Metode de evaluare complementare

Prof. Nane Roxana

Trim ntr-o perioad n care elevii au acces la informaie foarte uor iar cunotin ele lor
trebuie evaluate ntr-un mod corect i modern, totodat iar pentru a se realiza o evaluare ct mai
complet a nvrii, este necesar s se aib n vedere, evaluarea nu numai a produselor activitii
i nvrii elevilor, ci i a proceselor de nvare, i a competenelor achiziionate, a atitudinilor
dezvoltate, precum i a progresului elevilor. Este evident c modalitile tradiionale de evaluare
nu pot acoperi toat aceast palet de rezultate colare care trebuie evaluate, de aceea alturi de
modalitile tradiionale se utilizeaz i modaliti complementare de evaluare a cror pondere
devine tot mai semnificativ n aria activitilor evaluative desfurate la nivelul ntregului
sistem de nvmnt.
Modalitile complementare de evaluare nu au fost concepute n ideea de a le nlocui pe
cele clasice, ci din dorina de a face evaluarea mai flexibil i, de ce nu, mai atractiv, att pentru
evaluatori, ct i pentru cei care fac obiectul evalurii: elevi, studeni, persoane care particip la
diverse programe de instruire.
Preocuparea psihopedagogilor pentru aceste modaliti alternative de evaluare este n
cretere, iar lucrrile mai recente de specialitate rezerv deja spaii pentru tratarea acestui subiect
de maxim actualitate, iar exemplele sunt uor de gsit, deoarece autori precum D. Ungureanu
(2001), C. Cuco (2002), M. Manolescu (2002), X. Roegiers (2004) identific att avantajele ct
i limitele specifice acestor modaliti.
Metodele complementare de evaluare care vor fi sistematic abordate n aceast unitate
tematic sunt:
1) referatul;
2) investigaia;
3) proiectul;
4) portofoliul;
5) autoevaluarea;
n continuare vom dezvolta fiecare metod alternativ de evaluare:

1. Referatul. Acest instrument de evaluare alternativ confer o serie de avantaje care

pot fi valorificate de cadrele didactice n msura n care exist o apeten apreciabil a elevilor
care sunt pui n situaia s le elaboreze.
Dintre avantajele specifice acestei modaliti de evaluare, mai importante sunt
urmtoarele:
a) Ofer indicii referitoare la motivaia pe care o au elevii pentru o disciplin sau alta din
curriculum-ul colar, iar acest aspect este important, deoarece elevii nu se raporteaz la fel fa
de toate disciplinele pe care le parcurg la un anumit nivel de colaritate;
b) Ofer elevilor posibilitatea de a demonstra bogia,

varietatea i profunzimea

cunotinelor pe care le posed pe o anumit tem sau subiect care sunt abordate prin intermediul
referatului, lucru care nu este posibil n cazul altor modaliti de evaluare;
c) Referatul ofer elevilor posibilitatea de a stabili o serie de corelaii ntre cunotinele
diverselor discipline colare i de a exersa interdisciplinaritatea ca modalitate de abordare a unor
teme sau subiecte de maxim importan i de mare actualitate;
d) Referatul ofer elevilor ocazia de a-i demonstra capacitile creative i imaginative i,
implicit de a-i proiecta subiectivitatea n tratarea temelor care fac obiectul referatelor elaborate
iar acest lucru este benefic pentru evoluia i dezvoltarea personalitii elevilor;
e) Referatul are o pronunat dimensiune formativ, deoarece i familiarizeaz pe elevi cu
anumite tehnici de investigare, i obinuiete s caute informaiile acolo unde trebuie, i
abiliteaz s realizeze analize, comparaii, generalizri, s utilizeze diverse tipuri de
raionamente, s trag concluzii pertinente n urma desfurrii unui demers cognitiv etc.
f) Referatul genereaz o form de nvare activ, motivant pentru elev, cu consecine
benefice pe termen lung, deoarece cunotinele asimilate i exersate se fixeaz mai bine n
memoria de lung durat, au o valoare funcional mai mare i se reactiveaz mai uor cnd este
vorba ca ele s fie utilizate n rezolvarea unor sarcini sau n desfurarea unor activiti.
g) Referatul poate familiariza i apropia elevii de teme sau subiecte crora nu li s-a
acordat un spaiu suficient n documentele de proiectare curricular i, n special, n programele
analitice, respectiv n manualele colare, astfel nct elevii s-i lrgeasc sfera de cunoatere i
s diminueze unele lacune generate de proiectarea curricular.

Dincolo de aceste caliti ale referatului care-i confer o serie de avantaje n comparaie
cu alte metode de evaluare, trebuie avute n vedere i o serie de neajunsuri care trebuie s fie
cunoscute de cadrele didactice i din rndul crora le menionm pe urmtoarele:

Referatul nu este pretabil la toate nivelurile de colaritate, fiind de la sine neles c el poate

fi utilizat cu rezultate bune la elevii claselor mari care au suficiente cunotine i informaii i
variate experiene de nvare care le permit elaborarea acestor referate, dar nu acelai lucru este
valabil n cazul elevilor din clasele mici care sunt nc n faza de acumulare cognitiv i care nu
au nc stiluri de nvare bine structurate.

Referatul nu este compatibil tuturor elevilor, ci numai acelora care sunt bine motivai pentru

diversele discipline care intr n structura curriculum-ului colar. Elevii care nu sunt suficient
motivai, evit n general s elaboreze referate, iar dac sunt obligai, percep aceast sarcin ca
pe o corvoad i, n consecin, o trateaz cu superficialitate.

Referatul este mai dificil de evaluat, nefiind un instrument standardizat, motiv pentru care

cadrele didactice trebuie s reflecteze bine anterior elaborrii acestora n legtur cu criteriile n
funcie de care se va face aprecierea lor.
Evident, exist multe criterii care pot fi avute n vedere, dar dintre toate, mai relevante ni
se par urmtoarele:
1) noutatea temei luate n discuie;
2) rigurozitatea tiinific demonstrat n tratarea temei;
3) calitatea surselor de informare;
4) calitatea corelaiilor interdisciplinare;
5) existena elementelor de originalitate i creativitate;
6) relevana concluziilor detaate de autor.
2. Investigaia reprezint un instrument n cadrul cruia elevii pot aplica n mod creator
cunotinele i experienele de nvare pe care le-au dobndit n instruirile anterioare, putndu-se
realiza pe o tem propus de profesor sau de elevii nii, n cazul n care acetia nutresc anumite
interese fa de diversele aspecte ale realitii.
Putndu-se realiza i individual, dar i n colectiv, investigaia se poate desfura pe o
perioad de timp care difern funcie de specificul subiectului abordat i, implicit, de
dificultile care decurg din realizarea sarcinilor pe care trebuie s le ntreprind elevii.

Ca orice modalitate de evaluare alternativ, investigaia se distinge printr-o serie de

caracteristici, din rndul crora C. Cuco (2002, p. 386) menioneaz:
a) are un pronunat caracter formativ;
b) are un profund caracter integrator, att pentru procesele de nvare anterioare, ct
i pentru metodologia informrii i a cercetrii tiinifice, fiind n acest fel o
modalitate de evaluare foarte sugestiv, precis, intuitiv i predictiv;
c) are un caracter sumativ, angrennd cunotine, priceperi, abiliti i atitudini
diverse, constituite pe parcursul unei perioade mai ndelungate de nvare;
d) se pot exersa n mod organizat activiti de cercetare utile n formarea ulterioar i
n educaia permanent;
Dup ce investigaia s-a finalizat, n evaluarea acesteia pot s se aib n vedere mai multe
criterii din rndul crora menionm:

Noutatea temei sau a subiectului care a fcut obiectul investigaiei;

Originalitatea strategiei utilizate n demersul investigativ;

Modul de aplicare a cunotinelor necesare n realizarea investigaiei;

Calitatea prelucrrii datelor obinute;

Modul de prezentare i argumentare a rezultatelor obinute n desfurarea

investigaiei;

Atitudinea elevilor pe perioada desfurrii investigaiei.

3. Proiectul reprezint o metod mai complex de evaluare care poate furniza informaii
mai bogate n legtur cu competenele elevilor i, n general, cu progresele pe care ei le-au fcut
de-a lungul unei perioade mai ndelungate de timp.
Temele pe care se realizeaz proiectele pot fi oferite de ctre profesor, dar, n anumite
cazuri, ele pot fi propuse i de ctre elevii care elaboreaz aceste proiecte.
Informaiile pe care le poate obine evaluatorul sunt variate i, n esen, fac referire la
urmtoarele aspecte:
a) motivaia pe care o are elevul fa de domeniul din perimetrul cruia a delimitat sau
selectat tema;

b) capacitatea elevului de a se informa i de a utiliza o bibliografie centrat pe nevoile de

tratare a subiectului luat n discuie;
c) capacitatea elevului de a concepe un parcurs investigativ i de a utiliza o serie de
metode care s-l ajute s ating obiectivele pe care i le-a propus;
d) modalitatea de organizare, prelucrare i prezentare a informaiilor dobndite ca urmare
a utilizrii diverselor metode de cercetare;
e) calitatea produsului (produselor) obinute n urma finalizrii proiectului, care se pot
distinge prin originalitate, funcionalitate, caliti estetice deosebite.
Ca i n cazul altor metode alternative de evaluare, i n cazul proiectului trebuie avui n
vedere o serie de determinani, cum sunt vrsta elevilor, motivaia acestora pentru un anumit
domeniu de cunoatere, varietatea experienelor de nvare pe care le-au acumulat n timp elevii,
rezistena acestora la efort etc.
4. Portofoliul este definit de ctre X. Roegiers (2004, p. 65) l astfel: ,,Un portofoliu este
un dosar elaborat de ctre elev, fie c este vorba de un adult n formare, de un student, sau de
ctre un elev. Acest dosar cuprinde n mod esenial un ansamblu de documente elaborate de ctre
el, cu alte cuvinte, produse personale: probleme, eseuri, contribuii mai mult sau mai puin
reuite. n mod secundar, dosarul poate s cuprind documente care nu sunt produse personale,
dar pe care elevul le-a selecionat n funcie de utilitatea lor n nvrile sale (o gril de
autoevaluare, o schem, o sintez ). Aceste documente sunt prezentate ntr-o manier
structurat i organizat.
Funciile portofoliului pot fi abordate astfel: 1) portofoliul ca suport n nvare i 2)
surs de informaie pentru validarea achiziiilor dobndite de ctre elev.
Portofoliul ca suport al nvrii. Aceast funcie se explic prin faptul c, prin
elementele (produsele) pe care le conine, le reunete, portofoliul susine nvarea devenind un
autentic suport al acesteia.
Aceast susinere a nvrii este evideniat i J. M. De Ketele (1993), care identific i
direciile n care se concretizeaz progresele determinate de portofoliu, dup cum urmeaz:
a) mobilizare cognitiv este susinut de o serie de producii realizate de elev, cum sunt
exerciiile i problemele rezolvate de acesta, compunerile i sintezele pe care le elaboreaz,
planurile de nvare pe care i le structureaz.

b) mobilizare metacognitiv este susinut de producii cum sunt grilele de autoevaluare pe care
le-a elaborat elevul sau pe care el le-a completat, de comentarii personale asupra metodei sale de
lucru, de reflecii asupra unor procedee i tehnici de lucru pe care le utilzeaz n nvare
c) mobilizare afectiv este susinut prin referirea la progresele pe care le-a fcut elevul, la
unele exemple care i sunt deosebit de evidente, la unele creaii originale pe care el le-a realizat,
la unele produse referitoare la trecutul su personal.
d) mobilizare conativ este susinut de indicii referitoare la unele proiecte personale, de
contracte de activitate pentru a elimina sau diminua o anumit lacun, o anumit caren.
Portofoliul ca instrument pentru validarea achiziiilor. n perspectiva celei de-a doua
funcii, portofoliul este un instrument care valideaz achiziiile dobndite de ctre elevi ca
urmare a implicrii lor n activitatea de instruire i nvare.
n consecin, produciile realizate de ctre elevi nu mai sunt considerate ca suporturi ale
nvrii, ci ca probe sau dovezi ale acesteia iar n aceast privin se poate afirma c portofoliul
este un instrument foarte important pentru strngerea informaiilor referitoare la certificarea
achiziiilor dobndite de ctre elevi.
Avantajele i limitele portofoliului
Ca oricare alt instrument de evaluare alternativ, i portofoliul prezint att avantaje, ct
i limite, iar toate acestea trebuie cunoscute de cadrele didactice pentru a le maximiza pe primele
i a le diminua substanial pe ultimele.
Dintre avantaje, X. Roegiers (2004, p. 68) le enumer pe urmtoarele:
a) individualizarea demersului nvrii, pe care l sprijin, pe care l susine, iar acest atu este
determinat n special de prima funcie pe care o ndeplinete portofoliul, i anume aceea de
suport al nvrii;
b) faciliteaz legtura dintre nvare i punerea n proiect, adic faciliteaz considerabil o
punte major ntre teorie i practic;
c) determin nvarea organizrii, a claritii i a rigorii i, ntr-o msur semnificativ,
familiarizeaz elevii cu tehnicile de munc intelectual;
d) vehiculeaz o important dimensiune metacognitiv.
Referitor la dezavantaje, X. Roegiers consider c acestea sunt reperabile la nivelul
fiecrei funcii pe care o ndeplinete portofoliul, iar la nivelul primei funcii mai importante sunt
urmtoarele:

a) necesitatea de a crea, de a concepe un context de responsabilizare a elevului, misiune care

nu este ntotdeauna uoar, motiv pentru care autorul menionat consider c ,,portofoliul este
mai mult o stare de spirit dect un instrument de evaluare;
b) n cazul elevului neexersat (cu puin experien), partea de autoevaluare rmne redus,
iar profesorului i va fi dificil s deduc reglrile (coreciile) necesare care ar trebui operate;
c) timpul care trebuie alocat pentru o elaborare riguroas a portofoliului, cerin care nu
ntotdeauna poate fi onorat n mod corespunztor.
n privina celei de-a doua funcii, limitele mai importante sunt urmtoarele:
a) dificultatea privitoare la originea probelor, pentru c, de multe ori, nu se tie dac este vorba
de o producie personal, de o producie a unui printe, a unui frate sau chiar a unui prieten;
b) durata necesar pentru examenul portofoliului, datorat dificultilor de standardizare a
procedurilor de corectare i apreciere a produciilor (realizrilor) elevilor; portofoliile, necesit
un timp mult mai mare de evaluare n comparaie cu lucrrile obinuite (extemporale, teze, teste
de cunotine) sau cu cele de sintez, de genul compunerilor sau referatelor;
c) dificultatea de a acoperi ansamblul obiectivelor nvrii, pentru c orict de voluminos i
de consistent ar fi portofoliul acesta nu poate atinge toate obiectivele i, deci, nu poate asigura o
nvare complinit.
Avantajele i limitele portofoliului ca instrument de evaluare sunt scoase n eviden i de
ali autori, astfel nct utilizatorii pot s fac toate demersurile pentru a le maximiza pe primele i
pentru a le diminua, n limita posibilului, pe ultimele.
De exemplu, M. Laurier (2005, pp. 141 - 143) enumer cinci avantaje ale portofoliului
dup cum urmeaz:
a) Amelioreaz validitatea.

Ctigul n validitate ine mai ales de faptul c portofoliul

privilegiaz realizarea sarcinilor complexe i contextualizate al cror produs este susceptibil de a

fi integrat n portofoliu (evaluare autentic);
b) Informeaz pe diverii interesai. Examinarea portofoliului permite persoanei care l consult
s vad direct (concret) ceea ce poate s fac sau s realizeze un elev fr a trebui s interpreteze
un scor.
c) Portofoliul poate fi artat prinilor, unui profesor din ciclul superior de nvmnt, unui
eventual patron, fiecare examinndu-l din punctul su de vedere;

d) Evideniaz progresul elevilor n nvare. Cum portofoliul este un instrument care nsoete
elevul pe parcursul nvrilor sale, este posibil s se adopte o perspectiv longitudinal i s se
urmreasc elevul n evoluia sa n instruire;
e) Motiveaz elevii pentru activitatea de nvare. Majoritatea profesorilor care utilizeaz
portofoliul pot mrturisi interesul pe care-l suscit elaborarea acestuia n rndul elevilor
comparativ cu alte activiti mai tradiionale care i motiveaz n mai mic msur;
f) Dezvolt metacunoaterea iar acest lucru se explic prin faptul c elaborarea portofoliului
implic exercitarea unei judeci critice a elevului asupra realizrilor sale pe care dorete s le
includ n acest document.
n privina limitelor portofoliului, autorul menionat enumer urmtoarele aspecte, dup
cum urmeaz:
a) Nu toate competenele sunt evaluabile prin intermediul portofoliului. La modul general se
admite c portofoliul favorizeaz scoaterea n eviden a competenelor redate prin intermediul
scrisului, prin intermediul exprimrii scrise, dar sunt i competene care nu sunt favorizate de
aceast modalitate.
b) Portofoliul pune un accent deosebit pe abilitile de prezentare, ceea ce nseamn c de
multe ori forma de prezentare poate crea o impresie mai bun dect coninutul portofoliului sau,
mai bine zis, forma de prezentare bun a portofoliului s distrag atenia asupra calitilor
materialelor prezentate.
c) n concluzie, portofoliul pctuiete prin faptul c, de foarte multe ori, favorizeaz aspectele
de prezentare n detrimentul calitilor de coninut.
d) Alocarea unui timp mai mare elevilor de ctre profesor att n elaborarea portofoliilor, ct i
n evaluarea acestora, pentru c acetia trebuie ndrumai n permanen asupra modului de
selectare a materialelor care intr n componena portofoliului i, implicit, asupra calitii i
relevanei acestora.
n pofida acestor neajunsuri, portofoliul este i rmne un instrument alternativ de
evaluare pe care cadrele didactice trebuie s-l utilizeze ori de cte ori contextele de instruire
faciliteaz evaluarea printr-o astfel de modalitate.
5. Autoevaluarea este ntr-o legtur direct cu noile orientri din didactica
contemporan, cnd se pune tot mai mult accent pe dezvoltarea metacogniiei prin implicarea tot

mai evident a elevului n a reflecta asupra proceselor sale de nvare i, implicit, asupra
obstacolelor care o obstrucioneaz.
n privina definirii sale, R. Legendre (1993, p. 118) o consider ,,a fi procesul prin care
un subiect este determinat s realizeze o judecat asupra calitii parcursului su, a activitii i
achiziiilor sale, vis--vis de obiective predefinite, acest demers fcndu-se dup criterii precise
de apreciere.
Analizndu-se definiia anterioar, rezult cu claritate c autoevaluarea conine dou
caracteristici fundamentale care, n fond, condiioneaz i realizarea ei, i anume:
a) necesitatea ca elevul s cunoasc n mod evident obiectul evalurii, care poate fi un
obiectiv, o competen sau un element specific;
b) necesitatea ca aceste criterii distincte s-i fi fost comunicate anterior.
Aceste dou cerine specifice autoevalurii pot fi onorate dac elevii beneficiaz de grile
de evaluare concepute n mod special pentru a facilita realizarea autoevalurii, n structura
acestora delimitndu-se i obiectul evalurii, dar i criteriile care trebuie respectate cnd se
desfoar acest proces.
Raportnd aceast modalitate la funciile evalurii, mai muli specialiti apreciaz c
autoevaluarea se constituie ntr-un mijloc foarte important pentru realizarea reglrii instruirii, a
ameliorrii acesteia, prin introducerea unor modificri n modul ei de desfurare.
n privina formelor prin care se poate realiza autoevaluarea, M. Laurier (2005, pp. 134 135) consider c acestea pot fi destul de diferite i anume:
a) un elev face analiza greelilor pe care profesorul su le-a ncercuit ntr-un text i trage
concluzia c va trebui s acorde atenie sporit unei categorii specifice de erori gramaticale;
b) un elev din ciclul primar coloreaz o figur pe foaia sa potrivit unui cod de culori dat pentru a
indica faptul c este mai mult sau mai puin satisfcut de activitatea pe care o presteaz n
rezolvarea unui exerciiu la matematic;
c) un elev face bilanul contribuiei sale la un proiect de echip pe o foaie (pagin) care
nsoete documentul final;
d) un elev de la sfritul ciclului secundar se refer (face un raport) la grila de evaluare a probei
ministeriale de francez scris pentru a reexamina textul argumentativ pe care l va preda;
e) un stagiar n tiine medicale face un retur reflexiv asupra experienei sale din ultimele zile,
comentnd interveniile sale cu ocazia unui seminar de stagiu;

f) un elev a crui atitudine n clas este negativ se ntlnete cu profesorul su pentru a-i spune
ce ar putea face pentru a ameliora situaia.
Desigur, exemplele ar putea continua, dar ceea ce trebuie reinut este faptul c, prin
aceste forme de autoevaluare, elevul este pus n situaia de a reflecta asupra unor aspecte care
sunt circumscrise nvrii i, n consecin, n urma acestui demers metacognitiv nvarea nsi
are anse s fie ameliorat i s determine performane mai semnificative.
Ca not general, se poate concluziona c autoevaluarea prezint o serie de avantaje care
au fost deja identificate de mai muli autori, de mai muli specialiti n evaluare.
n acest sens, L. Allal (1999, pp. 35 - 56) apreciaz c principalele atuuri ale autoevalurii
sunt urmtoarele:
a) n planul personal, autoevaluarea ofer elevilor ocazia de a-i dezvolta autonomia, deoarece
ei ajung s transfere n diverse situaii abilitatea de a evalua realizrile lor;
b) n plan pedagogic, autoevaluarea permite elevilor s ndeplineasc o funcie altdat
rezervat profesorului; acesta dispune astfel de mai mult timp pentru a satisface nevoile
individuale ale elevilor si;
c) n plan profesional, elevii dezvolt, prin practicarea autoevalurii, abiliti din ce n ce mai
importante n lumea muncii unde se ntmpl adesea ca o persoan s fie nevoit s
mprteasc aprecierea propriei sale performane.
Admindu-se faptul c autoevaluarea prezint o serie de avantaje pentru evoluia
cognitiv ulterioar a elevilor, trebuie s se contientizeze totui c aceast modalitate de
evaluare alternativ nu se dezvolt de la sine, dac profesorul nu creaz situaiile care s-o
favorizeze i, evident, n cazul n care elevii nu au nici motivaia necesar pentru a se implica
ntr-un demers autoevaluativ.
n consecin, cadrul didactic trebuie, pe de o parte, s-i iniieze pe elevi n activiti de
autoevaluare astfel nct aceasta s devin tot mai rafinat de la o etap la alta a instruirii, iar, pe
de alt parte s identifice i prghiile prin intermediul crora elevii s devin tot mai motivai
pentru acest gen de activitate.
Metodele complementare de evaluare prezint urmtoarele avantaje:
pot fi utilizate att pentru evaluarea procesului, ct i a produselor realizate de elevi;

 surprind att obiectivri comportamentale ale domeniului cognitiv, ct i ale domeniilor afectiv
i psihomotor;
ofer posibilitatea elevului de a aplica n mod creativ cunotinele i deprinderile nsuite, n
situaii noi i variate;
reduc gradul de tensiune emoional, n comparaie cu metodele tradiionale.
Metodele complementare de evaluare prezint urmtoarele dezavantaje:
sunt mari consumatoare de timp;
unele metode nu au o cot ridicat de obiectivitate, cu repercursiuni asupra fidelitii
evalurii.
2. Relaia dintre metoda i instrumentul de evaluare; adecvarea la scopul i obiectivele
evalurii
Relaia metod-instrument de evaluare poate fi analizat ca relaie de strict dependen,
n sensul c abordarea metodologic pentru care se opteaz la un moment dat determin natura i
coninutul instrumentului de evaluare, precum i contextul administrrii acestuia. Lioiu (2001)
apreciaz c metoda de evaluare vizeaz ntregul demers evaluativ, care debuteaz cu stabilirea
obiectivelor de evaluare, fiind urmat de proiectarea instrumentelor de cercetare, administrarea
acestora, scorarea i interpretarea rezultatelor. Aceast perspectiv plaseaz instrumentul de
evaluare n imediata subordine a metodei, constituindu-se n parte integrant a acesteia, ce
concretizeaz opiunea pentru un anume tip de demers metodologic. n contextul n care metoda
de evaluare este privit ca agent determinant al msurrii i aprecierii n actul evaluativ,
instrumentul de evaluare poate fi privit ca parte operaional n care se traduc sarcinile de lucru
pentru elevi i care asigur concordana ntre obiectivele de evaluare i metodologia de realizare
a acesteia.
Acelai autor (Lioiu, 2001, p. 30) susine c instrumentele de evaluare pot determina
schimbri la nivelul metodologiei i practicilor evaluative ulterioare, att a celor curente, ct i a
celor de tip examen, prin accentul pe evaluarea de competene, care poate reorienta profesorul n
ceea ce privete momentele, metodele i instrumentele de evaluare.
3. Teste pedagogice / teste docimologice: delimitri i tipologie
O prim observaie care se impune n prezentarea testului pedagogic/docimologic este
aceea c nu toate probele scrise sunt sau trebuie s fie teste docimologice. Dei o parte din

literatura romneasc recent destinat problematicii evalurii sugereaz exact acest fapt, ne
exprimm convingerea c proba scris tradiional (lucrarea de control sau extemporalul) nu
mbrac ntotdeauna forma unui test pedagogic. Nu e mai puin adevrat c se recomand
utilizarea mai frecvent a testelor docimologice n evalurea la clas, cel puin n perspectiva
pregtirii elevilor pentru evalurile i examenele naionale. n ultimii ani, acestea din urm sunt
cu certitudine elaborate n acord cu exigenele testelor docimologice.
Literatura pedagogic abund n definiii ale testului (n englez prob, examinare,
ncercare), de la definiii de dicionar pn la definiii asociate unor nume mari ale psihologiei
(L. Cronbach sau A. Anastasi). Testul poate fi definit ca o prob de evaluare a unei persoane n
raport cu o serie de criterii, cu scopul de a obine informaii despre raportul dintre acea persoan
i aria de referin (Karmel i Karmel, 1978, p.5) sau ca instrument care presupune rezolvarea
unui set de ntrebri/sarcini standard, aceleai pentru fiecare subiect. Rspunsurile la ntrebri se
traduc n expresii/valori numerice, suma lor reprezentnd o form de caracterizarea a subiectului
n ceea ce privete anumite procese i abiliti (McMillan, 1992, p. 114).
Dac aceste definiii ne pot lmuri cu privire la accepiunea testului n spaiul
educaional, nu putem afirma c maniera de clasificare a acestora este la fel de clar. n mod
evident, testul pedagogic s-a dezvoltat n strns legtur cu testul psihologic, iar toate criteriile
de clasificare, precum i exigenele de elaborare sunt aceleai ca n cazul acestuia. Practic, n
spaiul educaional se utilizeaz att teste psihologice, ct i teste pedagogice, iar acestea din
urm trebuie s rspund acelorai exigene de construcie i de elaborare ca i cele dinti. Cele
dou categorii de teste difer doar n ceea ce privete obiectul evalurii: n timp ce testele
psihologice vizeaz procese cognitive, trsturi de personalitate etc., testele pedagogice (de
randament sau docimologice) vizeaz cunotine sau achiziii colare.
Testele pedagogice, ca i cele psihologice pot fi clasificate n funcie de mai multe criterii
(McMillan, 1992; Radu, 2000; Moise, 2003; Gall, Gall, i Borg, 2007):

n funcie de modalitatea de interpretare a rezultatelor distingem testele normative de

testele criteriale. Testele normative implic compararea rezultatelor unui subiect cu rezultatele
grupului de referin. Ele permit realizarea unui clasament al subiecilor, fiind valorizat
posibilitatea de comparare inter-individual. Testele criteriale presupun raportarea rezultatelor
unui subiect la un nivel prestabilit al performanei n domeniul de interes. Scorurile obinute de
un subiect sunt interpretate n raport cu un criteriu, nu n contextul rezultatelor grupului de

referin. Distribuia scorurilor la testele criteriale este asimetric, rezultatele concentrndu-se la

polul negativ.

n funcie de rigurozitatea procedurilor de administrare i de calculare a scorurilor, testele

pot fi standardizate i nestandardizate. Testele standardizate au o procedur de administrare

riguroas: sunt stabilite cu precizie limitele de timp pentru rezolvarea fiecrui item, materialele
care trebuie utilizate (inclusiv ordinea i forma de prezentare). Ele sunt elaborate de specialiti i
sunt nsoite de manuale de utilizare care specific condiiile de administrare, modalitile de
calculare a scorurilor, precum i detalii privind fidelitatea i validitatea instrumentului. Avantajul
testelor standardizate const n aria larg de aplicabilitate, de unde decurge ns i cea mai
evident limit: ele nu pot fi utilizate n cercetri foarte focalizate, deoarece se refer la
cunotine sau achiziii generale. Testele nestandardizate, cunoscute i ca teste elaborate de
profesor (teacher-made tests) sunt aplicabile doar unei situaii particulare sau unui anumit grup
de subieci i nu permit comparaii cu alte grupuri.

n funcie de natura caracteristicilor msurate, testele pot fi de aptitudini sau abiliti i

de achiziii. Testele de aptitudini sau abiliti pot servi n predicia unor performane
colare/academice viitoare, n timp ce testele de achiziii surprind nivelul cunotinelor n
momentul msurrii.

n funcie de scopul aplicrii lor i a volumului coninuturilor vizate, testele pot fi

formative i sumative: primele contribuie la determinarea nivelului i deficitului elevului i la

orientarea sa n procesul nvrii, n timp ce ultimele sunt aplicate pe secvene mari (uniti de
nvare, semestre, ani colari, cicluri de nvmnt) i au ca scop notarea i clasificarea elevilor
(Stoica et al., 2001; Moise 2003).

Dup modul de prezentare a rspunsului se disting teste obiective i teste subiective

(eseu). Testele obiective solicit rspunsuri stricte, iar testele subiective implic rspunsuri
formulate diferit de fiecare subiect (Stoica et al., 2001; Moise 2003).

n funcie de momentul n care sunt aplicate (Radu, 2000) testele pot fi iniiale

(administrate nainte ca orice intervenie educaional s fi avut loc), de progres (administrate n

timpul desfurrii interveniei educaionale) i finale (administrate dup ncheierea interveniei
educaionale).

Metodele complementare de evaluare diminueaz ponderea evalurii prin sondaj i

promoveaz o evaluare continu i complet. Actul de evaluare trebuie s reprezinte n esena sa,
o modalitate de cunoatere a personalitii elevului, de coparticipare a lui la propria evaluare.

BIBLIOGRAFIE

Brgoanu P., Octavian Mndru - Metodica predrii geografiei, E.D.P., Bucureti,

1979

Bruner I. S. Pentru o teorie a instruirii (traducere), E.D.P., Bucureti, 1970

Centrul Naional de Formare a Personalului din nvmntul Preuniversitar ghidul

programului de informare/ formare a institutorilor/ nvtorilor

Cerghit I. Metode de nvmnt, E.D.P., Bucureti, 1976

Crian Alexandru Curriculum colar- ghid metodologic, Institutul de tiine ale

Educaiei, E.D.P., Bucureti, 1995

Doni I. Bazele teoretice i metodologice ale geografiei, E.D.P., Bucureti, 1977

Dumitru Gheorghe, Dumitru Constana Psihologia procesului de nvmnt,

E.D.P., Bucureti, 1977

Dulam Maria Eliza Didactic geografic, Ed. Clusiuni, Cluj-Napoca, 1996

Grigore Posea Geografia de la A la Z, Ed. tiinific, Bucureti, 1986

Grigore Posea i Mndru Octavian Geografia fizic general, E.D.P., Bucureti,

1998

Ghinea D. Enciclopedia Geografic a Romniei, Ed. Enciclopedic, Bucureti,

1996

Golu T., Verza E. i Zlate M. - Psihologia copilului, E.D.P., Bucureti, 1995

Joia Elena Management colar, Ed. Gheorghe Ale., Craiova , 1997

Mehedini S. Opere alese, Ed. tiinific, Bucureti, 1967

Mihilescu V. Geografia teoretic, Ed. Academiei, Bucureti, 1968

Mndru O. Geografia i educaia prin geografie n perspectiva reformei

nvmntului preunuiversitar- ghid metodologic, Institutul de tiine al Educaiei,
1996

Neacu I. Pedagogie, E.D.P., Bucureti, 1997

Nicola Ioan Tratat de pedagogie colar, E.D.P., Bucureti, 1996

Negre I. O metodologie modern a leciei, Revista de pedagogie, nr. 3/1983

Onoriu Dnu, M. Enache, E. Olnescu- metodica predrii geografiei clasele V- VIII,

E.D.P., Bucureti, 1984

Oprescu Victor- Fundamentele psihologice ale predrii i formrii didactice, Ed.

Universitaria, Craiova, 1996

Rou A. Geografia fizic a Romniei, E.D.P., Bucureti, 1974

Radu T. Ion Teorie i practic n evaluarea eficienei nvmntului, E.D.P.,

Bucureti, 1981

Radu I., Ionescu M. Experien didactic i creativitate, Ed. Dacia, Cluj, 1987

Stoica Marin Sinteze pedagogice i psihologie colar, Ed. Universitaria, Craiova,

1992

Tomescu Viorica, Pleniceanu V. i Popa Florentina sinteze geografice i metodicodidactice, Ed. Sitech, Craiova, 1998

Vlsan G. Opere alese, Ed. tiinific, Bucureti, 1971

Vlsan G. Lecturi geografice, E.D.P., Bucureti, 1971

Veza S., Hilt V. i Obreja Al. Metodica predrii geografiei, E.D.P., Bucureti, 1967

Vlsceanu Lazr Proiectarea Pedagogic n Curs de Pedagogie, Universitatea

Bucureti, 1988

M. Stanciu - Didactica postmodern , Editura universitii, 2003

Moise Constantin - Concepte didactice fundamentale, Editura Ankarom, Iai, 1996