CUPRINS

CAPITOLUL I: COMUNICAREA
1.1 Procesul comunicrii
1.2 Barierele comunicrii
1.3 Tipurile comunicrii
1.3.1 Comunicarea verbal
1.3.1.1
comunicarea oral
1.3.1.2
comunicarea scris
1.3.2 Comunicarea non-verbal
1.3.2.1
comunicarea tactil (metacomunicare)
1.3.2.2
comunicarea sonor (paracomunicare)
1.3.2.3
comunicarea gestual (Kinezica)
1.3.2.4
comunicarea vizual
1.4 Ascultarea activ
1.5 Tehnica de punere a ntrebrilor
1.5.1

Tipuri de ntrebri

1.5.2

Formularea ntrebrilor

1.5.3 Intrebri contraindicate

1.6 Feed-back

CAPITOLUL II: PRINCIPIILE FORMARII

2.1. Dezvoltare educaie instruire
2.2. Particularitile nvrii la aduli

2.3. Stiluri de nvare

2.4. CAPITOLUL III: ETAPELE PROGRAMULUI DE FORMARE
3.1. Analiza nevoilor
3.2. Stabilirea scopului si a obiectivelor formarii
3.3. Planificarea instruirii
3.4. Elaborarea suportului de curs
3.5. Organizarea formrii
3.5.1.

Pregtirea logistic a slii

3.5.2. Lista de verificare pentru organizarea unui training

3.6. Desfurarea formrii
3.7. Evaluarea formrii

CAPITOLUL IV: ROLUL SI RESPONSABILITATILE FORMATORULUI

4.1. Ce este formatorul?
4.2. Caracteristicile unui formator eficient care se adreseaza adultilor
CAPITOLUL V: METODE - TEHNICI INSTRUMENTE DE FORMARE
CAPITOLUL 1- COMUNICAREA

1.1. Procesul comunicrii

Atunci cnd se folosete cuvntul comunicare majoritatea vorbitorilor se gndesc la a aduce la cunotin
sau la a informa. Faptul este consemnat de orice dicionar explicativ unde, n general, sunt menionate trei
semnificaii, parial suprapuse, ale cuvntului comunicare:
Comunicare 1 = ntiinare, aducere la cunotin
Comunicare 2 = contacte verbale n interiorul unui grup
Comunicare 3 = prezentare sau ocazie care favorizeaz schimbul de idei sau relaii spirituale.
De-a lungul timpului au fost ncercate mai multe definiri ale termenului comunicare. Printre altele
comunicarea a fost considerat un proces prin care informaiile sunt schimbate ntre persoane printr-un
sistem comun de simboluri.
C.Shannon si W.Weaver (1949), specialiti n informatic, au creat un model al comunicrii care se utilizeaz
i n prezent.
Elementele acestui model sunt urmtoarele:
sursa/transmitorul cea care transmite mesajul;
receptoruldestinatarul cel care primete mesajul;
canalul de comunicare mijlocul/calea de transmitere a mesajului;
mesajul propriu zis ceea ce se comunic.
Comunicarea se desfoar astfel: sursa codific i transmite mesaje pe un canal, iar destinatarul care primete
mesajul, l decodific i rspunde ntr-un anumit mod. Feedback-ul este rspunsul, reacia invers a
receptorului la mesajul trimis de emitor.
Schema general a comunicrii, dup Shannon i Weaver:

mesaj

mesaj

Sursa

Receptor
codificare

canal

decodificare

feedback
Codificarea este operaia prin care sursa comunicrii i traduce ideile n seturi de simboluri, valori (ntr-un
limbaj).
Simbolurile conin informaia sau mesajul.
Decodificarea este operaia prin care destinatarul interpreteaz mesajul receptat.
Feedback-ul este pasul care ncheie episodul comunicrii.

Actul de comunicare reprezint, la nivelul cel mai de jos transmiterea, unui mesaj dinspre un emitor ctre un
receptor.
Emitorul i receptorul sunt practicieni ai comunicrii. Mesajul are de respectat anumite condiionri, cea mai
important fiind accesibilitatea, totodat fiind principalul purttor de informaie. Emitorul i receptorul i
aleg forma mesajului (cadrul) i modul de transmitere a acestuia(canalul). Emitorul codific mesajul (de
exemplu n formele gramaticii limbii romne).
Pentru transmitere, se utilizeaz un canal de comunicaie n scris, oral sau ideografic. Receptorul decodific
mesajul. Identitatea relativ dintre mesajul codificat i mesajul decodificat definete n cea mai mare msur
existena comunicrii.
1.2. Barierele comunicrii

Prin procesul de comunicare ncercm s convingem, s explicm, s influenm, s educm, s informm sau
s ndeplinim orice alt obiectiv.
Scopurile principale ale procesului de comunicare:
S fim receptai
S fim nelei
S fim acceptai
S provocm o reacie
Cnd nici unul dintre aceste obiective nu este atins nseamn c procesul de comunicare nu s-a realizat. Acest
lucru se poate ntmpla din cauza mai multor factori/bariere care apar n proces.
Dintre acestea putem aminti:
Blocajul ntreruperea total a comunicrii datorit unor factori strict obiectivi (probleme tehnice
care apar pe canalul de comunicare) sau subiectivi (considerarea celeilalte persoane ca fiind
inabordabil);
Bruiajul perturbare parial i tranzitorie care poate fi voluntar sau involuntar. Se poate datora
unor cauze obiective sau subiective;
Filtrarea transmiterea i recepionarea doar a unei anumite cantiti de informaii. Filtrarea este
ntotdeauna voluntar;
Distorsiunea informaiei degradarea involuntara a mesajului in cursul transmiterii lui. Se produce
cnd informaia trece prin mai multe verigi.
O alt clasificare mparte barierele n:
Bariere externe:
Fizice: deficiene verbale, acustice, amplasamet, lumin, temperatur, ora din zi, durata
ntlnirii, etc
Semantice: vocabular, gramatic, sintaxa, etc
Bariere interne:
Implicarea pozitiv: Suntem dispui s ascultm mai bine o persoan plcut. De asemenea
putem asocia emitorul cu o persoan pe care o preuim i s nu analizm foarte atent
informaia primit. n ambele cazuri mesajul poate fi perceput pozitiv chiar i cnd nu este
cazul;
Implicarea negativ: Situaie n care putem judeca persoana care transmite mesajul dup o
aciune sau un comportament pe care l-am observat sau putem s o asociem cu un personaj
care ne displace;
n acest caz suntem influenai n mod negativ atunci cnd interpretm mesajul primit.
Tracul: Sunt situaii n care suntem preocupai de ceea ce vom spune nct nu auzim ceea ce
dorete s ne comunice emitorul. Se ntmpl mai ale atunci cnd suntem ntr-un grup mai
mare;
Agenda ascuns: Sunt situaii n care suntem cu gndul n alt parte ceea ce ne mpiedic s
percepem mesajul trimis de emitor;
Lumi imaginare: Sunt situaii n care avem propria noastr interpretare asupra lucrurilor i a
ideilor pe care ncercm s le protejm. De aceea nu ntotdeauna suntem dispui s ascultm
mesaje care vin n contradicie cu interpretrile noastre;
Factorii care distorsioneaz calitatea mesajului au fost numii zgomot. Factorii de distorsiune pot interveni n
oricare faz a procesului comunicrii: n prima etapa, respectiv n formularea mesajului, n transmiterea lui, n
interpretare sau n contextul comunicrii.
Toate barierele comunicrii au efecte negative. Pentru a le contracara trebuie sa le cunoatem cauzele, n
principal pe cele subiective deoarece cauzele obiective sunt mai uor de constatat i de ameliorat.
Cauzalitatea barierelor comunicrii:
care se refer la emitor
atitudinea emitorului fa de receptor poate perturba comunicarea;
modul n care emitorul i percepe statutul i rolul (dac i supra dimensioneaz statutul,
poate manifesta comportamente dictatoriale);

 care se refera la receptor:

cadrele de referin diferite de cele ale emitorului pot determina blocajul comunicrii;
absenta strii de pregtire n vederea recepionrii mesajului;
starea afectiva astenic, neplcut;
probleme de sntate.
care se refer la relaia dintre emitor i receptor se pot manifesta prejudeci, atitudini,
mentaliti etc., mai ales n condiii de inegalitate a statutelor celor doi.
care se refera la coninutul mesajului dac este ermetic, conine termeni de specialitate sau este
ambiguu poate determina filtrarea sau distorsionarea.
Calitatea comunicrii poate fi msurat prin cantitatea de nvare care poate fi dobndit printr-un episod de
comunicare i difer in funcie de: feedback i de numrul de canale utilizate.
Cantitatea de nvare difer in comunicarea fa n fa sau prin telefon, adrese, scrisori.
Cu ct feedback-ul este mai bogat i numrul de canale utilizate n comunicare mai multe, cu att bogia
comunicrii crete.
Cantitatea de nvare crete, pn la un punct, cu bogia comunicrii, dup care poate sa scad, datorita
suprancrcrii.

Obstacole/dificulti n procesul de comunicare

Obstacolele/dificultile/barierele n procesul de comunicare reprezint orice lucru care reduce fidelitatea sau
transferul de mesaj.

Principalele obstacole/dificulti/bariere ce apar n procesul de comunicare pot fi:

Bariere de limbaj care se pot datora urmtoarelor cauze:
aceleai cuvinte au sensuri diferite pentru diferite persoane;
ntre interlocutori exist deosebiri de pregtire i experien;
starea emoional a receptorului poate deforma ceea ce el aude;
dificulti de exprimare;
utilizarea unor termeni (cuvinte si expresii) inadecvate ori confuze;
ideile preconcepute i rutina care influeneaz receptivitatea.
Bariere de mediu
climatul de munc necorespunztor (frig, zgomot, lumina insuficient);
folosirea suporilor informaionali necorespunztori ori inadecvati (fluturai informativi care
utilizeaz muli termeni tehnici, aezarea anunurilor la o nlime prea mare, etc.);
Bariere datorate poziiei emitorului sau receptorului
imaginea pe care o are emitorul sau receptorul despre sine si despre interlocutor;
caracterizarea diferit a situaiei n care are loc comunicarea de ctre emitor i receptor;
sentimentele i inteniile cu care interlocutorii particip la comunicare
Bariere de concepie
existena presupunerilor;
exprimarea cu stngcie a mesajului de ctre emitor;
lipsa de atenie n receptarea mesajului;
concluzii grbite asupra coninutului mesajului;
lipsa de interes a receptorului fa de mesaj;
rutina n procesul de comunicare.
Metoda calitativ de identificare a cauzelor profunde ale obstacolelor/dificultilor/ barierelor n comunicare
este analiza perturbaiilor:
n comunicare:
subiectivism;
ascultare incorect;

 implicare personal, dezinteres.

n mediul de lucru:
telefon, fax apeluri neateptate;
birou deprtare prea mare fa de interlocutor;
documentare i mijloace de lucru dezordine n materialele informative, lipsa unei structurri
a acestora, redundan n informaii; documente neactualizate ori incomplete;
angajai insuficient instruii, manifestnd lipsa colaborrii ori neasumarea responsabilitii.
Pentru nlturarea acestor bariere v sugerm urmtoarele remedii:
planificarea comunicrii;
determinarea precis a scopului fiecrei comunicri;
alegerea coninutului potrivit al mesajului, naintea comunicrii;
clarificarea ideilor, a limbajului utilizat, adecvarea lor scopului unei comunicri perfecte.
Dup identificarea corect a factorilor perturbatori vei proceda la stabilirea remediilor i nuanarea soluiilor
astfel nct s nlturai obstacolele i s v mentinei standardele.
1.3. Tipurile comunicrii
n funcie de numrul participanilor i tipul de relaie dintre ei, exist cinci tipuri de comunicare:
Comunicarea intrapersonal - n care Emitorul i Receptorul sunt aceeai persoan. Dei nu
presupune existena unor comunicatori distinci, dialogul interior pe care l purtm cu noi nine
reprezint un autentic proces de comunicare;
Comunicarea interpersonal - presupune strict doi participani i prezint calitatea de a influena
opiniile, atitudinile sau credinele oamenilor;
Comunicarea de grup - este o alt ipostaz a comunicrii interpersonale ce presupune ns mai mult
de doi participani. Se grupurile ,,mici, cu cel mult 10-12 participani (ex: brainstorming);
Comunicarea public - implic prezena unui Emitor unic i a unei multitudini de Receptori (este
cazul prelegerilor, discursurilor);
Comunicarea de mas presupune prezena obligatorie a unui productor instituionalizat de mesaje.
Aceste mesaje sunt adresate unor destinatari necunoscui. Comunicarea se caracterizeaz printr-o
slab prezen a feed-back-ului. Mesajele mbrac cele mai diferite forme: carte, pres scris,
transmisiuni radio sau TV).
Din punct de vedere didactic, comunicarea poate fi:
Comunicarea verbal:
Comunicare oral
Comunicare scris
Comunicarea non-verbal:
Comunicare tactil (metacomunicare)
Comunicare sonor (paracomunicare): intonaie, inflexiuni ale vocii, ritm
Comunicare gestual (Kinezic): gesturi, mimic
Comunicare vizual
De regul oamenii folosesc tipurile de comunicare n urmtoarele proporii:
Comunicare verbal
7%

Comunicare non-verbal
55%

Paracomunicare
38%

Diferene dintre comunicarea verbal i cea non-verbal

Comunicarea verbala
- canal simplu (auditiv)

Comunicarea non-verbala
- canale multiple (vizual, auditiv, kinestezic)

- discret (punctual)
- mai clar
- impact mai redus (30%)
- deliberat
1.3.1.

- continu
- mai ambigu
- impact mai puternic (70%)
- incontient

Comunicarea verbal

1.3.1.1.

comunicarea oral

Uurina de exprimare depinde de:

caracteristicile personalitii dvs.
calitile vocale: enunarea i pronunarea
caracteristici ale personalitii celor cu care venii n contact.
Elemente cu influen major asupra comunicrii verbale:
volumul vocii - influeneaz puterea de nelegere a interlocutorului i faciliteaz o comunicare
eficient;
dicia i accentul - se refer la articularea i enunarea sunetelor (articularea: consoane i enunarea:
vocale)
viteza - influeneaz modul n care este perceput mesajul
folosirea pauzei - influeneaz interesul i prezena interlocutorului
timbrul vocii - influeneaz modul n care este recepionat mesajul i trdeaz sentimentele i
emoiile emitorului
O comunicare verbal eficient are urmtoarele trsturi:
Claritate - capacitatea de exprimare clar a ideilor. Exprimarea trebuie s fie simpl i s poat fi uor
de urmrit.
Recomandari:
Nu trebuie s ncercai s impresionai auditoriul folosind cuvinte lungi i complicate.
Dac trebuie s folosii un vocabular specializat sau argou, va trebui s explicai toi
termenii care pot s nu fie uzuali pentru auditoriul dvs.
Acuratee. capacitatea de a folosi expresiile i cuvintele care exprim exact ceea ce dorii s spunei.
Vei avea deci nevoie de un vocabular suficient de bogat pentru a putea alege cuvintele cu neles
precis n vederea atingerii scopului propus.
Recomandri:
Faptele la care v referii trebuie s fie corecte.
Explorai subiectul pn la capt i asigurai-v c informaiile pe care le citai sunt de
ncredere.
Evitai s declarai lucruri neconforme cu realitatea i care pot fi contestate.
Exprimri care ncep cu ,,Toat lumea tie sau ,,Nici o persoan cu mintea
ntreag nu ar accepta asta sunt ntotdeauna periculoase i pot fi contestate, n
special cnd sunt pe punctul de a genera o reacie ostil.
Empatie abilitatea de a nelege o persoan att din punct de vedere cognitiv, ct i emoional.
Empatia nu presupune identificarea cu alt persoan, preluarea modului ei de gndire, a valorilor i
comportamentelor ei, ci presupune nelegerea modului n care gndete, simte i se manifest un
individ/o persoan.
Empatia nu trebuie confundat cu mila sau compasiunea pentru o persoan aflat n dificultate, ci este
capacitatea de a fi alturi de acea persoan, atitudine care faciliteaz exprimarea emoiilor,
convingerilor, problemelor i ncurajeaz o comunicare autentica .
Empatia se deosebete de compasiune, dar i de apatie.
Compasiunea este modalitatea prin care ne identificm cu interlocutorul.
Apatia este lipsa oricrei rezonane afective fa de interlocutor.
Recomandri:

ncercai ntotdeauna s fii amabili i prietenoi;

Orict de suprai ai fi, ncercai s v stpnii emoiile i s rmnei cel puin
calm;
Cel mai bun mod de a rmne prietenos i amabil este de a v pune n locul celeilalte
persoane. ncercai s simii ceea ce simte cealalt persoan. Punndu-v n locul ei,
vei stabili o empatie cu aceasta. Totui, nu trebuie s fii mereu de acord cu ea sau cu
ideile sale, dar v va ajuta s fii nelegtor i rbdtor.
Expresia feei i tonul vocii sunt evident importante, n special n discuiile de grup
sau interviuri.

Sinceritate.- Aceasta nseamn n realitate a fi natural.

Recomandare:
Strduii-v pe ct posibil s fii dvs. niv.
Relaxarea. Cea mai bun metod de a v elibera de dificultile de vorbire este relaxarea. Atunci cnd
suntei stresai i avei muchii ncordai, nu mai putei fi naturali. Micrile brute sunt, de asemenea,
rezultatul tensiunii acumulate.
Recomandare:
ncercai s respirai profund. Dac respirai natural, sau mai profund dect de obicei,
atunci muchii vor fi mult mai relaxai iar efectul va fi n favoarea dvs.
1.3.1.2.

comunicarea scris

Trsturile specifice ale comunicrii scrise n raport cu cea oral au fcut obiectul unui mare numr de
cercetri.
Textele scrise se disting de discursul oral prin urmtoarele particulariti:
tendina de a utiliza cuvinte mai lungi
preferina pentru nominalizare acolo unde vorbitorii recurg, de obicei, la verbe
cu acelai neles;
folosirea unui vocabular mai variat;
recurgerea mai frecvent la epitete;
ocurena mai sczut a pronumelor personale;
preferina pentru propoziiile enuniative n defavoarea celor exclamative;
grija de a formula idei complete;
eliminarea repetiiilor.
Atunci cnd scriem e recomandabil ca elementele eseniale ale mesajului s fie plasate n prima parte a frazei,
unde prezint ansele maxime de a se fixa n memoria cititorului.

1.3.2.

Comunicarea non-verbal

Pentru a comunica oamenii nu folosesc numai cuvintele. De cte ori comunicm, trimitem n exterior mesaje
i prin intermediul altor mijloace. Chiar atunci cnd scriem sau vorbim, noi totui comunicm ceva, uneori
chiar neintenionat.
Comunicarea non-verbal poate fi:
Comunicare tactil (metacomunicare)
Comunicare sonor (paracomunicare)
Comunicare gestual (Kinezic)
Comunicare vizual
1.3.2.1.

comunicarea tactil

Atingeri care transmit emoii pozitive - exprim sentimente calde, afectuoase (ex: adultul care
mngie cu tandree cretetul unui copil);

 Atingeri n joac - nzestrate cu un pronunat potenial metacomunicativ, acestea uureaz

interaciunea, fr ca s angajeze rspunderea celui ce atinge pentru actul atingerii.
Dezmierdarea sau plmuirea n glum posed cu totul alte conotaii dect aceleai gesturi fcute cu toat
seriozitatea, ceea ce nu nseamn c ar fi lipsite de valoare comunicativ, ci doar c transmit altceva (de multe
ori un sentiment de apropiere, de solidaritate camaradereasc pe care gesturile serioase sunt mai puin capabile
s l comunice);
Atingeri ,,de control care vizeaz dirijarea comportamentelor, a atitudinilor sau, chiar, a
sentimentelor persoanei atinse. Un mic semnal tactil i poate atrage atenia interlocutorului s ne priveasc,
dup cum l poate ndemna s se dea la o parte, s se grbeasc sau, dimpotriv, s stea locului.
n majoritatea cazurilor, atingerile de control implic o relaie de dominare i, ca atare, ea nu poate fi efectuat
dect unidirecional. Persoana cu statut social mai nalt sau cea care joac rolul superiorului n situaia de
comunicare dat este universal recunoscut, n toate culturile, drept mai ndreptit dect cealalt s i ating
interlocutorul;
Atingerea ,,ritual. Cea mai cunoscut i mai frecvent utilizat este strngerea minii n semn de
salut la ntlnire i la desprire.
n funcie de poziia minii, de felul n care aceasta este ntins, acest gest are mai multe implicaii dect pare
i mbrac nenumrate forme;
Atingerea n alt scop dect comunicarea propriu-zis. Ea poate mbrca o multitudine de forme, de la
susinerea unei persoane care urc sau coboar dintr-un vehicul, la atingerea frunii pentru a evalua
temperatura unui bolnav. Chiar dac obiectivul urmrit este altul, n majoritatea acestor cazuri se transmit i
informaii afective, deoarece gesturile ce presupun contactul fizic implic mai ntotdeauna i prezena unui
sentiment, fie el pozitiv sau negativ.
1.3.2.2.

comunicarea sonor

Circa 38% dintre mesajele transmise ntr-o interaciune personal sunt de ordin vocal, fr a fi cuvinte.
Ele aparin parametrilor ,,muzicali ai limbajului (timbrul, intonaia, ritmul, pauzele, tonul, nlimea,
intensitatea vocii), fie repertoriului, destul de bogat, de sunete
nearticulate pe care omul este capabil s le emit. Acestea din urm ndeplinesc funcii diferite, de la cea
expresiv a oftatului, trecnd prin rolul faptic al cte unui ,,h strecurat n conversaie pentru a-l convinge pe
interlocutor c este urmrit cu atenie, i pn la metalingvistic tuse semnificativ, ce semnaleaz necesitatea
citirii mesajului ntr-o cheie deosebit fa de modul de decodificare practicat pn atunci.

1.3.2.3.

comunicarea gestual

Kinezica se definete ca fiind modalitatea de comunicare prin intermediul gesturilor i al mimicii.

Interpretarea diferit dat aceluiai gest n zone geografice diferite i posibilitatea exprimrii aceleiai idei
prin gesturi neasemntoare pledeaz pentru prezena arbitrariului i n acest domeniu.
Astfel, desenarea unui cercule cu degetele mare i arttor unite la vrf nseamn ,,O.K. n America, ,,zero
n Frana, ,,bani n Japonia i este o ameninare cu moartea n Tunisia.
n locul semnului de O.K., rusul ridic degetul mare n poziie vertical, francezul i duce la buze arttorul
i degetul mare unite la vrf, brazilianul i strnge ntre degete lobul urechii iar sicilianul se ciupete uor de
obraz.
Pe de alt parte ns, existena unor gesturi universale nu poate fi negat. Pe toate meridianele, nedumerirea se
exprim prin ridicarea din umeri, tristeea sau veselia sunt semnalate prin modificri fizionomice
asemntoare.
1.3.2.4.

comunicarea vizual

Funciile mai importante ale comunicrii vizuale din punct de vedere gestual:
Cererea de informaie.
Privirea joac un rol determinant n realizarea feed-back-ului, ea constituind principalul
mijloc de reglare a interaciunii.
Informarea altor persoane c pot vorbi.
ntr-o comunicare de grup, selectarea vorbitorului urmtor poate fi fcut pe ci lingvistice
sau prin orientarea direct a privirii.

Indicarea naturii relaiei.

Sentimentele pozitive sau negative pot fi transmise prin intermediul privirii. Orientarea i
durata privirii pot semnala i existena unui raport social de un tip anume (ex: Emitorul i
privete partenerul de dialog
mai mult dect o face receptorul ns lucrurile se pot inversa n cazul efilor care caut s i
domine subalternii privindu-i insistent n timp ce le vorbesc sau, dimpotriv, evit s-i
urmreasc cu privirea cnd acetia iau cuvntul pentru a sublinia c nu acord cine tie ce
importan opiniilor lor).
Compensarea distanei fizice.
Interceptarea privirii cuiva aflat la distan, ntr-un loc aglomerat, ne face s ne simim mai
apropiai de el, chiar dac, practic, rmnem departe unul de altul.
De natura relaiei depinde i amplasamentul punctului ctre care ne aintim privirea.
ntr-o convorbire oficial, se vizeaz, n cea mai mare parte a timpului, un loc situat n
mijlocul frunii interlocutorului. O conversaie amical coboar ,,punctul ochit undeva ntre
ochi i gur, pentru ca un grad mai mare de intimitate s l aduc mai jos, ntr-o regiune
situat ntre brbie i zona coapselor.
Non verbal:

Transmitem
Comunicm prin

Mesaje mai uor i mai rapid dect

cuvntul.
Postur, fizionomie, mimic,
gestic, elemente vocale, distane.

Comunicrii non-verbal prin:

Distan

Distanarea dilueaz comunicarea, iar

apropierea o intensific.

Elemente
vocale

n timp ce vorbete, omul dezvluie o

cantitate imens de informaii despre sine
dar nu att prin cuvinte ct prin intonaie,
inflexiunile vocii, tonalitate.

Postur

Relev o serie de atitudini cum ar fi

atitudine deschis, defensiv, umil,
arogant, mers sigur, mers defensiv.

Mimic

Include toate semnalele pe care le putem

decodifica observnd atent faa unei
persoane.
Poate spune multe despre atitudinile i
inteniile nedeclarate ale partenerului.

Gestic

Elementele comunicrii non-verbale:

Orientarea corpului:
persoanele stau cu spatele la cei pe care doresc sa i evite;
Postura:

semnalele posturale care arat relaxare sau tensiune sunt corelate cu statutul persoanei,
statutul nalt coreleaz cu o postur relaxat,
statutul sczut cu rigiditate i tensiune, persoanele uor victimizate par n conflict cu ele
nsele, fac micrile n cel mai dificil mod posibil etc.;

Gesturile:
frecvena crescut a anumitor gesturi arat o stare de tensiune i disconfort sau lipsa
onestitii, de exemplu gesturile prin care se maseaz, freac, strnge, culege, neap o parte
a corpului aceste gesturi sunt descurajate in public;

Faa i privirea:
figura cu comisurile buzelor lsate poate indica tristee marcat;
privirea evitant poate transmite nesiguran, lipsa ncrederii n sine etc;
intensitatea vocii (o voce foarte puternic poate indica hotrre sau dorin de a masca o
timiditate accentuat);
Privirea:
privirea direct: onestitate, intimitate, ameninare;
privirea ntr-o parte: lipsa de interes i rceal;

 evitarea privirii: ascunderea sentimentelor, lips de confort sau vinovie;

micarea ochilor n sus: ncercarea de a ne aminti ceva;
micarea ochilor n jos: tristee, modestie, timiditate, ascunderea unor emoii;
Zmbetul
poate exprima o complexitate de informaii: plcere, bucurie, satisfacie, promisiune, cinism,
jen;
Mimica:
fruntea ncruntat: preocupare, mnie, frustrare;
sprncene ridicate: mirare, surpriz;
nas ncreit: neplcere;
buze strnse: nesiguran, ezitare, ascunderea unor informaii;
Postura corpului:
inuta capului: n sus-persoane dominante, n jos- persoane supuse;
aplecarea corpului:
n fa interes pentru interlocutor, nelinite preocupare;
relaxat detaare, plictiseal, autoncredere excesiv;
Distana
Zona personal (46-122cm)
Corespunde distanei normale la care doi oameni converseaza pe strad
sau ntr-o ncpere mare. Regula:daca partenerul se retrage sau face
gesturi de distanare, fii sigur c ai ptruns ptruns n spaiul su personal.
Zona social (1.23-3.5m)
Este spaiul rezervat contactelor sociale,negocierilor, vnzrilor, relaiilor
profesionale, vnzrilor, relaiilor profesionale.
Zona public (peste 3.5m)
Este spaiul n care comunicarea i relatia i pierd caracterul interpersonal,
Este vorba deja de un discurs public, cu caracter oficial, formal, ritual.
Gestica:
ridicatul din umeri: neinelegere;
gestul acoperirii gurii: demasc situaii de nesinceritate;
gesturi fcute cu palma
strngerea de mn : dominare (cu palma in jos),
supunere (cu palma in sus),
egalitatea (cu palma perpendicular)
frecarea palmelor: ateptri pozitive;
ncletarea minilor: frustrare, reprimare a atitudinii negative;
Atingerea nasului: nesinceritate;
Mna ca suport pentru cap: plictiseal;
Btaia n mas cu degetul i tropitul: nerbdare;
Mngierea brbiei: decizie;
Incruciarea braelor: atitudine defensiv sau negativ;

 Incruciarea picioarelor:
picior aruncat elegant peste cellalt: atitudini nervoase, rezervate sau defensive
picior aezat peste genunchi i prins cu mna: atitudine rigida n discuii sau negocieri
ncruciarea picioarelor n poziia n picioare: nesiguran
ncruciarea gleznelor: atitudine negativ sau defensiv;
Inclecarea scaunului: atitudine dominant.

Funcii ale comunicrii non-verbale:

Repet mesajul verbal prin intermediul anumitor posturi care transmit mesaje clare: Nu te aud,
Buna!, La revedere.;
Substituie mesajul verbal: posturile descrise mai sus pot nlocui mesajele verbale;
Accentueaz mesajele verbale;
Regleaz mesajele verbale: regleaz fluxul comunicrii, de exemplu regula nescris este: cnd iei
cuvantul ridici un pic tonul, apoi cnd termini vocea devine mai tears, cu intensitate mai scazuta);

Contrazice mesajele verbale: n acest mod apar mesajele duble.

Minciuna este un tip de mesaj dublu foarte interesant. Semnalele minciunii, denumite dezvluiri, pot aprea n
orice tip de comprtament non-verbal.
Unele canale non-verbale sunt mai revelatoare dect altele: faa este mai controlat dar mai putin controlate
sunt micrile corpului, i mai puin controlat este vocea. Cei care ascund adevrul au tendinta s vorbeasc
mai tare i rspund mai repede la intrebri fiinc rspunsurile sunt pregtite i nu mai au nevoie de timp de
gndire. Dac rspunsul nu a fost pregtit, timpul de gndire este mai lung.
Mesajele non verbale sunt ambigue. Oamenii care pot transmite cel mai bine mesajele non-verbale pot s le
i interpreteze cel mai bine. Abilitatea decodrii crete cu vrsta i experiena dar se pstreaza diferene
datorate personalitii i ocupaiei (extraverii i femeile decodific mai bine aceste mesaje dar nimeni n
proporie de 100%).
1.4. Ascultarea activ
Ascultarea nseamn nu doar auzirea semnalelor sonore, ci i decodarea i interpretarea lor, integrarea lor
in propriul sistem de gndire.
Obstacole pentru o bun ascultare:
mesajul supraincrcat i concentrarea asupra tuturor datelor duce la pierderea ideii esentiale (din
cauza copacilor nu se observa pdurea);

lipsa ateniei de multe ori asculttorul pare interesat doar pentru a-i oferi confort vorbitorului.
Atenia poate fi de fapt orientat spre afaceri, preocupri sau probleme personale etc;

stimulii fizici frig, zgomot, o alt conversaie auzit n paralel;

critica exprimrii a infisrii din cauza prejudecilor i percepiilor personale muli oameni
au tendina s-i judece spontan pe ceilalti n legatur cu modul n care se nfieaz i n care
vorbesc. Aceasta atitudine de snobism comunicaional creaz artificial categorii de persoane pe
care merit sau nu merit s le asculi;

evaluarea subiectului ca fiind neintersant aceasta este o justificare raional pentru a nu asculta
ns aprecierea n acest caz este fcut inaintea discursului;

evitarea ascultrii dificile multe persoane nu sunt obinuite s asculte ntmplri detaliate care
nu i privesc direct;

gndirea poate prelucra 800 de cuvinte pe minut, iar vorbitorii pot debita maximum 200 de
cuvinte pe minut din aceast diferen rezult un timp de rezerv pe care consilierii l pot utiliza
n vederea explorrii viziunii clientului;

presupunerea fals c ascultarea este o activitate fundamental pasiv de fapt ascultatorii buni
sunt foarte activi: pun ntrebri, parafrazeaz ideile vorbitorului, se asigur c au neles sensul.
Nici tcerea nu nseamn pasivitate: ascultarea este obositoare, consum energie mental i
solicit sistemul nervos n mare msur.

Tipuri de ascultare

Motivul prelegerii
a informa
a influena
a cuta sprijin

Tip de ascultare
informativ
evaluativ
empatic

Tipuri de ascultare activ

Tipuri
Atent

Neutru

Repetativ

Rezumativ

Parafraza

Intrebri

Ideea de baza
Folosirea de mesaje nonverbale
(priviri, expresia feei, poziii i
micri ale corpului) pentru a
arta atenia ndreptat asupra
vorbitorului.
Folosirea de cuvinte neutre care
nu exprim acordul sau
dezacordul cu vorbitorul.
Repetarea afirmativ a ntregii
sau a ultimei pri a propoziiei
finale a vorbitorului.
Strngerea
ideilor
i
sentimentelor i reafirmarea lor
drept concluzii.
Rspuns n ceea ce privete
coninutul
i
prerile
vorbitorului
exprimat
n
cuvintele ascultate.
Ctre cine?
Ce? Cnd?

Scop
Exemple
A manifesta interes fa de Priviri nclinri ale capului cu
vorbitor i mesajul su.
sens afirmativ, aezarea cu faa
spre vorbitor.

Incurajarea vorbitorului s
continue s vorbeasc, far a
interveni.
Dovada ca asculttorul e foarte
atent; Ajut vorbitorul s nu-i
piard irul gndirii.
Punct de control pentru discuii
viitoare; Pune n discuie
problema vorbitorului.
Arat c ai nteles att ce a spus
ct i ce a simit vorbitorul.

Ineleg, Aha, Interesant.

Orice citat direct din ceea ce a

spus vorbitorul.

Dac neleg bine......nu?

Astea sunt ideile de baz pe
care le-ati exprimat....?.
Am fost la Primrie i mi-am
depus dosarul...
Ineleg c nu mai avei
probleme legate de nregistrarea
dosarului
Pentru a obine informaii Crei instituii v-ati adresat?
Ce probleme ai ntmpinat ?
suplimentare.
Ajut vorbitorul s cerceteze Cu ce v putem ajuta?
toate
aspectele
problemei
respective.

Recomandri pentru o mai bun ascultare:

Oferii vorbitorului feedback;
Acordai timp pentru o ascultare adecvat (asculttorul s se centreze pe ceea ce i se spune i nu pe
ceea ce va rspunde el);
Utilizai i informaiile ascunse, prezentate implicit, n mod subtil;
Privii vorbitorul gesturile, mimica, postura pot aduga mult cuvintelor.
1.5. Tehnica de punere a ntrebrilor
In general, punem ntrebri pentru a obine rspunsuri referitoare la ceea ce interlocutorul tie, gndeste,
dorete i simte despre problematica discutiei, deci pentru obine feed-back-ul interlocutorului nostru.

Intrebrile sunt importante deoarece:

clarific, orienteaz i stimuleaz comunicarea;

ofer posibilitatea completrii informaiilor (mesajului) despre problema n discuie dar i despre
interlocutor, informaii care constituie, deja, obiectul unei prime preri format n urma ascultrii
acestuia.

Este foarte important ca s stpneasc la perfecie tehnica punerii intrebrilor, altfel riscm s crem
interlocutorului senzaia c l interogm sau, dimpotriv, c nu suntem interesai de persoana sa.
A stpni tehnica punerii ntrebrilor nseamn a ti s punem acel tip de ntrebri pentru care urmrim
obinerea unui anumit tip de rspuns. Pentru nelegerea acestei tehnici vom detalia n cele ce urmeaz, tipurile
de ntrebri.
1.5.1.

Tipuri de ntrebri

In cadrul unei conversaii pot fi adresate mai multe tipuri de ntrebri, clasificate dup urmtoarele criterii:
a.) modul de formulare
a1) ntrebri nchise:
cele care ofer posibiliti limitate de rspuns, de tipul:da/nu;
solicit rspunsuri specifice, precise, relevante pentru diagnosticarea problemei;
oblig interlocutorul s formuleze un raspuns explicit n legatur cu o anumit problem;
ajut la clarificarea unor informaii i focalizeaz discutia;
sunt
centrate"
asupra
unui
obiectiv
i/sau
decizie
de
adoptat.
Exemple:

Ai terminat scoala?
Stii unde este adresa aceasta?

Dezavantaje:
folosite frecvent conversaia tinde s semene cu un interogatoriu i comunicarea se poate
ntrerupe;
nu permit obinerea mai multor informatii i/sau explicatii, nefiind relevatoare asupra modului de
a gndi, n profunzime, al interlocutorului;
pot fi interpretate de ctre respondent ca manipulatoare.
Avantaje:
informaiile obinute sunt clare, precise, structurate;
informaiile sunt foarte usor de analizat i de prelucrat; de aici economie de timp i bani;
acest tip de ntrebri l determin pe interlocutor s adopte o poziie i, uneori, s i clarifice
modul de a gndi.
Recomandare: utilizai cu pruden acest tip de ntrebri.

a2) ntrebri deschise

ncep cu Ce, Ct, Unde, Cum, Care, Cand;
permit interlocutorului s-i asume ntreaga libertate n formularea rspunsului;
determin rspunsuri ample, care ofer informaii numeroase;
ncurajeaz comunicarea informnd interlocutorul c este realmente ascultat i c
exist interes fa de problema lui;
ajut persoana s ofere mai multe detalii despre experienele, comportamentele i
sentimentele sale.
Exemple:
Ce poti s-mi spui despre problema ta?
Cum ai descrie situaia respectiv?
Ce prere avei n legatur cu...?

Spunei-mi mai mult despre ..."

Dezavantaje:
furnizeaz o cantitate mare de informaii care necesit timp mai ndelungat pentru prelucrare i
interpretare;
unele informaii pot fi irelevante pentru situaia n cauz;
apare pricolul divagrii discuiei.
Avantaje:

permit analiza comportamentelor i explorarea senimentelor;

determin o atitudine deschis care ncurajeaj comunicarea.

b.) aspectele vizate

b1) ntrebri ipotetice - sunt utile n momentul analizrii soluiilor, pentru a se decela posibilele
consecine ale fiecrei soluii alese.
Exemplu:
Ce s-ar ntmpla dac...
b2) ntrebri factuale sunt ntrebari care vizeaz faptele i permit obinerea unor informaii obiective
Exemplu:
Spune-mi cnd ai depistat problema.
b3) ntrebri care vizeaz opiniile - determin mai ales o interpretare subiectiv a situaiei de fapt.
Exemplu:
Care este cauza problemei?

c.) alternativele de rspuns oferite

c1) ntrebri cu rspunsuri dihotomice de tipul da/nu (vezi punctul a1)
c2) ntrebri cu baterie de rspunsuri ntrebri cu trei sau mai multe rspunsuri.
Respondentul este rugat s aleag rspunsul corect n funcie de anumite criterii numite scale:
scala Likert: se construiete pe baza unei afirmaii fa de care respondentul i manifest acordul
sau dezacordul
Exemplu: Acest curs de instruire a contribuit la dezvoltarea abilitilor de comunicare
dezacord total
dezacord
indiferent
acord
acord total
scala importanei: o scal pe care se apreciaz importana unei anumite caracteristici.
Exemplu: Considerai serviciile de training furnizate de firma X ca
extrem de importante
foarte importante
destul de importante
nu foarte importante
deloc importante

fiind:

scala de apreciere: o scal pe care o caracteristic este apreciat cu un calificativ.

Exemplu: Serviciile de katering oferite de firma Y sunt:
excelente
foarte bune
bune
medii
slabe

d.) modul de adresare

d1) ntrebri directe - genereaz rspunsuri clare, la obiect
Exemplu: Inelegi?
d2) ntrebri indirecte sunt utile pentru a culege informaii ntr-un mod mai subtil.
Exemplu: Dac ar trebui s le explici asta celorlali ce le-ai spune?

e.) tipul de informaie oferit

e1) ntrebri primare - ofer informaii n prima etap.
Exemplu: Ct de des vrei s utilizezi sistemul?
e2) ntrebri secundare - se formuleaz cnd rspunsul este incomplet, superficial, vag sau irelevant.
Exemplu: Spune-mi mai multe despre asta.
Intrebrile sunt cele mai importante surse pentru identificarea informatiilor relevante care ar trebui s fie
solicitate n cazul n care nu sunt oferite spontan.
De exemplu, un cetean poate primi o somaie. Natura somaiei i modul n care ceteanul dorete s
acioneze n continuare sunt necunoscute. Pentru a gsi informaii utile pot fi adresate ntrebri relevante cum
ar fi urmtoarele:
Ce fel de somaie este?
Ai primit o scrisoare de avertizare?
Ai primit o not informativ?
Cnd ai primit somaia?
1.5.2.

Formularea ntrebrilor

Modul n care punei ntrebri va determina, ntr-o mare msur, calitatea i cantitatea rspunsurilor. Pentru a
v asigura c obinei rspunsurile cele mai complete n ambele cazuri, nu uitai faptul c exist unele ntrebri
mai eficiente dect altele. Nu spun mai bune sau mai rele, pentru c i o ntrebare care era nepotrivit ntr-un
anumit context poate fi potrivit n altul.
Recomandri n formularea ntrebrilor
Formulati ntrebrile clar i concis.
Cu ct ntrebarea este mai lung cu att este mai greu de urmrit.In plus, la ntrebrile scurte se rspunde mult
mai uor dect la cele lungi.
Formulati mai curnd ntrebri deschise dect ntrebari nchise:
In felul acesta ncurajai conversaia i oferii fiecrui participant posibilitatea s-i argumenteze opinia.
Punei ntrebarea ntr-o maniera pozitiv
Felul n care se pune ntrebarea avea un efect favorabil sau nefavorabil asupra dorinei celuilalt de a participa,
de a se exprima.
Punei o singur ntrebare o dat.
Punnd mai multe ntrebari odata creai confuzii. Asculttorii nu vor ti la care s rspund;
Lasai o pauz dup ce ai pus ntrebarea:
Este nevoie de ceva timp pentru formularea rspunsurilor i pentru a se gndi puin la ceea ce se va rspunde.
Cnd o ntrebare nu este urmat de un timp de gndire suficient asculttorii tind fie s evite rspunsul, fie
dau un rspuns general.
Dac nu primii rspunsul nu ncercai s v raspundei la propria ntrebare, ci reformulai-o.
Dac v rspundei singuri vei face un monolog, iar participanii vor simi c le vindei o decizie sau c
prerea lor nu este de fapt important.

 Ascultati rspunsul cu rbdare pn la capt

Cnd se formuleaz un rspuns verbal ascultai fr a-l ntrerupe, privii persoana respectiv fr ns a-i
pierde din vedere pe ceilali membri ai grupului.
Luai la cunotin fiecare rspuns n parte artnd c ascultai prin limbajul non-verbal (aprobai
din cap, zmbii, meninei contactul vizual).
Nu acceptai rspunsuri incomplete sau neclare: punei ntrebri clarificatoare. Astfel i ajutai i pe
ceilali cursani care, poate, nu au neles.
Dac este cazul, de ex. dac se face o list de valori ale grupului, scriei rspunsurile pe flipchart,
folosind pe ct posibil cuvintele persoanei care a dat rspunsul i fr s ignorai elementele valabile.
Dac credei c ntrebarea pus de un cursant poate gsi rspuns i din partea grupului, nu
rspundei dvs., ci punei ntrebarea grupului.Ce prere are grupul?. Astfel s mrete efectul de nvare
sau se stimuleaz discuia.
1.5.3.

ntrebri contraindicate

Intrebri multiple a ntreba despre mai multe lucruri la un moment dat nseamn a dezorienta
interlocutorul, care nu mai tie la ce anume s raspund. Unele ntrebri nu vor primi rspuns i, dac sunt
relevante, vor trebui repetate.
Intrebri care orienteaz rspunsul conin rspunsurile ateptate de cel ce pune ntrebarea i nu
ajut interlocutorul
Nu te deranjeaz s lucrezi tarziu, nu?
N-ar fi mai bine daca?
Aceste ntrebri manipuleaz respondentul sau cel puin i dau senzaia de nctuare, pentru c ncearc s-i
impun teoriile/rspunsurile/prerile celuilalt.
Intrebrile justificative sunt percepute ca un interogatoriu sau o cutare intruziv de informaii.
De ce...?
Nu sunt adecvate pentru c determin o atitudine defensiv din partea interlocutorului, acesta ncercnd s
gseasc explicaii sau scuze pentru comportamentul su.
Mai util ntr-un interviu ar fi ntrebarea Ce s-a ntmplat? prin care persoana s analizeze problema
curent.

1.6. Feed-back
Feedback-ul reprezint conexiunea invers ntre destinatar i iniiatorul comunicrii.
Feedback-ul este esenial pentru o comunicare eficient.
Este ultimul pas care incheie comunicarea.
Un feedback eficient:
Ne ajut s contientizm ceea ce facem i modul n care acionm;
Ne ofer posibilitatea de a ne schimba comportamentul;
Trebuie s fie oferit ntr-un mod delicat i suportiv.

Caracteristicile feedback-ului:
Trebuie s menioneze faptele descrise de vorbitor, nu interpretrile sau ateptrile asculttorului.
Dac sugerm motive pentru comportamentul altei persoane, acesteia i va fi mai greu s-i nteleag
adevratele motive i poate deveni defensiv.
Exemplu: Afirmaiile tale conin multe idei discutabile despre rolul femeilor. i nu: Esti sexist.

 S fie descriptiv i nu evaluativ. Dac se fac judeci de valoare despre comportamentul unei persoane
nu nseamn c persoana va dori s-i schimbe comportamentul, ci mai curnd va deveni ofensat i plin de
resentimente.
Exemplu: Prerea ta este aadar c i nu: Greeti cu siguran!
S fie specific, concret, s se refere la un comportament anume i nu la comportament n general.
Referirile indirecte sau vagi nu-i ajut pe cei ce primesc feedback, chiar daca doresc s se schimbe.
S mprteasc emoii i gnduri dar s nu ofere sfaturi:
Exemplu: Imi place modul n care iti exprimi ideile.
S fie concentrat asupra informaiei pe care interlocutorul ar putea s-o utilizeze: informaii relevante,
mai importante.
S fie oferit pentru acele comportamente i atitudini care pot fi schimbate uor si care atrag schimbari
mai mari.
S ofere alternative comportamentale, altfel cel ce l primete va experimenta o stare de conflict i
tensiune afectiv.
Feedback-ul nu trebuie folosit pentru a te descrca pe cineva.
Feedback-ul nu conine ntrebarea de ce?, ci se ncadreaz n limitele comportamentului cuiva i a reaciei
alcuiva la acesta. A teoretiza sau a ntreba o persoan de ce face un anumit lucru nseamn a sonda n
adncime motivaiile i poate ale subcontientului.
Primirea feedback-ului ne d posibilitatea s schimbm i s modificm ceea ce facem i modul n care
acionm.
Cd se primete feedback este bine s:
se asculte ceea ce se spune;
se ntrebe interlocutorul ce a spus;
se cear interlocutorului s lamureasc orice neclaritate;
se ncurajeze interlocutorul s ofere i mai mult feedback;
dac este posibil, se compar feedback-ul primit de la o persoan cu observaii fcute de alii pentru a
constata dac feedback-ul este obiectiv;
se multumeasc persoanei care ofer feedback.

Dupa ce se primete feedback este recomandat ca persoana:

s se gandeasc la ce a spus interlocutorul despre comportamentul su;
s se gandeasc la ceea ce vrea sa schimbe.
Ar trebui evitat:
atitudinea defensiv cnd se primete feedback;
ignorarea feedback-ului.
Atitudinea defensiv blocheaz oferirea feedback-ului.
Cnd oferi feedback cel mai important este s reflectezi: Cum o va ajuta pe aceast persoan s nvee, s
progreseze, s se dezvolte ceea ce-i spun acum?
Oferirea feedback-ului ii ajut pe oameni:
s fie mai ateni la ceea ce fac i modul n care acioneaz;
s nvee, s se dezvolte i s evolueze.
Feedback-ul ar trebui s in seama de:
ceea ce s-a spus, nu pe semnificaia pe care o atribuim noi;
ceea ce se observ, nu pe ceea ce se gndeste despre persoan;
descrierea i nu evaluarea comportamentelor;

un comportament specific, nu de generalizri;

oferirea unor informaii despre idei i sentimente personale i nu a unor sfaturi;
comportamente pe care interlocutorul le controleaz;
a ncepe cu comportamente pozitive care au nevoie de aprobare i ncurajar

CAPITOLUL II: PRINCIPIILE FORMARII

2.1.

Dezvoltare educaie instruire

De multe ori exista confuzii in legatura cu utilizarea termenilor "Dezvoltare", "Educatie" si "Instruire". In
cartea ei "Training and development", Rosemary Harrison ofera urmatoarele definitii:
Dezvoltarea este procesul de baza prin care indivizii si organizatiile pot sa-si atinga potentialul maxim, in
timp.
Educatia are o mare contributie la procesul de dezvoltare pentru ca afecteaza direct si in mod continuu
instruirea nu numai a cunostintelor si abilitatilor, ci si a caracterului si a culturii, a aspiratiilor si
realizarilor.
Instruirea este termenul scurt pentru procesul sistematic prin care un individ este ajutat sa stapaneasca
indeplinirea unor sarcini bine definite sau arii de caracteristici, la standarde stabilite .
Asa ca dezvoltarea poate fi privita ca avand un scop mult mai larg decat instruirea, desi instruirea poate fi una
din metodele prin care un individ se poate dezvolta. Dezvoltarea poate include o gama mai larga de activitati,
dar care au de asemenea obiective fixate si poate fi vazuta ca un proces continuu care poate sa creasca
performantele individului, echipei si organizatiei.
Instruirea trebuie intotdeauna facuta astfel incat sa fie in concordanta cu nevoile identificate si trebuie sa aiba
obiective clare, masurabile.
Organizatiile sunt interesate de rezultatele vizibile ale instruirii respectiv schimbarile in comportamentul
angajatilor lor.
Pentru a obtine un anume tip de comportament nu este suficient transferul de cunostinte.
Pentru ca o persoana sa dobandeasca si sa aplice cunostinte noi trebuie ca ea sa aiba o atitudine pozitiva fata
de acestea si sa considere ca merita efortul de a-si schimba comportamentul.
2.2.
Particularitile nvrii la aduli: Cum nva adulii?
Cu toate ca cele mai multe principii de invatare si metode de instruire au fost dezvoltate cu si pentru copii,
orientarile moderne in stiintele educatiei au lansat, ca urmare a ideii de invatare permanenta (pe toata durata
vietii) principii si metode noi, adecvate adultilor.
Premise ale demersului de instruire a adultilor (dupa Harris si Desimone, 1993):
- Adultii sunt autoorientati in activitatea de invatare; ei manifesta autonomie in stabilirea temelor de interes.
- Adultii detin o experienta anterioara care trebuie fructificata in procesul actual de invatare.
- Adultii manifesta disponibilitate de a invata lucruri relevante pentru preocuparile si interesele lor care le-ar
putea optimiza activitatile curente.
- Disponibilitate de a se implica in exercitii si sarcini care au relevanta pentru activitatea lor cotidiana.
- Motivatia de invatare este mai ales intrinseca, decurgand din necesitatea de dezvoltare personala. Domeniile
in care adultii sunt dispusi sa invete sunt legate de planurile lor de viitor.
Motivatia extrinseca - mai putin importanta si cu o influenta indirecta, decurge din nevoia de recunoastere
sociala.
- Activitatea de invatare are rezultate superioare intr-un climat relaxat, informal, de sprijin.
Tabelul urmator prezinta o comparatie intre instruirea traditionala, practicata in scoli si instruirea adultilor in
conceptia moderna:
Elemente
Conceptia clasica
Conceptia moderna
Program
Rigid
Flexibil

Centrare pe materie
Orientare spre autoritate
Formal, incredere scazuta
Competitiv
Castigator - invins
Profesorul domina
Nu se stabilesc relatii intre
cursanti
Control ridicat, dependenta
Valorificare scazuta a
experientei participantilor
Risc redus
Conform planurilor si
programelor in vigoare

Climat

Coordonare

Planificare

Motivare

Extrinseca (note)
Recompense si sanctiuni
Intr-un singur sens
Reprimarea sentimentelor
De catre profesor elevului
Calificative

Comunicare
Evaluare

2.3.

Centrare pe cursanti
Relaxat, bazat pe incredere
respect si colaborare
Informal, cordial
Castigator castigator
Receptivitate la dorintele
participantilor
Relatii frecvente intre participanti
Relatii adult-adult
Valorificarea experientei
participantilor
Risc inalt
Colaborare in evaluarea nevoilor
de instruire
Negociere
Centrare pe problema
Intrinseca (curiozitate, interes)
Contracte de invatare
In ambele sensuri
Exprimarea sentimentelor
Reciproca
Standarde stabilite de comun acord

Stiluri de nvare

Identificarea stilurilor de invatare

Pentru a intelege cum stilurile de invatare afecteaza beneficiul obtinut de oameni din instruire, oportunitatile si
genul de ajutor de care au nevoie pentru a realiza aceste lucruri, un instructor trebuie sa stie cum invata adultii.
Doi psihologi britanici, Dr Peter Honey si Prof. Alan Mumford, urmand munca lui David Kolb, au identificat
4 stiluri principale de invatare:
Activist

Ganditor

Teoretician

Pragmatic

O persoana poate sa aiba un amestec de stiluri, iar acestea se pot schimba, in raport cu activitatile la care ia
parte la un moment dat. In al doilea rand, etichetele nu sunt atat de importante cat capacitatea de a le
recunoaste caracteristicile si de a va modifica in concordanta instruirea si chiar preferintele dvs. in materie de
instruire.
Activist
Activistii se implica din plin si au o predilectie pentru experiente noi. Se bucura de prezent si le place sa fie
dominati de experientele imediate. Au mintea deschisa, nu sunt sceptici, si acest lucru tinde sa-i faca
entuziasmati de orice lucru nou.
Filozofia lor este: Incerc orice, o data. Au tendinta de a renunta la prudenta. Zilele lor sunt pline de
activitate. In situatii de criza, pe termen scurt, sunt foarte eficienti. Ei rezolva problemele cu idei geniale de
moment.
Cand entuziasmul in legatura cu o activitate a disparut, cauta imediat ceva nou. Sunt atrasi de provocari si
experiente noi dar se plictisesc in cazul implementarilor pe termen lung. Au spirit de turma si se implica
neincetat in relatiile cu cei din jur, dar tind sa acapareze lumina rampei. Sunt sufletul petrecerilor si cauta sa
fie centrul tuturor activitatilor din jurul lor.

Activistii:
Invata cel mai bine cand
Exista o gama larga de experiente
noi, probleme si oportunitati pe care
sa le atace

Invata prost cand

Cand trebuie sa asculte conferinte cu
explicatii lungi despre cum ar trebui sa fie
facute lucrurile

Li se da o sarcina care li se pare dificila

Trebuie sa lucreze mult pe cont propriu

Ex.: sa citeasca si sa ia multe notite

Li se da frau liber sa genereze idei

Sunt rugati sa nu asiste si sa nu se implice

Cand pot sa conduca sau sa organizeze

pe altii

Trebuie sa urmeze instructiunile in cele mai

mici detalii, fara posibilitate de a alege alte
solutii

Ganditorul
Ganditorilor le place sa stea si sa analizele experientele si sa le observe din mai multe perspective. Ei strang
date, atat personal cat si de la altii, si prefera sa le verifice de mai multe ori inainte de a ajunge la o concluzie.
Ei socotesc colectarea minutioasa si analiza datelor deasupra faptelor si experientelor, asa ca tind sa amane cat
mai mult ajungerea la o concluzie definitiva.
Filozofia lor este sa fie prudenti, sa nu lase nici o piatra neintoarsa. Sunt oameni cugetatori, carora le place sa
ia in calcul toate unghiurile si implicatiile posibile inainte de a face ceva. Prefera sa stea in umbra la discutii si
intalniri. Le place sa-i observe pe altii la lucru. Ii asculta pe cei din jur si observa tendinta discutiei inainte sasi sustina propriile puncte de vedere. Tind sa adopte o atitudine putin distanta, toleranta. Atunci cand
actioneaza, aceasta face parte dintr-o schema mai larga care include atat trecutul cat si prezentul, observatiile
lor, dar si ale altora.

Ganditorii:
Invata cel mai bine cand

Invata prost cand

Pot sa faca lucrurile in tihna fara

termene limita presante

Cand sunt fortati in lumina reflectoarelor,

sa-si asume rolul de lider sau sa faca o
prezentare

Au timp sa se pregateasca inainte de

actiune
Au posibilitatea de a revedea ce s-a
intamplat si sa reflecteze asupra
lucrurilor invatate

Pot sa faca cercertari amanuntite

Sunt sub presiune si trebuie sa sara de la

o activitate la alta
Nu au timp sa se pregateasca
Ex. sunt rugati sa comenteze imediat,
fara planificari anterioare
Sunt pusi in fata faptelor implinite

Teoreticianul
Teoreticienii adapteaza si integreaza observatii in cadrul teoriilor complexe dar logice. Ei rezolva problemele
prin metode logice, pas cu pas. Asimileaza lucruri disipate in teorii coerente. Tind sa fie perfectionisti, care nu
pot sta linistiti, pana cand lucrurile nu sunt clare, ordonate, si integrate in schemele lor logice. Le place sa
analizeze si sa sintetizeze. Sunt buni la presupuneri de baza, principii, teorii si modele si gandirea este
sistematica.

Filozofia lor pretuieste logica si ratiunea. Daca este logic, este bun. Intrebari pe care si le pun des: Are
sens?, Cum se potriveste aceasta cu cealalta?, Care sunt presupunerile de baza?. Au tendinta sa fie
detasati, analitici si dedicati obiectivitatii rationale si nu lucrurilor subiective sau ambigue. Abordeaza
problemele in mod logic. Acesta este tiparul lor si resping orice nu se potriveste acestuia. Prefera sa aiba
siguranta maxima si se simt incomod fata de judecati subiective.

Teoreticienii:
Invata cel mai bine cand

Invata prost cand

Exista o structura si un scop clar, si

cunosc exact ce li se cere

Sunt impinsi sa faca lucruri fara a cunoaste contextul

si scopul acestora

Au timp sa se gandeasca logic cum

sunt relatate ideile, evenimentele si
situatiile

Nu se simt pe aceeasi lungime de unda

d.p.d.v. intelectual cu ceilalti participanti
Ex.: printre multi activisti

Sunt folositi intelectual, sunt pusi in

situatii complexe unde trebuie sa-si
foloseasca cunostintele si aptitudinile

Activitatea nu este structurata si ei sunt

informati intr-o maniera dezorganizata

Vad ca se potrivesc intr-o schema logica

Nu au prilejul sa-si foloseasca aptitudinile

de rationare

Pragmaticul
Pragmaticii sunt buni la punerea in practica a ideilor, teoriilor si tehnicilor pentru a vedea daca merg si in
practica. Cauta idei noi si folosesc prima ocazie sa le experimenteze cu aplicatii. Sunt genul de oameni care se
intorc de la cursurile de management plini de idei noi pe care doresc sa le puna-n practica. Le place ca
lucrurile sa mearga repede si actioneaza rapid si sigur in probleme care-i atrag. Nu le place sa se invarta-n
jurul cozii si tind sa se impacienteze cand au loc discutii fara sfarsit. Sunt oameni practici si cu picioarele pe
Pamant carora le place sa ia decizii practice si sa rezolve probleme. Raspund la probleme si oportunitati ca la
niste provocari.
Filozofia lor este: Exista intotdeauna o cale mai buna si Daca merge, e bun.
Pragmaticii:
Invata cel mai bine cand

Invata prost cand

Invata lucruri practice si evidente

Ex.: cum sa economiseasca timp,
cum sa faca fata oamenilor dificili

Cand nu pot sa vada nici un beneficiu

in ceea ce fac, nici o aplicatie
practica

Vor avea in timp scurt posibilitatea de

a pune-n practica ce au invatat

Cand nu exista avantaje aparente

Li se ofera des sansa de a incerca

lucrurile personal, cu informatii de la
un expert credibil

Nu li se dau indrumari sau ocazia de

a practica aceste lucruri

Nu exista obstacole in calea utilizarii

Exista obstacole in calea utilizarii

lucrurilor invatate

lucrurilor invatate

Ex.: politice sau manageriale

CAPITOLUL III: ETAPELE PROGRAMULUI DE FORMARE

3.1. Analiza nevoilor de instruire
Pentru a identifica nevoile de instruire dintr-o organizatie este util sa investigam in doua directii:
1. Performante nesatisfacatoare ale angajatilor in activitatea curenta
La o analiza atenta estre posibil sa constatam un nivel scazut al cunostintelor si deprinderilor angajatilor.
Situatiile de acest gen nu sunt simple, performantele nesatisfacatoare fiind rareori determinate doar de lipsuri
in activitatea de instruire.
Atunci cand facem analiza nevoilor de instruire este important sa avem in vedere trei factori care determina
performanta:
1. Cunostintele si deprinderile.
Acestea sunt perfectibile prin instruire.
2. Motivatia
Oamenii pot fi bine instruiti, dar au performante slabe pentru ca nu sunt motivati sa munceasca.
3. Mediul de lucru
Acest factor include disponibilitatea echipamentelor, materialelor si procedurilor de lucru.
Fiecare dintre probleme trebuie tratata prin metode specifice. Ar fi o greseala sa investim in instruire daca
problema este una de motivatie sau sa cumparam echipamente noi cand de fapt oamenii aveau performante
slabe pentru ca nu stiau sa foloseasca echipamentul existent.
2. Planurile de viitor ale organizatiei
Implementarea unor noi programe, activitati, produse, cer personal calificat. Analiza nevoilor de instruire
trebuie sa anticipeze aceste cerinte. In paralel cu achizitionarea echipamentelor si cu dezvoltarea procedurilor
si sistemelor necesare implementarii planurilor de dezvoltare organizationala se instruieste si personalul care
va prelua noile sarcini.
Cum se face analiza nevoilor de instruire?
Analiza detaliata a nevoilor de instruire se bazeaza pe analiza muncii, care este un proces de colectare
sistematica de date despre o meserie sau un grup de meserii cu scopul de a determina ce trebuie sa faca
angajatii pentru a atinge nivelul optim de performanta.
Analiza muncii implica:

Descrierea muncii o descriere generala a ceea ce face angajatul.

Identificarea sarcinilor care compun munca respectiva

Sarcinile sunt unitati de sine statatoare ce pot fi alocate de catre sef subordonatului pentru perioade
determinate de timp.
Analiza sarcinilor
- Impartirea sarcinilor complexe in sub-sarcini
- Descrierea sarcinilor si sub-sarcinilor

- Identificarea dificultatilor, a importantei si a frecventei cu care se realizeaza sarcinile sau sub-sarcinile

In acest moment se poate trece la analiza nevoilor de instruire pe baza informatiilor procesate. Pasii pe care ii
avem de parcurs in continuare sunt:
Identificarea cunostintelor, deprinderilor si atitudinilor pe care le implica efectuarea cu succes a
fiecarei sarcini sau sub-sarcini
Identificarea domeniilor ce pot fi imbunatatite prin instruire
Ordonarea prioritatilor de instruire
Analiza nevoilor de instruire se poate face de catre instructori, specialisti sau membrii ai managementului
instruiti in aplicarea tehnicilor analitice.
Informatiile necesare proiectarii unui program de instruire pot cuprinde toate zonele de interes din organizatie:
politicile si strategia organizatiei
financiar
marketing
produsele / serviciile
echipamentele
dezvoltare si cercetare
resurse umane
Instrumentele de colectare a acestor informatii pot fi:
interviuri
discutii de grup
observare
chestionare
rapoarte, etc.
Specificatiile proiectului de instruire
In urma analizei nevoilor de instruire se recomanda sa rezumam datele colectate intr-un document care va
cuprinde:
1. numarul persoanelor care au nevoie de instruire si localizarea lor (meseria si postul pe care il ocupa in
organizatie);
2. grupurile de instruire;
Un grup de instruire este format din persoane care au nevoi de instruire similare si vor participa la acelasi tip
de instruire.
3. durata necesara pentru instruirea fiecarui grup;
4. disponibilitatea de a participa la instruire a angajatilor vizati;
Se iau in consideratie cerintele operationale ale muncii lor si se cauta perioadele de timp in care lipsa lor de la
locul de munca nu afecteaza procesele de lucru.
5. disponibilitatea instructorilor adecvati tipului de instruire;
Daca nu avem in organizatie persoane cu calificarea necesara, cautam in exterior specialisti pentru nevoile
specifice de instruire detectate.
6. bugetul disponibil pentru dezvoltarea resurselor umane si implementarea programului de instruire.
Ultimul punct al specificatiilor de instruire implica stabilirea unei relatii profesionale cu un client in
general director de departament din organizatie care decide sa aloce fonduri pentru activitatea de instruire.
Managerul de instruire care solicita resursele financiare necesare programului are de negociat cu clientul si
vor folosi ca argumente datele colectate sub primele cinci titluri din lista de mai sus.

O negociere corecta a specificatiilor proiectului de instruire are ca rezultat imbunatatirea propunerii initiale a
managerului de instruire.
Acesta nu trebuie sa promita mai mult decat poate realiza, iar clientul trebuie sa-si asume responsabilitatea
pentru faza urmatoare: dezvoltarea personalului.
In urma detectarii nevoilor de instruire existente in organizatie, vor fi stabilite obiectivele procesului de
instruire, care vor contine secventele si seturile de cunostinte, abilitati si atitudini ce vor fi transmise
cursantilor, astfel incat nevoile detectate sa fie pe deplin acoperite.

3.2. Stabilirea scopului i obiectivelor instruirii

Analiza participantilor (auditoriului)
Pentru elaborarea materialelor si metodelor de curs cele mai potrivite pentru participantii la instruire, trebuie
sa va familiarizati cu auditoriul dumneavoastra. Aceasta implica comunicarea cu participantii sau gazda
instruirii inainte de a incepe planificarea efectiva a cursului. De cate ori este posibil, intrebati participantii ce
spera sa obtina de la instruire inainte de a incepe elaborarea materialelor si metodelor pe care le veti folosi in
instruire. Nu confundati aceasta etapa cu analiza nevoilor de instruire care va este utila pentru a stabili care
sunt obiectivele cele mai potrivite pentru participantii la instruire.
Puneti-va in locul celor ce vor reprezenta auditoriul, ganditi din perspectiva participantilor!
Este foarte usor sa presupuneti ca toata lumea stie tot atat de mult despre subiectul in discutie ca si
dumneavoastra, dar tineti cont de faptul ca:

Informatia ce pare noua sau dificila pentru dumneavoastra, poate parea foarte familiara si usoara
pentru altcineva
Informatia care pare usoara pentru dumneavoastra, poate parea dificila pentru altii

Cand va analizati auditoriul, sunt trei lucruri ce trebuie luate in considerare:

a) care sunt valorile, nevoile si constrangerile auditoriului?
b) care este nivelul de cunostinte al auditoriului?
c) ce va merge si ce nu? (exemple, argumente si metode cu care veti obtine reactia cea mai favorabila etc.)
Toti ceea ce veti face referitor la planificarea si livrarea instruirii tine de analiza atenta a participantilor
dumneavoastra. Altfel veti risca sa ofensati fara intentie, sa insultati fara sa va fi gandit sau sa va instrainati de
grup fara sa fi incercat macar.
Stabilirea obiectivelor instruirii
De ce trebuie sa stabilim obiectivele instruirii?
Daca nu stiti unde mergeti, probabil ca veti ajunge in alta parte.
In acest moment al planificarii instruirii va intrebati De ce, nu Ce. La intrebarea Ce veti raspunde cand
incepeti sa va organizati continutul instruirii. Acum va ganditi de ce faceti instruirea unui anumit grup tinta.
Trebuie sa va ganditi ce vor putea participantii sa faca,
sa demonstreze sau sa explice pana la sfarsitul sesiunii de instruire.
Obiectivele unei activitati de instruire raspund la intrebarea Ce vrem sa fie capabili participantii sa faca in
urma instruirii, in plus fata de ceea ce erau deja capabili?, evidentiind in acelasi timp "beneficiile pe care lear avea participantii daca ar veni la sesiunea dumneavoastra de instruire.
Obiectivele sunt importante deoarece:

va ofera dumneavoastra, ca instructor, un punct central in jurul caruia sa va construiti sesiunea de

instruire;
ofera participantilor un punct in jurul caruia sa-si construiasca invatarea;
ofera o baza pentru evaluarea dumneavoastra;
ofera participantilor un ghid despre ce trebuie sa stie pentru a stapani ceea ce invata in timpul
instruirii;
daca "nu" aveti obiective, de ce formati si ce formati?

Cum se formuleaza un obiectiv?

Activitatile de instruire vizeaza modificari ale:
cunostintelor,
deprinderilor,
atitudinilor.
Un obiectiv de instruire are trei elemente:
1. Rezultatul asteptat de la participant se exprima printr-un verb care descrie un comportament
observabil;
Exemple: sa descrie, sa enumere, sa identifice, sa demonstreze, sa rezolve, sa prezinte.
Sunt de evitat in formularea obiectivelor verbe ca: sa cunoasca, sa inteleaga, sa creada, sa aprecieze.

2. Conditiile de realizare circumstantele in care rezultatul asteptat urmeaza sa apara;

3. Standardele sau criteriile de reusita Nivelul asteptat de performanta in termeni de cantitate, calitate,
acuratete, viteza de lucru sau orice altceva este relevant pentru sarcina respectiva.
Exemplu:
La sfarsitul procesului de instruire (conditia), participantii vor putea planifica, organiza si livra
(comportamentul) instruiri de calitate pentru colegii lor din retea sau alte grupuri tinta (criteriu).
Ce facem cu obiectivele stabilite?
Inainte de sesiunea de instruire
Le folosim pentru a planifica instruirea si a elabora planul instruirii
Le folosim pentru a elabora scrisoarea de invitatie ce este trimisa participantilor
Le folosim pentru a dezvolta materialele si metodele de curs
In timpul sesiunii de instruire
Le enuntam clar la inceputul sesiunii
Solicitam asteptarile participantilor, in cadrul temei generale a cursului
Valorificam propunerile participantilor si convenim impreuna cu ei ajustarea / reformularea
obiectivelor, daca este nevoie
Ne asiguram ca participantii au inteles obiectivele reformulate si sunt de acord cu ele
Afisam obiectivele sesiunii de instruire si facem referire la ele cat mai des pe parcursul acesteia
Explicam relevanta activitatilor din timpul instruirii, in special pe cea a exercitiilor, astfel incat
participantii sa inteleaga exact de ce li se cere sa faca un anumit lucru, legand activitatile de obiective
La sfarsitul sesiunii de instruire
Revenim la obiective si stabilim impreuna cu participantii in ce masura au fost ele atinse.
Revenim la asteptarile initiale ale participantilor si stabilim impreuna cu participantii in ce masura au
fost ele atinse. Cele care nu au fost satisfacute in totalitate de sesiunea de instruire curenta, pot fi luate
in considerare pentru o activitate urmatoare.
Dupa sesiunea de instruire

Daca obiectivele au fost atinse cu succes, felicitari!

Totusi, nu va ganditi ca aceste obiective vor fi valabile pentru orice sesiune de instruire pe tema data.
Totdeauna revizuiti si ajustati obiectivele in functie de auditoriu.
Daca obiectivele nu au fost atinse, incercati sa determinati cauza. Cauza poate, aproape totdeauna, sa rezide in
unul din urmatoarele motive:
Obiectivele nu au fost potrivite participantilor sau nu au fost posibil de atins
Continutul si informatia instruirii nu au ajutat participantii sa atinga obiectivele propuse
Acest proces de evaluare a obiectivelor poate sa fie destul de dificil uneori, dar induce, totdeauna, o
perfectionare a dumneavoastra, ca instructor. Folositi invatamintele fiecarei sesiuni de instruire pentru a
elabora obiective mai bune pentru instruirile viitoare.

3.3. Planificarea instruirii - De ce trebuie sa planificam?

Pentru a putea sa furnizam o sesiune de instruire eficienta, avem nevoie de mai mult decat cunostinte si
abilitati de instructor. Trebuie sa avem un plan detaliat al procesului de instruire. Este foarte important sa
avem in vedere si logistica cine, ce, unde si cand pentru locul de
desfasurare a instruirii astfel incat sa putem anticipa si rezolva posibilele probleme.
Va prezentam un model de fisa de lucru care va poate ajuta sa planificati instruirea, sa identificati multe dintre
activitatile care trebuie facute inainte de sesiune. Fisa este impartita in mai multe sectiuni pentru a va ajuta sa
planificati si sa organizati instruirea.
Timpul pe care il folositi pentru a raspunde la intrebarile din aceasta fisa de lucru este mai mult decat bine
folosit. Multe din activitatile enumerate in aceasta fisa se pot incadra la capitolul Logistica, dar pentru
derularea unitara si logica a intregului proces, sunt prezentate in acest capitol.
Fisa de lucru pentru planificarea instruirii
Folositi intrebarile urmatoare pentru a elabora o lista detaliata a actiunilor ce trebuie intreprinse, a
persoanelor responsabile, a termenului limita pentru indeplinirea activitatii, a resurselor necesare.
La inceput
1. Cine ar trebui sa va ajute la planificarea sesiunii?
2. Care sunt obiectivele instruirii?
3. Cine sunt formatorii si persoanele invitate sa prezinte diferite sectiuni?
Participantii
4. Cine va participa? Cate persoane?
5. Care este relatia intre participanti? Se cunosc intre ei?
6. Ce cunostinte au participanti despre tema discutata?
7. Ce aspecte ale temei credeti ca au nevoie sau doresc participantii sa cunoasca?
8. Cat de detaliat au nevoie participantii sa cunoasca subiectele discutate?
9. Ce au in comun participantii referitor la nevoia de informatie pe tema respectiva? Prin ce se deosebesc?
10. Cum credeti ca vor folosi participantii informatia pe care o primesc de la dumneavoastra?
11. Ce tip de materiale ar fi util sa primeasca ei?
12. Care este nivelul de toleranta al participantilor fata de prezentarile mai lungi comparativ cu prezentarile
scurte urmate de discutii de grup?
13. Are nevoie cineva de conditii speciale de cazare, cum ar fi camere mai spatioase si cu usi mai largi pentru
scaun cu rotile sau cadru de mers?
Planificarea sesiunii de instruire propriu-zise
14. Cat timp aveti pentru sesiune?

15. Ce subiecte pot fi acoperite rezonabil in acest timp? (Ganditi-va: care subiecte sunt cele mai importante
pentru a fi dezbatute? Ce subiecte pot fi prezentate mai succint? Cine va va ajuta sa alegeti ce subiecte sa
prezentati detaliat si pe care sa le prezentati succint sau sa le eliminati?)
16. Cum veti stabili ordinea subiectelor? (Amintiti-va ca modulele cel mai putin interactive sau mai complexe
trebuie sa fie programate in prima parte a zilei, cand participantii pot asculta mai eficient. Nu planuiti sa
scapati de subiectele dificile prin reducerea timpului de discutie.)
17. Ce doriti sa faca participantii (ex. Doar sa asculte, sa lucreze in grupuri mici, sa produca ceva, sa va dea
feedback)?
18. Veti distribui materiale? Care sunt acestea? De cate copii aveti nevoie? Cine va fi responsabil pentru
elaborarea si multiplicarea lor?
19. Cat timp puteti dedica modulului de intrebari si raspunsuri? Cum doriti sa abordati intrebarile si
raspunsurile? (ex. Puteti raspunde la intrebari pe masura ce parcurgeti subiectele; sa le raspundeti doar dupa ce
ati terminat de discutat subiectul respectiv; sa aveti sesiuni dedicate intrebarilor si raspunsurilor; sa solicitati
participantilor sa noteze intrebarile si sa vi le inmaneze in pauze.)
20. Veti dori sa faceti un proces verbal sau un rezumat al sesiunii de instruire? Cine va face acest lucru? Va fi
rezumatul distribuit ulterior participantilor? Cum? Cum obtineti lista participantilor?
21. Ce tip de evaluare a instruirii doriti sa faceti? (De exemplu, puteti dedica un timp special la sfarsitul
sesiunii de instruire pentru ca fiecare participant sa completeze formularul de evaluare, sau puteti distribui
formularul sperand ca participantii sa vi-l returneze completat.)
22. Cine va elabora formularul de evaluare si il va analiza apoi?
23. Ce pasi viitori doriti sa rezulte din sesiune?
Logistica sesiunii de instruire
24. Cand se va desfasura instruirea?
25. De ce tip de facilitati este nevoie si ce aranjamente trebuie facute pentru instruire?
26. Cine va fi responsabil pentru gasirea si rezervarea spatiului necesar instruirii (sala de curs, sali de lucru pe
grupe, cazare)?
27. Veti oferi mancare si gustari/ bauturi racoritoare/ cafea/ ceai? Ce anume, mai precis? Cine va fi
responsabil pentru coordonarea acestei activitati?
Cu doua saptamani inainte de instruire
28. Revedeti materialele si planul. Parcurgeti lista detaliata pe care ati elaborat-o atunci cand ati parcurs
intrebarile de mai sus. Ati uitat ceva?
29. Daca este posibil, vizitati locul unde se va desfasura instruirea. Notati orice posibila problema sau
necesitate si elaborati strategii de rezolvare. Daca nu puteti vizita locul dumneavoastra insiva, rugati pe cineva
s-o faca sau sunati pe cei care va pun la dispozitie spatiul si puneti-le intrebari relevante. Asigurati-va ca aveti
prizele si prelungitoarele necesare echipamentului pe care il veti folosi.
30. Asigurati-va ca incaperea respectiva este accesibila pentru toti participantii (inclusiv pentru cei cu
dizabilitati, daca este cazul).
31. Strangeti toate materialele de care veti avea nevoie pentru instruire (markere, retroproiector/
videoproiector, microfon, flipchart, hartie pentru flipchart, folii transparente, becuri de rezerva pentru
retroproiector, prelungitoare de rezerva, ecusoane, banda adeziva etc.)
32. Organizati-va foliile transparente/ prezentarea Power Point si celelalte materiale.
Cu doua trei zile inainte de instruire
33. Verificati din nou lista detaliata si asigurati-va ca nu ati uitat nimic.
34. Asigurati-va ca aveti toate materialele in ordine, etichetate si impachetate pentru a fi usor transportate.
Cu doua trei ore inainte de instruire (sau dupa caz, cu o zi)
35. Posterele care indica ruta spre sala de curs sunt afisate la vedere.
36. Exista destule scaune, mese, materiale pentru fiecare participant sau oaspeti neasteptati.
37. Ventilatia/ incalzirea salii este acceptabila.
38. Echipamentul de care aveti nevoie este la fata locului si functioneaza corect.

39. Asigurati-va ca in momentul instruirii sala nu va fi supraluminata de soare, daca veti lucra cu retro/ videoproiectorul
40. Faceti o proba cu retroproiectorul/ videoproiectorul/ flipchart-ul si asigurati-va ca
se vad clar din diferite puncte ale salii.
41. Puneti-va materialele ce le veti distribui participantilor in ordine si la indemana.
42. Plasati orice alte materiale de care ati putea avea nevoie la indemana (creion, caiet de notite, ceas, pahar cu
apa, servetele pentru fata etc.)
In timpul instruirii
43. Respectati orarul. Incepeti la timp si supravegheati discret un ceas pe care il aveti pus la indemana.
44. Dedicati-va succesului si furnizati o sesiune de instruire eficienta, de care participantii sa-si aduca aminte
cu placere.
Dupa instruire
45. Acordati timp participantilor sa completeze formularele de evaluare. Daca va veti baza pe primirea
ulterioara a acestor formulare, rata de raspuns s-ar putea sa fie mai mica.
46. Daca este cazul faceti referire la o sursa locala de informatii suplimentare pentru tema in discutie sau teme
conexe. Asigurati-va ca furnizati adresa corecta si ca o scrieti pe flipchart sau distribuiti participantilor
materiale informative specifice (brosuri, fluturasi etc.).
47. Daca doriti sa fiti contactati dupa instruire furnizati datele de contact (carti de vizita, notare pe flipchart,
alte materiale specifice).
48. Multumiti participantilor pentru prezenta si implicare. Daca instruirea este finantata de o alta institutie/
organizatie sau daca ati fost invitat(a) de o persoana, nu uitati sa le amintiti numele si sa le multumiti.
3.4. Elaborarea suportului de curs
Analizarea obiectivelor
Potrivirea obiectivelor cu materia predat:
Obiectivele cursului trebuie s se potriveasc cu instruirea;
Instruirea trebuie s se potriveasc cu evaluarea;
Obiectivul trebuie s reflecte rezultatul dorit al activitii de instruire.
Strngerea informaiilor
Ce fel de informaii sunt necesare pentru elaborarea unui suport de curs?
Informaii istorice despre tem. Instructorii au nevoie de astfel de informaii n elaborarea suportului de curs
pentru construirea fundamentului despre evenimente, fapte sau procese. Informaiile provin din nregistrri
asupra a ceea ce s-a ntmplat n urm (pornind de la o zi pn la nceputuri).
Cercetarea empiric. Aceasta este o investigare metodic a ideilor i comportamentelor. Cteodat cercetarea
empiric se concentreaz pe studierea unor variabile limitate legate pe relaie de cauz-efect. Cercetarea
empiric ncepe cu ipoteze care se testeaz i se continu cu furnizarea unor informaii specifice.
Informaiile sunt testate statistic pentru msurarea probabilitii i nu a adevrului absolut. Studiile empirice
contribuie la dezvoltarea unor noi ntrebri, ipoteze, testri, teorii i la luarea unor decizii despre politici i
aciuni.
Analiza critic. n aceast analiz sunt judecate calitile i efectele unor materiale scrise sau orale sau ale
unor procese. O analiz critic poate fi fcut asupra unui joc, un discurs, o micare social, o politic sau o
procedur. Aceast analiz ar trebui condus cu obiectivitate i competen; ar trebui s furnizeze definirea
clar a criteriilor utilizate; s ofere lmuriri suplimentare despre subiectul cercetat.
Cercetarea opiniilor. Aceast cercetare investigheaz ce cred despre un subiect diferite categorii de oameni
(experi sau nu). Experii vor furniza bazele unei interpretri, extragerea unor concluzii i evaluarea
circumstanelor i a faptelor.
Selectarea materialelor care vor fi incluse

n acest stadiu se identific tot ceea ce trebuie inclus n suportul de curs: ce informaii sunt necesare pentru
atingerea obiectivelor i cele rezultate n urma analizrii auditoriului.
Materialele care vor fi incluse n suportul de curs trebuie s conin ideile principale i argumentele necesare.
Organizarea ideilor pentru obinerea obiectivelor
Structura suportului de curs afecteaz direct succesul su. Organizarea clar a acestuia ajut auditoriul s
neleag ideile, s le accepte i s le aprobe.
Prile componente ale suportului de curs sunt: introducerea, cuprinsul i ncheierea.
Introducerea.
Atragerea ateniei auditoriului;
Motivarea auditoriului pentru a se concentra asupra temei (a arta auditoriului de ce
este n interesul lor s asculte, ce beneficii vor avea n urma aflrii informaiilor);
Prezentarea a ceea ce urmeaz s fie prezentat
Cuprinsul
Oamenii pot procesa n acelai timp ntre 5 i 9 informaii.
Organizarea mesajelor transmise poate ine cont de acest lucru.

Gruparea informaiilor pe categorii, astfel nct auditoriul s i le aminteasc uor;

Prezentarea s nu aib mai mult de cinci categorii mari;
Nici o categorie important s nu aib mai mult de cinci subcategorii sau elemente;
ntre categoriile importante s existe o legtur logic;
ntre elementele unei categorii s existe o legtur logic.

n prezentarea prilor principale pot fi adoptate urmtoarele strategii:

Prezentare liniar: n care ideile sunt prezentate n ordine cronologic sau de la primul pas al
procesului pn la ultimul;
Prezentarea prilor componente ale ntregului: fiecare parte este detaliat pentru construirea imaginii
complete;
Prezentare logic: pentru nelegerea nevoilor, soluiilor, cilor prin care soluia satisface nevoile i
avantajele soluiei.
ncheierea
Se ncheie n for ( prima i ultima impresie sunt cele mai puternice).
Se trece bibliografia care a stat la baza elaborrii suportului de curs.
Seciunile de baz ale unui suport de curs sunt:
1. Pagina de capt. Coperta. Conine titlul, cine a pregtit cursul, cine sunt participanii (dac ei sunt dintr-un
singur departament sau din ntreaga organizaie), locul de desfurare a cursului i perioada n care se va
desfura cursul.
2. Cuprinsul. Conine titlurile capitolelor, subcapitolelor, seciunilor i numrul paginii la care acestea ncep.
3. Informaiile specifice temei. Este "corpul" suportului de curs i reprezint temele
structurate pe capitole.

3.5.

Organizarea formrii

3.5.1

Pregtirea logistic a slii

Pentru aranjarea meselor exista mai multe variante dintre care, in functie de situatie, se poate alege varianta
optima.

Asezarea in forma de U
AVANTAJE
- practic
- instructorul poate merge in interiorul U ului
- in general vizibilitate buna a
participantilor
- standard, in consecinta neamenintatoare

DEZAVANTAJE
- este putin formala; necesita spargerea ghetii
- participantii din spatele salii pot fi prea
departe de ecran sau de flipchart (in
functie de dimensiunea salii)

Asezarea in forma de V
AVANTAJE
- cea mai buna asezare pentru
vizibilitate si evitarea durerilor de gat
- posibilitate de contact optim instructor participanti
- mai putin formala si intimidanta decat
asezarea in forma de U

DEZAVANTAJE
- nevoia de spatiu foarte larg (posibilitate de
folosire doar pentru grupuri foarte mici)

Asezarea BISTRO
AVANTAJE
- ideala pentru sesiunile de construire a
echipelor si pentru workshopurile in grup mic
- informala: incurajeaza maxima
participare/ identificare a participantilor
- incurajeaza creativitatea
- poate sprijini lipsa de atentie si incuraja
discutiile care nu au legatura cu instruirea
- instructorul poate circula usor

DEZAVANTAJE
- unii participanti pot sa nu aiba vizibilitate
buna sau in mod constant sunt intr-un
anumit unghi fata de ecran sau flipchart
- incurajeaza scindarea grupului

Asezarea in cerc
AVANTAJE
- incurajeaza maxima implicare a
participantilor
- se realizeaza un excelent contact
instructor/ participanti
- au loc un numar minim de conversatii ce
nu au legatura cu instruirea; nu se
formeaza grupuri informale

3.5.2.

DEZAVANTAJE
- dificultatea de a gasi mese care sa
poata fi asezate pentru a forma cercul
- unii participanti pot sa nu aiba vizibilitate
buna
- fara mese adecvate participantii se pot
simti expusi

Lista de verificare pentru organizarea unui training

Verificare general

Activitatea
1. Stabilii data, ora i agenda sesiunii de instruire
2.

Stabilii locul sesiunii de instruire

3.

Stabilii hotelul unde vor locui invitaii i facei rezervrile

necesare

4.

ntocmii bugetul sesiunii de instruire i asigurai-v c avei

fondurile necesare

Observaii

List de verificare a slii destinate sesiunii de instruire

Activitatea
Observaii
5. Verificai i rezervai sala. Facei cunotin cu persoana care se
ocup de amenajarea slii respective. Aflai chiar numrul de
telefon al
persoanei responsabile. Se poate ntmpla, c dei ai convenit
toate detaliile, s ajungei acolo smbt diminea i s gsii
cldirea ncuiat.
6.

Planificai aranjarea meselor, a flipchartului (FC), a retro/

videoproiectorului, a mesei ajuttoare pentru instructor. ncercai
ca partea din fa a slii (acolo unde va fi flipchartul i/sau ecranul
pentru retro/ videoproiector) s fie mai departe de ua de acces n
sal pentru ca cei care intr sau ies din sal s nu deranjeze.
7. Asigurai-v c exist spaii adecvate pentru lucru pe echipe.
8. Identificai i verificai ntreruptoarele i prizele. Asigurai-v c
vei avea prelungitoare destul de lungi pentru a ajunge la prize.
Asigurai-v c becurile din sal funcioneaz i dau destul
lumin.
9. Verificai dac putei afia pe perei afiele sesiunii de instruire
(dac putei folosi blue-tack, band adeziv, etc.). Atenie c unele
zugrveli pot fi grav afectate de materialele folosite pentru
prinderea afielor.
10. ntrebai unde se poate fuma n cldire.
11. Verificai unde se pot servi cafeaua i aperitivele din pauze.
12. Pregtii postere indicatoare pentru accesul n sal.
List de Verificare a Materialelor Necesare
Materialul
13.
Flipchart
14.
15.
16.
17.

Hrtie de flipchart. Asigurai-v c avei destul.

Markere de scris pe coli de flipchart. Verificai-le dac scriu. Pe
cele goale aruncai-le.
Retroproiector, ecran, prelungitor, bec de rezerv.
Transparente: pregtite nainte i goale.

Observaii

18.
19.
20.
21.

22.

23.
24.
25.

3.6.

Markere de scris pe transparente. Verificai-le dac scriu.

Lista pe care se vor nscrie participanii
Ecusoane
Materialele pe care le vor gsi participanii pe mese: mape cu
etichete i materiale informative, pixuri, bloc-notesuri sau coli de
scris.
Materialele care vor fi distribuite participanilor n timpul sesiunii
de instruire. Punei-le n ordine, capsai-le. Aezai-le pe o mas
lateral.
Notiele dumneavoastr, agenda instructorului.
Trusa instructorului: perforator, capsator, capse adecvate, pixuri,
creioane, agrafe, band adeziv, blue-tack, cutter, elastice, post-it.
Diverse alte materiale: pansamente (pentru eventuale mici
tieturi), tablete pentru dureri de cap, pantofi confortabili, gustri
personale (ciocolat, biscuii, gum de mestecat sau orice altceva
v poate face s v simii bine atunci cnd muncii din greu).
Desfurarea formrii

naintea cursului
fii prezeni n sala de curs cu cel puin o or naintea participanilor pentru a pregti materialele i
echipamentele (n special cnd nu cunoatei sala);
purtai ntotdeauna la dvs. o list cu materialele i echipamentele necesare;
rezervai-v un sfert de or pentru a v pregti fizic: inut, postur, respiraie
mental: punei-v n postura de instructor, vizualizai participanii n sal, ncercai
s v imaginai ce vor simi i care vor fi ateptrile lor
Repetiia
Repetarea cu voce tare. Recapitularea cu voce tare a notielor, va duce la decodificarea ideilor. Repetarea n
gnd nu aduce acelai ctig pentru cel care prezint.
Repetarea pe seciuni. Este mult mai eficace acest gen de repetare.
Repetarea la locul prezentrii. Se va face n prezena ntregii echipe de instructori.
Prezena i a altor prieteni va face ca prezentarea s se apropie de condiiile reale n
care aceasta se va desfura.
Repetarea cu ajutorul transparentelor sau a altor mijloace vizuale. Ajut la msurarea timpului necesar
prezentrii unui transparent sau slide i a timpului necesar ntregii prezentri. Transparentele n cele mai multe
cazuri l ajut pe cel care prezint deoarece printre altele, va canaliza atenia auditoriului din timp n timp de la
cel care prezint, reducnd astfel tensiunea la care este supus. Micarea pe care o face instructorul pentru
schimbarea transparentelor ajut la relaxarea corpului lui.
Repetarea rspunsului la ntrebri. n cadrul repetiiei pot fi identificate ntrebrile
posibile.
Repetiie nregistrat pe caset video. Vor fi scoase n eviden punctele tari i cele
slabe ale instructorului. O dat observate de instructor, elementele dificile vor fi
estompate i corectate.
Repetarea strilor emoionale. Se poate face prin auto-vizualizarea pozitiv a
instructorului n faa tuturor, incluznd ce va face auditoriul, cum rspunde. Sentimentul de eficien i confort
imaginat va crea o prezentare de succes.

n timpul cursului
Recomandri generale
ncepei prin a sparge gheaa
Utilizarea unui icebreaker capteaz atenia participanilor, orientnd-o spre curs i spre ceilali din grup.

Exemple de icebreakers:
Dou adevrate, unul fals

Participanii se prezint spunnd despre ei trei lucruri: dou adevrate i unul fals.
Ceilali trebuie s ghiceasc ce e adevrat i ce e fals.
Prezentarea colegului

Se grupeaz participanii cte doi. Li se acord cinci minute n care s comunice

ntre ei, apoi fiecare l prezint pe cellalt.
Fii flexibili!
Activitile pe care le-ai planificat pot s nu fie relevante pentru participani. Fii pregtii s le modificai sau
s le nlocuii astfel nct s rspundei nevoilor participanilor.

Fii cu un ochi la ceas!

Fixai limite de timp pentru exerciii. Asigurai-v c participanii cunosc limitele de timp
pentru ceea ce au de rezolvat.
Fii flexibili dac trebuie: prelungii timpul pentru activitile care se dovedesc profitabile i scurtai atunci
cnd participanii se arat nerbdtori s treac la alt activitate.
Apreciai performanele participanilor
Oferii feedback, dar nu criticai!
Nu blamai niciodat participanii dac lucrurile nu merg bine!
Recunoatei deschis atunci cnd eforturile i performanele lor sunt mai bune dect ale dvs. Nu intrai n
polemici cu participanii sau cu colegii!
Fii sensibili la nivelele individuale ale abilitilor participanilor!
Uneori este mai potrivit s se lucreze n grupuri dect individual.
Protejai-i pe cei mai slabi fr a minimiza expunerea acestora la situaiile de nvare.
Participai dvs. niv la experiena de nvare
Acceptai teme de la participani (de exemplu modificarea programului pentru a
rspunde unei nevoi specifice).
Artai-le participanilor c suntei dispui s ncercai lucruri noi, chiar dac s-ar putea
s nu ias bine. Fii ateni la feedback-ul pe care ei vi-l ofer!
Nu prsii sala de curs n timpul exerciiilor
Clarificai ntrebrile care apar pe parcursul exerciiilor, repetai instruciunile atunci
cnd participanii par s fi uitat de ele. Atragei-le atenia asupra timpului rmas cnd se apropie de finalul
intervalului alocat sarcinii curente.
Oferii feedback constructiv

Caracteristicile feedback-ului constructiv:

Specific: Se refer la un comportament concret, nu la caracteristicile persoanei n general;
Oportun;
Ct de curnd dup eveniment;
Se bazeaz pe observarea cu acuratee a comportamentului;
Cel care ofer feedback-ul i asum observaiile. De aici exprimrile la persoana nti singular (Am
vzut, Am auzit);
Nu se formuleaz judeci Aceasta a fost ru;
Se refer numai la lucruri pe care persoana poate s le schimbe.
Abiliti de instruire
Nu exist formula instructorului perfect. Despre o parte dintre abilitile instructorului s-a vorbit deja pe
parcursul acestui curs ca de exemplu la capitolul de comunicare.
Prezentm n continuare cteva dintre rolurile frecvente ale instructorului i v invitm s identificai
mpreun cu noi abilitile asociate acestora:

Evaluator (al su i al participanilor)

Facilitator al grupului i al procesului de nvare
Facilitator al dezvoltrii individuale
Creator de materiale de instruire
Instructor
Manager al instruirii i dezvoltrii
Promotor al instruirii (i agent marketing)
Specialist mijloace de prezentare
Specialist n analiza nevoilor (ale sale i ale participanilor)
Administrator de program
Designer de program
Strateg
Analist al sarcinilor
Agent de schimbare
Dumneavoastr ce fel de instructori suntei?

Echipa de instruire: instructori i co-instructori

Uneori vei fi n situaia de a face parte dintr-o echip de instructori. Prerile sunt mprite privind avantajele
i dezavantajele acestei situaii: unii predau mai bine singuri, alii apreciaz lucrul n echip i mprirea
sarcinilor. Cteva sugestii generale sunt prezentate mai jos pentru cazul n care vei lucra ntr-o echip de
instructori:

Interesai-v din timp cine i ci sunt colegii dumneavoastr de instruire;

Aflai detalii despre stilul lor de instruire, ce subiecte preferate au, ce puncte tari i ce puncte slabe au;
Discutai nainte de curs designul i agenda instructorului;
Dac este posibil ntlnii-v de cteva ori nainte de curs i lucrai mpreun la
materialele de curs;
Stabilii cu precizie cine ce face n timpul cursului i verificai ce au neles ceilali instructori;
Stabilii regulile echipei, adic ce ateptri avei de la ceilali, cum vei comunica ntre
dumneavoastr, ce coduri vei avea, ce facei n anumite situaii dificile, etc ;
De cte ori este posibil stabilii un coordonator al echipei de instructori.

3.7. Evaluarea formrii

Evaluarea este procesul prin care informatiile sunt colectate si analizate pentru a stabili in ce masura
planul de training si-a atins obictivele.
Evaluarea:
este o unealta de apreciere

masoara in mod global obiectivele, rezultatele si impactul activitatii

asigura date pentru desfasurarea unor activitati similare in viitor

Evaluarea ii ajuta pe training manageri si senior manageri sa ia decizii obiective de imbunatatire a activitatii
de training.
Deciziile care se pot lua in urma acestei etape pot sa raspunda urmatoarelor intrebari:
Cum si-a atins fiecare curs obiectivele de crestere a performantei individuale si la nivel de
organizatie?
Care sunt punctele tari si punctele slabe ale sistemului de training din companie?
Cum se poate imbunatati selectia participantilor pentru training?
Cine ar mai putea fi inclus in participarea la training-uri?
Care a fost calitatea diferitelor elemente ale activitatii de training (continutul cursurilor, materialele de
curs, trainerii si metodele de training)?
Evaluarea training-ului trebuie sa furnizeze mai mult decat doar informatii despre eficacitatea lui.
Ea poate folosi si ca o experienta suplimentara de invatare pentru participanti. Evaluarea participativa a
training-ului incurajeaza participantii sa analizeze cursurile in mod critic, considerand ce noi cunostinte si
abilitati au invatat si cum le vor putea aplica in practica.
Daca evaluarea participativa include si alte structuri ale organizatiei (managerii directi si senior managerii),
planul de training isi va atinge mult mai bine obiectivele de crestere a performantei prin incurajarea si
sprijinirea aplicarii in practica a noilor competente.
Cel mai cunoscut instrument de evaluare a training-ului este chestionarul de evaluare finala a cursului pe
care participantii il completeaza la sfarsitul evenimentului.
Acest instrument nu este in nici un caz singurul care trebuie folosit pentru a evalua complet activitatea de
training.
Rezultatele inregistrate de participanti pe formularele respective pot sa se bazeze pe sesiunile pe care le-au
apreciat cel mai mult sau pe carisma trainerului.
De aceea este util sa folositi si alte mijloace de evaluare prin care puteti verifica relevanta chestionarelor de
evaluare si veti putea obtine si informatii suplimentare.
Procesul de evaluare se construieste pe raspunsul la urmatoarele intrebari:
Ce evaluam?
Cine evalueaza?
Cand se face evaluearea?
Cum evalueaza?
Ce evaluam?
Exista urmatoarele niveluri de evaluare a trainingului:
atingerea scopului
satisfacerea asteptarilor
eficienta metodelor utilizate
reactia participantilor la training (Le-a placut?)
In aceasta faza, apreciati care au fost reactiile participantilor.
Aflati de la ei cum s-au simtit pe durata cursului, cum au apreciat prestatia trainerului, metodologiile de
training folosite, materialele care le-au fost furnizate in timpul cursului, organizarea lui, etc.
Aceste informatii nu va vor da o imagine asupra a ceea ce au invatat nou, ci numai asupra modului in care sau simtit la curs.
In aceasta faza puteti folosi urmatoarele tehnici:
interviurile individuale
focus grupurile
nivelul de cunostinte (au invatat ceva nou?)
abilitatile dobandite (au dobandit noi abilitati?)
In aceasta faza veti evalua modul in care cursul i-a ajutat pe participanti sa dobandeasca noi cunostinte,
abilitati si atitudini.

Evaluand procesul de invatare, puteti sa determinati care abordari si activitati au fost intr-adevar eficace in
dobandirea noilor competente.
Pentru evaluarea procesului de invatare puteti folosi urmatoarele tehnici:
testele (orale sau scrise)
simularile
observarea
Pentru aplicarea cu succes a instrumentelor din aceste prime doua faze, este necesar ca cineva din
departamentul de training sa asiste la desfasurarea cursurilor.
utilitatea/aplicabilitatea (pot aplica ceva din ceea ce au invatat?)
Fazele anterioare sunt usor de administrat in conditiile prezentei unui responsabil de training care poate face
legatura pe loc intre training si comportamentul participantilor.
Aceasta faza, insa, cere implicarea managerilor participantilor imediat dupa intoarcerea de la curs.
Rolul training managerului este de a incuraja si facilita implicarea managerilor in evaluarea aplicabilitatii
training-ului oamenilor din subordine.
Tehnici utilizate sunt:
sondajul
observarea
examinarea documentelor scrise
focus grupurile
impactul asupra imbunatatirii performantei(A facut training-ul vreo diferenta in nivelul de
performanta a participantilor?)
Din nou este necesara implicarea managerilor directi.
Aceasta etapa este mult mai complexa decat cea precedenta si solicita folosirea unor instrumente mai
sofisticate.
Cel mai indicat este sa existe in organizatia respectiva un sistem de evaluare a performantelor angajatilor care
sa fie aplicat cu regularitate.
Din pacate, daca in faza precedenta se putea stabili cu exactitate daca angajatii aplica sau nu cele invatate, nu
acelasi lucru se intampla si cu evaluarea impactului.
Cauzele care determina un nivel al performantei mai mare sau mai mic nu depind numai de noile competente
sau imbunatatirea celor existente in urma programului de training. Intervin si alti factori precum nivelul de
motivare al angajatului, subiectivismul evaluatorului, gradul de incarcare, etc.
prestatia trainerului
calitatea materialelor
organizarea cursului: agenda, calitatea si cantitatea informatiilor, utilizarea timpilor (curspauza), alternanta tematicilor (teorie-exercitii)
logistica: locatie, sala de curs, mijloace tehnice, sevicii hoteliere (cazare, masa)
Cine evalueaza?
trainerul
cursantii
organizatorul de traning
clientul (firma ce contracteaza serviciile de training)

Cand se face evaluarea?

ex-ante adecvarea ex-ante a procesului prin estimarea rezultatelor/impactului asupra
participantilor
pe parcurs verificarea/ajustarea procesului prin masurarea receptarii de catre participanti a:
continutului cursului, metodelor solosite, abilitatilor dobandite, etc
ex-post verificarea eficacitatii si eficientei procesului prin masurarea modului de receptare de
catre participanti
la sfarsit verificarea eficacitatii procesului prin masurarea modificarii comportamentului
participantilor

Cum se evalueaza?
Prin folosirea urmatoarelor tehnici:
sondaje
observatii practice
simulari
discutii de grup
Alegerea metodei/tehnicii/instrumentului de evaluare se face in functie de:
scopul evaluarii
tipul si durata instruirii
profilul grupului tinta
resursele alocate pentru evaluare: timp, costuri
modul de utilizare al rezultatelor
Modul de utilizare a rezultatelor evaluarii:

adecvarea procesului in raport cu grupul tinta si scopul dorit

imbunatatirea etapei urmatoare de instruire

punct de plecare pentru un viitor trening (daca se descopera si alte asteptari/dorinte/nevoi ale
participantilor).

CAPITOLUL IV: ROLUL SI RESPONSABILITATILE FORMATORULUI

4.1. Ce este formatorul?
Pina nu cu mult timp in urma trainer si training erau un fel de expresii exotice si aproape necunoscute in
Romania, cu exceptia companiilor multinationale. Cind spuneam in anii `97-`98 ca facem training multa lume
se uita lung la noi si traduceau acest cuvint cu ceva care le era mai la indemina: a sunteti profesori sau
lectori. Apoi s-a gasit un echivalent care incearca sa lamureasca lucrurile un pic: formare continua iar
trainerul este, pe romaneste, un formator.
Si astazi multe persoane se gandesc la un trainer ca la un profesor sau lector universitar, dar sunt diferente
majore intre cele doua categorii.
Pentru a servi scopului de imbunatatire a performantei, trainerul isi asuma cu totul alt rol in procesul invatarii.
Rolul
profesorului
este de
a furniza cunostinte prin predare,
citire si
testare.
Rolul trainer-ului este acela de a forma noi deprinderi, atitudini si comportamente.
Training-ul este mai mult decat transmiterea unor noi cunostinte. El ghideaza participantii, oferindu-le
activitati care sa-i implice activ si sa le dea ocazia aplicarii noilor cunostinte.
Trainerii inteleg cum invata adultii si cum sa structureze astfel procesul invatarii, in scopul ajutarii angajatilor
sa munceasca mai bine.
Diferenta esentiala consta in modul de transmitere a cunostintelor: profesorul foloseste meteode traditionale
(formale), in timp ce trainerul utilizeaza modul de invatare non-formal bazat pe invatarea experentiala.
Trainerul este o persoana care stie despre ce vorbeste, care explica bine ceea ce stie si care poate contribui la
dezvoltarea abilitatilor si cunostintelor persoanelor pe care le instruieste.
Acest lucru presupune macar abilitati de prezentare si instruire din partea trainerului.
Cei mai buni traineri insa se bazeaza pe un set mai larg de abilitati. Odata ce trainerul accepta ideea ca nu
poate sti totul si ca nu poate oferi un raspuns la orice, rolul sau se transforma in acela de facilitator al
invatarii.
Participantii la un program de instruire nu mai asteapta ca toate raspunsurile sa le fie oferite de formator, ci
doar ca trainerul sa le faciliteze descoperirea acestor raspunsuri. Viziunea traditionala a unui training
presupune prezenta unui public pasiv, in timp ce de la o abordare de tip nou se asteapta ca participantii sa fie
activi si inclinati spre a pune intrebari.
Abilitati necesare trainerului:
abilitatea de a folosi si dezvolta o multitudine de strategii si tehnici pentru a-i ajuta pe oameni sa
invete.

Trasaturi personale ale trainerului:

incredere,
rabdare,
flexibilitate,
angajament pentru a obtine rezultate deosebite.
Trucuri si sfaturi pentru a avea succes in profesia de trainer:
Hotarati-va daca vreti sa oferiti o gama mai larga de abilitati /programe sau daca, dimpotriva, doriti sa
va axati/specializati pe un anumit domeniu care sa va solicite doar un anumit tip de client sau topic.
Fiti membru al unei retele formale sau/si informale, astfel incat sa va puteti intocmi recomandari in
mod reciproc si sa puteti forma tandemuri cand este solicitata prezenta a mai multi traineri odata.
Consacrati-va timp pentru a obtine feedback-ul si evaluarea necesara:
astfel incat sa puteti invata
drept o modalitate de a va demonstra profesionalismul
ca un mod de a primi scrisori de recomandare si referate.
In ceea ce priveste marketingul, nu va axati pe o singura metoda. Folositi o combinatie care sa includa
Internetul, telefonul, posta, ca si intalnirile directe.
4.2. Caracteristicile unui formator eficient care se adreseaz adulilor
1. Mndrie

Este mndru de sine i de sarcinile sale

Este sigur de sine

2. Entuziasm

Profesionalismul i dorina de a face treaba cum trebuie constituie cheia succesului

Entuziasmul se ia, nu se nva
Este greu s fii entuziast dac tu nsui nu crezi n importana faptului respectiv

3. Exercitarea funciei de leader

Aceasta presupune a planifica i a lua decizii

ncrederea n sine i echilibrul interior sunt importante

4. A fi om de afaceri

Trebuie stabilit un plan i apoi aplicat

Este important ca formatorul s se mbrace potrivit mediului respectiv

5. Respectul trebuie ctigat, nu impus

Participanii aduli respect formatorii care fac dovada unor caliti de formator
Se ateapt ca formatorul s fie ingenios i s aib iniiativ n transmiterea informaiilor
Formatorul trebuie s fie consecvent daca este nevoie de disciplin
Formatorul nu trebuie s se team s spun nu sau nu tiu, dar voi ncerca s aflu
Formatorul nu trebuie s ncerce s fie prieten cu toat lumea
Formatorul trebuie s recunoasc atunci cnd greete

6. A fi prietenos

Formatorul trebuie s nvee repede numele participanilor i s le foloseasc des

O atitudine relaxat este produsul pregtirii i al experienei (ncredere n sine)
Formatorul trebuie s faciliteze o atmosfer informal
MODELE DE INVATARE IN GRUP PENTRU ADULTI

TIPUL
ACTIVITATII
Expunere

Expunere/Discutii

Discutii
dirijate

Discutii pe
grupuri mici

Studii de caz

Exersarea
abilitatilor
comportamentale
structurate
Atribuirea de
roluri (joc de
rol)
Jocuri simulari

CE ESTE
Transmiterea de
informatii de la
formator la grup
Transmiterea de
informatii de la
formator la grup
implicand reactia
grupului.
Interactiunea
grupului este dirijata
catre un scop stabilit
de formator.

Interactiunea de grup
cu accent pe
conducere si
continut la diferite
nivele.
Solutiile grupului la
problemele
identificate.

Se exerseaza
individual folosirea
unor abilitati
intr-un grup.
Participantii isi
asuma alte identitati
pentru a juca roluri
din viata.
Rolurile mai extinse
jucate cu anumite
reguli de o parte mai
mare a grupului.

LA CE SE
FOLOSESTE
Prezentarea de
cunostinte noi
prin experiente
limitate.
Validarea informatiilor
prezentate prin
experienta
grupului.

CE NECESITA

REZULTATE

Abilitati de a
prezenta
informatii.

Cunostinte

Abilitatea de a
prezenta
informatii.

Cunostinte

Indeplinirea
sarcinilor; ex:
rezolvarea
problemelor si luarea
deciziilor cu ajutorul
grupului
Rezolvarea
problemelor, generarea
de informatii de catre
grup.

Incurajari;
Consecventa
comportamentala.

Cunostinte

A clarifica,
incuraja intrebari
si comportamente.

Cunostinte

Aplicarea
cunostintelor la
situatii relevante
prin interactiunea
grupului.
Mareste
competenta
individuala.

Abilitati analitice
si intrebari.
Instructiuni
precise.

Cunostinte

Exersarea unor
comportamente si
abilitati prin
scenarii realiste.
Identificarea
comportamentelor si
atitudinilor in situatii
variate.

Prelucrarea
abilitatilor si
sensibilitatii
participantilor
Instructiuni clare
asupra sarcinilor.
Atentie.
Sensibilitate.
Instructiuni clare.
Dirijare. Atentie la
interactiune

Atitudini

Atitudini

Abilitati
Atitudini
Atitudini
Aptitudini
Atitudini
Abilitati
Atitudini
Abilitati

GHID PENTRU FORMATORI

NORME ALE UNUI CLIMAT DE NVARE EFICIENT
Obiectivitate
Evidenierea comportamentului unor persoane sau grupuri, nu drept bune sau rele, ci drept consecine ale unor
aciuni anterioare
Experiene de moment
Adoptarea unei atitudini experimentale fa de toate aciunile i deciziile grupului

Participarea
Participarea emoional i uneori verbal la aciunile grupului
Observarea participanilor
Acionnd i privind n acelai timp, acordnd atenie att agendei, ct i proceselor
Determinarea scopului
nscrierea funciilor membrilor grupului ntr-un cadru general de aciune rezultat dintr-un scop contient
(sistem contient de scopuri)
Diagnosticarea
Rezolvarea problemelor n mod sistematic prin strngerea de date asupra dificultilor din grup, conectnd
problema cu scopurile i ncercnd diferite soluii pilot
Feedback
Strngerea de date asupra proceselor de grup i folosirea acestor date mai mult pentru luarea deciziilor dect
pentru exprimarea unor opinii sau atribuirii de motive
Perceperea emoiilor
Acceptarea emoiilor i percepiilor membrilor grupului ca date relevante pentru procesul de rezolvare a
problemelor
Reducerea ameninrilor
Minimalizarea suprangrijorrilor legate de ameninri posibile la adresa statutului de membru al grupului sau
legate de acceptarea de ctre grup

CAPITOLUL V: METODE - TEHNICI INSTRUMENTE DE FORMARE

Prelegerea
Prelegerea este fr ndoial cea mai frecvent alegere ntr-o abordare formativa tradiional. Perspectiva
interactiva este foarte usor de realizat in conditiile in care luam in considerare urmatoarele:

stimularea interesului participantilor prin:

o intrarea n prelegere prin intermediul unei poante, poveti, imagini captivante i n deplin
relaie cu ceea ce urmeaz s fie predat prin intermediul prelegerii
o prezentarea unei probleme/ unui studiu de caz pe care se focalizeaz prezentarea
o lansarea unei ntrebri incitante (astfel nct elevii s fie ateni la prelegere pentru a afla
rspunsul)
aprofundarea nelegerii participantilor prin:
o folosirea de exemple i analogii pe parcursul prezentrii (pe ct posibil cu trimiteri la viaa
real)
o dublarea verbalului cu alte coduri - oferirea de imagini, grafice i alte materiale ilustrative ;
folosirea limbajului corporal
implicarea participantilor pe parcursul prelegerii prin ntreruperea prelegerii:
o pentru a incita elevii la a oferi exemple, analogii, experiene personale
o pentru a da rspunsuri la diferite ntrebri
o pentru a efectua o sarcin scurt care clarific diverse poziii enunate
evitarea unui punct final la final!
o ncheierea prelegerii prin intermediul unei probleme/ aplicaii care urmeaz s fie rezolvate de
elevi
o solicitarea elevilor pentru a rezuma cele prezentate sau pentru a concluziona

Studiul de caz

Relatarea/descrierea oral, scris i/sau filmat a unui eveniment sau a unor serii de evenimente legate.
Utilitate
Prezint o situaie problem pentru a fi discutat
Este o tehnic de rezolvare a problemelor
nvarea procesului de rezolvare a problemelor
Creeaz o imagine complet a problematicii
Avantaje
Prezint detalii relevante
Ajut la identificarea soluiilor alternative
Ajut la dezvoltarea abilitilor analitice de rezolvare a problemelor
Limitri
Poate necesita mult timp
Relevana nu este ntotdeauna evident
Stimuleaz pe unii dar i irit pe alii
Condiii
Variaz n funcie de tipul cazului o scen sau o alt zon vizibil vor fi necesare dac vei juca problema;
un film va necesita un ecran adecvat i proiector (verificai disponibilitatea acestora cu mult nainte)
Procedura
Conductorul grupului prezint subiectul i explic studiul de caz i ceea ce se cere
Conductorul grupului ghideaz discuia ctre obinerea rezultatelor dorite
Indicaii
Acordai suficient timp participanilor pentru a studia cazul scris nainte de a ncepe
Poate fi foarte practic dac grupuri mici concureaz pentru gsirea soluiilor
O dezbatere asupra soluiilor posibile poate fi de folos atunci cnd conductorul grupului este dispus
s in vorbitorii la subiect
Unele oi negre sunt de dorit n orice studiu de caz, dar avei grij s nu v bazai numai pe aceste
cazuri, din dorina de a v transmite mesajul
Nu pierdei timpul cutnd victime
Cele mai bune studii de caz sunt construite pe probleme reale (dar avei grij s nu dezvluii
identitatea persoanelor implicate)
O tehnic comun n managementul cursurilor este s ceri fiecrui membru s descrie o problem de
la locul de munc ca un studiu de caz, pentru a fi soluionat de grup, i mai trziu s arate (i uneori
s discute) cum a fost n realitate soluionat aceast problem.

Brainstorming
Brainstorming-ul (sau asaltul de idei) reprezint formularea a ct mai multor idei orict de fanteziste ar
putea prea acestea - ca rspuns la o situaie enunat, dup principiul cantitatea genereaz calitatea. Conform
acestui principiu, pentru a ajunge la idei viabile i inedite este necesar o productivitate creativ ct mai mare.
O asemenea activitate presupune o serie de avantaje :
- participarea activ a tuturor participanilor
- dezvoltarea capacitii de a tri anumite situaii, de a le analiza, de a lua decizii privind alegerea
soluiei optime
- exprimarea personalitii
- eliberarea de prejudeci

exersarea creativitii i a unor atitudini deschise la nivelul grupului

dezvoltarea relaiilor interpersonale, prin valorizarea ideilor fiecruia (i,
nelegerea calitilor celor din jur)
realizarea unei ambiane pline de prospeime i de emulaie

n consecin, prin

Pentru derularea optim a unui brainstorming se pot parcurge urmtoarele etape :

Alegerea temei i a sarcinii de lucru
Solicitarea exprimrii ntr-un mod ct mai rapid, n fraze scurte i concrete, fr cenzur, a tuturor
ideilor chiar trznite, neobinuite, absurd, fanteziste, aa cum vin ele n minte legate de rezolvarea
unei situaii-problem conturate. Se pot face asociaii n legtur cu afirmaiile celorlali, se pot
prelua, completa sau transforma ideile din grup, dar, sub nici un motiv, nu se vor admite referiri
critice. Nimeni nu are voie s fac observaii negative.
Inregistrarea tuturor ideilor n scris (pe tabl, flipchart)
Anunarea unei pauze pentru aezarea ideilor (de la 15 minute pn la o zi)
Reluarea ideilor emise pe rnd i gruparea lor pe categorii, simboluri, cuvinte cheie, imagini care
reprezint diferite criterii etc.
Analiza critic, evaluarea, argumentarea, contraargumentarea ideilor emise anterior, la nivelul clasei
sau al unor grupuri mai mici
Selectarea ideilor originale sau a celor mai apropiate de soluii fezabile pentru problema supus
ateniei. In aceast etap se discut liber, spontan, riscurile i contradiciile care apar.
Afiarea ideilor rezultate n forme ct mai variate i originale: cuvinte, propoziii, colaje, imagini,
desene, cntece, joc de rol etc.
ncurajai exprimarea ideilor

Piramida (bulgrele de zpad)

Metoda presupune reducerea numrului de elemente, aspecte, faete ale unei probleme/situaii pentru
focalizarea asupra celor eseniale.
Se recomand urmtoarele etape:

mprii grupul n echipe de 7-8 persoane

Enunai tema

Fiecare membru noteaz pe un post-it ideea sa i o pune pe centrul mesei

Fiecare membru citete toate ideile i le ierarhizeaz (1-8). Se vor reine primele 2-3.

Se reunete tot grupul cu cele 2 idei de la fiecare i se repet algoritmul, astfel se vor reine doar
ideile/aspectele pe care tot grupul le consider relevante.

Discuia
Discuia const ntr-un schimb organizat de informaii i de idei, de impresii i de preri, de critici i de
propuneri n jurul unei teme sau chestiuni determinate n scopul examinrii i clarificrii n comun a unor
noiuni i idei, al consolidrii i sistematizrii datelor i conceptelor, al explorrii unor analogii, similitudini i
diferene, al soluionrii unor probleme care comport alternative1.
Discuia cu clasa este fundamental pentru nvarea interactiv. Din perspectiva unui participant, discuia
presupune avansarea unor idei i receptarea unei multitudini de alte idei, unele n acord, altele n dezacord cu
prerile proprii, dar tocmai aceast varietate este aceea care provoac gndirea la aciune.

apud O. Pcurari (coord.), Invarea activ, Ghid pentru formatori, MEC-CNPP, 2001

Din aceast perspectiv, discuia prezint o serie de avantaje2:

- Crearea unei atmosfere de deschidere
- Facilitarea intercomunicriii i a acceptrii punctelor de vedere diferite
- Contientizarea complexitii situaiilor n aparen simple
- Optimizarea relaiilor profesor-elevi
- Realizarea unui climat democratic la nivelul clasei
- Exersarea abilitilor de ascultare activ i de respectare a regulilor de dialog
Etape
o Stabilirea regulilor discuiei3 i reamintirea acestor reguli (cu ocazia fiecrei noi discuii sau pe
parcursul discuiei)
o Dispunerea elevilor n cerc sau semicerc
o Prezentarea subiectului discuiei cu claritate i ntr-un mod care s ncurajeze exprimarea ideilor
o Moderarea discuiei, facilitnd exprimarea punctelor de vedere
Intr-o discuie, rolul profesorului este de facilitare a fluxului coerent de idei al elevilor ceea ce
presupune ncurajarea lor de a se exprima adecvat i la obiect.
Urmtoarele aciuni4 sunt de natur s faciliteze discuia :
1. Parafrazarea astfel nct elevul s simt ca a fost neles iar colegilor si s li se faciliteze nelegerea
printr-un rezumat esenializat a ceea ce a fost spus pe larg ;
2. Verificarea nelegerii prin adresarea unei ntrebri de clarificare astfel nct elevul s reformuleze
ceea ce a spus;
3. Complimentarea unui punct de vedere interesant sau pertinent ;
4. Sugerarea unei noi perspective sau a unui contraexemplu pentru a contracara fr a critica ns un
punct de vedere nerealist ;
5. Energizarea discuiei folosind o glum sau solicitnd n mod explicit luarea de poziii din partea
celor tcui ;
6. medierea divergenelor prin reformularea punctelor de vedere opuse din perspectiva toleranei ;
7. evidenierea relaiilor dintre interveniile diferiilor elevi ceea ce va oferi coeren i pertinen temei
de discutat i comentariilor elevilor, facilitnd nelegerea conceptelor vehiculate;
8. Rezumarea ideilor principale.
De maxim importan pentru derularea unei discuii profitabile este maniera de a adresa ntrebri stimulative5
pentru particpanti :

ntrebri la care pot fi date mai multe rspunsuri, evitnd ntrebrile cu rspuns Da/ Nu
ntrebri de genul de ce credei asta ?, de ce credei c? (pentru a aprofunda problema pus
n discuie)
Ce s-a ntmplat ? (o astfel de ntrebare i ajut pe elevi s-i clarifice perspectiva asupra
problemei n discuie)
De ce s-a ntmplat aceasta ? (se ncurajeaz nelegerea cauzelor i a efectelor, se deplaszeaz
accentul spre cutarea motivelor)
Se putea ntmpla i altfel? Cum? (se subliniaz ideea c aciunile sunt de fapt rezultatul unei
alegeri sau sunt influenate de faptul c nu s-a ales cea mai bun alternativ)
Ce ai fi fcut tu ntr-o astfel de situaie ? Ce crezi c a simit persoana respectiv ? Ce ai fi simit
tu ntr-o astfel de situaie ? (participantii sunt antrenai s exprime empatie)
A fost corect ? De ce (sunt ntrebri eseniale pentru stimularea dezvoltrii morale )

Jocul de rol
Jocul de rol este o tehnic prin care participanilor li se prezint un rol sub forma unui caz sau a unui scenariu,
dup care sunt rugai s joace acel rol, pentru a l experimenta. Se discut apoi modul n care au fost abordate
rolurile, dup care jocul de rol se poate repeta sau nu nc o dat. Jocul de rol este o interaciune spontan care
implic un comportament real ntr-o situaie imaginar.
2
3
4
5

apud O. Pcurari (coord.), Invarea activ, Ghid pentru formatori, MEC-CNPP, 2001
Este de dorit s se fac acest lucru mpreun cu elevii, la nceputul anului.
Adaptare dup Silberman, Mel Active Learning. 101 Strategies to Teach any Subject, Allyn and Bacon, 1996, p.25
apud O. Pcurari (coord.), Invarea activ, Ghid pentru formatori, MEC-CNPP, 2001

Jocul de rol este folosit n general pentru urmtoarele scopuri:

1. Pentru a practica un comportament care s l pregteasc pe participant pentru un nou rol sau o
situaie nou pe care o anticipeaz.
2. Pentru a examina o situaie problematic sau un incident trecut, pentru a nva cum ar fi putut sau ar
putea fi rezolvat mai bine.
3. Pentru a nelege motivaia altora sau a propriei persoane.
n jocul de rol, accentul se pune pe dezvoltarea de noi abiliti i/sau rezolvarea sau prevenirea unor probleme.
SITUAII PROBLEMATICE TIPICE
n general, jocul de rol este folosit n dezvoltarea resurselor umane pentru a examina 5 tipuri de probleme:
1. Putere i autoritate;
2. Moral i coeziune;
3. Scopuri i obiecive;
4. Norme i standarde;
5. Schimbare i dezvoltare.
Aceste arii de dificultate apar att n viaa personal, ct i n cea organizaional, astfel nct, n majoritatea
cazurilor, jocul de rol va fi folosit pentru situaii de zi cu zi.
Este important ca formatorul s identifice bine care este problema n cauz, s vad dac folosirea unui joc de
rol este potrivit i apoi s selecteze un joc de rol care s se refere la respectiva problem.
FOLOSIREA SCENARIILOR ORGANIZAIONALE
Exist rezerve privitor la folosirea jocurilor de rol bazate pe situaii reale din organzaia creia i se adreseaz
instruirea. Rezultatele nefavorabile ar putea fi:
1. Persoanele care cunosc bine situaia ar putea s nu fie de acord cu prezentatea situaiei sau cu detalii
privitoare la aceasta, ceea ce ar duce la discuii care s centreze grupul ntr-o alt direcie.
2. Introducerea de detalii istorice sau nerelevante; acestea pot mpieta asupra jocului de rol n sine sau a
procesului ulterior de procesare a experienei.
3. Persoanele la care se face referire direct pot deveni defensive.
4. Participanii se pot concentra prea mult pe gsirea de soluii n detrimentul centrrii pe aspectele
problemei i procesului.
5. Problemele organizaionale au de multe ori cauze multiple, iar dimensiunea ce ine de relaiile dintre
oameni poate fi ascuns de o multitudine de factori. Un joc de rol poate, n astfel de cazuri, s
simplifice situaia i s duc la generalizri ce pornesc de la nite premise greite.
n folosirea jocului de rol este mai util s ncercai simulri de probleme, dact s ncercai s folosii
problemele organizaionale reale. Odat ce grupul a devenit familiar cu aceast tehnic i cu abilitile
necesare pentru jocul de rol, iar atmosfera este deschis unei reale confruntri, se pot ncerca i situaii
organizaionale reale.
ALTE CONSIDERAII PRIVITOARE LA SELECIA JOCULUI DE ROL
n afar de analizarea oportunitii pentru folosirea acestei tehnici, mai exist i alte limitri pe care trebuie s
le luai n considerare, cum ar fi:
Numrul de persoane care trebuie s joace n jocul de rol;
Complexitatea informaiilor pe care trebuie s le conin jocul de rol i a instruciunilor, comparativ
cu familiaritatea participanilor fa de aceast tehnic, precum i cu abilitatea lor de a face fa unor
date complexe;
Timpul necesar pentru a da explicaiile privitoare la jocul de rol, pentru a juca rolurile, feedback,
repetarea jocului de rol (modelare), raportare din partea observatorilor i discuii;
Mrimea slii, spaiul pe care l avei la dispoziie;
Ameninarea afectiv pe care o poate genera jocul de rol comparativ cu capacitatea participanilor de a
i face fa i de a procesa;
Cantitatea i tipul de date generate ca urmare a jocului de rol, comparativ cu abilitatea participanilor
i formatorilor de a da i primi feedback i a de lucra cu astfel de date;
Posibilele reacii ale celor care nu particip n jocul de rol.

Un joc de rol bun reproduce cele mai semnificative condiii ale unei situaii reale, cu minimum de detalii.
Participanii sunt pe bun dreptate anxioi cnd e vorba s joace un rol. De aceea, este ineficient s mai
adugai la stresul lor i o multitudine de informaii pe care trebuie s le absoarb ntr-un timp foarte scurt.
Dac trebuie s introducei informaii despre istoricul situaiei, este bine ca ele s fie tiprite, astfel inct s le
poat revedea i n timpul jocului de rol.
Situaia problematic

Are legtur problema din jocul de rol cu nevoile de nvare ale grupului?
Au interpreii jocului de rol posibilitatea s se comporte eficace?

Structura

Msura n care se cere implicare afectiv (mai multe grupuri vs. un singur grup)
Complexitatea structurii (joc de rol structurat vs. nestructurat/joc de rol cu dezvoltare spontan)
Diversitatea rolurilor (individual vs. roluri mprite)

Materiale pentru facilitator

Note pentru facilitator (scop, rezultatul ateptat al instruirii, obiective comportamentale, timpul
necesar, minimum i maximum de persoane din grup, aranjarea slii, pregtirea, instruciuni pentru
fiecare etap, ghid de procesare i facilitare)
Introducere asupra contextului n care se situeaz joc de rol (informaii pentru participani)
Instruciuni pentru cei care joac rolurile descrierea rolurilor
Informaii pentru cei care joac rolurile i observatori
Fie de observaie pentru observatori
Materiale adiionale (handouts)/materiale cu prezentri teoretice.

Materiale pentru participani

Introducere asupra contextului (descrierea situaiei i problemei, scenariul, informaii suplimentare)

Instruciuni pentru fiecare rol/descriere (o foaie separat pentru fiecare persoan care va juca)
Informaii pentru juctori i observatori
Fie de observaie pentru observatori
Materiale adiionale (handouts)/materiale cu prezentri teoretice

Atunci cnd explic cum se dau instruciunile celor care vor juca rolurile, Maier, Solem and Maiers (1975)
recomand 7 lucruri:
1. Accept i adopt faptele descrise n jocul de rol;
2. Fii acel rol;
3. i poi schimba atitudinea n timpul jocului de rol;
4. Implic-te emoional;
5. Inventeaz date, dar ai grij s nu schimbi spiritul cazului;
6. Evit s citeti instruciunile n timp ce joci;
7. Nu sri calul n privina prestaiei artistice; poate s distrag participanii de la obiectivele de
nvare.
SUMAR
Jocul de rol poate fi una dintre cele mai eficiente tehnici, cu condiia s fie administrat corect. Este eficient
pentru rezolvarea problemelor n comunicare, pentru c i ajut pe participani s:
1. Identifice probleme
2. Exploreze atitudinile i comportamentele care au condus la apariia problemei
3. Dezvolte strategii alternative i comportamente care s duc la schimbarea situaiei i rezolvarea
problemei
4. Primeasc feedback n timp util, constructiv, descriptiv asupra comportamentului lor

5. Practice unul sau mai multe comportamente alternative i s i rafineze unul sau mai multe
comportamente pn simt c sunt cele potrivite
6. Primeasc ncurajri pentru a se angaja ntr-o schimbare comportamental care s duc la rezultate
mai bune.
Jocul de rol permite participanilor s i mprteasc reaciile, s identifice stereotipuri, s discute principii
generale i s generalizeze principii, s planifice cum vor aplica cele nvate i s practice noi
comportamente.

tiu/vreau s tiu/am nvat

Cu grupuri mici sau cu ntreaga clas, se trece n revist ceea ce participantii tiu deja despre o anumit tem
i apoi se formuleaz ntrebri la care se ateapt gsirea rspunsului n lecie.
Pentru a folosi aceast metod putei parcurge urmtoarele etape :
Cerei-le la nceput participantilor s formeze perechi i s fac o list cu tot ce tiu despre tema
ce urmeaz a fi discutat. n acest timp, construii pe tabl un tabel cu urmtoarele coloane:
tiu/Vreau s tiu/Am nvat (Ogle, 1986), cum este cel de mai jos:
TIU
CE CREDEM C TIM?

VREAU S TIU
CE VREM S TIM?

AM NVAT
CE AM NVAT?

Cerei apoi ctorva perechi s spun celorlali ce au scris pe liste i notai lucrurile cu care
toat lumea este de acord n coloana din stnga. Poate fi util s grupai informaiile pe
categorii.
n continuare ajutai-i pe participanti s formuleze ntrebri despre lucrurile de care nu sunt
siguri. Aceste ntrebri pot aprea n urma dezacordului privind unele detalii sau pot fi
produse de curiozitatea elevilor. Notai aceste ntrebri n coloana din mijloc.
Cerei-le apoi s citeasc textul.
Dup lectura textului, revenii asupra ntrebrilor pe care le-au formulat nainte de a citi textul
i pe care le-au trecut n coloana Vreau s tiu. Vedei la care ntrebri s-au gsit rspunsuri
n text i trecei aceste rspunsuri n coloana Am nvat. n continuare, ntrebai-i pe
participanti ce alte informaii au gsit n text, n legtur cu care nu au pus ntrebri la nceput
i trecei-le i pe acestea n ultima coloan.
ntoarcei-v apoi la ntrebrile care au rmas fr rspuns i discutai cu paricipantii unde ar
putea cuta ei aceste informaii.
n ncheierea cursului participantii revin la schema S/V/I i decid ce au nvaat din lecie.
Unele dintre ntrebrile lor s-ar putea s rmn fr rspuns i s-ar putea s apar ntrebri
noi. n acest caz ntrebrile pot fi folosite ca punct de plecare pentru investigaii ulterioare.

Jurnalul cu dubl intrare

"Jurnalul cu dubl intrare" este o metod prin care cititorii stabilesc o legtur strns ntre text i propria lor
curiozitate i experien. Acest jurnal este deosebit de util n situaii n care participantii au de citit texte mai
lungi.
Pentru a face un asemenea jurnal, participantii trebuie s mpart o pagin n dou, trgnd pe mijloc o linie
vertical. n partea stng li se va cere s noteze un pasaj sau o imagine din text care i-a impresionat n mod
deosebit pentru c le-a amintit de o experien personal, pentru c i-a surprins, pentru c nu sunt de acord cu
autorul, sau pentru c o consider relevant pentru stilul sau tehnica autorului. n partea dreapt li se va cere s
comenteze acel pasaj: de ce l-au notat? La ce i-a fcut s se gndeasc? Ce ntrebare au n legtur cu acel
fragment? Ce i-a fcut s-l noteze? La ce i-a fcut s se gndeasc? De ce i-a intrigat? Pe msura ce citesc,
elevii se opresc din lectur i noteaz n jurnal. Unii profesori cer un numr minim de fragmente comentate, n
funcie de dimensiunile textului.

Dup ce participantii au realizat lectura textului, jurnalul poate fi util n faza de reflecie, dac formatorul
revine la text, cerndu-le participantilor s spun ce comentarii au fcut n legtur cu pasaje diverse. i
formatorul ar trebui s fi fcut comentarii, pentru a atrage atenia asupra unor pri din text pe care ine
neaprat s le discute cu participantii.

"SINELG"
Sistemul interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii i gndirii (SINELG) este o modalitate de
codificare a textului care permite celui care nva s citeasc i s neleag n mod activ i pragmatic un
anumit coninut.
Ca metod este tipic pentru etapa de realizare a sensului (nvare, comprehensiune). Cunotinele anterioare
ale participantilor evideniate prin activiti specifice de evocare se folosesc ca baz de plecare pentru lectura /
ascultarea textului.
SINELG presupune urmtoarele etape :
n timpul lecturii participantii marcheaz n text (sau noteaz pe hrtie n timpul prelegerii):
- cunotinele confirmate de text
- cunotinele infirmate / contrazise de text
- cunotinele noi, nentlnite pn acum +
- cunotinele incerte, confuze, care merit s fie cercetate ?
Dup lectur, informaiile se trec ntr-un tabel:

Informaiile obinute individual se discut n perechi / grupuri etc., apoi se comunic de ctre
perechi / grupuri formatorului care le centralizeaz ntr-un tabel similar la tabl.
Cunotinele incerte pot rmne ca tem de cercetare pentru leciile urmtoare.

Eseul de cinci minute

Eseul este o modalitate eficient de a ncheia cursul , pentru a-i ajuta pe participanti s-i adune ideile legate
de tema leciei i pentru a-i da formatorului o idee mai clar despre ceea ce s-a ntmplat, n plan intelectual,
n acea or. Acest eseu le cere participantilor dou lucruri: s scrie un lucru pe care l-au nvat din cursul
respectiv i s formuleze o ntrebare pe care o mai au n legtura cu aceasta.
Formatorul strnge eseurile de ndat ce participantii le-au terminat de scris i le folosete pentru a-i
planifica la acelasi curs data urmtoare.
Ciorchinele
Ciorchinele este o metod de brainstorming neliniar care stimuleaz gsirea conexiunilor dintre idei
i care presupune urmtoarele etape:
1. Se scrie un cuvnt / tem (care urmeaz a fi cercetat) n mijlocul tablei sau a foii de hrtie;
2. Se noteaz toate ideile, sintagmele sau cunotinele care v vin n minte n legtur cu tema respectiv
n jurul acestuia, trgndu-se linii ntre acestea i cuvntul iniial;
3. Pe msur ce se scriu cuvinte, idei noi, se trag linii ntre toate ideile care par a fi conectate;
4. Activitatea se oprete cnd se epuizeaz toate ideile sau cnd s-a atins limita de timp acordat;
Etapele pot fi precedate de brainstorming n grupuri mici sau n perechi. n acest fel se mbogesc i
se sintetizeaz cunotinele. Rezultatele grupurilor se comunic profesorului care le noteaz la tabl ntr-un
ciorchine fr a le comenta sau judeca.
n etapa final a cursului , ciorchinele poate fi reorganizat utilizndu-se anumite concepte
supraordonate gsite de catre formatori si participanti.
Turul galeriei

Turul galeriei presupune evaluarea interactiv i profund formativa a produselor realizate de grupuri de
participanti.
1. n grupuri de trei sau patru, participantii lucreaz nti la o problem care se poate materializa ntr-un
produs (o diagram, de exemplu), pe ct posibil pretndu-se la abordri variate.
2. Produsele sunt expuse pe pereii salii de curs.
3. La semnalul formatorul, grupurile se rotesc prin clas, pentru a examina i a discuta fiecare produs. i
iau notie i pot face comentarii pe hrtiile expuse.
4. Dup turul galeriei, grupurile i reexamineaz propriile produse prin comparaie cu celelalte i citesc
comentariile fcute pe produsul lor.
Cubul
Metoda presupune explorarea unui subiect, a unei situaii din mai multe perspective, permind abordarea
complex i integratoare a unei teme.
Sunt recomandate urmtoarele etape :
Realizarea unui cub pe ale crui fee sunt scrise cuvintele: descrie, compar, analizeaz, asociaz,
aplic, argumenteaz.
Anunarea temei, subiectului pus n discuie
Imprirea clasei n 6 grupe, fiecare dintre ele examinnd tema din perspectiva cerinei de pe una
dintre feele cubului
o Descrie: culorile, formele, mrimile etc.
o Compar: ce este asemntor? Ce este diferit?
o Analizeaz: spune din ce este fcut, din ce se compune
o Asociaz: la ce te ndeamn s te gndeti?
o Aplic: ce poi face cu aceasta? La ce poate fi folosit?
o Argumenteaz: pro sau contra i enumer o serie de motive care vin n sprijinul afirmaiei
tale
Redactarea final i mprtirea ei celorlalte grupe
Afiarea formei finale pe tabl sau pe pereii clasei

Mozaicul
Mozaicul presupune nvarea prin cooperare la nivelul unui grup i predarea achiziiilor dobndite de ctre
fiecare membru al grupului unui alt grup.Ca toate celelalte metode de nvare prin cooperare i aceasta
presupune urmtoarele avantaje:
- stimularea ncrederii n sine a elevilor
- dezvoltarea abilitilor de comunicare argumentativ i de relaionare n cadrul grupului
- dezvoltarea gndirii logice, critice i independente
- dezvoltarea rspunderii individuale i de grup
- optimizarea nvrii prin predarea achiziiilor altcuiva
Mozaicul presupune urmtoarele etape:
Imprirea clasei n grupuri eterogene de 4 participanti, fiecare dintre acetia primind cte o fi de
nvare numerotat de la 1 la 4. Fiele cuprind pri ale unei uniti de cunoatere.
Prezentarea succint a subiectului tratat
Explicarea sarcinii care const n nelegerea ntregii uniti de cunoatere
Regruparea elevilor, n funcie de numrul fiei primite, n grupuri de experi: toi elevii care au
numrul 1 vor forma un grup, cei cu numrul 2 vor forma alt grup s.a.m.d. In cazul n care se lucreaz
cu toat clasa se vor forma dou grupuri pentru fiecare numr.
Invarea prin cooperare a seciunii care a revenit grupului din unitatea de cunoatere desemnat
pentru or: elevii citesc, discut, ncearc s neleag ct mai bine, hotrsc modul n care pot preda
cea ce au neles colegilor din grupul lor originar. Strategiile de predare i materialele folosite rmn
la latitudinea grupului de experi. Este foarte important ca fiecare membru al grupului de experi s
neleag c el este responsabil de predarea seciunii respective celorlali membri ai grupului iniial.
Revenirea n grupul iniial i predarea seciunii pregtite celorlali membri. Dac sunt neclariti, se
adreseaz ntrebri expertului. Dac neclaritile persist se pot adresa ntrebri i celorlali membri

din grupul expert pentru seciunea respectiv. Dac persist dubiile, atunci problema trebuie cercetat
n continuare.
Trecerea n revist a unitii de cunoatere prin prezentare oral cu toat clasa/ cu toi participanii

Organizatorul grafic
Organizatorul presupune esenializarea unui material informativ care urmeaz s fie exprimat sau scris, prin
schematizarea, sistematizarea i vizualizarea ideilor.
Prin intermediul organizatorului, se obin:
eliminarea redundanei din informaie
structurarea informaiei
reprezentarea vizual a unor noiuni, fenomene, concepte
Organizatorul grafic poate fi structurat pe cinci domenii:
- comparaia
- descrierea
- structurarea pe secvene
- relaia cauz-efect
detectarea problemei i gsirea soluie
-