VIII.

NVAREA
Letiia Filimon Obiective: Dup studierea acestui capitol vei reui: s definii nvarea; s descriei modelele teoretice ale nvrii; s ilustrai principiile teoretice cu exemple din activitatea educativ; s demonstrai interdependena dintre nvare i personalitate; s demonstrai interdependena dintre nvare i procesele psihice; s descriei influena ritmului circadian asupra nvrii; s caracterizai stilurile de nvare; s enunai dificultile nvrii; s prezentai exemple referitoare la dificultile nvrii Coninut: 1. Ce este nvarea? 2. Modele teoretice ale nvrii 3. Resurse psihice 4. Influene asupra randamentului nvrii 5. Dificulti ale nvrii Concepte-cheie: Achiziionare, agresiune, condiionare, nvare, neajutorare, resurse psihice, retard mental, ritm circadian, stil de nvare, tulburri

1. Ce este nvarea?
nvarea constituie o suit de aciuni de repetare, exersare sau antrenare prin care individul dobndete noi comportamente stabile. Ideea c nvarea este o achiziie care genereaz o schimbare comportamental stabil este prezent n toate definiiile nvrii. Cele mai importante probleme asupra crora se concentreaz studiile psihologice sunt atributele definitorii, natura achiziiilor dobndite, modurile, tipurile i formele de nvare, mecanismele prin care se realizeaz procesul de nvare, limitele versus, creterea eficienei nvrii (Jurcu, 2000, Jurcu i Niculescu, 2003). Cercetrile din ultimele decenii demonstreaz c nvarea are la baz componente genetice, ncepe n perioada prenatal, iar n viziunea unor specialiti, jumtate din achiziiile utilizate pe parcursul vieii se nva n primii ani (Plomin, Defries, Craig, and Guffin, 2003).. n acest capitol analizm nvarea n ansamblul formelor sale, nfptuit pe tot parcursul ontogenezei (nvarea ca proces de dobndire a experienei individuale de comportare necesar adaptrii) i nu ne limitm la nvarea colar (nvarea ca activitate de nsuire a cunotinelor i formare a priceperilor i deprinderilor). Orict de mult timp ar consuma i oricte avantaje ar oferi n societatea contemporan, nvarea colar nu se declaneaz i nici nu poate avansa fr suportul celorlalte forme. Tipurile i formele nvrii sunt prezentate n literatura de specialitate n diferite variante (Hilgard, Bower, 1974, Hill, 1997, Jurcu, 2000, Bonchi, 2002, Jurcu i Niculescu, 2003). Cea mai general grupare a formelor nvrii este obinut pe baza criteriului intenionalitii, rezultnd astfel, nvarea spontan i nvarea dirijat. nvarea spontan se realizeaz pe fundamentul unor fore motivaionale crora le corespund influenele mediului. nvarea dirijat presupune controlul acestor variabile externe, elaborarea modelului nvrii, controlul procesului, evaluarea rezultatului. Direcionarea determinanilor externi este corelat cu factorii cauzali interni asupra crora se exercit de asemenea, intervenii controlate. Analiznd condiiile nvrii, Gagne (1975) distinge opt tipuri de nvare de complexitate din ce n ce mai accentuat. Tipurile mai complexe presupun realizarea prealabil a celor mai simple. n ordinea complexitii lor tipurile de nvare sunt: nvarea de semnale, nvarea prin legturi stimul-rspuns, nvarea de secvene, nvarea de asociaii verbale, nvarea prin discriminare, nvarea de concepte, nvarea de reguli, rezolvarea de probleme. Exist caracteristici similare n toate formele tipurile i formele nvrii. (Filimon, 2001). Exemplificm n continuare atributele cele mai importante.
nvarea reprezint o interaciune ntre individ i mediul su, implic transformarea subiectului i fundamenteaz transformrile nfptuite de acesta asupra mediului i asupra lui; Finalitatea nvrii este n general, adaptativ. Numai prin nvarea regulilor de convieuire, a comportamentelor sociale, a reprezentrilor, atitudinilor i valorilor este posibil integrarea social a individului. El dobndete astfel, o anumit identitate social pe fondul creia i poate elabora identitatea personal (Deschamps et. al. 1999). Msura achiziionrii coninuturilor experienei sociale determin nivelul integrrii n spaii socio-culturale diferite, gradul acceptrii ntr-o nou comunitate sau intensitatea suferinei identitii (Berry et. al. 1992, Camillieri, Vinsonneau, 1996, Kaes et. al., 1998). Unele achiziii ale nvrii se ndreapt mpotriva subiectului nsui sau a comunitii. Astfel, anumite tipuri de cogniii, cum ar fi imaginea disfuncional negativ asupra propriei persoane, a lumii sau a viitorului, neajutorarea nvat, prejudecile, tehnicile minciunii, ale furtului sau

violenei, consumul de substane - sunt elaborate prin nvare i au efecte nonadaptative (Beck, 1967, Seligman, 1991, APA, 1993, Bushman, Anderson, 1997, Preda, 1998) nvarea necesit efort i provoac inevitabile stri de oboseal. nvarea este generat, susinut i direcionat de motivaie. nvarea uman este caracterizat n anumite forme, de existena scopului, reprezentnd modelul subiectiv, construcia mental a ceea ce va fi obinut. nvarea se deruleaz pe baza unui plan mental n care sunt jalonate etapele i mijloacele realizrii, se anticipeaz eforturile i beneficiile. Caracterul contient i autoreglarea voluntar a nvrii aparin asemenea scopului, numai unora dintre formele sale. Motivaia, efortul, finalitatea adaptativ, caracterul stabil al schimbrilor sunt nsuiri similare prezente n toate formele.

nvarea reprezint un ansamblu de aciuni prin care subiectul achiziioneaz noi coninuturi psihice, noi forme de comportament, ca urmare a efortului personal. nvarea este considerat ca activitate ce determin schimbarea relativ stabil a comportamentului, ca urmare a experienei individului (Carlson, 1994). Schimbrile temporare cum ar fi cele generate de oboseal, boal, consum de substane sau schimbrile aprute ca efect al maturizrii biologice nu sunt incluse n termenul de nvare.

2. Modele teoretice ale nvrii

Analiza teoriilor face posibil nelegerea rolului esenial i a caracterului indispensabil al nvrii pentru supravieuire, adaptare i dezvoltare. Cunoaterea mecanismelor psihologice ale procesului de nvare relevate de modelele teoretice st la temelia optimizrii, a creterii eficienei sale. Modelele de referin sunt: condiionarea clasic a lui Pavlov, teoria condiionrii operante iniiat de Thorndike, Tolman i Guthier completat de Skinner (1953) i modelul nvrii observaionale, construit de Bandura (1986, 1997). Prezentarea acestor teorii are la baz sinteza unor lucrri generale de psihologie (Atkinson et al, 1983; Watson, 1992; Baron, 1999, 2001) i a unor lucrri al cror obiectiv este nvarea (Hilgard, Bower, 1974, Borich, Tombari, 1997; Hill 1997; McCormck, Pressley 1997). Condiionarea clasic Condiionarea clasic este guvernat de urmtoarele principii : achiziia, extincia sau stingerea, generalizarea i discriminarea. Achiziia Condiionarea clasic este un proces gradat, n care stimulul condiionat dobndete treptat capacitatea de a primi un rspuns condiionat, datorit asocierii sale repetate cu un stimul necondiionat. Etapele achiziiei sunt prezentate n figura 1. Observm c unui stimul necondiionat i urmeaz un rspuns necondiionat, iar stimulul condiionat nu declaneaz iniial nici o reacie. Administrarea stimulului condiionat urmat la scurt timp de stimulul necondiionat i aciunea lor concomitent, determin rspunsul necondiionat. Dup un numr de repetri, aplicarea stimulului condiionat este succedat de rspuns condiionat. Procesul avanseaz repede la nceput, prin mrirea numrului de asocieri. Dup un anumit numr de asocieri, achiziia nu mai progreseaz. Cercettorii au crezut c achiziia este determinat de numrul asocierilor, dar studiile ulterioare au demonstrat c intervin i ali factori : aranjamentul temporal al stimulilor, ordinea n care apar, dac acioneaz simultan sau cu interval ntre ei. Concluziile cercetrilor experimentale susin c cel mai eficient aranjament este condiionarea amnat, ntruct,

stimulul condiionat prezentat nainte i apoi asociat cu cel necondiionat, este un semnal pentru apariia acestuia. Achiziia este influenat de caracteristicile stimulilor i de procedura de asociere.
n general, condiionarea este mai rapid cnd intensitatea stimulului condiionat crete. Nu este vorba de intensitatea absolut, ci de gradul relativ de intensitate sau de contrast n raport cu stimulul de fond. Condiionarea depinde de intervalul dintre stimulul condiionat i cel necondiionat. Dac este mai mic de 0,2 s, condiionarea nu se produce, iar dac este prea lung, devine dificil recunoaterea stimulului condiionat ca semnal pentru un eveniment viitor. Familiaritatea poate afecta condiionarea. n contrast cu stimulii condiionai prezentai n laborator n mod artificial, muli dintre stimulii condiionai aflai n stare potenial n mediul de via al indivizilor, devin familiari i astfel, nu mai semnalizeaz nimic neobinuit.

Figura 1. Etapele achiziiei

Extincia Termenul de extincie sau de stingere se refer la procesul prin care stimulul condiionat pierde treptat proprietatea de a primi un rspuns condiionat dac nu este succedat de stimulul necondiionat. Dispariia achiziiei n absena unui stimul necondiionat nu se realizeaz ntotdeauna simplu. Este posibil reapariia spontan a reaciei condiionate la un anumit interval de timp dup stingere. Dup ce se produce stingerea rspunsului condiionat, se poate realiza recondiionarea sau redresarea rapid a rspunsului condiionat prin asocierea stimulilor. Generalizarea i discriminarea Generalizarea are loc atunci cnd exist similariti ale stimulilor condiionai crora le corespund rspunsuri condiionate similare. De exemplu, dac un copil a nvat frica de un tip de animal, obiect sau persoan, tot ceea ce percepe ca fiind similar acestora i va declana spaima. Generalizarea prezint o mulime de avantaje, ntruct, subiectul nu trebuie s repete toate experienele similare. El poate face transferul rspunsurilor nvate la situaii asemntoare. Exist i riscuri ale generalizrii. De exemplu, un copil crescut ntre aduli i avnd experiene plcute cu acetia, poate transfera rspunsurile de acceptare i ncredere asupra oricrei persoane de aceast vrst, expunndu-se riscurilor de abuz. Discriminarea este procesul prin care se nva s se rspund numai la anumii stimuli, s se diferenieze rspunsurile n funcie de diferenierile stimulilor. Copilul din

exemplul de mai sus nva s reacioneze pozitiv doar la adulii n care au ncredere prinii si. nvarea condiionat apare n lumea animal i la om din primele etape ale ontogenezei, i se menine pe tot parcursul vieii. n acest sens, datorm nvrii condiionate o serie de frici, aversiuni ale gustului, aspecte ale comportamentului sexual, prejudeci rasiale i etnice. Cercetrile din ultimii ani situate n interiorul paradigmei cognitive, au demonstrat rolul important al cogniiei n condiionarea clasic. S-a stabilit c atunci cnd asocierea este aleatoare, lipsit de consisten, nvarea nu se mai realizeaz, ntruct, nu se pot obine expectane ferme asupra succesiunii stimulilor. Blocajul condiionrii are loc atunci cnd procesul de nvare este anulat de o condiionare precedent la un alt stimul. Condiionarea operant Teoria condiionrii operante, asemenea teoriei lui Pavlov, se ntemeiaz pe cercetri experimentale n condiii de laborator. Ea pornete de la ideea c probabilitatea apariiei unui rspuns depinde de consecinele sale: dac un comportament este urmat consecvent de o recompens, are o probabilitate mai mare de a se repeta. Fenomenul a fost denumit legea efectului. n conformitate cu legea, comportamentele urmate de consecine pozitive au tendina de a se repeta, iar cele urmate de consecine negative se manifest cu o frecven din ce n ce mai redus. Skinner (1953) a dezvoltat modelul i a definit ntrirea i pedeapsa n termenii efectului de cretere, respectiv, descretere a frecvenei i intensitii comportamentului. ntrirea ntrirea se refer la creterea frecvenei comportamentului datorit consecinelor acestuia. Dac efectul plcut al unei aciuni mrete probabilitatea apariiei aciunii, ntrirea este pozitiv. Unele ntriri pozitive par s-i exercite efectul, deoarece, sunt legate de nevoi biologice de baz. Astfel de ntriri primare ar putea fi hrana sau apa dac simim lipsa acestora. Alte ntriri dobndesc capacitatea de a fi pozitive prin asociere cu ntriri primare. Banii, statusul social, premiile reprezint astfel de ntritori condiionai. Activitile preferate pot fi folosite pentru ntrirea unui comportament sau a unor activiti mai puin preferate conform principiului Premack. ntrirea pozitiv, adesea folosit de prini i profesori, reprezint o unealt important a schimbrii comportamentului copiilor. Se constat prezena diferenelor n funcie de situaii, de timp sau de individ. Ceea ce funcioneaz ca ntrire pozitiv ntr-un context, nu are acelai efect n alt context. Exist multe diferene individuale; un stimul ce funcioneaz cu rol de ntrire pozitiv pentru o persoan, poate avea rezultate diferite pentru o alta. Impactul ntririi negative este creterea frecvenei comportamentelor de evitare. Aciunile se desfoar pentru a scpa de stimulii negativi primari durerea, cldura intens, frigul, ocul electric - sau de stimulii cu aceeai semnificaie format prin asociere cu cei dinti. Tendina de a derula aciuni pentru a scpa de stimuli aversivi sau pentru a evita consecinele negative se remarc n acele activiti colare de intensificare a studiului pentru a nu se ajunge la corigen, la restan, la repetarea anului, la pierderea bursei sau a prestigiului. Pedeapsa Exist dou tipuri de consecine asociate cu descreterea frecvenei comportamentului. (Baron, 2001). Pedeapsa cu caracter pozitiv are loc atunci cnd un comportament urmat de evenimente aversive (repro, critic, agresiune) descrete sau nceteaz. Pedeapsa pozitiv nu se identific cu ntrirea negativ. Prima duce la diminuarea frecvenei comportamentelor, cea

de-a doua are ca efect creterea acesteia. Nerecompensarea frustrant sau pedeapsa negativ se definete prin scderea frecvenei comportamentului pentru c este urmat de omisiunea unei recompense ateptate sau a unor ntritori posibili. Astfel, unele comportamente ale tinerilor neagreate de prini pot fi reduse prin oprirea accesului tinerilor la activiti plcute: conducerea mainii, petrecerea timpului cu prietenii la discotec. Principii de baz Spre deosebire de condiionarea clasic, unde subiectul nva s asocieze stimulii i rspunsurile, n cazul condiionrii operante se nva asocieri ntre comportament i consecinele acestuia. n plus, reaciile implicate au un caracter voluntar mai frecvent i sunt emise ntr-un anumit mediu. Important este s putem explica de ce sunt emise anumite reacii i de ce, odat ce un comportament apare, frecvena lui determinat de o serie de factori este att de fluctuant. Modelarea i nlnuirea nvarea deprinderilor se bazeaz pe principiul modelrii i asamblrii. Deprinderile sunt aciuni automatizate prin exersare. Se efectueaz cu uurin i precizie, fr efort prea mare, iar urmrirea derulrii lor nu necesit atenie constant. La nceput, aciunile iau forma unor aproximaii succesive destul de ndeprtate de model. Fiecare este urmat de recompens. Treptat, aproximaiile devin tot mai apropiate de inta final. Prin modelare, pe baza principiului pailor mici recompensai i orientai spre un scop final, nvarea aciunilor automatizate se poate nfptui i la om i la animal, pe tot parcursul vieii. nlnuirea se refer la un ir de secvene sau la un lan de reacii, ultima verig ducnd la recompens. nvarea deprinderilor sau formarea abilitilor pe baza celor dou principii are implicaii importante pentru comportamentul uman. Vorbirea, mersul, mnuirea obiectelor, abilitile sportive, abilitile compensatorii ale persoanelor cu diferite restricii de activitate i limite de participare sunt doar cteva exemple n acest sens (Marcu, Milea i Dan, 2002, Marcu i Mrcu, 2007). ntrzierea recompensei Cercetrile au stabilit c procesul condiionrii operante avanseaz n funcie de administrarea recompensei. Eficacitatea recompenselor poate fi afectat de ntrzieri semnificative. Efectele ntrzierii la copii se observ atunci cnd aleg recompense mai mici, dar imediate i nu opteaz pentru recompense de valoare mai mare pentru care trebuie s atepte. Aceast tendin numit impulsivitate, este specific vrstei centrate pe prezent. Adulii nii se angajeaz n comportamente impulsive, chiar cu consecine nefaste. Ei opteaz pentru plceri imediate i ignor consecinele negative ndeprtate ale aciunilor lor. Cercetrile asupra efectelor ntrzierii recompensei arat c atunci cnd recompensa mic este disponibil naintea celei mari, ea va fi preferat, dar cnd ambele sunt relativ departe n viitor, oamenii o vor alege pe cea mare. Dac recompensa mic apare mai devreme naintea celei mari, crete impulsivitatea, se schimb preferina n favoarea celei disponibile. De asemenea, s-a constat c atunci cnd exist posibilitatea amnrii unei aciuni chiar dac aceasta este asociat cu anticiparea unui efort mai mare, oamenii prefer amnarea dei ar putea derula aciunea n prezent, cu efort mai mic. Programe de ntrire n condiii naturale, existena ntririi nu este ntotdeauna sigur. Uneori, un comportament produce o recompens, alteori nu, deci, apariia ntririi este aleatoare. n condiii de laborator, ntrirea este dominat de reguli precise care s-au constituit n programe de mai multe tipuri:

programe de ntrire cu caracter continuu; programe cu ntrire parial; programe de ntrire cu interval fix sau cu interval variabil; programe cu ntrire proporional i cu proporii variabile.

Unii cercettori afirm c modelele stabilite n cadrele teoriei nvrii operante nu sunt ntotdeauna relevante pentru explicarea formelor complexe ale comportamentului uman. De asemenea, ei remarc existena unor diferene individuale, existena mai multor variante de aciuni concurente, a unor motive concurente, fiecare presupunnd un program specific de ntrire. Opiunea pentru un anumit comportament este ghidat de principiul maximizrii ntririi. Acesta ar putea explica de ce anumite comportamente sunt ntrite la anumite evenimente, n condiii specifice sau n diferite perioade. Oamenii evalueaz eficacitatea unei ntriri prin raportare la altele i i elaboreaz astfel, comportamente mai adecvate. Se evalueaz de asemenea, gradul de atractivitate, utilitatea sau ineficiena semnalelor comportamentale. Rolul evalurilor, al percepiei i credinelor, rolul expectanelor n modelul condiionrii operante este subliniat mai ales din interiorul psihologiei cognitive. Conform acesteia, credinele influeneaz mai puternic comportamentul dect ntrirea efectiv realizat prin programe cu proporii variabile despre care se crede c au o rat nalt de eficien. Comportamentul poate fi mai bine anticipat din credinele oamenilor dect din consecinele reaciilor efective. Comportamentul este influenat de evalurile asupra recompensei mai mult dect de recompensa n sine. n funcie de aprecierea recompenselor precedente, schimbarea recompensei anticipat ca fiind redus cu una efectiv sau real mai mare, are ca efect creterea performanei. Se vorbete n acest caz, de un contrast pozitiv. Contrastul negativ, promisiunea unei recompense mari creia i urmeaz una mai mic are ca efect reducerea nivelului performanei. Aceste efecte se remarc adeseori n relaiile dintre prini i copii, n procesul de evaluare i notare, n decalajul dintre oferta educaional i realitatea situaiilor colare. Neajutorarea nvat Rolul proceselor cognitive n nvarea prin condiionare operant a fost demonstrat de cercetrile efectuate de Seligman (1975, 1991, 1994). S-a constatat c expunerea la condiii negative i imposibilitatea controlului mediul, a evitrii stimulilor aversivi duc la pasivitate, delsare, la abandonarea efortului, la neajutorare nvat. Chiar dac situaia se schimb, subiectul rmne pasiv, deoarece a nvat expectana neajutorrii pe care o generalizeaz i o transfer la alte situaii de via. Achiziionarea i extinderea neajutorrii constituie factori etiologici ai unor tulburri mentale, cum ar fi depresia sau anxietatea. Neajutorarea nvat se explic prin relaiile contingente dintre reaciile individuale i consecinele pe care le produc. Dac percepem imposibilitatea controlrii mediului i a evenimentelor de via, nu mai facem eforturi de a ameliora situaia. Neajutorarea funcioneaz chiar i atunci cnd devine posibil controlul mediului. Creterea numrului de evenimente necontrolabile are ca efect mrirea probabilitii apariiei neajutorrii, pentru c alimenteaz mai frecvent, percepia imposibilitii controlului asupra mediului. Modelul reformulat al neajutorrii (Abramson, Metalsky, Alloy, 1989) susine c perceperea incontrolabilitii mediului nu este suficient pentru a provoca sentimente i comportamente de neajutorare. Important este atribuirea sau explicarea cauzelor ce determin imposibilitatea controlului. Cauzele au fost grupate n trei categorii dihotomice: stabile - instabile, generale - specifice, interne externe. Persoanele care fac atribuiri stabile

i globale pentru evenimentele necontrolabile, au tendina de a anticipa lipsa de control asupra viitoarelor evenimente. Expectana incontrolabilitii st la baza pasivitii, a neputinei, a ineficienei n situaii noi. Cei care fac atribuiri interne vor ajunge la scderea stimei de sine. mpreun, cele trei tipuri de atribuiri stabile, generale, interne pentru evenimentele necontrolabile, explic apariia reaciilor depresive. n societatea noastr, neajutorarea nvat este adesea prezent. Copiii nva c nu au anse se scpare i de influenare a mediului colar. Nu li se spune cnd vor fi evaluai, din ce coninuturi ale materiei, cum vor fi evaluai, ce anume trebuie s tie sau s fac pentru a obine o anumit not. Aceast impredictibilitate i transform n fiine pasive, resemnate. Ei se abandoneaz situaiei i nu depun eforturi pentru a o depi. De multe ori, nu sunt n stare s-i modifice comportamentul chiar dac mediul s-a schimbat. Stabilitatea reaciei de neajutorare este mai accentuat n cazurile n care percepia incontrolabilitii mediului colar se suprapune expectanei neajutorrii, nvate n mediul familial (Filimon, 2001, 2004). Neajutorarea nvat nu se manifest n aceeai msur la toi indivizii. Unii sunt mai rezisteni la efectele unui mediu imprevizibil. n mprejurri dificile, subiecii cu flexibilitate psiho-comportamental ridicat, pot nva cu uurin, neajutorarea. Predicia neajutorrii nvate se face pe baza unei trsturi numit n literatura de specialitate, neofobie. Aceasta constituie tendina de evitare i de retragere din orice mediu nefamiliar. Neofobia este un important factor de difereniere a indivizilor. nvarea observaional Multe comportamente legate de relaiile interpersonale, de cele intrafamiliale, o serie de reguli abstracte sau de concepte pot fi dobndite prin nvare observaional sau social. Efectul perceperii altor oameni, recompensele i pedepsele la care sunt expui, reprezint un important factor de influenare a comportamentului observatorilor. Comportamentul ntr-o anumit mprejurare depinde de ntririle precedente ale comportamentului propriu n situaii similare, de observaiile asupra altora n situaii similare, de caracteristicile situaiei i de modul de raportare la realitate. Cele mai multe comportamente sociale nu sunt uniform recompensate. De aceea, individul nv s aleag contextul n care un anumit comportament este adecvat i mprejurrile n care acelai comportament este nepotrivit. n predicia comportamentului ntr-o situaie dat, teoreticienii nvrii observaionale accentueaz importana diferenelor individuale n dezvoltarea cognitiv i n nvarea experienelor sociale (Bandura, 1986, 1997). Diferenele individuale sau variabilele personale care determin comportamentul n interaciune cu condiiile specifice, se refer la: Competene care includ abilitile intelectuale, aptitudinile fizice, alte aptitudini speciale. Strategii cognitive, pentru c oamenii difer ntre ei prin selecia informaiei, reprezentarea, codificarea elementelor i gruparea acestora n categorii crora li se ataeaz anumite semnificaii. Acelai eveniment perceput de o persoan ca fiind uor de depit, apare ca dificil pentru alta. Expectane elaborate n funcie de consecinele diferitelor comportamente. Reprezentarea efectelor aciunilor orienteaz alegerea comportamentului adecvat din repertoriul de comportamente nvate. De asemenea, expectanele depind i de reprezentarea abilitilor personale. Valori subiective ce difereniaz indivizii, chiar dac acetia au expectane similare. Ei pot alege comportamente diferite, datorit semnificaiei diferite a valorilor pe care le-au interiorizat. Sisteme de autoreglare i planificare sau diferenele n standardele i modalitile adoptate de oameni pentru reglarea comportamentului, diferenele privind modul n care se

pedepsesc pentru insucces i se recompenseaz pentru reuit, deosebirile n abilitile de a realiza planuri realiste n vederea atingerii scopurilor. Principii de baz
Direcionarea ateniei spre modele potrivite, spre oameni care tiu ce fac, care au succes i poziie social sau spre comportamente relevante pentru scopurile i idealurile pe care le urmresc. Reinerea sau memorarea a ceea ce persoanele luate ca modele au afirmat sau au realizat. Pe aceast baz se pot forma reprezentri ale aciunilor persoanelor de succes i se pot apoi, efectua aciuni similare. Subiectul trebuie s dispun de abiliti fizice i psihice pentru a realiza n propriul comportament ceea ce a nvat din observarea conduitei altora, s fie capabil s-i monitorizeze propriile performane i s le ajusteze n funcie de model. Motivaia este esenial n nfptuirea comportamentelor dobndite prin nvare observaional sau n amnarea lor atunci cnd situaiile nu permit expresia sau manifestarea

Observarea comportamentului celorlali joac un rol important n nelegerea lumii din jurul nostru, n nsuirea limbajului, a normelor de conduit, a obiceiurilor i tradiiilor. Deosebirile n stilul de via, obiceiuri, limbaj genereaz nenelegeri ntre persoane ce vin din culturi diferite. Comportamente permise ntr-o cultur pot fi ofensive pentru persoane dintr-o alt cultur. n ultimii ani, principiile nvrii observaionale, modelarea simularea, jocul de rol, nvarea interactiv n clase sau comuniti multiculturale se aplic pentru a pregti oamenii s fac fa ocului cultural produs de globalizarea economiei (Pedersen, 2004). Se caut programe eficiente pentru adaptare bazate pe caracteristicile etnice, rasiale i culturale ale colilor i comunitilor locale (Nastasi, Moore, and Varjas, 2004) . nvarea observaional i agresiunea Cercetrile au demonstrat c agresiunea se nva datorit recompenselor. Probabilitatea accenturii comportamentelor agresive este ridicat dac actele agresive ale unui copil vor intimida ali copii, dac prin agresiune reuete s-i satisfac interese sau dac manifestrile agresive vor fi ncurajate de prini. Agresiunea este astfel, un instrument de obinere a recompenselor. n unele cazuri, chiar violena colectiv are valoare instrumental. Teoria nvrii sociale elaborat de Albert Bandura (1986, 1997) susine c agresiunea se nva nu numai prin experimentarea recompenselor sale. Asemenea majoritii comportamentelor sociale, agresiunea se nva prin observarea aciunilor altora i a consecinelor acestor aciuni. Imitarea comportamentelor agresive a fost demonstrat pe cale experimental. Copiii care au asistat la manifestri agresive ale adulilor, au reprodus acte agresive n conduita lor cu o probabilitate semnificativ mai ridicat, fa de cei care nu au asistat la agresiune. Bandura consider c n viaa cotidian suntem expui la modele agresive n familie, n subculturi sau n media. Rspunsurile agresive nvate prin experien i prin observarea altora sunt motivate de frustrare, durere, insult. Copiii ai cror prini au folosit pedeapsa fizic au tendina de a fi agresivi n relaiile cu alii, inclusiv cu propriii copii. Prinii care i disciplineaz copiii prin btaie au avut la rndul lor prini care pentru a-i educa, au folosit btaia. n familii, violena duce adesea la violen. Nu toi copiii abuzai devin prini abuzivi, dar riscul este prea ridicat pentru a fi trecut cu vederea. Influena familiei se exprim ntr-o violen mai ridicat, n culturile i n familiile unde tatl are un rol minimal.(Triandis, 1994). Corelaiile dintre absena parental (de obicei a tatlui) i violen se pstreaz dincolo de ras, apartenen etnic, nivel socioeconomic, educaie Statisticile arat c mai mult de jumtate din tinerii delincveni au crescut cu un singur printe, de obicei, mama.

n ultimii ani, problema expunerii copiilor la programe TV saturate n agresivitate, implic studierea rolului nvrii observaionale n dobndirea unor reacii violente. n condiii de frustrare, comportamentele agresive nvate prin imitaie, sunt aplicate i direcionate mpotriva altora. Cercetrile demonstreaz c expunerea copiilor la violena afiat prin media, n mod deosebit prin televiziune, depinde de semnificaia mesajului (APA, 1993, Berkowitz 1993, Baron, Richardson, 1996). Dac violena apare ca un mijloc de a te descurca n situaii dificile, de a face fa unor situaii critice, dac eroii filmelor pot recurge la agresiune pentru a-i rezolva problemele, exist anse sporite s-o fac i spectatorii. Creterea agresivitii n comportamentul copiilor i tinerilor este explicat ca efect al desensibilizrii sau reducerii reaciilor emoionale la agresiune i la rul ce-l produce. Expunerea prelungit determin familiarizarea sau obinuirea cu violena (Geen, Donnerstein, 1997). Exist i descoperiri contradictorii n legtur cu expunerea la mesajele media. Astfel, se sugereaz c televiziunea sau utilizarea internetului stimuleaz inteligena i dezvolt abilitile de comunicare sau contribuie la educarea comportamentului prosocial.

3. Resurse psihice
Asemenea altor activiti, nvarea antreneaz toate procesele i nsuirile psihice, fr de care nu ar fi posibil. La orice nivel s-ar afla i n oricare din formele sale, nvarea presupune procesarea informaiei (recepie, stocare, reorganizare, transformare reactualizare, comunicare etc.), fore interne care s o genereze, s o susin, s o orienteze (trebuine, motive, interese, idealuri), triri afective (afecte, dispoziii, emoii, sentimente) destabilizatoare, bulversante uneori, iar alteori, generatoare de stimulri incredibile, procese de autocontrol i autoreglare, de la cele automate pn la autoreglarea voluntar, declanarea i meninerea ateniei. Pe de alt parte, numai nvarea ntr-un context social duce la constituirea proceselor specific umane (de exemplu, gndirea, limbajul). nvarea modeleaz procesele psihice nnscute (procese senzoriale, trebuine biologice) conferindu-le aspecte specifice contextului socio-cultural cruia i aparine subiectul. Modelarea personalitii, a Eului constituie de asemenea, o funcie a mediului socio-cultural (Berry et al 1992; Triandis, 1994; Kitayama, Marcus, 1995). nvarea este procesul cheie n furirea personalitii. Aceast aseriune se demonstreaz prin rolul decisiv al nvrii n: actualizarea i direcionarea potenialului genetic; identificarea i dezvoltarea abilitilor; compensarea nivelelor sczute ale aptitudinilor; recuperarea ntrzierilor n dezvoltarea psihosomatic; autocontrolul nsuirilor dinamico-energetice - iniierea i continuarea aciunilor n condiii de suprasolicitare, depirea strilor de oboseal, stpnirea impulsurilor, exersarea rbdrii, etc. modelarea atitudinilor pe baza interiorizrii normelor i valorilor sociale; practicarea regulilor sociale, mai ales a celor cu semnificaie moral; schimbarea atitudinilor; nsuirea rolurilor socio-profesionale i integrarea individului n comunitate; construirea Eului n unitate cu modelarea mental a lumii; relaionarea dinamic Eu lume cu valene adaptative i emergente.

n esen, efectele nvrii sunt formarea, dezvoltarea, diferenierea, compensarea, autocontrolul factorilor de personalitate, corectarea sau diminuarea consecinelor ereditii sau ale experienelor anterioare (Filimon, 2004). Ca i n alte activiti i n nvare se exprim nsuirile de personalitate. Analiza comportamentului celui care nva este o cale de identificare a trsturilor sale distinctive. Astfel, rezistena la sarcini dificile, la solicitri excesive, cantitatea de energie consumat, instalarea oboselii, ritmul de lucru sau flexibilitatea n diferite condiii de nvare sunt repere pentru determinarea particularitilor temperamentale. Eficiena nvrii este un indiciu al inteligenei generale. Modul n care individul se raporteaz la activitatea de nvare sau la persoanele cu care interacioneaz n situaiile de nvare, reflect trsturile de caracter. Diferenele n nvare ntre temperament i caracter se refer la nivelul activitii automatic, respectiv, intenionat la tipul activitii obiceiuri i deprinderi, respectiv, scopuri i valori i la principiile nvrii condiionare asociativ, respectiv, nelegere conceptual (Cloninger, dup Opre, 2002). Din ansamblul resurselor psihice antrenate n nvare, vom prezenta motivaia, procesele afective, memoria i cogniia. Motivaia nelegem prin motivaie, ansamblul proceselor psihice ce servesc la activarea, stimularea, susinerea energetic i direcionarea comportamentului, a activitii n general. Procesele motivaionale ne explic de ce acionm, ele reprezentnd fora motrice a comportamentului uman. Scopul constituie anticiparea pe plan mental a rezultatului. Uneori, scopul este modelarea mental a unui obiect concret, alteori vizeaz o performan. Elaborarea scopurilor innd cont de autoevaluarea propriilor resurse, de modelul mental al mprejurrilor de via, pe baza unor succesiuni de medieri cognitive, este unul dintre rezultatele procesului de nvare. Scopul este subordonat motivului, dar poate intra i n structura motivaiei, reuind s impulsioneze aciunile de realizare a sa, datorit atractivitii i semnificaiei deosebite pentru subiect. Construirea unor scopuri adecvate care pot fi realizate prin autoangajare i efort personal va avea ca efect ntrirea motivaiei, a ncrederii n eficiena Eului. n categoria proceselor motivaionale se includ trebuinele, dorinele inteniile, tendinele, interesele, aspiraiile, convingerile, idealurile (Maslow, 1970, Zrg, 1976, Smith, 1992). Vom analiza trebuinele i interesele n interaciune cu nvarea. Trebuinele, structuri motivaionale bazale, semnalizeaz de regul, existena dezechilibrului (exces sau deficit) la nivelul parametrilor interni, subiectivi. Exist trebuine primare sau nnscute i trebuine nvate, modelate pe baza celor primare. Eforturile de satisfacere a trebuinelor, n multe situaii, se afl la baza a numeroase comportamente dobndite prin nvare. De exemplu, comportamentul alimentar i unele aversiuni fa de gusturi, modalitile de comunicare i modalitile de relaionare interpersonale, diferitele forme ale fricii sau neajutorarea nvat, au la baz o serie de trebuine nnscute. nvarea, proces ce se realizeaz ntotdeauna n condiii socio-culturale determinate, modific comportamentele instinctive de satisfacere a trebuinelor primare, le confer atributele umanului i ale culturii. De asemenea, obiectele i modalitile de satisfacere a trebuinelor, formarea, creterea i diversificarea trebuinelor sunt dependente de nvare. ntruct trebuinele pot fi satisfcute prin mai multe obiecte ori n mai multe feluri, acestea vor dobndi proprietatea de a rspunde trebuinei, n diferite grade. Proprietatea, numit valen, vizeaz nsuirea obiectelor de a rspunde trebuinelor. Valena prezint

nivele diferite de la un obiect la altul, dup cum exist posibilitatea ca acelai obiect s fie valorizat, s aib valene de diferite grade, pentru indivizi diferii. Atribuirea de valene diferitelor obiecte reprezint un alt aspect al relaiei motivaienvare. Dei valenele, n form general, au o determinare ereditar, forma lor specific, concret se stabilete i se modific n timp, ca rezultat al interaciunii subiect-mediu. Pe parcursul vieii, oamenii nva atributele obiectelor prin raportare la propriile trebuine: unele pot rspunde nevoilor umane, altele sunt ostile, dezgusttoare, periculoase. Cele din prima categorie au valen pozitiv, celelalte prezint valene negative. Nu puine sunt obiectele evaluate ca avnd ambele forme de valen. ntre acestea se nscrie i activitatea colar O relaie interesant pentru activitatea colar este legat de trebuina de performan i valenele aciunilor cu care trebuina poate fi satisfcut (Zrg, 1976). Valena este determinat de expectana succesului, de probabilitatea anticipat a reuitei. Dac activitatea pare uoar n raport cu resursele, probabilitatea reuitei este ridicat, n schimb, valena aciunii i satisfacia ndeplinirii ei, sczute. Invers, trirea la cote nalte a reuitei, este precedat de nfptuirea unor aciuni estimate ca dificile pentru resursele subiectului, cu o probabilitate sczut a succesului i o valen ridicat a aciunii. .Interesele sunt definite ca orientri stabile i active spre anumite obiecte sau domenii de activitate. Unii autori consider interesul expresie a orientrii i concentrrii ateniei spre obiective determinate. Elevul interesat de o anumit materie va avea atenia direcionat i va activa toate resursele sale pentru cutarea i asimilarea informaiilor, va vorbi cu nflcrare despre acestea, fr s inteasc neaprat, note mari. Un profesor interesat de munca lui i va dedica timpul i competenele realizrii acestui obiectiv, spre care este direcionat prioritar atenia, chiar dac, este contient de recunoaterea social i mai ales economic disproporionat de reduse, n raport cu investiia de efort personal. Interesele se formeaz n activitatea de nvare, prin parcurgerea unor experiene nsoite de triri afective pozitive. nvarea colar poate fi un cadru favorabil, dac vine n consens cu trebuinele i inteniile subiectului, cu abilitile sale. Prezena abilitilor nu este o garanie a formrii intereselor. Vrstele tinere prezint interese mai puin stabile, determinate de insuficiena informaiilor, de experienele reduse, lipsite de nota esenialitii. Stabilizarea intereselor este realizat gradat, de la orientare urmat de ncercri de afirmare n domeniul de activitate ales, spre specializare i ancorare n acel domeniu. Procesul de stabilizare se realizeaz fie prin cutri n diferite domenii i activiti, pn la identificarea celor ce se potrivesc sau vin n concordan cu trebuinele subiectului, fie prin transformri la nivelul motivaiei. Pentru optimizarea activitii colare i pentru diminuarea frecvenei inadaptrii, s-ar putea identifica puni de legtur ntre motivaia elevilor i oferta didactic. Ar fi posibil prin nvare nfptuirea unor schimbri n structurile motivaionale ale profesorilor, favorabile profesiei, diminund astfel, conflictele i frustrrile cotidiene, scderea randamentului generat de rutin. Motivaia performanei Motivaia performanei (realizrii sau succesului) coreleaz nu numai cu succesul colar, ci i cu reuita n alte domenii, chiar dac subiecii aparin unor culturi diferite (Rowe, 1995).Corelaia dintre nivelul motivaiei i nivelul realizrilor nu are caracter liniar. Creterea intensitii motivaiei peste o anumit limit (dependent de dificultatea i complexitatea activitii i de personalitatea subiectului) are consecine negative asupra rezultatelor. Nivelul nalt al nevoii de realizare i caracterul ei i determin pe oameni s accepte sarcini de dificultate moderat n locul celor foarte dificile n care ansa eecului este prea mare. n plus, motivaia ridicat a performanei i face s doreasc i s caute mai mult dect alii, feed-back-ul realizrilor lor. Prefer deci, locuri de munc n care rsplata este legat de

realizrile personale, sisteme de plat bazate pe merite i resping slujbele n care toi sunt pltii la fel. De asemenea, sunt cei mai buni n mprejurrile n care este activat nevoia de performan, n situaiile care-i provoac s fie cei mai buni, s se angajeze n competiii cu alii, s ating scopuri dificile. Studiile efectuate n culturi diferite (Furnham et al, 1994), au stabilit c motivaia performanei coreleaz puternic cu nivelul economic sau cu ritmul creterii economice. Creterea economic este asociat deci, cu motivaia nalt a succesului. Exist relaii semnificative ntre atitudinea pozitiv fa de performan i standardele economice nalte. Atitudinile favorabile competitivitii sunt de asemenea, un indicator relevant al creterii economice n toate rile studiate. Motivaia intrinsec i motivaia extrinsec Atunci cnd nvarea este susinut de factori motivaionali situai n interiorul activitii, acetia sunt etichetai prin termenul de motivaie intrinsec. Subiectul efectueaz activitatea deoarece, i face plcere. Dac forele motivaionale rmn n afara activitii recompense, pedepse, ameninri - li se aplic termenul de motivaie extrinsec. Intre cele dou forme exist interaciuni i n anumite situaii, aceeai aciune, la aceeai persoan, i poate inversa motivaia. De exemplu, cititul poate avea la baz o motivaie extrinsec dac servete nvrii unei discipline obligatorii sau o motivaie intrinsec dac ulterior, materia respectiv devine interesant, atractiv sau plcut. Dac o aciune efectuat cu plcere, ajunge s fie recompensat, n timp va fi nfptuit pentru dobndirea recompensei. Avem dea face cu efectul de suprajustificare care const n transformarea motivaiei din intrinsec n extrinsec. Procesele afective Activitatea de nvare interacioneaz cu procesele afective sentimente, emoii, dispoziii afective, afecte, dispoziii organice. Perceperea i evaluarea stimulilor este mai favorabil atunci cnd subiectul se afl ntr-o stare afectiv pozitiv dect atunci cnd experimenteaz o trire negativ. Strile afective, pozitive ori negative, exercit o puternic influen asupra memoriei. Reactualizarea este facilitat dac starea emoional este similar celei din etapa ntipririi. Cercetrile atest creterea eficienei aciunilor n cursul strilor afective pozitive. Existena bunei dispoziii stimuleaz asociaiile, ideile, procesul de combinare n forme noi. Randamentul intelectual crete cnd subiectul are stri afective pozitive sau stenice. Creterea nivelului general de activare i starea emoional asociat, determin cutarea cauzelor n mediul nostru de via. Factorii selectai joac un rol cheie n influenarea ulterioar a nivelului arousalului i a emoiei pe care o trim. Modul de selecie este condiionat de nvare. Cunoaterea direct a sentimentelor sau atitudinilor se realizeaz prin introspecie sau pe baza analizei propriului comportament. Manifestrile de conduit se raporteaz la diferitele aspecte ale realitii, pentru a gsi n primul rnd, explicaia tririlor. n asemenea cazuri, emoiile sau sentimentele sunt puternic determinate de interpretarea sau etichetarea cognitiv acordat. Etichetarea este determinat de nvare. Memoria Memoria const n codificarea, pstrarea i reactualizarea informaiei. n memoria uman exist urmtoarele tipuri de date, rod al nvrii:

cunotinele abstracte ce aparin memoriei semantice; pe baza lor putem opera mental cu clase sau categorii de obiecte ce nu sunt prezente sau nu pot fi examinate direct. memoria episodic sau autobiografic cuprinde date ce aparin experienei de via a fiecrui individ; memoria procedural cuprinde informaii referitoare la realizarea activitilor motrice. Exprimarea verbal a coninuturilor memoriei procedurale este dificil.

Sistemul memoriei umane Memoria uman cuprinde memoria senzorial, memoria de scurt durat i memoria de lung durat. Memoria senzorial pstreaz informaii despre lucrurile pe care le vedem, le auzim, le atingem, le gustm sau le mirosim, deci care vin n contact direct cu receptorii; aceste informaii sunt reinute doar cteva secunde, pn cnd determinm care din ele merit atenie. Memoria de scurt durat banca de date a contiinei sau memoria de lucru se refer la pstrarea i actualizarea unei cantiti limitate de informaii pentru o scurt perioad. Este vorba de informaiile pe care le utilizm sau le procesm n acest moment. Memoria de lung durat depozitul contiinei, permite stocarea unei vaste cantiti de informaie pentru o perioad lung de timp, o perioad nedefinit. nvarea necesit aportul i interaciunea celor trei componente. Trecerea informaiei din memoria de scurt durat n sistemul memoriei de lung durat se explic n primul rnd, prin repetarea elaborat, organizat, deci nu o repetare simpl, mecanic, ci repetare ce implic efort cognitiv. Nivelele procesrii, de la o procesare simpl prin repetare, nsoit de judecai simple la procesarea complex cu identificarea, descifrarea semnificaiilor, cu multiple comparaii au efecte asupra duratei pstrrii. n consecin, nvarea, a crei not esenial este stabilitatea, depinde de nivelul procesrii datelor. Organizarea materialului face ca acesta s fie memorat i reactualizat mai uor, dar organizarea unui material necesit efort suplimentar din partea subiectului. Asupra memoriei de lung durat, aa cum indic cercetrile, au un efect deosebit, indicatorii reactualizrii. Acest lucru este pus n legtur cu dependena memoriei de context: materialul nvat ntr-un anumit mediu sau ntr-un context specific, va fi mai uor reamintit ntr-un mediu sau context similar. n consecin, atunci cnd trebuie s rspundem la un examen desfurat ntr-un mediu foarte diferit de cel n care s-a efectuat procesul de nvare, am putea s ne ntoarcem cu gndul la contextul n care am nvat, pentru a identifica indicatorii reactualizrii. Dac elementele externe ajut memoria, nu este mai puin adevrat c strile interne pot de asemenea, avea un rol similar. Este mai uor s reactualizam informaii stocate n memoria de lung durat, atunci cnd starea noastr subiectiv este asemntoare celei ce a existat n momentul ntipririi informaiei. Dac ne aflm ntr-o anumit dispoziie, ceea ce am introdus n memoria de lung durat se va actualiza cu mai mult uurin, dac vom fi ntr-o stare asemntoare. Efectele congruenei dispoziiei se refer la tendina de a remarca, de a observa sau de a ne aminti informaii congruente cu dispoziia noastr actual. Deci, dac ne aflam ntr-o stare de tristee, vom observa sau ne vom aminti evenimente negative. De aceste condiionri ale memoriei de lung durat, s inem cont n nvarea colar actual, n pregtirea i realizarea nvrii pe tot parcursul vieii.

Uitarea Cea mai simpl explicaie a uitrii o constituie trecerea timpului i ca atare, tergerea urmelor. Rezultatele cercetrilor nu confirm aceast explicaie. Uitarea poate fi pus pe seama interferenei informaiilor stocate n memorie. Interferena poate fi retroactiv i proactiv. Interferena retroactiv se manifest atunci cnd informaiile nvate n acest timp interfer cu informaiile existente n memorie. Interferena proactiv are loc atunci cnd informaiile nvate anterior, prezente n memoria de lung durat au influene negative asupra nvrii actuale. Represia sau eliminarea din cmpul contiinei a experienelor devastatoare, amenintoare, penibile pentru subiect, reprezint o alt explicaie a fenomenului uitrii; ceea ce deranjeaz contiina este trecut n incontient. Termenul utilizat de Freud este acceptat de ctre psihologi pentru explicarea uitrii unor evenimente cumplite (Bowers & Farvolden 1996). Exist i controverse legate de lipsa validrii experimentale a conceptului, de explicarea imprecis a comportamentului, de faptul c n cursul terapiei se poate sugera subiectului, represiunea unor experimente trite dramatic. Acesta va elabora sau va distorsiona o serie de amintiri n sensul indicat de psihoterapeut. Uitarea intenionat const n ndeprtarea, eliminarea sau ignorarea din memorie a informaiilor imprecise sau inutile ca urmare a deciziei subiectului. Datele care nu sunt necesare sunt respinse, nu se mai repet, ca atare, ele sunt uitate. Aducerea lor ulterioar n contiin este dificil, chiar imposibil. Uitarea intenionat nu se realizeaz ntotdeauna. Informaiile rmn n memorie marcndu-ne comportamentul n diferite situaii de via sau fa de diferite persoane. Ele ne influeneaz deciziile, chiar dac ne strduim s le ignorm. Distorsiuni i construcii ale memoriei Atunci cnd ne amintim propriul comportament, tindem s-l privim ntr-o lumin favorabil. Comportamentul altora ne apare mai apropiat de impresiile legate de ei. Cnd ne amintim de ceilali, se activeaz stereotipurile relative la grupul de apartenen. Reactualizarea i n ansamblu, memoria este marcat de stereotipuri. Distorsiunile memoriei se explic prin operare mental cu schemate structuri cognitive ce reprezint cunotine, judeci, convingeri. Schematele se nva prin experien i funcioneaz asemenea unor matrice asigurnd procesarea informaiei i integrarea ei n datele existente. Cele mai evidente distorsiuni se realizeaz n momentul ntipririi. Observaiile curente demonstreaz c atunci cnd schematele sunt la nceputul constituirii lor, inconsistena informaiei cu noile schemate n formare face ca aceasta s nu fie acceptat. Informaia inconsistent devine suprtoare pentru subiect i pare s-i declaneze distorsiuni ale ateniei. Dup ce schematele sunt deja formate i dezvoltate, informaia consistent cu ele devine uor de remarcat i de memorat, pentru c, aceast informaie devine un suport al cunotinelor i convingerilor despre lume. Informaia consistent cu schematele se ntiprete i se actualizeaz mai uor, dect cea care li se opune. Alte cauze importante ale distorsiunilor sunt legate de motivaie. Dac ne place de cineva, ne vom aminti informaiile plcute n legtur cu aceast persoan, iar dac nu, ne amintim numai aspecte negative (McDonald, Hirt, 1997). Asemenea distorsiunilor, construciile memoriei sunt erori ce ne pot afecta memoria. Tendina de a umple golurile cu detalii, cnd ne reamintim evenimentele trite sau de a ne aduce aminte de experiene pe care nu le-am avut, constituie esena construciilor memoriei. Adesea construim amintiri din informaii incomplete. Odat formate, aceste construcii, se pune ntrebarea: ct timp vor persista? Se pot oare schimba sau corecta? Cercetrile arat c aceste false amintiri se schimb foarte greu, c pot fi mai persistente dect cele bazate pe realitate.

Pentru optimizarea procesului de nvare, innd cont de datele de mai sus, v sugerm urmtoarele: gndii-v la ceea ce vrei s v reamintii; dac vrei s introducei informaii n memoria de lung durat, gndii-v i propunei-v acest lucru; punei-v ntrebri, evideniai semnificaiile; relaionai informaiile cu cele pe care deja le avei (astfel, noile informaii vor deveni componente ale codurilor/schemelor informaionale existente). mobilizai-v toat atenia spre ceea ce vrei s v amintii pentru a fixa coninutul n memoria de lung durat (aceasta implic, evident, efort); reducei interferenele una din cauzele majore ale uitrii. Se tie c materialele cu grade mari de similaritate au cele mai mari anse de a produce interferene. Deci, atunci cnd nvai, v organizai astfel nct, coninuturile similare s nu apar succesiv. Cel mai bine este s studiai la materii ce nu au legtura unele cu altele; folosii mnemotehnici (de exemplu, asocierea materialului de nvat cu imagini vizuale aranjate ntr-o ordine familiar cum ar fi imagini din propria cas); dai-v indicatori de reactualizare i ncercai s fii n aceeai stare cnd reactualizai ca i cnd ai memorat sau ncercai s v imaginai, s v punei n starea respectiv amintindu-v evenimente triste ori fericite; dezvoltai coduri scurte pe care le avei la ndemn, de exemplu, din primele litere ale cuvintelor ce trebuie reinute s alctuii cuvinte uzuale ce pot forma o propoziie. Cogniia n mod obinuit, prin cogniie se nelege ansamblul proceselor mentale prin care se nfptuiete cunoaterea: gndirea, efectuarea raionamentelor, adoptarea deciziei, rezolvarea problemelor, limbajul (Baron, 2001). Cogniia este produsul nvrii, iar nvarea uman nu poate fi conceput n afara resurselor cognitive. Elementele de baz ale gndirii sunt conceptele. Conceptul este o categorie mental ce cuprinde obiecte, evenimente, experiene sau idei similare. Conceptele fac posibil organizarea eficient a unui mare volum de informaii despre lumea real sau despre noi nine. Psihologii fac distincie ntre conceptele artificiale i conceptele naturale. Primele pot fi definite cu precizie printr-un set de reguli sau proprieti i se utilizeaz n tiine sau n alte domenii ale cunoaterii sistematizate. Conceptele naturale nu se bazeaz pe un set precizat de atribute sau proprieti, nu au limite clare i se definesc n mod frecvent, prin prototipuri. Prototipurile constituie cele mai bune i mai clare exemple de obiecte sau cele mai reprezentative exemplare dintr-o anumit categorie. Ele se nva din experiena personal. n contiina noastr, conceptele pot fi reprezentate prin atributele lor sau prin modele concrete. Indiferent de felul n care se reprezint, conceptele servesc procesului de nelegere, de proiectare a aciunii, de influenare a motivaiei i a strilor afective. Conceptele sunt legate de schemate, cadre cognitive ce reprezint cunotinele, judecile i convingerile noastre despre lume. Fiecare schemat poate include mai multe concepte distincte. Transformarea informaiilor aflate la dispoziia subiectului pentru a ajunge la o anumit concluzie, constituie esena raionamentului. n timp ce raionamentul formal este guvernat de legi precise, raionamentul de fiecare zi este mai complex i nu dispune de asemenea rigori. Raionarea obinuit poate fi distorsionat de emoii sau credine. Oamenii au tendina de a se concentra mai ales asupra dovezilor ce vin s le confirme credinele sau prejudecile i i asum predicia evenimentelor actuale.

Luarea deciziilor este necesar ori de cte ori avem de fcut o alegere. ntr-o decizie raional se iau n considerare valoarea sau utilitatea rezultatului fiecrei alternative i probabilitatea obinerii rezultatului. n situaiile obinuite noi nu raionm att de sistematic. De multe ori, ne bazm pe intuiie, pe bnuieli, pe opiniile altora. Apelm la reguli nvate din practic, la ghiduri mentale numite euristici. De exemplu, efectum judeci despre probabilitatea sau frecvena evenimentelor dup uurina cu care ne vin n minte. Evaluarea informaiilor n termeni de ctiguri sau pierderi sau tendina de a justifica greelile din trecut, afecteaz de asemenea, deciziile. Rezolvarea problemelor implic eforturi de elaborare a soluiilor sau de alegere a unei variante de rspuns, din mai multe posibile, pentru atingerea scopurilor. Una din cile comune de rezolvare este prin ncercare i eroare. Deseori facem apel la strategii algoritmice sau la reguli practice (euristici) extrase din propria experien. Rezolvarea eficient a problemelor poate interfera cu anumii factori. Se analizeaz mai frecvent fixitatea funcional (tendina de a gndi la utilizarea obiectelor numai aa cum au fost folosite n mod curent, nainte) sau tendina de a nu renuna la metodele vechi, chiar dac nu mai sunt eficiente. Limbajul implic abilitatea de a utiliza un bogat set de simboluri precum i reguli de combinare a lor, pentru valorificarea informaiilor. nvarea limbajului are la baz imitaia i principiile condiionrii operante, suportul factorilor genetici, precum i existena unor abiliti de procesare a informaiei care par a fi prezente sau se dezvolt foarte timpuriu. Achiziia limbajului implic dezvoltarea fonologic nvarea producerii sunetelor ce compun cuvintele dezvoltarea semantic nvarea nelegerii semnificaiei cuvintelor - i achiziia gramaticii nvarea regulilor de combinare a cuvintelor unei limbi.

4. Influene asupra randamentului nvrii

Ritmul circadian Ritmul circadian se refer la schimbrile ciclice n funcionarea corporal i psihic, pe parcursul unei zile. De exemplu, strile de foame, nivelul energiei, intervalele la care se produc visele n somn, ritmul sau tempoul aciunii, dispoziia nregistreaz valori diferite, pe parcursul celor 24 de ore ale unei zile. Producerea diferiilor hormoni, temperatura corpului, presiunea sangvin i corelatele lor psihice, strile subiective, evideniate n realizarea sarcinilor care reclam efort cognitiv, difer. Pentru unii nregistreaz valori mai nalte n timpul dup-amiezii sau seara, iar pentru alii, dimineaa (Wallace, 1993). Ritmul personal are un efect major asupra performanei n nvarea colar. Pentru persoanele de diminea, vioiciunea i activismul ating cele mai nalte cote n prima parte a zilei, cnd se desfoar majoritatea activitilor colare. Persoanele de noapte care au nivel energetic mai ridicat n a doua parte a zilei, vor fi avantajate dac aceste activiti sunt plasate n aceast perioad. Studiile comparative arat c persoanele matinale nregistreaz n ansamblu un nivel de adrenalin mai ridicat dect cele de noapte i n general, opereaz la un nivel de activare mai ridicat, ceea ce se rsfrnge i asupra realizrii sarcinilor de nvare. Elevii sau studenii din prima categorie, obin performane mai bune n activitile care au loc n aceast parte a zilei dect n cele organizate dup-amiaza sau seara. Ceilali i pot mri ansele de reuit, dac lucreaz dup-amiaza sau seara. Randamentul lor n prima parte a zilei este mai sczut comparativ cu cel de dup amiaz.

Stilul de nvare Stilul de nvare reprezint modalitatea de selecie, stocare, transformare i reactualizare a informaiei. Este determinat genetic i se dezvolt prin expunere frecvent i preferenial la anumite categorii de stimuli (Lemeni, 2003). Diferenierea stilului de nvare se face n funcie de un anumit criteriu: emisfera cerebral dominant n activitatea de nvare, modalitatea senzorial cea mai solicitat, tipul de inteligen sau combinaia dintre nivelele ciclului de nvare. n funcie de modalitatea senzorial antrenat preponderent, se disting stilul vizual, auditiv, tactil i kinestezic. Persoanele cu stil vizual nva privind, cele cu stil auditiv nva ascultnd, auzindu-se ei nii vorbind sau discutndu-i gndurile cu alii, cele cu stil tactil nva atingnd, iar cele la care domin kinestezicul se implic fizic n activitatea de nvare, experimenteaz, exploreaz, particip la activiti reale. Dei oamenii folosesc ambele emisfere cerebrale n procesarea i stocarea de informaii, una este solicitat cu precdere. Se contureaz astfel, dou stiluri de nvare: unul analitic sau secvenial (dominan stng) i unul sintetic sau global (dominan dreapt). Persoanele cu stil analitic stocheaz materialul pas cu pas, n ordine liniar, iar cele cu stil global realizeaz stocarea materialului ca ntreg. (Linksman, 1999). Teoria inteligenelor multiple (Gardner, 1983, 1991, 1999) are aplicaii educaionale recunoscute de numeroi practicieni. Astfel, persoanele cu inteligen lingvistic/verbal au nevoie pentru a nva, s aud, s asculte, s verbalizeze, s citeasc i s repete cu voce tare. Cei cu inteligen logico-matematic nva mai uor i mai repede dac materialul este prezentat ntr-o manier raional discursiv, logic, dac fac apel la scheme, diagrame, simboluri sau numere. Subiecii cu inteligen muzical nva mai eficient dac lucreaz n plan mental cu ritmul cuvintelor, dac repet pe un fond muzical, dac transpun coninutul informaional ntr-o form versificat. Vizualizarea materialului, folosirea imaginilor, a desenelor, a obiectelor sau a reprezentrilor lor, asigur un randament nalt la persoanele cu inteligen vizual/spaial., iar atingerea, manipularea obiectelor, utilizarea corpului i micarea fac nvarea eficient n cazul celor cu inteligen corporal/kinestezic. Inteligena interpersonal se asociaz cu preferina pentru nvarea prin cooperare, schimb de idei i opinii, valorificarea capacitilor prin ajutorarea semenilor, iar inteligena intrapersonal cu preferine pentru o nvare temeinic bazat pe reflectare i meditaie. Persoanele cu inteligen naturalist sunt nclinate spre studiul plantelor i animalelor, iubesc natura i se preocup de conservarea resurselor, iar cele cu inteligen existenial nva cu succes filozofie sau teologie, elaboreaz lucrri explicativ-interpretative generale, pot oferi soluii la probleme majore, surprind esenialul i universalul, folosesc argumentarea cu scop de ntemeiere n activitatea de nvare. Modelul nvrii experieniale elaborat de David Kolb stabilete patru nivele ale ciclului de nvare: experienierea imediat sau concret care asigur bazele pentru observare i reflectare ale cror rezultate sunt conceptualizate (noiuni abstracte), producnd astfel noi implicaii pentru aciunea care poate fi experimentat sau testat n scopul crerii unei noi experiene. Realizarea unei nvri eficiente ar presupune parcurgerea ntregului ciclu i continuitatea sa sub forma unei spirale. n practic se manifest preferine pentru anumite etape ale ciclului. Din combinaiile acestor preferine rezult patru stiluri de nvare: divergent (nvare bazat pe experiena concret i reflectare asupra acesteia), asimilator (nvare bazat pe reflecii personale i pe construcii mentale abstracte i generale), convergent (nvarea se realizeaz prin aplicarea conceptelor i a teoriilor n situaii noi) i acomodativ (nvarea are caracter pragmatic, se face prin testare n situaii reale, prin trirea situaiei). (Kolb et. al. 1971). Pe baza modelului propus de Kolb s-au elaborat instrumente de evaluare a stilului de nvare cu aplicabilitate n activitile educative sau n managementul resurselor umane.

n fiecare clasificare a stilurilor de nvare putem identifica stilul ce ne caracterizeaz n mod deosebit. Vom reine deci, modalitatea senzorial dominant, emisfera cerebral cu cea mai mare implicare n nvare, tipul de inteligen i modul de raportare la experien. Putem apela la probe psihologice, putem experimenta diferite stiluri pentru a-l selecta pe cel mai eficient, avem posibilitatea de a consulta lucrri de specialitate n care gsim explicaii i descrieri ale stilurilor de nvare sau facem apel la autoobservarea comportamentului n situaii de nvare ori la analizele fcute de colegi sau profesori cu privire la stilul nostru de nvare.

5. Dificulti ale nvrii

Abordm dificultile nvrii ntr-o perspectiv global, incluznd toate tipurile i formele de nvare. De asemenea, avem n vedere existena unor dificulti experimentate de fiecare om pe parcursul drumului su de via. Sursele acestor dificulti nu in numai de individ, ele pot fi identificate n grupurile din care face parte, n instituiile care-i exercit influenele modelatoare, n particularitile comunitii sau n domeniul culturii. Aici ne vom referi numai la cele ce aparin subiectului. Dificultile nvrii sunt grupate n probleme comune tuturor oamenilor i tulburri prezente la anumii indivizi. Probleme comune Pot crea dificulti n procesul de nvare, unele probleme de natur biologic: mbolnviri tranzitorii, accidente, oboseal, malnutriie, toate avnd ca efect diminuarea capacitilor cognitive, perturbarea motivaiei sau a tririlor afective. Problemele de natur psihic aparin dimensiunilor nonintelectuale ale personalitii (Kulcsar, 1978). Cea mai important se refer la motivaie. Astfel, inexistena sau nivelul redus al motivaiei ori excesul motivaional (supramotivaia) vor avea ca efect reducerea performanelor chiar la subiecii cu dotare intelectual nalt. Nivelul de aspiraie sau cel de ateptare prea coborte sau excesiv de ridicate n raport cu abilitile, vor afecta modul de trire a succesului, respectiv, eecului. n timp, rezultatul i trirea subiectiv a acestuia vor duce de regul la creterea acestor nivele (n cazul succesului) sau la coborrea lor (efectul cel mai probabil al nereuitelor repetate). Expectana devalorizrii Eului, a pierderii prestigiului personal prin angajare ntr-o activitate de nvare, are ca efect renunarea, abandonarea activitii respective. Dac motivaia evitrii eecului este mai puternic dect motivaia succesului, se evit angajarea n activiti nesigure, competiia, situaiile de risc. Subiectul nu acioneaz, eventual reacioneaz, intervine doar atunci cnd probabilitatea reuitei tinde spre maxim. n acest caz, atingerea nivelului expectat este trit cu satisfacie redus. n aceeai categorie a factorilor nonintelectuali ar putea fi incluse instabilitatea emoional, controlul deficitar al proceselor afective, dificulti n realizarea autocontrolului, orientarea axiologic nefavorabil colii. Tulburri Exist o serie de afeciuni fizice cu caracter cronic sau boli somatice grave care interfereaz cu procesul de nvare. Noi ne vom referi ns, la cele psihice, n mod selectiv, prin enumerarea tulburrilor diagnosticate n mod obinuit pentru prima dat n copilrie i adolescen. Tulburrile mentale sau comportamentale interfereaz cu activitatea de nvare, perturb funcionarea personal, social, ocupaional i colar. Din categoria precizat mai sus, vom descrie retardul mental, tulburrile de nvare, tulburrile abilitilor motorii, tulburrile

de comunicare, tulburrile pervasive ale dezvoltrii, deficitul ateniei i comportamentul disruptiv, anxietatea (DSM-IV, 1994). Retardul mental Caracteristica esenial a retardului mintal este funcionarea intelectual general submedie, nsoit de limitarea semnificativ a funcionrii n cel puin dou din urmtoarele domenii: comunicare, autongrijire, abiliti sociale i interpersonale, utilizarea resurselor comunitii, autodirijare, abiliti academice, munc, sntate, siguran, distracie.
Funcionarea intelectual general este definit prin coeficientul de inteligen (IQ sau IQ echivalent), determinat prin evaluare cu una sau mai multe probe de inteligen standardizate (WISC - revizuit, Stanford-Binet, Bateria Kaufman de evaluarea copiilor) i prin modul de funcionare global. Funcionarea intelectual sub medie este definit prin valoarea coeficientului de inteligen de 70 sau sub (aproximativ dou abateri standard sub medie). Exist eroare de msurare de aproximativ 5 puncte n evaluarea IQ, i aceasta poate varia de la un instrument la altul. n consecin, pentru a diagnostica retardul mental la indivizii cu IQ ntre 70 i 75 este necesar ca acetia s manifeste deficite semnificative n comportamentul adaptativ. Invers, retardul mental nu poate fi diagnosticat la un individ cu IQ mai mic de 70 dac nu prezint deficite semnificative n funcionarea adaptativ. Alegerea instrumentelor de evaluare i interpretarea rezultatelor trebuie s in cont de factorii care pot limita performana la test (contextul socio-cultural, limba matern, deficiene senzoriale, motorii sau de comunicare asociate. Dac exist o dispersie semnificativ a scorurilor subtestelor, profilul punctelor tari/slabe va reflecta mai precis abilitile de nvare dect o va face calcului matematic al IQ. Dac exist discrepane mari ntre scorurile obinute la testele verbele i la cele de performan, scorul mediu al IQ pe ntreaga scal poate induce n eroare. Funcionarea adaptativ vizeaz eficiena cu care individul rspunde solicitrilor vieii cotidiene i msura n care atinge standardele de independen specifice grupului su de vrst, mediului su sociocultural sau comunitii din care face parte. Funcionarea adaptativ poate fi influenat de diveri factori: educaia, motivaia, nsuirile de personalitate, oportunitile sociale i vocaionale, tulburrile mentale i bolile somatice ce pot coexista cu retardul mental. Problemele legate de adaptare se pot soluiona ntr-o anumit msur cu eforturi specifice, n timp ce nivelul IQ tinde s rmn o caracteristic mult mai stabil. Dificultile n funcionarea adaptativ se demonstreaz prin date provenite din una sau mai multe surse de ncredere, independente unele de celelalte (evaluarea profesorilor, informaii oferite de prini privind istoria medical, educaional sau traseul dezvoltrii). Pentru msurarea comportamentului adaptativ sau a funcionrii au fost elaborate scale (ex. Adaptive Behavior Scale). Ca i n cazul funcionrii intelectuale i aici trebuie luate n considerare condiiile care pot distorsiona rezultatele (contextul socio-cultural, limba matern, deficiene senzoriale, motorii sau de comunicare asociate). Astfel, prezena unor deficiene semnificative invalideaz multe din normele scalelor. n plus, comportamente care n mod normal ar putea fi considerate maladaptative (pasivitate, dependen) demonstreaz o bun adaptare la un anumit context n care se afl o persoan (un mediu instituional)

Nivele de severitate n funcie de gradul n care este afectat funcionarea intelectual, se disting patru nivele ale retardului mental: retardul mental uor, moderat, sever i profund.
Retardul mental uor Persoanele cu retard mental uor ntrunesc urmtoarele caracteristici: funcionare intelectual, apreciat prin IQ situat ntre 70 50-55; abiliti sociale i de comunicare prezente la vrsta precolar, astfel nct, muli copii cu asemenea probleme nu pot fi depistai la aceast vrst; impact minim al retardului mental n plan senzorio-motor; pot achiziiona abiliti academmice la nivel de ase clase pn spre sfritul adolescenei; la vrsta adult pot dobndi de obicei, abiliti sociale i vocaionale adecvate pentru minimum de ntreinere;

uneori necesit ghidare, ndrumare, supervizare i asisten n activitile ce implic presiuni socioeconomice; cu suport adecvat, pot face fa existenei n comunitate, independent sau cu supraveghere. Aproximativ 85% din persoanele cu retard mental aparin acestei categorii, a educabililor. Retardul mental moderat Aici sunt cuprini aa-numiii antrenabili, reprezentnd aproximativ 10% din totalul persoanelor cu retard mental. Nivelul lor intelectual apreciat prin IQ se situeaz ntre 55-50 40-35. Atributele specifice sunt: abiliti de comunicare n copilria timpurie; n condiiile unui antrenament vocaional, cu ndrumare adecvat, pot participa la propria ngrijire; pot beneficia de antrenament n formarea unor abiliti sociale i ocupaionale, dar nu progreseaz n abilitile colare; pot nva s cltoreasc n locuri familiare; dificulti n recunoaterea i respectarea regulilor sociale. Dificultile de relaionare se accentueaz n perioada adolescenei. la vrsta adult pot s lucreze n activiti necalificate sau semicalificate ce implic munc fizic; se adapteaz n comunitate, dar necesit supraveghere sau pot tri n instituii specializate. Retardul mental sever n aceast categorie sunt cuprini 3-4% din indivizii cu retard mental. Nivelul IQ se situeaz ntre 40-35 25-20. Prezint urmtoarele particulariti: pot achiziiona n copilria timpurie foarte puine abiliti de comunicare. Vorbirea se nsuete foarte greu sau deloc; la vrsta colar pot nva s vorbeasc i pot fi antrenai n formarea unor abiliti elementare de autongrijire, pot fi familiarizai cu alfabetul, cu citirea ctorva cuvinte, cu numrarea simpl; la vrsta adult reuesc s execute sarcini simple, repetitive n uniti supravegheate (nchise); cei mai bine adaptai, dac nu prezint un alt handicap asociat care ar presupune asisten sau ngrijire specializat, pot tri n comunitate, n grupuri de oameni sau n familie. Necesit supraveghere permanent. Retardul mental profund Retardul mental profund poate fi ntlnit la aproximativ 1-2% din deficienii mintali. Determinarea IQ este mai mult convenional i are o valoare mai mic de 25-20. Cele mai semnificative nsuiri sunt: asocierea cu tulburri neurologice; funcionare senzorio-motorie grav afectat n copilrie; funcionare ntr-un mediu structurat, cu ngrijire constant i cu ndrumare permanent n condiii de relaionare individualizat cu ngrijitorul; pot fi stimulate dezvoltarea motorie i unele abiliti de autongrijire sau de comunicare; pot realiza sarcini simple, stereotipe n aezri nchise (izolate), necesitnd ngrijire permanent. Retardul mental de severitate nespecific se stabilete pentru acei subieci care nu coopereaz sau sunt afectai de activitatea de evaluare prin teste, sau acolo unde nu exist posibilitatea msurrii prin teste de inteligen standardizate.

Tulburri asociate Retardul mental se poate asocia cu mai multe tulburri, de la pasivitate sau dependen, pn la impulsivitate i agresivitate. Lipsa abilitilor de comunicare poate genera comportamente distructive i agresive ce substituie limbajul. Uneori, persoanele cu disabiliti intelectuale ajung la autornire sau automutilare, sunt vulnerabile la o serie de abuzuri fizice i sexuale. De asemenea, pot prezenta o serie de afeciuni somatice (Druu, 1995).
Indivizii cu retard mental prezint o prevalen a comorbiditii tulburrilor mentale de trei sau patru ori mai mare dect n populaia normal. n unele cazuri, aceasta rezult dintr-o etiologie comun a retardului mental i a tulburrii mentale asociate (traumatismul cranio-cerebral poate duce la retard mental i la schimbarea personalitii datorit traumatismului). Se ntlnesc toate tipurile de tulburri mentale i nu exist date care s demonstreze c natura tulburrii ar fi diferit la persoanele cu retard mental. Diagnosticul este de multe ori

complicat, ntruct tabloul clinic poate fi modificat datorit retardului mental sau deficienelor asociate. Deficienele abilitilor de comunicare creeaz probleme n descrierea istoriei personale. Cele mai frecvente tulburri asociate retardului mental sunt: deficitul ateniei/hiperactivitatea, tulburrile dispoziiei, tulburrile pervasive ale dezvoltrii, tulburrile mentale rezultate din cauze de ordin medical general (demena datorat traumatismului cranio-cerebral). Indivizii cu retard mental datorat sindromului Down prezint risc ridicat de demen de tip Alzheimer

ntre factorii predispozani ai retardului mental se numr: ereditatea (aproximativ 5%) - prin erori nnscute de metabolism determinate de mecanisme recesive autozomale sau de mecanismul mendelian de transmitere sau prin aberaii cromozomiale; alterarea timpurie a dezvoltrii embrionului (30%) avnd ca surs toxinele, alcoolul, infeciile materne; probleme n perioada perinatal (10%) - traume, infecii virale sau natere prematur; condiii de ordin medical general n copilrie (5%) infecii, traume, otrviri, malnutriie; influene ale mediului sau ale altor tulburri mentale (25%) privarea de ngrijire, de stimulare social i lingvistic, tulburri mentale severe de tip pervasiv); rmne ns un procent semnificativ (cca. 25%) pentru care factorii predispozani, rmn nc necunoscui sau neelucidai. Retardul mental are aproximativ aceeai frecven n toate categoriile sociale, excepie fcnd factorii ce rezult din nivelul socio-economic redus. Acetia sunt asociai cu creterea frecvenei retardului mental. Este necesar utilizarea unor teste adaptate specificului cultural i a unora cu valabilitate universal pentru a putea stabili existena unor diferenieri sau similitudini interculturale (Sandoval et al, 1999). Tulburri de nvare Diagnosticul pentru tulburrile de nvare utilizeaz drept criterii rezultatele obinute de indivizi la teste standardizate care msoar abilitile de citit, socotit i scris. Nivelul rezultatelor situeaz subiectul sub media grupului su de vrst, grad de colarizare i nivel de inteligen. De exemplu, tulburrile de citit se refer la precizie, la pronunie, la nelegerea mesajului. Tulburrile de nvare pot persista i n perioada adult, genernd dificulti n angajarea profesional sau n adaptarea social, demoralizare, stim de sine sczut. ntre condiiile favorizante se situeaz predispoziia genetic, traumele perinatale, diferite condiii de ordin medical, ntre care sunt de remarcat cele de ordin neurologic. Dificultile n procesarea cognitiv deficitul n percepia vizual, limbaj, atenie, memorie adesea preced sau sunt asociate cu tulburrile de nvare. Nu se asociaz de fiecare dat deficiena intelectual. n cazul retardului mental, dificultile de nvare se stabilesc mpreun cu rezultatul general referitor la funcionarea intelectual. Tulburri ale abilitilor motorii Aceast categorie de tulburri nu se datoreaz condiiilor de ordin medical, nici tulburrilor pervasive ale dezvoltrii. Ele interfereaz cu activitile colare, cu activitile cotidiene, genereaz un nivel redus al performanei la sport sau la scris, dificulti n efectuarea micrilor de autongrijire.

Tulburri de comunicare n categoria tulburrilor de comunicare sunt incluse cele privind limbajul expresiv, cele cu caracter mixt (recepie-emisie), tulburrile fonologice, blbiala, tulburrile de comunicare nespecifice. Tulburri pervasive ale dezvoltrii Cuprinznd multiple arii de funcionare, aceste tulburri se caracterizeaz prin deficite severe i atotcuprinztoare. Tulburrile pervasive afecteaz interaciunile sociale, comunicarea, interesele, activitile, comportamentul n ansamblu. Din aceast categorie vom exemplifica autismul. Pentru stabilirea diagnosticului de autism, subiectul trebuie s ntruneasc urmtoarele caracteristici - cel puin ase, din categoriile (1), (2), (3); cel puin dou din (1) i cel puin cte unul din (2) sau (3): 1) Diminuarea calitativ a interaciunilor sociale a). perturbarea semnificativ a comportamentului nonverbal (expresia facial, privirea ochi n ochi, poziia corporal, gesturile de iniiere i stabilire a relaiilor interpersonale); b). eec n dezvoltarea relaiilor cu persoane de aceeai vrst; c). absena cutrii spontane a partenerilor pentru a-i mprti interesele sau realizrile; d). lipsa reciprocitii sociale sau relaionale. 2) Slbirea calitativ a comunicrii manifestat prin: a). ntrzierea sau lipsa total a limbajului vorbit fr ncercri compensatorii de comunicare prin gesturi sau mimic; b). slbirea abilitilor de susinere sau iniiere a conversaiei, pentru cei care au avut capaciti de comunicare; c). utilizarea limbajului repetitiv, stereotip, idiosincratic; d). lipsa variaiilor spontane n comunicare. 3) Modele stereotipe n comportament, interese, activiti; a). preocupare pervasiv pentru unul sau mai multe patternuri stereotipe sau restrictive de interese ce sunt anormale ca intensitate sau orientare; b). aderen inflexibil la rutine i ritualuri nonfuncionale; c). micri repetitive, stereotipe ale degetelor, minilor, corpului; d). preocupare persistent pentru prile unor obiecte. Autismul se caracterizeaz prin ntrzieri sau funcionri anormale n interaciunile sociale, n comunicare, n limbaj, n jocul simbolic sau imaginativ. Se instaleaz nainte de vrsta de 3 ani. Deficitul ateniei i/sau comportament disruptiv Aceast categorie cuprinde deficitul ateniei i/sau hiperactivitatea i de asemenea, comportamentul disruptiv tulburri de conduit, tulburri de nclcare a regulilor exprimate prin negativism, ostilitate, devian antisocial. Deficitul de atenie / hiperactivitatea Se caracterizeaz prin dificulti semnificative n fixarea ateniei pe un anumit obiectiv i/sau activism excesiv impulsivitate, activitate muscular excesiv, exagerat, dificulti n meninerea ateniei sau distragerea foarte uoar a ateniei. Persoanele cu aceast tulburare nu pot urma instruciunile primite, au un comportament lipsit de inhibiii, manifest o toleran redus la frustrare. Deficitul intelectual nu este obligatoriu. Prezint mari dificulti n relaiile

cu prinii pentru c nu se pot supune regulilor impuse de acetia. Obin rezultate colare mici, interpretate ca expresii ale incapacitii de nvare. Simptomele hiperactivitii apar la copiii instituionalizai care creeaz probleme de comportament atunci cnd intr n sistemul de nvmnt. Aproximativ 3-5% din copiii cuprini n nvmntul primar prezint aceast tulburare, mai frecvent la biei. Dup vrsta de 8 ani hiperactivitatea se reduce. Dac nu exist semne vizibile ale declinului, spre adolescen vor aprea o serie de probleme n procesul de integrare social. Alte tulburri Din aceast categorie vom exemplifica anxietatea. Ea se ntlnete la copiii cu frici n procesul de cretere i adaptare la mediu sau vulnerabili la incertitudini. Anxietatea poate aprea sub forma maladiei anxietii de separare sau ca supraanxietate. Prima dintre ele se caracterizeaz prin existena la copil a unor vise terifiante, comaruri, suprasensibilitate, lipsa ncrederii n sine, timiditate exagerat, supradependen de prini sau de persoanele de care s-a ataat. Se manifest de obicei, atunci cnd copilul este dus ntr-o colectivitate, la grdini sau la coal. Exist de cele mai multe ori un stresor psihologic, o experien de pierdere care intensific temerile morbide. Supraanxietatea se manifest prin frici persistente, temeri nespecifice, ngrijorare fa de viitor, prezena unor simptome somatice, toate n lipsa unui eveniment recent cu rol de stresor. Ideile perfecioniste i ndoiala obsesiv de sine par a fi trsturi de personalitate n formare.
Dintre cauzele anxietii pot fi enumerate: condiionarea la stimuli aversivi, construirea unor reacii de fric excesiv i generalizarea acestora, subminarea sentimentelor de securitate i aprare; efectul traumatizant al unor experiene de pierdere i disconfort generate de schimbri ale mediului de via; efectul modelator al unui printe hiperprotector i anxios care sensibilizeaz copilul la pericolele i ameninrile lumii. Supraprotecia printelui exprim lipsa de ncredere n abilitile copilului de a face fa situaiilor; indiferena i rceala unui printe care nu ofer copilului reguli i ndrumri adecvate, nu-i acord ajutor n achiziionarea unui concept de sine pozitiv nici n ctigarea unor competene reale; experienele repetate de eec, rezultate din activitile de nvare; dorina de a ctiga dragostea printeasc prin realizri de excepie la coal, face ca unii copii s devin nencreztori, hipercritici fa de ei nii, anxioi.

Teme aplicative
1. Aplicai caracteristicile nvrii la la nvarea colar. 2. Demonstrai specificul nvrii deprinderilor la una din disciplinele studiate. 3. Ilustrai principiile nvrii pe baza modelului: a) condiionrii clasice; b) condiionrii operante; c) nvrii observaionale; 4. Analizai o activitate de nvare, de exemplu, nvarea unei limbi strine, nvarea operrii pe calculator, preciznd: a) atributele specifice; b) mecanismele nvrii prin raportare la modelele teoretice explicative. 5. Demonstrai interdependena dintre nvare i resursele psihice pe baza unei experiene personale. 6. Explicai uitarea unui comportament nvat. 7. Descriei influena ritmului circadian asupra eficienei nvrii. 8. Identificai-v stilurile de nvare. 9. Analizai dificultile nvrii prin prezentarea unui caz.

10.Prezentai posibiliti de optimizare a nvrii la una din disciplinele studiate n coal.

Bibliografie
Abramson, L., Metalsky, G.I., and Alloy, L.,B., (1989), Hopelessness depression: A theory-based subtype in Psychological Review, 96, 358-372; American Psychological Association, (1993), Violence and youth : Psychology`s response, Vol. 1 : Summary report of the American Psychological Association Commission on Violence and Youth, Washington DC; American Psychiatric Association, (1994), Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (4th ed.), Washington DC: American Psychiatric Association; Atkinson, R.L., Atkinson, R.C., and Hilgard E.R., (1983), Introduction to Psychology 8th ed. San Diego: Harcourt Brace Jovanovich ,Publ.; Bandura, A., (1986), Social foundation of thought and action: A social cognitive theory, New York: PrenticeHall; Bandura, A., (1997), Self-efficacy: The exercice of control, New-York: Freeman; Baron, R.A., (1999), Essential of Psychology, Boston, Allyn & Bacon; Baron, R. A., (2001), Psychology, fifth ed., Boston: Allyn & Bacon; Baron, R.A., and Richardson, J.H., (1996), Human aggression, (2nd ed.), New York: Plenum; Beck,A.T., (1967), Depression. Causes and Treatment, Philadelphia: University of Pennsylvania Press; Berkowitz, L., (1993), Aggression: Its causes, consequences and control, New York: McGraw-Hill; Berry, J.W., Poortinga, Y.H., Segall, M.H., Dasen, P.R., (1992), Cross-cultural psychology: Research and applications, Cambridge: Cambridge University Press; Bonchi, E., (coord.), (2002), nvarea colar teorii modele condiii factori, Oradea: Editura Universitii Emanuel; Borich, G.D., and Tombari, M.L., (1997), Educational Psychology, New York: Longman; Bowers, K.S. and Farvolden, P., (1996), Revisiting a century-old Freudian slip: From suggestion disavowed to the truth repressed. Psychological Bulletin, 119, 335-380; Bushman, B.J., and Anderson, C.A., (1997), Methodology in the study of aggression: Integrating experimental and nonexperimental findings, in Borich G.D., Tombari M.L., Educational Psychology, New York: Longman; Camilleri, C., et Vinsonneau, G., (1996), Psychologie et culture, Paris: Armand Colin; Carlson, N.R., (1994), Psychology of behavior, (5th ed.), Boston: Allyn and Bacon; Deschamps, J.C., Morales, J.F., Paz, D., and Worchel S., (1999), Lidentit sociale. La construction de lindividu dans les relations entre groupes, Grenoble: Presses universitaires de Grenoble; Druu, I., (1995), Psihopedagogia deficienilor mintali (lecii), Cluj-Napoca, Universitatea Babe-Bolyai, lit.; Filimon, L., (2001), Psihologia educaiei, Oradea: Editura Universitii din Oradea; Filimon, L., (2004), Perspectiv psihologic asupra educaiei, Oradea: Editura Universitii din Oradea; Furnham, A, Kirkcaldy, B.D. and Lynn R., (1994), National attitudes to competitiveness, money, and work among young people: First, second and third world differences. Human Relations, 47, 119-132; Gagne, R.M., (1975), Condiiile nvrii, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic; Gardner, H., (1983), Frames of mind: The theory of multiple intelligence, New York Basic Books; Gardner, H., (1991), The Unschooled Mind: How children think and how schools should teach, New York: Basic Books. Gardner, H., (1999), Intelligence Reframed. Multiple intelligences for the 21st century, New York: Basic Books; Geen, R., & E. Donnerstein (eds) (1997), Human aggression: Theories, research and implications for policy, San Diego: Acad. Press; Hilgard, E.R., and Bower, G., (1974), Teorii ale nvrii, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic; Hill W.F., (1997), Learning, (6th ed.), New York: Longman; Jurcu, N., (coord.), (2000), Psihologie educaional, Cluj-Napoca: Editura U.T. Pres;

Jurcu, N., Niculescu, R.M., (2003), Psihologie colar, Cluj-Napoca: Editura U.T. Pres; Kas, R., Ruiz Correa, O.R., Douville, O., Eiguer, A., Moro, H.R., Revah-Lvy, A., Sinatra, F., Dahoun, Z., et Lecourt Z., (1998), Diffrence culturelle et souffrance de lidentit, Paris: Dunod ; Kitayama, S., Marcus, H.R., (1995), Culture and Self Implication for internationalizing psychology, in N.R. Goldberg, J.B. Veroff (eds.), The culture and psychology reader, New York: University Press; Kohlb, D., Rubin, I., McIntire, J., (1971), Organizational Psychology: An Experienial Approach, Englewood Cliffs, Nj.:Prentice-Hall, Inc; Kulcsar, T., (1978), Factorii psihologici ai reuitei colare, Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic; Lemeni, G., (2003), Strategii de nvare, n A. Bban (coord), Consiliere educaional. Ghid metodologic pentru orele de dirigenie i consiliere, Cluj-Napoca, Editura Psinet; Linksman, R., (1999), nvare rapid, Bucureti: Editura Teora; Marcu, V. i Filimon, L., (coord.) (2003), Psihopedagogie pentru formarea profesorilor, Oradea: Editura Universitii din Oradea; Marcu, V., Milea, M. i Dan, M., (2002), Sport pentru handicapai, Oradea: Editura Universitii din Oradea; Marcu, V. i Mrcu P., (2007), nvarea motric, Oradea: Editura Universitii din Oradea; Maslow, A.H., (1970), Motivation and personality, (2nd ed.), New York, Harper & Row; McCormick C.B., Pressley M, (1997), Educational Psychology: Learning, Instruction, Assessment, New York: Longman; McDonald, H.E., and Hirt, E.R., (1997), When expectancy meets desire: Motivational effects in reconstructive memory, Journal of Personality and Social Psychology, 72, 5-23; Nastasi, B.K., Moore, R.B., and Varjas, K.M., (2004), School-Based Mental Health Sercices. Creating Comprehensive and Culturally Specific Programs, Washington DC: American Psychological Association; Opre, A., (2002), Corelatele psihobiologice ale temperamentului i caracterului, n A. Opre (coord). Noi tendine n psihologia personalitii, vol. I, Modele teoretice, Cluj Napoca: Editura ASCR; Pedersen, P., (2004), Experiences for Multicultural Learning, Washington DC: American Psychological Association; Plomin, R., Defries, J.C., Craig, I.W., and McGuffin, P., (2003), Behavioral genetics n the Postgeomic Era, Washington DC: American Psychological Association; Preda V., (1998), Delincvena juvenil, Cluj-Napoca: Editura Presa Universitar Clujean; Rowe D.C., Vazsonyi, A.T., and Flannery, D.J., (1995), Ethnic and racial similarity in developmental process: A study of academic achievement, Psychological Science, 6, 33-38; Sandoval, J., Frisby, C.L., Geisinger, K.F., Scheuneman, J.D., and Grenier J.R. (eds.), (1999), Test Interpretation and Diversity Achieving Equity in Assessment, Washington DC: American Psychological Association; Selgiman, M.E.P., (1975), Helplessness: On depression, development and death, San Francisco, W.H. Freaman; Seligman, M.E.P., (1991), Learned optimism, New-York: Knopf; Seligman, M.E.P., (1994), What You Can Change and What You Can`t New-York: Knopf; Skinner, B.F., (1953), Science and human behavior, New York: Free Press; Smith, C.P., (eds.), (1992), Motivation and personality: Handbook of thematic content analysis, New York: Cambridge Univ. Press; Triandis, H.C., (1994), Culture and social behavior, New-York: McGraw-Hill; Wallace, B., (1993), Day persons, Night persons and variability in hypnotic susceptibility, Journal of Personality and Social Psychology, 64, 827-833; Watson, D.,L. (1992), Psychology, Pacific Grove, California: Brooks/Cole Publ. Comp. Zrg, B., (1976), Motivaia n Al. Roca (red,), Psihologie general, Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic;