Editura Sfântul Ierarh Nicolae

2010
ISBN 978-606-577-018-8
 CUPRINS
INTRODUCERE …………………………………….…………...………………… 3
1. CAPITOLUL I – INTEGRALA RIEMANN ……….……………….….. 5
FUNCŢII INTEGRABILE RIEMANN…...…………………….….......... 5
2. CAPITOLUL II – INTEGRALA RIEMANN – STIELTJES PE  ….…. 32
3. CAPITOLUL III – CONTRIBUŢII METODICO–ŞTIINTIFICE ÎN 44

PREDAREA DISCIPLINEI MATEMATICĂ…………….……………….….…..

3.1 CONSIDERAŢII GENERALE PRIVIND REFORMA
CURRICULARĂ................................................................................................. 44
3.2 PRINCIPII DE ELABORARE A CURRICULUM–ULUI...................... 50

3.3 CRITERII DE ELABORARE AL NOULUI CURRICULUM........................ 52

3.4 MODELUL CURRICULAR AL OPŢIONALULUI INTEGRALA

RIEMANN……………………………………………………………………...…....... 52
3.5 ASPECTE PSIHOPEDAGOGICE ŞI METODICE ALE PREDĂRII
ÎNVĂŢĂRII ŞI EVALUĂRII TEMEI INTEGRALA RIEMANN…….….….......... 53
3.6 CARACTERISTICILE PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT...................... 55
3.7 EVALUAREA PERFORMANŢELOR ŞCOLARE................................. 63
3.8 AVANTAJELE UNUI MODEL DE PROIECTARE DIDACTICĂ
CENTRAT PE COMPETENŢE................................................................................... 67

3.9 STANDARDELE CURRICULARE DE PERFORMANŢĂ................... 68

3.10 PROCEDURI ŞI INSTRUMENTE DE EVALUARE

COMPLEMENTARĂ………………………………………………………………... 72

3.11 TESTELE DE EVALUARE…………………………………………….. 76

4. CAPITOLUL IV– CERCETARE REFERITOARE LA TRANSFERUL
DE CUNOŞTINŢE. STUDIU DE CAZ……………………………………………… 134
CONCLUZII………………….….……………….…………….………..……………. 141
BIBLIOGRAFIE ………………………….………...……………………….….......... 143
ANEXĂ...………………………………………………….……………………..… 144

2
 Introducere

Lucrarea cu tema Integrala Riemann este consacrată teoriei integrării Riemann

sau Riemann-Stieltjes, integralelor pe interval necompact, funcţiilor cu variaţie mărginită, etc.
Este prezentată noţiunea de funcţie cu variaţie mărginită într-un spaţiu metric şi un analog al
teoremei lui Jordan. Pentru curbe într-un spaţiu metric este dată o formulă de calcul a lungimii,
n
formulă care acoperă calculul pentru lungimi de curbe din  .
Motivul determinării în alegerea lucrării cu tema Integrala Riemann a fost dorinţa
de cunoaştere a aplicabilităţii integralei Riemann, care presupune o serie de probleme de
diverse tipuri ce se regăsesc în programa şcolară sau pot fi abordate în extinderile necesare
cercurilor de elevi, precum şi influenţele intercurriculare care creează conexiuni de noi
abordări didactice în aria curriculară Matematică şi Ştiinţe ale Naturii, anticipându-se astfel
reacţiile, implicarea, creativitatea elevilor ce pot fi obţinute prin aprofundarea materiei, fapt ce
conduce la cunoaşterea comportamentelor caracteristice vârstei manifestate în cadrul actului
educativ.
Lucrarea se structurează pe parcursul a patru capitole fiecare având importanţa şi
semnificaţia sa prin care justifică valoarea şi necesitatea cunoaşterii abordării matematice al
tratatului ştiinţific Integrala Riemann. Am urmărit abordarea lucrării ştiinţifice Integrala
Riemann în două moduri, din punct de vedere ştiinţific, şi fac referire la capitolul Integrala
Riemann, capitolul Integrala Riemann-Stieltjes pe  , iar din punct de vedere metodic am
interpretat conţinutul ştiinţific al lucrării prin prisma unui curriculum la decizia şcolii realizat
printr-un opţional de extindere, creând în acelaşi timp o similitudine între componentele
indispensabile desfăşurării procesului instructiv-educativ.
Conţinutul metodic al lucrării parcurge gradual etapele desfăşurării procesului
instructiv-educativ pornind de la Consideraţii generale privind reforma curriculară, care
desemnează reforma învăţământului ca fiind o mutaţie de ordin sistemic vizând aspecte ale
politicii educaţionale, concepţia generală şi conţinuturile învăţământului, structurile
instituţionale şi modul de organizare al acestora în funcţie de un model educaţional nou, care
presupune noi obiective şi finalităţi, Principii de elaborare a curriculum-ului, fiind enunţuri
sintetice care exprimă caracteristicile noului demers curricular în viziunea reformei
învăţământului, Criterii de elaborare al noului curriculum, asigură trecerea de la nivelul
general al principiilor la cel concret al elaborării curriculum-ului şcolar (programe, manuale,

3
ghiduri), Modelul curricular al modulului Integrala Riemann, reprezintă o importantă
contribuţie în achiziţionarea unui spectru larg de noţiuni informative ce vizează
pluridisciplinaritatea informaţională intercurriculară având ca scop formarea deprinderilor,
aptitudinilor şi atitudinilor esenţiale abordării itemilor ce se pot soluţiona cu ajutorul
Integralei Riemann, Aspecte psihopedagogice şi metodice ale predării învăţării şi evaluării
temei Integrala Riemann, este etapă a cunoaşterii de sine, a dezvoltării cognitive,
intelectuale, emoţionale, adolescentul încearcă să-şi contureze personalitatea prin urmarea
unor modele, Caracteristicile procesului de învăţământ, presupune existenţa şi interacţiunea
complexă a două personalităţi cadrul didactic – elevul, evaluarea performanţelor şcolare,
reprezentând un sistem de concepţii şi tehnici referitoare la măsurarea şi aprecierea
rezultatelor obţinute în activitatea didactică cu referire la rezultatele şcolare, Avantajele unui
model de proiectare didactică centrat pe competenţe, este un curriculum centrat pe
competenţe care răspunde mai bine cerinţelor actuale ale vieţii sociale şi profesionale, ale
pieţei muncii, centrând demersul didactic pe achiziţiile concrete ale elevului, Standardele
curriculare de performanţă, au în vedere posibilitatea construirii unor parcursuri individuale
de învăţare, printr-o ofertă adaptată specificului şcolii, interesului elevilor şi al comunităţii,
Proceduri şi instrumente de evaluare complementară, presupune trecerea de la un
învăţământ cu caracter preponderent informativ la un învăţământ cu caracter preponderent
formativ, Testele de evaluare sunt o probă complexă aplicată oral, scris sau practic, cu
ajutorul căreia măsurăm şi evaluăm cu mai mare precizie performanţele şcolare în raport cu
obiectivele şi conţinutul.
Capitolul Cercetare referitoare la transferul de cunoştinţe. Studiu de caz face
referire la selecţia aplicaţiilor care au fost selecţionate din diferite tratate, culegeri şi reviste
susţinând partea iniţială prezentată în ultimele capitole, prin următoarele teme Aplicaţii ale
integralei definite şi metode de calcul, Interpretarea geometrică a integralei definite a unei
funcţii pozitive, Volumul corpurilor de rotaţie, Lungimea graficului unei funcţii derivabile
cu derivată continuă, Aria suprafeţelor de rotaţie, Calculul aproximativ al integralelor
definite, Lucrul mecanic.
O reală importanţă consider că o are transferul informaţional ca mod de
comunicare verbală, în relaţia profesor-elev creând punţi de legătură spre integrarea socială în
care ştiinţa poate determina tranziţia spre o societate modernă.

4
 CAPITOLUL I

Integrala Riemann

1.1 Funcţii integrabile Riemann

Definiţie
Fiind dat un interval nedegenerat [a,b] din R, vom numi diviziune a intervalului
[a,b] un sistem ordonat de puncte d   x i 0i n , a  x0  x1  ...  x n  b .


Vom numi norma diviziunii d numărul d  sup xi 1  xi i  0,1,..., n  1 . 
Vom nota cu D[a,b] mulţimea tuturor diviziunilor intervalului [a,b]. Pentru două
diviziuni d , d   Da, b vom scrie d   d  , şi vom spune că diviziunea d  este mai fină
decât diviziunea d  , dacă punctele diviziunii d  sunt puncte şi ale diviziunii d  . Evident, în
acest caz avem d   d  .

Dacă d  Da, b , atunci un sistem de puncte   i 0i n 1 se va numi sistem de

puncte intermediare pentru diviziunea d dacă  i  xi , xi 1  pentru i  0,1,..., n  1 . Pentru

uşurinţa expunerii vom nota cu I(d) mulţimea sistemelor de puncte intermediare pentru
diviziunea d.
Evident, orice mulţime finită A  a, b care conţine punctele a şi b devine o
diviziune a intervalului [a,b] dacă scriem elementele mulţimii A în ordine crescătoare. Dacă
d  , d  sunt două diviziuni ale intervalului [a,b], atunci vom nota cu d   d  diviziunea
intervalului [a,b] obţinută reunind punctele din diviziunile d  şi d  .
Pentru orice număr natural n   * există o diviziune d n a intervalului [a,b],

d n  a  x0  x1  ...  x n  b  formată din n+1 puncte astfel încât să avem

ba
xi 1  x i  pentru orice i  0,1,..., n  1 , şi anume
n
ba
xi  a  i , i  0,1,..., n  1.
n

5
1.1.1 Sume Darboux. Sume Riemann

Fiind dată o funcţie f : a, b  R mărginită şi o diviziune d   xi 0i  n a

intervalului [a,b], vom nota:

mi  inf  f  x  x  xi , xi 1 , M i  sup f  x  x  x i , xi 1  ,

oricare ar fi i  0,1,..., n  1 . De asemenea, vom mai nota cu m, respectiv M, marginea

inferioară, respectiv superioară a funcţiei f pe intervalul [a,b] şi cu I(f(d)) mulţimea
sistemelor    0 , 1 ,...,  n 1  cu i  mi , M i ,0  i  n  1.

Definiţie
Vom numi sumă Darboux inferioară, respectiv superioră, asociată funcţiei f şi
diviziunii d, numărul
n 1 n
s  f , d  :  mi  xi 1  xi  , respectiv S  f , d  :  M i  xi 1  xi  .
i 0 i0

Dacă   i 0i n 1 este un sistem de puncte intermediare pentru diviziunea d, vom numi

sumă Riemann, asociată funcţiei f, diviziunii d şi sistemului  de puncte intermediare,

numărul
n 1
  f ; d ;     f  xi 1  xi  .
i 0

Pentru fiecare    0 , 1 ,...,  n 1   I  f d  vom nota

n 1
  f ; d ;      i xi 1  xi  .
i 0

Observaţia 1
Întrucât avem

mi  f  i   M i , mi  xi 1  xi   f   xi 1  x i   M i xi 1  xi 
pentru orice i  0,1,..., n  1 , rezultă că

s f , d     f ; d ;    S  f , d  .
De asemenea, utilizând inegalităţile
m  mi , M i  M , m xi 1  xi   mi  xi 1  xi   M i  xi 1  xi   M  xi 1  xi 

deducem că avem:
mb  a   s f , d   S  f , d   M b  a  .

6
1.1.2 Variaţia Sumelor Darboux

Dacă f, d sunt ca mai sus şi d  este o diviziune a intervalului [a,b] care se obţine

adăugând diviziunii d un singur punct x  x j , x j 1 , vom avea: 
x , x  x x , x, x   x
j j j 1 j 1 j , x j 1 
şi prin urmare,
     
mj : inf f t  t  x j , x  inf f t  t  x j , x j 1  m j ,

m : inf f t  t  x, x   inf f t  t  x , x   m

j j 1 j j 1 j .

Din cele de mai sus rezultă, succesiv:

mj x  x j   m j x  x j , mj x j 1  x   m j x j 1  x ,

mj x  x j   m j x j 1  x   m j x j 1  x j 

s  f , d    s  f , d   mj x  x j   m j x j 1  x   m j x j 1  x j   0.

Întrucât avem,
     
mj  sup f t  t  x j , x  sup f t  t  x j , x j 1  M j ,

m  supf t  t  x, x  supf t  t  x , x   M

j j 1 j j 1 j .

rezultă că,
s  f , d    s  f , d   m j x  x j   m j x j 1  x   m j x j 1  x j  

 M j x  x j   M j x j 1  x   m j x j 1  x j  

 M j  m j x j 1  x j  .

 
0  s  f , d   s  f , d     f ; x j , x j 1 x j 1  x j ,

unde   f ; A notează oscilaţia funcţiei f pe mulţimea A.

Analog, se verifică după modelul de mai sus că avem inegalităţile:
 
0  S  f , d   S  f , d     f ; x j , x j 1 x j 1  x j  .

Notaţie
Pentru orice mulţime finită F vom nota prin cardF numărul elementelor mulţimii
F (cardinalul lui F).

Propoziţia 1.1

7
 a) Dacă d, d  sunt diviziuni ale intervalului [a,b] astfel încât d  d  şi d  se
obţine din d adăugând succesiv diviziunii d punctele y1 , y 2 ,..., y p , atunci avem:

s  f , d   s  f , d , s f , d   s  f , d   pM  m  d ,
S  f , d   S  f , d , S  f , d   S  f , d   pM  m  d .
b) Pentru orice cuplu (d, d  ) de diviziuni ale intervalului [a,b] avem:
mb  a   s f , d   S  f , d    M b  a  .
Demonstraţie
a) Dacă notăm cu d1 diviziunea intervalului [a,b] obţinută adăugând diviziunii d
punctul y1 şi cu dj+1 diviziunea intervalului [a,b] obţinută adăugând diviziunii dj punctul yj+1,
pentru j=1,2,…,p-1, conform celor precedente avem:
s  f , d   s f , d1   s  f , d 2   ...  s  f , d p ,
s  f , d 1   s  f , d   M  m  d ,
s  f , d 2   s f , d1   M  m  d1  M  m  d ,

s  f , d   s  f , d p 1   s  f , d p   s  f , d p1   M  m  d p1  M  m  d ,
şi prin adunarea parte cu parte a acestor inegalităţi

 s  f , d   s f , d   pM  m d .

Analog, se verifică relaţiile:

S  f , d   S  f , d , S  f , d   S  f , d   pM  m  d .
b) Dacă d şi d  sunt diviziuni arbitrare ale intervalului [a,b], atunci putem considra
o diviziune d  a intervalului [a,b] astfel încât d  d , d   d  . Vom avea, conform
punctului a)
s  f , d   s f , d   S  f , d   S  f , d .
Inegalităţile m b  a   s  f , d , S  f , d    M b  a  au făcut deja obiectul observaţiei 1

privind sumele Darboux..

Definiţie

8
 Vom numi integrala Darboux inferioară (respectiv, superioară) a funcţiei f pe
b b

intervalul [a,b] numărul  fdx (respectiv  fdx ) definit astfel:

a a

b b

  
fdx  sup s f , d  d  Da ,b  , (respectiv,   
fdx  inf S  f , d  d  Da ,b  ).
a a

Din propoziţia 1.1 a) deducem că avem:

b b

mb  a    fdx   fdx  M b  a  .

a a

Propoziţia 1.2
Pentru orice   0 există    0 astfel încât:
b b

 fdx  s  f , d    , (respectiv, S  f , d    fdx   ),

a a

oricare ar fi d  Da ,b  cu d    .

Demonstraţie
Pentru orice   0 dat va exista o diviziune d  a intervalului [a,b] astfel încât
b

 fdx  s f , d    .
a 2

Să notăm cu p cardinalul mulţimii d  şi să luăm   . Dacă d
2 pM  m  1
este o diviziune a intervalului [a,b] cu d    şi notăm cu d  diviziunea intervalului [a,b]

obţinută adăugând succesiv diviziunii d cele p puncte ale diviziunii d  , conform propoziţiei

1.1 a) vom avea succesiv,


s  f , d   s  f , d   p  M  m  d  ,
2
b b

a fdx  s  f , d   a fdx  s f ,d    2 ,
b

 fdx  s  f , d    .
a

Partea a doua a enunţului se poate demonstra asemănător, sau se obţine din cele
precedente observând că avem:

9
 b b

 S  f , d   s f , d ,  fdx    f dx,

a a

b b

S  f , d    fdx    f dx  s f , d .

a a

Propoziţia 1.3
Pentru orice şir d n n de diviziuni ale intervalului [a,b], astfel încât lim d n  0 ,
n

avem:
b b

lim
n
S  f , d n    fdx, lim
n
s  f , d n    fdx.
a a

Demonstraţie
Pentru   0 dat putem considera    0 astfel încât:
b b

d  Da, b, d     S  f , d    fdx   , (respectiv,  fdx  s f , d    ).

a a

Fie n0  N astfel încât d n    pentru n  n0 . Vom avea:

b b

n  n0  S  f , d n    fdx  S  f , d n    fdx  
a a

b b

(respectiv, n  n0   fdx  s  f , d n    fdx  s f , d n    ).

a a

Propoziţia 1.4
Pentru orice număr c din intervalul [a,b] au loc egalităţile:
b c b b c b

 fdx   fdx   fdx , (respectiv,  fdx   fdx   fdx ).

a a c a a c

Demonstraţie
Fie d n n , d nn două şiruri de diviziuni ale intervalelor a, c  , respectiv c, b 

astfel încât:
lim d n  0  lim d n .
n n 

10
 Dacă d   a  x0  x1  ...  x p  c , d   c  y0  y1  ...  y q  b  sunt
diviziuni ale intervalului a, c  , respectiv c, b  , vom nota d   d  diviziunea intervalului

a, b dată astfel:

d   d   a  x0  x1  ...  x p  c  x p 1  x p  2  ...  x p  q  b

unde x p 1  y1 , x p  2  y 2 ,..., x p  q  y q . Evident, d   d   sup d  , d   şi

s  f , d   d    s f , d   s f , d , S  f , d   d    S  f , d   S  f , d   .
Utilizând cele mai de sus şi propoziţia 1.3 obţinem:
b c b

 fdx  lim
n 
s f , d n  d n  lim
n 
s  f , d n   lim
n 
s f , d n   fdx   fdx
a a c

b c b

 fdx  lim S  f , d n  d n  lim S  f , d n   lim f , d n   fdx   fdx.

n  n  n 
a a c

Definiţie
Funcţia mărginită f : a, b   R se va numi integrabilă în sensul Riemann sau

simplu integrabilă Riemann (pe intervalul a, b  ) dacă integrala Darboux inferioară şi

integrala Darboux superioară a funcţiei f pe intervalul a, b  sunt egale.

În acest caz, vom nota:
b b b b

 f x dx   fdx   f x dx   f x dx.

a a a a

şi vom numi integrala Riemann a funcţiei f pe intervalul a, b , numărul  f x dx .

a

Propoziţia 1.5
Dacă funcţia f : a, b   R este integrabilă Riemann, atunci pentru orice şir

(dn)n din D[a,b] cu lim d n  0 , orice  n  I d n  şi n  I  f d n  , vom avea:

n

b b

lim   f ; d n ,  n    fdx şi lim   f ; d n , n    fdx .

n n
a a

Demonstraţie
Din propoziţia 1.3
b b b

 lim
n
s f , d n    fdx   fdx   fdx  lim
n 
S  f , d n .
a a a

11
 Pe de altă parte avem, pentru orice n N ,

s  f , d n     f ; d n ,  n   S  f , d n , s f , d n     f ; d n , n   S  f , d n ,
ceea ce arată că,
b

lim
n
s  f , d n   lim
n
  f ; d n ,  n   lim
n 
S  f , d n    fdx,
a
b

lim
n
s  f , d n   lim
n
  f ; d n , n   lim
n 
S  f , d n    fdx.
a

Exemplu (de funcţie integrabilă Riemann)

Dacă f : a, b   R este constant egală cu r  R pe intervalul a, b  , atunci

funcţia f este integrabilă Riemann şi avem:

b b

 fdx   rdx  r b  a .
a a

Într-adevăr, pentru orice diviziune d a intervalului a, b  vom avea:

s  f , d   r b  a , S  f , d   r b  a  ,
ceea ce arată că,
b b b

 rdx   rdx  r b  a    rdx.

a a a

1.1.3 Monotonia Integralei Riemann şi prima formulă de medie

Fie două funcţii f : a, b   R , g : a , b   R , funcţii mărginite astfel încât:

f g.
a) Următoarele inegalităţi sunt adevărate:
b b b b

 fdx   gdx,  fdx   gdx .

a a a a

b) Dacă funcţiile f, g sunt integrabile Riemann pe a, b , atunci:

b b

 fdx   gdx.
a a

12
 c) Dacă funcţia f este integrabilă Riemann pe a, b , atunci există un număr real

r  m, M  , unde m, respectiv M, este marginea inferioară, respectiv marginea

superioară a funcţiei f pe intervalul a, b , astfel încât:
b

 fdx  r b  a .
a

Dacă în plus, funcţia f este continuă pe intervalul a, b , atunci există c  a, b
astfel încât:
b

 fdx  f c b  a .
a

Demonstraţie
a) Pentru orice d  Da, b  avem:

s  f , d   s g , d  şi S  f , d   S  g , d .
Vom avea evident,
b b

 fdx  sup s f , d   sup s g , d    gdx ,

a d D a ,b  d D a ,b  a

b b

 fdx  inf  S  f , d   inf  S  g , d    gdx.

d D a ,b d D a ,b
a a

b) Afirmaţia rezultă direct din afirmaţia a).

c) Vom avea m  f  x   M pentru orice x  a, b  şi aplicând afirmaţia b)

deducem:
b

mb  a    fdx  M b  a .
a

1 b
Dacă a<b şi dacă vom nota cu r numărul r   fdx, atunci evident avem:
ba a
b

r  m, M  şi  fdx  r b  a .
a

Dacă a=b, atunci avem evident b-a=0,  fdx  0 , r  f a   f b  şi

a

0   fdx  r b  a   0.
a

13
 În particular, dacă funcţia f este continuă pe intervalul a, b atunci ea are
proprietatea lui Darboux şi conform teoremei lui Weirstrass avem f a, b   m, M  . În
particular, pentru orice r  m, M  va exista c  a, b astfel încât r=f(c).

1.1.4 Criteriul lui Darboux

Funcţia mărginită f : a, b   R este integrabilă Riemann dacă şi numai dacă

pentru orice   R,   0 există o diciziune d  a intervalului a, b astfel încât:

S  f , d   s f , d    .
Demonstraţie
Dacă funcţia f este integrabilă Riemann atunci:
b b b

 fdx   fdx   fdx.

a a a

Pentru   0 dat, conform propoziţiei 1.2 vom găsi un număr    0 astfel încât:
b b
 
d  Da, b, d      fdx  s f , d   , Sf, d    fdx  .
a 2 a 2
Luând o diviziune d  a intervalului a, b  , cu d     vom avea:
b
  b   
S  f , d    s  f , d     S  f , d     fdx     fdx  s  f , d       .
 a  a  2 2
Să presupunem că pentru orice   0 există o diviziune d   Da, b  , astfel încât:
S  f , d    s  f , d     . Evident vom avea:
b b b b

 fdx  S  f , d  , s f , d     fdx,0   fdx   fdx  S  f , d    s  f , d    

a a a a

b b

Întrucât   0 există arbitrar, rezultă că avem:  fdx   fdx.

a a

1.1.5 Mulţimi neglijabile Lebesque in R

Definiţie

14
 Dacă I este un interval mărginit din R de extremităţi α şi β,    , vom numi
lungimea intervalului I numărul    şi vom nota:

l I      .
O parte A din R se va numi neglijabilă Lebesque, sau simplu neglijabilă, dacă
pentru orice   0 există un şir I n n de intervale astfel încât:
 
A   I şi
n 1

n  lI    .
n 1
n

Evident, mulţimea vidă este neglijabilă şi orice parte a unei mulţimi neglijabile
este neglijabilă. De asemenea, mulţimea A  x0 , unde x0  R , este neglijabilă întrucât:

  
A   x0  , x0    1,1  2,2  ...  n, n  ...
 3 3

Observaţia 2
 
Intervalele I n

n
care intervin în definiţia neglijabilităţii mulţimii A pot fi alese

totdeauna deschise întrucât, dacă I n   n ,  n  , avem:



        
 n
,  n     n  n 1 ,  n  n1  , l  ( n  n1 ,  n  n 1 )   l  n ,  n   n
 2 2   2 2  2
şi prin urmare,

   
A     n  n 1 ,  n  n1 ,
n 1  2 2 

       
 l   n  n 1 ,  n  n 1      l  n ,  n   n   2
n 1   2 2   n1  2 

Observaţie 3
Dacă mulţimea A este compactă şi neglijabilă atunci pentru orice   0 există o
n n
familie finită de intervale I j   
j n
astfel încât A   I j şi  l I j   .

 


j 1 j1

15
 
Într-adevăr, fie I  
j jN
un şir de intervale deschise astfel încât A   I j şi


j 1

 lI    . Întrucât mulţimea A este compactă, va exista un număr natural n astfel încât
j1
j

n n 
A   I j . Evident avem:
j 1
 l I j    l I j    .
j 1 j 1

Propoziţia 1.6

Dacă A n n este un şir de mulţimi neglijabile, atunci mulţimea A n este
n 1

neglijabilă.
Demonstraţie
Fie   0 şi pentru fiecare n  N * fie un şir I kn kN de intervale astfel încât:
*

 

An   I kn şi  lI nk   .
k 1 k 1 2n
 
Familia I k
n
n , k N *  N *
de intervalele este numărabilă, familia l I k   
n
n ,k N *  N *
de

numere pozitive este sumabilă şi avem:

  l I n       .
  

 An   I kn ,  k  lI n
   k   n
n 1 n , k 1  n, k  n 1  k 1  n 1 2

Deci mulţimea A
n 1
n este neglijabilă.

Corolar
Orice mulţime finită sau numărabilă din R este neglijabilă.
Notaţie
Dacă f : a, b  R ,   R ,   0 sunt date, vom nota cu D  f ,   mulţimea

punctelor t  a , b  în care oscilaţia funcţiei f este mai mare sau egală cu  .

1.1.5 Criteriul lui Paul du Bois Raymond

16
 Funcţia mărginită f : a, b   R este integrabilă Riemann dacă şi numai dacă

pentru orice   R,   0 , mulţimea D  f ,   este neglijabilă.

Demonstraţie
Să presupunem că funcţia f este integrabilă Riemann pe intervalul a, b  . Dacă

  R,   0 este dat, atunci conform criteriului lui Darboux va exista

d   Da, b , d   a  x0  x1  ...  xn  b  astfel încât:

n 1
2
   f ; xi , xi 1  xi 1  xi   S  f , d    s f , d    .
i 0 2
Să notăm cu J următoarea submulţime a mulţimii 0,1,2,..., n  1,

J  i  N , i  n  1 ti   xi , xi 1 ;  f ; ti    .
Evident, pentru orice i  J avem     f ; t i     f ;  xi , xi 1   M i  mi ,

   
unde M i  sup f t  t  xi , xi 1  , mi  inf f t  t  xi , xi 1  . Prin urmare,

   xi 1  xi      xi 1  xi      f ; xi , xi 1  xi 1  xi 
iJ iJ iJ

n 1
2 
    f ; xi , xi 1  xi 1  xi   ;   xi 1  xi   .
i 0 2 iJ 2
Evident avem,
D  f ,      xi , xi 1   x0 , x1 ,..., xn ,
iJ

n
   
D  f ,      xi , xi 1     xk  , xk  ,
iJ k 0  4n  1 4n  1 
n 
     
 x i 1
 x i
    xk 
4n  1
  xk 
4n  1
     
iJ k 0
   2 2

adică mulţimea D  f ,   este neglijabilă.

Să presupunem acum că pentru orice   0 mulţimea D  f ,   este neglijabilă.

Această mulţime este închisă. Într-adevăr, fie  xn n un şir din D  f ,   convergent la x. Dacă

 f ; x   atunci va exista un interval  ,   care conţine punctul x şi

  f ; a, b   ,     . Luând n  N suficient de mare vom avea xn   ,    a, b,

adică   f ; xn     f ; a, b    ,     . Contradicţia obţinută arată că x  D  f ,   ,

17
adică mulţimea D  f ,   este închisă. Întrucât D  f ,   este mărginită, rezultă că D  f ,  

este o parte compactă inclusă în intervalul a, b . Fie   0 arbitrar şi  i ,  i i  p un sistem

p
finit de intervale care acoperă mulţimea D  f ,   şi        .
i 1
i i Fie acum K

submulţimea compactă din R dată astfel:

p
K  a, b \   i ,  i .
i 1

Evident, pentru orice x  K avem   f ; x    . Conform propoziţiei 3.4.9 (să

presupunem că  X ,  , Y , d  sunt spaţii metrice, K este o parte compactă a spaţiului X şi

f : X  Y este o funcţie astfel încât există   0 cu proprietatea că   f , k    , pentru

orice k  K. Atunci există un număr  0 astfel încât

x  X , B  x,    K  0    f , B  x,     ) va exista  0 astfel încât

  f ; a, b    y   , y      , oricare ar fi y  a, b  cu proprietatea

y   , y     K  0 .
Fie d  a  x0  x1  ...  x n  b  o diviziune a intervalului a, b  astfel încât

d   , şi fie J  0,1,2,..., n  1 dat astfel: J  i  n  1xi , xi 1   K  0 . Luând

xi  xi 1
i  J şi y i : , avem xi , xi 1    y i   , yi    , şi prin urmare:
2
i  J    f ; xi , xi 1     f ; a, b    yi   , yi      .
p
 
Dacă, j  n  1 şi j  J, avem x j , x j 1    i ,  i  şi prin urmare,
i 1

 x
j  n 1
j 1  x j     i   i    .
i 1
jJ

Din cele de mai sus 

18
 n

   f ; x , x x
i 0
i i 1 i 1
 xi      f ; xi , xi 1  xi 1  xi  
iJ

   f; x , x x
i  n -1
i i 1 i 1  xi 
iJ

   x i 1  xi   M  m   xi 1  xi 
iJ iJ

  b - a    M  m ;
Sf, d   s f , d    b  a    M  m .
Întrucât numerele   0 şi   0 sunt arbitrare rezultă, utilizând criteriul lui
Darboux, că funcţia f este integrabilă Riemann pe intervalul a, b .

1.1.7 Criteriul lui Lesbeque

Funcţia mărginită f : a, b   R este integrabilă Riemann pe intervalul a, b 

dacă şi numai dacă mulţimea D  f  a punctelor de discontinuitate a funcţiei f este

neglijabilă.
Demonstraţie
Conform propoziţiei 3.4.8 (Dacă  X ,  este un spaţiu topologic, Y , d  este un

spaţiu metric atunci funcţia f : X  Y este continuă în punctul x0  X dacă şi numai

dacă   f , x0   0 ), un punct x  a, b  aparţine D  f  dacă şi numai dacă

  f ; x   0. Prin urmare avem:

 1
D  f    D f ,  .
n 1  n
Confrom criteriului precedent, dacă funcţia f este integrabilă Riemann pe

 1
intervalul a, b , atunci pentru orice n  N mulţimea D f ,  este neglijabilă. Utilizând
*

 n
propoziţia 1.6 rezultă că mulţimea D  f  este neglijabilă.

19
 Să presupunem acum că mulţimea D  f  este neglijabilă. Întrucât, pentru orice
  0 avem D  f ,    D f  , va rezulta că mulţimea D  f ,   este neglijabilă, adică

funcţia f este integrabilă Riemann, conform criteriului precedent.

Corolar
Orice funcţie f : a, b   R monotonă este integrabilă Riemann.

Într-adevăr, f este mărginită şi conform teoremei lui Darboux mulţimea punctelor

sale de discontinuitate este cel mult numărabilă, deci neglijabilă.

Propoziţia 1.7
Funcţia mărginită f : a, b   R fiind dată, următoarele afirmaţii sunt
echivalente.
1) Funcţia f este integrabilă Riemann.
2) Există un număr I  f   R astfel încât pentru orice   0 există    0 cu
proprietatea:

d  Da, b, d    ,   I d     f ; d ,   I  f    .
3) Pentru orice şir d n n din mulţimea Da, b  cu lim d n  0 şi pentru orice
n

 n  I d n , şirul   f ; d n ,  n n este convergent.

Demonstraţie
1  2
b

Să notăm cu I  f  integrala Riemann a funcţiei f, adică numărul  f x dx.

a

Utilizând propoziţia 1.2, rezultă că pentru   0 dat, vom găsi    0 astfel încât:
b b
 
d  Da, b , d      f  x dx  s f , d   , S  f , d    f  x dx  ,
a 2 a 2
b

d  Da, b , d     s f , d    f  x dx  S  f , d ,
a

 
Sf, d   s  f , d     .
2 2
Pe de altă parte, pentru orice  n  I d  avem s  f , d     f ; d ,    S  f , d ,

adică, conform celor precedente,

20
 b

  f ; d ,   I  f     f ; d ,    f  x dx  S  f , d   s f , d    .
a

2 )  3
Fie   0 şi    0 satisfăcând afirmaţia 2. Dacă d n n este un şir din Da, b 
cu lim d n  0 , va exista n0  N astfel încât d    pentru orice n  n0 .
n

Dacă luăm  n  I d n  , atunci conform afirmaţiei 2 avem:

  f ; d n , n   I  f    , n  n ,
adică şirul   f ; d ,   este convergent.
n n n

3)  2 
Fie d   , d  două şiruri
n n n n din Da, b  cu lim d n  0  lim d n şi
n n 

 n  I d n  ,  n  I d n , pentru orice n N . Şirul d n n din Da, b  dat prin relaţiile
d 2 n  d n, d 2 n 1  d n are proprietatea că lim d n  0 . Conform afirmaţiei 2), luând
n

 n  I d n  ,  2 n   n, 2 n1   n , rezultă că şirul   f ; d n ,  n n este convergent la un

număr   R. Prin urmare avem:
lim
n
  f ; d n ,  n n  lim
n
  f ; d 2 n1 ,  2 n 1    ,
lim
n
  f ; d n,  n  lim
n 
  f ; d 2n , 2n    ,
adică,
lim
n 
  f ; d n ,  n   lim
n 
  f ; d n,  n,

pentru oricare două şiruri d n n , d nn două şiruri din Da, b  cu lim d n  0  lim d n şi
n n 

oricare alegere  n  I d n  ,  n  I d n . Deci există un număr (unic) I  f  în R cu

proprietatea,
lim
n 
  f ; d n ,  n   I  f ,

oricare ar fi şirul d n n din Da, b  cu lim d n  0 şi oricare ar fi alegerea punctelor  n în

n

mulţimea I d n  .

Acest număr I  f  va satisface şi condiţia 2. Într-adevăr, presupunând contrariul,

atunci va exista  0  0 astfel încât pentru orice n  N * va exista d n  Da, b şi
 n  I d n  cu proprietăţile:

21
 1
d n  ,   f ; d n n   I  f    0 .
n
Evident, şirul d n n are proprietatea că lim d n  0 , şi întrucât  n  I d n 
n

*
pentru orice n  N ar trebui, conform afirmaţiei 3, să avem:
lim
n 
  f ; d n ,  n   I  f .

Contradicţia obţinută arată că 3)  2  .

2)  1
Fie   0 dat şi    0 astfel încât:
d  Da, b, d    ,  I d     f ; d ,   I  f   
şi fie d 0  a  x0  x1  ...  xn  b  o diviziune a intervalului a, b  astfel încât d    .

Pentru fiecare i  0,1,2,..., n  1 alegem  i (respectiv  i ) în intervalul xi , xi 1  astfel

încât:

   
f  i   mi ,  respectiv, f  i   M i ,
2b  a   2b  a  
unde mi, (respectiv Mi) notează infimumul, (respectiv, supremumul) funcţiei f pe intervalul
x , x  . Vom avea succesiv,
i i 1


(respectiv, 0  M i  f  i  ,
2b  a 

0  M i xi 1  xi   f  i xi 1  xi   xi1  xi  ).
2b  a 
Sumând inegalităţile precedente după i  0,1,2,..., n  1 obţinem:

 
0    f ; d 0 ,   s f , d 0   ,0  S  f , d 0     f ; d 0 ,    ,
2 2
şi ţinând cont de faptul că d 0    , vom avea:

  f ; d 0 ,      f ; d 0 ,      f ; d 0 ,    I  f   I  f     f ; d 0 ,    2 .
Din cele de mai sus se deduce următoarea relaţie:
0  S  f , d 0   s f , d 0   S  f , d 0     f ; d 0 ,  
  f; d 0 ,      f ; d 0 ,      f ; d 0 ,    s f , d 0   3 .

22
 Utilizând, criteriul lui Darboux, rezultă că funcţia f este integrabilă Riemann pe
intervalul a, b .

Remarcă
Semnalăm faptul că unii autoriiau ca definiţie a integrabilităţii Riemann a unei
funcţii f : a, b   R (apriori, nu neapărat mărginită), afirmaţia 2 din enunţul propoziţiei

1.7, şi numărul I  f  drept integrala Riemann a funcţiei f pe intervalul a, b.

Se observă că dacă funcţia f satisface afirmaţia 2 din propoziţia 1.7, atunci funcţia
f este mărginită. Într-adevăr, din această afirmaţie rezultă că în particular, luând   1 , că
există o diviziune d 0  a  x0  x1  ...  xn  b  a intervalului a, b  astfel încât:

  f ; d 0 ,    I  f   1,
oricare ar fi sistemul    0 ,  1 ,...,  n 1  de puncte intermediare pentru diviziunea d0

(  i  xi , xn 1 , i  n  1 ). Fixând j  0,1,2,..., n  1 şi punctele  i0  xi , xi 1  pentru

i  n  1, i  j şi luând  j  x j , x j 1  arbitrar, vom avea:

 f  x i
0
i 1
 xi   f  j x j 1  x j   I  f   1,
i j

f  j x j 1  x j    f   x i
0
i 1
 xi   f  j x j 1  x j   I  f  
i j

 I  f    f  i0  xi 1  xi  ,
i j

f  j x j 1  x j   1  I  f    f  i0  xi 1  xi  ,
i j

1  Aj
f  j   ,
x j 1  x j

unde am notat A j  I  f    f   x
i
0
i 1
 xi  . Întrucât  j este arbitrar ales în intervalul
i j

x , x  ,
j j 1 rezultă că funcţia f este mărginită pe intervalul x , x  .
j j 1 Numărul

j  0,1,2,..., n  1 fiind de asemenea arbitrar ales, rezultă că funcţia f este mărginită pe

 
orice interval x j , x j 1 , j  0,1,2,..., n  1 , adică funcţia f este mărginită pe intervalul

a, b.

23
 Propoziţia 1.8
Dacă funcţia f este integrabilă Riemann pe intervalul a, b  , atunci restricţia

acestei funcţii la orice interval c, d   a, b  este integrabilă pe intervalul c, d  şi are loc
relaţia:
b c b

 f  x dx  f x dx   f x dx, c  a, b.

a a c

Demonstraţie
Dacă c, d   a, b , atunci mulţimea punctelor de discontinuitate ale restricţiei

funcţiei f la intervalul c, d  este neglijabilă ca parte a mulţimii neglijabile D  f  , formată

din punctele de discontinuitate ale funcţiei f : a, b   R , care prin ipoteză este integrabilă
Riemann.
Din criteriul lui Lebesque de integrabilitate Riemann rezultă că restricţia f la
intervalul c, d  este o funcţie integrabilă Riemann.
Partea a doua a enunţului rezultă din propoziţia 1.4 astfel:
b b c b c b

 fdx   fdx  
a a a
fdx   fdx   fdx   fdx.
c a c

1.1.8 Formula lui Leibniz-Newton

Dacă F : a, b  R este o funcţie derivabilă şi derivata sa este o funcţie

integrabilă Riemann pe intervalul a, b  , atunci are loc relaţia:

x

F  x   F a    F t dt , x  a, b,

a

şi în particular,
b
b
 F x dx  F a : F b  F a .
a

Demonstraţie
Fie d  a  x0  x1  ...  xn  b  o diviziune arbitrară a intervalului a, b  ,

şi pentru orice i  0,1,..., n fie  i  xi , xi 1  astfel încât:

24
 F  xi 1   F  xi   F  i  xi 1  xi .
Alegerea unor astfel de elemente  i se poate face utilizând teorema lui Lagrange.

Prin sumarea egalităţilor de mai sus obţinem:

n 1
F b   F a   F  xn   F  x0    F  xi 1   F  xi    F ; d ,  ,
i 0

unde    0 ,  1 ,...,  n 1  .

Dacă luăm un şir de diviziuni d   k

k N ale intervalului a, b  cu lim d k  0 şi
k 

 
pentru fiecare k  N alegem  k  I d k ca mai sus, adică astfel încât:

F b   F a    F ; d k ,  k ,
vom avea, conform propoziţiei 1.5,
b

 F t dt  lim  F ; d ,    F b  F a .

k k
k 
a

Dacă x  a, b  este arbitrar ales, funcţia F  restricţionată la intervalul a, x 

este integrabilă Riemann şi din cele precedente vom avea:
x x

 F t dt  F x   F a , F x   F a    F t dt.

a a

Definiţie
Dacă f : a, b   R este o funcţie arbitrară, vom spune că funcţia f are primitivă

dacă există o funcţie F : a, b  R derivabilă pe acest interval şi cu proprietatea că

F  x   f  x  pentru orice x  a, b . Funcţia F se numeşte primitivă pentru funcţia f.

Evident, dacă F este primitivă pentru funcţia f şi k  R , atunci funcţia F+k este
de asemenea o primitivă a funcţiei f. În fapt, oricare primitivă G a funcţiei f este de forma F+k

întrucât G  F   0 pe a, b , adică, conform teoremei lui Lagrange, funcţia G-F este

constantă pe intervalul a, b .

În cazul în care funcţia f are primitivă şi f este integrabilă Riemann pe intervalul

a, b, atunci conform formulei Leibniz-Newton avem:
x x

 f t dt  G  x   G a , G a    f t dt  G  x ,
a a

unde G este o primitivă arbitrară a funcţiei f.

25
 În particular, funcţia F : a, b  R , definită prin,
x

F  x    f t dt
a

este o primitivă a funcţiei f. Funcţia F : a, b  R definită ca mai sus are sens pentru orice

funcţie f : a, b   R integrabilă Riemann. Vom numi în acest caz funcţia F primitiva

generalizată a funcţiei f.

Propoziţia 1.9
Dacă funcţia f : a, b   R este integrabilă Riemann şi

x0  a, b , (respectiv , x 0  a, b ) este astfel încât funcţia f are limita ls, (respectiv, ld)la
stânga, (respectiv, la dreapta) în punctul x0, atunci primitiva generalizată F a funcţiei f este
derivabilă la stânga, (respectiv, la dreapta) în punctul x0 şi avem:
Fs x0   l s , (respectiv, Fd  x0   ld ).
Dacă a  x1  x2  b , atunci F  x2   F  x1   f  x2  x1  , unde

f  sup f t  .
t a ,b 

Demonstraţie
Vom considera cazul x0  a, b şi vom presupune că funcţia f are limita ls la

stânga în punctul x0. Pentru   0 dat, va exista    0 , a  x0    şi astfel încât:

t   x0    , x0   f t   l s    ls    f t   ls   .
De aici rezultă că,
x0 x0 x0

 l
x
s
  dt   f t dt   ls   dt,
x x

l s
   x0  x   F  x0   F  x   l s    x0  x , x   x0    x0 ,
ceea ce arată că avem,

F  x0   F  x  F  x0   F  x 
   ls   ,  l s   , x   x0    , x0 ,
x0  x x0  x
deci funcţia F este derivabilă la stânga în punctul x0 şi avem Fs x0   l s .

Analog se verifică faptul că funcţia F este derivabilă la dreapta în punctul x0, dacă
presupunem că funcţia f are limita ld la dreapta în punctul x 0  a, b  . În plus, vom avea

Fd  x0   l d .

26
 Dacă a  x1  x2  b , atunci vom avea evident  f  f t   f oricare ar fi

t  x1 , x2  , şi prin urmare,

x2

 f  x2  x1    f t dt  f  x2  x1 ,
x1

adică F  x2   F  x1   f  x 2  x1 .

Corolar
Dacă funcţia f : a, b   R este integrabilă Riemann şi x0  a, b este un

punct de discontinuitate pentru funcţia f, atunci primitiva generalizată F a funcţiei f este

derivabilă în punctul x0 şi F  x0   f  x0 .

Corolar
Dacă f : a, b   R este o funcţie continuă arbitrară, atunci ea are primitive şi

una dintre acestea este primitiva generalizată a funcţiei f.

1.1.8 Formula de schimbare a variabilei

Presupunem că funcţia  : a, b    ,   este bijectivă, funcţiile  şi  1 sunt

derivabile, iar derivatele lor sunt integrabile Riemann pe intervalele corespunzătoare. Atunci,
pentru orice funcţie f :  ,    R integrabilă Riemann, funcţia f   : a, b   R este

integrabilă Riemann şi are loc egalitatea:

 b

 f  x dx    f     dt .
 a

Demonstraţie

Întrucât funcţiile   şi  1  sunt integrabile Riemann, ele sunt mărginite. Mai
mult, aceste funcţii au proprietatea lui Darboux şi întrucât, pentru orice punct x  a, b  ,

   x   x   
avem  1 1 
    x   1, deducem că   nu se anulează, adică avem fie

27
   x   0 , fie   x   0 pentru toate punctele x  a, b  . Deci funcţia  este fie strict
crescătoare, fie strict descrescătoare.
Vom considera cazul în care    0 . Notând cu M, (respectiv, m) supremumul,
(respectiv, infimumul) funcţiei   pe intervalul a, b  şi cu M  , (respectiv, m )

supremumul, (respectiv, infimumul) funcţiei  1   pe intervalul  ,   , vom avea

1 1
m   0, m   0. Dacă A este o parte neglijabilă, A   ,   atunci  1  A  este
M M
o parte neglijabilă inclusă în a, b  . Într-adevăr, fie   0 şi fie  n ,  n n un şir de
intervale incluse în  ,   astfel încât:
 
A    n ,  n  şi   n   n    .
n 1 n 1

Dacă notăm a n  
1
  şi b
n n
  1  n , vom avea:
 
 1
 A    1
n
,  n    an , bn .
n 1 n 1

Utilizând teorema lui Lagrange, va exista  n   n ,  n  astfel încât:


bn  an   1  n    1  n    n   n  1   n   M  n   n 
şi prin urmare,

 

 b
n 1
n
 an   M   n   n   M  ,
n 1

ceea ce arată că mulţimea  1  A  este neglijabilă.

Dacă notăm cu D  f  mulţimea punctelor de discontinuitate ale funcţiei f, atunci

funcţia f   este continuă în orice punct al mulţimii a, b    D f  ,
1
conform

teoremei de continuitate a funcţiilor compuse. Funcţia f fiind integrabilă Riemann, rezultă că

mulţimea D  f  este neglijabilă şi, conform celor precedente, mulţimea  1 D f  este
neglijabilă. Funcţia   fiind integrabilă Riemann, mulţimea D   a punctelor de
discontinuitate ale funcţiei   este o parte neglijabilă inclusă în a, b . Prin urmare funcţia

f     este continuă în toate punctele mulţimii a, b  exceptând eventual punctele

mulţimii neglijabile D    
1
D f  . Întrucât funcţia  f     este şi mărginită pe

28
intervalul a, b  , conform criteriului lui Lebesque, ea este integrabilă Riemann pe acest
interval.
Pentru fiecare diviziune d  a  x0  x1  ...  xk  b  a intervalului a, b  ,

considerăm diviziunea  d  a intervalului  ,  ,

 d  :    a     x0     x1   ...    x k    b    ,
precum şi sistemul    i 0i  k  I d  astfel încât   xi 1     xi     i  xi 1  xi .
Vom avea:
k 1 k 1

 f   i   xi 1     xi     f     i  xi 1  xi ,
i 0 i 0

 f;  d ,      f    ; d ,  .
unde    este sistemul de puncte intermediare pentru diviziunea  d  şi este definit prin
      0 , 1 ,...,   k 1 .
Fie d 
n n un şir în Da, b  cu lim d n  0 , şi pentru fiecare n N sistemul
n

 n  I d n  definit ca mai sus. Din continuitatea uniformă a funcţiei  deducem că şirul de

diviziuni  d n n
ale intervalului  ,   are proprietatea că lim  (d
n
n
)  0.

Utilizând propoziţia 1.5 deducem:

b 

  f    dx  lim   f    ; d n , n   lim   f ; d n ,  n    f t dt.

a
n  n 


Cazul    0 se tratează analog.

Propoziţia 1.10
Fie Ra, b mulţimea funcţiilor reale integrabile Riemann pe intervalul a, b .

a) Mulţimea Ra, b este spaţiu vectorial peste corpul R şi avem:

b b b

 f  g dx    fdx    gdx, f , g  Ra, b .

a a a

b) Dacă f , g  Ra, b , atunci funcţiile fg, sup(f, g), inf(f, g) sunt elemente din

Ra, b . În particular, funcţiile f  : sup f ,0, f - : sup f ,0, f  sup f , f  sunt

elemente din Ra, b .

c) Dacă f 
n n este un şir din Ra, b uniform convergent pe intervalul a, b 

la o funcţie f : a, b   R , atunci f  Ra, b  şi,

29
 b b

lim  f n dx   fdx .
n
a a

Demonstraţie
Fie f , g  Ra, b  şi D  f  , D  g  mulţimile punctelor de discontinuitate ale

funcţiilor f, respectiv g. Întrucât D  f  şi D g  sunt neglijabile, mulţimea D  f   D g 

este de asemnea neglijabilă. Întrucât funcţiile f şi g sunt continue în orice punct
x  a, b   D f   D  g  , rezultă că funcţiile f   g , fg, sup(f,g), inf(f,g) sunt
continue în orice punct x  a, b   D  f   D  g  , adică aceste funcţii sunt integrabile

Riemann pe intervalul a, b , conform criteriului lui Lebesque.

a) Fie d 
n n un şir de diviziuni ale intervalului a, b , cu
lim d  0 şi  n  I d n  pentru orice n N . Dacă  ,   R şi f , g  Ra, b , atunci
n

f  g  Ra, b  şi, conform propoziţiei 1.5 avem:

b

 f  g dx  lim  f  g ; d ,    lim  f ; d     g ; d ,   

a
n 
n n
n 
n n n n

b b

  lim
n 
  f ; d n ,  n    lim
n
  g; d n , n     fdx    gdx
a a

b) Dacă şirul f 
n n şi funcţia f sunt ca în enunţ şi D  f n  este mulţimea

punctelor de discontinuitate ale funcţiei fn, atunci funcţiile fn sunt continue în orice punct

x  a, b   D f k  . Din teorema lui Weirstrass funcţia f va fi continuă în orice punct
k 0

 
x  a, b   D f k  mulţimea  D f  este k neglijabilă întrucât funcţiile f k sunt
k 0 k 0

integrabile Riemann, pentru orice k  N .

Fie   0 şi n0  N astfel încât:
n  n0  f n  x   f  x    , x  a, b .
Din inegalităţile:
f n  x     f  x   f n  x    , x  a, b , n  n 0 .
deducem că funcţia f este mărginită.
Din cele de mai sus şi utilizând criteriul lui Lebesque, funcţia f este integrabilă
Riemann pe intervalul a, b . Mai mult, vom avea:

30
 b b b

 f
a
n
  dx   fdx    f n   dx,
a a
b b b

f n
dx   b  a    fdx   f n dx   b  a ,
a a a
b b

f n
dx   fdx   b  a 
a a

b b

Pentru orice n  n0 , ceea ce arată că lim  f n dx   fdx.

n
a a

1.1.9 Formula de integrare prin părţi

Dacă f : a, b   R , g : a , b   R sunt funcţii derivabile şi f , g  sunt

funcţii integrabile Riemann pe intervalul a, b , atunci f g şi fg  sunt integrabile Riemann

pe intervalul a, b  şi avem:

b b
b
 f gdx   fg dx  fg : f b g b   f a g a .
a a a
Demonstraţie
Faptul că funcţiile f g şi fg  sunt integrabile Riemann rezultă din propoziţia

1.10. Evident, funcţia fg este derivabilă pe intervalul a, b  şi avem relaţia

 fg   f g  fg . Aplicând formula Leibniz-Newton vom avea,

b b b
 b
b
 f gdx   fg dx    f g  fg dx    fg  dx  fg .
a a a a a

31
 CAPITOLUL II

Integrala Riemann-Stieltjes pe R

Fie f : a, b   R , g : a , b   R funcţii arbitrare. Pentru orice diviziune d a

intervalului a, b , d  a  x0  x1  ...  xn  b  , şi orice sistem de puncte intermediare

 asociat diviziunii d,    i 1i n ,  i  xi1 , xi  vom nota:

n
  f , g ; d ,    f   g  xi   g  xi 1 ,
i 1

şi vom numi acest număr suma Riemann-Stieltjes a funcţiei f în raport cu g asociată

diviziunii d şi sistemului  de puncte intermediare pentru diviziunea d.
Dacă d şi  sunt ca mai sus, vom nota  diviziunea intervalului a, b  dată prin:
  a   0  1  ...   n   n 1  b .
Să observăm că avem:
 0  x0  1  x1   2  x2  ...   i  xi  ...   n  xn   n 1 ,
xi 1   i  xi   i 1  xi 1 şi  i 1   i   xi  xi 1    xi 1  xi   2 d ,

adică d  I   şi  2d .

32
2.1 Formula de dualitate a sumelor Riemann-Stieltjes

Dacă f,g,d,  ,  sunt date ca mai sus, atunci avem:

b
  f , g ; d ,     g , f ; , d   f  g : f b g b   f a g a .
a
Demonstraţie
Într-adevăr, vom avea:

  f , g ; d ,    g , f ;  , d   f 1  g  x1   g  x0   f  2  g  x2   g  x1   ...
 f  n  g  xn   g  xn 1    f 1   f  0 g  x0    f  2   f 1 g  x1   ... 
  f  n1   f  n g  xn   f  n1 g  x n   f  0 g  x0   f b g b   f a g a .

Definiţie
Vom spune că f : a, b   R este integrabilă în sensul Riemann-Stieltjes în

raport cu funcţia g : a , b   R dacă există un număr real I astfel încât pentrui orice  0
să existe   cu proprietatea:

d  Da, b, d    ,   Id     f , g ; d ,   I   .

Evident, numărul I cu proprietatea de mai sus este unic determinat şi va fi numit
integrala Riemann-Stieltjes a funcţiei f în raport cu funcţia g. Vom nota acest număr I cu
b b

 f x dg x    fdg . De asemenea, vom nota cu RS  g a, b  sau simplu RS  g  , când

a a

intervalul a, b  este fixat, mulţimea funcţiilor f : a, b   R care sunt integrabile Riemann-

Stieltjes în raport cu funcţia g pe intervalul a, b .

Propoziţia 2.1
Dacă f  RS  g a,b , atunci pentru orice şir d 
n n din Da, b  , cu
b

lim d n  0 şi orice  n  I d n  , şirul   f , g ; d n ,  n n converge la  fdg.

n
a

Demonstraţie
Fie   0 şi    0 astfel încât:

33
 b

d  Da, b, d    ,   I d     f , g ; d ,    fdg   .

a

Dacă d  n n şi  n n sunt ca în enunţ, va exista n0  N astfel încât d n   

pentru orice n  N , n  n0 . Prin urmare, vom avea:

b

n  n0    f , g ; d n , n    fdg   ,
a

ceea ce arată că,

b

lim   f , g ; d n , n    fdg .
n
a

Propoziţia 2.2
Dacă pentru orice şir de diviziuni d n n ale intervalului a, b  cu lim d n  0 şi
n

orice  n  I d n  , şirul   f , g ; d n ,  n n este convergent, atunci f  RS  g a, b .

Demonstraţie
Fie d   , d 
n n n n două şiruri în Da, b  cu lim d n  0  lim d n şi
n n 

 n  I d n , n  I d n pentru fiecare n N . Vom considera şirul d n n în Da, b  şi

 n  I d n  date prin d 2 n 1  d n , d 2 n  d n,  2 n1   n , 2 n   n. Evident vom avea
lim d n  0 şi, dacă vom nota cu I numărul lim
n n 
  f , g; d n , n  , deducem că,

lim
n
  f , g ; d n ,  n   lim
n 
  f , g; d 2 n 1 , 2 n1   I  lim
n
  f , g ; d 2 n , 2 n 
 lim
n
  f , g ; d n,  n.

Prin urmare există un număr unic I  R astfel încât, pentru orice şir d 
n n în

Da, b  cu lim d n  0 şi orice  n  I d n  să avem:

n

lim
n 
  f , g ; d n , n   I .
Să arătăm că acest număr I satisface condiţia din definiţia integrabilităţii Riemann-
Stieltjes a funcţiei f în raport cu funcţia g. Într-adevăr, în caz contrar ar exista  0  0 astfel

1
încât: oricare ar fi n N există d n  Da, b cu d n  şi există  n  I d n  astfel
n 1
încât:

34
   f , g ; d n , n   I   0 , n  N .

Dar în acest caz avem evident lim d n  0 , iar şirul

n
  f , g ; d n ,  n n nu este
convergent către I. Contradicţia obţinută arată că funcţia f este integrabilă Riemann-Stieltjes
b

în raport cu funcţia g şi I   fdg .

a

Propoziţia 2.3
Dacă f  RS  g a, b şi c  a, b , atunci restricţia funcţiei f la intervalul

a, c (respectiv, c, b) este integrabilă Riemann-Stieltjes în raport cu restricţia funcţiei g la
intervalul a, c  (respectiv, c, b ), şi avem:
b c b

 fdg   fdg   fdg .

a a c

Demonstraţie
Considerăm diviziunile
d   a  x0  x1  ...  xk  c , d   c  x0  x1  ...  xn  b ,
şi notăm cu d   d  elementul din Da, b  definit prin:

d   d   a  x0  x1  ... xk  xk 1  ...  x k  n  b ,
unde xi  xi ,0  i  k , şi xk  j  x j,1  j  n. Dacă     i0i  k 1  I d  şi
    j0 j n 1  I d  , vom nota cu      elementul din I d   d  dat astfel:

       i 0i k  n 1 ,  i   i pentru orice 0  i  k  1, şi  k  j   j pentru

0  j  n  1. Evident avem:
  f , g ; d   d ,        f , g ; d ,     f , g ; d ,   .
Fie   0 şi    0 astfel încât:
b

d  Da, b, d    ,   I d     f , g ; d ,    fdg   ,

a

şi fie d n n , d nn două şiruri de diviziuni din Da, c  , respectiv Dc, b  , astfel încât

lim d n  0 şi lim d n  0 . Evident vom avea d n  d n  sup d n , d n . Dacă vom lua
n n

35
 n0  N astfel încât d i    , d j    pentru orice i, j  N , i  n0 , j  n0 , şi pentru

fiecare i, j  N vom alege  i  I d i ,  j  I d j   atunci, conform celor precedente vom

avea,
b

 
 f , g ; d i  d j,  i   j   fdg   , i, j  n0 .
a

În particular, pentru p, q  N , p  n0 , q  n0 vom avea:

  f , g ; d p , p     f , g ; d q' ,  q'     f , g ; d p  d j,  p   j 

   f , g ; d q  d j, q   j.
Luând j  n0 va rezulta, conform celor predecedente,
b

  f , g ; d p ,  p     f , g ; d q ,  q     f , g ; d p  d j,  p   j   fdg 

a

  fdg    f , g ; d q  d j, q   j  2 , p, q  n0 .

a

 
Prin urmare şirul  f , g ; d p ,  p  p
este convergent, adică restricţia funcţiei f la

intervalul a, c  este integrabilă Riemann-Stieltjes în raport cu restricţia funcţiei g la

intervalul a, c  sau, mai simplu scris, f  RS  g a, c. La fel se arată că f  RS  g c,b.

Ţinând cont de propoziţia 2.2, cu notaţiile precedente, avem:

c b

 fdg   fdg  lim   f , g ; d  ,     lim   f , g ; d ,  

a c
n 
n n
n
n n

 lim
n 
  f , g ; d n  d n, n   n   fdg.
a

Propoziţia 2.4
Mulţimea RS  g a, b  este spaţiul liniar peste corpul numerelor reale şi avem,
b b b

 
a
1 f 1   2 f 2 dg   1  f 1 dg   2  f 2 dg ,
a a
oricare ar fi  1 ,  2  R şi

f 1 , f 2  RS  g a, b.
Demonstraţie

36
 Fie d n n un şir din Da, b  cu lim d n  0 şi  n  I d n  pentru orice n N .
n

Conform propoziţiei 2.1, vom avea,

b b

lim   f 1 , g ; d n n    f1 dg ; lim   f 2 , g ;d n,  n    f 2 dg .
n n 
a a

Din egalităţile evidente,

  1 f 1   2 f 2 , g ; d n , n    1  f1 , g ; d n , n    2  f 2 , g ; d n ,  n ,
deducem că şirul   f   2 f 2 ; d n ; n n este convergent şi prin urmare, conform
1 1

propoziţiei 2.2, avem  1 f 1   2 f 2  RS  g a, b . Mai mult, vom avea,

b

 
a
1 f1   2 f 2 dg  lim
n 
1 f1   2 f 2 , g ; d n , n  
  1 lim   f1 , g ; d n ,  n    2 lim   f 2 , g ; d n , n  
n  n 
b b

  1  f1dg   2  f 2 dg.
a a

2.2 Teorema de dualitate (pentru integrala Riemann-Stieltjes)

Dacă f, g sunt funcţii reale definite pe intervalul a,b , avem,

f  RS  g a, b  g  RS  f a, b,

şi dacă f  RS  g a, b , are loc formula,
b
b b
a gdf  fg a  a fdg.
Demonstraţie
Să presupunem că g  RS  f a, b . Fie d  n n un şir din Da, b  cu

lim d n  0 , şi fiecare n N fie  n  I d n  . Utilizând notaţiile din formula de dualitate

n

pentru sumele Riemann-Stieltjes vom avea,

b
  f , g ; d n ,  n   fg   g , f ; n , d n , n  N .
a

Întrucât,  n  2 d n , deducem că lim  n  0. Ţinând cont că am presupus

n

g  RS  f a, b şi aplicând propoziţia 2.1, deducem că şirul   f , g ; d n ,  n n este

37
convergent, adică –conform propoziţiei 2.2 – funcţia f aparţine mulţimii RS  g a, b  . În plus

avem,
b
b b b
 fdg  lim
n 
  f , g ; d n ,  n
  fg  lim
a n 
 g , f 
;  n , d n

 fg  gdf .
a a
a

Propoziţia 2.5
Dacă f  RS  g1 a, b şi f  RS  g 2 a, b , atunci pentru orice  1 ,  2  R

avem f  RS  1 g1   2 g 2 a, b şi
b b b

 fd  g
a
1 1   2 g 2    1  fdg 1   2  fdg 2 .
a a

Demonstraţie
Din teorema de dualitate avem g1  RS  f a, b , g 2  RS  f a, b  şi aplicând

propoziţia 2.4 deducem că  1 g1   2 g 2  RS  f a, b . Aceeaşi teoremă de dualitate arată

că f  RS  1 g 1   2 g 2 a, b .

Din formula de dualitate şi propoziţia 2.4 deducem,

b b b

f  1 g1   2 g 2    fd  1 g1   2 g 2     1 g1   2 g 2 df 
a a a

b b b

  fd  1 g1   2 g 2    1  g 1df   2  g 2 df 
a a a

b
 b b   b b 
  fd  1 g1   2 g 2    1  g1 f   fdg1    2  g 2 f   fdg 2 ,
a  a a   a a 
b b b

 fd 1 g1   2 g 2   1  fdg1   2  fdg 2 .

a a a

Definiţie
Fie g : a , b   R o funcţie crescătoare, f : a, b   R o funcţie mărginită şi

d  a  x0  x1  ...  xn  b  o diviziune a intervalului a, b  . Dacă vom nota cu mi,

respectiv Mi, marginea inferioară, respectiv marginea superioară a funcţiei f pe intervalul
x , x , i  0,1,2,..., n  1 , numerele,
i i 1

38
 n 1
s  f , g ; d  :  mi  g  xi 1   g  xi ,
i0
n 1
S  f , g ; d  :  M i  g  xi 1   g  xi 
i0

se vor numi suma Darboux-Stieltjes inferioară, respectiv superioară a funcţiei f în raport cu

funcţia g corespunzătoare diviziunii d.
Următoarele afirmaţii sunt evidente:
1) Dacă d , d  sunt diviziuni ale intervalului a, b  astfel încât d   d  , atunci
avem,
s  f , g ; d    s f , g ; d   S  f , g ; d   S  f , g ; d  .
2) Pentru orice d , d   Da, b avem,

s  f , g ; d   s f , g ; d   d   S  f , g ; d   d    S  f , g ; d .
3) Dacă d , mi , M i sunt ca mai sus, atunci avem,
n 1
S  f , g ; d   s f , g; d      f ; xi , xi 1  g  xi 1   g  xi .
i 0

Propoziţia 2.6
Dacă f : a, b   R este continuă şi g : a , b   R este crescătoare, atunci:

  
(1) sup s f , g ; d  d  Da, b   inf S  f , g ; d  d  Da, b  , 
b

(2) f  R  g a, b  şi  fdg  sups f , g ; d  d  Da, b,

a

(3) există   a, b astfel încât  fdg  f   g b   g a .

a

Demonstraţie
(1) Din inegalitatea s  f , g ; d     f , g ; d  pentru orice d , d   Da, b se

deduce că în general avem,

 : sups  f , g ; d  d   Da, b  inf S  f , g ; d  d   Da, b :  .

Întrucât funcţia f este continuă pe intervalul compact a, b  , ea este uniform

continuă pe acest interval, adică pentru orice   0 există    0 astfel încât:

x, x  a, b, x  - x     f  x  f  x   .

39
 Dacă vom lua o diviziune d  a  x0  x1  ...  xn  b  a intervalului a, b 

cu d    , va rezulta că M i  mi   , pentru orice i  0,1,2,..., n - 1, unde am notat

mi  inf  f t  t   xi , xi 1 , M i  sup f t  t   xi , xi 1 .

Prin urmare,
n 1 n 1
0       M i  mi  g  xi 1   g  xi      g  xi 1   g  x0     g b   g a .
i 0 i 0

Cum   0 este arbitrar, vom avea    .

(2) Fie d ca mai sus şi    i 0i n 1  I d . Vom avea,
s  f , g ; d     f , g ; d ,   S  f , g ; d ,
s  f , g ; d       S  f , g ; d ,
ceea ce arată că, notând I     , avem

  f , g ; d ,    I  S  f , g ; d   s  f , g ; d     g b   g a .

Deci, f  RS  g a, b şi I   fdg .

a

  
(3) Notând M  sup f t  t  a, b , şi m  inf f t  t  a, b  , avem, 
n 1 b

m g b   g a    m g  xi 1   g  xi   s f , g ; d    fdg 
i 0 a
n 1
 Sf, g; d    M  g  xi 1   g  xi   M  g b   g a ,
i 0

unde, d  a  x0  x1  ...  xn  b  .

Dacă g b   g a  atunci g  xi 1   g  xi , pentru orice i  0,1,2,..., n - 1, adică

b

s  f , g ; d   0  S  f , g ; d   I   fdg . Luând   a, b arbitrar, avem evident

a

f   g b   g a   0   fdg .
a

b
1
Dacă g a   g b , atunci avem m   fdg  M şi va exista
g b   g a  a
b
1
  a, b astfel încât f     fdg , întrucât funcţia f este continuă.
g b   g a  a

40
 Propoziţia 2.7
Fie f, g două funcţii integrabile Riemann pe intervalul a, b , şi F : a, b  R

primitiva generalizată a funcţiei f : a, b   R , adică funcţia,

x

x  F  x    f t dt , x  a, b .
a

Atunci funcţia, f  RS F a, b  şi are loc formula,

b b

 gdF   gfdx.
a a

Demonstraţie
Presupunem pentru început că avem în plus f  0, g  0. Atunci luând

d  a  x0  x1  ...  xn  b  o diviziune a intervalului a, b  ,    i 0i  n1  I d 

notând relaţia,

mi  inf  f t  t  xi , xi 1 , şi M i  sup f t  t  xi , xi 1 ,

vom avea mi  f t   M i , pentru t  xi , xi 1 . De aici va rezulta succesiv,

xi  1

mi  xi 1  xi    f t dt  F x   F x   M x
xi
i 1 i i i 1  xi ,

g  i mi  xi 1  xi   g  i  F  xi 1   F  xi   g  i M i  xi 1  xi ,
g  i mi  xi 1  xi   g  i  f  i  xi 1  xi   g  i M i  xi 1  xi ,
pentru fiecare i, 0  i  n  1, şi
n 1 n 1 n 1

 g  m  x
i 0
i i i 1
 xi    g  i  f  i  xi 1  xi    g  i M i  xi 1  xi ,
i 0 i0
n 1 n 1 n 1

 g  i mi  xi1  xi    g  i F xi 1   F xi    g  i M i xi 1  xi ,

i 0 i 0 i 0
n 1
  fg ; d ,     g , F ; d ,     g  i M i  mi  xi 1  xi   g S  f , d   s f , d ,
i 0


unde am notat g  sup g t  t  a, b . 

41
 Dacă vom lua un şir d n n în Da, b  cu lim d n  0 şi  n  I d n  , conform
n

propoziţiilor 1.3 şi 1.5 vom avea succesiv,

b

lim
n
S  f , d n    fdx  lim
n 
s  f , d n , lim
n
g S  f , d n   s f , d n   0,
a

lim  fg ; d n ,  n     g , F ; d n ,  n   0,
n
b

lim
n
  fg ; d n , n    fgdx  lim
n
  g , F ; d n ,  n .
a

Conform propoziţiei 2.2 avem g  RS F a,b, şi conform propoziţiei 2.1 avem,

b b

 gdF  lim  g , F ; d     fgdx.

a
n 
n n
a

Cazul în care f, g sunt arbitrare se reduce la cazul precedent după cum urmează.
Se descompun funcţiile f şi g astfel: f  f 1  f 2 , g  g 1  g 2 , unde f 1  0, f 2  0,

g 1  0, g 2  0 sunt integrabile Riemann pe intervalul a, b , şi anume

f1  f   sup f ,0, f 2  f   sup f ,0, g1  g   sup g ,0,

g 2  g   sup g ,0. Dacă notăm cu F1, respectiv F2, primitivele generalizate ale
funcţiilor f1, respectiv f2, adică
x x

F1  x    f 1 t dt , F2  x    f 2 t dt , unde x  a, b  ,

a a

vom avea,
x x

F1  x   F2  x     f1 t   f 2 t dt   f t dt  F  x , x  a, b.

a a

Din cele deja demonstrate avem g1 , g 2  RS Fi a, b  , i  1,2 , şi au loc relaţiile
b b

g j f i dt   g j dFi , i, j  1,2.
a a

Din propoziţiile 2.4 şi 2.5, deducem că g1  g 2  RS Fi a, b  , pentru i  1,2 ,

g 1  g 2  RS F1  F2 a, b   RS  F a, b, şi avem

42
 b b

 gfdt   g1 f1  g 2 f 2  g1 f 2  g 2 f1 dt 

a a

b b
 b b

   g 1dF1   g1 dF2     g 2 dF1   g 2 dF2  
a a  a a 
b b

  g 1d  F1  F2    g 2 d  F1  F2  
a a
b b

   g1  g 2 d F1  F2    gdF .
a a

2.3 A doua formulă de medie pentru integrala Riemann

Fie f : a, b   R o funcţie integrabilă Riemann şi g : a , b   R o funcţie

monotonă. Atunci există c  a, b astfel încât:
b c b

 fgdt  g a  f t dt  g b  f t dt .

a a c

Demonstraţie
Se ştie că funcţia g este integrabilă Riemann. Să presupunem că g este crescătoare
şi să notăm cu F primitiva generalizată a funcţiei f,
x

F  x    f t dt , x  a, b .
a

Atunci, conform propoziţiei 2.7 şi a formulei de dualitate pentru integrala Riemann-

Stieltjes, avem

b b
b b
 fgdt   gdF  gF   Fdg.
a a a a
Propoziţia 1.9 arată, în particular, că funcţia F este continuă pe intervalul a, b .

Utilizând propoziţia 2.6(3), deducem că există c  a, b astfel încât:

b c

 Fdg  F c  g b   g a   g b   g a  f t dt.

a a

Prin urmare avem,

43
 b c

 fgdt  g b F b   g a F a    g b   g a  f t dt 

a a
b c c

 g b  f t dt  g b  f t dt  g a  f t dt 

a a a
c b c
 
 ga  f t dt  g b   f t dt   f t dt  
a a a 
c b

 g a  f t dt  g b  f t dt.
a c

CAPITOLUL III
CONTRIBUŢII METODICO–ŞTIINTIFICE ÎN PREDAREA
DISCIPLINEI MATEMATICĂ

3.1 Consideraţii generale privind reforma curriculară

3.1.1 Argumente la nevoia de reformă

Reforma comprehensivă a educaţiei în România a determinat schimbări
majore la nivelul politicilor educaţionale, ţintind formarea unei personalităţi libere,
autonome, creative capabilă de gândire critică şi de dialog argumentativ.
Omul de mâine, pe care îl pregăteşte şcoala de azi, trebuie să fie capabil să se
insereze într-o societate în continuă schimbare, în care de multe ori, convulsiile, iar nu
stabilitatea, devin regula, în care valorile promovate de şcoală sunt deseori contrazise. Binele,

44
frumosul, adevărul dobândesc multiple aspecte, chiar contradictorii, prin urmare elevul care
iese din sistemul educaţiei trebuie să demonstreze discernământ, capacitate de selecţie,
curiozitate şi seninătate. Modelul oferit de şcoală trebuie să fie suficient de puternic, încât să
fie activ şi după vârsta şcolarităţii şi, mai ales, să reziste în faţa celorlalte modele, prezente în
social, intens mediatizate, a căror presiune este considerabilă. Desigur că, aceste deziderate
aduc în prim plan discuţia despre ce, cum, şi cât învăţăm, deplasarea accentului de pe
informarea elevului pe formarea lui fiind un imperativ al momentului.
Învăţământul actual are nevoie de o reformă reală deoarece în momentul de faţă
prezintă trăsături care nu îl fac competitiv:
transmite cunoştinţe dar nu sesizează asimilarea de cunoştinţe de către elevi ci
vizează în special transferul de cunoştinţelor;
este bazat pe rigide separări disciplinare în care deviza realistă a
interdisciplinarităţii rămâne ornament retoric;
este colectivist, el nu lasă spaţiu semnificativ parcursurilor individualizate de
pregătire;
este egalitarist, performanţele individualizate bucurându-se mai mult de
recunoaşteri festive;
este un învăţământ centralist în care deciziile de amănunt nu pot fi luate decât
mai sus;
operează cu standardele locale, naţionale de performanţă într-o epocă în care
cunoaşterea s-a globalizat;
produce conceperea depăşită a dezvoltării ca simplă extindere (volum mai
mare de cunoştinţe, mai multe ore de predare, mai multe examene).
Sistemul de învăţământ are datoria şi totodată responsabilitatea de a-i pregăti pe
tineri pentru schimbările ce se presupun că vor avea loc la nivelul economic, social–politic,
cultural, atât pe plan intern cât şi internaţional. Din multe raţiuni constatăm că este nevoie în
ţara noastră de o reformă reală şi cuprinzătoare a învăţământului, coerent concepută care
recepţionează în fapt cadrul didactic şi elevul, o reformă de schimbare efectivă, o reformă de
conţinut care este curriculum. În acest cadru, reforma învăţământului se referă în mod special
la înnoirea şi ameliorarea permanentă a ofertei de învăţare pe care sistemul o propune elevului.
Din punct de vedere pedagogic, reforma curriculară a însemnat conştientizarea
legăturii metodice în ultima instanţă, dintre ce se predăşi ce se învaţă, cum se predă şi cum se
învaţă.
Reforma învăţământului desemnează o mutaţie de ordin sistemic vizând aspecte
ale politicii educaţionale, concepţia generală şi conţinuturile învăţământului, structurile

45
instituţionale şi modul de organizare al acestora în funcţie de un model educaţional nou, care
presupune noi obiective şi finalităţi. Orice proces de reformă a învăţământului atinge în
primul rând zona proiectării curriculare, în încercarea de a răspunde schimbărilor petrecute în
planul dezvoltării sociale, economice şi culturale şi de a-i pregăti pe tineri pentru provocările
secolului XXI.
Procesul de elaborare, implementarea, evaluarea şi revizuirea permanentă a
curriculum-ului şcolar – prin intermediul unor noi programe de învăţământ – are în vedere trei
etape;
raportarea la dinamica şi la nevoile actuale, dar mai ales la finalităţile de
perspectivă ale sistemului de învăţământ, generate de mutaţiile societăţii şi formulate explicit
în documente de politică educaţională.
raportarea la tendinţele generale de evoluţie şi la standardele internaţionale
unanim acceptate în domeniul refomelor curriculare.
raportarea la acele tradiţii ale sistemului românesc de învăţământ care se
dovedesc pertinente din punct de vedere al reformei în curs.

3.1.2 Conceptul de curriculum

Curriculum reprezintă un concept cheie nu numai în ştiinţele educaţiei dar şi în

cadrul practicilor educaţionale contemporane. În sens larg, curriculum-ul reprezintă
ansamblul proceselor educative şi a experienţelor de învăţare prin care trece elevul pe durata
parcursului său şcolar.
În sens restrâns, curriculum-ul cuprinde ansamblul acelor documente şcolare de tip
reglator în cadrul cărora se consemnează datele esenţiale privind procesele educative şi
experienţele de învăţare pe care şcoala le oferă elevului.
Producerea unor noi programe şcolare şi a manualelor alternative a vizat facilitatea
formării în România a unei noi culturi curriculare, definită prin următoarele dimensiuni:
trecerea de la programele analitice la programele şcolare concepută în
perspectiva curriculară curriculum şcolar, prin centrarea demersurilor de învăţare\predare pe
obiective de formare şi prin articularea atentă în corpul programei a obiectivelor, a
conţinuturilor a activităţilor de învăţare şi a evaluării;

46
 stimularea unor demersuri interactive care să ducă la o mai bună eficienţă a
învăţării şcolare şi la plasarea elevilor în centrul actului educativ;
asigurarea unei coerenţe naţionale în ceea ce priveşte finalităţile pe sistem şi pe
etape de şcolarizare, reperele, principiile şi standardele de elaborare şi de aplicare a
curriculum-ului.
În prezent, un curriculum nu se referă la ce se învaţă, de aceea nu trebuie redus la
un sumum de planuri de învăţământ şi programe analitice clasice, ce inventariază doar
conţinuturile învăţării. El este un proiect de învăţare, corespunzător scopurilor educaţiei,
grupul de cursanţi, materialelor şi experienţelor planificate şi organizate, pe care elevul le
parcurge sub îndrumarea şcolii. Altfel spus, curriculum-ul este un capitol de didactică care
vizează în ce scop se învaţă, ce se învaţă, cât şi cum se învaţă, cu ce se învaţă.

3.1.3 Curriculum-ul şi conţinuturile educaţiei

În accepţiunea didacticii tradiţionale, conţinutul este componenta principală a

procesului de învăţământ, fiind constituit dintr-un ansamblu de valori specifice (cunoştinţe,
priceperi şi deprinderi), selectate din tezaurul cunoaşterii şi practicii umane, care se transmit şi
se învaţă în vederea dezvoltării personalităţii şi formării profesionale, a integrării sociale.
Tratând în viziune sistemică procesul de învăţământ, din punct de vedere
pedagogic conţinuturile nu sunt independente de obiective, ci dependente de acestea, ca şi
condiţiile predării, învăţării şi evaluării. Pentru a surprinde mai bine această sincronizare a
configuraţiei componentelor corelate, s-a impus conceptul de curriculum, care în sens larg,
semnifică tocmai această interdependenţă dintre obiective, conţinuturi şi strategii de predare –
învăţare – evaluare.
În această viziune, conţinutul este un element al curriculum-ului, care trebuie situat
între obictivele şi mijloacele educaţiei. Este vorba despre o concepţie a educaţiei centrată pe

47
elev, respectiv o didactică centrată pe obiective, în care conţinuturile reprezintă un scop al
educaţiei.
Un mod instrumental de a concepe materia de învăţământ, care în loc să fie un
scop, devine un furnizor de situaţii şi de operaţii, care servesc scopurilor educaţiei. De fapt,
pentru a surprinde mai exact relaţia conţinuturilor educaţiei cu scopurile, obiectivele, analiza
trebuie plasată la două nivele:
nivelul obiectivelor generale, în funcţie de care se stabilesc temele de abordat,
situaţiile globale şi disciplinele, conţinuturile structurate pe cicluri de învăţământ, tipuri de
şcoli şi corespunzător lor, planurile de învăţământ şi programele şcolare;
nivelul obiectivelor concret – operaţionale, care sunt particularizări, definiri ale
obiectivelor generale, se elaborează elemente de referinţă, conţinuturi ale educaţiei obiectivate
în programe şi manuale. La acest nivel, între obiective şi conţinuturi se realizează o închidere
şi întoarcere a determinismului pe verticală în forma retroacţiunii. Obiectivele operaţionale
nu pot exista în afara conţinutului pentru simplu fapt că n-ar avea cu ce să opereze.
Fiecare componentă interacţionează direct şi indirect cu toate celelalte, astfel că
orice schimbare a acestora este receptată în modalităţi şi intensităţi specifice în toate celelalte
componente. Sub raport didactic, între conţinuturile educaţiei şi celelalte componente apar o
serie de conexiuni, interacţiuni, determinări reciproce, care în ultima instanţă sunt determinate,
reglementate, coordonate şi integrate în funcţie de obiectivele urmărite în proces didactic.
Relaţia centrată pe vericală este aceea dintre conţinuturi şi obiective, în sensul că,
obiectivele determină o selecţie şi structurare a conţinuturilor, în timp ce, conţinuturile,
reprezintă structura suportului informaţional din cadrul disciplinelor, planuri, programe, ce
devin ulterior elemente de referinţă în elaborarea obiectivelor operaţionale. Conţinuturile, în
corelaţie cu obiectivele, determină metodele, formale de organizare şi mijloacele didactice,
care, la rândul lor, determină forma retroacţiunii, condiţionează metamorfozarea
conţinuturilor în obiective realizate.

3.1.4. Pertinenţa curriculumu-lui în raport cu obiectivele şi mediul socio-

cultural
Educaţia se integrează, în mod obligatoriu, în evoluţia cadrului socio-istoric în care
se desfăşoară. Pertinenţa socio-culturală implică o triplă coerenţă:
coerenţa între finalităţile educaţiei, explicite sau implicite şi caracteristicile
socio-culturale ale mediului în care trăieşte cel pe care intenţionăm să-l educăm;

48
 coerenţa între scopurile educaţiei şi programele ei, conţinuturile ei, sau altfel
spus, între scopurile şi profilurile ei;
coerenţa între programe, scopuri sau profiluri şi obiectivele reale, exprimate
sau nu, ale actelor pedagogice.
O educaţie sau un conţinut al învăţământului care nu este implantat în realităţile
socio-culturale ale ţării, nu conduce niciduce, tradiţiile fiind indispensabile pentru construcţia
viitorului şi pentru mobilizarea energiilor umane. O educaţie modernă şi eficace va comporta
totdeauna şi pretutindeni aceste trei dimensiuni temporale: de iniţiere în problemele trecutului,
ale prezentului şi ale viitorului. Asimilarea tradiţiilor şi valorilor culturale naţionale constituie,
în acelaşi timp, premisele deschiderii spre alte culturi şi alte sisteme de valori morale şi
estetice.

3.1.5 Orientări moderne în problematica organizării conţinuturilor

educaţiei

Structurarea interdisciplinară
Structurarea interdisciplinară se vrea a fi un corectiv al drămuirii cunoaşterii şi al
izolării disciplinelor de învăţământ, al gigantismului care le deviază de la rolul lor
simplificator, închizându-le în impasul hiperspecializării. Mai mult, interdisciplinaritatea este
considerată un cadru epistemologic şi factor metodologic normativ al demersului practic.
Suscitând interes, anunţându-se ca alternativă promiţătoare, dar declanşând fluctuaţii,
conceptul de interdisciplinaritate s-a impus într-un timp relativ scurt ca unul dintre conceptele
fundamentale ale pedagogiei contemporane.
Interdisciplinaritatea constă în detectarea acelor concepte şi principii cu un spectru
larg de aplicabilitate, comune unui număr mai mare sau mai mic de discipline, care pot facilita
învăţarea unitară şi cunoaşterea unanimă a realităţii, evitând excesul de disfuncţii dintre
diversele domenii ştiinţifice. În acest sens, o contribuţie remarcabilă a adus-o pedagogul

49
elveţian L.D’Hainaut prin formalizarea celor trei axe de acces sau perspective de abordare a
conţinuturilor învăţământului. Acest model de abordare a fost imaginat în forma unui format,
în care pe coloane sunt reprezentate disciplinele studiate la un moment dat, iar pe rânduri
conceptele şi principiile cu valoare de operatori corespunzătoare acestora, pe trei nivele de
generalitate, respectiv, generale (utilizate într-un mare număr de discipline), orientate
(aplicabile doar unui grup de discipline) şi specifice (proprii unei singure discipline).
Parcurgerea tabelului pe verticală, orizontală şi transversală corespunde celor trei perspective
de abordare: intradisciplinară, interdisciplinară şi tematica pluridisciplinară.
Perspectiva interdisciplinară implică un anumit grad de integrare între discipline
de învăţământ, respectiv, diferite abordări prin utilizarea unui limbaj comun, permiţând
schimburi de ordin conceptual şi metodologic. Altfel spus, în cazul aşa numitelor ştiinţe
integrate, se renunţă la logica particulară a diferitelor ştiinţe, şi în selecţionarea informaţiilor
se au în vedere aspectele comune ale diferitelor legităţi generale. Pedagogic vorbind,
interdisciplinaritatea reduce conţinutul informaţional, timpul necesar de învăţare şi facilitează
realizarea transferului. Mai mult, generează contexte ce îi fac pe elevi să se familiarizeze şi să
opereze cu principii sau concepte generale şi orientate, în contexte cognitive diferite. Astfel,
deducem că interdisciplinaritatea are anumite limite. Aceasta trebuie să evite un mare risc şi
anume tendinţa spre generalizare excesivă, superficialitate şi lipsa de rigoare. Oricum
interdisciplinaritatea nu ţinteste şi nu poate anihila autonomia relativă a obiectelor de
învăţământ, ea nu duce la dispariţia disciplinelor academice.

3.1.6 Abordarea integrală

Abordarea integrală, cunoscută şi sub denumirea de transdisciplinaritate, realizează o

integrare selectivă pe bază de paradigme larg unificatoare. Abordarea integrală are şi o a
doua orientare. Este vorba de o nouă tratare a domeniilor de cunoaştere din învăţământ,
centrată nu pe materii, discipline, subiecte, ci dincolo de acestea, pe demersurile intelectuale,
afective şi psiho-motorii ale elevului.
Această orientare se înscrie tot în efortul de organizare şi structurare modernă a
conţinutului educaţiei şi se deosebeşte de interdisciplinaritate prin faptul că ea nu vizează un
sistem de informaţii deja integrat într-o disciplină cu o logică relativ independentă, ci
reactualizarea anumitor cunoştinţe studiate anterior la diferite discipline, pentru a forma o
imagine de ansamblu asupra acestora.

3.1.7 Organizarea modulară

50
 Organizarea modulară a conţinuturilor educaţiei s-a născut din nevoia de flexibilizare
a organizării structurilor, cerută la rându-i, de educaţia permanentă. ea presupunând
organizarea conţinutului învăţământului atât la nivelul disciplinelor, cât şi a planurilor de
învăţământ, în structuri flexibile şi diversificate, având ca element de bază modulul didactic,
autonomia modulului, rezultată din activităţile de învăţare proiectate pentru elev, permiţând
corelarea sa cu alte module anterioare şi ulterioare. Corelaţia se centrează mai puţin pe
conţinuturile disciplinei studiate şi mai mult pe achiziţiile cognitive şi comportamentale
precedente precum şi cele ulterioare proiectate în scopul asigurării transferului de cunoştinţe
după asimilarea suportului informaţional.

3.2 Principii de elaborare a curriculum-ului

Principiile vizează componentele de bază ale procesului de învăţământ. Acestea

sunt enunţuri sintetice care exprimă caracteristicile noului demers curricular în viziunea
reformei învăţământului.
Principii privind curriculum-ul ca întreg vizează:
să reflecte idealul educaţional al şcolii româneşti aşa cum este definit în Legea
Învăţământului;
să respecte caracteristicile de vârstă ale elevului, corelate cu principiile de
psihologie a învăţării;
să reflecte dinamica valorilor socio-culturale specifice unor societăţi deschise
şi democratice;
să stimuleze dezvoltarea unei gândiri critice şi creative;
să-i ajute pe elevi să-şi descopere disponibilităţile şi să le valorifice la
maximum în folosul lor şi al societăţii.
Principii privind învăţarea:
elevii învaţă în stiluri diferite şi în ritmuri diferite;
învăţarea presupune investigaţie continuă, efort şi autodisciplină;
învăţarea dezvoltă atitudini, capacităţi şi contribuie la însuşirea de cunoştinţe;
învăţarea trebuie să pornească de la aspecte relevante pentru dezvoltarea
personală a elevului şi pentru inserţia sa în viaţa socială;
învăţarea se produce prin studiu individual şi prin activităţi de grup.

51
 Principii privind predarea:
predarea trebuie să genereze şi să susţină motivaţia elevilor pentru învăţarea
continuă;
profesorii trebuie să creeze oportunităţi de învăţare diverse, care să faciliteze
atingerea obiectivelor propuse;
profesorii trebuie să descopere şi să stimuleze aptitudinile şi interesele
elevilor;
predarea nu înseamnă numai transmitere de cunoştinţe, ci şi de
comportamente şi de atitudini;
predarea trebuie să faciliteze transferul de cunoştinţe şi de componente de la o
disciplină la alta;
predarea trebuie să se desfăşoare în contexte care leagă activitatea şcolară de
viaţa cotidiană.
Principii privind evaluarea:
evaluarea este o dimensiune esenţială a procesului curricular şi o practică
efectivă în clasă;
evaluarea trebuie să implice folosirea unei mari varietăţi de metode;
evaluarea trebuie să fie un proces reglator care informează agenţii educaţionali
despre calitatea activităţii şcolare;
evaluarea trebuie să-i conducă pe elevi la o autoapreciere corectă la o
îmbunătăţire continuă a performanţelor;
evaluarea se fundamentează pe standarde curriculare de performanţă orientate
spre ceea ce va fi elevul la finalizarea parcursului său şcolar şi la intrarea în viaţa
socială.

3.3 Criterii de elaborare al noului curriculum

Aceste criterii asigură trecerea de la nivelul general al principiilor la cel concret al

elaborării curriculum-ului şcolar: programe, manuale, ghiduri. Criteriile determină coerenţa
funcţională şi metodologică a întregului curriculum:

centrarea curriculum-ului pe obiective care urmăresc formarea de capacităţi,

componente şi atitudini;
asigurarea unui nivel mediu de generalitate şi complexitate a obiectivelor
curriculare (obiective cadru şi obiective de referinţă) şi a standardelor curriculare de
performanţă;

52
 propunerea unor variante de activităţi de învăţare centrate pe elev, care să
asigure atingerea obiectivelor propuse;
selectarea unor conţinuturi semnificative din perspectiva psihopedagogică.

3.4 Modelul curricular al opţionalului Integrala Riemann

Opţionalul de extindere Integrala Riemann reprezintă o importantă contribuţie în

achiziţionarea unui spectru larg de noţiuni informative ce vizează pluridisciplinaritatea
informaţională intercurriculară având ca scop formarea deprinderilor, aptitudinilor şi
atitudinilor esenţiale abordării itemilor ce se pot soluţiona cu ajutorul Integralei Riemann
fapt ce vizează alocarea pe plaja orară a unui număr de ore care să asigure extinderea
capitolului Integrala Riemann.
Opţionalul de extindere este structurat astfel încât să se desfăşoare pe parcursul a
35 de ore. Programa şcolară alocată acestui curriculum la decizia şcolii cuprinde extinderea
obiectivelor-cadru/competenţelor generale din curriculum-nucleu prin noi obiective de
referinţă/competenţe specifice şi noi conţinuturi definite la nivelul şcolii, activităţile de
învăţare şi formele de evaluare, asigurând parcursuri individuale ale elevilor, potrivit
intereselor şi aptitudinilor acestora. Obiectivele cadru ale disciplinei matematică sunt
obiective cu un înalt grad de generalitate şi complexitate.
Scopul definitoriu în vederea formării sistemului de cunoştinţe, de capacităţi,
deprinderi, abilităţi, competenţe şi aptitudini, specifice disciplinei matematică sunt
caracteristici esenţiale obiectivelor cadru.
Elemente definitorii ale obiectivelor cadru:
formarea unor personalităţi deschise, adaptabile la schimbări de tip inovator;
iniţierea în limbaj matematic specific;
dezvoltarea spiritului ştiintific de cercetare;
amplificarea capacităţilor creative;
formarea competenţelor profesionale şi polifuncţionale;
formarea unei gândiri deschise.

53
3.5 Aspecte psihopedagogice şi metodice ale predării învăţării şi evaluării
temei Integrala Riemann

3.5.1 Probleme introductive

Personalitatea, în concepţia lui Allport, este organizarea dinamică în cadrul
individului a acelor sisteme psihofizice, care determină gândirea şi comportamentul său
caracteristic.
Idealul de viaţă se conturează tot mai precis, tendinţa de afirmare a personalităţii,
de independenţă şi autodeterminare se accentuează, noncomformismul devine tot mai
pregnant, viaţa afectivă este din ce în ce mai intensă, iar interesele profesionale se fixează
mai bine. Odată cu creşterea autocontrolului şi autoexigenţei, se dezvoltă convingerile,
judecăţile şi sentimentele morale, formându-se conştiinţa morală.
Privită în ansamblu, adolescenţa reprezintă una din cele mai importante perioade
din viaţa şi evoluţia personalităţii umane. Ea se distinge nu numai prin transformări de natură
biologică (împlinirea procesului creşterii, maturizării neuroendocrine, scheletice, musculare
etc.), ci şi prin conţinutul dezvoltării psihocomportamentale. Ei îi revine partea cea mai
semnificativă din transformările şi achiziţiile care formează structura şi profilul personalităţii.
În condiţiile în care, treptat, personalitatea adolescentului se echilibrează afectiv,
intelectual şi social, el suportă mai greu tutela, aspiră la autonomie. Dialogul, ca modalitate de
a conduce procesul de formare a personalităţii adolescenţilor, răspunde multor căutări
specifice vârstei, fie că este vorba de nevoia raportării propriei persoane la alţii (în procesul
formării conştiinţei de sine), de nevoia de afectivitate sau securitate. În acest sens, se
apreciază că de bogăţia relaţiilor dintre adult şi adolescent depinde într-o foarte mare măsură
formarea conştiinţei acestuia.
Într-o etapă a cunoaşterii de sine, a dezvoltării cognitive, intelectuale, emoţionale,
adolescentul încearcă să-şi contureze personalitatea prin urmarea unor modele (profesori,
părinţi, personalităţi, etc.).
Raporturile dintre profesor şi elev nu prezintă numai o latură intelectuală, ci şi una
afectivă. În relaţia profesor-elev, trebuie avut în vedere, nu în ultimul rând şi personalitatea
elevilor. Desigur, comportarea profesorului faţă de elev/adolescent în sfera sa de acţiune, şi
anume în clasă, este condiţionată în mare măsură şi de atmosfera existentă, de
comportamentul elevilor. Contează apoi, opiniile, valorile, atitudinile şi caracteristicile
personale ale profesorului, dar şi ale elevului adolescent pe care încearcă să-l modeleze, să-l
formeze pentru viaţă prin insuflarea unor valori de conduită morală. De exemplu, nu este

54
totuna dacă este sever sau nu, îngăduitor sau drastic cu elevii, flexibil sau rigid în raporturile
cu aceştia, tolerant sau nu. Altfel spus, exercitarea rolului depinde şi de structura şi
particularităţile psihice ale purtătorului acestuia. Ca dovadă, fiecare profesor personifică rolul
într-o manieră originală şi ajunge în cele din urmă la un stil propriu în actul comunicării
educaţionale. Relaţia profesor-elev este reciprocă: fiecare transmite mesaje-semnale, fiecare le
percepe, se influenţează reciproc; anumite cerinţe influenţează personalitatea, putând deveni
cu timpul atribute constante ale personalităţii acestora.
Formarea personalităţii este determinată de o diversitate de factori educativi ale
căror convergenţe sau divergenţe, diferă ca pondere, structurare şi organizare, durată, efecte.
Şcoala, prin funcţiile sale esenţiale, prin educatorii specializaţi de care beneficiază,
prin modul ştiinţific de organizare şi desfăşurare a activităţii, reprezintă unul din factorii
esenţiali de educaţie. Cercetările au arătat că în perspectiva educaţiei permanente, rolul şcolii
devine mai complex şi mai important deoarece instituirea educaţiei permanente ca realitate
socio-educaţională presupune drept punct de plecare o educaţie de bază.
Fără a neglija importanţa învăţării de tip informal realizată şi desfăşurată în
conjuncturi diferite, distincte pentru anumite personaje având un grad diferit de percepere,
cât şi cea de tip nonformal realizată pe bază de interese şi opţiuni şi în cadrul căreia elevii
îndeplinesc funcţii importante, învăţarea de tip formal, cu toate limitele ei, reprezintă forma
fundamentală de învăţare realizată în şi prin procesul de învăţământ.
Din punct de vedere sintetic, învăţarea de tip formal se caracterizează prin
urmatoarele:
este organizată de cadre didactice specializate;
oferă cunoştinţe specifice;
este desfăşurată pe discipline şcolare pe baza de orare, programe şcolare,
manuale;
permite corelarea între învăţarea orientată şi învăţarea permanentă;
cunoştinţele sunt evaluate favorizând progresul permanent.
Principalele limite ale învăţământului formal pot fi remediate prin articularea
conţinutului învăţământului formal cu învăţarea nonformală şi informală şi valorificarea
acestora în procesul de învăţământ. Procesul de învăţământ este o activitate complexă a
cadrelor didactice şi a elevilor desfăşurată într-o unitate şcolară cu un profil specific şi în
cadrul căreia se dobândesc cunoştinţe, deprinderi, priceperi, se dezvoltă procesele cognitive,
afective, volitive, se modelează personalitatea elevilor. În procesul de învăţământ intrevin o
gamă foarte largă de activităţi cum ar fi:

55
  de solicitare răspuns, comunicare, întelegere, memorare, sinteză evaluare,
aplicare cât şi raporturi specifice în care sunt incluşi agenţii acţiunii, aspecte
care pot fi evidenţiate de analiza caracteristicilor procesului de învăţământ.

3.6 Caracteristicile procesului de învăţământ

3.6.1 Procesul de învăţământ. Proces – bilateral

Procesul de învăţământ presupune existenţa şi interacţiunea complexă a două
personalităţi: cadrul didactic – elevul. Fiecare are un statut propriu şi funcţii specifice din a
căror corelare rezultă specificul procesului.
Cadrul didactic proiectează, planifică, organizează, îndrumă şi controlează
procesul de învăţământ reprezentând prin definiţie un factor indispensabil al procesului de
învăţământ care îndeplineşte în perspectiva didacticii moderne, un rol definitoriu în
promovarea procesului instructiv – educativ.
Predarea este o activitate de organizare şi conducere a situaţiilor de învăţare,
realizându-se prin: precizarea obiectivelor-cadru, a obiectivelor de referinţă, a conţinuturilor,
a strategiilor şi metodelor de învăţare.
Funcţia de predare înţeleasă în sens modern se caracterizează astfel (a corela
conţinutul informaţional şi aplicabilitatea itemilor, activităţi aplicative, a prezenta fapte,
exemple, modele, exponate, a impune elevilor o activitate asupra acestora, a-i conduce să se
analizeze, să compare, a extrage esenţialul care să se condenseze în definiţii, legi, principii,
reguli, a organiza şi orienta actul de predare-învăţare) completându-se prin funcţiile asociate:
îndrumare, dirijare, verificare, planificare, prospectare, stimulare, ameliorare.
Învăţarea şcolară este procesul de receptare şi asimilare a informaţiilor şi
influenţelor educative, de reorganizare, de construcţie şi dezvoltare a structurilor cognitiv-
operaţionale, psihomotrice şi afective, precum şi a însuşirilor psihice ale personalităţii
(aptitudini, interese, temperament).
Elevul constituie a doua resursă umană şi participă la procesul de învăţământ atât
ca obiect, dar mai ales ca subiect al educaţiei, fiind angajat în propria sa formare, pe baza
autocunoaşterii sub aspectul capacităţilor de care dispune. Sensul psihologic al conceptului de
învăţare (învăţarea fiind o achiziţie care produce o modificare comportamentală relativ
stabilă) trebuie corelat cu cel acţional de activitate care se desfăşoară în scopul achiziţiilor şi

56
modificărilor respective. Cele două sensuri trebuie avute simultan în vedere deoarece, în mod
frecvent, elevii rămân la cel de-al doilea sens acţional.
În cadrul procesului de instructiv/educativ, elevul se află în situaţia unor raporturi
specifice:
subiect - obiect: elevul este condus să cerceteze, să cunoască obiectele şi
fenomenele lumii, societăţii;
obiect – subiect: elevul este condus să se cunoască pe sine şi să se înteleagă
pe sine prin raportare la lumea din jur;
acţiune: elevul este pus să transforme lumea şi totodată pe sine.
Între protagoniştii procesului instructiv-educativ există corelaţii complexe bazate
pe interacţiune continuă şi pe cooperare, numai în acest mod asigurându-se realizarea
funcţiilor esenţiale ale procesului de instructiv-educativ.

3.6.2 Procesul de învăţământ – Proces unitar informativ – formativ

Procesul de învăţământ este un subsistem educaţional, în cadrul căruia se

elaborează proiectarea curriculară şi se realizează pe baza unităţii şi a interdependenţei
proceselor de predare-învăţare-evaluare.
Funcţiile procesului de învăţământ:
funcţia de proiectare curriculară şi management educaţional;
funcţia de realizare a finalităţilor educaţionale (ideal al educaţiei, scopuri,
obiective), prin conţinuturi, metodologii şi tehnologii de predare-învăţare-evaluare;
funcţia de reglare şi autoreglare a proceselor de predare-învăţare-evaluare prin
feed-back.
Influenţele educative asupra unei persoane sunt de tip formal, nonformal şi informal,
din care rezultă cele trei dimensiuni ale educaţiei. Procesului de instructiv/educativ acţionează
două laturi fundamentale: informarea şi formarea.
Procesul formativ, instituţionalizat, care se desfăşoară în mod organizat şi
planificat, având la dispoziţie planuri de învăţământ, programe şi manuale şcolare, necesare
realizării obiectivelor educaţionale de către cadrele didactice specializate.
Procesul informativ, acţionează prin mass-media radio, televiziune, computere
informaţionale, casete audio-video şi presă, prin influenţele exercitate de familie, de
civilizaţia urbană sau rurală şi grupuri sociale, prin activităţi culturale şi experienţe de viaţă
trăite.

57
 Procesul informativ şi procesul formativ se află în strânsă interdependenţă, prin
ele realizându-se unitatea procesului instructiv – educativ. În perspectiva triadei moderne a
obiectivelor proceselor didactice, accentul trebuie pus pe dezvoltarea atitudinilor şi
capacităţilor spirituale şi acelor deprinderi şi obişnuinţe care să definească un stil propiu şi
eficient de muncă intelectuală caracterizat prin receptivitate şi deschidere faţă de tot ce este
nou, cât şi prin capacitatea de a selecta, prelucra şi caracteriza creativ noile informaţii.
Interdependenţa informativ-formativ în concepţia pedagogică contemporană,
plasează elevul în centrul preocupărilor pentru formarea unei personalităţi creative, accentul
cade pe dezvoltarea aptitudinilor, a atitudinilor şi a cunoştinţelor fundamentale cu valoare
operaţională.

3.6.3 Procesul de învăţământ – Proces de comunicare

Procesele instructiv-educative se realizează preponderent, indiferent de conţinut,

nivel, forme de activitate prin medierea comunicării educaţionale. Comunicarea este un
proces de schimb de informaţii, cu o anumită semnificaţie, între emiţător şi receptor. Procesul
de comunicare este o formă de interacţiune profesor-elev, prin care profesorul transmite
mesajul său didactic, folosind procesul de predare – învăţare – evaluare, în scopul realizării
obiectivelor – cadru şi a obiectivelor de referinţă, din programele şcolare. Prin procesul de
comunicare se realizează interacţiunea profesor-elev, precum şi anumite tipuri de relaţii care
influenţează procesul de predare: relaţii de schimb informaţional, de influenţare reciprocă,de
cooperare, de preferinţă sau respingere a emiţătorului de mesaj didactic.
Predarea este o activitate de organizare şi conducere a situaţiilor de învăţare,
realizându-se prin: precizarea obiectivelor-cadru, a obiectivelor de referinţă, a conţinuturilor,
a strategiilor şi a metodelor de învăţare.

3.6.4 Procesul de învăţământ – Proces de cunoaştere

Procesul de învăţământ este astfel organizat încât să promoveze permanent impulsul

cognitiv al elevului. Tendinţa indispensabilă de participare activă, de investigare trebuie
permanent stimulată, orientată şi concomitent trebuiesc monitorizate emoţiile şi sentimentele
cognitive precum: curiozitatea, bucuria descoperirii adevărurilor, uimirea, problematizarea,
incertitudinea. Acestea vor facilita condiţiile transferului de la curiozitatea perceptivă ce

58
semnifică un preludiu al reflexului înnăscut de orientare şi a trebuinţei de explorare, la
curiozitatea epistemică, adică nevoia evident intrinsecă, autonomia de a şti, de a cunoaşte, de
a descoperi ineditul.
Procesul de învăţământ este un proces cognitiv întrucât conduce la selectarea în
conştiinţa elevilor a transformărilor de orice natură, dintre societate şi raţionament.
Cunoaşterea în procesul de învăţământ are loc pe fondul interacţiunii dintre predare şi
învăţare, dintre iniţiativa profesorului şi disponibilitatea elevului.
Conţinutul cognitiv este prelucrat şi organizat după logica pedagogică numită
transinformaţia didactică fiind convertit în procesul instructiv-educativ transmiţându-i-se
elevului în procesul de predare-învăţare. Cunoaşterea în procesul de învăţământ se manifestă
ca o unitate între două funcţii esenţiale: funcţia reflectorie şi cea operaţională. Aceste funcţii
derivă din faptul că orice raţiune predispune de o funcţie de reflectare, prin care elevul
percepe mediul înconjurător şi îşi fixează cunoştinţele în imagini, noţiuni idei, cât şi o funcţie
de operare, care permite cunostiinţei să devină un mod care stă la baza formării unei
capacităţi operatorii şi va media asimilarea în permanenţă de noi cunoştinţe.
Etapele cognitive ale procesul de învăţământ sunt:
Funcţiile cognitive ale procesului instructiv-educativ sunt:
obiectele şi fenomenele realităţii explorate de elev printr-un proces
direct dirijat de profesor;
imaginile obiectelor şi fenomenelor;
acţiunile nemijlocite ale elevilor cu obiectele si fenomenele;
informaţiile primite prin limbaj matematic în legatură cu cunoştinţele
preexistente.
Formarea noţiunilor informaţionale şi pragmatice, pe baza unor procese
complexe de analiză şi sinteză, comparare, abstractizare, generalizare, problematizare, prin
intermediul cărora se pot imprima noi structuri interne de cunoştinţe.
Formarea priceperilor şi deprinderilor în vederea asimilării în perspectiva
educaţională a cunoştinţelor, deprinderea lor fiind o condiţie indispensabilă în exercitarea lor
pragmatică.
Implementarea pragmatică a noţiunilor dobândite în procesul instructiv-
educativ.
Transferul cunoştinţelor asimilate în vederea aplicării corecte în rezolvarea
itemilor caracteristici noţiunilor teoretice având ca scop formarea unui bloc informaţional
solid.

59
 Controlul şi evaluarea ce implică parcurgerea celor două forme evaluative
evaluare sumativă şi evaluare cumulativă a rezultatelor procesului de învăţare.

3.6.5. Procesul de învăţământ – Sistem de autoreglare

Sistemul de reglare-autoreglare prin metodele de verificare şi evaluare a

cunoştinţelor şi a capacităţilor intelectuale, profesorul obţine informaţii asupra eficienţei
procesului său de predare-învăţare. În raport cu rezultatele obţinute, raportate la obiectivele-
cadru şi de referinţă, el poate să ia microdecizii în scopul optimizării acestui proces,
perfecţionându-şi metodologia şi tehnologia procesului de instruire şi de educaţie.

Dimensiunea operaţională a procesul de învăţământ o constituie procesul de

predare – învăţare – evaluare, strategiile didactice şi metodele de învăţământ. Procesul de
învăţământ poate fi definit ca un ansamblu acţional, deliberat proiectat şi structurat ale cărui
componente şi interacţiuni funcţionează în mod integrat în raport cu anumite obiecte
instructiv – educative. Componente sale se manifestă în mod diferit ca factori, condiţii,
resurse, cauze. Ca sistem, procesul de învăţământ este un sistem complex, dinamic, deschis,
cu autoreglare, de tip probabilistic.
Conţinuturile învăţământului cuprind valorile ştiinţifice, tehnice şi umaniste,
structurate în programele şi manualele şcolare pe baza unor criterii ştiinţifice, psihologice şi
pedagogice. Stabilit în concordanţă cu obiectivele pedagogice, conţinutul orientează întregul
procesul de predare – învăţare – evaluare. Considerate laturi componente ale interacţiunii
didactice dar şi funcţii ale oricărei instituţii şcolare, ele se definesc cel mai adesea prin
raportare reciprocă. În concepţia didactică modernă proiectarea curriculară, metodologia şi
tehnologia educaţională sunt centrate pe formarea şi dezvoltarea continuă a capacităţilor
intelectuale ale elevului, a intereselor şi a aptitudinilor sale. Similitudinea procesului de
predare–învăţare–evaluare, interacţionează permanent cu schimbările inevitabile ce intervin în
ascensiunea spre un învăţământ aliniat la standarde europene.

Predarea
Predarea este o activitate de organizare şi conducere a situaţiilor de învăţare,
realizându-se prin: precizarea obiectivelor-cadru, a obiectivelor de referinţă, a conţinuturilor,
a strategiilor şi a metodelor de învăţare.

60
 Eficienţa predării creşte dacă elevii sunt angajaţi în elaborarea cunoştinţelor şi
dacă metodele sunt îmbunătăţite, în funţie de informaţiile primite prin feed-back (conexiune
inversă). Conexiunea inversă este o condiţie necesară pentru funcţionarea normală a
sistemului de instruire. Eficienţa procesul de învăţământ creşte prin întărirea coerenţei
componentelor, prin gradul de organizare a activităţii factorilor umani (profesori, elevi) şi prin
creşterea calităţii vieţii şcolare.
Predarea este un proces de comunicare didactică a informaţiilor, deprinderilor şi
abilităţilor prevăzute în programele de învăţământ, în scopul instruirii elevilor prin învăţare şi
evaluare a performanţelor obţinute, între cele trei procese existând un raport de
interdependenţă.
componenta fundamentală a instruirii constă în dirijarea învăţării elevului, în
vederea relizării unor obiective;
activitatea de comunicare de către cadrul didactic a unor cunoştinţe prelucrate
pedagogic;
activitatea complexă care integrează un număr mare de variabile: acţiunile
profesorilor, obiectivele pedagogice, activitatea de învăţare a elevilor, rezultatele
şi efectele lor asupra reorganizării predării.

Învăţarea
Învăţarea este un proces de cunoaştere şi presupune o bază senzorială, intuitivă.
Învăţarea este eficientă dacă porneşte de la înţelegerea cunoştinţelor predate, sau existente în
diferite surse de informare şi pe această bază elevii să participe activ la elaborarea
cunoştinţelor prin effort propriu de gândire.
Prin învăţare, în sens larg, înţelegem procesul de formare sau de restructurare a
unui comportament. Învăţarea este privită de obicei ca un proces ce se desfăşoară în funcţie
de numeroşi factori, rezultatul fiind un ansamblu de produse concretizate în cunoştinţe,
priceperi, deprinderi, abilităţi, convingeri, sentimente, interese, atitudini, obişnuinţe,
modalităţi de a gândi şi de a acţiona, pe baza cărora are locreconstrucţia continuă a
comportamentului uman.
Învăţarea şcolară este procesul de receptare şi asimilare a informaţiilor şi
influenţelor educative, de reorganizare, de construcţie şi dezvoltare a structurilor cognitiv-
operaţionale, psihomotrice şi afective, precum şi a însuşirilor psihice ale personalităţii
(aptitudini, interese, temperament).

61
 Suportul informaţional se realizează prin însuşirea unui bogat conţinut sintetizat în
legi, principii, notiuni teoretice, precum şi metodele mijloacele ce transmit mesajului cognitiv
cum ar fi:
construirea semnificaţiei cunoştinţelor prin interiorizare, întelegere;
însuşirea semnificaţiei cunoştinţelor prin interiorizarea acţiunilor şi
operaţiilor care au condus la desprinderea semnificaţiei;
formarea capacităţilor necesare la desfăşurarea independentă a activităţii,
prin intervenţie eficace în activitatea intelectuală şi practică ulterioar învăţării;
Etapele învăţării în concepţia lui Piaget:
precizarea operaţiilor necesare pentru elaborarea noţiunii respective;
creearea condiţiilor necesare pentru construirea acelor operaţii;
acţiunea cu obiectele, fenomenele, exemplele, etc.;
interiorizarea acţiunilor ezterne şi transformarea lor în structuri operaţionale
(cunoştinţe, capacităţi, abilităţi).

Desfăşurarea activităţii şcolare presupune existenţa unui cadru organizatoric şi al

unui climat adecvat, impune adoptarea unei forme de lucru care indiferent de locaţie, să
asigure legatura acestora cu programa şi să mijlocească procesul asimilării cunoştinţelor. În
acest sens, lecţia îşi dezvăluie valoarea ei dinamică şi funcţională structurând următoarele
componente ale procesului didactic: obiectul educaţiei, sistemul şi structura conţinutului
învăţământului, natura relaţiei profesor – elev.

Structurile operaţionale (de referinţă): abilităţile şi priceperile au un grad înalt de

eficienţă datorită preciziei, flexibilităţii, fluenţei (verbale, asociative, expresive),
reversibilităţii, rapidităţii, originalităţii şi stabilităţii. Ca structură, abilităţile se apropie mai
mult de aptitudini, şi se confundă de cele mai multe ori. Priceperile sunt posibilităţi de a
aplica cu o anumită rapiditate cunoştinţele în condiţii variabile pe baza scopului propus.

Obiectivele operaţionale (referinţă) care trebuie atinse în cadrul discipline

matematică sunt:

62
 însuşirea corectă şi folosirea cu exactitate a principalelor noţiuni, concepte,
legi şi principii care stau la baza disciplinei matematică;
însuşirea principalelor cunoştinţe referitoare la nomenclatorul materialelor
utilizate în mod curent în activitatea didactică;
formarea capacităţii de analiză, înţelegere şi explicarea fenomenelor;
cunoaşterea realizărilor şi perspectiva obţinerii unor standarde europene.

Desfăşurarea unui proiect didactic presupune:

cultivarea motivaţiei învăţăturii;
stimularea interesului elevului pentru problemele studiate;
utilizarea cu tact a metodelor şi tehnicilor didactice în vederea atingerii
standardelor de performanţă;
inplementarea mijloacelor de învăţământ;
parcurgerea secvenţelor lecţiei astfel încât să aibă un conţinut accesibil.
Profesorul trebuie sa coopereze permanent cu elevii, diferenţiat, pentru a-i mobiliza,
potrivit potenţelor individuale.

Evaluarea
Creşterea eficienţei procesului de predare-învăţare presupune o mai bună integrare
a actului de evaluare în desfăşurarea activităţii didactice prin:
verificarea şi evaluarea sistematică a tuturor elevilor, pe cât este posibil după
fiecare capitol;
prin raportarea la obiectivele generale şi operaţionale ale acesteia;
verificarea eficienţei programului de instruire şi corelarea mediilor din
cataloage cu rezultatele obţinute de elevi la probele externe (examene de admitere,
concursuri, olimpiade etc.).
constituie o ocazie de validare a justeţii secvenţelor educative, a
componentelor procesului didactic, un mijloc de intervenţie asupra conţinuturilor şi
obiectivelor operaţionale;
îndeplineste multiple funcţii, de constatare, de informare, de diagnosticare, de
prognosticare, de decizie, pedagogice;
este integrată organic în structura procesului de învăţământ, extinzându-se de
la evaluarea rezultatelor, la evaluarea proceselor şi a condiţiilor de realizarea a
succesului şcolar;
prin reconsiderarea criteriilor de apreciere, prin perfecţionarea instrumentelor
de măsurare, prin raportarea permanentă la obiective, evaluarea cu semnificaţia sa

63
 de conexiune inversă ameliorează şi optimizează procesul de învăţământ în toate
componentele sale.

3.7 Evaluarea performanţelor şcolare

3.7.1 Evaluarea eficienţei învăţământului – componentă a teoriei şi practicii

pedagogice

Sistemul de învăţământ reprezintă ansamblul instituţiilor specializate în

proiectarea curriculum-ului naţional, în raport de finalităţile educaţionale şi realizarea acestuia
prin conţinuturi şi metodologii de formare a personalităţii.
Funcţiile sistemului de învăţământ:
funcţia socială, de integrare socială, profesională şi moral-civică a omului
format prin educaţie;
funcţia economică, întrucât în sistemul de învăţământ se pregăteşte, în mod
planificat şi organizat, forţa de muncă necesară în toate sectoarele de activitate, în
raport de piaţa muncii (Ph. Coambs,1969);
funcţia de comunicare interumană întrucât, prin sistemul de învăţământ, se
transmit de la o generaţie la alta valorile culturii şi civilizaţiei, experienţa de
producţie şi comportamentul social.
Conţinuturile învăţământului cuprind valorile ştiinţifice, tehnice şi umaniste,
structurate în programele şi manualele şcolare pe baza unor criterii ştiinţifice, psihologice şi
pedagogice. Stabilit în concordanţă cu obiectivele pedagogice, conţinutul orientează întregul
proces de predare-învăţare-evaluare. De aceea, conţinutul trebuie permanent actualizat şi
restructurat, în funcţie de progresele realizate în ştiinţă, tehnică şi cultură.
Teoria eficienţei învăţământului, constituie un sistem de concepţii şi tehnici
referitoare la măsurarea şi aprecierea rezultatelor obţinute în activitatea didactică cu referire
la rezultatele şcolare. Societatea contemporană analizează problemele evaluării finalităţilor
învăţământului ca fiind unul din domeniile principale ale cercetării pedagogice. Relevanţa şi
eficienţa pedagogică a sistemului şcolar, a unei activităţi de instruire şi educare, în teoria
evaluării eficienţei învăţământului nu se poate limita la evaluarea şi aprecierea rezultatelor
obţinute în pregătirea elevilor, ci evident, trebuie să investigheze procesul de învăţământ în
ansamblul său.

64
 Relevanţa elementelor definitorii ale acţiunii de evaluare în procesul de
învăţământ este sintetizată în concepţia lui Liedeman R.:
anumită formă de evaluare trebuie să constituie parte din modul de funcţionare
a oricărui sistem care functionează. Dacă sistemul are obiective şi dacă operatorii sistemului
sunt preocupaţi de îndeplinirea acelor obiective, este logic să se folosească o forma de
evaluare periodică, astfel încât realizatorii să fie siguri că obiectivele sunt realizabile;
procedeele evaluative oferă jaloane de control pentru sistem în totalitate cât şi
parţial;
procedeele asigură menţinerea unei eficienţe maxime în funcţionarea
sistemului.
Extinderea ariei acţiunii de evaluare a învăţământului impune în perspectiva unei
eventuale mutaţii esenţiale realizată în cadrul învăţământului contemporan şi anume aceea a
educţiei permanente. Perspectiva pe care o oferă cele două strategii de evaluare, continuă
(formativă) şi cumulativă (sumativă), în centrul demersului nostru se situează problemele
evaluării actului pedagogic cu toate componentele sale. Analiza procesului de evaluare a
rezultatelor şcolare presupune examinarea a trei grupe de probleme: în primul rând, cele
referitoare la obiectivelor pedagogice (funcţiile acestora, tehnica elaborării lor), în al doilea
rând, evaluarea condiţiilor activităţii de predare – învăţare, a factorilor care influenţează
rezultatele acestei activităţi, şi în al treilea rând, elementele principale ale rezultatelor
şcolare, care constituie obiectul activităţii de evaluare.

Ca metode şi tehnici de autoevaluare se pot folosi:

instruirea programată, care oferă posibilitatea confruntării sau corectării
imediate a răspunsului;
testele de confirmări sau corectări imediate ale răspunsului;
testele de cunoştinţe şi deprinderi, aplicate după lecţii şi capitole;
exerciţiile de autocontrol prin raportarea răspunsurilor formulate de elevi la
criteriile de evaluare;
autonotarea, autocorectarea, notarea reciprocă, corectarea reciprocă.
Testul de cunoştinţe sau deprinderi este o probă complexă aplicată oral, scris sau
practic, cu ajutorul căreia măsurăm şi evaluăm cu mai mare precizie performanţele şcolare în
raport cu obiectivele şi conţinutul. Testele au un grad mai mare de fidelitate, pot fi corectate şi
repetate oferind posibilitatea de a controla condiţiile de aplicare. Dacă se are în vedere
momentul intervenţiei, testele pot fi iniţiale, de progres şi finale.

65
3.7.2. Evaluarea performanţelor şcolare – parte integrantă a procesului de
învăţământ

Criteriul fundamental de evaluare a rezultatelor şcolare îl constituie raportarea

la conţinut, la obiectivele-cadru şi de referinţă (cognitive, afective, psihomotorii), stabilite de
programele de învăţământ şi care se regăsesc în proporţii variabile, în nivelul de cunoştinţe şi
deprinderi, în capacităţile intelectuale şi în atitudinile elevilor.
Standardele de performanţă: minimă, medie, şi superioară sunt criterii de
evaluare a realizării de către elevi a obiectivelor.cadru şi de referinţă din programele şcolare.
Ele indică nivelul de cunoştinţe, capacităţi şi atitudini, la care au ajuns elevii în procesul de
învăţare şi sunt folosite ca elemente de diagnoză şi prognoză pentru procesul de predare-
învăţare-evaluare.
Performanţele şcolare semnifică rezultanta unor factori multipli care vizează
elevi, profesori, cadrul organizatoric şi de management, acestea fiind determinate de:

calitatea curriculumului;
calitatea instruirii (a predării);
calitatea învăţării;
calitatea evaluării;
natura relaţiilor dintre predare, învăţare şi evaluare ca elemente principale ale
procesului de învăţământ.
Performanţele viitoare ale elevilor depind şi de cunoştinţele anterioare, element pe
baza căruia va trebui să alcătuim programul de instruire.

Evaluarea are rolul de a măsura şi aprecia, în funcţie de obiective, eficienţa

procesului de predare-învăţare, raportată la îndeplinirea funcţiilor ei, la cerinţele economice şi
culturale ale societăţii contemporane.

Sistemul de evaluare din învăţământ vizează:

evaluarea obiectivelor corriculare şi a strategiilor educaţionale utilizate în

scopul rezolzării acestora;

evaluarea activităţii de predare-învăţare, a strategiilor didactice şi a

metodelor de învăţământ;

evaluarea nivelului structurilor psihice ale elevilor (cognitive, operaţionale,

psihomotrice, atitudinal-valorice);

evaluarea performanţelor profesionale;

66
 evaluarea întregului sistem de învăţământ;

informarea elevilor, a părinţilor şi a societăţii cu privire la rezultatele

obţinute şi asupra cauzelor nerealizării obiectivelor curriculare propuse;

diversificarea metodelor şi a tehnicilor de evaluare, prin utilizarea unor

procedee alternative.

3.7.3. Evaluare conţinutului unui curriculum

Conţinutul învăţământului este ansamblul de valori ştiinţifice, tehnice,

tehnologice şi umaniste, de capacităţi, deprinderi, abilităţi şi competenţe transpuse didactic în
funcţie de:
logica ştiinţei contemporane;
idealul şi obiectivele educaţionale;
particularităţile psihologice ale elevilor.
Situaţia de învăţare constă într-un ansamblu de lecţii şi alte activităţi didactice care,
integrate în sisteme, alcătuiesc un program de instruire, desfăşurat în mediul şcola prin
procesul de predare-învăţare-evaluare. Conţinuturile sunt mijloace prin care se urmăreşte
atingerea obiectivelor cadru şi de referinţă propuse. Noţiunea de conţinut al unui curriculum
trebuie să reprezinte enunţări ale materiei de studiat, cât şi scopuri exprimate în termeni de
competenţe, mod ul de acţional sau cognitiv al elevului.
Evaluarea nu este limitată doar de masura în care este asimilate noţiunile teoretice,
ci şi de problemele de justificare, de consecinţele neaşteptate ale învăţării, de efectele pe
termen lung, cât şi de procesul de învăţare.

3.8 Avantajele unui model de proiectare didactică centrat pe competenţe

Actualele programe şcolare subliniază importanţa rolului reglator al achiziţiilor

elevilor în plan formativ şi al obiectivelor pe cele două niveluri de generalitate: obiective
cadru şi obiective de referinţă. Centrarea pe obiective – competenţe reprezintă unica
modalitate prin care sintagma centrarea pe elev să nu rămână o lozincă fără conţinut.
Celelalte componente ale programei au ca principal scop realizarea cu succes a obiectivelor de
către elevi.

67
 Competenţele - reprezintă ansambluri structurate de cunoştinţe şi deprinderi
dobândite prin învăţare; acestea permit identificarea şi rezolvarea în contexte diverse a unor
probleme caracteristice unui anumit domeniu.
Competenţele generale - se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe durata
învăţământului liceal. Ele au un grad ridicat de generalitate şi complexitate şi au rolul de a
orienta demersul didactic către achiziţiile finale dobândite de elev prin învătare.
Competenţele specifice - se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe
parcursul unui an şcolar. Ele sunt derivate din competenţele generale, fiind etape în
dobândirea acestora. Competenţelor specifice li se asociază, prin programă, unităţi de conţinut.
Curriculumul – este ansamblul experienţelor de predare - învăţare – evaluare,
prin care şcoala oferă elevilor un sistem de informaţii, abilităţi, comportamente şi competenţe
pentru formarea unei personalităţi integrale, creative şi autonome. În sens larg, reprezintă
ansamblul proceselor educative şi al experientelor de învăţare prin care trece elevul pe durata
parcursului său şcolar. În sens restrâns, curriculum-ul cuprinde ansamblul acelor documente
şcolare de tip reglator în cadrul cărora se consemnează datele esenţiale privind procesele
educative şi experienţele de învăţare pe care şcoala le oferă elevului. Acest ansamblu de
documente poartă, de regulă, denumirea de curriculum formal sau oficial.
Ciclurile curriculare - reprezintă periodizări ale şcolarităţii care au în comun
obiective specifice şi anumite finalităţi. Ele grupează mai mulţi ani de studiu, care aparţin
uneori de niveluri şcolare diferite şi care se suprapun peste structura formală a sistemului de
învăţământ, cu scopul de a focaliza obiectivul major al fiecarei etape şcolare şi de a regla
procesul de învăţământ prin intervenţii de natură curriculară.
Un curriculum centrat pe competenţe poate răspunde mai bine cerinţelor actuale
ale vieţii sociale şi profesionale, ale pieţei muncii, centrând demersul didactic pe achiziţiile
concrete ale elevului.
Din punct de vedere al politicii educaţionale se stimulează dezbaterea pentru
identificarea acelor valori şi practici sociale dezirabile pe care ar trebui să le promoveze
şcoala pentru a asigura succesul absolvenţilor săi.
Din perspectivă psihologică, se integrează ultimele progrese înregistrate de
ştiinţele cognitive, potrivit cărora manifestarea competenţei înseamna mobilizarea
cunoştinţelor corespunzătoare şi a unor scheme de acţiune exersate şi validate anterior.
Acţiunea competentă a individului într-o situaţie dată înseamnă capacitatea de a mobiliza
resurse mentale adecvate (cunoştinţe, deprinderi, scheme de acţiune), de a face transferuri de
la alte situaţii similare sau relevante şi de a pune în act toate aceste resurse selectate la locul şi
la timpul potrivit, în cadrul unui exerciţiu permanent de adaptare.

68
 Din perspectiva predării, profesorul devine organizator al unor experienţe de
învăţare relevante pentru elevi şi amplifica această relevanţă prin utilizarea unui larg spectru
de instrumente şi resurse didactice. Problematizarea, lucrul pe proiecte, negocierea devin
puncte de reper ale predării. Se accentuează latura pragmatică a aplicării curriculum-ului:
profesorul face legatura directă şi evidentă între ce se învaţă şi de ce se învaţă.
Învăţarea devine un proces clar orientat care sporeşte motivaţia pentru actiune;
competentele angajează achiziţiile anterioare ale elevului, iar posibilitatea concretă de a face
anumite lucruri ca urmare a formării competenţei creşte motivaţia pentru învăţare.
Proiectarea curriculară asigură o orientare mult mai directă spre evaluare, astfel,
legatura dintre curriculum şi evaluare devine mai transparentă şi mai eficientă. Evaluarea
devine explicit formativă şi se poate desfăşura în situaţii obişnuite. Nivelul competenţei este
facil de evaluat prin stabilirea unor seturi de criterii / indicatori de performanţă.
Acest model permite o evaluare a sistemului educaţional şi a fiecarei şcoli în
parte de către agenţii educaţionali implicaţi: parinţi, comunitatea locală, sponsori. Evaluarea
periodică a randamentului fiecărei unităţi şcolare este important în perspectiva descentralizării
resurselor de finanţare.

3.9 Standardele curriculare de performanţă

Standardele curriculare de performanţă sunt criterii de evaluare a calităţii

proceselor de învăţare, indicând gradul de realizare de către elevi a obiectivelor curriculare.
Pe baza lor vor fi elaborate nivelurile de performanţă precum şi itemii necesari probelor de
evaluare.
Programele au în vedere posibilitatea construirii unor parcursuri individuale de
învăţare, printr-o ofertă adaptată specificului şcolii, interesului elevilor şi al comunităţii,
precum şi promovarea unor strategii didactice active ce plasează elevul în centrul procesului
didactic.
Standardele curriculare de performanţă, reprezintă criterii de evaluare a calităţii
procesului de învăţare, rolul fiind acela de a indica măsura în care sunt atinse obiectivele
curriculare de către elevi. Acestea asigură conexiunea între curriculum şi evaluare, deoarece
pe baza lor vor fi eleborate nivelurile de performanţă, precum şi itemii necesari probelor de
evaluare astfel:
elevii vor cunoaşte care sunt asteptările explicite în ceea ce priveşte învăţarea
formându-se – cunoştinţe, competenţe şi atitudini – precum şi criteriile de evaluare a
performanţelor la sfârşitul unei trepte de şcolaritate;

69
 profesorii îşi vor regla demersul în funcţie de limitele stabilite prin standarde;
parinţii vor lua cunoştinţă de asteptările pe care le impune şcoala raportat la
elevi;
conceptorii de curriculum vor avea un sistem de referinţă coerent şi unitar cu
privire la performanţele dezirabile la elevi;
evaluatorii vor avea la dispoziţie repere de la care să pornească elaborarea
nivelurilor şi a descriptorilor de performanţă, precum şi a itemilor de evaluare.
Sistemul de evaluare a cunoştinţelor va trebui să schimbe evaluările empirice şi
nesistematice de până acum, în cateva direcţii esenţiale:

evaluările cunoştinţelor vor fi puse în relaţie cu standardele de performanţă

elaborate explicit;
evaluarea cunoştinţelor va trebui să semnifice nu atât capacitate de
memorare, ci şi capacităţi mai pretenţioase privind organizarea cunoştinţelor, generarea de noi
cunoştinţe;
evaluările – pot consta în portofolii, observaţii scrise, rezolvări de probleme,
proiecte;
testele de aptitudini se introduc pentru a sprijini selecţia elevilor pentru diverse
şcoli şi licee şi accesul la diferitele niveluri ale sistemului de învăţământ.
Finalităţile pe niveluri de şcolaritate (primar, gimnazial si liceal) - constituie o
concretizare a finalităţilor sistemului de învăţământ pentru diversele niveluri ale acestuia.
Acestea descriu specificul fiecărui nivel de şcolaritate din perspectiva politicii educaţionale;
reprezintă un sistem de referinţă, atât pentru elaborarea programelor şcolare, cât şi pentru
orientarea demersului didactic la clasă.
Consecinţele exigenţelor nivelului liceal de învăţământ şi specificului vărstei
elevilor, conduc la următoarele aspecte:

formarea capacităţii de a reflecta asupra lumii înconjurătoare, de a formula şi

rezolva situaţii de problematizare relaţionând cunoştinţelor din diferite domenii;
valorizarea propriilor experienţe în scopul unei orientări optime profesionale pe
piaţa muncii;
dezvoltarea capacităţii de integrare activă în grupuri sociale diferite mediu
familial, profesional, parteneriat;
dezvoltarea competenţelor funcţionale esenţiale pentru reuşita socială
comunicare, gândire critică, luarea deciziilor, prelucrarea şi utilizarea contextuală a unor
informaţii complexe;

70
 formarea autonomiei morale şi civice.
Finalităţile educaţionale, presupun necesitatea gândirii unui mod palpabil de
abordare a curriculum-ului, pornind de la elementele specifice politicii curriculare şi
finalizând cu cele legate de implementare şi evaluare.

Fundamentarea unui nou model de proiectare curriculară, centrat pe competenţe

fiind conceput pentru a atinge următoarele scopuri majore:
importanţa achiziţiilor finale ale învăţării;
accentuarea dimensiunii acţionale în formarea personalităţii elevului;
definirea clară a ofertei şcolii în raport cu interesele şi aptitudinile elevului,
precum şi cu aşteptările societăţii;
Demersul stabilirii competenţelor a urmărit similitudinea dintre:
domeniul didactic-ariile curriculare;
domeniul socio-economic;
domeniul de cunoaştere concretizat în şcoală printr-un obiect de studiu.
Etapele vizate în structurarea operaţiilor mentale sunt:
 percepţie, interiorizare, construire de structuri mentale, transpunere în
limbaj matematic, acomodare internă, adaptare externă.
Categoriile de competenţe ce corespund etapelor anterioare sunt definite
următoarele verbe definitorii:
Receptare, care poate fi concretizată prin următoarele concepte operaţionale:
 identificarea de termeni, relaţii, procese;
 observarea unor fenomene, procese;
 perceperea unor relaţii, conexiuni;
 nominalizarea unor concepte;
 culegerea de date din surse variate;
 definirea unor concepte.
Prelucrarea primară (a datelor ) - compararea unor date, stabilirea unor
relaţii:
 calcularea unor rezultate parţiale;
 clasificări de date;
 reprezentarea unor date;
 sortarea – discriminarea;
 investigarea, descoperirea, explorarea;
 experimentare.

71
 Algoritmizare, care poate fi concretizată prin următoarele concepte
operaţionale:
 reducere la o schemă sau model;
 anticiparea unor rezultate;
 reprezentarea datelor;
 remarcarea unor invarianţi;
 rezolvarea de probleme prin modelare şi algoritmizare;
Exprimare, care poate fi concretizată prin următoarele concepte
operaţionale:
 descrierea unor stări, procese, fenomene, sisteme;
 generarea de idei, concepte, soluţii
 argumentarea unor enunţuri;
 demonstrarea.
Prelucrarea secundară (a rezultatelor), care poate fi concretizată prin
următoarele concepte operaţionale:
 compararea unor rezultate, concluzii;
 calcularea, evaluarea unor rezultate;
 interpretarea rezultatelor;
 analiza de situaţii;
 elaborarea de strategii;
 relaţionări între diferite tipuri de reprezentări, între reprezentare şi obiect.
Transfer, care poate fi concretizat prin următoarele concepte
operaţionale:
 aplicarea;
 generalizarea şi particularizarea;
 integrarea;
 verificarea;
 optimizarea;
 transpunerea;
 negocierea;
 realizarea de conexiuni;
 adaptarea şi adecvarea la context.
Competenţele generale ce se urmăresc a fi formate la elevi pe parcursul treptei de
şcolaritate precum şi competenţele specifice fiecărui an de studiu, derivate din acestea, se

72
stabilesc pornind de la modelul de generare prin gruparea categoriilor de concepte
operaţionale în funcţie de dominantele prestabilite.

3.10 Proceduri şi instrumente de evaluare complementară

3.10.1 Noţiuni introductive

Actualul Curriculum Naţional, prin programa şcolară propusă, are rolul de a
proiecta dezvoltarea personalităţii elevilor printr-un demers didactic orientat îndeosebi spre
dobândirea de competenţe funcţionale. Aceasta presupune trecerea de la un învăţământ cu
caracter preponderent informativ la un învăţământ cu caracter preponderent formativ.
Rezultatele elevilor trebuie să depăşească simpla achiziţie a cunoştinţelor, constituindu-se ca
un ansamblu de competenţe şi atitudini care sporesc posibilităţile de implicare şi participare
socială a tinerilor.
Competentele considerate esenţiale în formarea şi dezvoltarea personalităţii
elevilor sunt identificabile la nivelul obiectivelor predării şi învăţării tuturor disciplinelor
şcolare şi aceasta deoarece societatea modernă are nevoie de oameni cu o vastă cultură
generală. Pentru aceasta, profesorul trebuie să organizeze în clasă activităţi de învăţare
adecvate care să ofere elevului posibilitatea de a dobândi, printr-un demers activ de invăţare,
competenţele specifice urmărite.În timp ce obiectivele de referinţă/competenţele specifice şi
conţinuturile reprezintă elemente obligatorii în programă, demersul didactic de realizare al
acestora este la alegerea profesorului.
Activităţile didactice se vor desfăşura într-o atmosfera favorabilă învăţării,
urmărind captarea atenţiei elevilor, coordonarea şi îndrumarea lor; dialogurile cu clasa
trebuie să fie permanente şi să se încurajeze activitatea individuală , utilizând eventual fişe
de lucru. În funcţie de clasă, profesorul asigură nivelul de accesibilitate, noţiunile matematice
sunt prezentate corect, într-un limbaj ştiinţific care să poată fi înţeles.
Un alt rol important al programei şcolare în proiectarea didactică îl reprezintă
evaluarea activităţilor elevilor, evaluarea având rolul de a măsura şi aprecia, în funcţie de
obiective, eficienţa procesului de predare-învăţare, raportată la îndeplinirea funcţiilor ei, la
cerinţele economice şi culturale ale societăţii contemporane. După modul de integrare a
verificării şi evaluării în procesul de învăţământ distingem trei forme de evaluare importante:
Evaluarea iniţială – precizează că performanţele viitoare ale elevilor depind şi
de cunoştinţele dobândite anterior.

73
 Evaluarea sumativă (cumulativă) – este evaluarea tradiţională, efectuată de
cadrele didactice periodic, prin verificări de sondaj şi globale, la încheierea unui semestru sau
an şcolar.
Evaluarea continuă (formativă) – se desfăşoară pe tot parcursul programului
de instruire în cadrul lecţiilor şi la încheierea unui capitol, acoperind întregul conţinut,
conform programei.
În evaluarea activităţilor de învăţare putem avea în vedere următoarele repere de
ordin comportamental şi atitudinal, care reprezintă criterii de evaluare în observarea
sistematică a elevilor:
 să evidenţieze progresul înregistrat de elev în raport cu sine;
 modalitatea de colaborare din cadrul grupului pentru a rezolva sarcina;
 explicarea modului de lucru;
 modul de comunicare, a limbajului folosit şi validitatea răspunsului;
 optimizarea metodei (numărul de paşi parcurşi în rezolvare, eficienţa
procedurilor de lucru găsite);
 modul de redactare a soluţiei găsite;
 nu numai cantitatea de informaţie trebuie evaluată ci, mai ales,ceea ce
poate el să facă utilizând ceea ce ştie sau ceea ce el intuieşte;
 are în vedere depistarea lacunelor şi a greşelilor şi înlăturarea lor;
 doreşte clasificarea elevilor la examene şi concursuri.
Obiectivele predării şi învăţării matematicii se subordonează unor deziderate
formative, şi aceasta pentru că astăzi se afirma, cu tot mai multă convingere, ca la baza
culturii moderne stă matematica, indiferent de mediul în care acţionează omul. Omul zilelor
noastre trebuie să posede o gândire matematică cât mai solidă, pentru a putea soluţiona
multiplele probleme ale vieţii.
Provocările lumii contemporane, având un carácter global, au adâncit criza
mondială a educaţiei determinând schimbări majore în evoluţia procesului instructiv educativ,
punându-se accent pe evaluare, în sensul dezvoltării a numeroase şi variate strategii
evaluative, concretizate în instrumente de evaluare care pot reprezenta o adevarată
alternativă la testele standardizate.
Profesorul–evaluator, manifestă în combinaţiile de modele de evaluare,
modificări cantitative şi calitative, pe care acesta îşi întemeiază judecata de valoare asupra
achiziţiilor elevilor. Comportamentul profesorului s-a modificat evolutiv, parcurgând spaţiul
de la statutul de evaluator pertinent, la cel de evaluator formator.
Obiectivele profesorului–evaluator devin:

74
  apropierea evaluării de o evaluare criterială;
 acordarea unui statut nou erorilor elevilor;
 semnalarea erorilor şi reusitelor înregistrate;
 furnizarea de instrumente necesare elevilor;
 schimbarea noţiunii de a corecta, cu ideea că doar subiectul evaluat se poate
corecta pe sine.
Elevul are în acest proces de evaluare obiective deloc neglijabile:
 conştientizarea scopului sarcinii de lucru;
 întelegerea criteriilor necesare realizării sarcinii respective;
 participarea colectivă la elaborarea sau modificarea instrumentelor propuse;
 găsirea modului de abordare a sarcinii;
 utilizarea instrumentelor puse la dispoziţia sa;
Individualizarea actului educativ trece prin relaţia de sprijin acordat elevului.
Particularizarea formelor de evaluare, nu se limitează la a constata un rezultat, ci la a analiza
cum operează elevul în situaţie de autonomie relativă şi care sunt reprezentările sau atitudinile
care îl blochează şi instrumentele care îi sunt necesare.
Funcţia esenţială a dotării materiale a locaţiei unde se desfăşoară actul educativ,
implicit activitatea elevilor, astfel realizându-se obiectivele propuse, finalizând cu achiziţiile
dobândite de elevi prin învăţare. Specialitatea matematică dispune de un timp alocat
aplicabilităţii practice confundându-se cu forme stereotipe a căror prezenţă este uneori
preponderentă. Evaluarea are însă nevoie de alte forme instrumentale, care să completeze
aplicabilitatea practică.
Opţiunile ce stau la dispoziţia evaluatorului sunt potenţialul de instrumente de
evaluare formalizate şi non-formalizate care aşteaptă să fie utilizate în mod coerent. Acestea
permit profesorului evaluator să obţină puncte de reper şi să culeagă informaţii asupra
derulării activităţii sale, oferindu-i metode de a plasa şi aprecia achiziţiile elevilor, evoluţia lor
având funcţia de reglare a desfăşurării activităţii (chestionare, etaloane, referate, eseuri,
portofolii).
Instrumentele evaluării formative trebuie să ţină cont de rolurile şi aşteptările care
orientează strategiile de învăţare ale elevilor, fiind instrumentele tradiţionale, complementare
instrumentelor moderniste.

3.10.2 Grilele de evaluare–autoevaluare

75
 Evaluarea are efect de monitorizare asupra elevului, pentru a-i permite să se
situeze în raport cu diferitele capacităţi, de a contoriza progresul obţinut, evitând blocajele de
surmontat, elevul poate să dispună la începutul anului şcolar, de o grilă de evaluare, pe care să
o completeze sub îndrumarea profesorului. Concomitent profesorul va dispune de grila–elev
sau grila–clasă pe care se va înregistra progresul elevilor, profesorul va găsi în produsele
elevilor elementele necesare evaluării, într-un mod care le conferă un beneficiu maxim.
Cadrul didactic dirijează activitatea, iar elevul este raportat la situaţia de învăţare
având nevoie de anumite referinţe reuşind să definească rolul, sarcina, natura şi orientarea
activităţii prestate având următoarele finalităţi:
 să ştie încotro merge;
 să înteleagă şi să-şi însuşească obiectivele;
 să se raporteze individual la exigenţele de învăţare;
 să conştientizeze progresele şi achiziţiile sale;
 să se conformeze relaţiei profesor-elev;
 să se integreze în colectivul clasei.
Autoevaluarea este parte integrantă a procesului educaţional ceea ce implică rolul
important al grilelor de evaluare oferind elevilor să evalueze progresul sau regresul acestora
în propria lor sarcină de formare. Cadrul didactic vizează în special realizarea obiectivelor
educative urmărite, iar procedurile de autoevaluare facilitează eficienţa activităţilor realizate
în condiţii de autonomie.

3.11 Testele de evaluare

3.11.1 Testele de evaluare–avantaje şi limite. Posibilităţi de utilizare a

calculatorului în testarea didactică
Testul de cunoştinţe sau deprinderi este o probă complexă aplicată oral, scris sau
practic, cu ajutorul căreia măsurăm şi evaluăm cu mai mare precizie performanţele şcolare în
raport cu obiectivele şi conţinutul. Testele au un grad mai mare de fidelitate, pot fi corectate şi
repetate oferind posibilitatea de a controla condiţiile de aplicare. Dacă se are în vedere
momentul intervenţiei, testele pot fi iniţiale, de progres şi finale.
Testele iniţiale sunt folosite în scopul realizării unei evaluări iniţiale, fiind
administrate la începutul unui program de instruire. Ele oferă profesorului date cu privire la

76
nivelul anterior de cunoştinţe al elevilor şi la capacitatea lor de învăţarea, pe baza cărora este
alcătuit viitorului program de instruire.
Testele de progres sau formative se administrează pe tot parcursul procesului de
predare-învăţare, după fiecare capitol sau după un număr de lecţii mai dificile, dar importante
pentru înţelegerea celor care urmează. Rezultatele obţinute oferă profesorului informaţii cu
privire la eficienţa metodologiei aplicate, permiţând reluarea unor probleme neînţelese,
organizarea unor activităţi didactice diferenţiate, anumite completări sau sistematizări.
Testele finale şi de sinteză sunt folosite după parcurgerea unui capitol, la
încheierea unui semestru sau an şcolar. Întrebările din cadrul lor vor fi centrate pe obiectivele
didactice majore ale programului de instruire, vizând mai multe elemente
esenţiale şi capacitatea elevilor de a opera cu cunoţtinţele asimilate: să calculeze, să
demonstreze, să rezolve, să utilizeze, să combine, să creeze, să argumenteze.
În elaborarea testelor, profesorul va parcurge un sistem de operaţii:
stabilirea obiectivelor şi a conţinutului;
structurarea logică a conţinutului;
formularea întrebările itemilor în raport cu obiectivele şi conţinului
lecţiilor;
precizarea exerciţiile şi a problemelor de rezolvat;
fixarea punctajului pentru acestea.
Test pedagogic de cunoştinţe, test docimologic sau simplu test sunt doar câţiva
dintre termenii folosiţi în literatura de specialitate pentru a desemna instrumentul şi metoda de
evaluare având itemul ca element specific, caracterizat de o obiectivitate mai mare în
aprecierea rezultatelor şcolare în raport de alte metode de evaluare didactică.
Noţiunea de test docimologic se atribuie testelor care îndeplinesc o funcţie
docimologică, adică de examinare şi notare, rezultat obţinut din comparaţia realizată între
evaluarea didactică şi docimologie, având drept criterii scopurile diferite ale celor două
categorii.
Cecetările docimologice vizează exclusiv progresul şcolar al elevilor având o
valoare diagnostică diferenţială, evaluarea foloseşte performanţele individuale ale elevilor în
vederea aprecierii calităţilor globale ale procesului comparativ cu obiectivele sale prestabilite.
Finalitatea principală a docimologiei este perfecţionarea sistemului de examinare,
notare şi apreciere individuală a elevilor, în timp ce evaluarea se concretizează într-o decizie
de ameliorare globală a procesului de învăţământ.
În comparaţie cu celelalte modalităţi de evaluare, testele de cunoştinţe prezintă
următoarele avantaje:

77
 au un grad sporit de obiectivitate, fapt ce rezultă din corelaţia optimă ce se
realizează în proiectarea lor între obiectivele didactice, conţinuturi şi itemi;
oferă posibilitatea standardizării elevilor;
prezintă rigurozitate în măsurarea didactică şi în aprecierea modului de
rezolvare a probelor conţinute;
permit obţinerea unor informaţii multiple şi relevante asupra nivelului de
realizare a obiectivelor didactice la nivelul fiecărui elev în parte, sau pe parcursul unui an de
studiu;
dezvoltă capacitatea de autoevaluare la elevi prin posibilitatea acestora de a se
conforma testării şi de a verifica individual corectitudinea rezolvării itemilor;
cuprind aspectele esenţiale din conţinuturile de învăţământ aferente
obiectivelor didactice şi oferă oportunităţi necesare redirecţionării activităţii didactice.
Restricţiile testelor de cunoştinţe sunt remarcate prin detectarea dificultăţilor
aferente conceperii itemilor, efortul necesar realizării testelor şi eventualitatea divulgării
testelor datorită comunicării modului de rezolvare a itemilor pe timpul susţinerii probei de
verificare.
Testelor de cunoştinţe cuprind următoarele componente:
obiectivele didactice stabilite în corelaţie cu conţinuturile de învăţământ;
conţinuturile itemilor;
rezolvările itemilor şi modul de acordare a punctajelor;
performanţa maximă specifică reprezintă nivelul comportamental maxim ce
poate fi atins de elev folosind în exclusivitate elementele specifice procesului de evaluare;
performanţa minimă admisă care semnifică nivelul comportamental minim
care atestă dobândirea de către elev a calităţilor necesare trecerii într-o etapă următoare de
instruire;
nota şcolară se calculează cu ajutorul performanţei maxime şi minime în
raport de punctajul realizat de elev în urma rezolvarii itemilor.

3.11.2 Aspecte metodice privind realizarea testelor de cunoştinţe

Realizarea unui test de evaluare, necesită următoarele argumentări:

Fiecare item este o entitate presupunând existenţa unui obiectiv operaţional
care este o particularizare a unui obiectiv didactic general.

78
 OBIECTIV DIDACTIC GENERAL

Obiectiv continut de obiectiv continut de

Operational invatat nr.1 operational invatat nr.2
nr.1 nr.2

Item 1 Item 2 . . . .. Item n Item 1 Item 2 . . . . . Item k

Un item bine redactat întrebuinţează cuvinte sau fraze care sunt specifice nivelului
de exprimare în raport de vârsta elevului, într-o prezentare succintă şi sugestivă. Itemul
trebuie redactat în aşa fel încât un elev bine pregătit să identifice răspunsul chiar înainte de a
citi răspunsurile preformulate. Exprimarea inteligibilă este esenţială în redactarea itemilor de
către elev, în schimb procedurile ambigue diminuează timpul elevului, micşorând capacitatea
acestuia de concentrare asupra itemilor cu formă negativă dar cu atât mai mult pe cele care
conţin o dublă negaţie.

În redactarea răspunsurilor preformulate se vor evita repetările care măresc timpul

destinat lecturării lor, recomandându-se utilizarea unor formulări clare, evitând frazele
complexe sau terminologii sofisticate.

3.11.3 Testarea asistată de calculator

Societatea informatizării aduce modificări sensibile în programele de educaţie.

Şcoala trebuie să pregătească analişti, programatori, tehnicieni pentru întreţinere şi
telecomandă etc.. Aceste tehnici informaţionale impun restructurarea conţinutului procesului
de învăţământ, a programelor, manualelor şi cursurilor universitare, reconsiderarea metodelor
şi a formelor de organizare a activităţilor didactice, care vor fi centrate pe individualizarea
procesului de instruire.

79
 Testarea asistată de calculator este un factor de progres în activitatea didactică,
însă, dacă programele nu sunt alcătuite pe baza unor cerinţe didactice şi nu se are în vedere
dezvoltarea creativităţii, eficienţa poate să fie scăzută, mai ales din punct de vedere formativ.
Testarea asistată de calculator este o componentă importantă a învăţământului
asistată de calculator creând prin specificul său condiţii optime pentru o evaluare didactică
modernă, asigurând totodată un accentuat cu caracter formativ prin:

aprecierea nivelului de realizare a unor obiective didactice legate de

cunoaşterea şi înţelegerea corectă a terminologiei şi a conţinuturilor de învăţat a diverselor
discipline de învăţământ (reproducerea, recunoaşterea unor termeni caracteristici sau reguli,
compararea, selectarea şi ierarhizarea datelor, completarea unor definiţii, a unor enumerări
şi descrieri sau realizarea unor corespondenţe logice sau funcţionale între date);
formarea unor deprinderi intelectuale care intervin în prelucrarea informaţiei
în conformitate cu regulile învăţate;
antrenarea în rezolvarea de probleme;
formarea capacităţii de identificare şi alegere corectă;
formarea capacităţii de apreciere critică a corectitudinii soluţiilor;
formarea capacităţii de comparare a soluţiilor unor probleme;
formarea obişnuinţei de a recurge la concepte şi metode algoritmice, precum
şi dezvoltarea gândirii flexibile prin rezolvarea itemilor;
formarea unor reprezentări corecte a fenomenelor şi proceselor prin
prezentarea succesivă a informaţiilor;
formarea deprinderilor de folosire a calculatorului ca mijloc de învăţământ.
În aplicarea principiilor ciberneticii la procesul de învăţământ, începând cu
instruirea programată şi finalizând cu instruirea asistată de calculator se parcurg următoarele
etape:
definirea clară a obiectivelor didactice generale şi operaţionale;
elaborarea instrumentelor de masură a nivelului de atingere a obiectivelor;
analizarea caracteristicilor elevilor pentru care se proiectează modelul de
instruire;
stabilirea strategiilor şi a conţinuturilor de instruit;
elaborarea materialelor necesare instruirii şi implementarea lor pe calculator;
determinarea valorilor de ieşire şi a parametrilor de evaluare a acestora;
reglarea sistemului pe baza datelor obţinute.
Testarea asistată de calculator poate fi concepută în sens restrâns, ca o simplă
transpunere pe calculator a unui test creion-hârtie, itemii testului fiind prezentaţi în mod

80
succesiv elevului spre rezolvare. În sens larg, testarea asistată de calculator cuprinde, pe
langă elementele de testare didactică, diferite surse de informare suplimentară care să ofere
date necesare înţelegerii de către elev a problematicii din itemurile respective, precum şi
explicaţii justificate referitoare la modul de rezolvare a itemilor.
Elevul beneficiază de un partener de dialog – calculatorul care, prin caracterul
interactiv al softwer-ului educaţional, asigură un activism intelectual sporit din partea
utilizatorului cu efecte benefice în planul învăţării individuale.
Testarea asistată de calculator îşi orientează demersul didactic pe baza
principiilor specifice instruirii programate pe calculator astfel:
principiul paşilor mici;
principiul participării şi învăţării active;
principiul repetării integrate şi fixării cunoştinţelor;
principiul respectării ritmului individual de învăţare;
principiul asigurării progresului gradat în pregatire;
principiul conexiunii inverse.

Învăţarea asistată de calculator este concepută, itemului i se atribuie o

complexitate mai mare transformându-se într-o secvenţă de testare.
Secvenţa de testare poate fi definită ca o unitate logică de conţinut de dimensiune
variabilă care trebuie să îndeplinească următoarele condiţii:
să răspundă unui obiectiv didactic stabilit;
să reprezinte un conţinut de învăţat cu semnificaţie logică;
să solicite un răspuns cuantificabil cotat cu un punctaj a carei dimensiune se
stabileşte în funcţie de importanţa şi dificultatea itemului;
să asigure conexiunea inversă, oferind elevului posibilitatea să-şi verifice
corectitudinea raăspunsurilor;
modul de răspuns să asigure condiţii eficace de măsurare şi apreciere a
nivelului de realizare a obiectivelor didactice.
Secvenţa de testare cuprinde următoarele elemente:

conţinutul informaţional (asigurat de contexte în modul de lucru testare şi

autotestare la care se adaugă resursele în modul de lucru autotestare-învăţare);
itemul propriu-zis prin care se solicită elevului un răspuns;
răspunsul oferit de elev;
răspunsul corect asteptat (stabilit de cadrul didactic), în cazul răspuns eronat
al elevului;

81
 explicaţiile ce argumentează corectitudinea răspunsului corect.
Testarea asistată de calculator are conotaţii deosebite atunci când elevul are
posibilitatea de a se autotesta. Practic s-a constatat că efectul formativ în cadrul examinărilor
este invers proporţional cu durata dintre susţinerea probei de verificare şi anunţarea
rezultatelor. Autotestarea asistată de calculator afişează elevului după fiecare item rezolvat,
corectitudinea răspunsului dat.

Elevul poate compara răspunsul cel corect pentru a surprinde elementele de

cunoaştere mai puţin stăpânite, mai mult, elevul are acces la explicaţiile pe care cadrul
didactic le-a introdus în soft-ul respectiv referitoare la răspunsul corect aşteptat. Asigurarea
ritmului individual în rezolvarea probelor dintr-un test şi informarea imediată a utilizatorului
cu modul de rezolvare al itemilor, situându-se în regim de autotestare, elevul poate avea acces
din nou la itemii a căror rezolvare a fost neconformă cu răspunsurile aşteptate. Astfel, elevul
este avertizat asupra conţinuturilor de învăţat, mai puţin însuşite oferindu-i-se datele necesare
reevaluării activităţii de învăţare în vederea ameliorării rezultatelor şcolare.

Tipul de testare autotestare dezvolta prin asigurarea posibilităţii de informare a

elevului, înaintea rezolvării unui item. Acest tip de testare, numit autotestare-evaluare
asigură o consultare a calculatorului, a crestomaţiei şi a altor resurse, atunci când elevul nu
cunoaşte problematica circumscrisă de itemul respectiv. Bineînţeles, că în acest mod
răspunsurile nu se mai apreciază cu note, accentul fiind pus pe crearea iniţială a unui
disconfort intelectual prin situaţia – problemă impusă de item şi pe efortul de a găsi
elementele necesare rezolvării corecte.

3.11.4 Elemente de statistică implementate pe software destinat tehnologiei

asistate

Computerul facilitează calculul notelor şcolare pe baza punctajelor rezultate în

urma rezolvărilor date de fiecare elev în raport de performanţa maximă specifică pms şi
performanţa minimă admisă pma. Astfel, se utilizează formula (a) pentru punctajul mai
mare decât pma şi formula (b) pentru punctajul mai mic decât pma (n -reprezintă punctajul
realizat de către elev).
Nota = [(n – pma) / (PMS – pma) : 5 +5] (a) (1)
Nota = {5 – [(pma – n) / (pma / 4)]} (b) (2)

82
 Analiza statistică poate fi extinsă asupra rezultatelor obţinute în procesul de
învăţământ de către un eşantion de elevi atât la nivelul fiecărui item în parte, cât şi la întregul
test docimologic calculându-se, astfel, indicele de dificultate, coeficientul de variabilitate,
indicele de discriminare.
Presupunem iniţial, ca distribuţia scorurilor ce reprezintă performanţele obtinuţe
de un eşantion de elevi să se apropie de distribuţia normală şi astfel, sunt semnificative pentru
instrumentul de evaluare.
Analiza se bazează pe premiza esenţială că distribuţia rezultatelor obţinute de elevi
se repartizează în conformitate cu o distribuţie normală. Precizările esenţiale, privind
principalele caracteristici ale curbei normale, se referă la faptul că pe axa absciselor sunt
notate valorile variabilei, iar pe axa ordonatelor frecvenţele.
 Vârful curbei normale (înălţimea ei maximă) este dat de medie. Simetria
distribuţiei se realizează faţa de medie.
 Prima inflexiune (schimbare a pantei de declin a curbei) se produce la
distanţă de o abatere standard la dreapta şi la stânga mediei.
Abaterea standard se calculează prin extragerea radicalului din valoarea
dispersiei care este media sumei pătratelor abaterilor medii:

 x  x
2
1
 (3)
n
 Prin cumulare, frecvenţele corespunzătoare valorilor variabilei cuprinse între
medie şi media plus o abatere standard, iar între medie şi media minus o abatere standard, pe
de alta parte, reprezintă 68,26 % din totalul frecvenţelor, iar aproape toată aria respectivă
(99,72 %) este cuprinsă în intervalul de la (x-3) la (x+3).
Deviaţia cea mai obişnuită a distribuţiilor rezultatelor obţinute de elevi în urma
aplicării unui test de evaluare este asimetria. Curba nefiind simetrică, este deformată spre
stânga sau spre dreapta, frecvenţele cele mai mari tinzând să se aglomereze mai mult către o
extremitate decât spre mijlocul distribuţiei.
Gradele moderate de asimetrie nu afectează în mod serios mărimile statistice,
chiar în ciuda faptului că multe dintre ele sunt deduse din ipoteza că distribuţia frecvenţelor
este cea normală.
Devierea de la curba probabilităţilor normale trebuie privită cu atenţie sporită ca
fiind distribuţia bimodală, adică o curbă cu două maximuri asemănătoare cu cele două
cocoaşe ale unei cămile asiatice. Concluzionăm că un grup este format din două colectivităţi.
În acest caz, trebuie revăzut în primul rând eşantionul de elevi.

83
 Analiza distribuţiei normale apreciază variabilitatea rezultatelor şcolare. Astfel,
coeficientul de variabilitate oferă informaţii privind omogenitatea rezultatelor obţinute.
Omogenitatea este raportul dintre abaterea standard şi media rezultatelor exprimată în
procente.
y - indică, cât la sută din medie reprezintă abaterea standard

y = (  / x ) •100 (4)

coficientul de variabilitate  este cuprins între 0 – 15% rezultă că

pierderea este infinitezimală, iar media este reprezentativă.
coficientul de variabilitate  este cuprins între 15 – 30 (33) % rezultă că
pierderea este mijlocie, iar media este suficient de reprezentativă.
coficientul de variabilitate  depăşeşte 30 – 33 %, media rezultatelor nu
este reprezentativă din cauza neomogenităţii.
În cazul unei distribuţii bimodale, serios asimetrică sau neregulată, sau cu un
coeficient de variabilitate mai mare de 30 – 33 %, nu putem utiliza alte instrumente statistice,
ci trebuie revăzut conţinutul testului, eventual modul în care s-a realizat eşantionarea.

În analiza rezultatelor obţinute de elevi în urma rezolvării itemilor din testele de

evaluare, pot fi realizate demersuri.
Prima etapă a realizării unui test de evaluare urmăreşte:
 fixarea obiectivelor didactice şi a structurii testului;
 formularea itemilor.
Etapa a doua presupune experimentarea testului, analiza itemilor şi elaborarea
normelor de testare şi se realizează în şase paşi:
 calculul scorului la test fiecărui subiect;
 întocmirea clasamentelor subiecţilor, în ordinea descrescătoare a punctajelor;
 identificarea grupelor cu rezultate bune sau satisfăcătoare;
 calculul indicelui de dificultate al fiecărui item;
 calculul indicelui de discriminare pentru fiecare item;
 evaluarea critică a fiecărui item.
Precizările acestor paşi sunt următoarele:

 calculul scorului se poate face simplu prin însumarea punctajelor obţinute de

elevii din eşantion pentru răspunsurile corecte corespunzătoare itemilor din test.
 punctajele obţinute se ordonează descrescător.

84
  se aleg din eşantion primii 27 % dintre elevi în ordinea notelor şi se
constituie grupa bună, iar dintre ultimii 27 % se formează grupa slabă.
 se calculează indicele de dificultate, acesta permiţând stabilirea măsurii în
care fiecare item este facil sau dificil. Indicele de dificultate indică frecvenţa relativă a
elevilor care au răspuns corect la item. Notând cu Cb -numărul de răspunsuri corecte în
grupa bună iar Cs - numărul de răspunsuri corecte în grupa slabă, şi N - numărul total de
elevi în cele două grupe, atunci indicele de dificultate se poate calcula cu formula:
Idif = [(Cb + Cs) / N ] • 100 (5)
 se calculează indicele de discriminare care arată în ce măsură un item este
suficient de selectiv pentru a deosebi o grupa bună de una slabă. Indicele de discriminare se
calculează cu formula:
D = (Cb – Cs) • 2 / N (6)
În interpretarea indicelui de discriminare se pot lua în considerare următoarele
valori:
 indicele de discriminare  0,35 - întrebare excelentă;
 indicele de discriminare = 0,25 — 0,34 - întrebare bună;
 indicele de discriminare = 0,15 – 0,24 - întrebare limită;
 indicele de discriminare < 0,15 – întrebare slabă - reexaminare sau eliminare.
 se elimină itemii necorespunzători din punct de vedere al indicelui de
dificultate şi al indicelui de discriminare şi sunt păstraţi itemii ai căror indici de dificultate
oscilează între (20 % - 80 %) precum şi cei cu indice de discriminare mai mare de 0,25.
Softwear-ul destinat testării asistate de calculator permite implementarea
elementelor de calcul statistic care oferă cadrelor didactice informaţii pe baza analizelor
obţinute în urma aplicării testelor docimologice.
Analiza statistică oferă posibilităţi inedite de apreciere a corectitudinii, în
realizarea testelor docimologice, de eliminare a acelor itemi care nu se încadrează în anumite
limite de dificultate sau discriminare. Impedimentul statisticilor constă în specificul elevat al
calculelor statistice.
Pragmatismul pedagogic a evidenţiat avantajele testelor docimologice:
Obiectivitate
Operativitate
Surprinderea problematicii esenţiale a partajării materiei, fiind recomandată
utilizarea acestora simultan cu celelalte metode de evaluare.

85
 Posibilităţile oferite de autotestarea asistată de calculator, se datorează lucrului în
regim interactiv şi a informaţiilor referitoare la stadiul realizării obiectivelor pedagogice,
asigurând un esenţial caracter formativ al evaluării didactice.
Testele de evaluare didactică în forma lor utilizată frecvent creion –hârtie cât şi
informatizată reprezintă un instrument avantajos pentru o mai buna soluţionare a multiplelor
probleme şcolare.
Conexiunea didactică ce vizează tema Integrala Riemann presupune o serie de
probleme de diverse tipuri ce se regăsesc în programa şcolară sau pot fi abordate în
extinderile necesare cercurilor de elevi. Aplicaţiile sunt selecţionate din diferite tratate,
culegeri şi reviste susţin partea iniţială prezentată în ultimele capitole.
Selecţionarea itemilor evidenţiază conexiunea integralei Riemann care se studiază
în forma de învăţământ liceală clasa a XII-a vizând o extindere intercurriculară, mai precis
aplicabilitatea integralei Riemann în calculul lucrului mecanic, parte integrantă a disciplinei
fizică. În final, propun aplicaţii ale integralei Riemann.
Distribuţia itemilor se face în paragrafe astfel:
Aplicaţii ale integralei definite şi metode de calcul
Interpretarea geometrică a integralei definite a unei funcţii pozitive;
Volumul corpurilor de rotaţie;
Lungimea graficului unei funcţii derivabile, cu derivată continuă;
Aria suprafeţelor de rotaţie;
Calculul aproximativ al integralelor definite;
Lucrul mecanic

Aplicaţii ale integralei definite şi metode de calcul

I Interpretarea geometrică a integralei definite a unei funcţii pozitive

1. Calculul ariei unei funcţii continue
Definiţie
Dacă f : a, b    , este o funcţie continuă, atunci mulţimea

 f   x, y    2 a  x  b,0  y  f  x  se numeşte subgraficul lui f.

Teoremă
Dacă f : a, b    , este o funcţie continuă atunci subgraficul său  f are arie şi

86
 b

Aria f   f  x dx .
a

Consecinţă
Dacă f , g : a, b    , sunt două funcţii continuă f  x   g  x , x  a, b,

atunci mulţimea  f , g   x, y   2
a  x  b, f  x   y  g  x  are arie şi
b

Aria f , g    f  x   g  x dx .
a

Să se calculeze aria mulţimii  f , g (vom observa că în toate cazurile f  x   g  x , x ).

1. f  x    x , g  x   x , x  0,4
Soluţie:

Deorece  x  x , x  0,4 avem,

4 4
2 32 4 4
1
32
Aria  f , g    
x  x dx  2 x dx  2  x   4 2  .
3 0 3
2

3
0 0

2. f  x   x , g  x   x , x  0,1
3 2

Soluţie:

87
 Pentru, x  0,1, avem x 3  x 2 
1
1 1 4 1 1 1 1
 2 3
Aria  f , g   x  x dx   x  3
x     .
0 3 4  0 3 4 12

1
3. f  x   , g  x   x, x  1,3
x2

Soluţie:
1
Pentru x  1; x  x 4  (prin împârţire cu x3) x 
x2
3
 1  1 2 1 3 9 1 1 10
Aria  f , g    x   dx   x       1  .
1 x2   2 x  1 2 3 2 3

4. f  x   rx  x 2 , g  x   r 2  x 2 , x  0, r 

Soluţie:
r r

 f , g   g  x   f  x dx  
0 0
 
r 2  x 2  rx  x 2 dx.

88
 x
Să notăm, pentru prima integrală: x=rsint,  t  arcsin (deoarece atunci
r
r 2  x 2  r 2 1  sin 2 t   r 2 cos 2 t ) şi pentru cea de a doua integrală:
x
x  r sin 2 t ,  t  arcsin (deoarece atunci
r
rx  x 2  r 2 sin 2 t  r 2 sin 4 t  r 2 sin 2 t cos 2 t ) şi considerăm funcţiile:

    ,
0, r  
0, 2  
1 2 g, f
.

1 t   r sin t si gx   r 2  x 2 ,
unde
 2 t   r sin 2 t si f x   rx  x 2 .
r r r r

Atunci: Aria  f , g   r  x dx   rx  x dx   g  x dx   f  x dx 

2 2 2

0 0 0 0

   
2 2 2 2
   g  1   1dt    f   2    2 dt   r 2 cos 2 tdt  2  r 2 sin 2 t cos 2 tdt 
0 0 0 0

 
2
 1  1  cos 2t 1 1  cos 4t 
2
 r 2   cos 2 t  sin 2 2t dt  r 2      dt 
0 2  0  2 2 2

2 1 1 1 1  2   r 2
 r  t  sin 2t  t  sin 4t  2  r    
2 4 4 16 0 4 8 8

 1 
5. f  x   x , g  x   1  x 2 , x  0,  
5  1 .
 2 
Soluţie:
1
Să notăm a 
2
 5 1 . 
a a

Aria  f , g   g  x   f  x dx  
0 0
 1 x 2

 x dx.

2 2 2
Dacă notăm x  sin t , t  arcsin t (şi atunci 1  x  1  sin t  cos t ) şi considerăm

funcţiile 0, arcsin a  

 0, a 
g


89
 şi  t   sin t , t   cos t , g  x   1  x 2 avem:

a
2 2 a arcsin a 2 2 2 arcsin a 1  cos 2t 2
Aria  f , g   g  x dx  x   cos tdt  a   dt  a 2 
0 3 0 a 3 a 2 3

1 1  arcsin a 2 2 1 1 arcsin a 2 2
  t  sin 2t   a  arcsin a  2 sin t cos t  a 
2 4  a 3 2 4 a 3
1 1 2 1 1 1
 arcsin a  a 1  a 2  a 2  arcsin
2 2 3 2 2
5 1 
12 2
 
2
5 1 .  

x2 1
6. f  x   , g x  2 , x   1,1.
2 x 1

Soluţie:
1 1
 1 x2  1 x3 1
Aria  f , g   g  x   f  x dx    2  dx  arctgx  
1 1  x  1 2 1 6 1
    1  1  1
        .
4  4 6 6 2 3

7. f  x   x  1, g  x   3  x, x   2,1.
2

Soluţie:

90
 1 1 1

 g x   f  x dx   3  x  x  1dx    x  x  2 dx 

2 2
Aria  f , g 
2 2 2

 1 1  1 9
   x3  x 2  2x   .
 3 2  2 2

8. f  x   e , g  x   e , x  0,1.
x x

1 1
1

Soluţie: Aria  f , g   g  x   f  x dx   e  e
x x
dx  e x
 ex  
0 0 0
1
 e  e 1  2  e   2.
e

9. f  x   x , g  x   1, x   1,1.

Soluţie:

91
 1 1 0 1

Aria  f , g   g x   f  x dx   1  x dx   1  x dx   1  x dx 

1 1 1 0

 x2  0  x2  1 1 1
  x     x    1   1   1.
 2  1  2 0 2 2

a  ax x
 
10. f  x   0, g  x    e  e , x  0, a .
a

2 

Soluţie:
Deorece [0,a] este un interval, rezultă că a>0.
a a
a  ax x
  a  ax x
 a
Ariaf , g   g  x   f  x dx    e  e dx   ae  ae  
a a

0 0 2  2 0

a2  1
  e  .
2 e

x2 8a 3
11. f  x   , g x  2 , x   2a,2a .
4a x  4a 2

Soluţie: Deoarece [-2a,2a] este un interval,  a>0 

2a 2a
 8a 3 x2  3 1 x 2a
Aria  f , g   g  x   f  x dx    2 2
  dx  8a arctg 
2 a  2 a  x  4a 4a  2a 2a  2a

1 x 3 2a 1  16a 3
   4a arctg1  arctg  1 
2
8a   8a   4a 
3 3

4a 3  2a 12a 2 12a
4  4
 2a 2  a 2  a 2  2  .
3  3

92
 2. Calculul ariei cuprinse între graficele a două funcţii

1. Să se calculeze aria mulţimii cuprinsă între parabola de ecuaţie y2=4x şi dreapta de

ecuaţie y=2x.

Soluţie:
Întrucât parabola şi dreapta se intersectează în punctele O(0,0) şi A(1,2), aria
căutată este aria mulţimii  f , g , pentru f : 0,1  , f  x   2 x şi

g : 0,1  , g  x   2 x . Deci:
1 1
 2 32 1 4 1
Aria  f , g  
  g  x   f  x dx   2 x  2 x dx   2 x  x 2    1  .
0 0  3 0 3 3

2. Să se calculeze aria mulţimii din semiplanul x, y  y  0 cuprinsă între hiperbola

2
echilaterală de ecuaţie xy  a , axa Ox şi dreptele de ecuaţii x=a; x=2a.

Soluţie:
Vom analiza doar cazul a>0 (pentru a  0 mulţimea este vidă). Mulţimea căutată este

a2
subgraficul funcţiei f : a, 2a   , f  x   . Deci:
x

2a 2a
1 2a
Aria  f   f  x dx  a 2  dx  a 2 ln x  a 2 ln 2a  a 2 ln a  a 2 ln 2.
a a x a

93
 2 2
3. Interiorul cercului de ecuaţie x  y  16 este despărţit de parabola de ecuaţie

y 2  6 x în două regiuni. Să se găsească aria fiecăreia din ele.

Soluţie:

 
Cercul şi parabola se intersectează în punctele 2,2 3 şi cele două regiuni în care este

împărţit discul de către parabolă au fost notate pe desen cu S1 şi S 2  S 3 . Deoarece

figura este simetrică faţă de axa Ox, ariile celor două domenii pot fi considerate dublul
ariilor unor subgrafice.

Pentru calculul ariei S2 vom considera funcţia: f 2 : 0,2  , f 2  x   6x 

2
2 32 2 8 6 16 3
Aria S 2  2 Aria f 2  2  6  x dx  2 6 x  2 .
0 3 0 3 3

Pentru calculul ariei S3 vom considera funcţia: f 3 : 2,4  , f 3  x   16  x

2

4

Aria S 3  2 Aria f 3  2  16  x 2 dx. Vom calcula această integrală separat

2

4
2
4
16  x 2 x4 4 x
I   16  x dx   dx  16 arcsin   x dx 
2 2 16  x 2 4 2 2 16  x 2
1 4    4

 2 2
 
 16 arcsin 1  arcsin    x 16  x 2 dx  16    x 16  x 2 
2 6 2
4

  16  x 2 dx  16  2 12  1
2 3
de unde obţinem:
4
8
I   16  x 2 dx  2 3
2 3
16
şi deci AriaS 3  2 f 3   4 3.
3
Rezultă că aria uneia dintre cele două părţi în care parabola a împărţit discul este:

94
 16 3 16 4 3 16 4
AriaS 2  AriaS3 
3

3
4 3
3

3

3
 3  4 
iar aria celei de-a doua este:

4 32 4 3
AriaS1  Ariadiscului   AriaS 2  AriaS 3   16 
3
 3  4   3

3


4

3

8  3 

x2
4. Interiorul elipsei de ecuaţie  y 2  1 este despărţit de hiperbola de ecuaţie
4
x2
 y 2  1 în trei regiuni. Să se calculeze aria fiecăreia dintre ele.
2
Soluţie:
Dacă notăm cu S1, S2, S3 cele trei regiuni, evident Aria S1=Aria S3 şi Aria S2=Suprafaţa
elipsei – 2Aria S1. Datorită celor două simetrii faţă de axele de coordonate pe care le are
figura, este suficient să calculăm ariile aflate în primul cadran, ele sunt ariile unor
subgrafice.
Vom determina, în primul rând primitivele celor două funcţii. Prima funcţie, cea a cărei
imagine este sfertul de elipsă situat în primul cadran, este funcţia:

y
 2 1
2 , 
 3 3
 

S3 S2 S1 x
 2 2 A(2,0)

x2
f : 0,2  . f  x   1  .
4
Primitivele ei sunt:

x2
F   f  x dx   1  dx.
4

95
 x
Dacă notăm x  2 sin t , deci t  arcsin , şi considerăm funcţiile
2
  
0,2 
0, 2   f
,

unde  t   2 sin t , deci  t   cost , avem:

 f  g  dt  2  1  sin 2 t cos tdt  2  cos 2 tdt   cos 2t  1dt 

1
 sin 2t  t  C  sin t 1  sin 2 t  t  C  H t   C.
2

Deoarece 
1
 x   arcsin x , primitivele funcţiei f sunt:
2
x x2 x
F   f  x dx  H    C  1
1  arcsin  C.
2 4 2
Cea de-a doua funcţie, cea a cărei imagine este sfertul de parabolă în primul cadran, este

x2
funcţia g : 0,2  , g  x    1. Primitiva ei este:
2
x2 1 x2  2
G   g  x dx    1dx   x 2  2 dx 
2 2
1 x 1
  x 2 dx  2  2 dx 
2 x 2 x 2
1 1

2
 
x x 2  2 dx  2  2 x 2
dx 

1 1
 x x2  2   x 2  2dx 
2 2
x2 x2

 2 ln x  x  2  x
2
2
1  
2
  1dx  2 ln x  x 2  2 .  
x2 1 x2 2  x2 
Deci G   g  x dx    1dx  x 1  ln  x  2  1   C.
2 2 2 2  2 
Datorită simetriei faţă de axa Ox Aria S3 este egală cu de două ori aria suprafeţei situată
deasupra axei Ox care la rândul ei este egală cu suma ariilor a două subgrafice.

96
 2 23   2 2 
2
 2
AriaS 3  2   g  x dx   f  x dx   2 G 3  F 2 
 2 2
  2 
 2
3   2 3

1 x2 2  x2  2 2 x x2 x 
2
 2 x 1  ln x  2  
 1  3  2 1   arcsin  2 
 2 2 2  2 
 2  2 4 22
3

1 2 1 2  2 1  2 
 2 2   ln  2  2   ln 2  
 2 3 3 2  3 3 2 
 1 2 1 2
 2 arcsin 1  2  arcsin 
 2 3 3 3 
 3 2 3  2 2
 2  ln    arcsin  
 2 2 3 2 3 3 
 2 3 2 3 2
 2  ln  arcsin     2 ln
  2 arcsin .
 2 2 3 3  3 3
Ţinând cont de faptul că aria unei elipse de semiaxe a şi b este ab (semiaxele alipsei
noastre sunt 2 şi 1) şi de observaţia făcută iniţial

3 2
AriaS 2  Ariaelipsei  2 AriaS 3  2  2  2 2 ln  4 arcsin 
3 3
2 3
 4 arcsin  2 2 ln .
3 3

5. Să se calculeze aria figurii cuprinsă între parabolele de ecuaţii y  82  x  şi

2

y 2  242  x .
Soluţie:

 
Observăm că cele două parabole se intersectează în punctele de coordonate  1,2 6 şi
cum aria căutată este simetrică faţă de axa Ox este suficient să calculăm aria situată
deasupra axei Ox.

97
 Aria  2f  2 f unde f 1 :  2,1  , f 1  x   2 6 2  x şi
1 2

f 2 :  1,2  , f 2  x   2 2 2  x .
Vom calcula separat ariile celor două subgrafice:
2
2 1
 f   2 6 2  x dx  2 6 2  x   4 6 .
1
1 3 2 3
2
2 3 2
f   2 2 2  x dx  2 2 2  x 2  4 6.
2
1 3 1

8 6 32
Deci Aria  8 6  6.
3 2

2 2
6. Interiorul cercului de ecuaţie x  y  8 este despărţit de parabola de ecuaţie

y 2  2 x în două regiuni. Să se calculeze aria fiecăreia dintre ele.

Soluţie:
Datorită simetriilor faţă de axa Ox este suficient să calculăm doar ariile porţiunilor din
cele două suprafeţe S1 şi S2 aflate deasura axei Ox.

AriaS 2  2Aria f  Aria f 1 1

 unde f 1 : 0,2  , f1  x   2 x şi

 
f 2 : 2,2 2  , f 2  x   8  x 2 .
Vom calcula separat primitivele celor două funcţii:

98
 2 2
 f1  x dx   2 x dx  2 x 3  C şi
3
8  x2 1 x
 f 2  x dx   8  x 2 dx   dx  8 dx  dx   x
8  x2
8  x2 8  x2
x x
 8 arcsin
2 2

  x 8  x 2 dx  8 arcsin 
2 2
 x 8  x 2   8  x 2 dx.

x 1
  f  x   4 arcsin 2 2  2 x
2 8  x 2  C.

Atunci:

2 2 2

AriaS 2  2  f1  x dx   f 2  x dx  
0 2 
2 2 23 2  x 1 2 2
2 x  2 4 arcsin  x 8  x2  
3 0  2 2 2  2

2 2  1  16    4
2  2 2  8 arcsin 1  arcsin   2  2   4  8     2 .
3  2 3 2 4 3
Dacă din aria cercului scădem aria S2, obţinem:

4  4
2
 
AriaS1  Ariacerc  AriaS 2   2 2    2   8  2  
3  3
4
 6  .
3

2 2 2
7. Fie hiperbola echilaterală de ecuaţia x  y  a şi dreapta de ecuaţie

y  kx 0  k  1 . Să se calculeze aria mulţimii cuprinse între semidreapta Ox(x>0)

arcul de hiperbolă x  y  a  y  0  şi dreapta y  kx .
2 2 2

Soluţie:
Putem presupune că a este semiaxa hiperbolei, deci a>0. Intersecţia celor două curbe este
a
de abscisă  .
1 k2
Să considerăm funcţiile f 1 : 0,    , f1  x   kx şi

f 2 : a,   , f 2  x   x 2  a 2 .

99
 Vom calcula separat primitivele celei de-a doua funcţie,

2 2 x2  a2 x 1
 x  a dx   dx   x  dx  a 2  dx 
x2  a2 x2  a2 x2  a2
   
  x x 2  a 2 dx  a 2 ln x  x 2  a 2  x x 2  a 2   x 2  a 2 dx 

 a 2 ln x  x 2  a 2 . 
1 1
  2 2

x 2  a 2 dx  x x 2  a 2  a 2 ln x  x 2  a 2  C. 
Aria calculată poate fi exprimată ca o diferenţă între ariile a două subgrafice.
   
Aria  Aria f  Aria f   f1  x dx   f 2  x dx   kxdx   x 2  a 2 dx 
1 2
0 a 0 a

k 2 1  1  k 1

2 0 2 a 2 a 2 2

x  x x 2  a 2  a 2 ln x  x 2  a 2   2    2  a 2  
k a2
1 2
2
 2 2
a ln     a  ln a 
21 k 2


1 a
2 1 k2
 ka
1 k2


a ka

1 2 1  k 2
1  k 2
a2 1 k
a ln  ln
2 a 2 1 k

2
8. Să se calculeze aria mulţimii cuprinse între parabola de ecuaţie y  x şi dreapta de

ecuaţie y  2 x  1.

Soluţie:
Suprafaţa căutată poate fi considerată ca fiind formată din două suprafeţe S1 şi S2.
Aria suprafeţei S1 este egală cu diferenţa dintre ariile subgraficelor determinate de

1 
funcţiile f 1 : 0,1  , f1  x   x şi f 2 :  ,1  , f 2  x   2 x  1.
2 

100
 Datorită simetriei faţă de axa Ox aria suprafeţei S2 este egală cu aria suprafeţei S3 care
este determinată de subgraficele funcţiilor:

 1
f 3  f1  1  : 0,   , f 3  x   x
0, 4   4 

şi f4 determinat de y  1  2 x (simetrica dreptei y  2 x  1 faţă de Ox)

1 1
f 4 :  ,   , f 4  x   1  2 x.
4 2

Deci aria suprafeţei căutate este:

1

Aria  Aria f  Aria f  Aria f  Aria f   x dx 

1 2 3 4
0

1
1 4 2
2 32 1 1 2 31
  2 x  1dx   x dx   1  2 x dx  x  x  x  1  x 2 4 
2

1 0 1 3 0 3 0
2 4
2
1
2 1 1 2 1 1 1 1 1 1  9
 x  x 2  2                  .
1 3  4 2  3 4 2  2 4   4 16  16
4

2 2
9. Să se calculeze aria mulţimii cuprinsă între parabolele de ecuaţie y  x şi x  8 y.

101
 Soluţie:
Cele două parabole se intersectează în două puncte de abscise 0 şi 4. Aria căutată este

determinată de subgraficele funcţiilor f 1 : 0,4  , f 1  x   x şi

x2
f 2 : 0,4  , f 2  x   
8

4 4
x2 2 32 4 1 34
Aria  Aria f  Aria f   x dx   dx  x  x 
1 2
0 0 8 3 0 38 0
2 1 3 8
 42  4  .
3 38 3

10. Să se calculeze aria domeniului mărginit de graficul funcţiei

x 1
f :   , f  x   , axa Ox şi dreptele de ecuaţii x=1, x=2.
x 1
Soluţie:

x 1
Deoarece  0 x,
x 1
1
x 1 x 1
f x   şiS   dx.
x 1 11 x 1
x 1 1 t2 4tdt
Facem substituţia: t  , de unde obţinem x  , dx  .
x 1 1 t2 1  t 2 2
Observăm că pentru: x=1  t=0
1
x=2  t  .
3
1
2
1 x 3
t 2 dt
Deci  dx  4  .
0 1  t 
2 2
1 1 x

102
 Am obţinut o fracţie raţională în t, gradul numărătorului fiind mai mic decât gradul
numitorului. Conform teoriei generale, fracţia se descompune în elemente simple astfel:

t2 t2 A B C D
     .
1  t  2 2
1  t  1  t  1  t 1  t  1  t 1  t 2
2 2 2

Pentru coeficienţii A, B, C, D obţinem valorile

1 1 1 1
A   , B  ,C   , D  .
4 4 4 4
1

 1
3
1 1 1 
      dt 
0  1  t 1  t  2 1  t 1  t  2 
1 1 1 1
1 1
ln 1  t 3  3  ln 1  t 3  3
1 t 1 t
0 0 0 0
1 1
ln
1 t
3
2t
3  ln
 
3 1
2


 3  ln 2  3  3. 
1 t 1 t2 2
0 0

11. Să se calculeze aria domeniului mărginit de graficul funcţiei f  x   e

x
sin x, axa
Ox şi dreptele x=0 şi x  2 .
Soluţie:
2 2

 f x  dx   e
x
Avem S  sin x dx,
0 0

x
Dar e  0 oricare ar fi x, iar sinx>0 pentru 0  x   , sinx<0 pentru   x  2 .
 2

 S   e sin xdx   e  x sin xdx.

x

0 0

Calculăm F  x    e
x
sin xdx, integrând prin părţi de două ori:

F  x    e * x sin xdx  e * x cos x   e  x cos xdx 

 e  x cos x  e  x sin x   e  x sin xdx

sau
F  x   e  x cos x  e  x sin x  F  x ,
 2 F  x   e  x cos x  sin x ,

103
 1
F  x    e  x sin x  cos x .
2
1 2
S  F    F 0   F 2   F    e  x   2
2 2e

12. Să se calculeze aria domeniului mărginit de graficul funcţiei

 3  cos x 3
f : 0,   , f  x   , axa Ox şi dreptele de ecuaţii x  0, x  .
 4 1  cos x 4
Soluţie:
Avem,
3  3
4
cos x 2
cos x 4
cos x
S  1  cos x dx   1  cos x dx   1  cos x dx.
0 0 0

cos x x
Calculăm F  x    dx cu ajutorul substituţiei tg  t
1  cos x 2
1 t2
cos x 1  t 2
2dt t 2 1 t2 1 2
 1  cos x dx   1  t 2  1  t 2   1  t 2 dt    t 2  1 dt 
1
1 t2
 2  x  x
  1  2 dt  t  2arctgt  tg  2arctg  tg .
 1 t  2  2
   3    3 
 S  F    F 0  F    F    2  tg  .
2  4  2 8 4

13. Să se calculeze aria porţiunii din suprafaţa cercului

x 2  y 2  3, situată în interiorul parabolei de ecuaţie y 2  2 x.
Soluţie:
Se cere să calculăm aria domeniului OABCO fig.., dar aria OABCO =
2 ariaOABO = 2 (ariaOAA’O +ariaA’ABA’).
1
2 2
ariaOAA ' O   2 xdx  ,
0 3

3

ariaA ' ABA '   3  x 2 dx.

1

104
 3

Calculăm integrala  3  x 2 cu ajutorul substituţiei x  3 sin t ,

1

 dx  3 cos tdt.

3 2
  3  x 2 dx  3  cos
2
tdt 
1 1
arcsin
3

  
2
1  cos 2t 3 2 3 2
 dt  t  sin 2t 
arcsin 1 2 2 arcsin 1 4 arcsin 1
3
3 3

3 arcsin 1
3 3 3
  sin 2  arcsin 1 .
4 2 4 3

Dar:

sin 2 arcsin 1  2 sin arcsin 1 cos arcsin 1 

3 3 3
2
1 1  2  2 2 2 .
3 3 3 3 3

 ariaOABCO  2 2 2  3  1  3 arcsin 1 .

 3 4 2 2 3

14. Să se calculeze aria domeniului mărginit de graficul funcţiei

x 1
f : 0,2  , f  x   , axa Ox şi dreptele de ecuaţii x=0 şi x=2.
x 1
Soluţie:
1 2
x 1 x 1
Avem: S    dx   dx.
0 x 1 1 x 1

x 1  2 
Notăm: F  x    dx   1  dx  x  2 ln  x  1.
x 1  x  1 
16
 S  F 2   F 1  F 1  F 0   ln .
9

105
 15. Să se calculeze aria domeniului mărginit de graficul funcţiei

 x2 
f :  a, a    f  x   1  2   b 2 , x   a, a  axa Ox şi dreptele de
 a 
ecuaţii x=-a şi x=a.
Soluţie:
a
b 2 2 b a a2  x2
S1    a  x dx    2 dx 
a a a a a  x 2
xa ba x b 2 2
a a
2 2

ab arcsin  x dx  ab   x a  x   a  x dx 
a  a a a a2  x2 a  a a 
 S1  ab  S1  2 S1  ab  S  ab

3. Volumul corpurilor de rotaţie

Definiţie
Fie f : a, b    . Mulţimea


C f   x, y, z    3 
y 2  z 2  f  x , a  x  b se numeşte corpul de rotaţie

determinat de funcţia f sau corpul obţinut prin rotirea subgraficului funcţiei f în jurul axei Ox.
Definiţie
Fie funcţia f : a, b    şi are C f corpul de rotaţie determinat de ea. Spunem

că C f are volum dacă există două şiruri de mulţimi cilindrice elementare: G n  şi  H n 

care verifică următoarele condiţii:

 Gn  C f  H n , n

 lim VolG n  lim VolH n , n

n n

În acest caz, volumul lui C f este prin definiţie VolC f  lim VolG n  lim VolH n
n  n

Teoremă
Dacă f : a, b    este o funcţie continuă, atunci corpul de rotaţie determinat
de f are volum şi
b

VolC f    f 2  x dx.
a

106
 Să se calculeze volumele corpurilor de rotaţie determinate de funcţiile:
2

 x 3
1. f  x   b  , x  a, b, a  0 .
a
Soluţie:
b b
b2 b 2 3 7 3 b 3b 2 3
VolC f    f 2  x dx    4
4
x 3 dx  4
 x 
 3 b b  a3 a . 
a a a 3
a 3 7 a 7a a
2. f  x   2 x  x , x  0,2.
2

Soluţie:
2 2
4 x5  2
VolC f    f 2  x dx    4 x 2  4 x 3  x 4 dx    x 3  x 4   
0 0 3 5 0
4 32  16
    8  16     .
3 5  15

3. f  x   sin x, x  0,  

Soluţie:
 

VolC f    f 2  x dx    sin 2  x dx  1  cos 2 x dx 
0 0 2 0
 
2
 1
  x  sin 2 x   .
2 2 0 2

4. f  x   e , x  0,2 .
x

Soluţie:
2
 2   1
VolC f    e  2 x dx   e  2 x   e  4  1  1  4 .
0 2 0 2 2 e 

 1
5. f  x   arcsin x, x   0, .
 2
Soluţie:
1 1
2 2 1
VolC f    arcsin x  dx    xarcsin x  dx  xarcsin x  2 
2 2 2

0 0
0

107
 1 1
2
2
2x 1   2 

0 1 x 2
arcsin xdx   
2
 
6
 
  2 
0
1 x 2
 arcsin xdx 
1
3 1
 2
1
  2 1  x arcsin x 2  2  1  x 2 
2
2
dx 
72 0 0 1  x

3 3  1 3 2 3
  2   2    .
72 2 6 2 72 6

6. f  x   x ln x, x  1, e.

Soluţie:
e
e 3 2  3 2 e 2 e 3 1
VolC f    x 2 ln 2 xdx    x ln xdx  x ln x   x ln x  dx 
1 31 3 1 3 1 x
e 3 2 e
e 3 2 3 e 2 e 3 1 e 3 2e 3
1  x  ln xdx  3  9 x ln x 1  9 1 x  xdx  3  9 
3
 
3 9
2 e 3 2 5e 3 2
     .
9 3 27 27 27

a  ax x
 
7. f  x    e  e a , x  0, a.
2 
Soluţie:
2 2
a 2 a  ax x
  a 2 a  2ax 
2x

VolC f    e  e  dx 
a
  e  2  e a  dx 
4 0  4 0 
a 2  a 2ax a  2ax  a a 2  a 2 a 2 a a 
  e  2x  e    e  2a  e    
4 2 2 0 4 2 2 2 2
a 3  2 1  a 3
 e  2   .
8  e  2

8. f  x   xe , x  0,1
x

Soluţie:

108
 1 1
 1 2 2x 
VolC f    xe x  dx    x 2 e 2 x dx   x e  dx 
2

0 0 20
 2 2x 1 1
e 2  1 2 x  e 2  2 x 1  1 2 x
xe 2x
   xe dx    xe  dx   xe  e dx 
2 0 0 2 20 2 2 0 2 0
e 2 e 2  2 
   e  1  e 2  1
2 2 4 4

x3
9. f  x   , x  0, a 
a
Soluţie:
a
x3  x 4 a a 3
VolC f    dx    .
0 a a 4 0 4

10. f  x    
2
a  x , x  0, a .
Soluţie:
a a

VolC f     
4
 
a  x dx    a  x  2 ax dx 
2

0 0
a


   a 2  x 2  4ax  2ax  4a ax  4 x ax dx  
0

 2 x3 x2 2 32 2 52  a
   a x   6a   4a a  x  4 a  x  
 3 2 3 5 0

 3 a3 3
3
2 32 1
2 52  a 3
 a   3a  4a  x  4a  x  
2 2
.
 3 3 5  15

1
11. f  x   ax 3  x 4 , x  0, a .
a
Soluţie:

1 a
 1 x 4 1 x 5  a a 3 a 3 a 3
0 ax  x dx   a  4  a 2  5  0  4  5  20 .
3 4
VolC f  2
a  

12. f  x   1  3 x , x  0,1.
2

Soluţie:

109
 1
 3 53  1  3  2
 3 2

VolC f    1  x dx    x  x    1   
5 0  5 5
.
0 

x  a b  x 
13. f  x   , x  a, b, a  0.
x
Soluţie:

VolC f   
b
 x  a b  x dx  
 x 2  a  b x  ab
b

dx 
a x2 a x2
b
 a  b ab   ab  b
  1  2 dx    x  a  b  ln x   
a x x   x a
 ab ab 
    b  a  a  b ln b  a  b ln a   
 b a 
b
  a  b ln  2 a  b .
a

x x  3
14. f  x   , x  0,3.
x4
Soluţie:
x  x  3
3 3
 4 
VolC f    dx     x  1  dx 
0 x4 0 x4

 x2  3 15
    x  4 ln x  4    4 ln 4.
 2 0 2

 x2  2
15. f  x   1  2   b , x   a, a  (volumul elipsoidului de rotaţie).
 a 
Soluţie:

110
  x2  2
a
2
a b 2 x 3 a 2 b 2 3 4ab 2
VolC f    1  2   b  b x    b  2a  2  2a 
 a a   a a2 3  a 3a 3

16. f  x   R , x  0, h (volumul cilindrului).

Soluţie:
h
h
VolC f    R 2 dx  R 2 x  R 2 h.
0 0

R
17. f  x    x , x  0, h (volumul conului).
h

Soluţie:
h
R2 2 R 2 x 3 h R 2 3 R 2 h
f x     2
 x dx  2
  2 h  .
0 h h 3 0 3h 3

R  r 
18. f  x    x , x  h,  h (volumul trunchiului de con).
h  R 
Soluţie:

h
h
R2 2 R 2 x 3 R 2 3 R 2 r 3 h 3 R 2 h R 2 r 3 h
f  x     2  x dx  2  r  2 h  2  3   3

r
h
h h 3  h 3h 3h R 3 3 R
R R

3
h R  r 3 h R  r
 
3 R
 
3 R
 R 2  r  Rr .  2


111
 Rr
Dar, htr  h  ,
R
htr
 VolC f   R 2  r 2  Rr .
3
19. f  x   R 2  x 2 , x   R, R  (volumul sferei).
Soluţie:

R
x3 R 2R 3 4R 3
 R  r 2 dx  2R 3  
2
VolC f    2R 3   .
R 3 R 3 3

4. Lungimea graficului unei funcţii derivabile, cu derivata continuă

Definiţii
Fie funcţia f : a, b    şi fie diviziunea intervalului

a, b:   a  x 0
 .....  xn  b  .
 Funcţia f  : a, b    , definită prin

f  xi   f xi 1 
f   x   f  xi 1   x  xi 1 , x  xi 1 , xi 
xi  xi 1

112
 se numeşte funcţia poligonală asociată funcţiei f şi diviziunii  .
n
 Numărul pozitiv l  f     d  Ai 1 , Ai 
i 1

(unde d  Ai 1 , Ai   x  xi 1    f  xi   f  xi 1 
2 2
i

este distanţa dintre punctele Ai 1 şi Ai ) se numeşte lungimea graficului funcţiei poligonale

f .
 Să presupunem că funcţia f este continuă. Spunem că graficul funcţiei f are
lungime finită dacă mulţimea lungimilor tuturor liniilor poligonale definite de f este mărginită
superior, deci dacă există supl   f  . Acest număr (dacă există) se numeşte lungimea


graficului funcţie f.
Teoremă
Dacă funcţia f : a, b    este derivabilă şi cu derivată continuă, atunci,

graficul are lungime finită şi lungimea sa este:

b

l  f    1  f ' 2  x dx.
a

Să se calculeze lungimile graficelor următoarelor funcţii:

1. f  x   ln x, x   3, 8 . 
Soluţie:
1
Deoarece f  x  
x
este o funcţie continuă pe intervalul  
3, 8 avem:

8 8
1 8
x2  1 8
x2  1
l f    1  f  2  x dx   1 dx   x dx   x x 2  1 dx 
3 3 x2 3 3

8 8 8 8
1 x 1 x
 x dx  x dx   
x 2  1 dx   2  2 dx 
x2  1 3 x  1  1
2
3 3 x2  1 3 x 1
8 8
1 1 x2  1  1 8
 x 1 2
    2

x  1 dx  2  3  ln 2 
3 3  2
x 1 1  2
2 x 1 1 3
1 2 3 1 3
 1  ln    ln .
2 4 1 2 2

 1

2. f  x   ln 1  x , x  0, .
2

2  

113
 Soluţie:
 2x  1
Deoarece funcţia f  x  
1 x2
este continuă pe intervalul 0, 2 .
1 1 1 1
2
l f    1 
4x 2

dx  
1  x  dx  1  x
2 2 2 2 2
 1  x2
2
dx     
2 
dx
0 1  x 2 2
 1  x 
0
1 x
2 2
0
2
0 1  x 1  x2 
2

1
 x 1  1 1 1
   x  ln  2    ln  ln 3  .
 x 1  0 2 3 2

1 x
3. f  x   e  e  x , x  0,1.
2
Soluţie:
1 x
Deoarece funcţia f  x   e  e  x  este continuă, avem
2
1
1 x 11 11 x
l  f    1  e  e  dx  
x 2
e x
e x 2
 dx   e  e  x dx 
0 4 20 20
1 x 1
e  e  x   1  e  1 
2 0 2 e

4. f  x   x , x  1,2.
Soluţie:
1
Funcţia f  x   este continuă pe intervalul 1,2 , deci dacă notăm pe parcurs
2 x
1
 x   1  .
4x

114
 1 1
2 2 1 2 1

l f    1 
1
dx   4 x dx   1 4x   1  1
dx 
1 4x 1 1
 2
2 1  1  4x 2
1
1   2 1
4x 4
 x 4x
1
1 
1 2
4x 1 
  2
  1  dx 
2 1  1    4 x 
1  4 x   1
  
1
 2 1
1 2
1 4x  1  12  2  x   x 
 1    
 1  
dx     x   dx 
41 4 x 
1 
2
 
2
4 x  4 1  2
 x   12

 1    1
 4x  

12  1  1   x  2 1 2   x 
  x  2  dx   dx 
4 1   x   1  4  2  x   1 1 4 1  2  x   1
1 1
1 1 1
1 4 x 2 1  x   1 2 1 2 1 4 x 2
  ln  x 1  ln 
4 1  1  1 1 8  x   1 1 4x 1 8 1 1
1 1
4x 4x
3
1 5 1
3 5 1 2 2
2   ln  2 
2 2 2 8 3 5
1 1
2 2 2
1

3 2  5  ln  
1 32 2 5 2
.
 
2 
8 32 2 5 2  
1 2 1
5. f  x   x  ln x, x  1, e.
4 2
Soluţie:
2x 1 1 x 2 1
Deoarece funcţia f  x      este continuă pe intervalul 1, e ,
4 2 x 2x
avem:

115
 2
e
 x2 1 e
x2  1  1 x2 1 e
l f    1     dx     ln x  
1  2x  1 2x 2 2 2 1
e4 1 1 1 4
   e  1.
4 2 4 4

 
6. f  x   ln cos x, x  0, .
 4 

Soluţie:
 sin x
Deoarece funcţia f  x    tgx este continuă,
cos x
  
2 2
4 4
cos x  sin x 1 4
l  f    1  tg 2 x dx   2
dx   dx 
0 0 cos x 0 cos x

  1
  1
4
cos x 4
sin x  1 sin x  1 1 2 
0 1  sin 2 xdx   0 sin 2 x  1   2 ln sin x  1 4  2 ln 1
0 1
2
1 2 1 1
2
ln
2 1 2
 2

 ln 2  1  ln 2  1 .  

1  2
7. f  x   ln 2
, x  0, .
1 x  3
Soluţie:
 2x  2x
Deoarece funcţia f  x    1  x 2   este continuă pe intervalul
1  x  2 2
1  x2
 2
0, 3 , avem:
 
2 2 2
2 2
3
4x 1 x 3
 1  x2 3
2 
l f    1 dx   dx      dx 
0 1  x 
2 2
01 x
2
0 1  x 1  x2 
2

2
2 1
 x 1  2 3 2 1 2
  x  ln  3    ln    ln  ln 5  .
 x 1  0 3 2 3 5 3
1
3

116
 8. f  x   e , x  0,1.
x

Soluţie:
Deoarece derivata funcţiei f este continuă, avem
1 1
1  e2x 1
1  e2x 2e 2 x
l  f    1  e 2 x dx   dx   2x
 dx 
0 0 1  e2x 0 e 2 1 e 2x

1
1  e2x  1
1  1
2x

0 e 2 x  1  1 1  e dx  0    
1  e dx   1  e 2 x dx 
2x

 2
1  e2 x  1  0

1 1  e2x  1 1 2x
1 1 1  e2  1
ln  1 e  ln  1  e 2  2.
2 1 e 1 0
2x
0 2 2
1 e 1

9. Să se calculeze lungimea curbei care are ecuaţia:

f  x   2 ln x,2  x  2 3 .
Soluţie:
2 x2  4
Avem f  x   , 1  f x  
' '2
. Deci
x x2
2 3
x2  4
l  dx. (1)
2 x
Vom calcula integrala (1) efectuând substituţia x  2tgt

     
3
dt 3
1  tg 2t 3
dt 3
sin tdt t 3 2 3
l  2
 2 dt  2   2 2
 2 ln tg  
 sin t cos t  sin t  sin t cos t 2  cos
 t4

4 4 4
4 4
 4
2 ln tg  4  .
6 2
 1  cos
Deoarece: tg  , avem
2 1  cos 

 2 2
tg  şi
8 2 2
 1 2  2  2 2
l  2 ln
 3
 ln
2  2 
 2 2 1  2  ln
3 2  2
 2 2 1 2 .      
 

117
 3. Aria suprafeţelor de rotaţie

Definiţie
Fie f : a, b    o funcţie continuă. Mulţimea

 
S f   x, y, z    2 x  a, b, f  x   y 2  z 2 se numeşte suprafaţa de rotaţie

determinată de funcţia f sau suprafaţa obţinută prin rotirea graficului funcţiei f în jurul axei
Ox.
Teoremă
Fie f : a, b   

 Dacă f este o funcţie derivabilă şi cu derivată continuă pe a, b  , atunci

suprafaţa de rotaţie determinată de f are arie şi aria sa este
b

Aria  f   2  f  x  1  f ' 2  x dx

a

 Dacă f este o funcţie continuă şi cu derivată continuă pe a, b  , şi dacă funcţia

f  x  1  f ' 2  x  poate fi prelungită prin continuitate la a, b , atunci suprafaţa de rotaţie

determinată de f are arie şi aria sa este
b

Aria  f   2  h x dx ,
a

la a, b .
'2
unde h este prelungirea lui f 1  f

Să se găsească ariile suprafeţelor de rotaţie determinate de funcţiile:

x3
1. f  x   , x  0,1
3
Soluţie:
x31
2 1 1 
1  x 2  dx    1  x 2  x 4  dx 
2
Aria  f   2 
0 3 3 40
3 1
 2 
 1  x 4 2  2 2  1 .
6 3 0 9
 

118
 1 x
2. f  x   e  e  x , x  0,1.
2
Soluţie:
Să evaluăm separat

1 x e 2 x 2 e 2 x e 2 x 1 e 2 x
1  f   x   1  e  e   1 
2 x 2
     
4 4 4 4 4 2 4
e x  e  x 2 
4
1 1
1 x
e  e  x 2 dx 
Aria  f   2  f  x  1  f  2  x dx  2 
0 0 4

 1 2x   1 2x 1 2 x  1   e 2 e2 1 1 
 e  2  e dx  2  2 e  2 x  2 e  0  2  2  2  2  2  2 
2 x

20  

 e 2  e  2  4 .
4

 
3. f  x   cos x, x  0, .
 2 
Soluţie:
Deoarece f  x    sin x, avem

2
Aria f   2  cos x 1  sin 2 x dx.
0

Vom calcula separat primitivele acestei funcţii:

2 cos x 1  sin 2 x 
I   cos x 1  sin x dx   dx 
1  sin 2 x
cos x 2 sin x cos x
 1  sin 2 x dx   sin x 2 1  sin 2 x dx 


sin x 

dx   sin x 1  sin 2 x dx  
2
1  sin x
 
ln sin x  1  sin 2 x  sin x 1  sin 2 x   cos x 1  sin 2 x dx.
Deci:

I   cos x 1  sin 2 x dx 
1
2
  
ln sin x  1  sin 2 x  sin x 1  sin 2 x  C .

Aria căutată devine:

119
 
 
Aria f    ln x  1  sin x  x 1  sin x 2   ln x  2  2 .
2 2
   
0

4. f  x   e , x  0,1.
x

Soluţie:
1

Aria  f   2  e x 1  e 2 x dx.
0

Evaluăm separat primitivele:

x 2x e x 1  e 2 x  ex x 2e 2 x
I  e 1  e dx   dx   dx   e dx 
1  e 2x 1  e2x 2 1  e2x


e  x

 
 
dx   e x 1  e 2 x dx  ln e x  1  e 2 x   e x 1  e 2 x dx, 
1  e2x
deci

I   e x 1  e 2 x dx 
1
2
 
ln e x  1  e 2 x  e x 1  e 2 x  C. 
Aria suprafeţei de rotaţie căutată este:


Aria  f    ln e x  1  e 2 x  e x 1  e 2 x 10 
  
  ln e  1  e 2  ln 1  2  e 1  e 2  2   
 e  1  e2 
   ln  e 1  e 2  2 .
 1 2 

 a a
5. f  x   b  a 2  x 2 , x   , .
 2 2
Soluţie:

 a a
Observăm că, datorită faptului că   , este interval, deci –a<a,
 2 2 
rezultă că a>0. Avem atunci:

120
 a
2
2
  2x 
Aria  f   2  b  a  x  2 2
 1 
2 a 2
 x 2
 dx 

a  
2
a
2
a
a

 2  b  a 2  x 2  a  x2
2
dx 

2

a
2 2
 x  2  1  1   a  a 
 2  ab arcsin  ax   2  arcsin  arcsin          
 a  a  2  2   2  2 
2
      
 2 ab    a 2   2a b  a .
 6 6  3 

 1 
6. f  x   2 1  x , x  0,
2
.
 3 
Soluţie:
1 1
2
3
  4x  3
4x2
Aria  f   2  2 1  x 2
1   dx  4  1 x 2
1 dx 
0
2
 2 1 x  0 1  x2
1
3
 4  1  3 x 2 dx.
0

Vom evalua separat primitivele:

2 1  3x 2 1 6x
I   1  3 x dx   2
dx   2
dx   x  dx 
1  3x 1  3x 2 1  3x 2
1 1 
 
3 1
  x 1  3 x 2
dx  
 x2
3
1  1 
 ln  x   x 2   x 1  3 x 2   1  3 x 2 dx,
3  3 
deci:

1  1 
2 1  3x 2  
  x 1  3x 2   C.
I 1  3x dx   ln x  
2  3  3  
Aria căutată devine:

121
  1  1  3x 2   1
Aria  f   2  ln  x    x 1  3x  3 

2

 3  3   0
 1  1 2 1 1 1 
 2  ln     ln   2 
 3  3 3 3 3 3 
2  1  2 1  2

3
ln
3
 ln
3
 2 
3

ln 1  2  2 .  


x
7. f  x   1  x 2 , x  0,1.
4
Soluţie:
Vom calcula separat:

1  2x  1 1  2x 2
f  x    1  x  x 
2

4 2 1 x2  4 1 x2
şi
2
1  1  2x2  1
1  f  x  1  
2
  16 1  x 2
  1  2 x  
2 2

16  1  x 2  4 1  x2
2 x 2
 5  8
2

.
4 1  x2
Avem atunci:

Aria  f   2  f  x  1  f   x dx  2 
2 x1

1 x2
2 x 2
 5  8
2

dx 
0 4
2
0 4 1 x
 1
  x 2 x 2  5  8dx
2

80

Vom evalua separat primitivele:

122
 I   x 2 x  5  8dx   x
2 2 2 x  5  8 dx  2 2

2 x  5  8 2 2

1 2  4 x 2 x  5 2
8x
  2 x  5 
2
dx   dx 
2 2 x  5  8 2 x  5  8
2 2
4 2 2


1 
  2 x  5 2 x  5  8  dx  2 
2 2 2 x  5
dx 
2

4 2 x  5  8 2

1
  2 x 2  5 2 x 2  52  8  1  4 x 2 x 2  52  8dx 
4 4
 2 ln 2 x 2  5  2 x 2
 5  8  C .

Deci:
1 2
I   x 2 x 2  5  8dx  2 x  5 2 x 2  52  8 
2

8
 ln 2 x 2  5  2 x 2
 5  8  C .
2

Aria căutată devine:

  2x 2  5 1
Aria f    2 x 2
 5  8  ln 2 x 2  5 
2
2 x 2
 5  8  
2

8 8 0
  3 5    5 17  3 5  17 
   17  ln  3  1  ln  5  17    ln .
8  8 8  8
 8 2 

1
8. f  x   x3a  x  , x  0,3a 
2

3 a
Soluţie:
Deoarece x  0,3a  , deci 3a  x  0, avem

1
f x   x 3a  x 
3 2
şi

1  1  3a  3ax 1 ax
f  x   3a  x   x  
 6 a x 2 a x ,
3 a  2 x 
prin urmare:

123
 Aria  f   2 
3a
1
x 3a  x  1 
a  x  2

dx 
2 3a
x 3a  x 
ax
dx 
0 3 a 4ax

3 a 0 2 a x
 3a  3a
  3a  x a  x dx    x 2  2ax  3a 2 dx 
3a 0 3a 0
  x3 x2 2 
3a   27a 3 
    2a  3a x      a  9a 2  3a 2  3a   3a 2 .
3a  3 2  0 3a  3 

4. Calculul aproximativ al integralelor definite

Utilizăm în rezolvarea următorilor itemi formula lui Simpson.

Formula lui Simpson
x 3
 x1  2h 
x3
h
 f x dx  3  f
x1
1
 4 f2  f3 

Înlocuirea curbei cu y  f  x  cu parabola y  P2  x  definită de  x1 , f 1  ,  x2 , f 2  ,

x , f  .
3 3

h5 4 
Restul R f  ,   a, b
90

Generalizare
Utilizăm aditivitatea integralei faţă de intervalul de integrare.
Divizăm intervalul a, b  printr-un număr impar, n  2m  1 , de puncte echidistante:

xi  a  i  1h, i  1, n
ba ba
h 
n 1 2m
Aplicăm formula trapezului fiecărui subinterval x1 , x2 ,..., xn 1 , xn  :

b
h h
 f x dx  3  f 1  4 f2  f3    f 3  4 f 4  f 5   ...  h  f n 2  4 f n1  f n .
a 3 3

124
 Formula lui Simpson generalizată
b
h
 f x dx  3  f
a
1  4 2  2 1  f n 

 n 3  2  n 1 2
1  f
i 1
2 i 1 , 2  f
i 1
2i

Să se calculeze sumele Dn  f  şi Tn  f  şi să se evalueze eroarea făcută în fiecare din cele

b
două cazuri, dacă aproximăm  f x dx
a
prin Dn  f  , respectiv Tn  f  .

1. f  x   x  3 x, x  0,4, n  4; n  8.
2

Soluţie:
Pentru n=4, să considerăm diviziunea echidistantă de normă 1:  4  0  1  2  3  4 .

Evaluând valorile luate de funcţia f în punctele xi obţinem: y0=0; y1=4; y2=10; y3=18; y4=28.
Atunci:
4
D4  f    y i  4  10  18  28  60
i 1

şi
1 3
1
T4  f    y0  y 4  2   y i   28  24  10  18  46.
2  i 1
 2

1
Pentru n=8, vom considera diviziunea echidistantă de normă
2
 1 3 5 7 
 8   0   1   2   3   4 .
 2 2 2 2 
Valorile luate de funcţia f în aceste puncte sunt:
7 27 55 91
y 0  0; y1  ; y 2  4; y 3  ; y 4  10; y5  ; y 6  18; y 7  ; y8  28.
4 4 4 4
Cele două sume:
4 8 1 1 105
D8  f    yi   7  16  27  40  55  72  91  112    52,5.
8 i 1 2 4 2

125
 4 7
 1 2 
T f 
8  y0  y8  2 yi   28  7  16  27  40  55  72  91 
16  i 1  4 4 
182 91
   45,5.
4 2
Deoarece f  x   2 x  3, deci f  x   8  3  11, x  0,4 şi f  x   0, avem:

M  f    11 şi M  f    2 rezultă
16 16
D  f   11  4  11  44, D  f   11  22,
4
4 8
8
16  4 2 16  4 1
T  f   2 , T  f   2 .
4
12  16 3 8
12  64 6
Deoarece valoarea integralei căutate este:
4
 x3 x 2  4 16  4 16  4 3
0 x  3x dx   3  3  2  0  3  3  2  16 3  2  
2

 
16 136
 8  9    45,333,
6 3

Erorile făcute sunt:

 D  f   45,333  60  14,6667
4

 T  f   45,333  46  0,6667
4

 D  f   45,333  52,5  7,167

8

 T  f   45,333  45,5  0,167.

8

2. f  x   x  1, x  0,2, n  4; n  6.
3

Soluţie:
1
Pentru n=4, considerăm diviziunea echidistantă de normă ,
2
 1 3 
 4   0   1   2  şi valorile luate de funcţia f în punctele diviziunii
 2 2 
9 35
 4 : y0  1; y1  ; y 2  2; y3  ; y 4  9. Avem atunci:
8 8
2 4 1
D4  f    yi  9  16  35  72  132  33  8,25
4 i 1 28 28 4
şi

126
 2 3
1  9 16 35  25
T4  f   y 0  y1  2 yi   1  9  2      6,25.
8  i 1
 4  8 8 8  4
1
Pentru n=6 vom considera diviziunea echidistantă de normă ,
3
 1 2 4 5 
6   0    1    2
 3 3 3 3 
şi valorile luate de funcţia f în punctele acestei diviziuni sunt:
28 35 91 152
y 0  1; y1  ; y 2  ; y 3  2; y 4  ; y 5  ; y 6  9.
27 27 27 27
Atunci avem:
1 6 1
D6  f    yi  28  35  54  91  152  243  603  67  7,444.
3 i 1 3  27 7  28 9
şi
1 5
1 2 
T6  f    y0  y6  2 y i   1  9  28  35  54  71  152  
6 i 1  6 7 
1 2  1 2  40  110 55
 10   360   10     6,111.
6 27  6 3  18 9
Deoarece f  x   3 x  1 rezultă f  x   3  4  1  13, x  0,2 şi f  x   6x, deci
2

f  x   6  2  12, avem:

M  f   13 M f   12
atunci:
22 22
 D  f    13  13,  D  f    13  6,666
4
4 6
6
23 8 23
T  f    12   0,5 T  f   12  0,0152.
4
12  16 16 6
12  83
Valoarea exactă a integralei este:
2
 x4  2 24
0 x  1dx   4  x  0  2 2  2  6.
3

 
şi deci erorile sunt:

 D  f   6  8,25  2,25
4
 D  f   6  7,444  1,444
6

 T  f   6  6,25  0,25
4
 T  f   6  6,111  0,111
6

127
 1
3. f  x   2
, x  0,1, n  3, n  5.
x 1
Soluţie:
1
Pentru n=3 vom considera diviziunea echidistantă de normă :
3
 1 2 
 3   0    1
 3 3 
9 9 1
şi valorile luate de funcţia f în punctele diviziunii  3 : y 0  1; y1  ; y 2  ; y3  .
10 13 2
Avem atunci:

1 3 9 1 1 1  136 136
D3  f    yi       3    0,6974.
3 i 1 3  10 13 18  585 195
1 2
1 1 1 1 
T3  f    y0  y3  2 y i   1   2  9   
6 i 1  6 2  10 13 
1 1 1  1 3  23 203
  3       0,7807.
4  10 13  4 130 260
1
Pentru n=5, vom considera diviziunea echidistantă de normă :
5
 1 2 3 4 
 5   0      1 şi valorile luate de funcţia f în punctele acestei diviziuni:
 5 5 5 5 
25 25 25 25 1
y 0  1; y1  ; y 2  ; y3  ; y 4  ; y5  .
26 29 34 41 2
Avem atunci:

1 5 25  1 1 1 1 1 1928019
D5  f  
 yi        5 
5 i 1 5  26 29 34 41 50  13138450
1928019
  0,7337.
2627690
şi

1 4
1  1  1 1 1 1 
T5  f   y
 0  y 5
 2  yi   1   2  50    
10  i 1  10  2  26 29 34 40 
 0,7837.
2x 2x
Deoarece: f  x    2
 f  x   2  1, x  0,1
x 1 x 1

128
 x2 1 x2  1
şi f  x   2  f  x   2  1.
x 2
 1
2
x 2
 1
2

Avem M  f   1; M f    1 
1 1
 D  f    0,33;  D  f    0,2
3
3 5 5

1 1 1 1
T  f     0,0092;  T  f     0,0033.
3
12  9 108 12  25 300 5

Valoarea integralei căutate este:

1
1 1 
0 x 2  1 dx  arctgx   0,7854.
0 4
Erorile făcute sunt:

 D  f   0,7854  0,6974  0,088

3
 D  f   0,7854  0,7337  0,0514
5

 T  f   0,7854  0,7807  0,0047

3
 T  f   0,7854  0,7837  0,0017
5

1
4. f  x   , x  1,2; n  3, n  5.
x
Soluţie:
2 1 1
Pentru n=3, vom considera diviziunea echidistantă de normă  :
3 3
 4 5 
 3  1    2 
 5 3 
3 3 1
şi valorile luate de funcţia f în punctele diviziunii  3 : y0  1; y1  ; y 2  ; y3  .
4 5 2
Avem atunci:

1 3 1  3 3 1  1 37 37
D3  f    yi          0,6166.
3 i 1 3  4 5 2  3 20 60
şi

1 2
1 1  3 3 
T3  f    y0  y3  2 y i   1   2     
6 i 1  6 2  4 5 
1 9 14 7
     0,7.
4 20 20 10

129
 1
Pentru n=5, vom considera diviziunea echidistantă de normă :
5
 6 7 8 9 
 5  1      2  şi valorile luate de funcţia f în punctele acestei diviziuni:
 5 5 5 5 
5 5 5 5 1
y 0  1; y1  ; y 2  ; y3  ; y 4  ; y5  .
6 7 8 9 2
Avem atunci:

1 5  1 1 1 1 1  1627
D5  f    yi          0,64563.
5 i 1  6 7 8 9 10  2520
şi

1 4
1  1  5 5 5 5 
T5  f   y
 0  y 5
 2 yi   1   2       
10  i 1  10  2  6 7 8 9 
3  1 1 1 1  1753
  10       0,69563.
20  6 7 8 9  2520
1 2
Deoarece f  x    2
 f  x   3 , deci:
x x
1
f  x    1, x  1,2
x2
şi
2
f  x    2, x  1,2.
x3
Avem: M  f   1; M f   2 
1 1
 D  f    1  0,333;  D  f    1  0,2;
3
3 5
5
1 2 1 1
 T  f      0,018; T  f    2  0,026.
3
12 9 54 5
12  64
Valoarea integralei căutate este:
2
1 2
 x dx  ln x 1  ln 2  0,6931.
1

Erorile făcute sunt:

 D  f   0,6931  0,6166  0,0765

3
 D  f   0,6031  0,64563  0,0445
5

 T  f   0,6931  0,7  0,0069

3
 T  f   0,6931  0,69563  0,0025
5

130
 5. Lucru mecanic

Definiţie:
Fie f : J   o funcţie continuă ce caracterizează o forţă, pe care o vom nota cu

F . Lucrul mecanic efectuat de forţa F pentru deplasarea unei particule din punctul a  J
în punctul b  J este, prin definiţie, numărul real:
b

La ,b F    F  x dx.
a

Aplicaţii

1. Să se calculeze lucrul mecanic efectuat pentru întinderea unui resort elastic cu

2m, ştiind că pentru a-l întinde cu 1m este necesară o forţă de 100N.
Soluţie:
Forţa necesară pentru a întinde un resort de lungime l până la lungimea l+x este
proporţională cu x:
F  x   kx.
Cum pentru a întinde resortul considerat cu 1m este necesară 100N:
F 1  k  100,
rezultă că F  x   100 x şi atunci lucrul mecanic efectuat pentru întinderea resortului cu 2m
este:
2 2
x2 2
L   F  x dx  100xdx  100   200J .
0 0 2 0

2. Să se calculeze lucrul mecanic efectuat pentru întinderea unui resort elastic cu

5cm, ştiind că pentru a-l întinde cu 1m este necesară o forţă de 10N.
Soluţie:
Deoarece forţa necesară pentru întinderea unui resort cu o lungime x este
F  x   kx şi deoarece pentru a întinde resortul cu 1m este necesară o forţă de 10N
10 N  k  1
rezultă că forţa este F  x   10 x . Deci lucrul mecanic efectuat pentru întinderea resortului cu
1cm=0,05m.

131
 0 , 05
x 2 0,05 0,025
L  10 xdx  10   10   5  0,025  0,1251.
0 2 0 2

3. Să se calculeze lucrul mecanic efectuat pentru a ridica un corp cu masa de 5kg

la înălţimea de 100m.
Soluţie. Forţa necesară pentru a ridica 5kg este
F  mg  5 g
deci lucrul mecanic efectuat pentru a o ridica la înălţimea de 100m este:

100
100
L   mgdx  mgx  5  g  100  4900J .
0 0

4. O picătură de apă având masa iniţială M, cade sub acţiunea greutăţii sale şi se
evaporă uniform, pierzând prin aceasta în fiecare secundă o masă m. Să se găsească lucrul
mecanic efectuat de forţa de greutate a picăturii, din momentul începerii căderii sale până în
momentul evaporării totale. Se va neglija rezistenţa aerului.

Soluţie:
La momentul t, picătura parcurge spaţiul

gt 2 2x
x deci t ,
2 g
şi pierde masa:

2x
mt  m .
g

2x
Masa rămasă este M  mt  M  m , deci forţa de greutate a picăturii la
g
momentul t, considerată ca funcţie de x (spaţiul parcurs până în acest moment) este:

 2x 
G  x   g  M  m .

 g 
Dacă notăm cu T timpul total de cădere M  Tm şi cu S spaţiul total parcurs (până
la momentul T), avem:

132
 2
gT 2 g  M 
S   .
2 2 m 
Atunci, lucrul mecanic efectuat de forţa de greutate a picăturii este:
S
 2x   2 2 32  S
L   g  M  m dx  g  Mx  m  x  
0  g   g 3 0
 gM 2 2 2 g g M 3   gM 3 gM 3  g 2 M 3

 g M  2
m    3   g 2
 2
  2.
 2 m g 3 2 2 m   2 m 3m  6 m

133
 CAPITOLUL V

Cercetare referitoare la transferul de cunoştinţe. Studiu de caz

Comunicarea îmbracă forma de reprezentare a actului educativ ce se derulează

între profesor şi elev, fiind un proces complex prin multitudinea formelor sale de reprezentare,
nuanţând actul comunicativ în relaţiile interpersonale şi îmbogăţind semnificaţiile acestuia
prin intermediul comunicării nonverbale. Natura informaţiilor în comunicarea profesor–elev
capată noi sensuri şi semnificaţii, producând transferul de cunoştinţe ce pot îmbunătăţi sau
bloca actul de comunicare fiind favorizate sau blocate semnale şi codurile emise de
interlocutor. Mesajele tacite emise prin intermediul comunicării nonverbale sunt cele care
reproduc în diverse moduri contextul informaţional prin crearea unui cadru propice
desfăşurării dialogului dintre elev şi profesor.
Rolul cel mai important în desfăşurarea procesului instructiv-educativ în care
ponderea o deţine realizarea obiectivelor operaţionale, cu relevanţă în transferul de
cunoştinţe, dar şi importanţa acestuia, atât în dialogul profesor-elev atunci când se consumă
asimilarea blocului informaţional cât şi în aprofundarea noţiunilor teoretice necesare
rezolvării itemilor ce fac referire la tema propusă Integrala Riemann, reprezintă un factor
care facilitează astfel, cunoaşterea mai atentă a elevilor noştri anticipând de cele mai multe ori,
când aceştia nu pot să-şi exteriorizeze lacunele acumulate, care sunt specifice fiecărei etape
în parcurgerea conţinuturilor, remarcând astfel că ăn special la disciplina matematică este
important să existe o continuitate în asimilarea fiecărei noţiuni teoretice.
Studiul pe care l-am efectuat în cadrul colectivului de elevi al grupului şcolar din
care fac parte lansând spre testare un set de teste de evaluare grilă formative, cât şi sumative
ce conţin mai mulţi itemi cu diferite grade de dificultate care au pus în valoare nivelul de
cunoştinţe al fiecărui elev, ştiind că acest eşantion al materiei clasei a XII-a, vizează elevi
care sunt într-un stadiu al dezvoltării specific maturităţii în gândire, tocmai de aceea şi
rezultatele au o pondere relativ pozitivă.
Testul de evaluare formativă 1 conţine patru itemi ce realizează transferul de
cunoştinţe al unei secvenţe teoretice ce face referire la Calculul ariei unei funcţii continue,
testul fiind de evaluare formativă sau continuă urmărind astfel, verificarea asimilării
noţiunilor teoretice de către elevi la finalul parcurgerii unui conţinut, realizându-se o evaluare
obiectivă. Acest procedeu de evaluare vizează monitorizarea asimilării de cunoştinţe de către

134
 elevi şi eliminarea în acelaşi timp a eventualelor lacune. Testul de evaluare formativă 1 este
format din patru itemi ce parcurg diverse grade de dificultate, rezultatele exprimând că
ponderea rezultatelor favorabile o deţin primii itemi care au un grad de dificultate minim.

Test de evaluare formativ 1

Rezultate test evaluare formativ 1

15
10 A

Item1 B
5
Item2 C
0 Item3
Item4
A B C

Test de evaluare formativ 2

Rezultate test evaluare formativ 2

C A
B B
A C
Item1

Item2

Item3

Item4

Testul de evaluare formativă 2 conţine patru itemi ce realizează transferul de

cunoştinţe al unei secvenţe teoretice ce face referire la Calculul ariei cuprinse între graficele
a două funcţii, testul fiind de evaluare formativă sau continuă urmărind verificarea asimilării

135
 noţiunilor teoretice de către elevi la finalul parcurgerii acestui conţinut, realizându-se astfel o
evaluare obiectivă. Testul de evaluare formativă 1 este format din patru itemi ce parcurg
diverse grade de dificultate, rezultatele exprimând că ponderea rezultatelor este favorabilă
observându-se că elevii au asimilat corect soluţionarea integralelor definite aplicând
corespunzător formula Leibniz-Newton precum şi formula de calcul a ariei cuprinsă între
graficele a două funcţii.

Test de evaluare formativ 3

Test de evaluare formativ 3

Item1
Item2
Item3
Item4

Testul de evaluare formativă 3 este structurat într-un format de test grilă de patru
itemi cu alegere multiplă ce realizează transferul de cunoştinţe al conţinutului teoretic
Calculul ariei cuprinse între graficele a două funcţii, testul fiind de evaluare formativă sau
continuă verificând asimilarea noţiunilor teoretice realizându-se o evaluare obiectivă. Cei
patru itemi parcurg gradual trecerea de la simplu la complex, finalitatea acestuia descrie atât
regresul cât şi progresul elevilor asigurând eficienţa procesului instructiv-educativ. În
diagramă se observă că ponderea o deţin itemii 1 şi 3 ceea ce arată că elevii stăpânesc
operaţiile cu numere reale, formula volumului unui corp de rotaţie determinat de o funcţie
elementară.
Testul de evaluare formativă 4 este tip test grilă cu patru itemi cu alegere multiplă
ce realizează transferul de cunoştinţe al temei Lungimea graficului unei funcţii derivabile,
cu derivata continuă, testarea fiind făcută după fixarea suportului teoretic aferent,
reprezentând astfel forma de evaluare formativă sau continuă. Diagrama aferentă testului de
evaluare formativă 4 descrie stadiul aplicabilităţii suportului teoretic în rezolvarea corectă a

136
 itemilor, observându-se evoluţia sau involuţia elevilor în derularea procesului instructiv-
educativ. Majoritatea elevilor au reţinut formula lungimii graficului unei funcţii derivabile,
dar forma mai complicată a acesteia a creeat dificultăţi în aflarea primitivei.

Test de evaluare formativ 4

Rezultate test evaluare formativ 4

15

10 A
B
5 Item1
Item2 C
Item3
0 Item4
A B C

Test de evaluare formativ 5

Rezultate test evaluare formativa 5

100%

50%

0%
Ite m1 Item2 Item3 Item4

A B C

Testul de evaluare formativă 5 este tip test grilă cu patru itemi cu alegere multiplă
ce realizează transferul de cunoştinţe al proiectului didactic Aria suprafeţelor de rotaţie,
testarea vizează aplicarea corectă a formulei ariei suprafeţelor de rotaţie în rezolvarea
itemilor. Din diagrama aferentă testului de evaluare formativă 5, se poate observa că

137
 majoritatea elevilor au înţeles eficienţa determinării ariei unei suprafeţe de rotaţie determinată
de graficele a două funcţii elementare, dificultăţi întâmpinându-se în aplicarea metodelor de
calcul a primitivelor unei funcţii.

Test de evaluare formativ 6

Rezultate test evaluare formativ 6

Item1 Item2 Item3

Testul de evaluare formativă 6 este structurat într-un format de test grilă de trei
itemi cu alegere multiplă ce realizează transferul de cunoştinţe al conţinutului Calculul
aproximativ al integralelor definite, testul fiind de evaluare formativă sau continuă
verificând asimilarea noţiunilor teoretice printr-o evaluare obiectivă. Itemii parcurg gradual
trecerea de la simplu la complex, finalitatea acestora descrie atât regresul cât şi progresul
elevilor asigurând realizarea procesului de predare-învăţare-evaluare. Diagrama relatează
ponderea deţinută de itemii 1 şi 2 fapt ce confirmă că elevii au înţeles să împartă un interval
în subdiviziuni, să calculeze sumele Dn  f şiTn  f  , cât şi să evalueze eroarea în calculul

integralei unei funcţii elementare aproximată prin sumele precizate anterior.

Test de evaluare sumativ 1

Testul de evaluare sumativă 1 este structurat într-un format de test grilă de patru
itemi cu alegere multiplă ce realizează transferul de cunoştinţe al câtorva conţinuturi învăţate
în capitolul Aplicaţii ale integralei definite şi metode de calcul, testul fiind de evaluare
sumativă sau cumulativă care, în general, nu este o evaluare ritmică, notarea devenind

138
 subiectivă, şi astfel, veridicitatea nivelului de performanţe al elevilor nu are tocmai un
caracter stimulativ dar, în particular, evaluarea cumulativă este completată substanţial prin

Test evaluare sumativ 1

Item1
Item4 Item1
Item2
Item3
Item2
Item4
Item3

evaluarea formativă. Itemii ce constituie componenţa testului vizează diverse conţinuturi

teoretice având ca obiectiv consolidarea noţiunilor teoretice în ansamblu. Diagrama aferentă
testului de evaluare sumativă 1 relatează ponderea deţinută de itemii 2 şi 4 fapt ce confirmă
că, elevilor le-a fost accesibile lungimea graficului unei funcţii şi aria cuprinsă între graficele
a două funcţii.

Test de evaluare sumativ 2

Test evaluare sumativ2

15

10 Item1
Item2
5
A Item3
0 B
C
Item1 Item2 Item3

Testul de evaluare sumativă 2 este structurat într-un format de test grilă de trei
itemi cu alegere multiplă ce realizează transferul de cunoştinţe al conţinuturilor Lungimea

139
 graficului unei funcţii, Aria unei suprafeţe de rotaţie, Calculul aproximativ al integralelor
definite, asimilate teoretic în capitolul Aplicaţii ale integralei definite şi metode de calcul,
testul fiind de evaluare sumativă (cumulativă), care nu are un caracter stimulativ şi nu oferă
suficiente date asupra eficienţei programului de instruire, tocmai de aceea utilizarea acesteia
este limitată şi este combinată cu evaluarea continuă(formativă). Diagrama aferentă testului
de evaluare sumativă 2 relatează ponderea deţinută de itemii 2 şi 3 ce confirmă faptul că,
elevii au avut deschidere pentru calculul ariei suprafeţei de rotaţie şi calculul aproximativ al
integralelor definite.

140
 CONCLUZII

Perfecţionarea este un proces prin care se pot transmite trebuinţe, aspiraţii,

năzuinţe care se realizează în cadrul procesului instructiv-educativ datorită asimilării unui
conţinut informaţional ce facilitează manifestarea conduitelor umane, a trăirilor noastre, fiind
necesară datorită provocărilor lumii contemporane, care se caracterizează printr-un caracter
global, adâncindu-se astfel criza mondială a educaţiei.
Lucrarea cu tema Integrala Riemann reprezintă o experienţă inedită, fapt ce are ca
efect, formarea profesională, fiind un pas important în procesul de perfecţionare didactică,
cunoscând faptul că la baza realizării actului educativ este informatizarea şi comunicarea ce
mediază transmiterea mesajului educaţional de la profesor la elev cu scopul producerii unor
influenţe şi schimbări ce urmăresc formarea unei conduite etice, morale şi civice corecte, în
scopul dobândirii de către elevi a unei culturi necesare integrării unei societăţi moderne.
Concluzionez că această lucrare cu tema Integrala Riemann are un rol bine definit
în promovarea suportului teoretic în vederea formării unui spectru larg de cunoştinţe şi
deprinderi necesare transferului de cunoştinţe dar mai ales pregătirii elevilor în vederea
integrării în învăţământul postliceal, universitar, de profil sau pe piaţa muncii.
Conexiunea didactică ce vizează tema Integrala Riemann presupune o serie de
probleme de diverse tipuri ce se regăsesc în programa şcolară sau pot fi abordate în
extinderile necesare cercurilor de elevi. Selecţionarea itemilor evidenţiază conţinutul
integralei Riemann care se studiază în forma de învăţământ liceală clasa a XII-a având o
influenţă intercurriculară, mai ales aplicabilitatea integralei Riemann în calculul lucrului
mecanic, parte integrantă a disciplinei fizică.
Transferul de cunoştinţe face referire la conţinutul cu tema Aplicaţii ale integralei
definite şi metode de calcul reprezentând suportul teoretic al formulării itemilor ce formează
structura atât a testelor de evaluare continue (formative) cât şi a testelor de evaluare
sumative (cumulative), care au avut ca principal scop atingerea obiectivelor didactice în
corelaţie cu conţinuturile de învâţământ.
Consecinţele testelor de cunoştinţe provoacă depistarea lacunelor asimilate de elev
şi a greşelilor elevilor având o consecinţă imediată de înlăturare a acestora, evidenţierea
gradelor de dificultate aferente conceperii itemilor, efortul necesar realizării testelor de
cunoştinţe, inclusiv progresul sau regresul şcolar al elevilor având o valoare diagnostică

141
 diferenţială, evaluarea folosind performanţele individuale ale elevilor în vederea aprecierii
calităţilor globale ale progresului comparativ cu obiectivele cercetărilor docimologice.
Un cadru didactic modern care se implică în formarea unui învăţământ alineat la
noile standarde europene, urmărind tendinţa spre o globalizare a principiilor educaţiei
mondiale, trebuie să aibă o foarte bună monitorizare a tot ce are legătură cu pregătirea elevilor
în vederea formării ca viitori cetăţeni alfabetizaţi funcţional, observând că, educaţia este un
fenomen care oferă transparenţă, sincronizare, fluiditate în ascensiunea spre o civilizaţie
modernă.

142
 BIBLIOGRAFIE
1. Bucur Gh., 2007 – Analiză Matematică, Editura Universităţii, Bucureşti
2. Bourbakin N., 1961 – Fonctions d’une variable réele. Herman, Paris
3. Boboc N., 1999 - Analiză Matematică I. Fundamentum, Editura Universităţii,
Bucureşti
4. Colojoară I., R., 1983 - Analiză Matematică, E.D.P., Bucureşti
5. Nicolescu M., 1953 – Analiză Matematică II, Ed. Academiei Republicii Populare
Române
6. Nicolescu M., Dinuleanu N., Marcue S., 1971 - Analiză Matematică I, II, E.D.P.,
Bucureşti
7. Nicolescu C., 1996 – Fundamentele analizei Matematice, Ed. Academiei, Bucureşti
8. Păltineanu G., 1969 – Analiză Matematică. Calcul Integral, Ed. AGIR, Bucureşti
9. David E., 1925- Lecţiuni de Teoria Funcţiilor, Ed. Cultura Naţională, Bucureşti
10. Flondor P., Stănăşilă O., 1996- Lecţii de Analiză Matematică, Ed. All, Bucureşti
11. Halanay A., Gologan R., Timotin D., 1997 – Elemente de Analiză Matematică, Ed.
Matrix Rom, Bucureşti
12. Lang S., 1969 – Analysis I. Addison Wesley, Massachusetts
13. Marinescu G., 1984 – Analiză Matematică II, Ed.Ştiinţifică şi Enciclopedică,
Bucureşti
14. Meghea C., 1984 – Bazele Analizei Matematice, Ed. Albatros, Bucureşti
15. Gussi Gh., 1970 – Intinerar în Analiză Matematică, Universitatea Transilvania,
Braşov
16. Grauert G., Lieb I., Fischer, 1967 – Differential und Integralrechnung. Springer-
Verlag, Berlin
17. Colojoară I., Colojoară A., 1997 – Analiză Matematică, Ed. Rotech Pro
18. Rudin W., 1964– Principles of Mathematical Analysis. Mc Graw-Hill, New-York

143
 ANEXĂ

TEST GRILĂ
EVALUARE FORMATIVĂ
1

1. Aria mulţimii  f , g determinată de următoarele funcţii

f  x   x , g  x   1, x   1,1 , este:

1 2
A) 1 B) C)
3 3

2. Aria mulţimii  f , g determinată de următoarele funcţii

f  x   x 3 , g  x   x 2 , x  0,1 , este:
1 2
A) 1,5 B) C)
12 12

1
3. Funcţiile f  x   , g  x   x, x  1,3 au aria mulţimii  f , g
x2
exprimată prin valoarea:
10 1 2
A) B) C)
3 10 10

4. Valoarea ariei mulţimii  f , g determinată de funcţiile

x2 1
f x  , g x  2 , x   1,1, este:
2 x 1
1   1
A) B) C) 
3 3 2 3

144
 BAREM DE CORECTARE

Test Grilă 1
Evaluare Formativă

1. A) B) C)

2. A) B) C)

3. A) B) C)

4. A) B) C)

145
 TEST GRILĂ
EVALUARE FORMATIVĂ

1. Aria mulţimii cuprinsă între parabola de ecuaţie y2=4x şi dreapta de

ecuaţie y=2x are valoarea:
1 2
A) 1,7 B) C)
3 3

2. Aria mulţimii din semiplanul x, y  y  0 cuprinsă între hiperbola

echilaterală de ecuaţie xy  a 2 , axa Ox şi dreptele de ecuaţii x=a; x=2a este:

A) a 2 ln 2 B) ln 2 C) a 2

3. Calculaţi aria figurii cuprinsă între parabolele de ecuaţii

y 2  82  x  şi y 2  242  x  şi precizaţi dacă valoarea este:

6 32 32 6
A) B) C)
2 2 2

4. Aria mulţimii cuprinsă între parabolele de ecuaţie y 2  x şi

x 2  8 y este:
8 3 1
A) B) C)
3 2 3

146
 BAREM DE CORECTARE

Test Grilă 2
Evaluare Formativă

1. A) B) C)

2. A) B) C)

3. A) B) C)

4. A) B) C)

147
 TEST GRILĂ
EVALUARE FORMATIVĂ
3

1. Volumele corpului de rotaţie determinate de funcţia

2

 x 3
f  x   b  , x  a, b, a  0 este:
a
3b 2 3 3b 2 3
A) 3
7a a

b b  a3 a  B)
7a 3 a
C)
73 a

2. Funcţia f  x   2 x  x 2 , x  0,2 are valoarea volumului corpului de

rotaţie:
16 6
A)  B)  C) 
15 5

3. Funcţia f  x   sin x, x  0,   are valoarea volumului corpului de

rotaţie:
 2
A)  B) C)
2 2

4. Funcţia f  x   e x , x  0,2 are valoarea volumului corpului de

rotaţie:
 1  2
A) 1  4  B) C)
2 e  2 2e

148
 BAREM DE CORECTARE

Test Grilă 3
Evaluare Formativă

1. A) B) C)

2. A) B) C)

3. A) B) C)

4. A) B) C)

149
 TEST GRILĂ
EVALUARE FORMATIVĂ
4

 1
1. Lungimea graficului funcţiei f  x   ln 1  x 2 , x  0,  este:
 2

1 1
A) ln 3  B) ln 3 C)
2 2

1 x
2. Lungimea graficului funcţiei f  x   e  e  x , x  0,1 este:
2

1 e 1 1
A)  e3 B) C) e  
2 2 2 e

1 1
3. Funcţia f  x   x 2  ln x, x  1, e are valoarea lungimii
4 2
graficului egală cu:

1 1 4 1 4 1
A) e 1 B) e  1 C) e  
4 4 2 e

1  2
4. Lungimea graficului funcţiei f  x   ln , x  0, 3  este:
1  x2
2 2
A) ln 5  B) ln 5 C) ln
3 3

150
 BAREM DE CORECTARE

Test Grilă 4
Evaluare Formativă

1. A) B) C)

2. A) B) C)

3. A) B) C)

4. A) B) C)

151
 TEST GRILĂ
EVALUARE FORMATIVĂ
5

x3
1. Aria suprafeţei de rotaţie determinată de funcţia f  x   , x  0,1
3
are valoarea:
  2
A)
9
2 2 B)
9
2 2 1  C)
3

1 x
2. Funcţia f  x   e  e  x , x  0,1 are valoarea aria suprafeţei de
2
rotaţie:
 2  2 2
A) e  e 2  4 B) e C)
4 4 3

3. Aria suprafeţei de rotaţie determinată de funcţia f  x   e x , x  0,1

are valoarea:
 2  2 2
A) e  e 2  4 B) e C)
4 4 3

1
f x   x3a  x  , x  0,3a  are valoarea aria
2
4. Funcţia
3 a
suprafeţei de rotaţie:
3a a
A) B) C) 3a 2
4 4

152
 BAREM DE CORECTARE

Test Grilă 5
Evaluare Formativă

1. A) B) C)

2. A) B) C)

3. A) B) C)

4. A) B) C)

153
 TEST GRILĂ
EVALUARE FORMATIVĂ
6

1. Valoarea integralei  f x dx

a
dacă aproximăm prin Dn  f  , respectiv

Tn  f  , funcţia f  x   x  1, x  0,2, n  4; n  6 este:

3

1
A) 1,7 B) C) 6
3

b
2. Valorile sumei T5  f  dacă aproximăm  f x dx prin T5  f  pentru
a

1
funcţia f  x   2
, x  0,1, n  3, n  5 este:
x 1
A) 1,73 B) 0,7837 C) 8

b
3. Valorile sumei D3  f  dacă aproximăm  f x dx prin D3  f  pentru
a

1
funcţia f  x   , x  1,2; n  3, n  5 este:
x
A) 1,6 B) 0,16 C) 0,6166

154
 BAREM DE CORECTARE

Test Grilă 6
Evaluare Formativă

1. A) B) C)

2. A) B) C)

3. A) B) C)

155
 TEST GRILĂ
EVALUARE SUMATIVĂ
1

1. Aria mulţimii determinată de funcţiile f şi g definite astfel,

f  x   x , g  x   1, x   1,1 este:

12 32
A) 1 B) C)
3 3

2. Aria mulţimii cuprinsă între parabola de ecuaţie y2=4x şi dreapta

de ecuaţie y=2x, are valoarea:

1 1
A) B) 2 C)
3 2

3. Volumul corpului de rotaţie determinat de funcţia,

f  x   2 x  x 2 , x  0,2 are valoarea:
6 16
A)  B)  C) 
5 15

 1
4. Lungimea graficului funcţiei, f  x   ln 1  x 2 , x  0, 
 2
este:
1 1
A) ln 3  B) C) ln 3
2 2

156
 BAREM DE CORECTARE

TEST GRILĂ
EVALUARE SUMATIVĂ
1

1. A) B) C)

2. A) B) C)

3. A) B) C)

4. A) B) C)

157
 TEST GRILĂ
EVALUARE SUMATIVĂ
2

1 x
1. Lungimea graficului funcţiei f  x   e  e  x , x  0,1
2
are valoarea:

1 1 1 e 1
A) B) e   C) 
2e 2 e 2 e

2. Aria suprafeţei de rotaţie determinată de funcţia

3
x
f x   , x  0,1 , este:
3

 
A)
9

2 2 1  B)
9
C) 2 2  2

3. Valoarea integralei  f x dx

a
dacă aproximăm prin Dn  f  , respectiv

Tn  f  pentru funcţia f  x   x  3 x, x  0,4, n  4; n  8 este:

2

A) 45,333 B) 4,533 C) 4,37

158
 BAREM DE CORECTARE

TEST GRILĂ
EVALUARE SUMATIVĂ
2

1. A) B) C)

2. A) B) C)

3. A) B) C)

159
 ISBN 978-606-577-018-8

160