CUPRINS

INTRODUCERE.......................................................................................................................................................2
Cap. 1.METODE APROXIMATIVE PENTRU CALCULUL DERIVATELOR...................................................4
1.1. Aspecte generale............................................................................................................................................4
1.2. Formula de derivare bazată pe dezvoltarea în serie Taylor............................................................................5
1.3. Formule de derivare bazate pe polinoame de interpolare..............................................................................7

1.4. Formule de derivare cu diferenţe finite........................................................................................................12

Cap. 2.INTEGRAREA NUMERICĂ A FUNCŢIILOR.........................................................................................15
2.1. Integrarea numerică a funcţiilor definite numeric........................................................................................16
2.1.1. Formula trapezelor................................................................................................................................16
2.1.2. Formula lui Simpson.............................................................................................................................19
2.1.3. Formula lui Newton – Cotes.................................................................................................................25
2.2. Integrarea aproximativă a funcţiilor definite analitic...................................................................................28
2.2.1. Formula lui Cebâşev..............................................................................................................................28
2.2.2. Formulele lui Gauss..............................................................................................................................32
2.2.2. Metoda lui Romberg..............................................................................................................................35
Cap. 3. METODE DE ÎNVĂŢĂMÂNT ASISTAT DE CALCULATOR..............................................................37
3. 1. Conceptele de e-learning, distance-learning, teleeducation, online-learning şi profesor virtual................37
3.2 Învăţământul modern - un învăţământ pentru şi prin calculator..................................................................38
3.3 Calculatorul - asistent inteligent al profesorului..........................................................................................40
3.4. Educaţia într-un mediu virtual.....................................................................................................................42
3.5. Aspecte tehnice ale învăţământului virtual ...............................................................................................43
3.6. Utilizarea PC - ului ca auxiliar în predare-învăţare.....................................................................................45
3.7. Studiul individual asistat de calculator ........................................................................................................46
3.8. Proiectarea produselor informatice de instruire..........................................................................................49
3.9. Formarea gândirii informatice la elevi........................................................................................................53
3.10. Un exemplu de algoritm de analiză a problemelor de matematică...........................................................56
CAP. 4. PROIECTAREA DIDACTICĂ CU REFERIRE LA TEMA LUCRĂRII................................................65
4.1. Aspecte generale..........................................................................................................................................65
4.2. Proiecte ale unor unităţi de învăţare.............................................................................................................76
4.2.1. Proiectul unităţii de învăţare: Funcţii derivabile...................................................................................77
4.2.2. Proiectul unităţii de învăţare: Primitive................................................................................................80
4.2.3. Proiectul unitǎţii de învăţare: Integrala definită....................................................................................83
4.3. Proiecte de activitate didactică.....................................................................................................................88
4.3.1. Proiect didactic: Derivatele unor funcţii elementare.............................................................................88
4.3.2. Proiect didactic: Derivarea funcţiilor compuse.....................................................................................97
4.3.3. Proiect didactic: Formule de derivare bazate pe polinomul de interpolare Lagrange.........................104
4.3.4. Proiect didactic: Arii suprafeţe plane..................................................................................................114
4.3.5. Proiect didactic: Formule pentru calculul aproximativ al integralei...................................................126
4.3. Prezentarea programelor utilizate la lecţii şi a surselor lor........................................................................137
4.3.1. Programe utilizate pentru calculul aproximativ al derivatelor............................................................137
4.3.2. Programe utilizate pentru reprezentarea grafică a funcţiei, derivatei respectiv primitivei acesteia....141
4.3.3. Programe utilizate pentru calculul aproximativ al integralelor definite..............................................146
CONCLUZII.........................................................................................................................................................148
BIBLIOGRAFIE...................................................................................................................................................149

1
 INTRODUCERE

Studiul funcţiilor cu ajutorul derivatelor şi integralelor reprezintă tehnici de

abordare a problematicii analizei matematice la clasele terminale de liceu, unde elevii
stăpânesc achiziţiile anterioare, fiind capabili să selecteze şi să valorizeze elemente
esenţiale în conceperea programelor.
Lucrarea pe care am elaborat-o măreşte paleta potenţialităţilor de calcul
aproximativ al derivatelor şi integralelor, venind în sprijinul profesorilor care pot astfel
să-şi aleagă în activitatea la clasă acele programe care răspund curriculei, facilitând
rezolvarea problemelor şi vizualizarea rezultatelor. Tematica pretenţioasă şi mai
puţin abordată în liceu dezvoltă abilităţi de nivel superior, necesare elevilor dotaţi şi
interesaţi de studiul aprofundat al matematicii şi informaticii, ca bază solidă în
urmarea cursurilor universitare de profil.
Există deseori în practică situaţii când pentru a ajunge la rezolvarea problemelor
este necesar calculul derivatei într-un punct sau a integralei definite a unei funcţii y=f(x)
dată tabelar, prin coordonatele unui număr de noduri.
Utilizarea calculului numeric la derivarea unei funcţii într-un punct sau pentru
evaluarea unei integrale definite este necesară când:
 funcţia de derivat sau de integrat este definită sub formă numerică, deci este dată
tabelar;
 expresia funcţiei este foarte complicată, sau rezultă ca soluţie unei ecuaţii sau a
unui sistem de ecuaţii.
În scopul folosirii metodelor calculului numeric pentru derivarea unei funcţii
exprimată analitic, sau pentru calculul unei integrale definite, este necesară discretizarea
funcţiei într-un număr oarecare de puncte. Poziţiile acestor puncte trebuie să fie alese
astfel încât eroarea ce afectează rezultatul calculului să fie cât mai mică. Trebuie să
precizăm că utilizarea formulelor de derivare şi integrare numerică conduce la
obţinerea unor rezultate aproximative. Erorile rezultatelor obţinute sunt dependente în mare
măsură de metoda numerică întrebuinţată.
Derivarea numerică este o operaţie care implică uneori multe dificultăţi şi riscuri,
fiind total opusă tehnicii analitice de derivare. Erorile datelor iniţiale (ale coordonatelor
nodurilor) au o influenţă foarte mare în procesul de derivare. Din această cauză, este
necesară uneori o ajustare a acestor date, înaintea alegerii unei metode numerice

2
adecvate de derivare.
Integrarea definită a unei funcţii este însă mult mai uşor de efectuat pe cale nu-
mencă decât prin metodele cunoscute din analiza matematică. De asemenea, trebuie
reţinut faptul că integrarea numerică atenuează uneori erorile introduse în definirea funcţiei.
Această lucrare conţine o parte din ceea ce, în mod obişnuit, se numeşte „ analiză
numerică”. Ceea ce aduce nou materialul care urmează, faţă de materia cuprinsă în
manualele de analiză matematică, este faptul că se urmăreşte să se determine valori
efective, numere, care sunt mai apoi exemplificate prin programe scrise în limbajul Pascal sau
în limbajul C++.
În primul capitol, sunt prezentate metode aproximative pentru calculul derivatelor,
tratând independent cele mai importante formule de derivare: bazată pe dezvoltarea în serie
Taylor, bazate pe polinoame de interpolare şi nu în ultimul rând formule de derivare cu
diferenţe finite.
Al doilea capitol cuprinde formule de integrare numerică atât pentru funcţiile definite
numeric, cât şi pentru funcţiile definite analitic.
În calculul integralelor definite este important ca elevii să cunoască o serie de
procedee şi artificii de calcul, dar nu se poate face abstracţie de faptul că rostul unui astfel
de calcul nu este, în fond, obţinerea unei exprimări analitice a rezultatului ci a unui număr:
valoarea integralei. Sub acest aspect, prin procedee de analiză numerică, problemele se
pot algoritmiza cu uşurinţă renunţându-se la orice fel de procedeu sau artificiu legat de
forma concretă a funcţiei a cărei integrală definită se calculează.
Toate metodele prezentate în aceste capitole sunt însoţite de exemple, programe şi
exerciţii propuse în capitolele patru şi cinci. În capitolul patru sunt prezentate prin proiecte
ale unor unităţi de învăţare şi proiecte didactice, iar în capitolul cinci prin sursele programelor
create şi utilizate la lecţii.
Capitolul trei cuprinde un şir de argumente care pledează în favoarea învăţământului
asistat de calculator. Acest capitol se adresează profesorilor sau studenţilor care vor preda
Informatica, dar el poate fi util şi profesorilor de toate specialităţile, deoarece prezintă în
detaliu problematica învăţământului asistat de calculator.

3
 Cap. 1.METODE APROXIMATIVE PENTRU CALCULUL
DERIVATELOR

1.1. Aspecte generale

Pentru a ajunge adesea la rezolvarea problemelor trebuie calculată derivata unei

funcţii y=f(x) dată tabelar, funcţia nefiind cunoscută analitic.
xk x0 x1 … xn
y = f ( xk ) f ( x0 ) f ( x1 ) … f ( xn )

Formula derivării aproximative deduce aproximarea funcţiei f(x) referitor asupra

segmentului [a,b] cu o funcţie interpolară P(x) (adesea cu un polinom), urmând să
derivăm apoi această funcţie interpolară punând:
f '( x ) ≅ P '( x )
f '' ( x ) ≅ P '' ( x )
.......................... , pentru a ≤ x ≤ b
f ( n)
( x) ≅P ( n)
( x)

Se observă că derivata numerică tinde să crească micile erori în aproximarea

funcţiei. Dacă cunoaştem greşeala R(x)=f(x)-P(x) a funcţiei de interpolare P(x),
greşeala derivării P'(x) se dă prin formula:
r ( x ) = f '( x ) − P ( x )

adică greşeala datorată derivării unei funcţii de interpolare este egală cu derivata greşelii
acestei funcţii. Această consecinţă este valabilă şi pentru derivarea de ordin superior.
Trebuie notat că în acest caz general derivarea aproximativă este o operaţie mai puţin
precisă decât interpolarea.
In limbaj geometric două curbe y=f(x) şi Y=P(x) pot fi destul de "aproape" una de
alta şi totuşi mărimea pantei tangentelor duse la cele două curbe într-un punct comun
(derivata întâi) să difere considerabil (vezi figura 1.1.1)

4
 y

Y=P(x)

O a b x

figura 1.1.1. Aproximarea unei funcţii cu un polinom

1.2. Formula de derivare bazată pe dezvoltarea în serie Taylor

Fie funcţia y=f(x),

f : [ a, b ] → ℜ, definită pe nodurile de abscise xi , prin valorile yi , i=1,n.
Dezvoltarea în serie Taylor a funcţiei f(x), în punctul de abscisă x, situat în
apropriere de x i este:
( x − xi )
2
x − xi
f ( x ) = f ( xi ) + f ' ( xi ) + f '' ( x ) + ...
1! 2!

Înlocuind pe rând x = x i + 1, x = x i − 1 şi neglijând puterile superioare ale diferenţelor

x − x i obţinem:
(1) f ( x i +1 ) = f ( x i ) + ( xi + 1 − xi ) f ' ( xi )
(2) f ( x i −1 ) = f ( x i ) + ( xi −1 − xi ) f ' ( xi )
Din relaţia (2) rezultă:
(3) f ( x i ) = f ( x i −1 ) − ( xi −1 − xi ) f ' ( xi )

Înlocuind în egalitatea (1) în locul lui f ( x i ) rezultatul obţinut la (3), vom avea:
f ( x i +1 ) = f ( x i −1 ) − ( xi −1 − xi ) f ' ( xi ) + ( xi +1 − xi ) f ' ( xi )
f ( x i +1 ) − f ( x i −1 ) = f ' ( xi ) ( xi +1 − xi ) − ( xi −1 − xi ) 
f ( x i +1 ) − f ( x i −1 ) = f ' ( xi ) ( xi +1 − xi −1 )

5
Adică obţinem că:

f ( x i + 1 ) − f ( x i −1 )
(4) f ' ( x i ) = , i = 2, n − 1
x i +1 − x i −1

În interpretarea geometrică, prin această relaţie se aproximează panta tangentei

în punctul x i la curba y=f(x), cu panta corzii ce uneşte punctele ( x i −1 , y i −1 ) , ( x i +1 , y i +1 ) .
Relaţia de mai sus se poate extinde şi pentru calculul derivatei secunde,
derivând încă o dată:
f ' ( x i + 1 ) − f ' ( x i −1 )
(5) f '' ( x i ) =
x i +1 − x i −1

În relaţia (4) luând pe rând x i = x i −1 , xi = xi + 1 şi considerând abscisele x i

(
echidistante între ele i = 1, n , obţinem: )
f ( x i + 2 ) − f ( xi ) f ( xi ) − f ( xi − 2 )
f ' ( x i +1 ) = şi f ' ( xi −1 ) =
x i + 1 − x i −1 xi +1 − xi −1
Aceste două egalităţi înlocuindu-le în relaţia anterioară, obţinem:

f ( x i +2 ) − f ( xi ) f ( xi ) − f ( xi − 2 )
−
x i +1 − x i −1 xi + 1 − xi − 1 f ( x i + 2 ) − 2f ( x i ) + f ( xi − 2 )
f '' ( x i ) = =
x i +1 − x i −1 ( x i +1 − x i −1 )
2

În primul punct al domeniului, se foloseşte următoarea formulă de derivare:

−3f ( x1 ) + 4f ( x2 ) − f ( x3 )
f ' ( x1 ) = ,
x 3 − x1
iar în ultimul punct al domeniului, derivata funcţiei se calculează cu relaţia:
3f ( x n ) − 4f ( x n −1 ) + f ( xn − 2 )
f ' ( xn ) = .
x n − xn−2
Pentru a evalua eroarea care se comite în calculul primei derivate a funcţiei, în

punctul de abcisă x i , se dezvoltă în serie Taylor funcţia f(x) cu patru termeni:

h2 h3
f ( x i +1 ) = f ( x i ) + hf ' ( xi ) + f '' ( xi ) + f ''' ( ξ1 ) ;
2! 3!
h2 h3
f ( x i −1 ) = f ( x i ) − hf ' ( xi ) + f '' ( xi ) − f ''' ( ξ2 ) ;
2! 3!
unde ξ1 ∈ ( x i , x i +1 ) , ξ2 ∈ ( xi −1 , xi ) şi xi+1 − xi = h, i = 1, n − 1
x 1 = a, x n = b

6
 Scăzând cele două formule:
f ( x i + 1 ) − f ( x i −1 ) =
h2 h3 h2 h3
= f ( x i ) + hf ' ( x i ) + f '' ( xi ) + f ''' ( ξ1 ) − f ( xi ) + hf ' ( xi ) − f '' ( xi ) + f ''' ( ξ2 ) =
2! 3! 2! 3!
h3 h3
= 2hf ' ( x i ) + f ''' ( ξ1 ) + f ''' ( ξ2 )
3! 3!

efectuând calculele, obţinem:

f ( x i +1 ) − f ( x i −1 ) f ''' ( ξ1 ) + f ''' ( ξ2 ) h2
f ' ( xi ) = − g
2h 2 6
Fie ξ ∈ ( ξ1 , ξ2 ) astfel încât:
f ''' ( ξ1 ) + f ''' ( ξ 2 )
= f ''' ( ξ )
2

Atunci:

f ( x i +1 ) − f ( x i −1 ) h2
f ' ( xi ) = − ⋅ f ''' ( ξ ) , unde ξ ∈ ( xi −1 , xi + 1 ) .
2h 6

Rezultă că eroarea de trunchiere este de forma:

h2
εT = ⋅ f ''' ( ξ ) , unde ξ ∈ ( x i −1 , x i +1 ) .
6

Din expresia erorii obţinută, rezultă că micşorând pe h, se micşorează şi eroarea.

Afirmaţia nu este întotdeauna adevărată, astfel, prin micşorarea distanţei h se poate
întâmpla reducerea diferenţei f(xj+1)-f(xi-1) şi deci creşterea erorii de rotunjire.

1.3. Formule de derivare bazate pe polinoame de interpolare

Pentru a obţine formule de calcul mai precise trebuie să folosim polinoame de

interpolare.

Varianta 1.
Dacă aproximăm funcţia dată prin polinomul lui Newton de interpolare cu
diferenţe finite la dreapta obţinem:

∆y 0 ∆ 2 y0 ∆ n y0
f ( x ) ≅ y0 + ( x − x0 ) + 2 ( x − x0 ) ( x − x1 ) + ... + n ⋅ ( x − x0 ) ( x − x1 ) ... ( x − x n−1 )
1! h 2! h n !h

7
Derivând succesiv expresia anterioară obţinem:

∆y 0 ∆ 2 y 0 ∆ 3 y0
f '( x ) = +  x − x + x − x  + ( 2 x − x0 − x1 ) ( x − x2 ) + ( x − x0 ) ( x − x1 )  +
1! h 2! h 2 
0
3! h3 
1

∆4y0
+ ( 2 x − x 0 − x1 ) ( x − x2 ) ( x − x3 ) + ( 2 x − x2 − x3 ) ( x − x0 ) ( x − x1 )  + ...
4! h 4 
∆2 y0 ∆3 y 0
f '' ( x ) = + 2 ( x − x 2 ) + ( 2 x − x 0 − x 1 ) + ( x − x 1 ) + ( x − x 0 )  +
h2 3! h 3 
∆4 y0
+ { 2 ( x − x 2 ) + ( 2 x − x 0 − x 1 )  ( x − x 3 ) + ( 2 x − x 0 − x 1 ) ( x − x 2 ) +
4! h 4 
+ 2 ( x − x 0 ) + ( 2 x − x 2 − x 3 )  ( x − x 1 ) + ( 2 x − x 2 − x 3 ) ( x − x 0 ) }

Continuând în acelaşi fel, obţinem formula pentru calculul aproximativ al

derivatelor lui f(x) de un ordin oarecare.
Dacă se doreşte să se calculeze valorile aproximative ale derivatelor lui f(x) în

unul din punctele x 0 , x1 ,..., x n formulele de mai sus se simplifică.

De exemplu, pentru x = x 0 avem:

∆y 0 ∆ 2 y 0 ∆ 3y 0
f ' ( x0 ) = +  x 0 − x 1 + x 0 − x 0  + ( x 0 − x 1) ( x 0 − x 2)  +
1! h 2! h2  3! h 3 
∆4y0
+  ( x 0 − x 1 ) ( x 0 − x 2 ) ( x 0 − x 3 )  +... =
4! h 4 
∆y 0 ∆ 2 y 0 ∆ 3y 0 ∆ 4y 0
= + ⋅ ( −h ) + ( −h ) ⋅( −2 h) + ⋅( −h) ⋅( −2 h) ⋅( −3 h) +... =
1! h 2! h2 3! h 3 4! h 4
1  ∆ 2 y 0 ∆ 3 y 0 ∆ 4y 0 
= ⋅  ∆y 0 − + + +... 
h  2 3 4 

∆2 y0 ∆3 y 0
f '' ( x 0 ) = + 2 ( x 0 − x 2 ) + 2 ( x 0 − x 1 )  +
h2 3! h 3 
∆4y0
+ { 2 ( x 0 − x 2 ) + ( x 0 − x 1 )  ( x 0 − x 3 ) + ( x 0 − x 1 ) ( x 0 − x 2 ) + ( x 0 − x 1 ) ( x 0 − x 2 + x 0 − x 3 ) } + ... =
4! h 4 
∆2 y0 ∆3 y0 ∆4y0
= + ( − 4 h − 2h ) + ( − 4h − h ) ( − 3h ) + ( − h ) ( −2h ) + ( − h ) ( −2h − 3h )  + ... =
h2 3! h 3 4! h 4 
∆2 y0 ∆3 y0 ∆4y0
3 (
= 2
+ ⋅ − 6h ) + 4
⋅ 22h 2 + ... =
h 3! h 4! h
1  11 4 
= 2 ⋅  ∆2 y0 − ∆3 y 0 + ⋅ ∆ y 0 − ... 
h  12 

8
Deci am obţinut pentru x = x 0 :

1  ∆ 2 y 0 ∆ 3 y 0 ∆ 4y 0  1  11 4 
f ' ( x0 ) = ⋅  ∆y 0 − + + + ...  f '' ( x 0 ) = 2 ⋅  ∆ 2 y 0 − ∆ 3 y 0 + ⋅ ∆ y 0 − ... 
h  2 3 4  h  12 
Se pot calcula aproximativ expresiile erorilor de derivare. Astfel, deoarece:
∆ n +1y 0
ε n ( x ) = f ( x ) − Pn ( x ) ≅ n +1 ( x − x 0 ) ( x − x1 ) ... ( x − xn )
h ( n + 1) !
d d  ∆ n +1y 0 
 ε n ( x )  = f ' ( x ) − P ' ( x ) ≅  n +1 ( x − x 0 ) ( x − x1 ) ... ( x − xn ) 
dx dx  h ( n + 1) ! 
x − x0
Notând cu t = , adică x = x 0 + t ⋅ h, rezultă:
h
x − x 0 = ht
x − x 1 = x − x0 − h = ht − h = h ( t − 1)
................................................................
x − x n = h ( t − 1)

Se obţine:
∆ n +1y 0
ε n ( x 0 + th ) ≅ t ( t − 1) ... ( t − n )
( n + 1) !
Deoarece:

d dε ( x + th ) dt 1 dεn ( x0 + th )
 ε n ( x 0 + th )  = n 0 ⋅ = ⋅ şi
dx dt dx h dt

t ( t − 1) ( t − 2 ) ... ( t − n )  't = 0 = ( −1) ⋅ n !

n

În final rezultă expresia erorii de forma:

∆ n +1y 0
f ' ( x ) − P ' ( x ) = ( −1)
n

( n + 1) h
Urmărind calculul aproximativ al derivatelor de ordin superior de mai sus se
poate pune în evidenţă următoarea formulă simplă pentru calculul derivatei de ordinul n:
∆n y0
y ( n)
( x0 ) ≅
hn

9
 Varianta 2.
Se consideră funcţia f: [a,b] R, ce este cunoscută prin perechi de valori

( xi , yi ) unde i = 1, n .

Fie trei noduri consecutive ( x i −1 , y i −1 ) , ( xi , y i ) , ( xi +1 , yi +1 ) egal depărtate, cu

distanţa h, pe axa Ox: x i = x i −1 + h, xi +1 = xi + h .

Prin aceste noduri trece parabola: y = a0 + a1 x + aa x . Fără a particulariza

2

problema, se poate deplasa originea sistemului de axe de coordonate în punctul

( x i ,0 ) :
y i −1 = y ( − h ) = a0 − a1 h + a2 h 2
y i = y ( 0 ) = a0
y i +1 = y ( h ) = a0 + a1 h + a2 h 2

Considerând sistemul:
 y i −1 = a0 − a1h + a2 h2
  y i −1 = y i − a1h + a2 h2
y
 i = a 0 ⇔ 
 y i +1 = y i + a1h + a2 h
2

y
 i +1 = a 0 + a1 h + a2 h 2

Adunând formulele, obţinem:

y i −1 − 2 y i + y i + 1
y i −1 + y i +1 = 2 y i + 2a2 h 2 ⇒ a2 =
2h 2
Înlocuind în sistem pe a2 , obţinem:
y i +1 − y i −1
a1 =
2h
Primele două derivate ale funcţiei, în punctul de abscisă x i au valorile:

y i ' = a1 , y i '' = 2a2 rezultate identice cu cele obţinute dezvoltând în serie Taylor.

Mai exact, se poate calcula derivata funcţiei date folosind parabola cubică ce
trece prin patru noduri succesive:
y i −1 = y ( − h ) = a0 − a1 h + a2 h 2 − a3 h3
y i = y ( 0 ) = a0
y i +1 = y ( h ) = a0 + a1h + a2 h 2 + a3 h3
y i + 2 = y ( 2h ) = a0 + 2a1 h + 4a2 h 2 + 8a3 h3

10
 De unde rezultă:
y i + 2 − 3 y i +1 + 3 y i − y i −1
a3 =
6h 3
y − 2 y i + y i −1
a2 = i +1
2h 2
y − 6 y i +1 + 3 y i + 2 y i −1
a1 = − i + 2
6h 3
şi deci formulele de calcul ale derivatelor sunt:
y i + 2 − 6 y i + 1 + 3 y i − 2 y i −1
y ' ( xi ) = −
6h
y i + 1 − 2 y i + y i −1
y '' ( x i ) =
h2
y − 3y i +1 + 3y i − y i −1
y ''' ( x i ) = i + 2
h3
Un polinom de gradul patru de forma: y = a0 + a1 x + aa x 2 + a3 x 3 + a4 x 4 trece

prin patru noduri consecutive :

y i − 2 = y ( −2h ) = a0 − 2a1 h + 4a2 h 2 − 8a3 h3 + 16a4 h4
y i −1 = y ( − h ) = a0 − a1 h + a2 h 2 − a3 h3 + a4 h4
y i = y ( 0 ) = a0
y i +1 = y ( h ) = a0 + a1 h + a2 h 2 + a3 h3 + a4 h4
y i + 2 = y ( 2h ) = a0 + 2a1 h + 4a2 h 2 + 8a3 h3 + 16a4 h4

Soluţiile acestui sistem sunt:

y i + 2 − 4 y i + 1 + 6 y i − 4 y i −1 + y i − 2
a4 =
24h 4
y − 2 y i + 1 + 2 y i −1 − y i − 2
a3 = i + 2
8h 3
y − 10 y i +1 + 18 y i − 10 yi −1 + yi − 2
a2 = − i + 2
12h 2
y − 8 y i + 1 + 8 y i −1 − y i − 2
a1 = − i + 2
12h
Cu acestea, formulele de derivare numerică devin:

y i + 2 − 8 y i + 1 + 8 y i −1 − y i − 2
y ' ( xi ) = −
12h
y − 10y i + 1 + 18 y i − 10y i −1 + yi + 2
y '' ( x i ) = − i + 2
6h 2
3 ( y i + 2 − 2 y i + 1 + 2 y i −1 − y i − 2 )
y ''' ( x i ) =
4h3
y − 4 y i +1 + 6 y i − 4 y i −1 + yi + 2
y ( 4) ( x i ) = i +2
h4
11
 Cu ajutorul polinoamelor de aproximare se pot calcula derivatele funcţiilor
definite numeric şi în puncte situate între nodurile de definiţie. Precizia cea mai bună se
obţine însă în punctele din aproprierea mijlocului intervalului.
Folosindu – se curbele de gradul doi, trei şi patru rezultă respectiv:
y ' ( x ) = a1 + 2a2 x , pentru x ∈  x i −1 , x i +1 ;
y ' ( x ) = a1 + 2a2 x + 3a3 x 2 şi y '' ( x ) = 2a2 + 6a3 x , pentru x ∈  x i −1 , x i +1 ;
y ' ( x ) = a1 + 2a2 x + 3a3 x 2 +4a4 x 4 şi y '' ( x ) = 2a2 + 6a3 x + 12a4 x4
şi y ''' ( x ) = 6a3 + 24a4 x , pentru x ∈  x i −1 , x i +1 ;

1.4. Formule de derivare cu diferenţe finite

Dacă aproximăm funcţia dată prin polinomul lui Newton de interpolare cu

diferenţe finite la dreapta, obţinem:

∆y 0 ∆2 y ∆n y
(1) f ( x ) = y0 + ( x − x0 ) + 20 ( x − x0 ) ( x − x1 ) + ... + 0n ( x − x0 ) ... ( x − x n −1 )
1! h 2! h n!h
x − x0
Dacă notăm q = , unde h = x i +1 − xi , i = 0, n − 1, atunci vom obţine:
h
x − x 0 = qh
x − x 1 = x − x0 − h = h ( q − 1)
.................................................
x − xn = h ( q − n )
Înlocuind în formula (1) obţinem:

q ( q − 1) q ( q − 1) ( q − 2 ) q ( q − 1) ( q − 2 ) ( q − 3 )
f ( x ) = y 0 + q ∆y 0 + ∆ 2 y0 + ∆3 y0 + ∆4 y0 + ...
2! 3! 4!
În subcapitolul 1.3 am obţinut valorile aproximative ale derivatelor lui f(x), luând
pe rând x = x 0 , q = 0 :
1  ∆ 2 y 0 ∆ 3 y 0 ∆ 4 y 0 ∆ 5y 0 
y ' ( x 0 ) = ⋅  ∆y 0 − + − + − ... 
h  2 3 4 5 
1  11 4 5 
y '' ( x 0 ) = 2 ⋅  ∆ 2 y 0 − ∆ 3 y 0 + ⋅ ∆ y 0 − ∆ 5 y 0 + ... 
h  12 6 

Folosind valorile unilaterale x > x 0 în formulele de derivare numerică obţinute

mai sus reprezintă un dezavantaj. Formulele derivării simetrice menţin calcularea valorii
funcţiei şi ne dă funcţia y pentru x > x 0 cât şi pentru x < x 0 . Aceste formule se
numesc, în general, formule de derivare bazate pe diferenţe centrale. Una din formulele
de mai sus se poate obţine de la formula de interpolare a lui Stirling.
Există ..., x −3 , x −2 , x −1 , x0 , x1 , x2 , x3 ,... un sistem de puncte echidistante la pasul
x i +1 − x i = h şi y i = f ( x i ) ne dă valorile corespunzătoare funcţiei y=f(x).

12
 x − x0
Luând q = şi aproximând funcţia y cu polinomul lui Stirling, obţinem:
h
q2 2 q ( q 2 − 12 ) 3 q 2 ( q2 − 12 ) 4
y ( x ) = y 0 + q ∆y 1 + ∆ y −1 + ∆ y3 + ∆ y−2 +
−
2
2! 3! −
2
4!
(2)
q 2 ( q 2 − 12 ) ( q 2 − 22 ) q2 ( q2 − 12 ) ( q2 − 22 )∆
+ ∆ y
5
5 + 6
y −3 + ...
5! −
2
6!

unde pentru scriere mai scurtă am introdus următoarele notaţii:

∆ y −1 + ∆ y 0 ∆ 3 y −2 + ∆ 3 y −1 ∆ 5 y−3 + ∆ 5 y−2
∆y 1 = , ∆ y 3 =
3
, ∆ y5 =
5
, etc.
−
2
2 −
2
2 −
2
2

Pentru că:
dy dy dq 1 dy
= ⋅ = ⋅
dx dq dx h dq
d2y d  dy  d  dy  dq 1 d  dy 
2
=  =  ⋅ = ⋅  
dx dx  dx  dq  dx  dx h dq  dx 

Conform relaţiei (2) va rezulta:

1 2q 2 q 2 − 1 + 2q 2 3 2q ( q 2 − 1) + 2q 3 3
y ' ( x ) =  ∆y 1 + ∆ y −1 + ∆ y 3 + ∆ y−2 +
h  − 2 2! 3! − 4!
 2

(q − 1 + 2q 2 ) ( q 2 − 4 ) + 2q2 ( q2 − 1)
 =
2

+ ∆5 y 5 + ...
5! −
2

1 3q 2 − 1 3 4q 3 − 2q 3
=  ∆ y 1 + q ∆ 2
y −1 + ∆ y 3 + ∆ y−2 +
h  −2 6 −
2
4!

+
q 4 − 4q 2 − q 2 + 4 + 2q 4 − 8q2 + 2q4 − 2q2 5
5!
∆ y 5 + ...
−
2
) =

1 3q 2 − 1 3 2q 3 − q 3
=  ∆y 1 + q ∆ y −1 +
2
∆ y 3 + ∆ y−2 +
h  −2 6 −
2
12

+
5q 4 − 15q 2 + 4 5
120
∆ y 5+
−
2
3q5 − 10q3 + 4q 6
360
∆ y −3 + ... ) şi

1  2 6q 3 6q 2 − 1 4 20q3 − 30q 5 
y '' ( x ) =  ∆ y −1 + ∆ y 3 + ∆ y −2 + ∆ y5 +
h2 6 − 12 120 − 
 2 2 
1 15q 4 − 30q 2 + 4 6
( + ∆ y −3 + ... ) =
h2 360
1  2 6q 2 − 1 4 2q3 − 3q 5 15q4 − 30q2 + 4 6 
=  ∆ y −1 + q ∆ y 3 +
3
∆ y −2 + ∆ y5 + ∆ y−3 + ... 
h2 − 12 12 − 360 
 2 2 

Deci am obţinut:

13
 1 3q 2 − 1 3 2q 3 − q 3 5q4 − 15q2 + 4 5
y ' ( x ) =  ∆y 1 + q ∆ y −1 +
2
∆ y 3 + ∆ y−2 + ∆ y5
h  −2 6 −
2
12 120 −
2

şi+
3q 5 − 10q 3 + 4q 6
360
∆ y −3 + ... )
 2
1 6q 2 − 1 4 2q 3 − 3q 5 15q4 − 30q2 + 4 6 
y '' ( x ) = 2
 ∆ y −1 + q ∆ y 3 +
3
∆ y −2 + ∆ y5 + ∆ y−3 + ... 
h − 12 12 − 360 
 2 2 
Particular, pentru q=0, x = x 0 , rezultă:

1 1 3 1 5 
y ' ( x0 ) =  ∆y 1 − ∆ y 3 + ∆ y 5 + ...  şi
h  −2 6 −
2
30 −
2 

1  2 1 4 1 6 
y '' ( x 0 ) =  ∆ y −1 − ∆ y −2 + ∆ y −3 + ...  .
h2  12 90 

14
 Cap. 2.INTEGRAREA NUMERICĂ A FUNCŢIILOR
În acest capitol vom studia formule de forma
b n
(1) ∫ f ( x ) dx = ∑A f ( x ) + R( f )
i =0
i i
a

unde f : [ a, b ] → ℜ este integrabilă pe [a, b], constantele Ai şi nodurile x i , i = 0, n

sunt astfel alese încât restul R(f) al formulei (1) să fie nul cînd funcţia f este înlocuită în
(1) cu un polinom de un anumit grad m. O astfel de formulă se numeşte formulă de
cvadratură.
Clasificarea formulelor de cvadratură se realizează după principiul de obţinere a
formulei :
1 Dacă pentru obţinerea formulei de cvadratură (1) nodurile x i , i = 0, n erau date
şi s-au calculat coeficienţii Ai în aşa fel încît formula (1) să fie de exactitate cel puţin „n"
(R(f)=0 pentru orice f — polinom de grad mai mic sau egal cu n), atunci formulele (1)
definesc algoritmi de tip Newton — Cotes.
Distingem următorii algoritmi :
1) algoritmul lui Simpson — Cavalieri (3 noduri)
a+b
n = 2, x 0 = a, x 1 = , x 2 = b;
2

2) algoritmul lui Newton

2a + b a + 2b
n = 3, x 0 = a, x 1 = , x2 = , x 3 = b;
3 3
3) algoritmul lui Cotes
b−a
n = 4, x 0 = a, x i = a + i , x 4 = b;
2

4) algoritmul de tip Cotes (pentru n >4)

b−a
x 0 = a, x n = b, x i = a + ih unde h = ;
n
2 Pentru obţinerea formulei (1) coeficienţii Ai se consideră egali( Ai = A, i = 0, n ) şi
dacă în această ipoteză se calculează nodurile x i astfel încît formula de cvadratură să
aibă ordinul de exactitate cel puţin n, atunci se obţin algoritmi de tip Cebîşev, de forma :
b n
(2) ∫ f ( x ) dx = A ∑f ( x ) + R ( f )
i =0
i
a

3 Dacă pentru obţinerea ordinului de exactitate de cel puţin n se calculează atît

nodurile x i cît si coeficienţii Ai ai formulei (1 ) realizăm algoritmi de tip Gauss.
Concepţia cu privire la stabilirea acestor algoritmi utilizează metoda funcţiei „φ"
pentru studiul formulelor (1).
Un rezultat important in legătură cu formulele de cvadratură (1) este dat prin
următoarea propoziţie :

15
 Nu există un şir de diviziuni al intervalului [a, b], şir de forma

{ } ∑ A( ) f ( x ( ) )
n
∆ ( n ) = x 0( ) , x 1( ) ,..., x n( n ) , asfel încât şirul de aproximări σ( n ) ( f ) =
n n n n
i i al
i =0
b

∫
integralei f ( x ) , să conveargă în normă când n → ∞ .
a
Altfel zis, formula (1) nu se poate studia cu ajutorul teoremelor de convergenţă
uniformă. Aprecierea exactităţii restului se realizează impunînd formulei (1) să aibă
ordinul de exactitate cel puţin n, noţiune definită mai sus.
Construirea unor formule, de integrare nu este o problemă deloc simplă, deoarece
pentru obţinerea unui rezultat foarte bun mărirea numărului nodurilor de integrare nu
conduce obligatoriu la rezultale mai bune, contradicţia apărînd datorită acumulării
erorilor de rotunjire.
În continuare, vom adapta algoritmii menţionaţi, la calculul numeric al
integralelor, pentru funcţii definite numeric şi pentru funcţii definite analitic.

2.1. Integrarea numerică a funcţiilor definite numeric

Prezentăm în acest capitol o utilizare a polinoamelor de interpolare la calculul numeric

al integralelor definite. Principiul care stă la baza acestei aplicaţii este că vom aproxima
integrala unei funcţii cu integrala unui polinom de interpolare. Avantajul acestei aproximări
constă în aceea că, în vreme ce funcţia a cărei integrală definită vrem să o calculăm, poate
avea o formă complicată, integrala unei funcţii polinomiale se calculează foarte uşor. Evident că
va apare o eroare datorată aproximării funcţiei iniţiale printr-un polinom dar vom arăta că
această eroare poate fi controlată în sensul că, de la început putem fixa o precizie dorită cu
care vrem să aproximăm problema iniţială. Pentru buna înţelegere a ceea ce urmează este
necesar să precizăm că nu vom interpola întreaga funcţie (pe tot domeniul de definiţie) ci
vom proceda la interpolarea funcţiei pe intervale ale unei diviziuni a domeniului de definiţie.

2.1.1. Formula trapezelor

O primă formulă pe care o vom deduce este aşa numita formulă a

trapezelor.
Fie f : [ a, b ] → ℜ o funcţie derivabilă de două ori. Considerăm o diviziune a
intervalului închis [a, b] de forma:
a = x 0 < x1 < ... < x i < ... < x n = b
În cazul în care funcţia f este de două ori derivabilă, iar interpolarea o facem pe
intervalul  x i , x i +1  prin două puncte x i şi xi+1 , vom obţine formula trapezelor (vezi figura
2.1.1).

16
 Polinomul de interpolare prin punctele x i şi x i +1 se deduce din ecuaţia dreptei ce
trece prin punctele x i şi xi +1

f ( x i +1 ) − f ( x i ) x i +1 − x i
=
f ( x ) − f ( xi ) x − xi
f ( x ) − f ( x i )  ( x i +1 − xi ) = f ( xi +1 ) − f ( xi )  ( x − xi )
f ( x ) ⋅ ( x i +1 − x i ) − f ( xi ) ⋅ ( xi +1 − xi ) = f ( xi +1 ) ⋅ ( x − xi ) − f ( xi ) ⋅ ( x − xi )
f ( x ) ⋅ ( x i +1 − x i ) = f ( xi ) ⋅ ( xi +1 − xi ) + f ( xi +1 ) ⋅ ( x − xi ) − f ( xi ) ⋅ ( x − xi )
De unde rezultă:
x − xi x − xi + 1
( 1) f ( x) = ⋅ f ( x i +1 ) + f ( x i ) ⋅
x i +1 − x i x i − x i +1

Dacă notăm cu g ( x : x i , x i +1 ) polinomul f(x)din egalitatea (1) putem scrie:

x − xi x − xi + 1
g ( x : x i , x i +1 ) = ⋅ f ( xi + 1 ) + ⋅ f ( xi ) ,
x i +1 − x i xi − xi + 1
iar eroarea, într-un punct z, este dată de formula :

M ( z − x i ) ( z − x i +1 )
f ( z ) − g ( x : x i , x i +1 ) ≤ ,
n!

unde M = sup f '' ( x )

x ∈[ a , b ]

Intuitiv, pe figura 2.1.1 polinoamele de interpolare corespunzătoare diviziunii date

au drept grafice laturile superioare ale trapezelor:

17
 Figura 2.1.1. Metoda trapezelor

Integrala definită a polinomului de interpolare pe intervalul  x i , x i +1  este:

xi +1 xi +1 xi +1
z − xi z − xi + 1
∫ g( z : x ,x
xi
i i +1 ) dz = ∫
xi
x i +1 − x i
f ( xi +1 ) dz +
x
∫
xi − xi +1
i
f ( xi ) dz =

z x i +1
2
z xi +1 2
− x i ( x i +1 − x i ) − xi +1 ( xi +1 − xi )
2 xi 2 xi
= ⋅ f ( x i +1 ) + ⋅ f ( xi ) =
x i +1 − x i xi − xi +1
x i2+1 − x i2 − 2 xi ( xi +1 − xi ) xi2+1 − xi2 − 2 xi +1 ( xi +1 − xi )
= ⋅ f ( x i +1 ) − ⋅ f ( xi ) =
2 ( x i +1 − x i ) 2 ( xi +1 − x i )
1
=  ( x i +1 − x i ) ( x i +1 + xi ) f ( xi +1 ) − 2 ⋅ f ( xi +1 ) xi ( xi +1 − xi ) −
2 ( x i +1 − x i ) 
− ( x i +1 − x i ) ( xi +1 + xi ) f ( xi ) + 2 ⋅ f ( xi ) xi +1 ( xi +1 − xi ) ]=
1
= f ( x i +1 ) ( x i +1 + x i − 2 xi ) + f ( xi ) ( 2 xi +1 − xi +1 − xi )  =
2
1 x − xi
= f ( x i +1 ) ( x i +1 − x i ) + f ( xi ) ( xi +1 − xi )  = i +1 f ( xi +1 ) + f ( xi ) 
2 2

şi vom considera următoarea aproximare:

xi +1
x i +1 − x i
∫ f ( z ) dz ≈
xi
2
 f ( xi +1 ) + f ( xi ) 

Eroarea comisă este dată de:

xi +1 xi + 1 xi + 1 xi + 1
M
∫ f ( z ) dz − ∫ g ( z : x , x
xi xi
i i +1 ) dz ≤ ∫
xi
f ( z ) − g ( z : xi , xi + 1 ) dz ≤
2 ∫
xi
( z − xi ) ( z − xi +1 ) dz =

( x i +1 − x i )
3

=M
12

Am obţinut în acest fel următoarea formulă:

( x i +1 − x i )  ( x i +1 − x i )
xi +1 3

∫ f ( z ) dz ≈
xi
3  f ( x i ) + f ( x i +1 )  , eroarea comisă fiind M 12
Pentru aproximarea integralei funcţiei f pe intervalul [a, b], vom considera o
diviziune echidistantă a acestuia şi vom aproxima integrala cu suma valorilor
18
aproximative de pe fiecare subinterval al diviziunii:
b n −1
h
∫
a
f ( z ) dz ≈
2 ∑ f ( x ) + f ( x
i =0
i i +1 ) 

Eroarea totală comisă va rezulta din suma erorilor comise pe fiecare subinterval:

b n −1 n −1 x i + 1 n −1
x i +1 − x i h
∫ f ( z ) dz − ∑
a i =0
2
f ( x i ) + f ( xi +1 )  = ∑∫
i =0 x
i
f ( z ) dz −
2 i =0  ∑
 f ( xi ) + f ( xi +1 )  ≤

h3 b − a h3 h2
≤ n⋅M ⋅ = ⋅M ⋅ = ( b − a) ⋅ M ⋅
12 h 12 12

Rezultă că valoarea aproximativă a integralei funcţiei f, pe intervalul [a, b], cu

formula trapezelor, este:

b n −1
h
∫a
f ( z ) dz ≈
2 ∑ f ( x ) + f ( x
i =0
i i +1 ) 

eroarea fiind ( b − a) ⋅
h2
12
⋅ sup f ′′ ( x ) , x ∈ [ a, b ] .

2.1.2. Formula lui Simpson

Prin utilizarea polinoamelor algebrice de gradul doi, pentru aproximarea unei

funcţii între trei noduri consecutive, se poate pune în evidenţă una dintre cele mai
uzuale formule de integrare numerică, cunoscută sub numele de formula lui Simpson.
b

Să zicem că pentru funcţia y = f(x) trebuie calculată integrala ∫ ydx .

a
Adoptăm pasul
b−a
h= şi deci decupăm segmentul [ a, b ] în " n " părţi egale cu ajutorul punctelor
2

echidistante: x 0 = a, x i = x0 + i ⋅ h ( i = 1,2,..., n - 1) , xn = b.

Avem y i = f ( x i ) ( i = 0,1,2,..., n ) .

Înlocuim funcţia y cu polinomul Lagrange Ln ( x ) corespunzător pentru obţinerea

19
formulei de cuadratură aproximativă:

xn n
( 1) ∫ ydx = ∑ A y
x0 i =0
i i ,

unde Ai sunt constante.

În continuare vom deduce expresiile explicite pentru constantele Ai din formula

precedentă (1).
Se ştie că:
n
( −1) n − i q [ n+1]
( 2) Ln ( x ) = ∑ ⋅ yi
i =0
i ! ( n − i ) ! q−i

x − x0
unde am notat q = şi cu q [ n +1] = q ( q − 1) ... ( q − n ) .
h

La înlocuirea în formula (1) al funcţiei y cu polinomul Ln ( x ) obţinem, ca urmare

a formulei (2):
( −1) n− i q [ n +1]
xn

( 3) Ai = ∫
x0
⋅
i ! ( n − 1) ! q − i
dx ,

x − x0 dx
dar făcând schimbarea de variabilă q = h ⇒ dq = ,
h
şi obţinem:

( −1) n − i n q [ n +1]
i !( n − i ) ! ∫ q − i
( 4) Ai =h dq ( i = 0,1,..., n ) .
0

b-a
Deoarece h= şi Ai = ( b − a ) H i avem
n

Ai 
Hi =
b − a  Ai
 ⇒ Hi =
b−a  h⋅n
h=
n 

1 ( −1) q [ n +1]
n−i n

( 5) Hi = ⋅
n i !( n − i ) ! q − i ∫
0
dq ( i = 0,1,..., n ) .

20
 În formula (5) pentru n=2, avem:

2
1 1 1 8  1
i =0 H0 = ⋅
2 2 ∫ ( q − 1) ( q − 2 ) dq = 4  3 − 6 + 2  = 6
0
,

2
1 1 1 8  2
i =1 H1 = − ⋅
2 1 ∫
q ( q − 2 ) dq = −  − 4  = ,
0
23  3
2
1 1 1 8  1
i =2 H2 = ⋅
2 2 ∫
q ( q − 1) dq =  − 2  = .
0
43  6

Deoarece x 2 − x0 = 2 h, avem:

x2 2 2 2

∫ ydx = ∑
i =0
Ai y i = ∑ ( x2 − x0 ) Hi y i = ( x 2 − x 0 ) ∑ H i y i =2h ( H 0 y 0 + H1y 1 + H 2y 2 ) =
i =0 i =0
x0

1 2 1  2h h
= 2h  ⋅ y 0 + y 1 + ⋅ y 2  = ( y 0 + 4y 1 + y 2 ) = ( y 0 + 4y 1 + y 2 ) .
6 3 6  6 3

Deci am obţinut formula lui Simpson pentru n=2:

x2
h
( 6) ∫ ydx = 3 ( y
x0
0 + 4y1 + y 2 ) .

Interpretarea sa geometrică (vezi figura 2.2. 1 ) este dată prin înlocuirea curbei
y=f(x) cu o parabolă y = L2(x) ce trece prin trei puncte M0(x0,y0), M1(x1,y1), respectiv
M2(x2,y2).

Y
y=f(x)

y = L2(x)

O X

Figura 2.2. l . Interpretarea geometrică al formulei lui Simpson pt n=2.

x0 x1 x2

21
 Restul formulei Simpson se scrie:

x2
h
( 7) r= ∫ ydx − 3 ( y
x0
0 + 4y 1 + y 2 )

( 4)
Presupunem că y ∈ C [ a, b ] , deducem o expresie pentru r foarte simplu, în
fixarea punctului mediu x1, şi considerând r=r(h) ca o funcţie de pas h ( h ≥ 0 ) , vom
obţine:

x1 + h
h
( 8) r ( h) = ∫
x1 − h
ydx −
3
 y ( x1 − h ) + 4 yx1 + y ( x 1 + h )  .

Derivând de trei ori pe r ( h ) în raport cu h, obţinem:

 x1 + h ′
h ′
r ′ ( h) = 
 ∫ ydx  −   y ( x1 − h) + 4 yx1 + y ( x1 + h)
 3
  .

 x1 − h 

1
r ′ ( h ) =  y ( x1 + h ) + y ( x 1 − h )  −  y ( x 1 − h ) + 4 yx 1 + y ( x 1 + h )  −
3

h
−  − y ′ ( x1 − h ) + y ′ ( x 1 + h )  ;
3

2 1
r ′′ ( h ) =  − y ′ ( x1 − h ) + y ′ ( x 1 + h )  −  − y ′ ( x 1 − h ) + y ′ ( x 1 + h )  −
3 3
h
−  − y ′′ ( x1 − h ) + y ′′ ( x 1 + h )  ;
3
1 1
r ′′′ ( h ) =  − y ′′ ( x1 − h ) + y ′′ ( x 1 + h )  −  − y ′′ ( x 1 − h ) + y ′′ ( x 1 + h )  −
3 3
h h
−  − y ′′′ ( x1 − h ) + y ′′′ ( x 1 + h )  = −  − y ′′′ ( x 1 − h ) + y ′′′ ( x 1 + h )  =
3 3

2h 2 ( 4 )
=− y ( ξ 3 ) , unde ξ 3 ∈ ( x 1 − h, x 1 + h )
2

În plus avem:

r ( 0 ) = 0, r ′ ( 0 ) = 0, r ′′ ( 0 ) = 0.

22
 Pe de altă parte putem scrie:
h
 2h 
∫
r ′′ ( h ) = r ′′ ( 0 ) + r ′′′ ( t ) dt = 0 +  −
0
 3 0 ∫
t 2 y ( 4 ) ( ξ 3 ) dt  =


h
2 2
3 ∫
= − y ( 4 ) ( ξ 2 ) t 2 dt = − h 3 y ( 4) ( ξ 2 ) ,
0
9
unde ξ 2 ∈ ( x 1 − h, x 1 + h ) ;

h h h
2 2 1
∫ ∫ ∫
( 4)
r ′ ( h ) = r ′ ( 0 ) + r ′′ ( t ) dt = − 3
t y ( ξ2 ) dt = − y ( 4) ( ξ1 ) t 3dt = − h 4 y ( 4) ( ξ 1 ) ,
9 9 18
0 0 0

unde ξ1 ∈ ( x 1 − h, x 1 + h ) ;

h h h
1 1 ( 4) h 5 ( 4)
∫
r ( h ) = r ( 0 ) + r ′ ( t ) dt = −
0
18 ∫
t 4 y ( 4 ) ( ξ1 ) dt = −
0
18
y ( ξ ) t 4 dt = − ∫
90
0
y (ξ) ,

unde ξ ∈ ( x1 − h, x 1 + h )
Astfel restul formulei Simpson este:
h5 ( 4 )
( )
9 r = y (ξ) , unde ξ ∈ ( x 0 , x1 ) .
90
Prin extinderea formulei lui Simpson la intervalul de integrare [a,b], rezultă
formula generală a lui Simpson (formula parabolică).
Fie n=2m un număr par şi y=f(xi), cu (i = 0,1,2,. ,.,n) valorile funcţiei y=f(x) pentru
b−a b− a
puncte echidistante a=x0,xl,...,xn =b, pasul fiind: h = = .
n 2m
Aplicând formula lui Simpson (6) la fiecare interval dublu:
Y x , x  ,  x , x  ,...,  x
 0 2  2 4  2m − 2 , x 2m  de o lungime de 2h (vezi figura 2.2.2) putem scrie:

ax xm4−x= b
O 2=
x 2m 40 X ....
2

Figura 2.2.2. Formula lui Simpson

23
 b
h h h
( 10 ) ∫ ydx = 3 ( y
a
0 + 4y1 + y 2 ) +
3
( y 2 + 4 y 3 + y 4 ) + ... + ( y 2m − 2 + 4 y 2m − 1 + y 2m )
3

Formula (10) se mai poate scrie şi în modul următor:

b
h
( 11) ∫ ydx = 3 ( y
a
0 + y 2 m ) + 4 ( y 1 + y 3 + ... + y 2 m − 1 ) + 2 ( y 2 + y 4 + ... + y 2 m − 2 ) 

Introducând notaţiile:

σ 1 = y 1 + y 3 + ... + y 2m −1, σ 2 = y 2 + y 4 + ... + y 2m − 2

şi înlocuind în formula (11) obţinem formula generală a lui Simpson:

b
h
( 12 ) I= ∫ ydx = 3 ( y
a
0 + y n ) + 4σ 1+2σ 2 

( 4)
Dacă y ∈ C [ a, b ] , greşeala formulei lui Simpson asupra oricărui interval dublu
[x 2k-2,x2k] (k=1,2,...,m) este pe baza formulei (5):

h5 ( 4 )
( 13 ) rK = − y ( ξ K ) , unde ξ K ∈ ( x 2 K − 2 , x 2 K )
90

Adunând toate greşelile, obţinem restul formulei generale a lui Simpson:

m
h5
( 14 ) R=−
90 ∑y(
k =1
4)
( ξK )
Deoarece y ( 4)
( x ) este continuă pe intervalul [a,b] există un punct ξ ∈ [ a, b ]
astfel încât:

m
1
( 15 ) y ( 4) ( ξ ) =
m ∑ y(
k =1
4)
( ξK )

Dacă înlocuim în formula (14) formula (15 ) obţinem:

mh 5 ( 4 ) ( b − a ) h ( 4) 4
( 16 ) R=− y (ξ) = − y ( ξ ) , unde ξ ∈ [ a, b ] .
90 180

Dacă se dă greşeala admisă ξ ∈ ( 0, ∞ ) , notând cu M = max| y(4)(x)|, atunci pasul

h4
h se poate determina din inegalitatea: ( 17 ) ( b − a) M ≤ξ ;
180

de unde rezultă că:

24
 180ξ
( 18 ) h≤ 4 .
( b − a) M

Observaţie: Valoarea integralei nu se calculează, dacă n este mai mic decât 3

(I=0). Dacă numărul nodurilor n este par, pe primul sau pe ultimul interval al domeniului
se aplică formula trapezelor.

2.1.3. Formula lui Newton – Cotes

Fie f : [ a, b ] → ℜ o funcţie, ce urmează să fie integrată, dată tabelar y i = f ( x i ) ,

unde i = 0, n. Atunci pentru această funcţie formula de cuadratură numerică generală
este:
xn n
( 1) ∫ ydx = ∑ A y
x0 i =0
i i unde Ai sunt constante.

În capitolul 2.2. am obţinut formula:

( −1) n− i q [ n +1]
xn

( 2) Ai = ∫
x0
⋅
i ! ( n − 1) ! q − i
dx , unde am notat cu

b−a x − x0
h= , qşi=q , q q [ n +1] q= ( − 1q) ( n− 2 ) ... ( − ).
n h
Tot în capitolul 2.2. am dedus formula următoare:
1 ( −1) q[ ]
n−i n
n +1
( 3) Hi = ⋅ ∫
n i !( n − i ) ! q − i
0
dq ( i = 0,1,..., n) .

unde Hi sunt constante, numiţe coeficienţii lui Cotes.

Înlocuind relaţia Ai = ( b − a ) Hi în formula (1) rezultă:
b n
( 4) ∫ ydx = ( b − a ) ∑ H y
a i =0
i i

Se vede că relaţiile următoare sunt verificate:

n
1.) ∑H
i =0
i =1;

2. ) Hi = Hn −i ;
În formula (3) pentru n=3, avem:

25
 3 3

∫(q )
1 1 1
∫ ( q − 1) ( q − 2 ) ( q − 3 ) dq = − − 3q + 2 ( q − 3 ) dq =
2
i =0 H0 = − ⋅
3 3! 18
0 0
3 3

∫(q ) ∫(q )
1 3 1
=− − 3q 2 + 9q + 2q − 6 dq = − 3
− 6q 2 + 11q − 6 dq =
18 18
0 0

1  q4 3 q3 3 q2 3 3 1  81 11⋅ 9 
=−  − 6⋅ + 11⋅ − 6q  = −  − 54 + − 18  =
18  4 0 3 0 2 0 
0 18  4 2 
1  81 99  1  81 + 198 − 288  279 − 288 288 − 279
=−  + − 72  = −  =− = =
18  4 2  18  4  18 ⋅ 4 18 ⋅ 4
9 1
= = = H3
18 ⋅ 4 8

3 3

∫( q )
1 1 1
∫
q ( q − 2) ( q − 3) dq = 3
i =1 H1 = ⋅ − 5q2 + 6q dq =
3 2 6
0 0

1  q4 3 q3 3 q2 3  1  81 27  1  81 
=  −5⋅ +6⋅ =  −5⋅ + 3 ⋅ 9 =  − 45 + 27  =

6 4 0 3 0 
2 0 6 4 3  6 4 
1  81  1 81− 72 1 9 3
=  − 18  = ⋅ = ⋅ = = H2
6 4  6 4 6 4 8
Formula (1) pentru n=3 o putem scrie:

x3 3 3 3

∫ ydx = ∑
i =0
Ai y i = ∑ ( x3 − x 0 ) Hi y i = ( x 3 − x 0 ) ∑ H i y i =
i =0 i =0
x0

3h
= 3 h ( H 0 y 0 + H1 y 1 + H 2 y 2 + H 3 y 3 ) =
( y 0 + 3y 1 + 3y 2 + y 3 )
8
Astfel am obţinut formulele de integrare a lui Newton – Cotes pentru n=3:
x3
3h
( 5) ∫ ydx =
x0
8
( y 0 + 3y 1 + 3y 2 + y 3 ) ( regulă de trei optimi) .
Restul formulei de cuadratură a lui Newton este dat de relaţia:
3h 5 ( 4 )
( 6) r =− y ( ξ ) , unde ξ ∈ ( x 0 , x 3 ) . (S-a obţinut analog cu metoda
80
precedentă).
Relaţia (5) este formula de integrare a lui Newton – Cotes. Restul acestei formule
a fost stabilit de Steffensen.
remarcă că dacă funcţia y=f(x) este suficient de netedă, greşeala formulei
Newton – Cotes de ordin n+1 este cel puţin de ordin:

 2E  n + 3  n n
( 7) R = O h  2   , unde E   este partea întreagă a fracţiei .
  2 2

26
 Astfel din punct de vedere al ordinului de precizitate formulele de integrare de
ordin impar sunt mai avantajoase.
Coeficienţii lui Cotes
∧ ∧ ∧ ∧ ∧ ∧ ∧ ∧ ∧
n H H H H H H H H H N
1 1 1 2
2 1 4 1 6
3 1 3 3 1 8
4 7 32 12 32 7 90
5 19 75 50 50 75 19 288
6 41 216 27 272 27 216 41 840
7 751 357 1323 2989 2989 1323 3577 751 17280
7
8 989 588 -928 10496 -4540 10496 -928 5888 989 28350
8

Pentru comoditatea scrisului, coeficienţii lui Cotes pentru fiecare „n” figurează
sub formă de fracţie:
∧
H
( 8) Hi = i , unde N este denominatorul comun.
N

Se vede că are loc :

n ∧
( 9) ∑H
i=0
i =N

Se atrage atenţia că pentru un grad mai mare a lui n coeficienţii lui Cotes pot fi
negativi (exemplu n=8 din tabel).
b n
Asfel înlocuind în relaţia: I = ∫ ydx = ( b − a ) ∑ H y
a i =0
i i formula (8), vom obţine

formula de integrare a lui Newton – Cotes:

b n
b−a ∧
( 10 ) I= ∫ ydx =
N
⋅ ∑
i =0
Hi y i
a

Cu coeficienţii Cotes se obţine un rezultat cu atâat mai exact cu cât intervalul de

integrare (b – a ) este mai mic. Din această cauză se recomandă divizarea unui interval
de integrare în subintervale şi aplicarea formulei Newton – Cotes separat pe acestea.
Observaţie: Se vede că particularizând formula de integrare a lui Newton –
Cotes pentru n=1 se obţine formula trapezelor, iar pentru n=2 se obţine formula de
integrare a lui Simpson.Astfel, formula trapezelor şi formula de integrare a lui Simpson
sunt formule de tip Newton – Cotes.

27
 2.2. Integrarea aproximativă a funcţiilor definite analitic

Metodele prezentate în subcapitolul precedent se pot folosi pentru integrarea nu-

merică a funcţiilor definite sub formă analitică, după discretizarea acestora într-un
număr de puncte echidistante de-a lungul variabilei independente.
În formula de integrare numerică:
n
I= ∑ A f ( x ),
i =0
i i

se calculează abscisele x i , i = 1, n ale nodurilor şi coeficienţii Ai astfel încât să se obţină o

reducere a erorii de metodă pe clasa polinoamelor algebrice.
2.2.1. Formula lui Cebâşev

Formula de interpolare Lagrange permite alcătuirea unei infinităţi de formule de integrare:

b n
( 1) ∫ f ( x ) dx = ( b − a ) ∑ c f ( x ) ,
i
n i
a i =0

unde x i ∈ [ a, b ] , i = 1, n şi cu cni am notat coeficienţii Cotes.

b−a
Dacă x i +1 − x i = h = , se calculează coeficienţii Cotes. Cebâsev a inversat
n −1

problema, prin impunerea coeficienţilor cni şi calculul valorii absciselor x i ale nodurilor.
notaţie
Se presupune că : cni = cnn
=c n i = 1, n − 1 şi rezultă:
b n
( 2) ∫ f ( x ) dx = ( b − a ) cn ∑f ( x ).
i =1
i
a

Facem schimbarea de variabilă:

a+b b−a 2x − a − b 2
( 3) x= + ⋅z ⇒ z = ⇒ dz = dx
2 2 b−a b−a
Rezultă că:
b 1
b−a a+b b−a 
( 4) ∫
a
f ( x ) dx =
2
−1
f
 2∫+
2
⋅ z  dz , astfel încât să se poate


calcula valoarea coeficentului cn şi abcisele x i numai în funcţie de numărul n al nodurilor.

28
 Formula:
1 n
( 5) ∫ f ( z ) dz = 2c ∑ f ( z )
−1
n
i =1
i trebuie să fie exactă pentru orice funcţie f(z) de

forma unui polinom algebric de gradul (n - 1 ).

Fie
n −1
( 6) f ( z ) = a0 + a1z + a2 z 2 + ... + an − 1z n −1 = ∑a z
i =0
i
i

Rezultă:

1 1 1
 n −1 
( 7) ∫
−1
f ( z ) dz = 
 ∫ ∑
−1  i = 0
ai z i  dz =

∫(a
−1
0 + a1z + a2 z 2 + ... + an− 1z n−1 dz = )

 a a a 
= 2  a0 + 2 + 4 + 6 + ...  .
 3 5 7 

Coeficientul Cebâsev cn şi valorile variabilei zi , i = 1, n, se calculează din condiţia

obţinută din formulele (5) şi (7):
n
a2 a4 a6
( 8) cn ∑i =1
f ( zi ) = a0 +
3
+
5
+
7
+ ...

In formula (5) punând z = zi , i = 1, n obţinem:

pentru i = 1 f ( z1 ) = a0 + a1z1 + a2 z12 + ... + an − 1z1n −1

pentru i = 2 f ( z2 ) = a0 + a1z2 + a2 z 22 + ... + an − 1z 2n −1
.........................................................................................
pentru i = n f ( zn ) = a0 + a1zn + a2 z n2 + ... + an− 1z nn −1

Rezultă:
n n n n
( 9) ∑ i =1
f ( zi ) = na0 + a1 ∑
i =1
z i + a2 ∑
i =1
z i2 + ... + an ∑z
i =1
n−1
i .

Înlocuind relaţia (9) în formula (8), obţinem:

 n n n
 a2 a4 a6
( 10 ) cn  na0 + a1 z i + a2

 i =1
∑ ∑
i =1
z i2 + ... + an ∑z
i =1
n −1
i 

= a0 +
3
+
5
+
7
+ ...

29
Din egalitatea (10) rezultă următorul sistem de egalităţi:
 1
c n = n
 n

cn na 0 = a0
∑
 zi = 0
 i =1
 n  n n
c a
 n 1 ∑ zi = 0 ∑
 z i2 =
 i =1 3
 i = 1
 n
 n
a 
cn a2

∑ i =1
zi2 = 2
3
⇒ ∑
 zi = 0
 i =1
3

 n  n
 z4 = n
c a
 n 3∑ i =1
zi3 = 0 ∑
 i =1 i 5
 
.............................  n 5
∑
 zi = 0
 i =1
.........................



Valorile variabilei zi , i = 1, n se calculează astfel

n=2 z1 + z2 = 0
2 1
z12 + z22 = ⇒ z1 = − z 2 = −
3 3
n=3 z1 + z2 + z3 = 0
1
z12 + z22 + z32 = 1 ⇒ z1 = − z 3 = − , z2 = 0
2
z13 + z23 + z33 = 0

În mod asemănător rezultă:

n=4 z1 = − z 4 = −0,794654 n=5 z 1 = − z 5 = −0,832498
z2 = − z3 = −0,187592 z 2 = − z 4 = −0,374541
z3 = 0
n=6 z1 = − z6 = −0,866247 n=7 z 1 = − z 7 = −0,883862
z2 = − z5 = −0,422519 z2 = − z6 = −0,529657
z3 = − z 4 = −0,266635 z 3 = − z 5 = −0,323912
z4 = 0

30
 n i zi n i zi
1 +0,5780346 1 0,866247
2
2 -0,5780346 2 0,422519
1 +0,7071067 3 0,266635
6
3 2 0 4 −0,266635
3 -0,7071067 5 −0,422519
1 0,794654 6 −0,866247
2 0,187592 1 0,883862
4
3 −0,187592 2 0,529657
4 −0,794654 3 0,323912
1 0,832498 4 0
7
2 0,374541 5 −0,323912
5 3 0 6 −0,529657
4 −0,374541 7 −0,883862
5 −0,832498
Tabelul 2.2.1.1. Valorile absciselor zi din formula lui Cebâşev

Din schimbarea de variabilă (3) rezultă abscisele x i ( i = 1, n ) :

a+b b−a
( 11) xi = + ⋅ z i , unde i = 1, n.
2 2

Astfel cunoscând coeficientul Cebâşev cn şi abscisele x i ( i = 1, n ) rezultă

formula lui Cebâşev:

b n

∫ f ( x ) dx = ( b − a ) cn ∑f ( x ).
i =1
i
a

31
 2.2.2. Formulele lui Gauss

In acest paragraf vom aplica câteva informaţii despre polinomul lui Legendre. Se
numesc polinomul lui Legendre expresiile care au forma următoare:
dn  2
1 
( )
n
( 1) Pn ( x ) = n ⋅ n 
x − 1
 ( n = 0,1,2,..., n )
2 ⋅ n ! dx 
Proprietăţile fundamentale ale polinomului lui Legendre, pe care Ie vom aplica în
deducerea formulei lui Gauss, sunt următoarele:

1.) Pn ( 1) = 1, Pn ( −1) = ( −1)

n

2.) ∫P
-1
n ( x ) ⋅ Q ( x ) dx = 0 condiţia de ortogonalitate,

unde Qk ( x ) este un polinom oarecare de grad k, inferior lui n;

3. ) Polinomului lui Legendre Pn(x) are n rădăcini reale şi distincte, cuprinse în

intervalul (-1,1). Această proprietate se poate verifica reprezentând grafic câteva
polinoame Legendre.
În formula (1 ) înlocuind n=0,1, 2,3,4 şi efectuând calculele, obţinem:
pentru n = 0 P0 ( x ) = 1,
pentru n = 1 P1 ( x ) = x ,

pentru n = 2 P2 ( x ) =
1
2
(
3x 2 − 1 , )
pentru n = 3 P3 ( x ) =
1
2
(
5x 3 − 3x , )
pentru n = 4 P4 ( x ) =
1
8
(
35 x 4 − 30 x 2 + 3 . )
În continuare vom deduce formula de cuadratură a lui Gauss.
Considerăm funcţia y=f(t) definită pe intervalul [-1,1].
Începem selecţionarea punctelor t1,t2,...,tn şi a coeficienţilor A1,A2,..., An pentru
ca formula de cuadratură
1 n
( 2) ∫ f ( t ) dt = ∑Af (t )
i =1
i i
−1

să fie exactă pentru toate polinoamele f(t) de grad N cel mai mare posibil.
Se vede că în formula (2) avem "2n" necunoscute ti şi Ai (i=1,2,...,n), astfel
rezultă că N=2n-1.

32
 Pentru garantarea egalităţii (2) trebuie şi este suficient ca să fie verificat pentru:

( 3) f ( t ) = t k , k = 0,2n - 1 .

Combinând formulele (2) şi (3), obţinem:

1 n
( 4) ∫ f ( t ) dt = ∑ A t , ( k = 0,1,2,...,2n − 1) .
k
i i
-1 i =1
2 n −1
unde ( 5) f (t) = ∑c t
k =0
k
k
.

Astfel formula (2) se mai poate scrie şi astfel:

1 2 n −1 1 2 n −1 n n 2 n −1 n

∫ f ( t ) dt = ∑ ∫
k =0
ck t k dt = ∑ ∑
k =0
ck
i =1
Ai t ik = ∑ ∑
i =1
Ai
k =0
c k t ik = ∑ A f ( t ).
i =1
i i
-1 -1

Calculând integrala din formula (4), obţinem:

 2
1 − ( −1)
1 k +1
 , k = par
( 6) ∫t
k
dt = = k + 1
k +1 0, k = impar
−1

Astfel, din formulele (4) şi (6) se obţine sistemul:

 n
 ∑
 i =1
Ai = 2

 n

 ∑
i =1
Ai t i = 0

( 7) ...................
 n
2

 ∑ Ai t i2 n −2 =
2n − 1
 i =1
 n
 ∑
 i =1
Ai t i2 n −1 = 0

Sistemul (7) nu este sistem liniar şi rezolvarea sa prin calea obişnuită prezintă mari
dificultăţi. Totodată pentru rezolvarea sistemului (7) se poate folosi metoda prezentată mai
jos.
Vom considera polinomul:

( 8) f ( t ) = t k ⋅ Pn ( t ) ( k = 0, n - 1) unde Pn ( t ) este polinomul lui

Legengre şi gradul lui f ( t ) este mai mic sau egal cu 2n - 1.

Atunci formula (2), folosind egalitatea (8), se poate scrie:

1 n
( 9) ∫t
k
Pn ( t ) dt = ∑At k
i i Pn ( ti ) ( k = 0, n − 1)
−1 i =1

33
 Dar folosind condiţia de ortogonalitate a polinomului lui Legendre (proprietatea

2) Qk ( x ) = t k este un polinom de grad k (k este mai mic decât n), rezultă egalitatea:
1

( 10 ) ∫t ⋅ Pn ( t ) = 0 ( k < n) .
k

−1

Din formulele (9) şi ( 10) rezultă că următoarea sumă este zero:

n
( 11) ∑At k
i i Pn ( ti ) = 0 ( k = 0, n - 1) .
i =1
Dacă punem:
( 12 ) Pn ( t i ) = 0 ( i = 1, n ) ,
atunci egalităţiile (11) sunt necesare pentru a afla valorile constantelor Ai . Se ştie

(proprietatea 3) că rădăcinile t i sunt reale i distincte, cuprinse în intervalul ( -1,1). Dacă

cunoaştem abscisele t i atunci în sistemul (7) luând primele n ecuaţii, obţinem

următorul sistem liniar în Ai (i=1,2,...,n):

 A1 + A2 + ... + An = 2
 A t + A t + ... + A t = 0
 1 1 2 2 n n

( 13 ) .............................................

 A t n −1 + A t n −1 + ... + A t n −1 = 1 − ( −1)
n

 1 1 2 2 n n
n
unde t i (i=l,2,...,n) sunt rădăcinile polinomului lui Legendre de ordinul n.
Determinantul sistemului (13) este un determinant Vandermonde:
1 1 ... 1
t1 t2 ... tn
∆=
... .... ... ...
= ∏( t
i≥ j
i )
− t j ≠ 0 , unde t i ≠ t j ,

t1n −1 t 2n −1 ... t nn −1
rezultă că necunoscutele Ai ( i = 1, n ) sunt unice.

Se poate arăta că formulelele (2) cu coeficienţii astfel determinaţi sunt exacte

pentru toate polinoamele de grad mai mic sau egal decât 2n-1. Formulele (2), unde t i

sunt rădăcinile polinomului lui Legendre Pn ( t ) şi Ai (i=1,2,...,n) sunt necunoscute ale

sistemului liniar (13), se numeşte formula de cvadratură a lui Gauss pe intervalul [-1,1].

34
 b

Pentru a evalua ∫ f ( x ) dx , folosind formula lui Gauss:

a

a+b b−a
Facem schimbarea de variabilă x = + ⋅ t şi obţinem:
2 2
b 1
b−a b+a b−a 
∫
a
f ( x ) dx =
2 ∫
−1
f
 2
+
2
⋅ t  dt


Dacă aplicăm formula (2) rezultă formula lui Gauss pe un interval oarecare [a, b]:
b n
b−a
( 14 ) ∫ f ( x ) dx =
2 ∑A f ( x )
i =1
i i
a

b+a b−a
unde ( 15 ) xi =
2
+
2
⋅ ti ( i = 1, n ) , t fiind rădăcinile polinomului Legendre
i

Pn ( t ) .

Restul formulei lui Gauss (14) este dat de expresia:

( b − a ) 2 n + 1 ⋅ ( n !) 4 ⋅ f ( 2 n ) ( ξ )
( 16 ) Rn = ,
( 2n ) ! ⋅ ( 2n + 1)
3

de unde pentru n=2,3,4,5,6 avem:

3 7
1  b − a  ( 4) 1  b − a  ( 6)
R2 =   f (ξ) R3 =   f (ξ)
135  2  15750  2 
9 11
1  b − a  ( 8) 1  b − a  ( 10)
R4 =   f (ξ) R5 =   f (ξ)
3472875  2  1237732650  2 
13
1  b − a  ( 12 )
R6 =   f ( ξ ) , etc.
648984486150  2 

2.2.2. Metoda lui Romberg

Metoda lui Romberg îşi propune să îmbunătăţească eficienţa formulelor de

cuadratură numerică aplicând repetat una din formulele de calcul, în asociere cu în-
jumătăţirea în acelaşi timp a intervalului h (deci dublând numărul de puncte ale
diviziunii). Într-adevăr, folosind de exemplu formula trapezelor, eroarea este pro-
porţională cu h2. Înjumătăţind pe h şi reaplicând formula trapezelor, eroarea se di-
minuează de 4 ori.

35
 b

Să notăm cu I k ,1 valoarea calculată a integralei ∫ f ( x ) dx ,

a
folosind formula

trapezelor cu n = 2k . Lucrând doar cu punctele a = x 0 , x1 = b, avem:

b−a
h = b − a, n = 1, k = 0, deci I0,1 = f ( a ) + f ( b )  .
2 
b−a
În continuare, înjumătăţim pe h introducând între a şi b punctul x1 = , deci
2

b−a
lucrăm cu 3 puncte a = x 0 , x 1 , x 2 = b. Avem h = , n = 2, k = 1.
2
Rezultă:
b−a  b−a  1  b − a 
I1,1 =  f ( a ) + 2f  a +  + f ( b )  =  I 0,1 + ( b − a ) f  a + 
4   2   2  2  

Înjumătăţind în continuare intervalul h, se obţine:

b−a  1 b − a 
3 3
 b−a  b−a
I2,1 =  ( )
8 
f a + 2
i =1 
∑
f a +
2
⋅ i  + f ( b )  =  I 1,1 +
  2  2 ∑ f  a +
i =1
2
⋅ i 
 

Prin inducţie se obţine în final valoarea I k ,1 :

1 b − a 
2k − 1
b−a 
I k ,1 =  I k −1,1 + k −1
2 2
∑ f  a + k ⋅ i 
i =1  2  


Eroarea ce corespunde lui I k ,1 este:

( b − a) 3
ε k ,1 = − f ′′ ( ξ ) unde ξ ∈ ( a, b )
12 ⋅ 22 k

Presupunând că funcţia f(x) are o derivată de ordinul doi mărginită în intervalul

(a,b), relaţia de mai sus ne asigură că secvenţa I0,1 , I1,1 ,..., I k ,1 ,... converge către
valoarea exactă.

Dacă în final I k ,1 − I k −1,1 < ε ( ε este limita maximă a modulului diferenţei dintre

două valori ale integralei calculate succesiv) atunci valoarea exactă este I = I k ,1 .

36
 Cap. 3. METODE DE ÎNVĂŢĂMÂNT ASISTAT DE
CALCULATOR

3. 1. Conceptele de e-learning, distance-learning, teleeducation,

online-learning şi profesor virtual

Dezvoltarea explozivă a tehnologiilor informaţionale, a microcalculatoarelor în

special, paralel cu infuzia psihologiei cognitive în ştiinţele educaţiei au deschis
perspectiva unei noi tehnologii educative, cunoscută sub numele prescurtat de I.A.C.
(instruire asistată de calculator).
Deşi modul de învăţare în şcoală este în continuare scump şi relativ lent, noile
tehnologii informaţionale îl vor transforma într-un proces mult mai productiv. Schimbările
majore din sfera învăţării asistate de calculator au dus la obţinerea unei noi tehnologii
de învăţare în locul realizării unui flux informaţional cu un singur sens - de exemplu de
la profesor către un grup pasiv de elevi - noile tehnologii de învăţare sunt ca şi
Internetul -bidirecţionale, colaborative şi interdisciplinare. Pătrunderea noilor tehnologii
în sălile de clasă a schimbat radical relaţia care era fundamentată între profesori şi
elevi. Astfel profesorii au trecut de la poziţia de conducători atotputernici la cea de ghizi
ai infosferei, iar materialele instructive au evoluat de la cărţi rigide la programele
administrabile. Informaţia a devenit mult mai accesibilă, iar utilizatorii îşi aleg singuri
ceea ce doresc, fiecare devenind un creator de conţinut. Mediul educaţional al viitorului
va fi un campus electronic: locul în care se vor desfăşura orele de clasă, în care se va
consulta biblioteca şi desigur unde vor avea loc contacte sociale.
E-learning, sau învăţarea electronică, înseamnă învăţarea prin utilizarea unor
produse informatice de instruire pasive (cum ar fi simple documente scrise în maniera
hipertext facilitează lectura şi sunt uşor adaptabile pentru cititori heterogeni), sau
interactive, mergându-se până la utilizarea unor programe expert care pot înlocui
profesorul real. Un astfel de program expert în educaţie se mai numeşte didacticial sau
profesor virtual. Se mai utilizează paradigme educaţionale asemănătoare în concepţie,
ca distance-learning (învăţământ la distanţă), teleeducation (teleeducaţie prin sisteme
de televiziune cu circuit închis, prin cablu sau prin satelit), sau online-learning (un
sistem de tip teleconferinţă prin internet).
Amănunte despre aceste concepte se pot găsi pe internet, în articolul Prof. dr.

37
Bogdan Ghilic-Micu, intitulat “Paradigme educaţionale în societatea informaţională”.

3.2 Învăţământul modern - un învăţământ pentru şi prin calculator

Calculatoarele au fost concepute iniţial pentru calcule complexe balistice,

criptografice şi calcule în cercetare. Instituţiile financiar-bancare şi industria au urmat ca
utilizatori, ca să nu amintim serviciile administrative guvernamentale. Revoluţia PC a
adus însă schimbări semnificative în întreg spectrul socio-profesional. Acum internetul
oferă posibilităţi nemaiîntâlnite de acces la informaţii şi accesul poate fi interactiv.
Fenomenul internet, deşi considerat iniţial marginal, este poate domeniul în care
creşterea beneficiarilor de informaţii şi servicii este cea mai semnificativă. Sistemul
actual de învăţământ nu ignoră acest lucru, a început deja campania de dotare a
şcolilor de toate nivele cu calculatoare şi conectarea la internet. Totuşi tehnologia va
deschide calea spre implementarea noilor tehnici în educaţie, care vor pune accentul pe
iniţiativa personală a elevilor şi studenţilor. Programa de studiu deschisă şi cursurile
interactive vor schimba multe aspecte ale sistemului de învăţământ actual. Schimbarea
va fi impusă chiar de necesitatea de a forma persoane care să facă faţă în societatea
actuală dominată de tehnologii şi schimbare.
Programele interactive ne pot oferi informaţii multimedia din domeniul care
prezintă interes pentru noi. Elevii trebuie să aibă control în procesul de învăţare.
Programele vor oferi căi recomandate, dar şi posibilitatea de a opta pentru alte
abordări. Trebuie prevăzută şi posibilitatea de eroare sau greşeală şi posibilitatea de a
învăţa din greşeli.
Navigarea prin program trebui să fie prietenoasă şi atractivă, altfel oricât de
educativ ar fi programul el nu va fi agreat de elevi. Evaluarea rezultatului va fi făcută
chiar de programul expert, care trebuie să ofere diferite grade de dificultate şi nivele
care trebuie parcurse anterior. Dificultatea trebuie să fie legată de problemele reale pe
care le poate întâmpină elevul, care va învăţa efectiv rezolvând probleme legate de
ceea ce-l preocupă.
Se învaţă deci rezolvând situaţii problematice practice. Procesul trebuie însoţit de
comentarii interesante şi atractive, care motivează continuarea învăţării.
Învăţarea se lasă cu greu separată de un suport practic. Este dificil să memorezi
lucruri cu care nu ai nici o tangenţă. Pentru a învăţa cel mai bine ar fi să poţi încerca
sau verifica practic cele învăţate. Dacă nu se poate măcar testa ceea ce se predă,
atunci este greu ca subiectul să fie motivat în procesul de învăţare. Sistemul de
învăţământ ar trebui să ofere posibilitatea de a învăţa materiile şi asistenţă necesară,
38
dar evaluarea ar trebui făcută de beneficiarii sistemului, oferindu-se opţiuni pentru
aceştia din urmă. Programa de studiu rigidă este acum în sarcina sistemului de
învăţământ, dar acest lucru nu este neapărat benefic pentru societate. Ar trebui mărite
opţiunile posibile pentru ca fiecare să poată învăţa cât mai mult din ceea ce-l
interesează cu adevărat şi ce i-ar fi cel mai oportun de învăţat. Societatea n-ar avea
decât de beneficiat din faptul că există cetăţeni bine calificaţi şi pasionaţi în cele mai
diverse domenii.
Motivarea este un element foarte important şi este greu să impui materii de
studiu care interesează pe prea puţini. Trebuie găsite modalităţi de a convinge pe cei
care studiază, că ceea ce studiază ei este important, ca ei să fie convinşi în primul rând
de acest lucru. Nu neapărat ceea ce predă un profesor este cel mai important pentru
toţi elevii. Profesorul va trebui să-i ajute pe aceştia să-şi dea seama de importanţa celor
predate sau să-i ajute să studieze ceea ce-i interesează cu adevărat. Pentru
majoritatea oamenilor este dificil să reţină lucruri învăţate şi neverificate practic. Oricine
se gândeşte puţin îşi dă seama că a uitat aproape complet o serie de lucruri învăţate,
pe care nu le-a încercat practic niciodată.
Legarea evaluării performanţelor de grupa de vârstă a elevilor duce la
nenumărate probleme de integrare, unii elevi pierzându-şi încrederea în propriile
capacităţi. Dacă gruparea se face pe grupe de interes şi nu de vârstă, rezultatele se vor
îmbunătăţi şi comunicarea în grup este mai bună. Disciplina şcolară este şi ea poate un
element care necesită o nouă abordare. Învăţarea cu forţa nu garantează succesul.
Notele nu constituie un motiv suficient de puternic pentru majoritatea celor care trec prin
sistemul actual de învăţământ . Este dificil ca cineva să înveţe matematica atunci când
îl interesează muzica şi va învăţa mai uşor dacă ajunge să-şi dea seama că
matematicile îl pot ajuta chiar şi în muzică sau în pictură.

39
 3.3 Calculatorul - asistent inteligent al profesorului

Aplicarea noilor tehnologii poate avea ca rezultat:

• o creştere a creativităţii şi a muncii de echipă;
• schimbarea rolului profesorului;
• reapariţia modelului uceniciei;
• reducerea intimidărilor şi frustrării printre elevi;
• un acces simultan la mai multe informaţii;
• un mediu de informaţii mai bogat datorită utilizării mai multor surse.

Noile tehnologii vor trebui folosite pentru a creşte posibilităţile de acces la

informaţii. Tehnologiile promiţătoare sunt în special cele videointeractive, conectarea în
reţea şi uneltele de colaborare fiind din ce în ce mai performante. Calculatoarele pot
juca rolul unor profesori surprinzător de răbdători; ele pot îndemna către o gândire
creativă, pot promova spiritul întreprinzător sau aţâţa curiozitatea. Cu toate acestea
tehnologia singură nu reprezintă o soluţie. în primul rând e nevoie de noi modele
educaţionale.
Astfel conceptele educaţionale moderne, derivate din studiile unor savanţi cum ar
fi psihologul elveţian Jean Piaget, cercetătorul Seymour Papert şi psihologul rus Lev S.
Vygotsky, insistă pe un învăţământ individualizat, practic; pe munca în echipă ; şi pe o
călăuzire a descoperirii informaţiei.
Toate aceste concepte nu numai că necesită o asistenţă tehnologică, dar ele ar fi
aproape imposibil de realizat fără ajutorul calculatoarelor. Stilul de învăţare va trebui
croit individual, pentru fiecare elev, iar acest lucru nu poate fi realizat fără ajutorul
tehnologiei.
O altă problemă a educaţiei actuale este reprezentată de faptul că elevii învăţă în
grupuri largi. Aceasta îi face pe mulţi să se simtă prost atunci când sunt nevoiţi să
răspundă şi fac o greşeală. Avantajul major pe care îl implică utilizarea calculatoarelor
este tocmai această eliminare a stării de încurcătură şi a fricii de ridicol. Ele vă vor oferi
şansa să învăţaţi fără să vă simţiţi încorsetaţi de părerea celor din jur.

40
 Model vechi Model nou Implicaţii
tehnologice
Lecţii în clasă Explorări individuale PC-uri legate în reţea, cu acces la
informaţie
Asimilare pasivă Ucenicie Necesită dezvoltarea de aptitudini
Munca individuală Învăţarea în echipă Unelte de colaborare şi e-mail
Profesori Profesori ca şi ghizi Se bazează pe accesul prin reţea la
„atotcunoscători” care vor învăţa cot la experţi umani sau virtuali
cot cu elevul
(Big Brother)
Conţinut stabil Conţinut schimbător Necesită unelte specifice de lucru în
reţea
Omogenitate Diversitate Necesită o varietate de unelte şi
metode de acces
Recurs exagerat la Accent pe abilităţi Logistică IT & C
memoria proprie specifice IT & C
Tabelul 3.3.1: Schimbarea paradigmelor educaţionale

Calculatoarele vor deveni un fel de mentor virtual. Astfel în locul modelului actual
- în care aveţi un singur profesor care stă în faţa clasei predând unui grup de elevi - veţi
avea exact contrariul - un utilizator în faţa unui calculator cu sute de profesori
“înglobaţi”. Aceasta va permite reapariţia unui mai vechi model educaţional: ucenicia.
Ucenicia a fost întotdeauna cel mai bun model de învăţare, indiferent dacă a fost
făcută în preajma oamenilor sau prin simulări. Calculatoarele vor permite o ucenicie în
domeniul greu sau imposibil de realizat în realitate cum ar fi chirurgia sau pilotarea unui
avion. Iar aici am ajuns la un alt subiect interesant: multimedia.
Multimedia în învăţământ a captat imaginaţia profesorilor mai mult decât orice
altă tehnologie. Ţelul pe care acesta trebuie să-l urmărească este dezvoltarea
aptitudinilor observaţionale. Toţi copiii sunt capabili de observaţii, comparaţii, sortări şi
unele analize bazate pe fenomene cauză - efect. Acestea sunt aptitudinile cognitive pe
care ar trebui să le dezvoltăm la elevii noştri.
Faţă de eforturile de procesare educaţională anterioare, în care exerciţiile de
învăţare erau în cea mai mare parte mutate cuvânt cu cuvânt de pe paginile scrise pe
ecran, aplicaţiile multimedia vor atrage elevii cu ajutorul imaginilor şi sunetelor. în plus
se va realiza o implicare a acestora într-un mediu interactiv de date legate prin
hiperconexiuni. Folosirea acestor tipuri de aplicaţii ca şi resurse de învăţare (s-a folosit
intenţionat termenul de resurse şi nu programe), merge mână în mână cu teoriile de
învăţare constructiviste, conform cărora în lumea de astăzi, supusă unei continue

41
schimbări, abilitatea de a rezolva o varietate de probleme în mod rapid este mult mai
importantă decât o aplicare pură a informaţiilor memorate. Cea mai bună metodă de
predare a unui mod de gândire conceptual, necesar pentru astfel de sarcini, este prin
intermediul unui sistem al tastelor alternative. în acest sistem elevul, este supus unor
situaţii concrete ale lumii reale şi forţat să ia decizii. Multimedia interactivă, cu
capacitatea sa de antrenare a utilizatorului ar putea fi suportul perfect pentru astfel de
procese.
Entuziasmul - întotdeauna ridicat - pentru tehnologiile educaţionale a atins noi
nivele datorită unei utilizări din ce în ce mai mari a Internetului şi a magistralelor
informaţionale. Ceea ce rămâne de văzut este dacă această evoluţie va duce la o mai
bună învăţare.
Tehnologia a produs schimbări dramatice în educaţie, cultură, comunicaţii şi
economie. Ca rezultat, găsirea, transmiterea şi consumul de informaţie în formă digitală
a devenit o funcţie critică în societatea umană şi a influenţat puternic relaţiile sociale.
Reforma educaţiei în ţările avansate economic a adus cu surle operarea cu
concepte noi, cum ar fi laboratoare virtuale, educaţie deschisă şi la distanţă, biblioteci
virtuale sau media center. în acelaşi timp au fost experimentate noi structuri
organizatorice, noi modalităţi de management şi noi căi de a utiliza tehnologia.

3.4. Educaţia într-un mediu virtual

Pornind de la premisa că un întreg mediu educaţional poate fi construit în jurul

tehnologiilor informaţionale şi de comunicaţie, apare ca evident faptul că elevul va avea
ca mediu de lucru reţeaua. Interfeţele multimedia vor fi prin urmare fereastra principală
spre şcoala -atelier şi va trebui să fie cât mai prietenoasă posibil, ţinând cont de
diversitatea profilurilor celor care participă la proces. Materialele de învăţat sunt
documente hipermedia accesibile prin reţea. Reţeaua este mediul pentru distribuirea
temelor, returnarea lucrărilor corectate, comunicarea cu profesorii sau elevii. Produsele
software utilizate pot fi de genul e-mail sau online. Elevii vor avea acces în ateliere
virtuale, biblioteci virtuale, săli de clasă virtuale. Periodic, mediul educaţional virtual va
trebui să facă loc contactului real, faţă în faţă, dar majoritatea procesului se poate
desfăşura fără constrângeri de timp şi spaţiu.
Procesul de învăţământ într-un mediu educaţional virtual poate fi abordat la trei
nivele:
N1. Învăţarea (instruirea) într-un sens îngust (cognitiv, motivaţional şi social);
N2. Organizarea învăţării;

42
 N3. Coordonarea învăţarii.

Relativ la N1, învăţarea meditată de computer determină cantitatea şi calitatea

schimbului de informaţie. Problemele care trebuie abordate aici vizează
supraîncărcarea elevului cu informaţie, specificarea noilor forme de interacţiune (în
învăţarea individuală şi colectivă), dintre cursant şi materialul de învăţat accesat prin
reţea. Ca toate procesele de învăţare, procesele de desfăşurare într-un mediu
educaţional virtual necesită anumite aptitudini (tehnice, comutative şi sociale, ceea ce
înseamnă că noul mediu on-line trebuie să ofere posibilitatea dobândirii lor).
O altă problemă este depăşirea sentimentului de izolare generat de învăţarea la
distanţă, clasică, în care cursantul interacţionează doar cu modulele educaţionale.
Mediul educaţional virtual rezolvă această problemă oferind echivalentul virtual al unui
campus: săli de clasă, biblioteci, administraţie sau zone virtuale pentru rezolvarea
problemelor sociale. O parte din aceste probleme sunt rezolvate la nivelul N2.
Legat de acest nivel, soluţiile potrivite la învăţarea individuală par a fi găsite în
flexibilitatea secvenţelor (paşilor) educaţionale .Singura problemă pare a fi aici doar
organizarea tuturor lecţiilor şi testelor în jurul unui set de obiective cuantificabile,
măsurabile.
Privitor la nivelul N3, noua direcţie pare a fi legată de o mai flexibilă coordonare a
tuturor activităţilor unui elev, un mai bun sistem de management al secvenţelor
educaţionale va permite cursanţilor să studieze acasă sau la locul de muncă depăşind
astfel problemele legate de constrângerile spaţiale (navetă, cazare etc.). Această
soluţie îi permite omului să lucreze în paralel cu urmarea unei şcoli virtuale, pe când în
sistemul clasic omul îşi pierde o prea mare parte din viaţă stând prin şcoli.

3.5. Aspecte tehnice ale învăţământului virtual

Cu privire la nivelul N1, problemele sunt legate de realizarea unor suporturi de

curs şi cursuri care să beneficieze de formele de interacţiune avansate: documente
multimedia, documente hipermedia, laboratoare şi ateliere virtuale.
Cu privire la nivelul N2, noile medii şi materiale de studiu trebuie să depăşească
modul pasiv de receptare de către cursant, trebuie să fie deschise explorării realizate
de cursant care va trebui să poată interacţiona cu informaţia. Procesul de producere a
unui astfel de mod de învăţare trebuie să fie transparent pentru cursanţi, instrumente de
editare (producere) trebuie să fie disponibile.
În privinţa organizării învăţării, problemele par a fi aproape în exclusivitate legate

43
de performanţele tehnologiilor de comunicaţie. Devine din ce în ce mai evident că
instructorul este elementul central al procesului educaţional, chiar şi în cazul în care
acesta se desfăşoară asincron. Rezultă de aici că majoritatea cursurilor trebuie să
beneficieze de comunicarea frecventă între instructor şi cursant via e-mail, grupuri de
discuţii sau alte tehnologii mai elaborate.
Pe baza ideii că mediul educaţional virtual trebuie să furnizeze un mediu
educaţional complet, bazat pe reţea, să combine mediul academic fizic, real, cu mediile
creative bazate pe Intranet (reţea locală) şi Internet, atenţia cercetătorilor s-a îndreptat
către mediile colaborative, dezvoltate iniţial de către producătorii de jocuri interactive.
Motivele sunt legate de faptul că mediile interactive suportă potenţial sute de
conexiuni curente, ce poate reprezenta o sursă de unelte şi obiecte programabile şi că
oferă satisfacţia interactivităţii în grup. S-a ajuns astfel la concluzia că mediul
educaţional virtual trebuie să fie populat cu obiecte programabile care oferă posibilitatea
de a construi procese dinamice şi care să răspundă unui input din partea cursanţilor.
Ceea ce se urmăreşte este realizarea unei interfeţe grafice, care în viitor să
poată beneficia şi de suport pentru voce.
Încercând implementarea în clasă a noilor tehnologii educaţionale se întâmpină
primele probleme: caracterul discontinuu al majorităţii elementelor de informaţie,
tendinţa de a vedea noile tehnologii ca singurele păstrătoare a tot ceea ce elevii trebuie
să înveţe, necesitatea adaptării lingvistice a produselor, diversitatea şi viteza cu care se
uzează moral aşa numitele tehnologii noi sau nevoia unor aptitudini noi pentru utilizarea
lor ş.a.m.d. Evident că dezvoltarea tehnologiilor educaţionale a continuat fără nici o
corelare cu dezvoltarea problemelor menţionate anterior.
I.A.C. este un excelent mijloc de afirmare a calităţilor creative pedagogice,
calculatorul fiind asistentul "inteligent" al cadrului didactic (acesta fiind solicitat să-şi
organizeze lecţia după o schemă logică, să proiecteze dialogul elev-calculator, să
găsească soluţii ingenioase în transmiterea cunoştinţelor etc.).
Produsele informatice educaţionale sunt rodul muncii unei echipe
interdisciplinare în care participarea cadrului didactic specialist, cea a psihopedagogului
şi a informaticianului au o pondere egală (fiecare dintre participanţi deţine sarcini
precise legate de elaborarea scenariului lecţiei, organizarea dialogului elev-calculator,
distribuirea feed-back-ului, activarea strategiei optime de gândire, axarea pe experienţă
trecută, promovarea elementului emoţional, prezentarea grafică, realizarea animaţiei
etc.).

44
Dintre motivele care pledează pentru I.A.C. amintim:

 sensibilizarea tineretului pentru o tehnologie de vârf a viitorului;

 includerea informaticii în cultura generală a tineretului;
 avantajele calculatorului faţă de mijloacele clasice în ilustrarea sau/şi modelarea
unor procese sau fenomene;
 evaluarea cunoştinţelor asistată la calculator, pe lângă obiectivitate, permite o
analiză calitativă mai nuanţată, combinată cu posibilitatea reluării noţiunilor
insuficient învăţate;
 preluarea unor sarcini de rutină ale profesorului de către calculator creează o
rezervă de timp suplimentar pentru munca de concepţie;
 economia de timp creată datorită vitezei de reacţie a calculatorului etc.

3.6. Utilizarea PC - ului ca auxiliar în predare-învăţare

În procesul de predare -învăţare a tuturor disciplinelor de învăţământ

calculatorul constituie un excelent mijloc auxiliar pentru realizarea unor anumite etape
ale procesului.
Cu ajutorul calculatorului putem realiza :
1. desene ale unor figuri geometrice, atât în plan cât şi în spaţiu, existând şi
posibilitatea de nuanţare sau de animaţie a unor elemente remarcabile;
2. prezentarea unor itemuri pentru munca diferenţiată în clasă cu posibilităţi de
feed-back imediat;
3. sursă de informaţii suplimentare şi imediate;
4. verificarea calitativă a temei de casă;
5. verificarea formativ-corectivă a cunoştinţelor;
6. învăţarea individuală în clasă şi acasă;
Prin utilizarea calculatorului în procesul de predare - învăţare trebuie urmărite
următoarele obiective:
 realizarea unui cadru optim pentru însuşirea temeinică a cunoştinţelor;
 restructurarea unor lecţii sau teme cu un grad mai mare de dificultate, facilitând
învăţarea;
 asigurarea volumului de cunoştinţe prevăzut de curriculum şcolar;

45
  realizarea unor noi mijloace de evaluare a însuşirii conţinutului învăţării ;
 reglarea raportului dintre timpul afectat activităţilor teoretice şi practice, în
favoarea rezolvării de exerciţii şi probleme, în scopul întăririi caracterului formativ
al predării-învăţării şi formarea deprinderilor necesare autoeducaţiei;
 adoptarea de metode activ-participative care să asigure progresul şcolar
(activitatea didactică va trebui concepută astfel încât elevii să poată lucra efectiv
sub supravegherea profesorului, care să asigure îndrumarea permanentă în
formarea deprinderilor de rezolvare a problemelor prin confruntarea cu soluţia
corectă oferită de calculator);
 proiectarea activităţilor didactice şi conceperea strategiilor adecvate se face, ca
şi până acum, în concordanţă cu particularităţile fiecărui colectiv de elevi şi în
contextul obiectivelor operaţionale prevăzute.
Profesorul va rămâne şi în acest context omul de la catedră, care are îndatorirea
de a supraveghea şi îndruma activitatea de învăţare. El nu va neglija nici mijloacele
clasice eficiente.
Utilizarea calculatorului trebuie făcută la locul şi momentul potrivit, cu adoptarea
unei atitudini realiste, fără exagerări sau minimalizări nejustificate.

3.7. Studiul individual asistat de calculator

Pentru a putea asigura o învăţare eficientă cu ajutorul calculatorului, de către

elev a unor capitole sau lecţii -prin studiu individual - trebuie realizate următoarele
cerinţe:
 formarea priceperilor şi deprinderilor la elevi de a “conversa” cu calculatorul;
 disponibilitatea unor programe -expert, reuşite din punct de vedere didactic,
pentru studiu individual;
 asigurarea accesului fiecărui elev la calculator;

Dintre avantajele pe care le oferă studiul individual asistat de calculator putem

aminti:
 posibilitatea oferită fiecărui elev de a lucra conform ritmului propriu ;
 creşterea gradului de interes şi îndrăzneală a elevului ;
 posibilitatea realizării unui feed-back permanent şi în funcţie de evoluţia
înţelegerii, realizarea imediată a unor programe corective, progresive, etc.

46
 Dar să vedem ce înţelegem de fapt prin studiu individual asistat de calculator şi
cum se poate realiza acesta în condiţii de eficienţă.
În condiţiile clasice, tratarea diferenţiată a elevilor nu se poate realiza în condiţii
optime, datorită crizei de timp. Sensul învăţământului diferenţiat este până la urmă
acela de a acorda o asistenţă individualizată elevului în cadrul muncii independente (în
clasă şi acasă) mergând pînă la raportul 1/1, adică un profesor la un elev.
Acest lucru poate fi realizat cu ajutorul calculatorului prin intermediul unui
program-expert.
Un program expert trebuie să fie capabil să rezolve probleme pe căi diferite, să
“copieze” modul de lucru al unui rezolvitor uman, să ofere ajutoare gradate, probleme
auxiliare, să evalueze performanţe etc., încorporând explicit teorii despre strategiile de
instruire condensate în reguli pedagogice circumscrise unui domeniu dat de instruire.
În realizarea unui didactician eficient trebuie să recurgem şi la aportul psihologiei
cognitive. Pornind de la protocolul “gândirii cu voce tare” în rezolvarea de probleme,
combinat cu înregistrarea mişcărilor oculare (în probleme de relaţionare spaţială) şi de
alţi indicatori, se reconstituie pe secvenţe procesul rezolutiv până la obţinerea - prin
suprapunere şi stilizare - a unui protocol optim, succeptibil de a fi scris apoi în
programul sursă.
Alături de soluţia optimă se inventariază şi alte variante, neoptimale, precum şi
drumuri eronate tipice. Aproximarea succesivă, modelarea continuă într-un asemenea
produs informatic se obţine cu preţul unei simplificări, programul fiind supus unei
revizuiri şi îmbunătăţări continue.
În rezolvarea de probleme şcolare profesorul cu experienţă cunoaşte deja din
practică drumuri “paralele” celui optim - inclusiv greşeli tipice - pentru a nu mai recurge
de fiecare dată la protocolul gândirii cu voce tare.
Un sistem flexibil de asistenţă în rezolvarea de probleme, comparabil cu un
program-expert de instruire, se compune din patru module:
1. un modul “expert” (profilat pe un domeniu specificat);
2. un modul pedagogic;
3. un modul “profil-elev”;
4. un modul “interfaţă-utilizator”;

47
 Modulul expert generează probleme şi are înscrise modalităţi de rezolvare,
având ataşat setul de reguli corespunzătoare fiecărei etape-cheie. Pentru o problemă
“expertul” cuprinde graful -arbore ce reflectă calea optimală. Modul de lucru al elevului
este urmărit, copiat pas cu pas într-un graf şi prin suprapunerea celor două grafuri - cel
de referinţă şi graful efectiv urmat de elev - se stabileşte corectitudinea drumului,
respectiv oportunitatea unor intervenţii.
Când itinerariile sunt deplin superpozabile modulul pedagogic apreciază,
gratifică elevul. Urmărind elevul, dispozitivul electronic, de asistenţă constată când
şcolarul se angajează pe căi neoptime sau pe căi greşite. Elevul nu este lăsat
întotdeauna să meargă până la capăt pe asemenea căi. Numărul soluţiilor neoptime, ca
şi a celor greşite, poate fi destul de mare.
Dispunând de intervalul semnificativ al acestora, se identifică regula neoptimă
sau “deviată” (în caz de greşeală tipică), pe baza analizei fragmentului de drum pe care
elevul s-a angajat. Un asemenea fragment este o ramificaţie prezumtivă din arborele
ipotetic, prevăzut prin însumarea protocoalelor “gândirii cu voce tare” în faza de
proiectare a programului sau pe baza experienţei profesorului, care cunoaşte multe
greşeli tipice comise de elevi.
Intervenţia modulului pedagogic, în cazul abaterii de la drumul optim, cere
“expertului” să ofere o explicaţie, o sugestie sau un punct de sprijin ori o problemă
ajutătoare, care să cuprindă elementele pentru ieşirea din impas. Programul de
asistenţă nu dă soluţii gata făcute, ci oferă ajutoare, conţinuturi intermediare de sprijin
de tip euristic. El se plasează în postura profesorului meditator sau consultant, care
propune gradat teme şi intervine în situaţii de impas în funcţie de gradul de dificultate al
problemei şi de achiziţiile deja dobândite de elev pe itinerariul parcurs (se înţelege că la
fiecare problemă se află ataşat gradul de dificultate şi în caz de eşec /blocaj se propune
o problemă mai uşoară).
Anumiţi indici care definesc profilul-elev, de pildă caracteristici ca elev “foarte
bun ” sau “slab”, ritm de lucru lent etc. -sunt cuprinşi încă în informaţia de start a
programului de asistenţă diferenţiată, aşa cum se întâmplă în munca la clasă. Dacă în
programul expert sunt incluse componente de programare logică şi inteligenţă
artificială, programul singur va fi capabil să detecteze profilul elevului şi se va putea
autoadapta la personalitatea elevului.
Pentru evaluarea şi notarea elevului se iau în seama nişte indicatori pedagogici
care se raportează apoi la anumite etaloane, pentru evaluarea finală.

48
 Sistemul de asistenţă a învăţării trebuie să permită un adevărat dialog cu elevul
pe baza unor comenzi ad-hoc (tasta pentru cererea de explicaţii, taste pentru dificultate
etc.). Dialogul elev-calculator este controlat de graful soluţie.
Cu asemenea programe la dispoziţie şi la calculatoare suficiente profesorul
poate coordona învăţarea în clasă – independentă şi diferenţiată - a lecţiei de către toţi
elevii. Dar elevii, după ce se vor obişnui cu astfel de programe vor putea învăţa şi
singuri, acasă.

3.8. Proiectarea produselor informatice de instruire

Sistemele de instruire tradiţionale care se bazează în transmiterea de informaţii

pe cărţi, filme, diapozitive, bandă sonoră, etc., realizează de regulă un transfer
unidirecţional: mijloc de învăţământ →elev. Produsele informatice de instruire transmit
informaţia în sens bidirecţional, între elevi şi calculator stabilindu-se o situaţie reală de
comunicaţie, un dialog.
Deci, cerinţa fundamentală şi marea calitate a produselor informatice de instruire
este interactivitatea.
Proiectarea unui produs informatic de instruire presupune adoptarea unui
demers metodologic diferit de sistemul tradiţional de învăţământ. Instruirea asistată de
calculator nu exclude rolul profesorului, dimpotrivă, îl îmbogăţeşte şi nuanţează aria de
intervenţie. O lecţie implementată pe calculator nu trebuie să fie o improvizaţie a
informaticianului.

Echipa pedagogică: Echipa informatică:

Psihopedagog Analişti
Didactician-regizor Programatori
Didactician-scenarist Operatori
Profesor expert Programator şef

Figura 3.8.1 Echipele care colaborează în proiectare

Profesorul şi informaticianul devin în acest context componenţii unei echipe

operative (vezi fig. 3.8.1).
Realizarea unui produs informatic de instruire înseamnă, în primul rând o analiză atentă
a conţinutului sarcinii, apoi cererea unui aşa numit scenariu şi structurarea logică a
acestuia susţinută de un dialog continuu elev-calculator.
.Aceasta presupune o colaborare interactivă între subgrupul psihopedagogic şi
subgrupul informatic.

49
 O abordare metodologică optimizată a proiectării produselor informatice de
instruire trebuie să îmbine armonios atât punctul de vedere psihopedagogic cât şi cel
informatic.
Axarea pe principiile generale ale analizei informatice şi a sistemelor, cât şi
tratarea sistemică a procesului de învăţare necesită parcurgerea urmatoarelor etape
(Mahy 1985):
 structurarea planului sinoptic al produsului informatic de instruire (v. Fig. 3.8.2);
 analiza psihopedagogică;
 realizarea produsului;
 evaluarea .
În fig.3.8.2. este prezentată orgamigrama de proiectare a unui produs informatic
de instruire educaţională:
 În prima etapă sunt formulate obiectivele generale, delimitându-se totodată şi
elementele de conţinut.
 În etapa a doua (a analizei psihopedagogice) se detaliază obiectivele primei
etape. Aici se formulează obiectivele operaţionale. Urmează “scenarizarea”,
adică scrierea lecţiei propriu-zise, lecţia se scrie cuvânt cu cuvânt , aşa cum
profesorul ar preda-o la curs (desigur se va ţine seama de faptul că ea urmează
a fi predată prin intermediul calculatorului). Scenarizarea va încorpora întregul
talent pedagogic al autorului lecţiei.
Dialogurile realizează cea mai importantă calitate a instruirii asistate de
calculator .Trebuie să avem în vedere faptul că cel care învăţa va fi într-o permanentă
interacţiune cu calculatorul. Modalităţile de dialogare se vor baza pe metodele instruirii
programate şi vor fi cât mai variate. Astfel, celui care învăţă i se solicită să completeze
unele spaţii goale, să aleagă răspunsul la o întrebare, să completeze o schemă, şi i se
va răspunde prin aprecieri potrivite, de la simple licăriri şi până la dactilografierea unui
text sau o felicitare sonoră.
Reprezentarea logică presupune dispunerea conţinutului lecţiei după un algoritm
şi prezentarea acestuia în cadrul unei organigrame pedagogice. Problema algoritmizării
priveşte înlănţuirea logică a informaţiilor transmise, conform specificaţiilor din diagrama
bloc.
Aici apare frecvent pericolul de ieşire din structura generală a lecţiei şi pierderea
autorului lecţiei în prea multe explicaţii suplimentare care sunt neeconomice şi fac ca
cel care învăţa să piardă esenţa fenomenului. Acest neajuns poate fi înlăturat prin

50
scrierea în varianta hipertext. Rezolvarea acestui impediment presupune structurarea în
aşa mod a exemplelor încât elevul să le poată folosi în mod opţional, în funcţie de
particularităţile sale de înţelegere.
Calculatorul poate reveni foarte uşor la anumite secvenţe învăţate anterior, în
caz că răspunsul la o întrebare a fost necorespunzător. Autorul lecţiei poate utiliza un
sistem variat de recompense /pedepse în funcţie de răspunsurile date. Feed-backul
stimulativ se impune să fie folositori de câte ori este posibil, cel negativ fiind formulat cu
multă grijă, în termeni cât mai politicoşi.
Organigrama pedagogică reprezintă ordonarea secvenţelor de predare dintr-un
punct de vedere pedagogic, astfel încât informaţiile transmise să fie cât mai uşor
recepţionate. Cu această ocazie algoritmul fixat iniţial este îmbogăţit cu elemente
grafice, animaţii, sunete etc.

Obiective
ANALIZA
PSIHOPEDAGOGICĂ

Scenarizare
Proiectare
Organizarea logică dialoguri

ANALIZA Specificarea
INFORMATICĂ

Descrierea variabilelor
Algoritmizarea

IMPLEMENTARE Organigrama informatică

TESTARE ŞI EVALUARE

51

Descrierea variabilelor
 Fig. 3.8.2 PLANUL SINOPTIC

Reprezentarea detailată a dialogurilor este ultima acţiune legată de analiza

psihopedagogică. Dacă lecţia, până în acest moment a fost doar schiţată în linii mari, în
această fază de elaborare ea include întregul sistem de dialogare/interactivitate elev-
calculator. Este vorba aici, de o reluare a secvenţei de scenarizare, dar cu dialoguri
amănunţite .Termenul de dialog este luat aici într-un sens foarte larg. Faptul că elevul
citeşte şi răspunde la o întrebare este dialog, afişarea pe ecran a unei informaţii este
dialog, completarea unui spaţiu gol este dialog etc.
Analiza informatică este continuarea logică a analizei psihopedagogice. Este o
activitate de profunzime prin care obiectivele operaţionale primesc o formă susceptibilă
de modelare informatică .Organigrama informatică priveşte schema de rulare a lecţiei
din punct de vedere informatic. Ea reprezintă planul de lucru al informaticianului sau
schema logică de înlănţuire a secvenţelor lecţiei. în organigramă sunt prevăzute toate
specificaţiile date de autorul lecţiei. Ea se continuă cu definirea variabilelor, adică cu
întreaga activitate de detaliu care face obiectul programării.
În etapa de realizare echipa mixtă conlucrează pentru a conferi didacticialului
toate calităţile unei lecţii. Sunt delimitate ferestrele care definesc unitatea de informaţie
a lecţiei, se distribuie feed-back-urile şi sunt rezolvate toate aspectele legate de
prezentarea lecţiei din punct de vedere psihologic, estetic, ergonomic etc.
Ultima etapă a unei lecţii asistate de calculator o constitue evaluarea, adică
testarea ei de teren. Este indicat ca lecţia să fie văzută, analizată, iniţial de un grup de
cadre didactice - experţi, să se aducă corectivele de rigoare şi apoi să fie administrată
celor pentru care a fost proiectată.
În evaluarea calităţii produsului obţinut trebuie să ţinem cont de receptivitatea
beneficiarilor (elevilor şi profesorilor lor), aspectul motivaţional (cum este primită de
către elev sub această formă), performanţa în învăţare (comparativ cu mijloacele
tradiţionale), etc.
Activitatea de proiectare şi elaborarea unui produs informatic de instruire nu este
una uşoară. Un didacticial interactiv de o oră necesită până la 300 de ore de proiectare.
În plus, membrii echipei mixte trebuie să fie familiarizaţi fiecare cu problemele
celuilalt, altfel colaborarea este dificilă. Este preferabil ca în echipă să existe un
component care să fie specialist în mai multe domenii. S-a constatat de fapt, până în
prezent, că cele mai bune produse informatice de instruire le-au elaborat profesorii cu
experienţă care se şi pricep la programare.
De modul cum va evolua activitatea de proiectare a produselor informatice de

52
instruire depinde soarta instruirii asistate de calculator.

3.9. Formarea gândirii informatice la elevi

Informatizarea tot mai accentuată a activităţilor umane şi impactul informaticii

asupra învăţământului, ridică în faţa profesorului -indiferent de specialitatea pe care o
predă - următoarele probleme simultane:
 realizarea propriei sale pregătiri în domeniul informaticii (pentru a putea ţine
pasul cu procesul de modernizare a învăţământului prin utilizarea tehnici de
calcul şi produselor informatice de instruire);
 regândirea repertoriului de strategii didactice şi tehnologii de instruire în
perspectiva unui învăţământ pentru şi prin calculator;
 reevaluarea accentelor informative şi formative al sistemului de cunoştinţe şi
deprinderi din cadrul disciplinei sale sub aspectul potenţialului lor informatic .
Având în vedere necesitatea realizării, în perspectivă a unei educaţii informatice
a maselor de elevi, (indiferent de orientarea lor profesională), nu putem lăsa această
sarcină în exclusivitate pe seama unor cursuri sau capitole speciale de informatică.
Esenţialul în educaţia informatică îl constituie formarea gândirii informatice şi
dobândirea unor idei şi deprinderi de bază în ce priveşte comunicarea om-maşina.
La formarea gândirii informatice (care are la bază gândirea algoritmică), pot şi
trebuie să concure - prin efort conjugat şi corelat - toate disciplinele de învăţământ. Este
clar că unele dintre ele cum este matematica, fizica sau unele discipline tehnice, dispun
de un potenţial mai mare ân acest sens.
Pentru a ne face o idee asupra locului, momentului şi modului în care, când şi
cum putem contribui la educaţia informatică a elevilor vom analiza schema rezolvării
unei probleme cu ajutorul calculatorului.
Este clar că de fapt nu calculatorul rezolvă problema el doar aplică metoda
generală elaborată de om (analist programator) pentru date numerice concrete. Adică
în această diviziune a muncii omului îi revine partea de concepţie, iar calculatorului
partea de calcul. Calculul reprezintă o activitate de rutină, lungă şi obositoare, cu riscuri
de a comite erori, iar calculatorul este "expert" în calcul, putând efectua cu precizie
milioane de calcule pe secundă.
Să urmărim etapele conlucrării om-calculator, pentru a vedea ce poate să facă
profesorul pentru pregătirea elevilor în acest sens.
Analiza problemei: Pregătirea rezolvării problemei cu ajutorul calculatorului,

53
indiferent de natura sa, începe cu o analiză de specialitate în detaliu, prin luarea în
considerare a tuturor condiţiilor ce pot influenţa rezultatul şi discuţia tuturor posibilităţilor
ce se pot ivi în tipul respectiv de problemă. Din acest motiv este indicat să abordăm
prelucrarea informatică a unei probleme doar după ce elevii posedă un bagaj de
cunoştinţe corespunzător, de preferinţă în cadrul sau în continuarea lecţiilor de
recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor de la sfârşitul fiecărui capitol.
Algoritmizarea. Pentru a putea rezolva o problemă cu ajutorul calculatorului
este necesar să cunoaştem o metodă de soluţionare a sa pe cale algoritmică. Ca
urmare, profesorul trebuie să urmărească includerea în gama metodelor de rezolvare a
fiecărui tip de problemă, dacă este posibil, şi asemenea metode. Profesorii de
matematică vor acorda o atenţie deosebită problemelor care constituie frecvent modele
matematice pentru diverse probleme din alte discipline.
Se impune deci o conlucrare mai apropiată între profesorii de diverse specialităţi,
pentru realizarea unei concordanţe judicioase în acest sens.
Elevii trebuie antrenaţi efectiv în activitatea de elaborare a algoritmilor pe care-i
învăţă, altfel ei sunt puşi în postura calculatorului - care nu este decât un simplu
executant al regulilor prescrise - neavând câştiguri formative.
Activitatea de elaborare a algoritmilor, pe lângă contribuţia sa esenţială la
formarea gândirii informatice, are multiple valenţe formative. Ea contribuie la formarea
şi consolidarea gândirii abstracte, dezvoltă gândirea divergentă şi stimulează gândirea
creatoare.
Schema logică. Schema logică (organigrama), este modelul grafic al
algoritmului. Simbolurile grafice, prin semnificaţia lor prestabilită şi în înlănţuirea lor
logică , oferă o imagine de ansamblu asupra întregului proces, scoţând în evidenţă
natura şi ordinea operaţiilor care trebuiesc efectuate pentru a obţine rezultatul final, prin
intermediul prelucrării datelor iniţiale.
Numărul simbolurilor grafice utilizate într-o schemă logică fiind destul de mic, nu
este dificil să-i familiarizăm pe elevi cu semnificaţia lor încă din clasele mici. Câştigul nu
va fi doar sub aspect informatic. Aceste simboluri se pot utiliza la orice disciplină, cu o
semnificaţie asemănătoare celei din informatică, pentru schematizarea unor procese
sau tehnologii pentru sistematizarea cunoştinţelor. Ele prezintă facilităţi în privinţa
proceselor de esenţializare, de scoatere în evidenţă a legăturilor logico-cauzale,
favorizând înţelegerea şi memorarea logică. Printr-o folosire unitară şi sistematică, cu
timpul ele pot deveni adevărate ideograme cu uz universal.
Din punct de vedere didactic se impune ca elaborarea schemei logice să fie

54
făcută cu aportul cât mai substanţial al elevilor, iar profesorul să aleagă în mod judicios
nişte exemple concrete pe care să verifice modul de funcţionare al algoritmului.
Exemplele trebuie astfel alese încât să fie epuizate toate variantele în care
schema poate fi parcursă de la START la STOP.
Programul sursă şi comunicarea cu calculatorul. Până la această etapă se
observă că orice profesor - indiferent de specialitate şi fără o pregătire informatică
deosebită - dispune de resurse prin care poate contribui într-o măsură mai mare sau
mai mică la formarea gândirii algoritmice la elevi, gândire ce stă la baza celei
informatice.
De aici încolo se accentuează gradul de specializare. Apare deja necesitatea
cunoaşterii unui limbaj de programare şi a modului de comunicare cu calculatorul,
lucruri cu care încă masa profesorilor nu este familiarizată.
Aceste probleme se pot însă realiza simultan, atât pentru profesor cât şi pentru
elev, prin utilizarea unui limbaj de programare mai facil. Dacă îi vom da elevului un
manual de utilizare a calculatorului, o carte de iniţiere într-un limbaj de programare, un
calculator în faţă câteva recomandări generale, e foarte probabil ca el să ne
depăşească. Iată ce afirmă în acest sens Solomon Marcus: „Să nu ascundem faptul că
un copil învaţă mai repede decât un adult să lucreze cu calculatorul. Nu cred că trebuie
să ne temem de faptul că procesul de recalificare a unor profesori în vederea asimilării
informaticii va fi mai lent decât procesul prin care copiii se vor apropia de informatică.
Aceste procese să fie concomitente nu succesive. Profesorii trebuie să realizeze
potenţialul informatic al disciplinei lor, să îndrume şi să supravegheze cu discreţie
dialogul elev-calculator."
Dar chiar dacă nu am ajuns încă în faza învăţării unui limbaj de programare
automată şi aşa putem fi mulţumiţi dacă am contribuit la pregătirea elevilor pentru
etapele anterioare. Autorul citat mai sus confirmă această idee: "Limbajele de
programare vin şi se duc programarea rămâne. Este clar că principalul în educaţia
informatică îl constituie asimilarea unui anumit tip de gândire, gândire algoritmică."
Merită să menţionăm aici încă odată observaţia pe care o făcea ilustrul om de
ştiinţă Gr. C. Moisil - unul dintre primii conducători de şcoală informatică la noi în ţară -
şi anume că principala problemă a educaţiei informatice nu este formarea
informaticienilor profesionişti, ci educaţia informatică pe care o primeşte masa tinerilor,
indiferent de orientarea lor profesională.

55
3.10. Un exemplu de algoritm de analiză a problemelor de matematică

Matematica este un domeniu al ştiinţei, cunoscută ca şi regina ştiinţelor,

deoarece toate celelalte ştiinţe se bazează pe modele matematice. Dintre disciplinele
care se studiază în liceu matematica, împreună cu fizica şi chimia, formează aşa
numitul grup al ştiinţelor exacte.
Ca orice ramură a ştiinţei, matematica se ocupă cu studiul unor obiecte şi fiecărui
obiect îi sunt studiate diferitele proprietăţi. Dar, spre deosebire de celelalte ramuri ale
ştiinţei majoritatea obiectelor studiate de matematică sunt obiecte abstracte, care s-au
definit uneori pornind de la lumea reală şi cu ajutorul cărora se modelează şi se
studiază realitatea. Deci matematica oferă o serie de instrumente şi posibilităţi de a
cunoaşte şi descoperi direct sau indirect realitatea.
Dintre obiectele care se studiază în cadrul matematicii de liceu amintim:
propoziţia, numărul, mulţimea, relaţia, funcţia în general şi diferite cazuri particulare de
funcţii: limita, derivata, legea de compoziţie, primitiva, integrala etc.
Aşa cum constatăm şi din enumerările de mai sus un obiect se identifică printr-un
substantiv comun. Substantivele comune articulate cu articol nehotărât, definesc sau
referă de fapt o clasă (o mulţime ) de obiecte. De aceea pentru a referi un anume obiect
al clasei (o instanţă) trebuie să individualizăm concret acel obiect, adică să referim o
subclasă care să conţină numai acel obiect, ceea ce presupune utilizarea articolului
hotărât pentru substantivul respectiv. în general, precizarea unei subclase se face prin
a indica nişte proprietăţi ce caracterizează obiectele din acea subclasă adică proprietăţi,
pe care nu le au alte obiecte. Proprietăţile obiectelor în general se specifică cu ajutorul
adjectivelor.
Deci, definirea unei subclase se face prin a indica substantivul (clasă din care
face parte subclasă ce se defineşte) şi nişte calificatori (adjective) pentru
caracterizarea obiectelor clasei.
Definiţia unui obiect matematic, pentru evitarea unor paradoxuri, trebuie să
precizeze mulţimea (clasa) de obiecte în care se lucrează, cunoscută şi sub numele de
universul de lucru sau genul proxim, şi apoi să indice proprietăţile care diferenţiază
obiectele subclasei de restul obiectelor din universul de lucru (diferenţa specifică).
Proprietăţile ce caracterizează subclasa definită se exprimă cu ajutorul unei fraze
care în logica matematică este un predicat şi formează aşa numita diferenţă specifică.

56
 Prin urmare, o definiţie pentru a evita paradoxurile şi pentru a fi relativ clară
trebuie să indice genul proxim şi diferenţa specifică, caracteristici proprii doar obiectului
definit. Aşa după cum se ştie, fiecare subclasă (submulţime ) poate fi privită ca o clasă
(mulţime) de sine stătătoare.
Exemplificăm prin definirea noţiunii de funcţie şi a celei de funcţie de gradul doi.
Exemplul 1. Funcţia este un triplet notat (E,F,f) sau f:E→F, cu proprietatea că
primele două elemente, E,F sunt mulţimi iar f, al treilea element al tripletului, este un
procedeu, o metodă, un mijloc, o tehnică, un algoritm dar cel mai adesea o formulă prin
intermediul căreia fiecărui element din E îi corespunde un singur element din F (relaţie
funcţională).
Aşadar, genul proxim pentru obiectul matematic funcţie este mulţimea
tripletelor, iar diferenţa specifică se referă la natură celor trei elemente ce compun un
triplet şi la proprietăţile, trei la număr, care trebuie să le îndeplinească cel de-al treilea
element din triplet. Relativ la o funcţie dată apar termeni : domeniu de definiţie (nume
pentru mulţimea E, care poate conţine elemente de orice natură), codomeniu (nume
pentru mulţimea F ce poate avea elemente de altă natură decât mulţimea E ),
argument al funcţiei (notat de obicei cu x sau α ) şi imagine prin funcţie (notată prin
y=f(x), b=f(a), respectiv β =f(α )).
Precizăm că pentru o asimilare corectă a unei definiţii este mai important să
remarcăm natura obiectelor ce intervin în definiţie decât numele lor. Astfel, în definiţia
funcţiei trebuie precizat mai întâi ce sunt elementele tripletului (două mulţimi ce pot
avea elementele de orice natură şi condiţiile asupra celui de-al treilea element), şi pe
urmă cum se numesc acestea (domeniul, codomeniul, respectiv lege de
corespondenţă).
Exemplul 2. Funcţia de gradul doi (s-a adăugat adjectivul "de gradul doi") este
funcţia (R,R,f) unde f(x)= ax2+bx+c şi a,b,c∈R, cu a≠ 0. Deci funcţia de gradul doi referă
o subclasă din mulţimea funcţiilor având ca diferenţă specifică faptul că domeniul şi
codomeniul sunt egale cu mulţimea numerelor reale R, precum şi modul particular în
care se calculează imaginea fiecărui număr din domeniul de definiţie al funcţiei.
Exemplul 3: Dacă se citeşte următorul enunţ :
"Fie funcţia de gradul al doilea:
fm(x)=(m-1)x2+2(m+2)x+m+1, (m≠ 1).
Să se determine m astfel încât graficul funcţiei fm să fie situat sub axa Ox"
57
(problema 58 pag 31 din [NNBJ81]), cititorul trebuie să înţeleagă că problema se referă
la o subclasă de funcţii de gradul al doilea. Această clasă conţine o infinitate de funcţii
pentru că fiecare valoare a lui m≠ 1 indică o instanţă, cu toate că în enunţ substantivul
"funcţia" apare la singular şi articulat hotărât. Deci problema cere ca din universul
precizat să se determine acele instanţe fm sau valori ale lui m care au graficul sub axa
Ox.
O definiţie o considerăm clară şi corectă, dacă mulţimea oamenilor care au citit
definiţia şi îşi imaginează ca mulţime de obiecte definite o altă mulţime decât cea la
care s-a gândit autorul definiţiei este mică. Deoarece în matematică se consideră
mulţimi cu obiecte de orice natură, deducem că definiţiile sunt corecte dacă precizează
cât mai clar genul proxim şi diferenţa specifică.
Aşa cum am precizat deja ne propunem să dăm definiţii ale obiectelor
matematice studiate în liceu în sensul precizat mai sus. Scopul principal este însă de a-l
învăţa pe elev să gândească, adică ce să facă pentru a-i "pica fisa ", de a-l învăţa cum
să analizeze singur un enunţ de problemă.
Pentru a reuşi o rezolvare corectă a unei probleme un rezolvitor trebuie în primul
rând să înţeleagă sensul logic al enunţurilor (propoziţiilor). Pentru aceasta el trebuie să
cunoască gramatica limbii în care este prezentată problema. în acest scop au fost
prezentate mai sus, rolurile substantivelor şi al adjectivelor. O altă noţiune
gramaticală importantă, pentru rezolvitorii de probleme, este verbul, mai precis
predicatul, care este parte de propoziţie ce conţine verbul. Cu ajutorul verbelor se
precizează acţiuni care se cunosc sau se cer. Un enunţ de problemă se compune din :
"ce se dă ", "ce se cere" şi eventual precizări care pot fi definiţii sau notaţii proprii
problemei date.
Pentru a rezolva o problemă trebuie să parcurgem conştient sau nu două etape
şi anume analiza problemei şi rezolvarea propriu-zisă a ei.
Aceste etape parcurg acelaşi traseu, dar în sensuri diferite. Se ştie că rezolvarea
unei probleme presupune parcurgerea unui traseu logic de la "ce se dă" la "ce se cere",
în schimb analiza unei probleme, activitate neglijată de către mulţi elevi, îl ajută pe
rezolvitor să jaloneze traseul ce trebuie urmat în rezolvare. Analiza unei probleme se
face pornind de la "ce se cere". şi datorită sensului de parcurgere a etapelor rezolvării
problemei, unii elevi nu pot reface analiza problemei făcută de rezolvitor (nu pot citi
printre rânduri). Adică nu pot răspunde la întrebarea "de ce s-a ales tocmai această
cale pentru rezolvarea problemei?".
Aşadar, un rezolvitor bun trebuie să aibă două calităţi: să gândească corect şi

58
logic şi să cunoască ordinea operaţiilor, să nu greşească la calcule, adică să cunoască
tabelele diferitelor operaţii.

La citirea unui enunţ de problemă trebuie sesizate, delimitate părţile componente

ale problemei, care aşa cum s-a spus deja sunt: "ce se dă" şi "ce se cere" şi
eventualele precizări după ce informaticianul a descompus corect enunţul problemei în
aceste părţi el se va concentra doar asupra părţii de problemă ce conţine "ce se cere",
neglijând în această etapă celelalte părţi ale problemei, care pentru un moment se pot
considera a fi "bruiaje". Dacă ar ţine seama de ele, la acest moment al analizei
problemei, adesea informaticianul nu vede metoda. Din "ce se cere" se reţin doar
predicatele (verbele) şi din numărul acestora se deduce câte etape (părţi) are
rezolvarea problemei. în general fiecare verb (predicat) determină o etapă în rezolvare,
deşi uneori cu o singură metodă se pot "rezolva", "demonstra" mai multe verbe
(cerinţe). Apoi se abordează cerinţele într-o ordine decisă de rezolvitor, de obicei cea
din enunţul problemei.
Această abordare începe prin a formula întrebările următoare (în care se
înlocuieşte cu verbul, care exprimă cerinţa la indicativ prezent):
 Ce am de făcut pentru ...?;
 Unde trebuie să ajung pentru ...?;
 Ce metode se pot utiliza pentru ...?;
 Cine (ce) este subiectul (obiectul matematic) la care se refera cerinţa ?;
 Ce teoreme de caracterizare sau ce condiţii suficiente pentru ...cunosc?;
Răspunsurile la una din aceste întrebări constituie noile cerinţe. în continuare
relativ la aceste cerinţe se pun recursiv aceleaşi întrebări până când se va putea
răspunde la întrebarea "Ce metodă se poate utiliza pentru ...?". Abia după ce s-a
răspuns la această întrebare se va lua în considerare partea de problemă ce conţine
"ce se dă". Având în vedere ce se dă, se vor ordona metodele posibile depinzând de
şansele pe care rezolvitorul le acordă fiecărei metode. în continuare se trece de la
analiza problemei, la rezolvarea ei.
Într-o formă schematizată, analiza unei probleme constă în parcurgerea
următoarelor etape (execuţia următorului algoritm):
1. Citeşte tot enunţul problemei.
2. Descompune-l în părţile "ce se dă" , "ce se cere" şi precizări.
3. Reciteşte cu atenţie doar "ce se cere" şi alege doar verbele din această parte a
problemei.

59
 4. Pentru fiecare verb (cerinţă) execută :
.a Răspunde la una din întrebările:
i. Ce am de făcut pentru ...?;
ii. Unde trebuie să ajung pentru...?;
iii. Ce metode se pot utiliza pentru...?;
iv. Cine (ce) este subiectul (obiectul matematic) la care se referă
cerinţa ?;
v. Ce teoreme de caracterizare sau ce condiţii suficiente pentru ...
cunosc?;
.b Repetă recursiv 4, având ca cerinţă ultimul răspuns dat până când se
răspunde la întrebarea iii) sau v).
.5 Stabileşte o ierarhie de încercare a metodelor de rezolvare în funcţie "ce se dă "
în problemă
.6 Încearcă circular metodele ierarhizate .
În continuare îl vom îndruma pe rezolvitor în parcurgerea etapelor cheie ale
algoritmului de analiză propus mai sus şi anume etapele 2 şi 4.
Exemplificăm doar etapa doi, adică vom da descompunerea unor probleme prin
remarcarea unor cuvinte speciale pe care le numim cuvinte delimitatoare sau cuvinte
cheie. Tot aici vom da răspunsurile la întrebarea iii) din etapa 4. pentru câteva verbe
(cerinţe) de o generalitate largă şi cu o frecvenţă mare în probleme.
Însuşirea metodologiei de lucru (formarea unui bun rezolvitor de probleme de
matematică) depinde de cantitatea de probleme şi mai ales de atenţia cu care sunt
rezolvate problemele (calitatea rezolvării).
Structura unui enunţ de problemă poate fi de:
Tipul 1: (de demonstrat că o implicaţie este adevărată):

Ipoteza variantă de Concluzia

(ce se dă) exprimare a (ce se cere)
implicaţiei
Dacă fraza P1 atunci are loc fraza P2
avem
rezultă
⇒

sau “Demonstraţi (Arătaţi) că fraza P2, dacă fraza P1”.

60
 Dintre variante fiecare problemă are doar una singură. Luând în considerare
cuvintele cheie precizate problemele de acest tip se descompun în "ce se dă", partea
formată din fraza P1 şi "ce se cere " partea formată din fraza P2.

Tipul 2: (de demonstrat că o echivalenţă este adevărată)

Propoziţia 1 variantă de Propoziţia 2

exprimare a
echivalenţei
Fraza P1 atunci şi numai Fraza P2
atunci
dacă şi numai dacă
echivalent cu
⇔

sau “Demonstraţi că următoarele afirmaţii sunt echivalente:

a) fraza P1
b) fraza P2”.
Acest enunţ de problemă conţine două subprobleme ambele de tipul unu şi
anume : „Dacă fraza P1, atunci fraza P2” şi „Dacă fraza P2 atunci fraza P1”.

Tipul 3: Mixt ( P1 ⇒ (P2 ⇔ P3) )

Dacă fraza atunci are fraza dacă şi numai fraza P3

P1 loc P2 dacă
avem
rezultă atunci şi numai
atunci
⇒
echivalent
⇔
Acest enunţ fiind o combinaţie între tipul 1 şi tipul 2 conţine două subprobleme
de tip 1 şi anume :

Dacă fraza P1 şi fraza P2 atunci fraza P3

şi
Dacă fraza P1 şi fraza P3 atunci fraza P2

61
 Indicăm în continuare metode pentru cinci cerinţe care se întâlnesc adesea în
paşii de realizat de către rezolvitori.

Cerinţa 1:

EXISTĂ
ESTE
... ARE "obiect matematic" astfel încât fraza P1.
SUNT
DA

La întrebarea "Ce metode pot aplica pentru a demonstra că EXISTĂ obiect ?"
răspunsul este:

a) "se află obiectul " , adică se va rezolvă problema:

b) "Să se determine obiectul astfel încât fraza P1".
c) "se alege obiectul", adică rezolvitorul alege un obiect din universul la care se
referă problema (fără a fi nevoie să justifice "de ce?" sau "de unde?" tocmai acel
obiect) şi apoi se demonstrează că obiectul ales verifică proprietăţile precizate în
fraza P1.
d) "cu teoreme", adică se utilizează o teoremă cunoscută şi pe baza ei se deduce
ca EXISTĂ un asemenea obiect.

Observaţii:

1. Teorema de forma "P1⇒P2" este o implicaţie logică de forma "P1→P2", despre

care s-a demonstrat că este adevărată în toate cazurile în care P1 este
adevărată.
Teorema de forma "P1⇔P2" este o propoziţie care are aceeaşi valoare de
adevăr ca şi propoziţia compusă "P1→P2 şi P2→P1".
Teoremele pot fi caracterizate prin utilizarea adjectivelor: directă, reciprocă, de
caracterizare, contrară, etc.
Teorema este un obiect al logicii matematice şi poate fi privită ca o expresie
matematică cu propoziţii, expresie în care ultima operaţie de efectuat este o
implicaţie (→) sau o echivalenţă (↔).
Faptul că are loc teorema "P1⇒P2" (implicaţia este adevărată când P1 este
adevărată), se interpretează astfel: "de fiecare dată când P1 este o propoziţie
adevărată şi propoziţia P2 este adevărată".

62
 Dar se poate întâmpla ca propoziţia P2 să fie adevărată şi fără ca propoziţia P1
să fie adevărată .
Propoziţia P1 se numeşte ipoteza teoremei iar propoziţia P2 se numeşte
concluzia teoremei.
Propoziţia P1 exprimă o condiţie suficientă pentru ca propoziţia P2 să fie
adevărată, în timp ce propoziţia P2 exprimă o condiţie necesară pentru ca
propoziţia P1 să fie adevărată.
Condiţiile suficiente pot conţine informaţii în plus, în timp ce condiţiile necesare
pot conţine informaţii în minus faţă de propoziţia pentru care sunt condiţii
suficiente respectiv necesare.
2. Un criteriu după care se decide dacă sunt sau nu şanse de a aplica o teoremă în
rezolvarea unei cerinţe este apariţia sau nu a verbului care exprimă cerinţa între
verbele din concluzia teoremei.
3. Dintre teoremele care au şanse de a fi utilizate la probleme în care "ce se cere"
se exprimă cu cerinţa 1 amintim: teoremele ce caracterizează natura sau natura
şi semnul rădăcinilor ecuaţiei de gradul doi pe baza semnelor lui ∆ , P şi S,
teoremele lui Rouche, Kronecker-Capelli, Lagrange , Cauchy, Rolle etc.
Exemplul 4: Fie a un număr natural. Definim funcţia fa:N→N astfel încât fa(n) este
ultima cifră a numărului an.
I) Să se arate că există b, 0≤ b≤ 9 astfel încât fa=fb.
II) Să se arate ca oricare ar fi a , fa este o funcţie periodică (adică există un
număr natural n0 astfel încât fa(n+n0)=fa(n), oricare ar fi n∈N şi n≠ 0.
La întrebarea "ce se cere?" constatăm că la ambele subpuncte verbul este
"există obiect".
Metodele posibile sunt "se află","se alege" sau "cu teoreme".
Pentru punctul I) se aplică metoda "se alege" şi anume vom alege cifra b ca fiind ultima
cifră a numărului a. Acest mod de a alege cifra b este inspirat de condiţia care trebuie
să o îndeplinească b, anume "fa=fb". Dacă ne punem întrebarea "când are loc fa=fb?",
(vezi cerinţa 4 de mai jos), răspunsul este "fa(n)=fb(n), oricare ar fi n∈N" şi ne inspirăm
în alegerea lui b fie din cazul particular fa(1)=fb(1), fie din regula de înmulţire a două
numere naturale învăţată în clasele primare.
Este interesantă interpretarea punctului I al problemei, deşi enunţul problemei nu
este explicit în sens. În problemă se face referire la mulţimea de funcţii f a care are
pentru fiecare a∈N câte un element, deci este o mulţime cu o infinitate de elemente.

63
În I secere să demonstrăm că funcţii diferite de acest tip sunt doar cel mult 10 (0≤ b≤ 9).
Adică mulţimea în cauză are un număr finit de elemente.
Deoarece punctul I nu are ipoteze în faţă de II, rezolvarea lui II se face bazându-
se pe interpretarea făcută pentru semnificaţia lui I. Vom considera pe rând fiecare din
cele 10 funcţii şi "vom alege" valoarea lui n0 după ce se vor calcula valorile
fb(1),fb(2),fb(3), ... până ce se obţine în sir din nou valoarea fb(1).
Exemplul 5: Să se demonstreze că numerele log23,log510, log1/25 sunt iraţionale
Cum mulţimea numerelor iraţionale este cunoscută doar ca fiind R/Q cerinţa
problemei "sunt iraţionale" este echivalentă cu "nu sunt raţionale " de aceea metoda de
rezolvare (demonstraţie) a problemei este reducerii la absurd.
Exemplul 6. Fie ecuaţia:
x4+(2a+1)x3+2(a+1)2x2+bx+cx=0;a,b,c∈R cu a≥ 0. Să se arate că această
ecuaţie admite cel mult două rădăcini reale.
Deoarece ecuaţia are coeficienţi reali propoziţia "ecuaţia admite cel mult două
rădăcini reale" este echivalentă cu "ecuaţia are rădăcini complexe nereale". Pentru a
demonstra cerinţa "nu are toate rădăcinile reale" se utilizează metoda reducerii la
absurd. Presupunem că toate rădăcinile sunt reale atunci numărul x 12+x22+x32+x42 este
pozitiv. Utilizând relaţiile lui Viéte numărul x12+x22+x32+x42 devine -4a-3 care este număr
negativ pentru a≥ 0 şi aceasta este o contradicţie.

64
 CAP. 4. PROIECTAREA DIDACTICĂ CU REFERIRE LA TEMA
LUCRĂRII
4.1. Aspecte generale

În activitatea didactică, eficienţa învăţării matematicii depinde de:

1. pregătirea orei de către cadrul didactic
2. atitudinea şi iniţiativa colectivului de elevi
3. particularităţile individuale ale elevului – capacitate de muncă, atitudine şi
aptitudine
4. renunţarea la educaţia prin efort şi înlocuirea ei cu educaţia efortului, un sistem
naţional educativ bazat pe munca independentă a elevilor
5. dezvoltarea sentimentului de încredere a elevilor în viitorul lor şi în posibilităţile
lor, raportată la opţiunile şcolare şi necesităţile sociale.
Organizarea activităţilor de învăţare, respectiv pregătirea orei, este sarcina
profesorului în procesul de transmitere a cunoştinţelor.
Această activitate vizează următoarele elemente de competenţă:
1. organizarea procesului de transmitere a cunoştinţelor astfel încât să fie cât mai
accesibile elevilor, prin o formă de transmitere adecvată, aleasă cu scopul de a
facilita receptarea;
2. transmiterea cunoştinţelor gradat, într-o succesiune logică, evitându-se excesul
de detalii, în vederea facilitării înţelegerii, şi asigurarea unor condiţii propice
acestui scop: material vizual relevant;
3. formarea şi dezvoltarea de deprinderi prin crearea unor situaţii de învăţare care
să stimuleze gândirea elevului.
Forma de transmitere a cunoştinţelor poate fi orală, interpretare de grafice,
situaţii statistice, diagrame, text scris, bandă audio şi video, calculator.
Eficienţa învăţării matematicii se reflectă în rezultatele muncii elevului, în
randamentul şcolar. Randamentul individual depinde de arta elevului de a şti să înveţe,
artă pe care trebuie să i-o transmită profesorul.
Rezultatele învăţării presupun finalizarea prin înţelegere a adevărurilor învăţate,
reţinerea necesarului şi general valabilului, puterea de exprimare clară, concisă, scrisă
sau orală, folosirea şi aplicarea în practică a cunoştinţelor.

65
 Proiectarea pedagogică – anticiparea şi pregătirea activităţii instructiv-
educative cu elevii.
Proiectarea didactică este acea activitate desfăşurată de profesor care constă
în anticiparea etapelor şi a acţiunilor concrete de realizare a predării. Proiectarea
didactică presupune:
lectura personalizată a programelor şcolare;
planificarea calendaristică;
planificarea unităţilor de învăţare sau a lecţiilor.
Planificarea calendaristică este un document administrativ alcătuit de profesor
care asociază într-un mod personalizat elemente ale programei (obiective de referinţă şi
conţinuturi, respectiv competenţe şi conţinuturi) cu alocarea de timp considerată optimă
de către acesta pe parcursul unui an şcolar.
O unitate de învăţare reprezintă o structură didactică deschisă şi flexibilă, care
are următoarele caracteristici:
• determină formarea la elevi a unui comportament specific, generat prin
integrarea unor obiective de referinţă;
• este unitară din punct de vedere tematic;
• se desfăşoară în mod sistematic şi continuu pe o anumită perioadă de timp;
• se finalizează prin evaluare.
Profesorul mai realizează, de asemenea, planuri de lecţii sau, cum sunt
denumite în didactica modernă, proiecte de activitate didactică.
Importanţa matematicii în lumea contemporană şi caracterul ei mai abstract
impune profesorului de matematică să ia toate măsurile pentru ca fiecare oră să aibă un
grad maxim de eficienţă.
Aceasta vizează două aspecte deosebite ale problemei: - o proiectare corectă a
tuturor activităţilor didactice, care să conducă la asigurarea succesului, şi o aplicare a
lor în activităţile propriu-zise.
La elaborarea proiectului didactic, profesorul trebuie să parcurgă următoarele etape:
a) Stabilirea obiectivelor operaţionale:
• formulate în termeni de performanţă şi adecvate scopului urmărit
• se stabilesc conform cu tipul de instruire alocat, realizabile la niveluri diferite
• se stabilesc astfel ca să existe un raport adecvat între dobândirea de
cunoştinţe şi formarea de deprinderi

66
 b) Stabilirea conţinutului activităţii de învăţare:
• elementele de conţinut se identifică în conformitate cu programa şcolară şi
cu materialul oferit de manualele alese.

c) Alegerea strategiilor didactice

• de tip activ, participativ sau formativ
• situaţiile de învăţare se constituie astfel ca să solicite participarea cât mai
multor elevi
d) Realizarea proiectului didactic
• conceput adecvat nevoilor de predare
• redactat clar şi explicit pentru a putea fi utilizat în echipă de cadre didactice
e) Adaptarea informaţiilor la posibilităţile de învăţare şi nivelul de pregătire al
elevilor
• informaţiile se selectează pe criterii esenţiale
• detaliile informaţionale se selectează în funcţie de interesul manifestat de
elevi
• informaţia se oferă în raport cu nivelul de înţelegere al elevilor
Gama de variabile ( strategii didactice, obiective operaţionale, etc.) se combină
astfel încât să dea maxim de eficienţă lecţiei.
Precizarea obiectivelor
Succesul oricărei activităţi didactice este condiţionat de claritatea şi ordonarea
obiectivelor pe care aceasta le urmăreşte. În acest scop, una dintre cele mai importante
condiţii pentru reuşita predării matematicii în şcoală o constituie structurarea,
conştientizarea şi ierarhizarea unor obiective generale şi specifice adaptate
particularităţilor de vârstă ale elevilor, conţinutului cunoştinţelor, şi pregătirii ştiinţifice şi
metodice ale profesorului.
Pentru a fixa obiectivele generale ale predării matematicii în şcoală trebuie să se
ţină cont de două aspecte: - scopul cunoştinţelor de matematică în contextul general al
învăţării , şi asigurarea transferului de cunoştinţe către disciplinele convergente.
Pe baza acestor aspecte, obiectivele generale ale predării matematicii în şcoală pot fi
formulate astfel:
1. trezirea interesului şi plăcerii pentru studiul matematicii
2. înţelegerea noţiunilor, formarea deprinderilor şi priceperilor de bază necesare
vieţii profesionale şi sociale

67
 3. stimularea creativităţii în vederea deducerii unor rezultate pe baza celor studiate
4. integrarea matematicii în viaţa elevului, înţelegerea modului în care aceasta
contribuie, prin modele matematice elaborate, la rezolvarea unor probleme
concrete ale mediului social-economic
5. asimilarea particularităţilor gândirii matematice (precizie, logică,…) şi utilizarea
lor în practică
Pe baza acestor obiective de ordin general se elaborează obiectivele specifice fiecărei
discipline în parte.
Elaborarea strategiei
Elaborarea strategiei didactice vizează alegerea unui sistem de formare: metode,
materiale şi mijloace. De selectarea şi combinarea acestora depinde în cea mai mare
măsură reuşita activităţii de dascăl.
Selectarea tehnicilor de învăţare se face în funcţie de materialele didactice,
acestea la rândul lor fiind pretinse de obiective, conţinut şi colectivul de elevi.
Orice lecţie presupune succesiunea următoarelor evenimente didactice:
1. Captarea atenţiei
Datorită caracteristicii abstracte ale matematicii nu se poate găsi la orice temă legătura
cu o preocupare familiară elevilor, dar trebuie găsită o metodă prin care să se
stârnească interesul pentru activităţile care vor urma în lecţie.
2. Enunţarea obiectivelor
Este necesară pentru ca elevii să fie conştienţi de ceea ce se urmăreşte în lecţia
respectivă.
3. Reactualizarea celor învăţate anterior
Are rolul de a reîmprospăta cunoştinţele anterioare studiate, care vor fi utilizate în
înţelegerea noului material.
Metode didactice. În predarea matematicii trebuie folosite acele metode care insuflă
elevilor dorinţa de cunoaştere, îi determină să caute singuri rezolvarea problemelor, le
formează un sistem de gândire de tip euristic.
Alături de metodele clasice – conversaţia, explicaţia, metoda exerciţiilor, munca
cu manualul şi alte cărţi de specialitate – trebuie folosite acele metode care-i
antrenează pe elevi în mod deosebit, le stârnesc interesul şi le creează plăcere în lucru.
În predarea matematicii, se utilizează cele trei forme ale expunerii sistematice ale
cunoştinţelor :povestirea, prelegerea, şi explicaţia, precum şi cele conexe lor.
Metoda explicaţiei. Elementele explicative predomină întregul proces de
instrucţie matematică. Utilizând această metodă profesorul expune logic şi argumentat

68
modul lui de gândire, iar elevii îl urmăresc căutând să-l înţeleagă. Dezavantajul metodei
este atitudinea pasivă a elevilor. Din această cauză profesorul trebuie să-i stimuleze şi
să-i determine să gândească odată cu el.
Pentru a mări eficienţa explicaţiei se impune ca profesorul să re gândească lecţia
prin prisma cunoştinţelor elevilor şi cu mijloacele lor de gândire.
Modul de exprimare trebuie să fie clar, cu multe pauze.
Accentul trebuie pus pe modul de gândire cu argumentări temeinice, scoţându-
se în evidenţă şi cum nu trebuie să se gândească. Dacă există mai multe moduri de a
introduce o noţiune, este bine să se indice aceste căi şi să se compare, scoţându-se în
evidenţă calea cea mai raţională.
Cu toate acestea, transmiterea cunoştinţelor prin explicaţie se face rar, în condiţii
univoce. Elevul primeşte ceea ce i se comunică în funcţie de propria ştiinţă, de propriile
presupuneri, de înţelegerea cadrului de comunicaţie şi de oscilaţiile de atenţie inerente.
În general în matematică se recurge la explicaţie atunci când tema este complet
nouă şi printr-o metodă mai activă nu se poate descoperi acest nou.
Se recurge la explicaţie în următoarele cazuri:
- înţelegerea unor raţionamente matematice care conduc la demonstrarea unor
relaţii sau legi
- înţelegerea anumitor noţiuni matematice
Pentru faptul că duce la pasivitate, metoda explicaţiei este indicat să se alterneze cu
metoda conversaţiei, ca în acest mod elevii să fie deprinşi treptat cu efortul de a urmări
un timp mai îndelungat cuvântul profesorului.
Metoda conversaţiei constă în dialog între profesor şi elev, profesorul ne
apărând în rolul examinatorului permanent, ci în rolul unui partener de discuţie care
pune întrebări dar şi răspunde la întrebările elevilor.
Cu metoda conversaţiei se stimulează gândirea elevilor în vederea însuşirii de
noi cunoştinţe sau fixarea, sistematizarea cunoştinţelor şi deprinderilor asimilate
anterior. Alături de demonstraţia matematică şi metoda exerciţiului, conversaţia se
foloseşte cu precădere în predarea cunoştinţelor de matematică.
Ea determină o participare activă din partea clasei pentru că profesorul adresează
întrebări elevilor în orice moment al lecţiei. De asemenea, elevul poate adresa întrebări
profesorului în legătură cu subiectul dat.
Este recomandabil a deprinde elevii să adreseze întrebări profesorului când nu
înţeleg ceva, aceasta bineînţeles cu condiţia să nu perturbe procesul de învăţare pentru
ceilalţi elevi ( întrebările să fie corecte şi la subiect). Prin înţelegerea corectă a acestei

69
metode se obţine un ritm de muncă în care sunt atraşi elevii neatenţi sau mai puţin
disciplinaţi.
Metoda conversaţiei ajută la formarea raţionamentului matematic la elevi, la
realizarea obiectivelor formative ale învăţării matematicii. Întrebările formulate trebuie să
îndeplinească anumite condiţii:
- contradicţii între posibilităţile existente ale elevului şi cerinţele în care este pus
de noua problemă
- necesitatea selectării din cunoştinţele sale anterioare pe acelea cu valoare
operaţională
- înţelegerea noţiunilor selectate într-un sistem şi pretinde completarea
informaţiei.
Metoda problematizării are o sferă de existenţă comună cu conversaţia
euristică. Întrebările frontale sau individuale utilizate în etapa de pregătire a introducerii
unei noţiuni sau chiar în etapa prezentării materialului nou, întrebări care se adresează
gândirii sau raţionamentului, determină situaţii conflictuale.
Situaţiilor problemă trebuie să fie astfel organizate încât întrebările să apară în
mintea elevului fără ca acestea să fie formulate de profesor.
Dintre ideile care se vehiculează astăzi în ceea ce priveşte predarea şi învăţarea
matematicii prin problematizare, se remarcă cele ale pedagogului matematician George
Polya. El consideră că scopul predării matematicii este de a-i face pe tineri să
gândească, şi mijlocul îl reprezintă rezolvarea de către elevi a problemelor care au un
anumit grad de creaţie.
Relativ la condiţiile pedagogice pe care trebuie să le îndeplinească problema se
subliniază următoarele:
- să aibă sens şi să fie adresată în cel mai oportun moment al lecţiei,
- să ţină cont de cunoştinţele însuşite anterior de elev,
- să trezească interesul, să fie clar enunţate, să solicite efort din partea elevului.
Problematizarea privită prin rezolvări de probleme o găsim şi în concepţia lui R.
Gagne. Acesta arată că rezolvarea de probleme poate fi privită ca un proces prin care
elevul descoperă o combinaţie de reguli învăţate anterior, o poate aplica pentru a
ajunge la o soluţie referitoare la o nouă situaţie problemă.
În concepţia lui R. Gagne evenimentele implicate în rezolvarea de probleme
sunt:
• prezentarea problemei (verbal, scris, printr-un enunţ cursiv sau tabel,grafic )
• elevul defineşte problema, adică distinge caracteristicile esenţiale ale situaţiei,

70
 îşi însuşeşte enunţul, găseşte legătura între date
• elevul îşi formulează ipoteze care pot fi aplicate în vederea găsirii unor
rezolvări
• realizează verificarea ipotezei, sau a câtorva ipoteze succesive, până găseşte
una care să-l ducă la soluţia căutată
Prin aplicarea în predare a problematizării, rezultatul final este întotdeauna
descoperirea soluţiei problemei puse.
Trebuie procedat astfel încât elevul să fie determinat să se situeze în postura de
cercetător, să sesizeze problema, să găsească mijloace adecvate de rezolvare, să
verifice rezultatele.
Problematizarea poate fi folosită în diferite momente ale procesului de
învăţământ. Datorită acestui fapt, ea nu trebuie înţeleasă ca o simplă metodă, ci poate fi
considerată ca un ax principal în jurul căruia gravitează complexul celorlalte metode.
Personal, am folosit această metodă organizând clasa în mai multe grupe de lucru.
Concluziile care au rezultat au fost următoarele: cu cât grupele sunt mai mici, cu atât
emulaţia este mai mare, aportul fiecărui membru al grupului este mai substanţial,
concentrarea este permanentă, curiozitatea este sporită.
Metoda descoperirii este proprie învăţământului matematic. Se foloseşte
descoperirea inductivă, deductivă şi prin analogie, care, pe lângă faptul că-i îndrumă pe
elevi pe drumul spre investigare a realităţii, înarmându-i cu metodica cercetării
autentice, are şi o însemnată valoare formativă, dezvoltând perseverenţa în muncă,
spiritul de ordine şi de observaţie.
Tehnica instruirii programate este forma de individualizare optimă a muncii
elevilor. Instruirea programată oferă posibilitatea progresului prin cunoaştere, prin
sistemul paşilor mici, elevul fiind condus astfel la o cunoaştere de ansamblu a
problemei prin înţelegerea fiecărei părţi a acesteia.
Asigurându-se un control operativ şi eficient al calităţii însuşirii cunoştinţelor, prin
învăţământul programat se realizează totdeauna participarea activă şi individuală a
elevilor la procesul didactic.
Selectarea judicioasă a metodelor, folosirea raţională şi la momentul oportun a
mijloacelor de învăţământ este o sarcină ce-i revine profesorului.
Sporirea productivităţii gândirii presupune o activitate permanentă de obişnuire a
elevilor cu analiza conţinutului unei probleme, dependenţele reciproce între noţiuni,
organizarea şi sistematizarea cunoştinţelor prin concentrarea activităţii de gândire pe
linia implicaţiilor şi legăturilor logice între ele. Activitatea matematică a elevilor trebuie

71
direcţionată în sensul depăşirii unei cunoaşteri de suprafaţă, directe, pur vizuale, prin
descoperirea conştientă a implicaţiilor subtile care permit să pătrundă în esenţa
fenomenului.
Pentru adecvarea conţinutului informaţional la nevoile instructiv-educative este
necesară utilizarea de material didactic. În acest context, cadrul didactic trebuie să:
• identifice situaţiile care necesită folosirea materialului didactic – actualizat,
ţinând cont de noutăţile care apar în domeniul respectiv
• selecteze materialele didactice complementare pentru alegerea celor mai
adecvate conţinuturi de învăţare, constituind un suport în proiectul instructiv
• utilizeze materialele didactice pentru a facilita învăţarea.
Varietatea materialelor didactice cuprinde: planşe, scheme, diagrame, machete,
instrumente, diapozitive.
Evaluarea. Evaluarea lecţiei se face prin prisma obiectivelor propuse şi este
posibilă numai în cazul când acestea au fost formulate în termeni precişi, care să
evidenţieze performanţa pe care o aşteptăm din partea clasei după parcurgerea lecţiei.
În vederea realizării unei evaluări obiective este necesar să se folosească mai
multe metode - observaţia curentă, dialogul, chestionarea orală, fişe de evaluare.
Instrumentele evaluării trebuie să ţină cont de vârsta elevului. Dintre acestea, cele mai
utilizate sunt fişele de lucru..
Acestea contribuie la amplificarea ocaziilor oferite elevului ca să lucreze
independent. Inspirate de Dottreus, şi experimentate şi utilizate de Frainet, fişele
contribuie în mod eficient îmbunătăţirea învăţării colective. Ele pun la dispoziţia elevilor
materiale cu noţiuni matematice şi aplicaţii pentru ca ei să poată lucra în ritm propriu
individual sau în grup.
Prin faptul că fiecare fişă de lucru este însoţită de un barem de corectare şi
răspuns corect ,elevul îşi va forma uşor deprinderea de auto corectare.
În funcţie de scopul urmărit, fişele de lucru sunt de mai multe feluri:
1. Fişele de autoinstruire cuprind materia unei lecţii şi aplicaţii. Unele dintre
aceste aplicaţii fiind rezolvate, formează un model pentru felul cum vor trebui efectuate
independent, de către elevi, celelalte exerciţii propuse.
2. Fişele de exerciţii cuprind exerciţii gradate, aplicate la o parte din materialul
învăţat. Acestea pot fi unice, pentru întreaga clasă, sau pe grupe de nivel.
3. Fişele de recuperare sunt destinate remedierii lacunelor elevilor mai slabi,
care din diverse motive nu sunt capabili să parcurgă corect fişa de nivel mediu.
4. Fişele de dezvoltare sunt alcătuite pentru elevii buni, ca activitate

72
suplimentară în timpul aprofundării unor noţiuni de către elevii mai slabi
5. Fişele de cercetare sunt menite să iniţieze elevii în munca de cercetare a unei
teme, formându-le priceperi de investigare, de a căuta soluţii.
6. Fişele de evaluare se folosesc pentru a evalua rapid cunoştinţele unui număr
de elevi.
În vederea folosirii acestor fişe, din practica pedagogică se ştie că performanţele
elevilor sunt mai mari atunci când ei cunosc obiectivele lecţiei şi ce anume se pretinde
de la ei pentru a fi reţinut. Răspunsurile primite de la elevi se cer a fi prezentate
acestora cu corectările de rigoare.
Consider că este extrem de important ca răspunsurile date de elevi să fie
discutate în clasă, în felul acesta subliniindu-se greşelile tipice, cu precădere cele de
raţionament şi de metodă de lucru.
Rolul muncii independente în predare şi învăţare. Procesul de învăţare a unui
complex de noţiuni, de formare a priceperilor şi deprinderilor, este o preocupare
permanentă a colectivului de cadre didactice, deoarece el reprezintă eficienţa în
organizarea şi desfăşurarea muncii educative.
Din practica şcolară s-a observat că metodele clasice nu sunt stimulatoare în
sensul ca fiecare elev să aibă iniţiativă şi independenţă în activitate. Mijloacele
tradiţionale de instruire nu satisfac în măsură corespunzătoare exigenţele instruirii şi
educării în pas cu dezvoltarea informaţională. Este necesar deci, să se folosească
metode active, care să optimizeze procesul de asimilare a cunoştinţelor elevilor şi să
transmită profesorului o informaţie mai complexă asupra gradului de însuşire a lor.
Testele grilă , din ce în ce mai răspândite în pregătirea performantă a elevilor,
ajută foarte mult la formarea gândirii independente şi la dezvoltarea capacităţii de a
aplica în mod activ cele învăţate, elevul fiind nevoit să aleagă răspunsul corect din mai
multe răspunsuri posibile.
Instruirea asistată de calculator are avantajele: sporirea disciplinei gândirii şi
precizia operaţiilor mentale, însuşirea timpurie a conceptelor generale şi a
raţionamentelor ipotetico-deductive, însuşirea modului de aplicare a procedeelor
euristice, însuşirea tehnicilor de ieşire din impas, creşterea motivaţiei pentru învăţare,
trecerea mai rapidă de la operaţiile concrete la cele formale.
Calculatorul se poate folosi pentru prezentarea unui conţinut, asigură un mediu
interactiv, reprezintă o bază de demonstrare şi concretizare (învăţarea pe simulatoare),
conţine o serie de jocuri pedagogice, creează noi posibilităţi pentru evaluare şi
obţinerea feedback-ului, individualiză învăţământul, constituie o bancă de date pentru

73
 elevi şi profesori.
În cazul când se foloseşte calculatorul conţinutul e fragmentat în secvenţe care prezintă
două dimensiuni:
1. informaţională (cuprinde atâţia itemi cognitivi, afectivi, etc. câţi poate prelua un
om în mod normal, respectându-se astfel particularităţile ştiinţei şi ale individului);
2. temporală (ordonarea secvenţelor în timp).
În România, problema a fost privită iniţial cu entuziasm, apoi cu rezerve datorită
condiţiilor socio-economice, numărului redus de calculatoare, pregătirii inadecvate a
profesorilor-utilizatori şi impactului asupra elevilor. Se impun deci sensibilizarea tuturor
cadrelor didactice, formarea unor programatori pe discipline, dotarea progresivă a
şcolilor, organizarea de cercetări experimentale, redefinirea rolului profesorilor etc.
Tehnologia didactică include 3 momente fundamentale: strategiile didactice,
mijloacele de învăţământ şi formele de organizare ale activităţii instructiv-educative. Ca
parte integrantă a procesului de învăţământ, mijloacele didactice au, în primul rând,
rolul unor instrumente auxiliare care facilitează transmiterea cunoştinţelor prin
intermediul activităţii de predare a profesorului, respectiv de însuşire a acestora urmare
a activităţii de învăţare a elevului, în conformitate cu finalităţile educaţionale prestabilite.
Rezultă că tehnologia didactică presupune mai mult decât aparatura electronică cu care
şcoala este dotată, implicând permanent inteligenţa omului care să conducă întregul
proces instructiv-educativ.
Există numeroase critici care susţin că "electronizarea" învăţământului va
transforma elevii în „roboţi”. Afirmaţiile sunt inexacte întrucât cartea va avea mereu un
rol esenţial. De altfel, inovaţia în învăţământ a fost privită întotdeauna cu rezerve,
niciodată trecerea de la vechi la nou neputându-se face brusc.
Din punct de vedere istoric, există 6 niveluri de interacţiune subiect – materiale /
mijloace de învăţământ:
- tabla, manuscrisele, obiectele de muzeu, etc. - presupun comunicare directă
profesor-elev;
- "vehicule de cunoştinţe" (manuale, texte imprimate), transmit informaţiile gata
fabricate, fără să fie necesară prezenţa profesorului, dar presupun munca directă a
elevului (scrisul şi cititul);
- utilizarea maşinilor în procesul didactic (fotografii, diapozitive, înregistrări sonore,
filmul şi televiziunea);
- comunicare directă elev - maşină în laborator;
- calculatoarele electronice;

74
- noile tehnologii de comunicare – www, e-mail, video-conferinţe etc. – permit
comunicarea „online” cu diverşi parteneri.
Cu toate acestea, unii profesori au rezerve în utilizarea mijloacelor de învăţământ
moderne datorită necunoaşterii modului lor de pornire/oprire/utilizare, dificultăţi în
comutarea atenţiei şi la mijloacele tehnice şi la asocierea cu comentariile verbale.
Încercând o posibilă definiţie, M. Ionescu şi V. Chiş (2001) apreciază că mijloacele de
instruire reprezintă ansamblul dispozitivelor mecanice, electrice, electronice, având
sarcina de înregistrare, conservare şi reactualizare a informaţiilor, profesorii şi elevii
apelând la ajutorul acestora pentru uşurarea procesului didactic. Valoarea lor depinde
de utilizator.
Principalele funcţii ale mijloacelor de învăţământ sunt următoarele:
 de comunicare;
 demonstrativă;
 de motivare şi sensibilizare;
 formativă şi estetică;
 evaluare a randamentului elevilor;
 şcolarizare substitutivă la şi de la distanţă.
Cele mai importante caracteristici ale mijloacelor didactice sunt următoarele:
 flexibilitatea (adaptarea la diferite situaţii);
 paralelism (pentru un scop mai multe mijloace);
 generalitate (utilizarea unui mijloc pentru mai multe scopuri);
 accesibilitatea;
 siguranţa în funcţionare
Clasificarea mijloacelor de instruire:
după analizatorul căruia i se adresează (audio, video etc.);
după caracterul static sau dinamic al celor prezentate – mijloace tehnice de meditaţie,
respectiv de fascinaţie;
după prezenţa sau absenţa mesajului didactic:
1. mijloace de învăţământ care cuprind mesaj didactic (materiale care redau în
formă naturală obiectele şi fenomenele realităţii, materiale grafice şi figurative,
modele substanţiale, funcţionale sau acţionale etc.);
2. mijloace de învăţământ care facilitează transmiterea mesajului didactic
(casetofonul, retroproiectorul, aparatul de proiecţie, calculatorul etc.).

75
 Pentru desfăşurarea corespunzătoare a procesului instructiv-educativ, în
utilizarea mijloacelor didactice este recomandabil să fie respectate câteva exigenţe
psiho - pedagogice:
- eficienţa mijloacelor didactice depinde de eficienţa transmiterii informaţiei.
Profesorul este cel care utilizează mijloacele de învăţământ şi el va hotărî
sistemul utilizat în funcţie de obiectivele urmărite dar şi de nivelul de pregătire al
actorilor implicaţi.
- utilizarea mijloacelor educaţionale sofisticate va fi evitată dacă pot fi folosite
procedee mai simple. Profesorul trebuie să ajute elevii la "citirea" mesajelor prin
diferite metode. Profesorul trebuie să pregătească din toate punctele de vedere
clasa pentru utilizarea mijloacelor de învăţământ;
Din cele prezentate, rezultă ca re-tehnologizarea şcolilor devine absolut
obligatorie, însă, în egală măsură, se impune adaptarea mijloacelor de învăţământ la
particularităţile psihofizice ale elevilor. Ergonomia şcolară se ocupă tocmai cu acest
aspect, al studierii relaţiei om-maşină din perspectiva eficienţei învăţământului. În ultimii
ani, progresul ştiinţei şi tehnicii precum şi dotarea şcolilor cu aparatură performantă a
condus la modificarea caracteristicilor locurilor de muncă în care elevii şi profesorii îşi
desfăşoară activitatea. În acest context, ergonomiei şcolare îi revine sarcina de a
elabora un set de norme necesare în vederea ameliorării condiţiilor de muncă, în
conformitate cu cerinţele biologice şi psihologice ale agenţilor implicaţi (I. Nicola, 2001).

4.2. Proiecte ale unor unităţi de învăţare

În acest paragraf voi prezenta exemple de unităţi de învăţare de la disciplina

Analiză – Matematică pentru clasele a XI-a şi a XII-a specializarea matematică –
informatică.

76
 LICEUL PEDAGOGIC „I. VULCAN” ORADEA
DISCIPLINA: MATEMATICĂ M1
CLASA: a XI-a
Prof. ADRIANA SAVU

4.2.1. Proiectul unităţii de învăţare: Funcţii derivabile

UNITATEA DE ÎNVĂŢARE: Funcţii derivabile

NR. ORE ALOCATE : 15 ore
Detalieri de Competenţe specifice Activităţi de învăţare Resurse Resurse Evaluare
conţinut procedurale materiale
Identificarea unor situaţii -probleme care conduc la Organizarea -manualul de Metode
concrete care necesită noţiunea de derivată; activităţii: analiză tradiţionale :
introducerea noţiunii de -introducerea noţiunii de funcţie matematică
derivabilitate derivabilă într-un punct şi pe o -activitate frontală -cls a XIa (autor -probe orale
mulţime; -activitate M. Ganga) -raportarea
Aplicarea corectă a -stabilirea legăturii între derivata individuală soluţiilor obţinute
noţiunilor de: funcţie într-un punct şi derivate laterale; -culegeri -lucrări scrise
derivabilă într-un punct, -interpretarea geometrică a Metode de
funcţie derivabilă pe o derivatei (puncte remarcabile predare-învăţare: -fişe de lucru Metode
mulţime, derivate laterale pentru graficul unei funcţii); complementare :
1. Derivata
precum şi a proprietăţilor -introducerea noţiunii de -expunerea -observarea
unei funcţii
acestora diferenţială a unei funcţii; -explicaţia sistematică a
-prezentarea şi demonstrarea -conversaţia elevilor
teoremei care leagă -exerciţiul -verificarea temei
Explorarea unor derivabilitatea şi continuitatea; pentru acasă
proprietăţi cu caracter -reprezentarea grafică a funcţiei
local şi/ sau global ale şi derivatei cu ajutorul PC -ului
unor funcţii utilizând -rezolvarea exerciţiilor din manual Timp alocat: 4 ore
continuitatea, şi de pe fişele de lucru.
derivabilitatea în
reprezentarea grafică

77
 -prezentarea şi demonstrarea Organizarea - manualul de Metode
Însuşirea formulelor de regulilor de derivare ale funcţiilor activităţii: analiză tradiţionale :
calcul a derivatelor elementare; -activitate frontală matematică -cls a -aprecierea
funcţiilor elementare -activitate XIa (autor M. verbală
individuală Ganga) -probe orale
Redarea şi aplicarea -raportarea
corectă a regulilor de -prezentarea şi demonstrarea Metode de -culegeri soluţiilor obţinute
derivare regulilor de derivare ale predare-învăţare: -lucrări scrise
2.Reguli de operaţiilor cu funcţii derivabile -expunerea -fişe de lucru -aprecierea
derivare Determinarea unor (suma, produsul, câtul); -explicaţia răspunsurilor
optimuri situaţionale, prin -conversaţia primite
aplicarea calculului -exerciţiul Metode
diferenţial , în probleme complementare :
practice sau specifice -rezolvarea exerciţiilor din manual -observarea
unor domenii de activitate şi de pe fişele de lucru. Timp alocat: 5 ore sistematică a
elevilor
-verificarea temei
pentru acasă
Aplicarea unor algoritmi -prezentarea teoremelor Organizarea - manualul de Metode
specifici calculului referitoare la derivarea funcţiei activităţii: analiză tradiţionale :
diferenţial în rezolvarea compuse şi a funcţiei inverse; -activitate frontală matematică -cls a -probe orale
unor probleme şi -activitate XIa (autor M. -raportarea
modelarea unor procese individuală Ganga) soluţiilor obţinute
3.Derivata
-lucrări scrise
funcţiei
Metode de -culegeri Metode
compuse şi
Aplicarea corectă a - rezolvarea exerciţiilor din predare-învăţare: complementare :
derivata
noţiunilor teoretice în manual şi de pe fişele de lucru -expunerea -fişe de lucru -observarea
funcţiei
rezolvări de probleme -explicaţia sistematică a
inverse
-conversaţia elevilor
-exerciţiul -verificarea temei
Timp alocat: 4 ore pentru acasă

78
 Însuşirea corectă a -introducerea noţiunii de derivată Organizarea - manualul de Metode
noţiunilor de : derivată de de ordin 2 a unei funcţii; activităţii: analiză tradi\ionale :
ordinul doi a unei funcţii, -activitate frontală matematică -cls a -probe orale
derivată de ordin n a unei -introducerea noţiunii de funcţie -activitate XIa (autor M. -raportarea
funcţii şi funcţie funcţie infinit derivabilă; individuală Ganga) soluţiilor obţinute
indefinit derivabilă Metode de -lucrări scrise
4.Derivate de - rezolvarea exerciţiilor din predare-învăţare: -culegeri Metode
ordin superior Aplicarea corectă a manual şi de pe fişele de lucru -expunerea complementare :
noţiunilor teoretice în -explicaţia -fişe de lucru -observarea
rezolvări de probleme -conversaţia sistematică a
-exerciţiul elevilor
-verificarea temei
pentru acasă
Timp alocat: 2 ore

79
 LICEUL PEDAGOGIC „I. VULCAN” ORADEA
DISCIPLINA: MATEMATICĂ M1
CLASA: a XII -a
Prof. ADRIANA SAVU

4.2.2. Proiectul unităţii de învăţare: Primitive

UNITATEA DE ÎNVĂŢARE: Primitive

NR. ORE ALOCATE : 18 ore
Competenţe specifice:
C.S.1: Identificarea legăturilor dintre o funcţie continuă şi derivata sau primitiva acesteia
C.S.2: Identificarea unor metode de calcul ale integralelor nedefinite, prin realizarea de legături cu reguli de derivare
C.S.3: Utilizarea algoritmilor pentru calcularea integralelor nedefinite
C.S.4: Explicarea opţiunilor de calcul al integralelor nedefinite, în scopul optimizării soluţiilor
C.S.5: Folosirea proprietăţilor unei funcţii continue, pentru calcularea integralei acesteia
C.S.6: Modelarea comportării unei funcţii prin utilizarea primitivelor sale

Strategii didactice
Detalieri de
Activităţi de învăţare Resurse Resurse materiale Evaluare
conţinut
procedurale
1. Recapitulare: - recapitularea noţiunilor de - explicaţia; - manualul de analiză - utilizarea fişelor de
continuitate,
continuitate şi derivabilitate a - conversaţia dirijată; matematică -cls a lucru;
derivabilitate
unei funcţii; - exerciţiul; XI-a (autor M. - tema de casă;
- exerciţii de calcul al derivatei Ganga) - teste de evaluare la
- metoda
unei funcţii utilizând regulile de demonstraţiei; - culegeri de sfârşitul fiecărui
derivare; probleme modul;
- activitate
- reprezentarea grafică a - fişe de lucru - test de evaluare
individuală
funcţiei şi a derivatei ei; - PC-ul finală.

80
 - rezolvarea problemelor din
manual şi de pe fişele de lucru;

- exprimarea ariei printr-o - explicaţia; - manualul de analiză - utilizarea fişelor de

integrală; - conversaţia dirijată; matematică -cls a lucru;
2. Primitive - însuşirea noţiunii de - exerciţiul; XII-a (autor M. - tema de casă;
Integrala
nedefinită a primitivă, integrală nedefinită a Ganga) - teste de evaluare la
- metoda
unei funcţii unei funcţii; - culegeri de sfârşitul fiecărui
demonstraţiei;
Proprietăţi
- rezolvarea problemelor din probleme modul;
- activitate
manual şi de pe fişele de lucru. - fişe de lucru - test de evaluare
individuală
finală.
- Însuşirea modului de calcul al - explicaţia; - manualul de analiză - utilizarea fişelor de
primitivelor, formula de integrare - conversaţia dirijată; matematică -cls a lucru;
prin părţi; - exerciţiul; XII-a (autor M. - tema de casă;
2. Metode de calcul
al primitivelor - rezolvarea problemelor din Ganga) - teste de evaluare la
- metoda
Integrarea prin manual şi de pe fişele de lucru. - culegeri de sfârşitul fiecărui
demonstraţiei;
părţi.
- activitate probleme modul;

individuală - fişe de lucru - test de evaluare

finală.
3. Schimbarea de - Însuşirea modului de - explicaţia; - manualul de analiză - utilizarea fişelor de
variabilă.
efectuare a schimbării de - conversaţia dirijată; matematică -cls a lucru;
variabilă; - exerciţiul; XII-a (autor M. - tema de casă;
- a doua metodă de - metoda Ganga) - teste de evaluare la

81
 schimbare de variabilă; demonstraţiei; - culegeri de sfârşitul fiecărui
- rezolvarea problemelor din - activitate probleme modul;
manual şi de pe fişele de lucru. individuală - fişe de lucru - test de evaluare
finală.
- Descompunerea funcţiilor - explicaţia; - manualul de analiză - utilizarea fişelor de
raţionale în funcţii raţionale - conversaţia dirijată; matematică -cls a lucru;
simple; - exerciţiul; XII-a (autor M. - tema de casă;
4. Calculul
primitivelor - Însuşirea modului de calcul a - metoda Ganga) - teste de evaluare la
funcţiilor primitivelor funcţiilor raţionale; - culegeri de sfârşitul fiecărui
demonstraţiei;
raţionale
- rezolvarea problemelor din - activitate probleme modul;
manual şi de pe fişele de lucru. individuală - fişe de lucru - test de evaluare
finală.

Liceul Pedagogic “I. Vulcan” Oradea

Disciplina: Matematică - Elemente de Analizǎ Matematică

82
Profesor: Adriana Savu
Clasa a XII-a , M1, 4h/ săpt.

4.2.3. Proiectul unitǎţii de învăţare: Integrala definită

Competenţe specifice vizate:
C.1. Identificarea cu ajutorul tabelelor de derivate a unor primitive uzuale.
C.2. Stabilirea unor proprietǎţi ale calculului integral prin analogie cu proprietăţi ale calculului diferenţial.
C.3. Aplicarea unor algoritmi specifici calculului integral în rezolvarea de probleme practice.
C.4. Exprimarea calitativă sau cantitativă a variaţiei ariei subgraficului unei funcţii prin determinarea primitivei sau a integralei funcţiei.
C.5. Determinarea ariei unui domeniu sau a volumului unui corp, folosind calculul integral şi compararea cu rezultatele obţinute prin
aplicarea unor formule geometrice cunoscute anterior.
C.6. Aplicarea calculului diferenţial sau integral în probleme practice sau specifice unor domenii applicative.
Nr. alocate: 8 ore
Conţinuturi Competenţe
ale unităţii de specifice Activitǎţi de învăţare Strategii didactice Evaluare
învăţare
C.1. Definiţie. Fie f : [ a, b] → R , o funcţie care admite Mijloace didactice: -Observarea
1) Integrala primitive pe [a, b ] şi F o primitivă a lui f . Numim sistematicǎ a
Manual M. Ganga,
unei funcţii integrala definitǎ de la a la b a lui f, expresia F(b)-F(a) elevilor;
continue. şi notǎm culegere de M. Ganga,
C.2., C.3. b -aprecierea
Metode utilizate:
∫a f ( x)dx = F (b) − F (a) verbală a
explicaţia, conversaţia, activitǎţii lor la
(formula lui Leibniz-Newton). clasă;
Notaţia: F (b) − F (a ) = F ( x) a
b conversaţia euristică,
(citim:”F(x ) luat între a şi b). demonstraţia,exerciţiul,
Reamintim că : Orice funcţie continuǎ admite primitive.
problematizarea,
Proprietăţi ale integralei definite. descoperirea dirijată.
1) Proprietatea de liniaritate.
Dacă f , g : [ a, b] → R sunt funcţii continue şi λ ∈ R ,
Formula lui atunci:
Leibniz- Verificarea
Forme de organizare:

83
Newton. b b b
activitǎţi frontale şi elevilor în ora
a) ∫[ f ( x) + g ( x)]dx =∫ f ( x)dx + ∫ g ( x)dx ; următoare;
a a a individuale.
Proprietăţi ale C.1. b b
integralei - test de
definite.
b) ∫ λf ( x)dx
a
= λ∫ f ( x) dx .
a evaluare.
2) Dacǎ f : [a, b] → R , este o funcţie pozitivă şi
Aplicaţii. C.2., C.3. b

continuǎ, atunci ∫ f ( x)dx ≥ 0 . - răspunsuri

a
orale
3) Dacă f , g : [ a, b] → R sunt funcţii continue cu
proprietatea: f ( x) ≤ g ( x), ∀x ∈[a, b] , atunci
b b

∫
a
f ( x) dx ≤ ∫ g ( x) dx . (proprietatea de monotonie a
a

integralei).
4) Fie f : [a, b] → R şi c ∈( a, b ) . Dacǎ restricţiile lui f
sunt continue pe [a,c] şi [c,b], atunci
b c b

∫
a
f ( x ) dx = ∫ f ( x ) dx + ∫ f ( x) dx . (proprietatea de
a c

aditivitate la interval).
Definiţie. Dacă a ≤ b şi f : [ a, b] → R este o funcţie
continuǎ, atunci punem prin definiţie:
a b a

∫
a
f ( x )dx = 0 ; ∫ f ( x)dx = −∫ f ( x)dx .
a b

Aplicaţii calcul de integrale

2). Metode de C.1. Teoremă. Dacă f , g : [ a, b] → R , sunt două funcţii Mijloace didactice: Verificarea
calcul a derivabile cu derivate continue, atunci Manual, culegere temei pentru
integralelor b b Metode utilizate: acasǎ prin
∫ f ( x ) g ' ( x ) dx = f ( x ) g ( x ) a − ∫ f ' ( x ) g ( x ) dx
b
definite. explicaţia, conversaţia, sondaj;corecta
a a
conversaţia euristică, rea temei la

84
 - Integrarea C.2.,C.3.,C.6. (formula de integrare prin părţi) exerciţiul, tabla (dacă
prin părţi Aplicaţii: calcul de integrale definite utilizând formula de problematizarea, sunt ex.
-Formula de integrare prin părţi descoperirea dirijată. neabordate
integrare prin Aplicaţii Forme de organizare: sau ex.
părţi; activitǎţi frontale şi abordate
-Aplicaţii. individuale. greşit)
Aprecierea
răspunsurilor
primite de la
elevi.

3)Schimbarea C.1. Teoremă. Fie ϕ : [ a, b] → I , f : I → R, ( I ⊆ R) , I interval,

Mijloace didactice: Verificarea
de variabilă. două funcţii cu proprietăţile: Manual, culegere, fişe temei pentru
-Formula de 1) f continuă pe I, de exerciţii acasǎ prin
schimbare de C.2.,C.3.,C.6. 2) ϕ este derivabilă, cu derivate continuă pe Metode utilizate: sondaj;corecta
variabilă; [a, b] , explicaţia, conversaţia, rea temei la
Atunci conversaţia euristică, tabla (dacă
b ϕ( b ) exerciţiul, sunt ex.
∫a ϕ ⋅ ϕ = ∫
'
f ( (t )) (t ) dt f ( x ) dx problematizarea, neabordate
ϕ( a )
- Aplicaţii. descoperirea, activitǎţi sau ex.
(formula de schimbare de variabilă) frontale şi individuale. abordate
Aplicaţii: calcul de integrale definite utilizând formula de Forme de organizare: greşit)
schimbare de variabilă. activitǎţi frontale şi Aprecierea
individuale. răspunsurilor
primate de la
elevi.

4)Integrale C.1.-C.6. Mijloace didactice: Aprecierea

definite. Manual, culegere, fişe rǎspunsurilor
de exerciţii, PC-ul primite de la
Calcul de integrale definite. Metode utilizate: elevi si
Aplicaţii. explicaţia, conversaţia, analiza

85
 Aplicaţii conversaţia euristică, comparativă a
exerciţiul, lor.
problematizarea,
descoperirea dirijată.
Forme de organizare:
activitǎţi frontale şi
individuale si pe grupe.
5) Aplicaţii ale C.1.-C.6. Teoremă.Dacă f : [ a, b] → R este o funcţie continuă , Mijloace didactice: Verificarea
integralelor in pozitivă ( f ( x) ≥ 0, ∀x ∈[ a, b]) ,iar Manual , culegeri. temei pentru
geometria {
Γf = ( x, y ) ∈ R 2 a ≤ x ≤ b,0 ≤ y ≤ f ( x) } acasǎ prin
planǎ. Metode utilizate: sondaj,
este subgraficul lui f, atunci mulţimea Γf are arie şi
b
explicaţia, conversaţia, rezolvarea la
Calculul ariilor aria (Γf ) = ∫ f ( x) dx . conversaţia euristică, tablǎ a
unor suprafeţe a exerciţiul, exerciţiilor
plane. Observaţii: problematizarea, care n-au fost
1) Dacă f ( x ) ≥ 0 , graficul lui f este situate deasupra descoperirea. abordate sau
axei Ox ⇒ aria (Γf ) ≥ 0 ; rezolvate
2)Dacă f ( x ) ≤ 0 , graficul lui f este situate sub axa Ox Forme de organizare: correct;
b activitǎţi frontale şi aprecierea
⇒ aria (Γf ) = −∫ f ( x ) dx ; individuale. răspunsurilor
a primate de la
3)Dacă f , g : [ a, b] → R sunt funcţii continue astfel încât elevi.
f ( x ) ≤ g ( x ), ∀x ∈[a, b ] ,
atunci mulţimea
{
Γf , g = ( x, y ) ∈ R 2 a ≤ x ≤ b, f ( x ≤ y ≤ g ( x)}
b

are arie şi aria (Γf , g ) = ∫ [ g ( x) − f ( x )]dx .

a

Aplicaţii.
6) Ariile C.1.-C.6. 1) Aria subgraficului unei funcţii. Calculatorul si softul Observarea
suprafeţelor 2) Aria determinatǎ de graficul a două funcţii. educaţional cu continutul sistematicǎ a
plane. 3) Aplicaţii. ştinţifiic şi practic aferent elevilor,
Lecţie în AEL. 4) Test grilǎ. temei abordate. aprecierea

86
 Metode:problematizarea, capacitaţii
conversaţia, conversaţia elevilor de a
euristicǎ, explicaţia, parcurge paşii
exerciţiul. lecţiei.
7) Calcul de C.1.-C.6. Calculul ariilor unor suprafeţe plane. Fişe de lucru. Observarea
arii Fişe de lucru. Metode utilizate: activitǎţii
explicaţia, conversaţia, elevilor
Calculul numeric al integralelor definite conversaţia euristică, ,analiza
exerciţiul, demonstraţia, comparativǎ a
problematizarea, rezultatelor
descoperirea dirijată. primate de la
Forme de organizare: elevi şi
activitǎţi frontale, aprecierea lor
individuale si pe grupe. calitativǎ
8) Integrala C.1.-C.6. Evaluarea sumativǎ a unitǎţii de învaţare. Activitatea individuală. Test de
definitǎ.Test evaluare
de evaluare sumativă, pe
sumativǎ. două variante
de subiect.

87
 4.3. Proiecte de activitate didactică

4.3.1. Proiect didactic: Derivatele unor funcţii elementare

88
89
90
91
92
93
94
95
96
4.3.2. Proiect didactic: Derivarea funcţiilor compuse

97
98
99
100
101
102
103
4.3.3. Proiect didactic: Formule de derivare bazate pe polinomul de
interpolare Lagrange

104
105
106
107
108
109
110
111
112
113
4.3.4. Proiect didactic: Arii suprafeţe plane

114
115
116
117
118
119
120
121
122
123
124
125
4.3.5. Proiect didactic: Formule pentru calculul aproximativ al
integralei

126
127
128
129
130
131
132
133
134
135
136
 4.3. Prezentarea programelor utilizate la lecţii şi a surselor lor

4.3.1. Programe utilizate pentru calculul aproximativ al derivatelor

Acest program citeşte o funcţie arbitrară de la tastatură, iar prin rularea lui
se crează un unit, care conţine funcţia dată şi apelează programul
VALOAREA_APROXIMATIVA_A_DERIVATELOR .
program PERMITE_INTRODUCEREA_UNEI_FUNCTII_OARECARE;
uses crt,dos; var f:string; g: text; begin
clrscr; write('INTRODUCETI FUNCTIA F(X)='); readln(f);
assign(g,'u2.pas'); rewrite(g); writeln(g,'unit u2;'); writeln(g,'interface');
writeln(g,'function f(x:real):real;'); writeln(g,'implementation');
writeln(g,'function f(x:real):real;'); writeln(g,'begin'); write(g, 'f:=');
writeln(g,f); writeln(g,'end;'); writeln(g,'begin'); writeln(g,'end.'); close(g);
exec('tpc','u2.pas'); exec('derivate.exe','');
end.
Acest program calculează valoarea aproximativă, într-un punct oarecare a
derivatei funcţiei f(x), care se gaseşte în unit –ul creat cu programul anterior.
program VALOAREA_APROXIMATIVA_A_DERIVATELOR;
uses u2,crt; var i,n,punct,jart,volt,difbol:integer; h:real; x,y:array[0..20]of real;
det:array[1..10,1..10] of real; det1:array[1 ..10,-3..6] of real;
function Taylor:real;
var deriv:real; begin Taylor:=0;deriv:=0; if punct=0 then begin
deriv:=(-3*y[0]+4*y[1]-y[2])/(x[2]-x[0]); writeln(' Derivata de ordinul 1 este:',deriv:5:5);
end else if punct=n-1 then begin
deriv:=(3*y[n-1]-4*y[n-2]+y[n-3])/(x[n-1]-x[n-3]);
writeln(‚Derivata de ordinul 1 este: ',deriv:5:5); end
else if ((punct>=1) and (punct<=n)) then begin
deriv:=(y[punct+1]-y[punct-1])/(x[punct+1]-x[punct-1]);
writeln(' Derivata de ordinul 1 este:',deriv:5:5); if(punct>=2) then begin
deriv:=(y[punct+2]-2*y[punct]+y[punct-2])/(sqr(x[punct+1]-x[punct-1]));
writeln(' Derivata de ordinul 2 este:',deriv:5:5); end; end; end;
function polinom:real;
var deriv:real; begin
if (n=3) and (punct>=1) then begin

137
writeln(' -interpolind functia cu un polinom de grad ',n-1, ' (varianta 2):');
deriv:=(y[punct+1]-y[punct-1])/(2*h);
writeln(' Derivata de ordinul 1 este:',deriv:5:5);
deriv:=(y[punct-1 ]-2*y[punct]+y[punct+1])/(h*h);
writeln(' Derivata de ordinul 2 este:',deriv:5:5); end;
if (n=4) and (punct>=1) then begin
writeln(' -interpolind functia cu un polinom de grad ',n-1, ' (varianta 2):');
deriv:=-(y[punct+2]-6*y[punct+1]+3*y[punct]-2*y[punct-1])/(6*h);
writeln(' Derivata de ordinul 1 este:',deriv:5:5);
deriv:=(y[punct+1]-2*y[punct]+y[punct-1])/(sqr(h));
writeln(' Derivata de ordinul 2 este:',deriv:5:5);
deriv:=(y[punct+2]-3*y[punct+1]+3*y[punct]-y[punct-1])/(h*h*h);
writeln(' Derivata de ordinul 3 este:',deriv:5:5); end;
if (n=5) and (punct>=2) then begin
writeln(' -interpolind functia cu un polinom de grad ',n-1, ' (varianta 2):');
deriv:=-(y[punct+2]-8*y[punct+1 ]+8*y[punct-1]-y[punct-2])/(12*h);
writeln(' Derivata de ordinul 1 este:',deriv:5:5);
deriv:=-(y[punct+2]-10*y[punct+1]+18*y[punct]-10*y[punct-1]+y[punct 2])/(6*h*h);
writeln(' Derivata de ordinul 2 este:',deriv:5:5);
deriv:=(3*(y[punct+2]-2*y[punct+1 ]+2*y[punct-1]-y[punct-2]))/ (4*h*h*h);
writeln(' Derivata de ordinul 3 este;',deriv:5:5);
deriv:=(y[punct+2]-4*y[punct+1]+6*y[punct]-4*y[punct-1]+y[punct-2])/(h*h*h*h);
writeln(' Derivata de ordinul 4 este:',deriv:5:5); end; end;
function fact(m:integer):integer;
var f, j:integer; begin f:=1; for j:=1 to m do f:=f*j; fact:=f; end;
function D(m:integer;j:integer):real;
var komb,ered:real; k,l:integer; begin if jart=0 then begin
for i:=1 to n-1 do det[1,i]:=y[i]-y[i-1]; for i:=1 to n-2 do det[2,i]:=det[1,i+1]-det[1,i];
for i:=1 to n-3 do det[3,i]:=det[2,i+1]-det[2,i]; for i:=1 to n-4 do det[4,i]:=det[3,i+1]-
det[3,i]; jart:=1; end else if ((jart=1 ) and (difbol=0)) then D:=det[m,j+1] else if ((jart=1)
and (difbol=1)) then begin if volt=0 then for i:=1 to n-1 do begin k:=-3; for l:=1 to n-1 do
begin det1[i,k]:=det[i,l]; k:=k+1; end; volt:=1; end; D:=det1[m,j]; end; end;
function Newton(arg:real):real;
var deriv1,deriv2:real; begin
writeln(' -interpolind functia cu polinomul lui Newton (varianta 1);');

138
deriv1:=0;deriv2:=0;
deriv1:=D(1,0)/h+D(2,0)*(2*arg-x[0]-x[1])/(2*sqr(h))+D(3,0)*((2*arg-x[0]-x[1])*(arg-x[2])+
(arg-x[0])*(arg-x[1]))/(6*h*sqr(h))+D(4,0)*((2*arg-x[0]-x[1])*(arg-x[2])*(arg-x[3])+(2*arg-
x[2]-x[3])*(arg-x[0])*(arg-x[1]))/(24*sqr(h)*sqr(h));
writeln(' Derivata de ordinul 1 este:',deriv1:3:3);
deriv2:=D(2,0)/sqr(h)+D(3,0)*(6*arg-2*x[2]-2*x[0]-2*x[1])/(6*sqr(h)*h)+D(4,0)*((4*arg-x[0]-
x[1]-2*x[2])*(arg-x[3])+(2*arg-x[0]-x[1])*(arg-x[2])+(4*arg-2*x[0]-x[2]-x[3])*(arg-x[1])
+(2*arg- x[2]-x[3])*(arg-x[0]))/(24*sqr(h)*sqr(h));
writeln(' Derivata de ordinul 2 este: ',deriv2:5:5); end;
function dif_finite(arg:real):real;
var q, unu, doi, trei, deriv1 ,deriv2:real; begin
difbol:=1;volt:=0;deriv1:=0;deriv2:=0;q:=(arg-x[0])/h;unu:=(D(1,-1)+D(1,0))/2;
doi:=(D(3,-2)+D(3,-1))/2; trei:=(D(5,-3)+D(5,-2))/2;
deriv1 :=(unu+q*D(2,-1)+((3*sqr(q)-1)*doi)/6+((2*q*sqr(q)-q)*D(4,-2))/12+((5*sqr(q)*sqr(q)-
15*sqr(q)+4)*trei)/120+ ((3*sqr(q)*sqr(q)*q-10*q*sqr(q)+4*q)*D(6,-3))/360)/h;
writeln(' Derivata de ordinul 1 este:',deriv1:5:5);
deriv2:=(D(2,-1)+q*doi+((6*sqr(q)-1)*D(4,-2))/12+((2*q*sqr(q)-3*q)*trei)/12 +
((15*sqr(q)*sqr(q)-30*sqr(q)+4)*D(6,-3))/360)/sqr(h);
writeln(' Derivata de ordinul 2 este:',deriv2:5:5); end; begin clrscr;
jart:=0;difbol:=0;write('Cite noduri scrieti:'); readln(n);write(' Scrieti pasul, h=');
readln(h);write(' Scrieti nodul x[0]=');readln(x[0]);y[0]:=f(x[0]); writeln('y[0]=',y[0]:5:5);
for i:=1 to n-1 do begin x[i]:=x[i-1]+h; writeln('x[',i,']= ',x[i]:2:2); y[i]:=f(x[i]);
writeln('y[',i,']= ',y[i]:5:5); end;
write('Scrieti indexul nodului in care doriti sa calculati derivata:'); readln(punct);
write('VALOAREA APROXIMATIVA A DERIVATEI FUNCTIEI f IN PUNCTUL ',
x[punct]:2:0,' ESTE:'); writeln;
writeln(' -cu formula bazata pe dezvoltarea in serie Taylor:'); Taylor;
writeln(' -cu formula bazata pe polinoame de interpolare:'); Newton(x[punct]);
if ((n=3) or (n=4) or (n=5)) then polinom;
writeln(' -cu formula de derivare cu diferente finite:');
dif_finite(x[punct]); writeln('APASATI O TASTA PENTRU CONTINUARE !');
repeat until keypressed; end.

139
 Rulând programul de exemplu pentru funcţia f(x)= x2+x pe ecran va apare:
INRODUCETI FUNCŢIA F(X)= sqr(x)+x
Câte noduri scrieţi: 5
Scrieţi pasul, h= 0.5
Scrieţi nodul, x[0]= 0 y[0]= 0.2
x[1]= 0.5 y[1]= 1.76589 x[2]= 1 y[2]= 3.14504 x[3]= 1.5 y[3]= 4.18757
x[4]= 2 y[4]= 4.92695
Scrieţi indexul nodului in care doriţi să calculaţi derivata: 1
VALOAREA DERIVATEI APROXIMATIVE F(X) IN PUNCTUL 1 ESTE:
- cu formula bazata pe dezvoltarea in serie Taylor:
Derivata de ordinul 1 este: 2.94504
- cu formula bazata pe polinoame de interpolare:
- interpolind funcţia cu polinomul lui Newton (varianta 1):
Derivata de ordinul 1 este: 2.976
Derivata de ordinul 2 este: -0.80805
- cu formula de derivare cu diferente finite:
Derivata de ordinul 1 este: 1.18679
Derivata de ordinul 2 este: -1.14559
APĂSAŢI O TASTA PENTRU IEŞIRE!

140
4.3.2. Programe utilizate pentru reprezentarea grafică a funcţiei, derivatei
respectiv primitivei acesteia

Prezentăm în acest paragraf două programe care vin în sprijinul fixării, sub
aspect intuitiv, a legăturilor existente între o funcţie şi derivata sa respectiv
între o funcţie şi primitiva sa.
Ideea de bază este aceea că o serie de proprietăţi pot fi
exemplificate (explicate) prin imagini. Primul program realizează
reprezentarea grafică a unei funcţii şi a derivatei sale. Echi pamentul necesar
este un PC cu monitor VGA color. Pe ecran se vor obţine, în două culori diferite,
graficul unei funcţii (în roşu) şi al derivatei sale (în verde). Important este faptul
că numai funcţia este dată analitic. Derivata acesteia nu trebuie calculată în
prealabil. A cest calcul se face în interiorul programului. Concret, derivata
funcţiei într-un punct este aproximată printr-o diferenţă finilă.
Graficul funcţiei este scalat la dimensiunile (în pixeli) ale ecranului. Pentru
ca imagi nea să nu fie deformată, reprezentarea se face într-un pătrat (imaginar)
având latura egală cu mărimea constantei getmaxy.
Modul de lucru al programului este următorul: utilizatorul alege o funcţie a
cărei definiţie se trece în limbaj Pascal în locul definiţiei funcţiei prezentate în
program. La ex ecuţie se indică intervalul (domeniul de definiţie) pe care se
doreşte să se obţină reprezentarea grafică. Capetele acestui interval sunt reţinute
în variabilele a1 şi b1. În continuare programul, construieşte o diviziune a

a1 − b1
acestui interval, în subintervale de lungime h= , iar valorile
get max y
relative la această diviziune sunt reţinute în vectorul fvect având componentele de
la 0 la getmaxy . Dacă de exemplu notăm punctele acestei diviziuni în forma:
x i = a1 + hi , i = o, get max y , atunci vom aproxima pe f ′ ( x i ) în forma:

f ( x i ) − f ( x i −1 ) f ( x i ) − f ( x i −1 )
f ′ ( xi ) ≈ = . Evident este vorba de diferenţa finită a lui
x i − x i −1 h

f în raport cu punctele x i −1 şi x i . .
Ceea ce trebuie reţinut este faptul că eroarea comisă printr-o astfel de
aproximare este de ordinul lui h. Desigur că toate calculele de mai sus conţin o
anumită marjă de eroare, dată de aproximările acceptate în construcţia dată. Ca
instrument de lucru la clasă, programul de mai sus este extrem de eficient. Se pot
141
alege diverse funcţii, şi se pot explica, pe imaginea obţinută o serie de proprietăţi.
Astfel se poate vedea intuitiv cum derivata unei funcţii se anulează într-un
punct de extrem; se poate vedea că derivata unei funcţii este pozitivă pe intervalele
unde funcţia este crescătoare şi negativă acolo unde funcţia este descrescătoare; se
poate vedea că derivata este crescătoare pe intervalele unde funcţia este convexă şi
descrescătoare pe intervalele unde funcţia este concavă. De asemenea nu este lipsit
de interes cazul unor funcţii care au puncte de nederivabilitate, cum este cazul
funcţiei de mai jos în punctul x = 0.
program derivate; uses crt, graph; function f(x:real):real; begin
f:=(sqr(x)-abs(x))*cos(x); end; var fvect, fprim : array[0..1000] of real;
h,x,y,max,min,v,a1,b1 : real; grDriver,grMode : Integer; ix,iy,iy1 : longint;
ch : char; begin write('limita inferioara a intervalului [a,b]:'); readln(a1);
write('limita superioara a intervalului [a,b]:'); readln(b1); grDriver :=Detect;
InitGraph(grDriver,grMode,''); h:=(b1-a1)/getmaxy; max:=-1e10; min:=1e10;
fvect[0]:=f(a1); for ix:=1 to getmaxy do begin fvect[ix]:=f(a1+h*ix);
fprim[ix]:=(fvect[ix]-fvect[ix-1])/h; if max<fvect[ix] then max:=fvect[ix];
if min>fvect[ix] then min:=fvect[ix]; if max<fprim[ix] then max:=fprim[ix];
if min>fprim[ix] then min:=fprim[ix]; end; for ix:=1 to getmaxy do begin
fvect[ix]:=fvect[ix]/h; fprim[ix]:=fprim[ix]/h; end; min:=min/h; max:=max/h;
if abs(max-min)<getmaxy then v:=getmaxy else v:=abs(max-min);
v:=getmaxy/v; {v este factorul de scalare} for ix:=1 to getmaxy do begin
fvect[ix]:=fvect[ix]*v; fprim[ix]:=fprim[ix]*v; end; max:=max*v; min:=min*v;
for ix:=1 to getmaxy do begin
iy:=round(max-fvect[ix]+(getmaxy-(max-min))/2);
iy1:=round(max-fprim[ix]+(getmaxy-(max-min))/2);
putpixel(round(v*ix+(getmaxx-getmaxy*v)/2),iy,5);
putpixel(round(v*ix+(getmaxx-getmaxy*v)/2),iy1,3); end;
if(min<=1e-3) and (max>=0) then
line(round((getmaxx-getmaxy*v)/2),round((getmaxy+max+min)/2),
round((getmaxx+getmaxy*v)/2),round((getmaxy+max+min)/2));
if(a1<=0) and (b1>=0) then line(round(a1*v*getmaxy/(a1-b1)+(getmaxx-
getmaxy*v)/2), round((getmaxy-(max-min))/2), round(a1*v*getmaxy/(a1-b1)+
(getmaxx-getmaxy*v)/2), round((getmaxy+(max-min))/2));
ch:=readkey; closegraph;
end.

142
 Rezultatul după compilarea programului pentru funcţia:

( )
f ( x ) = x 2 − x ⋅ cos ( x )

Al doilea program este chear mai mult decât o reprezentare grafică. El vine
concret în continuarea capitolului de calcul numeric al integralelor definite, punând o
problemă interesantă. Am văzut că prin calcul numeric putem obţine, cu o precizie

dată, valoarea unei integrale de forma: ∫ f ( x ) dx .

a

Ceea ce a fost calitativ diferit faţă de ceea ce s-a învăţat la analiză

matematică, a fost faptul că am obţinut valori aproximative fără a face apel la
noţiunea de primitivă. Mai mult chiar putem vedea cu uşurinţă că instrumentele
numerice folosite ne pot ajuta să determinăm, într-un fel, o primitivă. Concret deşi nu
putem determina forma analitică a unei primitive, putem determina valorile sale cu o
143
precizie dată. Acest fapt se poate observa făcând apel la formula Leibnitz – Newton :
b b

∫
F ( b ) − F ( a ) = f ( z ) dz .
a
∫
Din aceasta rezultă imediat: F ( b ) = F ( a ) + f ( z ) dz .
a

Ceea ce este evident valabil şi pe orice interval de forma [a,x]:

x

∫
F ( x ) = F ( a ) + f ( z ) dz .
a

Deci. pentru un x dat, valoarea primitivei F în punctul x se obţine adăugând la

F(a) valoarea numerică a integralei definite pe intervalul [a,x]. Rezultă deci că orice
formulă de calcul aproximativ a integralelor definite poate servi pentru determinarea
unei primitive, sub acest aspect: valoarea primitivei, punctual, cu o precizie dată.
Evident că dacă pentru un interval [a,x] considerăm o diviziune şi facem
raţionamentul de mai sus relativ la această diviziune, vom obţine valorile primitivei în
punctele respective.
Programul de mai jos realizează reprezentarea grafică a funcţiei date de
utilizator, (în roşu) şi reprezentarea grafică a unei primitive (în verde). Cum
primitivele unei funcţii diferă printr-o constantă, programul cere utilizatorului să
furnizeze valoarea F(a). Pentru a obţine imagini nu este nevoie să se calculeze
primitiva funcţiei. Valoarea care se dă pentru F(a) poate fi arbitrară; ca nu are de
altfel nici o semnificaţie calitativă, fiind de fapt o translaţie. Prin valori diferite ale Iui
F(a) se poate face observaţia intuitivă a faptului că primitivele unei funcţii diferă
printr-o constantă (translaţie paralelă cu Ox).
program integrale;
uses crt, graph; function f(x:real):real; begin f:=cos(x); end;
var fvect, fprim : array[0..1000] of real; h,x,y,max,min,v,a1,b1 : real;
grDriver,grMode : Integer; ix,iy,iy1 : longint; ch : char;
begin write('limita inferioara a intervalului [a,b]:'); readln(a1);
write('limita superioara a intervalului [a,b]:'); readln(b1);
write('F(a):'); readln(fprim[0]); grDriver :=Detect; InitGraph(grDriver,grMode,'');
h:=(b1-a1)/getmaxy; max:=-1e10;min:=1e10; fvect[0]:=f(a1);
for ix:=1 to getmaxy do begin fvect[ix]:=f(a1+h*ix);
fprim[ix]:=fprim[ix-1]+h*f(a1+(2*ix-1)*h/2);if max<fvect[ix] then max:=fvect[ix];
if min>fvect[ix] then min:=fvect[ix]; if max<fprim[ix] then max:=fprim[ix];
if min>fprim[ix] then min:=fprim[ix]; end; for ix:=1 to getmaxy do begin
fvect[ix]:=fvect[ix]/h; fprim[ix]:=fprim[ix]/h; end; min:=min/h; max:=max/h;

144
 if abs(max-min)<getmaxy then v:=getmaxy else v:=abs(max-min);
v:=getmaxy/v; {v este factorul de scalare} for ix:=1 to getmaxy do begin
fvect[ix]:=fvect[ix]*v; fprim[ix]:=fprim[ix]*v; end; max:=max*v; min:=min*v;
for ix:=1 to getmaxy do begin iy:=round(max-fvect[ix]+(getmaxy-(max-min))/2);
iy1:=round(max-fprim[ix]+(getmaxy-(max-min))/2);
putpixel(round(v*ix+(getmaxx-getmaxy*v)/2),iy,5);
putpixel(round(v*ix+(getmaxx-getmaxy*v)/2),iy1,3); end;
if(min<=1e-3) and (max>=0) then
line(round((getmaxx-getmaxy*v)/2),round((getmaxy+max+min)/2),
round((getmaxx+getmaxy*v)/2),round((getmaxy+max+min)/2));
if(a1<=0) and (b1>=0) then
line(round(a1*v*getmaxy/(a1-b1)+(getmaxx-getmaxy*v)/2),
round((getmaxy-(max-min))/2),
round(a1*v*getmaxy/(a1-b1)+(getmaxx-getmaxy*v)/2),
round((getmaxy+(max-min))/2));
ch:=readkey; closegraph; end.
Rezultatul după compilarea programului, pentru funcţia: f(x)=cos(x) pe [-2,2] cu
F(a)=0 .

145
 4.3.3. Programe utilizate pentru calculul aproximativ al integralelor
definite

program VALOAREA_APROXIMATIVA_A_INTEGRALEI_DEFINITE;
uses u1,crt; var a,b,h,integr,int_dr,int_stg:real; n,i:integer;
x:array[0..255]of real; function dreptunghi:real; var i:integer; begin
integr:=0;int_dr:=0;int_stg:=0; for i:=0 to n-1 do begin
integr:=integr+f((x[i]+x[i+1])/2); int_dr:=int_dr+f(x[i+1]); int_stg:=int_stg+f(x[i]);
end; integr:=integr*h; int_dr:=int_dr*h; int_stg:=int_stg*h;
writeln('Valoarea integralei cu metoda dreptunghiurilor de mijloc este:
',integr:6:6);
writeln('Valoarea integralei cu metoda dreptunghiurilor de stanga este:
',int_stg:6:6);
writeln('Valoarea integralei cu metoda dreptunghiurilor de dreapta este:
',int_dr:6:6); end;
function trapez:real;
var s:real; i:integer; begin integr:=0; s:=0; for i:=1 to n-1 do begin
s:=s+f(x[i]); end; integr:=h*(f(a)+f(b)+2*s)/2;
writeln('Valoarea integralei este: ',integr:6:6); end; begin clrscr;
writeln('Calculeaza cu aproximatie integrala definita a functiei introduse: ');
write('Limita inferioara a intervalului: a='); readln(a);
write('Limita superioara a intervalului: b='); readln(b);
write('Numarul de diviziuni n='); readln(n); x[0]:=a;
x[n]:=b; h:=(b-a)/n; writeln('Pasul este:',h:4:4); for i:=1 to n-1 do
begin
x[i]:=x[i-1]+h;
end;
writeln('Metoda dreptunghiurilor:');
dreptunghi;
writeln('Metoda trapezelor:');
trapez;
writeln('APASATI O TASTA PENTRU CONTINUARE !');
repeat until keypressed;
end.

146
 Programul de mai sus calculează valoarea aproximativă a integralei definite,
unde funcţia este citită de la tastatură.
În cazul în care funcţia este f(x)=sin(x*x) după rularea programului rezultatul
este:

147
 CONCLUZII

Capitolele tratate în lucrare dezvoltă fluent abordarea holistică a calculul

aproximativ al derivatelor şi integralelor cu ajutorul calculatorului. Manualele
elaborate până în prezent nu tratează în totalitate aceste probleme utile unor viitori
studenţi.
Elevii capabili de performanţe sunt preocupaţi de abordarea problemelor cu
grad ridicat de dificultate şi au nevoie de suport noţional şi practic – aplicativ.
Lucrarea devine astfel un manual auxiliar atât pentru studiul matematicii cât şi
al informaticii, ca alternativă la curricula existentă.
Inţelegerea aspectelor teoretice creşte în mod vizibil odată cu aplicabilitatea
acestora în programe practice.
Nivelul ştiinţific ridicat al problemelor exemplificate sunt rodul activităţii la clasă
cu elevii pasionaţi şi interesaţi atât de matematică cât şi de informatică pe care i-am
tratat adesea ca veritabile grupe de excelenţă.
Am căutat să utilizez un limbaj accesibil în elucidarea unor aspecte mai dificile
în tratarea funcţiilor pentru trezirea interesului şi a celorlalţi elevi capabili de efort şi
de achiziţii la nivelul standardelor.
Elevii participanţi la concursuri şi olimpiade şcolare la disciplinele matematică
şi informatică sunt interesaţi de calculul aproximativ al derivatelor şi integralelor cu
ajutorul calculatorului.
Punctele esenţiale, tratate în lucrare, vin pentru o vreme, să apropie metodele
de predare a celor două discipline de mare importanţă în progresul ştiinţific şi să
contribuie astfel la rapiditatea schimbărilor.
Ţin să mulţumesc pe această cale, coordonatorului ştiinţific, lect. univ. Ioan
Dziţac, pentru sprijinul acordat în vederea elaborării acestei lucrări.

148
 BIBLIOGRAFIE

1.DZIŢAC, IOAN, Formarea gândirii informatice la elevi, Rev. De Pedagogie

Nr.5/1990, pp. 7-10
2.DZIŢAC, I., MANG, I., SADOVEANU, G., Didactica informaticii, Ed. Univ. din
Oradea, 2003
3.IONESCU, DAN, Didacticial experimental pentru munca independentă la
matematică, Direcţii noi în didactică, Lito UBB Cluj Napoca, 1987, pp. 141-
149
4.IONESCU, M., BĂLAJ, P., Instruire asistată de calculator în ciclul primar, la
matematică, Direcţii noi în didactică, Lito UBB Cluj Napoca, 1987, pp.165-
173
5.PANAITOPOL, L., DRĂGHICESCU, I,C.; Polinoame şi ecuaţii algebrice, Ed.
Albatros, 1980
6.PITARIU, HORIA, Instruirea asistată de calculator,- evaluare critică, Direcţii
noi în didactică, Lito UBB Cluj Napoca, 1987, pp.93-123
7.PITARIU, HORIA, Proiectarea produselor informatice, Direcţii noi în didactică,
Lito UBB Cluj Napoca, 1987, pp. 124-140
8.RADU, ION, Calculatorul în şcoală: aspecte psihologice şi pedagogice, Direcţii
noi în didactică, Lito UBB Cluj Napoca, 1987, pp. 42-92
9.RUSU, EUGEN, Problematizare şi probleme în matematica şcolară, Ed.
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1978
10. TOADERE, M.E., TOADERE, T., Învăţământ formativ. Algebră şi analiză
pentru liceu, Ed. Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 1998
11. MATEESCU G.-D., MATEESCU I.-C.; Analiză numerică, Ed. Petrion, 1995
12. SIMIONESCU J., DRANGA M., MOISE V., Metode numerice în tehnică, Ed.
Tehnică, 1995
13. GANGA M.; Matematică, manual pentru clasa a XII-a, profil M1, Elemente
de analiză matematică, Ed. Mathpress
14. GANGA M.; Matematică, manual pentru clasa a XI-a, profil M1, Elemente
de analiză matematică, Ed. Mathpress
15. Programe scolare pentru ciclul superior al liceului,Matematică, Aprobate
prin ordinul ministrului Nr. 5959 / 22.12.2006.

149