ISPMN 2008 O Evaluare Fragmente

AVANTAJELE COGNITIVE ALE COPIILOR BI- I MULTILINGVI
Horvth Istvn Tdor Erika Mria (editori)
O evaluare a politicilor de
producere a bilingvismului
Studii elaborate pe baza prezentrilor din cadrul conferinei de la
Miercurea-Ciuc din 12-13 iunie 2008
Editura Limes Institutul pentru Studierea

Problemelor Minoritilor Naionale
Cluj-Napoca
2008
1
O EVALUARE A POLITICILOR DE PRODUCERE A BILINGVISMULUI
Titlu: O evaluare a politicilor de producere a bilingvismului. Studii elaborate pe baza prezentrilor din cadrul conferinei de la Miercurea-Ciuc din 12-13 iunie 2008
Editori: Horvth Istvn Tdor Erika Mria
Editura Limes Institutul pentru Studierea Problemelor Minoritilor Naionale
Cluj-Napoca
2008
310 p.; 14,8 x 21 cm
ISBN: 978-973-726-359-9
Coordonator serie: Bokor Zsuzsa, Horvth Istvn
Design: Knczey Elemr
Traduceri: Szsz A. Zoltn (Navracsics Judit, Mandel Kinga), Virgins Pter (Kiss Zsuzsanna,
Kovcs Zoltn), Fazakas Emese (Andy Hockley, Simon Szabolcs)
Corectori: Irimia George, Pl Enik, Nicolae Turcanu
Tehnoredactare: Dinu Virgil
Cuprins
POLITICI EDUCAIONALE I BI(MULTI)LINGVISMUL
Navracsics Judit: Avantajele cognitive ale copiilor bi- i multilingvi .............9
Andy Hockley: Perspective globale n educaia bilingv................................ 27
Horvth Istvn: O evaluare a politicilor de producere a bilingvismului
minoritar din Romnia. Ctre o nou problematizare ....................... 37
Mariana Norel: Studiul limbii romne ca limb nematern. Implicaii
asupra politicilor educaionale i a dialogului multicultural .......... 60
Tdor Erika Mria: Forma i fondul n predarea limbii romne ca
ne-matern ...................................................................................................... 73
ASPECTELE SOCIO-LINGVISTICE ALE BI(MULTI)LINGVISMULUI

Caius Dobrescu: Reprezentarea asupra limbajului ntr-un sistem
democratic de educaie ................................................................................ 89
Murvai Olga: Statutul limbilor mici n Uniunea European
sau va avea Europa Unit o limb unitar?........................................... 94
Mandel Kinga: Transmiterea motenirii lingvistice i culturale a
minoritilor n cazul a trei localiti din microregiunea Pilis .......103
Erdei Ildik: Socializarea lingvistic a copiilor care triesc
n grupuri etnice eterogene ......................................................................125
Andreia-Nicoleta Maxim: Identitate etnic, identitate lexical................138
Mihaela Indricu: Identitatea politic, identitatea lexical .......................147
Bak Rozlia Klra: Comunicare sau izolare?
Cultura dialogului interetnic n Secuime ..............................................158
MANAGEMENTUL NVRII I EXISTENA BILINGV

Dgi Zsuzsanna: Predarea limbii statului n Trgu-Mure
i n zonele sale limitrofe ...........................................................................173
Kiss Zsuzsanna va: Impedimente ale politicii educaionale privind
bilingvismul n inutul Secuiesc.............................................................182
Gheorghe Saru: Limba rromani. Planificarea lingvistic n Romnia
ntre anii 1990-2008..................................................................................194
Simon Szabolcs: Examenul de bacalaureat la limba slovac
n Republica Slovac i n strintate....................................................207
Ambrus Zoltn: Influena bilingvismului asupra mobilitii

intelectuale a copiilor. Contribuii experimentale la
fundamentarea unei perspective cognitive a bilingvismului ..........218
Elena Buja: Aspecte lingvistice ale bilingvismului n comunitile
maghiare din Romnia...............................................................................229
Farkas Jen: Tradiie i modernitate n gramaticile
romno-maghiare........................................................................................241
Eckstein Zsehrnszky Zsfia: Compararea deixisului din limbile
maghiar i romn....................................................................................254
Tapodi Susana Monica: Cultur general? Context comun european?..... 260
COALA I EDUCAIA INTERCULTURAL

Ladislau Fodor: Unele modaliti pedagogice de fortificare
a orientrii interculturale a colii............................................................269
Mircea Constantin Breaz: Retoric i aciune didactic n context
intercultural i interlingvistic ...................................................................290
Adelia Sere: nvmntul Cara-Severian n anul dialogului
intercultural...................................................................................................291
Kovcs Zoltn: Socializarea intercultural a elevilor
prin educaie tehnologic ..........................................................................296
Comunicare i cominecare?
n loc de prefa
n Cuvnt mpreun despre rostirea romneasc, Constantin Noica preciza c toat viaa i toat societatea, laolalt cu toat cultura, sunt o chestiune de comunicare; dar sunt totodat i una de cominecare... Comunicarea e
de date, de semnale sau chiar de semnificaii i nelesuri; cuminecarea e de
subnelesuri.1 Stabilirea unui consens n acceptarea alteritii culturale, lingvistice, ca element firesc al existenei, implic cunoatere i descoperire reciproc, implic formularea sensurilor comune sau apropiate n comunicarea
i cominecarea dintre majoritari i minoritari, drept premise ale coexistenei
constructive.
Volumul de fa Politici educaionale i practici pedagogice n context
multilingv include studiile elaborate pe baza prezentrilor de la conferina,
organizat cu aceast tematic n perioada 12-13 iunie 2008, la Universitatea
Sapientia, Miercurea-Ciuc, ntrunire tiinific iniiat de Institutul pentru Studierea Problemelor Minoritilor Naionale, Cluj-Napoca.
Dezbaterile tiinifice au avut ca finalitate iniierea cutrii i a gsirii unui
repertoriu semantic comun, obiectiv n problematica teoriei i a practicii educaionale n context multilingv.
Cartea include studii n limba romn din domeniul bi- i multilingvismului, aparinnd autorilor romni i strini, fenomenul discutat cptnd astfel
explicaii din perspective euristice diferite. Studiile volumului n conformitate cu finalitile conferinei- urmresc, n primul rnd, problematica achiziiei
limbii romne n colile cu limba de predare n limbile minoritilor naionale
i propun abordri din domeniul lingvisticii contrastive, al socio-lingvisticii, al
sociologiei, al pedagogiei limbii, al politicilor i al practicilor educaionale, etc.
Dezbaterea academic a temei menionate este actual din mai multe
considerente. Cel mai important motiv reprezint performanele slabe ale
1
Constantin Noica, Cuvnt mpreun despre rostirea romneasc, ed. Eminescu,

Bucureti, 1987
elevilor care studiaz n colile cu limba de predare n limbile minoritilor

naionale la disciplina limba i literatura romn. Apoi, se poate constata c
din dezbaterea politic i public conturat n legtur cu acest fenomen lipsesc analizele empirice fundamentate i argumentele tiinifice. Nu n ultimul
rnd, trebuie remarcat faptul c, Romnia este sub un proces de monitorizare
n ceea ce privete implementarea Conveniei Cadru pentru Minoriti i a
Cartei Europene a Limbilor Regionale sau Minoritare, drept urmare, racordarea
la dimensiunile europene impune clarificri ale specificului local.
Caracterul inedit al acestui volum rezid tocmai n tematica propus
abordrii, cci problematica bilingvismului instituional n contextul structurilor colare ale sistemului de nvmnt din Romnia reprezint la ora actual
o tem mai puin abordat la nivelul discursurilor tiinifice. Dei, aspectele bii multilingvismului sunt larg dezbtute n literatura de specialitate ale zilelor
noastre, elementele specifice ale unui context socio-cultural i lingvistic impun abordri euristice centrate pe acest specific, ca fundament al alteritii.
Conferina organizat urmrea att finaliti diagnostice, ct i
prognostice, cci s-a propus radiografierea cercetrilor existente la ora actual
n acest domeniu, urmrind, pe de o parte, s se identifice domeniile deficitare, iar, pe de alt parte, s se iniieze proiecte de ameliorare i s se contureze
direcii i principii de dezvoltare. Concluziile conferinei au relevat cu certitudine necesitatea fundamentrii unui limbaj de specialitate n acest domeniu,
limbaj care s permit denotarea riguroas a fenomenelor specifice acestui
domeniu. Considerm c motivaia major a publicrii studiilor n volum o
constituie tocmai iniierea fundamentrii unui lexic univoc de specialitate.
Coordonatorii acestui volum nu i asum responsabilitatea privind coninutul articolelor, consider ns c specificul rspunsurilor formulate la aceast
invitaie (provocare), au o valoare documentar, cci oglindesc un mod i un
nivel specific de nelegere, de abordare i interpretare a unei realiti sociopsiho-pedagogice care impune o aprofundare inter-disciplinar, n corelaie
cu cerinele unei societi bazate pe cunoatere.
Sperm c studiile acestui volum vor reprezenta un cadru de reflecie
pentru cercettori, specialiti, profesori preocupai de problematica
bi(multi)lingvismului instituional.
O EVALUARE A POLITICILOR DE PRODUCERE A BILINGVISMULUI DIN ROMNIA
O evaluare a politicilor
de producere a bilingvismului
minoritar din Romnia.
Ctre o nou problematizare
Horvth Istvn
Universitatea Babe-Bolyai, Cluj-Napoca
Institutul pentru Studierea Problemelor Minoritilor Naionale, Cluj-Napoca
e-mail: ihorvath66@yahoo.com
Articolul de fa reprezint o trecere n revist a principalelor aspecte

ale politicilor de producere a bilingvismului minoritar din Romnia, respectiv o ncercare de a sugera noi perspective, posibile deschideri n ceea
ce privete problematica frecvent dezbtut a reformrii procesului de
predare a limbii romne pentru minoritile din Romnia.
Cadrul conceptual al analizei este oferit de investigaiile politicilor
lingvistice. Conceptul de politici lingvistice desemneaz totalitatea acelor
aciuni care urmresc dezvoltarea adaptativ, utilizarea i nsuirea unei
anumite limbi. Termenul de politici lingvistice este adeseori folosit ca fiind
foarte strns conectat cu planificarea lingvistic (vezi i amenajare sau
inginerie lingvistic)1. Practicile de planificare lingvistic includ msurile
de politic lingvistic promovate n mod deliberat de ctre diferitele enti1
Termenul de planificare lingvistic vine din englezescul language planning, cel de

amenajare lingvistic din francez amnagement linguistique.
37
ti corporatiste ce funcioneaz ca centre de autoritate (state, administraii locale, biserici, corporaii etc.) i care vizeaz dezvoltarea adaptativ
a vocabularului, alocarea de funcii sau nsuirea unor anumite limbi
(Cooper, 1989). Dup cum se poate deduce i din definiia de mai sus,
planificarea lingvistic are mai multe dimensiuni relativ distincte:
- planificarea corpusului adaptarea vocabularului;
- planificarea statusului alocarea de funcii;
- planificarea instruirii i nsuirii.
Articolul de fa dezbate mai multe aspecte care trebuie avute n vedere n procesul de planificarea a nsuirii limbii romne n context
instituional de ctre elevii aparinnd minoritilor din Romnia, cu un
accent deosebit pe minoritatea maghiar. Planificarea nsuirii n context
multilingv este o problem complex implicnd o tensiune ineluctabil
ntre nevoia de a crea un spaiu unitar de comunicare prin nsuirea ct
mai bun a limbii oficiale (deci ct mai mult spaiu alocat n curriculum)
i obiectivul comunitilor minoritare de a menine ct mai extensiv prezena limbii materne n procesul nvmntului formal (Kaplan and
Baldauf, 1997:201). Ca atare planificarea nsuirii reprezint nainte de
toate un proces de negociere ntre minoritatea lingvistic i factorii decizionali n domeniul educaiei, miza fiind modelul educaional lingvistic.
Asemenea negocieri sunt adesea afectate de anumite interese politicianiste i marcate de balastul emoional datorat unor experiene istorice nu
ntotdeauna pozitive. Ca atare, modelul educaional lingvistic rezultat, nu
este mulumitor sub toate aspectele.
Modele educaionale n context multilingv

Modelul educaional bilingv reprezint o configuraie aparte a obiectivelor urmrite i a mijloacelor pedagogice subordonate acestui obiectiv.
n ceea ce privete obiectivele avem practic un continuum ntre formulele
educaionale care urmresc doar crearea de competene limitate n L2, i
formule care urmresc substituirea L1 cu L2 (L1 prima limb nsuit/limba matern, L2 a doua limb nsuit)2. Figura alturat arat
cteva posibile obiective educaionale reprezentate pe acest continuum.
2
n literatura de specialitate de regul se evit orice mod de etichetare a limbilor nsuite

(limb matern, limb strin, limb comunitar, limb oficial) i se prefer o notare n
funcie de ordinea nsuirii lor, aa cum am procedat i noi n studiul de fa.
38
Figura 1: Continuumul obiectivelor educaionale n context multilingv

Utilizator independent al L2
Competene
limitate n L2
Bilingvism balansat
Asimilare
lingvistic
Unele modele educaionale pot avea ca obiectiv s menin i s dezvolte competenele n L1, dar ofer doar anse limitate pentru a dezvolta
competene n L2. Spre exemplu, doresc s formeze doar utilizatori independeni3. Bilingvismul balansat (sau ambilingvismul) este situaia n
care persoana are competene lingvistice cuprinztoare i aproximativ
egale att n L1 ct i n L1. Asimilarea sau substituirea lingvistic4 presupune o reducere pe parcursul nvmntului a competenelor n L1,
nlocuit treptat de L2. n Romnia obiectivul politicilor educaionale pentru minoriti este bilingvismul balansat. Elevii minoritari sunt supui
acelorai grile de evaluare ca i vorbitorii nativi de romn. De exemplu,
la bacalaureat trebuie s dea examen att din limba i literatura romn,
ct i din limba i literatura matern, n ambele cazuri ateptrile i exigenele fiind maxime (la nivel de utilizator experimentat).
Pentru realizarea aceluiai obiectiv de nvare pot fi i au fost concepute mai multe programe i strategii curriculare. Astfel poate varia volumul n care se utilizeaz predarea n L1 respectiv L2, disciplinele care
sunt predate n L1 sau L2. La fel, poate varia importana acordat pe parcursul carierei colare pentru L1 i L2 spre exemplu, dac materiile predate ntr-o limb sau alta constituie sau nu subiect de examen dincolo de
procesul obinuit de evaluare (de ex. dac materiile predate n L2 sunt
sau nu subiecte de bacalaureat). n acest sens pot fi menionate mai multe tipuri de programe educaionale, dar pentru a simplifica vom schia un
model analitic. Deci, la un pol avem programele care se concentreaz pe
predarea tuturor materiilor exclusiv n L2, la cellalt pol pot fi plasate
3
4
Nivel mediu de vorbitor al limbii n conformitate cu Cadrul european comun de referin

pentru limbi strine.
Traducerea termenului englez de language shift.
39
programele care predau L2 doar ca subiect separat al curriculumului. Organizarea predrii exclusiv n L2 pentru studenii care au alt limb matern este o strategie pedagogic denumit imersiune total (vezi o sintez Lyster 1998!) i reprezint o form extrem a ceea ce a fost denumit
socializare lingvistic orientat ctre coninut (content based language
teaching), implicnd predarea tuturor materiilor exclusiv n L2 (limba ce
urmeaz s fie nsuit) pentru studenii cu o limb matern diferit de
L2. Aa cum se poate observa n reprezentarea grafic de mai jos, n funcie de volumul n care este utilizat L2 pot fi identificate mai multe situaii
posibile.
Figura 2 Continuumul strategiilor de predare a L2 n funcie de volumul n care este
utilizat L2 n predare (Met 1998:41)
Focus pe coninut
Imersiune
total
n L2
Focus pe limb
L2 limb de predare
ptr. mai multe materii + L2 predat ca
subiect separat
L2 predat
doar ca
subiect
separat
Lund n considerare posibilele obiective i strategii curriculare putem distinge ntre mai multe tipuri de nvmnt n context multilingv.
Tabelul 1 Tipuri de organizare a curriculei n context multilingv (adaptat dup Baker
2006: 215-6)
FORME DE NVMNT MONOLINGVE N CONTEXT BILINGV
Tipul programului
A) Programe educaionale numai n
L2, care (n diferite grade) in seama de situaia lingvistic special a
studenilor cu alt limb matern
(programele de imersiune).
5
Obiectiv socioeducaional
ASIMILARE
Obiectiv lingvistic al
nvrii colare
Bilingvism
subtractiv5 Monolingvism n L2
n funcie de impactul nvrii L2 asupra L1 se distinge ntre bilingvismul aditiv i cel

subtractiv (Lambert 1975). n cazul bilingvismului aditiv nvarea L2 nu afecteaz (sau
40

FORME SLABE DE NVMNT BILINGV
B) Tranziional: dup o perioad
(de obicei relativ scurt) predarea
n L2 nlocuiete total predarea n
limba matern a minoritii.
C) Suport limitat pentru limba
matern. nvmnt n L2, L1
doar ca subiect.
ASIMILARE
Bilingvism
subtractiv Monolingvism n L2
INTEGRARE +
(Revitalizarea lingvistic,
susinere identitar)
Diglosie6, mbogire modest a vocabularului n limba

matern
Bilingvism asimetric
cu competene n
L2
D) nvmnt cu predare n limAUTONOMIE + mbogiba matern, L2 ca subiect separat

rea resurselor lingvistice
de studiu.
FORMULE FORTE DE NVMNT BILINGV
E) Pe lng limba matern i L2
este utilizat ca limb de predare a altor discipline dect
studiul L2, ntr-o proporie
suficient ca s se produc o
dezvoltare balansat
MBOGIREA RESURSELOR
LINGVISTICE
Bilingvism balansat
(ambi-lingvism)
Interpretnd pe tipologia de mai sus dezbaterile politice post 1989 referitoare la modelul educaional de implementat pentru nvmntul n
limba minoritilor putem sintetiza n felul urmtor. Negocierile cele mai
aprinse se port pe marginea faptului dac ar trebui adoptat formula E
sau D din tabelul de mai sus. Varianta E constnd ntr-un nvmnt
bilingv mai intens, concentrat nu doar pe limb, ci i pe coninut (n afara
limbii romne ca materie separat, sunt predate i alte materii n aceast
limb). Varianta D, presupunnd o accentuare a autonomiei predrii n
L1 (limba matern a minoritilor) i predarea limbii romne (L2) ca materie separat, deci un proces de nvmnt multilingv concentrat exclusiv pe limb. n prezent se merge cu precdere pe varianta E, deci un nvmnt bilingv mai intens, dar se prevede o trecere la o varianta apropriat de categoria D, aadar o scdere a materiilor predate n limba romn. n acest sens proiectul de lege a nvmntului preuniversitar
prevede:
chiar contribuie pozitiv) performanele n L1. n cazul bilingvismului subtractiv nvarea

L2 are ca rezultat slbirea performanelor n L1 mergnd pn la substituire.
Diglosia este situaia lingvistic relativ stabil n care exist o diviziune net de funcii
ntre L1 i L2, mergnd pn la o difereniere a statusului i a vocabularului cunoscut n
cele dou limbi (Freguson 1959).
41
n nvmntul preuniversitar cu predare n limbile

minoritilor naionale toate disciplinele se studiaz n limba
matern, cu excepia Limbii si literaturii romne. n manualele de Istorie si Geografie, la capitolele care se refer la istoria romnilor respectiv geografia Romniei, se menine
transcrierea toponimiei si a numelor proprii i n limba romn7
Aceast modificare a fost extrem de vehement contestat i dezbaterea parlamentar va fi probabil i mai vehement, existnd precedente
semnificative n acest sens.
Mai nti s analizm problemele legate de modelul de organizarea
curricular n varianta E, cu limba romn ca subiect de studiu i limba
romn ca mediu de instruire. Diferitele legi ale nvmntului adoptate
n anii nouzeci (pentru o sintez vezi Horvth, 2002!) promovau un sistem n care nvmntul n limba minoritilor era organizat parial n
limba romn. Pentru a nu intra n detalii inutile ne vom restrnge la nvmntul secundar (post-gimnazial). Astfel c predarea n nvmntul vocaional (nvmntul profesional, colile de meserii etc.) era organizat numai n romn la materiile de specialitate i n limba minoritilor la materiile de cultur general. n general, la liceele teoretice limba
predrii era limba minoritilor i n afara limbii i literaturii romne se
preda n limba romn Geografia Romniei i Istoria romnilor. Problema major este constituit ns de substratul ideologic al selectrii
acestor materii. n perioada interbelic i n perioada comunismului Geografia i Istoria Romniei erau considerate materii cruciale pentru formarea contiinei i identitii naionale, iar predarea lor se putea face numai n limba romn, respectiv (n anumite perioade) posibilitatea de a
preda aceste materii era limitat la cadrele didactice de etnie romn
(Barabs et al., 1990; Vincze, 1999). Deci, pe parcursul procesului de predare, elevii minoritari deveneau subiecii unui discurs identitar, plin de
tonuri etno-naionaliste cu care nu se puteau identifica, nefiind deloc n
rezonan pe aceast tem, cu discursurile altor instane de socializare
(mediul familial i social) (Horvth, 1998; Horvth and Lazr, 1999).
Acesta este contextul n care, pe parcursul deceniului trecut, Uniunea
Democrat a Maghiarilor din Romnia a exercitat presiuni pentru a eli7
Legea nvmntului Preuniversitar (proiect de lege aflat n dezbatere public), art. 53,
par. 5. Se poate decrca la adresa http://www.edu.ro/ index. php/articles/9229 (accesat
la data de 12.X.2008).
42
mina din Legea nvmntului paragrafele care prevedeau obligativitatea predrii celor dou discipline n limba romn i pentru elevii din nvmntul organizat n limba minoritilor naionale. i paragraful mai
sus citat este rezultatul acestei presiuni.
Att motivaia introducerii predrii acestor discipline n limba romn, ct i eliminarea acestei obligativiti nu i gseau fundamentele n
pedagogia nsuirii L2, ci au fost motivate ideologic, de logici i politici
identitare n competiie. Cu toate c nu arareori se ntmpl ca nu raiunile pedagogice, ci motivaiile de natur identitar s stea la fundamentul
planificrii curriculei n context multilingv (Ager, 2001:40-55); dar consecinele sunt la nivelul competenelor lingvistice. Astfel, dac pe parcursul colii exist un volum mai mare i situaii mai variate de expunere la
limba romn, succesul educaional, cu alte cuvinte, atingerea obiectivului educaional de bilingvism balansat are anse mult mai mari de reuit. Pentru a nu fi greit neles menionez c nu doresc reintroducerea
predrii celor dou discipline n limba romn, ci presupunnd c problema a fost rezolvat doar conjunctural (exist actori politici ce doresc
revenirea la acest sistem) vreau s ofer o alternativ de gndire, raionamentului i dezbaterii marcate ideologic.
Myriam Met scriind despre predarea L2 focusat pe coninut, accentueaz c nu exist reete unitare pentru a decide ce coninuturi educaionale se potrivesc cel mai bine pentru acest scop. Ea sugereaz c selecia
ar trebui s se fac n funcie de resursele lingvistice aflate la dispoziia
colilor (profesori competeni n limba respectiv i cu ceva cunotine
despre pedagogia predrii unei limbi), competenele lingvistice ale elevilor, i mai ales obiectivele lingvistice ale procesului de nvmnt; deci,
n funcie de ce registre, ce segmente specifice de vocabular dorim s stpneasc mai bine elevii (Met, 1998:41-51). Mai mult, chiar dac este
recomandat ca asocierea dintre o limb i o materie de nvmnt s fie
de durat, ea nu trebuie s fie exclusiv, n sensul c pe tot parcursul colar o disciplin s fie predat numai ntr-o anumit limb. Este chiar de
recomandat ca elevii s aib ct mai diverse/diferite experiene lingvistice n L2, ca astfel s se socializeze cu ct mai multe vocabulare specifice
unor domenii net difereniate n termeni de lexic specific. Deci din punct
de vedere lingvistic, n predarea L2 cu focus pe coninut, nu concentrarea
pe anumite discipline este recomandat, ci selecia a mai multor discipline care fac posibil o dezvoltarea ampl a vocabularului. Cert este, c n
contextul n care se opteaz ca pe parcursul nvmntului formal s se
pstreze cuantumul actual al expunerii la limba romn a elevilor, este de
43
dorit ca acest lucru s se fac prin considerarea pe ct posibil exclusiv a

factorilor de ordin lingvistic (expunere la un vocabular i la registre de comunicare ct mai variate) i s se limiteze ct mai mult influena unor aspecte non-lingvistice (ce in de politici i proiecte identitare).
Contextul sociolingvistic al nvrii i nuanarea obiectivelor pedagogice

O alt dezbatere a politicilor lingvistice destinate minoritilor, mai
precis politicile legate de nvarea nsuirea limbii romne, o reprezint
gradul i formele de expunere la limba romn. n capitolul anterior am
menionat c probabilitatea formrii unor competene dezvoltate n L2
este n legtur cu volumul expunerii. La acestea trebuie adugate cteva
nuanri i faptul c, nainte de toate este vorba de tipul/contextul expunerii i despre coninutul acesteia.
n ceea ce privete tipul expunerii vom putea nelege mai bine problematizarea dac schim un model al factorilor i al interaciunilor ce
contribuie la succesul n achiziionarea i dezvoltarea competenelor n
L2.
Figura 3 Modelul socio-educaional propus de Gardner (1985) adaptare
Inteligen
nvare formal
Competene
bilingve
Aptitudini
lingvistice
Background
socio-cultural
Rezultante nonlingvistice
(atitudini, valori
culturale)
Motivaie /
Atitudine
nvare informal (social)
Anxietate situaional
44
Din modelul complex de mai sus reinem un element major: nvarea

ine att de variabilele individuale (motivaiile, abilitile lingvistice etc.) ct
i de contextele n care aceast nvarea se produce. n cazul elevilor minoritari ce urmeaz s-i nsueasc limba romn putem distinge dou
contexte majore de nvare: formal i informal. nvarea formal se produce n slile de curs iar cea informal n diverse contexte de comunicare
n care se folosete limba romn. n mediile multilingve exist o varietate
de situaii de comunicare n care indivizii sunt expui unor texte (scrise sau
vorbite) n L2. Aceast expunere este coroborat cu o anumit presiune la
reuita interaciunii comunicative n L2, diferit de situaiile din slile de
clas (Erickson, 1984). Deci, n contextele de nvare informal, indivizii i
mbogesc vocabularul dar i dezvolt aptitudini de comunicare prin activarea vocabularului deja nsuit. n lipsa unei prezene semnificative a mediului lingvistic, nvarea se produce doar n sala de clas, cu toate c exist cercetri care subliniaz c n (mai ales) faza iniial a socializrii n L2
este foarte eficient dac nvarea social i educaia formal se completeaz n mod reciproc (Garca, 1997).
Ca s nelegem mai bine putem sintetiza diferenele ntr-un tabel euristic care relev diferenele dintre situaia de nvare a unei limbi strine
i nsuirea unei limbi secundare de mediu sau a unei limbi materne auxiliare (Hoffman, 1979:115).
Tabelul 2. Tabel euristic: diferena ntre situaia de nvare a unei limbi strine i nsuirea unei limbi secundare
Dimensiunvarea unei limbi strine
nsuirea unei limbi secundane
re de mediu (L2)
Contexte limitate de nvare.
Limba secundar este o preExpunerea sonor sau vizual la
zen frecvent n mediul soaceast limb se ntmpl doar n
nor i vizual (peisajul lingvistic)
Mediul
medii artificiale (sal de clas, bial celui care nva aceast
lingvistic
bliotec, variate medii de comunilimb (Oxford and Shearin,
care) i nu este parte a mediul
1994:14). Exist o multitudine
comunicaional firesc al persoanei. de contexte de nvare.
Limba nvat nu are funcii majo- Limba are funcii multiple n
re n comunicarea cotidian n
societatea respectiv. Poate fi:
societatea respectiv.
limba oficial (mediu de coFuncia
municare cu autoritile); limba
limbii rescomunicrii n sfera public sau
pective
n anumite comuniti; limba
procesului educaional; limba
utilizat n procesiuni religioase etc.
45
Diferenierea se face n dou dimensiuni distincte: dimensiunea mediului lingvistic (n cazul nvrii limbii strine nu exist un mediu lingvistic
care s faciliteze nvarea informal), respectiv funciile deinute de limba
respectiv. Cu ct o limb are mai multe funcii cu att mai multe sunt situaiile de comunicare n care cunoaterea L2 are semnificaii pragmatice,
prin utilizarea ei individul putnd participa la interaciuni care i aduc beneficii. Cert este c limba romn nu este o limb strin n Romnia pentru c este parte (ntr-o msur variabil) a mediului lingvistic al elevilor
minoritari i are funcii majore n comunicarea social (care la rndul lor se
manifest n mod difereniat). La ce ne referim cnd introducem ideea de
variabilitate a limbii romne ca limb secundar de mediu?
Msura n care limba romn este prezent n mediul cotidian al unui
elev aparinnd unei minoriti lingvistice ine nainte de toate de contextul
etno-demografic. Cert este c un elev maghiar din Cluj-Napoca i unul din
Miercurea-Ciuc au anse difereniate ca s se joace n faa blocului cu un
copil vorbitor de romn. n peisajul lingvistic din Miercurea Ciuc sunt
mult mai puine inscripii n limba romn (afie, reclame, anunuri de interes public, fluturai cu reclame) dect n Cluj. Iar n ceea ce privete funciile, trebuie accentuat c numai anumite contexte de comunicarea sunt
influenate de faptul c limba romn este limb de stat (comunicarea cu
anumite autoriti, ntocmirea unor documente etc.). Acesta nu influeneaz n mod necesar limba n care se efectueaz tranzaciile comerciale, consumul mass-media, activitile de loisir, procesiunile religioase etc. Deci,
caracterul de limb de stat al limbii romne are relevan numai pentru
situaiile de comunicare reglementate n mod oficial i nu afecteaz n mod
necesar alegerea codului lingvistic n situaiile de comunicare private sau
publice. n aceste situaii comunicarea este mai degrab (dei nu n mod
necesar) organizat n funcie de anumite realiti etno-demografice. Aceste stri de fapt nemulumesc anumite categorii8, dar rmn o realitate, i
orice politic de nsuire trebuie s porneasc de la fapte i nu de la deziderate.
Pe de o parte, avem datele recensmntului care arat o varietate considerabil a gradului de eterogenitate a mediului lingvistic (la nivel de unitate administrativ) n care triesc minoritile lingvistice din Romnia.
8
Aproximativ o treime pn la jumtate dintre subiecii romni ai unei anchete realizate n

2006 au fost mpotriva inscripionrii multilingve a unor instituii publice sau i-au exprimat rezerve n legtur cu utilizarea limbii maghiare n public (Vezi proiectul Climat
interetnic n Romnia n pragul integrrii europene, ce poate fi accesat la adresa
http://www.dri.gov.ro/ index.html?page=integrare (vizitat 2 noiembrie 2008).
46
Pornind de la datele recensmntului din 2002 v prezentm cteva

exemple (Horvth, 2006)9:
Tabelul 3 Distribuia populaiei de limb croat n funcie de ponderea populaiei
croate n unitatea administrativ n care triesc
Ponderea populaiei croate n unitatea administrativ
ntre 90,01-100%
ntre 70,01-80%
ntre 0,01-2,5%
Total
Numr uniti administrative

1
1
76
2951
Total populaia
asumnd limba
croat ca matern n
categoria respectiv
2825
2600
930
6355
Ponderea lor n
totalul celor cu
limba matern
croat
44,45
40,91
14,63
100,0%
De exemplu, majoritatea croailor triesc n uniti administrative unde ei sunt majoritari (44% dintre ei n comun aproape omogen din punct
de vedere lingvistic), deci se poate presupune c elevii de limb croat sunt
relativ puin expui unor contexte de utilizare a limbii romne.
Tabelul 4. Distribuia populaiei de limb turc n funcie de ponderea populaiei de
etnie turc n unitatea administrativ n care triesc
Ponderea populaiei turce n
unitatea administrativ
ntre 40,01-50%
ntre 10,01-20%
ntre 7,51-10%
ntre 5,01-7,5%
ntre 2,51-5%
ntre 0,01-2,5%
Total
9
Numr uniti
administrative
1
4
3
4
6
302
2951
Total populaia asumnd limba

turc ca matern
n categoria respectiv
1317
3728
5551
1105
2346
14068
28115
Ponderea lor
n totalul celor cu
limba matern
turc
4,68
13,26
19,74
3,93
8,34
50,04
100,0%
...Datele pentru toate minoritile etno-lingvistice din Romnia sunt incluse n raportul
Aplicarea legislaiei cu privire la drepturile minoritilor naionale n Romnia. Drepturi lingvistice n administraia public local. Raportul se poate accesa pe pagina Departamentului pentru Relaii Interetnice la adresa http://www.dri.gov.ro/cd-2006/index.htm
(accesat 26.05.2008).
47
Turcii, de exemplu, triesc n comuniti relativ dispersate cu o suprafa relativ mare pentru contacte lingvistice ce pot funciona ca i
contexte de practici comunicaionale n limba romn.
Tabelul 5. Distribuia populaiei de limb maghiar n funcie de ponderea populaiei
maghiare n unitatea administrativ n care triesc
Ponderea populaiei de limb maghiar n unitatea administrativ
ntre 90,01-100%
ntre 80,01-90%
ntre 70,01-80%
ntre 60,01-70%
ntre 50,01-60%
ntre 40,01-50%
ntre 30,01-40%
ntre 20,01-30%
ntre 10,01-20%
ntre 7,51-10%
ntre 5,01-7,5%
ntre 2,51-5%
ntre 0,01-2,5%
Total
Numr
uniti
administrative
87
21
20
19
31
30
39
55
95
39
41
72
1240
2951
Total populaia
asumnd limba
maghiar ca matern n categoria
respectiv
363815
124388
98622
49390
86777
173782
53602
137924
204807
60857
44564
17482
27960
1443970
Ponderea lor n
totalul celor cu
limba matern
maghiar
25,20
8,61
6,83
3,42
6,01
12,04
3,71
9,55
14,18
4,21
3,09
1,21
1,94
100,0%
Practic, ceva mai mult de 40% dintre maghiari triesc n comune i

orae unde vorbitorii nativi de maghiar reprezint o majoritate semnificativ (trei sferturi i peste, din volumul total al locuitorilor), un sfert din
totalul acestei populaii trind n uniti administrative aproape omogene
din punct de vedere lingvistic.
Desigur, datele recensmntului ne ofer o privire aproximativ asupra practicilor lingvistice de pe teren. Pe de o parte nu este deloc sigur c
cea mai bun unitate de analiz este unitatea administrativ. Pot exista
comune interconectate ce funcioneaz ca i comuniti de vorbire n
care mai multe limbi sunt folosite. Ca atare, chiar dac avem peste 90%
din vorbitori minoritari la nivelul unei uniti administrative, aceast
comunitate, dac aparine de o reea teritorial mai ampl poate s fie de
facto multilingv. Pe de alt parte, chiar dac ponderea vorbitorilor la
nivel de unitate administrativ este relativ redus, poate exista un volum
48
mai mare de populaie aparinnd minoritii lingvistice, care triete

izolat (segregare teritorial i/sau interacional). i n aceste cazuri contactele lingvistice, expunerea copiilor la nvarea informal va fi redus.
Deci, din punctul de vedere al contextului lingvistic al nvrii L2, pentru
minoriti, datele recensmntului ne ofer doar o informaie aproximativ i relativ.
O mult mai mare acuratee ne furnizeaz sondajele referitoare la alegerea/utilizarea diferitelor coduri lingvistice n anumite situaii de comunicare cotidian. Astfel de sondaje s-au efectuat doar la nivelul populaiei
vorbitoare de limb maghiar din Romnia (Horvth, 2000; Horvth,
2003; Horvth, 2005). Astfel c pe baza unor analize statistice10 am grupat vorbitorii nativi de maghiar n patru categorii:
Tabelul 6. n ce limb comunicai cu/ n situaiile urmtoare . (valori medii 1 tot
timpul n maghiar, 5 tot timpul n romn)
A.
Dominana
limbii
maghiare
Cu mama dvs.
Cu tatl dvs.
n general cu prietenii
Bunicii din partea
tatlui
Bunicii din partea
mamei
Acas
La cumprturi
La serviciu
La medic
10
C.
Bilingvism de
mediu relativ
balansat
D.
Dominana limbii
romne n
afara familiei
1,01
1,00
B.
Dominana
limbii maghiare, utilizarea situaional a
limbii romne
1,03
1,04
1,02
1,02
1,59
1,93
1,10
1,67
2,41
3,20
1,00
1,04
1,00
1,90
1,02
1,02
1,02
1,68
1,00
1,13
1,16
1,19
1,08
2,44
2,55
2,21
1,10
3,70
3,60
4,72
2,55
4,17
4,09
4,33
Datele de la care am pornit provin dintr-o anchet sociologic efectuat de Centrul

de Cercetare a Relaiilor Interetnice din Cluj n 2004. Chestionarul a fost aplicat pe un
eantion reprezentativ pentru populaia maghiar adult din Transilvania, n 73 de puncte de eantionare au fost ntrebate 1215 persoane care s-au declarat la ultimul recensmnt de naionalitate maghiar.
49

A.
Dominana
limbii
maghiare
La poliie
La primrie
Presa scris
Ascultnd radio-ul
Televizor
2,78
1,11
1,07
1,14
1,38
B.
Dominana
limbii maghiare, utilizarea situaional a
limbii romne
4,69
2,80
1,69
1,91
2,28
C.
Bilingvism de
mediu relativ
balansat
D.
Dominana limbii
romne n
afara familiei
4,95
4,80
2,27
2,47
2,68
4,97
4,81
4,14
3,74
3,67
Deci, se poate vedea c cei care utilizeaz n mod dominant limba

maghiar (categoria A), n sfera privat, aproape c nu folosesc deloc
limba romn, n anumite situaii publice, n situaiile de comunicare cu
autoritile, cu excepia poliiei, o folosesc extrem de rar. i consumul
mediatic se face aproape n totalitate n maghiar. Aceast categorie reprezint 39,7% din totalul populaiei maghiare din Romnia.
n categoria B sunt inclui respondenii care n privat vorbesc aproape n mod exclusiv maghiara, n timp ce n sfera public limba maghiar
i limba romn au ponderi relativ apropriate, totui, cu o uoar dominan a limbii maghiare. Ponderea acestei categorii din totalul populaiei
maghiare este de 27,2%.
n categoria C au fost inclui cei care n sfera privat, mai precis n
familie folosesc aproape exclusiv maghiara. n ceea ce privete cercul de
prieteni, este frecvent utilizarea relativ frecvent a limbii romne. La
nivelul interaciunilor publice predomin utilizarea limbii romne. Consumul mediatic din punct de vedere lingvistic e aproximativ balansat ntre romn i maghiar. Aproximativ 24% dintre maghiarii din ara noastr se ncadreaz n aceast categorie.
n categoria D au fost inclui cei care n public utilizeaz n mod covritor limba romn i doar rareori limba maghiar, respectiv, n ciuda
tendinei de a folosi limba maghiar n privat, n public limba romn
este utilizat cu precdere. Consum mediatic predominant n limba romn. n aceast categorie pot fi inclui aproximativ 9% dintre maghiarii
din Romnia.
50

Figura 4. Populaia maghiar din Romnia n funcie de utilizarea n comunicarea cotidian a limbii maghiare i romne. A predominant monolingv n maghiar i n privat
i n public; B predominant monolingv n maghiar n privat, n public utilizarea semnificativ a limbii romne; C predominant monolingv n maghiar n privat, n public
o uoar dominan a limbii romne; D n privat utilizarea semnificativ a limbii romne, n public o dominan a utilizrii limbii romne.
D; 9,2
A; 39,7
C; 24
B; 27,2
Se poate observa, c numai o treime dintre maghiarii din Romnia

triesc n medii n care exist o prezen public marcant a limbii romne i deci nvarea formal poate fi precedat de un proces de nvarea social, iar dup colarizare nvarea formal i informal se ntresc
n mod reciproc. n rest, la aproximativ 40% dintre maghiari, comunicarea cotidian n limba romn este un eveniment mai degrab sporadic,
dect o practic cotidian. Mai mult, la peste un sfert din populaia avut
n vedere, utilizarea limbii romne n public reprezint o situaie de comunicare cu o frecven redus. Nu este aadar exagerat s afirmm c
n cazul a cel puin jumtate i cel mult dou treimi dintre elevii maghiari
din Romnia, exist posibiliti extrem de limitate pentru nvarea informal a limbii romne. Deci, cu toate c limba romn nu poate fi considerat limb strin (avnd funcii majore i de perspectiv pentru viitorii aduli), pentru un segment considerabil, al populaiei maghiare, nu
are o prezen semnificativ n situaiile de comunicare cotidian. Dincolo de semantica nefericit a sintagmei de limb strin, trebuie reflectat
asupra valorilor analitice ale sintagmei pereche: limb secundar de mediu i a consecinelor n termeni de planificare lingvistic a unor asemenea analize. Cert este c n procesul de planificare a nsuirii limbii romne
de ctre minoritatea maghiar trebuie luat n calcul i variabila reprezentat de contextul lingvistic n care se desfoar nvarea formal.
51
Pornind de la aceste fapte trebuie regndite dou dezbateri majore

legate de tema predrii limbii romne pentru minoriti. Pe de o parte,
trebuie neles c n procesul planificrii lingvistice termenul de limb
strin nu se refer la statutul politico-legal al unei limbi ci, mai degrab,
la prezena efectiv a acestei limbi n mediul lingvistic al persoanelor ce
urmeaz s-i nsueasc limba, respectiv la utilitatea i funciile acestei
limbi n mediul lingvistic de referin al persoanei care urmeaz s-i nsueasc limba respectiv (mediu care cel mai adesea este localitatea sau
reeaua de localiti n care triete persoana). Avnd n vedere aceste
dou aspecte putem conchide c pentru ceva mai mult de jumtate dintre elevii de limb matern maghiar din Romnia, limba romn nu este
o limb prezent frecvent n mediul lor cotidian de comunicare, i (analiznd practicile de comunicare a prinilor) este utilizat n relativ puine
contexte de comunicare. Ca atare, cel puin n cazul acestei categorii de
populaie, limba romn nu poate fi considerat ca o limb cu o prezen
marcant n mediul lor lingvistic, ca atare nvarea informal fiind destul de improbabil.
Dat fiind acest fapt al condiiilor sociolingvistice difereniate, orice
specialist n planificare lingvistic se ateapt la un output difereniat.
Este destul de probabil c, n funcie de specificul mediului lingvistic,
anumite categorii de elevi i vor dezvolta competene comunicaionale n
limba romn mai devreme, iar alii vor putea cu greu s in pas cu cerinele formulate n programa educaional. Deci fie obiectivele, fie strategiile pedagogice (fie ambele) trebuie s fie reconsiderate n funcie de
aceast variabil. Spre exemplu exist dezbateri asupra deciziei referitoare la nivelul educaional la care s convearg predarea limbii i literaturii
romne pentru elevii romni i elevii minoritari (deci s se predea conform acelorai programe colare). Unii susin posibilitatea adoptrii unei
astfel de msuri nc din clasa a V-a, alii o consider optim numai de la
nceputul liceului. n asemenea decizii trebuie luat n calcul posibilitatea
diferenierii, pentru c dincolo de variabilele individuale, exist o alt traiectorie de socializare lingvistic n cazul unui elev dintr-o localitate i
zon preponderent maghiar, i cu totul diferit este situaia unui elev
colit n maghiar, dar la Timioara sau Arad. Dac nu se asum diferena
n termeni de context sociolingvistic al nvrii, riscul este s avem ateptri total inadecvate. Ateptm ca elevii care nu i-au dezvoltat fluen n
situaii cotidiene de comunicare ce este n fond scopul fundamental al
oricrui proces de nvarea a unei a doua limbi (Spolsky, 1999) s fie
capabili s se exprime ntr-un limbaj academic. Se cere deci, trecerea la o
52
form mai complex i sofisticat de exprimare nainte ca diferitele forme, mai comune, s fie suficient de bine stpnite.
Ca s nelegem mai bine implicaiile negative ale acestei situaii trebuie s trecem n revist modelul lui Cummins (2000) despre dezvoltarea
diferitelor tipuri de aptitudini/competene lingvistice. Conform acestui
model exist dou stadii distincte n dezvoltarea aptitudinilor lingvistice,
o prim faz n care copilul i dezvolt aptitudini de comunicare
interpersonal (basic interpersonal communicative skills) i a doua faz de
formare a abilitilor de comunicare academic.
n primul stadiu, copilul dezvolt un limbaj care s-i foloseasc n
conversaiile cotidiene. Aptitudinile de comunicare interpersonal presupun un vocabular adaptat s descrie situaii concrete, date experienei
imediate, respectiv comunicarea prin acest limbaj este foarte
contextualizat (o persoan nefamiliarizat cu contextul n care se desfoar comunicarea va avea dificulti n a decoda mesajul). Numai dup
o solid ntemeiere a abilitilor de comunicare interpersonale urmeaz
ca elevul s progreseze n abilitile de comunicare academic. Acest tip
de limbaj, manier de expresie, este mai solicitant cognitiv n sensul c
presupune un vocabular i unele abiliti gramaticale pe baza crora s
poat fi exprimate conexiuni, idei, relaii mai abstracte, i implic capacitatea de a formula mesajele ntr-un mod decontextualizat (fr a se face
referine implicite la contextul unei situaii ce presupune a fi cunoscut de
participanii n procesul comunicrii).
Studenii minoritari pot s dezvolte relativ rapid competene comunicative interpersonale dar, n comparaie cu vorbitorii nativi, dezvolt
semnificativ mai ncet abilitile de comunicative academice. Astfel Jim
Cummins, sintetiznd rezultatele unor cercetri empirice, consider c ar
fi vorba n medie de 5-7 ani de decalaj, dar citeaz i cazuri n care decalajul (la nivelul limbajului academic) dintre studenii vorbitori nativi de L2
i studenii imigrani cu alt limb matern a fost estimat la 9 ani, de la
nceperea nsuirii n context formal al L2 (2000:34-37). Oricum, el atenioneaz n legtur cu pericolele unei adoptri premature a unor programe educaionale identice pentru studenii a cror limb matern difer de L2 cu studenii vorbitori nativi ai acestei limbi (Cummins, 2000:58).
Consecinele nu sunt doar de ordin lingvistic. n sensul c dintr-o
neadaptare a ateptrilor i a programei la realitile sociolingvistice nu
rezult doar un eec la examene i performane comunicative slabe n
limba romn a elevilor maghiari, mai ales a celor din Secuime. Ci, performana slab, eecul devin din ce n ce mai puin asumate n termeni
53
personali, ca fiind o consecin a angajamentului inadecvat sau a inabilitilor de alt natur a indivizilor. Nereuita (mai ales dac se produce n
mas) tinde s fie contientizat ca rezultatul unor ateptri (obiective
educaionale) ce nu in seama de realitile lingvistice existente. Aceasta
se poate traduce foarte uor ntr-o form de rezisten fa de cei care
promoveaz standardele, o rezisten din care pe plan individual rezult
o demotivare sau o atitudine negativ fa de situaia de predare (eventual fa de limb i de vorbitorii acestei limbi). Mai departe, pe plan ideologic, acest fapt se poate traduce prin considerarea proiectului pedagogic
de nsuire a limbii romne ca un exerciiu de autoritate cu inflexiuni naionaliste. Fapt deja detectabil la nivelul populaiei maghiare din Romnia. Cu toate c majoritatea accept ideea c limba romn, cunoaterea
adecvat a acesteia este o dimensiune de la sine neleas a legturilor
juridice pe care maghiarii din Romnia o au cu statul romn11, o proporie considerabil a acestei populaii consider coercitiv maniera n care
limba romn este promovat12 (Horvth, 2002).
Chiar n lipsa unor cercetri empirice n aceast direcie din Romnia, pe baza rezultatelor altor cercetri pot fi presupuse ca fiind valide
urmtoarele teze:
1. Competenele
lingvistice
necesare
unui
succes
comunicaional n limbajul academic se dezvolt mai trziu n cazul elevilor care studiaz n alt limb, dect limba n care n mod
natural i spontan i-au dezvoltat competenele lingvistice (limba
matern).
2. n dezvoltarea competenelor lingvistice n general (i n
particular n dezvoltarea competenelor academice) aciunea sinergic a nvrii formale cu cea informal este determinant.
3. n planificarea diferitelor stadii de nvare (utilizarea acelorai programe de nvmnt n limba romn pentru vorbitorii
nativi i pentru elevii care nva limba romn ca L2) trebuie luat
n consideraie diferena contextelor lingvistice.
4. Prioritar ar fi dezvoltarea unor competene comunicative
extensive i existena unei atari competene care s reprezinte ce11
12
54
Peste 80% dintre maghiarii din Romnia au fost de acord (total sau parial) cu afirmaia:
Pentru c sunt ceteni romni, maghiarii din Romnia ar trebui s cunoasc bine limba
romn (Horvth, 2002:149).
Aproape 58% dintre maghiarii din Romnia au fost de acord (total sau parial) cu afirmaia: n multe situaii autoritile folosesc limba romn ca un instrument de opresiune fa de minoriti (Horvth, 2002:150).
rina obligatorie trecerii la alte nivele de nvare. Dect s funcioneze o msur unic i global, mai degrab actorii locali sau regionali (directori de coal, inspectoratele judeene de specialitate) ar
fi mai n msur s determine momentul la care s se fac trecerea
la programe educaionale mai solicitante lingvistic.
Limba cui se pred n coal?

Un alt aspect problematic al predrii limbii romne pentru minoriti
l reprezint vocabularul nsuit, sau mai bine spus, propus pentru a fi
nsuit. Acesta este un vocabular ncrcat cu regionalisme, arhaisme,
cuvinte, expresii, figuri stilistice rar utilizate n vorbirea curent. Deci,
limbajul predat n coal este o variant literar departe de uzanele conversaionale cotidiene (vezi n acest sens sinteza lui Szilgyi, 1998!), ceea
ce face dificil nu numai nsuirea limbii, dar i utilizarea a ceea ce a fost
nsuit n anumite contexte cotidiene.
Una dintre deciziile cruciale ale politicilor de instruire lingvistic este:
ce varietate a limbii (repertorii i registre specifice) se propune spre nsuire n slile de clas? Autorii de programe i manuale selecteaz din variatele registre ale limbii: dialecte, sociolecte, limbajul comun, limba literar etc., i prin aceasta imprim o traiectorie de dezvoltare lingvistic
specific. Elevii i vor nsui segmente de vocabular i reguli de utilizare
specifice anumitor contexte de comunicare, iar altele (cele mai puin reprezentate) vor fi mai puin reprezentate n procesul nsuirii. Trebuie
accentuat faptul c aceste decizii nu in total de liberul arbitru al unor
autori de programe i manuale, ci mai degrab de o tradiie mai ampl,
de ideologiile lingvistice dominante.
Ideologia lingvistic reprezint un set de credine pe baza creia limbile (utilizarea i utilizatorii lor) dintr-o anumit societate sunt investite
cu anumite semnificaii politice, morale sau sociale, reprezentnd baza
unor credine generalizate despre ordinea (fireasc) a relaiilor lingvistice
ntr-o anumit societate (Irvine, 1989; Woolard and Schieffelin, 1994). n
acest context, limba romn nu este doar un vehicul de comunicare ci
este i o dimensiune a culturii investit cu semnificaii simbolice profunde. Este simbol al unitii naionale, este simbol al continuitii istorice,
respectiv, limba este considerat a fi purttoare i depozit al unor valori
culturale. O atare evaluare i reprezentare ideologic a limbii este specifi-
55
c n situaiile n care programul de construire naional, mobilizarea

politic naional se centreaz un jurul limbii (Barbour and Carmichael,
2000; Fishman, 1973; Gellner, 1987; Hroch, 1985).
Un asemenea context ideologic general are repercusiuni majore n
ceea ce privete decizia referitoare la selecia registrelor lingvistice predate n coli. Are influen pentru c n mod explicit sau implicit se
asum c n procesul predrii limbii trebuie transmise i semnificaiile
mai sus menionate. Aa se explic c n foarte multe cazuri se opteaz
pentru promovarea normei i a standardelor literare n predare, care
este de cele mai multe ori strin de contextele reale de comunicare ale
subiecilor (Bochmann, 1993). Pentru c norma literar, discursul filologic asupra limbii, este unul care se centreaz n general pe toate aspectele mai sus menionate: scoate n eviden vechimea limbii, bogia
ei dialectal i stilistic, prin istoria literar sunt evideniate creaiile
culturale semnificative. Dar n acest context, materia limba romn nu
este n mod prioritar o disciplin care s ajute la socializarea lingvistic,
ci mai degrab o disciplin n cadrul creia sunt predate cunotine
despre limb ca obiect al culturii, despre produsele culturale semnificative produse n aceast limb, respectiv un metadiscurs despre cum
funcioneaz limba (gramatica). Att coninutul predrii ct i vocabularul, regulile de utilizare ale limbii ce sunt nsuite pe parcursul acestui
proces au puin relevan pentru comunicarea cotidian. Acest lucru
este ceva normal, deoarece nu socializarea lingvistic pentru situaiile
cotidiene este scopul primar al acestui exerciiu, ci nsuirea unor cunotine despre limb i cultur, respectiv formarea unor dispoziii i
orientri valorice legate de limb i cultur. Deci, dac o mare parte a
elevilor i a absolvenilor maghiari nu pot s foloseasc limba romn
aceasta se datoreaz faptului c obiectivul pedagogic prioritar nu a fost
ca ei s nvee s fac acest lucru. Trebuie accentuat c nu se dorete ca
din procesul educaiei limbii romne pentru minoriti s fie eliminate
acele componente care transmit cunoatere despre cultura romn sau
formarea unor dispoziii evaluative pozitive legate de valorile literaturii
scrise n limba romn. Dar cert este c, n planificarea nsuirii, n spe
n selectarea registrelor specifice cu care elevii ar trebui s se familiarizeze, ar fi de dorit un accent mai mare pe utilizator i pe contextele de via
cotidian n care utilizatorul va trebui s comunice.
56
Consecine, concluzii
Consecinele unor atari politici de planificarea a nsuirii sunt de ordin lingvistic, dar i de ordin non-lingvistic. Cele de ordin lingvistic chiar
dac nu sunt documentate n mod sistematic i cu acuratee au ajuns s
fie gestionate ca evidene. Astfel c, la examenul naional din data de 17
mai 2007, tez cu subiect unic la limba si literatura romn, 70,82% dintre elevii de clasa a VII-a, care au susinut examenul, au obinut note de
trecere. Cel mai mic procent de promovabilitate s-a nregistrat n judeul
Harghita, doar 44,43% dintre cei examinai au trecut examenul, iar n
Covasna performana a fost ceva mai bun 59,09%, dar tot departe de
media naional13. Datele sondajelor referitoare la competenele n limba
romn ale maghiarilor din Romnia (bazate pe autoevaluare) arat c
n medie, tinerii aduli (categoriile de vrst 18-25 de ani) cunosc mai
puin limba romn dect generaiile de dinainte (Horvth, 2002; 2003;
2005; 2008). Dar n interpretarea acestor date trebuie s fim precaui,
pentru c variabila vrst este mai mult ca probabil direct proporional
cu volumul i varietatea experienelor lingvistice, deci s-ar putea ca cei
mai n vrst s cunoasc mai bine limba romn pentru c au avut ansa mai multor experiene de comunicare i nu pentru c i-ar fi nsuit-o
mai bine n coal.
Consecinele non-lingvistice se manifest la nivelul atitudinilor lingvistice i atitudinilor interetnice. Astfel c aproape 40% dintre maghiari
afirm c n mod recent (n perspectiva ultimelor 6 luni) s-au simit neplcut pentru c nu au putut s comunice n mod adecvat n limba romn. Totodat, 54,7% dintre maghiari sunt de acord cu afirmaia Romnii tind s fie ostili cu maghiarii care nu vorbesc bine limba romn
(Horvth, 2008). Pe de alt parte, 72,5% dintre romnii cuprini ntr-un
sondaj sunt de acord cu afirmaia Sunt muli maghiari care, dei tiu,
evit s vorbeasc n limba romn.14Aceste date trimit la un potenial
de tensiuni cotidiene ce apare i se dezvolt n jurul acestei probleme a
ateptrilor i realitilor legate de producerea subiecilor bilingvi n Romnia.
13
14
Biroul de Presa al MEdCT: Rezultatele tezei cu subiect unic la limba i literatura Romn. Se
poate accesa la adresa http://www.calificativ.ro/ REZULTATELE_TEZEI_CU_SUBIECT_UNIC_LA_LIMBA_SI_LITERATURA_ROMANA-a2258.html
(vizitat 2 noiembrie 2008).
Vezi proiectul Climat interetnic n Romnia n pragul integrrii europene. Se poate accesa la
adresa http://www.dri.gov.ro/index.html?page= integrare (vizitat 2 noiembrie 2008)!
57

Bibliografie
Ager, D. (2001): Motivation in language planning and language policy, Clevedon:
Multilingual Matters LTD.
Baker, C. (2006): Foundations of Bilingual Education and Bilingualism, Clevedon:
Multilingual Matters LTD.
Barabs, B., Diszegi, L., Enyedi, S., Sebk, L. i R.Sle, A. (1990): Hetven v. A
romniai magyarsg trtnete 1919-1989, Budapest: Magyarsgkutat Intzet.
Barbour, S., Carmichael, C (2000): Language and Nationalism in Europe, New York:
Oxford University Press.
Bochmann, K. (1993): Sprachpolitik in der Romania. Zur Geschichte
sprachpolitischen Denkens und Handelns von der Franzsischen Revolution bis
zur Gegenwart, Berlin and New York: de Gruyter.
Cooper, R. (1989): Language Planning and Social Change. New York: Cambridge
University Press.
Cummins, J. (2000): Language, Power and Pedagogy: Bilingual Children in the
Crossfire. Clevedon, UK: Multilingual Matters.
Erickson, F. (1984): School Literacy, Reasoning, and Civility: An Anthropologist's
Perspective. Review of Educational Research 54, 525-546 p.
Fishman, J. A. (1973): Language and Nationalism. Rowley, MA: Newbury House.
Freguson, Ch. A. (1959) Diglossia. Word 15, 325-337 p.
Garca, O. (1997): Bilingual Education. In: Coulmas, F. (ed): The Handbook of
Sociolinguistics, Oxford: Basil Blackwell, 405-420 p.
Gardner, R. C. (1985): Social Psychology and Second Language Learning: The Role of
Attitudes and Motivation. London: E Arnold.
Gellner, E. (1987): Nations and Nationalism. Ithaca, New York: Cornell University
Press.
Hoffman, F. (1979): Sprachen in Luxemburg. Wiesbaden: Steiner.
Horvth, I. (1998): Geography, language and nationalism. In: Mihilescu, V and
Iosif, C. Year book of the Romanian Soociety of Cultural Anthropology, Bucureti: Romanian Soociety of Cultural Anthropology, 39-54 p.
. 2000. Modelul romnesc al relaiilor interetnice reflectat n 'Etnobarometru'.
In: Nastas, L i Salat, L. (ed.) Relaii interetnice n Romnia postcomunist, ClujNapoca: Centrul de Resurse pentru Diversitate Etnocultural, 253-259 p.
. 2002. Facilitating Conflict Transformation: Implementation of the
Recommendations of the OSCE High Commissioner on National Minorities to
Romania, 1993-2001. Hamburg: CORE.
. 2002. Percepii asupra multiculturalismului. In: R. Poledna, R., Ruegg, F. i Rus,
C. (ed.) Interculturalitatea. Cercetri i perspective romneti, Cluj-Napoca: Presa Universitar Clujean, 137-156 p.
. 2003. Az erdlyi magyarok ktnyelvsge: nyelvments s integrci kztt?
Erdlyi Trsadalom, 7-24 p.
58

. 2005. A romniai magyarok ktnyelvsge: nyelvismeret, nyelvhasznlat,
nyelvi dominancia. Regionlis sszehasonlt elemzsek. Erdlyi Trsadalom
3, 171-200 p.
. 2006. Aplicarea legislaiei cu privire la drepturile minoritilor naionale n
Romnia. Drepturi lingvistice n administraia public local. Cluj-Napoca:
CCRIT.
. 2008. Elemzsek a romniai magyarok ktnyelvsgrl. In: Bokor, Zs. i
Horvth, I. (ed) Studii de atelier. Cercetarea minoritilor naionale din Romnia/Working Papers in Romanian Minority Studies/Mhelytanulmnyok a
romniai kisebbsgekrl, Cluj-Napoca: Institutul de Studiere a Problemeleor
Minoritilor Naionale.
Horvth, I. i Marius, L. (1999): Manualul de istorie i minoritile. Probleme principale i propuneri de reconsiderare. In: Nasatas, L (ed.) Studii Istorice Romno-Maghiare, Iai: Fundatia Academic A.D. Xenopol, 265 - 272 p.
Hroch, M. (1985): Social Preconditions of National Revival in Europe. Cambridge:
Cambridge University Press.
Irvine, J. T. (1989): When Talk Isn't Cheap: Language and Political Economy. American Ethncologist 16, 248-267 p.
Kaplan, R. B. i Baldauf, R.B. (1997): Language Planning from Practice to Theory.
Clevedon: Multilingual Matters LTD.
Lambert, W. A. (1975): Culture and language as factors in learning and education.
In: A. Wolfgang, A. (ed) Education of Immigrant Students, Toronto: Ontario Institute for Studies in Education.
Lyster, R. (1998): Immersion Pedagogy and Implications for Language Teaching.
In: Beyond Bilingualism: Multilingualism and Multilingual Education, Genesee.
Clevedon: Multilingual Matters Ltd, 64-95 p.
Met, M. (1998): Curriculum Decision-Making in Content-Based Language
Teaching. In: Cenoz, J. i Genesee, F. (ed.) Beyond Bilingualism: Multilingualism
and Multilingual Education, Clevedon: Multilingual Matters Ltd, 35-63 p.
Oxford, R. i Shearin, J. (1994): Language learning motivation: Expanding the
theoretical framework. The Modern Language Journal 78, 12-28 p.
Spolsky, B. (1999): Second-Language Learning. In: Fishman, J.A. (ed) Handbook of
Language and Ethnic Identity, New York, Oxford: Oxford University Press.
Szilgyi, N. S. (1998): De ce nu-i pot nsui copiii maghiari limba romn n coal? In: Altera 7.
Vincze, G. (1999): Illzik s csaldsok. Fejezetek a romniai magyarsg msodik
vilghbor utni trtnetbl. Sttus, Miercurea Ciuc.
Woolard, K. A. i Schieffelin, B. (1994): Language Ideology. Annual Review of
Anthropology 23, 55-82 p.
59
FORMA I FONDUL N PREDAREA LIMBII ROMNE CA NE-MATERN
Forma i fondul n predarea

limbii romne ca ne-matern
Tdor Erika Mria
Universitatea Sapientia, Miercurea Ciuc
e-mail: todor.erika@yahoo.com
Preambul
... forma fr fond nu numai c nu aduce
nici un folos, dar este de-a dreptul striccioas,
fiindc nimicete un mijloc puternic de cultur...
(Titu Maiorescu: n contra direciei de astzi n
cultura romn, 1868)
Bazndu-m pe conceptele tehnice maioresciene, prin care autorul a
nfiat att de convingtor necesitatea concordanei dintre form i
fond pentru realizarea gndirii armonioase i a dezvoltrii bine articulate,
mi propun s iniiez, n contextul acestei prezentri, o pledoarie a apropierii formei i a fondului din perspectiva problematicii alteritii lingvistice, n contextul structurilor educaionale din sistemul de nvmnt romnesc. Cele dou concepte incluse n titlul lucrrii vor servi drept pretext pentru reactualizarea notelor definitorii ale celor dou dimensiuni
ale procesului de nvmnt, mai precis, dimensiunea organizatoric,
extrinsec i cea referitoare la subiectul educaional, adic cea intrinsec.
Finalitatea studiului o constituie stabilirea unei viziuni panoramice
asupra discursurilor tiinifice care descriu fenomenele specifice procesului instructiv-educativ din domeniul predrii limbii romne n instituiile
cu limba de predare diferit de limba statului. Perspectiva euristic a
73
acestei incursiuni urmrete posibilitile, modalitile proiectrii nvrii eficiente n acest domeniu prin raportarea la fond, adic la specificul
sociolingvistic al subiecilor educaionali.
Conform datelor Ministerului Educaiei i Cercetrii, aproximativ
5,28% din totalul populaiei colare preuniversitare reprezint structuri
instituionale cu predare n limbile minoritilor naionale. n aceste instituii limba romn are un statut special i relativ: este prima limb, cci
reprezint limba oficial a statutului i premisa inseriei sociale eficiente,
dar n acelai timp, dup ordinea achiziiei, reprezint a doua limb, prima limb nsuit i folosit n mediul apropiat al copilului fiind cea matern (maghiar, german, srb, ucrainean, slovac, ceh, croat etc.).
n cazul acestor instituii se poate vorbi de aa-numitul fenomen de discriminare la nivelul limbii de studiu (Kontra M., 1997), cci obiectul de
studiu limba i literatura romn se centreaz pe sarcini i cerine
curriculare identice cu cele ale maternei. Impactul direct al acestui fenomen se concretizeaz cel puin la dou niveluri ale managementului nvrii:
(a) n pofida faptului c esena predrii-nvrii centrat pe elev urmrete implicarea elevului n propriul proces de autoinstrucie i autoeducare, adic creare de situaii n care acesta devine subiect al propriei
formri, n contextul actual al predrii limbii romne ca ne-matern,
tocmai datorit cerinelor formulate dup logica mono, care se impun i
elevilor cu limba matern diferit de cea romn, n care subiectul educaiei este oarecum exclus din dialogul autoeducativ (autoinstructiv) purtat cu Sine, fiindc tocmai experienele gnoseologice, culturale i
glotologice ale individului sunt plasate n umbr. (b) Ca urmare a acestui
fapt, limba romn devine n primul rnd un obiect de studiu (Garca, O.,
1996.) i abia n al doilea rnd limb de studiu, adic limba nelegerii, a
atribuirii de sens.
Caracteristicile fondului. Autoexprimarea i

alteritatea lingvistic
Analiznd specificul psiho-lingvistic al produsului procesului educaional, cercetrile noastre (Tdor E., 2005) din acest domeniu relev predominana bilingvismului asimetric. Prin conceptul de asimetrie desemnm incongruena cantitativ-calitativ dintre cunoaterea i utilizarea
74
limbii ne-materne, n raport cu cea matern. Aceast asimetrie capt

manifestare la nivelul a trei paliere reprezentative ale conduitei verbale,
astfel se poate vorbi de fenomenul (a) asimetriei lexicale, de (b) asimetrie
la nivelul producerii actelor lingvistice i de (c) asimetrie atitudinal.
Primul aspect se concretizeaz n situaia paradoxal conform creia
dup 12-14 ani de studiu instituional al limbii i literaturii romne,
subiecii menionai nu dispun de un vocabular pragmatic, al comunicrii cotidiene eficiente. Adeseori se poate remarca un vocabular specializat
pentru anumite domenii, de tip meta-lingvistic sau chiar al teoriei literare, n timp ce activizarea lexicului care denoteaz elementele, faptele,
componentele mediului apropiat prezint dificulti.
Al doilea tip de asimetrie capt expresie n modalitile de verbalizare ale inteniei comunicaionale i se concretizeaz n specificul deciziilor
lingvistice luate. Se poate remarca dificultatea exprimrii textuale i discursive a inteniei comunicaionale, tendina de exprimare telegrafic,
schematic, reducionist.
Modul n care aceti indivizi se raporteaz la limba n curs de nsuire
este definitoriu pentru implicarea lor n acte de vorbire. S-a remarcat n
cazul subiecilor studiai o raportare la limba n curs de nsuire centrat
predominant pe sens, pe coninut i una centrat predominant pe elementele de form (fenomene descrise i de Rivers V., 1983; Medgyes P.,
1995). Astfel, n primul tip de relaionare cu limba, prevaleaz intenia
individului de a verbaliza idei, gnduri, sentimente etc., situaie n care
corectitudinea gramatical a exprimrii devine mai puin important. n
acest caz, greelile de exprimare, carenele comunicrii lingvistice au un
caracter explicit, ele putnd constitui chiar repere ale autocorectrii. Al
doilea tip de raportare la limba n curs de nsuire, se concretizeaz n
preocuparea pentru corectitudinea exprimrii, situaie care poate implica
preferina pentru o exprimare reducionist din teama de a nu grei. n
acest caz, dificultile posibile de exprimare rmn implicite, ne-spuse,
ascunzndu-se n tcere (dincolo de cuvnt). Aceste situaii capt
manifestare n conduite verbale de tipul angoasa comunicaional (adic
teama de a vorbi pentru a nu grei), sau structurarea inteniei
comunicaionale n funcie de cunotinele de limb.
Aspectele prezentate mai sus presupun abordri didactice speciale,
cci aceste fenomene reprezint indicii ale dificultilor, ale insucceselor
de manifestare a Sinelui n contextul alteritii lingvistice.
Tipologia dificultilor explicite de autoexprimare, include elemente
care pot aprea i n cazul acelora care vorbesc limba ca matern, dar i
75
erori datorate impactului cunotinelor din limba matern. Vom puncta,

n continuare, cteva carene reprezentative n automanifestarea n limba romn, n cazul subiecilor cu limba matern maghiar.
Iat irul acestora:
I. Categoria carenelor de competen
A. Greeli de transfer
A.1. Creativitate prin analogie; de exemplu muritul (mortul),
noutor (inovator), planifichez (planific) etc
A.2. Transfer de structur; de exemplu El este 14 ani., s spune
B. Greeli intralingvistice; de exemplu, ortografierea formelor verbale de persoana II, singular n formele ca tu tii, tu obii etc.
C. Greeli interlingvistice (de interferen)
C.1. Greeli de pronunie; de exemplu haluina, harmonie,
histerie etc.
C.2. Greeli morfologice; de exemplu Cravata tatei..., Oamenii face... etc
C.3. Greeli sintactico-semnatice; de exemplu Ei erau ntr-o stare de
nimic; Am vzut un copac de mr.
II. Categoria carenelor de performan
D. Erori de procesare; de exemplu calcurile lingvistice, sensibilitate
redus fa de sesizarea expresiilor pleonastice, cacofonii etc.
E. Erori ale strategiilor de comunicare; de exemplu, dificultatea
racordrii registrului lingvistic la specificul situaiei de comunicare.
Acest ir al dificultilor enumerate (explicate amnunit n Tdor E.,
2005) include aspecte care pot aprea i n cazul vorbitorilor nativi: este
vorba de categoria fenomenelor intra-lingvistice, dar i de fenomene care
se datoreaz interferenei din limba matern. Deosebirea dintre cele dou
categorii de carene este determinat n primul rnd de etiologia lor. n
timp ce carenele de competen decurg din ne-aprofundarea suficient a
limbii, n curs de nsuire, cele ale performanei, se datoreaz reprezentrii nepotrivite sau incorecte a competenei lingvistice.
Carenele mai sus prezentate, n funcie de sfera lor referenial sau
de iradiere (dup Burt, Kiparsky, 1974, n: Ignaczy R., 2002) pot avea
un (a) caracter local i atunci vizeaz incorectitudini la nivelul unei sintagme sau al unei propoziii secundare, dar nu ngreuneaz nelegerea
sensului global al mesajului sau unul (b) global, n situaiile n care structura ntreag a unui enun devine incomprehensibil. n procesul de asimilare a limbii (indiferent de modelul de nvare adoptat), prezena erori76
lor, a dificultilor, a incorectitudinilor, reprezint un aspect firesc, o

caracteristic a fazei de inter-limb (termen folosit de Selinker, 1972),
un semnalment al mbuntirii. ns incorectitudinile impun abordri
difereniate n cazul maternei i al limbii n curs de dobndire.
Cunoaterea principalelor caracteristici ale acestor subcategorii ar
trebui s reprezinte punctul de plecare al proiectrii i al organizrii
procesului achiziional din acest domeniu, cci numai nelegerea modului de nerespectare a normelor exprimrii, poate indica specificul
diagnozei.
Cea de a treia form de manifestare a asimetriei reprezint, de fapt,
reproducerea i reflectarea formelor mai sus prezentate la nivelul conduitei verbale, n corelaie cu specificul dialogului euristic colar, care
orienteaz nvarea. ntr-o cercetare despre specificul schimbrii codului lingvistic (Tdor E., 2005), efectuat pe un eantion reprezentativ
pentru populaia maghiar din medii predominant monolingve s-a putut constata c datorit discrepanei semnificative dintre cunotinele
elevilor i cerinele curriculare, apelul la limba matern (adic schimbarea codului lingvistic) reprezint un instrument al instituirii, al atribuirii
de sens, care direcioneaz nvarea. Pe baza situaiilor descrise s-a
putut formula ipoteza unei asimetrii atitudinale fa de L1 (limba matern) n raport cu L2 (limba ne-matern), concretizat n specificarea
funciilor atribuite celor dou limbi. n contextul dialogurilor colare
limba ne-matern reprezint instrumentul predrii i al nvrii, este o
limb a explicaiilor i a rspunsurilor, dar nu constituie neaprat o
limb a nelegerii. Astfel, limba n curs de nsuire devine predominant
limba dialogurilor, a situaiilor comunicaionale formale. Se poate remarca tendina pronunat de utilizare a limbii materne n cazul situaiilor informale, n discuiile de clarificare de sens.
Configuraia celor trei tipuri asimetrice mai sus descrise prezint
variaii interindividuale, determinate de specificul coaciunii factorilor
ca: mediului lingvistic apropiat al copilului, etatea mental i social a
individului n momentului contactului cu alteritatea lingvistic, experienele lingvistice, experienele culturale ale individului, calitatea cadrului educogen organizat, instituional, strategiile didactice utilizate etc.
De asemenea, referentul termenului de asimetrie trebuie tratat ca un
element cu caracter relativ cci gradul de intensitate al manifestrii
asimetriei prezint alt structurare chiar i n cazul aceluiai fond lingvistic matern, cci specificul mediului lingvistic poate institui posibiliti ale nvrii spontane care nu sunt asigurate de nvarea institui77
onal, organizat. Drept urmare, de alt tip de manifestare bilingv se

poate vorbi n cazul subiecilor minoritari dintr-un mediu lingvistic
mixt, fa de unul predominant monolingv, dup cum aceasta difer de
existena bilingv a minoritarilor care triesc n medii lingvistice eterogene. n acest ultim caz, referentul asimetriei mai sus descrise capt
alte contexte de raportare, cci se poate ajunge chiar la stadiul bilingvismului substractic sau la semilingvism. Se cuvine de precizat, c n
contextul interpretrii holistice (Grosjean, 1982), la care ne vom referi
n subcapitolul patru al lucrrii, expresia de bilingvism asimetric (sau
simetric) i pierde revelana, cci persoana bilingv nu e perceput ca
o coexisten a dou registre lingvistice stpnite la un nivel similar cu
cel al vorbitorului monolingv, ci reprezint o existen bilingv care
i asimileaz, i mbogete i i activeaz achiziia lingvistic n funcie de cerinele mediului i proiectele sale existeniale. n acest context
semantic, am putea vorbi de diversele grade ale bilingvismului productiv neproductiv sau eficient ineficinet.
Din punctul de vedere al nelegerii specificului nvrii limbii nematerne considerm c este de importan major cartografierea tipologiilor dominante de bilingvism pentru ca aciunile educative s se raporteze la aceste caracteristici de fond.
Dimensiunea motivaional a nvrii limbii

Succesul sau insuccesul colar este cuantificabil nu numai prin performane, ci i prin motivaii, atitudini.
ntr-un studiu constatativ efectuat pe parcursul anului colar 20072008, pe un eantion reprezentativ pentru liceenii din medii predominant monolingve, am intenionat s aprofundm dimensiunea
atitudinal-motivaional a nvrii limbii ne-materne. Am avut n vedere acest nivel colar, cci n aceast etap, elevii au acumulat experienele nvrii limbilor, precum i ale examinrilor, aflndu-se n acelai timp n etapa proiectrii imaginii lor de viitor, care include n mod
firesc i proiectele lor despre nsuirea i utilizarea limbilor. Prezentm,
n continuare, dou dimensiuni semnificative ale conduitei verbale de la
acest nivel al dezvoltrii ontogenetice i anume faeta motivaional i
cea a imaginii de viitor n contextul achiziiei de limbi. Diagrama de mai
jos ilustreaz specificul fondului motivaional al nvrii limbii romne
ca ne-matern.
78

Diagrama nr. 1.
90%
80%
79%
Fondul
Fondulmotivaional
motiva ionalalalnvrii
nv riilimbii
limbii romne
romne
70%
70%
68%
56%
60%
50%
40%
33%
30%
23%
20%
18%
profesor
informa ii
important
comunicare
limba
statului
examen
am nevoie
0%
interes
7%
10%
n funcie de frecvena motivaiilor marcate se poate releva n cazul

respondenilor predominana preocuprii de conformare la cerinele exterioare, motivaiile nvrii avnd n primul rnd un caracter extrinsec.
79% consider c nvarea limbii este condiia integrrii sociale, 70%
din totalul rspunsurilor indic preocuparea pentru succesul colar, n
timp ce, tot ntr-o pondere semnificativ apare motivaia exterioar impus de statutul limbii. nvarea mobilizat cu scopul interrelaionrii
(56 %) sau pentru a dobndi informaii noi (23 %) n limba Celuilalt, elemente care denot orientarea intrinsec a achiziiei, apar ntr-o pondere
mai redus. Configuraia motivaional creionat indic predominarea
mobilului instrumental n nvarea limbii ne-materne, dup terminologia
lui Drnyei Z., Csiszr K., (2005). Trebuie precizat c aceast configuraie
motivaional este modelat ntr-o pondere semnificativ de specificul
contextului achiziional. Aceast constatare capt o alt dimensiune n
contextul interogrii imaginii de viitor a liceenilor din perspectiva proiectelor de folosire a limbilor (prezentat n: Tdor, E: Reperele analitice ale
bilingvismului instituional, n curs de apariie).
Datele referitoare la limba romn, ca ne-matern, sunt ilustrate
comparativ, cu cele referitoare la fondul motivaional al uzului limbii engleze.
79

Diagrama nr. 2.
Imagineade
deviitor
viior ii uzul
uzul limbii
limbii
Imaginea
Limba romn
50%
45%
44%
37%
40%
35%
31%
28%
30%
22%
25%
20%
15%
15%
10%
10%
5%
0%
Limba englez
3%
6%
4%
refuzul
comunicrii
limba statuluilimb
interna ional
4%
1%
folosirea
limbii n
cltorii
0%
comunicare
zilnic
studii
superioare
integrare
profesional
integrare
social ntr-o
alt ar
n cazul limbii romne, aa cum reiese din diagrama nr.2., se contureaz configuraia unui fond motivaional de competen, orientat de
dorina i nevoia relaionrii insertive cu mediul socio-lingvistic. n timp
ce limba englez e perceput ca premis a mobilitii individului i condiia eficienei profesionale, limbii romne i se atribuie funcii de integrare
socio-profesional. Conform imaginii de viitor a respondenilor, limba
romn va constitui instrumentul de rezolvare a problemelor cotidiene, a
celor administrative, dar i al stabilirii relaiilor interpersonale. Reprezint, n acelai timp, condiia desvririi profesionale. Cercetrile lui
Johnson, D. W. (Johnson R. Z., 1985, n White, 1963) remarc ilustrativ
cercul vicios al interdependenei dintre eficiena nvrii i experienele
anterioare de comunicare ale individului, cci succesul sau insuccesul n
exersarea comunicrii poate deveni n acelai timp i un factor de reproducere a frustrrilor sau unul de stimulare a tatonrilor. De asemenea, (n
conformitate cu Future Time Perspective Theory) un proiect contientizat de uz al limbilor, ca element component al proiectelor existeniale (de
scurt sau de lung durat), devine reperul structurant al investiiilor
achiziionale.
Considerm c n proiectarea curricular aceste elemente trebuie s
devin orientative, cci pe baza lor se pot contura principiile
pragmatizrii coninutului achiziional, n consens cu premisele inseriei
eficiente, cu fondul afectiv-atitudinal al subiecilor educaionali.
80
Mutaii de accent sau despre ameeala formelor

dearte
Premisa fundamental a eficienei proiectrii n domeniul educaional reprezint definirea univoc a termenilor de baz care descriu realitatea acestui domeniu, definire n care atribuirea de sens trebuie s capete
semnificaii apropiate sau similare att n discursurile majoritii, ct i n
cele ale minoritii. Accentuez ideea constituirii limbajului univoc de specialitate, cci fr dobndirea capacitii de a desemna elementele problematice ale unui sistem, problemele ca atare nu pot fi formulate i nici
rezolvate. Dup cum nici medicul nu ar putea stabili diagnoza bolilor,
dac nu ar avea la dispoziie abilitile oferite de denotrile exacte, nici
proiectarea modului de educare, de instruire a fiinei umane nu se poate
desvri, dac nu exist consens n modul de percepere a subcomponentelor, a condiiilor de impact.
Nu ntmpltor am inclus n titlul acestei subseciuni conceptul maiorescian de ameeal a formelor dearte, cci aa cum se accentueaz
i n operele autorului citat beia de cuvinte, adic alegerea inadecvat
a cuvintelor sau chiar lipsa de preocupare pentru aceasta, este cel mai
mare duman al omului (Titu Maiorescu, Critice).
Problematica predrii limbii romne ca ne-matern, reprezint un
trm educaional unde rostul sensului exact i al consensului este indiscutabil. Tocmai pentru aceasta am considerat necesar ca n aceast parte
a lucrrii, dup o scurt incursiune n descrierea componentelor, a nivelurilor de proiectare i monitorizare a eficienei instruciei i educaiei de
limb, s prezint conceptograma i principalele mutaii de accent prin
raportare la specificul achiziiei limbii romne ca ne-matern.
Proiectarea drumului achiziional

Alegerea modului eficient de nvare, n general, de nvarea limbilor, n special, este rezultatul unui act decizional, condiionat de
coaciunea factorilor semnificativi, dintre care Rad P. (2006) semnaleaz
urmtoarele:
specificul fluxului de intrare (reglementri la nivelul input-ului: curriculum, programe);
81
specificul fluxului de ieire (reglementri la nivelul output-ului: cerine, standarde de examinare, principiile verificrii);
componentele reglatoare ale sistemului: criteriile asigurrii calitii;
dimensiunile implementrii la nivelul instituiilor: alegerea manualelor, curriculum la decizia colii;
specificul adaptrii pedagogice, personalizate: strategii
pedagogice, ethos pedagogic.
Raportndu-ne la managementul eficienei nsuirii limbii romne ca
ne-matern, considerm c exist cteva concepte cheie, care impun o
redefinire att prin raportare la spiritul vremii, ct i prin racordare la
specificul cultural i lingvistic al subiectului educaional, cruia se adreseaz ntregul proces. O astfel de redefinire terminologic ar impune o
schimbare conceptual cu efect asupra fiecrui subcomponent mai sus
semnalat.
Apropierea formei de fond

n seciunea de fa a lucrrii voi prezenta cteva concepte despre
care consider c presupun reinterpretri n contextul organizrii eficiente
a nvrii limbii romne, iar mutaiile de accent trebuie privite ca i
componentele unui puzzle, care numai mpreun pot forma un ntreg
bine articulat, coerent.
Un elementul cheie ce impune (re)definire este tocmai conceptul de
nvare a limbii, care n contextul nsuirii limbii romne ca ne-matern
nu se reduce la achiziia de vocabular, precum i de norme i reguli de
folosire a lor, ci impune cunoaterea Celuilalt, nelegerea articulrii Realitii de Cellalt i de Sine n contextul alteritii lingvitice. nsuirea limbii, reprezint n acest context nvare i inter-cunoatere, termen folosit
de Wittgenstein L. (1995) pentru a accentua ideea c nsuirea limbii nu
reprezint doar o problem lingvistic, ci i una de cunoatere prin
integrativitate, prin nelegerea formelor existeniale, culturale definitorii
Celuilalt. n aceast accepiune a termenului, nvarea limbii, dincolo de
interiorizare de informaii, deprinderi, competene etc., reprezint i descoperirea, precum i acceptarea alteritii, ceea ce apare metaforic la
Derrida J. (1996) n strdania descoperirii monolingvismului Celuilalt
(Le monolinguisme de lautre) paralel cu autodefinirea propriei identiti.
82
Asftel, cunoaterea unei limbi nseamn utilizarea acesteia ca i cum

ar fi cea matern.
Reinterpretarea conceptului structurant implic mutaii de accent n
operaionalizarea termenului, cci n gndirea, proiectarea achiziiei limbii accentul se mut de pe cunotinele declarative pe cele procedurale.
Acceptarea statutului de bilingv impune, de asemenea, abordri nuanate cci persoana bilingv nu poate fi perceput ca o nsumare a dou
existene monolingve, ci implic perceperea acesteia dintr-o perspectiv
holistic, ca existen bilingv (multilingv) (Grosjean F., 1998) care n
funcie de contexte existeniale i comunicaionale apeleaz la registre
lingvistice diferite (Bartha Cs., 1999, Narvracsics J., 2000). n literatura de
specialitate (Grosjean F., 1986; Pavlenko A., 2005), se vorbete de reminiscenele automanifestrii bi- sau multilingve asupra dimensiunii comportamentale a personalitii umane i se susine observaia conform
creia anumite manifestri ale individului sunt dependente de experienele glotologice ale acestuia. Astfel, bilingvul numr, calculeaz, se roag, viseaz n prima limb nsuit (n limba matern), n timp ce limbajul
gndirii, n etapele achiziionale avansate, este dependent de situaia
comunicaional, de referentul procesrii etc. n cazurile de oboseal, de
stres, persoanele bilingve adeseori regreseaz la gndirea n limba matern (sau la limba n care i exprim cel mai frecvent coninutul lor
afectiv). n situaiile puternic stresante apar mai pronunat manifestrile
de interferen lingvistic, anxietatea cutrii cuvntului potrivit sau folosirea cuvintelor necorespunztoare.
Astfel, persoana bilingv (multilingv) nu poate fi cercetat, examinat niciodat cu aceleai instrumente de msurare ca cea monolingv i
nici prin comparare cu performanele persoanelor monolingve. Schimbarea de perspectiv ce se impune n acest context reprezint trecerea de la
abordarea fragmentar a personalitii bi(multi)lingve la cea holistic,
integratoare. Acest tip de abordare contureaz necesitatea acceptrii i
valorificrii pedagogice a unor fenomene lingvistice care sunt subcomponente specifice ale manifestrii prin acte lingvistice formulate n registre diferite, cum ar fi: schimbarea de cod lingvistic, transferul i interferena, cutarea cuvntului, angoasa comunicaional etc. Noul mod de
abordare a termenului nseamn i un mod inedit de traducere a ei n
practica vieii colare, ceea ce implic transpunerea de la o politica educaional bazat pe logica mono (egocentrist, n care predomin ierarhizarea, marginalizarea), pe una de tip inter, adic al formrii conduitei
verbale i al abilitii de a interaciona eficient i n limba diferit de cea
83
matern. Limbile i posibilitile de utilizare a repertoriului lingvistic reprezint maniere privilegiate de structurare a identitii, avnd reminiscene formative asupra dimensiunii cognitive, psihologice, sociale i politice ale existenei. De aceea, tratarea lor responsabil reprezint un element-cheie al managementului educaiei instituionale. Esena predriinvrii centrat pe elev reprezint implicarea elevului n propriul proces
de autoinstrucie i autoeducare, adic creare de contexte n care elevul
devine subiect al propriei formri. Dialogul cu Sinele se constituie numai
n condiiile n care individul se poate implica n dialogul didactic ca ntrunul care se adreseaz lui. nvarea n acest context nu se rezum la
parcurgerea unui obiect de studiu, ci devine un cadru al exersrii
contextualizate a dialogului autoconstructiv. Mutaia de accent ce deriv
din aceast realitate vizeaz domeniul coninutului achiziional, n care
se preconizeaz trecerea de la centrarea pe memorare de informaii lingvistice i metalingvistice, la asimilarea unor coninuturi lingvistice structurate de cerinele comunicrii i ale inseriei sociale eficiente. n consonan cu paradigma comunicativ-funcional, elementul structurant al
dialogului didactic autoformativ, ar trebui s reprezinte intenia comunicrii, semnificaiile transmise i mai puin forma, urmrindu-se concomitent formarea competenei de comunicare i a celei culturale,
interculturale. Mutaia valoric ce decurge de aici indic trecerea de la
cunotinele achiziionate despre limb i literatur, la uzul limbii, la
achiia limbii n funciune, adic la exersarea raportrii registrelor lingvistice la contextele comunicaionale adecvate.
Reinterpretarea
conceptelor
cheie
nseamn
implicit
redimensionarea principiilor pedagogice i de management al nvrii,
ceea ce reprezint trecerea de la curriculumul centrat pe limb i performan, la un curriculum centrat pe competena de comunicare i pe procesul achiziional. Acest lucru ar implica trecerea de la curriculumul centralizat, uniform (pentru limba matern i ne-matern), la un curriculum
bipolar, multifuncional, n care structurarea demersului educaional s-ar
putea raporta la specificul lingvistic i cultural al subiecilor educaionali.
n mod firesc, monitorizarea bipolar a achiziiei limbii aduce mutaii de
accent i n principiile evalurii. Un astfel de traseu educaional implic
valorificarea creativ a avantajelor oferite de evaluarea normativ (care
pune accent pe diferenele interpersonale), de cea formativ (n care se
urmrete progresul elevului n raport cu obiectivele propuse) i de evaluarea formatoare (termen folosit n Oprea C.-L., 2003, pentru a desemna
orientarea autoreglrii activitii elevului: organizarea muncii, gestiona84
rea erorilor, alegerea metodelor de nvare etc.). Reminiscenele acestei

schimbri implic trecerea de la evaluarea centrat pe produs, la evaluarea participativ a procesului, respectiv de la o evaluare centrat pe control, la una centrat pe nvare n care criteriul organizatoric nu este cel
uniformizator, ci acela de evaluare implicit a bi(multi)culturalitii, prin
respectarea diversitii.
n contextul n care instrucia colar devine spaiul exersrii
contextualizate a limbii n curs de nsuire, iar verificarea i evaluarea au
un caracter polivalent i rolurile ndeplinite de profesor capt
reinterpretare. Profesorul nu va mai fi dasclul care transmite informaii,
ci mentorul care ia decizii i monitorizeaz nvarea, evaluarea formativ a procesului i a produsului. Comunicarea didactic structurat de
aceste principii implic trecerea de la predarea ghidat de coninutul
manualului (livresc), la nvarea direcionat de obiectivele prefigurate.
Acest tip de orientare a nvrii permite valorificarea specificului local i
al proiectrii nvrii individualizate, difereniate. n cazul predrii limbii
romne ca ne-matern un astfel de mediu educaional ar oferi posibilitatea implementrii situaiilor realistice i reale de comunicare (concepte definite de Medgyes, 1997, Rivers, 1983), pragmatizarea nvrii limbii prin valorificarea transdisciplinaritii, a discursurilor informale n
achiziia limbii. Cu alte cuvinte, se preconizeaz trecerea de la teoretic i
livresc la pragmatic, de la uniformizare la alternativ.
Sintetiznd tabloul mutaiilor de accent mai sus prezentate, se cuvine
precizat c esena perspectivei reinterpretative a conceptelor cheie trebuie s vizeze o transpunere de la proiectarea din prisma turnului de Filde,
centrat asupra Unora (asupra celor alei), spre o proiectare din perspectiva vocii cetii, un vizor care se raporteaz la Toi i la fiecare n parte.
Bibliografie
Bartha, Cs. (1999): A ktnyelvsg alapkrdsei. Nemzeti Tanknyvkiad, Budapesta.
Derrida, J. (1996): Le monolinguisme de lautre, Galile, Paris.
Drnyei, Z., Csiszr, K. (2005): The Effects of Intercultural Contect and Tourism on
Language Attitudes and Language Learning Motivation. Journal of
Language an Social Psychology Vol. 24. 1-31.
Garca, O. (1996): Bilingual Education, In: Coulmas, Florian (ed.) 1996: The
Handbook of Sociolinguistics. Oxford, Blackwell. 405-420.
85

Gardner, R. C. (1985): Social psychology and second language learning: The role of
attitudes and motivation. Edward Arnold, London.
Grosjean, F. (1982): Life with Two Languages. An Introduction to Bilingualism.
Cambridge, Mass: Hardvard University Press.
Grosjean, F. (1998): Individual Bilingualism. In: Lengyel, Zs., Navracsics, J.
(szerk): Applied Linguistic Studies in Central Europe. Veszprmi Egytem,
Veszprm, 101-126.
Grosjean, F. (1998): Individual Bilingualism, In: Applied Lingvistic Studies in Central
Europe, Cambridge University Press, London.
Ignczy, T. R. (2002): Hibaelemzs, hibajavts. In Brdos, J. (2002):
Nyelvpedaggia az ezredforduln, Veszprmi Humn Tudomnyokrt,
Veszprm.
Johnson, D. W. Johnson R. Z. (1985) Motivational processes in cooperative,
competitive and individualistic learning situation. In Ames, C. Ames, R.:
Itesearch on motivation in education. Volume 2. The classroom milieu.
Orlando, Academic Press.
Kontra, M. (1997): Tannyelvi diszkriminci s cigny munkanlklisg, 1997.2
http://157.181.181.13/dokuk/97-2-22.pdf
Kontra, M. (2004): Tannyelv, (fels)oktats, nyelvpolitika,
http://epa.oszk.hu/00000/00033/00019/pdf/szemle_2004_4_kontra.pdf
Medgyes, P. (1995): A kommunikatv nyelvoktats, Etvs Jzsef, Budapesta.
Navracsics, J. (2002): Interj Fraois Grosjeannal a ktnyelvsgrl, Alkalmazott
Nyelvtudomny, II. vf.1.sz. 1O3-114.
Navracsics, J. (2000): A ktnyelv gyermek, Corvina, Budapesta.
Oprea, C.-L. (2003), Pedagogie. Alternative metodologice interactive, Editura Universitii din Bucureti.
Pavlenko, A. (2005): Emotions and Multilingualism, Cambridge University Press,
Cambridge.
Rad, P. (2006): llamhztartsi reform az oktatsi szektorban. Oktatspolitikai
jegyzet. Oktatspolitikai Elemzsek Kzpontja.
Rivers, W.M. (1983): Communicating naturally in a second language: Theory and
practice in language teaching, Cambridge University Press, New York.
Rod, E. (1995): The Study of Second Language Acquisition, Oxford University Press,
Oxford.
Titu Maiorescu (1998): Critice, Albatros, Bucuresti.
Tdor, E. (2005a): A kdvlts s az aszimmetrikus ktnyelvsg nyelvpedaggiai
sszefggsei, In: Magyar Pedaggia 105.1. p. 41-59.
Tdor, E. (2005b): coala i alteritatea lingvistic. Contribuie la pedagogia limbii
romne ca limb ne-matern, Ed. Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca.
Wittgenstein, L. (1995): nsemnri postume: 1914-1951. Editura Humanitas,
Bucureti.
86

ISPMN 2008 O Evaluare Fragmente

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

ISPMN 2008 O Evaluare Fragmente

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

AVANTAJELE COGNITIVE ALE COPIILOR BI- I MULTILINGVI

Horvth Istvn Tdor Erika Mria (editori)

Editura Limes Institutul pentru Studierea

O EVALUARE A POLITICILOR DE PRODUCERE A BILINGVISMULUI

AVANTAJELE COGNITIVE ALE COPIILOR BI- I MULTILINGVI

ASPECTELE SOCIO-LINGVISTICE ALE BI(MULTI)LINGVISMULUI

MANAGEMENTUL NVRII I EXISTENA BILINGV

O EVALUARE A POLITICILOR DE PRODUCERE A BILINGVISMULUI

Ambrus Zoltn: Influena bilingvismului asupra mobilitii

COALA I EDUCAIA INTERCULTURAL

AVANTAJELE COGNITIVE ALE COPIILOR BI- I MULTILINGVI

Constantin Noica, Cuvnt mpreun despre rostirea romneasc, ed. Eminescu,

O EVALUARE A POLITICILOR DE PRODUCERE A BILINGVISMULUI

elevilor care studiaz n colile cu limba de predare n limbile minoritilor

O EVALUARE A POLITICILOR DE PRODUCERE A BILINGVISMULUI DIN ROMNIA

Articolul de fa reprezint o trecere n revist a principalelor aspecte

Termenul de planificare lingvistic vine din englezescul language planning, cel de

O EVALUARE A POLITICILOR DE PRODUCERE A BILINGVISMULUI

Modele educaionale n context multilingv

n literatura de specialitate de regul se evit orice mod de etichetare a limbilor nsuite

O EVALUARE A POLITICILOR DE PRODUCERE A BILINGVISMULUI DIN ROMNIA

Figura 1: Continuumul obiectivelor educaionale n context multilingv

Nivel mediu de vorbitor al limbii n conformitate cu Cadrul european comun de referin

O EVALUARE A POLITICILOR DE PRODUCERE A BILINGVISMULUI

n funcie de impactul nvrii L2 asupra L1 se distinge ntre bilingvismul aditiv i cel

O EVALUARE A POLITICILOR DE PRODUCERE A BILINGVISMULUI DIN ROMNIA

Diglosie6, mbogire modest a vocabularului n limba

D) nvmnt cu predare n limAUTONOMIE + mbogiba matern, L2 ca subiect separat

chiar contribuie pozitiv) performanele n L1. n cazul bilingvismului subtractiv nvarea

O EVALUARE A POLITICILOR DE PRODUCERE A BILINGVISMULUI

n nvmntul preuniversitar cu predare n limbile

O EVALUARE A POLITICILOR DE PRODUCERE A BILINGVISMULUI DIN ROMNIA

O EVALUARE A POLITICILOR DE PRODUCERE A BILINGVISMULUI

dorit ca acest lucru s se fac prin considerarea pe ct posibil exclusiv a

Contextul sociolingvistic al nvrii i nuanarea obiectivelor pedagogice

O EVALUARE A POLITICILOR DE PRODUCERE A BILINGVISMULUI DIN ROMNIA

Din modelul complex de mai sus reinem un element major: nvarea

O EVALUARE A POLITICILOR DE PRODUCERE A BILINGVISMULUI

Aproximativ o treime pn la jumtate dintre subiecii romni ai unei anchete realizate n

O EVALUARE A POLITICILOR DE PRODUCERE A BILINGVISMULUI DIN ROMNIA

Pornind de la datele recensmntului din 2002 v prezentm cteva

Numr uniti administrative

Total populaia asumnd limba

O EVALUARE A POLITICILOR DE PRODUCERE A BILINGVISMULUI

Practic, ceva mai mult de 40% dintre maghiari triesc n comune i

O EVALUARE A POLITICILOR DE PRODUCERE A BILINGVISMULUI DIN ROMNIA

mai mare de populaie aparinnd minoritii lingvistice, care triete

Datele de la care am pornit provin dintr-o anchet sociologic efectuat de Centrul

O EVALUARE A POLITICILOR DE PRODUCERE A BILINGVISMULUI

Deci, se poate vedea c cei care utilizeaz n mod dominant limba

O EVALUARE A POLITICILOR DE PRODUCERE A BILINGVISMULUI DIN ROMNIA

Se poate observa, c numai o treime dintre maghiarii din Romnia

O EVALUARE A POLITICILOR DE PRODUCERE A BILINGVISMULUI

Pornind de la aceste fapte trebuie regndite dou dezbateri majore

O EVALUARE A POLITICILOR DE PRODUCERE A BILINGVISMULUI DIN ROMNIA

O EVALUARE A POLITICILOR DE PRODUCERE A BILINGVISMULUI

O EVALUARE A POLITICILOR DE PRODUCERE A BILINGVISMULUI DIN ROMNIA

Limba cui se pred n coal?

O EVALUARE A POLITICILOR DE PRODUCERE A BILINGVISMULUI

c n situaiile n care programul de construire naional, mobilizarea

O EVALUARE A POLITICILOR DE PRODUCERE A BILINGVISMULUI DIN ROMNIA

O EVALUARE A POLITICILOR DE PRODUCERE A BILINGVISMULUI

O EVALUARE A POLITICILOR DE PRODUCERE A BILINGVISMULUI DIN ROMNIA

FORMA I FONDUL N PREDAREA LIMBII ROMNE CA NE-MATERN