Model Eseu

Rezumatul tezei de doctorat Butucea Marioara
Rezumatul tezei de doctorat
Noi concepii despre explicaia tiinific i impactul lor n

educaie
Doctorand: Butucea Marioara
I. Actualitatea temei
Exist n cercetrile recente din teoria explicaiei, printre alte achiziii noi cu privire la
explicaia tiinific i aceea c cercetarea i explicaiile tiinifice sunt susinute de
presupoziii i idealuri, valori, credine. Astfel, dac explicaia este un element cheie al
cunoaterii tiinifice, nu este de neglijat o posibil analiz a modelelor de explicaie
utilizate atunci cnd facem inteligibil un discurs, un fapt, o procedur.
n cmpul dezbaterilor s-a desprins ideea c pedagogia are un statut diferit, att fa de
tiinele naturii, ct i fa de cele sociale, iar n concepia unor autori este considerat, n
acelai timp o tiin i o art (Brzea, 1995) ce produce cunotine, dar i normeaz i
asimileaz valori. Mai mult, urmnd i alte sugestii, am putea-o numi o tiin special
(J. A. Fodor, 1991), pentru c inferenele sale nu sunt doar nomologice, sau o tiin
dinamic a complexului (Thelen, Smith, 1994) avnd n vedere complexitatea obiectul
su de studiu, ce necesit adesea abordri complementare.
Cu privire la explicatia tiinific se pot desprinde dou paradigme care s-ar conturat de-a
lungul timpului, una numit logicist (internalist) i una contextualist (deschis) i
cteva modele: logic, realist-semantic i pragmatic. (Cap. 1) Modelele acestea promovate
cu autoritate de filosofia tiinei i de tiinele mature ale naturii au fost preluate i de
pedagogie. (Cap. 3) Dintre acestea m-am oprit la ultimul, la modelul pragmatic. Modelul
pragmatic al explicaiei tiinifice presupune asimilarea valorilor i presupoziiilor
cognitive din cultura n care se nasc teoriile tiinifice. Acestea se pot regsi n nsi
substana cunoaterii tiinifice i n coninutul rezultatelor cercetrii n opinia unor
filosofi ai tiinei precum Holton, Kuhn, Toulmin, Blaga, Flonta. (Cap.2) Acest model
al explicaiei tiinifice, de dat recent, l putem ntlni deopotriv n antropologia
cultural (Hoftede, 1991; Senge, 1990) sau n tiinele cogniiei, neurotiinele cognitive
(Dehaene, 1997; Gabrieli i Poldrack, Desmond, 1998; Cohen i S. Dehaene, F.
Chochon, S. Lehericy, L. Naccache, 2000; Given, 2002; Westermann, 2007; .a) poate
i pentru c este n msur, alturi de celelalte modele i pe anumite segmente, s releve
1
mai bine aspectele ascunse ale domeniului cercetrii, altfel, greu de surprins. De aceea, i
tiinele educaiei, ca tiine ale complexului, necesit abordri locale, contextuale i pot
folosi cu succes acest model. n psihologie azi se discut de inteligene multiple,
managementul este tot mai interesat de cogniie, iar n pedagogie sunt studii, de exemplu,
care vorbesc de cunoatine implicite transmise prin manualele colare (Pepin, 1999,
Knipping, 2003), de curriculum ascuns, ce surprind un alt tip de cunoatere, numit
adesea cunoatere tacit, ascuns, nondiscursiv. Explicaia tiinific nu mai poate fi
formalizat doar ntr-o logic monotonic, deoarece capteaz alturi de argumente i alte
forme nondiscursive cum ar fi: interesele, cunotinele tacite, supoziiile, credinele ca
valori ascunse (van Frrassen, Kuhn, Lakatos, Campanario i Martin, .a.). Este
vorba, aadar, i de utilizarea unor logici nonmonotonice (erotetica, fuzzy, default),
capabile s preia elemente ale cunoaterii tacite dintr-un discurs implicit al activitilor
umane. (Antonelli, Ginsberg) Se pot dezvolta astfel, studii care s ne ofere diferenele
culturale, iar cercetarea coboar n adncime, la elemente neluate n seam altdat ca
fiind nerelevante, dar care acum devin surse pentru a contura i ntregi imaginea unui
domeniu specific de cunoatere. Concepii ca acestea conduc la recalibrri de sensuri i
reconsiderri ale termenilor utilizai.
Noua viziune ar putea fi, aadar, benefic i pentru tiinele educaiei prin recunoaterea
unor astfel de deschideri. Desigur, idealurile valorice paradigmatice dup care se
circumscriu cercetrile au un caracter relativ i istoric, dar acest lucru nu le face mai puin
tiinifice. n tiinele educaiei, aflate la confluena tiinelor despre om, societate i a
tiinelor cognitive se face mereu necesar schimbarea de perspectiv valoric n
abordrile sale, att teoretice, ct i practice. n explicarea funcionarii creierului
(neurotiine, psihologia cognitiv i filosofia minii), cercettorii se detaeaz destul de
mult de modelul, paradigmatic tradiional despre dinamica tiinei. Exist acum o larg
adeziune a cercettorilor care mbrieaz ideea utilizrii cuceririlor din aceste domenii
i deschiderii unor cmpuri noi de cercetare n pedagogie, n scopul unei mai bune
explicaii tiinifice. De felul n care se acord un neles, sens explicaiei, punct de
vedere, considerat tiinific, depinde chiar statutul tiinelor educaiei precum i
practicile ce decurg din teoriile ei. Paradigma tradiional (logicist), care ofer un
neles despre ce este o bun explicaie tiinific i aplicat n pedagogie, nu a putut fi
acceptat niciodat n sensul strict al cuvntului, cum nici n tiinele sociale nu a fost
adoptat. (Cap. 3)
Nu intereseaz n teza de fa cum tiinele educaiei pot s explice procesul de
nvmnt ca proces social, i nici predarea nvarea ca relaie specific de
comunicare, ci intereseaz, mai ales, dac noile perspective pot oferi noi date n
explicarea procesului psihic al nvrii ntr-o cultur colar i al unei discipline n
particular (matematica), precum i conturarea imaginii unui fenomen social ca acela la
unei culturi/subculturi colare. Consider, c una din paradigmele explicative, semnalate
anterior, paradigma explicaiei contextualiste i modelul pragmatic au mai multe anse s
ne ofere ci de cercetare i rspunsuri pertinente n lumea educaiei pe acest segment al
culturii colare pentru nivelul presupoziiilor. Cercetarea n educaie este mereu n
cutarea de soluii la solicitrile mediului social cultural. Practica pedagogic, nu este
doar un domeniu, unde se reia n micro tiina cu toate avatarurile marii cercetri, ci
este mereu un domeniu unde se pun i se rezolv probleme (problem solving). Dac prin
mbinarea de paradigme despre explicaie, de exemplu, computaionalismul i
conexionismul sunt complementare n psihologia cognitiv (Ausubel, 1981; Anderson,
J. i Reder, Simon, 2000; Miclea i Cureu, 2003) i cercetarea tiinelor educaiei
poate fi mbogit i cu astfel deschideri noi. Ele pot s ne descopere noi dimensiuni ale
nvrii asimilnd rezultatele din alte tiine, sau desfurnd analize din alte
perspective. Idealul explicativ nu mai este considerat un ideal unic i rigid, o schem,
mai mult sau mai puin, funcional i nici ca ideal educaional unic asumat. Fr a
mprti ntru totul vechiul reducionism, cercetrile din neurotiinele cognitive,
antropologie cultural propun abordarea pragmatic a multiperspectivismului n
explicarea fenomenului educaional, a nvrii difereniate cognitive, afective, sociale.
Educaia se prezint astzi ca un flux continuu i rapid de transformri. n acest proces
dinamic, tot mai insistent, se face simit rolul primordial atribuit contextului n care se
desfoar nvarea. Cadrul pedagogic i social n care se produce educaia este hotrtor
n formarea reprezentrilor generale i individuale. Problema particularitilor individuale
este i ea o problem complex, care implic cercetri socio-lingvistice, psiho-lingvistice,
de filozofia limbajului, pedagogia psihologic, etc.
II. Structura tezei

Teza are urmtoarea structur:
Introducere
Prima parte - Capitolele I - III (pp. 4 - 103)
A doua parte - Capitolele IV IX (pp. 104 295)
Concluzii (pp. 295 304)
Anexe (pp.304-332)
Bibliografie 333
III. Gradul de cercetare a temei
Prima parte a tezei de fa este o analiz critic a principalelor modele de explicaie si
de aceea este accentuat teoretic.( Cap.1, 2, 3)
Partea a doua a tezei este o cercetare aplicat (un studiu de caz) i are o orientare
situaional i de analiz a unei culturi colare cu scopul general de proba modelul
pragmatic de explicaie pentru tiinele educaiei. De aceea, analizele se desfoar din
perspectiva contextual-dinamic, perspectiva experienial i numai apoi discursivteoretic.
Explicaia pragmatic i studiul de caz
Tema a fost propus iniial ca o privire asupra relaiei ntre dinamica unui concept, cum
este cel de explicaie tiinific, n general i influena (impactul) pe care o poate avea
asupra cercetrii i refleciei din tiinele educaiei.
Referine din domeniul epistemologiei generale, dar i a celei de ramur disciplinar, au
fost suportul sintezelor din prima parte. Urmrind principalele concepii despre
explicaia tiinific, precum i exegezele pertinente ale unor autori cu privire la

valoarea acestora pentru tiinele educaiei, prima parte ar fi fost suficient pentru a
confirma ipoteza relaiei de influen. Mai precis, s-ar fi urmrit cum la fiecare schimbare
de perspectiv s-au produs preluri de modele explicative i transferuri conceptuale n
pedagogie. Desigur, toat aceast ncercare s-ar fi redus la o scurt sintez urmat de
detalieri analitice mai mult sau mai puin critice, dar pstrat ca o discuie la nivel
teoretic.
Deoarece, despre avantajele i limitele primelor dou modele de explicaie, modelul
logic, ca argumentare raional nomologic i probabilist (Hempel, Nagel, Carnap,
Popper -a.) i modelul argumentului realist-semantic (W. Salmon), ca ntemeiere
funcionalist i hermeneutic (Windelband, Dilthey, von Wright, . a.), sunt ndeobte
cunoscute, m-am oprit la modelul pragmatic (Bass van Fraassen). Importana acestui
model const, mai ales, n capacitatea lui de a asimila cunotinele tacite i presupoziiile
valorice.
Un demers posibil pentru surprinderea punctelor tari ale modelului pragmatic este,
desigur, analiza prin studiu comparativ a rezultatelor unor studii deja realizate (Pepin,
1997, 1999; Nisbett, 2003/2004; Knipping, 2003; Kaiser, 2007). Un altul este iniierea
i desfurarea unei cercetri proprii. Avnd n vedere c, studii de acest fel sunt destul de
puine pentru comparaii i analize relevante, a fost preferat al doilea tip de demers. De
asemenea, nu este de neglijat, faptul c s-a ivit oportunitatea de a studia o cultur colar
diferit de a noastr, drept pentru care, am considerat util realizarea unui studiu de caz
asupra unei culturi colare chineze din oraul Zhangzhou, R. P. Chinez. Ocazia aceasta
a fost fructificat, aadar, pentru a confirma ipoteza utilitii celui de-al treilea model de
explicaie tiinific, modelul pragmatic de explicaie n analiza i cercetarea pedagogic.
Motivaia extinderii lucrrii, printr-un studiu de caz, o metod calitativ, este determinat
de tendina cercetrilor actuale de a fi ct mai locale, dar i de orientarea lor spre
interdisciplinaritate, de corelare a paradigmelor i modelelor explicative care fac mai
productiv cercetarea. Tot mai multe discipline prefer abordri din perspective multiple,
cu precdere cele care au un obiect de cercetare complex.
Dac mai sus am prezentat opiunea pentru extinderea prin studiu de caz, bazele teoretice
care l pot susine se regsesc n rndurile ce urmeaz. n ultimul timp, tiine precum
psihologia cognitiv au produs schimbri n concepiile despre procesele psihice, relaia
cu mediu, metode. (Ausubel, Titone) Ele completeaz constructivismul piagetian i
social i reorienteaz i cercetarea pedagogic. Studierea factorilor individuali i sociali,
care pot determina procesului nvrii, poate fi i o tem de interes pedagogic.
Recunoaterea unor elemente din contextul social de profunzime (valori implicite,
paternuri neuro-mentale, nscrise cultural), care susin comportamente colare i de
nvare, aciuni i procese educaionale, este aadar o tem actual, care necesit
utilizarea explicaiei pragmatice. Dac modelul procesrilor de informaie (McCllealnd,
J. L i Rumelhart, D.E.&- the PDP Research Group, 1986; Resnick & Resnick ,
1992; Ausubel, 1981; Anderson i Reder, Simon, 2000) a convins mai mult sau mai
puin, neurotiinele cognitive prin utilizarea tehnicilor moderne PET (emisie
tomografic de pozitroni, fMRI (imagistic termal, nregistrare de imagini de rezonan
4
funcional magnetic), EFG (encefalografia) i MEG (magnetoencefalografia), ofer date

concludente despre explicarea i funcionarea creierului i procesele, paternurile de
nvare asimilnd astfel i rolul contextului cultural n formarea lor. n acelai timp,
antropologia cultural i organizaional (Gibb Dyer Jr., 1986; Deal i Kennedy, 1988;
Kotter, 1992; Trompenaars, 1993) conduce ctre studiul unor realiti colare noi, cum
este i cultura colar (Handy, 1986; Paisey, 1992; Stoll, 1996; Everard, Morris,
1999; Maehr & Midgley, 1996; Pun, 1999; Iosifescu, coord., 2002)
Studii recente din neurotiinele comportamental-cognitive (cogniie lingvistic, cogniie
muzical) ne confirm c diferenele noastre de aptitudini i abiliti sunt determinate
cultural, formate ca structuri mentale i neuronale. (Neuroconstructivismul este un cadru
teoretic care se focalizeaz pe construcia reprezentrilor n dezvoltarea creierului.
Dezvoltarea cognitiv este explicat ca o proprietate/funcie emergent din dezvoltarea
experienial a structurilor neuronale care se afl la baza reprezentrilor mentale.
Dezvoltarea neuronal, n procesul de dezvoltarea a copilului, se produce ns n
contextul constrngerilor prin interaciuni multiple i pe diferite nivele, de la celule
individuale (intern) la mediu social (extern). Dezvoltarea cognitiv poate astfel fi
neleas ca o traiectorie cu origini n aceste legturi dintre structurile neuronale i
influenele care provin din partea mediului. Aceast perspectiv ofer o viziune
explicativ integrativ, att pentru dezvoltarea normal, ct i anormal i, la fel de bine,
pentru procesrile cognitive ale adultului. Ea se deosebete de viziunea i abordrile
cognitiviste tradiionale constructiviste (inesiste genetice i sociale), deoarece va lua n
serios toate constrngerile, determinrile posibile (interne i externe) care au loc i
conduc la o dinamic specific cogniiei. (Creutzfeldt and Ojemann, 1989; Jancke,
Shah, Peters, 2000; Gaser i Schlaug, 2003; G. Westermann i Mark, Sirois,
Spratlingm, Michael, Thomas, 2007, . a.) n aceast dinamic, n care se construiesc
paternuri funcionale neuronale i mentale, i pot gsi locul elemente diverse provenite
din mediu social i cultural. n lucrarea de fa, voi avea n vedere cunotine implicite ale
culturii (fundal cultural, presupoziii, credine, scheme inculcate, reprezentri narative).
Raportul este privit ca unul de izomorfism funcional (Fodor, 1991; Given, 2002) i voi
lua n considerare numai acele elemente care pot avea efecte asupra nvrii i
constituirii unei culturii colare.
Realizarea unui studiu empiric, calitativ ca studiu de caz, poate s explice, confirme sau
infirme ipoteza c o educaie, multicultural, difereniat, eficient ar depinde de
cunoaterea mai bun a culturilor colare de provenien a educabilului. O ipotez
concret a fost c unele culturi ar avea n backgroud-ul lor cultural-filosofic presupoziii,
organizatori pre-formali care ar facilita studiul, asimilarea unor discipline particulare,
cum ar fi matematica, sau procesul de incluziune colar. ntrebarea este pn unde i
cum intervine backgroud-ul cultural n educaia colar? Lecturi din acest domeniu mi-au
mbogit astfel registrul de cercetare, cum au fost cele din antropologia organizaional,
sau cele despre rolul presupoziiile cognitive i despre educaia implicit. O cercetarea
pedagogic poate valorifica procedeul de sondare antropologic a unei culturi, reine
rezultatele cercetrilor din neurotiinele cognitive i observa dac exist astfel de
conexiuni. Din unirea celor doua perspective, una propus de antropologia cultural i
cealalt de neurotiinele comportamentale, s-a nscut aplicaia aceasta ca un studiu de
caz. Recunoaterea rolului unor factori, provenii din context, n analiza i explicarea
5
culturilor colare, s-ar putea nscrie i ca o contribuie n realizarea unor metodologii

specifice pentru studii trans-culturale aflate la nceput de drum (Knipping, 2003).
IV. Etapele elaborrii tezei.

Prima etap: documentarea bibliografic; cercetarea cadrului experienial; examinarea
documentelor; structurarea de coninut a tezei; elaborarea capitolelor teoretice. (2005
2006)
Etapa a doua: desfurarea studiului de caz, n trei faze. (2007 2008)
Etapa a treia: interpretarea sintetic a rezultatelor experimentale i redactarea textului
tezei. (2008)
V. Confirmarea rezultatelor
Valoarea rezultatelor cercetrii a fost confirmat n cadrul sesiunii de comunicri din
Zhangzhou - China i publicarea parial ca articole:
- How language could work as a logical organizer of Chinese thinking style n
Buletinele tiinifice ale Universitii de Nord, Baia Mare (2008) i ale Universitii Gh.
Asachi din Iai (n pregtire 2009);
- Educaie implicit n manualele colare (studiu de caz - R.P. Chinez, 2008) n
volumul Omagiu profesorului Maximilian Boro. Studii de psihopedagogie, autori
Achim, Fl.; Boja, A.; Maier, M.; Marian, C.; Piru, M.; Roati, Fl.; Editura Universitii
de Nord, Baia Mare, 2008.
VI. Precizri terminologice

Pentru delimitarea terminologic din prima parte a tezei De la cunoaterea logic la
cunoaterea contextual; evoluia concepiilor despre explicaia tiinific sunt
necesare sublinierile urmtoare:
a.) Prin schimbri n concepiile despre explicaie am avut n vedere reflecia
epistemologic, ce ofer coordonatele conceptului. Astfel a fost folosii termenii de
paradigm explicativ i model de explicaie (Hempel, Nagel, von Wright, Dilthey,
Salmon, van Fraassen).
b.) Prin paradigme explicative neleg un cadru conceptual (Kuhn) n care se concep i se
realizeaz cercetri, inclusiv n pedagogie (cerinele unei bune explicaii pentru a
ntruni consensul cercettorilor). Dac conceptul de paradigm explicativ poate fi un
concept cu valene prea filosofice, cel de model explicativ este mai operaional i
include o posibil formalizare. Dintre modelele descrise aici, logic, semantic-realist i
pragmatic, m voi opri, ndeosebi, la ultimul.
De asemenea, o cercetare contextualist n domeniul pedagogiei n care voi utiliza
explicaia pragmatic presupune precizarea termenilor de grup social colar ca grup
cognitiv care poate avea cunotine specifice, iar sensul termenului de nvare are,
mai ales, accepiunea de nvare social. (Cap.3)
ntrebrile de la care am pornit n ncercarea de a schia o imagine alternativ asupra
6
tiinei pedagogiei au fost: Putem supune analizei un segment specific din domeniul de
studiu al tiinei pedagogiei, cum ar fi o cultur colar i un nivel al acesteia? Ce
rezultate am obine? i dac asumnd interdisciplinaritatea i multiperspectivismul i
pune n relaie elemente foarte diferite? De exemplu, dac am corela o disciplin care ar
face din ea o tiin pozitiv, cum ar fi cele de neurofiziologie, neurocogniie (i s ne
explicam cum nva un creier uman, cum se adapteaz, cum se construiete) cu elemente
ale disciplinelor socialului (s ne explicam funcionarea grupurilor umane ca grupuri
cognitive)? Ar putea fi explicat mai bine dinamica tiinelor educaiei att de complex,
pe un registru att de larg, de la neurologie i chimia creierului, la dinamica grupurilor i
nvarea ca fenomen colar?
Menionez c nu am avut n vedere cercetrile aprofundate din neurologie (reducioniste
i nu totdeauna relevante), ci doar cele din neurotiinele cognitiv-comportamentale, cele
care ar putea s ofere sugestii despre unele posibile conexiuni. Am urmrit, astfel,
produsele cognitive culturale ale grupului (societate, grup colar) i aciunea lor (lung
n timp) asupra structurilor cognitive individuale (formarea unor structuri mentale i
neuronale) care pot facilita, susine nvarea colar. Dar pentru aceasta am avut nevoie
de un neles special al grupului social (educaional) i noi modaliti de a explica
dinamica lui. Iar nivelul i schimbrile neuronale nu se pot, deocamdat, discuta dect
n strns legtur cu programele mentale observabile n comportamente specifice
nvrii. De aceea, ele vor fi n aceast lucrare doar confirmri (din alte cercetri recente)
la observaiile antropologice i la chestionarele aplicate.
Susinerea ideii c tiinele educaiei sunt tiine ale complexului, nu e suficient doar
prin invocarea interdisciplinaritii i aportului mai multor discipline de grani.
Nuanarea unui asemenea punct de vedere necesit unele propuneri i reconsiderri cum
ar fi:
a.) Sistemul social, grupul educaional ar putea fi conceput ca un sistem dinamic
cognitiv (Thelen i Smith, 1994; Cureu, 2007);
b.) nvarea neleas, n aceast concepie, ca un proces i produs deopotriv natural i
social(Hofstede, 1991/1996; Dehaene, 1997; Creutzfeldt i Ojemann, 1989; Gabrieli
i Poldrack, Desmond, 1998; Jancke, Shah, Peters, 2000; Gaser i Schlaug, 2003;
Gomez, Peretz and Danuser, 2007, .a.);
c.) Recunoaterea statutului de uniti cognitive unor produse mentale sociale, cum sunt:
schemele cognitive, stereotipurile, produse emergente ale computaiei sistemului
cognitiv; social; recunoaterea cognoscibilitii i inferenelor lor practice (Aristotel, E.
M. Anscombe, von Wright, 1971/1995); inferenelor specifice logicilor nonmonotonice
(Antonelli, 2008); modelelor cu valoare explicativ cum ar fi teoria sistemelor dinamice
complexe, neoconexionism, teoria automatelor celulare, reele Petri, etc. (Miclea si
Cureu, 2003).
d.) Recunoaterea unui rol formator acestor uniti cognitive ca produse culturale.
(Hofstede, 1991/1996) Ele pot influena, pre-forma structurile mentale i/sau neuronale
ale membrilor grupurilor care nva.
n aceast lucrare am n vedere i cteva schimbri n modul de a concepe educaia i
elementele ei. Ele au necesitat o susinere n literatura de specialitate, dar i un studiu

empiric printr-un studiu de caz.
A. Dac grupul social educaional este conceput ca un sistem cognitiv, atunci:
recunoatem c prin interaciuni grupurile i membrii lor genereaz cunotine
(explicite/tacite, declarative/procedurale). Aici au fost cercetate doar unitile de
cunoatere scheme cognitive, stereotipuri comportamentale i reprezentri
narative, cu influen asupra domeniului educaiei. (Cureu, 2007) Cunotinele
emergente grupului se organizeaz coerent i pot fi inferate prin inferene speciale
nonmonotonice. Astfel, dac vom considera pedagogia o tiin a complexului, ce
organizeaz o materie fluid, n evoluie continu i rspunde la crizele societii, (V.
Nicolescu, 1991; C. Brzea, 1995), atunci, pe anumite segmente, fenomenele, procesele
educaiei pot fi studiate cu ajutorul neurotiinelor cognitiv-comportamentale i a
antropologiei socio-culturale. Acestea ne pot sprijini n nelegerea conceptului de
nvare social tacit i indus cultural.
B. Cercetarea ca studiu de caz i propune identificarea de uniti cognitive dintr-un
context cultural i colar n vederea descrierii unui tablou al colii dintr-o alt cultur.
Aceste uniti cognitive pot fi extrase din limb, credine, cutume, comportamente, ce ar
putea avea o influen asupra subiectului cognitiv de tip colar. Izolnd, pe ct posibil,
componenta politic i focaliznd studiul pe o disciplin neutr, cum ar fi matematica,
am analizat o sub-cultur colar.
Prin acest studiu de caz, am urmrit dou situaii:
i.) - dac cultura tradiional creeaz anumii subieci cognitivi i dac nvarea e
susinut de cogniia emergent grupului;
ii.) - dac aceste cunotine sociale se regsesc n practica didactic i pot conduce la
explicaii noi, tiinifice care s constituie o imagine despre o realitate educaional
cum este ea ntr-o cultura colar.
C. Imaginea realizat de tiina educaiei despre domeniul su de cercetare se va
dovedi, astfel, una dinamic. Mai mult, demonstrm c schimbrile care au avut loc n
concepia tiinific general despre explicaie (asimilarea perspectivei contextualiste,
cognitiviste, a neurotiinelor) au implicaii asupra, nivelului reflexiv, a modului n care
pedagogia i poate produce explicaiile teoretice locale ca imagini coerente innd
seam de factorii din context. Desigur, perspectiva face posibil acest tip de explicaie pe o
dimensiune psihosociologic, a integrrii individului n grup. Perspectiva acesta
contextual-culturalist este asumat cu valoarea i limitele deopotriv contientizate; am
n vedere, pe de o parte, nevoia teoretic a extinderii conceptuale, iar pe de alta
dimensiunea local a aplicabilitii ei, determinat de natura i aria obiectului
cercetrii, grupuri mici cu interaciunile lor, relativ reduse. Din aceste motive, analizele,
interpretrile se vor face cu contiina precauiei n extrapolarea rezultatelor la nivelul
macrogrupului (subcultur colar - cultur colar naional - cultur colar universal).
D. Un punct de vedere despre utilitatea explicaiei pragmatice poate extinde
constructivismului din tiinele educaiei ca teorie, de la cel genetic (Piaget,
postpiagetienii) i social (Vgotsky, Bruner, Bourdieu, fenomenologia sociologic,
etnometodologia) la o nou form numit neuroconstructivism cultural susinut i de alte

cercetri recente la Hofstede (1991/1996, 2001); Dehaene (1997); Gabrieli i Poldrack,
Desmond, (1998) sau Cohen i S. Dehaene, Chochon, Lehericy, Naccache, (2000)
Creutzfeldt i Ojemann, Jancke, Shah, Peters, 2000; Gaser i Schlaug, (2003) .a..
De aceea, pentru cercetarea concret n perspectiva contextualist am propus abordarea
comun antropologic i cognitiv.
n aceast perspectiv am putea considera cunoaterea colectiva societatea, grupul
ca un sistem cognitiv care produce, stocheaz, transmite cunoatere. Exist
cunotine, informaii, produse culturale, care i pierd caracterul subiectiv i sunt
receptate fr filtru raional. Printre ele sunt i schemele cognitive, stereotipurile,
presupoziiile tacite. Prin intermediul lor se nscriu n creiere anumite structuri
neuronale i mentale utile societii i individului (am n vedere caracterul lor
funcional mai mult dect localizarea lor). Existena lor nrdcinat adnc, nu doar ca
forme spirituale, ci i ca forme materiale-neuronale i ca structuri funcionale ale
creierului, pot deveni explicaii pentru fapte i gesturi, culturale individuale i colective
persistente, conservatoare. Pe acest fond natural (cu manifestri pre-logice), ca pe o
amors se vor aeza i se vor recepta viitoarele cunotine explicite, raionale, tiinifice,
pot avea loc fapte de creaie. n acest fundal cultural i natural, implicit se afl, poate,
multe i din diferenele dintre culturile colare sau dintre stilurile de nvare.
Pentru partea a doua Modelul explicaiei pragmatice n tiinele educaiei termenii
care trebuie specificai sunt: cultur colar, cultur implicit, sub-cultur,
tradiie, tradiional. Exist multe sensuri n literatura de specialitate pentru termenul
de cultur. n studiile din domeniul educaiei sunt, mai ales, cele cu sensul
constructivist al termenului, care are n vedere o cultur colar naional (Pepin,
Kaiser). Dar aici va fi folosit cel din antropologia cultural i nu se va referi doar la
cultura colar naional, cea oficial. Pentru a sublinia acest aspect Edward T. Hall
scria, c pentru un antropolog, cultura a fost mereu considerat un mod de via al
populaiei, ca sum de paternuri comportamentale nvate, atitudini i lucruri materiale
deopotriv i poate avea elemente implicite, ascunse. (Hall, 1959/1990; Pepin, 1999) De
aceea, se poate vorbi de o nvare ca nvare social, cum s nvei ntr-un anume fel
i nu n altul i ceea ce pare fi sau este natural, firesc pentru cei care nva. i un alt
autor, Bauersfeld, citat de Pepin, dup ce explica legtura dintre cultura colar i
cultura naional, viziunea naiunii i curriculumul colar, scria c niciodat cultura din
clas nu poate exista independent de cultura societii care susine, ntreine aceast
instituie. (Bauersfeld, 1998; Pepin, 1999) Subliniez, aadar, c noiunea de sub-cultur
este cea mai potrivit pentru studiul propus. O alt subliniere este chiar mai important.
Este vorba de noiunea de cultur implicit, backgroud-ul cultural, care nu are un
curriulum explicit, oficial. Un observator extern ar putea interpreta funciile, structurile i
dezvoltrile sale mai bine dect cel care triete n cultura respectiv. Cultura implicit,
nu poate fi creat sau reformat artificial, dei se supune unor schimbri culturale prin
interveniile membrilor si din partea culturii explicite, oficiale. Curriculumul cultural,
de profunzime, nu e rezultatul aciunii agenilor special pregtii, educai n cultura
explicit, n mod particular prin sistemul educaional autorizat la un moment dat.
Curriculumul acesta de profunzime, nu este identic, nici cu forma de curriculum ascuns

al unei anume coli, deoarece el poate caracteriza o regiune sau poate fi la baza (ca
amors) pentru curriculum naional. Am mai putea spune, de asemenea, c subculturile i,
deci i cea colar, sunt emergente dintr-o cultur general implicit. Aadar, avnd n
vedere interconexiunile, cultura implicit poate ptrunde i n cultura colar i constituie
un nivel al ei. Despre aceasta, a fost vorba, n mod deosebit, n aceast cercetare.
Termenul de subcultur are aici, accepiunile relevante studiului de fa. Voi folosi
termenii de cultur oficial, explicit, de suprafa, iar produsele sale ca fiind elemente
de discurs declarativ, contient, vizibil i termenul de cultur tradiional-clasic, de
adncime, iar produsele sale ca fiind discurs implicit, ascuns, tacit. (Hall, Peppin,
Kaiser) n msura n care elemente ale culturii de suprafa, explicite sugereaz diferene
inexplicabile, relevarea i analiza celor implicite se pot constitui n explicaii ale acestor
diferene culturale colare, a unui raison d etre, precum i a stilurilor de nvare.
Astfel, am pornit de la supoziia c tradiia asiatic i concepia ei despre om i educaia
lui, rzbat din fondul cultural, c unele scheme, stereotipuri culturale tradiionale
perene ar susine, sau nu, o educaie specific. Valorile tradiionale clasice i
cunotinele colective (implicite) se regsesc chiar n mediile n care, declarativ, sunt
afiate valori noi (aici este vorba i de o marj de distorsiune legat de ideologia actual,
pe care am luat-o n considerare.)
Am ales nvarea matematicii pentru caracterul su relativ neutru (pentru c
disciplinele curriculare umaniste sunt mult mai mult contaminate de valorile politice) i
pentru c detaarea elementelor tradiionale clasice ar fi, relativ, mai uoar. De
asemenea, pentru c n sistemul i practica educaiei chineze nu se specific diferene
ntre rural i urban, am ales coli dintr-o localitate care nu este considerat de elit i nici
n zona defavorizat, dar care mbin tradiia cu modernitatea de mai bine de trei secole.
Perspectiva general i cadrul metodologic general se nscriu n paradigma cercetrilor de
tip calitativ. (Chelcea, Ilu, Burgess, Yin) Trebuie subliniat c educaia este un
subdomeniu al socialului, i va fi studiat ca atare. colile unde s-a realizat studiul de caz
sunt subculturi a culturii chineze i a culturii colare naionale chineze. Pentru mai
buna nelegere a cadrului geografic, social i istoric am fcut scurte introduceri necesare
demarrii demersului cercetrii. (Cap.4)
VII. Proiectul de cercetare i metodologia cercetrii

Analiza unei subculturi colare prin metoda studiului de caz (Cap. 6)
Interesul pentru o cercetare, n domeniul pedagogiei printr-un studiu de caz, pe o tem
legat de presupoziiile tacite culturale, ca elemente explicative ale discursului teoretic i
de cercetare n pedagogie, vine din dou direcii: prima este a referinelor tiinifice pe
aceast tem, iar cea de-a doua este legat de urmrirea constant a verificrii unor
observaii i intuiiile proprii. A vorbi despre percepiile implicite ale celor care nva,
ct de particulare sunt aciunile lor, care le este stilul personal de nvare, ct de specifice
sunt ele i ct de relevante pentru succesul colar, nseamn a interpreta pragmatic
faptele sociale i individuale educaionale. Succesul incluziunii multiculturale depinde i
10
de asumarea unor opiunii noi paradigmatice pentru a explica procese, fenomene ale
culturi colare. Exist tineri dintr-o alt cultur, care nu se acomodeaz n colile unde i
vor duce prinii (emigrani, de exemplu), au stiluri de nvare, care i fac uneori s par
inadaptai. Programele mentale i neuronale sunt mereu dincolo de partea vizibil a
ceea ce se petrece ntr-o clas atunci cnd elevii nva.
n cartea Studiul de caz Robert K. Yin, definete aceast metod calitativ de
investigare a socialului astfel: Studiul de caz este o investigaie empiric prin care se
investigheaz un fenomen contemporan n contextul su de via real iar graniele
dintre fenomenele studiate i context nu sunt foarte bine delimitate (Yin, 2005, p. 30).
Am considerat aceast metod ca fiind cea mai potrivit, dat fiind faptul c a fost necesar
studiul elementelor unei subculturi colare n contextul culturii-mam, ca i relevarea
aspectelor implicite, ascunse de cultur tradiional, dificil de separat.
n vederea obinerii unor rezultate concludente i desfurrii n bune condiii a cercetrii,
am beneficiat, nu numai de sprijinul calificat al Departamentului de Psihologie i
tiinele Educatei din Universitatea Zhangzhou, de sprijinul decanului, Zhang Ling Cong,
a profesorului Suo Lei i a asistentului meu Wu Jin Zien, dar i de bunvoina studenilor
la Facultatea de Limb Englez, a Secretarului General de la acest Departament, a
Secretarului cu Afaceri Externe, Li Qing Yao i a adjunctului su, Luo Jin Sheng, precum
i a studenilor la cursuri postuniversitare cu specializarea tiinele educaiei, care au
fcut traduceri n i din Limba chinez. De asemenea, au fost verificate de studenii din
anul III, de la Facultatea de Psihologie, curs de zi.
Metodele asociate studiului de caz
n cadrul studiului de caz au fost folosite, ca metode asociate:
a.) Observaia i observaia participativ direct. A fost realizat i s-au desprins
concluzii, cu precdere, despre mediul colar i despre comportamentul personalului
didactic, precum i despre comportamentul celor cu care se relaioneaz acesta.
b.) Chestionarul. (Anexele 7.1. a, b, i c) Au fost iniiate dou scurte cercetri cantitative
i aplicate dou chestionare, unul fiind cel privind setul de valori personale ascunse i, un
altul referitor la dimensiunile culturale generale (G. Hofstede, 1991/ 1996, 2001),
adaptate pentru cercetarea culturilor colare (Iosifescu, coord., 1998/2002). De
asemenea, am utilizat un chestionar adaptat (M. L. Conner), pentru determinarea tipului
de inteligen, stil de nvare (Anexa nr. 8). n Capitolul 9, au fost coroborate observaiile
participative calitative cu rezultatele obinute prin metode cantitative. A fost necesar de
ast dat re-semnificarea termenilor utilizai.
c.) Interviul. Acesta s-a realizat ocazional cu personalul didactic i studeni din unitile
colare respective, mai ales, prin discuii libere, dar i pe baza unui chestionar
nestructurat cu ntrebri deschise. (Anexa nr. 11)
d. Analiza de documente. M-am oprit numai la cteva dintre documentele colare:
Legea educaiei R. P. Chineze. (1995); Manualul de matematic pentru nvmntul
primar (Cls. I VI, 2007); Metodica predrii matematicii - 2005; Ghidul pentru
profesori - Psihologia nvrii limbii engleze, 2003; fie de evaluare a studenilor,
chestionarul produs de nvtori pentru o minicercetare. (Anexa nr. 6) Pentru
surprinderea unor elemente care in de dinamica unei culturi organizaionale i pentru
11
identificarea direciilor de aciune orientate spre schimbarea cultural, pe lng cele

prezentate, am recurs i la analiza unor studii, articole recente sau discursul din massmedia (radio, ziare), care fac referire la aspectele teoretice sau de orientare educaional.
Acestea au fost inserate direct n textele capitolelor 7 i 8.
Elemente de interes general urmrite pentru grupul coal au fost: coordonatele
organizaiei (mediul, relaia organizaiei cu mediul extern, performana organizaional,
procese, formal i informal n cadrul organizaiei); specificul demersurilor proiective
(obiective, resurse, aciuni, fixarea prioritilor, coerena i continuitatea); caracteristicile
proceselor decizionale (tipuri de decizie, stiluri de decizie); strategiile de evaluare i de
control (criterii de evaluare, exigene n evaluare, tipuri de evaluare, instrumente de
evaluare); leadership-ul n cadrul organizaiei (surse de autoritate, stiluri de conducere,
variabile situaionale, lideri informali i lideri de opinie); strategiile n domeniul
informaiei (tipuri de informaii, fluxuri informaionale, distorsiuni i bariere,
informatizarea); atitudinea fa de timp (timpii individuali, timpii organizaionali,
disfuncii i erori, planificarea i folosirea timpului); stresul organizaional (factorii de
stres, consecinele stresului, strategii); grupurile i echipele din cadrul colii, tipuri de
grupuri, dinamica grupurilor, echipe, reele de statusuri i roluri. (Iosifescu, coord.,
2002)
Elemente legate de studiul matematicii: modalitile de redactare, coninutul textelor
problemelor de matematic cu referire la contextul de via al elevilor (utilizarea unor
texte de probleme de aritmetic i geometrie legate de noile deschideri economice);
modul n care e perceput cadrul didactic, profesorul, nvtorul; dac studenii, elevii,
prinii in la modelul i profesorul de tip clasic; coala incluziv, tipurile de relaii
ntre elevi, sau elevi i profesor n orele de matematic (concurena i comportamentele
de tip competitiv sau individualist; utilitatea studierii disciplinei matematic din
perspective diferite, profesori, elevi prini; cum i unde se nva n clas prin teme sau
meditaii, dac se fac mediaii private; rolul unor proverbe, povesti, exemple de via,
rolul limbii chineze; tipul de inteligen (H. Gardner) i stilul de nvare (M. L.
Conner),
Design-ul cercetrii
Obiective. Propus spre desfurare n uniti de nvmnt din R. P. Chinez, studiul de
caz a avut n vedere identificarea unor elemente de cultur tradiional din contextul
cultural, precum i nelegerea rolului lor n configurarea unei culturi colare specifice;
dac acestea exist i se manifest n aciuni i produse culturale, iar acestea pot face
obiectul unor analize tiinifice, atunci putem considera modelul explicaiei pragmatictiinifice ca unul din mijloacele teoretice de investigare specifice culturii colare.
Din perspectiva temei propuse, identificarea trsturile specifice ale acestei culturii
colare s-a fcut n contextul cultural lrgit, n care se afl amplasate universitatea i
colile, i anume, n comunitatea oraului Zhangzhou, Regiunea Fujian (Min), R. P.
Chinez.
Lucrarea de fa nu are ca scop s polemizeze cu alte lucrri i nici nu face comparaii,
12
dei are referiri la dou moduri diferite de nelegere a tradiiei (culturale i de metode)
i a educaiei. Ea are ca obiectiv doar verificarea unor intuiii i observaii de out-sider i
nicidecum formularea de propuneri ctre factorii decidei. Am fost cluzit, aadar, de
un interes strict tiinific, cum este probarea modelului de explicaie pragmatic i nu de
un interes polemic sau partinic.
Ipotezele cercetrii:
-1. Ipoteza de lucru general: cultura tradiional (variabila independent) influeneaz
procesele de predare-nvare-evaluare (variabila dependent).
-2. Ipoteza de cercetare concret: elemente-valori din cultura tradiional (variabila
independent) ca schemele cognitive, stereotipurile, reprezentrile narative susin
procesul de studiere a matematici (variabila dependent) i nvarea n general. Pentru o
valoare, i anume, orientare comunitarist am ncercat validarea ei i la nivelul de
cultur de suprafa n procesul implementrii conceptului de coala incluziv.
Ipoteza c schemele culturale, ca paternuri au i un corespondent funcional n structuri
funcionale neuronale, facilitatoare nvrii colare, a fost realizat prin corelarea
observaiilor desprinse despre practicile din aceast cultur cu rezultatele recente din
cercetrile neurotiinelor cognitive.
Structur. Am structurat cercetarea n felul urmtor:
1. O prim etap a cercetrii a fost gndit ca o etap de observaii cu caracter etnografic
a contextului socio-cultural n vederea constituirii unor observaii valabile ca o posibil
antropologie cultural colar. Scopul a fost surprinderea n stare natural a valorilor
tacite, aflate sub un vl al evidenei cotidiene, ascunse n fapte, gesturi, sloganuri, scheme
verbale, dar i atitudini i comportamente. Cultura chinez tradiional conine n stare
latent unele surse de explicaii i scheme de explicaii. Ele pot deveni manifeste n unele
instituiri cu care opereaz de obicei o cultur (limba, dar i alte forme) ce pot fi supuse
analizelor. Totodat, aceste elemente ca valori tradiionale au fost privite n corelaie cu
elemente de tranziie - factori culturali noi din contextul globalizrii i mondializrii,
valabile i pentru R. P. Chinez a anului 2008. n aceast etap am inclus i studiul unor
elemente de nvare a limbii i a altor practici (Tai Chi, Caligrafie), specifice culturii
chineze. (Cap.7)
2. A doua etap a fost conceput ca o etap de analiz a unor documente curriculare, n
spe, manuale colare de matematic pentru clasele I-VI. Analizele au urmrit s releve
prezena, n paginile acestor documente a valorilor tradiionale chineze, precum i a
modului de exprimare implicit, sau explicit, prin texte, fotografii, design-ul manualului,
dar i n modul de prezentare a cerinelor problemelor. n aceast etap am inclus i
studiul unor elemente de folclor cuprinse n proverbe i poeziile pentru copii, cteva
constatri despre cola incluziv, precum i discuii cu factorii educaionali n baza unui
interviu nestructurat. (Cap.8)
3. A treia etap s-a concretizat n aplicarea de chestionare i interpretri. (Cap.9)
Toate cele trei etape au fost parcurse cu ipoteza teoretic explicativ sugerat de orientare
pragmatic contextualist. Aceasta susine teza, conform creia pentru mai buna explicare
a unui domeniu dat, trebuie luai n consideraie i factorii culturali, pe o arie extins. n
mod concret, a fost vorba de influena valorilor tradiionale ca structuri utile n predarea-
13
nvarea eficient a matematicii, o disciplin colar relativ neutr fa de politica

actual i etapa de dezvoltare istoric a societii. Dei observaiile i analizele s-au
realizat n lumina acestor premise, am pstrat o deschidere pentru explicarea unor fapte,
procese noi, relevante chiar opuse ipotezei iniiale (de exemplu, dificultile de nsuire a
limbii engleze sau coala incluziv). Avnd n vedere opiunea exprimat iniial pentru
orientarea epistemologic explicativ de tip pragmatic, am ncercat s corelez datele
obinute prin observaii cu cele obinute prin aplicarea de chestionare pentru a obine o
interpretare final cu referitoare la modul n care se constituie o subcultur colar n
China contemporan, aa-cum-este-ea. Aa-cum-este-ea, nu nseamn numai ceea ce este
n discursul declarat oficial i nici imaginea de sine a grupului, ci mai ales coala
perceput cu fondul ei implicit de valori de baz, att ct se poate face el manifest pentru
un observator extern. n contra-balans a fost mereu, desigur, i perspectiva modelelor
culturale vestice, elementele noi, ce pot produce restructurri mai de profunzime sau de
suprafa, trsturilor specifice spiritului culturii colare chineze. Perspectiva cultural
vestic este i a autorului i de acesta a trebuit adesea s se detaeze, mai mult sau mai
puin, pe durata cercetrii.
Durata. S-au fcut observaii care au fost consemnate periodic la dou trei-zile, pe o
perioad de 5 luni, perioada unui semestru, ntre 16 februarie i 4 iulie anul 2008,
conform legislaiei n vigoare privind structura anului colar i universitar.
Eantionarea. Pentru c timpul a fost scurt, condiiile in-formale, realizarea grupurilor
de studiu au fost relativ greoaie, dar i pentru c cercetarea s-a desfurat cu resurse
personale, eantionarea a fost conceput cu probabilitate teoretic. n acest tip de selecie
nu exist o cale de estimare a probabilitii pe care o are un element pentru a fi inclus n
eantion. Ca procedur de lucru, alegerea grupurilor s-a fcut la recomandarea
departamentului, dar i ocazional (de exemplu, ntlnirile de la colile particulare, vizite).
Participanii la cercetare au rspuns n funcie de disponibilitatea de timp a fiecruia i
numai n mod voluntar. Problema care se pune n acest tip de eantionare este aceea a
numrului redus i a gradului de reprezentativitate. De aceea, a fost necesar, uneori,
obinerea de informaii suplimentare, prin discuii despre populaia observat i
chestionat pentru a putea aprecia dac rezultatele obinute sunt, sau nu sunt
reprezentative.
Surse de cunoatere a culturii colare implicite. Ateptri
Cultura implicit se regsete n limba natural, imaginile, credinele, limbaj nonverbal
istoriile, poemele, preceptele morale, jocurile copilriei care pregtesc mintea elevului
pentru nvare, etc. Este important cum concepe societatea, profesorii, prinii, elevii
procesul de nvare sau accesul la produsele culturale i le recunosc valoarea. Se
confirm existena n cultura de tip holist a unor scheme de gndire care susin o
nvare eficient? Pn acum sunt puine cercetri care au avut ca scop o investigare a
nvrii-predrii utiliznd metoda comparativa cros-cultural, n studiile comparative
pentru ri ca Anglia, Frana, Germania la Pepin (1997, 2001) i Knipping (2003). Dar
acest tip de cercetare ncepe s devin tot mai atractiv. De altfel, Raportul Comisiei a
Treia Internaionale Pentru Studiul Matematicii i tiinelor (T.I.M.S.S) cu titlul
Matematica n diferite tradiii culturale este un semnal al creterii interesului. n studiul
14
de fa ns, comparaiile vor fi doar tangeniale.

Cu o astfel de ncercare de a sonda baza cultural a unor sisteme de educaie,
presupoziiile lor fundamentale, putem spera i o punere n eviden, mai clar a
propriilor asumpii culturale implicite. Ele sunt dificil de observat atunci cnd
cercettorul e scufundat n propria baie de presupoziii culturale. E necesar ieirea i
scufundarea ntr-o alt cultur. Un scop subsidiar a fost recalibrarea viziunii culturale din
care autorul face parte, necesar n activitatea didactic. Perspectiva de cercetare micro si
macro-constructivist a nvrii ne poate clarifica felul n care nvarea individual este
ancorat n nvarea social cu care se relaioneaz. Mai mult, o teorie interacionist (a
nivelurilor pe vertical, dar i a zonelor de cuprindere pe orizontal) asupra nvrii
poate s ofere o descriere i o explicaie a felului n care individul este integrat n grup.
Fondul comun de presupoziii despre nvare ne ofer, concret, acele elemente care
structureaz faptele vizibile ale culturii, aadar i pe cele din coal. De asemenea, putem
avea o mai bun nelegere a modului n care cultura tradiional, poate produce rezultate
diferite, chiar dac cultura de suprafa e aceeai (cum ar fi legea educaiei, regulamente,
mprumuturi de metode moderne, discurs declarativ, contient asumat). Comparnd
procesele educaionale, din diferite contexte culturale, se pot descoperi elemente implicite
(ca factori rspunztori) care fac posibil procesul de nvare i se pot descoperi eventuale
elemente responsabile de succes sau eec n procesul didactic. Matematica fost doar un
caz ales printre altele posibile. De asemenea, consider c metodologia cercetrii s poat
fi mbuntit prin utilizarea explicaiei pragmatice contextualiste.
Valoarea practic a investigaiei const n demonstrarea importanei culturii
din care provin subiecii educaiei. Rezultatele cercetrii au impact asupra procesului
educaional i formarii profesorilor. Astfel, prin cercetri care s surprind coerena unor
alte culturi (colare), concepia noastr despre incluziunea social, despre
multiculturalitate i diversitate colar s-ar putea mbogii. Confirmarea ipotezelor
urmrite, prezentate mai sus, prin teoretizri de tip hermeneutic, interpretativ, combinate
cu nuanri contextualiste, depind de acurateea nregistrrilor, dar i de productivitatea
deschiderilor teoretice, paradigmatice. Cercetarea despre cum elementele de cultur
implicit pot influena cultura colar e dificil i nu e suficient doar o singura tentativ.
Astfel c, probabil, multe aspecte vor rmne n ateptarea unor noi investigaii, care s
completeze studiul de fa.
VIII. Rezultate obinute

1. Analize de context cultural, limb, curriculum oficial. (Cteva exemple din tez)
Comunicare i nonverbala
Comunicarea verbal i non-verbal cu persoanele chineze este dificil pentru c
expresia feelor lor este redus. Zmbesc tot timpul i pentru orice, aa c nu se poate ti
exact ce exprim. Iar limbajul trupului, n unele cazuri, trebuie altfel interpretat. Pentru
aceast zon, Fujian, unele gesturi sunt comune cu alte vesticilor, avnd n vedere
apropierea de Taiwan i Hong Kong. (Fig. 2) n ora i n universitate se folosesc foarte
mult batistele de hrtie, care este un obiect personal ce nu lipsete nimnui. Aceasta
pentru a nltura obiceiul vechi de a scuipa pe jos (credina veche de a arunca rul din
15
interior!). Dac observ c cineva strnut sau la mas se murdrete (din cauza utilizrii
beioarelor), imediat vecinul ofer o batist de hrtie, fr s i se cear. Am observat c
au, de asemenea, obiceiul de a-i clti foarte des gura la baie. Toaletele sunt fr scaune,
au doar tlpi i, dei apa e gratis, de multe ori e oprit i e un miros mai tot timpul, chiar
i la McDonald sau n restaurante, care i-au adaptat construcia i oferta la aceast ar.
Toaletele pentru femei sunt cu ui la jumtatea nlimii, iar apa curge prin nite canale
deschise tot timpul. Gestul de a-si acoperi gura, care pentru noi este adesea pentru
minciun, la ei poate fi ascunderea expresiei, manifestrii; se tie, c ei apreciaz
modestia i autocontrolul, astfel c, atunci cnd le scap un chicot poate fi interpretat ca
flirt sau lips de control. Nu trebuie s i arate dinii, mai ales femeile, de aceea, gestul
de a-i acoperi gura e ntlnit mai mult la femei. Relaxarea e foarte important, astfel c
nimeni nu se mir dac pe un scaun cineva doarme, sau are ochii nchii. Nu sunt
surprini, nici dac dimineaa, pe trotuar sau n parc, unii i face cteva exerciii fizice
sau practic un sport tradiional. De altfel, nimeni nu ncepe lucru fr aceste exerciii i
dac nu le-a fcut acas, le face pe strad sau la birou.
Chinezii nu sunt punctuali la ntlnirile informale sau de afaceri. Uneori poate dura i o
or ntrzierea i nici nu se scuz, spun c, pur i simplu, a aprut altceva care i-a reinut.
(cf. concepiei lor despre schimbarea continu a evenimentelor). Oricnd poate surveni
ceva care s le schimb ideea, planul, promisiunea, (uneori dau explicaii, alteori nu), dar
pentru aceasta nu este blamat, doar minciuna cu rea intenie este aspru condamnat. n
privina afacerilor i relatiilor interumane, functionea acel guanxi un fel de pile,
perfect morale, dup ei, un fel de a-i dovedi ncrederea i prietenia unii fa de alii.
China este un fel de network de guanxi-uri. Dei chinezii vorbesc puin despre ei nii,
totui, nu au nimic secret i comunitatea tie totul despre viaa personal, veniturile i
chiar unde ar putea fi cineva ntr-un anume moment. i mprumut cu uurin lucrurile
(bicicleta, papucii, sacoa, umbrela, dar napoiaz la timp i au simul clar al proprietii
fiecruia). Sunt n general oneti, napoiaz fiecare bnu, negociaz totul i nu primesc
baci n restaurante. La pia, atunci cnd vnd sau cumpr folosesc i semne cu
degetele pentru fiecare numr de la 1 la 10. Primele semne nu au nimic deosebit, dar
ncepnd de la cifra ase (a se vedea n Cap. 8) sunt diferite.
Sunt foarte ospitalieri i dac eti oaspete n casa lor, fiecare membru al familiei trebuie
s toasteze pentru musafir de bun venit i s bea un pahar pn al fund, cu braul
ncruciat bruderschaft. (Fig. 3) Musafirul trebuie sa ia loc lng capul familiei, de
obicei un bunic sau o bunic. (Fig. 8)Apoi se aeaz fii i fiicele i numai apoi nepoii.
Brbatul cel mai vrstnic din familie este cel care merge la templu i ntreine tbliele
strmoilor, evident, nsoit de toi ceilali. Dac acesta moare, fratele su i ia locul, aa
c, acesta devine bunicul ntregii familii. Nu mai locuiesc toi n aceeai cas, dar
rudele sunt considerate foarte apropiate la trei generaii, bunic, tat, fiu. Verii se numesc
ntre ei frate i sor i mtuile i unchii sunt numii ca tat i mam plus numele
i li se acord acelai respect i ascultare. Cnd un adult vorbete, acesta nu este niciodat
ntrerupt sau contrazis de cel tnr, care nu l privete n ochi, mai degrab, privete la
nivelul pieptului i i ndreapt cu atenie urechea la ceea ce spune i confirm c
nelege ce i se spune prin aplecarea capului i punctnd cu hm cu gura nchis (care la
ei este tot un da). Semnul, pentru a chema pe cineva cu mna ridicat i palma n jos,
16
este considerat un semn nepoliticos; se face doar pentru a chema animalele. Semnul de
salut poate fi doar o aplecare uoar a capului, sau este ca cel din templu, cnd salui o
autoritate (elevii n clasele mici, dar nu i la universitate), adic cu palmele lipite i
aplecarea corpului n fa, dar privirea trebuie s fie nainte. Mi se spune, c e diferit de
cel japonez unde aplecarea e foarte mare i cu privirea n jos. Aici gestul exprim i
recunosc autoritatea, dar nu m njosesc! O alt caracteristic pentru aceast zon este
c, n general, eti privit drept n ochi n timpul conversaiei i n clas i n discuiile
personale. Aa am nvat s fiu atent la ochii lor, dac muchii feei nu spun nimic
pentru a face distincii. Cnd mi se traduce, m uit la cel care vorbete, chiar dac nu
neleg i apoi mi mut privirea la traductor. n timpul traducerii, cel cu care vorbesc
zmbete i d din cap a aprobare, chiar dac nu nelege.
Fig.1
Un salut
Fig.2
Gest vestic adoptat
Fig.3
Toast cu fiecare
Fig.4
Stop
Fig.5
Bucurie
Fig.6
Bieii sunt poei
17
Fig. 7
Iertare
Fig.8
Aranjarea la masa
Fig.9
Semnul pcii i victoriei
Distana dintre persoane poate fi mic pe strad, n magazine, se pot atinge fr s se

scuze. Oricine te poate lua de mn ca s te ajute s treci strada, iar n conversaie adesea
i ating braul, antebraul. Pot dormi n autobuz unul cu capul pe umrul celuilalt sau pe
braele prietenului. Cea mai important zon a corpului este considerat capul i prul,
care nu e bine s fie atins de alte persoane. Unele cuvinte sunt nsoite de gesturi, de
exemplu, cnd spun pisic mao, pronun cu tonul trei i fac gestul ca i cum ar
desena pe faa proprie nite musti! Cnd se ntlnesc prietenii zmbesc, mai nou, dau
mna ca occidentalii, dar nu se mbrieaz i nici nu exprim bucuria prin vociferare
(dar pronun numele celuilalt), iar srutul pe obraji este exclus ntre prieteni sau rude.
Folosesc des semnul O.K. ca americanii, mai ales pentru a marca ceva frumos i
semnul V, cu dou degete pentru victorie sau pace n orice fotografie! (Fig.9) n
conversaie, cnd ei spun Da, nseamn doar ca au neles ce spui i te urmresc cu
atenie, nu ns c i sunt convini de argumentele tale. Gndirea chinez accept
argumentul, doar ca una din formele posibile de gndire. Pot deprinde tipul acesta de
gndire prin raionamente, dar nu li se pare singura cale de a fundamenta restul aciunilor
din via. Aa se explic i coexistena credinelor, magiei, simbolisticii, numerologiei.
Am vzut c n predarea psihologiei se las convini, cel mai adesea, de o poveste, o
pild, un exemplu concret care s le dea o nelegere a fenomenului social sau psihic. i
observ cum, atunci cnd afl ceva nou, tac cteva minute, privesc n jur, ca i cum i-ar
lua timp s plimbe aceast nou cunotin prin mai multe perspective de nelegere i,
numai apoi, s spun ceva. Sunt sobrii, n general, dar zmbesc, cnd afl nouti. Uneori
murmur dup profesor cuvintele sau expresiile. Pentru a spune da, ca o confirmare,
repet totdeauna Due, due - da, da i, de asemenea, pentru mulumire repet cuvintele:
Xie, xie! Pentru a confirma ceva fr nici un dubiu, folosesc verbul a fi - Shi care are
aceeai form la toate persoanele, trecut, prezent i viitor. Se poate spune scurt: Shi,
18
adic pur i simplu este, tradus i ca adevrat. n clas se exprim puin, nu

verbalizeaz cunotinele, nu intervin, ateapt totdeauna s fie numii. Foarte des i
freac ochii pentru a nltura oboseala, sau i ridic braele i i ndreapt coloana sau
se las pe spate, cum am face noi cnd ne ntindem. Mai ales ultimul gest, care pentru
noi nu este foarte decent, la ei se poate face oriunde, n clas, pe strad, n birou. La
mas, pentru c supa, de obicei e foarte fierbinte, o sorb cu mult zgomot, fr s se jeneze
de ceilali din jur. Pentru a marca ntreruperea conversaiei, sfritul sau a pune stop unui
ir de exemple, aeaz palma stng orizontal cu faa n jos peste palma dreapt cu
degetele ndreptate n sus vertical. (Fig.4) Pentru a marca respect i consideraie, aeaz
palma dreapt la mijlocul pieptului cu degetele ndreptate n sus i privirea nainte. nc
o dat, privirea este foarte important. Mulumirea i-o mai exprim prin uoara nclinare
a capului cu minile mpreunate n fa ntr-un pumn, stnga peste dreapta i cu o
micare de cteva ori a pumnului nainte i napoi.
................................................................................................................................................
Un aspect din analiza limbii chineze
Limba - un organizator logic pentru stilul de gndire chinez. Despre puterea de
sugestie a limbii chineze reputatul sinolog Marcel Granet (18841940), n primul capitol
din cartea sa, Gndirea chinez scria: ... cuvntul, n chinez este cu totul altceva
dect un semn ce servete la notarea unui concept. El nu corespunde unei noiuni creia
s i se fixeze, ntr-un mod ct mai definit posibil, gradul de abstracie i de generalitate.
El evoc, fcnd mai nti s apar cea mai activ dintre ele un complex indefinit de
imagini (Granet, 2006, p. 39) i mai departe, noteaz: Cnd vor s dovedeasc sau s
explice, cnd se gndesc s povesteasc sau s descrie, autorii cei mai originali se servesc
de istorioare stereotip i expresii convenite, scoase dintr-un fond comun (...). Anecdotele
stereotip formeaz un fond din care se inspir autorii cei mai originali. Succesul acestor
fabule ine de puterea neutr ce se degaj din ele: ea este, ca n cazul simplelor formule i
al cuvintelor, cu att mai activ, cu ct n aparen, aceste fabule au aspect ct mai
comun. Este vorba mai puin de a le face s exprime nite idei, una cte una, ct de a
utiliza prestigiul lor pentru a nzestra cu autoritate ntreaga dezvoltare. Ele nu au drept
virtute de a defini n elementele sale gndirea, ci de a o acredita n ansamblul ei. Ele
predispun spiritul s accepte o sugestie. Nu fac s ptrund n spirit, ntr-o ordine logica,
nite idei determinate dinainte. Ele pun n micare imaginaia i o fac docil, n vreme ce
micarea general a dezvoltrii o invit s purcead ntr-o direcie definit. (Granet,
2006, pp. 55, 66)
Folosirea de ctre romancieri a miturilor a fost reflectarea acestei filozofii cu caracter
formator. Toate romanele lor au avut o profund influen asupra minii chineze. Cnd se
vorbete despre dreptate, oamenii se gndesc mai degrab la Yu Guan (160-219 d.Chr.)
din Cele Trei Regate, dect la conceptul nsui cum am proceda noi i anume:
.....cum dreptatea fa de prietenii lui a trecut peste nori i a ajuns la
cer; cum prin loialitatea de nezdruncinat fa de superiorul su i fa
de fratele su de cruce Liu Bei a ctigat respect chiar din partea
dumanilor si; cum curajul su n btlie a triumfat n cele mai
19
cumplite situaii, cum s-a produs nfrngerea sa final n btlia de

lng Turnul lui Mai; i cum, n final, discut ca zeitate cu fiul su.
Cnd se vorbete despre loialitate chinezii se gndesc, n mod
natural, la Yue Fei (1103-1141 d. Chr.) El a fost un general al dinastiei
Song, care i-a servit ara cu integritate i loialitate sincer, i la
Zhuge Liang (181-234 d. Chr.), consilier militar al statului Shu n
timpul perioadei celor Trei Regate care a dat tot ce a avut, pn cnd
inima a ncetat s-i bat. (Din relatri ale studenilor).
Din perspectiv cognitivist toate acestea sunt reprezentri narative.
Aadar, conceptele lor rmn apropiate de concret i legate de sugestia oferit de cazuri
particulare, mai mult sau mai puin, proxime unui caz dat. n timp ce limbile europene
organizeaz noiunile pe vertical n piramida noiunilor, Limba chinez organizeaz
noiunile n clase, la acelai nivel, pe orizontal. La pagina 125, tot M. Granet scrie:
Aadar chinezii nu avut nici o nclinare de a clasifica n genuri i specii i nici pentru
silogism(...). La fel noteaz i Nisbett c mai totdeauna conceptelor definite ei prefer
simbolurile bogate n afiniti. (Nisbett, 2003)
Experienele de nvare a limbii chineze s-au produs din perspectiva unui nceptor
absolut. ncep nvarea cu primele cuvinte, forme de salut ( Ni hao! sau cu
? ni ch la ma ?) sau cu ntrebri de felul: Ct cost acesta? (Duo shio zhien ?).
Dar, dei m strduiesc s reproduc cuvintele cu tonurile lor, sunt surprins c, n mediu
natural, nimeni nu m nelege! Sunetele, pronunia consoanelor i a grupurilor de
consoane e foarte diferit. O explicaie ar putea fi faptul c nu auzim la fel, c auzul este
modelat diferit prin exerciiu. Pot repeta dup ei, dar nu rein dect dup multe repetri.
Colegii strini, ca i mine n universitate, mi confirm aceast observaie. Acum neleg
c memorarea ca procedeu de nvare este esenial. Nu exist nici un fel de transfer din
baza de cunotine de limb anterior asimilate. nvarea n context i aplicarea vin dup
eforturi susinute de memorare. Limba are puine cuvine formate, n general, din dou
silabe ntr-o combinatoric admis. Combinarea acestor elemente este supus unor
restricii. Astfel, din cele 814 combinaii, teoretic posibile, ale celor 22 de iniiale i ale
celor 37 de rime, doar 420 sunt silabe atestate. La acestea se adaug combinrile de
tonuri. Limba e simpl pentru c nu folosete multe cuvinte, dar e, n acelai timp,
complicat deoarece auzul nostru nu e format pentru tonurile lor lingvistice i pentru
combinrile lor sintactice. Un alt element de simplitate este c nu au declinri pentru
substantive i conjugri pentru verbe. n acest caz, limbile europene, cu conjugrile i
declinrile lor, sunt limbi complicate pentru ei. Timpul este marcat cu adverbe, de
exemplu, trecutul e marcat cu sufixul - la. Desigur, aceste elemente de simplitate
produc complicarea n scrierea caracterelor lor care cere memorie vizual. Nu poi reine
dint-odat o mare succesiune de trsturi i dispunerea lor spaial. n privina numerelor,
ntr-adevr, ei compun uor n cuvinte de la zece n sus, doar alturare de cuvinte zece
unu pentru 11, zece doi pentru 12 i acest fapt conduce la ideea simplitii i
economiei de cuvinte, dar va apare numrarea obiectelor cu clasificatori.
20
Clasificatorii sunt cuvinte diferite pentru a numra obiectele i aceasta conduce din nou
la o alt complicare. M-am oprit asupra lor, avnd n vedere ncercarea de a surprinde
rolul lor n modelarea mental. Acest exemplu din limba chinez ne ofer o mostr
despre cum se acoper mintal obiectele lumii n funcie de calitile lor comune. Spre
deosebire de alte limbi numeralele unu, doi, nu se altur direct unui substantiv
numrabil, ci se folosete un nou cuvnt, i numai acela, pentru o anumit categorie de
lucruri. Aadar, avem o mbogire a limbii prin combinri noi. Aceste forme de numrare
a obiectelor folosind cuvinte-clasificatori funcioneaz ca o alt logic de organizare.
Noi avem piramida conceptelor, pe vertical ca s simplificm realitatea, (vezi
Piramida noiunilor in Neveanu-Popescu, (1990)- Psihologie, Manual pentru clasa
a 10-a, p.55), ei organizeaz noiunile pe orizontal i clasele de obiecte sunt ordonate pe
grupe, n mod insular. Iat cteva exemple:
1, 2, 3 , tio (pentru obiecte care se modific prin curbare) e.g. mo jn
(towel-prosop) lng di (necktie- gt) sh (snake- arpe) l (roaddrum) h (river, ru);
1, 2, 3 , zhng (pentru obiecte care se pot modifica n plan prin acoperirea lor)
e.g. chung (bed- pat) zhu z (table-mas) zh (paper- hartie)
zho pin (photo-poz) zu (mouth-gur);
1, 2, 3 , b (pentru obiecte care i modific poziia prin manipulare) e.g. do
(knife- cuit) y zi (chair- scaun) shn z (fan- evantai) sn
(umbrella-umbrel) h (teapot-borcan). (traducere realizat de
studeni, anul trei Limba Englez )
Fig.10
Desen realizat de Andrei Cristian Popescu
Clasificarea substantivelor urmeaz astfel, o ordonare pe orizontal n funcie de
21
caracteristici, pe care logica aristotelic nu le ia ca fiind criterii de clasificare, dei pot fi

gndite i astfel, evident, (obiecte care se modific prin curbare, sau prin manipulare).
Aadar, numai unor lucruri considerate de acelai fel, ca mai sus, li se poate asocia un
numr natural mpreun cu un cuvnt special de legtur. Asemenea clasificatori
abund n Limba chinez. Aceste clase care se formeaz nu se includ, ci se exclud din
start, se izoleaz unele de altele. Cu o asemenea organizare, limba nu favorizeaz
abstractizarea pe vertical, iar el singur, clasificatorul nu nseamn nimic, nu desemneaz
de la sine o clas, aa cum am zice noi fructe i am include aici mere, pere, piersici.
Incluziunea claselor nu se produce i nici reducerea proprietilor - abstragerea (raportul
gen-specie), nici silogismul n sensul aristotelic ca ntr-o logica monotonic, deductiv cu
relaia de consecven. Inducia logic pare mai probabil ca i concluzia intuitiv cu
raporturi analogice i de asemnare. Este posibil, mai degrab, un gen de formalizare
nonmonotonic (cu revizuire de premise i concluzii) i e diferit de orice ncercare de
gsi a similariti cu organizarea noiunilor din limbile europene. Aceasta nu nseamn
ns, c ei nu pot gndi n felul n care gndim noi logic i matematic. Evident ca pot face
acest lucru dup asimilarea limbii, a teoriilor, a paradigmei noastre. Dar modul acesta de
gndire nonmonotonic, revizuibil mereu, pe noi ne poate surprinde i necunoaterea lui
poate duce chiar la rupturi de comunicare, la disfuncionaliti. (Am cunoscut aici, un caz
anecdotic modern, cnd japonezii au refuzat onorarea unui contrat pentru zahar, pentru
c se schimbase contextul internaional i preul sczuse, iar condiiile nu mai erau
valabile i avantajoase pentru ei. La insistenele partenerilor, au rmas neclintii
susinnd cu senintate c este normal s nu mai respecte prevederile din contract. i
dac partenerii lor nu au luat n seam acest lucru, cu att mai ru pentru ei! (Relatarea
e prezentat de studeni din presa scris)
Revenind la exemplul anterior, criteriile de organizare a obiectelor lumii, sunt de ordin
acional, iar obiectele se grupeaz dup felul n care acioneaz, se transform, sau se
poate aciona asupra lor ntr-un context dat. Criteriul este aciunea sau rezultatul ei, cu
verbul care o desemneaz (a se curba, posibilitatea de se schimba, de a-i modifica
poziia n plan). n piramida noiunilor din logica noastr, clasificrile, organizarea n
genuri i specii se face dup criterii intrinseci obiectului, static i nu n devenirea lor.
Comparnd cu limbile europene, nu folosim clasificatorii (cuvinte speciale din limb
pentru a numra, poate doar acordul de gen unu/una, doi/dou, sau atribute cantitative
cteva, civa pentru substantivele numrabile), iar dac grupm obiectele, o vom face
dup alte criterii. Aadar, din exemplul de mai sus, vom grupa pe criteriul pri ale
corpului: gt, gur, sau la criteriul obiecte de uz: mas, scaun, cuit, umbrel. Desigur
acest lucru l pot face i ei, dar aici nu este vorba de felul n care contient ne propunem o
clasificare dup un criteriu sau altul, ori un tip de organizare, ci de felul cum limba
natural structureaz incontientul funcionnd ca organizator pre-formal, i care provine
din fundal ca o structura pe care s se poat insera apoi alte forme de nvare, alte
structuri. Dac ar fi s ncercm o formalizare logic simpl, am putea observa c:
- numerele naturale 1, 2, 3, 4, 5.... se ataeaz unui organizator (K1) pentru o clas de
obiecte (o, p, q, m) cu un atribut determinat F i, acelai ir de numere naturale 1, 2, 3,
4.... se ataeaz la organizatorul (K2) pentru clasa (w, u, t, x) cu proprietatea G ..... +.....
- unde K1 diferit de K2 i (o, p, q, m) diferit de (w, v, t, x) i F diferit de G.
22
[1, 2, 3 (K1) {F* (o, p, q, m)}] v [1, 2, 3 (K2) {G* (w, u, t, x)}] v......
Se pot obine n vorbire numai expresii corecte de forma:
- [(1, K1,o.....); (1, K1, p..)...(3, K1,q...)...etc]; [(1, K2,w...);(1, K2,u...)...(3, K2,t...)....etc.]
dar niciodat expresii ca (1, K1w....), sau (1, K2, o....)! Clasificatorii produc astfel
constrngeri logice n vorbire atunci cnd se numr obiectele sau se organizeaz n
categorii de asemnare. Se opereaz prin excludere, i nu prin includere de subclase, prin
renunarea la detalii din proprietile lor. De asemenea, dei par greoaie, prin verificrile
continui i detaliate nainte de a decide apartenena ntr-o clas a obiectelor,
raionamentele care se pot construi astfel, au o mai mare libertate de a revizui
premisele i concluziile. De aceea, gndirea lor, din punctul lor de vedere, este mai
adecvat pentru c ar fi mai flexibil, fluid i ancorat n concret. Dar trebuie s
remarcm i faptul c Limba chinez, dei pare a fi o limb legat de concret, are totui
concepte abstracte, foarte generale. Pentru abstracii filosofice, limba conine cuvinte care
surprind mai degrab, tot procesualitatea, ca n exemplu de mai sus, mai mult dect
cuprinderea. De exemplu, pentru natur avem , Zi Ran (n pinyin) cea care
evolueaz prin ea nsi, fr determinare, fr cauze de nici un fel. Ali termeni
generali mbrac forme metaforice, cum ar fi long, care nseamn dragon i
semnific puterea.
Este ns, interesant de vzut mai departe, cum apelul la concret funcioneaz i ca un
context semantic i mai complex. De exemplu, se tie din cognitivism c n procesul de
recunoatere vizual n procesrile ascendente - descendente (top down) se poate
recunoate o liter i nelesul unui cuvnt chiar dac exist o eroare, o omisiune de pri
de liter sau chiar litere din cuvnt. Prin analiza contextual subiectul poate reconstitui
nelesul folosind cunotinele tacite i experiena anterioar. (G. Reicher, 1969;
Rumelhart i Siple, 1974; McClelland, 1981; apud Miclea, 1994, p. 129, 131). Nu
acelai lucru se petrece cu cititorul limbii chineze. La expunerea unor simboluri grafice,
caractere, adesea denumite ideograme (semne grafice care nu sunt litere sau grupuri de
litere, care s redea sunete i nici hieroglife sau pictograme pentru c multe exprim idei)
n care lipsete un element, o linie, punct sau virgul, subiecii rspund, invariabil, c acel
semn nu are nici un neles pentru ei. (No meaning!) Scrierea, aadar, trebuie s fie
riguroas, corect. Psihologia cognitiv stabilete c recunoaterea vizual a unui cuvnt,
ca purttor de sens este acea procesare ascendent (cunotine noi) i descendent
(cunoaterea veche) unde intervine i cunoaterea tacit din experiena anterioar,
cunotine de sintax i semantic a limbii. Sau, mai precis, se identific litera i se face
apel la regulile gramaticale. n acest, fel sintaxa ne conduce la semantic i subiectul
cognitiv stabilete n proporii foarte ridicate ceea ce lipsete pentru a restabili nelesul
frazei, propoziiei, sintagmei. Sunt nlturate elementele redundante i adugate cele care
lipsesc. Cum ar fi bara de mijloc a literei H ( I I ) sau barele nesemnificative din / I I
AI ACASA\ n ghicirea sintagmei: Hai acas! (Miclea, 1994, p. 130). ntr-o logica
natural monotonic, cu o deducie strict avem: dac este situaia X, invariabil, .....
atunci invariabil e i deducia situaiei Y. n acest caz, recuperrile mentale sunt
rapide, dei traseul poate e mai lung, adic, identificare vizual - liter, combinri de
litere (sau cuvinte) - cuvnt n propoziie (reguli sintactice) i apoi captarea sensului
(semantica).
23
n gndirea chinez, simbolul grafic creeaz semantica n mod direct, prin scrierea
corect a silabelor (cel mult dou), a ideogramelor i a combinrilor de tonuri. O situaie
X dintr-un context dat trebuie descris cu lux de amnunte ca s fie identificat, iar ceea
ce se poate deduce poate fi Y 1, 2, 3 i decizia, alegerea survine dup un gen de looping-uri,
de ntoarceri i verificri, dac s-a neles corect despre ce e vorba. Aadar, gndirea
contextual e plin de detalieri multiple i necesit o specificare foarte riguroas.
Simbolul grafic din Limba chinez, dac e greit scris i modific sensul, sau l pierde
total. Nu exis posibilitatea rentregirilor acolo unde apar eliziuni, dect cu mari eforturi.
Totul trebuie foarte riguros redat. Caracterele simboluri lor grafice, chiar n varianta
computerizat, office-ul windows, au variante pentru acelai semn. De exemplu, pentru
silaba yu cu care se compun unele cuvinte, ne d nu mai puin de nou (!) variante: ,
, , , , , , , . Dar cuvntul luna care se pronun yue nu este compus
din y, u, e sau cu combinri ca yu, pe care le gsim n aceasta lista de mai sus (dac
cumva am nva-o anterior), ci are un semn special n grupul yue, redat ca . Aadar,
prin analiza contextual ascendent-descendent (i cutarea elementelor de cunoaterea
tacit nmagazinat de subiectul cognitiv, vorbitor al limbii chineze, precum i prin
cutarea regulilor de combinri posibile) nu ne ajut prea mult dac facem comparaii cu
subiectul vorbitor al limbilor europene. Nimic nu are legtur cu sintaxa limbii noastre,
dac am vrea s facem transferuri de cunotine. Trebuie s intrm ntr-o paradigm
nou a unei limbi total diferite. Aceasta pentru c sunetele i redarea lor prin semne
urmeaz aici alte reguli. Sintaxa i semantica limbii lor sunt altfel dect cele din limbile
europene i invit la verificri atente pentru a fi siguri de desemnare. De aceea,
conversaiile lor par greoaie, iar stabilirea adevrului unei propoziii sau validitatea unui
raionament necesit stabilirea contextului, nelesul oricrui cuvnt sau fraz. nainte de
a-i oferi un rspuns ei analizeaz, cu mare grij, dac au neles despre ce e vorba, cer
confirmri de dou sau trei ori, prin ntrebri i ateapt rspunsuri. Europeanul are
sentimentul tergiversrii, lungirii timpului i se poate atepta la o schimbare de
perspectiv n orice moment, dac confirmarea nu e ferm fcut.
Astfel, dup aceste ntlniri, se poate despre Limba chinez oare, c surprinde, mai
bine complexitatea, sau este doar un mod mai complicat de gndire? Pentru mine, ca i
pentru ali europeni, ea a aprut la nceput ca o complicare inutil. Limba acesta prea c
mai mult complic dect simplific drumul n efortul de cunoatere. Dar aceast ultim
afirmaie s-a dovedit a avea un caracter relativ, cci depinde de punctul de vedere al
observatorului i al contextului. Pentru vorbitorii de limb chinez, caracterele (semne
grafice), ca semne purttoare de sens, funcioneaz ca simplificatori. Cunoscnd
caracterele se determin sensul direct fr a cunoate pronunia dintr-un dialect. Se tie c
prima unire lingvistic a fost fcut nc din vremea dinastiei Han (200 d. Chr.). Azi,
chiar dac nu tie foarte bine limba literar, mandarina oficial (care se pred n coli),
orice vorbitor de dialect poate s neleag scrierea i acest lucru e valabil i pentru un
vorbitor de japonez! (De altfel Limba japonez a evoluat din Limba chinez). n orice
caz, concluzionnd n urma observaiilor i a exemplelor de pn aici, Limba chinez se
constituie ca un organizator diferit al mentalului. Un vorbitor de limbi europene se afl n
situaia de a nva: 1) cuvntul ca unitate cognitiv, caracterul, semnul, 2) pronunia, 3)
tonul, 4) noua notaie, pinyin, ca transcriere aproximativ, n alfabetul latin. Pe ct de
24
simplu pare, pe atta de greu este de lucrat pentru o minte format n alt stil lingvistic
ca a noastr. Evident, aceste lucruri se nva n mod firesc de ctre copiii chinezi. Este
ns, foarte greu pentru cei din alt cultur i reciproca este, evident, adevrat. Scopul
meu fost unul dublu aici: s neleg cauza dificultilor lor n nsuirea limbilor europene,
engleza, i, dac ideea sugerat de Dehaene, i anume, c limbile asiatice ca fenomen
cultural ar sprijini nsuirea matematicii prin simplitatea ei (combinare simpl a
numeralelor).
Aadar, pn aici putem reine deocamdat c exist cuvinte relativ puine, dar care sunt
supuse unor combinri multiple i unor detalieri situaionale, care nu par s avantajeze o
cunoatere care are ca el simplitatea, reducerea. Iar dac, totui, cuvintele i relaiilor
dintre ele, pot fi asemnate cu simbolurile i relaiile din matematic, chineza ar putea fi
considerat ca o algebra natural ce produce programe (Chomsky) facilitatoare
pentru studiul acestei pri a matematicii. Logica e contextual i ancorat n concret,
utilizeaz clasificatorii i tonurile i conduce, mai degrab, la utilizarea procedeului
inductiv, analogic. Silogismul din limbile europene a condus la procedura de tip deductiv.
El abstractizeaz, reduce, ndeprteaz de concret, schematizeaz i simplific realul pn
la pierderea coninutului, n timp ce gndirea chinez, limba i logica sa, pstreaz
detaliul i coninutul material. Modelul nostru de logic naturala este static, n timp ce al
lor surprinde procesualitatea i e dinamic. Adecvarea material este esenial n astfel de
logici, care se dovedesc mai apropiate de nonmonotonie, cu continua lor tendin de
revizuire a concluziei n funcie de context. Ei pstreaz coninuturile cel puin metodic,
mitic, ca referin. Conceptul de numr este diferit. Numerele nu sunt abstracii goale i
ei nu au teoretizat niciodat de exemplu, despre sintetic i apriori, n stilul cunoscut
kantian ca strdanie de a menine calitatea material i formal a numrului mpreun,
cci ele chiar sunt concepute mpreun i se pot separa doar metodic. Dac numerele
noastre pot fi goale de coninut, la ei i azi numerele, cifrele pstreaz o ncrctura
magic. Numerele n mitologia lor au semnificaii! Desigur n clas, coal nu se vorbete
despre acest lucru, dar n viaa obinuit ei i aleg cifrele cnd le utilizeaz numrul ca
de exemplu pentru messanger QQ, numrul de telefon, sau orice necesit alegerea de
numere. Copii i studenii tiu acest lucru din contextul cultural. Profesoara de chinez,
cnd mi va introduce numerele, mai nti, mi arta semnificaia lor: 4 - ghinion, 6
toate i vor merge bine, 8 bogie i prosperitate.
................................................................................................................................................
Unele elemente specifice nvrii cifrelor ( Cap. 8, p. 227)
M-am oprit, pe scurt, numai la un aspect, i anume, la notaiile n dou sau mai multe
sisteme de scriere i de exprimarea n limbajul nonverbal. ncepnd chiar cu clasa nti,
se introduc simultan scrierea numerelor n chineza i scrierea arab, i se continu aa n
toate manualele de nvmnt primar.
1 y
2 r
3 sn
4 s
25
5 w
6 li
7 q
8 b
9 ji
10 sh
Pentru unitile de msur, calendar elevii vor nva dou sisteme n acelai timp, cele
chinezeti i cele din occident. Copiii sunt, astfel, obinuii cu dou notaii, din dou
paradigme de gndire. Memoria i operarea simultan n sisteme diferite i solicit mai
mult dect pe elevii notri. Hrnicia nu e o calitate n sine, ci una determinat de
contextul socio-cultural. Educaia chinez i propune s formeze la toate nivelurile un
bilingv (orice chinez vorbete dialectul i mandarina oficial), sau pluri-lingv (engleza i
japoneza). Reprezentarea cifrelor nu este doar cu litere arabe i chineze, cci mai
exist i o notaie de pe bancnote (pentru c 1, 2, 3 ar putea fi uor falsificate se
utilizeaz alte semne mai complicate! i pe acestea elevul i le va nsui pentru via.) De
asemenea, la pia exista semne speciale cu degetele, pe care le fac comercianii pentru
cele 10 cifre (Fig.4). Primele nu au nimic deosebit, dar ncepnd de la cifra ase sunt
diferite.
Fig.4
10
Se memoreaz sisteme diferite de scriere i cifre foarte mari i se calculeaz mental

foarte mult i repede (repetarea cu vitez, utilizat i pentru limbi strine). Memorarea
numerelor mari este determinat, iari, de contextul social: numerele de telefon au 11
cifre, C.N.P-ul are 18 cifre, QQ (messanger) utilizeaz 9 cifre!
................................................................................................................................................
26
Tai Chi, caligrafia, muzica. Operatori culturali pre-formali?

Rndurile din acest paragraf (p. 202) nu vor avea caracter de studii specializate pentru
nici unu din posibili factori formatori, ci simple constatri ce vor fi corelate cu datele
oferite de cercetrile recente i explicaiile produse n domeniul neurotiinelor. Dac
acceptm rezultatele din cercetrile neurotiinelor cognitive, care arat c zonele
cerebrale responsabile pentru limbaj i abilitatea de a numra, motricitatea i chiar auzul
muzical sunt localizate cerebral relativ, n aceeai zon sau n zone apropiate, mai precis,
n intra-parietalul inferior, observaiile de mai jos ar putea fi nscrise n rndul unor
confirmri pentru rolul i felul n care se coreleaz astfel de activiti n cultura i
subcultura colar studiat. Factorii modelatori din cultura-mam ncep concomitent i
foarte devreme, apoi are loc n cultura colar continuarea lor prin curriculum-ul oficial.
Activitile colare continu orientarea creat de organizatorii pre-formali i o ntresc.
Ei servesc ca facilitatori subiectului cognitiv pentru discipline unde viziunea holist,
calitativ e necesar (medicin, arte i parial matematica) sau, dimpotriv, pot deveni o
frn pentru unele cum ar fi nsuirea limbii engleze. n coal se practic de la grdini
pn la universitate, alturi de sporturile moderne, ca baschetul sau gimnastica i o form
de sport tradiional, cum ar fi Tai-Chi, Kong-Fu (Fig. 12) sau dans clasic. Una din
probele de evaluare la sport poate fi mnuirea sabiei (Fig. 11), utilizarea cercului sau dans
tradiional chinez. Cei de la sport i arte mariale (exist i ca specializare) cnt i la un
instrument, fluier, sau instrumente tradiionale cum e qiqong-ul. Dac, legtura ntre
educaia muzical i matematic, ntre structura gamelor i obinerea preciziei
matematice e mai uor de sesizat, legturile dintre mnuirea sabiei i muzic pare a fi mai
dificil de neles. Aceeai situaie apare i cnd ar trebui s se desprind un rol al scrierii
tradiionale, caligrafia n formarea mentalului chinez, disciplin colar pstrat, de
asemenea, n curriculumul oficial.
Fig.11
27
Fig.12
Conform concepiei lor Yin-Yang, sportul este, n primul rnd, concentrare mental i
numai apoi micare a braelor i corpului. Tai-Chi, care, de asemenea, e conceput ca
unirea aspectelor Yin-Yang (aflu c nu trebuie gndite ca fiind contradicii), a fost
descoperit, dup o legend, n timp ce maestrul Mantak Chia (sec. al XIII-lea d. Chr.)
privea lupta dintre un arpe i o pasre i a vrut s surprind, prin noul sport creat,
elegana micrilor i naterea vitezei din concentrare. Dar n Tai Chi, se spune, nu
viteza, ci lentoarea, concentrarea asupra perfecionrii micrii este caracteristica
micrilor. Micarea e urmrit lent i e conceput ca o unire ntre spirit i trup, cu efecte
benefice asupra ntregului organism. Dup credina lor, mentalul influeneaz
funcionarea echilibrat a organelor. De aceea, Tai-Chi-ul este considerat o form de
meninere a sntii, neleas ca armonie total a funcionrii parilor n organismul
uman. Nu educarea creterea i utilizarea forei este scopul n acest sport, ci elegana,
care se poate transforma oricnd n for. Echilibru, elasticitate, unitate ntre micare i
gndire, o coordonare minte corp, pe scut, acesta este spiritul Tai Chi. Se poate
practica de ctre orice persoan i oricnd. Conform practicienilor, aceast form de sport
tradiional se poate ncepe la orice vrst i practica zilnic, toat viaa.
Este, de asemenea, interesant i observaia c un sportiv trebuie s cnte la un
instrument i ascult i exerseaz pe muzica tradiional clasic. Rolul muzicii este, dup
cum mi relateaz profesorul meu, acela de a controla emoiile, coordona i echilibra
organismul. Un fluid urc n cap; circula Qi-ul (energia) n tot organismul, mi spune
Xiua Xu, absolvent de Kong-Fu. Micrile au nume sugestive ca retragerea tigrului,
sfera de lumin, aripa de pasre n zbor etc. Uneori, cnd le urmresc exerciiile i
profesorul comenteaz, mi apare ca o poezie dansat n care omul se relaxeaz ca s i
reia eforturile. Gndurile devin mai clare i concentrarea crete. Cu o minte clar,
limpede se poate face orice, inclusiv matematic. Matematica nu trebuie s fie un efort de
a raiona, ci este un rezultat firesc al coordonrilor ntre om i natur. Prin ea se
descoper armonia dintre minte i natur. Teorema lui Pitagora ne arat armonia
natural, cci nu descoperim doar nite proporii, corelaii pe care s le aplicm naturii ca
s o stpnim, cci mintea i natura sunt una, mi explic Tom, un student la matematic.
28
Caligrafie i lupta cu sabia? Ce legtur putem gsi ntre aceste activiti? Un caligraf
cnd scrie i coordoneaz micrile ca i un lupttor, altfel nu va trasa corect liniile, mi
se mai spune de ctre studeni. (Cum se dezvolt acea poriune neuronal responsabil
de coordonarea tuturor acestor activiti nu este foarte clar. Probabil avem nevoie de
msurtori speciale i cu aparatur foarte sofisticat.)
Fig.13
Scrierea de mn numit caligrafie, o art i un rafinament pentru epocile anterioare, este

nc prezent n coal de la clasele primare la universitate. Desigur, tiparul i acum
calculatorul au redus i stilizat mult semnele grafice chineze. Exist cteva stiluri, dup
marii maetrii, dar ce e important aici, este exerciiul care rmne. Ca s intru n spiritul
acestei practici, voi lua cteva lecii, dup ce vizitez o frumoas expoziie (Fig. 13) a
Departamentului de Limb Chinez, organizat n perioada evalurii. Aflu, cu aceast
ocazie, c sunt nu mai mult de ase linii principale, n stilul pe care mi-l pred profesorul
meu i c au o procedur special de trasare cu pensula. Hrtia e de un anume tip i
cerneala la fel. M strduiesc s desenez i s neleg, dac are vreun rolul n dezvoltarea
mentalului. Descopr astfel, c e nevoie de o concentrare aparte, cci astfel, braul nu
funcioneaz corect, linia nu e corect, dac mintea nu e clar i linitit. Eu ncerc, cu
ambiie, o dat i nc o dat. Aciunea m prinde i ncep s mi explic, de ce studenii
mei sunt aa harnici i preocupai mai ales de perfecionare, de mai mult i mai bine, fr
stres. Practica aceasta a scrisului caligrafic funcioneaz probabil i ca o terapie! La fel ca
i n cazul dansului sport, Tai Chi. Caligrafia cur mintea i disciplineaz omul, spun
ei. n acelai timp, constat i eu ndrjirea cu care te preocupi s trasezi linii ct mai bune,
cnd uii de timp i vrei s trasezi una i nc una, poate mai bun ca precedenta. Nu e
importat s creezi ceva nou, important este s lefuieti pn iese, dac se poate, ceva
perfect. Caligrafia i art ct eti de imperfect i trebuie s lupi cu tine, s depeti
limitele. (La fel Tai Chi se mai numete i suprimarea ultimei limite.) Nu are nevoie
studiul matematicii oare de astfel de stri de spirit facilitatoare, suport afectiv i
echilibru?
Dar creativitatea, n sens de perfecionare continu, nu este totul. De asemenea, aflu o
poveste despre rolul implicrii afective a creatorului, despre autenticitatea tririlor lui.
Este o poveste pe care copiii o afl, de asemenea, foarte devreme.
Se spune, c de mult tria ntr-un sat ndeprtat un pictor, cruia i
plcea s picteze dragoni n toate ipostazele. Auzind ntr-o zi de
marea sa dragoste, Marele Dragon se hotr s l viziteze pe creator i
i fcu apariia cu mare zgomot la casa lui. Creatorul nspimntat
nchise repede ferestrele. Marele Dragon atunci se retrase cu tristee
29
spunnd: Dac i este fric de mine, nseamn c nu tu eti marele

pictor, cum am auzit. Din ziua aceea Dragonul nu a mai revenit, iar
pictorul nu a mai pictat niciodat. (Relatat de Y. G.)
Cel care practic caligrafia, ca i cel care practic Tai Chi, l respect pe cel care ajunge
la performane, pe maestru. Respectul, aadar, nu e gratuit, ci determinat de performane.
De aceea, studenii mei sunt linitii, de ce toi i fac temele fr excepie. Calitatea i
creaia vin trziu dup acumulri grele, n opinia lor. Poi s te gndeti ca e teza
marxist, dar o gseti i n tradiia lor. Buddha, n cultura noastr are, de fapt, trei
nvturi. 1) Nu te manifesta, fii modest! 2) Cur-i mintea! 3) Nu i pierde timpul,
muncete serios! Restul sunt adaosuri ale instituionalizrii budismului ca religie, mi
mai spune profesorul J. Z.
Tot J.Z, profesor de Limb i literatur chinez, mi mai semnaleaz, c cei care practic
o form de arte mariale au un scris caligrafic bun. l testez pe X.X., antrenorul, care are
scrisul mai acurat dect al altora. i mai aflu c tie s cnte i la fluier. Repetm
observaia i cu un al coleg, profesor de sport, cu o doamn L, care practic arte mariale
i, la fel, scrisul lor, este mai acurat comparativ cu al acelora care le-au ntrerupt.
ncercm i cu o clas de 33 sportivi i obinem rezultate destul de bune: 25 au scrisul
mai acurat, dup opinia profesorului. Prin simpl observaie, putem trage concluzia c cei
care nu au ntrerupt practicarea artelor mariale scriu, de obicei, cu mai mare elegan i
acuratee. Nu am putut constitui, totui, grupe de control pentru c aproape toi au
practicat un sport tradiional sau cnt la un instrument. Pentru aceste discipline de
tradiie clasic, pstrate n curriculum chinez, de asemenea, putem observa, ca rezultat
formarea de comportamente eficiente, dezvoltate, mai ales, ca urmare a combinrii lor.
Caligrafia, artele mariale i muzica instrumental combinate creeaz un cadru, un
meta-program n care vizualul, auditivul, chinestezicul susin mpreun comportamentele
de nvare. Prin combinarea lor ntr-o concepie n care omul este un tot, se
construiesc modele, cu care se orienteaz elevul ctre echilibru, coordonare, stpnire de
sine, autocontrol, modestie. Aceast concepie conduce ns la imagini stereotipice:
- stereotipul vestic de caracterizare a elevului ca fiind aparent nchis, inexpresiv, specific
asiatic;
- stereotipul asiatic n care elevul este creativ, performant, dac preia ideea, micarea,
produsul i l perfecioneaz continuu.
2. Identificarea elementelor specifice nivelului ascuns al culturii propuse: scheme de
gndire, reprezentri narative i stereotipuri.
Schemele de gndire, reprezentrile narative i stereotipurile, ce configureaz stilul de
gndire au fost subliniate pe parcursul lucrrii pe msura descoperirii lor n cultura
chinez. Astfel, anumite formule verbale din fundalul cultural se regsesc n limbajul
cotidian.
- Modestia este determinat de ndemnul budist de a nu se manifesta, (Fii modest! Dont express your self!) Uneori acestea apar ca autocaracterizri. n universitatea
studiat sunt tipice pentru orice student formule ca: I am sorry, for my poor English!
30
Scuzai-m pentru engleza slab; Oh, my poor English, dar i opusul I want to be
open minded - vreau s fiu/ sunt open minded.
- Respectul filial ia, n general, forma atitudinilor reverenioase fa de aduli.
Ceremoniile de comemorare a morilor n China art respect dup zicala Respect
Cerul, Pmntul, Regele, prinii i profesorul!
- Autenticitatea moral este exprim prin cuvintele true feeling - simire adevrat.
Chinezul are grij de onoare i, ca i la noi, romnii n trecut, au expresia a nu pta
obrazul (Hofstede, 1996). Chinezul se va teme toata viaa s nu fie ironizat sau blamat
de grup cu expresia Xiu, xiu xiu!( !), s fie artat cu degetul n fa.
(Yang Xiuming, P141 - 4. - din folclorul copiilor). Sentimentul este onorat mai mult
dect adevrul, valoare tiinific, De altfel, n istoria gndirii lor au fost preocupai de
autenticitate true feeling mai mult dect de adevrul obiectiv, raional. Gndirea
chinez accept argumentul, doar ca una din formele posibile de gndire, pentru c se
nva la coal, dar mbin raionalul cu iraionalul, intuitivul cu abstractul. Unitatea
contrariilor este i Yin-Yang. n antrenamentele cu sporturi tradiionale, ei consider
armonia, ca fiind echilibrul, balansul dintre minte corp, cum poate noi am spune
mens sana in corpore sano.
- Unele proverbe comentate au multe variante, ca tendin de perfecionare continu.
Respectul pentru munc, hrnicia este, de asemenea, indus cultural. De cnd sunt mici li
repet mereu: c totul este foarte greu/trebuie s munceasc mult i s depun eforturi
susinute/ s ia totul n serios/ s acumuleze cunotine i diplome. (Cap.7, 8)
- Dublarea, sau chiar multiplicarea de proceduri, metode de nvare, msurare, scriere
etc. (Cap. 8) A trece de la un mod de gndire, de msurare, de scriere, de limb, de
programare nu este perceput ca nefiresc. Reprezentarea cifrelor este cu litere arabe i
chineze, scrierea cu caractere chineze dar i latine (Pinyin). Educaia chinez i propune
s formeze la toate nivelurile un bilingv (orice chinez vorbete dialectul i mandarina
oficial), sau pluri-lingv. Toate acestea ns i solicit mai mult i pentru vestici apare
eticheta-stereotip: harnic ca un chinez. El trebuie s nvee mai mult, cantitativ, dar i
calitativ, ncearc s accepte i alte puncte de vedere, chiar dac nu e de acord cu ele.
Hrnicia (ca i onestitatea) nu e o calitate n sine, ci una determinat de contextul sociocultural. Adesea folosesc ndemnul: Nu i pierde vremea! Cuvintele i sintaxa limbii
naturale (clasificatorii analizai n capitolul 7) au o trstur dominant acional, iar
limba, ca organizator logic, orienteaz ctre aciune, activitate.
- Ideea schimbrii Yin-Yang funcioneaz ca o schem pre-format de gndire i se
regsete deopotriv pentru a descrie fenomene naturale i umane.
- Acord atenie deosebit procedeului de memorare ca nvare. Memoria i operarea
simultan n sisteme diferite i solicit mai mult dect pe elevii notri. Ei cred c numai
acumulrile cantitative sunt surs de salt calitativ i de creaie.
- Ideea creativitii ca invenie nu a lipsit n cultura chinez, dar nerecompensat a dus la
o alt concepie i anume conformismul i perfecionismul. Perfecionismul ca atitudine
este constant observat n orice activitate. Exponenii acestei culturi preiau informaiile
noastre, chiar tiinifice, nva procedurile, chiar raionamentul logic, dar totdeauna au i
o alt variant, a lor pe care nu ne-o pot comunica. Unii o resping ca nefiind dect
superstiie, de obicei oficialii, alii, mai tolerani, par a se ascunde n spatele unui ablon,
pe care l repet cnd sunt n ncurctur, acela al rupturii de comunicare cultural i a
incompatibilitii culturale.
31
-Bicicleta ne poate sugera ce neleg ei prin de vehicul, mijloc, metod. Pentru Buddha,
vehiculul nu e important, ci drumul i scopul. Felul cum trateaz, cum se debaraseaz cu
uurin de biciclet (dar i de alte obiecte, cum ar fi umbrela) ne spune despre ct
importan acord instrumentului, metodei, mijlocitorului.
- Gesturile culturale sunt de asemenea importante. (Cap.7, 8) De exemplu, leul cel mare,
din statuia din faa instituiilor, aplecat asupra celui mic, pentru ei nseamn: fratele mai
mare l protejeaz pe cel mic! Autoritatea trebuie s protejeze n virtutea rolului su. Este
big brother. Semnul de salut poate fi doar o aplecare uoar a capului, sau este ca cel
din templu, adic cu palmele lipite i aplecare a corpului n fa, dar cu privirea ctre cel
cu care se vorbete.
Reprezentrile narative au, mai ales, un rol de a orienta gndirea n mod analogic i
situaional. Povestea mpratul Han Wu Di (Dinastia Han) vorbete despre
comportamentul autoritii ca i cea care se refer la rolul magic al formei harii Chinei.
Acestea sunt poveti cu ncrctur pozitiv, justificatoare a unor acte istorice. Din
basmele lor, din folclor i chiar din manuale copii chinezi nva, mai ales, cum s fie
mpreun. Copilul chinez i numete colegii sau prietenii cu apelativul frate, prietenul
mai mare chiar cu , lao nvtorul. Prin noile texte ale manualelor se dorete a se
sugera o istorie a Chinei integrate n istoria lumii. Toate sunt menite ns s dezvolte
mndria naional i ideea de unitate a Chinei ca o mare familie cu etnii diferite. S-a
folosit mult anul acesta e sloganul China este una! Mai sunt i altele ca povestiri cu
tlcuri morale: lupta niciodat sfrit dintre Dragon i Tigru, Penelul lui Maling care d
via desenelor sale i pedepsete pe cei ri, simbolul tulpinii de bambus (trestie) ca semn
la supunerii la o autoritate nedorit, i multe altele.
Stereotipurile consemnate au fost, mai ales, de gen i de autoritate. (Cap.8) Discursul
implicit, aadar, are o component de tip masculin cu supoziia c bieii sunt mai
raionali i predispui ctre studiul matematicii. Fapt infirmat de echipele ctigtoare la
olimpiadele de matematic, compuse din fete i de rezultatul matematicienei
contemporane Wang Xiao Yun.
Toate dimensiunile culturale (Hofstede) desprinse i reinterpretate (Cap.9) n stilul
gndirii chineze pot juca rolul de organizatori logici i comportamentali.
Meta-programele. Acestea pre-formeaz mentalul ca produse ale cunoaterii
colective. Aici includ stereotipurile comportamentale ca modele morale, i orientarea
atitudinilor i idealuri cognitive i orientative pentru ce este bun sau ru, corect, incorect.
Meta-programele (mentale-neuronale) estice, ca filosofii populare de via sunt
concepiile generale care fac posibile realizri surprinztoare prin abilitarea de a trece cu
mai mult uurin dintr-o paradigm cultural n alta. Una dintre acestea este raportul
celor dou aspecte Yin-Yang, contrare i coexistente, mereu n micare, n armonie. Este
o logic calitativ, o filosofie i un program cu cele mai adnci consecine, ca o
conceptualizare pentru procesele de schimbare i meninere. Cuplul acestor contrarii,
aflate n armonie, poate juca i rol de punte ntre paradigme de cunoatere diferite (estvest), pentru a caracteriza situaii de declin sau dezvoltare istoric, succes, insucces n
via. Cultura vestic azi recunoate prin cercetrile de fizica cuantic coexistenta
contrariilor n structura lumii, sau conflictul ca surs de progres n management. YinYang este important i pentru re-definirea educabilului, eecului colar, schimbare n
32
educaie. Tot ca meta program se instituie i formulri din filosofia Taoist ca

urmtoarea Cerul i Pmntul sunt Una. Ea poate avea largi implicaii pentru viziunea
integralist a unitii contrariilor: om - natur, spirit materie, minte corp. Se vorbete
de multa vreme i n cultura noast de izolarea fa de natur (Ilya Prigogine) i de
nevoia de a reveni la unitatea om natur prin toate programele ecologice. Sugestia
faciliteaz asimilarea cu uurin a cunotinelor diverse. Cunoaterea este de tip intuitiv,
iar nvarea ar trebui s fie global, n opinia lor. Chinezii folosesc multe sisteme de
numrare, de msurare, de notaie, calendar (lunar i solar), aadar, ca acumulri de
cunotine. Numai cine deine informaii poate opera cu ele i surprinde aspecte globale
din arii vaste. Combinrile de practici tradiionale meninute n curriculum - ntresc
capacitatea de self control, premis de dezvoltare i a personalitii de tip raionallogic. (Cap.7) Limba contextual, tonal i muzica joac roluri de organizatori preformali. (Cap.7) Din chestionare a reieit preponderena inteligenei de tip auditiv i
chinestezic, ceea ce ntrete ipoteza c exist o logic de tip tonal i nglobat ntr-o
concepie holist, ca o precondiie a asimilrii abstraciilor matematici. Pentru a vorbi
despre muzic, ca de un meta-program, ei spun c muzica leag Cerul i Pmntul,
probabil, abstractul de concret, viziunea global, sintetic de individual i analiz.
Morala comunitarist confucianist regleaz nu numai relaiile interumane (guanxi), dar
i formeaz trsturi de caracter individului necesare n munca susinut de nvare a
matematicii. De asemenea, ca meta-programe (muzica i arte mariale, sportive, logica
natural a contradiciei) au un rol adesea de re-vitalizare, stimulare i mbuntire a
sistemului cognitiv i relaional pentru armonie i pace. (Cap.7)
Stilul de gndire chinez este determinat de programe i meta-programe
culturale. Fr pretenie de exhaustivitate se pot desprinde cteva ideii directore cu
privire la funcionarea acestora. n primul rnd, menionez c voi numi aceste uniti
pragmatice de cunoatere programe mentale i neuronale culturale, conform ipotezei
teoretice iniiale c unor structuri mentale ar trebui s le corespund i structuri
neuronale, nu neaprat cu configuraii stabile , ci doar funcional avnd n vederea marea
plasticitate funcional a creierului, ca token functionalism. (J. A. Fodor, 1991) O
prim observaie este c programele mentale constituite ca opinii, credine, simboluri i
reprezentri narative au un rol formator nu numai n sensul teoriei piagetiene, ci mai ales
au un rol pre-formator, adesea, ca anterioare etapei colaritii i care sunt apoi meninute
ntrite, continuate, valorificate, fructificate n coal i care devin la momentul potrivit
soluii la problemele cu care se confrunt. O alt observaie este c, n funcie de felul n
care organizeaz universul de cunoatere, ele ar putea fi surprinse ca lucrnd pe diferite
niveluri: ca elemente de metafizic popular, concepii generale morale (presupoziii
despre cunoatere, despre lucru bine fcut, nelesul creativitii, ordinii, modestiei, rolul
detaliului i analizei); un alt nivel este cel al verbalizrilor n proverbe, folclor,
reprezentri narative, descrieri ale obiceiurilor sau n scheme verbale i cognitive
(proceduri de lucru, cantitate de munc, volum, eficien, negociere); i, un al treilea
nivel de cristalizare este n stereotipuri (atribuire de trsturi ca frate mai mare,
autoritate, familie, frate, sor categorii i n I Ching); n al patrulea rnd, se ntlnesc n
comportamente (hrnicie, modestie, efort susinut, organizarea timpului) sau atitudini,
opinii exprimate (de recunoatere, de autodefinire, de includere - excludere).
33
Programele concretizate ca stereotipuri sunt valori care se ncorporeaz n atitudini i

comportamente cu tendin de aciune pozitiv sau negativ. Formularea my poor
English, sau waiting boy/girl, nu te manifesta pot avea efecte parial negative. Altele,
cele care vorbesc despre perfecionare (autoritatea se ctig prin munc) ca fiind esena
creaiei ca perfecionism are valoare parial pozitiv. Un stereotip ca unitate
cognitiv, cunotin este creat de societate, grup ca sistem cognitiv. Astfel de gnduri
mpachetate, ncapsulate, prelate n blocuri i n mod automat, fr filtru de gndire
critic personal, ca axiome iau, uneori, forma unor sintagme din limbaj, alteori sunt
proverbe i zictori (Anexa 5) i, de multe ori, mici pilde sau povestioare cu tlc
(structuri narative cu mare valoare cognitiv). Prin procesul de analogie ele orienteaz ca
atitudini (sunt chinezi oriunde ar trai i ce limb ar asimila, spun ei) i se manifest n
comportamente nesupuse analizei critice, sunt bune n sine, n mod firesc. Aadar,
unele au efect benefic, altele au efect inhibitor. Ele funcioneaz i ca auto-explicaii
pentru succes sau insucces, inclusiv colar. Am desprins pe parcursul lucrrii astfel de
exemple.
Asimilarea matematicii este facilitat de supoziiile culturale. Ca disciplin colar n
cultura colar analizat mai sus, matematica este facilitat de meta-programele filosofiei
holiste i a moralei confucianiste. Idee de armonie a universului, ca o coexisten a
contrariilor, ofer, de exemplu, nvarea teoremei lui Pitagora ca o recunoatere a
armoniei din natur i nu ca un produs al inveniei minii umane. nvare prin metafore,
sugestiv (ea nu se enun n clas ca termen sau n metodici) este determinat de Limba
chinez care este contextual i cu o semantic asemeni semanticii matematice. Am
vzut, prin analizele realizate i corelate cu cercetrile din neurologie, c acestea au
acelai traseu de reprezentare neuronal. Activitatea susinut, exerciiul, cerinele din
textele manualelor de a gsi ct mai multe rezolvri, munca n echip, ca surs de
satisfacii personale, structureaz creierul i produc legturi neuro-mentale (paternuri)
relativ stabile i specifice acestei culturii. Educaia muzical se instituie ca un metaprogram (cum susin cercettorii amintii anterior) i are un rol deosebit n capacitatea de
dezvoltare a gndirii abstracte, inclusiv a celei de tip matematic. Antrenamentul muzical
din fraged copilrie, credina c muzica leg Pmntul de Cer (concretul de abstract)
este un factor explicativ pentru rigoarea, precizia i munca susinut. Educaia colar
insist pe cultivarea motivaiei intrinseci, dublat de educaia pentru comunitate sa fii
cineva n grup i pe modelul moral al profesorilor ca autoritate academic. La nivelul
discursului oficial se regsete n formulri de genul de profesori depinde reforma n
nvmnt sau n retorica textelor de metodic i de ghiduri pentru profesori ca ton
sftos al autorilor i n identificarea de cauze, soluii la problemele de nvare ca o
contientizare i asumare de roluri de care profesorii s se simt onorai. Precizia limbii,
structura i natura ei contextual devine astfel, un avantaj n nsuirea matematicii.
Cultivarea trsturilor de caracter, ca hrnicia i onoarea, sunt alte elemente stimulatoare
morale. (S nu fii artat cu degetul, sentimentul ruinii, ce nseamn la ei open minded,
or waiting person). Educaia moral construiete valori i susine formarea unora, cum
sunt i cele formale, logico- matematice.
Aadar, n cultura chinez, exist programe i meta-programe facilitatoare ca structuri,
paternuri preformale, provenite din cultura clasic tradiional, anterioare etapei
34
colaritii din viaa copilului, cu coninut mai ales moral, dar i de organizare mental
cognitiv-neuronal care susin nvarea matematicii. Concepia despre creativitate ca
performan, modelul nvtorului magnific Lao; sau optimismul exprimat n opinii ca
totul este posibil; sau ndemnuri ca nu i pierde timpul, fii harnic!; ori sfaturi i
proverbe ncurajatoare, toate se constituie n programe mentale facilitatoare asimilrii
cunotinelor explicite, raionale necesare disciplinelor colare. Rolul lor n nvarea
matematicii trebuie privit ns, doar ca nite condiii de posibilitate i cu rol facilitator n
aceast cultur studiat.
3. Scheme mentale, presupoziiile i necesitatea de formalizare a lor cu logica
nonmonotonic.
Multe din soluiile la problemele colare sunt determinate de condiiile specifice ale
Chinei, cum ar fi numrul mare al populaiei, vastitatea teritoriului, decalajele economice,
moteniri mai vechi sau mai noi din greelile conductorilor, pe care le recunosc i se
feresc s le repete. La nivelul contient, declarativ multe soluii i rspunsuri sunt forme
noi de soluionare a problemelor care mbin adesea elemente contrare ntr-o logica
conjunctiv. Dac am ncerca o formalizare simpl, raionamentele lor se dovedesc
nonmonotonice capabile s capteze aceste credine, semnificaii, presupoziiile
organizatori logici (din limba natural, filososfie) care conduc la comportamente, acte,
rezultate provizorii, chiar contradictorii (n armonie, n concepia lor) n conjuncie,
alturabile, coexistente, dar i la o zon posibil, nc nefinalizat, de noutate ca o zon
alb, un spaiu logic n care se poate perfeciona ceva, aduce contribuii, dezvolta, dar
i nate noutatea ca invenie. Aa se explic perfecionismul, exerciiul, conformismul,
dar i variante de proverbe, nume purtate de chinez n momente diferite de via (Yu
Guang jad-strlucitor n copilrie, Qian-modestul la maturitate), surse diverse de
nvare, moduri diferite de scriere, calendare, folosite concomitent, religii n sincretism,
ideii chiar opuse i paradigme de gndire diferite, etc.)
Mai toate conotaiile noi din dimensiunile culturale (Cap.9) utilizate pentru descrierea
35
culturilor, funcioneaz pe baz unor supoziii tacite, care ofer un alt sens termenilor, iar
schemele mentale pot fi bivalente. Dac pentru gndirea vestic, polii dimensiunilor sunt
opozabili, pentru gndirea chinez ei nu se exclud. Pe scurt, schemele noastre, (i
dimensiunile culturale propuse spre analiz mai nainte ncorporeaz presupoziiile
vestice) funcioneaz dup o logic de tip monotonic. Pentru unii din subiecii
chestionai, acestea au produs mirare, dac nu confuzie, cerina de a nu se contrazice prin
alegerea a dou sau mai multe propoziii din primul chestionar. Pe de alt parte, la fel
resimte i vesticul, de exemplu, continua lor indecizie, verificrile i unele alturri i
apar ca stranii pn se produc resemnificrile. Fr aceste schimbri n mintea
cercettorului care aplic chestionarele, alegerile subiecilor pot uimii sau rezultatele pot
fi distorsionate grav. De exemplu, faptul c elevii nu verbalizeaz suficient n clas, e
neles, adesea, ca pasivism, inteligen limitat sau acordarea unui rol crescut
comunitii n educaie este interpretat ca dominare a individului i limitare a lui, iar
modestia lor ca lips de curaj.
n concluzie, explicaia pentru alegerile neateptate la chestionare, (Anexele 7) care ne
surprind, const, de fapt, n utilizarea altor modele mentale de gndire, adesea tacite.
Structurile profunde orienteaz gndirea i aceasta urmeaz trasee diferite ca preferine,
alegeri, comportamente. Gndirea chinez recombin polii dimensiunilor, iar opoziia lor
apare ca relativ, dar logica lor devine coerent.
4. Subcultura colar din Zhangzhou - la confluena dintre tradiie, modernitate i
globalizare
La momentul aplicrii chestionarelor (Cap. 9), nu bnuiam ct de multe diferene ar putea
s apar n aceast cultur colar. De aceste diferene s-au dovedit a fi responsabili
factorii din context, presupoziiile i credinele tradiionale, manifestate n diferite forme.
Dup analizele fcute se desprinde nevoia redefinirii, recalibrarea nelesurilor, asumarea
altor valori cognitive, etice, sociale. Teoreticienii i practicienii colii chineze cred c prin
prelurile din cultura occidental de metode, de cunotine tiinifice i didactice, ei s-au
schimbat i azi procedm la fel, avem aceeai cultur colar i educabilul ca subiect
cognitiv este acelai. n realitate, pentru un ochi strin, fondul lor tradiional persist
puternic i i ofer trsturi specifice. De fapt, coala chinez mbin tradiia cu prelurile
din cultura vestic, o asimileaz, o absoarbe n fondurile ei vechi, iar noile structuri
menin n mod solid formele vechi. Cum este posibil? Care e secretul acestei
suprancrcri, ce nu devine stnjenitoare? Secretul eficienei lor nu este unul de natur
uman, ci de cultur, de proceduri ca stil de gndire, filosofie de via, logic. n spaiul
lor logic, orice preluare se realizeaz ca re-creaie. Cercetri n acest sens, mai
aprofundate, att asupra valorilor, ct i a procedurilor de management educaional, a
politicilor educaionale ar putea fi continuate.
Ca o prim form de rezumare a rezultatelor prin cercetrile cantitative s-a conturat o
imagine a culturii colare, realizat anterior prin observaiile directe participative n
mediul natural (cercetarea calitativ, Cap.7, 8). Din observaiile anterioare i numai cu
primul chestionar aplicat ca o explicaie a primului nivel contient de asumare a valorilor,
tabloul colii, pe scurt, ar putea fi ca n rndurile de mai jos.
36
Cultura colar este de tip tradiional, n neles vestic, bazat pe coninuturi i

management autoritar, centrat pe nvare prin aprofundarea coninuturilor. Acest tip de
cultur colar are tradiie de secole i, din nou, putem vorbi de izomorfism cultural.
Cultura colar actual a Chinei a gsit o amors foarte solid n cultura tradiional
chinez. Conform concepiilor constructiviste i neuroconstructiviste, copilul i dezvolt
programul de educaie mental i n timpul colii. Colegii i profesorii le inspir valori
comune i suplimentare, care fac parte dintr-o cultur care onoreaz aceste valori. n
cazul unei distane mari fa de putere, inegalitatea printe - copil, frate mai mare este
perpetuat i prin inegalitatea profesor - elev, care alimenteaz nevoia de dependen,
ntiprit n mintea elevului. Procesul educaional este dirijat de profesor; el stabilete
modurile de predare care trebuie urmate. Profesorul respect ceea ce se cere de ctre
ierarhiile i structurile superioare. n clas se cere i este o ordine strict n care s se
desfoare ora. S-au observat unele ncercri de activare la nvmntul primar, dar, n
general, la universitate i liceu profesorul recit lecia, chiar n condiii de
informatizare. (Aproape n toate clasele exist un computer care se folosete pentru
scheme i desene sau alte genuri de prezentri i nu separat n cabinete de informatic.)
Elevii i studenii vorbesc doar atunci cnd sunt invitai, i fac temele contiincios i nu
lipsesc. Profesorii nu sunt contrazii sau criticai public. Profesorul este tratat cu foarte
mare respect, este considerat un lao, un nelept, o persoan care deine toate
cunotinele i rspunsurile. Se observ nevoia puternic de meninere a armoniei
sociale. Aadar, cultura tradiional favorizeaz o cultur colar de tip autoritar,
centralizat, birocratic prin care societatea i asigur integrarea membrilor. O astfel de
cultur colar ar fi productoare de stres, caracterizndu-se prin blamarea iniiativei
individuale i recompensarea celor care susin interesul de grup, clas, coal, regiune,
ar. Orice schimbare trebuie hotrt n alt parte (la nivel regional i naional). coala
are doar rol de a aduce la ndeplinire hotrrile celor de sus cu privire la curriculum,
resurse umane, organizare. Toate ordinele vin de sus i profesorii se conformeaz.
mprtesc credina c superiorii iau decizii corecte i spre binele lor. Fiecare consider,
sau acesta este ceea ce arat, c i merit locul i trebuie s ndeplineasc ct mai bine
rolul acordat. Realizrile personale trebuie recunoscute de ceilali, de comunitate. Nu au
iniiative i autopropuneri. Ateptarea se configureaz ca o schem de comportament i
n coli. Numai o munca susinut i propunerea de ctre efi face posibil promovarea.
Acea schem mental, waiting boy/ girl (biatul/fata n ateptare), din viaa personal
se reflect social i, deci, i n coal. Dac sunt nemulumii, pun n balans consecinele
dup zicala taie prul i pstreaz capul (un mod de acceptare a autoritii). Disciplina
din administraie, grupuri, organizaii se regsete i n clase.
nainte de a merge mai departe se cuvin cteva noi consideraii pentru delimitarea de
cultura de suprafa, vizibil. La o privire superficial nu ar fi meritat niciun efort de
analiz a acestei culturi colare, deoarece factorul politic ar fi singura cauz explicativ.
Centralizarea, cerina de unitate naional, chiar naionalism accentuat, relaiile cu
autoritatea, promovarea pe baza examenelor de cunotine i curriculum neles, mai ales,
ca un corp de cunotine ce trebuie transmis - nsuit, frica de a se exprima i de
democraie, n neles vestic, pe care o vd ca anarhie, ateptarea ca n urma unor
acumulri cantitative s se produc un salt calitativ, toate apar ca fiind de sorginte
37
marxist. Dar din observaiile fcute, discuii i chestionare, reiese c marxismul a gsit o
amors foarte bun n mentalitile tradiionale din cultura veche chinez. Chiar dac
acum o sut de ani politicul poate fi considerat factorul, care impus forat acest gen de
cultur de suprafa i totodat de cultur colar, timpul istoric pentru a deveni singurul
factor explicativ este extrem de scurt, comparativ cu mileniile de existen ale acestei
culturi. Dar, ntruct nu legtura cu factorul politic este obiectul acestei cercetri, l
amintesc aici doar pentru a m delimita de nivelul superficial al explicaiei unor
comportamente, inclusiv colare. Desigur, ele pot fi la prima vedere singura explicaie
posibil pentru un ochi strin, (aa cum pentru succesele n studiul matematicii ar fi doar
hrnicia lor, munca). i totui, nivelul profund al culturii este amorsa foarte bun pe
care a gsit-o i marxismul. Aceast amors, dincolo de explicarea unor astfel de
conexiuni, este un depozit de alte valori care merit aduse la suprafa. i n aceast ar
se produc schimbri rapide n toate domeniile. Evoluia mental, schimbrile de
concepii, supoziii tacite ns i la acest popor se face mai lent. i acest fapt poate avea o
explicaie n concepia lor despre schimbare (credina c evoluia e o micare circular de
revenire la punctul opus, sau c nu e nimic nou sub soare) fr asumarea riscurilor
(cumptare) i, mai ales, prin mecanismul logicii lor naturale de a revizui mereu i din
perspectiv proprie i prin multiple reinterpretri, n pai mici. Am continuat analizele cu
nivelul profund al supoziiilor i al reinterpetrilor prin care se autodescriu, evalueaz i
justific.
Din perspectiva de gndire occidental imaginea acestei culturi colare pare a fi departe
de a favoriza dezvoltarea individului i stimularea creativitii. Imaginea acesta se
constituie atunci cnd privim prin grila noastr de valori i nelesuri acordate acestora.
Cci, din punctul lor de vedere, nu este aceasta imaginea colii! Nu reiese nicieri din
chestionarele aplicate c ar dori ca coala lor (din Zhangzhou), aa cum este acum, ar
trebui s schimbe ceva esenial, ci doar s mbunteasc ceea ce au obinut, acum, de
exemplu, s nvee toat lumea limba englez i utilizarea calculatorului. De altfel, la
evaluarea ministerial universitatea a obinut un scor maxim (A) i ei sunt foarte mndrii
de aceasta. Aceeai imagine a culturii colare obinut prin cercetarea care are accente
negative pentru mine, pentru ei era pozitiv! Acest fapt nu reiese doar din discursul
oficial i comportamentele observate, ci i din discuiile purtate, prin care m asigur c
preferinele, convingerile, opiniile sunt exprimate n mod sincer. Aceast imagine a colii,
ca mediu cultural este corect, pozitiv i de meninut. De asemenea, reiese utiliznd
instrumentele de mai sus, nu numai modul n care subiecii se autopercep, i construiesc
idealurile, ci i cum i exprim unele nedumeriri cu privire la ntrebrile din chestionare.
Toate acestea m conduc la sesizarea unor discordane. Astfel c, dei au ales corect, au
bifat o singur opiune, la primul chestionar, n discuiile purtate, apar situaii ca, de
exemplu, preferina pentru stimularea creativ la locul de munc (specific pentru
masculinitate), dar, n acelai timp i preferina pentru echitate i sigurana locului de
munc (specifice pentru colectivism i feminitate)! Aadar, va trebui stabilit sensul
termenilor alturi de un nou mod de operare logic. Este de reinut aici observaia, c
acest chestionar vestic, adaptat pentru Romnia, conine o logic implicit de tip
disjunctiv-exclusiv, sau/sau (comunitarism sau individualism; feminitate ori
masculinitate). Am constatat, prin aceast cercetare, c n alegerile profesorilor i
studenilor chinezi, funcioneaz o logic conjunctiv de tip i/i (comunitarism i
individualism; feminitate i masculinitate). Situaii de via i afirmaii care pentru
38
noi se exclud, pot sta mpreun fr s se contrazic, n opinia lor.

Din apariia acestor mici nepotriviri n imaginea colii discuia ncepe s capete
noi accente hermeneutice. Din primul chestionar, cultura colar chinez din Zhangzhou
e caracterizat de comunitarism. n acest caz ne ateptm i la dominana dimensiunii
feminitate, i respingerea individualismului, carierismului specifice masculinitii.
Dar, n acest caz, e necesar i explicaia pentru alegeri la polului masculinitate. Pentru
o alt interpretare, nu putem dect s schimbm perspectiva i s acceptm logica lor.
Mai precis, poate fi vorba de acceptarea mpreun a valorizrii individualismului, a
masculinitii culturale alturi de comunitarism, n configurarea culturii colare
moderne din colile studiate. Sau altfel spus, mbinarea devine posibil prin reinterpretarea termenului comunitarism. Numai n paradigma de gndire vestic se poate
face conexiunea comunitarism cu dimensiunea feminitate, iar iniiativa din
individualism asociat societilor marcate de masculinitate. ncruciarea lor poate
prea o contradicie, dar n cultura colar i gndirea chinez, ele coexist ca alegeri. O
educaie comunitarist, n paradigma de gndire chinez, care invit la modestie, se
pare c nu distruge iniiativa i dezvoltarea individului i c cele dou se completeaz
armonios (chiar acest cuvnt desemneaz la ei coexistena contrariilor, nu lupta i nici
tergerea unuia). Este poate, modul nostru greit de a percepe pentru analiza acestei
culturi colare ca o ruptur ntre noiunile de colectivism i opresarea iniiativei de
dezvoltare personal i nevoia de apreciere. O persoan se integreaz n grup i astfel i
dezvolt personalitatea. Grupul are un mare rol n concepia chinez despre educaie.
Autocontrolul i individualismul sunt limitate de grup. Acesta acioneaz prin valori
specifice, ca o cunoatere de tip colectiv prin presupoziii i credine (un nivel al
cunotinelor produse de grupul cognitiv). Tot n grup, apare i se dezvolt dorina de
afirmare a individului. Cultura colar mbin cele dou forme de educaie de dezvoltare
personal i n folosul societii, fie c e vorba de profesori sau de studeni. Individul nu
se dizolv n grup, iar fetelor i biilor li se cer spre rezolvare sarcini asemntoare ca
dificultate. Este posibil ca diferenele s apar n stabilirea idealurilor pe termen lung n
dinamismul confucianist. Brbaii au nevoie de un loc de munc bine pltit pentru c,
zic ei, i asum rspunderi mari n familie. Fetele, dei i doresc carier, nu renun la
idealul familiei i la un partener potrivit. Aici n rspunsurile obinute, se pune, totui,
carierea pe primul plan. Ambiia este, de obicei, blamat n cultura tradiional din China.
(Termenii din chestionarul de valori ascunse, care se refer la trsturi de personalitate,
autocaracterizri, sunt evitai i de asemenea, nu sunt agreai termeni cum ar fi cel de
lupt, sau cel de competiie.)
Relevana rspunsurilor i re-interpretarea lor.
Dei create n paradigma opus, totui descrierea de situaii i comportamente colare din
chestionare trebuie considerate universale colii, deoarece situaiile colare, scenariile
sunt relativ asemntoare n toate societile contemporane, ceea ce poate diferi ns, sunt
ns rspunsurile, opiniile, credinele subiecilor. Dac rspunsurile contiente, n orice
cultur, pot fi contaminate de discursul oficial (politic educaional i globalizare i de
traseul de educaie personal, lecturi, mass-media, cltorii) i acestea pot distorsiona,
relativ, calitatea rspunsurilor, chestionarul cu valori ascunse relev un nivel mai profund,
tacit, al credinelor care susin exprimarea opiniilor i comportamentele de alegere.
Aceast situaie relev fora culturii tradiionale i faptul c subiecii sunt purttorii unor
39
astfel de vectori culturali istoricete determinai (cu cel puin 4000 de ani de existen,
dup Hofstede).
Primul chestionar, chiar dac a fost propus de cercetarea vestic i adaptat n sud-est
Europei (Romnia), conine ntrebri relevante colii n general. Dac rspunsurile, mai
ales cele completate de chestionarul al doilea (avnd aceeai surs), nuaneaz i nasc
nedumeriri, este pentru c interpretarea termenilor i sensul lor difer n concepia
subiecilor mei i e necesar o schimbarea de perspectiv.
Prin re-interpretarea termenilor standard (din paradigma vestic) i a rezultatelor din
studiile realizate aici, reiese caracterizarea subculturii colare din Universitatea
Zhangzhou, colilor preuniversitare aferente i mediul social n felul de mai jos:
a.) Distana fa de putere este mare, dar cu meniunea c autoritatea e conceput ca
protecie.
b.) Comunitarismul este puternic, dar are neles de armonie i rspundere i susine
dezvoltarea individual.
c.) Polul Feminitate este n balans cu cel de masculinitate, unde masculinitatea este
neleas ca pragmatism i eficien deopotriv pentru brbai i femei i nu cultiv
individualismul.
d.) Grad mare de evitare a incertitudinii este ridicat, cu meniunea de interpretare a
riscului, (anxietii, stresului ) ca fiind cumptare.
Grila vestic de probleme i soluii, dei nu spune explicit acest lucru, ofer implicit o
valoare pozitiv pentru individualism, masculinitate, grad redus de anxietate, toate ca
valori specifice, mai ales, democraiilor occidentale.
Schimbarea perspectivei de interpretare devine o necesitate n China. Explicaiile noi se
obin prin schimbarea nelesurilor pentru polii dimensiunilor cu asumarea unor sensuri
ascunse. Mai mult, putem deschide o posibil cale de mbogire a cercetrii n sociologia
colii. Dup cum am vzut mai sus, autoritatea nu este o structur suprapus i separat,
care domin individul n nelesul dictaturilor vestice, ci este perceput ca structur
care protejeaz. Liderul nu are prin n sine valoare uman mai mare, ci are competene,
nelepciune, cunotine i poziie social ctigat i bine meritat, este big brother.
Comunitarismul i individualismul nu sunt poli total opui, la extrem, ci sunt doar n
opoziie parial. Comunitarismul nu nseamn pierderea identitii individului, ci
acordarea unui rol crescut grupului n educaie. Chinezul, ca individ este membru al unui
grup i preia din trsturile i identitatea grupului. n istoria lor exist grupul celor opt
nelepi, mpraii sunt exponenii unor dinastii, exist cei trei generali, cei apte
sftuitori ai mpratului, btrnii P.C.C., etc. Individul ateapt acceptarea sa n grup.
Aici i gsete mplinirea ca individ. De aceea, nu percepe comunitarismul ca pol
negativ (termenul nu poate fi sinonim cu comunismul, i se suprapune numai parial cu
cel de colectivism n acest context teoretic de analiz). Feminitatea i masculinitatea,
de asemenea, pot avea interpretri diferite. Accentul pus pe relaionare i responsabilitate
colectiv nu reduce iniiativa. Prin polul crescut de feminitate nu se exprim
individualitate slab, lipsit de iniiative, dominat, angoasat, ca un pol cu conotaii
negative i nici doar accent pus pe buna relaionare, evitarea conflictelor. Ei vd mai
40
degrab naturalitatea i legitatea n termeni taoiti, aprecierea unitii natur-cultur,

coexistena opoziiilor, contrarilor n natur, societate, gndire. Natura acioneaz, se
schimb i, la fel, omul e dator s acioneze. coala modern ntrete aceste supoziii
culturale. Msurat cu o gril vestic, cultura colar chinez din aceast zon, apare cu
grad mare de evitare a incertitudinii. Dac pentru vestici este o trstur negativ, pentru
ei este pozitiv pentru c se refer la cumptare, echilibru, cale de mijloc i standard
mediu i modestie n via, dar acesta nu mpedic profesorul, elevul, studentul s se
perfecioneze constat i continuu. Calea de mijloc ca schem de gndire verbalizat i
contient asumat (care le organizeaz gndirea i comportamentele), nu nseamn, ca
pentru noi, a omite unele detalii, i a renuna la marginal, la ce nu este esenial.
Dimpotriv! E necesar, n opinia lor c s fii corect, obiectiv, uman, s se acorde toat
atenia detaliilor, opoziiilor, aceeai atenie dumanului i prietenului. Calea de mijloc
aadar, nu e o simplificare, ci o suprancrcare, am zice noi; acesta este calea cea dreapt,
virtutea pentru ei. Aadar i aici e necesar re-interpretarea. Stresul, ca fenomen de
oboseal i dezechilibru nu e perceput ca fiind dect relativ, ca un moment trector. Este
vorba de acceptare a strduinei personale, a muncii, singura cale n msur s ofere
rezultate i satisfacii individului i grupului. Afirmaii, care pentru noi sunt
contradictorii, pentru ei se completeaz i nu e dect o problem de timp ca o afirmaie s
fie infirmat i cealalt s i ia locul. O alt filosofie de via, o alt metafizic popular
influeneaz practica educaiei colare, chiar dac adopt teorii ale educaiei din vest. Un
curent profund de gndire alimenteaz viaa lor zilnic i pe care orice nou idee se
muleaz, se integreaz ntr-o form specific. Astfel se explic sintagme i formule noi ca
o ar i dou sisteme economice, coexistena economiei de stat i a unui larg sector
privat, socialism i capitalism, coli de stat i coli private, idealul educaional socialist
ntr-o lege foarte democratic (n termenii notri), dar cu grija calificrilor i forei de
munc, o logic a pragmatismul lng raionalismul cartezian. n cultura colar exist de
asemenea mbinri ale metodelor, modelelor, aplicaii concrete cu soluii proprii la
problemele care se ivesc; preocuparea pentru eficien n cele din urm, chiar dac exist
i eecuri. Multe aspecte privite din afar i observate doar la suprafa, par doar preluri
ale culturii vestice, inclusiv comunismul ori amestecuri ce nasc confuzii, privite ns, cu
mai mult atenie ele apar ca prelucrri n forme proprii, ca inovaii sociale.
n cercetarea de fa, utiliznd, mai ales observaia, conversaiile i interviu am putut
constata tendine pentru configurarea dimensiunii dinamism confucianist (evoluie
prin pasii mici i mbinare dintre nou i vechi), ca o sintez pentru caracterizarea culturii
colare studiate. Voi enumera, mai departe, pe cteva categorii acele credine,
comportamente i atitudini, ce se opun sau susin ca tendine de pstrare a
tradiionalului sau acceptarea modernului. Tendina valoric este desemnat ntre
paranteze prin termenii tradiional sau modern sau alt termen potrivit de descriere.
coala din Zhangzhou ca instituie
- Exist mare ncredere n rolul colii, credina i supoziia c omul educat e cel care
are studii. De asemenea, coala, pentru cei mai muli este considerat un mijloc de a
atinge un standard de via superior. Este vorba de un fel de schem de gndire i
orientare a comportamentelor ca acel ai carte, ai parte! n aceast zon sunt muli
copii ai cror prini se ocup cu agricultura. Este, astfel, vorba i de dorina de a-i
41
depi condiia prin nvtur (tradiional).

- Este remarcat credina c succesul colii, renumele ei, depinde de efortul tuturor (vezi
evaluarea ministerial i pregtirea Jocurilor Olimpice).
- Avnd n vedere numrul mare ca populaie colar (16.000), se consider ordinea ca o
condiie a bunei desfurri a proceselor de educaie i nvare. Timpul este utilizat i
gestionat judicios (tradiional). Studenii, mai ales, se plng de lipsa timpului. La unele
teste n clas, privind calitile personale, cei mai muli noteaz lipsa ncrederii n puterile
proprii. De exemplu, se plng in jurnalele lor astfel: I am not enough confident n myself
- nu am suficient ncredere n mine, sau de lipsa unor metode personale cu care s i
organizeze mai bine timpul. Time is my enemy- Timpul este dumanul meu este un titlu
de poezioar, sau un altul de eseu Mr. Time, can you help me? - Domnule Timp, m poi
ajuta? (extrase de pe blog-uri studeneti, QQ ).
- Programul e respectat ntocmai pentru cursuri, mas, odihn, (tradiional). Studenii,
elevii nu lipsesc la cursuri, chiar dac au i un loc de munc part-time, sau lucreaz
pentru universitate i sunt pltii. Un student. P., de exemplu, e responsabil cu biroul unde
se utilizeaz xeroxul i e pltit s nchid i s deschid sala, alii sunt monitori n
campus, cu banderol i patruleaz pentru meninerea ordinii i ndrum pe cei strini
care circul n zon, alii dau lecii, mai ales de englez, elevilor mai mici i sunt pltii
de prinii acestora (modern). Din relatrile lor, cu primii bani obinui, studenii cumpr
cadouri prinilor lor, n special, mamei. Comportamentul lor se caracterizeaz, n
general, prin ataament fa de instituie, respect, bune sentimente; de regul, nu se critic
coala, politica sau msurile superiorilor, care se presupun a fi corecte, oportune
(tradiional).
- n coal, grupul de clas, relaiile sunt privite ca relaii de familie. Exist subgrupuri
n clase, dup locul de origine. Aceti studeni, elevi se numesc ntre ei cu apelativul
frate (tradiional).
- Curriculumul oficial mbin disciplinele de studiu tradiionale cu cele moderne
(obiectele chinez veche, sporturi tradiionale, muzica veche - cu cele noi, cum ar fi
informatica i limbi strine moderne).
Management colar
- Managementul de calitate e cel care face ordine i care este ascultat, dar i care pltete
bine angajaii (presupoziie veche mbinat cu tendina modern). Din discuiile
informale cu unii profesori tineri, se pare, c evaluarea ministerial desfurat n anul
2008, a fost cerut de unii angajai, care nu ar fi fost mulumii de managementul prezent.
Se dorete o deschidere mai mare ctre asimilarea de noi metode, active de nvare,
eficien sporit n asimilarea limbii engleze i, mai ales, o salarizare mai bun, n
condiiile n care n toate universitile din China studiile se pltesc (modern).
- La nivel preuniversitar n colile particulare, deschise de fundaii, care respect
curriculumul oficial, profesorii calificai, obin venituri mai mari, dar muncesc
suplimentar ca elevii s poat susine examene n Australia sau Coreea (tendin
modern). Prinii cer pregtire suplimentar la limba englez (ca profesori strini se
prefer profesorii din rile cu limba oficial englez, vorbitorii nativi; se presupune c
acetia ar fi mai eficieni).
- Managerii i consiliile de administraie propun cursuri noi de asimilarea a limbii
engleze la toate facultile i introduc informatica, ambele considerate condiii de
42
pregtire pentru ascensiunea profesional, posibilitatea viitoare de a fi cooptai n firme

intenionale (tendin modern de deschidere spre nou).
Profesorii. Relaia elev, student - profesor
- Profesorii buni sunt considerai cei care dovedesc o bun pregtire n specialitatea de
baz, au cunotine i diplome cu titluri academice - garanie a unei coli de calitate i a
formrii competenelor la standardele cognitive, de obicei foarte nalte (tradiional).
- Profesorii respect ierarhia, se mbrac formal, se salut respectuos, dar au puine
contacte personale sau edine de lucru n timpul sptmnii. Orarul este respectat foarte
atent. Sunt preocupai de activitatea la clas, iar timpul liber l petrec cu familia i au
puini prieteni. Funcioneaz presupoziia ca toi cei care sunt consteni, co-etnici trebuie
s se susin tacit. Un favor (guanxi) ca obinerea unui bilet la un spectacol, un bilet de
tren, sau un loc n cmin pentru c sunt din aceeai localitate, sau nscrierea la un examen
sau catedr nu este considerat abuz, nepotism sau corupie (concepie tradiional). Cu
ocazia zilelor de 1 Mai, sau ziua Naional (1 Octombrie) cnd au zile libere, de obicei o
sptmn, se fac excursii la care particip majoritatea grupului, clas, catedr, profesori
din coal. Sunt ocazii de relaxare i distracie i de mai bun cunoatere reciproc. n
viaa personal se consider prieteni, dac se invit la masa n ora sau acas i i fac
schimburi de cadouri simbolice (nu mrimea i valoarea obiectului conteaz, ci atenia).
Profesorii nu primesc cadouri i nu fac meditaii pentru bani (presupoziia tradiional a
onoarei). Exist ns societi comerciale pentru cursuri i pot preda acolo (tendin
modern).
- Relaia elev - profesor e bazat pe autoritatea academic, dar profesorii manifest o
atitudine plin de cldur, gata s ajute elevii i studenii (tradiional). Uneori relaia
profesor universitar asistent, de exemplu, se instituie ca ndrumare pe toat durata vieii
(supoziia tacit tradiional a legturii dintre maestru i novice, btrn i tnr).
- Studentul, elevul este foarte silitor. Unul din punctele de evaluare este ct de preocupat
de studiu este studentul. Este garania acreditrii universitii i colii, dar i garania
realizrii materiale i profesionale a tnrului (credin tradiional mbinat cu una
modern).
- Dac studentul muncete serios, va avea rezultate bune (pe numr de puncte de la 1 100, sau calificativele excelent, foarte bine, bine, suficient i slab). Este o goan dup
ct mai multe diplome i apoi un loc de munc bun, recompensat material, sau poziie
social ct mai nalt (tendin de valorizare modern).
- Elevul trebuie s respecte ntocmai programul. Se pune mare pre pe nvarea n grup,
(chiar i la studenii din anii mari), n clase dup cursuri, sub supravegherea monitorilor,
profesorilor. n colile din acest ora, se dorete deschidere spre un nou stil de via
universitar ca n Coreea de Sud sau Japonia, dar confruntai cu evaluri de cunotine
foarte multe i greu de asimilat, cer profesorului lecii clasice, i nvare prin repetare i
reproducere, care s le dea sigurana reuitei colare imediate. Orice noutate de metod n
clas i ocheaz (dilema valoric tradiie-noutate). Nu sunt creativi, n sens de a fi
spontani i cred n schema dinamic numai dup multe acumulri cantitative de
cunotine, perfecionare se poate face un salt n creaie.
- Competiia studenilor, goana lor dup note este mascat, nemrturisit, nu e manifest,
dar ea exist i se va regsi n viitoarea concuren pentru un loc de munc mai bun
(tendin tradiional). Firmele strine apreciaz experiena la locul de munc la
interviuri i, de aceea, ei caut locuri de munc pe timpul studiilor (tendin modern).
43
Astfel c studenii sunt nevoii s mbine cele dou activiti de studiu i munc, fr a
renuna la nici una, de aceea, cei mai muli sunt tot timpul ocupai i nu au timp de
reflecie sau de viaa personal.
- Evaluarea este realizat, preponderent, prin teste pentru standarde de cunotine
(tendin tradiional), ca o condiie a departajrii i ierarhizrii lor apoi n societate. Nu
se accept ideea incompetenei sau a corupiei la examene. Dac aceasta apare, este
drastic sancionat de lege. O categorie social nou, mbogit din aceast zon (oricum
diferit istoric de centrul Chinei sau de zonele din nord), i pot nscrie copiii la coli
particulare pentru a suplimenta orele, sau la societi comerciale care ofer cursuri dup
orele de coal. (preluare modern) Dar este sarcina unitii colare s adune elevii, care
nu au trecut examenul naional de bacalaureat i nu se nscriu la colegii, ntr-o clas
special pentru a continua pregtirea n vederea susinerii altui examen n anul urmtor.
(supoziia efortului susinut din partea elevului i profesorului mbinare de tradiional
i modern)
Educaia de gen
- Rolul femeii este crescut comparativ cu alte perioade istorice (autopercepie i discurs
oficial). Multe profesoare i doresc carier, dar i via de familie. De regul, se
orienteaz ctre un so cu alt profesie din cauza salariilor mici i foarte mici n
nvmnt. Reclamele, filmele au ca mesaje implicite mai mult despre mplinirea
sentimental, romantic, via idealizat de familie (culori, fotografii, mrimea panourilor
publicitare i frecven de apariie mare cu subieci feminini i mariaj). Pragmatismul
femeilor mbin cele dou aspecte ale vieii, de familie i carier, induse i de discursul
politic oficial. (mbinarea tradiiei cu modernul).
- n universitate panourile conin fotografii n proporie de 90% cu fete care fac parte din
structurile organizaiilor de tineret. Promovarea femeii se regsete n discursul politic i
sloganul oficial al egalitii de anse i de nediscriminare. Mai poate fi o explicaie
cauzal pentru rolul crescut al fetelor n aceast zon i faptul c n societile agrare din
aceast zona femeile au ndeplinit, de regul, sarcini de munc asemntoare brbailor,
iar n societile de navigatori, sau pescuitori de perle, ele chiar au condus localitile n
lipsa lor. Aadar, nu au avut un statut redus n familie. Preedintele organizaiei de tineret
din universitate ns, este un biat (bieii nu ar fi acceptat o fat! spune un student ca
explicaie). Fetele sunt monitorii, efii de clas, mai ales, la clasele mici. Rolurile se
inverseaz ns, la universitate i apoi n societate, iar funciile principale de director plin,
preedinte, decan sunt ndeplinite de brbai. Explicaia cauzal pentru situaia din
universitatea noastr poate fi i n mobilitatea cadrelor didactice venite din alte regiuni
ale Chinei, deci i a personalului feminin.
- Din relatrile lor, mai ales, mamele sunt cele care i ndeamn pe cei mai mult copii,
tineri ctre succesul colar, nvarea limbilor strine (modern). Tot mamele educ fiicele
pentru castitate i cstorie trzie (I am waiting the suitable man - sunt n ateptarea
brbatului potrivit, este una din propoziiile des auzite) i pentru valorile familiei
tradiionale. E interzis cstoria n timpul studiilor (tradiie i politica demografic), dar
regula se ncalc i, n mod ilegal, unele perechi locuiesc mpreun n ora cu chirie.
Comunitatea consider aceste perechi diferite, autoritatea universitii nu intervine, dar
consider c au scoruri reduse n evaluarea colar din aceast cauz i nu sunt privii cu
ochi buni, mai ales fetele sunt blamate. Preocupare este pentru cultivarea virtuilor
44
confucianiste precum castitatea, onestitatea, idealizarea vieii de familie (tradiional).

- Autopercepia lor ca oameni noi se bazeaz pe presupoziia deschiderii pe care o
parcurge China contemporan, inclusiv cea cu referire la deschiderea n educaie (gestul
cu doua degete ce reprezint victoria l fac la orice fotografie), care a produs i schema
verbalizat preluat din englez de persoan deschis la nou, open minded, dar care
este bivalent. n societatea bieilor tradiionaliti, o fat open minded este cea care
mprtete alturi de dorina exagerat de a face carier, valorile vestice despre viaa
personal. Uneori un biat open minded, nu doar accept idei noi, dar poate fi
considerat ca neserios i c nu i va lua rspunderea viitorului familiei i, de aceea, este
adesea ocolit.
Subcultura colar Zhangzhou confirm un izomorfism cu fundalul cultural social
(amestec de tradiie i elemente vestice, mai vechi i mai noi din discursul oficial) n cele
patru cupluri de valori. (Anexa 7.1.b) Dimensiunea comunitarism este foarte accentuat
estic. Formele dimensiunilor culturale re-interpretate (explicaie hermeneutic i
pragmatic) se dovedesc din perspectiva cognitivist a avea valoare de soluii la
problemele cu care se confrunt coala.
Subcultura colar Zhangzhou - soluii la problemele colii. Re-interpretarea
dimensiunilor culturale cu ajutorul presupoziiilor tacite i a nelesurilor noi, precum i
asumarea perspectivei cognitiviste i antropologice confer unor trsturi ale culturii
colare din Zhangzhou rol de soluii la problemele colii.
Se poate astfel configura un alt tabloului al colii, dup cum urmeaz n rndurile de mai
jos.
Distana fa de putere relev nu doar un nvmnt centralizat, ct mai ales soluia lor
pentru asimilarea cunotinelor specifice vestului, percepute ca dificile i n conflict cu
supoziiile lor culturale (structura limbii, cauzalismul explicativ, abstraciile,
determinismele). Seriozitatea, hrnicia, exigena, rigoarea face din acest sistem unul
performant, perceput astfel chiar de analitii occidentali.
Comunitarismul din sistemul de educaie este o soluie pentru accesul la educaie i o
soluie de rspuns la nevoia de convieuire a populaiei excedentare. Educaia prin reguli
adesea nescrise, morale, ca etos al colii, educ tinerii, ordoneaz i d rigoare gndirii.
Chinezii, cei mai muli, nu se simt opresai de puternica centralizare. Individualismul i
democraia occidental le strnete team. Ideea unei lunii ordonate cu ierarhii e foarte
adnc ntiprit i nu este cauzat doar de comunism, aa cum l tim noi. Nu par a avea
nevoie de legi multe ca s asculte de ele, cci pot s convieuiasc, foarte bine din
invocarea regulilor morale. i totui birocratismul este evident, cerinele, documentele,
legile, abund, ceea ce nseamn c omul de rnd, chinezul obinuit nu ar fi obedient i
onest in sine, ci este educat s devin astfel. Exist o fa i o imagine contemporan
despre China de azi, identificat cu ablonul comunismului. n realitate comunitarismul lor
este altceva. Comunismul marxist (i ar zice unii i un gen de comunism deschis) e o
hain care li se potrivete la acest moment istoric. Dar, de ceva timp, au demarat traseul
schimbrii, influena se simte, mai ales, dinspre Australia, Taiwan si Hong Kong,
America prin conexiuni economice i prin televiziune, sport, mass-media cu modele
prelucrate. Dar acesta e un subiect care nu i are locul aici, necesitnd alte studii
aprofundate, poate avnd o tem ca relaia dintre ideologia oficial i curentul subteran al
45
culturii, n general. Tot despre educaia comunitar, grija fa de semeni, cldura relaiilor
interumane se observ ns i o tendin de cretere a individualismului i a egoismului,
deoarece cei mai muli tinerii provin din familii, unde sunt copil unic. Ar fi interesant de
cercetat cum va evolua societatea chinez, familia i coala cu acesta politic
demografic forat. (Familiile sufer c nu pot da natere dect unui singur copil!)
Aciunile de la polul feminitate este, iari, o soluie a colii chineze pentru nvarea
de tip global, metaforic, integrator, mai eficient pe anumite discipline colare, intuitiv
(chiar pentru matematic) fr a diminua rolul nvrii discursiv-raionale preluate din
vest. i aici e interesant de cercetat pe viitor rolul unei cogniii globale, integratoare,
dac acesta se va menine sau diminua datorit modelelor occidentale.
Gradul mare de evitare a incertitudinii relev i conservatorismul sistemului
educaional, reproducerea lui i, din nou, nevoia de ordine. La noi ar putea fi corelat cu
vrsta profesorilor, n general, mai btrni, dar n colile studiate aici este vorba de un
corp didactic, relativ tnr i chiar ei sunt cei care menin aceasta distan fa de
autoritate i resimt nevoia de certitudine. Mai poate fi vorba i de un sistem cu
funcionare acceptat ca fiind eficient, evitarea haosului administrativ determinat i de
numrul mare al populaiei, dar i aparenta nchistare birocratic cu adnci rdcini
istorice n sistemul rigid i exigent de examinare. n privina libertii individului, a
relaiei individ - colectivitate i libertatea de exprimare i aciune modul lor de nelegere
este altul: co-etnicul, individul care nu este doar cel de lng tine, ci cel asemeni ie.
Astfel, grija autoritii e mai cald dect asumarea riscului i aceast relaie devine
coerent i ca o soluie de management colar.
Privit prin prisma gndirii chineze sistemul se conserv, se reproduce, este eficient n
virtutea verificrilor din tradiie, are trinicie, iar prelurile trebuie analizate n
concordan cu meninerea tradiiilor, lsnd loc i pentru inovaie ca un spaiu logic n
gndire sau de construcie social.
Desigur, cultura colar chinez din Zhangzhou este n cutarea unei identiti noi la
confluena dintre valorile occidentului i cele naionale i locale. Cu siguran unele
valori tradiionale se vor menine i n epoca globalizrii. (Probabil n alte localiti
deschiderile pot fi mai mari i pierderile de tradiie mai semnificative ca n Beijing,
Shanghai). Dar leciile din istoria lor ne spun c exist o mare capacitate a acestei culturi
de a prelua i, n acelai timp, de a se conserva. Aceast zon, de cel puin 300 de ani,
cunoate att elemente de cultur vestica (colonitii din Xiamen, misionarii cretini,
comerul) ct i de cultur tradiional. ncrctura pozitiv a termenilor utilizai,
analizai mai sus, demonstreaz o capacitate foarte mare de conservare a valorilor perene.
5.Confirmri ale cercetrilor din neurotiinele cognitive (Cap. 7, 8, 9)
Dac obiectivul general al cercetrii l constituie surprinderea izomorfismului dintre
cultura de fundal i cultura colar, reperele epistemologice i teoretice ale cercetrii se
nscriu n teoriile constructiviste n general (Cap.4) i ale neuroconstructivismul n mod
special. Am ncercat coroborarea cu rezultatele cercetrilor din neurotiine pe tot
46
parcursul observaiilor participative i a aplicrii chestionarelor amintite.

Dup analiza unor diferene surprinse din studiul limbii naturale, ca organizator preformal al mentalului (de exemplu, rolul clasificatorilor din limba chinez), acestea au
fost corelate cu rezultatele cercetrilor din neurotiine, iar concluziile au fost, pe scurt,
dup cum urmeaz. Dac pentru vorbitorii de limbi europene nvarea simbolurilor
matematice este o re-re-semnificare contextual; o trecere nti prin decodarea limbii
vorbite, fonetice, din emisfera dreapt (vizual occipitalul drept), ctre parietalul stng i
apoi n subfrontal, care e responsabil de semnificare, pentru vorbitorii de chinez ar avea
avantajul c decodarea semnelor matematice se face, probabil, direct: de la vizualizare,
(audiie) ctre zona subfrontal stng, tot aa cum se ntmpl i cu decodarea semnelor
grafice cu care se scriu cuvintele chinezeti! (Nu mai trece prin parietal ca n limbile
fonetice.) Ceea ce nseamn c procesrile neuronale n timpul studiului matematicii
sunt la fel cu cele pentru o limb contextual. Semnele matematice au ncrctur
semantic (ca n expresiile: fie o dreapt A, B,; fie f (x) cu proprietatea...) iar operaiile
logico-matematice, nu sunt pur sintactice (cu cifre-semne goale, sau litere alturate fr a
fi i cuvinte); o sintactic pur nu ar putea induce automat i o semantic (intenionalitate,
contien) n mintea uman. (Searle, 1991) Aadar, semnificarea matematic se
produce, exact ca n Limba chinez (sau alte limbi naturale contextuale), unde
caracterele sunt strns legate de context prin semnificare direct (cuvntul nu e
spart n litere, ca trebuie mai nti vizualizate). n aceast situaie, o limb
contextual devine un avantaj (cultural) n construcia i evoluia paternurilor
neuro-mentale, precum i pentru activarea lor n timpul sarcinilor de lucru cu
operaii matematice n clasele i cultura colar chinez. (Cap. 7) Cu aceast
constatare, observaiile anterioare devin valabile i ntresc ideea c nvarea
matematicii poate diferi de la cultur la cultur i poate avea determinri n limba
natural. (Dehaene)
O alta confirmare vine dinspre cercetrile despre cogniia muzical, unde se gsesc
explicaii, de asemenea legate de contextul unde se realizeaz educaia (ce rol are muzica
ntr-o cultur, ce crede grupul educaional despre aceasta). Vom vedea c i cogniia
muzical are legturi cu dezvoltarea i evoluia paternurilor neuronale i mentale
facilitatoare asimilrii matematicii Prin experimente, a mai fost observat n cazul
muzicienilor o cretere a activrii n zona fusiform gyrus stng, asociat cu procesarea
informaiilor despre forme i percepia vizual i procesare semantic, generat n anii de
practic muzical n citirea, interpretarea i notaia muzical. S-a mai observat, dup
opinia exprimat n articolele semnat de J. D. Gabrieli i R. A. Poldrack, J. E.
Desmond, (1998) sau L. Cohen i S. Dehaene, F. Chochon, S. Lehericy, L. Naccache,
(2000), c activarea zonelor responsabile de procesarea vizual spaial (utilizat de altfel
i n verbalizare), i memoria mecanic de lucru descresc n intensitate pe msur ce trece
timpul. Ipoteza a fost c aria gyrus fusiform stng este tot mai mult implicat pentru cei
care cnt n mod consecvent la un instrument muzical (de coarde sau pian) i va conduce
la formarea reprezentrilor de tip abstract. Se produce, astfel, tot mai mult detaarea
cogniiei de reprezentrile concrete i, aadar, reducerea activitii zonei responsabile de
procesele vizuale i chiar lingvistice. O asemenea situaie face ca muzicienii s realizeze
cu uurin calcule cu fracii i la fel de bine sesizarea rapid, n mod intuitiv a
inegalitilor unor ecuaii. De asemenea, s-a considerat c, n timp, are loc o cretere a
47
activrii pre-frontalului stng i aceasta ar sugera c la muzicieni se dezvolt memoria

semantic de lucru. Prin fMRI, s-a putut constata c aceast zon este puternic activat,
atunci cnd ei fac distincia instantanee ntre ecuaiile corecte i cele incorecte. Autorii
articolului susin c aceasta se petrece instantaneu, deoarece n practica muzical aceti
subieci au nvat anterior s fac rapid distincia ntre notele muzicale i acordurile
corecte i incorecte; pianitii sau violonitii se obinuiesc cvasi-instantaneu s detecteze,
dac mna este la momentul potrivit i exact unde trebuie, altfel muzica nu are cursivitate
nu mai este vorba de melodie perceput ca ntreg. R. Penrose, (1996) susinea c
rezolvarea unei probleme este o percepie integral i instantanee a rezultatului i numai
dup aceea are loc utilizarea de algoritmi. A percepe duratele, tempoul, nlimile
sunetului implica aciunii extrem de rapide i exacte. Aadar, acestea ar fi cauzele pentru
care muzicienii folosesc reprezentri mai abstracte i cu vitez de lucru mare pentru a
lucra cu fracii, ecuaii, simetrii i alte elemente de algebr. (Rickard, Romero, Basso,
Wharton, Flitman; J. Grafman, 2000) Ipoteza cercetrilor a fost c educaia muzical
i practica de lung durat (nu doar ascultarea muzicii sau expunerea subiectului pe o
durat scurt la aceasta) are influena asupra performanelor n matematica (ca sarcini
specifice de lucru). Rezumnd corelaiile care pot fi stabilite ntre zonele neuronale la
subiecii muzicieni sunt urmtoarele:
- o cretere a activitii cerebrale n aria numit fusiform gyrus din lobul stng i n
cortexul pre-frontal stng;
- o descretere a activitii n zona asocierilor vizuale, cortex primar i parietalul stng
inferior n timpul cnd acetia ndeplinesc sarcini cu caracter matematic;
- o dezvoltare a memoriei semantice de lucru i a capacitii de reprezentare abstract a
cantitilor numerice.
n concluzie, diferenele observate prin tehnici moderne, fRMI, ntre muzicieni i
nemuzicieni au relevant c exista o arhitecturala neuronal diferit i aceasta ar avea
efecte n ndeplinirea sarcinilor de lucru matematice. Astfel, autorii citai explic
diferenele n ndeplinirea sarcinilor de lucru cu caracter matematic, utiliznd o
explicaie de tip pragmatic, dependent de contextul social, familial, cultural care face
posibil, prin exerciiu ndelungat, o anume arhitectur sau alta a creierului. i, de aceast
dat, numai antrenamentul muzical timpuriu apare ca un posibil factor pre-formator, n
abilitarea ulterioar pentru activitile, ce vor susine nvarea i realizarea matematicii.
Mai mult, ntruct cogniia muzical este implicat i n alte procese cu o funcie de
recalibrare re-setting de patern-uri, cogniia muzical, (educaie muzical, semantica
tonurilor) este un veritabil meta-program cognitiv.
Ce implicaii pot avea toate acestea pentru educaie? Educaia muzical ndelungat,
nelegnd prin aceasta, mai ales practicarea unui instrument din fraged copilrie i n
mod consecvent are implicaii n extinderea, activarea creierului n zonele responsabile de
motricitate, limbaj, abstractizare, memorie de lucru, semantica i chiar capacitatea de a
elabora scheme cognitive metaforice, echilibrarea emotivitii (L. Jancke, Shah,
Peters, 2000; Khalfa, Schon, Anton and Catherine Liegeois-Chauvel, 2000; Gomez,
Peretz and Danuser, 2007) Acesta nseamn c putem asimila n explicarea
performanelor colare ca factorii care susin nvarea matematicii, educaia muzical
observate n cultura colar chinez. Este important cnd se ncepe nvarea muzicii,
48
cum, dac e n curriculumul colar, dac i se acord atenia cuvenit, sau se realizeaz
numai n familie, etc, etc. Dar, mai mult dect att, se poate spune c muzica, limbajul
universal este ca o fereastr unic prin care putem ptrunde n funcionarea creierului.
A asculta i face muzic implic mai multe zone ale creierului de la cortexul temporal
auditiv, cortex primar vizual, cortexul motor, frontalul gyrus, cortex motor, zonele
responsabile de cogniie i memoria semantic, micare i emoii. Aadar, a face muzic
este un mijloc excelent de a mbunti toate aceste sisteme, grupuri, paternuri i
activitatea creierului n general. Din cele de mai sus, devine clar c muzica, o disciplin
colar sau activitate poate fi o strategie, un meta program, pre-formator, probabil n
orice cultur. Marea plasticitate a creierului, care las impresia c nu putem niciodat
stabili exact zonele de lucru, sau las o anume imprecizie i surpriz, n fond are un
corespondent la nivel mental, psihologic n astfel de meta-programe cognitive. Creierul
pare c tie ce are de fcut pentru re-programarea sa, utiliznd strategiile pe care tot noi
i le putem oferi, cum este educaia muzical, poate sunt i altele, poate chiar filosofiile,
terapiile sau alte activiti care implic emoia, micarea, decizia i re-semnificarea.
n cultura colar chinez muzica i practicarea sporturilor combinate cu muzica au un rol
foarte important i ncepe nc din familie. Aproape toi cnt la un instrument, practic
caligrafia i unele artele mariale tradiionale (sunt i n curriculum oficial la toate
nivelurile). Tot n domeniul muzicii un studiu realizat pentru depistarea auzului perfect
(capacitatea de a distinge, recunoate i identifica sunetele, absolut picht) se constat
numrul ridicat al celor din Asia cu aceast abilitate i leag acest fapt de mediul social,
familie i metoda pedagogic Suzuky numita Do mobil (utilizat n Japonia, Coreea,
China) n instrucia muzical spre deosebire de Do fix din cultura vestic. (Gregersen
and Kowalsky, Kohn, West Marvin, 2000) Chiar dac studiile i experimentele
selecionate sunt puine, totui, se poate stabili o posibil legtur cauzal ntre
antrenamentul muzical i dezvoltarea reelelor neuronale. (Am putea s numim unele ca
fiind condiii de posibilitate a dezvoltrii abilitilor de operare matematic).
Dezvoltarea arhitecturilor neuronale, este un fenomen de neuroconstrucie continu i
pare a fi determinat natural i cultural, educaional, n acelai timp. Recunoaterea
acestui fenomen are relevan n explicarea succesul colar. Cercetrile de mai sus ne
sugereaz c putem mbunti funciile creierului i circuitele sale prin muzic. De aici,
putem extinde la un nou mod de a nelege educaia i cunoaterea, sau cum am putea
recalibra ponderea disciplinelor colare n curriculum. La ce vrste putem introduce
muzica, mai ales instrumental? Ce fel de muzic? Cum s se realizeze educaia
muzical? Prin ascultare, exersare, sau practicarea unui instrument? Putem nelege astfel
cum creierul se auto - re- modeleaz, i poate mbuntii activitatea, trata deficienele i
unele boli reale sau doar eticheta ca deficiene din necunoaterea fenomenelor i a
rdcinilor lor. Practic, empiric educatorii din toate timpurile au utilizat muzica n
activitile lor, dar fr ai cunoate bazele i a avea o explicaie tiinific.
Capitolul 7 a oferit, aadar, o mbinare ntre observaiile-descrieri antropologice dintr-o
cultur-mam i cultura colar cu rezultatele cercetrilor din neurotiine n vederea
creionrii unei imaginii a subiectului cognitiv din zona geografic aleas.
Despre valoarea orientarea comunitarist observat i desprins i din aplicarea
49
chestionarelor n capitolul 9, se pot corobora de asemenea cu datele din neurotiine.

Neurobiologii i cognitivitii consider c tendina de asociere i dependen i/sau
independena individului sunt funcii care se desfoar n creierulul tuturor mamiferelor.
Ei afirm c exist nu numai localizarea unui patern ntr-o anumit zon care se
activeaz, ci i un anume chimism al creierului. Astfel, ei dau exemplu relaiile diadice
mam - copil sau prini, grup n general i urmai. La femele este vorba de producerea
substanei numit oxitocin i de neurotransmitorii, care conduc la activarea
receptorilor opioizi, responsabili de starea de confort i securitate a individului.
(Panksepp, 1992; Given, 2002) Mai precis, altruismul pare a fi indus cultural (Konrad
Lorentz). Comportamentele cognitive sunt diferite la copiii care sufer de deprivare de al
celor care sunt ataai i nva de vreme altruismul. Neurocircuitele se creeaz n mod
diferit la copilul care se simte n siguran (Donald, 1991; Panksepp, 1992; Given,
2002). Toate aceste consideraii teoretice par fi valabile pentru observaiile anterioare din
comunitatea chinez, despre rolul familiei i a relaiilor comunitare. Confucius
descoperea i oferea o nvtur pe care azi neurotiina o confirm! ncredere n grup
i plcerea de a fi mpreun, conform cercettorilor, se regsete ntr-un chimism propriu
al creierului. La fel relaia de prietenie i iubire, ataamentul la un grup, familie, cum
nva copilul s fie sensibil la relaiile interumane i cum le decodeaz. Toate acestea
confirm nu numai utilitatea ndemnurile la compasiune ale budismului n societile cu
populaie mare, dar i descoperirea de vreme a satisfaciei de a fi uman i altruist, evident,
descoperire empiric ntrit religios. Astfel, astzi tiinele arat c bunele relaii cu
semenii, prietenii, rudele stimuleaz producia de oxitocin sau serotonin, pe care
creierul le secret n mod spontan. Aadar, comunitatea are un rol foarte puternic n
educarea individului i e bine de reinut acest aspect i de a crea n clasele n care activm
ca profesori, educatori, un mediu social propice, s cultivm prieteniile dincolo de simpla
co-prezen n acelai spaiu. Am observat cum n clasele chineze activitatea n grup
exceleaz, unele subgupuri de studeni, care sunt din aceeai zon, care au preocupri
comune se numesc ntre ei frai. Tot cercetrile au artat c n cazul lipsei relaiilor de
prietenie se ajunge la depresii, iar singurtatea conduce la reducerea serotoninei i n final
la scderea eficientei n munc. Se poate vorbi astfel de o chimie a relaiilor
interumane i de o funcionarea neuronal stimulat sau redus ca suport al activitilor
colare. Desigur, preferina lor pentru nvarea n clas, grup, echip se leag de
inteligena chinezilor lor preponderent auditiv-chinestezic, a reieit din observaii i din
chestionarele aplicate (Gradner, 1983 i de inteligena afectiv-social (Golemen,
1995/2001), iar acestea se explic i prin exersarea lor istoric ca la ntrire a
legturilor neuronale, ca nvare deci biologic. Toate acestea trebuie, privite mai
departe, funcional i nu doar structural n funcionarea mental i a contiinei. Mai nou,
ipotezele cuantice (Penrose, Hameroff, 1996b) merg chiar mai departe cu explicaii noi
despre contiina uman (subiect netratat aici). (Cap. 9)
IX. Concluzii
Explicaia pragmatic i impactul ei pentru tiinele educaiei
Consideraii generale. Aa cum precizam la nceput, scopul principal al acestei lucrri a
fost, mai nti, unul teoretic, de a constata dac explicaiile pragmatice determinate de
50
context sunt utile cercetrii pedagogice i pot oferi cunotine utile pentru constituirea
unui tablou despre un fenomen, proces, eveniment din domeniul educaiei. Dar
beneficiile rezultate pot fi considerate ceva mai extinse, de la cunoaterea concret a unei
culturi noi, cu care am luat contact, la metode i stil de lucru revizuite i capitalizate
pentru alte demersuri (re-interpretarea pragmatic de valori, formalizri nonmonotonice).
n urma cercetrii i dincolo de celebrarea diversitii culturale, totui, trebuie spus c
programele i meta-programele culturii chineze trebuie privite cu atenia cuvenit i cu
un ochi critic. M refer mai ales la prelurile necritice, care pot fi nefolositoare, dac nu
cumva periculoase. Se cuvin, astfel, la sfritul acestei cercetri, unele constatri de ordin
general i particular.
Nivelurile culturii colare. Din rezultatele analizei bi-nivelare se constat astfel, o
relativ distan ntre discursul explicit, contient, oficial i cultura implicit. Factorii de
decizie oficiali ai acestei culturi au adoptat de mult vreme discursul educaional vestic.
China a hotrt (dar nu foarte consecvent), de mai bine de dou secole, s rup cu tradiia
confucianist i trecutul ei i s asimileze valorile universale moderne. Nu voi face
referire la istorie i evenimentele mai vechi sau mai recente, dar ceea ce am observat este
c exist un fond al culturii tradiionale ca un curent de adncime, ce coexist cu cel
contemporan, observaie valabil, de altfel i pentru alte culturi.(Jung, Blaga) Acest fond
cultural se regsete i n subcultura colar naional precum i n cele locale. Filonul
culturii de adncime lucreaz nc pentru China, n sensul c ruleaz n mintea
exponenilor ei programe mentale i neuronale specifice. China are, dup cum s-a
vzut, o mare capacitate de adaptare i de conservare. n cultura de suprafa se observ
cum a aderat relativ uor la comunism, poate graie valorii-amors orientarea spre
comunitarism, la ateism tiinific, cnd religiile ei nu au zei (ci mai ales eroi), la
tehnologie, datorit spiritului practic al acestui popor. Desigur, colile chineze i
subcultura din Zhangzhou nu sunt medii perfecte, cum nu este nici societatea chinez.
(Nu fac apologia unei culturi i nici pentru patern-urile, harta cultural mai bun a unei
etnii, de aceea consider aceast ncercare de cercetare doar un exerciiu, fr scop politic
sau conjunctural, fr comand i desfurat cu resurse financiare proprii, repetabil i n
alte culturi colare. O astfel de cercetare poate oferi deschideri profesorilor confruntai cu
fenomenul interculturalitii, multiculturalitii i globalizrii.) Chinezul modern a
asimilat cu uurin o parte din cultura vestic chiar prin coal, prin cuprinderea n
coala de mas, prin simplificarea limbii i adoptarea scrieri pinyin, prin schimburile
culturale i economice. Asistm astfel la un nivel cultural de suprafa, dar care e numai
aparent comun cu al lumii moderne occidentale. Mintea chinez continu s fie hrnit
cu seva culturii vechi, chiar dac textele oficiale, cum este legea nvmntului
stipuleaz doar o relativ legtur cu trecutul ca n formula pstrarea specificului
naional. Perioadele de nchidere din istoria lor, au avut i ele un rol de ntrire i
conservare a valorilor vechi, iar acest proces continu (n curriculum colar). i ca s
nchei acest paragraf, m voi folosi, din nou, de cuvintele marelui sinolog francez Marcel
Granet care scria: Fr ndoial pentru naiune ca i pentru individ, ortodoxia servete,
ca i conformismul la ascunderea unei viei profunde...tot ceea ce constituie fondul viu al
civilizaiei viaa tehnic, folclorul - rmne disimulat sub un vemnt de amplificri
literare. Orice civilizaie are dreptul la un soi de incontien i pudoare... (Marcel
Granet, 2006, p. 451) De aceea, cred c nu a cita aspecte negative i nici a de a pune o
51
etichet e cea mai bun cale, ct mai ales a situa cultura colar chinez n raporturi
fireti cu altele. Mai cred, c am surprins, cel puin unele aspecte, care ar putea prezenta
interes i pentru noi (concepia despre educabil, acceptarea contrariilor ca armonie,
diversitatea ca valoare, rolul unor discipline ca muzica, rolul exerciiului susinut, etc.).
Un scop, foarte general, al relevrii aspectelor ascunse dintr-o cultur i subcultur
colar, a fost i de a descoperi cai noi pentru comunicarea ntre culturi. i una dintre
acestea este o analiz din perspectiva propriei lor viziuni despre educaie i cunoatere
(integratoare, comunitarist i holist, umanist i valorizatoare a performanei, dar i
stereotipizant, inhibitoare pe anumite segmente). Prin coal i educaie se poate obine
o mai bun cunoatere intercultural, se pot face transferuri, mprumuturi reciproce de
idei, de concepii, de metode, evident, a celor care i dovedesc utilitatea.
Exist premise n cultura chinez sau n altele pentru mai buna similare a unor discipline
colare? Viziunea metafizic holist-global, i morala confucianist influeneaz
comportamentele de nvare, frneaz nvarea limbilor strine, dar susin nsuirea
matematicii sau tiinele care necesit memorie semantic.
Impactul pe care l pot avea astfel de cercetri contextualiste este att de ordin teoretic,
de explicarea diferenelor dintre culturile educaionale, de metodologie, ct i de ordin
practic. Prin astfel de cercetri se pot desprinde elemente specifice pentru o metodologie
trans-cultural: selecia unor elemente relevante din cultur care s susin ipoteza,
testarea relevanei lor, alegerea criteriilor de selecie, opiunea pentru un tip de logic
operatorie corect (de exemplu, n construirea unor chestionare conform unei logici
naturale a limbii vorbite), un tip de cercetare cantitativ i/sau calitativ, o etic a
cercetrii (subiecii i relaiile cercettorului cu acetia, cunoaterea a ce e permis i ce
nu, respectul culturii, distanarea optim i delimitarea de propriile prejudeci n
cercetare), abordarea interdisciplinar i multiperspectivismul.
Exist i implicaii de ordin practic cum ar fi: antrenarea profesorilor n cercetri, crearea
de testri alternative, formarea unor atitudini pozitive n coala incluziv i multicultural
prin asimilarea unor noi explicaii tiinifice pentru procese si fenomene educaionale ca
i ncurajarea pstrrii identitii culturale n procesul globalizrii economice. Ca o
achiziie de ordin general teoretic pentru tiinele educaiei ca tiine ale complexului i
tiine ale nvrii consider, de asemenea, c un concept cum este acesta de
incluziune educaional multicultural poate avea o fundamentare, susinere tiinific
n cercetrile de antropologie cultural colar, precum i n cele de neurocogniie
comportamental, ambele integrate ntr-o perspectiv nou de cercetare, a
neuroconstructivismului cultural.
Consideraii finale despre explicaia tiinific pragmatic. Teoria din filosofia tiinei
cu posibilele modele de explicaie au servit ca punct de plecare teoretic n aceast
cercetare. Dintre modelele i tipurile de explicaie posibil de utilizat n pedagogie, i
anume, modelul logicist (nomologic, probabilist, realist, genetic), hermeneutic,
funcional, computaionalist i conexionist, constructivist cu variantele lor, m-am oprit la
modelul pragmatic de explicaie, deoarece acesta permite asimilarea, utilizarea
52
factorilor implicii, de adncime din contextul cultural. Diferena unei astfel de explicaii
fa de cea a modelului logicist nu mai trebuie amintit, pentru c acesta din urm nu
folosete astfel de factori ca elemente explicative. Rmne de subliniat diferena dintre
explicaia hermeneutic (n fond, tot logicist) i ce pragmatic, aceasta regsindu-se n
forma lor de exprimare. n explicaiile realist-semantice i hermeneutic-intenionaliste
valorile, supoziiile pot fi contient asumate i explicit formulate n termeni de
informaii relevante despre inobservabile sau scopuri i mijloace. n explicaiile
pragmatice presupoziiile, valorile asumate sunt implicite, sunt forme incontiente,
ascunse, uneori neverbalizate i nesupuse criticii raionale, de aceea logica, mai ales cea
formal, nu le utilizeaz.
Modelul pragmatic al explicaiei poate recurge la introducerea acestor cunotine
implicite, atunci cnd pot fi detectate, n discursul teoretic. Dar pentru aceasta, e necesar
i o logic mai potrivit. Formalizarea logic posibil pentru acest model este, cum am
vzut, cea din logica nonmonotonic, mult mai flexibil. Problema este de extragere a
acestor cunotine-supoziii implicite din nivelul profund i aducerea lor la nivelul
discursiv. Formele de cunoatere tacit, generate n istorie, obiceiuri, modele, idealuri
urmeaz n culturi un traseu de consolidare, ntrire sau distrugere prin structuri neuromentale. Unele dintre supoziiile tacite stau i la baza discursului explicit modern (legi,
teorii, explicaii) i sunt rspunztoare de diferenele culturale, de rupturile de
comunicare. Dei sunt greu de extras, cred c exist unele instituiri culturale prin care
devin manifeste, observabile i au fost identificate aici ca aflndu-se mai ales n limba
natural (limb contextual, tonal, clasificatori), filosofia popular (Yin-Yang, morala
budist-confucianist), unele proceduri (cum scriu, caligrafie, pictur, cum mnnc, cum
nva cifrele) i activiti (sport, muzic, relaii) ce funcioneaz ca organizatori preformali. Funcionnd numai ca organizatori pre-formali, aceste scheme neuro-mentale
construite istoric i cultural nu sunt rigide, ci mai totdeauna au un caracter flexibil. i aici
se poate vorbi de un rol deosebit al educaiei i educatorilor. Neurotiinele cognitive i
comportamentale ne pot explica baza lor natural, mecanismul producerii i funcionrii
structurilor neuro-mentale, iar achiziiile din antropologiile culturaliste pot explica
dinamica, schimbarea lor istoric, sau dimpotriv, meninerea lor n funcie de condiiile
i interesele locale. (E de urmrit, de exemplu, dac orientarea comunitarist, se va
menine i n viitor n condiiile politicii demografice, a familiilor cu un singur copil i a
dezvoltrii sectorului privat, sau de asimilare a limbii engleze). O formalizare logic
simpl pe raionamentele gndirii naturale din cultura chinez ne sugereaz existena unui
logici, mai de grab, de tip conjunctiv, asimilator dect disjunctiv i cu un spaiu logic,
liber pentru creaie; ntr-o supra-paradigm a coexistenei presupoziiilor i cunotinelor
alturate din paradigme diferite (sincretism religios, valori occidentale alturi de cele
locale, uniti de msur utilizate simultan, etc.) ntr-un astfel de cadru conceptual i
logic ( Cap.9) apare n cultura lor colar un gen de implementare creativ ca soluii la
problemele locale. (Un alt exerciiu de logic sau procedeu de formalizare, care ar merita
studiat ar fi pentru logica Yin-Yang, ce are un cu totul alt neles dect ca o logic a
contradiciilor coexistente, aa cum am fi nclinai s credem, dar pe care nu mi-am
propus s o dezbat aici.)
Putem avea perspective diferite n explicarea diferenelor de stil de via, de comportare,
53
atitudini, nvare, etc. n primul rnd, se pot cuta i gsi cauze. Aadar, putem utiliza
modelul explicaiei logic-cauzale la nivelul de suprafa i care rspunde la ntrebarea
de ce? Exemple de raionamente logice, cauzale i probabiliste n analiza unui
comportament ar fi ca n urmtoarele rnduri.
Silogism deductiv:
(Dac)Toi chinezi sunt harnici
Chinezul Y obine rezultate colare bune;
(Atunci) Chinezul Y este harnic.
Silogism probabilist-inductiv:
a.) Dac chinezii sunt muli, iar unii sunt harnici,
b.) Atunci procentul de persoane, harnice, capabile de rezultate colare bune este mare.
c.) Este foarte probabil, ( statistic), Chinezul Y, s fie capabil de rezultate colare bune.
Dar, cum supoziia valabil pentru grup nu este totdeauna valabil i pentru individ
ntruct este stereotipizant, deducia nu este suficient i necesar. Aceste cauze mai pot
fi analizate i interpretate ca mobiluri, intenii n forma lor declarativ, contient i, n
acest caz, recurgem la modelul explicaiei hermeneutic-funcionale ca rspuns la
ntrebarea n ce scop?.
Silogism practic-hermeneutic:
a.) Chinezul Y intenioneaz s obin rezultate colare bune.
b.) Pentru ca s obin rezultate colare bune, chinezul Y consider c trebuie s
accepte mai nti interesele grupului, aprecierea societii, s fie harnic... (iniiaz
aciuni-mijloc x1, 2, 3...n.)
c.) Atunci chinezul Y obine rezultate colare bune.
Se depite astfel, o parte din situaia de criz explicativ, dar tot va rmne o zon
neclar, crepuscular a fenomenelor socio-educaionale n comportamentul individului
(performane, inhibiii, aspiraii). De aceea, o alt surs pentru extragerea unor explicaii
pertinente sunt i paternurile culturale de adncime, programele i meta-programele
culturii tradiionale chineze.
Silogism pragmatic, cu interpretarea presupoziiilor:
a.) Chinezul Y obine/nu obine rezultate bune i pentru c, prin programele culturii
sale, e orientat ctre... (hrnicie, perfecionism, autocontrol, onoare, dar i modestie,
supunere, exces de rigoare, etc.)
b.) Astfel c, mai totdeauna (n virtutea programelor cultural-neuronale, x, t, z,
presupoziii, K, el alege n funcie de context... s...i/sau s...
c.) Chinezul Y va obine rezultate...
n felul acesta am aduga un nou tip de explicaie i anume explicaia pragmatic,
obiectiv i tiinific, care ar rspunde la ntrebarea cum? i utilizeaz un alt tip de
logic (nonmomotonic). Explicaia capteaz noi elemente i este lrgit. Factorii socioculturali, mediul social, nu mai sunt doar intenii i valori (explicite), ci i presupoziiile
54
de cunoatere, presupoziiile (tacite) despre aciuni i rezultate. n fundalul cultural se pot

gsi uneori factorii responsabili pentru diferenele n caracterizarea culturilor din care fac
parte elevi, studeni, (e valabil i pentru profesori, manageri) sau pentru un adoptarea
unui stil de nvare. Altfel spus, background-ul lor cultural devine relevant pentru a da o
explicaie corect, adecvat pentru procesele colare i eficiena lor. Cercetri de acest
gen pot mbunti practica educaional local pn la nivel de coal, clas, elev. Este
posibil ca i alte abordri interdisciplinare s fie productive, sau mai productive n
cercetrile pe care le pot realiza cercettorii unei tiine att de complexe cum este
pedagogia. Preluri critice din alte domenii i discipline tiinifice i analize contextuale,
se pot realiza i pot deveni relevante prin studii de caz, att de necesare surprinderii
diversitii.
Ipotezele confirmate pot fi revalidate cu mai multe teste, chestionare, observaii, prin alte
forme de manifestare cultural pstrtoare ale stratului de adncime i cu aparatur de
laborator, astfel nct rezultatele obinute s nu se transforme n contrariul lor, adic n
noi etichetri, stereotipizri limitatoare ale personaliti colarului, educabilului n
devenire. Deocamdat, consider c ncercarea de fa a fost mai mult o introducere n
problematica relaiei dintre un anume context cultural i construciile sale neuro-mentale,
(logic-raionale, soluii practice, idealuri emergente avnd la baz convingerile proprii,
tari). Ea se vrea o descriere numai acestei subculturi colare (Zhangzhou R. P. China,
n cadrul culturii naionale moderne i tradiionale) i o explicare a fundamentelor ei, care
nu se reduc la cultura de suprafa. De asemenea, este vorba de o explicaie a premiselor
locale, valabile pentru unele comportamente, acte colare, succese/eecuri din aceast
cultur i nicidecum sugestii universale valabile oricrei alte culturi sau cu sugestii de
preluri. Ceea ce poate fi preluat este doar exerciiul antropologic de cutare a
fundamentelor altor culturi i a instituirilor care sunt purttoare de valori ascunse
Este, n cele din urm, modelul pragmatic al explicaiei un model viabil tiinelor
educaiei? Fr ai absolutiza valoarea i a-l considera doar un model care s completeze
cu succes alte modele de explicaie utilizate, explicaia pragmatic poate crete valoarea
i acurateea investigaiilor. Studiul de caz, a fost o ncercare de a proba modelul
pragmatic ntr-un context socio-cultural dat asimilnd achiziii noi din neurotiinele
cognitive i din antropologie cultural. Rezultatele mai pot fi consemnate i ca un aport la
o posibil teorie a neuroconstructivismului, ca variant i soluie la limitele
constructivismului genetic i social. ntre explicaiile psihogentice (nvarea este
autoorganizare a unor structuri sub influena mediului), dar i cele constructivist
sociologiste (modelele sociale se nva prin preluri de modele, norme sociale de ctre
individ) sunt descrieri, dar nu se ofer clar i mecanismul producerii i conservrii,
schimbrii acestor procese. n ambele variante avem modele explicative ale nvrii doar
pentru nivelul mintal i de aceea greu de susinut. Dac structurile cognitive i
comportamentele nu pot fi n totalitate, nici forme nnscute, explicate de biologie, dar
nici forme pure mentale, o cale de mijloc ar propune luarea n seam i a ipotezei
materialiste, de construcie de structuri neuronale concomitent i n izomorfism
funcional cu cele mentale (raport dintre factorii natur i cultur n educaie.) Aceasta
este o variant de explicaie tiinific pertinent, demn de luat n seam de educatori.
55
Creierele se construiesc biologic i cultural n aceeai msur; odat cu arhitectura

biologic se dezvolt i una cultural, i numai astfel ele dezvolt nvarea de
cunotine, stri afective, abiliti, norme, percepii, valorizri, etc. Toate acestea sunt
astfel, un fel de unelte cognitive (Miclea i Cureu, 2003) proprii culturilor. Dei
structura complex a creierului, funcionare lui necesit nc multe eforturi de descifrare,
se tie, dup cum au artat psihologii de la Freud ncoace, c nvarea contient are un
suport n cea incontient, att la nivel de individ, ct i de colectivitate. Cultura fundal
ofer suportul (nevzut al structurilor mentale, dar i neuronale) i poate explica stilul de
nvare. Procesul de nvare este continuu i fiina uman nva de oriunde. coala
poate fi astfel, un loc ideal de dezvoltare a fiinei umane, dac ofer condiiile adecvate i
resursa uman, profesorul, abilitat s sprijine dezvoltarea ei.
Analizele desfurate pot fi redate i sub form de sinteze ca triunghiuri cu baza n jos.
Paternuri neuronale
Neurotiine
Scheme de gndire
Stil de nvare
Antropologie cultural
Cultur colar
Constructivism genetic
56
Constructivism social
Neuroconstructivism cultural
Explicaia tiinific pragmatic i tiinele educaiei. Sugestii.
Impactul asimilrii concepiei despre explicaia pragmatic i contextualist n tiinele
educaiei poate lua forme multiple. n primul rnd, fiind privit ca un transfer de achiziii
tiinifice recente din alte domenii, sunt i necesare re-definiri de termeni specifici
pedagogiei utili acestui gen de cercetare.
- tiinele educaiei pot fi privite ca tiine ale complexului. n acest sens cercetrile se
pot efectua bi i multi-nivelar i ca abordri din perspective interdisciplinare (sociobiologice, psiho-lingvistice, etc.) n lucrarea de fa, a fost vorba doar una posibil, ceea a
conexiunii dintre neurotiinele cognitive i antropologia cultural care a condus la ideea
unei posibile antropologii culturale colare. Culturile colare se constituie i pot fi
studiate multinivelar i din perspective diferite. Aici a fost cazul relevrii nivelurilor
implicit, explicit i a unor raporturi dintre ele.
- nvarea social trebuie acceptat ca o deschidere n nelegerea mai profund a
nvrii, prin asimilarea deopotriv a cunoaterii implicite, curriculum ascuns al colii,
stil de gndire, etc. Cercetarea acestui tip de nvare ne poate oferi explicaii noi pentru
comportamente adoptate, cum a fost aici cazul recunoaterii autoritii sau a orientrii
ctre comunitarism, sintagme, stereotipuri verbale sau naraiuni exemplare cu rol
formator.
- Grupul colii (elevi, profesorii, ali factori ai comunitii) poate fi studiat ca grup
cognitiv ce conine, creeaz, transmite cunotine relevante i rezolv probleme, cum au
fost n studiul de caz, realizat mai sus, unitile cognitive luate ca produse ale culturii
fundal. Schemele cognitive, presupoziiile filosofice, reprezentri narative pot fi surse
explicative suport n explicarea stilului de nvare chinez ca fiind: intuitiv, bazat pe
memorie semantic, pe utilizarea analogiei i metaforei ca suport al asimilrii
abstraciilor, legat de exemple concrete, orientat spre comunitarism i feminitate, unitate,
ordine i ascultare, perfecionism dar i nclinat spre conformism, inhibiie, obedien,
logic a armoniei i coexistenei contrariilor, conservatorism, .a. Pentru asimilarea cu
succes a disciplinei colare matematica, explicaiile pragmatice ne conduc la aceleai
produse - programe neuro-mentale ale societii chineze tradiionale: capacitatea de
intuirea a totalitii i surprinderea n mod global a rezolvrii problemelor, gndire
format preponderent non-lingvistic, memorie semantic de lucru indus de limba
natural ca operator pre-formal preponderent contextual, toate acestea insituindu-se ca
avantaje culturale, dublate de suportul n educaia moral, pentru autocontrol i pentru
57
munc susinut. n aceast lucrare a fost vorba, aadar, doar de cunotine, procedurale
(cum cresc autocontrolul, acumuleaz, perfecioneaz) i organizatori pre-formali
(metafizica, popular, gruparea obiectelor lumii cu clasificatori, educaia muzical). Ele
sunt instituite istoric i cultural i se afl la baza culturii colare implicite, neexprimate,
acceptate ca fireti, toate de sorginte moral sau provenite din filosofia de via chinez
care conduc la: organizarea instituiei (birocratic), autoritatea i leadership-ul lor
(protector, patriarhal, dar i autoritar) curriculum (extrem de ncrcat), evaluarea
(exigent, unidirecional). Probabil, c exist i alte posibile abordri a grupului
cognitiv colar, la alte niveluri, ca instituie modern, ca organizaie social, politic,
economic i cu actori-productori a unui alt gen de cunotine i soluii la alte solicitri
ale mediului social prezent.
- Cercetarea pedagogic se poate extinde la nivel de practician, profesor i aici ar trebui
stimulat interesul pentru astfel de activiti.
- Nuanarea constructivismului cu o form, nou numit neuroconstructivism cultural,
care are n vedere programe mentale i neuronale privite ca arhitecturi care se
autoconstruiesc i re-construiesc la rndul lor propriul mediu natural i cultural. n
aceast lucrarea a fost vorba de confirmri provenite din aceast zon a neurotiinelor
cognitive, cu precdere a cercetrilor din neurotiinelor cognitive lingvistice, muzicale,
i a relaiilor interumane, recunoaterea rolului unor practici (sport, caligrafie) de secole
care au ntrit aceste paternuri ca eficiente. Cu siguran mai sunt i altele, la fel de
importante i pentru alte tipuri de activiti de nvare
Cercetarea prin studiul de caz, pentru determinarea coordonatelor unei culturi colare, s-a
vrut o exemplificare a modului cum o perspectiv contextualist i interdisciplinar
poate da roade i releva puterea explicativ a modelului pragmatic. Aceasta pentru a
cunoate mai bine, o cultur colar, un stil de gndire, un elev dintr-o alt cultur.
Sperana este ca prin studii de acest gen s se configureze o teorie i o practic mai
apropiat de specificul tiinelor educaiei, cu rezultate benefice colii viitorului i care s
respecte localul, identitatea, pstrarea i/ sau preluarea valorilor perene. Astfel, asimilnd
mijloace explicative adecvate, o teorie a neuroconstructivismului cultural ca i
antropologia cultural colar pot cpta sens pentru viitoare cercetri.
58
Cuprinsul tezei
Introducere............................................................................................................1
Partea I
De la cunoaterea logic la cunoaterea contextual; evoluia concepiilor despre explicaia
tiinific
Capitolul 1.
Paradigme i modele de explicaie........................................................................................................4
1. Explicaia tiinific - perspective de abordare.....................................................................................4
2. Paradigma explicativ logicist.............................................................................................................6
2. 1. Modelul deductiv nomologic.....................................................................................................6
2. 2. Modelul funcionalist - teleologic................................................................................................10
2. 3. Modelul realist - semantic............................................................................................................16
3 Paradigma explicativ cultural-contextualist. Modelul pragmatic......................................................21
Capitolul 2.
Presupoziiile cognitive - rolul lor n explicaia tiinific................................................................33
1. Reprezentrile- factori cognitivi din mediul cultural favorabili tiinei.........................................33
1. 1. Concepia tradiional cumulativist despre tiin i explicaie............................................35
1. 2. Noua orientare istorist despre tiin i explicaie................................................................36
1. 3. Logici nonmonotonice i rolul lor n explicaia pragmatic......................................................42
2. Idealuri explicative i psihologia cognitivist....................................................................................49
59
2. 1. Tradiii i problematica explicaiei n metodologia cognitivist............................................51

2. 2. Explicarea raportului stare neuronal - stare mental............................................................53
Capitolul 3.
Specificul explicaiei n tiinele educaiei.........................................................................................66
1. Paradigmele n tiinele educaiei i explicaia necesar................................................................66
2. Explicaia tiinific i tiinele educaiei. Delimitri conceptuale....................................................68
3. Dificulti de ntemeiere epistemologic...........................................................................................70
3. 1. Dificulti de ordin metodologic...............................................................................................70
3. 2. Dificulti de ordin terminologic...............................................................................................76
3. 3. Dificulti de ordin filosofic......................................................................................................79
4. n cutarea alternativelor; paradigma tiinei deschise...................................................................81
4. 1. Idealul cognitiv - explicativ........................................................................................................81
4. 2. Rolul factorilor culturali n explicaia din tiinele educaiei.....................................................83
4. 3. (Re)Definirea de concepte.........................................................................................................85
Partea a II-a
Modelul explicaiei pragmatice n tiinele educaiei
Explicaia pragmatic i studiul de caz.............................................................................................104
Capitolul 4.
Cultura colar - o perspectiv pragmatic (studiu de caz - Zhangzhou, R. P.
Chinez )...............................................................................................................................................107
1. Premise favorabile cercetrii............................................................................................................107
2. Tradiii culturale, tradiii n gndirea matematic.............................................................................111
2. 1. Elemente de Limb chinez......................................................................................................111
2. 2. Elemente de cultur i civilizaie chinez veche......................................................................112
2. 3. Matematica n China antic......................................................................................................114
3. Achiziii teoretice din neurotiine i antropologie.......................................................................... 115
3. 1. Neurotiinele cognitiv-comportamentale i tiinele educaiei................................................115
3. 2. Arhitectura cultural neuronal................................................................................................122
3. 3. Concepii neuroconstructiviste.................................................................................................123
4. Perspectiva pedagogiei constructiviste.............................................................................................126
4. 1. Constructivism genetic.............................................................................................................126
4. 2. Constructivism social...............................................................................................................131
4. 3. Limitele constructivismului genetic i social...........................................................................133
4. 4. Conceptele de presupoziie, schem cognitiv, stereotip .............................................136
Capitolul 5.
Noi cercetri i dezvoltri teoretice..................................................................................................142
1. Constructivism i contextualism explicativ.....................................................................................142
2. Educaia implicit realizat prin manualele colare.....................................................................144
3. Fundalul cultural i diferenele n educaie .....................................................................................147
60
3. 1. Metafizica implicit n educaie...........................................................................................147

3. 2. Limba natural, relaiile interumane i educaia......................................................................149
4. coala i cultura colii......................................................................................................................151
Capitolul 6.
Metodologia cercetrii.......................................................................................................................156
1. Analiza unei subculturi colare prin metoda studiului de caz.......................................................157
2. Metodele asociate studiului de caz ..................................................................................................157
3. Design-ul cercetrii..........................................................................................................................158
4. Precizri terminologice i strategii de lucru.....................................................................................160
5. Surse posibile de cunoatere a culturii colare implicite. Ateptri.................................................162
Capitolul 7.
O cercetare de antropologia cultural colar.............................................................................164
1. Metode ale etnografiei i antropologiei culturale necesare explicaiei pragmatice..........................164
2. Specificul local. Observaii i culegere de date................................................................................168
2. 1. Oraul Zhangzhou i primele impresii.....................................................................................168
2. 2. Viaa de fiecare zi a oraului, comunicarea................................................................ .............173
3. Universitatea Pedagogic Zhangzhou..............................................................................................179
3. 1. Viaa n campus-ul universitar..................................................................................................180
3.
2.
Studentul
i
elevul
chinez.
Comportamente
de
nvare...........................................................181
3. 3. Relaiile cu autoritatea, profesorul chinez................................................................................184
3. 4. Despre eroi, crturari i profesori n tradiia chinez...............................................................185
3. 5. Reflecii intermediare un nceput pentru explicaii pragmatice............................................188
4. Elemente tradiional-clasice din curriculumul oficial......................................................................189
4. 1. Concepia holist cotidian i curriculumul colar...............................................................190
4. 2. Observaii despre Limba chinez.............................................................................................192
4. 3. T ai Chi, caligrafia i muzica. Operatori culturali pre-formali?..........................................202
4. 4. Reflecii intermediare i noi explicaii pragmatice...................................................................206
4. 5. Confirmari din neurotiine pentru o explicaie pragmatic.....................................................207
Capitolul 8.
coli primare din Zhangzhou (R. P. Chinez) i valorile lor culturale..........................................217
1. Documente oficiale i unitile colare.............................................................................................217
1. 1. Din Legea Educaiei Republicii Populare Chineze...............................................................218
1. 2. Reforma educaiei n discursul oficial.....................................................................................219
1. 3. colile vizitate n vederea observaiilor propuse.....................................................................220
2. Educaie explicit i implicit n manualele de matematic............................................................222
2. 1. Valorile asiatice versus valori universale.................................................................................222
2. 2. Stereotipuri n manuale............................................................................................................225
2. 3. Unele elemente specifice nvrii cifrelor...............................................................................227
3. Lecii de Limb chinez, proverbe, poezii din folclorul copiilor.....................................................228
3. 1. Despre un rol al limbii i literaturii chineze n modelarea mental..........................................228
3. 2. Despre proverbe i rolul lor......................................................................................................229
3. 3. Analiza unor poezii din folclorul copiilor.................................................................................231
4. Asistene la ore, observaii i discuii...............................................................................................232
5. Incluziunea n coala chinez...........................................................................................................241
5. 1. Consideraii generale despre conceptul de educaie i coal incluziv...............................241
5. 2. Cteva note despre procesul de incluziune i explicaia pragmatic........................................247
Capitolul 9.
Cercetri cantitative i interpretri pragmatice..............................................................................253
61
1. Chestionare i analiz bi-nivelar.....................................................................................................253

2. Cercetarea Identificarea dimensiunilor culturale..........................................................................254
3. Cercetarea Identificarea setului personal de valori ascunse.........................................................262
4. Subcultura colar din Zhangzhou - la confluena dintre tradiie,
modernitate i globalizare................................................................................................................273
5. Cercetarea Identificarea stilului de nvare.................................................................................279
6. Scheme mentale, presupoziii i logica nonmonotonic..................................................................281
7. Cercetri din neurotiine i explicaia pragmatic..........................................................................289
Concluzii..............................................................................................................................................295
Anexe....................................................................................................................................................304
Bibliografie...........................................................................................................................................333
62
BIBLIOGRAFIE
(1995). - EDUCATION LAW OF THE PEOPLE'S REPUBLIC OF CHINA. Adopted at the third session
of the eighth National People's Congress on March 18, 1995 promulgated by Order No. 45 of the President
of the People's Republic of China on March 18, 1995 and effective as of September 1.
(2001). - Ministry of Education of China. - National Curriculum Standard for Mathematics. Beijing Normal
University Press. Beijing.
(2002).- Ministry of Education of China. - Explanation of the National Curriculum Standard for
Mathematics. Beijing Normal University Press. Beijing.
(1987). - Principles in Psychology Today. I Asimow, (Eds), Random House, London
(1978). - Dicionar Filosofie. Editura Politic. Bucureti.
(1979). - Dicionar de pedagogie. Editura Didactic i Pedagogic. Bucureti.
(1994). - Declaraia de la Salamanca i direciile de aciune n domeniul educaiei speciale adoptate de
conferina mondil asupra educaiei speciale: Acces i Calitate. Salamanca, Spania.
(1994). - Formarea managerial n Romnia: nevoi i capaciti. FIMAN - Ed.Alternative. Bucureti.
(1998). - Cultura organizaional a colii romneti. Institutul de tiine ale Educaiei. Bucureti.
(1999). - IEA- School report- Third International Mathematics and Science Study - TIMSS International
Study Center Boston College Chestnut Hill, MA USA.
(2001). - Impactul msurilor de reform asupra unitii colare. Institutul de tiine ale Educaiei
Bucureti:
(2001). - Management educaional pentru instituiile de nvmnt. Bucureti: ISE-MEC.
(2004). - The I Ching. History, Philosophy, Problem-Solving & Guidance". Ed. Geddes & Grosset. New
Lamark, Scotland.
(2005). - Source for population and GDP data2005China Statistical Yearbook 2005.
(2007) - Science et vie, Sept., 2007.
Agassi, Noam. (1997). - Cognitive science and The Future of Psychology in The Future of the
Cognitive Revolution. David Martel Johnson and Christina E. Erneling (Eds), Toronto. pp. 136-142.
Anderson, J. R. i Reder, L.M., & Simon, H.A. (2000). - Applications and Misapplications of Cognitive
Psychology to Mathematics Education. Texas Educational Review.
Anderson, J. R. (1983). - The architecture of cognition., MA: Harvard University Press. U.S.A.
Antonelli, G., Aldo. (2008). Non-monotonic Logic in The Stanford Encyclopaedia of Philosophy
(Winter, Edition), Edward N. Zalta (Ed.).
(http://plato.stanford.edu/archives/win2008/entries/logic-nonmonotonic)
Ausubel, D., and Robinson, F. (1981). nvarea n coal. Bucureti.
Biceanu, Leonard. (2004). - Dicionarului ilustrat de psihologie, englez-roman . Editura Tehnic.
Bucureti.
Brzea, Cezar. (1995). Arta i tiina educaiei. Editura Didactic i Pedagogic. Bucureti.
Bandler, R.; Grinder, J. (1975). - The Structure of Magic. A Book about Language and Therapy.
Science and Behaviour Books, Inc. Palo Alto, California. U.S.A.
Barnet, A., B. & Barnet, R., J. (1998). - The Youngest Minds. New York. Ed. Simon &Schuster.
Beck, Aaron T. (1976) - Cognitive Therapy and the Emotional Disorders. Plume. S.U.A.
Bertalanffy von, Karl, Ludwig. (1968/1976). - General System theory: Foundations, Development,
Applications. George Braziller, revised edition. New York.
Bertrand, Y. i Valois, P. (1999). - Fondements ducatifs pour une nouvelle socit, ditions Novelles,
n Perspective teoretice n tiinele educaiei. Montral.
Blackemore, Shara-Jayne i Frith, Uta. (2000). - Report. Implication of recent development in
neuroscience for research on teaching and learning. London.
63
Blaga, Lucian. (1969/1998). - Experimentul i spiritul mathematic. Ed Humanitas. Bucureti.

Blaga, Lucian. (1980). - Cultura i Creaie n Opere Vol.7. Editura Minerva. Bucureti.
Blaga, Lucian. (1987). - tiin i creaie n Opere Vol.10. Editura Minerva. Bucureti.
Bowers, F. (1996). - The Classic Tradition of Haiku. An Anthology. Ed. Dover Publications. Inc. New
York.
Braithwaite. R., (1953). - Scientific Explanation. Cambridge University Press.
Bremond, J. i Geledan, A. (1990/1995). - Dicionar economic i social. Editura Expert. Bucureti.
Bridgett, D., J. and Cuevas, J. (2000). - Effects of listening to Mozart and Bach on the performance of a
mathematical test. Percept Mot Skills, 90:1171-1175.
(www.brainmusic.org.)
Broadfoot, P. (1996). - Education, Assessment and Society: A Sociological Analysis. Open University
Press. U.K.
Bruer, J., T. (1994). - Classroom problems, school culture and cognitive research. Ed. K. McGILLY.
U.K.
Bruner J. (1970). - Pentru o teorie a instruirii. Bucureti.
Bulai, A i Stanciugelu, I. (2004). - Gen i reprezentare social. Ed. Politeia S.N.S.P.A. Bucureti.
Burbaud, P., and Camus, O.; Guehl, D.; Bioulac, B.; J. Caille, M. Allard. (2000). Influence of
cognitive strategies on the pattern of cortical activation during mental subtraction. A functional imaging
study in human subjects in Neuroscience Letters. No 287, pp. 7680.
Burgess, R., G. (1993). - Research Methods". Ed. Thomas Nelson and Sons Ltd. Hong Kong.
Campanario, J. M. and Martin, B. (2008). - Challenging Dominant Physics Paradigms in Against the
Tide. A Critical Review by Scientists of How Physics and Astronomy Get Done. Martn Lpez Corredoira
&Carlos Castro Perelman (Eds.). Free Press. N.Y.
Carnap, Rudolf. (1972). - Semnificaie i necesitate. Editura Dacia. Cluj.
Cao Yibing, Li Xiaomei. (2007) - Shan shushu (I -VI) Peoples Universty Press. Beijing.
Causey, L., Robert. (1977)- Unity of science, D. Reidel Publishing Co., Dordrecht-Holland. U.S.A.
Chelcea, Septimiu. (1994).- Personalitatea i societatea n tranziie. Editura tiini & Tehnic.
Bucureti.
Chelcea, Septimiu. (2004). - Metodologia cercetarii sociologice. Metode cantitative i calitative. Editura
Economic. Bucureti.
Chelcea, Septimiu. (coord.) i Ivan, L.; Jderu, G.; Moldoveanu, A. (2006). - "Psihosociologie. Teorie i
aplicaii". Editura Economic. Bucureti.
Cherghit, Ion. (1991). - O deschidere nou n explicarea procesului de nvmnt - teoria organizarii
situaiilor n Revista de pedagogie, nr. 12 /1991.
Chomsky, Noam. (1996). - Cunoaterea limbii. Editura tiinific i Encicopedic. Bucureti.
Cicourel, V., Aaron. (1974). - Cognitive sociology: language and meaning in social interaction. Free
Press. New York.
Claparede, Edouard. (1975). - Psihologia copilului i pedagogia experimental, E.D.P. Bucureti.
Cohen, L. and Dehaene, S.; Chochon, F.; Lehericy, S.; Naccache, L. (2000). Language and
calculation within the parietal lobe: a combined cognitive, anatomical and fMRI study in
Neuropsychologia 38, pp. 14261440.
Cooper, K., Robert. Sawaf, Ayman. (1996) - Executive EQ, Emotional Intelligence in Leadership and
Organizations. Grosset Putnam. Pinguin Putnam Inc. New York.
Confucius. (2001). - Doctrina sau cele patru cari clasice ale Chinei. Editura Timpul. Iai.
Conner, Marcia L. (2004). - Learn more, John Wiley & Sons (Eds.). Hoboken, N.J.
Comenius, Jan, Amos. (1970) - Didactica Magna, E. D. P. Bucureti.
Comte, F. (2006). - Mitologiile lumii. Editura Enciclopedia RAO. Bucureti.
Creutzfeldt, O. and Ojemann, G. (1989). - Neuronal activity in the human lateral temporal lobe. Activity
changes during music in Exp. Brain Res., 77:490-498. (http://www.brainmusic.org)
Cureu, P., L. (2007). - Grupurile n organizaii". Editura Polirom. Iai.
Deal, T.E., Kennedy, A. A. (1988). - Corporate Cultures: The Rites and Rituals of Corporate Life.
Penguin. Harmondsworth.
Dasen, Pierre, R. and Ribaupierre, Anik de. (1987). - Neo-Piagetian Theories: Cross-Cultural and
Differential Perspectives in Volume 22 , 1987, pp. 793 832.
Dehaene, Stanislas. (1997). - The Number Sense: How the Mind Creates Mathematics , Oxford
University Press. (http://www.edge.org.).
64
Delacour, J. (1998/2001). - Introducere n neurotiintele cognitive. Editura Polirom. Bucureti.

Dereke, Bodde. (1991).- Chinese Thought, Society and Science: The Intellectual and Social Background
of Science and Technology in Pre-Modern China. University of Hawai Press. Honolulu.
Deng, Meng; Kim Fong Poon McBrayer. (2008). Inclusive Education in China: Conceptualisation
and Realization in Asia-Pacific Journal of Education. 24 (2), 143-157. Singapore.
Dewey, John. (1897) - My Pedagogic Creed in School Journal vol. 54 (January), pp. 77-80.
Dilthey, W. (1927/1999). - Construcia lumii istorice n tiintele spiritului". Editura Dacia. Cluj-Napoca.
Dima, Teodor.(1972). - Explicaie i nelegere. Editura Politic. Bucureti.
Doise, W. & Mugny, G. (1981). - Le dveloppement social de l'intelligence. InterEditions. Paris.
Dormolen van, J. (1986). - Textual Analysis. In Perspectives on Mathematics Education. B.
Christiansen, A. G. Howson, M. Otte D. Reidel (Eds.). Publishing Company, pp. 141-171.
Dong, Y. and Fang, Z., Xiaoling, L. (2004). - Chinese Culture. Ed. Foreign Languages Press. Beijing.
Durkheim, E. (1938). - Education et Sociologie. P.U.F., Paris.
Eisenberg, David. (1993b). - Medicine in mind/body culture. Interview with Bill Moyers in Healing
and the mind. Doubleday, New York.
Eliade, Mircea. (1997/ 2007).- Istoria credinelor i ideilor religioase. Vol.4, Editura. Polirom. Bucureti.
Erneling, Christina, E. (1997).- Cognitive Science and The Future of Psychology in The Future of the
Cognitive Revolution. Toronto. pp. 380-382.
Everard, K. B., Morris, G. (1999). -Effective School Management. Paul Chapman Publishing. London.
Figle, Herbert. (1958). - The Mind and the Physical, in Minesota studies in Philosophy of Science.
Vol. II. University of Minnesota Press. Mineapolis
Fodor, J., A. (1972). - L Explication en psychologie, Seghers, Paris,
Fodor, J., A. (1975). - The Language of Thought, Crowell, New York, Cambridge.
Fodor, J., A. (1983). - Modularity of Mind, The M.I.T Press. S.U.A.
Fodor, J., A. (1991). - Special Science, in Philosophy of Science, Richard Boyd, F. Gaspar, D. Trout
( Eds.). The M.I.T Press.S.U.A.
Flonta, Mircea. (1994). - Imagini ale tiinei, Ed. Academiei Romne. Bucureti.
Flonta, Mircea. (1985). - Perspectiva filosofic i raiunea tiinific. Editura tiinific i
Enciclopedica. Bucureti.
Flonta, Mircea. (1996). - Condiii ale posibilitatii a unei filosofii generale a tiinei; un examen critic n
Revista de filosofie, tomul XLIII, nr.1-2, pp 4-5.
Fraassen, Bas van. (1980). - The Scientific Image, Oxford University Press.U.K.
Franck, Philipp. (1957). - Philosophy of Science. Prentice-Hall, N.J.
Gabrieli, J.D.; Poldrack, R.A. and Desmond, J.E. (1998). The role of left prefrontal cortex in
language and memory, Proc. Natl. Acad. Sci., U.S.A.,95 , pp. 906913.
Gagn, R., M. (1962b). - Psychological principles in system development. Holt, Rinehart and Winston.
New York.
Gaonac'h, D. & Larigauderie, P. (2000/2002). - Memorie i funcionare cognitiv. Iai, Buc. Ed.
Polirom.
Gardner, Howard. (1983/1995) - Les intelligents multiples, P.U.F. Paris.
Garfield, Alan. (1991). - Reductionism in Philosophy of Science, Richard Boyd, F. Gaspar, D. Trout,
The MIT Press.
Garfinkel, Harold. (1967).- Studies in Ethnomethodology . Englewood Cliffs, N.J. Prentice-Hall.
Gaser, Christian and Schlaug, Gottfried. (2003). - Brain Structures Differ between Musicians and NonMusicians in The Journal of Neuroscience, 23(27):9240 9245.
Geake. J., G. & Cooper, Paul. (2003). - Cognitive Neuroscience: Implications for Education?
Westminster Studies in Education., Vol. 26, No. 1., pp. 7-20 June.Oxford.
Geake, J., G. (2004b). - Cognitive neuroscience and education: Two-way traffic or one-way street?
Westminster Studies in Education., 27(1), 87-98.
Given, K., Barbara. (2002). - Teaching to brains natural system. A.S.C.D. Alexandria, Virginia, U.S.A.
Gibb, Dyer, Jr. (1986). - The Cicle of Cultural Evolution in Organizations. In R. H. Killman, et.al.
Gaining Control of the Corporate Culture. Jossey Bass. San Francisco. pp. 200-229.
Goleman, David. (1995/2001). - Inteligenta Emoional. Editura Curtea Veche. Bucureti.
Gomez, Patrick and Danuser, Brigitta. (2007). - Relationships Between Musical Structure and
Psychophysiological Measures of Emotion in Emotion., Vol. 7, No. 2, 377387.
Goswami, U. (2004). - Neuroscience, Education and Special Education. British Journal of Special
65
Education. Oxford.
Granet, M. (2006). - Gndirea Chinez. Editura Herald. Bucureti.
Grecu, Constantin. (1982). - Logica interogativ i aplicaiile ei. Editura ttiinific i Enciclopedic.
Bucureti.
Greenfield, S., A. (1996). - The Human Mind Explained. Henry Holt. New York.
Gregersen, K. and Kowalsky, Peter.; Kohn, Elena.; West, Nina; Marvin, Elizabeth. (2000). Predisposition to Absolute Pitch: Early Childhood Music Education and Teasing Apart Genes and
Environment in American Journal of Medical Genetics, no. 98: pp. 280,282.
Gustafson, K. L., & Branch, R. M. (1997). - Revisioning models of instructional development.
Educational Technology, Research and Development, 45 (3), 73-89.
Halperin, Jeffrey M. (1996). - Concepualizing, describing, and measuring components of attention: A
summary. In G.R. Lyon and N. Krasnegor (EDs) Attention, memory and executive function (p. 57-69).
Paul H. Brookes.Baltimore.
Handy, C. (1986). -Understanding Schools as Organizations. Penguin. Harmondsworth.
Hameroff, S.R., and Penrose, R. (1996b). - Conscious events as orchestrated space-time selections in
Journal of Consciousness Studies. 3(1):36-53.
Hall Edward T. & Trager George L. (1953). - The Analysis of Culture. Foreign Service
Institute/American Council of Learned Societies. Washington, DC:
Haugeland, J. (1981). - The Nature and Plausibility of Cognitivism in Design Mind. John Haugeland (
Ed.), A Bradford Book, The MIT Press. Cambridge, Mass. London, England.
Hebb, D., O. (1994). - The Organization of Behavior. Wiley. New York.
Herbart, J., Fr. (1976).- Prelegeri pedagogice, E. D. P. , Bucureti.
Hersh, Reuben. (1997). - What Is Mathematics, Really? O. U. P.
Hempel, Gustav. (1965).- Aspects of Scientific Explanation, Free Press, New York.
Heuttner, M.,I.,S. (1994). - Neurophysiology of language and reading development, in: P.A.Vernon
(Ed.) The Neurophysiology of Individual Differences. Academic Press. London.
Hofstede, Geert. (1991/trad.1996). - Cultures and Organizations. Software of the Mind, McGrow HillBook Company Europe, London. - Managemntul strucrurilor multiculturale(Traducere). Editura
Economic. Bucureti.
Holton, Gerald. (1978). - Scientific Imagination, University Press Cambridge, London, New York,
Melbourne.
Howard D. (1997), - Language n the human brain, in Cognitive Neuroscience: M.D. RUGG(Ed.)
Hove. Psychology Press. U.K.
Ilu. P., (1997). - Abordarea calitativ a socioumanului. Editura Polirom. Iai.
Inhelder, B. and Piaget, J. (1958).- The growth of logical thinking from childhood to adolescence: An
essay on the construction of formal operational structures. Basic Books. New York.
Ionescu, I., I. (1997). - Sociologia colii. Editura Polirom. Iai.
Iosifescu, erban. (coord,); Grup I.S.E. (2002). - Culturi organizaionale n coala romneasc I.S.E.
Bucureti.
Jancke, L.; Shah, N.J.; Peters, M. (2000). - Cortical activations n primary and secondary motor areas
for complex bimanual movements in professional pianists in Cognitive Brain Research. 10. Pp. 177
183.
Johnson, M. & Hallgarten, J. (2002). - From Victims of Change to Agents of Change: the future of the
teaching profession. Institute of Public Policy Research. London.
Jung, C., G. (1995-2005). - Opere complete, vol.1., Editura Trei. Bucureti.
Kaiser. G. (2002). Educational Philosophies and Their Influence on Mathematics Education an
Ethnographic Study in English and German Mathematics Classrooms. Zentralblatt fr Didaktik der
Mathematik,34(6),241257.
Khalfa, Stephanie; Schon, Daniele; Anton, Jean-Luc and Chauvel, Catherine. (2000). - Brain regions
involved in the recognition of happiness and sadness in music in Brain Imaging.
(http://www.brainmusic.org)
Kotter, J., P. (1992). - Corporate Culture and Performance. Free Press. New York.
Koyre, Alexander. (1973).- De linfluence des conceptions philosophiques sur levolution des theories
scientifiques in Etudes dhistoire de la pensee philosophique.Gallimard. Paris.
Knipping, Christine.(2003). - Learning from comparing - A review and reflection on qualitative oriented
comparisons of teaching and learning mathematics in different countries(German) Analyses ZDM. Vol. 35
66
(6). Hamburg.
Kuhn, Thomas. (1976). - Structura revoluiilor tiinifice. Editura tiinific i Enciclopedic. Bucureti.
Kuhn, Thomas. (1977). - Tensiunea esential. Editura tiinific i Enciclopedic. Bucureti.
Lakatos, Imre. (1970). - Falsification and the methodology of scientific research programmes in Imre
Lakatos and Alan Musgrave (Eds.), Criticism and the Growth of Knowledge. Cambridge University Press,
Cambridge.
Laudan, Larry. (1977/1978). - Progress and its Problems. Toward a Theory of Scientific Growth,.
University of California Press. Berkeley, Los Angeles, London.
Lautrey, Jack. (Ed.). (1967). - Universel et diffrentiel en psychologie. P.U.F. Lenneberg. Paris.
Lautrey J. (l990). - Classe sociale, milieu familial, intelligence, 3 d., P.U.F. Paris.
Lemaine, G. and Matalon, B. (1985). - Hommes suprieurs, hommes infrieurs?. Armand Colin. Pars.
Levi-Strauss, Claude. (1973/1978). - Antropologia structural". Editura Politic. Bucureti.
Libbrecht, Ulrich. (1973). - Chinese mathematics in the thirteenth century. M.I.T Press. U.S.A.
Liu Pinyi, Liang Qiulian, (2007). - Suanshu. (I-VI). Normal University Press. Beijing.
Lorenz, Konrad. (1973/2001). - "Cele opt pcate capitale ale omenirii civilizate". Editura Humanitas.
Bucureti.
Maehr, M., L. & Midgley, C. (1996). - Transforming school cultures. Boulder, CO:Westview Press.
Mayer, R., E. (1998). - Does the brain have a place in educational psychology? Educational Psychology
Review, 10(3), pp. 389-396.
McCllealnd, J., L i Rumelhart, D.E.&- the PDP Research Group (1986) - Parallel Distributed
Processing: Explorations in the Microstructure of Cognition. M.I.T Press. Cambridge MA.
McRae, H. (1994). - The World in 2020. Power, Culture and Prosperity. Harward Business School Press.
Boston, Massachusetts.
Miclea, Mircea. (1994 ). - Psihologie cognitiv, Ed. Gloria.Cluj-Napoca.
Miclea, Mircea. (2003). - Modele Neurocognitive, Editura ASCR, Cluj-Napoca.
Micklethwait, John.; Wooldridge, Adrian. (1996) The Witch Doctors. Making Sense Of the
Management Gurus. Reed International Books Ltd. New York.
Miller, G., A. (1956). - The magical number seven plus or minor two; some limits on our capacity for
processing information, in Psychological Review, 63, pp.81-97.
Miroiu, A. (1998). - nvmntul romnesc azi. Studiu de diagnoz". Ed. Polirom. Iai.
Mitter, Rana (2004/ 2005) - Calea Amar a Chinei, confruntarea cu lumea modern. Ed. BIC ALL,
Bucuresti.
Morton, J. and Frith, U. (1995). - Causal Modeling; A Structural Approach to the Development
Psychopathology. n Manual al development Psychopathology, Vol. I, New York, Wiley, pp.357-390.
Montessori, Maria. (1977). - Descoperirea copilului. E. D. P. Bucureti.
Nagel, Ernest. (1961). - The Structure of Science: Problems in the logic of Scientific Explanation.
Harcourt, Brace & World Inc., New York & Burlingame.
Nathan, J., Andrew; Gilley, Bruce. (2002/2003). - China s New Rulers, The Secret Files. Second,
revised edition. The Review of Books. New York.
Neacu, Ioan. (1980). - Valori ale explicaiei n logica didactic i logica tiinei. n Revista de
pedagogie, nr. 1., p.26.
Neacu, Ioan. (1990). - Metode i tehnici de nvaare eficient, Editura Militar. Bucureti.
Neacu, Ioan. (1999). - Instruire i nvare. Editura Didactic i Pedagogic. Bucureti.
Neveanu-Popescu, Paul; Zlate, Mielu; Creu,Tinca. (1990).- Psihologie, Manual pentru clasa a 10-a,
Editura Didactic i Pedagogic. Bucureti. p.55
Newsome, G., L. (2003). - The debate between current versions of covariation and mechanism approaches
to causal inference. Philosophical Psychology. 16,1: 87107.
Nicolescu,V. (1991). - ntre putere i disiden: pedagogia oficial versus pedagogiile alternative
n Revista de pedagogie, nr.2, pp. 3-5,38.
Nisbett, E. Richard (2003/2004). - The Geography of Though How Asian and Westerns Think
Differently and...Why? Free Press. New York, Toronto, Sydney.
Nia-Oncea, A. (1996). - Explicaia cauzal i explicaia teleologic n tiinele educaiei n Revista de
pedagogie nr.7.
Noica, Constantin. (1993). - Modelul cultural european. Editura Humanitas. Bucuresti,
Oancea, Alice. (2002). - Explicaia n pedagogie ( http://www.unibuc.ro/eBooks)
OBoyle M.W. & Gill, H.S., (1998). - On the relevance of research findings in cognitive neuroscience to
67
educational practice in Educational Psychology Review, 10(3), pp.397-409.

Orton, T., S. (1929). - A physiological theory of reading disability and stuttering in children. New
England Journal of Medicine, 199, 1047-1052.
Opre, A. (2002). - Incontientul cognitiv. Percepie subliminal i memorie implicita; aplicaii n
psihoterapie i publicitate. Editura A.S.C.R.Cluj-Napoca.
Oppenheim, P., and Putnam, H. (1991). - The Unity of Science as Working Hypothesis in Philosophy
of Science, Richard Boyd, F. Gaspar, D. Trout, The M.I.T Press.
U.S.A.
Panksepp, J (1992) A critical role for affective neuroscience in resolving what is basic about basic
emotions. Psychol Rev. 99(3):554-60.
Pun, E. (1999).- coala - o abordare sociopedagogic, Editura Polirom. Iai.
Parvu, Ilie. (1981a).- Teoria tiinific, Editura tiinific i enciclopedic. Bucureti.
Parvu, Ilie. (cood.). (1981b). - "Istoria tiinei i reconstrucia ei conceptual. Antologie". Editura tiinific
i enciclopedic. Bucureti.
Paisey, A. (1992). - Organization and Management in Schools. Longman. London.
Pascual-Leone, J. (1970). A mathematical model for the transition rule in Piaget's developmental stages
in Acta Psychologica, 32(4).
Pavelcu, V. (1982). - Cunoaterea de sine i cunoaterea personalitii. Editura Didactic i Pedagogic.
Bucureti.
Penrose, Roger. (1996). - Mintea noastr cea de toate zilele. Editura Tehnic. Bucureti.
Peretz, Isabella (2007)(http://www.brainmusic.org/EducationalActivitiesFolder)
Pestalozzi, J. H., (1977). - Cum i nva Gertruda copiii. E.D.P. Bucureti.
Pepin, Birgit. (1997). - Developing an understanding of mathematics teachers in England, France and
Germany: an ethnographic study. Unpublished PhD thesis. University of Reading.
Pepin, Birgit. (1999). - The influence of national cultural traditions on pedagogy: classroom practices in
England, France and Germany in Learners and Pedagogy. J. Leach and B. Moon (Eds.) Sage
Publications. London.
Pepin, Birgit and Haggarty, Linda; Keynes, Milton. (2001). - Mathematics textbooks and their use in
English, French and German classrooms: a way to understand teaching and learning cultures n
Information ZDM 2001 Vol. 33 (5) 158.
Pepin, Birgit (2002). - Different cultures, different meanings, different teaching. In Teaching
mathematics in secondary schools. L. Haggarty (Ed.) Routledge. London.
Piaget, Jean. (1967). - Lexplication en psychologie et le parallelisme psycho-physiologique, Fasc. I.
P.U.F. Paris.
Piaget, Jean. (1970). - The Childs Conception of Physical Causality, Ed. Routledge and Paul Kegan.
London.
Piaget, Jean. (1972). - The Principles of Genetic Epistemology. Basic Books. New York.
Piaget, Jean. (1973).- Epistemologia genetic (trad.). Cluj Napoca, Editura Dacia.
Piaget, Jean. (1976). - Behaviour and Evolution. Pantheon. New York.
Piaget, Jean. (1998 ). - Psihologia inteligenei. Bucureti.
Planck, Max. (1949). - Scientific Autobiography and Other Papers. Westport, C.T. Greenwood.
Popescu, I., C. (1990). - Unitatea tiinei. Studiu monografic asupra reductiei interteoretice i
interdisciplinare. Editura tiinific i enciclopedic. Bucureti.
Popper, K. R. (1963). - Conjectures and Refutations: The Growth of Scientific Knowledge. Routledge
and Kegan Paul. London.
Popper, K. R. i Eclless, C. John, (1977). - The Self and its Brain. Springer International. Berlin,
Heidelberg, London, New York.
Popper, K. R. (1981). - Logica cercetrii. Editura tiintifica i Encicopedic. Bucureti.
Potolea, Dan. (1979). - Explicaia i predicia comportamentului didactic al profesorului n Revista de
pedagogie, nr. 9.
Potolea, Dan i afran, O. (1979). - Repere pentru o analiz epistemologic a pedagogiei n Revista de
pedagogie nr. 9.
Prigogine, Ilya. (1961). - Thermodynamics of Irreversible Processes Interscience. (Second Edition ed.).
New York.
Putnam, Hilary. (1981/1985). - Reductionism and the Nature of Psychology in Design Mind. John
68
Haugeland ( Ed.), A Bradford Book, The MIT Press. Cambridge, Mass., London, England.
Rauscher, F., H.; Shaw, G., L. and Ky, K., N. (1993). - Music and spatial task performance in Nature,
365:611. (http://www.brainmusic.org)
Rauscher, F.H.; G., L., Shaw, and Ky, K., N. (1995). - Listening to Mozart enhances spatial-temporal
reasoning: Towards a neurophysiological basis in Neurosci. Lett., 185:44-47.
Rauscher, F., H. and Shaw, G., L.; Levine, L.. J.; Wright, E., L.; Dennis, W.R.; Newcomb, R., L.
(1997). - Music training causes long-term enhancement of preschool children's spatial-temporal
reasoning. Neurol. Res., 19:2-8. (http://www.brainmusic.org)
Resnick, L., B. & Resnick, D., P. (1992). - Assessing the thinking curriculum: New tools for educational
reform in Changing assessments: Alternative views of aptitude, achievement and instruction. B. R.
Gifford & M.C. O'Connor (Eds.) MA: Kluwer. Boston.
Rickard, T.,C.; Romero, S.,G.; Basso, G.; Wharton, C.; Flitman, S.; and Grafman, J. (2000).- The
calculating brain: an fMRI study, in Neuropsychologia 38. pp 325335.
Rousseau, J., J. (1973). - Emil sau despre educaie. E.D.P. Bucureti.
Slvastru, C. (1995). - Logica si limbaj educational. Editura Didactic i Pedagogic. Bucureti.
Salmon, Wesley. (1970). - Statistical Explanation in The Nature and Function of Scientific Theories,
Univ. Pittsburg Press.
Salmon, Wesley, (1998). - Cauzal and Theoretical Explanation, n Causality and Explanation. Univ.
Pittsburg Press. S.U.A.
Searle, R. John. (1981/1985). - Mind, Brains and Programs in Design Mind. John Haugeland ( Ed.), A
Bradford Book, The MIT Press. Cambridge, Mass London, England.
Schmithorst, J. Vincent and Holland, K. Scott. (2004). - The effect of musical training on the neural
correlates of math processing: a functional magnetic resonance imaging study in humans in Neuroscience
letters. vol.354, n 3, pp. 193-196.
Schneider, Benjamin and Bowen, E., David. (1995). - Winning the Service Game, Harvard Business
School Press. Boston, Massachusetts
Senge, Peter. (1990). - The Fifth Discipline. Doubleday, New York.
Shoter, John. (1997). - Cognition as a Social Practice, From Computer Power to World Power in The
Future of the Cognitive Revolution, David Martel Johnson and Christina E. Erneling (Eds), Toronto.
Spence, J., D. (1990/1999). - The Search for Modern China. Ed. W. W. Norton & Company, inc., Castle
House. (Second Edition). New York, London.
Stnciulescu, Elisabeta. (1998). - Teorii sociologice asupra educaiei. Editura Polirom, Iai.
Stoll, L. (1996). - Linking School Effectiveness and School Improvement. TJ Press Ltd. London.
Titone, Renzo.; Danesi, Marcel. (1985). - Applied Psycholinguistics: An Introduction to the Psychology
of Language Learning and Teaching. Univ. of Toronto. Ontario, Canada.
Thelen, E. and Smith, B. Linda. (1994). - A Dynamic Systems Approach to the Development of
Cognition and Action, MA: MIT Press. Cambridge.
Todoran, D. Vaideanu, G. (coord.). ( 1970). - Fundamenta Paedagogiae. Editura Didactic i
Pedagogic. Bucureti.
Toulmin, Stephan. (1972). - Human Understanding, vol. I, Princeton University Press, Princeton. New
Jersey.
Trompenaars, F. (1993). - Riding the waves of culture. Nic. Brealy. London.
Ungureanu, D. (2000) - Educaia integrat i coala incluziv, Editura de Vest, Timioara.
Vgotski, L., S. (Trad.1972). - Gndire i limbaj, n Opere psihologice alese. Vol. II, (trad.). Editura
Didactic i Pedagogic. Bucureti.
Vgotsky, L., S. (1978). - Mind in Society in The Development of the Higher Psychological Processes.
MA: Harvard University Press. Cambridge.
Vlsceanu, M. (1999). - Organizaiile i cultura organizrii. Editura Trei. Iai.
Vrma, T. (2001). - nvmntul integrat i/sau incluziv. Editura Aramis. Bucureti.
Vrma, T. ( 2003). - coala i educaia pentru toi, Editura Miniped. Bucureti.
Weber, Max. (1917/ 2001).- Teorie i metod n tiinele culturii. Editura Plirom. Iai.
Westermann, Gert and Mareschal, Mark, Denis; Johnson, H.; Sirois, Sylvain; Spratlingm W.;
Michael Michael; S.C. Thomas. (2007). - Neuroconstructivism, in Developmental Science 10:1, pp
7583.
Wittgenstein, L. (1991). - Tractatus logico-philosophicus". Editura Humanitas. Bucureti.
Wright, Georg, Henri von. (1971/1995). - Explicaie i nelegere, Ed. Humanitas, Bucureti.
69
Yan, Li and Shi, Ran, Du. (1987).- Chinese Mathematics, a Concise History, Translated from the Chinese
by John N. Crossley and Anthony W.- C. Lun. Clarendon Press, Review: Math. Rev. 90m: 01003. Oxford.
Yang, Xiuming. (2006). - Fangyan Shouyu Geyao. Zhangzhou - China.
Yin, Robert, K. (2003/2003). - Studiul de caz. Design-ul, colectarea i analiza datelor. Editura Polirom.
Iasi, Bucureti.
Yutang, Lin. (1935). - My country and my people. Reynal & Hitchcock, Inc.
Zatorre, R.J. & Belin, P. (2001). - Spectral and temporal processing in human auditory cortex in
Cerebral Cortex 11: 946-953.
Zbikowski, M. Lawrence. - Metaphor and Music Theory: Reflections from Cognitive Science in Music
Theory Online, vol. 4.1.
(http://www.humanities.uchicago.edu/faculty/zbikowski)
Zlate, M. (1994). - Introducere n psihologie. Editura ansa. Bucureti.
http://www.dicoland.com
http://articole.famouswhy.ro
http://tip.psychology.org
http://www.brainmusic.org
http://www.sciencenews.org
http://www.skyghtedu.com
http://v.ku6.com/show/BZzGVQZdobNti8Sb.html
70
71

Model Eseu

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Model Eseu

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Rezumatul tezei de doctorat Butucea Marioara

Rezumatul tezei de doctorat

Noi concepii despre explicaia tiinific i impactul lor n

Doctorand: Butucea Marioara

Rezumatul tezei de doctorat Butucea Marioara

Rezumatul tezei de doctorat Butucea Marioara

II. Structura tezei

Rezumatul tezei de doctorat Butucea Marioara

explicaia tiinific, precum i exegezele pertinente ale unor autori cu privire la

Rezumatul tezei de doctorat Butucea Marioara

funcional magnetic), EFG (encefalografia) i MEG (magnetoencefalografia), ofer date

Rezumatul tezei de doctorat Butucea Marioara

culturilor colare, s-ar putea nscrie i ca o contribuie n realizarea unor metodologii

IV. Etapele elaborrii tezei.

VI. Precizri terminologice

Rezumatul tezei de doctorat Butucea Marioara

Rezumatul tezei de doctorat Butucea Marioara

elementele ei. Ele au necesitat o susinere n literatura de specialitate, dar i un studiu

Rezumatul tezei de doctorat Butucea Marioara

etnometodologia) la o nou form numit neuroconstructivism cultural susinut i de alte

Rezumatul tezei de doctorat Butucea Marioara

Curriculumul acesta de profunzime, nu este identic, nici cu forma de curriculum ascuns

VII. Proiectul de cercetare i metodologia cercetrii

Rezumatul tezei de doctorat Butucea Marioara

Rezumatul tezei de doctorat Butucea Marioara

identificarea direciilor de aciune orientate spre schimbarea cultural, pe lng cele

Rezumatul tezei de doctorat Butucea Marioara

Rezumatul tezei de doctorat Butucea Marioara

nvarea eficient a matematicii, o disciplin colar relativ neutr fa de politica

Rezumatul tezei de doctorat Butucea Marioara

de fa ns, comparaiile vor fi doar tangeniale.

VIII. Rezultate obinute

Rezumatul tezei de doctorat Butucea Marioara

Rezumatul tezei de doctorat Butucea Marioara

Gest vestic adoptat

Bieii sunt poei

Rezumatul tezei de doctorat Butucea Marioara

Semnul pcii i victoriei

Distana dintre persoane poate fi mic pe strad, n magazine, se pot atinge fr s se

Rezumatul tezei de doctorat Butucea Marioara

adic pur i simplu este, tradus i ca adevrat. n clas se exprim puin, nu

Rezumatul tezei de doctorat Butucea Marioara

cumplite situaii, cum s-a produs nfrngerea sa final n btlia de

Rezumatul tezei de doctorat Butucea Marioara

Clasificarea substantivelor urmeaz astfel, o ordonare pe orizontal n funcie de

Rezumatul tezei de doctorat Butucea Marioara

caracteristici, pe care logica aristotelic nu le ia ca fiind criterii de clasificare, dei pot fi

Rezumatul tezei de doctorat Butucea Marioara

Rezumatul tezei de doctorat Butucea Marioara

Rezumatul tezei de doctorat Butucea Marioara

Rezumatul tezei de doctorat Butucea Marioara

Se memoreaz sisteme diferite de scriere i cifre foarte mari i se calculeaz mental

Rezumatul tezei de doctorat Butucea Marioara

Tai Chi, caligrafia, muzica. Operatori culturali pre-formali?

Rezumatul tezei de doctorat Butucea Marioara

Rezumatul tezei de doctorat Butucea Marioara

Scrierea de mn numit caligrafie, o art i un rafinament pentru epocile anterioare, este

Rezumatul tezei de doctorat Butucea Marioara

spunnd: Dac i este fric de mine, nseamn c nu tu eti marele

Rezumatul tezei de doctorat Butucea Marioara

Rezumatul tezei de doctorat Butucea Marioara

Rezumatul tezei de doctorat Butucea Marioara

educaie. Tot ca meta program se instituie i formulri din filosofia Taoist ca