarea unui nou domeniu de
expertiz pedagogic, consilierea curricular i specializarea/oficializarea status-ului de consilieri
curriculari care presupune cunotine, aptitudini i resurse n acest domeniu i coninut curricular.
Registrul curricular se coroboreaz cu progresul tiinifico-tehnic i, mai ales, cu reforma
nvmntului i educaiei care, la rndul su, implic o anumit reform curricular. Manualele
alternative sunt rezultatul acestor imperative ale modernismului i ale reformei curriculare care,
depind anumite praguri ale toleranei curriculare, pot avea incidene i efecte negative prin
eterogenitatea coninutului predat i receptat dincolo de specializrile i cultura general ce se impune
oricrui absolvent.
Conceptul sintetic de curriculum implic i alte concepte adiacente:
a) faptul curricular, adic actele profesorului i ale elevului cu influen asupra situaiilor
specifice de nvare;
b) coninutul curricular const n orice obiect de studiu i de instruire, situaie sau experien
care pot ajuta la dezvoltarea aptitudinilor cognitive sau motrice,
c)
c) curricul - prin care sunt desemnate toate disciplinele ce alctuiesc programul de
instruire;
d) nucleul curricular - sintetizeaz acele discipline care alctuiesc profilul de baz al instruirii,
ceea ce n limbajul comun este desemnat prin disciplinele de specialitate;
e) curriculum ascuns, curriculum informal care vizeaz asemenea coninuturi ce vin din afara
programului mai mult pe fondul unei educaii informale i nonformale. Desigur,n
complementaritate cu aceste forme ale educaiei, educaia formal st la baza curriculum-ului
formal, al crui coninut este cel mai bogat i relevant n cadrul procesului de nvmnt.
f) mediul curricular-reprezint mediul ambiental care influeneaz proiectarea curriculum-ului,
n mod deosebit planul de nvmnt i idealul educaional, dar i condiiile n care se desfoar
activitatea didactic n cadrul nvmntului. Dintr-o asemenea perspectiv curricular se desprind:
- mediile curriculare exterioare colii (politica educaional, sistemul moral i religios etc.);
- mediile curriculare ale colii (influenate n primul rnd de curriculum-ul colii);
- mediile curriculare aflate la intersec ia dintre sistemul social global i cel educa ional
(influenate de curriculum-ul local/zonal, extins i aprofundat, n coroborare cu mediul curricular
economic, cultural, comunitar i cel al tehnologiilor didactice);
g) ciclurile curriculare/ciclurile de nvmnt - este introdus n teoria i practica curriculumului n scopul asigurrii i creterii funcionalitii optime a sistemelor naionale de nv mnt. Ciclurile
curriculare reprezint sub raport temporar periodizri/segmentri ale colaritii pe mai muli ani de
studiu (structuri intrinseci) care au n comun anumite finaliti educaionale i sisteme metodologice. n
funcie de acestea sunt elaborate planurile de nvmnt, subnelegndu-se importana major care o
are o asemenea dimensiune temporar n planificarea nvmntului. n acest mod s-au desprins
ciclurile de nvmnt sau n cadrul unui ciclu, etapele i secvenele care compun perioadele
106

colarizrii. Un rol important al acestei variabile este resimit n urma alinierii Romniei la Procesul
Bolognia, n urma creia ciclurile curriculare au cunoscut modificri eseniale, mai ales n nvmntul
superior, fiind redus ciclul curricular la majoritatea profilelor-facultilor din cadrul nvmntului
superior.
Curriculum-ul naional romnesc cuprinde urmtoarele cicluri curriculare, difereniate sub raportul
obiectivelor educaionale i anii de studiu din nvmntul romnesc preuniversitar:
1. ciclul achiziiilor fundamentale ( grupa mare pregtitoare-clasa a II-a);
2. ciclul de dezvoltare (clasa a III-a i a IV-a);
3. ciclul de observare i orientare (clasa a VII-a i clasa a IX-a;
4. ciclul de aprofundare (clasa a X-a i clasa a XI-a);
5. ciclul de specializare (clasa a XII-a).
h) ariile curriculare - reprezint domenii curriculare noi, delimitate, avnd ca fundament
principiul seleciei i ierarhizrii culturale ale cunoaterii, n cadrul creia intr curriculum-ul extins,
ascuns, informal, nonformal, formal aprofundat i cel elaborat de coal.
f) filierele curriculare - sunt domeniile curriculare care spre deosebire de nivelurile i
ciclurile de nvmnt, segmenteaz curriculum-ul global pe orizontal (i nu pe vertical) n sectoareprofile din cadrul procesului de nvmnt, n mod deosebit n cadrul nvmntului postobligatoriu,
dup clasa a X-a, cei 11 ani de nvmnt obligatoriu. Dup absolvirea nvmntului gimnazial, se
desprind urmtoarele filiere: liceul, coala profesional, coala complementar-de ucenici. La rndul
su, liceul cunoate mai multe subfiliere:
- teoretic - cu profilele: umanist, realist i vocaional;
- tehnologic - cu profilele: tehnologii informaionale, tehnice, comer-servicii, resurse naturale
i protecia mediului,
- vocaional - cu profilele: sportiv, militar, artistic, teologic, pedagogic.
De asemenea, se poate vorbi i de filiere n zona nvmntului superior, pe vertical:
- filiera postliceal (colile postliceale, colile de maitri);
- filiera universitar, care include trei subfiliere de baz:
- nvmntul universitar de scurt durat (colegiile universitare, care n prezent nu mai
exist la noi);
- nvmntul universitar de lung durat (facultile);
- nv mntul postuniversitar, n care intr: studiile masterale, studiile doctorale,
specializrile profesionale, de obicei n afara rii, prin intermediul unor selecii riguroase i cu burse
acordate de stat sau prin filiera sponsorizrii.
Curriculum-ul n educaia sportiv
Dac vom analiza conceptul de coninut al instruirii sportive - curriculum-ul n educaia
sportiv i determinarea acestuia, vom putea observa c un asemenea demers analitic i proiectiv este de
importan major pentru viitorii absolveni i actualele cadre didactice care se ocup cu pregtirea fizic
i sportiv. Acest coninut este constituit dintr-un ansamblu de valori specifice n domeniile selectate
(specializrile n care se pregtesc), din ceea ce s-a creat pn n acel moment, valori structurate n
cunotine, deprinderi, ndemnri, capaciti, modele de aciune i alte elemente de natur afectiv
emoional foarte necesare n pregtirea i activitile sportive.
Coninutul procesului de instruire sportiv trebuie s se raporteze la o structur cognitivinformaional care s se bazeze nu numai pe un aa-numit nucleu curricular, ci trebuie s surprind n
coninut i anumite discipline de interferen-limitrofe care ajut la formarea competenelor
absolvenilor facultii de educaie fizic, fie ca viitoare cadre didactice unde, desigur, un rol deosebit
revine modulului tiinelor psihopedagogice i social-umane, fie ca tehnicieni - antrenori, instructori n
cadrul activitilor sportive i al sportului de performan unde, de asemenea, un asemenea modul poate
contribui i facilita, totodat, optimizarea raporturilor interpersonale i a climatului psihosocial de grup
i organizaional.
NTREBRI RECAPITULATIVE
1. Perceput ca o principal component a curriculum-ului, planurile de nv mnt sunt
analizate:
107

- din perspectiv conceptual-concepie....................................................................a

- din perspectiv structuralist..................................................................................b
- din perspectiv funcionalist..................................................................................c
- din punctul de vedere al produsului........................................................................d
2. Activitatea de nvare este perceput sub raport curricular ca i o:
- reprezentare a aciunii..........................................................................................a
- reprezentare - ipostaz.........................................................................................b
- aciune propriu-zis..............................................................................................c
- program de studiu.................................................................................................d
3. Educaia paracolar, din punct de vedere curricular face parte din cadrul:
- curriculum-ului formal........................................................................................a
- curriculum-ului informal.....................................................................................b
- curriculum-ului nonformal..................................................................................c
- curriculum-ului evaluat.......................................................................................d
4. n cadrul curriculum-ului specific nvmntului romnesc trunchiul comun este
reprezentat de:
- anasamblul disciplinelor obligatorii planificate pentru a fi predate..................a
- disciplinele opionale...........................................................................................b
- curriculum-ul la decizia colii.............................................................................c
- curriculum-ul formal............................................................................................d
5. Dintre formele Curriculum-ului naional din cadrul sistemului de nv mntului
romnesc rolul preponderent n nvmnt l are:
- curriculum-ului naional aprofundat..................................................................a
- curriculum-ul la decizia colii............................................................................b
- curriculum-ul formal...........................................................................................c
- curriculum-ul extins............................................................................................d

STRUCTURA CURSULUI
CURSUL Nr.1
OBIECTUL I PROBLEMATICA PEDAGOGIEI
Conceptul i definiiile pedagogiei
Caracteristicile i rolul pedagogiei
Raportul pedagogiei cu alte tiine
Sistemul tiinelor pedagogice
CURSUL Nr.2
EDUCAIA FENOMEN I ACIUNE SOCIAL
Delimitarea i definirea conceptului de educaie
Perspectivele analitice n abordarea conceptului de educaie
Paradigme n interpretarea fenomenului i a aciunii educaionale
Caracteristicile educaiei
CURSUL Nr. 3
FINALITILE EDUCAIEI: IDEAL EDUCAIONAL I OBIECTIVELE
EDUCAIONALE
Conceptul de ideal
Scopurile i obiective educaionale
108

CURSUL Nr.4
FORME I DIMENSIUNI ALE EDUCAIEI
Formele educaiei
Dimensiuni ale educaiei
CURSUL Nr.5
LATURI I OBIECTIVE ALE EDUCAIEI
Educaia intelectual
Educaia moral-civic
Educaia estetic
Educaia religioas
Educaie fizic
CURS NR.6
PROCESUL DE NVMNT
Didactica - teorie a procesului de nvmnt
Caracteristicile procesului de nvmnt
Componentele cognitiv-formativ-aplicative ale procesului de nvmnt
CURSUL NR.7
CONINUTUL PROCESULUI DE INVMNT
Premise teoretice metodologice
nsuirile i caracteristicile coninutului procesului de nvmnt
Direcii noi n structurarea coninutului procesului nvmntului
CURSUL Nr. 8
CURRICULUM-UL N PROCESUL DE NVMNT
Conceptul de curriculum- ipostaze semantice interpretative i definiii
Componentele structurale ale curriculum-ului
CURSUL Nr.9

DIMENSIUNI I TIPOLOGII ALE CURRICULUM-ULUI

Dimensiuni ale curriculum-ului
Forme i modaliti de exprimare ale curriculum-ului
Curriculum-ul n nvmntul romnesc contemporan

109

BIBLIOGRAFIE GENERAL

Brsnescu, t., Videan,

Gh.

Educaia estetic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1961.

Antonescu, G.G.

Pedagogia general, Bucureti, 1930.

Brzea, C.

Arta i tiina educaiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,

1995.

Berger, G.

Omul modern i educaia sa, Editura Didactic i Pedagogic,

Bucureti, 1974.

Bruner, J.S.

Procesul educaiei intelectuale, Editura tiinific, Bucureti, 1970.

Clin, M.

- Teoria educaiei. Fundamentarea epistemic i metodologic a aciunii

educaiei, Editura ALL, Bucureti, 1996.

Clin, M.

Teoria educaiei, Editura ALL, Bucureti, 1996.

110

Comenius, I.A.

Didactica magna, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1970.

Constantin, M., Cosma, T.

Reconstrucie pedagogic, Editura ANKAROM, Iai, 1996.

Creu, C.

Curriculum difereniat i personalizat, Editura Polirom, Iai, 1997.

Creu, D.

Psihopedagogie. Elemente de formare a profesorilor, Editura Imago,

Sibiu, 1999.

Cristea, S.

Pedagogie general. Managementul educaiei, Editura Didactic i

Pedagogic, Bucureti, 1996.

Cuco, C.

Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 1996.

DHainaut, L.

Programe de nvmnt i educaie permanent, Editura Didactic i

Pedagogic, Bucureti, 1981.

Dancsuly, A., Ionescu, M.,

Radu, M., Salade, D.

Pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1979.

Dewey, J.

Trei scrieri despre educaie. Studiu de Viorel Nicolescu, Editura

Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1977.

Durkeihm, E.

Educaie i sociologie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1980

Epuran, M.

Psihologia educaiei fizice, Editura Sport-Turism, Bucureti, 1976.

Erchide, M., Ienitea, O.,

Salade, D., Dsclescu, R.

nvmntul pe drumul spre mai bine, Editura Napoca Star, Cluj,

2000.

Faure, E. i alii

A nva s fii, UNESCO, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,

1974.

Herbart, Fr. I.

Prelegeri pedagogice, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,

1976.

Ionescu, I. (coord.)

Educaia i dinamica ei, Editura Tribuna nvmntului, Bucureti,

1998.

Ionescu, M., Radu, I.

Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995.

Jinga, I.

Educaia permanent, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti,

1979.

Jinga, I., Istrate, E.

Manual de pedagogie, Editura All Educational, Bucureti, 1998.

Landsheare, de Viviane,
Landsheare, de Gilbert

Definirea obiectivelor educaiei, Editura Didactic i Pedagogic,

Bucureti, 1979.

Leroy, G.

Dialogul n educaie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1974.

Mialaret, G.

Introducere n pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,

1981.
111

Monteil, J.M.

Educaie i formare, perspective psihosociale, Colegium, Polirom, Iai,

1997.

Narly, C.

Pedagogie general, Editura Didactic i Pedagogic R.A., Bucureti,

1996.

Neacu, I.

Motivaie i nvare, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1978.

Nicola, I.

Pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1994.

Nicola, I.

Tratat de pedagogie colar, Editura Didactic i Pedagogic,

Bucureti, 1996.

Okn, V.

Didactica general, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1974.

Piaget, J.

Psihologie i pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,

1972.

Planchard, E.

Introducere n pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,

1976.

Planchard, E.

Pedagogia colar contemporan, Editura Didactic i Pedagogic,

Bucureti, 1992.

Radu, I. (coord.)

Psihologia educaiei i dezvoltrii, Editura Academiei R.S.R.,

Bucureti, 1983.

Rousseau, J.J.

Emile sau despre educaie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,

1973.

Salade, D.

Didactica, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1982.

Salade, D.

Educaie i personalitate, Editura Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca,

1995.

Salade, D.

Dimensiuni ale educaiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,

1998.

Stoian, S.

Educaie i societate, Editura Politic, Bucureti, 1971.

Stoian, S. (coord.)

Domenii ale pedagogiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,

1983.

Stoica, D., Stoica, M.

Psihopedagogia colar, Editura Scrisul romnesc, Craiova, 1982.

Videanu, G.

Educaia la frontiera dintre milenii, Editura Politic, 1988.

Vianu, T.

Estetica, Bucureti, 1968.

***

Praxiologia educaiei militare, Buletin metodic nr.1, 1999, editat de

Centrul de Cercetri Psihopedagogice i de Perfecionarea Personalului
din nvmntul Militar.

***

Psihologia educaiei i dezvoltrii, Editura Academiei, Bucureti, 1983.

112

BIBLIOGRAFIE OBLIGATORIE
Jude, I., Educaie i socializare, Editura Academiei Romne, Bucureti, 2008.
Jude, I., Pedagogia i praxiologia educaiei, Editura Romprint, Braov, 2002.
Boco, M., Jucan, D., Fundamentele pedagogiei. Teoria i metodologia curriculum-ului,
Editura Paralela 45, Piteti.

113