coord.

Elena Platon
Diana Viorela Burlacu

Ioana Silvia Sonea

Procesul de predare-nvare a limbii romne ca limb

nematern (RLNM) la ciclul primar

RLNM: P1- ciclul primar

Editura:

Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei

Titlul, Coordonator, Cluj-Napoca, Editura, 2011
*** pagini, ** x ** cm
Bibliogr.
ISBN ***-***-***-***-*

Investete n oameni!
Proiect cofinanat din Fondul Social European prin
Programul Operaional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013
Axa prioritar 1 Educaia i formarea profesional n sprijinul creterii economice i dezvoltrii societii bazate pe
cunoatere
Domeniul major de intervenie 1.3 Dezvoltarea resurselor umane n educaie i formare profesional
Titlul proiectului Perfecionarea cadrelor didactice, din nvmntul preuniversitar, care predau limba
romn minoritilor naionale
Contract POSDRU/87/1.3/S/63909

Volum realizat n cadrul proiectului POSDRU/87/1.3/S/63908, Perfecionarea cadrelor didactice din nvmntul
preuniversitar care predau limba romn minoritilor naionale.
Director de proiect, lect. univ. dr. Elena Platon
Coordonatori: Diana Burlacu, Elena Platon, Ioana Sonea
AUTORI
MANUELA ANGHEL, Unitatea I, seciunea 2. Formarea competenei de exprimare oral. Vorbirea.
ANDA BRATU,
Unitatea I, seciunea 1. Formarea competenei de receptare a mesajului oral. Ascultarea;
Unitatea II, seciunea 2. Analiza i exploatarea instrumentelor i a materialelor didactice existente. Clasa a II-a;
Unitatea III, seciunea 2. Propunerea unei uniti de nvare pentru clasa a II-a.
ANCA DANCIU,
Unitatea I, seciunea 3. Formarea competenei de receptare a mesajului scris. Citirea.
Unitatea II, seciunea 4. Analiza i exploatarea instrumentelor i a materialelor didactice existente. Clasa a IV-a.
Unitatea III, seciunea 4. Propunerea unei uniti de nvare pentru clasa a IV-a.
CARMEN-ELENA LSCU,
Unitatea I, seciunea 4. Formarea competenei de exprimare scris. Scrierea.
Unitatea II, seciunea 3. Analiza i exploatarea instrumentelor i a materialelor didactice existente. Clasa a III-a.
Unitatea III, seciunea 3. Propunerea unei uniti de nvare pentru clasa a III-a.
ELENA PLATON,
Limba romn ca limb nematern (RLNM) n ciclul primar fundamentarea unui domeniu
ANTONELA-CARMEN, SUCIU
Unitatea I, seciunea 5. Strategii de predare a competenei lingvistice (lexic, fonologie, morfologie i sintax).
Gramatic i vocabular.
Unitatea II, seciunea 1. Analiza i exploatarea instrumentelor i a materialelor didactice existente. Clasa I.
Unitatea III, seciunea 1. Propunerea unei uniti de nvare pentru clasa I.
Corectura: Diana Burlacu, Cristina Corche
Coperta i ilustraiile: Vlad Platon
Prelucrare text i imagine: Ioan-Robert Coro
ISBN..

Cuprins
UNITATEA 1................................................................................................................................... 13
1. CAPACITATEA DE RECEPTARE A MESAJULUI ORAL - ASCULTAREA ................ 15
1.1. Ascultarea definire i caracteristici ........................................................................... 16
1.1.1. Procesarea mental a informaiei ascultate ................................................................................ 16
1.1.2. Receptarea mesajului oral ntr-o limb nematern ................................................................... 17
1.1.3. Caracteristici ale mesajului oral i nelegerea dup auz la asculttorii non-nativi ............. 18
1.1.4. Ascultarea, proces, nu produs ...................................................................................................... 19
1.1.5. Abordri ale procesului de ascultare........................................................................................... 20
1.1.5.1. Tehnica TPR (Total Physical Response) ..................................................................... 20
1.1.5.2. Dezvoltarea abilitilor de ascultare prin intermediul povetilor ............................ 22
1.1.6. Metode de predare i rolul ascultrii n cadrul acestora .......................................................... 23
1.1.7. Principii n predarea la nivelul nceptor de studiere a limbii ................................................ 25
1.1.8. Diferene ntre limba vorbit i cea scris, respectiv ascultarea i citirea .............................. 25

1.2. Profilul elevului .............................................................................................................. 26

1.3. Etapele procesului de ascultare .................................................................................. 28
1.4. Strategii de ascultare ...................................................................................................... 28
1.5. Texte audio ...................................................................................................................... 29
2. FORMAREA COMPETENEI DE EXPRIMARE ORAL ................................................ 33
VORBIREA...................................................................................................................................... 33
2.1. Despre competena de exprimare oral ..................................................................... 34
2.1.1. Cum o definim? .............................................................................................................................. 34
2.1.2. Raportul cu exprimarea scris ...................................................................................................... 35
2.1.3. Locul exprimrii orale n predare abordri clasice i moderne ............................................ 36
2.1.3.1. Metode ............................................................................................................................... 37
2.1.3.2. Abordri ............................................................................................................................ 37

2.2. Procesul vorbirii ............................................................................................................. 38

2.2.1. Caracteristicile elevului ................................................................................................................ 38
2.2.2. Factori emoionali ........................................................................................................................... 41

2.3. Strategii de dezvoltare a competenei de exprimare oral ....................................... 42

2.3.1. Tipuri de activiti .......................................................................................................................... 43
2.3.2. Utilizarea tehnologiei..................................................................................................................... 45

2.4. Concluzii .......................................................................................................................... 46

3. FORMAREA COMPETENEI DE RECEPTARE A MESAJULUI SCRIS ...................... 49

CITIREA .......................................................................................................................................... 49
3.1. Definiia i obiectivele nelegerii unui text scris ....................................................... 50
3.2. Procesul de lectur ......................................................................................................... 51
3.2.1. Competena lingvistic .................................................................................................................. 51
3.2.1.1. Dezvoltarea competenelor lingvistice ......................................................................... 51
3.2.2. Tipuri de lectur ............................................................................................................................. 52
3.2.3. Procese cognitive implicate n lectur, n funcie de vrst ..................................................... 52
3.2.3.1. Mobilizarea sistemelor memoriei .................................................................................. 53

3.3. Strategii de predare a lecturii........................................................................................ 54

3.3.1. Demersul didactic pentru formarea capacitii de receptare a mesajului scris .................... 54
3.3.2. Ajutorul exterior pentru ndeplinirea unei sarcini .................................................................... 55
3.3.3. Recomandri cu privire la formarea competenei de receptare a mesajului scris ............... 55

3.4. Caracteristicile textelor scrise ....................................................................................... 56

3.4.1. Caracteristicile textului .................................................................................................................. 56
3.4.2. Rspunsuri ateptate n urma lecturii ......................................................................................... 56

4. FORMAREA COMPETENEI DE EXPRIMARE SCRIS ................................................ 59

SCRIEREA ....................................................................................................................................... 59
4.1. Despre competena de exprimare scris ..................................................................... 60
4.1.1. Introducere ...................................................................................................................................... 60
4.1.2. Ce este exprimarea scris? ............................................................................................................ 60
4.1.3. Caracteristicile exprimrii scrise .................................................................................................. 61
4.1.4. Diverse abordri ale exprimrii scrise......................................................................................... 62
4.1.5. Principii pentru dezvoltarea capacitii de exprimare scris................................................... 62
4.1.6. Exprimarea scris: o abilitate necesar elevilor minoritari?..................................................... 63

4.2. Procesul de producere a unui text scris....................................................................... 64

4.3. Tipuri de texte scrise folosite la ciclul primar ............................................................ 66
4.4. Tipuri de teme adaptate ciclului primar ..................................................................... 67
4.5. Strategii de predare a exprimrii scrise ....................................................................... 68
5. STRATEGII DE PREDARE A COMPETENEI LINGVISTICE (LEXIC, FONOLOGIE,
MORFOLOGIE I SINTAX) .................................................................................................... 73
GRAMATIC I VOCABULAR ................................................................................................ 73
5.1. Despre competena lingvistic...................................................................................... 74
5.2. Despre competena lexical........................................................................................... 74

5.2.1. Selectarea lexicului ......................................................................................................................... 75

5.2.1.1. Principii de selecie a lexicului la grupa de vrst 6-11 ani ....................................... 75
5.2.1.2. Cte cuvinte ar trebui predate pe lecie? ...................................................................... 76
5.2.1.3. Ce presupune achiziia/cunoaterea unui cuvnt? .................................................... 76
5.2.2. Modaliti de dezvoltare/predare a vocabularului .................................................................. 77
5.2.3. Predarea lexicului ........................................................................................................................... 78
5.2.3.1. Exerciii de fixare a vocabularului ................................................................................. 79

5.3. Despre competena fonologic ..................................................................................... 80

5.3.1. Noiuni de fonetic specifice limbii romne............................................................................... 80
5.3.2. Perioada oral ................................................................................................................................. 81
5.3.3. Strategii de predare a elementelor foneticii................................................................................ 81
5.3.3.1. Cum trebuie predate problemele de fonetic?............................................................. 82
5.3.3.2. Predarea sistemului vocalic i consonantic al limbii romne .................................... 82
5.3.4. Exerciii de fixare a pronuniei ..................................................................................................... 83

5.4. Despre competena gramatical ................................................................................... 83

5.4.1. Particulariti gramaticale ale limbii romne ............................................................................. 84
5.4.2. Abordri clasice i moderne ......................................................................................................... 84
5.4.2.1. Predarea unui fenomen gramatical n perspectiv clasic......................................... 85
5.4.2.2. Abordri clasice i moderne n predarea structurilor gramaticale ........................... 85
5.4.3. Tipuri de exerciii ........................................................................................................................... 86
5.4.3.1. Exerciiile structurale ....................................................................................................... 86
5.4.3.2. Exerciiile clasice .............................................................................................................. 87
5.4.3.3. Exerciiile funcionale ..................................................................................................... 88

5.5. Concluzii .......................................................................................................................... 88

UNITATEA 2................................................................................................................................... 91
1. ANALIZA I EXPLOATAREA INSTRUMENTELOR I A MATERIALELOR DIDACTICE EXISTENTE - CLASA I ...................................................................................................... 93
1. PREZENTAREA MANUALULUI .................................................................................. 94
1.1. Limba i literatura romn pentru minoritile naionale - Manual pentru clasa I, EmeseMrta Makai, Anna-Maria Nagy, Bucureti, Editura All, 2005. ........................................................ 94
1.2. Programa colar de limb i literatur romn (clasele I i a II-a), pentru colile i seciile cu
predare n limba minoritilor naionale, 2003. ................................................................................... 94
1.3. Corelaia manual - program .......................................................................................................... 95
1.4. Structura manualului ........................................................................................................................ 96

2. STRUCTURA UNEI UNITI DE NVARE .......................................................... 97

3. TIPURI DE EXERCIII /ACTIVITI .......................................................................... 98

3.1. Dezvoltarea atitudinilor de empatie cultural i intercultural ............................................... 101

3.2. Receptarea mesajului oral .............................................................................................................. 102
3.3. Producerea de mesaje orale ........................................................................................................... 102
3.4. Competena lexical ........................................................................................................................ 105

3.5. Competena fonologic ............................................................................................... 107

3.6. Capacitatea gramatical ................................................................................................................. 108

4. UN MODEL DE EXPLOATARE A UNEI UNITI DE NVARE .................... 109

5. CONCLUZII ..................................................................................................................... 110
2. ANALIZA I EXPLOATAREA INSTRUMENTELOR I A MATERIALELOR DIDACTICE EXISTENTE - CLASA A II-A .......................................................................................... 113
1. PREZENTAREA MANUALULUI

.................................................... 114

1.1. Titlul manualului i motivaia alegerii acestuia ......................................................................... 114

1.2. Corelaia manual-program .......................................................................................................... 114
1.3. Structura manualului ...................................................................................................................... 115

2. STRUCTURA UNEI UNITI DE NVARE ........................................................ 116

3. TIPURI DE EXERCIII /ACTIVITI ........................................................................ 117
3.1. Competena de receptare a mesajului oral .................................................................................. 117
3.2. Competena de receptare a mesajului scris ................................................................................. 120

EXE 6! .............................................................................................................................................. 125

3.3. Capacitatea de exprimare scris .................................................................................................... 127
3.4. Competena de exprimare oral .................................................................................................... 135

4. UN MODEL DE EXPLOATARE A UNEI UNITI DE NVARE ..................... 141

5. CONCLUZII ..................................................................................................................... 142
3. ANALIZA I EXPLOATAREA INSTRUMENTELOR I A MATERIALELOR DIDACTICE EXISTENTE - CLASA A III-A ......................................................................................... 145
3.1. PREZENTAREA MANUALULUI ............................................................................. 146
3.1.1. Introducere .................................................................................................................................... 146
3.1.2. Manualul selectat.......................................................................................................................... 146
1.3. Corelaia manual - program ........................................................................................................ 147
1.4. Structura manualului ..................................................................................................................... 148

2. STRUCTURA UNEI UNITI DE NVARE ......................................................... 149

3. TIPURI DE EXERCIII / ACTIVITI ........................................................................ 151
3.1. Capacitatea de receptare a mesajului oral ................................................................................... 151
3.2. Capacitatea de exprimare oral ..................................................................................................... 151

3.3. Capacitatea de receptare a mesajului scris .................................................................................. 154

3.4. Capacitatea de exprimare scris .................................................................................................... 156

4. UN MODEL DE EXPLOATARE A UNEI UNITI DE NVARE ..................... 158

4. ANALIZA I EXPLOATAREA INSTRUMENTELOR I A MATERIALELOR DIDACTICE EXISTENTE - CLASA A IV-A ......................................................................................... 163
4.1. PREZENTAREA MANUALULUI ............................................................................ 164
4.1.1. Mariana Rusu, Aurelia Petean, Alina Cristea, Reghina Liscan, Gbor Szbo, Limba i
literatura romn pentru minoriti, Editura Dacia, 2006. ............................................................. 164
4.1.2. Hedwig Bartolf, Limba i literatura romn pentru minoriti, clasa a IV-a, Editura Niculescu,
2006. .......................................................................................................................................................... 164

2. STRUCTURA UNEI UNITI DE NVARE ........................................................ 166

3. TIPURI DE EXERCIII /ACTIVITI ....................................................................... 166
EO 14.5 ............................................................................................................................................ 166
3.1. Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului scris (citirea/lectura) ................................. 167

IMG** ............................................................................................................................................. 167

3.1.1. Exerciii inadecvate dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului scris .......... 170
3.2. Receptarea mesajului oral .............................................................................................................. 170
3.3. Producerea de texte ......................................................................................................................... 174
3.4. Producerea de mesaje orale ........................................................................................................... 175
3.5. Sugestii de mbuntire a activitilor care vizeaz dezvoltarea competenei de exprimare
oral .......................................................................................................................................................... 178
3.5.1. Exerciii jocuri de cuvinte ............................................................................................. 178
3.5.2. Exerciii de trecere de la vorbirea direct la vorbirea indirect ................................. 178
3.5.3. Exerciii de povestire oral a unor texte literare/non-literare citite sau a unor mesaje
audiate .......................................................................................................................................... 179
3.5.4. Exerciii de simulare a unor situaii de comunicare (convorbiri telefonice, dialoguri
formale i informale de diverse tipuri) .................................................................................... 179
3.5.5. Tipuri de activiti i exerciii neadecvate ..................................................................... 179

4. UN MODEL DE EXPLOATARE A UNEI UNITI DE NVARE ................... 180

UNITATEA 3................................................................................................................................. 183
1. PROPUNEREA UNEI UNITI DE NVARE PENTRU CLASA I ......................... 185
.....................................................................

GRDINA MEA ........................... 186

ALINIERE ...................................................................................................................................... 188

2. PROPUNEREA UNEI UNITI DE NVARE PENTRU CLASA A II-A ............... 195
TIMPUL MEU LIBER .......................................................................................................... 196
3. PROPUNEREA UNEI UNITI DE NVARE PENTRU CLASA A III-A.............. 209

.....................................................................

ANOTIMPURILE .............. 210

TITLU ............................................................................................................................................. 211

S1 S2 S3 .......................................................................................................................................... 211
4. PROPUNEREA UNEI UNITI DE NVARE PENTRU CLASA A IV-A.............. 215
N LUMEA NECUVNTTOARELOR .......................................................................... 216

Limba romn ca limb nematern (RLNM) n ciclul primar fundamentarea

unui domeniu de cercetare
1. Cuvnt nainte
Dragi cititori,
n mod paradoxal, cuvntul nainte este cel din urm text care se redacteaz, la
captul unor ntreprinderi laborioase de felul celei despre care urmeaz s vorbim aici.
Cunoatem cu toii sentimentul c, n ciuda spaiului generos avut la dispoziie, ceva ne-a
scpat i n-am reuit, n suficient msur, s punem punctul pe i. Lucrurile nu par mai
simple nici la redactarea cuvntului nainte: nu tii niciodat cum s surprinzi mai bine,
n doar cteva rnduri, esena unui material vast, orict de familiar i-ar fi. ns, fr doar
i poate, bucuria acestui moment este greu de egalat, cci el marcheaz o adevrat eliberare de frmntrile
ce au nsoit strdaniile autorilor de a produce un material valoros i cu adevrat folositor.
Cu att mai mult, cnd vine vorba despre unul dintre rezultatele unui proiect mamut, scrierea rndurilor
de fa ne prilejuiete o mare bucurie, dat fiind c marcheaz un moment important al unui drum lung, nceput
cu mai bine de un an n urm, mai precis la 1 octombrie 2010, cnd a debutat implementarea proiectului
POSDRU/87/1.3/S/63909, Perfecionarea cadrelor didactice din nvmntul preuniversitar care predau limba
romn minoritilor naionale. Astfel, ne revine plcuta misiune de a v prezenta primul suport de curs, aferent
programului P1, din seria celor unsprezece programe de formare pe care ne-am propus s le dezvoltm, s le
acreditm i s le furnizm n cadrul acestui proiect. Este vorba despre un volum la care noi, autorii, vism
de mult timp i n ntmpinarea cruia sperm ca dumneavoastr, cei interesai de domeniul predrii limbii
romne ca limb nematern (RLNM), s venii cu acelai entuziasm. Nu avem de gnd s depnm aici
ntreaga poveste a felului n care s-a nscut ideea proiectului care a fcut posibil apariia acestui material, ns
cteva cuvinte despre cei care s-au strduit s afle care sunt nevoile dumneavoastr i s v ofere un sprijin n
munca de predare a limbii romne ca limb a doua se cuvin a fi spuse.
2. Cine suntem noi?
Proiectul a fost iniiat de ctre Departamentul de limb,
cultur i civilizaie romneasc al Facultii de Litere din cadrul
Universitii Babe-Bolyai, n calitate de beneficiar al acestui
proiect, avnd ca partener firma Learn&Vision din Cluj-Napoca. La
Departamentul nostru se pred limba romn ca limb strin nc
din 1974. Ani la rnd s-au perindat prin Facultatea de Litere studeni
strini din toate colurile lumii, care doreau s urmeze cursuri
universitare sau postuniversitare n limba romn. Observnd
progresele nregistrate de acetia, n numai cteva luni de zile, n
nvarea limbii romne i cunoscnd rezultatele puin satisfctoare
ale elevilor aparinnd altor etnii la probele de limba romn (teze
unice, examene de capacitate sau de bacalaureat), care au strnit
attea discuii i comentarii n media vizavi de cele mai nimerite
metode de predare a limbii romne la aceti elevi, am considerat c
este firesc s exploatm experiena acumulat de noi n munca de
predare a romnei ca limb strin (RLS), spre a veni n sprijinul
celor care se strduiesc s gseasc cele mai potrivite metode i
instrumente didactice n activitatea de predare a RLNM.
Dup cum spuneam, domeniul n care i desfoar
activitatea didactic i de cercetare membrii departamentului nostru
este romna ca limb strin. Fr nicio ndoial, e vorba de un
domeniu destul de vitregit al tiinelor filologice, despre care s-a spus, nu de puine ori, c n-ar fi dect un
fenomen conversaional primitiv, imposibil de ridicat la rang academic. Cei care, vreme de aproape 40 de ani,
au predat limba romn strinilor i sunt la curent cu literatura tiinific axat pe didactica predrii limbilor
strine, neleg foarte bine c asemenea prejudeci s-au prelungit nengduit de mult i c, astzi, nu e cazul
s mai avem asemenea complexe i s desconsiderm un ntreg domeniu cu metode i obiective specifice,
care ofer tinerilor cercettori posibiliti extrem de generoase de cercetare. Studiile numeroase de didactic
a limbilor strine publicate n cazul altor limbi, materialele i instrumentele didactice moderne destinate
predrii acestora vorbitorilor non-nativi, precum i documentele elaborate de instituiile europene abilitate s
conceap i s impun o politic lingvistic unitar i coerent la nivel european ne arat care este modelul
pe care ar trebui s-l urmm i n ce stadiu s-ar cuveni s se afle, n momentul de fa, cercetrile n domeniul
limbii romne ca limb strin i, n sens mult mai larg, al limbii romne destinate vorbitorilor non-nativi,

pentru care romna este o limb nematern (RLNM).

Din pcate, n ciuda eforturilor fcute de specialitii din domeniu pentru a umple golurile existente,
dispunem de prea puine materiale care s asigure o fundamentare cu adevrat tiinific a domeniului i care s
limiteze abordrile intuitive ce predomin n practica predrii/evalurii limbii romne vorbitorilor non-nativi,
fie ei ceteni strini (RLS) sau ceteni romni aparinnd minoritilor naionale (RLNM). Vom invoca, aici,
un prim element care mpiedic standardizarea procesului de predare/evaluare a limbii romne i alinierea
acestuia la standardele europene: lipsa unei descrieri a nivelurilor de competen lingvistic corespunztoare
Cadrului european comun de referin pentru limbi (CECR), n care s se prezinte detaliat structurile morfosintactice, actele de vorbire i inventarul lexical specific fiecrui nivel. O asemenea descriere a fost realizat
doar pentru Nivelul Prag, n 2002, de ctre o echip de cercettori de la UBB, ns, n ceea ce privete profilul
celorlalte niveluri, domnete n continuare o confuzie total n rndul autorilor de manuale, al cercettorilor i
al practicienilor, deopotriv. De asemenea, avem prea puine manuale moderne de limba romn organizate
pe nivelurile corespunztoare CECR, nu s-au elaborat manuale noi pentru limbajele specializate, dar nici
suficiente manuale adecvate nevoilor germanofonilor, francofonilor, anglofonilor, despre a cror necesitate s-a
discutat, n nenumrate rnduri, la diferite congrese i simpozioane ce au reunit specialitii din domeniu etc.
Lipsa unor preocupri tiinifice mai serioase, capabile s scoat domeniul RLNM din impas i s-l
alinieze la ceea ce se ntmpl la nivel european i mondial, se explic, ntr-o anumit msur, prin absena
oricrei forme de specializare pentru acest domeniu la nivel licen sau masterat, aa cum exist n alte ri
(Frana, Germania, Cehia, Polonia etc.) i cum ar fi normal s se ntmple i n cazul limbii romne. Necesitatea
unei asemenea specializri decurge, logic, dintr-un principiu tiinific elementar, i anume acela c o limb se
pred dup cu totul alte principii, metode i strategii n cazul vorbitorilor nativi, comparativ cu cele utilizate n
cazul vorbitorilor non-nativi. Chiar pentru profesorii care au absolvit specializarea limba i literatura romn,
distanarea de limba matern i abordarea ei ca limb nematern se face cu destul dificultate i numai o
experien ndelungat de predare a RLNM sau o specializare adecvat sunt n msur s asigure formarea
necesar unui cadru didactic nsrcinat s lucreze cu vorbitorii non-nativi.
Totui, v anunm cu satisfacie c, n momentul de fa, n facultatea noastr funcioneaz un modul
opional de masterat intitulat Romna ca limb strin (RLS), cu o durat de trei semestre, singurul de acest fel
din Romnia, menit s le ofere studenilor notri masteranzi o minim iniiere n domeniul acesta. Interesul
deosebit al studenilor pentru teoria i practica predrii RLS, ca i pentru munca de cercetare i elaborare de
materiale i instrumente didactice adecvate publicului int i preteniilor timpurilor pe care le trim ne-a
demonstrat c noua generaie a scpat, din fericire, de prejudecile btrnilor filologi, fiind capabili s vad
n aceast ramur a tiinelor filologice promisiunea unor noi direcii de cercetare. Graie acestui modul, am
reuit s ntrim rndurile entuziatilor dornici s contribuie la elaborarea unor materiale didactice care s
acopere neajunsurile deloc puine ale domeniului i s ajute la alinierea romnei la standardele i tendinele
nregistrate n cazul altor limbi, impuse de departamentele de politici lingvistice care funcioneaz la nivel
european. Rezultatele funcionrii acestui modul n-au ntrziat s apar. Avem deja doi tineri care i-au ales
drept subiect al tezei de doctorat teme legate de RLS i care fac parte din echipa de implementare a proiectului.
Autorii volumului de fa sunt, de altfel, tocmai patru dintre absolvenii acestui modul de masterat, care au
lucrat sub ndrumarea cadrelor cu experien n predarea RLS de la departamentul nostru.
Dac adugm la reuita acestui modul de masterat (la care s-au nscris, de pild, numai n anul
universitar trecut, 33 de studeni) materialele elaborate n instituia noastr n ultimii ani:
Nivel prag. Pentru nvarea limbii romne ca limb strin, Strasbourg, Consiliul Europei (autori Victoria
Moldovan, Liana Pop, Lucia Uricaru), singura descriere existent n cazul limbii romne;

 primele exerciii audio pentru RLS, organizate pe cele ase niveluri de competen lingvistic
corespunztoare CECR, material care propune modele de exerciii pentru dezvoltarea competenei de
nelegere dup auz n limba romn - Platon, Elena, Sonea, Ioana, Vlcu, Dina, 2010, Exerciii audio.
Romna ca limb strin (RLS). A1, A2, B1, B2, C1, C2, Cluj-Napoca, Editura Efes;
testele pe nivel publicate n 2008, Medrea, Anca, Platon, Elena, Sonea, Ioana, Vesa, Viorica, Vlcu,
Dina, Teste de limba romn ca limb strin - A1, A2, B1, B2, Cluj-Napoca, Editura Risoprint, elaborate
n cadrul departamentului nostru, n calitate de membri observatori ai ALTE (Asociaia testatorilor de
limbi din Europa), ca etap semnificativ, impus de aceast organizaie spre a putea deveni membri cu
drepturi depline n viitorul apropiat;
testele elaborate pentru Institutul Limbii Romne din Bucureti i folosite pentru sesiunile de evaluare
a competenelor lingvistice n limba romn, organizate de ILR anual la Paris;
suporturile de curs pentru nivelul A1-A2, B1-B2 i pentru cursul de cultur i civilizaie romneasc,
ce ateapt s vad lumina tiparului, aflndu-se, n prezent, ntr-o faz de testare;
o serie de Caiete didactice pentru nivelurile A1 i B1, realizate mpreun cu studenii de la modulul
opional de RLS, aflate sub tipar,
socotim c putem fi optimiti n privina destinului domeniului RLS-RLNM n urmtorii ani.
Pentru a fi suficient de convingtori n privina calitii programelor de formare pe care le-am dezvoltat
n cadrul acestui proiect i pe care vi le propunem n continuare, trebuie s insistm asupra rezultatelor
deosebite obinute de echipa noastr n practica predrii limbii romne studenilor strini. Astfel, n fiecare an
universitar, la nti octombrie, ncep cursul de limba romn studeni strini aflai la un nivel zero de cunoatere
a limbii romne. Dup dou luni de curs intensiv, acetia ajung deja la nivelul A1, dup nc aproximativ dou
luni, la nivelul A2, astfel nct, la nceputul lunii iunie, ei sunt n msur s promoveze examenul de nivel
B2, care le permite ca, n toamn, s se nscrie la cursuri de specialitate - medicin, tiine economice, studii
europene, tiine politice, informatic etc. - n limba romn. Iat c, n numai nou luni, dup aproximativ 700
de ore de limba romn, n care nu se folosete o alt limb de contact dect limba romn i n care se aplic
metode i tehnici de predare specifice domeniului, se obin perfomane care ne ndreptesc s afirmm c
strategiile puse n aplicare i-au dovedit pe deplin eficiena n asigurarea achiziionrii limbii romne ntr-un
timp att de scurt.
Rezultate comparabile s-au obinut, de-a lungul timpului, i cu studenii internaionali ai UBB: studeni
Erasmus, studeni cu diplom dubl, doctoranzi strini, CEEPUS, DAAD etc., cu alte categorii de public, de
tipul interpreilor de la Parlamentul European sau de la Consiliul Europei, precum i cu oamenii de afaceri ai
marilor companii strine care au solicitat cursuri de limba romn la universitatea noastr.
Din moment ce, conform Cartei europene pentru limbile regionale sau minoritare din 22 iunie/1992,
Protecia i ncurajarea limbilor regionale sau minoritare nu trebuie s se fac n detrimentul limbilor oficiale
i al necesitii de a le nsui, considerm c este de datoria specialitilor n RLNM s contribuie la sprijinirea
nvrii limbii romne ca limb oficial de ctre minoriti, cu scopul de a facilita integrarea acestora n ct mai
multe din compartimentele vieii socio-culturale, economice i pentru ncurajarea comunicrii interculturale
ntre populaia majoritar i cea minoritar.
Pornind de la principiul fundamental conform cruia tehnicile
de predare i tipul de abordare n procesul didactic de predare/
evaluare a RLNM sunt diferite de cele aplicate n cazul limbii
materne, sperm c, prin intermediul acestor programe de formare,
vom reui s schimbm mentaliti, oferind soluii care s aeze
ntreaga practic a predrii RLNM pe alte fundamente. Chiar dac
pare un obiectiv ambiios, ne dorim ca aceia dintre dumneavoastr
care vei urma programele noastre de formare s exploatai din
plin studiile teoretice i mostrele de activiti practice postate pe
platforma electronic a proiectului, realiznd, simultan, un schimb
de bune practici cu toi cei antrenai n procesul de predare/
nvare/evaluare a RLNM. Sigur c nu avem ambiia c vom putea
rezolva toate problemele. Suntem convini ns c sugestiile noastre
cu privire la cele mai potrivite strategii de lucru ce trebuie aplicate
pentru ca elevii de alt etnie s-i nsueasc ct mai rapid i mai
bine limba romn, vor face ca rezultatele lor la evalurile naionale
s se mbunteasc, iar ritmul n care se nsuete limba romn
s se accelereze, astfel nct, organiznd corespunztor predarea
limbii romne nc din ciclul primar, s nu se mai ajung la situaia
n care elevii intr n liceu cu un nivel A1-A2 de cunoatere a limbii
romne, n condiiile n care doar nivelul B1 le-ar permite s fac fa
cu succes cerinelor programei colare liceale.

3. Descrierea proiectului
nainte de a v vorbi mai detaliat despre coninutul propriu-zis al primului program din seria celor
unsprezece, se cuvine s v reamintim datele generale legate de identitatea proiectului nostru.
3.1. Obiective:
Proiectul Perfecionarea cadrelor didactice, din nvmntul preuniversitar, care predau limba romn
minoritilor naionale este un proiect cofinanat din Fondul Social European prin programul Operaional
Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013, Domeniul major de intervenie 1.3 Dezvoltarea
resurselor umane n educaie i formare profesional, avnd ca perioad de implementare intervalul 1
octombrie 2010 30 septembrie 2013.
Aa cum ai neles, probabil, nc din primele rnduri ale acestui cuvnt nainte, este vorba despre
un proiect mamut, care are ambiia de a oferi unsprezece programe de formare, menite s contribuie la
ndeplinirea obiectivului general al proiectului nostru, care, dup cum reiese i din denumirea sa, este acela de a
asigura perfecionarea cadrelor didactice care predau limba romn elevilor provenii din rndul minoritilor
naionale (maghiar, german, rrom, ucrainean etc.), n vederea creterii calitii procesului de predare /
nvare/evaluare a romnei ca limb nematern (RLNM), profesionalizarea i alinierea acestuia la standardele
europene. Pentru a influena favorabil calitatea procesului predare /nvare/evaluare a romnei ca limb
nematern, ne-am propus s atingem urmtoarele obiective specifice:
Dezvoltarea competenelor de predare difereniat a RLNM, conform nevoilor specifice vorbitorilor
non-nativi, prin intermediul a trei programe de formare (P1-P3), axate pe profesionalizarea procesului
de predare/nvare a RLNM n ciclul primar (P1), gimnazial (P2) i liceal (P3). Pentru fiecare din aceste
programe urmate i promovate, cadrele didactice vor avea posibilitatea de a obine 25 de credite;
Dezvoltarea capacitii de utilizare a Cadrului European Comun de Referin (CECR), n vederea
standardizrii procesului de evaluare, este obiectivul aferent programelor P4-P6, ce vizeaz
standardizarea procesului de evaluare a RLNM la ciclul primar (P4), gimnazial (P5) i liceal (P6).
Numrul de credite acordat este tot 25, pentru fiecare program urmat i promovat;
Dezvoltarea competenelor de proiectare, organizare i evaluare a activitilor didactice prin
nsuirea unei pedagogii centrate pe elev reprezint obiectivul urmrit prin intermediul programelor
P7-P8, dou programe de pedagogie-metodic, unul pentru nvmntul primar (P7) i cellalt pentru
nvmntul secundar (P8), prin care se vor putea obine 30 de credite;
Dezvoltarea competenelor social-civile i a atitudinilor de empatie cultural intr n atenia
programelor P9-P10, cele dou programe de educaie multicultural - unul fiind destinat nvmntului
primar (P9), iar cellalt nvmntului secundar (P10) - oferind, de asemenea, posibilitatea obinerii a
25 de credite;
Nu n ultimul rnd, ne propunem dezvoltarea competenelor de utilizare a tehnologiilor informaiei
i comunicrii (TIC) i de integrare a lor n procesul de predare a RLNM, prin intermediul unui program
de TIC (P11), nivel intermediar, de 25 de credite.
3.2.Publicul int
Proiectul nostru se adreseaz cadrelor didactice care predau RLNM n trei zone
de dezvoltare ale Romniei (vest, nord-vest i centru), cu concentraia cea mai mare de
ceteni de alt etnie dect cea romn. Conform Institutului Naional de Statistic, n
2008-2009, n Romnia studiau n limba minoritilor 199.207 elevi. Proiectul i propune
s perfecioneze 1250 de cadre didactice care predau limba romn acestor elevi: 875 din
ciclul primar, 250 din ciclul gimnazial i 125 din ciclul liceal.
Am prevzut ca selecia participanilor s se fac pe baz de nscriere, dup principiul primul venit,
primul servit. Se va ine cont i de faptul c, pentru a se putea forma o grup n zona dorit, trebuie s existe
suficieni solicitani pentru a constitui o grup. Singura condiie este ca fiecare candidat s desfoare activiti
n predarea RLNM fie la clase formate integral din elevi de alt etnie, fie la clase n care cel puin 20% dintre
elevi provin din rndul minoritilor naionale.
3.3.Activitile i rezultatele proiectului
A1. Pentru asigurarea calitii programelor de formare dezvoltate i furnizate de ctre experii angajai
n proiect, prima activitate planificat a fost furnizarea unui program de formare pentru formatori,
acreditat CNFPA. Rezultatele acestei activiti au constat n 77 de formatori formai i certificai CNFPA,
precum i 71 de subvenii acordate acestora sub form de premiu;
A2. Aceast activitate a prevzut realizarea unor anchete sociologice pentru analiza detaliat a
nevoilor grupului int, necesare pentru definirea programelor de formare a cadrelor didactice din
nvmntul preuniversitar care predau RLNM. Rezultatele acestor studii i analize au constat n trei
rapoarte de analiz;
A3. n cadrul activitii trei, am dezvoltat o reea virtual care a asigurat i continu s asigure
comunicarea ntre toi participanii la proiect, avnd ca rezultat o soluie software (pagina web) i un

instrument software (portal e-learning);

A4. n urma dezvoltrii celor ase programe de didactic a RLNM, au rezultat ase programe de
formare i ase dosare de acreditare a programelor P1-P6;
A5. n cadrul acestei activiti s-au dezvoltat dou programe de pedagogie-metodic, P7-P8, cu
dosarele de acreditare aferente;
A6. Prin activitatea a asea s-au dezvoltat dou programe de educaie multicultural, P8-P9, i s-au
realizat dou dosare de acreditare;
A7. Nu n ultimul rnd, prin activitatea a aptea, s-a dezvoltat un program de TIC, P11, avnd, de
asemenea, pregtit un dosar de acreditare;
A8. n acest moment, ne aflm n etapa de acreditare a programelor P1-P11 la CNFP, al crei rezultat
va consta n unsprezece programe acreditate;
A9. Prin aceast activitate, se furnizeaz un program de metode de comunicare pentru formatori,
menit s asigure definitivarea pregtirii formatorilor pentru furnizarea programelor acreditate, care
se va finaliza prin maximum 83 de formatori instruii i certificai CNFPA, cursanii certificai putnd
beneficia de o subvenie sub form de premiu, conform metodologiei de acordare a premiilor afiate pe
pagina web a proiectului;
A10. Ultima activitate a proiectului va debuta n curnd i va consta n furnizarea programelor P1P11, avnd drept rezultat 1250 de persoane instruite i certificate CNFP.
3.4. Oferta proiectului
Dup cum ai putut observa, obiectivele proiectului nostru sunt destul de ambiioase. ns, socotim c
exist att de multe nevoi n domeniul limbii romne ca limb nematern, domeniu nc insuficient de bine
definit din punct de vedere tiinific, nct am ncercat s propunem soluii pentru a rspunde, att ct este cu
putin, acestor trebuine. Ne exprimm sperana c, prin calitatea programelor noastre de formare furnizate
profesorilor de RLNM, vom reui s provocm o schimbare n mentalitatea celor care predau aceast disciplin
i, implicit, n practica predrii ei. Sigur c un singur proiect nu poate revoluiona un ntreg domeniu. Suntem
ns pe deplin convini c, prin programele de formare propuse de noi, s-au parcurs civa pai eseniali
pentru revigorarea domeniului RLNM i pentru asigurarea unui program de pregtire complet a cadrelor
didactice care predau limba romn ca limb nematern:
realizarea unor studii de baz privitoare la competenele lingvistice i la tipurile de activiti adecvate
formrii i dezvoltrii acestora n procesul de predare/nvare a RLNM, care vor constitui o surs
serioas de documentare pentru toi cei interesai, postat pe platforma electronic a proiectului;
realizarea unei analize critice a materialelor didactice existente i a gradului de coresponden a
acestora cu programele colare n vigoare;
oferirea unor modele de exploatare a manualelor colare existente pe pia;
elaborarea unui posibil ablon de unitate didactic, pentru fiecare clas din ciclul de nvmnt
aferent fiecrui program, care s funcioneze ca un model pentru concepia altor materiale didactice;
oferirea unor informaii de baz despre Cadrul european comun de referin pentru limbi (CECR), menite
s furnizeze criterii importante n funcie de care s se poat asigura standardizarea procesului de
predare evaluare a RLNM;
fundamentarea teoretic a procesului de evaluare, inclusiv o analiz obiectiv a modului n care este
reprezentat evaluarea n materialele didactice existente;
elaborarea unor studii referitoare la conceperea i producerea unor teste de evaluare a competenelor
lingvistice n limba romn, aliniate la prevederile CECR, dar i elaborarea unor modele de teste
pentru clasa a IV-a i clasa a VI-a, avnd n vedere calendarul de examinare propus de Noua Lege a
nvmntului din ianuarie, 2011;
repartizarea lexicului limbii romne pe niveluri de competen lingvistic, pus la dispoziia
dumneavoastr n format electronic, pentru a oferi un instrument de lucru util n procesul de identificare
a profilului lexical al fiecrui nivel de competen lingvistic corespunztor CECR;
realizarea unui schimb de bune practici cu toi colegii din ar, pentru a oferi ansa informrii
permanente cu privire la ultimele metode i tehnici utilizate n practica predrii limbilor strine att
on-line, ct i la ntlnirile fa n fa organizate n cadrul proiectului.
furnizarea a unsprezece programe de formare acreditate CNFP, care vor oferi cadrelor didactice nu
doar ansa de a-i mbunti metodele de predare-evaluare a RLNM, ci i abilitile de proiectare,
organizare i evaluare a activitilor didactice, precum i competenele social-civile i atitudinile de
empatie cultural, indispensabile n munca cu elevi de alt etnie, sau pe cele de utilizare a tehnologiilor
informaiei i comunicrii (TIC), astfel nct programele noastre s le ofere cursanilor oportunitatea
unei formri complete, care s ating absolut toate punctele de interes ale unui profesor de RLNM,
preocupat de buna desfurare a propriului proces de formare continu.

4. Specificul programului P1
4.1. Cheia pentru reuita activitii de predare a RLNM
Cu toate c, de-abia prin parcurgerea materialului de fa, vei nelege cu adevrat care este noutatea
perspectivei pe care o adoptm noi asupra domeniului RLNM, nu rezistm tentaiei de a v semnala c
progresele rapide pe care le nregistreaz studenii notri se datoreaz ctorva reguli de aur pe care le aplicm
i ncercm s le cultivm i la ucenicii notri decii s se specializeze n domeniul RLS/RLNM. Dei, apelnd
la aceast formul schematic de expunere a lor, exist riscul de a crea o impresie eronat legat de consistena
materialului pe care l punem la dispoziia dumneavoastr, optm pentru aceast reet, convini fiind de
utilitatea lucrurilor simple, care pot avea, adesea, un impact superior celui caracteristic unor tratate grele de
pretenii i de bune intenii:
Utilizarea exclusiv a limbii romne ca limb de comunicare ntre profesor i cursani, ca i ntre
cursani, nc din primele ore de curs;
Utilizarea alternativ a unor exerciii i activiti ct mai diverse, destinate dezvoltrii, n egal
msur, a tuturor competenelor de comunicare n limba romn (receptare oral i scris, producere
de mesaje orale i scrise);
Accentul pe dezvoltarea competenei lingvistice (gramatic i vocabular), nu n sensul centrrii pe
cunotinele despre limb, ci pe cele de limb, care le permit elevilor s utilizeze corect i cu uurin
structurile proprii limbii romne;
Accentul pe limba vie, n uz, specific situaiilor cotidiene de comunicare;
Apelul la imagine, la mijloacele audio-video, pentru a oferi mostre ct mai variate de limb autentic,
menite s motiveze ct mai puternic cursanii;
Ancorarea structurilor gramaticale n elemente de cultur i civilizaie romneasc care s le permit
cursanilor o ct mai bun i mai rapid integrare n mediul romnesc, avnd la ndemn referinele
culturale elementare (i nu ne referim aici exclusiv la conceptul de cultur nalt ci, mai ales, la cel de
cultur comportamental) care condiioneaz realizarea actului comunicrii ntre indivizi cu un profil
cultural diferit.
Programul P1, al crui suport de curs l constituie volumul de fa, este intitulat Procesul de predare/
nvare a RLNM la ciclul primar. Cu alte cuvinte, P1 este destinat cadrelor didactice care predau RLNM elevilor
cu vrste cuprinse ntre 6 i 11 ani. V vei ntreba, poate, de ce noi, care lucrm n mod obinuit cu adulii,
suntem de prere c metodele i stilul nostru de lucru ar putea fi eficient i n cazul copiilor aflai la aceast
vrst. Am putea gsi o justificare simpl pentru ncrederea n formula propus de noi, informndu-v, cu
bunvoina dumneavoastr, c niciodat vrsta - i, aici, trebuie s precizm neaprat c, n special n cadrul
Cursurilor de var ale UBB, am avut cursani ntre 15 i 75 de ani - nu i-a mpiedicat pe cursanii notri s se
implice, bunoar, ntr-un joc de rol, s descrie cu plcere o imagine amuzant, s urmreasc un film reuit,
s asculte o poveste sau s cnte mpreun muzic romneasc cu scopul de a fixa mai bine structurile specifice
limbii romne. Evident c am avut emoii n ceea ce privete categoria de vrst cu care lucrai dumneavoastr.
Dar, n conceperea acestui program am beneficiat de consultana unor specialiti n psihologie care ne-au
oferit sprijinul n descrierea specificului vrstei, ca i de ajutorul unor nvtori cu experien de predare a
RLNM, astfel nct, pe msur ce elaboram materialele i leciile model pentru dumneavoastr, am fost tot
mai convini c adaptarea la specificul vrstei nu reprezint nicidecum partea cea mai grea a misiunii pe care
ne-am asumat-o i c, odat conceput ablonul pentru activitile destinate dezvoltrii fiecrei competene,
lucrurile privind adaptarea la preocuprile i interesele copiilor de vrst colar mic vin apoi de la sine.
4.2. Structura volumului
Programul de formare al crui support de curs l regsii n acest volum este conceput pentru 89 de ore,
din care 48 de ore se vor desfura fa n fa, i 41 de ore on-line.
Cele 48 de ore fa n fa vor fi organizate n trei ntlniri (corespunztoare celor trei uniti ale
volumului), a cte 16 ore fiecare, din care o treime vor fi dedicate teoriei, iar restul, activitilor practice.
Mai exact, pentru programul P1, vom avea 56,5 de ore consacrate activitilor practice, 23,5, teoriei, i 9 ore
evalurii. Dup cum putei observa, ponderea o dein activitile practice, lucru care se reflect, de altfel, i
n modul de organizare a informaiei, care conine, pe lng studiile propriu-zise, cteva casete cu teme de
reflecie prin care v sugerm s meditai asupra unor puncte eseniale legate de activitatea dumneavoastr
de predare a RLNM, n timp ce vei parcurge materialul pus la dispoziia dumneavoastr pentru programul
de lucru on-line. Casetele cu exerciii, unde se precizeaz, n general, forma de lucru (individual, n perechi,
n grupuri etc.) reflect, de asemenea, genul de activiti care se vor realiza la ntlnirile fa n fa, acestea
reprezentnd, desigur, numai cteva sugestii de lucru din partea celor care au conceput aceste programe, ele
putnd fi completate, la solicitarea dumneavoastr, cu alte activiti care s rspund nevoilor concrete legate
de munca la clas.
n prima unitate - Unitatea I - ne-am propus s aducem n discuie problemele teoretice curente legate de

metodele i strategiile de formare i dezvoltare a competenelor de comunicare la ciclul primar, pentru a aeza
studiile de caz i modelele de lecii din unitile II i III pe un serios fundament tiinific. n ciuda faptului c
programele recomand termenul de capacitate pentru aceast vrst, n defavoarea celui de competen, socotit
inadecvat la ciclul primar, noi am optat pentru cel din urm, termen consacrat n literatura de specialitate, n
special n CECR, chiar cu referire la copiii de vrst colar mic.
Dincolo de eventualele ezitri terminologice ale autorilor, fireti, n cazul de fa, avnd n vedere
obieciile psihologilor fa de utilizarea termenului de competen n cazul copiilor de 7-11 ani, ni se pare
esenial c am reuit s aducem n faa dumneavoastr un material de referin care, n linii mari, i propune
s v ajute:
s identificai caracteristicile fiecrei competene de comunicare (receptarea unui text audiat sau scris,
producerea unui mesaj oral sau scris), precum i a competenei lingvistice (gramatic i vocabular sau,
conform programei colare, elemente de construcie a comunicrii);
s identificai principalele metode i strategii de formare i dezvoltare a fiecrei competene n parte;
s plasai textele propuse pentru formarea competenei de receptare oral i scris pe nivelurile de
competen lingvistic corespunztoare CECR i s le clasificai n funcie de diferite criterii;
s adaptai textele propuse pentru nelegere la nivelul de competen lingvistic al clasei i la vrsta
cursanilor.
Pentru a clarifica mai bine obiectivele avute n vedere, v oferim, mai jos, lista detaliat a competenelor
specifice pe care ne propunem s le formm prin intermediul programului P1:
identificarea caracteristicilor capacitii de receptare a textelor audio;
descrierea profilului cursantului/asculttorului;
circumscrierea procesului de ascultare;
identificarea strategiilor de predare a ascultrii;
precizarea i clasificarea tipurilor de texte audio;
adaptarea textelor la vrsta i la nivelul grupei de elevi;
identificarea caracteristicilor capacitii de receptare a textelor scrise;
circumscrierea procesului de citire;
identificarea strategiilor de predare a citirii/lecturii;
clasificarea tipurilor de texte scrise;
adaptarea textelor la vrsta i la nivelul grupei de elevi, precum i n funcie de scopul precizat;
identificarea caracteristicilor capacitii de exprimare oral;
identificarea particularitilor de vrst ale elevului;
identificarea strategiilor de predare a exprimrii orale;
identificarea caracteristicilor capacitii de exprimare scris;
identificarea strategiilor de predare a exprimrii scrise;
identificarea caracteristicilor comunicrii la ciclul primar;
descrierea principiilor care stau la baza predrii lexicului, foneticii, morfologiei i sintaxei;
cunoaterea principalelor strategii de predare/fixare a competenei lingvstice;
A doua unitate - Unitatea II - este destinat analizei critice i comparative a materialelor didactice
existente pe pia, prin urmrirea corespondenei dintre prevederile programei colare i manuale. Se cuvine
s precizm c iniierea unui asemenea demers n-a avut nicidecum vreo intenie tendenioas, ci a plecat de
la considerentul c sntatea oricrui domeniu depinde de bunul obicei al specialitilor de a-i face, periodic,
o evaluare autocritic aspect al unei perfecte normaliti n mediile academice strine, acolo unde didactica
limbilor strine are o ndelungat tradiie, iar reflexia teoretic este mult mai flexibil pentru a evita fosilizarea
activitii profesionale. Socotim c un asemenea exerciiu autoreflexiv ar fi binevenit i n cazul limbii romne,
astfel nct sugestiile autorilor, completate de observaiile dumneavoastr bazate pe experiena de utilizare la
clas a acestor manuale s fie benefice i s stimuleze autorii manualelor s mbunteasc structura acestora
sau s vin, pe viitor, cu alte propuneri, mult mai adaptate nevoilor dumneavoastr i profilului elevilor care
nva limba romn ca limb nematern. Dac cel puin cteva dintre propunerile noastre de mbuntire a
materialelor existente ar fi n msur s determine o ct de mic schimbare de perspectiv asupra domeniului,
ne-am considera mulumii c obiectivul nostru de baz a fost realizat. Pentru a fi mai sistematici, redm mai
jos competenele specifice pe care ne-am propus s le formm n cadrul celei de-a doua uniti:
analiza critic i comparativ a materialelor didactice existente (manuale colare de RLNM, eventual
i a unui manual de RLM);
compararea programelor colare de limba romn ca limb matern cu programele colare de limba
romn ca limb nematern pentru sesizarea diferenelor i a asemnrilor dintre acestea;
compararea coninuturilor programelor cu ale manualelor pentru a observa corespondena/lipsa
corespondenei dintre acestea;
identificarea i utilizarea celor mai eficiente tipuri de exerciii i de activiti, adaptate vrstei i
nivelului lingvistic al elevului, pentru dezvoltarea fiecrei competene;
elaborarea unor activiti specifice relevante pentru dezvoltarea fiecrei competene;

 precizarea i clasificarea tipurilor de exerciii i activiti adecvate grupei de vrst i nivelului

lingvistic;
elaborarea unui model de exploatare a unei uniti didactice pentru fiecare clas din ciclul primar,
astfel nct profesorii s nvee s foloseasc constructiv i creativ pn i activitile sau textele socotite
a fi mai puin potrivite pentru ndeplinirea unui anumit obiectiv didactic.
Ultima unitate - Unitatea III - a lsat libertate deplin de micare autorilor, fiind rezervat elaborrii
unor modele de uniti didactice pentru fiecare clas din ciclul primar, n aa fel nct doar imaginaia i
experiena fiecrui autor au fost cele care au decis profilul i structura unitilor propuse. Nu am impus un
ablon unic n acest caz, dorind s v oferim ct mai multe variaiuni pe aceeai tem. Scopul acestui ultim modul
este acela de a contribui la formarea competenei de producere a unor materiale didactice adecvate grupei de
vrst i nivelului lingvistic al elevilor, pentru fiecare clas din primul ciclu de colarizare. n sperana c v-am
strnit interesul i c programul acesta va fi n msur s rspund ntrebrilor care v frmnt, oferindu-v
soluiile ateptate, v mulumim c ai ales acest program, v dorim spor la treab i mult succes n procesul
de perfecionare pe care l-ai nceput.
Nu vom ncheia ns prezentarea acestui volum, nainte de a v prezenta prietenii dup cum vedei,
am ales nite frai gemeni - care v vor nsoi pe tot parcursul acestui material, pentru a marca mai bine tipurile
de activiti pe care ne-am gndit s vi le propunem:
El este Refi, care o s v vegheze n timpul activitilor de
reflecie desfurate n cadrul ntlnirilor fa n fa, dar, mai
ales, cnd v vei opri din lectura materialului de pe platforma
electronic pentru a medita asupra temelor propuse.

Clopelul lui Idi v va ajuta s fii ct se poate de vigileni

pentru a memora mai uor noile informaii.

Exi o s v mprumute pixul lui pentru a rezolva mai bine

exerciiile i activitile practice, iar...

Testi o s v fac s zmbii n timp ce rezolvai testul, ca s nu

ptimii n izolare i singurtate.

5. i acum, mulumirile noastre...

Iat-ne ajuni la ceasul mult-ateptat al mulumirilor! Nu se cuvine s ncheiem acest cuvnt nainte fr
s aducem mulumirile noastre tuturor celor care au contribuit, direct sau indirect, la apariia acestui material.
Vom ncepe cu echipa de experi RLNM, i anume cu cele dou colege ale noastre, care ne-au stat alturi
n calitate de coordonatori ai volumului, asist. dr. Diana Burlacu i asist. drd. Ioana Sonea, i vom continua
cu cei patru autori: Manuela Anghel, Anda Bratu, Anca Danciu, Carmen-Elena Lscu i Antonela-Carmen
Suciu, care au contribuit la redactarea materialelor din prezentul volum.
Mulumim, de asemenea, echipei de experi evaluatori - prof. univ. dr. Liana Pop, Facultatea de Litere,
conf. univ. dr. Victoria Moldovan, Facultatea de tiine Economice i Gestiunea Afacerilor, Catedra de limbi
moderne i comunicare n afaceri, Kocsis Annamria, inspector pe limba maghiar pentru nvmntul
primar i precolar, i Varadi Izabella, consilier pentru limba maghiar n nvmntul gimnazial i liceal,
Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului, Direcia pentru nvmntul n limba minoritilor,
care, prin rapoartele de analiz a curriculumului propus de noi, au contribuit la mbuntirea coninutului
acestui program.
n egal msur, aducem mulumiri echipei de management a proiectului, condus de managerul

proiectului, lect. univ. dr. Alin Mihil, cruia i suntem deosebit de recunosctori pentru modul n care a
gestionat implementarea proiectului i pentru deschiderea i nelegerea cu care a tratat domeniul RLNM,
nc din momentul depunerii cererii de finanare pentru acest proiect, cu att mai demne de apreciat n cazul
unui economist. Alturi de el au stat asistent manageri, Simona Cmpean, Gabriela Souca, i secretar, Ramona
Iordache, care, de asemenea, merit toat recunotina noastr, nu doar pentru faptul c au depus toate
eforturile pentru a asigura buna desfurare a implementrii activitilor proiectului pn n acest moment,
ct, mai ales, pentru entuziasmul i promptitudinea cu care au rspuns, de fiecare dat, tuturor solicitrilor
noastre, indiferent de zi, de or sau de oboseala care sttea s ne nving n anumite momente.
Nu uitm s aducem mulumiri nici conducerii Facultii de Litere pentru sprijinul acordat pn n
prezent proiectului nostru, n special domnului decan prof. univ. dr. Corin Braga i d-nei Claudia Botezatu,
secretar general, care, n calitate de asistent tehnic, a asigurat legtura cu inspectoratele i colile din regiunile
vizate, n vederea diseminrii proiectului.
i, pentru ca prezentul volum s ajung n minile dumneavoastr n asemenea condiii grafice, i
mulumim, n egal msur, celui care a realizat ilustraiile i coperta volumului voluntar Vlad Platon,
operatorului procesare text i imagine, Robert-Ioan Coro, dar i tuturor prietenilor notri care au avut
bunvoina de a ne pune la dispoziie poze din arhivele personale sau chiar de a juca rolul unor modele pentru
realizarea fotografiilor la comand, astfel nct imaginile noastre s fie libere de orice restricii impuse de legea
cu privire la drepturile de autor.
Nu n ultimul rnd, mulumim partenerului nostru n proiect, firma Learn&Vision, condus de SimonaElena Bernat, pentru consultana oferit pe ntreg parcursul elaborrii materialelor necesare acreditrii acestor
programe de formare.
Dar, pentru a fi siguri c niciunul dintre cei care, ntr-un fel sau altul, au pus la umrul la buna desfurare
a tuturor activitilor proiectului pn n momentul de fa nu va fi uitat, socotim potrivit s prezentm mai
jos lista ntregii echipe de lucru, creia in s-i mulumesc nc o dat, pe aceast cale, pentru implicarea total
de care a dat dovad:
Anghel Manuela - expert RLNM, Arba Adrian-Vasile - asistent manager, Arba Raluca - operator teren,
Brbos Liana-Cecilia - expert RLNM, Barbur Dana-Maria - contabil, Bksi Rbert - operator date, Bena Dan
- expert TIC, Bernat Mirabela-Eugenia - operator teren, Bimbo Annamaria - expert evaluator, Bodean Mihaela
- expert RLNM, Botezatu Claudia - asistent tehnic, Braga Corin - evaluator, Braoveanu Alexandru - consilier
juridic, Bratu Anda - expert RLNM, Buchmann Robert - expert IT, Buligan Liviu - asistent tehnic, Burlacu Cezar
- operator date, Burlacu Diana-Viorela - expert RLNM, Cmpean Simona Maria - asistent manager, Chira DanPetre - expert IT, Chircu-Buftea Adrian - expert RLNM, Ciascai Liliana - expert metodica/didactic, Ciplea
Emil - asistent tehnic , Cobrzan Alin - expert TIC, Coma Mircea - expert sociolog, Corche Cristina-Mihaela expert RLNM, Coro Ioan-Robert - operator procesare text i imagine, Cotru Diana Roxana - expert, Cristescu
Simion - operator teren, Crian Ana-Roxana - asistent manager, Crian Emil - asistent manager, Cucuruzan
Romana - statistician, Curea AnaMaria - expert, Danciu Anca-Elena - expert RLNM, Detean Georgeta Laura
- expert RLNM, Diac Voichia-Augusta - expert RLNM, Dominic Cristina - secretar, Hanu Nicoleta - expert
RLNM, Herbil Ioan - operator teren, Herbil Mihaela - operator, Iordache Ramona - secretar, Jecan Sergiu expert TIC, Jurc Elena - expert RLNM, Lscu Carmen-Elena - expert RLNM, Mihil Adrian Alin - manager
proiect, Mihil Cristina Aneta - manager executiv, Mihi Alin-Grig - operator date, Milo Cristina - expert
RLNM, Moga Angela - expert RLNM, Moldovan Victoria - expert evaluator, Murean Ioana-Angela - expert
RLNM, Mureanu Ileana-Constana - expert RLNM, Nichi Ioan tefan - expert TIC, Oachi Iuliana - secretar,
Oltean Emilia-Dorina - expert RLNM, Oprea Alexandru Victor - asistent manager, Oian Paraschiva - expert
RLNM, Pargea Alina-Viorica - expert RLNM, Piro Emilia-Cristina - expert, Platon Elena - director proiect,
Platon Oleg - operator teren i date, Podean Marius - expert TIC, Pop Carmen - expert sociolog, Pop Liana expert evaluator, Popa Stnua-Nicoleta - expert RLNM, Racola-Paina Nicoleta - statistician, Radu AnamariaViorica - expert RLNM, Raiu Mircea - responsabil resurse umane, Roman Diana Maria - expert RLNM,
Rusu Mariana - secretar, Screa Flavius-Alin - gestionar, Sonea Cristian-Sebastian - operator teren i date,
Sonea Ioana-Silvia - expert RLNM, Souca Clin-Sorin - operator teren, Souca Gabriela - asistent manager,
Stanciu Ionu-Dorin - expert psihologie, Suciu Antonela-Carmen - expert RLNM, Szabo Gabor - expert RLNM,
Tru tefania-Lucia - expert, Trif Eunicia - ofier comunicare, Trufan Estera - responsabil achiziii, UjvroiBrezeanu Marinela - operator teren, Ungurean Gabriela - responsabil financiar, Ursa Anca-Ramona - expert
RLNM, Vaida Viorica - secretar, Varadi Izabella-Eva - expert evaluator, Vasiu Lavinia-Iunia - expert RLNM,
Vesa-Florea Viorica - expert RLNM, Vetian Vasile - referent, Vlcu Dina-Gabriela - expert RLNM, Vlcu
Dumitru-Cornel - expert RLNM, Zvleanu Minodora Laura expert.
V mulumim i dumneavoastr, tuturor celor care ai binevoit s v nscriei la cursurile noastre de
formare, i v promitem c nu vei fi dezamgii.
lect.univ.dr. Elena Platon,
director de proiect

Unitatea 1
Ascultarea
Vorbirea
Citirea
Scrierea
Gramatic i vocabular

Ascultarea

1. Capacitatea de receptare a
mesajului oral - Ascultarea

La finalul acestei seciuni, vei fi capabili:

s explicai rolul ascultrii n cadrul diferitelor metode de
predare;
s descriei tipurile de ascultare;
s specificai diferenele dintre limba scris i cea vorbit, dintre
citire i ascultare;
s enumerai etapele unei lecii dedicate ascultrii;
s selectai sau s producei texte audio adecvate acestei grupe
de vrst.

23

Unitatea 1
1.1. Ascultarea definire i caracteristici

Tem de reflecie:
Care
este
diferena
dintre a auzi i a asculta?
Comparai
rspunsul
dumneavoastr cu cele
ale colegilor.
............................................
............................................
............................................
............................................
............................................
............................................
...........................................
...........................................
............................................
............................................

Prima abilitate de comunicare pe care o utilizeaz copiii nc de la natere

este cea de ascultare, prin intermediul acesteia ei nvnd limba matern,
iar, mai trziu, alte limbi, fie nematerne, fie strine. Chiar dac reprezint
primul comportament comunicativ, n procesul de predare, se acord puin
importan dezvoltrii acestei competene.
Ascultarea face parte din cele patru abiliti lingvistice (citire, scriere,
ascultare i vorbire) i, asemenea lecturii, este un proces de receptare. Procesul
n sine este complex, presupunnd primirea mesajelor orale, identificarea
inteniei vorbitorului, construirea sensului, identificarea i evaluarea situaiei
de discurs, dar i o reacie la mesajele verbale i/sau nonverbale (dup
International Listening Association) la care vorbitorii sunt expui.
Faptul de a auzi este inclus n ascultare, dar se difereniaz, n mod clar,
de aceasta. A auzi este doar o parte din procesul de ascultare i reprezint, n
principal, un proces fiziologic care se desfoar n trei etape:
receptarea undelor sonore;
perceperea sunetelor la nivelul creierului;
o serie de asocieri auditive.
Auzul este de natur fiziologic i reprezint un proces pasiv, care
apare chiar i atunci cnd suntem adormii, n vreme ce ascultarea e de natur
psihologic, este dinamic i reprezint un proces interactiv, care i implic
att pe vorbitori, ct i pe asculttori.
1.1.1. Procesarea mental a informaiei ascultate

Exerciii:
1. Ce nevoi de nelegere
a mesajului oral au
elevii dumneavoastr?
Ce facei pentru a veni
n ntmpinarea acelor
nevoi?
2. Care credei c sunt
cele mai mari dificulti
pe care le ntmpin,
n
comprehensiunea
unui mesaj oral, cei care
nva o alt limb dect
cea matern?
3. n ce msur credei
c poate fi predat
nelegerea
mesajului
oral? Care credei c
este rolul profesorului
la leciile ce vizeaz
nelegerea
dup
ascultare?
4. Descriei activiti pe
care le considerai utile
n dezvoltarea abilitilor
de ascultare ale elevilor.

Bourne, Dominovski i Coftus (1979) s-au ocupat de modul n care este

reinut informaia i au constatat c exist trei tipuri de memorie: senzorial,
de scurt durat i de lung durat:
1. Mai nti, mesajele auditive sunt preluate din mediu i transmise n
memoria senzorial (mesajul oral e reinut aici nu mai mult de o secund). n
funcie de calitate sau de surs, acesta va trece n memoria de scurt durat
sau va fi pierdut.
2. n memoria de scurt durat, mesajul e procesat pentru a se vedea n
ce msur conine informaie deja existent sau informaie nou.
3. La nivelul memoriei de lung durat (unde se gsete o cantitate
imens de informaie), noul mesaj este plasat ntr-un sistem, n funcie de
utilitatea sa.

memoria
senzorial

memoria
de scurt durat

memoria
de lung durat

Evident, acest model de procesare a informaiei nu arat cum se

construiete sensul la nivel mental. O ncercare, n aceast privin, este
ntreprins de ctre Johnson i Laird (1983, 1985), care susin c textul auzit
e reprezentat mental sub forma unor propoziii, a unor modele mentale sau
a unor imagini, asculttorii construind aceste modele n timpul procesului de
comprehensiune.
Ceea ce i amintete asculttorul este sensul global al textului i nu
propoziiile care l compun, informaia implicit fiind, adesea, inclus n ceea ce rein oamenii n legtur
cu textul respectiv. Este important de precizat c modelele mentale sunt cele care ofer un context pentru a
determina sensul unor expresii ambigue, iar reprezentrile mentale ale textului audiat se schimb pe msur
ce ascultarea continu.
Procesul de ascultare poate fi privit, n principal, din dou perspective :
procesare de la baz spre vrf (buttom-up processing): Anderson i Lynch (1988) consider c ascultarea
este un proces de decodare a sunetelor pe care o persoan le aude n mod liniar; unitile fonemice

24

Ascultarea
sunt decodate i legate ntre ele pentru a forma cuvinte, cuvintele se
leag ntre ele pentru a forma propoziii, propoziiile formeaz fraze,
iar frazele alctuiesc textul complet; este un proces liniar, n care sensul
reprezint ultimul pas.
interpretare de la vrf spre baz (top-down interpretation): receptorul
reconstruiete, n mod activ, sensul pe care vrea s-l transmit emitorul,
iar, n acest proces de reconstrucie, sunetele sunt cele care l ajut, dar
i folosete i cunotinele anterioare despre contextul i situaia n care
are loc ascultarea. Contextul i situaia includ:
cunotinele anterioare ale receptorului despre subiect;
viziunea vorbitorului asupra situaiei de discurs.
Considerm c, pentru grupa de vrst 6-11 ani, prelucrarea informaiei
ascultate la nivel mental urmeaz primul model de procesare, deoarece, la
aceast vrst, elevii tind s proceseze ceea ce aud, cuvnt cu cuvnt, i nu au
suficiente cunotine pentru a reconstrui sensul n mod activ. De asemenea,
capacitatea de a construi un model mental i de a nelege textul global depinde
i de nivelul de competen lingvistic al vorbitorului.
1.1.2. Receptarea mesajului oral ntr-o limb nematern
Procesul de comprehensiune a mesajului oral presupune dou tipuri de
cunotine: lingvistice i nonlingvistice:
cunotine lingvistice (elemente de fonologie, lexic, morfologie i
sintax);
cunotine nonlingvistice (despre subiect, despre context, cunotine
generale despre lume etc.).
Procesul de nelegere a unui mesaj ntr-o limb nematern difer de cel
din limba matern prin faptul c, n prima situaie, asculttorii:
au mai puine cunotine despre aceast limb;
tind s fac transferuri din limba matern;
au insuficiente cunotine despre coninutul socio-cultural al
mesajului audiat.
n cazul limbii nematerne, apar, adesea, goluri n nelegerea textului
ascultat, acestea datorndu-se nenelegerii unui cuvnt, a unei pri
importante din text sau chiar, n cazuri extreme, a ntregului text, cu excepia
unor fraze sau a unor elemente lexicale izolate.
Aceste goluri pot fi umplute cu ajutorul unor strategii compensatorii,
care presupun nelegerea elementelor ce in de situaia de comunicare.
Asculttorul se folosete, n mod obinuit, de dou tipuri de procese
cognitive: controlate i automate. Aceast distincie este important mai ales n
cazul limbii nematerne. Cnd cei care nva o a doua limb i nsuesc un
nou element lingvistic, ei trebuie s-i concentreze atenia asupra acestuia, dar,
odat ce acest element a devenit suficient de familiar, procesul este mai rapid
i nu mai implic un efort de atenie.
Pentru elevii care nva o limb nematern, dac prelucrarea informaiei
la nivel mental nu se produce automat, atunci i nelegerea va avea de suferit:
cu ct ritmul vorbirii va fi mai rapid, cu att asculttorii vor avea mai puin
timp pentru a procesa ceea ce aud.
Trebuie precizat c, la grupa de vrst 6-11 ani, procesele cognitive
efectuate n prelucrarea informaiei ascultate sunt controlate i prea puin
automate, acest fapt datorndu-se cunoaterii insuficiente a limbii.
Iat cteva motive pentru care receptarea mesajului oral eueaz la
elevii din grupa de vrst 6-11 ani:
atenia ndreptat n alt parte;
sunetele de fundal;
necunoaterea unor cuvinte;
sintaxa complex;
viteza mare de rostire.
n opinia lui Aitken (1978), actul de vorbire este neles, n msura n
care asculttorul posed urmtoarele abiliti:

Exerciii:
1. Lucrai cu colegii
dumneavoastr. Stabilii
dac dictarea, ascultarea
unei poveti lecturate
de ctre profesor sau
ascultarea
primei
lecturi a unui text sunt
exerciii de nelegere.
Argumentai!
2. Pe grupuri, discutai
ce probleme pot s
ntmpine n ascultare
elevii, n limba lor
matern. Ce implicaii
au acestea n predarea
limbii nematerne?
3. Pentru o clas cu
care v-ai obinuit, cum
dezvoltai competena
de nelegere? Ce model
folosii? Argumentai!

Exerciiu:
mpreun cu colegii
dumneavoastr,
propunei activiti care
s ajute la umplerea
golurilor ce apar n
nelegerea unui text
ascultat. Propunei cel
puin trei soluii!

Exerciii:
1.
Completai
lista
indicat mai sus. Gsii
i alte motive (minimum
dou) pentru care elevii
eueaz n receptarea
unui mesaj oral.
2. Ce abiliti considerai
c trebuie s dein
receptorul unei limbi
nematerne pentru a
nelege, n mod adecvat,
un act de vorbire? Facei
o list mpreun cu
colegii dumneavoastr.

25

Unitatea 1
perceperea sunetelor accentuate i a elementelor de intonaie;
nelegerea vocabularului i capacitatea de a deduce sensul unor cuvinte necunoscute pe baza
contextului;
nelegerea modelelor sintactice i a formelor morfologice caracteristice limbii vorbite;
identificarea scopului vorbitorului;
formularea unor concluzii corecte i a unor inferene valide n privina situaiei de comunicare;
recunoaterea atitudinii vorbitorului fa de asculttor i identificarea subiectului discuiei;
identificarea mijloacelor i a tehnicilor retorice de care uzeaz vorbitorul.
Se poate observa c elevii din categoria de vrst avut n vedere nu
posed
dect o mic parte dintre aceste abiliti (n special pe cele referitoare
Tem de reflecie:
la
vocabular,
morfologie, accent i intonaie i, mai puin, pe cele cu privire la
Gndii-v la modaliti
realizarea
unor
inferene i a identificrii unor mijloace retorice).
prin care ai putea s-i
Stephen
D.
Krashen (1981) prezint o serie de condiii pentru dezvoltarea
ajutai pe elevii care
competenei
de
ascultare
(sub forma acronimului MINUS):
nva o limb nematern
n procesul de ascultare.
Sens
Informaia oferit are sens din punct de vedere
Oferii minimum trei
(Meaning)
comunicaional?
soluii!
Interes
Informaia oferit este suficient de interesant pentru
La ntlnirea fa n fa,
(Interesting)
a
reine atenia elevilor? Ce elemente fac informaia
comparai rspunsurile
interesant
i demn de a atrage atenia?
dumneavoastr cu cele
Noutate
Ce elemente de limb, idei, abiliti sau structuri
ale colegilor.
(New Items)
textuale care pot fi nsuite vor ntlni elevii n aceast
............................................
experien de ascultare?
............................................
............................................
nelegere
neleg elevii informaia ascultat? Cum sunt ajutai
............................................
(Understanding)
elevii s neleag informaia? Cum sunt explicate
............................................
elementele noi de limb care apar?
............................................
Confort
Cum sunt controlate stresul i anxietatea?
(Stress-free)
Exerciii:
Pentru aceast grup de vrst, e deosebit de important ca elevii s fie
1. Discutai cu colegii
sprijinii
n timpul activitilor care au ca scop dezvoltarea acestei competene.
dumneavoastr n ce
Iat,
mai
jos, cteva sfaturi:
msur elevul, aflat la
a.
tema
textelor selectate/redactate de ctre nvtor trebuie s fie legat
nivelul nceptor de
de
experienele
anterioare ale elevilor, fie prin faptul c trateaz elemente din
studiere a limbii, posed
mediul
lor
familiar,
fie, pur i simplu, prin faptul ca reia unele teme cunoscute
abilitile amintite de
deja
din
leciile
anterioare;
Aitken.
b. elevii vor fi ghidai n parcurgerea textului (prin exerciii de completare
2.
Oferii
exemple
n
care
este oferit o parte din text, iar ei trebuie s completeze spaiile libere;
concrete de aciuni prin
prin
exerciii
de ordonare a imaginilor, a ideilor; prin rspunsul la ntrebri
care i sprijinii pe elevi
legate
de
ideile
principale ale textului; prin completarea de diagrame sau
n procesul de ascultare
etichetarea
unor
imagini);
pornind de la modelul
c. se ncurajeaz nvarea prin cooperare (ascultarea ca munc n grup
lui Krashen. Lucrai n

elevii
pot negocia cu persoana care le ofer informaiile);
grup!
d. oferirea de sugestii prin care elevii s ajung singuri la sensul transmis.
1.1.3. Caracteristici ale mesajului oral i nelegerea dup auz la asculttorii non-nativi
Pronunia, accentul, intonaia i viteza de vorbire reprezint cteva dintre elementele care influeneaz
considerabil nelegerea mesajului oral:
pronunia
Sunetele unei limbi variaz n procesul de vorbire, iar, dac vorbirea se precipit, ele se
influeneaz ntre ele, iar cuvintele sunt mai greu de neles.
n nvarea unei limbi strine, pronunia la care este expus elevul n clas este foarte diferit
de cea a vorbitorilor nativi ai limbii respective.
Spre deosebire de vorbitorii nativi, care neleg cuvintele chiar dac acestea au suferit modificri
fonologice, non-nativii au probleme n nelegerea mesajului oral, dac acesta a suferit astfel de
modificri.
accentul
Accentul variaz n funcie de regiunea geografic, dar i n funcie de grupul social cruia i

26

Ascultarea
aparine vorbitorul.
Accentuarea joac un rol important n perceperea mesajului
oral, deoarece, de obicei, ntr-o propoziie sunt accentuate
cuvintele pe care mizeaz vorbitorul pentru a transmite sensul.
intonaia
Intonaia poate fi ascendent i descendent i variaz de la un
grup de limbi la altul.
Ea poate avea funcie emoional, gramatical, informaional,
textual, psihologic, dar i indexical.
viteza de vorbire
Viteza constituie una dintre cele mai spinoase probleme ale
asculttorilor unei limbi nematerne care, de multe ori, nu neleg
ceea ce aud, din cauz c li se pare c se vorbete mult prea repede.
Asculttorul trebuie s proceseze mesajul audiat, aproape n
mod automat; cu ct viteza de vorbire este mai mare, cu att este
mai afectat comprehensiunea mesajului ascultat (fapt datorat
lipsei automatismului n procesarea informaiei ascultate).
Ezitrile n vorbire pot fi de mai multe tipuri:
pauze goale (perioade de linite);
pauze pline (ahh, h etc.);
repetiii (sunt repetate cuvinte sau pri din cuvinte);
nceputuri false (vorbitorul se oprete pentru a nlocui un cuvnt, o
propoziie).
Ezitrile reprezint o dificultate major pentru asculttorii non-nativi,
care trebuie s proceseze acte de vorbire spontan, ns, uneori, i pot ajuta
n comprehensiune, dac ncetinesc viteza de vorbire. Cert este c, plasate n
locuri strategice, ezitrile pot ajuta la nelegerea mesajului oral, ns, dac
apar la ntmplare, pot duna procesului de comprehensiune.
1.1.4. Ascultarea, proces, nu produs
Expunerea ndelungat la vorbire, n limba nematern, conduce la
dezvoltarea abilitilor de comprehensiune dup ascultare, ajutnd la stabilirea
conexiunilor ntre grupuri de sunete i ntre anumite elemente de vocabular.
n opinia lui John Field (2008), conexiunile amintite mai sus nu pot fi
stabilite dect dac receptorul are suficient ncredere n abilitile sale de a
prelucra ceea ce aude i, de aceea, este de datoria profesorului s-i dea seama
care dintre strategiile folosite de asculttor sunt utile n receptarea mesajului i
care se dovedesc inutile sau ineficiente.
Dovada c un elev a neles ceea ce a ascultat nu poate fi dect indirect,
deoarece comprehensiunea este un proces intern, care are loc n mintea
elevului i nu poate fi testat n mod direct.
La leciile dedicate ascultrii, profesorii tind s testeze ascultarea i nu
s o predea, acetia se concentreaz mai mult pe produsul ascultrii i nu pe
procesul de ascultare.
Acelai autor consider c instructorul trebuie s petreac mai mult
timp ntrebndu-se unde i cum a ncetat procesul de nelegere (atunci cnd
se rspunde greit la ntrebri).
Problemele de ascultare trebuie identificate, iar, apoi, ndreptate. tiind
din ce cauz a aprut o anumit greeal, profesorii pot s conceap exerciii
de microascultare, prin care s o remedieze.
Evaluarea pune accent pe produsul ascultrii (rspunsuri la ntrebri,
rezolvarea unor sarcini, activiti) i nu ofer informaii despre procesul
din care deriv acest produs, dar soluia este una destul de simpl: li se cere
elevilor s-i justifice alegerea unui anumit rspuns (indiferent dac acesta e
corect sau greit).
Dac rspunsul este corect, profesorul afl n ce mod a ajuns elevul
la el, caut informaii despre stilul de ascultare al elevului i poate s
compare tehnicile folosite de acesta cu cele utilizate de elevii care au dat
un rspuns greit.

Tem de reflecie:
Care dintre cele patru
caracteristici
ale
mesajului oral credei
c provoac cele mai
multe
probleme
de
comprehensiune a unui
mesaj oral? ncercai
s alctuii o scal a
acestor
trsturi
n
funcie de importana lor
pentru dumneavoastr.
Argumentai-v
opiunile!
............................................
............................................
............................................
............................................
............................................
............................................
............................................
Exerciiu:
Discutai
cu
colegii
dumneavoastr n ce
msur pot fi dezvoltate
unele
caracteristici
ale
vorbirii,
astfel
nct
s
contribuie
la
comprehensiunea
mesajului perceput de
asculttorii non-nativi.

Tem de reflecie:
Cum
considerai
c
un
nvtor/profesor
i poate da seama de
eficiena sau ineficiena
strategiilor
folosite
de elevi n receptarea
mesajului oral?
............................................
............................................
............................................
............................................
............................................
...........................................
...........................................
Exerciiu:
Gndii-v la modaliti
prin care pot fi identificate
problemele de nelegere
n ascultare. Discutai cu
colegii dumneavoastr!

27

Unitatea 1

Exerciiu:
Care ar fi cauzele pentru
care
apar
probleme
de nelegere la nivel
de cuvnt, la elevii
nceptori? Lucrai n
perechi!
Exerciiu:
Pentru
cauzele
problemelor
de
nelegere dup auz
identificate la nivelul
cuvntului, propunei o
gam de soluii. Lucrai
n perechi!

Dac rspunsul este greit, prin justificare, profesorul afl care este
originea dificultilor de ascultare ale acelui elev i, astfel, se poate
lucra mai mult pe zonele problematice.
Un prim pas pe care trebuie s-l fac elevii, n procesul de ascultare, este
acela de a decoda semnalele sonore i de a le transforma n cuvinte.
Prin decodare, ei descoper doar sensul literal a ceea ce spune vorbitorul,
acestuia adugndu-i-se i cunotine de alt natur (de pragmatic, sintax
etc.), menite s ajute la reconstruirea sensului pe care dorete s-l transmit
vorbitorul.
Elevii mai puin experimentai n ascultare, cei aflai n primii ani de
studiu al unei limbi strine, se bazeaz, n principal, pe procesarea la nivel de
cuvnt, fr a acorda prea mult importan contextului.
La acest nivel, problemele de nelegere a mesajului oral pot s aib
urmtoarele cauze:
elevul nu cunoate cuvntul;
i cunoate forma scris, dar nu i pe cea rostit (din cauza pronuniei);
l confund cu un alt cuvnt asemntor;
cunoate forma vorbit a cuvntului, dar nu l recunoate din cauza
pronuniei;
recunoate forma auzit, dar nu-i tie sensul;
recunoate forma auzit, dar i atribuie un sens greit.
Dificultile identificate pot fi rezolvate prin expunerea elevilor la ct
mai multe exemple care s conin acele structuri problematice (o serie de
propoziii pe care s le asculte i n care s fie exemplificat problema n cauz).
1.1.5. Abordri ale procesului de ascultare

1.1.5.1. Tehnica TPR (Total Physical Response)

Tehnica TPR, bazat pe rspunsul fizic al elevilor i care exploateaz abilitile de receptare a mesajului
oral, este ideal pentru grupa de vrst 6-11 ani, ntruct, n aceast perioad, copiii nva cel mai bine
acionnd (Linse 2005 i Larsen-Freeman 2000).
Iniiatorul acestei tehnici (dezvoltate n 1977), James J. Asher:
a studiat modul n care achiziioneaz limba copiii aflai la o vrst foarte fraged, deoarece se ntreba
de ce acetia nva o limb mult mai repede dect studenii n universitate;
a constatat c bebeluii petrec primii ani din viaa lor doar ascultnd limba, iar, pe msur ce cresc,
ajungnd la 1-2 ani, chiar dac nu vorbesc, ei au capacitatea de a rspunde la ceea ce li se spune;
a ajuns la concluzia c modalitatea cea mai puin stresant de a nva anumite elemente lexicale sau
structuri ntr-o limb strin, este de a urma indicaiile nvtorului pentru a reaciona.
nvtorul d o comand oral/o instruciune elevilor i, n acelai
timp, o demonstreaz, execut (deseneaz n timp ce pronun verbul a desena),
Exerciiu:
iar elevii rspund fizic la comanda primit (cnd aud cuvntul a desena, vor
Ce credei c presupune
desena i ei). Pentru elevii care abia au nceput s nvee o limb, se utilizeaz
aceast tehnic i cum
comenzi simple de genul: sari, stai, f cu mna etc., ns, gradual, se introduc
este folosit la orele
comenzi mai complicate.
de limb nematern?
Cnd sunt folosite activitile bazate pe tehnica TPR, trebuie avute n
Discutai
cu
colegii
vedere:
dumneavoastr!
complexitatea limbii utilizate atunci cnd se dau comenzi;
nivelul de interes al copiilor.
Tehnica TPR deine urmtoarele aspecte pozitive:
a. utilizeaz toate canalele de nvare (auditiv, tactil i vizual);
b. i nva pe elevi s urmeze indicaii i s asculte atent (abiliti foarte importante pentru a avea succes
la coal);
c. elevilor li se permite s asculte i s nceap s vorbeasc doar atunci cnd se simt confortabil s fac
acest lucru;
d. aceast tehnic poate fi adaptat n mai multe moduri pentru elevi.
Tehnica TPR poate fi utilizat:
n ndeplinirea unor activiti cotidiene, printr-o secven de aciuni (de exemplu, scrierea unei
scrisori: ia o coal de hrtie i un pix, scrie o scrisoare, mptur-o, pune-o ntr-un plic, sigileaz plicul, scrie
adresa etc.);

28

Ascultarea
Exerciii:
1. Completai lista aspectelor pozitive indicate mai sus i gndii-v la eventuale puncte slabe/limite ale
tehnicii TPR. n perechi, completai tabelul!
Puncte tari
.......................................................................................
.......................................................................................
.......................................................................................
.......................................................................................
.......................................................................................
.......................................................................................
.......................................................................................
.......................................................................................

Puncte slabe/limite
.......................................................................................
.......................................................................................
.......................................................................................
.......................................................................................
.......................................................................................
.......................................................................................
.......................................................................................
.......................................................................................

2. Asher consider c predarea unei limbi strine trebuie modelat dup procesul de achiziie a limbii
materne. Gndii-v la cteva caracteristici ale acestei tehnici care ar fi similare cu modul n care copiii i
nsuesc limba matern. Lucrai n perechi!
3. Unul dintre principiile pe care se bazeaz aceast metod este acela c nvarea unei limbi devine mai
eficient dac gradul de anxietate a elevilor este sczut. Cum se realizeaz acest fapt prin intermediul
acestei tehnici? Discutai cu colegii dumneavoastr!
cnd se spun poveti. Funcioneaz, mai ales, n cazul povetilor n
care se repet anumite propoziii sau structuri:
Exerciii:
este indicat s se foloseasc i ppui sau elemente care in de
1. De ce repetarea
povestea respectiv (de exemplu, poze cu personajele), pe care
anumitor
abloane
copiii s le poat mnui, n timp ce ascult povestea;
lingvistice
(propoziii,
copiii vor manipula aceste elemente, n funcie de ceea ce se
structuri) i va ajuta
spune n poveste;
pe elevi n procesul de
pentru a introduce cuvinte mai greu de neles, care apar pe
nvare? Discutai cu
parcursul povetii, e recomandat folosirea imaginilor.
colegii dumneavoastr.
O alt activitate interesant, bazat pe tehnica TPR, este cea n care
2. Facei o list cu
se folosesc cartonaele da/nu, care vor msura abilitile de ascultare
minimum dou poveti
ale copiilor. Acestora li se vor adresa anumite ntrebri, iar ei vor rspunde,
pentru copii. Alegei o
artnd cartonaul pentru da, n cazul n care au neles, sau pentru nu,
poveste pe care o tii
n caz contrar. Cartonaele trebuie
suficient de bine pentru
s fie suficient de mari pentru ca
a o spune elevilor.
nvtorul s le vad din faa clasei.
Asigurai-v c aceasta
Copiii deseneaz o fa vesel i scriu
conine
propoziii,
cuvntul da pe unul dintre ele, pe
structuri care se repet.
cellalt deseneaz o fa trist i scriu
3. Facei o list cu
cuvntul nu, cuvintele scriindu-se
elemente din poveste
att pe fa, ct i pe verso.
de care ai avea nevoie.
Folosind aceast activitate,
Spunei
povestea
copiii sunt mai puin glgioi atunci
colegilor.
cnd li se cere s dea rspuns la o ntrebare, acetia trebuind doar s arate
cartonaul corespunztor rspunsului lor oral. Reprezint o metod ideal de a verifica nelegerea la orele de
limb nematern i pot fi folosite i pentru a verifica nelegerea unei poveti.
Utiliznd cartonaele, nvtorul i poate ajusta instantaneu ntrebrile; el poate observa dac elevii au
neles ntrebarea i dac au rspuns corect, iar, n funcie de ce arat cartonaele, ntrebrile pot fi formulate
mai simplu.
nvtorul trebuie s formuleze ntrebri simple, nchise, cnd verific nelegerea unei poveti, a unui
cntecel etc., la care s se poat rspunde cu da sau nu. Dac sunt formulate mai complicat, nvtorul
nu va ti dac elevii rspund greit pentru c nu au neles ntrebarea sau pentru c nu tiu rspunsul corect
la aceasta.
Pornind de la tehnica TPR, se pot face i activiti care implic desenatul (elevii ascult anumite
instruciuni i deseneaz ceea ce li se spune (de exemplu: deseneaz un cerc, deseneaz doi ochi, pot s aib orice
culoare vrei tu etc.), btutul din palme la anumite silabe, pentru a-i ajuta pe elevi s devin contieni de
abloanele auditive ale limbii. O modalitate de a-i nva pe copii cum se despart cuvintele n silabe este aceea
de a cnta cuvintele i a bate din palme n timp ce sunt desprite n silabe.

29

Unitatea 1
Manualele de romn ca limb nematern ar trebui s includ activiti de ascultare, n timpul crora
elevii s asculte i s acioneze potrivit instruciunilor, aa cum se ntmpl n cazul leciilor de limb strin,
de exemplu, indiferent dac nvtorul este cel care citete textul sau dac textul este nregistrat pe un suport
audio.
n situaia n care nu exist suport audio, nvtorul poate s propun diverse jocuri, n perechi, n
echipe/cu toat clasa (fiecrui elev i se aloc un numr, iar, cnd nvtorul rostete acel numr, elevul trebuie
s despart un anumit cuvnt n silabe/s spun forma de plural a unor substantive/s pun un anumit verb
la timpul trecut sau viitor etc.), precum i activiti care presupun exploatarea imaginilor (elevii au n fa o
serie de imagini i trebuie s le identifice sau s le exclud pe cele descrise de ctre nvtor/elevii ascult un
text lecturat de nvtor i plaseaz imaginile referitoare la acel text n ordinea corect sau le exclud pe cele
care nu se refer la text).
Exerciii:
1. Gndii-v la trei activiti cotidiene care ar putea fi folosite drept secvene de aciuni la clas. Facei o
list de instruciuni, de comenzi pentru fiecare. Discutai cu colegii!
2. Multe structuri gramaticale i de vocabular dintr-o limb nematern pot fi predate utiliznd imperativul.
Planificai o parte dintr-o lecie de tip TPR n care s introducei o structur nou a limbii.
3. Propunei i alte activiti de ascultare (minimum trei) care se pot face n lipsa unui suport audio. Lucrai
n perechi!
1.1.5.2. Dezvoltarea abilitilor de ascultare prin intermediul povetilor
A spune poveti este o activitate oral, acestea fiind concepute pentru a fi ascultate. ntr-o poveste,
evenimentele au loc la intervale de timp diferite i alctuiesc o secven temporal, iar, sub aspect tematic,
exist un factor central de interes (de obicei, rezolvarea unei probleme), care trece prin anumite schimbri de-a
lungul povetii.
Propp (1958) identific urmtoarele elemente ce intr n structura unei poveti:
formula de introducere;
prezentarea personajelor;
descrierea spaial;
introducerea problemei de rezolvat;
o serie de evenimente;
rezolvarea problemei;
formula de ncheiere;
morala povetii (care poate s nu fie exprimat explicit).
Limbajul povetilor implic ablonul predictibilitate surpriz sau repetiie schimbare, repetarea
unor cuvinte sau structuri fiind foarte util pentru ca elevii s nvee noi elemente de limb.
Tem de reflecie:
Care sunt, n opinia dumneavoastr, trsturile unei poveti reuite, care s fie pe placul copiilor? Facei
o list cu minimum trei.
.........................................................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................................................
O poveste potrivit pentru orele de limb nematern ar trebui:
s aib personaje interesante cu care copiii s empatizeze;
ca personajele s participe la activiti care s poat fi pe nelesul copiilor;
ca intriga s fie clar;
ca povestea s aib un final neateptat.
A-l asculta pe nvtor, n timp ce citete sau spune o poveste, este o activitate foarte util de nvare,
mai ales la copii, deoarece, prin intermediul acesteia, ei i exerseaz abilitatea de a reine sensul unei pri mai
extinse de discurs vorbit. Ascultnd o poveste, elevii practic ascultarea pentru perceperea nelesului global;
ei pot fi ajutai s fie ateni la detalii, dac ascult povestea n mai multe rnduri.
n cazul n care povestea este nsoit de imagini (pe care elevii le au n fa), nvtorul o va citi,
acordndu-le suficient timp s priveasc imaginile.
Etape ale lecturii:
la o prim lectur, nvtorul nu trebuie s se opreasc asupra unor cuvinte sau asupra intrigii,
putnd fi folosite imagini pentru a accentua ce se ntmpl n poveste;
la a doua lectur, nvtorul poate s fac pauze, pentru a repeta cuvinte-cheie, a scoate n eviden

30

Ascultarea
anumite idei sau pentru a le cere copiilor s intuiasc ce se va ntmpla n continuare;
dup ascultarea povetii, elevii trebuie ncurajai s-i exprime sentimentele, pe ct posibil folosind
propoziii simple n limba nematern pe care o nva.
O alt modalitate de abordare a povetilor este aceea n care nu se utilizeaz imagini. nvtorul alege
o poveste potrivit nivelului elevilor, care conine puine cuvinte necunoscute, i ncepe s o lectureze n faa
clasei.
Etape:
iniial, majoritatea propoziiilor se citesc de dou ori i ntr-un ritm
lent;
cnd apar cuvinte pe care elevii s-ar putea s nu le cunoasc,
nvtorul le scrie pe tabl i le explic succint printr-o definiie simpl
n limba nematern, printr-un desen rapid, prin gesturi sau, n ultim
instan, prin traducere n limba matern a elevilor;
Exerciii:
dup ce elevii s-au familiarizat puin cu povestea, nvtorul o va
1. Discutai cu colegii
citi ntr-un ritm mai alert, renunnd la repetare i la explicaii, scopul
dumneavoastr
care
principal al activitii fiind ca elevii s poat urmri i savura povestea;
sunt avantajele ascultrii
dup aproximativ 10 minute, cam la sfritul unui capitol, nvtorul
de poveti sau basme la
va ncheia activitatea, care va fi reluat n ora urmtoare. Astfel,
copii.
ascultarea povetilor va fi similar cu vizionarea unui film serial (va
2. Exprimai-v opinia
strni curiozitatea elevilor pentru a afla ce s-a ntmplat n continuare).
n legtur cu abordarea
povetilor pe secvene,
Aceast tehnic funcioneaz dac se ndeplinesc o serie de condiii:
de-a lungul mai multor
a. elevii s fie interesai de ceea ce ascult;
lecii. Ct de avantajoas
b. s fie capabili s neleag ce ascult;
vi se pare aceast
c. materialul s fie adecvat nivelului lor de limb;
tehnic? Argumentai!
d. s existe puine cuvinte necunoscute sau parial nefamiliare pe care
ei pot s le neleag cu ajutorul contextului sau din explicaiile profesorului;
cteva cuvinte de acest gen apar de mai multe ori n lectura povetii;
e. s nu se insiste prea mult asupra elementelor de limb pentru a nu se ntrerupe fluxul povetii;
f. s existe posibiliti de interaciune n timpul ascultrii - profesorul pune ntrebri, din cnd n cnd,
le cere elevilor s anticipeze ce se va ntmpla n continuare sau elevii cer profesorului s repete, s citeasc
ntr-un ritm mai lent sau s explice;
g. elevii nu trebuie s produc prea mult limbaj.
1.1.6. Metode de predare i rolul ascultrii n cadrul acestora
De-a lungul timpului, s-au dezvoltat o serie de metode de predare a
unei limbi, n cadrul crora ascultarea a avut statuturi diferite. Iat o list a
acestora (Flowerdew, Miller 2005: 4-19):
1. Metoda bazat pe traducere, n care elevului i sunt prezentate elemente
de lexic i de gramatic, accentul cznd pe traducerea propoziiilor n limba
care se pred, folosindu-se limba matern (este una dintre cele mai vechi
metode); nu vizeaz receptarea mesajului oral (cu toate acestea, mai poate fi
ntlnit la orele de predare a unei limbi strine).
n ceea ce ne privete, considerm c metoda prezentat nu ar trebui
supralicitat, deoarece, utiliznd limba matern ca mediator, elevii nu vor
reui niciodat s stpneasc limba pe care doresc s o nvee la un nivel
corespunztor. Toate propoziiile pe care vor ncerca s le formuleze vor fi
trecute prin filtrul limbii materne, iar esena mesajului se va pierde (prin
traducere, se pierd unele nuane). Scopul este ca elevii s formuleze enunurile
direct n limba pe care o nva, iar, n opinia noastr, acest el nu poate fi atins
prin utilizarea metodei bazate pe traducere.
2. Metoda abordrii directe - att profesorul, ct i elevii utilizeaz, n
timpul orelor de curs, doar limba care se nva, ntruct principiul ce st la
baza acesteia este acela c elevii nva mai repede i mai bine ceea ce este
natural pentru ei.
La o prim vedere, s-ar prea c aceast metod este centrat asupra
dezvoltrii abilitilor de ascultare, n primul rnd, i abia apoi asupra celorlalte
abiliti. La o privire mai atent, observm c limba a doua este folosit la
clas pentru scopuri diverse; nu exist o ncercare sistematic de a dezvolta

Tem de reflecie:
Ce statut are aceast
metod n colile n care
predai dumneavoastr?
Mai
este
utilizat?
O considerai util?
Argumentai-v opiniile!
............................................
............................................
............................................
............................................

Tem de reflecie:
Raportai aceast metod
la cea prezentat anterior.
O
considerai
mai
eficient? Argumentai.
............................................
............................................
............................................
............................................

31

Unitatea 1
competena de ascultare sau strategiile de ascultare.
3. Metoda bazat pe gramatic se ghideaz dup ideea c, nelegnd gramatica unei limbi i principiile
dup care se combin cuvintele ntre ele, se poate nelege un text vorbit. Ascultarea, din aceast perspectiv,
presupune ca elevii s se uite la un text scris n timp ce ascult o nregistrare a acestuia (exerciiile specifice
acestei metode presupun identificarea cuvintelor dup poziia lor n propoziie, a legturilor dintre cuvinte i
propoziii etc.).
Tem de reflecie:
Considerai c un text vorbit poate fi neles doar cunoscnd principiile care in de gramatic? Motivai!
.........................................................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................................................
4. Metoda audio-lingual (audio-lingual) presupune c, n procesul de receptare a mesajului oral, accentul
trebuie s cad, mai nti, pe ascultarea pronunrii i a formelor gramaticale i, apoi, pe imitarea acestora prin
repetare n cor, deoarece cu ct un elev repet de mai multe ori o structur corect, cu att i-o va aminti mai
repede.
Tem de reflecie:
n ce msur credei c exerciiile bazate pe repetare ajut n nvarea unei limbi nematerne? Ce rol au
acestea n dezvoltarea capacitii de nelegere dup ascultare?
.........................................................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................................................
5. Metoda itemilor separai (discrete-item) se ocup de aspectele segmentale (consoane, vocale) i
suprasegmentale (accent, intonaie) ale unui text vorbit i contextualizarea acestora, accentul cznd astfel pe
ascultarea sunetelor limbii.
6. Metoda comunicativ are la baz urmtoarele principii: o activitate trebuie s fie, din punct de vedere
comunicativ, util pentru elevi, n comunicare trebuind s existe aspecte din viaa real; este necesar ca
aceasta s implice i efectuarea unor aciuni; se recomand tolerarea greelilor, atta timp ct nu stau n calea
comunicrii. De asemenea, este ncurajat varietatea limbii (elevii folosesc ce elemente de limbaj doresc pentru
a duce la ndeplinire o sarcin).
Tem de reflecie:
Aceast metod propune ca erorile s fie tolerate dac nu stau n calea comunicrii. Cum v raportai la
aceast afirmaie? Argumentai!
.........................................................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................................................
7. Metoda bazat pe activiti n care elevii trebuie s devin asculttori/receptori activi: acetia au
sarcina de a asculta descrierea unor situaii autentice, fiind necesar s fac ceva cu informaia (de exemplu,
s completeze o diagram, un tabel, s deseneze ceva etc.).
Tem de reflecie:
Ce statut acordai descrierii situaiilor autentice la orele de limb nematern? Faciliteaz acestea nvarea
limbii?
.........................................................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................................................
8. Metoda bazat pe strategiile de nvare ale elevilor mizeaz pe faptul c elevii trebuie s-i dea seama
ce strategii de ascultare sunt utile pentru ei i n ce situaii. Activitile ar trebui s activeze schemele mentale
ale elevilor, s fie autentice, s presupun un efort similar cu cel din viaa real, s fie foarte variate, pentru ca
elevii s utilizeze strategiile de ascultare n contexte ct mai diverse, permindu-le acestora s interacioneze
cu sarcina, nu doar s asculte i s rspund.
9. Metoda integrativ recomand pregtirea unor activiti nainte de ascultare (menite s activeze
cunotinele anterioare ale elevilor despre tem i s i pregteasc pentru ascultare), n timpul ascultrii
i dup ascultare (consolidarea comprehensiunii textului audiat). Cele trei etape reprezint, la ora actual,
ablonul unei lecii care are ca scop dezvoltarea abilitilor de nelegere.

32

Ascultarea
Exerciii:
1. Care dintre metode considerai c este mai potrivit pentru dezvoltarea abilitilor de ascultare? De ce?
Lucrai n perechi!
2. n opinia dumneavoastr, care credei c este cea mai adecvat metod pentru predarea ascultrii la nivelul
nceptor de nvare a unei limbi nematerne? Argumentai! Aflai i prerea colegilor dumneavoastr.
1.1.7. Principii n predarea la nivelul nceptor de studiere a limbii
Profesorul de romn ca limb nematern trebuie s aib n vedere cinci principii de baz n procesul
de predare la grupa de vrst 6-11 ani:
a. concentrarea asupra sensului i asupra unitilor de limb relevante la nivelul elevilor (mai degrab
a unor elemente de limb pe care elevii s le poat utiliza repede n anumite scopuri, dect predarea unor
elemente de gramatic sau a unor cuvinte care nu sunt utile n mod direct; de exemplu, observm c structuri
precum m numesc..., locuiesc sunt mai importante dect nvarea unor cuvinte precum buldozer, prepeli
sau a unor structuri gramaticale mai complicate);
b. meninerea interesului printr-o varietate de exerciii (activitile trebuie s fie scurte i variate;
modaliti de a menine interesul elevilor: activiti care s implice micare, folosirea de obiecte reale i imagini,
planificarea unor ieiri n afara clasei, folosirea unor cntece ntre dou activiti mai solicitante, introducerea
i practicarea noilor coninuturi prin jocuri);
c. evitarea suprancrcrii elevilor cu prea multe cuvinte noi (leciile trebuie s vizeze nvarea unor
cuvinte i expresii, i nu a unor elemente de gramatic; profesorii nu trebuie s introduc prea multe elemente
noi deodat; o regul simpl de urmat: nva puin, dar folosete mult);
d. oferirea unor elemente de limb care s poat fi nelese (pentru a se asigura c ceea ce se pred este
neles, se recomand folosirea de materiale vizuale i sprijin contextual - imagini, gesturi, mimic, obiecte;
profesorii trebuie s fie ateni i la limba pe care o folosesc n predare, s fie simpl, dar corect, s se foloseasc
o singur form pentru un singur sens);
e. crearea unui mediu prietenos de nvare (anxietatea influeneaz n mod negativ dorina de a
comunica n limba care se nva; experienele de nvare s nu fie stresante, iar profesorul s fie tolerant cu
elevii atunci cnd acetia greesc).
Exerciiu:
Facei o ierarhie a principiilor prezentate n funcie de importana acestora pentru dumneavoastr.
Argumentai i discutai cu colegii.
1.1.8. Diferene ntre limba vorbit i cea scris, respectiv ascultarea i citirea
Procesul de ascultare implic nelegerea limbii vorbite, care este foarte diferit de cea scris.
Exerciiu:
Gndii-v la diferenele dintre limba vorbit i limba scris i facei o list cu acestea. Discutai cu colegii
dumneavoastr.
CARACTERISTICI ALE LIMBII SCRISE
rmne imprimat pe pagin, nu dispare;

CARACTERISTICI ALE LIMBII VORBITE

dispare dup ce s-a ncheiat actul de vorbire;
viteza de vorbire variaz n funcie de persoan;

folosete semne de punctuaie i majuscule pentru propoziiile i cuvintele-cheie sunt indicate prin
a marca propoziiile;
accent i intonaie;
include litere, cuvinte, propoziii i semne de include acte de vorbire, propoziii incomplete sau
punctuaie care alctuiesc mpreun un text;
cuvinte izolate;
nu are suport vizual (cu excepia imaginilor, vorbitorul utilizeaz limbajul trupului pentru
tabelelor, diagramelor etc.);
a transmite sensul; gesturile i mimica l ajut pe
asculttor s neleag ce spune vorbitorul;
este bine organizat (propoziiile se succed ntr-o nu este att de bine organizat, deoarece conine
ordine logic);
ntreruperi, ezitri, repetiii i schimbri de subiect
frecvente;

33

Unitatea 1
folosete, de obicei, un anumit vocabular i o folosete, de multe ori, un vocabular mai degrab
gramatic mai complex.
general i gramatic simpl.
Pentru a nelege limba vorbit, asculttorul trebuie s aib n vedere toate aceste caracteristici, la care
se adaug cunotinele despre contextul n care se vorbete i cunotinele generale despre lume.
Att ascultarea, ct i citirea, sunt abiliti de receptare, ns, ntre ele, se pot identifica anumite diferene.
ASCULTAREA

CITIREA

un text audio poate aprea neorganizat (la nivel de un text scris este, de obicei, organizat din punct de
structur);
vedere structural (i acest fapt se remarc la o simpl
privire);
sensul este transmis prin intermediul accenturii textul scris utilizeaz semne de punctuaie;
unor cuvinte-cheie i al intonaiei;
are loc n timp real (viteza de vorbire);

elevii au posibilitatea s revad anumite pri din

text pe care poate nu le-au neles i pot s lectureze
ntr-un ritm diferit;

toi elevii posed abiliti de ascultare n limba nu toi elevii au abiliti de citire suficient dezvoltate
matern.
pentru limba matern.
1.2. Profilul elevului
n comparaie cu adulii, copiii sunt mai entuziati i mai energici n nvare, dar i pierd mai repede
interesul i sunt mai puin capabili de a-i pstra motivaia atunci cnd au de rezolvat o sarcin mai dificil.
Tocmai din aceast cauz, procesul de instruire trebuie s fie adaptat stadiului de dezvoltare a copiilor, dei
acetia se dezvolt foarte diferit la toate nivelurile (emoional, moral, fizic i cognitiv).
Pentru a afla mai multe despre interesele i gradul de dezvoltare a copiilor, profesorii pot s uzeze de
observaii (n timp ce elevii execut anumite activiti), de sondaje simple (n care elevii trebuie s completeze
propoziii despre ceea ce fac acas sau la coal, ce la place s fac, ce li se pare greu de fcut etc.) sau chiar de
materialele elaborate de ctre elevi n cadrul unor activiti.
Tem de reflecie:
Gndii-v la trei modaliti prin care s aflai mai multe despre stadiul de dezvoltare i interesele elevilor
dumneavoastr. Care sunt avantajele i dezavantajele fiecrei modaliti? La ntlnirea fa n fa, aflai i
opiniile colegilor dumneavoastr.
.........................................................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................................................
Jean Piaget (1896-1980), studiind modul n care este influenat dezvoltarea mental a acestora n funcie
de mediul n care triesc, a ajuns la concluzia c nvarea, la copii, se face prin rezolvarea de probleme,
cunotinele fiind construite n mod activ, aciunea este apoi interiorizat la nivel mental i, n consecin,
gndirea deriv din aciune. Pentru Piaget, mediul are un rol vital n dezvoltarea copilului, ns este neglijat
latura social a acesteia.
La Vygotsky, dezvoltarea i nvarea au loc ntr-un context social, adulii fiind cei n msur s-i ajute
pe copii s nvee. Adultul este vzut ca un mediator care le supune ateniei obiecte sau idei, vorbete cu ei n
timp ce se joac, le citete poveti, le pune ntrebri etc. Interacionnd cu adultul, copilul nva s acioneze,
dar i s gndeasc. Astfel, nvarea limbii la copii poate fi mbuntit prin interaciune social i prin
experiene n contexte situaionale diverse.
Tem de reflecie:
Cnd erai copil cine, n afar de profesor, v ajuta s nvai? Ce v-a ajutat s nvai? Gndii-v la 4
persoane care v-au nvat ceva cnd erai copil. Era important relaia dintre dumneavoastr i persoana
care v ajuta s nvai?
.........................................................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................................................

34

Ascultarea
Stephen Krashen (1987) face distincia ntre procesul de achiziie a limbii (procesul natural prin care trece
un copil cnd nva limba matern, nativ accentul cade pe nelegerea mesajului de ctre auditor, i nu pe
corectitudinea mesajului) i cel de nvare a limbii (abordarea mai formal a nvrii unei limbi acest proces
are loc n sala de clas, accentul cznd prea mult pe corectitudine, pe forma limbii i prea puin pe coninut).
Exist diferite modaliti prin intermediul crora profesorul poate face ca informaiile s fie mai uor
de neles de ctre elevi: ofer un context, alctuiete o schem, relaionnd noua informaie cu experiena i
cunotinele anterioare ale elevilor, ofer suporturi vizuale, tactile, auditive (desene, casete etc.), d o singur
instruciune i i las pe elevi s o urmeze, mbogete spaiul clasei cu alte materiale (flipcharturi, postere,
cri pentru copii etc.), vorbete n timp ce execut anumite aciuni.
Tem de reflecie:
Gndii-v la predarea unei lecii despre animalele domestice unor copii de 5 ani. Gsii ci prin care
coninutul s fie neles. Cum ai putea introduce tema? Ce elemente vizuale ai putea folosi? Ce sunete?
Ce jucrii sau alte materiale pe care s le mnuiasc?
.........................................................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................................................
n nvarea limbii a doua, sunt importante cantitatea i tipul de expunere la acea limb, precum i
vrsta celui care vrea s i-o nsueasc. De exemplu, copiii, la o vrst fraged, pot nva mai repede o a doua
limb dect la pubertate, deoarece creierul lor poate folosi nc mecanismele utilizate pentru nvarea limbii
materne (ipoteza perioadei critice). Acest fapt este valabil i pentru nelegerea dup auz, care se dezvolt cu
att mai mult cu ct nvarea unei limbi strine ncepe de la o vrst ct mai fraged.
Mai trebuie precizat c limba matern influeneaz nvarea limbii nematerne, n sensul n care elevii
utilizeaz strategiile folosite pentru aceasta n nelegerea limbii pe care o nva, ns cu ct limbile sunt
mai diferite, cu att transferul de strategii d mai puin randament n achiziionarea limbii. Centrarea asupra
unor anumite aspecte lingvistice difer n funcie de vrst, copiii ntre 7 i 8 ani fiind mai ateni la sunete, la
muzica limbii, n timp ce, de la 12-14 ani, vor fi mai ateni la ordinea cuvintelor.
La copii, abilitile de receptare (printre care i cele dup auz) se vor dezvolta mai repede dect cele de
producere (scriere, cunotine de gramatic i altele). Pentru ei, limba vorbit reprezint modalitatea principal
prin intermediul creia nva i neleg noi structuri, cuvinte etc., de aceea, limba vorbit i nelegerea acesteia
au un rol fundamental n timpul leciilor de limb nematern.
Diferenele dintre nvarea limbii materne i cea a unei limbi nematerne la copii
Exerciiu:
Lucrai n perechi. Ce diferene putei identifica ntre nvarea unei limbi materne i a unei limbi
nematerne? Luai n considerare vrsta celui care nva, modalitile i contextul de nvare.
Prezentm, mai jos, un tabel cu diferenele dintre limba matern i cea nematern (cf. Spratt, Pulverness,
Williams 2005: 48-49):
NVAREA LIMBII MATERNE
Vrst

ncepe de cnd este bebelu.

Modaliti prin expunere la limb;

de nvare din dorina i nevoia de a comunica;
prin interaciune cu familia i prietenii;
vorbind despre lucrurile din mediul
nconjurtor;
ascultnd i reinnd, pe o perioad de mai
multe luni, nainte de a vorbi (perioada de
tcere);
prin joac i experimentnd.

NVAREA UNEI LIMBI NEMATERNE

ncepe abia de la grdini, uneori, din
clasele primare.
uneori, prin expunere, dar, de cele mai
multe ori, atunci cnd sunt predate anumite
elemente de limb;
avnd motivaie puternic, slab sau chiar
inexistent de a nva;
prin interaciune cu nvtorul i, uneori, cu
colegii de clas;
vorbind despre viaa dinafara slii de clas;
din necesitatea de a practica, la clas, noiunile
recent introduse;
folosind limba n activiti practice controlate
(de ctre nvtor).

35

Unitatea 1
Context de copilul este tot timpul expus la limba
nvare
respectiv;
familia i prietenii interacioneaz mult cu
el;
copilul are suficiente oportuniti de a
utiliza limba;
prinii i simplific vorbirea cnd i ajut
pe copii s nvee limba i i ncurajeaz n
folosirea limbii;
prinii nu corecteaz, dect rareori, forma
i precizia modului de exprimare a copilului.

copilul nu este expus suficient la limba pe

care o nva (de multe ori, o aude doar n
timpul orelor de limb nematern);
nvtorii i simplific, de obicei, limba pe
care o folosesc la ore;
gradul de ncurajare a copiilor n a folosi
limba nematern variaz n funcie de
nvtor;
copilul primete puin atenie individual
din partea nvtorului;
n general, nvtorii i corecteaz foarte
mult pe copii n procesul de predare.

1.3. Etapele procesului de ascultare

n literatura de specialitate, o lecie consacrat dezvoltrii abilitilor de
ascultare urmeaz cteva etape standard: pre-ascultarea, ascultarea propriuzis i post-ascultarea.
Etapa nainte de ascultare (pre-ascultarea):
stabilirea contextului (situaia, tema i genul textului care va fi
ascultat);
Exerciiu:
crearea unei motivaii pentru ascultare (de exemplu, profesorul scrie
Ce credei c trebuie s
pe tabl un titlu i le cere elevilor s anticipeze ceea ce vor auzi, astfel
conin fiecare dintre cele
crendu-se anumite ateptri);
trei etape? Discutai cu
predarea, n prealabil, a unor elemente de vocabular cruciale pentru
colegii dumneavoastr!
nelegerea mesajului.
Etapa de ascultare propriu-zis:
elevii trebuie s aib n fa ntrebri prestabilite pentru a ti spre ce
Exerciiu:
s i ndrepte atenia atunci cnd ascult textul;
Concepei
o
lecie
se pot promova activiti n care elevii trebuie s fac ceva cu
dedicat
ascultrii
informaia extras din text, cum ar fi:
pentru elevi nceptori.
etichetarea;
n
propunerea
selectarea;
activitilor, inei cont
desenarea;
de cele trei etape. Lucrai
completarea unor propoziii sau a unor tabele etc.
n perechi!
Aceste activiti le solicit elevilor rspunsuri individuale, ns este
destul de dificil a stabili msura n care elevii au neles mesajul, apelnd doar
la abilitile de nelegere dup auz, fr a recurge la alte abiliti.
Etapa dup ascultare (post-ascultarea, reascultarea):
analiza limbii utilizate n textul audiat; se pot promova activiti prin care:
elevii ascult i repet anumite structuri;
descoper sensul unor cuvinte necunoscute, n funcie de contextul de apariie.
se pot face activiti care s valorifice reacia elevilor la mesajul audiat sau s l relaioneze cu
experienele lor de via.
O lecie dedicat dezvoltrii abilitilor de ascultare trebuie s cuprind toate etapele enumerate
anterior, fr a se acorda importan exagerat doar procesului de ascultare n sine.
Exerciiu:
Lucrai n perechi! Facei
o list cu posibile motive
care ghideaz procesul
de ascultare.

1.4. Strategii de ascultare

Modul n care o persoan ascult depinde, n foarte mare msur, de
scopul ascultrii.
Avnd n vedere acest criteriu, iat un tabel al principalelor strategii de
ascultare (a se consulta Spratt 2005: 31-33):

ASCULTARE

CARACTERISTICI

pentru a desprinde informaia esenial

o ascultare rapid a textului pentru a obine o idee

general despre ceea ce conine

pentru informaii specifice (scanare)

centrarea ateniei asupra acelor pri din text care

conin informaia de care este interesat asculttorul

36

Ascultarea
pentru detalii

centrarea ateniei asupra detaliilor textului audiat

pentru atitudine

ascultare pentru a observa atitudinea vorbitorului

Exerciiu:
Potrivii instruciunile cu strategia de ascultare corespunztoare. Lucrai individual! Comparai
rspunsurile cu cele ale colegului dumneavoastr!
1. Ascultai nregistrarea pentru a auzi cum
arat femeia. Cum credei c se simte?

a. a asculta pentru a desprinde esena

2. Ascultai perechile de cuvinte. Spunei

dac sunt la fel sau difer.

b. a nelege limbajul trupului

3. n ce ora locuiete biatul? Ascultai

pentru a afla!

c. a asculta sunete individuale

4. Ascultai descrierea biatului i a fetei i

desenai-i!

d. a asculta pentru detalii

5. Ascultai i subliniai cuvntul din

propoziie pe care vorbitorul l accentueaz.

e. a asculta accentul propoziiilor

6. Ascultai povestea i stabilii care este cel

mai potrivit titlu pentru aceasta.

f. a asculta pentru informaii specifice

O alt clasificare a strategiilor de ascultare include:

ascultarea sintetic care implic identificarea ideii globale a textului i se aseamn cu ascultarea
pentru desprinderea esenei;
ascultarea analitic care presupune concentrarea ateniei asupra anumitor elemente din textul
ascultat (este asemntoare cu ascultarea pentru detalii);
ascultarea critic prin care se emit judeci vizavi de mesajul ascultat;
ascultarea creativ care implic utilizarea informaiei ascultate n mod creativ.
Exerciiu:
Propunei sugestii pentru dezvoltarea tipurilor de ascultare prezentate mai sus. Lucrai pe grupe.
1.5. Texte audio
Textele care se propun pentru ascultare la grupa de vrst 6-11 ani ar trebui s aib urmtoarele
caracteristici:
lungimea s fie scurte sau, dac sunt mai lungi, s fie mprite n secvene;
viteza s adopte un ritm mai lent, ntruct, la aceast vrst, elevii nu sunt pregtii s asculte la
viteza normal pe care o adopt un vorbitor nativ;
autenticitatea s nu sune artificial (se impune un anumit nivel de autenticitate a limbii)
dificultatea s nu conin structuri de limb care depesc nivelul de competen al elevilor.
Tem de reflecie:
Ce teme considerai c ar trebui s abordeze textele audio destinate acestei gupe de vrst?
.........................................................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................................................
Teme propuse (adaptate din program):
propria persoan i familia corp, mbrcminte, membrii familiei i ocupaiile acestora, prieteni,
locuin (descrierea camerelor), zile de natere, srbtori importante, comportament social (salut,
prezentare, rugminte, promisiune, exprimarea preferinelor, formulri de scuze);
coala clasa, obiecte colare, colegii, nvtoarea/nvtorul;
viaa urban cldiri importante, strzi, mijloace de transport, parcul;
viaa rural animale domestice i slbatice, grdina, curtea, legume, fructe, flori, pomi fructiferi,
pdurea, cmpul;
timp i anotimpuri exprimarea orei, zilele sptmnii, lunile anului, anotimpuri;
timp liber programul zilnic, hobby-uri, excursii, jocuri, poveti, activiti de relaxare specifice

37

Unitatea 1
fiecrui anotimp (la scldat, la sniu).
Exerciiu:
Ce resurse tehnologice credei c s-ar putea utiliza pentru a facilita dezvoltarea capacitii de ascultare?
Discutai n perechi.
Iat o serie de sugestii:
internetul poate oferi documente de limb autentice pentru orele dedicate ascultrii;
nregistrrile audio mesajul transmis poate fi adaptat nivelului de limb al elevilor;
nregistrrile video i ajut pe elevi s utilizeze informaia vizual (gesturi, mimic) pentru a decoda
mesajul ascultat;
vizionarea unor filme permite lrgirea orizontului cultural al elevilor, obinuindu-i, n acelai timp,
cu limba utilizat de vorbitorii nativi.

IDEI DE LUAT ACAS

inei seama de diferena dintre aspectul psihologic al procesului de a asculta i cel fiziologic
al aciunii de a auzi i, prin intermediul unor exerciii interesante, variate, asigurai-v c elevii
ascult, nu doar aud ceea ce se pred.
n exploatarea textelor audio, precum i a lecturii unor poveti, nu uitai c elevii prelucreaz
informaia ascultat pornind de la cuvnt, deoarece au insuficiente cunotine pentru a reconstrui,
n mod activ, sensul textului. Prin urmare, adaptai ritmul textului la viteza de ascultare a elevilor.
Folosii activiti prin intermediul crora s descoperii care dintre strategiile de ascultare
folosite de elevi sunt eficiente i care se dovedesc ineficiente, ntruct ascultarea este un proces i
nu un produs.
Utilizai tehnica TPR (nvare prin aciune) deoarece, la aceast vrst, elevii nva cel mai
bine fcnd anumite lucruri.
inei cont de importana ascultrii unor poveti i selectai-le pe cele suficient de interesante
pentru aceast categorie de vrst.
Utilizai metode de predare n cadrul crora procesul de ascultare s aib un rol nsemnat.
inei seama, n procesul de predare, de numeroasele diferene ntre nvarea limbii materne
i cea a unei limbi nematerne i adaptai-v metodele i tehnicile n funcie de acestea.
Alocai timp fiecreia dintre cele trei etape ale procesului de ascultare i nu excludei niciuna
dintre acestea.
Propunei exerciii care s exploateze ct mai multe strategii de ascultare.
inei seama de elemente precum: tem, lungime, vitez i grad de autenticitate, n alegerea
textelor audio.

38

Vorbirea
TEST
A. Alegei varianta corect:
1. Ascultarea este un proces de natur
a. fiziologic.
b. comportamental.
c. psihologic.
2. Tehnica TPR presupune c elevii nva cel mai bine
a. vorbind.
b. fcnd.
c. scriind.
3. Procesul de ascultare are
a. trei etape.
b. dou etape.
c. o singur etap.
4. Identificarea temei unui text ascultat este o strategie de
a. ascultare analitic.
b. ascultare critic.
c. ascultare sintetic.
B. Rspundei cu adevrat sau fals:
1. La aceast categorie de vrst, procesarea mental a informaiei ascultate urmeaz modelul de
la vrf spre baz.
2. n conceperea textelor audio, gradul de autenticitate a limbii utilizate trebuie s fie foarte ridicat.
3. Cele mai importante elemente n etapa de pre-ascultare sunt stabilirea contextului i crearea
unei motivaii pentru ascultare.
C. Completai spaiile libere:
1. Modelul de procesare de la baz spre vrf presupune c ascultarea este un proces de
...................... a sunetelor auzite n mod liniar.
2. Dovada c un elev a neles ceea ce a ascultat este ......................, pentru c ascultarea
este un proces intern.
3. O poveste reuit trebuie s aib o intrig ...................... i personaje interesante, cu
care elevii s ............. .

39

Unitatea 1
Bibliografie:
Brown, Gillian, Yule, George, 1983, Teaching the spoken language, Cambridge University Press.
Buck, Gary, 2002, Assessing listening, Cambridge University Press.
Cameron, Lynne, 2001, Teaching languages to young learners, Cambridge University Press.
Dawes, Lynn, 2008, The essential speaking and listening, London and New York, Routledge.
Delamain, Catherine & Jill Spring, 2000, Developing baseline communication skills, Winslow Press.
Field, John, 2008, Listening in the language classroom, Cambridge University Press.
Flowerdew, John, Miller, Lindsay, 2005, Second language listening (theory and practice), Cambridge University Press.
Gordh, Bill, 2006, Stories in action: Interactive tales and learning activities to promote early literacy, London, Libraries Unlimited.
Gordon, Tatiana, 2007, Teaching young children a second language, Westport, Connecticut, London, Praeger Publisher.
Larsen-Freeman, Diane, 2000, Techniques and principles in language teaching, Oxford University Press.
Linse, Caroline T., 2005, Practical English Language Teaching: Young Learners, New York, Mc Graw Hill.
Nation, I. S. P., Newton, Jonathan, 2009, Teaching ESL/EFL: Listening and Speaking, New York and London, Routledge.
Richards, Jack C., 1990, The language teaching matrix, Cambridge University Press.
Richards, Jack C., Renandya, Willy A., 2002, Methodology in language teaching, Cambridge University Press.
Spratt, Mary, Pulverness, Alan, Williams, Melanie, 2005, The teaching knowledge test course, Cambridge University Press.
Underwood, Mary, 1994, Teaching listening, London, New York, Longman.
White, Goodith, 1998, Listening, Oxford University Press.

40

Vorbirea

2. Formarea competenei de
exprimare oral
Vorbirea

La finalul acestei seciuni, vei fi capabili:

s oferii variante de definiii pentru competena de exprimare
oral;
s recunoatei rolul i specificul ei n nvarea limbii;
s identificai caracteristicile elevului, relevante n cadrul
procesului de dezvoltare a exprimrii orale;
s valorificai, n predare, cele mai potrivite strategii de dezvoltare
a competenei de exprimare oral.

41

Unitatea 1
2.1. Despre competena de exprimare oral

Tem de reflecie:
ncercai
s
definii
capacitatea de exprimare
oral, s stabilii rolul
acesteia n nvarea unei
limbi nematerne, precum
i dou caracteristici
ale elevului, de care
trebuie s se in cont n
elaborarea strategiilor ce
vor fi aplicate la clas.
............................................
............................................
............................................
............................................
............................................
............................................
............................................
............................................
............................................
............................................
Exerciii:
1. Lucrai individual timp
de trei minute. Scriei
cuvintele EXPRIMARE
ORAL n mijlocul unei
foi goale i ncercuii-le.
Scriei toate cuvintele sau
sintagmele care v vin n
minte i considerai c au
legtur cu exprimarea
oral. ncercuii-le i
legai-le, prin linii, de
cuvintele-cheie sau de
cuvintele notate ulterior,
pentru
a
evidenia
conexiunile dintre ele.
2. Lucrai n perechi!
Prezentai
colegului
graficul
realizat
i
completai-l cu informaii
primite de la el.

Educaia, cea mai mare i cea mai grea problem care s-a putut da spre
rezolvare omului (I. Kant), a presupus, ntotdeauna, pe lng evidenierea
necesitii ei, procesul educativ propriu-zis, dublat de un fenomen de analiz
i reflecie.
n educarea individului, fiin social prin excelen, dezvoltarea
competenei de comunicare este esenial, fie c este vorba despre
comunicarea n limba matern, fie ntr-o limb nematern. Nevoia individului
de a comunica este permanent, fiind nuanat progresiv de imixtiunea unor
factori extralingvistici. Acest lucru reclam, n mod automat, necesitatea de
ameliorare a procesului educativ, formularea de noi ntrebri i noi rspunsuri
cuprinse n limitele largi ale ntrebrii CUM?
Pentru a da un rspuns corect la aceast ntrebare, trebuie s nelegem
dezvoltarea comunicrii ca un proces format din mai multe tipuri de
competene, determinate de canalul de transmitere a mesajului, oral sau
scris, i de rolul jucat de participantul la comunicare, acela de emitor sau de
receptor. O asemenea perspectiv este incontestabil util n nvarea limbilor,
dovedindu-se necesar att ca delimitare metodologic, ct i n procesul de
nvare propriu-zis.
Astfel, dac ne oprim la comunicarea oral, indiferent c punem n
discuie grupa de vrsta 6-11 ani sau alte grupe de vrst, trebuie avut n
vedere permanent bidimensionalitatea ei: pe de o parte, aceasta presupune
capacitatea de receptare a mesajului oral, pe de alt parte, se refer la
producerea de mesaje orale, aspecte corelate, n cadrul programelor pentru
ciclul primar, cu dou obiective-cadru de sine stttoare. n cele ce urmeaz,
ne vom ocupa de exprimarea oral, deci de producerea mesajului oral, cu
accent pe dezvoltarea acestei capaciti n cadrul orelor de limba i literatura
romn ca limb nematern.
2.1.1. Cum o definim?

Pentru a putea defini competena de exprimare oral, e firesc s ne

ndreptm nti atenia ctre conceptul de competen. Competena vorbitorilor
unei limbi, dac ne raportm la viziunea lui Chomsky, explic att posibilitatea
acestora de a produce i a nelege un numr infinit de enunuri noi, ct i
capacitatea lor intuitiv de a distinge ntre enunuri gramaticale i enunuri
non-gramaticale.
Conceptul de competen comunicativ, introdus de Dell Hymes,
este mult mai cuprinztor, desemnnd ansamblul cunotinelor lingvistice,
interacionale i culturale, internalizate de vorbitorul nativ al unei limbi, care
i permite s se manifeste adecvat n contexte comunicative specifice (DL,
s.v. Competen). Aplicarea acestui concept poate fi extins de la sfera limbii
materne (de la vorbitorul nativ) la sfera limbii nematerne.
Aa cum arat i Cadrul european de referin pentru limbi, competena
comunicativ cuprinde: competena lingvistic, competena sociolingvistic i
competena pragmatic. Cum acestea se dezvolt n timp, vom evita s vorbim
de competene n cazul colarului mic i vom utiliza mai ales termenul capaciti,
pe care l regsim i n programele colare pentru ciclul primar.
Exprimarea oral, dup o formul a lui Roman Jakobson, este expresia
vie a unui raionament n curs de elaborare, aceasta presupunnd:
integrarea cunotinelor de limb ntr-un context de comunicare
oral;
selectarea unor modele integrate de elemente ale codului, pentru exprimarea unei intenii, i
asamblarea caracteristicilor necesare fr ezitare (acesta e procesul codificrii) (Rivers 1977: 156);
construirea i transmiterea, prin canalul oral, a unei secvene cu sens. A transmite doar nite elemente
lexicale, aparinnd, desigur, sistemului limbii, nu nseamn a dovedi c exist aceast capacitate.
Tatiana Slama Cazacu (apud Zlate 2008) subliniaz faptul c emitorul dorete s transmit un sens, nu
s articuleze indiferent ce i cum, ci s selecteze acele semne (foneme, cuvinte, uniti segmentale) i

42

Vorbirea
s le ordoneze astfel nct s dea expresie unui coninut psihic, formnd, astfel, mesajul;
realizarea unei reprezentri acustice a discursului;
receptarea unui text, sub form oral sau scris, dar i reacia cerut de acest lucru: participarea, n
mod adecvat, la schimbul pe care l presupune comunicarea, adic realizarea interaciunii;
capacitatea fiecrui vorbitor de a alctui fraze, chiar n clipa rostirii lor (Dinu 1997: 317).
Dincolo de aceste posibile definiii, ne apare destul de clar ce nu este competena de exprimare oral:
astfel, dezvoltarea ei nu presupune a-i nva pe elevi s pronune propoziii scrise. Dac am proceda n acest
mod, ne-am situa departe de viziunea asupra predrii comunicrii orale.
Nicki Stanton (apud Ilica 2003: 111) consider c, n general, n cazul comunicrii orale, sunt vizate patru
scopuri principale:
s fim receptai (auzii);
Reinei:
s fim nelei;
Competena de exprimare oral presupune
s fim acceptai;
atingerea scopului principal ntr-un context de
s provocm o reacie (o schimbare de
comunicare, acela de a fi neles de asculttor.
comportament sau de atitudine).
n vederea realizrii unei veritabile interaciuni, este de necontestat necesitatea dezvoltrii permanente
a capacitii de exprimare oral, n funcie, desigur, de contextul nvrii, att pentru limba matern, ct i
pentru o limb nematern.
2.1.2. Raportul cu exprimarea scris
Distincia dintre scris i oral a fost frecvent semnalat de lingviti, la
nivelul sistemului limbii. Pe de o parte, s-a afirmat despre scriere c ar fi o
simpl transpunere a comunicrii orale iar, pe de alt parte, aceasta a fost
asimilat unui sistem autonom. Dincolo de limitele acestor viziuni, este
evident c vorbirea i scrierea sunt procese fundamental diferite, chiar dac ele
sunt coordonate i complementare. De aceea, o trecere n revist a trsturilor
specifice fiecreia dintre ele este binevenit.
Pentru exprimarea oral, au fost identificate urmtoarele trsturi
(Ionescu-Ruxndoiu 1995, Zlate 2008):
coprezena interlocutorilor, reversibilitatea rolurilor de emitor i
receptor;
deschidere fa de variantele teritoriale i sociale ale limbii;
corelarea elementelor lingvistice cu cele paraverbale (intonaie,
accent, variaii de ton, energie n rostire, durata sunetelor) i nonverbale
(mimic, gestic), datorit folosirii canalului fonico-acustic;
distana redus dintre momentul emiterii i cel al receptrii conduce
la:
reducerea capacitii de planificare a discursului;
imposibilitatea de a suprima secvene deja transmise;
dificultate n realizarea coeziunii textuale;
ezitri, reformulri, formulri n ecou, la nivelul structurii;
coprezena interlocutorilor face ca funcia fatic, de verificare a
canalului comunicativ, s aib o importan sporit, reacia imediat
putnd duce la modificri importante n structurarea mesajului;
o mai mare putere emotiv dect comunicarea scris;
dependen mare de context.

Exerciii:
1.Lucrai n grupuri de
cte patru-cinci!
Unele grupuri vor ncerca
s identifice avantajele i
dezavantajele exprimrii
orale,
iar
celelalte,
avantajele i limitele
exprimrii scrise.
2. Pe baza aspectelor
identificate prezentate
n
faa
colegilor,
fiecare
grup
va
realiza
o
diagram
Venn,
completnd
caracteristicile
exprimrii orale, ale
exprimrii
scrise
i
trsturile
specifice
ambelor modaliti de
comunicare.

n schimb, pentru exprimarea scris, au fost

reperate unele caracteristici care o plaseaz n opoziie
Reinei:
fa de comunicarea oral (Ionescu-Ruxndoiu 1995,
Comunicarea oral i cea scris prezint
Zlate 2008):
trsturi care le situeaz n opoziie, n funcie
rolurile de emitor i receptor nu sunt
de care trebuie gndite strategiile de dezvoltare
reversibile;
a fiecrei competene.
are preponderen folosirea limbii literare, cu
respectarea mult mai strict a normelor;
cuvntul scris se desfoar n spaiu i nu este efemer;
scrisul implic formulri definitive, care exclud negocierea sensurilor ntre E (emitor) i R(receptor);
are un caracter mai pronunat intelectual;
n majoritatea cazurilor, contextul situaional nu este important.

43

Unitatea 1
Ion Ovidiu Pnioar (2004: 75) identific o serie de principii ale comunicrii, proprii mai ales celei orale:
presupune un mesaj, iar mesajul implic elemente de structur;
implic oferirea unor suporturi multiple de nelegere a mesajului;
este circular i permisiv;
este puternic influenat de situaie i ocazie;
este puternic influenat de caracteristicile individuale ale emitorului;
posed atributele necesitii, aleatoriului i nelimitrii.
O serie de probleme, ce pot fi ignorate n comunicarea scris, devin foarte importante n condiiile n
care ne raportm la comunicarea oral. Exprimarea oral, prin natura canalului, influeneaz toate celelalte
elemente ale comunicrii. Dei exist i situaii de comunicare oral n care relaia emitor-receptor este
univoc, specificul acestei forme de comunicare este biunivocitatea relaiei dintre participani.
Pentru c oralul este mai puin precis dect scrisul, Ferreol i Flageul (2007: 158) consider c este
important:
s nu cedm vorbriei sau supralicitrii;
s avem o pronunie bun;
s fim ateni la nlnuirea corect a frazelor;
s respectm regulile gramaticale;
s recurgem la un vocabular adecvat.
Ultimele trei aspecte au, desigur, locul i rolul lor important i n exprimarea scris, ns, pentru c oralul
presupune biunivocitate i timp limitat de reflecie, predispoziia de a grei este mult mai mare, discursul oral
construindu-se sub ochii notri. A vorbi este o aciune ce presupune desfurarea aici i acum, n care apar
alunecri, erori, omisiuni produse sub presiunea timpului, vorbitorul ncercnd s creeze o legtur ntre ceea
ce spune acum i ceea ce a spus deja, dar i s i dea seama ce urmeaz s spun (Brown, Yule 1983: 21).
Este important de observat c elevul, atunci cnd i ascult pe nativi vorbind, percepe un limbaj produs
n mod spontan. El trebuie s fie contient c nativii nu produc enunuri complete, perfect alctuite, ci vorbesc
n acelai mod n care el sau orice alt individ folosete limba matern. De pild, e bine de tiut c exprimarea
oral nu presupune structuri sintactice complexe i c primeaz raporturile de subordonare. Se poate observa,
alturi de Brown i Yule, c limbajul oral presupune paratax, propoziii relaionate nu att prin sintax, ct
prin modul n care vorbitorul le produce (Brown, Yule 1983: 4). Exist ns i situaii n care limbajul oral se
apropie de cel scris, de exemplu, n discursurile celor care se adreseaz unui public.
Important pentru procesul de formare a acestei competene este s nelegem ce nseamn o bun
capacitate de exprimare oral, mai exact care sunt elementele care o definesc (Nunan 1989):
articularea corect;
stpnirea ritmului i a intonaiei;
un grad acceptabil de fluen;
abiliti tranzacionale i interpersonale;
abiliti de preluare a cuvntului;
abiliti de gestionare a interaciunii;
abiliti de negociere a sensului;
abiliti de ascultare;
folosirea de formule conversaionale adecvate.
Pentru a evalua capacitatea de exprimare oral, recomandm i delimitrile din Cadrul european de
referin pentru limbi.
2.1.3. Locul exprimrii orale n predare abordri clasice i moderne
Exerciii:
1. Lucrai n perechi! Timp de un minut, scriei fiecare pe o hrtie un rspuns la ntrebarea: Care ar trebui
s fie locul dezvoltrii exprimrii orale n predarea limbii materne/nematerne?
2. Timp de dou minute, comparai rspunsurile i formulai un rspuns comun cu care suntei de acord
amndoi.
3. Formai grupuri de cte patru. Avnd dou minute la dispoziie, fiecare pereche va citi ideile scrise, iar
apoi se va formula un rspuns al grupului.
Didactica limbii (ca limb matern, ca limba a doua sau ca limb strin) a urmat dou direcii
fundamentale, aeznd n opoziie abordarea limbii ca obiect de studiu n sine sau ca instrument de comunicare.
Cea de-a doua domin, n mod evident, didactica actual, n ciuda unor voci care semnaleaz riscurile de a
pune n parantez studiul atent al limbii i de a o reduce la formele funcionrii ei, la valoarea ei de instrument
al comunicrii (Pamfil 2000: 21).

44

Vorbirea
Cu privire la aceste abordri i la rolul lor n
influenarea modului de predare, Alina Pamfil consider
c, n didactica limbii materne, ponderea ar trebui s
fie egal, n cazul limbii a doua, accentul trebuind s
se deplaseze spre viziunea comunicativ-funcional,
pentru ca, n didactica limbilor strine, aceast viziune
s devin dominant (Pamfil 2000: 21).

Reinei:
n didactica limbii a doua, accentul ar trebui
s se deplaseze spre viziunea comunicativfuncional.

2.1.3.1. Metode
Metoda traducerii gramaticale (The Grammar-Translation Method) are urmtoarele caracteristici:
presupune exersarea scrierii corecte prin practica retroversiunii;
obiectivul principal este receptarea de text scris, literar;
se pune foarte puin accentul pe o pronunie i pe o intonaie corect;
deprinderile de comunicare sunt neglijate;
presupune puine situaii de folosire activ a limbii, chiar i n scris.
Efectul este c elevii se afl n imposibilitatea de a se exprima, atunci cnd cineva li se adreseaz i
trebuie s rspund (Rivers 1977). Este evident faptul c, ntr-o astfel de abordare, rolul exprimrii orale i
accentul pus pe dezvoltarea acestei capaciti sunt aspecte mult diminuate.
Metoda direct (Direct Method) presupune (Rivers 1977):
accent pe o pronunare corect;
studiul gramaticii, meninut la un nivel funcional;
ncurajarea descoperirii sensului n context;
explicaii n limba a doua pentru elementele lexicale al cror sens nu este dedus.
Metoda eclectic presupune preluarea celor mai bune tehnici din diferitele metode de predare a limbii,
realiznd, astfel, o adecvare la scopuri.
Metoda lecturii (The Reading Method):
are ca obiectiv dezvoltarea capacitii de a citi ntr-o limb strin;
elevii sunt, totui, instruii pentru o pronunie corect i pentru a nelege limbajul oral;
este lipsit de eficien pentru elevii cu dificulti de citire n limba matern;
are ca rezultat dezvoltarea moderat a capacitii de a recepta i de a produce mesaj oral ntr-o limb
strin (Rivers 1977).
Metoda bilingv (The Bilingual Method):
permite utilizarea limbii materne pentru explicarea unor sensuri dificile, dar numai de ctre profesor;
limba matern este abandonat, pe msur ce elevii progreseaz.
2.1.3.2. Abordri
a. n abordarea structural, accentul este pus pe structura limbii.
Principiile respectate sunt urmtoarele (Patel, Jain 2008):
conceperea limbii ca sistem;
activitatea elevului este mai important dect activitatea profesorului;
accent pe exersarea vorbirii;
prezentarea unor structuri elementare;
prezentarea structurii limbii n contextul limbii materne;
predarea limbii ca un sistem viu.
b. Abordarea comunicativ sau funcional a nvrii limbii (Communicative Language Teaching)
reprezint o inovaie a lui D.A. Wilkins, din 1972. n concepia sa, ntrebuinarea limbii impune apelul la
sisteme de sensuri. El identific i descrie categoria de noiune i de funcie:
noiuni (concepte ca timp, cantitate, spaiu);
funcii comunicative (cerere, refuz, plngere).
Larga acceptare i marea apreciere de care se bucur aceast abordare i diversele ei modaliti de
interpretare pot fi atribuite faptului c practicani din diverse tradiii educaionale ajung s se identifice cu ea
i, prin urmare, s o interpreteze n moduri diferite (Richards, Rodgers 1986: 68).
Abordarea comunicativ se remarc prin urmtoarele aspecte eseniale:
este centrat pe elev;
alturi de fluen, corectitudinea i adecvarea sunt la fel de importante;
scopul nvrii limbii este dobndirea competenei comunicative.

45

Unitatea 1
Competena comunicativ presupune combinarea a dou tipuri de elemente:
lingvistice:
nivelul fonologic;
nivelul gramatical;
nivelul vocabularului;
nivelul textual.

pragmatice:
funcii;
variaii;
abiliti interacionale;
cadru cultural.

n abordarea comunicativ, funciile limbajului sunt (Patel, Jain 2008):

instrumental utilizarea limbii pentru a obine lucruri;
regulatoare utilizarea limbii pentru a controla comportamentul celorlali;
interacional utilizarea limbii pentru a stabili interaciuni;
personal - utilizarea limbii pentru a exprima triri, gnduri personale;
imaginativ utilizarea limbii pentru a crea lumea imaginaiei;
reprezentaional utilizarea limbii pentru a comunica;
euristic utilizarea limbii pentru a nva i a descoperi.
Abordnd competena funcional, o component a competenei pragmatice, Cadrul european de referin
pentru limbi delimiteaz cteva microfuncii i macrofuncii. Aici, sunt identificate ase categorii de microfuncii:
a da i a cere informaii;
a exprima i a cere exprimarea atitudinii;
a cere (a sugera);
a stabili relaii sociale;
a structura discursul;
a restabili comunicarea.
Macrofunciile servesc la definirea utilizrii funcionale a discursului oral i constau ntr-o succesiune
de fraze:
descrierea;
demonstrarea;
naraiunea;
explicaia;
argumentaia etc.
n funcie de aceste aspecte, sunt proiectate activitile de dezvoltare a comunicrii, dar i cele de
evaluare a nivelului de competen.
Este foarte important de subliniat c acest tip de
Reinei:
abordare, comunicativ i funcional, nu presupune
n didactica limbii a doua, accentul ar trebui
reducerea rolului gramaticii n comunicare, ci o
s se deplaseze spre viziunea comunicativevideniere a faptului c elevii se concentreaz cel mai
funcional.
bine pe acest aspect atunci cnd este pus n relaie
cu nevoile proprii de comunicare i cu experienele
personale (Lightbown, Spada apud Savignon 2002: 7). Astfel, acesta nu exclude contiina metalingvistic i
cunoaterea regulilor.
Exerciiu:
Completai, n grupuri de cte patru, un tabel pentru a realiza o analiz SWOT a abordrii comunicativfuncionale n predarea limbii materne i a unei limbi nematerne. n cinci minute, vei avea notate pe
poster observaiile i un membru al grupului le va prezenta.
n orice context de nvare a unei limbi, competena de exprimare oral este n strns legtur cu cea
de receptare a mesajului oral. Este foarte dificil s delimitm ceea ce un elev nelege de ceea ce este capabil
s exprime oral i, din acest motiv, vorbim adesea de abiliti de comunicare oral, fr a face acea distincie
foarte fin ntre capacitile ce merg spre ascultare sau nelegere dup auz i cele care merg spre producere de
mesaj oral (Bailey, Heritage 2008: 65).
2.2. Procesul vorbirii
2.2.1. Caracteristicile elevului
Conform CECR, pentru a fi n stare s vorbeasc, un elev trebuie s fie capabil s:
prevad i s organizeze un mesaj (aptitudini cognitive);
formuleze un enun (aptitudini lingvistice);

46

Vorbirea
pronune acest enun (aptitudini fonetice).
Nu n puine rnduri, s-a spus c unul dintre aspectele cele mai dificile n nsuirea unei limbi este a
nva s te exprimi oral. Este evident c, n fiecare situaie de nvare, trebuie luate n calcul, dincolo de
principiile nvrii limbii, mereu aceleai (vorbirea naintea scrierii, principiul gradualitii etc.), condiiile
specifice i variabilele: resursele umane - elevul/elevii i profesorul, resursele materiale - contextul lingvistic
i cultural.
n acest caz, ntrebrile legitime pe care i le pune un dascl ar fi: care sunt nevoile elevilor mei, cu ce
probleme m confrunt, ce bariere mi se ridic n faa dorinei de a fi eficient n atingerea obiectivelor mele?
Acest simplu act reflexiv ne poate duce, dac nu foarte departe n demersul nostru didactic, cu siguran, cel
puin cu un pas mai departe n proiectarea unor activiti eficiente.
n ncercarea de a rspunde, este esenial s lum n calcul faptul c nivelul de dezvoltare cognitiv
i social, ca i capacitatea de relaionare a copiilor variaz n funcie de vrst. Avnd n vedere c elevii
care nva limba romn ca limb nematern aparin grupei de vrst 6-11 ani, trebuie s relevm cteva
particulariti ale acestora.
Spre deosebire de cei care nva limba n alte etape de vrst (adolesceni, tineri, aduli), pentru copii,
achiziia limbajului implic angajare cognitiv, social i fizic, de-a lungul unei perioade lungi, n care copilul
sufer multe transformri. Astfel, prin nvarea limbii materne, copilul descoper, pe de o parte, puterea
limbajului, iar, pe de alt parte, caracteristicile unei anumite limbi, cea pe care trebuie s o foloseasc pentru
a se raporta la ceilali. n nvarea celei de-a doua limbi, chiar ntr-un stadiu de vrst timpuriu, el cunoate
deja importana limbii ca instrument i tie, ntr-o oarecare msur, cum funcioneaz (Howard, Lightbown
2008: 46).
Pentru a putea analiza aspectul nvrii i utilizrii n vorbire a unei a doua limbi, n cazul copiilor,
este important de neles modul n care acetia nva. Harmer (2001: 38) identific unele aspecte ce definesc
specificul modului de nvare la copii, mai ales la cei de 9-10 ani:
rspund la sens, chiar dac nu neleg fiecare cuvnt;
adesea nva indirect, din tot ce i nconjoar, nu numai prin fixarea ateniei asupra aspectului predat;
neleg nu numai din explicaii, ci i din ceea ce vd, aud sau, mai ales, dac ating;
manifest entuziasm n privina nvrii i curiozitate n raport cu realitatea, cu lumea nconjurtoare;
au nevoie de atenie individual i de aprobarea dasclului;
se regsesc n sarcinile n care trebuie s vorbeasc despre ei, rspund bine la nvarea care are ca
subiect viaa lor;
au o capacitate limitat a ateniei, se plictisesc dac activitile nu i
solicit.
Este incontestabil faptul c i copiii care nva limba matern sunt pui
n situaia de a nelege uneori doar parial ceea ce aud, receptarea inexact
afectnd, cu siguran, ceea ce produc. Pentru nvarea unei limbi nematerne,
acest aspect este cu att mai important, el influennd ntr-o msur mai mare
procesul de nvare.
Dincolo de aspectele teoretice, practica ne arat c, din punctul de
vedere al nivelului competenei de exprimare oral, n cazul limbii a doua, ne
Exerciii:
aflm ntotdeauna n faa unor grupuri eterogene, n care elevii au nevoie de
1. Formai grupuri de
suport mai mare sau mai mic n vederea achiziiei. Aceast plasare pe niveluri
cte ase. Pe o foaie sau
diferite este util i poate fi exploatat prin propunerea unor activiti n care
sub forma unui poster,
unii dintre elevi i vor asuma rolul de conductori ai conversaiei.
n grup, fiecare va nota o
Aa cum am putut vedea din diferenierea comunicare oral
caracteristic a elevului
comunicare scris, producerea de discurs oral nu presupune o foarte mare
de care trebuie s inem
exigen cu privire la sintax sau vocabular, nivelul cerut nefiind unul la
cont
n
dezvoltarea
fel de ridicat ca n cazul producerii de text scris. Prin urmare, elevii trebuie
vorbirii. Timp de lucru:
permanent ncurajai s vorbeasc.
trei minute.
Raportnd aceast etap de dezvoltare a copilului la cea anterioar,
2.
Dup
epuizarea
se poate observa faptul c, spre deosebire de copilria timpurie, n copilria
timpului, un membru
medie copiii au urmtoarele caracteristici (Philp and all 2008: 6):
al grupului va prezenta
devin mai logici n gndire i pot categoriza i organiza obiectele,
tuturor ideile notate, iar
ns nu au capacitatea de gndire abstract;
posterul va fi afiat.
sunt capabili s ia n calcul multiplele aspecte ale unei probleme i s
i imagineze perspectiva celorlali;
pot s ia cuvntul, s menin acelai subiect i, din punct de vedere
pragmatic, s construiasc acte de vorbire, cum ar fi cererile.
Olga Duu, n lucrarea Dezvoltarea comunicrii orale la copii (Duu 1997), noteaz cteva caracteristici ale
elevilor din grupa de vrst 6-12 ani, identificate n urma unui experiment:

47

Unitatea 1
capacitatea de adaptare la partener, care presupune:
orientarea privirii ctre interlocutor;
ncercarea de inhibare a rspunsului pn la epuizarea ntrebrii sau a replicii (la acest nivel
de vrst, elevii nu dovedesc constant deprinderi de ascultare a interlocutorului i de inhibare a
rspunsului pn la epuizarea replicii de aici, uneori, vorbirea simultan, intensitatea sporit
a vocii);
folosirea unor formule de politee;
contiina reversibilitii i a bilateralitii relaiilor de dialog;
se manifest funcia de cooperare, att n planul aciunii, ct i al cunoaterii comunicarea reciproc
de informaii, proiectarea n colectiv a aciunilor viitoare;
stadiul dezvoltrii gndirii impune, la aceast vrst, situarea discuiilor n planul concret;
n ciuda acestui fapt, se remarc i conturarea posibilitilor de abstractizare, de definire, explicare i
exemplificare a celor mai dificile noiuni, cum ar fi cele morale (respect, dreptate);
ezitri, pauze, incoerene;
creterea capacitii de analiz a cauzalitii fenomenelor i, de aici, evoluia forei de argumentare
n cadrul dialogului, de pild, cauzale introduse prin conjuncii i locuiuni conjuncionale specifice.
Creativitatea
n procesul de dobndire a capacitii de exprimare oral, n cazul celei de-a doua limbi, s-a observat
c elevii de vrst mic, atunci cnd nu se pot exprima din cauza cunotinelor limitate de limb, selecteaz
i utilizeaz cuvinte i construcii nsuite anterior, ntr-o manier creativ. Astfel, ei sunt capabili s exprime
o nou idee, folosind cuvinte, sintax i strategii comunicative deja cunoscute (Howard, Lightbown 2008: 34).
De multe ori, vorbitorii unei limbi nematerne nu ating nivelul vorbitorului nativ, pentru c este aproape
imposibil reorganizarea sistemului. Att teoria, ct i practica arat c, datorit relaiilor fixate anterior, apar
interferene care nu permit stocarea noilor structuri, cerute de noua limb.
Nevoia de relaionare
Etapa de vrst care ne intereseaz presupune, n viziunea lui Piaget (apud Slama-Cazacu 1961),
depirea fazei limbajului egocentric, specific copilului pn la 7-8 ani, n care funcia de comunicare este
deviat sau chiar inexistent, i trecerea ctre faza limbajului socializat, caracterizat prin apariia funciei de
comunicare.
nelegerea dezvoltrii comunicrii orale, n
Reinei:
cazul elevilor de vrst mic, indiferent c ne raportm
n contextul nvrii limbii materne sau
la comunicarea n limba matern sau la o a doua limb,
nematerne, este important relaionarea adultnematern sau strin, poate porni de la contientizarea
copil, dar i relaionarea copil-copil.
situaiilor de utilizare a cuvintelor de ctre copii.
Acetia se folosesc de cuvinte pentru a aduce bucurie, ca arm sau ca form
de distracie (Linse 2005: 45), toate gravitnd n jurul nevoii lor de relaionare.
n ceea ce privete capacitatea de relaionare, este esenial s remarcm
faptul c, de o importan esenial pentru aceast grup de vrst, pe lng
contextul lingvistic, este contextul social (Philp et al. 2008: 13). nvarea
se desfoar ntr-un context care presupune, pe de o parte, relaionarea
adult-copil, pe de alt parte, relaionarea copil-copil. Studiile au artat, n
nenumrate rnduri, c, pentru copiii din primii ani de coal, putem vorbi
de un complex de nevoi lingvistice, sociale i cognitive, iar cei asemeni lor nu
Tem de reflecie:
reprezint numai o surs de input lingvistic, ci chiar creeaz contextul social
Imaginai-v
sau
n care limba este nvat i practicat.
gndii-v la o activitate
Procesele cognitive
de succes ce vizeaz
Din punct de vedere cognitiv, pentru grupa de vrst avut n vedere
dezvoltarea capacitii
este specific faptul c presupune logic, organizare, categorizare, dar nu i
de exprimare oral, la
abstractizare. n plus, preponderena comunicrii orale n clasa nti nu
care ai participat fie ca
va permite dezvoltarea simultan a tuturor competenelor, ns va permite
elev, fie ca profesor. Ce
crearea unui climat adecvat nivelului de vrst. Pe msur ce se avanseaz
v ndreptete s o
ctre celelalte clase, delimitarea foarte clar ntre competene, n privina
considerai de succes?
activitilor propuse, tinde s se estompeze.
............................................
Contextul nvrii
............................................
n situaia n care limba nvat este diferit de cea a comunitii,
............................................
singurul nivel la care se produce nvarea este cel al instruirii formale, dei o
............................................
dezvoltare eficient a abilitilor de comunicare ar presupune, n acelai timp,
............................................
crearea de oportuniti de nvare att la coal, ct i n mediul familial. De
............................................
aceea, una din preocuprile dasclului ar trebui s fie comunicarea permanent
cu familiile elevilor, n efortul de contientizare a rolului lor n dezvoltarea

48

Vorbirea
capacitii de comunicare a copiilor.
n procesul nvrii unei a doua limbi, scopul este producerea de vorbire fluent, ns definirea
conceptului de fluen nu pare a fi o misiune prea uoar.
Fillmore (apud Richards 1990: 75) descrie fluena ca abilitatea de a umple timpul cu vorbire, de a vorbi
n propoziii coerente, dense din punct de vedere semantic, demonstrnd o stpnire a resurselor semantice
i sintactice ale limbii.
Hieke (apud Richards 1990: 75) consider c vorbirea fluent este rezultatul cumulativ al unor procese
diferite, nglobnd att dimensiuni cantitative, ct i calitative. El propune trei maxime conversaionale care l
motiveaz pe vorbitor:
a nu face greeli (fonologie i sintax);
a fi inteligibil (semantic, lexic, logic, stilistic i retoric);
a controla canalul de comunicare (fluen i, n vorbirea diadic, luarea de cuvnt).
Corectitudinea i precizia, incluznd controlul gramaticii i al pronuniei, reprezint, n aceast viziune,
nite elemente componente ale fluenei, mai degrab dect o dimensiune de sine stttoare a abilitilor
conversaionale. n cazul limbii a doua, nu pare rezonabil s cerem prea mult corectitudine (neleas ca
realizare de propoziii complete) n limbajul vorbit, cu att mai mult cu ct acest aspect nu se regsete nici n
utilizarea oral a limbii materne.
n Longman Dictionary of Language Teaching and Applied Linguistics (s.v. Fluency), Richards i Schmidt
propun urmtoarele elemente pentru a defini fluena:
abilitatea de a produce limbaj oral cu uurin;
abilitatea de a vorbi cu o bun, dar nu n mod necesar perfect, stpnire a intonaiei, vocabularului
i a gramaticii;
abilitatea de a comunica idei;
abilitatea de a produce vorbire continu fr a produce dificulti de nelegere sau ntreruperi ale
comunicrii.
Tipul de discurs produs sau nivelul de fluen atins depinde de tipul de
sarcin sau de contextul de comunicare. De exemplu, produciile din cadrul
interaciunilor spontane vor fi diferite, la nivel calitativ, de cele din cadrul
activitilor de spunere a unei poveti, care presupun planuri, scheme, ce
permit reducerea timpului de planificare i a efortului (Richards 1990: 76).
Alte viziuni delimiteaz clar i chiar pun n opoziie fluena, prin care
se nelege a vorbi cu o vitez normal, fr ezitare, repetiie, autocorectare,
utiliznd conectori ai discursului, i corectitudinea, prin care se nelege a
produce propoziii folosind forme corecte din punctul de vedere al gramaticii,
Exerciiu:
al vocabularului, al pronuniei, fr a avea ns abilitatea de a vorbi n mod
Identificai, lucrnd n
fluent.
grupuri, trei argumente
Una dintre ipotezele asupra achiziiei limbii a doua, ipoteza inputului,
i trei contraargumente
stabilete faptul c obinerea fluenei n vorbire nu ar fi rezultatul exersrii
pentru viziunea conform
vorbirii, ci al nelegerii inputului, prin ascultare i citire.
creia elevii ar trebui
n cazul abordrii comunicative, greeala este tolerat, fiind considerat
mprii n grupuri, n
natural n procesul dezvoltrii abilitilor comunicative, n special cnd ne
funcie de abiliti, n
concentrm pe fluen. n acest mod, chiar dac elevii au cunotine lingvistice
cadrul activitilor de
limitate, ei pot comunica. E indicat ca dasclul s nu reacioneze imediat, ci s
dezvoltare a exprimrii
noteze greelile observate n timpul activitii, urmnd s revin asupra lor
orale.
ntr-o alt secven bazat pe corectitudine (Larsen-Freeman 2000: 132).
2.2.2. Factori emoionali
Aspectul emoional, afectiv, este unul dintre elementele care pot duce
la succes sau la eec n nvarea unei limbi. Acesta presupune, pe de o parte,
ncredere, empatie, motivaie, pe de alt parte, nencredere, disconfort,
frustrare, anxietate, team.
Pentru unii elevi, a fi pui n situaia de a produce un mesaj oral n faa
colegilor poate duce la o stare de emotivitate accentuat i asemenea emoii
negative conduc la blocaje psihice, la ntreruperea fluxului de idei, cauzat
de factori de natur emoional, fizic, intelectual. Acestea reprezint un
mecanism de aprare, o form de rezisten n faa anumitor sarcini, care duce
la manifestri precum ignorare, refuz, abandon. ns este important de tiut
i de luat n calcul faptul c elevii ncreztori n forele proprii nving starea
emoional negativ.

Exerciiu:
Identificai, lucrnd n
grupuri, trei elemente
care
credei
c
i
mpiedic pe elevi s
vorbeasc n clas i trei
posibile soluii pentru
a depi problemele
identificate.

49

Unitatea 1
Un alt aspect important n dezvoltarea capacitii de exprimare oral i n nvarea limbii a doua, n
general, este reprezentat de motivaia elevilor. Sursele motivaiei n nvarea limbii pot fi, conform opiniei lui
Harmer (2001: 51):
societatea n care trim;
persoanele apropiate;
cadrul didactic;
metoda utilizat.
Factorii care sporesc motivaia elevilor (Brown 2006: 81), pe care cadrul didactic ar trebui s i ia n calcul
la orele n care se nva o limb nematern, sunt urmtorii:
stabilirea unui exemplu prin propriul comportament;
crearea unei atmosfere plcute, relaxante, a unui mediu de nvare atractiv;
prezentarea corect, clar, a sarcinilor;
dezvoltarea unei bune relaii cu elevii;
creterea ncrederii n sine a elevului;
proiectarea unor ore interesante;
promovarea autonomiei n nvare;
personalizarea procesului de nvare;
creterea orientrii spre scop a elevului;
familiarizarea elevilor cu cultura;
stabilirea i ndeplinirea unor obiective pe termen scurt (Harmer 2001).
Puine lucruri sunt mai descurajatoare n producerea de limbaj oral ntr-o limb nematern dect
ntreruperile succesive i corectrile (Brown, Yule 1983: 37). Uneori, chiar simplul fapt c cineva st i ateapt
lng tine gata s te ntrerup sau s te corecteze poate duce la ezitri. De aceea, nu este indicat ca dasclul s
corecteze toate greelile, fiindc practica aceasta nu va ncuraja dorina elevului de a se exprima, de a cuta
modaliti creative n acest scop, ci una care, mai degrab, ar putea conduce, n cazul unor elevi, la blocaje
emoionale i la o atitudine de respingere, provocate de teama de a nu grei.
Chiar dac pot aprea astfel de situaii, n comparaie cu adulii, copiii sunt mult mai puin preocupai
de modul n care sunt percepui, judecai de ceilali. Din acest motiv, teama de a grei nu se manifest n acelai
grad.
Pentru a evita ns astfel de situaii, benefic ar fi soluia autocorectrii. Aceasta presupune s
determinm elevul s contientizeze greeala, s reflecteze asupra ei i s o corecteze. n ce fel se poate pune
n practic autocorectarea? De pild:
li se cere elevilor s aleag ntre ceea ce au spus deja i o variant corect oferit de profesor;
profesorul repet ceea ce a spus elevul, ns cu schimbarea intonaiei pentru a determina contientizarea
greelii;
profesorul repet enunul elevului, oprindu-se chiar naintea greelii.
Dac nu se obine autocorectarea n acest mod, atunci vor fi solicitai ceilali elevi, iar, n cazul n care
acetia nu se vor putea corecta, varianta corect va fi oferit de ctre nvtor (Larsen-Freeman 2000).
Printre ipotezele despre achiziia limbii a doua, cei care fac diferena ntre achiziie i nvare consider
c a corecta greelile nu are niciun efect - sau doar unul nesemnificativ - asupra achiziiei subcontiente, dar
este util pentru nvarea contient (Krashen 2009).
2.3. Strategii de dezvoltare a competenei de exprimare oral
n procesul de dezvoltare a competenei de exprimare oral n limba a doua, Linse Caroline (2005: 45)
consider c ar fi importante urmtoarele aspecte:
evitarea ateptrilor nerealiste;
accesibilitatea, folosirea unor enunuri de lungime medie;
importana acordat pronuniei, exersat prin rime, jocuri, cntece;
ncurajarea fluenei n exprimare;
gestionarea activitilor:
propunerea de activiti n care elevii s fie implicai n proporie de cel puin 90 la sut, ntr-un
ritm corespunztor nevoilor acestora;
gestionarea nivelului de zgomot (poate fi folosit un semnal luminos stingerea/aprinderea
luminii sau un semnal vizual, ca ridicarea de ctre nvtor a minilor, urmat de acelai gest
fcut de elevi).
Esenial pentru dezvoltarea capacitii de exprimare oral este ca dasclul s ofere elevilor oportuniti
de a interaciona, trecnd dincolo de simpla interaciune cadru didactic - elev. El poate face acest lucru:
furniznd un element despre care elevii s vorbeasc;
folosind diferite aranjamente n clas, exploatnd inteligent spaiul.

50

Vorbirea
Exerciii:
1. n cadrul unor grupuri de cinci persoane, expunei n scris, repede i fr a semna, o situaie cu care v-ai
ntlnit n viaa profesional, care are legtur cu dezvoltarea capacitii de exprimare oral. Cazurile vor
fi citite i se vor schimba impresii.
2. n urma alegerii unor minicazuri i dup relectur, indicai tipul de comportament pe care l-ai adopta
n situaia prezentat. Notiele vor fi adunate, citite i discutate.
3. Un observator ar putea concluziona cu privire la modul de desfurare a discuiilor.
Forma cea mai utilizat pentru dezvoltarea exprimrii orale este conversaia: Conversaia, ca metod,
trebuie privit ca o logic a ntrebrilor i rspunsurilor. Esenial n aceast modalitate este calitatea ntrebrii
de a stimula productivitatea gndirii (Popeang, apud Ilica 2003: 135).
Ilica (2003: 136) propune variante de sarcini, care presupun ns o form de exprimare monologat:
explicarea imaginii de pe copert;
descrierea unui col al clasei;
caracterizarea unui coleg;
descrierea drumului de acas pn la coal;
povestirea oral a unei ntmplri;
exprimarea opiniei despre imagini din manual;
recomandarea ultimei cri citite.
Clark (apud Nunan 1989) consider c, n vederea dezvoltrii capacitii de exprimare oral, orele ar
trebui s i dea ocazia elevului:
s rezolve probleme interacionnd cu ceilali (s planifice o activitate comun, s obin bunuri,
servicii, informaii prin conversaii, s ia hotrri);
s stabileasc i s menin relaii, s discute subiecte de interes, schimbnd informaii, opinii,
atitudini, triri, experiene, planuri;
s dea informaii pe baza propriei experiene;
s caute o anumit informaie, pentru un anume scop;
s rspund ntr-un mod personal la un text receptat.
n primele stadii ale nvrii, trecerea de la
exerciiul gramatical la exprimarea spontan nu se
Reinei:
poate realiza direct, fr riscul unor interferene cu
Trecerea de la exerciiul gramatical la
limba matern. Faza intermediar este conversaia
exprimarea spontan se face prin conversaia
dirijat. ntr-o astfel de activitate, dasclul i relev
dirijat.
elevului coninutul ntrebrii pe care trebuie s o
adreseze colegului. De exemplu, ntreab-l pe John: Asear te-ai culcat devreme? sau, formulat indirect, ntreab-l
pe John dac asear s-a culcat devreme (Rivers 1977: 189).
Un aspect important, care nu trebuie subestimat, privete rolul receptrii mesajului oral (al ascultrii).
Fr aceast posibilitate de a-i modela continuu mesajul dup un tipar autentic, elevul ncepe s se ncurce,
controlul su asupra structurrii exprimrii format cu atta greutate fiind prea fragil pentru a rezista
presiunii crescnde a interferenei cu limba matern cnd el ncearc s se exprime ntr-un mod ct mai corect
(Rivers 1977: 191).
2.3.1. Tipuri de activiti
Trei dintre sursele cele mai importante de interes
Reinei:
n clas pentru colarul mic sunt imaginile, povetile
Trei dintre sursele cele mai importante de interes
i jocurile (Ur 1991). innd cont de acest aspect,
n clas pentru colarul mic sunt imaginile,
pentru dezvoltarea capacitii de exprimare oral, se
povetile i jocurile.
recomand s se foloseasc n clas urmtoarele tipuri
de activiti (Harmer 2001: 271):
1. Prezentarea unui dialog cu suport:
dialoguri din manuale sau scrise chiar de ei, prezentate uneori n faa clasei;
le oferim timp s exerseze;
n caz c utilizeaz toi acelai suport, le oferim indicaii.
2. Jocuri de comunicare depind, adesea, de un gol informaional, elevul trebuind, astfel, s discute
cu partenerul pentru:
a rezolva un puzzle;
a desena o imagine (descrie i deseneaz);
a pune lucruri n ordine (descrie i aranjeaz);
a gsi asemnri i deosebiri ntre imagini activiti bazate pe fotografii.

51

Unitatea 1
3. Discuia:
exist uneori situaii n care discuiile eueaz, din cauz c elevii:
ezit s i exprime opinia n faa colegilor;
nu sunt foarte ncreztori cu privire la limbajul pe care ar trebui s l foloseasc.
remediu: le oferim ocazia unor discuii scurte, n grupuri mici.
4. Vorbirea pregtit:
elevii vorbesc folosind notie despre un subiect la alegere;
nu i ncurajm s aib notat tot ce urmeaz s spun.
5. Interviurile:
pregtirea n avans asigur schimbul de replici.
6. Simulrile i jocurile de rol:
i imagineaz c ei nii sunt ntr-o situaie din lumea real sau c joac rolul unui personaj, cu care
nu se identific, n acea situaie;
avantaje:
sunt distractive i motivante;
ncurajeaz manifestarea opiniei i a comportamentului;
permit diversificarea limbajului folosit.
Exerciii:
1. mprii-v n dou grupuri, grupul experilor i cel al non-experilor.
2. Notai pe un bileel sfaturi i ntrebri legate de predarea exprimrii orale, astfel: fiecare din grupul
experilor, cte un sfat pentru non-experi i fiecare din grupul non-experilor, cte o ntrebare pentru
experi.
3. Din bileelele cu sfaturi, fiecare non-expert va extrage unul i i va prezenta coninutul; la fel se va
proceda cu bileelele cu ntrebri, prezentate de experi.
4. Fiecare grup va sintetiza, iar, apoi, va prezenta coninutul bileelelor.
Anton Ilica (2003: 134) realizeaz un inventar al principalelor activiti de nvare folosite pentru
dezvoltarea vorbirii, n nvmntul primar, dup cum urmeaz:
exerciii de construire a unor enunuri;
formularea de ntrebri i rspunsuri;
povestirea unor texte citite, a unor ntmplri reale;
jocuri gramaticale;
exprimarea opiniilor;
folosirea unor formule de adresare;
conversaii pe teme date;
jocuri de rol;
discuii n perechi;
exerciii i jocuri de dicie;
exerciii lexicale (sinonimie, antonimie, paronimie);
jocuri de cuvinte;
recitarea unor texte lirice;
monologuri informative, narative, descriptive;
dezbateri;
procese imaginate.
Desigur c acestea sunt folosite i la clasele de elevi care nva romna ca limb nematern, cu observaia
c este necesar o distincie mai clar ntre sarcin (ce se cere fcut) i modalitate (cum se cere fcut). De
exemplu, povestirea unor texte citite sau a unor ntmplri reale se poate realiza sub forma unui monolog
narativ, conversaiile pe teme date sau jocurile de rol se organizeaz pentru a integra folosirea unor formule
de adresare (acest aspect nu trebuie ns s reprezinte un scop n sine, ci doar s conduc la utilizarea lor ntrun anumit context de comunicare).
Pentru educarea vorbirii, de o utilitate incontestabil sunt jocurile de rol: Jocul de rol contribuie,
n mod esenial, la educarea limbajului, la evitarea unor blocaje emoionale n timpul vorbirii, la formarea
autocontrolului, activizarea afectiv i emoional (Ilica 2003: 136).
Situaiile de comunicare pe care le pot exersa elevii prin jocul de rol sunt (Nu 2000):
formulele de salut;
modalitile de a se prezenta;
convorbirea telefonic;
adresarea unei rugmini;
adresarea mulumirilor;

52

Vorbirea
prezentarea scuzelor;
prezentarea felicitrilor;
formularea unei cereri.
Dup cum s-a specificat mai sus, limbajul vorbit difer de cel scris prin modul n care este organizat
informaia, adic mai puin dens dect n cazul limbajului scris, cu efecte la nivelul structurii sintactice i al
seleciei vocabularului.
Diferena esenial ns este faptul c predomin dou funcii diferite ale limbajului, n cazul celor dou
tipuri de comunicare (Brown i Yule 1983:10):
funcia tranzacional sau de transfer de informaie (ce presupune orientare ctre mesaj), n cazul
limbajului scris;
funcia interacional, de meninere a relaiilor sociale (ce presupune orientare ctre interlocutor/
asculttor), n cazul utilizrii orale.
n cazul vorbirii, cele dou funcii se manifest mai mult sau mai puin n funcie de situaia de
comunicare, ele putnd coexista, ns cu predominarea uneia dintre ele. Astfel, n situaiile tranzacionale,
orientate ctre mesaj, ceea ce se spune trebuie s fie clar, vocabularul utilizat cerndu-se a fi unul specific.
n afar de funcia care poate varia, n cazul procesului vorbirii, este important o alt difereniere, ce
ine de modalitatea de a interveni a celui care vorbete. Astfel, pentru producerea de limbaj oral, Brown i Yule
(1983: 16) identific:
luri de cuvnt ce presupun una sau dou propoziii, care nu cer foarte mult de la vorbitor la nivelul
structurii (short turns) la nivelul unei formule dialogate;
luri de cuvnt care implic un ir de enunuri (long turns) la nivelul unei formule monologate.
Primele sunt vzute, ntr-o abordare comunicativ i funcional, ca acte de vorbire. Ambele manifestri
sunt importante att n nvarea limbii materne, ct i n nvarea celei de-a doua limbi, ns cele din urm
necesit o atenie deosebit, pentru c ridic probleme chiar i n cazul utilizrii limbii materne.
2.3.2. Utilizarea tehnologiei
n unele momente ale nvrii, intervenia profesorului nu este
suficient pentru lmurirea unor aspecte, iar apelul la suporturi audio-vizuale
poate ajuta, avnd urmtoarele beneficii (Patel, Jain 2008):
completeaz nvarea oral;
ajut la creterea motivaiei;
previn indisciplina i monotonia;
ajut la nvarea permanent;
Exerciiu:
economisesc timp i energie;
Identificai o situaie n
ofer experien direct.
care ai folosit tehnologia
Cele mai uzuale tipuri de suporturi sunt, n acest caz, cele:
n predare i explicai,
vizuale - pentru a arta tabele, hri, imagini, desene:
evideniind
scopul
tabla interactiv;
urmrit
i
efectele
proiectorul de diapozitive.
observate.
auditive:
casetele audio;
radioul;
audio-vizuale:
casetele video;
CD-urile;
televiziunea;
proiectorul.
Harmer (2001: 282) arat avantajele utilizrii filmului n nvarea unei limbi, aducnd cteva argumente:
contactul cu limba n uz;
contientizarea aspectelor interculturale;
manifestarea creativitii cnd realizeaz ei nii un film;
creterea interesului elevilor.
Tehnici care pot fi folosite:
vizionare rapid;
vizionare silenioas;
vizionare parial.
n utilizarea tehnologiei, sunt de reinut urmtoarele aspecte:
n metoda direct, abordarea audio-vizual a avut ntotdeauna un rol important;
imaginea nsoit de voce aduce un plus de motivaie, dar i o mai mare influen senzorial (expresii,

53

Unitatea 1
gesturi);
ascultarea favorizeaz pronunia i exprimarea oral, aa cum am notat anterior;
n selectarea materialelor, atenia trebuie ndreptat spre calitatea imaginii i calitatea redrii vocilor.
2.4. Concluzii
Dezvoltarea competenei de exprimare oral ntr-o limb nematern, la elevii de 6-11 ani, presupune
anumite caracteristici, n funcie de specificul comunicrii orale, aflate n opoziie cu cea scris, pe de o parte,
iar, pe de alt parte, n funcie de caracteristicile generale i individuale ale elevului la acest nivel de vrst.
Factorii de natur emoional (blocaje, lipsa motivaiei) influeneaz dezvoltarea capacitii de exprimare
oral a colarului mic n limba a doua. Pentru a diminua influena lor, se pot gsi cteva soluii: nlocuirea
corectrii cu autocorectarea, crearea unui climat de susinere i ncurajare.
n predarea limbii a doua, accentul ar trebui s fie pus pe abordarea comunicativ-funcional. Aceasta
presupune predarea limbii n relaie cu nevoile de comunicare ale celui care nva i cu experienele sale,
scopul ei fiind, deci, dobndirea competenei comunicative.
Esenial pentru dezvoltarea capacitii de exprimare oral este ca dasclul s ofere elevilor, pe lng
instrumentele lingvistice (sistem fonologic, structuri, lexic), i oportuniti de a le folosi n interaciuni (de
tipul cadru didactic-elev sau elev-elev).
n plus, n identificarea strategiilor, nu trebuie uitat c utilizarea tehnologiei poate oferi pretexte pentru
dezvoltarea capacitii de exprimare oral.

IDEI DE LUAT ACAS

n predarea limbii a doua, este esenial s se pun accentul pe exprimarea oral.
Comunicarea oral se difereniaz de comunicarea scris n funcie de canal, dar, mai ales, n
funcie de scop.
Abordarea comunicativ-funcional presupune predarea limbii n relaie cu nevoile de
comunicare ale celui care nva i cu experinele sale; ea ar trebui s aib un rol important n
predarea limbii a doua.
n copilria medie, copiii au anumite caracteristici, un mod specific de a nva, fa de alte
etape de vrst; cunoaterea acestora este esenial n proiectarea activitilor de dezvoltare a
capacitii de exprimare oral.
O serie de factori emoionali influeneaz dezvoltarea capacitii de exprimare oral n limba
a doua la colarul mic.
A dobndi fluen n exprimare pare a fi scopul principal n predarea limbii a doua.
Esenial pentru dezvoltarea capacitii de exprimare oral este ca dasclul s le ofere elevilor
oportuniti de a interaciona.
Utilizarea tehnologiei poate oferi pretexte pentru dezvoltarea capacitii de exprimare oral.

54

Vorbirea
TEST
A. Stabilii dac enunurile urmtoare sunt adevrate sau false:
1. Fluena n vorbire nseamn utilizarea corect a limbii.
2. n nvarea unei limbi nematerne, un factor important este motivaia.
3. Factorii emoionali nu au niciun rol n dezvoltarea capacitii de exprimare oral n limba a
doua.
B. Alegei varianta corect:
1. Dezvoltarea capacitii de exprimarea oral se afl ntr-un raport strns cu:
a. receptarea mesajului oral.
b. receptarea mesajului scris.
c. producerea mesajului scris
2. Dezvoltarea capacitii de exprimare oral presupune, din partea cadrului didactic, oferirea
unor:
a. instrumente (lexic, structuri etc.).
b. ocazii de interaciune.
c. instrumente i situaii n care elevii s le foloseasc.
3. n contextul nvrii limbii, este important:
a. relaionarea adult-copil.
b. relaionarea copil-copil.
c. att relaionarea adult-copil, ct i relaionarea copil-copil.
C. Completai spaiile libere:
1. Trei dintre sursele cele mai importante de interes n clas pentru colarul mic sunt: ...................
.............................................
2. Faza intermediar recomandat n trecerea de la exerciiul gramatical la exprimarea spontan
este ......................................
3. n abordarea ................................................, scopul nvrii limbii este competena comunicativ.

55

Unitatea 1
Bibliografie:
Bidu-Vrnceanu, Angela et al., 2005, Dicionar de tiine ale limbii (DL), ediia a doua, Bucureti, Editura &Nemira Co.
Brown, Gillian, Yule, George, 1983, Teaching the Spoken Language, Cambridge University Press.
Brown, H. Douglas, 2006, Principles of language learning and teaching, 5ed edition, Pearson-Longman.
Cadrul European comun de referin pentru limbi. nvare. Predare. Evaluare, 2003, Diviziunea Politici lingvistice Strasbourg, traducere
coordonat i revizuit de George Moldovanu, Tipografia Central, Chiinu.
Dinu, Mihai, 1997, Comunicarea: repere fundamentale, Bucureti, Editura tiinific.
Duu, Olga, 1997, Didactica limbii romne i comunicrii n ciclul primar, Editura Europolis, Constana.
Ferreol, G., Flageul, N., 2007, Metode i tehnici de exprimare scris i oral, Editura Polirom, Iai.
Harmer, Jeremy, 2001, The Practice of Language Teaching, 3rd edition, New England, Longman.
Howard, Nicholas, Patsy M. Lightbown, 2008, Defining child second language acquisition, defining roles for L2 instruction in Philp,
Jenefer, Oliver, Rhonda, Mackey, Alison, 2008, Second Language Acquisition and the Younger Learner, Amsterdam/Philadelphia, John
Benjamin Publishing Company.
Ilica, Anton, 2003, Didactica limbii romne n nvmntul primar, Editura Universitii Aurel Vlaicu, Arad.
Ionescu-Ruxndoiu, Liliana, 1995, Conversaia. Structuri i strategii, Editura ALL, Bucureti.
Krashen, Stephen, 2009, Principles and Practice in Second Language Acquisition, first internet edition.
Larsen-Freeman, Diane, 2000, Techniques and Principles in Language Teaching, Oxford University Press.
Linse, Caroline T., 2005, Practical English Language Teaching: Young Learners. New York: McGraw-Hill.
Littlewood, William, 1981, Communicative Language Teaching. An introduction, Cambridge University Press.
Longman Dictionary of Language Teaching and Applied Linguistics.
Luoma, Sari, 2009, Assesing Speaking, Cambridge University Press.
Nunan, David, 1989, Designing Tasks for the Communicative Classroom, Cambridge University Press.
Nu, Silvia, 2000, Metodica predrii limbii romne n clasele primare, Editura Aramis, Bucureti.
Pamfil, Alina, 2000, Didactica limbii i literaturii romne pentru nvmntul n limbile minoritilor naionale, Editura Dacia, Cluj-Napoca,.
Patel, M.F., Jain, Praveen M., 2008, English Language Teaching (Methods, Tools and Techniques), Sunrise Publishers & Distributors,
Jaipur.
Pnioar, I.O., 2004, Comunicarea eficient, ediia a doua, revzut i adugit, Editura Polirom, Iai.
Philp, Jenefer, Oliver, Rhonda, Mackey, Alison, 2008, Second Language Acquisition and the Younger Learner, Amsterdam /Philadelphia,
John Benjamin Publishing Company.
Richards, Jack C., 1990, The Language Teaching Matrix, Cambridge University Press.
Richards, Jack C., Rodgers, Theodore S., 1986, Approaches and Methods in Language Teaching, Cambridge University Press.
Richards, Jack C., 2008, Teaching Listening and Speaking. From Theory to Practice, Cambridge University Press.
Rivers, Wilga, 1977, Formarea deprinderilor de limb strin, trad. Eugen P. Noveanu, EDP, (1968, Teaching Foreign-Language Skills,
University of Chicago.
Savignon, Sandra (ed.), 2002, Interpreting communicative language teaching, Yale University Press.
Thornbury, Scott, Slade, Diana, 2006, Conversation from Description to Pedagogy, Cambridge University Press.
Ur, Penny, 1991, A Course in Language Teaching Practice and Theory, Cambridge University Press.
Zlate, tefania, 2008, Comunicarea. Tipurile comunicrii i blocajele comunicrii, Valahia University Press, Trgovite.

56

Citirea

3. Formarea competenei de
receptare a mesajului scris
Citirea

La finalul acestei seciuni, vei fi capabili:

s utilizai principalele metode i strategii de formare a
competenei de receptare a mesajului scris;
s gsii cele mai eficiente metode pentru a facilita citirea la copiii
din ciclul primar;
s descriei procesul cognitiv care se declaneaz n momentul
citirii unui text;
s identificai factorii care intervin n procesul cognitiv de
nelegere a unui text scris;
s utilizai suporturi de curs care s mbunteasc procesul de
receptare a mesajului scris;
s analizai corect eficiena unui suport de curs.

57

Unitatea 1
3.1. Definiia i obiectivele nelegerii unui text scris
n volumul Practical English Language Teaching: Young Learners (Linse 2005: 69) se menioneaz c lectura
presupune un set de competene care includ activiti de conferire a sensului i de interpretare a cuvntului
scris. Cu alte cuvinte, pentru a citi, trebuie s fim capabili s decodm cuvintele i s nelegem ceea ce citim.
Pentru cei care nva o limb strin, exist trei elemente care au impact asupra procesului de receptare a
mesajului scris: cunotinele anterioare, cunotinele lingvistice i strategiile sau tehnicile pe care acetia le
folosesc pentru a aborda un text. De exemplu, pentru ca un copil din clasa I s poat decoda literele, acesta
trebuie s neleag ce reprezint fiecare simbol scris. Conform dicionarului, a citi nseamn procesul prin
care cunotinele i aptitudinile transform literele n cuvinte.
Aadar, pentru a asigura o bun receptare a mesajului scris, se impune dezvoltarea abilitilor de
identificare a cuvintelor scrise i de interpretare a sensului. n cadrul acestui proces, au fost reperate trei faze
succesive:
Faza logografic
Aceast prim faz corespunde primului contact pe care elevul l are cu textul scris. Elevul va recunoate
global, dar nu precis, elementele care aparin textului. El nu citete cu adevrat, nu distinge dect trsturile
proeminente ale cuvntului i se sprijin pe context. n aceast faz, nu se produce tratarea analitic a textului,
ntruct elevul nu face corespondena ntre litere i sunete. Aceast prim faz este specific elevilor din clasa
I, n primele zile de contact cu lectura cuvintelor scurte.
Faza alfabetic
Dac prima faz nu este recunoscut ca fiind indispensabil pentru o bun receptare a mesajului scris,
n a doua faz, lucrurile se petrec altfel. Cititorii vor deveni contieni c ntre limba scris i cea vorbit exist
reguli, una dintre cele mai importante fiind principiul alfabetic. Este principiul care face ca literele alfabetului
s corespund, fie izolat, fie grupat, entitilor fonologice abstracte pe care le numim foneme. Dup aceast
contientizare, elevul va observa o serie de corespondene grafo-fonologice. Recurgerea la forma fonologic
a cuvintelor este o modalitate pentru elev de a accede la codul scris, servindu-se de ceea ce el cunoate: limba
vorbit. Este de notat faptul c ptrunderea n codul scris nu va fi posibil dac un cuvnt nu este cunoscut din
limba vorbit. Este cazul elevilor care au un bagaj lexical foarte srac n momentul nvrii citirii.
Faza alfabetic se manifest n momentul n care copilul nva s scrie literele, n clasa I, n primele luni
de coal.
Faza ortografic
Numit i faza scrierii propriu-zise, aceasta apare pe la mijlocul clasei I. nelegerea documentelor scrise
este legat de lectur. Pe site-ul www.lb.refer.org, la seciunea FLE, gsim precizarea c, pentru a citi ntr-o
limb matern, trebuie s stpnim mai multe tehnici de lectur, nsuite, cel mai adesea, n coal.
i pentru limba romn ca limb nematern, se vizeaz mai multe competene:
competena de baz: se refer la captarea informaiei ce apare explicit n scris;
competena intermediar: vizeaz reconstituirea organizrii explicite a documentului;
competena aprofundat: privete descoperirea sensului implicit al unui document scris.
Obiectivul dezvoltrii competenei de nelegere a unui text scris este acela de a aduce elevul, progresiv,
ctre sensul acelui text, de a-l ajuta s citeasc i s neleag diferite tipuri de text. Primul obiectiv al acestei
competene nu este nelegerea imediat a unui text, ci nvarea progresiv a strategiilor de lectur care, pe
termen lung, trezesc copilului curiozitatea i dorina de a citi. Elevii vor stpni, pn spre sfritul clasei
a II-a, metode care le vor permite, n timp, s se adapteze i s progreseze n situaii autentice de nelegere a
unui text scris. Secvenele nelegerii dup lectur se deruleaz sub forma unor activiti realizate regulat, cu
scopul de a le dezvolta elevilor reflexe, care s-i ajute s neleag un text.
Elevul care vorbete limba romn ca limb nematern trebuie s fie capabil, pn la sfritul clasei
a II-a, s neleag despre cine i despre ce se vorbete n text, s neleag informaii punctuale, dar i s
identifice firul narativ al unei scrieri (cauzalitate, consecin, nlnuire cronologic etc.), s stpneasc
regulile principale ale codului scris (acorduri, tipuri de fraze, forme verbale .a.) i, mai apoi, s fie capabil s
povesteasc ceea ce a citit. La fel ca n cazul exprimrii orale, elevul va descoperi, prin intermediul textului,
alturi de structuri gramaticale, elemente de cultur i civilizaie, care, mpreun, l vor conduce ctre atingerea
obiectivelor.
Reacia fireasc a elevului n faa oricrui text nou este de a deschide imediat dicionarul i de a cuta
cuvintele necunoscute. Prin aceast tehnic se irosete ns timp preios, iar coninutul textului se altereaz.
Sufocat de detalii, elevul este, cel mai adesea, incapabil s aib o viziune global asupra textului. Pe de alt
parte, din frica de a rspunde greit, el rmne prizonierul cuvintelor utilizate n text, prelund elemente
lexicale sau chiar fraze ntregi din text pentru a rspunde la ntrebrile care verific nelegerea.
Explicaia acestor dificulti rezid n abordarea liniar a nelegerii, care se bazeaz pe acumularea de
semnificaii, fr a avea o perspectiv global. Astfel, plasat n faa unui document scris, elevul din clasa a II-a

58

Citirea
citete textul cuvnt cu cuvnt, fr s-l pun n raport cu paratextul, fr s
ncerce, n prealabil, o nelegere global a documentului. Activitile destinate
formrii competenei de nelegere a unui text scris n limba romn vor
urmri evitarea unui comportament pasiv, n favoarea unei atitudini active,
bazate pe tehnici adecvate, pe care elevul le va aplica n toate situaiile de
comprehensiune, cutnd similitudini ntre limba sa matern i limba romn.
Cadrul european comun de referin pentru limbi prezint activitile de
receptare vizual (lectura sau nelegerea unui text scris), n care utilizatorul,
ca lector, folosete textele cu care vine n contact. n acest document, regsim
ideea c, n general, citim pentru:
a ne orienta;
a ne informa;
a urma instruciuni;
plcere,
iar, n procesul de lectur, scopul nostru poate fi acela de a nelege:
o informaie global;
o informaie particular;
o informaie detaliat;
un discurs.

Exerciii:
1. Formai grupuri de
cte patru persoane, n
care s discutai cum
se realizeaz trecerea
de la faza logografic
la cea alfabetic, n
cazul elevilor care nu
vorbesc limba romn
ca limb matern. Citii
i discutai diferitele
rspunsuri!
2. Realizai, mpreun cu
colegii dumneavoastr,
un portret al elevului
care acum nva s
citeasc n limba romn
ca limb nematern.

3.2. Procesul de lectur

3.2.1. Competena lingvistic
Potrivit Cadrului european comun de referin pentru limbi, competena de receptare a mesajului scris
include mai multe componente: o component lingvistic, o component socio-lingvistic i una pragmatic.
Competena lingvistic este cea care privete cunotinele de lexic, fonetic, sintax i alte dimensiuni ale
sistemului unei limbi. Aceast competen se dezvolt n ntreg ciclul primar, ns, mai intens, n primele dou
clase. De la propoziia Ana are mere i pn la textele mai complexe, elevul se afl ntr-un continuu proces
de dezvoltare i nsuire a sistemului limbii.
Competena lingvistic se formeaz nu doar pe baza cunotinelor anterioare ale elevului, ci i prin
organizarea cognitiv i modul de stocare n memorie a acestor cunotine sau prin accesibilitatea acestora.
Organizarea cognitiv i accesul la orice tip de informaii variaz de la un elev la altul. Acest lucru se datoreaz
mai multor factori, precum experiena anterioar ca cititor, exersarea lecturii sau chiar mediul social i educaia
din familie. Atunci cnd se nva sistemul fonetic al unei limbi, cunotinele pot fi contiente i explicabile.
Vom considera, astfel, c organizarea cognitiv a lexicului, stocarea locuiunilor etc. depind, printre altele, de
caracteristicile culturale ale comunitii n care elevul din ciclul primar i manifest activitatea de nvare.
3.2.1.1. Dezvoltarea competenelor lingvistice
Obiectivul dezvoltrii competenei de receptare a mesajului scris
la elevii din ciclul primar poate fi atins, dac modalitile prin care lexicul,
gramatica, pronunia i ortografia unei limbi sunt asimilate ct mai eficient.
Astfel, la copii, dezvoltarea vocabularului se poate realiza:
prin simpla citire a cuvintelor i a expresiilor utilizate n texte, crora
li se pot aduga sinonime, antonime etc. (clasele I-IV);
prin prezentarea cuvintelor, nsoit de imagini, gesturi, obiecte
diverse, care s atrag elevul i s i trezeasc interesul pentru lectura
urmtoare (clasele I-IV);
prin traducerea cuvintelor, cu participarea activ a elevilor, prin
deducie, n funcie de indiciile textuale i paratextuale (clasele I-IV);
prin explorarea cmpurilor semantice i lexicale prin jocuri de
cuvinte (clasele I-IV);
prin utilizarea (ct mai puin posibil) a dicionarelor bilingve i
unilingve, a glosarelor sau a altor lucrri de referin (clasele I-IV);
prin explicaii n legtur cu funcionarea structurilor lexicale
(derivarea, sufixarea, sinonimia, antonimia, cuvintele compuse,
idiomurile etc.) (clasele II-IV).
Cantitatea, msura i stpnirea vocabularului sunt parametrii eseniali
n dobndirea capacitii de receptare a mesajului scris. Pentru eficientizarea
acestui proces, este necesar ca lectura s fie una atractiv, deloc plictisitoare,

Exerciiu:
Formai grupuri de cte
trei persoane i creai o
list cu tipuri de jocuri
pe care le propunei la
clas n momentul n
care alctuii cmpul
lexical al unui cuvnt
necunoscut. Simulai, n
faa colegilor, realizarea
unui astfel de joc!

59

Unitatea 1
implicnd activ elevul n orice activitate care are legtur cu textul.
3.2.2. Tipuri de lectur
Constantin Onofrai (2011) definete textul ca fiind o secven discursiv (oral sau scris), nscris
ntr-un domeniu particular i ntr-un loc dat, ca obiect sau ca meniune, ca proces sau ca produs al activitii
lingvistice realizate prin rezolvarea unei sarcini. Astfel, se identific mai multe tipuri de lectur:
Lectura liniar e o form de lectur, n care textele sunt parcurse secvenial i n ntregime (de la
nceput pn la sfrit). Subvocalizarea e nlturat; ea mai apare, totui, incidental, cnd cititorul
ntlnete un cuvnt care-i lipsete din repertoriu, e puin frecvent sau prea greu discriminabil (de
exemplu, din cauza lungimii). Acest tip de lectur limiteaz participarea cititorului, care st deoparte,
avnd o participare pasiv la lectur.
Lectura receptiv e o variant mbuntit a lecturii liniare, n care textul este parcurs n ntregime,
ns viteza lecturii variaz n funcie de revenirile ocazionale la text i la paratext, la introducere sau la
concluzii, pentru a nregistra complet i exact, cu maxim acuratee, ceea ce comunic textul; e o lectur
intensiv, analitic, adecvat n cazul unor manuale, cursuri, lucrri specializate etc.
Lectura asociativ reprezint o form a celei receptive, n care lecturarea se realizeaz cu maxim
atenie, ns presupune reveniri, reflecii sau momente de ntrerupere.
Lectura literar constituie o variant a lecturii receptive i asociative. Acest tip de lectur este abordat
n funcie de specificitatea textului (poezie, poveste, basm etc.). Lectura literar transpune cititorul n
lumea textului, care se instaleaz n ficiune, fiind interesat mai mult de cum se spune dect de ce
se spune; vorbim de o lectur lent, cu ntreruperi.
Lectura informativ, global e o lectur selectiv, ce are ca obiectiv obinerea unei idei de ansamblu
asupra textului (examinarea unei reviste, rsfoirea unei cri, a unui manual etc.); cititorul exploreaz
cu privirea suprafaa textual n cutarea unor puncte de sprijin. Cu ajutorul paratextului i al unui
cuvnt-cheie, cititorul ncearc s neleag despre ce este vorba, fr s citeasc n detaliu. n cazul
acestui tip superficial de lectur, riscul ca textul s nu fie neles este destul de ridicat (prin omisiune,
confuzie, nenelegere etc.).
Lectura exploratorie const n reperarea unui simbol sau a unei
imagini predeterminate din ansamblul unui text (gsirea unei referine
n dicionar, a unui numr de telefon etc.). Cititorul se focalizeaz asupra
unui singur punct i are ca sprijin ordonarea alfabetic a suportului
citit, cea cronologic etc.
Lectura de cercetare este o variant a lecturii exploratorii, constnd
n identificarea unei informaii pe o tem prestabilit, dar creia nu-i
cunoatem cu precizie reprezentarea simbolic; e caracterizat de
inspecia atent a textului n direcia globalitii, nu ns a liniaritii, i
Exerciiu:
de frecvente micri de tipul nainte-napoi.
Formai o mas rotund

Lectura rapid const n scanarea unui text cu scopul de a dobndi

la care s discutai ce tip
o
lecturare din ce n ce mai rapid i de a asimila ct mai eficient
de lectur considerai c
coninutul.
Lectura rapid se preteaz textelor scurte, ordonate. n
este potrivit la clasa I, iar,
cazul
lecturii
rapide, este vorba de cea mai superficial modalitate de
apoi, la clasa a II-a etc.
citire, din punct de vedere calitativ.
3.2.3. Procese cognitive implicate n lectur, n funcie de vrst
Conform prerii lui Costantin Onofrai, lectura apare n diverse ipostaze, n funcie de vrst. Astfel,
dup perioada de iniiere, denumit rebus reading, lectura ncepe de pe la 9-10 ani s se configureze ca o
activitate plcut, fr a avea un scop bine definit (e rareori intenionat selectiv); caracterul ei emoional e
foarte evident, iar comprehensiunea nu constituie o preocupare capital.
n jurul vrstei de 11-12 ani, elevul dispune de o capacitate sporit de nelegere: e n stare s rspund
unor ntrebri despre cele citite, i poate controla n oarecare msur ritmul lecturii; apare o tendin de
smulgere din tirania cuvntului de cuvnt.
La 13-14 ani, se schieaz o abordare critic; textul e supus interogaiilor, sunt sesizate unele contradicii,
puncte vulnerabile etc., autorul ncepe s-i piard aura, elevul se descoper ca surs de valorizare.
La 15-16 ani, lectura devine fiabil, adaptndu-se scopurilor urmrite: e liniar, dar i selectiv
(exploratorie ori global informativ), uzeaz de viteze i modaliti variate; cititorul e capabil s esenializeze,
s compare ceea ce are sub ochi cu ceea ce s-a mai scris nainte pe aceeai tem, s poarte un dialog critic
cu autorul i cu sine nsui etc.; n continuare, sunt posibile i alte progrese, mergnd ns, cu precdere, pe
linia adncirii ori a extinderii abilitilor ctigate, i mai puin pe cea a dobndirii altora noi. Iat c lectura

60

Citirea
reprezint o activitate complex i multiform; ea pune n micare un set de procese i capaciti care relev,
mai ales, comportamente afective, sociale i motivaionale. n cele ce urmeaz, vom prezenta o abordare
centrat pe procesele cognitive specifice elevilor din ciclul primar.
3.2.3.1. Mobilizarea sistemelor memoriei
Jos Morais (2005) discut despre procesele cognitive care stau la baza lecturii. Astfel, n timpul lecturii,
nelegerea elevilor din clasele primare solicit, n egal msur, atenia i memoria, realizndu-se un schimb
ntre memoria de lucru i cea pe termen lung. La fiinele umane, n general, se disting trei tipuri de memorie:
memoria de scurt durat, care permite reinerea pentru o perioad de timp destul de scurt a unui
numr limitat de informaii (ntre 4 i 9). Aceast memorie este cea pe care o utilizm cnd, de exemplu,
ni se spune un numr de telefon pe care l reinem doar pn l notm pe hrtie;
memoria pe termen lung permite stocarea definitiv a informaiilor noi, de natur semantic. Memoria
de lung durat nu cunoate limite de capacitate sau privitoare la durata memorizrii;
memoria de lucru este compus dintr-un administrator central, care are un rol de atenie, de gestiune a
tratamentelor i de coordonare a dou sisteme: cel fonologic i cel vizual-spaial.
Acest ultim tip de memorie este un sistem de memorie activ, care se ocup cu tratarea i meninerea
informaiilor pe termen scurt. El se sprijin pe dou sisteme:
un sistem al stocrii temporare a informaiilor fonologice i vizual-spaiale;
un sistem executiv, care coordoneaz fluxul de informaii ntre primul sistem i memoria de scurt
durat, avnd ca funcii activarea cunotinelor anterioare, coordonarea informaiilor n primul sistem
i dezactivarea informaiilor mai puin importante.

n timpul lecturii, elevul de 9-11 ani construiete o reprezentare intern a situaiilor redate n text.
Distingem trei procese implicate n nelegerea textului la aceast categorie de vrst:
procese elementare, care corespund lecturii cuvintelor i asamblrii
n interiorul structurilor semantice i sintactice, n mod incontient;
Exerciiu:
procese de comprehensiune: sistemul trateaz apoi uniti elementare
Discutai caracteristicile
de sens, numite propoziii, care se compun din reprezentri interne
grupelor de vrst 7 ani,
ale sensului cuvintelor i din propoziii semantice n jurul acelor
9 ani, respectiv 10 ani, cu
cuvinte. Copilul citete, deci, un scurt pasaj din text i extrage concepte
aplicare la competena
i propoziii care l compun. Propoziiile sunt activate i reinute sau
de nelegere a mesajului
abandonate, n funcie de pertinena lor n raport cu textul. Propoziiile
scris,
bazndureinute sunt pstrate n memoria de lucru. Acest proces este ciclic, elevul
v
pe
experienele
citind apoi un alt text sau paragraf, din care activeaz i integreaz alte
dumneavoastr
propoziii;
profesionale.
un al treilea proces care intervine n nelegerea textelor este cel
strategic sau metacognitiv. El permite planificarea, controlul i
regularizarea procesului de comprehensiune.
nelegerea textului rezult din intervenia a dou tipuri de abiliti: pe de o parte, capacitatea de a
identifica cuvintele scrise i, pe de alt parte, o mulime de cunotine lingvistice i cognitive care intervin i
n cazul comprehensiunii limbajului oral. Aceste dou tipuri de capaciti sunt diferite, din punct de vedere
cognitiv, ambele fiind necesare pentru a asigura nelegerea textului i niciuna, suficient.
Identificarea unui cuvnt scris presupune extragerea, din reprezentarea grafic, a semnificaiilor care
i corespund. Pentru cititorii experimentai, activitatea mental care duce la identificarea cuvintelor scrise
se realizeaz rapid, n mod automat i fr contientizarea procesului implicat. Dac urmrim un cititor
experimentat, am putea crede c textul se citete continuu. n realitate, se face apel la legturi succesive,
separate.
Sistemul nostru de scriere este unul fonografic, adic reprezint uniti fonologice. Mai exact, alfabetul
reprezint nivelul de structur fonologic numit fonemic, al fonemelor.
Fonemele nu sunt sunete, ntruct este imposibil s corespund acestor uniti segmente acustice
invariabile de cuvnt. Fonemele sunt, deci, uniti abstracte. Inventnd un sistem alfabetic de scriere, civilizaia
greac a avut intuiia acestei structuri fonemice, care st la baza limbajului oral. Ideea c literele reprezint

61

Unitatea 1
sunete nu este dect o aproximare. Metoda alfabetic, deja utilizat de greci, este, la origine, cea mai veche
metod de nvare a lecturii. Prin urmare, aceast metod este foarte diferit de metodele numite fonice, care
urmresc contientizarea elevului n legtur cu prezena fonemelor i a corespondenelor dintre foneme i
grafeme.
Un grafem este o liter sau un grup de litere care reprezint un fonem. Aceste noi metode sunt fondate
pe ideea c soluia nvrii este descoperirea de ctre copil a principiului alfabetic, adic a principiului
corespondenei dintre foneme i grafeme, care i permite elevului s neleag structura elementar a scrierii
i legtura cu limbajul oral.
Problema care apare, nc de la nceput, este faptul c, din pcate, contientizarea fonemelor i
descoperirea principiului alfabetic nu se realizeaz spontan. Pentru copilul pre-lector, o silab precum ba
este un sunet, ea nefiind constituit din dou uniti, chiar dac i se spune c o scriem unind cele dou litere.
Profesorul/nvtorul trebuie s deschid piste care s i permit copilului s neleag c toate
caracterele reprezint, de fapt, foneme. n ceea ce l privete pe elev, el nu este un element pasiv n aceast
formare. nelegerea principiului alfabetic implic o capacitate de abstracie i de generalizare, de transfer de
cunotine.
Iat de ce, este necesar s se verifice dac s-a realizat nelegerea, determinndu-l pe elev s citeasc, cu
voce tare, o silab nou, scris precum fi, unde fiecare din aceste dou litere s fi fost, n prealabil, analizate
n contexte diferite ca fa sau si. Dac o astfel de lectur este reuit, atunci se poate spune c elevul este
capabil s asocieze fiecrei litere dintr-o silab reprezentarea mental a fonemului corespunztor i, apoi, s
integreze reprezentrile ambelor foneme.
Descoperirea principiului alfabetic nu reprezint dect debutul procesului de nvare, dar se poate
repera un fapt simptomatic al importanei sale: nivelul contiinei sale fonemice, observat de-a lungul primului
an de studiu, este variabila cea mai puternic corelat cu performana ulterioar n lectur i scriere, precum i
cu nelegerea textelor.
Ct despre practica lecturii, aceasta este esenial pentru nvare.
Rapiditatea nvrii depinde i de codul ortografic al limbii, care poate fi mai mult sau mai puin
complex. Codul ortografic al unei limbi reprezint totalitatea regulilor de coresponden dintre grafeme
i foneme (importante pentru lectur) i dintre foneme i grafeme (importante pentru scriere) ale acelei
limbi. Codurile ortografice ale limbilor difer ntre ele prin gradul de complexitate a regulilor (contextuale,
poziionale) i prin numrul i importana excepiilor.
Copilul nelege un mesaj oral nainte ca el s nvee s citeasc. n general, textele pe care le oferim
copilului spre citire, la nceputul nvrii lecturii, n primii ani de studiu, sunt texte pe care el le-ar fi neles
i dac le-ar fi auzit.
Expresia cunotine lingvistice i cognitive include numeroase elemente eterogene: vocabular,
semantic, sintax, pragmatic, ale cror baze sunt dobndite la vrsta de 4-5 ani, la fel ca i cunotinele
despre lume. Cunotinele copilului la venirea lui la coal sunt, n general, suficiente ct s i permit s
nvee s citeasc. Dar exist diferene individuale importante, datorate, n mare, factorilor socio-culturali, iar
aceste diferene sunt foarte puternice n ceea ce privete lexicul. Or, amploarea lexicului fonologic joac un rol
important n nvarea lecturii. Aadar, intr n atribuiile nvmntului, nc de la grdini, s ncerce s
reduc aceste diferene.
Exist i elevi care ntmpin dificulti n nelegerea unui text dup lectur. Cei hiperlexici, de exemplu,
au o capacitate destul de bun de identificare a cuvintelor scrise, dar ntmpin probleme cognitive foarte
severe. Pe de alt parte, copiii dislexici (aproximativ 30% din populaie) au cunotine bune, dar prezint un
deficit important n identificarea cuvintelor scrise.
3.3. Strategii de predare a lecturii
3.3.1. Demersul didactic pentru formarea capacitii de receptare a mesajului scris
Pe site-ul AUF, www.lb.refer.org/fle, se face o
Reinei:
prezentare a ctorva metode de dezvoltare a competenei
Se pot utiliza ntrebri legate de paratext
de nelegere a textului scris, metode aplicabile i n
precum:
cazul predrii limbii romne minoritilor.
Ce observai dincolo de text?
Aici, se recomand s distribuim documente
De unde este luat aceast pagin?
scrise elevilor, indicndu-le s lucreze n echipe, pentru
Ce putem identifica la finalul textului?
a-i compara rezultatele, i s le adresm ntrebri
Ce elemente gsim la nceputul textului? Un
referitoare la texte, nc nainte de a le citi. Acest lucru le
titlu,
o adres
va strni interesul fa de coninutul textului, ajutndu-i
la nelegerea global a acestuia.
n al doilea rnd, este important ca lectura s fie silenioas, precizndu-se timpul pe care elevii l au la

62

Citirea
dispoziie pentru lectur. Obiectivul este de a descoperi textul i de a-i ajuta pe acetia s i neleag sensul.
Putem s le distribuim un document n care s se regseasc numeroase ntrebri i detalii de descoperit. E
important ca primele ntrebri s duc nspre o nelegere global a documentului scris.
Apoi, elevii vor emite ipoteze pentru a-i face s participe la conversaie. Se pot verifica ipotezele lor i
din perspectiva celorlali colegi. Pentru a verifica dac au neles textul, li se pot adresa ntrebri.
Exerciiu:
Stabilii un lider de grup care s coordoneze o dezbatere pe tema: Care sunt cele mai eficiente ntrebri pe care
le adresm elevilor din clasa I, n urma parcurgerii unui text nou?
Dup modelul francez, iat cteva sfaturi utile privind exploatarea textelor scrise:
ntrebrile nu trebuie s fac apel la o nelegere liniar a textului;
e recomandat s le adresm ntrebri deschise. Sunt de evitat ntrebrile nchise, care cer rspunsuri de
tipul da sau nu. Dac, totui, acest tip de ntrebri exist, este indicat s i se cear elevului s construiasc
o fraz complet, prin care s-i justifice rspunsul;
e bine s reformulm ntrebrile, pentru a le simplifica, n cazul n care acestea nu au fost nelese;
ntrebrile trebuie adaptate nivelului cursanilor.
Elevilor care au un nivel de competen lingvistic elementar li se poate da sarcina de a analiza diferitele
elemente preluate din text, precum conectorii logici, punctuaia etc. Punnd ntrebri referitoare la aceste
elemente, se poate contura sensul textului. Trebuie s fim ateni s nu neglijm explicarea conectorilor, ntruct,
ca profesori, avem tendina s explicm mai mult cuvinte cu coninut semantic.
n cele din urm, este momentul s se rspund la cteva ntrebri sau s se completeze un tabel, nainte
de a se trece la o lectur cu voce tare, realizat de ctre profesor i, apoi, de ctre elevi. Lecturarea textului de
ctre profesor are scopul de a oferi elevilor un exemplu de lectur expresiv. Dup aceea, profesorul poate
corecta eventualele erori fonetice, de ritm i de intonaie.
3.3.2. Ajutorul exterior pentru ndeplinirea unei sarcini
Ajutorul primit din afar are rolul de a reduce eventualele dificulti de nelegere a unui text. De
exemplu, o faz pregtitoare poate activa cunotinele anterioare, cerinele clare permind evitarea confuziilor,
iar organizarea activitii n subgrupe oferind elevilor posibilitatea de a primi ajutor i de a coopera:
faza pregtitoare: crearea de ateptri, furnizarea de cunotine de baz necesare, stimularea nvrii
i filtrarea dificultilor lingvistice n timpul unei etape de pre-lectur, toate acestea reduc dificultile
sarcinii primite. Un ajutor contextual poate fi i rspunsul la o serie de ntrebri (plasate, de preferin,
naintea unui text citit), prezena indicilor contextuali precum ilustraiile, punerea n pagin etc.;
cerinele simple, pertinente i suficiente (coninnd nici prea mult, nici prea puin informaie) reduc
posibilitatea de confuzie n ceea ce privete demersul i obiectivele;
munca n subgrupe; pentru unii cursani, mai ales pentru cei care lucreaz mai lent, acest tip de
activitate, care presupune ca nelegerea unui text scris s se realizeze n colaborare cu ceilali, va avea
cu adevrat un efect pozitiv n ndeplinirea sarcinii, n mai mare msur dect o activitate individual.
De fapt, elevii lucreaz mpreun pe text i i dau feedback reciproc n legtur cu procesul de
comprehensiune.
Exerciiu:
Realizai, n trei echipe, cte un tabel cu sarcini, pe care l dai elevilor n urma lecturrii unei poezii, a unui
anun, respectiv a unei scurte poveti. Prezentai, pe rnd, tipurile de cerine pentru fiecare tip de text.
3.3.3. Recomandri cu privire la formarea competenei de receptare a mesajului scris
Exerciiile de nelegere scris nu trebuie s se reduc la simpla furnizare a unui text nsoit de un set
de ntrebri la care elevul este obligat s rspund. Este vorba despre o veritabil activitate de formare, care
contribuie, precum celelalte competene, la nvarea unei limbi. nelegerea unui text scris trebuie s fie o
activitate care se realizeaz i ntre elevi. E indicat s le verificm ipotezele, s confruntm rspunsurile date
i s le verificm mpreun cu acetia. Este primordial s aducem o explicaie pentru fiecare rspuns, n cazul
ntrebrilor cu variante multiple, de exemplu.
n timpul unui curs, aceast comprehensiune trebuie tratat cu ct mai mult flexibilitate, ntruct ea
poate deveni repede plictisitoare pentru elevi. De aceea, e bine ca textele alese pentru lecturare s fie autentice,
s trateze teme pe care ei le apreciaz mai mult. Creativitatea este un punct forte n exerciiile de nelegere a
unui text; elevilor le place s fie surprini n timpul nvrii i s nu simt nota ca pe o sanciune.

63

Unitatea 1
3.4. Caracteristicile textelor scrise
3.4.1. Caracteristicile textului
Cadrul european comun de referin pentru limbi prezint civa factori de care trebuie inut seama n
selectarea unui text: complexitatea lingvistic, tipul textului, lungimea acestuia i interesul pe care l poate
trezi elevului.
Complexitatea lingvistic: o sintax complex consum un potenial de atenie care ar putea fi
transferat asupra coninutului (de exemplu, fraze lungi, cu numeroase subordonate, cu multiple negaii
etc.).
Tipul textului: familiarizarea elevului cu tipul de text sau cu domeniul de referin l va ajuta s
anticipeze coninutul i structura textului. Este posibil ca natura, mai mult sau mai puin abstract a
textului, s joace un rol: de exemplu, o descriere sau o poveste concret vor fi, fr ndoial, mai puin
dificile dect o argumentare sau o explicaie abstract.
Structura discursului: coerena textual (de exemplu, articularea temporal, prezentarea i punerea
n eviden a punctelor importante nainte de a le explica, prezentarea explicit a informaiei, absena
informaiilor n contradictoriu sau neateptate) contribuie semnificativ la reducerea complexitii
operaiilor de tratament al informaiilor.
Condiiile materiale: fr ndoial c un text scris prezint dificulti n msura n care acesta nu
poate fi parcurs n condiii normale de studiu. Zgomotul, distorsiunile i interferenele cresc dificultatea
de nelegere.
Lungimea textului: n general, un text scurt este mai puin dificil dect unul lung pe acelai subiect,
ntruct ultimul tip cere mai multe operaii de tratament; memoria este mult mai solicitat, iar oboseala
poate interveni n cazul unei astfel de activiti (mai ales pentru elevii de vrst mic).
Interesul elevilor: motivarea copiilor n faa unui text depinde de prezentarea acestuia i de activitile
care l nconjoar. Utilizarea unui vocabular pretenios poate s creasc dificultatea unui text. De aceea,
elevii vor fi ncurajai s-i utilizeze cunotinele prealabile. Exprimarea ideilor i a opiniilor n timpul
activitilor de comprehensiune poate crete motivarea, activnd nelegerea textului.
3.4.2. Rspunsuri ateptate n urma lecturii

Exerciii:
1. Analizai textul dat
i stabilii care sunt
principalele
puncte
slabe n ceea ce privete
dificultatea pe care o
impune elevilor din clasa
I.
2. Individual, stabilii
care sunt principalele
dificulti
pe
care
elevii le ntmpin n
faa unei sarcini dup
lectur.
Prezentai
colegilor rspunsurile i
discutai-le!

64

Chiar dac un text este relativ dificil, cerinele pe care le formulm

pot fi manipulate astfel nct s fie adaptate nivelului de competen i
caracteristicilor de vrst ale elevilor. Conceperea activitii va depinde,
n mod firesc, i de obiectivul su, care poate s dezvolte competena de
comprehensiune sau s o verifice.
tim c activitatea de citire presupune o nelegere global a textului,
una selectiv sau identificarea unor detalii importante. De aceea, unele sarcini
i vor cere elevului s neleag informaii prezentate explicit n text, pe cnd
altele vor necesita realizarea unor inferene. O sarcin poate fi sumativ (s fie
executat pe baza unui text n ntregimea lui) sau structurat n aa manier
nct s trimit la subuniti (de exemplu, nsoind fiecare parte a textului),
fcndu-se, astfel, mai puin apel la memorie.
E posibil ca o activitate de nelegere s antreneze un rspuns non-verbal
(de exemplu, o aciune simpl sau un asterisc pe o imagine) sau unul verbal.
Elevilor li se va solicita s identifice i s reproduc informaii dintr-un text, cu
un scop precis; le putem, de asemenea, cere elevilor s completeze textul sau
s produc un nou text, pe baza unuia pe care l-au citit n prealabil.
Timpul acordat elevilor pentru ndeplinirea sarcinilor variaz n funcie
de gradul de dificultate. Cu ct elevul dispune de mai mult timp pentru a citi
sau a reciti un text, cu att va avea mai multe anse de a-l nelege i de a pune
n valoare un set de strategii.

Citirea

IDEI DE LUAT ACAS

Pentru ca un text s fie corect neles, este necesar respectarea unor parametri n cadrul acestui
proces: lectur silenioas, timp suficient pentru citire, suporturi de curs pentru fixarea cuvintelor
noi i a sensurilor acestora, conversaii pe baza textului.
La baza lecturii exist un proces cognitiv care permite nelegerea i analiza oricrui text.
Astfel, se vorbete despre trei tipuri de memorie: memoria de scurt durat, memoria pe termen
lung i memoria de lucru. Cea din urm permite elevului s rein informaiile proaspt citite i
s le redea, activnd informaii anterioare, care completeaz tabloul lecturii.
Dobndirea competenei de receptare a unui text scris presupune utilizarea unor suporturi de
curs eficiente. Acest lucru implic analiza textelor ce urmeaz a fi lecturate, din punctul de vedere
al tipologiei lor, al structurii discursului, al complexitii lingvistice, al lungimii acestora i, nu n
ultimul rnd, din punctul de vedere al interesului elevului din ciclul primar vizavi de tematica
textului.

65

Unitatea 1
TEST
A. Rspundei cu adevrat sau fals:
1. Receptarea mesajului scris presupune elaborarea de texte literare i non-literare.
2. Pedagogia modern ncurajeaz participarea activ a elevului n cadrul activitii de lecturare.
3. Conform modelului propus de Constantin Onofrai, exist cinci tipuri de lectur.
4. La 9 ani, elevul citete fr a avea un scop bine definit.
B. Alegei varianta/variantele corect/e:
1. La oameni se disting
a. dou tipuri de memorie.
b. trei tipuri de memorie.
c. patru tipuri de memorie.
2. Printre caracteristicile unui text se numr
a. complexitatea lingvistic.
b. structura discursului.
c. lungimea textului.
3. Interesul elevului fa de tematica unui text
a. are o importan major n abordarea acestuia.
b. nu are deloc importan.
c. nu este relevant.
C. Completai spaiile libere:
1. Pentru a citi, trebuie s fim capabili s decodm i s nelegem ceea ce citim.
2. Lectura informativ, global, e o lectur care are ca obiectiv obinerea unei idei de
ansamblu asupra textului (examinarea unei reviste, rsfoirea unei cri, a unui manual etc.).
3. Pe la 11-12 ani, elevul dispune de o capacitate .. de nelegere: e n stare s rspund
unor ntrebri despre cele citite, i poate controla, n oarecare msur, ritmul lecturii; apare o
tendin de smulgere din tirania cuvntului de cuvnt.

Bibliografie:
AUF, www.lb.refer.org/fle, accesat la 18 martie 2011.
Borgat, Monique, 2004, Comprendre sexprimer lire ecrire, Paris, L Harmattan.
Brasseur, Philippe, 2003, 1001 activits autour du livre, Paris, Casterman.
*** Consiliul Europei, 2001, Cadre europen commun de rfrence pour les langues, Strasbourg, ditions Didier.
Linse, T. Caroline, 2005, Practical English Language Teaching: Young Learners, New York, Ed. The McGraw-Hill Companies.
Morais, Jos, 2005, Les apprentissages et processus cognitifs de base, n Lecture: apprentissage et citoyennet, Charleroi.
Onofrai, Constantin, Tehnica lecturii n Sketis Psychological Research, http://www.scribd.com/al4eu/, document accesat la 18 martie
2011.
Paquette, Gilbert, 2002, Modlisation des connassances et des competences. Un langage graphique pour concevoir et apprendre, Qubec,
Presses de lUniversit du Qubec.

66

Scrierea

4. Formarea competenei de
exprimare scris
Scrierea

La finalul acestei seciuni, vei fi capabili:

s prezentai caracteristicile exprimrii scrise;
s explicai importana i rolul exprimrii scrise n procesul de
predare-nvare;
s descriei etapele procesului de scriere i caracteristicile fiecrei
etape;
s caracterizai tipurile de texte funcionale i temele adecvate
grupei de vrst;
s utilizai cele mai potrivite strategii de predare a exprimrii
scrise.

67

Unitatea 1
4.1. Despre competena de exprimare scris
4.1.1. Introducere

Teme de reflecie:
1. Numii factorii care
faciliteaz achiziia unei
L2. Argumentai!
2. Dai exemple de
fenomene de interferen
ntre L1 i L2!
3. Exist diferene ntre
elevi atunci cnd nva
o alt limb dect cea
matern? Care sunt
factorii care provoac
aceste
diferene?
Argumentai i oferii
exemple pe care le-ai
ntlnit la clas de-a
lungul timpului.
............................................
............................................
............................................
............................................
............................................

Potrivit lui Z. Adam (1969: 5-7), nsuirea limbii romne ca limb

nematern pune o serie de probleme elevilor provenii din rndurile
minoritilor naionale, care au deja noiunile lingvistice constituite i care
posed mecanismele gndirii n limba lor matern. Astfel, pentru facilitarea
achiziiei unei alte limbi, aceti elevi au nevoie s-i nsueasc o alt expresie
material a gndirii.
Studiile de psihologie arat c, pe parcursul nvrii unei limbi
nematerne, n mintea copiilor apar sisteme verbale noi, dar acestea coexist i
interacioneaz cu sistemele limbii materne. De aceea, Z. Adam vorbete despre
transferul noiunilor de la termenii limbii materne la cei ai limbii nematerne.
Transferurile sunt dublate de interferene, pe baza crora asemnrile care
exist ntre limba matern i cea nematern tind s se nlocuiasc unele pe
altele, fcndu-se mult mai dificil nsuirea elementelor caracteristice fiecrei
limbi.
4.1.2. Ce este exprimarea scris?

n studiile consacrate exprimrii scrise, aceast competen a cptat

diferite definiii, care vin s se completeze una pe cealalt:
actul de a scrie cu un instrument, de a forma literele, actul de a
compune o bucat de text;
n opinia lui C. T. Linse (2005: 98), exprimarea scris este combinaia
proces-rezultat: procesul se refer la actul de a aduna informaii i de
a le prelucra, pn sunt organizate ntr-o form ngrijit i neleas
de toi cititorii, iar produsul este unul complex, elevii trebuind s tie
c exprimarea scris este finalitatea mai multor pai care alctuiesc
procesul;
rezultatul unei activiti intelectuale, care presupune:
Teme de reflecie:
totalitatea cunotinelor legate de un anumit subiect;
1. Definii, din punctul
abilitile dobndite de elevi n timpul leciilor consacrate
dumneavoastr
de
lecturii, gramaticii, pe parcursul studiului altor discipline sau
vedere,
exprimarea
chiar n afara colii (Mroiu i Stroe 2004: 197);
scris.

actul
scrierii este foarte complex, depind simpla competen
2. Ct de relevante vi
lingvistic,
este vorba mai mult despre o competen a celui care scrie
se par definiiile de mai
(Gaouaou
2008:
5);
sus?

potrivit
Dicionarului
de lingvistic i de tiine ale limbii (1994: 165),
3. Considerai c e
scrisul
se
difereniaz
de
oral sau de comunicare, fiind o reprezentare a
dificil pentru un elev
limbii
vorbite
cu
ajutorul
semnelor grafice;
s gseasc cele mai

dup
Y.
Reuter
(1996),
scrierea
este o practic social, construit din
potrivite idei, s le
punct
de
vedere
istoric,
implicnd
punerea n aplicare a abilitilor, a
formuleze i s le
reprezentrilor,
a
valorilor
de
investiie
i de operare, prin care elevii
atearn
pe
hrtie?
produc
sens,
organizat
lingvistic,
cu
ajutorul
unui instrument/suport,
Argumentai!
ntr-un
spaiu
socio-instituional
dat;
............................................
pentru C. B. de Miniac (2000: 19), scrierea este un mijloc de
............................................
exprimare, o activitate care mobilizeaz individul n dimensiunea lui
............................................
afectiv i singular; a scrie nseamn, ntr-o oarecare msur, a spune,
............................................
a transmite, a dezvlui emoii, sentimente, dorine sau conflicte;
J. Jolibert afirm c scrierea rspunde la intenii, subnelege probleme, difer n funcie de situaii,
ne permite s comunicm, s povestim, s lsm urme (1994: 11);
orice scriere este un mesaj verbal structurat, capabil s realizeze comunicarea interuman (Parfene
1980: 24);
pentru nvtor, formarea competenei de exprimare scris const n a-i nva pe elevi s produc
texte n situaii reale de comunicare, n vreme ce, pentru elev, nseamn a-i nsui o serie de strategii,
deoarece scrisul nu este doar un bagaj lingvistic, ci nseamn, deopotriv, reflecie, selectare i gndire
(cf. Gaouaou 2008: 5).

68

Scrierea
4.1.3. Caracteristicile exprimrii scrise
a. Avantajele i limitele exprimrii scrise
ncepem acest subcapitol prin a prezenta avantajele exprimrii scrise:
exprimarea scris nu se realizeaz instantaneu, ci urmeaz anumite etape, la finalul crora rezultatele
trebuie s fie mult mai bune dect n cazul unei comunicri orale efectuate pe loc;
mesajul scris este complex i ordonat, prin raportare la cel oral, care, n cele mai multe dintre situaii,
nu are la fel de mult coeren i nu apare sistematizat;
exprimarea scris poate fi analizat mai atent, putndu-se reveni
asupra textului i fcndu-se modificrile necesare;
mesajul scris rezist n timp, este durabil, comparativ cu forma oral
a comunicrii;
poate fi citit la un moment dat, dar e posibil s fie recitit cu o alt
ocazie;
textul scris poate fi vzut, lecturat sau utilizat de mai multe persoane.
Exprimarea scris presupune i unele limite:
solicit un timp mai ndelungat pentru realizarea ei;
nu se primete un feed-back instantaneu, ca n cazul comunicrii
orale, astfel c lipsurile i erorile nu sunt ntotdeauna descoperite n
timp util pentru a fi discutate, respectiv corectate;
n exprimarea scris nu se pot face sublinieri/accenturi prin
intermediul elementelor de comunicare paraverbal, care, n cazul
exprimrii orale, aduc un plus de expresivitate;
poate transmite mult mai greu un anumit sentiment (bucurie, tristee
etc.), deoarece cuvintele nu sunt ntotdeauna suficiente;
transmiterea i, mai ales, receptarea mesajului scris au nevoie de un
timp mai ndelungat.

Exerciii:
1. Ce alte avantaje/
dezavantaje mai are
exprimarea scris prin
raportare la cea oral?
Lucrai n perechi!
2.
Bazndu-v
pe
experiena pe care o avei,
elevii prefer activitile
de exprimare scris sau
oral? Argumentai!

b. Elementele caracteristice ale unei situaii de comunicare scris

M. Gaouaou (2008: 6) susine c o situaie de comunicare scris nu poate fi explicat doar prin raportare
la elementele de la nivelul scrierii. Astfel, elevul este influenat n ceea ce produce de trecutul su sociocultural i de cunotinele sale, are un scop precis (s povesteasc, s descrie, s informeze, s conving etc.) i
scrie n funcie de momentul i locul n care se afl, de destinatarul su, de reprezentrile pe care le are despre
acesta, dar i de relaiile n care se afl cu el.
O compunere ar trebui s dea senzaia de
Reinei:
armonie i nu de simpl alturare, fiind un act alctuit
Elevul este influenat, n activitatea de
din mai multe etape, pe parcursul crora elevul are
producere, de trecutul su socio-cultural i de
responsabilitatea de a se exprima coerent, logic,
cunotinele sale.
substanial, articulat n context, cu acces spre valorile
expresive ale limbii. Prin felul n care se exprim, dar i prin coninutul pe care l exprim, elevul trebuie
s trezeasc n cel care-i va citi producia scris stri emoionale, sentimente de natur moral i estetic
(Mroiu i Stroe 2004: 197).
c. V. Vanderheyde (2001) enumer cteva din elementele unei activiti
de scriere:
Exerciiu:
suportul de lucru, care va servi drept declanator al activitii de
Avei n vedere toate
scriere: texte literare, cntece, fragmente de film, clipuri video, fotografii,
caracteristicile
unei
picturi, poezii etc.;
activiti de scriere atunci
tipul de activitate: reconstruirea unui text descompus, reformularea
cnd propunei elevilor
sau producerea unui text etc.;
s scrie ceva? Exist i
genul de text produs: poem, povestire, scrisoare, dialog, interviu, afi
alte chestiuni pe care
publicitar etc.;
le luai n considerare?
forma de organizare a elevilor n timpul activitii: individual, n
Lucrai n grup!
perechi, n grupuri;
obiectivele pedagogice vizate: lingvistice - gramaticale i lexicale,
discursive (tipurile de text), funcionale (de exemplu, Dai un sfat...; Descriei un personaj...; Exprimai-v
sentimentele n legtur cu...), socio-culturale (cunoaterea modului de via i a culturii unei ri), socioafective.

69

Unitatea 1
4.1.4. Diverse abordri ale exprimrii scrise

Exerciii:
1. Abordarea clasic a
exprimrii scrise era
favorabil
elevilor?
Argumentai!
2. Ofer cele trei tipuri
de abordri moderne
o prezentare complex
a scrierii? Lucrai n
perechi!
3. Considerai c punctele
de vedere exprimate mai
sus se exclud sau sunt
complementare?
4. Care dintre abordrile
prezentate vi se par
mai
interesante?
Argumentai i discutai
cu colegii!

Iniial, toate activitile de scriere erau folosite n coli, mai ales deoarece
se considera c, n acest fel, s-ar contribui la pregtirea elevilor pentru via,
adic la integrarea lor social i la mplinirea personalitii (Parfene 1980: 377).
Scrierea era apreciat numai ca produs final, fr a se lua n calcul
ntregul proces al scrierii. Obiectivul de referin l reprezenta scrierea unui text
corect, lizibil, ngrijit i cu toate semnele de punctuaie necesare. Prin urmare,
se aprecia cu mult mai puin realizarea unui text creativ i autentic. Astzi,
accentul cade, n egal msur, pe creativitate i pe corectitudinea gramatical.
n prezent, exprimarea scris, raportat la competena de comunicare,
se manifest ca act de producere i ca funcie n actul de comunicare (Pu
2001: 12). A. Pamfil (2006: 95-96) vorbete despre trei tipuri de abordri ale
exprimrii scrise:
potrivit abordrii metodice, scrierea este o activitate intelectual
foarte important, prin care elevii au acces la formele culturii majore;
aceast perspectiv are ca obiectiv formarea capacitii scripturale
fundamentale, prin intermediul creia elevii pot vorbi, reprezenta i
interpreta lumea;
pe baza abordrii expresive, scrierea este o activitate esenial
n procesul de dezvoltare personal a elevului; astfel, didactica
reformuleaz problematica ei, incluznd i aspecte ce in de persoana
care desfoar aciunea, n aceast nou viziune, scrierea este un
proces creativ;
abordarea socializatoare subliniaz o alt funcie a scrierii, respectiv
cea de instrument al integrrii i al reuitei sociale.
4.1.5. Principii pentru dezvoltarea capacitii de exprimare scris

Teme de reflecie:
1. Comentai principiile
care duc la dezvoltarea
competenei de scriere.
Suntei de acord cu ele?
Argumentai!
2. Respectai toate aceste
principii n momentul
n care pregtii o
lecie pentru formarea
deprinderilor de scriere?
3.
Enumerai
alte
principii de care mai
inei cont la clas!
Lucrai n perechi!
............................................
............................................
............................................
............................................
............................................
............................................
............................................

n opinia lui V. Vanderheyde (2001), exprimarea scris creativ i

autentic se sprijin pe cteva principii (de unele trebuie s in cont nvtorii,
iar, de altele, elevii), care, dac sunt respectate, duc la rezultate foarte bune:
exprimarea scris va fi abordat din perspectiva comunicativ care
privilegiaz interaciunea; elevii vor lucra n spiritul unui atelier de
scriere, al unui loc n care se nva, n care se mprtesc experiene
reale sau imaginare, pe care ei le vor construi pe baza cunotinelor lor
i a mijloacelor lingvistice de care dispun;
activitile de exprimare scris nu vor fi izolate, ele trebuind
precedate sau urmate i de alte activiti: de exprimare oral, de lectur,
de nelegere a unui mesaj scris sau oral, care, mpreun, vor alctui
contextul necesar realizrii acestei sarcini de ctre elevi i generrii
de idei; ansamblul de activiti vizeaz mobilizarea i dezvoltarea
cunotinelor lingvistice, socio-lingvistice, discursive (ale funcionrii
textelor), refereniale (ale lumii) i socio-culturale; ele vor permite
realizarea obiectivelor pedagogice: obiective funcionale, lingvistice
(gramaticale i lexicale, registrul lingvistic), cunotinele legate de
funcionarea textelor, dar i cele legate de culturi i societi;
pentru a declana o producie scris, se utilizeaz, adesea, suporturi
auditive sau vizuale: un fragment dintr-un film/desen animat, o
imagine, un videoclip, un text literar, o serie de cuvinte sau fraze, un
cntec etc.; prin aceste metode, se face apel la toate simurile elevului,
dndu-i-se, astfel, mai multe anse pentru a-i sonda imaginarul;
suporturile pedagogice trebuie s fie autentice, pentru a permite elevilor s intre n contact cu o
cultur literar i artistic n limba romn, dar i cu nativii romni, n situaii obinuite de comunicare;
elevii se vor ajuta reciproc n faza de relectur i de corectare a textelor realizate de ei, i, drept
urmare, procesul de nvare va fi stimulat de interaciune i de dialog;
nvtorul va consacra ct mai mult timp pentru a asculta ideile i pentru a citi textele elevilor, el va
explica procesul de scriere i va funciona ca o persoan-resurs, care ofer toate indicaiile necesare,
stnd la dispoziia elevilor pentru a clarifica orice nelmurire;

70

Scrierea
elevii vor lucra adesea n mod autonom (individual sau n grupuri);
ei vor nva s gseasc informaia de care au nevoie prin consultarea
dicionarelor, a internetului, a unei gramatici, a profesorului, a colegilor
de clas etc.;
indiferent de felul n care se va realiza un text scris, el va fi ntotdeauna
prezentat oral (prin lectur), iar, apoi, poate fi expus pe un panou, alturi
de alte texte, n clas; n acest fel, rezultatul compunerii textului va fi
rezultatul unui efort colectiv, ce va motiva i mai mult elevii; fiecare
elev va pune piatra sa la edificiul textelor, va contribui la proiect, n
msura posibilitilor sale, i va fi pus n valoare prin reuita colectiv.
Limba romn ca limb nematern pune copiilor din ciclul primar
destule dificulti de asimilare, iar acestea sunt, n general, de natur fonetic
i psihologic (Ilica 2003: 189-191). n formarea competenei de exprimare
scris trebuie s inem cont de faptul c aceast capacitate este condiionat de
mai muli factori (Parfene 1980: 37-38):
nivelul dezvoltrii fizice, psihologice i intelectuale;
dezvoltarea socio-afectiv;
nivelul dezvoltrii limbajului;
disponibilitatea ludic/plcerea jocului.
4.1.6. Exprimarea scris: o abilitate necesar elevilor minoritari?
nvarea unei limbi nematerne presupune dobndirea mai multor
competene. ntre acestea, formarea i dezvoltarea competenei de exprimare
scris a elevilor trebuie s reprezinte un obiectiv prioritar al procesului de
nvmnt, ncepnd cu clasele primare i continund pe parcursul claselor
urmtoare (Mroiu i Stroe 2004: 197).
Importana vine din faptul c exprimarea scris constituie un mijloc
de munc intelectual, o condiie pentru dezvoltarea raional i spiritual
a elevului i pentru consolidarea relaiilor umane. n zilele noastre, scrisul
joac un rol crucial n reuita colar, personal i social. Scrierea apare
sub diferite forme, iar dezvoltarea acestei competene a devenit un element
esenial n cadrul acestei reuite (Tagliante 1994 : 137).
Totui, n nvarea unei limbi nematerne, n general, se acord mai mult
importan oralului dect scrisului, ceea ce afecteaz considerabil dezvoltarea
capacitii de producere de texte scrise. Trebuie precizat, credem, c, n cazul
limbii romne, accentul cade, n continuare, pe dezvoltarea competenei de
exprimare scris, cu toate c mijloacele utilizate n procesul de predare sunt
cele clasice.
D. Roman (1994: 175) consider c, din nefericire, se asist astzi la o
dispariie progresiv a scrierii n nvarea unei limbi nematerne, n favoarea
comunicrii orale. Efectele negative sunt vizibile la elevi, care au, n general,
obiceiuri proaste atunci cnd particip la o activitate de scriere:
subiecte prost selectate;
lips de creativitate sau, uneori, chiar refuz de a gndi, de a imagina
ceva;
planuri de scriere prost concepute;
argumentaii slabe/idei alese greit;
incoeren, exprimare ezitant i mai puin precis;
incapacitatea de a realiza corect un rezumat/o compunere/un plan
al ideilor principale ale unui text etc.
De obicei, sunt invocate dou argumente n favoarea includerii
activitilor de scriere n timpul orelor de romn ca limb nematern:
efectuarea mai multor activiti de creaie/scriere/compunere
faciliteaz i accelereaz competena de nelegere dup lectur i, drept
urmare, pe cea de achiziie a limbii;
scrierea trebuie vzut ca un mijloc excelent prin care elevii reflecteaz
asupra limbii i asupra modului de organizare a discursului.
Formarea competenei de scriere ar trebui s fie o parte integrant a
nvrii unei limbi, fie ea matern sau nematern. Cu toate acestea, sub

Teme de reflecie:
1.
La
orele
dumneavoastr
de
romn
ca
limb
nematern, activitile
de comunicare oral
ocup cel mai important
loc?
2. Suntei de acord cu
prerea potrivit creia
modelul
comunicativ
a impus pn i o
redimensionare
a
didacticii
redactrii/a
abilitii de comunicare
scris (Pamfil 2006: 95)?
Argumentai i discutai
cu colegii!
3. Precizai, din punctul
dumneavoastr
de
vedere,
importana,
scopul i locul capacitii
de exprimare scris n
ciclul primar.
4. Obiectivele pe care
le fixai pentru o or de
limba romn (n care se
urmrete dezvoltarea
capacitii de exprimare
scris) sunt comune
elevilor romni i celor
aparinnd minoritilor
naionale?
5. Cum considerai c
ar trebui s decurg
orele fr a se neglija
capacitatea de exprimare
scris? Ce schimbri ar
trebui s se introduc?
Discutai cu colegii!
............................................
............................................
............................................
............................................
............................................
............................................
............................................
............................................
............................................
............................................
............................................
............................................
............................................
............................................
............................................
............................................
............................................
............................................
............................................

71

Unitatea 1
influena modelului comunicativ, formarea competenelor a suferit modificri, unele dintre acestea fiind
prezente n cadrul tuturor orelor de limb, altele, mai rar, alocndu-li-se un timp tot mai redus n procesul de
nvare. Este i cazul competenei de exprimare scris, care ocup un spaiu destul de limitat n cadrul orelor
de limb romn ca limb nematern (Roman 1994: 175).
Prin scriere, copilul i mobilizeaz gndirea, imaginaia, autocontrolul, efortul fizic i angajamentul
estetic. Scriind, el realizeaz, n mod independent, ceva care s-l reprezinte (Ilica 2003: 187). Producerea scris
i permite elevului s-i exprime ideile n scris, ordonat, clar i precis; datorit activitilor de scriere, elevul
obine o ntrebuinare mai bun a limbajului, organizndu-i mai bine ideile, gndurile, sentimentele, nainte
de a fi comunicate, i mbogindu-i vocabularul.
4.2. Procesul de producere a unui text scris

Tem de reflecie:
Gndii-v la scopurile
pe care le avea scrierea
(n limba matern sau n
limbile strine studiate)
atunci cnd erai elevi. Pe
ce se centrau activitile
de dezvoltare a acestei
competene?
Accentul
cdea pe procesul sau pe
rezultatul scrierii?
............................................
............................................
............................................
............................................
............................................
Tem de reflecie:
Considerai ca fiind
necesar
nelegerea
acestor aspecte de ctre
elevi nainte de a scrie
ceva? Argumentai!
............................................
............................................
............................................
............................................
............................................
............................................

ETAPE
Pregtirea pentru scriere

72

Elevii ntmpin dificulti n timpul orelor de limb nematern, atunci

cnd vor s-i exprime prerile, s descrie o persoan sau aciunile unui
personaj etc. Alii formuleaz dificil sau nu pot formula deloc ideea principal
a unui text, nu neleg ceea ce citesc i nu i pot forma preri personale dect
sub ndrumarea nvtorului. O exprimare oral corect este baza necesar
elaborrii unei comunicri scrise. n acest sens, ciclul primar este terenul
propice pentru a-i familiariza i iniia pe elevi cu elementele de baz ale muncii
intelectuale i pentru a le impulsiona capacitile creatoare (Pisu 2010).
n cadrul unei lecii ce vizeaz exprimarea scris, nvtorul este
dator s gseasc un echilibru ntre rolul procesului de scriere i importana
rezultatului final. Acest lucru este esenial, deoarece elevii se ateapt ca, n
scriere, s se pun accent fie pe ortografie i pe gramatic, fie pe mesajul pe
care l trasmit prin ceea ce scriu (Linse 2005: 101).
Potrivit lui S. Moiraud (1979: 9), ar fi ideal ca, nainte de a scrie, elevii
s-i pun urmtoarele ntrebri i s gseasc, pe ct posibil, i rspunsuri
pentru ele:
Despre ce trebuie s scriu?
Care este eul care vorbete? (elev/copil/prieten)
Unde? Cnd?
De ce scriu?
Cine este destinatarul? Cui scriu?
Acestea sunt cteva dintre elementele de baz ale unei situaii de scriere;
altfel spus, elevul trebuie s-i lmureasc cteva lucruri nainte de a avea
informaiile care vor fi necesare la redactarea oricrui tip de text:
Care este emitorul?
Cui se adreseaz ceea ce scriu?
Care este scopul scrierii mele?
Ce tip de text trebuie s produc?
Ce cunotine am n legtur cu subiectul respectiv?
De ce alte informaii i instrumente am nevoie n redactarea mea?
Lund n calcul toi aceti parametri ai situaiei de comunicare, scrierea
pune n joc cunotine referitoare la caracteristicile de organizare a textelor,
care i ofer elevului posibilitatea s produc un tip discursiv adaptat cerinei
pe care o are (Gaouaou 2008: 6).
Producerea unui text scris presupune parcurgerea mai multor etape, al
cror numr difer, n funcie de autor. C.T. Linse (2005: 101-110) propune
urmtorii cinci pai:
CARACTERISTICI ALE ETAPEI
n clas, aceast etap se reduce la o discuie care vine s clarifice sarcina de
lucru, s ofere detalii i exemple;
presupune o reactualizare a cunotinelor dobndite anterior; se poate
recurge la un brainstorming;
elevii au timpul necesar s se gndeasc, s-i adune i s-i organizeze ideile;
reprezint achiziia a ct mai multe informaii, care vor constitui, ulterior,
sursa de inspiraie.

Scrierea
Scrierea

accentul cade pe capacitatea elevilor de a scrie, de a-i transpune gndurile

pe hrtie, de a nota orice are legtur cu subiectul, ideile fiind, mai apoi,
rearanjate, reformulate, completate;
lucrurile care nu au legtur cu subiectul discutat trebuie eliminate, elevilor
amintindu-li-se c nu trebuie s se plaseze n afara subiectului;
not practic: elevii pot scrie fiecare idee separat, pentru ca rearanjarea
informaiei s fie mai uoar.

Revizuirea

apare dup primirea unui feedback din partea nvtorului sau a colegilor;
copiii au tendina de a crede c, odat ce au notat cteva idei, au terminat de
scris, ateptnd ca profesorul s accepte tot ceea ce au realizat sau ca el s fie cel
care corecteaz i le mbuntete scrierea;
adevratul rol al nvtorului este de a da sfaturi, explicaii, de a-i nva
cum s realizeze scrieri interesante i inteligibile pentru toi;
comentariile trebuie s vizeze, n acest mod, coninutul, nu problemele
gramaticale i ortografice, elevii avnd nevoie s tie ce idei i ce organizare
trebuie s pstreze, dar i ce trebuie s modifice;
nainte de a propune o activitate de scriere, nvtorul are datoria de a
explica exact ce ateapt ca elevii s realizeze n scris.

Editarea/Corectarea

elevii trebuie s accepte c editarea este necesar, dei li se pare inutil s

lucreze din nou la o activitate pe care o credeau ncheiat;
corectarea greelilor elevilor i ajutorul dat acestora pentru a le elimina
reprezint o dificultate pentru majoritatea nvtorilor: pe de o parte,
nvtorii trebuie s le menin i s le ncurajeze entuziasmul de a scrie i,
pe de alt parte, elevii trebuie s fie contieni c nu pot scrie fr a respecta
normele de ortografie, punctuaie i gramatic.

Prezentarea

varianta final va fi rescris ntr-o form ct mai ngrijit;

se pune accent pe rezultatul celorlali pai, respectndu-se conveniile de
ortografie i gramatic standard;
este forma final de scriere ce poate fi mprtit i celorlali;
este etapa care strnete motivaia elevilor.

Exerciii:
1. Alegei dou tipuri de activiti de scriere pe care elevii din ciclul primar le ndrgesc. Stabilii felul n
care ar decurge etapele scrierii pentru fiecare activitate i, apoi, comparai-le cu cele ale colegilor.
2. Citii urmtoarele comentarii (Linse 2005: 109) fcute de nvtori pentru a ajuta elevii s-i revizuiasc
anumite pri dintr-o scriere:
mi place poemul tu.
Am fost confuz/ pentru c prima i a doua propoziie nu par a se potrivi. Prin urmare, trebuie s rescrii
propoziiile i s ncerci s stabileti o legtur ntre ele.
Nu are sens ceea ce ai scris. Nu neleg nimic.
Sunt cel puin 5 greeli diferite n textul tu. Sunt foarte dezamgit, trebuie s te strduieti mai mult.
Ce vreau s-i spun este c ai uitat ... Dac vei corecta acest lucru, voi nelege totul.
Care dintre comentariile de mai sus sunt folositoare? De ce?
Care dintre comentarii sunt nefolositoare? De ce? Reformulai-le pentru a fi utile.
3. Care sunt modalitile prin care diferite scrieri ale elevilor pot fi prezentate i celorlali? Lucrai n
perechi!
A. Pamfil propune o clasificare interesant a tipurilor de abordare a procesului de formare/dezvoltare
i exersare a scrierii:
TIPUL DE ABORDARE
Abordarea metodic

ETAPELE I CARACTERISTICILE
planificarea: activiti de cutare i organizare a cunotinelor;
textualizarea: activiti de liniarizare a cunotinelor i redactarea propriuzis;
revizuirea: reluarea scrierii pentru ameliorare i finalizarea redactrii;
controlul: proces evaluativ, reflexiv asupra ntregii activiti, presupunnd i
unele reveniri asupra scrierii.

73

Unitatea 1
Abordarea expresiv

scrierea liber: notarea fr nicio ordine a ideilor generate de tema abordat;

seria rescrierilor: ciorne succesive, rezultate n urma planificrii, textualizrii
i revizuirii;
corectarea variantei finale i editarea ei.

Abordarea socializatoare

diversificarea contextelor de producere de text scris;

extinderea tipologiei textului scris;
centrarea activitii de scriere asupra coninutului i a coerenei mesajului;
dublarea actului scrierii printr-un parcurs reflexiv;
dubla evaluare a scrierii: ca proces i ca produs.

Exerciiu:
Ce credei despre paii propui pentru realizarea unui text scris? i respectai, de obicei? Argumentai!
G. Ferreol i N. Flageul (2007: 13) consider c sunt eseniale urmtoarele aspecte n elaborarea unui
text scris: nelegerea a ceea ce se cere, reflectarea nainte de a comunica ceva n scris i stabilirea limitelor de
ncadrare a subiectului respectiv. Pentru a facilita procesul scrierii, sunt oferite cteva sugestii elevilor:
s neleag ceea ce li se cere, s reformuleze, s-i schieze un plan cu paii pe care i vor urma i cu
ideile pe care le vor prezenta;
s citeasc i s analizeze atent ceea ce au de rezolvat;
s evite graba n cutarea de idei;
s scrie numai despre subiectul abordat, fr a repeta ideile;
s evite conceptele necunoscute;
s selecteze numai informaiile eseniale i utile care vor aprea n scrierea propriu-zis;
s regrupeze toate elementele pe baza unui plan logic i precis.
Cu toate acestea, nelegerea problematicii, cutarea i organizarea ideilor nu sunt suficiente pentru a
produce un text scris de calitate, deoarece o exprimare nepotrivit anuleaz toate eforturile fcute sau poate
chiar s mpiedice comunicarea. Indiferent de modul de transmitere a informaiilor, elevii trebuie s in
seama i de gsirea celor mai adecvai termeni, de construirea corect a frazelor, de scrierea corect sub aspect
gramatical i de alegerea unui stil potrivit (Ferreol, Flageul 2007: 46).
Exerciiu:
Ce prere avei despre sfaturile propuse mai sus? n ce msur sunt ele utile? Argumentai i discutai cu
colegii!
4.3. Tipuri de texte scrise folosite la ciclul primar
Textele scrise care pot fi utilizate n ciclul primar i care prezint un interes practic imediat pot fi grupate
dup mai multe criterii (Duu 2002: 93-96).
a. Dup modalitile de elaborare (Duu 2002: 93-94):
texte orale-scrise se folosesc pe parcursul ntregului ciclu primar; iniial, elevii pregtesc textul oral,
iar, apoi, l redau n scris;
texte colective caracterizate printr-o activitate colectiv (participarea tuturor elevilor sub ndrumarea
profesorului):
n colectiv, se adun informaiile necesare, se stabilete titlul, se organizeaz un plan de idei i
se elaboreaz compunerea;
treptat, se urmrete creterea ponderii muncii individuale, cu scopul dezvoltrii competenei
de exprimare scris;
texte individuale activitatea de scriere urmeaz un plan stabilit n colectiv sau individual:
la clasa a III-a, se utilizeaz discuiile pregtitoare legate de subiectul abordat, n urma crora
elevii stabilesc planul cu ajutorul profesorului i, apoi, dezvoltnd fiecare idee, se contureaz
compunerea, mai nti oral i, apoi, n scris;
la clasa a IV-a, elevii lucreaz mai mult independent, n funcie de abilitile pe care le au.
b. Dup modul de expunere folosit (Duu 2002: 95-96):
texte narative abordate nc din clasa a III-a i considerate destul de uoare, ntruct elevii se
orienteaz dup modelele din operele literare;
n cazul acestor texte, apar i unele dificulti determinate de faptul c elevii nu au cunotine de
teorie literar;

74

Scrierea
texte descriptive ntlnite la toate clasele, cnd elevii descriu un obiect/un animal/un personaj etc.;
pn n clasa a III-a, toate textele descriptive se realizeaz oral, trecndu-se la formularea lor n
scris ncepnd cu clasa a IV-a;
aceste tipuri de compuneri au o mare importan pentru dezvoltarea exprimrii scrise a elevilor,
care renun la formulrile stereotipe n favoarea descrierilor cu mijloace de limbaj proprii, fiind
capabili s-i exprime sentimente personale, atitudini, idei etc.
c. n aceeai lucrare (Duu 2002: 96-98), se prezint i alte tipuri de texte scrise. O clasificare n patru
categorii a compunerilor pe care elevii din ciclul primar le elaboreaz are la baz metodica desfurrii orelor
de formare a capacitii de exprimare scris:
clasa I compuneri orale (realizate n scris doar cu ajutorul nvtorului) pe baza unor materiale de
sprijin mprite, la rndul lor, n:
compuneri pe baza unor picturi, imagini, tablouri, documente video, desene animate, benzi
desenate;
compuneri pe baza unor texte cunoscute sau necunoscute;
compuneri pornind de la proverbe, zictori, ghicitori;
compuneri avnd la baz desene personale ale elevilor;
compuneri pe baza observaiilor, a impresiilor i a imaginaiei elevilor, dar cu ajutorul
profesorului;
compuneri prin analogie;
compuneri cu nceput/sfrit dat;
compuneri cu cuvinte/propoziii de sprijin;
clasa a II-a compuneri libere;
clasa a III-a compuneri - coresponden i cu destinaie special;
clasa a IV-a compuneri gramaticale.
d. Textele scrise uzuale n ciclul primar mai pot fi clasificate i dup alte criterii, precum compunerile
realizate dup alte texte literare:
planul de idei;
rezumatul;
povestirea;
transformarea vorbirii directe n vorbire indirect i invers.
e. Dup modul de expunere care predomin, exist:
texte scrise narative;
texte scrise de tip descriere/portret;
texte scrise dialogate;
texte scrise complexe, ce includ toate modurile de expunere.
f. n funcie de stilurile funcionale, avem texte care aparin stilului:
tiinific naraiunea/descrierea tiinific;
colocvial de coresponden biletul, cartea potal ilustrat, scrisoarea, invitaia;
publicistic - interviul;
artistic compunerile literare creative, libere, pe diferite teme, avnd ca baz imagini, plan de idei,
nceput/sfrit dat, propria imaginaie etc.
Exerciii:
1. Avnd n vedere experiena la clas, care dintre tipurile de texte prezentate mai sus sunt cele mai utile
pentru elevi? Argumentai!
2. Prezentai cte o activitate (adaptat oricrei clase a ciclului primar) pentru cinci tipuri de texte scrise
(la alegere).
3. Propunei trei teme pentru o compunere creativ liber.
4. Sugerai/Inventai exerciii/aplicaii care s stimuleze interesul elevilor pentru scrierea unui text de
orice tip. Lucrai n perechi!
4.4. Tipuri de teme adaptate ciclului primar
La ciclul primar, temele ce pot fi utilizate n producerea scris sunt diverse, ns nivelul de limb difer
de la o clas la alta. Dac, n clasa I, se mizeaz pe texte scrise simple, ce pornesc, n general, de la imagini,

75

Unitatea 1
ncepnd cu clasa a III-a, elevii sunt capabili s construiasc individual texte scrise, numai pe baza cerinei.
Exemple de teme folosite n activitile care vizeaz dezvoltarea competenei de producere de texte/
mesaje scrise1:
prezentarea i descrierea propriei persoane/altor persoane: formule de salut, nume, vrst, ocupaie,
descriere fizic;
educaie: coal, materii, descrierea clasei i a obiectelor din clas, activiti n clas (n timpul
anumitor ore, n sala de sport, n bibliotec), ghiozdanul i rechizitele colare, orarul colar;
mediul geografic: faun (animale slbatice i animale domestice), flor, timp (ore, zilele sptmnii,
lunile anului, anotimpurile), locuri (satul i oraul);
copilria, prietenii i colegii;
familia i membrii ei, activitile n familie, ocupaiile prinilor;
igien i sntate: prile corpului;
mbrcmintea, nclmintea, culorile;
locuina, prile locuinei, vesela;
cumprturi: magazinul universal, magazinul alimentar, piaa;
mncare: legume, fructe, mic dejun, prnz i cin;
srbtori: Crciun, Pati, aniversri;
mijloace de transport: main, tren, autobuz, avion;
programul zilei, timpul liber (n parc, la circ, la spectacol, la grdina zoologic);
n lumea povetilor;
vacane: mare, munte, excursie, tabr, sporturi practicate vara/iarna.
Se observ c temele sunt aceleai pentru toate clasele nivelului primar, ns cerinele i ateptrile
nvtorului sunt diferite pentru fiecare clas n parte. Referitor la coninut, cele mai multe activiti de scriere
din manualele de limba a doua se suprapun cu cele existente n manualele pentru vorbitorii nativi. Acest lucru
se explic prin faptul c elevii au cunotinte conceptuale n limba lor matern, pe care le pot transfera ntr-o
alt limb (Linse 2005: 114-116).
Exerciii:
1. Temele propuse pentru ciclul primar vi se par potrivite? Argumentai!
2. Ce alte teme credei c ar fi utile pentru formarea i dezvoltarea capacitii de exprimare scris? Discutai
cu colegii!
3. Propunei cinci tipuri de activiti de scriere, bazndu-v pe temele prezentate mai sus. De asemenea,
prezentai i felul n care i-ai motiva pe elevi s scrie despre subiectul respectiv.
4.5. Strategii de predare a exprimrii scrise
Teme de reflecie:
1. Demersul pedagogic utilizat n prezent de ctre profesori permite elevilor s dobndeasc competena
de exprimare scris?
2. a. Este elevul provenit din rndurile minoritilor naionale capabil s scrie/s redacteze, de exemplu,
o compunere dirijat?
b. Cnd este el pregtit i cum v dai seama?
3. a. Ce facei pentru a rspunde nevoilor de exprimare scris, pe care le au elevii dumneavoastr?
b. Cum v ncurajai elevii s scrie?
c. Care sunt mijloacele prin care i putem motiva s acorde mai mult timp exprimrii scrise?
4. Ce rol avei n timpul unor lecii ce vizeaz exprimarea scris? Descriei trei activiti de producere scris
specifice pentru ciclul primar, activiti care i-au motivat pe elevii dumneavoastr s scrie.
.........................................................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................................................
a. Didactica modelului comunicativ propune strategii de nvare a scrisului de tip activ, care presupun
i sarcini ludice, non-lingvistice i care satisfac nevoile afective, practice i personale ale elevilor. Exist mai
multe strategii de predare-nvare a scrisului (Pu 2001: 12):
1 Temele au fost propuse pe baza manualelor de limba romn pentru minoritile naionale (ciclul primar) i a programei de
limba romn pentru minoritile naionale (pentru nivelurile A1 i A2).

76

Scrierea
situarea scrisului n raport cu celelalte activiti de nvare i
stabilirea de coninuturi adecvate;
stabilirea unui raport ntre nevoile de scriere ale elevului n limba
matern i n cea nematern;
fixarea de obiective clare, progresive i proiective;
producerea unor texte scrise autentice;
plecarea de la situaii motivante;
recurgerea la sarcini ludice n timpul nvrii.
Sunt necesare cteva schimbri la nivelul obiectivelor i al metodelor
Teme de reflecie:
de predare, toate activitile efectuate incluznd, n mod obligatoriu, i o
1.
Propunei
cteva
seciune dedicat producerii scrise. Obiectivul este de a-i nva pe elevi
activiti ce vizeaz
tehnicile producerii scrise pentru ca, la sfritul procesului de nvare, ei s
exprimarea scris la
poat fi capabili s produc texte pentru ei i pentru alii, fr a se opri doar la
ciclul primar.
stpnirea instrumentelor metalingvistice (Gaouaou 2008: 5).
2. Ce tipuri de exerciii
Pentru o scriere reuit, este nevoie de un impuls interior, care, de
pregtitoare ai alege
cele mai multe ori, le lipsete elevilor. Dac subiectul propus nu ofer nicio
pentru
a
facilita
motivaie, atitudinea elevilor este una negativ i toate rezervele lor de
activitile de scriere
creativitate rmn nefolosite. Tocmai din aceast cauz, nvtorul trebuie
propuse?
s apeleze la ct mai multe metode active, s gseasc un subiect atrgtor, s
............................................
le ofere elevilor ct mai multe piste i s utilizeze o suit de exerciii pregtite
............................................
i coordonate cu grij. Pentru etapa de pregtire a unei activiti de scriere,
............................................
nvtorul le poate propune elevilor diverse exerciii lingvistice, deoarece ei
............................................
trebuie obinuii s construiasc fraze bazate pe o simetrie logic i eufonic
............................................
(Roman 1994: 176-177).
............................................
Pentru ca elevii s scrie bine, ei trebuie s aib ceva de spus, iar, n aceast
situaie, nvtorul este cel care care le ofer sugestii, i nva s observe, s
construiasc fraze, s le organizeze i s-i sporeasc imaginaia prin diferite mijloace. Exist elevi care dein
un anumit stil atunci cnd scriu, au un vocabular bogat, sunt creativi, au nenumrate idei, dar exist i elevi
pentru care e o corvoad s dea form unei idei (pentru eliminarea acestor lacune vocabular srac, lips de
imaginaie, profesorul poate recomanda lecturi suplimentare) (Roman 1994: 175-177).
Elevii au nevoie de unele strategii specifice, care s le asigure o bun nelegere a mesajului transmis, ei
fiind datori s includ toat informaia important i s gseasc soluii de exprimare pentru a evita erorile de
interpretare din partea destinatarului (Manolache 2003: 114).
b. Creativitatea: baza unei exprimri scrise autentice?
coala are rolul de a-i ajuta pe elevi s-i descopere potenialul,
iar nvtorii trebuie s ncurajeze autoexprimarea, fcndu-se, uneori,
disponibili i n afara orelor (Bban 2001: 185). Torrance (1965) prezint unele
sugestii, care, luate n seam, ar facilita creativitatea n activitile de scriere:
recompensarea comportamentului creativ;
neimpunerea propriilor soluii elevilor;
provocarea elevilor cu idei neobinuite;
oferirea de evaluri deschise, de subiecte controversate, care s incite
la problematizri;
ncurajarea elevilor s-i noteze ideile proprii n jurnale, caiete de
notie etc.

Tem de reflecie:
Credei
c
sistemul
educativ autohton inhib
frecvent
activitile
creatoare ale elevilor
prin cultivarea unui
comportament stereotip?
Argumentai!
............................................
............................................
............................................

c. Metode de stimulare a scrierii creative

Creativitatea st la baza tuturor activitilor de scriere realizate n clas sau acas, motiv pentru care
s-au creat o serie de metode (Bban 2001: 188-190) prin care se stimuleaz comportamentul creativ al elevilor:
Brainstorming: se pornete de la dou principii de baz: orice elev este capabil s produc idei i
cantitatea dezvolt calitatea; aici se impun cteva exigene: eliminarea criticilor exagerate, ncurajarea
manifestrii libere a imaginaiei, stimularea a ct mai multe idei, preluarea i dezvoltarea ideilor emise
de colegi;
Exemplu: Cum tratm o persoan care ne jignete/ne ignor?
Brainstorming cu schimbri de roluri: profesorul intervine pentru a facilita cutarea unor idei prin
atribuirea de roluri specifice elevilor;
Exemplu: Cum este perceput disciplina limba romn ca limb nematern din mai multe puncte de vedere (al
profesorului/al prinilor/al colii/al colegilor)?
Sinectica (= metoda analogiilor) presupune mai muli pai: profesorul prezint tema, elevii

77

Unitatea 1
reformuleaz, n cuvintele lor, sarcina pe care o au de ndeplinit, ncearc s rezolve problema i, n
final, scriu efectiv despre subiectul abordat;
Exemplu de activitate: clasa reprezint un Sistem solar, n care fiecare elev se identific cu o parte a acestui
sistem (o planet, un spaiu imponderabil, o raz de lumin sau un meteor); bazndu-se pe propria imaginaie, elevii vor
descrie sentimentele, percepiile i gndurile pe care le au.
Philips 6-6: elevii sunt mprii n grupuri, fiecare grup avnd un moderator i o problem ce trebuie
rezolvat (ce facem cnd suntem triti/dac lum o not mic); dezbaterea dureaz cteva minute, sunt
notate ideile, moderatorul prezint soluiile gsite (se dezvolt exprimarea scris, dar i cea oral);
Metoda Frisco: are la baz un brainstorming regizat, adic fiecare elev are un rol care este corespunztor
unui aspect al personalitii sale (pe probleme de discipline n coal, rolurile pot fi: rigid, tolerant,
pesimist, optimist etc.);
Metoda 635 (= brainwriting): se formeaz grupuri de ase elevi, fiecare elev din grup noteaz cte trei
soluii pentru problema propus, n cinci minute, foaia este transmis mai departe n sensul acelor de
ceasornic, iar toate cele ase foi trec pe la fiecare participant al grupului, fiecare notnd 18 idei.
Exemplu: construirea colectiv a unei poveti: fiecare elev va scrie pe o foaie trei propoziii, reprezentnd
nceputul povetii; foaia este transmis urmtorului elev, care va completa povestea cu nc trei propoziii, astfel
continundu-se naraiunea; la sfrit, vor rezulta ase relatri, care, n final, vor fi citite;
Exerciii de rescriere a unui mesaj, a unei povestiri n diferite forme, pentru care se pot imagina finaluri
diferite;
Exerciii de scriere pornind de la unele imagini sau scheme.
Exerciii:
1. n grup, discutai ce tip de lectur considerai c este potrivit clasei I, iar, apoi, clasei a II-a.
2. Care dintre metodele prezentate vi se par cele mai interesante, cele mai avantajoase pentru elevi, dar i
cele mai utile pentru obinerea unei bune abiliti de scriere? Argumentai i discutai cu colegii.
3. Ce suporturi folosii pentru stimularea comportamentului creativ? Considerai c acestea sunt importante
pentru reuita unor producii scrise?
4. Cunoatei i aplicai la clas i alte metode? Lucrai n perechi!
O strategie important, ce se cuvine s fie mereu n atenia nvtorilor, o constituie crearea de motive
puternice - stimulatoare pentru elevi - care s le menin treze interesul i dorina de a scrie n limba romn
(Morrescu 1976: 24).

IDEI DE LUAT ACAS

n formarea competenei de exprimare scris, nvtorul va alege ntotdeauna tipuri de texte
utile n situaii reale de comunicare.
Scrierea nu presupune doar bagaj lingvistic, ci i strategii de producere de texte, reflecie,
selectare, planificare.
Raportat la exprimarea oral, exprimarea scris cunoate o serie de avantaje, dar i cteva
limite.
n dezvoltarea competenei de exprimare scris, accentul trebuie s cad, n special, pe
creativitate, autenticitate, originalitate i, doar apoi, se ia n calcul corectitudinea gramatical.
nainte de a scrie, elevii trebuie s-i clarifice chestiunile legate de emitor, mesaj, receptor i
de scopul scrierii.
Pentru producerea unui text scris, trebuie urmate cteva etape: pregtirea, scrierea, revizuirea,
editarea (scrierea ca proces) i prezentarea oral (scrierea ca produs).
Ciclului primar i sunt caracteristice o serie de tipuri de texte scrise i de teme abordate, n
raport cu nivelul de limb al elevilor.

78

Scrierea
TEST
Oferii o definiie proprie a capacitii de exprimare scris.
Care sunt caracteristicile exprimrii scrise? Precizai trei avantaje i trei dezavantaje ale acesteia.
Care sunt diferenele dintre abordarea clasic a scrierii i cea/cele modern/e?
Numii cteva principii care stau la baza formrii abilitii de exprimare scris la ciclul primar.
Precizai importana, scopul i locul activitilor de scriere n procesul predrii-nvrii.
Care sunt etapele de elaborare ale unui text scris i ce caracteristici cunoate fiecare etap?
Dai exemple de tipuri de texte specifice ciclului primar, dar i de teme ce se abordeaz prin
scriere.
Propunei patru tipuri de activiti de scriere creativ pentru fiecare clas a ciclului primar.
La ce tipuri de strategii trebuie s recurg profesorii pentru stimularea scrisului i pentru
dezvoltarea capacitii de exprimare scris?

Bibliografie:
Adam, Zsigmond, 1969, Probleme specifice ale predrii limbii romne n colile i seciile cu limba de predare maghiar, Bucureti, Editura
Didactic i Pedagogic.
Bban, Adriana, 2001, Consiliere educaional, Cluj-Napoca, Editura Ardealul.
Dubois, Jean, 1994, Dictionnaire de linguistique et des sciences du langage, Paris, Edition Larousse.
Duu, Olga, 2002, Didactica limbii romne i comunicrii n ciclul primar, Constana, Editura Europolis.
Ferreol, Gilles, Flageul, Nel, 2007, Metode i tehnici de exprimare scris i oral, Iai, Editura Polirom.
Hadnagy, Maria, Vezsenyi, Eva, Nagy, Jolanka, 2005, Limba i literatura romn, clasa a III-a (pentru maghiar), Cluj-Napoca, Editura
Dacia.
Ilica, Anton, 2003, Didactica limbii romne n nvmntul primar, Arad, Editura Universitii Aurel Vlaicu.
Jolibert, J. 1994, Form des apprenant producteurs de texte, Paris, Hachette.
Linse, T. Caroline, 2005, Practical English Language Teaching: Young Learners, New York, Ed. Mc Graw-Hill Companies.
Makai, Emese-Marta, Nagy Anna-Maria, 2005, Limba i literatura romn, clasa I (pentru german), Bucureti, Editura Bic All.
Makai, Emese-Marta, Nagy Anna-Maria, 2001, Limba i literatura romn, clasa a II-a (pentru german), Bucureti, Editura Bic All.
Manolache, Simona Aida, 2003, Enseigner le franais, Suceava, Editura Universitii.
Mroiu, Silvia, Stroe, Dana, 2004, Compunerea colar i bucuria de a crea, n nvmntul primar, nr. 2-3, Bucureti, Editura Miniped.
Miniac, Christine Barr De, 2000, Le rapport lcriture. Aspects thoriques et didactiques, Paris, Presses Universitaires du Septentrion.
Moiraud, Sophie, 1979, Situation dcrit, comprhension/production en franais langue trangre, Paris, CLE International.
Morrescu, Simion, 1976, Metodica predrii limbii romne (pentru clasele I-IV) din colile cu limbile de predare ale naionalitilor conlocuitoare,
Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic.
Pamfil, Alina, 2000, Didactica limbii i literaturii romne pentru colile cu predare n limbile minoritilor naionale, Cluj-Napoca, Editura
Dacia.
Pamfil, Alina, 2006, Limba i literatura romn. Structuri didactice deschise, Piteti, Editura Paralela 45.
Parfene, Constantin, 1980, Compoziiile n coal, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic.
Pu, V.A., 2001, Dezvoltarea competenelor de comunicare n aria curricular limb i comunicare n Perspective, nr. 1.
Reuter, Yves, 1996, Enseigner et apprendre crire. Construire une didactique de lcriture, Paris, E.S.F.
Roman, Doina, 1994, La didactique du FLE, Baia-Mare, Editura Umbria.
Tagliante, Christine, 1994, La classe de langue, Paris, CLE International.
Torrance, E.P., 1962, Guiding creative talent, Englewood Cliffs, Prentince Hall.
Articole electronice:
Dragomirescu, Lia, Modaliti de formare i dezvoltare a capacitii de exprimare oral i scris: http://www.didactic.ro/materialedidactice/134489_modalitati-de-formare-si-dezvoltare-a-capacitatii-de-exprimare-orala-si-scrisa.
Gaouaou, Manna, Question dcriture en FLE: http://theses.univ-batna.dz/index.php?option=com_docman&task=doc_
download&gid=607&Itemid=4.
http://psihologiesociala.uv.ro/psihologie-sociala/comunicarea.php.
http://www.lb.refer.org/fle/cours/cours2_CE/expr_ecr/cours2_ee01.htm.
http://www.xtec.es/~sgirona/fle/fle_sujets.htm.
http://66.46.185.83/liensutiles/index.asp?Id=1&noT=52&T=Apprentissage%20de%20l%27%C3%A9criture.
Pisu, Gabriela, Studiu privind formarea unei exprimri corecte, orale i scrise, la colarii mici: http://www.pagini-scolare.ro/Invatamantprimar-planuri-lectie-proiecte-educatie/Studiu-privind-formarea-unei-exprimri-corecte-orale-i-scrise-la-colarii-mici/menuid-72.html.
Vandreheyde, Vinciane, 2001, Lcriture crative en classe de FLE:
http://www.formcom.org/?option=com_content&view=article&id=24:lecriture-creative-en-classe-de-francais-langue-etrangere&c
atid=6:divers&Itemid=3.

79

Unitatea 1

80

Gramatic i vocabular

5. Strategii de predare a
competenei lingvistice (lexic,
fonologie, morfologie i sintax)
Gramatic i vocabular

La finalul acestei seciuni, vei fi capabili:

s utilizai principalele strategii de predare a fonologiei, a
lexicului i a gramaticii;
s aplicai metode specifice n predarea fonologiei, lexicului,
morfologiei i sintaxei;
s alegei elementele lexicale i fenomenele gramaticale n funcie
de grupa de vrst;
s identificai i s folosii cele mai eficiente exerciii de fixare a
elementelor de lexic, fonetic i gramatic.

81

Unitatea 1
5.1. Despre competena lingvistic
Tem de reflecie:
ncercai s definii urmtoarele concepte i s oferii cte trei caracteristici ale fiecrui concept: competen
lexical, fonologic i gramatical.
.........................................................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................................................
Competena lingvistic este definit, n Cadrul European Comun de Referin pentru Limbi: predare, nvare,
evaluare (CECR), drept competena care i permite unei persoane s acioneze, utiliznd, cu precdere,
mijloacele lingvistice. Aceasta, la rndul su, este compus din alte sub-competene: lexical, gramatical,
fonologic, semantic i ortografic. Cultivarea acestora duce la o mai bun dezvoltare a competenelor de
comunicare (de nelegere a unui text audiat sau scris, de producere scris sau oral), fa de care competena
lingvistic nu trebuie i nici nu poate fi privit independent. Ea reprezint liantul dintre acestea, elementele
sale contribuind la dezvoltarea tuturor competenelor, prin oferirea instrumentelor necesare comunicrii,
nelegerii i producerii de mesaj scris sau oral.
Exerciii:
1. Ce tipuri de activiti propunei la clas n vederea mbogirii vocabularului, n momentul dezvoltrii
celorlalte competene (de nelegere a unui text audiat sau scris, de producere scris sau oral)? Dai
exemple pentru toate aceste patru competene. Lucrai mpreun cu ali doi colegi!
2. n predarea crei competene putei integra mai bine exerciiile propuse pentru predarea lexicului i a
gramaticii?
5.2. Despre competena lexical
Dezvoltarea vocabularului unei limbi a devenit un aspect tot mai important, care nu mai poate fi privit
n afara dezvoltrii celorlalte competene. Predarea sa trebuie s fie n concordan cu categoria de vrst
creia i se adreseaz i s satisfac nevoile comunicative ale grupului int.
Exerciiu:
Ct timp acordai predrii vocabularului n cadrul orelor de limba i literatura romn, la clasele de
minoriti?
Discutai n grupuri de 3-4 persoane i descoperii dac rspunsurile dumneavoastr coincid sau sunt
asemntoare. Care credei c e proporia corect n comparaie cu timpul alocat predrii celorlalte
competene? Prezentai colegilor concluziile!
Din punct de vedere terminologic, competena lexical poate fi definit drept capacitatea de a folosi
vocabularul unei limbi, care se compune din elemente lexicale i din elemente gramaticale, dar i capacitatea
de a le utiliza n comunicare (dup CECR). La acest nivel, intereseaz, n primul rnd, lrgirea vocabularului
elevilor, achiziia cantitativ de cuvinte, n defavoarea celei calitative, ntruct, la ciclul primar, elevul are
nevoie de un volum destul de mare de cuvinte pentru a se putea exprima la orele de limba i literatura romn,
dar i pentru a avansa n procesul didactic. Stpnirea lexicului, la nivelul sensului de baz al cuvintelor,
intervine ntr-o a doua etap. Redm, mai jos, grilele de apreciere pentru volumul vocabularului i pentru
capacitatea de utilizare a lui. Este de reinut faptul c, la sfritul clasei a doua, elevii ar trebui s ajung cel
puin la finalul nivelului A1.
NIVELUL/
CLASA

VOLUMUL VOCABULARULUI

STPNIREA VOCABULARULUI

A1
Clasa I
i a II-a

Posed un repertoriu elementar de cuvinte

izolate i de expresii referitoare la situaii
concrete, specifice.

82

Gramatic i vocabular
A2
Clasa a III-a
i a IV-a

Stpnete un vocabular suficient pentru Posed un repertoriu restrns, avnd

a purta negocieri, n situaii cotidiene, legtur cu nevoi cotidiene concrete.
asupra unor subiecte familiare. Posed
un vocabular suficient pentru a satisface
nevoile comunicative elementare. Posed
un vocabular suficient pentru a satisface
nevoile primordiale.

Exerciii:
1. Revenii la definiia dat de dumneavoastr competenei lexicale. Se suprapune peste aceea a Cadrului
European Comun de Referin? Ce diferene apar? De ce ai considerat necesare observaiile fcute (cele care
nu apar n definiia din CECR, acolo unde este cazul)?
2. Credei c aceste grile de apreciere pentru volumul i stpnirea vocabularului ar putea constitui un
instrument de ghidare n momentul predrii vocabularului elevilor? De ce?
n continuare, vom identifica elementele de vocabular care ar trebui predate la ciclul primar i
modalitile adecvate prin care acestea pot fi transmise elevilor.
5.2.1. Selectarea lexicului
Pentru utilizarea eficient a limbii romne n activitile de nvare, la grupa de vrst 6-11 ani, este
necesar stpnirea unui vocabular minimal2. n acest moment, se recomand ca, n procesul de asimilare
a vocabularului limbii romne, accentul s cad pe cuvintele care aparin vocabularului fundamental, fiind
utilizate n situaiile zilnice. n plus, strategiile de descoperire a sensului, pe care elevii i le nsuesc la clas, i
pot ajuta i n afara acesteia. Iat motivul pentru care, pe parcursul activitilor de dezvoltare a vocabularului,
nvtorul care pred minoritilor limba romn ar trebui s le formeze elevilor o serie de strategii prin care
acetia pot s descopere sensurile cuvintelor, pe parcursul dezvoltrii celorlalte competene.
Exerciii:
1. Amintii-v de momentul n care ai nvat prima limb strin/nematern i ncercai s le spunei
colegilor cum ai nvat lexicul necesar, n primii ani. Ai fost nvai sau ai folosit dumneavoastr,
independent de profesor, anumite strategii de descoperire a sensului?
2. Spunei care este prima strategie pe care ncercai s le-o artai elevilor n vederea descoperirii sensurilor
unor noi cuvinte. Lucrai n perechi!
5.2.1.1. Principii de selecie a lexicului la grupa de vrst 6-11 ani
n cadrul activitilor care au drept scop dezvoltarea vocabularului elevilor, ar fi recomandat ca
nvtorul s se ghideze dup urmtoarele principii de selectare a cuvintelor:
1. Frecvena se refer la numrul de utilizri ale cuvintelor n comunicare. n acest sens, nvtorului i
vor fi de folos dicionarele de frecven, care dispun de clasificri ale cuvintelor.
2. Necesitatea i utilitatea cuvntului sunt alte aspecte ce trebuie luate n considerare n momentul
selectrii lexicului predat la ciclul primar. Vorbim, aici, despre lexicul minimal, pe care un elev trebuie s
i-l nsueasc pentru a putea lua parte activ la o situaie de comunicare, dar i despre cuvintele incluse n
instruciunile sau cerinele activitilor.
3. Capacitatea combinatorie se refer la posibilitatea cuvntului de a se combina cu alte cuvinte, n
cadrul enunului. n general, se recomand selectarea acelor cuvinte care se pot combina cu un numr mare
de termeni.
4. Puterea derivaional reprezint capacitatea cuvntului de a constitui o baz pentru formarea altor
cuvinte. nvtorul va alege, i n acest caz, mai ales acele cuvinte de la care se pot forma ct mai multe cuvinte
noi.
5. Valoarea semantic decide selectarea acelor noiuni care trimit la realitatea imediat, care exprim
obiecte sau fenomene ntlnite foarte des n activitatea de zi cu zi a cursantului. Acestea sunt cuprinse n
urmtoarele grupuri tematice: omul, familia, coala, timpul liber, sntatea, natura, casa, oraul, satul,
societatea, statul, contiina (coninuturile menionate de programele colare pentru clasele I-IV) .a.
6. Factorul cultural este important n cazul predrii limbii romne cursanilor de alt naionalitate,
ntruct acetia ar trebui s se familiarizeze cu elementele socio-culturale caracteristice unui anumit grup
cultural. Necunoaterea zonelor de disconfort poate conduce la nenelegeri n cadrul relaiei profesor-elev,
2 Pentru o inventariere a cuvintelor care compun acest vocabular minimal, a se vedea: Costchescu, Adriana, Iliescu, Maria, 1995,
Vocabularul minimal al limbii romne curente. Cu indicaii gramaticale complete, Bucureti, Editura Demiurg.

83

Unitatea 1
dar i n cea a elevului cu colegii si.
Teme de reflecie:
1. n activitatea dumneavoastr didactic, n cadrul leciilor dedicate vocabularului, ai ntlnit bariere
culturale care au condus la nenelegeri? Care au fost acestea? Cum le-ai soluionat?
2. Care credei c este criteriul principal dup care ar trebui s se fac selecia cuvintelor predate la ciclul
primar?
3. Utilizai astfel de criterii n predarea lexicului sau v ghidai dup vocabularul selectat de manual? Care
ar fi avantajele i dezavantajele optrii pentru manual/o nou selecie a cuvintelor?
.........................................................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................................................
5.2.1.2. Cte cuvinte ar trebui predate pe lecie?
Un aspect foarte important n predarea lexicului l constituie gradarea numrului de cuvinte predate
ntr-o lecie. n privina numrului optim de cuvinte predate, prerile specialitilor sunt ct se poate de diferite.
Reinem doar cteva dintre aceste opinii. Astfel, potrivit lui Willis, numrul de cuvinte pe care le poate nva
un copil este de 2-8 cuvinte pe zi, iar, dup David Beglar, 5-7, n vreme ce Ruth Gairns i Stuart Redman
recomand un numr de 8-10 cuvinte pe or. Bineneles, aceste intervale sunt doar statistice, totul depinznd
de copil i de capacitatea sa de a manipula cuvintele, putndu-se ajunge chiar la maximum 20-25 de cuvinte
pe zi. Exist studii care arat c, n cazul copiilor care nva o limb strin sau o limb nematern, un numr
de aproximativ 500 de cuvinte pe an, n condiii optime de nvare, reprezint o int ct se poate de obiectiv
(Cameron 2005: 75). Pe de alt parte, Ruth Gairns i Stuart Redman, n Working with words, susin c se poate
ajunge la un numr mult mai optimist de 1000 de cuvinte.
Exerciiu:
Considerai c i elevii dumneavoastr sunt n aceeai situaie? Care credei c este numrul optim de
cuvinte care ar trebui predate? Lucrai n perechi i apoi prezentai concluziile colegilor!
5.2.1.3. Ce presupune achiziia/cunoaterea unui cuvnt?
nvtorul trebuie s aib n vedere mereu faptul c nvarea vocabularului nou nu trebuie separat
de celelalte patru competene: ascultarea, citirea, vorbirea i scrierea; nu este indicat ca elevilor s li se dea
liste interminabile de cuvinte pe care s le memoreze. Un alt aspect important este reprezentat de procesul de
activare a vocabularului, adic trecerea cuvintelor i a expresiilor noi n vocabularul activ al elevilor.
Achiziia unui cuvnt presupune achiziia formei
Reinei:
i, de-abia apoi, a sensului. De aceea, a cunoate un
Nation susine c un cuvnt trebuie ntlnit de
cuvnt nseamn a-i cunoate forma, sensul i contextele
cel puin 5-6 ori nainte de a fi nvat.
n care apare. n acest sens, Nation susine c un cuvnt
trebuie ntlnit de cel puin 5-6 ori nainte de a fi
nvat. n vederea atingerii acestor obiective, nvtorul care pred la ciclul primar trebuie s aib n vedere
faptul c, n activitatea de predare i de fixare a vocabularului, e recomandat s i arate elevului c e posibil
s ntlneasc noi cuvinte la fiecare pas, el trebuind doar s dispun de strategiile prin care s fie capabil s le
descopere sensul n context.
Caroline T. Linse insist asupra faptului c nvtorul nu are voie s uite c, dei la aceast vrst
copiii nva mai uor substantivele (ele putnd fi exemplificate cu elemente din realitatea imediat), o limb
nu e alctuit doar din acestea. De aceea, pe lng substantive, un loc nsemnat trebuie s-l ocupe i predarea
verbelor, a adjectivelor, a adverbelor i a elementelor de relaie (Linse 2005: 121). Tot n scopul mbogirii
vocabularului elevilor, nvtorul va introduce i lecii tematice, pe urmtoarele subiecte: omul, familia,
coala, timpul liber, sntatea, natura, casa, oraul, satul, societatea, statul, contiina, culorile, numerele,
zilele sptmnii .a. i, pentru ca acest lucru s se realizeze, cuvintele trebuie s intre n vocabularul activ al
elevului.
etape:

84

nainte de a oferi elevilor forma scris a cuvntului, e indicat ca nvtorul s parcurg urmtoarele

s rosteasc, mai nti, cuvntul izolat;

s-l repete n cor, mpreun cu elevii;
s le cear copiilor s-l rosteasc individual;
s rosteasc noul cuvnt n diferite contexte, n vederea identificrii formei sale sonore;
s le cear elevilor s alctuiasc propoziii cu cuvntul nou.

Gramatic i vocabular
Cuvintele noi vor fi descoperite prin intermediul textelor,
povetilor, cntecelor. Activitatea de repovestire a textului, de
exemplu, presupune att nelegerea sensului unor cuvinte, ct i
reformularea ideilor, ocazie cu care elevul i activeaz sau exerseaz
elemente lexicale diferite.
Este recomandat ca introducerea cuvintelor noi s aib loc
naintea unei activiti noi, pentru ca elevii s profite de dou ori de
pe urma unui astfel de exerciiu. n primul rnd, se va atinge mai uor
obiectivul activitii, iar elevii vor ncerca s utilizeze cuvintele noi
n discuii. Caroline T. Linse recomand, la aceast grup de vrst,
alegerea unui cuvnt al zilei, care poate fi stabilit dinainte sau poate fi
ales mpreun cu elevii. Acesta va fi folosit n verificarea prezenei,
de exemplu: n loc s spun prezent, elevii vor spune cuvntul zilei.
Pot fi gsite diverse momente n care acest cuvnt s fie rostit. O alt
metod interesant i agreat de elevi este metoda plria cu cuvinte, ca mijloc de nvare i fixare a cuvintelor.
nvtorul va pune ntr-o plrie bileele cu diferite cuvinte, fiecare elev va lua cte un bileel i va ncerca,
pn la finalul orei, s foloseasc termenul extras ntr-un enun. Dac va reui, bileelul pe care este scris
cuvntul va fi scos din plrie. Acelai lucru se va ntmpla n fiecare zi, pn vor fi scoase toate cuvintele din
plrie.
Exerciii:
1. Suntei de acord cu afirmaia lui Nation privind numrul de ocurene ale unui cuvnt necesare pentru
nsuirea acestuia?
2. n predare, urmai etapele expuse anterior? Ce alte modaliti de exemplificare a formei sonore i vizuale
a cuvntului folosii la clas?
3. Vi se pare eficient exerciiul propus de Linse? L-ai folosi la clas? Sugerai alte activiti de introducere
i de fixare a lexicului. Lucrai n grupuri de 3-4 persoane!
5.2.2. Modaliti de dezvoltare/predare a vocabularului
Vom expune, mai jos, dou teorii complementare referitoare la mijloacele prin care se dezvolt
vocabularul: una i aparine lui Caroline T. Linse i cea de-a doua, lui David Beglar.
Caroline T. Linse relev dou modaliti de dezvoltare a vocabularului, care ar trebui mbinate
permanent la clas, att n perioada oral (clasa I i a II-a), ct i n cea scris (clasele a IIIa i a IV-a):
1. Abordarea formal, prin instruire direct, are loc atunci cnd elevul nva sensul cuvntului, dar i
modalitile prin care acesta poate fi ,,descoperit. Un exemplu, n acest sens, l constituie introducerea unui
exerciiu lexical naintea unei activiti de citire sau de ascultare, prin care vor fi anticipate cuvintele ce pot
ridica probleme n nelegerea textului.
2. Abordarea informal, una de tipul apropo (by the way approach), const n oferirea unor strategii
prin care elevul este condus spre descoperirea sensului unui cuvnt (de cele mai multe ori, prin analogii).
n predare, este indicat folosirea ambelor metode, pentru a oferi ct mai multe ocazii pentru utilizarea
cuvntului i efectuarea unor operaii logice.
Cea de-a doua teorie privind modalitile de dezvoltare a vocabularului i aparine lui David Beglar,
potrivit cruia exist trei posibiliti de nvare a vocabularului nou: accidental (incidental learning), explicit
(explicit learning) i urmrind strategii independente, individuale.
1. nvarea accidental se face prin citire i ascultare. Ea necesit mai multe expuneri la un cuvnt,
pentru a-i putea descoperi sensul din context, i funcioneaz foarte bine n cazul copiilor.
2. nvarea explicit (care este i cea mai important n cazul acestei grupe de vrst) presupune
selectarea cuvintelor ce urmeaz s fie asimilate de elevi, definirea lor i introducerea acestora n noi contexte.
n acest caz, se vor alege cuvinte diferite ca form i ca sens, pentru a evita confuziile.
3. Strategiile individuale de nvare a lexicului urmresc descoperirea sensului din context, dar i
folosirea dicionarului drept ghid al elevului. Dup D. Beglar, copiii ar trebui s cunoasc 19 cuvinte din 20
pentru a putea ghici sensul, deoarece, la aceast vrst, ei nu sunt capabili s efectueze operaii complexe.
n demersul de descoperire a sensului, David Beglar propune urmtorii pai:
1. determinarea prii de vorbire;
2. descoperirea contextului imediat i reformularea enunului;
3. identificarea contextului mai larg i, din nou, reformularea frazei;
4. ghicirea sensului;
5. verificarea, cutarea cuvntului n dicionar.

85

Unitatea 1
Exerciii:
1. Care dintre cele dou teorii expuse anterior vi se pare c este mai potrivit? De ce?
2. Avnd n vedere parcursul propus de D. Beglar, formai dou grupuri i dezbatei utilizarea i utilitatea
acestor pai n nvarea lexicului.
5.2.3. Predarea lexicului
n cadrul leciilor de introducere a lexicului nou la ciclul primar, nvtorul trebuie s creeze situaii din
care pot fi extrase cuvinte noi (de pild, un text, o informaie audiat sau un cuvnt auzit ntmpltor). Urmtorul
pas n demersul didactic este identificarea unei imagini vizuale a cuvntului sau a uneia auditive (sau ambele), care
i va fi de mare folos elevului n procesul de memorare a cuvntului nou. Urmeaz nsuirea sensului, unde
gestica i mimica constituie nu numai elemente de ntrire a sensului, ci i mijloace de comunicare a acestuia.
Pentru nelegerea sensului, se pot folosi imagini. Marele avantaj al acestora este faptul c i permit elevului
s vizualizeze sensul, n cazul cuvintelor care denumesc obiecte ce pot fi reprezentate n plan senzorial. Se
stabilete, apoi, o conexiune ntre forma i sensul unui cuvnt i, n final, elevul va fi capabil s-l foloseasc n
structuri noi.
2. identificarea
unei imagini
vizuale a
cuvntului
sau a uneia
auditive (sau
ambele)

1. surse ale
unor noi
cuvinte

5. folosirea
cuvntului n
structuri noi

3. nsuirea
sensului

4. conexiunea
form coninut
Figura 1 - Traseul didactic

Metodele prin care sensul unui cuvnt nou poate fi introdus la grupa de vrst 6-11 ani se mpart n
dou categorii:
1.Sensul este introdus prin exemplificare:
folosirea unui obiect;
folosirea figurinelor;
gestic;
mimic;
fotografii;
desene;
imagini;
imagini n micare.
2.Sensul este introdus prin explicaii verbale:
oferirea definiiei cuvntului cu ajutorul cuvintelor deja cunoscute de elev (doar n momentul n care
sensul cuvntului nu poate fi dedus din context i nici nu poate fi ilustrat prin imagini sau alte obiecte);
perifraza - prin reformulare, sensul este i mai clar evideniat;
antonimele reprezint o modalitate eficient de ilustrare a sensului unui cuvnt, n condiiile n care
un termen al perechii antonimice i este cunoscut elevului;
sinonimele sunt i ele de un real ajutor n procesul de nsuire a elementelor noi de vocabular, ns, la

86

Gramatic i vocabular
ciclul primar, trebuie folosite perechi sinonimice simple i totale;
traducerea este nerecomandat, ea putnd fi utilizat doar ca ultim mijloc, n cazul n care toate
celelalte au fost epuizate.
Exerciii:
1. Considerai c etapele unui demers didactic de predare a lexicului, expuse n prima parte a acestui
subcapitol, sunt necesare? Ar putea fi exclus vreuna? Ai aduga i ali pai?
2. Care a fost metoda de introducere a sensului care v-a oferit cele mai mari satisfacii atunci cnd ai
folosit-o? De ce credei c s-a ntmplat acest lucru?
3. Aflai care sunt metodele preferate de colegii dumneavoastr. Decidei care metod prezint un procent
sczut de eficien. Dezbatei cu colegii!
5.2.3.1. Exerciii de fixare a vocabularului
Exerciiile de fixare a lexicului constituie o parte extrem de important a activitii de predare-nvare,
deoarece favorizeaz repetarea unui lexic nsuit anterior i extinderea lui prin nsuirea unor cuvinte noi.
Prezentm, mai jos, cteva dintre cele mai reprezentative exerciii de fixare a vocabularului:
1. Cea mai eficient metod de fixare a cuvintelor noi este considerat, n literatura de specialitate,
personalizarea, adic trimiterea la viaa personal a elevului.
2. Chiar de la aceast vrst, elevii ar trebui s fie familiarizai cu dicionarele, n special cu cele ilustrate,
care prezint uneori i tematic cuvintele. Acestea constituie o bun metod de fixare a vocabularului i, n
plus, elevii nva s utilizeze descoperirea sensului din context.
3. Caietele de cuvinte noi (vechile vocabulare) ar trebui folosite ca instrumente de nvare i fixare a
lexicului. La acest nivel, e indicat ca ele s se apropie mai mult de dicionarele ilustrate, elevii avnd libertatea
de a-i face propriile lor desene n dreptul cuvntului.
4. La fel de importante n fixarea cuvintelor sunt discuiile i dezbaterile, introduse nc din clasa I, dar
i colajul, povestirea dup imagini, povestirea pornind de la o ntrebare (de exemplu, Ce pui n coul de picnic?),
organizarea tematic a cuvintelor deja cunoscute (drill nvtorul numete o sfer lexical, iar elevii dau
exemple) etc.
5. Nu n ultimul rnd, jocul lingvistic poate fi folosit ca mijloc de dezvoltare, dar, mai ales, de fixare, a
lexicului, ntruct, la aceast vrst, elevul are nevoie de o atmosfer care-i d senzaia de siguran i i ofer
contiina propriei valori (Siek-Piskozub 1997: 12). Acesta prezint cteva avantaje majore: dezvoltarea, n
paralel, a spiritului de observaie al elevului, dar i stimularea imaginaiei. n acest fel, elevilor li se formeaz
diferite principii i valori (de exemplu, dorina de a se evidenia i de a ctiga, spiritul de fair-play etc.)
Evident, dac jocul nu este ales corect, exist riscul neobinerii rezultatului dorit. Jocul didactic este definit
de Gibbs ca o activitate efectuat de participani sau concureni, care se strduiesc s-i realizeze scopurile,
n limitele unor reguli. El aparine grupei de metode de problematizare n procesul de instruire, avnd ca
scop obinuirea cu sistemul limbii i achiziia unui numr ct
Reinei:
mai mare de cuvinte. Proporia jocurilor este determinat
Jocul didactic are scopul de a obinui elevul cu
de vrsta participanilor, iar, la ciclul primar, trebuie
sistemul limbii.
exploatat predispoziia nnscut a copiilor pentru
nvarea limbii. Este tiut faptul c, n cazul copiilor,
predarea necesit tehnici speciale, adaptate nevoilor elevilor, iar copiii din aceast grup de vrst nva
jucndu-se (Lado 1964: 57). Ei sunt n stare s imite foarte bine sunetele unei limbi strine (capacitate care
trebuie exploatat la maximum n clasa I, cnd totul e bazat pe exprimare oral). Din pcate, ei uit foarte uor,
deoarece nc nu au dezvoltate abilitile de analiz i de codificare a mesajului. Din acest motiv, este necesar
utilizarea unor metode diferite de fixare i exploatare a cunotinelor dobndite. Rolul jocurilor lexicale este
acela de a evita uitarea elementelor predate, consolidndu-se, totodat, i ortografia.
Exerciii:
1. Dai exemple de alte activti de fixare a vocabularului pe care le folosii la clas.
2. Formai dou grupuri! Alegei un tip de exerciiu vechi de fixare a vocabularului (de exemplu, repetarea
cuvntului/traducerea) i unul modern. O echip va susine eficiena metodei tradiionale, iar cealalt,
viabilitatea metodei moderne. Formatorul va juca rolul de moderator.
3. Propunei trei tipuri de activiti prin care dorii s fixai lexicul pe tema vremea. Notai cele trei activiti
i prezentai-le colegilor. Descoperii i alte metode!
4. Considerai jocul didactic ca fiind un bun mijloc de achiziie a vocabularului?
5. Folosii jocuri la clas? Care?
6. Care sunt jocurile preferate ale elevilor dumneavoastr?

87

Unitatea 1
5.3. Despre competena fonologic
Competena fonologic reprezint un segment foarte important al competenei lingvistice, putnd fi
considerat primul filon al acesteia. Ea presupune capacitatea de a percepe i a produce unitile sonore ale
limbii, de a cunoate trsturile fonetice care disting fonemele, compoziia fonetic a cuvintelor i prozodia
sau fonetica frazei (CECR 2003: 96).
CECR propune o gril privind evaluarea gradului de stpnire a sistemului fonologic (CECR 2003: 97).
Considerm c aceasta reprezint un real ajutor n activitatea nvtorului, ntruct i poate semnala nivelul
la care se afl elevul la un moment dat, dar i cunotinele pe care trebuie s i le nsueasc pentru a atinge
nivelul dorit de limb (reproducem grilele pentru nivelurile A1 i A2).
NIVELUL/
CLASA

STPNIREA SISTEMULUI FONOLOGIC

A1
Clasa I
i a II-a

Vorbitorul este capabil s pronune un repertoriu foarte limitat de expresii i cuvinte

memorate. El poate fi neles, cu un anumit efort, de ctre un vorbitor nativ obinuit cu
locutorii grupului lingvistic din care provine.

A2
Clasa a III-a
i a IV-a

Pronunarea este, n general, destul de clar pentru a fi neleas, n pofida unui accent
strin. Interlocutorul va trebui s solicite, uneori, repetarea a ceea ce a rostit vorbitorul.

Exerciii:
1. Analizai mpreun cu colegii dumneavoastr grila privind stpnirea sistemului fonologic. Credei c
aceasta poate reprezenta un instrument de ghidare n procesul de predare a foneticii? Argumentai!
2. Considerai c sunt suficieni descriptorii existeni n gril sau credei c sunt necesare informaii
suplimentare? ncercai s detaliai, n cteva rnduri, descriptorii grilei, din punctul dumneavoastr de
vedere.
Dei s-ar putea crede c, ascultnd exemple clare i corecte de pronunie n limba int, elevul va reui
imediat s-i nsueasc sistemul fonologic al limbii, n realitate, el va avea nevoie de exerciii de repetare i de
fixare, mai ales n cazul n care vorbim despre dou sisteme fonetico-fonologice diferite (cel al limbii materne
i cel al limbii romne). De aceea, predarea sunetelor unei limbi strine/nematerne e bine s aib loc prin
intermediul demonstraiei, al imitaiei, al contrastului i al exerciiilor (Lado 1964: 51). Aadar, n procesul
de nsuire a unei limbi strine/nematerne, este foarte important sistemul fonologic al acesteia, literele i
sunetele, accentul i intonaia, aspecte care constituie subiectul paginilor urmtoare.
5.3.1. Noiuni de fonetic specifice limbii romne
V. erban i Liliana Ardelean afirm c a preda pronunia este una dintre cele mai dificile sarcini
care se ridic n faa profesorului de limb strin (erban i Ardelean 1980: 19). Am aduga c, n cazul
nvtorului, predarea pronuniei este i mai dificil de realizat, ntruct elevul nu este capabil nc s fac
operaii logice complexe, care l-ar ajuta s-i nsueasc mult mai repede sistemul fonetico-fonologic. Totul
depinde, n acest caz, de capacitatea nvtorului de a prentmpina problemele care pot avea ca surs
discrepana dintre sistemele fonetico-fonologice ale celor dou limbi avute n vedere i de a exersa sunetele
problematice pentru elevii si. n plus, pentru a reui acest lucru, este necesar s cunoatem cteva elemente
caracteristice sistemului limbii elevilor din clas i s accentum aspectele care ar putea ridica probleme. n
cazul limbii romne vorbim despre:
accent;
vocalele i consoanele specifice: , , , i ;
apropierea dintre aceste foneme;
grupurile caracteristice limbii romne: ce, ci, ge, gi, che, chi, ghe, ghi;
grupurile iniiale: sc-, c-, st-, pt- etc.
Exerciii:
1. Discutai cu colegii dumneavoastr despre principalele dificulti ivite n predarea noiunilor de fonetic
specifice limbii romne. Reinei trei dintre ele i ncercai s oferii soluii pentru acestea.
2. Care credei c este dificultatea major pe care o ntmpin elevii n nvarea limbii romne? Argumentai!

88

Gramatic i vocabular
5.3.2. Perioada oral
Credem c o parte din dificultile aprute
Reinei:
n nvarea unei limbi strine sau nematerne pot fi
Perioada oral are rolul de a asigura adaptarea
rezolvate eficient n perioada oral, care are rolul de a
la sistemul fonologic al limbii int.
asigura formarea deprinderilor de pronunare corect,
dar, mai ales, de adaptare la sistemul fonologic al limbii
int. n cazul elevilor din ciclul primar care nva limba romn ca limb nematern, aceast perioad coincide
cu clasa I. n acest interval temporal, elevii urmeaz s se acomodeze cu limba i cu specificul pronuniei i
accenturii sale, lucru care nu ar trebui s prezinte foarte mari dificulti dac avem n vedere teoria lui Piaget,
conform creia elevii, la aceast vrst, imit foarte uor sunetele auzite.
Exerciiu:
Suntei de acord cu utilitatea acestei perioade orale n nvarea limbii romne ca limb nematern?
ncercai s stabilii trei avantaje i trei dezavantaje ale acestei perioade n parcursul elevului.
nvarea pronuniei n perioada oral ar trebui s urmeze anumite principii metodice (erban i
Ardelean 1980: 57):
materialul utilizat n leciile de pronunie trebuie gradat din punctul de vedere al dificultii;
modelele sonore sunt construite natural, fr s prezinte elemente de artificialitate;
se pred o singur problem i, abia dup rezolvarea ei, se trece la o alta;
sunetele nu se predau izolat, ci ncorporate n cuvinte, iar acestea, n propoziii scurte i clare;
n perioada oral (clasele I i a II-a), reprezentarea grafic a sunetelor este exclus, deoarece poate
genera interferene;
pe parcursul acestei perioade, nu se modific ritmul normal al vorbirii.
Conform acelorai autoare, n predarea unei probleme fonetice, se urmeaz aceeai succesiune, indiferent
de modalitatea de organizare a leciei:
1. emiterea sunetului/grupului de
Foarte uor de realizat de ctre elev la aceast
sunete (care poate fi chiar repetat);
vrst. nvtorul va trebui doar s exerseze
2. ascultarea i receptarea;
problema predat, n alte ore i prin alte exemple.
3. imitarea de ctre elev;
4. repetarea n cor.

Ideea de mai sus este susinut i de afirmaia lui Lado: nainte de a scrie, s vorbim (1968: 62), care a
devenit o metod de predare, prezentnd urmtoarele avantaje:
formarea capacitii de receptare auditiv, avnd ca urmare direct, n perioadele ulterioare,
descifrarea rapid i corect a mesajului care este transmis;
deprinderea unui grad mare de acuratee n pronunie;
dup parcurgerea etapei orale, elevii vor putea s-i nsueasc mult mai uor deprinderile de citire
i scriere n L2;
prin parcurgerea acestui stadiu oral, se obine fluiditate n exprimare i un ritm apropiat de cel al
unui vorbitor nativ;
se dobndete obinuina unei bune accenturi a cuvintelor;
are loc un prim contact cu structurile L2.
Exerciiu:
Cnd predai o problem de fonetic, urmai vreunul din traseele prezentate anterior sau avei o alt
metod? Discutai cu colegii i aflai cum abordeaz ei acest segment al limbii romne.
5.3.3. Strategii de predare a elementelor foneticii
Predarea sistemului fonetic al unei limbi necesit mult mai mult timp dect este, de obicei, prevzut n
programele colare, mai ales n cazul elevilor care nva romna ca limb nematern. Sunt necesare mai multe
lecii, n vederea atingerii scopului dorit. Se poate ncepe cu cteva lecii introductive, n care li se va prezenta
elevilor alfabetul, dup care urmeaz lecii dedicate fiecrei probleme fonetice n parte, pn cnd elevii vor
ajunge la nivelul dorit de stpnire a sistemului fonologic al limbii. Nu trebuie predate toate aspectele legate
de sistemul fonetic, ci se vor trata doar cele problematice. Trebuie insistat asupra acelor elemente care difer,
din punct de vedere structural, de L1 (Lado 1964: 75).
n astfel de cazuri, soluia oferit de acelai autor urmeaz traseul:
contientizarea fenomenului nelegerea lui exersarea contient exersarea n comunicare.

89

Unitatea 1
5.3.3.1. Cum trebuie predate problemele de fonetic?
n mod tradiional, consoanele i vocalele erau predate primele, n
vreme ce accentul, ritmul i intonaia erau introduse foarte trziu sau chiar nu
erau predate deloc.
n perspectiv modern, aceste aspecte trebuie predate, ntruct asigur
coeziunea literelor i a sunetelor n cuvnt i n enun. n momentul n care
se ncepe studierea foneticii, primul exerciiu dedicat de ctre nvtor
pronuniei e bine s fie
unul de accent i de
Reinei:
ritm, dat fiind c este
Cnd accentul este predat prin cuvinte, trebuie
Exerciii:
nevoie de o adaptare a
s se insiste pe modul de accentuare a limbii.
1. Atunci cnd predai
pronuniei la sistemul
accentul la clas, ce
limbii a doua. Este recomandat s se predea cte o problem pe or, inclus
metode folosii, cum
ntr-o tem general (de exemplu, vacana, locuina etc.)
evideniai locul unde
Oprindu-ne asupra problemei accentului, se observ c elevii ncearc
cade accentul n cuvnt?
s foloseasc sistemul fonemelor limbii romne, ns cu accentul limbii
2. ncercai s aflai de la
materne, iar corectarea accentului necesit o munc ndelungat, att din
colegii dumneavoastr
partea profesorului, ct i a elevului. De aceea, este important ca, atunci
nc
dou
metode
cnd accentul este exemplificat prin cuvinte, s se insiste foarte mult pe
utilizate n predarea
modalitatea de accentuare n limba romn. n procesul de predare i de
accentului.
fixare a accentului, nvtorului i pot fi de folos unele cntecele i poezioare
n care s fie evideniat accentul.
Pentru asigurarea i dezvoltarea unei pronunii corecte n limba romn, nvtorul ar trebui s acorde
importan fixrii urmtoarelor sunete sau grupuri de sunete:
vocalele specifice limbii romne: i ();
opoziia surd-sonor, n cazul consoanelor: p-b, t-d, c-g, s-z, -j;
sunetele care au grafie asemntoare: a--; i-; s-; t-;
pronunia lui i, final, n cuvinte ca oameni, elevi, coli etc.
grupurile specifice limbii romne: ce, ci, che, chi, ge, gi, ghe, ghi;
grupurile consonantice iniiale: sc-, c-, sp-, st-, br-, pr-, scr-, str- etc.
Acordarea unei importane deosebite acestor grupuri este necesar, n special n cazul elevilor care nu le
au n limba matern. n caz contrar, ei vor recurge la sunete de sprijin (erban i Ardelean 1980: 7).
5.3.3.2. Predarea sistemului vocalic i consonantic al limbii romne
Vom expune, mai jos, modelul propus de Robert Lado n predarea vocalelor i consoanelor problematice
dintr-o limb. Considerm c este aplicabil i limbii romne, constituind un real sprijin pentru nvtori.
Acest model urmeaz patru etape: percepia, repetarea, variaia contextelor i selecia.
1. Percepia presupune:
rostirea vocalei/consoanei izolat;
rostirea sunetului ntr-un cuvnt;
atragerea ateniei asupra respectivului sunet, recunoaterea lui n cuvnt de ctre elevi;
oferirea altor cuvinte care conin acelai sunet.
Dup ce elevii reuesc s foloseasc sunetul, se recurge la exerciii de fixare. Dou exemple de astfel de
exerciii gsii mai jos:
Compararea a dou sunete (poate fi folosit eficient n cazul fixrii
Exerciii:
vocalelor a, , i a perechilor de consoane s- i t-). Elevilor li se vor
1. Discutai mpreun
da perechi de cuvinte care conin vocalele/consoanele problematice.
cu colegii demersul
Uneori, va fi vorba de acelai sunet n ambele cuvinte, alteori, nu. Elevii
propus de Robert Lado.
vor trebui s spun n ce msur cele dou sunete sunt aceleai sau sunt
Suntei de acord cu
diferite (de exemplu, parte pine, mr mare, sare uor, tat - ar).
aplicabilitatea
sa
la
Identificarea sunetului prin numere este un alt exerciiu de fixare
predarea
problemelor
a percepiei. Primul sunet va fi numrul 1, iar, cel de-al doilea, 2.
de fonologie ale limbii
nvtorul va da exemple de cuvinte care conin, pe rnd, cele dou
romne?
sunete, iar elevii vor trebui s le identifice.
2. Alegei o dificultate de
ordin fonetic i ncercai
2. Repetarea va avea loc n momentul n care elevii au reuit s rosteasc
s concepei un model de
sunetele problematice. Se bazeaz pe rostirea cuvintelor deja nvate, care
lecie, urmnd demersul
conin sunetul dorit, pe potrivirea cuvintelor cu imaginile sau pe simpla
descris anterior.
comunicare.

90

Gramatic i vocabular
3. Variaia contextelor presupune folosirea sunetului i n alte cuvinte dect cele deja nvate.
4. Selecia se refer la alegerea cuvintelor adecvate situaiei de comunicare. Pentru a controla mai uor
situaia i pentru a-l face pe elev s utilizeze sunetele problematice, se pot folosi cartonae cu imagini.
5.3.4. Exerciii de fixare a pronuniei
Pentru nsuirea unei pronunii corecte, este necesar exersarea sunetelor n mai multe contexte, n
scopul formrii unui automatism. Prezentm, pe scurt, cteva exerciii eficiente de fixare:
1. exerciii de imitare, care constau n repetarea simpl a fiecrui sunet/grup de sunete/cuvnt;
2. perechile constituite pe baza opoziiilor de form sau de sonoritate (pat-bat, oc-joc, pan-pn, tip-ip
etc.);
3. exerciii de memorare a unor scurte enunuri, organizate dup modelul ntrebare-rspuns (aici, sunt
foarte eficiente povestirile dup imagini);
4. exerciiile structurale de substituie, transformare i completare;
5. audierea unor sunete/grupuri de sunete/cuvinte pronunate de vorbitori nativi diferii;
6. exersarea sunetelor i a grupurilor de sunete pe baz de imagini. nvtorul pregtete cartonae cu
imagini reprezentnd cuvinte problematice, care includ sunete i grupuri de sunete dificile. Elevii vor trebui
s le rosteasc. Se poate merge i pe perechi de imagini pentru a ilustra opoziiile fonematice.
Exerciii:
1. Credei n eficiena exerciiilor expuse? Oferii exemple de alte exerciii de fixare pe care le folosii la
clas.
2. Discutai cu colegii i descoperii i alte tipuri de exerciii folosite n fixarea problemelor de fonetic la
grupa de vrst 6-11 ani.
5.4. Despre competena gramatical
Exerciiu:
Rentoarcei-v la primul exerciiu al acestei seciuni i comparai definiia propus de dumneavoastr
pentru competena gramatical cu cea oferit aici. Evideniai diferenele i spunei de ce ai notat/omis
acele aspecte!
Competena gramatical reprezint capacitatea de a nelege i de a exprima sensuri, producnd i
recunoscnd fraze bine formate, conform acestor principii i nu de ale memoriza i de a le reproduce ca pe
nite formule rigide (CECR 2003: 94).
i n acest caz, nvtorul dispune de o gril privind corectitudinea gramatical, dup care se va putea
ghida n procesul de predare a elementelor de morfologie i sintax, la grupa de vrst 6-11 ani. Redm aceast
gril, pentru nivelurile A1 i A2, aa cum apare ea n CECR:
NIVELUL/
CLASA

CORECTITUDINEA GRAMATICAL

A1
Clasa I
i a II-a

Menine un control limitat asupra unor structuri sintactice i a formelor gramaticale

simple, aparinnd unui repertoriu memorat.

A2
Clasa a III-a
i a IV-a

Poate utiliza corect structuri simple, dar comite, n mod sistematic, erori elementare,
de exemplu, confuzii legate de timpurile verbale sau de acord. Totui, sensul general
rmne clar.

Exerciiu:
Analizai mpreun cu colegii dumneavoastr grila privind corectitudinea gramatical. Spunei dac o
considerai util, de ce, i ce alte elemente ai mai aduga n cadrul ei.
Robert Lado face precizarea c o limb nu se rezum la cuvintele care o compun, deoarece o niruire de
cuvinte fr respectarea unei structuri gramaticale nu poate transmite un mesaj clar. Aadar, dei, n abordrile
moderne privind predarea limbilor strine, gramaticii nu i se mai acord un loc la fel de important ca n trecut,
ea trebuie studiat n vederea unei bune nsuiri a limbii int. Reamintim c, referitor la predarea elementelor
de vocabular, fonetic i gramatic, dar i n ceea ce privete avantajarea unei probleme n defavoarea alteia,

91

Unitatea 1
Lado recomand tratarea problemelor legate de fonetic naintea celor de lexic sau de gramatic (Lado 1964:
78), ntruct, pentru a putea preda probleme de gramatic, elementele de vocabular sunt indispensabile.
Exerciii:
1. Spunei dac suntei de acord cu afirmaia lui Robert Lado privind inexistena unei limbi n lipsa
gramaticii. Credei c exist situaii n care am putea vorbi despre o situaie invers?
2. Suntei de acord cu ierarhizarea operat n cadrul celor trei capaciti: lexical, fonetic i gramatical?
Argumentai!
Studiile din domeniul neurofiziologiei arat c fiecare vrst biologic prezint avantaje specifice.
Astfel, n perioada copilriei, spre deosebire de vrsta adult, nsuirea normelor gramaticale ale limbii se
realizeaz mult mai greu, deoarece terminologia specific este absent. Procesul dificil de formare a noiunilor
gramaticale ncepe, cu adevrat, de-abia n clasele a III-a i a IV-a. Raionamentul inductiv se bazeaz pe
achiziiile lexicale ale elevilor din perioada pre-gramatical, clasele I i a II-a.
5.4.1. Particulariti gramaticale ale limbii romne
Este necesar s le artm elevilor, prin exemple i exerciii, principalele particulariti ale limbii romne
att n domeniul morfologiei, ct i n cel al sintaxei:
genul substantivului, a crui predare este propus de unii autori odat cu nvarea cuvntului (erban
i Ardelean 1980: 10);
pluralul substantivului cu insisten asupra alternanelor fonetice;
flexiunea verbelor cu problema alternanelor consonantice sau vocal/diftong (de exemplu, aprindaprinzi, treces treac), omonimia formelor verbale, lipsa marcrii grafice a accentului etc.;
topica este cea mai important problem de sintax care ar trebui clarificat n cazul vorbitorilor nonnativi;
reluarea i anticiparea complementului direct i a celui indirect.
Exerciiu:
Pe lng elementele prezentate anterior, ce alte particulariti ale limbii romne ai mai introduce, n cazul
acestei grupe de vrst? Discutai cu colegii dumneavoastr!
5.4.2. Abordri clasice i moderne
nainte de a prezenta diferitele abordri existente n predarea gramaticii, trebuie menionat faptul c, n
studierea unui fenomen gramatical, nu exist o singur metod de predare care s se adreseze tuturor elevilor
i s poat fi aplicat n fiecare moment. ns pot fi combinate mai multe metode n funcie de grupul int
cruia i este adresat demersul didactic (Hinkel i Fotos 2002: 1). n plus, Robert Lado vorbete despre modele
n cazul nvrii gramaticii unei limbi, modele care, n cazul copiilor, sunt mai uor de nsuit prin paralelism
cu limba lor matern. Oricum, aceste modele ar trebui predate gradat, n funcie de reacia elevilor la ele.
Exerciii:
1. Care este metoda folosit de dumneavastr la clas, n momentul predrii unui fenomen gramatical?
Care considerai c i sunt avantajele i limitele?
2. Ai mai folosit i alte metode n predare? De ce ai renunat la ele?
3. Discutai cu colegii i descoperii care sunt metodele de predare a gramaticii preferate de acetia. Notaile i, apoi, prezentai-le celorlali!
V. erban i Liliana Ardelean propun nvarea unui fenomen gramatical n trei etape:
1. crearea bazei lingvistice, limitndu-se la aplicarea mecanismelor gramaticale cuprinse n gramatica
fundamental minimal;
2. formarea de automatisme prin exerciii structurale;
3. trecerea spre utilizarea cunotinelor de gramatic, pentru realizarea unei exprimri spontane,
independente de modelele limitate oferite de exerciiile structurale (erban i Ardelean 1980: 37).
Descriem, n cele ce urmeaz, cele trei etape propuse n nvarea unui fenomen gramatical.
1. Crearea bazei lingvistice
Dei, la aceast grup de vrst, nu intereseaz metalimbajul gramatical, este necesar ca elevii s
contientizeze fenomenele gramaticale, predarea acestora trebuind s urmeze principiul se nva limba i
nu despre limb (erban i Ardelean 1980: 37). Ceea ce intereseaz, n predarea modern, este ,,dobndirea
deprinderilor lingvistice, viziunii gramaticale rmnndu-i rolul de a sistematiza i completa (erban i

92

Gramatic i vocabular
Ardelean 1980: 37).
Privitor la nvarea sintaxei, lucrurile sunt mai simple, ntruct aceasta poate fi nvat odat cu
morfologia (mai ales dac se ia n considerare topica).
2. Formarea automatismelor prin exerciii structurale
Exerciiile structurale au rolul de a exersa structurile abia nvate i de a dezvolta automatisme n
limba nvat, ns acestea nu asigur capacitatea de utilizare corect a structurii gramaticale, ntr-o situaie
de comunicare.
3. Exerciii funcionale
Au rolul de a face trecerea nspre fenomenul comunicrii libere, vorbitorul ,,ctignd deprinderea de
a construi enunuri corecte, rapide i elastice (erban i Ardelean 1980: 41), urmrind transmiterea mesajului
i nu validitatea structurii gramaticale folosite.
Exerciiu:
Suntei de acord cu abordarea unui astfel de model n predarea gramaticii? Evideniai-i avantajele i
limitele!
5.4.2.1. Predarea unui fenomen gramatical n perspectiv clasic
Predarea unui fenomen gramatical, n perspectiv clasic, ar trebui s urmeze fazele de mai jos (erban
i Ardelean 1980: 43):
dialog pregtitor cu semantizarea complet a formelor;
prezentarea formelor n contexte (faza de structurare);
exerciii structurale de fixare (faza de exersare);
exerciii funcionale (faza de generalizare);
integrarea fenomenului n microconversaie.
Exerciiu:
Credei c acest model este adecvat predrii gramaticii la clasele dumneavoastr? De ce?
n sintax, singurii termeni metalingvistici care pot fi predai, la acest nivel, sunt propoziie, subiect,
predicat, atribut i complement. Este i cazul morfologiei, unde, de asemenea, intereseaz doar denumirea
fenomenului gramatical (de exemplu, substantiv, verb, pronume, adjectiv, numeral etc.).
5.4.2.2. Abordri clasice i moderne n predarea structurilor gramaticale
Traducerea gramatical
Aceast metod nu este recomandat, fiind considerat ineficient. Predarea unui fenomen gramatical
n acest mod urmeaz paii: definiie, declinri/conjugri, reguli de memorat, exemple care ilustreaz regula
i excepii. De asemenea, presupune alegerea unor fragmente de text care se cer traduse din limba surs n
limba int i invers. Aceast metod este foarte dificil, tocmai pentru c se bazeaz pe capacitatea elevului
de a opera cu structurile care abia i-au fost predate.
Imitare memorare
Este considerat o metod destul de eficient, fiind recomandat ca metod complementar la clas.
n cadrul acestei abordri, fenomenul gramatical este predat astfel: sunt oferite cteva propoziii de baz,
care sunt memorate, iar sensul este tradus n limba matern. Dup ce aceste modele au fost memorate, elevul
primete descrierea fenomenului gramatical n limba sa matern, cu exemple n limba int. Apoi, ascult
propoziii folosite n comunicare, ce urmeaz a fi combinate cu structurile de baz i folosite n cadrul unor
dialoguri.
Exersarea structurilor-tip
Este apreciat ca cea mai eficient metod de predare a unei structuri gramaticale. Urmeaz parcursul:
atragerea ateniei asupra problemei n discuie poate fi vorba despre una sau mai multe propoziii
coninnd structura care se dorete a fi predat;
exemple mai multe exemple contrastive, n care e evideniat structura n discuie;
repetare solicitarea/oferirea altor exemple;
comentarii i generalizarea regulii rezultate n urma unui demers inductiv;
exersarea structurii predate.
Robert Lado susine c, n cazul copiilor, cea mai eficient metod este cea de imitare-memorare, ntruct
ei vd acest proces ca un joc de rol (Lado 1964: 113). Suntem de acord cu afirmaia lui, deoarece copiii, la aceast
vrst, nu au dezvoltate capacitile cognitive necesare operrii cu structuri asemntoare celor propuse de
celelalte dou abordri.

93

Unitatea 1
Exerciii:
1. Spunei care este, din punctul dumneavoastr de vedere, cea mai eficient metod de predare dintre cele
trei prezentate anterior? De ce?
2. Recitii descrierea metodei de predare a gramaticii prin traducere. De ce credei c a fost utilizat? Care
considerai c au fost avantajele acesteia n momentul apariiei sale?
n procesul de predare a unui fenomen gramatical, n perspectiv modern, se urmeaz traseul celor 3P:
prezentare, practic, producere. Sunt prezentate cteva exemple (propoziii, scurte texte) care conin problema
n discuie, elevii ncearc s descopere i s i nsueasc regula care st la baza structurii date, iar, apoi,
urmeaz exersarea structurilor nvate n exemple proprii i n comunicare (Peck 2002: 131). n plus, pot fi
urmate dou demersuri n procesul de predare: demersul inductiv, pornind de la particular spre general, de
la exemple nspre descoperirea regulii i nspre utilizarea exerciiilor de fixare, i cel deductiv, plecnd de la
general la particular, de la oferirea regulilor i a structurilor-tip nspre exersare i fixare. Oricare dintre cele
dou demersuri este eficient, atta timp ct este adaptat nevoilor i nivelului de competen al clasei.
Exerciiu:
Care este demersul didactic utilizat preponderent la clas? De ce?
5.4.3. Tipuri de exerciii
Exerciiu:
Discutai cu colegii i aflai care sunt tipurile de exerciii folosite de acetia n exersarea i fixarea unui
fenomen gramatical.
Alctuii o list cu toate aceste exerciii.
Pstrai-o pn dup ce se va face prezentarea tipurilor de exerciii.
Confruntai apoi lista cu ceea ce v-a fost prezentat i observai diferenele.
Discutai pe marginea eficienei exerciiilor existente n plus.
n exersarea i fixarea fenomenelor gramaticale, sunt folosite diferite tipuri de exerciii: structurale,
clasice i funcionale. Acestora li se pot aduga compunerile gramaticale, dialogurile pe o tem dat, prin care
se poate exersa o structur gramatical.
5.4.3.1. Exerciiile structurale
Enumerm, mai jos, cteva din caracteristicile exerciiilor structurale, indiferent de tipul cruia i aparin
(erban i Ardelean 1980: 86):
n cadrul unui exerciiu structural, se exerseaz o singur dificultate;
progresia dificultii structurilor de la un exerciiu la altul trebuie s fie lent;
lexicul folosit trebuie s fie cunoscut;
se exerseaz o structur specific;
nu trebuie s existe nicio ambiguitate n construirea enunului;
se construiesc enunuri complete;
ritmul de rezolvare trebuie s fie alert, vioi, ntregul exerciiu rezolvndu-se n aproximativ 1-2
minute;
nu se depete numrul de 5-6 poziii;
exerciiile structurale se preteaz, n special, la exersarea oral, dar pot fi efectuate i n scris.
Dei, n abordrile moderne, exerciiile structurale nu mai sunt agreate, sau li se acord o mai mic
importan, ele ar trebui utilizate tocmai datorit rolului lor n crearea automatismelor n limb.
5.4.3.1.1. Clasificarea exerciiilor structurale
1. Exerciiile structurale de imitaie sau repetare au scopul de a iniia elevul n folosirea unei anumite
structuri. Ele pot conduce la plictiseal, prin urmare, sunt recomandate exerciiile scurte, care trebuie alternate
cu alte tipuri de sarcini.
2. Exerciiile structurale de substituie au mai multe variante:
a. substituie simpl care presupune substituirea unui cuvnt prin altul, din aceeai clas morfologic;
Exemplu: Am o cas
mare.
mic.

94

Gramatic i vocabular
frumoas.
galben.
b. substituie prin expansiune care are rolul de a mbogi structura prin introducerea unor noi
termeni. Poate fi simpl sau piramidal. Desigur, n cazul copiilor, aceste exerciii pot fi adaptate i transformate
n jocuri sau n scurte dialoguri.
Exemplu: - substituie simpl:
Eu merg la film. + acest
Eu merg la acest film.
- substituie piramidal:
Eu merg la film. (+ acest)
Eu merg la acest film. (+ interesant)
Eu merg la acest film interesant. (+ de la ora 20:00)
Eu merg la acest film interesant de la ora 20:00.
c. exerciii de substituie complex sau de corelaie se produc prin substituirea unui cuvnt al
propoziiei.
Exemplu:
Eu merg la film.
Noi
Noi mergem la film.
d. substituie tripartit presupune nlocuirea, alternativ, a mai multor segmente dintr-o propoziie.
Exemplu: Eu merg la acest film interesant.
acel
Eu merg la acel film interesant.
bun
Eu merg la acel film bun.
3. Exerciiile structurale de transformare presupun treceri de la o structur la alta. Aceste exerciii se
rezolv n trei pai: exemplificare, model-stimul, rspuns.
Exemplu: Eu am mers n excursie.
Eu merg n excursie.
4. Exerciiile de combinare sau jonciune constau n unirea a dou sau mai multe segmente.
Exemplu: Formai fraze:
1. A citit nu numai opera autorilor
a. nct nu auzea i nu vedea nimic
despre care i s-a vorbit la curs,
din jurul su.
2. Era att de concentrat n
b. ci i volumele altor scriitori.
efectuarea experienei,
5. Exerciiile de mbinare se bazeaz pe combinarea celorlalte tipuri de exerciii structurale.
Exemplu:
A nva lecia.
Ai nvat lecia?
Da, am nvat-o.
5.4.3.2. Exerciiile clasice
Exerciiilor structurale li se altur exerciiile clasice, care au scopul de a folosi i exersa fenomenele de
limb nvate. Ele au urmtoarele caracteristici (erban i Ardelean 1980: 92):
nu utilizeaz un model;
cerina de rezolvat este expus n enun;
enunul trebuie s fie foarte clar formulat;
se folosete terminologie metalingvistic n formularea enunului;
exist tipuri de exerciii clasice care exerseaz o singur dificultate, altele, mai multe;
o propoziie conine, de obicei, o singur dificultate;
se efectueaz numai n scris.
Acest tip de exerciiu se bazeaz pe eficiena dobndirii deprinderilor de limb, prin memorare vizual
involuntar (erban i Ardelean 1980: 93).
Exemplu:

Punei substantivele din paranteze la cazul dativ:

Trimit (nite prieteni) fotografii.
Cumpr (copii) bomboane.

95

Unitatea 1
i aceste exerciii se mpart n mai multe categorii:
1. Exerciii de memorare a formelor corecte acest tip de exerciiu poate cuprinde toate clasele i
categoriile gramaticale.
Exemplu:

Punei verbele din parantez la modul indicativ, timpul perfect compus.

2. Exerciii de transpunere se apropie de exerciiile structurale de transformare, doar c, n acest caz,

cerina conine terminologie specific.
Exemplu:

Trecei propoziiile de mai jos de la numrul singular la numrul plural.

3. Exerciii de completare pot fi considerate, mai degrab, exerciii lexicale.

5.4.3.3. Exerciiile funcionale
Exerciiile funcionale presupun cteva principii de baz:
presiunea contextului determin alegerea formei gramaticale corecte, pe care o mbrac cuvntulproblem;
n acelai exerciiu, se supun spre soluionare probleme diferite. Aceast cerin se realizeaz astfel:
pe orizontal;
Exemplu:
Pe banc (a fi) nite (carte).
pe vertical fiecare secven a exerciiului are alt cerin;
Exemplu:
Punei cuvintele din parantez la forma corect:
Eu (a merge) astzi la cinema.
Tu i dai (coleg) tu o carte.
Cmaa (albastru) este a lui.
evitarea, n enun, a termenilor gramaticali;
lipsa modelului.
Este important s cunoatem principalele tipuri de exerciii, dar i s reuim s adaptm materialele
capacitilor cognitive i caracteristicilor de dezvoltare ale elevilor notri. De aceea, chiar dac unele dintre
exerciiile descrise anterior i se par plictisitoare sau dificile, nvtorul trebuie s le transforme n aa fel nct
s fie pe placul copiilor. O soluie ar putea fi folosirea jocurilor, a imaginilor sau a unor cntecele care s i ajute
s i fixeze cunotinele dobndite.
Exerciiu:
Alegei un exerciiu structural, unul clasic i unul funcional i ncercai s le concepei ntr-un alt mod
dect cel prezentat n acest material. Lucrai n perechi i prezentai-le colegilor!
5.5. Concluzii
Dezvoltarea capacitii de comunicare ntr-o limb nematern necesit formarea i dezvoltarea
competenei lingvistice: lexic, fonetic i gramatic. nsuirea vocabularului se poate realiza n diferite moduri,
ns important este adaptarea lexicului la nevoile elevului i urmrirea, n permanen, a dezvoltrii tuturor
competenelor, nu doar a celei lexicale. Formarea i exersarea competenei lexicale, la grupa de vrst 6-11 ani,
este rezultatul procesului de selecie, predare i activizare a elementelor de vocabular. n predarea noiunilor
de fonetic, nvtorul trebuie s urmeze un demers clar, n care s accentueze principalele dificulti de
ordin fonetic ale limbii romne. Predarea acestora se va face prin exemple (nu prin expunerea efectiv a unei
probleme fonetice) i va fi inclus ntr-o lecie tematic. Predarea fenomenelor gramaticale la grupa de vrst
6-11 ani constituie un proces dificil, de aceea ar trebui s se fac prin combinarea diferitelor metode de predare
a gramaticii, nvtorul urmrind, mereu, rspunsul elevilor la problemele prezentate i la modalitile prin
care acestea sunt predate. n conformitate cu capacitile lor cognitive, modalitatea principal de predare a
gramaticii ar trebui s fie cea prin imitare i memorare, nsoit, n permanen, de jocuri i activiti care s
menin treaz interesul elevilor.
Indiferent de metoda abordat, scopul nvtorului ar trebui s fie acela de a pune la dispoziia elevilor
si un numr ct mai mare de elemente care vor contribui la dezvoltarea capacitii de comunicare a acestora.

96

Gramatic i vocabular

IDEI DE LUAT ACAS

n predarea lexicului, a foneticii i a gramaticii, la grupa de vrst 6-11 ani, este recomandat s:
alegei cuvintele din vocabularul fundamental al limbii romne, n concordan cu nevoile
lexicale ale elevilor i cu capacitile lor cognitive.
predai aproximativ 8-10 cuvinte pe lecie!
reutilizai cuvintele n contexte noi, de cel puin nc 5-6 ori!
folosii strategii variate de predare i de descoperire a sensurilor cuvintelor noi din context
(lectur, conversaie, ascultare).
este necesar o perioad de adaptare (o perioad oral) a elevului la sistemul limbii romne,
care se asigur prin exerciii variate de ascultare i pronunie.
insistai asupra vocalelor specifice limbii romne (, , ), dar i asupra perechilor consonantice
care pot prezenta dificulti (p-b, t-d, c-g, s-z, -j).
utilizai grilele din CECR n predare i evaluare!
inei seama de particularitile de vrst, cnd utilizai metalimbajul n predarea lexicului i
a gramaticii.

TEST
A. Rspundei cu adevrat sau fals:
1. Competena lingvistic este capacitatea de a folosi vocabularul unei limbi.
2. Numrul recomandat de cuvinte predate pe zi este de 20.
3. Caietul de cuvinte noi este o modalitate de fixare a vocabularului.
4. Rolul perioadei orale n nvarea unei limbi este acela de adaptare la sistemul fonologic al limbii int.
5. Exersarea structurilor-tip este metoda recomandat pentru predarea gramaticii.
B. Alegei varianta corect:
1. nvarea unui cuvnt, n accepiunea lui Beglar, se poate face
a. ntr-un singur mod.
b. n trei moduri.
c. n mod ghidat.
2. n predarea unei probleme fonetice se urmeaz o succesiune de tipul:
a. emiterea sunetului, ascultarea i imitarea lui de ctre elev.
b. emiterea sunetului, ascultarea lui i repetarea n cor.
c. emiterea sunetului, ascultarea lui, imitarea de ctre elev i repetarea n cor.
3. n exersarea i fixarea gramaticii sunt folosite, n principal,
a. dou tipuri de exerciii: structurale i clasice.
b. trei tipuri de exerciii: structurale, clasice i funcionale.
c. niciunul dintre tipurile amintite.

97

C. Completai spaiile libere:

1. Pentru a-i putea nsui un nou cuvnt, elevul trebuie s aib acces la .
2. Competena fonologic poate fi considerat primul filon al competenei .
3. Cele dou demersuri didactice eficiente, cel .. i cel .., sunt recomandate n
procesul de predare a gramaticii.

Bibliografie:
Cadrul European Comun de Referin pentru limbi: predare, nvare, evaluare, 2003, (traducere din limba francez de Gheorghe
Moldovanu), Chiinu, Tipografia Central.
Bidu-Vrnceanu, Angela, 2002, Lexic comun, lexic specializat, Bucureti, Editura Universitii Bucureti.
Cameron, Lynne, 2005, Teaching Languages to Young Learners, Cambridge, Cambridge University Press.
Costchescu, Adriana, Iliescu, Maria, 1995, Vocabularul minimal al limbii romne curente. Cu indicaii gramaticale complete, Bucureti,
Demiurg.
Gherghina, Dumitru, Gherghina, Maria, Negomireanu, Doina, 1995, Vocabularul limbii romne n coal, Craiova, Editura Didactica
Nova.
Gairns, Ruth, Redman, Stuart, 1986, Working with words. A guide to teaching and learning vocabulary, Cambridge, Cambridge University
Press.
Hinkel, Eli, Fotos, Sandra, 2002, From Theory to Practice: A Teachers View, n Hinkel, Eli, Fotos, Sandra (eds.), New Perspectives on
Grammar Teaching in Second Language Classrooms, Mahwah, New Jersey, Lawrence Erlbaum Associates, Inc., p. 1-15.
Hunt, Alan, Beglar, David, 2002, Current Research and Practice in Teaching Vocabulary n Richards, Jack C., Renandya, Willy A.,
Methodology in Language Teaching. An Anthology of Current Practice, Cambridge, Cambridge University Press, p. 258-264.
Lado, Robert, 1964, Language Teaching. A Scientific Approach, New York, McGraw-Hill, Inc.
Linse, Caroline T., 2005, Practical English Language Teaching Young Learners, New York, McGrawHill.
Moldovan, Victoria, Pop, Liana, 1997, Grammaire du roumain. Romanian Grammar. Gramatica limbii romne. Cluj-Napoca, Editura
Echinox.
Moldovan, Victoria, Pop, Liana, Uricaru, Lucia, 2001, Nivel prag, Strasbourg, Consiliul de Cooperri Culturale.
Peck, J. Anthony, 2002, The Place of Grammar in Modern Language Teaching n Gewehr, Wolf (ed.), Aspects of Modern Language
Teaching in Europe, London, Routledge, p. 123-134.
Pop, Liana, 2003, Romna cu sau fr profesor, Cluj-Napoca, Editura Echinox.
Read, John, 2000, Assessing Vocabulary, Cambridge, Cambridge University Press.
Read, John, Plumbing the depths: How should the construct of vocabulary knowledge be defined?, 2004, n Bogaards, Paul, Batia,
Leufer, Vocabulary in a Second Language. Selection, Aquisition and Testing, Amsterdam, John Benjamins Publishing Company, p. 209224.
Siek-Piskozub, Teresa, 1997, Jocuri i activiti distractive n nvarea limbilor strine (traducere i adaptare de Vasile Rotundu), Iai,
Polirom.
erban, Vasile, Ardelean, Liliana, 1980, Metodica predrii limbii romne. Curs intensiv pentru studenii strini, Bucureti, EDP.
Thornbury, Scott, Slade, Diana, 2006, Conversation: From Description to Pedagogy, Cambridge, Cambridge University Press, p. 40-72.
Willis, Judy, 2008, How Your Child Learns Best , Naperville, Illinois, Sourcebooks, Inc.

Unitatea 2
Clasa I
Clasa a II-a
Clasa a III-a
Clasa a IV-a

Unitatea 2

100

Clasa I

1. Analiza i exploatarea
instrumentelor i a materialelor
didactice existente - Clasa I

La finalul acestei seciuni, vei fi capabili:

s recunoatei exerciiile adecvate, spre deosebire de cele mai
puin potrivite sau de cele care nu au cerine bine formulate;
s formulai sarcini clare, avnd ca scop dezvoltarea unei
competene precise;
s adaptai materialele din manual, n funcie de nivelul elevilor
i de competena vizat;
s exploatai eficient fiecare unitate didactic din manual.

101

Unitatea 2
1.1. Prezentarea manualului
1.1.1. Limba i literatura romn pentru minoritile naionale Manual pentru clasa I, Emese-Mrta Makai, Anna-Maria Nagy, Bucureti,
Editura All, 2005.

Exerciii:
1. Folosii acest manual la
clas? l cunoatei? Dac
rspunsul este afirmativ,
ncercai s evideniai
cteva dintre aspectele
pozitive/negative
ale
acestuia.
2. Discutai cu colegii
dumneavoastr
i
aflai dac folosesc un
alt manual dect cel
analizat aici. Aflai ce i-a
determinat s-l aleag.
Reinei:
Folosirea unui personaj
unic asigur o legtur
mult mai bun a elevului
cu manualul.
Teme de reflecie:
1.
Considerai
c
manualele de limba
romn
ca
limb
nematern
pe
care
le cunoatei au fost
realizate n conformitate
cu programa colar?
Care vi se pare manualul
cel mai adecvat din acest
punct de vedere?
2. Suntei de prere c
obiectivele
programei
apar destul de clar
ilustrate n manualele
utilizate? Care sunt, n
general, problemele pe
care le-ai ntmpinat?
............................................
............................................
............................................
............................................
............................................
............................................
............................................
............................................

102

Manualul la care ne-am oprit pentru realizarea unei analize mai extinse,
dar i pentru a face o comparaie cu programa colar n vigoare, este cel
aprut la Editura All, ai crui autori sunt Makai Emese-Mrta i Nagy AnnaMaria. Este vorba despre manualul Limba i literatura romn pentru minoritile
naionale - Manual pentru clasa I (ne vom referi att la manualul destinat
minoritii maghiare, ct i la cel destinat minoritii germane). Opiunea
noastr pentru acest manual este motivat de frecvena mare cu care este
utilizat la clas de ctre nvtori. Considerm c acesta vine n ntmpinarea
nevoilor educaionale ale elevilor, fiind n conformitate cu programa colar
de limba i literatura romn, pentru clasele I i a II-a, pentru colile i seciile
cu predare n limba minoritilor naionale, aprut n anul 2003.
n continuare, vom prezenta acele elemente care, n viziunea noastr,
merit s fie luate n considerare atunci cnd vorbim despre materialele
didactice de calitate pe care ni le dorim cu toii.
n primul rnd, este remarcabil forma de prezentare - un manual
colorat, frumos ilustrat, atractiv pentru copii, motiv pentru care pledm
i noi pentru folosirea sa.
De asemenea, credem c pstrarea acelorai personaje pe tot
parcursul manualului reprezint un alt avantaj, ntruct, n acest
fel, elevii empatizeaz cu ele, dorind s afle ce se va ntmpla n
continuare. De altfel, majoritatea manualelor moderne de limbi strine
merg pe desemnarea unui personaj unic sau a unui grup de personaje
care nsoete/nsoesc elevul pe tot parcursul nvrii. n manualul
analizat aici i avem, n calitate de personaje principale, pe ursuleul
Martinic, pe Iepuril i pe Cipi.
Sugestie: Ar fi fost, poate, util o prezentare a personajelor, nc de la
nceput. Dei, pe primele pagini, apar imagini cu personajele ilustrate, numele
acestora le aflm mult mai trziu. De remarcat este faptul c elevii se vor
rentlni cu aceleai personaje pn i n manualul de clasa a II-a, aprut la
aceeai editur.
Un alt aspect pozitiv al manualului l reprezint Lista simbolurilor (vezi
Figura 1). Aici sunt desemnate nite iconie pentru fiecare competen
sau pentru diversele tipuri de exerciii care se regsesc pe tot parcursul
manualului (de exemplu, masculin i feminin, singular i plural, dialogmonolog, deseneaz, pronun corect etc.).

Figura 1 - Lista simbolurilor

Clasa I
n plus, manualul ofer, la final, coninuturile i numrul de ore aferente, dar i cteva activiti
pentru dezvoltarea competenei de comunicare, deosebit de utile profesorului n timpul leciilor.
1.1.2. Programa colar de limb i literatur romn (clasele I i a II-a), pentru colile i seciile cu
predare n limba minoritilor naionale, 2003.
n programa colar pentru clasa I, pe lng obiectivele-cadru i cele de referin, sunt incluse i diferite
tipuri de activiti adecvate grupei de vrst, viznd dezvoltarea diverselor competene. Din acest motiv, vom
ncerca, n cele ce urmeaz, s prezentm aceste activiti i s le comentm, atunci cnd va fi necesar. Mai
nti ns, vom expune obiectivele-cadru ale programei colare pentru clasele I i a II-a:
1. Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului oral;
2. Dezvoltarea capacitii de exprimare oral;
3. Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului scris (citirea/lectura);
4. Dezvoltarea capacitii de exprimare scris;
5. Dezvoltarea atitudinilor de empatie cultural i intercultural.
Dintre obiectivele-cadru enumerate, n clasa I se urmrete exclusiv formarea unor competene de
comunicare oral, dezvoltndu-se, aadar, doar trei obiective-cadru dintre cele cinci: dezvoltarea capacitii
de receptare a unui mesaj oral, a celei de exprimare oral i formarea atitudinilor de empatie cultural. n
continuare, prezentm obiectivele de referin aferente fiecrui obiectiv-cadru, mpreun cu activitile
sugerate de programa colar. Astfel, la sfritul clasei I, elevul ar trebui s fie capabil:
Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului oral
s desprind semnificaia global a unui mesaj articulat clar i rar, s recunoasc sensul unor cuvinte
din perioada preabecedar;
Activiti sunt sugerate exerciii de tipul: A/F, selectare i ordonare de imagini i de obiecte, nelegere
dup auz pe baz de imagini.
s disting silabele dintr-un cuvnt i sunetele dintr-o anumit silab;
Activiti - exerciii de tipul: desprire a cuvintelor n silabe, identificare a sunetelor n diferite poziii,
descoperire de cuvinte care ncep/conin/se termin cu o silab.
s recunoasc mrcile gramaticale (de gen, numr, persoan etc.);
Activiti sunt recomandate exerciii de tipul identificare m., f., sg.,
pl.
Exerciii:
s reacioneze verbal i nonverbal la un mesaj scurt oral;
1. Care sunt activitile
Activiti - exerciii de tipul: executarea unor instruciuni sau comenzi,
dumneavoastr preferate
pantomim, exersarea formulelor de salut.
din manuale, dintre cele
s manifeste curiozitate fa de mesajele emise de diferii interlocutori.
propuse de programa
Activiti - exerciii de tipul: joc de rol, simulri.
colar?
Dezvoltarea capacitii de exprimare oral
2.
Ce
alte
tipuri
s pronune corect sunetele limbii romne;
de
activiti
care
Activiti - exerciii de tipul: pronunie, repetare dup model.
vizeaz
dezvoltarea
s utilizeze cuvintele n enunuri proprii, simple, clare;
competenelor
de
Activiti - exerciii de tipul: alctuire de propoziii cu cuvintele date,
comunicare
utilizai?
povestire dup imagini, parafrazri.
Oferii-le colegilor cteva
s descrie o imagine pe baza unor ntrebri de sprijin;
exemple!
Activiti - exerciii de tipul: lectur de imagini, rspunsuri la ntrebri.
3. Care activiti s-au
s-i exprime acordul i dezacordul fa de o situaie dat;
dovedit a avea un mai
Activiti - exerciii de tipul: rspuns la ntrebri, joc de rol/didactic.
mare succes n rndul
s se prezinte i s prezinte pe cineva, cu sprijinul nvtorului;
elevilor? Cum explicai
Activiti - exerciii de tipul: monolog, activiti n perechi.
acest lucru?
s iniieze, s participe i s ncheie o conversaie folosind formule
uzuale.
Activiti - exerciii de tipul: joc de rol, dialog.
Dezvoltarea atitudinilor de empatie cultural i intercultural
s manifeste curiozitate n cadrul dialogurilor de grup fa de srbtorile laice i religioase respectate
n familie i n comunitate.
Activiti aici, sunt sugerate exerciii de tipul: conversaii n limba matern, cu reluri i parafrazri
n limba romn.
Observaie: Considerm c ar fi mult mai productiv un tip de exerciiu care s urmreasc, pe lng
formarea atitudinilor de empatie cultural i intercultural, i dezvoltarea capacitii de exprimare oral n
limba romn, i, n paralel, chiar i a capacitii de receptare a unui mesaj oral, prin participarea activ la
dialog.

103

Unitatea 2
1.1.3. Corelaia manual - program
Temele alese sunt de interes general, fiind legate de mediul familiar al elevului: Eu i familia mea, Satul,
Oraul, coala, Exprimarea timpului. Anotimpurile i vacanele colare, Timpul liber, Mediul, ngrijirea mediului,
curenia. Programa specific faptul c nu se urmrete predarea unui lexic foarte vast, ci doar a lexicului
minimal existent n Abecedarul romnesc, cuvinte care vor fi abordate din punct de vedere funcional i aplicativ.
De altfel, nici nu se putea avea n vedere un numr foarte mare de cuvinte, deoarece elevii nu sunt capabili s
i nsueasc mai mult de 8-10 cuvinte pe or i pn la 500 de cuvinte pe an (vezi Unitatea I, cap. Cte cuvinte ar
trebui predate pe lecie?). Coninuturile prevzute n program au fost preluate i dezvoltate n manual, dovad
fiind titlurile leciilor, care nu sunt altceva dect reluri ale acestora (Satul, Oraul, Familia mea, La coal etc.).
n opinia noastr, exist o concordan clar ntre programa colar i manualul Editurii All, care
urmrete, n cea mai mare parte, obiectivele specifice prevzute pentru clasele I i a II-a. Activitile sugerate
de program au fost preluate de manual i au fost aplicate diferitelor coninuturi. Este, de asemenea, uor de
observat un tipar comun al leciilor: toate ncep cu o imagine, care are drept scop dezvoltarea competenei de
exprimare oral i exersarea pronuniei i a vocabularului. Urmeaz exerciii de gramatic i/sau pronunie,
precum i alte exerciii de dezvoltare a vocabularului i a capacitii de comunicare.
Ca eventuale neajunsuri, amintim faptul c tipurile de exerciii nu sunt ntotdeauna suficient de variate,
iar unele activiti, dei i propun dezvoltarea competenelor de comunicare n limba romn, ajung s
dezvolte mai curnd abiliti din domeniul matematicii. Vom dezvolta ns acest subiect puin mai jos.
Exerciii:
1. Exist coninuturi exploatate ntr-o msur mai mare de manuale? Care sunt acestea?
2. Elevii dumneavoastr prefer anumite teme, dintre cele prevzute n program? Oferii exemple!
1.1.4. Structura manualului
Teme de reflecie:
1. Cunoatei manualul discutat? Structura acestuia vi se pare bun?
2. Ce schimbri ai opera n modalitatea de organizare a manualului?
.........................................................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................................................
Limba i literatura romn pentru minoritile naionale - Manual pentru clasa I conine 53 de capitole, fiecare
capitol fiind conceput pentru cte 2 ore didactice. Dintre cele 53 de capitole, apte sunt destinate recapitulrilor
i evalurilor, iar dou, srbtorilor (Srbtorile de Crciun i Srbtorile de Pati), acoperind dezvoltarea
atitudinilor de empatie cultural i intercultural.
n manual exist i un glosar de termeni (romn-maghiar/german), n care cuvintele sunt inventariate
pe uniti, ceea ce faciliteaz nvarea lexicului destinat fiecrei teme. Remarcm faptul c autorii au
introdus aproximativ 16-18 cuvinte pe unitate, un numr pe care-l considerm rezonabil pentru aceast grup
de vrst.
Tot la finalul manualului, se gsesc dou seciuni dedicate profesorului. Una este intitulat Coninutul
leciilor, iar cealalt, Jocuri didactice propuse pentru dezvoltarea capacitii de comunicare. Coninutul leciilor
include detalieri ale principalelor elemente incluse n cadrul fiecrei lecii. Fiecare coninut este segmentat
n cuvinte, structuri lexico-semantice i un exerciiu complementar (vezi Figura 2), prin care se urmrete
fixarea cunotinelor dobndite pe parcursul orei. Acest set de indicaii finale este, n opinia noastr, extrem
de valoros, nvtorul putndu-i structura lecia n funcie de scopul urmrit.

Figura 2 - Lunile anului

104

Figura 3 - Jocuri didactice

Clasa I
Cea de-a doua seciune, Jocuri didactice propuse pentru dezvoltarea capacitii de comunicare, dedicat tot
nvtorului, este, i ea, la fel de important. Spre deosebire de exerciiile din manual, activitile descrise aici
conin exemple clare i fixeaz, nc de la nceput, obiectivul pentru ndeplinirea cruia ar putea fi utilizate.
Exemplu: Cine are culoarea aceasta?(vezi Figura 3)
Este un exerciiu care i propune dezvoltarea sensibilitii cromatice i a limbajului, jocul fiind
recomandat, n acest caz, pentru fixarea cunotinelor despre culori.
Aceste activiti de final vizeaz, de regul, vocabularul. Se regsesc, n aceast seciune, exerciii de
antonimie, de realizare a unor sfere lexicale, de identificare a unor elemente lexicale etc. (a se vedea Figura 4).

Figura 4

n ciuda faptului c, aa cum am afirmat deja, acest gen de exerciii sunt binevenite, exist i unele pe
care le considerm puin cam dificile pentru acest nivel. Iat un exemplu:

Figura 5 - Repet vocala

Repet vocala! Un asemenea exerciiu (vezi Figura 5) i propune s activeze i s mbogeasc vocabularul
elevului, ns credem c ar fi mai potrivit pentru finalul clasei I, ca exerciiu de fixare a vocabularului nvat,
deoarece, n caz contrar, va activa un numr restrns de elemente lexicale, punndu-l n dificultate pe elev.
O alt activitate pe care o considerm nepotrivit pentru aceast grup de vrst (sub forma n care apare
n manual) este Jocul de memorie (Figura 6), care urmrete dezvoltarea memoriei i activarea vocabularului.

Figura 5 - Repet vocala

Cu toate c exerciiul e foarte interesant ca tip de activitate, considerm c este prea dificil, datorit
faptului c solicit memorarea unui numr mare de elemente aparinnd unor arii tematice diferite. Lucrurile

105

Unitatea 2
Exerciiu:
a. Avnd n vedere
exerciiile
prezentate
anterior, care vi se pare
cel mai eficient/mai
puin eficient?
b. Cum ar putea fi
schimbat pentru a deveni
(mai) eficient?
Lucrai n perechi!

s-ar simplifica simitor dac elementele ar fi organizate pe sfere tematice. Pe

de alt parte ns, el poate constitui un bun exerciiu de fixare sau, n egal
msur, recomandm s fie folosit n miniconcursuri pe echipe, organizate de
nvtor.
Avnd n vedere observaiile fcute, putem afirma c manualul ales
este n conformitate cu programa colar de limb i literatur romn pentru
clasele I i a II-a pentru colile i seciile cu predare n limba minoritilor
naionale. Mai mult, este un manual modern, din punctul de vedere al structurii
i al modului de prezentare, ncercnd s vin n ntmpinarea posibilelor
probleme care apar n procesul de predare-nvare.

1.2. Structura unei uniti de nvare

n acest caz, avem de-a face cu un manual a crui structur este aproximativ fix, fapt ce reprezint un
avantaj major - o organizare foarte clar a materialului de nvare -, dar i dezavantajul de a deveni, uneori,
previzibil pentru publicul vizat. La aceast vrst, diversitatea, surpriza, imprevizibilul capteaz atenia
elevilor.
n cadrul fiecrei lecii, sunt folosite aproximativ aceleai tipuri de exerciii, cu foarte mici modificri.
La prima vedere, toate exerciiile par a avea, ca prim obiectiv, dezvoltarea competenei lexicale, lucru lesne de
neles, dac lum n considerare numrul limitat de elemente de vocabular pe care elevii le stpnesc pn
n acest moment. De asemenea, un alt neajuns este reprezentat de ambiguitatea cerinelor i, uneori, chiar
de lipsa total a acestora, fapt ce duce la crearea unor confuzii. De pild, se remarc cu destul uurin
numrul mare de imagini care nu par a presupune altceva dect numirea efectiv a obiectului/elementului
(mbogirea vocabularului).
n ceea ce privete reprezentarea fiecrei competene n cadrul unitilor didactice, este de menionat
faptul c numrul cel mai sczut de exerciii este dedicat competenei de receptare a mesajului oral (prezent,
mai ales, n seciunile dialogate). Prin comparaie cu aceasta, competena de producere a mesajului oral este
mult mai des ntlnit, spre deosebire de activitile de dezvoltare a atitudinilor de empatie cultural i
intercultural. Considerm c acestea s-ar putea include n fiecare lecie, cu ajutorul unor secvene monologate
sau dialogate scurte, prin care tema leciei s fie pus n relaie cu obiceiurile naionalitilor reprezentate n
clas.
Tem de reflecie:
Amintii-v de un alt manual pentru clasa I pe care l-ai utilizat la clas sau pe care doar l-ai rsfoit.
Cum erau structurate unitile? Exista un echilibru mai clar ntre tipurile de exerciii aferente capacitilor
dezvoltate?
.........................................................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................................................
1.3. Tipuri de exerciii /activiti
Tem de reflecie:
Alctuii o list cu tipurile de exerciii pe care le considerai potrivite pentru clasa I.
.........................................................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................................................
nainte de a trece la inventarierea, pe competene, a exerciiilor i a
activitilor adecvate clasei de vrst avute n vedere, se impune o trecere n
revist a principalelor tipuri de exerciii folosite n acest manual. Astfel, am
distins 18 tipuri principale de exerciii, cu care se lucreaz pe parcursul ntregului
manual:
Exerciiul de numire, are ca obiectiv principal dezvoltarea vocabularului
(vezi Figura 7), n vreme ce urmtorul tip de activitate, lectura de imagini, deschide
fiecare unitate a manualului (Figura 8), aprnd, uneori, sub forma unui exerciiu
de povestire dup imagini. n acest caz, competenele vizate sunt exprimarea
oral, receptarea de mesaj oral i competena lingvistic - noiunile de fonetic,
gramatic i vocabular aferente coninutului.

106

Figura 7

Clasa I

Figura 8

Un alt tip de activitate a crei cerin e ambigu i care risc s devin un simplu exerciiu de desen,
n loc de unul de fixare a cunotinelor sau de conversaie, este Completeaz desenele! sau Coloreaz! (Figura 9).

Figura 9

Dac nvtorul/nvtoarea nu este suficient de inventiv/-, acest exerciiu ar putea s cad n

categoria celor ntru totul inutile. n alte cazuri, rezolvarea cerinelor nu implic niciuna din competenele de
comunicare: de exemplu, gsirea drumului de la Martinic la miere (Figura 11), care pare, mai degrab, un
exerciiu de logic, i nu unul de limba romn. Apar ns i variante mai eficiente ale acestui tip de exerciiu,
cum ar fi, de pild, descoperirea sensului cuvntului scurt (Figura 10) prin gsirea celui mai scurt drum ctre
coal.

Figura 10

Figura 11

n alte situaii, cerinele sunt mult prea generale, lsnd libertate total elevilor i punndu-i, astfel, n
dificultate. Se tie c, la aceast vrst, ei nu sunt capabili de descrieri prea vaste.

Figura 12

Figura 13

Exerciiile de caligrafie sau mini-sudoku pot fi amuzante i eficiente (Figura 13).

107

Unitatea 2
Acestora li se adaug exerciiile de antonimie, cele pentru exersarea formelor de singular-plural sau
activitile destinate alctuirii de enunuri (interogative i enuniative) (Figura 14).

Figura 14

Exerciiile de desprire n silabe sunt i ele foarte atractive, oferind elevilor indicii de rezolvare (numrul
de silabe, cu ajutorul liniuelor). n aceeai categorie intr i activiti cu un grad de dificultate mai ridicat, de
tipul Spune cuvinte care ncep cu silaba x (Figura 15).

Figura 15

Pentru dezvoltarea competenelor orale (de receptare i producere), se utilizeaz, adesea, monologul i
dialogul (Figura 16).

Figura 16

n acelai scop, sunt utilizate i exerciiile de identificare a diferenelor (Spune ce s-a schimbat!) sau de
prezentare de persoane sau de personaje (Figura 17).

Figura 17

n vederea mbogirii vocabularului, se utilizeaz sarcini de lucru de tipul: ncercuiete obiectul! sau
Leag ce se potrivete!

Figura 18

Exerciiu:
Revedei tipurile de exerciii/activiti expuse anterior i spunei care vi se par mai aproape de preferinele
elevilor i pe care le considerai mai eficiente. Argumentai!

108

Clasa I
Printre activitile pe care le considerm nepotrivite pentru un manual de limba romn, amintim:
exerciiile care vizeaz dezvoltarea aptitudinilor logice;
exerciiile care urmresc dezvoltarea deprinderilor matematice;
exerciiile care vizeaz cunotine generale.
a. Exerciii care vizeaz dezvoltarea aptitudinilor logice
Un exemplu de astfel de exerciiu ar fi labirintul (drumul ursului spre miere). Singura explicaie pe care
am gsit-o pentru prezena sa n manual este fixarea direciei cu ajutorul unor expresii sau a unor elemente
lexicale (nainte, la stnga, la dreapta). De aceea, sugerm utilizarea sa printre activitile fcute n clas doar n
scopul relaxrii, fr un scop didactic propriu-zis. n aceeai categorie intr i Coloreaz drumul mistreului spre
ghinde! (Figura 19).

Figura 19

i o cerin de tipul Completeaz dup model! vizeaz aptitudinile logice sau atenia elevilor. Aceasta s-ar
putea folosi la clas, sub forma unui exerciiu de nviorare, dac ar fi pus n legtur cu o poezie sau cu un
cntecel.
Deseneaz mai multe mingi roii dect numrul fetielor i mai puine mingi albastre dect numrul bieilor
poate fi utilizat ca un exerciiu de vocabular, pentru fixarea unor cuvinte: mingi, roii, numr, fetie, puine,
albastre, ns, aa cum este formulat cerina, el rmne doar un simplu exerciiu de logic.

Figura 20

Figura 21

Figura 22

n aceeai situaie se gsete i exerciiul din Figura 22 - Gsete roata potrivit.

b. Exerciii care urmresc dezvoltarea deprinderilor matematice
V oferim, mai jos, cteva exemple concludente:
Deseneaz obiecte din clas, folosind urmtoarele linii! (Figura 23);

Figura 23

Figura 24

Completeaz cu semnele <; >; =; ! sau Micoreaz desenul! (Figura 24);

Numeroteaz casele! sau Cum mpari egal bomboanele? (Figura 25).

Figura 25

c. Exerciii care vizeaz cunotine generale

Considerm c o cerin de tipul ncercuiete obiectele care se fac n fabricile din oraul tu! vizeaz cunotine
pe care nu le dein toi elevii la aceast vrst.

109

Unitatea 2
Exerciiu:
Alegei cte un exerciiu din cele trei categorii enumerate mai sus i ncercai s-l modificai n aa fel nct
s rspund att nevoilor programei colare, ct i necesitilor elevilor. Lucrai n perechi!
3.1. Dezvoltarea atitudinilor de empatie cultural i intercultural
Din pcate, autorii au inclus n manual o singur
poveste Scufia Roie (Figura 26). Dac este citit de
nvtor, povestea se poate transforma ntr-un foarte
eficient exerciiu de nelegere a mesajului oral: se pot
imagina activiti pe marginea textului audiat, care s
precead sau s urmeze momentul efectiv al povetii.
Recomandm includerea unui numr mai mare
de poveti n manualele pentru ciclul primar. Un
motiv nsemnat ar fi acela c ele constituie, adesea, o
punte ntre elevii de naionaliti diferite, facilitnd
dezvoltarea atitudinilor de empatie cultural i
intercultural.
n manualul care constituie obiectul analizei
noastre, am reperat foarte puine exerciii dedicate
acestui din urm aspect, cu dou excepii notabile: cele
dou uniti consacrate Crciunului i Patelui. Din
nefericire, nici n aceste dou uniti nu exist exerciii
specifice, ci doar sarcini care ar putea fi interpretate n
acest sens. Un exemplu elocvent l constituie o cerin
vag de tipul: Pune ntrebri i rspunde! (Figura 27).
Imaginile nu sunt tocmai generoase sau suficient de
dinamice, aa c un dialog pe marginea lor nu e tocmai
uor de realizat.

Figura 26

Figura 27

Programa colar propune ,,conversaii n limba matern, cu parafraze i reluri/rezumri n limba

romn din partea nvtorului, ns o soluie mai potrivit ar fi selectarea unui set de imagini mai inspirate,
care s stimuleze imaginaia copiilor.
Exerciii:
1. Care este prerea dumneavoastr n legtur cu exerciiile de dezvoltare a atitudinilor de empatie
cultural i intercultural? Vi se par pertinente observaiile? Argumentai!
2. Enumerai alte cteva tipuri de exerciii pe care le folosii n scopul dezvoltrii acestor atitudini. Aflai
ce alte exerciii folosesc colegii dumneavoastr.
3.2. Receptarea mesajului oral
Tem de reflecie:
Revedei principalele manuale pentru clasa I pe care le folosii/le-ai folosit. Cum este reprezentat
capacitatea de receptare a mesajului oral n acestea? Ai identificat exerciii dedicate strict dezvoltrii
acestei capaciti?
.........................................................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................................................

110

Clasa I
Capacitatea de receptare a mesajului oral este prezent n manual doar prin interaciunile dialogate care au
loc ntre elevi. n primul exerciiu al fiecrei uniti se ncearc dezvoltarea mai multor competene:
n primul rnd, este aa-numita lectur dup imagini, care presupune dezvoltarea capacitii de
producere de mesaj oral i de receptare de mesaj oral, iar, n paralel, mbogirea/fixarea vocabularului.
n al doilea rnd, prin exersarea pronuniei i a diferitelor acte de vorbire, se face apel i la capacitatea
de receptare a unui mesaj oral.
Oferim, mai jos, cteva exemple de astfel de exerciii:

Figura 28

3.3. Producerea de mesaje orale

Autorii manualului au ncercat ca, prin
Reinei:
intermediul exerciiilor de colorare i de desen, att
Personalizarea exerciiilor i a sarcinilor i aduce
de ndrgite de copii la aceast vrst, s urmreasc
pe elevi mai aproape de manual.
dezvoltarea competenei de producere a mesajului oral,
dar i pe cea de mbogire i fixare a vocabularului.
De remarcat este faptul c se face trimitere, n permanen, la lumea copilului. De asemenea, sarcinile
sunt personalizate, ceea ce presupune o implicare mai mare din partea elevului.
Pornind de la exerciiul Completeaz desenele! (Figura 29) - care urmrete doar desenarea i completarea
unor imagini - propunem continuarea activitii cu o cerin de tipul: Completeaz desenele i discut cu colegul
tu despre ce lipsete din ele! n acest fel, o sarcin fr un obiectiv clar va deveni una care urmrete dezvoltarea
competenelor de producere i receptare de mesaj oral (se exerseaz dialogul ntre doi colegi).

111

Unitatea 2

Figura 9

Oferim, mai jos, cteva mostre de exerciii care urmeaz aceeai idee, mpreun cu completrile noastre:
Coloreaz obiectele colarului!
Propunerea noastr: Coloreaz obiectele colarului, spune cum se numesc i ce putei face cu ele! (Figura 30)

Figura 30

Figura 31

Figura 32

Deseneaz-o pe colega de banc a lui Cipi! Cum se numete ea?

Propunerea noastr: Deseneaz-o pe colega de banc a lui Cipi! Cum se numete ea? Prezint-o oral colegilor ti!
Descrie-o colegilor ti! (Figura 31)
Deseneaz cum te joci cu colegii de clas n curtea colii!
Propunerea noastr: Deseneaz cum te joci cu colegii de clas n curtea colii! Dup ce ai terminat desenul
spune-le colegilor ce reprezint acesta i rspunde la ntrebrile lor! (Figura 32)
Conform indicaiei din manual, elevii trebuie
Reinei:
doar s deseneze, fr s-i activeze vocabularul legat
Sarcinile trebuie s fie formulate foarte clar,
de sfera tematic respectiv. De aceea, este necesar
evideniind obiectivul vizat.
o sarcin care s le cear s prezinte oral colegilor lor
desenele realizate.
Coloreaz obiectele pe care le spal Ionel!
Propunerea noastr: Spune de ce le-ai ales! De ce nu pot fi splate celelalte? (Figura 33)

Figura 33

Figura 34

Figura 35

Deseneaz cartea ta preferat! (Figura 34)

Propunerea noastr:
Deseneaz cartea ta preferat!
a. Spune de ce preferi aceast carte!
b. ntreab-l/(-o) pe colegul tu/colega ta de banc dac are o carte peferat i roag-o s vorbeasc despre ea!
Deseneaz orarul tu de azi! (Figura 35)
Propunerea noastr: Este, din nou, o sarcin mult prea general. n acest caz, e recomandat s li se cear
elevilor i s spun ce orar au n ziua respectiv.
Care este cel mai sntos mic dejun? Pune un punct sub el! (Figura 36)

Figura 36

112

Figura 37

Figura 38

Clasa I
Propunerea noastr: Discutai cu colegul vostru i aducei argumente pentru fiecare tip de mic dejun. n aceeai
situaie se afl i cerina Deseneaz cina preferat.
Martinic i Iepuril sunt la cinematograf. Deseneaz o scen din filmul la care se uit! (Figura 37)
Propunerea noastr: Considerm c e indicat s li se cear elevilor i s descrie scena respectiv i s
explice de ce au ales-o.
Ce indicatoare cunoti? Completeaz!
Propunerea noastr: Ce reprezint fiecare? (Figura 38)
n concluzie, nvtorul are libertatea de a completa exerciiile propuse de manual, fcndu-le mai
potrivite i mai eficiente pentru ndeplinirea scopurilor pe care le urmrete. De pild, un exerciiu banal de
desenare sau colorare se poate transforma ntr-un bun pretext de conversaie, cerndu-le elevilor s prezinte
ce au desenat/colorat i s motiveze. Indicaii de tipul lucrai n perechi/n grupuri! sunt absolut necesare n
munca la clas, pentru o bun regizare i, implicit, desfurare a procesului didactic.
Exerciii:
1. Ai folosit la clas aceste tipuri de exerciii?
2. Le-ai modificat cerina sau le-ai folosit ca atare?
3. Cum reacioneaz elevii la aceste activiti? Sunt pe gustul lor?
4. Sugerai i alte activiti de producere a mesajului oral folosite la clas sau care considerai c s-ar
bucura de succes n rndul copiilor.
n cele ce urmeaz, oferim cteva propuneri de activiti, care vizeaz exersarea competenelor orale (de
producere i receptare), dar i fixarea/activarea vocabularului: continuarea unei poveti, identificarea diferenelor
i aezarea obiectelor la locul lor obinuit. Elevii le gsesc, de cele mai multe ori, amuzante i atractive, ntruct le
stimuleaz imaginaia.
1. Continu povestea!
Privete imaginile i reconstruiete povestea. Spune ce se ntmpl n cele dou etape i ce crezi c se va ntmpla
n continuare. Deseneaz etapa urmtoare.

1.

2.

3.

2. Unde punem lucrurile n camer?

Privete imaginile cu obiectele din camer i ncearc s le aezi la locul lor. Spune care va fi poziia lor!

113

Unitatea 2
3. Gsete diferenele!
Privete imaginile de mai jos i ncearc s descoperi care sunt diferenele dintre ele. Spune-i colegului tu ce ai
descoperit!

a.

b.

3.4. Competena lexical

Tem de reflecie:
Vi se pare c se exerseaz suficient competena lexical n cadrul leciilor de limba romn la clasa I? Dac
ar fi s stabilii un clasament al competenelor exersate mai mult n clas, pe ce loc s-ar gsi cea lexical?
.........................................................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................................................
Este ct se poate de evident c, n manualele de limba romn pentru clasa I, competenei lexicale i se
acord cea mai mare atenie. Sunt prezente nenumrate activiti destinate mbogirii i fixrii vocabularului.
Faptul n sine este justificat, avnd n vedere c este vorba de clasa I, iar elevii au nevoie de un vocabular
minimal pentru a face fa unor situaii de comunicare diferite n clas sau n afara colii.
V oferim, mai jos, cteva exemple de exerciii eficiente de exersare a vocabularului, incluse n manualul
de limba romn al Editurii All:
Exerciii de numire a obiectului (de tip flashcards) prezente n cadrul fiecrei lecii, asigurnd numrul
minim de elemente de vocabular pe care trebuie s i le nsueasc elevii (Figura 39);

Figura 39

Figura 40

Figura 41

Coloreaz, ncercuiete, pune punct sub (Figura 40) - un exerciiu de recunoatere i de identificare a
unor obiecte; se presupune c elevul stpnete elementele lexicale reprezentate;
Sudoku elevii trebuie s numeasc i s observe diferena dintre obiectele din chenar;
Antonimie lung i scurt (spune cum sunt fustele i cmile!) sau mare i mic. Singura obiecie pe care
o putem aduce acestui tip de exerciiu este c e greu de determinat care obiecte sunt lungi/scurte sau
care sunt mari/mici (Figura 42);

Figura 42

Recunoate meseria! dup simbol;

Leag ilustraiile! (organizate pe sfere tematice) - de exemplu, legume i fructe.
Pe lng aceste exerciii, dezvoltarea vocabularului este urmrit i prin celelalte activiti care au ca
obiectiv principal dezvoltarea unei alte capaciti.

114

Clasa I
Exerciii:
1. Ce proporie ocup exerciiile lexicale n cadrul leciilor dumneavoastr de limba romn? Ce tipuri de
activiti folosii n general?
2. Care sunt exerciiile lexicale care nu v plac/nu au fost ndrgite de elevi?
3. Care sunt activitile cele mai utilizate de dumneavoastr? Descriei un tip de exerciiu.
4. Dintre cele amintite de noi, numii-l pe cel mai bun/cel mai puin bun, din punctul dumneavoastr de
vedere.
Propunem, ca exerciiu de fixare a sensului, urmtorul tip de activitate, care poate fi folosit n diferite
situaii, viznd sfere lexicale variate:
Desenai un cerc sub obiectele care se pot gsi n clas i un ptrat sub obiectele din cas i coal.

Un alt exerciiu eficient i, cu siguran, foarte ndrgit de copii este Descoperii intrusul. Folosind imagini,
elevii vor reine mult mai uor elementele noi de vocabular.
n fiecare rnd, exist cte un obiect care nu se potrivete cu celelalte dou. Descoperii care este acela! Spunei ce
s-ar putea pune n locul obiectelor nepotrivite!

a.

b.

c.

115

Unitatea 2
d.

Pentru exersarea sferei lexicale care cuprinde obiecte de mbrcminte i nclminte, propunem
urmtoarea activitate:
Citii enunurile de mai jos i gsii elementele potrivite. Tragei sgei spre imaginile reprezentnd aceste elemente.
1. Ce pori la gt atunci cnd este frig afar?
2. Ce pori iarna pe cap?
3. Ce poart Ioana la piscin?

Exerciiu:
Cum vi se par exerciiile propuse de noi? Credei c ar putea avea succes n rndul elevilor?
3.5. Competena fonologic
Exerciiu:
Alctuii o list cu tipurile principale de exerciii care urmresc dezvoltarea competenei fonologice i a
celei gramaticale. Lucrai n grupuri de patru persoane!
Aceast competen este exersat, n primul rnd, prin activitile de fixare a pronuniei, plasate la
nceputul fiecrei lecii, i prin exerciiile de desprire n silabe, de recunoatere a cuvintelor care conin
anumite sunete sau grupuri de sunete. Toate exerciiile care urmresc dezvoltarea acestei competene sunt
clare i vizeaz un set de obiective la fel de clare. Dm, mai jos, cteva exemple:
exerciii de pronunie;

Figura 43

Figura 44

Figura 45

exerciii de desprire n silabe;

exerciii de identificare a vocalei ntr-un cuvnt;

Figura 46

116

Figura 47

Clasa I
exerciii de numire a unor cuvinte care ncep cu o liter/o silab;
exerciii de recunoatere a numrului de sunete.
Exerciiu:
Comparai lista dumneavoastr de exerciii cu cea dat de noi. Ce activiti noi s-ar mai putea introduce?
Discutai!
3.6. Capacitatea gramatical
n manualul Editurii All, se exerseaz, n repetate rnduri, formele de singular i de plural, de feminin i
masculin. Pe lng acestea, fiecare unitate vizeaz i alte structuri lexico-gramaticale. La nceputul leciilor, n
seciunea de lectur de imagini, sunt fixate unele obiective care urmresc dezvoltarea competenei gramaticale.
Printre ele, amintim: pronumele personale i demonstrative, verbele de persoana I la prezent, singular i
plural, verbul a avea, verbele reflexive, trecutul sau viitorul.

Figura 48

Figura 49

n unitile de nvare, se regsesc dou tipuri de exerciii de fixare:

Singular - plural elevii vor opera diferenierea cu ajutorul dreptunghiurilor: un dreptunghi pentru
singular i dou, pentru plural.
Propunem un exerciiu n care exersarea pluralului se realizeaz cu ajutorul imaginilor:
Elevul A va spune forma de singular, iar elevul B, pe cea de plural. Din nou, exerciiul poate fi extins la
alte sfere lexicale.
Numii obiectele din imaginile de mai jos:

a.

b.

c.

117

Unitatea 2
d.

e.

Masculin feminin dou triunghiuri colorate distinct.

Figura 50

1.4. Un model de exploatare a unei uniti de nvare

V propunem, n continuare, un model de exploatare a unei uniti colare din manualul de limba
romn pentru clasa I. Ne-am oprit la seciunea intitulat n lumea povetilor (Scufia Roie), deoarece ni s-a
prut una dintre unitile cele mai generoase, n privina posibilitilor de dezvoltare a unor noi tipuri de
activiti. Aceast unitate urmrete, n primul rnd, dezvoltarea atitudinilor de empatie cultural i intercultural.
Noi vom insista pe receptarea de mesaj oral, competena cel mai slab reprezentat n manual.
Unitatea ncepe cu o lectur de imagini, inspirate din povestea Scufia Roie (a se vedea Figura 26).
Propunem transformarea acestei activiti ntr-una de comunicare, care s urmreasc, mai nti,
receptarea de mesaj oral, iar apoi, producerea de mesaj oral.
Cerina:
nvtorul/nvtoarea v va citi povestea Scufia Roie. Ascultai i, pornind de la imagini, ncercai s spunei
i voi povestea.
Povestea poate fi spus de un singur elev, sau, n lan, de toi elevii.
Model:
Elevul A: Mama a trimis-o pe Scufia Roie la bunica sa cu mncare. Pe drum, Scufia a vrut s culeag
flori, dar s-a ntmplat ceva...
nvtoarea: Cine s continue povestea? Un al doilea elev este desemnat de nvtoare (sau de un coleg) s
continue povestea.
Elevul B: Pe drum, ea s-a ntlnit cu lupul...
etc.
Acestei activiti ar trebui s i urmeze un exerciiu de vocabular sau o alt activitate de comunicare.
Povestea specific zonei tale!
Formai grupuri de cte patru persoane. Gsii o poveste din comunitatea/cultura voastr i povestii-o
colegilor. Numii cte o persoan din fiecare grup care va trebui s spun povestea i celorlali colegi. Votai
povestea cea mai frumoas! n final, facei un desen cu patru scene importante din ea.
Pune ntrebri i rspunde!
Acest tip de exerciiu poate fi transformat ntr-unul foarte apreciat de elevi, dac se realizeaz sub forma
unui interviu.

118

Clasa I
Pune ntrebri i rspunde!
Fiecare elev din clas i va alege ali cinci colegi pe care i va ntreba despre:
povestea preferat;
personajul de desene animate preferat;
prietenul cel mai bun;
srbtoarea preferat;
sportul/activitatea preferat;
Pantomim
Desemnai cinci persoane care trebuie s mimeze cinci lucruri legate de
tema leciei. Decidei mpreun cu nvtorul/nvtoarea cuvintele.
Ex. poveste, desen animat etc.
1.5. Concluzii

Exerciii:
1. Vi se pare eficient
un astfel de model
de exploatare? Ce ai
schimba/ai aduga la
modelul nostru?
2. Ai folosit vreodat
exerciii similare cu cele
sugerate de noi? Au
succes n rndul copiilor?
3. Ai optat pentru
exploatarea ntr-un alt fel
a unitilor manualului?
Explicai!

Manualul Limba i literatura romn pentru minoritile naionale Manual pentru clasa I, aprut la editura All, este un manual care pornete
de la obiectivele i recomandrile programei colare pentru clasele I i
a II-a. Cu toate c, n ansamblu, poate fi utilizat eficient la clas, acesta prezint
i cteva neajunsuri clare: cerine ambigue, o lips de varietate n privina
tipurilor de exerciii propuse, dar i o dificultate n identificarea competenei
vizate. Aceste probleme pot fi ns uor remediate de ctre nvtor, care
are posibilitatea de a corecta/adapta/modifica sarcina, pentru a fi accesibil copiilor i pentru a rspunde
obiectivelor urmrite.
Exerciiile pe care nvtorul le poate propune, pe marginea celor existente, ar trebui s urmreasc
formarea i dezvoltarea tuturor capacitilor, competenelor i atitudinilor specificate n programa colar. n
acest sens, sperm c exerciiile sugerate de noi mai sus se vor dovedi utile n activitatea de predare-nvare.

IDEI DE LUAT ACAS

n demersul su didactic, nvtorul trebuie s aib n vedere urmtoarele:
Personajele unice, exerciiile bazate pe imagini i jocurile didactice constituie ntotdeauna
elemente pozitive.
O unitate didactic care este echilibrat din punctul de vedere al competenelor dezvoltate se
dovedete a fi, n cele mai multe cazuri, i una eficient.
Pentru a fi ct mai bun, un manual ar trebui s includ activiti diverse, pentru toate
competenele.
Un exerciiu este adecvat dac are o cerin clar i un obiectiv uor de identificat.
Un exerciiu este nepotrivit dac nu urmrete dezvoltarea unei competene de comunicare i
dac are o sarcin neclar.
Competenele vizate de program trebuie s se regseasc i n activitile din manual.

119

Unitatea 2
TEST
A. Rspundei cu adevrat sau fals:
1. Personajele unice i fac pe elevi s empatizeze cu manualul.
2. Un exerciiu de tipul Deseneaz cum te joci cu colegii n curtea colii! este, mai degrab, nepotrivit.
3. Capacitatea lexical nu este destul de bine reprezentat n manualul de clasa I analizat.
B. Alegei varianta corect:
1. Lectura dup imagini urmrete, n primul rnd, dezvoltarea competenei:
a. de producere de mesaj oral.
b. de receptare de mesaj oral.
c. gramaticale.
2. Colorarea traseului spre miere este un exerciiu ncadrat n categoria:
a. exerciiilor care vizeaz dezvoltarea aptitudinilor logice.
b. exerciiilor care urmresc dezvoltarea deprinderilor matematice.
c. exerciiilor care vizeaz cunotine general valabile.
3. Capacitatea de producere a mesajului oral poate fi exersat cu activiti de tipul:
a. Gsii diferenele!
b. Continuai povestea!
c. Gsii diferenele! Continuai povestea!
4. Dac ar trebui s alegem o modalitate de explicare i exemplificare a sensului, n lumina celor
expuse mai sus, cea mai potrivit ar fi:
a. traducerea.
b. utilizarea imaginilor.
c. utilizarea dicionarului.

Bibliografie:
1. Makai, Emese-Mrta, Nagy, Anna-Maria, 2005, Limba i literatura romn pentru minoritile naionale - Manual pentru clasa I,
Bucureti, Editura All.
2. Programa colar de limb i literatur romn, clasele I i a II-a, pentru colile i seciile cu predare n limbile minoritilor naionale, 2003.

120

Clasa a II-a

2. Analiza i exploatarea
instrumentelor i a materialelor
didactice existente - Clasa a II-a

La finalul acestei seciuni, vei fi capabili:

s decidei n ce msur manualele pentru clasa a II-a respect
obiectivele de referin din program;
s identificai exerciiile adecvate fiecrei competene prevzute
n program;
s descriei activitile neadecvate incluse n manualele pentru
clasa a II-a;
s adaptai exerciiile nepotrivite, astfel nct s corespund
competenelor i grupei de vrst vizate;
s propunei exerciii i activiti pentru fiecare competen n
parte (receptarea mesajului oral i scris, producerea mesajului oral
i scris);

121

Unitatea 2
2.1. Prezentarea manualului
2.1.1. Titlul manualului i motivaia alegerii acestuia
Ne-am propus ca, n aceast seciune, s oferim
cteva sugestii de exploatare a manualelor colare i a
materialelor didactice utilizate de profesori i nvtori
n munca la clas, mai precis, s propunem o serie de
activiti i exerciii pe marginea textelor incluse de
autori n manual, s reformulm cerinele exerciiilor
existente, pentru a le face mai eficiente, mai dinamice
sau mai interesante pentru toi participanii la procesul
didactic.
Am ales, spre exemplificare, manualul de Limba
i literatura romn al Editurii All, aprut n anul 2005 i
avndu-i ca autori pe Emese-Mrta Makai i Anna-Mria
Nagy. Menionm c el
este utilizat att pentru
linia maghiar, ct i
pentru linia german,
cu acelai coninut,
diferena constnd doar
n cele dou dicionare
cel romn-maghiar i,
respectiv, cel romnTem de reflecie:
german aflate la finalul
Ce criterii urmrii cnd
manualelor. Un prim motiv pentru care a fost selectat manualul Editurii All
selectai manualele pe
este reprezentat de frecvena ridicat a utilizrii acestuia de ctre nvtorii
care le folosii la clas?
care predau limba i literatura romn minoritilor maghiare i germane.
............................................
Am considerat c, din moment ce nvtorii l prefer, manualul satisface,
............................................
cel puin ntr-o anumit msur, nevoile de nvare ale elevilor i este, din
............................................
punct de vedere calitativ, superior altor manuale de pe pia. Exist, desigur,
............................................
i posibilitatea ca oferta de manuale s fie sczut, iar nvtorii s fie nevoii
............................................
s recurg la utilizarea celui de fa, la fel cum nu e exclus ca acetia s persiste
............................................
n folosirea manualului pentru simplul motiv c acesta s-a impus prin tradiie
............................................
colar. Un alt considerent care a fost avut n vedere n selectarea manualului
............................................
amintit este data relativ recent de apariie a acestuia (anul 2005), ceea ce
............................................
sugereaz c el a fost conceput n acord cu programa colar aprut n anul
............................................
2003 i aflat nc n vigoare.
2.1.2. Corelaia manual-program
Vom ncepe prin a face precizarea c, pentru clasa a II-a, exist o program de limba i literatura romn
destinat colilor i seciilor cu predare n limba minoritilor naionale, aflat n vigoare ncepnd cu anul 2003.
Aceasta propune cteva obiective de referin i exemple de activiti de nvare, care vizeaz dezvoltarea
competenelor de receptare i producere a mesajului oral i scris.
Privind manualul n ansamblul lui, am constatat c acesta respect, n mare msur, programa pentru
clasa a II-a, ndeosebi n privina dezvoltrii competenelor de exprimare scris i de receptare a mesajului
scris. Pe de alt parte, competena de receptare a mesajului oral, menionat i ea n program, este omis,
pe tot parcursul manualului. Evident, ascultarea este exersat n cadrul unor activiti ce vizeaz exprimarea
oral sau scris, dar nu exist exerciii dedicate exclusiv ei. Considerm greu de acceptat acest fapt, dac
avem n vedere c, la nivelul claselor primare, n special al claselor I i a II-a, elevii nva o limb nematern
ascultnd-o i, abia apoi, comunicnd prin intermediul acesteia.
n privina dezvoltrii capacitii de exprimare oral, programa prevede urmtoarele obiective de
referin: s utilizeze corect accentul la nivelul cuvntului, s formuleze enunuri simple, logice, utilizabile
ntr-un context mai amplu, s construiasc scurte enunuri corecte din punct de vedere gramatical, s-i
exprime punctul de vedere n legtur cu fapte, stri, atitudini, s realizeze un dialog n cadrul grupului, pe
teme familiare, acestea regsindu-se, n mare msur, n exerciiile propuse n manualul All (cu excepia celor
care presupun simularea unor dialoguri pe teme cunoscute elevilor).

122

Clasa a II-a
Dintre obiectivele prevzute pentru dezvoltarea capacitii de receptare
a mesajului scris, manualul propune exerciii care vizeaz:
identificarea unor litere, grupuri de litere;
identificarea unor informaii specifice dintr-un text;
citirea unui text n ritm propriu;
corelarea unor imagini cu textul;
nelegerea semnificaiei globale a unui text.
Privitor la capacitatea de exprimare scris, activitile propuse n
manual urmresc obiective precum: scrierea corect a unor litere, grupuri de
litere, alctuirea unor propoziii i utilizarea corect a semnelor de punctuaie.
Se poate observa c se insist asupra receptrii i producerii de mesaje scrise,
fapt oarecum justificat, innd cont c, doar la nivelul clasei a II-a, elevii ncep
s nvee literele (aceste capaciti nefiind prevzute n programa pentru clasa
I). Referitor la dezvoltarea atitudinilor de empatie cultural i intercultural,
care sunt menionate n program, s-a observat c manualul propune texte i
activiti prin care elevii s descopere i s cunoasc tradiii romneti (texte
despre srbtori, proverbe i poveti/basme romneti adaptate nivelului).
Obiective de referin precum: desprinderea semnificaiei globale
a unui mesaj clar articulat, emis cu vitez de la rar spre normal i nsoit
de gesturi, distingerea unor cuvinte/silabe n fluxul vorbirii, sesizarea
dezacordurilor aprute n exprimarea proprie i a colegilor, executarea unor
comenzi didactice rostite cu vitez normal, manifestarea interesului fa de
mesajul partenerului de dialog, care vizeaz, toate, receptarea mesajului oral,
nu sunt luate n considerare de manualul pe care l punem n discuie i, n
consecin, exerciiile dedicate dezvoltrii acestei capaciti sunt absente. Mai
trebuie precizat c majoritatea exerciiilor pe care autorii le propun vizeaz
exploatarea, ntr-un fel sau altul, a unui text, nu valorific suficient imaginile
i urmresc, mai degrab, munca individual, foarte puine implicnd munca
n perechi sau n grupuri/echipe.

Exerciii:
1. Lucrai n grupuri de
cte trei! n selectarea
manualului pe care l
folosii la clas, avei
n vedere msura n
care acesta corespunde
programei? Ce facei n
cazul n care manualul nu
corespunde programei?
Utilizai
materiale
auxiliare? Care sunt
acestea?
2. Lucrai n perechi! Care
dintre competene este
cel mai bine exploatat
n manualele pe care
le utilizai de obicei?
Care este cel mai puin
abordat? Argumentai!

2.1.3. Structura manualului

Unitile din care este alctuit manualul sunt organizate n funcie de literele i grupurile de litere pe
care trebuie s le nvee elevii la nivelul clasei a II-a, urmate fiind de o serie de lecii care exploateaz teme
specifice vrstei. Sunt propuse, de asemenea, i lecii dedicate evalurii, iar, la finalul manualului, sunt anexate
lecturi suplimentare, liste de cuvinte care s-au mprietenit (sinonime)/s-au certat (antonime), un dicionar
romn-german sau romn-maghiar (n funcie de minoritatea creia i se adreseaz) i cteva texte pentru
copiere/dictare.
Prezentm, n continuare, titlurile unitilor: Alunul (pentru litera a, A), Magazinul (pentru litera m, M),
Livada (pentru litera e, E i grupul de sunete ea), La telefon (pentru litera t, T), Inelul Irinei (pentru litera i, I i
grupurile de sunete ie, ia), Trenul rapid (pentru litera l, L), Motoreta (pentru litera o, O i grupul de sunete oa),
Pe mare (lecie de evaluare), Aeroportul (pentru litera r, R), Murele Mirunei (pentru litera u, U i grupurile de
sunete ua, eau), Grdina (pentru litera , ), Norii (pentru litera n, N), Ziua lui Vlad (pentru litera v, V), Merele
mpratului (pentru literele , (, )), Fnel (pentru litera f, F), Drumul norilor albi (lecie de evaluare), Hoinar
(pentru litera h, H), Zmeul de hrtie (pentru litera z, Z), Portul (pentru litera p, P), La balet (pentru litera b, B),
Donald (pentru litera d, D), Micul pictor (pentru litera c, C), Cerbul (pentru grupul de sunete ce, Ce), Ciuperca
(pentru grupul de sunete ci, Ci), Crciunul n familie (lecie de evaluare), Scafandrul (pentru litera s, S), Jucria
(pentru litera j, J), n vizit la veveri (pentru litera , ), Greierele i furnica
Exerciiu:
(pentru litera g, G), Degetarul de aur (pentru grupul de sunete ge, Ge), Colegi
Pornind de la coninutul
buni (pentru grupul de sunete gi, Gi), n lumea povetilor (lecie de evaluare),
manualului,
gsii
Mnua (pentru litera , ), Enache i Costache (pentru grupul de litere che,
cteva puncte tari i
Che), Schimbul (pentru grupul de litere chi, Chi), Ghemul bunicii (pentru
puncte slabe ale textelor
grupul de litere ghe, Ghe), Ghicitori (pentru grupul de litere ghi, Ghi), n parcul
propuse.
Luai
n
copiilor (lecie de evaluare), Cu taxiul (pentru litera x, X), Papagalii Karinei
considerare gradul de
(pentru litera k, K), Caseta video (pentru literele q, Q, w, W, y, Y), Alfabetul i
adecvare al titlurilor
Literele jucue (evaluare).
propuse la interesele
Leciile axate pe teme specifice poart urmtoarele titluri: Carnavalul
i nivelul de limb
literelor, Adunarea animalelor, Nu sunt acas! (dup G. Oster), La Pati,
ale elevilor. Lucrai n
Oule de Pati, Anotimpurile, Cine este mai puternic? (dup V. Sivetidis), Doi
perechi!
frai cumini (de Elena Farago), Bieelul desenat pe asfalt (dup Octav Pancu-

123

Unitatea 2
Iai), Carul frnt (dup Anton Pann), Prin munc vei ajunge la dorin, Puiul de elefant (basm popular), Vulpea
pedepsit, Din aventurile lui Superman, S vedem, s vedem (de Daniela Crsnaru), Cartea.
2.2. Structura unei uniti de nvare
Pentru analiz, alegem unitatea dedicat literelor H, Z, P, B, D, C i grupurilor de litere Ce, Ci, iar, din
cadrul leciilor de evaluare, lecia Crciunul n familie. Chiar dac am optat pentru analiza unei singure uniti,
menionm c toate unitile de nvare propuse urmeaz acelai ablon n privina modului de abordare a
competenelor de receptare i producere a mesajului oral, respectiv, scris.
Majoritatea exerciiilor urmresc dezvoltarea competenei de receptare i de producere a unui mesaj
scris, iar cteva sunt destinate dezvoltrii competenei de exprimare oral.
Activitile care vizeaz competena de receptare a mesajului scris urmresc, uneori, descoperirea temei
sau a ideii principale, iar, alteori, presupun o lectur atent, pentru identificarea, n text, a unor detalii. Exist,
desigur, i exerciii n care elevii trebuie s citeasc unele propoziii care conin grupuri de litere problematice
pentru acest nivel. Considerm c, n selectarea textelor, s-a inut seama de sferele de interes specifice vrstei
elevilor. S nu uitm c, la nivelul clasei a II-a, elevii iau, pentru prima dat, contact cu actul lecturii (pentru
clasa I, sunt prevzute doar competenele de receptare a mesajului oral i de exprimare oral) i, n consecin,
exerciiile dedicate lui trebuie s fie ct mai numeroase. Din acest punct de vedere, manualul pare n consonan
cu aceast idee.
n privina predrii i evalurii competenei de producere a mesajului scris, s-a remarcat c exerciiile
constau, adesea, n completarea unor cuvinte sau a unor propoziii legate de textul dup care apar. Att
predarea, ct i evaluarea competenei n discuie sunt conforme cu vrsta elevilor, dar considerm c ar fi
trebuit s se aib n vedere i experienele personale ale acestora, situaiile autentice de comunicare n care
elevii se pot afla, la un moment dat.
Activitile destinate exprimrii orale, pe de alt parte, sunt destul de puin numeroase. Majoritatea
presupun alctuirea unor propoziii pornind de la anumite elemente lexicale, desprirea unor cuvinte n
silabe, descoperirea ct mai multor cuvinte care ncep cu anumite litere sau rezumarea oral a textului (n
cazul secvenelor dedicate evalurii). Dup o analiz succint a exerciiilor care au ca obiectiv dezvoltarea
competenei de producere a mesajului oral, constatm c se acord puin importan creativitii elevilor (o
excepie o constituie exerciiile de tipul nchipuie-i c mergi n vizit la Donald! Spune ce vezi n camera lui!, p.
47). n formularea cerinelor, nu ntotdeauna pare s se in seama de interesele elevilor, de experienele lor de
via (nici cel puin n cadrul leciei de evaluare intitulat Crciunul n familie).
n final, nu putem s nu remarcm c majoritatea exerciiilor vizeaz competena de producere i,
respectiv, de receptare a mesajului scris. Exerciiile care privesc dezvoltarea competenei de exprimare oral
sunt puin numeroase, n comparaie cu cele amintite anterior, iar cea de receptare a mesajului oral lipsete,
nu doar din aceast unitate, ci din ntreg manualul. n opinia noastr, capacitatea de receptare a mesajului
oral este fundamental n procesul de nvare a unei limbi, fiind prima abilitate de comunicare utilizat de
copii nc de la natere. Prin urmare, absena total a exerciiilor bazate pe ascultare nu are nicio justificare.
De asemenea, capacitile de exprimare scris i oral ar trebui s valorifice nu doar textul dup care apar, ci
i experienele elevilor (de exemplu, la lecia de evaluare Crciunul n familie, elevii ar putea scrie/vorbi despre
modul n care se raporteaz ei la aceast srbtoare).
La nivelul textelor propuse, s-a observat c lungimea, temele i nivelul de limb al acestora sunt, n
mare parte, adecvate clasei a II-a, dei cuvinte precum: hoinar, a nhma, zvoi, culori calde, pdurice sunt fie prea
dificile, fie au dezavantajul de a fi prea puin prezente n situaiile reale de comunicare n care elevii se pot
afla. Problema predrii cuvintelor dificile poate fi uor rezolvat cu ajutorul imaginilor (de exemplu, elevul
va reine mai repede cuvntul a nhma dac va vedea imaginea corespunztoare). Mai facem doar precizarea
c, n opinia noastr, textele pentru clasa a II-a ar trebui s se axeze mai mult pe viaa cotidian a elevilor i pe
activitile specifice vrstei lor.
Teme de reflecie:
1. Din experiena dumneavoastr, elevii prefer exerciiile care vizeaz producerea unui mesaj scris sau
oral? Argumentai!
2. Pe care dintre cele dou competene (receptarea unui mesaj scris i a unui mesaj oral) insistai mai mult
la orele de limb romn? Argumentai!
.........................................................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................................................

124

Clasa a II-a
Exerciii:
1. Alctuii o ierarhie a celor patru competene, n funcie de gradul de importan pe care li-l acordai n
timpul orelor de limba romn. Argumentai-v opiunile i prezentai-le colegilor! Lucrai n perechi!
2. Manualele pe care le utilizai propun exerciii de dezvoltare a capacitii de receptare a unui mesaj oral?
Cum dezvoltai aceast capacitate n cazul n care manualul nu ofer astfel de exerciii? Lucrai n perechi!
3. Lucrai n grup! Gsii soluii (minimum dou) pentru situaia n care textul propus n manual este prea
dificil pentru nivelul de limb al elevilor sau inadecvat vrstei lor. Prezentai-le colegilor!
2.3. Tipuri de exerciii /activiti
2.3.1. Competena de receptare a mesajului oral
Propunem, n continuare, cteva exerciii care urmresc dezvoltarea competenei de receptare a
mesajului oral. Sperm ca ideile de mai jos s fie utile nvtorilor n munca la clas:
1. Ascult i execut!
nvtorul le d elevilor o comand/o instruciune, iar acetia trebuie s o execute (de exemplu,
atinge-i nasul cu mna dreapt, ntinde nainte mna stng, du-te pna la catedr etc.). Pentru a stimula spiritul de
competiie, persoanele care execut corect comanda pot fi rspltite cu puncte.
(sau)
nvtorul execut i el comanda, dar aciunea poate s nu corespund instruciunii (activitatea are
scopul de a verifica dac elevii au neles comanda).
(sau)
Elevii pot ndeplini i activiti cotidiene printr-o secven de aciuni (de exemplu, scrierea unei scrisori:
ia o coal de hrtie i un pix, scrie o scrisoare, mptur-o, pune-o ntr-un plic, sigileaz plicul, scrie adresa etc.).
Tem de reflecie:
Cum v raportai la nvarea prin intermediul aciunilor? O considerai util/inutil pentru aceast
categorie de vrst? Argumentai!
.........................................................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................................................
2. Ascult i rspunde!
Elevii se plaseaz n cerc. nvtorul ofer fiecruia un numr, apoi alege, pe rnd, un numr i un
anumit cuvnt. Elevul care are desemnat numrul respectiv trebuie s despart n silabe/s spun pe litere
cuvntul.
(sau)
nvtorul rostete cuvinte, iar elevii trebuie s bat din palme n funcie de cte silabe are cuvntul.
(sau)
nvtorul rostete forma de singular a unor substantive, iar elevii trebuie s indice pluralul (de
exemplu, dac nvtorul spune cas, un elev va spune case) sau invers. Aceeai activitate poate fi adaptat
pentru exersarea propoziiilor la forma afirmativ sau negativ i a timpurilor verbale - prezent, viitor i trecut.
3. Ascult i scrie!
Elevii ascult cuvintele rostite de nvtor i le scriu n caiet pe cele care ncep, de exemplu, cu litera
a/pe cele care conin un anumit grup de litere/pe cele care fac parte dintr-o anumit categorie (de exemplu,
nume de animale).
(sau)
Elevii ascult cuvintele dictate de nvtor i scriu n caiet cuvintele formate dintr-o silab/din dou
silabe.
4. Ascult i completeaz!
Este un exerciiu clasic, n care elevii trebuie s asculte un text i s completeze spaiile libere cu un
anumit numr de cuvinte. De pild, pornind de la lecia intitulat Prietenii Pisicuei, nvtorul poate citi, cu
voce tare, textul, iar elevii vor completa, pe fiele de lucru, elementele de vocabular care lipsesc:
Pisicua Miau-Miau s-a dus la coal cu ....................... ei. n timpul orei, nu a fost ....................... . nvtorul a
ntrebat-o pe colega pisicuei despre ....................... . Dup ore, pisicua s-a dus la ....................... cu prietena ei.

125

Unitatea 2
Exerciiu:
Care dintre activiti vi se par mai potrivite pentru aceast categorie de vrst: cele care presupun ascultare
i exprimare oral sau cele care presupun ascultare i scriere? Argumentai! Lucrai n perechi!
5. Alegei varianta corect!
n cazul acestui tip de exerciiu, elevii ascult un text i aleg varianta corect (acestea putnd fi sub
form scris sau sub form de imagini; pentru clasa a II-a sunt de preferat imaginile).
Iat cteva sugestii de exploatare a textului Puiul de elefant (lecturat de ctre nvtor):
1. Puiul de elefant a trit
3. Puiul de elefant a vzut
a. n Australia.
a. trei maimue.
b. n Romnia.
b. apte maimue.
c. n Africa.
c. dou maimue.
2. Familia elefantului a plecat
a. la mare.
b. la plimbare.
c. la munte.

4. Elefantul a czut
a. n noroi.
b. n ap.
c. n nisip.

(sau)
Ascult textul i gsete continuarea corect a propoziiilor (de data aceasta, am folosit, ca suport, textul Din
aventurile lui Superman):
1. Luthor era un om
a. care semna cu Superman.
2. Luthor avea o fabric
b. foarte bogat.
3. Omul bogat a fcut un robot
c. l-a nvins pe robot.
4. Adevratul Superman
d. unde se fceau roboi.
(sau)
Pornind de la textul Anotimpurile, nvtorul poate imagina un exerciiu de tipul Ascult i potrivete:
Ascult i ghicete anotimpul!
vara
toamna
iarna
primvara
a. Afar a nins i este frig.
b. S-a topit zpada. Au nflorit ghioceii.
c. ncepe coala. Au czut frunzele copacilor.
d. Este foarte cald. Mergem la mare.
(sau)
Ascult textul i alege rspunsul corect (pentru lecia Merele mpratului):

1. ntru-un palat
tria

a.

b.

2. Palatul era

a.

b.

126

Clasa a II-a
3.

a.

b.

a furat merele.

4.

a.

b.

a luat merele
napoi.

Tem de reflecie:
La un exerciiu care presupune alegerea unei variante corecte, preferai ca acestea s fie sub form scris
sau sub forma unor imagini? Argumentai!
.........................................................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................................................
6. n cadrul exerciiilor de tipul Adevrat/Fals, elevii ascult un text i, pe baza acestuia, trebuie s
precizeze valoarea de adevr a unor propoziii.
Decidei dac enunurile sunt adevrate sau false! (pentru lecia Greierele i furnica):
1. Greierele a cntat la vioar.
2. Furnica s-a odihnit.
3. Greierele a cntat pentru copii.
4. Greierele i pregtete vioara pentru concert.
(sau)
Ascult i verific! se propune un text spre ascultare, iar elevii trebuie s bifeze rspunsul corect:
Da

Nu

1.
2.
3.
(sau)
Ascult textul i marcheaz varianta corect!
V oferim, mai jos, un exemplu de activitate care s verifice comprehensiunea dup ascultare, n cazul
leciei Colegi buni.
Alegei varianta corect:
1. a. Gicu i Gigel sunt colegi de camer.
b. Gicu i Gigel sunt colegi de clas.
2. a. Gicu este harnic i scrie frumos.
b. Gicu este lene i scrie frumos.
3. a. Gigel nu uit niciodat s scrie temele.
b. Gigel uit s scrie temele.
4. a. Gigel vrea s citeasc temele.
b. Gigel vrea s copieze temele.

127

Unitatea 2
5. a. Gicu i Gigel s-au certat.
b. Gicu i Gigel s-au jucat.
Tem de reflecie:
Credei c dezvoltarea competenei de receptare a unui mesaj oral se poate face i prin exerciii care
presupun munca n perechi/n echipe sau doar prin munc individual? Argumentai!
.........................................................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................................................
7. Sunt eficiente i exerciiile n care elevii ascult un text i numeroteaz cuvintele n ordinea n care
acestea apar:
Punei cuvintele n ordinea n care le auzii (pentru lecia Ziua lui Vlad):
1 a invitat,
i-au dat,
vineri,
minunat, 2 o vioar,
prietenii
8. Ascult i identific! elevii primesc o serie de poze cu animale/cu anotimpuri; nvtorul descrie
un animal/un anotimp, iar elevii indic imaginea corespunztoare descrierii.
Considerm c ar putea fi utile cteva idei pentru selectarea unor imagini potrivite: cine, pisic, oarece,
cal, vac, papagal, arici, iepure, melc, ra, vulpe, pete, elefant, urs, broasc etc. (sunt elemente lexicale care
apar i n manual).
Exemplu:
Are patru picioare, mnnc iarb i d lapte. Rspuns: vaca.
Triete n pdure, este mare, are culoarea maro i mnnc miere i mure. Rspuns: ursul.
9. Concurs cu ntrebri. nvtorul pregtete nite ntrebri care vizeaz cunotine generale despre
lume sau textele deja parcurse la clas. Exerciiul se face n grupuri cu scopul de a stimula spiritul competitiv.
Echipa care are cele mai multe rspunsuri corecte ctig!
Exerciiu:
Lucrai n perechi! Gsii avantaje i dezavantaje (minimum dou) ale activitilor de tip concurs!
10. Rspunde la ntrebri!
Elevii ascult propoziii, apoi nvtorul pune o ntrebare prin care va verifica nelegerea (exemplu:
Miruna a cules mure. Ce a cules Miruna?)
11. Continu propoziia!
Elevii ascult nite propoziii (pot s fie referitoare la textele incluse n manual) i gsesc alte continuri,
astfel nct propoziiile s rmn adevrate.
Exerciii:
1. Lucrai n grupuri de cte trei! Propunei i alte activiti (minimum trei) pentru dezvoltarea competenei
de receptare a mesajului oral!
2. n perechi, discutai despre rolul imaginilor n dezvoltarea capacitii de receptare a unui mesaj oral la
aceast grup de vrst. Gsii avantaje i, eventual, dezavantaje!
2.3.2. Competena de receptare a mesajului scris
Manualul Editurii All propune cteva tipuri de exerciii care vizeaz dezvoltarea capacitii de receptare
a mesajului scris, bazate, de obicei, pe exploatarea textului propus la fiecare lecie. O parte din aceste activiti
sunt eficiente, n vreme ce altele sunt mai puin adecvate. Vom exemplifica, mai jos, aceste tipuri de exerciii
i vom oferi i cteva idei de mbuntire a lor, fie prin reformularea cerinei, fie prin scurte intervenii n
textul-suport, pentru a-l face mai accesibil.
Exerciiu:
Lucrai n perechi! Care activiti sunt mai plcute/mai simple pentru elevi, cele care presupun receptarea
unui mesaj oral sau a unui mesaj scris? Argumentai!

128

Clasa a II-a
A. EXERCIII ADECVATE
1. Citete!
Majoritatea exerciiilor care urmresc dezvoltarea acestei capaciti propun citirea n gnd/cu voce
tare/pe roluri a textului propus n manual sau a anumitor cuvinte care pun probleme n pronunare: Citete!,
Citete expresiv textul de mai sus! (p. 20, p. 119), Citete propoziiile! (p. 25), Pronun corect!/Reine pronunarea
corect a cuvintelor (p. 28, p. 63, p. 84, p. 88), Citete propoziiile! Reine scrierea cuvintelor care conin mb/mp! (p.
43, p. 45), Exerseaz dialogul mpreun cu unul dintre colegii ti! (p. 64), Citii pe roluri textul de mai sus (p. 68, p. 96),
Citete i memoreaz poezia! (p. 103).
Considerm c exerciiile de acest tip sunt adecvate clasei a II-a, deoarece, n aceast etap, elevii ncep
s citeasc i au nevoie de ct mai multe exerciii n acest sens i, de asemenea, sunt n consonan cu unul
dintre obiectivele de referin din program: s citeasc n ritm propriu i cu voce tare un text cunoscut.
2. Descoper propoziiile (p. 23)

Aceast activitate este potrivit nivelului, deoarece cuvintele care alctuiesc propoziiile apar deja n
textul pe baza cruia sunt elaborate exerciiile.
3. Completeaz cu o liter fiecare cuvnt (p. 25):
ura
luna
nu
rate
_ura
_luna _nu
_rate
(sau)
Completeaz cuvintele cu mp/cu sunetul (p. 43, p. 73):
po _ _ a
m _ _ reun
_ arpe
po _ _ ier
_ _ ing
_ apte
la _ _
ti _ _ etc.
_ coal etc.
Aceste exerciii sunt potrivite pentru clasa a II-a, pentru c presupun simpla completare a unor litere n
cadrul unor cuvinte deja prezente n textul dup care sunt plasate.
4. Citete propoziiile i explic sensul cuvintelor subliniate (p. 42):
Eu port uniform.
Paul e n port.
Ana e lng poart.
Ionel poart pantaloni.
Exerciiul urmrete perceperea diferenei dintre aciune i lucru/obiect. Cuvintele vizate apar, de cele
mai multe ori, n textul leciei.
5. Potrivete propoziiile cu personajele din poveste (p. 33):

Tem de reflecie:
n ceea ce v privete, considerai mai utile/mai potrivite exerciiile n care elevii trebuie s stabileasc
valoarea de adevr a unor propoziii sau cele care le cer elevilor s fac anumite modificri pentru ca
propoziiile s fie adevrate? Argumentai!
.........................................................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................................................

129

Unitatea 2
Este un exerciiu foarte potrivit pentru aceast categorie de vrst, deoarece verific nelegerea dup
lectur prin intermediul imaginilor.
(sau)
Recunoate personajele (p. 55):
are un zmeu de hrtie;
e balerin talentat, e blond;
e colorat, e lng copac etc.
Aceast activitate mizeaz pe nelegerea textului scris i pe identificarea unor personaje dup anumite
caracteristici.
6. Care este adevrul? Schimb ce este subliniat (p. 35):
Florin e dezordonat.
Fnel alerga n pdure.
Azi Fnel are febr.
Fnel a avut dreptate.
l considerm potrivit, deoarece are ca obiectiv corectarea erorilor, pornind de la textul pe care se
bazeaz aceste afirmaii; se poate adopta i varianta n care nu sunt subliniate cuvintele, iar elevii trebuie s
descopere singuri greelile. n acest al doilea caz, munca n perechi e mai potrivit.
7. Scanarea textului. Caut numele copiilor din text! (p. 40, p. 98)/Scoate din text cuvintele compuse din
dou silabe! (p. 20)/Numr de cte ori se gsesc n text grupurile de litere che, chi, ghe, ghi (p. 82).
Exerciiul presupune simpla identificare a unor detalii ntr-un text. Acest obiectiv apare n programa
pentru clasa a II-a.
8. Rspunde la ntrebri (p. 51, p. 58, p. 83, p. 98, p. 101, p. 105, p. 117, p. 121):
Unde au plecat copiii?
Cine e scafandru?
Unde au vzut copiii cerbul?
Ce are Sorin?
Unde a but cerbul ap?
Ce face n ap?
Este un exerciiu clasic, prin care se verific nelegerea textului citit; ntrebrile sunt formulate clar i
sunt potrivite pentru clasa a II-a.
9. Citete ghicitoarea, nlocuind fiecare desen cu un cuvnt potrivit (p. 81):

Exerciiul este adecvat, ntruct se bazeaz pe imagini, ceea ce-l face mai accesibil elevilor.
10. Alegerea variantei corecte
Subliniaz rspunsul corect (p. 26, p. 27, p. 67, p. 105):
Mlina a udat
pomii, florile, iarba.
Florile au nevoie de
parfum, ap, teme.
Mama o laud pe
Mlina, Ana, Otilia.
(sau)
Ionel bea lapte la ora ........ .
Nou gini au ouat ............ ou.
Afar .............. de mult.
Mlina vede ........... pe flori.
(rou, dou, plou, nou)
(sau)
Vntul a suflat
pe cmp.
n cas.
prin orae.
n clas.

130

Clasa a II-a
Fulgerul a ars copacii
n grdini.
Tem de reflecie:
Observai c aceste tipuri de exerciii apar att la dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului scris,
ct i la cea de receptare a mesajului oral. Pe care dintre acestea le considerai cele mai eficiente pentru
receptarea mesajului scris? De ce?
.........................................................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................................................
n parc.
n pdure.
PROPOZIII
DA
NU
NU TIU
Sunt potrivite pentru clasa a II-a, pentru c ofer variante de rspuns simple, prin care se verific
Eliza
a venitparcurs.
la Zaharia.
nelegerea
textului
Zaharia i-a artat zmeul lui Avram.
11.
AuCompletarea
legat zmeul spaiilor
de zid. libere
Completeaz propoziiile (p. 20, p. 23, p. 111, p. 117):
Fetele erau n grdin.
Vaporul e departe de .............. .
Pe vapor e un ................... .
Marinarul vede valuri .................. .
(sau)
Elefantul a trit ................ .
Fraii lui au plecat la .......... .
Elefantul a vrut s se joace cu ............ . etc.
Exerciiul propune enunuri simple, iar cuvintele sunt uor de identificat n textul propus spre lectur.
12. Ce este adevrat i ce este fals? Noteaz cu A sau F! (p. 109, p. 121)
Transform propoziiile false, astfel nct s fie adevrate!
Este un exerciiu clasic de nelegere a textului, potrivit pentru clasa a II-a; considerm mai eficient
varianta n care se solicit transformarea enunurilor false n enunuri adevrate, pentru c se exerseaz, astfel,
i competenele de producere.
Completeaz tabelul (p. 41):

n cazul copiilor, este, deseori, mai potrivit s li se solicite rspunsuri de tipul da, nu, nu tiu dect de
Exerciiu:
Care dintre tipurile de exerciii prezentate mai sus vi se par mai utile n dezvoltarea capacitii de receptare
a mesajului scris? De ce? Lucrai n grupuri de cte trei!
tipul adevrat/fals.
13. Numeroteaz ordinea corect a propoziiilor (p. 53, p. 94, p. 97):
.... Ciuperca nu a plecat cu vulpea.
.... A venit o vrabie.
.... Vulpea nu avea prieteni.
.... n pdure au aprut ciuperci. etc.
Acest tip de exerciiu verific o nelegere global a textului, nu doar una local.
14. Completeaz rebusul pe baza ntrebrilor (p. 69):
Unde cresc florile?
Ce are mama pe deget?
Cine adun miere? etc.

131

Unitatea 2
Propunere: Recomandm s se renune la propoziiile dificile (Ileana are...), iar exerciiul s se rezolve n perechi,
deoarece, n acest mod, elevii se verific reciproc i, pe lng verificarea competenei de receptare, i exerseaz i
exprimarea oral.
Prezena rebusului reprezint un ajutor pentru elevi, deoarece numrul de litere din care este alctuit
rspunsul este un indiciu valoros.
15. Elimin cuvintele nepotrivite din propoziiile urmtoare (p. 113):
Propunere: Pstrm ca fiind valid tipul de exerciiu, dar sugerm s se lucreze n perechi. Cuvintele selectate apar n
textul leciei, deci rezolvarea exerciiului presupune doar perspicacitate n scanarea textului.
Omul bogat a reparat carul bolnav.
Exerciiu:
Lucrai n grupuri de cte trei! Alctuii o list cu avantaje i dezavantaje ale muncii individuale i ale celei
n perechi. mprtii colegilor opiniile dumneavoastr!
Biatul mpratului a ateptat nevoia bun.
Nevoia a nvat degeaba biatul s munceasc.
Acest exerciiu urmrete, pe lng dezvoltarea competenei de nelegere dup lectur, i stimularea
ateniei.
B. CTEVA PROPUNERI PE BAZA EXERCIIILOR DE VERIFICARE A NELEGERII DUP
LECTUR
Propunere: Credem c exerciiul ar fi mai accesibil, dac s-ar selecta elemente lexicale care denumesc realiti
concrete.
Tem de reflecie:
Cum introducei noiunile de sinonime i antonime la nivelul clasei a II-a, avnd n vedere c, la acest nivel,
elevii nu pot opera prea uor cu elemente de metalimbaj?
.........................................................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................................................
1. Completeaz propoziiile! Atenie la numrul silabelor (p. 11):
E-le-na a-re _ _ .
Ne-nea E-ne e _ _ .
E-le-fan-tul e _ _ .
I-lea-na a-re _ _ _ _ _ .
Ma-ma mea pri-vea _ _ _.
Cnd numrul de silabe din care e alctuit cuvntul e prea mare, exerciiul devine mult prea dificil, n
Propunere: Acest tip de exerciiu e ndrgit de majoritatea elevilor, ns noi recomandm convertirea lui ntr-un
exerciiu de nelegere a mesajului oral.
special dac, aa cum s-a ntmplat n acest caz, informaia nu se regsete n text.
2. Gsete silabele pierdute (p. 29):
gr - .... - n
pri - .... - te - ....
le gu - ....
plan - .... - lor

de - .... - te
.... - ri - le

3. Citete propoziiile i explic sensul cuvintelor subliniate (p. 30):

Am primit un dar.
A plouat, dar nu e frig.
La ora nou vine Dan.

132

Clasa a II-a
Propunere: Oferim, n continuare, o sugestie de utilizare diferit a exerciiului de mai sus. n perechi - un elev citete
prima propoziie, cellalt spune varianta negativ a acesteia, iar, apoi, schimb rolurile; lucrul n perechi implic i
exersarea exprimrii orale. n plus, activitatea devine mai dinamic, mai interactiv.

EXE 6!

Ne-a dat nou un dar.

Exerciiul e, mai degrab, dificil, deoarece, n opinia noastr, un elev de clasa a II-a nu este capabil s
explice sensul conjunciei dar i pe cel al pronumelui nou, chiar dac, probabil, percepe diferenele dintre cele
dou omonime.
4. Deseneaz dup propoziiile de mai jos (p. 13, p. 49, p. 59):
Ela are un trandafir alb.
Ea are o lalea roz.
(sau)
Zpada acoper copacul. Lng copac e un om de zpad. El are o mtur galben.
(sau)
Vasile urc pe sanie. Sania alunec la vale.
5. Reine scrierea corect a cuvintelor d-i, i-a dat, nham-l (p. 39)/a invitat, i-a invitat, au dat, i-au dat
Propunere: Exerciiul n sine e util i adecvat vrstei. Credem doar c unele elemente de vocabular sunt uor
pretenioase (beret, de exemplu) i cu anse reduse de a se regsi n vocabularul activ la elevilor.
(p. 316). Formuleaz propoziii dup model (p. 35):
Florin e ordonat.
Fnel nu e ordonat.
Propunere: Observaiile noastre vizeaz, de data aceasta, aezarea n pagin a exerciiului: cuvintele sunt plasate
pe un singur rnd, ceea ce poate cauza unele confuzii. Elementele lexicale care conin grupurile ge, ghe i litera g ar
trebui aezate pe mai multe rnduri, elevilor revenindu-le sarcina s le identifice pe cele care conin doar ghe i s le
elimine pe cele care nu se ncadreaz n aceast categorie.
Fnel are febr.
Florin e atent.
Pantalonii lui Fnel erau..........

Florin............
Fnel.............
Pantalonii lui Florin..............

Exerciiul nu verific nelegerea dup lectur. n plus, e pasiv, fiindc nu li se cere elevilor s reacioneze
n vreun fel, ei trebuind doar s rein. Pentru nsuirea regulilor de utilizare a cratimei, e mai util scrierea.
g

ge

gi

ghe

ghi

geam
giraf
ghea
ghicitoare
7.gur
Gsirea intrusului
gndac
.............
.............
Caut
cuvintele caremerge
nu se potrivesc npungi
vaporae! (Atenie
la numrul de silabe!)
(p. 43):
.............
.............
.............

Propunere: Recomandm, din nou, transformarea exerciiului ntr-o activitate n perechi: Lucrai n perechi!
Gsii ct mai multe cuvinte formate cu aceste litere! Va ctiga perechea care termin prima exerciiul.

8. Caut cuvintele care nu se potrivesc (p. 79):

ghea, ngheat, mergeam, ngheat, gheu, ghem, ghemotoc, ghemuit, regele, nghesuit
a. geam, ghem, gur, ghiozdan, giraf
b. gndac, nghite, pungi, nghea, merge
Propunere: Literele propuse i modul de prezentare fac exerciiul dificil pentru munca individual. Lucrai n
grupuri! Gsii ct mai multe cuvinte! Ctig echipa care descoper cele mai multe cuvinte.

133

Unitatea 2
Exerciiu:
Lucrai n perechi! Facei o list cu avantaje i dezavantaje pentru munca individual, n perechi i n grup.
Pe care o preferai? De ce?
c. culege, greier, colegi, ghea, ghicitoare
d. giraf, ghiveci, minge, nghea, glum
Se poate face apoi un exerciiu de scriere (n perechi) n care elevii vor grupa cuvintele astfel:

Propunere: Sugerm introducerea a nc dou sau trei nume n componena crora s apar litera c sau grupul de
litere ce (exerciiul apare dup o lecie dedicat acestui grup de litere): Mircea, Cornel, Carmen.
9. Alctuiete cuvinte cu urmtoarele litere (p. 48):
a, r, c arc, ...........
a, c, l - ..............
a, m, r, a - ..............
a, r, e - ...............
(sau)
Propunere: Un astfel de exerciiu este dificil pentru a fi rezolvat individual. O munc n perechi ar scdea, probabil,
gradul de dificultate al acestuia; exerciiul exploateaz intuiia elevilor, deci nu trebuie s se renune la rezolvarea lui.
Pentru a veni n ajutorul elevilor, putem s le oferim cteva imagini, ajutndu-i s identifice cuvintele lips.
Alctuiete cuvinte din urmtoarele litere (p. 77):
Propunere: Textul este puin cam lung, iar descoperirea cuvintelor ar lua mult timp. Iat recomandarea noastr:
Lucrai n echipe de cte trei! Un membru al echipei caut cuvintele n primul paragraf al textului, cellalt,
n cel de-al doilea, iar ultimul, n al treilea paragraf.
n final, elevii vor formula propoziiile mpreun (n echip, nu cu toat clasa), iar, apoi, nvtorul i va recompensa
pe cei care au reuit s identifice toate cuvintele i s formuleze cele mai originale propoziii.

Propunere: Exerciiul este potrivit, deoarece verific nelegerea textului i ofer ntrebri de sprijin, dar propunem
s fie rezolvat n perechi:
Elevul A formuleaz ntrebarea, elevul B rspunde (n acest mod lectura este combinat, n mod armonios, cu
exprimarea oral).

10. Descoper numele copiilor (p. 51):

Propunere: Prin utilizarea unor elemente preluate din mediul familiar al elevilor (n acest caz, desenele animate),
exerciiul devine mai atrgtor pentru elevi. Riscul care poate aprea este ca fie elevii, fie nvtorul s nu cunoasc
personajul respectiv (Cine e mai vioi? Donald sau Yoggi), mai ales c industria filmelor de animaie e una
dinamic. Putem aduce, n sprijinul elevilor, cteva imagini.

134

Clasa a II-a
11. Ajut-l pe poet (p. 61):
Jucria mea frumoas,
Este pus sus pe ........... .
Exerciiu:
Pe baza exerciiilor prezentate anterior, facei o list cu motive (minimum trei) pentru care unele exerciii
nu sunt adecvate competenei sau grupei de vrst vizate. Lucrai n perechi!
Cu Jana, Jojo, Jenica
mpreun ne vom ........... .
12. Caut, n text, cuvintele formate din patru silabe! Alctuiete propoziii cu aceste cuvinte (p. 72)!
Gsete cuvintele care conin grupul de litere ghe (p. 78)!
13. Completeaz propoziiile pe baza ntrebrilor (p. 79):
Motanul dormea .......... . (Unde?)
Motanul ............. (Ce fel de?) dormea .............. . (Unde?)
Ghemul ............... (Ce fel de?) a czut............. . (Unde?)
14. Citete numai propoziiile corecte (p. 89):
E micu ca
oricelul Jerry.
motanul Tom.
Mnnc spanac ca
Popeye Marinarul.
ciocnitoarea Woody.
E vioi ca
roiul Donald.
ursul Yoggi.
15. Descoper cuvintele care au acelai neles! Scrie-le (p. 87):
Exerciiu:
Propunei i alte exerciii pentru dezvoltarea competenei de receptare a mesajului scris. Lucrai n grup!
Multe feluri de mncare
tie mama s prepare
Fierbe, coace i preface
n acest caz, gradul de dificultate
structurilor utilizate.

Alimente din cmar

Cnd venim cu toi la mas
Hrana este mai gustoas.
este prea ridicat, att la nivel lexical, ct i din punctul de vedere al

C. SUGESTII PENTRU ALTE TIPURI DE ACTIVITI I EXERCIII

1. Potrivirea unor ntrebri cu rspunsurile corespunztoare (sau viceversa)
Potrivii ntrebrile cu rspunsurile (pentru lecia Caseta video):
a. Ce i-a oferit Walter lui Roby?
1. Ei s-au uitat la desene animate.
b. Ce se afla pe caset?
2. i place de Popeye Marinarul.
c. Ce au fcut Roby i sora lui?
3. El i-a dat o caset video.
d. Ce personaj prefer Roby?
4. Pe caset erau desene animate.
2. Citete textul i completeaz tabelul! Elevii trebuie s citeasc i s completeze un tabel cu informaiile
din text.
3. Gsete cuvintele!
nvtorul mparte elevilor fie cu o pagin dintr-o poveste sau un alt tip de text, apoi alege dou/
trei cuvinte, care apar doar o singur dat pe acea pagin. Ctig primul elev care gsete cuvintele i indic
propoziiile din care fac parte.
3.3. Capacitatea de exprimare scris
Aa cum am menionat i n introducere, majoritatea exerciiilor propuse n manualul Editurii All
vizeaz dezvoltarea capacitii de scriere, cu precizarea c aproape toate exploateaz textul dup care apar.

135

Unitatea 2
A. EXERCIII ADECVATE
1. Exerciii de tipul Desparte n silabe cuvintele! (p. 4, p. 19, p. 25)
O activitate de acest tip este util, deoarece, la acest nivel, elevii se afl n etapa n care i nsuesc
primele noiuni de scriere; de asemenea, ea este adecvat obiectivelor pe care le prevede programa.
Tem de reflecie:
Obinuii s utilizai la clas exerciii care presupun simpla copiere a unor propoziii? Argumentai!
.........................................................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................................................

2. Completeaz rebusul pe baza desenelor! (p. 5, p. 25)

Exerciiul mizeaz pe exploatarea imaginilor, respectiv pe corespondena cuvnt-imagine, ceea ce l face

atrgtor pentru elevii din aceast categorie de vrst.
3. Exerciii care presupun scrierea unor cuvinte i ncercuirea unor litere/grupuri de litere n cadrul
acestora (p. 6, p. 8, p. 11)/gruparea cuvintelor n funcie de anumite grupuri de litere (p. 15, p. 52).
Este un tip de exerciiu potrivit pentru c, la acest nivel de competen lingvistic, simpla recunoatere
a unor litere/grupuri de litere constituie unul dintre obiectivele de referin.
4. Exerciii de copiere (p. 7, p. 20)
Dei aparent simplu, exerciiul este adecvat, ntruct, n clasa a II-a, elevii nva s scrie corect literele i
s utilizeze conveniile limbajului scris (pauza dintre cuvinte, punctul, semnul ntrebrii/exclamrii etc.). Prin
exerciiile de copiere, se formeaz anumite reflexe, utile mai trziu.
5. Exerciii de copiere a unor cuvinte ale cror secvene componente sunt date (silabe sau litere) (p. 27,
p. 32, p. 59, p. 65):

Pe parcursul clasei a II-a, elevii nva cum se combin silabele/literele pentru a forma cuvinte.
6. Scrierea formei de plural, pornind de la cea de singular (p. 7, p. 19, p. 52)/a formei articulate, pornind
de la cea nearticulat (p. 14, p. 25, p. 27):
pahar pahare
fular - ................
album - ..............
penar - ................
(sau)
elev elevi elevii
nor - ................ - .................
prieten - .............. - ................
(sau)
vulpe vulpea
vreme ................

136

Clasa a II-a
vale ................
mare - ................
Este etapa n care elevii nva s scrie formele de plural i trebuie s remarce diferenele grafice dintre
acestea i cele de singular. n acelai timp, este important s fie contieni de diferenele grafice dintre formele
articulate i cele nearticulate.
7. Indicarea pronumelor corespunztoare unor substantive (p. 11, p. 17):
Maria
el
Ion el
tata
ea
mama
fetele
ele
Ionel, Anton
Radu
Maria, Viorel, Ana
Ileana
Laura, Lidia, Ina
Acest tip de exerciiu presupune ca elevii s cunoasc formele pronumelor personale corespunztoare
substantivelor pe care le substituie i s le scrie corect.
(sau)
Exerciii care presupun indicarea corect a formelor verbale corespunztoare pronumelor personale
(p. 51, p. 67):
eu
el
zic
trec
aduc
zice
aduce
conduce
trece
conduc
Exerciiul este adecvat i din punctul de vedere al obiectivelor urmrite, i ca grad de dificultate,
ns aezarea n pagin las de dorit; sugerm recopierea verbelor pe coloane, n funcie de pronumele
corespunztoare.
EU
EL
.....................
.....................
.....................
.....................
.....................
.....................
.....................
.....................
.....................
.....................
8. Gsii ordinea corect a cuvintelor, pentru a forma propoziii (p. 7, p. 13, p. 21, p. 61):
la/a/Arad./de/Tamara/venit
vine/lung/repede./Trenul
(sau)

De cele mai multe ori, exerciiile au o prezentare grafic plcut. E un exerciiu eficient de scriere, care
implic i comprehensiunea dup lectur.
9. Scrie corect n caiet! (p. 9, p. 25, p. 85)
Martinaadormit.
(sau)
Eivorbeaumult.
Mariaaprimitmiere.
Beauunlitrudelaptepezi.
Mimiaadunatmure.
Obiectivul acestui exerciiu este ca elevii s nvee s delimiteze cuvintele, pentru a forma propoziii
corecte.
10. ncercuiete cuvintele ascunse! (p. 9, p. 17, p. 47):

137

Unitatea 2

Activitatea presupune identificarea unor elemente lexicale ntre mai multe litere. Exerciiul ia forma
unui joc, e dinamic i poate fi rezolvat n clas, sub forma unui concurs.
11. Corecteaz! (p. 11, p. 19, p. 21, p. 67, p. 69)
nenea nena
veda vedea
Ileana Ilana
perda perdea
(sau) Maria ea un penar.
(sau) arigi, ciraf, cergel,
Ia a oprit radioul.
geai, recin, congert
Iei au intrat la magazin.
Elevii trebuie s fie capabili s rescrie cuvintele corect i s identifice potenialele greeli, ns noi nu
recomandm utilizarea unor forme incorecte n procesul de nvare, pentru c mesajele scrise au calitatea de
a se fixa uor n memoria elevilor. Exist, astfel, riscul de a le forma unele deprinderi greite.
12. Corecteaz propoziiile, apoi scrie-le n caiet! (p. 12, p. 105)
vine trenul
de unde vine trenul
trenul vine din iatlia
e minunat vine tanti Tina
Exerciiul vizeaz obiectivul din program potrivit cruia elevii trebuie s fie capabili s utilizeze, n
mod corect, semnele de punctuaie.
13. Acronime
Ce a primit n dar Vlad? Vei afla, dac scrii n tabel prima liter a fiecrui cuvnt desenat!

Prin faptul c exerciiul se sprijin pe imagini, acesta devine accesibil elevilor. Dimensiunea ludic a
activitii este i ea valoroas n acest caz.
14. Concurs!
Cine scrie mai multe cuvinte care conin anumite litere? Timp de lucru: 5 minute (p. 35).
Acest tip de activitate stimuleaz spiritul de competiie i activeaz cunotinele de vocabular ale
Exerciiu:
Lucrai n perechi! Exprimai-v opiniile despre importana includerii unui exemplu naintea exerciiilor
propriu-zise. Argumentai!
elevilor.
15. Pune semnul sub fiine i semnul sub lucruri!

138

Clasa a II-a
16. Completeaz dup model! (p. 89)
Mie mi place Popeye Marinarul. Mie mi plac desenele animate.
Mie nu mi place Popeye Marinarul. ...............................................
Mie nu-mi place Popeye Marinarul. ................................................
Elevii nva, prin intermediul acestui exerciiu, cum s-i exprime preferina, cum s transforme
propoziiile afirmative n propoziii negative i, de asemenea, cum s utilizeze corect cratima.
(sau)
Completai spaiile libere cu formele care lipsesc (p. 15):
Irina ia un iaurt. Ea are iaurt. Iaurtul ei e bun.
Ina .......... un inel. ........... are inel. Inelul ............ e mititel.
Exerciiul are ca obiectiv diferenierea, n ceea ce privete forma grafic, a dou omofone: ia i ea.
17. Completeaz dialogul (p. 97):
Celuul: - Bun! Unde mergi?
Pisicua: - ......................................
Celuul: - ...................................
Pisicua: - Dar unde eti?
Celuul: - ..................................
Pisicua: - .....................................
n acest caz, elevii copiaz replicile corespunztoare, aa cum apar ele n text. Activitatea vizeaz i
competena de nelegere a mesajului scris.
18. Deseneaz! (p. 41, p. 61, p. 95, p. 103)
Deseneaz un zmeu colorat!
Deseneaz, n cutie, jucria ta preferat!
Deseneaz, n caiet, palma ta stng i scrie denumirea degetelor!
Deseneaz animalul tu preferat, scrie numele lui i dou propoziii despre el!
Deseneaz n couri ce aduce fiecare anotimp!
Acest tip de exerciiu este foarte potrivit vrstei, deoarece include teme specifice. El nu urmrete ns
dezvoltarea capacitii de exprimare scris, ci mai degrab, nelegerea dup lectur.
Propunere: Sugerm o nou variant de prezentare: scrierea cuvintelor pe coloane, n funcie de numrul silabelor
pe care le conin. Grupai cuvintele dup model:
19. Potrivii imaginile cu cuvintele (p. 119):
om
.............
.............

frunze
.............
.............

i de data aceasta, prezena imaginilor transform exerciiul ntr-o activitate plcut i eficient.
B. CTEVA PROPUNERI PE BAZA EXERCIIILOR DE VERIFICARE A COMPETENEI DE
EXPRIMARE SCRIS
1. Leag dup model! (p. 5)
Propunere: Recomandm nlocuirea lui multe cu harnice (care nu se mai potrivete cu mere).

om, motor, frunze, tigru, tren, filme, vinete, ore, munte, pom, gume, bluze, perete, pulovere

139

Unitatea 2
Cerina nu este suficient de clar, iar aranjarea ntr-un singur rnd a elementelor lexicale este generatoare
de confuzii.
M A R
I N
O T
R E T
M
A

A
I

2. Leag cuvintele care se potrivesc (p. 5, p. 49):

drum
negru
nor
bune
mere
mititel
ou
multe
om
lung
fete
bun
Tipul de exerciiu poate fi eficient, ns, n situaia de fa, nu exist coresponden unu la unu ntre
cuvintele din cele dou coloane.

3. Completeaz (p. 9):

Propunere: Recomandm modificarea cerinei, dup cum urmeaz: Lucrai n perechi! Primii care descoper
cele patru cuvinte ctig.
Exerciiul este adecvat, cu precizarea c trebuie s se acorde atenie sporit selectrii unor elemente
lexicale care trimit la zona de interes a copiilor din aceast categorie de vrst. Activitatea ar fi mult mai
dinamic dac s-ar sugera munca n perechi!
Propunere: Exerciiul este adecvat nivelului, dar propunem rezolvarea lui n perechi. Dup descoperirea noilor
cuvinte, elevul A va formula o propoziie interogativ, utiliznd acel cuvnt, iar elevul B va rspunde. Apoi, se
schimb rolurile.
4. Scrie n caiet (p. 10):

Propunere: Pentru a transforma acest exerciiu ntr-o activitate interactiv, sugerm munca n perechi. Elevii vor
decide mpreun unde trebuie plasate literele i va ctiga prima pereche care are toate cuvintele scrise corect n caiete
(fiecare dintre cei doi membri ai perechii trebuie s aib cuvintele scrise, altfel nu vor fi ctigtori).

Adjectivul rumen este dificil pentru nivelul de competen lingvistic al elevilor; propunem nlocuirea
lui cu calificativul mare/rou.

140

Clasa a II-a
5. Alctuiete cuvinte cu ajutorul urmtoarelor silabe (p. 13):
ieri
azi
mine
te -, - le -, pat, -fon, -vi-, te-,
btea-zor, -le-, -do-,...
bate
va bate
Tu-, -rel,
plou
Vei gsi patru cuvinte, dac
vei lucra corect.
Considerm
c
nu
poate
fi
rezolvat individual, deoarece nivelul de dificultate este ridicat.
avea
e
6. nltur prima silab a fiecrui cuvnt, apoi formuleaz propoziii cu noile cuvinte (p. 27):
tia, numr, ramur, mrar, ludat, alun
exemplu: tia ia
Propunere: Selectarea unor verbe care aparin aceleiai conjugri i nlocuirea imperfectului cu perfectul compus
sunt msuri care vor reduce considerabil nivelul de dificultate al exerciiului.
ieri
azi
mine
7. Completeaz
cuvintele
cu
literele
,
(p. 33):
a alergat
alearg
va,alerga
m _ na
ur _ t
plou
_ mp _ rat
p _ dure
t _ na_reparat
r
m _ ndru
aplaud
p _ m _ nt
a hot _ r _t
f _ nta _admirat
n_
l _ ng _
gr _ din _
b _ tr _ n
Exerciiu:
Lucrai n perechi! Discutai despre cum i ajutai pe elevi s perceap diferena dintre prezent, trecut i
viitor. Oferii-v reciproc soluii! Aflai i rspunsurile colegilor!

8. Completeaz tabelul (p. 35):

Propunere: Datorit faptului c exerciiul este relativ dificil pentru munca individual, recomandm rezolvarea lui
n grup. Se formeaz echipe de cte trei persoane, fiecare elev ocupndu-se de una dintre cele trei coloane. Timp de
lucru - 7 minute! Echipa care gsete cele mai multe cuvinte pentru fiecare categorie ctig.

n opinia noastr, includerea n acelai exerciiu a mai multor forme verbale la imperfect, prezent i
viitor literar poate pune probleme vorbitorilor non-nativi.

Propunere: Pentru eficientizarea activitii, sugerm lucrul n perechi/n grup! nvtorul va alege imagini cu cele
patru anotimpuri, iar elevii vor scrie numele lunilor, n funcie de ilustraii.

9. Scrie cuvinte dup model (p. 47):

-rere-re

141

Unitatea 2

Numele
anotimpului
Lunile
anotimpului

..............................

..............................

..............................

..............................

..............................
..............................
..............................

..............................
..............................
..............................

..............................
..............................
..............................

..............................
..............................
..............................

Cine?

Ce a fcut?

Ce?

Cu ce?

Motneii

au schimbat

vielul

cu chibriturile

a schimbat
a schimbat
Motneii

cu vielul
chibriturile

au schimbat

cu
cu

Propunere: Ar fi mai eficient un exerciiu individual, n care s li se cear elevilor s completeze propoziii cu un
coninut mai accesibil.
Cine?

Ce a fcut?

Ce?

Elevii

au desenat

nite animale.

Elevul
cu ceii.
Copilul

s-a jucat

cu celul.

Propunere: Este mult prea dificil, din punctul de vedere al nivelului lingvistic, iar elevii nu sunt capabili s gseasc
o sinonimie ntre deteapt i are lumini n ochi/ntre numr corect i cifrele joac jocuri n mintea ei,
cretet i vrful capului. Propunem selectarea unor elemente de vocabular adecvate nivelului, cu un raport de
sinonimie mai clar.

142

Clasa a II-a
Nume
Fructe
Haine
Culori
C. SUGESTII PENTRU ALTE TIPURI DE ACTIVITI I EXERCIII
Ema
mr
osete
negru
Laura
par
cma
verde
1. Poate exerciiile cele mai generoase de scriere sunt
cele care pornesc de la imagini. Din pcate, ele
Radu
alun
pantaloni
alb exemple de subiecte posibile: jucria preferat,
lipsesc complet din manualul Editurii All. V oferim cteva
rochieprogramul zilnic
galbenetc. n general, scrierea creativ nu este deloc
desenulVlad
animat preferat,banan
anotimpul preferat,
Irina
strugure
bluz
rou
urmrit de exerciiile incluse n manual. Recomandm nvtorilor
s suplineasc aceast lacun prin fie de
lucru sau chiar prin exploatarea unor ilustraii din manual.

2. Exerciii prin care elevii exerseaz scrierea cuvintelor n ordine alfabetic.

Scriei cuvintele n ordine alfabetic (pentru lecia Carnavalul literelor):

Iarn

Primvar

Var

Toamn

Cum este vremea

iarna?

Cum este vremea

primvara?

Cum este vremea

vara?

Cum este vremea

toamna?

3. ntrebai i rspundei! Lucrai n perechi! (pentru lecia Anotimpurile)

Cu ce ne mbrcm
iarna?

Cu ce ne mbrcm
primvara?

Cu ce ne mbrcm
vara?

Cu ce ne mbrcm
toamna?

Exerciiu:
Lucrai n grupuri de cte trei! Propunei i alte exerciii pentru dezvoltarea capacitii de exprimare scris.
mprtii colegilor ideile dumneavoastr!

Exerciiu:
Lucrai n perechi! Din experiena dumneavoastr, care activiti sunt percepute de ctre elevi ca fiind mai
dificile: cele de expimare oral sau cele de exprimare scris? Argumentai!

3.4. Competena de exprimare oral

Manualul Editurii All propune cteva tipuri de exerciii care urmresc dezvoltarea capacitii de
producere a unui mesaj oral. Trebuie precizat c, sub raport numeric, numrul exerciiilor care vizeaz aceast
competen este mult mai mic, n comparaie cu cel al exerciiilor care presupun activiti de scriere.

143

Unitatea 2
A. EXERCIII ADECVATE
1. Pronun corect! (p. 6 i p. 8)
Tem de reflecie:
Cum i cnd obinuii s corectai greelile de pronunie ale elevilor dumneavoastr? Imediat dup ce s-au
produs sau dup ce elevul a ncheiat ceea ce avea de spus? Argumentai!
.........................................................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................................................

l considerm un exerciiu de exprimare oral potrivit pentru nceputul clasei a II-a. Prin pronunarea
diverselor elemente de vocabular, se faciliteaz nvarea unor cuvinte noi. Pentru aceast categorie de vrst,
prezena imaginilor este esenial n procesul de achiziie a unor forme lexicale noi.
2. Desprirea n silabe (aceste exerciii sunt foarte numeroase n manual):
Unul dintre obiectivele de referin prevzute n program este desprirea corect a cuvintelor n
silabe. ndeplinirea acestui obiectiv i va ajuta pe elevi, ulterior, s scrie corect.
3. Descoper cuvntul!
Ce poate fi violet? murdar? lung? rotund? (p. 21)
Elevii trebuie s se gndeasc la substantive care s corespund acestor nsuiri i s le pronune.
Activitatea testeaz cunotinele de vocabular ale elevilor. Ea poate s se desfoare sub forma unui joc.
4. Jocul exclamrilor
Aaz litera h dup fiecare dintre literele a, e, o, u i pronun fiecare cuvnt obinut cu o intonaie care s exprime
mirare, bucurie, durere, fric, admiraie! (p. 39)
Este un exerciiu amuzant: elevii exerseaz pronunarea literei h i ajung s diferenieze ntre diversele
stri enumerate n enun.
5. Spune unul (una) sau mai muli (mai multe)! (p. 37)
grdin - ..........
..................- pduri
ru -.................
..................- ploi
livad- ............
..................- pomi
brad - ..............
..................- iepuri
Este foarte potrivit pentru clasa a II-a, deoarece, n aceast etap, elevii i nsuesc regulile de formare
a pluralului i de acord.
6. Concurs! Gsii ct mai multe cuvinte care ncep cu literele c, C! (p. 49)/Cine tie cele mai multe
nume de persoane i animale cu urmtoarele litere: h, z, p, b, d, c? (p. 55)
i stimuleaz pe elevi s se implice, testndu-le i mbogindu-le vocabularul. A doua activitate s-ar
putea desfura pe grupuri de elevi. Ctig echipa care gsete cele mai multe cuvinte ntr-un anumit interval
de timp.
7. Povestete cum se pregtesc membrii familiei pentru Crciun! (p. 54)
Exerciiul verific nelegerea textului, ajut la dezvoltarea exprimrii orale i dezvolt atitudinile de
Exerciiu:
n perechi, discutai despre utilitatea/inutilitatea jocurilor didactice. Credei c jocurile faciliteaz sau nu
nvarea? Cum rezolvai probleme inerente ca haosul/glgia pe care le strnesc unele jocuri? Obinuii
s utilizai jocuri la clas?

144

Clasa a II-a
empatie intercultural.
8. Povestete lecia care i-a plcut cel mai mult! (p. 57)
Elevii au posibilitatea de a-i exprima preferinele, exersndu-i, astfel, capacitatea de exprimare oral,
iar nvtorul va putea verifica n ce msur elevul a neles textul pe care l rezum. Este, de asemenea, o
modalitate de a afla ce tipuri de texte prefer, n general, copiii.
9. Joc: Ce jucrie este aceasta?
Un elev iese din clas. Ceilali stabilesc jucria pe care acesta trebuie s o ghiceasc. Elevul pune ntrebri, pn
descoper numele jucriei. (p. 61)
Este un joc stimulativ, pornind de la o tem adecvat vrstei. Cu aceast ocazie, elevii vor exersa
formularea de ntrebri i rspunsuri.
10. Jocul de rol
Alege s fii un personaj dintr-o poveste nvat i prezint-te! (p. 71)/ Interpreteaz cu unul dintre colegii ti
dialogul dintre tat i fiu! (p. 113)
Le d elevilor posibilitatea de a-i exersa capacitatea de exprimare oral prin interpretarea unui personaj
sau printr-o punere n scen.
11. Ce culoare au penele? Descoper culorile! (p. 87)

Exerciiu:
Lucrai n perechi! Facei o list cu avantaje i dezavantaje pentru utilizarea experienelor personale ale
elevilor n dezvoltarea capacitii de exprimare oral.

Modalitatea cea mai eficient n nvarea culorilor o reprezint, evident, apelul la imagini. Autorii
manualului par s respecte aceast regul.
12. Exerciii de conversaie
Care este desenul animat pe care l preferi? De ce? (p. 89)
Vizionarea desenelor animate reprezint una dintre activitile preferate ale elevilor la aceast vrst.
Exerciiul ncurajeaz elevii s aduc argumente n sprijinul alegerii fcute.
13. Joc: Abecedarul
nvtorul arunc mingea unui copil. n momentul aruncrii, rostete un cuvnt care ncepe cu prima liter
a alfabetului. Copilul care primete mingea spune un cuvnt care ncepe cu urmtoarea liter a alfabetului i aa mai
departe (p. 90).
Aceast activitate urmrete recapitularea alfabetului, printr-o modalitate dinamic i amuzant.
14. Formuleaz ntrebri dup model! (p. 93)
Vrjitorul tria n ara Literelor.
- Unde tria vrjitorul?
- Cine tria n ara Literelor?
Vrjitorul a organizat un carnaval.
Literele au format cuvinte interesante.
Exerciiul dezvolt abilitatea elevilor de a formula propoziii interogative. Pentru ncurajarea interaciunii
ntre elevi, se poate lucra n perechi.
15. Ce ai face dac...?
Dac ai avea un celu, cum l-ai ngriji? (p. 95)
ntrebarea e un pretext pentru o conversaie mai lung, propunndu-le elevilor s se pun ntr-o situaie
ipotetic i s discute despre aceasta.

145

Unitatea 2
16. Joc: Recunoate anotimpul!
nvtorul numete un copil care prezint un anotimp. Colegii lui trebuie s ghiceasc despre ce anotimp este
vorba. (p. 103)
Exerciiu:
Lucrai n grupuri de cte trei! Alctuii o list cu posibile motive pentru care unele exerciii de exprimare
oral ar putea fi neadecvate. Aflai i rspunsurile colegilor!
Elevii i exerseaz exprimarea oral; aceast activitate este stimulativ i exploateaz cunotinele
generale despre lume ale elevilor.
17. Povestire dup imagini
Pe baza ilustraiilor, povestete aventura lui Superman! (p. 121)
__
__ __
__ __ __
Exerciiul este potrivit, deoarece exploateaz imaginile. Tema este adecvat vrstei (dei, probabil,
bieii o vor gsi mai interesant) i le cere elevilor s construiasc o poveste, pornind de la un set de imagini.
O calitate important a povestirii dup imagini o reprezint faptul c le permite elevilor s-i foloseasc
Propunere: Fiecare elev alege o cifr ntre 1 i 3. Elevii cu cifra 1 formeaz o ehip, cei cu 2, alt echip i cei cu 3, o a
treia echip. Cei cu cifra 1 vor propune cuvinte formate dintr-o silab, cu 2, cuvinte cu dou silabe, cu 3, cuvinte din
trei silabe. Dup formarea echipelor, nvtorul va numi, n mod aleatoriu, una dintre cele trei cifre, iar un membru
din echipa corespunztoare cifrei alese de nvtor va propune un cuvnt. Fiecare membru al echipei trebuie s
propun cel puin un cuvnt. Echipa care gsete cele mai multe cuvinte ctig. Pentru a nu exista nenelegeri i
pentru ca s nu se repete cuvintele, nvtorul va nota pe tabl cuvintele propuse.
imaginaia liber, ilustraiile funcionnd doar ca nite jaloane care, pe parcursul activitii, i ghideaz.
B. CTEVA PROPUNERI PE BAZA EXERCIIILOR DE VERIFICARE A COMPETENEI DE
EXPRIMARE ORAL
1. Spune cuvinte formate din: (p. 4)

Un exerciiu de acest fel nu i motiveaz suficient pe elevi s participe. n opinia noastr, un joc ar fi mult
mai potrivit pentru aceast categorie de vrst.
2. Formuleaz propoziii dup imagini! (p. 5)
Propunere: Lucrai n perechi! Elevul A formuleaz prima propoziie (care este interogativ), elevul B, a doua (care
este enuniativ). Lucrnd n perechi, elevii se vor ajuta reciproc.

Propunere: Recomandm ca exerciiul s fie rezolvat n perechi, iar elevii s fie ncurajai s comunice ntre ei n
limba romn.

Tem de reflecie:
Considerai c acest exerciiu este potrivit pentru dezvoltarea capacitii de exprimare oral sau l-ai
include la cea de exprimare scris? Argumentai!
.........................................................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................................................

146

Clasa a II-a
Este marcat cu *, ntruct este considerat dificil pentru nceputul clasei a II-a (apare la nceputul
manualului); considerm c tipul de exerciiu este adecvat, pentru c mizeaz pe exploatarea imaginilor, ns
o activitate n perechi i-ar ajuta pe elevi s rezolve mai uor sarcina aparent dificil.
3. Alctuiete cuvinte folosind silabele date (n acest caz, -r i m-, deoarece apar dup lecia dedicat
literei )! (p. 27)
Este plictisitor pentru elevi, mai ales dac presupune rezolvarea individual i verific mai mult
capacitatea de scriere.
4. Completeaz tabelul! (p. 29)

Propunere: Exerciiul poate fi rezolvat n perechi sau n grup, pentru c presupune ca elevii s utilizeze cunotinele
generale despre lume. La final, fiecare grup va prezenta clasei o list de recomandri.

Propunere: Sugestia noastr de exploatare a acestui exerciiu vizeaz munca n perechi.

Elevul A joac rolul lui Donald, care este gazda, iar elevul B este musafirul. Cei doi trebuie s realizeze un dialog ntre
gazd i oaspete. Formulnd cerina astfel, exerciiul devine mai util, iar elevii i exerseaz capacitatea de exprimare
oral, ntr-o situaie n care se pot gsi, n viaa de zi cu zi.

Exerciiul urmrete fixarea formelor adjectivelor calificative. Din pcate, imaginile nu sunt ntotdeauna
corect selectate: pentru o imagine n care apare o hain galben cu imprimeuri roii, elevii vor completa tabelul
cu adjective precum alb, neagr, mare. n plus, exerciiul pare s exerseze scrierea, nicidecum vorbirea.
5. Spune cu ce trebuia s se mbrace Fnel (ca s evite rceala)! (p. 35)
Verific i comprehensiunea textului i le cere elevilor s gseasc soluii posibile pentru a evita situaii
Propunere: Pe baza imaginii, elevii vor formula ntrebri i rspunsuri, lucrnd n perechi. Cte personaje apar n
imagine? Care este numele lor? Descrie fiecare personaj! Care este personajul tu preferat? De ce?
neplcute.
6. nchipuie-i c mergi n vizit la Donald! Spune ce vezi n camera lui! (p. 47)
7. Cine sunt muzicanii? (p. 65)

Propunere: Se mparte clasa n dou: elevii care i dau dreptate lui Gicu, ntr-o echip, iar cei care i dau dreptate lui
Gigel, n cealalt echip. Fiecare grup aduce argumente pentru a-i susine punctul de vedere. nvtorul va fi doar
observator. Ctig echipa care i argumenteaz cel mai bine poziia!
Exerciiu:
Lucrai n perechi! Analizai propunerea formulat mai sus! Credei c este prea dificil pentru acest nivel?
Argumentai-v opiniile! Indiferent de rspuns, ncercai s oferii i alt modalitate de abordare a acestui
exerciiu.

147

Unitatea 2

Imaginea nu este exploatat suficient prin cerina prevzut n manual. Trebuie adugat c aceste
personaje au aprut n manualul All pentru clasa I, dar, n cel pentru clasa a II-a, pe care l avem n vedere aici,
Propunere: Propunem un joc la care este nevoie de un ghem (indiferent de culoare). Elevii se plaseaz n cerc i
paseaz ghemul persoanelor care alctuiesc cercul respectiv. Cel care l primete va spune un cuvnt care conine
grupul de litere ghe, iar apoi va pasa ghemul altcuiva. Scopul e ca fiecare elev s contribuie cu un cuvnt care s
conin grupul de litere.
personajele n cauz nu sunt amintite dect n acest exerciiu.
Propunere: Exerciiul se va rezolva n perechi. Elevul A joac rolul celui care vrea s viziteze oraul, iar elevul B
joac rolul gazdei.
Model: Elevul A: Ce pot s vizitez n oraul tu?
Elevul B: n oraul meu poi s vizitezi muzeul de istorie, biserica..., parcul... etc.

8. nchipuie-i c eti nvtorul (nvtoarea) a doi elevi care s-au certat! Cui dai dreptate? (p. 68)
Propunere: Lucrai n grup! Fiecare grup trebuie s gseasc un alt final pentru poveste. La final, o persoan pe care
o desemneaz grupul povestete celorlali continuarea povetii. Grupul care propune finalul cel mai inventiv ctig!
Gradul de inventivitate e stabilit prin vot.
Cerina este potrivit, ncurajndu-i pe elevi s-i exprime opinia, ns abordarea poate fi mai creativ.
9. Joc: S tricotm!
Un elev (conductorul jocului) ntreab: - Ce se poate tricota dintr-un ghem rou (albastru)? (p. 79) (Obiectiv:
exersarea grupului de litere ghe)
Dorim s atragem atenia asupra faptului c, la aceast vrst, elevii nu vor fi capabili s enumere prea
multe obiecte care se pot tricota. n plus, cerina nu precizeaz dac jocul presupune lucrul n echipe i n ce
condiii se ctig concursul. n final, mai adugm doar c tot ceea ce se poate tricota dintr-un ghem rou, se
poate i dintr-unul albastru.
10. Tu ce i-ai arta prietenului (prietenei) tu (tale) n oraul tu? (p. 85)
11. Imaginai-v c povestea se termin altfel! Povestii-o! (p. 97)
Exerciiul este potrivit i verific i nelegerea textului, dar cerina poate fi formulat diferit.
Propunere: V oferim cteva idei de ntrebri menite s-l ajute pe elev, ghidndu-l n descrierea imaginii. Ci
prieteni are omul de zpad? Cine sunt prietenii omului de zpad? Cum sunt mbrcai?
Exerciiul va fi rezolvat n perechi.
12. Pe baza desenului, povestete despre prietenii omului de zpad! (p. 107)
Cerina este puin vag. Ar fi utile, poate, cteva ntrebri de sprijin.

C. SUGESTII PENTRU ALTE TIPURI DE ACTIVITI I EXERCIII

1. Privete i descrie!

148

Clasa a II-a
Elevii trebuie s priveasc imaginile i s le descrie, exprimndu-i preferina pentru una dintre ele:

Exerciiu:
Lucrai n grupuri de cte trei!
Propunei i alte exerciii de dezvoltare a capacitii de exprimare oral.

2. Interpreteaz rolul!
n perechi, elevii vor interpreta dialoguri: la magazin un elev e vnztorul, cellalt, cumprtorul
(pentru lecia Magazinul), la o zi de natere (pentru lecia Ziua lui Vlad), o conversaie telefonic (pentru lecia
La telefon).
3. Cercul cuvintelor
Elevii sunt aezai n cerc. nvtorul spune un cuvnt, iar elevul urmtor trebuie s gseasc un alt
element de vocabular care s nceap cu ultima liter a cuvntului rostit anterior. Niciun cuvnt nu trebuie s
se repete!
4. UN MODEL DE EXPLOATARE A UNEI UNITI DE NVARE
Pentru a oferi un model de exploatare a unei uniti colare, alegem lecia dedicat literei , , intitulat
Mnua (manualul All, p. 72, p. 73). Vom sugera, mai jos, cteva tipuri de activiti care s dezvolte toate cele
patru competene de comunicare (producere i receptare de mesaje scrise sau orale).
Pentru c e posibil ca textul propus de autorii manualului s conin elemente de vocabular necunoscute,
ar trebui ca, nainte de lectur, elevii s rezolve un exerciiu de potrivire a cuvintelor noi cu imaginile
corespunztoare (mnu, gndcel, furnic, oarece, broasc, piigoi). Elevii vor scrie, sub fiecare imagine,
cuvntul potrivit.
n continuare, nvtorul poate s propun dou exerciii de dezvoltare a capacitii de receptare a
mesajului oral. Primul dintre ele poate fi axat pe nelegerea textului lecturat de ctre nvtor. Recomandm
ca nvtorul s citeasc textul de cel puin dou ori, ntr-un ritm lent. Elevii vor asculta cu atenie i vor
decide dac propoziiile sunt adevrate sau false:
1. Mnua se gsea pe cmp.
2. Mnua avea culoarea roie.
3. n degetul mare, s-a mutat gndcelul.
4. Furnica a ocupat degetul mic.
Cel de-al doilea exerciiu care vizeaz comprehensiunea mesajului oral presupune ascultarea textului i
identificarea cuvintelor care conin litera (mai ales c lecia este dedicat acesteia). nvtorul poate stabili un
semnal sonor, pe care elevii l pot utiliza cnd aud cuvinte care conin litera (o btaie din palme, de exemplu).
Pentru dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului scris, elevii vor rezolva exerciiul propus n
manual: completarea propoziiilor cu cuvintele din parantez:
(pe, n, din, ntr-o)
1. Mnua era ..... pdure.
2. Avea blan ..... dinuntru.
3. ..... zi un gndcel a vzut-o.
4. oarecele a ocupat degetul ..... mijloc.
5. Locuitorii erau fericii ..... csu.
Exprimarea scris va fi exersat prin intermediul unui exerciiu n care elevii, organizai n grupuri de
cte trei, vor scrie ct mai multe cuvinte care ncep cu literele i s. n alegerea echipei ctigtoare, nvtorul
va ine cont de originalitatea i de numrul cuvintelor.
i exerciiul propus de manual, pe baza textului Mnua (ex. 8, p. 73), este adecvat vrstei. Potrivit

149

Unitatea 2
cerinei, elevii vor desena, n caiet, palma stng i vor scrie denumirile degetelor.
Tot pentru dezvoltarea competenei de producere a mesajului scris, manualul conine i un exerciiu
de alintare a cuvintelor. Este ludabil efortul autorilor de a evita utilizarea metalimbajului. Facem, totui,
o precizare: n opinia noastr, gradul de dificultate al exerciiului este prea ridicat pentru munca individual.
Rezolvat n perechi, acesta devine mai accesibil:
gndac gndcel
pui
ra
cine broasc
oarece Referitor la dezvoltarea competenei de exprimare oral, un prim exerciiu ar putea consta n
identificarea, n text, a cuvintelor formate din patru silabe, n desprirea lor n silabe i n alctuirea unor
propoziii cu fiecare cuvnt.
O alt idee ar fi nlocuirea literei s cu n cadrul unor cuvinte, urmat de explicarea sensului elementelor
de vocabular nou formate:
cos co
scoal
dus peste
Propoziiile interogative pun probleme vorbitorilor non-nativi, de aceea, sugerm un exerciiu de
formulare a unor ntrebri pe baza unor rspunsuri.
Mnua era n pdure.
Unde se afla mnua?
Mnua era mare, maro i avea blan pe dinuntru.
......................................
Gndcelul a spus c va avea o cas clduroas.
......................................
Mnua avea cinci degete.
......................................
La aceast vrst, copiii au capacitatea de a se identifica uor cu personajele textelor, prin urmare, li se
poate cere, n cadrul unui exerciiu de comunicare oral, s spun ce ar face dac s-ar pierde n pdure.
Reamintim nvtorilor c orice text prezent n manual poate fi valorificat, astfel nct s ajute la
dezvoltarea fiecreia dintre cele patru competene comunicative (receptare a mesajului oral i scris, respectiv
producere de mesaj oral i scris). Cu puin creativitate i bunvoin, leciile de limba romn pot deveni mai
dinamice, elevii vor fi motivai, iar rezultatele nu vor ntrzia s apar.
5. CONCLUZII
Programa de limba i literatura romn pentru clasa a II-a vizeaz dezvoltarea capacitilor de receptare
i de producere a mesajului oral i a celui scris, precum i a atitudinilor de empatie cultural i intercultural.
Manualul All propune o serie de activiti, unele reuite, altele mai puin reuite, ns exclude orice
exerciiu destinat receptrii mesajului oral. E un fapt cunoscut c, la aceast vrst, elevii nva mai uor o
limb nematern ascultnd (dovad st uurina cu care copiii nva limba a
doua pe terenul de joac). Acesta este i motivul pentru care am propus cteva
activiti specifice att vrstei, ct i nivelului de limb, menite s ncurajeze
dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului oral, pe care o considerm
vital n procesul de nvare a unei limbi.
Prin tipurile de exerciii i temele abordate, manualul All reprezint,
Idei de luat acas:
n exploatarea instrumentelor i a materialelor didactice, pentru clasa a II-a:
Analizai n ce msur manualul pe care l vei Nu uitai c, la aceast categorie de vrst,
utiliza respect programa de limba i literatura exerciiile trebuie s se bazeze pe imagini, jocuri i
romn.
s implice aciunea de a desena, nu doar cea de a
Folosii i materiale auxiliare, nu doar manualul, scrie.
n procesul de predare (pentru a evita monotonia i Insistai mai mult asupra capacitilor de
a acoperi eventualele goluri ale acestuia).
receptare i producere a unui mesaj oral, mai ales
Selectai, din manual, doar exerciiile pe care le c manualele prezint serioase lacune n aceast
considerai adecvate vrstei i intereselor elevilor.
privin.
Nu renunai la exerciiile care par nepotrivite, Asigurai-v c exerciiile, fie cele din manual, fie
adaptai-le pentru a putea fi utilizate.
cele pe care le propunei, acoper toate cele patru
Nu ezitai s fii creativi, propunnd activiti i capaciti (receptare i producere de mesaj oral i
exerciii proprii.
scris).

150

Clasa a II-a
Test:
A. Rspundei cu adevrat sau fals:
1. Cadrul didactic trebuie s urmreasc n ce msur
manualul respect programa n vigoare.
2. n procesul de predare, trebuie utilizat exclusiv
manualul.
3. O lecie poate fi considerat reuit, n msura n care
nvtorul reuete s acopere ct mai multe exerciii
propuse n manual.
4. Este recomandat utilizarea auxiliarelor didactice.
B. Completai spaiile libere:
1. La aceast categorie de vrst, este deosebit de
important exploatarea ................... i utilizarea jocurilor
didactice.
2. De obicei, manualele omit s propun exerciii pentru
dezvoltarea capacitii de ...................... a mesajului
.................. .

3. Exerciiile neadecvate propuse n manual pot fi

..................... pentru a putea fi folosite.
C. Alegei varianta corect:
1. Exerciiile pe care le propunei trebuie s vizeze:
a. capacitile de receptare;
b. capacitile de producere;
c. att capacitile de receptare, ct i cele de producere.
2. La aceast categorie de vrst, exerciiile trebuie s
exploateze:
a. munca individual, n perechi i pe grupe;
b. doar munca individual;
c. doar munca n perechi/pe grupe;
3. De obicei, manualele insist prea mult asupra
capacitilor:
a. de receptare i producere a unui text scris;
b. de receptare i producere a unui text oral;
c. de receptare a unui text oral i producere a unui text
scris.

n linii mari, un material didactic interesant i util. Activitile pe care le-am considerat neadecvate pot fi
adaptate, fie pentru a ncuraja participarea activ a elevilor n procesul de nvare, fie pentru atingerea unor
noi obiective.
Lista sugestiilor de exerciii pe marginea leciilor din manual este, desigur, deschis, iar capacitatea
nvtorului de a adapta materialele pe care le are la dispoziie grupului de elevi cu care lucreaz este
esenial: niciun manual, orict de reuit ar fi, nu va rspunde tuturor nevoilor individuale ale elevilor. De
aceea, flexibilitatea i imaginaia sunt printre calitile cele mai importante pe care un educator trebuie s le
dein.

Bibliografie:
Cameron, Lynne, 2001, Teaching languages to young learners, Cambridge University Press.
Makai, Emese-Mrta, Nagy, Anna-Maria, 2005, Limba i literatura romn pentru minoritile naionale - Manual pentru clasa a II-a,
Bucureti, Editura All.
Marsland, Bruce, 1998, Lessons from nothing, Cambridge University Press.
Nation, I. S. P., Newton, Jonathan, 2009, Teaching ESL/EFL: Listening and Speaking, New York and London, Routledge.
Programa colar de limb i literatur romn, clasele I i a II-a, pentru colile i seciile cu predare n limbile minoritilor naionale, 2003.
Richards, Jack C., 2005, Developing tactics for listening, Oxford University Press.
White, Goodith, 1998, Listening, Oxford University Press.
Surse web:
www.teachingideas.co.uk
www.esl-galaxy.com
www.english-4kids.com

151

Unitatea 2

152

Clasa a III-a

3. Analiza i exploatarea
instrumentelor i a materialelor
didactice existente - Clasa a III-a

La finalul acestei seciuni, vei fi capabili:

s identificai criteriile de urmat n selectarea unui
manual potrivit, din cele disponibile pe pia;
s analizai structura unei uniti de nvare, insistnd pe felul n care se face predarea/evaluarea
capacitilor specifice clasei a III-a;
s recunoatei tipurile de activiti i exerciii adecvate, dar i pe cele neadecvate grupei de vrst i
nivelului de limb al elevilor;
s elaborai, pe baza leciilor incluse n manual,
activiti i exerciii menite s dezvolte capacitile
de receptare a mesajului oral/scris i de producere a
mesajului oral/scris.

153

Unitatea 2
3.1. PREZENTAREA MANUALULUI
3.1.1. Introducere

Tem de reflecie:
Care este importana
manualului colar i
ce rol ocup acesta n
procesul didactic?
............................................
............................................
............................................
............................................
............................................
............................................
............................................
............................................
............................................

n ncercarea de a defini rolul pe care manualul colar l ocup azi n

cadrul procesului didactic, Tatiana Iacubichi reine urmtoarele aspecte:
n cadrul teoriei educaionale i a practicii tradiionale, manualul
este cel care are rolul de a concretiza programa colar prin uniti
didactice care pot fi operaionalizate i realizate n procesul predrii/
nvrii: capitole, lecii, secvene de nvare, manualul reflectnd
coninuturi, contribuind la dezvoltarea capacitilor prin sisteme de
sarcini;
pe baza viziunii moderne, manualul colar s-a transformat
ntr-unul din cele mai importante instrumente de lucru pentru elevi,
care prezint detaliat i sistematic temele recomandate de programele
colare, contribuind, astfel, la organizarea procesului de nvare.
innd seama de toate acestea, noul manual nu mai este un depozitar
de informaii, ci trebuie s includ modalitile de lucru redate
explicit, n logica expunerii didactice, fiind un prilej de dezvoltare a
gndirii i a altor capaciti intelectuale, voliionale, morale, estetice,
de trecere de la un nvmnt axat pe acumularea de cunotine, spre
un nvmnt bazat, n special, pe dobndirea de competene.

Exerciii:
Lucrai n perechi!
1. Ce avantaje/dezavantaje au manualele moderne prin raportare la cele tradiionale?
2. La clas, optai pentru manuale moderne sau tradiionale? Argumentai!
3.1.2. Manualul selectat
Pornind de la importana care se acord, n prezent, manualului
colar, dar i de la dorina nvtorilor de a alege instrumentul cel
mai potrivit n predarea romnei ca limb nematern, de-a lungul
acestui capitol vom oferi cteva posibile criterii de evaluare a
materialelor didactice disponibile pe pia, facilitnd, astfel, procesul
de selecie pe care l ntreprind nvtorii.
Pentru nceput, manualul supus analizei aparine autorilor
Maria Hadnagy, Eva Vezsenyi, Jolanka Nagy, Limba i literatura
romn pentru colile i seciile cu predare n limba minoritilor naionale.
Clasa a III-a (maghiar), Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2005.
Vom enumera, mai jos, cteva din motivele pentru care am
ales acest manual:
a fost realizat relativ recent (2005);
este unul dintre manualele cel mai frecvent utilizate;
respect programa colar de limba romn pentru
minoritile naionale (clasa a III-a), fiind n concordan cu
aceasta (la nivel de coninut);
este un instrument de lucru destul de bun, dar cu unele
omisiuni (se propun texte captivante, ns necesitnd ajustri
n ceea ce privete nivelul lingvistic; exerciiile existente sunt
interesante, dar nu acoper toate capacitile prevzute n
program; sarcinile de lucru nu sunt formulate ntotdeauna adecvat etc.).
Exerciii:
Lucrai n grup!
1. De ce criterii inei cont atunci cnd alegei un manual de limba romn?
2. Ce manual utilizai acum la clas? Dup ce criterii l-ai ales? Discutai cu colegii!

154

Clasa a III-a
Teme de reflecie:
1. Cunoatei manualul editurii Dacia? Dac da, care este opinia dumneavoastr despre el?
2. Ce prere avei despre utilizarea aceluiai tip de manual pentru elevii romni i pentru cei provenii din
rndul minoritilor? Argumentai!
.........................................................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................................................
1.3. Corelaia manual - program
n tabelul de mai jos, am inclus cteva observaii privind prezena/absena unor corespondene ntre
programa colar i manualul aflat n discuie:
Programa pentru minoriti:
clasa a III-a

Manualul

n curriculumul disciplinei pot fi

identificate urmtoarele obiective:
formarea i dezvoltarea treptat,
la elevi, a capacitilor ce stau la baza
comunicrii orale i scrise n limba
romn;
cunoaterea limbii i a valorilor
spirituale romneti;
deschiderea spre interculturalitate, spre
cunoaterea dintre romni i minoritile
naionale din Romnia.

n manual, exist numeroase exerciii i activiti care

au drept scop formarea capacitilor de comunicare. Din
pcate, activitile nu sunt ntotdeauna suficient de atractive
pentru elevi, ncadrndu-se, cel mai adesea, n categoria celor
tradiionale.
La acest nivel, imaginile ar trebui s nsoeasc majoritatea
exerciiilor, ntruct prezena ilustraiilor contribuie semnificativ
la reinerea informaiilor i la fixarea cunotinelor.
Activitile dedicate problemelor gramaticale sunt destul
de numeroase pentru clasa a III-a, ele fiind aproape n aceeai
msur prezente i n manualele pentru vorbitorii nativi.
Valorile spirituale romneti sunt prezentate, n manual, prin
texte preluate din mari scriitori romni, fiind adaptate vrstei
i nivelului de limb (din nefericire, nu ntotdeauna ntr-o
manier corespunztoare): I. Creang, G. Cobuc, E. Farago, M.
Preda etc. Ele trateaz teme specifice, ca, de exemplu, obiceiurile
romneti de Crciun, Anul Nou etc.
Leciile includ i nenumrate proverbe i vorbe de duh
(Dup fapt i rsplat!, Minciuna are picioare scurte! etc.), toate
acestea urmrind obiective precum interculturalitatea i
intercunoaterea.

Prin intermediul acestei discipline,

elevii provenii din rndul minoritilor
naionale
au
acces
la
cultura
comunicaional i literar de baz.
Curriculumul pentru limba i literatura
romn are la baz modelul comunicativfuncional.
Iat cteva din schimbrile pe care
acest tip de abordare le aduce:
accentul nu mai cade pe asimilarea
i memorarea cunotinelor, ci pe
operarea cu informaii;
se acord o mai mare importan
exprimrii orale, n raport cu cea scris;
limba este considerat o sum
de mijloace de care avem nevoie n
comunicare;
textele literare i non-literare sunt
abordate numai cu scopul realizrii ct
mai multor situaii de comunicare i nu ca
obiecte de memorat.

Manualul selectat este nc puternic influenat de didactica

tradiional i, mai puin, de modelul comunicativ-funcional.
V oferim, mai jos, cteva argumente:
n majoritatea leciilor, demersul este unul de tip deductiv,
textele literare sau non-literare nefiind precedate de exerciii
care ar facilita nelegerea lor (exerciiile sunt prezente cu
regularitate dup textele propuse);
cuvintele necunoscute sunt prezentate sub forma unor
liste, care trebuie memorate, model nerecomandat azi pentru
asimilarea lexicului;
paradigmele gramaticale i definiiile trebuie nvate pe de
rost;
apar activiti cu cerine de tipul: nva..., Reine... etc.;
se lucreaz cu texte clasice literare, care, dei sunt repovestite
pentru copii, rmn nc dificile pentru nivelul de competen
lingvistic al elevilor non-nativi aflai n clasa a III-a;
exerciiile de comunicare oral pornesc, n general, de la
textele citite i, probabil, traduse n clas;
exprimarea oral nu ocup un loc mai important dect cea
scris i nicidecum unul central n cadrul acestui manual;
pronunia se exerseaz exclusiv prin repetare mecanic;

155

Unitatea 2
leciile sunt grupate dup tematic, dup modelul manualelor
tradiionale (un element pe care l considerm, mai degrab,
pozitiv).
n ceea ce privete opiunea pentru operarea cu informaii
i nu pentru asimilarea/memorarea de informaii, acest aspect
este lsat pe seama nvtorului i a strategiilor pe care le aplic
la clas.
Menionm i cteva dintre aspectele pozitive ale manualului:
toate leciile, explicaiile, definiiile i activitile sunt integral
n limba romn, nefcndu-se apel la limba matern (desigur,
este greu de spus dac situaia nu este radical diferit n munca
la clas);
manualul include, la final, un mic dicionar explicativ.
Pentru chestiunile gramaticale, se utilizeaz metoda
descoperirii, nainte de definirea propriu-zis a termenilor.
Obiectivele-cadru pentru clasa a III-a
cuprind dezvoltarea capacitilor de
receptare a mesajului oral, de exprimare
oral, de receptare a mesajului scris, de
exprimare scris, dar i a atitudinilor de
empatie cultural i intercultural.

n manual, exist texte i activiti care urmresc dezvoltarea

unor competene comunicative. Acestea sunt exersate prin
diverse tipuri de exerciii, cu excepia capacitii de receptare a
mesajului oral, care nu apare tratat individual n nici una din
activitile propuse de autori.

Coninuturile
recomandate
de
Coninuturile prevzute n program se regsesc integral
program vizeaz, de cele mai multe ori, n manual, corelaia cu acesta fiind, din perspectiva temelor
teme specifice vrstei.
abordate, mai mult dect evident.
Exerciii:
1. Cnd alegei un manual, inei seama de existena unei corelaii ntre programa colar i manual?
Lucrai n perechi!
2. Manualul pe care l folosii acum la orele de limba romn pentru minoriti respect programa? Lucrai
n grup!
3. Pe baza observaiilor din tabelul de mai sus, credei c manualul corespunde curriculumului, obiectivelor
i coninutului programei? Discutai cu colegii i argumentai-v opiniile!

Tem de reflecie:
Din punctul dumneavoastr de vedere, manualele care nu se afl n corelaie cu programa colar pot fi
utilizate la clas? Ai folosit vreodat astfel de manuale? Au fost ele utile pentru elevi?
.........................................................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................................................
1.4. Structura manualului
Manualul de limba romn pentru minoritile naionale al Editurii
Reinei:
Dacia are 192 de pagini, repartizate n 34 de uniti de nvare, i un dicionar
Manualul
selectat
explicativ romn-maghiar, la sfritul crii.
cuprinde:
Prezentm, mai jos, temele n jurul crora se construiesc unitile de
192 de pagini
nvare:
34 de uniti de
Toamna (Zile de toamn1; Grupurile de litere, Sun clopoelul!;
nvare
Cuvntul);
1 dicionar RO-MAGH
Cartea prietena Marei (Cartea; Cartea cu poveti: Degeica;
Recapitulare; Evaluare);
Prietenul la nevoie se cunoate (n parc; Cuvinte cu form diferit i sens asemntor; O fapt bun;
Cuvinte cu sens opus);
n lumea celor care nu cuvnt (Cioc! Cioc! Cioc!; Copiere de texte; Greierele i furnica; Scrierea corect
a cuvintelor care conin m nainte de b sau p);
1 Titlurile textelor literare sunt scrise n italic

156

Clasa a III-a
coala (Premiul nti; Alctuirea unui text pe baza unui ir de ntrebri; Recapitulare; Evaluare);
Copilria (Amintiri din copilrie; Sunetul i litera; Fluierul fermecat; Vocale; Consoane);
S ne amintim (Recunoaterea i descrierea unui obiect; Desprirea cuvintelor n silabe; Recapitulare;
Evaluare);
Fiine i lucruri (Mara iubete animalele; Cuvntul-parte de vorbire; La Grdina Zoologic; Substantivul);
n lumea basmelor (La Teatrul de ppui; Felul substantivelor; Cocoelul neasculttor; Povestirea oral);
S ne amintim (Visul mplinit; Numrul substantivului; Substantivul - recapitulare; Evaluare);
Bunica (Bunica; Adjectivul; Bunica; Biletul);
Iarna (Iarna pe uli; Acordul adjectivului cu substantivul; Adjectivul recapitulare; Evaluare);
Srbtorile de iarn (Uite, vine Mo Crciun; Obiceiuri de Crciun; Obiceiuri de Anul Nou. Colinde);
Bucuriile iernii (La sniu; Pronumele, pronumele personal; Persoana i numrul pronumelui
personal; Dialogul);
Iarna n poveti (Criasa zpezii; Scurte texte alctuite dup ilustraii prin folosirea dialogului;
Pronumele personal - recapitulare; Evaluare);
Familia (Doi frai cumini; Numeralul; Cum comunicm prin mimic i gesturi?; Pronunarea i
scrierea corect a numeralelor);
Iubii vietile (Gndcelul; Ne prezentm. Salutm; Numeralul - recapitulare; Evaluare);
Dup fapt i rsplat (Corbul i vulpea; Verbul; Prile unei compuneri);
S fim politicoi! (Ce biat!; Imaginai-v!; Persoana verbului);
Mara i prietenii ei (Tanu; Numrul verbului; Verbul n comunicare; Compunere dup un ir de
ilustraii);
Minciuna are picioare scurte (Cei doi pdurari i zna; Scrierea corect a verbelor a fi i a lua; Verbul recapitulare; Evaluare);
Salutare, primvar! (Primvara; Cuvntul parte de propoziie; Primvara - compunere dup
ntrebri);
Oaspeii primverii (Au sosit cocorii; Compunere dup plan dat; Predicatul exprimat prin verb);
Feeria naturii (Somnoroase psrele; Subiectul; Rsrit de soare; Compunere cu nceput dat);
n lumea psrilor (Legenda privighetorii; Subiectul exprimat prin pronume personal; Acordul
predicatului cu subiectul; Compunere dup plan de idei);
Lumea animalelor (Nluca; Recapitulare predicat, subiect; Evaluare);
Nemulumitului i se ia darul (Femeia cea lacom; Compunere dup proverb, cu un plan dat; Prile
principale de propoziie; Prile secundare de propoziie);
Prietenia (Prietenul adevrat la nevoie se cunoate; E greu fr prieteni; Compunere dup un ir de
ntrebri);
S fim buni! (Mrinimie; Povestire dup un plan dat; Propoziia simpl; Reclama);
Din btrni se povestete (Sabia lui tefan Vod; Propoziia dezvoltat; Exerciii de dezvoltare a
propoziiei simple; tefan cel Mare i Vrncioaia);
Salutare, var! (Zi de var; Compunere cu nceput dat; Recapitulare; Evaluare);
Recapitulare final (Anotimpurile; n lumea povetilor);
Recapitulare final (Poezii; Cuvnt. Silab. Sunet (liter));
Recapitulare final (Prile de vorbire; Prile de propoziie).
Exerciii:
1. Ce prere avei despre felul n care este structurat acest manual (unitile sunt prea multe/prea puine;
informaia e vast/insuficient, tematica e adecvat/nepotrivit clasei a treia etc.)? Lucrai n perechi!
2. Ce asemnri i diferene credei c ar putea exista ntre structura unui manual de limba romn pentru
minoriti i cea a unui manual pentru romni? Discutai cu colegii!
2. STRUCTURA UNEI UNITI DE NVARE
Tem de reflecie:
Ce structur ar trebui s aib o unitate de nvare pentru a fi atractiv i interesant pentru elevi? Ce
elemente trebuie s includ o unitate de nvare pentru a putea fi considerat bine construit?
.........................................................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................................................
O unitate de nvare trebuie s fie caracterizat de:
coeren n ceea ce privete obiectivele vizate;

157

Unitatea 2
centrare pe obiective;
unitate din punctul de vedere al coninutului.
Spre exemplu, unitatea a V-a a manualului selectat coala - se deschide cu un text literar, Premiul
nti (dup Marin Preda), care este nsoit de un vocabular explicativ i de cteva ntrebri i exerciii pe
marginea textului. Cea de-a doua parte a unitii de nvare se centreaz pe exerciii care au ca finalitate
producerea de mesaje orale sau scrise. Urmeaz o seciune de Recapitulare, care
debuteaz cu un text pe baza cruia sunt formulate o serie de cerine, prin care
Reinei:
sunt reactualizate cunotinele de fonetic, lexic sau ortografie, discutate pe
Capacitile
vizate
parcursul unitii. Evaluarea nchide aceast unitate, cu o pagin de exerciii de
pentru clasa a III-a sunt:
fixare a tuturor cunotinelor acumulate anterior.
receptarea
mesajului
Unitatea n cauz i, de altfel, ntreg manualul vizeaz dezvoltarea:
scris i a celui oral,
capacitii de receptare a mesajului oral;
exprimarea scris i cea
capacitii de exprimare oral;
oral, la care se adaug
capacitii de receptare a mesajului scris (citire/lectur);
atitudinile de empatie
capacitii de exprimare scris;
cultural/intercultural.
atitudinilor de empatie cultural i intercultural.
La o analiz detaliat, se constat urmtoarele:
n privin capacitii de receptare a mesajului oral, n manuale nu exist niciun exerciiu dedicat
acesteia (n schimb, s-ar putea utiliza textele propuse spre lectur sau chiar nregistrri realizate de ctre
nvtor);
capacitatea de exprimare oral este prezent mai ales prin activiti de tipul ntrebrilor care
urmeaz lectura unui text, dar i prin exerciii care solicit exprimarea opiniei, descrierea unor imagini,
prezentarea unor evenimente sau activiti etc.;
capacitatea de receptare a mesajului scris este destul de bine reprezentat n manuale, prin mulimea
de texte destinate lecturii;
exprimrii scrise i se acord un loc privilegiat n cadrul manualului, fiind prezent n toate leciile,
prin diverse tipuri de activiti;
atitudinile de empatie cultural i intercultural sunt cultivate prin intermediul textelor, epice sau
lirice, prin relatrile despre obiceiurile tradiionale, care urmresc stimularea interesului elevilor pentru
aspectele culturale.
Exerciii:
1. n manualele pe care le utilizai la clas, ce competene sunt vizate? Sunt incluse toate competenele
comunicative? Ct interes se acord fiecreia? Explicai i discutai cu colegii!
2. De ce credei c, din majoritatea manualelor de limba romn pentru minoriti, lipsesc exerciiile de
dezvoltare a capacitii de receptare a mesajului oral? Lucrai n perechi!
Alte consideraii legate de structura unitii (valabile pentru ntregul manual):
predarea i evaluarea capacitilor vizate sunt corect organizate, ns exist texte, activiti i exerciii
care nu corespund vrstei sau intereselor elevilor de clasa a III-a;
mare parte din cunotinele fonetice, lexicale, morfologice i sintactice sunt introduse cu ajutorul
textelor literare;
textele conin un numr mare de elemente lexicale dificile. Recomandm adaptarea textelor la nivelul
lingvistic al elevilor i renunarea, pe ct posibil, la regionalisme sau arhaisme;
sarcinile nu sunt formulate ntotdeauna adecvat vrstei, nu sunt n
acord cu competena pe care o vizeaz, nu sunt suficient de variate,
avnd aproximativ aceeai structur;
n cerine, se oscileaz ntre utilizarea persoanei a doua singular:
Scrie... / Citete... i a persoanei a doua plural: Scriei... / Citii... Credem
c o uniformizare ar fi binevenit;
nu exist simboluri prin care s se marcheze tipul de competen ce
urmeaz a fi dezvoltat; de exemplu - pentru receptarea mesajului oral
ar putea fi utilizat o imagine precum imaginea alturat:
seciunile unitii nu sunt organizate n funcie de competenele comunicative, ci urmeaz structura
tradiional: vocabular, ntrebri, exerciii, probleme legate de fonetic/lexic/gramatic;
cerinele exerciiilor sunt uneori neclare sau vag formulate;
imaginile incluse de autori n paginile manualului nu sunt suficient de numeroase sau de sugestive.

158

Clasa a III-a
Teme de reflecie:
1. Gndii-v la manualul pe care dumneavoastr l utilizai i formulai cteva observaii i sugestii pe
baza lui.
2. Care dintre manuale vi se pare mai adecvat pentru clasa a III-a: cel selectat pentru a fi analizat pe
parcursul acestui capitol sau cel utilizat de dumneavoastr? Argumentai!
.........................................................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................................................
3. TIPURI DE EXERCIII / ACTIVITI
n cele ce urmeaz, vom inventaria tipurile de activiti i exerciii dedicate fiecrei competene. Vom
oferi i cteva observaii i sugestii pe marginea exerciiilor pe care le-am considerat nepotrivite sau ineficiente.
3.1. Capacitatea de receptare a mesajului oral
Cu toate c joac un rol important n achiziia limbii a doua, n special la aceast grup de vrst,
receptarea mesajului oral este aproape n totalitate ignorat de autorii manualului.
Din acest motiv oferim cteva sugestii de activiti i exerciii care urmresc s dezvolte comprehensiunea
mesajului oral:
cele mai uzuale exerciii pentru dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului oral sunt cele bazate
pe nregistrri audio i/sau video de diferite tipuri: texte scurte, reclame, serii de cuvinte, dialoguri
cotidiene;
dac nu exist baza material necesar pentru pregtirea acestui tip de exerciii, nvtorii pot include
activiti de ascultare, adaptndu-se condiiilor existente: ei vor apela la
textele propuse pentru lectur, le vor citi clar i cu o vitez normal n
faa clasei, iar elevii vor fi implicai, pe rnd, n activiti care s verifice
nelegerea textului audiat;
de asemenea, nvtorul poate concepe el nsui activiti de
receptare a mesajului oral prin nregistrarea unor cntece, poezii, texte
etc., pe care le poate folosi, ulterior, la clas;
alte tipuri de activiti se pot baza pe fragmente audio i/sau video
din: desene animate, filme sau emisiuni pentru copii, teatru ludic etc.
Exerciiu:
(pornind de la fragmentele selectate, se construiesc exerciii pentru
Ce importan acordai
verificarea nelegerii mesajului oral);
activitilor
pentru
tipurile de activiti care au scopul de a dezvolta capacitatea de
dezvoltarea
receptrii
receptare a mesajului oral pot fi foarte diverse i depind, n mare
mesajului oral n cadrul
msur, de creativitatea nvtorului;
orelor de limba romn
reamintim profesorilor c poate varianta cea mai plcut de exersare
ca limb nematern?
a acestei competene o reprezint povetile spuse n clas, atent selectate
Sunt ele apreciate sau nu
i bine exploatate n scopul amintit. Elevii vor asculta cu plcere poveti
de ctre elevi? Lucrai n
clasice i, nainte i dup momentul efectiv al ascultrii, vor rezolva
perechi!
exerciii lexicale sau care verific nelegerea.
Tem de reflecie:
Manualul utilizat de dumneavoastr la clas include activiti ce vizeaz aceast capacitate? Dac da, dai
cteva exemple, dac nu, propunei trei exerciii.
.........................................................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................................................
3.2. Capacitatea de exprimare oral
Cea mai mare parte a exerciiilor de exprimare oral incluse n manual sunt axate pe textul literar
sau pe coninutul gramatical/lexical predat. Activitile prezentate n manual nu sunt difereniate clar pe
capaciti, astfel nct, sub titlul de Exerciii/ntrebri, apar o serie de sarcini care vizeaz nu numai capacitatea
de exprimare oral, ci toate celelalte competene.

159

Unitatea 2
Tem de reflecie:
Bazndu-v pe experiena pe care o avei:
care sunt cele mai adecvate i cele mai apreciate (de ctre elevi) tipuri de exerciii concepute pentru
dezvoltarea exprimrii orale?
care sunt cele mai nepotrivite i mai puin agreate (de ctre elevi) tipuri de activiti ce vizeaz
dezvoltarea aceleiai capaciti?
.........................................................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................................................
TIPURI DE ACTIVITI I EXERCIII DEDICATE COMPETENEI DE EXPRIMARE ORAL
Majoritatea activitilor care urmresc dezvoltarea capacitii de exprimare oral sunt de tipul
ntrebrilor i al exerciiilor (p. 5, 11 etc.), efectuate la finalul unui text lecturat anterior. Aceste exerciii sunt, n
general, adecvate: elevii trebuie s redea, prin cuvinte proprii, coninutul unui fragment citit; temele abordate
n textele literare sau nonliterare sunt potrivite vrstei etc.
Prezentm, mai jos, alte tipuri de activiti potrivite pentru clasa a III-a, prezente n manualul selectat:
1. Desprii n silabe cuvintele care conin grupurile de litere nvate, din exerciiul de mai sus! (p.
6);
2. Povestii despre prima zi de coal! (p. 7);
3. Spunei trei cuvinte care v sunt foarte dragi! (p. 8);
4. Privii i analizai cu atenie manualul de limba romn...! (p. 10);
5. Explicai de ce acest text are titlul n parc! (p. 14);
6. Gsii cuvinte cu care putei nlocui cuvintele subliniate, fr ca nelesul propoziiilor s se schimbe!
(p. 15);
7. Povestete o fapt bun! (p. 16);
8. Grupai urmtoarele cuvinte cu sens opus, n perechi...! (p. 17);
9. Explicai nelesul propoziiilor: S-a dus la pnd s prind houl...! (p. 19);
10. Observai aezarea textului n pagin! (p. 20);
11. Ce prere avei despre comportarea furnicii i a greierului?/Pe baza imaginilor, povestii coninutul
lecturii! (p. 22);
12. Explicai ce facei voi pentru a avea rezultate bune n activitatea colar!/Explic sensul expresiilor:
intr pe u cu grab, se apuc de coroni, se amestec printre biei! (p. 25);
13. Alctuii propoziii cu urmtoarele cuvinte...! (p. 28);
14. Alctuii 3 propoziii cu ortograma ntr-o! (p. 31);
15. Explicai sensul expresiilor: n mai multe rnduri, nu tia de fric etc./Indicai propoziiile care reflect
elemente de basm! (p. 34);
16. Precizai vocalele i consoanele din propoziia urmtoare...! (p. 35);
17. Descriei oral urmtoarele obiecte!/Subliniai cuvintele care denumesc obiecte, apoi descriei-le!
(p. 37);
18. Delimitai fragmentele, dup urmtoarele propoziii... (p. 42);
19. mprii pe grupe, alegei-v cte un animal! Prezentai-l! (p. 45);
20. Gsii cte un nume pentru fiecare persoan din ilustraie! (p. 50);
21. Delimitai textul n fragmente!/Formulai cte un enun pentru fiecare fragment! (p. 52);
22. - 23. Povestii textul Cocoelul neasculttor, rspunznd la urmtoarele ntrebri...!/Povestii oral o
ntmplare din care ai nvat ceva! (p. 53);
24. Cutai n text substantive proprii! (p. 55);
25. Punei substantivele din paranteze la numrul potrivit! (p. 57);
26. Enumerai nsuirile sufleteti ale bunicii voastre! (p. 65);
27. Cutai adjectivele n text! (p. 80);
28. Alctuii propoziii cu pronumele personale: ea, ele, el, ei! (p. 83) pe baz de imagini;
29. Imagineaz-i un dialog ntre Tudoric i Vasile dup ntoarcerea de la sniu!/Creai un dialog cu
zna cea bun! (p. 84);
30. Imaginai-v c, la sniu, unul dintre copii s-a lovit. Realizai un dialog! Dai un titlu dialogului!/
Creai oral un dialog imaginar ntre Karl i Criasa Zpezii! (p. 87);
31. Cutai care pronume personale s-au ascuns n urmtoarele cuvinte...! (p. 89);
32. Descriei persoana creia i vorbete gndcelul!/Imaginai-v un sfrit pentru poezie! Spunei-l
n faa clasei! (p. 97);
33. Explic imaginile.../n clasa voastr sosete un elev nou. Fiecare elev se prezint. Arat cum te-ai

160

Clasa a III-a
prezenta tu! (p. 98);
34. Alegei cuvintele potrivite celor dou personaje! Potrivii cuvintele cu imaginile!/Imaginai-v c
suntei vulpea! Cum v-ai adresa corbului ca s-l pclii? (p. 102);
35. Privii imaginile i completai propoziiile! Observai cuvintele care lipsesc! (p. 103);
36. Spunei cum ai fi procedat voi dac erai n locul biatului!/Imaginai-v ce ar fi putut rspunde
biatul fiecrui cltor! (p. 107);
37. Pe baza planului de idei, povestii oral ntmplarea!/Imaginai-v c biatul din lectur este
politicos! Repovestii ntmplarea! (p. 107);
38. Cutai verbele n poezia Tanu! (p. 114);
39. Alegei trsturile care se potrivesc celui de-al doilea pdurar... (p. 119);
40. Gsii verbe potrivite pentru urmtoarele substantive! Alctuii propoziii! (p. 121);
41. Identificai predicatele din urmtoarele propoziii! (p. 134);
42. Formulai cte dou propoziii dup ilustraie, n care predicatul s fie la nceputul propoziiei i la
sfritul propoziiei! (p. 135);
43. Alctuii propoziii despre...! (p. 139);
44. Povestii textul pe baza planului! (p. 149);
45. Spunei-v prerea! (p. 154, 164);
46. Povestete o ntmplare n care i-ai ajutat prietenul la nevoie! (p. 159);
47. Povestii, cu ajutorul ntrebrilor, ce dorii s devenii! (p. 165);
48. Alctuii un text cu titlul Barza i broasca! Avei grij ca n acest text s se gseasc i propoziii
simple! (p. 166);
49. Observai cu atenie urmtoarea ilustraie! Ce produs reprezint reclama de mai sus? La ce folosii
acest produs? (p. 167);
50. Rspundei la urmtoarele ntrebri...! (p. 170);
51. Povestii ntmplarea din lecia cu titlul Mrinimie de Emil Grleanu! (p. 177);
52. Precizai caracteristicile unui anotimp prezentat n textele studiate! (p. 179);
53. Alegei o poveste dintre cele studiate care v-a plcut cel mai mult. Organizai un concurs: cel mai
bun povestitor! (p. 180).
Toate tipurile de exerciii sunt folositoare, deoarece elevii i exerseaz limba, ncercnd s o utilizeze
corect n enunuri proprii i s-i adapteze ideile n funcie de situaia de comunicare.
Prin urmare, majoritatea activitilor sunt adecvate capacitii pe care o vizeaz i au n vedere
dezvoltarea progresiv a competenei comunicative: lectur, elemente de construcie a comunicrii i, n final,
utilizarea corect a limbii.
Se poate remarca faptul c exerciiile de exprimare oral sunt destul de numeroase i de frecvente n
manualul supus analizei, dar, de asemenea, se pot observa cteva neajunsuri (prezentate mai jos).
Exerciiu:
Ce prere avei despre exerciiile inventariate mai sus? Sunt ele ntr-adevr adecvate? Lucrai n perechi!
SUGESTII DE MBUNTIRE A ACTIVITILOR DESTINATE EXPRIMRII ORALE
n majoritatea sarcinilor de lucru, nu se specific dac ntrebrile i exerciiile trebuie rezolvate oral sau
n scris, decizia aparinnd nvtorului. n general, avem de-a face cu ntrebri scrise, la care elevii trebuie
s rspund oral.
Activitile care presupun interaciunea oral - exemplele 19, 29, 30, 32, 33, 53 - au o pondere relativ
redus fa de cele care au n vedere exprimarea oral monologat (restul exemplelor). Sugerm includerea
unor activiti pe grupuri sau n perechi, care mobilizeaz elevii i sunt mult mai interactive.
Activitile care implic povestirea oral dup imagini: exemplele 4, 11, 17, 19, 20, 33, 34, 35, 42, 49 nu
beneficiaz, toate, de ilustraii de calitate, atractive, care s trezeasc interesul elevilor; n manualele pentru
ciclul primar, ar trebui introduse imagini ct mai sugestive i mai colorate.
Dei apar n numr destul de mare, activitile de exprimare oral nu sunt foarte variate, ci se nscriu n
anumite tipare.
Tipurile de activiti dedicate exprimrii orale, privilegiate n manuale, sunt:
ntrebrile structurate (ntrebrile pe baza textului citit, ntrebrile utilizate nainte de a introduce
o informaie nou, ntrebrile de verificare a coninutului citit/predat) exemplele: 3, 5, 10, 11, 18, 21,
22-23, 34, 37, 44, 50, 51, 52, 53;
rezumarea oral/povestirea (rezumarea unui text citit, imaginarea unui alt final pentru un text dat,
prezentarea oral etc.) exemplele: 2, 4, 7, 17, 19, 20, 22-23, 25, 26, 29, 30, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 46, 47, 53;
motivarea preferinei pentru un anumit lucru/expunerea propriei preri exemplele: 12, 45, 49;

161

Unitatea 2
activiti n grup (foarte puine!) exemplul 19, ns multe dintre activiti ar fi mult mai utile dac
s-ar recomanda lucrul n perechi sau n grupuri;
joc de rol i dramatizare (foarte rar!) un singur exemplu marcat n manual: 37, dei ar mai putea fi
interpretate ca joc de rol i exemplele: 29, 30, 32, 33, 34, 36;
exerciii fonetice exemplele: 1, 16;
exerciii morfologice exemplele: 24, 25, 27, 28, 31, 38, 40;
exerciii sintactice exemplele: 41, 42, 43, 48;
exerciii lexicale exemplele: 6, 8, 9, 12, 13, 15;
exerciii de ortografie - exemplul 14.
n consecin, se constat c activitile identificate n manual nu sunt potrivite prin tematica abordat,
ns ar putea fi mbuntite prin felul n care sunt formulate sarcinile, prin utilizarea unor imagini mai
atractive i prin stabilirea unui cuvnt cheie (de tipul: ascultare, exprimare oral, lectur, scriere) sau a unui
simbol care s trimit la competena vizat.
Exerciiu:
Dai exemple de cinci exerciii nepotrivite pentru capacitatea de exprimare oral, pe care le-ai ntlnit n
manualele consultate de-a lungul vremii. Lucrai n grup!
3.3. Capacitatea de receptare a mesajului scris
Tem de reflecie:
Prin ce metode facilitai nelegerea unui text dificil din punct de vedere lexical?
.........................................................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................................................
Capacitii de receptare a mesajului scris i se aloc suficient spaiu n manual, printr-o multitudine de
texte i de exerciii. Problemele ntmpinate de nvtorii care predau la clasele de minoriti sunt ns, de cele
mai multe ori, legate de nivelul de limb al textelor selectate.
TIPURI DE ACTIVITI I EXERCIII DEDICATE COMPETENEI DE RECEPTARE A
MESAJULUI SCRIS
Dat fiind bogia activitilor care vizeaz receptarea mesajului scris, o mare parte dintre acestea sunt
adecvate vrstei i corespund nivelului de competen lingvistic al elevilor:
1. Citii poezia cu intonaia corect! (p. 5);
2. Citii propoziiile i ncercuii grupurile de litere nvate! (p. 6);
3. Citii din text cuvintele care conin grupul de sunete oa! (p. 7);
4. Citii i scriei urmtoarele propoziii...! (p. 8);
5. Citii n ntregime povestea! (p. 11);
6. Citii primul i ultimul alineat! (p. 14);
7. Citete alineatul din care reiese fapta bun a Marei! (p. 16);
8. Citii propoziiile i observai scrierea corect a cuvintelor subliniate! (p. 23);
9. Cutai n textul Greierele i furnica cuvintele care conin mp sau mb! Alctuii propoziii cu ele! (p.
23);
10. Citii alineatul din care reiese cum era mbrcat Niculae!/Citii momentul n care Niculae primete
premiul nti! (p. 25);
11. Recitii textul Cioc!Cioc!Cioc!. (p. 26) - exerciiu urmat de altele, n care se cer rspunsuri la ntrebri
ce vizeaz textul sau refacerea textului pe baza ntrebrilor;
12. Citii propoziiile n care avem ortograma s-a/i-a/s-au/la, l-a! (p. 27, 48, 52);
13. Alegei cuvintele cu sens asemntor! (p. 28);
14. Citii ntmplarea La ciree, povestit de Ion Creang, n opera Amintiri din copilrie! (p. 31);
15. Citii alfabetul limbii romne! (p. 32);
16. Citii primul alineat! Reinei cuvintele cu ajutorul crora ne este prezentat Tudorel! (p. 34);
17. Citii descrierea i ghicii obiectul descris! (p. 36);
18. Citii cu atenie textul urmtor pentru a rspunde corect cerinelor! (p. 39);
19. Recitii textul La Grdina Zoologic. Gsii cuvintele care denumesc fiine! Gsii cuvintele care
denumesc lucruri! Spunei cuvinte care denumesc fenomene ale naturii! (p. 46);

162

Clasa a III-a
20. Citii propoziiile i observai substantivele subliniate! (p. 58);
21. Citii propoziiile i observai la ce se refer cuvintele subliniate! (p. 64);
22. Citii strofa n care este prezentat drumul lui Mo Crciun! (p. 76);
23. Citii dialogul dintre cei doi copii! (p. 80);
24. Citii, pe roluri, urmtorul dialog! Dai un titlu dialogului! (p. 87);
25. Citii fragmentul n care vulpea se adreseaz corbului! Citii fragmentul din care reiese cum a fost
pclit corbul! Citii enunul care exprim nvtura textului! (p. 102);
26. Citii nc o dat textul de la exerciiul 2, fr verbe! Ce constatai? (p. 104);
27. Citii textul urmtor! Observai prile textului! (p. 105);
28. Citii textul pe roluri! (p. 119);
29. Citii cu atenie urmtoarele cuvinte! Alegei dintre ele verbele! (p. 121);
30. Citii i alte poezii despre primvar! (p. 129);
31. Citii poezia innd seama de coninut i de semnele de punctuaie! (p. 137);
32. Citii textul i mprii-l pe fragmente logice! (p. 164);
33. Citii propoziiile urmtoare! Subliniai cu rou subiectele i cu verde predicatele! (p. 166);
34. Citii expresiile i spunei din ce lecie fac parte... (p. 177);
35. Recitii textele n care sunt prezentate cele patru anotimpuri!/Citii textele de mai jos! Artai ce
anotimp este prezentat! (p. 179).
Printre aspectele pozitive ale acestor activiti, amintim:
cerinele ncep cu Citii..., ceea ce marcheaz, chiar i n absena unui simbol specific pentru
competena respectiv, faptul c aceste activiti dezvolt abilitatea de lectur, de citire;
activitile de lectur au n vedere:
nelegerea unor texte literare: exemplele 1, 5, 6, 7, 9, 10, 11, 14, 16, 17, 18, 19, 22, 23, 24, 25, 27,
28, 30, 31, 34, 35 (dei destul de variate, se remarc, totui, c exerciiile legate de textele literare
predomin);
elemente de fonetic: exemplele 2, 3, 4, 8, 9, 15;
elemente de morfologie: exemplele 12, 20, 21, 26, 29;
elemente de sintax: exemplul 33;
semnele de punctuaie: exemplele 1, 31;
cunotinele lexicale: exemplul 13;
construcia logic a unui text: 6, 23, 24, 27, 28, 32;
prin tematica abordat i prin felul n care sunt formulate, exerciiile i activitile sunt adaptate
vrstei i capacitii pe care o vizeaz.
Exerciii:
1. Ce prere avei despre exerciiile prezentate mai sus? Le considerai adecvate sau exist motive care nu
v permit s le catalogai drept potrivite pentru clasa a III-a? Argumentai i discutai cu colegii!
2. Ce alte tipuri de exerciii, pe care le considerai adecvate, folosii la clas pentru dezvoltarea capacitii
de receptare a mesajului scris? Lucrai n perechi!
SUGESTII DE MBUNTIRE A ACTIVITILOR DESTINATE COMPETENEI DE
RECEPTARE A TEXTULUI SCRIS
Neajunsurile legate de activitile propuse n manual pentru dezvoltarea capacitii de receptare a
mesajului scris in de lexicul prezent n textele destinate lecturii.
Fiecare lecie este nsoit de un Vocabular, n care se explic toate cuvintele considerate noi sau dificile,
ns nu de fiecare dat sunt oferite sinonimele potrivite, variantele frecvente n romna actual.
Astfel, n urma unei analize atente a manualului, s-a constatat prezena unui numr mare de elemente
lexicale sau structuri dificile, care ar trebui fie nlocuite cu unele mai simple, fie evitate, pe ct posibil:
n Zile de toamn, Mlina Cajal (p. 5): tuciuriu, parazpezi, brumriile;
n Cartea, Virgil Carianopol (p. 9): fclie, univers (explicat prin cosmos);
n Degeica, Hans Christian Andersen (p. 11): ginga (explicat prin plpnd, firav), jilav, mlos;
n Cioc!Cioc!Cioc!, dup Emil Grleanu (p. 18): road, bag de seam, smerit;
n Greierele i furnica, dup La Fontaine (p. 21): srguin, mei;
n Amintiri din copilrie, dup Ion Creang (p. 30): s-a fcut foc, nu v batei capul, oleac;
n Fluierul fermecat, Victor Eftimiu (p. 33): biruia, straie, furit, fiare;
n La Grdina Zoologic, dup Marin Sorescu (p. 44): n crc, ursuz, i e ciud;
n Visul mplinit, dup Lucian Blaga (p. 54): visul de veacuri, trupul rii, nu a fost chip, tribun, iruri;

163

Unitatea 2
n Bunica, tefan Octavian Iosif (p. 66): duioie, aievea, firav, pruncie, cta;
n Iarna pe uli, George Cobuc (p. 69): s-au rzbunat, nvalnic vuiet, coast, fac mtnii;
n Uite, vine Mo Crciun, Otilia Cazimir (p. 75): nmei, nhmat, troienite, toiag, moi-strmoi;
n Gndcelul, Elena Farago (p. 96): spaim, bietele, ndur-te;
n Corbul i vulpea, Bucur Milescu (p. 101): plisc, bot, a ispiti, glas mieros, ptrunztori, ngmfat, nfac,
linguitor;
n Ce biat!, Octav Pancu-Iai (p. 106): se repezi, invalid, se adres, nedumerire;
n Cei doi pdurari i zna, Bucur Milescu (p. 118): scoase la iveal, nmn, s se vaiete;
n Primvar, Vasile Alecsandri (p. 128): sturz, se-ngn, dumbrav;
n Au sosit cocorii, dup Cezar Petrescu (p. 131): tnguire, ostenite, zburdau, vslind, a grit, fonet;
n Rsrit de soare, dup Alexandru Vlahu (p. 140): vieti, adiere, se dogorete, pulbere, strpunge,
binecuvntare;
n Nluca, dup Cezar Petrescu (p. 148): nluc, umezi, ciulite, n zadar;
n Mrinimie, Emil Grleanu (p. 163): unda, ncordeaz, a ncremenit, cta, mrinimos, mre;
n Sabia lui tefan Vod, legend popular (p. 168): ocheanul, neamuri, a mplnta, prete, grind, n
preajma, de-a veni vrjmaul i v-a cere, a fi vrednic, cotropit;
n Zi de var, George Toprceanu (p. 174): s-adap, murmur, lin, numaidect, zefir.
Dei adaptate tematic, textele sunt greu de parcurs de ctre elevii din clasa a III-a, datorit elementelor
lexicale de tipul celor prezentate mai sus; toate exerciiile i activitile sunt formulate suficient de simplu, dar
fr o nelegere clar a textului citit, rezolvarea lor nu este posibil.
n ciuda faptului c majoritatea cuvintelor considerate dificile sunt explicate n Vocabularul aferent
fiecrei lecii, considerm c, n foarte multe situaii, ele nu ar trebui s apar deloc ntr-un manual destinat
minoritilor.
Pentru rezolvarea acestei probleme, sugerm cteva soluii:
reformularea unor pasaje, pentru a le face accesibile elevilor, fapt absolut necesar pentru o receptare
corect a mesajului scris;
nlocuirea termenilor dificili cu unii cunoscui i mai utilizai n limba romn actual;
renunarea la regionalisme i la arhaisme;
renunarea la sensul figurat al unor cuvinte, dificil de neles de ctre elevi.
Exerciiu:
Ai ntlnit i dumneavoastr astfel de probleme n alte manuale? Ce alte neajunsuri ai mai descoperit?
Discutai cu colegii!
3.4. Capacitatea de exprimare scris
Exerciiile i activitile care au ca scop dezvoltarea competenei de exprimare scris sunt prezente n
numr foarte mare n manualul editurii Dacia.
TIPURI DE ACTIVITI I EXERCIII DEDICATE COMPETENEI DE PRODUCERE A UNUI
MESAJ SCRIS
Prezentm, n continuare, cteva exemple de activiti i exerciii care urmresc dezvoltarea sau
exersarea capacitii amintite:
1. Copiai prima strof! ncercuii literele -t cu culori diferite! (p. 5);
2. Activitate pe grupe mprii n dou grupe, scriei: a. cuvinte care cuprind grupul de litere ge; b.
cuvinte care cuprind grupul de litere ghe. (p. 6);
3. Completai grupul de litere care lipsete! (p. 6);
4. Scriei, din enumerarea urmtoare, numai cuvintele corecte...!/Scriei cuvintele formate dintr-o
silab, dou silabe i trei silabe!(p. 8);
5. Scrie A pentru adevrat i F pentru fals...! (p. 10);
6. Completai denumirile! (p. 13) pe baza imaginilor;
7. Ordonai cuvintele pentru a obine o propoziie! Copiai propoziia! Artai din cte cuvinte este
format fiecare propoziie! (p. 13);
8. Scriei cuvinte cu sens asemntor...!(p. 15);
9. Copiai textul, punnd cuvinte cu sens opus n locul celor subliniate! (p. 17);
10. Scriei lunile anotimpului toamna! Ce observai? (p. 23);
11. Scriei rspunsurile! Fiecare rspuns ncepe cu alineat nou. (p. 26);
12. Alctuii un scurt text rspunznd la urmtoarele ntrebri...! (p. 26);

164

Clasa a III-a
13. Scriei cte trei cuvinte n care litera m este naintea literei b sau p! (p. 29);
14. Aranjai literele amestecate! Scriei cuvintele obinute! (p. 32);
15. Scriei cuvinte care s nceap cu vocal!/Scriei cuvinte care s nceap cu consoan! (p. 35);
16. Grupai cuvintele n coloanele date...! (p. 43);
17. Scriei substantive care denumesc...! (p. 47);
18. Completeaz urmtoarele rubrici cu date despre tine... (p. 50);
19. Copiai propoziiile n care apare ortograma l-a! (p. 52);
20. Copiai din textul Visul mplinit substantivele la numrul plural! (p. 57);
21. Scriei substantive comune care ncep cu litera c! (p. 59) pe baz de imagini;
22. Scrie cinci substantive proprii! (p. 60);
23. Scriei trsturile fizice i sufleteti ale bunicii! (p. 63);
24. Din lectura Bunica, transcriei adjectivele care se refer la nfiarea ei! (p. 64);
25. Transcriei i completai biletul lui Radu, adresat prietenului su Marius!/Scriei bilete n care s
comunicai diverse mesaje: o informaie, o mulumire, o invitaie, o rugminte, o scuz! (p. 68);
26. Scriei formele corecte ale adjectivelor din paranteze! (p. 73);
27. Scrie pe spaiul indicat forma corect a adjectivelor! (p. 74);
28. Completai propoziiile cu pronumele personale care lipsesc! (p. 89);
29. Imagineaz-i un mesaj pe care ai dori s-l transmii colegilor! Scrie mesajul n caiet, apoi mimeaz-l
n faa clasei! (p. 94);
30. Scriei formule de salut pentru urmtoarele ocazii... (p. 98);
31. Scriei un text de reclam n care s folosii ct mai multe numerale! (p. 99);
32. Copiai propoziiile n care cuvintele subliniate sunt verbe! (p. 104);
33. Gsii cuprins pentru urmtoarea introducere i ncheiere! Gsii un titlu compunerii!/Gsii
ncheiere pentru urmtoarea introducere i urmtorul cuprins! Gsii un titlu compunerii! (p. 108);
34. Completeaz scriind forma corect a verbului a citi! (p. 110);
35. Alctuii o list cu verbe n legtur cu programul vostru de activitate de la coal!/Scriei un text
scurt intitulat Am i eu dou mini! Artai ce munci facei n gospodrie! (p. 116);
36. Privii cu atenie ilustraiile i alctuii o compunere cu titlul Bucuriile iernii! (p. 117);
37. Folosindu-v de expresiile ntlnite n textele citite, alctuii o compunere despre primvar! Gsii
un titlu potrivit! Pentru realizarea compunerii, folosii-v de urmtoarele ntrebri...! (p. 130);
38. Alctuii o compunere cu titlul Oaspeii primverii, dup urmtorul plan...! (p. 133);
39. Continuai compunerea dup nceputul dat! Gsii un titlu compunerii!/Continuai povestirea,
folosind cuvintele de sprijin date! (p. 142);
40. Scriei o compunere cu titlul Celua jucu, dup planul de idei dat! (p. 147);
41. Scrie n coloana A cifra corespunztoare cuvintelor din coloana B pentru a alctui propoziii! Scrie
propoziiile! Identific subiectul i predicatul! (p. 151) pe baz de imagini;
42. Alctuii o compunere cu titlul Cnd doi se ceart, al treilea ctig. Orientai-v dup urmtorul
plan... (p. 155);
43. Folosind ntrebrile de mai jos, alctuii o compunere cu titlul Prietenul meu, Prietena mea! (p. 162);
44. Scriei propoziii dezvoltate despre primvar i var! Transformai-le n propoziii simple! (p.
171);
45. Scriei o reclam, la alegere, n legtur cu: un spectacol, o excursie, prezentarea unei cri sau a
unei reviste, prezentarea unor rechizite pentru colari! (p. 178);
46. Alctuii un scurt text n care s artai care anotimp v place cel mai mult! (p. 179);
47. Alctuii un text scurt despre personajul ndrgit din povetile studiate! (p. 180);
48. Alctuii un scurt text, cu titlul n excursie, n care s folosii ortogramele: ntr-un, ntr-o, s-a, s-au,
i-a! (p. 182).

Exerciiile prezentate mai sus ni se par suficient de variate i le-am putea clasifica astfel:
activiti creative, avnd ca punct de plecare tematica leciilor studiate anterior - exemplele 4, 11, 12,
23, 25, 29, 30, 31, 33, 35, 36, 37, 38, 39, 40, 42, 43, 45, 46, 47;
exerciii fonetice - exemplele 1, 2, 3, 4, 6, 10, 13, 14, 15, 21;
exerciii morfologice - exemplele 16, 17, 20, 21, 22, 24, 26, 27, 28, 31, 32, 34, 35;
exerciii sintactice - exemplele 41, 44;
exerciii lexicale - exemplele 5, 7, 8, 9, 18;
exerciii ce au n vedere ortografia - exemplele 19, 48;

165

Unitatea 2
Cu toate acestea:
unele dintre cerine necesit modificri pentru a deveni mai clare i pentru a fi accesibile elevilor;
ar trebui evitat alternana persoana a II-a singular/persoana a II-a plural n formularea cerinelor
(Scrie.../Scriei...) sau ar trebui precizat dac folosirea singularului presupune munca individual, iar
utilizarea pluralului, lucrul n perechi sau n grupuri.
Exerciiu:
Propunei cinci tipuri de activiti ce vizeaz competena de exprimare scris, care s fie adecvate i, n
acelai timp, creative. Lucrai n perechi!
SUGESTII DE MBUNTIRE A ACTIVITILOR DESTINATE COMPETENEI DE
PRODUCERE A MESAJULUI SCRIS
1. Alctuii propoziii cu ajutorul cuvintelor: cea, tuciurie, stropi! (p. 5);
2. Completai urmtoarele propoziii...! (p. 7) ;
3. Povestii despre prima de coal! (p. 7);
4. Alctuii propoziii cu urmtoarele perechi de cuvinte...! (p. 17);
5. Alctuii cte dou propoziii cu ajutorul cuvintelor ia i i-a! (p. 42);
6. Cte zile are sptmna? Cte sptmni are luna? Subliniaz numeralele care apar n rspunsuri!
(p. 99);
7. Alctuii propoziii cu expresiile reinute! (p. 173).
n analiza cerinelor prezentate mai sus, am constatat urmtoarele:
ntruct nu se specific dac exerciiul trebuie efectuat oral sau n scris (exemplele 1, 3, 5, 6, 8), acestea
pot fi ncadrate att la exprimarea oral, ct i la cea scris;
nu apare nicio indicaie c respectivul exerciiu ar trebui realizat n scris, ns rezolvarea lui oral nu
este posibil; (exemplul 7);
cerina este neclar (exemplul 2, unde ar fi trebuit specificat ...cu informaii din text);
elementele lexicale care se cer integrate n anumite enunuri sunt dificile (exemplul 1);
n cazul exerciiilor care nu ncep prin Scriei.../Copiai.../Transcriei.../ Completai... (adic termeni prin
care s-ar face trimitere direct la competena de exprimare scris), nvtorul e pus n situaia de a
decide singur modul de rezolvare i de a alege competena pe care s o dezvolte prin respectivele
activiti (exemplele 1, 3 etc.).
Exerciii:
1. Dai exemple de activiti nepotrivite pentru exprimarea scris i, apoi, reformulai-le pentru a deveni
eficiente. Lucrai n grupuri!
2. Considerai c dictarea ar trebui inclus n categoria activitilor adecvate sau inadecvate? Argumentai!

Tem de reflecie:
Ce diferene ai observat n abordarea competenelor de comunicare n manualele utilizate de
dumneavoastr? Care dintre capaciti a/au suferit cele mai multe modificri? Care au fost elementele
care s-au pstrat/nou aprute pentru a facilita procesul de achiziie a limbii?
.........................................................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................................................
4. UN MODEL DE EXPLOATARE A UNEI UNITI DE NVARE
Pentru realizarea unui model de exploatare, a fost selectat unitatea XXIII, intitulat Oaspeii primverii.
Aceasta debuteaz cu un text literar, Au sosit cocorii, adaptat dup Cezar Petrescu. Oferim, n cele ce
urmeaz, cteva sugestii:
n primul rnd, textul ar trebui precedat de nite exerciii lexicale, care s introduc cuvintele
noi ale cmpului semantic vizat de aceast lecie (exerciii de potrivire a cuvintelor cu imaginile
corespunztoare; exerciii de completare a spaiilor libere cu termenii noi, ce apar ntr-o list alturat;
exerciii de identificare a termenului intrus dintr-o list organizat tematic etc.);
prin efectuarea unor exerciii de acest tip, nainte de lectura propriu-zis, se faciliteaz nelegerea

166

Clasa a III-a
unui text care conine multe elemente lexicale noi;
n al doilea rnd, se remarc un grad ridicat de dificultate n ceea ce privete vocabularul prezent n
textul Au sosit cocorii: construcii poetice, care ar putea pune probleme prin seria de epitete (n nlimile
albastre tnguirea ostenit a cocorilor, cu lumin prea alb i fierbinte, i strngeau aripile cu fonet de mtase
veche), cuvinte ce depesc nivelul de limb vizat (tnguire, ostenite, zburdau, a grit, fonet), sensul figurat
al termenului vslind (dnd din aripi);
nvtorul poate reduce dificultatea unui text literar, reformulnd propoziiile cu scopul de a le
simplifica i nlocuind termenii mai puin uzuali cu alii, adecvai nivelului de limb pretins elevilor din
clasa a III-a;
ntr-adevr, cuvintele considerate dificile sunt incluse ntr-un Vocabular explicativ, ns majoritatea nu
i gsesc locul la acest nivel de competen lingvistic sau printre preocuprile grupei de vrst vizate.
n continuare, n seciunea de ntrebri i Exerciii, sunt incluse o serie de sarcini de lucru, prin care
se urmrete verificarea nelegerii textului scris, a exprimrii scrise sau a celei orale. n lipsa unui simbol
specific n faa fiecrei activiti, competenele la care trimit acestea pot fi, totui, identificate prin utilizarea
unor verbe-cheie n cerine: Citii... (receptarea mesajului scris)/Copiai... (exprimarea scris)/Povestii...
(exprimarea oral).
ntrebrile prin care se verific receptarea textului Au sosit cocorii sunt formulate corect, dar nu apare
nicio meniune privind rezolvarea lor n scris sau oral, dei este de preferat cea de-a doua variant.
Exerciiile propuse sunt diverse, viznd i probleme lexicale (nlocuirea unor cuvinte cu sinonime din
text) sau de ortografie (copierea/alctuirea de propoziii cu ortogramele ntr-o, ntr-un). Astfel, se urmrete ca
textul literar propus spre lectur s conin i aspectele de limb prevzute n programa colar. Un exerciiu
foarte bun este cel n care se cere formularea unui enun pentru fiecare fragment al textului lecturat, n acest
mod elevii avnd posibilitatea s reformuleze ideile principale, cu ajutorul propriilor cuvinte.
i aici, competena de receptare a mesajului oral este complet neglijat, neexistnd nicio activitate
prin care s se stimuleze dezvoltarea ei. n acest sens, nvtorii trebuie s propun ei nii cel puin un
exerciiu de acest tip (ascultarea unui text/cntec/poezie etc., care s aib legtur cu venirea primverii i,
apoi, verificarea informaiilor ascultate prin exerciii de tipul adevrat/fals, exerciii de alegere a variantei
corecte, exerciii de completare a spaiilor libere cu informaiile care lipsesc, exerciii de alegere a imaginilor
corespunztoare etc.).
n seciunea urmtoare, se urmrete dezvoltarea capacitii de exprimare scris: Compunerea dup un
plan dat. Prezentarea, sarcina de lucru i expunerea etapelor de redactare a acestui tip de scriere imaginativ
sunt realizate corect i clar, pe nelesul tuturor elevilor.
n final, unitatea include i o problem morfo-sintactic: Predicatul exprimat prin verb. De apreciat este
faptul c se recurge la metoda descoperirii, nainte de oferirea propriu-zis a teoriei (demers inductiv). Apoi,
sunt utilizate o mulime de exerciii de fixare a noilor cunotine, majoritatea avnd ca punct de plecare
propoziii selectate din textul studiat n aceast unitate.
Una dintre activitile cele mai potrivite ale unitii este cea n care se solicit formularea unor propoziii
(cu predicate), pornind de la o imagine. Prin exerciiile de acest tip, se verific nelegerea rapid i corect
a problemei gramaticale predate, dar i capacitatea de exprimare oral a elevilor. De aceea, recomandm ca
aceste activiti s fie mult mai numeroase, s se bazeze pe un ir de imagini, care pot avea sau nu legtur
ntre ele (plecnd de la acestea, se poate realiza att monolog, ct i dialog n perechi sau n grupuri). De
asemenea, poate fi ascultat un text scurt, n care verbele predomin i, n acest fel, se contribuie i la dezvoltarea
capacitii de receptare a unui mesaj oral. Astfel, pornind de la un element nou introdus, se pot verifica, prin
exerciii specifice i diverse, toate capacitile incluse n programa pentru clasa a III-a.
Considerm c unitatea ar fi trebuit s includ i o seciune de evaluare, care s cuprind un text scurt,
nscris n aceeai tematic, i cte un exerciiu care s verifice fiecare capacitate urmrit pentru acest nivel
colar, dar i cunotinele gramaticale sau lexicale introduse n acest capitol.
n concluzie, n unitatea Oaspeii primverii se constat:
prezena unor texte i activiti, unele adecvate, altele mai puin adecvate, care ns pot fi mbuntite
prin cteva intervenii relativ simple din partea nvtorului;
unele omisiuni, care se pot remedia prin inserarea unor exerciii mai atractive, cu cerine mai clare i
care s aib n vedere toate cele patru capaciti urmrite n programa clasei a III-a: receptarea mesajului
oral, exprimarea oral, receptarea mesajului scris i exprimarea scris.
Exerciii:
1. Ce prere avei despre modul de exploatare a unitii de mai sus? Argumentai i discutai cu colegii!
2. Ce ai pstra i ce ai modifica din acest model de exploatare? Lucrai n perechi!
3. Propunei propriul model de exploatare a unitii XXIII. Lucrai n grup!

167

Unitatea 2
Tem de reflecie:
Alegei o unitate din manualul pe care l utilizai i realizai un model de exploatare a acesteia! ncercai s
dai o form ideal unitii selectate!
.........................................................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................................................

Idei de luat acas:

Manualul are rolul de a concretiza programa
colar prin uniti didactice care pot fi
operaionalizate i realizate n procesul predrii/
nvrii; n prezent, el constituie unul dintre
cele mai importante instrumente de lucru pentru
elevi, care prezint, detaliat i sistematic, temele
recomandate de programele colare.
n alegerea unui manual, se ine cont de anumite
criterii: anul realizrii, frecvena utilizrii acestuia,
msura n care exist o corelaie program-manual,
tematica abordat, tipurile de activiti pe care le
include etc.
Structura unui manual potrivit presupune:
uniti corect concepute, informaie suficient,
tematic adecvat, exerciii i activiti care s
vizeze toate competenele.
Caracteristicile unei uniti de nvare sunt:
coerena i centrarea pe obiective, unitatea tematic,
finalizarea ei printr-o recapitulare/evaluare.

168

Exerciiile incluse ntr-un manual pot fi adecvate,

nepotrivite sau insuficiente; rolul nvtorului este
de a gsi echilibrul, de a crea/propune activiti
diverse, atractive, creative, prin care s dezvolte
abilitile de care au nevoie elevii si la acest nivel.
Pentru rezultate mai bune, unitile de nvare
pot fi mbuntite; se pot selecta doar exerciiile
potrivite dintre cele propuse de manual, putnd fi
utilizate, n schimb, alte activiti mai interesante,
propuse de nvtor, care s antreneze elevii,
contribuind la dezvoltarea competenelor lor de
comunicare.

Clasa a III-a
Test:
Rspundei la urmtoarele cerine:
1. Oferii o definiie proprie pentru manualul colar,
preciznd scopul i importana acestuia.
...................................................................................................
...................................................................................................
...................................................................................................
...................................................................................................
2. Precizai criteriile dup care alegei un manual de
limba romn pentru elevii minoritari.
...................................................................................................
...................................................................................................
...................................................................................................
...................................................................................................
3. Ce organizare ar trebui s aib un manual pentru a fi
considerat potrivit? Argumentai!
...................................................................................................
...................................................................................................
...................................................................................................
...................................................................................................

4. Ce structur ar trebui s aib o unitate de nvare

ideal pentru clasa a III-a?
...................................................................................................
...................................................................................................
...................................................................................................
...................................................................................................
5. Propunei exemple de activiti adecvate pentru
capacitile stabilite de programa pentru clasa a III-a.
...................................................................................................
...................................................................................................
...................................................................................................
...................................................................................................
6. Ce datorie are nvtorul atunci cnd manualul pe care
l utilizeaz nu este tocmai cel mai potrivit? Argumentai!
...................................................................................................
...................................................................................................
...................................................................................................
...................................................................................................

Bibliografie:
Apostoiu, Zvetlana, Popa, Mariana, Soare, Angela, 1993, Limba francez. Manual pentru clasa a III-a, Paris, Editura Hatier-Didier.
Hadnagy, Maria, Vezsenyi, Eva, Nagy, Jolanka, 2005, Limba i literatura romn, clasa a III-a (pentru german), Cluj-Napoca, Editura Dacia.
Hadnagy, Maria, Vezsenyi, Eva, Nagy, Jolanka, 2005, Limba i literatura romn, clasa a III-a (pentru maghiar), Cluj-Napoca, Editura Dacia.
Pene, Marcela, 1999/2000, Limba romn, Bucureti, Editura Ana.
Piil, Tudora, Mihilescu, Cleopatra, Limba i literatura romn. Manual pentru clasa a III-a, 2005, Bucureti, Editura Aramis.
Articole electronice:
Programe colare, http://www.edu.ro/index.php/articles/curriculum/c556+587+/, accesat la 2 mai 2011.
Iacubichi, Tatiana, http://www.scribd.com/doc/16646141/Manualul-colar-instrument-de-lucru-pentru-elev, accesat la 30 mai 2011.
http://www.referatele.com/referate/psihologie/online6/PROIECTARE-PEDAGOGICA--Demers-teoretic-explicarea-notiunilor--Activitateapractica--activitati-de-in.php, accesat la 5 iunie 2011.

169

Unitatea 2

This Page Intentionally Left Blank

170

Clasa a IV-a

4. Analiza i exploatarea
instrumentelor i a materialelor
didactice existente - Clasa a IV-a

La finalul acestei seciuni, vei fi capabili:

s comparai i s decidei care sunt activitile adecvate, n cazul fiecrei competene indicate de programa colar;
s explicai n ce msur manualul respect obiectivele de referin din program;
s facei observaii critice pe marginea activitilor
incluse n manual i s le adaptai pe cele neadecvate;
s propunei activiti atractive i eficiente care s
dezvolte toate competenele prevzute pentru clasa a
IV-a.

171

Unitatea 2
4.1. PREZENTAREA MANUALULUI
4.1.1. Mariana Rusu, Aurelia Petean, Alina Cristea, Reghina Liscan, Gbor Szbo, Limba i literatura
romn pentru minoriti, Editura Dacia, 2006.
Considerentele pentru care am ales manualul editurii Dacia sunt multiple. Dintre acestea, vom meniona,
deocamdat, doar faptul c propune foarte multe exerciii adecvate grupului int, avnd un aspect aerisit,
prietenos.
Conform programei n vigoare, obiectivele-cadru pentru Limba i literatura romn pentru minoriti,
clasa a IV-a, sunt urmtoarele:
1. Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului oral;
2. Dezvoltarea capacitii de exprimare oral;
3. Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului scris (citirea/lectura);
4. Dezvoltarea capacitii de exprimare scris;
5. Dezvoltarea atitudinilor de empatie cultural i intercultural.
n manualul editurii Dacia, aceste obiective sunt foarte atent urmrite, fiecare unitate avnd elemente
care s dezvolte competenele-int. Pe prima pagin a fiecrei uniti apar simboluri specifice, care trimit
la obiectivele ce vor fi urmrite pe parcursul ntregii uniti. Astfel, fiecare capitol este bine structurat i se
ncadreaz n cerinele programei. Iat cteva exemple din unitatea a II-a:
- Textul literar i non-literar. Recunoaterea personajelor i a dialogului n textul narativ - se vizeaz
dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului scris: citirea/lectura.
- Povestirea oral dup un suport vizual. Comunicarea verbal i nonverbal. Adaptarea la
particularitile interlocutorului. Formule de permisiune i solicitare. Povestirea oral a unui fragment
dintr-un text narativ - se vizeaz dezvoltarea capacitii de exprimare oral.
- Prile unei compuneri. Scrierea imaginativ. Ortografierea cuvintelor: cel, ce-l, nai, n-ai - se vizeaz
dezvoltarea capacitii de exprimare scris.
- Cuvinte cu form diferit i cu sens asemntor. Cuvinte cu sens opus. Cuvinte cu aceeai form,
dar cu sens diferit. Desprirea cuvintelor n silabe. Cuvntul parte de vorbire. Noiuni de fonetic - se
vizeaz dezvoltarea capacitii de exprimare scris.
n ceea ce privete dezvoltarea atitudinilor de empatie cultural i intercultural, manualul ales face
trimiteri la opere ale autorilor studiai, cu scopul de a trezi interesul elevilor fa de creaiile unor personaliti
aparinnd poporului romn, dar i altor etnii. De exemplu, n unitatea II, ntlnim ca tem pentru acas:
Citete, n ntregime, textul Marea, o ap folositoare, din volumul Unde fugim de-acas de Marin Sorescu, sarcin
care urmrete familiarizarea elevului cu opera autorului. Tot la acest capitol, autorii introduc i un mic text
despre Marea Neagr.
Imaginile utilizate sunt, de regul, incluse n activitile de dezvoltare a capacitilor de exprimare oral
sau scris.
Dei acest manual nu se mai editeaz, el este n continuare utilizat n coli, datorit faptului c rspunde
cerinelor programei colare, dar, mai ales, nevoilor elevilor aparinnd minoritilor naionale.
4.1.2. Hedwig Bartolf, Limba i literatura romn pentru minoriti, clasa a IV-a, Editura Niculescu, 2006.
Vom prezenta, succint, i un alt manual de limba i literatura romn pentru minoriti, pentru ca,
ulterior, s relum analiza detaliat a manualului editurii Dacia.
Mai nti, constatm c manualul editurii Niculescu este foarte dens, ceea ce l face mai puin accesibil,
uor intimidant i, n orice caz, mai puin atrgtor pentru elevii din aceast categorie de vrst. Dac n
manualul editurii Dacia elevii fac cunotin cu prietenii din carte, care i nsoesc pn la finalul clasei a IV-a,
cel de la editura Niculescu face trecerea la coninut destul de brusc. Dei rspunde cerinelor programei pentru
limba i literatura romn pentru minoriti, clasa a IV-a, atingnd obiectivele enumerate mai sus, manualul
se prezint mai mult ca un caiet de activiti destul de vast, mai puin atractiv, n vreme ce obiectivele nu sunt
clar delimitate.
Un punct forte al crii l reprezint faptul c pune accent pe dezvoltarea atitudinilor de empatie
cultural i intercultural. Exist numeroase texte care fac trimiteri la cltorii, faun, flor etc. De exemplu,
n unitatea 6 (din 13), regsim textul Ruii i lipovenii, iar, n unitatea 2, Casa memorial Nagy Imre din Miercurea
Ciuc, care au ca scop familiarizarea copiilor cu diferitele etnii i personaliti care triesc n Romnia.

172

Clasa a IV-a
Capacitile cognitive ale unui elev de clasa a patra sunt, adesea,
depite de sarcinile de lucru incluse n manual, iar imaginile sunt rare i prea
puin marcate.
La fel ca n manualul editurii Dacia, cel de la Niculescu are, la finalul
fiecrei uniti, scurte sesiuni de evaluare.
Din punctul de vedere al coninutului i al cerinelor programei colare
pentru clasa a IV-a, ambele manuale urmresc aceleai obiective. Totui,
pentru a uura munca elevului i pentru a obine rezultate bune, este necesar
un manual bine organizat i nu foarte ncrcat. Editura Niculescu propune,
mai degrab, activiti i exerciii potrivite pentru un caiet auxiliar, care s
nsoeasc un manual de baz.

Exerciii:
1. Formai grupuri de
cte patru persoane,
n care s discutai
care sunt avantajele i
dezavantajele utilizrii
celor dou manuale
menionate.
2. Cum ar trebui s arate,
n opinia dumneavoastr,
un manual ideal pentru
clasa a IV-a?

1.3. Structurat n cinci uniti tematice,

crora le corespund cteva subuniti,
manualul Dacia debuteaz, n manier clasic
i uor desuet, cu textul imnului Romniei,
dup care ne prezint mentorul care i va
nsoi pe copii de-a lungul anului - Magi.
Ideea de a introduce un camarad imaginar, de
aceeai vrst cu elevii, este una ingenioas,
ntruct copiii vor simi c au un partener de
joac pe parcursul nvrii. Tot n aceast introducere, elevii sunt familiarizai
cu semnele corespunztoare fiecrui tip de activitate: activiti individuale, n
perechi, n grup sau mpreun cu nvtorul.
Prezentm, mai jos, cele cinci uniti ale manualului:
Numr unitate

3
4

Titlu

Coninuturile nvrii

n lumea crii

Cartea. Textul n proz i n versuri. Strofa i versul. Rolul

ilustraiilor.
Componentele comunicrii orale. Iniierea, meninerea i ncheierea
unui schimb verbal. Formulare de ntrebri i rspunsuri. Adaptarea
vorbirii la particularitile interlocutorului. Formule de salut i de
prezentare. Dialogul n situaii concrete. Intonarea propoziiilor.
Ghilimelele. Semnele de punctuaie. Scrierea corect a cuvintelor:
ntr-o, ntr-un, dintr-o, dintr-un. Scrierea corect n pagin.

Noi i natura

Textul literar i non-literar. Recunoaterea personajelor i a textului

narativ.
Povestirea oral dup un suport vizual. Comunicarea verbal i
non-verbal. Adaptarea vorbirii la particularitile interlocutorului.
Formule de permisiune i solicitare. Povestirea oral a unui fragment
dintr-un text narativ.
Prile unei compuneri. Scrierea imaginativ. Ortografierea
cuvintelor: cel, ce-l, nai, n-ai.
Cuvinte cu form diferit i cu sens asemntor. Cuvinte cu sens
opus. Cuvinte cu aceeai form, dar cu sens diferit. Desprirea
cuvintelor n silabe. Cuvntul parte de vorbire. Noiuni de fonetic.

Oameni, timpuri
i locuri

Textul literar n proz i n versuri. Delimitarea textului n fragmente

logice.
Formularea ideilor principale. Povestirea oral a unor texte citite
sau mesaje audiate.
Planul simplu de idei. Povestirea scris a unor fragmente din text.
Compunere dup suport vizual. Ortografierea cuvintelor: ne-a, nea,
ne-am, neam, nu-l, n-o, nu-i.
Substantivul. Genul, numrul. Adjectivul.

Fapte i atitudini

Textul literar. nsuiri fizice i sufleteti ale personajelor.

Exprimarea acordului sau a dezacordului n legtur cu un fapt sau
cu atitudinea unei persoane. Povestirea oral dup un plan de idei.
Recunoaterea i descrierea unei persoane i a unui obiect. Povestirea

173

Unitatea 2
n scris a unor texte de mic ntindere dup un plan de idei.
Planul iniial al unei compuneri. Compuneri dup benzi desenate,
dup un ir de ntrebri. Compuneri cu titlu dat. Compuneri cu nceput
sau sfrit dat. Utilizarea ortogramelor: v-a, va, n-am, n-are, n-ai, n-a.
Pronumele personal. Numeralul. Verbul. Probleme de ortografie i
ortoepie ale verbelor a fi i a lua.

Textul literar.
Compunere dup o ilustraie. Compunere dup un plan de idei.
Compunerea narativ. Scrierea funcional: cartea potal.
Real i imaginar
Pri principale de propoziie. Subiectul. Predicatul. Pri secundare
de propoziie. Atributul. Complementul. Propoziia simpl. Propoziia
dezvoltat.

2. STRUCTURA UNEI UNITI DE NVARE

Manualul include activiti care vizeaz toate competenele propuse de programa colar, cu teme
atractive pentru vrsta creia i se adreseaz (n excursie, la bunici, srbtori, aniversri etc.). Sarcinile de lucru
sunt mai puin rigide, captnd uor interesul copiilor.
Cele mai multe exerciii vizeaz dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului scris (aproximativ 40%
din activitile dintr-o unitate), urmnd cele care se axeaz pe dezvoltarea capacitii de exprimare scris
(aproximativ 30% din totalul activitilor dintr-o unitate). Pe locul al treilea, n ceea ce privete frecvena
activitilor, se afl cele destinate capacitii de exprimare oral (20%), urmate de cele bazate pe dezvoltarea
capacitii de receptare a mesajului oral (0.5%). Restul exerciiilor au ca scop familiarizarea elevilor cu
problemele de gramatic existente n limba romn (15%).
V oferim, mai jos, o statistic a frecvenei exerciiilor dedicate diverselor competene precizate n
programa colar, aa cum se regsesc ele n manualul editurii Dacia:

eo 14.5

Se poate remarca faptul c manualul editurii Dacia propune foarte puine activiti de dezvoltare a
receptrii mesajului oral. O explicaie posibil ar putea fi precaritatea bazei materiale din colile romneti
(lipsa echipamentelor audio etc.). De asemenea, exist situaii n care cerinele sunt uor ambigue, punndu-i
n dificultate pe elevi.
Este de apreciat faptul c autorii manualului au depus eforturi semnificative pentru a implica elevii n
activitile propuse, formulnd cerine accesibile i alegnd subiecte de interes pentru grupa de vrst la care
ne referim. Un alt avantaj ar fi acela c, la fiecare unitate, se propun, chiar n introducere, fie de lectur, astfel
nct, la finalul manualului, elevii vor avea un set complet de fie de lectur. Stimularea interesului pentru
lectur este esenial, mai ales c, la aceast vrst, se formeaz bunele obiceiuri pentru mai trziu.
Teme de reflecie:
1. Cror competene le-ai acorda dumneavoastr atenie special, dac ai elabora un manual? Argumentai!
2. Care considerai c sunt competenele cel mai uor de dobndit de ctre copiii din clasa a IV-a?
.........................................................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................................................
3. TIPURI DE EXERCIII /ACTIVITI
n continuare, vom ncerca s realizm o analiz a diverselor tipuri de exerciii aferente celor patru
obiective-cadru ale programei. n acest subcapitol, vom include exerciiile propuse de autori (cu observaii

174

Clasa a IV-a
critice), dar i sugestiile noastre de exploatare diferit a textelor i a activitilor incluse n manual. Nu vom
propune uniti de nvare noi, aceast parte fiind rezervat capitolului urmtor, ci un model de exploatare a
materialelor existente.
3.1. Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului scris (citirea/lectura)
Majoritatea exerciiilor din manualul editurii Dacia vizeaz competena de receptare a mesajului scris,
alturi de competenele lingvistice: fonetic, lexic, morfologie i sintax. Dintre acestea, cele care implic
utilizarea intens a lexicului se afl pe primul loc ca frecven.
Pagina 11: 1. Unde se afl oarecele intelectual?
2. De ce crezi c a nfulecat dicionare?
3. Ce crezi c a fcut stpna bibliotecii pn la urm?
4. Ce crezi c nseamn oarece de bibliotec?
De obicei, se propune, ca activitate la clas, discutarea textului
narativ citit, n funcie de urmtorii parametri: cine (personajele), ce
face (aciunea), cnd, unde (plasarea aciunii n timp i spaiu), cum
(modul de desfurare a aciunii). ntrebrile sunt clar formulate: Unde se
afl oarecele?. Imaginaia elevilor este solicitat prin cerine de tipul stabilirii
unui alt final al povetii. Aceleai tipuri de ntrebri cu rspunsuri deschise se
regsesc n cazul majoritii textelor noi.
Exerciiul 1, pagina 14: Citii mesajele personajelor care dialogheaz la telefon!
Scopul acestei activiti este acela de a determina elevii s citeasc, n
mod contient i corect, un scurt text necunoscut, respectnd ritmul i intonaia
impus de semnele de punctuaie.
Toate aceste exerciii urmresc acelai obiectiv: pe msur ce se
lectureaz mai multe texte, elevul va fi capabil s identifice, n mod automat,
tonul i intonaia specifice.
Exerseaz, pagina 27: Ordoneaz versurile urmtoare i gsete un titlu
potrivit, apoi transcrie-le!
Un alt tip de exerciiu propus de autori este cel de delimitare a unei
poezii n fragmente logice, pe care elevii s le ordoneze, n aa fel nct s
creeze un text cu nceput i sfrit. Se evalueaz, astfel, capacitatea elevilor de
a nelege un text n ansamblul lui.
Exerciiul 1, pagina 31: Citii textul pe roluri!
Prin intermediul acestor tipuri de exerciii, ntlnite frecvent n manual,
se are n vedere obiectivul lecturrii fluente i expresive a unui text scurt
cunoscut, citit n prealabil mpreun cu nvtorul. Pentru copii, citirea pe
roluri este o activitate atractiv, care le d ocazia s intre n pielea personajelor,
precum actorii.

IMG**

Exerciiul 2, pagina 31: Citii din text numai cuvintele personajelor!

Identificarea cuvintelor personajelor implic o bun comprehensiune a
textului. n plus, se face apelul la cunotinele anterioare ale elevilor legate de
specificul dialogului i de elementele care l individualizeaz.
Exerciiul 3, pagina 33: Gsim n text numai cuvintele care anun personajul!
Cercetarea lexicului care anun prezena personajului n text deschide,
de fapt, orizontul spre o analiz a trsturilor acestuia. Copiilor li se poate da
sarcina s noteze, n dou coloane, trsturi care in de aspectul fizic i de cel moral ale personajelor.
Exerciiul 4, pagina 55: Enumerai nsuiri ale domnitorului Cuza!
Acest tip de cerin presupune o lectur atent, ce urmrete detaliile, o activitate obinuit pentru
elevii din aceast categorie de vrst.
Exerciiul 1, pagina 55: Ordonai urmtoarele idei principale corespunztoare fragmentelor 2, 3 i 4 ale textului
Cuza-Vod i sultanul!

175

Unitatea 2
Copiii ntlnesc n manual un exerciiu puzzle, n care trebuie s
determine succesiunea logic a unui plan de idei fragmentat. Tipul de lectur
vizat este una de identificare a informaiilor de detaliu dintr-un text citit, dar i
de nelegere global sau pe fragmente a textului.
Gradat, se trece la activiti mai complexe, care presupun, mai nti,
extragerea ideii principale dintr-un fragment al textului, iar, apoi, formularea
ideilor principale din restul textului.
Exerciiul 2, pagina 55: Transcrie ultimul fragment i formuleaz ideea principal a acestuia!
Este important faptul c fragmentul se reia n exerciiu, ceea ce permite o a doua lectur, asigurnd o
mai bun nelegere a textului.
Exerciiul 3, pagina 55: Scrie planul de idei n ntregime!
Dup activiti n care a identificat ideile principale pentru anumite fragmente de text, elevul este
capabil s formuleze ideile principale ale unui text ntreg i s le ordoneze ntr-o succesiune logic. Este un
pas important, prin care nvtorul poate evalua, destul de obiectiv, n ce msur are loc receptarea mesajului
scris.
Mitru!

Exerciiul 2, pagina 57: Selecteaz (alege) substantivele din ultimul fragment al textului Doi cltori dup Al.

Prin intermediul acestui exerciiu, elevii vor fi capabili s recunoasc, n textul citit, elementele
de construcie a comunicrii, n acest caz, a substantivelor. Pentru a nu prea o activitate rigid, o putem
transforma ntr-una interactiv, prin lansarea unui joc n care elevilor s li se propun s gseasc, n cel mai
scurt timp, toate substantivele din ultimul paragraf al textului, ctigtorii fiind recompensai cu o bulin alb.
Chiar dac recompensa nu este una de proporii, elevii vor intra repede n joc, fiind motivai de competiie.
Aceste tipuri de activiti pot fi foarte eficiente n cadrul leciilor de gramatic, mai puin atractive
pentru elevi, sub forma lor tradiional (asemntoare cu cea propus de manual).
Exerciiul 1, pagina 65: Recunoatei personajele din textul de la pagina alturat!
Manualul propune, din nou, un exerciiu de identificare a personajelor din textul Mama lui tefan cel
Mare, de Dimitrie Bolintineanu. Putem continua acest tip de activitate, cerndu-le elevilor s contureze, n
grup, trsturile morale i fizice ale personajelor. Vor putea mprti rezultatele, prin analiza comparativ i
n oglind a trsturilor fiecrui personaj.
Observm, pagina 69:
a. ilustraiile n ordinea dat i personajele i
dialogul dintre acestea;
b. detaliile (amnuntele) prezentate n fiecare
imagine;
c. legtura dintre o imagine i cea care urmeaz.
Prin intermediul acestui exerciiu, se recunoate
corespondena dintre mesajul transmis de ilustraie i
cel transmis de textul dialogat. Obiectivul de referin
vizat este acela de a sesiza rolul ilustraiilor ce nsoesc
un text.
Exerciiul 6, pagina 71: mprii textul n
fragmente!
Exerciiul 7, pagina 71: Alctuii planul simplu de
idei! Prezentai-l n faa clasei!
n leciile anterioare, elevii s-au familiarizat cu
termenul de plan simplu de idei, analizndu-l pe
cel propus de manual; acum, au ocazia s alctuiasc
unul ei nii, dup ce, n prealabil, au mprit textul
n fragmente pe care le vor sintetiza n cadrul acestui
plan. Obiectivul urmrit de program este ca elevii
s desprind idei principale i informaii de detaliu
dintr-un text citit (literar sau non-literar).

176

Clasa a IV-a
Exerciiul 9, pagina 71: Selectai din text patru adjective i substantivele care le nsoesc! Completai tabelul de
mai jos:
Adjectivul
Substantivul pe care l nsoete
Numrul
Genul
mare

compozitor

singular

masculin

Exerciiul urmrete identificarea acordului dintre adjectiv i substantivul determinat. Remarcm

forma de prezentare, puin diferit de restul exerciiilor, care vizeaz obiective asemntoare. Faptul c elevii
nu au n fa o activitate liniar, n care s identifice i s noteze cuvintele cerute, i motiveaz. Ideea de a
plasa elementele respective n tabel poate s i stimuleze. De asemenea, sarcina se poate ndeplini mai uor n
perechi sau n grupuri de elevi.
Exerseaz, pagina 71: Povestete, n scris, fragmentul preferat din textul Vioara lui Enescu, dup Viorica
Huber. Pentru a realiza o povestire corect, respect cerinele:
Formuleaz enunuri clare, nu prea lungi!
Scrie corect cuvintele i folosete semnele de punctuaie potrivite!
Recitete povestirea i corecteaz eventualele greeli!
Precizarea regulilor de urmat, dar i a etapelor procesului de redactare i ajut pe elevi s rezolve mai
eficient aceast activitate.
Observm imaginile de mai jos i citim mesajele;
povestim oral ntmplrile prezentate n imagini (pagina
78).
Este o activitate care rspunde cerinelor
programei, conform crora manualul trebuie s
propun exerciii de identificare a elementelor
prezente n ilustraii, care completeaz informaia
transmis de diverse texte, n acest caz, un text nonliterar.
Descoperim, pagina 79:
despre cine se vorbete n primul text;
despre ce se vorbete n al doilea text.
Activitatea contribuie la dezvoltarea capacitii
de receptare a unui mesaj scris, printr-un exerciiu
de discutare a textului narativ citit, n funcie de
parametrii cine (personajele) i ce face (aciunea).
Exerseaz, pagina 81:
7. Delimiteaz n fragmente textul Sticletele i
alctuiete planul simplu de idei al acestuia!
8. Povestete, n scris, fragmentul preferat din text!
Prin aceste dou exerciii, se urmrete ca
elevii s delimiteze corect textul n fragmente logice,
din care s extrag, apoi, fragmentul preferat i s
formuleze ideile principale ale textului, dup ce, n
leciile anterioare, au fcut cunotin cu metoda
planului de idei i cu condiiile necesare realizrii acestuia.
Exersai, pagina 82:
1. Identificai personajele textului de mai sus!
4. Formuleaz, n scris, ntrebri n legtur cu textul de mai sus!
5. Transcrie fragmentul care conine rspunsul dat de Dinu, la coal, a doua zi!
Pentru a asigura o comprehensiune eficient, exerciiile acestea sunt utile, avnd n vedere faptul c se
insist pe identificarea exact a tuturor personajelor, dar, mai ales, pe desprinderea informaiilor importante
dintr-un text. ntrebrile formulate de elevi vor reflecta n ce msur textul a fost receptat corect. De asemenea,
ele sunt i un indicator clar al capacitii acestora de a stabili o ierarhie a ideilor prezente ntr-un text, un fel de
model mental al textului, n ansamblul lui.
Exersai, pagina 117:
1. Transcriei propoziiile de mai jos i subliniai prile principale de propoziie!

177

Unitatea 2
2. Compar cele dou propoziii i spune ce observi!
Exerciiul rspunde programei, ntruct elevii sunt rugai s recunoasc, n textul citit, elementele de
construcie a comunicrii, n acest caz, a prilor principale i secundare de propoziie.
Exerciiu:
Stabilii, mpreun cu ali doi colegi, dac exist, printre exerciiile de mai sus, unele pe care le considerai
inadecvate. Explicai!
3.1.1. Exerciii inadecvate dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului scris
Exerseaz, pagina 11: 1. Ce nepotrivire este n enunul s povesteasc ce scrie-n dicionare?
Elevii au n fa o cerin uor ambigu, ntruct nu explic exact la ce tip de nepotrivire se refer.
Considerm c este important, n special n cazul vorbitorilor non-nativi, ca toate cerinele s fie clare, concise,
astfel nct elevul s tie care este obiectivul pe care trebuie s l urmreasc.
Exerseaz, pagina 20: 1. Consideri c nvtura de Nicolae Tutu este un text? Explic.
Neavnd, n prealabil, o lecie n care s i se prezinte principalele elemente ale unui text (definiie,
tipuri de texte etc.), elevului i este dificil s explice de ce poezia din manual se ncadreaz sau nu n aceast
categorie. Problema, n sine, este extrem de complex i depete, cu mult, posibilitile cognitive ale unui
elev de clasa a IV-a.
Principalele obiecii pe care le aducem exerciiilor destinate receptrii mesajului scris sunt legate de
liniaritatea acestora, de monotonia lor. Elevii trebuie s rezolve, aproape la fiecare lecie, aceleai exerciii,
destul de puin diverse, ceea ce poate conduce la o lips de interes din partea copiilor.
3.2. Receptarea mesajului oral
Manualul editurii Dacia se axeaz destul de puin sau chiar deloc pe exerciii care s dezvolte competena
de receptare a mesajului oral. Ne imaginm c motivul acestei omisiuni ar fi lipsa mijloacelor tehnice din
colile romneti. Totui, cu puin creativitate, att nvtorul, ct i elevii se pot angaja n astfel de activiti.
Programa colar recomand urmtoarele tipuri de exerciii:
alegerea unei imagini care sugereaz semnificaia mesajului dintr-un set de imagini date;
reprezentarea, prin pantomim, a mesajelor interlocutorilor dintr-un text dialogat;
exerciii de discriminare a esenialului de detaliu;
exerciii de recunoatere a unor momente semnificative dintr-un mesaj audiat;
exerciii de identificare a detaliilor dintr-un mesaj rostit cu vitez normal;
ordonarea temporal a secvenelor unui mesaj oral;
exerciii de discriminare a structurilor gramaticale (morfologice i sintactice) corecte de cele incorecte,
prin semnalizare sau prin bifare;
exerciii de semnalare a corectitudinii/incorectitudinii gramaticale aprute n exprimarea proprie
sau a colegilor;
exerciii de sesizare a dezacordurilor ntre forma adjectivului i a substantivului determinat;
exerciii de sesizare a cuvintelor/expresiilor care mpiedic nelegerea mesajului audiat;
exerciii de stabilire a sensului unui cuvnt necunoscut prin raportare la context;
relaionarea cuvintelor necunoscute cu definiia lor;
exerciii de ascultare a dialogurilor elev-elev, nvtor-elev, pe diferite teme cotidiene;
exerciii de practicare a ascultrii active, a nelegerii mesajelor emise de diferii interlocutori.
Tem de reflecie:
Dac ai fi autorii unui manual de limba i literatura romn pentru minoriti, pentru clasa a IV-a, ai
insera activiti de receptare a mesajului oral, avnd n vedere c exist uniti de nvmnt n care
ascultarea unor astfel de mesaje pe suport nregistrat este imposibil? Justificai rspunsul!
.........................................................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................................................
V prezentm, mai jos, cteva tipuri de exerciii de ascultare, care pot fi realizate, chiar n lipsa mijloacelor
tehnice. Ele sunt organizate pornind de la sugestiile oferite de program:

178

Clasa a IV-a
A. Alegerea unei imagini care sugereaz semnificaia mesajului dintr-un set de imagini date (s
decodeze sensul global al unui mesaj dialogat, emis cu vitez normal)
Desemnai doi elevi care s discute, n faa clasei, despre vacana de var ideal. nvtorul va aduce imagini cu
diverse locuri n care copiii i-ar dori s mearg n vacan: la munte, la bunici, la mare, la piscin etc. n urma descrierii
efectuate de unul dintre elevi, partenerul lui de dialog va identifica imaginea selectat de colegul lui. Elevul poate adresa
ntrebri lmuritoare, ascultnd, cu atenie, rspunsurile. Se exerseaz, astfel, i exprimarea oral, pe lng competena
de receptare a unui mesaj oral.

Nu este un exerciiu lipsit de dificulti, mai ales pentru vorbitorii non-nativi, ntruct ei sunt protagonitii
unui dialog realizat spontan, rostit cu o vitez specific unor copii de 9-10 ani.
Aceast activitate poate fi utilizat i n cadrul leciei Vorbitor, asculttor, mesaj (pagina 6), n care se
vorbete despre comunicarea oral.
B. Reprezentarea, prin pantomim, a mesajelor interlocutorilor dintr-un text dialogat
Ascultai cu atenie dialogul (nvtorul va aduce un text dialogat, necunoscut elevilor) dintre doi colegi i
ncercai s mimai, n faa clasei, mesajele transmise de acetia n cadrul conversaiei lor.
Activitatea propus are scopul de a dezvolta capacitatea de receptare a mesajului oral, ntr-un mod
activ. Dimensiunea ludic a acestui exerciiu i va motiva pe elevi s participe cu entuziasm.
C. Exerciii de discriminare a esenialului de detaliu
La pagina 15, n cadrul leciei nceperea, continuarea i ncheierea unui dialog. Formulare de ntrebri
i rspunsuri, apar exerciii care contribuie la dezvoltarea exprimrii orale. Legat de acest subiect, putem
elabora noi nine activiti care s dezvolte i competena de receptare a mesajului oral.
Ascultai cu atenie mesajul transmis de ctre doamna nvtoare (se va citi, n ritm normal, textul Ppdia,
pagina 118) i extragei ideile principale din dialog!
Acest exerciiu impune ca textul citit de ctre nvtor s fie necunoscut copiilor, pentru ca evaluarea
capacitii de receptare a mesajului oral s se realizeze ct mai corect. Ei nu vor ti de unde provine textul, iar
interesul pentru mesajul transmis va fi autentic.
Dorim s le reamintim nvtorilor c, n aceast etap a vieii, copiii nva cel mai mult cu ajutorul
povetilor. Prin urmare, aceast activitate ar trebui s se desfoare frecvent n timpul orelor de limba romn.
Pentru c elevii de vrst mic nu au capacitatea de a se concentra atunci cnd se afl ntr-o poziie pasiv,
nvtorul va trasa ntotdeauna sarcini pe care acetia s le realizeze n timp ce ascult (s aleag imagini, s
pun un set de imagini n ordinea potrivit, s identifice anumite elemente, cum ar fi personajele principale
etc.).
D. Exerciii de recunoatere a unor momente semnificative dintr-un mesaj audiat
n cadrul leciei Ce poate mpiedica o bun comunicare?, avem posibilitatea de a imagina o activitate
care s verifice n ce msur un text audiat este neles corect de ctre elevi.
Elaborai un dialog cu cte 5 replici ntre un oarece i o pisic, iar apoi citii textul n faa clasei! Extragei
momentele principale din dialoguri!
Pe lng faptul c i exerseaz capacitatea de exprimare scris, elevii vor participa la o activitate n care
cu toii sunt activi, fie ca autori, fie ca asculttori ai mesajelor audiate.
E. Exerciii de identificare a detaliilor dintr-un mesaj rostit cu vitez normal
nvtorul poate crea un scurt mesaj de rmas bun din partea unui copil pentru prietenul cu care i-a
petrecut vacana de var.
Ascultai cu atenie mesajul urmtor! Care sunt ideile principale transmise prin mesaj i cui se adreseaz acesta?
Prin acest exerciiu, se va verifica n ce msur sunt ateni elevii la detaliile de coninut i de prezentare
ale unui mesaj rostit.
F. Ordonarea temporal a secvenelor unui mesaj oral
Programa colar pentru clasa a IV-a sugereaz utilizarea exerciiilor de tip puzzle, pentru a verifica n

179

Unitatea 2
ce msur un mesaj fragmentat poate fi asamblat ntr-o manier corect. Este o oportunitate pentru nvtor
s propun activiti cu ajutorul crora va reui s-i ating obiectivul propus.
Selectai patru elevi i oferii-le cte un fragment din textul n unire st puterea, dup Victor Sivetidis, pagina
42 (ar fi ideal ca textul s nu fi fost nc parcurs la clas). Rugai-i s le citeasc n funcie de cifra indicat! Astfel, vei
numerota cu 1 a treia parte din text, cu 2, prima parte i cu 3, a doua parte. Apoi, cerei copiilor s ordoneze fragmentele,
astfel nct s reconstituie forma iniial a textului.
Atractive pentru elevi sunt i activitile n care acetia ascult un text narativ, rostit de nvtor, i
aranjeaz un set de imagini, care corespund unor fragmente ale textului. Reuind s duc la bun sfrit sarcina,
copiii vor demonstra c pot urmri ordinea cronologic a diverselor pri ale unui mesaj audiat.
G. Exerciii de discriminare a structurilor gramaticale (morfologice i sintactice) corecte de cele
incorecte, prin semnalizare sau prin bifare
Exerciiile de acest tip sunt mai rigide i destul de dificile, de aceea textele audiate nu trebuie s fie foarte
complexe i cu multe greeli. Acestea trebuie s fie evidente, pentru nceput, i uor sesizabile.
Citii copiilor textul de mai jos i propunei-le s sesizeze structurile gramaticale
incorecte pe msur ce mesajul este ascultat:
Un tat aveau [avea] un fecior lene care fcea multe fapte rele. Tatl su nu-i
[nu-l] btea, dar dup fiecare fapt rea a fiului btea cte un cui n u.
Timpul trecea, iar ua va [-] deveni un zid de cuie. ntr-o zi, feciorul l ntreab
furios pe tatl su de ce au [a] btut cuie n u. Acesta rspunse c fiecare cui reprezint
o fapt rea fcut de biat.
Fiul a promis c el nsui vor [va] scoate cuiele din u, fcnd tot attea fapte
buni [bune]. A devenit alt om, de nerecunoscut. Fcea numai fapte de laud i zilnic
scotea cte un cui din u.
Cu toate c acest tip de activitate este sugerat de program, noi nu recomandm oferirea de exemple
greite, pentru a evita ca acestea s se fixeze, ca atare, n memoria elevilor.
H. Exerciii de semnalare a corectitudinii/incorectitudinii gramaticale
aprute n exprimarea proprie sau a colegilor
Din nou, copiii au ocazia s joace rolul profesorului, pentru cteva
momente, printr-un joc n care ei vor corecta eventualele greeli de exprimare
ale colegilor. Vor fi cooperani, ntruct vor adopta atitudinea modelului lor,
nvtorul.
Alegei doi elevi care s aib un dialog n faa clasei pe tema Animalul meu
preferat. Restul clasei este mprit n dou: o parte e rugat s scrie pe caiete
eventualele greeli de exprimare ale elevului care deschide dialogul, iar cealalt parte le
va sesiza pe cele ale celuilalt elev.
mprii n dou tabere, un elev va scrie pe tabl, pe dou coloane, greelile
fiecrui participant la dialog, semnalate de fiecare coleg. mpreun cu elevii, putei
realiza un raport ale celor mai frecvente greeli ntlnite ntr-un dialog, copiii putnd,
astfel, evita construciile de acest tip.
I. Exerciii de sesizare a dezacordurilor ntre forma adjectivului i a substantivului determinat
n unitatea 3B, la pagina 65, se reia lecia despre adjectiv i poziia acestuia fa de substantiv. Este un
prilej prin care s propunei o activitate bazat pe un text audiat, n care elevii s sesizeze dezacordurile care
exist ntre adjectiv i substantiv. Putem apela la un exerciiu asemntor celui de mai sus, n care nvtorul
s citeasc un text, unde s insereze cteva dezacorduri.
Citii copiilor textul de mai jos, i propunei-le s sesizeze de ce Mo Crciun nu
a neles foarte bine scrisoarea copilaului:
Moule, eu mi doresc o mainu mari [mare] i pantaloni nou [noi]. Pentru
surioara mea, s aduci bomboane dulce [dulci] i ppui frumoas [frumoase]. Mama
i dorete o carte interesant [interesant] i o earf mov. Lui tati adu-i cmaa
portocaliu [portocalie] din magazinul noi [nou] de pe col.
Vor realiza singuri c acordul adjectivului cu substantivul este foarte
important n comunicare i c nerealizarea lui poate duce la euarea transmiterii
corecte a unui mesaj. Observaia noastr, legat de includerea exemplelor
greite n procesul de nvare, rmne, ns, aceeai: pe ct posibil, acest tip de exerciiu trebuie evitat.
J. Exerciii de sesizare a cuvintelor/expresiilor care mpiedic nelegerea mesajului audiat
J.1. Exerciii de stabilire a sensului unui cuvnt necunoscut prin raportare la context

180

Clasa a IV-a
Printr-un astfel de exerciiu, elevii pot s-i dezvolte simul limbii, deducnd sensul cuvintelor
necunoscute din diferite mesaje orale. nvtorul poate citi el nsui un text, pe care elevii s nu l aib i scris,
sau poate cere unui elev s o fac.
Ascultai cu atenie textul i scriei pe caiete cuvintele ale cror sensuri nu le cunoatei.
Pe o stnc neagr, ntr-un vechi castel,
Unde cur-n poale un ru mititel,
Plnge i suspin tnra domni,
Dulce i suav ca o garofi;
Cci n btlie soul ei dorit
A plecat cu oastea i n-a mai venit.
Ochii si albatri ard n lcrimele
Cum lucesc n rou dou viorele;
Buclele-i de aur cad pe albu-i sn,
Rozele i crinii pe fa-i se-ngn.
ns doamna soacr lng ea vegheaz
i cu dulci cuvinte o mbrbteaz. (Dimitrie Bolintineanu)
Vei scrie pe tabl toate cuvintele necunoscute i le vei cere copiilor s descopere sensul acestora, n
funcie de context, recitindu-le pasajele din care au fost extrase cuvintele respective.
Dac elevii sunt capabili s deduc sensul elementelor lexicale i le semnalai acest lucru, ei vor fi
ncntai c nu trebuie s foloseasc ntotdeauna dicionarul, pentru a afla ce nseamn un anumit cuvnt.
Pentru ca exerciiul s fie i mai complex, putei cere elevilor s gseasc sinonime i antonime pentru
cuvintele respective. Din punct de vedere didactic, aceast activitate antreneaz capacitatea copiilor de a
descoperi sensul cuvintelor, fie n funcie de contextul utilizrii lor, fie n funcie de rdcina lor.
K. Relaionarea cuvintelor necunoscute cu definiia lor
n cadrul aceluiai exerciiu, elevii vor trebui s formuleze definiii pentru cuvintele ale cror sensuri
le-au descoperit ei nii.
Scriei, pe caiet, definiia cuvintelor descoperite n mesajul anterior. Comparai aceste definiii cu cele din dicionar.
Este o activitate n care copiii trebuie ncurajai, pentru a simi c au produs definiii asemntoare cu
cele din dicionar. Le vom explica, desigur, c varianta oficial se afl n dicionar, dar c i cele realizate de
ctre ei pot fi valide.
L. Exerciii de practicare a ascultrii active, a nelegerii mesajelor emise de diferii interlocutori
L.1. Exerciii de ascultare a dialogurilor elev-elev, nvtor-elev, pe diferite teme cotidiene
Aceste tipuri de exerciii permit elevilor s manifeste atenie i nelegere fa de mesajele emise de
diferii interlocutori. Activitile pot fi multiple: de la dialoguri n faa clasei, pe diverse teme, pn la dezbateri.
nvtorul i va mpri pe elevi n dou grupuri. Fiecare grup i va alege cte un conductor de echip. Tema
discuiei va fi A mnca sau nu la fast food. O echip va fi pro, iar cealalt va fi contra. Elevii vor recapitula regulile
n comunicarea oral (lecia Vorbitor, asculttor, mesaj, pagina 6), iar conductorul fiecrei echipe va avea grij ca
acestea s fie respectate.
Scopul activitii este acela de urmri n ce msur sunt dispui copiii s
i atepte rndul la discuie i s respecte opinia interlocutorilor lor. n acest fel,
elevii i vor dezvolta capacitatea de a participa la o discuie n contradictoriu,
respectnd prerile celorlali. La finalul dezbaterii, nvtorul va insista pe
acele momente n care discuia a deviat de la normalitate, punndu-se accent
pe efectele acestor devieri. Copiii vor nelege c, pentru a transmite un mesaj
corect i pentru a fi ct mai convingtori, e nevoie s-i pstreze calmul i s-l
respecte pe interlocutor.
Exerciiu:
n grup, realizai trei
Prin aceste exemple, am ncercat s demonstrm c o activitate bazat
tipuri de exerciii pentru
pe mesaje audiate nu cere, cu necesitate, utilizarea unor mijloace tehnologice
dezvoltarea capacitii
avansate. Copiii pot asculta i mesaje transmise de colegi sau de nvtor,
de receptare a mesajului
urmnd s rezolve diverse cerine legate de acestea. Sigur c toate activitile
oral, n condiiile n
de mai sus pot fi adaptate n funcie de nevoile clasei, schimbndu-se, dup
care lipsesc mijloacele
caz, tema discuiei sau nivelul de dificultate al textelor propuse spre ascultare,
tehnice.
care pot fi nlocuite cu nregistrri audio, dac echipamentul colii permite
acest lucru.

181

Unitatea 2
3.3. Producerea de texte
Cele mai multe activiti propuse de manual pentru aceast competen vizeaz transcrierea diverselor
texte sau enunuri (aproximativ 30 de exerciii pe ntreg parcursul manualului). Exerciiile care presupun
completarea spaiilor libere ocup un loc secund n privina frecvenei (nu mai mult de 15 activiti), fiind
urmate de cele care solicit elaborarea unor ntrebri adresate unor personaje imaginare (aproximativ 10
activiti), iar scrierea dup dictare i crearea unor dialoguri ocup ultimul loc, nregistrndu-se doar 5 exerciii
n tot manualul.
Exerseaz, pagina 4: Transcrie primul alineat din mesajul lui Magi!
Exerseaz, pagina 7: 2. Copiaz primul alineat din textul Bun gsit, coal!
Exerseaz, pagina 7: 3. Transcrie caligrafic o strof din Imnul de Stat al Romniei!
Exerseaz, pagina 17: 3. Transcrie i completeaz textul urmtor cu semnele de punctuaie corespunztoare!
Manualul editurii Dacia prezint
exerciii de copiere selectiv, cu scopul
de a impulsiona copiii s utilizeze
corect, n textele redactate, elementele
de construcie a comunicrii studiate i
s aplice, n mod contient, regulile de
ortografie i de punctuaie.
De pild, prin completarea
spaiilor libere dintr-un text, copiii
vor rezolva exerciii de recunoatere a
formei corecte, de scriere i de utilizare
a semnelor de punctuaie nvate.
Exersai, pagina 4: Scriei ntrebri pe care ai dori s i le adresai lui Magi! Alegei-le pe cele mai interesante!
n acest exemplu, elevilor li se cere s formuleze ntrebri care s fie adresate unui asculttor imaginar.
De asemenea, se exploateaz spiritul de competiie extrem de dezvoltat la aceast vrst.
Exerciiul 1, pagina 8: Scrie dup dictare!
Este un exerciiu clasic de dictare selectiv, n care se pot urmri mai multe aspecte de ortografie i de
punctuaie.
Exerseaz, pagina 11: 1. Scrie enunuri folosind cuvintele: ntr-o, ntr-un, dintr-o, dintr-un!
Acest tip de exerciiu intr n categoria celor care le permit elevilor s i exerseze capacitatea de a aplica
regulile pentru cele patru ortograme.
Exerseaz, pagina 19: Grupeaz enunurile urmtoare, astfel nct s obii dou texte cu titlurile: Toamna i
Lecie de politee!
Elevii mpart enunurile n dou categorii i, apoi, le transcriu, obinnd, astfel, dou texte diferite.
Exerciiul verific, n acelai timp, i comprehensiunea dup lectur.
Tem, pagina 19: 2. Creeaz un scurt text cu titlul n excursie!
O asemenea activitate vizeaz producerea creativ de texte, capacitatea elevilor de a redacta enunuri
proprii, aranjndu-le ntr-o succesiune logic, pentru a crea un scurt text pe o tem dat. Alegerea temei este
esenial pentru stimularea interesului elevilor.
Exerseaz, pagina 36: 2. Observ imaginea alturat!
Citete mesajul vorbitorului i spune-i prerea!
Iat un tip de exerciiu care poate fi utilizat nu doar
pentru dezvoltarea competenei de exprimare oral, ci i
pentru formarea capacitii de exprimare scris.
Pentru a aplica, n mod corect, regulile de ortografie,
copiilor li se propune un exerciiu de utilizare a cratimei
n scrierea ortogramelor i a liniuei de desprire n
silabe:
Exersm, pagina 43:
2. Completai spaiile libere cu n-ai sau nai!

182

Clasa a IV-a
3. Alegei forma corect a cuvintelor nai sau nai!
Exersai, pagina 39: 5. Desprii n silabe urmtoarele cuvinte: spiridu, trandafir, ochiul, creteau,
tremurtoare!
Cele dou tipuri de activiti de completare a enunurilor cu semnele ortografice i de punctuaie
corespunztoare contribuie la dezvoltarea competenei de scriere corect n limba romn, sarcin cu att mai
dificil, cu ct se adreseaz copiilor care au o alt limb matern.
Exerseaz, pagina 46: Citete enunurile de mai jos! Ordoneaz-le astfel nct s alctuiasc o compunere!
Gsete un titlu potrivit!
Exemplul este asemntor celui de mai sus, aducnd, ns, ca noutate, o nou cerin: gsirea unui titlu
potrivit. Pe msur ce se completeaz exerciiul de copiere, se exerseaz i comprehensiunea dup lectur.
Alegerea unui titlu pentru un text oarecare presupune o nelegere de ansamblu a acestuia.
Exerseaz, pagina 51: 1. Scrie o invitaie adresat prietenilor ti, cu ocazia zilei tale de natere!
Exerseaz, pagina 98: Scrie felicitri cu ocazia srbtorilor de Pati i
trimite-le celor dragi!
Exerseaz, pagina 69: Scrie compunerea dup irul de ilustraii, ajutndu-te
de ntrebrile de mai sus, i d-i un titlu potrivit! Folosete i cuvintele de mai jos!
Exerseaz, pagina 79: 5. Scrie cteva enunuri prin care s-i exprimi acordul
sau dezacordul n legtur cu o ntmplare aflat de la televizor!
Apreciem fapul c autorii acestui manual aleg cu mare atenie temele
pentru exerciiile de scriere creativ. Textele funcionale solicitate sunt unele
pe care elevii le vor putea utiliza n situaii reale de comunicare (invitaie la
Exerciiu:
ziua de natere, felicitare), iar indicaiile pentru compuneri sunt gndite astfel
Propunei,
mpreun
nct s stimuleze imaginaia copiilor.
cu ali trei colegi, dou
Cu ocazia activitilor de scriere, nvtorul poate evalua aplicarea
exerciii de dezvoltare a
regulilor gramaticale n redactarea unui text, construcia adecvat a
exprimrii scrise.
propoziiilor simple i a celor dezvoltate, plasarea corect a alineatelor, dar i
a textului n pagin.
3.4. Producerea de mesaje orale
n manualul editurii Dacia, modalitatea cea mai frecvent de exersare a exprimrii orale este dialogul
cu colegii (lucrul n grupuri):
Exerciiul 1, pagina 6: Comunicai colegilor o ntmplare hazlie petrecut n vacan!
Exerciiul 2, pagina 6: Purtai o discuie despre o carte citit n vacan!
n cadrul acestor activiti, elevii sunt ncurajai s vorbeasc, simulnd participarea la situaii reale de
comunicare.
O manier interesant de a exersa producerea de mesaje orale const n introducerea unor teme de cas
n care elevii trebuie s transmit ceva, n limba romn, membrilor familiei:
Exerciiul 3, pagina 6: Povestete prinilor impresiile din prima zi de coal!
Prin acest exerciiu se ncurajeaz exprimarea oral i n alte situaii de comunicare dect cele create de
coal, implicnd i prinii n procesul didactic.
Jocurile de rol propuse de autori sunt menite s exerseze competena de exprimare oral ntr-un mod
interactiv:
Exerciiul 1, pagina 15: Imaginai-v c Adi nu este acas i Dan poart un dialog cu doamna Marcu! Creai
dialogul i prezentai-l n faa clasei!
Printr-o astfel de activitate, n care elevul devine actor, se creeaz o atmosfer plcut, rolurile i sarcinile
primite fiind, n general, tratate cu seriozitate de ctre protagoniti.
Acelai joc de rol apare i la pagina 18, la exerciiul 1, unde elevii trebuie s imagineze un dialog ntre
semnele de punctuaie nvate. Acest exerciiu ncurajeaz exprimarea oral, dar faciliteaz i o atitudine
reflexiv asupra noiunilor nvate.
Se ntlnesc, adesea, i exerciii pentru dezvoltarea exprimrii orale ntr-un context familiar:
Exerciiul 2, pagina 21: Discut cu familia ta despre problemele care te preocup (stai la sfat).
n unitatea 2, manualul editurii Dacia ofer un set de exerciii de receptare a mesajului scris, combinate
cu exerciii care presupun exprimarea oral.

183

Unitatea 2
Exerciiul 1, pagina 39: Povestete oral fragmentul care i place mai mult!
Introducerea exerciiilor cu obiectiv dublu prezint avantaje certe: se exerseaz mai multe competene
de comunicare combinate, n condiii asemntoare celor din viaa real. n situaiile autentice de comunicare,
competenele utilizate apar rareori izolate.
Dei nu poate fi ncadrat la competena de exprimare oral, comunicarea prin mimic i gesturi
reprezint tot o form (non-verbal) de transmitere de mesaje. Se vizeaz, astfel, exersarea comunicrii nonverbale, util n contextele n care codul lingvistic utilizat de ctre cei doi vorbitori nu este comun:
Exerciiul 2, pagina 49: Exprimm prin gesturi i mimic urmtoarele aciuni: citim, alergm, salutm, plngem.
Exerciiul 3, pagina 49: Mimm n faa clasei un mesaj. Cerem colegilor s-l recunoasc.
Exerciiul 4, pagina 49: Exprimm prin mimica feei stri de: plictiseal, admiraie, nemulumire, furie.
Joc de rol: Imaginai un dialog posibil ntre Magi i fulgul de nea!

La pagina 50, se introduce o activitate de povestire oral, dup un ir de imagini. Exerciiile din cadrul
acestei seciuni vin n ajutorul elevului, care are oportunitatea s demonstreze capacitatea de a nelege un
mesaj scris sau coninutul unui suport vizual, prin extragerea ideilor principale, dar i s se exprime liber:
Exerciiul 1, pagina 50: Povestii, pe rnd, ntmplrile prezentate n celelalte imagini!
Exerciiul 2, pagina 50: Alegei cte un reprezentant al grupei care s povesteasc ntreaga ntmplare, n faa
clasei!
Povestirea oral a unui text citit sau a unui mesaj audiat le permite elevilor s i mbunteasc
tehnicile de exprimare oral:
Exerciiul 3, pagina 59: Povestim oral textul Legenda Muntelui Ceahlu, respectnd cerinele nvate.
Obiectivul exerciiului de mai sus este acela de a reda, prin cuvinte proprii, coninutul textului citit. Este
un exerciiu de identificare a elementelor semnificative ale unui mesaj receptat i de reformulare a acestora.
Exerciiul 5, pagina 59: Povestete, n faa clasei, o ntmplare auzit, care te-a impresionat!
Elevul are prilejul s-i adapteze produciile orale situaiei de comunicare n care se gsete, printr-un
exerciiu n care va povesti fapte i ntmplri care i-au atras atenia. I se dezvolt, astfel, calitile oratorice.
Manualul se axeaz, n mare parte, pe activiti practice, antrennd memoria elevului i ncurajndu-l s
vorbeasc despre teme familiare.
n cadrul leciei Mama lui tefan cel Mare, exerciiile de receptare a mesajului scris sunt urmate de o
activitate menit s dezvolte exprimarea oral, prin impunerea lecturrii cu voce tare a textului:
Exerciiul 2, pagina 65: Citii textul poeziei pe roluri, cu intonaia corespunztoare!
i acest exerciiu urmrete obiective multiple: se solicit utilizarea corect a intonaiei, rostirea
atent a cuvintelor cu probleme de accentuare, reglarea vitezei de vorbire. Elevii vor respecta aceste reguli,
simindu-se responsabili pentru scena de teatru pe care o recit n faa colegilor. Este un exerciiu eficient,
prin care profesorul are ocazia s verifice toate aspectele enumerate mai sus, iar elevul va fi atras de forma
jocului n care intr i va rspunde fr ezitare cerinei.
Obiectivul de referin din programa pentru clasa a IV-a, referitor la susinerea unui punct de vedere
ntr-o discuie n grup, este abordat, pe larg, n unitatea 4A, unde activitile practice sunt combinate cu
informaii teoretice:
Exerciiul 1, pagina 79: Ce prere avem despre comportamentul celor doi copii din imaginile de la pagina 78?
[ + aspecte teoretice].
Exerciiul 2, pagina 79: Suntei de acord cu faptul c Luca a hrnit petii n timp ce el trebuia s-i pregteasc
temele? [ + aspecte teoretice].
Exerciiul 3, pagina 79: Ce credem despre faptul c Luca i cere Mariei s-i scrie o parte din tem?

184

Clasa a IV-a
Exerciiul 4, pagina 79: Discutm despre o fapt petrecut n clas, cu care nu am fost de acord.
Prin intermediul acestui exerciiu, care plaseaz elevii n situaii similare celor din viaa real, elevii
nva s-i exprime acordul sau dezacordul. Din punct de vedere psihologic, se ncurajeaz iniiativa i
capacitatea de a interveni n actul comunicrii. Este un prim pas pentru a pregti elevul pentru situaiile n
care va trebui s i exprime opinia vizavi de o tem.
Exerciiul 1, pagina 79: Descrie o jucrie preferat!
Exerciiul 2, pagina 79: Descrie o persoan apropiat!
Dup ce au nvat i au revizuit modalitile prin care pot s-i expun o prere, elevii au ocazia s-i
exerseze capacitatea de exprimare liber, printr-o descriere la alegere. Temele alese strnesc interesul copilului
de 9-10 ani: jucria de care e ataat i persoana apropiat. Elevul se va implica n activitate, dnd ocazia
nvtorului s evalueze gradul de competen lingvistic pe care acesta l are n exprimarea oral.
Ideea de a discuta despre teme legate de universul copilriei este reluat i n lecia Mama, dup Nicolae
Grigorescu, unde se exerseaz, n principal, nelegerea dup lectur, dar i exprimarea oral. Astfel, dup
lectur, elevului i se cere s povesteasc oral ceea ce a citit:
Exerciiul 7, pagina 85: Povestii oral coninutul textului!
Elevul trebuie s fie capabil s redea, cu propriile cuvinte, coninutul textului citit, mai ales dup ce a
exersat, n leciile anterioare, identificarea elementelor semnificative ce trebuie extrase dintr-un text.
La aceeai pagin, la seciunea Comunicm, este inclus un alt exerciiu de exprimare oral:
Pagina 85: Comunicm colegilor despre momente din viaa noastr n care i-am fcut fericii pe prini.
Povestind despre teme familiare n faa clasei, se ofer elevilor posibilitatea de a-i exersa calitile
oratorice, ncurajnd, n acelai timp, intercunoaterea.
Textul Bunica, dup B. t. Delavrancea, exploateaz, n continuare, tema familiei i propune, ca activitate
de exprimare oral, lectura pe roluri:
Exerciiul 6, pagina 91: Citii textul pe roluri!
Deja obinuii cu jocul de rol, elevii se vor simi tot mai n largul lor n faa clasei, ncercnd s utilizeze
o intonaie i o vitez de rostire ct mai adecvate sarcinii impuse de exerciiu.
Lecia Prul din ograda bunicii are aceeai structur ca leciile anterioare: dup parcurgerea textului,
autorii propun exerciii de comprehensiune, dar i de exprimare oral:
Exerciiul 8, pagina 95: Povestii oral coninutul textului, dezvoltnd ideile principale!
Exerciiul 2, pagina 95 (seciunea Comunicare): Povestim oral, dezvoltnd fiecare idee a planului dat.
Exerciiile urmresc construirea unui text scurt, pe baza planului de idei, i redarea parafrazat a
coninutului. Al doilea exerciiu presupune o activitate de comunicare, pe marginea unui plan de idei realizat
anterior, prilej cu care profesorul va verifica n ce msur deine elevul capacitatea de a se exprima liber,
pornind de la un suport minimal, pe care trebuie s l dezvolte:
Exerciiul 2, pagina 96: Formulm oral enunuri care s continue aciunea prezentat n introducere,
ajutndu-ne de urmtoarele ntrebri: [].
Acest exerciiu face trecerea ctre un nivel avansat, ntruct urmrete promptitudinea rspunsurilor
elevilor i capacitatea lor de a formula corect idei proprii, pornind de la nceputul unui text dat. Aflai n
ipostaza de autori, elevii vor colabora, fr ezitare, la acest joc, iar nvtorul va observa dac elevii utilizeaz
conectori logici n expunerea lor i dac pot susine un punct de vedere legat de o idee extras din textul
propriu.
n oglind, la urmtoarea pagin, se gsete o cerin asemntoare:
Exerciiul 2, pagina 97: Formulm oral enunuri prin care povestim o ntmplare creia i se potrivete sfritul
de mai sus.
Este o activitate prin care elevii trebuie s formuleze o introducere i un cuprins, fcnd apel la
cunotinele anterioare, referitoare la conectorii specifici mesajelor orale coerente. Exerciiul stimuleaz
imaginaia elevilor i le permite s se exprime liber, fr constrngeri. De altfel, n cazul producerii libere
de mesaje orale i scrise, nvtorul poate depista uor lacunele pe care le au elevii, putnd lua msuri, n
acest sens. Din pcate, activitile clasice de gramatic se rezolv, adesea, cu ajutorul memoriei, asemeni unor
exerciii de logic, fr s ofere vreun indiciu despre nivelul real de limb al elevilor.
Tem: Imagineaz-i c eti un nor singuratic purtat de vnt! Spune ce ai putea vedea pe pmnt!
Exerciiul e util, deoarece urmrete mai multe obiective ce in de exprimarea oral: utilizarea corect

185

Unitatea 2
a acordurilor gramaticale, a substantivelor n genitiv i dativ, a formelor
flexionare corecte i, nu n ultimul rnd, construcia propoziiilor simple i a
celor dezvoltate. Elevul va vorbi deschis despre un subiect care nu i ngrdete
libertatea i care l ncurajeaz s-i foloseasc potenialul creativ.

Tem de reflecie:
Care considerai c sunt
cele mai eficiente tipuri
de exerciii pentru a
dezvolta capacitatea de
exprimare oral la copii?
Dar cele mai ineficiente?
............................................
............................................
............................................
............................................
............................................
............................................
............................................

Exerciiul 4, pagina 123: Spunem ce tim despre aceste vieuitoare: unde

triesc i cu ce se hrnesc.
Copiii i utilizeaz cunotinele anterioare referitoare la vieuitoarele
din imagine, urmrindu-se, astfel, iniiativa comunicativ i curajul fiecruia
de a interveni n actul comunicrii. Se realizeaz o conversaie pe o tem
familiar unui copil de clasa a IV-a.

Constatm c autorii manualului Dacia urmresc dezvoltarea

competenei de exprimare oral prin intermediul a 33 de exerciii adecvate
nivelului i vrstei elevilor de clasa a IV-a. Majoritatea activitilor propuse
stimuleaz participarea activ a elevilor, punnd accent pe exprimarea liber,
i respect cerinele programei de limba romn pentru minoriti, clasa a
IV-a.
Exerciiile de reflecie, ca i cele care presupun activarea imaginaiei, pe
diverse teme, sunt atrgtoare pentru copii, aducnd n discuie teme actuale
i de interes pentru aceast categorie de vrsta. Din totalul activitilor, patru
se axeaz pe dezvoltarea capacitii de a citi cu voce tare un text, cu intonarea
i rostirea corect a cuvintelor-problem. Restul exerciiilor se mpart, aproape
n mod egal, n activiti ce presupun dialog ntre colegi sau monolog.
3.5. Sugestii de mbuntire a activitilor care vizeaz dezvoltarea competenei de exprimare oral
ntruct manualul nu include toate tipurile de exerciii sugerate de program, vom elabora o list cu
acestea, ncercnd s propunem cteva activiti noi, pentru a facilita atingerea obiectivelor legate de aceast
competen:
jocuri de cuvinte;
exerciii de trecere de la vorbirea direct la vorbirea indirect;
povestirea oral a unor texte literare/non-literare citite sau a unor mesaje audiate;
simularea unor situaii de comunicare (convorbiri telefonice, dialoguri formale i informale de
diverse tipuri), n cadrul crora elevii s realizeze acte de vorbire, precum: utilizarea formulelor de
salut, de prezentare, de permisiune, de solicitare; formularea unor ntrebri sau a unor rspunsuri;
povestirea unor fapte i ntmplri.
3.5.1. Exerciii jocuri de cuvinte
Aceste activiti vizeaz rostirea corect a cuvintelor cu probleme de accentuare:
Citii ct mai cursiv i corect urmtoarele fraze! Reluai textele, citindu-le din ce n ce mai repede, la fel de corect:
Unui tmplar i s-a-ntmplat o ntmplare. Alt tmplar, auzind de ntmplarea tmplarului de la tmplrie a venit
i s-a lovit cu tmpla de tmplria tmplarului cu ntmplarea.
Am o prepeli pestri cu paisprezece pui de prepeli pestrii, e mai pestri prepelia pestri dect cei paisprezece
pui de prepeli pestrii.
3.5.2. Exerciii de trecere de la vorbirea direct la vorbirea indirect
Pentru acest gen de exerciii, putem propune activiti orale, n care elevii s povesteasc un text dialogat.
Desigur, profesorului i revine sarcina de a le prezenta elevilor, n prealabil, modalitile de transformare a
unui discurs direct ntr-unul indirect. De exemplu, n unitatea 2A, dup lectura textului Curcanul marinar,
dup Victor Sivetidis (pagina 34), ar fi binevenit un exerciiu de transformare dintr-un discurs direct ntr-unul
indirect:
Povestii oral dialogul dintre petior i curcan! Identificai principalele elemente care transform dialogul ntr-o
povestire!
Exerciiul poate fi eficient i n variant invers. De exemplu, n cadrul povestirii unui text dup un plan
de idei (pagina 75), putem insera i un exerciiu care le cere elevilor s transforme textul ntr-un dialog:
Imaginai un dialog ntre tatl i fiul acestuia! Explicai care au fost elementele din text la care ai renunat pentru
a realiza acest dialog!

186

Clasa a IV-a
3.5.3. Exerciii de povestire oral a unor texte literare/non-literare citite sau a unor mesaje audiate
n cazul n care tehnologia colii permite, este recomandabil s propunem exerciii pe baza unor mesaje
audiate. Ca resurse materiale, se poate folosi un casetofon (sau orice alt echipament audio) i un suport
nregistrat, de tipul teatrului pentru copii, al basmelor i al povetilor.
Dac aceste mijloace lipsesc, se poate propune o activitate de felul urmtor:
Aezai n dou coluri diferite ale clasei, doi elevi simuleaz o conversaie telefonic. Ei discut despre deschiderea
noului parc de distracii pentru copiii din ora. Povestii oral despre conversaia colegilor votri.
3.5.4. Exerciii de simulare a unor situaii de comunicare (convorbiri telefonice, dialoguri formale i
informale de diverse tipuri)
Aceste tipuri de exerciii sunt foarte utile i presupun
exersarea actelor de limbaj, precum utilizarea formulelor de salut,
de prezentare, de permisiune, de solicitare, dar i formularea unor
ntrebri sau a unor rspunsuri i povestirea unor fapte i ntmplri.
Posibilitile sunt nenumrate, de la jocurile de rol, pn la
dezbaterile ntre echipe de elevi. Participnd la astfel de conversaii,
elevul va stpni structurile prin care se ncepe sau se ncheie o
discuie, o convorbire telefonic, prin care se cere permisiunea etc.
Imaginai-v c suntei cu prinii n parc, dup orele de coal,
i dorii s le cerei permisiunea s mergei ntr-o excursie cu colegii, la
munte. Utilizai formulele cele mai potrivite, astfel nct s obinei un
rspuns favorabil!
Suntei reporter la un ziar pentru copii. Ce ntrebri i-ai adresa sportivului vostru preferat?
Imaginai-v c mergei la o petrecere de aniversare, unde nu l cunoatei dect pe srbtorit. Prezentai-v n faa
clasei, ca i cum colegii votri ar fi invitaii!
3.5.5. Tipuri de activiti i exerciii neadecvate
Tabelul de mai jos inventariaz cteva activiti mai puin adecvate, fie din punctul de vedere al felului
n care este formulat cerina, fie din perspectiva subiectului ales:
Exerciiu nepotrivit manual

Explicaie

Exerciiu propus

4/6
Imagineaz-i c
Subiectul
exerciiului
este
Lucrai n perechi! Unul dintre
primeti n vizit un copil interesant, ns cerina este destul de elevi va fi gazda, iar cellalt va fi
din alt ar. Crezi c v-ai ambigu.
musafirul venit din alt ar. Facei
nelege?
un dialog! ncercai s aflai ct mai
multe despre viaa i obiceiurile
celuilalt.
2/14 Realizai un dialog
Din nou, cerina este neclar,
Realizai, oral, un dialog cu
despre cartea preferat.
neexistnd nicio precizare referitoare colegul de banc despre cartea
la modalitatea de realizare a preferat! La final, povestii clasei
dialogului, n scris sau oral.
despre alegerea fcut de partenerul
de discuie, dnd detalii i explicnd
motivele acestuia! / Realizai, n
scris, un dialog ntre doi prieteni
despre cartea preferat!
Tem/15 n pauz, poart
un dialog cu un coleg de
banc. E nevoie s foloseti
formule de salut i de
prezentare? Explic!

Nu considerm c e realist s
cerem elevilor s lucreze i n
pauz. n plus, nvtorul nu are
suficient control asupra felului cum
se realizeaz aceast activitate: n
situaia n care elevii particip,
dialogurile se vor desfura toate,
simultan, pe perioada pauzei.

Acas, ascult cu atenie un dialog

ntre prinii ti i ncearc s sesizezi
dac acetia au nevoie s foloseasc
formule de salut sau de prezentare.
Scrie n caiet observaiile fcute!

187

Unitatea 2
1/112 Imagineaz-i ce
Utilizarea n exces a verbului aImagineaz-i i spune colegilor ce
i-ar putea povesti drumului i imagina n cerinele din manual crezi c i-ar putea povesti drumului
cltorul care vine din strini. prezint neajunsul de a nu surprinde cltorul care vine din strini.
i modalitatea prin care ideile pot fi
expuse. n cazul n care exerciiul
vizeaz discursul oral, el trebuie
s conin i precizarea c ideile
elevului trebuie s fie exprimate oral.
Concluzie exerciii nepotrivite pentru competena de exprimare oral
Majoritatea exerciiilor propuse de autori respect recomandrile programei colare. Singurele
neajunsuri observate de noi sunt legate de cerinele incomplete sau vagi. Cu ct instruciunile sunt mai clare,
cu att timpul necesar pregtirii activitilor e mai scurt, iar rezultatele sunt mai bune. De asemenea, ntrebri
de tipul ce i poate poate povesti drumului cltorul din strini depesc posibilitile cognitive ale vrstei
respective. n plus, elevii sunt pui, uneori, n situaii de comunicare foarte puin autentice (realizarea unui
dialog ntre semnele de punctuaie, de exemplu).
4. UN MODEL DE EXPLOATARE A UNEI UNITI DE NVARE
Vom oferi, ca model de exploatare, unitatea I, care debuteaz cu un motto. Ideal ar fi ca i acesta s
constituie subiectul unei activiti: de pild, dup prima lectur, copiii ar putea explica, oral, sensul acestuia.
Tot pe prima pagin a unitii I, se ntlnesc dou propuneri de lectur suplimentar. Din perspectiva
nvtorului, este evident necesitatea unor astfel de activiti, ns, pentru copilul de 10-11 ani, s-ar putea s
nu fie la fel de clar. Putem apela la imaginaia noastr pentru a-i determina s neleag de ce este util lectura
sptmnal. Am putea s le cerem copiilor s-i creeze propriile fie de lectur, mbinate cu desene care s
rezume cele citite.
La seciunea Vorbitor, asculttor, mesaj, copiii au ocazia s se familiarizeze cu elementele emiterii
unui mesaj, elemente pe care nvtorul le poate expune pe tabl, sub forma unei scheme, pentru a uura
nelegerea. ntruct copiilor le face plcere s citeasc pe roluri, este indicat ca micul dialog dintre feti i
biat s fie pus n scen de doi colegi. Dei este o activitate de scurt durat, aceasta va trezi atenia celor din
jur, ocazie cu care putem introduce primele dou exerciii de comunicare oral.
Scrierea caligrafic i aezarea textului n pagin este o seciune care ofer prilejul unor activiti
interactive. Dup descoperirea titlului textului, a semnelor de punctuaie etc., copiilor li se poate propune un
concurs de caligrafie, ajutndu-ne de exerciiul de transcriere a ultimei strofe din imnul de stat al Romniei.
Calitatea transcrierii va fi votat de colegi, prin introducerea n urn a numelui colegului care a scris cel mai
frumos.
Poezia n bibliotec, de Ana Blandiana, poate fi citit, mai nti, de ctre nvtor, cu intonaia
corespunztoare, pentru ca, mai apoi, un elev s ncerce s citeasc. Oferirea unui model de lectur are ca scop
dezvoltarea capacitii elevilor de a parcurge corect un text, din punctul de vedere al intonaiei.
Povestea fr sfrit de la pagina 12 poate genera un veritabil cerc literar, dac le cerem copiilor s i
imagineze o ntmplare care s porneasc de la imaginea dat. La final, se citete povestea original. Copiii vor
putea, n cele din urm, s identifice asemnrile i deosebirile dintre finalul povetii create de ei i cel oferit
de manual.
n cadrul leciei despre dialog, putem crea, mpreun cu copiii, adevrate scenete, n care ei s fie actorii
care pun n scen diverse situaii de comunicare. Va fi un exerciiu plcut, care i va antrena i i va provoca,
atrgndu-le atenia asupra particularitilor dialogului i ale formulelor de salut i de prezentare.
n prezentarea diferenelor dintre textul n proz i cel n versuri, nvtorul poate elabora, mpreun
cu copiii, un tabel cu dou coloane, n care s plaseze elementele specifice unui text n proz sau liric. Ei vor
reui, astfel, s vizualizeze ct mai clar diferenele i asemnrile.
n ceea ce privete testul de evaluare de la finalul unitii, putem opta pentru parcurgerea lui succint,
la finalul orei, sau poate fi dat elevilor ca tem pentru acas.

188

Clasa a IV-a

Idei de luat acas:

Programa pentru Limba i literatura romn pentru
colile i seciile cu predare n limba minoritilor
naionale propune cinci obiective-cadru pentru
clasa a IV-a: dezvoltarea capacitii de receptare a
mesajului oral, a capacitii de exprimare oral, a
celei de exprimare scris, a capacitii de receptare
a mesajului scris i dezvoltarea atitudinilor de
empatie cultural i intercultural.
Cele mai eficiente activiti dintr-un manual
sunt acelea care respect, n primul rnd, cerinele
programei n vigoare, dar i cele potrivite grupei
de vrst creia i se adreseaz. Exerciiile trebuie s
i ating obiectivele, dar i s strneasc interesul
elevilor prin form i coninut.

La baza alegerii unui manual st analiza, n

detaliu, a programei colare, pentru a stabili
corespondenele dintre cele dou, n privina
obiectivelor.
nvtorul trebuie s identifice exerciiile
neadecvate din punctul de vedere al programei,
dar i din cel al grupului int. Acest lucru se
poate realiza prin corelarea tuturor activitilor cu
obiectivele precizate n program.
Cunoscnd toate caracteristicile cognitive ale
elevului din clasa a IV-a (elemente punctate n
unitatea I), orice nvtor poate crea activiti
potrivite pentru clas, adaptate nivelului de limb
al elevilor, dar i intereselor acestora.

Test:
A. Decidei dac enunurile sunt adevrate sau
false:
1. Programa pentru Limba i literatura romn pentru
colile i seciile cu predare n limba minoritilor
naionale propune patru obiective-cadru pentru clasa a
IV-a.
2. Un nvtor poate propune activiti noi la clas, pe
lng cele incluse n manual, avnd libertatea de a elimina
exerciiile pe care le consider nepotrivite.
3. Pentru a menine atenia copiilor treaz, nvtorul
trebuie s fie deschis i flexibil, utiliznd manualul doar
ca pe un punct de pornire n demersul didactic
B. Alegei varianta corect:
Obiectivele-cadru propuse de program sunt:
a. dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului oral, a
capacitii de exprimare oral, a celei de exprimare scris,

a capacitii de receptare a mesajului scris i dezvoltarea

atitudinilor de empatie cultural i intercultural.
b. dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului oral, a
capacitii de exprimare oral, a celei de exprimare scris,
a capacitii de receptare a mesajului scris.
c. dezvoltarea capacitii de exprimare scris, a capacitii
de receptare a mesajului scris i dezvoltarea atitudinilor
de empatie cultural i intercultural.
C. Completai spaiile libere:
1. Manualul . propune mai degrab activiti
i exerciii demne de un caiet auxiliar, care s vin n
ntmpinarea manualului.
2. Manualul Dacia este structurat n . uniti
tematice i subuniti stabilite pe criterii de comunicare
oral i scris.

Bibliografie:
Bartolf, Hedwig, 2006, Limba i literatura romn pentru minoriti, clasa a IV-a, Bucureti, Editura Niculescu.
Borgat, Monique, 2004, Comprendre sexprimer lire ecrire, Paris, L Harmattan.
Brasseur, Philippe, 2003, 1001 activits autour du livre, Paris, Casterman.
Linse, Caroline T., 2005, Practical English Language Teaching Young Learners, New York, McGrawHill.
Programa pentru Limba i literatura romn pentru colile i seciile cu predare n limba minoritilor naionale pentru clasa a IV-a, 2005,
Bucureti.
Szbo, Gbor, Rusu, Mariana, Petean, Aurelia, Cristea, Alina, Liscan, Reghina, 2006, Limba i literatura romn pentru minoriti, Cluj-Napoca,
Editura Dacia.

189

Unitatea 3
Clasa I
Clasa a II-a
Clasa a III-a
Clasa a IV-a

Unitatea 3

This Page Intentionally Left Blank

192

Clasa I

1. Propunerea unei uniti de

nvare pentru Clasa I

193

Unitatea 3
Modelul de unitate didactic propus de noi pentru clasa I dorete s acopere mai multe sfere tematice:
de la legume i fructe, la plante i activiti care se desfoar n natur, la fixarea culorilor i a elementelor
de descriere a persoanelor. Astfel, se vor actualiza cunotinele legate de aceast tem i se va mbogi
vocabularul elevilor cu noi elemente lexicale. Pe de alt parte, cu ajutorul activitilor din cadrul acestei uniti
se vor exersa unele structuri de construcie a comunicrii i de argumentaie.
Pentru a fi accesibile elevilor din clasa I, cerinele exerciiilor ar trebui s fie ct mai clare, pentru a
evita confuziile care pot aprea n ceea ce privete desfurarea unei anumite activiti. Va rmne n sarcina
nvtoarei/nvtorului s le detalieze elevilor instruciunile i s le adapteze, n caz de nevoie, clasei.
Pentru dezvoltarea capacitii de exprimare oral, vom folosi, ca pretext de conversaie, imagini
sugestive pentru sfera semantic aleas, dar i pentru subiecte adiacente acesteia. Se va pune accent, desigur,
pe imaginaia copiilor.
De obicei, manualele pentru clasa I dedic unei uniti didactice maximum cinci exerciii, care pot fi
parcurse n dou ore didactice. n schimb, unitatea de fa conine un numr mult mai mare de activiti,
majoritatea implicnd exprimarea oral, i poate fi parcurs n aproximativ ase ore didactice.
GRDINA MEA
1. Privii imaginea de mai jos i spunei ce reprezint! ncercai s o descriei, folosind
cuvintele urmtoare: aceasta, sus, jos, la stnga, la dreapta, n centru, pe, lng etc.

2. Lucrai n perechi!
a. Dup ce colegul tu a descris imaginea, ncearc s afli mai multe informaii despre
ce se afl n desenul din manual. ntreab-l pe colegul tu! Folosete-i cunotinele despre:
culori, fructe, legume, flori, animale, mbrcminte etc.
b. Afl de la colegul tu de banc dac a fost ntr-o grdin! Apoi, roag-l s-i descrie
ce a vzut acolo! Afl a cui era grdina pe care a vizitat-o! Acum, schimbai rolurile!

194

Clasa I
3. S ne reamintim ce putem gsi ntr-o grdin. Privii imaginile de mai jos i spunei
ce reprezint ele! ncercai s le separai n trei categorii (1 - legume, 2 - fructe, 3 - flori). Scriei
cifra potrivit n fiecare csu! Succes!

4. Exersai pronunia urmtoarelor cuvinte: floare, lcrimioar, legum, roie, ptrunjel,

ceap, mr, cirea, viin!
5. Spunei cte litere conine fiecare cuvnt de mai sus!
6. Suntei la pia. Dorii s cumprai legumele i fructele din imaginile de la exerciiul anterior. Avei
nevoie de cte dou din fiecare fel. Cum vei cere vnztorului?
Model: - Bun ziua! A dori dou verze, doi morcovi etc.

195

Unitatea 3
7. Ce alte legume, fructe i flori cunoatei? Desenai, pe foi separate, cte dou din
fiecare, iar apoi alegei una pentru a le-o descrie colegilor. Spunei:
cum se numete;
dac este legum, fruct sau floare;
ce culoare are;
ce gust are;
de ce v place.
8. Acum, pe o plan mare de carton, lipii desenele voastre cu fructe, pe o alta, cele cu legume i pe o a
treia, pe cele cu flori. Bravo! n acest fel, ele vor fi mereu n clasa voastr!
9. Joc!
Un coleg de clas va spune numele unui fruct, al unei legume sau al unei flori. Ascultai cu atenie i
desenai ce auzii n casetele de mai jos:
Legume

Flori

Fructe

10. Unde punei fructele de pe planele fcute de voi, n coul Oanei sau n coul lui Matei? Aezai
fructele care se numr cu o/dou n coul Mariei, iar pe cele care se numr cu un/doi sau un/dou, n coul lui
Matei.
Feminin

sau

Masculin

aliniere
Ea este Oana i este feti.

El este Matei i este biat.

11. A mnca...
Fiecare elev din clas va primi un desen cu un fruct sau cu o legum. Imaginea va
fi pus pe banc, n faa elevului. nvtorul (nvtoarea) va ncepe jocul. Ea va rosti: A
mnca... (de exemplu, un mr). Elevul care are imaginea cu acest fruct va trebui s rspund
astfel: De ce un mr i nu o banan? Iese din joc cine greete. Succes!
12. Ghici ce e?
ncercai s v jucai mpreun cu colegii votri ! Unul dintre elevi va primi o imagine cu un fruct sau
cu o legum! Va iei n faa clasei i va ncerca s le dea indicii colegilor pentru a ghici numele fructului sau
legumei, fr a-l numi (va spune ce culoare are, ce gust are, unde crete, cnd, n ce mncare se folosete etc.).
Elevul care ghicete, primete, la rndul lui, o nou imagine. Succes!

196

Clasa I
13. tii ce reprezint imaginea alturat? Este o legum sau un fruct? Cum se
numete?
14. V place s mncai ridichi? Aflai dac exist, printre
colegii votri, copii care nu mnnc aceast legum. ntrebai-i de
ce nu le place i convingei-i s o ncerce. Ce le spunei?
Acum ascultai o poveste despre o ridiche uria!
15. Ascultai povestea i punei imaginile n ordine, astfel nct s reconstruii povestea.
Scriei n csue cifra corespunztoare (de la 1-8).

a.

b.

c.

d.

e.

f.

g.

h.

197

Unitatea 3
Ridichea uria
ntr-o primvar, bunicul a plantat, n grdin, o ridiche. Dup un timp, el a vrut s o
scoat ca s o mnnce cu familia lui. A mers n grdin i a vzut c ridichea a crescut
foarte, foarte mare.
ntr-o zi, bunicul a vrut s o smulg din pmnt. A prins-o de frunze i a ncercat s o scoat, ns ridichea
nu a vrut deloc s ias.
Vznd acest lucru, bunicul a chemat-o i pe bunic. Ea s-a prins de talia moului i, mpreun, au ncercat
s scoat ridichea, dar nu au reuit. Atunci, bunica s-a gndit s o cheme i pe nepoat. Dup ce a venit i
nepoica, au ncercat toi trei s scoat ridichea, dar tot fr rezultat.
Ce s-a gndit nepoata? - S chem i celul! Poate el ne va ajuta... A venit i celul i au ncercat toi patru s
trag de ridiche, dar ridichea n-a ieit din pmnt.
Pisica, vznd ct se chinuie cei patru, a venit i ea s i ajute. S-a agat de coada celului, celuul de
hainele nepoicii, nepoica de mijlocul babei, baba de moneag i au tras, au tras, au tras, dar tot n-au reuit
s scoat ridichea din pmnt.
- Mai aduc i eu un prieten n ajutor! a zis pisica i l-a chemat pe oarece.
S-a prins oarecele de coada pisicii, pisica de celu, celuul de nepoic, nepoica de bunic, bunica de
mo, moul de ridiche i-au tras, i-au tras i, n sfrit, mpreun au reuit s scoat ridichea din pmnt!
tiai c...?

Cel mai mare dovleac din lume a cntrit 812 kilograme i a crescut n America?

Cea mai mare floare din lume se afl n Mexic? Ea are o nlime de 2 m i face o floare o dat

la 40 de ani.
16. Hai s ne jucm Cald Rece!
Elevii din clas vor fi mprii n dou echipe, A i B. Fiecare echip va desemna cte cinci persoane
care vor trebui s ndeplineasc o sarcin. Ceilali membri ai echipei i vor ghida! Jocul ncepe astfel: Echipa
A va ascunde un fruct sau o legum undeva, n clas. Primul elev din echipa B va ncerca s descopere unde
este ascuns obiectul cutat. Ceilali colegi din echipa lui vor ncerca s-l ghideze, folosind urmtoarele mesaje:
foarte cald (= foarte aproape), cald (= aproape), cldu (= destul de aproape), rece (= departe). Fiecare elev are la
dispoziie dou minute pentru a gsi obiectul ascuns. Dac nu reuete, punctul este pierdut. Apoi, echipa A
va cuta, iar echipa B va ascunde. Ctig echipa care a adunat mai multe puncte. Numrul maxim de puncte
poate fi cinci (cte persoane au fost desemnate din fiecare echip s caute fructul sau leguma).
17. Iupi a plecat la picnic n grdina bunicilor lui! Privii imaginile de mai jos i ncercai s spunei
povestea.

198

1.

2.

3.

4.

Clasa I
5.

6.

18. Voi ai fost la picnic? Unde? V-a plcut? Ce ai pus n coul pentru picnic?

19. Grdina visurilor mele! Desenai n chenarul de mai jos grdina pe care ai vrea s o
avei. La final, descriei-le colegilor desenul vostru!

20. Joc de comunicare!

Elevii sunt mprii n cteva grupuri. Din fiecare grup se alege o persoan care s ias la tabl. Fiecare
grup primete un desen cu o grdin. Elevii rmai la locurile lor vor ncerca s explice colegului lor, aflat
la tabl, ce vd n desenele lor, iar acesta va desena pe tabl, urmnd indicaiile colegilor. Ctig echipa
care obine desenul cel mai aproape de desenul original. Atenie! Se vorbete doar n limba romn! Cine nu
respect regula, pierde jocul!

199

Unitatea 3
21. Ghici ce e ..?
Fiecare elev primete cte un set de cartonae cu legume, fructe i flori. nvtoarea
va spune cteva ghicitori, iar elevii vor ncerca s ghiceasc rspunsul. Cine tie rspunsul
ine sus cartonaul cu fructul, leguma sau floarea potrivit(). Apoi va spune i denumirea
acestuia.
Atenie! Sunt mult mai multe imagini dect ghicitori. La final, elevii vor trebui s
spun ce imagini nu au ridicat i ce reprezint ele.

Ghicitori:

Clopoel mititel,
Scoate capul din zpad,
Primvara s o vad.

(ghiocelul)

(liliacul)

Nas la omul de zpad,

Iepurele vrea s-l road.

Nou frai ntr-un cojoc,

De-i mnnci, gura-i ia foc.
(usturoiul)

(roia)

Primvara cnd se-arat,

Prin grdini apar, deodat,
Ciorchini albi i albstrii
Din stelue, mii i mii.

Buni sunt copi, fieri i prjii

i-s aproape nelipsii,
Cnd dorim o garnitur,
Lng o friptur.

(cartofii)

(cireele)

Soarele cnd l zrete,

Pe dat se nroete.
O culegem vara toat,
Tare-i bun n salat!

Frunze n-are,
Nu-i nici floare.
n pduri i pe ogor,
Prin grdini i-n deal, la vie,
St mereu ntr-un picior.
(ciuperca)

n grdina lui Pandele,

E un pom plin cu mrgele,
La culoare-s roii toate,
Cu codie-mperecheate.

(morcovul)

(ceapa)

200

(ardeiul)

De-i desfaci cmile,

O s-i curg lacrimile.

Verde, rou! Cine eti?

Lung, subire, gras ori dulce
Iute,
Poi s mi-l ghiceti?

Clasa I
22. Concurs! Folosii cartonaele primite la exerciiul anterior. Avei cinci minute la dispoziie pentru a
gsi ct mai multe denumiri de fructe, legume i flori care conin litera e. Ctig elevul care are cele mai multe
denumiri corecte.
23. i acum ... s nvm o poezie mpreun!
Mie-mi plac legumele,
Le tiu toate numele.
Ce-mi dau ele e o avere:
Vitamine i putere!

Castravei, roii, ardei,

Ceap verde, dac vrei,
Ridichi, morcovi i spanac
Varz, cartofi, toate-mi plac!

... dar i dou cntecele, unul despre fructe, altul despre legume!
Cpunica-i suprat,
C i-a mai ieit o pat.
i, pentru c i-e ruine,
Ea s-a nroit mai bine.
O cirea dolofan
Smiorcie lng-o banan,
C un graur fr haz
A picat-o de obraz.
i banana-i ctrnit,
Fiindc are hepatit.
Aa crede i-i mirat,
C s-a-nglbenit deodat.
Portocala serioas
i-ar dori s stea retras.

Dar, cum ade la grmad,

Se i vede oranjad.
Para st n coule
i-are chipul ntfle.
Nimeni nu o bag-n seam,
Fiindc are mult zeam.
Mrul s-a-nroit i el
i se crede voinicel.
St deasupra tuturor,
Ca un rege-al fructelor.
Eu, cum sunt copil cuminte,
Ca s fie mulumite,
S se simt respectate,
Le-am ppat, ncet, pe toate.

(http://www.didactic.ro/materiale-didactice/fructele-3 )
S-a dus gospodina s ia zarzavat
i vine acas cu coul ncrcat:
Cu morcovi, cu varz, cartofi,
ptrunjel, cu sfecl, cu ceap,
C toate-s la fel.
i toate ncep s se certe pe mas:
Ba eu sunt mai dulce, ba eu, mai frumoas.
Dar morcovii, varza, cartofii,
ptrunjelul, sfecla, ceapa
Nu-s toate la fel?
Le ia gospodina, pe rnd, s le spele
Pe urm le taie buci-bucele:

i morcovi, i varz, cartofi,

ptrunjel i sfecl, i ceap,
C toate-s la fel.
Pe sob, n clocot, capacul tresalt
i fierb, fierb laolalt,
i morcovi, i varz, cartofi,
ptrunjel, i sfecla, i ceapa
Fierb toate la fel.
Pe urm toi toate
Ce vrei s mai spun?
C supa-i pe mas
i-i stranic de bun.

http://www.trilulilu.ro/Epaminonda/eb5f6a0c5c214c

201

Unitatea 3

This Page Intentionally Left Blank

202

Clasa a II-a

2. Propunerea unei uniti de

nvare pentru Clasa a II-a

203

Unitatea 3
innd cont de vrsta i de interesele elevilor de clasa a II-a, propunem ca aceast unitate s abordeze,
la nivel tematic, subiectul timp liber, cruia i corespund sub-teme, precum: jocuri, poveti/basme, activiti de
relaxare specifice fiecrui anotimp, animale preferate, desene animate etc. Vom propune o serie de exerciii i
activiti care s contribuie la dezvoltarea celor patru capaciti prevzute n programa de limba i literatura
romn pentru minoriti (receptarea mesajului scris i oral, respectiv, producerea mesajului scris i oral).
Fiecare dintre aceste capaciti poate fi identificat dup un simbol specific:

receptarea mesajului scris:

receptarea mesajului oral:

producerea unui mesaj scris:

producerea unui mesaj oral:

TIMPUL MEU LIBER

1. a. Potrivii cuvintele cu imaginile de mai jos:

a. a merge cu bicicleta
b. a se juca pe calculator
c. a se juca ntr-un parc de distracii
d. a citi

204

Clasa a II-a
b. Lucrai n perechi! Spunei care dintre aceste activiti sunt preferatele voastre! Care
v plac mai puin? Ce alte activiti preferai?
2. a. Citii textul i spunei care imagini nu se potrivesc!

- Ba da.

Andrei i Mihai sunt prieteni foarte buni. Este luni i ei se ntorc de la coal. Andrei l
ntreab pe Mihai ce a fcut n weekend.
- Am fost n vizit la un verior. A venit i sora mea, Ana. Acolo eu am jucat fotbal i
m-am jucat cu celul. Pe cel l cheam Pufi. Ana s-a plimbat prin pdure. Dar tu ce ai fcut?
- Eu am stat acas, a rspuns Andrei. M-am jucat pe calculator aproape toat ziua. Spre
sear, am ieit s m dau cu bicicleta mea nou. Nu vii s o vezi?

1.

2.

3.

4.

5.

6.

b. Descriei imaginile care nu se potrivesc! Ce fac persoanele? Unde se afl ele?

c. Citii textul i spunei care propoziii sunt adevrate i care sunt false!

1. Mihai este prieten cu Andrei.

2. Ei au plecat la coal.
3. Mihai i-a vizitat veriorul.
4. Andrei s-a jucat cu Pufi.
5. Diminea, Andrei s-a jucat pe calculator.
6. Mihai are o biciclet nou.
d. Lucrai n perechi! Transformai propoziiile false n propoziii adevrate!
e. Lucrai n perechi! Cutai, n text, toate cuvintele formate din dou silabe! Ctig
perechea care gsete toate aceste cuvinte i reuete s le despart corect n silabe!

205

Unitatea 3
3. Lucrai n perechi! Spunei ce facei, de obicei, smbta i duminica! La final, povestii celorlali elevi
ce face colegul vostru la sfrit de sptmn.
4. Jocul Baba oarba
Un elev este legat la ochi. nvtorul pune un obiect ntr-o anumit parte a clasei, iar elevul legat la ochi
trebuie s l gseasc, urmnd instruciunile colegilor i fr s ating alte obiecte de mobilier. Dac atinge de
trei ori alte obiecte, este descalificat. Cnd gsete obiectul, poate s-l pstreze.
5. Gsii n tabel cuvintele: prieten, vizit, fotbal, cel, desene animate, calculator, biciclet! Ctig primul
elev care gsete toate cuvintele!
P

6. Alegei perechea potrivit pentru cuvintele:

a. mam
1. unchi
b. bunic
2. verior
c. nepoat
3. tat
d. mtu
4. nepot
e. sor
5. bunic
f. verioar
6. frate
7. Gsii cuvntul care nu se potrivete:
1. a. fotbal
b. vapor
c. volei
2. a. sor
b. mam
c. profesor
3. a. pahar
b. pisic
c. cal
4. a. biciclet
b. main
c. avion

d. baschet
d. bunic
d. cel
d. cas

8. Ascultai cuvintele! Scriei-le n tabel pe cele care conin litera o i grupul oa!
soare, verior, fotbal, roat, joc, rochie, aproape, acolo, coal
o

oa

9. a. Ana s-a uitat la desene animate cu Cenureasa. Citii propoziiile i gsii imaginile
potrivite!

206

Clasa a II-a
a. Cenureasa a rmas singur, curnd podeaua.
b. Cenureasa a vrut s mearg la bal. Ea avea o rochie frumoas.
c. Surorile Cenuresei i-au luat rochia. Ea nu mai putea merge la bal.
d. Zna cea Bun a ajutat-o pe Cenureasa s mearg la bal.
e. Prinul a dansat cu Cenureasa.
f. Cenureasa a plecat de la bal. Pe drum, ea i-a pierdut pantoful.
g. Cenureasa a probat pantoful. S-a potrivit!
h. Cenureasa i prinul s-au cstorit. Ei au trit fericii pn la adnci btrnei!

trei!

b. Punei propoziiile n ordinea corect pentru a afla povestea Cenuresei! Lucrai n grupuri de cte
1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

207

Unitatea 3
10. Lucrai n perechi! Ce desen animat/poveste preferai? ncercai s l/o povestii
colegului/colegei!
11. Creai o poveste! nvtorul scrie pe tabl titlul unei poveti i apoi A fost
odat. Fiecare elev trebuie s treac pe la tabl i s mai adauge cte dou cuvinte la ce s-a
scris, pentru a obine propoziii. La sfrit, vei avea o poveste.
12. Gsii silabele pierdute!
- e ten
cal cu ro -

coa - tor

-e

- zi - t
- bal

c -

- tof

Ce nu -

- rea - sa

13. Jocul Cercul cuvintelor

Elevii sunt aezai n cerc. nvtorul spune un cuvnt, iar elevul care urmeaz trebuie s spun alt
cuvnt care s nceap cu ultima liter a cuvntului spus de profesor. Niciun cuvnt nu trebuie s se repete!
14. Rescriei propoziiile, folosind semnele de punctuaie!
Cum este afar
..............................................
Vremea este att de frumoas
..............................................
Mihai crezi c mine va ploua
..............................................
Andrei a spus c ieri a fost cald
..............................................
15. Ascultai i alegei!
Ascultai descrierea i alegei imaginea potrivit dintr un set de poze asemntoare!

208

a.

b.

c.

d.

Clasa a II-a
16. Spunei un/o, mai muli/mai multe!
Model: un cel mai muli cei
.......... motan
.......... prieten
.......... coal
.......... vizit
.......... biciclet
.......... calculator

17. Legai dup model!

eu
tu
el
noi
ele

se joac
vizitm
m plimb
danseaz
mnnci

18. Rebus!
Completai rebusul pe baza imaginilor!

19. Ascultai prima parte a textului i alegei varianta corect!

Simona prefer
a. iarna.
b. vara.
c. primvara.

Simona a vizitat
a. o grdin zoologic.
b. un muzeu.
c. un parc de distracii.

n excursii, ea merge cu
a. bunicii.
b. colegii.
c. prinii.

Ea a vrut s cltoreasc cu
a. vaporul.
b. trenul.
c. avionul.

209

Unitatea 3
20. Exerciiu n perechi! Spunei care este anotimpul vostru preferat. De ce? Ce activiti
putei face atunci?
21. Ascultai i ghicii anotimpul! Scriei numele anotimpului sub fiecare imagine!

..................................................

..................................................

..................................................

..................................................

22. Scriei corect!

Varaoameniimerglamareilamunte.
Elanvatsschiezeispatineze.
Toamnaculegemmultefructeilegume.
Mihaijoacbaschetncurte.
23. a. Scriei sub fiecare imagine cuvntul care se potrivete!
vulpe, pasre, giraf, pisic, elefant, crocodil, urs, cine, iepure, cangur

1. ..................................................

210

2. ..................................................

Clasa a II-a

3. ..................................................

4. ..................................................

5. ..................................................

6. ..................................................

7. ..................................................

8. ..................................................

9. ..................................................

10. ..................................................

b. Pronunai corect cuvintele de mai sus!

24. Ascultai i identificai!
nvtorul descrie imaginile prezentate mai sus (ntr-o ordine aleatorie), iar elevii
gsesc poza potrivit.

211

Unitatea 3
25. Lucrai n perechi! Spunei care sunt animalele voastre preferate! Avei un animal
de cas? Cum arat? Cum l cheam? Ce alt animal ai vrea s avei?

26. Ascultai partea a doua a textului i completai spaiile libere!

Simona a vzut . la grdina zoologic.
Acolo erau uri, vulpi, ., crocodili,. .
Simonei i-a plcut foarte mult un puiu de .. .
Acas, ea are un .
Bubu este .
27. Jocul Mim
Se formeaz dou echipe. Un elev dintr-o echip trebuie s imite un animal pe care l stabilete echipa
advers, iar colegii lui ncearc s ghiceasc. Va ctiga echipa care ghicete cel mai repede cuvintele!
28. Lucrai n grupuri de cte trei! Punei literele n ordine i gsii cuvintele!
n t i a p o m anotimp
x e r i s c u e e...
v i a n o a...
l c t o i r c...
n i m a l a e a...
r i f g a g...
l e f a e t n e...
o r c o c i l d c...
i s p i c p...

29. Scriei doi/dou i un/o!

Model: doi motani un motan
................ uri
................ vulpi
................ crocodili
................ elefani
................ girafe
30. a. Lucrai n perechi! nvtorul face pe tabl un tabel cu patru coloane i patru linii, iar elevii i
sugereaz ce s scrie n tabel:
Model:
Nume

Aciune

Obiect

Loc

Maria

se joac

flori

acas

Paul

se plimb

cu jucriile

la coal

Ema

deseneaz

cu bicicleta

n parc

b. Apoi, nvtorul scrie numere ntr-o ordine aleatorie n dreptul cuvintelor din tabel:

212

Nume

Aciune

Obiect

Loc

Maria 3

se joac 1

flori 3

acas 3

Paul 2

se plimb 2

cu jucriile 1

la coal 1

Ema 1

deseneaz 3

cu bicicleta 2

n parc 2

Clasa a II-a
Elevii trebuie s scrie propoziiile formate din cuvintele care au acelai numr:
1. Maria deseneaz flori acas. (toate au cifra 3)
2. Paul se plimb cu bicicleta n parc. (cifra 2)
3. Ema se joac cu jucriile la coal. (cifra 1);
c. La sfrit, fiecare elev scrie cuvinte n tabelul partenerului. Fiecare pereche trebuie s scrie patru
propoziii. Propoziiile obinute trebuie corectate pentru a avea sens.
31. Punei el, ei, ea, ele n locul potrivit!
Ana
Andrei
Mihai, Andrei
Ana, Andrei, Mihai
Simona, Ana
32. Alctuii propoziii corecte!
grdina

sunt

La

animale

zoologic

........................................................................................................
pisicile

plac

Simonei

........................................................................................................
jucu

este

motan

un

Bubu

........................................................................................................
33. Ascultai instruciunile i desenai!

213

Unitatea 3
34. Tem pentru acas. Scriei o scurt compunere despre cum v-ai petrecut vacana
de var (7 - 10 rnduri):

Textul pentru exerciiul audio 15:

n aceast imagine este iarn. Pmntul este acoperit cu mult zpad. Soarele strlucete. Se poate vedea faa
omului de zpad. (imaginea d.)
n imagine este anotimpul primvara. Iarba i bradul nu sunt foarte verzi. Dup gardul din spatele bradului, iarba
e uscat. (imaginea b.)
Anotimpul din imagine este vara. Cerul este senin. Bradul are culoarea verde deschis. Copacul din partea stng
are multe frunze verzi. (imaginea c.)
Pmntul este acoperit de zpad. Omul de zpad are o cciul roie i mnui galbene. Se vede doar spatele lui.
(imaginea a.)
Textul pentru exerciiul audio 19:
Anotimpul preferat al Simonei este vara. Vara, ea merge n excursii cu prinii. Anul trecut, a vizitat o grdin
zoologic din alt ar. Simona a cltorit cu avionul. A vrut s mearg cu trenul, pentru c i este fric de avioane, dar
prinii ei au spus c e prea departe.
Textul pentru exerciiul audio 21:
a. Afar a nins. Mergem s ne dm cu sania.
b. Vara a trecut. Frunzele copacilor sunt galbene i roii.
c. Au nflorit copacii. Am cules ghiocei i brndue.
d. Este foarte cald. Mergem la plaj.
Textul pentru exerciiul audio 24:
Este mare i are blan maro. Triete n pdure. Mnnc miere i mure. (ursul)
Are blan rocat. Fur gini. (vulpea)
Are culoarea alb. Este un animal de cas i prinde oareci. (pisica)
Triete n zone unde este foarte cald. Are picioarele subiri i gtul foarte lung. (girafa)
Este cel mai bun prieten al omului. Roade oase i latr. (cinele)
Seamn cu o pisic, dar este mai mare. Are mult blan n zona capului. Este regele animalelor. (leul)

214

Clasa a II-a
Este foarte mare i blnd. Are culoarea gri. Urechile lui sunt mari i are tromp. (elefantul)
Este mare i triete n ap. Are picioare scurte i o coad lung. Nu are blan. (crocodilul)
Textul pentru exerciiul audio 26:
La grdina zoologic, Simona a vzut multe animale: uri, vulpi, girafe, crocodili, elefani. Cel mai mult i-a plcut
un pui de leu. Totui, animalul ei preferat este pisica. Ea are acas un motan pe care l cheam Bubu i care e foarte jucu.
Textul pentru exerciiul audio 33:
Soarele este pe cer. Doi copii se joac cu mingea pe iarb. O feti sare coarda. n spatele lor, se afl o pdure.
Este iarn. Zpada a acoperit copacul de lng cas. n curte, se afl un om de zpad cu cciul roie. Pe strad,
un copil se d cu sania.

215

Unitatea 3

This Page Intentionally Left Blank

216

Clasa a III-a

3. Propunerea unei uniti de

nvare pentru Clasa a III-a

217

Unitatea 3
Legend
Simbolul

Semnificaia

Activiti ce vizeaz dezvoltarea capacitii de receptare a unui mesaj scris

Activiti ce vizeaz dezvoltarea capacitii de exprimare scris

Activiti ce vizeaz dezvoltarea capacitii de receptare a unui mesaj oral

Activiti ce vizeaz dezvoltarea capacitii de exprimare oral (monolog,

discurs oral)

Activiti ce vizeaz dezvoltarea capacitii de exprimare oral (interaciune,

participare la dialog)

ANOTIMPURILE
1. Potrivii cuvintele urmtoare cu imaginile de mai jos:
1. primvar

3. ghiocei

5. pasre

2. fluturai

4. soare

6. cmp nverzit

a.

b.

c.

d.

e.

f.

218

Clasa a III-a
Titlu
s1 s2 s3

2. Citii poezia1 de mai jos i completai spaiile libere cu informaiile care lipsesc:
A sosit primvara

Primvara este aproape,

Iarna a plecat departe.

Primvara a sosit,
Fluturaii umbl-n zbor,
Ghioceii-au nflorit,
Cmpul, iat-l nverzit.

Soarele-nclzete cmpul,
Psrile zboar-n stol,
Izvoarele curg la vale,
Ploile sunt tot mai rare.

Bate vntu-ncetior,
Fluturaii umbl-n zbor,

A venit ............................ . Fluturii ........................ . Ghioceii au nflorit i ......................... a nverzit. Vntul

.................... ncetior. .......................... a plecat departe. ......................... nclzete cmpul, psrile ........................,
izvoarele .................. la vale i ploile sunt ...................... .

3. Discutai cu colegul/colega de banc despre anotimpul preferat. Aflai:

care este anotimpul lui/ei preferat;
de ce prefer acel anotimp;
ce activiti poate face n anotimpul acesta (sporturi, vacane la mare sau la munte, n ar sau n
strintate, cu familia/prietenii/colegii/bunicii etc.).
4. Lucrnd n perechi, identificai din textul citit substantivele i verbele i, apoi, scriei-le n coloana
potrivit:
Substantive
Verbe
..................................
..................................
..................................
..................................
..................................
..................................
..................................
..................................
..................................
..................................
..................................
..................................
Substantivul denumete fiine, lucruri, fenomene.
Verbul exprim aciunea, existena i starea.

5. Privii imaginile de mai jos i spunei ce fac personajele. Identificai anotimpul din
fiecare ilustraie!

a.

b.

1 http://www.copilul.ro/poezie_asositprimavara_2046.html

219

Unitatea 3
6. Ascultai urmtoarele ghicitori i gsii rspunsul corect pentru fiecare:

Cine vine cu stelue

Albe-n frunte
Dinspre munte?
..........................

Surori patru sunt pe lume

Care n-au acelai nume:
Una trece prin ninsori,
Alta calc printre flori,
Una secer secar,
Alta-acas rodul car.
..........................

Ziua se mrete,
Zpada se topete,
Grdina a-nverzit,
Ce anotimp a sosit?
..........................

Spicele nalte i bogate

Pe cmpii stau nlate,
Iar, la munte i la mare,
Merg copii s stea la soare.
Cred c-i uor de ghicit
Ce anotimp a sosit?
..........................

Frunza-nglbenete,
Vremea se rcete,
Vacana s-a sfrit,
Cine a venit?
..........................

7. mprii-v n dou grupuri. Fiecare grup va realiza un afi cu tema Anotimpurile. Pe

afi, trebuie scrise: cuvinte i idei legate de fiecare anotimp. La alegere, acestea vor fi nsoite
i de desene.

8. Potrivii cuvintele urmtoare cu imaginile de mai jos:

1. var

3. cmp cu flori

5. copii la joac

2. sat

4. prieteni

6. distracie

a.

b.

c.

d.

e.

f.

220

Clasa a III-a
9. Citii textul de mai jos, identificai prile acestuia (introducere, cuprins, ncheiere)
i alegei variantele corecte. Atenie! Mai multe variante sunt posibile!
n sfrit, a venit vara! Afar este cald, coala s-a terminat i a nceput vacana cea mare.
Acum, Maria poate pleca la bunica ei, la ar. E aa de frumos satul bunicii! Aerul este curat, soarele strlucete,
cmpul este plin cu flori de toate culorile. Maria are muli prieteni acolo. Se joac mpreun pn seara, rd, glumesc i
se distreaz bine.
Ce vacan minunat va fi!
1. Este

a. var i Maria este la coal.

b. toamn.
c. var i Maria este n vacan.

2. Maria pleac

a. la ar, la bunica ei.

b. la mare i la munte.
c. n strintate.

3. Satul bunicii este

a. departe de oraul Mariei.

b. foarte frumos.
c. mare i cu muli locuitori.

4. n sat,

a. aerul este curat.

b. soarele strlucete puternic.
c. sunt foarte multe flori pe cmp.

5. Maria are acolo

a. prieteni.
b. veriori.
c. o bunic.

6. Alturi de prieteni, Maria

a. merge la picnic.
b. nva i citete.
c. se distreaz foarte bine.

221

Unitatea 3

This Page Intentionally Left Blank

222

Clasa a IV-a

4. Propunerea unei uniti de

nvare pentru Clasa a IV-a

223

Unitatea 3
N LUMEA NECUVNTTOARELOR
Dragi elevi,
Acum, vom nva mpreun:
lucruri interesante despre lumea animalelor;
cum s transformm lectura ntr-un joc;
ce ne dezvluie textul;
ce este poezia;
ce este proza;
genul substantivelor.

Fram, Ursul Polar, dup Cezar Petrescu

1. Citii episodul I din Fram, Ursul Polar!
Un elev va ncepe s citeasc textul i se va opri brusc, pasnd lectura unui coleg ales de
el, pe neateptate. Activitatea continu, pn cnd fiecare coleg a citit cel puin un fragment.
Episodul I
Pentru ultima dat n acel ora, Miss Ellian se prezenta n arena
circului Struki, cu cei 12 tigri de Bengal i, apoi, Fram, Ursul Polar. Pentru
spectatori, totul este o distracie, care i ine cu sufletul la gur. Pentru
tigri, e altfel. Ei se gndesc la pdurile din care au fost luai. Nu le place
s execute comenzile dresoarei... Dar nu au ncotro. Tigrul care trebuie s
deschid botul, pentru ca miss Ellian, dresoarea, s-i pun capul n gura
lui, se numea Rajah. El viseaz o pdure n care dresoarea s fie o simpl
prad. Dar nu se ntmpl nimic ngrozitor, tigrul nu o muc pe dresoare,
iar spectatorii aplaud...
Pe lng celelalte numere din spectacolul de circ, trebuia s fie i rolul lui Fram, Ursul Polar. El nu avea
nevoie de mblnzitor! Intra n dou labe, saluta, mergea pe biciclet i cte altele. Singur! El era cel mai iubit.
El nu producea spaim, precum tigrii, de exemplu, sau precum echilibritii, ci destindere, amuzament i
uimire. Un urs uria, dar att de blnd! El se mulumea cu aplauzele. i iat c, tocmai n seara de adio, Fram
nu mai aprea! Spectatorii erau foarte-foarte nemulumii i strigau ntruna: Vrem Fram!, iar cei mici: Vlem
Flam!. Pn la urm, Fram veni pe scen, stnd gnditor, fr s mai execute nimic.
Un bunic din sal i explic nepoatei ce se ntmpla cu Fram: L-a ajuns ceasul cnd nu mai e bun de
nimic. Aa se ntmpl cu toi urii albi.... Fram i-a luat rmas bun, apoi, n patru labe, ca un animal oarecare,
a plecat spre cuca sa. Circul a plecat n alt ar, dar Fram nu mai fcea parte din reprezentaie. Directorul
a stabilit un pre mare pentru vizitarea menajeriei. Acolo stteau, nchise n cuti, tot felul de animale, prinse
din pduri slbatice de vntori vestii. n cuti erau animalele nedomesticite, bune doar s fie vzute i att.
a. Gsii, n text, sinonime pentru cuvintele i expresiile de mai jos:
1. relaxare = ..
2. dresor = ..
3. spectacol = ..
4. a nu avea de ales =
5. acrobai = ..
b. Rspundei la ntrebrile de mai jos:
1. Ce animale sunt amintite n textul alturat?
...........................................................................
2. Ce fcea Fram, de obicei, n timpul spectacolului de circ?
...........................................................................
3. Ce s-a ntmplat cu Fram n seara aceea? Ce a fcut pe scen?
...........................................................................
4. Ce a fcut directorul circului cu Fram?
...........................................................................

224

Clasa a IV-a
2. Citii poezia Motanul pedepsit, de Elena Farago!
Rndunica e plecat
Dup hran pentru pui,
Cuibu-i singurel sub streini
i prin curte nimeni nu-i.

Trist se tnguie motanul:

- Miau i vai de capul meu!
Petrior l ia n brae:
- Iart-m, te rog, cci eu

Rde sub musti motanul:

- Ce noroc! Pcat s-l scap!
Iute, sus! Dar, poc, o piatr
l lovete drept n cap.

Te-am lovit i ru mi pare,

Dar, de bieii puiori,
ie cum nu i-a fost mil,
Cnd srisei s-i omori?

Cine a scris poezia?

Elena Farago s-a nscut pe 9 martie 1878,
la Brlad, i a decedat pe 4 ianuarie 1954, la
Craiova. A scris poezie i proz pentru copii.

Pungua cu cuvinte noi:

a se tngui - a vorbi plngndu-se

a. Rspundei la ntrebrile de mai jos!

1. Unde se afla rndunica?
.
2. Unde este motanul?
.
3. Ce a pit motanul cnd a vrut s fure puii rndunicii?
.
4. Cine l-a lovit, din greeal, pe motan?
.
5. Ce nvtur poate trage motanul n urma ntmplrii?
.
b. Continuai urmtoarea poveste:
ntr-o zi, vznd c nimeni nu era acas, Tano se hotr s aib parte de o mas copioas. Se urc n
podul casei i ncepu s... ..

..............................................
..

.......... .
c. Cutai sinonime pentru cuvintele: hran, motan, iute. Formai propoziii cu sinonimele descoperite.
1. ................................................
...........................................................................................
2. ................................................
...........................................................................................
3. ................................................
...........................................................................................
3. Citii episodul al II-lea din Fram, Ursul Polar, de Cezar Petrescu!
Episodul al II-lea
Cnd viseaz, Fram e pui de urs mic, luat de eschimoi i vndut pentru circ. ncet, ncet, i amintete de
petera unde s-a nscut i de ursoaic, de mama lui, care a fost mpucat, iar Fram, dus n satul eschimoilor.
De acolo, ursul s-a trezit pe o corabie, unde a nvat c oamenii puteau fi i buni. Puteau s-l mngie i
s-i dea lapte. Marinarul Lars l-a ngrijit i l-a tratat cu prietenie. El l-a botezat pe puiul de urs Fram, dup
numele corabiei renumite cu care Lars strbtuse inuturile polare... De atunci, Fram i-a rmas numele (n
limba norvegian nseamn nainte). El a fost vndut pentru zece sticle de rom i, curnd, a ajuns la circul
Struki.
Completai propoziiile de mai jos:
1. Fram a fost luat de eschimoi i cumprat de un ...........................
2. Fram a fost ngrijit de ......................................

225

Unitatea 3
3. Numele Fram nseamn .............................., n limba norvegian.
4. Tot Fram se numea i ............................... cu care a cltorit Lars prin inuturile polare.
5. Circul la care a ajuns Fram se numea .................................. .
Eschimoii sunt locuitorii zonelor polare, trind din nordul continentului american,
pn n nord-estul Rusiei, n ngheata i ndeprtata Siberie. Numele n-a fost inventat de ei,
ci de populaiile indiene din estul Canadei, care i-au numit pe vecinii lor eschimoi, adic
mnctorii de carne crud. Aceast porecl a fost adoptat i de exploratorii americani i
europeni, ns numele folosit des de eschimoi pentru ei nii este inuii, care, n limba lor,
nseamn oamenii cei adevrai. Iar, dac ne gndim la temperaturile cu mult sub zero grade
n care triesc, la casele lor din zpad i ghea, numite igluuri, putem spune despre aceti
locuitori mbrcai n blnuri de animale c sunt oameni adevrai.
(http://www.lumea-copiilor.ro/enciclopedie/eschimosii/eschimosii.php)

4. Privii imaginile de mai jos i gsii, n text, cuvintele care le denumesc:

5. S nvm mpreun!
Ce este POEZIA?
POEZIA...
este scris n versuri;
are rim;
transmite emoii;
poate fi cntat.

Ce este PROZA?
PROZA...
nu are rim;
nu are versuri;
povestete ntmplri, fapte;
are o introducere, un cuprins i o
ncheiere.

a. Compunei o poezie cu urmtoarele cuvinte: zori/flori, rou /plou,

floarea-soarelui/cmpului, curcubeu! Citii poeziile i decidei care este cea mai
frumoas! Elevul care va fi desemnat ctigtor va fi numit poetul zilei.
b. Realizai o compunere cu titlul O diminea pe malul rului!
Autorul celei mai frumoase compuneri va fi numit prozatorul zilei.
c. Completai versurile de mai jos, cu ajutorul imaginilor, pentru a
obine o poezie!
Ieri, cnd am ieit afar,
Am vzut ceva sub .......................
Semna c-un ...............................
Cafeniu i mititel.
Sttea tremurnd de fric
S nu-l vad vreo..................................
i-i era o foame, frate,
C rodea, cam trist, o ..........................!

226

Clasa a IV-a
6. Substantivul s l cunoatem mai bine!
tim deja c
substantivul este partea de vorbire care denumete fiine, obiecte, substane, locuri, evenimente i o
serie de noiuni abstracte.
Ne amintim c
substantivul din limba romn are trei genuri: masculin, feminin i neutru.
substantivele care, prin numrare, primesc la numrul singular cuvntul un i, la numrul plural,
cuvntul doi, sunt de genul masculin.

un cine

doi cini

substantivele care, prin numrare, primesc la numrul singular cuvntul o i, la numrul plural,
cuvntul dou, sunt de genul feminin.

o giraf

dou girafe

substantivele care, prin numrare, primesc la numrul singular cuvntul un i, la numrul plural,
cuvntul dou, sunt de genul neutru.

un avion

dou avioane

a. Umplei cei trei saci cu substantive de genul feminin, masculin i neutru: tablou, coal, lac, cas,
minge, morcov, oglind, mr, telefon, ghear. Citii-le colegilor!
Substantive de
genul masculin

..........................
..........................
..........................
..........................

Substantive de
genul feminin

Substantive de
genul neutru

..........................
..........................
..........................
..........................

..........................
..........................
..........................
..........................

227

Unitatea 3
b. Identificai genurile substantivelor subliniate i scriei forma de plural:
Un bunic din sal i explic nepoatei (Lilica) ce se ntmpl cu Fram: L-a ajuns ceasul cnd nu mai e
bun de nimic. Aa se ntmpl cu toi urii albi.... Fram i-a luat rmas bun, apoi, n patru labe, ca un animal
obinuit, a plecat spre cuca sa. Circul a plecat n alt ar. Dar Fram nu mai face parte din reprezentaie.
(Fram, Ursul polar, de Cezar Petrescu)
1...........................................
2...........................................
3...........................................
4...........................................
5...........................................
6...........................................
c. Stabilete genul obiectelor pe care le ai pe banc! Apoi, al celor pe care le ai pe birou, acas.

7. Citii ultimul episod din Fram, Ursul Polar, dup Cezar Petrescu
Episodul al III-lea
I. Un fost vntor, pasionat de studierea urilor, l-a convins pe directorul circului s-l trimit napoi
pe Fram, la pol. L-au dus pe o insul pustie, ca s se poat nva cu gheurile i cu noul lui trai. L-au ferit de
eschimoi, cu care el ar fi fost prea prietenos, fiind nvat cu oamenii. A venit noaptea polar. Deodat, i-a
ieit n cale un pui de urs. Era singur. Ursoaica, mama lui, a fost ucis n lupta cu un alt urs polar, iar puiul a
scpat, fugind, doar cu o ran. Puiul de urs primi i un nume: Zgibrici. El avea mirosul mai bun dect al lui
Fram i avea alte instincte. ntr-o zi, el a nfcat un pui de foc, reuind s-l vneze. Dup un timp, Fram i
gsi micul prieten exersnd giumbulucurile sale. Atunci, Fram s-a hotrt s-l prseasc. Era de ajuns un
bufon polar. Zgibrici trebuia s fie un urs normal. Aa c Fram s-a suit pe un sloi de ghea i s-a deprtat,
fr s priveasc n urm.
II. Sloiul lui s-a oprit ntr-un loc unde pescuia un copil de eschimos, pe nume Nanuc. Acesta i art
jucriile lui ascunse n zpad. Erau arme de jucrie. Crescnd, el va deveni un vntor vestit. Eschimosul ar fi
vrut ca Fram s le prefac n arme mari, adevrate. Doar era un urs vrjit! Dezamgit de neputina lui Fram de
a-i preface jucriile, eschimosul a vrut s-l sgeteze, s se laude acas c a ucis un urs polar. Ar fi fost privit ca
un adevrat vntor! Dar Fram a prins sgeile din zbor. Apoi l-a scuturat pe Nanuc, micul eschimos, i-a rupt
armele i a plecat iari pe sloiul lui. Nici ntre eschimoi nu era locul lui.
III. Otto i Egon, doi vntori polari, au pierdut cinii i sniile, cnd o bucat mare de ghea s-a despicat.
Au rmas n via, dar fr provizii, fr arme, la o distan de 48 de ore de coliba lor. Fram i cunotea. Erau
de pe vaporul care l-a adus la Pol. Numai c, pe drum, i-a prins furtuna de zpad i au ngheat. Nu se mai
puteau mica. n starea aceea i-a gsit Fram. I-a recunoscut dup miros. La nceput, n-a neles ce e cu ei, dar,
apoi, i-a dat seama. I-a nclzit el, cu blana lui, pn i-a dezgheat i i-a dus la adpostul lui, unde avea carne
de foc. Cnd a venit corabia care i ducea n rile lor, Fram s-a suit singur n barc, dorind s fie luat i el. i
l-au luat! Era singurul loc unde se mai simea acas...
a. Gsii, n text, sinonime pentru cuvintele de mai jos. Atenie, cuvintele sunt subliniate n text!
1. a transforma
2. ghiduie
3. alimente
4. claun
5. nelocuit
6. s-a urcat
7. nea
8. bloc de ghea
b. nvtoarea repartizeaz fiecrui elev un numr de la unu la trei. Elevii care au primit numrul 1
vor citi primul fragment, cei cu doi, pe al doilea, iar cei care au cifra trei, pe ultimul. La sfrit, nvtoarea
va numi civa elevi din grupul celor cu cifra unu, pentru a povesti celorlali primul paragraf. Activitatea
continu pn cnd ntreg textul a fost rezumat de elevi.
c. Decidei dac enunurile sunt adevrate sau false:
1. Fram a fost dus pe o insul pustie, pentru ca eschimoii s nu-i fac ru.

228

Clasa a IV-a
2. Fram l-a prsit pe Zgibrici pentru c acesta nu a vrut s devin urs de circ.
3. Nanuc a ncercat s-l vneze pe Fram.
4. Fram i-a salvat pe cei doi vntori polari, Otto i Egon.
8. Haidei s comunicm!
a. mprii-v n dou tabere i discutai pe tema: Care e animalul de cas cel
mai potrivit? Cinele sau pisica?. O tabr va aduce argumente n favoarea cinelui, iar,
cealalt, a pisicii. Folosii expresii precum: n primul rnd, apoi, eu cred c, eu consider c,
aadar, n concluzie.

b. Ascultai povestea lui Ion Creang, Ursul pclit de vulpe. Ce nvturi tragei?

c. Suntei reporter la o televiziune pentru copii. Luai interviuri colegilor despre

animalul preferat. Stai la catedr i chemai cte un coleg pentru a v rspunde la
ntrebri. Ceilali colegi vor fi telespectatorii.

9. Ascultai cntecul de mai jos i completai spaiile libere cu

cuvntul potrivit:

ntr-o nu tiu care sear,

ntr-o nu tiu care var,
ntr-un nu tiu care sat,
Sub un nu tiu care pat,
Sub un nu tiu care pat:
Nici prea mare, dar nici 2. ................,
St pitit o pisic,
Tremurnd i ea, de fric,
Fiindc-aflase dintr-o carte,
Fiindc-aflase dintr-o carte...
Mititel ct un 1.. .........................
St pitit un oricel,
Tremurnd, bietul de el,
Fiindc-aflase dintr-o carte,
Fiindc-aflase dintr-o carte...

ntr-o nu tiu care sear,

ntr-o nu tiu care var,
ntr-un nu tiu care sat,
Sub un nu tiu care pat,

ntr-o nu tiu care sear,

ntr-o nu tiu care var,
ntr-un nu tiu care sat,
Sub un nu tiu care pat:

229

Unitatea 3
Terminnd de ros un os,
ade-un cine zdrenuros,
Tremurnd i el 3. ....................,
Fiindc-aflase dintr-o carte,
Fiindc-aflase dintr-o carte...
ntr-o nu tiu care sear,
ntr-o nu tiu care var,
ntr-un nu tiu care sat,
Sub un nu tiu care pat:
Fr vreun dinte ros,
ade-un lup foarte 4. ..................,
Tremurnd i el vrtos,

Fiindc-aflase dintr-o carte,

Fiindc-aflase dintr-o carte...
ntr-o nu tiu care sear,
ntr-o nu tiu care var,
ntr-un nu tiu care sat,
Sub un nu tiu care pat:
Cu piedica putii tras,
ade o vntoreas,
Tremurnd cu tot cu cas,
Fiindc-aflase dintr-o carte,
Fiindc-aflase dintr-o carte...
ntr-o nu tiu care sear,
ntr-o nu tiu care var,
ntr-un nu tiu care sat,
Sub un nu tiu care pat:
Mititel ct un cercel,
St pitit un 5. .................,
(Rou i Negru, Pseudofabul)

10. Pot s demonstrez tot ce am nvat!

a. Rspundei la ntrebri, dup ce citii textul :
Apolodor, pinguinul cltor
de Gellu Naum
La circ, n Trgul Moilor,
Pe gheaa unui rcitor,
Tria voios i zmbitor
Un pinguin din Labrador.
- Cum se numea?
- Apolodor.
- i ce facea?
- Cnta la cor.
Deci nu era nici scamator,
Nici acrobat, nici dansator,
Fcea i el ce e mai uor:
Cnta la cor.
1. Unde se afla Apolodor?
2. De unde era el?
3. Ce fcea Apolodor la circ?
4. Cum arta Apolodor?
5. De cine i era dor?
6. Unde a plecat pinguinul?

Era tenor.
Grsu, curat, atrgtor,
n fracul lui strlucitor
Aa era Apolodor.
i ntr-o zi, Apolodor,
Spre dezndejdea tuturor,
A spus aa: Mi-e dor! Mi-e dor...
De fraii mei din Labrador!
i a plecat Apolodor
Ctre ara Labrador...
........................................................
........................................................
........................................................
........................................................
........................................................
........................................................

b. Gsii genurile substantivelor de mai jos i scriei forma de plural sau de singular:
circ ............................
pinguin ............................
cor ............................
acrobat ............................
zi ............................
............................ frate
ar - ............................

230

Clasa a IV-a
c. Realizai o compunere cu titlul Povestea unui animal de circ.

NOTA 10!

231