Teaching Individuals with Developmental Delays: Basic Intervention Techniques

Dr. O. Ivar Lovaas

Applied Behavioral Analysis (ABA)

CAPITOLUL 2............................................................................................................................................... MODELUL
CONTINUITII:

ALTERNATIVE

LA DIAGNOSTIC.........................................................................................

CAPITOLUL 3............................................................................................................................................... EVALUAREA

TRATAMENTUL COMPORTAMENTAL.......................................................................................................

CAPITOLUL 5............................................................................................................................................... MANIFESTARILE

ISTERICE EXCESIVE SI COMPORTAMENTUL AUTO-MUTILANT.............................................................

CAPITOLUL 6............................................................................................................................................... COMPORTAMENTUL PROBLEME

AUTO-STIMULATIV..................................................................................................................

CAPITOLUL 7...............................................................................................................................................
MOTIVATIONALE.................................................................................................................................

CAPITOLUL 9............................................................................................................................................... STABILIREA COOPERARII SI REDUCEREA MANIFESTARILOR ISTERICE........................................................................ CAPITOLUL 10........................................................................................................................................ TRATAMENTULUI DE BAZA.................................................................................................................................. CAPITOLUL 11............................................................................................................................................ INTRODUCERE ASOCIEREA
IN

DEPRINDEREA ASOCIERILOR

SI A

IMITATIEI..............................................................................

CAPITOLUL 12............................................................................................................................................
SI

SORTAREA...................................................................................................................................

CAPITOLUL 13............................................................................................................................................ IMITATIA NON-VERBALA......................................................................................................................................... CAPITOLUL 14............................................................................................................................................ PREZENTAREA PROGRAMELOR LIMBAJUL NVARE
DE

LIMBAJ.............................................................................................................

CAPITOLUL 15............................................................................................................................................
RECEPTIV TIMPURIU.............................................................................................................................

CAPITOLUL 16............................................................................................................................................
PRIN DIFERENIERE...............................................................................................................................

CAPITOLUL 17............................................................................................................................................ IDENTIFICAREA

RECEPTIV A

OBIECTELOR..............................................................................................................

CAPITOLUL 21............................................................................................................................................

NDEMNRI IMITATIA

DE AUTOSERVIRE..............................................................................................................................

CAPITOLUL 22............................................................................................................................................
VERBALA

CAPITOLUL 23 IDENTIFICAREA
EXPRESIVA A OBIECTELOR..............................................................................................................

Capitolul 29

CAPITOLUL 2 Modelul continuitii: Alternative la diagnostic

Teoriile tradiionale despre persoanele care sufer de autism postuleaz c acestea ar avea ceva n comun, care le difereniaz de alte grupuri de persoane. Acest punct de vedere d ns natere la o serie de ntrebri. Mai nti, dei persoanele cu autism par la nceput a fi un grup destul de omogen, la o privire mai atent descoperim c exist o gam larg de diferene individuale, care pun la ndoial faptul c aceste persoane ar avea ceva n comun. De exemplu, nainte de tratament, autitii se pot nscrie ntr-o limit normal a coeficientului de inteligen i a stpnirii limbajului, sau la fel de bine ntr-un interval de retardare profund a funcionrii intelectuale (American Psychiatric Association, 1987). Unii autiti ncep tratamentul avnd capacitatea de a imita vorbirea altora, unii asimileaz limbajul foarte rapid dup nceperea tratamentului, unii l asimileaz foarte ncet, iar civa nu reuesc s imite vorbirea altora i s realizeze comunicarea auditiv nici dup o pregtire de durat. Acestui grup trebuie s i se predea forme de comunicare vizual, cum ar fi citirea i scrierea sau Sistemul de Comunicare prin Schimb de Imagini (Capitolul 29 i respectiv 30). O variabilitate similar se poate observa i dup ncheierea tratamentului. Lovaas (1987) i McEachin, Smith i Lovaas (1993) au raportat existena a trei grupuri distincte de rezultate, dup aplicarea unui tratament intensiv la copii autiti cu vrste precolare: un grup a ajuns la funcionare normal, un grup intermediar a realizat o serie de progrese, iar un grup rezidual mai mic nu a avut dect foarte puin de ctigat de pe urma tratamentului. Ipoteza c autitii au probleme unice i distincte poate fi pus sub semnul ntrebrii i din prisma faptului c studiile de pn acum au constatat c toate comportamentele autitilor pot fi observate i la alte grupuri de persoane, inclusiv la copii normali (Rutter, 1978). De exemplu, comportamentele autostimulative ca balansarea i btutul din palme, foarte adesea ntlnite la autiti, se observ i la copiii normali (Kravitz i Boehm, 1971). Ecolalia, odinioar considerat simptom al unei dereglri psihice, poate fi observat ntr-o form tranzitorie. Copiii normali au manifestri isterice, iar unii se dau cu capul de suprafee tari ca i copiii autiti, chiar dac mai puin intens i pe perioade mai mici de timp. ntr-adevr, dac vom echivala vrsta mental a autitilor cu aceea a persoanelor normale i le vom compara comportamentele, vom constata c majoritatea diferenelor dispar (DeMeyer, Hingtgen i Jackson, 1981). DeMeyer et al. (1981) i Rutter (1978) au scris lucrri excelente despre problema pus de diferenele individuale i suprapunerea comportamental. Ei au sugerat c diagnosticul de autism poate s reprezinte o multitudine de probleme comportamentale, cu o multitudine de etiologii. n consecin, nu ne surprinde faptul c eforturile de identificare a cauzelor sau tratamentelor eficiente prin intermediul abordrilor tradiionale au fost sortite eecului. n esen, problema este c existena unei entiti numit autism este o ipotez (Rutter, 1978). Aspectul de tentativ al acestei ipoteze este adesea trecut cu vederea. De exemplu, afirmaia c Leo Kanner a fost descoperitorul autismului (e.g. Schopler, 1987), d impresia eronat c avem confirmarea c autismul exist. Trebuie s amintim c, la fel ca n cazul oricrei ipoteze, autismul este un concept care fie poate facilita studiul, fie sa-l impiedice, fie sa-l orienteze gresit cu privire la ajutarea persoanelor cu acest diagnostic (Lovaas, 1971b). In incercarea de a intelege indivizii cu autism, fara urmarea indeaproape a conceptului de autism, behavioristii au luat trei decizii metodologice pentru a intari schitele lor de cercetare si de abordare a tratamentului. Pe scurt, aceasta problema, autismul, este impartita in doua unitati mai mici, adica diferitele comportamente prezentate pe baza unor cazuri reale de autisti, abordate cu precizie i acuratete.

Aceasta abordare nu numai ca permeite o evaluare precisa a problemei, dar prezinta si problema eterogenitatii comportamentelor autistilor. Deoarece comportamentul, si nu autismul, este cel studiat cercetare, un comportament poate fi analizat chiar daca nu este prezent la toti bolnavii de autism, chiar daca diferite persoane il manifesta in diferite grade sau chiar daca el este prezent si la oamenii normali. De fapt, un asemenea comportament comun poate facilita studiul si tratarea persoanelor cu autism intrucat face posibila ajutarea acestora prin acele informatii cunoscute deja la alte persoane. Exist i posibilitatea ca fiecare deviere comportamental s i aib propria etiologie neurobiologic, iar ntrzierea de dezvoltare a unui comportament complex de tipul limbajului poate fi produsul multor cauze. Deci deviaiile de limbaj trebuie remediate distinct i separat. Se va implementa un soi de intervenie pentru o persoan care nu vorbete i un alt soi pentru o persoan cu ecolalie, n aceeai msur n care se vor aplica intervenii diferite la indivizi care asimileaz gramatica (sintaxa) spre deosebire de semnificaie (semantic). Psihologia i educaia special i ajut pe cei cu sisteme nervoase atipice, crend medii de nvare potrivite pentru ei. Acestea trebuie s difere ct de puin posibil de mediul obinuit, din mai multe considerente. In primul rand, un scop de baz al interveniei este de a ajuta aceste persoane s se descurce mai bine n mediul de zi cu zi. Cu ct este mai mic diferena dintre mediul educaional i cel de zi cu zi, cu att se va efectua mai uor transferul de abiliti. In al doilea rand, mediul obinuit s-a format i dezvoltat timp de secole i conine multe informaii n ciuda limitrilor inerente. In al treilea rand, prin tratarea persoanelor cu ntrzieri de dezvoltare ca diferite n grad i nu n calitate, se recurge la cunotinele deja acumulate despre cum nva i se dezvolt organismele tipice. O astfel de cunoastere include principiile dupa care oamenii invata, ceea ce reprezinta un subiect bogat in informatii stiintifice. n cele din urm, prin divizarea categoriei complexe a autismului n componentele sale comportamentale, specialistii in dezvoltarea diverselor comportamente, cum este limbajul, pot avea un aport important in ceea ce priveste tratamentul.. Aceasta a fost pe scurt strategia urmat de cercettorii care au dezvoltat tratamentele prezentate n acest manual. Mediul potrivit pentru o persoan cu ntrzieri in dezvoltare trebuie s fie echivalentul mediului unui om obinuit, din care el nva zi de zi, toat viaa lui. Acest mediu special trebuie introdus timpuriu i trebuie s fie permanent funcional, prin contrast cu modelul de tratament-educaional care intervine 1 sau 2 ore/sptmn (logoterapie, psihoterapie i integrare senzorial) sau 6 ore pe zi, 5 zile pe sptmn (educaie special). La baza duratei acestor abordri st presupunerea c exist o deficien central ce trebuie corectat, iar n acest context o intervenie limitat este justificat. Totui nu exist nc dovezi empirice ale efectelor benefice ale acestor intervenii pe termen scurt (Smith, 1993). Dac pornim de la modelul de mediu obinuit, este foarte clar ca intervenia trebuie iniiat acas i trebuie s implice persoanele apropiate. Se dorete nvarea de ctre individ a unei game ct mai largi de comportamente (ex. limbaj i joc adecvat) i strategii de nvare (ex. imitarea) nainte de integrarea ntr-un grup de nvare de tipul grdiniei. Puini copii normali de 2 ani (cu vrst psihic de 2 ani) nva multe sau fac fa unei situaii de grdini. Teoria comportamental din prezentul manual are 4 opinii, prezentate pe scurt i apoi detaliate. Mai nti, legile nvrii explic comportamentele autiste i ofer baza de tratament. Apoi, autitii au multe deficiene comportamentale separate ce pot fi descrise ca ntrzieri in dezvoltare i nu ca o deficien central care, dac este corectat, duce la mbuntire substanial. Profesorii trebuie s le dea totul pas cu pas i s se concentreze asupra fiecrei deficiene n parte. n ultimul rnd, autitii pot nva ca nite persoane normale dac sunt pui n medii speciale - deci problemele lor sunt pur i simplu o nepotrivire ntre sistemul lor nervos i mediu. n prezent, date fiind cunotinele limitate din cercetrile neurobiologice, problemele acestor persoane se rezolv cel mai repede construind medii funcionale de

tratament. Opinia 1 Numeroase constatri indic faptul c toate comportamentele autiste pot fi explicate prin legile nvrii. Dac aceste comportamente sunt ntrite, curbele de asimilare ale autitilor se apropie de cele ale persoanelor normale. Cnd se retrag ntritoarele, comportamentele prezint curbe de extincie similare celor luate din comportamentul altor organisme (Lovaas, Freitag, Gold i Kassorla, 1965b). Comportamentele care nu se asimileaz n tratament sunt de asemenea n legtur cu ntritoarele identificabile. De exemplu, comportamentele autostimulante ca legnatul i btutul din palme sunt meninute de feedback-ul senzorial pe care l ofer unei persoane; daca acest feedback este eliminat, comportamente dispar (Rincover, Newsom i Carr, 1979). n aceeai msur, s-a constatat despre comportamentele automutilante i agresiunea mpotriva altora (Carr i Durand, 1985) c au una dintre urmtoarele trei funcii: autostimulare, ntritor negativ (permite persoanei s scape din situaii nefavorabile) sau ntritor pozitiv (duce la atragerea ateniei celorlali). nainte de tratament, autitii rspund la o gam destul de ngust de ntritori, care se poate lrgi prin folosirea principiilor derivate din teoria nvrii prin dublarea unui stimul neutru pentru autiti (cum ar fi lauda din partea altora) cu un alt stimul (ex. alimentele), care este deja ntritor (Lovaas, Freitag, et al., 1966). n cele din urm, conform teoriei comportamentale, paradigmele de pregtire diferentiata derivate din teoria nvrii sunt foarte folositoare la dezvoltarea programelor de tratament pentru autiti (Stoddard i McIlvane, 1986). Dou tipuri de nvare diferentiala sunt baza pentru predarea mai multor comportamente: imitaia i actiunea de asociere a obiectului mostra. Opinia 2 Autitii au mai degrab multe deficiene comportamentale separate dect o deficien central care, dac este corectat, duce la o schimbare cu baz larg. Aceast opinie deriv din constatrile asupra generalizrii rspunsului limitat i generalizrii stimulului limitat, precum i din observaiile c diversele comportamente ale unui individ sunt controlate de diverse variabile de mediu. Majoritatea teoriilor tradiionale despre dezvoltarea copilului postuleaz existena unui concept organizatoric (ex. un sine, o capacitate sau o schem cognitiv), care apare dac un copil ajunge la un anumit stadiu de maturizare sau trece printr-o anumit situaie sau eveniment. Apariia acestui concept organizatoric creaz schimbri ntr-o gam larg de comportamente, ducnd la ceea ce se numete n tiina comportamental generalizarea rspunsului (modificri n comportamente, altele dect cele predate n mod specific). n anii 60, cei care s-au ocupat de studierea comportamentelor au depus nenumrate eforturi pentru a gsi un aspect central al comportamentului, care s duc la generalizarea rspunsului la copiii autiti. Aceste eforturi au fost sortite eecului (Lindsay i Stofflmayer, 1982). n locul unei generalizri a rspunsului s-a remarcat o specificitate a sa. Modificrile n comportamentele de tipul limbajului nu au dus la modificri evidente n alte comportamente. Chiar i ntr-o unitate comportamental restrns i de baz cum ar fi asimilarea termenilor abstraci, s-a demonstrat o specificitate ieit din comun a rspunsului. De exemplu, stpnirea unei clase de termeni abstraci (ex. prepoziiile) nu a facilitat n mod necesar nelegerea altor termeni abstraci (ex. pronumele). Copiii au fost nvai numele lor i numele celorlali copii, dar aceasta nu i-a fcut s ajung la concluzia c persoane diferite au nume diferite. Copiii au fost nvai s stabileasc contact vizual i s dea i s primeasc afeciune, dar, chiar i cu aceste abiliti, copii au rmas izolai social n multe feluri (ex. nu au nceput s se joace cu ali copii dect dac li s-a spus n mod explicit s fac acest lucru). Ca i limitele n generalizarea rspunsului, limitele n generalizarea stimulului (Stokes i Baer, 1977) ofer dovezi mpotriva prezenei unei capaciti organizatorice, de

sintez sau interne. Autitii nu demonstreaz o capacitate de a-i pastra experienele n diverse medii dect dac li se spune direct s fac acest lucru. Pentru remedierea acestei situaii, ei trebuie s fie nvai s generalizeze. De exemplu, Lovaas, Koegel, Simmons i Long (1973) au constatat c mbuntirile obinute pe parcursul tratamentului n spital nu au fost transferate afar din spital dect dac acas prinii efectuau intervenia comportamental. n studii mai recente (Lovaas, 1987; McEachin et al., 1993), muli copii autiti au reuit s menin nivele normale de funcionare acas i la coal, demonstrnd c pot s generalizeze intercomportamental i intersituaional. Este foarte probabil c acest lucru s-a produs deoarece copii au fost nvai s asimileze informaii nu numai de la persoanele specializate din spital, ci i de la prini, profesori i colegii de coal. Muli profesioniti s-au opus tratamentului comportamental datorit aspectelor de tipul generalizrii rspunsului limitat i generalizrii stimulului, neremarcnd dou puncte importante. Mai nti, ambele tipuri de generalizare pot fi predate. Apoi, eecul predrii generalizrii rapide poate s nu fie caracteristic numai tratamentului comportamental, iar eecul de a obine astfel de generalizare poate s nu fie caracteristic numai autitilor. Care este valoarea de supravieuire a generalizrii rapide, dac lum n considerare c umanitatea poate s aib parte de mai multe eecuri dect succese? Un pas n direcia greit poate fi fatal dac generalizeaz la alte comportamente i medii. Abordarea de tratament comportament dupa comportament este esena abordrii comportamentale n tratarea i educarea persoanelor autiste sau retardate. Aceast abordare las deschis posibilitatea c diversele ntrzieri i excese comportamentale ale autitilor i retardailor pot fi provocate de diverse feluri de dereglri neurologice. Deci tratamentul nu poate fi identic pentru toate comportamentele, ci trebuie s se adreseze mai degrab idiosincraziilor fiecrui comportament i unicitii fiecrui individ. Cercetarea comportamental s-a dezvoltat conform unei paradigme inductive, iar cunotinele despre tratament s-au acumulat treptat i sistematic. Progresele n nelegerea persoanelor diagnosticate cu autism sau dereglri generalizate de dezvoltare (DGD) se realizeaz cu pai mici i treptat, nu brusc ca rezultat al descoperirii unei probleme sau maladii centrale care controleaz toate comportamentele tuturor persoanelor diagnosticate. n cazul tratamentului comportamental, multe persoane diagnosticate cu autism sau DGD realizeaz o funcionare normal educaional, emoional, social i intelectual dac tratamentul este nceput de timpuriu i administrat intens. Totui, tratamentul comportamental nu ofer vindecarea acestor persoane, intrucat un remediu ar trebui sa remedieze cauza problemei, care este foarte probabil s fie reprezentat de o serie de dereglri neurologice. O alt constatare care contrazice prezena unui mecanism organizatoric i generalizant este faptul c diverse comportamente au tipuri diferite de relaii cu mediul, i chiar i acelai comportament poate avea diverse relaii. De exemplu, agresiunea este uneori autostimulativa, uneori se bazeaz pe ntrirea negativ, iar alteori pe cea pozitiv. Pare dificil s invocm o deficien central, care poate fi investigat, i care poate fi responsabil pentru o asemenea eterogenitate. Mai degrab dect o deficien central, persoanele cu autism par s aib o serie de dificulti comportamentale separate, cel mai bine descrise ca ntrzieri de dezvoltarea deoarece, dup cum noteaz Rutter (1978), comportamentele sunt prezente i la copii normali, de vrste mai mici. Deoarece autitii au attea dificulti care trebuie abordate separat, ei trebuie s fie nvai aproape totul de la nceput, iar nvarea trebuie s decurg pe baza unor progrese mici i nu a unor pai mari. Astfel, la nceputul tratamentului, aceste persoane trebuie privite ca fiind aproape tabula rasa. n acest sens, pot fi considerai foarte mici sau chiar nou-nscui, nite persoane cu foarte puin experien sau chiar lipsite de experien.

Opinia 3 Autitii pot functiona odat ce li se construiete un mediu special (Simeonnson, Olley, Rosenthal, 1987), Acest mediu special trebuie s fie diferit de mediul normal numai att ct s l fac funcional. Trebuie organizat ntr-o dispunere spaial obinuit (spre deosebire de spitale, clinici, etc.) i s ofere cerine i consecine comportamentale la fel ca mediul normal, cu excepia faptului c cerinele i consecinele trebuie s fie mai explicite i s aib mai mult nsemntate prin folosirea principiilor teoriei nvrii prezentat n Opinia 1. Copiii autiti cu vrste precolare par s fac progrese substaniale ntr-un astfel de mediu (Simeonnson et al., 1987). De exemplu, Lovaas (1987) a aplicat o intervenie comportamental intensiv (aproximativ 40 ore de tratament individual pe sptmn, timp de muli ani) copiilor autiti. S-a constatat c aproape jumtate dintre acetia au ajuns la nivele normale de funcionare intelectual (msurate cu teste IQ) i s-au prezentat normal n clasa I la vrsta de 7 ani. Aceste mbuntiri s-au meninut n timp (McEahin et al., 1993). Opinia 4 Eecul autitilor de a nva n medii normale i succesul lor n medii speciale indic faptul c problemele lor pot fi privite ca o nepotrivire ntre sistemul lor nervos i mediul normal, i nu ca o boal. Datorit naturii speciale a problemelor autitilor, muli cercettori au avut tendina de a da o tent dramatic explicrii acestor probleme. Din anii 40 pn la nceputul anilor 60, problemele erau atribuite prinilor autitilor, privii ca personaje extrem de ostile. Mai trziu problemele au fost atribuite unei dereglri organice incurabile (DeMeyer et al., 1981). A privi problemele acestor indivizi ca o nepotrivire ntre un sistem nervos atipic (i nu dereglat) i mediul de zi cu zi este o atitudine mai puin dramatic, dar aflat n mai mare concordan cu datele de care dispunem (Lovaas, 1988). Contrastul ntre Teoriile Tradiionale i Teoriile Comportamentale Pentru a clarifica i mai bine poziia comportamental, o vom pune n opoziie cu teoriile tradiionale despre autism. Acestea postuleaz c exist o anumit structur responsabil pentru devierile comportamentale ale autitilor. Se spune c aceast entitate este bolnav, dereglat sau anormal. Scopul tratamentului este de a intra nuntrul persoanei i a trata entitatea afectat (autismul). Dac se face acest lucru, se crede c persoanele afectate vor ncepe s triasc n aceeai manier ca i ceilali i s se dezvolte normal. Pentru teoreticienii cu orientare medical, aceast entitate este o structur sau un proces neurobiologic, iar tratamentul cuprinde farmacoterapie, intervenii chirurgicale sau alt tip de intervenii medicale. Pentru clinicienii orientai spre psihodinamic, aceast entitate este un sine sau un ego care trebuie adus la normal prin ncetarea presiunilor la care este supus pacientul i prin acceptarea sa i relaionarea prin jocuri i imaginaie, astfel nct s se produc o deschidere a uii autiste. Aceast deschidere ar urma s permit sinelui s ias la iveal i s i lase pe alii, cum ar fi prinii sau profesorii, s relaioneze cu aceast parte sntoas a individului pentru a ncuraja creterea (Bettelheim, 1967). Aproape toate abordrile curente de tratament disponibile presupun existena unei astfel de structuri interne. De exemplu, Terapia de sustinere (Holding), (Tinbergen i Tinbergen, 1983) se bazeaz pe opinia c nu s-a format o legtur ntre mam i copilul autist. Tratamentul const n aceea c mama l ine pe copil cu fora n brae pentru a i transmite c este disponibil, pentru a atenua mnia i teroarea copilului i pentru a provoca distrugerea aprrii autiste (Welch, 1987, p. 48). Prin contrast, o abordare comportamental susine c nu exist conflicte intrapsihice ce trebuie rezolvate, fore conflictuale, furie i teroarea abandonului din cauza faptului c individul nu a cunoscut alte stri. Personalul care se ocup de el i prinii nu trebuie s fie dezamgii dac nu reuesc s ajung la individ, pentru c nu exis nici o

persoan neautist la care s se ajung. mprtind accentul psihodinamic pe abordarea strilor interne, psihologii cu orientare cognitiv sau logopezii lucreaz pentru a stimula o structur neurologic ipotetic s produc mai mult limbaj i alte procese mentale superioare care la rndul lor s creeze i s direcioneze noi comportamente. Un terapeut psihomotor se concentreaz tot asupra unui singur aspect al comportamentului unei persoane (activitile fizice), presupunnd ca procesele neurologice sau motivaionale pot fi astfel activate sau normalizate. Exemple de acest tip sunt Integrarea Senzorial, Facilitarea Comunicrii, Terapia prin Joc, Terapia Muzical, Modelajul, jocul cu delfinii, clritul i alte modele terapeutice de dezvoltare propuse pentru autiti. Orict de diverse ar fi aceste tratamente i sistemele teoretice care stau la baza lor, toate se bazeaz pe credina ntr-o serie de variabile teoretice semnificative. Acestea, fie i cu vagi expuneri la tratament n medii artificiale, ar trebui s mbunteasc substanial i permanent funcionarea persoanelor autiste n orice mediu. Aceast abordare permite terapeutului s implice un numr limitat de profesioniti n tratament, s localizeze tratamentul ntr-o clinic sau ntr-un spital, departe de comunitatea unde triete individul respectiv, i s aloce un numr limitat de ore contactului terapeutic. Interveniile nu cer terapeutului sau profesorului s fie familiarizat cu cercetarea tiinific aflat la baza acestor intervenii, pentru c aceast cercetare nu exist n fapt. Medicii au nevoie doar de cteva zile de pregtire pentru a obine calificarea de a administra astfel de tratamente. Lund n considerare toate acestea, dac abordarea ar fi justificat, ar avea o serie de avantaje practice. Dar datele care s vin n sprijinul acestei abordri ntrzie s apar, iar constatrile din cercetarea comportamental o contrazic. O diferen asemntoare ntre teoriile tradiionale i cele comportamentale poate fi exprimat n terminologia tehnic, aceasta urmnd a fi elaborat pe parcursul acestui manual. Tratamentul comportamental pune accent pe controlul ntritorilor, efectund schimbarea comportamental prin manipularea consecinelor comportamentale. Scopul tratamentului este de a preda un numr mare de comportamente adaptive (congnitive, lingvistice, sociale, etc.) prin ntrirea aproximrilor comportamentelor int i a discriminrilor tot mai complexe ntre situaii. Prin contrast, tratamentul tradiional se centreaz pe controlul stimulilor, iar manipulrile importante constau n schimbri ale variabilelor ce preced comportamentul. Afiarea de dragoste i accepare, inutul n brae, efortul de a aranja o situaie care s stimuleze vorbirea, exerciiile fizice - iat exemple de ncercri de control al stimulilor. Pe scurt, tratamentele comportamentale ncearc s construiasc un comportament, iar tratamentele tradiionale se axeaz pe stimularea i determinarea unor comportamente presupuse a fi existente. Desigur, comportamentul de determinare este mai uor de administrat i d mbuntiri mai rapide dect comportamentul de construcie. Totui, din punct de vedere comportamental, principala problem a comportamentelor de determinare prin proceduri de control al stimulilor este c o astfel e practic nu duce la nsuirea de noi comportamente. Controlul stimulilor poate doar s schimbe comportamentele deja existente, iar comportamentele urmrite n tratarea autismului sunt n principal deficitare supraveghere inexistente la autiti. Acetia se identific tocmai prin lipsa/insuficiena comportamentului social, a limbajului i abilitilor de a se autoajuta. Deci, din punctul de vedere comportamental, procedurile de control al stimulilor sunt ineficiente pentru majoritatea autitilor. Pentru a ilustra problemele legate de controlul stimulilor, s ne gndim la o situaie n care profesorul pune pe mas creioane i o carte de colorat, se aeaz mpreun cu un copil autist i spune zmbind i stabilind contactul vizual: Hai s colorm. Profesorul intenioneaz ca aceti stimuli (cartea de colorat, creioanele, contactul vizual i invitaia) s determine modificri comportamentale din care el sau ea va deduce o dezvoltare intelectual sau emoional, cum ar fi interesul crescut pentru mediu i creativitatea. n terminologia comportamental, profesorul ncearc s

semnaleze, s instruiasc sau s comunice ntr-o alt manier cu copilul prin proceduri de control al stimulilor. Baza acestei strategii pedagogice este faptul c d roade n cazul copiilor normali. Dar n cazul autitilor aceast strategie va declana unul din urmtoarele rspunsuri: a) copilul va rmne aezat la mas i va continua comportamentul autostimulativ ca btutul din palme; b) copilul va asculta instructajul; sau c) copilul va rsturna masa i va ncerca s-l mute pe profesor, punnd capt pentru moment eforturilor pedagogice. n primul i probabil cel mai des ntlnit caz, controlul stimulilor este absent (i.e. stimulii sunt neutrii sau nefuncionali). n al doilea caz, s-a stabilit un oarecare control al stimulilor, dar nu se tie sigur dac se va produce o dezvoltare. n al treilea caz s-a realizat un control al stimulilor, dar acesta genereaz comportamente opuse inteniilor profesorului, poate din cauz c aceste comportamente au fost ntrite i formate prin ntrire negativ (ncheierea sesiunilor de nvare). n acest exemplu, profesorul folosete o intervenie uor de neles, care are avantajul de a fi sprijinit de experiena cu ali copii mai normali i de teoriile tradiionale ale dezvoltrii. n orice caz, rezultatele acestei intervenii vor fi probabil deconcentrante i dezamgitoare, pentru c nu exist date empirice din experimente controlate care s indice faptul c autitii ar avea de ctigat de pe urma acestor intervenii. Prin contrast, intervenia comportamental necesit cunotine tehnice referitoare la controlul stimulilor i ntririi. De aceea este mai greu de neles i implementat, dar este mult mai aproape de o abordare eficient a problemelor pe care le prezint persoanele autiste. Prinii i personalul specializat care trebuie s ia decizii privitoare la tratament sunt sftuii s i pun urmtoarele ntrebri: Au fost publicate i recenzate rezultatele n jurnale de specialitate i ce alte cercetri tiinifice formeaz baza interveniei? Ce fel de pregtire (comportamental sau nu) are persoana care aplic intervenia i ct a durat aceast pregtire? Dac rspunsul este un atelier de o sptmn sau chiar mai puin, cu consultri ocazionale, trebuie s privii cu scepticism serviciile pe care o astfel de persoan le poate oferi, deoarece problemele pe care le are persoana cu autism vor depi sigur capacitatea i gradul de pregtire al persoanei care ofer serviciile. Ne putem ntreba de ce este greu s renunm la credina ntr-o entitate fix care controleaz i organizeaz i s trecem la dezvoltarea libertii individuale. Un argument n favoarea existenei unor astfel de mecanisme cerebrale de organizare i facilitare accentueaz uurina aplicrii i eficiena interveniei. Odat cu acest argument, exist o promisiune mai subtil i mai tentanta: noi oamenii ne natem cu tot felul de abiliti inerente, cum ar fi gramatica nnscut (a la Chomsky), moralitatea (a la Kohlberg) i terenul fertil pentru asimilarea rapid a abilitilor cognitive (a la Piaget), odat realizat expunerea. Promisiunea acestor abordri filosofice este c profesorii i copiii n aceeai msur trebuie s fac mai puine pentru copiii notri, cci natura noastr uman ne duce singur pe drumul cel bun. O astfel de promisiune poate fi fals. Consecina nefericit a unui asemenea fapt pentru persoanele cu autism i alte ntrzieri de dezvoltare, precum i pentru copiii obinuii, este c se fac mai puine pentru a-i ajuta. Cum poate un behaviorist s ofere speran? Mai nti, s ne gndim c autistul este un copil foarte mic. Copiii foarte mici nu arat c ar ti prea multe despre lumea din jurul lor. Apoi, s ne gndim c autistul nu a reuit s se dezvolte n mediul obinuit, dar este capabil s se dezvolte i s creasc ntr-un mediu special, cum ar fi cel descris n prezentul manual. Fie c dezvoltarea este semnificativ sau mai puin semnificativ, satisfaciile exist. Un printe a afirmat: Progresul zilnic al copilului meu, orict de mic, este ntritorul meu. Dac toate comportamentele unui individ se normalizeaz, el mai trebuie considerat n continuare autist sau retardat? Un behaviorist va spune nu. Ali specialiti vor considera situaia ca fiind autism n stare rezidual, reflectnd poziia conform

creia conceptele de tipul autismului sau retardrii au o rezisten n faa tratamentului i cercetrii. O bun ilustraie a acestei poziii tradiionale este oferit de o profesoar care a observat un copil care n urm cu foarte puin timp fusese diagnosticat cu autism. Dup doi ani a 40 ore pe sptmn de tratament comportamental intensiv, profesoara a observat acelai copil ntr-o clas obinuit i a exclamat: M-am tot uitat la el n ultimele zile i vreau s tiu unde a disprut autismul! Considerente Etice Dect s punem persoanele atipice n categorii individuale de diagnostic cum ar fi autist, schizofrenic sau retardat, am face mai bine s le privim ca diferite de noi i contribuind la diversitatea lumii n care trim. Toate sistemele vii sunt variate, iar variaia este esenial pentru supravieuirea fizic, precum i pentru crearea de noi direcii n tiin i art. O societate care restrnge variabilitatea (e.g. regimuri precum cele propuse de Marx i Hitler) este dezavantajat n perspectiv pentru c dispune de variabilitatea i flexibilitatea necesare pentru adaptarea la noi medii care cer noi comportamente ntr-un viitor pe care noi nu putem s l prezicem. Am ajuns s privim persoanele atipice ca aparinnd acestui continuum al variabilitii, ca diferite n grad i nu n calitate. Omul poate trai cu aceasta variabilitate, nu numai pentru ca ea contribuie la supravietuirea in mediile viitoare diferite, dar si pentru ca ne permite sa ramanem asa cum suntem. Aceia care difera reprezint protecia noastr ntr-un viitor incert. De aceea trebuie s-i admirm i s-i apreciem. ncurajarea variabilitii ridic probleme despre modul de tratare a persoanelor atipice. S ne gndim la Van Gogh, care a influenat ntreaga cultur mondial. Lipsa lui de abiliti sociale este binecunoscut, astzi ar fi fost definit ca autist sau poate schizofrenic. Ce soart trist am fi avut dac l-am fi tratat. Un tratament de asimilare a abilitilor sociale n cazul lui Van Gogh ar fi dus la centrarea lui pe recompense, deci ar fi petrecut mai mult timp cu prietenii i iubitele i ar fi pictat mai puin. La fel stau lucrurile i cu muli ali artiti i oameni de tiin renumii: Einstein, de exemplu, era izolat social. De ce atunci s tratm persoanele izolate social? Pentru c fr un repertoriu comportamental mai bogat, ele nu ar putea s triasc independent. Persoanele cu repertoriu comportamental variat au mai multe opiuni i vor supravieui mai lesne. Direcii n Cercetrile Comportamentale Viitoare Dei credem c abordarea comportamental din acest manual trateaz multe din problemele autismului, recunoatem c mai exist multe ntrebri la care nu s-a rspuns nc. Rspunsurile ce vor veni se vor aduga i nu vor nlocui abordarea prezent, pentru c ea se bazeaz pe cercetarea inductiv i cumulativ, nu pe o ipotez specific. Unele din ntrebrile rmase sunt de natur practic, de exemplu implementarea eficient a procedurilor comportamentale necesit o reorganizare major a modului de tratament: persoanele cele mai potrivite pentru administrarea unui astfel de tratament (ex. profesorii din domeniul educaiei speciale) trebuie s fie instruii special, s lucreze n case i comuniti mai mult dect n spitale i clinici, s i schimbe programa i s colaboreze ndeaproape cu toi indivizii semnificativi (inclusiv prini, profesori, frai i prieteni) care interacioneaz cu persoanele tratate. Dei aceste schimbri pot fi greu de implementat, vor duce la beneficii substaniale pentru autiti i familiile lor. Dei mbuntirea funcionrii persoanelor cu autism este n mod clar consecina tratamentului comportamental intensiv, nu trebuie trecute cu vederea i alte beneficii practice.

Asigurarea tratamentului poate necesita numirea unui profesionist (ex. un profesor n domeniul educaiei speciale) i a mai multor asisteni care s lucreze norm ntreag cu pacientul timp de doi ani, costul ridicndu-se la aproximativ 120.000USD, permind aproximativ unei jumti a copiilor autiti s ating nivele normale de funcionare. Pentru fiecare persoan care ajunge la funcionarea normal, se economisesc aproape 2 milioane USD pe costurile de tratament ce dureaz toat viaa pacientului (clase speciale, internri n spital, acordare de locuine, etc.) Problemele care rmn sunt de natur practic i teoretic, cum ar fi dezvoltarea de instrumente pentru identificarea copiilor autiti n primul sau n primii doi ani de via. O astfel de identificare i-ar ajuta pe cercettori s studieze direct problemele acestor copii, fr s trebuiasc s se bazeze pe relatrile i amintirile prinilor (cf. Ruttger i Locklyer, 1967). Mai mult, identificarea timpurie poate fi cheia creterii numrului de copii autiti care ajung la un grad normal de funcionare. De exemplu, grupul de copii care nu a ajuns la un grad normal de funcionare n proiectul Young Autism al lui Lovaas (1987) ar fi putut s reueasc dac ar fi nceput mai repede tratamentul. O alt problem a tratamentului este dac interveniile concepute pentru autiti au aplicabilitate i la alte grupuri de diagnostic. De exemplu, schizofrenicii au fost privii ca fiind diferii de autiti (vezi ex. Rutter, 1978); totui, din punct de vedere comportamental, autitii i schizofrenicii, persoanele cu sindromul Asperger i alte tulburri de dezvoltare i atenie, au probleme comportamentale asemntoare (ex. abiliti sociale reduse, deficiene de atenie, ntrzieri de limbaj i cognitive, comportamente stereotipe). Deoarece acetia din urm sunt mai puin ntrziai dect autitii, se pare c fac progrese prin intervenia comportamental. Este important s se determine acest factor, deoarece aceste persoane beneficiaz prea puin de pe urma tratamentelor existente. Cercetrile care ofer noi faete conceptuale pot fi ilustrate n zona comportamentelor auto-stimulante (ritualice i intensificate). Mare parte a fenomenelor comportamentale importante par s fie intrinsec auto-stimulante (Favell et al., 1982). Vorbirea ecolalic are caracteristici ale comportamentului autostimulant: repetitiv, intensificat i cu rezisten la anihilare. O alt faet conceptual oferit de cercetare n zona comportamentului auto-stimulant este faptul c muli autiti care sunt supui la tratament comportamental intensiv ncep s persevereze cu pronunia, cu citirea numerelor, memorarea calendarelor mdp. cnd sunt expui pentru prima dat acestor stimuli (Epstein, Taubman i Lovaas, 1985). Nu se tie nc de ce anumite materiale devin parte din comportamentul autostimulant, dar cercetarea acestui fenomen este foarte important pentru c faciliteaz tratamentul i nc nu a fost bine explicat prin teoria nvrii. Dup cum am mai spus, autitii se dezvolt mai ncet, iar abilitile trebuie nvate explicit. Cum se compar acest aspect cu dezvoltarea indivizilor normali? Majoritatea teoriilor dezvoltrii, cum ar fi a lui Piaget (Flavell, 1963) desemneaz etape de modificare a copilului ca rezultat al modificrii structurii cognitive. Procesul este foarte diferit de cel constatat prin studii comportamentale la copiii autiti, dar au influenat totui tratamentul lor (ex. Schopler i Reichler, 1976). Deci este interesant de aflat dac diferenele dintre aceste teorii i datele comportamentale reflect diferene de dezvoltare sau doar diferene de orientare teoretic. O alt arie de cercetare ce poate duce la observaii conceptuale este examinarea profund a legturilor ntre tratamentul comportamental i neurologie. O intervenie comportamental intensiv poate atenua problemele neurologice ale copiilor autiti, mai ales c interveniile asupra mediului s-au demonstrat a declana schimbri neurologice majore n structura neurologic n anumite situaii, mai ales la copiii mici (Neville, 1985). Investignd acest domeniu putem ajunge la gsirea unui remediu pentru dificultile comportamentale demonstrate de copiii autiti. Interveniile aplicate n aceste studii pot preveni dificultile cu care aceste persoane se vor confrunta mai trziu n via, cum ar fi crizele i nivelele ridicate de serotonin (W. H.

Green, 1988). Progresele recente n tehnicile de imagistic cerebral (Sokoloff, 1985) pot facilita studiul relaiilor creier-mediu la autiti, descoperind astfel noi zone de cercetare i contribuind la nelegerea deviaiilor neurologice ce stau la baza autismului i efectelor interveniilor de mediu asupra activitii neurologice.

CAPITOLUL 3 Evaluarea tratamentul comportamental

Paii mici nainte i contribuiile fcute de sute de cercettori au dus la un rezultat multateptat. Dup 40 de ani de tratament-cercetare comportamental i 90 de ani de cercetare de baz a proceselor de nvare, s-au publicat mii de studii tiinifice care formeaz componentele de baz ale tratamentului comportamental. S-au dezvoltat i multe proceduri de tratament care au dus la rezultate favorabile: mbuntiri sensibile ale funcionrii intelectuale, educaionale, sociale i emoionale a copiilor cu ntrzieri de dezvoltare. n medie, s-au ctigat 10-20 puncte la testul IQ (ex. Anderson, Avery, DiPietro, Edwards i Christian, 1987; Harris, Handleman, Gordon, Kristoff i Fuentes, 1991; Lovaas 1987), la alte teste standardizate (ex. Anderson et al., 1987; Hoyson, Jamieson i Strain, 1984; McEachin, Smith i Lovaas, 1993), precum i plasarea n clase mai puin restrictive dect cele oferite n mod normal copiilor cu ntrzieri de dezvoltare (ex. Fenske, Zalenski, Krantz i McClannahan, 1985, Lovaas, 1987). Smith (1999) ofer o recenzie complex a acestor studii i a altora similare. n acest capitol vom ilustra cum a evoluat tratamentul comportamental intensiv i timpuriu, concentrndu-ne asupra rezultatelor acestui tip de tratament. Vom descrie i criteriile adecvate de tratament, rezultate din intervenia comportamental. n aceast discuie termenii noi i noastre sunt adesea folosii n scopuri editoriale. Nu trebuie s se deduc faptul c principalele componente ale programului de tratament au fost dezvoltate la UCLA. Conceptul tratamentului se bazeaz mai degrab pe cercetrile publicate n jurnale recenzate de colegi, de ctre cercettori independeni. Majoritatea studiilor au fost reproduse. Nici unul din studii nu postula o mare descoperire, ci un progres gradat, precum cel al construirii unei piramide - cu o baz solid (teoria nvrii). Proiectele de cercetare de la UCLA ilustreaz acest tip de dezvoltare. Cercettorii au concluzionat c descoperirea aspectelor care fac un tratament s fie eficient se face prin studierea componentelor individuale ale tratamentului, nainte de efectuarea unui studiu general (Johnston, 1988). Studiul tratament din 1973 Primul studiu tratament comprehensiv a fost nceput n 1964 i a reflectat o serie de erori ale conceptului nostru (Lovaas, Koegel, Simmons i Long, 1973). Am sperat c dac vom lua copiii din mediul lor obinuit i i vom duce ntr-o instituie, nu vor mai fi distrai de stimulii obinuii i i vom trata mai uor. Am sperat c 1 an de tratament intensiv individual (mai mult de 2000 ore) va fi suficient i c beneficiile vor dura. Am depus cele mai mari eforturi la dezvoltarea limbajului, pentru c am crezut c acesta are rol central n mbuntirea comportamentelor netratate. Nici una din aceste sperane nu s-a adeverit, dar am obinut progrese n predarea comportamentelor complexe. Muli au pus la ndoial eficiena interveniilor comportamentale n construirea limbajului (Chomsky, 1965). Totui, studiile au demonstrat c se pot deriva proceduri eficiente de predare a limbajului pentru copiii cu autism i ntrzieri de dezvoltare din cercetrile de laborator asupra condiionrii operante prin nvare prin discriminare, teste discrete, sugestii i estomparea de sugestii, formare i nlnuire (vezi capitolele 10 i 16). Paii de nceput n pregtirea de limbaj presupun nvarea de ctre elevi s neleag instruciuni simple (Lovaas, 1977). Apoi ei nva s imite sunete, urmate de combinaii de sunete n silabe i apoi cuvinte (Lovaas, Berberich, Perloff i Schaeffer, 1966). Odac ce pot imita cuvinte, sunt nvai s eticheteze articole i evenimente i apoi s cear obiecte i activiti favorite (Risley i Wolf, 1967). Apoi ei nva s combine cuvintele n propoziii simple cum ar fi Vreau /articol/ i sta este /obiect/ (Risley, Hart i Doke, 1972). Studenii care evolueaz mai rapid nva

concepte abstracte, inclusiv da-nu (Hung, 1982), pluralul (Baer, Guess, Sherman, 1972), adjectivele (Risley et al., 1972), prepoziii, pronum, antonime ca mare-mic / cald-rece, i relaii temporale de tipul primul-ultimul i nainte-dup (Lovaas, 1977). Odat stpnite aceste concepte, elevii nva s pun ntrebri (Hung, 1977, Lovaas 1977) i s poarte conversaii simple (Gaylord-Ross, Haring, Breen, Pitts-Conway, 1984; Lovaas, 1977). Cercettorii au descris i procedurile de facilitare a vorbirii conversaionale ntre copii autiti i copii normali (Charlop i Milstein, 1989; Gaylord-Ross et al. 1984; Haring, Roger, Lee, Bren i Gaylord-Ross, 1986). Exist deci proceduri validate experimental de a ajuta elevii s evolueze de la muenie sau ecolalie la stpnirea unora sau tuturor abilitilor lingvistice ale copiilor sau adulilor normali. Copii pot fi ajutai i s dezvolte strategii de nvare ca imitaia neverbal i s reduc manifestrile isterice i comportamentele automutilante. n ciuda tuturor succeselor, progresul cel mai important l-a reprezentat faptul c neam recunoscut greelile. Presupunerea noastr c mbuntirile de limbaj ar fi asociate cu alte mbuntiri nu a avut fundament. A fost o dezamgire maxim, pentru c sperasem c odat asimilat vorbirea, comportamentul normal va iei la iveal i se vor declana reaciile normale ale unui copil. Se pare c nuntrul lor nu ne atepta un copila care abia atepta ocazia de a iei din carapacea autist i de a sta de vorb cu noi, dup cum postulau i nc mai postuleaz diverse teorii. n orice caz, asimilarea limbajului a oferit clienilor accesul la medii educaionale unde se puteau construi comportamente suplimentare adecvate. A doua lecie nvat se refer la lipsa de generalizare peste medii, inclusiv mediile post-tratament (vezi Stokes i Baer, 1997 - lucrare instructiv despre modaliti de generalizare pe comportamente i medii. Cnd am dus copiii napoi la spitalul de unde i-am luat, au suferit o regresie inevitabil. A fost groaznic s-i vedem pe Pam i Rick, copiii care ctigaser att de mult cu noi, pierzndu-i treptat abilitile pe care le ctigaser. Cnd i-am adus la noi a doua oar, au recuperat ceea ce pierduser, dar tragedia s-a repetat la revenirea lor n spital. Datele culese nainte, n timpul i dup tratament au prezentat ghidul cel mai de ndejde pentru dezvoltarea proiectului aa cum este el azi. Poate fr aceste date ne-am fi pclit - alii au fcut-o. Dar atunci tiam c nu este loc de scurtturi. Munca grea abia ncepea. Cam n aceeai perioad, am nvat o lecie dureroas: colegii de alte orientri au considerat c este foarte dificil s adopte i s testeze programele de tratament dezvoltate din perspectiva comportamental. Rugminile noastre de fi lsai s lucrm cu copiii din spital nu au avut nici un ecou la personalul medical, care era de prere c aceti copii ar trebui s recupereze prin regresiune experienele de care fuseser privai pentru a putea deveni nite indivizi normali. Personalul nu i imagina cum acest program de modificare comportamental, acelai care face roboi din cini i porumbei, ar putea facilita vreodat dezvoltarea fiinelor umane. Spre deosebire de copiii pe care i-am lsat la spital, cei pe care i-am lsat la prinii preocupai de programul nostru au pierdut mult mai puine abiliti. Rolul important pe care prinii l joac ca i colegi n tratament este discutat mai trziu n manual. Proiectul UCLA Young Autism din 1987 Sase observatii facute in timpul studiului de tratament-cercetare din 1973 au jucat un rol foarte important in conceperea urmatorului nostru efort (Lovaas, 1987). Mai intai, am facut descoperirea accidentala ca cei mai mici copii din studiul din 1973 au facut progresele cele mai insemnate. Apoi, am aflat ca efectele tratamentului depindeau de situatie si am trecut tratamentul din clinici sau spitale si l-am aplicat copiilor acasa si in alte medii de zi cu zi. Apoi am gasit dovezi limitate despre generalizarea raspunsului si am conceput astfel tratamente pentru toate sau aproape toate comportamentele copiilor. Am aflat de asemenea ca parintii pot deveni profesori excelenti pentru copii lor, ei devenind astfel cei mai buni aliati ai nostri in

accelerarea si mentinerea beneficiilor tratamentului. Am aplicat tratamentul in majoritatea orelor de veghe ale copiilor timp de 2 ani sau mai mult, invatandu-i sa se imprieteneasca, in incercarea de a continua tratamentul la acel nivel. Aceasta dispunere semana mai degraba cu mediul unui copil obisnuit care invata de la persoanele care il inconjoara (parinti, colegi, etc.) de dimineata pana seara, inclusiv in vacante. In anii 70 dispuneam deja de o gama larga de proceduri ce puteau fi combinate in vederea imbunatatirii programului de tratament. Prin aceste proceduri, tratamentul nostru s-a extins la sute de programe de predare. Proiectul UCLA Young Autism din 1987 a dus la progrese notabile ale aspectelor comportamentale (intelectuale, educationale, sociale, emotionale, etc.) (McEachin et al., 1993). Motivele pentru care copiii mai mici au facut progrese mai semnificative decat cei mai mari sunt multiple. Unul din ele ar fi ca tratamentul intensiv (40 ore/saptamana de tratament individual) a fost inceput suficient de devreme ca un procent important (47%) sa recupereze si sa isi insuseasca o cantitate adecvata de comportamente de limbaj, social, de joaca si autoajutorare astfel incat sa se poata integra in randurile prescolarilor normali. Odata trecuta cu bine gradinita, copii s-au descurcat bine in clasa I si in clasele urmatoare, in scoli de stat. Prieteniile formate intre acesti copii si colegii lor normali i-au ajutat sa isi dezvolte comportamentul prosocial, protejandu-i de recidiva. Exista si alte explicatii potentiale. studiile de laborator pe animale au demonstrat ca alterarile structurii neurologice sunt foarte posibile ca rezultat al schimbarii de mediu in primii ani de viata (Sirevaag si Greenough, 1988). Avem motive sa credem ca aceste alterari sunt posibile si la copiii mici. De exemplu, copiii sub 3 ani produc in exces neuroni, dendrite, axoni si sinapse. Huttenlocher (1984) a postulat ca, beneficiind de o stimulare adecvata din mediu, aceasta productie in exces permite copiilor foarte mici si prescolarilor sa compenseze anomaliile neurologice mult mai eficient decat in cazul copiilor mai mari. Este nevoie de precautie pentru a generaliza aceste constatari la copiii cu autism, pentru ca inca nu se cunoaste natura exacta a anomaliilor neurologice ale acestora (ex. Rutter si Schopler, 1987). In orice caz, constatarile sugereaza ca interventiile timpurii intensive pot ajuta compensarea anomaliilor neurologice la copiii autisti. Gasirea dovezilor pentru aceasta compensare poate explica motivul pentru care tratamentul din cadrul studiului UCLA a fost eficient si poate ajuta la intelegerea mai buna a relatiei creier-comportament la copiii mici. Domeniul Analizei Comportamentale Aplicate se poate mandri cu faptul ca sute de cercetatori au generat mii de studii ce pot fi reproduse, cade se adauga intr-o maniera cumulativa la o gama vasta de cunostinte folositoare. Nici un alt domeniu al psihologiei clinice, educatiei si asistentei speciale, nu a realizat asa ceva pana acum. Avem chiar motive sa credem ca progresul in alte domenii (ex. psihoterapie, educatie speciala, etc.) nu se va produce pana la stabilirea unei astfel de strategii cumulative si reproductibile. Adversitati Nu ne-a mers totul ca pe roate pe parcursul cercetarilor. Ne-am fi pregatit sa ne aparam impotriva dezamagirilor daca am fi stiut cator adversitati vom da piept. Parintii care au cerut asistenta financiara de la institutiile statului pentru plata tratamentului au fost dezinformati cu privire la natura tratamentului comportamental (vezi Capitolul 40). Protectia impotriva dezamagirii pentru un prestator de servicii este importanta mai ales in cazul unei situatii de durata cum ar fi ajutorarea parintilor si copiilor napastuiti de soarta. Dezamagirea noastra a fost generata si de procesul lent de diseminare. Exista o diferenta de cel putin 25 ani intre ceea ce se stie acum despre invatarea copiilor cu

intarzieri de dezvoltare si ce s-a adoptat. Paradoxal, profesorii care fac educatie speciala par nerabdatori sa fie pregatiti in domeniul tratamentului comportamental si dispun si de resursele necesare pentru a aplica acest tratament. Nu se stie de unde apar obstacolele. Cand intr-un final se adopta un tratament, el este deja depasit, cum se intampla in multe cazuri de tratamente aplicate indivizilor cu intarzieri de dezvoltare (cf. Lane, 1976, descriere a lucrarii lui Itard). O alta cauza a dezamagirii au fost opiniile colegilor din alte ramuri inrudite, opinii care iau mai multe forme. In cercetarea-tratamentul psihologic exista o tendinta alarmanta de a atribui esecul clientului, ca si cum s-ar invoca limitarile organice dupa esecul unui tratament. In lucrarea lor de cercetare, De Meyer, Hingtgen si Jackson (1981) au concluzionat ca autismul infantil este insotit de deficiente comportamentale/intelectuale permanente (p. 432), adaugand ca nimeni nu s-ar stradui prea tare sa se ocupe de aceste deficiente. Zigler si Seitz (1980) au sugerat ca este imposibil de modificat substantial scorul IQ. Unii atribuie esecul defectelor cercetatorului. Spitz (1986) i-a caracterizat pe cei care au raportat imbunatatiri ale nivelului intelectual si educational drept prosti, escroci si sarlatani. Altii sustin ca tratamentul comportamental are efecte nocive. Bettelheim (1967) a atacat tratamentul comportamental astfel: Putem spune despre procedurile de conditionare ceea ce s-a spus despre lobotomie: ca schimba o dereglare functionala potential recuperabila intr-una organica pentru care nu mai exista tratament (p. 411). Mai recent, Greenspan (1992) a prezentat scolile behavioriste ca un exemplu de abordare nesanatoasa care ignora multe nevoi ale copilului retardat si permite tiparelor dereglate sa devina mai stereotipe si mai conservatoare pe masura ce [copiii] cresc (p.5). Aceste comentarii sunt evident in neconcordanta cu constatarile rezultate in urma cercetarilor stiintifice fundamentate. In al doilea rand, nu exista date (sau exista prea putine date) care sa sprijine idea ca modificarile comportamentale invatate intr-un mediu sau predate de unul sau doi profesori se transfera altor medii sau altor persoane. Din contra, exista dovezi in sprijinul specificitatii pe situatie in efectele tratamentului. Deci individul trebuie tratat in toate mediile semnificative (acasa, in comunitate si la scoala) si de catre toate persoanele semnificative (familie, profesori si prieteni). In al treilea rand, exista dovezi clare de recidiva dupa intreruperea tratamentului. Singura exceptie la aceasta stare de fapt o constituie copiii foarte mici care au fost supusi tratamentului intensiv, din randul carora o minoritate semnificativa se incadreaza perfect in normal (Mc Eachin et al., 1993). In afara de acesti copii, datele demonstreaza ca clientii trebuie sa ramana in medii educationale speciale tot restul vietii lor. Pe scurt, efectele tratamentului optim necesita o interventie mult mai complexa decat s-a crezut initial. Implicatiile datelor din cercetarea tratamentului comportamental Datele din cercetare care vin in sprijinul ideii ca persoanele cu intarzieri de dezvoltare ar trebui sa urmeze tratamentul complex descris in acest manual sunt prezentate pe scurt in acest capitol. Mai intai, nu exista dovezi ale unui comportament critic sau central care, atunci cand este modificat, aduce un progres masiv in functionarea generala. De exemplu, in ciuda abilitatilor lingvistice crescute, nu exista nici o dovada asupra imbunatatirii comportamentului de joaca sau a abilitatilor de autoajutorare. Pe de alta parte, o imbunatatire a limbajului faciliteaza predarea altor abilitati si obtinerea de rezultate scolare bune. La fel, reducerea manifestarilor isterice si altor comportamente deranjante faciliteaza eficienta profesorului si ajuta individul sa intre intr-un mediu mai putin restrictiv unde pot fi invatate si comportamente alternative. Daca scorurile la testul IQ reprezinta tot ce a acumulat un individ din mediu pana la vremea testarii, atunci este logic sa deducem

ca aceste scoruri vor creste daca expunerea la medii educationale eficiente este de durata mai mare. Criterii pentru tratamentul adecvat S-a reusit totusi atingerea unui consens intre cercetatori si practicieni, anume ca tratamentul adecvat trebuie sa contina urmatoarele elemente (Simeonnson, Olley si Rosenthal, 1987): 1. Accentuarea comportamentala - pe langa impunerea structurii si recompensarea comportamentelor potrivite, aplicarea unor interventii mai tehnice, printre care testele discrete, formarea prin aproximari succesive, producerea de schimbari in controlul stimulilor, stabilirea de discriminari intre stimuli si predarea imitarii (R. L. Koegel si Koegel, 1988). 2. Participarea familiei. Parintii si alti membri ai familiei trebuie sa participe activ la educarea persoanei cu intarzieri de dezvoltare. Fara o astfel de participare, progresele realizate in medii profesionale (programe de educatie speciala, clinici, spitale) rareori duc la imbunatatiri in mediul familial sau comunitar (Bartak, 1978; Lovaas et al., 1973) 3. Instructie individuala. In primele 6-12 luni de tratament, instructia trebuie sa fie individuasizata si nu in grupuri, deoarece autistii si alte persoane cu intarzieri de dezvoltare invata mai bine in situatii individuale (R.L. Koegel, Rincover si Egel, 1982). aceasta pregatire trebuie supravegheata de profesionisti cu pregatire in Analiza comportamentala aplicata si in tratamentul individual. Tratamentul poate fi administrat de persoane cu pregatire temeinica in tratamentul comportamental, inclusiv studenti si membri ai familiei (Lovass si Smith, 1988), 4. Integrarea. Inainte de integrarea intr-o situatie de grup, individul trebuie invatat cat mai multe comportamente social acceptabile. Cand individul este gata sa intre intr-o situatie de grup, grupul trebuie sa fie cat de normal posibil. Autistii se descurca mai bine cand sunt integrati cu persoane normale decat cu alti autisti (Strain, 1983). In prezenta altor autisti, abilitatile sociale si lingvistice acumulate de individ dispar in cateva minute, probabil din cauza ca nu i se raspunde in aceeasi maniera (Smith, Lovaas si Watthen-Lovaas, 2002). Simpla expunere la persoane normale nu este totusi suficienta pentru a facilita un comportament adecvat. Autistii necesita o instruire explicita in privinta interactiunii cu semenii lor (Strain, 1983). 5. Complexitatea. Autistii trebuie sa fie invatati practic totul de la inceput. Ei au putine comportamente adecvate, iar comportamentele noi trebuie invatate unul cate unul. Dupa cum am spus mai devreme, aceasta se datoreaza faptului ca invatarea unui comportament arareori duce la aparitia altor comportamente neinvatate direct (Lovaas si Smith, 1988). De exemplu, invatarea de abilitati lingvistice nu duce la aparitia abilitatilor sociale, iar invatarea unei singure abilitati lingvistice, cum ar fi prepozitiile, nu duce direct la aparitia altor abilitati lingvistice, cum ar fi stapanirea pronumelor. 6. Intensitatea. Poate ca un corolar la nevoia de complexitate, o interventie eficienta necesita un numar foarte mare de ore, cam 40 pe saptamana (Lovaas si Smith, 1988). Zece ore pe saptamana nu sunt suficiente (Lovaas si Smith, 1988), si nici 20 (Anderson et al., 1987). Desi se observa cresteri ale functiei cognitive (cum sunt reflectate in scorurile IQ), nu inseamna ca elevul se va integra in randul colegilor normali, ci doar ca el va regresa daca nu se continua tratamentul. In majoritatea celor 40 ore, cel putin in primele 6-12 luni de interventie, trebuie sa se puna accent pe remedierea deficientelor de limbaj (Lovaas, 1977). Mai tarziu, acest interval poate fi impartit intre promovarea integrarii si remedierea deficientelor de limbaj. 7. Diferente individuale. Exista diferente semnificative in raspunsurile elevilor la tratamentul comportamental. In conditii optime, o minoritate semnificativa a copiilor

castiga si mentin o functionare normala (McEachin et al., 1993). Acestia sunt copii ce pot fi etichetati ca avand invatare auditiva. Restul copiilor, cu invatare vizuala, nu ajung la o functionare normala cu tratamentul comportamental la acest moment si probabil vor necesita tratament individual pentru tot restul vietii lor pentru a-si mentine abilitatile existente si pentru a-si dezvolta noi abilitati. Programele de facilitare a comunicarii pentru cei cu invatare vizuala sunt promitatoare, dar mai au nevoie de alte cercetari si rezultate (vezi Capitolele 29 si 30). 8. Durata. Tratamentul trebuie sa dureze toata viata la un autist pentru ca intreruperea lui duce la pierderea beneficiilor acumulate pana atunci (Lovaas et al., 1973). Dupa cum s-a mai discutat, singura exceptie o reprezinta copiii care incep tratamentul foarte devreme si se integreaza deja la varsta de 7 ani. 9. Controlul calitatii. Data fiind vizibilitatea datelor UCLA, este important sa se specifice cat mai multe dimensiuni ale tratamentului, pentru a putea fi reprodus si de altii. Acest lucru este foarte important, pentru ca aproape oricine poate sa se dea drept persoana calificata sa aplice acest tratament daca a participat la un seminar de o zi sau o saptamana si daca a citit ME Book (Lovaas, 1981) sau prezentul manual. Pentru evitarea neintelegerilor, recomandam citirea Capitolului 34. Trebuie de asemenea creat un sistem de certificare a asistentilor specializati, pentru asigurarea calitatii tratamentului. Proiectul UCLA de certificare poate fi de ajutor in acest sens. In prezent exista doua nivele de certificare: Nivelul I (Asistent personal) si Nivelul II (Asistent supraveghetor). Criterii de Certificare la Nivelul I, Asistent personal 1. Cursul de psihologie UCLA 170A (Modificari comportamentale) sau un curs similar in teoria invatarii care ofera bazele teoretice si empirice pentru analiza experimentala a comportamentului si aplicatiile in autism si alte intarzieri de dezvoltare. 2. Daca la cerinta 1 se obtine nota B sau mai mult, se trece la Psihologie 170B (Practica in modificarile comportamentale), care cuprinde cursuri si practica in tratamentul individual timp de 6 luni cel putin (nu mai putin de 60 ore de tratament individual) sub supravegherea unui asistent de nivel II. 3. Dupa indeplinirea cerintelor 1 si 2, depunerea unei casete video cu 15 minute de tratament individual cu un client cu care candidatul a mai lucrat cel putin 10 ore. Supraveghetorul de nivel II va alege un program in curs de invatare in fiecare din domeniile urmatoare: a) imitatie verbala (daca copilul nu a inceput inca programul de Imitatie Verbala, se alege o componenta a programului de Imitatie Neverbala, daca copilul a stapaneste toate componentele programului de Imitatie Verbala, se alege un program conversational); b) limbaj receptiv; c) limbaj expresiv (daca copilul nu a inceput inca programele de limbaj expresiv, se alege o componenta a programului de Imitatie Neverbala - daca la a) s-a folosit o componenta a programului de Imitatie Neverbala, aceasta categorie va consta intr-o alta componenta a programului de Imitatie Neverbala; de exemplu, daca la a) s-a efectuat imitarea expresiilor faciale, in aceasta categorie poate intra imitatie desenului sau a jocului de cuburi. Candidatul este inregistrat timp de 5 minute pentru fiecare program. Numai candidatul, clientul si cameramenul sunt prezenti in timpu acestor sesiuni, iar cameramanul nu va face nici un fel de comentarii la adresa performantei candidatului pana la incheierea filmarilor. Scorul se calculeaza conform indicilor R.L. Koegel, Russo si Rincover (1977). Criteriile de certificare pentru nivelul II, asistent supraveghetor 1. Obtinerea certificarii de nivel I

2. Completarea unui stagiu intensiv de 9 luni de internat sau 1 an de serviciu cu norma intreaga ca membru de personal sub supravegherea unui asistent de nivel II si a unui director cu nivel de doctorat. Cel putin 3 luni din acest timp, candidatul trebuie sa pregateasca asistenti novici (i.e. asistenti care inca nu au primit certificarea de nivel II) 3. Citirea bibliografiei despre aplicatiile teoriei invatarii si obtinerea unei note satisfacatoare la un examen dat din aceasta bibliografie 4. Obtinerea de calificative satisfacatoare de la supraveghetorul de nivel II si de la novicii pregatiti de candidat 5. Dupa indeplinirea cerintelor 1-4, depunerea unei casete video cu 20 minute de tratament individual cu un client cu care nu a mai lucrat niciodata. Pe baza fiselor clientului, candidatul va invata clientul lucruri noi in fiecare din domeniile: a) imitatie verbala (daca copilul nu a inceput inca programul de Imitatie Verbala, se alege o componenta a programului de Imitatie Neverbala, daca copilul a stapaneste toate componenetele programului de Imitatie Verbala, se alege un program conversational); b) limbaj receptiv; c) limbaj expresiv (daca copilul nu a inceput inca programele de limbaj expresiv, se alege o componenta a programului de Imitatie Neverbala - daca la a) s-a folosit o componenta a programului de Imitatie Neverbala aceasta categorie va consta intr-o alta componenta a programului de Imitatie Neverbala; de exemplu, daca la a) s-a efectuat imitarea expresiilor faciale, in aceasta categorie poate intra imitatie desenului sau a jocului de cuburi; si d) joc interactiv. Numai candidatul, clientul si cameramanul sunt prezenti in timpul acestor sesiuni, iar cameramanul nu va face nici un fel de comentarii la adresa performantei candidatului pana la incheierea filmarilor. Caseta va fi evaluata de un reprezentant al proiectului Young Autism. 6. Obtinerea recertificarii la fiecare 2 ani prin depunerea unei casete ca si cea de la cerinta 5. Numai asistentii de nivel II sunt autorizati sa supravegheze tratamentul sau sa conduca ateliere. Toate cererile pentru asistenti de nivel I si II sunt evaluate de persoane cu nivel de doctorat, reprezentanti ai proiectului Young Autism. Alte tratamente sunt eficiente? In alegerea modalitatii de tratament a indivizilor cu intarzieri de dezvoltare, este esential sa se obtina informatii despre eficienta tratamentelor ce se pretind a fi de ajutor. In acest manual nu se prezinta detaliat aspectele acestor tratamente, deoarece in prezent exista multe tratamente care sunt inca in curs de evaluare si pe marginea carora se discuta intens. De exemplu, G. Green (1996a) a oferit o serie de indicii conform carora se poate evalua eficienta unui tratament. Facilitarea Comunicarii si Integrarea Senzoriala sunt folosite ca exemple pentru a ilustra felul in care se poate face o astfel de evaluare. G. Green (1996b) a oferit de asemenea o evaluare a interventiei comportamentale timpurii in autism, descriind punctele bune si slabe ale acestei abordari. Exemplu de anunt: Post disponibil Lucrul intr-o echipa ce ofera interventii comportamentale intensive pentru un elev cu intarzieri de dezvoltare. Experienta in tratament comportamental este utila, dar nu este necesara. Va oferim cursuri de specializare. Timpul de lucru, zilnic: 6-10 ore. Sunati la 555-5555. O metoda mai eficienta de a recruta membri pentru formarea echipei este aceea de a contacta studenti in psihologie, educatie si alte specializari asemanatoare si de a ii ruga sa va ofere posibilitatea unei prezentari de 5-10 minute, in fata clasei,

descriindu-le in ce constau autismul si alte intarzieri de dezvoltare si in ce consta ajutorul pe care il cautati. Daca elevul dumneavoastra nu prezinta un comportament prea zbuciumat, il puteti prezenta clasei. Daca elevul a reusit sa faca, deja, cateva progrese in cadrul tratamentului, aratati clasei ceea ce a invatat si cum au fost asimilate aceste cunostinte. In ultimii 50 de ani, interesul in randurile studentilor si elevilor de liceu pare sa fi crescut spectaculos. Acestia par sa se fi maturizat, fiind mai focalizati asupra carierelor lor si cu mai multa compasiune in atitudinea lor fata de indivizii cu intarzieri de dezvoltare. Atunci cand unele persoane isi manifesta interesul privind posibilitatea de a face parte din echipa dumneavoastra, invitati-le acasa si puneti-le intrebari despre experienta cu indivizi de aceeasi varsta cu elevul dumneavoastra. Daca va place modul in care persoana respectiva se prezinta si daca aceasta pare usor de instruit si nu se prezinta plina de pareri predeterminate privind modalitatile de predare, atunci acel aplicant este foarte posibil sa devina un bun profesor. Incercati sa evitati persoanele care sunt experte in alte domenii de tratament, pentru c ariscati ca acestea sa fie incapatanate si inflexibile, si, de aceea, foarte greu de format. Formati-va o echipa avand intre trei si opt persoane, care sa desfasoare un total de 40 de ore de tratament saptamanal. Pentru a evita epuizarea provocata de stres, nici o perosoana nu trebuie sa efectueze mai mult de 4-6 ore de tratament direct, zilnic. Sunt putine persoane care se pricep la o buna estimare a momentului cand sunt pe cale sa cedeze. In general, acest lucru se produce foarte repede, iar persoana care a cedat nervos va dori, probabil, sa plece intr-o zi, doua. Daca cineva lucreaza 6 ore, consecutiv, atunci, dupa fiecare ora, trebuie intercalate transferari ale elevului din mediul de invatare prin contact direct in medii mai informationale, in scopul de a ii generaliza sarcinile stapanite de acesta. Generalizarea indemanarilor dobandite reprezinta un proces mai putin intens ca tratamentul prin contact direct, atat pentru profesor cat si pentru elev, si e mai putin probabil sa duca la epuizare nervoasa. Invatati cum sa va organizati echipa. Incercati sa aranjati activitatile in asa fel incat fiecare membru sa ramana cu echipa cel putin 6 luni. Daca ati angajat numai doua sau trei persoane, rugati-le sa va anunte cu 2 sau 3 saptamani inainte de a parasi echipa, dandu-va, astfel, posibilitatea de a educa un nou membru, fara a pierde ore de tratament. In timpul acestor perioade oarecum de tranzitie, ar fi ideal sa apartineti unei organizatii de parinti, care sa fi avut probleme similare si care sa fi angajat alti profesori. Printr-o asemenea organizatie aveti mai multe sanse sa gasiti un suplinitor, pentru ca profesorii sunt adesea capabili sa lucreze cu mai mult de un elev odata. In plus, castigati o paleta mai larga de profesori experimentati de unde veti putea recruta noi profesori, fata de sursele posibile mentionate mai sus. Invatati sa va specializati echipa. Veti putea face unele progrese punand pe fiecare membru al echipei sa citeasca acest manual. Oricum, va va fi foarte greu sa maximizati castigurile elevului, fara a consulta pe cineva deja experimentat in oferirea tratamentelor comportamentale. In capitolul 34 veti gasi cateva sugestii privind identificarea unui consultant experimentat si ce anume trebuie sa asteptati din partea acestuia. Atunci cand va aflati impreuna cu echipa, aveti grija sa oferiti un amplu feedback pozitiv si abtineti-va de la critici severe. A munci in concordanta cu vorba: Strangi mai multe albine cu miere decat cu otet este o buna strategie de lucru. In plus, evitati sa oferiti tratamente preferentiale, referandu-va la unul din membrii echipei ca la ajutorul minune. Acest lucru poate divide echipa. Nu vorbiti de vreunul dintre membrii echipei pe la spate. Nu oferiti cadouri costisitoare, mese gratuite sau alte asemenea favoruri; salariile, creditarile oferite de curs si aprecierea dumneavoastra sunt suficiente. Nu va permiteti sa deveniti obligat fata de nici o persoana, peste indatoririle sale de servici, acceptand favoruri neobisnuite, ca supravegherea copilului sau ore suplimentare. In acelasi spirit, nu solicitati asemenea servicii.

Este absolut esential ca intreaga echipa sa se intruneasca, odata pe saptamana, impreuna cu elevul. Pe parcursul acestor intalniri, fiecare membru al echipei trebuie sa lucreze cu elevul in fata celorlalti, pentru a primi un feedback legat de performantele sale. Este esential ca acest proces de feedback sa se desfasoar eintr-o maniera constructiva si sa fie mai mult pozitiv decat negativ. Doriti ca membrii echipei dumneavoastra sa se simta importanti fata de progresele elevului si sa aiba sentimentul ca sunt apreciati. In timp, in cadrul echipei de tratament, se va dezvolata o coeziune din ce in ce mai mare, iar fiecare membru va intari indemanarea si cunostintele celorlalti. In timpul intalnirilor saptamanale, vor fi trecute in revista castifurile si problemele elevului din saptamana precedenta, vor fi expuse dificultatile intampinate si se va efectua un feedback de determinare a modului cum ar putea fi surmontate aceste dificultati. Este imposibil, pentru o persoana singura, sa rezolve toate problemele complicate pe care le prezinta cazul unui singur elev. Solutiile la aceste probleme reclama, mai degraba, un efort de grup, unde fiecare persoana primeste o intarire prin contributia sa la solutiile potentiale. Intalnirile saptamnale trebuie sa fie focalizate asupra muncii echipei si sa dureze 1-2 ore. Socializarea se va desfasura dupa incheierea sedintei. Daca unul dintre membrii echipei nu participa la intalnirile saptamanale, intarzie in mod repetat la sesiunile de tratament, introduce programe noi fara a se consulta cu restul echipei, se opune feedback-ului aplicat procedurilor de tratament sau se plange de salariu sau de alti membrii ai echipei, indepartati aceasta persoana, inainte sa produca stricaciuni. O asemenea persoana nu este suficient calificata pentru a indeplini importanta munca de a preda indivizilor cu intarzieri de dezvoltare. Aveti grija sa nu va lasati indus in eroare in privinta evolutiei tratamentului. Parintii copiilor cu intarzieri de dezvoltare isi iubesc copiii la fel de mult ca si alte grupuri de parinti iubitori, insa sunt, probabil, mai nelinistiti si mai vulnerabili decat alti parinti, in incercarea de a cauta ajutor pentru copiii lor. Oricine este familiarizat cu istoricul tratamentului pentru autism, este constient de declaratiile inselatoare si promisiunile pe care persoanele ce ofera ajutor profesionist le-au facut in ultimii ani. Asa cum am mai mentionat, capitolul 34 ofera cateva indicii privind selectarea unor consultanti calificati privind tratamentul comportamental. In momentul de fata, aproape oricine poate sustine ca este competent in a oferi tratament comportamental pentru copiii mici suferind de autism. Realitatea este, totusi, ca tratamentul comportamental incipient si intensiv, pentru copiii cu autism este o specializare din cadrul Analizei Comportamentale Aplicate. Pentru a putea fi considerat profesionist in furnizarea unui asemenea tratament, este necesara o doza considerabila de specializare. Nimeni nu ajunge la profesionism prin simpla lecturare a acestui manual de predare sau a unuia similar. Acest scop nu poate fi atins nici prin asistarea unui curs de psihologie comportamentala sau prin participarea la un seminar. Inainte de a va decide asupra unui consultant, evaluati-i cu grija toate recomandarile si studiile. Multi parinti au acumulat cateva informatii despre interventiile comportamentale intensive si intr-un stadiu incipient, si au ajuns la concluzia ca 47% din copiii ce au beneficiat de asemenea interventii au atins un nivel de functionare normala din punct de vedere educational, emotional si social. Totusi, aceasta statistica a fost obtinuta conditiile celui mai bun tratament in cadrul unor clinici. Tratamentul in cazul lucrului in echipa este estimat a avea o rata de recuperare intre 10% si 20%, in functie de nivelul de calificare al sefului de grup. Rata de recuperare pentru echipele cu sunt conduse de persoane necalificate nu depaseste 5% (a se vedea capitolul 34). Fara un sef de echipa calificat, avand, in schimb, in acea echipa profesori implicati, ce lucreaza impreuna si isi canalizeaza resursele, este foarte posibil ca elevul sa faca progrese stabile, cu toate cu nu se stie inca pana la ce nivel de dezvoltare. Este o

placere sa observam un elev care munceste din greu pentru a se dezvolta si a-si castiga o independenta, chiar daca nu reuseste sa atinga stadiul de normalitate. Nu trebuie lasat ca cerintele inerente ce apasa asupra parintilor pe parcursul tratamentului comportamental intesiv sa puna in pericol mariajul acestora sau relatia cu ceilalti copii din familie. O familie intacta reprezinta una dintre cele mai mari contributii la dezvoltarea elevului. Cateodata mama, tatal, sau ambii parinti devin peste masura de implicati in tratamentul copilului lor; nu se mai gandesc la si nu mai vorbesc despre nimic altceva. Ceilalti copii, restul familiei si prietenii sunt neglijati. In asemenea circumstante am vazut parinti care si-au pierdut toate relatiile personale. Romantismul care i-a atras unul spre celalalt si care este esential in cadrul vietii maritale este suprimat. Asemenea implicari exagerate sunt periculoase, putandu-se solda cu un divort. Parintii trebuie sa aiba grija, fiecare de sine insusi si de celalalt. Luati cate o vacanta de la autism, cat mai des cu putinta. Recomandam intreruperea ingrijirii si parasirea casei timp de 24 de ore la cel putin 3 saptamani odata. Este indicata cazarea la un hotel, la cel putin 100 de km de casa si interzicerea oricaror conversatii legate de autism. Cel care are grija de copil va cere numarul de telefon mobil al parintilor numai daca este absolut necesar. Nu vor fi efectuate convorbiri telefonice acasa. Nu trebuie sa apara cerinte de intimitate; relaxati-va si lasati lucrurile sa vina de la sine. Daca efectul dorit nu se produce, se va produce data viitoare. Trebuie anticipat ca sentimentul de vinovatie pentru parasirea casei, chiar si pentru o perioada scurta de 24 de ore, va fi puternic. Oricum, repetati-va ca multi, sau cei mai multi dintre copiii suferinzi de autism sunt mult mai puternici decat va asteptati; revenirea, dupa 24 de ore, si descoperirea ca totul este in ordine poate fi cel mai bun remediu impotriva sentimentului de vinovatie. Unele persoane sugereaza ca tatal sau mama copilului sa se mute la o clinica de tratament, cu acesta, in timp ce celalalt parinte sa ramana acasa, la cateva sute de kilometri distanta. Este greu de mentinut o casnicie in care sotul si sotia se vad unul pe celalalt odata sau de doua ori pe luna, la cate un sfarsit de saptamana. In acelasi spirit, nu trebuie primit sau oferit tratament unei familii care, pentru a plati acest tratament, trebuie sa isi vanda sau sa isi ipotecheze casa. Aceasta este o investitie mult prea riscanta, daca luam in consideratie faptul ca elevul poate sa nu atinga un nivel de functionare normala, avand, mai degraba, nevoie de ingrijire pe durata intregii sale vieti. Inscrieti elevul la scoala, dupa ce a ajuns sa stapaneasca comportamentele imitative si de auto-ajutor adecvate si limbajul. Inainte de a alege o clasa pentru copil, vizitati mai multe. Este important sa luati in consideratie urmatoarele aspecte, inainte de a alege un profesor si o clasa anume: (a) intre un profesor care se asteapta ca stadiile de maturizare sa fie activate cu minuma expunere la materialul educational (a la Piageta) si un profesor caruia ii plac provocarile si prefera materialul structurat, alegeti-l pe cel din urma; (b) evitati clasele unde se mai gasesc elevi cu intarzieri de dezvoltare, caci acestia nu-l vor ajuta pe copilul dumneavoastra sa-si dezvolte comportamente adecvate; (c) nu impartasiti profesorului diagnosticul initial al copilului. Multor profesori li s-a spus ca autismul si alte intarzieri de dezvoltare prezinta conditii de deteriorare progresiva, ce nu pot fi modificate, si multora li s-a mai spus ca parintii cauzeza problemele elevului. Puteti spune, in schimb, ca elevul are o intarziere in asimilarea limbajului si a deprinderilor sociale si ca are nevoie sa fie plasat la un loc cu indivizi ce pot vorbi si interactiona; (d) interesati-va daca, initial, elevul poate participa la ore pentru o perioada mai scurta de timp (de exemplu, o ora pe zi, 1-2 zile pe saptamana) si daca poate fi prezenta la ore si un tutore; (e) intrebati daca i-ati putea oferi profesorului, din cand in cand, indicii despre cum sa stapaneasca cele mai neobisnuite idiosincrazii ale elevului; (f) interesati-va daca il puteti contacta pe profesor, sau acesta pe dumneavoastra, daca intervin probleme.

Daca gasiti o clasa care sa indeplineasca toate aceste cerinte, atunci acel mediu educational se va dovedi benefic pentru elev. Odata ce ati reusit sa stabiliti o relatie mai stransa, bazata pe incredere, cu profesorul, informati-l in privinta diagnosticului. In acel moment, profesorul v-ar putea spune ca deja suspecta un asemenea diagnostic. Cereti-va scuze pentru a nu-i fi spus mai devreme si, dupa ce ii veti explica toat emotivele dumneavoastra, totul va fi in ordine. Daca necesitatile dumneavoastra nu au fost indeplinite, schimbati clasa, sau chiar scoala. Fiti optimisti in privinta faptului ca veti gasi profesorul potrivit si clasa potrivita. Un lucru cu care societatea noastra se poate mandri este ca acum suntem mai dispusi sa acceptam indivizii atipici si multi profesori si directori isi ies din fagasul profesional pentru a ajuta un elev ce le poate oferi numeroase provocari si oportunitati de invatare. Construiti increderea si stima de sine. Programele prezentate in acest manual au fost constuite astfel incat sa maximizeze succesul si sa minimizeze esecul, pentru elev, dumneavoastra si echipa dumneavoastra. Pe masura ce indemanarea elevului creste, nu este neobisnuit sa observam ca acel elev ajunge sa prefere mediul educational fata de varianta de a sta, pur si simplu, nefacand nimic. Ajutorul dat in rezolvarea unei probleme dificile, precum si contributia pozitiva fata de generatiile viitoare sunt motivatiile de baza pentru cei mai multi dintre cei ce lucreaza cu indivizi cu intarzieri de dezvoltare. Aceasta motivatie poate fi valabila si pentru dumneavoastra, membrii echipei dumneavoastra si profesorul clasei unde invata copilul. Oricine intra in contact cu parintii si profesori elevilor cu intarzieri de dezvoltare isi da seama de amploarea provocarii careia acestia trebuie sa ii faca fata. Curajul, compasiunea si puterea lor ne ofera mai multa speranta in viitorul acestei lumi, atat de zguduita de violenta si intoleranta. Descoperiti principiile de baza pentru predare, utilizate pe parcursul acestui manual. Descoperirea acestor pricipii dateaza de aproape 100 de ani, datorandu-se lui studiilor facute de E. Thorndike, la Colegiul Columbia Teachers; initial au fost cunoscute sub denumirea de Invatarea Prin Incercari Succesive, apoi ca Legea Efectului, apoi Invatarea Instrumentala si, in final, Conditionari Operante. Aplicarea acestor principii de baza a devenit cunoscuta ca Modificarea Comportamentului sau Analiza Comportamentala Aplicata. Observam si utilizam in fiecare zi principii de invatare operanta, caci in fiecare zi modificam comportamentul celor din jur, iar ceilalti, la randul lor, il modifica pe al nostru. In orice caz, utilizarea efectiva a principiilor de invatare operanta necesita mai mult decat cunostinte superficiale, in mod special atunci cand incercam sa educam persoane cu intarzieri de dezvoltare. Acest manual de predare descrie aplicatiile principiilor de predare intr-un mod destul de detaliat. Etapele de predare sunt prezentate intr-un limbaj cotidian, oriunde a fost posibil acest lucru, termenii de specialitate fiind descrisi in amanunt, iar parintii si profesorii invata sa aplice aceste proceduri desfasurand diversele programe. Facem recomandarea ca cititorul sa se familiarizeze cu anumite texte introductive despre teoria invatarii si despre modificarile comportamentale. Programele prezentate in acest manual variaza mult pe o scara a complexitatii. Un factor de evaluare a complexitatii unui program anume este dat de diferentele individuale care exista intre persoanele cu acelasi diagnostic, si chiar intre indivizii ce obtin aceleasi rezultate la testele standardizate de inteligenta, capacitate de folosire a limbajului, sau functionare adaptativa generala. Dupa parcurgerea acestui manual, ar trebui sa fiti capabil sa aplicati adecvat multe dintre procedurile de predare, in scopul de a incepe sa atingeti nevoile individuale ale elevului dumneavoastra. Oricum, chiar si un asa-numit expert in aceste proceduri va avea esecuri inainte de a reusi sa ofere ajutorul optim. Nici o persoana nu va putea sa rezolve de una singura toate problemele ce apar, insa intr-o echipa de colaboratori exista forta ce va duce la

gasirea unor solutii. Multi parinti sau profesori ai copiilor cu intarzieri de dezvoltare au inceput deja tratamentul comportamental si pot oferi un ajutor semnificativ in rezolvarea unor probleme cu incidenta mai mare. Multe dintre aceste probleme pot fi solutionate cu ajutorul unei organizatii numite FEAT (Familii pentru Tratamentul Incipient al Autismului). Recomandam insistent ca cititorul sa se familiarizeze cu continutul capitolului 36, care include informatii importante despre unde putem gasi ajutor, la nevoie. Cele patru capitole care urmeaza va prezinta cateva dintre comportamentele dificile pe care elevii cu intarzieri de dezvoltare le prezinta atunci cand se adapteaza la mediul educational, fie ca e vorba de educatie acasa sau la scoala. Asemenea comportamente includ manifestari isterice deosebit de puternice si comportament auto-distructiv (capitolul 5), manifestari auto-stimulante (capitolul 6), lipsa de motivatie (capitolul 7) si dificultati de focalizare a atentiei (capitolul 8). Pe parcursul acestui manual se ofera numeroase si amanuntite descrieri privind tratarea acestor comportamente dificile, pe masura ce apar in procesul de predare al diverselor programe. Retineti, totusi, ca nu toti elevii cu semne de intarziere in dezvoltare prezinta toate comportamentele descrise in cele patru capitole urmatoare.

Manifestarile isterice auto-mutilant

excesive

si

CAPITOLUL 5 comportamentul

In capitolul 1, manifestarile isterice si comportamentul auto-mutilant sunt oferite ca exemple de excese comportamentale, intalnite adesea la persoanele suferind de autism. Asemenea comportamente imbraca mai multe forme, cum ar fi tipete, muscaturi, smulgerea parului, lovirea si aruncarea obiectelor. Manifestarile isterice pot fi directionate catre ceilalti, catre sine insusi (comportament auto-mutilant), sau combinate. Manifestari isterice extrem de puternice pot apare la scurt timp de la nastere, dar este mult mai probabil sa fie observate in cel de-al doilea an de viata, iar apoi, posibil, sa se intensifice in urmatorii cativa ani pana la a prezenta un pericol mortal. Pe masura ce copilul creste, el poate deveni periculos pentru cei care il ingrijesc sau pentru sine insusi, avand nevoie de institutionalizare, utilizarea constrangerilor fizice sau folosirea medicatiei de sedare. Este important de retinut ca manifestarile isterice sunt comune in copilarie si ca indivizi cu capacitate de dezvoltare tipica agreseaza pe tot parcursul vietii pe cei din jur si pe ei insisi, ajungand pana la stari de o mare magnitudine, putand sa ucida sau sa se sinucida. Modalitatile prin care manifestarile isterice si comportamentul auto-mutilant pot fi tinute sub control sutnt discutate pe parcursul acestui manual in detaliu, insa aici va prezentam cateva informatii de baza: 1. Manifestarile isterice sunt declansate de un sentiment de frustrare. Aceasta frustrare apare adesea din cauza unei lipse de recompensare, ca atunci cand unui individ ii este refuzat accesul la mancarea preferata, programul de televiziune favorit, jucaria sau un loc unde sa stea sau sa doarma. Comportamentele autostimulative si rituale par sa aiba proprietati recompensante, si chiar si intreruperi de moment ale unor asemenea comportamente pot declansa manifestarile isterice. De exemplu, un individ poate dori sa manance numai cereale Cheerios avand o forma perfecta si simpla vedere a unui fulg care nu arata perfect poate declansa tipetele, ceea ce, la randul sau conduce la consecinta ca parintii sai isi petrec ore in sir sortand cerealele imperfecte din cutie. A fi servit de catre un chelner barbat in locul unei femei poate produce manifestari isterice si ii poate face pe parinti sa paraseasca restaurantul si, in viitor, sa se orienteze numai dupa restaurante cu servire feminina. A fi asezat intr-o masina care da inapoi pentru a intra sau a iesi din garaj poate cauza manifestari isterice extrem de puternice si ii poate forta pe parinti sa construiasca o alee circulara, pentru a evita mersul in marsalier. Schimbarea unui traseu catre un loc cunoscut, cum ar fi casa bunicilor poate duce la o asemenea explozie incat parintii sunt obligati sa se intoarca definitiv acasa. O persoana cu intarzieri de comportament poate simti o intarire prin simpla observare a firelor de praf plutind intr-o raza de soare, in sufragerie, si sa devina deprimata in zilele innorate. Parasirea unei activitati favorite, cum ar fi aceea de a alinia obiecte, pentru aceea de a merge la un profesor, este foarte probabil sa cauzeze un comportament exploziv. Data fiind marea bogatie de ritualuri auto-stimulative, precum si subtilitatea stimulilor recompensanti in cazul celor suferind de autism, adesea este foarte greu sa descoperim cu certitudine ascendenta manifestarilor isterice. Situatiile frustrante pot aparea si atunci cand adultii solicita ceva individului cu intarzieri de dezvoltare. Asa cum am explicat si in capitolul 4, persoanele cu intarzieri de dezvoltare nu reusesc sa inteleaga ceea ce un adult bine-intentionat reuseste cu usurinta sa transmita persoanelor cu dezvoltare tipica. Datorita acestui fapt, indivizii cu intarzieri de dezvoltare adesea nu reusesc sa indeplineasca o cerinta, iar aceste situatii devin frustrante. Ar insemna ca cineva sa reusesca sa reduca manifestarile isterice nemaiavand cerinte de la individ. Pe de alta parte, renuntand la toate

cerintele, este foarte putin probabil ca aceea persoana va mai invata modalitati eficiente de depasire a starilor de frustrare. Capitolul 9 ilustreaza cum poate fi invatat un individ cu intarzieri de dezvoltare sa isi depaseasca situatiile frustrante si atrage atentia asupra modalitatii de folosire a diversilor intaritori, ca raspuns la alte comportamente, pentru a reusi, pe termen lung, suprimarea manifestarilor isterice. Retineti, un individ are manifestri isterice pentru a castiga un anume control asupra mediului inconjurator. Predandu-i acestuia comportamente alternative care sa-l ajute sa isi controleze mediul inconjurator va duce la reducerea manifestrilor isterice sau ii va oferi posibilitati de inlocuire a acestor manifestari. 2. Exista dovezi zdrobitoare ale faptului ca, oferindu-i unui individ atentie si dragoste ca urmare a manifestarilor sale isterice sau a comportamentului autodistructiv, nu faceti altceva decat sa intariti si sa dezvoltati asemenea comportamente (Lovaas&Simmons, 1969). In literatura de specialitate, exprimarea dragostei si a atentiei, ca urmare directa a unui comportament, este cunoscuta sub denumirea de intaritor pozitiv. Furnizarea unor asemenea intaritori ca o consecinta a manifestarilor isterice sau a comportamentului auto-mutilant duce la asimilarea acestor comportamente. 3. Comportamentele auto-mutilante si manifestrile isterice pot capata si mai multa forta, intarindu-se, daca aceste comportamente ii permit persoanei sa se sustraga de la cerinte (E.G.Carr, Newsom & Binkoff, 1980). De exemplu, multe persoane cu intarzieri de dezvoltare se opun participarii la o sesiune educationala. Daca profesorul cedeaza in fata obiectiilor elevului si ii permite acestuia sa parasesca aceasta situatie in timpul manifestarilor isterice, comportamentul isteric poate fi, in mod total inadecvat, intarit. In acest exemplu, manifestarile isterice servesc ca mecanism de evadare-evitare.In literatura de specialitate, intaritorii negativi de reactie sunt definiti spunand ca un comportament este intarit, daca duce la indepartarea unei situatii negative. In loc de a permite elevului sa paraseasca mediul educational ca o consecinta a manifestarilor sale isterice, ar trebui sa i se permita sa paraseasca acest mediu ca urmare a unui comportament adecvat, cum ar fi incetarea tipetelor. Pe masura ce experimentati aceasta tehnica, comportamentele adecvate sunt intarite in timp ce comportamentele isterice sunt reduse. 4. Daca manifestarile isterice sunt intarite de atentia pe care persoana respectiva o primeste in timpul lor, atunci acestea se vor diminua daca persoana prezentand manifestari isterice va fi ignorata. In limbajul de specialitate, daca actionati constant si cu atentie ca si cum n-ati vedea si n-ati auzi manifestarile isterice, acest lucru duce la extinctia lor. Extinctia totala este adesea greu de atins, de catre profesor sau de catre elev, deoarece elevul va continua sa aiba manifestari isterice, prezentand adesea un varf (o explozie pre-extinctie), chiar inainte ca acest comportament sa inceapa sa dispara. In perioada in care lucrati la eliminarea manifestarilor isterice, protejati-va purtand o bluza cu maneci lungi, o pereche de jeansi mai grosi, o casca de baie (pentru a evita smulgerea parului) si o esarfa (pentru a va proteja gatul). Nu mai este nevoie sa spunem ca, in cadrul procesului de eliminare a manifestarilor isterice aveti nevoie de tot ajutorul membrilor echipei dumneavoastra de tratament. Nu uitati ca exista numeroase moduri de a intari, in mod neadecvat, o manifestare isterica. Chiar si o atentie minora, cum ar fi o scurta privire adresata elevului in timpul manifestarilor sale isterice este suficienta pentru a mentine aceste manifestari. Experienta a mai aratat si faptul ca, daca un elev este restrictionat din punct de vedere fizic ca o consecinta a manifestarilor sale isterice, intensitatea acestora creste (Lovaas&Simmons, 1969). Practica de a tine copilul in timpul acestor manifestari poate avea aceleasi consecinte dezastruoase. Prin contrast, restrictionarea sau tinerea unui copil ca urmare a incetarii manifestarilor sale isterice poate duce la diminuarea acestora. Acesta se poate face prin inserarea gradata a unor pauze de comportament adecvat, din ce in ce mai lungi (a se vedea capitolul

9). 5. Intreruperea (indepartarea de elev, sau izolarea elevului) se dovedeste adesea o modalitate eficienta de a controla manifestarile isterice, daca acestea sunt modelate sau mentinute de catre intaritori pozitivi, dar nu si daca aceste manifestari isterice constituie un mecanism de evadare-evitare pentru acel elev. In aceasta ultima situatie, intreruperea nu va face decat sa inrautateasca comportamentul isteric, functionand ca un intaritor negativ. In orice caz, extinctia (trecerea prin si ignorarea manifestarilor isterice) este eficienta in reducerea comportamentului isteric ce provine din asteptarea unei recompense sau incercarea de a evita o situatie. Tratamentul la alegere este cel de a reduce manifestarile isterice in timp ce construim comportamente alternative pentru a inlocui aceste manifestari. Copiii tipici isi inlocuiesc treptat manifestarile isterice si starile de neliniste, pe masura ce asimileaza comportamente sociale adecvate, cum ar fi limbajul, pentru a putea avea control asupra mediului inconjurator. Pana ajung la varsta de 3-4 ani, manifestarile isterice cedeaza, cel putin din punct de vedere al frecventei. Indivizii cu intarzieri de dezvoltare esueaza in invatarea comportamentelor sociale adecvate daca acestea nu le sunt predate in mod explicit. Acest manual este conceput, in parte, cu scopul de a ii invata pe acesti indivizi modalitati mai bune de comunicare cu si de controlare a mediului lor social. 6. Anumite forme de comportament auto-distructiv nu sunt controlate de consecinte sociale. Comportamentul auto-distructiv poate fi in sine un auto-stimulativ (a se vedea capitolul 6); acest lucru inseamna ca anumite forme de comportament autostimulativ pot fi intarite de feedback-ul senzorial generat de acel comportament (Favell, McGimsey&Shell, 1982). Un exemplu de manifestare auto-distructiva care pare sa fie mentinuta de feedback-ul senzorial este bagarea degetelor in ochi (acest comportament este observat adesea la persoanele oarbe sau partial oarbe). Bagatul degetelor in ochi poate fi considerat un substitut sau un inlocuitor pentru lipsa de feedback senzorial furnizat de vederea normala sau intacta. Alte exemple de manifestari auto-distructive ce par a fi auto-stimulative includ mestecarea partii interioare a propriului obraz si smulgerea parului din cap. Aceste comportamente au fost adesea observate la indivizii cu retard mental sau la cei in incapacitate de deplasare, care sunt imobilizati in anumite spatii, intr-un scaun cu rotile, sau inchisi intr-o institutie. Aceste forme de auto-mutilare, in contrast cu cele sociale, nu se limiteaza la situatiile cand ceilalti sunt prezenti, ci, mai degraba, apar atunci cand persoana este singura, ca atunci cand cineva isi smulge parul din cap, noaptea. Extinctia si intreruperile nu afecteaza taria acestor comportamente, insa ar trebui incercata construirea alternativelor comportamentale adecvate din punct de vedere social, care sa furnizeze un stimul senzorial de intrare similar celor din comportamentele auto-distructive. Retineti ca este posibil ca o persoana sa manifeste mai multe forme de comportament auto-distructiv, in situatii sau in momente diferite. Aceste cazuri cresc cerintele de tratament impuse profesorilor si accentueaza necesitatea unei consultante externe. Nu este usor sa educi o persoana care sperie parintii si profesorii sau care trebuie sa fie drogata sau imobilizata pentru a reduce auto-mutilarea sau comportamentul agresiv. Simpla incercare de a initializa pocesul de invatare declanseaza manifestarile isterice sau auto-mutilante, facandu-l pe profesor sa renunte. Acest ciclu intareste, in mod inadecvat, manifestarile isterice si comportamentul auto-mutilant. Intr-o asemenea situatie, manifestarile isterice sau auto-mutilante par sa fie una dintre cauzele intarzierii comportamentale. Din punctul de vedere al individului, el deja a esuat in toate situatiile educationale in care a fost pus si atunci de ce sa nu evite esecurile ce vor urma? In fata acestui aspect, profesorul sau un alt adult, trebuie sa preia controlul situatiei. Individul trebuie invatat intr-o asemenea maniera incat sa

aiba succes, castigand incredere in sine si in cei din jur. Programele educationale prezentate in acest manual isi propun sa il ajute pe elev sa inteleaga ceea ce doresc ceilalti sa-i comunice, precum si sa-i faciliteze elevului comunicarea cu cei din jur, privind ceea ce isi doreste. Pentru dumneavoastra s-ar putea dovedi util sa priviti manifestarile isterice ca pe un comportament asimilat. La fel ca majoritatea oamenilor, indivizii cu intarzieri de dezvoltare prefera sa fie la comanda, sa aiba acces la intaritori si, in general, sa controleze situatia. Aceste tinte sunt semne bune. Nu este in favoarea elevului, totusi, sa fie un expert in controlare, in timp ce dumneavoastra pierdeti controlul asupra sa. Nu lasati elevul sa preia controlul, manipulandu-va - trebuie sa luati atitudine. In asemenea momente va este de ajutor munca in grup (echipa), si puteti castiga putere de la membrii echipei sau de la alte persoane care au experienta in extinctia sau diminuarea manifestrilor isterice. Unele observatii din viata cotidiana a oamenilor normali pot ilustra universalitatea comportamentelor auto-mutilante sau agresive, precum si eventuala tratare a acestora. Sa presupunem ca sunteti indragostit(a), iar cel(cea) pe care o iubiti va ajuta, oferindu-va accesul la cei mai importanti intaritori (acceptare, evadare din singuratate, caldura, sex etc.). Acum sa presupunem ca, intr-o buna zi, partenerul dumneavoastra prefera pe altcineva si ca toti intaritorii pe care obisnuiati sa-i primiti nu va mai sunt accesibili. Va iesi probabil la suprafata unul dintre sau toate comportamentele urmatoare: (a) incercati din greu sa fiti cat mai pe placul persoanei iubite (treceti printr-o explozie pre-extinctiva), (b) deveniti furioaoasa si contemplati posibilitatea de a rani acea persoana si (c) deveniti deprimat(a) si va ganditi sa va faceti singur(a) rau. Daca ati primit suficiente intariri in directia comportamentului suicidal, in trecut, daca, cu alte cuvinte, ati fost modelat in acest sens, ati putea sa aveti succes cu aceasta optiune. Totusi, tratamentul alternativ este cel de a accepta inevitabilul. In primul rand, va pregatiti pentru extinctie (ceea ce inseamna sa va pregatiti sa nu mai primiti recompensele pe care le-ati primit in trecut pentru anumite comportamente). Primele saptamani de extinctie sunt cele mai grele, insa intensitatea trairilor neplacute se diminueaza treptat, pe parcursul urmatoarelor saptamani sau luni. V-ar putea ajuta sa pastrati o inregistrare informativa a cantitatii si frecventei suferintei traite, precum si a momentelor in care v-ati simtit fericit(a). Ambele va pot asigura ca sunteti pe drumul cel bun, ca viata se imbunatateste pe zi ce trece. Va veti reveni complet atunci cand comportamentele alternative se vor stabiliza, de exemplu intalnirile cu altcineva, care sa posede cateva din proprietatile intaritoare ale persoanei pe care ati pierdut-o. Sau, poate chiar mai important decat acest lucru, va veti recupera atunci cand veti capata acces la o gama mai larga de intaritori asupra carora dumneavoastra insiva sa aveti cel mai mare control. Gradinaritul, gatitul, pictura, mersul pe bicicleta, intoarcerea la studiu sau gasire a unei slujbe unde sa puteti cunoaste oameni noi, toate sunt exemple de strategii eficiente. Pe scurt, strategia alternativa este ..sa nu va puneti toate ouale intr-un singur cos. Comportamentele auto-mutilante mentinute prin intarire senzoriala, cum ar fi automuscarea, bagarea degetelor in ochi, smulgerea parului din cap, pot parea unice pentru indivizii cu autism sau alte intarzieri de dezvoltare, daca nu luam in considerare ca fumatul si alte forme de dependenta de droguri au toate calitatile comportamentului auto-stimulativ si auto-distructiv. Folosirea tutunului este un comportament extrem de frecvent, repetitiv si stereotip, care apare cu o uluitoare similaritate in cadrul diverselor culturi. Alterarile in feedback-ul senzorialo-perceptiv in cazul fumatului, alcoolismului si consumului de droguri pot foarte bine reprezenta intaritorul care mentine aceste comportamente. La fel ca bagatului degetelor in ochi in cazul persoanelor oarbe sau partial oarbe, asemenea comportamente autostimulative se pot dovedi fatale.

Recapitulare Comportamentele isterice, ca si unele acte auto-distructive sau agresive, par sa fie stadii de comportament comunicativ invatat. Aceste manifestari sunt, in cea mai mare parte, sub controlul consecintelor sociale, cum sunt oferirea atentiei sau indepartarea cerintelor (cunoscute sub denumirea de etape de intarire pozitiva, respectiv negativa). Manifestarile isterice sunt, in general, induse de frustrare, ca in cazul in care persoana nu reuseste sa obtina o recompensa cu care s-a obisnuit. Aceste manifestari sunt rationale si atent legate de mediul inconjurator, chiar daca pot parea bizare. Exista patru modalitati de a reduce manifestarile isterice si comportamentul autodistructiv. O cale este aceea de a-l parcurge si de a ignora manifestarile isterice si comportamentul auto-distructiv, atunci cand adultul se comporta ca si cand nu ar observa acel comportament. Aceasta cale este cunoscuta sub denumirea de extinctie. O a doua cale de a depasi manifestarile isterice si comportamentul autodistructiv este aceea prin care se recompenseaza diferentiat, intarind comportamentele alternante, acceptate social. Aceasta este cunoscuta, in limbajul de specialitate ca DRO, intariri diferentiate ale altor comportamente. In al treilea rand, intreruperile pot reduce manifestarile isterice si comportamentul auto-distructiv in acele cazuri in care comportamentele respective sunt mentinute de anumiti intaritori pozitivi pe care ii castiga individul. Totusi, intreruperile vor accentua aceste comportamente daca ele sunt bazate pe evadarea-evitarea unei situatii dificile, deoarece in aceste situatii manifestarile devin mai puternice prin intarire negativa. In final, comportamentul auto-mutilant poate fi mentinut prin feedback senzorial general de chiar acea manifestare. Aceasta este cunoscuta, in limbajul de specialitate, ca intarire senzorial-perceptuala. Exista slabe sprante ca manipularea consecintelor sociale (extinctia si intreruperea) sa afecteze acest tip de comportament. Tratamentul posibil pentru aceste forme de auto-mutilare este acela de a construi comportamente alternative adecvate ce furnizeaza o stimulare similara aceleia oferita de comportamentul auto-mutilant (Favell, McGimsey&Shell, 1982).

CAPITOLUL 6 Comportamentul auto-stimulativ

Cei mai multi indivizi cu intarzieri de dezvoltare prezinta o bogata gama comportamentala, repetitiva si stereotipa, cum ar fi leganarea corpului, datul din cap, invartirea obiectelor, alergatul inainte si inapoi, fluturarea bratelor, lovirea sacadata a obiectelor, mirosirea si lingerea suprafetelor, privitul in gol, datul ochilor peste cap, privirile furisate, alinierea obiectelor, miscarea degetelor pe suprafete texturate, vocalizarea, echolalia, masturbarea si o multitudine de alte comportamente. Aceste manifestari sunt cunoscute sub denumirea colectiva de comportamente auto-stimulative (sau auto-stimulari) deoarece ele produc stimularea terminatiilor nervoase ale persoanei respective. Stimularea poate fi olfactiva, vizuala, auditiva, kinestetica sau tactila. In general, aceste comportamente sunt repetitive si monotone, putandu-se desfasura zilnic, vreme de ani. Indivizii stau foarte rar linistiti; in permanenta fac ceva. Comportamentul auto-stimulativ si incidenta sa mare si repetitiva se desfasoara cu o similitudine uluitoare la persoanele cu intarzieri de dezvoltare si la indivizi de nationalitati si apartenente etnice diferite. Observatiile mele privind indivizii cu autism si tulburari difuze de dezvoltare (PDD), observatii facute in Europa si in Estul Indepartat, au scos la iveala aceasta similitudine. Copiii mici si adultii tipici prezinta comportamente similare, chiar daca sunt mai estompate si in forme efemere, tranzitorii. In teoria comportamentala, aceste manifestari sunt considerate ca fiind specifice speciei. In acest caz, aceste caracteristici sunt specifice rasei umane; oricum, se poate observa o gama limitata de comportamente similare, cum ar fi leganatul, mersul inainte si inapoi si comportamentele auto-distructive si la animalele private de comportamente alternative, ca in cazul in care sunt tinute captive la gradina zoologica. In salbaticie, unde aceste comportamente alternative sunt disponibile se pot observa foarte rar asemenea manifestari. Forme de comportament auto-stimulativ Diversele forme de comportament auto-stimulativ pot fi considerate ca facand parte din urmatoarele categorii. Nivelul I: Comportamentele auto-stimulative de nivel I implica numai limbajul corporal; observatii asupra mediului sau actiuni asupra obiectelor din mediul inconjurator nu duc la deplasarea acelor obiecte sau la schimbarea pozitiei, marimii sau compozitiei lor. A. Comportamentele auto-stimulative ce implica ochii: exemplele includ clipirea repetata, privirea piezisa, datul ochilor peste cap, astfel incat sa ramana vizibila numai partea alba a globului ocular, fixarea luminilor ce clipesc sau a firelor de praf din razele de lumina, privirea divergenta sau convergenta, privitul in gol. B. Miscari corporale ample. Exemplele includ invartirea repetata in cerc, mersul pe varful degetelor de la picioare, mersul inainte si inapoi, sariturile sus-jos, mersul repetitiv in jurul unui stalp, alergarea stereotipa nondirectionala, posturile corporale cum ar fi arcuirea umerilor in timpul mersului sau stand jos, clatinarea capului dintro parte in alta si masturbarea. C. Comportamentele auto-stimulative ce implica mainile. Exemplele includ fluturarea sau lovirea repetata a mainilor (batutul din palme), plimbarea degetelor pe suprafete, cercetarea texturilor, frecarea miinilor sau a degetelor, intre ele, frecarea fetei cu mainile, pipairea parului, inchiderea si deschiderea palmelor, atingerea nasului sau a urechilor cu degetele, introducerea degetelor in nas.

D. Comportamentele auto-stimulativ ce implica gura. Exemplele includ bagarea unei maini in gura, inchiderea si deschiderea repetata a gurii, plescait, prelingerea salivei, lingerea buzelor, sugerea unei buze, modificarea tiparelor respiratorii, tragerea aerului printre dinti. E. Comportamentele auto-stimulative auditive si gustative. Exemplele includ mirosirea si lingerea obiectelor si a persoanelor, emiterea de sunele lipsite de sens, tipetele repetate, bolboroselile, ecolalia, bombaneala si actiunea de a canta. Nivelul II: Comportamentele auto-stimulative de nivel II implica o aranjare activa a mesiului inconjurator pentru a furniza anumite modele de stimuli de intrare senzorialperceptiva. A. Manipulare sau utilizare inadecvata a obiectelor, pentru a produce stimulare senzoriala (topografia comportamentala nu este caracteristica utilizarii corecte a obiectelor respective): exemplele includ alinierea obiectelor in siruri, invartirea sau rasucirea obiectelor, smulgerea obiectelor, ca in cazul paginilor unei carti, studierea excesiv de atenta, sugerea sau bagarea in gura a obiectelor, aruncarea cu apa in peretii unei piscine, suflarea cenusei dintr-o scrumiera, azvarlirea in aer a unor bucatele de ziar si studierea atenta a caderii acestora, frecarea tesaturilor de propriul corp, aruncarea obiectelor si folosirea unor obiecte pentru a tapota alte suprafete. B. O aparenta manipulare adecvata a obiectelor, efectuata din singura dorinta de a oferi stimulare senzoriala (topografia comportamentala este caracteristica utilizarii corecte a obiectelor): in acest tip de comportament auto-stimulativ, obiectul nu este utilizat conform functiei sau scopului sau initial. Exemplele includ apasarea repetata a intrerupatoarelor de lumina, inchiderea si deschiderea usilor, aprinderea si stingerea televizorului, deschiderea si inchiderea sertarelor, incaltarea si descaltarea in mod repetat, invartirea unei mingi legate cu o sfoara de capatul unui stalp si asezarea pe vine pentru a urmari cum se infasoara in jurul stalpului (accesorii ce fac parte dintr-un joc traditional), alergarea repetitiva in sus si in jos pe scari, desenarea obsedanta a unor puncte, cu un creion pe o coala de hartie si colectionarea sau acumularea de obiecte. C. Cerinta de monotonie: in acest tip de comportament auto-stimulativ apare rezistenta la orice incercare de schimbare a amplasarii unor obiecte, de intrerupere a unor comportamente sau a unor manifestari rituale. Exemplele includ insistenta in a folosi aceleasi tacamuri la fiecare masa, insistenta in a purta aceleasi haine in fiecare zi, in a merge la scoala pe acelasi traseu, sau insistenta ca mama persoanei respective sa poarte intotdeauna aceeasi pereche de papuci. Nivelul III: La nivelul III, apar comportamente adecvate social, efectuate in contexte inadecvate sau pentru scopuri nepotrivite. A. Utilizarea corecta din punct de vedere topografic, al scopului si al contextului a unor obiecte, dar intr-un mod excesiv: exemplele includ utilizarea excesiva a semnelor (cum ar fi cuvintele, literele, numerele sau frazele), intr-o maniera care le dezbraca de continutul lor simbolic, repetand numere de telefon sau zile de nastere, aliniind obiecte si numarandu-le, cantand sau fredonand repetitiv cantece pentru sine insusi, folosind propozitii corecte in contexte nepotrivite (de exemplu, in timpul zilei, iesind afara din casa si intreband: Este intuneric afara?) B. Folosirea obiectelor in mod adecvat, insa in mod excesiv dupa normele sociale comun acceptate: exemplele includ jocul repetitiv cu folosinta adecvata a obiectelor, cum ar fi mersul excesiv pe bicicleta, rularea unui camion de jucarie in jurul curtii, imitarea excesiva a actiunii de a conduce o masina, montarea si demontarea unui puzzle.

Nivelul IV: Comportamentele de la nivelul IV necesita un istoric educational considerabil. Comportamentul este excesiv, folosit intr-un context adecvat si implica o multitudine de semne. A. Comportamente efectuate la un inalt nivel intelectual, nepotrivite fata de nivelul de functionare al indivizilor tipici. Acest tip de auto-stimulare este cunoscut sub denumirea de talente inutile. Exemplele includ indemanari memoristice, abilitatea de a reproduce in totalitate un generic lung ce urmeaza unui film sau unui spectacol de televiziune, abilitatea de a reproduce la pian o melodie (adesea auzita o singura data inainte), abilitatea de a reproduce orice nota muzicala ceruta, sau de a spune exact ce nota si in ce cheie muzicala s-a cantat la un instrument, abilitatea de a efectua calcule aproape instantanee ale unor date calendaristice si capacitatea de a spune in ce zi pica o data a unui an, in trecut sau in viitor si abilitati matematice neobisnuit de avansate (de exemplu, un copil de 11 ani poate spune, din mintea sa, toate numerele prime pana la o mie si poate descompune in numere prime toate numerele pare.) B. Utilizari adecvate dar excesive ale unui obiect, sau indepliniri adecvate dar excesive ale unei activitati: pentru a putea fi considerata reprezentativa acestui nivel, utilizarea excesiva trebuie corelata cu existenta altor comportamente (comportamente verbale sau imaginative), legate de acel obiect sau acea activitate. Indeplinirea corelata a acestor comportamente demonstreaza o obsesie fata de acel obiect sau activitate. Retineti ca manifestarile din aceasta categorie difera fata de cele apartinand nivelului III, prin aceea ca manifestarile din aceasta categorie sunt nu numai excesive, dar se combina cu indeplinirea unor comportamente legate de acestea. Un exemplu este obsesia fata de ceasuri, ca in cazul in care o persoana compara, in permanenta, ceasurile din diverse locuri, verificand cat este ora. De asemenea, intoarcere continua a ceasurilor, efectuarea de apeluri telefonice la ceasul-robot, conversatia excesiva despre zile si date si in ce zi a saptamanii pica o anumita data, sau continua interesare asupra zilei de nastere a fiecarei persoane cu care intra in contact cineva, toate acestea pot fi considerate manifestari autostimulative. Obsesia fata de cladiri (numararea nivelurilor unor cladiri existente, desenarea unor cladiri si ingramadirea unor obiecte sub forma unor cladiri, pentru a le putea numara etajele), lifturi (discutii despre lifturi, desenarea de lifturi, cautarea lifturilor sau joaca de-a liftul cu obiecte diverse), aspiratoare (continua conversatie legata de aspiratoare, imitarea functionarii si a zgomotului produs de aspiratoare, utilizarea altor obiecte ca si cum ar fi aspiratoare), scari (mersul in sus si in jos pe scari, mentionarea repetitiva in vorbire a scarilor, construirea cu ajutorul jucariilor a scarilor) si animale (conversatia despre animale, desenarea acestora, petrecerea unor lungi perioade de timp imitand un anume animal), toate aceste manifestari sunt, foarte probabil, in natura lor, auto-stimulative. Ce se cunoaste despre comportamentul auto-stimulativ La prima vedere, nivelurile primare de comportament auto-stimulativ pot parea foarte bizare, poate chiar patologice. La o examinare mai atenta, totusi, toate comportamentele auto-stimulative se dovedesc a fi rationale si legitime, la fel ca si manifestarile isterice sau comportamentele auto-mutilante. Ceea ce urmeaza reprezinta un sumar a ce se cunoaste, in prezent, despre comportamentul autostimulativ. 1. O metoda de a reduce comportamentul auto-stimulativ este cea de a creste importanta si forta comportamentelor adecvate social. Atunci cand alte comportamente devin mai frecvente, manifestarile auto-stimulative tind sa scada. In mod similar, individul poate alterna intre diverse forme de comportament autostimulativ, astfel incat, daca una dintre aceste forme este suprimata, e probabil ca o

alta sa castige in frecventa si intensitate. De exemplu, suprimarea leganarii corpului poate duce la o intensificare a fluturarii mainilor. Un tratament ideal pentru formele primare ale comportamentul auto-stimulativ consta in inlocuirea acestora cu forme de comportament auto-stimulativ adecvate din punct de vedere social (a se vedea punctul 6). 2. Este foarte posibil sa existe o necesitate biologica pentru stimulare senzoriala, astfel incat auto-stimularea sa ofere hrana sistemului nervos. De exemplu, daca un sistem aferent (care conduce impulsul nervos de la un nerv periferic la sistemul nervos central), cum este sistemul vizual, este blocat la intrare prin inchiderea chirurgicala a ochiului unui animal, la scurt timp dupa nastere, reexaminarea nervului optic al acelui ochi, atunci cand animalul ajunge la maturitate va releva deteriorari structurale. In mod similar, aria de proiectie din creier, care mediaza impulsul senzorial de intrare al acelui tract optic va fi si ea mai putin dezvoltata, iar animalul respectiv va fi, pur si simplu, orb de acel ochi. Prin contrast, exista dovezi ca animalele crescute in medii imbogatite, cu concentratie mare de stimulare senzoriala, prezinta o dezvoltare marita a celulelor creierului. Cu alte cuvinte, comportamentul auto-stimulativ poate fi privit ca un comportament de adaptare. Daca nu reusiti sa il invatati pe elev comportamente alternative, lasati-l pe acesta sa se auto-stimuleze, atfel incat sa evitati alterarea sistemului nervos. 3. Cand observam anumite forme evoluate de comportament auto-stimulativ, s-ar putea dovedi util sa distingem intre intaritorii senzorial si cei perceptuali. Privirea fixata asupra unor lumini (o forma de auto-stimulare de nivel I) poate fi in principal controlata de un feedback senzorial relativ nestructurat, provenind de la sursa de lumina. Prin contrast, asamblarea si dezasamblarea repetitiva a unui puzzle are ca o consecinta un anumit aranjament sau tipar de stimuli senzoriali: cercul merge cu cercul, patratul merge cu patratul si asa mai departe. Potrivirea acestor stimuli pare sa fie intaritorul ce mentine comportamentul individului respectiv. Asemenea potriviri reprezinta un tipar de feedback senzorial, de unde si termenul de intaritor perceptual. Alinierea de obiecte in siruri perfecte este un alt exemplu de formare, din stimuli separati, a unui intreg perceptiv. Potrivirea de stimuli auditivi, exemplificata de ecolalie, reprezinta un alt exemplu de intaritor perceptual. In descrierea programelor de predare potriveste cu modelul, imitatii non-verbale si imitatii verbale (capitolele 12, 13 si respectiv 22) va sunt furnizate exemple privind puterea intaritorilor senzoriali si perceptuali in construirea comportamentelor adecvate. 4. Daca comportamentul auto-stimulativ este bazat pe perceptie senzoriala, iar daca acesti intaritori sunt primari si puternici, cum sunt recompensele in mancare sau apa, atunci s-ar putea dovedi dificil sau chiar imposibil sa se reduca asemenea comportamente. Pe de alta parte, profesorul poate folosi asemenea stimulente ca o recompensa pentru un comportament adecvat al elevului. Tratamentul alternativ este acela de a schimba formele primare de comportament auto-stimulativ cu unele mai evoluate (vezi punctul 7, de mai jos). Pe parcursul acestui manual va sunt furnizate numeroase exemple ale acestei tehnici. 5. Prezenta comportamentului auto-stimulativ scade sau blocheaza raspunsul la intaritorii sociali de reactie. Acest lucru se poate intampla deoarece recompensele derivate din auto-stimulare (intaritori primari sau biologici) pot fi mai puternice decat recompensele sociale pe care profesorul le poate oferi (intaritori secundari, simbolici sau asimilati). In incercarea de a reduce interferenta acestor intaritori adversi, profesorul poate indeparta obiectele utilizate pentru auto-stimulare. Sau, daca individul isi foloseste numai propriul corp, profesorul poate sa il constranga fizic sa inceteze. Imediat ce elevul raspunde corect, profesorul il poate recompensa, permitandu-i sa se auto-stimuleze, pentru o perioada scurta de timp (5 pana la 10 secunde). Daca elevul se auto-stimuleaza cu jucarii, profesorul ii poate permite accesul la asemenea jucarii, dupa efectuarea corecta a unui comportament adecvat.

Pe scurt, profesorul poate folosi constructiv comportamentele auto-stimulative, prin reducerea acestora atunci cand elevului i se da o instructiune si apoi prin permisiunea data elevului de a se auto-stimula, ca o recompensa a indeplinirii corecte a instructiunii. 6. La fel ca manifestarile isterice si comportamentul auto-mutilant, manifestarile auto-stimulative sunt prezente si in cazul indivizilor tipici. De exemplu, se pot observa cazuri de leganare a corpului sau de miscare agitata a mainilor si in cazul copiilor si a adultilor tipici. Chiar observarea intamplatoare poate evidentia comportamente auto-stimulative de nivel inalt, la adultii tipici. Exemple de asemenea comportament includ miscari repetitive si stereotipe ca fumatul, alinierea unor obiecte precum paharele si argintaria pe o masa, atenta impaturire si depozitare a prosoapelor, potrivirea unor siruri de figuri, ca in cazul aparatelor cu fise, potrivirea unor carti de joc precum in cazul pasientelor, potrivirea bilelor in gauri, ca la golf sau jocul de basket, aranjarea in siruri perfecte, ca la parade, alinierea si invartirea, la balet, sau in cazul numerelor executate de majorete, sau batutul din palme, in cazul aplauzelor. Observati cum societatea prescrie accesul la comportamente autostimulative ca recompensa, asemanator celor recomandate in metodele de predare pentru persoanele cu intarzieri de dezvoltare. Ne auto-stimulam dupa munca, la sfarsit de saptamana si in concedii, atunci cand ne implicam in activitati ca jocul de golf, privitul la televizor, dezlegarea cuvintelor incrucisate, dansul si o multitudine de alte forme de activitati de recreere evoluate, ce implica auto-stimularea. Sarim in sus si-n jos, batand din palme repetitiv, intr-o maniera streotipa ca raspuns la anumite interpretari deosebit de bune, intarind activ acea interpretare cu ajutorul intaritorilor senzoriali. Oricine a privit copiii la scoala a putut observa exemple clasice de comportamente auto-stimulative, in timpul recreatiilor, oferite ca recompensa pentru statul linistit si cooperarea cu profesorul in timpul orei precedente. Persoanele tipice se angajeaza adesea in comportamente auto-stimulative atunci cand nu au alta activitate de efectuat in acel moment. Locatii excelente pentru a observa adulti tipici desfasurand un comportament auto-stimulativ sunt strazile congestionate si autostrazile. Atunci cand traficul este stationar, sau se desfasoara cu greutate, se pot observa soferi atingandu-si nasul intr-o maniera stereotipa si repetitiva, invartindu-si suvite de par, tapotand cu degetele volanul, uitandu-se in oglinda, strambandu-si buzele, sau zambind si vorbind singuri. In momentul in care traficul se descongestioneaza, sau daca soferrul descopera ca este observat, toate, sau majoritatea formelor de auto-stimulare primara dispar, fiind inlocuite de comportamente sociale adecvate. Adultii prezinta rareori in public forme primare de comportament auto-stimulativ, probabil deoarece societatea dezaproba asemenea comportamente desfasurate in public. Concluzia la care dorim sa ajungeti in privinta comportamentelor auto-stimulative este similara cu cea la care am ajuns in privinta manifestarilor isterice si a comportamentului auto-distructiv: nu priviti aceste manifestari ca pe un semn al unei minti distorsionate sau defecte. Auto-stimularea este rationala si inteligenta, raportandu-se la legile ce guverneaza comportamentul tuturor persoanelor. Repetam, daca nu puteri oferi individului mai multe manifestari adecvate pentru a substitui auto-stimularea, este de preferat sa-i lasati individului acea auto-stimulare, pentru a-i mentine functionalitatea sistemului nervos. Tratamentul alternativ este acela de a ajuta indivizii cu intarzieri de dezvoltare sa evolueze de la forme primare de comportament auto-stimulativ, la forme mai evoluate, care sunt mai adecvate din punct de vedere social. Formele de comportament auto-stimulativ acceptate social pot fi definite ca manifestari ce pot fi, prin observare si participare, apreciate de mai mult de o singura persoana. O forma apreciata de auto-stimulare poate fi observata in cazurile in care un individ este platit pentru auto-stimulare, cum ar fi in sportul profesionist sau in alte metode de

recreere. Jucatorii de golf sau de basket pot primi milioane de dolari pentru a potrivi o minge intr-o gaura, si cu cat este mai greu de indeplinit aceasta sarcina, cu atat mai multumiti suntem. Batem din palme si sarim in sus pentru a ne manifesta aprecierea, intarind o forma de comportament auto-stimulativ (golful sau basketul) cu o alta forma (batutul din palme si saritul in sus). Multi oameni depun eforturi si platesc din greu pentru a fi prezenti si a privi invarteala si mersul in varful picioarelor al interpretilor din Spargatorul de nuci al lui Ceaikovsky. Cine nu este fascinat de imaginea primei ninsori a iernii, sau usoara miscare a frunzelor unui plop, sau salcii, vara? O reusita terapeutica majora se petrece atunci cand indivizii cu intarzieri de dezvoltare devin mai asemanatori noua, prin trecerea de la formele primare de autostimulare la forme mai evoluate si mai acceptate din punct de vedere social.

CAPITOLUL 7 Probleme motivationale

Cu toate ca motivatia si atentia par sa fie strans legate intre ele, le vom discuta separat, in incercarea de a descrie cat mai clar idiosincraziile cuprinse in fiecare dintre acestea. Cei mai multi indivizi tipici prezinta motivatie si dorinta de a invata; cea mai mare partea a persoanelor cu intarzieri de dezvoltare, insa, pare lipsita de motivatie atunci cand este confruntata cu sarcini educationale. Asa cum am explicat in capitolul 5, este foarte probabil ca negativismul manifestat de indivizii cu intarzieri de dezvoltare sa fie cauzat de sentimentul de frustrare pe care il traiesc, atunci cand esueaza in invatarea a ceea ce persoanele adulte bine-intentionate spera sa ii poata invata. Pentru a-si reduce acest esec continuu, acesti indivizi dezvolata manifestari isterice, pentru a tine la distanta orice cerere, se auto-izoleaza, comportandu-se ca si cum n-ar putea nici vedea, nici auzi, si evita orice contact vizual direct. In schimb, persoanele cu intarzieri de dezvoltare ajung sa se bazeze numai pe ele insele, creindu-si proprii intaritori, cum ar fi ritualurile de auto-stimulare. In stadiile initiale ale tratamentului, aprecierea sociala, compania celorlalti si majoritatea alor recompense mai subtile, ce sunt importante pentru individul tipic, se dovedesc a fi, in general, intaritori ineficienti pentru majoritatea elevilor cu intarzieri de dezvoltare. In mod similar, in aceste stadii incipiente ale tratamentului, dupa o greseala, primirea unui feedback social, cum ar fi un Nu informational din partea profesorului, adesea nu functioneaza in corectarea raspunsului comportamental. In limbajul de specialitate, acesti elevi prezinta o intarziere in asimilarea intaritorilor secundari (dobanditi, sociali sau simbolici). Va facem recomandarea ca, la inceperea tratamentului, profesorul sa se bazeze pe recompense primare, sau biologice, cum sunt micile bucatele de alimente. Intaritorii alimentari au limitarile lor, asa cum vom explica mai tarziu, insa constituie o buna recompensa in primele saptamani ale tratamentului. Intaritorii alimentari ii mai pot induce elevului si un sentiment de securitate. Tineti, totusi, cont de faptul ca elevul s-ar putea sa aiba dificultati, in primele ore ale tratamentului, in acceptarea recompenselor alimentare din partea profesorului (vezi capitolul 9). Un alt intaritor primar puternic este permisiunea data elevului de a evada dintr-o situatie stresanta; un exemplu ar fi permisiunea data de a reveni la un comportament auto-stimulent. Lasand elevul sa paraseasca un mediu educational stresant, pentru aproximativ un minut, ca o consecinta a unui raspuns corect, poate fi cel mai eficient intaritor in stadiul de inceput al tratamentului. Pe masura ce profesorul se obisnuieste cu elevul, el va descoperi alte tipuri de intaritori de reactie, care sunt unici si eficienti pentru acel elev anume. Tinand cont de importanta recompenselor sociale in procesul educational al unui individ tipic, se poate trage concluzia ca functionarea unui individ in cadrul societatii ar fi in mod serios handicapata de posibila ineficienta a recompenselor sociale. Pe de alta parte, daca individul cu intarzieri de dezvoltare poate fi ajutat sa reuseasca, aceasta ar duce la normalizarea structurii motivationale a individului respectiv. Pe parcursul anilor de munca cu indivizii ce prezinta intarzieri de dezvoltare, am descoperit existenta unei game de intaritori de reactie eficienti, mult mai bogata decat estimarile din primele zile. Capatand acces la aceasta mare gama de intaritori, profesorii au devenit mai eficienti, iar elevii din programul educational, mult mai dornici de invatare. Pentru a ilustra cautarea noastra, pentru recompense potentiale, va prezentam urmatoarea povestire, furnizata de Gordon Hall, bunicul unui copil ce sufera de autism. Intaritori pozitivi, sau Ce-ai Face Pentru Un Milion

Douazeci si cinci de intaritori, ne-a spus consultantul nostru. Trebuie sa descoperiti cel putin atatia, caci Kendra nu colaboreaza pentru o gura de Pepsi sau bucatele de prajitura. Trebuie sa fiti nebun, m-am gandit. Nu reusesc sa-mi treaca prin cap 25 de lucruri pe care le-ar vrea Kendra. Consultantul nostru a continuat, Kendra va va invata cum sa lucrati cu ea, pentru ca, daca nu lucrati corect, ea va va pedepsi, necooperand. Iar cheia catre un proces de educare eficient este data de eficacitatea intaritorilor. Apoi, consultantul nostru ne-a intrebat: Ati f i dispus sa stati jos si sa asezati cuburi toata ziua, pentru un milion de dolari?. Raspunsul meu a fost Sigur ca da. Am invatat ca acelasi principiu se aplica si atunci cand vine vorba de ceea ce motiveaza un elev. Am intrebat cum sa incep sa descopar intaritorii eficienti. Consultantul nostru ne-a sugerat sa o ducem pe Kendra la cel mai mare magazin de jucarii si sa cumparam toate jucariile fata de care prezinta o atractie. Nu m-am dus la magazinul de jucarii, insa, lucrand cu Kendra, stiu destul de bine jucariile si activitatile care ii plac. Cea mai dificila sarcina, pentru mine, a fost sa incep lista de 25 de articole. In capul listei am asezat articolele alimentare si bauturile: bomboanele Mini M&M, smochinele Newtons (fiecare taiata in 12 bucatele), berea din radacini (inlocuind alte sucuri, caci berea din radacini nu contine cafeina), sucul de mere. Folosim mici recipiente din plastic pentru mancare si o tavita de prajituri de 30 x 35cm, pe care amplasam toata mancarea, bautura si alte mici articole, pentru a ne fi la indemana. In continuarea listei am pus micutele titireze, pe care le poti invarti cu varful degetelor. Kendra iubeste si trenurile, asa ca am luat si niste trenulete. Titirezele si trenuletele sunt plasate pe tavita, langa articolele de mancat si baut, astfel incat sa fie usor accesibile in timpul programului. Alte articole de pe lista ar mai fi o sticluta cu sapun de facut baloane, o mica jucarie in forma de gandacel, avand mici bilute mobile in interiorul sau, actiunea de a o gadila, mangaierea usoara a talpilor Kendrei, posibilitatea de a se da jos de pe scaun pentru a trage de un clopotel asezat in cealalta parte a camerei, posibilitatea de a se duce si a pune un cub, sau un saculet de panza umplut cu boabe de fasole uscata intr-o galeata, sau de a alerga prin camera catre pian si a apasa pe o clapa. Kendrei ii plac, in special, activitatile ce implica miscarea (ridicarea de pe scaun). Pe masura ce treceam articole pe lista, din ce in ce mai multe imi veneau in minte: un instrument de percutie mexican ce scotea un sunet placut, o carte vocala de Disney, Frumoasa si Bestia, un ursulet Yogi gonflabil, pe care Kendrei ii place sa-l loveasca, o jucarie Farmer Say, o jucarie care sare dintr-o cutie si o pereche de bile. Pe lista se mai gasesc si articole pe care le folosim in cadrul programelor cu Kendra, cum ar fi Play-Doh. Ii place sa isi bage degetul in ea, sau sa o izbeasca. Kendrei ii place, de asemenea, sa construiasca cu Bustenii Lincoln, asa incat, in timpul Programului de Imitatii Verbale ii dam cate unul, ca recompensa. In plus, mai avem o papusa care vibreaza, pe care ii place sa o tina in brate sau sa si-o puna pe spate. Modul in care sunt organizate programele le poate face sa functioneze ele insele ca intaritoare de reactie. Pentru Programul Culorilor, am decupat mostre colorate pe care le-am pus pe podea, si ne-am facut un joc din a lasa pe unul dintre ajutoare si pe Kendra, alternativ, sa alerge la culoarea corecta. Adesea am asezat o multime de obiecte in fata Kendrei, lasand-o pe ea sa-si aleaga jucaria sau alimentul favorit. Lucreaza mult mai bine atunci cand isi poate alege ea insasi motivatia. Lista nu e de nici un folos daca nu este utilizata, asa ca am facut doua copii si am pus una dintre acestea pe perete, deasupra mesei la care lucram. Cea dea doua este tinuta laolalta cu lista programelor zilnice. Stiind ca tendinta este sa folosesti intaritori alimentari sau de baut, facem un efort special, incercand sa variem intaritorii in cadrul fiecarui program. Daca intampinati probleme in descoperirea intaritorilor, poate incercati abordarea care s-a dovedit eficienta pentru mine. Asezati-va si incepeti sa scrieti mancarea,

jucariile si alte articole care stiti ca ii plac elevului dumneavoastra. Mult succes! O modalitate practica de a furniza intaritorii este cu ajutorul unei table de premiere. O tabla de premiere ofera o afisare vizuala a intaritorilor, este economica si place celor mai multi elevi. Tabla de premiere Tabla de premiere consta intr-un afisaj vizual care arata, cu claritate, premiile pe care un elev le poate castiga, odata ce obtine un anumit numar de simboluri, castigandu-le. In cadrul unui astfel de sistem de premiere, un elev poate castiga simboluri, indeplinind un anumit numar de sarcini diferite, putand, ulterior, sa-si schimbe acele simboluri pentru un premiu de valoare, cum ar fi mancarea, jucaria sau activitatea favorita. In acest sens, simbolurile sunt similare banilor, putand fi date in schimbul obtinerii articolelor dorite. Atunci cand elevul ofera un raspuns corect, profesorul ii da acestuia un simbol, pe care il va pune pe tabla. Aceste simboluri sunt similare punctelor pe care copii tipici le castiga, in dorinta de a isi viziona o emisiune favorita, sau pentru a obtine alte tratamente speciale, ca inghetata. Simbolurile sunt, de asemenea, similare notelor din cadrul sistemului de invatamant, unde mai multe note de 10 duc la castigarea unui premiu. Tablele de premiere sunt folosite, in mod normal, si in cadrul gradinitelor tipice, sau pentru copiii de clasa intai, ce pot avea nevoie de acest tip de afisaj vizual, pentru a compensa lipsa de cunostinte notionale necesare crearii unui pod peste decalajul dintre un comportament si eventuala intarire de reactie a acestuia. In cazul elevilor cu intarzieri de dezvoltare, carora le lipseste, in general, limbajul verbal necesar construirii acestui pod, afisarea vizuala pare sa fie de ajutor in mentinerea motivatiei acestora. In plus, intarzierea de a oferi itaritorii, prin intermediul acestei table de premiere, poate duce la cresterea retinerii (memorarii) materialului predat. Un alt motiv important in favoarea introducerii tablei de premiere este acela ca ajuta elevul sa se obisnuiasca cu intarzieri in obtinerea intaritorilor primari. In general, in timpul primelor ore de predare a programelor din acest manual, elevul este recompensat pe loc si puternic. De fiecare data cand elevul raspunde corect, este recompensat instantaneu, cu un intaritor puternic, adesea primar. Totusi, pentru a-l ajuta sa se integreze in viata reala, elevul trebuie invatat sa lucreze dupa un program de intaritori de reactie intarziati si diminuati. De exemplu, in sistemul de clasa de elevi, un elev nu este imediat recompensat de catre profesor, pentru a fi urmat fiecare dintre instructiunile sale. Elevul, poate fi, totusi, trimis primul in recreatie, ca o recompensa pentru indeplinirea indicatiilor profesorului pe parcursul orei precedente. Pentru a demonstra comportamentul sau bun, elevului i se pot da cateva stele, pe o bucata de hartie, iar mai tarziu note, pentru a le putea arata parintilor, la sfarsitul zilei sau saptamanii, procedura similara tablei de premiere. Retineti ca tabla de premiere nu trebuie sa inlocuiasca intaritorii directi pe care elevul deja ii primeste pentru raspunsurile sale corecte din cadrul sesiunilor educationale; mai degraba ar trebui sa fie folosita aditional acestor intaritori, in mod special daca motivatia elevului pare sa se diminueze, daca acesta divagheaza. Intaritorul pe care elevul il va primi prin intermediul tablei de premiere trebuie sa fie mai valoros decat intaritorii obtinuti dupa fiecare raspuns corect. De exemplu, un elev poate primi imbratisari sau mici bucatele de mancare, dupa fiecare raspuns corect, iar dupa castigarea a cinci sau mai multe simboluri poate primi un cornet cu inghetata. Tablele de premiere sunt usor de construit, folosind materiale de utilitate comuna: o bucata de placaj, de aproximativ 60x90cm, culori, si o multitudine de reprezentari bidimensionale ale mancarurilor, bauturilor, jucariilor si activitatilor favorite. Simbolurile pot fi obiecte simple, ca banutii de plastic, sau mai creative, precum jucarii tridimensionale, ca personajele Disney, figurinele Sesame Street, sau papusile

de deget. Alegeti simboluri interesante si placute elevului, simboluri ce poseda ele insele capacitati intaritoare. Lipiti o bucatica de arici pe spatele fiecarui simbol, si pe tabla, pe unul sau doua randuri, permitandu-i astfel elevului sa le fixeze cu usurinta pe tabla de premiere. Poate fi prinsa de tabla o punga de plastic transparent, care sa contina premiul folosit in sesiunea respectiva de predare, sau o reprezentare simbolica a acestuia. In figura 7.1 va prezentam un exemplu de tabla de premiere. Tineti cont de faptul ca numarul de arici pentru prinderea simbolurilor urmeaza sa varieze, in functie de gradul de familiaritate al elevului fata de tabla de premiere (vezi sectiunea urmatoare, Folosirea Tablei de Premiere). In scopuri ilustrative este folosita o punga din plastic transparent, pentru afisarea variatelor premii, cate unul odata. Se pot alege si alte aranjamente. Alegeti mancarea favorita a elevului, ca premiu initial pentru tabla de premiere. Pentru a mentine puterea de intaritor a acestor alimente, ele trebuie sa fie disponibile numai prin intermediul tablei de premiere; aceasta inseamna ca elevul nu trebuie sa aiba, in nici un alt moment, acces la intaritorii respectivi. Odata ce elevul invata ca tabla de premiere poate fi folosita pentru castigarea intaritorilor sai preferati, veti putea utiliza ca intaritori si articole nealimentare, cum ar fi jucariile sale preferate, casete video, sau excursii la restaurantul sau magazinul sau favorit. Indiferent de premiul oferit, elevului trebuie sa i se ofere o afisare vizuala a premiului pe care il poate castiga dupa ce aduna un anumit numar de simboluri. Premiile abstracte, sau care nu incap in interiorul pungii de pe tabla, cum ar fi anumite jucarii, casete video sau destinatii favorite sunt, adesea, cel mai bine afisate cu ajutorul fotografiilor. De exemplu, daca premiul pentru un elev este o excursie la Baskin-Robbins, in punga de pe tabla de premiere se va pune o fotografie cu BaskinRobbins. Ca o regula generala, creati o tabla de premiere care sa fie atragatoare si amuzanta pentru elev, din punct de vedere vizual. Decorati marginile panoului, lasand mijlocul liber pentru plasarea simbolurilor. Atunci cand tabla de premiere este gata, ea trebuie amplasata intr-un loc cat mai vizibil, langa masa si scaunul elevului. Simboluri castigate pana acum Arici pentru plasarea simbolurilor Premiu Punga pentru premiu Figura 7.1 Exemplu de tabla de premiere Folosirea Tablei de Premiere Pe parcursul procedurii etapelor distincte, elevul primeste, in general, intariri imediate pentru raspunsurile sale corecte. Este greu de estimat momentul propice introducerii unui sistem de premiere a unui elev cu tabla de premiere, si nu se va putea sti daca elevul poate invata aceasta forma de recompensare intarziata, pana nu se va incerca implementarea ei. Daca, dupa introducerea acestui sistem, elevul nu pare sa fie recompensat prin folosirea simbolurilor, aceasta poate fi o indicatie ca nu este inca pregatit pentru amanarea intaritorilor de reactie, si s-ar putea sa mai aiba nevoie, o perioada, de recompensare imediata. Oricum, inainte de a retrage sistemul de recompensare prin tabla de premiere, asigurati-va ca ati implementat corect acest sistem si cautati modalitati posibile de a-i clarifica elevului contingenta acestuia (de exemplu, micsorati numarul de simboluri necesare obtinerii unui premiu). Asa cum am mai mentionat, variatiuni ale tablei de premiere sunt folosite adesea in cadrul educational tipic. De aceea, ar fi pacat sa renuntati, in totalitate, la utilizarea acestui sistem. Puteti dori, totusi, sa naturalizati acest sistem, astfel incat elevul sa invete sa tina, mental, socoteala punctelor sale, si sa castige cat mai multe premii,

cum ar fi jucarii noi. Urmatorii cinci pasi au menirea sa faciliteze utilizarea tablei de premiere. Pasul 1 Predati o asociere intre raspunsuri, simboluri si premii. Alegeti un program pe care stiti ca elevul il stapaneste. Amplasati tabla de premiere in apropierea mesei si cat mai vizibila cu putinta pentru elev. Asezati mai multe simboluri pe tabla, lasand un singur spatiu liber, pentru un ultim simbol (de exemplu, daca sunt zece spatii pentru simboluri, asezati deja noua simboluri pe tabla). Cu acest ultim simbol la indemana dumneavoastra, chemati elevul langa tabla si incepeti o etapa de lucru, ca de obicei. Imediat dupa furnizarea raspunsului corect, laudati-l pe elev si inmanati-i simbolul, spunandu-i Pune-l pe tabla. Constrangeti elevul sa aseze simbolul in pozitia sa corecta pe tabla, apoi oferiti-i premiul din punga. Daca doriti sa-l ajutati pe elev sa asocieze simbolurile cu recompensa, puneti-l sa le numere, iar dupa aceea comentati efectul: Zece! Ai luat premiul! Prin exersarea repetata a acestei proceduri, este de asteptat ca elevul sa invete legatura de cauzalitate intre simboluri si premiu. Pasul 2 Mariti cerintele de raspuns. Dupa ce elevul face legatura intre simboluri si premiu, cresteti cerintele, lasand pe tabla doua spatii libere pentru simboluri, astfel incat elevul sa aiba de castigat doua simboluri pentru a primi premiul. Dupa ce i-ati dat, de doua sau de trei ori, doua simboluri pentru doua raspunsuri corecte (un simbol pentru fiecare raspuns), in cadrul unui program, dati-i elevului doua simboluri pentru doua raspunsuri corecte din doua programe diferite. Este important sa variati cerintele de simboluri din cadrul programului, precum si regulile de castigare a unui simbol , astfel incat elevul sa nu invete un tipar de livrare a intaritorilor de reactie. Un asemenea tipar, existent deja, trebuie spart, caci ar produce un sentiment de frustrare atunci cand profesorul mareste cerinta de simboluri, sau modifica tiparul de livrare a simbolurilor. Pentru a ilustra acest lucru, un elev care este obisnuit sa primeasca un simbol pentru fiecare raspuns corect, poate deveni frustrat atunci cand profesorul incepe sa-i ofere simboluri la fiecare doua raspunsuri corecte. Cheia pentru a evita acest sentiment de frustrare este de a nu permite, de la inceput, elevului sa-si construiasca un asemenea tipar, oferindu-i simboluri intr-un mod aleatoriu.. Cresteti necesarul de simboluri in mod gradat, pana cand elevul ajunge sa trebuiasca sa castige zece simboluri pentru a primi premiul. Pe masura ce cresteti necesarul de simboluri, sigurati-va ca elevul poate observa tabla, si ca acesta va achizitiona numarul necesar de simboluri in treizecei de minute sau mai putin. Acest lucru va ajuta la tolerarea decalajului dintre castigarea simbolurilor si primirea premiului. Odata ce acest pas a ajuns sa fie stapanit, cresteti intervalul de timp la 45 de minute. In acest moment, premiul elevlui trebuie sa aiba o valoare mai mare, pentru a-l mentine motivat pe durata unui interval mai mare de timp. Pasul 3 Lungiti intervalul fata de furnizarea intaritorului. Pentru a aproxima intarzierea furnizarii intaritorului pe care un elev tipic de clasa intai il poate suporta (de exemplu, valorificarea simbolurilor la sfarsitul zilei), incepeti sa cresteti, in mod gradat, intervalul de timp dintre castigarea simbolurilor si obtinerea premiului. Elevii care prezinta limite de perceptie sau de expresie a limbajului s-ar putea sa aiba nevoie de intervale mai scurte (ceea ce inseamna mai putin de 30 de minute) intre ultimul simbol castigat si primirea premiului. Elevii care au ajuns sa stapaneasca un limbaj perceptiv si expresiv mai avansat, numaratoarea si rationamentele cu daca.. (de exemplu, daca obtii 10 simboluri, mergem la McDonalds), pot receptiona si un interval de timp de, sa spunem, 3 ore intre primirea ultimului simbol si incasarea premiului. Pasul 4

Cresteti, in continuare, motivatia. Incercati sa-i oferiti elevului mai multe variante de premiu. La inceputul sesiunii educationale, lasati elevul sa-si aleaga singur premiul, dintr-o gama de doua sau trei obiecte afisate. Aveti grija sa mentineti constanta cerinta de simboluri; daca elevul nu intruneste necesarul in cadrul unei sedinte (de exemplu pentru ca raspunsurile sale nu au fost, in cadrul acelei sedinte, atat de bune ca de obicei), atunci nu castiga premiul. Pasul 5 Utilizati un sistem de recompensare cu tabla de premiere pentru a diminua anumite manifestari comportamentale. Odata ce a fost implementat sistemul de recompensare cu tabla de premiere, il puteti folosi si pentru a diminua anumite comportamente inadecvate. Acest lucru se poate atinge si prin costuri de raspuns, ceea ce implica pierderea unui obiect dorit ca urmare a unui comportament. Odata ce simbolurile au devenit valoroase pentru elev, retragerea unui simbol ca o consecinta a unui comportament inadecvat, poate duce la scaderea incidentei unui asemenea comportament. Incepeti aceasta etapa prin definirea comportamentelor ce duc la pierderea unui simbol castigat. Atunci cand elevul se angajeaza intr-unul din comportamentele predefinite, indepartati un simbol de pe tabla, in timp ce ii explicati elevului relatia de cauzalitate. De exemplu, daca elevul are sapte simboluri pe tabla si mai are nevoie de trei pentru a castiga un premiu, daca incepe sa se comporte inadecvat (de exmplu, il musca pe profesor), profesorul trebuie sa-l aduca imediat pe elev langa tabla, sa indeparteze un simbol si sa ii spuna, cu fermitate Nu musca. Pierzi un simbol. Elevul va ramane cu numai sase simboluri si va trebui sa castige al saptelea simbol din nou. Comportamentele pot fi diminuate si introducerea unui sistem cu tabla separat, pentru comportamente inadecvate. In acest sistem , elevului i se da un cartonas rosu pentru initierea unui comportament nedorit. Daca elevul primeste un anumit numar de cartonase rosii (de exemplu, trei), intr-un interval specificat (de exemplu, in cadrul unei singure sesiuni educationale, de trei ore), atunci suporta o consecinta nedorita. Uneori, comportamentul unui elev este atat de extrem, incat pentru fiecare manifestare trebuie sa suporte o consecinta. De exemplu, daca elevul are gesturi de amenintare la adresa unui frate sau a unei surori mai mici, ar putea primi un cartonas rosu, explicandu-i-se cauzalitatea acestuia in momentul cand i se da (de exemplu, Nu lovesti. Primesti cartonas rosu). Parintii copilului pot stabili o consecinta adecvata, pentru a fi folosita in cadrul acestei proceduri. Recompensare si Succes Intaritorii descrisi de Gordon Hall la inceputul acestui capitol, precum si cei prezentati aici pentru a fi folositi cu tabla de premiere, sunt, in totalitate, recompense extrinseci; aceasta inseamna ca sunt recompense furnizate de alte persoane decat elevul. Un asemenea sistem de recompensare este, fara indoiala, esential in a ajuta elevul sa se dezvolte, spre un individ tipic. Exista un alt tip de recompensa, discutat in capitolul 6, cel despre comportamentele auto-e. Acest tip de recompensa consta in intaritori senzorial-perceptivi, recompensa ce pare mai putin dependenta de furnizarea din afara a intaritorilor, cu toate ca multe forme ale acesteia pot fi controlate de catre ceilalti. De exemplu, un profesor ii poate permite elevului sau sa se auto-stimuleze (de exemplu, sa se legene in fata si in spate, pe scaun), pret de 5, pana la 10 secunde, ca o consecinta a unui raspuns corect, in timp ce in mod normal i se interzice acest lucru. Recompensele senzorial-perceptive descrise in capitolul 6 sunt inerente in comportamentele auto-stimulative; aceasta inseamna ca insusi comportamentul pare sa aiba consecinte de intarire. Se poate face referire la aceste recompense ca avand

o motivatie intrinseca, in contrast cu acelea care au motivatii extrinseci. In multe cazuri, aceste doua forme de recompensare devin interdependente, ca in cazul in care un profesor foloseste recompense extrinseci pentru a face un elev sa asimileze un comportament ce va deveni intrinsec recompensant. Urmatorul exemplu este o buna ilustrare a acestui proces: atunci cand invatam elevii nevorbitori sa imite cuvintele sau sunetele scoase de profesor, utilizarea unor recompense extrinseci, cum ar fi bucatelele de mancare si, mai tarziu in cadrul programului, aprobarea, duc la formarea a in jur de jumatate din elevi ca ecolalici, redand perfect sunetele si cuvintele profesorului (Lovaas, 1987). Acesti elevi continua sa se comporte ca un ecou, fara recompensare din partea unui adult. Suprapunerea semnalului auditiv produs de catre elev peste semnalul produs de profesor ajunge sa se constituie recompensanta in sine pentru elev, lucru cunoscut sub denumirea de intaritor perceptual. In capitolul 6 am descris cum, in cadrul procesului de invatare, puteti schimba forme primitive de comportament auto-stimulativ in forme mai avansate, cu un grad de acceptare sociala mai mare ale aceluiasi comportament auto-stimulativ. Achizitia unor forme mai elaborate poate depinde de intaritori extrinseci (elaborati de catre adulti); in orice caz, odata similate, asemenea comportamente nu par sa se stinga atunci cand intaritorii sociali dispar. Comportamentele apar in mod autonom si se auto-perpetueaza. Acest pas este de o importanta considerabila, deoarece compromite una din strategiile ce ajuta la prevenirea recidivei, dupa terminarea tratamentului. Pentru ca elevul sa fie intarit in reactiile sale in mod eficient, situatia de predare trebuie construita intr-o asemenea maniera incat elevul sa aiba un succes constant. Daca se examineaza o situatie de esec continuu a unui elev, starea diametral opusa a succesului, se poate construi o ipoteza privind motivele comportamentului isteric al elevului si a refuzului sau de a cauta compania celorlalti. De ce sa cauti compania altora cand stii ca va apare esecul, in constrast cu furnizarea continua de recompense primare produsa de nesfarsita varietate a comportamentului autostimulent, auto-generat? Cum sa nu eviti contactul vizual direct, atunci initierea unui asemenea contact s-a dovedit a fi un esec si in trecut? Elevul pare sa aibe formata o imagine de tipul Daca ma uit la un adult, voi fi pus sa fac ceva ce nu voi intelege; voi esua, asa ca mai bine nu ma uit. Acestea sunt exact conditiile necesare pentru ca stabilirea unui contact vizual direct poate avea consecinte negative sau adverse si poate intari evitarea privirii. In mod contrastant, succesul elevului in spatiul educational poate fi elementul cheie, care sa duca la normalizarea motivatiilor elevului, astfel incat sa creasca nu numai contactul vizual direct, ci si multe forme de interactiune sociala. Poate cea mai importanta observatie ce poate fi facuta la un moment dat, in timpul tratamentului, este aceea de a-l vedea pe elev cum vine de unul singur in mediul educational, preferand acest mediu de invatare decat sa stea de unul singur. O asemenea dezvoltare permite contrazicerea multor predictii pesimiste, facute de multe persoane in incercarea de a obiecta impotriva tratamentului comportamental. Asemenea predictii includ si parerile conform carora castigurile obtinute in cadrul tratamentului sunt de scurta durata, elevii devin niste roboti, iar viata lor emotionala si intaritorii intrinseci sunt neglijate. Cu cat cineva lucreaza mai mult cu un elev, cu atat o mai mare unicitate si bogatie descopera, atat in numarul din ce in ce mai mare de intaritori eficienti pentru acel elev, cat si in cresterea numarului de aptitudini si activitati speciale stapanite de acel copil. In continuare va prezentam mai multe metode prin care putem duce la normalizarea motivatiilor, astfel incat sa ajutam elevul sa aibe succes in asimilarea de noi comportamente. 1. Regula de baza este sa maximizam succesul elevului si sa minimizam esecul. Toti profesionistii si toti parintii vor fi de acord in privinta acestei tinte. Orice diferente de

opinie ar putea aparea, se refera la metodele prin care s-ar putea atinge acest scop. 2. Simplificati mediul de invatare, astfel incat elevul si profesorul sa aiba succese si sa capete incredere. Simplificati instructiunile, constrangeti comportamentele corecte si folositi intaritori primari puternici, cum ar fi mancarea sau evadarea din stres. Acesti intaritori trebuie sa fie furnizati imediat dupa aparitia comportamentului corect. Intr-o sesiune educationala intensiva directa, perioada de timp alocata unui intaritor nu trebuie sa depaseasca 5-10 secunde, astfel incat frecventa etapelor de invatare si a oportunitatilor de a asimila comportamente noi sa fie maximizata. 3. La inceputul tratamentului, exagerati recompensele. Pretindeti ca sunteti un actor, si afisati un entuziasm extrem atunci cand exclamati Bine!, Fantastic!, Bravo!, Un castigator! si asa mai departe, in timp ce zambiti, radeti, aplaudati, gesticulati, ca si cum ati participa la un concert de mare importanta, de fiecare data cand elevul raspunde corect. Rareori, la inceputul tratamentului, remarca de Bine! se dovedeste a fi eficienta, insa, insotita de alte componente (de exemplu, aplaudarea sau rasul), ii puteti mari eficacitatea. Veti avea nevoie de o continua intarire (o recompensa pentru fiecare comportament, sau un program de recompensare imediata) atunci cand modelati noi comportamente. Dupa ce elevul ajunge sa stapaneasca un anumit comportament, treceti gradat de la programul de recompensare imediata la intaritori intermitenti. Subtiati programul de intarire, oferind intaritori dupa doua, trei sau mai multe raspunsuri corecte. Un asemenea program va ajuta sa evitati senzatia de satietate si il ajuta pe elev sa isi mentina comportamentele deja invatate. 4. Intaritorii inerenti din comportamentele auto-stimulative pot intra in conflict cu intaritorii furnizati de catre profesor, interferand astfel cu invatarea de noi comportamente. De aceea, inhibati comportamentul auto-stimulativ, tinand elevul cu mainile in jos (daca bate din palme), in timp ce il instructati. Intr-un stadiu ulterior, elevul poate fi invatat sa raspunda la instructiune (Mainile jos). Daca elevul foloseste stimuli vizuali pentru a se auto-stimula (de exemplu, priveste pierdut la raze de lumina sau modele pe pereti), folositi iluminarea indirecta, sau indepartati obiectele auto-stimulatoare ce ii distrag atentia din raza sa vizuala. Unii elevi par sa fie blocati asupra uno rdesene animate si vor continua sa repete replici sau cantece din acele desene pe parcursul sesiunilor de invatare. Ajuti la indepartarea acestor tipuri de comportament auto-stimulativ prin reducerea, sau prevenirea accesului elevului la asemenea stimuli. Profesorul poate incerca sa intrerupa comportamentul auto-stimulativ, dand elevului instructiuni sa indeplineasca o serie de comportamente deja asimilate, care sa fie incompatibile cu comportamentul auto-stimulativ. Aceste comportamente in a bate din palme, imitand profesorul, atunci cand elevul obisnuieste sa bata din palme ca auto-stimulare, sau prezentarea unei succesiuni rapide de trei pana la cinci sarcini pe care elevul le stapaneste, cum ar fi Ridica-te, Intoarce-te, Stai jos si Bate din palme. Aceste sarcini pot fi folosite ca sarcini de inviorare. Odata ce profesorul a castigat atentia elevului, vor fi prezentate imediat instructiunile pentru raspunsul dorit. Asa cum am mentionat si mai devreme, daca studentului i se permite sa se autostimuleze, aceasta ar trebui sa fie o recompensare pentru indeplinirea instructiunilor profesorului. Perioadele de recreere in cadrul unei scoli tipice abunda in activitati auto-stimulative, iar aceste recreatii sunt oferite ca raspuns la atentia elevului din timpul orelor de predare. Profesorii care nu reusesc sa faca o diferentiere intre recreatii si orele de predare vor fi ineficienti ca profesori. Adultii isi permit, de asemenea, comportamente auto-stimulative, dupa orele de program, seara sau la sfarsit de saptamana, ca atunci cand joaca golf, danseaza, citesc un roman, dezleaga cuvinte incrucisate, asculta muzica, sau pur si simplu admira un peisaj frumos. 5. Un elev care prezinta o stare de anxietate si furie fata de eventualitatea unui

esec poate fi mai usor motivat, pentru ca il puteti ajuta sa-si reduca starea de anxietate si furia, asigurandu-i succesul in cadrul mediului educational. Comportamentul agresiv ilustreaza teama elevului fata de esec si dorinta de a ajuge sa controleze mediul. Furia este un bun factor motivational si poate fi folosita in mod constructiv. 6. Recompensele artificiale si exagerate utilizate l ainceputul tratamentului vor fi diminuate treptat si vor fi inlocuite cu factori tipici de intarire. Recompensele ca aprecierea (de exemplu, termenul Bine), compania celorlalti, suucesul, stapanirea unor sarcini, notele de la scoala si banii trebuie sa ajunga sa inlocuiasca bucatelele de mancare. Incercati sa normalizati situatia educationala, cat mai curand cu putinta. 7. Folosirea intaritorilor artificiali, cum sunt recompensele alimentare si simbolurile poate duce la generalizari limitate (transferuri) ale progreselor obtinute, dintr-un mediu in altul (cum ar fi de acasa in comunitate), sau de la un profesor la o noua cunostinta. De exemplu, daca acasa sunt utilizate recompensele alimentare, comportamentele care duc la recompensarea alimentara ar putea sa nu se transfere la scoala, unde recompensele alimentare nu sunt folosite in mod curent. Daca elevul vede ca exista mancare dipsonibila, va coopera in procesul de invatare. Daca mancarea nu este disponibila, este posibil ca studentul sa nu coopereze. Din exeprienta noasra, elevii cu intarzieri de dezvoltare sunt foarte indemanatici in a discrimina daca exista recompense eficiente sau nu. Pentru a facilita generalizarea indemanarilor, este imperativ ca furnizarea de intaritori sa fie naturalizata, treptat. 8. Intaritorii trebuie sa fei variati, pentru a evita senzatia de satietate. In plus, intaritorii favoriti ai elevului trebuie sa se gaseasca exclusiv in spatiul educational si nu trebuie sa fie furnizati, nici in acel spatiu, in mod excesiv. Daca elevul are acces liber la intaritori, in afara spatiului educational, va avea putine motive sa fie motivat in timpul situatiilor de predare. In mod similar, daca elevului i se furnizeaza cantitati mari de intaritor pentru fiecare raspuns corect, sau ii este oferit un singur tip de intaritor, elevul va ajunge repede la satietate. Concluzii Normalizarea structurii motivationale a elevului este importanta din trei motive: il ajuta pe elev s ainvete, ajuta la transferul comportamentelor nou asimilate din spatiul educational in alte spatii si ajuta la prevenirea recidivelor. Dezvoltarea de noi comportamente si scopul extrem de important de a preveni recidivele depind intr-o foarte mare masura de normalizarea motivatiei, dezvoltarea prieteniilor cu alte persoane si invatarea de la alte persoane. Ne vom ocupa de aceste ultime aspecte intr-un manual avansat ce urmeaza sa apara, in care vor fi descrise programe modelate in vederea integrarii indivizilor cu intarzieri de dezvoltare intr-un mediu de indivizi tipici. Probleme de atentie Deviatiile de atentie, cum sunt motivatiile inadecvate, interfereaza cu abilitatea de invatare a individului. Asa cum am descris in capitolul 1, in sectiunea despre criteriile de diagnosticare, prezenta unui aparent deficit senzorial este una dintre primele indicatii ca dezvoltarea unui copil nu se desfasoara normal. De fapt, multi considera problemele de atentie ca fiind motivul principal pentru esecul individului in a se dezvolta normal. Itard, primul primul om de stiinta-practician care a studiat un copil cu grave intarzieri de devoltare (Victor), considera ca deficientele in procesarea senzoriala sunt primcipalul motiv al intarzierilor de dezvoltarea ale lui Victor. Pentru a-l ajuta sa asimileze comportamente mai adecvate si competente, Itard a depus un efort deosebit in stimularea diverselor organe senzoriale ale lui Victor, in speranta ca le va deschide catre o receptie normala. A incercat sa-si atinga acest scop implicandu-l pe

Victor intr-o serie de miscari corporale, lovindu-l , expunandu-l la situatii de teama, la medii fierbinti si reci, stimulari electrice ale epidermei, si o varietate de alte forme de stimulare. Multe dintre interventiile lui Itard sunt in continuare folosite, 200 de ani mai tarziu si a fost experimentata o gama bogata de interventii asemanatoare, toate fiind concepute pentru a modifica perceptia senzoriala. Asemenea interventii includ Antrenamentul Senzorial-Motor, Integrarea Auditiva, lovirea cu pene, frecarea cu bureti, masinile de strans, plasarea in scaune rotative. Din pacate, toate aceste interventii au esuat in a-si demonstra eficacitatea in cresterea atentiei si a capacitatii de invatare (a se vedea capitolul 3). Unul dintre studiile mai recente postuleaza ca nu exista un defect in procesarea unui singur impuls senzorial, ci in procesarea a doua impulsuri simultane (Mundy, 1995). De exemplu, daca un copil poate fi atent numai la miscarile faciale ale mamei sale, sau la miscarile mainilor acesteia, si nu poate fi atent, simultan, si la vocea ei, acest lucru ar constitui un handicap in incercarea de a intelege verbalizarile mamei sale. Ipoteza Atentiei Combinate comporta o puternica similitudine cu ceea ce alti cercetatori au denumit, mai demult, supraselectivitatea stimulilor, sau atentie unidirectionala(Lovaas, 1979), teorie trecuta in revista in cele ce urmeaza. Termenul de supraselectivitate a stimulilor se refera la descoperirea ca copiii cu autism raspund initial la un singur element, sau la o gama restransa de elemente ale unui complex de stimuli. De exemplu, atunci cand un profesor ii prezinta o cerinta, un copil va putea, fie sa citeasca buzele profesorului, fie sa fie atent la privirea acestuia, in loc sa raspunda la vocea profesorului. Atunci cand este invatat sa faca diferenta intre o papusa-fetita si o papusa-baietel, un copil poate face distictia pornind de la pantofii papusilor, mai degraba decat de la alte caracteristici mai pregnante. Atunci cand profesorul indeparteaza incaltamintea papusilor, copilul poate sa nu mai fie capabil sa distinga intre cele doua papusi. Atunci cand invata semnificatia unui cuvant ca mama, copil va trebui sa asocieze doi sau mai multi stimuli simultani, cum ar fi cuvantul mama cu privirea, vocea, sentimentul, sau alti stimuli legati de mama sa. Incapacitatea de a asocia acesti stimuli poate lasa cuvantul mama fara nici o semnificatie. O posibilitate alternativa este aceea ca atentia restransa nu ar fi o cauzala variabila in sine, ci, mai degraba, rezultatul unei motivatii inedecvate si a unor oportunitati restranse de invatare. Odata cu trecerea timpului, am ajuns sa favorizam aceasta posibilitate, deoarece raspundurile supraselective par sa se diminueze sau, in cazul copiilor cu cele mai bune dezvoltari, sa dispara, pe parcursul tratamentului comportamental intensiv, fara a exista abordari speciale adresate problemelor de atentie. Ni se pare rezonabila presupunerea ca, daca un individ nu a fost intarit in incercarile anterioare de a-si castiga un mediu social, deoarece nu intelegea ceea ce se intampla in jurul sau, el nu ar mai avea nici un motiv sa incerce sa-si atinga mediul social, nici in prezent, nici in viitor. De exemplu, imaginati-va un elev (care ar putea fi oricare dintre noi) luand parte la o ora plictisitoare, la scoala, si divagand in diverse forme subtile de reverie si alte forme de auto-stimulare. Dupa o ora de asistenta, este foarte probabil ca individul respectiv sa fie incapabil sa-si aminteasca, fie chiar o parte din lectie, nici in ceea ce priveste spusele profesorului, nici referitor la ce a fost scris pe tabla. Dimpotriva, daca elevul ia parte la o lectie in care profesorul imparte lectia in parti mai usor de asimilat, vorbeste clar si ofera ample intariri pentru participare, atunci este probabil ca majoritatea, daca nu toate persoanele din sala de clasa, sa manifeste atentie fata de curs si sa invete. In mod similar, daca indivizilor cu intarzieri de dezvoltare le sunt oferite oportunitati de invatare, in cadrul carora sunt intariti sistematic pentru atentia acordata celor spuse sau aratate de altii, atunci este probabil ca acesti indivizi sa nu mai prezinte probleme de atentie atunci cand vor fi expusi, in viitor, la asemenea evenimente.

Doua observatii ne-au facut sa favorizam ipoteza de invatare aplicata in tratarea problemelor de atentie. In primul rand, inainte de inceperea tratamentului, copiii pe care i-am studiat se comportau ca si cum nu ar fi putut vedea sau auzi, pana cand erau confruntati cu un stimul de intrare care oferea o recompensa manifesta. De exemplu, un anumit copil nu reactiona la un sunet puternic de sirena si parea complet obtuz fata de persoanele din jurul sau, fixand, in schimb, o bombonica M&M, aflata la aproximativ 10 metri distanta. Sau, aparent atent la un spectacol de televiziune, un copil putea sesiza, cu coltul ochiului, ca un parinte s-a dus sus si a lasat usa de la intrare descuiata. Copilul fugea apoi, repede, la usa, o deschidea si alerga afara din casa, placandu-i acest lucru si simtindu-se intarit in reactia sa de goana care urma atunci cand era descoperit. Unii copiii apareau intotdeauna la timp pentru emisiunea lor favorita de la televizor si identificau cu claritate butonul anume care trebuia apasat pentru a activa sistemul. Un studiu pilot efectuat la Clinica de Autism a UCLA (Universitatea din California, Los Angeles) ofera un extrem de viu exemplu a deficitelor senzoriale aparente in cazul copiilor cu autism. In incercarea de a stabili unde este localizat blocajul sistemului nervos senzorial, au fost inregistrate bataile inimii, raspunsul epidermic galvanic, dilatarea si contractia pupilara si orientarea la stimuli. Bataia din palme in spatele unui copil si observarea lipsei totale de reactie din partea acestuia a fost folosita adesea ca un diagnostic pentru autism. Nu am reusit sa observam nici un raspuns la bataia din palme, chiar daca aceasta era puternica. In continuare, si fara o avertizare prealabila, am crescut zgomotul, descarcand un pistol de start, la jumatate de metru in spatele elevului. Acest sunet a avut o putere suficienta pentru a provoca o tresarire majora tuturor adultilor prezenti. In contrast, in comportamentul copiilor nu a fost detectata nici o schimbare, sau una insignifianta., in ciuda sensibilitatii instrumentelor de masurare implicate in acest proces. Totusi, au existat modificari majore in inregistrarile facute atunci cand, in loc de declansarea pistolului, copiii au auzit sunetul usor, corespunzator desfacerii unei acadele, undeva, in afara razei lor vizuale. Ar parea ca acesti copii ar fi atenti la mediul inconjurator, daca ar exista o recompensa pentru aceasta. In evaluarea rezultatelor acestui experiment, este important sa va reamintim diferentele imense dintre persoanele ce sufera de autism. In legatura cu experimentul implicand declansarea pistolului, un copil cu teama fata de sunetele neobisnuite, cum sunt zgomotele produse de aspiratoare sau de ambulante, e foarte probabil sa fi reactionat diferit fata de copiii observati in cadrul studiului. Alte observatii vin sa sustina ideea ca invatarea este posibil sa fie mecanismul major de captare a atentiei. Invatarea discriminatorie ofera un asemenea mecanism, ajutand elevii sa se focalizeze pe stimulii relevanti, cum ar fi instructiunile date de profesor. Modalitatea de a-i preda elevului cum sa discrimineze si sa se focalizeze asupra anumitor stimuli este detaliata in capitolul 16, iar pasii pe care acest lucru ii implica sunt ilustrati, acordandu-li-se o importanta considerabila, in aproape toate programele prezentate in acest manual. Profesorul va descoperi ca, pe masura ce elevii parcurg programele din acest manual, isi extind, gradat, atentia asupra unui numar din ce in ce mai mare de stimuli, daca sunt intariti in aceste reactii. Unii dintre acesti stimuli sunt foarte subtili, necesitand un mecanism de atentie intact. In timp ce unii copii mici, tipici, dau dovada de supraselectivitate a stimulilor, unii copii cu autism sau intarzieri de dezvoltare nu prezinta acest simptom. Asemenea observatii ne fac sa credem ca atentia restrictionata poate fi un efect, mai degrada decat o cauza, a esecului de a invata. In orice caz, atentia restrictionata este probabil sa fie prezenta la inceputul tratamentului, inainte ca individul sa invete sa acorde atentie stimulilor profesorului. Este probabil ca elevul sa raspunda, cateodata, la indici pe care profesorul ii ofera inadecvat, ignorandu-i, in schimb, pe aceia la care profesorul intentioneaza sa-l faca sa raspunda. De exemplu, daca profesorul se uita,

in mod accidental, catre un obiect, in timp ce ii cere elevului sa i-l arate, elevul poate rezolva sarcina urmarind privirea profesorului, in loc sa fie atent la instructiunile vocale date de acesta. Intarirea oferita pentru un rapsuns corect, in cazul acesta nu va face decat sa intareasca asocierea gresita intre indiciul vizual si raspunsul elevului. O asemenea greseala este foarte usor de facut. Am observat ca persoanele cu intarzieri de dezvoltare adesea invata sa faca o asociere datorita intaritorilor oferiti ca o consecinta a unui comportament; totusi, aceasta asociere poate sa nu fie cea pe care profesorul intentioneaza sa o faca. Pe parcursul acestui manual discutam mai multe modalitati de a evita asemenea probleme. Concluzii Analiza Comportamentala Aplicata s-a dezvoltat gradat si cumulativ, asa cum am aratat in capitolul 3. Pe masura ce se descopera lucruri noi, explicatii mai vechi sunt, adesea, revizuite sau inlocuite de noi explicatii. O observatie relativ recenta arunca o lumina noua asupra problemelor de atentie discutate in acest capitol. Se pare ca modalitatea de predare are o importanta majora. Aceasta inseamna ca unii elevi invata sa raspunda la un sistem auditiv, cu este vorbirea. Altii prezinta dificultati in invatare atunci cand profesorul utilizeaza indici verbali, dar exceleaza atunci cand profesorul se foloseste de indici vizuali. Asemenea variatii in preferintele de receptionare ne-au dat posibilitatea de a distinge intre cei cu capacitati d einvatare vizuale si cei cu capacitati de invatare auditive. Aceste descoperiri pot ajuta oamenii sa priveasca mecanismele de atentie dintr-o noua perspectiva (vezi capitolele 12, 13, 29 si 30 pentru tehnicile de invatare potrivite celor cu aptitudini vizuale).

Stabilirea isterice

cooperarii

si

reducerea

CAPITOLUL 9 manifestarilor

In capitolele precedente este discutat pe larg o mare parte din materialul teoretic de baza. In acest moment, s-ar putea dovedi benefic sa incepem primele ore de tratament, pentru ca experienta pe care o vom castiga sa ne ajute sa transformam conceptele abstracte prezentate mai devreme in ceva mai usor de inteles. Conceptele prezentate in acest capitol (instructiuni, raspunsuri, raspunsuri induse, intariri ale unor reactii), vor fi discutate mult mai pe larg in capitolele urmatoare. Aceasta sectiune foloseste conceptele respective pentru a-l ajuta pe profesor sa stabileasca o cooperare si sa reduca reactiile isterice ce apar in procesul de invatare. Aceste etape initiale sunt cruciale pentru predarea deprinderilor prezentate in capitolele urmatoare. Unii dintre elevi ar trebui sa devina familiarizati cu materialul prezentat mai departe in acest manual, pentru a putea fi capabili sa ofere un feedback constructiv in timpul primelor ore ale tratamentului.Oricum, sfatuim ca toti membrii echipei sa citeasca acest capitol inainte de inceperea procesului de invatare. Primele ore sunt, probabil, cele mai importante si, deopotriva, cele mai tensionate ore pentru elev, in cadrul tratamentului. Aceste prime ore sunt importante deoarece succesul elevului va ofera incurajarea necesara pentru continuarea procesului de invatare si ii ofera elevului increderea in sine, increderea in profesor si ii trezeste o dorinta de a coopera, toate aceste aspecte fiind critice pentru viitoarele eforturi educationale. Aceste prime ore sunt stresante, doarece cei mai multi elevi au reactii isterice si se opun situatiei si este foarte probabil sa fiti speriat, atat pentru dumneavoastra cat si pentru elevi. Chiar si copiii de 3-4 ani pot avea reactii isterice foarte puternice si pot ingrozi destul de tare adultii ce incearca sa-i educe. Tineti cont de doua observatii foarte importante facute mai devreme, in cadrul acestui manual: In primul rand, reactiile isterice ale elevului sunt un raspuns la frustrarea de a nu intelege ce anume doriti s-o invatati. In al doilea rand, prin intermediul acestor reactii isterice, eleva reuseste sa reziste in fata cererilor venite din exterior pe care nu le intelege. Reactiile sale isterice va produc anxietate si va pot impinge sa dati inapoi, retragandu-va cerintele expuse. Dumneavoastra si elevul v-ati adaptat unei situatii foarte dificile: Elevul este intarit in reactiile sale isterice de retragerea cerintelor expuse de dumneavoastra, iar dumneavoastra va este intarita reactia de retragere a cerintelor, deoarece, actionand astfel, se produce o scadere a anxietatii dumneavoatra privind reactiile isterice ale elevului. Dupa un an sau mai mult de asemenea intalniri cotidiene, exista motive sa credem ca aceasta interactiune devine foarte bine stabilita si greu de schimbat. Nu uitati, puteti tine mult la elev, iar aceasta nu trebuie sa va impiedice sa aveti anumite cerinte din partea sa. Poate ca dragostea pe car eun adult i-o ofera elevului ar trebui definita prin prisma efectelor asupra elevului. Daca ceea ce faceti dumneavoastra il ajuta pe elev sa duca o viata mai bogata si mai plina de continut, atunci aceasta este dragoste. Oferind atentie si dragoste neconditionata unor elevi cu comportamene neadaptate, nu face altceva decat sa inrautateasca acele comportamente. Asemenea nu au dreptul de a fi catalogate ca dragoste. Stiind ca desfasurarea adecvata a primelor ore de tratament este critica pentru obtinerea unui inceput bun, este important sa va faceti cu mare atentie un plan pentru aceste ore. Se impune, in mod special, urmatorul sfat: priviti manifestarile de frustrare ale unui elev ca pe un lucru pozitiv. Esecurile din trecut il apasa pe elev si dumneavoastra puteti folosi aceasta motivatie in favoarea reusitei educatiei. Va puteti spune: Iata toata aceasta energie pe care o poseda, iar eu o pot ajuta sa o

canalizeze in scopuri constructive. Organizarea spatiului educational In capitolul 4 vi s-a oferit consultanta privind depistarea persoanelor ce va pot ajuta sa oferiti elevului un mare numar de ore de educatie, construind intalniri directe, de la om la om, cum sa dezvoltati o echipa de tratament, si vi s-a vorbit despre importanta unei echipe datorita ajutorului acordat de aceasta in rezolvarea problemelor educationale. In capitolul 36, Ronald Huff ofera consultanta privind organizarea unui grup de parinti, astfel incat sa puteti obtine atat suport emotional, cat si informatii tehnice privind eforturile ce va asteapta. Multi dintre parintii si profesorii ce participa la un astfel de grup se poate sa fi experimentat deja stresul si satisfactia succesului generate de aceste prime ore. Sfaturile pe care acestia vi le ofera ar putea fi pline de semnificatii si e bine sa tineti cont de ele. Inainte de inceperea primelor ore ale tratamentului, amenajati in acest scop o camera in locuinta dumneavoastra. Pentru aceasta va trebuie o incapere ce poate gazdui intre cinci si opt persoane, ce contine o masuta si doua scaune (scaunele, daca este necesar). La intalnirile saptamanale, profesorii ar trebui sa stea asezati in cerc injurul mesei, astfel incat fiecare dintre acestia sa aiba o imagine clara a elevului. La inceputul tratamentului nu aveti nevoie de prea multe materiale: cateva cuburi de construit din lemn, o galeata de plastic, si articole de intarire a unor reactii, cum ar fi jucarii favorite sau gustari; acestea ar trebui sa fie suficiente. Pe masura ce elevul progreseaza, materialele educationale se vor inmulti, necesitand un recipient mai mare, plin cu cartoane si obiecte de stimulare. Ar trebui sa existe un registru de monitorizare, in care sa scrieti programele ce au fost implementate si stadiul la care s-a ajuns cu diverse articole din cadrul acestor programe (a se vedea capitolul 33). Acest registru de monitorizare ar putea ajunge la cateva sute de pagini, devenind inregistrarea progreselor elevului, pe parcursul tratamentului. Daca angajati un consultant comportamental pentru a conduce a sesiune de specialitate, alocati-va trei zile pentru aceasta (a se vedea capitolul 34). Este important ca dumneavoastra si toti membrii echipei dumneavoastra sa fie prezenti la acest seminar de informare. Daca trebuie sa incepeti tratamentul fara un asemenea consultant, s-ar putea dovedi util sa faceti o simulare a primelor ore, inainte de implicarea elevului. Alegeti o persoana din echipa pentru a juca rolul elevului. Aceasta ar trebui sa-l cunoasca bine si sa prezinte o anumita familiaritate legata de posibilele reactii ale elevului atunci cand i se va cere sa se conformeze anumitor cerinte. Nu uitati sa oferiti apreciere si incredere membrilor echipei participante la acest training, lasandu-i, totodata, sa isi exprime opiniile personale. Dificultatile abordate in comun duc la adeziunea grupului. Este important ca fiecare membru al grupului sa exerseze, pe rand, efectuarea tratamentului si receptionarea rezultatelor generate de capacitatile sale terapeutice. Daca ati angajat un terapeut, rugati aceea persoana sa initieze un tratament prin contact direct si sa va arate etapele reale si concrete implicate in acesta. Aceasta va va oferi o imagine mai clara asupra competentei persoanei respective ( este usor sa vorbesti si sa faci simulari, dar este mult mai dificil sa tratezi, propriu-zis, elevul). O asemenea demonstratie este recunoscuta a fi mult mai productiva si eficienta decat simularile. Intaritori de reactii (recompense) Capitolul 7 va ofera descrieri detaliate ale numerosilor intaritori de reactie ce pot fi utilizati pe parcursul tratamentului. De aceea, in acest capitol va vom oferi doar o

scurta trecere in revista a acestora. Dintre toate aspectele implicate in educatia comportamentala, tipurile de intaritori de reactie si utilizarea lor reprezinta aspectul cel mai important. Inainte de inceperea tratamentului, identificati cat mai multi intaritori de reactie cu putinta. Asigurati-va ca va sunt disponibili si la indemana, dar, in acelasi timp, in afara campului de actiune al elevului. Pentru a preveni aparitia senzatiei de satietate, asigurat-va ca toate stimulentele alimentare sunt oferite in doze mici. De exemplu, stimulati-va elevul folosind crutoane de marimea unui cubulet de zahar, sau un fulg de cereale, cum ar fi Frosten Flakes, la o recompensare. Cu toate ca mancarea se stie a fi un stimulent puternic, unii elevi sunt prea deprimati pe parcursul primelor ore de tratament pentru a putea ingera hrana solida. Totusi, aceiasi elevi pot accepta mici inghitituri din bautura lor favorita. La fel ca in cazul alimentelor solide, nu vor fi oferite elevului decat cantitati mici din acel lichid. Poate veti dori sa aveti gata pregatite paharele continand doze mici din acel lichid. Mai tarziu, pe masura ce va veti castiga increderea, ii veti putea oferi posibilitatea de a sorbi cate putin dintr-un pahar plin. Nu oferiti elevului un mic dejun sau un pranz satios inaintea orelor de predare. O persoana satula nu mai poate privi mancarea ca un stimulent. Atunci cand este posibil, folositi mancare sanatoasa, evitand bomboanele, si dulciurile in general, exceptand anumite recompense speciale. Alegeti stimulente alimentare care pot fi consumate rapid; evitati-le pe cele ce necesita o indelungata masticatie, deoarece maresc intervalul dintre sesiunile de invatare. In general, consumarea stimulentelor nu trebuie sa dureze mai mult de zece secunde; de cele mai multe ori, un interval de 3-5 secunde reprezinta o limita de timp perfecta. Cu cat sunt oferite mai multe stimulente, cu atat mai multe oportunitati de invatare devin accesibile elevului. Unii dintre elevi pot fi recompensati lasandu-i sa-si imbratiseze 5 secunde jucaria favorita, sau sa gaseasca locul unei piese intr-un joc de puzzle. Cei mai multi dintre elevi sunt recompensati permitandu-le sa paraseasca lectia si sa fuga la parintii lor pentru o imbratisare. Mai tarziu, elevul poate sa accepte tandrete si din partea altor adulti. Stimulentele aditionale descrise in capitolul 7 includ si aprezierea verbala (Ce copil bun!), precum si aplauze puternice din partea tuturor adultilor prezenti. Adesea, aplauzele reprezinta un puternic stimulent pentru elevi. Alte stimulente, cum ar fi jocuri ce implica atingeri directe, pot fi folosite abia dupa ce elevul a participat la cateva ore de tratament. Unor elevi le place la nebunie sa fie ridicati in brate si aruncati in sus, altii sunt topiti de placere daca li se maseaza picioarele. Altora le plac usoarele sperieturi sau surprizele. Retineti ca elevul trebuie sa atinga o stare de confort in relatia cu dumneavoastra pentru a accepta asemenea jocuri, si ca exista deosebiri imense intre ceea ce fiecare elev considera a fi stimulativ. Descoperirea a noi stimulenti, adesea idiosincratici, este ceea ce va poate face un profesor mai bun, si ceea ce duce la mentinerea motivatiilor de invatare ale elevului. Unii elevi pot sa nu accepte o mancare favorita sau un obiect drag, atunci cand sunt folosite ca recompensa. Aceasta se poate intampla pentru ca sunt prea deprimati, sau pentru ca pot detecta ca dumneavoastra doriti ca astfel sa incepeti procesul de invatare si, ca o consecinta, sa le schimbati obiceiurile. Schimbarea unei rutine este, adesea, ultimul lucru pe care elevul vi-l va permite, pe parcursul primelor stadii ale tratamentului. Ei doresc sa isi mentina controlul asupra situatiei. Exista moduri de a depasi asemenea refuzuri, cu toate ca acestea necesita o mare doza de inventivitate pentru a le descoperi. Odata am lucrat cu un copil ce refuza toate recompensele comune, pana cand am descoperit ca era puternic stimulat de permisiunea de a canta, timp de 5 secunde, piesa lui Walt Disney Its a Small World. Cu un alt elev, ajunsesem intr-un impas total in incercarea de a descoperi o recompensa eficienta, pana cand am nimerit, din intamplare, peste obiceiul de a lasa apa sa curga, dintr-un pahar in altul, unul dintre ritualurile sale favorite de auto-stimulare. Ca recompensa, am plasat pahare si carafe de apa pe masa, si i-am permis elevului sa toarne apa,

dupa ce efectua sarcina pe care i-o dadea profesorul. Efectul stimulent al actiunii de a turna apa s-a mentinut vreme de sute de sedinte si, odata ce elevul a inceput sa coopereze datorita acestei recompense, si alte recompense au fost acceptate si utilizate cu succes. Daca detectati o recompensa eficienta si o utilizati corect, veti face primul pas pe calea procesului de invatare al elevului. Capatati un control stimulativ asupra comportamentului elevului, lucru care reprezinta cel mai important semn ca veti putea ajuta la dezvoltarea acestui elev. Intr-un limbaj cotidian, ati fost capabil sa selectati recompensele (intaritorii de reactie), si sa le utilizati intr-un asemenea mod incat sa-l ajutati pe elev sa invete. Inainte de atingerea unui asemenea nivel de control, nu sunteti foarte eficient in actiunea de ajutare a elevului. Considerati castigarea controlului prin intaritorii de reactie ca fiind o victorie majora, independent de cat de lipsite de importanta ar putea parea pentru un observator exterior schimbarile comportamentale ale elevului. Odata stimulentele eficiente descoperite, plasatile in afara zonei de acces a elevului; in caz contrar, veti duce o lupta continua, incercand sa impiedicati elevul sa ajunga la ele, fara sa depuna un efort pentru a le merita. Daca elevului i se va permite accesul la recompense, acestea isi vor pierde eficacitatea in cadrul spatiului educational. Daca este posibil, tineti stimulentul in mana dumneavoastra, astfel incat sa il puteti oferi imediat ce elevul indeplineste sarcina corect. Pe masura ce elevul face progrese in cadrul tratamentului, veti putea lasa recompensa pe masa acestuia, la indemana lui, deoarece elevul va ajunge, in timp, sa invete sa faca o conexiune intre raspunsul sau si stimulentul dorit, validat de recompensa verbala a dumneavoastra. La un moment dat, o verbalizare gen Bine!, va deveni, probabil, un stimulent secundar, sau asimilat, dupa ce, in repetate randuri, s-a facut conexiunea dintre acesta si o recompensa alimentara. Actiunea de a sta pe un scaun Avantajul principal in a incepe cu o sarcina usoara ca cea de a sta, este acela ca elevul va putea sa o invete cu succes si usurinta si va putea, astfel, sa fie recompensat. Statul pe scaun este, in general, invatat primul pentru ca actiunea de a sta este un comportament relativ simplu si, de aceea, usor de indeplinit. Statul pe scaun este edificator in privinta reactiilor elevului (pentru ca implica reactii motrice primare) si reprezinta un raspuns clar, usurand astfel decizia profesorului de a oferi sau nu intaritori de reactie. In plus, statul pe scaun este un comportament pe care elevul trebuie, oricum, sa-l invete. Multi elevi sunt capabili sa invete sa stea pe scaun ca o prima sarcina invatata. Pentru alti elevi, in schimb, aceasta sarcina induce o mare agitatie emotionala, iar rezistenta implica un comportament isteric atat de puternic, incat interfereaza cu posibilitatea de a oferi recompensa. Putin mai incolo, in cadrul acestui capitol, vom oferi cateva solutii potentiale pentru aceasta problema, mentionand acum doar ca orice comportament social adecvat ca stimulent este acceptat ca prima reactie. Exemple de asemenea comportamente vor fi furnizate in cadrul acestui capitol. Tinand cont de diferentele individuale, este bine sa aveti in minte trei, patru alternative comportamentale. Pentru a invata statul jos, asezati doua scaune (scaunele, daca este cazul), astfel incat sa se gaseasca fata in fata, la 30-60 cm distanta intre ele. Elevul va fi asezat in picioare, cu fata, intre picioarele dumneavoastra, cu scaunul plasat exact in spate, astfel incat asezatul (raspunsul corect), sa fie usor de indeplinit. Asezati-va picioarele in spatele picioarelor din fata ale scaunului elevului, pentru ca acesta sa nu poata da scaunul inapoi, sa se loveasca sau sa fuga. Daca se va permite elevului sa fuga, va trebui sa se alerge dupa el, ceea ce s-ar putea sa se transforme intr-un eveniment

de intarire a reactiei sale. Daca se declanseaza o asemenea cursa, comportamentul de a scapa prin fuga va fi foarte mult intarit. Instructiuni, Sugestii si Stimulente pentru invatarea actiunii de a sta jos Este important sa exersati urmatorii pasi cu un alt adult jucand rolul elevului, inainte de a incepe tratamentul propriu-zis. Dupa ce ati luat loc si ati asezat elevul in fata scaunului sau, orientat spre dumneavoastra, spuneti Stai jos, tare si clar. Este important sa prezentati instructiunile pe scurt, concret si intr-o maniera clara. Nu aratati nici o ezitare si nu folositi o vorbire elaborata; cuvintele Stai jos sunt suficiente. In cazul ideal, elevul va sta jos si il puteti recompensa pentru aceasta. In cele mai multe cazuri, totusi, elevul nu va sta jos cand i se va spune s-o faca si va trebui sa-l constrangeti. Il veti constrange sa stea jos, asezandu-va ambele maini pe umerii acestuia, si impingand usor in spate, catre pozitia de sedere pe scaun. Amintiti-va ca trebuie sa va pozitionati picioarele in spatele picioarelor din fata ale scaunului elevului, pentru a nu permite scaunului sa se deplaseze in spate. Ar fi bine ca aceasta sugestie sa coincida cu momentul in care dati instructiunea de sedere. In functie de elev, vor fi necesare diferite intensitati de sugestie. Pe cand, pentru unii elevi, o simpla atingere pe umeri este suficienta pentru a se aseza, pentru altii este nevoie de o apasare mai puternica, spre scaun. Imediat ce elevul se gaseste asezat (si inainte de a se ridica), trebuie sa i se administreze toate recompensele pe care i le puteti oferi. Atunci cand oferiti o recompensa, comportati-va ca si cum acesta a indeplinit o sarcina foarte dificila. Ceea ce doriti sa obtineti este cresterea increderii elevului, atat in dumneavoastra, cat si in sine insusi. Acest lucru poate fi facut oferindu-i elevului un program bogat in recompense, o bautura, un aliment, un obiect dragi lui, sau orice altceva ce elevul va accepta si cu care se va simti confortabil la momentul respectiv. In plus, toti cei prezenti vor aplauda, vor zambi si ii vor oferi o cat mai mare doza de apreciere verbala. Ulterior, ca intaritor de reactie, profesorul ar trebui sa-si lase elevul la unul din parintii lui, pentru o imbratisare, dupa ce a stat jos. S-ar putea sa fiti nevoit sa constrangeti elevul sa mearga la parintii sai. Acest lucru poate fi facut pozitionand elevul in asa fel incat sa-si vada mama sau tatal care, cu bratele intinse, sa spuna Vino aici. Cu blandete, impingeti copilul catre parintele sau, pentru a putea fi luat in brate. Chiar daca elevul nu a cautat compania parintilor sai pana in acest moment, este foarte probabil sa o faca de-acum incolo, odata ce devine constient de aceasta. Aceasta procedura, incepand cu comanda si sfarsind cu recompensa, este o etapa. Odata ce elevul a fost stimulat lasandu-l sa stea in bratele parintelui sau pentru circa jumatate de minut, repetati intregul proces, asezand din nou copilul langa scaun si incepeti a doua etapa, urmand exact aceeiasi pasi ca si in prima; acestia sunt, mai exact, comanda Stai, sugestia, si recompensa, asa cum s-a desfasurat si data trecuta. Prima data cand invatati un elev sa stea jos la cerere, veti putea sa desfasurati una, doua etape pe minut. Pentru a maximiza procesul de invatare al elevului, puteti, totusi, scurta, treptat, timpul de recompensa petrecut cu parintele sau, pana la 1015 secunde, astfel incat sarcina de a sta jos sa fie puternic intarita. In acelasi timp, puteti creste gradat timpul petrecut de elev stand pe scaun, de la 3, 4 secunde la 10 secunde sau chiar mai mult. Nici un elev nu poate primi mai multa afectiune decat aceea ce-i este furnizata in cadrul unui program comportamental ce se desfasoara corespunzator. Odata ce elevul incepe sa inteleaga sarcina pe care i-o predati (lucru demonstrat de o stare de

agitatie mai mica, necesitatea surprinzator sa observam cum recunoscand aprobarea acesteia. sunteti pe drumul cel bun. dumneavoastra anxietati se poate fericire. Atunci cand atingeti acest recompensanta. Diminuarea sugestiei

constrangerilor scade, sau ambele), nu este acesta priveste catre asistenta, anticipand si Aceste intamplari prezinta o evidenta clara ca Intr-un asemenea moment, nivelul propriei reduce, lasand loc unei senzatii de usurare si de punct, tratamentul devine o interactiune reciproc

Avantajul principal al sugestiilor este acela ca il ajuta pe elev sa indeplineasca corect tintele comportamentale. Daca nu il sugestionati, este posibil ca elevul sa nu va raspunda niciodata corect la instructiuni. Principalul dezavantaj al sugestiilor este acela ca elevul nu mai indeplineste comportamentul respectiv pe cont propriu, atunci cand sunt utilizate metode de sugestie; astfel, el nu este stimulat sa raspunda la cererea dumneavoastra ci, mai degraba, sa raspunda la sugestie. Datorita acestui fapt, elevul poate deveni dependent de sugestii. Pentru a evita creearea acestei dependente, trebuie sa diminuati sugestiile. Aceasta diminuare se poate efectua folosind, gradat, sugestii din ce in ce mai slabe si pastrand, in acelasi timp, aceeasi fermitate in instructiuni. Pentru a diminua sugestia in cazul statului pe scaun, pronuntati instructiunea (Stai jos), in timp ce, simultan, usurati apasarea fizica, mentinand doar atata forta cat este necesar pentru a induce raspunsul corect. De exemplu, schimbati-va atitudinea de la a aseza, pur si simplu, elevul pe scaun, la a ii pune doar mainile pe umeri, apoi la a-l atinge doar cu un singur deget, apoi la a-i gesticula doar cu mainile dand din cap aprobator, apoi doar dand aprobator din cap si fixand scaunul cu privirea, ajungand sa va uitati, simplu, la scun. Se va putea ajunge la simpla comanda Stai jos, neinsotita de nici o sugestie. Daca elevul nu reuseste sa raspunda corect dupa ce sugestia a fost diminuata sau indepartata complet, folositi din nou aceeasi doza de sugestie necesara pentru a obtine raspunsul corect. Retineti ca instructiunile verbale trebuie exprimate cu aceeasi hotarare, chiar daca sugestiiile au scazut. Mutarea controlului asupra raspunsului de la sugestie la instructiunea verbala trebuie considerata ca fiind un succes de importanta majora; este un semn ca elevul invata. In termeni tehnici, efectul de diminuare a unui stimul de sugestie, odata cu amplificarea unui stimul verbal (in acest caz, instructiunea Stai jos), este cunoscut sub denumirea de transfer al stimulilor de control. Controlul asupra comportamentului elevului este transferat de la stimulul de sugestie la stimulul dumneavostra verbal. Pe masura ce stimulii dumneavoastra verbali castiga putere, devenind un puternic si stabil intaritor de reactie (stimulent), sugestia devine din ce in ce mai putin necesara. Daca aveti o mare indemanare pedagogica, acest fenomen de tranzitie duce, incet-incet, la o etapa in care elevul face greseli minime sau nu mai greseste deloc. Acest lucru se intampla datorita faptului ca elevul primeste intariri de rectie aproape continuu, si nu mai este tentat sa reactioneze la o lipsa de stimulare prin manifestari isterice. Tehnic, acest proces este cunoscut sub denumirea de invatare fara greseli. Pentru aceia dintre noi care au facut multe greseli in trecutul educational, poate parea un vis eventualitatea existentei unei situatii educationale in care cineva sa reuseasca aproape intotdeauna (si astfel, sa aibe foarte rar esecuri). Intr-un mediu educational ideal, numarul succeselor trebuie sa fie, fata de numarul esecurilor, intr-un raport de 4 la 1, pentru a reusi sa se mentina implicarea elevilor si continuarea procesului de invatare din partea acestora. Pentru binele dumneavoastra si al elevului, asigurati-va ca incepeti cat mai simplu, pentru ca amandoi sa puteti invata regulile de baza si sa fiti stimulati pentru a continua. Uneori, puteti verifica controlul asupra unui raspuns, prin indepartarea brusca a

sugestiei, testand astfel daca elevul raspunde corect la cererea de a sta jos, caz in care nu mai e necesara diminuarea sugestiei. Daca elevul nu raspunde, reinstaurati doza minima de sugestie necesara pentru a provoca raspunsul corect, apoi diminuati sugestia in mod gradat. Rata de diminuare trebuie determinata pe considerente individuale, pentru fiecare elev. Principiul de ghidare este acela conform caruia se va folosi nivelul minim de sugestie necesar ce duce la obtinerea raspunsului corect. Modelarea Modelarea este un termen utilizat pentru a descrie stimularea progresiva, pe masura ce va apropiati de obtinerea comportamentului dorit La fel ca si alti termeni tehnici, si acesta este tratat mai pe larg in cadrul acestui manual. In primele ore de invatare, aceasta procedura se va desfasura dupa cum urmeaza: Imediat ce elevul ajunge, constant, sa stea jos atunci cand i se cere, recompensati-l. Apoi, cresteti gradat perioada de timp in care elevul sta jos, de la 12 secunde la 5 secunde si apoi la 10, pana la 15 secunde, sau chiar mai mult, inainte de a ii furniza recompensa. Prin aceasta procedura, perioada de timp pe care elevul o petrece stand pe scaun este modelata prin oferirea unor recompense neprevazute, odata cu cresterea perioadei de timp petrecuta pe scaun. O modalitate utila pentru dumneavoastra de a monitoriza intervalul de timp in care elevul trebuie sa stea jos este aceea de a numara in gand, tinand cont de numarul de secunde necesar, inainte de a ii oferi recompensa. Un elev ce invata sa stea pe un scaun timp de 15 secunde, este de presupus ca va fi mai productiv in sesiunile de invatare viitoare decat un elev care invata sa stea pe scaun numai doua secunde. Cresteri ulterioare ale perioadelor de timp vin de la sine, pe masura ce noi programe sunt introduse in procesul de invatare. Asimilarea deprinderii de a sta jos Procesul de invatare a deprinderii de a sta jos, ca o prima lectie, poate lua de la una pana la zece ore pana va fi dobandit. Pe masura ce sesiunea progreseaza, ar trebui sa apara o crestere gradata a usurintei si a incidentei cu care elevul sta jos. Aceasta crestere a incidentei cu care elevul sta jos, dobandita cu ajutorul stimulentelor, se numeste proces de asimilare. Conceptul de asimilare a fost introdus pentru prima data in capitolul 5, capitol despre comportamentul isteric si auto-distructiv. Agresivitatea orientata spre sine, la fel ca si statul pe scaun, reprezinta un comportament si, ca orice comportament, este sensibil la stimuli. Comportamentele adecvate din punct de vedere social, cum ar fi statul pe un scaun, inlocuiesc gradat comportamentele inadecvate social, cum sunt manifestarile isterice si cele autodistructive, atunci cand cele adecvate sunt stimulate corespunzator, iar cele inadecvate nu sunt stimulate. In tratamentul comportamental, atitudinile adecvate social sunt intarite de catre aceiasi stimulenti, sau stimulenti similari, ca si cei pentru manifestarile isterice sau auto-distructive, scazand incet nevoia elevului de a se angaja in acestea din urma. Unii elevi ajung sa stea jos cu o indrumare minima, si nu prezinta un comportament distructiv major, inca de la inceputul procesului de invatare. Altii, au o mare doza de comportament isteric, dar, atata vreme cat raman asezati pe toata durata de timp ceruta, ei trebuie sa fie recompensati, lasandu-i, de exemplu, sa paraseasca situatia respectiva de invatare pentru o scurta perioada. Experienta noastra ne-a aratat ca, atunci cand elevul a invatat deja sa stea jos la comanda primita, succesul repetat oferit de actiunea de a sta jos si de recompensele primite pentru aceasta este suficient pentru a reduce manifestarile isterice existente la inceput. In orice caz, daca manifestarile isterice nu cedeaza, macar intr-o oarecare

masura, in primele doua ore ale procesului de invatare, sunteti sfatuit sa treceti la cea de-a doua sectiune a procesului, invatand copilul sa renunte la aceste manifestari. Renuntarea la comportamentul isteric In cazul unui elev care continua sa manifeste un comportament isteric in timp ce sta jos, se poate dovedi util sa selectati, ca un al doilea raspuns invatat, renuntarea la comportamentul isteric. Incepeti prin a face elevul sa stea pe scaun suficient cat sa ajunga la o perioada de liniste de 1-2 secunde. Imediat ce manifestarile isterice si tipetele scad in intensitate, elevul trebuie sa fie bogat recompensat (de exemplu, lasandu-l sa se ridice de pe scaun, sa primeasca o gustare favorita si aprecieri verbale, sau sa mearga la parintii sai). Cresteti gradat (modelati) perioada de timp in care elevul trebuie sa ramana linistit. Cand un elev are manifestari isterice, nimeni nu trebuie sa se uite la el. In schimb, pe toata durata acestei manifestari, toata lumea prezenta trebuie sa priveasca in jos, catre podea. Chiar si o privire scurta aruncata de catre parinti sau de catre unul dintre membrii grupului, este suficienta pentru a intari reactia de manifestare isterica a elevului, chiar daca o asemenea privire nu a fost niciodata eficienta pentru intarirea oricarui alt comportament al elevului. Poate ca o privire incarcata de anxietate este, pentru elev, un semn ca cineva va face un compromis si ca el va fi lasat sa paraseasca aceasta situatie. Pentru a evita aparitia unei asemenea priviri, se poate dovedi util sa plasati elevul cu spatele la parinti sai, in stadiile primare ale procesului de invatare, deoarece parintii sunt, potential, cele mai importante persoane pentru elev, si cei ce prezinta cel mai inalt nivel de anxietate si nesiguranta in privinta comportamentului cel mai adecvat. Tot parintii sunt aceia care, fiind cei mai vulnerabili, pot ceda cei dintai, dand atentie copilului in timpul manifestarilor sale isterice. Odata ce un elev invata sa stea jos, renuntand la manifestarile sale isterice, vor fi introdusi in procesul de invatare profesori alternanti (inclusiv parintii copilului). Acest procedeu este cunoscut sub denumirea de castiguri ale tratamentului generalizat. In mod normal, elevul isi reincepe manifestarile isterice atunci cand un al doilea profesor este introdus in proces, pentru a-l testa pe acesta. Testarile continua, din nou si din nou, nu numai cand un nou profesor este introdus, ci si atunci cand apar situatii de invatare noi, ca de exemplu in cazul in care sesiunile de invatare sunt mutate din camera initiala in alte incaperi ale casei, sau intr-un spatiu exterior (de exemplu: magazine, restaurante, scoli). Elevul trebuie sa invete, odata cu fiecare nou adult si cu fiecare situatie nou intalnita, ca nu poate scapa prin manifestarile sale isterice. Manifestarile isterice ale elevului si comportamentul sau necooperant vor scadea in timp, fata de noi profesori si in noile spatii de desfasurare, demonstrand ca consecintele actiunilor elevului raman constante, iar comportamentele discordante nu mai sunt stimulate, fiind, in schimb, pe cale de disparitie (ceea ce inseamna ca acele comportamente neadecvate nu mai primesc intaritorii de reactie ce mentineau, initial, acel comportament). Construirea unui puzzle Cu toate ca majoritatea elevilor invata sa stea pe scaun si sa isi reduca manifestarile isterice pe parcursul primelor ore de tratament, unii dintre ei gasesc aceasta experienta ca fiind prea deprimanta sau prea dificila. Renuntarea la manifestarile isterice se poate dovedi, de asemenea, foarte dificil de invatat de catre unii elevi. Tinand cont de marile diferente individuale dintre elevi, este important sa fim flexibili, si sa schimbam sarcinile, daca nu este observat nici un progres pe parcursul

primelor ore ( vezi capitolul 33, ce trateaza metode de inregistrare a progreselor). Sarcina de a construi un puzzle poate fi predata pe podea sau la masa. Incepeti prin asezarea jocului de puzzle cu trei piese (de exemplu: patrat, cerc, triunghi) pe podea sau pe masa. Indepartati una dintre piese (de exemplu, cercul). Urmatorul pas este sa aduceti elevul in fata si sa ii inmanati piesa, dandu-i instructiunea Aseaz-o. Sugerati amplasarea corecta si intariti comportamentul cu alimente si aprecieri verbale. Remarcati ca potrivirea formelor, cum ar fi cercul peste cerc, se poate dovedi a fi un intaritor in sine. Repetati aceasta etapa, pe masura ce diminuati, gradat, sugestia. Dupa mai multe asemenea etape succesive, cresteti, treptat, numarul de piese indepartate din jocul de puzzle, si dati-i elevului de la una pana la trei piese odata. Ceea ce elevul invata in aceasta situatie, este sa indeplineasca o sarcina atunci cand i se cere (din punct de vedere tehnic, ii orientati comportamentul catre controlul instructional). Retineti ca, si in eventualitatea in care elevul coopereaza, si da semne ca se simte bine in cadrul acestei sesiuni, este de asteptat ca manifestarile isterice sa apara din nou atunci cand va veti intoarce la cea de-a doua sesiune de invatare a statului pe scaun. Renuntarea la detinerea controlului este un lucru dificil pentru majoritatea persoanelor, fie ca au sau nu o intarziere in dezvoltare. Telul este, in orice caz, acela de a va invata elevul modalitati mai bune si mai eficiente de a ii controla pe ceilalti decat aceea de a se manifesta isteric. Aruncarea cuburilor intr-o galeata Aruncarea cuburilor intr-o galeata s-a descoperit a fi de ajutor in stabilirea unor relatii de cooperare, pe parcursul primelor ore ale tratamentului. In orice caz, transferul catre invatarea unui nou raspuns, in aceste prime stadii ale tratamentului, tinde sa readuca sau sa creasca nivelul manifestarilor isterice. Daca ignorati aceste manifestari, continuand cu noua sarcina, acestea, de cele mai multe ori, se vor diminua, ca forta si durata, odata cu introducerea urmatoarelor sarcini. Inainte de a invata elevul sa arunce cuburi intr-o galeata, alegeti acele cuburi pe care elevul le poate tine cu usurinta in mana. Plasati un cub pe masa, la indemana dumneavoastra si a elevului. Alegeti o galeata cu gura larga si asezati-o in apropiere si usor sub masa, sau intre picioarele dumneavoastra, astfel incat elevul sa nu poata rata aruncarea cubului in galeata. Ajuta, de asemenea, folosirea unei galeti dintr-un material ce produce zgomot atunci cand cubul cade in ea (de exemplu, metal sau plastic). Similar cu procesul de feedback tactil produs in cadrul sarcinii de a sta pe scaun, sarcina cubului in galeata ofera un feedback auditiv, ce ii usureaza elevului procesul de formare a unei asocieri intre comportamentul sau si recompensa de intarire. Pentru a incepe procesul de invatare al acestei noi sarcini, spuneti clar si tare : Arunca cubul, in timp ce sugerati raspunsul de aruncare. Efectuati sugestia luand mana elevului, punand-o deasupra cubului si ajutandu-l sa il apuce. Ghidati mana elevului deasupra galetii si desfaceti-i degetele cu care tine cubul. Odata ce a cazut cubul, oferiti-i o intarire puternica. Diminuati sugestia scazand gradat forta de strangere a mainii dumneavoastra, ghidati mana elevului catre cub, lasandu-l pe el sa il apuce singur, ajungeti apoi, treptat, doar sa ii atingeti mana, dupa aceea doar sa gesticulati catre cub cu mana dumneavoastra, si, la un moment dat, numai sa va uitati la cub cand ii dati instructajul Arunca cubul. In final, diminuati complet sugestia, astfel incat cererea verbala de a arunca cubul (in timp ce priviti elevul si nu cubul sau galeata) va fi suficienta pentru reusita sarcinii. Daca actul fizic de a apuca cubul este dificil de realizat de catre elev, schimbati metoda de sugerare, aratandu-i cum sa-l impinga de pe masa in galeata asezata partial sub aceasta. Repetati instructiunea de aruncare, diminuand sugestia pe parcursul urmatoarelor etape.

Odata ce elevul ajunge sa arunce cuburile in galeata la simpla dumneavoastra cerere, neinsotita de vreo sugestie, cresteti in mod gradat dificultatea sarcinii, cerandu-i acestuia sa arunce mai mult de un cub, pentru a i se putea oferi intarirea. Acest lucru poate fi facut prin instructajul: Arunca cubul si intarziind intarirea asteptata pana cand elevul arunca doua, apoi trei, ajungand pana la 5-6 cuburi. Se poate, de asemenea, creste dificulatea sarcinii, marind treptat distanta dintre cuburile de pe masa si galeata. Pe masura ce numarul de etape parcurse a crescut, unii elevi ajung, in mod spontan, sa se foloseasca de ambele maini, pentru a pune mai multe cuburi in galeata, si arunca cu mai multa forta aceste cuburi. Poate ca acesti elevi sunt intariti suplimentar de zgomotul general produs de cuburile ce lovesc galeata. In orice caz, asemenea comportamente extraadecvate necesita o intarire puternica. Vino aici Odata ce elevul a invatat oricare doua dintre sarcinile prezentate pana acum, puteti introduce noua sarcina de a veni la unul din parinti atunci cand acesta ii spune Vino aici. Nu este de asteptat ca elevul sa poata stapani aceasta sarcina in perioada de inceput a tratamentului, in primele ore, din cauza faptului ca multi elevi au manifestari isterice atat de puternice, incat sugestia "Vino aici este dificil de efectuat. In plus, comportamente ce implica ridicarea de pe scaun, cum ar fi acela de a merge la un parinte la cererea acestuia, pot stimula alte comportamente interferente, cum ar fi fuga. Pentru cea mai mare parte a elevilor, cea mai buna solutie este sa se amane aceasta sarcina pana la 3, 4 ore de la inceperea tratamentului. Daca sarcina de Vino aici se dovedeste a fi prea dificila pentru elev, avansati la Programul de Deprindere a Asocierii si Sortarii, (capitolul 12), la Programul de Deprindere a Imitatiei Nonverbale (capitolul 13), sau la ambele. Va puteti intoarce la invatarea sarcinii de Vino aici dupa ce s-au facut unele progrese intr-unul din aceste doua programe sau in ambele. Pentru procesul de invatare a sarcinii de Vino aici, unul dintre parintii copilului sau unul dintre profesori va sta pe un scaun sau pe o canapea, la o distanta de 1.5 - 2 metri departare fata de elev. Dupa indeplinirea sarcinii de la masa (de exemplu, aruncarea cuburilor in galeata), asezati-l pe elev cu fata la parinte, care, cu bratele larg deschise, va spune clar si cu voce tare Vino aici. Sugerati copilului sa mearga la parintele sau, punand un al doilea adult sa il orienteze, fizic, pe copil catre parinte. Comportamentul de a merge catre parinte ii permite elevului sa paraseasca mediul de invatare in afara cazurilor in care indeplineste o sarcina (de exemplu, aruncarea cuburilor in galeata, sau statul pe scaun), cazuri in care primea o intarire a acestor sarcini. Imediat ce copilul ajunge la parinte, el va primi o intarire puternica, atat prin parasirea unui mediu de invatare initial neplacut, cat si prin castigarea unor manifestari de tandrete din partea parintilor. Elevul mai poate fi recompensat si permitandu-i-se sa tina in brate cartea sa favorita sau jucaria preferata, in timp ce sta in bratele parintelui sau. Retineti ca instructiunea de Vino aici trebuie sa fie pronuntata clar si cu voce tare pentru a capta atentia elevului. De asemenea, tineti cont de faptul ca parintele trebuie sa maximizeze sansa elevului de reusita, stand cu fata la acesta si intinzaduse catre el, adaugand astfel un stimul vizual la instructiunea verbala. Sugerarea fizica efectuata de catre un al doilea adult, ulterior, serveste tot la maximizarea succesului elevului. Amintiti-va ca toate sugestiile trebuie sa fie diminuate progresiv. Daca aceasta sugestie este diminuata prea rapid, copilul poate sa nu raspunda corect, deoarece el nu il aude si nu il intelege inca pe parinte. Pe masura ce sunt diminuate sugestiile, pe parcursul mai multor etape, acele etape ce implica mai

putina sugestie trebuie intarite mai intens decat cele care necesita mai multa sugestie. Pe masura ce elevul devine mai familiarizat cu mediul de invatare, valoarea recompensei pentru aceasta sarcina poate sa scada. De aceea, copilul poate alege sa nu se mai indrepte catre parinte. Un asemenea comportament este acceptabil in acest moment. Totusi, in viitor si in alte situatii, elevul trebuie sa invete sa vina constant la parinte atunci cand acest lucru este necesar. In plus, elevul trebuie sa invete sa vina la dumneavoastra, la cerere, in cadrul situatiilor educationale. Urmatoarea procedura este conceputa pentru a va ajuta sa generalizati comanda de Vino aici si pentru alti adulti si alte situatii, invatand elevul sa se apropie de persoana care ii da aceasta instructiune, indiferent de locatie si de identitatea acestei persoane. Este mult mai usor de realizat invatarea elevului sa raspunda la instructiunea Vino aici, in aceasta maniera, daca asistenta este formata din doi adulti, ce vor fi numiti in continuare Profesorul 1 si Profesorul 2. Cei doi profesori vor alterna rolurile de persoana care da instructiuni si persoana care sugestioneaza. Pasul 1 Profesorul 1 sta in picioare sau asezat, in spatele elevului, cu mainile in jurul taliei acestuia. Profesorul 2 sta la aproximativ un metru departare, cu fata la elev. Profesorul 2 trebuie sa tina in mana un element intaritor (de exemplu, o bucatica de mancare, o gura de suc, o jucarie predilecta a elevului), astfel incat sa poata fi vazuta de catre elev. Profesorul 2 da comanda Vino aici si constrange raspunsul prin deschiderea larga a bratelor in directia elevului. In acelasi timp, Profesorul 1 ii sugereaza fizic elevului sa mearga, printr-o usoara impingere inainte, in directia Profesorului 2. Profesorul 2 poate participa in continuare la aceasta sugerare, aratandu-i elevului recompensa alimentara. Odata ce elevul a ajuns la Profesorul 2, el trebuie stimulat pentru a se intoarce. Elevul va sta cu Profesorul 2 timp de aproximativ 5 secunde. Repetati etapa si diminuati sugestia, pe parcursul mai multor etape viitoare. Stabiliti pragul de reusita la 9 din 10 sau 19 din 20 raspunsuri corecte nesugerate. Pasul 2 Inversati rolurile profesorilor. Profesorul 2 il va intoarce pe elev cu fata la Profesorul 1, iar Profesorul 1 da comanda Vino aici si sugereaza raspunsul prin deschiderea larga a bratelor in directia elevului. Profesorul 2 il sugestioneaza fizic pe elev sa mearga, printr-o usoara impingere inainte, in directia Profesorului 1. Intariti rasspunsul elevului imediat ce ajunge la Profesorul 1. Stabiliti pragul de reusita la 9 din 10 sau 19 din 20 raspunsuri corecte nesugerate. Pasul 3 Continuati alternanta intre Profesorul 1 si Profesorul 2, diminuand sugestiile pe parcursul etapelor. De exemplu, fiecare profesor poate incepe sa ascunda alimentele (daca aceastea au fost folosite ca intaritor), sa intanda mainile catre elev pentru perioade mai scurte de timp, si sa ofere o sugestionare manuala redusa (impingerea elevului inspre inainte), pe masura ce numarul de etape parcurse creste. Cu aceasta alternanta a profesorilor, numarul de etape cu raspunsuri corecte si nesugerate necesare ar trebui sa scada, pana cand elevul va fi capabil sa se deplaseze independent catre oricare dintre profesori, la cererea acestuia. Pasul 4 Odata ce elevul ajunge sa raspunda neconditionat la comanda de Vino aici, pentru amandoi profesorii, mariti distanta dintre acestia la cca. 1,5 metri, apoi, gradat, pana la cca. 3 metri sau pana la parcurgerea distantei intregii camere. Reintroduceti sugestia prin deschiderea ampla a bratelor, de fiecare data cand distanta creste si diminuati nivelul sugestiei, treptat, in etapele ulterioare. Pasul 5 Acest pas este elaborat pentru a-l invata pe elev sa vina la scaun la cererea

profesorului. Acest pas este important pentru dumneavoastra pentru a invata sa desfasurati diferite programe prezentate in acest manual, ce sunt, in cea mai mare parte, predate elevului in timp ce sta asezat pe scaun. Pentru inceput, asezati elevul la o distanta de aproximativ 1,5 metri de scaunul pozitionat chiar in fata Profesorului 1. Cand Profesorul 1 da comanda Vino aici, Profesorul 2 ii sugereaza fizic elevului sa mearga, printr-o usoara impingere inainte, in directia scaunului. Oferiti intarirea imediat odata cu indeplinirea sarcinii. Continuati sa desfasurati etape ale sarcinii Vino aici, diminuand, treptat, sugestia, de la o etapa la alta. Progresul se poate face, de exemplu, prin impingerea din ce in ce mai usoara a elevului, pana se ajunge la o simpla atingere a scaunului de catre profesorul aflat langa acesta. Atunci cand elevul ajunge sa raspunda la comanda fara sugestie, se va mari distanta fata de scaun la 2-3 metri. Sugerati, daca este necesar, la introducerea noii distante, si diminuati gradat, pe parcursul etapelor urmatoare, pana cand elevul ajunge la scaun la simpla auzire a comenzii verbale (Vino aici). Treptat, generalizati aceasta deprindere si pentru alte zone ale casei (de exemplu, intai in holul din vecinatatea camerei originale, apoi in alte incaperi). Odata ce elevul a ajuns sa stapaneasca aceasta instructiune, profesorul nu mai trebuie sa il sugestioneze fizic pe elev pentru ca acesta sa ajunga la scaun, lucru ce ii usureaza putin munca de predare. Prezenta in camera a unor jucarii sau a altor obiecte care sa conduca la comportamente auto-stimulative poate interfera cu raspunsul elevului la comanda Vino aici, sau la alte instructiuni. Pentru a maximiza, din start, succesele elevului, indepartati aceste obiecte. Pe masura ce venirea elevului la profesor capata siguranta si forta, si pe masura ce mediul educational capata proprietati de intarire pozitive, puteti introduce, treptat, asemenea obiecte in camera. Pana in acest punct, nivel care presupune, in cazul celor mai multi elevi, intre 3 si 10 ore de exercitiu, elevul a invatat sa stea jos, sa indeplineasca o sarcina cum ar fi aruncarea cuburilor intr-o galeata si venirea la cerere la un parinte sau la alti adulti. Evitati sa predati oricare dintre aceste doua comportamente in acelasi timp; de exemplu, nu il invatati Stai jos si Arunca cubul simultan. In schimb, simplificati cerintele de raspuns prin invatarea fiecarei deprinderi separat, pana la deplina stapanire a raspunsului, si apoi combinati-le. Combinarea a doua raspunsuri separate constituie un lant comportamental care decurge natural, asa cum instructiunea Stai jos induce statul jos, care, la randul sau duce la aruncarea cuburilor, urmata de venirea catre un parinte sau profesor. Ultimul raspuns serveste ca intaritor pentru raspunsul care il urmeaza (tehnici privind constructia unor lanturi comportamentale sunt tratate mai tarziu, in cadrul acestui manual). Din punctul de vedere al psihologiei comportamentale, lumea este plina de asemenea lanturi, ca atunci cand te trezesti dimineata, faci dus, te imbraci, iti iei micul dejun si apoi te duci la munca sau la scoala. Forme rudimentarea ale acestor lanturi complexe pot fi create pe parcursul primelor ore de tratament. In ultima parte a acestui capitol sunt prezentate anumite comportamente aditionale ce vor ajuta elevul sa valorifice la maximum oportunitatile de invatare oferite de acest manual. Aceste comportamente sunt prezentate aici pentru ca pot fi predate fara a folosi procedeele de invatare diferentiala (a se vedea capitolul 16), un set relativ complex de pasi necesari pentru predarea celor mai multe din programe. Nu este necesar ca elevul sa stapaneasca perfect urmatoarele sarcini inainte de a trece mai departe, la programe ca Deprinderea Asocierii si Imitatiilor Nonverbale (capitolul 12 si respectiv 13), ambele programe putind fi predate simultan si impreuna cu sarcinile descrise mai jos. Cresterea comportamentului cooperant Multi indivizi cu intarzieri in dezvoltare sunt mai putin ascultatori decat un individ

normal. Unii prezinta probleme majore atunci cand li se cere sa stea pe un scaun, chiar pentru perioade scurte de timp. Asa cum am demonstrat mai devreme in cadrul acestui capitol, primele ore ale tratamentului sunt dedicate exclusiv invatarii elevului sa stea, linistit, pe un scaun. Cu toate ca un elev poate ajunge sa-si insuseasca deprinderea de a sta pe un scaun, iar programele din acest manual nu necesita o sedere prelungita a elevului pe scaun, veti putea observa ca elevul se joaca cu degetele, isi loveste mainile excesiv, isi misca picioarele in fata si in spate, sau se leagana in timp ce sta pe scaun. Un asemenea comportament auto-stimulativ este adesea motivul lipsei de atentie din partea elevului. In termeni tehnici, elevul se gaseste sub controlul unor stimuli senzoriali auto-indusi, in loc sa se afle sub influenta stimularilor dumneavoastra mediate social. Elevul a facut deja anumite progrese prin participarea sa si prin stapanirea unor sarcini ca raspunsul la cererile Stai jos, Pune inauntru, Arunca cubul si Vino aici. In continuare, vom ilustra instructiunile Lasa mainile si Stai frumos. Comportamentele desfasurate ca raspuns la aceste instructiuni ar trebui sa va ajute, in timp, sa castigati atentia elevului, pentru a facilita progresele acestuia in programele viitoare. Lasa mainile Invatarea elevului sa raspunda la cererea Lasa mainile il ajuta sa isi focalizeze atentia asupra sarcinii ce ii este predata si reduce impactul stimulilor generati de comportamentul sau auto-stimulativ. Raspunsul elevului la cererea de a-si tine mainile linistite poate fi compus din urmatoarele variante de reactie: (1) sa-si duca bratele pe langa corp, cu palmele nemiscate, (2) sa-si puna mainile pe coapse, cu palmele in jos, sau (3) sa-si tina mainile in poala. Alegeti pozitia ce vi se pare cea mai naturala pentru elev si cea mai de ajutor pentru dumneavoastra. Copiii care se joaca in continuu cu degetul mare si cel aratator, ar trebui sa fie invatati pozitia a doua, deoarece, cu palmele in jos si cu degetele rasfirate lipite de picior, tentatia de a le misca in continuu este minimalizata. Pozitiile unu si trei pot fi adecvate elevilor care isi lovesc palmele sau bratele. Atunci cand elevul, stand pe scaun, isi misca intr-una mainile, dati-i comanda Lasa mainile si sugerati raspunsul corect pozitionandu-i mainile in pozitia dorita. Intariti pe loc raspunsul elevul pentru indeplinirea comenzii. In urmatoarele situatii, atunci cand elevul isi face de lucru cu mainile in timp ce sta pe scaun, repetati comanda si sugerati raspunsul. Treptat, diminuati sugestia. De exemplu, dupa mai multe etape de sugestionare completa, prin plasarea mainilor elevului in poala sa, micsorati sugestia, ghidandu-i mainile doar pana la jumatatea drumului spre poala sa, apoi doar la un sfert de drum si tot asa, pana cand elevul indeplineste raspunsul fara nici un fel de asistenta. Criteriile privind deprinderea sarcinii sunt foarte greu de stabilit in cazul instructiunii Lasa mainile, precum si in cazul altor incercari de a diminua comportamentele auto-stimulative. De aceea, pregatiti-va pentru multe etape, pe parcursul mai multor saptamani sau luni, pana cand elevul ajunge la o perfecta stapanire a acestei sarcini. Asimilarea lenta a raspunsului se poate datora puternicelor efecte de intarire produse de comportamentul auto-stimulativ al elevului si de extinsa experienta a acestuia in manifestarea si intarirea unor astfel de comportamente. Este posibil ca manifestarile auto-stimulative sa fie consolidate nu numai de intarirea senzoriala (pozitiva), dar si de intarire (negativa), ca rezultat al evitarii instructiunilor dumneavoastra. Cea mai buna metoda pentru reducerea comportamentul auto-stimulator al elevului este aceea de a construi, gradat, comportamente adecvate social, pentru a le inlocui pe cele auto-stimulatoare, inadecvate. Totusi, o asemenea strategie, necesita o mare cantitate de timp inainte de a ajunge

la rezultatele dorite. Atunci cand unele forme de comportament auto-stimulativ par sa fie declansate de anumite surse de stimuli usor identificabile (de exemplu, vizionarea unei casete video favorite declanseaza o preocupare obsesiva fata de acea inregistrare; un anumit mod in care cade lumina declanseaza privitul in gol), va sfatuim sa indepartati aceste surse din spatiul educational, in stadiile initiale ale procesului de invatare. Stai cuminte Chiar si dupa ce un elev invata sa raspunda la comanda Stai jos, se poate legana, apleca sau chiar sa alunece in scaun. In aceasta sectiune, elevul este invatat sa stea intr-o pozitie adecvata pe scaun, atunci cand i se cere. Atunci cand elevul nu sta cum trebuie pe scaun, probabil, acesta nu este atent la profesor, ci, mai degraba, la un feedback senzorial declansat de o anumita pozitie a corpului. Comanda de Stai cuminte va ajuta la minimalizarea stimularilor pe care elevul si le induce prin contorsionare sau leganare si astfel, il va ajuta pe acesta sa fie atent la sarcina in curs de invatare. Atunci cand elevul se contorsioneaza, sau aluneca in scaun, dati-i comanda Stai cuminte, clar si cu voce tare. Simultan, sugerati elevului sa stea corespunzator, sugerand fizic pozitia dorita. Acest lucru poate implica o impingere blanda a umerilor sai spre spate, o saltare a sa in scaun, sau readucerea picioarelor in fata scaunului. Intariti imediat elevul pentru postura sa corespunzatoare. Dupa cateva etape de desfasurare a instructajului Stai cuminte, cu sugerare constanta, diminuati sugestia pe parcursul urmatoarelor etape. De exemplu, daca aveti un elev care se lasa in scaun, asezati-va mainile pe mijlocul acestuia si urmariti daca ajunge sa se indrepte singur in scaun, in loc sa trebuiasca sa il indreptati dumneavoastra. Continuati sa oferiti din ce in ce mai putina asistenta, pana cand elevul ajunge singur sa raspunda corect . Ca raspuns, atat la comanda Lasa mainile, cat si la comanda Stai cuminte, este suficient ca elevul sa-si suprime comportamentul auto-stimulativ, pentru o perioada suficienta de timp (de exemplu, intre 2 si 4 secunde), pentru ca dumneavoastra sa puteti prezenta instructiunea etapei urmatoare. Daca elevul nu se auto-stimuleaza in momentul cand prezentati aceasta instructiune, este mult mai probabil ca el sa si indeplineasca sarcina. Puncte Critice Comportamentul isteric afisat de catre elevi in timpul primelor ore de tratament poate fi, folosind o exprimare blanda, enervant. Chiar daca in timp, elevii trebuie sa invete sa nu raspunda cu manifestari isterice acute la situatiile stresante in care se pot afla, acestea pot fi initial diminuate sau eliminate, identificand si indepartand anumite situatii particulare, frustrante, in acelasi timp cu indeplinirea principalelor obiective tehnice. Urmatoarea anecdota, transmisa de catre un asistent comportamental este un exemplu privind modul in care se pot indeplini cele mentionate mai sus. Sally Sally parea extrem de atasata de mama sa. Mai mult, dupa cum am putut observa in cursul acelei dimineti, istoricul intaririi reactiilor sale, cu care reusea sa scape de orice cerinta exterioara, era impresionant. De fiecare data cand Sally incepea sa tipe isteric si sa dea din maini, mama sa spunea Bine, bine! si isi retragea orice pretentie. Am observat, de asemenea, ca Sally se arata interesata de 3 jucarii. Am reusit sa-i redirectionez atentia dinspre mama sa catre jucariile aflate pe podea si m-am jucat cu ea cateva minute. Sally nu parea suparata, ba chiar parea ca ii place

interactiunea intre ea, jucarii si persoana mea, suportand separarea de mama sa in timp ce ne jucam. Totusi, de cate ori i-am atras atentia asupra mamei, Sally sarea imediat in poala ei, isi sugea degetul si isi invertea suvite de par. Cu toate ca mersul la mama sa constituia o puternica intarire, indepartarea ei din aceasta situatie de intarire si asezarea pe scaun, pentru a o invata comanda Stai jos a produs manifestari isterice foarte puternice. M-am decis apoi sa incerc ceva diferit. In loc de a o plasa pe mama lui Sally in imediata apropiere, i-am cerut sa se aseze intr-un colt indepartat al camerei, de unde nu putea fi vazuta cu usurinta de Sally. Am angrenat-o pe Sally intr-un joc cu cele trei jucarii pe podea, mutand apoi jucariile pe masa. Sally m-a urmat, dupa jucarii, la masa. Odata ajunsa acolo, i-am ordonat sa stea jos si ea a continuat sa se joace inca cateva secunde. Am recompensat-o din plin pe Sally cu alimente (pe care a le-a luat cu placere de la mine in acel moment) si apoi am trimis-o din nou pe podea, sa se joace cu alte jucarii. Am continuat aceasta procedura vreme de inca 15 minute. In aceasta perioada, am marit si timpul petrecut petrecut la masa, de la cateva secunde la aproximativ un minut. Tinta mea era sa stabilesc un istoric de intarire pozitiva legat de acea masa. La sfarsitul acestei interventii, Sally se apropia, practic, singura de masa, se aseza pe scaun si incepea sa se joace cu cateva jucarii puse acolo. Schimbarile majore din comportamentul sau emotional s-au produs fara nici un efort. Profesorii vor intampina probleme in cadrul fiecarui program. Manifestarile isterice severe ale lui Sally, atunci cand era separata de mama sa reprezinta un simplu exemplu. Unii elevi nu prezinta manifestari isterice atunci cand sunt separati de parintii lor, insa pot aparea alte tipuri de probleme comportamentale. Acest lucru devine din ce in ce mai evident, pe masura ce incepeti si parcurgeti multitudinea si varietatea programelor prezentate in acest manual. In orice caz, cu cat predati mai mult, cu atat veti deveni mai putin rigid si mai creativ in utilizarea procedurilor de invatare descrise in acest manual, astfel incat veti usura din ce in ce mai mult dificultatile prezentate de fiecare elev. Inainte de a incepe sa invatati un elev o anumita sarcina, nu va puteti folosi de un etalon pentru a masura, cu exactitate, masura in care va trebui sa cresteti dificultatea sarcinii. Va sugeram ca, daca elevul pare sa fi ajuns la o reactie in platou pe drumul sau catre stapanirea acelei sarcini, sa reveniti si sa simplificati cerintele de raspuns, pentru a obtine o executie corecta, inainte de a creste nivelul de dificultate. Retineti, experienta elevului privind succesele sale in cadrul instructional prezinta o importanta extrema. Elevul va va arata cat de rapid sa avansati; dumneavoastra va aflati sub controlul elevului, in aceeasi masura in care acesta se gaseste sub controlul dumneavoastra. Pe parcursul predarii tuturor sarcinilor, toti membrii echipei trebuie sa se puna de acord si sa fie constanti in asteptarile lor din partea elevului. De exemplu, atunci cand se preda comanda Stai jos, daca criteriul de indeplinire este de 5 secunde, toti profesorii trebuie sa ceara, constant, aceasta perioada de timp. Nimeni nu are voie sa isi introduca in program cerintele personale, cum ar fi sa urce la 10-15 secunde sau sa scada sub 5 secunde. Daca unul dintre membrii echipei doreste sa incerce o sarcina diferita sau sa modifice un criteriu, acest lucru trebuie discutat cu toti membrii echipei, si acceptat inainte de a fi pus in practica. La inceputul acestui tratament nu sunt permise performantele individuale ale unui asistent; constanta trebuie sa fie o regula de baza. Totusi, pe masura ce elevul progreseaza, vor fi introduse fluctuatii in mod sistematic si planificat, astfel incat sa poata fi masurate efectele si minimalizate esecurile. Evident, pentru un elev ce stapaneste un mare numar de programe, trebuie introduse fluctuatiile, variatiile in instructiuni si in cerintele de raspuns, iar elevul trebuie sa ajunga sa le stapaneasca. Viata reala nu este un mediu constant si elevul trebuie sa ajunga, in final, sa poata raspunde

adecvat la varietate. Atunci cand predati deprinderile subliniate in acest capitol, retineti ca este esentiala conexiunea intre comportament si intarire. In unele sarcini, cum ar fi contactul vizual direct sau bolboroseala, raspunsul este atat de subtil si are o durata atat de scurta, incat elevul nu va putea face legatura, de la inceput, intre comportamentul sau si intarire (din punct de vedere tehnic, elevul nu discerne motivatia recompensei). Din acest motiv, nu este indicat sa predati in mod explicit, comportamente subtile, cum ar fi contactul vizual direct, zambetul, vocalizarile, in stadiile de inceput ale tratamentului. Pe masura ce avansati cu predarea, este posibil ca aceste comportamente adecvate, ca zambetul, sau contactul vizual direct, sa apara spontan, fiind intarite de recompensele primite in cadrul programului respectiv. De exemplu, unii elevi pot incepe sa zambeasca sau sa bolboroseasca, atunci cand primesc alimente sau un sarut (din punct de vedere tehnic, stimulul de intarire contine proprietati stimulente neconditionate, scotand la iveala comportamente emotionale de raspuns sau reflexive ). Alti elevi se pot uita de jur imprejurul camerei, cautand recunoastere (intarire), pentru a da raspunsul corect. Intariti prin recompensare asemenea comportamente sociale adecvate si spontane. Pe masura ce competenta dumneavoastra, ca profesor, creste, veti incepe sa va comportati din ce in ce mai natural, in sensul ca sugestiile si intaririle dumneavoastra pentru diverse comportamente ale elevului vor fi mult mai coerente, reusind, astfel, sa se creeze o relatie dinamica cu elevul. Concluzii Conceptele tehnice prezentate in acest capitol sunt tratate mai detaliat in capitolul 10. Vom prezenta aceste concepte aici, insa descrierea lor detaliata nu se va dovedi esentiala in procesul de invatare a statului pe scaun, reducerea manifestarilor isterice, aruncarea cuburilor intr-o galeata, mersul la un parinte sau la un alt adult. Totusi, familiarizarea cu aceste concepte, usureaza completa intelegere a mecanismelor lor si a modului in care pot fi folosite pentru a preda programe mai avansate. Chiar daca sarcinile predate in primele ore ale tratamentului pot parea minore, amintiti-va ca multi elevi nu au stat niciodata pe un scaun pentru o perioada mai indelungata de timp, nici macar in timpul mesei sau au stat fara a constientiza motivul. Cei mai multi elevi cu intarzieri in dezvoltare nu au raspuns niciodata la chemarea parintilor. Multi dintre acestia si-au chinuit destul de tare parintii, tipand si lovind, tiranizandu-i intr-un fel. Unii elevi au avut si atitudini de conformare in trecut, sporadice, in functie de starea in care se gaseau. Pentru a reusi in mediul educational, un elev trebuie sa invete sa se conformeze dorintelor adultilor. Daca elevul nu va face acest lucru, nimeni nu va putea sa-l invete ceea ce ii este necesar sa stapaneasca, pentru a-si dezvolta mai multe manifestari de comportament normal. De aceea, sarcinile de inceput sunt special proiectate, cu intentia de a stabili fundatia necesara invatarii deprinderilor descrise in acest manual, si pentru a cladi increderea elevului in dumneavoastra si mandria fata de sine insusi. Specialistii in psihologia comportamentala nu folosesc in mod normal termeni ca incredere, mandrie, si sentiment de implinire. Fac acest lucru din motive obiective. In schimb, literatura psihologiei comportamentale abunda in fraze de genul antrenament de cooperare, sau aducerea elevului sub controlul instructional al profesorului. Nu ar trebui folositi asemenea termeni, ce ingreuneaza intelegerea importantei programelor de educatie comportamentala in crearea a ceea ce este cunoscut sub denumirea comuna de mandrie, motivatie de a invata, si multe alte descrieri ce sunt familiare fiecarui individ, fie ca acesta este sau nu orientat catre domeniul comportamental. Mai mult, elevul care incepe sa zambeasca si se uita la

ceilalti, intrand de bunavoie si singur in mediul educational, le permite si parintilor si profesorilor sa se simta impliniti si ca avand succes. Adultii au si ei nevoie sa primeasca anumite recompense; in caz contrar, ei isi vor pierde motivatia si, intr-un final, vor renunta.

CAPITOLUL 10 Cuprinsul Tratamentului de Baza

Capitolele precedente v-au oferit o mare cantitate de informatii importante. Capitolul 9, de exemplu, despre initializarea cooperarii si reducerea manifestarilor isterice, introduce concepte de baza pentru interventiile comportamentale, cum ar fi: instructajul (comenzile), sugestionarile, raspunsurile, intaritorii de reactie (recompensele) si modelarea. Anumite procese, cum ar fi asimilarea si suprimarea sunt, de asemenea, prezentate in capitolele anterioare. Aceste concepte si procese sunt utilizate in toate programele de invatare prezentate in acest manual. Inainte de a merge mai departe, vom revizui aceste procese si concepte, mai detaliat, pentru ca intelegerea modului in care se desfasoara este importanta pentru a usura succesul elevului. Chiar daca aceste concepte si procese pot parea destul de abstracte in acest moment, veti acumula cunostinte practice de prima mana in privinta lor atunci cand veti incepe sa-i predati elevului si, probabil, veti simti ca ele va pot fi de un real ajutor intr-un numar mare de situatii. Chiar daca, la inceput, vati putea simti destul de nesigur, in timp, veti incepe sa aveti o atitudine mult mai degajata. Tineti cont ca procesele si conceptele prezentate pana acum sunt aceleasi cu cele folosite in capitolele urmatoare. Pentru a ajuta la traducerea acestor idei abstracte in proceduri eficiente de predare, uneori ne vom repeta; vom face acest lucru pentru a ilustra cum se aplica conceptele la un anumit program sau o situatie anume. Odata ce veti dobandi cunostinte practice despre aceste procese si concepte, veti putea sa va construiti propriile programe de predare, atunci cand va fi necesar. A invata sa predai eficient este similar cu a-ti castiga indemanarea pentru orice alta sarcina complexa. Nimeni nu poate indeplini o sarcina complicata, fara a invata, intai si-ntai, regulile de baza, urmand apoi o practica extinsa, coroborata cu consultatii; chiar si cei mai buni executanti cauta consultatii si sfaturi de la ceilalti. Atunci cand priviti la un executant cu meritele recunoscute de cei din jur, vi se pare ca toate miscarile sunt efectuate fluent, cu gratie si eficienta. Acumuland experienta, veti deveni mai indemanatic in specialitatea dumneavoastra, imbunatatind interactiunea dintre dumneavoastra si elev. Oricum, s-ar putea sa nu scapati niciodata de nesiguranta si de o anumita doza de anxietate, avand in vedere cat de mare este miza activitatii dumneavoastra. Retineti ca un anumit nivel de nesiguranta se poate dovedi constructiv, atunci cand va ajuta sa monitorizati activitatea dumneavoastra si pe cea a celorlalti , in dorinta de a cauta atingerea unui nivel superior de indemanare ca profesor. Este extrem de important sa va supuneti la o analiza venita din partea colegilor dumneavoastra; de aceea, punem un mare accent pe colaborarea deschisa, in cadrul unei echipe de tratament. Dupa cum vi s-a recomandat in capitolul 4, se dovedeste util sa aduceti un consultant extern, care sa fie experimentat in furnizarea unui tratament comportamental. Un consultant cu experienta va poate ajuta sa va ascutiti deprinderile si sa evitati sa consumati o mare cantitate de efort prost directionat. Solicitarea unui sfat, intr-un domeniu dificil, cum este cel al tratamentului comportamental prin contact direct cu elevii cu intarzieri in dezvoltare, este cea mai buna masura a increderii in dumneavoastra; cei care refuza sa solicite un feedback sunt, in general, incapabili sa progreseze. Daca se evita evaluarea nivelului de cunostinte si deprinderi acumulate de catre un profesor, acest lucru nu duce la nici o imbunatatire, iar ultimul aspect afecteaza progresele elevului. In arta, stiinta si sport, chiar si cele mai talentate si implinite persoane trebuie sa se supuna unui proces de feedback (folosirea rezultatelor existente pentru imbunatatirea celor viitoare); in caz contrar, performantele individului se diminueaza.

O modalitate utila de a recepta un feedback constructiv, este aceea de a participa la intalnirile saptamanale ale membrilor echipei ( la care se face referire in capitolul 4). In cadrul acestor intalniri, fiecare membru al echipei, va lucra, pe rand, cu elevul vreme de cel putin 10 minute. Demonstrandu-si capacitatile pedagogice in fata celorlalti membrii ai echipei, punctele forte si slabiciunile fiecaruia pot fi imediat recunoscute. Calitatile devin model pentru toti ceilalti, iar slabiciunile sunt rapid identificate, astfel incat efectele lor distructive nu ajung sa persiste sau sa se amplifice. Intr-un mediu de munca public, unde totul se vede indeaproape, este important sa nu ii dispretuiti pe ceilalti pentru greselile comise, caci, mai devreme sau mai tarziu, fiecare membru al echipei va face greseli. In schimb, intalnirile cu personalul ar trebui sa fie folosite pentru a creste coeziunea grupului si a desvolta cunostintele fiecaruia, astfel incat fiecare membru sa se simta confortabil muncind in echipa si sa-si doreasca sa predea, in continuare, elevului. Un alt motiv important in favoarea muncii in echipa este acela ca un individ singur nu poate deveni expert in toate zonele de predare. Unele persoane sunt extrem de bune in descoperirea stimulentilor; altele exceleaza in aplicarea sugestiilor eficiente. Unii ii pot depasi pe ceilalti in abilitatea de a dezvolta anumite programe. Pe scurt, forta sta in colaborare. Introducere in Terminologie Pe parcursul acestui manual, sunt folosite proceduri de predare bazate pe principiile ce compun invatarea operanta. Invatarea operanta s-a dezvoltat din ceea ce mai devreme a fost mentionat sub denumirea de conditionare instrumentala si din invatarea prin incercari succesive. Analiza Comportamentala Aplicata este un camp de cercetare mult mai recent si mai modern, care include, dar nu se limiteaza la principiile de invatare operanta. Doua concepte!elementare formeaza baza programelor educationale prezentate in acest manual. Etapa distincta este descrisa in acest capitol, iar invatarea prin diferentiere este prezentata in capitolul 16. In finalul acestui capitol, cele patru parti ale etapei distincte sunt tratate in urmatoarea ordine: (1) instructajul dat de profesor, (2) raspunsul elevului la instructiunea primita, (3) consecinta raspunsului elevului si (4) sugestionarile si diminuarea acestora. In plus, modelarea, o procedura folosita pentru a preda noi comportamente prin aproximari succesive si crearea de lanturi comportamentale, o procedura utilizata pentru construirea comportamentelor complexe, aceste doua proceduri fiind discutate in finalul acestui capitol. Retineti ca aceste concepte au fost prezentate in capitolul 9 si se vor face referiri repetate la ele pe tot parcursul acestui manual. Tinand cont de faptul ca cele patru componente ale etapei distincte sunt interconectate si necesare pentru realizarea cu succes a modelarii si a crearii lanturilor comportamentale, este necesar sa deveniti familiarizat cu continutul acestui intreg capitol, inainte de a avansa cu elevul in procesul de predare. Componentele Probei Individuale Instructajul Fiecare etapa distincta incepe cu un instructaj, cu intentia de a lega actiunea de un comportament. Instructajul poate fi verbal, cumar fi Stai jos, sau Vino aici, sau nonverbal, ca in cazul in care profesorul ii arata elevului o fotografie pentru ca acesta s-o denumeasca, sau o persoana, pentru a-i fi descrisa de elev. Ulterior, instructajul poate ajunge sa varieze, de la un simplu Stai jos, la ceva mai complex, (de exemplu, poti sa te duci afara sa te joci, dupa ce iti strangi jucariile). Indiferent de forma sa, componenta instructionala a etapei distincte este cunoscuta, in literatura de specialitate, ca stimul diferential (prescurtat SD). Termenii de instructaj si de

stimul diferential (SD) sunt folositi alternant pe parcursul acestui manual. Pe masura ce elevul se familiarizeaza cu procesul educational, el va invata ca atunci cand i se adreseaza un instructaj (SD), o recompensa (intaritor de reactie), ii va fi oferita dupa indeplinirea corecta a instructajului. In termeni de specialitate, SD este un stimul diferential fata de recompensa (un semnal de intarire) in cazul in care elevul raspunde corect. Fara nici o indoiala, elevul, pe parcursul vietii sale, a intalnit multe instructiuni, atat implicite cat si explicite, dar mult prea adesea a esuat in intelegerea acestor instructiuni. Acum este necesar sa il invatati pe elev, cat mai clar cu putinta, ajutandu-l sa inteleaga si sa urmeze instructiunile. Pentru a usura primele notiuni predate, cel mai bine este sa simplificam fiecare instructiune data. Aceasta simplificare consta in trei procese. In primul rand, folositi-va de instructaje scurte si succinte. Este important sa va abtineti sa dati instructaje complicate, in special la inceputul tratamentului. Un exemplu de instructaj complicat este Vino si stai jos cu mine o vreme. Aceast instructaj este ineficient in primele stadii ale procesului de predare, deoarece contine prea multe informatii irelevante. La inceputul tratamentului, SD ar trebui sa contina numai elementele esentiale si relevante ale instructajului, care, in acest caz, este Stai jos. Nu presupuneti ca elevul va putea sa va urmareasca si sa inteleaga (sa faca diferentierea) in cazul unui instructaj complex ce contine detaliile relevante. In al doilea rand, hotarati-va asupra exprimarii si folositi, in mod constant, exact acelasi cuvant sau fraza, ca instructaj. Constanta in instructaj minimalizeaza confuzia elevului si maximizeaza procesul de invatare. De aceea, toti profesorii trebuie sa se puna de acord in privinta unui anumit format, pentru a-si prezenta instructiunile. Variatiunile in exprimare (de exemplu, Ia loc, Stai jos, te rog, Aseaza-te), pot fi predate mai tarziu. In al treilea rand, prezentati instructiunea clar cu voce tare, asigurandu-va ca sunteti auzit clar, de elev si de orice alta persoana din incapere. Instructajul nu trebuie sa sune ca o intrebare; rezervati-va intonatia de chestionare numai pentru acele instructiuni care, prin natura lor, reclama acest lucru, cum ar fi Ce face el acolo?, sau Ce culoare are acest lucru?. Raspunsul Comportamentul indus elevului de catre un SD este numit Raspuns (R). Exista trei consideratii importante ce trebuie facute atunci cand definim un raspuns indus (raspuns tinta). In primul rand, este esential ca toti membrii echipei sa se puna de acord si sa ramana constanti in privinta definitiei raspunsului cerut din partea elevului. De exemplu, daca aruncarea unui cub in galeata este criteriul de judecare al unui raspuns corect, acest raspuns trebuie intarit, in mod constat, de catre toti profesorii. Nimanui nu ar trebui sa i se permita sa introduca o cerinta personala, cum ar fi aceea de face elevul sa arunce trei sau patru cuburi in galeata. Atunci cand invatam elevul sa stea pe un scaun, dupa ce i s-a cerut sa se aseze, asigurati-va ca toti profesorii s-au pus de acord in privinta perioadei de timp pe care elevul trebuie sa o petreaca pe scaun, inainte de a i se oferi intarirea. Daca cerintele de raspuns sunt modificate, cum ar fi cazul in care elevul trebuie sa stea asezat diferite perioade de timp, cu diferiti profesori, atunci aceste cerinte trebuie sa fi fost agreate dinainte, de catre toti membrii echipei. Nu sunt permise manifestari individuale ale unor profesori, in acest stadiu de inceput, deoarece consistenta este esentiala pentru elev in procesul de invatare a ceea ce are de facut pentru a fi recompensat. Trecerea de la o cerinta de raspuns la o alta minimalizeaza eficacitatea intaririi si prezinta riscuri prin incercarea de a preda mai multe raspunsuri deodata, o situatie care este mult prea complicata pentru elevii cu intarzieri in dezvoltare, in aceste prime stadii ale

programelor. Mai mult, avand o definitie clara a rspunsului asteptat din partea elevului, va va permite o intarire mai prompta. Elevul trebuie intarit in reactia sa, de cate ori raspunsul sau corespunde cu raspunsul corect, agreat. Retineti ca este extrem de important sa atingeti o stapanire perfecta a unui comportament, inainte de a trece la predarea urmatorului comportament din cadrul acelui program. Acest lucru inseamna ca, daca ati ales aruncarea unui cub intr-o galeata, ca un prim raspuns la Programul de Limbaj Receptiv Primar (a se vedea capitolul 15), asigurati-va ca elevul stapaneste perfect aceasta capacitate, inainte de a trece mai departe, la un alt raspuns, cum ar fi venirea la un scaun, atunci cand aceasta i se cere. Singura exceptie de la aceasta regula se aplica atunci cand elevul nu reuseste sa faca progrese in stapanirea raspunsului pe care ati ales sa il invete. Schimbarea cerintelor de raspuns intentioneaza sa reduca sentimentul de frustrare al elevului, datorat esecului, si sa avanseze procesul de invatare. Atunci cand prezentati un instructaj, nu-i dati elevului mai mult de trei secunde pentru a raspunde. Cu alte cuvinte, intervalul de timp intre SD si raspunsul elevului trebuie sa fie de 1-3 secunde. Acest lucru este extrem de important pentru maximizarea procesului de invatare, stiind ca, pentru ca elevul sa faca conexiunea (asociatia), intre instructiune si raspunsul sau, aceste doua evenimente trebuie sa se produca simultan in cadrul sistemului sau nervos. Cu cat intervalul de timp intre SD si raspuns este mai mare, cu atat este mai probabil ca elevul sa nu reuseasca sa faca o conexiune corecta. Orice stimul neasteptat ce intervine dupa SD si inaintea raspunsului elevului, poate fi conectat sau asociat cu instructajul. Esecul in a raspunde in cadrul intervalului de 1-3 secunde este considerat o lipsa de raspuns. Daca elevul nu reuseste sa raspunda, repetati imediat instructajul. Daca, din nou, elevul nu reuseste sa raspunda, repetati instructajul pentru a treia oara si, simultan, aplicati sugestia pentru a obtine raspunsul corect. (Sugestiile si diminuarea acestora sunt descrise mai tarziu, in cadrul acestui capitol). Este inevitabil ca, uneori, elevul sa se lase angrenat in mai multe activitati decat cea pe care incercati sa i-o predati. De exemplu, in timp ce il invatati sa stea pe scaun, el se poate opune acestui lucru si simultan, poate avea manifestari isterice. Intr-o asemenea situatie, s-ar putea sa nu aveti alta varianta decat aceea de a intari raspunsul la comanda de a sta jos, cu riscul de a intari, in aceeasi masura, manifestarile isterice. Aceasta problema s-ar putea sa se rezolve de la sine, din urmatoarele motive: in primul rand, raspunsul de a sta pe scaun este singurul intarit sistematic si ar trebui, intr-un final, sa devina suficient de puternic pentru a inlocui manifestarile isterice. In al doilea rand, pe masura ce elevul capata control asupra recompenselor, angrenandu-se in comportamente adecvate (de exemplu, stand pe scaun), este de asteptat ca acele comportamente inadecvate (de exemplu, manifestarile isterice, si comportamentele auto-stimulative) sa se rareasca. Daca manifestarile isterice nu scad, sau daca doriti sa grabiti disparitia lor, pentru inceput, intariti comportamentul elevului pentru faptul ca sta jos, constant, de cate ori i se cere. Odata acest pas stapanit, treceti la urmatorul pas, intarindu-l numai atunci cand se aseaza si nu se manifesta isteric. Unii elevi prezinta, la inceputul tratamentului, accese emotionale majore, accese ce nu dau semne de diminuare dupa 2, 3 ore de predare. O asemenea situatie necesita o mare doza de ingeniozitate din partea profesorului, in incercarea de a gasi un raspuns, capabil de a diminua sau a distrage atentia de la acele accese. Urmatoarele doua exemple ilustreaza aceasta problema si descriu solutii posibile. Billy Dupa doua ore de efort intensiv din partea profesorului, Billy continua sa tipe si sa protesteze violent , nefacand nici un progres in activitatea de a sta jos. A urmat o pauza de joaca de 15 minute, iar raspunsul cerut a fost schimbat, de la actiunea de a sta pe scaun, la aceea de a tine jucaria sa favorita (un trenulet), pe care profesorul i-

o inmana. Billy a acceptat sa faca acest lucru, dar numai stand langa mama sa. In urmatoarele doua ore, cerinta de raspuns a fost schimbata, treptat, de la inmanarea trenului de catre profesor la stadiul la care Billy trebuia sa intinda bratele, pentru a lua jucaria din mana profesorului. Mai tarziu, lui Billy i s-a cerut sa faca un efort suplimentar, luand trenuletul de pe masa (langa care profesorul statea asezat). Datorita acestor schimbari gradate a cerintelor de raspuns, cooperarea din partea lui Billy a crescut si alte comportamente au putut sa-i fie predate mult mai usor. Gordon Gordon prezenta manifestari isterice extrem de puternice, nereusind sa faca vreun progres in activitatea de a sta pe scaun, nici dupa trei ore de efort intens din partea profesorului. Totusi, atunci cand Gordon statea langa mama sa, pe o canapea, dandu-i-se un jalon pentru cercuri, aseza in acesta cercurile pe care i le inmana profesorul. Apoi, jalonul pentru cercuri a fost pus pe podea, langa profesor, in apropierea canapelei pe care statea mama sa. Gordon s-a mutat de pe canapea pe jos, continuand sa puna cercurile date de profesor pe jalon. Dupa mai multe etape, jalonul pentru cercuri a fost pus, intr-un tarziu, pe masa, iar Gordon s-a asezat, de bunavoie, pe scaun, punand cercurile in jalon. Dupa aceea, i s-a oferit un puzzle care i-a placut, si a primit piese de puzzle de la profesor. Atat in cazul lui Billy, cat si in cel al lui Gordon, pentru profesor a devenit mult mai usor sa prezinte sarcini noi, dupa ce a identificat si a operat cu un raspuns initial potrivit fiecarui elev. Poate cheia este sa ii ajutam pe acesti elevi sa raspunda la prima cerinta a profesorului. Acest prim succes poate fi usor generalizat pentru urmatoarele sarcini. Consecinta Consecinta, in functie de raspunsul corect al elevului, poarta numele de stimul de intarire (SR). Un stimul de intarire oferit in functie de un anumit comportament modifica incidenta acelui comportament. Atunci cand, in functie de un comportament anume se ofera un stimul de intarire pozitiv, cum ar fi alimentele sau aprobarea, acel comportament este intarit, iar incidenta lui creste. Comportamentul este, de asemenea, intarit daca are ca si consecinta indepartarea unui lucru neplacut, cum ar fi inlaturarea unui discomfort, ca starea de tensiune, durerea, frica sau foamea. Acest tip de intaritor se numeste intarire negativa, deoarece intareste o anumita reactie prin indepartarea unei stari negative. Ambele situatii, in limbajul cotidian, sunt cunoscute sub denumirea de recompense. In capitolul 9, care se ocupa de stabilirea relatiilor de cooperare si reducerea manifestarilor isterice, puteti observa cum permisiunea de a parasi mediul educational, ca urmare a statului pe scaun, poate functionana ca un intaritor negativ (intarind actiunea de a sta jos), in timp ce permisiunea de a sta in bratele unui parinte, si de a fi sarutat, poate functiona ca un intaritor pozitiv. Atunci cand apare un comportament si sunt furnizati stimuli de intarire in functie de acesta, comportamentul respectiv este accentuat. Atunci cand intaritorii sunt suprimati, comportamentul isi pierde din forta. Cu alte cuvinte, oferirea unor intaritori duce la asimilarea unui comportament, in timp ce abtinerea de la intarire duce la disparitia acelui comportament. Aceste doua procese sunt ilustrate in capitolul 5, unde se arata cum comportamentul auto-distructiv se poate amplifica sau poate scadea, daca atentia din partea celorlalti (un intaritor de reactie pozitiv) este prezenta sau nu. Acest manual intentioneaza sa ghideze profesorul in a folosi, eficient, intaritori pentru a amplifica comportamentele social adecvate ale elevului, si a diminua comportamentele inadecvate social, ajutand astfel elevul sa-si depaseasca intarzierile in dezvoltare. Retineti ca fiecare elev este diferit; ceea ce poate fi recompensant pentru un elev, se poate dovedi a nu fi asa pentru un altul. De aceea, este necesar sa testati intaritorii

de reactie, determinandu-le eficacitatea pentru fiecare individ. Un sarut poate functiona ca un intaritor pozitiv pentru un elev, in timp ce pentru altul se poate dovedi a fi o pedeapsa. Asa cum am mentionat in capitolele anterioare, nu exista nimic mai important in interventiile comportamentale decat castigarea accesului la intaritorii de reactie individuali ai elevului, ceea ce inseamna castigarea controlului instructional si a eficientei. Odata ce ati reusit sa identificati un intaritor, acceptat de elev atunci cand ii este furnizat, ati castigat cel mai mare avantaj in actiunea de ajutorare a acestuia. Unii elevi sunt mai usor de recompensat decat altii, dar am reusit intotdeauna sa gasim un articol anume , care se dovedeste a fi intaritor pentru un anume elev. In general, incepem prin a selecta intaritori alimentari si prin a-i testa, pentru a vedea daca elevul ii mananca, inainte de inceperea sesiunii educationale. Daca un elev accepta mancarea pe care i-o oferi, ai toate sansele ca acest articol sa functioneze ca intaritor eficient. Dupa identificarea unor intaritori de reactie eficienti, cum ar fi alimentele, continuati sa cautati si alti intaritori. In mod normal, parintii stiu cel mai bine ce alimente anume si ce activitati sunt pe placul copilului, precum si pe acelea care nu-i plac. Daca unui elev ii place sa tina in brate un anumit obiect, lasati-l sa tina in brate obiectul respectiv, in functie de raspunsul sau adecvat; cu alte cuvinte, folositi-l ca intaritor. Alte posibile activitati: imperecherea unor obiecte, actionarea unui intrerupator de lumina, ascultarea unei portiuni de 5 secunde dintr-un cantec preferat (de exemplu, Its a Small World). Nu lasati intaritorul sa actioneze o perioada prea lunga, caci acest lucru poate interfera cu, sau scurta perioada de predare necesara. In cele mai multe cazuri, durata optima de actionare a intaritorului este de 3 - 5 secunde. Intotdeauna combinati aplicarea intaritorilor eficienti cu a celor sociali. De exemplu, zambiti si laudati elevul (spuneti-i Bine!, Excelent!), de fiecare data cand ii oferiti intaritorii doriti de el (de exemplu, alimentele sau permisiunea de a parasi o situatie stresanta). Facand acest lucru, il ajutati pe elev sa invete sa perceapa aprecierea sociala ca pe o intarire, daca inca nu a ajuns la aceasta constientizare. In literatura de specialitate, aprobarea din partea celorlalti este numita un intaritor asimilat, conditionat, invatat, secundar, in timp ce intaritorii ca mancarea sau evadarea din stres sunt denumiti intaritori primari. Se poate dovedi util sa priviti intaritorii secundari ca fiind de natura sociala, in vreme ce intaritorii primari ar fi de origine biologica. Uneori un elev nu accepta intaritori in stadiul initial al tratamentului. Exista trei posibile motivatii pentru acest lucru. In primul rand, atunci cand sunt oferiti intaritori alimentari, in stadiul primar al tratamentului, elevul poate fi prea deprimat pentru a putea manca sau bea. In al doilea rand, elevul poate sa nu doreasca sa va ofere controlul asupra situatiei. In ultimul rand, elevului este posibil sa nu-i placa acele mancaruri sau bauturi anume, jucaria sau activitatea utilizata ca intaritor. Daca elevul nu accepta un potential intaritor pozitiv, este foarte probabil ca permisiunea de a evada din mediul educational, ca urmare a raspunsului sau adecvat, sa functioneze ca un intaritor eficient. Asa cum am mai mentionat, scaparea dintr-o situatie nedorita este cunoscuta ca un intaritor negativ, si poate fi folosit pentru a face mai puternic (a intari), comportamentul care o precede. Elevul poate ajunge sa considere compania parintilor sai ca un puternic intaritor, odata cu aparitia deprimarii produse de cerintele exterioare adresate lui. De asemenea, odata ce elevul a acceptat un intaritor, cum este acela de a merge la parintii sai, este de asteptat ca el sa accepte si altele, cum ar fi recompensele alimentare, sau manifestarile de tandrete din partea altor persoane. Pe masura ce incepeti sa cunoasteti un anumit elev, veti descoperi o gama enorma de intaritori eficienti.

Din momentul in care ati descoperit un intaritor, este esential ca acesta sa ii fie oferit imediat, in functie de raspunsul corect la sarcina pe care i-o predati. De exemplu, daca elevul trebuie recompensat pentru a sta 2 secunde pe scaun, imediat dupa trecerea celor doua secunde, prezentati-i acel intaritor. Decalajul intre indeplinirea unei sarcini si furnizarea recompensei ar trebui sa fie minim (o secunda sau chiar mai putin), pentru a maximiza eficacitatea intaritorului. Cu cat intarzierea este mai mare, cu atat exista un risc mai mare de a intari, nedorit, un comportament interferent. Forta oricarui intaritor variaza in functie de expunerea la, sau deposedarea de acel intaritor. Intaritorii slabi pot castiga putere atunci cand elevul este privat de acestia; intaritorii puternici isi pierd, in general, forta, pe masura ce elevul este expus la ei. In limbajul de specialitate, acest ultim fenomen este cunoscut sub denumirea de satietate. Pentru a evita fenomenul de satietate, variati tipurile de intaritori folositi, si oferiti cantitati cat mai mici dintr-un intaritor anume. De exemplu, atunci cand ii oferiti elevului floricele de porumb ca raspuns la o sarcina, dati-i o singura floare, nu un pumn. Similar, oferiti-i o singura inghititura din bautura sa favorita, nu o jumatate de pahar. Alternand utilizarea mai multor intaritori, elevul este expus, implicit, unei mai mici actiuni a fiecarui intaritor in parte, iar sentimentul de satietate este limitat sau evitat. Realizati o alternare a intaritorilor, de exemplu, gadilandu-l la un prim raspuns corect, apoi, la urmatorul, dandu-i jucaria sa favorita (pentru cateva secunde), iar apoi imbratisandu-l, si asa mai departe. Asigurati-va ca stimulii folositi ca recompensa (de exemplu, gadilatul, jucaria favorita, imbratisatul) sunt intaritori pentru elev, si nu sunt perceputi ca o pedeapsa. Nu repetati, monoton, Bine, dupa fiecare raspuns corect, chiar daca aceasta este tendinta. Elevul va ajunge curand la satietate fata de acest stimul, iar acest lucru ii poate afecta motivatia de a invata. Atunci cand ii oferiti recompense sociale, cum sunt zambetele sau remarcile de Bine, exagerati-va expresiile fetei. Comportati-va ca si cum ati fi un actor, in cadrul unei mari reprezentatii teatrale, pe Broadway. Odata ce elevul a ajuns sa stapaneasca un comportament, iar modelarea acestuia nu mai este necesara, imprastiati intaritorii de-a lungul etapelor, utilizandu-i pe cei mai puternici in mod intermitent. Intarirea continua este utilizata pentru a duce la invatarea unui raspuns; intarirea intermitenta este folosita pentru a ajuta la mentinerea acelui raspuns. O alta cale de a evita satietatea fata de intaritori este aceea de a utiliza simboluri (a se vedea capitolul 7). Simbolurile pot fi oferite ca premiu pentru un raspuns corect, si schimbate ulterior pentru o jucarie dorita, o gustare sau o actiune dezirabila. Pentru a mentine o intensitate a dorintei fata de intaritori si pentru a reduce sau a preveni fenomenul de satietate, limitati accesul la acestia in afara perioadei de predare. De exemplu, daca floricelele de porumb sunt utilizate ca intaritori, limitati accesul elevului la acest intaritor, folosindu-l numai in mediul educational si cu parcimonie (de exemplu, dati-i elevului numai jumatate sau o floricica de porumb, pentru un raspuns corect). Daca unui elev i se permite sa aiba gustarea preferata de fiecare data cand si-o doreste, acest intaritor isi va pierde proprietatile motivationale in timpul sedintelor educationale. Atunci cand elevul raspunde incorect, indepartati toate semnele de intarire (de exemplu, puneti-va mana, cu mancarea, sub masa). Pierderea intaritorilor pozitivi poate functiona in reducerea raspunsurilor incorecte. O astfel de procedura este cunoscuta sub denumirea de intrerupere. Dupa ce elevul a raspuns incorect, indepartati intaritorii, asteptati una, doua secunde, apoi repetati instructiunea. Daca elevul esueaza in incercarea de raspuns si a doua oara, furnizati-i feedbackul corectiv (descris mai jos), apoi prezentati-i instructiunea pentru a treia oara, sugerandu-i, simultan, sa raspunda. Intariti raspunsul corect.

In cazul raspunsurilor incorecte consecutive, s-ar putea sa doriti sa introduceti utilizarea unui Nu informational, ca un feedback corector. Dupa un raspuns incorect, spuneti Nu pe un ton neutru, uitandu-va, in acelasi timp, in jos, si blocati accesul la orice intaritor. Indepartarea intaritorilor va poate ajuta la asocierea cuvantului Nu cu indepartarea intaritorilor pozitivi, ducand, astfel, la stabilirea cuvantului Nu ca feedback corector, pentru diminuarea raspunsurilor incorecte. Aceste modalitate este opusa tehnicii folosite la stabilirea aprecierii verbale, cum ar fi Bine, ca o recompensa, prin asocierea acestei aprecieri cu prezentarea unui intaritor sau cu indepartarea unei situatii negative. Pentru a il ajuta pe elev sa diferentieze feedback-ul, nu spuneti Nu cu aceeasi voce sau folosind acelasi ton ca pentru Bine (in semn de apreciere) si nu zambiti atunci cand pronuntati Nu. Pentru unii elevi, folosirea cuvantului Nu poate ridica probleme, deoarece acest cuvant ar fi putut capata, in trecut, accidental, capacitati de intaritor pozitiv; aceasta inseamna ca unii elevi si-ar putea da silinta numai spre a va face sa spuneti Nu si sa va infuriati. Pe de alta parte, unii elevi normali, precum si unii elevi cu intarzieri in dezvoltare, reactioneaza la cuvantul Nu printr-o acuta depresie emotionala. In aceste cazuri, folosirea acestui termen ca feedback nu prezinta garantii. Prezentarea unui consecinte marcheaza finalul unei etape distincte individuale, etapa ce incepe cu instructiunea (SD), este urmata de raspuns (R), si se finalizeaza printro consecinta [reprezentata de intaritor (SD), pentru un raspuns corect, sau de indepartarea intaritorului pozitiv si/sau folosirea unui Nu informativ, in cazul unui raspuns incorect]. Inainte de inceperea unei alte etape distincte, este important sa ne permitem o pauza. Aceasta pauza, denumita interval intre etape, ar trebui sa fie suficient de lunga pentru a permite ca prezentarea instructajului din etapa urmatoare sa fie distincta, si nu atat de lunga incat elevul sa isi piarda concentrarea, revenind la comportamente alternative, cum ar fi manifestarile isterice sau auto-stimulative. Intervalele prelungite dintre etape invita la comportamente precum manifestarile isterice sau caderi in stari de prostatie; de aceea, atunci cand este posibil, mentineti intervalele dintre etape intre 1 si 3 secunde (in mod special in primele stadii ale tratamentului). Nu numai ca acest lucru va va ajuta sa mentineti starea de concentrare a elevului, insa intervalele scurte intre etape duc la cresterea numarului de etape (si astfel, a posibilitatilor de invatare) posibile, pentru orice perioada data de timp. Retineti ca, in cea mai mare parte, procesul de invatare este gradat si are o dezvoltare in timp, necesitand mai multe etape. Invatarea spontana, in cadrul unei singure etape, este un proces rar pentru majoritatea persoanelor, in mod special pentru cei ce prezinta, inaintea progreselor facute cu ajutorul programelor prezentate in acest manual, intarzieri in dezvoltare. Sugestia (prompt-ul) Sugestiile sunt parte integranta din procesul de facilitare a unor raspunsuri pe care elevul poate sa nu le posede in repertoriul sau comportamental. Fara utilizarea sugestiilor, profesorul poate sa nu atinga niciodata oportunitatea de a intari si de a stabiliza anumite raspunsuri adecvate. Prin definitie, sugestionarea este reprezentata de orice actiune, efectuata de catre profesor, care il ajuta pe elev sa indeplineasca raspunsul corect, astfel incat comportamentul respectiv sa poata fi intarit si asimilat. Pe masura se va imbogatiti experienta ca profesor, veti descoperi sute de modalitati de a sugestiona, asigurandu-va, astfel, ca elevul are aproape intotdeauna succes, iar dumneavoastra nu veti fi lipsit de oportunitatea de a va manifesta aprobarea si de al recompensa. Indiferent de tipul de sugestie folosit pentru invatarea unei anumite aptitudini, constrangerea trebuie sa se desfasoare in acelasi timp, sau in mai putin de o secunda de la prezentarea instructajului; daca nu se produce in acest interval,

instructajul si raspunsul pot sa nu mai fie atat de apropiate in timp unul fata de celalalt, pentru a putea fi corelate . Pentru programele descrise in acest manual exista o mare varietate de sugestii potrivite. Cele ce urmeaza reprezinta o scurta trecere in revista a sugestiilor pe care le veti putea utiliza in capitolele urmatoare. Acest sumar se doreste a fi o scurta introducere in domeniul sugestionarii; descrieri mai detaliate despre folosirea specializata a anumitor sugestii in cadrul anumitor programe veti putea gasi in capitolul urmator. Sugestia fizica sau manuala Prin sugestia fizica, sau manuala, profesorul il ajuta pe elev sa raspunda corect, acordandu-i acestuia asistenta manuala. Acest lucru insemna ca profesorul il ghideaza, fizic, pe copil, parcurgand miscarile necesare pentru un raspuns corect. De exemplu, invatandu-l pe elev sa arunce un cub intr-o galeata, profesorul ghideaza manual mana elevului pentru a-l face sa apuce un cub, apoi ii deplaseaza mana, cu cubul in ea, pana deasupra galetii, ajutandu-l apoi sa isi desfaca degetele din jurul cubului. Atunci cand un elev este invatat sa stea pe un scaun, profesorul plaseaza scaunul in spatele elevului, iar pe acesta intre picioarele lui, apoi il impinge usor catre pozitia de sezut, astfel incat comportamentul constand in a sta pe scaun sa poata fi intarit. Modelarea Modelarea ajuta la inducerea raspunsurilor corecte, prin furnizarea unei demonstratii vizuale a acelor raspunsuri. Pentru a utiliza modelarea ca o sugestie, elevul trebuie intai sa invete sa imite comportametul adultilor, precum si vocalizarea (capitolele 13, respectiv 22). De exemplu, daca doriti sa va folositi de modelare pentru a invata elevul sa bata din palme la cererea dumneavoastra, trebuie sa il invatati intai sa va imite in comportamente variate, inclusiv batutul din palme. De-abia dupa aceea, instructati elevul sa bata din palme, in timp ce si dumneavoastra bateti din palme, demonstrativ. In mod similar, dupa ce elevii invata sa imite vocalizarile adultilor, se poate folosi modelarea pentru a provoca raspunsuri verbale. De exemplu, atunci cand invatati un elev sa numeasca un mar, aratati-i elevului marul, intrebati-l Ce este acesta? si constrangeti raspunsul corect, spunand Mar. Elevul imita pronuntia dumneavoastra, iar dumneavoastra recompensati acest raspuns. In esenta, atunci cand folositi sugestia prin modelare, ii aratati, sau ii demonstrati in orice alt mod, elevului, rapsunsul corect, asa cum ati proceda in cazul educarii unui individ tipic. In primele stadii ale procesului de invatare, profesorul modeleaza raspunsurile corecte. In stadiile mai avansate, egalii elevului (alti elevi) pot actiona ca modele, initializand jocuri adecvate, cu jucariile, intre ei, conversatia si invatarea observationala in cadrul clasei. Exista multe avantaje ale utilizarii modelarii ca o metoda de sugestie: cea mai mare parte a comportamentelor pe care doriti sa le predati elevului sunt complexe si nu le puteti provoca altfel decat prin modelare. De aceea capitolele 13 si 22, care trateaza tehnicile de predare ale imitatiilor nonverbale, respectiv verbale, contin programe foarte importante, ce trebuie stapanite atat de catre profesor, cat si de catre elev. Sugestia pozitionala Sugestia pozitionala este folosita pentru a ajuta elevul in programele unde ii sunt qrezentate mai multe articole si i se cere sa selecteze, dintre acestea, articolul corect. Pentru a ajuta la obtinerea raspunsului corect, profesorul pozitioneaza articolul cerut mai aproape de elev decat celelalte articole, crescand astfel probabilitatea ca elevul sa selecteze articolul respectiv. De exemplu, atunci cand invatati elevul sa identifice un mar dintr-o gama de obiecte (de exemplu, furculita, pantof, cana, mar), profesorul poate pune marul mai aproape de elev, iar celelalte

articole mai departe. Atunci cand este data instructiunea (Atinge marul), imediata vecinatate a marului poate facilita raspunsul corect. Sugestii nespecifice Sugestiile nespecifice reprezinta reactiile de a arata inspre, de a raspunde printr-un gest, sau de a indrepta privirea catre obiectul de referinta corect. Aceste sugestii sunt similare sugestiilor de pozitie prin faptul ca sunt folosite in asistarea elevului in programe in care sunt prezentate mai multe obiecte, iar elevului i se cere sa aleaga obiectul correct. Sugestia bazata pe repetitie Sugestia bazata pe repetitie inseamna legarea raspunsului tinta de un raspuns invatat anterior. Acest tip de sugestie faciliteaza raspunsul corect prin prezentarea de incercari a anumitor SD intr-o succesiune stransa. In aceasta situatie, pacientul se poate folosi de propriul raspuns sau de raspunsul profesorului din incercarea anterioara ca indiciu pentru incercarea urmatoare. De exemplu, daca elevul intampina dificultati in numirea obiectului "masina" atunci se prezinta instructiunea "Atinge masina" chiar inainte de prezentarea instructiunii "Ce este aceasta?". Rostirea de catre profesor a cuvantului masina in instructiunea "Atinge masina" ii poate sugera elevului propriul raspuns verbal ("masina") atunci cand profesorul intreaba "Ce este aceasta?" Cresterea Probabilitatii de Raspuns la Sugestia Formata Cresterea probabilitatii de raspuns la sugestia formata apare atunci cand se produce un raspuns emotional (asa cum se intampla de obicei in cazul cresterii probabilitatii de raspuns la stimul). Un sarut pe obraz folosit ca stimul poate determina senzatia de gadilare si automat raspunsul de a zambi. Odata obtinut raspunsul (de a zambi), acesta poate fi intarit si consolidat. Alimentele pot indeplini aceeasi functie si pentru multi elevi intarirea operatiilor de asociere poate determina reactii de satisfactie si o stapanire mai rapida a unor comportamente care pot fi ulterior intarite si consolidate. Diminuarea sugestiei Asa cum reiese din capitolul 9, principalul avantaj al folosirii sugestiei este ca aceasta ajuta la aparitia comportamentului (raspunsului) dorit, oferind posibilitatea de a-l intari. Daca elevul nu este sugestionat, comportamentul tinta ar putea sa nu apara niciodata. Daca se intampla acest lucru, nu veti mai putea consolida comportamentul elevului si el nu va progresa. Principalul dezavantaj al sugestionare este ca atunci cand este sugestionat, elevul nu da un raspuns neconditionat, adica elevul nu este determinat sa raspunda stimularii (provocarii) dumneavoastra, ci mai degraba ca reactie la sugestie. In timp, elevul poate deveni dependent de sugestie pentru a da raspunsuri corecte si veti ajunge practic sa intariti dependenta de sugestie. Pentru a evita dependenta de sugestie trebuie ca procesul de sugestionare sa dispara treptat, iar acest proces se numeste diminuarea sugestiei. Sugestiile pot fi eliminate prin reducerea intensitatii acestora (ca si reducerea nivelului de decibeli a unei sugestii verbale sau scaderea numarului de manuale ajutatoare folosite ca sugestie fizica). Pot aparea probleme in procesul de diminuare a intensitatii sugestiei pentru ca prin intentia de a intari comportamentul elevului, acesta este invatat necorespunzator sa se orienteze catre sugestiile din ce in ce mai scazute, astfel fiind posibil ca acestea sa interfereze cu atentia acordata instructiunilor date de dumneavoastra. O posibilitate de a rezolva aceasta problema este mentinerea intensitatii intaririi pentru incercarile sugestionate, in timp ce intensitatea intaririi incercarilor nesugestionate sa fie maximizata. Prin diminuarea intensitatii sugestiei in paralel cu intarirea raspunsului dat de elev la SD, aceasta devine o solutie pe care elevul se bazeaza mai putin in a da raspunsul decat instructiunile. Intarirea raspunsului la SD este mentinuta,

permitand SD sa devina raspunsul dominant si relevant si de asemenea taria asociatiei dintre SD si raspunsul ce trebuie intarit. Altfel spus, dependenta elevului de sugestie este scazuta treptat, in timp ce dependenta elevului de instructaj este crescuta treptat. In literatura de specialitate acest lucru este cunoscut ca schimbare a controlului stimulului: Transferul controlului asupra raspunsului este schimbat de la un stimul sugestionat la SD. O alta modalitate de reducere a dependentei de sugestie este experimentarea necesitatii de utilizare continua a unei sugestii prin mentinerea brusca si in intregime a sugestiei Prin aceasta strategie determinam daca elevul poate raspunde corect la SD fara a trece prin procesul de diminuare treptata a sugestiei. Pentru realizarea acestei proceduri , folositi sugestia pana cand elevul raspunde consecvent corect la aceasta , apoi prezentati SD-ul si mentineti sugestia pentru una, doua incercari. Astfel de incercari sunt numite incercari proba si sunt folosite pentru a determina daca elevul a invatat deja raspunsul si nu mai necesita in continuare sugestia. Retineti faptul ca unele raspunsuri pot fi mai dificil de invatat pentru elev decat altele. Elevul poate avea nevoie de o sugestie minima pentru a invata un raspuns si de o sugestionare mai puternica pentru a invata un alt raspuns. Stabilirea unei ierarhii a sugestiei Diminuarea cu succes a sugestiei este facilitata de stabilirea unei ierarhii a acesteia. Altfel spus ar trebui sa stabiliti o ordine secventiala a sugestiilor pentru o anumita sarcina, incepand cu sugestia care necesita cea mai activa (eficace) asistare si terminand cu cea care necesita o asistenta mai putin activa. Odata ce ierarhia a fost stabilita, este necesara diminuarea gradata si sistematica a intensitatii sugestiei pana cand elevul poate raspunde singur si corect (fara sugestie). Pentru ca profesorul sa considere ca elevul a deprins o anumita abilitate, elevul trebuie sa raspunda corect fara ajutorul sugestiei. Daca elevul a deprins anterior o anumita abilitate, dar mai tarziu raspunde gresit la o proba ce tine de acea abilitate, repetati acelasi instructaj pentru a acorda elevului inca o sansa de a raspunde corect. Daca elevul raspunde din nou incorect, reluati raspunsul corect prin repetarea instructajului si sugerarea raspunsului corect in cadrul celei de-a treia incercari, folosind cea mai putin intensa sugestie care sa conduca la obtinerea rezultatului dorit. Este de dorit sa nu sugerati raspunsul corect inainte de doua raspunsuri incorecte (in cazul in care elevul nu raspunde, se considera raspunsuri incorecte). In stadiile incipiente ale invatarii relatiei stimul-raspuns, atat raspunsurile sugerate cat si cele nesugerate trebuie intarite. Atunci cand diminuam gradat sugestia, intarirea raspunsurilor sugerate trebuie minimalizata in timp ce intarirea raspunsurilor nesugerate trebuie maximalizata. Aceasta procedura se numeste intarire diferentiala. Acest termen cuprinde, de asemenea, procesul de intarire a incercarilor corecte (chiar daca sunt sugerate sau nu, desi incercarile sugerate sunt intarite la o intensitate mai mica) si nu a celor incorecte. Odata ce o anumita sarcina este invatata, intarirea trebuie eliminata pentru acele incercari ale respectivei sarcini care ar necesita sugestie. Astfel elevul invata ca actiunile corespunzatoare efectuate in mod independent sunt mai bine rasplatite decat cele asistate. Unul din principalele scopuri este acela de a invata elevul sa devina din ce in ce mai independent si sigur pe capacitatile sale. Odata ce ati devenit abil in folosirea componentelor unei incercari diferentiate, sedinta de invatare va deveni o interactiune dinamica si cursiva intre dumneavoastra si elev. Prin intermediul unei astfel de interactiuni, prin observarea comportamentului elevului, dumneavoastra veti invata sa stabiliti criteriile optime pentru prezentarea instructiunilor, cum sa folositi sugestiile pentru a ajuta elevul sa aiba un comportament de invingator si cum sa folositi intarirea, care actioneaza de asemenea ca o sugestie naturala in manifestarea emotiilor pozitive, care la randul lor

sunt intarite, permitand astfel sugerarea de noi comportamente si intariri. Ideal este ca procesul de invatare sa produca o serie de comportamente adecvate pentru care elevul sa fie laudat, sarutat sau altfel recompensat, de cateva ori pe minut. Aceste actiuni sunt benefice elevului din multe puncte de vedere, nu doar pentru ca ajuta la crearea satisfactiei dar si pentru ca grabeste procesul de invatare al elevului. Exemple din viata de zi cu zi Am vorbit despre importanta si generalitatea sugestiei prin exemplificarea utilizarii sugestiei in invatarea pacientilor tipici. In general omul foloseste constructiile si procesele de sugerare fara a fi constient ca o face. Ganditi-va la folosirea sugestiei in invatarea unui copil sa mearga pe bicicleta. La inceput, parintele ofera copilului o sugestie foarte puternica prin gestul sau atat de a-l tine sa nu cada cat si de a tine bicicleta in pozitie. Fiecare efort pe care copilul il face pentru a merge pe bicicleta este laudat (intarit) de catre parintii sai si alti observatori. In timp, cu cat copilul devine mai abil in a-si mentine echilibrul pe bicicleta, parintele ofera o asistenta fizica din ce in ce mai mica prin sustinerea bicicletei cu o singura mana in loc de doua si apoi treptat, prin retragerea si celei de-a doua maini de pe bicicleta in timp ce alearga in paralel pentru a se asigura ca copilul nu cade. In final, copilul este lasat sa pedaleze fara asistenta. Multe alte sugestii folosite in cresterea copiilor sunt mai subtile decat sugestiile fizice. De exemplu, daca cineva intreaba un copil cat este ceasul, iar copilul nu raspunde, acea persoana, de cele mai multe ori, ii va sugera acestuia rapunsul prin aratarea ceasului. Daca aceasta sugestie minima nu este eficienta, persoana ar putea apela la o sugestie mai puternica prin oferirea intregului raspuns "Este ora douasprezece". Daca un copil ii cere mamei o favoare ("vreau o inghetata") iar mama sugereaza ("spune te rog"), mai tarziu aceasta sugestie s-ar putea transforma intr-una mult mai putin intensa cum ar fi "Care este cuvantul magic?". Parintii s-ar putea adresa copilului, "Te rog, ajuta-ti sora." In cazul in care copilul nu indeplineste cererea, parintele ar putea sugera fie prin ghidarea fizica a copilului, punandu-l in miscare, fie prin modelarea comportamentelor dorite. Majoritatea raspunsurilor la intrebarile referitoare la informatii uzuale (ex: "Cine este presedintele Statelor Unite ale Americii?" "Care este capitala Frantei?") sunt sugerate la prima invatare. Daca raspunsurile corecte nu au fost sugerate, copilul nu va sti raspunsul. Alte sugestii sunt mai putin evidente, cum ar fi atunci cand mama zambeste si isi intreaba copilul "O iubesti pe mami" iar copilul raspunde timid "Iubesc mami", ceea ce este intarirea insasi a raspunsului. Alt exemplu ar putea fi: "Vino sa-l pupi pe tati", ceea ce ar putea reprezenta o sugestie in sensul ca aceasta afirmatie poate fi diminuata pana la simpla vedere a tatalui care va ocaziona un pupic. Acest pupic se numeste spontan. Unii parinti se asteapta ca copii lor sa-si manifeste dragostea intre ei si fata de ei ca parinti. Parintii sugereaza si intaresc astfel de comportamente; altfel, aceste sentimente de dragoste pot aparea rar, iar parintele va ajunge sa creasca un copil care manifesta foarte putine sentimente. Ceea ce s-a spus despre cresterea copiilor poate fi la fel de bine aplicat in mentinerea unei casnicii fericite. Daca partenerul dumneavoastra este usor distant sau indiferent, el sau ea va putea sa-si manifeste afectiunea foarte rar. Daca acest lucru se intampla, mariajul ar putea sa nu dureze; acesta ar putea fi dat uitarii sau cel putin nu ar fi unul fericit. Pentru a remedia aceasta problema este de ajutor sa ne folosim de sugerarea si de intarirea comportamentelor afective. De exemplu, cineva ar putea sugera raspunsul dorit prin afirmatia "Uite asa trebuie sa faci" sau ar putea folosi o sugestie mai putin intensa prin intrebarea"Ma iubesti cu adevarat?". Exemple de sugestii mai subtile se pot observa in aranjamente ale mediului inconjurator. Dormitul in acelasi pat sau cel putin in aceiasi camera reprezinta un astfel de exemplu. Daca sotul sta pe o parte a canapelei intentionand sa urmareasca un meci

de fotbal la televizor, iar sotia lui sta pe partea opusa a canapelei, aceasta ar putea pozitiona o perna langa ea si in timp ce mangaie perna sa spuna: "E mai bine pentru spatele tau". Intentia este de a sugera apropierea fara a fi prea intruziva. Exista nenumarate astfel de sugestii subtile. Acestea trebuie in cele din urma inlaturate deoarece atentia partenerului ar putea sa para nenaturala sau nefireasca. Sugestiile apar oriunde in viata de zi cu zi facilitand aparitia si intarirea comportamentelor dorite. Asa cum sugestiile apar in fiecare zi din viata, tota asa si constructiile de tipul intaririi pot fi observate in viata de zi cu zi. De exemplu, fara intariri regulate (saruturi, imbratisari, complimente) o casnicie ar putea sa nu dureze. Cat de des ar trebui o persoana sa intareasca comportamentul partenerului? Nu exista nici o indoiala in ceea ce priveste existenta diferentelor individuale, acestea variind de la o data pe zi la o data pe ora. Ce comportamente si atribute ar trebui sa intareasca cineva? Acestea sunt usor de descoperit odata ce o persoana spune: "Ce par frumos ai!" "Imi place familia ta!" "Esti destept!" "Ce cina buna!" "Esti atat de puternic!" "Pot avea incredere in tine!" si alte mii de astfel de comentarii. In mod similar, fara expresia dragostei fata de copii, acestia ar putea sa nu invete niciodata sa te iubeasca. In cazul educarii copiilor obisnuiti cunoasterea detaliilor modului in care aceste constructii opereaza nu este necesara. Un copil obisnuit devine atasat de altii si se dezvolta normal fara ca cei care ii poarta de grija sa stie prea multe despre procesul care sta la baza invatarii. Parintii care au copii cu intarzieri in dezvoltare ii iubesc pe acestia la fel de mult ca pe copii cu o dezvoltare normala. In primul caz insa, dragostea nu este suficienta. Parintii si profesorii trebuie sa cunoasca in detaliu procesul care sta la baza invatarii pentru a putea oferi un ajutor eficient. Modelare Modelarea este o procedura folosita pentru a invata noi comportamente printr-un proces de intarire a aproximatiilor succesive a unui comportament tinta. Altfel spus, elevului i se intareste initial un comportament care este apropiat de comportamentul tinta. Dupa ce elevul indeplineste regulat aceasta aproximatie, criteriul de primire al intaririi este schimbat treptat pana cand elevul asimileaza un comportament care este mai apropiat de comportamentul tinta. In timp, criteriul de primire al intaririi este schimbat pana cand numai comportamentul tinta este intarit. Avantajul acestei proceduri este acela ca permite elevului de a fi intarit imediat si ajuta la reducerea frustrarii acestuia prin axarea initiala asupra unor obiective mai usoare si mai accesibile. Unul din dezavantajele acestuia este ca, prin implementarea acestei proceduri, invatarea comportamentului tinta ia foarte mult timp. Utilizarea modelarii asa cum se aplica invatarii anumitor abilitati este detaliata in capitolele ce urmeaza. Inlantuirea Inlantuirea este crearea unui comportament complex prin combinarea unor comportamente simple intr-o succesiune care formeaza un singur comportament complex. Aceasta succesiune de comportamente este numita lant. Se foloseste termenul lant deoarece parti anterioare ale comportamentului ofera informatii pentru partile de comportament urmatoare. In termeni specifici se poate spune ca feedbackul generat de un raspuns (cunoscut ca raspuns produs de stimul) determina stimulul pentru urmatorul raspuns. Un lant este creat prin legarea comportamentelor, fiecare legatura reprezentand asocieri intre un raspuns si urmatorul. Pentru a inlantui comportamente trebuie sa urmam patru etape: (1) identificarea comportamentului tinta; (2) impartirea raspunsului tinta in etape mai mici; (3) predati etapele individuale folosind o instructie si o intarire separate pentru fiecare etapa in parte; (4) diminuati instructia,

sugestia si intarirea pentru fiecare etapa pana cand ajungeti la o singura instructie la inceputul lantului si o singura intarire la sfarsitul acestuia. In acest manual sunt prezentate doua tipuri de inlantuiri: inlantuire progresiva si inlantuire regresiva. Inlantuirea progresiva presupune predarea (invatarea) si combinarea comportamentelor intr-o ordine cronologica progresiva. Predarea incepe cu prima etapa a lantului si se termina cu ultima etapa. Inlantuirea regresiva implica predarea (invatarea) si combinarea comportamentelor in ordine cronologica regresiva. Ultimul comportament din lant este predat (invatat) primul si comportamentele ramase sunt adaugate in ordine descrescatoare. Inlantuirea regresiva presupune de asemenea ca in stadiile incipiente, elevul sa indeplineacsa doar ultima etapa dintr-un lant inainte sa i se intareasca comportamentul, in timp ce inlantuirea progresiva functioneaza in directia opusa. Masura in care un comportament necesita inlantuire in etape si sugestie manuala depinde de gradul deprinderii de catre elev a imitatiei nonverbale (Capitolul 13). De exemplu, ar putea fi necesar ca adultul sa modeleze si sa sugereze fizic fiecare etapa pentru un elev mai putin avansat. Pentru elevii care au deprins imitatia nonverbala (Capitolul 13), ar putea fi necesar ca adultul sa modeleze intreaga secventa comportamentala si sa sugereze manual acele elemente care necesita imbunatatiri. Tehnicile de inlantuire sunt explicate mai detaliat in cateva programe din acest manual. Utilizarea probelor individuale In cadrul stadiilor incipiente ale predarii, sedintele de predare vor contine maxim cinci - sase probe, cu pauze scurte de joaca intre seturi de probe. Statul pe scaun in stadiile incipiente nu ar trebui sa depaseasca 2 minute intre pauze. Pe masura ce elevul avanseaza in programele din acest manual, puteti mari timpul de stat pe scaun de la sub 1 minut pana la 5 minute, permitand astfel mai multe probe. In final, asa cum se procedeaza si la scoala, elevului i se va cere sa stea pe scaun o perioada neintrerupta de 45 - 50 minute. Atunci cand vine timpul unei pauze de joaca, semnalizati inceputul acesteia cu instructiunea "Gata" si ajutati elevul sa se ridice de pe scaun si sa mearga la joaca. In toate programele, semnalizati inceputul pauzei de joaca doar dupa un raspuns corect (nesugerat ori de cate ori este posibil). Asigurativa ca elevul nu primeste pauza atunci cand nu asculta, cand este furios sau in urma unui raspuns incorect. Scopul probelor individuale Utilizarea probelor individuale in predarea catre elevi cu intarzieri in dezvoltare este benefica din patru motive. In primul rand, probele individuale delimiteaza clar ceea ce incercati sa predati si ajuta elevul sa participe la SD (ex: instructajul). In al doilea rand, probele individuale permit atat dumneavoastra cat si elevului sa stiti imediat daca un raspuns este corect. In al treilea rand, probele individuale va ajuta sa instruiti elevul intr-o maniera uniforma; acest lucru se intampla deoarece fiecare parte este specificata in cel mai mic detaliu. Uniformitatea are o importanta cruciala in stadiile incipiente ale predarii, deoarece orice discrepanta poate cauza confuzie, intarziind astfel progresul elevului in invatare. In al patrulea rand, probele individuale permit evaluarea rapida si usoara a progresului facut de elev. In procesul de invatare, o problema delicata o reprezinta gradul in care puteti diminua sugestia dea-lungul probelor. O alta problema o reprezinta viteza cu care elevul raspunde corect instructajului dumneavoastra de-a-lungul unei sarcini noi si diferite. Capitolul 33 descrie tehnicile de colectare a informatiilor care indica progresul in invatare. Procedurile probelor individuale sunt adesea criticate de aceia care considera ca prin aplicarea acestor proceduri nu se poate ajunge la predarea unor abilitati de nivel inalt cum este limbajul, nu se poate produce generalizarea, predarea abilitatilor

functionale, se folosesc intaritori in mod neadecvat, se pune accentul pe parinti si sunt ineficiente si greoaie (Koegel & Koegel, 1995). Ca raspuns la aceste pareri, trebuie spus ca procedurile probelor individuale formeaza baza pentru predarea limbajului abstract, inclusiv concepte cum sunt culorile, prepozitiile, pronumele, timpul, relatiile cauza-efect, conversatia si pentru alte abilitati complexe. De asemenea, probele individuale formeaza baza pentru predarea imitatiei si pentru invatarea bazata pe observatie. Aceste abilitati ajuta elevii sa invete singuri prin observarea comportamentelor altor indivizi. Trebuie remarcat faptul ca majoritatea elevilor avanseaza de la dependenta de procedurile probelor individuale pe masura ce progreseaza parcurgand programele prezentate in acest manual. In cele din urma, tratamentele care se bazeaza pe probele individuale sunt singurele care faciliteaza obtinerea unor rezultate favorabile pe termen lung din punct de vedere social si educational si instrumente de evaluare obiectiva. Anumite persoane pretind ca sunt impotriva modificarii comportamentului. De fapt, fiecare om modifica comportamentul celor din jur. Provocarea este sa inveti cum si cand sa folosesti principiile de modificare a comportamentului intr-o maniera constructiva. Majoritatea oamenilor nu stiu cum sa foloseasca aceste principii in mod eficient, mai ales atunci cand este vorba de a-i invata pe altii (fie ca sunt dezvoltati normali sau au intarzieri in dezvoltare). Totusi, oricine poate fi invatat sa o faca. Informatiile prezentate in acest manual intentioneaza sa va ajute sa invatati aplicarea constructiva a tehnicilor de interventie in comportament. Concluzii Cand sunt supusi programelor de invatare a comportamentului, persoanele cu intarzieri in dezvoltare dovedesc o complexitate mai mare si diferente individuale mai numeroase decat pot fi acoperite de teoria clinica si educationala curenta sau de prezentul manual sau altele similare. Astfel, odata cu prezentarea programelelor, apar si dificultatile. Solutii la exemple de astfel de probleme sunt trecute in revista in majoritatea capitolelor, pe masura ce se leaga de anumite programe, iar in Capitolul 35 acestea sunt legate de probleme comune de predare. Pe masura ce elevul se confrunta cu dificultati veti fi si dumneavoastra provocat. Astfel, este important sa va amintiti ca nimeni nu devine un profesor bun peste noapte, fiecare trebuie sa aiba un inceput, greselile fiind la fel de inevitabile ca si progresul. Progresul apare intr-o situatie in care dumneavoastra sunteti deschis la feedback. Amintiti-va doar ca nici o greseala nu este atat de grava incat sa nu poata fi reparata.

Capitolul 11 Introducere in Deprinderea Asocierilor si a Imitatiei

Programele prezentate in Capitolele 12, 13 si 22 joaca un rol foarte important in formarea elevului. Capitolul 12 contine programe destinate formarii deprinderii de asociere (a) a obiectelor cum sunt sosetele, pantofii si cestile, (b) atribute ale obiectelor cum sunt forma si culoarea si (c) literele si numerele (o abilitate fundamentale in invatarea elevului sa citeasca si sa scrie - vezi Capitolul 29). Capitolul 12 contine de asemenea un program destinat invatarii elevului sa sorteze stimuli in categorii, cum ar fi oameni vs. animale sau masini vs. alimente. Capitolul 13 contine un program destinat invatarii elevului sa imite comportamente nonverbale ale altor persoane. Capitolul 22 contine un program ce prezinta etapele pentru invatarea elevului sa imite sunete, cuvinte si propozitii exprimate de altii. Programele de deprindere a asocierii, sortarii si imitatiei nonverbale (Capitolele 12, respectiv 13) se bazeaza pe stimuli vizuali care sunt relativ usor de predat de catre adult si de invatat de catre elev. Pe de alta parte, programul de deprindere a imitatiei verbale (Capitolul 22), care se bazeaza pe stimuli auditivi, este cel mai dific program din punct de vedere al predarii si unul din cele mai dificile programe de asimilat. Elementul comun al acestor programe este invatarea elevului sa asocieze stimuli. In programele de deprinderii a asocierii si a sortarii, elevul invata sa asocieze itemi care sunt similari sau identici din punct de vedere al unor caracteristici (ex: culoare, forma, marime, functie). In programul de imitatie nonverbala, elevul invata sa isi asocieze comportamentul cu cel al altei persoane (ex: elevul saluta cu mana ca raspuns la salutul altei persoane si zambeste la un zambet). In programul de imitatie verbala, elevul este invatat sa asocieze propria voce cu cea a profesorului (ex: elevul asociaza exprimarea cuvantului "mama" cu exprimarea de catre profesor a aceluiasi cuvant). Inainte de a descrie caracteristicile fiecarui program, ar fi de ajutor sa dam cateva informatii de baza cu privire la semnificatia lor. Importanta imitatiei in dezvoltare a fost recunoscuta de catre toti cei care au scris despre acest subiect. Acest subiect este descris in termeni diferiti si includ invatarea obeservationala, invatarea sociala, identificarea, copierea, modelarea si asocierea. Consideram ca exista doua rezultate secundare importante in urma invatarii imitatiei. Primul se refera la asimilarea rapida a comportamentelor complexe. Este aproape imposibil sa inveti pe cineva comportamentele complexe necesare functionarii in societate, prin modelarea aproximarilor succesive. Este mult mai usor sa inveti elevul comportamentele compleze ajutandu-l sa invete sa imite comportamente ale anumitor persoane. Astfel, alte persoane servesc ca modele pentru comportamentele complexe pe care elevul trebuie sa le asimileze. Anumite forme de intarire extrinseca, cum ar fi confirmarea unui adult, pot fi necesare in perfectionarea comportamentului elevului, dar mare parte a unei asimilari se formeaza pe baza imitatiei. Cel de-al doilea rezultat secundar se refera la motivatia elevului. Pe scurt, este foarte probabil ca asocierea stimulilor, asa cum se realizeaza in imitatie, sa fie recompensata intrinsec.; adica, atunci cand un elev imita comportamentul altei persoane este foarte probabil ca elevul sa fie recompensat (intarit) prin observarea similaritatii dintre comportamentul lui si comportamentul altei persoane. Atunci cand elevul percepe similaritatea dintre comportamentul lui si cel al altei persoane, acea similaritate functioneaza ca o intarire foarte puternica pentru elev. Cu cat elevul asociaza comportamentul sau cu cel al unui model, ca atat mai intarit este. Astfel, elevul ajunge in situatia de a invata singur. Exemple din studiile comportamentale referitoare la variabilele care mentin comportamentul imitativ, pot fi gasite in Baer & Sherman (1964); Lo-vaas, Berberich, Perloff si Schaeffer (1966); Lovaas, Freitas,

Nelson si Whalen (1967); Parton si Fouts (1969). Un alt avantaj al caracteristicii de recompensare intriseca a imitatiei este acela ca garanteaza mentinerea comportamentului elevului dupa ce tratamentul este incheiat. Daca, pe perioada tratamentului, un comportament depinde de intarirea extrinseca, atunci comportamentul ar putea sa nu se mai mentina dupa incheierea tratamentului, cu exceptia cazului in care intaririle extrinseci continua sa fie disponibile in viata de zi cu zi a persoanei. Pe de alta parte, in cazul in care comportamentul se bazeaza pe imitatie, atunci se poate spune ca intaritorul este intrinsec, iar efectele tratamentului se pot mentine. Aceasta posibilitate este important de a fi luata in consideratie atunci cand invatarea elevului sa imite comportamentele unui alt elev de acelasi nivel Integrarea cu succes a altor elevi de acelasi nivel este o etapa importanta in mentinerea rezultatelor elevului si in dezvoltarea lui. O remarca privind vorbirea ecolalica poate fi de ajutor in ilustrarea conceptului de asociere ca stimul de intarire. La inceput am considerat (in mod gresit) ecolalia ca fiind un comportament patologic si am facut eforturi considerabile pentru a elimina intaritorii sociali pentru comportamentul ecolalic, o interventie care a redus comportamentul auto-distructiv. Retragerea intaritorilor sociali nu a redus ecolalia (Lovaas, Varni, Koegel & Lorsch, 1977). Rezolvarea acestei probleme a venit in momentul in care am considerat ecolalia ca fiind un comportament autostimulativ, iar asocierea vocii elevului cu vocea altor persoane ca fiind un intaritor. Alti autori au vorbit despre cazuri de vorbire ecolalica si la persoane normale. Asa cum am inteles ecolalia atunci cand am considerat-o un comportament de asociere, tot asa am putut intelege puternica atractie a copiilor fata de jocurile care implica constructie si mozaic, a carei importanta nu am inteles-o in momentul in care am inceput sa dezvoltam programul de tratament. Majoritatea copiilor pe care i-am observat, se jucau cu astfel jucarii intr-un mod adecvat, chiar daca alte piese ale jucariei respective lipseau. Copii potriveau piesa patrata de puzzle in spatiul patrat din care lipsea, cercul la cerc, triunghiul la triunghi si asa mai departe. Unii dintre copii au putut sa asambleze rapid si eficient un puzzle complex de 50 pana la 100 de piese chiar daca aveau o varsta foarte frageda. Asemenea parti ale unei functionari intelectuale intacte sau a unor abilitati speciale sunt deseori observate la copiii diagnosticati cu autism. Intelegand mai bine vorbirea ecolalica, am ajuns sa intelegem ca asocierea de stimuli, o consecinta a jocului cu puzzle, constituie intaritorul care mentine un astfel de comportament. In cazul ecolaliei, copilul asociaza stimuli auditivi, in timp ce in cadrul jocurilor cu puzzle este implicata asocierea stimulilor vizuali. Pentru profesori, provocarea consta in ghidarea elevilor cu intarzieri in dezvoltare, sa profite de efectele intaritoare puternice ale asocierii si sa foloseasca acest intaritor pentru predarea comportamentelor sociale adecvate. Exista si alte avantaje pentru elevul care invata sa asocieze stimuli. Aceste avantaje se concentreaza pe invatarea de catre elev sa diferentieze (concentranduse in mod selectiv) obiecte, comportamente si elemente de limbaj din mediul lui la care nu a fost atent inainte. O persoana nu poate asocia doi stimuli fara sa se concentreze asupra lor. Asocierea invata elevul sa se concentreze asupra stimulilor, iar concentrarea asupra stimulilor este necesara pentru invatarea abilitatilor deprinse prin programele prezentate in acest manual. Inainte de a trece la predarea programelor de asociere si de imitatie, luati in considerare motivul pentru care asocierea anumitor stimuli vizuali si auditivi este recompensatoare pentru elev. Care este scopul unei astfel de recompense? Noi facem urmatoarea propunere: desi o persoana poate observa ocazional pui de animale care isi imita parintii (ex: unele specii de pasari imita cantece de pasari),

dezvoltarea lor bazandu-se in special pe instincte, care le directioneaza comportamentul astfel incat sa poata supravietui si reproduce pe baza unor cunostiinte minime, cu conditia ca mediul lor inconjurator sa ramana constant. Pe de alta parte, oamenii par sa nu aibe o paleta larga de insticte care sa le directioneze comportamentul. Noi trebuie sa invatam cum sa ne comportam, cum sa ne crestem copiii, cum sa construim o casa etc. Unul din avantajele principale ale faptului ca nu ne nastem cu un repertoriu larg de comportamente instinctuale predeterminate, este acela ca fiintele umane sunt capabile sa se adapteze diferitelor medii si cerinte cu mult mai multa usurinta decat alte animale. O schimbare brusca in mediul unei specii de animale poate sa distruga majoritatea membrilor acelei specii. Spre deosebire de acestea, membrii fiecarei generatii ale speciei umane se pot adapta si supravietui in medii diferite si schimbatoare prin imitarea comportamentelor parintilor lor si a altor oameni din jurul lor, fara a avea un repertoriu larg de comportamente transmise. In plus fata de a fi mai putin instinctuale, comportamentele oamenilor sunt mai complexe decat cele ale animalelor. Imitatia permite o asimilare rapida a unui set mai larg si mai complex de comportamente, multe dintre ele neputand fi asimilate prin procedurile de modelare a comportamentului. De aceea imitatia poate fi considerata un mecanism in cadrul careia o generatie de fiinte umane poate sa transfere rapid comportamente si cunostiinte in beneficiul urmatoarei generatii. Fara imitatie, nu ar mai exista continuitate in cultura, iar copiii nostri nu ar supravietui. Astfel, asocierea comportamentelor este probabil un intaritor primar; imitatia este la fel de esentiala pentru supravietuire ca si hrana, reproducerea si evitarea durerii. In concluzie, daca o persoana suferind de autism nu reuseste sa imite (nu reuseste sa invete observand comportamentele celorlalti), acea persoana duce lipsa de o importanta resursa de depasire a intarzierii in dezvoltare; de aceea, invatarea elevului sa imite reprezinta un obiectiv major. Invatarea probelor individuale poate fi folosita la indeplinirea acestui obiectiv. Trei programe ce urmeaza a fi prezentate Asocierea si Sortarea (Capitolul 12), Imitatia Nonverbala (Capitolul 13) si Imitatia Verbala (Capitolul 22) - ajuta elevul sa asimileze abilitatea de a imita.

CAPITOLUL 12 Asocierea si Sortarea

Partea de asociere din cadrul Programului de Asociere si Sortare subliniaza pasii necesari pentru invatarea elevului sa asocieze obiecte, culori, forme si comportamente (actiuni) in tridimensionalitate (ex: obiect 3-D) si bidimensionalitate (ex: figura 2-D), combinatii (ex: 3-D la 3-D, 2-D la 2-D, 3-D la 2-D si 2-D la 3-D). Partea de sortare a acestui program il invata pe elev ca unele obiecte formeaza un grup pentru ca au proprietati comune (ex: culoare si marime) sau au aceeasi functie (ex: uneltele si vehiculele). Sortarea poate fi considerata un pas preliminar in stabilirea conceptelor abstracte. Programul de Asociere si Sortare implica prezentarea unuia sau mai multori itemi asezati pe masa. Acesti itemi sunt considerati mostre. Elevului i se da un item, numit pereche, care este identic sau similar unui alt item de pe masa. Apoi, se da comanda verbala "Potriveste" si este invatat sa plaseze perechea pe sau langa (ex: in fata ) mostra. Ar fi de ajutor sa retinem anumite avantaje sigure ale programului, inainte sa prezentam in detaliu pasii de invatare a potrivirii obiectului la mostra (retineti faptul ca in literatura de specialitate, termenul de potrivire la care ne referim aici, este adesea intalnit ca stimul-mostra, iar mostra este intalnita ca stimul de comparatie). In capitolul anterior am retinut ca unul din avantajele implicarii elevilor in asocierea de stimuli este acela ca asocierea reprezinta adesea o intarire pentru elev (asocierea ajuta la constituirea unei intariri). Un alt avantaj major al asocierii este acela ca ajuta elevul sa se concentreze (sa diferentieze) o paleta larga de stimuli din mediul sau. Indivizii cu intarziere in dezvoltare, in mod particular aceia diagnosticati cu autism, sunt cunoscuti ca avand probleme de concentrare, comportandu-se de cele mai multe ori ca si cum nu ar putea vedea sau auzi. In mod evident, acesti indivizi invata sa se concentreze la unii stimuli, cum ar fi mancarea, piesele de puzzle, obiectele care se rotesc, bucati de panza care plutesc. Totusi, majoritatea stimulilor par sa treaca pe langa ei, asa cum se intampla in cazul bebelusilor normali sau a persoanelor foarte tinere. Filozoful William James a sugerat ca lumea vizuala a bebelusului este o "confuzie deranjanta". In mod similar, multi specialisti considera ca, la nastere, copii normali nu isi recunosc parintii si nici nu "vad" obiectele din mediul inconjurator. Asa cum se sugereaza mai sus, probabil ca toti indivizii trebuie sa se concentreze asupra!mediului lor. Sarcina de a construi si directiona atentia este una din cele mai dificile probleme cu care se confrunta adultii in invatarea elevilor cu intarzieri in dezvoltare. Chiar daca elevul s-ar putea uita direct catre obiectul la care doriti sa raspunda, nu exista nici o garantie ca elevul il vede intr-adevar. Pentru un elev ce sufera de autism, e posibil sa priveasca direct o persoana fara ca in realitate sa vada acea persoana, ci mai degraba fixandu-se pe o anumita trasatura a fetei, cum este clipitul. Asa cum s-a mentionat in Capitolul 9, orientarea vizuala nu inseamna "a vedea". Invatarea unui elev sa realizeze contactul vizual cu profesorul nu implica faptul ca elevul invata sa il vada pe profesor. A invata un elev sa vada (sau sa auda, de exemplu) este un proces foarte lent. Asa cum intelegem noi problema, "a vedea" si "a auzi" sunt deprinse prin invatarea selectiva. Pentru o descriere detaliata a invatarii selective, vezi Capitolul 16. Modul in care invatarea selectiva se leaga de prezentul program este descris mai pe larg in subcapitolele ce urmeaza. Prin Programul de Deprindere a Asocierii si Sortarii si a invatarii selective, puteti face un pas important spre invatarea elevului sa se concentreze asupra stimulilor vizuali. Elevul va invata sa identifice si sa defineasca o parte importanta din acesti stimuli in programele urmatoare. Dupa deprinderea asocierii si sortarii, elevul va inregistra rezultate importante. Unul

din aceste rezultate este abilitatea de a observa asemanarile intre evenimentele prezente si cele viitoare astfel incat cunostiintele vor putea fi transferate (generalizate) de la o situatie la alta; observarea asemanarilor intre diferite situatii ajuta la instalarea regularitatii in comportamentul individului. Acest rezultat este important avand in vedere ca elevii cu autism si alte intarzieri in dezvoltare intampina dificultati in transferul cunostiintelor de la un set de stimuli sau mediu de invatare la un altul. Deprinderea Programului de Asociere si Sortare ar trebui sa reduca aceste dificultati. Asocierea si Sortarea stimulilor nu este numai foarte utila ci este si foarte usor de invatat. Mai mult decat atat, elevilor le place programul si fac progrese rapide poate si pentru ca stimulii sunt vizuali sau pentru ca perceperea asemanarilor intre obiecte sau evenimente este intaritoare (stimulatoare) pentru acestia. Asa cum este de asteptat, un individ ar putea totusi sa se confrunte cu diferentele individuale in activitatea de invatare a elevilor sa deprinda sortarea, operatie ce se bazeaza pe proprietati abstracte cum ar fi hainele, mobila, alimentele sau animalele. Aceste diferente presupun o flexibilitate mare a profesorului in activitatea sa de predare. Anumite abilitati esentiale ar trebui asimilate inaintea inceperii Programului de Deprindere a Asocierii si Sortarii. De exemplu, elevul ar trebui sa poata sta pe scaun la masa cateva minute fara intrerupere si fara prea multe discontinuitati in comportament. Daca asocierea este intaritoare pentru elev, el va sta pe scaun pentru o perioada mai lunga de timp. De asemenea, posibilitatea de a se orienta vizual catre profesor si de a urma instructiunile invatate in primele ore ale tratamentului (vezi Capitolul 9) este in avantajul elevului. In plus, profesorul trebuie sa cunoasca bine Capitolul 16 si sa faca referiri la acesta atunci cand si daca elevul intampina dificultati. Programul de Deprindere a Asocierii si Sortarii poate fi predat in acelasi timp cu pregrame ca Imitatia Nonverbala (Capitolul 13), Primele Abilitati de a se Juca (Capitolul 19), si Citirea si Scrierea (Capitolul 29). In programul de fata, componentele operatiei de asociere ar trebui predate elevului inainte de componenetele operatiei de sortare. In cazul in care sortarea obiectelor pe baza unor proprietati comune este dificila pentru elev in primele stadii ale tratamentului, amanati predarea acestor componente si reintroduceti-o dupa cateva saptamani sau luni. Invatarea ad interim despre obiecte ar putea usura asimilarea operatiei de sortare. Potrivirea obiectelor 3-D identice Incepeti Programul de Deprindere a Asocierii si Sortarii cu invatarea elevului sa potriveasca stimuli 3-D identici. Cand selectati materiale pentru acest program, alegeti obiecte comune din casa. Va sugeram sa folositi itemi cu care elevul intra mai des in contact, facand astfel ca abilitatile deprinse sa aiba o importanta mai mare. De exemplu, farfurii, tacamuri si articole mici de imbracamine cum ar fi manusile, sunt itemi ideali de folosit in primele sarcini ale operatiei de asociere. Obiecte care presupun perechi, cum ar fi pantofii si sosetele, sunt de asemenea de ajutor in primele programe de deprindere a asocierii. In plus, folosirea initiala a obiectelor care se potrivesc unul cu celalalt (ex: ceasca, farfurie, lingurita) joaca un rol foarte important. Folosirea acestor obiecte va inlatura incertitudinea in ceea ce priveste plasarea lor. Aveti in vedere faptul ca anumiti itemi intaritori familiari si naturali (ex: jucaria preferata) sunt adesea dificil de folosit deoarece elevul si-ar putea dori sa nu ii mai dea drumul din brate in loc sa o asocieze cu obiectul corespondent de pe masa. Daca acest lucru nu apare, folositi astfel de jucarii. Pasii de urmat in predarea operatiei de asociere sunt in conformitate cu cei mentionati in capitolul despre Invatarea Selectiva ( Capitolul 16). Ar fi de dorit ca

dumneavoastra sa va familiarizati cu procedeele invatarii selective deoarece o buna intelegere a acestora va facilita predarea abilitatilor prezentate in acest program si in oricare alt program din acest manual. Acest capitol descrie cum sa aplicati procedeele de invatare selectiva numai in cazul asocierii si sortarii. Asa cum am detaliat mai sus, elevul este invatat SD1-R1 (ex: asocierea unei cani la o alta cana) la Pasul 1 (vezi capitolul 10 - despre stimulul diferentiator [SD] si raspuns [R]). La Pasul 2, elevul este invatat SD2-R2 (ex: asocierea unei sosete la cealalta soseta). Dupa deprinderea SD1-R1 si SD2-R2, se poate trece la pasul 3 unde SD1 si SD2 fac obiectul intaririi diferentiate si a amestecului itemilor pentru a ne asigura ca elevul se concentreaza asupra obiectelor care ii sunt prezentate si nu altora. Apoi se va preda SD3-R3 (ex: asocierea unei lingurite la o alta lingurita). In final, elevul este invatat sa diferentieze SD3 de SD1 si de SD2. Asigurati-va ca SD1 este diferit de SD2 si ca SD3 este foarte diferit de SD1 si SD2. La pasii urmatori, elevul trebuie sa stea pe scaun cu fata la masa, iar dumneavostra trebuie sa va asezati langa elev. Faptul ca dumneavoastra stati langa elev va va ajuta in sugestionarea manuala a elevului. Treptat, pe masura ce elevul necesita asistare si sugestionare mai reduse, va puteti muta cu scaunul vis--vis de elev. Pentru usurarea descrierii pasilor de predare ce urmeaza, literele A, B si C reprezinta mostrele (itemii asezati pe masa), iar A', B' si C' reprezinta perechea (ex: itemii corespondenti pe care ii inmanati elevului pentru ca el sa faca asocierea). Instructajul verbal al dumneavoastra pentru acest program este "Potriveste". Este de preferat sa nu includeti in instructaj numele obiectului ce urmeaza a fi asociat (ex:"Potriveste cana"). Utilizarea etichetei obiectului nu este relevanta in stadiile incipiente si ar putea chiar sa deruteze elevul de la a intelege ce raspuns se asteapta de la el. La inceput, asigurati-va ca sedinta va fi scurta; in stadiile incipiente ale programului elevul nu trebuie sa stea pe scaun la masa mai mult de 1 pana la 3 minute odata. Pasul 1 Asezati o cana (Obiectul A) pe masa in fata elevului. Dati-i elevului in mana o cana identica (Obiectul A') si rostiti cu clar cu voce tare "Potriveste". Asocierea si Sortarea 77 Dupa ce SD a fost dat elevului sugerati-i manual raspunsul corect, plasand cana in cea de pe masa. Intariti raspunsul corect. Intre probe (ex. dupa intarirea unei incercari si inaintea celei de-a doua), luati stimulul de pe masa. In acest caz, luati ambele cani dupa ce s-a realizat intarirea. O astfel de procedura va permite sa prezentati stimulii din nou la inceputul urmatoarei incercari, maximizand, astfel, diferentierea prezentarii stimulilor. Este probabil ca aceasta diferentiere sa mareasca concentrarea elevului fata de stimuli si astfel sa faciliteze invatarea. Retineti ca pastrarea stimulilor pe masa grabeste invatarea pentru unii elevi deoarece reduce intervalul de timp intre incercari. Repetati proba si diminuati sugestia pentru incercarile ce urmeaza prin reducerea asistentei manuale realizata in sprijinul elevului. De exemplu, orientati delicat mana in care se afla obiectul A' in directia obiectului A de pe masa, apoi aratati-i locul unde doriti sa plaseze obiectul (ex. in cana de pe masa). Diminuati treptat orice sugestie si maximizati intarirea pentru incercarile care nu au fost sugerate. Stabiliti (fixati) asimilarea raspunsurilor corecte nesugerate la 5 din 5 sau 9 din 10. Asa cum am precizat si in introducerea acestui manual, stabilirea asimilarii variaza de la un program la altul. In general, o diferentiere usoara poate fi considerta asimilata la 5 din 5 sau 9 din 10 raspunsuri corecte nesugerate, asa cum am aratat si mai sus. Totusi luand in considerare diferentele individuale in asimilarea cunostintelor, unii elevi ar putea avea dificultati mai mari decat altii si astfel stabilirea asimilarii ar trebui facuta de la 9 din 10 sau 19 din 20 raspunsuri corecte nesugerate. Ca o regula generala, prima diferentiere (ex. diferentierea intre SD1 si

SD2) din orice program este mai dificil de asimilat decat urmatoarele. Astfel, cand treceti la urmatoarele diferentieri, puteti folosi un criteriu mai putin exigent (ex. 3 raspunsuri nesugerate corecte la rand). Daca se avanseaza prea lent in predare, elevul se poate plictisi, poate deveni nelinistit sau se autostimuleaza. In plus, prezentarea aceluiasi SD de mai multe ori intr-o serie, conduce la invatarea elevului sa persevereze prin faptul ca ii intarim repetarea aceluiasi raspuns. Pe de alta parte prin rapiditatea procesului de predare, primii pasi nu vor fi bine asimilati si astfel mai tarziu elevul va intampina probleme in a asimila urmatorii pasi. Criteriul de stabilire a asimilarii perzentat in acest manual este orientativ; pe masura ce veti capata experienta in invatarea elevului, aceste informatii orientative pot fi modificate astfel incat sa corespunda nevoilor personale ale elevului. Pasul 2 Alegeti un al doilea obiect (B) care sa fie foarte diferit din punct de vedere al culorii si formei de primul. De exemplu, daca primul obiect a fost o cana rosie al doilea obiect sa nu fie tot cilindric (asemanator cu cana) sau o masina de jucarie rosie. In schimb, o soseta alba ar fi o alegere buna. Luati primul obiect (ex. cana) de pe masa. Plasati o soseta (Obiectul B) pe masa in fata elevului si cealalta soseta (Obiectul B') i-o dati acestuia in mana in timp ce spuneti clar cu voce tare "Potriveste". Odata ce SD2 este dat, asistati fizic elevul pentru da R2 (ex. plasarea obiectului B' in B). Intariti raspunsul corect si apoi indepartati obiectul din fata elevului. Repetati prezentarea lui SD2 si incepeti diminuarea sugestiei. Amintiti-va intotdeauna sa prezentati SD (obiectul si instructajul "Potriveste") in acelasi timp cu sugestia. Atunci cand elevul raspunde corect la 5 din 5 sau 9 din 10 incercari nesugestionate se considera raspuns asimilat. Dupa ce acest criteriu a fost indeplinit mutati Obiectul B intr-o alta pozitie pe masa asa cum s-a procedat si cu Obiectul A. Pasul 3 Dupa ce SD1-R1 si SD2-R2 sunt asimilate separat, SD1 si SD2 trebuie amestecate intre ele pentru a-l ajuta pe elev sa distinga intre ele. Incepeti prin a plasa cana si soseta pe masa, ambele obiecte la distanta egala de linia mediana a privirii elevului pentru a nu aparea sugestia pozitiei. Elevul trebuie sa vada clar obiectele. Spatiul intre cele doua obiecte trebuie sa fie intre 8-10 inci. Daca elevul intampina dificultati se poate folosi sugestia de pozitie in sensul ca obiectul tinta poate fi asezat mai aproape de acesta. Sugestia de pozitie va fi diminuata treptat pana cand elevul va putea face diferenta intre obiectele asezate la aceeasi distanta. Recomandam inceperea programului de deprindere a diferentierii intre stimuli cu SD1 si sugerarea raspunsului (manual, prin pozitie sau ambele) pentru a evita o incercare neintarita si o probabila stare de nervozitate. O alternativa ar fi prezentarea mai intai a SD2 pentru ca aceasta asociere este ultima intarita; totusi din punct de vedere tehnic prezentarea la inceput a SD2 nu presupune o diferentiere, ci mai degraba o simpla adaugare la precedentul raspuns si de aceea are o valoare didactica mica. Amestecarea SD1 si SD2 conform procedeelor de invatare a diferentierii. Deoarece SD2 este cel mai recent asimilat este probabil ca elevul sa aseze cana pe soseta, atunci cand este prezentat SD1 (cana). Pentru evitarea unei incercari neintarite atunci cand prezentati SD1 (cana), sugestionati fizic si intariti elevul pentru R1 (locul unde se afla cana). In plus, pentru a evita ca elevul sa nu invete gresit locul unde sa plaseze obiectul pe masa, schimbati la intamplare pozitiile de stanga- dreapta ale canii si sosetei. Daca se foloseste sugestia de pozitie, schimbati pozitia stanga - dreapta a obiectului tinta si in acelasi timp pastrati-l mai aproape de elev. Diminuati sugestia de pozitie de-a lungul probelor prin apropierea treptata a obiectelor unul de celalalt la fiecare incercare succesiva, dupa diminuarea sugestiei fizice prin asistarea manuala din ce in ce mai redusa de-a lungul probelor. Daca elevul face vreo gresala in oricare dintre incercari, nu intariti raspunsul, ci mai degraba incheiati proba cu un sugestiv "Nu". Apoi repetati prezentarea obiectului,

sugerati raspunsul corect si apoi intariti. In timpul procesului de diminuare a sugestiei, incercati probe nesugerate care sa conduca la reducerea dependentei de sugestie, ceea ce este cel mai probabil sa apara cand intarirea este aplicata pentru incercarile sugerate. Continuarea intaririi incercarilor sugerate va reduce sansele elevului de a asimila asocierea dintre SD si raspunsul (R) corect. Stabiliti momentul asimilarii la 3-4 raspunsuri corecte nesugerate intr-o serie cu Obiectul A (cana) si B (soseta) schimbate intre ele si plasate la aceeasi distanta de elev. In cele doua secunde ale asimilarii SD1-R1, prezentati SD2 (soseta) si in acelasi timp sugerati elevului raspunsul corect. Stabiliti asimilarea la 3-4 raspunsuri corecte nesugestionate intr-o serie. De-a lungul urmatoarelor cateva probe, alternati inapoi si inainte intre SD1 si SD2. Cu o crestere a alternarilor intre SD1 si SD2, ar trebui sa solicitati din ce in ce mai putine raspunsuri corecte succesive inainte de alternarea SD (ex. alternati dupa 4 raspunsuri corecte nesugerate intr-o serie, apoi 3, apoi 2, apoi 1). Odata ce elevul este capabil sa dea raspunsul corect la SD-urile prezentate pe rand (ex. nu in grupuri de probe), rotati la intamplare ordinea prezentarii obiectelor (ex. SD1, SD2, SD2, SD1, SD2, SD1, SD1) pentru a inlatura posibilitatea ca elevul sa foloseasca un pattern de raspuns (vezi Capitolul 16). De asemenea schimbati la intamplare pozitia obiectelor pe masa pentru a evita ca elevul sa raspunda la o anumita pozitie a acestora mai degraba decat la obiect in sine. Dupa incercari intarite succesiv, diferentiate si alternate, elevul ar trebui sa faca din ce in ce mai putine greseli deoarece asociatiile dintre SD1-R1 si SD2-R2 sunt intarite, iar greseli cum ar fi SD1-R2 sau SD2 -R1 sunt slabite in lipsa intaririi. Odata invatate diferentele intre SD1 si SD2, va recomandam ca aceste SD-uri sa fie exersate de catre toti membrii grupului. In plus, generalizati deprinderile in mediul inconjurator prin extinderea sedintelor in alte camere ale casei. Cand sunt implicate astfel de procedee, sugestii accidentale ale profesorului sau provenite din mediu este putin probabil sa influenteze elevul in procesul de invatare a diferentierii corecte. Pasul 4 A treia incercare, obiectul C si C' trebuie sa fie total diferit de primele doua obiecte. De exemplu ati folosit o cana rosie, obiectul A, respectiv o soseta alba, obiectul B, obiectul C ar putea fi o ligurita de argint. Pastrati asezarea initiala, dumneavoastra si elevul stand unul langa altul cu fata la masa. Plasati pe masa in fata elevului o lingurita (Obiectul C). Apoi ii dati elevului o lingurita identica in mana spunand clar si cu voce tare "Potriveste". Dupa ce SD-ul a fost dat sugerati-i fizic sa aseze lingurita pe masa, pe sau langa cealalta lingurita. Intariti raspunsul corect apoi luati obiectele din fata elevului. Repetati prezentarea SD3 si diminuati sugestia de-a lungul urmatoarelor incercari, amintindu-va sa aplicati sugestia odata cu SD. Folositi in vederea asimilarii aceleasi criterii ca si in cazul SD1R1 si SD2-R2. Oata ce obiectivul a fost indeplinit, mutati obiectul C in diferite pozitii asa cum s-a procedat si cu obiectele A si B. Pasul 5 Dupa ce SD3-R3 este asimilat cand este prezentat singur si schimbat, intariti-l diferentiat, mai intai cu SD2-R2 (stabiliti asimilarea la 5 din 5 sau 9 din10, raspunsuri corecte nesugerate) si apoi cu SD1-R1. Odata ce asimilarea s-a produs schimbati cele 3 asocieri intre ele si intariti-le diferentiat (SD1-R1, SD2-R2, SD3-R3) intr-un format unitar asa cum s-a procedat inainte (ex. rotiti dupa 4 raspunsuri corecte nesugerate, apoi dupa 3, dupa 2 si in final dupa 1). Rotati la intamplare prezentarea SD (atunci cand elevul poate raspunde singur corect la o prezentare singulara). In plus, rotati la intamplare pozitia dreapta-stanga a stimulilor pe masa pentru a evita o influenta externa. Ar fi de preferat ca la inceput sa existe pe masa numai doua mostre (una dintre ele fiind asocierea corecta). Pe masura ce elevul asimileaza, mariti gradul de dificultate al exercitiului prin adaugarea treptata a altor mostre pe masa. Invatati elevul sa

asocieze alte obiecte 3-D urmand aceleasi procedee folosite pentru primele trei. In final ati putea ajunge sa plasati pe masa pana la douasprezece obiecte (ex: ceasca, soseta, lingura, masinuta de jucarie, mar de plastic, farfurioara, pahare, stilou, jucarie, papusa, cheie, floare de plastic). Dati elevului un singur obiect odata pentru a face asocierea. Veti putea obeserva cum elevul urmareste activ obiectele de pe masa pentru a identifica asocierea corecta si poate, cu o miscare rapida si sigura, va indeplini sarcina. Odata ce elevul invata sa asocieze cele douasprezece obiecte, partea dificila a programului a fost depasita si veti avea satisfactia, atat dumneavoastra cat si elevul, de a progresa catre alte astfel de sarcini. Pe masura ce elevul progreseaza trecand prin etape variate ale asocierii, veti descoperi ca elevul are nevoie din ce in ce mai putin de alimente sau de alti intaritori extrinseci pentru a ramane implicat in sarcina. Asa cum se intampla deobicei in cazul indivizilor cu dezvoltare normala, un individ trebuie mai intai initiat intr-o anumita sarcina, uneori impotriva propriei vointe. Totusi, dupa ce ia contact cu sarcina, individul ar putea chiar sa o considere recompensatoare. Faptul ca multi indivizi ajung sa iubeasca lucruri cum ar fi muzica, poezia sau sporturile numai dupa ce au intrat in contact cu ele, reprezinta un exemplu elocvent al importantei expunerii initiale la descoperirea activitatilor intaritoare. Daca individul trece de primele sedinte, inseamna ca este pe drumul cel bun. Daca, pentru elevul cu care lucrati, exercitiul de asociere pare a fi un intaritor pozitiv, aveti in vedere folosirea sarcinilor de asociere in formate diferite ca intaritor pentru obtinerea raspunsurilor corecte in cadrul altor programe. Puncte Critice Elevul ar pute intampina initial anumite dificultati in asocierea componentelor din cadrul Programului de Deprindere a Asocierii si Sortarii. De exemplu, elevul ar putea sa nu stie unde sa aseze obiectul care i s-a dat. Folosirea obiectelor care se potrivesc unul cu celalalt ajuta la prevenirea acestei probleme. Totusi, aceasta problema poate reaparea daca nu se mai folosesc obiecte din tipul mentionat mai sus. Invatati elevul cum sa aseze corect (ex: in fata sau langa mostra, in cazul obiectelor care nu se potrivesc unul cu celalalt) obiectele fie prin sugerare fie prin definirea spatiului in care ar trebui sa plaseze obiectul. Acest lucru poate fi obtinut prin determinarea acestuia sa aseze obiectele pereche pe farfurii sau coli de hartie, fiecare continand obiectul mostra corect. O alta problema ar putea fi cauzata de sugerarea raspunsului de catre profesor inainte de reactia elevului. De exemplu, daca profesorul foloseste in mod preponderent mana stanga pentru a arata ca pozitionarea itemului este in stanga si respectiv mana dreapta pentru a arata ca pozitionarea itemului este in dreapta, elevul ar putea raspunde in functie de mana folosita de profesor si nu in functie de obiectele mostra. Sugerarea raspunsului de catre profesor inainte de raspunsul elevului ar putea aparea si in cazul in care profesorul priveste obiectul mostra de pe masa in timp ce ii da elevului obiectul corespondent sau atunci cand profesorul adopta o anumita expresie (zambeste sau isi misca capul) sugerand raspunsul corect sau incorect inainte ca elevul sa raspunda. Inainte de a intari raspunsul, profesorul trebuie sa astepte pana cand elevul raspunde singur (ex: elevul aseaza obiectul). Daca elevul nu este sigur de raspuns este foarte probabil ca acesta sa incerce mai degraba sa surprinda sugestiile profesorului care sa-l ajute sa dea raspunsul corect decat sa se concentreze asupra obiectelor tinta. Membrii echipei de tratament ar trebui sa se observe reciproc pentru a evita producerea acestor tipuri de sugestii nepotrivite. Elevul nu va deprinde abilitatea respectiva daca sunt implicate astfel de sugestii.

Asocierea obiectelor 2-D identice Aceasta sectiune descrie pasii ce trebuie urmati pentru a invata elevul sa asocieze stimuli 2-D identici. Pentru unii profesori este mai usor sa invete elevul sa asocieze reprezentarile 2-D ale obiectelor 3-D, pe care elevul a invatat sa le asocieze in prima etapa a programului.De exemplu, daca elevul a fost invatat sa asocieze cescute identice, invatati-l sa asocieze poze sau desene ale acelorasi cescute. Alti stimuli 2-D pot fi obtinuti prin ilustrarea unor cartonase reprezentand obiecte, comportamente, numere sau litere. Ulterior pot fi folosite si cartonase cu cuvinte.In cazul in care acesti stimuli 2-D sunt luati din reviste atunci cumparati doua reviste identice, decupati si fixati cele doua fotografii identice pe un panou. Cand folositi fotografiile, aveti in vedere si anumiti stimuli externi. De exemplu, elevul ar putea folosi marginea ce delimiteaza unele fotografii ca indici pentru asociere in loc sa se concentreze asupra obiectelor din fotografii. De aceea, indepartati orice margine din fotografie. Taiati fotografiile cat mai uniform posibil deoarece elevul ar putea sa asocieze forma sau marimea fotografiei decat fotografiile in sine. Pentru multi elevi culoarea este cel mai puternic atribut al obiectului care conduce la asociere. De exemplu, in asocierea unor fotografii identice cu caini, elevul ar putea sa realizeze asocierea mai curand pe baza petei de culoare de pe caine (asociind culoarea la culoare) decat in fuctie de trasaturile caracteristice ale cainelui. Desi este aproape imposibil sa eliminam toti stimulii irelevanti, puteti lucra in prezenta lor urmand procedeele detaliate pentru introducerea asocierii non-identice prezentata ulterior in acest capitol. Prin aceste procedee este posibil ca stimulii irelevanti sa devina potentiale elemnte de intarire. Astfel, atentia la acesti stimuli este slabita pe masura ce trasaturile esentiale sunt accentuate deoarece acestea sunt asociate in mod constant cu intarirea. Totusi, este important sa retinem ca indicii pe care doriti sa-i foloseasca elevul in rezolvarea problemelor nu sunt neaparat aceia la care va apela elevul. Invatarea elevului sa asocieze stimulii 2-D se desfasoara in acelasi fel ca si in cazul asocierii obiectelor 3-D. Atunci cand asociaza stimuli 2-D, puneti elevul sa plaseze fotografia care urmeaza a fi asociata de-asupra fotografiei corespondente de pe masa. Unii elevi acorda multa atentie in asezarea fotografiei cat mai exact posibil, asezand marginile colturile acesteia in modul cel mai exact cu putinta. O asemenea atentie asupra detaliului este un semn bun. Este de asemenea dovada proprietatilor de intarire pe care le are asocierea. Asocierea culorilor si formelor Procedeele de invatare a culorilor si formelor sunt identice cu cele prezentate pentru invatarea asocierii 3-D si 2-D. Stimulii pentru invatarea asocierii culorii ar trebui sa fie cartonase de culori diferite. Taiati cartonasele stimuli la dimensiuni de 5x5 inc (1 inc = 2,4 cm). Intrucat elevul cunoaste deja cum sa asocieze obiectele si fotografiile, asocierea culorilor se poate invata relativ repede. Odata ce elevul invata sa asocieze cartonasele colorate, poate fi introdusa asocierea obiectelor 3-D dupa culoare. Aceste obiecte ar trebui sa fie identice in toate aspectele cu exceptia culorii (ex: bile mari de plastic sau creioane nou-noute), pentru a evita confuziile legate de dimensiune prin care obiectele urmeaza a fi asociate. Daca elevul are dificultati considerabile in a invata sa asocieze culorile si dupa cateva zile nu inregistreaza nici un progres, acesta ar putea fi daltonist. Totusi, inainte de a trage o astfel de concluzie, asigurati-va ca alti factori cum ar fi stimulii folositi, tehnicile de predare, intarirea si sugestionarea sunt optimi. Acest lucru se leaga de o precizare anterioara legata de evaluarea metodelor de predare inainte de a atribui esecul elevului.

Pentru a-l invata pe elev sa asocieze forme, decupati din carton diferite forme similare. Este important ca toate formele sa aiba aceeasi culoare pentru a evita influenta indicilor legati de aceasta. Cand incepeti sa-l invatati formele, alegeti initial doua forme diferite (ex. un cerc si un patrat). Odata ce patratele sunt diferentiate de cercuri, acestea ar putea fi diferentiate de triunghiuri, triunghiurile de romburi, cercurile de formele ovale, si asa mai departe, crescand treptat gradul de dificultate. Asocierea si Sortarea Numerele, literele si cuvintele sunt alte exemple de forme care pot fi introduse la acest nivel. Totusi, aveti in vedere faptul ca aceste tipuri de asociere ar trebui introduse sistematic; nu toate cele trei tipuri nu trebuie introduse si date ca sarcina in acelasi timp. Asocierea obiectelor 3-D cu reprezentari 2-D identice In aceasta sectiune elevul este invatat sa asocieze obiecte cu fotografiile respectivelor obiecte. Altfel spus, elevul este invatat sa identifice reprezentarile simbolice (fotografiile) cu cele concrete, obiecte din viata de zi cu zi, iar unii considera aceasta abilitate ca fiind un proces cognitiv de nivel inalt. Aceasta parte a programului de deprindere a asocierii prezinta interes din doua motive. In primul rand profesionistii considera ca procesele cognitive de nivel inalt nu pot fi predate pe baza teoriei invatarii (teoria intaririi) promovata in aceasta carte. In al doilea rand, elevii cu autism, cu afectiuni evolutive in dezvoltare si alte intarzieri similare, sunt considerati a avea deficiente in procesele cognitive ce implica operatiile de abstractizare. Mentionam acest lucru aici nu numai pentru ca veti avea satisfactia de a-l observa pe elev invatand aceasta operatie, dar si pentru ca acesta o va face in ciuda parerilor unor profesionisti. (Opozitia scoate la iveala de multe ori ceea ce e mai bun in noi). Pe masura ce avansati in cunoasterea acestui manual veti invata ca procesele cognitive de nivel inalt sunt invatate lent dar sigur. Desi asocierea obiectelor cu reprezentarile lor simbolice este fundamentala in procesul educational si o etapa important de invatat pentru elev, conexiunea intre itemii 3-D si perechile lor 2-D este dificila pentru unii elevi.Pentru a facilita asimilarea asocierilor dintre 3-D si 2-D, incepeti cu obiecte pe care elevul a invatat sa le asocieze in etapele anterioare. Intrucat etapele de predare din aceasta sectiune sunt identice cu cele prezentate anterior in acest capitol, aici sunt prezentate relativ pe scurt. Pasul 1 Asezati itemul 2-D (ex: fotografia unei cescute) pe o masa si dati elevului obiectul 3-D corespondent. Spuneti "Potriveste" in timp ce sugerati asezarea obiectului 3-D deasupra corespondentului sau. Stabiliti sfarsitul procesului de asimilare la 5 din 5 sau 9 din 10 raspunsuri nesugerate corecte. Indepartati stimulii intre probe. Pasul 2 Asezati alt item 2-D (ex: fotografia unei sosete) pe masa, apoi dati elevului obiectul 3-D corespondent. Urmati aceleasi procedee descrise la pasul precedent pentru a se asimila si aceasta asociere. Pasul 3 Combinati si intariti diferentiat stimulii folositi la pasii 1 si 2. Odata asimilate (5 din 5 sau 9 din 10), continuati adaugand noi stimuli asa cum s-a procedat la sectiunea precedenta a acestui program. Dupa ce elevul invata sa asocieze obiectele 3-D cu corespondentele lor 2-D, invatati-l sa asocieze fotografiile 2-D cu corespondentul lor 3-D folosind aceleasi proceduri tocmai descrise. Pentru acest exercitiu puteti folosi chiar profesorii si

mediul inconjurator. Asocierea obiectelor pe Clase Asocierea stimulilor non-identici de aceeasi dimensiune. In aceasta parte a programului, elevul este invatat sa asocieze obiectele cu corespondentele lor non-identice. Altfel spus, elevul este invatat sa identifice clase de obiecte si sa invete ca anumite obiecte au unele proprietati chiar daca ar putea arata altfel (ex: un pantof e un pantof chiar daca este maro, alb, mocasin sau sanda). Din punct de vedere tehnic, elevul este invatat generalizarea stimulului. (ex: a generaliza un raspuns dintr-un anumit exemplu al unui obiect la un obiect care pare similar cu originalul). Pentru aceasta sarcina adunati multiple exemple ale aceluiasi obiect. De exemplu, folositi multe tipuri de cescute (plastic, hartie si ceramica), ciorapi (in culori asortate, marimi si texturi), linguri (metal si plastic), pantofi (mocasini maro, pantofi de tenis albi, sandale negre, pantofi cu arici Velcro, pantofi cu siret) s.a.m.d. Initial este bine sa folositi itemi non-identici care sunt foarte asemanatori (ex: pantofi de tenis albi cu pantofi cu arici Velcro si pantofi de tenis albi cu sireturi) in loc de itemi non-identici care sunt foarte diferiti (ex: un pantof de tenis alb cu un pantof rosu cu toc inalt). Scopul acestui exercitiu este sa diminuati treptat asemanarea fizica intre itemii pe care elevul ii asociaza pana cand acesta poate asocia obiecte foarte diferite apartinand aceleiasi clase. Odata ce elevul invata sa asocieze obiecte 3-D non-identice, invatati-l sa asocieze stimuli 2-D nonidentici. Predarea trebuie sa urmeze acelasi procedeu descris anterior in tehnica "asociaza cu mostra". Asocierea obiectelor 3-D cu reprezentari 2-D non-identice. In aceasta sectiune elevul este invatat sa asocieze grupuri de obiecte la reprezentarile simbolice non-identice (2-D). Toate obiectele si fotografiile folosite in cele doua sarcini anterioare sunt necesare si in predarea caestei sarcini. Selectati un item dintr-o clasa si un item dintr-o clasa diferita de obiecte 2-D si plasati acesti itemi pe masa (ex: asezati pe masa fotografia unei cescute si fotografia unui pantof de tenis). Dati elevului un obiect 3-D apartinand uneia din aceste clase de obiecte si instruiti-l "Potriveste" (ex: dati elevului o cana si puneti-l sa asocieze cu fotografia cescutei de pe masa). Rotiti pozitia fotografiilor pe masa astfel incat sa evitati ca elevul sa invete o anumita pozitie pentru asezare (ex: stanga, dreapta, centru) in locul asocierii. Odata ce acest prim pas este asimilat (5 din 5 sau 9 din 10 raspunsuri corecte nesugerate) dati elevului un obiect 3-D diferit apartinand clasei reprezentate de celalalt item de pe masa si invatati elevul sa il asocieze cu fotografia adecvata. In practica, procedeul folosit in predare ar putea fi: asezati pe masa, in fata elevului, fotografia unui pantof barbatesc si fotografia unei linguri de metal. In continuare dati elevului un pantof de dama in timp ce spuneti "Potriveste". Daca este necesar, sugerati raspunsul corect si intariti elevul. De-a-lungul urmatoarelor probe, diminuati sugestia rotind la intamplare pozitia dreapta - stanga a fotografiilor de pe masa; apoi dati elevului sa aseze pe masa o lingura de plastic, apoi un pantof alb de bebelus, o sanda, o lingurita s.a.m.d., asigurandu-va ca, pentru fiecare obiect folosit, sugestiile sunt diminuate inainte de a introduce un nou obiect. Cand elevul invata sa asocieze 3-D la stimuli 2-D non-identici, invatati-l sa asocieze 2-D la stimuli nonidentici 3-D urmand proceduri similare celor tocmai descrise. De-a-lungul tuturor sarcinilor de asociere, asigurati-va ca stimulii nu devin incerti. De exemplu, daca o cescuta galbena si un pantof maro sunt pe masa, iar elevului ii este data o cescuta maro, acesta ar putea gandi ca i se cere sa asocieze culorile (o caracteristica importanta a stimulului) si de aceea ar putea asocia cescuta maro cu

pantoful maro. Acesta ar fi un obiecte non-identice si totusi ar culori. De aceea, asigurati-va ca caracteristicile dupa care urmeza

raspuns incorect daca elevul trebuia sa asocieze fi un raspuns corect daca ar fi trebuit sa asocieze itemii selectati in stadiile incipiente ale invatarii au a fi asociate, foarte bine definite.

Asocierea pe Categorii. O etapa mai avansata a programului de asociere decat asocierea pe baza caracteristicilor identice sau aproape identice, consta in a asocia stimuli in grupuri pe baza unor atribute, altele decat dupa trasaturile identice sau aproape identice. Adica, obiectele pot fi asociate pe baza unor functii comune si abstracte cum ar fi lucrururile pe care le mananci (alimente), itemi cu care te imbraci (haine) sau obiecte care usureaza calatoria (vehicule). Exista un numar foarte mare de astfel de grupuri intrucat grupurile pot fi formate pe baza unuia sau mai multori trasaturi sau atribute comune. Aveti in vedere ca a invata sa asociezi membri in grupuri dupa o functie comuna este dificil si poate cere unele abilitati conceptuale anterioare (limbajul). De aceea, ar fi recomandabil ca urmatoarele doua sectiuni sa fie incepute dupa ce elevul face unele progrese in limbaj. In aceasta sectiune invatati-i asocierea obiectelor din categoriile comune, cum ar fi alimentele, imbracamintea, vehiculele, oamenii, mobila si animalele. Este recomandat sa incepeti cu membrii din categorii ce difera foarte putin unul de altul. De exemplu, pentru a invata elevul sa asocieze categoria animalelor, incepeti cu caii, vacile si cainii ca fiind opusi puilor de gaina, porcilor si balenelor. Incepeti cu itemi asemanatori extinzand treptat conceptele pe care le predati astfel incat sa includa multi membrii eterogeni care formeaza o categorie. De asemenea, in stadiile incipiente, categoriile contrastante trebuie sa fie foarte diferite una de alta. De exemplu, nu va folositi de asocierea fructelor vs. legume. Pentru o mai buna intelegere a urmatorilor pasi, categoria animalelor este prima predata iar imbracamintea este cea de-a doua. De-a-lungul fiecarui pas, pozitia stanga-dreapta a stimulului trebuie sa fie schimbata la intamplare pentru a evita indici necorespunzatori de pozitie. Pasul 1 Asezati o mostra de animal (ex. un cal) pe masa in fata elevului. Prezentati SD1, adica dati elevului un alt item din aceeasi categorie (ex: o vaca) si spuneti clar si cu voce tare "Potriveste". Odata ce SD este dat, sugerati elevului sa dea raspunsul corect (asezand vaca langa calul de pe masa). Intariti raspunsul corect. Indepartati stimulii intre probe, repetati probele si diminuati sugestia. Intariti cat mai mult probele nesugerate. Stabiliti sfarsitul procesului de asimilare la 5 din 5 sau la 9 din 10 raspunsuri corecte nesugerate. Apoi dati elevului o alta mostra din categoria animalelor (ex: o capra). Sugerati elevului sa aseze capra langa cal pe masa si apoi intariti raspunsul corect. Repetati proba diminuand toate sugestiile de-a-lungul urmatoarelor cateva probe. Stabiliti finalizarea procesului de asimilare la 5 din 5 sau la 9 din 10 raspunsuri corecte nesugerate. Continuati sa-l invatati pana la 5 exemple diferite ale aceleiasi categorii urmand procedeele de predare folosite la primele doua exemple. Pasul 2 Asezati o mostra de imbracaminte (ex. pantalonasi) pe masa in fata elevului. Asezati SD2, dati elevului un alt item de imbracaminte (ex. o camasuta) si spuneti clar si cu voce tare "Potriveste". Odata ce SD2 a fost dat, sugestionati fizic elevului sa dea R2 (ex. asezarea camasutei deasupra pantalonasilor, aflati pe masa).Intariti raspunsul corect, indepartand stimulii intre probe. Repetati prezentarea SD2 si incepeti sa diminuati sugestia. Folositi acelasi criteriu de stabilire a finalizarii procesului de asimilare pentru SD2-R2, ca si pentru SD1-R1. Predati cel mult 5 alte exemple din categoria imbracaminte, cate unul, folosind procedeele descrise la pasul anterior.

 Pasul 3 Odata ce SD1-R1 si SD2-R2 sunt asimilate separate, trebuie sa ajutati elevul sa diferentieze cele doua seturi de stimuli prin aplicarea procedeelor de invatare selectiva. Asezati calul si pantalonasii pe masa, echidistant fata de campul vizual al elevului, astfel incat sa fie vazute foarte clar. Se recomanda un spatiu intre 8 si 12 inci intre cele doua categorii de obiecte. Combinati SD1 si SD2 mai intai prin prezentarea repetata a SD1 (asocierea itemilor din categoria animale) in timp ce diminuati sugestia. Stabiliti finalizarea procesului de asimilare la 3 pana la 4 raspunsuri corecte nesugerate consecutive. La cateva secunde dupa asimilarea SD1R1, prezentati SD2 (asociind itemi din categoria imbracaminte) si in acelasi timp sugerati elevului raspunsul corect. Stabiliti finalizarea procesului de asimilare la 3 pana la 4 raspunsuri corecte nesugerate consecutive. Pentru urmatoarele cateva probe, alternati inainte si inapoi intre seturi de SD1 si SD@ in aceeasi maniera, diminuand treptat numarul cerut de raspunsuri corecte consecutive pentru finalizarea procesului de asimilare (ex: trei raspunsuri corecte nesugerate consecutive, apoi doua si apoi unul). Odata ce studentul raspunde corect si singur la fiecare SD atunci cand ii este prezentat in mod direct dupa SD alternativ, rotiti aleatoriu prezentarile acestora. Dupa ce elevul invata sa diferentieze intre SD1 si SD2 recomandam ca SD-urile sa fie exersate dupa aceleasi criterii de stabilire a finalizarii procesului de asimilare de catre toti membrii echipei. Predati alte categorii folosing acelesi procedee descrise in aceasta sectiune. Ca deobicei, folositi si profesorii si mediul inconjurator. Sortare In aceasta sectiune, elevului ii sunt date mai multe obiecte si este invatat sa sorteze aceste obiecte, pe rand, prima oara in grupuri de obiecte identice, apoi in clase ce se bazeaza pe unele atribute comune si in final in categorii. Aceasta componenta a programului este similara cu componentele decrise anterior dar este un pic mai dificil pentru ca elevul se confrunta cu mai multe obiecte odata. Invatati elevul sa selecteze stimuli (obiecte sau fotografii) dintre itemii care ii sunt prezentati si sa aseze acesti itemi intr-un anumit numar de recipiente (ex: farfurii) care sa corespunda numarului de seturi continute in stimuli. Sortarea initiala se bazeaza pe caracteristici identice. Incepeti prin a gasi mai multe obiecte identice (ex: cateva cuburi albastre identice si cateva sosete albastre identice). Asezati mostra unui obiect intr-un recipient si mostra celuilalt obiect in alt recipient. Recipientele trebuie asezate la o distanta de 8 pana la 12 inci, echidistant fata de campul vizual al elevului. Asezati cuburile si sosetele ramase impreuna intr-o gramada, pe masa. (la inceput, nu mai mult de trei itemi din fiecare) si dati SD-ul ("Sorteaza"). Imediat, sugestionati fizic elevului sa aseze fiecare item in recipientul potrivit. Intariti raspunsul corect, repetati proba si incepeti diminuarea sugestiei. Stabiliti sfarsitul procesului de asimilare la plasarea de doua ori, fara asistenta, a sase itemi in recipientele potrivite. Mariti treptat numarul de obiecte date elevului pana la 10. Daca elevul sorteaza un item intr-un recipient necorespunzator, asigurati-va ca ii veti spune un "Nu" informational, in momentul in care apare raspunsul, astfel incat elevului sa-i fie clar ca sortarea itemului a fost incorecta. Nu asteptati pana cand elevul sorteaza toti itemii inainte de a-i comunica greseala. Dupa ce elevul asimileaza sortarea obiectelor 3-D identice, inlocuiti aceste obiecte cu stimuli 2-D identici. Pentru predarea sortarii obiectelor 2-D identice, urmati aceleasi procedee folosite pentru predarea sortarii stimulilor 3-D. Apoi, dupa ce elevul invata sa sorteze stimuli identici, folositi stimuli din asocierea non-identica a obiectelor si fotografiilor pentru a-l invata pe elev sa sorteze dupa clasa. In final, stimulii folositi pentru asocierea categoriilor trebuie sa fie reintrodusi

pentru a-l invata pe elev sa sorteze stimulii dupa categorie. Concluzii Asocierea este un instrument educational puternic si practic nu exista un numar finit de tipuri de concepte pe care cineva ar putea sa inceapa sa le predea folosing procedeele de asociere descrise in acest capitol. Programul de asociere si sortare poate fi folosit, de exemplu, pentru a-l invata pe elev sa diferentieze intre emotii si comportamente variate. Astfel elevul poate fi invatat sa asocieze fotografii ce prezinta expresia unor sentimente diferite (ex: bucuros, trist, suparat) sau activitati (ex: a manca, a dormi, a conduce). De asemenea, elevul poate fi invatat notiunea de numar prin asocierea cartonaselor care reprezinta anumite numere cu cartonase care reprezinta cantitati de puncte echivalente acelor numere. Mai tarziu punctele pot fi inlocuite cu obiecte. Tineti cont de faptul ca anumite sarcini de asociere pot fi foarte subtile, solicitand aptitudini intelectuale considerabile din partea elevului. Astfel, recomandam ca parti din acest program sa fie mentinute si extinse pentru toate programele prezentate in acest manual.

CAPITOLUL 13 Imitatia Non-verbala

Indivizii tipici achizitioneaza multe comportamente complexe cum ar fi cel social, recreativ si abilitati ale limbajului prin observarea si imitarea comportamentelor altor persoane. Totusi, indivizii cu intarzieri in dezvoltare adesea nu reusesc sa imite comportamentele altora. Aceasta nereusita de a invata prin imitatie reprezinta o cauza majora a intarzierii in dezvoltare. Modelarea si inlantuirea comportamentelor (discutate in capitolele 9 si 10) il pot ajuta pe elevul cu intarzieri in dezvoltare sa asimileze anumite comportamente simple cum ar fi statul pe scaun, sau aruncarea cuburilor intr-o galeata si urmarea unor instructiuni elementare (ex: "Vino aici!"). Modelarea si inlantuirea vor esua sau vor fi mult prea greu de utilizat pentru a-l ajuta pe elev sa asimileze comportamente complexe cum ar fi jucatul, receptionarea limbajului si abilitatile sociale. Invatarea elevilor cu intarzieri in dezvoltare sa imite este un pas important in vederea ajutarii acestora sa isi depaseasca intarzierea. Ultima etapa a Programului de Deprindere a Imitatiei Non-verbale este a-l invata pe elev imitatia generalizata. Imitatia generalizata are loc atunci cand elevul invata sa imite noile comportamente fara sa fie invatati in mod special sa o faca. Avantajul practic al imitatiei se remarca in invatarea intr-o singura proba, in care o persoana desfasoara un comportament nou pentru o perioada de timp foarte scurta iar elevul o imita imediat fara asistenta si in conformitate cu modelul. Programul de Invatare prin Observatie este prezentat intr-un viitor volum de programe avansate in care este descrisa modalitatea prin care elevul invata prin observarea celorlalti elevi care la randul lor invata de la un profesor intr-un mediu scolar obisnuit. In literatura de specialitate, asemenea tipuri de comportamente nou asimilate se refera la invatarea sociala. S-a considerat ca acest tip de invatare nu poate fi explicat prin principii separate de invatare. Totusi, se pare ca nu este cazul. Cercetarile au demonstrat ca aceste comportamente imitative pot fi invatate si ca profesorul se poate baza pe principiile operationale de invatare (prezentate in acest manual ca probe individuale) pentru a preda aceste abilitati. La fel ca in alte programe de deprindere a asocierii, similaritatea intre comportamentul elevului si al altei persoane ar putea deveni intaritor pentru elev. In literatura populara, acest lucru este cunoscut ca formare a unei tendinte sau capacitati imitative. In ceea ce priveste celelalte programe din acest manual, deprinderea abilitatilor prin programul de fata se realizeaza in etape. La inceput, elevul este invatat cu ajutorul sugestiei si intaririi sa imite comportamentele simple ale unui adult, cum ar fi aruncarea unui cub intr-o galeata sau miscarea mainii. Incet si treptat, elevul este invatat sa imite comportamente mai complexe, cum a se juca cu jucarii, a scrie sau a juca jocuri specifice perioadei prescolare. Mai concret, elevul este invatat sa imite anumite comportamente motorii grosiere, cand profesorul spune "Fa asa" si in acelasi timp demonstreaza actiunea (ex. aruncarea unui cub intr-o galeata, miscarea unei masinute inainte si inapoi, o miscare de bataie usoara pe masa). Odata deprinse, noile comportamente imitative pot fi extinse in vederea invatarii prin imitatie a unor comportamente autoajutatoare de baza (ex. a bea dintr-un pahar, asi pieptana parul, a se spala pe maini), jocuri si sporturi potrivite stadiului incipient (ex. Semnul Rosu - Semnul Verde, Urmeaza Conducatorul, aruncarea mingii la cos, a se da peste cap), abilitati prescolare (ex. a desena, a scrie, a decupa, a lipi) si comportamente sociale adecvate (ex. a plange atunci cand plang si altii, a rade atunci cand rad si altii). Prin acest program, elevul invata sa acorde mai multa atentie celorlalti si devine motivat sa invete prin urmarirea comportamentului acestora. Pe scurt, a invata elevul sa imite comportamentul altora intensifica procesul de dezvoltare sociala, emotionala si intelectuala al elevului.

Intr-o anumita masura, toti elevii pot deprinde imitatia nonverbala, dar exista diferente individuale mari atat in ceea ce priveste nivelul progresului si finalul procesului. De exemplu, toti elevii pot invata sa imite comportamente simple, cum ar fi acele abilitati de a se autoajuta si toti elevii cu intarzieri in dezvoltare pot imita copii normali in ceea ce priveste jucatul unor jocuri prescolare simple, cum ar fi Ring Around the Rosie. Totusi, va exista un numar mic de elevi care nu va reusi sa imite nici cele mai simple comportamente din program. Exersarea imitatiei nonverbale poate incepe atunci cand elevul a invatat sa stea pe scaun fara a avea prea multe momente de intrerupere a atentiei. De asemenea este important ca elevul sa fie orientat vizual catre profesor. Deprinderea imitatiei nonverbale este facilitata de capacitatea elevului de a urma anumite instructiuni de baza invatate in Capitolele 9 si 15. Atat Programul de Deprindere a Imitatiei Nonverbale cat si Programul de Deprindere a Asocierii si Sortarii (Capitolul 12) pot fi incepute ............ Dupa o ora de predare a acestui program, ar trebui sa putem observa daca elevul evolueaza sau stagneaza (vezi Capitolul 33). Progresul apare atunci cand elevul incepe sa imite unul dintre comportamentele adultului sau cel putin atunci cand a inceput diminuarea procesului de sugestie. Daca elevul nu avanseaza, este necesar ca membrii echipei sa se ajute reciproc pentru identificarea potentialelor probleme in probele individuale, procesul de sugestionare sau de recompensare. De asemenea lipsa progresului trebuie sa conduca la revizuirea tipurilor de sarcini ce au fost predate. De exemplu, un nivel scazut al abilitatii motorii ar putea impiedica elevul sa imite comportamentele demonstrate de profesor. Inainte de a continua, trebuie precizata necesitatea ca profesorul sa se familiarizeze cu procedeele invatarii diferentiate (vezi Capitolul 16). Pasii implicati in predarea imitatiei nonverbale sunt aceiasi cu cei specificati in capitolul despre invatarea diferentiata. Imitatia Motorie Grosiera Folosind Obiecte Predarea imitatiei nonverbale trebuie introdusa prin folosirea obiectelor (ex. invatati elevul sa imite aruncarea cuburilor intr-o galeata, miscarea unei masinute de jucarie, asezarea cercurilor in jalonul special, lovirea unei tobe cu bete speciale). Nu conteaza daca elevul a invatat deja sa foloseasca unele dintre aceste obiecte deoarece Programul de Deprindere a Imitatiei Nonverbale il invata pe acesta sa imite modul in care profesorul foloseste obiectele. Avem trei motive atunci cand recomandam ca la inceputul predarii imitatiei nonverbale profesorul sa fie cel care manuieste obiectele. In primul rand, majoritatea elevilor sunt intariti de actiuni ce implica jucarii sau ajung sa descopere proprietatile intaritoare ale acestora dupa implicarea in astfel de actiuni. In al doilea rand, comportamentele care implica manuirea unui obiect ar putea fi mai diferentiate decat cele care implica numai corpul. In al treilea rand, de cele mai multe ori actiunile ce implica obiecte creaza zgomot, conducand la feedback-uri diferite ce faciliteaza diferentierea (atentia la) asocierii dintre comportamentul elevului si intarirea oferita pentru acel comportament (din punct de vedere tehnic, feedbackurile diferite il ajuta pe elev sa diferentieze intarirea accidentala. Atunci cand elevul invata sa imite primele cateva comportamente ale profesorului, ar putea sa para la prima vedere ca acesta a invatat sa imite. Totusi in majoritatea cazurilor, elevul nu a invatat sa imite, dovada fiind faptul ca noi comportamente ale profesorului probabil nu numai ca nu vor fi imitate ci vor fi chiar indici ai unor comportamente deja deprinse in stadiile incipiente ale invatarii. Cu toate acestea, dupa un numar crescut de exercitii, elevul va invata sa se concentreze asupra anumitor aspecte ale comportamentului profesorului. In stadiile incipiente ale predarii, tineti elevul pe scaun pentru 5-6 probe si lasati-l in pauze de joaca cam 30 de secunde intre seturi de probe. La inceputul procesului de

invatare, statul pe scaun nu trebuie sa depaseasca 2 minute intre pauze. Pe masura ce elevul avanseaza in programul din acest manual, profesorul poate extinde durata retinerii elevului pe scaun de la 1 la 5 minute, permitand astfel desfasurarea mai multor probe. Atunci cand este timpul pentru o pauza de joaca, semnalizati acest lucru spunand "Gata" si in acelasi timp ajutati-l sa mearga la joaca. In toate programele, semnalizati pauza de joaca numai dupa un raspuns corect (nesugerat atunci cand este posibil). Asigura-ti-va ca elevul nu primeste pauza atunci cand nu asculta, cand este agitat sau atunci cand da un raspuns incorect. La inceputul programului de invatare, elevul trebuie sa stea la masa langa profesor. Aceasta pozitionare il ajuta pe profesor sa sugereze manual elevului cum sa imite actiunile cu jucarii. De asemenea, prin asezarea langa elev, profesorul poate controla mai bine comportamentul acestuia, ca de exemplu sa previna o eventuala fuga a elevului de la masa. Dupa ce, atat profesorul, cat si elevul acumuleaza mai multa experienta, unele sarcini ar putea fi mai usor rezolvate prin pozitionarea profesorului vis-a-vis de elev. Mai tarziu, profesorul si elevul pot depasi conditia de pozitionare fizica, cum ar fi asezarea la masa si imitatia poate fi deprinsa in mediul obisnuit al elevului. Avantajul inceperii programului cu pozitionarea la masa este acela ca permite profesorului sa controleze mai bine mediul in care se produce invatarea. Acest control il ajuta pe elev sa se concentreze asupra modelului comportamental al profesorului, facilitand astfel, cresterea gradului de asimilare a elevului. Pentru modelarea primului comportament, profesorul are nevoie de urmatoarele materiale: doua cuburi identice si o galeata mare dintr-un material care sa produca zgomot atunci cand sunt aruncate cuburile. Modelarea celui de-al doilea comportament, implica folosirea a doua cercuri identice si a unui jalon cu baza plata pentru acestea. Pentru cel de-al treilea comportament sunt folosite doua masinute de jucarie identice. Pasul 1 Asezati doua cuburi identice unul langa celalalt la o distanta de 1 picior (cca 30 cm) intre ele, in fata unei galeti, pe masa. Asezati un cub in fata dumneavoastra si celalalt in fata elevului. Pentru unii elevi ar putea fi de ajutor ca initial sa asezati galeata intre genunchii dumneavoastra, facand-o astfel mai accesibila pentru elev (in aceasta situatie dumneavoastra si elevul ar trebui sa stati unul fata celuilalt, si nu unul langa altul) Prezentati SD1, adica sa spuneti "Fa asta" cu voce tare si clara, in timp ce luati unul din cuburile de pe masa si il aruncati in galeata. Este de preferat sa prezentati SD in timp ce elevul se orienteaza asupra materialului didactic.Trecerea cubului prin fata elevului ar putea de asemenea sa faciliteze orientarea acestuia. Imediat dupa prezentarea SD1, sugerati R1. Intrucat elevul stapanea deja R1, aruncarea unui cub in galeata in perioada programelor de inceput poate sa necesite doar o sugestie minima. Puteti sugera fie prin instruirea elevului "Arunca cubul" sau prin ghidarea manuala a elevului, adica sa-l luati de mana, sa-l ajutati sa apuce cubul si sa-l duca la galeata . Dupa un raspuns complet, intariti elevul. Repetati proba si incepeti sa diminuati sugestia prin scaderea treptata a numarului de cuvinte folosit sau a sugestiei manuale. Sugestia manuala poate fi diminuata gradat prin acordarea din ce in ce mai putin a ajutorului, pana cand aceasta se schimba treptat intr-o sugestie vizuala mai putin evidenta (ex: aratand catre un cub in timp ce prezentati SD1). Sugestia verbala poate fi diminuata prin micsorarea intensitatii vocii sau prin eliminarea sistematica a cuvintelor, incapand cu ultimul cuvant. Stabiliti finalul procesului de asimilare la 9 din 10 sau 19 din 20 raspunsuri corecte nesugerate. De-a-lungul prezentarilor succesive ale SD, asezati galeata in diferite pozitii pe masa pentru a evita sugestii nedorite legate de pozitie (ex: cubul poate fi aruncat in galeata cu conditia ca galeata sa se afle intr-o anumita pozitie. Incercati sa asezati galeata pe podea intr-una din lateralele scaunului pe care sta elevul si apoi pe

cealalta parte. Daca elevul nu raspunde sau raspunde gresit, sugerati cat se poate de putin pentru a obtine raspunsul corect. In timpul diminuarii sugestiei, aveti in vedere sa exersati ocazional probele nesugerate pentru a determina daca este necesar sa diminuati mai mult sugestia. Daca elevul nu raspunde corect, sugerati imediat, intariti raspunsul corect si reduceti diminuarea sugestiei. Intariti insistent elevul in cazul in care raspunde fara sugestie in vederea evitarii intaririi dependentei de sugestie. In situatia in care galeata este asezata in diferite pozitii, stabiliti finalul procesului de asimilare la 5 din 5 sau 9 din 10 raspunsuri corecte nesugerate si apoi treceti la pasul 2. Pasul 2 Pentru a facilita diferentierea intre SD1 si SD2, comportamentele foloside ca si SD trebuie sa fie foarte diferite unul de altul. Asezarea unui cerc in jalon este un comportament tinta foarte bun pentru SD2. Luati galeata si cuburile de pe masa si asezati jalonul pentru cercuri cu cele doua cercuri identice in fata lui. Prezentati SD2, adica spuneti "Fa asta" in timp ce asezati cercul in jalon. Sugerati manual raspunsul direct (in acelasi timp sau nu mai tarziu de 1 secunda dupa SD), adica luati elevul de mana, ajutati-l sa apuce cercul si apoi sa-l aseze in jalon. Intariti, apoi repetati prezentarea lui SD2. Din nou, sugerati raspunsul si intariti. De-a-lungul urmatoarelor cateva probe reduceti treptat sugestia prin scaderea orientarii manuale de-a-lungul probelor pana cand o simpla atingere pe mana elevului sau aratandu-i cercul, conduce la obtinerea R2. Dupa 9 din 10 sau 19 din 20 raspunsuri corecte nesugerate, incepeti o serie de probe care implica mutarea jalonului de cercuri in diferite pozitii pe masa. Odata ce SD1-R1 si SD2-R2 sunt asimilate separat, trebuie sa ajutati elevul sa diferentieze cele doua actiuni prin utilizarea procedeelor de invatare diferentiala. Incepeti prin asezarea celor doua cuburi in fata galetii si cele doua cercuri in fata jalonului pentru cercuri, pe masa, in fata elevului. Asezati cele doua seturi de obiecte la o distanta de 12 inci. Pasul 3 Combinati SD1 (aruncand un cub in galeata) si SD2 (asezarea unui cerc in jalon). Intrucat SD2 a fost ultimul asimilat, este probabil ca elevul sa dea R2 atunci cand ii este prezentat SD1. Pentru a evita o proba neintarita, sugerati si intariti R1 atunci cand prezentati SD1. Prezentati mai multe probe ale SD1 pe masura ce diminuati sugestia. Stabiliti finalul procesului de asimilare la 3 raspunsuri corecte nesugerate consecutive. La 2 secunde de la asimilarea SD1 (aruncarea unui cub intr-o galeata), prezentati SD2 (asezarea unui cerc intr-un jalon) si in acelasi timp sugerati elevului raspunsul corect. In vederea scaderii numarului de probe sugerate, experimentati cu probe nesugerate. Stabiliti finalul procesului de asimilare la 3 raspunsuri corecte nesugerate consecutive. Pentru urmatoarele probe, alternati intre cele doua instructiuni. Daca elevul greseste dand R2 pentru SD1, nu intariti ci mai degraba spuneti un "Nu" informational si apoi prezentati imediat SD1 in timp ce sugerati raspunsul. Intariti si continuati sa prezentati SD pana cand toate sugestiile au fost diminuate. Prin alternarea SD1 cu SD2, cereti din ce in ce mai putine raspunsuri corecte succesive inainte de prezentarea SD alternativ (ex: 3 consecutive, apoi 2, apoi 1). Este important sa schimbati SD1 cu SD2 dupa un raspuns corect nesugerat la fiecare SD pentru a ajuta la stabilirea diferentelor. Dupa mai multe probe combinate succesiv si intarite diferential, elevul va face din ce in ce mai putine greseli si va arata in cele din urma faptul ca a asimilat invatarea diferentiala. Acest lucru se intampla deoarece asocierile intre SD1-R1 si SD2-R2 sunt intarite, in timp ce greseli cum ar fi SD1-R2 si SD2-R1 sunt slabite deoarece nu sunt intarite ci mai degraba eliminate. In final elevul va raspunde corect, fara sugestii, de prima data cand ii sunt

prezentate instructiunile prin comparatie. Elevul ar putea invata sa persevereze (sa adopte o tactica repetitiva) atunci cand ii sunt prezentate mai multe probe consecutive ale unui anumit SD. De asemenea, elevul ar putea sa asimileze o tactica de alternanta atunci cand SD1 si SD2 sunt in mod constant alternate. Introducerea rotatiei la intamplare, asa cum este descrisa in capitolul despre invatarea diferentiala (Capitolul 16) este importanta pentru prevenirea unor astfel de probleme si a altora. Elevul asimileaza diferentierea odata ce a raspuns corect la 9 din 10 sau 19 din 20 incercari nesugerate cu SD-urile prezentate pe sarite. Prima diferentiere este deobicei cea mai dificilasi trebuie considerata cea mai mare realizare a elevului. In consecinta, este important sa o intarim. Astfel, odata ce elevul invata sa diferentieze intre SD1 si SD2, va recomandam sa generalizati diferentierea dupa cum urmeaza: (a) schimbati pozitia obiectelor in diferite locuri pe masa; (b) puneti toti membrii echipei sa exerseze prin prezentarea de SD-uri; (c) exersati diferentierea in diferite medii; (d) exersati diferentierea de-a-lungul urmatoarelor 4-5 zile. Aveti in vedere faptul ca schimbarea mediilor si a profesorilor poate determina elevul sa faca greseli. Pentru ca elevul sa aiba rezultate maxime, profesorii si mediile trebuie schimbate treptat. De exemplu, asezati un profesor cunoscut langa unul necunoscut in timpul primei probe si apoi cresteti treptat distanta dintre profesorul cunoscut si cel necunoscut. Atunci cand schimbati mediul schimbati usor pozitia mesei si a scaunelor in sala de curs, apoi treceti treptat in alte camere ale casei sau la alt etaj. Avand in vedere faptul ca elevul a asimilat diferentierea SD1 - SD2, ati putea conduceti sedintele de generalizare intr-o maniera mai serioasa si mai putin informala decat aceea in care ati condus sedintele de practica. Daca in acest timp elevul pierde notiunea de diferentiere, intorceti-va la pasii anteriori si restabiliti procesul de asimilare inainte de a trece mai departe. Cea de-a treia imitatie SD3 trebuie sa fie foarte diferita de primele doua. Miscarea unei masinute in fata si in spate poate fi folosita ca SD3. Pentru a prezenta SD3, pastrati cadrul initial cu dumneavoastra si elevul unul langa altul, cu fata la masa. Asezati doua masinute identice pe masa, pe o linie orizontala, la cca 12 inci intre ele. In fata fiecaruia trebuie asezata o masinuta. Pasul 4 Prezentati SD3 spunand "Fa asta" si in acelasi timp miscati inainte si inapoi cea mai apropiata masinuta. In timp ce faceti acest lucru, sugerati raspunsul manual, adica asezati mana dreapta a elevului pe masinuta si ajutati-l sa o miste inainte si inapoi. Intariti raspunsul corect. Diminuati sugestia prin eliminarea treptata a orientarii manuale, Apoi, in loc de a lua mana elevului si de a o directiona catre masina, diminuati pana la o sugestie vizuala cum ar fi a arata catre masinuta in timp ce prezeotati SD3. Daca sugestia este diminuata prea rapid, elevul nu va raspunde corect si va trebui sa reveniti si sa introduceti cea mai putin intensa sugestie necesara pentru obtinerea raspunsului corect. Aveti in vedere diminuarea completa a tuturor sugestiilor si pastrarea celor mai intense intariri pentru probele nesugerate. Stabiliti criteriul de finalizare al procesului de asimilare la 9 din 10 sau 19 din 20 raspunsuri corecte nesugerate. Pasul 5 Odata ce SD3 - R3 este asimilat in majoritatea probelor, invatati elevul sa diferentieze intre SD3 si SD1 (aruncarea unui cub in galeata) si apoi intre SD3 si SD2 (asezarea unui cerc in jalon). Aveti in vedere repetarea diferentierilor anterioare intre SD1 si SD2. Daca diferentierea a fost partial uitata in timpul invatarii celorlalti SD, reveniti si restabiliti prin sugestie, prin diminuarea sugestiei si rotatia la intamplare. Odata ce elevul asimileaza, adica raspunde corect la prezentarile aleatorii ale SD1, SD2 si SD3 (adica 9 din 10 sau 19 din 20 raspunsuri corecte nesugerate), introduceti SD4.

 Pasul 6 Batutul la toba poate fi folosit ca SD4. Retineti cadrul initial cu elevul asezat langa dumneavoastra. Asezati o toba si doua bete pe masa. Prezentati SD4 spunand "Fa asta" in timp ce ridicati cel mai apropiat bat si bateti la toba. In acelasi timp, sugerati elevului raspunsul corect, ajutandu-l sa ia batul si sa bata la toba. Intariti raspunsul corect. In urmatoarele probe diminuati treptat sugestia prin scaderea orientarii manuale. Daca studentul nu raspunde sau raspunde gresit, reveniti si introduceti sugestia cea mai putin intensa necesara pentru obtinerea raspunsului corect. Diminuati complet toate sugestiile. Stabiliti finalul procesului de asimilare la 9 din 10 sau 19 din 20 raspunsuri corecte nesugerate. Pasul 7 Odata ce SD4 (batutul la toba) este asimilat in majoritatea probelor, invatati elevul sa diferentieze intre SD4 si SD1 (aruncarea unui cub in galeata), apoi SD4 si SD2 (asezarea unui cerc in jalon) si in final, SD4 si SD3 (miscarea unei masinute inainte si inapoi). Odata ce aceste diferentieri sunt asimilate (9 din 10 sau 19 din 20 raspunsuri corecte nesugerate) combinati toate cele 4 SD odata. Daca marimea mesei nu va permite prezentarea simultana a tuturor celor 4 seturi de obiecte, prezentati doua sau trei seturi de obiecte odata. Amintiti-va, totusi, sa rotiti aleatoriu prezentarea celor 4 SD. Imitatii suplimentare folosind obiecte Odata ce elevul a asimilat primele 4 imitatii, incercati adaugarea unor noi imitatii bazandu-va pe experienta castigata din asimilarea celor anterioare. In continuare va sunt prezentate exemple de alegeri posibile pentru urmatoarele cateva imitatii: Imitatii Suplimentare folosind obiecte SD "Fa asta" 5 prefaceti-va ca beti dintr-o cana 6 prefaceti-va ca mancati un aliment de jucarie 7 aruncarea unui servetel mototolit intr-un cos de gunoi asezat langa masa 8 asezarea unei papusi intr-un patut (folositi doua papusi identice) 9 puneti o palarie pe cap (evitati palariile largi, flexibile) 10 miscarea unei masinute pe rampa unui garaj de jucarie 11 jucati-va cu un calut (aratand cum galopeaza) pe masa 12 ridicati capacul de la o cutie surpriza (cea din care iese o figurina in momentul ridicarii capacului) 13 cantati la un xilofon (orice tip de instrument cu clape) cu betisoare de toba 14 cantati o tamburina 15 loviti cu un ciocan de jucarie 16 asezati 2 animale de jucarie int-un tarc (folositi 4 animale identice) 17 pieptanati parul 18 va prefaceti ca cititi o carte 19 aspirati podeaua cu un aspirator de jucarie Exerciiile de imitare sunt enumerate n ordinea nivelului aparent de dificultate. Din cauza diferenelor individuale semnificative care exist ntre elevi, o parte din aciunile care pot fi stpnite cu uurin de ctre un elev, pentru alt elev pot fi dificile. Dac, dup 1 or de exersare, nu se nregistreaz nici un progres sau doar unul nesemnificativ n cadrul unui exerciiu de imitare, ncercai o alt aciune i revenii mai trziu la exerciiul respectiv de imitare. inei cont de faptul c oricare dintre exerciiile de imitare enumerate poate fi folosit drept un punct de plecare pentru imitaii similare. Spre exemplu, SD5 (butul dintr-o ceac) poate fi extins la ridicarea unei linguri, poziionarea acesteia pe o farfurie, ridicarea unui erveel i tergerea la gur, i o serie de alte aciune asociate cu mncatul la mas. Datorit stimulentelor i modelelor de comportament

corespunztor la mas, exist nenumrate oportuniti de extindere a Programului de Imitaie Nonverbala la acest program zilnic (vezi capitolul 21 referitor la abilitile de a se descurca pe cont propriu). n acelai mod n care SD5 ofer o gam larg de oportuniti educative i SD8 (aezarea unei ppui ntr-un ptu) poate fi de asemenea extins. Spre exemplu, faptul c un copil este nvat s imite cum s srute o ppu, s o bat pe spate, s o mngie pe pr, s o hrneasc i s o aeze n ptu, l ajut s i formeze un comportament corespunztor de joac (vezi seciunea referitoare la joaca cu ppuile din Capitolul 19). Un astfel de comportament de joac corespunztor poate fi iniiat prin comanda "F asta," n timp ce este modelat respectivul comportament. Mai trziu aceast comand poate fi nlocuit cu instruciunea "Joac - te cu ppuile " pe msur ce modelul este eliminat (vezi Capitolul 15). Un alt exemplu care ilustreaz modul n care un singur SD poate fi extins pentru a dezvolta noi comportamente const n nvarea elevului, prin intermediul imitaiei, s mping o main pe rampa unui garaj de jucrie (SD10). Acest comportament poate conduce la urcarea rampei cu maina, conducerea mainii pe elevatorul de maini, rotirea manetei pentru a ridica maina spre nivelul superior al garajului, conducerea mainii ctre pomp, i umplerea rezervorului cu benzin (vezi seciunea referitoare la joaca cu maini din Capitolul 19). Acest fel de joc poate fi extins mai trziu la noi jocuri n cadrul crora elevul simuleaz c tricileta sa este o pomp de incendiu, pe care o umple cu gaz nainte de a demara pentru a stinge un incendiu imaginar. SD7 (aruncarea unui erveel mototolit n coul de gunoi) poate fi extins cu uurin astfel ca elevul s nvee s strng dup ce a servit masa. SD9 (punerea plriei pe cap) poate fi primul pas n nvarea elevului s se mbrace singur. SD13 (cntatul la xilofon) poate fi extins la imitaia folosirii altor instrumente (ex., triunghi, tamburin, xilofon, baghete de caden). SD17 (perierea prului) ar putea fi extins la splarea dinilor, a feei i la alte activiti similare de igien personal. inei cont de faptul c este practic imposibil, sau foarte greu realizabil s modelai fiecare dintre aceste comportamente n mod separat; totui, aciunea de modelare devine util sub forma unei etape suplimentare n cadrul ajustrii metodelor de joac ale copilului i ale abilitilor de a se descurca pe cont propriu n scopul de a se apropia ct mai mult de comportamentul persoanelor tipice. Trebuie de asemenea s inei cont de faptul c, n cazul n care vizai mai multe comportamente din aceeai sfer (ex., joaca cu ppuile), este probabil ca elevul s dobndeasc o imitaie generalizat a comportamentelor din aceeai sfer. Este mai puin probabil s se obin o imitaie generalizat n cazul unei schimbri radicale n cadrul SD, cum ar fi trecerea de la abilitile de a se descurca pe cont propriu la joaca cu ppui. Putei observa c unele exerciii de imitare necesit dou comportamente relativ complexe. Acestea pot fi denumite imitaii cu dou pri. Spre exemplu, imitarea aciunii de hrnire a ppuii presupune ca elevul s gseasc att ppua, ct i biberonul i apoi s pun biberonul n gura ppuii. Din cauza complexitii aciunii, unii elevi nu reuesc s imite astfel de comportamente. Elevii care ntmpin dificulti pot fi nvai prin intermediul unui proces cu dou etape: n primul rnd, elevul trebuie s nvee s imite comportamentele n mod separat. n al doilea rnd, comportamentele trebuie s fie nlnuite. Este spre avantajul elevului s amnai imitarea unor comportamente complexe pn cnd acesta stpnete un numr relativ mare (50 pn la 100) de imitaii mai simple. Consultai "nlnuirea exerciiilor de imitare formate din dou i din trei pri " din acest capitol pentru detalii referitoare la modul de predare a exerciiilor complexe de imitare. Metodele de instruire descrise n aceast seciune (ex, n cazul manierelor la mas) ar putea prea foarte nepotrivite. Totui nu trebuie s uitm c persoanele tipice dobndesc o mare parte din comportamentele sociale corespunztoare prin proceduri similare, dei ntr-o msur mai redus. Spre exemplu, nu este neobinuit ca prinii copiilor tipici s modeleze comportamentul la mas al copiilor i s

corecteze sau s modeleze manierele la mas, modul de a se mbrca i alte comportamente similare pe viitor. ntreinere i generalizare Exersai exerciiile de imitaie nvate n conformitate cu un program adaptat nevoilor speciale ale elevului. n cazul unor elevi, imitaiile trebuie s fie exersate cel puin o dat pe zi. Ali elevi nu i pierd ndemnarea chiar dac repet doar o dat pe sptmn. Pe msur ce programul este redus, exerciiile elevului vor indica dac acesta continu s stpneasc imitaiile. Generalizai abilitile de imitare la obiecte prin introducerea de modele ne -identice ale obiectelor int. Spre exemplu, ar trebui s introducei imitaia aciunii de a bea din diferite ceti i de asemenea de a proba diferite plrii, simularea aciunii de a citi diferite cri, i aa mai departe. Aceast procedur nu numai c faciliteaz generalizarea, dar de asemenea ajut elevii s fie motivai i asculttori i s nu se plictiseasc. Reinei, generalizarea trebuie s fie realizat asupra persoanelor, mediilor, i stimulilor int. Imitaii motrice vizibile fr obiecte V recomandm s ncepei cu imitaii motrice vizibile deoarece acestea sunt mai uor de deosebit dect comportamentele motrice subtile. Exemplele de imitaii motrice vizibile includ statul n picioare, aezarea pe scaun, lovirea uoar a unui genunchi, btutul din palme, ridicarea unui picior, ridicarea unui bra, i executarea de semne cu mn. V recomandm de asemenea s ncepei cu micri legate de prile corpului pe care elevul poate s le observe cu uurin, ct i cu micri pe care le putei executa uor (ex., micri care pot fi artate cu ajutorul unei mini i sugerate cu ajutorul celeilalte). Lovirea uoar a genunchiului este utilizat drept SD1 n scopuri ilustrative. Dumneavoastr i elevul trebuie s stai jos fa n fa, genunchii dumneavoastr atingndu-i uor pe cei ai elevului. Observai c aceast imitaie nu implic n mod necesar utilizarea mesei. n afar de aceasta, procedurile de predare ale imitaiilor motrice vizibile sunt practic identice cu cele prezentate mai sus n cazul imitaiilor cu jucrii. Pasul 1 Prezentai SD1, care consist din comanda, "F asta," n timp ce v lovii uor genunchiul stng de dou ori cu mna stng (pentru a putea s sugerai micarea cu ajutorul minii drepte). Micrile minii ar trebui s fie exagerate, adic s v ridicai mna la cel puin 25 de cm deasupra genunchiului ntre lovituri. Micrile exagerate pot ajuta elevul s se adapteze la SD1. Odat ce SD1 este prezentat, sugerai imediat rspunsul corect, apucnd mna dreapt a elevului (cu mna dumneavoastr dreapt) i asistndu-l n aciunea de a-i lovi de dou ori genunchiul drept. Subliniai obinerea rspunsului corect. ncetai treptat s sugerai aciunile n cadrul urmtoarelor ncercri, reducnd instruciunile manuale oferite elevului. Reducerea treptat poate fi iniiat prin simpla ghidare a minii elevului ctre genunchiul acestuia. Pentru a reduce treptat sugestiile n cadrul urmtoarelor ncercri, dai drumul minii elevului nainte de a ajunge la genunchi, apoi doar ndreptai mna elevului ctre genunchi. n cazul n care elevul nu reuete s rspund corect la oricare dintre ncercri, revenii i introducei minimul de sugestii necesare pentru a obine rspunsul corect. Nu uitai ca la sfrit s excludei toate sugestiile i s pstrai doar cele mai bune stimulente pentru ncercrile fr sugestii. Considerai c elevul stpnete un exerciiu cnd se nregistreaz 5 din 5 sau 9 din 10 rspunsuri corecte fr sugestii (acest criteriu este redus n baza stpnirii exerciiilor anterioare de imitare cu ajutorul jucriilor). Dac elevul nu reuete s imite fr ajutorul sugestiilor, utilizai procedurile descrise n seciunea "Sfere de dificultate " prezentat n cadrul acestui capitol n ilustrarea urmtorului pas, aciunea de ridicare a unui picior este utilizat drept

SD2. Aciunea de ridicare a unui picior este diferit de SD1 (lovirea genunchiului) i n consecin este posibil s ajute elevul s fac deosebiri. Ca i n cazul SD1, ridicarea unui picior permite ca sugestiile manuale i prezentarea SD s fie executate simultan. Pentru ca SD i sugestiile s fie ct mai clare pentru elev i pentru profesori, stabilii care picior trebuie s fie ridicat: stngul, dreptul, ambele pentru un rspuns corect (n cadrul acestei prezentri ridicarea piciorului stng este considerat rspunsul corect pentru SD2). Pasul 2 Dumneavoastr i elevul trebuie s stai jos pe scaune fa n fa, piciorul stng al elevului fiind aezat pe pantoful dumneavoastr drept. Prezentai SD2, care const din comanda, "F asta," i n acelai timp ridicai piciorul dumneavoastr drept la cel puin 50 de cm deasupra podelei. Imediat sugerai rspunsul corect prin ridicarea piciorului dumneavoastr drept, ridicnd astfel piciorul elevului. Procednd astfel, avei ambele mini libere pentru a stimula elevul sau pentru a executa sugestii suplimentare, dac este cazul. Asigurai - v c stimulai elevul n timp ce piciorul acestuia este ridicat. Dac stimularea este amnat pn cnd elevul i coboar piciorul, se poate stimula n mod accidental elevul s i coboare piciorul (comportament incompatibil cu ridicarea piciorului). ncetai treptat s sugerai aciunile, mai nti prin ridicarea doar pe jumtate a piciorului elevului, iar apoi doar mpingnd uor n sus piciorul elevului cu vrful piciorului dumneavoastr. n cazul n care elevul nu reuete s rspund n mod corect la o anume ncercare, reluai exerciiul i introducei minimul de sugestii necesare pentru a obine rspunsul corect. Nu uitai ca la sfrit s excludei toate sugestiile i s pstrai doar cele mai bune stimulente pentru ncercrile fr sugestii. Odat ce elevul stpnete SD2 (5 din 5 sau 9 din 10 ncercri corecte fr sugestii), trecei la Pasul 3. Pasul 3 ncepei s predai diferena ntre SD1 i SD2. Prezentai mai nti SD1 (lovirea uoar a genunchiul). Deoarece SD2 a fost exersat mai recent, este posibil ca elevul s rspund prin R2 (ridicarea unui picior) cnd i prezentai SD1. Pentru a evita o ncercare ne-stimulat, sugerai i stimulai Rl cnd prezentai SD1. Nu uitai s verificai ncercrile fr sugestii pentru a reduce numrul rspunsurilor cu sugestii i a dependenei de sugestii. Considerai c elevul stpnete un exerciiu cnd se nregistreaz 2 rspunsuri corecte consecutive fr sugestii. La 2 sau 3 secunde dup ce elevul stpnete SD1 (lovirea uoar a genunchiului), prezentai SD2 (ridicarea unui picior) i simultan sugerai elevului rspunsul corect. Considerai c elevul stpnete un exerciiu cnd se nregistreaz 2 rspunsuri corecte consecutive fr sugestii. n cadrul urmtoarelor ncercri, pendulai ntre cele dou exerciii n timp ce reducei treptat sugestiile i stimulai n mod diferit rspunsurile corecte (ex., stimulai mai mult ncercrile corecte fr sugestii dect cele cu sugestii, i nsoii rspunsurile incorecte de un "Nu" cu valoare informativ). Trecei la cellalt exerciiu dup 2 rspunsuri corecte consecutive fr sugestii, apoi dup 1. n final, alternai n mod aleatoriu SD1 i SD2. Odat ce ai atins acest stadiu, considerai c elevul stpnete un exerciiu cnd nregistreaz 9 din 10 sau 19 din 20 rspunsuri corecte fr sugestii. Odat ce elevul stpnete diferena dintre SD1 i SD2, v recomandm s exersai aceast diferen cu membrii echipei i s introducei treptat locaii diferite. Acest lucru completeaz recomandarea dinainte referitoare la prima diferen: Prima diferen trebuie s fie bine fixat pentru a facilita nvarea de ctre elev a diferenelor ulterioare. SD3 este ilustrat prin ridicarea unui bra. Aciunea de ridicare a unui bra este diferit n mod perceptiv de SD1 (lovirea genunchiului) i SD2 (ridicarea piciorului) i n consecin este posibil ca aceasta s faciliteze diferenierea. Ridicarea unui bra permite de asemenea ca sugestiile manuale s fie executate n acelai timp cu

prezentarea SD. Pentru a face aceast ncercare ct mai distinct posibil, stabilii dac elevul trebuie s ridice braul drept sau stng, sau ambele brae drept rspuns corect pentru SD3. n scopul ilustrrii exerciiului, braul stng va fi utilizat drept rspuns corect pentru SD3. Pasul 4 Dumneavoastr i elevul trebuie s stai jos pe scaune, fa n fa. Prezentai SD3, care const din comanda "F asta," i n acelai timp ridicai braul dumneavoastr drept i sugerai elevului rspunsul corect. Putei sugera rspunsul prin apucarea minii stngi a elevului cu mna dumneavoastr dreapt i ridicarea minii elevului cu ajutorul minilor dumneavoastr. Nu uitai s stimulai elevul n timp ce braul acestuia este nc ridicat, i nu dup ce acesta i-a cobort braul (acest lucru ar nsemna stimularea unui rspuns care este incompatibil cu ridicarea braului). Reducei treptat sugestiile n cadrul urmtoarelor ncercri ncetnd s mai susinei braul elevului cnd acesta este pe jumtate ridicat, apoi reducei sugestiile la o simpl mpingere a braului elevului. n final, reducei sugestiile mpingnd n sus cotul elevului cu mna dumneavoastr dreapt n timp ce v ridicai braul. Dac elevul nu rspunde corect la una dintre ncercri, revenii la sugestii mai consistente. Odat ce elevul stpnete SD3 (5 din 5 sau 9 din 10 ncercri corecte fr sugestii), trecei la etapa 5. Pasul 5 nainte de a combina SD1 (lovirea genunchiului), cu SD2 (ridicarea piciorului), i cu SD3 (ridicarea unui bra), repetai diferenele SD1-SD2, care ar putea fi parial uitate n timp ce elevul i-a nsuit SD3. Apoi, reintroducei SD3. Utilizai sugestii, dac este necesar, i considerai c elevul stpnete exerciiul la 2 rspunsuri corecte consecutive fr sugestii. La 2 secunde dup ce elevul stpnete SD3, prezentai SD1 (lovirea uoar a genunchiului). Dup ncercri succesive mixte i stimulate n mod diferit, elevul va face din ce n ce mai puine greeli i n final va demonstra c stpnete diferena dintre SD1 i SD3. Dup aceasta, reintroducei SD2, combinai SD2 i SD3. n final, combinai cele trei SD n acelai timp, n conformitate cu paradigma de alternare aleatorie. Considerai c elevul stpnete exerciiul cnd nregistreaz 9 din 10 sau 19 din 20 de rspunsuri corecte fr sugestii. Atingerea abdomenului poate fi folosit drept SD4 deoarece aceast aciune este diferit de cele trei exerciii de mai sus, poate fi observat de ctre elev, i este uor de sugerat. Utilizai aceleai proceduri pentru predarea SD4 descrise pentru a preda SD3. Nu uitai s combinai SD4 cu celelalte SD dup ce elevul stpnete acest exerciiu separat. Combinarea diferitelor aciuni SD exerseaz i menine acurateea imitaiilor nvate anterior. La introducerea unui nou SD, profesorul se poate inspira din urmtoare list de comportamente. Imitaii suplimentare de micri vizibile ncordarea muchilor antebraului (artai ct suntei de puternic) Facei la revedere mna batei din palme Ridicarea braelor n afar atingerea picioarelor lovirea uoar a ezutului atingerea cotului atingerea urechilor stat n genunchi atingerea cefei lovirea coapselor stat ntr-un picior executarea unei srituri balansarea corpului nainte i napoi stat n stil indian acordarea de sruturi mers n genunchi acoperirea ochilor cu minile atingerea gtului atingerea clciului Lovirea mesei de lng dumneavoastr Stat n picioare Atingerea capului ntoarcere

Btaie din picior Atingerea umerilor ncruciarea gleznelor Ridicarea unui bra in afar Atingerea brbiei nchiderea /Deschiderea pumnului Atingerea degetelor de la picioare Srituri n sus i n jos Acoperirea ochilor cu mna Mers pe loc Atingerea obrajilor ncruciarea braelor A da mna uor Atingerea ezutului Rostogolire pe podea Micarea corpului dintr-o parte n alta Imitaia jocurilor i cntecelor care implic folosirea degetelor (ex., Itsy-Bitsy Spider (Pianjenul Itsy-Bitsy), Roly-Poly; Cap, Umeri, Genunchi, i Degetele de la picioare; Five Little Monkeys (Cinci maimuele) pot fi de asemenea nvate de ctre elevi pentru a-i ajuta s se pregteasc pentru participarea la activiti de grup, cum ar fi grdinia. Unele dintre aceste cntece prezint proprieti stimulente intrinsece pentru majoritatea studenilor, sugernd faptul c acestea vor fi reinute cu foarte puin sau chiar fr ajutorul stimulentelor extrinsece (ex. aprobare social, mncare). ntreinere i generalizare Pn n acest moment este posibil ca elevul s fi nvat mai mult de 50 de imitaii simple nonverbale care implic obiecte i activiti motrice vizibile. V recomandm s organizai SD n dou programe, un program de ntreinere i unul curent. Programul Curent ar trebui s conin ultimele SD nvate, ct i SD care n curs de nvare n acel moment. SD din Programul Curent trebuie s fie exersate n fiecare zi. Un membru al echipei cu experien trebuie s rspund de actualizarea Programului Curent n conformitate cu modificrile sptmnale (ex. situaia sugestiilor) pentru fiecare exerciiu. Un alt membru al echipei trebuie s rspund de actualizarea i alocarea exersrii periodice a exerciiilor n cadrul Programului de ntreinere. Programul de ntreinere ar trebui s conin SD nvate i exersate frecvent n trecut i trebuie s fie efectuat conform unui program regulat pentru ca aceste exerciii s nu fie uitate. Frecvena repetiiilor pentru fiecare punct din cadrul unui program de ntreinere trebuie s fie modificat n funcie de fiecare elev, deoarece frecvena de exersare necesar pentru meninerea abilitilor variaz de la elev la elev. inei cont de faptul c programul de ntreinere este util pentru toate sau pentru majoritatea programelor prezentate n cadrul acestui manual. Rezultate vizate Abilitile de imitare nonverbal prezentate pn n acest moment sunt stpnite de aproape toi elevii. Majoritatea elevilor nregistreaz progrese rapide i pare s agreeze acest program, iar unii elevii ncep s imite spontan comportamentele motrice vizibile ale adulilor. Spre exemplu, un biat poate ncepe s imite felul n care merg brbaii, cu picioarele deprtate i cu ample micri ale braelor ("mers n stil mare"), n timp ce fetele pot ncepe s mearg mai graios. Astfel de imitaii sugereaz nceputurile timpurii ale diferenierii dintre rolurile sexelor. n acest punct bieilor li se pot introduce mai multe imitaii cu obiecte orientate ctre biei (ex., camioane, scule, i personaje masculine Disney cum ar fi Peter Pan, Aladdin, Quasimodo, Woody, i Buzz), n timp ce fetele ar putea fi nvate mai multe imitaii cu obiecte orientate ctre fete (ex., ppui, case de ppui, cuptoare de jucrie, i personaje feminine Disney cum ar fi Belle, Wendy, Pocahontas, Micua Siren, i

Esmeralda). Datorit suprapunerii dintre rolurile sexelor, prinii sunt sftuii s decid singuri modul i msura n care programele de imitare trebuie s fie difereniate. Lund n considerare diferenele dintre indivizi i dificultatea de a prezice ceea ce poate fi dificil sau uor pentru un elev, v sftuim s fii flexibili n momentul n care decidei ce exerciii de imitare trebuie s introducei. Spre exemplu, ridicarea unui bra poate prea o aciune uor de stpnit, totui muli elevi ntmpin greuti n nvarea acestui comportament. Rspunsul poate fi imitat n mod parial sau minimal, fiind dificil s se decid dac trebuie s se introduc stimulente sau nu. Se pare c elevii sunt extremi de eficieni n a minimaliza eforturile i n a crete la maxim beneficiile, trstur comun a tuturor oamenilor. n cazul n care o anumit imitare necesit un efort neobinuit pentru a fi nvat, amnai-o pn mai trziu. Putei ntmpina probleme n timp ce ajutai un elev s fac diferena ntre comportamente care par similare. Spre exemplu, imitaiile care implic pri ale corpului (ex., atingerea umerilor vs. atingerea abdomenului) necesit mai mult exerciiu dect aciuni distincte (ex., atingerea capului vs. srituri). Aceeai problem poate aprea n timp ce predai comportamente pe care elevul nu le poate vizualiza singur (ex, atingerea dinilor vs. atingerea buzelor, sau atingerea brbiei vs. atingerea gtului). Imitarea micrilor subtile ale corpului (ex., a zmbi vs. a se ncrunta) trebuie s fie iniiat doar dup ce elevul stpnete 20 sau mai multe micri mai ample ale corpului. Exerciii pentru perfecionarea dexteritii degetelor - minii Imitaiile motrice subtile, cum ar fi artatul cu degetul, adunarea unor obiecte foarte mici, inerea unui creion n mod corect, nirarea de mrgele pot fi dificile deoarece presupun ca elevul s fac diferena ntre stimuli vizuali foarte subtili. De asemenea, imitaiile motrice implicate nu pot fi dezvoltate de ctre unii dintre elevi. Majoritatea elevilor necesit antrenament separat pentru a -i mbunti dexteritatea degetelor i a minilor i pentru a trece la programe de dezvoltare a abilitilor care presupun stpnirea abilitilor motrice subtile (ex., indicarea obiectelor cu degetul, desen, scris, decupare). Recomandm s se repete cu rbdare urmtoarele exerciii nainte sau n acelai timp cu nvarea imitaiilor motrice subtile. Imitaia nonverbal poate fi utilizat pentru a oferi sugestii n cadrul exerciiilor de dexteritate (ex., spunei, "F asta," n timp ce artai aciunea - int). Exerciiile sunt executate n ordinea nivelului aparent de dificultate. Imitaii de dexteritate a degetelor - minii SD "F asta " 1turnai mazre /orez /ap dintr-o can mic ntr-un recipient mare i apoi ntr-unul mic 2punei cu lingura orez / fin dintr-un recipient ntr-altul i apoi ntr-o ceac, schimbnd lingura cu o linguri 3 aezarea cuburilor cilindrice pe un suport (acoperii nti celelalte orificii ale suportului) 4 desprirea a dou cuburi de Lego 5 scoaterea capacelor marker-elor mari 6 punerea a loc a capacelor marker-elor mari 7 mototolirea hrtiei satinate 8 rotirea discului cu numere al unui telefon de jucrie 9 ciupirea Play-Doh 10 deschidei i nchidei nchiztoarea cu arici a unui pantof 11 desfacei un fermoar (gsii un stimulent nuntru) 12 adunai bomboane M&M/ struguri /mrgele /bnui dintr-un carton de ou 13 adunai scobitori dintr-o stiv de Play-Doh/ polistiren expandat i aezai-le ntro ceac /sticl 14adunai scobitori de pe mas i aezai-le pe o stiv de Play-Doh sau pe o bucat de polistiren expandat

15adunai bnui de pe mas i punei-i ntr-o puculi 16 nirai mrgele (ncepei cu mrgele mari de lemn i trecei treptat la mrgele mai mici) 17 introducei cri de joc prin orificii (ncepei cu mai puine orificii mari i trecei treptat la mai multe orificii mai mici) 18 adunai obiecte mici cu ajutorul cletelui de buctrie i aruncai-le ntr-un container 19 apsai /tragei piedica unui pistol de jucrie 20 punei agrafe n prul unei ppui 21 punei crlige de rufe n jurul unei farfurii de hrtie 22 nurubai piulie pe uruburi mari i apoi pe uruburi mai mici 23 desfacei un capac (descoperii un stimulent nuntru) 24 trasai tipare 25 nirai elastice pe un panou cu crlige 26 desfacei nasturele unui buzunar (descoperii un stimulent n interior) Imitaii motrice subtile V sugerm s ncepei imitaiile motrice subtile cu exerciii funcionale pe care elevul le poate nva cu uurin. Am ales drept SD1 strngerea pumnului i drept SD2 indicarea cu degetul din dou motive. Mai nti, este relativ uor s sugerezi strngerea pumnului. n al doilea rnd, indicarea cu degetul este un comportament funcional deoarece elevul trebuie s indice cu degetul n cadrul programelor de limbaje receptive atunci cnd i se cere s identifice articolele int. n cadrul urmtoarelor etape, elevul trebuie s stea n faa dumneavoastr pentru a putea observa cu uurin aciunile dumneavoastr. Observai asemnarea dintre aceste etape i cele prezentate anterior. Pasul 1 Prezentai SD1, care const din comanda, "F asta," n timp ce ridicai mna stng i strngei pumnul. Micrile ncete i exagerate pot ajuta elevul s se adapteze la SD. Imediat sugerai manual elevului rspunsul corect, ridicndu-i mna dreapt i strngndu-i degetele sub form de pumn cu ajutorul minii dumneavoastr drepte. Stimulai obinerea rspunsului corect. Reducei treptat sugestiile pn cnd n final nu va mai fi nevoie dect s impulsionai ncheieturile elevului cu degetele dumneavoastr, i apoi doar s mpingei uor n sus cotul acestuia i aa mai departe. Dac elevul nu rspunde n mod corespunztor la oricare dintre ncercri, revenii la o sugestii mai consistente. Considerai c elevul stpnete un exerciiu cnd nregistreaz 5 din 5 sau 9 din 10 rspunsuri corecte fr sugestii. Dup ce este ntrunit acest criteriu, predai SD2. Pasul 2 Prezentai SD2, care const din comanda, "F asta," n timp ce strngei pumnul minii stngi i apoi ndreptai degetul arttor n afar. Imediat sugerai elevului rspunsul corect. Putei realiza acest lucru apucnd pumnul elevului cu mna dumneavoastr dreapt i descletnd degetul arttor al acestuia cu ajutorul degetului dumneavoastr arttor. Eliminai treptat toate sugestiile n cadrul urmtoarelor ncercri. Considerai c elevul stpnete un exerciiu cnd nregistreaz 5 din 5 sau 9 din 10 rspunsuri corecte fr sugestii. Pasul 3 Combinai i stimulai n mod diferit SD1 (strngerea pumnului) cu imitaia unei micri vizibile deja nvat. Apoi schimbai n mod aleatoriu SD1 cu una sau dou alte imitaii motrice vizibile cunoscute. Combinai i stimulai n mod diferit SD2 (indicarea cu degetul) cu ajutorul unei imitaii motrice deja nvate i apoi schimbai n mod aleatoriu SD2 cu una sau dou alte imitaii motrice deja nvate. Imitaiile motrice vizibile ndeplinesc rolul de stimuli de contrast i sunt introduse pentru a

facilita diferenierea ntre SD1 i SD2. Cnd elevul stpnete exerciiul (ex., elevul rspunde corect la 9 din 10 sau la 19 din 20 de ncercri fr sugestii), trecei la etapa 4, care implic combinarea SD1 i SD2. Pasul 4 Prezentai SDL. Sugerai i stimulai rspunsul. Reducei treptat sugestiile i considerai c elevul stpnete exerciiul cnd nregistreaz 2 rspunsuri corecte consecutive fr sugestii. La 2 sau 3 secunde dup ce elevul stpnete SD1, prezentai SD2 i n acelai timp sugerai elevului rspunsul corect. Considerai c elevul stpnete exerciiul SD2 cnd nregistreaz 2 rspunsuri corecte consecutive fr sugestii. n cadrul urmtoarelor ncercri, alternai cele dou exerciii (SD1 i SD2) n timp ce reducei treptat i stimulai n mod diferit rspunsurile corecte. Nu uitai s verificai ncercrile fr sugestii pentru a v vedea dac elevul poate rspunde corect fr ajutorul altor sugestii. Schimbai SD dup 2 rspunsuri corecte consecutive, apoi dup 1. Dup ncercri succesive combinate i stimulate n mod diferit, elevul va face din ce n ce mai puine greeli. Odat ce elevul este capabil s rspund corect fr sugestii de prima dat cnd exerciiile sunt alternate, schimbai n mod aleatoriu prezentarea SD1 i SD2. Considerai c elevul stpnete exerciiul cnd nregistreaz 9 din 10 sau 19 din 20 rspunsuri corecte fr sugestii n cadrul ncercrilor cu SD schimbate n mod aleatoriu. Mai jos v prezentm exemple de imitaii motrice subtile suplimentare, enumerate n ordinea nivelului aparent de dificultate. Imitaii motrice subtile suplimentare SD "F asta " 1 indicai cu ambele degete arttoare n aer 2 "plimbai-v" pe mas cu arttorul i degetul mijlociu 3 ndreptai i strngei n mod repetat degetul (ele) arttor (e) 4 indicarea nasului 5 apropierea vrfurilor degetelor arttoare 6 apropierea vrfurilor degetelor mari 7 apropierea vrful degetului mare i a arttorului de la aceeai mn (realizarea unui "cioc vorbitor ") 8 ndoirea minii 9 indicarea buzelor 10 ndoirea minilor n timp "fluturai " degetele n sus i n jos ca o pasre n zbor 11 indicai pleoapele 12 punei vrful degetului mare pe nas i apoi rsfirai-v degetele (ca atunci cnd rdei de cineva) 13 indicai dinii 14 facei un semn de pace 15 batei n mas cu degetele 16 strngei pumnul i apoi, pe rnd, rsfirai degetele ncepnd cu degetul mare (ca i cum ai numra de la 1 la 5) 17 rsfirai-v degetele minii stngi, apoi cu arttorul drept indicai degetele pe rnd (ca i cum ai numra degetele) Dac elevului i este greu s fac diferena ntre indicare sau atingerea prilor corpului pe care nu le poate vedea (ex., indicarea nasului vs. indicarea gurii, atingerea obrajilor vs. atingerea brbiei), amnai aceste diferenieri pn cnd elevul stpnete exerciiile de imitare suplimentare. ntreinere Pn n acest moment, elevul a dobndit o varietate de exerciii de imitare nonverbale care implic obiecte, ct i imitaii motrice subtile i vizibile care nu presupun utilizarea obiectelor. Transferai treptat toate imitaiile nvate n cadrul Programului de ntreinere i continuai s le exersai n conformitate cu necesitile

individuale ale elevului. inei cont de faptul c imitaiile nonverbale nvate trebuie s fie combinate cu diferenieri dificile (ex., diferenieri ntre imitaii motrice subtile), ct i cu abiliti coninute n programe ai dificile (ex., Programul de Imitare verbal, Capitolul 22). Acest lucru va ajuta elevul s rmn atent i motivat. Imitaia micrilor i expresiei feei Micrile care implic gura (ex., aciunea de a sufla, lingerea buzelor, scosul limbii) i expresiile feei (ex., a zmbi, a te ncrunta, a te preface c plngi) presupun ca elevul s fac diferena ntre stimulii vizuali care sunt mai subtili dect cei prezentai n seciunea anterioar. n plus, deoarece elevul nu poate observa propriile rspunsuri n timp ce execut imitaiile care implic faa, i poate fi greu s fac diferena ntre micri separate. n consecin, recomandm s amnai predarea micrilor faciale pn cnd elevul a nvat o serie de imitaii motrice subtile i vizibile, i-a nsuit mai multe comportamente funcionale (ex., limbaj receptiv timpuriu), i dup ce profesorul a dobndit mai mult experien. Imitaia micrilor orale-motrice ajut elevul s capete putere i control asupra muchilor gurii i ai limbii, lucru care poate facilita sugerarea i dobndirea articulrii corecte n timpul exerciiilor de imitare verbal. Imitaia micrilor i expresiei feei poate ajuta elevul s devin mai contient de expresiile i micrile propriei fee. Sugerm s ncepei cu suflarea (SD1), deschiderea gurii (SD2), i scosul limbii (SD3), micri care sunt relativ uor de sugerat. Odat nvate, aceste exerciii de imitare pot facilita imitarea altor micri faciale mai dificile. Dac unul dintre aceste prime rspunsuri pare deosebit de greu elevului, nlocuii-l cu un alt rspuns de pe lista cu imitaii faciale suplimentare, oferit mai jos. ncepei, aezndu-v pe podea, fa n fa cu elevul. Aceast poziie optimizeaz posibilitile elevului de a diferenia stimulii vizuali care i sunt prezentai. Pasul 1 Prezentai SD1, care const din comanda, "F asta," i apoi suflai. Nu -i suflai elevului n fa, deoarece ar putea considera aceasta ca fiind un gest advers. n cazul n care elevul rspunde incorect sau nu reuete s rspund n decurs de 5 secunde, prezentai o consecin (ex., un "Nu" informativ) i apoi repetai SD, sugernd rspunsul corect. Spre exemplu, micnd buzele ct mai puin posibil spunei, "F asta." Apoi deschidei larg gura, inspirai aer, i suflai puternic. Astfel de demonstraie exagerat poate ajuta elevul s fac observe cu atenie SD. Reducei treptat sugestiile vizuale n cadrul urmtoarelor ncercri. n cazul n care elevul nu rspunde la aceast procedur de sugerare, ncercai sugestiile propuse mai jos n cadrul seciunii "Sfere de dificultate ". Modelai suflri puternice utiliznd stimulente difereniate. Considerai c elevul stpnete un exerciiu cnd nregistreaz 5 din 5 sau 9 din 10 rspunsuri corecte fr sugestii. Pasul 2 Prezentai SD2, care const din comanda, "F asta," i apoi deschidei gura. n cazul n care elevul nu imit acest comportament n decurs de 5 secunde, repetai SD2 i sugerai rspunsul corect. Spre exemplu micnd buzele ct mai puin posibil spunei, "F asta." i apoi brusc deschidei larg gura. Rmnei cu gura deschis timp de 3 pn la 5 secunde. Deschiderea gurii este un comportament subtil i silenios, iar dac elevul nu este atent la micrile feei dumneavoastr, poate s nu observe aciunea sau s vad diferena ntre o gur nchis i una deschis. Dac este cazul, ncercai s sugerai aciunea de deschidere a gurii cu ajutorul degetelor. Dac elevul suport sugerarea manual, ncercai procedura de sugerare propus n cele urmeaz n cadrul seciunii "Sfere de dificultate ". Cnd elevul stpnete SD2 (rspunde corect la 5 din 5 sau 9 din 10 ncercri fr sugestii), trecei la Pasul 3. Pasul 3 Combinai i aplicai n mod diferit SDl (aciunea de a sufla) cu un stimul contrastant, cum ar fi o imitaie motrice vizibil (ex., atingerea abdomenului). Odat ce

diferenierea este stpnit, combinai i stimulai n mod difereniat SD2 (deschiderea gurii) cu un stimul contrastant, cum ar fi o imitaie motrice vizibil stpnit, dar care este diferit de cea alternat cu SDl (ex., btut din palme). Imitaiile motrice vizibile servesc drept stimuli contrastani i sunt introduse pentru a facilita diferenierea ntre SDl (aciunea de a sufla) i SD2 (deschiderea gurii), care sunt greu de difereniat deoarece ambele exerciii implic micri faciale. Odat ce ambele diferenieri sunt stpnite, trecei la pasul 4, combinarea SDl cu SD2. Pasul 4 Prezentai SDl (suflai dup ce spunei, "F asta"). Sugerai i stimulai rspunsul corect. Reducei treptat sugestiile n cadrul urmtoarelor ncercri. Considerai c elevul stpnete exerciiul atunci cnd nregistreaz 2 rspunsuri corecte consecutive fr sugestii. La 2 sau 3 secunde dup ce elevul stpnete SDl, prezentai SD2 (deschidei gura dup ce ai spus, "F asta") i n acelai timp sugerai elevului rspunsul corect. Oferind rapid sugestii, ajutai elevul s nu greeasc. Considerai c elevul stpnete SD2 atunci cnd nregistreaz 2 rspunsuri corecte consecutive fr sugestii. n cadrul urmtoarelor ncercri, alternai grupe de ncercri ntre cele dou exerciii (SDl i SD2) n timp ce reducei treptat sugestiile i stimulai n mod diferit rspunsurile corecte. Schimbai SD dup 2 rspunsuri corecte consecutive, apoi dup 1. Dup ncercri succesive combinate i stimulate n mod diferit, elevul va face din ce n ce mai puine greeli i n final va rspunde corect de prima dat cnd exerciiile sunt schimbate ntre ele. Ca de obicei, n cazul n care elevul nu reuete s rspund sau rspunde incorect, introducei sugestia cel mai puin elocvent necesar pentru obinerea rspunsului corect. Elevul stpnete diferenierea cnd rspunde corect la 9 din 10 sau 19 din 20 ncercri fr sugestii, prezentate n mod aleatoriu. Pasul 5 Prezentai SD3, care const n comanda, "F asta," i apoi scoatei limba. Dac elevul rspunde incorect sau nu rspunde n decurs de 5 secunde, prezentai o consecin i sugerai rspunsul corect n cursul urmtoarei ncercri. Spre exemplu, micnd buzele ct mai puin posibil spunei, "F asta," i apoi scoatei limba ct putei de mult, i rmnei aa timp de 3 pn la 5 secunde. n cazul n care elevul nu imit corect aciunea, ncercai procedura de sugerare descris n cele ce urmeaz n cadrul seciunii "Sfere de dificultate ". Considerai c elevul stpnete un exerciiu cnd nregistreaz 5 din 5 sau 9 din 10 rspunsuri corecte fr sugestii. Apoi, combinai SD3 cu un stimul contrastant, cum ar fi un exerciiu de imitare motric vizibil nvat anterior. Odat ce aceast difereniere este stpnit, combinai SD3 (scosul limbii) cu SDl (aciunea de a sufla) i SD2 (deschiderea gurii) n conformitate cu procedurile descrise n cadrul Etapei 4. Dup ce elevul nva s imite aciunea de a sufla, deschiderea gurii i scosul limbii, nvai elevul s imite urmtoarele comportamente. Dac oricare dintre aceste comportamente pare deosebit de dificil pentru elev i exerciiul ocup prea mult timp, nvai elevul un alt comportament de pe list. Utilizai -v propria experien de lucru cu elevul atunci cnd dezvoltai i reducei treptat sugestiile pentru exerciiile ulterioare de imitare. Imitaii faciale suplimentare SD "F asta" 1 aciunea de a linge buzele 2 mucarea buzei de jos 3 apropierea buzelor (ncepei cu gura deschis) 4 lovii dinii ntre ei (deschidei i nchidei gura de mai multe ori) 5 punei limba ntre dini i suflai 6 micai limba nainte i n sus i n jos, de la stnga la dreapta, sau nainte i napoi

7 mucai buza de sus 8 uguiai buzele i srutai 9 umplei obrajii cu aer i apoi expirai 10 sugei-v obrajii (facei o "gur de pete") 11 punei vrful limbii n spatele dinilor de jos 12 deschidei gura, punei vrful limbii n spatele dinilor de sus, i apoi micai limba n sus i n jos (ca cum ai spune fr s scoatei sunete la-la-la) 13 emitei sunete, suflnd cu limba ntre dini 14 scoatei limba i ndoii-o 15 introducei buzele ntre dini 16 mucai buza de jos i apoi suflai 17 lingei buzele 18 dai din cap n semn afirmativ 19 dai din cap n semn negativ 20 strnutai 21 tuii 22 rdei 23 prefacei -v c plngei 24 prei suprat (exagerai) 25 prei vesel (exagerai) 26prei trist (exagerai) 27prei surprins (exagerai) 28 prei speriat (exagerai) ntreinere In acest moment, v sugerm s integrai cele patru grupe de imitaii n dou liste, o list coninnd imitaii mixte pentru Programul Curent (ex., SD nvate recent cu una pn la trei SD n curs de nvare, care s fie exersate zilnic) i o list coninnd imitaii mixte pentru Programul de ntreinere (ex., SD nvate anterior care sunt exersate mai rar, dar periodic). Varietatea inerent a imitaiilor mixte ar trebui s ajute elevul s rmn atent i motivat. Pn n acest punct, un mare numr de imitaii transferate n Programul de ntreinere necesit probabil destul de mult timp pentru a fi trecute n revist. Pentru a putea menine aceste SD, v sugerm s le grupai. Spre exemplu, n cazul n care elevul are un program de ntreinere de 70 SD, v sugerm ca acestea s fie aranjate n grupe de cte 10 i ca o singur grup s fie exersat n fiecare zi astfel ca toate cele 70 SD s fie exersate pe parcursul unei sptmni. Sfere de dificultate Unii elevi au nevoie de mai multe sugestii dect cele descrise anterior pentru a nva un exerciiu. n cadrul acestei seciuni, v propunem anumite sugestii pentru unele imitaii vizibile, subtile sau faciale care s-au demonstrat a fi eficiente n cazul n care procedurile uzuale de sugerare nu dau rezultate. Imitaii motrice vizibile (gross motor imitation) S presupunem c elevul ntmpin probleme n cazul imitaiilor motrice vizibile, chiar dac se utilizeaz sugestii fizice. Spre exemplu, elevul poate s nu nregistreze progrese (sugestiile nu pot fi reduse) n cazul imitrii aciunii de lovire a genunchiului. Dac se ntmpl acest lucru, trebuie s se adauge un obiect la exerciiul de imitaie. Pentru a ilustra o sugestie pentru exemplul oferit, dumneavoastr i elevul trebuie s utilizai un cub pentru a lovi genunchii. Indiciul vizual oferit de cub poate ajuta elevul s se concentreze asupra micrilor. Pentru aceast procedur de sugerare, utilizai dou cuburi identice ale cror dimensiuni s poat permit elevului s le apuce i s le in n mn. Elevul trebuie s se aeze n faa dumneavoastr astfel nct genunchiul drept al elevului s ating

interiorul genunchiului dumneavoastr stng. Punei un cub n mna elevului i apoi, innd mna acestuia care strnge cubul, luai cellalt cub i prezentai SD ("F asta") n timp ce lovii cuburile de dou sau trei ori de genunchiul elevului. Stimulai. Reducei treptat sugestiile, ncetnd s lovii genunchiul elevului cu cubul dumneavoastr i ncepnd s lovii propriul genunchi, n timp ce continuai manual s sugerai elevului s - i loveasc genunchiul cu propriul cub. Apoi, ndeprtai-v uor genunchiul de cel al elevului. Reducei treptat asistena manual, innd i lovind cubul elevului de genunchiul acestuia pn cnd elevul ncepe s loveasc cubul fr sugestii fizice. Aruncai cubul i lovii -v genunchiul cu mna. n final, luai cubul elevului. Dac nu putei elimina cubul n aceast faz, introducei treptat un cub mai mic i apoi ncercai iar s reducei sugestiile. Cnd elevul stpnete exerciiul (9 din 10 sau 19 din 20 rspunsuri corecte fr sugestii), revenii la urmtoarea etap din seciunea programului principal. Putei utiliza aceeai procedur de sugerare cu cuburi cnd predai alte exerciii de imitare, cum ar fi atingerea capului, a abdomenului, a nasului sau a urechii. Imitarea micrilor motorii fine Anumii elevi au dificulti n ceea ce privete imitarea micrilor motorii fine, cum ar fi imitarea formrii unui pumn. Pentru a ajuta la remedierea acestei probleme folosii un creion lung (sau un b asemntor) i dai-l unui elev s-l in. Prezentai SD (F aa) n timp ce prindei captul de sus al creionului cu mna stng i ridicai-l inndu-l n faa elevului. Cu mna d-voastr dreapt, luai mna dreapt a elevului i aezai-i degetele n jurul prii inferioare a creionului astfel nct palma sa s formeze un pumn n jurul creionului. Strngei. n urmtoarele ncercri reducei treptat metoda sugestiei n care folosii creionul, lsnd elevul s-l cuprind singur, i cuprindei cu mna creionul din ce n ce mai mult astfel nct captul destinat elevului s devin din ce n ce mai scurt iar pumnul su se formeze ncet fr a fi nevoie de folosirea unui creion. Mai putei nlocuii creionul cu altul mai subire sau cu un b, apoi cu o bucat de sfoar i n final cu un fir de srm subire. n cazul n care ai renunat prea devreme la sugestionare, reluai procedeul apelnd la sugestionare numai att ct este necesar pentru a obine o reacie corespunztoare. Nu uitai ca, din cnd n cnd, s ncercai s folosii i metode care nu implic sugestionarea pentru a v asigura c elevul poate reaciona fr aceasta. Stabilii stpnirea tehnicii la 5 din 5 sau la 9 din 10 reacii corespunztoare nesugerate, apoi trecei la etapa urmtoare din seciunea programului principal. Imitri ale mimicii feei Anumii elevi au dificulti n ceea ce privete imitarea unei anumite mimici a feei. S presupunem c un elev are dificulti n a imita micarea de suflare. Pentru a sugera o astfel de reacie putei folosi un instrument de jucrie care emite un sunet atunci cnd se sufl n el (de ex: o muzicu, un fluier sau un flaut). Dai spre alegere elevei mai multe astfel de instrumente pentru a crete ansele ca aceasta s gseasc unul care s fie pe placul su. Nu i prezentai i partea verbal a exerciiului (F aa) dac face o demonstraie a aciunii cci sugerarea ar reprezenta o complicaie care nu-i are rostul. Punei instrumentul n mna dreapt a elevei i conducei-l cu mna ctre buzele acesteia. Cu mna d-voastr stng ducei instrumentul propriu la buze, inspirai, i suflai n acesta. Nu suflai tare dac eleva reacioneaz negativ la sunete puternice. Recompensai eleva chiar i numai dac reuete s in instrumentul lipit de buze. Pentru o imitare parial acesta reprezeint un bun start. Repetai aceast etap pn cnd se aude un sunet, indiferent ct este de slab, din instrument. ncepnd din acest moment, folosii tehnica formrii pentru a reui producerea unui suflu mai puternic. Dac acest rezultat ntrzie s apar, ncercai s introducei instrumente noi pentru a menine nivelul de motivaie al elevei. Atunci cnd eleva este capabil s produc un sunet suflnd n instrument, nlturai propriul d-voastr instrument i executai micarea

de suflare fr acesta. Lsai eleva s continue s sufle n instrumentul propriu. Atunci cnd aceasta reuete s produc un sunet puternic, renunai treptat la su, dar pstrai-l cu intenia de a-l folosi ca stimulent pentru executarea micrii de suflare fr acesta. Stabilii stpnirea tehnicii la 5 din 5 sau la 9 din 10 reacii corespunztoare nesugerate. n cazul n care instrumentele muzicale nu se dovedesc a fi eficiente ca stimulente, ncercai s suflai n mici buci de hrtie aflate ntr-un bol mare de adncime mic. V sugerm s evitai nvrea imitrii aciunii de suflare a baloanelor de spun sau de suflare ntr-o lumnare aprins deoarece acestea sunt potrivite pentru un grup mai restrns deoarece este nevoie de o anumit putere a suflului pentru a reui, ceea ce poate avea ca rezultat un sentiment de frustrare i nu de satisfacie. n cazul n care eleva are dificulti n a deschide gura, folosii unele dintre mncrurile sale preferate pentru a sugera micarea acestei pri a corpului. Acest rezultat poate fi obinut innd mncarea preferat a elevei (de ex: prjituri) n fa gurii spunnd F aa. n acelai timp trebuie deschidei gura larg i s mucai din prjitura d-voastr i s ducei o alt prjitur nspre gura elevei. n cazul n care eleva deschide gura foarte puin, ludai-o pe moment, i apoi oferii-i o bucat de prjitur. Poziionarea prjiturii deasupra gurii elevei i nu direct n faa ei o poate provoca pe aceasta s deschid gura mai larg. Repetai aceast etap de mai multe ori. Renunai treptat la aceast provocare eliminnd prjitura d-voastr, dar pstrnd-o pe a sa folosind n acelai timp diferite stimulente pentru a ajuta mai departe la formarea reaciei de deschidere larg a gurii. ncercai s vedei dac se poate renuna la folosirea prjiturii ca sugestie, pstrnd-o n acelai timp ca stimulent pentru provocarea unei micri ample de deschidere a gurii din partea elevei. Renunai apoi de tot la prjituri. Odat ce nivelul de stpnire a tehnicii a fost atins (5 din 5 sau la 9 din 10 reacii corespunztoare nesugerate), trecei la urmtoarea etap din seciunea principal a programului. n cazul n care eleva are dificulti n a scoate limba, remediai acest fapt cu ajutorul unuia dintre dulciurile sale preferate care pot fi linse (de ex: acadele, coniac, vat de zahr pe b, ngheat la cornet, gem pus deasupra unei acadele pe b). n acest caz este folosit o acadea. nclinai-v capul nainte astfel nct eleva s v poat observa cu uurin limba atunci cnd iese afar din gur. Spunei F aa, scoatei limba afar ct de mult putei, ridicai acadeaua i lingei-o. n acelai timp ridicai i acadeaua elevei pentru ca aceasta s poat executa aceeai micare. De ndat ce eleva a scos limba ct de puin stimulai-o micnd acadeaua pe suprafaa limbii pentru a putea s o ling. Repetai aceast etap renunnd treptat la acadeaua dvoastr, dar pstrnd-o pe a elevei i folosii diferite alte stimulente pentru a forma mai departe imitarea. Apoi renunai treptat i la sugestionarea prin folosirea acadelei eleve, dar continuai s o folosii ca stimulent. n final, schimbai stimulentul cu ceva care s nu poat fi folosit ca sugestie pentru provocarea reaciei de lingere. Stabilii stpnirea tehnicii la 5 din 5 sau la 9 din 10 reacii corespunztoare nesugerate. Odat ce aceast comportament este stpnit trecei la urmtoarea etap din seciunea principal a programului. Succedarea imitrilor comportamentelor formate din dou i trei aciuni succesive Pn n acest moment elevul a nvat s urmreasc i s imite comportamente simple. ncepnd cu seciunile urmtoare elevul nva s imite comportamente formate din dou i mai apoi trei aciuni succesive. Acesta este deseori, un lucru greu de realizat, dar este esenial pentru formarea unui comportament complex. V vei simi poate uurai s aflai c odat ce aceast tehnic este stpnit, poate fi folosit ca instrument de nvare n multe dintre programele ulterioare (de ex: nvarea ndeplinirii exerciiilor complexe formate din mai multe aciuni, cum ar fi: nchide ua apoi aprinde lumina i aaz-te). Pentru elevii aflai la o vrst mai fraged, unul dintre scopurile invrii imitrii micrilor succesive este acela de a

putea urmri ali copii jucndu-se i de a-i imita executnd aceleai aciuni n paralel i n timpul interaciunii prin joc. Comportamentele diferite i complexe pe care elevul trebuie s le deprind pentru a se putea juca cu ceilali copii nu pot fi formate separat. Totui elevul poate fi nvat s imite comportamente succesive, ceea ce i va permite ca mai trziu s imite noi astfel de comportamente demonstrate de ctre semenii si. Urmtoarele abiliti necesare i proceduri pas cu pas ajut la nsuirea leciilor succesive i ar trebui urmrite ndeaproape: (1) Este necesar ca elevul s stpneasc cel puin 50 de imitri ale micrilor motorii grosiere simple i ale celor fine. (2) Elevul trebuie s stpneasc imitarea comportamentelor separate care formeaz anumite imitri ale comportamentelor formate din dou sau trei aciuni succesive. (3) Exist anumite motive care ne fac s credem c stpnirea leciilor care necesit urmrirea din partea elevului a unei serii de stimuli poate uura procesul de stpnire a imitrilor comportamentelor formate din dou i trei aciuni succesive. Aceste lecii sunt prezentate n cadrul Programului de Potrivire i Alegere (Cap. 12) i n programele pentru limbaj receptiv (Cap. 15, 17 i 18). Exemplele includ potrivirea seriilor de stimuli vizuali i recuperarea anumitor obiecte la cerere. n cadrul succesiunii, angajarea elevului ntr-un rspuns i furnizeaz acestuia cheia pentru angajarea n cel de-al doilea. De exemplu: dac i artai aciunea de introducere a un cub ntr-o cutie (SD 1) urmat de lovirea uoar a unei tobe (SD 2), elevul trebuie s nvee s imite SD 1 care la rndul su va conduce la R 2. Necesitatea nvrii unei astfel de reacii este evideniat de observaia c atunci cnd profesorul prezint dou comportamente succesive elevilor care au nvat s imite numai comportamente simple, acetia imit din obinuin R2 i sar peste R1. Cel mai probabil, aceti elevi imit prezentarea SD2 executat de profesor deoarece acel stimul este cel mai recent i de aceea cel care are cele mai mai anse de a provoca un rspuns. O parte a acestei lecii este nvarea elevului s reacioneze la ordinea temporal a celor dou comportamente ale profesorului (s rspund nti cu R1 i apoi cu R2.). Pentru a uura nsuirea imitrilor succesive, ncepei cu succesiuni care consist n dou comporatmente scurte i opuse, care pot fi executate stnd pe scaun (de ex: imitarea introducerii unui cub ntr-o cutie, apoi lovirea uoar a unei tobe). n cazul anumitor elevi se poate dovedi mai eficient nvarea mai nti a succesiunilor de micri motorii grosiere dect a comportamentelor care implic obiecte. Dac hotri s ncepei prin folosirea unor comportamente cuprinznd micri grosiere fr obiecte, ncepei cu dou comportamente referitoare la pri ale corpului destul de deprtate una fa de cealalt (de ex: imitarea micrii de lovire uoar a capului, apoi tropit din ambele picioare). Astfel de comportamente ar trebui s fie mai uor de urmrit de ctre elev (de difereniat) dect dou comportamente care implic pri ale corpului apropiate una de cealalt (de ex: imitarea micrii de atingere a gtului, apoi pe cea de atingere a umerilor). Dup stpnirea ctorva scurte succesiuni ce pot fi efectuate stnd pe scaun, introducei succesiuni formate comportamente cuprinznd o aciune scurt i una mai lung care pot fi efectuate stnd pe scaun (de ex: imitarea aruncrii unei hrtii la coul de gunoi, apoi construind un turn din cuburi). Odat ce elevul stpnete un anumit numr de astfel de succesiuni, continuai cu succesiuni formate din dou comportamente destul de lungi care pot fi executate stnd pe scaun (de ex: imitarea completrii unui puzzle din 4 piese, apoi aranjarea de inele pe un suport). Odat ce elevul stpnete imitarea mai multor comportamente succesive ce pot fi efectuate stnd pe scaun, introducei succesiuni constnd dintr-un comportament ce poate fi efectuat stnd pe scaun i altul care poate fi efectuat fr scaun, ncepnd din nou cu imitarea a dou comportamente scurte (de ex: imitarea aciunii de nchidere a unei cri, apoi punerea acesteia la loc pe raft) apoi orientai-v treptat spre reacii care necesit perioade mai lungi de timp pentru a fi ndeplinite. n final, nvai-i pe elevi imitarea a dou comportamente care nu pot fi efectuate stnd pe scaun,

ncepnd ca i pn acum cu dou comportamente scurte (de ex: stingerea luminii, apoi introducerea unei mingii ntr-un co de baschet de jucrie) nainte de a-i nva imitarea a dou comportamente mai lungi i mai complicate. n continuare sunt prezentate metodele care v arat cum s predai nvarea comportamentelor formate din dou aciuni succesive. Imitri ale comportamentelor formate din dou aciuni succesive Procedurile ce urmeaz sunt ilustrate prin folosirea comportamentelor formate din dou aciuni succesive ce constau n imitarea de ctre elev a felului n care d-voastr v atingei uor capul i apoi tropii din ambele picioare. n etapele urmtoare, elevul trebuie s stea pe scaun cu faa la d-voastr (tabla nu este necesar). Considerai c SD1 este demonstraia aciunii de atingere uoar a capului efectuat de d-voastr, iar R1 este imitarea corect a SDL din partea elevului. Considerai c SD2 este demonstraia aciunii de tropire din ambele picioare efectuat de dvoastr, iar R2 este imitaia SD2 din partea elevului. Faza 1 Pasul 1 Prezentai SD1, care consist n rostirea expresiei F aa, n timp ce v atingei uor capul. Sugerai R1 dac este necesar. n timp ce elevul execut R1, prezentai SD2 (tropitul din ambele picioare). Astfel, n timp ce elevul i atinge uor capul, ndeprtai-v mna de pe cap, i poziionai-o n poal, prezentnd repede SD2 (tropitul din ambele picioare). S-ar putea s apar necesitatea de a sugera manual elevul s tropie din ambele picioare. n cazul acesta, renunai treptat la acest lucru n timpul urmtoarelor ncercri. Nu stimulai elevul pn cnd att R1 i R2 nu sunt ndeplinite. Observai c exist o suprapunere ntre cele dou imitri (R1 i R2, atingerea uoar a capului i tropit din ambele picioare). Aceast situaie se numete reacie suprapus, care funcioneaz ca o sugestie deoarece mpiedic elevul s imite numai R2 atunci cnd att SD1 i SD2 sunt prezentate succesiv. Altfel spus, sugestia permite elevului s execute succesiunea R1 - R2, care atunci poate fi stimulat i consolidat. De ndat ce nu mai este nevoie de sugerar manual, renunai treptat la suprapunerea reaciilor prin micorarea intervalului de timp dintre prezentarea SD1 i SD2. Adic, la nceput spunei F aa, n timp ce v atingei uor capul i apoi, abia cnd elevul ncepe s-i ating capul, continuai cu tropitul repede din picioare. Dup aceea, reduceii treptat sugestionarea prin, de exemplu, tropitul din ambele picioare n timp ce elevul ridic mna pentru a-i atinge capul. Dac reducei prea repede la sugerarea suprapunerii reaciilor, elevul va sri peste R1 i va executa numai R2. Dac acest lucru se ntmpl, ntoarcei-v i reluai suprapunerea minim a reaciilor necesar pentru a reinstala R1. n final execuatai ambele comportamente nainte de nceputul oricreia dintre cele dou reacii ale elevului. Nu uitai, dac este posibil, s introducei i ncercri nesugerate pentru a determina scderea numrului de ncercri sugerate. Stabilii stpnirea tehnicii la 5 din 5 sau la 9 din 10 reacii corespunztoare nesugerate. Atunci cnd prezentai SD1 urmat de SD2 fr pauz iar elevul reacioneaz corect prin R1 i R2, se creaz un nou SD i un nou R. Noul SD este format din combinaia SD1-SD2, iar noul R este format din succesiunea R1-R2. Stpnirea de ctre elev a primei imitri a comportamentului format din dou aciuni succesive, poate fi considerat o realizare major i semnificativ. V recomandm ca aceast stpnire s fie consolidat de ctre toi membrii echipei i practicat n diferite medii nainte de introducerea celei de-a doua succesiuni. Pentru a ajuta la meninerea nivelului de motivaie a elevului, edinele de nvare trebuie s fie scurte, iar ntre orele de Imitare nonverbal. s existe i alte programe cum ar fi Potrivirea i Identificarea Receptiv a Obiectelor. Sugerarea suprapunerii reaciilor poate ajuta muli elevi s reueasc s stpneasc

imitrile succesive, dar se poate dovedi insuficient n cazul altora. n cazul n care elevul continu s reacioneze cu R1 i nu continu cu R2 pn la finalizarea succesiunii, folosii o sugestie vizual sau verbal dup cum urmeaz: Prezentai stimulul SD1 - SD2. n cazul n care elevul reacioneaz cu R1 i apoi se oprete, ateptai puin, sugernd astfel subtil elevului faptul c v ateptai s continue cu R2. Dac aceast sugestie nu produce rezultatul dorit, repetai ncercarea folosind o sugestie mai puternic, cum ar fi privirea n direcia picioarelor elevului, artnd spre acestea, mutndu-le cu mna, sau optind: "Tropie din ambele picioare" (dac elevul stpnete acest exerciiu). Nu uitai s stimulai ncercrile sugerate, altfel pn la urm elevul nu va mai executa imitarea i poate fi cuprins de accese de furie. Totui, stimulentele preferate ale elevului, trebuie s fie pstrate pentru ncercrile nesugerate. Uneori este dificil s se renune treptat la sugerarea suprapunerii deoarece elevul poate ncepe s execute R1 n timp ce prezentai SDL. Totui, elevul trebuie s nvee s atepte pn cnd terminai de prezentat succesiunea SD1-SD2. Acest fapt poate necesita sugestii suplimentare. Cea mai simpl metod de nvare a unui elev s atepte pn la terminarea prezentrii comportamentului format din dou aciuni succesive este aceea de a alege succesiuni care pot fi efectuate cu o singur mn. Avnd o mn liber vei putea s inei mna elevului n poal n timp ce prezentai combinaia SD. De exemplu, n timp ce prezentai combinaia SD1-SD2, inei-v mna dreapt peste cele ale elevului n poala acestuia, pentru a-l mpiedica s nceap executarea R1. La finalul SD2, dai drumul minilor elevului pentru a-i permite s nceap executarea succesiunii R1-R2, oferindu-i o sugestie fizic subtil dac aceasta este necesar. Pasul 2 S-ar putea s credei c, pe msur ce elevul reacioneaz la combinaia SD1-SD2 cu R1-R2, aceast reacie s-ar putea s nu corespund cu imitarea exat a combinaiei SD1-SD2. O astfel de situaie poate fi observat atunci cnd prezentnd orice combinaie de comportamente aceasta va avea ca efect executarea succesiunii R1R2. Pentru preveni aceast situaie, trebuie s stabilii o alt succesiune ce va fi prezentat spre imitare (de ex: ridicarea braului, apoi lovirea uoar a genunchiului) i apoi combinai aceste dou succesiuni dup cum ai fcut la nvarea deosebirilor. Lista ce urmeaz furnizeaz sugestii pentru imitri ale comportamentului format din dou aciuni succesive. Imitri suplimentare SD (F aa) ale comportamentelor formate din dou aciuni succesive referitoare la pri ale corpului ridicarea unui bra, apoi lovirea uoar a genunchiului atingerea cotului, apoi ridicarea unui picior ncruciarea picioarelor, apoi lovirea uoar a burii ncrucierea braelor, apoi micarea minii atingerea urechilor, apoi balansarea dintr-o parte n alta atingerea spatelui, apoi atingerea tlpilor atingerea gtului, apoi ncruciarea gleznelor but, apoi atingerea umerilor ridicarea palmei pentru a sugera stop, apoi tropit dintr-un singur picior suflat, apoi acoperirea ochilor cu o singur mn ridicarea ambelor brae, apoi btut din palme deschiderea gurii, apoi ntinderea braelor n lateral scoaterea limbii, apoi micarea degetelor ncruciarea palmelor, apoi imitarea unei fee de pete Faza 2 Mrii treptat dificultatea imitrii comportamentelor formate din dou aciuni succesive introducnd imitri ale comportamentelor formate din dou aciuni

succesive n care o imitaie poate fi efectuat stnd pe scaun, iar cealalt nu. Exemple de astfel de imitare a comportamentelor formate din dou aciuni succesive sunt oferite de lista ce urmeaz. Aceste succesiuni trebuie s fie predate respectnd procedurile descrise n capitolul Imitarea comportamentelor formate din dou aciuni succesive. Atunci cnd predai succesiuni care conin comportamente ce nu pot fi efectuate stnd pe scaun, chemai elevul napoi la scaun dup fiecare reacie succesiv pentru a-i menine nivelul de concentrare. Imitri SD (F aa) ale comportamentelor formate din dou aciuni succesive care pot fi executate stnd pe scaun sau nu ridicare n picioare, apoi plimbare n jurul scaunului suflatul nasului, apoi aruncarea erveelului la coul de gunoi butul unui suc, apoi nclare privitul unei cri, apoi punerea acesteia napoi pe raft rezolvarea unui joc de puzzle simplu, apoi punerea acestuia pe raft mzglirea unei hrtii, apoi punerea creioanelor ntr-un sertar punerea cuburilor ntr-o cutiei, apoi mersul spre o canapea pentru a se aeza nirarea a dou bilue pe un fir, apoi aruncarea a dou maini de podea punerea a cinci bilue ntr-o sticl, apoi deschiderea uii. Odat ce nivelul de stpnire este atins n Faza 2, introducei imitri ale comportamentelor formate din dou aciuni succesive care nu pot fi executate stnd pe scaun. Urmai aceleai metode descrise la Faza 1. Chemai elevul napoi la scaun dup fiecare succesiune a dou aciuni pentru a-i menine nivelul de concentrare. Imitri SD (F aa) ale comportamentelor formate din dou aciuni succesive care nu pot fi executate stnd pe scaun stingerea luminii, apoi aruncarea la coul de baschet nchiderea unei ui, apoi executarea unei srituri la trambulin aruncarea unui scule cu bilue peste scaun, aprinderea aparatului de radio marcarea la coul de baschet, apoi plimbarea prin camer ridicarea pantofilor de pe podea, punerea acestora n dulap aducerea unei grmezi de cuburi, apoi construirea unui turn pe podea drmarea turnului, punerea cuburilor ntr-o cutie luarea unei ppui dintr-un leagn, apoi hrnirea acesteia pe canapea executarea unei tumbe, apoi executarea unei srituri la trambulin aducerea unei ceti din buctrie, punerea acesteia pe mas. Meninere i generalizare Odat ce elevul stpnete un numr de aproximativ 15 imitri de comportamente formate din dou aciuni succesive, transferai 10 dintre cele mai des practicate pe o List de meninere. Repetai succesiunile de meninere de cte ori este necesar pentru a menine nivelul de stpnire a acestora. Realizai o generalizare a succesiunilor printre profesori i n mediile de zi cu zi. Este foarte important ca imitrile care dau rezultate n ceea ce privete elevul s fie practicate i generalizate. Una cte una introducei imitri de noi comportamente formate din dou aciuni succesive pe lista actual i transferai succesiunile stpnite i frecvent practicate pe lista de meninere. Imitri ale comportamentelor formate din trei aciuni succesive Avnd n vedere faptul c nsuirea imitrilor comportamentelor formate din trei aciuni succesive este foarte dificil pentru majoritatea elevilor, acestea trebuie plnuite dinainte i trebuie s conin comportamente pe care elevul s le poat stpni. Se recomand ca urmtoarele abiliti s fie stpnite nainte de introducerea imitrilor comportamentelor formate din trei aciuni succesive: (1) Elevul trebuie s stpneasc imitarea de noi comportamente formate din dou aciuni succesive (de ex: succesiuni de dou aciuni care nu i-au mai fost prezentate

nainte) i trebuie s stpneasc 30 - 40 de succesiuni de dou aciuni. (2) Elevul trebuie s stpneasc 20 - 30 de imitri simple care vor compune primele imitri ale comportamentelor formate din trei aciuni succesive ce vor fi prezentate. (3) Elevul trebuie s stpneasc un anumit numr de programe de limbaj receptiv (i programe de limbaj verbal dac elevul poate vorbi), inclusiv identificarea obiectelor, culorilor, formelor, literelor i numerelor, exerciii simple sau formate din dou aciuni succesive i prepoziii. Imitrile comportamentelor formate din trei aciuni succesive vor fi predate urmnd aceleai metode descrise pentru predarea imitrilor comportamentelor formate din dou aciuni succesive. n cazul n care elevul nu face nici un progres n nvarea primelor imitri ale comportamentelor formate din trei aciuni succesive dup o sptmn, ntrerupei temporar acest format al Programului de Imitare Nonverbal. Vei putea s-l reintroducei mai trziu, ntr-un stadiu mai avansat al procesului de predare. nainte de nceperea procesului de predare a imitrilor comportamentelor formate din trei aciuni succesive, nu uitai c se poate exagera foarte uor n cadrul programelor de genul celui de Imitare Nonverbal deoarece muli elevi pot excela n astfel de programe. Totui, lrgirea programului de studii al elevului este la fel de important ca i nsuirea anumitor abiliti prin anumite programe. Dac presupunem c elevul urmeaz programul de tratament de 6 luni pn cnd ajunge s stpneasc imitarea comportamentelor formate din dou aciuni succesive. n acest caz, elevul poate fi de asemenea, implicat ntr-o gam de programe de la abiliti timpurii de joc pn la Limbaj abstract timpuriu; abiliti ce pot fi mai mult dect benefice pentru elev n acest moment dect progresele fcute n imitare. Imitri de tip SD F aa ale comportamentelor formate din trei aciuni succesive golirea unui joc de puzzle, apoi completarea acestuia, apoi strngerea acestuia aducerea unei ceti, apoi aezarea, apoi turnarea de suc n ceac aducerea unei maini, apoi conducerea acesteia n poligon, apoi parcarea acesteia n garaj construirea unui turn, drmarea acestuia, apoi punerea cuburilor ntr-o cutie scoaterea pantofilor din picioare, apoi scoaterea osetelor, apoi aezarea pe canapea suflat, btut din palme, apoi ncruciarea picioarelor atingerea capului, apoi atingerea genunchilor, atingerea degetelor de la picioare micarea minii, apoi tropit, apoi ncruciarea braelor executarea unei srituri, apoi artarea spre nas, apoi aezarea prefcutul plnsului, apoi artarea spre dini, ncruciarea palmelor ridicarea n picioare, apoi plimbatul n jurul unui scaun, apoi aezarea mersul, lovirea braelor, aprinderea luminii Meninere i generalizare Urmai aceleai metode pentru a menine nivelul de stpnire a imitrilor comportamentelor formate din trei aciuni succesive propuse pentru meninerea imitrii comportamentelor formate din dou aciuni succesive. Generalizai aplicarea succesiunilor funcionale la situaii de zi cu zi atunci cnd acest lucru este posibil. Concluzii Pe msur ce se observ progrese n aciunea de nvare a elevului de a succeda comportamente imitative, nseamn c ai facut un pas important ctre extinderea imitrii nonverbale la comportamente folositoare n viaa de zi cu zi. Acest fapt este ilustrat prin prezentarea programelor de predare a artelor i a deprinderilor preacademice de felul Programului pentru Arte i Meteuguri (Cap. 20) i a deprinderilor de citit i scris de felul Programului pentru Citit i Scris (Cap. 29). Imitarea nonverbal formeaz, de asemenea, o baz pentru nsuirea deprinderilor privitoare la joc. (vezi Cap. 19) i a celor de autoajutorare (vezi Capitolul 21).

CAPITOLUL 14 Prezentarea Programelor de Limbaj

nainte de a ncepe descrierea programelor concepute pentru a nva limbajul, v oferim scurte comentarii despre ntrzierile de limbaj fenomen caracterstic persoanelor cu ntrzieri de dezvoltare ca, de exemplu autism, rolul important pe care l are limbajul n dezvoltarea personalitii umane, i abordri comportamentale ale sarcinii de remediere a ntrzierilor de limbaj, cu exemple din intervenii recente i intensive, precum i diferene ntre indivizi prinvitoare la viteza de progresare. ntrzierile de limbaj la indivizii care sufer de autism Atunci cnd prinii sunt ntrebai n ce domeniul pentru dezvoltarea cruia copilul lor are nevoie de ajutor, aproape toi menioneaz limbajul. Anumii prini spun c fiul/fiica lor nu a vorbit niciodat; alii ne descriu faptul c acesta/aceasta a realizat ceva progrese ntre vrsta de 16 i 24 luni, moment n care s-a oprit din vorbit pentru o perioad de cteva sptmni. Aproape toi indivizii care sufer de autism pot emite sunete, dar majoritatea sunt mui n sensul c nu se pot exprima n cuvinte. Acei indivizi care pot emite cuvinte, deseori le repet fie imediat fie cu ntrziere, folosind cuvinte fr neles. Pe scurt, indivizii care sufer de autism au posibiliti restrnse de exprimare sau chiar deloc. La ntrebarea ct de mult neleg indivizii din ceea ce li se spune s-a constatat o ntrziere considerabil i n ceea ce privete receptarea limbajului. Exist i excepii n sensul c anumii indivizi care sufer de autism au deprinderi de vorbire i exprimare bine dezvoltate. Totui, astfel de cazuri sunt rare. Este mai bine s ne pregtim pentru o munc dificil atunci cnd ajutm un elev cu ntrzieri n procesul de dezvoltare s deprind vorbirea. Atunci cnd au fost ntrebai care consider c este a doua problem n ordinea importanei, prinii s-au referit la accesele de furie ale copilului. Acestea se declaneaz deseori n primul an de via. Pn la vrsta de 3 sau 4 ani, devin evidente primele semne de agresiune asupra propriei persoane, ca de exemplu: lovirea capului, precum i cele de agresiune asupra ngrijitorilor, cum ar fi mucturile i zgrieturile. Din tot ceea ce s-a spus n capitolele 5 i 6 referitor la accesele de furie, se pare c exist o legtur ntre ntrzierea nsuirii limbajului i numrul excesiv de accese de furie i anume acestea din urm constituie o form de comunicare nonverbal bazat pe o stpnire necorespunztoare a limbajului. Prinii i profesorii care sunt familiarizai cu rezulatele cercetrilor legate de autism i retardarea mental cunosc prerile conform crora dezvoltarea vorbirii este mediat de o anumit structur neurologic nnscut, i c aceasta este afectat n cazul indivizilor ce sufer de autism i de alte ntrzieri n dezvoltare, i c limbajul nu poate fi nvat ci mai degrab se dezvolt odat cu procesul normal de maturizare neurologic. Pe scurt, prinii i profesorii au impresia c nu pot face prea multe pentru a-i ajuta pe cei care sufer de ntrziere n dezvoltarea nvrii limbajului. Programele de limbaj din acest manual vor ajuta elevii s-i formeze un limbaj. Anumii elevi i vor nsui un limbaj care n aparen nu va fi diferit de cel al indivizilor obinuii. Astfel de elevi sunt numii elevi ce deprind nvarea n mod auditiv. Alii, denumii elevi ce deprind nvarea n mod vizual, nu vor progresa la fel de bine cu programele de limbaj n forma lor actual. ncercm s-i ajutm pe acetia din urm s comunice la rndul lor, prin accentuarea formelor vizuale de comunicare ca n cadrul Programului de Citire i Scriere (Cap. 29) i al Programului de Comunicare prin Intermediul Imaginilor (Cap. 30). Informaiile pe care vi le punem la dispoziie privitoare la stabilirea i consolidarea comportamentelor legate de limbaj ilustreaz faptul ca aceleai principii de nvare folosite n primele 4 ore de tratament (vezi Cap. 9) pot fi folosite la fel ca pietre de

temelie atunci cnd elevul este nvat limbajul comunicativ. Un al doilea proces de nvare care este esenial pentru nvarea limbajului complex, nvarea difereniat, este descris detaliat n Capitolul 16. Importana predrii limbajului Unii sunt de prere c o persoan care sufer de grave ntrzieri n limbajul vizual sau vocal va fi exclus din multe medii sociale astfel nct va fi dificil dac nu chiar imposibil pentru acea persoan s creasc i s se dezvolte normal. Cum poate un printe sau un profesor ajuta un individ s se dezvolte la potenialul maxim dac acesta nu poate nelege ceea ce i se spune sau ceea ce citete n cri? Cum poate o persoan s se dezvolte din punct de vedere emoional dac nu poate s-i descrie sentimentele fa de ceilali sau nelege ceea ce alii vor s spun atunci cnd vorbesc despre emoiile lor? Cum poate o persoan s dezvolte relaii cu semenii si dac nu poate avea o conversaie cu acetia? Dac limbajul public al unei persoane devine pn la urm piatra de temelie pentru limbajul personal al acesteia, cum poate cineva care nu posed deprinderi de vorbire s evalueze i s planifice aciuni de zi cu zi? Atunci cnd prinii declar c prioritatea lor este aceea de a ajuta la dezvoltarea limbajului copilului sunt pe aceeai lungime de und cu profesionitii n ceea ce privete faptul c nsuirea limbajului reprezint un factor cu o contribuie decisiv la dezvoltarea unei persoane. Recunoaterea importanei limbajului se regsete n majoritatea programelor noastre care ajut la nvarea limbajului. Persoanele obinuite i nusesc limbajul fr ca cineva s-i dea seama n ce fel se petrece acest fenomen. Totui, cunoatem faptul c persoanele obinuite i nsuesc limbajul interacionnd cu ali indivizi care vorbesc, c acest proces dureaz aproape tot timpul ct individul este treaz, 7 zile pe sptmn, an dup an. Mai tim, de asemenea c procesul se desfoar gradual i pas cu pas. Dac limbajul se nva, atunci procesul de nvare chiar i al unui individ obinuit este unul foarte ncet. Unii sunt de prere c prin folosirea unei persoane obinuite drept model, procesul de nvare a limbajului de ctre o persoan ce sufer de ntrzieri n dezvoltarea limbajului va constitui un proces ce se va desfura treptat i va necesita foarte mult timp chiar dac individul face exerciii de limbaj aproape toat ziua timp de 7 zile pe sptmn timp de muli ani. Statisticile privitoare la dezvoltarea vorbirii, furnizate de psihologi i lingviti, sunt mai mult descriptive i teoretice, fr a oferi nici un fel de indicaie despre cum s-i nvei pe alii limbajul. Cu aproximativ 35 de ani n urm, psihologii specializai n comportamente au nceput s cerceteze tot felul de metode de predare a limbajului. Metodele dezvoltate se bazau pe date tiinifice sigure i erau descrise foarte amnunit astfel nct s poat fi reproduse de alii. Multe dintre aceste metode au dat natere folosirii i nelegerii foarte avansate a limbajului. Am avut ocazia s profitm de descoperirile fcute de aceste cercetri la prezentarea programelor de limbaj din acest manual. Domeniul psihologiei comportamentale a dezvoltat un proces de nvare gradual i sporit, i dei mai sunt nc multe lucruri rmase nedescoperite, viitorul pare mai luminos acum pentru cei care au nevoie de ajutor pentru a nva s vorbeasc. Prezentare general a programelor de limbaj Programele de limbaj prezentate n acest manual au fost aranjate n ordinea dificultii, programele de limbaj receptiv precedndu-le pe cele expresive. Exemple despre cum trebuie s fie predate limbajele receptive sunt prezentate n capitolele 15, 17 i 18. Aceste capitole sunt urmate de capitolul 22, care prezint n linii generale metodele prin care elevii sunt nvai s imite vorbirea altor persoane. Dobndirea imitrii verbale este esenial pentru stpnirea programelor ulterioare care pun accentul pe limbajul expresiv, aa cum se ntmpl n etichetarea obiectelor i comportamentelor (capitolele 23 i respectiv 24). Programele de limbaj expresiv i

receptiv merg mn n mn i ncep cu identificarea i etichetarea obiectelor din imediata apropiere a elevilor. Apoi sunt introduse programe care l ajut pe elev s descrie comportamentele celorlali, ca i propriile lor comportamente, urmate de programe care l nva pe elev s obin ceea ce dorete. Programele de limbaj din acest manual includ de asemenea procedee pentru predarea conceptelor abstracte, cum sunt culoarea, dimensiunea i forma (Cap. 25) i prepoziiile (Cap. 27). Metodele pentru predarea noiunilor de baz ale gramaticii sunt prezentate n capitolul 26. Programe de limbaj mai avansate vor fi descrise ntr-un volum viitor, care va include procedee pentru a-l nva pe elev pronumele, relaiile cauz-efect, o nelegere a timpului, cum s converseze cu alii, cum s i descrie propriile sentimente i pe ale altora, i cum s descrie evenimente care s-au ntmplat n trecut sau care ar putea s se ntmple n viitor. Alte programe din volumul cel mai recent l ajut pe elev s asculte poveti spuse de alii, s i spun propriile poveti i s foloseasc limbajul pentru a stimula imaginaia. Se pune accentul pe aspectele funcionale i sociale ale limbajului. Toate programele de limbaj sunt generalizate de la situaii de predare unu-la-unu pn la familie, semeni din comunitate i n special mediile colare. Dei nu exist o delimitare precis ntre limbajul timpuriu si cel avansat, am hotrt s facem mprirea dup prepoziii (care se gsesc n acest volum) i nainte de pronume (care se gsesc n volumul viitor). Am situat separarea n acest punct deoarece majoritatea celor care nva prin metode vizuale prezint probleme semnificative la nsuirea pronumelor personale i alte limbaje vocale avansate i abstracte. Cu toate acestea, elevii care nva prin metode vizuale au fcut progrese majore atunci cnd au fost nvai s scrie i s citeasc (Cap. 29). Observai c n acest manual programele de limbaj sunt intercalate cu programe care sunt destinate s i ajute pe elevi s identifice contextul necesar si s neleag mai bine limbajul. De exemplu, Programul de potrivire i alegere (Cap. 12) l ajut pe elev s identifice (s deosebeasc, s urmreasc) obiecte din mediul su, o abilitate decisiv pentru nvarea etichetelor receptive i expresive timpurii. Programul de imitare nonverbal (Cap. 13) l nva pe elev cum s imite aciunile altor persoane i este important din cteva motive, unul dintre ele fiind acela c imitarea poate fi folosit pentru a sugera (adic a modela) rspunsul nonverbal corect la o cerin verbal adresat de ctre profesor. Au fost depuse toate eforturile pentru a intercala programele de limbaj i cele nonverbale ntr-un fel care ar trebui s ajute la accelerarea procesului de nvare al elevilor, dei nu pretindem a avea rspunsul final n legtur cu succesiunea optim a acestor programe. Este normal s se planifice orarul elevilor pentru aceste programe n funcie de o succesiune n dezvoltare pentru simplul motiv c, n timpul acesteia, comportamentele simple le preced pe cele mai complexe. Totui, o succesiune tipic n dezvoltare poate s nu fie ntotdeauna ideal. De exemplu, dei n literatura tiinific pare s existe un acord general c limbajul receptiv (nelegerea) precede folosirea expresiv a limbajului, date recente sugereaz c situaia invers se poate ntmpla n cazul multor elevi cu ntrzieri n dezvoltare; aceasta nseamn c unii dintre elevi nva etichetele expresive nainte de a-i nsui cpiile repetitive. Pentru ilustrare, am observat c anumii elevi nu fceau nici un progres n nvarea identificrii receptive a obiectelor, nici mcar dup dou luni de pregtire intensiv. Totui, atunci cnd etichetarea expresiv a obiectelor a fost introdus pentru prima dat, unii dintre aceti elevi i-au nsuit aceste abiliti n cursul unei singure zile. Toate acestea subliniaz necesitatea de a fi flexibili, dornici de a explora alternative i, ceea ce este cel mai important, aderarea la procedee tiinifice prin care datele din programele de limbaj sunt testate i revizuite. Dac se procedeaz dup paradigme tiinifice, ne aflm n poziia de a ne actualiza i mbunti continuu fa de tratamentul disponibil n prezent. Un model de nvare a dobndirii limbajului Poate fi de ajutor s ilustrm cum limbajul, atunci cnd este imprit n componentele

receptiv i expresiv, poate s se potriveasc n modelul de nvare care formeaz baza programelor noastre de tratament. Avei n vedere faptul c n limbajul receptiv, prezentat n capitolul 15, elevul primete mesajul unui adult. Stimulul este verbal i rspunsul este nonverbal; profesorul i vorbete elevului iar elevul se poart n concordan cu cererea adultului. De exemplu, adultul i poate cere elevului s se ridice n picioare (un stimul verbal). Atunci cnd elevul face ceea ce i s-a cerut, (elevul se ridic n picioare, un comportament nonverbal), putem trage concluzia c elevul a dobndit o parte din semnificaia expresiei ridic-te. Ilustrm limbajul expresiv, prezentat n capitolele 23 i 24, ca fiind cealalt fa a limbajului receptiv, considernd stimulul ca fiind nonverbal, n timp ce rspunsul elevului este verbal. De exemplu, adultul poate s in n mn un pahar cu lapte (un stimul nonverbal) i s l nvee pe elev s spun "lapte" (un rspuns verbal). Componentele receptiv i expresiv ale limbajului pot, ntr-un stadiu mai avansat al nvrii, s devin nrudite prin intercalare. De exemplu, elevului i se poate cere s se aeze i, n vreme ce este st aezat, s fie nvat s eticheteze comportamentul spunnd "sunt aezat." Stpnirea unor astfel de relaii ofer dovezi n plus legate de faptul ca limbajul elevului dobndete semnificaie. n termeni uzuali, elevul ncepe s tie despre ce vorbete el, i despre ce vorbesc ceilali. O alt relaie are loc atunci cnd att stimulul ct i raspunsul sunt n principal de tip verbal. De exemplu, adultul poate ntreba "Cum te cheam?" i s l nvee pe elev s rspund "John." Interaciunile verbale sunt adesea considerate ca fiind baza vorbirii conversaionale. Relaiile de limbaj pe care tocmai le-am descris sunt sintetizate n tabelul 14.1 ca trei deosebiri de baza. n deosebirea 1, elevul trebuie s nvee s deosebeasc (s urmreasc) vorbirea unui adult, cu scopul de a-i insui limbajul receptiv. Elevul poate s nu neleag ceea ce i se spune la nceputul tratamentului i s se poarte ca i cum nu ar putea auzi. Prin folosirea selectiv a ncurajrii (aa cum a fost prezentat n capitolul 16), elevul poate fi nvat s urmreasc (s deosebeasc) ceea ce spun ceilali oameni. Adultul tie c elevul nelege ceea ce i se spune atunci cnd acesta se comport n concordan cu cererile adultului. Deosebirea 1 poate s fie simpl, ca n cazul n care elevul nva s arate cu degetul o ppu (un rspuns nonverbal) atunci cnd profesorul i cere "Arat o ppu" (un stimul verbal). Pe de alt parte, discriminarea poate s implice un stimul complex, cum ar fi "Aeaz laptele n frigider dup ce i-ai umplut paharul." Dac elevul se comport corect ca rspuns la aceast cerere, el nelege o fraz complex care conine o prepoziie (n), un pronume (i) i un aranjament temporal (dup). TABEL 14.1 Trei deosebiri de baz n nvaarea limbajului Deosebire Stimul Rspuns Tip de limbaj 1 Verbal Nonverbal Receptiv 2 Nonverbal Verbal Expresiv Conversaional 3 Verbal Verbal n deosebirea 2, elevul trebuie s nvee s urmreasc un anumit obiect sau o ntmplare nonverbal i apoi s i semnaleze adultului c urmrete acea ntmplare descriind-o corect. Ca i n cazul deosebirii 1, deosebirea 2 poate consta ntr-o deosebire simpl, cum ar fi s rspund cu "mr" atunci cnd este artat un mr. Deosebirea poate s fie i complex, de exemplu elevul poate s i descrie activitile de diminea spunnd "m-am sculat i m-am splat pe dini, apoi am luat micul dejun i m-am dus la coal." Att stimulul iniial ct i rspunsul sunt verbale n deosebirea 3 (de ex. vorbire conversaional ilustrat prin "Cum te numeti?" "M numesc Lisa," i "Unde locuieti?" "Locuiesc la Washington"). Ca i n cazul celorlalte dou deosebiri, stimulii din deosebirea 3 pot s fie simpli sau compleci. Stimuli compleci pot consta dintrun schimb de replici n care elevul spune "vreau s m joc cu Power Rangers," i un alt individ i rspunde "Nu l ai pe Red Ranger."

Toate cele trei deosebiri conin amestecuri de stimuli verbali i nonverbali. De exemplu, un adult l poate ntreba pe elev, "Cum te numeti?" Pentru a rspunde corect la aceast ntrebare, elevul trebuie s deosebeasc (s urmreasc) att stimuli verbali ct i nonverbali (ntrebarea i pe el nsui ca persoan). O definiie mai cuprinztoare a acestor trei deosebiri ar remarca faptul c prezena stimulilor vocali, fa de cei nonvocali este o chestiune de grad (de ex. n deosebirea 1, stimulul este n mare msur auditiv, dar poate s conin i o component vizual). Este esenial ca profesorul s se familiarizeze cu procedeele de nvare discriminat (vezi capitolul 16). Dac profesorul nu nva s aplice asemenea procedee, elevul nu poate fi nvaat s i depeasc ntrzierile de limbaj. Acest manual ofer multe ilustrri concrete ale nvrii discriminate. tim din experien c o dat de adultul ncepe s exerseze programele cuprinse n acest manual, termeni tehnici precum nvare discriminat vor fi de ndat nelei i folosii ntr-un mod constructiv i creativ. Afirmaia este valabil nu numai pentru limbaj, dar i pentru cele mai multe dintre comportamentele pe care elevii trebuie s le nvee pentru a-i depi ntrzierile comportamentale. Rezultat general al programelor de limbaj Aa cum s-a menionat mai devreme n acest manual, exist diferene semnificative ntre indivizii din cadrul aceleiai categorii de diagnostic. Ni s-a prut util s clasificm elevii cu ntrzieri de dezvoltare ca fiind persoane care nva fie vizual, fie auditiv. Cei care nva auditiv efectueaz bine att sarcinile auditive, ct i pe cele vizuale, i sunt aceia care progreseaz cel mai repede n programele de limbaj aa cum sunt ele construite n mod curent. Poate c cel mai timpuriu semn c un elev este o persoan care nva auditiv este rata relativ rapid a elevului de dobndire a imitrii verbale (Cap. 22) i a limbajului expresiv (Cap. 23). Aproximativ 45% dintr-un eantion de elevi cu autism au dobndit abiliti vocale de limbaj comparabile cu cele ale persoanelor normale (McEachin, Smith, & Lovaas, 1993). Cei care nva vizual difer considerabil n nsuirea limbajului vocal. Majoritatea persoanelor care nva vizual fac anumite progrese n limbajul vocal dar au dificulti pentru a se exprima cu claritate. Limbajul expresiv al celor care nva vizual este adesea bombastic i uneori greu de neles. Dei muli dintre aceti elevi pot s nvee s exprime nevoile de baz, unii nu reuesc s-i nsueasc nici mcar cele mai simple abiliti ale limbajului vocal. Pentru a ajuta asemenea elevi, am pus la punct programul de citit i scris (Lovaas, Koegel, Simmons, & Long, 1973). Anii '60 au vzut nceputul acestui program atunci cnd le-am predat citirea la prima vedere copiilor ecolalici. Acest efort a ntrit strdaniile lui Hewitt (1964) i Sidman (1971). Am sperat c, nvnd s citeasc, copiii aveau s dobndeeasc noiuni despre lume prin intermediul ziarelor i al crilor. O asemenea dezvoltare nu a avut loc; copiii nu au ataat o semnificaie la ceea ce citeau. Ei erau indivizi fr experien, foarte asemntori cu sugarii. Era ca i cum lumea ar fi trecut prin ei. Acest aspect este subliniat deoarece gsim c este necesar s plasm Programul de citit i scris n contextul altor programe din acest manual, i din altele, care i ajut pe elevi s ataeze un neles la cuvintele pe care le ntlnesc. Semnificaia unui cuvnt, a unei fraze, sau a unui enun este oferit de ctre contextul stimulului, iar acel context sugereaz un rspuns. Aceasta este n acord cu informaiile furnizate n tabelul 14.1. Fr un context larg i o gam de sensuri, elevul va folosi foarte probabil un cuvnt tiprit nou dobndit (sau vreun alt simbol, cum ar fi o fotografie) pentru a facilita numai forma cea mai simpl a unei conversaii cu neles. n studiile noastre am avut avantajul de a lucra inductiv, far a ne sprijini n mod semnificativ pe teoria larg disponibil, care aproape ntotdeauna subliniaz patologia ireversibil. Valoarea lucrului inductiv empiric este obiectivitatea unui asemenea tip de activitate; datele acumulate din cercetarea inductiv ghideaz ndeaproape investigaia. Prin studiile noastre am observat c elevii care nu au reuit s i nsueasc limbajul

vocal s-au descurcat totui bine n programe implicnd stimuli vizuali, cum ar fi Potrivirea i alegerea, i Imitarea nonverbal (Cap. 12, respectiv 13). Prin urmare ni s-a prut potrivit s folosim distincia dintre cei care nva vizual i auditiv pentru a nlocui gruprile la care unii s-au referit ca fiind cu funcionalitate sczut, respectiv cu funcionalitate crescut. n acest moment, eecul de a-I nva n mod corespunztor pe cei care nva vizual poate, cel mai avantajos, s fie atribuit eecului nostru ca profesori de a dezvolta nite programe mai eficiente. O distincie se face de asemenea printre oamenii din populaia tipic referitor la diferenele individuale n materie de preferine i moduri de prezentare. Unele persoane dobndesc i rein materialul educaional mai uor ntr-un mod de prezentare vizual dect ntr-unul auditiv; alii prefer s nvee auzind mai degrab dect vznd materialul educaional. Asemenea observaii ajut la ndeprtarea ideii unei diferene calitative care ar exista ntre indivizi cu sau fr ntrzieri de dezvoltare, determinndu-ne astfel o dat n plus sa ne inspirm din mediul obinuit pentru ghidare n construirea unor medii educaionale pentru persoanele atipice. Cercetri viitoare ar putea s identifice bine interaciunile ntre programele de limbaj vizual i auditiv ceea ce, n schimb, va facilita dobndirea limbajului vocal de ctre cei care nva vizual. La nceputurile muncii noastre cu elevi avnd ntrzieri de dezvoltare, am sperat c dobndirea limbajului va avea ca rezultat o reorganizare major a personalitii, am sperat ca limbajul s funcioneze ca un comportament pivot. De exemplu, am anticipat c, o dat ce limbajul avea s fie nsuit, elevii cu care lucram aveau s ias din "scoica lor autist " i c aveau s nceap s se poarte mai mult ca nite indivizi tipici. Am descoperit c lucrurile nu stteau aa. n termeni tehnici, se prea c dovada unei generalizri a rspunsului era mic sau chiar inexistent (de ex. dobndirea prepoziiilor nu a avut ca rezultat nsuirea pronumelor). Aceasta a fost o dezamgire amar, cci contam foarte mult pe rolul limbajului pentru a facilita un salt major nainte. Ni s-a prut descurajant c elevii aveau att de puine cunotine native i c fiecare elev era, n schimb, o tabula rasa pe care experiena nc trebuia s fie scris. n ciuda acestor dezamgiri, am considerat c nou dobnditele abiliti de limbaj ale elevilor facilitau interaciunea cu prinii i colegii, ducnd la mai puin frustrare de ambele pri. Aceste abiliti de limbaj i-au ajutat de asemenea pe elevi s nvee ntr-un mod mai independent fa de mediul lor cotidian i nu numai din programe de nvare specific create. Pe scurt, a fost mai uor s li se predea elevilor multele abiliti cognitive, sociale, emoionale i de auto-ajutorare care erau necesare pentru dezvoltare o dat ce se fcuser progrese n nelegerea i folosirea limbajului. Procesul de nvare prezentat n acest manual este de o eficien remarcabil. Recunoatem prinii i ali aduli care lucreaz cu elevi cu ntrzieri de dezvoltare au nevoie s nvee foarte multe despre cum s predea, i c trebuie s fie pregtii pentru munc mult i grea. Pe viitor, vor fi mult mai muli profesori i ali profesioniti care vor fi versai n predarea eficient pentru elevi cu ntrzieri de dezvoltare, uurnd povara prinilor. Ne cerem scuze pentru ntrzierea de 20 pn la 30 de ani n aplicarea tratamentului eficient de ctre comunitatea profesional.

CAPITOLUL 15 Limbajul receptiv timpuriu

In primele ore de tratament (capitolul 9), elevului i s-au predat noiunile de baz ale limbajului receptiv, i anume rspunsul corespunztor la cerinele verbale ale profesorului "ezi," "Vino aici," i "Las cubul s cad." Aceste exerciii sunt numite lecii de limbaj receptiv deoarece elevul este nvat s primeasc mesajele verbale ale profesorului i s acioneze n mod corespunztor ca rspuns la aceste mesaje. n terminologie tehnic, elevului i se ofer stimuli verbali i este nvat s dea rspunsul nonverbal corect la acei stimuli. Prezentul capitol este menit s predea un limbaj receptiv mai elaborat dect cel prezentat n orele de la nceputul tratamentului. Elevul va trebui s dobndeasc mii de mesaje de limbaj receptiv pentru a funciona corespunztor n societate. Unele dintre aceste mesaje sunt relativ uor de predat de ctre profesor i de nvat de ctre elev, cum ar fi "Vino aici" i "ezi." Altele sunt mai dificile, precum "termin de mncat nainte s i pui haina" i "Mergem acas la bunica." Cei mai muli elevi sunt capabili s nvee cel puin cte ceva din limbajul receptiv aa cum este el prezentat n acets capitol. O parte mai mic dintre elevi i nsuesc toate programele de limbaj receptiv prezentate n acest manual. Profesorul nu va ti ct de mult i-a nsuit elevul din limbajul receptiv pn la un anumit moment n cursul programului. Instruciuni precum "ezi", "Vino aici" i "Las cubul s cad" sunt ideale pentru a fi introduse mai nti, deoarece rspunsurile elevului la aceste instruciuni pot s fie sugerate manual; adic profesorul poate s l ghideze fizic pe elev spre rspunsurile dorite. Cteva alte rspunsuri timpurii pot s fie sugerate ntr-un mod similar. Acestea includ rspunsuri la cereri cum ar fi "Bate din palme," "mpinge maina," "Bea suc," "Minile linitite," i "mbrieaz-m." Procedeele pentru a-l nva pe elev s rspund la asemenea instruciuni vor fi prezentate mai trziu n acest capitol. Pentru a-l nva pe elev s rspund la cereri care necesit comportamente complexe, sugerarea manual devine incomod sau imposibl. n asemenea situaii, modelarea comportamentului este o sugestie mai practic i mai eficient. O sugestie model este o demonstraie a unui comportament pe care elevul trebuia s l imite. Exemple de rspunsuri care sunt uor sugerate prin modelare variaz de la comportamente relativ simple, cum ar fi s scoat limba, s zmbeasc, s sufle i s tropie, la comportamente mai elaborate precum s scrie scrisori, s deseneze imagini, s se joace cu jucrii, s i pieptene prul i s joace jocuri (vezi Cap. 13, care descrie cum s fie nvat elevul s imite comportamentele adultului). n acest capitol, progresm de la limbajul receptiv simplu (de ex. "ezi", "Vino aici") la abilitile foarte complexe care i cer elevului s rspund la instruciuni inedite constnd n trei aciuni fiecare. Dac elevul ncepe s nvee primele dou instruciuni de limbaj receptiv n timpul primelor ore de tratament, este probabil ca i va nsui exerciii formate din trei aciuni succesive dup un an de tratament. De aceea este important ca simultan cu predarea acestor abiliti, profesorul s echilibreze programa analitic a elevului exersnd un numr de alte programe, cum ar fi Potrivire i alegere, Imitarea nonverbal, Imitarea verbal, Abiliti timpurii de joac, Arte i meteuguri i Abiliti de auto-ajutorare.

Evaluarea limbajului receptiv Cele trei instruciuni nvate n primele ore de tratement pot s fie uor de spus separat pentru elev. Totui, este posibil s-l fi ajutat fr s tii pe elev s rspund corect prin adugarea de sugestii vizuale, cum ar fi s privii spre gleat sau spre cub atunci cnd formulai instruciunea "Las cubul s cad," sau s i strngei

braul atunci cnd i spunei "Vino aici." O modalitate de a determina dac astfel de sugestii inadvertente sunt folosite este s v concentrai asupra faei elevului i s v stpnii gesticulaiile atunci cnd i dai instruciuni. O procedur suplimentar implic generalizarea stpnirii elevului prin intermediul altor profesori i aduli, pentru c este puin probabil ca ceilali s foloseasc aceleai sugestii inadvertente. Dac elevul rspunde corect la instruciunile verbale predate in primele ore de tratament, fr prezena sugestiilor inadvertente, atunci trecei la etapa 1 din seciunea urmtoare. Dac elevul rspunde incorect, nvai-l s rspund corespunztor la aceste instruciuni prin ndeprtarea sugestiilor inadvertente. Nu exist nici un motiv s ne asteptm ca elevul cu ntrziere de dezvoltare s poat face diferena ntre dou exerciii fr s fi fost nvat s o fac. Pentru a testa dac elevul poate s spun diferena ntre dou exerciii, prezentai-i o instruciune precum "ezi" n timp ce un cub sau o gleat se afl pe mas i, asigurndu-v c sugestiile inadvertente au fost ndeprtate, observai rspunsul elevului. Dac elevul rspunde oricum altfel dect aezndu-se, este foarte probabil ca el s nu fi nvat s fac deosebirea dintre instruciunea de a se aeza i aceea de a aeza cubul n gleat. Cnd elevul poate s rspund corect la dou sau mai multe instuciuni atunci cnd sunt prezentate la ntmplare i fr sugestii, se spune c elevul poate face deosebirea ntre aceti stimuli (de ex. instruciunile verbale). n terminologia nespecialitilor, se spune c elevul d dovad de atenie fa de diferenele ntre aceste instruciuni. Dei nelegerea procedeelor de nvare discriminativ este nlesnit de experiena practic a lucrului cu Programul de limbaj receptiv timpuriu, este esenial s v familiarizai mai nti cu metodele de nvare discriminativ aa cum sunt ele prezentate n capitolul 16. Pregtirea discriminativ conine metode importante folosite n toate programele, fie ele de limbaj sau altele. n acest capitol, descriem procedeele de nvare discriminativ doar aa cum se aplic ele la limbajul receptiv timpuriu. Primele dou exerciii Exerciiile pentru comportamente care necesit manipularea obiectelor sunt n general predate mai nti, deoarece obiectele ajut la furnizarea unor semne vizuale precise pentru elev, i deoarece comportamentele care implic obiecte sunt uor de sugerat. Pentru a ncepe predarea, dvs i elevul trebuie s va aezai lng masa elevului, fa n fa. Mna dominant a elevului trebuie s fie cea mai apropiat de mas. n paii ilustrativi urmtori, SD1 este " Las cubul s cad," i SD2 este "Main." Pasul 1 Urmrii metoda descris n capitolul 9 pentru a stabili rspunsul corect al elevului Rl (cubul este lsat s cad n gleat) la instruciunea dvs. SD1 ("Las cubul s cad"). Amintii-v s stimulai ntotdeauna rspunsurile corecte. Considerai noiunea nsuit la 5 din 5 sau 9 din 10 rspunsuri corespunztoare nesugerate. Pasul 2 ndeprtai gleata i cubul de pe mas i aezai o mainu de jucrie pe mas, astfel nct elevul s poat ajunge uor la ea. Evitai alegerea unei maini care produce zgomote sau lumini intermitente, cci asemenea chestiuni i pot distrage atenia elevului de la sarcina de ndeplinit. Prezentai SD2 ("Main"), meninnd instruciunea scurt i simpl. Rspunsul corect, R2, este ca elevul s mping maina nainte i napoi pe mas. Spunei instruciunea clar i cu o voce uor mai ridicat dect tonul normal de conversaie. Observai c pentru a face ca deosebirea dintre dou instruciuni s fie maxim, recomandm folosirea SD " Main" n locul "mpinge maina." Se face aa deoarece folosirea propoziiilor din dou cuvinte pentru fiecare instruciune ar putea scdea capacitatea de discriminare. Pn n acest punct, elevul nu a mai avut o experien anterioar cu aceast instruciune; de aceea este foarte probabil ca el s nu neleag ce i cerei s fac.

Prin urmare trebuie s i sugerai i s ntrii rspunsul corect. Simultan sau imediat dup prezentarea SD2 ("Main "), aezai-v mna peste mna dominant a elevului i ghidai fizic elevul pentru a mpinge maina nainte i napoi de trei sau patru ori (de suficiente ori pentru ca rspunsul s poat fi discriminat). Stimulai imediat rspunsul sugerat corect. Repetai aceast procedur de aproximativ cinci ori, asigurndu-v c permitei o pauz clar de 1 pn la 3 secunde ntre ncercri. Reducei treptat sugestia fizic pn ajungei la prezentri consecutive ale SD2. De exemplu, dup ce elevul rspunde corect la 5 ncercri succesive, ghidai fizic mna elevului la main, mpinge-i nainte o dat i apoi dai-i drumul. Elevul trebuie s mai mping maina nainte i napoi pentru a primi ncurajarea. Dac elevul nu d rspusul cerut, probabil c sugestia a fost ndeprtat prea repede. Dac se ntmpl astfel, oferii o sugestie fizic total pentru nc 3 pn la 5 ncercri,i apoi ncercai s renunai treptat la sugestie reducnd-o gradat cu fiecare ncercare consecutiv. ncepei procesul de renunare treptat ghidnd fizic mna elevului pe main, i apoi dndu-i drumul. Dac aceast sugestie are succes, la urmtoarea ncercare ghidai mna elevului pn la o mic distan deasupra mainii. La ncercri ulterioare, ridicai mna elevului pn la jumtatea distanei dintre genunchii lui i main, apoi ridicai-o civa centimetri deasupra genunchilor i tot aa pn cnd nu mai este fcut nici o sugestie. Dac elevul nu poate s urmreasc instruciunile independent, v ntoarcei pn la folosirea celei mai mici sugestii necesare pentru a reinstaura rspunsul corect i apoi renunai treptat la aceasta nc o dat. Pentru elevii care au fcut progrese n imitarea nonverbal, putei prefera s folosii o sugestie model, care este mai puin deranjant dect o sugestie fizic i mai uor de administrat. Aa cum s-a descris n capitolul 10, este uneori util s vedem dac elevul poate s rspund la SD fr s fi trecut prin ntreg procesul de renunare treptat la sugestie. ncercai prin prezentarea SD i renunnd la sugestie pentru o ncercare sau dou dup ce elevul reacioneaz semnificativ la sugestie. De asemenea, amintii-v c n stadiile iniiale ale nvrii unei anumite sarcini, att rspunsurile sugerate ct i cele nesugerate trebuie s fie ntrite. Totui, atunci cnd ndeprtai gradat o sugestie, trebuie folosit o stimulare diferit, astfel nct stimularea rspunsurilor sugerate s fie minim, n timp ce aceea a rspunsurilor nesugerate este maxim. Dup ce elevul reacioneaz la SD2 pe criteriul 5 din 5 sau 9 din 10 ncercri nesugerate corespunztoare, ncepei pregtirea de discriminare ntre SD1 i SD2 prin intercalarea, stimularea diferit i rotirea ntmpltoare a SD-urilor, aa cum se arat n seciunea urmtoare. Intercalarea SD1 i SD2 Cum tocmai ai terminat de predat stpnirea SD2 ("Main"),dac ai cere acum SD1 ("Las cubul s cad") cu maina, cubul i gleata aezate pe mas, este cel mai probabil ca elevul s reacioneze incorect mpingnd maina. Un asemenea rspuns nseamn c elevul nu poate nc s perceap diferena dintre cele dou instruciuni i c va efectua pur i simplu ultimul comportament care a primit ncurajare. Aceasta este o greeal rezonabil, avnd n vedere c elevului i s-a fcut ntrire pentru c a mpins maina la cele cteva ncercri anterioare. n acest punct, tot ceea ce elevul aude din ceea ce i spunei este zgomot; elevul nelege c vrei ca el s realizeze o aciune dup ce i spunei ceva. Sarcina dvs. acum este s l nvai pe elev c cele dou instruciuni "Main" i "Las cubul s cad" au sensuri diferite. Cu alte cuvinte, trebuie s-l nvai acum pe elev s fac diferena ntre cele dou instruciuni. Putei avea ncredere c elevul a nvat s fac discriminarea ntre ceel dou instruciuni atunci cnd elevul poate s rspund corect la aceste instruciuni prezentate ntr-o ordina ntmpltoare. Procedeul urmtor subliniaz paii care conduc la o asemenea discriminare. Pasul 3 Amplasai materialele cerute pentru amndou rspunsurile, a lsa s cad i a

mpinge maina, pe mas. Prezentai SD1 ("Las cubul s cad") n cele mai multe ncercri (adic facei mai multe ncercri folosind acelai SD). Deoarece cea mai recent ncurajare pe care a primit-o elevul a fost pentru a mpinge maina, este probabil c el va face o greeal i va mpinge maina atunci cnd i se d instruciunea "Las cubul s cad." Dac aceast greeal are loc,elevul pierde o ncurajare. Pentru a evita aceast situaie, sugerai rspunsul corect de ndat ce SD1 este dat. Sugestia folosit ar trebui s fie invaziv doar att ct s prilejuiasc rspunsul corect. Cu alte cuvinte, folosii o sugestie parial mai degrab dect una complet, dac sugestia parial este eficient n oferirea rspunsului. O dat ce elevul rspunde corect la SD1 n cel puin 2 ncercri sugerate consecutive, renunai treptat la sugestie aa cum ai fcut n etapa 1. Continuai predarea pn cnd elevul rspunde corect la 4 ncercri nesugerate consecutive ale SD1. Amintii-v s ncurajai rspunsurile corecte. Pasul 4 Prezentai SD2 ("Main ") n cele mai multe ncercri. Sugestionai elevul la prima ncercare, astfel nct s dea rspusul corect. Renunai treptat la sugestie. Dup ce elevul rspunde corect fr sugestie la 4 ncercri consecutive, trecei la etapa 5. Pasul 5 Prezentai SD1 ("Las cubul s cad") n cele mai multe ncercri. Sugerai rspunsul corect la prima ncercare. Renunai treptat la sugestie pn cnd elevul rspunde corect la 3 ncercri nesugerate dintr-un ir. ncurajai fiecare rspuns. Pasul 6 Prezentai SD2 ("Main "). Sugerai rspunsul corect la prima ncercare i renunai treptat la sugestie n ncercrile ulterioare. Trecei la etapa 7 dup 3 ncercri reuite fr sugerare. ncurajai cum ai fcut mai nainte. Pasul 7 Reintroducei SD1 ("Las cubul s cad"). La prima ncercare, testai stpnirea prin oprirea cu desvrire a sugestiei. Dac elevul rspunde corect, ncurajai-l puternic i prezentai nc o ncercare a SD1, apoi trecei la etapa 8 dac rspunde din nou corect. Dac elevul rspunde incorect, sugerai rspunsul corect la urmtoarea ncercare. Renunai treptat la sugestie de-a lungul ncercrilor ulterioare pn cnd elevul rspunde corect la 2 ncercri consecutive fr sugestie. ncurajai cum ai fcut nainte. Pasul 8 Schimbai la SD2 ("Main"). La prima ncercare, testai stpnirea prin oprirea sugestiei. Dac elevul rspunde corect, ncurajai-l puternic i prezentai nc o ncercare a SD2, apoi trecei la pasul 9 dac rspunde din nou corect. Dac elevul rspunde incorect, sugerai rspunsul corect la urmtoarea ncercare i renunai treptat la sugestie de-a lungul ncercrilor ulterioare. Dup 2 rspunsuri corecte consecutive nesugerate, trecei la pasul 9. Pasul 9 Prezentai SD1 ("Las cubul s cad"). La prima ncercare, testai stpnirea prin oprirea sugestiei. Dac elevul rspunde corect, ncurajai-l i apoi prezentai SD2. Dac elevul rspunde incorect, oferii sugestia cel mai puin invaziv pentru a obine rspunsul corect. Renunai treptat la sugestie i schimbai cu SD2 dup un rspuns corect nesugerat. Urmai aceeai procedur pentru SD2. Continuai alternnd ntre SD1 i SD2 pn cnd elevul este capabil s rspund corect fr sugestie atunci cnd SD-urile sunt n contrast direct unul cu altul (adic SD1, SD2, SD1, SD2). ntruct relaiile SD1-R1 i SD2-R2 sunt ncurajate, iar relaiile SD1-R2 i SD2-R1 nu sunt ncurajate, relaiile SD1-R1 i SD2-R2 devin suficient de puternice pentru a intra n competiie cu asocierile SD1-R2 i SD2-Rl. De-a lungul unor ncercri succesive alternative implicnd ntrire difereniat, elevul ar trebui s fac mai puine greeli. Aa cum s-a menionat n capitolul de nvare discriminat (Cap. 16), exist o problem privitoare la alternarea sistematic a exerciiilor, prezentnd SD2, SD1, SD2, i tot aa. Aceasta const n faptul c elevul ar putea nva c, dac SD1-R1 a

fost ncurajat la ncercarea precedent, atunci ar trebui s i schimbe rspunsul la urmtoarea ncercare cnd este prezentat SD2. Adic elevul ar putea s dobndeasc o strategie de izbnd prin schimbare. Pentru a evita un asemenea rezultat, introducei rotaia ntmpltoare, aa cum este prezentat n seciunea urmtoare. Pentru o descriere mai complet a rotaiei ntmpltoare, consultai capitolul 16. Rotaia ntmpltoare Pasul 10 Prezentai SD1 i SD2 ntr-o ordine aleatorie. De exemplu, cerei mai nti elevului s arunce cubul de dou ori la rnd, apoi cerei elevului s mping mainua o dat, dup care s arunce o dat cubul, i apoi s mping mainua de trei ori, i aa mai departe. Este foarte important s schimbai n permanen ordinea i frecvena exerciiilor n aa fel nct elevul s nu intuiasc anumite tipare pe care-l s le urmeze n locul exerciiilor n reaciile lor la stimuli. Spre exemplu, n cazul n care prezentai acelai exerciiu de mai multe ori la rnd i dac stimulai acelai rspuns, acest lucru v poate crea falsa impresie c elevul i-a nsuit rspunsul corect. Totui, pe de alt parte elevii sunt instruii s persevereze; mai precis, elevului este nvat s repete rspunsul stimulat n cadrul ncercrii anterioare. Elevii sunt adesea foarte creativi cnd vine vorba de gsirea de modaliti de a avea succes fr s asculte indicaiile profesorului. Asigurai-v c metodele dumneavoastr i limiteaz pe elev la folosirea exclusiv a instruciunilor primite (adic, cuvintele rostite de dumneavoastr) n rspunsul lor. Continuai s prezentai exerciiile ntr-o ordine aleatorie pn cnd elevul se ncadreaz n limitele criteriului 9 din zece 10 sau 19 din 20 rspunsuri corecte fr sugestii. Stpnirea primului exerciiu de discriminare (capacitatea de a face diferena ntre SD1 i SD2) reprezint o mare realizare att pentru dumneavoastr ct i pentru elevul care particip ntr-un program. Generalizarea n rndul profesorilor i a mediilor este esenial pentru orice program de tratament, inclusiv pentru cel de fa. Prin urmare recomandm generalizarea primului exerciiu de discriminare n rndul profesorilor; mai precis, aceste exerciii ar trebui s fie aplicate de toi profesorii pentru a se reduce situaiile de idiosincrasie generate de o anumit persoan i pentru a elimina efectele potenialelor sugestii necorespunztoare sau ale semnalelor fr relevan. n plus fa de aceast generalizare n rndul profesorilor, exerciiile de discriminare SD1-SD2 ar trebui practicate n diferite locaii prin extinderea treptat a predrii n diferite pri ale cldiri i apoi n afara cldirii. n cazul n care elevul face greeli n orice moment pe durata acestui pregtiri cu caracter general, revenii la folosirea sugestiilor cel mai puin intruzive necesare pentru restabilirea reaciilor corecte dinainte de procedura respectiv. Al treilea exerciiu Pentru maximizarea reuitei unui elev, selectai stimuli ct mai diferii cu putin n primele etape ale predrii. n etapele ulterioare, introducei exerciii asemntoare deoarece elevul trebuie s nvee n cele din urm s rspund corect la detalii subtile pentru a nelege ct mai mult limba vorbit. "Batei din palme" poate fi utilizat ca al treilea exerciiu (SD3) de predare deoarece sun i arat diferit fa de SD1 ("Arunc cubul ") i SD2 ("Maina"). Pentru ilustrarea introducerii SD3 se folosete exerciiul "Bate din palme ", ns nu pierdei din vedere faptul c elevul dumneavoastr poate nregistra reuite i mai mari n cazul exerciiilor prin care i se cere s manipuleze obiecte. Pasul 1 Prezentai exerciiul SD3 ("Batei din palme") ncercai aceast SD n grup, aa cum ai procedat i cu primele dou exerciii nvate. Pe post de R3 vei folosi dou pn la cinci bti din palme pentru ca rspunsul s poat fi recunoscut n mod sigur de ctre toi profesorii i s fie uor de discriminat de ctre elev. n cazul n care elevul a

nvat n prealabil s imite btutul din palme, putei introduce sugestii btnd din palme n timpul sau imediat dup SD3. Dac elevul nu reuete s imite gestul dumneavoastr aceast, intervenii fizic apucnd minile elevului, apropiindu-le i deprtndu-le. Repetai i reducei treptat sugestiile. Pentru a reduce treptat sugestiile, apropiai-v minile plecnd de pe lng corp pn cnd ntre acestea mai rmne aproximativ 3 centimetri. Putei continua reducerea sugestiilor aducndu-v minile la nivelul pieptului, apoi la nivelul taliei, i tot aa pn la eliminarea oricrei sugestii vizuale/ La reducerea sugestiilor plecnd de la un model, este foarte probabil c elevul v va imita comportamentul, btnd din palme din ce n ce mai puin. Pentru a mpiedica acest lucru, nu ncurajai elevul care d rspunsuri pariale; ncurajai doar rspunsurile complete. Pentru a reduce sugestiile n cazul unui exerciii fizice, reducei din ce n ce mai mult ghidarea cu ajutorul minilor. Dup ce elevul reuete exerciiul btutului din palme conform criteriului (5 din 5 sau 9 din 10 rspunsuri corecte fr sugestie), ncepei metoda alternrii aleatorii descris n cadrul Pasului 2. Pasul 2 Combinai cel de-al treilea exerciiu cu primele dou. ncepei prin ncurajri difereniate i preschimbai treptat exerciiul numrul trei (SD3) prin alternare aleatorie cu primul (SD1; aa cum s-a procedat n Etapa 3 pn la 9 din cadrul seciunii anterioare "Combinarea SD1 cu SD2"). Exerciiul se consider stpnit atunci cnd se nregistreaz 9 din 10 sau 19 din 20 rspunsuri corecte consecutive fr sugestii la combinarea aleatorie a SD3 i SD1. Trecei apoi la combinarea alternarea aleatorie a SD3 i SD2 conform aceluiai criteriu de nsuire. n final, folosii ncurajarea difereniat i alternarea aleatorie pentru a exersa deosebirea celor trei exerciii, criteriul de stpnire a exerciiului fiind 9 din 10 sau 19 din 20 rspunsuri corecte fr sugestii. Generalizai acest exerciiu de discriminare n rndul profesorilor i mediilor. Exerciii suplimentare Dup ce elevul stpnete cele trei exerciii, se pot preda exerciii suplimentare, cum ar fi "Bea suc," "mbrieaz-m," "Ridic-te," i "Du mna la burtic" (exerciiile suplimentare sunt enumerate n Tabelul 15.1). Al patrulea exerciiu (SD4) ar trebui s arate i s sune diferit fa de primele trei, pe ct este posibil. Predai exerciiul SD4 urmnd aceleai proceduri ca i n cazul predrii SD1 pn la SD3. Mai precis, prezentai SD4 prin ncercri n grup, dnd sugestii complete la prima ncercare pentru a evita erorile i pentru a maximiza reuita elevului. Continuai s predai SD4 prin ncercri n grup pn la eliminarea complet a sugestiilor iar studentul rspunde corect conform criteriului. Combinai apoi treptat acest nou exerciiu cu cele nvate anterior, urmrind ncurajarea difereniat i procedurile descrise anterior. Predai exerciii suplimentare n acelai mod, introducndu-le iniial n ncercri de grup i apoi, treptat, combinnd fiecare exerciiu cu cele predate anterior. Generalizai apoi exerciiile n rndul profesorilor i mediilor. Dup stpnirea primelor exerciii de discriminare, elevul ar trebui s deprind cu mai mult uurin urmtoarele exerciii de acest tip.

TABEL 15.1 Exerciiile suplimentare pentru Programul privind Limbajul de receptare primar Qross motric-Aezat pe scaun ezi Relaxeaz minile Ridic braele Scutur minile Atinge nasul Bate din palme Ridic-te n picioare ncrucieaz braele Bate din picioare ncrucieaz picioarele Du mna la burtic D cu palma n mas

Scutur capul Tuete Bate cu palma cu mine F bezele Sufl Atinge(parte corp) Strnut Rzi Qross motric-Lng scaun Sri ntoarce-te Mers pe loc Bate la u Mergi n jurul scaunului Aprinde /nchide lumina Sritur scurt Danseaz nchide / deschide ua D-mi (obiectul) mbrieaz-m Srut-m Arunc Expresii faciale i motrice de precizie Indic Arttorul sus Pumnul strns Clipete Deschide gura Scoate limba Zmbete La selectarea de noi exerciii, acestea trebuie s fie ct mai funcionale pentru elev i ct mai practice pentru dumneavoastr. "Deschide ua," "Bea suc," "Aprinde lumina," "Citete cartea," "D-i de mncare ppuii," i "Rezolv puzzle-ul sunt cteva exemple de exerciii de receptivitate pe care elevul le poate considera plcute i funcionale. Perspectiva asupra limbajului proaspt dobndit de ctre elev trebuie s fie plcut i util acestuia, facilitnd integrarea n mediul social i fizic din care provine. Predarea exerciiului "Arunc cubul," "Maina," "Batei din palme," precum i alte exerciii simple pot prea lipsite de importan dac nu inem cont de faptul c, prin predarea acestor exerciii, elevul nva s colaboreze cu dumneavoastr i s-i reprime comportamentele auto-stimulatoare. Ambele reprezint realizri eseniale pentru elev. n acelai timp, vei dobndi o experien inegalabil prin nsuirea unor abiliti de predare de baz ce sunt eseniale n predarea programelor mai avansate. Sfere de dificultate Exist diferene mari ntre elevi n ceea ce privete gradul de stpnire a exerciiilor vocale of. Unii elevi avanseaz rapid i i nsuesc 20 de exerciii diferite ntr-un interval de 3 sptmni; alii nu reuesc s fac nici mcar progrese minime n nvarea limbajului receptiv, ns fac progrese rapide n nsuirea limbajului expresiv. Unii elevi au dificulti n nsuirea unui anumit exerciiu ns nregistreaz progrese semnificative n nsuirea altora in. Dac v confruntai cu o astfel de situaie, renunai temporar la exerciiul de dificultate deosebit (ntrerupei predarea acestuia), nlocuind exerciiul dificil cu un exerciiu alternativ pentru a afla dac exerciiul alternativ este mai uor de deprins de ctre student. Cel mai bine este s renunai temporar la exerciiile dificile pentru a facilita reuita i pentru a nu frustra elevul prin repetarea unor exerciii care sunt dificile pentru acesta. Unii elevi au probleme n deosebirea SD1 i SD2, nregistrnd progrese mici sau de loc dup o sptmn de pregtire. n astfel de situaii, combinai SD1 ("Arunc cubul") cu un SD care fr o component verbal (utilizai un exerciiu SD din Programul Alegere i Sortare sau din Programul de imitare nonverbal). Folosirea de exerciii SD n acest mod este denumit stimul contrastiv. Aceast etap trebuie considerat un exerciiu nainte de tratament, care s ofere elevului un surplus de experien n diferenierea (participarea la, discernerea) exerciiilor propuse de profesor. Aceast procedur este descris detaliat n cadrul Capitolului 16. Dup ce elevul nva s fac deosebirea ntre SD1 i un stimul contrastiv, reintroducei exerciiul de discriminare la care au existat dificulti. Unii elevi sunt cuprini de mnie atunci cnd profesorul combin comenzile. n cazul n care elevul a fost ncurajat recent pentru rspunsul corect la SD1 i, n acest moment, dumneavoastr introducei SD2, este probabil ca rspunsul elevului s fie Rl i nu R2. Lipsa ncurajrii pentru Rl (rspunsul care a fost corect nainte dar care este incorect acum, dat fiind c s-a schimbat SD-ul) poate fi n sine un SD-un stimul frustrant care provoac starea de mnie. Pentru a evita ncercrile fr recompense

i crizele datorate frustrrii, sugerai rspunsul corect (R2). Dei studentul trebuie s nvee s tolereze frustrrile, este mai bine s pstrai leciile de toleran la frustrare pentru mai trziu. Totui, dei am recomandat folosirea de sugestii pentru evitarea ncercrilor fr recompens i a erorilor n exerciiile de discriminare, avem motive serioase s credem c nvarea fr greeli (asigurat de procedurile pe baz de sugestii) poate duce la o putere de difereniere mai maic dect n cazul exerciiilor de discriminare nsuite att prin ncercri reuite ct i prin ncercri nereuite att. n plus, aa cum menionam anterior, singura modalitate de a testa dac elevul poate diferenia exerciiile este verificnd dac acesta rspunde corect cel puin n 90% din cazuri n cazul exerciiilor fr sugestii alternate aleatoriu. Prin urmare, nu ezitai s testai nsuirea exerciiilor n absena ncurajrilor. Pe msur ce elevul i nsuete anumite exerciii de receptivitate i pe msur ce introducei exerciii suplimentare fcnd trecerea ctre programe din alte domenii, asigurai-v c toate exerciiile nsuite anterior sunt repetate. Dac nu sunt repetate, exerciiile nsuite anterior se uit. O metod eficient care asigur repetiia exerciiilor nsuite anterior este exersarea elementelor deprinse n baza unui orar repetitiv ntre elementele noi introduse n cadrul altor programe. Prin intercalarea exerciiilor stpnite anterior (considerate uoare pentru elev) cu elemente noi, se reduce frustrarea i se maximizeaz reuita. Exerciiile pentru care elevul se ridic de pe scaun Dup ce elevul i-a nsuit aproximativ 15 pn la 20 dintre exerciiile din tabel, nvai-l s rspund la exerciii care presupun prsirea scaunului. Dat fiind intervalul care se scurge ntre enunarea exerciiului i executarea efectiv a rspunsului n acest tip de exerciii de receptivitate, elevul va reine mai uor (i va aminti) respectivul exerciiu. Acest tip de reinere faciliteaz nsuirea abilitilor predate n cadrul unor programe mai avansate. Selectai primul exerciiu, cum ar fi "Aprinde lumina." Predai aceast aa cum ai procedat i cu exerciiile anterioare, mrind ansele de succes prin aezarea elevului n chiar n faa ntreruptorului luminii. Prezentai exerciiul mai nti prin ncercri n grup, oferind sugestii i apoi renunnd la sugestii pn la obinerea criteriului corespunztor (5 din 5 sau 9 din 10 rspunsuri corecte fr sugestii). Dup ce aceast faz este stpnit, mrii treptat distana dintre elev i ntreruptor. Oferii sugestii dac este cazul, apoi reducei numrul sugestiilor. n cele din urm elevul ar trebui s rspund la exerciii stnd aezat pe scaun, n locuri din ncpere aflate la diferite distane fa de ntreruptor, ceea ce-l oblig s rein comanda timp de mai multe secunde pentru a putea da rspunsul corect. Dup nsuirea primului exerciiu prezentat, acest ava fi combinat cu exerciii nsuite anterior de tipul "Arunc cubul." Dup ce elevul rspunde la acest exerciiu conform criteriului corespunztor i atunci cnd este alternat cu alte exerciii nsuite, adugai alt exerciiu care presupune ridicarea elevului de pe scaun cum ar fi "Bate la u." Introducei al doilea exerciiu conform procedurilor prezentate anterior. Continuai s predai exerciii suplimentare care presupun prsirea scaunului (de exemplu, "Adu cartea," "Atinge patul," "Adu-mi ppua ") pn cnd elevul stpnete aproximativ 10 rspunsuri corecte la exerciii care presupun ridicarea de pe scaun. Putei aduga exerciiul "Vino aici" la un exerciiu cu ridicare de pe scaun pentru a realiza o nlnuire de dou comportamente. De exemplu, i putei spune elevului s aprind lumina i s revin la dumneavoastr. Executarea primului rspuns (adic, aprinderea luminii) devine SD pentru al doilea rspuns (venirea la dumneavoastr). Aceast nlnuire este creat prin ncurajri n funcie de execuia ambelor comportamente, fiind sugerat prin exerciiul "Vino aici" dup executarea primei pri a nlnuirii.

Exerciii compuse din dou pri Dup ce elevul stpnete exerciiile simple, inclusiv pe cele care presupun prsirea i revenirea la scaun, ncepei s nlnuii comportamente suplimentare. Nu ncepei aceast etap pn cnd elevul nu stpnete nlnuirile de exerciii de imitare cu dou aciuni, aa cum sunt prezentate n cadrul Programului de Imitare Nonverbal (Capitol 13). Putei s ncepei cu un exerciiu simplu compus din dou pri, cum ar fi "Bate din palme i ridic-te," doar dac elevul i-a nsuit toate aciunile din care este alctuit acest exerciiu atunci cnd i-au fost prezentate separat. Fragmentai exerciiul ("Bate din palme i ridic-te ") n dou componente: Prezentai prim aparte a exerciiului ("Batei din palme") i, doar dac elevul execut corect rspunsul, trecei la prezentarea celei de-a doua pri a exerciiului ("i ridic-te "). Aceast tehnic este cunoscut i ca sugestie cu pauz sau sugestia cu amnare. Reducei treptat sugestiile prezentnd a doua parte a exerciiului din ce n ce mai aproape de prima jumtate a exerciiului pn la eliminarea acestui interval. Oferii ncurajri doar dup ce elevul execut ambele rspunsuri. n cazul n elevul se implic n primul rspuns, dar nu se implic n al doilea, amnai ncurajarea i ateptai aproximativ 5 secunde pentru al doilea rspuns. Dac aceast intervenie nu d rezultate, adoptai o sugestie mai intruziv, aa cum ar fi repetarea ultimei pri a exerciiului ("i ridicte") sau sugernd al doilea rspuns cu ajutorul minilor. Continuai s predai exerciiul compus din dou pri pn cnd elevul reuete s execute ambele aciuni n ordinea corect fr s nceap execuia aciunilor nainte de formularea complet a exerciiului. O problem frecvent este faptul c elevul ncepe execuia nainte ca profesorul s termine formularea exerciiului. Spre exemplu, elevul bate din palme imediat ce profesorul spune, "Batei din palme," i nu mai ateapt ca profesorul s termine de formulat exerciiul. Sau, n cazul n care profesorul grbete exerciiul spunnd repede, "Bate din palme i ridic-te," elevul se poate ridica fr s bat din palme (ultima parte a exerciiului este stimulul cel mai recent, prin urmare partea la care este cel mai probabil c elevul va rspunde). n cazul n care elevul ncepe execuia aciunii nainte de formularea integral a exerciiului, inei-i uor minile n poal i apoi eliberai-le imediat dup ce terminai de formulat cerina. inerea minilor elevului trebuie considerat a fi o intervenie ce trebuie s se reduc cu timpul. Elevul mai poate fi ajutat s atepte cu rspunsul pn la terminarea enunului exerciiului format din dou pri i prin aciuni ce presupun manipularea obiectelor (de exemplu, "mpinge maina i arunc cubul "). Utilizarea sarcinilor de manipulare a obiectelor ca prima aciune n rspunsurile nlnuite v permite s controlai modul n care i coordoneaz elevul rspunsul prin limitarea accesului la respectivele obiecte pn dup terminarea cerinei exerciiului. Dup ce elevul stpnete primul exerciiu compus din dou pri (adic atunci cnd elevul atinge criteriul 5din 5 sau 9 din 10 rspunsuri corecte fr sugestii), putei preda un alt exerciiu din dou pri (de exemplu, "Ridic-te i scutur capul"). Al doilea exerciiu va fi predat n acelai mod ca i primul, stabilind criteriul de stpnire la 5 din 5 or 9 din 10 rspunsuri corecte fr sugestii. Exist motive s credem c elevul poate nva doar s execute dou aciuni ntr-o anumit ordine i nu va asculta ordinea n care profesorul prezint verbal aceste aciuni. Acesta este o consecin foarte probabil dat fiind faptul c profesorul ncurajeaz acele exerciii care conin o anumit ordonare a aciunilor. O bun metod de identificare este s presupunei c dac elevul poate rezolva problema fr s urmreasc forma verbal pe care o formulai dumneavoastr, atunci este foarte probabil c elevul nu urmrete instruciunile verbale. Pentru a rezolva aceast problem, ntr-o anumit etap a programului, trebuie s nlocuii prima aciune prezentat n cadrul unui exerciiu compus din dou pri cu aceeai aciune prezentat n cadrul altui exerciiu din dou pri. Spre exemplu, dac una dintre instruciuni este "Bate din palme i ridic-te," o alt instruciune (ulterioar) va fi

"Bate din palme i atinge capul." Predai exerciii alctuite din dou pri, pstrnd aceeai aciune ca prim instruciune i variind a doua aciune (de exemplu, "bate din palme i bea suc "), pn cnd elevul rspunde corect la prima i a doua aciune a unui exerciiu nou, fr sugestii. Apoi, continuai s predai exerciii alctuite din dou pri, ns variai prima aciune n timp ce o meninei pe a doua constant. De exemplu, utilizai "bate din picioare" ca a doua aciune n urmtoarele exerciii i variai prima aciune (de exemplu, "Atinge nasul i bate din picioare," "Scutur braul i bate din picioare "). Predai exerciii ulterioare urmnd aceleai proceduri ca i n cazul predrii primelor exerciii, criteriul de stpnire fiind acelai. Pentru a ajuta elevul s rspund i mai prompt la exerciii formulate de dumneavoastr (pentru a-i nsui exerciii de discriminare ce presupun o i mai mare precizie de), variai ordinea i oricrui comportament nsuit prin prezentarea ocazional a acestuia n postura primului comportament iar uneori n postura celui de-al doilea comportament al unui exerciiu alctuit din dou pri. Acest tip de exerciii sunt adesea foarte dificile pentru elev, fcnd necesar recurgerea la niveluri de sugestie intruzive de la nceputul unei etape. De exemplu, uneori al doilea comportament trebuie prezentat elevului n timp ce acesta ncepe s execute primul comportament, sau, uneori este nevoie s i se reaminteasc elevului c trebuie s atepte prin meninerea cu delicat a braelor n poal. Predai acest tip de exerciii compuse din dou pri pn cnd elevul este capabil s rspund la orice exerciiu nou din dou pri din prima ncercare. Varierea ordinii componentelor exerciiului permite elevului s dea rspunsuri conform nuanelor fine din cadrul exerciiului propus de dumneavoastr. Scopul este s nvai elevul s asculte instruciunea verbal formulat de dumneavoastr i de a preveni memorarea ordinii sau anticiparea exerciiului. Stpnirea exerciiilor din dou pri cu componente variate ofer garania c elevul nu nva doar s lege aciuni ci este atent la diferitele pri ale exerciiului i la ordinea n care sunt prezentate componentele acestuia. A doua etap este prezentarea de exerciii compuse din dou pri a cror execuie presupune o durat mai mare de timp dect cele anterioare (de exemplu, "Rezolv puzzle-ul i bea suc"). La nceput, asigurai-v c al doilea comportament este mai simplu (n acest caz, c nu necesit la fel de mult timp) ca i primul comportament dat fiind c elevul trebuie s rein informaia pe durata executrii primului comportament. Pe msur ce performanele elevului cresc referitor la aceast abilitate, durata celui de-al doilea comportament poate fi mrit treptat (de exemplu, "Rezolv puzzle-ul i du jucriile"). Exerciii compuse din trei pri Dup ce elevul stpnete exerciiile din dou pri, putei ncepe s predai exerciii cu trei pri. Nu ncepei aceast parte a programului pn ce elevul nu stpnete tehnica de imitare a nlnuirii de cte trei aciuni deoarece este nevoie de tehnica oferirii de modele pentru stimularea exerciiilor compuse din trei pri. ncepei s predai exerciiile compuse din trei pri aa cum ai procedat i n cazul exerciiilor cu dou pri. Prezentai primele dou pri ale exerciiului i, doar dup ce elevul execut a doua aciune, prezentai ultima (a treia) parte a exerciiului. Suprapunerea rspunsului i prezentrii ultimei pri a exerciiului trebuie redus treptat , a acum s-a procedat i n cazul exerciiilor cu dou pri. Uneori este necesar s reamintii elevului s atepte cu braele aezate ntr-o poziie degajat n poal pn la formularea integral a cerinei exerciiului. Acest lucru trebuie considerat ca fiind o intervenie i, prin urmare, aceast sugestie va fi redus treptat. Sfere de dificultate Indiferent de abilitile profesorului, s fii pregtii s ntmpinai o gam larg de probleme. De exemplu, este posibil ca unii elevi s nu fac progrese apreciabile n

cazul exerciiilor de receptivitate ce presupun o aciune a elevului, cum ar fi btutul din palme sau din picioare. Totui, aceeai studeni pot nregistra progrese n nsuirea identificrii receptive a obiectelor, numerelor sau literelor. Ali studeni pot stpni identificarea aciunilor nainte de a deprinde identificarea obiectelor. Unii elevi ntmpin probleme la "reinerea" exerciiilor cu componente multiple, fcnd progrese doar dup nsuirea tehnicilor de imitare verbal, mai ales dac Programul de Imitare Verbal determin repetarea ecolalic a instruciunilor primite de la profesor. n acest caz, ecolalia poate facilita stocarea stimulului auditiv prin exersarea instruciunilor. Aceste diferene individuale presupun o mare flexibilitate din partea profesorului, o abilitate care apare doar cu timpul, prin experiena n predare. Celelalte probleme care pot aprea nu sunt la fel de complexe. De exemplu, profesorul poate realiza, pe msur ce pred rspunsuri suplimentare, c elevul confund frecvent dou rspunsuri n mod special. Dac avei aceast problem cu elevul dumneavoastr, ncercai s reducei confuzia dup cum urmeaz: mai nti, analizai exerciiile pentru a stabili dac exist similitudini de orice fel ntre ele (de exemplu, "ncrucieaz braele " i "Ridic braele "). Dac cele dou exerciii sunt asemntoare, schimbai unul n aa fel nct s formai o pereche diferit (de exemplu, nlocuii "Ridic braele " cu "Ridic minile "). Pe msur ce elevul se perfecioneaz pe parcursul acestui program, el va nva s asculte nuanele exerciiilor propuse de dumneavoastr. Pe durata acestui proces, exerciiile vor deveni din ce n ce mai asemntoare pn cnd elevul este capabil s fac deosebirea ntre exerciii de tipul "ncrucieaz braele " i "Ridic braele." O a doua soluie la aceast problem ar fi amnarea unuia dintre rspunsuri pentru a vreme i concentrarea asupra predrii unui rspuns diferit. La aceast etap se va recurge n cazul n care unul dintre rspunsuri este proaspt nsuit iar progresul elevului este stopat de confuzia ntre cele dou rspunsuri. Generalizarea Limbajului receptiv Exist patru ci de generalizare a gradului n care elevul stpnete limbajul receptiv. Mai nti, repetai exerciiile nvate n mediul educativ, n mai multe locaii. ncepei dnd instruciuni elevului n holul de lng camera de tratament, apoi n camerele din apropierea camerei de tratament, i apoi mutai-v n camere ct mai ndeprtate de locaia iniial. Exersai aceste exerciii n medii din ce n ce mai puin convenionale, de exemplu n curtea din spate, n parc i la bcnie. Pe msur ce aciunile se ndeprteaz de locaia iniial ajungnd n comunitate, elevul trebuie s nvee s ignore s fac abstracie de stimulii noi i deconcertani. De exemplu, dac elevul este distras de anumite caracteristici ale bii sau bcniei, acesta trebuie s nvee, indiferent ct de gradat, s reduc impactul acestor stimuli deconcertani. A doua cale este s predai exerciii care au aplicaii practice n medii noi i variate. E exemplu, exerciiile "Ia-i pantofii," "Aeaz pe mas," i "Arunc" pot fi folosite n mod frecvent cnd v aflai cu elevul n preajma cldirii. Creativitatea i utilizarea instruciunilor de tipul "Pune nuntru " (cruul de cumprturi) cnd v aflai la bcnie sau "terge-te la gur " cnd suntei la restaurant l ajut pe elev s deprind comportamente adecvate din punct de vedere social. A treia cale de generalizare a limbajului receptiv este introducerea de noi profesori. Asigurai-v c aceti profesori corespund profesorului iniial din punct de vedere al exerciiilor folosite i al ncurajrilor. Cu alte cuvinte, noii profesori trebuie s cunoasc procedurile de predare prezentate n acest manual. Pe durata perioadei de generalizare, este obligatoriu s se foloseasc tonaliti diferite ale vocii i gesturi diferite. Astfel, fii pregtit s intervenii i s restabilii controlul n lipsa rspunsului corect. Deprinderea de a rspunde mai multor persoane crete probabilitatea ca elevul s rspund i necunoscuilor nu doar profesorilor cu care s-a familiarizat. Generalizarea exerciiilor cu ajutorul persoanelor necunoscute (adic, ali aduli sau cupluri care nu cunosc procedurile de predare comportamental) reprezint un

criteriu important pentru stpnire. n cele din urm, profesorul ar trebui s varieze furnizarea instruciunilor n aa fel nct elevul s se deprind s rspund la diferite versiuni de exerciii. De exemplu, stpnirea unui exerciiu alctuit dintr-o singur parte cum ar fi "Bate din palme" (Clap) se poate generaliza prin adugarea treptat de cuvinte n plus n enunul exerciiului "Bate din palme" (Clap your hands) i apoi "Arat-i mamei cum bai din palme." Exerciiile nsuite din dou pri se pot generaliza n acelai mod. n mod similar, profesorul poate introduce noi versiuni ale exerciiului care nu includ neaprat pri din enunul iniial, cum ar fi "ezi" nlocuit cu "Ia loc." Acest exerciiu poate fi predat prin combinarea celor dou exerciii n "ezi, ia loc." Mai trziu, componenta "ezi" poate fi redus treptat prin rostirea ei cu o tonalitate mai sczut, nlocuind comanda cu "Ia loc." n etape gradate, exerciiile pot fi nlocuite cu "Poftete aici te rog i ia loc," "Trage-i sufletul un pic," "Parcheaz," i aa mai departe. Dac elevul nu rspunde corect, introducei fiecare nou versiune ca i cnd ar fi un exerciiu nou, mai nti prin ncercri n grup i apoi prin combinare exerciiului cu altele care sunt stpnite. Variai exerciiile avnd dup criteriul nelegerii lor de ctre indivizi de aceeai vrst cu elevul dumneavoastr. Ca variante este mai bine s folosii expresii frecvent folosite i s nu propunei exerciii cu expresii nefireti doar de dragul generalizrii.

nvare prin difereniere

CAPITOLUL 16

Capitolul privind nvarea prin difereniere este cel mai important din manualul de fa. Dei s-au depus toate eforturile n sensul prezentrii nvrii prin difereniere ntr-o manier ct mai detaliat i structurat, profesorii pot considera c procedurile de nvare prin difereniere sunt dificil de stpnit. Prin urmare, avei mult rbdare i naintai cu pai mici. Este util s lecturai acest capitol de mai multe ori i s-l recapitulai nainte de a ncepe un program nou. Rsplata va fi faptul c prin aceste proceduri de nvare prin difereniere elevii dumneavoastr vor deprinde mai uor toate programele prezentate n cadrul acestui manual. nvarea prin difereniere este un proces esenial care-l ajut pe elev s-i nsueasc comportamente complexe i flexibile. n descrierea diferitelor programe de predare din acest manual ce depind de nvarea prin difereniere, vom recapitula etapele de baz pe car ele presupune nvarea prin difereniere n msura n care acestea se alic la diferitele sarcini din cadrul acestor programe. Vom fi foarte contiincioi i vom prezenta detaliat nvarea prin difereniere n cadrul programelor care sunt greu de stpnit pentru elev, cum ar fi exerciiile de imitare verbal i propunerile. Totui, este spre avantajul profesorului s fac cunotin cu acest etape ntr-un format mai general i mai abstract, aa cum se procedeaz n acest capitol. nvarea prin difereniere reprezint un proces de baz de predare care ajut elevul s execute (diferenieze), i deci s neleag, toi stimulii subtili i compleci la care trebuie s rspund oamenii pentru a supravieui i a se dezvolta. Cu timpul, persoanele tipice nva s execute o gam foarte larg de stimuli fr ca cineva s-l nvee n mod explicit cum s fac acest lucru. Persoanele cu autism sau cu alte ntrzieri de dezvoltare manifest ntrzieri foarte mari n deprinderea de a reaciona i de aceea trebuie s li se predea aceast deprindere. Sporirea ateniei care s-a realizat prin folosirea procedurile de nvare prin difereniere crete ansele de reuit ale elevului ntr-un exerciiu. Majoritatea psihologilor i educatorilor consider atenia drept un proces psihic mai complicat, care ocup un rol central n dezvoltarea unor comportamente complex. Doar cu ajutorul nvrii prin difereniere elevii cu ntrzieri de dezvoltare i autism pot nva s reacioneze sau s imite comportamentul altor persoane, i pot dezvolta limbajul, i pot dobndi conceptele ce corespund unor evenimente complexe cum ar fi identificarea i descrierea relaiilor spaiale, a diferenelor dintre sentimentele lor sau ale altor persoane, pot nva care este cauza anumitor emoii, i multe altele. n acest capitol, ne propunem s descriem modul de optimizare a nvrii prin difereniere prin selectarea materialelor didactice corespunztoare i prin realizarea unei uniti n rndul profesorilor. Apoi vom descrie modul de folosire al ncurajri difereniate pentru a-l ajuta pe elev s fac diferena ntre mai multe exerciii, fie verbale, (vocal, auditive) sau vizuale. Apoi vom continua cu o procedur numit alternarea aleatorie, care descrie modul de ordonare al materialului didactic pentru a nu induce n eroare elevul i pentru a-l ajuta s se concentreze asupra prilor importante ale exerciiului propus de profesor. n final, vom trece n revist o serie de probleme cu care se confrunt profesorii pe parcursul nvrii prin difereniere i cum pot fi prevenite i rezolvate acestea. Vom ilustra pentru nceput importana cunoaterii nvrii prin difereniere de ctre profesor. Dac dorii s prezentai elevului un exerciiu deosebit (vocal sau vizual) i dorii ca elevul s rspund la acest exerciiu, v putei confrunta cu dou probleme. Prima, c nu exist nici o garanie c elevul reacioneaz la elementele eseniale predominante ale exerciiului propus de dumneavoastr. Dei folosim exerciii vocale pentru a ilustra procedura, se pot folosi i exerciiile vizuale (de exemplu cuvintele

tiprite). Dac ncurajai elevul pentru c mpinge un camion de jucrie atunci cnd propunei exerciiul "mpinge camionul," i dac acesta rspunde n cele din urm conform instruciunii primite, putei avea falsa impresie c elevul a nvat s rspund la acest exerciiu. Totui, se poate realiza un test simplu pentru a vedea dac elevul rspunde la elementele eseniale ale exerciiului ("mpinge camionul") cu ajutorul exerciiului "Bate din palme." Dac elevul rspunde prin mpingerea camionului, nseamn c este posibil ca el s rspund la instruciuni ca la un simplu stimul auditiv ne-difereniat (ca un simplu zgomot vocal). n mod similar, putei preda elevului rspunsul corect la "Bate din palme." Dac apoi i cerei elevului s execute exerciiul "mpinge camionul," acesta poate s bat din palme. n termeni tehnici, elevul nu reacioneaz la (nu face diferena ntre) elementele principale ale stimulilor din exerciii. A doua posibilitate este ca elevul s nu rspund la exerciiile vocale (stimuli auditivi), ci doar la anumite informaii vizuale. De exemplu, cnd propunei exerciiul, "mpinge camionul," este posibil s avei privirea ndreptat ctre camion i acest indiciu vizual poate aduce falsa impresie c elevul a rspuns corect. n mod similar, dac profesorul propune exerciiul "Bate din palme" i are privirea ndreptat ctre minile elevului, acest indiciu vizual poate ghida rspunsul. Se poate realiza un test pentru a afla dac elevul rspunde la stimulul auditiv prin eliminarea indiciilor vizuale i prin fixndu-v privirea la nivelul frunii elevului pe durata prezentrii instruciunii verbale. Dac elevul reacioneaz la vizual i nu la indiciile auditive, atunci este probabil c el fie nu va rspunde sau va oscila ntre mai multe rspunsuri cu privirea la faa profesorului, n cutarea unui indiciu vizual relevant. Unii elevi nva s citeasc pe buze, iar aceasta este o alt problem similar. Dac buzele profesorului sunt acoperite ct acesta propune exerciiul, este posibil ca elevul s nu dea un rspuns corect, sau s nu rspund de loc. Multe persoane cu ntrzieri de dezvoltare par s reacioneze mai bine la exerciiile cu stimuli vizuali i nu auditivi. Exist mult explicaii pentru asta. O posibilitate ar fi ca stimulii auditivi s fie de durat mai scurt terminndu-se n momentul n care profesorul termin enunul exerciiului. Pe de alt parte, stimulii vizuali de tipul privirii profesorului sau a imaginilor sau materialelor tiprite, dureaz mai mult. Durnd mai mult elevul are deseori mai multe anse de a reaciona, ceea ce-l poate ajuta s asocieze informaia primit n cadrul exerciiului cu un comportament. n cadrul Capitolului 1 am discutat despre o posibilitate asemntoare, considernd c ecolalia elevului este o form de repetare a exerciiilor i de prelungire a duratei stimulului auditiv, care faciliteaz astfel nsuirea de ctre elev a informaiilor transmise verbal. Este important s ne amintim c este uor pentru elevi s nvee anumite lucruri pe care profesorii nu intenioneaz s le predea. Ori de cte ori profesorul ofer o ncurajare eficient pentru anumite comportamente, elevul nva. Un profesor bun este contient de greelile poteniale ale predrii, de modul n care le poate evita, i de cel mai eficient i productiv mod de nvare (A se vedea capitolul 35). Fiecare profesor poate deprinde abilitile de predare. Exerciii Vom ilustra etapele de baz ale nvrii prin difereniere cu ajutorul unuia dintre primele programe pe care la va nva elevul: Limbajul receptiv. De regul se ia ca exemplu diferenierea exerciiilor "Bate din palme" i "Atinge masa." Nu uitai c acestea sunt doar exemple, care ne ajut s ilustrm mai bine att programele de predare a limbajului receptiv ct i aproape toate programele n care un profesor prezint stimuli, fie auditivi (ca n programul de imitare verbal) fie vizuale (ca n programul de Imitare nonverbal, Limbajul expresiv, i n Programele de Citire i scriere). Pentru marea majoritate a elevilor trebuie s li se arate nvarea prin difereniere pentru a putea stpni rspunsurile corecte la exerciii foarte simple, i, conform

experienei noastre, toi elevii cu ntrzieri de dezvoltare trebuie s foloseasc nvarea prin difereniere atunci cnd particip la programele mai avansate din acest manual. Este important s respectai urmtoarele instruciuni nainte de a ncepe s predai nvarea prin difereniere: Instruciunea 1 ncepei cu dou exerciii care sunt ct se poate de diferite. De exemplu: "Bate din palme" i "Atinge masa" par s fie mai distincte i s sune mai diferit dect exerciiile de tipul "mpinge camionul" sau "mpinge maina," sau "Atinge-i nasul " i "Atingemi nasul." Exerciiile "Bate din palme" i "Atinge masa" sunt diferite din dou puncte de vedere. n primul rnd, aceste dou exerciii presupun aciuni diferite una fa de alta (adic, una se refer la un obiect iar cealalt de refer strict la corp). n al doilea rnd, exerciiile sun diferit. Pentru a spori diferena dintre exerciii, Putei prescurta "Atinge masa" la "Mas" u putei propune acest exerciiu prin alternarea cu "Bate din palme," care aduce i o diferen de durat ntre exerciii. Dac durata reprezint o intervenie, asigurai-v c o vei reduce treptat. La primele etape, folosii doar acea parte a exerciiului care este predominant i esenial pentru nsuirea rspunsului; evitai elementele suplimentare redundante ce pot afecta rezolvarea problemei. "Te rog s fi drgu i s atingi masa " este un exemplu de propoziie cu elemente de redundan ce poate afecta reacia elevului la elementul esenial al stimulului, adic la "masa." Dei este important ca diferenele subtile dintre exerciii s fie generalizate i nvate, merit s ncepei cu exerciii simple i s ajutai elevul s nvee s reacioneze la variaii din ce n ce mai mari. nvarea prin difereniere 125 Instruciunea 2 Pentru nceput realizai un decor ct mai simplu al locului n care se desfoar predarea i nu ncercai s folosii situaii reale cum ar fi mediul din clas. Cu ct avei un control mai mare asupra prezentrii stimulului i cu ct mediul este mai simplu, cu att scade probabilitatea ca stimulii s se rsfrng asupra nvatului i ca elevul s nvee s rspund la exerciiile propuse de dumneavoastr. Instruciunea 3 Cu ajutorul exerciiilor folosii ct mai multe i mai diverse tipare comportamentale la momentul potrivit. De exemplu, atingerea mesei presupune un rspuns diferit prin comparaie cu btutul din palme, spre deosebire de comportamentele similare cum ar fi mpingerea unui camion de jucrie i a unei maini de jucrie. Indicarea nasului sau ochilor este un alt exemplu de difereniere dificil datorit faptului c acest exerciii i cele dou rspunsuri sunt asemntoare, iar elevul are o confirmare foarte redus n ceea ce privete diferena (n acest caz la nivel vizual) dintre rspunsuri. Rspunsul la exerciiul "Unit-te la mine " este mai dificil de stimulat n mod eficient deoarece feedback-ul senzorial din rspuns este mai discret i mai dificil de deosebit pentru elev (adic, elevul are dificulti n legarea rspunsului de evenimentul ncurajat). Vocalizrile de tipul murmurului pot fi de asemenea greu de stimulat prin ncurajare din acelai motiv. Pe scurt, ncepei cu stimuli ct mai diferii i folosii rspunsuri cu feedback proprioceptiv distinct, deoarece acestea sunt mai uor de controlat prin stimulare. Instruciunea 4 Precizai n detaliu n ce const rspunsul corect nainte de a ncepe s predai, descriind cu exactitate care este exerciiul care corespunde acelui rspuns. De exemplu, dac decidei s ncurajai elevul pentru btutul din palme, nu schimbai n mod arbitrat cerinele de rspuns de la de la o btaie sau dou la mai multe. Dac trebuie s predai unui elev s ating masa, este suficient ca elevul s ating masa cu orice pare a minii timp de 2 pn la 3 secunde. n cazul n care rspunsul este stimulat, nu modificai n mod arbitrar cerina rspunsului, cum ar fi, cernd elevului s ating masa cu degetul, ceea ce ar putea s afecteze stpnirea ambelor abiliti. Alt exemplu ar fi cnd nvai un elev s bat din palme, iar elevul se ridic n picioare ca rspuns la instruciunile primite de la dumneavoastr. Dac predai apoi

exerciiul, "Stai jos i Bate din palme," asta ar putea fi o ncercare nerecomandat de a preda dou sarcini n acelai timp. Este mai bine s separai sarcinile, una cte una, pentru a simplifica exerciiul de nvare. ntr-o etap ulterioar a programului, elevul trebuie s nvee mai mult dect un rspuns concomitent i ce s fac n cazul neconcordanelor, ambiguitilor sau a diferenelor dintre stilurile de predare. Totui, aceste abiliti nu ar trebui s fie predate n etapele de nceput. Instruciunea 5 Asigurai-v c toi membrii echipei neleg cerinele privitoare la exerciii i la rspunsuri. Dac membrii echipei nu se pun de acord sau dac un profesor manifest reineri n ceea ce privete stimulilor i a momentului de ncurajare, atunci trebuie s corectai aceste neajunsuri nainte de a merge mai departe. n caz contrar, elevul va fi cuprins de confuzie, ceea ce va ntrzia nsuirea exerciiului. Nu uitai ct de important este ca ceilali membrii ai echipei s i expun procedurile de predare n mod regulat, n cadrul edinelor sptmnale i a vizitelor conductorilor de echip, astfel nct s existe un feedback i o consiliere cu privire la modul de desfurare. Este dificil sau imposibil ca cineva s tie care este urmtorul pas, membrii echipei putnd s se ndeprteze uor de la criteriile stabilite. Vom prezenta o serie de exemple de posibile greeli de predare spre sfritul Capitolului 35, pentru fiecare program n parte, sugernd de asemenea modalitile prin care se pot fi reparate sau evitate. Prima etap n difereniere este predarea separat a fiecrui exerciiu pn cnd elevul stpnete rspunsul. Acest exerciiu depinde de ncercrile de grup. Profesorul ajut elevul s stpneasc exerciiul oferindu-i mai multe ncercri pentru o anumit sarcin n mod consecutiv i repetitiv. Dup stpnirea a dou sarcini diferite n acest mod (de exemplu "Bate din palme" i "Atinge masa"), profesorul va combina i va alterna aceste dou sarcini n aa fel nct s nu fie una dup alta, ajutndu-l astfel pe elev s fac distincia ntre ele. Acest proces de combinare poate duce la pierderea temporar a realizrilor progreselor fcute de elev din cauz c elevul nu poate face diferena ntre cele dou exerciii la prima combinare a acestora. Aceast problem se poate rezolva prin oferirea de ncurajri i, ulterior, prin alternare aleatorie. Aceste proceduri sunt descrise detaliat n cadrul urmtoarelor seciuni. ncurajare difereniat O tehnic important de predare a fost prezentat n cadrul Capitolului 10 i se refer la utilizarea de stimuli difereniai. ncurajarea difereniat ajut la direcionarea ateniei elevului ctre aspectele relevante ale exerciiului propus de ctre profesor. Prin definiie, ncurajarea difereniat const dintr-o procedur n care profesorul face diferena ntre rspunsurile corecte i incorecte ale elevului prin ncurajri consolidnd deci rspunsurile corecte i micornd probabilitatea rspunsurilor incorecte. Elevul nva s fac diferena ntre exerciiile propuse de profesor cu ajutorul ncurajrilor difereniate. Procesul ncurajrilor difereniate poate fi prezentat n cadrul unei diagrame. Cu ajutorul celor dou exerciii "Bate din palme" i "Atinge masa," fixai ca SDl (Stimulul diferenial 1) exerciiul "Bate din palme" iar ca SD2 (Stimulul diferenial 2) exerciiul "Atinge masa." Rl (Rspunsul 1) va fi reprezentat de btaia din palme a elevului iar R2 (Rspunsul 2) va fi reprezentat de atingerea mesei. Dac aceste dou sarcini au fost predate separat, este foarte probabil ca elevul s nu poat distinge exerciiile i s rspund uneori la SDl ("Bate din palme") cu R2 (atingerea mesei) i s comit erori similare (de exemplu s bat din palme) ca rspuns la SD2 ("Atinge masa"). n Figura 16.1, sgeata reprezint grania sau asocierea dintre SD (instruciunile date de profesor) i R (rspunsul elevului). Dac asocierea ntre SDl i R2 este la fel de puternic ca i asocierea dintre SDl i Rl, elevul va rspunde la SDl cu R2 la fel de frecvent ca i n cazul Rl. Acest lucru apare frecvent nainte de folosirea ncurajrilor difereniate. Totui, dac profesorul va continua s ncurajeze relaia SD1-R1 ("Bate din palme" i elevul bate din palme) i

s nu ncurajeze cazurile de SD1-R2, este foarte probabil ca asocierea SD1-R1 s se consolideze iar asocierea SD1-R2 s se reduc. n termeni tehnici, relaia SD1-R1 este perpetuat n vreme ce relaia SD1-R2 este combtur. Prin aceast procedur, asocierea SD1-R1 de consolideaz din ce n ce mai tare i contracareaz erorile. Pe lng neacordarea de ncurajri, profesorul poate oferi informaia "Nu" n cazul unui rspuns incorect. Pentru unii elevi cuvntul nu poate fi neutru (adic nu produce nici un efect) sau poate fi un stimul pozitiv (de exemplu elevului i place acest Nu din partea profesorului). Indiferent de situaie, prin combinarea (asocierea) informaiei "Nu" cu neacordarea (reinerea) unei ncurajri sau a unui stimul pozitiv (de exemplu, hran), crete probabilitatea ca informaia Nu s devin n cele din urm un stimul neplcut, care va ajuta la inhibarea rspunsului incorect. Dup consolidarea asocierii SD1-R1, exersai asocierea SD2-R2 n acekai mod ca i n cazul SD1-R1. Diferenierea SDl de SD2 este nsoit de combinarea i alternarea celor dou asocieri conform indicailor n cadrul seciunii "Combinarea Stimulilor." Dup ce elevul d rspunsuri corecte la SDl i SD2 dup combinarea aleatorie a acestora, se consider c elevul a nvat reacia la cele dou exerciii cu ajutorul ncurajrilor difereniate primite de la profesor. Gsii o imagine de o dificultate mare din punct de vedere al diferenierii: n anumite etape ale tratamentului, profesorul l nva pe elev pronumele uoare al meu, al tu. Dac elevul este ntrebat, "Cum te cheam?" combinat cu ntrebarea, SDl: "Bate din palme Rl: elevul bate din palme (stimulat i consolidat) R2: elevul atinge masa (fr ncurajare i fr consolidare) Figura 16.1. Asocierea dintre SDl (exerciiul propus de profesor, sau stimulul diferenial) i Rl (rspunsul corect dat de elev) sau R2 (rspunsul incorect). nvare prin difereniere 127 "Cum m cheam?" Pentru a putea rspunde corect, elevul trebuie s reacioneze (s fac diferena) ntre elementele semnificative ale ntrebrii i care se axeaz pe folosirea pronumelor tu i meu. Introducei i exerciii mai complexe, cum ar fi ntrebarea, "Ce animal ne d lapte?" sau "Poi s-mi spui ce ai fcut azi?". Nu avem nici un motiv s credem c se nasc cu capacitatea de a rspunde la aceste ntrebri, ns avem toate motivele s credem c rspunsurile pot fi i trebuie nvate, i c ncurajarea difereniat joac un rol major n cadrul acestui proces. Dei prinii i ceilali aduli trebuie s ofere feedback corectiv, copii tipici nva din aceste exerciii de difereniere fr s fie nevoie cunoaterea n amnunt a proceselor de nvare; se pun ntrebri i se ofer feedback mai mult sau mai puin convenional. Totui, cu ntrzieri de dezvoltare au nevoie de programe specifice de nvare pentru a deprinde aceste tactici de difereniere. Cnd beneficiaz de aceste programe, elevii stpnesc multe exerciii de difereniere nvate iar alii le stpnesc pe toate. ncercrile de grup Aa cum am artat i mai devreme, prima etap a nvrii prin difereniere este prezentarea fiecrui exerciiu sub forma unor ncercri de grup. n cadrul procedurii de ncercri de grup, se fac prezentri repetate ale aceluiai exerciiu, iar elevului i se sugereaz i este stimulat s dea rspunsul corect. n cadrul uni set de ncercri de grup se reduc treptat sugestiile, iar ncercrile de grup nceteaz atunci cnd elevul rspunde corect fr sugestii la un anumit numr de ncercri (criteriul de stpnire). Exerciiile de receptivitate "Bate din palme" i "Atinge masa" vor fi din nou folosite n scopuri demonstrative. SD1 va fi "Bate din palme" iar SD2 "Atinge masa." n celelalte capitole din cuprinsul acestui manual, am prezentat n detaliu modul de aplicare al procedurilor de nvare prin difereniere pentru mai multe programe. Etapa1 Prezentai SD1 ("Bate din palme") prin ncercri de grup; concret, parcurgei n mod repetat procesul prezentrii exerciiului, ateptnd rspunsul pn la 3 secunde, iar apoi oferii rspunsul. Dac elevul nu rspunde corect (ceea ce include i lipsa unui

rspuns), repetai exerciiul , oferii sugestii o dat cu prezentarea exerciiului, i ncurajai rspunsurile corecte. Sugestiile simultane cu prezentarea exerciiului se fac astfel nct intervalul de timp dintre SD i rspuns s fie ct mai scurt cu putin (n mod ideal, o secund sau mai puin). Un interval mai lung nu este optim pentru predare asocierii ntre exerciiu i rspuns. De exemplu, dac sugerai rspunsul corect dup ce elevul nu reuete s ofere un rspuns timp de 3 secunde de la SD, asocierea dintre sugestie i rspuns este consolidat mai bine dect asocierea dintre exerciiu i rspuns. Btutul din palme este sugerat aeznd minile pe ncheieturile elevului i apropriindu-i i deprtndu-ui minile. Dac elevul i-a nsuit btutul din palme n cadrul Programului de imitare nonverbal (Capitolul 13), sugerai pur i simplu rspunsul corect btnd din palme i permindu-i s imite. Continuai ncercrile n grup "Bate din palme." Treptat reducei sugestiile n ncercrile ulterioare (oferind din ce n ce mai puin ajutor sau modele din ce n ce mai puin frecvente). Continuai cu ncercrile de grup pn studentul ntrunete criteriul 9 din 10 sau 19 din 20 rspunsuri corecte fr sugestii. Etapa 2 Prezentai SD2 ("Atinge masa"). Realizai ncercri de grup pentru SD2 i oferii sugestii elevului aezndu-i mna pe mas corect sau prin oferind ca model rspunsul corect. Renunai treptat la sugestii i continuai ncurajrile n cadrul ncercrilor ulterioare. Cnd elevul rspunde corect fr nici o sugestie, continuai ncercrile de grup pn studentul ntrunete criteriul 9 din 10 sau 19 din 20 rspunsuri corecte fr sugestii. Nu uitai c seturile de ncercri de grup care duc la stpnirea exerciiilor ( de exemplu 9 din 10 corecte) nu pot fi obinute ntr-o singur edin cu exerciii pe scaun. Deii unii elevi stpnesc acest criteriu dup o singur edin , majoritatea elevilor au nevoie de mai multe edine separate de-a lungul mai multor zile (cu programe diferite combinate n aa fel nct s reduc plictiseala i s nlesneasc memorarea). Combinarea Stimulilor Dup ce elevul poate rspunde la ambele instruciuni prezentate separat, combinai i stimulai n mod difereniat aceste exerciii pentru ca elevii s poat s nvee s le disting. Combinarea este esenial pentru asigurarea stpnirii. Este o greeal frecvent s credei c un elev i-a nsuit dou concepte care i-au fost prezentate separat. Pentru a maximiza reuita elevului cnd se combin stimulii, prezentai fiecare exerciiu cu o voce puternic i clar i stabilii un interval ntre ncercri de 2 pn la 3 secunde iniial, dup care descretei intervalul treptat de la 1 la 2 secunde. Cu ct intervalul dintre dou exerciii este mai mic i ct diferena dintre ele este mai mic cu att crete probabilitatea stpnirii diferenei dintre cele dou exerciii. n plus, prin folosire unui interval scurt, nu lsai posibilitatea elevului s se auto stimuleze. Nu formulai instruciuni atunci cnd elevul are un comportament detaat cu auto stimulare, cum ar fi atunci cnd se uit la lumin, mijete ochii, sau flutur braele. n schimb, ncercai s captai atenia elevului nainte de a prezenta instruciunile artndu-i elevului ncurajarea pe care o poate ctiga. Sau, prezentai o ncercare de nclzire cu o sarcin simpl pe care o tie bine (de exemplu, imitarea btilor cu piciorul). Nu uitai c elevul a deprins Etapele 1 i 2 ns i-a pierdut una sau ambele abiliti nsuite n cadrul acestei etape datorit activitii intercalate. Dup ce obinei atenia elevului trecei rapid la Etapa 3. Etapa 3 Prezentai SD1 ("Bate din palme"). Dat fiind c elevul a primit recent o ncurajare pentru atingerea mesei (n Etapa 2), este foarte probabil c va face o greeal i va atinge masa atunci cnd primete exerciiul "Bate din palme." Dac elevul face o greeal i pierde un premiu de ncurajare i poate avea o criz. Pentru a evita acest lucru, sugerai rspunsul corect imediat dup prezentarea exerciiului "Bate din palme". Oferii ncurajri la ndeplinirea rspunsului corect. Prezentai prin ncercri

de grup SD1 concomitent cu reducerea treptat a sugestiilor. Stpnirea Etapei 3 i 4 nseamn rspunsuri corecte consecutive. Etapa 4 n termen de 3 secunde de la nsuirea SD1 ("Bate din palme"), prezentai SD2 ("Atinge masa")cu o voce puternic i clar i oferii simultan ncurajri pentru rspunsuri corecte. Prin sugerarea rapid a rspunsului corect elevul nu apuc s fac o greeal (de exemplu, btutul din palme). Criteriul de stpnire este reprezentat de 4 rspunsuri corecte consecutive, fr sugestii. Etapa 5 Reintroducei SD1 ("Bate din palme"). Dac nu se ofer nici o sugestie este foarte probabil ca acesta s rspund prin atingerea mesei deoarece nu a nvat nc s fac diferena ntre cele dou exerciii. Prin urmare, sugerai btutul din palme nainte ca elevul s comit greeala. Folosii cantitatea cea mai mic de sugestii necesare pentru obinerea rspunsului corect. Reducei treptat sugestiile i trecei la Etapa 6 dup trei rspunsuri corecte 3 fr sugestii. Etapa 6 Reintroducei SD2 ("Atinge masa") i oferii din nou sugestii, ncurajai i reducei sugestiile treptate. Dup 3 ncercri corecte fr sugestii, trecei la Etapa 7. Etapa 7 Reintroducei SD1 ("Bate din palme"). De data asta, testai stpnirea prin neoferirea subit de sugestii. Sugestiile sunt nlocuite prin pentru a evita ncurajarea elevului i a evita dependena de sugestii dezbtut n Capitolul 10. Dac elevul rspunde corect fr sugestie, prezentai nc o ncercare i trecei apoi la Etapa 8. Dac elevul rspunde incorect, folosii cantitatea minim de ncurajri necesar pentru a obinerea unui nou rspuns corect. Renunai treptat la sugestii pe durata ncercrilor ulterioare. Dup 2 rspunsuri consecutive corecte, fr sugestii, trecei la Etapa 8. Etapa 8 Reintroducei SD2 ("Atinge masa"). Testai stpnirea prin neoferirea subit de sugestii. Dac elevul rspunde corect fr sugestie, prezentai nc o ncercare i trecei apoi la Etapa 9. Dac elevul rspunde incorect, folosii cantitatea minim de ncurajri necesar pentru ncercarea urmtoare. Renunai treptat la sugestii pe durata ncercrilor ulterioare. Minimizai sau reinei ncurajarea pentru rspunsurile la ncercrile cu sugestii i maximizai ncurajrile pentru rspunsurile corecte la ncercri fr sugestii. Dup 2 rspunsuri corecte fr sugestii, repetai Etapa 7 i 8. Etapa 9 Continuai s alternai cele dou exerciii pn cnd elevul rspunde corect la fiecare de prima dat cnd sunt prezentate alternativ. Oferii ncurajri difereniate prin ncurajri maxime a rspunsurilor corecte i prin reinerea ncurajrilor pentru rspunsurile incorecte purtndu-v ca i cnd nu a existat nici un rspuns. Dac purtndu-v ca i cnd nu a exista nici un rspuns ajut la reducerea erorilor, tratai rspunsurile incorecte cu un "Nu" (nu un Nu dur) i luai stimulii din cmpul vizual al elevului (de exemplu, punndu-le sub mas). "Nu" cuplat cu luarea temporar a hranei sau a altor stimuleni poate n cele din urm s transforme Nu ntr-un feedback corectiv. Totui, informaia "Nu" poate avea rolul unei recompense n cazul anumitor elevi. n mod similar ndreptarea privirii n jos n momentul unui rspuns incorect poate fi de asemenea o recompens pentru unii elevi deoarece simbolizeaz o evadare temporar dintr-un exerciiu. Tipul de consecine folosite n cazul rspunsului incorect nu trebuie recompensat i nu trebuie s dureze mai mult de 3 secunde. Dac elevul rspunde incorect la orice ncercare dat, reintroducei cantitatea cea mai mic de sugestii necesar pentru restabilirea rspunsurilor corecte la urmtoarea ncercare i apoi reducei treptat sugestiile. Dup mai multe ncercri cu ncurajri i cu difereniere, elevul va face din ce n ce mai puine greeli pn cnd va rspunde corect fr sugestii de prima dat cnd sunt prezentate alternativ. Acest proces apare din dou motive. Primul, deoarece sugestiile sunt reduse i minimizate,

acestea devin indicii din ce mai puin credibile n timp ce exerciiile rmn credibile i se consolideaz. Al doilea, deoarece dat fiind c rspunsurile corecte primesc recompense i sunt consolidate, iar rspunsurile incorecte nu primesc recompense i nu sunt perpetuate. Dac exerciiile de difereniere sunt efectuate corect, elevul nu are dect anse de reuit n a face diferenierea (adic, s disting cele dou exerciii). n Etapa 7 recomandm testarea stpnirii prin reinerea subit i nu treptat a sugestiilor. Nu uitai c acesta este doar un test i c nu toi studenii vor rspunde corect fr sugestii n cadrul acestei etape primare de nvare. Recomandm de asemenea ca profesorii s alterneze exerciiile, nlocuind SD1 cu SD2 dup o descrete gradat a numrului de ncercri pentru fiecare ncercare pn cnd elevul rspunde corect fr sugestii la prezentarea unui exerciiu unic (spre deosebire de prezentarea n blocuri de 4, 3, i 2). Exist trei motive pentru aceste recomandri. Primul, profesorul vrea s evite instalarea dependenei de sugestii. n al doilea rnd, profesorul dorete s reduc perseverena prin neoferirea de ncurajri pentru simpla repetare a aceluiai rspuns. n final, uneori este util s lsai elevul s fac greeli, aa cum ar fi SD1-R2, n sensul c ncercrile fr recompense prezint un grad mic de disconfort care ajut la grbirea diferenierii. Valorile numerice specificate mai devreme (de exemplu, trecerea dup 3, apoi 2,apoi 1 rspuns corect) se bazeaz pe experiena noastr cu elevii cu ntrzieri de dezvoltare cu posibiliti medii de nvare. Dac elevul i trebuie mai multe ore pentru a stpni primul sau al doilea exerciiu (SD1 sau SD2), sau pe amndou, cnd sunt prezentate n cadrul unor ncercri de grup, criteriul trebuie s creasc (de exemplu, la 5 rspunsuri corecte consecutive fr sugestii sau 9 din 10). Pe msur ce crete gradul de stpnire a, reducei criteriul la 4 rspunsuri consecutive, apoi la 3, i aa mai departe, nainte de a trece la alte exerciii. Un numr de subtiliti n utilizarea constructiv a exerciiilor i sugestiilor prezint o importan unic n programele de predare i vor fi prezentate n capitolele urmtoare. Elevii cu ntrzieri de dezvoltare manifest n general dificulti n a nva s fac diferena ntre primele dou exerciii din cadrul oricrui program. Totui, exerciiile suplimentare se dobndesc de regul cu mai mult uurin. Este ca i cnd elevul nva cum s nvee. Sfere de dificultate O etap util pentru elevii care au probleme n diferenierea a dou exerciii (de exemplu, "Bate din palme" i "Atinge masa") este modificarea unuia sau ambelor exerciii. De exemplu, introducei "Cubul n gleat" n locul "Atinge masa" sau "Bate din palme." O alt posibilitate ar fi s nlocuii exerciiile cu cele care conin o rsplat mai substanial sau mai direct (ncurajare), aa cum ar fi exerciiul "Bea suc" dac elevului i place s bea suc sau "ntreruptorul" dac elevului i place s aprind sau sting lumina i cnd ntreruptorul se afl n apropiere. Acestea sunt exemple de exerciii pe care elevii le-au nvat deja, iar aceste cunotine prealabile pot facilita stpnirea tehnicilor de difereniere. Dac dificultile continu, ncercai s alternai unul dintre SD-uri (exemplu, SD1) cu un stimul diferenial (SDCS) din cadrul altui program, aa cum ar fi cel de Imitare nonverbal. Mai precis, combinai SD1 cu SDCS (exemplu, de la imitare nonverbal, selectai SD-ul "F asta " i prezentai modelul btutului din picioare). Diferenierea SD1-SDCS ar trebui s fie mai uoar pentru elev pentru c presupune un contrast ntre stimuli vizuali i cei auditivi n locul a doi stimuli auditivi. Astfel, aceast difereniere poate fi folosit ca ncercare pregtitoare pentru diferenierea SD1-SD2. Civa elevi (1 din 10 sau 15) pot rspunde la dou sau trei exerciii elementare prezentate separat (de exemplu, "ezi," "Arunc cubul," or "Bea suc") ns nu reuete s fac diferena ntre dou exerciii verbale combinate n ciuda tuturor eforturilor profesorilor care se bazeaz pe ce tie la aceast or despre nvarea prin difereniere. Acetia au fost numii elevi cu nvare vizual, i pot excela n nsuirea de exerciii de difereniere cu instruciuni vizuale aa cum ar fi cele introduse n

cadrul Programului de Imitare nonverbal (Capitolul 13), Programul de citire i scriere (Capitolul 29), i Programul pentru Sistemul de comunicare prin schimb de imagini (Capitolul 30). Procedurile de nvare prin difereniere descrise n acest capitol sunt la fel de importante n predarea rspunsurilor la exerciiile vizuale ca i n cazul predrii rspunsurilor la exerciiile vocale. Dac elevul are dificulti de nvare, revizuii-v stilul de predare nainte de a pune eecul pe seama elevului. Alternarea aleatorie Combinrile au fost foarte dezbtute de ctre psihologi cu interese speciale n procesele de nvare pentru a afla modaliti de maximizare a numrului de rspunsuri corecte i s minimizeze numrul de greeli care se pot face cnd individul nva s fac diferene. Pentru gsirea unei proceduri optime de combinare a prezentrii stimulilor exerciiilor, echipa a elaborat o procedur pe care am denumit-o alternare aleatorie (cu termeni tehnici, prezentarea aleatorie a stimulilor). Alternarea aleatorie a stimulilor educaionali poate fi considerat o verificare de siguran i o msur de consolidare prin case se asigur nsuirea de ctre elev a tehnicilor de difereniere prin utilizarea mai multo proceduri de ncurajare. Este absolut esenial s v familiarizai cu aceast procedur. Alternarea aleatorie este o procedur n care prezentarea a dou sau mai multe SDuri este combinat ntr-o ordine nespecific, aleatorie.Un exemplu ar fi ordonarea aleatorie a dou SD-uri dup cum urmeaz: SD1, SD2, SD2, SD1, SD1, SD2, SD1, SD2, SD2, SD2, SD1, SD1, SD2, SD1, SD1, SD1, SD2, SDL Aceast ordine se numete aleatorie deoarece nu permite elevului s intuiasc ce SD urmeaz la rnd. Pentru a exemplifica alternarea aleatorie n cadrul programului Limbaj de receptare primar, SD1 va reprezenta "Bate din palme," SD2 va fi "Atinge masa," iar SD3 va fi "Cubul n gleat." n cele ce urmeaz vom prezenta o ordine aleatorie de ncercri. Rspunsul corect la SD1 este Rl , iar rspunsul corect la SD2 este R2. Nu uitai, dac elevul nu reuete s ofere rspunsul corect la schimbarea SD-urilor (plecnd de la SD1 ctre SD2, sau invers), profesorul trebuie s intervin cu sugestii pentru a restabili rspunsul corect, iar apoi s reduc treptat aceste sugestii nainte s treac mai departe. Stimuli Rspuns ncercare Rezultat 1 SDl-Rl Corect, ncurajare Incorect, renunare sau "Nu" 2 SD2-R1 Sugestii pentru R2 i ncurajai 3 SD2 4 SD2-R2 ncurajare 5 SD2-R2 ncurajare Renunare sau nu "Nu" 6 SD1-R2 Sugestii pentru Rl i ncurajare 7 SD1 Renunare sau "Nu" 8 SD1-R2 Sugestii pentru Rl i ncurajare 9 SD1 Renunare sau "Nu" 10 SD1-R2 Sugestii pentru Rl i ncurajare 11 SD1 Sugestii pentru Rl i ncurajare 12 SD1 13 SDl-Rl ncurajare 14 SDl-Rl ncurajare 15 SD2-R2 ncurajare 16 SDl-Rl ncurajare 17 SD2-R2 ncurajare 18 SD2-R2 ncurajare 19 SDl-Rl ncurajare Nu uitai c la ncercrile 4 i 5, profesorul repet SD2 de dou ori nainte de a trece la SDL Acest lucru are ca scop consolidarea asocierii SD2-R2 deoarece combinarea

trebuie tocmai a nceput, i poate fi nevoie de consolidare pentru asocierea SD2-R2. n ncercarea 6, elevul renun la asocierea SDl-Rl, deoarece a primit ncurajarea pentru SD2-R2 n cadrul ncercrilor anterioare (4 i 5). Att n ncercarea 8 i 10, elevul pierde din nou asocierea SDl-Rl. Profesorul reacioneaz la aceast eroare oferind sugestii de dou ori (ncercarea 11 i 12) i prin repetarea ncercrilor cu ncurajri de dou ori (ncercrile 13 i 14) pentru consolidarea asocierii nainte de a trece la SD2. Combinarea SD1 i SD2 (ncercrilor 15, 16, 17, i 18) indic faptul c tehnica discriminrii ar fi putut fi stpnit dac elevul nu ar fi nvat anumite tipare alternative ntre rspunsuri, o problem pe care o vom dezbate mai n detaliu n cadrul seciunii care urmeaz. Rspunsul corect la ncercarea 18 este aflarea din timp dac exist aceast problem, iar rspunsul corect al elevului sugereaz cu poate nu. Elevul ar fi dat Rl la ncercarea 18 dac ar fi fost el cel care alege exerciiul i nu cel care-l execut.]ri0 nainte de a trece mai departe, este util poate s ne oprim asupra pierderii rspunsului corect din ncercarea 8, care s-a produs dup ce elevul a primit sugestii i recompense pentru rspunsul corect din cadrul ncercrii 7. Aceeai pierdere s-a produs i la ncercarea 10. Profesorul a trecut de la ncercarea 7 a 8 i de la ncercarea 9 la 10 foarte abrupt, reinnd recompensa pentru a afla dac elevul i-a nsuit exerciiul. Este imposibil s testezi dac nu renuni la oferirea de sugestii i este imposibil s prezici momentul exact n care trebuie s renuni la sugestii pentru a testa dac elevul stpnete exerciiul. Totui, profesorul i va mbogii experiena n ceea ce privete aflarea progreselor fcute de elev. Nu uitai c profesorul a continuat cu stabilirea asocierii corecte SD1-R1 n cadrul ncercrii 11 pn la 14. Problemele frecvente care apar la combinarea exerciiilor Este important s v asigurai c elevul nu este indus n eroare de cnd i se pred diferenierea ntre stimuli. Aa cum se arat n aceast seciune, elevii sunt uor de indus n eroare la combinarea exerciiilor. Strategia de izbnd prin inversarea a sarcinilor Dac profesorul alterneaz n mod sistematic exerciiile, ca n cazul SD1, SD2, SD1, SD2, SD1, SD2, i aa mai departe, se presupune c elevul trebuie s fie capabil s disting cele dou exerciii (SD-uri). O astfel de alternare sistematic a fost descris anterior cnd s-au combinat SD1 ("Bate din palme") i SD2 ("Atinge masa"). Unii elevi pot dobndi tehnicile de difereniere n aceste condiii, ns alii nu pot. Din punctul de vedere al elevilor, n loc de a reaciona la un stimul auditiv, este mai uor s rezolvi problema tiind c dac a fost recompensat pentru rspunsul corect la ntrebare, trebuie s combine rspunsurile la urmtoarea ncercare pentru a obine recompensa. n terminologia de specialitate, stimularea Rl ("Bate din palme") i nu a exerciiului propus de profesor devine SD-ul pentru R2 ("Atinge masa"). Acest procedeu se numete strategia de inversare a sarcinilor. Pe scurt, aceast procedur nu ajut elevul s reacioneze la instruciunile profesorului. Strategia de izbnd prin perseverare Dac profesorul repet acelai exerciiu n mai multe ncercri, aa ca n cazul SD1, SD1, SD1, SD1, SD1, i aa mai departe, procedur similar cu faza ncercrilor de grup utilizate pe durata deprinderii rspunsului, intenia profesorului poate fi aceea de a consolida rspunsul elevului la exerciiul propus. Totui elevul poate fi ncurajat doar n sensul repetrii a ceea ce a fcut ultima dat i nu a ascultrii instruciunilor de la profesor. Poate nva c dac rspunde la fel ca i ultima dat cnd a primit recompensa, va primi o nou recompens. Elevul este nvat s persevereze. Aceast strategie poart numele de izbnda prin perseverare. n termeni de specialitate, SD pentru rspunsul elevului se refer la ncurajarea primit pentru executarea aceluiai rspuns ca i ncercarea anterioar i nu la instruciunile profesorului. Alternarea aleatorie a SD-urilor este esenial pentru a preveni acest lucru. Strategia de inversare a rndului

Dac profesorul prezint SD1 ("Bate din palme") iar elevul rspunde cu R2 (atingerea mesei) i nu acest din urm nu primete nici o recompens, iar profesorul repet SD1 ("Bate din palme") iar elevul rspunde cu Rl (btutul din palme) i primete o recompens, elevul poate nva c, dac nu a primit recompens pentru c a atins masa la ultima ncercare, trebuie s bat din palme la urmtoarea ncercare. Aceast strategie poart numele de strategia de inversare a rndului n care pierderea unei recompense devine SD pentru trecerea spre un rspuns alternativ. O modalitate de a preveni aceast strategie este de a introduce o ncercare SD-R deja stpnit dup ncercarea recompensat SD1-R1. Stimulul difereniat trebuie s constea dintr-un exerciiu la care elevul tie deja s rspund, cum ar fi "Ridic-te," sau la o ncercare de imitare nonverbal de tipul scuturarea braului ca rspuns la o un model. Ordinea SD-urilor poate fi urmtoarea: ncercare SD i Rezultat 1 SDl - R incorect, fr recompens 2 SD1- R corect, recompens 3 Prezentai un stimul difereniat i recompensai R corect. 4 Prezentai SDL; dac elevul rspunde cu Rl, profesorul poate fi mai ncreztor c rspunsul corect al elevului este asociat cu SD1 i nu cu pierderea recompensei unui ncercri anterioare. Un alt exemplu de nvare greit a unei strategii de inversare a rndului apare cnd profesorul l las pe elev s se auto-corecteze. Auto-corecia poate fi util pentru persoanele tipice i pentru cei care stpnesc programele avansate, ns poate provoca probleme serioase elevilor cu ntrzieri de dezvoltare n stadii primare de nvare. Auto-corectarea este dezbtut mai ncolo n Greeala 12 din cadrul seciunii "Sfere de dificultate." Exemplele furnizate n cadrul seciunii indic uurina cu care elevul poate deprinde asocieri greite. Devine eficient n momentul n care exist recompense, poate deoarece depune mai puin efort dect este necesar pentru a fi atent la ce supune profesorul. Maximizarea realizrilor pe durata minimizrii efortului nu este doar o caracteristic a elevilor cu ntrzieri de dezvoltare , ci i pentru orice alte fiine. Introducerea celui de-al treilea exerciiu de difereniere Criteriul de stpnire atunci cnd SD1 i SD2 ("Bate din palme" i "Atinge masa") sunt alternate aleatoriu se poate stabili la 9 din 10 sau 19 din 20 rspunsuri corecte fr sugestii. n acest punct, recomandm cu cldur profesorilor s consolideze stpnirea tehnicilor de difereniere ntre aceste dou exerciii prin repetarea diferenierilor n urmtoarele 2 sau 3 zile, generaliznd-o n rndul profesorilor i n locaiile fizice (de exemplu, n camere i n cldire), i prin combinarea altor programe cu ar fi Potrivire i Sortare (Capitolul 12) i Imitare nonverbal (Capitolul 13). Combinarea exerciiilor de difereniere cu alte sarcini pentru consolidarea memorrii, un fenomen discuta mai pe larg n Capitolul 31. Diferenierea ntre primii doi stimuli (SD1 i SD2) este cea mai dificil, iar reuita trebuie considerat o mare realizat att pentru elev ct i pentru profesor. Dup stabilirea clar a primei diferenieri, noii stimuli pot fi adugai cu o frecven mai mare i cu o probabilitate mai mic de renunare a primul exerciiu de difereniere. Dup ce suntei sigur c diferenierea SD1-SD2 este stpnit, putei s introducei al treilea exerciiu (SD3, de tipul "Cubul n gleat"). Introducei prin ncercri de grup SD3, apoi combinai i ncurajai difereniat SD3 i SD1. Odat ce SD3 este alternat aleatoriu prin raport cu SD1 i stpnit, combinai SD3 cu SD2. Urmai procedeul de alternare aleatorie. Utilizai aceleai proceduri pentru a introduce noile SD-uri. O consecin tipic a nvrii prin difereniere este c, la introducerea SD3 i la fiecare SD nou, va scdea numrul greelilor pe care le face elevul. Acest lucru se ntmpl deoarece elevul nva se reacioneze la exerciiile propuse de profesor. Aceasta este o consecin inevitabil a recompensrii i a consolidrii rspunsului corect i a descurajrii rspunsurilor incorecte care nu primesc recompens. n final,

elevul poate deveni att de atent la exerciiile propuse de profesor nct o sugerare a rspunsului corect este suficient pentru nvare. Acest procedeu este cunoscut sub numele de nvare printr-o ncercare. Sfere de dificultate Elevul poate nregistra progrese mici sau de loc n deprinderea exerciiilor de difereniere dup cteva ncercri. De exemplu, este posibil ca elevul s nu stpneasc diferena dintre primele dou exerciii dup trei ore de exersare chiar dac ai aplicat tehnici corecte de difereniere. Este foarte uor s fac greeli cnd le predai copiilor cu ntrzieri dezvoltare. Greelile pot nrdcina comportamente care vor jena sau bloca nvarea i corespunztoare. Cntrii urmtoarele greeli de predare: 1. Stimulii alternai sunt prea asemntori. Dac asta este problema, verificai din nou dac profesorul ncepe de fapt cu stimuli care sunt ct se poate de diferii i care presupun rspunsuri ct mai diferite cu putin (unde este cazul). 2. Membrii echipei nu s-au pus de acord n ceea ce privete ce i cum vor preda. Verificai consecvena la edina sptmnal cu echipa punnd fiecare profesor s fac o demonstraie cu elevul su. 3. Sarcina pe care o folosete profesorul este extrem de dificil pentru elev. Dac acest lucru este posibil, ncercai o alt sarcin alternativ. De exemplu, dac elevul stpnea SD1 ("Bate din palme") dar face erori constante atunci cnd acest exerciiu este combinat cu SD2 ("Atinge masa"), atunci trecei la alt exerciiu cum ar fi "Cubul n gleat." Reintroducei "Atinge masa" mai trziu. 4. Exist probleme cu recompensele i cu motivaia. Dac elevul atinge un platou sau ncepe s unite sarcini pe care le stpnea, ncercai unul dintre remediile urmtoare: (a) Dac aceast problem a fost cauzat de recompense ineficiente, cutai recompense noi i mai puternice sau evitai plictiseala de cele vechi. Profesorii comit frecvent greeala de a folosi n mod repetat consecine, de tipul, "Bine," "Bine lucrat," "Splendid," "Fantastic," "Super," "Aa," "Excelent," i "Da," fr motive ntemeiate, (b) Dac comportamentele auto-stimulatorii sunt din ce n ce mai frecvente, implicai elevul n exerciii nvare prin difereniere 133 de atenie (cunoscute de asemenea i ca exerciii de trezire) timp de 10 pn la 15 secunde, alternnd rapid SD-urile sarcinilor stpnite deja (cum ar fi "ezi," "Ridicte," "ntoarce-te," or sarcini de imitare nonverbal) i apoi revenind brusc la SD-ul pe care l predai, (c)Asigurai-v c recompensa vine imediat; nu trebuie s existe ntrzieri ntre rspunsul elevului i recompens. Eficiena recompensei descrete exponenial n funcie de timpul scurs ntre rspuns i oferirea recompensei. Datele sugereaz c o ntrziere de 1-secund ntre rspuns i recompens este doar cu 25% mai eficient n consolidarea unui rspuns dect o ntrziere 5 secunde (Reynold, 1968). Dac ntrzierea depete.5 secunde, elevul va ncepe probabil s aib o alt preocupare iar comportamentul respectiv va fi stimulat n mod incorect (adic, comportamentul executat imediat nainte de oferirea recompensei va fi consolidat). Dac un profesor folosete o recompens care nu poate fi oferit imediat (de exemplu, hran), se recomand ca profesorul s amne imediat ncurajarea verbal pn ce nu ajunge la i nu ofer efectiv hrana recompens. Prin aceast procedur, ncurajrile verbale (de exemplu, "Bine") va deveni un soi de recompens deoarece semnalizeaz (devine asociat cu) o recompens deja impresionant (adic consumul de hran), (d) asigurai-v c consecinele ncercrilor nereuite nu funcioneaz pe post de stimulente pozitive i sporesc rspunsurile incorecte. Asta se poate ntmpla dac elevul face o pauz n timpul nvrii dat de profesor ("tiu c te strduieti i c eti necjit, ns trebuie s continum "), (e) NU recompensai elevul nainte de a termia rspunsul. Dac procedai n acest fel n dorina de a-i veni n ajutor, elevul va fi recompensat nainte de a se lansa ntr-un rspuns. n acest caz, elevul nu trebuie s aib oportunitatea de a termina, de a fi recompensat, i de a

nva rspunsul corect, (f) Avei grij s nu suprasolicitai elevul. Dac elevul face progrese rapide, nseamn c l-a stimulat pe profesor s introduc un numr i mai mare de sarcini noi i dificile. Elevul, totui, deseori nu poate comunica verbal cu profesorul atunci cnd sarcinile devin prea mari i poate cdea prad unei strategii amintite anterior de intrare n criz. Dac se ntmpl aa ceva, simplificai programul, reinstalai motivaia i avansai n ritm mai lent, (g) Dac ntregul curriculum al elevului, nu doar un anumit program, are un puternic caracter colar, comportamentele de tipul crizelor ctre sfritul zilei i lipsa de rspuns la programe pot fi foarte pregnante. Pentru a evita aceste probleme, introducei pauze ntre exerciii i intercalai alte activiti cu caracter de recompens ntre programele cu caracter colar. 5. Profesorul poate da sugestii necorespunztoare, cum ar fi privirea aintit spre minile elevului n cazul exerciiului "Bate din palme" sau privirea ndreptat ctre mas atunci cnd i se cere elevului "Atinge masa." Dac elevul este stimulat s rspund prin sugestii necorespunztoare, acesta va deprinde asocierea dorit ntre cerina profesorului i propriul rspuns. De asemenea, dac elevul primete sugestii necorespunztoare n alt moment sau de la ali profesori, atunci nu va reui s dea rspund corect. Alte sugestii necorespunztoare pot ntrzia stpnirea unui exerciiu. De exemplu, exerciiile pot diferi ca lungime, prin alternarea unui SD alctuit dintr-un singur cuvnt cum ar fi "Mas " cu un SD din dou cuvinte de tipul "Bate din palme." Lungimea exerciiilor poate fi de ajutor n oferirea de sugestii corecte pentru obinerea rspunsului corect, ns profesorul trebuie s fie contient c acest sugestii trebuie reduse treptat prin schimbarea exerciiilor i aducerea lor la aceeai lungime. 6. Elevul rspunde la un element al exerciiului care nu este singurul element ce trebuie recepionat, aa cum ar fi prima parte a exerciiului (de exemplu, "Bate" din "Bate din palme" or "Atinge" din "Atinge masa"). Pentru a verifica aceast posibilitate, prezentai doar exerciii cum ar fi "Mini" i "Mas." Introducei exerciiile "Mini" i "Mas" n pregtirea de difereniere n cazul n care elevul nu rspunde corect. Dup ce sunt stpnite, renunai la "Bate " i "Atinge " prezentnd mai nti aceste cuvinte la un volum foarte sczut de decibeli (optindu-le) i apoi crescnd volumul treptat pn cnd sunt rostite la fel de tare ca i "Mini" i "Mas." Nu uitai c elevul va prefera s rspund la ultima parte a exerciiilor i nu la prima deoarece ultima parte este cel mai recent stimul. Prin urmare, n cazul exerciiilor "Bate din palme" i "Atinge masa," este mult mai probabil ca "mini" i "mas" s fie asociate cu rspunsul corect dect "bate " i "atinge." Elevul este nvat s "nmagazineze" instruciuni cu lungime din ce n ce mai mare pe msur ce progreseaz n cadrul programelor dedicate limbii. 7. Profesorul trece la un nou SD dup ce a sugerat un rspuns la ncercarea anterioar. De exemplu, n ncercarea 1 profesorul prezint SDl iar elevul rspunde prin R2 (un rspuns incorect) sau nu rspunde de loc. n ncercarea 2, profesorul prezint SDl nc o dat, face sugestii, i stimuleaz rspunsul corect, Rl. Profesorul trece apoi la ncercarea 3 i prezint SD2 cu intenia de a alterna SDl i SD2. Greeala apare la ncercarea 3, n care sugestia nu a fost redus pentru SDl. Elevul nu a fost stimulat s rspund la SDl prin Rl, i mai degrab s rspund cu Rl datorit sugestiei. n acest caz, SD2 este alternat cu sugestii i nu cu SDl. Aceast situaie nu ajut elevul s nvee s fac deosebirea ntre stimulii relevani (SDl i SD2 n acest caz). Cu alte cuvinte, nvarea este mult diminuat dac elevul d doar rspunsuri la sugestii. Aceste greeli se fac foarte uor n dorina de a ajuta elevul s progreseze. 8. Profesorul stimuleaz necorespunztor anumite rspunsuri, de exemplu, oferind ncurajri elevului care d un rspuns corect. Exemplele de astfel e ncurajri includ "Bun ncercare," "Aproape perfect," "Mai ncearc," i "Nu prea vrem s facem asta, nu-i aa?" dac elevul nelege aceste consecine ca o recompens, profesorul poate consolida anumite rspunsuri n mod eronat. O persoan tipic poate cunoate

sensul acestui feedback i nu va rspunde ca la o recompens pentru un rspuns incorect. Totui, cel mai bine este s nu presupunem c o persoan cu ntrzieri ale limbajului nelege aceste comentarii. Aa cum menionam anterior, chiar i consecinele de tipul "Nu," care are un sens de neplcut pentru muli elevi, poate ajunge s serveasc drept stimul pozitiv pentru unii elevi. Dac avei dubii, renunai la toi stimulii poteniali pentru rspunsuri incorecte pentru a evita stimularea unor erori. 9. ntre ncercri poate aprea un interval prelungit de timp. De exemplu, profesorul vorbete prea mult ntre ncercri venind cu comentarii de tipul , "A fost foarte bine btutul din palme. Haide s mai ncercm o dat, te descurci de minune." Sau, profesorul reduce timpul de predare pentru nregistra dac elevul a dat rspunsul corect. Prea mult timp poate s treac i dac elevul primete o hran ce trebuie mestecare sau o cantitate de hran al crei consum dureaz mult timp. n toate aceste cazuri, timpul scurs ntre ncercri l poate face pe elev s nceap aciuni auto-stimulatorii, iar profesorul poate avea dificulti n rectigarea ateniei rspunsul la stimuli. Intervalele ntre ncercri pot fi scurte pentru prezentarea mai multor ncercri dect este posibil atunci cnd intervalele ntre ncercri sunt mai lungi. In general, cu ct sunt mai multe ncercri, cu att mai stimulat i mai consolidat este un anumit rspuns. Lungirea intervalelor dintre ncercri se practic doar dac se introduc procedurile menite pentru meninerea materialului stpnit (Capitolul 31). 10. Intervalul de timp dintre instruciunea dat de profesor i rspunsul elevului este prea mare. Acest interval ar trebuie s fie ct mai scurt posibil (s nu depeasc 3 secunde). Evitai intervalele prelungite oferind feedback (informaia "Nu") n cazul n care elevul nu rspunde dup 3 secunde de la instruciune, dup care ncepei imediat o alt ncercare, sugernd rspunsul dorit, dac este necesar. n termeni tehnici, pentru realizarea asocierii stimul -rspuns, cele dou evenimente trebuie s apar unul n continuarea altuia (adic s se suprapun) n sistemul nervos al elevului. Dac un profesor prezint un exerciiu iar elevul ntrzie rspunsul, o alt intervenie ar putea fi asociat cu rspunsul i nu cu instruciunea profesorului. 11. SD i sugestia nu se suprapun. Dup prezentarea SD trec 2 sau mai multe secunde pn cnd profesorul sugereaz rspunsul corect. Pentru a controla rspunsul elevului prin SD, SD i sugestia trebuie s nregistrate simultan (suprapunere) de sistemul nervos al elevului. Dac elevul nu rspunde la SD, repetai SD i prezentai sugestia n mod simultan. 12. Profesorul permite elevului s se auto-corecteze. Mai precis, elevul d un rspuns incorect (fie integral sau parial), ezit puin timp ca n ateptarea reaciei profesorului, i apoi, dac nu apare nici o recompens, spune rspunsul corect. Stimularea rspunsului corect poate prea o strategie corespunztoare cu excepia faptului c rspunsul corect poate fi acum asociat cu acordarea sau reinerea recompensei de ctre profesor. Acest lucru este similar cu strategia nlocuirii rndului discutat mai sus, i cu problema dezbtut la paragraful 7. dac elevul se auto-corecteaz, ncheiai rapid respectiva ncercare i introducei SD-ul din nou, sugernd rspunsul corect pentru a evita auto-corectarea. 13. O variere a combinrii SD1 i SD2 pentru studentul care are probleme serioase pe durata nvrii ar fi combinarea SD1 cu un SD deja stpnit din cadrul altui program, cum ar fi Imitare nonverbal (menionat anterior ca utilizarea stimulilor difereniai). Aceast etap este una pregtitoare sau de nclzire. Stpnirea acestor tehnici de difereniere nu trebuie acceptat n locul exerciiului de difereniere-int; are ca scop ajutarea elevului n ceea ce privete stpnirea exerciiilor ulterioar de exerciii de discriminare. Procedura care combin diferite tipuri de SD-uri prezint trei avantaje: (1) Elevul are anse mai mari de a nva d fac diferena ntre dou exerciii din care unul este auditiv iar acellalt este vizual; (2) SDCS poate avea proprietile unei recompense, ajutnd la meninerea cooperrii elevului n exerciiul propus; i (3) inserarea de SDCS ajut la mbuntirea memorrii SD1 (a se vedea

Capitolul 31). 14. Procedurile de nvare prin difereniere descrise n acest capitol folosesc sugestii potrivite pentru a facilita predarea exerciiilor de difereniere n cadrul programelor cu instruciuni auditive sau cu stimuli vizuali simpli, de tipul Limbajul Primar receptiv, Potrivirea i Sortarea, Imitarea Nonverbal, i Programele de imitare verbal. Sugestiile sunt simple, cum ar fi deplasarea minii elevului pentru a-l ajuta s execute aciunea corespunztoare sau pentru a reliefa un element esenial din instruciunile profesorului. Totui, o parte dintre programele menionate n acest manual presupun o selecie sin partea elevului dintre mai muli stimuli vizuali, cum ar fi cele din Programele de Identificare receptiv a obiectelor i Identificarea receptiv a comportamentelor. De exemplu, n cazul Programului de Identificare receptiv a obiectelor, profesorul numete un obiect i cere elevului s selecteze obiectul dintre mai multe obiecte aezate pe mas n faa elevului. Pentru a facilita rspunderea corect n cadrul acestui program, anumite sugestii suplimentare trebuie s fie introduse n procedurile de nvare difereniat pentru a ajuta elevul s fac asocierea ntre un anumit concept verbal sau tiprit i obiectul denotat de acest concept. Sugestiile specifice anumitor programe sunt descrise pe msur ce este introdus cte un program. Alte probleme Dac ai epuizat toate posibilitile iar un elev face progrese foarte mici sau de loc, trebuie s luai n consideraie posibilitatea ca elevul s aib o deviaie neurologic care nu-i permite s asocieze anumii stimuli, cum ar fi stimulii auditivi, cu anumite comportamente. Din experiena noastr, 1 din 10 pn la 15 elevi par s aib aceast problem ntr-o form foarte grav, dobndind un rspuns concludent n cazul unuia sau mai multor exerciii verbale dup una sau mai multe luni de exerciii. Aceti elevi par s la nceput persoane cu nvare vizual care pot face progrese n programele care implic stimuli vizuali, inclusiv Potrivirea i Sortarea, Imitarea Nonverbal, Citirea i scrierea, i Programele de Comunicare prin schimbul de imagini (Capitolele 12, 13, 29, i respectiv 30). Expunerea elevilor la instruciuni vizuale poate facilita mai trziu recunoaterea de ctre acetia a materialului prezenta verbal. O alt posibilitate este ca elevul s aib o deficien de vz sau de auz. Majoritatea prinilor suspecteaz deja acte deficiene i i-au dus copilul la o evaluare complet neurologic. Se recomand ca evaluarea neurologic s fie programat ca fcnd parte din evaluarea intern (nainte de tratament). Dac nu v-ai ocupat de acest aspect pn acum, este cazul s o facei acum. n contextul obinerii unei examinri neurologice complete, dorim s v avertizm n ceea ce privete "supra -patologizarea" deoarece exist riscul de a cauza handicapuri att profesorului ct i elevului. Majoritatea profesorilor s-au expus unor metode alternative de tratament (a se vedea Capitolul 2). n acest fel s-au dobndit multe curente de opinie i ce pot influena folosirea eficient a principiilor de nvare specificate n acest manual. Dei recompensarea rspunsurilor corecte i reinerea recompenselor pentru cel e incorecte poate prea ceva obinuit, muli aduli gsesc acest lucru dificil de respectat deoarece persoanele cu ntrzieri n dezvoltare au fost ncadrate din punct de vedere calitativ ca fiind diferite fa de persoanele tipicefragile, anxioase, i aa mai departe. Prin urmare, s-au aplicat tratamente diferite calitativ, cum ar fi as iubirea i acceptarea necondiionat, uneori acestea neavnd legtur cu modul n care se poart persoana. Acest tratamente pot fi ilustrate prin nvare cu blndee, Opiuni, Terapie de meninere, i intervenii psiho-dinamice. Cercetrile au indicat faptul c mai multe persoane, chiar dac nu sunt de acord cu aceste filozofii, au tendina de a stimula rspunsul indivizilor cu ntrzieri de dezvoltare, inclusiv pe cele incorecte (Eikeseth &. Lovaas, 1992). Profesorii poate c se ncred n teoriile care pun accentul pe ideea c dezvoltarea de produce n conformitate cu etapele de maturizare. Acest teorii au exercitat o mare

influen pentru stabilirea tipului de educaie pentru persoanele tipice i pentru persoanele cu ntrzieri de dezvoltare. Unele dinte aceste teorii se bazeaz pe psihologia de dezvoltare i includ prerile lui Chomsky, Piaget, i Kohlberg. Acest teorii presupun ca profesorul s atepte manifestarea anumitor etape de maturizare i, cu un minim de expunere la limbaj i materiale educaionale, se garanteaz apariia anumitor abiliti. Dac acest teorii sunt adevrate sau nu n cazul copiilor tipici este o chestiune controversat, dar s-a stabilit clar c ele nu pot fi aplicate n cazul copiilor cu ntrzieri de dezvoltare. n cele din urm, mai exist categoria celor care sugereaz c obiectivul profesorului este s elibereze pe micu de sub capsula acustic n care se afl, s ajung s neleag ce comunic profesorul. Odat ieit din acea capsul, de al aceast persoan se ateapt s vorbeasc, s scrie fraze ntregi i s se poarte ca un individ tipic. Aceasta este teoria lui Bettelheim (1967). Ceea ce au n comun aceast teorie i cele prezentate mai sus este c sunt lucruri bine cunoscute; sun atractiv, linititor, i foarte umanist; pot fi stpnite de un profesor care particip la un seminar de 1 sptmn sau mai puin; i-i permit profesorului s-i asume un rol mai pasiv fa de indivizii cu ntrzieri de dezvoltare. Dei toate aceste intervenii pot fi bine intenionate, nici una dintre ele nu s-au dovedit eficiente iar unele par s provoace mai mult ru dect bine (a se vedea Capitolul 3). O abordare mai puin speculativ ar fi s presupunem c individul are un potenial de nvare i c nu exist diferene calitative ntre procesele prin care indivizii cu ntrzieri de dezvoltare i cei tipici le nva. Totui, prin metodele comportamentale orientate spre nvare, profesorul va avea nevoie de mult mai mult pregtire dect pentru a deveni eficient iar copilul, printele i profesorul va trebui s lucreze mai mult.

Identificarea receptiv a Obiectelor

CAPITOLUL 17

Programul de Identificare receptiv a obiectelor este menit s nvee elevul s identifice obiectele i s persoanele ntlnite n viaa de zi cu zi. Este o abilitate ce poate fi deprins indiferent dac elevul deine abiliti de limbaj expresiv. Familiarizarea profesorului cu procedurile prezentate n acest capitol i succesul elevului n a nva s identifice receptiv Obiectele i pot fi de folos elevului n dobndirea de noi concepte cum ar fi culori, forme, i dimensiuni (a se vedea Capitolul 25). nainte de a ncepe acest program, elevul trebuie s fi lucrat n programul Potrivirea i Sortarea, Imitarea Nonverbal, Limbaj de receptare primar (Capitolele 12, 13, i respectiv 15), n cadrul etapelor de nceput reuind sau fiind aproape de nsuirea acestora. n plus, este esenial ca profesorul s cunoasc procedurile de nvare prin difereniere (a se vedea Capitolul 16). Pentru a preda elevului identificarea receptiv a obiectelor, profesorul are nevoie de un numr mare de obiecte din gospodrie (de exemplu, ceti, pantofi, cub, prjitur, creion) cu care elevul intr n contact foarte frecvent, imagini cu aceste obiecte gospodreti, fotografii ci prinii copilului i cu rudele, imagini de obiecte decupate din reviste sau din alte surse care sunt fixate pe fie de 3 x 5-inci, i o mas pentru a aeza obiectelor i imaginilor. Pentru a v asigura c elevul poate face distincia ntre obiecte i ntre imagini (adic poate face distincia ntre obiecte 3-D i obiectele imortalizate n imagini), este foarte util ca elevul s stpneasc potrivirea stimulilor care vor fi utilizai n acest program (a se vedea Capitolul 12). Am prezentat acest program n mare detaliu pentru a facilita nvarea de ctre profesor a tehnicilor corecte de tratament. Desigur, cu ct sunt mai bune tehnicile profesorului, cu att mai rapid va nva elevul abilitile predate. Pe msur ce profesorul capt experien, programele vor fi prezentate mai puin detaliat, n format pas cu pas. Identificarea primelor dou obiecte Primele dou obiecte pe care trebuie s le identifice elevul vor fi fie unele pe care elevul le vede n mod curent n fiecare zi n mediul su i care s poat fi inute cu uurin de acesta. Vom da exemple de proceduri de nvarea elevului s disting primele dou obiecte prin folosirea unei ceti i a unui pantof. Este important s selectai obiecte care au ct mai puin caracteristici care distrag atenia; astfel, n exemplul nostru, vor fi folosite obiecte mici, cu culori bine definite fr desene sau modele. Alte obiecte pe care le pot folosi profesorii sunt un camion de jucrie, o ppu obinuit, o minge colorat, sau un articol alimentar care cum ar fi o prjitur sau un mr. Dac elevul poate identifica un anumit obiect (de exemplu, prin atingerea, indicarea sau aducerea sa atunci cnd i se spune acest lucru) nainte de i se da instruciunea propriu-zis, ncepei predarea cu acel obiect. Recomandm ca nti s v familiarizai cu obiectele pe care elevul le-a identificat deja n vederea maximizrii reuitei elevului i minimizrii timpului alocat nvrii. n plus, dac elevul tie deja cum s identifice unul sau mai multe obiecte dar care d gre n demonstrarea acestei abiliti atunci cnd i se cere, sarcina dumneavoastr este s obinei mai mult consecven. Etapa 1 Punei ceaca pe mas cam la 1 picior n faa elevului i spunei, "Ceac." Enunai cuvntul "ceac " n mod succint i clar. Prezentarea cetii i verbalizarea constituie SD1. Dac elevul nu reuete s rspund corect la, repetai instruciunea i, imediat dup prezentarea SD1, sugerai fizic rspunsul ducndu-i mna ncet i aezndu-i-o cu palma pe ceac. (Atingerea obiectului corespunztor este ilustrat n aceti apte pai ca fiind rspunsul corect. Elevul poate fi nvat s indice la obiectul corect de pe

mas sau s v nmneze obiectul corect.) Dac elevul a fcut suficiente progrese prin imitarea nonverbal, oferii pur i simplul modelul rspunsului corect (o sugestie mai puin intruziv) n timp ce stabilii SD. Dac sugestia nu se face n acelai timp sau imediat dup SD, intervalul de timp ntre SD i rspunsul corect va fi prea lung pentru a realiza asocierea SD1-R1. ncurajai elevul imediat dup ce execut rspunsul sugerat. Apoi, luai ceaca de pe mas, aezai-o din nou pe mas, i supunei, "Ceac." Astfel se ncepe o ncercare nou, iar luarea i reaezarea cetii constituie o prezentare discret i succint a stimulului, facilitnd atenia elevului la stimul. Meninei intervalul dintre ncercri de 1 pn la 3 secunde. Dup 3 pn la 4 patru ncercri reuite cu sugestii, reducei treptat sugestia n ncercrile urmtoare, de exemplu, executnd in ce n ce mai puin modelul sau ajutnd elevul cu micrile minilor din ce n ce mai puin, eliberndu-i minile din ce n ce mai rapid pn ce acesta atinge ceaca. Apoi, ncet trecei de la o sugestie manual sau de la un model la o sugestie mai puin intruziv cum ar fi indicarea cetii. Apoi, reducei treptat i aceast sugestie. ncurajai fiecare rspuns corect fie c ai oferit sau nu sugestii, dar maximizai ncurajarea n cazul ncercrilor care nu au avut sugestii. Atunci cne elevul rspunde corect la fr sugestii la 5 din 5 sau 9 din zece 10 ncercri, procedai conform indicaiilor de mai sus trecei. Continuai s prezentai SD1 cu ncercri de grup, prezentnd n mod repetat acelai SD la fiecare ncercare. Introducei un element de dificultate mai mare punnd ceaca n locuri diferite de mas la fiecare ncercare. Variai poziia cetii fa de elev n aa fel nct ceaca s fie aezat n stnga mesei la o ncercare i, n dreapta mesei la cealalt ncercare, i aa mai departe. Acest pas a fost introdus pentru a se evita indiciile de poziionare i pentru a ajuta elevul s caute obiectul cu privirea. Dup 3 pn la 4 rspunsuri corecte consecutive fr sugestii, trecei la Etapa 2. Nu pierdei din vedere faptul c n acest moment elevul mai are nc de nvat cum s identifice ceaca ca fiind o ceac. Elevul poate atinge orice obiect cnd primete comanda, "Ceac." Paii care trebuie urmai sunt introdui pentru a ajuta elevul s fac deosebirea (s reacioneze la diferenele) dintre obiecte. Pentru a facilita aceast difereniere, al doilea obiect introdus elevului trebuie s arate diferit de primul i trebuie s aib o denumire care s sune diferit de conceptul primului obiect. De exemplu, un pahar nu ar fi o alegere ideal pentru al doilea obiect deoarece arat la fel ca i ceaca. n mod similar, o pisic nu este indicat deoarece conceptul sun la fel ca i cuvntul ceac. UN pantof poate reprezenta o alegere bun deoarece arat diferit fa e o ceac i sun diferit de asemenea. Etapa 2 Curai masa de toi stimulii. Prezentai SD2 aeznd pantoful pe mas n faa elevului i spunei concomitent, "pantof." Sugerai elevului s dea rspunsul corect (adic atingei pantoful) ghidndu-i mna spre vrful pantofului sau oferind modelul acestei aciuni. ncurajai. Luai pantoful de pe mas n diferitele ncercri pentru a a-i face prezentarea discret. Continuai prezentarea SD2 ("Pantof ") n ncercri de grup, reducnd treptat sugestiile din ncercrile ulterioare. Cnd elevul rspunde corect fr sugestii la 5 din 5 sau 9 din cele 10 ncercri, continuai s prezentai SD2 prin ncercri de grup ("Pantof "), aeznd pantoful n alt loc dect cel iniial pentru a evita indiciile de poziionare i pentru a facilita scanarea. Dac elevul reuete i fr sugestii n 5 din 5 sau 9 din cele 10 ncercri, trecei la Etapa 3. Etapa 3 Combinai SD1 ("Ceac ") i SD2 ("Pantof ") conform procedurilor de nvare prin difereniere. Prezentai SD1 cu sugerarea complet a poziiei aeznd ceaca n mijlocul mesei iar pantoful n colul din spate al mesei departe de elev. Aezarea cetii lng elev faciliteaz rspunsul corect (atingerea cetii), n timp ce aezarea pantofului departe de elev are rolul inhibrii atingerii pantofului. Dac elevul nu rspunde corect, repetai SD1 ("Ceac") i sugerai a urmtoarea ncercare prin ghidarea fizic a elevului, indicnd ceaca, sau oferind un rspuns model. Reducei

treptat sugestiile fizice, indicarea sau modelul, apoi reducei sugerarea poziiei din ncercrile ulterioare prin micorarea distanei dintre cele dou obiecte pn cnd sunt aliniate pe mas la un picior distan, la o distan egal de elev. Nu uitai s alternai aleatoriu poziiile stnga - dreapta ale obiectelor (ceaca i pantoful) de pe mas pe toat durata acestei etape pentru a preveni indiciile necorespunztoare. Cnd elevul rspunde corect fr sugestii la 9 din 10 sau la 19 din 20 ncercri consecutive, trecei la Etapa 4 Etapa 4 Prezentai SD2 ("Pantof") aeznd pantoful n faa elevului i oferii o sugestie integral de poziie Identificarea Receptiv a Obiectelor 139 aeznd ceaca n colul din spate al mesei. Prezentai SD2 prin ncercri de grup ("Pantof"). Reducei sugestiile de poziionare prin ncercri succesive pn ce ceaca i pantoful sunt pe aceeai linie, la aproximativ 1 picior un a de alta, la distan egal de elev. Nu uitai s alternai aleatoriu poziiile dreapta - stnga ale obiectelor (ceaca i pantof) pe mas pe tot parcursul acestui pas pentru a preveni indiciile necorespunztoare. Considerai stpnit exerciiul la 9 din 10 sau 19 din 20 rspunsuri corecte fr sugestii. Etapa 5 Reintroducei SD1 ("Ceac") cu ajutorul unei sugestii integral de poziie. Reducei treptat sugestia de poziie n timp ce stimulai rspunsul corect. Deoarece relaia SD1-R1 a fost consolidat, stimulul poate fi redus mai rapid; cele dou obiecte pot fi aduse mai aproape mult mai repede fr s se produc vreo eroare. Dac apar erori, reintroducei cantitatea minim de sugestii necesare pentru a obine un rspuns corect. Considerai stpnit exerciiul la 9 din 10 sau 19 din 20 rspunsuri corecte fr sugestii. (Cu fiecare mutare a SD1 i SD2, este necesar un numr din ce n ce mai mic de rspunsuri corecte.) Etapa 6 Revenii la ncercrile de grup pentru SD2 ("Pantof"). ncepei cu un indiciu integral de poziie, iar apoi reducei treptat sugestiile n ncercrile ulterioare. Cnd elevul rspunde corect n mod independent 4 ncercri consecutive, trecei la Etapa 7. Etapa 7 Revenii la ncercrile de grup pentru SD1 ("Ceac"). ncepei prin reducerea indiciului de poziie: Aezai o ceac n mijlocul mesei i pantoful la jumtatea distanei dintre colul mesei i ceac. Reducei treptat indiciul de poziie n ncercrile ulterioare. Cnd elevul rspunde corect n mod independent 4 ncercri consecutive, trecei la Etapa 8. Etapa 8 Cu ceaca i pantoful pe mas, alternai SD1 cu SD2, micornd treptat numrul de rspunsuri corecte consecutive necesare nainte de a schimba SD-urile. Dac elevul rspunde incorect la oricare dintre ncercrile date, reintroducei cantitatea minim de indicii necesare pentru restabilirea rspunsului corect. Renunai la toate indiciile complet nainte de a trece la alternarea SD, ncurajnd la maxim ncercrile fr sugestii. Dac elevul rspunde corect la fiecare SD la alternarea direct (adic, SD1, SD2, SD1, SD2, etc.), ncepei s alternarea aleatorie a SD1 i SD2 aa cum a fost descris n capitolul de nvare prin difereniere (Capitolul 16). Considerai stpnit exerciiul la 9 din 10 sau 19 din 20 rspunsuri corecte fr sugestii cu SD -ul alternat aleatoriu. Dat foind c prima difereniere este cea mai dificil pentru elev pentru a o stpni la fel de bine ca pe o realizare important, este recomandat ca aceast difereniere s fie generalizat n seturi de 5 pn la 10 ncercri n rndul profesorilor i mediilor de 4 pn la 5 ori pe zi pentru urmtoarele 3 pn la 4 zile nainte de a preda identificarea unor obiecte suplimentare. Distribuirea aplicaiei de difereniere n mai multe momente ale zilei vor ajuta de asemenea elevul s rein (aminteasc) ce a

nvat. n introducerea de noi persoane i medii, nu pierdei din vedere c unii elevi pot avea nevoie de sptmni pentru a pentru a transfera abilitile nou deprinse. Motivul pentru care unii elevi se confrunt cu aceast problem este dificil de stabilit. Poate c mutndu-se dintr-un mediu puternic controlat n unul cu mai multe stimuli deconcertani contribuie la agravarea acestei probleme. n orice caz, generalizai abilitile n mod sistematic i atent. De exemplu, n generalizarea mediilor, deplasai-v ncet i n trepte de la din camera de tratament ctre u, apoi n hol, i apoi ctre celelalte camere. Identificarea celui de-al treilea Obiect nvai elevul s identifice al treilea obiect urmnd paii din seciunea anterioar. Asigurai-v c acest obiect este diferit perceptual fa de celelalte dou. Dup ce elevul stpnete identificarea celui de-al treilea obiect la prezentarea prin ncercri de grup, nvai elevul s fac distincie ntre SD3 i SD1 i apoi ntre SD3 i SD2. Apoi nvai elevul s fac distincia ntre toate cele trei SD-uri, alternndu-le n mod aleatoriu. Identificarea obiectelor suplimentare Dup ce elevul este capabil s identifice i fac diferena ntre cele trei obiecte, predai identificarea obiectelor suplimentare urmnd aceleai proceduri ca i pentru primele trei. Mai exact, predai fiecare obiect nou pn la nsuire acestora pe rnd, apoi combinai obiectele pentru a obine diferenieri ntre ele. Iniial, obiectele selectate ar trebui s fie elemente comune pe care elevul le vede frecvent n mediul su, i alese atent pentru evitarea similitudinilor de aspect i form sonor. Pe msur ce elevul capt experien n acest program, se vor introduce treptat i articolele care arat i sun la fel. Pe msur ce elevul nva s identifice un numr ct mai mare de obiecte v putei da seama c nu este necesar s urmai fiecare etap prezentat n cadrul procedurilor de difereniere standard pentru stabilirea gradului de stpnire. Stpnirea identificrii unor obiecte primare poate permite unor elevi s fac diferena ntre un obiect nou i orice obiect stpnit fr a avea nevoie de angajarea unei tehnici de combinare elaborat de obiecte pentru fiecare SD nou. Sfere de dificultate Dac obiectele alese pentru nvare prezint prea multe similariti n aspect sau dac sun prea asemntor, elevul poate avea dificulti n a face diferenierea. Nu uitai c dou concepte pot suna total diferit pentru dumneavoastr dar foarte asemntor pentru elev. De exemplu, cuvintele sock i book (oset i carte) ncep cu sunete diferite i au vocale diferite. Totui, sunetele lor finale (k) sunt identice. Dac elevul reine doar sunetul final al cuvntului (care sunt cele mai recente sunete), elevul va avea dificulti n nvarea diferenierii acestor obiecte chiar dac aspectul lor este diferit. Lipsa ateniei duce de asemenea la dificulti de obinere a diferenierilor. Civa factori pot contribui la neatenia elevului. Aa cum spuneam n capitolele 6 i 8, un elev nu poate reaciona la sarcin uoar pentru c este implicat ntr-un comportament auto-stimulatoriu, care intr n competiie cu ncurajrile oferite de profesor. La comportamentul neatent se poate ajunge de asemene dac profesorul prezint prea multe ncercri deodat iar elevul recurge la neatenie pentru a evita exerciiul. Pe durata etapelor primare de nvare, ncercai s limitai numrul de ncercri la 5 ntr-o edin, ncurajnd elevul s ncheie exerciiul de pe scaun i s ia o pauz. De asemenea, ncercai s intercalai rapid 3 pn la 4 ncercri de materiale deja stpnite, aa cum ar fi imitarea nonverbal. Aceste ncercri pot servi drept exerciii de trezire ipot motiva elevul s continue cu sarcini mai dificile. Alt factor care contribuie la lipsa de atenie a elevului este ritmul lent al ncercrilor. Intervalele lungi ntre ncercri i permit elevului s se implice n comportamente alternative ntre ncercri i s nu se concentreze la sarcina predat. Pe de alt parte,

intervalele scurte pot bloca comportamentul auto-stimulant i pot ncuraja receptarea exerciiilor propuse de profesor. Elevul poate avea dificulti de difereniere ntre obiecte deoarece prezentarea materialelor nu este optim . Acest procedeu de prezentare a obiectelor pe mas presupune ca elevul s ajung la mas i s scaneze obiectele pentru formulare unui rspuns corect. Unii elevi pot rspunde mult mai bine ct obiectele sunt inute n faa lor de ctre profesor. Totui exist i neajunsuri ale acestei metode. Unul ar fi c aceast metod de prezentare presupune n mod automat o limitare a numrului de obiecte ce pot fi prezentate la un anumit moment (cte un obiect n fiecare mn). Un alt neajuns este c aceast metod de prezentare difer de procedura standard folosit n coli i n alte medii. Diferenele dintre proceduri pot duce la o generalizare sczut n rndul mediilor. Date fiind aceste neajunsuri prezentarea obiectelor n mn trebuie considerat o sugestie ce trebuie redus n timp pn cnd obiectele sunt prezentate pe mas. Din nou, reinei frecvenele diferite de nvare dintre elevii din aceeai categorie de diagnostic. Unii elevi nva prima difereniere n primele 10 minute i pot identifica obiecte noi cu frecvena de un obiect pe minut dac profesorul le permite. Fii ateni s nu parcurgei prea repede, deoarece elevul poate fi suprasolicitat cu concepte i poate deveni necorespunztor. Reinei c elevii cu ntrzieri de dezvoltare adesea nu dein abilitile verbale necesare pentru a-l informa pe profesor cnd sarcinile devin prea solicitante sau prea complexe. Dac elevul nva cinci concepte noi pe sptmn i face progrese constante n alte programe, luai n calcul achiziionarea a 40 de concepte receptive ntr-o perioad de 2 luni. Elevul mai are multe de nvat n afar de identificarea obiectelor. La cealalt extrem, exist elevi care au greuti de stpnire a primei diferenieri dup o lun de la predare. Dac elevul cu care lucrai demonstreaz astfel de dificulti, luai urmtoarele msuri: (a) Elevul poate dobndi identificarea receptiv a aciunilor mai uor dect identificarea receptiv a obiectelor. n acest caz, identificarea obiectelor poate fi sugerat prin includerea unor concepte receptive de aciune n SD-uri (de exemplu, "mpinge maina," "Bea suc," "Mnnc prjitura," "terge-te la gura "). Conceptele de aciune (mpinge, bea, mnnc, terge) poate fi redus apoi pn la obiectele concepte (main, suc, prjitur, gur). Un astfel de pre-antrenament poate ajuta elevul s disting (foloseasc) un obiect, (b) Este o bun idee cala nceputul acestui program s v asigurai c elevul poate distinge obiectele nvate. Demonstrarea acestei abiliti poate fi observat prin stpnire perechilor care se potrivesc ale acestor obiecte (a se vedea capitolul 12). (c) Uni elevi nva conceptele unor obiecte (a se vedea Capitolul 23) nainte de a nva identificarea obiectelor (Smith, 1999; Wynn, 1996). Unii elevi nva s disting verbal anumite obiecte spunnd de exemplu "Ceac" atunci cnd vd o ceac i "Pantof" atunci cnd vd un pantof ns au dificulti serioase n identificarea acestor obiecte n momentul n care trebuie s fac acest lucru receptiv. Dac v confruntai cu aceast situaie ncepei predarea din punctele forte ale elevului. Dup ce stpnete o abilitate ntrun anumit mod , realizrile dobndite se transfer parial la alt mod . Pentru elevii cu dificulti mari la prima difereniere SD1-SD2, mai exist o etap de remediere n care SD1este mai nti difereniat fa de ce am numit iniial stimul difereniat n locul SD2. Un stimul difereniat poate fu orice stimul stpnit care este extrem de diferit de SD1. Combinai SD1 cu stimulul difereniat aa cum se sugereaz la nvarea prin difereniere (Capitolul 16). Pe scurt, ordinea ncercrilor poate decurge prin combinarea lui SD1 cu o imitare nonverbal. Exist anse ca elevul s comit greeli. Apoi, trecei la o etap mai dificil n care SD1 este alternat cu un SD verbal pentru o aciune stpnit de tipul as "Ridic-te." Dat fiind c SD este verbal, elevul va face greeli dar poate nva diferenierea mai repede dect n forma iniial de difereniere dinte SD1 ("Ceac") i SD2 ("Pantof"). Scopul utilizri unui stimul contrastant este de a face mici pai nspre atingerea diferenei int mai

gradat i cu mai mult succes pentru elev. Dac elevul are probleme mari n identificarea receptiv a obiectelor n ciuda recomandrilor din seciunea curent, v sugerm s amnai acest program pentru o lun sau dou. ntre timp, exersai celelalte programe i reintroducei Programul e identificare conceptual a Obiectelor ntr-o etap ulterioar a tratamentului. Anticipai dac elevii devine adesea frustrat i plictisit cnd este supus unor criterii de nvare de tipul 19 corecte din 20 de ncercri fr sugestii. De pe o parte, dorii s fii siguri c elevul stpnete diferenierea, ceea ce demonstreaz c acest a nvat s se concentreze asupra unei sarcini i nu acord atenie stimulilor din afar (de exemplu, comportamentele auto-stimulante). Pe de alt parte, dorii ca elevului s-i fac plcere s fie nvat. Aceast situaie contrabalanseaz nevoia de a fii creativ n gsirea de noi recompense pentru exerciii. Pe scurt, mai exist multe aspecte necercetate n domeniul nvrii elevilor cu ntrzieri de dezvoltare. Dac ajungei ntr-un punct mort, luai-oca pe un semn c mai sunt nc multe de aflat despre diferenele de comportament i despre elaborarea unor noi metode de predare. Acesta este doar un exemplu de situaie n care un consultant cu experien poate fi de un real ajutor i n care merit s lucrezi n echip. Generalizarea Identificrii receptive a Obiectelor Dup ce elevul nva s identifice aproximativ 15 obiecte diferite, ncepei generalizarea obiectelor din aceeai clas. Generalizarea ajut la sporirea funcionalitii programului i garanteaz faptul c elevul nu rezolv diferenierile ca rspuns la caracteristicile irelevante ale unor stimuli. Prin generalizare elevul nva s identifice mai multe exemple diferite pentru un obiect ce face parte dintr-o clas de obiecte, nu numai obiectul n sine. De exemplu, dup ce elevul nva s identifice un anumit fel de pantof, i se va preda identificarea adidailor, pantofilor cu toc, sandalelor, i a mocasinilor ca pantofi. Introducei noi exemple de obiecte nvate prin varierea formei, mrimii i culorilor (Stokes & Baer, 1977). Iniial, generalizarea ar trebui limitat la obiecte care arat similar cu obiectul iniial pentru a maximiza reuita elevului. O dat cu progresul elevului se introduc gradat obiecte care seamn din ce n ce mai puin cu obiectul iniial. La introducerea unui nou exemplu de obiect nvat, elevul poate avea nevoie de sugestii. Continuai s predai membri unei clase pn ce elevul va putea identifica civa din membrii acestei clase de la prima prezentare. Dup ce elevul este capabil s identifice corect un membru al unei clase de la prima ncercare, va fi foarte aproape de a-i forma un concept despre aceast clas. O evaluare a msurii n care un elev poate identifica membrii unei clase este oferit n cadrul programului Potrivirea i Sortarea (a se vedea "Potrivirea categoriilor " din Capitolul 12). Dup ce elevul stpnete identificarea claselor de obiecte de pe poziia bine structurat a statului la mas, ncepei s nvai elevul s identifice obiectele aa cum apar ele n mediul su cotidian. Pentru a pregti aceast generalizare, predai elevului exerciii de receptivitate, "Adu (obiectul)." Pentru a facilita nsuire acestei sarcini, ncepei cu plasarea unui obiect familiar, cum ar fi un pantof, pe mas n faa elevului aa cum s-a procedat anterior n cadrul programului. Prezentai exerciiul, "Adu pantoful" (accentuai cuvntul "Pantof"), i, dac este necesar, oferii elevului sugestia de a ridica pantoful i de a vi-l nmna. Prezentai acest SD prin ncercri de grup, reducnd treptat sugestiile din ncercrile ulterioare. Dup 9 din 10 rspunsuri corecte fr sugestii, ncercai un alt obiect familiar, cum ar fi ceaca. Prezentai exerciiul "Adu ceaca " i ateptai s vedei dac elevul rspunde corect fr sugestii . Dac elevul nu reuete, oferii o sugestie i ncurajai o nou ncercare. Reducei treptat sugestiile n ncercrile ulterioare i exersai acest SD pn la nsuire. Dup ce elevul ncepe s demonstreze buna stpnire a diferenierii, aezai obiectele din ce n ce mai departe de mas n ncercrile ulterioare i apoi cerei

elevului s prseasc scaunul pentru a recupera articolul specificat. Treptat, nvai elevul s recupereze obiectele din cealalt parte a camerei, de pe holul ce duce spre alt camer, i n final din alt camer. Dup ce elevul nva s recupereze obiectele pe rnd din diferite locuri, revenii la mediul iniial de predare (la masa elevului) i aezai alte obiecte lng articolul-int pentru a spori complexitatea sarcinii. Dup stpnirea acestei deprinderi, cerei mai multe articole o dat. De exemplu, prezentai exerciiul "Adu pantofii i osetele." Cnd introducei aceast etap, este util s aezai obiectele aproape de mas, reducnd astfel durata de timp n care elevul trebuie s rein n minte cele dou articole nainte de a le recupera. (V rugm s citii "Exerciiile din partea a doua " din Capitolul 15 pentru idei de stimularea acestei abiliti.) Obiectivul este s cretei att numrul de articole pe care elevul trebuie s le identifice deodat i distana dintre obiecte i elev. Identificarea Imaginilor Dup ce elevul este capabil s identifice cu uurin o varietate de obiecte din diferite clase n form tridimensional (3-D), nvai elevul s identifice aceste obiecte n forma bidimensional (2-D). Pentru nvarea persoanelor sau obiectelor prezentate ntr-o form bidimensional 2-D, urmai aceleai proceduri ca i pentru obiectele 3-D. Poate dorii s cumprai stimuli cri de memorare de la un magazin care comercializeaz materiale de nvare, sau putei realiza singuri aceti stimuli decupnd poze din reviste i lipindu-le pe fie sau fotografiind anumite obiecte. Folosii imaginile obiectelor care se regsesc n mediul elevului. Putei introduce de asemenea imaginile membrilor familiei sau a prietenilor. Imaginile folosite nu trebuie s aib un fundal ncrcat, trebuie s aib aproximativ aceeai dimensiune, i s fie aplicate pe fie de aceeai dimensiune (de exemplu, 3x5 inci). Dac se utilizeaz imagini sau fie de diferite dimensiuni i forme, elevul poate reaciona doar la aceast combinaie de dimensiune i form atunci cnd face diferena ntre stimuli. Dac imaginile au anumite elemente n fundal, elevul se poate concentra asupra acestora i poate neglija obiectele -int. Nu uitai, deseori elevii nu se concentreaz asupra elementelor vizate de profesori. Prin urmare, dup ce elevul stpnete identificarea a aproximativ 15 obiecte sub forma unei imagini n form 2-D, introducei imagini ale unor exemplare diferite din clasa respectiv n scopul generalizrii. n acest sens, urmai procedurile descrise pentru generalizarea obiectelor 3-D. Pasul1. ncepei SD1, care const din a spune f asta n timp ce desenai o linie vertical de 20 cm n partea stng a hrtiei. Imediat, ajutai studentul ghidndu-i mna spre a desena o linie asemntoare n partea dreapt. Putei aduga un punct n partea de sus pentru a vedea de unde s nceap linia, ca element ajuttor. Alternativ, mai putei aduga puncte pe direcia liniei solicitate. inei-i din ce n ce mai puin mna i gradual tergei-i din puncte. Pn la final, facei punctele tot mai mici i mai rare, pn la eliminarea complet. Cerei-i n acelai timp s fac i neajutat linii, pentru a evita dependena de ajutorul dvs. La nceput, putei considera liniile lui puin curbe sau ncovoiate drept acceptabile. Alturi, ca model diferenial, linia dvs vertical trebuie s fie ct mai dreapt. O dat ce studentul stpnete tragerea unei linii verticale dreapt ca copie a liniei dvs i o face corect n 5 din 5 cazuri sau 9 din 10, desenai o dreapt orizontal. Pasul 2. Exerciiul SD2: spunnd f asta desenai o linie orizontal pe hrtie. S deseneze o orizontal este nou experien i studentul va necesita ajutor pentru a rspunde n

mod corect. Dac are nevoie, folosii aceeai procedur de la Pasul 1 (s o tragei cu mna lui). O dat ce studentul stpnete tragerea liniei orizontale, trecei la pasul urmtor. Pasul 3. Intercalai exerciiile SD1 i SD2 pentru a fi deosebite. ncepei cu multe exerciii SD l (spunei f asta n timp ce desenai o linie vertical). Dac e necesar, ajutai-l la nceput i mai puin dup maie ncercri. Se consider fcut exerciiul dup 3 linii consecutiv executate corect, neajutat. Peste 2, 3 secunde de la stpnirea lui SD l, prezentai SD2 (spunei f asta n timp ce desenai o linie orizontal) i ajutai cu mna dvs rspunsul studentului, dac e necesar. Ajutai-l tot mai puin i, dup 3 linii consecutive corecte, schimbai la SD l. De acum, considerai corect dac a fcut 2 linii consecutive drepte, iar mai apoi, una singur, nainte de a schimba exerciiul. Exerciiul este gata o dat ce studentul stpnete tragerea de linii drepte alternativ ca copie a liniilor dvs i o face corect n 5 din 5 cazuri sau 9 din 10. Pasul 4. Exerciiul SD3 (spunnd f asta desenai o linie diagonal). Facei SD3 pn la nvare, urmnd procedurile de la Pasul 1. O dat ce SD3 este stpnit intercalai-l mai nti cu SDl i dup aceea cu SD2, ca mai sus. O dat ce studentul poate desena toate trei liniile i le deosebete, trecei mai departe la Faza 2. Faza 2: Imitarea profesorului n desenarea formelor de baz. n Faza 2 a prii de desen din programul Arte i Meteug, studentul nva s imite desenele dvs de cercuri, triunghiuri, dreptunghiuri, i ptrate. Iniial mprii fiecare form n segmente separate. Cnd studentul a nceput s imite fiecare component, treptat nlnuii componentele pentru a crea o form. Exerciiul SDl va fi cercul care tinde s fie forma cel mai puin dificil de imitat. Pasul 1. Ex. SDl (spunnd f asta desenai un cerc). Imediat ajutai studentul cu mna dvs. Dac e necesar, desenai un cerc punctat pentru a-l urmri i facei punctele de suspensie ct mai rare, slabe i puin vizibile. Dac studentul termin cercul dar continu s deseneze spirale, i cerei s se opreasc cnd nchide cercul spunnd "Stop" n timp ce-i ridicai creionul de pe hrtie. Fcnd un semn la nceputul i sfritul cercului ca un punct mai evident poate de asemenea s fie folositor pentru el s nu mai continue dup ce a terminat cercul. ngroai cercurile desenate corect, fie c a fost ajutat la ele, fie c nu, dar inei minte i ncercrile preferate ale studentului (mai ales cele la care nu a fost ajutat). Cerei s deseneze cercuri la care nu e ajutat pentru a reduce dependena de dvs. O dat ce studentul stpnete desenarea cercului (5 din 5 sau 9 din 10 corecte, fr ajutor), trecei mai departe la Pasul 2 i nvai studentul s deseneze un triunghi isoscel (Un triunghi n care dou laturi sunt de lungime egal). Ar trebui nceput separnd componentele (laturile), care sunt dup aceea treptat nlnuite. Pasul 2. nfiai-i prima component din SD2 (desenarea unui triunghi isoscel) spunnd f asta n timp ce desenai o linie diagonal ca parte stng a triunghiului. Dup ce o face corect, nfiai-i a doua component spunnd, f asta n timp ce desenai o linie diagonal ca parte dreapt a triunghiului (legat de vrful primei). Dup ce o

face corect, nfiai-i ultima component spunnd, f asta n timp ce desenai linia de baz a triunghiului de la stnga la dreapta. Dac e necesar, ndrumai studentul cu mna sau desennai un triunghi punctat pentru a-l urmri. Gradat, furnizai studentului puncte ct mai puine sau mai slabe i ajutai-l ct mai puin. O dat ce studentul poate s deseneze laturile triunghiului de trei ori consecutiv, ncepei nlnuirea lor. Spunei-i "f asta" n timp ce mai nti desenai latura stng a triunghiului i dup aceea imediat latura dreapt a triunghiului. Ajutai-l din ce n ce mai puin. Cerei s deseneze mpreun primele dou laturi ale triungiului. Adugai baza la sfrit i cerei rspunsul separat. Dup ce studentul poate s deseneze dou laturi ale triunghiului dintr-o dat, nlnuii toate trei laturi spunnd, "f asta n timp ce desenai latura stng, latura dreapt, i dup aceea baza triunghiului. Stpnirea exerciiului este considerat complet la 5 din 5 sau 9 din 10 rspunsuri corecte neajutat. Pasul 3. Intercalai SD1 (desennd un cerc) i SD2 (desennd un triunghi), conform procedurii de nvare prin deosebire. Pasul 4. Putei continua cu SD3, nvarea unui ptrat. Predai aceast ndemnare urmnd procedurile descrise la Pasul 1. Odat SD3 stpnit, intercalai-l mai nti cu SD2 i dup aceea cu SD1 conform procedurii de nvare prin deosebire. Alte forme c ar trebui s fie predate includ semicercul i ovalul. Dac motivaia studentului scade n timp ce desenai, variai sarcina cu, de exemplu, lsndu-l s fac abloane dup formele nvate s deseneze. Faza 3: Imitarea profesorului n desenarea figurilor O dat ce studentul a nvat s deseneze formele geomatrice de baz, poate s treac mai departe s nvee s deseneze lucruri simple, ca de exemplu o cas, un pom, un con de ngheat, un tren, o figur fericit, un om fcut din linii, o pisic, un cine, o giraf, i aa mai departe, combinnd formele stpnite n moduri diverse. Se poate uura sarcina studentului, dac nainte de a desena, i cerei s asocieze formele ce urmeaz s le deseneze cu imaginea respectiv figurat. Pentru a preda aceste ndemnri eseniale, desenai dou seturi de ilustraii clare i dup aceea, conform procedurilor descrise n Capitolul 12, Asociere (coresponden) i Sortare (Matching i Sorting), nvai studentul s asocieze figurile asemntoare. Asociind figurile, studentul nva s trateze asemnrile i deosebirile ca stimuli. O dat asociate figurile, nvai studentul s le identifice urmnd procedurile schiate n Programul de Percepere prin Etichetare (Receptive Labeling of Obiectelor Program - capitolul 17) nvtnd studentul aceste lucruri naintea acestei faze, obiectele 2-D vor fi folosite ca ndemn s deseneze corespondentele lor, iar etichetarea va fi ntrebuinat ca ajutore verbale. Descrierile aranjrilor obiectelor le vei gsi mai jos. Ele sunt ordonate n succesiunea nivelului aparent de dificultate, i recomandm nvarea unei singure figuri pn la stpnirea temeinic nainte de a trece la figura urmtoare. Desennd o cas se compune din redarea unui ptrat (poriunea principal a casei) cu un triunghi pe vrf (acoperiul). Deoarece studentul a nvat deja s deseneze aceste componente separat, e mai simplu s nlnuii cele dou ntr-un rspuns, legnd cele dou forma i cernd studentului s deseneze ambele forme n legtur corect una cu cealalt. Mai putei folosi ilustraia formei ca ajutor, de exemplu, acoperind partea de sus a casei pn cnd studentul termin de desenat prima parte, apoi artnd casa ntreag. Odat forma principal a casei stpnit, adugai dou ferestre ptrate i o u dreptunghiular. Desenarea unui pom.

Desenarea unui pom se compune din un vrf triunghiular i mai lung, apoi un dreptunghi ngust legat de baza triunghiului la mijloc. Ar trebui s urmai aceleai proceduri ca pentru a desena o cas, combinnd cele dou elemente deja nvate ntr-un singur rspuns. Desenarea unui con de ngheat. Desenarea unui con de ngheat se compune dintr-un semicerc (ngheata) n partea de sus a unui triunghi rsturnat. Ca mai sus, cerei rspunsurile separat ca dup aceea s nlnuie componentele ntr-un singur rspuns. Desenarea unui tren. Desenarea unui tren se compune dintr-un dreptunghi ngust, vertical (cabina), dup aceea un dreptunghi orizontal mai lat ataat cabinei (motorul), dup aceea un dreptunghi mic vertical n partea de sus a motorului, n fa (coul de fum), i n cele din urm un cerc dedesubtul cabinei i alt cerc dedesubtul motorului (roile). O dat ce studentul stpnete desenarea componentelor trenului ca cinci elemente separate, folosii nlnuirea lor, dar n ordine invers, pentru ca el s deseneze trenul ntreg. Desenai pe rnd cabina, motorul i coul, punei-l s le fac, apoi desenai ambele roi ca a doua parte a lanului. Odat stpnit succesiunea acesta, stabilii alta; desenai cele dou roi i coul mpreun, apoi ntre ele cabina i motorul. Continuai cu aceast succesiune pn cnd studentul poate s deseneze ntreg trenul deodat. Desenarea unei figuri hazlii Desenarea unei figuri hazlii const ntr-un cerc pe post de cap, ochii ca dou pete negre, i o singur linie curbat ca gur. nc o dat, predai mai nti componentele separat, apoi le nlnuii mpreun. Pentru asta urmai succesiunea prezentat mai departe (vedei capitolul 10). Astfel, artai studentului mai nti cum s deseneze capul i un ochi, iar dup rspuns, cellalt ochi i gura le facei separat. Apoi facei capul i ambii ochi ateptnd s le imite, pe urm gura, pn cnd studentul poate s deseneze figura ntreag deodat. Desenarea unui om fcut din linii. Desenul const dintr-o figur hazlie (capul), o vertical lung pentru gt i corp, dou orizontale legate de ea, ca mini, i dou diagonale ca picioare. nainte s deseneze aceast figur, studentul ar trebui s poate face o figur hazlie dintr-odat. Celelalte componente ar trebui s fie predate fiecare separat, apoi s fie nlnuite. O dat ce studentul poate s imite elementele, folosii diferite proceduri de a le combina. Funcie de ndemnarea studentului, putei figura i degete minilor, tlpi picioarelor, urechi i pr. Desenarea unui profil de pisic. Desenarea unui profil de pisic se compune dintr-un cap mic circular, un corp mai mare, tot cerc, o linie vertical ca i coad, un triunghi ca ureche, o figur hazlie cu musti, i patru bee, picioarele. O dat ce studentul a nvat s imite componentele separat, facei o procedur de nlnuire invers a lor pentru a le combina. Desenarea unui profil de cine. Desenarea unui profil de cine se compune dintr-un cap triunghiular (nclinat astfel ca baza triunghiului s fie gtul cinelui) legat de un corp dreptunghiular la care ataai o coadai orizontal de la colul superior, o ureche mic, triunghiular, i patru linii verticale (picioare) pornind din corp. O dat ce studentul a nvat s imite componentele separat, facei o procedur de nlnuire invers a lor pentru a le combina. Desenarea unei girafe. Desenarea unei girafe se compune dintr-un cap oval, un gt dreptunghiular lung, un oval (sau dreptunghi) mare orizontal ca i corp, patru picioare pe msur ca linii

verticale sau dreptunghiuri nguste, o linie simpl drept coadai i o ureche mic triunghiular. Desennd un punct i o linie curbat pe capul oval dai o figur de giraf fericit. Pentru a desena girafa, urmai procedurile de combinare de la pisic i cine. O dat ce studentul stpnete aceste figuri de baz, mai putei aduga detalii. Putei inventa altceva obinuit, ca de exemplu alte vehicule (main, autobuz, barc), animale (arpe, leu, elefant), i obiecte (soarele, luna, stele, iarb, flori, valuri, muni). Aceste figuri sunt condiii eseniale pentru nvarea de a desena scenarii complete, ca de exemplu o cas cu o persoan i un cine jucndu-se n curte, o barc navignd pe ocean, i un tren printr-un peisaj montan ntr-o zi nsorit cu o caten muntoas n fundal. O dat ce studentul nva s deseneze cteva figuri ca imitaie, schimbai SD-ul de la imitaie la desen prin comandai verbal. (Ex "F o cas !" "F o barc"). Ajutai-l artndu-i ilustraii, apoi treptat acoperii pri tot mai largi din modele sau dai-i s deseneze doar secvene din ilustraii. Mai trziu, unii studeni nve chiar s deseneze ceva spunndu-i doar deseneaz ! n aceast etap, ar trebui remarcat dac studentul are vreun interes deosebit pentru anumite ilustraii. De exemplu, studentul poate s arate afinitate pentru a desena animale sau poate peisaje (Ex. dealuri, soare, curcubex...). Un interes pentru anumite desene se poate manifesta datorit insistenei pe o anumit figur. Dac se ntmpl asta, trebuie dat desenului o comportare extrinsec. Desenul poate fi o ocupaie plcut pentru student, cu care s-i omoare timpul liber preferndu-l activitilor mai nepotrivite felului lui de a fi. Pentru majoritatea studenilor, oricum, noi recomandm s ncorporai desenul n programul lor zilnic chiar dac necesit instruciuni explicite i ajutor. Consecvent cu modelul nostru, e n avantajul studentului s se angajeze ntr-un nivel superior de auto-stimulare dect s practice alte activiti care i sunt mai nepotrivite ca de exemplu tangajul (legnarea), datul din mini sau rsucirea. Faza 4: Colorarea formelor i figurilor simple. O dat ce studentul poate s deseneze formele de baz, mai putei introduce colorarea formelor i figurilor simple. Cerei s fie ct mai precis, pentru a dezvolta micrile exacte. Grosimea liniilor trasate n jurul formei trebuie s fie tot mai mare, pn ce coloratul devine uor. Ajutai-i mna n timp ce spunei studentului "Coloreaz nuntru !" Pentru a ajunge la rspunsul studentului la ajutorul verbal, combinai-l cu un sprijin manual i dup aceea ajutai-l tot mai puin pn ce rspunde doar la comand. Cel mai muli dintre ei trebuie ndemnai s nu depeasc liniile pentru un timp, dar dvs ar trebui s reducei treptata numrul ndemnurilor. O dat ce studentul nva s coloreze formele simple, umeaz s introducei crile de colorat. Ar trebui iniial s alegei crile de colorat cu forme simple, evitnd detaliile. Dac nu gsii cri de colorat cu detalii puine, creai propriile cri Tierea figurile simple i fotocopiai-le pe coli mai mari. Dup ce studentul stpnete coloratul fr s-i indicai ce s coloreze, facei din aceast activitate o modalitate de a recepta ajutorele verbale. De exemplu, artai-i studentului cum s coloreze un cerc spunndu-i "coloreaz un cerc". Putei s-l punei s imite desenul i fr s-i spunei nimic. Folosii instruciunile de receptare de la capitolul 15. Ca n alte programe, diferenele individuale sunt evidente; unii studeni pot s nvee s coloreze uor i cu ajutor minim, pe cnd ceilali necesit zile sau luni pentru a ajunge acelai nivel de performan. Muli studeni pot avea nevoie de ajutor i ndemnuri nenumrate pn s deseneze i s coloreze din proprie iniiativ. Pentru alii, ns, coloratul, ca i desenul, devine o preocupare chiar de la nceput.

Zone de dificultate. Pentru unii studeni, folosirea unei suprafee nclinate ca de exemplu un evalet se poate dovedi eficient pentru a vedea desenele dvs i rspunsurile sale simultan. Altora le va fi mai uor s foloseasc suprafee care pot fi terse (folii reinscriptibile, tabl) i chiar i va motiva s tearg ce nu e bine desenat. Dac la nceputul Faza de desen din program (imitarea unei linii verticale) pare dificil pentru student, o putei introduce dup nvarea acestuia s imite prin simultaneitate. Dvs ar trebui s mzglii ca el pe o parte a hrtiei i studentul pe alt parte, simultan. Dup ce studentul a neles c e vorba despre a desena, concentrai-l pe a da atenie desenelor dvs, care s-i uureze nvarea imitrii dvs. Cnd trecei la a desena o linie vertical, studentul poate fi ajutat fiindu-i permis s mzgleasc pentru a ncepe s fac ce-i spunei. Dac este preocupat s mzgleasc, folosii dou foi de hrtie, una pentru a mzgli mpreun, iar alta pentru a trece la desen. Mzglitul folosit ca ndemn trebuie alternat repede cu cealalt foaie pe care i cerei s fac formele cerute de SD. Dac studentul insist s deseneze peste linia dvs, l putei lsa, pentru nceput. Apoi, i putei delimita foaia, de exemplu printr-o linie groas pe mijloc separnd partea studentului de partea dvs. Tiatul cu foarfecele. Tiatul cu foarfecele este o ndemnare important pentru un precolar. Desenatul, tiatul, lipitul i coloratul (pictatul) sunt activiti interelaionate i sunt incluse n orice plan de nvmnt precolar. De exemplu, dup ce deseneaz i coloreaz ilustraia, copilul va tia desenul, l vs lipeasc pe hrtie, i l va lua acas pentru a-l arta prinilor, dndu-le o motivaie important, ca fiind prima lor oper de art. Desenul i tiatul cu foarfecele sunt sarcini la care unii studeni se dovedesc pricepui fr mult instruire. Cu ali studeni, avei nevoie de un program pas-cu-pas ca de exemplu cel prezentat aici. n Faza 1 a nvrii tiatului din acest program, studentul nva paii de baz, de a lua foarfecele cu mna i de a-l ine corect. n Fazele 2, 3, i 4, studentul nva s taie linii drepte, coluri, respectiv curbe. n Faza 5, sunt introduse forme simple. n anumite cazuri, abilitile motorii ale studentului l pot mpiedica s umble cu foarfecele obinuite, i vei folosi unele flexibile (artizanale, plastic). Dac dexteritatea studentului o permite folosii foarfece de calitate (Ex. Fiskars) fiind extrem de greu pentru amndoi dac foarfecele nu taie n mod corespunztor sau nu se deschide uor. Foarfecele ar trebui s aib un inel mic pentru degetul mare i un inel mai mare pentru a intra indexul i degetele mijlocii. Unii sunt motivai de a privi bucile de hrtie tiate cznd pe jos. Acetia ar trebui s taie ntre genunchi, stnd pe scaun, cu faa la dvs, astfel ei pot s vadai bucile care cad. Dac nu e nevoie de ajutor pentru asta, putei sta n spatele studentului la mas sau n lateral, de unde i putei arta n ce parte s taie. Faza 1: nvarea tiatului i inerii foii. ncepei prin a nva studentul s in foarfecele corect. Poate fi nevoie doar s i artai innd-o dvs, iar civa vor reui uor. Cel mai muli ns vor avea nevoie de mai ajutor i va trebui s-l ghidai cu mna. Dac o e nevoie practicai inerea foarfecelui mai, fiindc inerea corect e important pentru a-l folosi eficace. Poziionai-v n spatele studentului i servii-i foarfecele inndu-l corect cu degetul mare prin inelul mic i indexul, degetul mijlociu, i probabil inelar prin inelul mare. Suprafaa din spate a degetului mare ar trebui s poat deschide foarfecele. Sprijinii mna studentului s in bine de inelele foarfecelor. Cu degetul dvs mare stng desfacei foarfecele dintre mnere. Repede introducei cu mna un cartona ntre lame, pe dreapta. (Cartonaele sunt groase i mici i n consecin uor de controlat.) De asemenea ar trebui s se ntrebuineze n stadiile iniiale o panglic de 1 cm, deoarece el poate s-o taie dintr-odat. ndat schimbai poziia degetului mare stng

al dvs de la a deschide foarfecele spre a mpinge inelul n jos pentru a tia. Concomitent cu sprijinul manual, dvs trebuie s spunei Deschide! n timp ce studentul deschide lamele i Taie! n timp ce studentul taie hrtia. Renunai gradual la sprijin. Evitai dependena de ajutor manual. O dat ce studentul poate s ridice foarfecele, s le in n mod corect i s taie o cartel n timp ce dvs o inei, pornii s-l nvai s i-o in singur. Procedai dup cum urmeaz: instruii studentul pentru a ine foarfecele i i dai panglica s o in cu mna liber. Ajutai-l cu mna pentru nceput. Slbii ajutorul treptat oferind din ce n ce mai puin asisten. O dat ce studentul poate s in i s taie o cartel de carton singur, treptat mrii limea cartonului pentru a avea nevoie de dou tieturi sau de trei ca s-l poat tia. Cnd studentul poate tia o cartel de 10 sau 15 cm pe lime (aproximativ cinci sau ase tieturi cu foarfeca pentru a ajunge dincolo), trecei la Faza 2. Faza 2: Tierea pe linii drepte. naintea predrii Fazei 2, studentul a nvat n Faza 1 s in foarfecele corect i s taie o cartel n jumtate fr ajutorul dvs. Pentru faza curent, desenai o linie groas pe mijloc pe o cartel de 3 cm i nvai studentul s taie pe linie. Punei cartele i foarfecele pe mas i spunei, "Taie linia !" Dac e necesar, ghidai rspunsul conducndu-i mna pe linie. Ghidai-l tot mai puin, pn nva. O dat ce este stpnit aceast ndemnare, treptat mrii limea cartonului pn cnd studentul poate tia o cartel de 10 sau 15 cm pe linie. Apoi treptat reducei grosimea liniei pn cnd studentul s poat tia pe o linie desenat cu ceva subire. Faza 3: Tierea pe linii frnte. La tierea pe o linie frnt, studentul va trebui s mite cartela ca s taie unghiul. Acest lucru necesit practic. Noi recomandm s ncepei cu un singur unghi, care necesit numai o micare a cartelei. Desenai o linei n unghi pe mijloc, groas, pe o cartel de 10 cm lime. Spunei, "Taie linia !" i ghidai rspunsul conducndu-i mna cu foarfecele s ajung n colul unghiului. Ghidai-l tot mai puin, pn nva. O dat ce aceast ndemnare este stpnit, folosii o cartel mai mare i adugai al doilea unghi i dup aceea pe al treilea. Apoi treptat reducei grosimea liniei pn cnd studentul s poat tia pe o linie desenat cu ceva subire. Faza 4: Tierea pe linii curbe Tierea pe o linie curbat necesit continua ajustare a cartelei. n consecin, recomandm ca studentul s stpneasc foarte bine tierea unghiurilor naintea Fazei 4. Desenai o linie neagr, groas, curbat pn n partea cealalt a unei cartele de 10 cm i respectai procedurile descrise n Faza 3. Treptat sporii ndoitura curbei dup ce studentul stpnete curba larg. Pe msur ce studentul progreseaz, dai-i cartele mai late cu maie curbe, mai complicate i dup aceea curbe multiple. Faza 5: Tierea figurilor simple. O dat ce ndemnarea studentului a ajuns pn la acest punct, ar trebui introdus tierea formelor simple. Desenai, de exemplu, un triunghi n mijlocul unei cartele de 15 cm i urmai aceiai pai descrii n Faza 3 pentru unghiuri. O dat ce studentul o s poat tia triunghiurile, i dai s taie ptrate, dreptunghiuri i cercuri. n cele din urm, dai-i s taie propriile desene. Punei studentul s taie forme desenate pe cartele mai late, apoi mai groase. Mai trziu, nvai studentul s taie ilustraii din reviste. Lipirea S lipeasc ar trebui nvat concomitent cu tierea sau dup ce studentul nva s taie formele simple. Mai poate s fie folositoare o motivaie vizual cum ar fi lipici alb pe carton colorat, facnd lipiciul clar vizibil. Ar trebui s fie pregtite pentru lipire ilustraii mari, fiindc ilustraiile mai mici sunt dificile de manevrat. Pentru a preda studentului lipitul, ar fi necesar: clei de lipit alb, hrtie colorat, o farfurie de hrtie sau un castron puin adnc, i dou pensule. ncepei prin a pune

nite clei de lipit pe farfurie sau castron, nmuiai pensula n clei, i dup aceea aplicai pe hrtie. Concomitent cu aceasta spunei "Picteaz" i ndat ajutai-l manual dac e nevoie, s se serveasc de pensul, s o cufundai n clei, i s aplicai cleiul de lipit pe hrtie. Urmtoarea instruciune este "Lipete" i dai-i o ilustraie studentului i indicndu-i (cu degetul) unde unde s o ataeze. Mai poate s aib nevoie de sprijin pentru a poziiona ilustraia cu faa n sus pe hrtie (unora nu le e clar cu ce parte a ilustraiei trebuie lipit). Poate s le fie mai uor s lipeasc obiecte dect ilustraii. Dac lucrai cu un astfel de student, folosii obiecte ca de exemplu mingii de bumbac, panglici colorate, riboane, confetti, nasturi, paiete, pene sau macaroane. l mai poate de asemenea ajuta lipirea unor bee colorate pe hrtia alb. n plus, studentul poate s fie nvat s foloseasc cleiul la decorarea propriilor desene. De exemplu, poare s decoreze omuleul desenat lipindu-i cu clei bumbac ca pr i paiete pe haine. Pictatul. Pictatul o s fie o activitate distractiv pentru cei mai muli studeni i este una care cere libertate. Studeni nva uor s plaseze culoarea pe hrtie, amestecnd culorile i n recipiente la fel ca pe hrtie. Pentru a menine activitatea organizat i s controlai jocul su cu vopseaua, dvs trebuie s impunei o structur. Acest lucru poate s fie fcut, de exemplu, punnd studentul s repartizeze pensulele cu vopsea n recipientele sau farfuriile cu culorile corespondente. Aceast ndemnare nu poate fi obinut fr practic. Dvs trebuie s hotri dac studentul respectiv este gata pentru studiul acestei faze a programului sau dac studentul ar trebui mai nti s nvee s foloseasc o pensul i s aplice vopsea pe o foaie de hrtie. n aceast parte, v vom descrie un mod ca s instruii studentul pentru a mperechea pensula cu vopsea cu recipientele respectivei culori. Pornii cu un format asemntor cu acel folosit n potrivirea culorilor (vedei capitolul 12). Plasai dou sau trei recipiente puin adnci coninnd vopsele de culori diferite pe mas. nmuiai pensulele n recipientele de vopsea, spunei "Care e ?" i dai cte o pensul studentului pentru a o pune la fiecare farfurie corespondent culorii. Dup ce aceste asocieri sunt stpnite, nvai studentul s recepteze instrucia "Picteaz !" Luai o foaie mare de hrtie alb, dai instrucia i sprijinii rspunsul corect, care este s ridice o pensul curat, i-o cufundai n vopsea, aplicai vopseaua pe hrtie i ntoarcei pensula n recipientul corect. Putei s-o facei i fr comandai verbal. Dac este insuficient, ndemnarea trebuie predat prin nlnuire. Pentru a folosi aceast procedur, predai fiecare component separat, n primul rnd ultima din succesiune, plasarea pensulei n recipientul corect. Dup aceea nlnuii a doua i a treia, aplicnd vopseaua pe hrtie i ntoarcerea pensulei la recipientul corect. n cele din urm, nlnuii prima component la lantul celor dou astfel nct (ridicarea pensulei, pictatul, i ntoarcerea pensulei la recipient) s fie asociate cu instrucia, "picteaz" Dac e necesar, cerei studentului la pensula pus napoi n recipientul corect spunnd, "Care e?" sau "Aceeai." O dat ce studentul stpnete pictura la mas, nvai-l s picteze pe un evalet. Corespunztor strategiei pentru un precolar, la nceput urmeaz s picteze liber la hrtie, "expresionist". Mai trziu studentul s fie nvat s picteze n acelai fel n care a nvat s deseneze. Unii nu au capacitatea de a nva s scrie litere. ns muli studeni au un interes special pentru litere fiind direct expui la acestea prin programele din acest manual. Reinei c, dei nvarea scrierii literelor i cuvintelor este iniiat n aceast poriune de program, nvarea semnificaiei cuvintelor scrise este n mare msur amnat pn la capitolul 29, Citirea i Scrierea. Noi recomandm nvarea studentului de a scrie majuscule n fazele timpurii deoarece majusculele sunt semne mai uor de reprodus dect literele mici. naintea nceperii poriunii curente din Program, recomandm obinerea unor ndemnri eseniale; Mai nti, studentul ar trebui s nvee s discrimineze literele alfabetului prin metoda de asociere (vedei Asociere i Sortare, Capitolul 12). Apoi,

studentul ar trebui s stpneasc imitarea unui lan de dou elemente (cel puin) deoarece dvs vei preda literele prin nlnuirea elementelor cunoscute (linii). n al treilea rnd, studentul ar trebui s stpneasc identificarea de litere (vedei identificarea obiectelor, Capitolul 17). Mai trziu, studentul ar trebui s nceap s imite comportri (ex. studentul s poat imita micri noi cu sau fr ajutor). n fazele prezentate mai jos, scrierea e introdus n ordinea dificultii evidente, cu desenarea de drepte pt a forma majuscule mai nti (ex. E, F, H, I, L, T), apoi litere curbate (ex. B, C, D, G, J, O, P, Q, R, S, U), i litere cu linii diagonale (ex. A, K, M, N, V, W, X, Y, Z). Majoritatea literelor alfabetului va fi predat prin urmtoarele proceduri. Ajutorul care poate s fie eficace pentru predarea scrierii e comun tuturor fazelor acestei etape i e descris la sfritul acestui capitol n partea "Zone de dificultate." Scrierea de tipar. Nu este neobinuit pentru retarzi de a dovedi un interes special n litere. Unii prefer puzzle cu litere, ceilali aliniaz litere de plastic pe tablele magnetice n ordine alfabetic fr pregtire prealabil iar ceilali sunt fascinai de literele afiate pe ecran sau n cri (n termen tehnic, formele vizuale fixe au proprieti motivaionale). Studenii respectivi sunt adesea motivai de majusculele compuse de verticale i orizontale drepte (ex. E, F, H, I, L, T) i acestea ar trebui predate mai nti. Noi sugerm s ncepei cu litera "T" exprimnd-o n dou componente separate (ex. o orizontal i o linie vertical). Cu instrucia "f aa", desenai o orizontal scurt de la stnga la dreapta. Dac e necesar, ajutai-l. O dat ce studentul imit n mod corect orizontala, nfiai-i ca al doilea SD, instruind "f aa", o linie vertical n jos din centrul orizontalei, terminnd litera" T." Dac e necesar, ajutai-l. O dat ce studentul stpnete litera "T" ca dou componente separate, nlnuii cele dou mpreun prin procedurile descrise n parte n programul de imitare nonverbal i nlnuirea a dou componente. Cu alte cuvinte, dai instrucia f aa,n timp ce desenai orizontala scurt i dup aceea ndat desenai linia vertical n jos de la centrul orizontalei. Dac e necesar, ajutai-l i diminuai sprijinul o dat cu fiecare ncercare. Cerei exerciii fr sprijin i evitai dependena de ajutor. Predai urmtoarea liter n acelai stil, apoi intercalai literele nvate. Predai restul literelor compuse de orizontale i verticale, concentrndu-v pe cte o liter i urmai aceleai proceduri descrise mai sus. O dat ce studentul poate s imite scrierea dvs cu majuscule din drepte orizontale i verticale, trecei la Faza 2. Faza 2: Scrierea literelor cu curbe. Urmnd procedurile prezentate n aceast faz, studentul nva s scrie literele cu linii curbe (ex. B, C, D, G, J, O, P, Q, R, S, U). Sugerm s ncepei cu litera "C." nfiai-i ca SD (f aa n timp ce scriei C"). Plasai puncte de suspensie unde C ar trebui s nceap i mai ales la final ca s reducei probabilitatea n care studentul o va extinde i s scrie O." Treptat diminuai ajutorul pe msur ce progreseaz. Intercalai scrierea lui "C" cu litere deja stpnite n Faza 1. Predai literele rmase n Faza 2 n acelai stil, folosind nlnuirea procedurilor dac e necesar. Faza 3: Scrierea literelor cu linii diagonale. n aceast faz, sunt predate literele compuse din diagonale (ex. K, M, V, W, X, Y, Z). Recomandm s nceap cu litera "K." mprii K" n trei componente (ex. o linie vertical i dou diagonale). Presentai ca SD spunnd, "f asta n timp ce desenai linia vertical de sus n jos. O dat ce studentul nva n mod corect s imite aceast linie neajutat, nfiai-i al doilea SD spunnd f aa n timp ce desenai linia diagonal de sus dreapta la centru liniei verticale. Dup ce studentul face n mod corect aceast linie fr ajutor, nfiai-i urmtorul SD, care se compune din a spune f aa n timp ce desenai ultima diagonal n legtur direct de la centrul liniei verticale, completnd litera "K." Furnizai ajutorul necesar pentru a rspunde n

mod corect. O dat ce studentul reproduce corect litera" K" prezentat ca trei componente separate, ncepei nlnuirea SD-urilor. ncepei aceast procedur nfind ca SD mai nti pentru primele dou ( "f aa" n timp ce desenai linia vertical i linia de diagonal de sus). ndat ce dvs terminai ambele linii, studentul ar trebui s nceap s deseneze copia liniilor. Pe msur ce studentul trage corect ambele linii nlnuite, nfiai-i urmtorul SD, care se compune din a spune f aa n timp ce desenai n jos linia diagonal, terminnd litera. n cele din urm, nlnuii trei toate ca un singur SD (f aa n timp ce scriei litera ntreag "K"). Acordai sprijin studentului de a completa litera. Intercalai scrierea" K" cu litere deja stpnite n Fazele 1 i 2. Predai literele rmase n Faza 3 prin procedurile descrise mai sus, centrnd atenia pe cte o liter. Faza 4: Scrierea literelor ca rspuns la comand. naintea introducerii Fazei 4, studentul ar trebui s stpneasc etichetarea literelor (n conformitate cu procedurile descrise n Asocierea Obiectelor, Capitolul 17) i s scrie litere prin imitare (descris n fazele anterioare). n aceast faz, predai studentului scrierea literelor ca rspuns la comandai (Ex. "Scrie A). Ajutai-l modelnd rspunsul sau artnd un carton tiprit. Ajutorul trebuie diminuat treptat pe msur ce progreseaz. La sfrit, ajutai-l tot mai puin i cu mai puin timp de a vizualiza cardul sau acoperindu-l treptat pn cnd litera este n ntregime acoperit. Faza 5: Scrierea Cuvintelor. Predai studentului scrierea cuvintelor, pornind cu cuvintele scurte ca de exemplu "DE" "PE" i "LA" Dup aceea spunnd "f asta n timp ce scriei un cuvnt ca de exemplu DE" cerei studentului s copieze cuvntul de la stnga la dreapta. Dac studentul pornete cu ultima liter, l ntrerupei imediat i indicai succesiunea corect n ncercarea urmtoare punnd arttorul pe fiecare liter de la stnga la dreapta sau acoperind cu o cartel goal cuvntul i descoperindu-l cu cte o liter. O dat ce studentul poate s copieze cuvinte de dou litere n mod independent, trecei mai departe la trei litere, combinaii ca de exemplu "SUS", "JOS". Faza 6: Scrierea Numelui Studentului. O dat ce studentul poate s scrie literele urmnd instruciunile pe msura descrise n Faza 4 i imit scrierea cuvintelor scurte ce s-au predat n Faza 5, predai studentului numele propriu. Dac, dup ce dvs dai ca SD (f aa n timp ce scriei numele studentului), studentul pornete rspunsul de la ultima liter sau oricare alta dect prima, ntrerupei rspunsul i ndat s cerei secvenialitatea corect. Furnizai un ajutor vizual pentru succesiunea literelor n numele studentului punnd arttorul pe fiecare liter de la stnga la dreapta. Dac e necesar, acoperii toate literele n numele studentului cu excepia primeia i dezvluii literele rmase una cte una. Diminuai ajutorul anterior treptat punnd nemaiindicndu-i lierele, dect cnd nu tie care urmeaz. Artai-i apoi cte dou litere, cte tre litere, i aa mai departe, pn cnd numele studentului este expus ntreg i reprodus. Faza 7: Scrierea ca rspuns la comand. Dup ce studentul poate s copieze o seam de cuvinte scurte i numele n mod corect de la stnga la dreapta, nvai-l s scrie aceste cuvinte ca rspuns la instruciuni, ca de exemplu "scrie SUS" sau "scrie numele tu". Aceast ndemnare s fie preda prin comanda verbal n timp ce sprijinii rspunsul corect prin folosirea unui card cu cuvntul tiprit. Diminuai folosirea cardului conform procedurii descrise n Faza 4. O dat ce studentul stpnete sarcina scrierii prezent n aceast parte, ndemnrile lui vor fi echivalente cu acelea ale unor elevi de 5 ani. Proceduri pentru predarea scrierii cursive vor fi prezente ntr-un volum de programe pentru avansai. Dificulti.

Muli studeni au nevoie de ajutor vizual ca de exemplu literele punctat desenate pentru a nva s scrie. Dac studentul are problemele cu limitarea dimensiunii literelor, cerei dimensiunea corespunztoare nvnd studentul scrierea nuntrul unui ptrat. Treptat diminuai grosimea liniilor ptratului. O dat ce aceast ndemnare este obinut, reducei mrimea literei, depinznd de vrsta de studentului i abilitatea lui motorie. n cele din urm eliminai cadrul definitiv.

ndemnri de autoservire

CAPITOLUL 21

Nu este neobinuit pentru indivizi cu ntrzieri mintale de a fi n urm cu ndemnri intrinseci de baz. Nici nu e neobinuit pentru ei s necesite asisten considerabil din partea prinilor i altor aduli ali pentru a ndeplini chiar sarcini de baz ca de exemplu mbrcarea i splarea. ns, cu rbdare, instrucie sistematic, muli studeni cu ntrzieri mintale pot s nvee complexe ndemnri intrinseci. O dat ce studentul devine mai stpn pe sine, va avea un tonus mai bun i va fi mai uor de ngrijit. De asemenea nvnd s fie stpn pe sine studentul va fi mai uor de integrat n coal i comunitate. De exemplu, studenii care folosesc toaleta e mai probabil s fie acceptai n colectivitate dect ceilali. Capitolul acesta prezint programele pentru predarea studentului s mannce cu o lingur, s-i diversifice dieta, s mnnce cnd i se cere, s se mbrace i dezbrace, pieptnatul, periatul dinilor, splatul minilor i folosirea toaletei. n mod evident, ndemnrile din acest capitol nu vor epuiza toate nevoile studentului. Oricum, un numr suficient de principii sunt ilustrate de care se poate ine seama cnd construim programele adiionale. Programele prezentate n acest capitol suntei exemple de programe prezentate n detaliu de ali cercettori. Cercetri de acest tip sunt fcute de circa 30 de ani. Bibliografia semnificativ e inclus la sfritul acestui manual. Nu trebuie predate alte programe prioritar n dauna ndemnrilor intrinseci. n ncercarea de a normaliza comportrile studentului, predarea de ndemnri intrinseci este critic. Planificai-v s completai cele maie sau toate programele prezentate n acest capitol n aproximativ 2 ani. Pe ct posibil, ncercai a nu preda prea multe ndemnri dintr-o dat; selectai una singur i, nainte de a trece mai departe la ndemnarea urmtoare, lucrai cu regularitate cu studentul pn ce face progrese semnificative. Procedura servete meninerii motivrii profesorului i s obinerii ncrederii n sine a studentului. Predarea majoritii ndemnrilor descrise n acest capitol necesit folosirea lanului procedural descris n Capitolul 10. Astfel, cteva ndemnri intrinseci sunt predate prin ajutare, mprind reaciile complexe n elementele mai mici, sau n ambele moduri. O dat ce elementele de ndemnare sunt nvate, profesorul combin aceste elemente ntr-un lan de comportri i le provoac printr-o comandai verbal. Cele mai multe solicit ajutor fizic (manual ndrumai studentul s fac micrile dorite) sau imitaia (demonstrai comportrile). Dac studentul reuete s imite adultul, imitaia e preferabil ajutorului fizic. Dac are nevoie i de ajutor pentru a executa o comandai verbal i o imitaie, studentul nu nelege comanda profesorului. n timp, oricum, studentul va recepta limbajul simultan cu ndemnrile intrinseci prin combinarea de instruciuni verbale i ajutor. Programul pentru a se hrni trebuie pornit dup ce studentul stpnete folosirea obiectelor. Altele mai complexe, ca de exemplu pieptnatul, mbrcatul, splatul minilor, periatul dinilor, i toaleta, sunt cel mai bine s fie nceput dup ce studentul stpnete Programul de Imitare Nonverbal (Capitolul 13) i tie s urmeze cteva instruciuni verbale. Mncnd cu lingura. Mncnd cu lingura se nva mai nti deoarece lingurile sunt mai uoare de folosit dect alte ustensile. Deoarece mncatul e o comportare complex, el ar trebui s fie mprit n civa pai mici distinci. E recomandat nlnuirea invers. Pentru a ncepe, lingura studentul trebuie aleas pentru a fi cu uurin manipulat. Dac minile studentului sunt mici pentru lingura de adult tipic, ncercai o mrime de copil. Studentul va nva mai repede dac nu trebuie s se lupte cu greutatea lingurii. Folosii hran moale, ca de exemplu marmelad, piureu de cartofi sau iaurt.

Hrana moale e mai uor de luat cu lingura dect cereale sau mici buci de carne sau zarzavat. Hrana folosit ar trebui s fie una preferat i ar trebui s fie plasat ntr-un castron, fiind mai uor pentru student s-o ia n lingur. nlnuirea napoi a pailor. Scopul trebuie s fie ca studentul s ridice lingura plasat aproape de castron, s o introduc n castron, s mite lingura cu hran spre gura sa, s mnnce i s pun lingura napoi pe mas. Pentru a preda comportamentul folosind nlnuirea, mprii-l n urmtorii paii distinci: 1. Luai lingura de la gura de studentului i punei-o pe mas. 2. Ducei lingura la gura studentului. 3. Ridicai lingura din castron. 4. Plasai lingura sub o poriune de hran. 5. Ducei lingura spre castron. 6. Ridicai lingura. Paii 1-2. Ducei lingura cu hran la gura studentului dnd comanda "Mnnc". Cu mna ajutai studentul s ia lingura din gura sa i s-o pun la locul ei pe mas. Folosii i comenzi verbale. Plasnd lingura pe mas, fiecare aciune devine distinct de alte ncercri. n plus, plasarea lingurii pe mas servete studentului s nvee s fac o pauz ntre mbucturi. Diminuai ajutorul fizic pe msur ce progreseaz. Dup ce ajutorul fizic nu mai este necesar, dai comanda general "Mnnc" i dai studentului lingura n mn (cu hran). Ajutai studentul pentru a apuca lingura i pentru a o duce la gur. Lsai-l s mnnce. Facei studentul s termine lanul, plasnd lingura napoi pe mas. Dup ce studentul duce bine lingura n gura sa i dup aceea o pune iar pe mas n patru din cinci ncercri, diminuai ajutorul i lsail s o fac singur. Furnizai sprijin pentru ndeplinirea ambelor sarcini. Odat ce pasul 1 i 2 sunt stpnite (5 din 5 sau 9 din 10 rspunsuri corecte neajutat), trecei mai departe la Pasul 3. Pasul 3. Dai studentului lingura n mn (cu hran), dai comanda general "Mnnc," i ajutai studentul s ridice lingura dintr-un castron gol. Dac ai completat cu succes n Paii 1 i 2, studentul ar trebui s termine lanul complet. Verbal cerei studentului s pun lingura pe mas. Dup ce studentul termin cu succes succesiunea de activiti, diminuai ajutorul i cerei verbal ridicarea lingurii din castron. Continuai s diminuai ajutorul i s nlnuii activitile pn cnd studentul termin un lan ntreg din comanda general "Mnnc." O dat ce Pasul 3 este stpnit (5 din 5 sau 9 din 10 rspunsuri corecte neajutat), trecei mai departe la Pasul 4. Pasul 4. Lingura e plasat dedesubtul unei poriuni de hran din castron i dai comanda general "Mnnc." Manual ajutai studentul s ridice lingura din castron. (Hrana gelatinoas ca de exemplu pudding sau iaurt e mai uor de controlat dect altele.) Recompensai studentul pentru asta lsndu-l s mnnce hrana i ludai-l. Dac paii de mai sus au repurtat un succes, studentul ar trebui s duc lingura la gur i dup aceea s o plaseze pe mas. Ludai studentul dup ce pune lingura pe mas. Furnizai orice ajutor necesar pentru a termina acest lan cu succes. Dup ce studentul ridic cu succes lingura din castron, mnnc hrana, i pune lingura pe mas din cteva ncercri, diminuai ajutorul i ludai-l pentru asta. Continuai s diminuai ajutorul i ludai-l pentru aceast comportare pn cnd studentul termin comanda ntreag pentru "Mnnc." O dat ce Pasul 4 este stpnit (5 din 5 sau 9 din 10 rspunsuri corecte neajutat), trecei mai departe la Pasul 5.

Pasul 5. Dai studentului lingura n mn i comanda general "Mnnc." Manual ajutai studentul pentru a duce lingura la castron. Ludai-l pentru micarea lingurii spre castron. Studentul ar trebui dup aceea s termine restul lanului fr asisten. Dac studentul nu termin lanul, furnizai minimum de ajutor necesar pentru a obine rspunsul. Ludai studentul dup ce pune lingura pe mas. Dup ce studentul termin cu succes secvena, micnd lingura spre castron, diminuai ajutorul i ludai-l pentru micarea lingurii spre castron. Continuai s diminuai ajutorul i ludai-i comportarea pn ce studentul termin lanul corespunztor instruciei "Mnnc." O dat ce studentul mplinete criteriul, trecei mai departe la Pasul 6. Pasul 6. Plasai lingura lng castron i dai comanda general "Mnnc." Manual ajutai studentul s ridice lingura i dup aceea ludai-l pentru realizarea sa. Studentul ar trebui dup aceea s termine restul lanului fr asistena. Cnd studentul termin cu succes succesiunea, diminuai ajutorul i ludai-l pentru comportare. Amintii-v s asociai instrucia "Mnnc" cu ntregul lan. Dup ce studentul stpnete Paii 1 - 6, mai e nevoie s-l ajutai s fac pauz ntre nghiituri, lingura trebuind pus pe mas de fiecare dat cnd ia o nghiitur. Oricum, dac studentul tinde s mnnce repede, punei-i lingura pe mas dup fiece nghiitur pentru a-l ncetini. Notai c acest lan nu se refer la folosirea unei linguri de adult. Dei e mai bine s-l i ajutai, dac studentul reuete s imite comportrile fr ajutor fizic, folosii n exclusivitate imitaia pentru a salva timp i energie. Dificulti. Preferai s amnai rsplata (studentul trebuie s nvee s mannce n mod corespunztor cu ustensile i n poriunile mici), deoarece poate reveni la nfulecatul dezordonat din castron dac are hrana sa preferat. Se mai poate folosi lingura pe post de stimulant (Ex. artndu-i cum lingura reflect lumina). Dac studentul uit comportarea corect, jucndu-se cu minile sau cu lingura, sau dac el ncearc s bage minile n castron, spunei-i "ia mna !" dac el cunoate acest ndemn de mai devreme (Ex. n timpul primelor ore, cnd l-ai nvat s-i stpneasc volubilitatea (istericalele). Cnd dai aceast comand, studentul ar trebui s-i in minile n poal. Dac el n-o face, insistai pe comanda "ia mna !" fornd studentul s-i in ambele mini n poal pn cnd dai urmtoarea comandai s mannce. Amintiiv s v felicitai studentul pentru inerea minilor n poal i pentru folosirea lingurii n mod corespunztor. Dac studentul ntmpin dificulti la manipularea lingurii, mai nti i predai folosirea lingurii fr a se hrni. ncepei prin a preda studentului ridicarea lingurii n mod corect de mner. Cnd el stpnete aceast ndemnare, predai studentului folosirea lingurii printr-o micare de lopat ntr-un castron gol i dup aceea cu o cantitate mic de hran gelatinoas ca de exemplu budinca sau iaurtul. Folosii o hran care nu-i place dac e nevoie s nu-i permitei s mannce la nivelul acesta. Dup ce studentul stpnete aceast ndemnare, ntoarcei-v la succesiunea de pai prezentai mai sus. Dac studentul stpnete mncatul unei hrane gelatinoase dar ntmpin dificulti cu buci de hrana solid, nvai studentul s ia obiecte mici din castron cu o lingur mare. Plasai obiecte mici ca de exemplu mrgele de plastic ntr-un castron. Predai micarea implicat n transferul obiectelor ntr-un alt castron. Cnd studentul stpnete micarea de ridicare a obiectelor, l nvai s in obiectele n echilibru pe lingur destul pentru a le transfera ntr-un castron alturat. Apoi, cnd ndemnarea este stpnit, trecei la o lingur mai mic i dup aceea la buci de hran solid. n cele din urm, dac studentul ntmpin dificulti serioase n a mnca cu lingura,

ncercai nlnuirea descris n partea urmtoare. nlnuirea nainte a pailor. Paii nlnuii nainte sunt teoretic identici cu ceilali cu excepia c ei sunt prezeni n ordinea invers. Pentru a ajuta profesorul, paii sunt prezeni n detaliu. Notai c aceti pai sunt ilustrai cu folosirea ambelor tipuri de instruciuni, verbale i ajutor fizic. Aceasta se face cu scopul de a fi receptiv la comandai verbal. Dac combinaia tipurilor de instruciuni nu uureaz receptarea comenzilor, renunai la componenta verbal. Pasul 1. Plasai lingura lng castron i dai comanda general "Mnnc." Manual ajutai studentul s ridice lingura i dup aceea felicitai studentul sau rspltii-l dndu-i dvs o poriune de hran (folosii alt lingur). Cnd studentul ridic lingura n 5 din 5 sau 9 din 10 ncercri, trecei mai departe la Pasul 2. Pasul 2. Plasai lingura lng castron i dai comanda general "Mnnc." Dup ce studentul ridic cu succes lingura, dai comanda pentru rspunsul urmtor n lan ("lingura n castron"), manual ajutai studentul pentru a mica lingura spre castron, i ludai rspunsul corect al studentului. Repetai n timp ce diminuai ajutorul fizic. Cnd studentul pune cu succes lingura n castron fr ajutor manual, diminuai comanda "lingura n castron" (Ex. vorbind tot mai ncet). Dup ce acest pas este stpnit (5 din 5 sau 9 din 10 rspunsuri corecte), trecei mai departe la Pasul 3. Pasul 3. Plasai lingura lng castron de hran i dai comanda general"Mnnc." Dup ce studentul ridic lingura i l face s castronul, dai comanda" hrana Get" n timp ce din punct de vedere fizic i-cernd el s numeasc lingura sub o poriune de hran nvrtind ncheiepoal pentru a face lingura nmoaie nuntru. Consolidai i diminuai ajutorul pe msur ce progreseazle ulterioare. Dup ce studentul cu succes mic lingura sa dedesubt o poriune de hran fr asisten, diminuai comanda spe de cific" hrana Get." Cnd studentul stpnete acest pas( ex. El rspunde n mod corect n 5 din 5 sau 9 din 10 ncercrile spontane), trecei mai departe la Pasul 4. Pasul 4. Plasai lingura lng castron i dai comanda general "Mnnc." Dup ce studentul ridic lingura corect, o duce la castron, i ia mncare, dai comanda "ridic lingura" i ndrumai-i mna ca s ridice lingura spre gura sa. Cnd studentul ridic cu succes lingura spre gur fr ajutor, diminuai comanda specific "ridic lingura." Dup ce Pasul 4 este stpnit (5 din 5 sau 9 din 10 rspunsuri corecte), trecei mai departe la Pasul 5. Pasul 5. Plasai lingura lng castron i dai comanda general "Mnnc." Dup ce studentul ridic cu succes lingura, o duce la castron, ia mncare, i o ridic spre gura sa, dai comand "n gur" i ndrumai-i mna pentru a duce lingura n gur. Studentul poate csca gura s accepte lingura fr ajutor adiional. Studentul este rspltit mncnd hrana din lingur i cu felicitri. Diminuai ajutorul i dup aceea diminuai comanda specific "n gur." Dup ce studentul stpnete Pasul 5, trecei mai departe la Pasul 6. Pasul 6. Plasai lingura lng castron i dai comanda general "Mnnc." Dup ce studentul n mod independent ridic lingura i o duce la castron, ia mncare, o ridic spre gur i mnnc, dai comanda "lingura pe mas," ajutndu-l s ia lingura din gur i s o plaseze pe mas. Felicitai-l. n cele din urm, diminuai comanda specific "lingura pe mas." Notai c n aceti pai, dvs v bazai pe ajutorul manual pentru a nva studentul s mannce cu lingura. Dac studentul cu care lucrai are nclinaii spre imitaie, este mai bine s nvee folosind o combinaie de imitaie i asistena fizic sau, dac e posibil, imitaia singur.

Generalizarea hrnirii cu tacmuri. O dat ce studentul se hrnete cu succes cu hran gelatinoas cu lingura, trecei la cantiti mici de hran solid. Aceast schimbare ar trebui s necesite ajutor numai pentru a se servi de lingur i probabil pentru a o ine drept. Studentul ar trebui s fie capabil de executarea pailor rmai de unul singur. Dup ce studentul reuete s foloseasc lingura pentru a mnca diferite tipuri de hran, nvai studentul s mnnce cu furculi i cuit. Folosii buci de hran destul de mici s le mnnce dintr-o nghiitur dar destul de mari s poat s fie cu uurin tiate cu un cuit i dup aceea ridicate cu furculia. La fel ca n cazul lingurii, mprii sarcina n pai separai. Urmnd apoi nlnuirea napoi sau nainte, ncepei s-l nvai cu sprijin i instruciuni specifice (dac folosii lan nainte), i felicitri pentru fiecare pas, i dup aceea atenund ajutorul, instruciunile i felicitrile pn cnd studentul poate s execute lanul de comportri cnd dai o comand general. Varierea dietei. Muli indivizi retarzi mnnc un numr limitat de hran. Un regim este adesea ngrijortor pentru prinii care se tem de subnutriia copilului lor. Dac dvs avei asemenea griji, este o idee bun de a consulta un pediatru pentru a-l examina. n acelai timp, poate vei vrea s facei o list de mncruri i de preferine pentru a fi siguri c anumite elemente nu lipsesc din nutriia lui. n plus, dac dvs observai c anumite feluri de mncare au efecte duntoare asupra comportrii studentului, includei aceast informaie cnd consultai pediatrul. De exemplu, alergiile de hran (Ex. lapte sau produse de gru) i cantiti mari de zahr pot s cauzeze tulburri majore de comportament. Trim timpuri cnd preferinele de hran devin ritualuri individuale. Cnd asemenea ritualuri sunt ntrerupte, oamenii devin anxioi. Noi am menionat n acest manual cazul unui student care prefera s mnnce numai chipsuri (??) perfecte i cnd a ntlnit unul care nu a fost finisat, i-a provocat tulburri majore. Aceast comportare a obligat prinii studentului s ia fiecare pung de chipsuri cumprat i cu grij s aleag numai ce era perfect. Deoarece indivizii tipici au uneori idiosincrazii asemntoare, e de preferat s ntmpinm dezvoltarea lor la retarzi. Nu tim dac indivizii suferinzi de autism urmeaz un model asemntor. n orice caz, pentru acei prini care se tem de riscul de a expune copilul lor la un regim limitat sau s trebuiasc s pregteasc mncruri speciale, separat de cele servite altor membri ai familiei, poate s fie important varietatea n regimul copilului. Programul prezent descrie paii n care studentului i este introdus o varietate mai mare de hran. Studentul poate mnca mncruri noi n sesiunile de predare doar atunci cnd o cer prinii. Oricum, pentru a uura sarcina, se introduce noul fel de mncare la orele obinuite i alturi de membrii de familie. Ca pregtire pentru acest program, creai o list cu ceea ce deja mnnc i notai ce prefer. Dup aceea creai o list cu ce studentul nu mnnc dar i-ar face bine. Regula general este folosirea hranei preferate ca rsplat n introducerea unui fel refuzat. De exemplu, dac studentul are o preferin puternic pentru un tip de biscuite, gsii un biscuite puin diferit de aspectul preferat, gust sau form, i dup aceea folosii biscuitele preferat ca ingredient activ pentru a mnca biscuitele nou. Este de asemenea folositor s avei ingredientele preferate la ndemn, ca de exemplu ciocolat sau ngheat, pentru a rsplti studentul c mnnc ceva nou. Nu e nimic neobinuit, prinii fac asta tot timpul cu copiii, ca de exemplu cnd un copil este servit cu desert numai dup ce termin zarzavatul. Programul pentru studeni retarzi, oricum, trebuie urmat n pai mici (mai probabili s aib succes). Cercetrile au dovedit c e o formul bun de a introduce noi feluri de mncare. Folosirea imitaiei pentru a mnca feluri de mncare refuzate. Studentul i adultul ar trebui s aib scaunele de-o parte i de alta a mesei. Plasai dou porii mici din hrana refuzat pe mijlocul mesei. Luai un ingredient de hran preferat (Ex. Ciocolat sau ngheat) pe mas lng dvs.

Pasul 1. Dai-i comanda (f aa) i folosii un deget pentru a atinge hrana de pe mas dinaintea dvs. Dac e necesar, ajutai studentul pentru a face la fel. Rspltii studentul cu o nghiitur mic din hrana preferat deoarece a atins mncarea (avei grij s nu se sature). Pasul este complet la 5 din 5 reuite. Pasul 2. Dai-i comanda (f aa) i ridicai hrana de pe mas, apoi punei-o napoi. Fizic, ajutai studentul dac e nevoie. Rspltii-l, diminuai ajutorul, i exersai pn nva. Paii 3-5. Dai-i comanda (f aa) i ridicai hrana, ducei-o la nasul dvs, i dup aceea punei-o napoi jos. Continuai pn cnd o face bine. n Pasul 4, repetai comanda, ridicai hrana, atingei-o cu buzele dvs, i dup aceea punei-o napoi pe mas. n pai succesivi, sporii nivelul de expunere la hran innd hrana la buzele dvs pentru 1 secund, pn la 5 secunde, nainte de a o lsa pe mas. Dup aceea la Pasul 5, punei studentul s ridice hrana i s-o ating cu limba. Dac studentul refuz n timpul oricrui pas prezentat mai sus, ndat revenii la un pas anterior i rspltii pentru executare. Dup aceea treptat sporii expunerea studentului la hran pn ce execut Pasul 5. Paii 6, 7. Dai-i comanda (f aa), Luai o bucat n gura dvs i ajutai studentul s imite aciunea dvs. Ar trebui ca studentul s nghit hrana sau s-l rspltii cu o nghiitur mic din hrana preferat (Ex. o linguri de ngheat sau o gur din butura preferat). Dac studentul nu nghite hrana, tergei-l i dup aceea, prin cteva ncercri, sporii timpul n care s trebuiasc s in hrana n gur de la 1 la 5 secunde. n Pasul 7, dvs ar trebui s mestecai i s nghiii dup ce studentul duce hrana n gur. Ajutai-l pentru a nghii hrana dndu-i o nghiitur mic din butura favorit. Aceast recompens servete nu numai ca rsplat s mestece sau s nghit ci i pentru a terge gustul mncrii. (n literatura tehnic, dac un stimul plcut este asociat sistematic unuia neplcut, primul stimul pierde din proprietile adversative sau le mprumut pe ale celuilalt stimul.) Pe msur ce avanseaz, dai-i hrana care n mod progresiv e tot mai deosebit de aceea pe care o mnnc cu plcere. Fiecare diferen de dimensiune, culoare sau form trebuie prezentat separat i n trepte. Folosii pai muli cnd trecei la feluri multicolore, ca de exemplu pizza sau spaghetti cu sos tomat, deoarece e foarte diferit de culoarea cunoscut. Cnd introducem pizza, de exemplu, lum n primul rnd o bucat mic de blat numai, apoi adugai o cantitate de sos, apoi brnz, i dup aceea treptat trecei la felia obinuit de pizza. inei minte c anumite articole (Ex. Ciuperci, ardei gras) pot s fie mai neplcute dect altele. Dac studentul are o aversiune puternic fa de un topping, tergei-l din list pentru moment. Cum s mnnce cnd i se spune. Indivizii tipici nva s mnnce ceva anume la o or anume cnd li se cere. Exist procedee prin care studentul retard s fac la fel. Plus c trebuie nvat s nu mnnce ntre mese. nainte s nvee s mnnce o mncare ce nu-i place, vei vrea s nceap s mnnce o mncare preferat sau una neutr la cererea dvs. n plus, s nvee s nu mnnce oricnd. (Ex. cnd mncarea e pe mas sau n frigider.) El tie deja s mnnce anumite feluri n urma programului prezentat n Capitolul 15. De exemplu, studentul trebuia nvat s rspund la comenzile "bea sucul" i "mnnc prjitura". Urmai aceiai pai descrii n Capitolul 15 s nvee s mannce ceva anume la cererea dvs. Dac e posibil, ncepei cu un fel neutrusau un articol de hran preferat. Pentru ilustrare, vom folosi brnza. Pasul 1. Plasai dou mici buci de brnz pe mas, una naintea studentului i una naintea dvs niv. Dai-i comanda "mnnc brnza" ajutai-l s v imite comportarea, i s-l rspltii cu hrana preferat. Treptat diminuai cerina pn cnd studentul mnnc

fr ajutor i fr mpotrivire. Notai c poate refuza hrana la comand, dei a mncat-o prin imitaie, mai devreme. n experiena noastr, cu exerciiu i cu ingredientul preferat la vedere, cei mai muli studeni i vor nfrna refuzul n aceast situaie. Pasul 2. Trecei ncet i cu pai mruni la poria de hran pe care tebuie s o mnnce. De exemplu, luai o bucat de dimensiunea unui cub de zahr, apoi trecei la dimensiunea unuia mai mare, apoi la un cub i jumtate i aa mai departe. Este important ca dvs s-i artai i s-i dai ingredientul activ pentru a mnca ce i se cere. Dac studentul se agit la vederea unei porii mai mari, ntoarcei-v la paii de mai sus punnd studentul s ating poria mai mare de hran ca copie a aciunii dvs, apoi s o duc la nas, apoi la gur, i dup aceea la limb. Dac studentul continu s fie agitat, rmnei la o dimensiune de porie acceptat pentru mai multe ncercri (10, 20 sau mai mult). Insistai cu rbdare i cu pai mici pn cnd studentul poate s mnnce o porie obinuit. Dac progresul studentului e foarte lent cnd folosii un articol de hran neutru, trecei la o hran preferat i instituii un control verbal n cursul aciunii. Luai hrana preferat pe mas i nvai studentul s mnnce doar cnd i cerei s fac astfel. Aceast conduit poate s fie de asemenea folositoare pentru a-i preda studentului s nu mnnce de pe mas pn ce nu i s-a cerut. Paii pentru predarea acestei ndemnri presupun s plasai hrana preferat pe mas i s-i spunei "nu mnca !" ndeprtai mna studentului pn la comanda "Mnnc" (sau comenzi asemntoare). Luai aminte c toi trebuie s nvee cnd s mnnce i cnd s nu mnnce, funcie de cum li se cere. Introducem hrana la ora mesei. Dup ce studentul ajunge s mnnce o porie obinuit de hran refuzat n prealabil, prin paii de mai sus, treptat aducei acea hran la ora mesei studentului. Executat tot n pai, dup cum urmeaz: La ora mesei, plasai studentului n farfurie o porie mic (Ex. o nghiitur) din ce a mncat n timpul exerciiului. Ingredientul activ va fi i el plasat ct s-l poat vizualiza. Urmai regulile obinuite la ora mesei: are voie s se ridice dac mnnc tot. Cu alte cuvinte, dac studentul trebuie s mnnce o cantitate anume, va fi scutit de la mas doar dup ce o face. Dac studentul refuz articolul cel nou la mas, ntoarcei-v la paii de mai sus pentru a introduce hrana nou i reintroducei articolul la mas la o dat ulterioar. n pai treptai, trecei la poria necesar studentului nainte de a primi mncarea preferat. O dat ce studentul mnnc ce prinii consider c e o cantitate rezonabil, tergei ingredientul activ i continuai s-i dai s mnnce ceea ce a nvat. Un program ca acesta schiat aici poate s ia cteva luni pentru a-l ndeplini. Amintiiv c exist diferenele individuale mari n ceea ce privete progresarea. inei minte c pentru studenii care au obinut ndemnri receptnd comenzi, e de preferat s folosii metoda verbal (Ex. Dac studentul mnnc, va primi ceva bun, dac nu, nu). n orice caz, meninei un raport corespunztor cu timpul necesar copiilor obinuii s nvee s mnnce ceea ce prinii le impun. De asemenea, inei minte c anumii copii pot s nu mnnce zile ntregi prnd s triasc doar cu aer. n ciuda temerii prinilor, nu astfel de copii vor suferi de subnutriie. Dezbrcatul i mbrcatul. ndemnrile dezbrcrii sunt predate mai cu uurin dect acele necesare pentru a se mbrca. n consecin, dezbrcatul e inta prioritar. Scopul acestui program este de a convinge studentul s dezbrace anumite haine dup ce i s-a cerut. Sunt schiai mai nti paii pentru dezbrcarea unei perechi de pantaloni, deoarece este adesea cel mai uor pentru student s nvee i pentru profesor s predea. Se ntrebuineaz nlnuirea napoi pentru a se ajunge la aceast ndemnare i poate s fie paii cerui i pentru a scoate cmaa, osetele, pantofii sau jacheta. naintea acestui

program, studentul ar trebui s stpneasc mnuirea de obiecte, imitaia motorie, i receptarea mesajelor. Dezbrcarea Pants. Cnd predai studentului dezbrcarea pantalonilor, alegei o pereche de pantaloni care s i fie mai largi. Pantalonii ar trebui s aib o betelie elastic care nu necesit descheierea la nasturi sau fermoar i ar trebui s intre cu uurin peste olduri i picioare. Mai potrivit este o pereche de pantalonii scuri. Comportarea e prezentat n continuare n pai distinci prezeni n ordinea n care ei ar trebui s fie predai: 1. Tragei pantalonii de pe picioarele studentului n timp ce el st aezat; 2. Tragei pantalonii de pe gleznele studentului n timp ce el st aezat; 3. Tragei pantalonii de pe fluierul piciorului studentului n timp ce el st aezat; 4. Tragei pantalonii de pe genunchiii studentului n timp ce el st aezat; 5. Tragei pantalonii de pe coapsele studentului n timp ce el st n picioare 6. Tragei pantalonii de pe oldurile studentului n timp ce el st n picioare 7. Tragei pantalonii de pe talia studentului n timp ce el st n picioare. Pasul 1. Aezai studentul pe jos sau pe un scaun i poziionai betelia pantalonilor pe picioare. Dai comanda general "jos pantalonii" i fizic ajutai studentul pentru a apuca betelia pantalonilor prinznd-o degetele mari din interior, i tragei de pe picioare, plasndu-i pe jos. Rspltii i diminuai ajutorul pe msur ce progreseaz. E corect la 5 din 5 sau 9 din 10 rspunsuri corecte. Pasul 2. Aezai studentul pe jos sau pe un scaun i poziionai betelia pantalonilor pe gleznele sale. Executai precum am descris n Pasul 1. Paii 3-4. Pai 3 i 4 sunt analogi cu Paii 1 i 2 cu excepia c betelia pantalonilor e pe fluierul piciorului n Pasul 3 i pe genunchi n Pasul 4. Paii 5-7. n Paii 5 - 7, cerinele sunt treptat sporite n pai mici de la a plasa betelia pe coapsele studentului, pe oldurile sale i dup aceea pe talie. n primul rnd, de la Pasul 5, studentul ar trebui s fie n picioare pentru a-i mai uor s dezbrace pantalonii. Ajutai studentul s dezbrace pantalonii de pe coapse i dup aceea rspltii-l i facei la fel n paii de mai sus. Odat Pasul 5 stpnit, trecei mai departe la Pasul 6, echivalent cu Pasul 5 cu excepia c pantalonii studentului sunt poziionai pe olduri. O dat ce Pasul 6 este stpnit, trecei mai departe la Pasul 7, studentul avnd pantalonii pe talie. Dezbrcarea tricoului. Cnd nvai studentul s dezbrace tricoul, folosii unul fr nasturi i fr fermoar. Tricoul ar trebui s aib o deschidere mare la gt s treac cu uurin peste capul studentului. Folosind la fel prcedurile descrise mai sus pentru pantaloni, nvai studentul s dezbrace tricoul. Dezbrcarea tricoului poate s fie mprit n urmtorii pai: 1. Tragei tricoul de pe fruntea studentului. 2. Tragei tricoul de pe urechile studentului. 3. Tragei tricoul de pe brbia studentului. 4. Tragei tricoul de pe gtul studentului. 5. Tragei tricoul cu unul dintre brae bgat prin mnec. 6. Tragei tricoul de pe pieptul studentului cu ambele brae bgate pe mnec. 7. Tragei tricoul mbrcat complet. Dezbrcarea osetelor. Cnd alegei osetele, folosii unele mai vechi sau mai mari i treptat unele mai strnse pe msur ce devine priceput. Dezbrcarea osetelor putnd fi mprit n urmtorii pai i predat prin nlnuirea invers:

1. 2. 3. 4. 5. 6.

Tragei Tragei Tragei Tragei Tragei Tragei

o o o o o o

oset oset oset oset oset oset

de pe degetele de la picior. de pe mijlocul labei piciorului. de pe clciul studentului. de deasupra clciului studentului. de pe glezn. complet.

Desclarea. Ar trebui s se ntrebuineze pantofi de dimensiuni mai mari dect numrul studentului cnd nva. Desclarea putnd fi mprit n urmtorii pai i predat prin nlnuirea invers: 1. Tragei pantoful de pe degetele de la picior. 2. Tragei pantoful de pe clciul studentului. 3. Tragei pantoful nclat complet; 4. Cnd folosim pantofi cu ireturi, catarame sau fermoar, nvai-l s desfac aceste zvoare la sfrit. Dezbrcarea jachetei. Ar trebui folosit o jachet mai mare. Dezbrcarea de jachet putnd s fie mprit n urmtorii pai i dup aceea nlnuii n ordinea normal: 1. Scond al doilea bra cu mneca pe cotul studentului. 2. Scond al doilea bra cu mneca pe umrul studentului. 3. Scond primul bra cu mneca pe cotul studentului. 4. Scond primul bra cu mneca pe umrul studentului. 5. Scond jacheta deodat, dar nu mai repede. mbrcarea. n aceast seciune, scopul este de a convinge studentul de a se mbrca cnd i se cere s fac astfel. n afar de comanda (Ex."mbrac-te") ar trebui s fie la fel cu dezbrcarea. Cu alte cuvinte, paii se inverseaz, iar obiectul este mbrcat. mbrcarea pantalonilor. Alegei o pereche de pantaloni care s i fie mai largi. Pantalonii ar trebui s aib o betelie elastic care nu necesit descheierea la nasturi sau fermoar i ar trebui s intre cu uurin peste olduri i picioare. Aciunea e prezentat n continuare n pai distinci: 1. Poziionai betelia pantalonilor pe talia studentului. 2. Tragei pantalonii de pe oldurile studentului pe talie. 3. Tragei pantalonii de pe coapsele studentului pe oldurile sale. 4. Tragei pantalonii de pe genunchii studentului pe coapsele sale. 5. Tragei pantalonii de pe gleznele studentului pe genunchii si. 6. mpingei piciorul al doilea prin crac pentru a mbca pantalonii pe glezna studentului. 7. Poziionai pantalonii n dreptul piciorului (cnd altcineva ine pantalonii). 8. mpingei primul picior prin crac pentru a mbca pantalonii pe glezna studentului. 10. Ridicai pantalonii. mbrcarea tricoului. Alegei un tricou cu mneci scurte i mai larg la gt. mbrcarea tricoului s fie mprit n urmtorii paii: 1. Tragei tricoul n jos de sub brae spre talie. 2. Bgai braul prin mnec. 3. Bgai cellalt bra prin mnec. 4. Punei mneca n dreptul braului. 5. Tragei tricoul de la brbia studentului la gtul su.

6. Tragei tricoul de la urechile studentului spre gt. 7. Tragei tricoul de la partea de sus a capului la urechi. 8. Plasai tricoul pe fruntea studentului. mbrcarea osetelor. Alegei o pereche de osete ce ar trebui s se ntrebuineze n stadiile iniiale ale programului. mbrcarea osetelor putnd s fie mprit n urmtorii pai: 1. Tragei oseta de sub glezn pe picior n sus. 2. Tragei oseta de la clciul studentului la glezn. 3. Tragei oseta pe clciul studentului. 4. Poziionai clciul osetei. 5. Tragei oseta pn la clciul studentului de pe degetele de la picior. 6. Plasai oseta pe degetele de la picior. 7. inei oseta naintea degetelor de la picior. 8. Ridicai oseta de jos. nclarea. Alegei pantofi de dimensiuni mai mari dect numrul studentului. nclarea putnd s fie mprit n urmtorii paii: 1. mpingnd clciul studentului n clciul pantofului. 2. Tragei de tocul pantofului cu degetele mari, de la mujlocul piciorului. 3. mpingnd partea din fa a piciorului n pantof, cu degetele de la picior nuntru. 4. Plasai degetele de la picior n pantof. 5. inei pantoful naintea degetelor de la picior. 6. Luai pantoful de pe jos. mbrcarea jachetei. Alegei o jachet mai mare cnd nvai aceast ndemnare. mbrcarea jachetei putnd s fie mprit n urmtorii paii: 1. Tragei prile din fa ale jachetei. 2. Plasai mna studentului n deschiderea mnecii. 3. Bgai mna pe mnec. 4. Tragei jacheta pe bra stnd n partea opus. 5. Plasai cealalt mn a studentului n deschiderea mnecii. 6. Bgai cealalt mn pe mnec. 7. Ridicai jacheta de pe jos (scaun). Lsai pe o dat ulterioar ndemnri ca de exemplu ncheierea fermoarului, ncheierea la nasturi i capse fiindc aceste sarcini necesit dexteritate i sunt adesea mai dificile de nvat. Cnd nvai prima oar ncheierea hainelor, folosii unele cu arici. Pieptnatul. Scopul acestui program este de a convinge studentul s-i pieptene prul cnd dvs spunei, "piaptn-te !" O combinaie de imitaie, ajutor, i nlnuire ar trebui folosit. Putei s nvai studentul s-i pieptene prul n timp ce st n faa oglinzii, fiind mai uor. Pasul 1. Plasai o perie de pr naintea studentului i una n faa dvs niv. Dai comanda "piaptn-te" n timp ce ridicai peria dvs. Dac studentul nu ridic peria, la ncercarea urmtoare spunei f aa ridicnd peria. Dac studentul nu rspunde n mod corect, l ajutai fizic s ridice peria n ncercarea urmtoare o dat cu dvs. Rspltii rspunsul i diminuai ajutorul fizic pn cnd studentul imit ridicarea periei n 5 din 5 sau 9 din 10 ncercri. Dac nu putei s diminuai ajutorul fizic, ateptai nceperea acestui program pn cnd suntei sigur ca stpnete mnuirea obiectelor prin imitaie. O dat Pasul 1 mplinit, trecei mai departe la Pasul 2.

Pasul 2. Ridicai din nou peria. O dat ce studentul imit aciunea, micai peria pn cnd atinge partea de sus a capului dvs i ajutai-l s imite aciunea dac e necesar. Rspltii rspunsul corect. Odat Pasul 2 stpnit (5 din 5 sau 9 din 10 rspunsuri corecte), trecei mai departe la Pasul 3. Pasul 3. Facei Paii 1 i 2. Dup ce studentul duce peria n partea de sus a capului, micai peria dvs n jos. Repetai ntreaga secven pn cnd studentul imit secvena continuu i cursiv, fr pauz ntre fiecare micare. Odat Pasul 3 stpnit (5 din 5 sau 9 din 10 rspunsuri corecte), trecei mai departe la Pasul 4. Pasul 4. Scopul Pailor 4 i 5 e s nvee studentul micri multiple la comanda "piaptn-te !" Dai comanda, micnd peria dvs spre partea de sus a capului dvs, apoi executnd dou micri n jos. Ajutai studentul s imite micrile dac e necesar. Felicitai-l numai dup ce studentul imit dou micri cu peria. Odat Pasul 4 stpnit, trecei mai departe la Pasul 5. Pasul 5. Pasul 5 e analog cu Pasul 4 cu excepia c n acest pas cretei treptat numrul de curse necesar nainte s primeasc felicitrile. Dai-i comand "piaptn-te" i executai trei micri n jos. Dup ce studentul reuete, trecei la numrul patru, i apoi continuai s adugai pn perie prul ntreg. Odat Pasul 5 stpnit, trecei mai departe la Pasul 6. Pasul 6. Scopul Pasului 6 este s se diminueze ajutorul astfel ca studentul s poat singur s perie prul cnd se d comanda "piaptn-te !". Treptat reducei cererile i ncetai s v mai pieptnai dvs. Continuai pn cnd el se piaptn doar la comanda "piaptn-te !" Paii descrii pentru pieptnat depind de tunsoarea studentului. nvai-l s apuce peria cu mna dominant, s perie prul ncepnd dintr-o parte i apoi pe ambele pri, pe spate. Sunt necesari pai n plus pentru pr lung. Periatul dinilor. Periatul dinilor este o ndemnare complex i ar trebui s nu se nceap pn n anul al doilea al programului. Notai c nu se ncepe nicidecum naintea vrstei de 5 6 ani. Pentru acest program avei nevoie de urmtoarele materiale: o periu de dini, pasta de dini, un suport al periuei de dini, o can i un prosop (s avei i un duplicat din fiecare dac urmai un model de imitare). Similar cu mncatul i mbrcatul, comportarea se mparte n momente distincte. nlnuirea n ordinea prezentrii este cea mai recomandat. Scopul acestui program este ca la final studentul s-i perie dinii la comanda "perie dinii !". La fel ca n alte programe, imitaia trebuie s fie procedeul preferat. Anumii studeni avanseaz relativ repede n a nva s imite un model. Ceilali, un pic mai lent i au nevoie de ajutor fizic. De asemenea, aceste activiti, periatul dinilor i splatul minilor, sunt complexe, i se compun din mai muli pai. Comportrile complexe e posibil s necesite o proporie mai mare de ajutor fizic. Pe de alt parte, comportrile acestea complexe trebuie predate mai trziu ntr-un program ulterior obinerii ndemnrilor de imitare nonverbal (capitolul 13). Noi recomandm mai curnd imitarea naintea folosirii ajutorului fizic cnd introducem acest program. Amintii-v c o comportare complex ar putea, i probabil ar trebui, s fie predat dup obinerea ndemnrilor de imitaie nonverbal obinute n Capitolul 13. Acest program poate s nceap la mas sau n alt loc convenabil. Cnd primii cinci pai sunt stpnii, mutai programul la baie n faa chiuvetei. Urmtorul lan de pai este propus ca ghid pentru instruirea studentului. Este o list prescurtat i nu acoper necesitile reale sau ulteriore obinerii deprinderii. Activitatea poate fi mprit dup cum urmeaz:

1. Apuc periua de dini. 2. Perie dinii de pe partea stng. 3. Perie dinii de pe partea dreapt. 4. Partea din fa. 5. Aaz periua de dini jos. 6. Ridic o can cu ap n ea. 7. Ia o nghiitur mic de ap. 8. Cltete gura. 9. Las ceaca. 10. Deschide robinetul. 11. Cltete periua de dini. 12. Pune periua de dini deoparte. 13. Oprete robinetul. 14. terge minile. 15. terge gura. Cum am menionat mai sus, nlnuirea nainte este cea recomandat. Imitaia, n dauna interveniei fizice, ar trebui preferat. Pasul 1. Pn cnd studentul trece de Paii 1 - 5, folosii periua de dini fr past. Dai-i comanda "spal dinii", ajutai studentul (folosind imitaia sau ndrumarea manual) s ridice periua de dini i ludai rspunsul corect. Cnd studentul imit n mod corect comportarea dvs n 5 din 5 sau 9 din 10 ncercri, trecei mai departe la Pasul 2. Paii 2-5. Pai 2-5 implic perierea dinilor prilor din fa, stnga i dreapta ale gurii sale. n Pasul 2, studentul ar trebui s v imite ridicnd periua de dini dup ce comandai "spal dinii". Apoi, dai comanda "n gur" i ajutai studentul s pun peria n partea stng a gurii sale i dup aceea s perie dinii pe acea parte. Ludai. Dup ce studentul termin Pasul 2, nvai Pasul 3 urmnd succesiunea complet cu comanda "cealalt parte" i cernd studentului s perie dinii pe partea dreapt a gurii sale. Rspltii. Cnd studentul trece Pasul 3, nvai Pasul 4 cu succesiunea de mai sus completat cu comanda "n fa" Ajutai studentul s perie dinii prii din fai ludai-l. Dup ce studentul ncheie Pasul 4, nvai Pasul 5 urmnd complet secvena cu comanda "jos periua" i cernd studentului s lase periua de dini. Cnd studentul ncheie Paii 1-5, lsai-l singur, de la comanda "n gur". Continuai instruciunile verbale pn cnd studentul ridic periua de dini i perie dinii din stnga (Paii 1 i 2) dup comanda "spal dinii !". Apoi treptat diminuai comanda "partea cealalt" pn ce studentul completeaz Paii 1 - 3 la comanda "spal dinii !". n cele din urm, diminuai comanda "n fa" i dup aceea "jos periua" ntr-un mod asemntor pn cnd studentul termin Paii 1 - 5 doar la comanda "spal dinii". Continuai s exersai Paii 1 - 5 aproximativ 2 sptmni nainte de a trece la Pasul 6. Paii 6-9. Dup ce studentul ncheie Paii 1-5, nvai Paii 6-9, care implic cltirea gurii cu ap. Dai-i comanda "spal dinii " i, dup ce studentul termin Paii 1 prin 5, dai comanda "ia cana" i ajutai studentul s ridice cana. Rspltii rspunsul. Continuai s exersai Paii 1-6 pn cnd Pasul 6 este stpnit. Apoi nvai Pasul 7 urmrind succesiunea complet cu comanda "ia o nghiitur". Ajutai studentul pentru a lua o nghiitur mic de ap i felicitai aceast aciune. Cnd studentul ncheie Pasul 7, nvai Pasul 8 cernd toat secvena cu comanda "cltete". Ajutai studentul s clteasc gura i s scuipe apa afar. nvai Pasul 9 ncheind succesiunea complet cu comanda "cana jos." Ajutai studentul la can i dup aceea rspltii-l. Dup ce studentul ncheie Paii 1-9, diminuai instruciunile verbale de la Paii 6-9 urmnd procedurile prezentate de pentru Paii 2-5; Astfel, diminuai comanda pentru Pasul 6 mai nti i continuai s diminuai instruciunile n ordinea cronologic pn

cnd studentul completeaz Paii 1-9 la comanda "spal dinii" Continuai s exersai Paii 1-9 pentru aproximativ 2 sptmni nainte de a trece la Pasul 10. Paii 10-15. Cnd studentul ncheie Paii 1-9, continuat cu Paii 10-15, care presupun s nvai studentul s clteasc periua de dini i dup aceea minile i gura. Prezentai comanda "spal dinii" Dup ce studentul termin Pasul 9, dai-i comanda "deschide apa" i ajutai studentul s deschid apa rece. Continuai s exersai Paii 1-10 pn cnd Pasul 10 este stpnit. Apoi nvai Pasul 11 urmnd secvenei complete cu comanda "spal peria" cernd studentul s clteasc peria sub ap. Rspltii-l. Cnd Pasul 11 este stpnit, nvai Pasul 12 urmnd succesiunii complete comanda "pune peria" i cernd studentul s pun peria ntr-un suport. Ludai-l. Cnd Pasul 12 este stpnit, nvai Pasul 13 cu comanda "nchide apa ! i cernd studentul s nchid apa. Rspltii rspunsul corect. Dup ce studentul ncheie Pasul 13, nvai Pasul 14 cu comanda "terge minile " ajutai studentul cu un prosop, i felicitai-l. Cnd Pasul 14 este stpnit, nvai Pasul cu comanda "terge gura" Ajutai studentul cu prosopul i felicitai-l. Cnd studentul ncheie Paii 1-15, ncepei s diminuai instruciunile individuale pentru Paii 10-15 ncepnd cu cele pentru Paii 2-5. Diminuai comanda pentru Pasul 10 mai nti i continuai cronologic pn cnd studentul completeaz Paii 1-15 doar la comanda "spal dinii". n cele din urm, treptat diminuai ajutorul, transfernd controlul comenzii verbale. Dificulti. Dac succesiunea de 15 pai pentru periatul dinilor pare complex pentru nivelul studentului, pot fi predai treptat sau ntr-un stil simplificat mai nti i dup aceea trecei la succesiunea ntreag mai trziu. Cum am recomandat mai sus, micrile pot s fie predate mai nti n incinta camerei cu dvs i studentul aezai vis a vis unul de cellalt. Fr pasta de dini, mai dvs putei preda studentului s imite micrile periajului n acest mediu. Similar, mai putei preda virtual micrile tergerii cu un prosop pentru ambele mini i gur nainte de succesiunea schiat pentru baie. Dac dvs ntlnii dificulti n eliminarea sprijinului sau comenzilor, mai putei folosi o succesiune de ilustraii realizat sprecial cu succesiunea pailor periajului. Afiai simboluri sau fotografii pentru fiecare din pai, ntr-o succesiune stnga-dreapta sau sus-jos. nvai studentul s respecte acest grafic ajutndu-l s execute un pas pentru fiecare imagine, apoi treptat diminuai ajutorul. Consultai Programul de citire i scriere i Comunicarea prin imagini (Capitolele 29 i 30, respectiv) pentru mai multe idei despre cum s facei studentul s respecte succesiunile vizuale. Splarea minilor. Pentru acest program, avei nevoie de un spun i un prosop (plus duplicate disponibile dac urmeaz s folosii imitaia). Scopul este de a convinge studentului s spele minile cnd dvs spunei, "spal minile " Asemntori cu periajul dinilor, splatul minilor s constea din civa paii distinci care apoi s fie combinai n ordinea cronologic. Acest program poate s fie predat n faa chiuvetei n baie sau buctrie. Urmtorea succesiune de pai este introdus ca ndrumare pentru a nva studentul s spele minile: 1. Deschide apa rece. 2. Pune ambele mini sub ap. 3. Ridic spunul. 4. Freac spunul ntre mini. 5. Pune spunul jos. 6. Freac minile. 7. Cltete minile. 8. Oprete apa. 9. Ia prosopul.

10. terge minile. 11. Pune prosopul jos. Dup cum am menionat, nlnuirea nainte e mai bun pentru predarea i combinarea pailor. Imitaia ar trebui s se ntrebuineze oricnd e posibil n dauna interveniei fizice. Pasul 1. Dai comanda general "spal minile" i ajutai studentul s deschid apa. Felicitai aceast aciune. Cnd studentul ncheie Pasul 1 singur realiznd 5 din 5 sau 9 din 10 ncercri, trecei mai departe la Pasul 2. Paii 2-7. Pai 2-7 implic nvarea studentul s pun minile sub ap, s le spele cu spun, i dup aceea s le clteasc. ncepei cu comanda "spal minile." Dup ce studentul deschide apa, dai-i comanda "ud minile" Ajutai studentul s pun minile sub apa i dup aceea rspltii comportarea. Cnd studentul ncheie Pasul 2, adugai Pasul 3 la succesiune dnd comanda "ia spunul" urmnd succesiunea complet (deschiderea apei i udarea minilor). Ajutai-l s ia spunul, i furnizeaz felicitai-l. Cnd studentul ncheie Pasul 3, nvai Pasul 4 urmnd succesiunea complet de pai cu comanda "freac spunul" i ajutai-l pentru a freca calupul de spun ntre minile sale. Urmeaz laude. O dat ce studentul ncheie Pasul 4, nvai Pasul 5. Urmnd complet secvena de pai, dai comanda "spunul jos" i ajutai studentul s pun spunul napoi. Rspltii rspunsul. Cnd studentul ncheie Pasul 5, nvai Pasul 6 dnd comanda "freac minile" cernd studentului s frece minile. Urmai aceast aciune de felicitri. Apoi nvai Pasul 7 urmnd succesiunii complete de pai cu comanda "ud minile" Ajutai studentul s pun minile sub apa cltii-i-le. Ludai-l. Cnd studentul ncheie Paii 1-7, ncepei s diminuai instruciunile prin procedurile prezentate pentru Paii 2-5 la periajul dinilor. Astfel, diminuai comanda pentru Pasul 2 mai nti i continuai la diminuarea treptat n ordinea cronologic pn cnd studentul completeaz Paii 1-7 doar cu comanda "spal minile". Continuai s exersai Paii 1-7 pentru aproximativ 2 sptmni nainte de a trece la Pasul 8. Paii 8-11. Cnd studentul ncheie Paii 1-7, nvai Paii 8-11, care implic nvarea nchiderii apei i tersul minilor. Urmnd aceleai proceduri prezentate anterior, folosii instruciunile "nchide apa i ia prosopul" pentru a termina lanul. Ajutai-l dac e necesar. Cnd studentul ncheie Pasul 9, nvai Pasul 10, care implic comanda "terge minile" i ajutnd studentul s tearg minile. Cnd Pasul 10 este stpnit, nvai Pasul 11 dnd comanda "prosopul jos" dup ce studentul termin succesiunea de pai. Ajutai studentul s pun prosopul jos i dup aceea felicitai-l. Dup ce studentul ncheie Paii 1-11, ncepei s diminuai instruciunile individuale pentru Paii 8-11 conform procedurilor prezentate n Paii 2-7; Astfel, eliminai comanda pentru Pasul 8 ("nchide apa') mai nti i continuai s eliminai instruciuni n ordine cronologic pn cnd studentul completeaz Paii 1-11 la comanda "spal minile." n cele din urm, treptat diminuai folosirea ajutorului dvs, transfernd controlul comenzii verbale. Dificulti. Precum am discutat n partea cu periajul, dac secvena de pai pare complex pentru nivelul studentului, pot fi predai gradual sau simplificat. Acetia pot mai trziu s fie prezentai n succesiunea descris. Micrile presupuse de splatul minilor pot s fie predate i n camer. Dac dvs ntlnii dificulti n eliminarea sprijinului sau comenzilor, mai putei folosi o succesiune de ilustraii realizat sprecial cu succesiunea pailor. Pe msura ce dobndete ndemnri intrinseci, timpul trece n favoarea dvs. Indivizii normali necesit de asemenea s nve pe dinafar nite pai nainte s stpneasc aceste ndemnri. Statul la toalet.

E nevoie de urmtoarele materiale: un scaun, un scunel fr sptar, pantaloni de sport, un ceas sau un cronometru, buturile preferate i gustrile, i o parte din jucriile preferate ale studentului. nainte de acest program, studentul ar trebui a se fi mbrcat i dezbrcat cu pantalonii. Deprinderea de a sta la toalet cere o investiie de timp semnificativ din partea dvs; fii pregtit pentru a dedica cteva ore acestei deprinderi. Amintii-v ns c, dup ce studentul merge la toalet, ambele pri vor fi mai fericite. Procedurile descrise n acest program sunt adaptatedup Azrin i Foxx (1971). Precum spuneau ei, este posibil s avei succes dup numai o zi de stat la toalet intensiv. Dup o zi de 10 ore de antrenament, studentul ar trebui s fie capabil s in urina pn ce i se spune s foloseasc baia. Procedurile prezentate n aceast parte nu predau iniierea n folosirea bii; ea e predat separat n proceduri descrise spre sfritul acestui capitol. Acum nva s controleze vezica i repurteaz succes abia peste cteva sptmni. Pregtirea. O zi plin ar trebui s fie pstrat pentru focalizarea n exclusivitate pe instruirea respectiv (folosirea toaletei). nainte de antrenament, nvai studentul pentru a merge pn la baie. Instruii studentul, "s facem pipi" Dac studentul nelege mesaje verbale, l ajutai dnd exemplul "pipi" cnd dvs mergei la baie. Dac studentul nu nelege mesaje verbale, l ajutai cu imaginea unei toalete sau executai anumite gesturi. Luai studentul n baie i l ajutai s dezbrace pantalonii (dac studentul are deja aceast ndemnare din programele anterioare, i cerei si scoat pantalonii). Apoi ajutai studentul s se aeze pe toalet. Dac studentul este destul de mare, este preferabil folosirea unei toalete obinuite dect un scaun oli. Astfel, ndemnrile nu vor mai trebui adaptate de la oli la toalet. Cnd folosii o toalet obinuit, ajutai studentul cu un scunel fr sptar pe care s poat s-i odihneasc picioarele. O dat ce studentul st pe toalet, inei-l acolo pentru 3 - 5 minute. n timp ce studentul st motivai-l cu crile preferate, ascultai muzic, facei puzzle sau alte activiti preferate astfel ca el s nvee c statul pe toaleta este o activitate plcut. Dac studentul se ntmpl s urineze imediat ce s-a aezat pe toalet, i dai o atenie special, l ludai verbal, i dup aceea l lsai s ias din baie. Ateniile speciale ar trebui s se compun din articolele preferate (Ex. ngheat sau ciocolat) i pe care nu are voie s le mnnce de obicei. Procedura descris ar trebui s fie repetat pentru aproximativ 3 - 5 minute pe or i ar trebui s fie continuat pentru 2 sau 3 sptmni naintea zilei intensive pentru formarea deprinderii de a sta la toalet. Cu 2 sau 3 zile naintea zilei intensive, mrii frecvena acestei excursii la toalet la fiecare 15 - 20 minute. Ziua intensiv. naintea nceperii zilei, inei minte c nu toi studenii repurteaz succes din prima zi. Dac studentul repurteaz succes, el este acceptabil doar dac a nvat s fac i caca. De asemenea, chiar dac studentul nva s urineze n toalet la sfritul primei zile, accidente se vor mai ntmpla. Apoi mai e nevoie de timp ca un biat s nvee s urineze din picioare, dup ce tie s urineze aezat. Plus extra efortul de a-l ajuta s urineze n toalet i nu pe podea. Noi furnizm sugestiile pentru capacitile generale. inei minte c i persoanele normale au nevoie de asemenea ajutor, pentru a evita accidentele i altele. Motivul pentru care alocm o zi intensiv de toalet este c acest ndemnare necesit un start bun. Pentru a maximiza succesul studentului luai n seam urmtoarele ndrumri. Mai nti, cretei cantitatea de lichide astfel ca el s urineze des. Astfel putei merge mai des la toalet. n al doilea rnd, hotri ce procedur vei folosi n caz de accident. De exemplu, s spele pantalonii n chiuvet pentru 2 minute sau s tearg podeaua cu o crp umed pentru 3-4 minute. inei minte ca procedura aleas s nu fie una plcut. n al treilea rnd atragei atenia studentului cu activitile de peste zi pentru a-l ajuta s fac din toalet o experien pozitiv. Urmtorii sunt paii cei mai importani. Pentru a face ziua mai acceptabil pentru

aduli, s fii ct de muli posibil pentru a v schimba continuu servind studentul cu mncare, butur, conversaii plcute i altele. Pasul 1. Dimineaa devreme, imediat dup ce studentul se trezete, aezai-l pe toalet dup ce l punei s spun "pipi" sau i artai o ilustraie cu o toalet. Acest pas poate s serveasc ca instruire i ar trebui s fie executat naintea fiecrei excursii la baie. Dai studentului multe lichide i hran srat care i va face sete. n prima faz, studentul ar trebui s stea la toaleta pentru aproximativ 30 minute. Studentul ar trebui s nu poarte anumite desuuri sau pantaloni n momentul acesta pentru a evita posibila confuzie cu respectiva activitate. Permitei studentului s se uite pe cri, facei puzzle i aa mai departe, pentru a-l pstra ocupat n timp ce st pe toalet. Cnd studentul urineaz, felicitai-l abundent verbal i facei-i o plcere special. De asemenea motivai studentul cu lichide suficiente, care vor servi s cear o urinare! viitoare. Studentul poate s coboare de pe toalet pentru 5 minute de joac (reducei pauza dac studentul este posibil s urineze n timpul ei). Cnd pauza se termin, studentul e plasat napoi pe toalet pentru alt ncercare. Chiar dac studentul urineaz s stea aproximativ 3 minute mai departe pe toalet i s bea lichide. Dac trec 30 de minute fr ca studentul s urineze, dai-i o pauz de 5 minute. Stai lng baie n timpul acesta i inei studentul dezbrcat de la talie n jos. Dac studentul ncepe s urineze n timpul pauzei, repede l ducei napoi la toalet i dup aceea l rspltii pentru urinare n toalet. Dac studentul nu urineaz n timpul pauzei, l permitei s se joace 5 minute i dup aceea s se ntoarc la toalet pentru sesiunea urmtoare de 30 de minute. Pasul 2. Dup ce studentul urineaz cu succes n toalet de trei sau patru ori fr accidente n timpul pauzelor, scdei timpul de stat la toalet la 25 de minute i trecei la timpul de pauz de 7 minute. Studentului ar trebui s rmn dezbrcat de la talie n jos i ntors la toalet dac un accident se ntmpl n timpul pauzei. Dac continu s o fac bine (de trei sau patru ori), continuai s cretei timpul de pauz la 15 minute i treptat s scurtai intervalul de stat la toalet la 5 minute. Dac studentul nu se poate ine n timpul pauzelor (ex. dac pauza nu poate fi sporit la un interval substanial fr a avea accidente) pn dup-amiaza trziu a primei zi, poate s nu fie momentul potrivit pentru student s nvee s stea la toalet. Luai n considerare s amnai instruirea pentru peste 2-4 luni. E mai puin frustrant s se atepte pn cnd studentul este gata dect s fie forat. Pasul 3. mbrcai studentul ntr-o pereche de pantaloni dup trecerea de Pasul 2. Dezbrcai pantalonii cnd studentul este pus pe toalet. Pasul 4. Dac nu se petrec accidente n timpul pauzelor ct e mbrcat cu pantaloni i urineaz doar n toalet, pauza ar trebui s fie mrit. Cantitatea de timp de stat pe toalet ar trebui s fie proporional sczut. n mod periodic, verificai pantalonii studentului i ludai studentul pentru c are pantalonii uscai n timpul pauzei. Dac se ntmpl vreun accident, artai-i pantalonii uzi, spunei clar "nu" i pedepsii-l (ex. s spele pantalonii pentru 2 minute). Prezena pantalonului ud s serveasc drept motiv care-l incrimineaz (s devin contient) de accidente. Dup ce studentul termin procedura de corectare, ntoarcei-l la toalet pentru 5 minute. Pasul 5. Pentru restul zilei, treptat mrii timpul de pauz i proporional scdei cantitatea de timp necesar pentru toalet. Continuai s ludai studentul pentru urinarea n toalet i pentru c are pantalonii uscai n timpul pauzei. Punei n aplicare pedeapsa dac studentul are un accident n timpul unei pauze. Studentul ar trebui s continue s mnnce hran srat i s bea o mulime de lichide n timpul restului zilei. Un scop realist pentru aceast prim zi este 30 minute pauz fr accidente i 2-3

minute de stat la toalet n respectivele intervale. Studentului ar trebui s-i fie permis s prseasc baia dac a urinat pentru a bucura de 30 de minute pauz. Este crucial de a continua acest program pn cnd studentul merge la culcare. Putei pune studentului un scutec peste noapte. Dac studentul are scutec n cursul zilei, este posibil ca acesta s serveasc ca aluzie pentru urinare. Scutecul furnizeaz o aluzie mai puternic pentru urinare dect toaleta. Pasul 6. n ziua de dup antrenamentul intensiv, ntoarcei-v la rutina studentului (ex. nvare i joac) dar ducei studentul la toalet la anumite ore (ex. intervalul cel mai lung obinut n ziua anterioar). Cu alte cuvinte, continuai cu studentul sesiunile de toalet ducndu-l direct la toalet de ndat ce intervalul de timp obinuit a trecut. Studentul poate s rmn mbrcat doar cu pantaloni i tricou pentru cteva zile pentru a face rutina la baie mai uoar. Este adesea folositoare folosirea unui cronometru pentru a planifica intervalele i pentru a reduce accidentele. Verificai dac pantalonii sunt uscai n timpul intervalelor n care studentul nu este aezat pe toalet. Rspltii studentul dac are pantalonii uscai i pedepsii-l pentru accidente. Pasul 7. n sptmnile urmtoare, treptat mrii intervalul de pauz. Pentru cei mai muli studeni, intervalul poate fi de o or sau o or i un sfert ntre dou excursii la baie. De exemplu, dac la sfritul antrenamentului intensiv studentul avea pauze de 30 de minute i sttea la toalet pentru 5 minute, putei continua cu acest program pentru dou zile, apoi trecei la intervalul de pauz de 35 de minute. Continuai s mrii cu 5 minute n fiecare din zile. Dac studentul are frecvent accidente, continuai cu procedurile de pedepsire pn cnd studentul reuete s se in. Amintii-v, pedeapsa nu ar trebui s fie plcut. Dac procedura este plcut, ea i va nmuli accidentele. ndemnri adiionale.

Capitolul 22 Imitatia verbala

Deprinderile invatate in programul de imitatie verbala, sunt importante pentru toti studentii cu intarzieri de dezvoltare, inclusiv cei care nu vorbesc curent si cei care sunt ecolalici. De-a lungul acestui program, studentul invata sa pronunte sunete, cuvinte, propozitii si fraze. Pronuntia este primul pas in a invata sa foloseasca cuvinte intr-o maniera cu sens, deoarece o data ce imitatia verbala este stapanita, aceasta deprindere poate fi folosita pentru a obtine raspunsuri in alte programe care cer raspunsuri verbale ( capitolul 23 si 24). Trainigul de imitatie verbala il ajuta pe profesor sa castige controlul asupra repetitiei de cuvinte si fraze a unui student ecolalic. Indiferent daca studentul este ecolalic la inceputul tratamentului sau devine ecolalic, ca rezultat al programului de imitatie verbala, raspunsul ecolalic poate sa fie atat de excesiv incat sa interfereze cu achizitiile limbajului vocal al studentului. Daca studentul cu care lucrezi atinge aceasta tendinta, interferenta unui raspuns ecolalic excesiv poate fi redusa folosind tehnicile descrise in sectiunea Managing echolalia,la sfarsitul acestui capitol. Obtinand un control instructional asupra vocalizarilor studentului se indeplinesc doua obiective : primul in schimbarea controlului, asupra vocalizariilor studentului, de la propriul feed-back senzorial ( ca in comportamentul auto-stimulativ ) la recompensele externe mediate de profesor, profesorul este intr-o pozitie mai buna ca ulterior sa influenteze si sa modeleze vocalizarile studentului, intr-un limbaj, intr-o vorbire recunoscuta si plina de sens.In opozitie, daca vocalizarile studentului nu sunt afectate de reintaritorii, de folosirea reintaritorilor extrinseci ai profesorului, este mai putin probabil sa fie aduse sub control instructional si mai putin probabil sa fie

modificate de catre profesor. In al doilea rand, o data ce studentul invata ca poate castiga ceva control asupra mediului sau social prin vocalizare, el face un pas important spre dezvoltarea unor comportamente sociale adecvate, care pot inlocui accesele de furie si comportamentele autostimulatorii. Fiind date tendintele parintilor si profesorilor de a oferi prioritate deprinderilor verbale, ei ar putea sa incerce sa treaca mai rapid prin pasii din acest program. In invatarea imitatiilor verbale, profesorii, trebuie sa-si reaminteasca constant ca graba creste riscul de a face limbajul aversiv studentului. Acesta este un program foarte dificil de predat si un program foarte dificil pentru ca studentul sa-l stapaneasca. Dar toata lumea trebuie sa aiba rabdare si sa avansaze cu pasi mici. Ca o prerechizita pentru acest program trebuie sa fi stabilit controlul instructional asa cum a fost descris in capitolul 9. Mai ales studentul trebuie sa fi invatat sa se supuna la cereri elementare, precum asezatul pe un scaun cand i se cere acest lucru si ar trebui sa arate mai putine atacuri de furie si comportamente autostimulatorii in timpul procedurii de predare. Studentul trebuie sa fi facut progrese si in stapanirea potrivirii si in imitatiile nonverbale, inainte de a incepe acest program. Desi pare sa nu fie o generalizare clara intre imitatia nonverbala si imitatia verbala, invatarea imitarii miscarilor gurii [ de exemplu : sa stanga buzele, sa sufle, sa scoata limba la cineva] il ajuta sa spuna anumite sunete. Este foarte important sa devii expert in folosirea procedurilor de invatare diferentiata, dat fiind ca aceste proceduri sunt esentiale in predarea imitatiei verbale. Pana acum nu sunt destule date[in ce priveste caracteristicile studentilor] care sa permita profesorilor sa anticipe daca studentul invata auditiv sau vizual, o deosebire care a fost descrisa in cap.3. Singurul sfat pe care-l avem este sa se inceapa predarea imitatiei verbale si sa se urmareasca cat de bine invata studentul sa imite vocalizarile voastre. Daca studentul nu reuseste sa invete sa imite vorbirea, sau are dificultati foarte mari in a invata sa faca asta, introduceti cap.29 scrisul-cititul, cap.30 strategii de comunicare pentru studentii care invata vizual, sau amandoua. Cateva date preliminare si informale, sugereaza ca unii copii invata sa verbalizeze odata ce progreseaza in programul scris-citit. Programul de imitatie verbala este impartit in mai multe faze, trecand de la cele relativ simple, la foarte complexe, si poate fi subliniat pe scurt dupa cum urmeaza: FAZA 1 : studentul este invatat sa-si creasca nr.de vocalizari.Aceasta crestere marcheaza primul pas in tendinta de a castiga controlul reintarit asupra vocalizarilor aleatoare si spontane ale studentului, prin schimbarea controlului de la reintaritori senzoriali autoprodusi [ca in comportamentul autostimulativ] la reintaritori extrinseci pe care voi ii oferiti. Faza 1 este primul pas pentru catre a putea sa influentezi si mai tarziu sa modelezi vocalizarile studentului in cuvinte recunoscute. FAZA 2 : se cladeste pe faza 1 si este putin mai solicitanta in sensul ca elevul nu mai obtine reintaritori doar pt. vocalizare, ci pt. ca vocalizeaza dupa tine. Adica tu scoti un sunet si daca studentul il vocalizeaza la scurt timp dupa aceea, atunci el este reintarit. In limbajul de zi cu zi, studentul este invatat sa asculte si sa raspunda la vocalizarea ta pentru a fi recompensat. In termeni tehnici studentul este invatat discriminarea temporala. FAZA 3 : este complexa, pentru ca recompensa in aceasta faza este data numai atunci cand vocalizarea studentului se potriveste cu vocalizarea ta. De exemplu : daca tu vocalizezi sunetul 'ah' , studentul este recompensat pentru imitarea sunetului 'ah'. Daca tu introduci apoi alt sunet 'mm', studentului i se ofera recompensa daca imita accidental noul sunet 'mm'. Aceste sunete[ex. "ah" si "mm"] sunt apoi subiect pentru procedurile de invatare diferentiata. Aceasta faza marcheaza in mod deosebit inceputul adevaratei imitatii verbale si-ti cere sa stii deja principiile invatarii diferentiate. FAZA 4 trece dincolo de imitarea sunetelor izolate si-l invata pe elev sa imite o

combinatie de sunete, cum ar fi acelea care compun cuvintele simple cum ar fi "dada"[tata] si "baby"[copil]. FAZA 5 preda imitarea cuvintelor complexe, FAZA 6 introduce lanturi de cuvinte care sunt folosite in fraze si propozitii[ex. "Eu vreau sus"]. FAZA 7 il invata pe elev sa-ti imite volumul, tonul si viteza. Desi suntem destul de increzatori pt. a recomanda ca Fazele 3, 4, 5, 6, si 7 sa fie predate consecutiv, nu exista date stiintifice care sa indice ca Faza 1 trebuie sa preceada Faza 2 sau ca Faza 2 trebuie sa preceada Faza 3. Cu adevarat exista diferente individuale substantiale intre elevi. Din experienta noastra, unii elevi au dificultati serioase la Faza 1 dar stapanesc Faza 2 destul de repede. Secventa de faze din acest capitol este cel mai bun ghid pe care il avem in momentul de fata, pt. a te ajuta sa incepi antrenamentul imitarii verbale, ca ajutor pt. succesul elevului, si pt. a creste motivatia elevului de a vorbi. Totusi cu siguranta nu este un succes universal. Datorita dificultatilor implicate in predarea imitatiei verbale, recomandam ca unul sau doi profesori sa fie specializati in mod special in acest program. Ei trebuie sa discute intre ei si sa ceara sfaturi de la ceilalti membri ai echipei. De asemenea, ei trebuie sa verifice variatiile neglijente din stilurile de predare ale profesorilor, asigurandu-se ca nu se produc asemenea variatii care sa intarzie achizitiile elevului, mai ales in etapele timpurii ale antrenamentului imitatiei verbale. FAZA 1 - CRESTEREA NUMARULUI VOCALIZARILOR Pentru a creste frecventa vocalizarilor studentului, tot ce trebuie sa faci in faza 1 e sa recompensezi studentul pentru vocalizari.O vocalizare poate fi definita ca orice sunet sau cuvant rostit de student care includ si: ras, tusit, balbait, "ah", "ee", 'baba', sunete recunoscute precum 'mama' si asemanatoare. In mai putin de o secunda dupa aparitia unei vocalizari, o recompensa trebuie oferita. Asigurati-va ca reintaritorul este puternic si diferentiat. Pentru majoritatea studentilor recomandam recompense alimentare : bucati mici de mancare care se mesteca usor si sa i se zambeasca, aprobari verbale, batut din palme din partea profesorului si a altor persoane prezente. Pe scurt, studentul ar trebui sa starneasca o reactie audientei, bazata pe incercarile lui de a vocaliza. Tineti minte :ca unii studenti sunt hipersensibili la sunete si pot reactiona cu frica sau furie la prea mult, prin urmare reglati volumul . Daca studentul are o mancare favorita ar trebui rezervata pentru programul de imitatie verbala. O muscatura mica din mancarea favorita poate servi nu numai pentru a reintari vocalizarile, dar precum va fi discutat mai tarziu in acesta sectiune, ea le poate si ajuta, aceasta facilitand drumul catre alte ocazii de reintarit. Mancarea favorita a studentului poate sa il faca fericit si vocalizarile au mai multe sanse sa apara in aceste perioade de multumire. Pe scurt, oferirea reintaritorilor, de exemplu :mancare, gadilat, pupat, adeseori starnesc comportamente emotionale care in schimb conduc la mai multe vocalizari. Tehnic vorbind, stimulii reintaritori pot detine proprietati neconditionate ale stimulilor, care pot duce la comportamente de raspuns verbal. Aceste comportamente mai tarziu pot fi aduse sub controlul reintaritor si pot deveni comportamente operante. Desi procedura din faza 1 pare a fi relativ simpla, puteti intalni una sau mai multe din urmatoarele probleme : 1. Rata vocalizarilor spontane ale studentului poate fi destul de scazuta, oferindu-ti putine oportunitati de reintarire 2. Puteti sa gasiti foarte dificil sa stimulati[ajutati] vocalizari mai frecvente. 3. Dat fiind ca vocalizarile sunt raspunsuri de scurta durata, poate fi foarte dificil pentru student sa faca legatura intre raspunsul sau si stimulii reintaritori.

Tehnic vorbind, poate sa fie dificil pentru student sa diferentieze eventualitatea reintaririi [conexiunea dintre vocalizare si reintarirea ulterioara] care face foarte dificila castigarea controlului asupra comportamentului vocal al studentului. Faza 1 ar trebui sa inceapa cu studentul stand in fata ta, pt. ca o asemenea situatie nu-l face pe student anxios. Durata cat studentul ar trebui sa ramana asezat, ar trebui sa fie in legatura cu gradul lui de confort intr-o asemenea situatie. Poate ca sesiunile de 1-3 minute, combinate [intercalate] cu alte programe si joaca, pot sa fie un program optim pentru inceput. Nu exista nici un motiv pentru care studentul trebuie sa ramana pe scaun, in timpul fazei 1, cu exceptia ca o asemenea apropiere fata de student iti ofera posibilitatea de a reintari imediat fiecare vocalizare spontana. Poti incerca si alte aranjamente fizice, care pot facilita mai bine vocalizarile, precum a-l tine pe student pe genunchi, pe jos, sau pe canapea langa tine sau intrun balansoar sau leganandu-l. Unor studenti le place sa faca baie si pot vocaliza mai degraba acolo. Altii pot vocaliza in timp ce privesc la televizor sau se uita pe carti. Toate acestea sunt exemple de ajutor[prompt]. Tineti minte ca studenti diferiti raspund in feluri diferite la anumite pozitii[asezari]. De exemplu, anumiti studenti se tem sa faca baie si se opresc din vocalizare in asemenea situatii. Totusi, daca descoperi medii care sa conduca la vocalizari, nu exista nici un motiv sa nu folosesti asemenea oportunitati si mai tarziu sa transferi achizitiile inapoi pe scaun. In general, noi recomandam reintarirea vocalizarilor spontane din timpul zilei, si apoi sa se faca reintoarcerea la statul pe scaun inainte de a incepe Faza 2. Adesea este dificil sa gasesti prompting-uri pentru comportamentul vocal si metodele care pot sa functioneze la un student pot sa nu functioneze la altul. Poate sa fie tentant sa ceri vocalizari spunand lucruri precum 'vorbeste', 'spune' sau asemanatoare. Totusi studentul probabil ca nu stie sensul acestor cerinte la acest nivel de invatare. De aceea, aceste cerinte sunt ineficiente si poate aversive pentru ca studentul e posibil sa fi intalnit asemenea cereri in trecut si sa fi fost frustrat de esecul in a raspunde corect. In locul lor foloseste un ajutor precum a spune 'hello', in timp ce miscati o mana si zambiti sau tinand un intaritor alimentar in fata studentului in timp ce vocalizezi[spunand de exemplu "hello"], testand daca acest gest creste probabilitatea ca studentul sa vocalizeze. Daca studentul poate sa imite cantece, el poate sa fie ajutat sa completeze cuvintele unui cantec, dupa ce profesorul canta primele 3-4 cuvinte si apoi se opreste. Daca studentul continua cantecul, asemenea vocalizari ar trebui intarite. Anumite prompting-uri pot sa fie inerente in folosirea neaccidentala a reintaritorilor pozitivi. De aceea, recomandam ca mici bucatele de mancare sa fie oferite pe gratis la fiecare jumatate de minut sau in timpul sesiunilor din faza1 in speranta ca acesti reintaritori pot duce la multumire, si deci vocalizari, care pot fi reintarite atat cu recompense alimentare cat si sociale. De asemenea,incercati sa ajutati vocalizarile gadilandu-l pe student, pupandu-l pe gat, sau mangaindu-i obrajii sau parul. Incercati activitati cum ar fi sa-l ajutati sa sara in sus si in jos sau intoarceti-l invers[cu capul in jos] numai daca acestea il fac pe student mai fericit si astfel mai dispus sa vocalizeze[unii studenti se pot speria]. Zambetele, gadilatul, atingerea usoara a burticii si semnele de fericire oferite pot de asemenea sa fie folosite ca potentiale prompting-uri. Aceste comportamente pot fi similare cu ceea ce adultii folosesc in vorbitul cu copiii mici,tipici. Diferenta este ca aceste comportamente sunt folosite in acest caz ca prompting-uri sau ca recompense care sunt folosite imediat dupa vocalizarile studentului. Consultati membrii familiei studentului pentru descoperirea unor prompting-uri eficiente. Terapeutii limbajului[logopezii] detin de asemenea informatii utile cu privire la metode pentru ajutarea vorbirii. Anumiti logopezi recomanda ca studentului sa i se acorde o jucarie preferata sau un obiect asemanator si apoi sa i se ceara sa vocalizeze pentru a primi

acea jucarie. Daca se face intr-o maniera de joaca si neconstrangatoare acesta tehnica poate sa se dovedeasca utila. Ca abilitatile invatate in faza 1 sa fie folositoare in fazele urmatoare, pare rezonabil sa definim stapanirea a doua sau mai multe vocalizari pe minut, de-a lungul a cinci sau mai multe zile, in sedintele in care are loc training-ul. Ideal este ca studentul sa stea in fata ta la masa. Noi sugeram sa se lucreze in sesiuni de 5 pana la 10 min. o data pe ora, pe parcursul zilei. Ar trebui sa apara o crestere semnificativa a vocalizarilor studentului, peste nivelului demonstrat inaintea inceperii fazei 1. Tineti minte ca scopul fazei 1 este sa creasca rata vocalizarilor astfel incat acestea sa poata fi folosite in faza 2. Daca faza 1 este un succes, a-ti castigat ceva control asupra vocalizarilor prin folosirea unor reintaritori extrinseci si astfel sunteti intr-o pozitie mai buna de a influenta dezvoltarea ulterioara a limbajului. Nu uita ceea ce s-a spus mai devreme: este dificil sa castigi controlul reintaritor asupra vocalizarilor deoarece acestea sunt trecatoare si astfel poate fi dificil de facut legatura intre recompensa si comportament. De aceea, e posibil ca unii studenti sa nu faca aceasta legatura si deci sa nu faca progrese in Faza 1. Cu toate acestea, din motive care nu sunt intelese in momentul de fata, unii studenti care esueaza in Faza 1, reusesc in Faza2 sau 3. Indiferent daca studentul face sau nu progrese notabile in ceea ce priveste vocalizarile, dupa o perioada de proba de 2 pana la 3 saptamani, treci mai departe la Faza 2. FAZA 2 - ADUCEREA VOCALIZARILOR SUB CONTROL TEMPORAL In programul de limbaj receptiv primar[capitolul 15], studentul este invatat sa raspunda prin comportamente nonverbale, la cereri verbale. Adica studeotul invata sa va asculte si se comporta precum i-ati cerut sa se comporte. In faza a 2-a a programului de imitatie verbala, studentul este invatat sa asculte vocalizarile voastre si sa raspunda nu prin comportamente nonverbale, ci prin vocalizari. Acesta este similar cu vorbitul copilului mic, cand parintii vorbesc copilului si se prefac ca ei poarta o conversatie. Unii cititori se pot astepta ca daca studentul a facut progrese in programul de limbaj receptiv primar [studentul a invatat sa raspunda la instructiunile voastre vocale, angajandu-se in raspunsuri nonverbale] , el ar trebui de asemenea sa fi invatat sa raspunda la vocalizarile voastre cu raspunsuri vocale si de aceea ar trebui sa stapaneasca faza 2 rapid. Totusi noi nu avem o evidenta clara care sa demonstreze ca un asemenea transfer apare intre aceste doua programe. Ascultand instructiunile si raspunzand in mod vizual, ar putea sa nu se transfere in ascultarea intructiunilor si a raspunde la ele in mod auditiv. Faza 2 presupune invatarea discriminarii temporale, adica ii prezentati studentului un SD vocal si reintariti orice vocalizare a studentului care apare intr-un timp de 5 secunde dupa SD. Orice vocalizare care apare in afara acestei perioade de timp, in timpul unei sedinte din Faza 2, nu ar trebui reintarita astfel incat stapanirea discriminarii temporale sa fie facilitata. Tehnic vorbind, vocalizarea ta + 5 sec. constituie SD-ul. Absenta acestui SD constituie S Delta [ nerecompensarea sau stimulul negativ]. Aceasta procedura se aplica numai fazei 2, a programului de imitatie verbala si nu inseamna ca ar trebui sa retineti reintaritorii pt. vocalizarile spontane ale studentului in timpul altor programe sau in timpul liber. Incepeti faza 2 stand fata in fata cu studentul astfel incat sa va poata vedea expresiile faciale. Acest contact vizual poate sa ajute studentul sa faca discriminarile, precum si sa ajute[prompt] vocalizarile studentului. De asemenea, ar trebui sa stati aproape de student, intrucat proximitatea va ajuta sa oferiti imediat reintariri pentru raspunsurile corecte. Pasul 1 - prezentati SD de exemplu 'hello' si reintariti studentul daca produce orice raspuns vocal in 5 sec.dupa SD. Orice vocalizare a studentului se califica ca

fiind raspuns corect, daca apare in perioada de 5 sec. dupa prezentarea SD-ului vocal. Daca studentul raspunde corect prezentati SD-ul din nou, dupa 2-3 sec., dupa ce studentul primeste intaritori pentru incercarea precedenta. Daca studentul nu raspunde, prezentati SD o data la fiecare 2-3 sec., dupa intervalul de raspuns de 5 secunde.In acest fel studentul va avea aproximativ 20 de oportunitati de a raspunde la fiecare minut. Cu o asemenea frecventa mare de incercari este mult mai probabil ca studentul sa invete sa vocalizeze in intervalul de 5 sec., mai ales daca faza 1 a fost stapanita si rata vocalizarilor studentului este mare.Daca studentul continua sa nu raspunda, grupati SD cu un prompt precum a fost facut in faza 1 si diminuati prompt-ul de-a lungul incercarilor. Sedintele fazei 2, ar trebui sa fie setate la o durata similara cu cele din faza 1. Intercalati alte programe intre sedinte[sitting-uri], incluzand repetarea si reintarirea unor programe deja stapanite, pentru a mentine motivatia studentului. Faceti multe incercari ale SD-ului in faza 2, pana cand studentul raspunde corect la 9 din 10, sau 19 din 20 de incercari neajutate. Pasul 2 - un mod de a modela discriminarea temporala este prin scaderea treptata a reintaritorului pt. ca a raspuns in 5 secunde, apoi in 4 secunde, apoi in 3 si in final in 2 secunde sau mai putin, stapanirea este dovedita pt. fiecare din intervalele precedente. Motivul pentru a restrange perioada de raspuns la 1 sau 2 sec este acela ca ofera o dovada clara, atat pentru dvs. cat si pentru student, ca stapanirea discriminarii a fost realizata. Va recomandam cu tarie sa repetati stapanirea fazei 2 pentru o saptamana sau 2 , pentru a solidifica discriminarea si pentru a-l ajuta pe student sa-si restabileasca incredere in sine si sa aiba incredere in voi. In timpul acestei perioade, insusirea sarcinii ar trebui sa fie generalizata la toti profesorii si in toate mediile. FAZA 3 - IMITAREA SUNETELOR Faza 3 este realizata pentru a-l invata pe student sa imite anumite sunete specifice, de exemplu daca tu spui 'ah', studentul ar trebui sa raspunda 'ah'. De asemenea daca tu spui 'Mm' studentul trebuie sa raspunda 'Mm'. Aceasta faza este importanta deoarece sunetele pe care studentul invata sa le imite in aceasta etapa, vor fi combinate in fazele urmatoare pentru a-l ajuta pe student sa imite cuvinte si mai tarziu fraze si propozitii. Alegerea sunetelor cu care sa incepem In mod obisnuit este dificila alegerea sunetelor cu care sa incepem predarea. Putem oferi trei sugestii: 1. Folositi sunete sau cuvinte pe care studentul le vocalizeaza frecvent 2. Folositi sunete sau cuvinte care pot fi ajutate [prompt] 3. Folositi sunete sau cuvinte folosite[auzite] frecvent si care apar adesea in dezvoltarea primara a copiilor tipici. Incepeti prin a trece pe o lista sunetele sau cuvintele pe care studentul le-a facut in faza 2, si acelea care sunt auzite mereu si repetate de el in mediul sau zilnic. Unele dintre aceste sunete pot fi simple, cum ar fi 'Ooh' si 'Ah' sau mai complexe precum 'Poo','Up','no','Agogoo', "get out"[iesi afara] si 'Dada'. Desi este probabil ca studentul sa nu imite aceste sunete initial, ar trebui sa incepeti cu ele, fiind mai probabil ca studentul sa le imite pe acestea decat pe altele. Faptul ca sunt mai multe sanse ca aceste sunete sa apara, ii ofera studentului mai multe ocazii pentru recompensare si acest lucru creste probabilitatea ca aceste sunete sa fie imitate mai

tarziu in aceasta faza. Majoritatea sunetelor vocale sunt dificil de promtat. Astfel profesorii au mai putine oportunitati pentru a recompensa, si studentul, are mai putine sanse de a invata in acest program, decat in programele care nu necesita raspunsuri vocale. Pt. a complica lucrurile, prompting-urile folosite trebuie sa faciliteze unul sau mai multe sunete specifice. Pentru ca este complicat sa gasesti prompting-uri eficiente vom discuta cum sa cautam potentiale prompting-uri. Unii studenti eticheteaza ocazional litere sau numere scrise pe carduri [printate pe jetoane]. Altii completeaza cuvinte ale unor parti din cantecele cantate de parintii lor. Altii pot eticheta itemi precum "catel", 'prajitura', si asa mai departe, cand acesti itemi apar ca imagini intr-o carte. In asemenea circumstante, puteti folosi jetoanele, cantecele sau imaginile ca ajutor cand prezentati SD-ul si mai tarziu stergeti[diminuati] materialul printat sau cantecele pt. a aduce vocalizarile studentului sub controlul vocalizarilor voastre. Strategia a fost eficienta pentru Robert, un copil diagnosticat cu autism. Dupa mai multe saptamani cand nu a facut nici un progres in pronuntarea sunetelor separate, mama lui Robert a constatat ca ar putea eticheta spontan literele aratate intr-o carte cu alfabet. Profesorii au folosit aceste litere scrise pe foi pentru a ajuta imitatia verbala. Profesorul a dat SD-ul 'A' si i-a aratat in acelasi timp lui Robert un jeton cu litera A. Cu acest prompt el a fost capabil sa spuna "A". Profesorii au sters treptat litera de pe jeton pana cand Robert a imitat SD -ul verbal al profesorului["A"], mai degraba decat sa raspunda la prompt-ul vizual A. O procedura similara a fost folosita mai tarziu pentru a ajuta si a preda imitarea altor litere. Daca studentul "canta" in timp ce se canta anumite cantece, folositi-le ca prompt. De exemplu: daca studentul imita deja un cuvant precum 'se invart' din cantecul 'Rotile masinii se invart si se invart' prezentati acest cantec ca prompt si treptat reduceti nr.de cuvinte pana ramane numai 'invart'. 'Invart' devine apoi SD. Recompensati orice aproximare a cuvantului "invart" si modificati SD-ul pentru a se potrivi aproximarilor, in stadiile initiale. Cu mai multi studenti sau cu majoritatea, profesorul poate sa nu observe momentele de pronuntare a sunetelor sau cuvintelor daca ele apar spontan sau ca raspuns la anumiti stimuli, precum cantecele, imaginile, literele si numerele. Pentru asemenea studenti sunetele sau parti din sunete trebuie ajutate manual sau prin imitatie nonverbala. De exemplu, 'Mm' poate fi ajutat manual de profesor care strange incet buzele studentului, un timp ce reprezinta SD-'Mm' sau profesorul ii modeleaza buzele inchise[cum s-a predat in programul de imitatie nonverbala, capitolul 13]. Recompensa ar trebui oferita in timp ce buzele studentului sunt inchise. Asistarea fizica si imitatia nonverbala pot fi de asemenea folosite pentru a facilita deschiderea gurii, care poate ajuta la scoaterea sunetului 'Ah'. Acest ajutor poate fi mai tarziu diminuat oferind din ce in ce mai putina asistare fizica[ajutorul manual] sau oferind un comportament din ce in ce mai diminuat[ajutor modelat]. Profesorul ar trebui sa foloseasca raspunsurile partial corecte de inchidere a gurii[o parte din "mm"] si de deschidere a gurii[o parte din "ah"] ca punct de plecare pt. modelarea sunetelor care corespund cu aceste miscari orale. Ajutorul poate fi apoi diminuat oferind din ce in ce mai putin ajutor fizic [in cazul ajutorului manual] sau efectuand din ce in ce mai putin din comportament [in cazul modelarii ajutorului]. Profesorul trebuie sa foloseasca raspunsurile partial corecte de inchidere a gurii [partea cu "mm"] si de deschidere a gurii [partea cu "ah"] ca punct de plecare pt. modelarea sunetelor care corespund cu aceste miscari orale. Sunt mai multe sanse ca o stare relaxata si de joaca sa ajute la vocalizari, asa cum s-a mentionat in discutiile despre ajutor[prompting] la Faza 1 si 2. Nu uita ca de cele mai multe ori multumirea[satisfactia] elevului duce la [provoaca] comportament

vocal. In contrast, un elev care e temator si anxios isi poate inhiba vocalizarea [desi aceste stari pot de asemenea sa mareasca exemplele de ecolalie]. Daca incepi cu sunete care au componente vizuale, care pot ajuta vocalizarea [sunete cum ar fi "ooh", "ah", "ee", "buh", "mm", "b", si "p"], sunt foarte mari sanse ca elevul sa citeasca de pe buze decat sa raspunda la sunetele tale. De aceea, daca sunt folosite astfel de sunete, micsoreaza gradat ajutorul vizual pana cand sunetele sunt prezentate atunci cand elevul nu se uita la tine, fata ta nu se afla in campul vizual al elevului, sau buzele tale sunt acoperite cu o mana sau cu o bucata de servetel. Nu uita sa micsorezi gradat ajutorul pt. a mentine raspunsul corect al elevului. Sunetele care nu au componente vizuale clare sunt mai greu de ajutat si pot fi si mai greu de diferentiat de catre elev decat sunetele care au componente vizuale. Totusi, odata ce elevul stapaneste imitarea vocalelor si consoanelor cu componente vizuale care pot fi partial ajutate, elevul are mai multe sanse sa stapaneasca sunetele[vocalele si consoanele] la care componentele vizuale sunt mai greu de detectat, ca la "g", "c", "s" si "k". Un mod de a ajuta la "k" este de a-l invata pe elev sa-ti imite mai intai tusea, si apoi sa folosesti intarire[recompensa] diferita pt. a separa sunetul "k" de sunetul tusei. Consoanele labial-dentale[din buze si dinti] cum ar fi "d" si "t" sunt mai usor de predat pt. ca pot fi ajutate prin imitarea pozitiilor limbii si gurii. Insa, desi mai usor de predat separat, sunt mai dificil de diferentiat unul de altul. Noteaza ca sunetele "l", "r", "f", si "th" de obicei nu sunt corect pronuntate de copiii tipici decat dupa ce achizitioneaza o parte din limbaj. De aceea, amana predarea acestor sunete pana cand elevul progreseaza mai mult in acest program. Chiar daca elevul nu stapaneste imitarea tuturor consoanelor, pot fi predate sute de cuvinte utile in acest program [vezi Faza 5]. Pt. a stabili ce sunet sa-l inveti pe elev, ia in considerare evolutia obisnuita a copiilor tipici pe langa sugestiile facute mai sus. Sunetele din vocale, timpurii, includ "aah", "ooh", "ee", si "uh". Sunetele din consoane, timpurii, includ "mm", "buh", "puh", "duh", si "tuh". Intermediaza sunete din vocale care includ "ay"[ca in "say"[spune]] si "i"[ca in "ice"[gheata]]. Intermediaza sunete din consoane care includ "ss", "zz", "sh", "guh", "buh", "wuh", "yuh", "juh", si "ch". Sunete si diferentieri mai avansate includ consoane cum ar fi "fuh", "vuh", "lah", "ruh", si "th". Nu uita ca exista exceptii la recomandarile facute in aceasta sectiune. Ocazional, poti intalni un elev care achizitioneaza si stapaneste foarte repede consoanele guturale cum ar fi "k" si "g" si stapaneste foarte incet vocalele frontale cum ar fi "ah" si "oh". De asemenea, unii elevi achizitioneaza foarte repede imitarea cuvintelor complexe sau a combinatiilor de sunete [ex. "agogoo", "cookie"(prajitura), "helicop"(elicopter)] chiar inaintea stapanirii sunetelor simple. Imitarea sunetelor Aranjeati-va tu si elevul in pozitia in care elevul a avut succes in Faza 2 a acestui program, de preferat unul in fata celuilalt pe scaune. Nu uita, vrei ca elevul sa fie nu numai fericit si relaxat, dar si destul de aproape pt. a-ti vedea fata ca sa poata primi ajutor si totodata intarire[recompensa] imediata. Sa ai pregatite cele mai bune recompense. E o idee buna sa intaresti[recompensezi] elevul pt. ca vine la scaun si sa-i dai una sau doua recompense gratis in timp ce sta frumos pe scaun. In scopuri ilustrative, incepem sa-i predam elevului imitarea sunetelor "ah" si "mm". "Ah" si "mm" suna diferit si arata diferit atunci cand le prezinti[permite indicilor vizuali sa serveasca ca ajutor]. Totusi, "ah" si "mm" pot sa nu fie sunetele ideale pt. inceput, in cazul elevului tau, si de aceea trebuie sa fii flexibil in alegerea sunetelor pe care le vei preda la inceput. De exemplu, daca elevul raspunde in mod obisnuit cu "eeh" la "ah"-ul tau, atunci accepta acest raspuns si schimba SD-ul tau in "eeh".

Daca elevul raspunde la "mm" cu "beh", atunci foloseste "beh" ca SD2. Faptul ca ambele "ah" si "mm" [si "eeh" si "beh"] suna si arata diferit ar trebui sa faciliteze diferentierea timpurie. Cheia imitarii cu succes este diferentierea dintre sunete deoarece ii permite elevului sa fie atent la similaritatile dintre vocalizarea lui si a ta. Adica, antrenamentul il ajuta pe elev sa potriveasca cei doi stimuli, ceea ce presupune ca elevul aude [diferentiaza, e atent la] ambele vocalizari, a lui si a ta si invata sa le asocieze, o sarcina care nu e usor de stapanit si nu trebuie luata de-a gata. Deoarece e mai dificil pt. elev sa stapaneasca prima imitare, care duce la mai multe incercari neintarite[nerecompensate] si astfel rezultand frustrare, mixeaza ocazional [ex. la fiecare cinci sau sapte incercari] sarcini pe care le stapaneste si care pot fi reintarite[recompensate], cum ar fi sa imite unduirea. Accesele de furie nu sunt un semn rau decat daca ele interfereaza serios cu vocalizarile elevului sau cu incercarile tale de a ajuta vocalizarile. Asigura-te ca nu intaresti[recompensezi] accesele de furie, cum ar fi ca aceste accese sa-i permita elevului sa scape din situatia de invatare. Imitatia verbala este o abilitate dificil de achizitionat, si accesele de furie pot indica ca elevul este implicat in sarcina de invatare. Pt. ilustrarea urmatorilor pasi, SD1 este "ah", si imitarea corecta de catre elev a "ah"-ului este R1. SD2 este "mm", si imitarea corecta de catre elev a "mm"-ului este R2. Te sfatuim sa eviti prefatarea SD-ului cu "Spune", ca in "Spune ah", si "Spune mm". Sunt trei motive pt. asta. Mai intai, stimulul "spune" este comun ambelor SDuri si de aceea duce la diminuarea diferentei dintre SD-uri, facand diferentierea mult mai dificila pt. elev. In al doilea rand, unii elevi imita "spune" impreuna cu raspunsul corect [ex. "Spune ah"], si apoi "spune" trebuie eventual indepartat astfel incat sa nu interfereze cu achizitionarea de catre elev a imitarilor adecvate. In al treilea rand, elevul s-ar putea sa nu stie intelesul cuvantului "spune". De acum incolo cuvantul poate fi strain. PASUL 1 Prezinta SD1 ["ah"] si incurajeaza incercarea R1 ["ah"-ul elevului] folosind ajutor[prompting], diminuarea ajutorului, si intarire[recompensa] diferentiata. Stabileste achizitionarea la 9 din 10 sau 19 din 20 raspunsuri corecte neajutate. Pt. a fi reintarit, R1 elevului trebuie sa sune destul de aproape de SD1 al tau astfel incat adultii care asista sa-l recunoasca ca pe o imitare, si trebuie sa aiba loc in scurt timp [in 5 secunde] dupa SD1 tau. PASUL 2 Prezinta SD2 ["mm"], ajuta[prompting], si du incercarea R2 la stapanire [9 din 10 sau 19 din 20 raspunsuri corecte neajutate]. Anticipa ca atunci cand treci la SD2 ["mm"], elevul s-ar putea sa raspunda cu R1 ["ah"] deoarece acesta este cel mai recent raspuns intarit[recompensat]. Este important ca R2 ["mm"] sa fie o aproximare foarte buna a SD2 si foarte diferit de R1 ["ah"]. Daca sunetele nu sunt distinse foarte clar, fa-ti timp sa modelezi claritatea lor decat sa te grabesti sa treci la sunete noi. Daca vocalizarile nu sunt modelate ca sa sune diferit una de alta, ele se pot combina intr-un sunet cum ar fi "mah". Daca se intampla asta, diferentierea dintre R1 si R2 va fi dificila in Pasul 3. Noteaza ca Pasul 3 necesita lucru fara intermedieri si familiar cu procedurile de invatare diferentiata [Capitolul 16]. PASUL 3 Mixeaza si intareste diferit SD1-R1 si SD2-R2. Daca SD2-R2 ["mm"] a fost prezentat si intarit ultimul, sunt sanse ca elevul sa dea R2 cand prezinti SD1 ["ah"]. Pt. a evita aceasta eroare, ajuta si restabileste imitarea raspunsului corect la SD1 [3 imitari corecte neajutate la rand], apoi treci la SD2, ajuta si restabileste R2 [3 imitari corecte neajutate la rand]. Treci inapoi la SD1 si restabileste R1. Pe masura ce treci de la una la alta intre SD1 si SD2 si folosesti intarire diferita, elevul invata in mod gradat sa diferentieze intre cele doua SD-uri lucru evidentiat de

faptul ca face mai putine greseli si are nevoie de mai putin ajutor de fiecare data cand treci de la un SD la altul. Cu alte cuvinte, cu fiecare succesiune contrastanta a SD-urilor, elevul devine din ce in ce mai capabil sa spuna sunetele ["ah" si "mm"], pe de-o parte prin intarirea SD1-R1 si SD2-R2 si fara intarirea SD1-R2 si SD2-R1. Pe masura ce forta asocierilor corecte creste, poti stabili criteriul de achizitionare ca fiind descresterea numarului de raspunsuri corecte succesive, cum ar fi trecerea de la 3 la rand, la 2 la rand si in final la 1, inainte de a schimba SD-urile. Asta se face pt. a evita intarirea neadecvata a elevului de a repeta acelasi raspuns [perseverenta], un pattern[model] de raspuns care interfereaza cu stapanirea de catre elev a contrastului[diferentierii] intre SD1 si SD2. Pt. a te asigura ca diferentierea dintre SD1 si SD2 este completa, introdu rotatia aleatorie dupa ce elevul raspunde corect la alternanta sistematica dintre SD1 si SD2 dupa o singura incercare a fiecarui SD. Rotatia aleatorie trebuie facuta pt. a elimina indiciile straine care pot rezulta in invatarea de catre elev a strategiei corect-stau, incorect-schimb, mai degraba decat a diferentierii. Nu uita ca prima diferentiere dintre sunete este cel mai greu de stapanit de catre elev. De aceea, odata ce este complet stapanita diferentierea dintre SD1 si SD2 [9 din 10 sau 19 din 20 raspunsuri corecte neajutate si cu SD-urile prezentate in rotatie aleatorie], noi recomandam ca aceasta diferentiere sa fie exersata o data la fiecare ora de predat normal in urmatoarele 4, 5 zile, permitandu-i elevului sa aiba acces la o intarire foarte buna. Dupa asta, generalizeaza diferentierea intre profesori si in mai multe situatii. Predarea in diferite parti ale casei, afara, si asa mai departe, permite achizitiilor sa fie imprastiate in diferite medii, altele decat formatul initial de invatare. Cu fiecare noua situatie [profesor sau mediu], se poate produce o pierdere in stapanirea achizitiilor, fiind nevoie de ceva ajutor[prompting] pt. a restabili stapanirea. Pt. a ajuta la reducerea pierderilor din stapanire, asigura-te ca fiecare profesor adera in mod consecvent la procedurile de predare stabilite de comun acord inainte, si fii sigur ca intaririle eficiente sunt intotdeauna folosite. Continua generalizarea acestei portiuni a programului timp de 2 pana la 3 saptamani. PASUL 4 Dupa 2 pana la 3 saptamani de repetare a diferentierii intre SD1 si SD2 printre profesori si in mai multe medii si dupa mixarea acestei diferentieri cu alte sarcini, introdu al treilea sunet, SD3. SD3 trebuie sa fie cat mai diferit posibil de SD1 si SD2, si in acelasi timp sa fie un sunet pe care elevul il poate stapani. Dupa cum s-a afirmat deja, diferentele individuale dintre elevi impiedica identificarea unui sunet anume pt. toti elevii. S-ar putea sa fie mai sigur sa alegi al treilea sunet din lista sunetelor facute in Fazele 1 si 2. "Duh", "oh", si "puh" sunt exemple de sunete care indeplinesc criteriul de a fi stimuli cu proprietati diferite atat vizual cat si auditiv fata de SD-urile folosite in ilustrarile noastre despre predarea diferentei dintre "ah" si "mm". PASUL 5 [si dupa] Preda SD3 asa cum au fost predate primele doua SD-uri. Odata ce SD3 este stapanit in cele mai multe incercari, mixeaza sistematic SD3 cu SD1 si apoi cu SD2 in timp ce pastrezi diferentierea dintre SD1-SD2. Incepe rotatia aleatorie a SD-urilor de indata ce elevul raspunde corect la fiecare SD alternat sistematic, dupa o singura incercare. Lucreaza pana la stapanirea celor trei diferentieri inainte de a introduce SD4 si alte sunete noi. Arii de dificultate Daca folosesti o procedura de ajutor vizual [din Programul de Imitatie Nonverbala], prin exagerarea miscarilor gurii atunci cand vocalizezi sunetele, elevul iti poate imita miscarile dar nu vocalizarea exacta, de exemplu, a pronunta mai degraba "eh" decat

"ah" ca raspuns la SD1. Daca se intampla asta, schimba SD1 in "eh" pt. a se potrivi cu sunetul elevului. In aceasta faza este importanta diferentierea dintre SD1 si SD2, si nu sunetele folosite. Asigura-te ca inlaturi[micsorezi] ajutorul vizual. Este dificil de specificat cand trebuie sa incetezi predarea unui sunet anume [ex. SD1 "ah", sau alt sunet] si sa treci la alt sunet. Totusi, lipsa aparitiei vreunui progres in ce priveste stapanirea, dupa 100 pana la 200 de incercari este de obicei un criteriu sigur. Prin nici un progres, noi intelegem nici o aproximare. Te poti intoarce la sunetul dificil intr-o etapa ulterioara. Daca esuezi in a face progrese cu SD1 folosind ajutor vizual, intrerupe acest SD pt. moment si treci mai departe la un sunet care poate fi ajutat[prompted] manual. De exemplu, treci la un sunet ca "mm", pe care il poti ajuta manual, in parte, prin tinerea impreuna a buzelor elevului atunci cand el vocalizeaza. De asemenea poti testa abilitatea elevului de a imita alte sunete folosind ajutor diferit. Daca elevul poate imita un sunet [ex. "ah" sau "eh"] dar esueaza in a face progrese in imitarea unui al treilea sunet, treci la un stimul contrastant[diferit] cum ar fi sa te imite pe tine cum faci[sufli] baloane. Diminueaza baloanele si foloseste acest SD ajutator ca un SD contrastant in procedurile de invatare a diferentierii. Pt. ca diferentele individuale sunt enorme, este bine sa ramai flexibil in ceea ce priveste stabilirea sunetelor tinta si in ceea ce priveste mijloacele prin care aceste sunete sunt ajutate[prompting]. De exemplu, suflatul baloanelor nu foloseste ca un ajutor eficient pt. un elev caruia in schimb ii place sa stinga chibrituri [poate ca feedback-ul vizual dat de tremuratul flacarii constituie un intaritor senzorial]. Pasii de antrenament sunt urmatorii: a] Profesorul sufla si prezinta in acelasi timp elevului chibritul in care sa sufle. Profesorul intareste suflatul elevului cu aprobare sociala, b] Profesorul continua sa prezinte incercari dar diminueaza ajutorul, prezentand elevului chibritul fara flacara. Elevul sufla si este intarit[recompensat], c] Dupa mai multe incercari succesive mana profesorului e inca prezenta, dar chibritul a fost treptat ascuns in spatele degetelor profesorului. Elevul continua sa sufle si va fi intarit. In final, mana profesorului va disparea, suflatul elevului fiind adus sub controlul SD-ului profesorului. Adica, elevul invata sa imite suflatul profesorului si acest raspuns a fost apoi folosit ca stimul contrastant in predarea imitarii sunetelor. Nu uita, ca este esentiala diferentierea de catre elev intre propria lui vocalizare si cea a profesorului, si procedurile de remediere [sau de preantrenament] pot fi de ajutor in achizitionarea de catre elev a acestor diferentieri. Modelarea Pe masura ce elevul progreseaza in antrenamentul imitarii, devine din ce in ce mai important ca imitarile facute de elev sa se potriveasca cat mai mult posibil cu vocalizarile tale. Este foarte posibil ca acuratetea imitarilor sa varieze de-a lungul incercarilor. De aceea, dupa ce elevul dovedeste o aproximare a SD-ului tau, de incredere dar grosolana, incepe modelarea acestui raspuns pt. a se apropia si mai mult de SD-ul tau. In mod specific, la o incercare data, intareste raspunsul elevului doar daca iti aproximeaza SD-ul mult mai bine decat ultimul raspuns intarit. Daca elevul nu face aproximari ale SD-ului atat de bine incat sa primeasca intariri[recompense] in urmatoarele 3 sau 4 incercari, intoarce-te si intareste o aproximare mai putin buna pt. a preveni disparitia vocalizarilor elevului si pt. a-l ajuta pe elev sa nu-si piarda interesul in sarcina de imitare. De asemenea, daca elevul primeste intarire[recompensa] prea putina, este posibil ca el sa aiba accese de furie. Fii atent cand dai "Nu-uri" informationale ca niste consecinte in acest program deoarece aceste consecinte folosite mai devreme in Programul de Imitatie Verbala pot duce la descurajarea vocalizarilor elevului. Daca aproximarile elevului nu sunt destul de corecte pt. a fi intarite pozitiv, ia in considerare retinerea

intaririi[recompensei] si repetarea SD-ului. Motivarea Programul de Imitatie Verbala poate fi foarte stresant pt. elev. De aceea, introdu SDuri din programele stapanite cum ar fi Potrivirea, Imitatia Nonverbala, sau Limbajul receptiv la fiecare 5 sau 7 probe, ca sa-l intaresti mult pe elev pt. cooperare si ca sa ajuti la mentinerea implicarii elevului. Incearca sa nu depasesti cinci probe la rand neintarite inainte de a introduce o sarcina stapanita si mentine sesiunile scurte [nu trebuie sa depaseasca 5 minute]. Nu uita sa variezi intaririle folosite la fiecare sedinta[sitting], mai ales daca nici o intarire nu e puternica in mod deosebit. Termina fiecare sedinta[sitting] cu intarire[recompensa] pt. un raspuns corect. Terminarea in mod accidental a unei sedinte la un raspuns corect va oferi o dubla intarire: parasirea unei situatii dificile si castigarea accesului la ceva comestibil, la o jucarie sau la o activitate favorite. Terminarea in mod accidental a unei sedinte la un raspuns incorect poate duce la intarirea, si deci fortificarea, unui raspuns incorect. Mentinerea unei rate mari de vocalizare Nu uita sa intaresti vocalizarile spontane din Faza 1 si 2 pt. a mentine producerea de catre elev a acestor sunete. Astfel, daca elevul vocalizeaza intre sedintele Fazei 3 ale antrenamentului imitarii verbale sau in timpul altor programe, intareste asemenea vocalizari, de exemplu prin a spune "Bine vorbit", in timp ce zambesti. Totusi cele mai bune recompense trebuie pastrate pt. imitarile corecte, pt. a mentine elevul motivat sa faca sarcini de imitare mai dificile mai degraba decat sa vocalizeze spontan. Pierderea stapanirii atunci cand se generalizeaza Anticipa ca unii elevi pot fie sa se opreasca din a raspunde sau sa inceapa sa faca erori atunci cand e introdus un nou profesor sau cand situatia de invatare a fost schimbata intr-un mediu diferit. Daca apar dificultati atunci cand e introdus un nou profesor, introdu-l treptat asezandu-l langa profesorul familiar care prezinta SD-urile. Apoi, cu ambii profesori stand unul langa altul, pune-l pe noul profesor sa dea SDurile in acelasi timp cu profesorul familiar. Apoi, daca e mentinuta stapanirea, elimina-l complet pe profesorul familiar. Daca relativa bruschete a ultimului pas duce la un raspuns incorect al elevului, elimina-l pe fostul profesor mai treptat punandu-l sa se indeparteze de pozitia initiala cate un pas sau doi, dupa fiecare cateva SD-uri. Pt. a evita deteriorarea raspunsurilor corecte atunci cand se fac incercarile de generalizare a raspunsurilor in mai multe medii, schimba mediul in pasi gradati. Asta se poate face prin indepartarea de aranjamentul initial al mesei si scaunelor, mai intai parasind masa dar pastrand scaunele, apoi mutandu-va pe alte scaune, apoi pe podea, apoi in diferite parti ale camerei initiale, apoi pe holul din imediata apropiere, si asa mai departe. Nu uita ca elevii cu intarzieri in dezvoltare nu sunt singurii care au dificultati la generalizare; chiar si persoanele cu dezvoltare tipica dovedesc probleme in generalizarea comportamentelor in mai multe medii. Copiii nu se comporta intotdeauna in public in felul in care se comporta acasa. Un mod de a asigura discontinuitatea oricarui comportament individual este sa schimbi repede persoanele si mediile fizice care il inconjoara. Ce sa astepti Pregatestete ca imitarea primelor doua sunete sa fie cea mai dificila, cu o crestere

treptata a gradului de stapanire la urmatoarele sunete introduse. Pt. acei elevi care incep Programul de Imitatie Verbala deja cu exprimarea unor cuvinte sau imitarea unor sunete sau cuvinte [desi poate ocazional], gradul de stapanire tinde sa fie mai rapid decat pt. aceia care nu au o istorie a vocalizarilor. Daca un elev poate exprima un cuvant inainte de antrenamentul de imitare, atunci acest elev demonstreaza deja capacitatea de a asculta la si de a potrivi raspunsurile verbale. Nu exista totusi nici o dovada ca acei elevi care au imitat vocalizarile parintilor si apoi s-au oprit cand aveau aproximativ 18 pana la 24 de luni, vor invata sa stapaneasca imitatia verbala mai devreme decat cei care nu au imitat niciodata vocalizarile. Unul din cele mai promitatoare semne are loc atunci cand, la un moment dat in timpul antrenamentului de imitatie verbala, elevul incepe sa imite spontan cuvinte pe care le aude in sedintele de zi cu zi sau instructiunile profesorului in alte programe care se pot derula concomitent cu programul prezent, cum ar fi "stai jos" sau "arata genunchiul". Asta face dovada faptului ca elevul devine ecolalic si ca potrivirile dintre vorbirea elevului si cea a profesorului au capatat proprietati intaritoare[recompensante] pt. elev. Noteaza ca unii oameni devin ingrijorati de aparitia vorbirii ecolalice si incearca sa o descurajeze deoarece o considera un simptom al autismului. Este o greseala sa o descurajezi sau sa incerci sa o schimbi, decat mult mai tarziu in tratament cand prezenta ecolaliei poate impiedica cursul si alte integrari. Este posibil ca toate persoanele sa faca ecolalie[repete] dupa vorbirea altora, dar sa faca asta in soapta[ca in vorbirea privata], fiind invatati sa nu gandeasca cu voce tare. Deocamdata, considera imitatia ca devenind ea insasi recompensa; elevului ii place sa vorbeasca si a devenit mai putin dependent de recompensa extrinseca data de adult. Unii elevi pot fi ecolalici si astfel sa fie deja capabili sa imite cuvinte si lanturi de cuvinte inainte de a intra in tratament. Totusi, astfel de elevi s-ar putea sa nu imite[sa faca ecolalie] cuvintele profesorului atunci cand sunt rugati sa faca asta si pot avea probleme semnificative in a invata sa imite cuvintele profesorului atunci cand le sunt prezentate aceste cuvinte in Programul de Imitatie Verbala. Poate ca ecolalia spontana nu are aceleasi proprietati ca imitatia vocala predata in prezentul program. Totusi un semn incurajator poate fi gasit in Programul de Imitatie Verbala, atunci cand examinam natura erorilor elevului deoarece aceste erori arata catre origini ale invatarii rationale. De exemplu, sa presupunem ca elevul exerseaza cele trei imitatii "ah", "mm" si "eeh". Inainte de stapanire, elevul "incurca" raspunsurile, astfel daca profesorul prezinta SD1 ["ah"], elevul s-ar putea sa nu raspunda cu R1 ["ah"] ci mai degraba cu R2 ["mm"] sau cu R3 ["eeh"]. Adica elevul face asocieri gresite. Asta se intampla deoarece SD1 ["ah"] exercita o anumita putere [forta de asociere] asupra lui "mm" sau "eeh". Lucrul acesta e cunoscut in literatura de specialitate ca generalizarea stimulului. In limbajul de zi cu zi, se poate spune ca elevul incearca, prin strategia incercare-si-eroare, sa nimereasca raspunsul corect. Acesta trebuie vazut ca un fenomen normal. Prin continuarea antrenamentului de diferentiere, profesorul retine intarirea[recompensa] la asocierile incorecte [ex. SD1-R3, SD3-R2] si astfel le slabeste. In acelasi timp, profesorul intareste si fortifica asocierile corecte [SD1-R1, SD2-R2, si SD3-R3] pt. a concura cu asocierile incorecte. Adesea, cu fiecare noua imitatie stapanita, numarul total al erorilor descreste pana cand imitarile vocalizarilor profesorului sunt facute fara greseala dupa prima lor prezentarea. Tehnic vorbind, asta se refera la generalizarea imitarii. Spune "Nu-uri" informationale si retine intarirea[recompensa] daca elevul nu imita sunetele pe care le spui sau daca aproximarile date de elev sunt sub criteriul standard pe care l-a atins anterior. Nu face "Nu-urile" tari si aversive. Trebuie date calm si nu trebuie sa sune furios, frustrant, sau dezamagitor, ci mai degraba trebuie date ca feedback informational astfel incat elevul sa stie ca raspunsul sau a fost

incorect si ca trebuie sa incerce din nou dupa urmatorul SD, ca sa poata obtine recompensa. Dupa ce elevul stapaneste imitarea a aproximativ 8 pana la 10 sunete [ex. 5 vocale cum ar fi "ooh", "eeh", "ah", "u", "oo" si 2 pana la 3 consoane cum ar fi "m", "d" si "b"], incepe Faza 4, modeland primele silabe si cuvinte simple. In acelasi timp, introdu probe din Faza 3 pt. a introduce noi sunete. Este important sa predai fiecare nou sunet pana la stapanirea lui, cate unul pe rand, decat sa introduci mai multe sunete odata. FAZA 4 IMITAREA COMBINATIILOR DE CONSOANA-VOCALA IMITAREA PRIMEI COMBINATII Odata ce elevul invata sa imite primele sale 8 pana la 10 sunete, inclusiv vocale si unele consoane, invata-l pe elev cum sa uneasca aceste sunete in cuvinte simple sau sa combine consoanele si vocalele in moduri de care va fi nevoie mai tarziu pt. a construi cuvinte. Combinatiile de consoana-vocala si cuvintele simple cum ar fi "ma", "mu", "bah", "duh", "mama", si "dada" sunt exemple de SD-uri cu care poti incepe. In pasii urmatori, procedurile de imitare, modelare si inlantuire sunt revizuite pt. a te ajuta sa le folosesti interactiv ca sa construiesti combinatii de consoana-vocala. Cand sa predai si cum sa progresezi Pastreaza majoritatea sesiunilor de imitatie verbala pt. orele de dimineata cand se pare ca majoritatea elevilor au o rata de invatare maxima. Tine sedintele aproximativ 1 pana la 5 minute, introducand in timpul sedintelor si sarcini stapanite. Da elevului o pauza de joaca de 2-3 minute intre sedinte si introdu printre sedinte, programe care predau abilitati pe care elevul le poate stapani mai usor decat pe cele implicate in Programul de Imitatie Verbala [ex. Imitatie nonverbala sau Instructiuni receptive]. Odata ce elevul poate imita intre 5 si 10 sunete consecvent, poti incepe sa folosesti un "Nu" informational. Modelarea Cativa elevi imita cu succes o combinatie de consoana-vocala, de prima data cand profesorul da SD-ul. Alti elevi fac o aproximare a combinatiei de la primele incercari, si profesorul poate folosi atunci modelarea la incercarile ulterioare pt. a-l ajuta pe elev sa aproximeze mai bine SD-ul profesorului. Cel mai probabil ca vor mai fi imitatii imperfecte in timpul antrenamentului[training-ului], si va trebui sa folosesti procedurile de modelare pt. a-l ajuta pe elev sa-si imbunatateasca anumite imitatii. De exemplu, tu poti spune "muh" in loc de "mah"-ul tau sau sa spui "deh" in locul "dah"-ului tau. Pt. a incepe modelarea, repeta SD-ul timp de mai multe incercari si intareste raspunsul elevului la o incercare data daca iti aproximeaza combinatia la fel de aproape sau si mai aproape decat ultimul raspuns intarit. Modeleaza in pasi care nu sunt mai mari decat cei care mentin intarirea si succesul elevului. Ajutal[promping] pe elev de cate ori e posibil, facilitand aproximarea. Continua procedura de modelare pana cand aproximarea de catre elev a combinatiei este destul de clara pt. a fi inteleasa de alti oameni. Nu uita ca raspunsul elevului trebuie sa fie cat mai aproape posibil de SD-ul tau. Altfel, elevul nu va reusi sa invete sa potriveasca SD-ul tau sau sa diferentieze intre SD-urile tale. De asemenea nu uita ca expunerea la similaritatea dintre stimulii auditivi[ai tai si ai elevului] va ajuta la stabilirea similaritatii ca un eveniment intaritor pt. elev si va ajuta la dezvoltarea generalizarii si a imitatiilor spontane. Procedurile de modelare functioneaza doar daca exista vreo similaritate initiala intre

vocalizarile tale si ale elevului. De cele mai multe ori, si in mod special la SD-urile complexe, raspunsul elevului nu va fi o aproximare atat de buna a SD-ului tau, incat sa permita modelarea. In astfel de cazuri, cuvantul sau combinatia ta de sunete vor trebui sa fie impartite in parti pe care elevul le poate imita si apoi combinate prin inlantuire. Inlantuirea In inlantuire, un proces de invatare introdus in Capitolul 10, doua sau mai multe raspunsuri sunt "inlantuite" in asa fel incat atunci cand apare un raspuns, va urma si al doilea. Tehnic vorbind, un raspuns genereaza stimul pt. al doilea raspuns. Lantul poate fi compus din unitati simple, astfel incat "m" sa-l genereze pe "a" pt. a forma silaba "ma". Intr-un exemplu care implica cumva stimuli mai complecsi, raspunsul "ma" il poate face pe elev sa repete "ma" pt. a forma cuvantul "mama". Prin folosirea procedurilor de inlantuire, cuvintele separate sunt construite mai tarziu in combinatii din ce in ce mai complexe cum ar fi frazele si propozitiile. Pt. a inlantui sunete, o anumita combinatie de sunete trebuie impartita in sunetele care o compun si pe care elevul le poate deja imita, si apoi fiecare sunet trebuie prezentat ca o incercare separata. Astfel, combinatia "mah" poate fi impartita in "m" si "ah". Elevul trebuie sa imite fiecare componenta atunci cand e prezentata, si trebuie intarit pt. repetarea fiecarei componente. Apoi diminueaza usor timpul dintre prezentarile fiecarei componente si eventual ofera intarire la completarea accidentala de catre elev a ambelor componente ca un singur raspuns. Pt. a ilustra urmatorii pasi, SD1 si R1 sunt reprezentate de "m" si SD2 si R2 sunt reprezentate de "ah". Se presupune ca elevul a invatat deja sa imite corect SD1 si SD2. PASUL 1 Prezinta SD1 ["m"] si intareste[recompenseaza] raspunsul corect. PASUL 2 Prezinta SD2 ["ah"] si intareste raspunsul corect. PASUL 3 Prezinta SD1 si treci la pasul urmator [4] de indata ce elevul incepe sa raspunda. PASUL 4 Prezinta SD2 si intareste raspunsul corect. In Pasul 3 nu intari dupa R1 corect al elevului ci mai degraba prezinta imediat SD2. Retinerea recompensei pt. R1 si prezentarea imediata a recompensei pt. raspunsul corect la SD2 ar trebui sa ajute aparitia combinatiei "m-ah". Recompensa poate fi apoi data la diminuarea treptata a timpului dintre cele doua sunete ["m" si "ah"] pana cand elevul este capabil sa raspunda corect la sunetele date ca un singur SD["mah"]. Faptul ca elevul invata sa raspunda cu "mah" la "mah"-ul tau nu inseamna ca el chiar iti imita "mah"-ul. Diferentiind "mah" cu o alta combinatie de sunete, poti stabili daca elevul imita SD-ul sau mai degraba memoreaza un raspuns. Din nou, invatarea diferentiata este cheia succesului tau ca profesor si pt. realizarea cu succes de catre elev a stapanirii. Imitarea celei de-a doua combinatii A doua combinatie de consoana-vocala trebuie sa fie foarte diferita de prima combinatie, si in ceea ce priveste sunetele si in ceea ce priveste miscarile gurii. De exemplu, daca prima combinatie invatata este "mah", o buna alegere pt. a doua combinatie ar fi "beebee". A doua combinatie, ca si prima, trebuie sa provina din lista

de sunete pe care le-ai auzit frecvent si trebuie sa fie compusa din sunete pe care elevul le poate imita separat. Aceasta combinatie trebuie predata in acelasi fel in care a fost predata prima combinatie. Asigura-te sa continui repetarea combinatiilor stapanite pe masura ce fiecare noua combinatie e introdusa, ajutand la mentinerea acestor raspunsuri in timp ce lucrezi la noi combinatii. Dupa stapanirea celei de-a doua combinatii, prezentata singular, incepe antrenamentul de diferentiere intre primele doua combinatii. Lucreaza pana la stapanirea lui SD1-R1 ["mah"], apoi treci la Pasul 2 si lucreaza pana la stapanirea lui SD2-R2 ["beebee"]. In Pasul 3, mixeaza SD1 si SD2 folosind recompensa diferita pana cand SD-urile sunt prezentate in rotatie aleatorie. Continua sa mixezi SD-urile pana cand elevul raspunde corect la 9 din 10 sau 19 din 20 incercari neajutate. Asa cum s-a facut si mai devreme, fixeaza diferentierea dintre SD1 si SD2 prin generalizarea ei printre profesori si medii, in urmatoarele 4-5 zile. De la a treia pana la a opta combinatie Introdu urmatoarele sase combinatii [ex. "da" sau "dada", "up", "pa" sau "papa", "me"] in acelasi fel in care au fost introduse si primele doua combinatii. De fiecare data cand o noua combinatie e achizitionata, aceasta combinatie trebuie rotata aleatoriu cu toate celelalte combinatii stapanite anterior. De exemplu, daca elevul stapaneste sapte combinatii diferite si a opta este gata pt. rotatia aleatorie, mixeaza a opta combinatie cu combinatiile 1 si 4 prima data cand faci rotarea prezentarilor, cu combinatiile 5 si 7 a doua oara cand sunt rotate SD-urile, si asa mai departe. Asta ajuta la mentinerea stapanirii combinatiilor anterioare sau la restabilirea lor. Odata ce elevul stapaneste sase pana la opt combinatii, treci mai departe la constructia de cuvinte urmand procedurile prezentate in Faza 5. Combinatiile pe care elevul le exerseaza in faza curenta pot contine deja cuvinte cunoscute [cum ar fi "me"(mie)] sau pot fi folositoare in predarea cuvintelor [ex. folosirea lui "mah" ca piatra de temelie pt. predarea cuvantului "mama"]. Desi imitarea majoritatii cuvintelor este mai complexa decat combinatiile invatate in aceasta faza, principiile implicate in invatarea elevului sa imite cuvinte sunt aceleasi ca cele folosite pt. a invata imitarea sunetelor si combinatiilor. Pt. a facilita invatarea de catre elev a imitarii cuvintelor, poate fi util sa diferentiezi intre lanturile omogene si cele heterogene. "Mama", "papa", si "dada" sunt exemple de lanturi omogene [se repeta aceleasi combinatii]. "Cookie"(prajitura), "table"(masa), si "baby"(bebelus) sunt exemple de lanturi heterogene [sunt combinate sunete diferite]. Sunt mai multe sanse ca lanturile omogene sa fie mai usor de stapanit; de aceea, este recomandat ca acest tip de combinatii sa fie introduse primele. Noteaza ca atunci cand ne referim la cuvinte, nu sugeram ca elevul stie sensul cuvintelor pe care le imita. De exemplu, daca elevul achizitioneaza imitarea cuvantului "mama", probabil ca nu stie ce inseamna acest cuvant. Sensul cuvintelor este predat separat in programele limbajului receptiv si expresiv. Arii de dificultate Daca elevul are dificultati in achizitionarea unui lant [ex. lantul "mah"], incearca urmatoarele variatii. Prezinta SD1 ["m"]. Dupa ce elevul raspunde cu "m", nu prezenta SD2 ["ah"] ci mai degraba fa o pauza si uitate expectativ la elev[ca si cum ai astepta ceva], asteptand sa se produca R2 ["ah"]. Pauza poate functiona ca un ajutor[prompt]. Daca R2 are loc in primele 5 secunde ale SD2, recompenseaza-l din plin pe elev. Motivul pt. care prezinti doar "m" in loc de combinatia "mah" este ca daca faci asa, cresti posibilitatea ca elevul sa raspunda la SD cu "m" si in pauza cu

"ah" si descresti posibilitatea ca elevul sa raspunda la "mah" ca un SD, doar cu "ah". Deoarece "ah" este cel mai recent sunet pe care il aude elevul atunci cand tu spui "mah",cel mai probabil acesta este sunetul care va fi emis. Cu alte cuvinte, "ah"-ul din "mah" este posibil sa blocheze "m"-ul spus de elev. Pauza creste posibilitatea ca elevul sa le spuna pe amandoua si "m"-ul si "ah"-ul, spunand "mah". Pauza de dupa "m" poate fi considerata ca un ajutor pt. "ah"-ul spus de elev. Daca pauza esueaza, adauga un ajutor vizual dupa "m", deschizandu-ti gura in timp ce te uiti expectativ la elev. Elimina treptat ajutorul vizual si treci la folosirea pauzei ca ajutor[prompt]. Diminueaza ajutorul in timpul incercarilor ulterioare pana cand elevul raspunde corect la 9 din 10 sau 19 din 20 incercari neajutate. Pana la sfarsitul acestui pas, SD-ul tau trebuie sa fie "m" si o scurta pauza. Raspunsul corect al elevului trebuie sa fie "m-ah". Odata ce e stapanit pasul anterior, schimba SD-ul in "mah". Pt. a minimaliza erorile, prezinta tare "m" si apoi imediat prezinta "ah" cat se poate de incet, aproape de neauzit. Prezentand "ah" repede si cu un volum mic si neintarindu-l pe elev pt. repetarea doar a "ah"-ului, elevul este invatat sa nu sara peste "m" si sa nu repete doar "ah". Intareste-l pe elev din plin pt. spunerea lui "mah" atunci cand tu spui tare "m" si foarte incet "ah". Creste treptat volumul lui "ah" in incercarile urmatoare, pana cand elevului ii este prezentata in cele din urma, intreaga combinatie ["mah"] cu un volum constant. Viteza cu care "ah" este crescut la un volum normal este determinata de elev; in mod ideal ar trebui crescuta indeajuns de gradat astfel incat elevul sa nu faca greseli dar destul de repede astfel incat elevul sa nu devina dependent de ajutor[prompt]. FAZA 5: IMITATIA CUVINTELOR Primul cuvant Foloseste 3 criterii in alegerea cuvantului initial pe care vrei sa-l imite elevul. Primul, alege un cuvant compus dintr-o combinatie de sunete care ii va facilita elevului imitatia cuvantului. De exemplu, "mama" sau "tata" trebuie alese doar daca elevul poate imita sunetele care compun cuvantul. Cum ar fi "prajitura", trebuie ales doar daca elevul poate imita "pra", "ji" si "tu", "ra". Cum am mentionat mai devreme, deoarece "prajitura" reprezinta un lant heterogen, poate fi mai greu de invatat decat "tata" sau "mama", care sunt lanturi omogene. Al doilea, alege un cuvant care va suna diferit de cel de-al doilea cuvant pe care il va invata, pt. a facilita diferentierea (si imitatia ulterioara). In al treilea rand, de cate ori e posibil, alege un cuvant pe care elevul sa-l poata folosi in viata lui de zi cu zi pt. a obtine lucrurile pe care le vrea. De exemplu, "deschide" poate fi folosit de elev pt. a cere unui adult sa deschida o usa. Cuvinte similare pot fi "joc" pt. a parasi masa de lucru, "mama" pt. a merge la mama, "sus" pt. a fi ridicat in aer, si nume de mancare[ex. prajitura, sunca] pt. a obtine mancarea favorita. Nu e neobisnuit ca unii elevi sa foloseasca cu mare fidelitate aceste cuvinte care duc la intariri puternice cum ar fi mancarea sau plecatul de la masa de lucru. Urmatoarele cuvinte sunt exemple de combinari de sunete care ar putea fi folosite la inceput: "mama", "tata", "pa-pa", "sus", "baby[copil]", "tummy[burtica]", "doggy[catel]", "cookie[prajitura]", "shoe[pantof]", "nose[nas]", si "cup[cana]". Retine ca cele cu consoane guturale ca "cookie[prajitura]", si cele care cer lanturi heterogene sunt destul de dificil de stapanit. Modelarea

Incepe prin a explora cuvinte sau aproximari ale cuvintelor pe care elevul le stapaneste deja. De exemplu, pt. primele incercari, da o comanda[SD] ex. "mama" si modeleaz-o intarind orice aproximare care include sunetele principale ale cuvantului. Cum ar fi "ma", "mam", "am", sau "mum", care sunt initieri adecvate ale aproximarii cuvantului "mama". In acelasi fel, o adecvare initiala a aproximarii cuvantului "tata" este "tati". Pt. a dezvolta o aproximare, ai putea sa imparti un cuvant in silabe pe care elevul le stapaneste deja si sa exersezi aceste silabe separat. De exemplu, daca elevul continua sa imite "baba[coco]" cand profesorul prezinta "baby[copil], scoate sunetul "bee[pil]" si exerseaza-l separat, si mai tarziu adauga-l la cuvantul "baby[copil]". Pt. a modela cuvintele, urmeaza aceleasi proceduri folosite pt. a modela combinatiile din FAZA 4: Intareste raspunsul elevului la o cerinta doar daca a facut o aproximare a cuvantului la fel de buna sau mult mai buna decat cea de la ultimul raspuns intarit. De exemplu, daca raspunsul tinta e "mama" si elevul raspunde initial cu "mah", intariti raspunsul. Daca la urmatoarea incercare elevul raspunde doar cu "m", nu intariti deoarece "m" este mult mai putin decat aproximarea "mah". Odata ce "mah" e stabilizat, incearca sa nu mai intaresti pt. a testa o aproximare mai buna cum ar fi "mam", "mom", sau "maha". Retinerea intaririi este probabil sa provoace o crestere a vocalizarii. Daca apare o aproximare mai buna, intariti elevul. Retinerea intaririi pt. aproximari neadecvate il poate face pe elev sa incerce mai mult pt. a se apropia de raspunsul tinta. Daca performantele elevului se deterioreaza, revin-o si intareste sunetele mai simple[cum ar fi "m"] pt. a reinstala raspunsul elevului. Este aproape inevitabil ca performantele elevului sa nu aiba urcusuri si coborasuri in timpul modelarii, dar tu trebuie sa folosesti intarirea intr-o maniera care asigura mai multe urcusuri decat coborasuri. Continua procedura modelarii pana cand aproximarile de cuvinte ale elevului sunt destul de clare pt. a fi intelese de majoritatea oamenilor. Raspunsurile elevului nu trebuie sa fie perfecte la inceput, dar ele trebuie sa fie modelate pt. a fi cat mai perfecte posibil. Obtine maximul de profit din antrenamentul imitarii, asemanarea dintre pronuntia elevului si cea a profesorului trebuie sa fie cat mai exacte. Altfel, asemanarea nu va deveni o intarire pt. elev, si atunci elevul va depinde de intarirea extrinseca cum ar fi mancarea si premiile, pt. a-si pastra achizitiile din limbaj. Daca modelarea esueaza in a produce aproximari mai bune ale cuvintelor, dute la inlantuire. Inlantuirea Elevul poate esua in aproximarea comenzilor[SD-uri], oferindu-ti insuficiente ocazii pt. a-i modela raspunsurile. De exemplu, elevul poate esua in imitarea unuia sau a mai multor sunete care formeaza cuvantul, aproximand in mod neadecvat cuvantul[ex. elevul poate spune"ah", la "tata" sau "catel"]. In cazul acesta, cuvantul trebuie construit folosind o procedura de inlantuire. Imparte cuvantul in sunetele componente si prezinta fiecare sunet ca o incercare separata cum ai facut cu combinarile de sunete. De exemplu, "papa" trebuie impartit in "p" si "ah", apoi "pah", apoi "pah-pah", si in final "papa". Asta este inlantuire "p" si "ah" impreuna sa formeze "pah"[fa SD1 "p" si SD2 "ah"]. Apoi inlantuie "pah" si "pah" impreuna sa formeze "papa"[fa SD1 "pah" si SD2 "pah"]. S-ar putea sa fie de ajutor sa oferi pasii de invatare in detaliu chiar daca aici e o incalcare considerabila a pasilor descrisi in FAZA 4. - PASUL 1 Prezinta SD1 ["P"] si intareste raspunsul corect.

214 Limbaj expresiv - PASUL 2 Prezinta SD2 ["ah"] si intareste raspunsul corect. - PASUL 3 Prezinta SD1 si treci la urmatorul pas deindata ce elevul incepe sa raspunda. - PASUL 4 Prezinta SD2 si intareste raspunsul corect. Repeta aceasta secventa pana cand nu mai apare nici o pauza intre "p" si "ah". Odata ce elevul stapaneste "pah", inlantuie "pah" si "pah" dupa cum urmeaza: - PASUL 5 Prezinta SD1 ["pah"] si intareste raspunsul corect. - PASUL 6 Prezinta SD2 ["pah"] si intareste raspunsul corect. - PASUL 7 Prezinta SD1 si treci la pasul urmator de indata ce elevul incepe sa raspunda. - PASUL 8 Prezinta SD2 si intareste rasunsul corect. - PASUL 9 Prezinta SD3["papa"]. Daca elevul raspunde corect, intareste. Daca elevul esueaza in a raspunde corect, repeta Pasii 7 si 8, redu treptat pauza dintre cele doua sunete "pah" pana cand nu mai ramane nici o pauza intre ele doua, adica elevul imita "papa". Al doilea cuvant Al doilea cuvant ales trebuie sa fie foarte diferit de primul cuvant. De exemplu, daca primul cuvant invatat este "papa", "baby[bebe]" poate fi un al doilea cuvant destul de apropiat [chiar daca e compus dintr-un lant heterogen]. Daca e posibil, al doilea cuvant, ca si primul, trebuie sa provina din lista cuvintelor pe care tu ai auzit ca elevul le spune frecvent sau trebuie sa fie compus din sunete pe care elevul le imita independent. Al doilea cuvant trebuie invatat in acelasi fel in care a fost invatat primul. Poate fi de ajutor sa repeti cuvintele invatate in sitting-uri separate, pe masura ce este introdus un nou cuvant, pt. a ajuta la mentinerea raspunsurilor vechi si pt. a reduce confuzia cand se lucreaza pe cuvinte noi. Dupa ce elevul imita corect al doilea cuvant, pana il stapaneste, incepe antrenamentul de diferentiere intre cele doua cuvinte. Adica, prezinta SD1[ex. "papa"] si intareste raspunsul R1 al elevului ["papa"]. Ajuta [prompt] daca e necesar. Stabileste achizitionarea[stapanirea] la 5 din 5 sau 9 din 10 raspunsuri neajutate[nonpromted]. Odata ce a fost indeplinit SD1, prezinta SD2 ["bebe"] si exerseaza-l pana la stapanire. In continuare, mixeaza SD1 si SD2 folosind intarire diferentiata si eventual plaseaza-le intr-o rotatie intamplatoare. Stabileste achizitionarea[succesul] la 9 din 10 sau 19 din 20 raspunsuri corecte neajutate. In acest punct, generalizeaza diferentierea la profesori si medii, in urmatoarele 5- 6 zile. Arii de dificultate Construirea primului cuvant este o procedura destul de dificil de descris in detaliu, si s-ar putea sa trebuiasca sa improvizezi un pic pt. a ajuta un anume elev. Unii elevi pot persista, ceva vreme, in a face mici pauze intre partile componente ale unui cuvant [ex. "pah"-pauza-"pah" mai degraba decat "papa"]. Aceste pauze pot fi eliminate prin folosirea modelarii, cum ar fi sa oferi intarire pt. descresterea lungimii pauzelor. In ciuda celor mai intense eforturi ale unor profesori foarte bine instruiti, multi elevi

nu realizeaza nici un progres in imitarea sunetelor separate pana la imitarea cuvintelor. In acest caz, este bine de stiut daca ocazional un elev achizitioneaza imitatia vocala a unor anumite cuvinte dupa ce a stapanit potrivirea cuvintelor cum s-a facut in Programul de Scris si Citit[capitolul 29]. Observatii similare au fost raportate de folosirea Sistemului de comunicare prin schimbul de imagini [PECS], [capitolul 30]. Ramane de vazut daca aceste observatii informale raman in picioare in urma unei investigatii stiintifice. Cu toate acestea, s-ar putea sa merite osteneala de a incerca fiecare program pt. a testa daca exista progrese. Cuvantul 3 pana la 8 Invata-l urmatoarele cuvinte [ex. "mama", "doggy[catel], "dute", "cookie[prajitura]"] in acelasi fel in care le-a invatat pe primele doua. [imitatie verbala 215] Odata ce un cuvant nou este invatat, acesta trebuie alternat aleatoriu cu toate celelalte cuvinte pe care le stie deja. De exemplu, daca elevul stie 7 cuvinte diferite si al optulea e gata pt. alternarea aleatorie, sfatul nostru este sa combini noul cuvant cu primul[1] cuvant, apoi cu al patrulea[4], in timpul primei alternari; cu al cincilea[5] cuvant, apoi cu al saptelea[7], in timpul celei de-a doua alternari; cu cuvintele 2, 3, 6, si 7 in timpul celei de-a treia alternari; si asa mai departe. Asemenea combinari il ajuta pe elev sa diferentieze noile cuvinte de cele deja invatate si sa repete si astfel sa-si mentina achizitionarea[rutina] cuvintelor invatate. Pana acum am limitat programul elevului la cuvinte scurte sau relativ usoare. Invatarea unor cuvinte mai complexe si polisilabice, cum ar fi "dinozaur", "umbrela", "omida", si "elicopter" poate fi amanata pt. o luna sau mai multe de antrenament al acestei etape, pt. a evita cauzarea unui stres prea mare pt. elev. Cand sunt introduse asemenea cuvinte, foloseste modelarea daca elevul realizeaza aproximari cat mai exacte ale cuvantului. Daca elevul nu produce aproximari apropiate, foloseste procedura inlantuirii care a fost descrisa mai devreme. Foloseste cele mai bune intariri pe care le ai pt. raspunsuri corecte neajutate si disparitia sau "NU-uri" informationale cand elevul nu raspunde corect. Este tentant sa avansezi rapid odata ce elevul stapaneste de la 8 la 10 cuvinte, data fiind importanta stapanirii imitatiei verbale. Desi primesti intariri foarte puternice pt. eforturile tale , atunci cand elevul progreseaza rapid, este important sa nu-l impingi pe elev prea departe prea repede sau sa-l inveti abilitati pe acest program pe baza abilitatilor invatate in alte programe. Noi avertizam impotriva avansarii prea rapide, din moment ce elevul nu te poate informa, prin limbaj, ca sarcina e prea grea. Unul din riscuri este pierderea progreselor castigate datorita necompliantei si lipsei raspunsului din partea elevului, chiar lucruri pe care multi elevi le stapaneau la perfectie in trecut. Imitarea a 8 pana la 10 cuvinte trebuie considerata o realizare majora si-ti da semnalul ca poti sa maresti combinarea cu alte programe intre sesiunile de Imitatie Verbala, pt. a extinde competenta elevului si pt. a reduce nivelul de stres. Programele de Limbaj Expresiv [capitolele23 si 24] trebuie introduse pt. a-l invata pe elev sa-si foloseasca noul vocabular achizitionat pt. a obtine o gama mai larga de intariri intr-o maniera mai eficienta decat inainte [prin folosirea limbajului; vezi capitolul 26 pt. metode de invatare a elevului sa indice verbal ceea ce doreste]. In acelasi timp, treci gradat prin Programul de Imitatie Verbala, invatand noi sunete singulare, combinari de sunete, si cuvinte care pot fi recunoscute, pt. a mari vocabularul elevului. Ce sa astepti Dupa stapanirea primelor 10 pana la 20 de cuvinte, multi elevi incep sa repete

spontan cuvintele profesorului. De exemplu, intr-un program de limbaj receptiv, profesorul ii poate cere elevului, "Arat-o pe mama", si elevul poate repeta unele cuvinte sau toata cererea. Ne referim la acesti elevi ca elevi care invata auditiv in contrast cu cei care invata vizual. Elevii care invata auditiv pot fi identificati dupa 4 sau 5 luni de lucru a cate 40 de ore pe saptamana, intr-un program de interventie unu cu unu, de catre un profesor calificat sau dupa 9 pana la 12 luni pt. un elev care avea mai putin de 30 de luni, atunci cand a inceput programul. Elevii care esueaza in a stapani generalizarea imitatiei verbale [ei nu devin ecolalici[repetitivi] sau devin asa in parte] variaza considerabil in progresele lor din Programul de Imitatie Verbala. Unii continua sa achizitioneze noi cuvinte, desi intr-un ritm foarte incet [ex. ei achizitioneaza unul sau doua cuvinte in fiecare luna]. Altii nu mai achizitioneaza alte cuvinte sau le achizitioneaza foarte rar si exprima aceste cuvinte doar cu un efort considerabil. Dificultatile pe care le experimenteaza acesti elevi trebuie atribuite de drept nepotrivirilor din Programul de Imitatie Verbala, mai degraba decat ipoteticilor deficiente ale elevului [ex. apraxia, ton scazut, deficiente ale centrului de procesare auditiva]. Invatarea imitatiei verbale este un domeniu relativ nou; doar de la mijlocul anilor '60 s-au facut cercetari pe aceasta sarcina atat de complexa. Cei care invata auditiv merg intr-un ritm mult mai rapid prin programele descrise in acest manual. Majoritatea, dar nu toti, dintre acesti elevi ajung la o functionare "normala" asa cum este ea definita de rezultatele masurilor de tratament [McEachin, Smith, & Lovaas, 1993], ei au primit 40 de ore de tratament unu la unu, de catre persoane calificate sa administreze modelul de tratament UCLA. Elevii care invata mai intai vizual beneficiaza mai mult de formele de comunicare vizuala asa cum sunt descrise in Programul de Scris si Citit[capitolul 29] sau Programul PECS[capitolul 30]. Totusi, noi recomandam continuarea Programului de Imitatie Verbala, insa intr-un ritm mai putin intens. Acest lucru e in mod deosebit important pt. elevii la care profesorul descopera moduri diferite si unice de a-i invata imitatia verbala. De exemplu, unii elevi esueaza in a face progrese in imitatia verbala asa cum e ea prezentata aici, totusi ei imita vocea personajelor de desene animate[ ex. din "Regele animalelor"]. Trebuie sa se raspunda la multe intrebari pt. a se ajuta la izolarea unor cai mai eficiente de a invata imitatia verbala decat metodele prezentate in acest capitol. Chiar daca adaptarea formelor de comunicare vizuala pt. elevii cu intarzieri in dezvoltare este la inceputuri, tu ai mari sanse sa-i observi pe cei care invata vizual ca fac mari progrese in comunicarea prin Programul Limbajului Expresiv care accentueaza stimulii vizuali. Trebuie notat ca cei care invata auditiv beneficiaza de asemenea de invatarea scris-cititului. FAZA 6 IMITATIA FRAZELOR SI PROPOZITIILOR SIMPLE In timp ce predai programele de limbaj expresiv si mentii si construiesti in fazele timpurii ale programului curent, preda [in sesiuni separate] o abilitate de imitare mai complexa, introducand fraze si propozitii simple. Imitarea de catre elev a frazelor si propozitiilor profesorului pot fi descrise cel mai bine ca maiestrie in elaborarea lanturilor de cuvinte si nu trebuie inteles ca elevul stapaneste propozitii si fraze ca fiind unitati gramaticale. Mai degraba, imitarea de catre elev a lanturilor de cuvinte poate fi folosita mai tarziu pt. a-l invata gramatica. Procedurile de a-l invata gramatica si folosirea formarii de propozitii pt. a genera propoziti noi si spontane sunt prezentate in Capitolul 26. Faza 6 a Programului de Imitatie Verbala prezinta proceduri de invatare a elevului sa imite fraze si propozitii care constau in lanturi de cuvinte din ce in ce mai mari.

Odata ce elevul achizitioneaza aceasta abilitate, poti folosi o astfel de imitare pt. a ajuta la raspunsuri corecte in alte programe si in viata de zi cu zi. De exemplu, cand predai un item in Programul de Exprimare a Denumirii obiectelor[Capitolul 23], profesorul poate intreba, "Ce este aceasta?" in timp ce arata catre un catel de jucarie si il ajuta pe elev sa raspunda "Catel maro", prin imitare. Intr-un program diferit, profesorul poate intreba, "Ce doresti?" si sa-l ajute pe elev sa raspunda, prin imitarea vocalizarii profesorului, "Vreau prajitura". Pt. a beneficia de un astfel de ajutor, elevul trebuie sa stapaneasca imitarea frazelor si propozitiilor profesorului. Nu uitati sa predati imitarea frazelor si propozitiilor care sunt functionale pt. elev; adica, predati fraze si propozitii care pot fi folosite de elev pt. a-si asigura o intarire imediata. In continuare sunt exemple de fraze si propozitii ce ar fi bine sa fie folosite la inceput. Cuvintele "vreau" si "suc" pot fi inlantuite in fraza "Vreau suc". Cuvantul "Eu" poate fi adaugat mai tarziu pt. a forma propozitia "Eu vreau suc". In mod similar, cuvintele "mie", "mare", "pasare", si "da", pot fi extinse la "pasare mare" si mai tarziu la "Da-mi pasarea mare". Cuvintele separate "Eu", "vreau", "joc", si "sa" pot fi extinse la propozitia "Eu vreau joc" si mai tarziu la "Eu vreau sa ma joc", o propozitie pe care elevul sa invete sa o foloseasca pt. a merge afara sa se joace. Imitarea primei fraze si propozitii modelate Introducerea primelor fraze si propozitii scurte urmareste aceeasi procedura de baza folosita pt. introducerea primului cuvant. Incepe prin a prezenta SD1, care poate insemna ca profesorul sa exprime o combinatie de doua cuvinte pe care elevul sa le imite. De exemplu, da SD "Vreau mancare[eat]" sau orice alta secventa de doua cuvinte pe care elevul sa o aproximeze. Intareste orice aproximare care include sunetele principale sau cuvintele frazei. S-ar putea sa doresti sa incerci scurte fraze diferite si propozitii si sa le alegi pe acelea pe care elevul le imita cel mai bine. Daca elevul poate aproxima imitarea unei propozitii din trei cuvinte [ex. "Eu vreau joc"], alege mai intai aceasta propozitie ca sa o predai. Unele fraze din doua cuvinte pot contine cuvinte care sunt mult mai dificil de aproximat de catre elev, decat propozitiile simple din trei cuvinte. Incepe cu combinarile cu care elevul are cel mai mult succes si foloseste orice ocazie pt. a intari si a invata. Daca elevul face aproximari adecvate ale SD in primele cinci sau sase prezentari ale acestui SD, foloseste modelarea in incercarile ulterioare pt. a-l ajuta pe elev sa aproximeze si mai bine verbalizarea ta. Cand folosesti modelarea, intareste raspunsul elevului la comanda ta doar daca el a aproximat fraza sau propozitia la fel de bine sau si mai bine decat la ultimul raspuns intarit. Daca e necesar, ajuta prin exagerarea sunetelor care sunt slabe in raspunsul elevului. Daca elevul are probleme cu o propozitie din trei cuvinte [ex. "Eu vreau joc"], simplific-o intr-una de doua cuvinte [ex. "Vreau joc"]. Continua procedura de modelare pana cand aproximarea elevului a SD-ului de doua cuvinte e destul de clara ca sa fie inteleasa de majoritatea oamenilor, si abia atunci adauga al treilea cuvant. Daca modelarea nu produce aproximari mai bune ale verbalizarii tale, treci mai departe la inlantuire. Inlantuirea La unele fraze si propozitii, elevul poate esua sa aproximeze chiar grosolan SD-ul tau, la primele incercari. De exemplu, elevul poate esua in imitarea a mai mult de un cuvant din fraza sau propozitie. Daca se intampla asta, trebuie sa construiesti fraza sau propozitia folosind una din cele doua proceduri de inlantuire: inlantuirea inainte sau inapoi. Pt. ca elevii difera in raspunsurile lor la cele doua tipuri de inlantuire, decizia de a folosi inlantuirea inainte sau inapoi necesita putina experimentare. Incearca-le pe amandoua pt. a vedea care merge cel mai bine la elevul tau.[imitatia

verbala 217]. INLANTUIREA INAINTE. Imparte fraza sau propozitia in cuvintele care o compun si prezinta fiecare cuvant ca o incercare separata. In predarea unui lant de trei cuvinte, doar inlantuie primele doua cuvinte si apoi adauga-l pe a-l treilea. De exemplu, propozitia "Eu vad mingea" trebuie sa fie mai intai impartita in "Eu", apoi "Eu vad", si in final "Eu vad mingea". Urmeaza aceeasi pasi folositi pt. a inlantui sunete simple intr-un cuvant. Inlantuie "Eu" si "vad" [facand SD1 "Eu" si SD2 "vad"], si apoi inlantuie "Eu vad" si "minge" [facand SD1 "Eu vad" si SD2 "minge"] dupa cum urmeaza: PASUL 1 Prezinta SD1 ["Eu"] si intareste raspunsul corect. PASUL 2 Prezinta SD2 ["vad"] si intareste raspunsul corect. PASUL 3 Prezinta SD1 ["Eu"] si treci mai departe la PASUL 4 de indata ce elevul incepe sa raspunda. PASUL 4 Prezinta SD2 ["vad"] si intareste raspunsul corect. PASUL 5 Prezinta "Eu vad", si ajuta lasand o mica pauza intre cele doua cuvinte. Elimina ajutorul descrescand gradat pauza dintre cele doua cuvinte pana cand fraza "Eu vad" este data ca un singur SD. Urmand pasii de la 1 la 5, elevul invata sa exprime raspunsul inlantuit "Eu vad". Odata ce elevul stapaneste imitarea acestei fraze, inlantuie "Eu vad" si "minge" pt. a forma o propozitie. PASUL 6 Prezinta SD1 ["Eu vad"] si intareste raspunsul corect. PASUL 7 Prezinta SD2 ["minge"] intareste raspunsul corect. PASUL 8 Prezinta SD1 si treci mai departe la pasul urmator de indata ce elevul incepe sa raspunda. PASUL 9 Prezinta SD2 si intareste raspunsul corect. Repeta PASII 9 si 10 pana cand nu va mai exista nici o pauza ajutatoare intre "Eu vad" si "minge" [ex. "Eu vad-pauza-minge", apoi "Eu vad-pauza mai mica-minge", si in final "Eu vad mingea" [fara pauza]. INLANTUIREA INAPOI. Aceasta este benefica pt. acei elevi care au tendinta de a sari inainte, mai degraba completand raspunsul decat sa imite propozitia profesorului atunci cand e folosita inlantuirea inainte. De exemplu, cand e folosita inlantuirea inainte pt. a preda propozitia "Eu vad mingea", unii elevi pot spune "minge" atunci cand le ceri sa imite "Eu vad", completand fraza pe care ai inceput-o. Inlantuirea inapoi ajuta la eliminarea acestei probleme. Pt. a incepe, inlantuie "minge" si "vad" [fa SD1"minge" si SD2 "vad"]. Apoi inlantuie "vad mingea" si "Eu" [ fa SD1 "vad mingea" si SD2 "Eu"]. In continuare este un exemplu de inlantuire inapoi. Acorda o atentie speciala ordinii in care sunt prezentate SD-urile. PASUL 1 Prezinta SD1["minge"] si intareste raspunsul corect. PASUL 2 Prezinta SD2["vad"] si intareste raspunsul corect. PASUL 3 Prezinta SD2 si treci la pasul urmator de indata ce elevul incepe sa raspunda.

PASUL 4 Prezinta SD1 si intareste raspunsul corect. Repeta PASII 3 si 4 pana cand nu mai ramane nici o pauza intre prezentarile lui "vad" si "minge". Odata ce fraza "vad mingea" este stapanita, inlantuie "Eu" si "vad mingea". PASUL 5 Prezinta SD1["vad mingea"] si intareste raspunsul corect. [limbaj expresiv 218] PASUL 6 Prezinta SD2["Eu"] si intareste raspunsul corect. PASUL 7 Prezinta SD2 si treci mai departe la pasul urmator de indata ce elevul incepe sa raspunda. PASUL 8 Prezinta SD1si intareste raspunsul corect. Repeta PASII 7 si 8 pana cand nu mai exista nici o pauza intre cuvantul "Eu" si fraza "vad mingea" [ex. "Eu-pauza-vad mingea", apoi "Eu-pauza mai mica-vad mingea", si in final "Eu vad mingea"[fara pauza]. Imitarea celei de-a doua fraze si propozitie A doua fraza sau propozitie care trebuie imitata trebuie sa fie foarte diferita de prima fraza sau propozitie. De exemplu, daca e predat mai intai "Eu vad mingea", "Ridicama" este o propozitie potrivita de predat a doua oara. A doua fraza sau propozitie, ca si prima, trebuie sa fie compusa din sunete si cuvinte pe care elevul le poate imita singur. A doua fraza sau propozitie trebuie invatata in acelasi fel in care a fost invatata prima. Asigura-te sa continui munca la prima fraza sau propozitie in timpul unor sedinte separate de imitatie verbala, pe masura ce este introdusa a doua fraza sau propozitie. Asta ajuta la mentinerea stapanirii frazei sau propozitiei si poate reduce confuzia cand se lucreaza la noua fraza sau propozitie. Dupa ce elevul imita corect a doua fraza sau propozitie, incepe antrenamentul de diferentiere dintre prima si a doua fraza sau propozitie, urmand procedurile antrenamentului de diferentiere descrise mai devreme. De la a 3 la a 8 fraza sau propozitie Preda urmatoarele sase fraze sau propozitii [ex. "Te iubesc", "Imi place sucul", "Vreau prajitura", "Zi lunga rece", "Floare mare rosie"] in acelasi fel in care primele doua au fost invatate. Ca si la procedurile folosite pt. predarea imitarii cuvintelor, trebuie sa incluzi un nr. de fraze si propozitii stapanite intr-o rotatie aleatorie, pe masura ce fiecare noua fraza sau propozitie este gata pt. rotatia aleatorie. De exemplu, daca elevul stapaneste sapte fraze sau propozitii si a opta este gata pt. rotatia aleatorie, mixeaza aceasta fraza sau propozitie cu Fraza sau Propozitia 1 apoi cu a 4 in timpul primei rotatii; cu a 5 si apoi cu a 7 in timpul celei de-a doua rotatii; cu a 2, a 3, a 6, si a 7 in timpul celei de-a treia rotatii; si asa mai departe. In timp ce exersezi abilitatile din aceasta faza a imitatiei verbale, nu uita sa continui predatul a noi sunete si combinari de sunete de la Fazele 3 si 4, in sedinte separate. Este mai bine sa avansezi mai incet in imitarea frazelor si propozitiilor. Incearca intermitent sa testezi generalizarea imitatiei prin incercarea unor noi combinatii de cuvinte dupa ce elevul stapaneste combinatii de trei cuvinte. Daca incepi cu o fraza de lungime medie[in medie, nr. de cuvinte pe care elevul le poate spune intr-un lant] de trei cuvinte, nu trece mai departe la fraze de patru cuvinte pana cand elevul nu demonstreaza stapanirea a 8 pana la 10 lanturi de trei cuvinte de-a lungul unor sedinte si persoane diferite. Odata ce elevul a facut dovada imitarii listei de lanturi

alcatuite din combinatii de trei cuvinte, incepe sa predai combinatii de patru cuvinte urmand aceleasi proceduri folosite pt. a invata combinatiile de doua si trei cuvinte. Foloseste inlantuirea inainte [inlantuind Cuvantul 1 cu Cuvantul 2 cu Cuvantul 3 cu Cuvantul 4] sau inlantuirea inapoi [inlantuind Cuvantul 4 cu Cuvantul 3 cu Cuvantul 2 cu cuvantul 1] sau inlantuie Cuvantul 1 cu cuvantul 2 si Cuvantul 3 cu Cuvantul 4 in mod separat, apoi inlantuie cele doua grupuri de cuvinte [inlantuie combinatia Cuvintelor 1 si 2 cu combinatia Cuvintelor 3 si 4]. Odata ce elevul stapaneste bine imitarea a sase pana la opt fraze sau propozitii din patru cuvinte, treci mai departe la Faza 7 pt. a preda imitarea volumului, gradului[inaltimii], si vitezei. Concomitent, elevul trebuie invatat sa imite noi sunete, combinatii, cuvinte, fraze, si propozitii, care contin si numele persoanelor cu care elevul interactioneaza in mod obisnuit si orice alte denumiri care sunt functionale si utile pt. el in viata de zi cu zi. Arii de dificultate Elevul poate persista ceva vreme in a face mici pauze intre cuvintele dintr-o propozitie [ex. "Eu vad...mingea"]. Aceste pauze trebuie sa se diminueze treptat odata cu cresterea antrenamentului in celelalte programe ale limbajului. Daca asta nu se intampla, ele pot fi corectate cu procedurile subliniate in Faza 7. Unii elevi pot incepe sa imite inainte ca tu sa termini propozitia. Daca se intampla asta, uneori ajuta sa opresti proba imediat si sa dai un "Nu" informational sau sa-ti pui degetele pe buzele elevului pana cand SD-ul e complet. Daca si asta esueaza, poate fi introdusa un fel de replica care sa-l ajute pe elev. De exemplu, sa arati fiecare cuvant din propozitie pe un carnet si apoi sa dai carnetul elevului ca sa arate in timp ce isi termina propozitia, adesea e un ajutor eficient. Un alt ajutor poate fi oferit prin insirarea a trei carnete la rand [daca lucrezi cu un lant de trei cuvinte] si apoi sa arati catre fiecare carnet odata cu exprimarea fiecarui cuvant. De exemplu, folosind aceasta procedura de ajutorare, daca tu spui, "Eu vad mingea", tu vei atinge primul carnet in timp ce spui "Eu", al doilea carnet in timp ce spui "vad", si pe al treilea in timp ce spui "mingea". Elevului i se ofera accesul la un rand similar de carnete pt. a-l ajuta sa-si spuna si sa-si arate propozitia. Noteaza ca indiferent daca acest ajutor este eficient sau nu, elevul invata sa citeasca propozitii si asta poate ajuta la stabilirea conceptelor de pasi si inlantuire. Nu adaugati noi fraze si propozitii prea repede daca elevul are dificultati in a-si pastra clara pronuntia fiecarui cuvant component. Nu uita, sa folosesti imitarea de catre elev a frazelor si propozitiilor ca ajutor la programele ulterioare, potrivirile cat mai exacte ale ajutorului tau verbal de catre elev trebuie mentinute. Daca aceasta recomandare este ignorata apar doua probleme. Mai intai, s-ar putea sa fie necesar sa corectezi imitarea de catre elev a unui anumit cuvant dupa ce isi termina propozitia. Ca rezultat, propozitia elevului nu e intarita si atunci tu s-ar putea sa provoci in mod necugetat disparitia imitarii. Daca trebuie sa perfectionezi imitarea unui anume cuvant, fa-ti timp sa te concentrezi pe acest cuvant intr-o sedinta separata. In al doilea rand, este important sa asiguri o imitare cat mai exacta a raspunsului corect dat de elev, in programele viitoare, astfel incat sa nu apara nici o ambiguitate asupra a ceea ce trebuie si cand trebuie intarit. De exemplu, daca elevul e rugat sa denumeasca o imagine "Mama si un copil", si este ajutat sa faca asta dar el da raspunsul "Mie si copil", profesorul nu va fi sigur daca sa intareasca sau nu acest raspuns. Noteaza ca desi copiii tipici pot fi greu intelesi atunci cand tocmai au inceput sa vorbeasca, comportamentele lor nu se sting asa de repede pe masura castigarii comportamentelor potrivite de catre eleviii cu intarzieri in dezvoltare. Pe scurt, este in interesul elevului ca tu sa asiguri o performanta adecvata a pasilor timpurii decat sa te grabesti catre programe mai noi si mai complexe.

FAZA 7: IMITATIA VOLUMULUI, INALTIMII[tonului], SI VITEZEI Pe masura ce elevul face progrese in fazele timpurii, pot apare probleme in enuntarea volumului, inaltimii, si mai ales a vitezei verbalizarii. Nu e neobisnuit pt. unii elevi, chiar si dupa achizitionarea abilitatilor din Faza 6, sa se exprime foarte incet si aproape de neauzit. Altii pot vorbi cu o voce foarte monotona, si nu schimba exprimarea cu variatii in contextul propozitiilor. Unii elevi pot lasa spatii intre cuvinte, avand nevoie de neobisnuit de mult timp ca sa termine o propozitie. Unii se pot grabi intr-o propozitie astfel incat va suna ca un singur cuvant. Sugestii pt. a trece peste aceste probleme sunt prezentate in sectiunea care urmeaza. Noteaza ca repararea acestor dimensiuni ale vorbirii trebuie introdusa doar dupa ce elevul face progrese considerabile si in imitatia verbala si in programele limbajului expresiv. [Capitolele 23 si 24]. Imitatia volumului Pt. a creste volumul raspunsurilor elevului, ar putea fi de ajutor sa-l inveti sa diferentieze intre vocea tare si vocea inceata. Cand il inveti sa imite volumul, foloseste cuvinte sau fraze pe care elevul poate sa le imite deja si care sunt favorabile pt. o voce tare sau o voce inceata. De exemplu, "a striga" sau "yahoo" pot fi amandoua bune pt. cuvinte spuse tare, in timp ce "copil" sau "pisicuta" pot fi bune pt. cuvinte spuse incet. De dragul ilustrarii, sa fie "striga" SD1, spus cu voce tare si SD2 sa fie "copil", spus in soapta. Ajuta la cuvantul "striga", ca sa fie spus cu voce tare, gesticuland activ ca un lider si facandu-l pe elev sa se agite si sa se invarta prin camera. Pot fi de ajutor si microfoanele de jucarie daca ai nevoie de putin ajutor pt. a creste volumul elevului; multi elevi sunt intariti de faptul ca se aud pe ei insisi vorbind in microfon. PASUL 1 Prezinta SD1["striga"] si foloseste procedurile de modelare pt. a-l ajuta pe elev sa-ti imite volumul. Adica, dupa mai multe incercari succesive, intareste-l pe elev doar daca imita corect cuvantul si daca volumul raspunsului sau este la fel de tare sau mai tare decat volumul ultimului raspuns intarit. Stabileste achizitionarea la un criteriu care inseamna ca volumul elevului sa fie foarte aproape de al tau sau mult deasupra nivelului de dinainte. PASUL 2 Prezinta SD2 ["copil"] la un volum mic, ca si la soapta. Ajuta la volumul mic fiind foarte incet si bland, potolindu-te tu insuti si pe elev. Pune-ti mana sau degetele pe buzele elevului pt. a ajuta la reusita unui volum scazut. Intareste nivelul volumului daca a fost la fel de moale sau mai moale decat la ultimul raspuns intarit. Continua aceasta procedura pana cand se apropie foarte mult de soapta ta. Daca elevul nu-ti imita perfect soapta, accepta o diferenta in taria volumului intre R1 si R2 care este destul de pronuntata pt. a-l ajuta pe elev sa invete sa diferentieze intre cele doua nivele ale sale de volum. PASUL 3 Mixeaza SD1 si SD2 in conformitate cu paradigma invatarii diferentierii. Stabilieste achizitionarea la 9 din 10 sau 19 din 20 raspunsuri corecte date fara ajutor si cu SDurile prezentate in rotatie aleatorie. Nu uita sa diminuezi ajutorul fizic [ex. gesturile] pt. ambele nivele ale volumului. Odata ce a fost achizitionata imitarea fiecarui cuvant cu nivelul respectiv de volum, nu poti garanta ca elevul poate diferentia volumul singur. Mai degraba, elevul a reusit achizitionarea in Pasul 3 datorita faptului ca trebuia sa raspunda la doua cuvinte diferite sau datorita altui indiciu. Pt. a fi sigur ca elevul poate diferentia si

imita volumul, procedeaza dupa cum urmeaza. PASUL 4 Alege un nou cuvant [ex. "buna[hello]"] si prezinta acest cuvant cu voce tare [ca SD1], si apoi prezinta ACELASI cuvant cu o voce inceata [SD2]. Ajuta la incercarile initiale, diminueaza ajutorul in timpul incercarilor succesive, si apoi mixeaza cele doua SD-uri in conformitate cu paradigma invatarii diferentierii. In final, preda noi cuvinte, unul cate unul, cu voce tare sau inceata, si apoi mixeaza volumul fiecarui cuvant. De exemplu, preda cuvantul "masina[car]" ca pe un tipat si apoi in soapta, bazandu-te pe procedurile de invatare a diferentierii. Aducerea volumului sub control instructional Odata ce elevul invata sa imite volumul vocii profesorului la multe cuvinte, profesori, si medii, adu volumul vorbirii elevului sub control instructional. Scopul acestui pas este ca tu sa poti sa-i spui elevului "Vorbeste mai tare" sau "Vorbeste mai incet" dupa cum cere situatia [ex. acasa, in biserica, in restaurant]. Pt. a realiza aceasta sarcina, poti ajuta prin prezentarea instructiunilor cu volum tare versus volum moale. Pe scurt, prezinta instructiunea "Vorbeste mai tare" spunand cuvantul "tare" cu un volum puternic. In continuare, volumul cuvantului "incet" este din ce in ce mai moale, ca ajutor, in timp ce volumul elevului se mentine la fel. Instructiunea "Vorbeste mai tare" este pusa in contrast cu instructiunea "Vorbeste mai incet" in conformitate cu urmatorii pasi. PASUL 1 Prezinta SD1 ["Vorbeste mai tare"] si ajuta pt. nivelul corect al volumului spunand "tare" foarte tare ca elevul sa imite [elevul imita cuvantul "tare" si volumul acestuia]. Cand elevul raspunde corect de 5 din 5 sau 9 din 10 incercari, treci mai departe la pasul urmator. PASUL 2 Prezinta SD2 ["Vorbeste mai incet"] si ajuta raspunsul corect al elevului spunand cuvantul "incet" in soapta. Dupa ce elevul ajunge la criteriul de achizitionare [5 din 5 sau 9 din 10 raspunsuri corecte], treci mai departe la pasul urmator. PASUL 3 Mixeaza SD1 si SD2 in conformitate cu paradigma invatarii diferentierii. Acest pas ar trebui realizat destul de repede deoarece elevul stapaneste deja diferentierea volumului datorita procedurilor din sectiunea precedenta. Hotareste achizitionarea diferentierii dintre SD1 si SD2 la 9 din 10 sau 19 din 20 raspunsuri corecte. PASUL 4 Elimina treptat volumul folosit ca ajutor, aducand volumul elevului sub controlul SDului tau [ex. "Vorbeste mai tare" sau "Vorbeste mai incet" fara nici o diferenta in volum la cele doua instructiuni]. Mentinand intarirea diferentiata in timpul eliminarii ajutorului, elevul are mai multe sanse sa invete sa vorbeasca conform instructiunii. Adica, dupa ce spui "Vorbeste mai tare", pe un ton conversational, elevul trebuie sa spuna "tare", foarte tare. In mod similar, elevul trebuie sa raspunda cu un nivel adecvat cand spui "Vorbeste mai incet". Stabileste achizitionarea la 5 din 5 sau 9 din 10 raspunsuri corecte neajutate pt. fiecare instructiune. PASUL 5 Generalizeaza instructiunile "Vorbeste tare" versus "Vorbeste incet" de-a lungul mai multor cuvinte si propozitii. De exemplu, daca ceri elevului "Spune tare buna[hello]", elevul trebuie sa spuna cuvantul "buna[hello]" cu voce tare. Pt. a-l ajuta pe elev sa se retina de la a imita componenta "spune tare" a instructiunii, repede si aproape de neauzit zi "spune tare", in timp ce imediat il ajuti pe elev sa repete un "buna[hello]" spus tare. In mod gradat de-a lungul urmatoarelor incercari, diminueaza la un volum normal cuvintele "spune tare", in timp ce mentii, cu intarire diferentiata, exprimarea

de catre elev a cuvantului "buna[hello]" cu voce tare. Stabileste achizitionarea la 5 din 5 sau 9 din 10 raspunsuri corecte pt. fiecare instructiune noua. PASUL 6 Folosind aceleasi tehnici prezentate in Pasul 5, invata-l pe elev sa exprime cuvinte cu un ton scazut cand dai noi comenzi cum ar fi "Spune incet pa-pa". Stabileste achizitionarea la 5 din 5 sau 9 din 10 raspunsuri corecte pt. fiecare instructiune noua. PASUL 7 Mixeaza doua din noile SD-uri in conformitate cu paradigma invatarii diferentierii. Stabileste achizitionarea la 9 din 10 sau 19 din 20 raspunsuri corecte neajutate. Ca la toate programele care se bazeaza pe invatarea diferentierii, asigura-te ca rotatia aleatorie este inclusa pt. a evita perseverenta; a castiga-a sta, a pierde-a schimba; sau alte patternuri[modele] de raspuns. In timp, schimba instructiunile initiale cu expresii mai obisnuite cum ar fi "Nu te aud" sau "Este prea tare" eliminand treptat instructiunile initiale in timp ce sunt introduse gradat noile instructiuni cate un cuvant odata. Arii de dificultate Este dificil de mentinut nivelul volumului elevului atunci cand volumul este diminuat ca ajutor [ca la Pasul 4 din sectiunea anterioara]. Asta apare deoarece elevul a fost foarte mult intarit daca imita mai multe aspecte ale verbalizarii, inclusiv volumul. Totusi, cu rabdare si exercitiu, elevul trebuie sa stapaneasca acest program. Insa, daca elevul are mari dificultati in antrenamentul volumului, renunta sa mai predai aceasta abilitate decat daca elevul vorbeste atat de incet incat nu prea poate fi auzit de profesor. Imitatia inaltimii [tonului] si conturului Partea programului care il invata pe elev sa moduleze inaltimea si conturul intr-un mod adecvat se invata de asemenea prin imitatie si s-ar putea sa fie potrivit sa o introducem aici, chiar daca implementarea acestui program trebuie amanata pana cand nu sunt demonstrate progrese substantiale in limbajul expresiv. Inaltimea se refera la frecventa cu care e pronuntat fiecare sunet si este analoaga cu ceea ce se cheama voce adanca[scazuta] versus voce inalta [ca la voce bass versus voce soprana]. Conturul se refera la modularea inaltimii de-a lungul partilor sau tipurilor de propozitii [cum ar fi o intrebare, care se termina cu un ton crescator]. Vorbirea persoanelor cu autism este adesea caracterizata ca fiind monotona si lipsita de contur sau expresie; invatarea modularii inaltimii si conturului ajuta la eliminarea acestei caracteristici. Procedurile de invatare a variatiilor adecvate ale inaltimii sunt asemanatoare cu procedurile folosite pt. invatarea imitarii volumului. Cand il inveti pe elev sa imite inaltimea, foloseste cuvinte sau fraze pe care elevul le poate imita deja si pe acelea care pot ajuta la o inaltime inalta sau joasa[coborata]. De exemplu, "hi", "wee", sau "cook" pot ajuta la generarea unei inaltimi inalte, in timp ce "cow[vaca]", "nu", sau "tati" pot facilita inaltimi scazute. De asemenea poti incerca sa ajuti un ton inalt stand in picioare si ridicand mainile in timp ce zambesti. Poti ajuta un ton scazut pleostindu-te sau schimbandu-ti expresia faciala intr-o incruntare. Ca si la toate imitarile vocale, s-ar putea sa fie foarte dificil sa izolezi ajutoarele eficiente si s-ar putea sa trebuiasca sa te bazezi cu greu pe modelare. Pt. a ilustra pasii care urmeaza, sa fie SD1 "wee" spus pe un ton inalt si SD2 sa fie "tati" spus pe un ton scazut. PASUL 1

Prezinta SD1 ["wee"] pe un ton inalt. In timpul mai multor incercari, modeleaza raspunsul elevului ca sa se potriveasca cu tonul tau inalt, intarind aproximarile care sunt din ce in ce mai exacte. PASUL 2 Prezinta SD2 ["tati"] pe un ton scazut. Modeleaza tonul elevului ca sa se asemene cu tonul tau. Este putin probabil ca elevul sa ajunga la o asemanare perfecta cu tonul tau in Pasii 1 si 2. Nu este necesara imitarea perfecta a tonului, atata timp cat adultii care sunt prezenti sunt de acord ca tonul elevului la SD1 e in mod clar diferit de cel de la SD2. Prin clar diferit, noi intelegem ca diferenta este destul de evidenta astfel incat elevul sa fie capabil sa faca diferentierea in Pasul 3. PASUL 3 Mixeaza SD1 si SD2 in conformitate cu paradigma invatarii diferentierii. Stabileste achizitionarea la 9 din 10 sau 19 din 20 raspunsuri corecte neajutate. PASUL 4 Incepe antrenamentul de generalizare prin cuvinte. Adica, inlocuieste "wee" din SD1 si "tati" din SD2 cu noi cuvinte si antreneaza pe criteriul pasilor facuti de la 1 la 3. Mai tarziu, prezinta acelasi cuvant si la SD1 si la SD2 dar schimba tonul cu care e spus. Amandoua procedurile ajuta la generalizarea tonului prin cuvinte separand anumite tonuri de anumite cuvinte. PASUL 5 Dupa ce elevul imita tonul cuvintelor de prima data cand ii sunt date, prezinta un SD1 din trei sunete cum ar fi "da-dee-da", spunand sunetele cu tonuri diferite [ex. scazut-inalt-scazut]. Modeleaza raspunsul elevului pana cand imita patternul[modelul] tonului tau. Cand elevul stapaneste SD1, prezinta SD2 cu un pattern diferit de tonuri si modeleaza tonurile elevului ca sa se potriveasca cu ale tale. In continuare, introdu noi parti de trei sunete si modeleaza raspunsurile elevului pana cand elevul imita patternuri de tonuri de prima data de cand ii sunt prezentate. Pasul final este sa iei un SD format din trei parti si sa il schimbi aleatoriu. De exemplu, ia SD1 ["da-dee-da"] si schimba tonul acestui SD [ex. inalt-inalt-scazut, apoi inalt-scazut-inalt, apoi scazut-scazut-inalt, etc.]. Foloseste aceste proceduri ca sa-l inveti pe elev sa imite intrebari ["Ce este aceasta?", "Ce-ai spus?" si "Ce faci?"], care necesita un ton crescator de-a lungul cuvintelor. In acelasi fel, elevul poate fi invatat sa exprime propozitii declarative [ex. "Eu nu vreau asta" si "Numele meu e Ben"] pe un ton descrescator. Imitarea vitezei Unii elevi vorbesc foarte rar si nu-si adapteaza viteza exprimarii la context. Ca si la volum si ton, viteza enuntului s-ar putea sa trebuiasca sa fie invatate separat, dupa cum urmeaza. PASUL 1 Prezinta SD1, care consta din orice cuvant de trei silabe care e stapanit[invatat] sau dintr-o secventa de cuvant exprimata intr-un ritm rapid. Un exemplu este "da-da-da" spusa intr-un timp de aproximativ 1 secunda. Modeleaza viteza exprimarii elevului ca sa semene foarte mult cu viteza ta. Viteza poate fi ajutata prin folosirea unor indici cum ar fi gesticularea in ritmul vorbirii tale. Stabileste achizitionarea la 5 din 5 sau 9 din 10 raspunsuri corecte neajutate. PASUL 2 Prezinta SD2, o secventa de silabe sau cuvinte similara cu lungimea celei de la SD1 dar diferita in sunete [ex. "tee-tee-tee"]. Spune SD2 intr-un timp care sa dureze aproximativ 3 secunde. Maximizeaza diferenta dintre SD1 si SD2 exagerand viteza inceata fata de viteza rapida. Ajuta si modeleaza ritmul incet al elevului ca sa semene cu al tau. Stabileste achizitionarea la 5 din 5 sau 9 din 10 raspunsuri corecte

neajutate. PASUL 3 Mixeaza SD1 si SD2 si stabileste achizitionarea [9 din 10 sau 19 din 20 raspunsuri corecte neajutate], urmand paradigma diferentierii. In pasii urmatori, generalizeaza viteza la diferite silabe sau combinari de cuvinte. Odata ce este stapanit acest lucru, adu viteza vorbirii elevului sub controlul tau instructional invatandu-l sa raspunda corect la instructiunile "Vorbeste mai repede" versus "Vorbeste mai rar". Acest lucru poate fi realizat prin urmarirea procedurilor similare cu cele prezentate sub sectiunea "Aducerea volumului sub control instructional". Arii de dificultate Fii constient ca elevul poate regresa in timpul Programului de Imitatie Verbala. Elevul poate incepe sa aiba accese de furie si sa se autostimuleze mai mult decat o facea inainte de a incepe acest program, sau elevul poate ajunge la un nivel al achizitionarii intr-o saptamana, care nu mai poate fi imbunatatit pana saptamana urmatoare, sau el poate pierde unele din castigurile din saptamana anterioara. Nu te alarma in asemenea cazuri. Imitatia Verbala este unul din cele mai elaborate programe de predat si unul din cele mai dificile programe de invatat de catre elev. Totusi, acest program poate fi foarte frustrant pt. amandoi, pt. tine si pt. elev. Nu cunoastem nici un program in care elevul sa achizitioneze continuu de la o sesiune la alta fara piedici[devansari] ocazionale. Daca are loc regresia, pur si simplu reveniti in program si la un stadiu pe care elevul il poate stapani astfel fiind intarit si recapatandu-si increderea si sentimentul succesului. De asemenea s-ar putea sa iei in considerare injumatatirea timpului in care il tii pe elev pe scaun. Introdu diverse instructiuni din alte programe pe care elevul le indeplineste cu succes pt. a-l ajuta sa-si recapete sentimentul de succes si sparge monotonia produsa de repetarea unui singur program. Poti de asemenea sa incerci sa schimbi intaririle sau predarea intr-o camera diferita a casei. Daca vorbirea imitativa a elevului este supusa programelor care implica gramatica si sens, este posibil sa sufere claritatea pronuntiei sale. Poate deveni din ce in ce mai dificil sa-l intelegi pe elev si sa decizi daca sa intaresti un enunt. In astfel de cazuri, trebuie sa te intorci la Programul de Imitatie Verbala pt. a reinstala pronuntarea adecvata. Sunt mai multe cai prin care il poti ajuta pe elev sa-si mentina si sa achizitioneze o vorbire bine pronuntata. Una din aceste proceduri consta in a-l invata pe elev sa citeasca [vezi Capitolul 29]. Indiciile vizuale implicate in citit pot ajuta la imbunatatirea pronuntiei elevului. A-l invata pe elev sa fie profesor [in timp ce tu o faci pe elevul] este un alt mod de a mentine si achizitiona vorbirea cu o pronuntie buna; este destul de obisnuit sa observi un elev care da instructiuni profesorului intro maniera foarte precisa si cu un volum adecvat. Asta se intampla poate pt. ca elevul este intarit de luarea controlului. Managementul ecolaliei Imitatia este un mecanism de baza prin care sa inveti. Elevii tipici invata adesea raspunsurile corecte la intrebari ascultand si reproducand raspunsurile profesorului sau ale altor elevi. De exemplu, daca un profesor intreaba un elev tipic "Cand e ziua de nastere a Washington-ului?" si elevul esueaza in raspuns, fie profesorul sau alti elevi din clasa vor ajuta raspunsul, "22 februarie". Profesorul poate pune din nou intrebarea elevului care nu a stiut raspunsul si sa-l invete pe elev sa repete raspunsul ["22 februarie"]. In contrast, un elev ecolalic va repeta intrebarea "Cand e

ziua de nastere a Washington?" si va esua in asocierea raspunsului corect. De exemplu, presupunem ca profesorul il intreaba pe elev "Cum te cheama?" si elevul va repeta toata intrebarea sau doar o parte din ea, cum ar fi "cheama" sau "Cum te". Profesorul poate incerca sa ajute raspunsul corect spunand numele elevului [ex. "Mihai"] in speranta ca daca intrebarea este repetata, elevul va raspunde corect. In toate situatiile viitoare, elevul va repeta din nou intrebarea profesorului si nu raspunsul corect. Repetarea de catre elev a intrebarii profesorului foloseste la blocarea sau prevenirea invatarii raspunsului corect. Urmatoarele proceduri sunt recomandate pt. ajutarea elevului ca acesta sa-si retina un raspuns ecolalic inadecvat. Una din metode consta in a folosi ajutorul volumului ca o cale de a-l ajuta pe elev sa diferentieze intre ce sa repete si ce sa nu repete. De exemplu, daca profesorul intreaba "Cum te cheama?" si vrea sa-l ajute pe elev sa raspunda adecvat [ex. "Mihai"], profesorul poate sopti repede intrebarea "Cum te cheama?" si apoi imediat si tare va spune "Mihai". Imediat dupa ce elevul spune "Mihai", profesorul trebuie sa-l intareasca pe elev din abundenta. In urmatoarele incercari, profesorul trebuie sa diminueze ajutorul crescand usor volumul si scazand viteza intrebarii in timp ce scade usor volumul raspunsului corect. Generalizeaza imitarea de catre elev a raspunsurilor corecte introducand noi intrebari care trebuie ajutate cu scopul de a se obtine raspunsul corect. Ca aceasta metoda sa fie eficienta, trebuie sa prezinti intrebari numeroase, scurte si simple care necesita un raspuns dintr-un singur cuvant. Volumul raspunsului corect la fiecare intrebare trebuie sa fie diminuat de-a lungul incercarilor. In acelasi timp[contemporan] cu prezentarea sirului de intrebari, este posibil ca elevul sa generalizeze imitarea raspunsurilor corecte decat doar sa-ti repete intrebarile. Daca elevul esueaza, revino la pasii anteriori scazand volumul intrebarii in timp ce cresti volumul raspunsului. Reinstaleaza procesul diminuarii ajutorului odata ce procesul de a raspunde corect e instalat. O a doua metoda consta in a-l invata pe elev sa raspunda "Nu stiu" ca replica la intrebarile care nu-i sunt familiare. Pt. a ilustra, profesorul poate intreba "Care e capitala Frantei?" si imediat sa-l ajute pe elev sa repete "Nu stiu". Prezinta intrebarea cu un volum scazut si raspunsul cu un volum tare, si imediat intareste-l pe elev pt. repetarea raspunsului corect [ex. "Nu stiu"]. In pasi treptati, mareste volumul intrebarii si descreste volumul raspunsului ajutat. Repeta aceasta secventa de intrebare-si-raspuns pana cand elevul raspunde corect de cinci ori la rand fara ajutor. Apoi treci mai departe la intrebarile aditionale, cum ar fi "Unde lucreaza tata?", "De ce avem pompieri?" si "De ce mancam mancare?". Odata ce raspunsurile elevului la mai multe astfel de SD-uri sunt stapanite, ajuta-l pe elev sa diferentieze intre ceea ce stie si ceea ce nu stie mixand intrebarile la care stie deja sa raspunda. Foloseste procedurile de invatare a diferentierii atunci cand predai aceasta abilitate. In continuare ajuta-l pe elev invatandu-l sa spuna "Care e raspunsul?", "Ajuta-ma" sau "Spune-mi" ca raspuns la SD-urile necunoscute[nestiute]. Un mod de a realiza asta este de a ajuta enuntul "Spune-mi" dupa ce elevul raspunde cu "Nu stiu" la o intrebare cum ar fi "De ce mancam mancare?". Aceasta secventa trebuie repetata pana cand elevul poate raspunde cu "Spune-mi" fara sa fie ajutat. Secventa completa, stapanita, va continua dupa cum urmeaza: PROFESOR: De ce mancam? ELEVUL: Nu stiu, spune-mi. PROFESORUL: Pt. a trai. Dupa mai multe incercari succesive, elevul are ocazia sa generalizeze acest tip de schimb verbal. Rata de achizitionare difera de la un elev la altul; unii elevi stapanesc si generalizeaza aceasta sarcina dupa trei sau patru intrebari, in timp ce altii au un progres mic sau nici un progres. Comentarii de incheiere

Procedurile descrise in acest capitol sunt complexe, pot parea greu de aplicat, si dau impresia ca duc la castiguri mici[limitate]. Totusi, este important de tinut minte, ca odata ce elevul stapaneste majoritatea pasilor de la inceputul programului, va fi nevoie de munca relativ mai putina pt. a extinde achizitiile elevului de-a lungul programelor noi si mai avansate. Mai mult chiar, odata ce s-au facut achizitionarile, predatul poate fi scos din sedintele foarte structurate necesare pt. stapanirea primelor diferentieri, si noi abilitati pot fi predate si extinse in medii mai putin formale. Pe masura ce imitarea elevului devine mai generalizata si in mod inerent intaritoare, ar trebui sa-l observi pe elev cum invata din volumul, inflexiunea si viteza exprimate de adulti si de perechile[partenerii] tipice in mediul lui de zi cu zi. Nu uita ca elevul nu poate pastra si generaliza ceea ce invata in Programul de Imitatie Verbala decat daca aceste abilitati sunt exersate in afara programului si sesiunilor de invatare. De aceea, ofera multe repetari informale ale abilitatilor invatate de elev prin acest program. Prezinta instructiunile intr-un context placut si de joaca, marind probabilitatea ca elevul sa invete sa-i placa sa imite vorbirea. Daca elevul invata sa-i placa sa imite vorbirea, el s-ar putea sa devina ecolalic, ceea ce este bine in fazele timpurii ale predarii. Elevul se poate atunci "juca" cu vorbirea, chiar daca el nu stie sensul a ceea ce spune. Sensul poate fi predat mai tarziu. Exista motive sa credem ca elevii care reproduc[repeta] instructiunile profesorului, invata cum sa raspunda la asemenea instructiuni mai devreme decat elevii care nu reproduc[repeta]. Aparent, elevul care repeta este capabil sa "inmagazineze" instructiunile profesorului si de aceea e mai capabil sa raspunda la aceste instructiuni; instructiunile nu dispar din momentul in care profesorul le-a terminat. Poate fi util de mentionat ca noi toti avem tendinta de a repeta intrebarile la care nu stim raspunsul, sau intrebarile care sunt complexe si raspunsul nu este imediat disponibil. Adesea noi repetam aceste intrebari in soapta, pt. a avea timp sa formulam raspunsul corect. Programul de Imitatie Verbala ramane punctul central al predarii pt. un timp destul de lung dat fiind ca acest program ajuta la cresterea vocalizarii si fixeaza[consolideaza] problemele de pronuntie. Imitatia Verbala este de asemenea folosita pt. a ajuta raspunsurile la intrebari in toate privintele in mare parte in anii timpurii ai elevului. De aceea e important atat pt. elev cat si pt. profesor sa devina experti[competenti] in acest program. Predarea abilitatilor invatate in programul curent il ajuta pe profesor in majoritatea, daca nu in toate, programele prezentate in acest manual. Stapanind procedurile prezentate in acest program, profesorul face un salt urias pt. a deveni un expert in predarea la elevii cu intarzieri in dezvoltare.

CAPITOLUL 23 IDENTIFICAREA EXPRESIVA A OBIECTELOR

In acest program, elevul este invatat sa identifice obiecte prin exprimarea denumirilor acestora.

Inainte de a fi invatat denumirile obiectelor, elevul este bine sa fi invatat sa identifice receptiv circa 15 pana la 20 de obiecte dupa cum au fost prezentate in programul Identificarea receptiva a obiectelor (capitolul 17). Deprinderea abilitatilor predate in acest program de identificare poate fi facilitata de deprinderea elevului de a potrivi si sorta obiectele ce vor fi identificate expresiv. Urmarind procedurile detaliate in Programul de potrivire si sortare a obiectelor, diferentierea de catre elev a obiectelor vizate va fi intarita. Inainte de a incepe programul Identificarea expresiva a obiectelor elevul trebuie sa fi invatat sa imite cuvintele ce vor fi vizate in programul curent, ca 'suc', 'minge', 'prajitura' (vezi imitarea verbala, capitolul 22) Asemenea imitari sunt folosite ca promt in acest program. Cand se aleg obiectele pe care elevul urmeaza sa le eticheteze , trebuie sa fii sigur ca pronuntarea lor de catre elev este indeajuns de clara astfel incat alti adulti sa inteleaga ce spune. Claritatea este importanta in special in a evita situatii dificile ca cea in care tutorii nu sunt de acord sa recompenseze un anumit raspuns dat. Claritatea in enuntare poate fi stabilita pentru inceput prin punerea in practica a denumirilor obiectelor in programul de imitatie verbala. In acel moment trebuie sa se decida care denumiri sunt cel mai constant intelese de catre membrii echipei. Cuvintele monosilabice pot fi mai usor de manevrat in imitatia verbala decat cuvintele polisilabice ; asadar , cuvintele monosilabice sunt excelente pentru a fi predate elevului in identificarea initiala. In adaos la folosirea denumirilor, elevul poate pronunta clar si poate folosi denumirile care daca este posibil, sa fie folositoare si practice pentru elev in viata de zi cu zi. Acest lucru poate fi indeplinit prin luarea in considerare a vocabularului tipic unui individ tanar in plina dezvoltare. Un astfel de vocabular consta, in mod normal, in cuvinte folosite pentru a comunica nevoi si dorinte. De exemplu, denumiri ca masina, apa, lingura, mami, lapte sunt mai pline de sens pentru un copil de 3 ani decat denumiri ca harta, sector sau piatra. In mod asemanator, calitatea de a fi practice aceste denumiri poate fi stabilita prin folosirea ca prime denumiri mancarea, bautura sau jucaria preferata. O data ce elevul primeste obiectul denumit este foarte probabil ca-l va denumi si mai tarziu. Apoi, denumiri simple se pot folosi pentru a construi propozitii simple. De exemplu, cuvantul lapte poate fi folosit sa primeasca lapte, apoi un verb ca 'a vrea' poate fi adaugat pentru a produce sintagma 'vreau lapte' , apoi sintagma poate fi extinsa la 'eu vreau lapte'. Procedurile pentru predarea identificarii expresive a obiectelor le urmeaza pe cele descrise in programele anterioare implicand 'invatarea discriminatorie' . Oricum, desi programele anterioare din acest manual folosesc foarte mult indicii non-verbale pentru a preda noi abilitati, pregramul de identificare expresiva foloseste in primul rand promturi verbale. Totusi, principile indiciilor raman aceleasi. Pentru a simplifica urmatorul text, vom folosi identificarea obiectelor Ceasca (cup), Minge (ball), Pantof (shoe) pentru a reprezenta SD1, SD2 si respectiv SD3. Observati ca aceste denumiri suna destul de diferit si ca obiectele arata destul de diferit pentru a facilita diferentierea lor de catre elev. Identificarea primelor obiecte Tu si elevul ar trebui sa stati unul cu fata la celelalt. Dupa cum a fost descris in capitolele anterioare, ar trebui sa stai destul de aproape de elev pentru a permite o prezentare clara a instructiunilor si a inmanarii recompensei imediate. Masa nu este necesare in acest program. Prezentati fiecare obiect tridimensional pentru a fi identificat de elv, tinandu-l in fata lui, la aproximativ jumatate de metru de el.

PASUL 1 Prezentati SD1 ceea ce consta in a intreba : Ce e asta? in timp ce mutati o ceasca in mod deliberat prin fata elevului. Un raspuns corect consta in enuntarea ' ceasca' , in timp ce tu ii prezinti ceasca. Dupa ce dai SD-ul , dai prompt 'ceasca' si recompenseaza elevul pentru imitarea denumirii. Tineti minte ca promtul trebuie sa se produca imediat dupa SD (in decurs de 1 secunda) . Puneti intrebarea Ce e asta? rapid si pe o tonalitate joasa si apoi imediat dati promptul Ceasca mai tare si foarte succind. Facand asta, elevul poate fi impiedicat de a repeta intrebarea (Ce e asta?) mai degraba decat raspunzand simplu : ceasca. Cresteti gradual volumul intrebarii in timp ce micsorati volumul promtului. In timp ce micsorati promtul, monitorizati rata unui raspuns corect al elevului si reduceti promtul intr-un ritm astfel incat sa se pastreze o enuntare corecta a etichetarii. O problema ce poate aparea cand micsoram promtul prin reducerea volumului este ca elevul poate imita volumul pe care il folositi . Exista trei solutii posibile la aceasta problema. Una este sa inveti elevul sa mentina volumul identificarii lui desi volumul promptului este coborat. Asta poate fi facuta doar prin recompensarea acelor raspunsuri care sunt spuse tare , intr-un mod adecvat. Alt mod de a rezolva aceasta problema este prin a "pandi" raspunsul corect printr-o eliminare brusca a promtului. Urmati acest experiment cu o serie de incercari succesive in care se acorda promt, recompensandu-l imediat dupa ce a raspuns si incepand fiecare incercare in decurs de o secunda dupa oferirea recompensei pentru incercarea anterioara. Dupa ce elevul raspunde corect la 3 pana la 5 incercari eliminati promtul complet si continuati sa prezentati urmatoarele cateva incercari intr-o succesiune rapida. A treia solutie poate fi folosita prin reducerea sistematica a marimii promtului prin excluderea graduala a sunetelor finale ale obiectului identificat, denumirea este in cele din urma eliminata ca promt ( exemplu incepeti cu 'ceasca', apoi reduceti promtul la 'ceas', apoi la 'ce' si apoi eliminati promtul complet). Aveti grija ca elevul sa exprime denumirea in totalitate (chiar daca promtul este redus) prin recompensarea numai a denumirii complete . Raspunsurile exprimate clar pun insa probleme in ceea ce priveste acordul echipei asupra raspunsurilor care sa fie considerate corecte si recompensate ca atare. Daca elevul este recompensat pentru enuntarea denumirii in timp ce se diminueaza volumul in imitarea unui promt spus mai incet, devine dificil pentru elev sa decida ce componenta a raspunsului este recompensata ( din punct de vedere tehnic, posibilitatea recompensei nu este de discriminat). Asta inseamna ca, elevul e posibil sa nu stie daca il recompensezi pentru enuntarea etichetarii, micsorarea volumului vocii sale sau pentru amandoua. Este asadar crucial ca recompensa sa fie data, daca e posibil, doar pentru denumirile care sunt enuntate clar pe un ton adecvat. E important, de asemenea, de tinut minte sa nu "sufli" , fara intentie, raspunsul elevului prin miscarile gurii. Observarea de catre membrii celeilalte echipe poate reduce astfel de "ajutoare", la fel ca si spunerea cuvantului in timp ce-ti acoperi gura sau prezentarea SD-ului atunci cand elevul este cu fata la masa si nu la tine. PASUL 2 Prezentati SD2, ceea ce consta in a intreba : "Ce e asta?" in timp ce miscati o minge prin fata campului vizual al elevului. Imediat ( in decurs de o secunda) suflati raspunsul corect prin enuntarea : "minge". Promtul ajuta la a impiedica elevul de a enunta "ceasca" ceea ce este un raspuns foarte probabil de dat. Recompensati raspunsul corect si in mod gradual micsorati promtul.

Pentru a facilita atentia elevului la SD, poti enunta :"UITE", in timpul miscarii, mingea se afla in fata campului vizual al elevului. Aceasta poate ajuta la inhibarea temporara a anumitor comportamente auto-stimulatoare care ar putea bloca atentia elevului la SD; oricum, un dezavantaj in adaugarea acestei afirmatii este ca, caracterul distinctiv al SD-ului poate scadea, facand astfel diferentierea obiectelor mai dificila. Asadar, poate fi mai eficienta implicarea elevului in 3 sau 4 prezentari succesive a unei sarcini bine stapanite (exemplu : imitarea nonverbala sau comenzile receptive) si apoi schimbati rapid catre SD o data ce a-ti castigat atentia elevului. PASUL 3 Amestecati SD1 cu SD2 potrivit capitolului invatare diferentiata. Amplasati punctul maxim la 9 din 10 sau 19 din 20 raspunsuri corecte ce nu au fost date cu promt. O data stapanita, practicati diferentierea intre SD1 si SD2 pentru aproximativ o saptamana cu diferiti profesori si in medii diferite pentru a ajuta la intarirea si generalizarea acestei diferentieri. Aceasta prima diferentiere este o realizare foarte importanta pentru ca ofera o anumita dovada ca elevul poate vorbi si ca poate trece la o exprimare expresiva mai elaborata. Capacitatea de a exprima astfel de lucruri ca dorinte, impresii si observatii intr- un vocabular rapid si eficient e cruciala in facilitarea dezvoltarii elevului. Este important sa ai in vedere semnificatia primei diferentieri dat fiind ca aceasta diferentiere este aproape intotdeauna dificil sa fie obtinuta si necesita o rabdare enorma si perseverenta atat din partea ta dar si a elevului. PASUL4 Prezentati SD3, ceea ce consta in intrebarea : " Ce este asta?", in timp ce ii arati elevului un pantof. Urmati aceleasi procedeuri folosite pentru predarea SD1 si SD2. Dupa ce raspunsul la SD3 este stapanit, amestecati in mod sistematic SD3 si SD1 si apoi cu SD2 potrivit capitolului invatarea diferentiata. Pana la acest punct, au fost demonstrate tehnicile de promt directe (in acest caz, enuntarea denumirii obiectului dupa ce a fost prezentat SD). Un promt mai putin direct dar probabil de ajutor, este combinarea identificarilor receptive si expresive astfel incat identificarea receptiva a obiectelor sa ofere ajutor pentru o identificare expresiva a obiectului. De exemplu, daca dai elevului SD-ul Da-mi ceasca" poti intreba "Ce e asta?" in timpul sau imediat ce elevul intreprinde actiunea. Partea instructiunii receptive "ceasca" ii poate indica elevului denumirea expresiva a obiectului. Identificarea receptiva poate de asemenea facilita atentia elevului catre obiectul ce urmeaza a fi denumit. GENERALIZAREA IDENTIFICARII EXPRESIVE A OBIECTELOR Dupa ce elevul invata sa denumeasca de la 20 pana la 25 de obiecte prezentate intro forma tridimensionala, invatati-l sa denumeasca alte exemplare din aceeasi categorie (de exemplu , daca elevul a invatat sa eticheteze un dog german drept caine, acum invatati-l sa eticheteze un collie drept caine). Prin variatia caracteristicilor (marime si culoare) obiectelor, elevul invata sa grupeze anumite trasaturi asociate cu clasele de obiecte. Tineti minte ca acest pas este crucial in dezvoltarea elevului dat fiind faptul ca el trebuie sa invete sa asocieze elemente simple, abstracte cu scopul de a forma concepte mai degraba decat a cunoaste doar denumirile izolate pentru obiectele lucrate. Anumiti pasi timpurii in aceasta directie

au fost introdusi in capitolul 12 Sortarea si Potrivirea. O data ce elevul invata sa eticheteze o varietate de obiecte din diferite clase si categorii, incepeti sa generalizati acest progres la alte nivele. De exemplu, plasati obiectul prin sufragerie ( o ceasca pe o masuta de cafea, papusa pe podea, o minge pe scaun) si cereti elevului sa le denumeasca. Pe masura ce procesul de predare se extinde a mai multe parti din viata de zi cu zi a elevului, elevul invata sa generalizeze deprinderiile obtinute initial intr-o abordare mai structurata spre o lume reala mai putin structurata. Un pas important spre generalizarea identificarilor este invatarea elevului sa denumeasca obiecte cand sunt prezentate intr-o forma bidimensionala (exemple:obiecte prezentate in carti, reviste si filme). Dupa ce elevul invata sa denumeasca de la 20 la 25 exemplare variate de obiecte prezentate tridimensional, invata-l pe elev sa denumeasca aceste obiecte cand sunt prezentate bidimensional. Poate fi de ajutor sa incepi prin folosirea fotografiilor obiectelor tridimensionale prezentate anterior. Fotografiile trebuie sa fie clare si neambigue (de exemplu: pentru a generaliza denumirea "masina" folositi o imagine clara a unei masini fara un fundal incarcat). Procedurile de predare ale identificarii expresive prezentate intr-o forma bidimensionala sunt la fel ca cele folosite pentru predarea identificarii expresive aratate in forma tridimensionala. Pur si simplu prezentati SD-uri, cate una pe rand, aratandu-i elevului fotografii ale obiectului, ajutandu-l, apoi odata invatate folositi procedurile de invatare diferentiata. Cand elevul invata sa identifice in mod expresiv 20 sau mai multe imagini ale unor obiecte diferite, predati-i identificarea acestor obiecte dupa cum apar ele in cartile cu poze. Incepeti cu folosirea cartilor care contin doar cateva poze pe pagina. O astfel de simplitate ii ofera posibilitatea elevului de a denumi corect obiectele aratate. Introduceti in mod sistematic carti ce contin din ce in ce mai multe elemente pe pagina si predati-i ale obiectelor noi dupa cum sunt prezentate carte. Acest format de predare marcheaza inceputul unui tip de predare mai natural si extinde descrierea mediului elevului.

ZONE DIFICILE O problema care poate aparea in raspunsul elevului este repetarea SD-ului profesorului. Elevul poate repeta SD partial sau in totalitate in loc sa imite promtul dat de profesor. Aceasta problema a fost discutata mai devreme in acest capitol, dar pentru ca este o problema des intalnita, poate fi de folos o discutie despre cum poate fi rezolvata. Daca repetarea se petrece in timpul raspunsului, puteti intreba pe o tonalitate joasa, spunand denumirea obiectului pe un ton mai ridicat decat tonalitatea intrebarii. De exemplu, intrebati elevul : "Ce e asta?" repede si pe un ton jos in timp ce ii prezentati o masina, apoi rapid da-ti promtul "masina" pe un ton ridicat si clar inainte ca elevul sa repete :"Ce e asta?". Recompensati elevul pentru repetarea promtului si retrageti recompensarea pentru repetarea SD-ului. Mariti gradual volumul SD-ului :"Ce e asta?" in timp ce mentineti recompensa pentru faptul ca nu a repetat. Daca volumul este crescut prea repede, elevul se poate reintoarce la repetarea SD-ului. Folositi acel volum necesar pentru a bloca elevul de a mai repeta SD-ul si mariti volumul SD-ului la un nivel la care sa ajute elevul sa repete denumirea. Repetarea este posibil sa se produca cand elevul nu stie raspunsul la intrebare. Odata ce raspunsul este stapanit, e probabil ca elevul sa inceteze repetarea SD-ului. De exemplu, daca elevul nu stie raspunsul la o intrebare ca :"care este capitala

Frantei?" e posibil ca elevul sa repete SD-ul. Daca elevul stie raspunsul, e mai putin probabil sa faca asa. Am propus in capitolul 1 ca ecolalia poate servi drept un mod de a concentra procesul auditiv astfel incat sa-i acorzi unei persoane timp sa evolueze sau sa pregateasca un raspuns. Daca aceasta propunere e adevarata, atunci ecolalia este o strategie folositoare. Este de asemenea o strategie folosita de persoane tipice.De exemplu , daca un adult tipic este intrebat :"Cat fac 2x2?" adultul va raspunde probabil :"4", fara a repeta intrebarea. Dimpotriva, daca persoana este intrebata "Cat face 2x2+5-7?" este probabil ca acea persoana sa repete intrebarea, desi in gand, pentru ca a fost invatata sa nu gandeasca cu voce tare. Alta dificultate ce poate aparea este ca elevul sa fie posibil sa stapaneasca denumirile anumitor obiecte tridimensionale, dar intalneste probleme in identificarea acestoe obiecte cand sunt prezentate in forma bidimensionala. Daca se intampla asta, ajutati elevul prin prezentarea obiectelor tridimensionale. Dupa ce elevul raspunde corect la SD eliminati usor obiectele tridimensionale din aria vizuala a elevului, schimband denumirile de la obiectele tridimensionale la prezentarile lor bidimensionale. Observati ca unii elevi invata chiar repede sa identifice obiectele bidimensionale dar cu dificultati in identificarea obiectelor tridimensionale. Incepeti predarea in acel domeniu in care elevul este mai bun. Unii elevi, aproximativ 1 din 10, nu reusesc sa denumeasca nici un obiect in ciuda eforturilor intensive de predare. Unii dintre acesti elevi e posibil sa identifice actiuniile cu obiecte, inainte de a invata sa identifice obiectele. Daca e cazul si al elevului cu care lucrezi introdu Identificarea expresiva a actiuniilor si intoarce-te la programul Identificarea expresiva a obiectelor dupa ce elevul stapaneste identificarea actiunilor cu obiecte.

CAPITOLUL 29
Citirea si Scrierea: O Scurta Introducere - Nina W. Lovaas si Svein Eikeseth Programul de Citire si Scriere ( C&S ) este cel mai nou program inclus in acest manual, astfel ca de acum inainte va avea cel mai mult nevoie de cercetari suplimentare si de revizuiri adecvate. In ciuda acestei stari de fapt, credem ca este potrivit sa introducem acest program, cel putin in parte, tinand cont de faptul ca printii cu experienta si cei care i-au ajutat au lucrat pe baza unor materiale improvizate pe care le-au imbunatatit singuri. Speram ca Programul C&S va stimula cercetarea empirica, care va duce la eficientizarea predarii si va oferi mai multe beneficii studentilor. Watthen Lovaas si Lovaas ( 2000 ) descriu in detaliu Programul C&S prezentat pe scurt in acest capitol si introduc multe sarcini noi de citire si de scriere, in ceea ce priveste: conceptele de culoare, forma si marime, scrierea unor fraze scurte, observatii si cereri ( de exemplu Vad, Am, Doresc ) si formarea unor tabele si a unor propozitii scurte utilizand tastatura unui calculator sau un laptop ( vezi Watthen Lovaas & Lovaas, 2000 ).

Multi sau majoritatea studentilor care prezinta tulburari de dezvoltare intampina greutati in asimilarea limbajului verbal; acestia pot fi denumiti elevi vizuali in comparatie cu elevii auditivi care asimileaza de obicei aceleasi competente lingvistice ca si indivizii obisnuiti. Cei mai multi dintre elevii vizuali asimileaza partial limbajul verbal si obtin adesea la testele de limbaj scoruri care ii inscriu in categoria tulburari de dezvoltare ; un exemplu de astfel de test il constituie Testul de Dezvoltare Verbala Reynell (Reynell & Gruber, 1990). De asemenea, elevii vizuali obtin de obicei scoruri relativ scazute la testele de inteligenta care conin muli itemi verbali ( de exemplu la Testul de Inteligenta Wechskr pentru Copii a Treia Editie [ Weschsler, 1991] ), dar obtin rezultate mai bune la testele de inteligenta nonverbala ( de exemplu la Testele de Inteligenta Merrill-Palmer [Stutsman, 1984a,1984b] ). Cu toate ca programul C&S este recomandat in special elevilor vizuali si elevii auditivi si indivizii obisnuiti pot invata sa citeasca si sa scrie cu ajutorul lui. Desi prezentul program a fost conceput initial pentru a-i invata pe studentii care prezinta tulburari de dezvoltare care intampina deficultati in asimilarea limbajului verbal, acesta poate fi utilizat si in cazul elevilor audititivi si al indivizilor obisnuiti. Cateva observatii informale efectuate asupra unor elevi vizuali care posedau un limbaj expresiv sau receptiv scazut sau nul, pot creste optimismul in ceea ce priveste capacitatea acestora de a reactiona la anumiti stimuli. De exemplu, unora dintre studenti le place sa se uite la carti si sa arate pozele pe care acestea le contin si pot anticipa secventele materialului vizual pe masura ce paginile sunt intoarse. Altii sunt interesati de litere si le memoreaza in ordine alfabetica, iar altii sunt in stare sa completeze puzzle-uri la fel de bine ca si copiii normali care au o varsta apropiata de a lor. Unii au capacitatea de a memora stimuli vizuali complexi, cum ar fi de exemplu siruri de numere si trasee specifice de calatorie. Unii studenti care altminteri par sa nu-si dea seama de ceea ce se intampla in jurul lor pot fi observati cum acumuleaza informatii complexe atunci cand privesc anumite filme. Astfel, un student poate privi un film pentru prima oara si poate observa o scena de lupta, cum ar fi, de exemplu, atacarea unui animal bun de catre unul rau. Daca in viitor acest student va viziona acelasi film, el va fi in stare sa anticipeze scena de lupta si se va indeparta de televizor, isi va astupa urechile sau va parasi camera, intorcandu-se inapoi imediat ce scena de groaza s-a terminat. Acest gen de scenarii demonstreaza ca chiar si elevii vizuali ale caror competente verbale sunt putin sau deloc dezvoltate sunt in stare sa asimileze anumite informatii. Atunci cand introduc Programul C&S, profesorii trebuie sa tina cont de faptul ca elevii vizuali sunt foarte diferiti unii fata de altii, acest lucru devenind evident in momentul in care se evalueaza procesul de asimilare. De exemplu, din 20 de elevi vizuali carora li se preda Programul C&S, se estimeaza ca 5 pot invata sa citeasca si sa scrie mesaje folosind un calculator si pot invata sa spuna propozitii precum: vreau suc; sa tasteze raspunsul Numele meu este ( numele studentului) la intrebarea tastata de parintii lor Cum te cheama?; si sa ceara sa plece la plimbare: Hai sa mergem la Gradina Zoologica. Acest nivel de comunicare poate fi observat la studentii care au inregistrat progrese semnificative in ceea ce priveste asimilarea competentelor nonverbale ( cum ar fi cele descrise in Cap.12 si 13 ), dar care au esuat in asimilarea chiar si a celor mai simple forme de limbaj verbal expresiv si receptiv, in ciuda lunilor de lucru intensiv cu profesori calificati. In schimb, unii studenti au esuat in incercarea de a asimila chiar si cele mai elemntare competente de scriere si de citire ( de ex. potrivirea cuvant - cuvant si asocierile obiect-cuvant ), in ciuda eforturilor extensive depuse de profesori. In momentul de fata nu se poate prevedea cat de mult va progresa un anumit student care urmeaza Programul C&S. Nici o teorie actuala cu privire la autism sau la alte tulburari de dezvoltare nu poate calcula acest lucru, dar suntem optimisti si credem ca viitoarele cercetari cu privire la tulburarile

de limbaj vor putea rezolva aceasta problema. Programul C&S nu este primul program propus pentru a ajuta persoanele cu autism sau cu alte tulburari de dezvoltare sa comunice cu ajutorul stimulilor vizuali. La mijlocul anilor 60 cartea scrisa de O.K. Moores Talking Typerwriter a fost conceputa pentru a satisface aceasta nevoie. Mai recent, s-a ajuns la concluzia ca exprimarea sentimentelor puternice faciliteaza comunicarea ( Biklen, 1991,1992; Biklen, Morton, Gold, Berrigan, & Swaminanthan, 1992; Biklen si co., 1991; Crossley & Remington-Gurney, 1992; Spake, 1992). Afirmatiile exprimate de cei care au propus aceste programe nu au fost validate de cercetarile empirice (Eberlin, McConnachie, Ibel& Volpe, 1992 ) poate si din cauza existentei multor supozitii false cu privire la persoanele cu autism. De exemplu, in cazul Comunicarii Incurajate ( si a teoriei psihodinamice ) presupunerea este aceea ca sub carapacea autista se ascunde un individ informat si invatat. O astfel de concluzie nu are suport stiintific sau unul neinsemnat. In schimb, programul C&S are fundament stiintific si se bazeaza pe cercetari solide, efectuate pentru a se descoperi cum trebuie sa fie invatati studentii care prezinta tulburari de dezvoltare sa comunice cu ajutorul stimulilor vizuali ( vezi Dube, McDonald, Mcllvane & Mackay, 1991; Hewitt, 1964; Mackay, 1985; Sidman, 1971; Stromer 7 Mackay, 1992). Progamul C&S, care este prezentat in acest capitol, il familiarizeaza pe cititor cu urmatoarele sarcini: (1) potrivirea literelor pereche, (2) potrivirea cuvintelor pereche, (3) asocierea cuvintelor tiparite cu obiecte si asocierea obiectelor cu cuvinte tiparite, (4) utilizarea unei table C&S pentru a fi facilitate primele competente de scriere si citire si (5) utilizarea literelor pentru a citi. Retineti ca in acest capitol literele si cuvintele tiparite pe cartonase sunt indicate prin asezarea lor intre paranteze patrate. De exemplu, [I] inseamna ca litera I este tiparita pe un cartonas, iar [ banana ] se refera la un cartonas pe care este tiparit cuvantul banana. Cuvantul banana scris fara paranteze ( si fara caractere ingrosate ) se refera la o banana 3-D sau la o poza a bananei. Se poate face un paralelism intre programul C&S si programele limbajului verbal descrise in acest manual. De exemplu, in cadrul Programului de Imitare verbala ( Cap.22 ) studentul este mai intai invatat sa imite verbal ( sa potriveasca ) expresiile profesorului, cum ar fi de exemplu sunetele ah si m, apoi cuvintele spuse de acesta, pentru ca in final sa ajunga sa imite combinatii de cuvinte. In cadrul Programului C&S studentul este invatat in primul rand sa potriveasca unitati identice, dar prezentate mai degraba sub forma stimulilor vizuali decat sub forma stimulilor verbali, cum ar fi potrivirea literelor tiparite si, mai tarziu, potrivirea cuvintelor tiparite. In partea receptiva a programelor Limbajului Verbal, studentului i se prezinta un obiect cu ajutorul unui stimul vocal si invatat sa actioneze in conformitate cu acesta. De exemplu, studentul este invatat sa identifice ( prin indicare sau prin atingere ) o poza a bananei dupa ce profesorul a spus: Banana. In mod analog, in cadrul Programului C&S, studentului i se arata cuvantul tiparit [banana] si apoi este invatat sa identifice obiectul sau poza bananei. In cadrul Programului C&S cuvantul tiparit inlocuieste cuvantul spus de profesor. In partile expresive ale programelor Limbajului Verbal, profesorul arata un stimul vizual, de exemplu o ceasca si studentul este invatat sa verbalizeze raspunsul corect, spunand, Ceasca. In partea expresiva a Programului C&S, profesorul arata acelasi stimul vizual, o ceasca. Studentul este invatat sa descrie ceasca, selectand raspunsul corect tiparit [ceasca] dintr-o insiruire de cateva cartonase scrise. Mai tarziu, studentul va invata sa scrie de mana sau sa tasteze cuvantul ceasca. Raspunsul scris sau tastat va inlocui raspunsul verbal. Totusi este foarte posibil ca un student sa invete sa citeasca cuvinte si insiruiri de cuvinte fara a le cunoaste intelesul. Un astfel de comportament este denumit testare si este prezentat in opozitie cu citirea. Hewett ( 1964 ) mentioneaza

aceasta problema care este intalnita in momentul in care studentii sunt invatati sa citeasca. Intelesurile cuvintelor vor fi asimilate in urma cunoasterii contextului cu care ele sunt asociate. Cu cat un student este invatat mai mult sa interactioneze si sa fie mai atent la ceea ce-l inconjoara, cu atat mai extensiv si mai util va deveni Programul C&S. In consecinta, recomandam ca Programul C&S sa fie predat impreuna cu alte programe descrise in acest manual. Este important sa cititi tot capitolul si sa va familiarizati cu el inainte de a incepe sa predati competentele introduse de el. In plus, experienta dobandita datorita aplicarii programelor prezentate anterior in acest manual ( inclusiv programele care pun accent pe limbajul verbal ) va va ajuta sa puneti in practica Programul C&S. Ar putea fi util sa exersati mai intai pe un adult unii dintre pasii prezentati in acest capitol, inainte de a incepe sa lucrati cu studentul. Introducerea primelor etape ale Programului C&S ( Potrivirea Literelor si Potrivirea Cuvintelor ) este conditionata in primul rand de capacitatea studentului de a coopera cu dvs. si in al doilea rand de gradul de integrare al potrivirilor fundamentale si al imitarii nonverbale ( Capitolul 12, respectiv 13 ) ale acestuia. In plus, trebuie sa demonstrati ca puteti preda cu succes aceste sarcini. Potrivirea literelor Materialele de care aveti nevoie pentru a preda potrivirea literelor sunt cartonasele mari de 3 x 5 sau 4 x 6 inch, cu litere tiparite pe ele. Predarea potrivirii literelor poate fi facilitata de prezentarea unor litere a caror dimensiune sa fie relativ mare, de cel putin 1 inch inaltime, chiar daca acestea sunt tiparite sau scrise de mana ( de exemplu, litere cu dimensiunea 72, pe un font aldin ). Daca literele sunt scrise de mana, la inceput toate cartonasele trebuie sa fie scrise de aceeasi persoana; mai tarziu cartonasele pot fi completate si de alte persoane, pentru a fi facilitata asimilarea generalizarii. Pentru a usura sarcina studentilor de a deosebi literele, la inceput utilizati literele care difera cel mai mult din punct de vedere al formei. De exemplu, [S], [I], si [O] , care corespund SD1, SD2, si SD3. Retineti ca pe parcursul urmatorilor pasi, literele [S], [I], si [O] dispuse pe tabla sunt mostre. Cartonasele duplicat [S], [I], si [O] reprezinta literele pereche si sunt inmanate studentului unul cate unul pentru a fi potrivite cu mostrele corespunzatoare aflate pe masa. Pe parcursul urmatorilor pasi, dvs. si studentul trebuie sa stati asezati la masa, unul langa altul ( astfel dvs. veti detine controlul ). Pasul 1 Succesiunea de incercari SD1-R1 necesara pentru ca studentul sa asimileze sarcina data ( studentul potriveste [S] cu [S] ). Asezati mostra [S] pe masa, in fata studentului, apoi inmanati-i litera [S] pereche, in timp ce spuneti Potriveste. Sugerati raspunsul corect imediat, fie prin indicarea mostrei [S], fie prin ghidarea studentului sa aseze litera [S] ( pereche ) pe care o tine in mana deasupra mostrei. Intariti raspunsul corect care a fost sugerat. Pe parcursul incercarilor succesive SD1, asezati mostra in mod aleatoriu pe masa. Luati stimulii de pe masa intre probe si prezentati-i la inceputul fiecarei noi incercari. Acesata procedura maximizeaza discretia prezentarii stimulilor si astfel si probabilitatea ca studentul va fi atent la ei. Intervalurile dintre probe trebuie sa fie mai mici de 5 secunde pentru a fi inhibate comportamentele auto-stimulative si alte comportamente care nu au legatura cu sarcina data. Pe parcursul urmatoarelor incercari diminuati toate sugerarile si maximizati intaririle pentru raspunsurile corecte nesugerate. Stabiliti asimilarea la un set de 5 din 5 sau 9 din 10 raspunsuri corecte nesugerate.

Pasul 2

Succesiunea de incercari SD2-R2 necesara pentru ca studentul sa asimileze sarcina data ( studentul potriveste [I] cu [I] ). Asezati mostra [I] pe masa si apoi inmanati-i studentului litera [I] pereche, in timp ce-i spuneti: Potriveste. Aplicati aceleasi proceduri ca si cele utilizate la Pasul 1. Pasul 3 Combinati SD1 si SD2. Asezati ambele mostre [S] si [I] pe masa, la o distanta de aproximativ 4-6 inch una fata de alta si echidistant fata de student. Prezentati SD1 si imediat sugerati R1 pentru a evita o incercare neintarita. Reluati succesiunea de incercari SD1, diminuand toate sugerarile, inclusiv luarea de pe masa a stimulilor dupa fiecare incercare. Stabiliti asimilarea SD1 la 3 raspunsuri corecte nesugerate care sa fie asezate intr-un singur rand de la stanga la dreapta, cu mostrele [S] si [I] dispuse in mod aleatoriu pe masa si echidistant fata de student. La doua secunde dupa ce studentul a asimilat SD1-R1, prezentati SD2, cartonasul pereche [I], in timp ce pe masa continua sa se afla ambele mostre [S] si [I]. Sugerati imediat studentului raspunsul corect. Reluati succesiunea de incercari SD2, diminuand toate sugerarile. Stabiliti asimilarea SD2 la 3 raspunsuri corecte nesugerate, intr-un singur rand. Pe parcursul urmatoarelor incercari, alternati pozitiile SD1 [S] si SD2 [I], cerand la inceput 2 raspunsuri corecte nesugerate inainte de a schimba SD-urile si apoi un singur raspuns corect. Schimbati in mod aleatoriu pozitiile mostrelor [S] si [I], din partea stanga in partea dreapta si invers. Lucrati un set de 5 din 5 sau 9 din 10 raspunsuri corecte nesugerate, cu prezentarea SD-urilor si a mostrelor in mod aleatoriu. Pasul 4 Succesiunea de incercari SD3-R3 necesara pentru ca studentul sa asimileze sarcina data ( studentul potriveste [O] cu [O] ). Urmati procedurile de lucru descrise la Pasul 1. De indata ce SD3-R3 este asimilat, treceti la Pasul 5. Pasul 5 Amestecati si intariti diferentiat SD3-R3 ( potrivirea [O] cu [O] ) si SD1-R1 ( potrivirea [S] cu [S]), utilizand procedurile de invatare descrise la Pasul 3. De indata ce discriminarea SD3- SD1 este asimilata, amestecati SD3 cu SD2 ( potrivirea [I] cu [I] ) utilizand aceleasi proceduri. In final, amestecati SD1, SD2 si SD3. Tineti minte, pentru a elimina sugestiile neadecvate trebuie sa schimbati in mod aleatoriu pozitiile celor 3 mostre aflate pe masa, precum si prezentarea perechilor corespondente. De indata ce studentul poate potrivi 5 sau mai multe cartonase cu mostrele lor, asezate in mod simultan pe masa ( este de preferat sa fie asezate in doua randuri paralele ) alternati sarcinile, adica dati-i studentului o data un cartonas, o data un set de doua si apoi de trei cartonase pentru a le potrivi. Cu un numar marit de cartonase in mana ( maxim 4 ) si de mostre pa masa ( de ex. 12, dispuse in trei randuri ) atentia studentului la sarcina data se va mari. Retineti ca marirea atentiei si a muncii productive depind de cat de mult sunt intarite raspunsurile. Pentru cei mai multi dintre studenti potrivirea in sine devine o intarire. Dupa ce studentul asimileaza potrivirea literelor in casutele superioare, invatati studentul sa potriveasca litere in casute inferioare, urmand procedurile de invatare prezentate pentru literele din casutele superioare. Dupa ce studentul a asimilat potrivirea literelor atat in casutele superioare, cat si in casutele inferioare, in mod separat, ar fi potrivit sa-l invatati echivalenta literelor din casutele inferioare si superioare. In orice caz, studentul va avea de castigat din punct de vedere educational si functional daca predarea acestei competente se va face simultan cu predarea tastarii pe un calculator. Procedurile de invatare a echivalentei literelor din casutele superioare si inferioare, cat si a tastarii sunt descrise in detaliu de WatthenLovaas si Lovaas ( 2000 ). Potrivirea Cuvintelor

In aceasta etapa a Programului C&S studentul va invata sa potriveasca cuvinte tiparite; va invata sa fie atent la ( sa faca diferenta intre ) cuvinte. Mai tarziu cuvintele tiparite vor fi inlocuite in functie de context cu obiecte si actiuni, astfel ca aceste cuvinte vor capata un sens si vor deveni functionale. Utilizati cuvinte care sa aiba aproximativ 1 inch inaltime si care sa fie tiparite sau scrise de mana pe cartonase a caror dimensiune sa fie de 4 x 6 inch, si pozitionate in casete pentru cuvinte. Primele 4-6 cuvinte trebuie sa fie cat mai diferite din punct de vedere al formei ( de exemplu, [pisica ],[dinozaur], [mar] ), pentru a ajuta sudentul sa faca mai usor diferenta intre ele. Procedurile de predare sunt aceleasi ca si cele tratate in detaliu in sectiunea anterioara si sunt prezentate pe scurt in aceasta sectiune pentru a se evita orice redundanta. Cu ajutorul procedurilor prezentate in pasii 1 si 2, invatati studentul sa potriveasca cartonasul [pisica] cu mostra [pisica] pasul (1) si cartonasul [dinozaur] cu mostra [dinozaur] pasul (2). Cu ajutorul procedurilor de invatare a diferentierii prezentate in pasul 3 invatati studentul sa potriveasca [pisica] cu [pisica] si [dinozaur] cu] [dinozaur], avand grija sa schimbati in mod aleatoriu pozitia mostrelor [pisica] si [dinozaur] si sa le asezati la o distanta egala intre ele si echidistant fata de student. Inmanati studentului cartonasele corespondente, unul cate unul si in ordine aleatoare. Lucrati un set de 5 din 5 sau 9 din 10 raspunsuri corecte nesugerate. Noile cuvinte trebuie introduse si combinate in conformitate cu aceleasi proceduri. Dupa ce studentul a asimilat perechi de 10 - 15 cuvinte care sunt in mod evident diferite din punct de vedere perceptibil, mariti in mod gradat complexitatea sarcinilor, reducand aceste diferente ( de ex. [lapte] si [paste], [carte] si [case], [leganare] si [broasca]. Puteti eventual, invata studentul sa faca diferenta intre cuvinte cum ar fi [car] si [cal], [peste] si [cleste]. O data ce aceste diferente sunt invatate temeinic, ar trebui introduse cuvinte al carui rol sa fie mai functional. De ex. introduceti cuvinte care definesc mancarea preferata ( de ex. spaghete, briosa, suc, chips, biscuite), cuvinte care desemneaza persoane apropiate ( de ex. mami, tati, numele profesorilor si numele fratilor), haine ( de ex. camasa, tricou, pantaloni, rochie, pantofi, palarie), mobila ( de ex. masa, scaun, canapea, pat, sifonier ), precum si denumirea animalelor fata de care studentii manifesta interes ( de ex. pisica, caine, cal, rata, girafa, leu, maimuta). De asemenea, introduceti in vocabularul studentului cuvinte precum: creion, carioca, clei, hartie, foarfeca, vopsea si perie ( in cazul in care studentii se afla in stadiul de dezvoltare al competentelor artistice) si cuvinte care desemneaza actiuni, cum ar fi: a deschide, a gadila, a saruta, a manca si a legana ( daca studentilor le plac aceste comportamente). E de retinut faptul, ca chiar daca studentul este in stare sa potriveasca cuvinte ( auditiv sau vizual ), nu aveti nici un motiv sa credeti ca acesta cunoaste semnificatia acestor cuvinte. Competenta de a asocia cuvintele tiparite cu obiectele corespondente, precum si cea de a asocia obiectele cu denumirile corespondente vor fi introduse intr-o sectiune ulterioara, care se numeste Asociatii. Dificultati Unii studenti vor intampina dificultati in incercarea de a face diferenta intre cuvintele a caror forma este foarte asemanatoare. Sugerarile vizuale cum ar fi, de exemplu, sublinierea literelor care diferentiaza cuvintele unele de altele ( de ex. sa fie subliniate literele r din car si l din cal ) pot fi foarte utile in astfel de cazuri. Marcarea literelor care fac diferenta cu creioane colorate sau tiparirea acestor litere cu fonturi mai mari pot facilita atragerea atentiei studentilor asupra lor. Retineti ca toate sugestiile trebuie diminuate pentru a putea fi stabilita o diferentiere corecta. Asocierile In incercarea de a facilita succesul studentilor in etapele ulterioare ale programului

de C&S, precum si pentru a-i ajuta sa dobandeasca competente de scriere si de citire mai flexibile, am elaborat doua etape preliminare : (1) Asocierea cuvintelor tiparite cu obiectele ( pentru citire) si (2) Asocierea obiectelor cu cuvintele tiparite ( pentru scriere). In momentul de fata nu dispunem de informatii suficiente pentru a putea spune cand sunt necesare aceste etape preliminare pentru ca un student sa poata inregistra progrese in ceea ce priveste scrierea si citirea. Oricum, dezvoltandusi aceste abilitati asociative studentii vor obtine rezultate bune in etapele ulterioare programulni C&S, facilitand diferentierile. Asocierea Cuvintelor Tiparite cu Obiectele In primele lectii de citire asezati obiecte pe masa si invatati studentul sa aseze sub acestea cartonasele pe care sunt scrise cuvintele care denumesc acele obiecte. Va sfatuim sa aveti grija ca stimulii alesi in aceste prime discriminari sa fie cat mai diferiti unul fata de altul, pentru a-i facilita studentului asimilarea acestora. In ilustrarea urmatorilor pasi SD1 este un aeroplan, SD2 este o pusculita si SD3 este un porc. Pasii de invatare sunt virtual identici cu cei descrisi in sectiunea anterioara, cea care a tratat despre potrivirea literelor si vor fi descrisi pe scurt in continuare. Pasul 1 Succesiunea de incercari SD1 R1 necesara pentru ca studentul sa poata asimila sarcina data ( studentul aseaza cartonasul pe care scrie [aeroplan] impreuna cu un aeroplan 3-D). Dupa ce aeroplanul ( 3-D ) este asezat pe masa, spuneti potriveste in timp ce inmanati studentului cartonasul pe care scrie [aeroplan]. Sugerati raspunsul corect ( adica asezati cartonasul [aeroplan] sub aeroplanul 3-D ). Intariti. Diminuati sugestia pe parcursul incercarilor urmatoare. Lucrati un set de 5 din 5 sau 9 din 10 raspunsuri corecte nesugerate. O data ce studentul stapaneste sarcina data, treceti la Pasul 2. Pasul 2 Succesiunea de incercari SD2 R2 necesara pentru ca studentul sa poata asimila sarcina data ( studentul aseaza cartonasul pe care scrie [pusculita] impreuna cu o pusculita 3-D ). Pusculita este singurul obiect care se afla pe masa. Urmati procedurile descrise la Pasul 1 pana cand studentul asimileaza SD2 - R2. Pasul 3 Prima faza consta in asezarea obiectelor aeroplan si pusculita pe masa, echidistant fata de student, alocand un spatiu de aproximativ 4-6 inch intre cele doua obiecte. Combinati SD1 si SD2 in conformitate cu procedurile de invatare a diferentierii ( vezi Pasul 3 din sectiunea Potrivirea literelor ) si stabiliti asimilarea la 5 din 5 sau 9 din 10 raspunsuri corecte nesugerate. Daca studentul face o greseala pe parcursul procesului de diferentiere din cadrul Pasului 3 ( asezand, de exemplu, cartonasul [aeroplan] impreuna cu pusculita ), intrerupeti raspunsul prin ridicarea de pe masa a cartonasului si spuneti un Nu informal. Repetati imediat SD, sugerand si intarind raspunsul corect. Dupa mai multe incercari in care SD-urile sunt prezentate in mod aleatoriu, studentul va face din ce in ce mai putine greseli si eventual va asimila integral sarcina data. Asocierile intre SD1-R1 si SD2-R2 sunt puternice deoarece ele sunt intarite, pe cand greseli cum ar fi SD1-R2 si SD2-R1 vor fi putine deoarece ele nu sunt intarite. Stabiliti asimilarea la 5 din 5 sau 9 din 10 raspunsuri corecte nesugerate. Dificultati Un student poate intampina dificultati in momentul in care trebuie sa asocieze cuvinte tiparite cu obiecte 3-D, mai ales daca asocierile implica obiecte 3-D pe care studentul le-a cunoscut anterior in procesul de invatare. S-ar putea spune ca astfel de obiecte sugereaza comportamente ( de ex. recuperarea sau manipularea ) care sunt incompatibile cu asezarea unei etichete tiparite sub acestea. Pentru a evita aceasta problema introduceti obiecte noi si nefamiliare. Daca problema persista si in cazul in care introduceti obiecte noi, lasati sarcina in asteptare si introduceti o

sarcina alternativa: asocierea cuvintelor tiparite cu obiecte 2-D. Pentru a crea stimulii necesari acestui format, fotografiati obiectele 3-D tinta pe un fond neutru, colorat omogen. Toate fotografiile trebuie sa aiba aceeasi dimensiune ( de ex. 4x6 inch ). Pentru a facilita aceasta cerinta, alegeti obiecte relativ mici si fotografiati-le de aproape. Pentru a optimiza utilizarea stimulilor 2-D, mai intai invatati studentul sa potriveasca o fotografie cu o alta fotografie si apoi invatati-l sa potriveasca fotografiile cu obiectele 3-D corespondente, aceasta din urma constituind cerinta anterioara asocierii cuvintelor cu pozele 2-D corespondente. Asocierea Obiectelor cu Cuvintele Tiparite In primii pasi ai procesului de scriere cuvintele si obiectele utilizate ca stimuli trebuie sa fie cat mai diferite din punct de vedere al formei. De exemplu, daca jucaria masina asezata impreuna cu cuvantul tiparit [masina] constituie prima asociere, jucaria dinozaur si cuvantul tiparit [dinozaur] pot fi o alegere buna pentru cea de a doua asociere, iar jucaria bebelus impreuna cu cuvantul tiparit [bebelus] sunt potrivite pentru cea de-a treia asociere. De asemenea, diferentierile pot fi facilitate daca prezentati studentului obiectele fata de care a manifestat interes in trecut. Procedurile de invatare a diferentierii sunt aceleasi ca si cele descrise in sectiunea anterioara Potrivirea literelor . Rezumatul pasilor 1,2 si 3 sunt prezentati pe scurt in cele ce urmeaza. In cadrul Pasului 1 invatati studentul sa aseze obiectul masina sub cuvantul [masina]. De-a lungul probelor, asezati cuvantul [masina] in mod aleatoriu pe masa. In cadrul Pasului 2 invatati studentul sa aseze obiectul dinozaur impreuna cu cuvantul [dinozaur] care de asemenea trebuie sa fie pozitionat in mod aleatoriu pe masa de-a lungul probelor. In cadrul Pasului 3 invatati studentul, in conformitate cu procedurile de invatare a diferentierii, sa aseze obiectele masina si dinozaur impreuna cu cartonasele corespondente [masina] si [dinozaur], ambele dispuse in mod simultan pe masa, in pozitii aleatoare. Introduceti si combinati noi asocieri ( de ex. asocierea papusii bebelus cu cuvantul [bebelus] ), in conformitate cu aceleasi proceduri. O data ce studentul a asimilat un set de 10 - 12 asocieri intre obiecte 3-D si cuvintele tiparite corespondente, predati-i abstractizarea. In prima etapa invatati-l sa abstractizeze obiectele 3-D, utilizand reprezentarile 2-D ale acestor obiecte. Urmatorul pas consta in predarea abstractizarii obiectelor 3-D diferite ( de ex., clase de obiecte solide dar diferite din punct de vedere al marimii, formei si culorii ). Continuati sa-l invatati noi asocieri intre obiecte 3-D si 2-D si cuvintele tiparite corespondente. Mariti in mod treptat numarul de cartonase dispuse pe masa la 6 sau mai multe, si asezati-le in doua randuri paralele. Dificultati Daca studentul manipuleaza in mod excesiv oricare dintre obiectele 3-D, alegeti alte obiecte, fata de care acesta manifesta mai putin interes. Daca studentul este confuz in ceea ce priveste locul in care trebuie sa aseze obiectele, sugerati asezarea corecta dupa cum urmeaza: asezati o foaie alba de hartie pe masa si asezati cartonasul ( de ex. cel pe care scrie [masina] ) in partea superioara a foii. Cu un creion desenati pe foaia de hartie, cu linie punctata, forma obiectului masina, chiar sub cartonasul pe care scrie [masina] pentru a facilita sugerarea pozitionarii obiectului. Prezentati SD1 spunand potriveste in timp ce-i inmanati studentului masina. Sugerati studentului cu mana sa aseze masina in interiorul zonei punctate. Diminuati forma punctata prin stergerea treptata a acesteia, o data cu fiecare noua incercare. In final luati foaia de hartie de pe masa. Daca studentul esueaza in incercarea de a raspunde corect, in oricare stadiu al probei, intorceti-va si oferiti-i studentului cantitatea necesara de sugestie pentru a obtine un raspuns corect, apoi incepeti diminuarea sugestiei intrun ritm mai lent. Utilizarea unei table C & S

In aceasta faza a programul C&S studentul este invatat sa foloseasca tabla C&S pentru a putea accede la primele etape de citire si de scriere. In sectiunea Primele competente ale citirii studentul va invata sa abstractizeze pa tabla C&S asocierile pe care le-a facut pe masa intre cuvinte tiparite si obiecte; un cuvant tiparit este prezentat in partea superioara a tablei, iar studentul este invatat sa citeasca cuvantul si sa identifice obiectul sau comportamentul desemnat de respectivul cuvant, cu ajutorul catorva stimuli alternativi, dispusi in partea de jos a tablei ( in spatiul acordat raspunsului ). In sectiunea Primele competente ale scrierii studentul va invata sa abstractizeze pe tabla C&S asocierile pe care le-a facut pe masa intre obiecte si cuvintele tiparite. Un obiect este dispus in partea superioara a tablei si studentul este invatat sa selecteze din mai multe cuvinte prezentate pe tabla, eticheta tiparita care corespunde acelui obiect. Sectiunea Primele competente ale scrierii este rezumatul unor programe de scriere mai avansate, cum ar fi cele care descriu cum sa fie folosite literele pentru a forma cuvintele care sunt inscrise pe etichetele care desemneaza obiecte, comportamente si dorinte. Mi-am dat seama ca este mai usor sa predam scrierea incepand cu cuvinte intregi decat cu litere. Pronuntarea cuvintelor este predata intr-o sectiune ulterioara numita Etichetarea obiectelor scrise. O tabla C&S poate fi realizata dupa cum urmeaza: 1. Confectionati o tabla rectangulara de aproximativ 20x18 inch folosind un carton alb gros, un afisor sau o tabla care poate fi stearsa cu buretele uscat. Ajustati marimea tablei in functie de inaltimea studentului. 2. In partea superioara a tablei, atasati pe orizontala o banda lata de / inch din Velcro negru care sa fie dispusa la o distanta de 1 inch atat fata de latura superioara a tablei, cat si fata de partile laterale ale acesteia. Datorita faptului ca pe aceasta banda sunt asezate instructiunile, ea va fi numita banda de instructiuni. 3. Pe tabla atasati pe verticala 2 benzi Velcro negru la o distanta de 1-2 inch fata de fiecare parte laterala a tablei ( cate o banda pe fiecare latura) si la aproximativ 3 inch distanta fata de partea superioara si de partea inferioara a tablei. De pe aceste benzi, numite benzi de alegere, studentul va alege stimuli pentru a raspunde la instructiunile profesorului. 4. De-a curmezisul tablei, atasati o banda Velcro neagra care sa fie dispusa la aproximativ Wi inch fata de partea inferioara a tablei si la 1 inch distanta fata de fiecare latura a tablei. Studentul va aseza pe aceasta banda stimulii pe care ii va alege ca raspuns la instructiunile profesorului si de aceea aceasta se va numi banda de raspuns. 5. In mijlocul tablei, in perimetrul cuprins intre cele 2 benzi de raspuns, atasati 2 benzi albe Velcro ( benzi de sugestie ), care sa fie dispuse paralel cu cele 2 benzi negre de alegere, la aproximativ 2-3 inch departare fata de acestea. Pe aceste doua benzi pot fi atasate sugestii vizuale. Utilizati partea cu agrafe a Velcro pentru toate benzile de pe tabla ( vezi Fig. 29.1- mostra a Tablei C&S). Cuvintele scrise pe cartonasele care vor fi folosite pa tabla C&S trebuie sa aiba o dimensiune de 56 aldin; cartonasele trebuie sa aiba in jur 3-5 inch. Laminati cartonasele pentru cuvinte sau folositi hartie de contact daca laminarea nu este posibila. Fiecare cartonas trebuie sa aiba un punct sau o banda velcro pe spate pentru ca studentul sa poata muta cu usurinta cartonasul de pe benzile de alegere si banda de raspuns. Utilizati partea cu agrafe a Velcro pentru toate cartonasele si pentru alte materiale 2-D. Tabla poate fi asezata orizontal pe masa pentru ca studentul sa ajunga cu usurinta la ea sau inclinata pe un sevalet. La predarea primelor lectii de citire este necesara prezentarea unei instructiuni tiparite, cum ar fi, de exemplu, [Atinge] [rata], care sa fie prezentata pa banda de instructiuni. Un rac 3-D este dispus in partea inferioara a tablei ( in casuta de raspuns ). Studentul este invatat sa citeasca instructiunea si sa identifice obiectul corect, atingandu-l. In mod treptat in casuta de raspuns vor fi dispuse si alte obiecte.

Atunci cand se predau primele lectii de scriere, profesorul va prezenta pe tabla o instructiune tiparita cum ar fi, de exemplu [ Ce este aceasta?] impreuna cu un obiect, cum ar fi de exemplu un rac 3-D, asezat pe banda de instructiuni. Studentul este invatat sa fie atent la acest SD, sa selecteze cartonasul [rac], care este dispus pe banda de alegere si sa aseze cartonasul pe banda de raspuns. Se poate spune ca studentul scrie raspunsul folosind un cartonas. Pe benzile de alegere vor fi dispuse, in mod treptat, cartonase suplimentare in timp ce un singur obiect va fi prezentat pe banda de instructiuni, impreuna cu instructiunea tiparita [ce este aceasta?]. Cand va fi introdusa citirea, profesorul va prezenta pe banda de instructiuni cartonasul [Ce este aceasta?] si, de exemplu, un rac. Literele [r], [a], [c] vor fi dispuse pe benzile de alegere, iar studentul este invatat sa formeze cuvantul, asezand literele una cate una in ordinea corecta, de la stanga la dreapta, pe banda de raspuns. In mod treptat pe benzile de alegere vor fi adaugate si alte litere. Potrivirea Cuvintelor pe Tabla C&S Familiarizati studentul cu tabla C&S, pentru a putea reusi sa abstractizeze competentele de potrivire a cuvintelor. Incepand cu potrivirea acestora pe masa, pentru ca intr-o faza ulterioara sa fie posibila potrivirea lor pe tabla. Asezati tabla pe masa, in fata studentului si asezati-va langa el. De exemplu alegem ca SD1-R1 potrivirea cartonasului [pisica] cu cartonasul [pisica] si ca SD2-R2 potrivirea cartonasului [suc] cu cartonasul [suc]. Pasul 1 Asezati mostra [pisica] in mijlocul tablei si pozitionati chiar deasupra ei banda de raspuns; asezati apoi cartonasul pe o banda de sugestie. In acesata pozitie cartonasul se afla aproape de banda de raspuns si astfel este facilitat un raspuns corect. Inmanati studentului cartonasul pereche [pisica] in timp ce-i spuneti potriveste. Sugerati studentului sa aseze cartonasul pereche pe banda de raspuns chiar sub mostra. Dupa ce aceasta etapa este asimilata, asezati cartonasul pereche [pisica] pe o banda de alegere in loc sa o inmanati studentului si invatati-l sa mute cartonasul de pe benzile de alegere pe banda de raspuns chiar sub cuvantul mostra [ pisica]. Pe parcursul incercarilor mutati treptat mostra sus, pe banda de instructiuni in timp ce studentul continua sa utilizeze banda de raspuns pentru asezarea cartonasului. Dispuneti cartonasul in pozitii aleatoare, pe oricare banda de alegere. Stabiliti asimilarea la 5 din 5 sau 9 din 10 raspunsuri corecte nesugerate. Pasul 2 Urmati procedurile descrise in pasul anterior pentru a invata studentul sa aleaga cartonasul pereche [suc] de pe o banda de alegere si sa o aseze pe banda de raspuns, in timp ce mostra [suc] este pozitionata pe banda de instructiuni. Stabiliti asimilarea la 5 din 5 sau 9 din 10 raspunsuri corecte nesugerate. Pasul 3 Prezentati pe banda de instructiuni mostrele [pisica] (SD1) si [suc] (SD2), una cate una, incepand cu [pisica]; simultan si in pozitii aleatoare dispuneti pe benzile de alegere cartonasele pereche [pisica] si [suc]. Combinati SD1 si SD2 in conformitate cu procedurile de invatare a diferentierilor. Dupa ce asimilarea a fost integrata in urma completarii unui set de 5 din 5 sau 9 din 10 raspunsuri corecte nesugerate, invatati studentul sa potriveasca si alte cuvinte, marind in mod treptat numarul cartonaselor dispuse pe benzile de alegere de la 6 la 12 cartonase ( in timp ce un singur cartonas mostra este prezentat pe banda de instructiuni). Dupa fiecare raspuns corect este recomandat sa asezati in mod aleatoriu cartonasele pereche pe una din benzile de alegere pentru a limita sugestiile neadecvate. O data ce studentul invata sa potriveasca 15-20 cuvinte pe tabla C&S incepeti sa-i predati primele competente de citire, asa cum sunt prezentate in urmatoarea sectiune. Primele Competente de Citire

Este o mare provocare sa predati in acelasi timp sectiunea Primele competente de citire ale Programului C&S si Programul de Identificare Receptiva a Obiectelor prezentat in capitolul 17. Va recomandam ca mai inainte de a incepe predarea sectiunii de fata sa va familiarizati cu procedurile utilizate in acel capitol. In programul Limbajului Verbal prezentat in capitolul 17 studentul a fost invatat sa identifice ( prin indicare sau atingere, de exemplu ) un obiect dupa ce i-ati cerut verbal sa faca acest lucru. In sectiunea de fata inlocuiti cererea verbala cu cererea tiparita; in aceasta sectiune studentul va fi invatat sa generalizeze competentele invatate in sectiunea anterioara Asocierea Cuvintelor Tiparite cu Obiectele. Atunci cand in cadrul acestei sectiuni prezentati instructiuni tiparite va recomandam sa le exprimati si verbal, nu numai sa aratati spre ele. Aceasta recomandare se bazeaza pe observatia informala ca unii studenti incep sa inteleaga verbalizarea dvs. cand aceasta este combinata cu propriile lor perceptii vizuale. Dupa un timp unii studenti invata sa identifice obiectele tinta fara a li se mai prezenta cuvinte scrise. Desi o astfel de tehnica de invatare este adesea utilizata pentru studentii obisnuiti, putine cercetari formale au aratat ca este potrivita pentru copiii autisti sau pentru alti copii care prezinta tulburari de dezvoltare. Cu toate acestea, observatii informale ne arata ca aceasta procedura este utilizata in mod frecvent cu exceptia cazului in care verbalizarea dvs. poate interfera cu procesul de asimilare a citirii. In cazul studentilor care au asimilat Identificarea Receptiva a Obiectului (cap.17) va sfatuim ca inainte de introducerea acestei sectiuni sa spuneti citeste in timp ce arati spre instructiunea tiparita, fara a verbaliza SD tiparit. Pasii care urmeaza sunt ilustrati utilizand acest format. In acest caz SD-ul tiparit trebuie sa fie verbalizat doar atunci cand este utilizat ca sugestie; altfel nu ar putea fi atrasa atentia studentului asupra cuvantului tiparit. Diminuati sugestia verbala pe parcursul incercarilor pentru a va asigura ca studentul invata cu adevarat sa citeasca. Stimulii utilizati in procesul de discriminare, asimilati in primele sectiuni ale programului C&S pot facilita sarcinile de diferentiere predate in aceasta sectiune. Pentru a facilita in viitor asimilarea primelor competente de citire, va recomandam sa incepeti predarea utilizand obiecte 3-D. Retineti totusi ca unii studenti intampina dificultati atunci cand in procesul de predare sunt utilizati stimuli 3-D. Daca acest lucru este adevarat si in cazul studentului cu care lucrati dvs, inlocuiti-i cu stimuli 2D, dar continuati sa actionati in conformitate cu urmatorii pasi. In exemplul urmator SD1,SD2 si SD3 corespund cartonasului [atinge] caruia i se adauga cartonasele [aeroplan], [pusculita] si [porc]. Pasul 1 Succesiunea incercarilor SD1-R1 necesare pentru ca studentul sa asimileze sarcina data ( studentul citeste [Atinge] [aeroplan] atunci cand atinge aeroplanul 3-D ). Incepeti prin plasarea aeroplanului intr-o pozitie sugerata, la 2 inch sub banda de instructiuni ( pe o banda sugerata ). Apoi asezati instructiunea tiparita [Atinge] pe banda de instructiuni, la o distanta de aproximativ 3 inch fata de cartonasul [aeroplan], pozitionand cartonasul [aeroplan] chiar deasupra aeroplanului. Aratati-i cartonasul [Atinge] in timp ce spuneti atinge, apoi indicati imediat cartonasul [aeroplan]. Sugerati studentului cu mana sa atinga aeroplanul in timp ce acesta este atent la cartonasul pe care scrie [aeroplan]. Mutati locul stimulilor pe parcursul probelor si diminuati sugestia manuala in timpul urmatoarelor incercari. Observati ca apropierea aeroplanului de cartonasul [aeroplan] functioneaza ca o sugestie. Diminuati sugerarea pozitiei aeroplanului, marind treptat distanta dintre aeroplan si banda de instructiuni in ambele directii ( verticala si orizontala ), eventual pozitionandu-l aleatoriu in campul de raspuns. Aceasta procedura de diminuare a sugestiei invata studentul sa caute aeroplanul de indata ce citeste cuvantul [aeroplan]. In acest fel stimulii neadecvati sunt redusi, iar cautarea obiectului corect este facilitata. Stabiliti asimilarea la 5 din 5 sau 9 din 10 raspunsuri

corecte nesugerate. O data ce acest pas este asimilat treceti la Pasul 2. Daca benzile de alegere, benzile sugerate verticale si banda de raspuns interfereaza cu asezarea obiectelor 3-D pe tabla, intoarceti tabla invers si utilizati spatele acesteia pentru sarcinile de citire. Asezati o banda de instructiuni velcro neagra de-a lungul partii superioare a tablei si doua benzi de sugestie albe care trebuie sa fie dispuse paralel fata de banda de instructiuni si care trebuie sa se afle la o distanta de 3-4 inch fata de aceasta, pentru a se realiza o dispunere corecta a stimulilor 3-D. Pasul 2 Incercarile succesive SD2-R2 (studentul citeste [ Atinge] [pusculita] apoi atinge pusculita 3-D ). Urmati procedurile de predare descrise la Pasul 1. Stabiliti asimilarea la 5 din 5 sau 9 din 10 raspunsuri corecte nesugerate. Pasul 3 Asezati aeroplanul si pusculita in jumatatea inferioara a tablei, in campul de raspuns si incepeti cu prezentarea SD1. Combinati SD1 si SD2 in conformitate cu procedurile de invatare a diferentierii. O data ce studentul poate face distinctia intre SD1 si SD2, generalizati asimilarea acestei diferentieri inainte de a introduce SD3, in sensul ca studentul trebuie sa poata indeplini sarcina cu toti profesorii sai. SD3-R3 ( citirea [Atinge] [porc] apoi atingerea porcului ) ar putea fi predata initial sub forma incercarilor succesive si apoi combinata cu SD1 si SD2 descrise anterior. De indata ce studentul a asimilat noile SD, mariti numarul de obiecte care pot fi alese de la 3 la 6 sau 7, in functie de progresul pe care l-a inregistrat studentul si de marimea tablei ( prezentati-le pe rand in campul de raspuns). Datorita faptului ca pe tabla exista cateva obiecte plasate in mod aleatoriu este posibil ca stimulii neadecvati care interfereaza in procesul de invatare sa fie redusi sau eliminati, si astfel va fi consolidata asimilarea diferentierilor. O data ce studentul a invatat sa faca deosebirea intre etichetele tiparite care corespund unui numar de 10-15 obiecte, introduceti reprezentarile 2-D ale stimulilor 3-D ( vedeti sectiunea urmatoare Dificultati pentru a va ghida in predarea acestei competente). Dupa ce studentul a invatat sa abstractizeze stimulii 2-D, continuati sa-l invatati noi obiecte 3-D. O data ce studentul a reusit sa asimileze aproximativ 25 de diferentieri in format original, abstractizati-le utilizand mai intai stimuli 3-D si apoi stimuli 2-D diferiti. Invatati studentul sa identifice un numar de 15-50 de obiecte, in functie de ritmul sau propriu de invatare. Dificultati Atunci cand, o data cu prezentarea materialelor tiparite, verbalizati SD-ul ( de exemplu spuneti Atinge aeroplan in timp ce aratati cartonasele [Atinge] si [aeroplan] ) si utilizati cuvantul atinge pentru mai multe obiecte, nu aveti nici un motiv sa credeti ca studentul invata semnificatia cuvantului atinge. De fapt introducerea cuvantului atinge poate ingreuna sau chiar bloca asimilarea semnificatiei cuvantului cu ajutorul caruia se identifica obiectul. Daca studentul intampina greutati atunci cand I se prezinta instructiuni precum [Atinge] [aeroplan], in opozitie cu alte instructiuni cum ar fi de exemplu [Atinge] [pusculita] mariti gradul de diferentiere, scotand cartonasul [Atinge]. O data ce diferentierile intre cele mai relevante parti ale instructiunilor, in cazul de fata [aeroplan] si [pusculita] sunt asimilate, reintroduceti cartonasul [Atinge]. Unii studenti intampina dificultati atunci cand trebuie sa asocieze obiecte 3-D cu cuvintele tiparite. Daca acest lucru este adevarat si in cazul studentului cu care lucrati dvs., incercati sa folositi poze 2-D in locul obiectelor 3-D ( vezi fig. 29.2). O sugerare vizuala ( similara cu sugerarea descrisa in sectiunea anterioara Asocierea Obiectelor cu Cuvinte Tiparite) poate fi folositoare si este descrisa in pasii urmatori. Pasul 1

Succesiunea de incercari SD1-R1 necesara pentru ca studentul sa poata asimila sarcina data ( sa citeasca [Atinge] [aeroplan] apoi sa atinga poza aeroplanului). Incepeti prin asezarea cartonaselor [ Atinge] si [aeroplan] pe banda de instructiuni. Asezati poza unui aeroplan 3-D intr-o pozitie sugerata, la aproximativ 2 inch sub banda de instructiuni. Asezati un duplicat al cartonasului [aeroplan] ( un cartonas sugerat ) chiar sub poza aeroplanului. Indicati instructiunea [Atinge]; spuneti atinge; apoi, indicati cartonasul [aeroplan] aflat pe banda de instructiuni. Sugerati studentului cu mana sa atinga poza aeroplanului. Mutati locul stimulilor pe parcursul incercarilor. Pe parcursul urmatoarelor incercari, mariti distanta dintre cartonasul [aeroplan ] aflat pe banda de instructiuni si poza aeroplanului pana in momentul in care poza va fi pozitionata in oricare loc din partea inferioara a tablei ( pozitia sugerata este diminuata ). In plus, dupa cateva incercari, diminuati sugerarea cartonasului [aeroplan] ascunzandu-l treptat sub poza aeroplanului. Stabiliti asimilarea la seturi de 5 din 5 sau 9 din 10 raspunsuri corecte nesugerate. Pasul 2 Succesiunea de incercari SD2-R2 necesara pentru ca studentul sa poata asimila sarcina data ( sa citeasca [ Atinge] [pusculita] apoi sa atinga poza pusculitei). Urmati procedurile descrise la Pasul 1. Pasul 3 Asezati poza aeroplanului si poza pusculitei la o distanta de 3-4 inch una fata de cealalta, in partea inferioara a tablei. Reintroduceti cartonasele sugerate ( asezati cartonasele sugerate [aeroplan] si [pusculita] sub pozele corespondente ). Incepeti cu prezentarea SD1 ( [atinge] [aeroplan] ) si combinati SD1 si SD2, in conformitate cu paradigma de invatare a diferentierii. In primul rand diminuati sugerarea manuala, apoi diminuati prezenta cartonaselor sugerate si treptat ascundeti-le din ce in ce mai mult sub pozele lor corespondente. Probati incercarile nesugerate in efortul de a reduce numarul incercarilor sugerate. Schimbati in mod aleatoriu pozitiile pozelor pentru a evita sugerarea pozitiei. Stabiliti asimilarea la seturi de 5 din 5 sau 9 din 10 raspunsuri corecte nesugerate, cu SD-urile prezentate in mod aleatoriu. Primele competente de scriere Trebuie sa fiti familiarizati cu Programul de Identificare Expresiva a Obiectelor (Cap.23) deoarece multe dintre informatiile cu privire la invatarea limbajului verbal expresiv se refera la metoda de predare a limbajului tiparit. In aceasta sectiune a Programului C&S studentul este invatat sa identifice un obiect folosind cuvantul pereche tiparit. Va recomandam sa utilizati la inceput stimulii la care studentul a fost expus in primele sectiuni ale acestui program. Pentru a ilustra cele spuse, dinozaurul va fi folosit ca SD1, masina ca SD2, si bebelusul ca SD3. Pasul 1 Succesiunea SD1-R1 necesara pentru ca studentul sa asimileze sarcina data ( obiectul dinozaur sugereaza plasarea cartonasului [ dinozaur] ). In primul rand asezati [ Ce este aceasta?] pe banda de instructiuni si cartonasul [dinozaur] pe banda de alegeri - intr-o pozitie sugerata, aproape de banda de raspuns. Apoi, asezati dinozaurul 3-D pe tabla C&S la aproximativ 3 inch departare de banda de raspuns ( intr-o pozitie sugerata). Aratati spre instructiunea tiparita [Ce este aceasta?]; spuneti ce este aceasta?; imediat indicati dinozaurul. Sugerati-i studentului sa mute cartonasul [ dinozaur ] de pe banda de alegeri pe banda de raspuns, chiar sub dinozaur. Va trebui sa sugerati cu mana studentului ce miscari sa faca. Dupa diminuarea sugestiei manuale, diminuati in mod treptat si sugerarea pozitiei, mutand dinozaurul de langa banda de raspuns spre banda de instructiuni. Asezati cartonasul [dinozaur] pe benzile de alegere in pozitii aleatoare . Dupa ce studentul poate recunoaste cartonasul aflat in pozitiile aleatoare, mutati in mod

treptat dinozaurul spre pozitia finala, adica pe banda de instructiuni, adiacent fata de cartonasul [Ce este aceasta?]. Stabiliti asimilarea la seturi de 5 din 5 sau 9 din 10 raspunsuri corecte nesugerate. Pasul 2 Succesiunea SD2-R2 necesara pentru ca studentul sa asimileze sarcina data ( obiectul masina sugereaza plasarea cartonasului [ masina ] ); urmati procedurile prezentate in Pasul anterior. Stabiliti asimilarea la seturi de 5 din 5 sau 9 din 10 raspunsuri corecte nesugerate. O data ce asimilarea este integrata treceti la Pasul 3. Pasul 3 Asezati instructiunea [ Ce este aceasta? ] si dinozaurul 3-D pe banda de instructiuni, iar cartonasele [dinozaur] si [masina] pe benzile de alegere. Incepeti cu SD1-R1 ( dinozaurul sugereaza pozitionarea cartonasului [ dinozaur] ), combinati SD1 cu SD2, in conformitate cu procedurile de invatare a diferentierii. Stabiliti asimilarea la seturi de 5 din 5 sau 9 din 10 raspunsuri corecte nesugerate, si prezentati SDurile in ordinea aleatoare. Generalizati asimilarea acestei diferentieri, in sensul ca studentul trebuie sa poata indeplini sarcina cu toti profesorii sai. Introduceti SD3 si itemii urmatori, urmand procedurile utilizate in Pasii 1-3. Pe masura ce studentul stapaneste noii itemi mariti, in mod treptat, numarul cartonaselor dispuse in mod simultan pe benzile de alegere. De exemplu, pentru a putea identifica obiectul prezentat pe banda de instructiuni, studentul va invata sa recunoasca cuvintele scrise pe 4-5 cartonase, aflate pe fiecare banda de alegere ( in total 10-12 cartonase). Cu alte cuvinte, studentul este invatat sa fie atent la mediul inconjurator pentru a putea deveni constient mai tarziu de diferentieri mai complexe. Dupa ce studentul a asimilat scrierea ( identificarea ) a 15-20 de obiecte, invatati studentul sa identifice fotografiile obiectelor 3-D asimilate ( vezi fig.29.3 ). Dupa ce studentul asimileaza aproximativ 10 fotografii este recomandat sa fie introdusi itemi diferiti 3-D si 2-D asimilati, pentru a face posibila abstractizarea. Dupa ce isi va invata studentul sa utilizeze atat stimuli 3-D cat si stimuli 2-D, profesorul va castiga in ceea ce priveste flexibilitatea ajutorului pe care il poate oferi studentului in asimilarea identificarii unui numar de itemi functionali din casa si mai tarziu, in asimilarea identificarii culorii, formei si marimii obiectelor. Dificultati In momentul in care studentul este rugat sa identifice un obiect, in urma prezentarii instructiunii tiparite [ Ce este aceasta? ] poate aparea o dificultate similara aceleia intalnite in cadrul Programului Limbajului Verbal, atunci cand dupa ce profesorul intreba Ce este aceasta? , in timp ce prezenta obiectul, studentul era rugat sa-l identifice verbal. Aceasta problema poate fi rezolvata ascunzand la inceput instructiunea tiparita [Ce este aceasta?] si apoi diminuand prezenta acesteia dupa ce studentul a invatat sa scrie identificarile unui numar de la aproximativ 15-20 de obiecte. Raspunsul la instructiuni tiparite In aceasta sectiune studentul este invatat sa citeasca si sa actioneze conform instructiunilor tiparite. Obiectivul pe termen lung al acestei sectiuni consta in invatarea studentului sa citeasca si apoi sa urmeze instructiuni complexe, care sa aiba legatura unele cu altele, cum ar fi, de exemplu [ Du-te la baie, spala-te pe dinti si apoi vino inapoi la Mami ]. Pentru a atinge un astfel de stadiu complex, trebuie ca in primul rand sa fie integrat un fundament de competente de baza. Totusi, obiectivul initial este acela de a invata studentul sa citeasca si sa actioneze conform instructiunilor elementare, cum ar fi de exemplu [arunca piatra], [bate din picioare], [flutura mana] si [bate din palme]. Dupa ce acest prim obiectiv este atins vor fi introduse, in mod treptat, instructiuni mai lungi si mai complexe. Observati cat de mult se aseamana aceasta sectiune cu Programul Limbajului Receptiv Timpuriu (Cap. 15). Predarea competentelor din aceasta sectiune va fi

mai usoara daca sunteti familiarizati cu procedurile descrise in Capitolul 15. Daca studentul a asimilat Programul Limbajului Receptiv Timpuriu , puteti sugera raspunsul corect atunci cand il invatati pe student sa citeasca instructiunile, verbalizand instructiunea (ex. Arunca piatra) dupa ce spuneti Citeste. Aceasta sugestie verbala trebuie sa fie diminuata. Inainte de a i se prezenta aceasta sarcina de citire, studentul trebuie sa fi asimilat anterior atat competenta de a potrivi cuvinte, cat si o mare capacitate de imitare non-verbala. Ar fi, de asemenea, bine daca studentul a asimilat deja sectiunea care trateaza despre potrivirea instructiunilor tiparite ( de exemplu sa poata potrivi [bate din picioare] cu [bate din picioare] ). Pe parcursul procedurii de potrivire, studentul va demonstra ca poate face deosebirea intre stimuli. Recomandam ca instructiunile initiale sa ceara un raspuns care sa implice manipularea obiectului ( obiectele se dovedesc a fi sugestii pentru student, iar actiunile sunt relativ usor de sugerat). Puteti prezenta instructiunile tiparite pe banda de instructiuni aflata pe tabla C&S sau pe alte suprafete care ii pot conferi studentului o imagine clara a instructiunilor ( de ex. un sevalet ). Intr-o etapa ulterioara, instructiunile vor putea fi prezentate pe ecranul unui computer. Instructiunile [ arunca piatra ], [ vorbeste la telefon ] si [ bate din picioare ] sunt utilizate in pasii urmatori pentru a ilustra SD1, SD2, si SD3 (vezi Fig. 29.4). Pasul 1 Asezati pe masa o piatra si o galeata, prezentati instructiunea tiparita [ arunca piatra ] pe banda de instructiuni, apoi spuneti Citeste ( sau Arunca piatra) in timp ce aratati spre cartonasul de instructiuni. Ar putea fi necesar sa asezati cartonasul de instructiuni in mod distinct in fata studentului, in timp ce-i prezentati verbal instructiunea. Sugerati raspunsul corect prin modelarea comportamentului. Stabiliti asimilarea la seturi de 5 din 5 sau 9 din 10 raspunsuri corecte nesugerate. Pasul 2 Succesiunea de incercari SD2 [ vorbeste la telefon ] necesare pentru ca studentul sa poata asimila sarcina data; urmati instructiunile descrise la Pasul anterior. In Pasul actual, piatra si galeata sunt inlocuite cu un telefon de jucarie. Pasul 3 Asezati pe masa piatra si galeata aproape una de alta, la aproximativ 4-6 inch departare fata de telefonul de jucarie. Combinati SD1 [ arunca piatra ] si SD2 [ vorbeste la telefon ], in conformitate cu procedurile de invatare a diferentierii; incepeti cu SD1. Pasul 4 Succesiunea de incercari SD3 [ bate din picioare] necesara pentru ca studentul sa poata asimila sarcina data. Batutul din picioare este o actiune relativ usor de sugerat si deci functioneaza ca un moment de tranzitie placut, care nu cere manipularea obiectului. O data ce SD3 este asimilat, combinati-l mai intai cu SD1, apoi cu SD2 si apoi cu SD1 si SD2 in acelasi timp. Continuati sa introduceti noi instructiuni, urmand procedurile precizate anterior. In luarea deciziei cu privire la instructiunile viitoare, tineti cont de lista comportamentelor prezentata la sfarsitul Cap. 15. Procedurile necesare asimilarii instructiunilor formate din doua parti distincte sunt descrise in manualul Programului C&S. Dificultati Unii studenti au nevoie de alte sugestii decat cele descrise in sectiunea precedenta. O astfel de sugestie ( proxima ) poate fi implementata dupa cum urmeaza: in momentul in care introduceti SD1 [ arunca piatra] sugerati raspunsul corect in primul rand prin plasarea cartonasului de instructiuni langa piatra si galeata aflate pe masa. Apoi inmanati studentului un duplicat al cartonasului de instructiuni [arunca piatra] ( un cartonas sugerat ) si ajutati-l sa potriveasca acest cartonas cu

cartonasul de instructiuni si apoi sugerati imediat cu mana studentului sa execute operatiunea de ridicare a pietrei si de aruncare a acesteia in galeata. Aceasta sugerarea a pozitiei este folositoare deoarece reduce timpul dintre prezentarea instructiunii si raspuns ( relatia SD R are loc mai intai in timp si spatiu ). Pe parcursul incercarilor urmatoare, mai intai diminuati sugerarea cartonasului, apoi mutati cartonasul de instructiuni sus pe banda de instructiuni. Pentru a utiliza o sugestie similara in timp ce predati [ bate din picioare ], asezati cartonajul de instructiuni langa picioarele studentului, apoi sugerati-i imediat sa-l calce in picioare. In mod treptat mutati cartonasul de instructiuni sus pe banda de instructiuni (vezi Fig.29.5). Utilizarea Literelor pentru a Scrie Cuvinte Copierea Cuvintelor Prima etapa a invatarii studentului sa identifice obiectele prin citirea etichetelor lor, consta in invatarea acestuia sa copieze cuvinte. Utilizam termenul a copia datorita utilizarii sale frecvente in educatie. Observati ca in plan conceptual copierea este analoaga cu potrivirea. Semnificatia cuvintelor copiate nu este predata in aceasta sectiune. Obiectivul acestei sectiuni il constituie invatarea studentului sa copieze orice cuvant prezentat de profesor ( ca o precerinta a invatarii semnificatiei care constituie obiectul sectiunii urmatoare). Copierea si mai tarziu pronuntarea cuvintelor cu ajutorul tablei C&S sunt pasii preliminari pe care studentul trebuie sa-i parcurga pentru a invata sa scrie cu ajutorul unei tastaturi. Materialele de care avem nevoie in aceasta sectiune sunt fie (a) litere de dimensiune 72 si aldine scrise in casute lipite pe patratele taiate dintr-un afisor, care sa aiba fiecare un punct Velcro atasat pe spate pentru a fi fixate pe tabla C&S, fie (b) litere cu magnet pentru a putea fi folosite pe o tabla magnetica ( de exemplu Wonderboard, Fun with Letters de Dowling Magnets, Sonoma, California, Telefon: 800/624-6381; in Europa, Dowling Magnets Europe Limited, Ashley Road, London N179LN, UK ). Initial studentul este invatat sa copieze cuvinte scurte, prin selectarea literelor una cate una dintr-un grup de litere, care impreuna vor forma cuvantul cerut. Mai tarziu vor fi prezentate cuvinte mai lungi si vor fi selectate si alte litere si adaugate. Atunci cand acest stadiu este asimilat, studentul va fi invatat sa selecteze dintr-un grup mai mare doar literele necesare pentru formarea cuvantul cerut. Urmatorii pasi ilustreaza modul in care poate fi redata citirea pe tabla C&S, in comparatie cu redarea acesteia pe o tabla magnetica. Primul SD poate fi orice combinatie de doua litere. In pasii urmatori SD1 este combinatia literelor P si E pentru a constitui cuvantul [pe ]. Pasul 1 Asezati combinatia de litere [pe] (mostra) in mijlocul tablei ( intr-o pozitie sugerata). Lasati un spatiu de 1 inch intre literele cuvantului mostra, [pe], pentru a facilita potrivirea. Asezati literele [p] si [e] ( perechile) pe masa direct sub tabla. Dati verbal instructiunea potriveste si imediat sugerati studentului sa mute literele pereche [p] si [e] pe banda de raspuns chiar sub mostra ( [p e] ). Literele trebuie mutate cate una odata si de stanga la dreapta ( [p] prima, apoi [e] ). Aceasta ordine, de la stanga la dreapta semnaleaza inceputul scrierii cuvintelor si este foarte important sa urmati aceasta regula inca de la inceput. Intariti studentul dupa asezarea ultimei litere [e]. Diminuati toate sugestiile pe parcursul incercarilor ulterioare. Pasul 2 Invatati studentul sa copieze combinatia de litere folosita in pasul anterior ( [pe] ) cu ajutorul literelor pereche, asezate intr-o pozitie aleatoare pe masa. Mai intai studentul trebuie sa potriveasca [e] cu [e], ( mai degraba decat sa urmeze ordinea de la stanga la dreapta ), si evitati la inceput sa spuneti un Nu informal, deoarece

potrivirea, in sine, este corecta. Cu toate acestea, asezati perechile de litere inapoi pe masa, repetati SD si indicati raspunsul corect. Stabiliti asimilarea la seturi de 5 din 5 sau 9 din 10 raspunsuri corecte nesugerate. O data ce SD este asimilat, copierea intr-o ordine incorecta poate fi sanctionata cu un Nu informal. Pasul 3 Mutati literele pereche de pe masa pe o banda de alegere asezand initial prima litera a combinatiei, respectiv litera [ p ] mai aproape de banda de raspuns. O data realizata asimilarea, introduceti in mod aleatoriu perechile de litere ( [p] si [e] ) pe benzile de alegere si, in plus, mutati mostra care cuprinde combinatia [pe] pe banda de instructiuni. In mod treptat adaugati si alte litere pe benzile de alegere pana cand ajungeti la un numar de 12 litere ( 10 dintre ele fiind altele decat cele initiale) si asezati-le pe benzile de alegere in ordine aleatoare. Aceasta procedura este un bun exercitiu pentru studentul care astfel va invata sa aleaga literele corect. Introduceti noi combinatii de litere urmand procedurile descrise anterior. Pe masura ce competentele de copiere dobandite de student se maresc, prezentati mai multe cuvinte uzuale. Treptat, mariti numarul de litere incluse in cuvintele mostra, pana in momentul in care studentul va putea copia cuvinte prezentate pentru prima oara, formate din 6 pana la 8 litere. Eventual puteti invata studentul sa copieze combinatii de cuvinte. Incepeti cu combinatii de doua cuvinte si mariti in mod sistematic numarul lor pana cand ajungeti la o inlantuire de 4 cuvinte. Este posibil ca profesorul sa fie nevoit sa sugereze studentului locul corect al literelor insemnand casutele sugerate de pe banda de raspuns ( o casuta pentru fiecare cuvant SD). Etichetele cuvintelor scrise Asimilarea cuvintelor si a inlantuirilor de cuvinte copiate de catre student nu implica si intelegerea sensului cuvintelor pe care acesta le copiaza. In aceasta sectiune studentul va invata sa faca asociatia intre etichetele pe care le citeste si obiectele carora acestea le corespund. Poze ale obiectelor pui si cal vor fi utilizate pentru a ilustra urmatorii pasi pe care trebuie sa-i urmeze studentul pentru a invata citirea etichetelor care corespund obiectelor. Pasul 1 Succesiunea de incercari SD1-R1 necesara pentru ca studentul sa poata asimila sarcina data ( o poza a puiului sugereaza studentului sa pronunte cuvantul pui). Asezati cele trei litere care compun cuvantul pui pe o banda de alegere astfel incat litera [p] sa fie cea mai aproape de banda de raspuns, iar [i] pe locul cel mai indepartat. Prezentati o fotografie a puiului pe tabla, la aproximativ 3 inch deasupra bandei de raspuns ( intr-o pozitie sugerata ). Asezati un cartonaj sugerat pe care scrie [pui] chiar sub fotografia puiului. Asezati instructiunea tiparita [ Ce este aceasta?] pe banda de instructiuni; aratati spre ea; spuneti Ce este aceasta? si indicati fotografia puiului. Sugerati cu mana studentului sa pronunte cuvantul pui prin asezarea literelor, una cate una, de la stanga la dreapta, pe banda de raspuns, chiar sub cartonasul sugerat pe care scrie [pui]. Pe parcursul urmatoarelor incercari diminuati sugestia manuala, apoi diminuati si sugerarea cartonasului [pui], ascunzandu-l in mod treptat sub fotografia puiului pana cand cartonasul de sugestie este ascuns complet. Pe parcursul procedurii de diminuare a sugestiei, probati ocazional incercarile nesugerate. Pe masura ce sugerarile manuale si cele vizuale se diminueaza incepeti sa asezati in mod aleatoriu literele pe benzile de alegere pentru a preveni sugerarile neadecvate ale pozitiei. Adaugati in mod treptat pe benzile de alegere litere diferite, pana in momentul in care studentul invata sa selecteze literele [p], [u] ,[i] dintr-un total de pana la 12 15 litere. Stabiliti asimilarea la seturi de 5 din 5 sau 9 din 10 raspunsuri corecte nesugerate.

 Pasul 2 Succesiunea de incercari SD2-R2 ( o fotografie a calului ii va sugera studentului sa pronunte cuvantul cal), urmand procedurile descrise la pasul anterior. Pasul 3 Asezati literele [p], [u] ,[i], [c], [a] si [l] pe banda de alegere apoi combinati SD1 si SD2 in conformitate cu procedurile de invatare a diferentierii. Incepeti cu prezentarea SD1. Pentru a raspunde corect studentul trebuie sa invete sa nu selectele nici una dintre literele care formeaza cuvantul cal. Daca este necesar, facilitati aceasta discriminare adaugand literele care formeaza cuvantul cal, una cate una, pe benzile de alegere. O data ce este asimilata diferentierea SD1SD2 adaugati in mod treptat pana la 7 litere noi, dandu-i studentului posibilitatea sa aleaga dintr-un total de litere nu mai mare de 15. Continuati sa predati si adaugati noi etichete, in conformitate cu aceleasi proceduri ( vezi Fig. 29.6). Desi dobandirea pronuntiei in conformitate cu formatul descris in aceasta sectiune este o realizare importanta, invatarea scrisului intr-o maniera mai eficienta si mai flexibila ar fi benefica pentru orice student. Mai exista doua metode cu ajutorul carora poate fi dobandita aceasta competenta: scrierea obisnuita si tastarea. Procedurile de predare a scrierii obisnuite sunt descrise in Programul Arte si Meserii (Cap.20). Procedurile de predare a tastarii pe calculator sunt prezentate in Watthen-Lovaas si Lovaas ( 2000 ). Este greu de prevazut cu ajutorul carei metode studentul va inregistra progrese mai mari. De asemenea, este dificil de prevazut daca studentul va intampina dificultati majore atunci cand invata una dintre aceste metode. Poate cel mai bine ar fi sa se incerce intoducerea ambelor tipuri de scriere si apoi sa se decida ce anume functioneaza mai bine pentru student. Pentru unii studenti PECS ( vezi Cap.30) poate fi mai valoros decat oricare metoda de scriere. Comentarii de sfarsit. Cunostiintele insusite cu privire la programele limbajului verbal, descrise in acest manual, precum si primii pasi ai Programului C&S prezentati in acest capitol vor ajuta profesorii si parintii sa ia o decizie corecta in ceea ce priveste alegerea Programului C&S care se potriveste studentului lor. Daca credeti ca Programul C&S iar putea fi de folos studentului dvs., va recomandam un alt manual ( vezi Watthen Lovaas & Lovaas, 2000 ) in care acesta beneficiaza de o prezentare foarte detaliata.