Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
proiect de tehnologie didactic, proiect de activitate didactic, plan de activitate, plan de lecie,
proiect de lecie. Optm pentru denumirea de proiect de lecie, ntruct prin proiectul de lecie
desemnm de fapt o nou concepie de pregtire, realizare, evaluare a activitii didactice, un demers
didactic centrat pe activitatea comun a participanilor (profesor-elevi).
n proiectul unei uniti de nvare, dup cum sugereaz i numele, demersul didactic este
centrat pe elev.
Metodologia aplicrii noului curriculum privind att proiectarea unei uniti de nvare, ct i
proiectarea unei lecii, sugereaz parcurgerea urmtoarelor ntrebri (algoritmul proiectrii didactice):
Conform Ordinului ministrului nr. 3638/11 aprilie 2001, aprofundarea se aplic numai n cazuri de recuperare
n ce scop voi
face?
Identificarea
obiectivelor
Ce voi face?
Selectarea
coninuturilor
Cu ce voi
face?
Analiza
resurselor
----
Cum voi
face?
Determinarea
activit. de
nvare
Ct s-a
realizat?
Stabilirea
instrumentelor
de evaluare
Rspunsurile la cele cinci ntrebri corespund analizei elementelor procesului didactic ntr-o
succesiune logic, n vederea atingerii obiectivelor de referin / obiectivelor operaionale. Elementele
procesului sunt aceleai, oricare ar fi unitatea de nvare vizat sau tipul leciei proiectate.
Proiectarea didactic fie c este realizat individual sau n cooperare, parcurge mai multe
etape i se dovedete a fi o metod de aciune, de nvare prin cercetare practic: o metod de
pregtire a profesorului pentru lecie, o metod activ, n care profesorul i dovedete Competene de
documentare, de elaborare conceptual, de cercetare reflexiv i aplicativ, de afirmare creativ,
(competene) manageriale, logice, ntr-un domeniu anume didactic( Joia, Elena, Eficiena instruirii,
EDP, Bucureti, 1998, pag.147).
Majoritatea specialitilor sunt de acord cu cteva aspecte ce nu se pot proiecta: reaciile
afective i atitudinile, relaiile profesor-elev, elev-elev; rezonana cognitiv pe care o au cunotinele la
fiecare elev, spontaneitatea, microdeciziile luate n situaii de feed-back .a.
n general, proiectarea didactic a cunoscut numeroase critici: superorganizarea procesului de
nvmnt, accent pe dezvoltarea cognitiv n defavoarea afectivitii, ignorarea comportamentelor
deviante etc.
Totui, proiectarea didactic a leciei rmne o activitate de concepere tiinific a desfurrii
procesului de nvmnt, prin raportarea permanent la obiectivele urmrite, ceea ce nseamn reuita
i succesul elevilor.
b)Etapele proiectrii didactice
n prezentarea condiiilor corespunztoare etapelor proiectrii didactice, propunem formularea
verbelor la persoana I (singular), att pentru a surprinde rostul fiecrei etape, ct i pentru a fi mai
aproape de aciunea efectiv:
Identificarea i precizarea obiectivelor
1. Identific obiectivele cadru i de referin ale programei colare la disciplina economic la care
ntocmesc proiectarea (anual, semestrial, pe uniti de nvare sau pe sisteme de lecii, pentru
o lecie);
2. Formulez obiectivele operaionale (la nivelul leciei), corespunztoare acelor obiective de
referin ce sunt asociate elementelor de coninut proiectate;
3. Precizez performana minim ateptat;
4. Stabilesc obiectivele, astfel nct s fie realizabile n timpul avut la dispoziie.
Selectarea coninuturilor
1. Delimitez coninutul activitii i-l mpart pe uniti didactice informaionale corespunztoare
opiunii pentru: logica didactic, logica tiinei sau ordinea prezentat de program (aceste
La orice disciplin, planificrile pot fi ntocmite pornind de la urmtoarea rubricaie (MODEL Anexa 1):
coala ..
Disciplina .
Profesor:
Clasa/Nr.ore pe spt./Anul
Planificare calendaristic
Unitatea de
nvare
Obiective de
Referin /Competene
(titlul)
specifice
Coninuturi
Numr de ore
alocate
Sptmna
Observaii
Not:
o Unitile de nvare se indic prin titluri (teme) stabilite de ctre profesor (pe baza Programei
colare, a manualului sau a altor surse, din perspectiva legrii temei cu scopurile nvrii);
o Obiectivele de referin sunt marcate prin numerele corespunztoare din programa colar;
o Coninuturile selectate sunt cele extrase din lista de coninuturi a programei; pot fi adugate,
corespunztor, teme/titluri sau subtitluri din manual, prin care acestea se detaliaz;
o Numrul de ore alocate se stabilete de ctre profesor, n funcie de experiena acestuia i de nivelul
de achiziii ale elevilor clasei.
Remarc:
n interiorul planificrii anuale se poate face o demarcaie ntre semestre. Practic, separarea
ntre primul i al doilea semestru este vizibil prin numrul de sptmni.
ntregul cuprins al planificrii are valoare orientativ, eventualele modificri determinate de
aplicarea la clas putnd fi consemnate n rubrica Observaii.
Proiectarea unei uniti de nvare
Conceptul de unitate de nvare are rolul s materializeze conceptul de demers didactic
personalizat, flexibiliznd proiectarea didactic i definind n acest sens pentru practica didactic
premisele necesare pregtirii leciilor.
Considerm c proiectarea unei uniti de nvare desemneaz de fapt, proiectarea unui sistem de
lecii ce au finaliti comune (abiliti, capaciti, atitudini) i pot fi reunite sub raport conceptual,
experimental i practic. Precizm ns c fiecare lecie rmne o entitate cu coninut, obiective i forme
de evaluare proprii, aspect evideniat pentru fiecare rnd/element de coninut inclus n unitatea de
nvare.
Proiectul unei uniti de nvare poate fi ntocmit pornind de la urmtoarea rubricaie:
coala ..
Clasa / Nr. ore pe spt. / Anul .
Disciplina .
Sptmna / Anul ..
Proiectul unitii de nvare
Unitatea de nvare Nr. ore alocate
Coninuturi
(detalieri)
Not:
Obiective de
referin
Activiti de
nvare
Resurse
Evaluare
leciile dintr-un sistem de lecii (capitol, disciplin) i se coreleaz sau se pot identifica cu finalitile
supraordonate (O.R. /C.S.) din Programa colar) prin care se asigur legtura cu sistemul de
nvmnt;
- finalitile pedagogice microstructurale:
Cls. I-IX
Cls. X-XII(XII)
Obiective-cadru (O.C.)
Obiective de referin (O.R.)
O.R. sau scopuri ale leciei derivate din O.R.
Obiective operaionale
Nivelul (clasa de
Semnificaie
obiective)
1.Obiective de
Memorare, recunoatere,
cunoatere (achiziie) reproducere de date, concepte,
metode, legi
2. Obiective de
Transpunerea, interpretarea i
nelegere
extrapolarea informaiei
3. Obiective de
Aplicarea conceptelor i a
aplicare
regulilor asimilate la alte
probleme concrete
4. Obiective de analiz Analiza elementelor, analiza de
relaii tip cauz-efect, analiza
principiilor i a structurii de
organizare
5. Obiective de
Elaborarea unei lucrri
sintez (creaie)
personale, propunerea unui
proiect
6. Obiective de
Aprecieri, msurri pe baza unor
evaluare
criterii interne i/sau externe
restriciile performanei (performana minim admis - p.m.a.; criteriile dup care se va aprecia
reuita).
Tipurile principale de criterii utilizate n formularea corect a obiectivelor operaionale sunt:
criteriul calitativ, criteriu prin raportare la un model, criteriul temporal, criteriul cantitativ (exprimat
numeric sau procentual).
n cazul n care criteriul de performan nu este stabilit, se subnelege c acesta este de 100%
Obiectivele operaionale trebuie formulate astfel nct s permit analiza de sarcin (a doua
- nvarea pe simulatoare
D. Metode de raionalizare a nvrii i predrii
- Metoda activitii cu fiele
- Metodele i tehnicile de dezvoltare a creativitii
Din metodele didactice prevzute de programele colare la rubrica Sugestii metodologice,
enumerm:
Conversaia euristic (metoda nvrii prin descoperire).
Dezbaterea.
Problematizarea.
Observaia;
Experimentul;
Studiul de caz;
Demonstraia cu ajutorul mijloacelor audio-video;
Exerciiul.
Jocul de rol;
Metoda activitii cu fiele.
Prezentarea particularitilor metode didactice va urmri, concomitent, recomandrile
programelor colare la aceste discipline economice, dar i clasificarea prezentat mai sus, clasificare n
care dealtfel se regsesc metodele sugerate prin programele de nvmnt.
A.1. Metode de comunicare oral
A.1.1. Metodele expozitive sunt metodele utilizate n scopul transmiterii de cunotine. Pn
nu demult, li s-a acordat o mare importan i au deinut supremaia n nvmnt. Astzi au o pondere mai
redus, ntruct s-au acumulat nemulumiri, critici la adresa acestor metode care genereaz pasivism
intelectual, au o activizare slab, menin o anumit distan ntre profesor i elev; nu ofer posibilitatea
realizrii feed-back- lui, aciunea se deruleaz fr cunoaterea efectelor pe care le produce. Cu toate
acestea, ele rmn metode valoroase, ntruct sunt metode economicoase (ntr-un timp relativ scurt pot
s asigure transmiterea unei cantiti mari de informaii). Dei sunt vehement criticate, nu se pune
problema renunrii la aceste metode, ci a rennoirii i mbuntirii lor. Valorificarea avantajelor i
minimalizarea dezavantajelor pe care le au metodele expozitive se realizeaz prin: prezentarea
coninutului pe baza unui plan de idei menit s-i ajute pe cei care audiaz s neleag expunerea;
alternarea strategiilor inductive (de la particular, cu exemple, la general) cu cele deductive (de la
enun, regul la exemple); marcarea trecerii de la o problem la alta; alternarea frecvent cu momente
de dialog ntreine interesul, starea de concentrare; problematizarea expunerilor prin punerea unor
ntrebri retorice, ntrebri-problem, analiza unor cazuri tipice; utilizarea unor procedee
demonstrative, sau a unor mijloace de expresie tiinific: grafice, organigrame, diagrame; introducerea
unor variante noi, bazate pe situaii combinatorii: expunerea cu oponent, prelegerea-discuie, microsimpozion etc.
Metodele de tip expozitiv sunt centrate pe activitatea profesorului. Reprezentative sunt:
explicaia i prelegerea sau expunerea.
Explicaia este metoda prin care profesorul dezvluie, pe baza unei argumentaii deductive,
date i cunotine noi. Se enun cu claritate regula, definiia, principiul, dup care se analizeaz i se
argumenteaz. Prin aceast metod, elevii sunt condui s diferenieze noiunile eseniale de explicaiile
suplimentare i s surprind raporturile de interdependen i de cauzalitate ntre fenomenele/noiunile
studiate. n acest sens, metoda explicaiei la disciplinele economice utilizeaz procedeul de convertire
logic pentru noiunile economice concordante, aflate n raport de ncruciare.
Prelegerea este o metod didactic mai pretenioas. Solicit din partea profesorului o
elaborare sistematic, coerent a ideilor, pe baza unei teme, structurat pe principii, concepte (Solicit,
deci o structurare logic a cunotinelor). Elevii trebuie s depun un efort intelectual superior: s fie
capabili s-i menin atenia concentrat mai mult timp (minim 15 min. sau 20-30 min., n funcie de
vrst). Efortul vizeaz i capacitatea elevilor de a nelege; profesorul nu are cum s verifice, deoarece
nu se pun ntrebri. Prelegerea nu poate fi utilizat dect la elevii ce sunt capabili de operaii formale i
de o structurarea a ideilor, la liceu.
peste 1-2 zile, n acelai grup sau de un grup extern. Atunci, elevii pot veni cu idei i soluii noi. n
evaluare este necesar cunoaterea urmtoarelor etape:
Se examineaz dac ideile au fost bine nregistrate;
Realizarea unei liste (I. Neacu, Psihopedagogia creativitii, note de curs, 1994) cu toate ideile
emise i distribuirea sa, astfel nct fiecare participant s aib o viziune asupra tuturor
ideilor i criteriilor dup care judec soluiile.
Construirea unor grile de evaluare
A.1.4. Problematizarea (gr. proballein = barier, obstacol, dificultate, aruncat n fa) este o variant
de aplicare a nvrii prin descoperire i este prevzut n sugestiile metodologice ale programelor
colare la majoritatea disciplinelor de nvmnt. Are un cmp larg de aplicabilitate, deoarece n orice
domeniu de studiu pot fi identificate situaii-probleme ce solicit participarea gndirii n gsirea
soluiilor ce devin parte integrant a repertoriului individual de achiziii (R. Gagn, 1975, pag.190). De
aceea aceast metod este considerat o metod didactic de activizare prin care li se solicit elevilor un
susinut i complex efort intelectual pentru a descoperi singuri noi adevruri, a gsi soluiile unor
probleme, inclusiv a le verifica i explica.
Concepte
Instruirea prin problematizare presupune confruntarea elevilor cu o situaie-problem, situaie
ce nu se confund cu problema sau cu rezolvarea de proleme. Rezolvarea unei probleme presupune o
aplicare, o ntrire (o confirmare) sau o verificare a unor reguli nvate i se bazeaz pe o soluionare
de tip algoritmic.
Situaia-problem desemneaz o situaie atipic, pentru care elevul nu are un algoritm de
rezolvare, dar n care regsete structuri asimilate anterior; este o situaie complex ce cuprinde o
contradicie i, de aceea, declaneaz un dezacord (cognitiv i motivaional) n mintea elevilor, ntre
cunotinele anterioare i cunotinele noi. Esena problematizrii const tocmai n declanarea unui
conflict epistemologic ntre cele dou niveluri ale cunoaterii, conflict menit s susin dorina elevului de
a depi obstacolul (Noiunea de obstacol epistemologic a fost introdus n 1972 de Gaston Bachelard,
pentru a marca ruptura epistemologic produs nainte de trecerea la cunoaterea tiinific. Obstacolul
marcheaz limitele cunoaterii anterioare i care, odat depite, asigur trecerea spre o nou
cunoatere). De aici rolul activizator al acestei metode care creeaz i ntreine o trebuin luntric de
cunoatere, de autodepire, dezvolt capacitatea de a sesiza existena unei probleme, deprinderea de
reconstituire a vechilor cunotine, strategia elaborrii ipotezelor, puterea de analiz i de soluionare a
problemelor, de a gsi rspunsuri ingenioase pe baza unui raionament deductiv, inductiv, analogic sau
ipotetic.
Etape
profesor, dar care urmeaz s lase treptat loc autodirijrii. Dac elevii depun o activitate
voluntar i independent, atunci observarea are caracter participativ i euristic.
B.2.Metodele de explorare indirect (demonstraia, modelarea)
Se bazeaz pe imagini grafice, nregistrri, machete, scheme, formule.
Critici sau unele neajunsuri: sunt metode mari consumatoare de timp i utilizarea lor necesit
dotarea cu mijloace de nvmnt sau confecionarea de material didactic.
Demonstraia (lat. Demonstrare - a arta) const n prezentarea unor obiecte, procese sau
reproduceri ale acestora, precum i n executarea sau producerea n faa elevilor a unor aciuni,
fenomene, experiene n vederea dobndirii de informaii i a familiarizrii cu executarea corect a
aciunilor respective. A demonstra nseamn a arta, a prezenta obiecte sau fenomene reale sau
nlocuitoarele acestora, cu scopul asigurrii unui suport concret-senzorial procesului de nvare. Se
poate realiza n urmtoarele moduri:
cu materiale didactice n starea lor natural, la scar real
cu material didactic de substituie, n cazul obiectelor i fenomenelor de dimensiuni mari sau
invizibile, material confecionat n volum (mulaje, machete, modele mai puin sau deloc utilizate la
disciplinele economice) i n plan demonstraie figurativ (fotografii, tablouri, desene, scheme,
hri);
cu proieciilor fixe sau dinamice ( diapozitive, diafilme, filme-documentar, soft educaional etc. )
i cu documente autentice; cercetri de specialitate arat c elevii rein 20% din ceea ce ascult, 30%
din ceea ce vd i 65% din ceea ce vd i aud);
demonstraia cu ajutorul rezolvrilor efectuate de profesor;
demonstraia activitilor ce urmeaz a fi efectuate de elevi (completarea unor tipizate, formularea
unor scale de acelai tip);
demonstraia cu ajutorul desenului la tabl (acesta devine mijloc de demonstrare intuitiv numai
dup ce a fost terminat de desenat pe tabl).
Cerine generale sunt urmtoarele: s se enune tema i obiectivele studiului ei; s se prezinte
materialul didactic cu evidenierea fenomenului fizic de specialitate; s se evidenieze informaiile de
specialitate importante. Cerine de detaliu, n vederea sporirii eficienei instructiv-educative i intuitive
a demonstraiei sunt: orice demonstraie s fie pregtit prealabil de profesor; selectarea celor mai
adecvate i moderne mijloace didactice; demonstraia s se fac la momentul potrivit; s se mbine
observaia dirijat de ctre profesor cu observaia independent i activ a elevilor; s li se formeze
elevilor capacitatea de a selecta aspecte tipice importante; mbinarea, dup caz, a mai multor forme de
demonstraie.
La aceast tem, se poate constata cu uurin relaia dintre metod i procedeu: demonstraia
utilizeaz frecvent ca procedeu explicaia; sau, la un moment dat explicaia este metoda de referin, iar
demonstraia devine procedeu.
Metoda modelrii (model devices) presupune raionamentul analogic n realizarea
caracteristicilor eseniale ale unei realiti economice, prin reproducerea ntr-o form simplificat sau
aproximativ a sa. Modelul nu este un mijloc intuitiv, ci o construcie artificial a unui sistem complex
(obiect, fenomen, proces, o situaie, o problem, o stare de fapt etc). Este o form simplificat ntruct
descrie i reproduce numai acele nsuiri eseniale absolut indispensabile pentru a explica sau demonstra
o situaie real sau o structur conceptual.
C. METODELE BAZATE PE ACIUNE
Metodele bazate pe aciune sunt metodele ce valorific solidaritatea dintre mn i creier
(G. Monod). Sunt metode active, prin care elevii sunt antrenai n aplicarea cunotinelor dobndite.
Aceast aplicare nu exclude creativitatea. A ti, n cadrul acestor metode, nseamn a aciona, a realiza,
a nva s acionezi. Sunt denumite i metode de nvare prin aciune sau metode de instruire prin
munc. Aceste metode vizeaz formarea i perfecionarea capacitilor psihomotorii i a deprinderilor
practice. Avantaje:
o faciliteaz transferul de cunotine din planul teoretic n cel practic, ceea ce confer cunotinelor
disponibilitate i operaionalitate;
o mbin o dubl metodologie:
a) nsuirea automatismelor, a tehnicilor de execuie care fac munca mai uoar, aduc
economie de efort intelectual i fizic, se bazeaz pe exersare i aplicare a unor cunotine
i deprinderi executorii: tehnica exerciiilor, repetiia, imitaia modelelor, instructajul practic,
group-training-ul etc.
b) dobndirea unor procedee i metode de aciune divergente fa de modelele cunoscute:
invenie, inovaie, noi idei, forme de soluionare a problemelor de descoperire, de creaie:
lucrri practice, elaborarea de proiecte, activiti creative (elaborarea unui chestionar
pentru o cercetare de marketing).
C1. Metode bazate pe aciunea real
Metoda exerciiului (nvarea prin exersare) const ntr-un set de procedee i activiti
didactice prin care elevii efectueaz contient i repetat aciuni i operaii, n vederea fixrii acestora, dar
i pentru formarea deprinderilor i priceperilor de activitate practic i intelectual.
Prin aceast metod mai putem urmri: consolidarea cunotinelor dobndite, asigurarea
funcionalitii lor; stimularea potenialului creativ; perfecionarea deprinderilor practice i intelectuale;
nelegerea unui model general de execuie; afirmarea independenei, a perseverenei; trecerea de la
automatism la operaii variate, cu dozarea efortului. Exerciiul este o metod ce se adapteaz uor
diferitelor sarcini de instruire: familiarizarea cu noile aciuni i operaii de nsuit; execuia repetat a
acestora, pn se constituie automatismele dorite (ex. de baz) i se consolideaz deprinderile odat
formate (ex. de consolidare); exerciii aplicative; exerciii de creaie.
Condiii de eficien sunt precum: contientizarea scopului, motivarea aciunii; depirea
blocajelor: elevii s stpneasc suportul teoretic aflat la baza efecturii exerciiului; s se explice i s
se demonstreze n prealabil modelul aciunii, s se creeze situaii de exersare ct mai variate; s se evite
exerciiilor eronate i incomplete; s se asigure un ritm optim de aciune cu unele verificri i
posibiliti de autocontrol; s se creasc treptat gradul de independen a elevilor n executarea
exerciiilor, de la exerciii dirijate la exerciii autodirijate, independente.
Lucrrile practice urmresc adncirea nelegerii, aplicarea cunotinelor, dobndirea i
perfecionarea de deprinderi. Presupun urmtoarele cerine: respectarea succesiunii operaiilor; efectuare
corect, dup demonstrarea-model, explicare, instructaj; iniiere n tehnicile de execuie; combinare a
demersurilor intelectuale cu cele aplicative, adaptare la particularitile individuale.
D. METODE DE RAIONALIZARE A NVRII I PREDRII
Metoda activitii cu fiele este considerat drept prima form de organizare programat a nvrii,
ntruct fiecare fi solicit rspunsuri corespunztoare unei secvene de instruire, ceea ce permite
(auto)controlul imediat. Utilizarea fielor individualizeaz nvarea, ntruct subiectele formulate pe
diferite tipuri de fie au destinaie precis:
Fie de cunotine (noiuni): definiii ale noiunilor importante; fie cu extrase din legi; fie-citat
cu extrase din dicionare, lecturi suplimentare, etc; fie cu algoritmi de calcul, etape de lucru;
fie cu formule statistice sau formulele principalilor indicatori (macro)economici; fie cu
nregistrri specifice unei clase de conturi. Aceste fie, dac sunt realizate de elevii nii, pot
deveni fie de autoinstruire.
Fie de exerciii, cu grad progresiv de dificultate, prin care se urmrete consolidarea i
aplicarea noiunilor, formulelor contabile sau de calcul asimilate.
Fie de control, utilizate n leciile de evaluare, cu subiecte asemntoare fielor de exerciii;
Fie de recuperare, destinate corectrii i utilizate pentru elevii care au nregistrat eecuri la
fiele de control;
Fie de dezvoltare, pentru elevii care nu avut greeli majore la fiele de control (au atins
performana minim acceptabil).
Metodele i tehnicile de dezvoltare a creativitii presupun respectarea condiiilor necesare
climatului creativ: ncurajarea independenei, a comunicrii; stimularea intereselor; ncurajarea
ntrebrilor; apreciere stimulativ; evaluare ntrziat; eliminarea atitudinilor de blocaj: descurajarea
ideilor, preuirea memoriei, neacordarea sprijinului, accent pe competiie, frica de critic, netolerarea
dezacordului etc. eliminare expresiilor sau a frazelor ucigae: Respect regulile !, Nu te juca,
nva !, Este n afara subiectului !, Poi dovedi ?, Ce lucru fr sens !, S mai vedem !,
Tocmai tu ? Cine te-ajutat ?, Nu avem timp ! etc.
Decizia cadrului didactic de a alege o metod sau un grup de metode este influenat de:
obiectivele specifice i operaionale formulate; natura coninutului; nivelul pregtirii elevilor cu care
va lucra; mijloacele didactice disponibile; stilul didactic promovat. Aceste criterii intr n funciune pe
baza unei depline mobiliti asupra utilizrii metodelor didactice. Orientat fiind ctre o carier
didactic de succes, chiar de la prima lecie de prob, viitorul cadru didactic trebuie s dovedeasc
adevrul din urmtoarea constatare: Mai important dect metoda este tiina profesorului de a utiliza
o metod.
5) Metodele i tehnicile de evaluare
n cadrul disciplinelor de orice specialitate, procesul de nvmnt presupune interaciunea
funcional, multiform i interdependent a celor trei activiti didactice de baz: predarea -nvarea evaluarea. Fiecare din acestea incumb seturi de aciuni i operaii specifice; ansamblul lor configureaz
unitatea procesului didactic organizat pentru fiecare disciplin colar.
Analiza metodelor de evaluare presupune revizuirea metodelor considerate tradiionale i
combinarea lor cu metodele alternative ale evalurii. Metodele tradiionale de evaluare sunt:
verificrile orale, verificrile scrise, probele de evaluare. Metode alternative de evaluare sunt
considerate urmtoarele: observarea sistematic a elevilor, investigaia, proiectul, portofoliul,
autoevaluarea.
Verificrile orale prilejuiesc cunoaterea direct, relev capacitatea elevului de a se exprima,
de a expune un subiect. Spre deosebire de alte probe, prin verificrile orale exist posibilitatea de a
dirija elaborarea rspunsurilor, prin ntrebri auxiliare, suplimentare. Ca limite ale acestei metode, se
pot enumera: opereaz un sondaj n rndul elevilor; mare consumatoare de timp; obiectivitatea
evalurii este influenat de anumite circumstane: gradul diferit de dificultate al ntrebrilor de la un
elev la altul; variaii intra i interindividuale (variaia strii afective a examinatorului, respectiv
Competene de examinator diferite la educatori diferii).
Verificrile scrise pot fi de trei tipuri: de control curent (extemporale): cu 1-2 ntrebri, timp
de 15-20 minute; trebuie s solicite i capaciti de aplicare, nu numai de reproducere; la sfritul unui
capitol (evaluare continu): lecii speciale de verificare, pot dura toat ora, au caracter cuprinztor;
semestriale, cu caracter de bilan, pregtite prin lecii de recapitulare i sintez. Alte moduri sunt
lucrrile scurte, de tip obiectiv (ntrebare-rspuns) elevii rspund scurt, obiectiv, succesiv.
Avantajele acestei metode de evaluare sunt cel puin trei: permit verificarea unui numr mare de elevi,
ofer posibilitatea lucrului n ritm propriu; anonimatul lor asigur obiectivitatea (aprecierea nu este
influenat de prerea pe care profesorul i-a format-o despre elev efectul halo sau efectul
pygmalion). Ca limite ale metodei de evaluare prin lucrri scrise, se pot enumera: nu permit ca unele
erori s fie lmurite i corectate pe loc; nu e posibil orientarea elevilor ctre rspunsul corect;
sporete rolul ntmplrii n evaluarea rezultatelor, mai ales atunci cnd coninutul lor nu acoper dect
o mic parte din materia ce este verificat; aceleai subiecte pot determina colaborri ntre colegii de
banc.
Proba practic/probele practice verific modul n care elevul execut o lucrare sau atinge un
anumit nivel de performan. Exist situaii n care verificarea cu ajutorul acestor probe ofer informaii
referitoare la gradul de nsuire a coninutului conceptual Exemplu: modalitatea de utilizare a scalelor
pentru ntocmirea unui chestionar la disciplina de specialitate.
Observarea sistematic a elevilor: poate fi fcut pentru a evalua performanele elevilor, dar,
mai ales, pentru a evalua comportamente afectiv - atitudinale. Caracteristicile ce pot fi evaluate sunt:
concepte i capaciti (organizarea i interpretarea datelor, selectarea i organizarea corespunztoare a
instrumentelor de lucru, descrierea i generalizarea unor procedee, tehnici, relaii; utilizarea materialelor
auxiliare pentru a demonstra ceva; identificarea relaiilor; utilizarea calculatorului); atitudinea elevilor
fa de sarcina dat: (concentrarea asupra sarcinii de rezolvat, implicarea activ n rezolvarea sarcinii,
punerea unor ntrebri pertinente profesorului, completarea / ndeplinirea sarcinii, revizuirea metodelor
utilizate i a rezultatelor); comunicarea (discutarea sarcinii cu profesorul n vederea nelegerii
acesteia).
Investigaia reprezint o situaie complicat: nu are o singur rezolvare sau nu presupune o
rezolvare simpl. Dei sarcina poate fi scurt, timpul de lucru se poate prelungi pn la sfritul orei,
pentru c investigaia ncepe, se desfoar i se termin n clas. Investigaia poate fi fcut individual
sau n cadrul unui grup de elevi. n ambele forme de organizare, pot fi stabilite obiective care
urmresc: nelegerea i clarificarea sarcinilor; aflarea procedeelor pentru gsirea de informaii;
colectarea i organizarea datelor sau informaiilor necesare; formularea i testarea ipotezelor de lucru;
schimbarea planului de lucru sau colectarea altor date; scrierea unui scurt raport privind rezultatele
investigaiei. Prin utilizarea investigaiei ca metod de evaluare, pot fi urmrite i cteva caracteristici
personale ale elevilor: creativitatea, iniiativa n cadrul grupului, participarea n cadrul grupului
(cooperare, tendina de preluare a conducerii), perseverena, flexibilitate i deschidere ctre idei noi,
dorina de generalizare, .a.
Proiectul se bazeaz pe o activitate mai ampl dect investigaia. n urma alegerii titlului de
ctre profesor sau/i de elevi, proiectul ncepe n clas, prin definirea i nelegerea sarcinii (eventual i
prin nceperea rezolvrii acesteia), se continua acas pe parcursul a ctorva zile sau sptmni (timp n
care elevul are permanente consultri cu profesorul) i se ncheie tot n clas, prin prezentarea n faa
colegilor a unui raport asupra rezultatelor obinute i, dac este cazul, a produsului realizat. Proiectul
poate fi individual sau de grup.
Capacitile / competenele care se evalueaz la nivelul proiectului sunt identificate prin:
metodele de lucru, utilizarea bibliografiei i a altor resurse informaionale; utilizarea materialelor si a
echipamentului; corectitudinea / acurateea tehnicii de lucru; generalizarea problemei; organizarea
ideilor si materialelor ntr-un raport; calitatea prezentrii; acurateea schemelor, a desenelor etc.
Portofoliul reprezint o colecie exhaustiv de informaii despre progresul colar al unui elev,
obinut printr-o varietate de lucrri pe care elevul le-a realizat ntr-un anumit interval de timp
(semestru, an colar). Componentele unui portofoliu, componente ce pot fi adaptate la finalitile
oricrei disciplinei colare, sunt urmtoarele: rezultatele la probele scrise (teste, probe pentru acas);
rezultatele activitilor practice, proiectelor, investigaiilor, cercetrilor efectuate; referate, eseuri,
articole publicate, lucrri prezentate la sesiuni tiinifice sau la cercul de specialitate; rezultate ale
activitii de informare i documentare independent; fia individual de observare-evaluare a elevului;
fia de autoevaluare; chestionare de atitudini; alte rezultate relevante ale activitii elevului. (I. Neacu,
A. Stoica, 1996).
Autoevaluarea se bazeaz pe ntrebri pe care elevii i le pun sau sunt condui s i le pun:
Exist un alt mod (metoda) de a rezolva aceast sarcin?, Ce produs care m reprezint cel mai
bine pentru a-l pune n portofoliu?. n formarea capacitilor autoevaluative la elevi, sunt necesare
cteva condiii: prezentarea obiectivelor pe care elevii trebuie s le ating; ncurajarea elevilor n a-i
pune ntrebri de tipul celor de mai sus i a da rspunsul n scris; ncurajarea elevilor n cadrul
grupului; completarea la sfritul unei sarcini importante a unor propoziii de genul: Am descoperit
c , n realizarea acestei sarcini am ntmpinat urmtoarele dificulti: etc.
Date fiind avantajele i dezavantajele fiecrei forme de evaluare, experiena demonstreaz
utilitatea mbinrii lor. Un singur instrument de evaluare nu poate msura totul. De aceea, este necesar
ca proiectarea aciunilor evaluative s aib n vedere majoritatea instrumentelor de evaluare ce pot fi
utilizate.
Pentru ca evaluarea realizat pe ntreg parcursul anului (iniial, formativ i sumativ) s
acopere toate obiectivele/competenele din Programa colar de la disciplina de specialitate, se
recomand ntocmirea unei Matrici de evaluare centrat pe finalitile corespunztoare acesteia
(capaciti sau competene, valori i atitudini).
Pornind de la matricea dat mai jos, se pot construi instrumentele corespunztoare pentru
testarea atingerii obiectivelor de referin/competenelor specifice prevzute de Programa colar la
disciplina de specialitate.
6) Formele de organizare (la nivelul activitii elevilor i la nivelul procesului de nvmnt) i
relaiile psihosociale implicate
Principalele moduri de organizare a activitii elevilor sunt: frontal (cu toi elevii aflai ntr-o
form de organizare a procesului de nvmnt); pe grupe de elevi, individual.
Organizarea procesului de nvmnt i, implicit, construirea strategiei didactice, poate pleca
de la orice combinaie a urmtoarelor patru structuri (Gheorghiu, A., Popovici, M.M., Elemente de
tehnologie didactic discipline de specialitate, EDP, 1983, 102):
Repartizarea
sarcinilor
Participare la
efectuarea sarcinilor
Sarcini frontale
Colectiv
Dirijarea activitii
elevilor
1.Neridijat
(independent)
2. Semidirijare
3.Dirijat:
Pe grupe
Sarcini
difereniate
Individual
mbinarea activitilor teoretice cu activiti practice utile colectivitii colare sau sociale;
asigurarea tuturor elementelor necesare pentru ca elevii s acioneze, potrivit uneia din dorinele
pe care le resimt cu intensitate, n condiii ct mai degajate i ntr-un cadru social mai deschis
dect mediul colar, n care s-i poat lrgi orizontul de cunotine i s-i verifice capacitile
n confruntarea direct cu realitatea natural sau social pe care o abordeaz (t. Costea, 1971,
47).
Toate formele de organizare a procesului de nvmnt implic: resurse umane,
informaionale, materiale, procedurale; abordarea variat a coninuturilor (inter-trans-intra-disciplinar,
integrat, modular); aciuni evaluative specifice momentelor n care au loc (evaluare iniial, formativ i
final).
Obiective:
La sfritul unitii de nvare, vor fi capabili s:
clasifice itemii de evaluare, n funcie de gradul de obiectivitate
formuleze cel puin un exemplu pentru fiecare item
explice diagnoza dificultilor i analiza erorilor din perspectiva evalurii formative
prelucreze rezultatele unei probe de evaluare, pe baza tabelului rezultatelor
propun msuri de ameliorare a procesului didactic n funcie de rezultatele constatate i
cauzele diagnosticate, respectiv tipurile de erori localizate
Cuvinte cheie: itemi obiectivi, itemi, semiobiectivi, itemi subiectivi, prelucrarea statistic,
valorificarea rezultatelor evalurii
Elaborarea unui test de evaluare formativ, a unei probe de evaluare n general, este o
activitate complex, ce presupune interaciuni cu celelalte elemente structurale ale procesului de
nvmnt, dar n primul rnd cu obiectivele pedagogice i cu tipurile de coninuturi supuse verificrii.
Proba de evaluare reflect concordana dinte obiective coninuturi evaluare, pe de o parte,
instruire nvare, pe de alt parte. Etapele elaborrii unei probe de evaluare sunt: precizarea
obiectivelor de referin, corespunztoare unitii de nvare; analiza coninutului: marcarea noiunilor
eseniale i analiza formelor de comportament prin care acestea se pot exprima (formularea
obiectivelor operaionale); alegerea tipurilor de ntrebri (itemi) ntr-o prob de evaluare.
Proba de evaluare desemneaz orice instrument de evaluare proiectat, administrat i corectat
de ctre profesor.
Itemii de evaluare sunt elemente componente ale unei probe. Fiecare item are o not specific
n cadrul problemei, fiind o tem, o unitate, un element ce se refer la un fragment strict determinat i
unic al coninutului supus evalurii.
Din punct de vedere al obiectivitii n notare, itemii se pot clasifica n: itemi obiectivi,
semiobiectivi, subiectivi.
Itemii obiectivi presupun formularea de ntrebri cu rspunsuri nchise, prin care se realizeaz
o puternic structurare a sarcinilor propuse elevilor prin raportare direct la obiectivele operaionale.
Elevul nu elaboreaz rspunsul, ci are sarcina de a-l identifica pe cel corect din dou sau mai multe
variante posibile, n cele trei situaii de formulare a itemilor obiectivi. Pot fi:
o itemi cu alegere dual
o itemi de tip pereche
o itemi cu alegere multipl
Itemii semiobiectivi reprezint itemii prin care elevului i se cere s ofere un rspuns n
totalitatea lui sau o parte component a unei afirmaii sau a unei reprezentri grafice astfel nct
aceasta s capete sens i valoare de adevr. Rspunsul cerut are coresponden direct cu datele
factuale prefigurate n curriculum (cuvinte, formule, algoritmi, simboluri, reprezentri grafice etc.).
Pot fi:
o itemi cu rspuns scurt
o itemi de completare
o ntrebri structurate
Itemii subiectivi sunt itemii cu rspuns deschis care vizeaz capaciti intelectuale nalte:
gndire divergent - creativitate, caracter personal al rspunsului, capaciti de generalizare i de
abstractizare. Pot fi:
o rezolvri de probleme
o eseu - structurat / semistructurat
o eseu liber (nestructurat)
La o prob de evaluare sumativ, se recomand ca structura acesteia s cuprind itemi din
toate categoriile.
Un pas n individualizarea instruciunilor poate fi evaluarea formativ combinat cu o
varietate de materiale i proceduri instrucionale pe care elevul s le foloseasc imediat n
recuperarea/completarea unor lacune. Astfel, fr ca profesorul s iniieze o lecie tipic de evaluare,
acesta reuete s cunoasc nivelul atins de fiecare elev i s ia decizii imediate pentru ameliorarea
procesului didactic.
Diagnoza dificultilor
Rezultatul la un test de evaluare formativ urmrete s produc contientizarea nivelului atins
de fiecare elev. Elevul nsui are nevoie de feed-back, ntruct numai aa contientizeaz nc o dat
ceea ce a nvat i ceea ce nc trebuie s nvee.
Dac elevului, dup examenul formativ, i sunt artai itemii la care a rspuns corect i itemii la
care a rspuns greit, va avea informaia necesar despre ce trebuie s nvee sau s recapituleze. Proba
de evaluare formativ vizeaz coninuturile eseniale, definiii, principii, elemente explicative sugestive.
Itemii la care a rspuns corect pot constitui un inventar util despre cunotinele pe care le stpnete,
iar cei la care a rspuns greit sau nu a rspuns, ca direcii de revizuire sau ca direcii spre ceea ce mai
trebuie s nvee.
Evaluarea i dovedete virtuile formative, dac la sfritul fiecrui capitol profesorul
pregtete o analiz a erorilor fcute de elevi la fiecare item al testului formativ.
didactic din perspectiv strategic, n timp ce lecia ofer nelegerea procesului din perspectiv
operativ, tactic, imediat (apropiat), iar durata ei se ntinde pe parcursul unei ore de curs.
Tipologia leciei
Lecia cunoate mai multe forme de realizare, n funcie de sarcina didactic de baz ce aduce
modificri n structura sa intern. Activitile didactice de baz sunt:
transmiterea cunotinelor i asimilarea acestora de ctre elevi
formarea priceperilor i deprinderilor
repetarea, sistematizarea i consolidarea cunotinelor
verificarea cunotinelor asimilate i aprecierea prin notare
Cea mai important este evaluarea performanelor realizate, ntruct presupune: cuantificarea
rezultatelor, msurarea i aprecierea lor (operaii ce depind de sistemul de notare, de exigene, de modul
de organizare), diagnoza dificultilor, formularea unor predicii privind etapa urmtoare. n raport de
aceste sarcini didactice, cele patru tipuri fundamentale ale leciei sunt:
lecia de comunicare / de dobndire de cunotine
lecia de formare a priceperilor i deprinderilor
lecia de recapitulare, sistematizare i consolidare a cunotinelor
lecia de evaluare
Practica colar adaug i lecia combinat sau mixt.
n funcie de sarcina didactic de baz, obiectivele leciei, traseul de nvare propus elevilor,
aceste etape sunt orientative, att ca numr, ct i ca succesiune. Exemple:
anunarea scopului i a unor obiective nu se realizeaz n primele momente la leciile bazate pe
strategii euristice, de cutare, de (re)descoperire, cnd contientizarea obiectivelor se produce
spre finalul acestora;
reactualizarea cunotinelor poate lipsi dac lecia este la nceputul unui capitol i, deci, a fost
precedat de o lecie de recapitulare i/sau de evaluare;
conexiunea invers se poate integra etapei de dirijare a nvrii, poate lipsi sau poate fi
realizat o dat sau de mai multe ori n decursul unei lecii;
fixarea poate fi identificat cu transferul, msurarea (relevana) rezultatelor cu evaluarea
rezultatelor;
tema pentru acas poate fi precizat n decursul dirijrii nvrii, ca aplicaie/munc
independent a unui element de coninut.
Succesiunea etapelor leciei trebuie stabilit pe baza unei analize anticipate a urmtoarelor
criterii:
specificul obiectivelor propuse,
natura coninutului dat;
vrsta elevilor i nvarea anterioar a acestora;
tipul de nvare propus;
mijloace disponibile (metode, materiale didactice, mijloace de nvmnt).
Aceste criterii constituie principalele repere de aranjare a acestor mici module acionale care
sunt evenimentele leciei i care, astfel, intr uor n combinaii i recombinaii noi (variante de lecii).
n cele ce urmeaz prezentm etapele /componentele de baz ale structurii leciei mixte,
ntruct ea combin sarcinile didactice de baz. Acestea sunt:
Moment organizatoric: profesorul trebuie s se asigure nu numai de linitea necesar- condiii
minimale: elevii au cri, au cu ce s scrie, pe ce s scrie, chiar dac nu le utilizeaz n momentul
respectiv.
Captarea ateniei (moment de ordin psihologic): atenia, efortul cognitiv al elevilor s fie
orientat spre ceea ce vrea profesorul s realizeze; apel la motivaia elevului, trezirea unor interese
specifice, apel la curiozitatea intelectual, cu ajutorul unor elemente de problematizare (s declaneze
o contradicie cognitiv, printr-o situaie problem). Procedee:
comunicri verbale i chiar nonverbale materiale, ilustraii,
organizarea coninutului astfel nct s cuprind elemente de noutate, de surpriz, de oc, de
schimbri neateptate (ultimele informaii n domeniu, pe baza unor tiri, filme documentare
sau artistice),
informare cu privire la obiectivele de urmrit (mrete gradul de interes),
distribuia echilibrat a sarcinilor, astfel nct fiecare s se simt ocupat i rspunztor de ceea
ce face.
Reactualizarea cunotinelor anterioare poate fi realizat prin: verificarea temelor: global,
cantitativ sau din punct de vedere calitativ, cu evidenierea rspunsurilor corecte i corectarea greelilor
pentru fiecare elev.
Reactualizarea acelor concepte, principii, definiii, teorii pe care profesorul le consider utile,
semnificative i relevante pentru o nou nvare; este o condiie a nvrii contiente i active. Profesorul
sintetizeaz cunotinele eseniale cerute n 1-2 ntrebri, care pot constitui un mic test iniial. Dac
majoritatea elevilor nu stpnesc aceste coninuturi, nu se trece mai departe. Concepte eseniale sau
noiunile ancor pot fi din 2-3 lecii anterioare i fr ele nu este posibil asimilarea noilor cunotine.
(R. Ausubell: succesul activitii depinde de ceea ce stpnesc elevii la pornire).
Acest moment se poate ncheia cu o concluzie general, aprecieri (globale i individuale) i
explicaii referitoare la stabilirea notei (dac este cazul).
Dirijarea nvrii sau Comunicarea (asimilarea) noilor cunotine este etapa cu durata cea mai
mare n care se desfoar activitatea dominant (transmitere de cunotine, formarea unor abiliti,
repetarea i sistematizarea cunotinelor, evaluarea). n aceast etap profesorul realizeaz, pe rnd,
diferite activiti, fiecare presupunnd o metodologie specific. De pild, prezentarea coninutului
poate fi realizat prin urmtoarele trei modaliti:
Prezentare activ (acional): materialul nou este supus examinrii directe i concrete (un
chestionar pentru o cercetare de marketing, bilanul unei societi comerciale, organigrama unei
ntreprinderi etc). Metode i procedee: observaia sistematic, explicaia, conversaia,
demonstraia.
Prezentare iconic (mijlocit de substitute ale realitii): imagini figurative sau grafice,
scheme privind bilanul, organigrama etc.
Prezentare simbolic: pe baz de simboluri verbale sau scrise (formule matematice pentru
indicatorii economici). Metodele cel mai des utilizate sunt cele bazate pe comunicare oral
(expunerea, conversaia) i scris (munca cu manualul, lectura rapid).
Dirijarea nvrii presupune i adaptarea permanent la situaia concret de instruire. Aceast
adaptare se poate situa pe / ntre urmtoarele niveluri principale:
- dirijare riguroas, pas cu pas urmrit: profesorul are rolul principal, iar nvarea este de
tip receptiv.
- dirijare moderat: profesorul i elevii colaboreaz. Profesorul dirijeaz nvarea, elevii
formuleaz generalizrile: reguli, definiii, concluzii.
- minim dirijare: indicaiile profesorului sunt reduse. Acesta ghideaz din umbr,
controleaz; accentul este pus pe activitatea elevilor, activitate independent sau de grup.
Fixarea noiunilor eseniale: vizeaz repetarea, n forme variate, pentru a se asigura extinderea
sistemului de legturi ntre noiuni. Presupune rezumarea i sistematizarea volumului de informaii,
formularea de sarcini diferite mai ales din mijlocul leciei (I. Cerghit (coord), Op. cit., p. 152. Autorul
constat c, de obicei, elevii rein mai bine nceputul i sfritul unui coninut nou; planul general al
materialului i abia mai trziu detaliile.) care s menin starea de activism n procesul
nvrii/repetrii. De asemenea, mai sunt recomandate:
- ntrebrile de sintez, prin care s se evidenieze esenialul;
- materialele demonstrative sugestive;
- legarea noiunilor noi de exemple elocvente;
- enunarea conceptelor de ctre elevi cu cuvinte proprii;
- exersare difereniat a sarcinilor mai dificile;
- interpretarea unor diagrame,
- rezolvarea unor jocuri didactice (rebus).
Conexiunea invers (feed-back): este un tip specific de interaciune didactic prin care se
solicit dovedirea nsuirii unui coninut nainte de a permite achiziionarea altuia; opereaz o
diagnosticare a unui rezultat n vederea introducerii unor secvene cu rol corectiv i ameliorativ sau cu
scopul refacerii programului ce a produs disfuncia constatat: explicaii, exerciii suplimentare,
schimbarea ritmului de studiu, analiza unor greeli tipice, noi intervenii (revizii, ajustri, inovaii
spontane) suplimentare cu rol corectiv asupra aciunilor de suprasolicitare / subsolicitare realizate prin
predare.
Avnd la baza funcionrii sale mecanismul de mai sus, conexiunea invers poate lua mai
multe forme, n funcie de urmtoarele criterii (Sintez realizat dup I. Cerghit, Op. cit, pag. 142-145):
1. sursa de provenien a semnalelor:
conexiune invers intern: se realizeaz la nivelul elevului nsui, pe baza raportrii la
logica intern a sistemului de noiuni n care se ncadreaz noul coninut (noua noiune);
elevii sunt capabili de autocontrol.
conexiune invers extern: se realizeaz de profesor, prin sarcini sau solicitri de tipul:
ntrebri directe cu rspuns deschis sau nchis, ntrebri formulate de elevi (pentru alt
elev); conversaie euristic, discuie-dezbatere cu ntreaga clas; completri de texte,
definiii lacunare; exerciii simple de aplicare a cunotinelor n situaii noi; solicitarea unor
explicaii pe marginea unor scheme, grafice, tabele; efectuarea de scheme, grafice, tabele
etc.
2. funciile ndeplinite:
conexiune invers de evaluare, cu rol de stimulare a succesului colar i care este
predominant n cadrul leciilor;
conexiune invers de structurare sau de optimizare imediat, de ameliorare sau
extensiune a rspunsului;
conexiune invers de control i de corectare a rspunsului: modalitate ce permite trecerea
spre un autocontrol autentic, ntruct nu de puine ori elevii au certitudinea c nu au greit
nimic, cnd de fapt rspunsurile lor sunt eronate.
Lecia modern include n mod sistematic elemente de conexiune invers, la timpul i locul
potrivit, ceea ce permite depistarea erorilor de nvare la puin timp dup ce se produc ele,
corectarea lor operativ i deci, reglarea din mers a procesului de nvmnt (autoreglarea nvrii
i predrii) (I. Cerghit, 1983, pag. 146).
Verificarea i aprecierea rezultatelor implic o evaluare care se deosebete de conexiunea
invers prin faptul c scopul su imediat este acordarea de note i calificative, pe baza operaiilor de
msurare i de apreciere a rezultatelor obinute. Este etapa de confruntare a rezultatelor obinute cu
obiectivele propuse. Aceast confruntare este posibil, ntruct elaborarea instrumentelor de msurare
(Detalii privind elaborarea testelor de evaluare, calitile pe care trebuie s le ndeplineasc acestea sunt date n
lucrrile Evaluarea n procesul didactic (I. T. Radu, 2000, pag. 235-252), Testele de cunotine (I. Holban,
1995, pag. 27-58)) se face pe baza obiectivelor leciei, considerate criterii de reuit. n funcie de
tipurile de rezultate ateptate (informaii, noiuni, capaciti intelectuale, priceperi i deprinderi
practice, interese, atitudini etc), profesorul i propune realizarea acestei etape prin:
elaborarea tipurilor de ntrebri pentru testul de verificare (n faza de proiectare) i
aplicarea lor; condiia fundamental pe care trebuie s o ndeplineasc aceste probe este
aceea de a fi adecvate sarcinilor concrete de nvare (sarcini propuse prin obiective i
realizate n etapele premergtoare verificrii);
raportarea rezultatelor obinute la obiectivele leciei (evaluare criterial);
raportarea rezultatelor obinute la standarde prestabilite sau norme statistice (evaluare
normativ);
observarea atent a comunicrii i a comportamentului elevilor pentru acele tipuri de
efecte care nu se supun operaionalizrii (atitudini, convingeri, interese etc.); este un
criteriu subiectiv n raport de celelalte, ns asigur informaiile utile privind
comportamentele simptomatice atitudinii avute n vedere.
Notele acordate n aceast etap trebuie s fie contientizate de ctre elevi pe baza criteriilor
obiective i subiective de mai sus, urmnd ca treptat s i le interiorizeze, astfel nct s devin
capabili de autoapreciere i de autoevaluare realist.
Transferul cunotinelor este o etap aflat n legtur cu formularea obiectivelor operaionale
(ce tiu s fac elevii cu ceea ce tiu) care const n posibilitatea efecturii unor extensii a
cunotinelor la situaii diferite de cele n care s-a realizat nvarea lor. Transferul cunotinelor este
facilitat de nsuirea temeinic a sistemelor de noiuni specifice mai multor domenii de activitate, de
priceperile i deprinderilor intelectuale formate, precum i de ntrirea pozitiv a celor nvate. Dei
aceast etap nu se realizeaz n mod curent, ea are o importan deosebit, ntruct contribuie la
realizarea unei nvri inovatoare (M. Malia, J. Botkin, M. Elmandjira, Orizontul fr limite al nvrii.
Lichidarea decalajului uman, Ed. Politic, Bucureti, 1981), urmrind identificarea / reformularea de
probleme i testnd capacitatea de a se confrunta cu situaii absolut noi, imprevizibile. Se depete
astfel cadrul unei nvri de meninere, bazate pe rezolvarea de probleme sau obinerea unor
performane specifice pentru rezolvarea unor cazuri izolate, specifice unui singur domeniu de
studiu/cercetare.
Principalele tipuri de transfer sunt:
- transferul lateral: identificarea extinderii cunotinelor asimilate ntr-un alt domeniu.
Lateralitatea
poate fi privit n dou sensuri:
1. cunotine, noiuni dobndite la alte discipline sunt utilizate, prin transfer, la disciplina
n cauz: noiunile, priceperile i deprinderile de calcul algebric sunt utilizate n
calculul costurilor, indicatorilor economici;
2. cunotine, noiuni dobndite la domeniul n cauz sunt utilizate n altul: indicatorii
macroeconomici n prelucrrile operate de Statistic, Bilanul ntreprinderii utilizat n
diferite metode de Evaluare a ntreprinderii, chestionarul, ancheta sunt metode de
cercetare utilizate i n Sociologie, Psihologie.
- transferul vertical: utilizarea cunotinelor empirice n dobndirea celor tiinifice, trecerea de
la noiuni cu un anumit grad de generalitate la un grad de generalitate mai nalt
Importana acestei etape deriv din faptul c i propune aprofundarea cunotinelor pe baza
situaiilor de nvare oferite n clas.
Aceast etap const n enunarea sa i a regulilor de efectuare nainte de sunetul clopoelului.
Alte cerine privind aceast etap:
temele i explicaiile pot fi difereniate ca volum i grad de dificultate (mai ales la
clasele unde exist mari diferene ntre grupele de nivel);
tema s constituie o continuare a tipurilor de sarcini rezolvate n clas;
gradul de dificultate al temei s nu depeasc nivelul proximei dezvoltri, cci
elevii vor fi pui n imposibilitatea de a face tema.
Prin sp ecificul su , ca activitate independent, tema pentru acas fixeaz i
perfecioneaz deprinderile de munc intelectual.
Momentele prezentate mai sus pot fi adaptate, n funcie de tipul leciei, conturndu-se astfel structuri
specifice, ns ordonarea evenimentelor trebuie privit ca posibilitate de adaptarea a leciei la cerinele
concrete ale nvrii de realizat i nu ca respectare a unei structuri rigide (I. Cerghit (coord), Op. cit.,
p.114).
Astfel, structura leciei cunoate particulariti de la un tip de lecie la altul, n funcie de tipul
de nvare i sarcina didactic de baz, respectiv modurile n care nva sau sunt nvai elevii.
Proiectul de lecie (MODEL Anexa 2) este schiat n rubricile proiectate unitii de nvare, la
nivelul unei ore de curs prin unele date referitoare la: elementele de coninut i obiectivele de referin
vizate, principalele activiti de nvare cu resursele i formele de evaluare corespunztoare. Proiectarea
leciei completeaz proiectul unitii de nvare prin urmtoarele operaii: identificarea obiectivelor
terminale (operaionale) n raport cu cele intermediare (de referin) din proiectul uniti de nvare;
detalierea i ordonarea coninutului, activiti de documentare, selectare, prelucrare; prefigurarea
structurii leciei, a secvenelor acesteia; alctuirea materialelor pentru activitatea elevilor (individual
sau de grup) i pentru proba de evaluare.
Realizarea unui proiect de lecie presupune articularea logico-didactic a dou pri; prima
parte cuprinde datele de identificare i de prezentare-enumerare a tipurilor de finaliti i resurse, iar a
doua parte descrie desfurarea leciei. Aceast prezentare este realizat de cele mai multe ori pe baza
unui tabel i cunoate numeroase variante de combinare a rubricilor.
Algoritmul introductiv al primei pri cuprinde urmtoarele date: data, clasa, disciplina, tema
capitolului sau a unitii de nvare, subiectul leciei, tipul leciei, obiectivele de referin (scopurile),
date/idei privind coninutul informativ, obiectivele operaionale, resurse materiale i procedurale, forme
de organizare a activitii elevilor, strategie de evaluare, bibliografie. n continuarea acestui algoritm
urmeaz, n funcie de tipul leciei, construcia prezentrii acesteia, pe etape (v. capitolul anterior), cu
elemente de detaliu, n funcie de viziunea fiecrui cadru didactic.
Pentru cadrele didactice aflate n perioada de formare iniial, I. Neacu (Instruire i nvare,
Ed. tiinific, Bucureti, 1990, pag.239) recomand urmtorul model:
Secvenele de
instruire
Timpul
de instruire
Obiective
operaionale
Coninutul (arii
sau uniti de
coninut)
Strategiile instruirii
(metode, forme de
organizare)
Evaluarea
rezultatelor
Lucrarea sa Instruire i nvare mai cuprinde alte zece modele de construcie a unor scheme
grafice utilizate n proiectarea instruirii.
Alte variante utilizate n practica colar:
Modelul 1
Secvene de
instruire
Obiective
Evaluare
Modelul 2
Evenimentele
leciei
Coninuturi
Activitatea
elevilor
Activitatea
profesorului
Observaii
Modelul 3
Evenimentele
leciei
Coninuturi
Strategii
Evaluare
Observaii
Modelul 4
Obiective
operaionale
Modelul 5
Momentele
leciei
Modelul 6
Etapele leciei
Secvenele
leciei
Durata
Coninutul
nvrii
Activitatea cadrului
didactic
Metode i
procedee
Strategii didactice
Material
didactic
Activitatea
elevilor
Obiective
Evaluare
Strategii
didactice
Acest ultim model este prezentat, de cele mai multe ori, fr tabel, sub form de list. Oricare
ar fi forma de prezentare, proiectul de lecie trebuie s asigure suportul tiinific i metodic necesar
desfurrii leciei.
2.Specificul leciilor desfurate la Cabinetul de specialitate
Activitile n Cabinetul de specialitate trebuie s se nscrie pe coordonatele unor lecii activparticipative. Specificul leciilor desfurate aici deriv att din schimbarea mediului oferit de sal de
clas, ct i din abilitatea profesorului de a realiza i altfel de lecii.
a)
Organizarea leciilor n cabinetul de specialitate presupune pregtirea unor sarcini
interesante i atractive pentru elevi: rezolvarea unui rebus didactic, avnd acces la: dicionare, manual,
reviste, alte surse; integrarea unor secvene de munc semindependent: li se va permite elevilor s
discute ntre ei, s se consulte n gsirea soluiilor unei probleme.
Oricare ar fi demersul didactic pe care i-l propune profesorul, la sfritul orei, elevii trebuie
s contientizeze c sarcinile-problem pe care le-au avut de rezolvat nu au fost imposibile sau c leau fost date spre a gsi o cale de ocolire a lor, ci de a verifica ipoteze, de a descoperi i de a confrunta
concluziile cu rezultatele.
De obicei, pe parcursul orelor desfurate n cabinet se utilizeaz filme didactice, nregistrri
pe diferite suporturi, se utilizeaz mijloacele de nvmnt de care profesorul nu dispune la sala de
clas. Toate tipurile de mijloace de nvmnt specifice predrii nvrii - evalurii coninuturilor
Dac pe parcursul pregtirii iniiale, viitorul cadru didactic este cel puin iniiat n cercetarea
psihopedagogic, n primii ani de activitate va reui s identifice probleme (psihopedagogice,
metodice concrete) cu mai mult uurin, s efectueze corectri cu caracter pedagogic, s elaboreze
lucrri pe baza acestora, valorificnd astfel, la nivel teoretic, propria experien.
4.Activiti educative. Proiectul orei de dirigenie
Domenii de activitate i principale atribuii ale profesorului diriginte
Rolul profesoruluidiriginte este complex, dificil i covritor n devenirea elevilor si. Din
ansamblul vast al trsturilor ce contureaz profilul unui bun diriginte se pot enumera: bun pregtire
profesional i psihopedagogic; ct mai larg orizont asupra culturii i civilizaiei; dragoste fa de
elevi; tact pedagogic; obiectivitate; principialitate, autoritate, dar i nelegere; neprtinire; iniiativ .a.
Sarcinile dirigintelui sunt raportate la relaiile cu elevii i prinii acestora, la profesorii clasei,
dar i la nivelul comisiei diriginilor condus, de obicei, de directorul colii. Dar, partenerii
profesorului-diriginte n activitatea educativ nu se afl numai n coal. Profesorul - diriginte poate
deschide colaborri cu alte coli, cu alte instituii (Armata, Poliia, Ministerul Sntii .a.), cu massmedia, cu comunitatea local, dar mai ales, cu instituii conexe ale Ministerului Educaiei: biblioteci,
palate, cluburi ale copiilor, inspectoratul colar (I.S.), Casa Corpului Didactic (C.C.D.), cabinetele de
asisten psihopedagogic (C.A.P.P.), Ageniile Taberelor i Turismului colar (A.T.T.S.), organizaii
non-guvernamentale (asociaii, fundaii), firme i societi private.
Rezolvarea acestor multiple sarcini, reclam, din partea profesorului-diriginte, Competene de a
fi un manager real al clasei de elevi. Astfel, astzi, accentul cade pe rolul de iniiator de proiecte
educative, de promotor al cooperrii, de coordonator al echipei educaionale.
n funcie partenerii educaionali, activitatea profesorului-diriginte se nscrie pe urmtoarele
coordonate:
a) coordonarea colectivului de elevi:
organizarea elevilor (preluarea evidenei, stabilirea unor responsabiliti);
cunoaterea colectivului de elevi (cunoaterea sintalitii grupului, evaluarea
comportamentelor i construirea unui profil psihologic prin colaborri cu profesorii
psihopedagogi);
ndrumarea colectivului de elevi i a activitii acestora, prin pregtirea i asigurarea bunei
desfurri a orei de dirigenie, n care s valorifice dialogul deschis cu elevii.
b) sarcini n relaia cu prinii elevilor si;
constituirea Comitetului de prini la nivelul clasei,
stabilirea unor forme de colaborare cu prinii (ntlniri programate clas, pe grupuri,
individual, vizite la domiciliu, coresponden, convorbiri telefonice, activiti nonformale
excursii, consultaii la cererea prinilor;
medierea unor stri conflictuale aprute n relaia profesor elev printe;
pregtirea i conducerea unor adunri colective cu prinii, adunri tematice, de tipul
lectoratelor;
confirmarea unor date culese anterior despre personalitatea copiilor i despre familiile lor.
c) sarcini i colaborri la nivelul Comisiei diriginilor, al Consiliului profesoral (pe coal),
precum i la nivelul Consiliul Profesorilor Clasei (Conform Regulamentului colar, la nivelul fiecrei
clase/an de studiu, se constituie Consiliul Profesorilor Clasei, cu rolul de a contribui la orientarea i
consilierea prinilor, la elaborarea Fiei de observaie a elevilor.)
armonizarea cerinelor educaionale ale cadrelor didactice,
evaluarea programului colar i a comportamentului fiecrui elev,
stabilirea msurilor educaionale comune, optime;
propunerea de recompense i sanciuni pentru elevi;
stabilirea programelor - activitilor recuperatorii;
Profesorul - diriginte, ca preedinte al Consiliului profesorilor Clasei, are urmtoarele atribuii:
orienteaz, mpreun cu membrii Consiliului de elevi, alegerea opionalelor din CDS;
ndrum activitatea de orientare colar i profesional a elevilor;
stabilete programele de pregtire suplimentar pentru elevi,
rezolv anumite situaii conflictuale ntre elevi sau ntre elevi i profesorii clasei;
sprijin i implic profesorii clasei n activiti extracurriculare cu elevii.
Obiective urmrite
Modaliti de realizare
Termen
Colaborri
Feed-back
Sptmna
II
III
Observaii
..
Activitatea consemnat poate fi: or de dirigenie, excursie, ntlnire cu profesorii clasei .a.; n
rubrica sptmnilor, se marcheaz cu un x, corespunztor sptmnii.
Catalogul clasei
Profesorii clasei
Orarul clasei
sale, arat c noi, coala i educatorii trebuie s pregtim tineretul n vederea rezolvrii unor
sarcini pe care nu le putem prevedea exact; nu putem nva pe copiii notri tot ce vor trebui s tie
timp de 30-40 de ani de activitate profesional, pentru c nu tim nc n ce va consta aceast
activitate i pentru c o parte important din cunotinele indispensabile pentru aceast perioad nici
nu sunt descoperite
Astzi, cnd suntem martori la/prtai ai debordantului progres al cunoaterii umane i al
dezvoltrii tehnologice fr precedent, al profundelor transformri ale structurilor economice, sociale
i politice, care au fcut ca, n prezent, societile contemporane s devin din ce n ce mai evident
societi ale cunoaterii i ale informatizrii . n aceste condiii, toate datele sistemelor educaionale
sunt radical schimbate, ceea ce face necesar ca vechile viziuni i perspective asupra direciilor i asupra
sensurilor dezvoltrii i nnoirii acestora s fie radical reconsiderate.
ncepnd cu obiectivele nvrii, coninutul, modalitile de organizare a sistemelor i a instituiilor
educaionale i de nvmnt, ncheind cu sistemele i procesele i activitile de predare nvare evaluare de la nivelul de baz al sistemelor - cel al colii i al celorlalte formaiuni de lucru, ale
organizaiilor i instituiilor sociale educaionale. Adic, la nivelul la care prind via, se realizeaz
efectiv toate proieciile i programele dezvoltrii i modernizrii educaiei i nvmntului.
2. Coordonate teoretico-metodologice ale modernizrii Didacticii de specialitate
n acest cadru, un loc i un rol central l ocup preocuprile de adoptare a unei viziuni i a unei
concepii noi asupra didacticii , de reelaborare a didacticii generale a nvmntului i de modernizare a
didacticii specialitilor din ntregul sistem de nvmnt, care se constituie n unul din obiectivele
strategice majore ale politicilor educaionale ale statelor n perioada contemporan.
n procesul de realizare a unui att de redutabil obiectiv, este necesar valorificarea ct mai
deplin i ct mai eficient a potenialului creativ i inovativ al tuturor factorilor politici-administrativi,
tiinifici, al ntregului personal didactic i de specialitate i, nu n ultimul rnd, al factorilor de decizie
cu responsabiliti n domeniul educaiei i nvmntului. n acelai timp, problemele teoretice, ct i
cele practice, organizaionale, economice, materiale, financiare i manageriale ce se cer a fi corect
soluionate sunt de extrem complexitate i de mari dimensiuni, cu impact profund i cu implicaii
majore n toate componentele societii i vieii individuale i sociale ale ntregii populaii.
Concret, abordarea i soluionarea creativ a fundamentelor teoretice ale modernizrii
practicii didactice reclam, ntre altele:
a.
schimbarea paradigmei nvrii ca proces esenial al educaiei, n sensul trecerii i nlocuirii
treptate a nvrii de meninere, preponderent n prezent n nvmnt i educaie, cu noile tipuri
de nvare creativ, inovativ, anticipativ i participativ, ca mijloace de pregtire att a
oamenilor, ct i a societilor pentru a fi n msur s acioneze adecvat la situaiile noi, mereu
schimbtoare i n ritmuri din ce n ce mai alerte;
b.
revederea i reformularea finalitilor nvrii, n direciile:
cultivrii generalizate a autonomiei, respectiv a capacitilor i aptitudinilor oamenilor
individual i n grupuri sociale - de a se baza, ct mai mult posibil, pe forele proprii i de
a-i organiza viaa pe baza eliberrii ct mai extinse de toate categoriile de dependene;
dezvoltrii capacitilor oamenilor de a crea relaii i sisteme de relaii ct mai extinse, de
a stabili legturi i de a coopera cu alii n eforturile de realizare a ct mai multor scopuri i
obiective comune; deci, de nelegere a sistemelor mai largi, a ansamblurilor din care fac
parte, a interdependenelor i a deschiderii fa de noi forme i tipuri de participare;
reconsiderrii locului i rolului valorilor i a relaiilor interumane n ansamblul
proceselor de nvare i plasarea lor corect n sistemele i ambianele de nvare, alturi
de cele care mediaz nvarea dezvoltrii limbajului i a altor instrumente (imagini,
unelte, maini etc), att n calitatea lor de instrumente ale nvrii ct i ca obiective ale
acesteia;
c.
soluionarea unor multiple i complexe probleme n legtur cu exigenele modernizrii
coninutului proceselor de nvare care trebuie s fie puse de acord cu natura i nivelul actual de
dezvoltare al cunoaterii i al tiinei i cu tendinele de evoluie a lor, n sensul trecerii din ce n ce
mai exprese de la coninuturi disciplinare (de nvare) la noi coninuturi multi i interdisciplinare,
care reflect, din ce n ce mai adecvat, unitatea esenial a diverselor domenii de studiu ale tiinei