Sunteți pe pagina 1din 18

UNIVERSITATEA ,,DIMITRIE CANTEMIR’’ TÂRGU MUREŞ

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE SI ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI


MASTERAT
Specializarea: Managementul Resurselor Umane

ABORDĂRI MODERNE ALE ÎNVĂȚĂRII –


ORGANIZAȚIA CARE ÎNVAȚĂ

OLTEAN (IOSIF) LUMINIŢA

TÂRGU-MUREŞ
2010
Structura lucrării:

1. Problematica învățării

2. Abordări moderne ale învățării

2.1. Noile perspective de abordare a învățării

2.2. Învățarea la locul de muncă

2.3. Gagne – Învățare primitivă – învățare complexă

2.4. Rogers – Învățarea centrată pe elev

2.5. Kolb – Învățarea derivată din experiență

3. Stiluri de învățare

4. Organizația care învață

Bibliografie
1. Problematica învățării

În abordarea învățării s-a pornit de la modele teoretic – reflexive,


ajungându-se la modele pragmatic – aplicative.
În abordarea tradițională a învățării omul este văzut ca o ființă
reactivă, învățarea fiind o reacție la stimul, având loc în contextul unei
dirijări externe. Primele modele ale învățării descriu învățarea atomist,
mecanicist, reducționist, individul învățând un răspuns sau o soluție la un
stimul care apare în câmpul lui informațional, independent de intențiile sau
scopurile sale generale.
Modelul gestaltist al învățării ai cărui reprezentanți sunt:Wertheiner,
Köler şi Kofka include rolul experienţei anterioare cu situaţia, experienţa
engramată în memorie putând fi reactivată de procesele prezente. Ideea
centralăa modelului gestaltist constă în “gruparea” caracteristicilor
stimulilor, ținând seama de apropierea, similitudinea, completitudinea,
simplitatea lor.
Modelele cognitiviste ale învățării interpun între stimul și răspuns
structurile cognitive. Aceste modele constituie pași înspre înțelegerea
omului ca ființă activă și explică învățarea prin interrelaționare și
transformare a informațiilor receptate din mediu (Miller, Galanter şi
Pribram, Atkinson şi Shriffin, Craik şi Lockhart, Neisser, Ausubel,
Gagne, Bloom).
Modele constructiviste ale învăţării pun accent pe activismul
specific spiritului uman. A.E.Woolfolk (1998) preia distincţia făcută de
Moshman, în 1992, între patru categorii de constructivism.
Constructivismul exogen reprezentat de Anderson face distincţie între
cunoştinţe declarative şi cunoştinţe procedurale. Constructivismul
endogen al lui Piaget privește învăţarea ca o restructurare activă a
cunoştinţelor anterioare, realizată prin procese de conectare a noii
informaţii la ceea ce este deja cunoscut. Pentru constructivismul dialectic
și social învăţarea este înţeleasă ca o construcţie a cunoştinţelor şi
valorilor definite social în (şi prin) diferite interacţiuni în context social,
cel care învaţă fiind un gânditor activ şi în acelaşi timp un actor social.
Dezvoltarea cognitivă este interiorizarea şi utilizarea instrumentelor
psihice condiţionate cultural (Vâgotski), rezultat al interacţiunilor dintre
oameni (Bandura) sau rezultat al tuturor interacţiunilor din mediul în care
evoluează individul (Shunk).

Abordarea contemporană, modernă a învățării se caracterizează prin


autodeterminare și autoconstrucție în contextul dezvoltării personale pe
parcursul întregii vieți, omul fiind văzut ca o ființă activă si proactivă.
Datorită diversificării formelor şi metodelor de învăţare, începând cu
ultimele decenii (şi chiar ultimii ani) se observă o accentuată tendinţă de
elaborare de noi modele de învăţare sau, cel puţin de reconfigurare, de
upgradare, a celor care au fost promovate anterior.
2. Abordări moderne ale învățării

Direcțiile de reconfigurare a modelelor de învățare sunt trasate de:

1.schimbările produse în chiar modalitatea de a gândi (şi consecutiv de a


învăţa) a elevului erei informaţionale
- utilizează internetul
- este presat mai mult să producă decât să stocheze cunoştinţe,
- are foarte multe scopuri şi obiective în viaţă
2. schimbările produse în ceea ce înseamnă „cunoştinţele” care trebuie
însuşite prin învăţare:
- de la „a şti ceva anume/a deţine informaţia” („know what”)
- la „a şti cum” („Know how”) l
- la, în ultimii ani, „a şti unde poate fi găsită informaţia” („Know
where”)
2.1. Noile perspective de abordare a învățării după Merriam şi
Caffarella (1991):
Din perspectiva behabioristă, învățarea este:
• schimbare relativ permanentă (durabilă) de comportament,
• rezultat al experienţei sau exerciţiului, exprimată într-un răspuns/
comportament observabil,
• produs,
• învăţarea umană este asemănătoare cu învăţarea animală

Din perspectivă cognitivistă, învăţarea este:


• schimbare relativ permanentă (durabilă) în asocierule mentale,
• rezultat al experienţei,
• intepretarea şi înţelegerea realităţii, creşterea numărului de
cunoştinţe, acumulare de informaţii, deprinderi şi metode care pot fi
utilizate la nevoie,
• proces
Din perspectivă umanistă, învățarea este:
• activitate personală prin care individul îşi actualizează propriul
potenţial de dezvoltare,
• centrată pe elev şi persoană,
• facilitată de profesori cu scopul de a sprijini autoactualizarea
individului într-un mediu suportiv în care se respectă demnitatea şi
libertatea individului
Perspectiva constructivistă:
• pune accentul pe abilitatea individului de a rezolva probleme
practice din viata de zi cu zi,
• elevul este un constructor activ de informaţii,
• noile informaţii sunt condiţionate de cunoştinţele anterioare şi sunt
încărcate de subiectivism,
Din perspectiva socio-culturală:
• învăţarea este o permanentă reconstrucţie prin cooperare, a
cunoştinţelor şi valorilor definite social
• se învaţă cunoştinţe şi deprinderi în contextul care reflectă modul în
care acestea vor fi folosite în viaţa reală.
• învăţarea se produce într-o comunitate de învăţare (learning
community) în care fiecare individ îndeplineşte o mare varietate de
roluri: elev, profesor, antrenor
Perspectiva ecologică:
• se focalizează pe învăţarea care se produce în contextul natural al
vieţii individului.
• cel care învaţă este singurul care poate să îşi identifice propriile
nevoi de cunoaştere.
• viaţa este ea însăşi o experienţă de învăţare care poate produce
crearea unei reţele dinamice de cunoştinţe
2.2. Învățarea la locul de muncă

Viziunea complexă asupra ființei umane caracterizează abordările


moderne ale teoriei învățării, cuprinzând elemente din toate curentele de gândire
anterioare.

Abordările curente ale teoriei învățării consideră că învățarea este în


primul rând o activitate individuală, desfășurată liber, fără control din exterior.
Astfel, specialiștii în instruire și dezvoltare profesională își îndreaptă atenția mai
degrabă asupra angajatului, decât a organizației, concepând programe flexibile
de instruire, fără respectarea unui orar rigid, care permit munca în ritmul propriu
cursantului. Învățarea prin experiență, în care persoana are libertatea de a iniția
acțiunea și de a alege este o altă abordare avută în vedere, alături de programele
participative de instruire, în care cursanții hotărăsc împreună cu formatorii cum
urmează să fie îndeplinite nevoile lor de instruire.

Programele curente de instruire și dezvoltare profesională asigurate de


companii continuă să pună accentul pe o abordare behavioristă, ce vizează
identificarea și cuantificarea obiectivelor de comportament adecvat. În materie
de perfecționare a angajaților, majoritatea organizațiilor continuă să adopte
stiluri dominate de cerințele colective și nu de cele personale ale angajaților.
Metodele de învățare alese diferă în funcție de preocuparea pentru nevoile
organizației sau ale individului. Dacă accentul se pune pe aptitudinile necesare
postului atunci metodele alese constau în instruire sistematică, învățare
programată și testare.

Politica de instruire și perfecționare fiind în primul rând dirijată către


nevoile organizației și abia în al doilea rând spre cele ale angajaților, tensiunea
care apare între prioritățile colective și cele personale este inevitabilă.
Identificarea unei modalități de rezolvare a conflictului dintre cerințele
organizației (angajați bine pregătiți) și scopurile angajaților (progresul personal
și dezvoltarea carierei) este obiectivul teoriei învățării aplicate la mediile de
muncă.

Deși abordările raționale ale vechilor greci, ca și cele comportamentale


ale behavioriștilor continuă să influențeze în mod semnificativ practicile
moderne de învățare, libertatea opțiunii individuale în privința tipului de
instruire primită și a modului în care este receptată constituie o contribuție
inovatoare.

2.3. Gagne – Învățare primitivă – învățare complexă

Robert Gagne clasifică învățarea în opt categorii distincte, începând cu


formele primitive și terminând cu cele complexe, evidențiind principalele
variabile care stau la dispoziția celor însărcinați cu instruirea și perfecționarea
angajaților. Cele opt tipuri de învățare, începând cu categoriile mai primitive
sunt:

1. Învățarea prin semnal, adică reacționând la un semnal (clopoțelul utilizat


pentru câinii lui Pavlov) este o formă primitivă de învățare, strâns legată de
sentimentele și instinctele primare. Condiționarea clasică se bazează pe
învățarea de tip reacție la un semnal.

2. Învățarea de tip stimul – răspuns constă în emiterea unui răspuns de tip non –
instinctiv la un stimul perceput, răspunsul corect fiind însoțit de recompensă.
Condiționarea operantă se bazează pe acest tip de învățare.

3. Înlănțuirea (concatenarea) presupune punerea în legătură a două sau mai


multe comportamente de tip S – R, asimilate anterior. De exemplu, punerea în
legătură a modului în care se manevrează pedala de frână, cu modul în care se
schimbă vitezele, la conducerea unei mașini.
4. Asociațiile verbale, fiind un proces similar celui de înlănțuire, dar cu legături
între cuvinte, nu între acțiuni, constituie un element fundamental în dezvoltarea
vorbirii. În mediul de muncă se manifestă sub forma instrumentelor
mnemotehnice (mijloace de stimulare a memoriei), pentru a permite subiecților
să-și reamintească date esențiale.

5. Învățarea prin diferențiere este capacitatea de a face distincție între stimuli


diferiți, dar înrudiți și se aplică în special pentru dezvoltarea aptitudinilor la
oameni.

6. Învățarea conceptuală, capacitatea de a găsi un răspuns comun la o clasă de


obiecte sau fenomene (concrete sau abstracte) presupune concatenare,
diferențiere și asimilare de reguli.

7. Asimilarea regulilor este dobândirea unui lanț de două saumai multe


concepte, ca în afirmațiile logice de tipul „Dacă...atunci...”.

8. Rezolvarea problemei, procesul de învățare care descoperă reguli și soluții


noi, pe baza regulilor asimilate anterior, presupune aplicarea capacității intuitive
la situația dată.

Ultimele trei tipuri de învățare reprezintă forme superioare de învățare,


care necesită capacitatea de a asambla și reformula fenomene și noțiuni
abstracte.

Analiza lui Gagne consolidează abordarea modernă de tip eclectic, care


exploatează marile teorii anterioare pentru a defini condițiile optime ale
învățării, demonstrând că procesul complex al dobândirii de cunoștințe nu poate
fi desfășurat în mod eficient dacă adoptăm o viziune îngustă asupra teoriei
învățării.

2.4. Rogers – Învățarea centrată pe elev

Din perspectiva umanistă a lui Rogers scopul educației, deci și al


educatorilor constă în facilitarea învățării. În viziunea lui Rogers:

1. Ființele umane au o înclinație naturală spre învățare (curiozitatea).

2. Învățarea care necesită schimbări în plan interior este percepută de cel care
învață ca o amenințare și tinde să declanșeze o reacție de rezistență.
3. Învățarea care este percepută ca o amenințare poate fi exploatată în mod
optim dacă amenințările exterioare sunt minime.

4. Când materia de studiu este percepută ca fiind utilă și interesantă,


cunoștințele asimilate sunt mai semnificative.

5. Multe cunoștințe semnificative sunt asimilate prin experiență practică.

6. Dobândirea independenței, creativității și a încrederii în forțele proprii este


mai facilă atunci când se încurajează auto-critica și auto-evaluarea decât
utilizarea unor forme exterioare de apreciere.

7. Învățarea auto-inițiată, care angrenează persoana în totalitate (în plan afectiv


și intelectual) este cea mai durabilă și mai profundă formă de învățare.

8. Învățarea este facilitată atunci când cel care învață participă în mod conștient
și responsabil la procesul de învățare.

9. Asimilarea de cunoștințe despre procesul învățării este esențială pentru


capacitatea angajaților de a face față schimbării.

10. Sarcina educatorului este aceea de a asigura mediul propice în care angajații
să-și poată stabili propriile obiective de învățare.

Abia în secolul trecut începe să se prefigureze conceptul de ”centrare pe


elev” în opoziţie cu “centrarea pe profesor”. Carl ROGERS, promotorul lui
“client centered counseling”, introduce această abordare în teoria educaţiei,
dar i se asociază şi poziţii ale altor pedagogi sau psihologi – FRÖBEL,
PIAGET, Malcom KNOWLES.
Trăsături caracteristice generale ale CPE sunt:
a) participarea activă a elevilor/studenţilor (e/s) la construirea propriei
cunoaşteri;
b) e/s îşi construiesc cunoaşterea pe baza cunoştinţelor şi deprinderilor avute;
c) e/s înţeleg expectanţele şi sunt încurajaţi să folosească autoevaluări ale
progresului propriu;
d) e/s lucrează în colaborare;
e) e/s decid asupra componenţei grupurilor şi a modului de lucru
f) e/s îşi monitorizează propriul demers de învăţare pentru a înţelege cum se
construieşte cunoaşterea şi pentru a-şi dezvolta strategii de învăţare;
g) e/s au o motivaţie intrinsecă pentru atingerea scopurilor pe care şi le-au
propus;
h) activitatea e/s reprezintă o învăţare autentică;
i) pentru e/s învăţarea reprezintă o căutare activă a sensului;
j) profesorii recunosc existenţa unor stiluri diferite de învăţare;
k) profesorii îi ajută pe e/s să depăşească dificultăţile formulând întrebări pentru
a-i orienta spre soluţia corectă.
Puse în faţa eficienţei scăzute a învăţământului tradiţional cu centrarea pe
profesor/pe predare, unele state au întreprins acţiuni de amploare pentru a
reorienta politicile educaţionale şi practica şcolară. Astfel, în anii ’90, American
Psychological Association în parteneriat cu Mid-continent Regional
Educational Laboratory elaborează, la cererea Preşedintelui SUA, un important
studiu. Principiile enunţate în acest studio reprezintă o viziune ideală bazată pe
experienţa acumulată şi integrează rezultatele pertinente din mai multe domenii
ale psihologiei (psihologia clinică, experimentală, socială, organizaţională,
a dezvoltării umane), educaţiei, sociologiei, antropologiei şi filosofiei.
Principiile sunt structurate în patru grupe:
A. Factori cognitivi şi metacognitivi:
1. Natura procesului de învăţare. Învăţarea unor teme complexe este mai
eficientă în prezenţa unui proces intenţional de construire a înţelesului din
informaţie şi experienţă. E/S performativi sunt activi, orientaţi spre atingerea
scopului, autoreglatori, asumându-şi răspunderea pentru progresul în învăţare.
2. Obiectivele procesului de învăţare. În timp, având suport şi ghidare a
instruirii, e/s performativ îşi poate crea reprezentări semnificative şi coerente
ale cunoaşterii. Natura strategică a învăţării le solicită e/s orientarea spre scop.
Pentru a construe reprezentări utile ale cunoaşterii şi pentru a-şi însuşi
strategiile de gândire şi învăţare necesare învăţării continue, e/s trebuie să-şi
genereze și să-și urmărească scopuri relevante pentru persoana lor.
3. Construirea cunoaşterii. E/S performativ poate lega noua informaţie cu
cunoaşterea existentă de o manieră inteligibilă.
Natura acestor legături poate lua o varietate de forme, cu ar fi adiţia,
modificarea sau reorganizarea cunoaşterii sau deprinderilor existente. Educatorii
îi pot ajuta pe e/s în obţinerea şi integrarea cunoaşterii prin diverse strategii care
s-au dovedit a fi eficiente.
4. Gândirea strategică. E/S performativ poate crea şi utiliza un repertoriu de
strategii de gândire pentru atingerea unor obiective complexe ale învăţării.
Rezultatele învăţării pot fi amplificate dacă educatorii îi ajută pe e/s în
dezvoltarea, aplicarea şi evaluarea acestor strategii.
5. Gândirea despre gândire. Strategiile de ordin superior pentru selectarea şi
monitorizarea operaţiilor mentale facilitează gândirea critică şi creativă. E/S
performativi pot reflecta asupra modului în care gândesc şi învaţă, cum
formulează obiective ale învăţării sau performanţe de atins, cum selectează
strategii sau metode de învăţare adecvate, şi cum îşi monitorizează progresul
spre aceste obiective. În plus, ei ştiu ce să facă dacă apare o problemă sau dacă
nu progresează suficient spre scop. Utilizarea unor metode specifice pentru
dezvoltarea acestor strategii metacognitive poate contribui la sporirea
responsabilităţii personale a e/s pentru învăţare şi, implicit, la sporirea eficienţei
acestui proces.
6. Contextul învăţării. Învăţarea este influenţată de factori ambietal,
încluzând cultura, tehnologia şi practicile instrucţionale. Influenţele culturale
sau de grup pot avea impact asupra multor variabile relevante (motivaţie,
orientare spre învăţare, modalităţi de gândire). Tehnologiile şi practicile
instrucţionale trebuie să fie adecvate pentru nivelul cunoaşterii, abilităţilor
cognitive şi strategiilor de gândire şi învăţare ale e/s.
B. Factorii motivaţionali şi afectivi:
1. Influenţele motivaţionale şi emoţionale asupra învăţării. Ce şi cât se învaţă se
află sub influenţa motivaţiei e/s. Motivaţia, la rândul său, este influenţată de
stările emoţionale, convingerile, interesele şi scopurile, precum şi de modul de
gândire al individului. Emoţiile pozitive (de ex., curiozitatea) intensifică
motivaţia şi facilitează învăţarea şi performanţa. Emoţiile negative intense (de
ex., anxietatea, panica) elimină motivaţia, interferează învăţarea, contribuie la
realizarea unor performanţe slabe.
2. Motivaţia intrinsecă pentru învăţare. Creativitatea, gândirea în stadiile
superioare de dezvoltare şi curiozitatea naturală contribuie la motivaţia pentru
învăţare. Motivaţia intrinsecă este stimulată de sarcini marcate de noutate şi
dificultate optimă, pertinente pentru e/s. Curiozitate, gândirea flexibilă,
penetrantă şi creativitatea reprezintă indicatorii majori ai motivaţiei intrinseci
pentru învăţare; aceasta este facilitată de sarcini pe care e/s le percep ca
interesante, corelate în complexitate şi dificultate cu abilităţile e/s şi pe care
aceştia consideră că le pot rezolva.
3. Efectele motivaţiei asupra efortului. Achiziţia cunoaşterii şi deprinderilor
complexe solicită un efort prelungit al e/s şi o practică ghidată. Efortul
reprezintă un alt indicator major al motivaţiei pentru învăţare. Educatorul
trebuie să faciliteze menţinerea motivaţiei prin strategii de impulsionare a
efortului e/s, strategii ce includ activităţi de învăţare semnificative, cu practici
care amplifică emoţiile pozitive şi motivaţia intrinsecă pentru învăţare, precum
şi metode pentru întărirea percepţiei referitoare la relevanţa personală a sarcinii.
C. Factori ai dezvoltării şi sociali.
1. Influenţe ale dezvoltării asupra învăţării. Pe măsură ce individul se dezvoltă,
pentru învăţare apar diferse oportunităţi şi constrângeri. Învăţarea este mai
eficientă dacă este luată în consideraţie dezvoltarea diferenţiată în plan fizic,
intelectual, emoţional şi social. Dezvoltarea cognitivă, emoţională şi socială a
e/s, precum şi modul în care aceştia interpretează experienţa vieţii sunt afectate
de şcolarizarea precedentă, familie, cultură şi comunitate. Conştientizarea şi
înţelegerea diferenţelor de dezvoltare între copiii cu sau fără dizabiliotăţi
emoţionale, fizice sau intelectuale poate facilita crearea unui context optim
pentru învăţare.
2. Influenţe sociale asupra învăţării. Învăţarea este influenţată de interacţiuni
sociale, relaţii interpersonale şi comunicarea cu ceilalţi. Învăţarea poate fi
ameliorată când e/s are oportunitatea de a interacţiona şi colabora cu alţii la
sarcina de lucru. Demersurile de învăţare care permit interacţiuni sociale şi
respectă diversitatea, încurajează gândirea flexibilă şi competenţa socială.
D. Diferenţe individuale.
1. Diferenţe individuale în învăţare. E/S au strategii, abordări şi
capacităţi diferite de învăţare, rezultat al experienţei anterioare şi eredităţii.
Educatorii trebuie să fie sensibili la diferenţele individuale şi să aibă în vedere
percepţiile e/s în măsura în care aceste diferenţe sunt acceptate.
2. Învăţare şi diversitate. Învăţarea este mai eficientă dacă se au în vedere
diferenţele dinte e/s în plan lingvistic, cultural şi social. Limba, etnia, rasa,
convingerile şi statutul economic pot influenţa învăţarea. Dacă e/s percep că
diferenţele în abilităţi, background, cultură şi experienţă sunt respectate şi
valorificate în sarcinile de învăţare şi contexte, sporeşte nivelul motivaţiei şi
randamentul învăţării.
3. Standarde şi evaluare. Stabilirea unor standarde suficient de ridicate şi
provocatoare, evaluarea e/s ca şi a progresului învăţării – incluzând evaluarea
diagnostică şi a produsului – reprezintă o parte integrală a procesului de
învăţare. Evaluarea oferă o informaţie importantă atât educatorului,
cât şi e/s în toate stadiile procesului de învăţare. Evaluarea pe
parcurs a înţelegerii de către e/s a materialului curricular poate oferi
un feedback valoros atât pentru e/s, cât şi pentru profesor cu privire
la progresul făcut în direcţia obiectivelor propuse.
2.5. Kolb – Învățarea derivată din experiență
Concepția lui Rogers cu privire la importanța învățării auto-inițiate și
auto-dirijate a fost preluată de un alt psiholog american, David Kolb, care a avut
o contribuție deosebită la dezvoltarea managerială. Kolb face distincția între
învățarea didactică, (în care instructorul dirijează învățarea, iar cel care învață
deține un rol pasiv) și învățarea de tip “rezolvarea problemei” (care conferă
celui care învață un rol activ, în care responsabilitatea pentru găsirea unei soluții
îi aparține). Kolb a conceput un model foarte pertinent de învățare prin
experiență, al cărui punct de plecare îl constituie o experiență concretă și
înglobează atât învățare inductivă, cât și deductivă. În procesul de învățare
inductivă cel care învață experimentează un eveniment din care trage o anumită
concluzie, pe când învățarea deductivă începe cu formularea regulii, care este
apoi aplicată în practică.
Kolb scoate în evidență natura continuă a procesului de învățare și
accentuează poziția centrală a nevoilor individului, arătând că experiențele pe
care le căutăm, modul în care le interpretăm sunt influențate influențate de
nevoile resimțite și de scopurile noastre. Modelul de învățare a lui Kolb se
sprijină în mod evident pe noțiunea „ființei complexe”. Cele patru etape ale
ciclului de învățare cuprind patru tipuri de acțiuni: a simți (experimenta), a
observa, a gândi și a face, învățarea efectivă necesitând implicarea celui care
învață la trei niveluri diferite: gândire, receptare senzorială, acțiune.
3. Stiluri de învățare
“Inventarul stilurilor de învățare “ a lui Kolb (1979) este un test de
autodescriere, bazat pe teoria învățării prin experiență, destinat să evalueze
punctele tari și slabe ale celui care învață în cadrul celor patru etape ale
procesului de învățare: experiența concretă, observarea reflexivă,
conceptualizarea abstractă, experimentarea activă. Cele patru etape pot fi
combinate, formând două importante dimensiuni ale învățării: concret/abstract
și reflecție/acțiune. Caracteristicile celor patru stiluri de învățare sunt:
- Convergent – Subiectul preferă aplicarea practică a ideilor, fiind interesat mai
mult de lucruri decât de oameni.
- Divergent – Punctul forte este imaginația și capacitatea de a vedea lucrurile
dintr-o mare varietate de perspective, subiectul fiind interesat de oameni și de
multe alte teme generale. Managerii de personal tind să adopte acest stil.
- Asimilator – Stilul este caracterizat de gândire abstractă, subiectul fiind
preocupat de idei în sine. Specialiștii în cercetare – dezvoltare tind să manifeste
acest stil.
- Adaptator – Abordarea problemelor este concentrată pe acțiune, accentul fiind
pus pe implicarea personală și asumarea de riscuri. Stilul poate fi întâlnit în
compartimentele de vânzări și marketing.
Instrumentul de evaluare a stilurilor de învățare elaborat de Honey și
Mumford (1982) reprezintă o contribuție britanică și constă în 80 de enunțuri cu
care subiecții trebuie să se declare în acord sau dezacord. Scorul rezultat este
înregistrat într-un grafic pe două coordonate, pentru a se obține profilul specific
de învățare. Tipurile de stiluri identificate sunt:
-Activii sunt persoane implicate în activități concrete și noi experiențe.
Dificutățile îi stimulează și îi fac să progreseze, dar se plictisesc repede când
trebuie să implementeze și să consolideze.
- Reflexivii sunt oameni chibzuiți și precauți, care se mențin în poziții destul de
puțin vizibile în cadrul companiei.
- Teoreticienii sunt firi detașate, analitice și raționale, cu gândire logică, cărora
le place o teorie bună.
- Pragmaticii sunt eminamente orientați spre acțiune, persoane cărora le place să
pună ideile în practică.
Marton (1976), într-o serie de studii desfășurate pe studenți suedezi, a
ajuns la concluzia că, în abordarea textelor scrise, subiecții săi manifestau două
stiluri complet opuse: procesare în profunzime (obișnuind să citească selectiv,
porțiuni din text pentru a-i sesiza înțelesul) și prelucrare de suprafață
(parcurgând în întregime textul, în ideea de a memora cât mai multe lucruri).
Faptul că există mai multe stiluri de învățare îi obligă pe cei care concep
programele de curs să varieze metodele de instruire, pentru a putea veni în
întâmpinarea nevoilor celor care învață, în funcție de maniera de abordare a
fiecăruia.
4. Organizația care învață
Senge (1990) a inițiat conceptul de „organizație care învață“ pentru a
defini organizația în care este stimulată gândirea exploratorie, în care angajații
își dezvoltă în permanență capacitatea de a crea rezultatele pe care le doresc și
învață permanent cum să învețe împreună. Crearea unei organizații care învață
implică și “dezvățarea” anumitor atitudini, dezvățarea de o parte din trecut
pentru a-și clădi viitorul. Filozofia implicită pe care se sprijină organizația care
învață este o realizare mai bună a țelurilor colective, prin exploatarea
rezervorului de cunoștințe, aptitudini și calități intuitive a tuturor membrilor
organizației. Se așteaptă ca angajații să devină mai flexibili în perceperea
oportunităților, să propună modalități alternative de rezolvare, să găsească
voința și motivația de a lucra împreună pentru realizarea eficientă a rezultatelor
dorite. Decurgând din atenția acordată țelurilor de grup, angajații pot găsi ocazii
pentru creșterea satisfacției profesionale, pentru dezvoltarea personală, ca și
posibilități de dezvoltare a carierei.
După senge există cinci strategii convergente pe care se bazează
disciplinele de studio ale organizației care învață:
1. Gândirea sistemică se concretizează în elaborarea unui cadru de lucru
conceptual conform căruia organizațiile sunt alcătuite din diverse grupări
interdependente și activități care împreună alcătuiesc mai mult decât suma
părților.
2. Măiestria personală constă în capacitatea de a obține rezultate eficiente, în
mod competent și consecvent, ceea ce presupune un grad ridicat de angajament
în direcția asimilării de noi cunoștințe. Senge consideră că măiestria personală
constituie „cheie de boltă esențială a organizației care învață”.
3. Modelele mintale se referă la conștientizarea oamenilor asupra premiselor și
prejudecăților cu care operează, astfel încât să poată analiza în orice moment
dacă acestea continuă să fie relevante și pertinente.
4. Perspectiva comună se referă la instituirea unui cadru de lucru care să permită
apariția unei perspective comune, în jurul căreia toți angajații, indiferent de
rangul ierarhic, își pot găsi un sens al destinului personal.
5. Învățarea în echipă are în vedere angajarea în dialog cu colegii, într-un
veritabil proces de raționament colectiv.
Conceptul „organizației care învață” circumscribe tot ce există mai bun în
teoria modernă a învățării. Astfel, tipul de învățare necesar este unul complex
(Gagne), depinde de facilitarea învățării (Rogers) și se bazează în foarte mare
măsură pe experiență.
BIBLIOGRAFIE

Cole, G. A. Managementul personalului , Edit. Codecs, București, 2000


Neacșu, I. Instruire și învățare. Teorii. Modele. Strategii.,Edit. Științifică,
București, 1990
Revista de pedagogie, 2007, 1-6
http://inovatie.numeris.com.ro/Centrare%20pe%20elev.pdf
www.negovan.ro/2010_NEGOVAN_C2_4_Invatarea_Modele_explicative.ppt