Formator - Suport de Curs

FORMATOR (8 COMPETENE)
SUPORT DE CURS
Suport de curs FORMATOR (8 competene) - CUPRINS
CUPRINS
1 INTRODUCERE ____________________________________________________________ 1
1.1 Consideraii generale ___________________________________________________________ 1 1.2 Rolul i competenele formatorului _______________________________________________ 2 1.3 Descrierea ocupaiei de mentor __________________________________________________ 4
PREGTIREA FORMRII ____________________________________________________ 7

2.1 Definirea obiectivelor __________________________________________________________ 7 2.2 Proiectarea activitii de formare _________________________________________________ 8 2.3 Construirea situaiilor de nvare ________________________________________________ 8
2.3.1 Conceptul de nvare _______________________________________________________________ 8 2.3.2 nvarea la aduli __________________________________________________________________ 9 2.3.2.1 Caracteristici ale procesului de nvare la vrsta adult _____________________________ 10 2.3.2.2 Principiile educaiei/formrii adulilor ____________________________________________ 12 2.3.2.3 Alte principii ale educaiei/formrii adulilor _______________________________________ 14 2.3.2.4 Ciclul nvrii lui Kolb _________________________________________________________ 16 2.3.3 Stiluri de nvare _________________________________________________________________ 17 2.3.3.1 Activitii ____________________________________________________________________ 18 2.3.3.2 Gnditorii ___________________________________________________________________ 18 2.3.3.3 Teoreticienii _________________________________________________________________ 19 2.3.3.4 Pragmaticii __________________________________________________________________ 19 2.3.4 Abordri ale predrii n educaia adulilor ______________________________________________ 20
2.4 Organizarea activitilor de formare ______________________________________________ 21

2.4.1 Organizarea spaiului n care are loc formarea __________________________________________ 21 2.4.2 Pregtirea slii de formare __________________________________________________________ 22 2.4.3 Realizarea unei prezentri de succes __________________________________________________ 25 2.4.3.1 Etapa de pregtire ____________________________________________________________ 25 2.4.3.2 Etapa de documentare ________________________________________________________ 25 2.4.3.3 Etapa de structurare __________________________________________________________ 25
REALIZAREA ACTIVITILOR DE FORMARE ____________________________________ 27

3.1 Informarea participanilor privind activitile de formare _____________________________ 27
3.1.1 Noiunea de comunicare ____________________________________________________________ 27 3.1.2 Forme ale comunicrii ______________________________________________________________ 27 3.1.2.1 Particulariti ale comunicrii ___________________________________________________ 28 3.1.2.2 Obiectivele comunicrii ________________________________________________________ 28 3.1.2.3 Cile prin care se poate realiza o comunicare ct mai eficient ________________________ 29 3.1.3 Comunicarea verbal ______________________________________________________________ 30 3.1.4 Formele comunicrii orale __________________________________________________________ 32 3.1.5 Particulariti ale comunicrii orale ___________________________________________________ 33 3.1.6 Comunicarea scris ________________________________________________________________ 34 3.1.7 Comunicarea nonverbal ___________________________________________________________ 36 3.1.8 Limbajul corpului __________________________________________________________________ 36 3.1.9 Motivarea participanilor la formare __________________________________________________ 40
3.2 Facilitarea activitilor de nvare _______________________________________________ 41 3.3 Rezolvarea conflictelor ________________________________________________________ 42

3.3.1 3.3.2 3.3.3 3.3.4 Fazele unui conflict ________________________________________________________________ 42 Stiluri de rezolvare a conflictelor _____________________________________________________ 42 Gestionarea conflictelor ____________________________________________________________ 43 Prevenia conflictelor ______________________________________________________________ 44
3.4 Oferirea de feed-back participanilor la formare ____________________________________ 44

I
Suport de curs FORMATOR (8 competene) - CUPRINS
Evaluarea participanilor la formare _________________________________________ 47

4.1 Aplicarea probelor i instrumentelor de evaluare ___________________________________ 47 4.2 Organizarea sesiunilor de evaluare ______________________________________________ 47
4.2.1 Tipuri de evaluare _________________________________________________________________ 47 4.2.2 Metode de evaluare _______________________________________________________________ 48 4.2.2.1 Probele orale ________________________________________________________________ 48 4.2.2.2 Probele scrise _______________________________________________________________ 48 4.2.2.3 Probele practice _____________________________________________________________ 48 4.2.2.4 Observarea sistematic a activitii i comportamentului cursantului ___________________ 49 4.2.2.5 Evoluia aptitudinilor, atitudinilor, intereselor i nivelului de integrare: _________________ 49 4.2.2.6 Investigaia _________________________________________________________________ 50 4.2.2.7 Proiectul____________________________________________________________________ 50 4.2.2.8 Portofoliul __________________________________________________________________ 51 4.2.3 Autoevaluarea ____________________________________________________________________ 52
4.3 nregistrarea rezultatelor evalurii i elaborarea raportului privind programul / activitatea de formare ____________________________________________________________________ 53
4.3.1 Calitile instrumentelor de evaluare__________________________________________________ 53 4.3.2 Tipuri de itemi ____________________________________________________________________ 54 4.3.2.1 Itemi obiectivi _______________________________________________________________ 54 4.3.2.2 Itemi semiobiectivi ___________________________________________________________ 57 4.3.2.3 Itemi cu rspuns scurt / de completare ___________________________________________ 57 4.3.2.4 ntrebri structurate __________________________________________________________ 58 4.3.2.5 Itemi subiectivi (cu rspuns deschis) _____________________________________________ 59 4.3.2.6 Rezolvarea de probleme _______________________________________________________ 59 4.3.2.7 Itemi de tip eseu _____________________________________________________________ 60
Aplicarea metodelor i tehnicilor speciale de formare____________________________ 63

5.1 ncurajarea refleciei personale i a auto-formrii __________________________________ 63 5.2 Descrierea principalelor metode de formare _______________________________________ 64
5.2.1 5.2.2 5.2.3 5.2.4 5.2.5 5.2.6 5.2.7 5.2.8 5.2.9 5.2.10 5.2.11 5.2.12 5.2.13 5.2.14 5.2.15 5.2.16 5.2.17 5.2.18 5.2.19 5.2.20 5.2.21 5.2.22 Explicaia ________________________________________________________________________ 64 Prelegerea _______________________________________________________________________ 64 Instructajul ______________________________________________________________________ 64 Conversaia ______________________________________________________________________ 64 Conversaia euristic _______________________________________________________________ 65 Dezbaterea (discuia colectiv) ______________________________________________________ 65 Brainstorming-ul (sau asaltul de idei) __________________________________________________ 65 Problematizarea __________________________________________________________________ 66 nvarea prin descoperire __________________________________________________________ 66 Lectura (munca cu manualul) _____________________________________________________ 67 Observaia ____________________________________________________________________ 67 Studiul de caz __________________________________________________________________ 68 Experimentul __________________________________________________________________ 68 Demonstraia __________________________________________________________________ 68 Modelarea ____________________________________________________________________ 69 Exerciiul ______________________________________________________________________ 69 Lucrrile practice _______________________________________________________________ 70 Proiectul/tema de cercetare ______________________________________________________ 70 Jocul didactic __________________________________________________________________ 70 Jocul de rol ____________________________________________________________________ 70 nvarea dramatizat ___________________________________________________________ 71 Promovarea nvrii prin dinamica de grup __________________________________________ 71
5.3 Metode pentru dezvoltarea gndirii critice ________________________________________ 71

II
Suport de curs FORMATOR (8 competene) - CUPRINS 5.3.1 5.3.2 5.3.3 5.3.4 5.3.5 5.3.6 5.3.7 5.3.8 5.3.9 5.3.10 5.3.11 5.3.12 nvarea prin cooperare ___________________________________________________________ 72 Metoda nvrii n grupuri mici (Student Team Achievement Divisions - S.T.A.D.) _____________ 72 Metoda turneului ntre echipe (T.G.T.- Team Games Tournement) __________________________ 72 Metoda mozaicului (Jigsaw) _________________________________________________________ 72 Metoda tiu/Vreau s tiu/Am nvat _________________________________________________ 73 Organizatorul grafic ________________________________________________________________ 73 Metoda SINELG (Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii i a Gndirii) _______ 74 Prelegerea intensificat ____________________________________________________________ 75 Jurnalul cu dubl intrare ____________________________________________________________ 76 Las-m pe mine s am ultimul cuvnt ______________________________________________ 76 Metoda cubului ________________________________________________________________ 77 Cvintetul ______________________________________________________________________ 77
5.4 Lucrul n echip cu ali formatori i cu persoane-resurs ______________________________ 78

5.4.1 Grupul __________________________________________________________________________ 79 5.4.1.1 Funcii i norme n cadrul unui grup ______________________________________________ 79 5.4.1.2 Activiti directe i indirecte n munca n echip ____________________________________ 79 5.4.1.3 Standardele i normele ________________________________________________________ 80 5.4.1.4 Dezvoltarea grupului __________________________________________________________ 80 5.4.1.5 Roluri n grup ________________________________________________________________ 83 5.4.2 Echipele eficiente _________________________________________________________________ 84
5.5 Dezvoltarea competenelor transversale __________________________________________ 87

5.5.1 5.5.2 5.5.3 Competenele transversale __________________________________________________________ 87 Capacitatea ______________________________________________________________________ 87 Competenele ____________________________________________________________________ 88
6 7
Marketing-ul formrii _____________________________________________________ 91 Proiectarea programelor de formare _________________________________________ 95

7.1 7.2 7.3 7.4 7.5 Stabilirea scopului i a obiectivelor formrii ________________________________________ 95 Proiectarea unei activiti de formare ____________________________________________ 96 Definirea obiectivelor formrii __________________________________________________ 98 Identificarea resurselor necesare pentru un program de formare _____________________ 100 Stabilirea strategiei i construirea programului de formare __________________________ 102 Constituirea unitilor de lucru i asigurarea facilitilor suplimentare _________________ 107 Stabilirea obiectivelor ________________________________________________________ 108 Organizarea procesului de formare ______________________________________________ 109 Evaluarea procesului de formare________________________________________________ 110
ORGANIZAREA PROGRAMELOR I A STAGIILOR DE FORMARE ____________________ 107

8.1 8.2 8.3 8.4
EVALUAREA, REVIZUIREA I ASIGURAREA CALITII PROGRAMELOR I A STAGIILOR DE FORMARE _____________________________________________________________ 113

9.1 9.2 9.3 9.4 9.5 9.6 9.7 Elaborarea portofoliului de evaluare ____________________________________________ 113 Promovarea criteriilor i sistemelor de asigurare a calitii ___________________________ 113 Evaluare pre-formare/training _________________________________________________ 120 Evaluare n timpul procesului de formare/training _________________________________ 121 Evaluarea la finalul programului de formare/training _______________________________ 123 Evaluarea dup terminarea programului de formare/training ________________________ 128 Evaluarea pe termen lung _____________________________________________________ 131
10 BIBLIOGRAFIE __________________________________________________________ 133
III
Suport de curs FORMATOR (8 competene)
1 INTRODUCERE
1.1 Consideraii generale
Dinamica societii n care trim este complex, iar obinerea de performane presupune a nva continuu. n acest context, programele de formare ocup un loc central. A fi capabil s te adaptezi cerinelor i s rspunzi activitilor pe care le desfori nu mai este suficient. E important s fii capabil s formezi oameni, s fii capabil s organizezi cursuri, pentru a aduce un plus de valoare echipei i chiar i ie nsui. Conform Standardului Ocupaional, Formatorul este specialistul n formare care proiecteaz, deruleaz, evalueaz i revizuiete activiti teoretice / practice i / sau programe de formare i dezvoltare a competenelor profesionale, derulate n instituii specializate sau la locul de munc. Aceast definiie extins este compatibil cu definiiile date formatorului la nivel european. Competenele de mai jos sunt valabile pentru toate domeniile de activitate i nivelurile de calificare la care lucreaz formatorul. Formatorii de formatori sunt formatorii care au toate cele 8 competene cuprinse n SO. Conform legii, ncepnd de la 1 ianuarie 2010, niciun formator (trainer) nu poate susine cursuri pentru instituii publice fr a avea aceast pregtire. De asemenea, legea educaiei la aduli (129/2000) prevede i faptul c de la 1 ianuarie 2010, niciun formator (trainer) nu va mai putea susine niciun tip de curs (indiferent c publicul int este reprezentat de angajai ai companiilor sau ai instituiilor pulice) fr a fi certificat. Competenele obinute sunt valabile pentru toate domeniile de activitate i nivelurile de calificare la care lucreaz formatorul. Certificatul confer toate competenele legale pentru a preda cursuri de formare n cadrul unor cursuri de Formatori de Formatori, Formatori i orice alte cursuri de formare continu de calificare, iniiere, perfecionare, specializare sau altele, pentru toate domeniile de activitate i nivelurile de calificare la care lucreaz formatorul. Cursul ofer toate competenele de Formator respectiv de Formatori de Formatori putnd fi formator pentru orice alte cursuri nu numai de formare, ci i cursuri de Formatori. Cursul este structurat dup ultimul standard ocupaional conform reglementrilor n vigoare i respect normele europene cu privire la durata i numrul de ore. n cadrul acestui curs, participanii i vor nsui urmtoarele competene: A. Pregtirea formrii (Definirea obiectivelor formrii, Proiectarea activitilor de formare, Construirea situaiilor de nvare, Organizarea activitilor de formare, Organizarea spaiului n care are loc formarea, Pregtirea suportului de curs i a materialelor auxiliare); B. Realizarea activitilor de formare (Informarea participanilor privind activitile de formare, Motivarea participanilor la formare, Facilitarea activitilor de nvare, Rezolvarea conflictelor, Oferirea de feed-back participanilor la formare); C. Evaluarea participanilor la formare (Aplicarea probelor i instrumentelor de evaluare, Organizarea sesiunilor de evaluare, nregistrarea rezultatelor evalurii i elaborarea raportului privind programul / activitatea de formare); D. Aplicarea metodelor i tehnicilor speciale de formare (ncurajarea refleciei personale i a auto-formrii, Promovarea nvrii prin dinamica de grup, Lucrul n echip cu ali formatori i cu persoane-resurs, Abordarea flexibil a situaiilor de formare, Dezvoltarea competenelor transversale); E. Marketing-ul formrii (Identificarea nevoilor organizaionale de formare, Promovarea programelor de formare);
1
F. Proiectarea programelor de formare (Stabilirea scopului i a obiectivelor formrii, Identificarea resurselor necesare pentru un program de formare, Elaborarea materialelor suport pentru formare, Stabilirea strategiei i construirea programului de formare); G. Organizarea programelor i a stagiilor de formare (Negocierea programului de formare, Constituirea unitilor de lucru, Asigurarea facilitilor suplimentare); H. Evaluarea, revizuirea i asigurarea calitii programelor i a stagiilor de formare (Elaborarea portofoliului de evaluare, Evaluarea eficienei programelor de formare, Revizuirea programelor de formare, Promovarea criteriilor i sistemelor de asigurare a calitii).
1.2
Rolul i competenele formatorului
Formatorul este specialistul n formare care proiecteaz, deruleaz, evalueaz i revizuiete activiti teoretice / practice i / sau programe de formare i dezvoltare a competenelor profesionale, derulate n instituii specializate sau la locul de munc (conform Standardului Ocupaional, 2007). Transformrile continue din mediul nostru obinuit de existen, tehnologizarea tuturor domeniilor de activitate, determin necesitatea redefinirii din mers a coninuturilor i strategiilor educaiei adulilor. Ca urmare, formatorul de aduli nu mai poate rmne doar un s implu transmitor de cunotine, un specialist dornic s-i mprteasc experiena pe care o posed, ci trebuie s fie un facilitator, un mentor (model i suporter pentru cursani), cu o personalitate flexibil adaptabil schimbrilor. O serie de competene definesc profilul de personalitate al formatorului cutat azi pe piaa serviciilor educaionale (Ezechil, p. 11-12): de a conduce n aa fel procesele de nvare destinate adulilor, astfel nct acetia nu doar s achiziioneze simple cunotine, ci s-i formeze abiliti, competene, cu caracter practic-aplicativ, demonstrabile imediat; de a identifica concepte i activiti de nvare relevante pentru contextele reale din viaa cotidian a cursanilor; de a se manifesta ca persoan dinamic, flexibil, acceptnd independena de manifestare a cursanilor; de a se adapta la diversitatea cursanilor, pentru a putea oferi fiecruia ce ateapt s obin prin programul educaional la care particip (n funcie de: nevoi de nvare, caracteristici personale, interese de cunoatere), prin selectarea unor strategii de instruire adecvate nevoilor de educaie, pregtirii anterioare, valorilor culturale, vrstei i altor caracteristici personale; de a lucra n echip cu ali formatori i de a promova munca n echip i la nivelul activitilor desfurate de cursani; de a comunica cu uurin cu participanii la curs i de a facilita procesele de comunicare dintre acetia; de a stabili cu uurin contacte cu persoane, instituii i comunitatea interesat de realizarea anumitor programe educaionale destinate adulilor; de a stimula motivaia cursanilor, evideniind progresele i utilitatea practic a cunotinelor predate; de a planifica un program educaional i de a evalua rezultatele acestuia. Sintetiznd aceste competene: formatorul tie s creeze un context de nvare stimulativ i eficient, furniznd satisfacie att cursanilor, ct i lui nsui. Rolurile formatorului de aduli: expert al actului de predare-nvare, care asigur un control multiplu: prezentarea noului material, controlarea discuiilor i dezbaterilor;
2
consilier: nu trebuie s prezinte informaiile cu toate detaliile ci s orienteze cursanii s descopere ei nii lucruri noi, care s i motiveze n a continua participarea activ la curs; facilitator: faciliteaz o cale de acces ctre coninuturi noi, orientnd cursanii cum s nvee s descopere lucruri noi, utile n procesul de instruire dar care pot fi aplicate n viaa cotidian; manager: ncurajeaz cursanii s colaboreze, sa-i mprteasc ideile i cunotinele dar mai ales responsabilitile, formatorul avnd sarcina de a manageria fiecare grup constituit; ghid i iniiator: poate propune proiecte pentru meninerea competenelor dobndite; evaluator al competenelor efectiv formate sau dezvoltate la participanii la formare, precum i al propriei prestaii ca formator; orchestrator: formatorul are misiunea de a dezamorsa eventualele conflicte.
Trsturi de personalitate definitorii pentru profilul formatorului de aduli sunt (Ezechil, p. 33): nalte standarde de competen i afirmare n domeniul n care se manifest; respect fa de abilitile celorlali; disponibilitatea de a mprti ceea ce tie; dorina de a oferi sprijinul ori de cte ori este nevoie; capaciti empatice; competene de comunicare; deschidere, flexibilitate; ncredere n sine i abilitatea de a forma acest sentiment i celor pe care i formeaz; atitudine pozitiv. Sintetiznd calitile (competene, trsturi de personalitate) formatorului, identificm urmtoarele categorii de competene: - competene interpersonale (de cultivare a relaiilor interpersonale); - competene de planificare i realizare a unui program de formare profesional; - competene de comunicare; - competene manageriale; - competene de rezolvare de conflicte; - competene n domeniul consilierii psihologice i al consilierii n carier. Programul de formare asigur dobndirea unor competene corespunztoare standardului ocupaional. Standardele de formare profesional stabilesc coninutul i criteriile de organizare a formrii profesionale. n mod ideal acestea trebuie s derive din standardele ocupaionale, asigurarea acestei legturi directe fiind o responsabilitate a factorilor de decizie din MECTS i MMPS. Dei servesc unor scopuri diferite cele dou tipuri de standarde trebuie corelate. Standardele ocupaionale au un dublu scop: s serveasc evalurii i certificrii pe baz de competene i s furnizeze informaiile necesare proiectrii standardelor de formare profesional. Ele sunt valabile att pentru formarea profesional iniial ct i pentru formarea profesional continu. Standardele pentru formare profesional servesc pentru proiectarea curriculumului de formare. Standardul ocupaional - Formator - Cod COR: 241205 cuprinde 4 competene obligatorii (de baz), care trebuie demonstrate de toi formatorii, indiferent de nivelul de calificare i 4 competene opionale, care trebuie demonstrate cu precdere de anumite categorii de formatori. Formatorii care dein numai competenele de baz (obligatorii) realizeaz, de regul, un program de formare conceput de ali formatori, pot lucra n echipe cu ali formatori, pot ndruma practica n diverse instituii i pregtirea viitorilor specialiti, a ucenicilor.
Competenele opionale vor fi formate numai mpreun cu sau ulterior dobndirii i evalurii competenelor de baz (obligatorii), coninutul lor fiind adiacent competenelor de baz. Astfel, formatorii implicai n managementul programelor de formare i / sau personalul furnizorilor de formare cu funcii manageriale vor deine, n funcie de domeniul de specializare, una sau mai multe dintre unitile opionale de competen (Marketing-ul formrii, Proiectarea programelor de formare, Organizarea programelor i a stagiilor de formare, Evaluarea, revizuirea i asigurarea calitii programelor de formare). Formatorii care lucreaz cu participani la formare la niveluri superioare de calificare vor trebui s probeze deinerea unitii de competen Aplicarea metodelor i tehnicilor speciale de formare. Formatorii de formatori vor trebui s dovedeasc toate competenele cuprinse n standardul ocupaional. Pregtirea formrii presupune organizarea de ctre un formator a activitii de formare pe baza unor programe elaborate i autorizate la nivelul organizaiei. Formatorul pe baza standardului ocupaional utilizat, va descompune activitile profesionale complexe n activiti simple, va redefini activitile simple ca activiti de nvare i va recompune activitile de nvare n competene profesionale demonstrabile.
1.3
Descrierea ocupaiei de mentor
Potrivit ultimei abordri (nainte de publicarea noii legi a nvmntului din 2011), m entorul este profesorul de specialitate dintro coal sau liceu care are responsabilitatea de a conduce i coordona practica pedagogic a studenilor, prin intermediul creia acetia aplic noiunile i cunotinele de metodic dobndite n facultate i nva s predea. Mentorul organizeaz lecii demonstrative i ore de predare pentru studenii practicani, ncadrnd practica pedagogic a acestora n sistemul concret de desfurare a procesului de nvmnt i totodat le ofer acestora posibilitatea de a-i nsui tehnici, metode i procedee didactice ct mai variate. Mentorul are rolul de a-i ajuta pe studenii practicani s analizeze obiectiv procesul predrii proprii sau a altor persoane i trebuie s stabileasc scopuri realiste ale activitii didactice a studenilor, care s conduc la mbuntirea calitativ a acesteia.
Tabelul 1.1 Domeniile i unitile de competen ale ocupaiei de mentor Nr. crt. 1. Domeniu de competen Competene generale la locul de munc Dezvoltarea competenelor didactice ale studentului practicant Evaluare Planificare Uniti de competen Comunicare interactiv Comunicarea mentor - student practicant Meninerea echilibrului n cadrul grupului de lucru Dezvoltarea capacitilor de predare a cunotinelor i de formare a deprinderilor ndrumarea observrii de ctre studentul practicant a procesului de predare - nvare ndrumarea studenilor n alctuirea proiectului didactic Evaluarea performanelor studenilor Organizarea activitii de practic Planificarea activitii de practic a studenilor
2.
3. 4.
Mentorul ofer studenilor practicani un feed-back rapid i eficient pentru dezvoltarea lor profesional. Mentorul are responsabilitatea ntocmirii fielor de evaluare i a acordrii unei note pentru activitatea didactic a studenilor practicani. Mentorul atrage studenii practicani i n activitile din afara clasei (serbri sau spectacole colare, cercuri pedagogice, edine i consultaii cu prinii).
Mentorul are responsabilitatea de a colabora cu metodicianul din facultate, acesta din urm oferindu-i sprijin complementar. Totodat, mentorul ajut i colaboreaz cu ceilali profesori mentori din catedr, n activitatea pe care acetia o desfoar cu studenii practicani. Competena didactic este absolut necesar pentru persoanele care vor s exercite profesia de cadru didactic. Calificrile cheie pentru formarea psihopedagogic vizeaz planul personalitii, cunotinelor, aciunilor. Planul personalitii: dezvoltarea contiinei n privina proceselor de nvare; dobndirea sau creterea motivaiei de a nva; perceperea contient a propriilor aciuni i a efectului acestora; cultivarea rbdrii i perseverenei la cadrelor didactice i la elevi (aceasta include i priceperea i capacitatea de a alege, de a stabili prioriti, de a decide, de a renuna i de a se obliga); cunoaterea limitelor i capacitilor deinute; dezvoltarea capacitii de a suporta i de a se menine activi (conflicte neateptate sau chiar contradictorii); dezvoltarea capacitii de a nelege diferitele sisteme componente ale organizrii sociale. Planul cunotinelor: nsuirea cunotinelor elementare n domeniul tiinelor sociale i umaniste (pedagogie, sociopedagogie, psihologie, sociologie), care le servesc drept cadru de referin n practica profesional, ca baz pentru continuarea instruirii i pentru perfecionare (aceste cunotine le permit s recunoasc i s neleag situaiile-problem psihopedagogice, dar i s planifice, s execute, s motiveze i s evalueze msurile adecvate). Planul aciunilor: dezvoltarea competenelor de aciune pentru a realiza msurile educative n cadrul activitii zilnice cu fiecare elev, grup de elevi i n colaborare cu alii (de organizare a activitilor didactice cu elevii lor; de colaborare cu persoane cu diferite roluri din interiorul i din exteriorul instituiilor; de organizare i administrare; de reflecie i planificare). Un program de formare cuprinde, de regul, mai multe activiti de formare (sesiuni, secvene, ore, lecii etc.) care, la rndul lor, pot cuprinde, fiecare, una sau mai multe activiti de nvare. Activitatea de nvare este unitatea de baz a oricrui program de formare i este orientat de obiective operaionale, definite n termeni de rezultate ateptate, coninuturi care vor fi nsuite i situaiile concrete de nvare (moduri de nsuire a respectivelor coninuturi - metode, tehnici i procedee de instruire sau nvare, materiale auxiliare etc.).
2 PREGTIREA FORMRII
Pregtirea formrii reprezint o competen de baz care trebuie demonstrat de toi formatorii. Formatorul este specialistul n formare care proiecteaz, deruleaz, evalueaz i revizuiete activiti teoretice / practice i / sau programe de formare i dezvoltare a competenelor profesionale, derulate n instituii specializate sau la locul de munc.
2.1 Definirea obiectivelor

Obiectivele programului de formare reprezint rspunsul furnizorului de formare la nevoile identificate i sunt adecvate la cerinele de baz ale ocupaiei. Orice activitate, curs sau program de formare profesional a adulilor trebuie s constituie un rspuns la nevoile de formare ale unui anumit public int. Identificarea nevoilor de formare presupune determinarea diferenei dintre o stare de cunoatere i competen existent i o stare dorit. Aceast diferen reprezint de fapt valoarea adugat a activitii, cursului sau programului de formare profesional. Decalajul dintre cele dou stri trebuie s reprezinte fundamentul oricrei activiti, curs sau program de formare. Pentru identificarea nevoilor este necesar s se apeleze la o varietate de surse de informare, incluznd i potenialii cursani. Nevoile reprezint o stare de deficit sau o cerin de mbuntire, spre deosebire de interese sau dorine, care de obicei reprezint preferine personale. Nevoile pot fi identificate n raport cu o societate, o profesie, o comunitate, o organizaie sau un grup de persoane. Nevoile pot s apar din diverse motive cum ar fi: schimbarea legislaiei sau a unor reglementri, noi ateptri privind performana sau existena unor deficiene, schimbri determinate de modernizarea proceselor de producie, utilizarea tehnologiile de informare i comunicare, modificarea atitudinilor i cerinelor consumatorilor, introducerea unor sisteme noi de management i de organizare a ntreprinderilor, evoluia ocupaiilor etc. Ca rspuns la nevoile identificate, furnizorul trebuie s precizeze ntr-un document, clar i concis, rezultatele nvrii pe care activitatea, cursul sau programul de formare intenioneaz s le obin. Rezultatele nvrii/formrii, exprimate prin enunuri scrise referitoare la obiective centrate pe performane sau comportamente ale cursanilor, trebuie s aib urmtoarele caracteristici: s furnizeze un cadru pentru proiectarea activitii, cursului sau programului de formare; s constituie baza pentru definirea coninutului sau a strategiilor de instruire; s prezinte cursanilor n mod precis care sunt cunotinele, competenele i/sau atitudinile pe care acetia trebuie s le demonstreze ca urmare a activitii, cursului sau programului de nvare; s reprezinte baza pentru obinerea permanent de feed-back, pentru msurarea progresului i pentru evaluarea final; s precizeze clar ceea ce vor fi capabili absolvenii s realizeze dup participarea la activitatea, cursul sau programul de formare. Furnizorul trebuie s asigure specificarea clar, concis i msurabil a rezultatelor nvrii pe baza nevoilor identificate. Cursanii trebuie s fie informai asupra rezultatelor scontate a se obine ca urmare a activitii, cursului sau programului de formare profesional. Obiectivele operaionale sunt specifice activitii de formare. Aceste obiective se convertesc la nivelul cursanilor n comportamente observabile, oferindu-i formatorului posibilitatea s constate ce achiziii au dobndit cursanii n cadrul unei secvene de instruire sau al unei activiti de formare.
7
Obiectivele operaionale sunt adecvate caracteristicilor individuale ale participanilor la formare i nevoilor furnizorului de formare. n formularea obiectivelor operaionale se recomand s fie luate n considerare urmtoarele aspecte: aciunea care va fi realizat de ctre cursant (prezentat n termeni de comportament); condiiile n care performana trebuie s se manifeste; criteriile de performan pentru a localiza rezultatele ateptate.
2.2 Proiectarea activitii de formare

Activitile de formare sunt definite n funcie de obiectivele operaionale stabilite, sunt adaptate la caracteristicile individuale ale participanilor la formare. Ele sunt definite n funcie de dimensiunea grupului de formare i n funcie de resursele disponibile ale furnizorului de formare. Coninuturile de nvare reprezint informaia vehiculat i cunotinele care vor fi nsuite, explicaiile formatorului, aciunile concrete ale participantului la formare i deprinderile care vor formate, atitudinile profesionale ateptate, modalitile de supervizare a activitii participantului la formare, obstacolele previzibile n calea formrii. Coninuturile de nvare sunt adecvate obiectivelor urmrite i competenelor int ale formrii. Activitile de nvare sunt structurate de la simplu la complex pentru a asigura atingerea obiectivelor stabilite. Coninutul i metodele de instruire trebuie s fie adecvate rezultatelor scontate privind nvarea, pentru fiecare activitate, curs sau program. Astfel, se ofer cursanilor posibilitatea de a participa activ la procesul de nvare i de a primi feed-back n legtur cu propriile performane. Att cursanii ct i formatorii trebuie s neleag corect rezultatele scontate ale nvrii/formrii, i modul n care ele pot fi obinute. Furnizorul trebuie s asigure sprijinirea din punct de vedere logic a obinerii rezultatelor prin coninutul propus. Acesta trebuie organizat ntr-o manier logic de la un nivel de baz ctre niveluri avansate. Strategiile de instruire sunt la fel de importante ca i coninutul. Fiecare rezultat scontat impune un nivel de performan, care trebuie planificat i organizat astfel nct s se asigure atingerea de ctre cursant a rezultatului propus. Metodele de instruire trebuie s fac apel la diversele stiluri de nvare specifice participanilor, s asigure participarea activ a cursanilor la procesul de nvare, s faciliteze interaciunea cursantului cu formatorul, cu materialele de instruire i cu ceilali colegi, s permit cursanilor s analizeze i s neleag ce au nvat, s furnizeze feedback-ul necesar pentru eficientizarea nvrii.
2.3 Construirea situaiilor de nvare

Situaiile de nvare reprezint modaliti structurate de organizare i desfurare a unor activiti de nvare, inclusiv de evaluare formativ (de parcurs). Elementele de baz ale situaiei de nvare sunt metodele, tehnicile i procedeele de formare i de evaluare formativ a rezultatelor formrii, precum i suportul de curs, echipamentele i materialele utilizate. 2.3.1 Conceptul de nvare nvarea este un fenomen complex i dinamic cu o larg sfer de cuprindere care a constituit obiectul de cercetare pentru specialitii din diverse domenii: psihologie, pedagogie, biologie etc. Din perspectiva psihologiei, nvarea vizeaz modificarea performanei ntr-o situaie specific, fiind obiectivat la nivel elementar i la nivel complex. La nivel elementar nvarea include reacii de rspuns la stimulii mediului, stimuli fizici, perceptibili, cu aciune imediat. La nivel complex, nvarea dezvolt reprezentarea simbolic a stimulilor care intervin pe termen lung,
8
la diferite niveluri de conceptualizare exprimate prin: cunotine structurate - structurante, factuale, noionale i procedurale. n sens larg, nvarea reprezint dobndirea de ctre individ a unui nou comportament, ca urmare a unui antrenament special. nvarea vizeaz o schimbare adaptativ a comportamentului individual, rezultat din interaciunea organismului cu mediul. Termenul de nvare desemneaz situaii diverse, cum sunt: nvarea mersului, a vorbirii, a cititului, a scrisului, formarea deprinderilor de igien corporal, a deprinderilor de munc fizic, intelectual, a unei meserii etc. nvarea colar se realizeaz n mod sistematic n cadrul instituiilor specializate cu scopul nsuirii de ctre individ a noi informaii, cunotine, cu scopul formrii unor deprinderi, capaciti, competene. Pentru realizarea unei activiti eficiente este foarte important cunoaterea procesului de nvare. Astfel, principalele etape parcurse de individ atunci cnd nva sunt: achiziia, interiorizarea, modificarea, aplicarea. Prima faz, achiziia, presupune contactul cu informaiile, cunotinele noi, urmat de o prelucrare a acestora pentru a se realiza o bun nelegere. Urmtoarea faz, aceea de interiorizare, vizeaz integrarea noilor cunotine ntr-un sistem personal, coerent, care se construiete pe baza experienelor anterioare. Faza de modificare presupune aciune din perspectiva noilor achiziii, care dobndite i operaionalizate pot fi aplicate n practic. Astfel, individul devine contient de faptul c a acumulat ceva n plus i de faptul c ceea ce a acumulat reprezint ceva util. Etapa final vizeaz concretizarea acestor modificri n abiliti i comportamente. Acest nivel de aplicare a celor acumulate reprezint o confirmare a realizrii unei nvri eficiente. O alt condiie a unei nvri eficiente este ca modificrile produse s fie meninute i transferate asupra situaiilor noi. 2.3.2 nvarea la aduli De-a lungul timpului au fost elaborate diverse teorii i strategii privind nvarea n general dar i nvarea la aduli. Acestea au fost susinute de o serie de principii i mecanisme de nvare, unele comune tuturor vrstelor iar altele considerate ca fiind specifice vrstei adulte. Cercetrile psihologice au adus elemente importante referitoare la structura nvrii la aduli. Astfel, Kurt Levin a introdus conceptul de cmp psihologic, care cuprinde ntreaga lume psihologic de care dispune persoana la un moment dat. Comportamentul psihologic este determinat de dou elemente: topologicul (poziia) i vectorul psihologic (micarea faptelor ntro structur psihologic). Conceptul spaiu de via apare ca interaciune dintre persoan, mediu i o zon potenial de transformri. Aceast interaciune st la baza elaborrii strategiilor pentru educaia adulilor. Situaia de educaie a adulilor din perspectiva cmpului psihologic i a spaiului de via (descrise de K. Levin), se constituie ca un complex de relaii educative prin care adultul nva, restructureaz, practic i extinde cunotinele, nelegerea, priceperile, deprinderile, interiorizarea i modurile de a fi i a lucra. Este important de menionat faptul c adultul nu se dezvolt ca urmare a imitaiei, ci ca urmare a nvrii, respectiv a procesului de interaciune ntre strategii, mijloace, metode, experiena grupului de lucru, profesionalismul mediatorului nvrii, a formatorului. De asemenea, pentru adult este necesar nelegerea ca baz a posibilitii, de a integra noul n cadrul existent deja. Nicolae Vinanu caracterizeaz situaia de nvare la aduli prin faptul c este o relaie de cunoatere, de valorizare sau comportare; c are un agent de aciune (colectiv sau individual); c presupune condiii, mijloace i norme precise de desfurare, decizii, conducere, execuie, mijloace i atitudini.
9
Se recomand ca n conceperea i desfurarea activitii de nvare la aduli s se in seama de aspecte eseniale ca: sensibilizarea i crearea situaiei de receptivitate (se realizeaz datorit crerii unui moment emoional prin implicarea experienei personale i prin punerea n lucru a unor resurse motivaionale); posibilitatea angajrii a ct mai multe receptori (potrivit unor cercetri atenia este reinut, ca de altfel i informaiile care se vehiculeaz n modul urmtor: 10% din ceea ce citim, 20% din ceea ce auzim, 30% din ceea ce vedem, 50% din ceea ce auzim i vedem, 80% din ceea ce spunem, 90% din ceea ce spunem i facem); crearea situaiei motivante (n astfel de situaii, aciunea educativ creat dinamizeaz subiectul, dirijeaz orientarea comportamentului care apare n acest fel organizat din perspectiva realizrii unui scop; se realizeaz, de asemenea, o deschidere a contiinei prin intensificarea stimulilor specifici, prin concentrarea ateniei, prin realizarea unei subtensiuni, care faciliteaz transformrile att la nivelul nelegerii ct i al atitudinilor); stimularea participrii grupului (participarea grupului la crearea situaiei formative ndeplinete rolul de condiie esenial a reuitei unei activiti cultural-educative; grupul trebuie s aib o structur intern bine determinat, adic s aib un scop, s fie capabil s rezolve sarcinile ce i le propune, s acioneze ca o diversitate, capabil s rezolve probleme cu un grad de dificultate ridicat); modalitile de control i evaluare (aceste dou elemente constituie condiii eseniale ale unei aciuni educative care determin un nivel nalt de participare; astfel se asigur feed-back-ul ntre scopurile propuse i rezultatele obinute). n literatura de specialitate se menioneaz principalul motiv pentru care adulii nva, care este acela de a obine un beneficiu, un profit n urma nvrii. nvarea care are drept rezultat profitul, implic proprie iniiativ n participarea i n procesul de nvare. Pot fi inventariate mai multe categorii de profituri: viitoare sau imediate; directe sau indirecte; emoionale sau materiale. Dac abordm nvarea n acest context al profitului trebuie s avem n vedere i pierderile cum ar fi: bani, timp (care n alte condiii ar fi destinat muncii, timp petrecut cu familia, timp liber). Se recomand luarea unor msuri pentru a se ajunge, ct este posibil, la diminuarea acestora. n general adulii sunt determinai s nvee i s se instruiasc datorit unor deficite sau insuficiene pe care le constat n diverse domenii n care sunt implicai sau datorit unor interese de natur cultural pentru un domeniu sau altul. 2.3.2.1 Caracteristici ale procesului de nvare la vrsta adult Psihologia persoanei adulte care nva este diferit de cea a copilului/tnrului. Gndirea adulilor este contextual, critic, logic, punnd realitatea sub semnul ntrebrii, reconstruind-o pentru a fi n acord cu ceea ce ei accept i simt, i soluionnd probleme acceptabile din punct de vedere raional i ideologic prin raportarea la propriile lor criterii. Adulii sunt persoane autonome. Ca urmare, ei trebuie lsai s se manifeste activ, s-i exprime opiniile i s fie implicai n realizarea unor proiecte, n concordan cu interesele lor de cunoatere i profesionale; Adulii dein o bogat i variat experien anterioar, sub aspectul cunotinelor, procedurilor, stilurilor de a aciona, convingeri, interese, competene. De aceea, ntr-un program de instruire au nevoie s le fie recunoscut experiena i valorificat. Adulii doresc s dein un anumit grad de control asupra nvrii, i tind s resping activitile care le-ar putea pune n pericol convingerile privind competenele. Este important ca n cadrul programelor educaionale, s li se ofere posibilitatea de a decide ce, ct, cum i de ce doresc s nvee. De cele mai multe ori, pentru aduli,
10
nvarea nu este o problem de acumulare sau completare a cunotinelor, deprinderilor, competenelor, ci o reorganizare i o restructurare. Motivaia pentru nvare a adulilor este mult mai complex dect n cazul elevilor, asumndu-i responsabilitatea pentru calitatea nsuirii cunotinelor, studiind cu perseveren i strduin, dac consider c obiectivele procesului sunt importante i realiste pentru ei (aplicaiile n mediul real profesional sau individual constituie oportuniti utile de nvare). Ei trebuie s tie de ce este nevoie s nvee un anumit lucru, ntr-o anumit modalitate. Adulii sunt orientai ctre atingerea de scopuri. De aceea, se recomand ca programul de instruire s releve n mod transparent scopurile i obiectivele. Adulii sunt atrai de ceea ce este relevant. Ca urmare, se recomand s fie lsai s aleag ei nii proiectele pe care le vor realiza, proiecte care vor reflecta propriile lor nevoi de nvare. Adulii au sim practic, fiind mai receptivi la aplicaiile practice ale cunotinelor teoretice. Ei nva mai bine rezolvnd probleme, experimentnd, i atunci cnd ceea ce nva le este necesar i util n activitile lor curente profesionale i n viaa concret. Activitile de predare la aduli trebuie s includ numeroase exemple i aplicaii concrete. Adulii sunt mult mai implicai motivaional i afectiv n activitatea de nvare. Este necesar, ca n cadrul grupurilor de aduli care nva, s se creeze un climat de colaborare, respect i sprijin reciproc, eliminndu-se teama de a fi evaluai, judecai sau dezaprobai de ceilali. Adulii au nevoie de feed-back permanent cu privire la munca depus. n acest sens, se recomand utilizarea unor probleme sau sarcini relevante n raport cu obiectivele, care le vor oferi posibilitatea de a-i analiza performanele i de a-i forma o imagine clar privind progresul i competenele formate.
Pentru a sublinia diferena ntre predarea/nvarea la aduli i respectiv la copii i tineri, termenul de pedagogie (din grecescul: paidos = copil, agoge = a conduce; a conduce copilul, educarea copilului), a fost nlocuit cu termenul andragogie (andros = om, brbat matur; tiina de a-i nva pe aduli s nvee, tiina i practica educrii adulilor). Comparnd cele dou categorii de vrst, se pot identifica o serie de greeli pe care educatorii/formatorii le fac uneori, necunoscnd sau neglijnd aspectele care ar trebui s stea n mod real la baza metodologiilor didactice.
Tabelul 2.1 Comparaia pedagogie-andragogie PEDAGOGIE activitatea elevului este dirijat de profesor; profesorul este responsabil de cunotinele predate, modul de predare (strategii didactice), organizarea activitii; profesorul evalueaz activitatea elevului; elevul nu are o experien anterioar suficient de bogat ca s poat fi utilizat ca surs n nvare pentru colegi sau profesor; experiena profesorului este cea mai important; ANDRAGOGIE nvarea adulilor este autodirijat; decid ei nii ce este important de nvat; acetia i asum rspunderea cu privire la propria activitate; adulii i autoevalueaz performanele i progresul; adulii au o experien anterioar semnificativ cantitativ i calitativ; avnd experiene de via bogate i diverse, adulii constituie unul pentru altul surse de nvare reciproc, chiar i pentru formator; experiena anterioar diferit asigur diversitatea n grupele de aduli;
Perspectiva asupra persoanei care nva
Rolul experienei anterioare
11
PEDAGOGIE
Oportunitile de nvare
elevilor li se spune de ctre profesor ce trebuie s nvee;
Orientarea nvrii
nvarea este un proces de achiziie a unor coninuturi stabilite de profesor; se ateapt ca ceea ce nva s le fie de folos pe termen lung, n viitor; elevul este motivat preponderent extern, prin note i teama de eec;
Motivaia
ANDRAGOGIE adulii au adesea o puternic motivaie intern de a cunoate anumite aspecte dintr-un domeniu; mediul poate constitui o oportunitate de nvare; adulii au abilitatea de a evalua diferena dintre nivelul de cunoatere la care se afl la un moment dat i nivelul la care doresc s ajung; adulii doresc/sunt interesai s i dezvolte competene specifice ntr-un domeniu clar precizat, s schimbe ceva n viaa lor; nvarea adulilor este orientat spre rezolvarea problemelor practice din viaa personal sau profesional; se ateapt ca ceea ce nva s poat fi aplicat imediat; la aduli exist o motivaie intern pentru nvare, generat de: stima de sine, nevoia de recunoatere, dorina de a avea o calitate a vieii mai bun etc.
Pe lng aceste caracteristici, trebuie avute n vedere i anumite condiii care trebuie ndeplinite pentru a facilita procesul de nvare: (Sava, p. 84) adultul s aib acces la suficient informaie (din experien direct sau alte surse), pentru a percepe similitudinile, diferenele, semnificaiile; educabilul s aib la dispoziie suficient timp, pentru ca procesul de nvare s decurg normal, fr anxieti i stres; respectarea progresiei de la uor la dificil n cadrul programului de nvare; autoevaluarea realist i imagine de sine pozitiv favorizeaz nvarea eficient. 2.3.2.2 Principiile educaiei/formrii adulilor Avnd ca baz de pornire informaiile anterioare referitoare la nvarea la vrsta adult, prezentm o serie de principii active n educaia adulilor (care evideniaz jaloane de respectat n derularea activitii didactice cu adulii). Unele dintre ele se includ, se suprapun, dar important este c toate converg spre realizarea unei relaii eficiente predare-nvare (Sava, pp. 85-98). Principiile educaiei/formrii adulilor se difereniaz de principiile pedagogiei colare. Principiile educaiei/formrii adulilor sunt fie proprii, fie particularizate, fiind generate de specificul domeniului, asigurnd baza pentru ordonarea i sistematizarea procesului educativ la aduli. 1. Evaluarea nevoilor este un principiu de baz n nvarea la vrsta adult, care deriv din faptul c fiecare participant la programul educaional are experiene i expectaii diferite; formatorul trebuie s identifice: care sunt nevoile de nvare ale grupului, ce tiu deja, ce aspecte ale cursului se potrivesc nevoilor descoperite. Aceast descoperire se poate realiza prin ascultarea dorinelor i nevoilor adulilor implicai n program: prin conversaii telefonice, discuii n grupuri mici care s analizeze planul de curs sau sondaje de opinie. Nevoile se pot inventaria dup urmtoarele repere: Cine are nevoie de ce, din perspectiva cui? (Cine - reprezint persoanele care au o anumit nevoie; ce - reprezint nevoile; din
12
perspectiva cui - reprezint persoana care definete sau identific nevoile - adultul participant, formatorul sau altcineva). Evaluarea nevoilor este o analiz tematic, pentru identificarea subiectelor care sunt cu adevrat importante i relevante pentru acei aduli (motivaia lor crete proporional cu apropierea subiectului de interesele lor reale).
2. Crearea sentimentului de siguran este un principiu care trebuie s ghideze formatorul ncepnd cu evaluarea nevoilor, continund cu planificarea i cu desfurarea cursului. Concret, sarcina formatorului este de a crea experiene de nvare (sarcini de nvare, atmosfera din sala de clas, alctuirea grupurilor de lucru, a materialelor) benefice i confortabile pentru adultul participant la curs. sentimentul de siguran ntr-o experien de nvare este dat de: - ncrederea n competena formatorului; - ncredere n relevana obiectivelor; - posibilitatea de exprimare ntr-un grup mic; - contientizarea unei atmosfere atractive, lipsite de anxieti, stres, inhibiii. 3. Dezvoltarea unor relaii pozitive ntre formator i formabil relaia ntre formator i adultul formabil trebuie s treac dincolo de afiniti, preferine sau antipatii personale; dezvoltarea unor relaii pozitive se poate realiza prin mijloace cum sunt: folosirea ntrebrilor deschise, ce invit la dialog, reflecie, contientizarea implicrii (contribuie la dezvoltarea ncrederii); afirmarea pozitiv a cursanilor (aprecierea, ludarea lor); respectul mutual; implicarea cursanilor n sarcini semnificative pentru ei; responsabilizarea cursanilor; necesitatea rspunderii imediate la ntrebrile adresate de cursani; stabilirea rolurilor (Adultul trebuie s tie ce rol are de ndeplinit n grup, ce sarcini are de rezolvat pentru a ndeplini rolul. Problema adaptrii adultului la rolul de cursant: contradicie ntre sentimentul de dependen - propriu rolului de elev, unii aduli dorindui s fie tratai ca nite copii i sentimentul de independen - propriu adultului independent i responsabil fa de propria nvare. 4. Transparena obiectivelor nvrii pentru autoevaluarea cursantului Aceast transparen este necesar deoarece o parte din nvare, n cadrul programului educaional, este autonvare. Aceasta nseamn c adulii decid, n msura n care permite situaia, ce s nvee, cum s nvee, formulndu-i scopuri, alegnd metode i modaliti de autoevaluare a ceea ce au nvat. 5. Secvenialitatea i feedback-ul Secvenialitatea presupune o programare a cunotinelor, abilitilor i atitudinilor ntr-o ordine care evolueaz de la simplu la complex, de la nvarea n grup la nvarea individual. Secvenele de nvare corect concepute genereaz sentimente de siguran, entuziasm pentru nvare i realizarea sarcinilor date. n caz contrar, pot aprea: demotivarea cursantului, impresia c nu este capabil s nvee, anxietate, confuzie, ezitare i chiar abandonarea cursului. Feedback-ul, n aceast situaie, are o conotaie puin diferit: ntrirea cunotinelor achiziionate prin folosirea lor repetat n situaii diferite. Rolul formatorului este de a crea situaii de nvare care pornesc de la cunotinele cursanilor (se bazeaz pe ele) i le ntresc.
13
6. Respectul pentru cursani cursanii trebuie privii ca persoane responsabile care iau decizii privind ce i cum vor nva. n msura n care este posibil, trebuie s fie implicai n proiectarea i crearea situaiilor de nvare. Cnd se pred ceva predeterminat, este necesar s se foloseasc ntrebri deschise, cernd prerea curanilor, solicitndu-i s aleag o idee mai important i s motiveze, sau o informaie ce le va folosi mai mult la locul de munc. Se realizeaz astfel abordarea nvrii din perspectiva celui ce nva. 7. Conceperea experienei de nvare din perspectiva rezultatelor imediate ale acesteia Adulii au nevoie s vad utilitatea imediat a cunotinelor achiziionate. Pentru majoritatea adulilor, cursurile educaionale sunt secundare din perspectiva prioritilor i intereselor, educaia nefiind o prioritate comparativ cu celelalte realiti ale vieii (nu au timp de pierdut). Ideea de rezultate imediate s-a concretizat n educaia adulilor, n conceptul de transfer al nvrii. Transferul nvrii reprezint aplicarea de ctre cursani a cunotinelor achiziionate, ca urmare a participrii la cursul respectiv. Transferul nvrii poate fi: imediat (aplicarea cunotinelor n contexte similare cu cele n care au fost nvate) i ndeprtat (aplicarea celor nvate ntr-un context nou i diferit fa de cel n care a fost realizat nvarea). Factorii principali care influeneaz pozitiv transferul nvrii sunt: experienele i cunotinele anterioare ale participanilor, care i ajut s relaioneze ceea ce tiu cu cea ce au nvat; dorina participanilor de a aplica ceea ce au nvat; prezena unei perspective practice asupra coninuturilor de nvat; includerea unor exerciii aplicative; coninutul asimilat (cunotine, abiliti, valori) s fie relevant i practic; stabilirea unor legturi ntre coninut i experienele cursanilor, cunotinele anterioare. 8. Promovarea muncii n echip nvarea n echip, la aduli, ofer sentimentul de siguran i cel de responsabilitate mprit. Munca n echip presupune: interdependen pozitiv realizat prin fixarea unor obiective comune i distribuirea sarcinilor n cadrul grupului; interaciunea direct; rspundere i responsabilitate de grup, dar i individual; prezena unor abiliti sociale de relaionare, negociere, rezolvare de conflicte, luare de decizii. Echipele se alctuiesc prin: oferirea libertii cursanilor de alegere a echipei (rezolvarea sarcinilor n echip cu prieteni, cunoscui, creeaz premisele unui mediu sigur, facilitator al nvrii); la nceputul cursului se pot stabili echipe n mod arbitrar, dac cursanii nu au experiene de nvare mpreun;
2.3.2.3 Alte principii ale educaiei/formrii adulilor a) Principiul accesibilitii Acest principiu are o importan deosebit n formarea adulilor, deoarece subiecii crora li se adreseaz aciunea de formare pot constitui un grup eterogen: vrst diferit, nivel sociocultural diferit, profesie diferit. innd cont de aceast realitate eterogen, principiul accesibilitii impune pe lng alctuirea programelor n funcie de cerinele specifice (aria
14
problematic care intereseaz adultul sau categoriile de aduli), i organizarea i desfurarea activitilor de formare, astfel nct s permit participarea activ a tuturor participanilor. b) Principiul diferenierii Diferenierea n activitatea de formare se poate realiza dup criterii multiple ca: vrst, sex, nivel de cultur general, domenii de specialitate, nivelul pregtirii profesionale, repere aptitudinale, interese, preferine, mentaliti dominante (religioase, morale), motivaia participrii la actul pedagogic. Diferena se concretizeaz n elemente ca: programele de activitate sub aspectul coninutului (activitate, complexitate); raportarea coninutului la timpul afectat pentru vehicularea lui; formele de organizare a activitii, metodele i mijloacele utilizate; limbajul utilizat de formator. c) Principiul asigurrii condiiilor optime (mediului corespunztor) Principiul asigurrii mediului de activitate corespunztor specificului aciunii se refer la respectarea unor cerine legate de spaiul unde se desfoar activitatea: capacitatea spaiului adecvat numrului de participani; elementele de microclimat (temperatur, luminozitate, izolare fonic); decorarea spaiului, culorile, formele; poziia formatorului i a participanilor; amplasarea aparaturii, mobilierului. d) Principiul cultivrii iniiativelor Acest principiu are n vedere dou aspecte. Pe de o parte, receptivitatea formatorului i a instituiei pe care o deservete fa de cerinele, ateptrile, propunerile i sugestiile beneficiarilor aciunilor culturale, educative, instructive i pe de alt parte, stimularea acestora pentru a formula ateptri, cerine n ceea ce privete coninuturile activitilor, metodele utilizate, formulele de organizare. Respectarea acestui principiu asigur adaptarea aciunii formatorului i a instituiei la cerinele beneficiarilor, cunoaterea adecvat a acestor cerine, asigurarea participrii la aceste activiti, sporirea ncrederii acestora n procesul de formare i implicit creterea eficienei aciunii de formare. e) Principiul ofertei optime Acest principiu completeaz efectul principiului cultivrii iniiativelor. Aciunea singular a principiului cultivrii iniiativelor nu poate s asigure eficiena, dimpotriv aceasta este o situaie inacceptabil deoarece n funcie de cerinele participanilor se elaboreaz oferta aciunii de formare. Oferta optim presupune ca instituia social i pedagogul s posede i s valorifice capacitatea de a sesiza necesitile pedagogice ale unor categorii de persoane, de a organiza i a face oferte de activiti adecvate, activiti care s vin n ntmpinarea unor beneficiari, care singuri nu pot anticipa s-i contientizeze nevoile. f) Principiul contiinei finalitii Potrivit acestui principiu aciunile de formare destinate adulilor trebuie s aib finaliti foarte bine precizate, finaliti care s se constituie ca rspuns la necesitile adulilor care particip la acestea. De asemenea, adulii trebuie s neleag necesitatea participrii lor la activitile de formare. n general, finalitile sunt legate de ameliorarea cultural, utilitatea practic i difuzarea informaiilor i contribuie la dezvoltarea indivizilor, a comunitilor din care acetia fac parte, precum i a societii n ansamblu.
15
g) Principiul depirii practicilor colare Principiul depirii practicilor colare se refer la necesitatea adaptrii coninutului i strategiilor de lucru cu adulii la specificul acestora. Transferul strategiilor didactice utilizate n coal n cadrul activitilor de formare destinate adulilor nu este oportun. h) Principiul asigurrii mediului de activitate interactiv Acest principiu se realizeaz n strns relaie cu principiul depirii practicilor colare i precizeaz faptul c adultul are nevoie s fie educat acionnd. Pentru aceasta, trebuie asigurat suportul necesar n vederea nvrii prin aciune. 2.3.2.4 Ciclul nvrii lui Kolb Dintre perspectivele contemporane de abordare a nvrii, nvarea experienial este aplicat cu precdere n cadrul programelor de educaie a adulilor, educaie informal sau educaie pe tot parcursul vieii. nvarea experienial reprezint rezultatul unui proces de reflectare activ asupra experienei. nvarea experienial implic n general dou dimensiuni: interaciunea concret cu mediul de nvare i analiza, reflectarea asupra datelor experienei, procese n urma crora se ajunge la o anumit nelegere conceptual. Psihologul umanist Carl Rogers a identificat urmtoarele trsturi ale nvrii experieniale: este iniiat de ctre persoana care nva; presupune implicare personal din partea acesteia; prezena unui instructor nu este ntotdeauna obligatorie; persoana care nva i autoevalueaz progresul; este durabil n timp.
Experiena concret a evenimentelor n lumea real (EU FAC)
Pregtirea testrii nelegerii i cunotinelor achiziionate, e xperimentare activ (EU NCERC)
CICLUL NVRII LUI KOLB

Emiterea de generalizri i concluzii ca urmare a refleciei, i exprimarea de idei i teorii de aplicat, construcia conceptelor abstracte (EU GNDESC)
Ocazii de a reflecta asupra acestor experiene, observare reflexiv (EU SIMT)
Figura 2.1 Ciclul nvrii lui Kolb (Kolb D., nvarea experienial)
Rogers afirm c oamenii au o tendin natural de a nva din mediu, rolul instructorului/profesorului/formatorului fiind acela de a facilita procesul prin: crearea unui climat pozitiv caracterizat prin ncredere i respect reciproc; stimularea curiozitii i a interesului cursanilor; clarificarea obiectivelor, asigurarea resurselor; stabilirea unui echilibru ntre dimensiunile intelectuale i emoionale ale nvrii; mprtirea unor sentimente i gnduri cu cei care nva etc.
16
Conform aceluiai autor, nvarea este facilitat atunci cnd: persoanele care nva prezint o puternic implicare personal n cadrul procesului i dein controlul asupra naturii i desfurrii acestuia; nvarea are la baz confruntarea direct cu probleme practice, sociale, personale sau din mediul fizic; principala metod de control a progresului este autoevaluarea. Oamenii nva din propria experien i pot nelege mai uor nite informaii noi, dac le raporteaz la ceea ce tiu deja. D. Kolb a identificat un model al acestei nvri, un model ciclic al nvrii n cadrul cruia experiena concret subiectiv constituie baza pentru analiz i reflecie. Cunotinele astfel rezultate vor fi asimilate i integrate n concepte abstracte, care vor furniza noi oportuniti de nvare, orientnd explorarea activ a mediului. Activitile de mentorat i tutoriale proiectate pe baza modelului propus de D. Kolb, urmeaz secvenele prezentate n figura de mai sus, aa cum este prezentat n tabelul urmtor:
Tabelul 2.2 Activitile de mentorat conform modelului Kolb Persoanele care nva vor fi implicate ntr-o activitate concret, efectund anumite sarcini sau observnd activ diverse fenomene, procedee, tehnici, etc. (Pentru ca acestea s constituie reale oportuniti de nvare, trebuie s fie relevante n raport cu obiectivele i interesele subiecilor). Metodele didactice utilizate sunt: experimente de laborator, activiti practice, situaii problem, exemple, prezentri de caz, simulri, filme sau alte materiale multimedia, etc. n aceast etap, are loc analiza datelor obinute prin experien. Metode utilizate: conversaia, grupurile de discuii, metode interogative, eseuri i comentarii, dezbaterea, predarea reciproc, etc. Construcia conceptual presupune nelegerea, interpretarea i descoperirea relaiilor dintre evenimentele observate. Subiecii compar noile cunotine cu cele deja existente la nivel cognitiv, realiznd integrarea acestora i derivarea unor noi semnificaii. Metode utilizate: lectura, analogii, referate, proiecte, hri conceptuale, scheme i modele, etc. n cadrul etapei de experimentare se realizeaz consolidarea cunotinelor nvate, prin aplicarea lor n practic. nvarea este considerat autentic n msura n care subiecii reuesc s aplice cunotinele nvate n situaii noi. Metode utilizate: probleme, exerciii, diverse sarcini practice, proiecte, teme pentru acas, teme de laborator, studii de caz, etc. observarea modului n care lucreaz un formator (practic observaional), urmat de efectuarea unor ore de practic (participativ) sub ndrumarea acestuia; analiza activitii (independent i n colaborare cu ndrumtorul); observarea altor formatori, cu stiluri de lucru diferite; studierea unor materiale (manuale, cri, articole) referitoare la competenele formatorilor, stiluri de predare, strategii i metode didactice, etc; aplicarea cunotinelor nvate, formarea unui stil de lucru propriu, care va fi perfecionat n timp.
Experiena concret
Observare reflexiv Construcia conceptelor abstracte
Experimentare activ
Tabelul 2.3 - Aplicarea modelului ciclic al nvrii experieniale n formarea a mentorilor Experiena concret Observarea reflexiv Construcia Conceptelor abstracte Experimentarea activ
2.3.3 Stiluri de nvare Oamenii tind s prefere anumite moduri de nvare, cunoscute sub numele de stiluri de nvare. Formatorii ar trebuie s fie contieni de faptul c n orice moment al formrii, n sal exist o serie de stiluri de nvare. Doi psihologi britanici, Peter Honey i Alan Mumford au identificat patru stiluri principale de nvare care corespund cu fiecare etap din ciclul de nvare experienial al lui Kolb.
17

Experimentare ACTIVISTUL
Testare organizat PRAGMATICUL
STILURILE DE NVARE
Observare/ Reflecie GNDITORUL
Formularea unei reguli/ dezvoltarea unei teorii TEORETICIANUL
Figura 2.2 Stilurile de nvare
2.3.3.1 Activitii Activitii se implic pe deplin i obiectiv n noi experiene. Le place s triasc aici i acum i s se lase condui de experienele imediate. Sunt deschii, lipsii de scepticism, lucru care i determin s devin entuziati oricnd se ntlnesc cu un lucru nou. Triesc dup filozofia: Voi ncerca orice o dat. Au un program zilnic foarte ncrcat, i ncearc s atace diverse probleme prin brainstorming. De ndat ce entuziasmul provocat de o activitate se epuizeaz, se grbesc s caute o alt experien. Tind s fie atrai de experienele noi dar, se plictisesc n momentul implementrii i consolidrii pe termen lung. De obicei, sunt viaa i sufletul petrecerilor i caut s fac acele activiti care au o legtur direct cu ei nii.
nva cel mai bine cnd Exist multe experiene, probleme i oportuniti noi care i provoac. Li se cere s caute miezul lucrurilor i primesc sarcini pe care le consider dificile. Li se ofer libertatea de a veni cu idei. Au ocazia de a conduce sau de a i organiza pe alii. nva mai puin cnd Trebuie s asculte prelegeri cu explicaii lungi despre cum trebuie fcute diverse lucruri. Trebuie s lucreze mult singuri, de exemplu s citeasc sau s scrie foarte multe notie. Li se cere s stea deoparte i s nu se implice. Trebuie s urmeze instruciuni ca la carte, fr libertate prea mare sau posibilitate de schimbare.
2.3.3.2 Gnditorii Gnditorilor le place s stea i s mediteze la experiene dar, i s le observe din diferite unghiuri. Ei adun informaii, prima dat direct de la surs, apoi i de la alii i prefer s le analizeze bine nainte de a formula orice concluzie. Cel mai mult conteaz adunarea i analiza riguroas a datelor i evenimentelor deci, tind s amne ct mai mult posibil formularea unor concluzii definitive.
nva cel mai bine cnd Pot lucra n propriul ritm, fr termene limit scurte. Li se las timp de gndire nainte de a aciona sau comenta, de exemplu li se acord timp pentru pregtiri. Au ocazia de a analiza ce s-a ntmplat i de a se gndi la ce au nvat. nva mai puin cnd i fac probleme din cauza termenelor limit sau sunt grbii s treac de la o activitate la alta. Sunt forai s fie n centrul ateniei, de exemplu ca lideri sau atunci cnd trebuie s fac o prezentare. Nu au timp s se pregteasc, de exemplu cnd li se cere s acioneze sau s emit observaii imediat, fr planificare. Au capacitatea de a efectua cercetri foarte Sunt obligai s se implice pn la capt. detaliate i prelungite.
Filozofia lor spune c trebuie s fii precaut i s nu lai nici un lucru necercetat. Uit-te nainte s sari, ,,Gndete-te mult la ceea ce faci. Sunt oameni gnditori crora le place s analizeze toate perspectivele i implicaiile posibile nainte de a face orice micare.
18
Prefer s ocupe un loc n spate, la ntlniri i discuii. Le place s observe modul de aciune al oamenilor. i ascult pe alii i ateapt s vad direcia discuiilor nainte s fac orice observaie. Atunci cnd spun sau fac ceva, se bazeaz pe o imagine de ansamblu care inclu de trecutul, dar i prezentul observaiilor altora dar i ale lor. 2.3.3.3 Teoreticienii Teoreticienii adapteaz i integreaz observaiile n teorii complexe, dar foarte logice. Ei analizeaz problemele pe o linie vertical logic, pas cu pas i asimileaz lucruri disparate n teorii coerente. Tind s fie perfecioniti i nu se opresc pn cnd lucrurile nu sunt aranjate bine i se ncadreaz ntr-o schem raional.
nva cel mai bine cnd Exist o organizare clar i un scop clar i tiu ce li se cere. Au timp s gndeasc logica dintre idei, evenimente i situaii. nva mai puin cnd Sunt pui n situaia de a face anumite lucruri fr s cunoasc scopul sau contextul acestora. Simt c nu sunt pe aceeai lungime de und, intelectual, cu ceilali participani, de exemplu dac se afl printre muli activiti. Sunt provocai intelectual, de exemplu pui n Activitatea nu este organizat sau sunt informai situaii complexe n care sunt obligai s ntr-un mod dezorganizat. utilizeze abiliti i cunotine. Observ c ceea ce fac se ncadreaz ntr-un Nu li se ofer ansa de a-i utiliza abilitile de a tipar logic. raiona.
Le place s analizeze i sintetizeze. Le place s emit prezumii, principii, teorii de baz, modele i sisteme de gndire; dac sunt logice, sunt bune. ntrebrile pe care i le pun cel mai frecvent sunt: Are sens?, Cum se potrivete acest lucru cu cellalt?, Ce prezumii de baz pot formula?. Teoreticienii au tendina de a fi detaati, analitici i dedicai unei obiectiviti raionale mai degrab dect oricrui lucru subiectiv sau ambiguu. Prefer s extind orice certitudine i se simt inconfortabil cnd se confrunt cu judeci subiective, gndire lateral i cu orice lucru care nu este fix. 2.3.3.4 Pragmaticii Pragmaticilor le place s ncerce idei i tehnici pentru a verifica dac funcioneaz practic. Ei caut, n mod pozitiv, idei noi i profit de prima ocazie pentru a experimenta practic respectivele lucruri. Le place s fac diverse lucruri i acioneaz rapid i cu ncredere cnd este vorba de idei care i atrag. Nu le place vorba n gol i tind s-i piard rbdarea n cadrul discuiilor deschise. Sunt oameni de esen practic i cu picioarele pe pmnt i le place s ia decizii practice i s rezolve probleme. Pragmaticii consider c problemele i oportunitile sunt provocri. Filosofia lor este: ntotdeauna exist o cale mai bun i dac funcioneaz, atunci acel lucru este bun.
nva cel mai bine cnd nva lucruri care prezint evident avantaje practice, de exemplu cum s economiseti timp, cum s te descurci cu oamenii mai ciudai. Li se ofer repede ocazia de a pune n practic ceea ce nva. Li se ofer ocazia de a ncerca diverse lucruri singuri i primesc feedback de la un expert n care au ncredere. nva mai puin cnd Nu vd nici un beneficiu n ceea ce nva, de exemplu: nu are aplicabilitate practic. Nu exist nici un ctig material, de exemplu: ntlniri mai scurte, reducerea volumului de munc. Nu li se ofer instruciuni sau ocazia de a exersa diverse lucruri. Exist obstacole care le blocheaz accesul de a utiliza ceea ce nva, de exemplu: obstacole politice sau de conducere.
19
2.3.4 Abordri ale predrii n educaia adulilor Conform definiiei clasice din literatura romneasc de specialitate, predarea reprezint latura procesului de nvmnt, intenionat,organizat i contient, de transmitere de ctre profesor a cunotinelor teoretice i practice, care stau la baza nvrii. Predarea nu nseamn doar transmitere de informaii, ci i demersurile pregtitore i ulterioare ei: proiectare, organizare, sistematizare, esenializare de coninuturi, coordonare, dirijare, decizie, control, evaluare, inovare, schimbare. n contrast cu educaia copiilor/tinerilor, educaia adulilor: pune accent pe cursant i nvarea sa, i nu pe profesor i predare; profesorul/formatorul este un facilitator al nvrii, necesar i important, dar nu esenial pentru nvare; formatorul concepe i conduce desfurarea activitilor care ar duce la nvare. n consecin, a fost investigat mai mult procesul nvrii adulilor, dect cel al predrii la aduli. Abordri ale predrii n educaia adulilor (Sava, pp. 99-100): 1. Abordarea didacticist: este cea tradiional, care concepe predarea ca un proces de selectare i transmitere de ctre profesor/formator cursanilor a cunotinelor, abilitilor i valorilor, utiliznd metode i tehnici. profesorul/formatorul vehiculeaz coninuturile n mod structurat, sistematic, iar cursanii iau notie iar apoi reproduc corect informaiile (ex: prelegerea); variant mai eficient a acestei abordri: profesorul/formatorul ncurajeaz cursanii s pun ntrebri, analiznd ceea ce li se transmite. 2. Abordarea socratic/euristic: include punerea de ntrebri n procesul de predare-nvare; Profesorul/formatorul adreseaz o serie de ntrebri cursanilor, ale cror rspunsuri vizeaz: exprimarea cunotinelor pe care le dein; reflectarea asupra lor, reconsiderarea; stabilirea unor asociaii, legturi logice; transfer al cunotinelor n situaii noi. Eficiena activitilor depinde de miestria profesorului/formatorului de a adresa ntrebri adecvate i de a administra rspunsurile cursanilor. 3. Abordarea facilitatoare: Profesorul/formatorul: creeaz situaii de nvare stimulative, provocatoare, avnd n vedere caracteristicile i nevoile de nvare ale cursanilor; observ i sprijin activitatea cursanilor; i ajut pe cursani s reconsidere i s-i reconstruiasc punctele de vedere; Cursantul: este pus n faa unor probleme pe care trebuie s le rezolve prin: observaii, reflecii, gsirea unor soluii alternative, alegerea soluiei optime; realizeaz o nvare constructiv, activ, selectiv, bazat pe nelegere personal. Abordarea didactic i socratic a predrii nu sunt concordante cu specificitatea nvrii la aduli. n educaia adulilor, cea mai indicat este predarea facilitatoare, (reprezentat n schema de mai jos), care are mari similitudini cu modelul ciclului de nvare experienial a lui D. Kolb.
20

Experiene concrete facilitate de formator/profesor
Testarea conceptelor/ Soluiilor i luarea deciziilor
PREDAREA FACILITATOARE
Observaii i reflecii facilitate parial de formator/profesor
Formarea conceptelor i gsirea soluiilor posibile
Figura 2.3 Predarea facilitatoare Tabelul 2.4 Predarea facilitatoare Condiii ale nvrii la vrsta adult nvarea este o nevoie uman de baz Cursanilor aduli le place s participe n procesul de nvare Cursanii aduli aduc n situaia de nvare propriile experiene Cursanii aduli aduc n situaia de nvare propriile cunotine Cursanii aduli aduc n situaia de nvare propria stim de sine Adulii nva cel mai bine cnd nu se simt ameninai Cursani aduli au nevoie s se simt tratai ca aduli Demersuri n predare Predarea nu este esenial pentru nvare, dar o poate facilita (dirija, provoca) Utilizarea predominant a unor metode de predare socratice, facilitatoare, (metode active, interactive, metodele gndirii critice) i nu didactice. Folosirea, valorificarea acestor experiene, ca surse de nvare Noile cunotine se vor construi pe cel vechi, care vor fi valorificate ca o resurs Corecturile se vor face ntr-o manier plin de nelegere, pentru meninerea la un nivel ridicat a ncrederii i stimei de sine; oferirea oportunitilor de reflectare asupra cunotinelor incorecte Crearea unui climat care s promoveze cooperarea, nu competiia, i s elimine inhibiiile Rolul formatorului este de a facilita predarenvaare ntre toi participanii, fr a se considera deintor al tuturor cunotinelor.
2.4
Organizarea activitilor de formare
Condiiile de formare reprezint totalitatea factorilor care favorizeaz sau care, dimpotriv, pot constitui obstacole pentru activitile de formare: spaiul fizic, materialele i echipamentele necesare, atitudinile i prejudecile persoanelor implicate, procurarea materialelor suport, realizarea, n prealabil a unor activiti de nvare sau parcurgerea unor materiale informative, facilitile pentru pauze i igiena personal etc. Condiiile de formare trebuie asigurate n conformitate cu legislaia n vigoare i cu programul de formare i vor fi adecvate caracteristicilor individuale ale participanilor. Echipamentele i materialele necesare activitilor de formare vor fi disponibile atunci cnd este prevzut a fi utilizate n procesul de formare. Materialele vizuale utilizate trebuie s fie lizibile i atractive. Resursele i materialele pentru formare trebuie s fie accesibile pentru participanii la formare. 2.4.1 Organizarea spaiului n care are loc formarea Locul de desfurare a fiecrei activiti de formare este ales i organizat n funcie de obiectivele care trebuie atinse i competenele-int ale programului. Modul de aranjare a spaiului de lucru faciliteaz comunicarea ntre participanii la formare i ntre acetia i formator. Spaiul de formare trebuie clar difereniat fa de cel destinat pauzelor i relaxrii participanilor la formare.
21
Pot fi valorificate diverse spaii de nvare: Sala de cursuri: O modalitate ar fi s se organizeze ntreaga activitate sub form de prelegeri, n care formatorul le pred ceva participanilor, n timp ce acetia ascult. Este o situaie foarte cunoscut, care se poate numi nvare vertical, n care o persoan cu mai multe cunotine comunic cu persoane cu mai puine cunotine, pentru ca acestea s dobndeasc mai multe cunotine, deprinderi i/sau alte atitudini. Aproape totul se desfoar aa cum dorete expertul n predare. Sala de studiu: O alt modalitate de organizare este pe baza nevoilor participanilor i n condiiile impuse de acetia. Participanii lucreaz singuri, studiaz, reflect, pot discuta anumite lucruri ntre ei. Pot s-i pun ntrebri unul altuia, ncercnd s nvee n reea i s-i mbunteasc cunotinele fcnd schimb explicit de cunotine i identificndu-i tacit i reciproc cunotinele. Rolul formatorului este aici acela de facilitator i ndrumtor care acord sprijin. Sala de simulare: Pentru a ajunge la o relaie mai strns ntre teorie i practic, participanii pot lucra cu o realitate simulat (studii de caz sau de alte medii de simulare). Simularea poate fi o idee bun iar rolul formatorului este acela de consultant care pune ntrebri i ascult, avnd cunotine temeinice att teoretice, ct i practice. Sala de practic: Instruirea poate fi legat direct de practic. Aceasta nseamn c rezultatul poate fi implementat direct n practic, n acelai timp cu dezvoltarea competenei participanilor. Programele de nvare activ sunt exemple foarte bune de astfel de abordri. Rolul formatorului este de inventator de activiti adecvate i activiti de reflectare bine executate. Principala responsabilitate a formatorului este s aib grij s aleag activiti adecvate (n funcie de ceea ce trebuie s se nvee) i ca participanii s reflecte la experiena lor. Formatorii trebuie s fie capabili s aleag acel spaiu de nvare care le garanteaz cele mai bune rezultate.
Se recomand analiza prealabil a locului unde urmeaz s se desfoare formarea n vederea cunoaterii detaliilor precum: luminozitate, acustic, mobilier i aparatur. Este cunoscut faptul c locul influeneaz starea de spirit a auditoriului. Trebuie avute n vedere toate detaliile slii (temperatura dac este reglabil sau nu, mobila, iluminatul, acustica, mrimea, plasarea slii, amplasamentul prizelor, uilor, bufetului sau a altor obstacole (Centrul Doctus, Formator suport de curs, www.doctus.ro). Recomandri privind activitatea n spaiul destinat formrii: localizarea prizelor si verificarea modului de funcionare a acestora; asigurarea accesului spaiului de lng u; aezarea bufetului n spatele slii pentru a nu atrage atenia; coborrea jaluzelelor dac se utilizeaz mijloace vizuale; utilizarea luminii naturale pentru a nu cauza disconfort vizual; stabilirea unui loc unde auditoriul s primeasc, dup prezentare, copii xerox dac este nevoie; verificarea modului n care publicul v poate vedea; verificarea acusticii i a modului de funcionare a microfonului. 2.4.2 Pregtirea slii de formare Un factor adesea subestimat din cauza efectelor sale mai puin evidente dar care poate transforma o sesiune de training ntr-un real succes sau ntr-un eec total, este aranjarea mobilierului (mese, scaune).
22
Figura 2.4 Amenajarea n U Avantaje pentru susinerea referatelor; perspectiv bun a formatorului asupra cursanilor; un tip de aezare cunoscut de la adunri/ festiviti. Dezavantaje necesit mult spaiu; distane mari ntre participani; n cazul n care se distribuie scaune i n partea inferioar a potcoavei, unii cursani nu vor mai avea vizibilitate.
Figura 2.5 Aezarea n form de stea/ pe grupe Avantaje potrivit activitilor pe grupe; stimuleaz activitatea i munca n echip. Dezavantaje unor participani nu le va fi suficient spaiul; cursanii sunt distribuii la o distan relativ mare unii fa de alii.
23
Figura 2.6 Aezarea colar clasic Avantaje pentru prezentarea referatelor; cadru formal, riguros. Dezavantaje participanii sunt mai pasivi; discuiile n general au loc ntre un cursant i formator; cei din prima banc se simt expui/ intimidai.
Figura 2.7 Aezarea n cerc fr mese Avantaje au loc mai muli participani; stimuleaz interactivitatea; se creeaz o atmosfer de dialog. Dezavantaje nu toi participanii sunt obinuii cu o aezare att de liber i mai puin formal; unii aduli nu se vor simi prea bine sau se vor simi incomodai n aceast aranjare.
24
2.4.3 Realizarea unei prezentri de succes Un bun formator se formeaz n timp prin exerciiu. Orice formator trebuie s-i cunoasc foarte bine materialul care trebuie prezentat. n principiu coninutul prezentrii trebuie stabilit anterior, forma de prezentare este necesar s se adapteze la public, la context etc. Fiecare prezentare este structurat n introducere, cuprins i ncheiere. Regula de aur pentru o prezentare de succes este ca introducerea, moment n care publicul sau cel puin o parte a acestuia i face prima impresie despre formator, trebuie s fie una foarte bun, iar finalul unul strlucitor. Cuprinsul este necesar s se caracterizeze prin conciziune. n introducere trebuie adresat un salut, o scurt prezentare a temei, coninutului. Se prezint punctele importante, care vor fi prezentate sintetic n concluzii. Chiar dac nu scriei ntregul discurs, cei care au emoii sunt sftuii s scrie si s citeasc de pe foaie cel puin prima propoziie. Introducerea i ncheierea trebuie s fie realizate ntr-o manier de adresare personal. Fiecare discurs sau prezentare se realizeaz pe baza urmtoarelor etape: 2.4.3.1 Etapa de pregtire Atunci cnd pregtim o prezentare trebuie s inem cont de: cine a adresat invitaia; cine sunt participanii; care sunt obiectivele personale sau instituionale care se urmresc; ce tip de discurs este solicitat; care sunt ateptrile receptorilor discursului; ct timp este alocat discursului (un element foarte important care nu trebuie niciodat depit) i dac exist; timp alocat unor intervenii din partea publicului, a discuiilor; care este background-ul teoretic al publicului i ct de numeros este acesta; dac publicul este prezent de bun voie sau este un eveniment unde motivaia sa de participare este stimulat; cunoaterea slii unde are loc prezentarea, cum poate fi calificat acustica acesteia, ce tip de susinere tehnic exist (retro sau videoproiector etc.). 2.4.3.2 Etapa de documentare Este etapa de strngere a materialului necesar prezentrii sau discursului. Aici documentarea se face prin intermediul crilor, al publicaiilor de la bibliotec, prin intermediul internetului, prin eventuala consultare a unor specialiti i prin accesarea propriei baze de date. Materialul adunat trebuie s treac printr-o etap de selecie. 2.4.3.3 Etapa de structurare Aceast etap se finalizeaz cu o prim form a discursului, care este mai apoi prelucrat. Fiecare discurs este structurat n funcie de anumite cuvinte cheie. nainte de a realiza o prim repetiie general este necesar ca textul s fie prelucrat din punct de vedere retoric. Fiecare fiin uman este un izvor de emoii mai mult sau mai puin controlate. Recomandri privind controlul emoiilor n timpul prezentrii: discursul trebuie pregtit foarte bine, iar oratorul trebuie s fi fcut repetiia general acas; prezena n public a unor prieteni invitai poate fi de folos, cu att mai mult cu ct acetia pot urmri cu atenie discursul i pot s v ajute mai apoi s v depsii greelile; nainte de prezentare facei ceva relaxant, ceva care v place i v ajut s v stpnii mai bine emoiile i nu uitai s privii partea bun a lucrurilor;
25
n debutul discursului inspirai adnc, citii sau vorbii rar, clar i puin mai tare acest lucru v va crete ncrederea n sine; imaginai-v c n sal sunt oameni la fel ca voi, chiar dac n public se afl colegi care sunt gata s v vad mai mereu doar greelile; facei astfel nct publicul s v asculte, facei pauze i pe alocuri, repetai anumite idei pentru a fi mai bine nelese i reinute; un discurs nu trebuie s respecte aceleai reguli precum un text scris, este necesar ca propoziiile s fie scurte; gndii, vorbii, convingei, acestea sunt cuvintele cheie; spunei ceea ce gndii, ceea ce spunei va fi ascultat de public, ceea ce spunei trebuie neles, ceea ce publicul nelege trebuie s i accepte, cu ceea ce este publicul de acord va fi utilizat, iar ceea ce va fi utilizat va fi la rndul su reinut; o prezentare bun se caracterizeaz printr-un stil concret, fr divagaii, coninutul i forma trebuie s se potriveasc unul cu cellalt; un rol importat l joac elementele surpriz i evitarea generalizrilor i prezena exemplelor concrete.
26
3 REALIZAREA ACTIVITILOR DE FORMARE

Accesarea informaiilor i modul n care le procesm depind n mare msur de modalitatea de receptare i furnizare a acestora dar i de stilul personal de nvare. Pentru a facilita nvarea i furnizarea de informaii trebuie s avem n vedere tipul de personalitate al celor crora ne adresm dar i felul n care ne adresm.
3.1 Informarea participanilor privind activitile de formare

n formarea adulilor rolul central l va avea comunicarea informaiilor prin prisma caracteristicilor specifice vrstei adulte (biologice, psihologice, sociale), i implicaiile acestora asupra procesului de dezvoltare personal. Din orice punct am analiza educaia adulilor, ea se raporteaz mereu la capacitile acestora. De aici i unul din obiectivele fundamentale ale educaiei permanente: a nva s nvei. Comunicarea n sens larg este procesul de transmitere i receptare de informaii, acest proces fiind bazat pe co-mprtirea unei semnificaii. 3.1.1 Noiunea de comunicare Toate definiiile date comunicrii, indiferent de colile de gndire crora le aparin sau de orientrile n care se nscriu, au cel puin urmtoarele elemente comune: Comunicarea este procesul de transmitere de informaii, idei, opinii, preri, fie de la un individ la altul, fie de la un grup la altul; Comunicarea este un atribut al speciei umane; nici un fel de activitate nu poate fi conceput n afara procesului de comunicare; Comunicarea este un proces inevitabil, continuu, ireversibil; Se desfoar la dou niveluri: informaional i relaional. 3.1.2 Forme ale comunicrii n funcie de criteriul luat n considerare se disting mai multe forme ale comunicrii: Un prim criteriu avut n vedere n clasificarea formelor comunicrii l constituie modalitatea sau tehnica de transmitere a mesajului. Se identific astfel: a) Comunicare direct n situaia n care mesajul este transmis utilizndu-se mijloace primare: cuvnt, gest, mimic; b) Comunicare indirect n situaia n care se folosesc tehnici secundare: scriere, tipritur, semnale transmise prin cablu, sisteme grafice etc. n cadrul comunicrii indirecte se disting: Comunicare imprimat (pres, revist, carte, afi etc.); Comunicare nregistrat (film, disc, band magnetic etc); Comunicare prin fir (tekefon, telegraf, cablu, fibre oprice etc); Comunicare radiofonic (radio, TV etc.). n funcie de modul n care individul particip la procesul de comunicare identificm urmtoarele forme ale comunicrii: a) Comunicare intrapersonal sau comunicarea cu sinele; realizat de fiecare individ n forul su interior b) Comunicare interpersonal sau comunicare n grup; realizat ntre indivizi n cadrul grupului sau organizaiei din care fac parte; c) Comunicarea de mas este comunicarea realizat pentru publicul larg, de ctre instituii specializate i cu mijloace specifice. Un alt criteriu de clasificare l reprezint modul de realizare a procesului de comunicare n funcie de relaia existent ntre indivizi n cadrul unei organizaii:
27
a) Comunicare ascendent realizat de la nivelele inferioare ale unei organizaii ctre cele superioare; b) Comunicare descendent atunci cnd fluxurile informaionale se realizeaz de la nivelele superioare spre cele inferioare; c) Comunicarea orizontal realizat intre indivizi aflai pe poziii ierarhice similare sau ntre compartimentele unei organizaii n cadrul relaiilor de colaborare ce se stabilesc ntre acestea. 3.1.2.1 Particulariti ale comunicrii Putem identifica cteva particulariti ale comunicrii: Comunicarea are rolul de a-i pune pe oameni n legtur unii cu alii n mediul n care evolueaz; n procesul de comunicare, prin coninutul mesajului se urmrete realizarea anumitor scopuri i transmiterea anumitor semnificaii; Orice proces de comunicare are o tripl dimensiune: - Comunicarea exteriorizat - aciunile verbale i neverbale observabile de ctre interlocutori; - Metacomunicarea - ceea ce se nelege dincolo de cuvinte; - Intracomunicarea - comunicarea realizat de fiecare individ n forul su interior, la nivelul sinelui. Orice proces de comunicare se desfoar ntr-un context adic are loc ntr-un anume spaiu psihologic, social, cultural, fizic sau temporal, cu care se afl ntr-o relaie de strns interdependen; Procesul de comunicare are un caracter dinamic datorit faptului c orice comunicare odat iniiat are o anumit evoluie, se schimb i schimb persoanele implicate n proces; Procesul de comunicare are un caracter ireversibil, n sensul c, odat transmis un mesaj el nu mai poate fi oprit n drumul lui ctre destinatar; n situaii de criz procesul de comunicare are un ritm mai rapid i o sfer mai mare de cuprindere; Semnificaia dat unui mesaj poate fi diferit att ntre partenerii actului de comunicare ct i ntre receptorii aceluiai mesaj; Orice mesaj are un coninut manifest i unul latent, adeseori acesta din urm fiind mai semnificativ. 3.1.2.2 Obiectivele comunicrii Comunicarea urmrete patru scopuri principale: s fim receptai (auzii sau citii); s fim nelei; s fim acceptai; s provocm o reacie (o schimbare de comportament sau atitudine). Individualitatea uman este principala barier n comunicare. Exist o multitudine de factori care pot cauza probleme i de care trebuie s fim contieni pentru a le depi. Diferenele de percepie. Modul n care privim lumea este influenat de experienele personale, astfel c persoane de diferite vrste, naionaliti, culturi, educaii, ocupaii, sex, temperamente etc. vor avea alte percepii i vor recepta situaiile n mod diferit. Diferenele de percepie sunt deseori numai rdcina multor alte bariere de comunicare. Concluziile grbite. Deseori vedem ceea ce dorim s vedem i auzim, evitnd s recunoatem realitatea n sine.
28
Stereotipii. Un foarte mare risc n procesul de comunicare este stereotipia. Prin experien i educaie nvm s nu tratm persoane diferite ca i cnd ar fi una singur: Dac am cunoscut un avocat (profesor, inginer, student etc.) i-am cunoscut pe toi . Lipsa de cunoatere. Este dificil s comunicm cu cineva care are o educaie diferit de cea pe care o deinem noi, ale crei cunotine asupra unui anumit subiect sunt reduse. Comunicarea este totui posibil dar implic abiliti din partea celui care comunic. El trebuie s fie contient de discrepanele ntre nivelurile de cunoatere i s se adapteze n consecin. Lipsa de interes. Una dintre cele mai mari bariere ce trebuie depit este lipsa de interes a interlocutorului fa de mesajul nostru. Acolo unde lipsa de interes este evident i de neles trebuie s acionm cu abilitate pentru a direciona mesajul nostru astfel nct s corespund intereselor i nevoilor celui ce primete mesajul. Dificulti de exprimare. Dac emitorul are dificulti n a gsi cuvintele pentru a-i exprima ideile aceasta va fi n mod sigur o barier n comunicare, i, inevitabil, trebuie s lucreze la mbogirea vocabularului. Lipsa de ncredere, care de asemenea poate cauza dificulti n comunicare, poate fi nvins prin pregtire i planificare atent a mesajului. Emoii. Emotivitatea emitorilor i receptorilor de mesaje poate fi, de asemenea, o barier. Emoia puternic este rspunztoare de blocarea aproape complet a comunicrii. O metod de a mpiedica acest blocaj const n evitarea comunicrii atunci cnd suntem afectai de emoii puternice. Aceste stri duc la incoeren sau pot schimba complet sensul mesajelor transmise. Personalitatea. Aa zisa ciocnire a personalitilor este una dintre cele mai frecvente cauze ale eecului n comunicare. Nu ntotdeauna suntem capabili s influenm sau s schimbm personalitatea celuilalt dar trebuie s ne putem studia propria persoan astfel nct s nelegem dac o schimbare n comportamentul nostru poate genera reacii satisfctoare. 3.1.2.3 Cile prin care se poate realiza o comunicare ct mai eficient Prima regul este anticiparea. Dac analizm unele probleme mai dificile nainte de a comunica putem s le evitm. Cele 6 ntrebri pe care trebuie s le avem n vedere nainte de a comunica sunt: De ce? Cine? Unde? Cnd? Ce? Cum? De ce? De ce comunic? Care este scopul meu real de a comunica? Ce sper eu s realizez? Schimbare de atitudine? Schimbare de opinie? S informez? S influenez? S conving? S fac conversaie? Cine? (interlocutorul) Cine este cu precizie receptorul mesajului meu? Ce fel de persoan este? Ce personalitate are? Educaie? Vrst? Staut social? Cum va reaciona la coninutul mesajului meu? Ce tie el despre coninutul mesajului meu? Mult? Puin? Nimic? Mai mult sau mai puin dect mine? Unde i cnd? (locul i contextul) Unde va fi interlocutorul (receptorul) cnd va primi mesajul meu? Care elemente ale mesajului meu nu sunt cunoscute, astfel nct va fi nevoie s-i reamintesc faptele? n ce moment sosete mesajul meu? Pot rspunde la o problem ridicat de interlocutor? Sau mesajul meu va reprezenta prima informaie pe care interlocutorul o are despre problema respectiv? Care este relaia mea cu asculttorul? Este subiectul mesajului meu un motiv de controvers ntre noi? Atmosfera este ncrcat sau cordial?
29
Ce? (subiectul) Ce vreau exact s spun? Ce dorete el s tie? Ce informaii pot omite? Ce informaii pot da pentru a fi: clar, concis, amabil, constructiv, corect, complet. Cum? (tonul i stilul) Cum voi comunica mesajul? n cuvinte? n imagini? Ce cuvinte? Ce imagini? Ce mod de comunicare va fi mai apreciat? Scris sau vorbit? O scrisoare, o discuie personal, un interviu? Cum voi organiza informaiile pe care vreau s le transmit? Voi folosi o presentare deductiv (ncep cu punctul meu de vedere i apoi continuu cu explicaii, exemple, ilustrri)? Sau voi utiliza o prezentare inductiv, n care esena mesajului va fi plasat la sfrit? Cum voi realiza efectul dorit? Ce ton trebuie s folosesc pentru a-mi realiza obiectivul? Ce cuvinte trebuie s folosesc sau s evit pentru a crea o atmosfer potrivit? ntotdeauna trebuie s avem n vedere aceste probleme nainte de a comunica un lucru dificil sau de mare importan. Este necesar s inem cont de ele chiar i atunci cnd comunicm spontan. Aceste elemente vor aciona ca o bun disciplin n a ne mpiedica s vorbim fr s gndim. 3.1.3 Comunicarea verbal Trsturi i forme n procesul de comunicare pot fi identificai o serie de stimuli care impun acestui act specific uman un caracter individual, care fac comunicarea s fie individualizat, specific fiecrui vorbitor. Acetia sunt de natur intern sau de natur extern. Stimulii de natur intern: experienele personale, mentale, fizice, psihologice i semantice, istoria fiecruia; atitudinile personale, datorate educaiei i instruciei fiecruia, nivelului i poziiei sociale, profesiei; percepia i concepia noastr despre lume, despre noi nine, despre interlocutori; propriile deprinderi de comunicator i nivelul de comunicare al interlocutorului. Stimulii de natur extern: tendina de abstractizare - operaie a gndirii prin care se urmrete desprinderea i reinerea doar a unei nsuiri i a unor relaii proprii unui fapt; tendina deductiv - tendina de a aeza faptele sau enunurile ntr-un raionament care impune concluzii ce rezult din propuneri i elemente evidente; tendina evalurii - tendina de a face aprecieri prin raportarea la propriul sistem de valori, la alte sisteme, la alte persoane. Vorbitorul Situaia vorbirii, a trecerii limbii n act, presupune o serie de abiliti necesare interlocutorilor pentru a reui o comunicare eficient. Condiiile care in de personalitatea vorbitorului, a comunicatorului: claritate organizarea coninutului de comunicat astfel nct acesta s poat fi uor de urmrit; folosirea unui vocabular adecvat temei i auditorului; o pronunare corect i complet a cuvintelor; acuratee presupune folosirea unui vocabular bogat pentru a putea exprima sensurile dorite; cere exploatarea complet a subiectului de comunicat;
30
empatie vorbitorul trebuie s fie deschis tuturor interlocutorilor, ncercnd s neleag situaia acestora, poziiile din care adopt anumite puncte de vedere, s ncerce s le neleag atitudinile, manifestnd n acelai timp amabilitate i prietenie sinceritate situaia de evitare a rigiditii sau a stngciei, recurgerea i meninerea ntr-o situaie natural; atitudinea evitarea micrilor brute n timpul vorbirii, a poziiilor ncordate sau a unora prea relaxate, a modificrilor brute de poziie, a scprilor de sub control a vocii; contactul vizual este absolut necesar n timpul dialogului, toi participanii la dialog trebuie s se poat vedea i s se privesc, contactul direct, vizual, fiind o prob a credibilitii i a dispoziiei la dialog; nfiarea reflect modul n care te priveti pe tine nsui: inuta, vestimentaia, trebuie s fie adecvate la locul i la felul discuiei, la statutul social al interlocutorilor; postura poziia corpului, a minilor, a picioarelor, a capului, a spatelui, toate acestea trebuie controlate cu abilitate de ctre vorbitor; vocea urmrii dac suntei auzii i nelei de cei care v ascult, reglai-v volumul vocii n funcie de sal, de distana pn la interlocutori, faa de zgomotul de fond; viteza de vorbire trebuie s fie adecvat interlocutorilor i situaiei; nici prea mare, pentru a indica urgena, nici prea nceat, pentru a nu pierde interesul asculttorilor; pauzele de vorbire sunt recomandate atunci cnd vorbitorul dorete s pregteasc auditoriul pentru o idee important.
Asculttorul Pentru a nelege de ce aciunea de a asculta este important n comunicare, e necesar s trecem n revist fazele ascultrii. auzirea actul automat de recepionare i transmitere la creier a undelor sonore generate de vorbirea emitentului; exprim impactul fiziologic pe care-l produc undele sonore; nelegerea actul de identificare a coninutului informativ comunicat, recompunerea sunetelor auzite n cuvinte, a cuvintelor n propoziii i fraze; traducerea n sensuri este implicat memoria i experiena lingvistic, cultural, de vorbire a asculttorului; atribuirea de semnificaii informaiei receptate n funcie de nivelul de operaionalizare a limbii, a vocabularului, a performanelor lingvistice; evaluarea efectuarea de judeci de valoare sau adoptarea de atitudini valorice din partea asculttorului. O comunicare verbal nu este deplin dac n relaie nu se afl i un receptor; o bun comunicare, o reuit a acesteia, depinde i de atitudinea asculttorului. Iat, deci, care sunt calitile unui bun asculttor: disponibilitatea pentru ascultare ncercarea de a ptrunde ceea ce se comunic, de a urmri ceea ce se transmite; manifestarea interesului a asculta astfel nct s fie evident c cel care vorbete este urmrit; celui care vorbete trebuie s i se dea semnale n acest sens; ascultarea n totalitate nu v grbii s intervenii ntr-o comunicare; lsai interlocutorul s-i expun toate ideiile, s epuizeze ceea ce vrea s spun; urmrirea ideilor principale nu v pierdei n amnunte; dac cerei reveniri asupra unui subiect, ncercai s v referii la ideile principale din ceea ce a fost spus i nu insistai pe lucruri fr importan; ascultarea critic ascultai cu atenie i identificai cu exactitate cui i aparin ideile care se comunic: interlocutorului sau altcuiva;
31
concentrarea ateniei concentrai-v pe ceea ce se spune, nu pe ceea ce nu se spune, pe efectele secundare ale comunicrii sau pe cele colaterale, accidentale care pot s apar n timpul comunicrii; luarea de notie ajut la urmrirea mai exact a ideilor expuse; permite elaborarea unei schie proprii a ceea ce a fost expus; susinerea vorbitorului o atitudine pozitiv i ncurajatoare din partea auditoriului pentru a permite emitentului s izbuteasc n ntreprinderea sa.
Interpretarea mesajelor Forma cea mai general de interpretare a mesajelor este raionamentul logic. Acesta are la baz un proces de ordonare a conotaiilor termenilor i a relaiilor n care apar acetia n judecile pe care le facem n enunurile noastre. Raionarea cunoate dou moduri fundamentale: deducia i inducia Deducia const n extragerea de judeci particulare din judeci generale, pornind de la situaii, de la cunotine cu un caracter general; prin deducie putem ajunge la cunotine, judeci cu caracter particular, specifice; este un mod de interpretare specific analizei. Silogismul este o form a deduciei i reprezint operaiunea logic prin care din dou premise, una major, cealalt minor, se obine o concluzie prin eliminarea termenului mediu, comun fiecrei premise. Silogismul cunoate patru figuri de baz cu mai multe moduri fiecare. Nu toate modurile silogistice sunt valide. Adevrul concluziei silogismului nu depinde de adevrul premiselor de la care se pleac. Adevrul silogistic este unul formal. Concluzia urmeaz ntotdeauna partea mai slab a premiselor, pe cea cu o sfer conotativ mai restrns sau pe cea cu form negativ. Inducia este procesul invers deduciei, constnd n ajungerea la judeci de valoare pornind de la judeci, fapte particulare; de la situaii particulare spre situaii generale; un mod de interpretare specific sintezei. 3.1.4 Formele comunicrii orale Monologul form a comunicrii n care emitentul nu implic receptorul; n aceast form a comunicrii exist totui feed-back, dar nu exist un public anume; n acelai timp nici nu se poate vorbi de existena unui monolog absolut. Conferina conferin clasic presupune o adresare direct, public n care cel care susine conferin (confereniarul) evit s enune propriile judeci de valoare, rezumndu-se s le prezinte cu fidelitate pe cele ale autorilor despre care confereniaz. Expunerea este forma de discurs care angajeaz n mod explicit personalitatea, opiniile, sistemul de valori al celui care vorbete, care i transmite opiniile cu privire la un subiect. Prelegerea este situaia comunicativ n care publicul care asist la o prelegere a avut posibilitatea s sistematizeze informaii, fapte, evenimente anterioare angajrii acestui tip de comunicare; presupune un nivel de abordare mai ridicat, fr o introducere de acomodare cu subiectul pus n discuie. Relatarea o form de comunicare n care se face o decodificare, o dezvluire, o prezentare, apelnd la un tip sau altul de limbaj, a unei realiti obiective, a unor stri de fapt, a unor aciuni fr implicarea celui care particip, ferit de subiectivism i de implicare personal. Discursul forma cea mai evoluat i cea mai pretenioas a monologului, care presupune emiterea, argumentarea i susinerea unor puncte de vedere i a unor idei inedite, care exprim un moment sau o situaie crucial n evoluia domeniului respectiv.
32
Toastul o rostire angajat cu prilejul unor evenimente deosebite; nu trebuie s depeasc 3, 4 minute; trebuie s fie o comunicare care face apel la emoionalitatea celor prezeni, dar cu msur. Alocuiunea reprezint o intervenie din partea unui vorbitor ntr-un context comunicaional avnd drept scop ilustrarea unui punct de vedere; nu trebuie s depeasc 10 minute. Povestirea este forma cea mai ampl a comunicrii, n care se folosesc cele mai variate modaliti, care face apel la imaginaie i sentimente, la emoii, la cunotine anterioare; n mod deosebit i este specific angajarea dimensiunii temporale sub forma trecutului; subiectivitatea povestitorului este prezent din plin, lsndu-i amprenta pe forma i stilul mesajelor transmise. Pledoaria este asemntoare ca form i funcie discursiv cu alocuiunea, difereniindu-se de aceasta prin aceea c prezint i susine un punct de vedere propriu. Predica tip de adresare n care posibilitatea de contraargumentare i manifestare critic sunt reduse sau chiar anulate; specific instituiilor puternic ierarhizate. Intervenia situaia n care emitorul vine n sprijinul unor idei ale unui alt participant la discuie, acesta din urm declarndu-i, fie i tacit, acordul cu mesajul enunat; prin intervenie emitentul adncete un punct de vedere i l susine. Interpelarea situaia n care cineva, aflat n postura de distribuitor de informaie cere unor anumite surse o mai bun precizare n anumite probleme, pe anumite domenii. Dialogul comunicare n cadrul creia mesajele se schimb ntre participani, fiecare fiind pe rnd emitor i receptor; rolurile de E i R se schimb reciproc; participanii la dialog fac un schimb de informaii; toi participanii la dialog se consider egali, i acord acelai statut. Dezbaterea o form a comunicrii n care nu sunt implicate structuri evaluative; este destinat clarificrii i aprofundrii unor idei; nu are un centru de autoritate vizibil, dar are un moderator. Seminarul form de comunicare dialogal care implic serioase structuri evaluative; are un centru autorizat de comunicare, care este i centrul de conducere al discuiilor din cadrul seminarului. Interviul forma rigid a dialogului, n care rolurile de emitent i receptor nu se schimb; este folosit ca metod de obinere de informaii n pres. Colocviul este forma de comunicare n care participanii dezbat n comun o anumit idee, n baza unei discuii, pe un anumit subiect, prin participarea fiecruia la discuii mbogindu-se sfera subiectului abordat. 3.1.5 Particulariti ale comunicrii orale Prezena nemijlocit a publicului n procesul comunicrii orale, simultaneitatea emiterii i receptrii, nregistrarea imediat a reaciilor receptorilor de ctre emitor confer acestui gen de comunicare trsturi specifice. Comunicarea oral comport un grad variabil de interactivitate i are o putere de impact psihologic mai mare dect comunicarea scris, care este mediat i presupune un spaiu temporal ntre emiterea i receptarea mesajului comunicrii. Starea de spirit, dispoziia emoional a emitorului i receptorului se interfereaz, intr n consonan sau disonan imediat. Spre deosebire de comunicarea scris, comunicarea oral comport elemente suplimentare, nonverbale (mimic, gesturi, atitudine, variaii de ton, modulaii vocale), ea fiind o veritabil art sincretic. n relaia comunicaional oral se stabilete, sau este de dorit s se stabileasc un contact intelectual i emoional ntre vorbitor i asculttor. Vorbitorul trebuie s observe reaciile asculttorului i s-i regleze discursul n raport cu ele, cutnd s neutralizeze reaciile negative i s le exploateze pe cele pozitive.
33
Pentru a capta i reine atenia publicului, este necesar adecvarea mesajului n raport cu orizontul de ateptare al auditoriului, sub aspectul coninutului i formei. Din punctul de vedere al duratei, comunicarea trebuie adaptat n funcie de capacitatea de concentrare a auditorilor. Aceasta difer de la o societate la alta i de la un public la altul. 3.1.6 Comunicarea scris Apariia scrisului a permis transpunerea mesajului oral interpersonal pe un suport, ceea ce a nsemnat fixarea i conservarea n timp i transmiterea n spaiu. Corespondena a fcut posibile noi relaii n viaa politic, n activitatea comercial, n lumea cultural i n existena cotidian. Oficial sau particular, corespondena a fost prima form de comunicare scris, iar conservarea ei permite retroactiv reconstituirea mentalitilor, raporturilor umane, a specificului fiecrei epoci. Scrisorile reprezint, aadar, documente foarte importante (dup actele oficiale) pentru cercetarea istoriei generale i pe domenii. La limita dintre corespondena particular i comunicarea public se situeaz un gen hibrid: scrisoarea deschis. Adresat unei persoane publice, prin intermediul unei publicaii, scrisoarea deschis poate avea un autor individual sau un autor colectiv. Acest gen de comunicare vizeaz n acelai timp un receptor individual i unul colectiv publicul. Coninutul scrisorii deschise poate fi pozitiv (de aprobare a unui gest, a unei afirmaii, a unei atitudini), negativ, de contestare sau interogativ, scrisoarea putnd fi conceput ca elogiu, ca rechizitoriu sau ca interogaie. Scrieri cu destinaie oficial 1. Cererea este o compoziie prin care se solicit unei instiutii, ntreprinderi sau organizaii, prin conductorul acesteia, un anumit lucru i care cuprinde: Formula de adresare (Domnule Director, Doamn Ministru) dup care se pune virgul. Nu sunt permise abrevierile. Nu trebuie scris ca titlu Cerere. Numele i prenumele, funcia i adresa complet a solicitantului. Este necesar respectarea clieelor: Subsemnatul,, domiciliat n.., v rog sau v aduc la cunotin urmtoarele. Coninutul propriu-zis i motivarea acestuia. Prezentarea succint a solicitrii este una din cerinele ce trebuie s fie respectate; Formula de ncheiere, trebuie s fie simpl, de tipul: Cu stim, Cu mulumiri etc., formule care exprim respectul petiionarului fa de funcia adresantului; Semntura Funcia adresantului i unitatea. data n ceea ce privete aezarea n pagin, e bine ca n partea din stnga a foii s se lase un spaiu de 4-5 cm, pentru eventualele rezoluii. De asemenea, n partea de sus se las 8-10 cm. 2. Procesul-verbal este un act cu caracter oficial n care se nregistreaz o anumit constatare sau se consemneaz, pe scurt, discuiile i hotrrile unei anumite adunri. a) Procesul-verbal de contravenie reine fapte care constituie abateri de la legi. Printre altele, el trebuie s cuprind precizarea contraveniei i sanciunea aplicat. b) Procesul-verbal de constatare nregistreaz aspecte ale activitii cuiva, aa cum au fost remarcate n urma unei inspecii, sau o anumit constatare. Structura lui este urmtoarea: Data (i locul); numele, prenumele i funcia celui care ntocmete actul. Cnd cel ce face cercetarea este mputernicit printr-un act oficial, se menioneaz felul i numrul actului, precum i instituia emitent;
34
Relatarea faptelor constatate; uneori se indic nti scopul inspeciei i modalitile de cunoatere a activitii persoanei sau instituiei inspectate; Concluzii sau hotrrea adoptat; Semntura.
a) Procesul-verbal de predare-primire se ncheie ntre dou persoane sau ntre dou instituii i are urmtoarea structur: data i locul; numele i prenumele; funcia celui care pred; numele i prenumele i funcia celui care primete; consemnarea bunurilor care formeaz obiectul procesului verbal; semnturile. b) Procesul-verbal de consemnare nregistreaz amnunit sau succint desfurarea unei edine, a unei adunri i are urmtoarea structur: Data (locul) i felul adunrii; Participanii; Consemnarea ordinii de zi, a discuiilor i a hotrrilor adoptate; Semntura celui care l-a redactat sau semnturile tuturor participanilor. 3. Memoriul este o prezentare amnunit i documentat a unei anumite probleme, a unei situaii etc. structura lui este urmtoarea: Formula de adresare (Domnule Preedinte); Numele i prenumele, funcia i adresa celui care l-a ntocmit; Prezentarea i analiza problemei; Soluii preconizate; Semntura; Funcia adresantului i instituia Cnd memoriul este trimis de o instituie cuprinde: denumirea i adresa instituiei creia i este adresat; prezentarea i analiza problemei; soluii preconizate; semntura conductorului instituiei care a expediat lucrarea. 4. Raportul cuprinde o relatare asupra unei activiti (personale sau colective). Are urmtoarea structur: Prezentarea faptelor care au determinat efectuarea activitii respective sau semnalarea unei situaii; Expunerea activitii propriu-zise; Concluzii i propuneri; Semntura. 5. Referatul cuprinde relatarea unei activiti sau prezentarea unei cri. Structura lui este: Prezentarea succint a problemei abordate; Descrierea cercetrilor, a activitii sau a crii; Concluzii i propuneri; Semntura. 6. Scrisoarea este cel mai rspndit tip de coresponden, utilizat, n egal msur, n relaiile de tot felul dintre oameni, n cele oficiale, comerciale, familiale, amicale. n general, structura este aceeai, evident adaptat scopului i destinaiei: Formula de adresare exprim afeciunea sau consideraia; parte introductiv; Comunicarea propriu-zis Finalul. a) Scrisoarea familial se folosete ntre membrii unei familii. De aceea este mai puin supus regulilor, fr ca acestea s fie totui nesocotite. n acest tip de coresponden se poate sesiza o uoar tendin de simplificare a regulilor clasice ale compoziiei introducere, cuprins, ncheiere nu sunt marcate net.
35
b) Scrisoarea amical se supune, n general, acelorai reguli compoziionale ca orice alt tip de scrisoare. Ea nu poate fi adresat dect unor prieteni crora ne permitem s le dm sfaturi, s le mprtim unele gnduri etc. Exprimarea este afectuoas, cald, direct i neprotocolar. c) Scrisoarea de felicitare se trimite cu ocazia unor aniversri, a unor premieri etc, att rudelor ct i prietenilor sau superiorilor. Exprimarea trebuie s fie reverenioas, cald, dar nu exagerat. Scrisoarea de felicitare, indiferent cui i este adresat, se scrie numai de mn. d) Scrisoarea de mulumire poate constitui un rspuns la o felicitare, la un anumit gest. Exprimarea trebuie s fie concis i elegant. e) Scrisoarea de invitaie cuprinde invitaia de a participa la un anumit eveniment; uneori este nsoit i de un argument. De cele mai multe ori acest gen de scrisori sunt de foarte mic ntindere. f) Scrisoarea de justificare urmrete elucidarea unor mprejurri insuficient cunoscute, clasificarea sau motivarea unor atitudini, gnduri sau sentimente. 7. Autobiografia este o lucrare scris, de dimensiuni variabile, care conine povestirea propriei viei. De regul, cuprinde: data i locul naterii, numele i prenumele prinilor i ocupaiile acestora; colile urmate i calificrile obinute; locurile de munc i funciile avute; activitatea cultural-obteasc i politic desfurat; situaia militar; starea civil; data i semntura. n acelai cadru se nscrie i Curriculum vitae. 3.1.7 Comunicarea nonverbal Metacomunicarea i paralimbajul n contextul tipurilor de comunicare, comunicarea nonverbal (body language) prezint interes din cel puin dou motive: rolul ei este adesea minimalizat; ntr-o comunicare oral 55% din informaie este perceput i reinut prin intermediul limbajului nonverbal. Comunicarea verbal este utilizat cu precdere pentru transmiterea informaiilor, n timp ce canalul nonverbal este folosit pentru exprimarea atitudinii interpersonale, iar, n anumite cazuri, pentru a nlocui mesajele verbale. Comunicarea nonverbal are, datorit ponderii ei mari n cadrul comunicrii realizat de un individ, un rol deosebit de important. Limbajul nonverbal poate sprijini, contrazice sau substitui comunicarea verbal. Mesajul nonverbal este cel mai apropiat de realitatea emitentului i este cel cruia i se acord de ctre interlocutor atenia cea mai mare. Comunicarea nonverbal nseamn cu totul altceva dect cuvintele prin care transmitem un mesaj. Felul n care stm, mergem, dm din umeri, hainele pe care le purtm, maina pe care o conducem sau serviciul unde lucrm, toate comunic idei ctre ceilali. Inflexiunile vocii, tonul rostirii, accentuarea silabelor, pauzele ntre cuvinte sau ntre propoziii reprezint paralimbajul. Frecvent paralimbajul transmite sensul opus al cuvintelor. De multe ori apelm la nelesurile paralimbajului i nu la semnificaia limbajului folosit. 3.1.8 Limbajul corpului n ultimii ani, limbajului corpului i s-a acordat un interes din ce n ce mai mare, iar cercetrile riguroase au ncercat s stabileasc natura exact a relaiei dintre acest tip de comunicare i efectul acesteia asupra receptorului. Este esenial s ne mbuntim tehnicile de comunicare pentru a deveni sensibili la aspectul relaiilor umane n procesele de comunicare i aceste elemente umane sunt deseori evident redate prin limbajul corpului.
36
Mesajele nonverbale ale vorbitorului tind s dezvluie dorina de sinceritate, convingerea, corectitudinea, abilitatea i cunoaterea; ele dezvluie de asemenea, o mulime de lucruri despre vorbitor, despre atitudinea i sentimentele sale, n legtur cu mesajul pe care l transmite. De asemenea, dac se analizeaz micrile corpului celui ce primete mesajul, se pot dezvlui o mulime de lucruri. Limbajul corpului furnizeaz instantaneu un rspuns vorbitorului i i comunic acestuia cum se prezint. Dac aceast reacie este prezent, iar vorbitorul nu este sensibil la acest aspect i nici contient de importana lui, fr s poat interpreta sau citi acest limbaj, atunci o mare parte din propria sa comunicare s-a pierdut. Spaiul Spaiul afecteaz felul n care se desfoar comunicarea. n lumea afacerilor, spaiul este de obicei ntr-o relaie direct cu rangul, n sensul c pe msur ce oamenii avanseaz n funcii, cresc i dimensiunile birourilor lor. Unele dintre marile companii au chiar reguli care plaseaz angajaii pe niveluri, cu un spaiu de lucru bine definit n funcie de poziia pe care acetia o ocup. Exist diferene culturale privind modul n care folosim spaiul i mai ales, pentru a putea spune ceva n legtur cu poziia social. Europenii, de exemplu, sunt mai ncntai s-i pun birourile n mijlocul ncperii, astfel nct autoritatea lor s par c nflorete dinspre centru spre exterior. Apropierea de centru este unul din modurile de a spune acest persoan este important. Americanii, pe de alt parte, tind s i distribuie spaiul lor de lucru pe lng pereii ncperilor, lsnd centrul deschis trecerilor i conversaiilor ocazionale. Teritoriul n ceea ce privete teritoriul, s-a identificat tendina fiinei umane de a-i proteja spaiul. Att n spaiul personal ct i n spaiile publice (n sala de clas, n metrou sau n amfiteatru), majoritatea oamenilor au tendina s stea ct mai departe de strini. Spaiul personal Fiecare individ din dorina de a ctiga un teritoriu personal, este nconjurat de spaiul personal reprezentnd distana da la care suntem pregtii s interacionm cu alii. Putem modifica aceast distan, n funcie de ct de bine cunoatem pe cineva i de activitatea sau tipul de comunicare n care suntem implicai. Distana intim Zona apropiat (de contact sau de atingere) (15 46 cm.): este rezervat ntlnirilor sexuale, pentru prietenii foarte apropiai i pentru copii. Putem include aici luptele sportive sau btile. n cultura noastr se accept aceast apropiere i ntre femei, ntre femeile i brbaii care se gsesc n relaii intime, dar poate fi jenant ntre brbai i femei care nu sunt n relaii intime. Totui, n cultura arab, este absolut normal s vezi brbai mergnd pe strad inndu-se de mn. Zona ndeprtat (mai mult de jumtate de metru): destul de apropiai pentru o strngere de mn, dar inacceptabil pentru aceia care nu sunt n relaii intime, distan nclcat n anumite situaii de excepie, cum ar fi un metrou aglomerat etc. Distana personal Zona apropiat (50 80 cm.): aceast distan este rezervat pentru cei care ne sunt apropiai. Pentru ceilali ptrunderea n aceast zon este posibil dar dificil. Zona ndeprtat (70 130 cm.): limita dominaiei fizice. Ofer un anumit grad de intimitate pentru discuiile personale. Doi oameni care se ntlnesc pe strad se pot opri pentru a vorbi de la aceast distan, dar la o petrecere vor ncerca s se apropie mai mult. Astfel se pot transmite masaje variate, de la te in la distana lungimii unui bra, pn la te-am ales pe tine s-mi fi mai aproape dect ceilali musafiri. O relaie mai ndeprtat poate fi interpretat ca eu sunt disponibil.
37
Distana social Zona apropiat (1,2 2 m.): utilizat pentru afaceri sau conversaii ocazionale un om de afaceri care ntlnete un client nou, un viitor angajat, un coleg necunoscut; o femeie vorbind cu un vnztor. Aceast distan poate fi folosit pentru a indica dominarea, superioritatea sau puterea fr a mai fi nevoie de rostirea cuvintelor. Zona ndeprtat (2 3,5 m.): folosit pentru relaii sociale i de afaceri. Directorul executiv poate avea un birou suficient de mare astfel nct s se asigure c acest tip de distan este meninut; dac acesta iese din spatele biroului i reduce distana se semnaleaz c dorete o relaie mai personal. Zona ndeprtat permite o mai mare libertate de comportare: putem lucra, fr s fim deranjai de ceilali sau s purtm discuii. De asemenea, oamenii n relaii intime i pot asuma aceast distan social pentru a se relaxa. Distana public Zona apropiat (3,5 8 m.): indicat pentru ntlniri de informare, cum ar fi, de exemplu, un director care vorbete la o ntrunire cu muncitorii, un profesor care ine un curs etc. Zona ndeprtat (mai mult de 8 m.): de obicei este rezervat pentru politicieni sau alte persoane publice, deoarece trebuie asigurat protecia i subliniaz dominaia personal. De multe ori este necesar un podium pentru a oferi o bun vizibilitate i audiie. Dac cineva se apropie mai mult dect este necesar pentru o anumit activitate putem deveni tensionai i chiar agresivi. Totui, exist cteva diferene culturale. Majoritatea americanilor i englezilor prefer o anumit distan pentru o conversaie obinuit. Aceasta poate cauza adesea probleme pentru oamenii de afaceri americani sau englezi are viziteaz, de exemplu, rile latine, unde o distan mai mic este de preferat, sau Japonia unde nghesuiala nu deranjeaz i nu este vzut ca o agresare a spaiului personal. Cnd are loc o invadare a teritoriului sau a spaiului personal, cel care se simte agresat se va retrage adesea pentru a menine distana. Dar, atunci cnd nu se mai poate retrage, dac i va da seama ce se ntmpl, va ncepe s avanseze amenintor ctre invadator, forndu-l astfel s se retrag. Aceast reacie este valabil n Statele Unite sau Marea Britanie, dar nu o vom ntlni n rile latine deoarece acolo orice apropiere este bine venit. De vreme ce spaiul i utilizarea sa au o contribuie la efortul de comunicare, ar trebui s tim s codificm aceste mesaje spaiale pentru a evita reaciile negative, incontiente, ale celorlai. Micrile capului Micrile capului pot indica aprobarea sau dezaprobarea sau pentru a ncuraja o alt persoan n ceea ce spune. Este, de asemenea, unul dintre semnalele nonverbale pe care le folosim pentru a controla sau sincroniza discuia cu alte persoane. n Marea Britanie o ncuviinare din cap d celeilalte persoane permisiunea s continue, iar o succesiune rapid de nclinri ale capului indic faptul c cel ce d din cap dorete el nsui s vorbeasc. n India nclinarea capului n sus i n jos nseamn nu, o dezaprobare. Expresia feei Faa unei persoane poate furniza n mod continuu un comentariu al reaciei la ceea ce spunem surprindere, nencredere, aprobare, dezaprobare, furie, plcere; comunicarea prin expresia feei include micarea ochilor, mimica, zmbetul. Faa este cea mai expresiv parte a corpului i expresia acesteia constituie un mijloc de exprimare inestimabil. n mod normal, ochii i partea de jos a feei sunt privite cel mai intens n timpul comunicrii.
38
Micarea ochilor. Privirea Se spune c ochii sunt oglinda sufletului. Modul n care privim i suntem privii are legtur cu nevoile noastre de aprobare, acceptare, ncredere i prietenie. n contrast cu alte semne ale corpului, micarea ochilor are un efect puternic comparativ cu alte semne fizice folosite. Unele micri ale ochilor sunt greu de controlat; ele transmit mesaje foarte puternice pe care le recepionm aproape fr a fi contieni. Modul de a privi este n relaie cu interesul acordat. Dac suntem interesai de cineva sau de ceea ce spune, l vom privi cu atenie. Dac nu suntem interesai atunci ne vom ndrepta privirea n alt parte. Atunci cnd ne uitm cu insisten la cineva, semnalizm o dorin de intimitate sau, n anumite situaii comunic ameninarea. n general, o privire insistent i continu deranjeaz. Realizarea contactului intermitent i scurt al privirii indic lipsa de prietenie. Micarea ochilor n sus exprim ncercarea de a ne aminti ceva; n jos tristee, modestie, timiditate sau ascunderea unor emoii. Privirea ntr-o parte sau neprivirea cuiva poate denota dezinteres, rceal. Evitarea privirii nseamn ascunderea sentimentelor, lips de confort sau vinovie. Oamenii care nu sunt siguri pe ei vor ocoli privirea interlocutorului n situaii n care se simt ameninai, dar o vor cuta n situaii favorabile. (semnificativ este expresia a te aga cu privirea). Mimica Este acea parte a feei noastre care comunic: fruntea ncruntat semnific preocupare, mnie, frustrare; sprncenele ridicate cu ochii deschii mirare, surpriz; nas ncreit neplcere; nrile mrite mnie sau, n alt context excitare senzual; buze strnse nesiguran, ezitare, ascunderea unor informaii. Zmbetul Este un gest foarte complex, capabil s exprime o gam larg de informaii, de la plcere, bucurie, satisfacie, la promisiune, cinism, jen. Interpretarea sensului zmbetului variaz de la cultur la cultur (sau chiar subcultur), fiind strns corelat cu presupunerile specifice care se fac n legtur cu relaiile interumane n cadrul acelei culturi. Gesturile Pentru a ne da seama ct de frecvente sunt gesturile pe care le folosim, putem s ncercm s vorbim cu minile la spate. Cteva elemente ale limbajului gesturilor ar fi: strngerea pumnilor - denot ostilitate i mnie, sau depinznd de context, determinare, solidaritate, stres; brae deschise - sinceritate, acceptare; mn la gur - surpriz i acoperirea gurii cu mna - ascunderea a ceva, nervozitate. Capul sprijinit n palm semnific plictiseal, dar palma (degetele) pe obraz denot interes extrem. Minile inute la spate pot s exprime superioritate sau ncercare de autocontrol. Postura corpului Postura/poziia comunic n primul rnd statutul social pe care indivizii l au, cred c l au sau vor s l aib. Sub acest aspect, constituie un mod n care oamenii se raporteaz unii fa de alii atunci cnd sunt mpreun. Urmrile posturii corpului ne d informaii i despre atitudine, emoii, grad de curtoazie, cldur sufleteasc. O persoan dominant tinde s in capul nclinat n sus, iar cea supus n jos. n general, aplecarea corpului n fa semnific interesul fa de interlocutor, dar uneori i nelinite i preocupare. Poziia relaxat, nclinat pe scaun spre spate, poate indica detaare, plictiseal sau autoncredere excesiv i aprare la cei care consider c au statut superior interlocutorului.
39
3.1.9 Motivarea participanilor la formare Motivaia desemneaz ansamblul factorilor care declaneaz activitatea omului, o orienteaz selectiv ctre anumite scopuri i o susine energetic. Motivaia cuprinde totalitatea elementelor stimulative interne att a trebuinelor, impulsurilor de ordin fiziologic ct i a unor formaiuni mai complexe dobndite n cursul vieii ca trebuine secundare, interese, aspiraii, convingeri, ideal, concepie despre lume i via. Psihologul american A.Maslow organizeaz trebuinele ntr-o structur cunoscut sub denumirea de piramida trebuinelor. Pornind de la baz cele 7 categorii de trebuine ale piramidei sunt: trebuine fiziologice; trebuine de securitate; trebuine legate de apartenen i dragoste; trebuine de apreciere i stim; trebuine de cunoatere; trebuine estetice; trebuine de autoactualizare, de autorealizare i valorificare a potentialului propriu.
NEVOI DE AUTOREALIZARE
cretere personal i mplinire de sine
NEVOI DE STIM
realizare, statut, responsabilitate, reputaie
NEVOI DE APARTENEN
familie, afeciune, relaii interumane, grupuri de munc
NEVOI DE SIGURAN
protecie, securitate, ordine, legi, limite, stabilitate etc.
NEVOI FIZIOLOGICE
nevoi de baz aer, ap, hran, adpost, cldur, somn, sex
Figura 3.1 Piramida lui Maslow
Motivaia acioneaz ca un cmp de fore (Kurt Lewin) n care se afl att subiectul ct i obiectele, persoanele, activitile. Pentru a caracteriza o component a motivaiei s-a folosit conceptul de vector care posed n fizic: mrime, direcie i sens. Analog vectorilor fizici, vectorii-motivaiei sunt caracterizai prin intensitate, direcie i sens, proprieti care pot fi msurate prin anumite metode de cercetare psihologic. Direcia i sensul unui vector exprim atracia, aproprierea sau evitarea, respingerea. Intensitatea lui, se regsete n fora de apropiere sau respingere. ntre motivaiile active la un moment dat, ca i ntre forele fizice, pot exista relaii diverse, dar mult mai complexe. Motivaia este esenial n activitatea psihic i n dezvoltarea personalitii: este primul element cronologic al oricrei activiti, cauza ei intern; semnalizeaz deficite fiziologice i psihologice; selecteaz i declaneaz activitile corespunztoare propriei satisfaceri i le susine energetic (trebuina de afirmare a unui elev declaneaz activiti de nvare, participare la concursuri); contribuie, prin repetarea unor activiti i evitarea altora, la formarea i consolidarea unor nsuiri ale personalitii (interesul pentru muzic favorizeaz capacitatea de execuie a unei lucrri muzicale). Personalitatea matur funcioneaz ca un filtru pentru anumite motive: cele conforme orientrii ei generale sunt reinute, cele contrare sunt respinse.
40
Analiznd concepia lui Maslow privind trebuinele umane, putem identifica mai multe motive care determin adultul s nvee, motive ce pot fi grupate n trei categorii eseniale: motive de natur practic, legate de activitatea profesional; motive de natur social, legate de dorina de a se adapta mai bine la mediul social unde triete; motive de natur intelectual. Un aspect important n activitile desfurate cu adulii se refer la crearea situaiei motivante. O astfel de situaie presupune punerea ntr-o tensiune afectiv, a crei realizare s aduc cu sine satisfacia, dezvoltarea aspiraiilor i nevoilor susceptibile de a spori participarea. n urma unor cercetri ntreprinse au fost identificate cteva condiii necesare pentru crearea unei situaii motivante (Vinanu, 1998, p. 45): existena unui interes pozitiv pentru activitatea desfurat; prezena unei atenii continue n activitate; rezistena la oboseal i la momentele critice; interes pentru progresul sau performanele realizate; ritm alert de desfurare a activitilor. n cazul n care adultul ncepe procesul de nvare, formare fiind influenat de un motiv pozitiv, practic ncep s funcioneze motivele din fiecare grup (cu intensiti diferite). Cel care organizeaz i desfoar procesul de nvare cu adulii trebuie s aib n vedere toate categoriile de motive pentru a putea s-i motiveze pe aduli s-i mobilizeze eforturile n nvare.
3.2 Facilitarea activitilor de nvare

nvarea este procesul prin care fiinele deprind lucruri noi. Prin nvare, organismele se transform. n funcie de condiiile de mediu, transformarea este evideniat adesea prin noi comportamente. Condiiile unei nvri eficiente: relaia cu mediul; modificri aprute manifestate mai ales prin comportament; permanen (relativ). Cei 5 F ai Facilitrii: Foarte prietenos Facilitatorii au o influen considerabil asupra tonului general i atmosferei imprimate unei ntlniri / formri. La nceput, oamenii se uit mai mult la propriile scaune dect unii la alii. O atitudine prietenoas ofer participanilor un sentiment de relaxare care contribuie la mbuntirea calitii contribuiei lor. Aceast atitudine este i contagioas - un zmbet atrage dup sine alt zmbet. Ferm ntotdeauna vor exista limite de timp. Facilitatorul are responsabilitatea de a duce discuia mai departe, dei unii participani se vor mpotrivi. Focalizat Fiecare sesiune de curs necesit o focalizare - proiectarea obiectivelor de nvare asigur acest lucru. Fiecare sesiune trebuie s respecte, mai mult sau mai puin, proiectul / planul iniial. A rmne focalizat poate nsemna i a fi ferm.
41
Flexibil Unele discuii pot devia de la programul iniial. Facilitatorul trebuie s hotrasc situaiile n care acestea pot fi continuate sau n care acestea necesit redirecionare. Fair play Toi participanii trebuie tratai n acelai fel i trebuie s le fie oferite ocazii de implicare. Facilitatorul are responsabilitatea ca toat lumea s nvee.
3.3 Rezolvarea conflictelor

Conflictul este un fenomen care poate aprea n diverse contexte. Dac nu este neles i controlat, poate avea efecte neplcute, att din punctul de vedere al organizaiei, ct i personal. Echipele se pot destrma, potenialul oamenilor poate fi risipit pe msur ce acetia nu se mai implic n munc/nvare datorit conflictului (Bernat, 2010, pp. 200-204). 3.3.1 Fazele unui conflict 1. Anticiparea - n aceast faz oamenii anticipeaz i se ateapt s aib de-a face cu conflicte pentru c acestea fac parte din existen. Nimnui nu-i plac conflictele, dar fiecare tie c vor aprea. 2. Ateptarea - Odat un conflict aprut acesta se mut ntr-o a doua faz - aa c exist o perioad scurt n care indivizii pot s-i fac timp s observe situaia, s evalueze gravitatea situaiei. 3. Creterea - Uneori, dezvoltarea conflictului are loc foarte ncet; alteori poate erupe ntr-o problem pe scar larg. Ceea ce putea fi evitat nu mai poate fi ignorat. 4. Deschiderea - n aceast faz este acceptarea conflictului cnd unii oameni se vor retrage de la a trata conflictul, deoarece ei sunt n mod natural cei care evit sau pentru c doresc nc puin timp pentru a evalua situaia nainte de a se muta spre rezoluie. n cele din urm, ei vor trebui s accepte c este timpul s lucreze pentru o soluie. 5. Aplicarea - Odat ce conflictul a aprut, soluiile trebuie gsite. Aa cum un alchimist a fost odat capabil s schimbe n mod miraculos un lucru n ceva mai bun, noi putem experimenta, cutnd diferite tehnici de rezolvare pn cnd cea corect este aplicat i funcioneaz. 6. Aezarea - Conflictul este rezolvat cnd toi cei implicai n conflict sunt mulumii. Tensiunile dispar i energia este redirecionat ctre alte activiti. 7. Reflecia - Aceast faz a ciclului conflictului este critic, dei deseori este uitat. Faza de reflecie necesit timp pentru a analiza ce anume au nvat cei care au fost implicai n conflict. Se caut rspuns la ntrebri de genul: Care a fost cauza real a conflictului?; Ce surs real a conflictului a fost eliminat astfel ca s nu apar conflicte n viitor din aceast cauz?; Cum a reacionat fiecare persoan la conflict?; A fost comportamentul fiecruia adecvat rezolvrii conflictului?; Care tehnic de soluionare a mers i care nu? Cnd aceste ntrebri i gsesc rspunsul, este mult mai probabil ca unele dintre conflictele viitoare s fie evitate sau s nu fie escaladate att de mult. n orice caz, fiecare individ ar fi de dorit s nvee din conflictele n care este implicat. Conflictul interpersonal apare ntre dou persoane fiind, n mod obinuit, rezultatul diferenei ntre scopuri, a competiiei pentru resurse sau recompense sau a diferenelor personale. 3.3.2 Stiluri de rezolvare a conflictelor Fiecare situaie conflictual are rezolvri specifice i, n funcie de condiii, aplicm stilul rezolutiv cel mai potrivit. Sunt cteva moduri posibile de a reaciona n faa unui conflict interpersonal, dar n funcie de cele dou dimensiuni (asertivitate i cooperare) tindem s avem unul sau dou stiluri predominante (Bernat, 2010). Competiia - un individ i urmrete propriile scopuri pe seama celuilalt. Acest mod indic o orientare spre putere a individului, care folosete orice mijloace care i se par potrivite pentru a-i
42
impune punctul de vedere - capacitatea de argumentare, rangul, sanciuni economice. Competiia poate s nsemne susinerea propriilor drepturi, aprarea unui punct de vedere pe care l credem corect sau, pur i simplu, ncercarea de a ctiga. Acomodarea este opusul competiiei. Cnd adopt acest mod, individul i neglijeaz propriile interese pentru a le satisface pe ale celuilalt; acest mod conine un element de sacrificiu de sine. Acomodarea poate lua forma generozitii dezinteresate, a caritii, a ascultrii ordinelor altuia n ciuda propriilor dorine sau a cedrii n faa altui punct de vedere. Evitarea - individul nu-i urmrete propriile interese i nici pe ale altuia. El nu ia atitudine fa de conflict. Evitarea poate mbrca forma ocolirii diplomatice a unei chestiuni, a amnrii ei pn la un moment mai propice sau, pur i simplu, a retragerii dintr-o situaie amenintoare. Colaborarea este opusul evitrii. Colaborarea implic o ncercare de a lucra cu cealalt persoan pentru a gsi o soluie care s satisfac pe deplin interesele ambelor pri. nseamn disecarea unei probleme pentru a identifica interesele de baz ale celor doi indivizi i pentru a gsi o alternativ care s le rezolve pe ale amndurora. Colaborarea ntre dou persoane poate lua forma explorrii unei situaii de dezacord pentru a afla i nva cte ceva din ideile celuilalt, a rezolvrii unei situaii care altminteri i-ar aduce pe cei doi ntr-o relaie de competiie sau a confruntrii cu o problem interpersonal i a ncercrii de a o soluiona n mod creativ. Compromisul este intermediar n ce privete ndeplinirea propriilor dorine i ale dorinelor celuilalt. Obiectivul este acela de a gsi o soluie rapid, reciproc acceptabil, care s satisfac parial ambele pri. Se situeaz pe o poziie intermediar ntre competiie i acomodare. Compromisul nseamn a ceda mai mult dect n cazul competiiei, dar mai puin dect n cazul acomodrii. Prin urmare, abordeaz o problem mai direct dect modul evitrii, dar nu o exploreaz la fel de profund ca modul colaborrii. Compromisul poate s nsemne depirea divergenelor de opinii, schimbul de concesii sau cutarea unei ci de mijloc rapide. 3.3.3 Gestionarea conflictelor Deoarece conflictul este ceva natural, scopul nu trebuie s fie eliminarea lui, ci considerarea acestuia ca fiind n mod esenial sntos. Conflictul poate deveni o oportunitate, dac este abordat i rezolvat constructiv. Atunci cnd conflictul apare i este total deschis, oamenii sunt stimulai spre soluii creative, relaiile se mbuntesc i rezult un curs de aciune mai bun (Bernat, 2010). Cteva principii de management al conflictelor: Meninerea unei relaii pozitive pe perioada conflictului prin: ascultare activ, utilizarea ntrebrilor deschise pentru clarificarea mesajelor. Diferenierea dintre evenimente, comportament i interpretarea lor, evaluarea diferitelor opiuni. Focalizarea pe problem, nu pe persoan, folosirea unor termeni concrei, specifici, comportamentali n descrierea situaiei i nu generali, utilizarea unui limbaj adecvat. Utilizarea comunicrii directe i pozitive, fr a reaciona cu propriile argumente, clarificarea ntrebrilor, solicitarea informaiilor pentru nelegerea situaiei, evitarea nvinovirii i etichetrii interlocutorului, evaluarea impactului conflictului asupra relaiei sau grupului. Identificarea barierelor n rezolvarea conflictului. Acestea pot fi: judecarea persoanei i nu evaluarea mesajului, cutarea de contraargumente, reacia prematur, ascultarea interlocutorului pentru a identifica greelile i nu pentru a nelege mesajul, convingerea c numai el are dreptate. Utilizarea deprinderi lor de rezolvare de probleme n abordarea conflictului.
43
3.3.4 Prevenia conflictelor Comunicarea asertiv s-a dezvoltat ca o modalitate eficient la situaii conflictuale interpersonale. Este cel mai indicat tip de comportament n abordarea conflictelor. Prin acest comportament, individul i exprim dorinele, necesitile, dar n aa fel nct s se poat ajunge la o rezolvare mulumitoare pentru ambele pri. Comportamentul asertiv se difereniaz de comportamentul agresiv prin faptul c nu ncalc drepturile i libertile celuilalt. De asemenea, comportamentul asertiv analizeaz comportamentul celuilalt i nu persoana lui. Asertivitatea este abilitatea de a ne exprima emoiile i convingerile fr a afecta i ataca drepturile celorlali; asertivitatea n comunicare reprezint abilitatea: de comunicare direct, deschis i onest, care ne face s avem ncredere n noi i s ctigm respectul prietenilor i colegilor; de exprimare a emoiilor i a gndurilor ntr-un mod n care ne satisfacem nevoile i dorinele, fr a le deranja pe cele ale interlocutorului; de a iniia, menine i ncheia o conversaie ntr-un mod plcut; de a mprti opiniile i experienele cu ceilali; de exprimare a emoiilor negative, fr a te simi stnjenit sau a-l ataca pe cellalt; de a solicita cereri sau a refuza cereri; de exprimare a emoiilor pozitive; de a face complimente i de a le accepta; de a spune nu, fr s te simi vinovat sau jenat; este modalitatea prin care elevii i dezvolt respectul i stima de sine; este modalitatea prin care adolescenii pot face fa presiunii grupului; este recunoaterea responsabilitii fa de ceilali; este respectarea drepturilor celorlalte persoane. Pe msur ce ne dezvoltm asertivitatea ne apropiem de soluiile ctig-ctig, favorabile prilor aflate n conflict. Metoda asertivitii este o maniera de influenare care ia n considerare obiectivele i conceptele partenerului i asigur luarea n calcul, ntr-o manier empatic, a opiniilor diferite i chiar a potenialelor obiecii pe care partenerul le poate avea. Cu ajutorul asertivitii, comunicarea devine eficient i autentic, iar relaia care se stabilete ntre parteneri devine una pozitiv, bazat pe avantaje reciproce (ctig-ctig). Comunicarea asertiv este parte integrant a unui mediu de lucru sntos, care faciliteaz prevenirea conflictelor i contribuie la dispersarea stresului.
3.4 Oferirea de feed-back participanilor la formare

Feed-back-ul, ca form de conexiune invers, este un mecanism de reglare/autoreglare deosebit de important deoarece faciliteaz att actul predrii, al comunicrii cunotinelor de ctre formator, ct i actul nvrii, al receptrii i asimilrii informaiei de ctre formabil. Avnd diverse sinonime (conexiune invers, aferentaie invers, retroaciune), principiul feed-back-ului este fundamentul pentru orice aciune eficient ntruct asigur operativitatea informaiilor cu privire la efectul aciunii respective. n sistemele cibernetice i, n general, n orice sistem bazat pe autoreglare, comanda i schimb modalitile de a se organiza i desfura n raport direct cu informaiile obinute pe baza studierii efectelor aciunii anterior comandate. n acest fel, comanda nsi este comandat de propriul efect, iar sistemele care funcioneaz pe baza principiilor comenzii i controlului se numesc, din acest motiv, sisteme cu autoreglare. Procesul de formare poate fi considerat un astfel de sistem cu autoreglare, ntruct el este un tip aparte de comand i control, de dirijare permanent a activitii de formare a individului.
44
Constrngeri
Comanda este cea care va asigura prelucrarea i transmiterea informaiei astfel nct s se obin cel mai bun efect n planul formrii
Intrri Activiti
PROCES/SISTEM
Bucl direct
Ieiri
Efect
Metode specifice
Bucl invers (de reglare)
Feed-back
mecanism de reglare/autoreglare care faciliteaz att actul predrii, ct i actul nvrii, al receptrii i asimilrii informaiei de ctre formabil
Mecanisme
Figura 3.2 Feed-back
Feed-back-ul, ca form de conexiune invers, este un mecanism de reglare/autoreglare care faciliteaz att actul predrii, al comunicrii cunotinelor de ctre formator, ct i actul nvrii, al receptrii i asimilrii informaiei de ctre formabil. Comanda este cea care va asigura prelucrarea i transmiterea informaiei astfel nct s se obin cel mai bun efect n planul formrii. n acest caz, relaia formator-formabil va fi una direct, de la comand la execuie, avnd astfel un caracter unilateral. Controlul este cel care urmrete modul n care efectul anticipat prin comand s-a nfptuit, caz n care relaia formator-formabil se inverseaz, fiind o relaie de la receptor la emitor, de la execuie la comand. Odat cu funcia controlului intrm n sfera de aciune a feed-back-ului, a conexiunii inverse ca modalitate specific prin care efectul aciunii de formare, finalitatea ei redevine cauzalitate, factor declanator al unor noi aciuni educative. Interpretat din perspectiva comunicrii, conexiunea invers poate fi analizat n dou sensuri diferite, fiecare dintre acestea avnd un rol aparte n cadrul acestui proces. n literatura de specialitate se menioneaz existena unui feed-back ce regleaz activitatea de transmitere a informaiilor, dar i a unuia care regleaz nvarea, receptarea i asimilarea informaiilor. Feed-back-ul nu mai apare astfel doar ca un mijloc eficient de reglare a mesajului transmis, ci i ca o modalitate specific de autoreglare a nvrii. Formatorul i regleaz n permanen forma i coninutul informaiei transmise i, n general, atitudinea sa fa de actul de formare n funcie de modul n care este receptat mesajul su de ctre formabil. Formabilul i poate autocontrola actul de receptare a informaiei, de nvare pe baza reperelor oferite de ctre formator. n acest fel, nsi relaia interpersonal ce ia natere ntre cei doi ageni implicai n formare va avea noi valene i va conduce la performane n formare. Cu privire la cel de-al doilea aspect supus analizei, literatura de specialitate interpreteaz actul nvrii nu numai dintr-o perspectiv praxiologic ci i una cibernetic. Altfel spus, activitatea de formare presupune nu numai o modalitate practic de realizare a acesteia, de ducere a ei la bun sfrit, ci i o modalitate de control, la fel de bine structurat, care s ne indice msura i eficiena cu care obiectivele aciunilor ntreprinse au fost finalizate. Convins de necesitatea realizrii feed-back-ului n activitatea de formare, R. Mucchielli afirma c privarea de feed-back reduce nvarea la un discurs fr receptare, fr eficien, frustrant pentru ambii parteneri.
45
O atenie aparte este acordat n literatura de specialitate modalitilor utilizate de ctre formator pentru scurtarea feed-back-ului, a drumului de la diagnosticarea calitii i eficienei nvrii la optimizarea acesteia. n acest sens se insist, cu precdere, fie pe integrarea eforturilor formabililor i a exploatrii dispoziiilor psihice ale acestora pentru nvare, fie pe dezvoltarea capacitii educatorului a anticipa posibilitile participanilor la formare sau chiar finalitatea actului de nvare. Alturi de conceptul de feed-back, se utilizeaz tot mai mult cel de feed-forward care desemneaz, la fel ca i primul, o form specific de retroaciune. Dac feed-back-ul reprezint modalitatea prin care finalitatea redevine cauzalitate, feed-forward-ul reprezint modalitatea prin care anticiparea finalitii redevine cauzalitate. Prin intermediul acestui tip de retroaciune, formatorul poate adapta din mers actul de comunicare pe baza sesizrii anticipate a posibilitilor care apar i care prefigureaz atingerea sau nu a finalitii scontate. Astfel, cele dou forme de conexiune invers se completeaz reciproc: fie formatorul va aciona mai intens atunci cnd rezultatele formabililor la evaluare sunt nesatisfctoare (feed -back), fie va aciona preventiv, anticipnd o evoluie ctre astfel de rezultate (feed-forward).
46
4 EVALUAREA PARTICIPANILOR LA FORMARE

Evaluarea reprezint totalitatea activitilor prin care se colecteaz, organizeaz i interpreteaz datele obinute n urma aplicrii unor instrumente de msurare n scopul emiterii unei judeci de valoare pe care se bazeaz o anumit decizie n plan educaional.
4.1 Aplicarea probelor i instrumentelor de evaluare

n general, evaluarea performanelor are trei funcii (diagnostic, prognostic, de certificare). Funcia: diagnostic, n sensul de a face cunoscute situaiile i factorii care conduc la obinerea anumitor rezultate ale cursanilor pentru a stabili eventualele proceduri de remediere a punctelor critice. prognostic, n sensul anticiprii performanelor viitoare ale cursanilor pe baza rezultatelor nregistrate i al planificrii secvenelor urmtoare ale activitii de nvare. De obicei, aceast funcie a evalurii se asociaz celei de diagnoz, fiind complementare. de certificare a nivelului de cunotine i abiliti al cursanilor la sfritul unei perioade lungi de instruire. Teoria i practica pedagogic opereaz cu mai multe clasificri ale tipurilor de evaluare n funcie de diferite criterii (domeniul n care se realizeaz, momentul, modul n care se interpreteaz rezultatele etc.).
4.2 Organizarea sesiunilor de evaluare

4.2.1 Tipuri de evaluare Dup modul n care se integreaz n desfurarea procesului didactic, se identific: evaluarea iniial, care se realizeaz la nceputul unui program de instruire n scopul stabilirii nivelului de pregtire al cursanilor. Prin intermediul evalurii iniiale se identific nivelul achiziiilor cursanilor n termeni de cunotine, competene i abiliti, n scopul asigurrii premiselor atingerii obiectivelor propuse. Informaiile obinute n urma realizrii unei evaluri iniiale sprijin planificarea activitilor viitoare ale formatorului din perspectiva adecvrii acestora la posibilitile cursanilor sau a iniierii, dac este cazul, a unor programe de recuperare. evaluarea formativ nsoete ntregul parcurs didactic. Din acest motiv, efectele sale ameliorative asupra activitii de nvare sunt considerabile, oferind permanent posibilitatea de raportare la obiectivele propuse i de evideniere a progresului nregistrat de la o secven la alta a instruirii. n cazul evalurii formative, feed-back-ul obinut este mult mai util i eficient, ajutnd att cursantul ct i formatorul s i adapteze activitatea viitoare la specificul situaiei. evaluarea sumativ se realizeaz, de obicei, la sfritul unei perioade mai lungi de instruire (de exemplu, capitol, semestru, an colar, ciclu de nvmnt etc.), oferind informaii utile asupra nivelului de performan al cursanilor n raport cu obiectivele de instruire propuse. Evaluarea sumativ se concentreaz mai ales asupra elementelor de permanen ale aplicrii unor cunotine de baz, ale demonstrrii unor abiliti importante dobndite de cursani ntr-o perioad mai lung de instruire. Caracterul ameliorativ al evalurii sumative este relativ redus, efectele resimindu-se dup o perioad mai ndelungat, de regul, pentru seriile viitoare de cursani. Dac se urmrete drept criteriu cine realizeaz evaluarea, ne intereseaz urmtoarele tipuri: evalurile interne, atunci cnd aciunea evaluativ este efectuat de ctre aceeai persoan/instituie care este implicat direct i n activitatea de instruire (de exemplu, formatorul);
47
evalurile externe, n care se implic o persoan/instituie, alta dect cea care a asigurat realizarea procesului de formare.
4.2.2 Metode de evaluare Teoria i practica evalurii abordeaz metodele tradiionale de evaluare i cele complementare. Metodele tradiionale de evaluare au cptat aceast denumire datorit consacrrii lor n timp ca fiind cele mai des utilizate. Din aceast categorie fac parte: probele orale; probele scrise; probele practice. 4.2.2.1 Probele orale Reprezint metoda de evaluare cel mai des utilizat, care presupune demonstrarea unor capaciti i abiliti dificil de surprins prin intermediul probelor scrise (de exemplu, capacitatea de comunicare verbal). Avantajele utilizrii probelor orale vizeaz: flexibilitatea i adecvarea individual a modului de evaluare prin posibilitatea de a alterna tipul ntrebrilor i gradul lor de dificultate n funcie de calitatea rspunsurilor oferite de ctre cursant; posibilitatea de a clarifica i corecta imediat eventualele erori sau nenelegeri ale cursantului n raport de un coninut specific; formularea rspunsurilor urmrete logica i dinamica unui discurs oral, ceea ce ofer mai mult libertate de manifestare a originalitii cursantului, a capacitii sale de argumentare etc.; 4.2.2.2 Probele scrise sunt practicate, i uneori chiar preferate, datorit unora dintre avantajele lor imposibil de ignorat n condiiile n care se dorete eficientizarea procesului de instruire i creterea gradului de obiectivitate n apreciere. Dintre acestea menionm: economia de timp pe care o realizeaz n cadrul bugetului alocat relaiei predare-nvareevaluare. Probele scrise permit evaluarea unui numr mare de cursani ntr-un timp relativ scurt. acoperirea unitar ca volum i profunzime pe care o asigur la nivelul coninutului evaluat. Probele scrise fac posibil evaluarea tuturor cursanilor asupra aceleiai secvene curriculare, ceea ce face comparabile rezultatele cursanilor, iar evaluarea n sine mai obiectiv. posibilitatea formatorului de a emite judeci de valoare mult mai obiective, ntemeiate pe existena unor criterii de evaluare clar specificate i prestabilite; posibilitatea cursanilor de a-i elabora rspunsul independent, fr nici un fel de intervenie din afar, reflectnd cunotine i capaciti demonstrate ntr-un ritm propriu; diminuarea strilor tensionale, de stres, care pot avea un impact negativ asupra performanei cursanilor timizi sau cu alte probleme emoionale. Dezavantajul major este presupus de relativa ntrziere n timp a momentului n care se realizeaz corectarea unor greeli sau completarea unor lacune identificate. 4.2.2.3 Probele practice Sunt utilizate n vederea evalurii capacitii cursanilor de a aplica anumite cunotine teoretice, precum i a gradului de stpnire a priceperilor i deprinderilor de ordin practic. Cu toate c activitile practice ofer posibilitatea cursantului de a-i dezvolta att competenele generale (comunicare, analiz, sintez, evaluare), ct i pe cele specifice, aplicative, (manipularea datelor,
48
instrumentelor de lucru, interpretarea rezultatelor), evaluarea cursanilor prin probe practice, att n situaii de examinare curent, ct i n situaii de examen, este foarte puin pus n valoare. Pentru realizarea cu succes a unei activiti practice, cursanii trebuie s fie avizai asupra: tematicii lucrrilor practice; modului n care ele vor fi evaluate (baremele de notare); condiiilor care le sunt oferite pentru a realiza aceste activiti. Metodele tradiionale de evaluare, concepute ca realiznd un echilibru ntre probele orale, scrise i cele practice, constituie la momentul actual elementele principale i dominante n desfurarea actului evaluativ. Pornind de la aceast realitate obiectiv, strategiile moderne de evaluare caut s accentueze acea dimensiune a aciunii evaluative care s ofere cursanilor suficiente i variate posibiliti de a demonstra ceea ce tiu (ca ansamblu de cunotine), dar, mai ales, ceea ce pot s fac (priceperi, deprinderi, abiliti). Acest lucru se poate realiza prin utilizarea metodelor complementare de evaluare. Principalele metode complementare de evaluare, al cror potenial formativ susine individualizarea actului educaional prin sprijinul acordat cursantului sunt: observarea sistematic a activitii i a comportamentului cursanilor; investigaia; proiectul; portofoliul; autoevaluarea. 4.2.2.4 Observarea sistematic a activitii i comportamentului cursantului n fia de observare a activitii cursantului (instrumentul de evaluare proiectat pentru a pune n practic metoda de observare sistematic a activitii i comportamentului cursantului) formatorul nregistreaz informaii semnificative legate de progresul cursantului i particularitile sale de personalitate. Pe baza acestora, formatorul realizeaz individualizarea cerinelor i activitilor de nvare n care antreneaz cursantul. Model orientativ: Date generale despre cursant: numele i prenumele, vrsta, climatul educativ n mediul cruia i aparine. Particulariti ale proceselor intelectuale: gndire, limbaj, imaginaie, memorie, atenie i spirit de observaie, alte caracteristici. Aptitudini i interese: Trsturi de afectivitate: Trsturi de temperament: Atitudini: fa de sine: fa de disciplina/obligaiile colare: fa de colegi: 4.2.2.5 Evoluia aptitudinilor, atitudinilor, intereselor i nivelului de integrare: Sugerm o list de abiliti intelectuale i sociale pe care formatorul i poate propune s le formeze la cursani, a cror consolidare o poate urmri i nregistra n Fia de observare a cursantului: a) abiliti intelectuale: exprimarea oral; cititul; scrisul; abiliti de raionare: definirea, compararea, clasificarea, analizarea, sintetizarea, abstractizarea, generalizarea, esenializarea, concretizarea;
49
identificarea supoziiilor tacite implicate ntr-o apreciere sau ntr-un raionament; identificarea prejudecilor, stereotipurilor, discriminrii i situaiilor de manipulare;
b) abiliti sociale: recunoaterea i acceptarea diferenelor; cultivarea de relaii pozitive cu ceilali; rezolvarea non-violent a conflictelor; asumarea de responsabiliti; participarea la negocierea i adoptarea soluiilor; participarea la meninerea unui climat stimulativ i plcut; a pune ntrebri; a cere ajutorul; a demonstra empatie; a asculta cu rbdare; a lucra n echip; a colabora; a lua decizii; a interpreta roluri; a evalua. Completarea acestei fie se realizeaz pe parcursul mai multor ore/activiti. Ea permite formatorului s urmreasc evoluia fiecrui cursant, s adecveze rolurile pe care i le atribuie n grup, s aprecieze nivelul la care se afl la un moment dat cursantul i schimbrile care s-au produs n comportamentul su; permite att evaluarea procesului, ct i evaluarea produsului activitii. 4.2.2.6 Investigaia Ca metod complementar de evaluare, investigaia ofer posibilitatea cursantului de a aplica n mod creativ cunotinele nsuite, n situaii noi i variate, pe parcursul unei ore sau unei succesiuni de ore de curs. Activitatea didactic desfurat prin intermediul acestei practici evaluative, poate s fie organizat individual sau pe grupuri de lucru, iar aprecierea modului de realizare a investigaiei este, de obicei, de tip holistic. Aportul acestui tip de activitate asupra dezvoltrii capacitilor de ordin aplicativ ale cursanilor este considerabil (mai ales n cazul rezolvrii problemelor, dezvoltrii capaciti de argumentare, gndirii logice etc.). 4.2.2.7 Proiectul Ca form de organizare a activitii de nvare, proiectul (proiectul, ca instrument de evaluare, concretizeaz demersul metodologic; de asemenea, proiectul este i metoda de evaluare care presupune, ca dimensiune important, realizarea nvrii) este o metod activ, participativ, care presupune i ncurajeaz transferul de cunotine, deprinderi i capaciti, abordrile interdisciplinare, consolidarea abilitilor sociale ale cursanilor. Metoda proiectului este deosebit de util atunci cnd formatorul urmrete accentuarea caracterului aplicativ/practic al nvrii i apropierea ntre discursul teoretic i experiena de via a cursanilor. n cele mai multe dintre situaii, un proiect este realizat de ctre un grup de cursani, ceea ce nu exclude i realizarea proiectelor individuale. Evaluarea procesului i produsului activitii presupune din partea formatorului mult atenie i aplicaie. Formatorul trebuie s asiste cursantul/grupul de cursani pe toat desfurarea proiectului de la alegerea temei sau identificarea problemei pn la prezentarea rezultatelor finale, susinerea lor n faa clasei.
50
Sugerm formatorilor alctuirea unei fie de evaluare (similar celei prezentate anterior), n care s consemneze n mod regulat observaii i aprecieri asupra activitii fiecrui cursant, chiar n situaia n care cursanii lucreaz n grup. Este util organizarea dup parcurgerea fiecrei etape n realizarea proiectului a unei discuii/dezbateri, n care cursanii s fie ncurajai: s reflecteze asupra activitii, asupra achiziiilor realizate n termeni de cunotine, aptitudini, atitudini, experiene transferabile; s i autoevalueze activitatea i progresul; s discute dificultile, aspectele care i nemulumesc sau pe care le consider insuficient realizate. De asemenea, pentru fixarea cunotinelor i evaluarea lor, formatorul poate recurge, n special dup parcurgerea etapei de culegere, organizare, prelucrare i evaluare a informaiilor, la un test criterial; acesta va conine un numr de itemi obiectivi i semiobiectivi, dar i un numr oarecare de itemi subiectivi care s dea posibilitatea cursanilor s reflecteze sistematizat asupra procesului de nvare i produselor obinute. 4.2.2.8 Portofoliul Portofoliul reprezint o metod complementar de evaluare, dar i un instrument complex de evaluare prin care formatorul urmrete progresul realizat de cursant n plan cognitiv, atitudinal i comportamental. Componentele unui portofoliu sunt: rezultatele la probele scrise (teste, teme pentru acas .a.); rezultatele activitilor practice, proiectelor, investigaiilor, cercetrilor efectuate; referate, eseuri, articole publicate, lucrri, rezultate ale activitii de studiu individual; fia individual de observare/evaluare a cursantului; fia de autoevaluare; chestionare de atitudini; alte rezultate ale activitii cursantului. Portofoliul este cartea de vizit a cursantului i permite formarea unei imagini globale, exhaustive, asupra activitii pe care a desfurat-o ntr-un interval dat de timp. Judecata de valoare pe care o formuleaz formatorul cu privire la calitatea activitii cursantului reflect evoluia de ansamblu a acestuia i nu starea accidental la un moment dat. Ca instrument de evaluare, portofoliul are cteva caracteristici pe care formatorul trebuie s le aib permanent n vedere: componentele portofoliului sunt stabilite de ctre formator; cursantul are ns libertatea s adauge orice alt pies pe care o consider relevant pentru activitatea sa; componentele portofoliului se evalueaz separat, la momentul realizrii lor; evaluarea global a portofoliului trebuie realizat pe baza unor criterii explicite ceea ce asigur obiectivitatea evalurii comunicate cursanilor odat cu nceperea realizrii lui (comunicarea criteriilor este o condiie esenial pentru cultivarea capacitii de autoevaluare a cursanilor); portofoliul este un instrument flexibil, proiectarea realizrii lui i a componentelor sale putnd fi adaptat la specificul activitii; portofoliul permite aprecierea i includerea n actul evalurii a unor produse ale activitii cursantului care, n mod obinuit, nu sunt avute n vedere; acest fapt ncurajeaz exprimarea personal a cursantului, angajarea lui n activiti de nvare mai complexe i mai creative, diversificarea cunotinelor, deprinderilor i abilitilor exersate; deoarece sintetizeaz activitatea cursantului pe o perioad relativ ndelungat de timp, evaluarea portofoliului poate servi i ca evaluare sumativ sau chiar ca parte a unei examinri.
51
4.2.3 Autoevaluarea Paralel cu evaluarea pe care o realizeaz ca parte integrant a demersului didactic i care trebuie s fie ct mai transparent (realizat n cooperare cu cursanii i n consens cu nevoile lor de formare), formatorul trebuie s i propun formarea la cursani a deprinderii de autoevaluare; el trebuie s creeze situaii n care cursanii s exerseze autocontrolul i autoaprecierea propriului comportament cognitiv i atitudinal n diverse contexte. Cursanii trebuie ncurajai s-i pun ntrebri de genul: Am rezolvat sarcina suficient de bine? Sunt mulumit de ceea ce am realizat? Ce anume m-a mpiedicat s obin un rezultat mai bun? Exist i un alt mod/procedeu/strategie de a rezolva sarcina? Prin ce anume se deosebesc rezultatele mele de cele obinute de colegii mei? Ce trebuie s fac pentru a-mi mbunti rezultatele? Ar fi bine s-mi fixez un termen pn la care s reuesc s obin rezultate mai bune? De ce? Ce anume m nemulumete cel mai mult n activitatea mea? Rspunsurile la astfel de ntrebri (ca i la altele, al cror coninut poate fi lsat la latitudinea cursantului sau poate fi stabilit prin discuie liber n clas) pot fi consemnate n fia de autoevaluare a cursantului. Dac participanii manifest interes pentru discutarea rspunsurilor n clas, formatorul poate organiza o discuie/dezbatere pe marginea lor, n urma creia cursanii s determine, spre exemplu, factorii cei mai importani ai succesului lor. Discuia nu trebuie ns s foreze cursantul s-i comunice gndurile i preocuprile, dac el nu dorete s fac acest lucru. Pentru formarea deprinderilor de autoevaluare, formatorul trebuie: s prezinte cursanilor standardele, obiectivele de evaluare i nivelele de performan; s-i formuleze clar ateptrile, s fie obiectiv i consecvent; s ncurajeze cursanii s-i pun ntrebri de tip autoreflexiv i s-i consemneze constant rspunsurile n Fia de autoevaluare; s ncurajeze evaluarea n cadrul grupului sau al ntregii clase. n procesul autoevalurii i pe msura consolidrii deprinderii de autoevaluare, cursantul i va apropia n mai mare msur scopurile i obiectivele activitii de nvare, i va lua n stpnire propriul comportament mental i practic, va transforma activitatea de nvare n activitate de autoformare. Jurnalul reflexiv - cuprinde nsemnrile cursantului asupra activitii desfurate. Se nregistreaz, n mod regulat, experienele, sentimentele, opiniile, gndurile mprtite cu un punct de vedere critic. Aceast metod alternativ de evaluare reprezint o modalitate de reflectare reflexiv regulat, deschis, flexibil, care permite formatorului s-l ajute pe cursant i s ridice calitatea instruirii. Reflecia - dezbaterea unui subiect controversat nu este o activitate n sine. Ea poate fi urmat de o discuie retrospectiv asupra modalitii n care a decurs dezbaterea: prezentarea premizelor de la care s-a plecat n abordarea subiectului, a dovezilor, logica argument rii, contra argumentarea i reconstrucia cazului din perspectiva pro sau contra, etc. Este posibil s se ajung la o dezbatere pe marginea dezbaterii. Ar fi util schimbarea rolurilor: din actori ai dezbaterii, cursanii vor deveni spectatori i vor privi prin prisma publicului, reanaliznd astfel subiectul discutat. n consecin, ei vor rspunde la ntrebri de genul: Ce am nvat despre subiectul pe care l-am dezbtut? Ce aspecte noi au fost ? A fost posibil ca una din cele doua pri s ctige dezbaterea cu adevrat?
52
Care a fost cel mai puternic argument referitor la subiectul dezbtut, indiferent de rolul jucat de cursani (pro sau contra)? Ce concluzii se pot desprinde n urma unei analize la rece a subiectului discutat ? Cum putem aplica n via ce am nvat ?
4.3 nregistrarea rezultatelor evalurii i elaborarea raportului privind programul / activitatea de formare
4.3.1 Calitile instrumentelor de evaluare Utilizarea testelor ca principal instrument de evaluare poate include un potenial risc n momentul n care, n proiectarea acestora, nu se ine cont de calitile acestuia, caliti indispensabile n condiiile n care se dorete realizarea unei consistene a msurrii n evaluare. Este destul de dificil ca testele elaborate de formatori s satisfac toate aceste caliti tehnice n condiii optime, dezavantaj care este, ns, nlturat n momentul n care testele sunt produse de o instituie specializat n acest sens. Principalele caliti ale unui instrument de evaluare sunt: validitatea, fidelitatea, obiectivitatea i aplicabilitatea. Validitatea unui test este exprimat de acurateea cu care testul respectiv msoar ceea ce intenioneaz s msoare. Prima ntrebare la care trebuie s rspund autorul unui test este: ce intenionez s msor prin intermediul acestui instrument? Printre factorii care influeneaz validitatea unui test se includ: indicaii neclare; nivelul de dificultate inadecvat al itemilor de test; itemi incoreci din punct de vedere tehnic; test prea scurt; administrarea i/sau corectarea necorespunztoare a testului. Fidelitatea reprezint calitatea unui test de a produce rezultate constante n urma aplicrii sale repetate. Printre factorii care influeneaz fidelitatea se numr: lungimea testului. Cu ct testul este mai lung, cu att crete fidelitatea sa. dispersia scorurilor. Cu ct mprtierea scorurilor este mai mare, cu att testul este mai fidel. opiunea asupra tipului de item i corectitudinea tehnic cu care itemii respectivi sunt construii. Testul format majoritar din itemi obiectivi are o fidelitate crescut. modul n care testul a fost administrat (timpul suficient alocat, instruciunile de test furnizate, condiiile asigurate). schema de notare. O schem de notare clar i bine structurat crete fidelitatea testului. Obiectivitatea reprezint gradul de concordan ntre aprecierile fcute de evaluatori independeni n ceea ce privete un rspuns bun pentru fiecare dintre itemii unui test. Testele standardizate au o foarte bun obiectivitate. Aplicabilitatea (sau validitatea de aplicare) desemneaz calitatea unui test de a fi administrat i interpretat cu uurin. Printre criteriile n funcie de care se apreciaz buna aplicabilitate a unui test se nscriu: importana coninutului pe care testul l msoar; concordana dintre forma i coninutul testului i nivelul de vrst al cursantului testat; costul i timpul necesare pentru administrarea testului; obiectivitatea n notare i interpretarea rezultatelor.
53
4.3.2 Tipuri de itemi Pentru o nelegere mai bun a acestei problematici, menionm definiia de lucru a itemului: Item=ntrebare+formatul acesteia+rspunsul ateptat Teoria i practica evalurii evideniaz mai multe criterii pe baza crora pot fi clasificai itemii. Unul dintre criteriile cel mai des utilizate este acela al gradului de obiectivitate oferit n corectare. n funcie de acest criteriu, itemii pot fi clasificai n trei mari categorii: a) itemi obiectivi; b) itemi semiobiectivi; c) itemi subiectivi (cu rspuns deschis). Itemii obiectivi testeaz un numr mare de elemente de coninut ntr-un interval de timp relativ scurt, asigurnd un grad de obiectivitate ridicat n msurarea rezultatelor colare. Itemii semiobiectivi pot acoperi o gam variat de capaciti intelectuale care se doresc a fi testate, oferind n acelai timp posibilitatea de a utiliza i materiale auxiliare utile cursanilor n rezolvarea sarcinilor de lucru propuse. Itemii subiectivi (cu rspuns deschis) sunt relativ uor de construit, principala problem constituind-o modul de elaborare a schemei de notare a acestora, cu att mai mult cu ct aceast categorie de itemi vizeaz demonstrarea de ctre cursani n rspuns a originalitii i creativitii lor. Tipurile de itemi care se includ n fiecare dintre categoriile menionate anterior vor fi descrise detaliat n seciunile urmtoare. 4.3.2.1 Itemi obiectivi Itemii obiectivi pot fi utilizai n evaluarea coninuturilor preponderent factuale, datorit specificului lor: sunt adecvai pentru evaluarea unor rezultate ale nvrii situate mai ales n zona inferioar a domeniului cognitiv; antreneaz n mod preponderent capaciti de tip reproductiv; sunt expui la riscul rspunsurilor date n mod aleatoriu. Din categoria itemilor obiectivi fac parte: itemii cu alegere dual (adevrat/fals), itemii de tip pereche, itemii cu alegere multipl. a) Itemi cu alegere dual Itemii cu alegere dual pun cursantul n situaia de a selecta rspunsul corect din doar dou variante posibile: adevrat/fals, da/nu, corect/incorect, acord/dezacord. Itemii de tip da/nu i adevrat/fals sunt cel mai frecvent folosii. Utilizarea lor poate fi adecvat atunci cnd formatorul dorete s evalueze: cunoaterea de ctre cursant a unor informaii punctuale, date factuale, termeni, definiii, legi, principii, formule; diferenierea pe care o poate realiza cursantul ntre enunurile factuale i cele de opinie; capacitatea cursantului de a identifica relaii de tip cauz-efect, succesiunea logic sau cronologic a unor evenimente. Pentru proiectarea corect a acestui tip de itemi este necesar respectarea urmtoarelor cerine: formularea clar i precis a enunului; dac se solicit aprecierea cu adevrat sau fals, atunci se vor evita enunurile foarte generale;
54
selectarea unor enunuri relevante pentru domeniul de cunoatere sau categoria de competene testat (uneori, efortul de a realiza enunuri care s fie fr echivoc adevrate sau false duce la elaborarea de itemi nesemnificativi din punct de vedere educaional sau banali din punct de vedere tiinific); se va evita utilizarea enunurilor negative i, n special, folosirea dublei negaii, care induce un grad nalt de ambiguitate i mpiedic nelegerea enunului itemului de ctre cursant; se vor evita enunurile lungi i complexe, prin eliminarea elementelor redundante, inutile n raport cu ideea principal a enunului i cerina itemului; nu se va folosi un limbaj prea academic, o terminologie foarte specializat sau o construcie lingvistic stufoas i greoaie; se va evita introducerea a dou idei ntr-un singur enun, cu excepia cazurilor n care se dorete evidenierea relaiei cauz-efect; n aceast situaie, cea mai bun soluie este aceea de a utiliza doar propoziii adevrate i de a cere cursanilor s decid adevrul sau falsitatea relaiei dintre acestea; enunurile adevrate i cele false vor fi aproximativ egale ca lungime; numrul enunurilor adevrate i cel al enunurilor false vor fi aproximativ egale, dar nu exact egale, deoarece acesta poate constitui un indiciu dup care cursantul ncearc s ghiceasc rspunsul corect.
b) Itemi de tip pereche Itemii de tip pereche pun cursantul n situaia de a determina corespondena corect ntre cuvinte, propoziii, fraze, valori numerice, semnificaii, litere, simboluri, informaii. Elementele ntre care trebuie stabilit corespondena sunt distribuite n dou coloane: prima coloan conine elementele ce constituie, de fapt, enunul itemului i care sunt denumite premise; a doua coloan conine elementele care reprezint rspunsurile. Instruciunile care preced cele dou coloane se refer la criteriul sau criteriile n baza crora trebuie realizat asocierea ntre premise i rspunsuri. Aceti itemi evalueaz abilitatea cursantului de a identifica relaia existent ntre dou elemente. De cele mai multe ori, aceast abilitate presupune recunoaterea relaiei, adic antreneaz capaciti de tip reproductiv. Utilizarea lor poate fi adecvat atunci cnd formatorul dorete s evalueze capacitatea cursantului de a stabili corelaii ntre: termeni definiii; reguli exemple; simboluri concepte; principii clasificri; .a.m.d. Pentru proiectarea corect a itemilor de tip pereche este necesar respectarea urmtoarelor cerine: utilizarea unui material omogen; includerea unui numr inegal de rspunsuri i premise i instruirea cursanilor n legtur cu faptul c un rspuns poate fi folosit o dat, de mai multe ori sau niciodat; aranjarea listei rspunsurilor ntr-o ordine logic i evitarea situaiei n care ordinea prezentrii rspunsurilor poate furniza un indiciu pentru cursant n ghicirea corespondenei corecte; plasarea tuturor premiselor i rspunsurilor unui item pe aceeai pagin. Itemii de tip pereche permit abordarea unui volum consistent de informaii ntr-un interval de timp relativ redus, precum i rapiditatea corectrii i evalurii. Ei nu sunt recomandai atunci cnd formatorul dorete evaluarea unor rezultate ale nvrii cu caracter complex i creativ.
55
c) Itemi cu alegere multipl Aceti itemi se mai numesc i itemi cu rspuns selectat deoarece cursantul nu genereaz un rspuns, ci alege unul dintre rspunsurile alternative listate n item. La fel ca i n cazul celorlalte tipuri de itemi obiectivi, itemul cu alegere multipl pune cursantul n situaia de a alege/selecta dintr-un set de rspunsuri listate pe acela pe care l consider corect n raport cu sarcina dat. Itemul cu alegere multipl este alctuit dintr-o premis i o list de variante reprezentnd soluiile itemului. Lista de variante conine rspunsul corect unul singur, pe care cursantul trebuie s l identifice, i un numr oarecare de alte variante de rspuns incorecte, dar plauzibile numite distractori. n cazul acestui item, un grad superior de dificultate se poate obine solicitnd cursantului s identifice n lista de variante rspunsul incorect, situaie n care distractorii sunt variante de rspuns corecte. Utilizarea itemului cu alegere multipl este recomandat atunci cnd formatorul dorete s evalueze : a. cunotine: cunoaterea terminologiei specifice; cunoaterea unor informaii punctuale de natur factual sau teoretic; cunoaterea metodelor, procedurilor, algoritmilor de rezolvare a unor sarcini concrete. b. nelegerea i capacitatea de aplicare: capacitatea de a interpreta relaia cauz efect; capacitatea de a identifica aplicaii ale principiilor, enunurilor cu caracter general; capacitatea de a argumenta alegerea unor metode i proceduri. Proiectarea corect a itemilor cu alegere multipl presupune respectarea urmtoarelor cerine: enunul trebuie s stabileasc o sarcin clar, neambigu i relevant n raport cu obiectivul de evaluare; ntrebarea trebuie formulat n mod clar i explicit; limbajul utilizat trebuie s corespund nivelului de vrst al cursanilor evaluai, iar punctuaia trebuie s fie corect modul de formulare a ntrebrii nu trebuie s sugereze rspunsul corect (se va evita folosirea unor indici puternici n enun nu-i aa c sau a unor indicii gramaticale) n formularea ntrebrii se va evita utilizarea negativului (majoritatea oamenilor nu l citesc pe nu) distractorii trebuie s fie plauzibili i paraleli rspunsurile trebuie s fie corect formulate din punct de vedere gramatical i logic opiunile trebuie s nu fie sinonime sau opuse i s aib, pe ct posibil, aceeai lungime nu se va folosi formularea toate cele de mai sus i se va evita formularea nici una din cele de mai sus n lista de alternative trebuie s existe un singur rspuns n mod cert i indiscutabil corect. Itemii cu alegere multipl prezint numeroase avantaje ntruct: pot msura tipuri variate de rezultate ale nvrii de la simple cunotine, pn la capaciti mai complexe implicate n nelegere i aplicare a cunotinelor n contexte noi; ntr-o formulare corect, elimin ambiguitatea i riscul interpretrilor subiective ale cursantului, respectiv, formatorului evaluator; au un grad nalt de fidelitate i reduc considerabil riscul ghicirii rspunsului corect; n varianta alege cea mai bun alternativ ofer posibilitatea de a evalua rezultate ale nvrii n contexte euristice.
56
Principalele dezavantaje ale acestui tip de itemi sunt: ineficiena lor n raport cu situaiile care au ca obiectiv dezvoltarea abilitii cursantului de a selecta, organiza i utiliza creativ informaii, idei imposibilitatea lor de a crea contexte cognitive care s dovedeasc deprinderile de comunicare scris ale cursanilor, de organizare sau producere a unui text scris capacitatea lor redus de a evidenia abiliti implicate n rezolvarea de probleme. 4.3.2.2 Itemi semiobiectivi Itemii semiobiectivi sunt acea categorie de itemi care solicit cursantului construirea parial sau total a unui rspuns la sarcina definit n enunul itemului. n general, itemii semiobiectivi se caracterizeaz prin aceea c: pot testa a gam larg de capaciti intelectuale i rezultate ale nvrii; plaseaz cursantul intr-o situaie cognitiva cu un grad de complexitate mai ridicat dect reuesc s o fac itemii obiectivi; permit utilizarea unor materiale auxiliare. Utilizarea acestui tip de itemi poate ncuraja cursantul n aprofundarea noiunilor nvate, creterea vitezei de operare cu acestea, a claritii, conciziei i acurateei exprimrii. 4.3.2.3 Itemi cu rspuns scurt / de completare Aceti itemi solicit cursantul s formuleze un rspuns scurt sau s completeze o afirmaie n aa fel nct aceasta s dobndeasc sens i valoare de adevr. n cadrul lor: sarcina este puternic structurat; rspunsul cerut cursantului este strict limitat, ca spaiu, form i coninut, chiar de ctre structura ntrebrii/sarcinii; libertatea cursantului de a reorganiza informaia primit i de a oferi rspunsul n forma dorit este limitat; rspunsul corect demonstreaz nu doar cunoatere, ci i capacitatea cursantului de organizare a cunotinelor, esenializare, elaborare i formulare adecvat. Itemii cu rspuns scurt solicit cursantului elaborarea rspunsului sub forma concis a unei propoziii, fraze, uneori doar cuvnt, simbol, numr. Cel mai adesea, ei au forma unei ntrebri. Itemii de completare solicit cursantului gsirea cuvntului sau sintagmei care completeaz afirmaia coninut n enun conform sensului acesteia. Cel mai adesea, ei au forma unei afirmaii incomplete. Pentru proiectarea corect a itemilor cu rspuns scurt / de completare este necesar respectarea urmtoarelor cerine: formularea enunului itemului i a sarcinii trebuie realizat n aa fel nct rspunsul necesar s poat fi scurt i precis; fiecare item trebuie s aib un singur rspuns corect; spaiul liber furnizat pentru redactarea rspunsului trebuie s fie suficient de mare (astfel nct cursantul care are un scris mai mare s nu se simt dezavantajat fa de cursantul cu un scris mai mrunt) i s sugereze dac rspunsul ateptat conine un singur cuvnt sau mai multe; dac rspunsul poate fi formulat n limbaje diferite, atunci trebuie precizat explicit exprimarea ateptat (numeric, literal, grafic, simbolic etc.); este de dorit s se evite utilizarea unor texte consacrate pentru a nu ncuraja memorarea mecanic i nvarea de tip reproductiv.
57
Avantajele itemilor cu rspuns scurt / de completare decurg din aceea c: permit evaluarea unor capaciti de nivel superior celor implicate n simpla recunoatere i reactualizare; solicit coeren i conciziune n elaborarea rspunsului; permit evaluarea unui numr relativ semnificativ de cunotine structurate n deprinderi i capaciti; sarcina structurat i rspunsul concis cerut permit evitarea influenei altor abiliti (care ar interfera cu cea evaluat i ar duce la distorsionarea evalurii); se elaboreaz relativ uor i rapid; se corecteaz i se noteaz cu un grad suficient de obiectivitate dac li se asociaz o schem de notare adecvat. Dezavantaje: din cauza particularitilor lor, itemii cu rspuns scurt / de completare nu sunt recomandai pentru evaluarea capacitilor intelectuale superioare rezolvarea de probleme, analiza, sinteza, formularea de argumente, formularea de soluii posibile i exprimarea opiunii personale. De asemenea, capacitatea de a formula un rspuns scurt i concis necesar n multe situaii trebuie asociat cu capacitatea de a dezvolta un discurs, de a construi situaii de comunicare complexe, de exprimare liber i creativ. 4.3.2.4 ntrebri structurate ntrebrile structurate sunt itemi care conin mai multe sarcini de lucru, punnd cursantul n situaia de a construi rspunsurile i de a alege modalitile de formulare a acestora. Ele realizeaz trecerea de la itemii obiectivi i semiobiectivi cu toate constrngerile lor ctre itemii liberi. O ntrebare structurat este format dintr-un numr variabil de secvene subntrebri care pot avea forma unor itemi obiectivi, semiobiectivi sau eseu scurt a cror coeren i succesiune deriv dintr-un element comun (idee, fapt, principiu, lege, raiune intern a problematicii vizate). Proiectarea corect a unui item de tip ntrebare structurat presupune respectarea urmtoarelor cerine: succesiunea sub-ntrebrilor trebuie s asigure creterea treptat a gradului de dificultate (rspunsurile ateptate sunt mai simple la nceput, iar complexitatea i dimensiunea lor cresc spre final); fiecare sub-ntrebare trebuie s solicite un rspuns care s nu depind de rspunsul la subntrebarea precedent (fiecare sub-ntrebare trebuie s fie autoconinut); sub-ntrebrile trebuie s fie n concordan cu materialul/stimulul utilizat, astfel nct acesta s constituie un suport n rezolvarea sarcinilor; fiecare sub-ntrebare trebuie s testeze unul sau mai multe obiective; fiecare sub-ntrebare trebuie s fie urmat de un spaiu liber suficient pentru consemnarea de ctre cursant a rspunsului. ntrebrile structurate permit operaionalizarea unei sarcini mai complexe prin organizarea parcurgerii acesteia de ctre cursant, ceea ce mrete considerabil obiectivitatea evalurii. Prin structurarea ntrebrii, acest tip de itemi permit: testarea unei varieti de cunotine, competene, abiliti; gradarea complexitii i dificultii; parcurgerea progresiv a unei uniti de coninut i crearea condiiilor pentru ca evaluarea s dea anse tuturor cursanilor, dar s i discrimineze la vrf.
58
Dificultile pe care le comport ntrebrile structurate sunt legate de faptul c: materialele auxiliare (stimulul) sunt relativ greu de proiectat; uneori, rspunsul la o sub-ntrebare depinde de rspunsul la sub-ntrebarea anterioar; proiectarea lor necesit mai mult timp. 4.3.2.5 Itemi subiectivi (cu rspuns deschis) Itemii subiectivi sau cu rspuns deschis au drept principal caracteristic faptul c testeaz originalitatea cursantului, creativitatea i capacitatea sa de personalizare a cunotinelor. Cu toate c aceti itemi par relativ uor de construit, exigenele formulrii corecte a cerinei i a baremului de corectare i notare sunt foarte stricte; ele trebuie s previn acea subiectivitate a formatorului care conduce la evaluarea neprofesional, arbitrar, i la punerea cursantului n situaia de a fi nedreptit. 4.3.2.6 Rezolvarea de probleme Rezolvarea de probleme sau de situaii problematice individual sau n grup constituie o modalitate prin care formatorul poate crea situaii de nvare ce dezvolt creativitatea, gndirea divergent, imaginaia, capacitatea de transfer, de generalizare sau/i de concretizare a informaiilor i procedurilor. Capacitatea de a rezolva probleme nu este nnscut; ea se dezvolt progresiv prin nvare/exersare, fiind situat la nivelul superior al capacitilor cognitive i presupunnd chiar anumite caracteristici generale de personalitate pe care cursantul le dobndete (sau ar trebui s le dobndeasc) n procesul educrii/formrii sale. De aceea, utilizarea rezolvrii de probleme ca metod de evaluare trebuie s in cont de experiena de lucru a cursanilor cu aceast metod: complexitatea problemelor trebuie s creasc progresiv, pe msur ce cursanii acumuleaz i internalizeaz experiena specific. Comportamentele evaluate prin rezolvarea de probleme sunt: nelegerea problemei; cutarea i identificarea informaiilor necesare rezolvrii problemei; formularea i testarea ipotezelor; selectarea i descrierea metodei/metodelor de rezolvare; aplicarea metodei/metodelor n contextul concret; elaborarea unui scurt raport asupra rezultatelor obinute; interpretarea rezultatelor; generalizarea i/sau transferul procedurilor i tehnicilor de rezolvare. Pentru proiectarea corect a itemilor tip rezolvare de probleme este necesar respectarea unor cerine generale i specifice: A. cerine generale: problema sau situaia problem trebuie s fie adecvat nivelului de vrst i de pregtire a cursanilor; corelarea coninutului problemei i modalitilor de rezolvare cu organizarea activitii didactice rezolvare individual sau n grup; problema i activitatea de rezolvare s fie n concordan cu coninuturile disciplinei i cu obiectivele curriculare; evaluarea activitii i a rezultatelor s fie relevant pentru cursant i s produc informaii utile pentru evaluator; aceasta presupune asocierea itemului cu o schem clar de notare, care s conin criterii explicite deduse din obiective; utilizarea n cadrul activitii a unor materiale suport care s sprijine procesul de soluionare a problemei. B. cerine specifice: obinerea rezultatelor prin proceduri valide i verificabile;
59
posibilitatea de a se utiliza metode alternative de rezolvare; prezentarea n raportul final a ipotezei de lucru, raionamentelor, modului de operare i a instrumentelor care au fost utilizate.
Avantajele utilizrii acestui tip de itemi pot fi sintetizate astfel: ncurajeaz gndirea productiv, creativ, euristic; antreneaz abilitile de comunicare, cooperare, lucru n echip; antreneaz independena de gndire, spiritul critic, reflexiv; ncurajeaz dezvoltarea capacitii de autoevaluare, autoreflexivitatea, capacitatea de a opta i de a gndi n termeni de optim; ofer posibilitatea analizei erorii i a rolului ei n cunoatere; permit evaluarea capacitii de raionare flexibil i operant. Dezavantaje: exist o anumit subiectivitate n evaluare, n special n cazul problemelor care solicit rezolvarea n termeni de optim sau dezirabil; necesit uneori timp ndelungat pentru proiectare i notare; necesit uneori timp ndelungat pentru administrare i rezolvare; dac activitatea a fost organizat n forma lucrului n echip, schema de notare trebuie individualizat adecvat rolului i sarcinilor concrete pe care fiecare membru al echipei lea avut. Corectarea i aprecierea rezultatelor trebuie s vizeze att procesul de rezolvare, ct i rezultatul propriu-zis. Formatorul va ine seama de: modul n care a fost abordat problema: strategia utilizat (n special n situaia lucrului n echip); utilizarea corect/adecvat a metodei, utilizarea mai multor metode; msura n care a fost obinut rezultatul corect i a fost verificat; interpretarea rezultatului; extinderea/generalizarea problemei, procedurii de rezolvare, soluiei. 4.3.2.7 Itemi de tip eseu Evaluarea capacitilor cognitive superioare, cu complexitate ridicat, se realizeaz n mod preponderent cu ajutorul itemilor de tip non-obiectiv: eseul. Itemul de tip eseu pune cursantul n situaia de a construi un rspuns liber n conformitate cu un set dat de cerine; cu ct cerinele sunt mai precis formulate i mai explicit ilustrate n schema de notare, cu att crete fidelitatea evalurii i notrii. Printre obiectivele de evaluare crora li se poate asocia ca instrument adecvat eseul se numr: abilitatea cursantului de a actualiza, organiza/reorganiza i structura n mod original informaii, idei; abilitatea de a utiliza n mod adecvat limbajul i de a proba un stil personal; abilitatea de a interpreta informaii i de a exprima un punct de vedere personal. Proiectarea itemilor de tip eseu presupune aplicarea unei strategii, a crei respectare majoreaz eficiena evalurii i caracterul ei formativ; astfel: se recurge la evaluarea prin acest tip de item numai atunci cnd obiectivul de evaluare avut n vedere nu este compatibil cu nici un alt tip de item; obiectivul de evaluare propus trebuie s fac parte din categoria celor de maxim complexitate s vizeze capaciti de transfer i de exprimare n termeni personali; sarcina de lucru trebuie formulat n mod clar, riguros i succint, n termeni de performan ateptat;
60
enunul itemului trebuie nsoit de configurarea rspunsului ateptat elementele sau conceptele-cheie, caracteristici particulare dorite ale rspunsului, alternative posibile/admise (aceast configurare anun rezolvarea, respectiv schema de notare cu care se va opera); schema de notare se poate construi fie acordnd un numr de puncte fiecrei cerine, fie global, holistic, fie asociind un numr de puncte fiecrui nivel de rspuns.
Itemul de tip eseu permite: obinerea de ctre formator a unei imagini globale, sintetice a capacitilor de transfer i construcie personal a cursantului; evaluarea creativitii, originalitii, gndirii critice, flexibilitii, forei argumentative i coerenei de gndire a cursantului. n acelai timp ns, nu trebuie omise dezavantajele i riscurile pe care le prezint evaluarea prin eseu: dificultatea construirii unei scheme de notare care s asigure fidelitatea/obiectivitatea evalurii n absena creia evaluarea rmne irelevant dar care s nu constrng cursantul, s nu l pun n situaia de a obine punctajul maxim numai atunci cnd rspunsul lui se pliaz pe cel prefabricat de evaluator (ceea ce anuleaz nsi ideea de eseu); dei se elaboreaz relativ uor, evaluarea i notarea cer mult timp, mult atenie, experien, obiectivitate i profesionalism; n activitatea didactic curent, comunicarea notei obinute de cursant trebuie nsoit de o scurt fi de observaii asupra eseului, n aa fel nct cursantul s i corecteze eventualele inabiliti sau s refac prile mai puin realizate ale eseului. Recomandm formatorilor mrirea ponderii itemilor/cerinelor care presupun i evideniaz msura n care cursantul poate utiliza cunotinele acumulate n contexte noi, contexte problematice, deschise, poate judeca i decide n termeni de optim/optimizare, poate construi modele alternative de comportament raional etc., concomitent cu reducerea comportamentelor de tip reproductiv. Astfel, structura unei probe scrise presupune: A. Cunoaterea conceptelor, concepiilor, principiilor, legilor, faptelor, fenomenelor, proceselor, problematicii i modalitilor de operare i abordare specifice: sarcini de lucru: definii; enumerai; descriei; precizai; specificai notele definitorii; caracterizai. Pot fi utilizai: itemi cu alegere dual; itemi cu rspuns scurt; ntrebri structurate. B. nelegerea conceptelor, concepiilor, principiilor, legilor, problematicii i modalitilor de operare i abordare specifice: sarcini de lucru: precizai; explicai; specificai; exemplificai; inferai; analizai; caracterizai.
61
Pot fi utilizai: itemi cu rspuns scurt; ntrebri structurate; ntrebri cu rspuns deschis. C. Aplicarea limbajului precum i a conceptelor, principiilor, legilor i modalitilor de operare i abordare specifice disciplinei n contexte noi i n rezolvarea de probleme: sarcini de lucru: demonstrai; operai; modificai; inferai; derivai concluzia; construii un enun; justificai; estimai; rezolvai; comparai; construii un enun/tabel/grafic; analizai un text; argumentai; elaborai. Pot fi utilizai: ntrebri structurate; ntrebri cu rspuns deschis; rezolvri de probleme; itemi cu rspuns scurt; eseu structurat.
62
5 APLICAREA METODELOR I TEHNICILOR SPECIALE DE FORMARE

5.1 ncurajarea refleciei personale i a auto-formrii
Reflecia personal este o modalitate de comunicare la nivelul dialogului i limbajului intern, care presupune concentrarea interioar i focalizarea gndirii asupra unor idei, a unui subiect, a unei probleme. n funcie de mai multe criterii pot fi identificate mai multe tipuri de reflecie (Boco, 2002, pp. 172-173): dup natura situaiilor de nvare, reflecia poate fi valorificat n situaii de nvare individual (reflecie individual) sau n situaii de nvare n comun/grup (reflecie colectiv/de grup); dup operaiile intelectuale implicate, reflecia poate fi preponderent euristic (deductiv, analogic), critic sau bazat pe experimentare mintal a unor structuri cognitive idei, modele; dup caracterul su, reflecia poate fi spontan, ocazional sau sistematic, metodic; dup forma sa, reflecia poate fi dirijat din exterior sau autodirijat. Reflecia personal poate fi utilizat n studiul tuturor disciplinelor colare, n secvenele de predare, nvare i evaluare, n special n cadrul activitilor desfurate cu elevii de peste 11-12 ani, care au dezvoltat inteligena reflexiv. n cadrul activitilor didactice reflecia personal poate fi mbinat cu alte metode didactice, precum conversaia euristic, problematizarea, experimentul, nvarea prin cooperare, nvarea prin descoperire etc. Utilizarea celor mai eficiente metode i tehnici n educaia adulilor depinde n mare msur de cunoaterea i stpnirea curriculumului de ctre formator. Eficiena metodei depinde de adecvarea acesteia la obiectivele, coninutul activitii, la capacitile grupului cu care se lucreaz, la timpul i modalitile de evaluare a participanilor. Pentru formarea adulilor cele mai adecvate metode se consider a fi aa numitele metode experimentale, metode care implic un activism deosebit al acelora care nva. Unii specialiti vorbesc de o pedagogie a formrii prin nvare, caracterizat prin modificarea comportamentului n sensul unei adaptri progresive n timpul unor activiti repetate n condiii asemntoare. Metoda de nvare reprezint modalitatea de aciune, cu ajutorul creia participanii, sub ndrumarea formatorului sau n mod independent, i nsuesc cunotine, i formeaz priceperi i deprinderi, aptitudini, atitudini. Metodele ndeplinesc anumite funcii specifice: funcia cognitiv (metoda este o cale de acces spre cunoaterea adevrurilor i a procedurilor de aciune, spre nsuirea tiinei i tehnicii, a culturii i a comportamentelor umane); funcia formativ-educativ (metodele contribuie la formarea unor noi deprinderi intelectuale i structuri cognitive, atitudini, sentimente, capaciti, comportamente); funcia instrumental (metoda servete drept tehnic de execuie, ce mijlocete atingerea obiectivelor propuse); funcia normativ (metoda arat cum trebuie s se procedeze, cum s se predea i cum s se nvee, astfel nct s se obin cele mai bune rezultate). Procedeul didactic reprezint o secven a metodei, un detaliu, o tehnic limitat de aciune, o component sau o particularizare a metodei. Metoda reprezint un ansamblu corelat de procedee, considerate a fi cele mai oportune ntr-o situaie concret de instruire. Valoarea i eficiena unei metode sunt condiionate de calitatea i adecvarea procedeelor care o compun. Relaia dintre metod i procedeu este dinamic, astfel nct , la un moment dat, o metod poate deveni
63
procedeu n cadrul altei metode, dup cum un procedeu poate deveni uneori metod, n funcie de relaia cu celelalte procedee (Cuco, 1998, p. 82). n literatura pedagogic ntlnim o gam larg de clasificri ale metodelor, care reflect evoluia metodologiei, utilizarea n practica educaional a unor metode noi, precum i schimbarea opticii n ceea ce privete activitatea de nvare, prin introducerea metodelor de aciune alturi de cele verbale (Mara, 2006).
5.2 Descrierea principalelor metode de formare

5.2.1 Explicaia Este o metod de expunere verbal, care urmrete dezvluirea, clarificarea, asigurarea nelegerii unor noiuni, principii, legi prin relevarea notelor eseniale, a legturilor cauzale dintre obiecte i fenomene, prin surprinderea genezei i devenirii lor. n cadrul explicaiei se poate apela la o serie de procedee, cum ar fi cel inductiv, deductiv, analogic, comparativ, procedeul genetic i istoric, al analizei cauzale. Explicaia eficient presupune o serioas documentare i experimentare, alturi de un demers logic de abstractizare care s contribuie la clarificarea i nelegerea coninutului studiat. Conceput astfel, explicaia solicit la un nivel destul de nalt operaiile gndirii i contribuie la lrgirea i adncirea orizontului tiinific, la formarea concepiei despre lume, la dezvoltarea proceselor intelectuale. 5.2.2 Prelegerea Const n expunerea de ctre profesor, oral, a unui volum mare de cunotine, idei, teorii, concepii, printr-o nlnuire logic de raionamente, prin confruntri i argumentri ct mai detaliate, prin sistematizarea materialului faptic n jurul unor teme principale, prin analize variate, prin relevarea legturilor complexe ntre fapte i fenomene. Aceast metod presupune un nivel nalt de nelegere din partea elevilor, o maturitate receptiv. Prelegerea se folosete atunci cnd materialul ce urmeaz a fi predat este bogat i nou pentru elevi. ntruct tema este dezvoltat prin expunerea profesorului, se ridic o serie de probleme referitoare la activitatea elevilor, restrns la simpla receptare i la o atitudine pasiv, lipsit de spirit critic. Utilizarea excesiv a prelegerii conduce la formalism i la superficialitate n nvare, deoarece comunicarea dintre profesor i elevi este unidirecional, feed-back-ul este foarte slab, iar individualizarea predrii i a nvrii nu exist. Pentru a prentmpina aceste aspecte, profesorul apeleaz la o serie de procedee orientate spre captarea ateniei, a interesului i curiozitii, spre declanarea unei motivaii pozitive, prin recursul la ntrebri, luri de poziie, problematizri pe anumite secvene, discriminri valorice etc. Pentru a avea un caracter logic i sistematic, prelegerea trebuie s se desfoare pe baza unui plan stabilit anterior, care are o valoare orientativ i se aplic difereniat de la o situaie la alta. 5.2.3 Instructajul Precede sau nsoete desfurarea unei activiti practice, ajutnd la precizarea i clarificarea sarcinilor de ndeplinit, a condiiilor, regulilor, de ordine i disciplin, de protecie a muncii, a modului de comportare a elevilor. Se recomand ca instruciunile s fie formulate clar, la obiect, s corespund nivelului de nelegere a celor crora li se adreseaz i s asigure ndrumarea efecturii sarcinilor respective. 5.2.4 Conversaia Este o convorbire care se realizeaz ntre profesor i elevi, prin care se stimuleaz i se dirijeaz activitatea de nvare a acestora. Se bazeaz pe ntrebri i rspunsuri ce se ntreptrund pe vertical (ntre profesor i elevi) i pe orizontal (ntre elevi i elevi). Conversaia cunoate mai multe forme: conversaia euristic, catehetic, dezbatere.
64
5.2.5 Conversaia euristic Este o form de conversaie bazat pe nvarea contient, folosind dialogul. A fost numit i socratic, fiind asemntoare cu metoda folosit de filosoful grec Socrate, cunoscut i sub denumirea de maieutic (moire, natere). Conversaia euristic const ntr-o succesiune de ntrebri puse cu abilitate, n alternan cu rspunsurile primite de la elevi, prin care profesorul determin elevii s fac o investigaie n sfera informaiilor pe care le dein, s fac anumite conexiuni i asocieri, astfel nct s ajung la descoperirea unor date noi. Printr-un efort de gndire inductiv, cluzii de ntrebri, elevii pot ajunge la sesizarea unor legturi cauzale, a unor trsturi caracteristice, la formularea unor concluzii i generalizri, pot s desprind i s formuleze logic o regul, s elaboreze o definiie etc. Este ns evident c elevii nu pot descoperi pe aceast cale informaii cu totul noi: nume, denumiri, date, fapte, evenimente. Folosirea conversaiei euristice necesit o deosebit pregtire i miestrie pedagogic. Succesiunea ntrebrilor trebuie minuios i logic stabilit, acordndu-se o mare atenie naturii ntrebrilor. n locul unor ntrebri de memorie, reproductive, de tipul: cine, ce, care, cnd, unde, ce este ? etc., sunt de preferat ntrebrile de gndire, de descoperire, ca de exemplu: de ce, pentru ce, dacatunci, cum? i cele de evaluare: ce nsemntate are? Succesul conversaiei depinde i de priceperea profesorului de a formula i a pune ntrebri, n alternan fireasc cu rspunsurile ateptate. Din punct de vedere al coninutului, se cere ca ntrebarea s fie clar i precis formulat, concis, astfel nct elevii s-i dea seama exact ce anume li se cere. De asemenea, se recomand ca sub aspect gramatical, ntrebrile s fie formulate corect i simplu, evitndu-se ntrebrile echivoce, imprecise, care admit rspunsuri referitoare la contexte diferite i nu orienteaz elevii spre sarcin. Dac este nevoie se pot adresa ntrebri ajuttoare, suplimentare, care uureaz nelegerea i duc la corectarea rspunsurilor greite. ntrebrile vor fi de asemenea accesibile i variate, nu vor sugera rspunsurile ateptate, nu vor pretinde rspunsuri monosilabice, de tipul da sau nu. Apoi, ntrebrile vor fi bine repartizate i difereniate ca grad de dificultate, astfel nct s cuprind ntreaga clas. Profesorul trebuie s fie atent i la timpul de gndire acordat elevilor, s fie suficient, n caz contrar rspunsurile devenind superficiale, eronate, incomplete, confuze. 5.2.6 Dezbaterea (discuia colectiv) Este un schimb reciproc, organizat i constructiv de informaii, impresii, preri, aprecieri critice, propuneri, axate n jurul unui subiect luat n studiu, n jurul unui exemplu, al unui fapt concret etc. Elevii se antreneaz uor n astfel de discuii i ncearc s-i clarifice n comun diferite aspecte ale vieii. Este o bun modalitate de a-i face s reflecteze, s-i pun ntrebri, de a le influena gndurile, atitudinile, conduita, de a le stimula gndirea i imaginaia. Dezbaterea poate fi folosit ca procedeu didactic, mbinat cu dialogul n cadrul lucrrilor de laborator, seminarii, n cadrul practicii, proiectelor, simpozioanelor etc. 5.2.7 Brainstorming-ul (sau asaltul de idei) Const n elaborarea n cadrul unui grup, n mod spontan i n flux continuu, a unor soluii, idei originale necesare rezolvrii unei probleme. Brainstorming-ul este o metod de cutri i creaii individuale dar i de confruntare, alegere a soluiilor elaborate n grup. Structura metodei cuprinde dou etape distincte: etapa producerii individuale a ideilor (anunarea temei/problemei de rezolvat; emiterea, elaborarea de ctre participani a ct mai multor idei, soluii pentru rezolvarea problemei); etapa aprecierii finale a ideilor (ncheierea ntlnirii de asalt de idei; evaluarea ideilor i stabilirea concluziilor).
65
Regulile care trebuie respectate n realizarea acestei metode sunt: stimularea unei producii ct mai mare de idei; preluarea ideilor emise, continuarea, completarea, ameliorarea acestora; suspendarea interveniei critice asupra ideilor emise; ierarhizarea valoric a ideilor/soluiilor emise. Teme care pot constitui subiecte de dezbatere pentru aceast metod: Gsii cteva modaliti de mbuntire a nvmntului n mediul rural din ara noastr. Identificai cteva msuri eficiente, pe care le-ai lua n calitate de manager al unei instituii de nvmnt, n aplicarea unui proiect de desegregare. Ce strategii de prevenire i combatere a absenteismului colar, a-i adopta n calitate de profesor? 5.2.8 Problematizarea Este o metod cu caracter activ-participativ, formativ i euristic care antreneaz i dezvolt capacitile intelectuale, de explorare i gndirea logic a elevilor. Const ntr-o suit de procedee prin care se urmrete crearea unor situaii problem, a unor stri conflictuale, contradictorii, ce pot s rezulte din trirea simultan a dou realiti de cunoatere diferite: pe de o parte experiena anterioar de care dispune elevul (informaii, deprinderi, impresii), iar pe de alt parte elementul de noutate i surpriz, de necunoscut (impus de noua sarcin), n faa cruia datele vechi par ineficiente i insuficiente pentru a ajunge la rezolvarea sau explicaia dorit. n confruntarea cu aceast situaie neobinuit, elevul triete un moment de tensiune, o stare de curiozitate, de uimire, de dorin de a rezolva problema, ceea ce incit la cutri, la investigaii, la enunarea unor ipoteze, presupuneri, soluii posibile. Specificul acestei metode const n faptul c profesorul nu comunic cunotine gata elaborate, ci pune elevii n situaia de cutare i descoperire. Problematizarea presupune parcurgerea mai multor momente: un moment declanator, unul tensional i unul rezolutiv. Utilizarea acestei metode presupune respectarea anumitor condiii: existena la elev a unui fond aperceptiv suficient, dozarea gradului de dificultate n funcie de particularitile elevilor, alegerea unui moment potrivit de plasare a situaiei-problem n lecie, stimularea interesului pentru gsirea rspunsului, a soluiei. Exemplu de situaii problem: Analiznd imaginea pe care o avem noi ca romni n afara granielor rii, propunei cteva modaliti de schimbare a acesteia n conformitate cu realitatea existent n Romnia. 5.2.9 nvarea prin descoperire Ca i problematizarea poate fi integrat n cadrul demersurilor euristice. Descoperirea se refer la momentul rezolutiv, fiind o continuare i o ntregire a problematizrii, finalizarea acesteia. Aadar, nvarea prin descoperire este o metod didactic prin intermediul creia se realizeaz participarea activ i interactiv a elevilor n activitile didactice. Aceast metod const n desfurarea unor activiti i investigaii proprii, independente (individuale sau colective), orientate spre cercetarea, reconstrucia i redescoperirea adevrurilor tiinifice i a metodelor de elaborare a acestora (Boco, 2002, p. 233). nvarea prin descoperire se realizeaz n momentul n care elevul se afl n faa unei probleme, cnd o analizeaz i gsete soluii pentru rezolvarea ei, alegnd-o n final pe cea optim. n practica instruirii interactive se pot mbina mai multe tipuri de descoperiri: descoperiri inductive, care au la baz raionamentul de tip inductiv, n care gndirea parcurge traseul de la particular la general; descoperiri deductive, care au la baz raionamentul de tip deductiv, n care gndirea parcurge traseul de la general la particular;
66
descoperiri transductive, care au la baz raionamentul de tip transductiv, n care gndirea parcurge traseul de la particular la particular sau de la general la general, stabilindu-se relaii nelogice ntre date; descoperiri analogice, care au la baz raionamentul analogic, n care gndirea parcurge traseul de la particular la particular sau de la general la general, stabilindu-se relaii logice ntre date. Demersul nvrii prin descoperire presupune parcurgerea mai multor etape: confruntarea cu situaia-problem; n aceast etap se induce disponibilitatea elevilor de abordare a acesteia i se declaneaz comportamentul de explorare i investigare; etapa de cutare a soluiilor i de realizare a descoperirii; aceast etap presupune reflecii personale, realizarea cercetrii teoretice sau practice, colectarea datelor, interpretarea lor prin exersarea operaiilor gndirii, obinerea rezultatului problemei; formularea, abstractizarea i generalizarea concluziilor, a rezultatelor descoperirii; aplicarea n mod creator a rezultatelor descoperirii n diferite contexte.
Utilizarea acestei metode contribuie n primul rnd la familiarizarea elevilor cu metodele euristice (de descoperire), creeaz premisele necesare unei activiti intelectuale intense iar rezultatele obinute reprezint achiziii importante, care contribuie la dezvoltarea motivaiei intrinseci. 5.2.10 Lectura (munca cu manualul) Este o metod n care predomin aciunea de comunicare scris. Lectura permite parcurgerea i asimilarea unui volum de cunotine mult mai mare dect prin metode expozitive. Se disting mai multe tipuri de lectur (Cerghit, 1997): Dup finalitatea urmrit, distingem: lectura cu scop de nvare, lectura cu scop de documentare, de clarificare a unor lucruri, cu scop de recreere sau destindere; Dup ritmul lecturii, ntlnim: lectura lent (n gnd, de profunzime) i lectura rapid (bazat pe o vedere global asupra textului); Dup modul lecturii, avem: lectura critic (presupune analize interpretative), lectura explicativ (care pune accentul pe analiza i nelegerea ideilor expuse n text, pe aprecierea modului d e exprimare a ideilor, pe scoaterea n eviden a valorii i semnificaiei acestora), lectura selectiv (de reinere a unui anumit tip de informaie), lectura problematizat (condus de anumite ntrebri-problem puse de profesor), lectura creatoare (presupune prelucrarea cunotinelor rezultate din actul lecturii n vederea elaborrii rezumatelor referatelor, compunerilor, eseurilor). Pentru realizarea unui act de lectur eficient se recomand respectarea unor cerine de nsuire a unei tehnici de studiu eficient cu cartea i respectarea unor cerine de igiena lecturii (citirea s se realizeze la masa de lucru, ntr-un mediu ambiant cu efect tonic asupra psihicului, alternarea programului de lectur cu cel de odihn, alternarea lecturii mai multor discipline, cu specific diferit etc.). 5.2.11 Observaia Este modalitatea de formare a capacitilor de percepere activ, de urmrire a obiectelor i fenomenelor de ctre elevi, fie sub ndrumarea cadrului didactic (observaie dirijat), fie n mod autonom (observaie independent). Observaia contribuie la dezvoltarea gndirii cauzale, a spiritului de observaie, la formarea unor deprinderi de investigare a realitii. Observaia poate fi uneori simpl i de scurt durat, alteori poate deveni mai complex, desfurat pe o perioad mai ndelungat de timp, bazat pe utilizarea unor instrumente (busol, microscop etc.). Observaiile se pot realiza individual sau n echipe, n acest din urm caz fiind necesar repartizarea sarcinilor pentru fiecare membru i corelarea final a rezultatelor. Prin observaie se urmrete descrierea, explicarea, interpretarea unor fenomene, din perspectiva unor sarcini concrete de nvare, exprimarea rezultatelor observaiei cu ajutorul unor suporturi materiale:
67
referate, grafice, tabele, desene. Metoda observaiei conduce la formarea unor caliti comportamentale, cum ar fi: consecven, rbdare, perseveren, perspicacitate, imaginaie. 5.2.12 Studiul de caz Este modalitatea de analiz a unei situaii specifice, reprezentative, semnificative, real sau ipotetic, denumit caz, cu scopul studierii sau rezolvrii ei prin luarea unei decizii optime. Cazul poate folosi la cunoaterea inductiv (de la premise particulare la concluzii generale) sau la cunoaterea deductiv (prin particularizarea unor situaii generale). Cazul care se studiaz trebuie ales cu grij de ctre profesor, prin identificarea acelor situaii care au semnificaii i trsturi multiple, putnd fi surprinse i analizate de ctre elevi. Se urmrete identificarea cauzelor care au determinat declanarea fenomenului respectiv, evoluia acestuia comparativ cu alte fapte sau evenimente similare, sublinierea urmrilor i a implicaiilor. Utilizarea metodei studiului de caz presupune parcurgerea urmtoarelor etape: sesizarea sau descoperirea cazului, examinarea acestuia din mai multe perspective, selectarea celor mai potrivite metode pentru analiz, prelucrarea cazului din punct de vedere pedagogic, stabilirea concluziilor valoroase pentru viitor. 5.2.13 Experimentul Este metoda didactic care presupune studierea realitii prin activiti de provocare, producere, reconstituire i modificare a unor fenomene, procese, evenimente. Elevii sunt pui n situaia de a provoca anumite fenomene, pentru a cunoate n mod nemijlocit anumite manifestri ale lor. Experimentul se desfoar n condiii speciale, folosindu-se instalaii, dispozitive, instrumente de laborator, materiale corespunztoare, locul desfurrii fiind sala de clas, laboratorul, terenul agricol, colul naturii etc. De cele mai multe ori, profesorul este cel care efectueaz mai nti experiena, iar elevii o repet. n practica educaional se disting mai multe tipuri de experimente. Dup scopul urmrit (Ionescu, Boco, 2001, pp.132-134), avem: experimentul cu caracter de cercetare/de descoperire - presupune executarea de ctre elevi a anumitor experiene de provocare a unui fenomen, proces sau eveniment pentru a observa, studia i interpreta caracteristicile sale; experimentul demonstrativ - const n ilustrarea unui fenomen, proces greu accesibil observaiei directe, n scopul nelegerii noilor cunotine, al formrii unor convingeri tiinifice. Experimentul demonstrativ poate fi: calitativ (poate evidenia procesualitatea i relaiile cauz-efect); cantitativ (poate evidenia legi, interrelaii ntre mrimi i poate implica determinarea anumitor mrimi, efectuare de calcule, stabilire de relaii matematice); pozitiv (poate evidenia existena unor proprieti, a unor interrelaii ntre mrimi); negativ (poate viza absena unor proprieti, a unor interrelaii ntre mrimi i poate viza corectarea sau infirmarea reprezentrilor greite ale elevilor referitoare la fenomene, procese, evenimente). Experimentul destinat formrii deprinderilor practice/motrice - const n efectuarea contient i repetat de ctre elevi a anumitor experiene, aciuni i operaii, n vederea formrii unor priceperi i deprinderi de activitate practic i n vederea nsuirii unor cunotine referitoare la fenomenele, procesele i evenimentele provocate n experiment. 5.2.14 Demonstraia Este metoda didactic care const n prezentarea unor obiecte, fenomene sau substitute ale acestora, precum i n executarea sau producerea n faa elevilor a unor aciuni, fenomene, experiene, n scopul asigurrii unui suport concret-senzorial procesului de nvare. Demonstraia are la baz un suport material (natural, figurativ sau simbolic), de la care se pleac i se construiesc reprezentri, constatri, interpretri. i limbajul poate constitui un suport al demonstraiei, n msura n care un nivel mai concret al limbajului face posibil explicarea i clarificarea unor informaii mai abstracte. Uneori nu este posibil prezentarea obiectului real n
68
faa elevilor, iar n acest caz se recurge la substitute intuitive, cum sunt: imagini, fotografii, hri, plane etc. Demonstraia face mai accesibil materia de studiat, fiind o aplicare a principiului intuiiei prin realizarea trecerii de la cunoaterea senzorial la cea raional. Demonstraia este o modalitate de legare a predrii-nvrii de practic, asigurndu-se accesibilitatea materialului studiat. n funcie de materialul intuitiv avut la dispoziie, se pot identifica mai multe tipuri de demonstraie (Cerghit, 1980): demonstraia pe viu (experimente de laborator, operaii motrice, comportamente); demonstraia figurativ (cu ajutorul reprezentrilor grafice); demonstraia cu ajutorul desenului la tabl; demonstraia cu ajutorul modelelor (fizice, grafice); demonstraia cu ajutorul imaginilor audio-vizuale (proiecii fixe, secvene televizate); demonstraia prin exemple. 5.2.15 Modelarea Este o metod bazat pe folosirea analogiei, adic pe redarea ntr-o form simplificat, schematizat, aproximativ a unor obiecte sau fenomene ce sunt mai greu sau chiar imposibil de urmrit prin observare direct (forme de relief, pri ale unei plante, alctuirea unor organe ale corpului omenesc, funcionarea unor maini i aparate etc.). n procesul de nvmnt se folosesc mai multe categorii de modele: modele obiectuale (reproduc la scar mai mic sau mai mare dect n realitate diferite obiecte sau fenomene, sub form de: mulaje, corpuri geometrice, piese secionate, machete, modele n relief etc.); modele figurative (reproduc obiectul cu ajutorul imaginii: schie, scheme, organigrame, grafice); modele simbolice (reproduc originalul cu ajutorul semnelor convenionale: formule matematice, chimice). Indiferent de natura lor, modelele reflect trsturile caracteristice ale obiectelor i fenomenelor, astfel nct fac posibil o cunoatere mai profund a realitii. Modelele didactice reproduc structura obiectelor, fenomenelor i proceselor, insistnd asupra relaiilor funcionale dintre componente sau impunnd operarea cu ele n procesul nvrii. 5.2.16 Exerciiul Este modalitatea de efectuare contient i repetat a unor aciuni i operaii n scopul formrii de priceperi i deprinderi practice sau intelectuale, dezvoltrii unor capaciti i atitudini, consolidrii cunotinelor dobndite, stimulrii potenialului creativ al copiilor. Se pot efectua diverse tipuri de exerciii: exerciii introductive (de familiarizare cu noile aciuni i operaii de nsuit); exerciii de baz (de repetare n vederea automatizrii operaiei); exerciii de consolidare (de perfecionare a deprinderilor deja formate); exerciii aplicative (de utilizare practic a unui suport teoretic); exerciii de creaie (de executare a unor aciuni n mod original sau n combinaii noi, pentru a obine efecte creative). Pentru ca exersarea s devin eficient se recomand respectarea mai multor condiii: profesorul s cunoasc bine structura, valoarea i limitele exerciiului de executat; profesorul s comunice elevilor n ce scop se efectueaz exerciiul; elevii s cunoasc suportul teoretic (regula, definiia) ce st la baza exerciiului dat; s se explice i s se demonstreze n prealabil modelul aciunii; s se asigure executarea repetat a aciunii; s se creeze condiii de exersare ct mai variate; exerciiile s fie gradate dup complexitate i dificultate;
69
s se mbine exersarea global cu fragmentarea aciunii ; s se impun un ritm optim de lucru; profesorul s fac verificri imediate, pentru a nu se automatiza execuii greite; s se ofere posibiliti de autocontrol pentru elevi.
5.2.17 Lucrrile practice Constau ntr-un ansamblu de aciuni cu caracter practic i aplicativ, contient i sistematic executate de elevi, n scopul adncirii nelegerii i consolidrii cunotinelor dobndite, verificrii i corectrii lor, precum i al nsuirii unor deprinderi practice, aplicative, al cultivrii unei atitudini favorabile fa de munc. Activitile practice se pot realiza n diverse variante, de la realizarea unei compuneri, confecionarea unui obiect, aparat, munca efectuat n grdina colii pn la ngrijirea plantelor din clas i decorarea slii de clas. Toate aceste forme de activitate presupun un volum mare de munc independent din partea elevilor, n concordan cu unele particulariti individuale ale acestora (aptitudini, interese, nclinaii, creativitate). 5.2.18 Proiectul/tema de cercetare Este o metod de instruire i autoinstruire care presupune efectuarea de ctre elevi a unei cercetri axate pe obiective practice, finalizat printr-un produs: obiecte, machete, plane, albume tematice, aparate etc. Produsele sunt rodul unei cercetri, aciuni practice efectuate individual sau n grup, caracterizate prin originalitate i utilitate practic. n aplicarea acestei metode se mbin munca de investigare tiinific cu activitatea practic a elevului, fiind aadar respectat principiul legrii teoriei de practic. Tema de cercetare poate fi concretizat n: efectuarea unor investigaii n mediul nconjurtor, proiectarea i confecionarea unor aparate, instalaii, modele, lucrri tiinifice pe o tem prestabilit, realizarea unei lucrri de diplom etc. 5.2.19 Jocul didactic Este o metod ce satisface nevoia de motricitate i gndire concret a colarilor mici, mbinnd spontanul i imaginarul, specifice vrstei, cu efortul solicitat i programat de procesul nvrii. n funcie de coninutul i obiectivele urmrite, se pot distinge diverse forme de jocuri didactice: senzoriale (vizuale, auditive, motorii), de observare a mediului nconjurtor, de dezvoltare a vorbirii, aritmetice, de ndemnare, de construcii tehnice. Dup materialul folosit, jocurile pot fi cu sau fr materiale, jocuri orale, cu ntrebri (cine tie ctig), jocuri-ghicitori etc. Organizarea nvrii sub form de jocuri didactice aduce voioie, destindere, plcere, nviornd procesul de nvmnt. 5.2.20 Jocul de rol Este o metod bazat pe simularea unor funcii, relaii, activiti, fenomene, sisteme. Elevii devin actori ai vieii sociale, pregtindu-se astfel pentru ndeplinirea rolurilor impuse de diverse statusuri profesionale, culturale, tiinifice, sociale. n esen, metoda urmrete formarea comportamentului uman, prin simularea interaciunilor umane ce caracterizeaz o situaie social de grup, fiecrui participant fiindu-i repartizat un rol. Avantajele metodei sunt: activizeaz elevii din punct de vedere cognitiv, afectiv, acional; se asigur problematizarea, sporind gradul de nelegere i participare activ a elevilor; se pune n eviden modul corect de comportare n anumite situaii; contribuie la formarea rapid a convingerilor, atitudinilor, comportamentelor. Printre dezavantajele sau dificultile ntmpinate n folosirea metodei putem meniona: presupune aptitudini pedagogice, dar i regizorale, actoriceti din partea conductorului jocului; activitatea dureaz relativ puin (aproximativ o or), iar pregtirea ei dureaz foarte mult timp i cere mult efort; exist riscul devalorizrii metodei, deoarece unii elevi o pot considera ceva pueril, facil; pot s apar blocaje emoionale n interpretarea unor roluri de ctre unii elevi. Etapele pregtirii i folosirii jocului de rol sunt (Ionescu, Boco, 2001, pp.148-149): identificarea situaiei interumane care se preteaz la simulare prin joc de rol (potrivit obiectivelor propuse, comportamentelor pe care dorim s le formm);
70
modelarea situaiei i proiectarea scenariului (din situaia real sunt reinute numai aspectele eseniale); alegerea actorilor, distribuirea rolurilor i pregtirea lor privind specificul i cerinele jocului de rol; nvarea individual a rolului de ctre fiecare participant; interpretarea rolurilor; dezbaterea de ctre toi participanii a modului de interpretare, descrierea de ctre actori a strilor pe care le-au trit interpretnd acel rol, reluarea secvenelor n care nu s-au obinut comportamentele ateptate.
5.2.21 nvarea dramatizat Se practic sub forma citirii pe roluri sau a interpretrii unor roluri ce reprezint personaje literare, istorice etc. Cu acest prilej elevii triesc mai viu i mai intens ceea ce nva, neleg mai bine i rein mai bine anumite cunotine. 5.2.22 Promovarea nvrii prin dinamica de grup Caracteristicile nvrii participative: mprtirea experienelor; Descoperire individual a lucrurilor; nvarea din greeli; Experimentarea; Implicarea tuturor; Amuzament; S-i provoci pe ceilali s gndeasc; S reflectezi asupra a ceea ce ai nvat; Dezvoltarea ncrederii; mulime de activiti; Oamenii care comunic, mprtesc, discut; Accesibil oricui.
5.3 Metode pentru dezvoltarea gndirii critice

Metodele pentru dezvoltarea gndirii critice au fost implementate n practica colar din ara noastr prin intermediul proiectului educaional Lectura i Scrierea pentru Dezvoltarea Gndirii Critice (Mara, 2006). Gndirea critic este gndirea care are capacitatea de a se autoanaliza n timp ce elaboreaz raionamente pornind de la evaluarea alternativelor, cu scopul de a emite opinii justificabile i de a aciona. Gndirea critic este gndirea centrat pe testarea i evaluarea soluiilor posibile ntr-o situaie-problem, pe alegerea soluiei adecvate i respingerea argumentat a celor mai puin adecvate. Gndirea critic presupune raportarea activ, n cunotin de cauz i bine fundamentat logic a subiectului, la datele problemei i opiunea lui pentru modalitatea de rezolvare considerat ca fiind optim. Profesorii americani Charles Temple, Jeannie Steele i Kurtis Meredith au conceput un program coerent, bazat pe strategii de lectur i scriere, prin care se dezvolt capacitatea de a gndi critic. Noul model de predare-nvare este centrat pe construirea sensului i cuprinde urmtoarele etape: Evocare/Realizarea sensului/Reflecie. Evocarea este etapa n care se evideniaz cunotinele deinute deja de elevi, dar i eventualele nenelegeri, confuzii i erori de cunoatere, toate constituind o baz real pentru dobndirea de noi cunotine, pentru realizarea unei nvri durabile i eficiente. Realizarea sensului este etapa n care se realizeaz nvarea. O anumit sarcin de nvare este parcurs, de la formularea acesteia pn la atingerea unui rezultat. Subiectul abordat este analizat
71
din perspective diverse, se realizeaz permanent conexiuni ntre ceea ce se tia deja i ceea ce tocmai se nsuete. Reflecia este etapa care depete clasica fixare a cunotinelor prin crearea unui moment n care se analizeaz critic ceea ce tocmai s-a nvat. Reflecia stimuleaz formularea de ntrebri i opinii personale argumentate, integrarea cunotinelor noi n sistemul propriu existent i autoreflecia asupra modului n care s-a lucrat. 5.3.1 nvarea prin cooperare Este o strategie activizant de nvare care presupune un set de modaliti instrucionale ce angajeaz mici echipe de elevi pentru a promova interaciunea colegial i colaborarea n abordarea unor subiecte de studiu. nvarea prin cooperare are loc atunci cnd elevii sunt implicai mpreun, uneori n perechi, alteori n grupuri mici, pentru a rezolva o problem, pentru a explora o tem nou sau pentru a crea idei noi. nvarea prin cooperare i poate ajuta pe elevi s devin mai puin dependeni de profesori. Elevii sunt ncurajai s lucreze n colaborare, sprijinindu-se unul pe altul i cutnd soluii pentru problemele puse de sarcinile i activitile lor. Cel mai important aspect al nvrii prin cooperare trebuie s fie acceptarea de ctre membrii grupului a faptului c ei i pot realiza propriile obiective doar dac ceilali membri i le realizeaz pe ale lor. Ne putem referi la acest fapt ca la o interdependen pozitiv. Interdependena pozitiv poate fi realizat n diferite moduri n funcie de natura sarcinilor trasate, domeniul ce urmeaz a fi acoperit i experiena anterioar a elevilor. 5.3.2 Metoda nvrii n grupuri mici (Student Team Achievement Divisions - S.T.A.D.) Metoda S.T.A.D. presupune parcurgerea a trei etape: n prima etap are loc prezentarea temei, problemei; n a dou etap se desfoar activitatea n grup. Elevii sunt organizai n grupuri eterogene de 3-4 membri, discut pe marginea temei predate i pun ntrebri unii altora, compar i evalueaz rspunsurile. Dezbaterea continu pn cnd toi membrii grupului sunt convini c stpnesc tema respectiv; n a treia etap are loc evaluarea. Cadrul didactic pune ntrebri elevilor pentru a testa cunotinele nsuite. Fiecare grup i prezint pentru evaluare realizrile proprii ce pot fi astfel comparate, contrapuse, spre o mai bun nelegere. 5.3.3 Metoda turneului ntre echipe (T.G.T.- Team Games Tournement) Metoda T.G.T. promoveaz proceduri similare cu metoda S.T.A.D., cu deosebirea c, la sfritul ciclului de nvare se desfoar un turneu ntre echipe, elevii concurnd cu colegii lor avnd acelai nivel de competen. Deci, grupurile de lucru, care au aceeai sarcin de nvare, sunt anunate c intr n competiie unul cu altul, pe o secven dat i strategia devine nvarea pe grupuri competitive. Pentru buna desfurare a activitii se recomand respectarea anumitor condiii: fiecare echip format iniial are un nume; membrii si particip la un turneu i ncearc s acumuleze ct mai multe puncte; fiecare grup format are nevoie de un set de ntreb ri i o fi de punctaj; n cadrul grupului se realizeaz distribuirea de roluri (cel care ntreab, cel care rspunde, cel care consemneaz punctajul). 5.3.4 Metoda mozaicului (Jigsaw) Metoda mozaicului presupune parcurgerea urmtoarelor etape: formarea grupurilor de lucru iniiale. Clasa de elevi se mparte n grupuri de cte 4-5 elevi, prin numrare de la 1 la 4-5, astfel nct fiecare elev s aib un numr cuprins ntre 1 i 4-5; mprirea textului ce urmeaz a fi studiat n attea pri cte grupuri s-au format iniial; formarea grupurilor de experi i rezolvarea sarcinii de lucru. Elevii cu numrul 1 vor forma un grup, cei cu numrul 2 al doilea grup, .a.m.d. Fiecare grup de experi are
72
sarcina de a studia o anumit parte din text, s discute coninutul de idei al prii din text, pentru a-l nelege ct mai bine i pentru ca ulterior s-l predea celorlali colegi; revenirea elevilor n grupurile iniiale i predarea coninutului pregtit celorlali colegi. Aceast metod, care are la baz predarea reciproc, favorizeaz nvarea eficient a unui coninut informaional. La sfritul acesteia, fiecare elev trebuie s stpneasc coninutul ntregului text i nu doar a prii la nvarea creia a participat ca expert. n timpul predrii reciproce elevii pot cere lmuriri suplimentare n legtur cu fragmentul respectiv. De asemenea, pot fi adresate ntrebri i altor experi din acel grup.
Cadrul didactic monitorizeaz activitatea pe tot parcursul desfurrii acesteia, asigurndu-se c informaia i cunotinele se transmit i se asimileaz corect. Dac elevii ntmpin dificulti, profesorul i ajut s depeasc situaia. 5.3.5 Metoda tiu/Vreau s tiu/Am nvat Aceast metod poate fi utilizat n cele trei faze ale cadrului de predare nvare: evocare, realizarea sensului, reflecie. Utilizarea metodei ofer posibilitatea contientizrii de ctre elevi, a ceea ce tiu sau cred c tiu referitor la un subiect, o problem i, totodat, a ceea ce nu tiu i ar dori s tie/s nvee. n faza de evocare li se cere elevilor s inventarieze (individual, n perechi sau n grup) ideile pe care consider c le dein cu privire la subiectul/tema investigaiei ce va urma. Aceste idei sunt notate n rubrica tiu. De asemenea, ei noteaz ideile neclare i ceea ce ar dori s tie n legtur cu tema respectiv. Aceste idei sunt grupate n rubrica Vreau s tiu. Urmeaz, apoi, studierea unui text, realizarea unei investigaii sau dobndirea unor cunotine referitoare la acel subiect, cunotine selectate de profesor. Prin metode i tehnici adecvate, elevii nva noile cunotine iar n faza de realizare a sensului/nelegere, ei inventariaz noile idei asimilate pe care le noteaz n rubrica Am nvat. tiu Vreau s tiu Am nvat
n fiecare rubric din tabel apar notate ideile corespunztoare, evideniindu-se, foarte clar, situaia de plecare (ceea ce tiau elevii), aspectele i ntrebrile la care au dorit s gseasc rspunsuri (consemnate n rubrica Vreau s tiu) i ceea ce au dobndit n urma activitii/procesului de nvare (idei consemnate n rubrica Am nvat). 5.3.6 Organizatorul grafic Aceast tehnic reprezint o modalitate de cutare a cilor de acces spre propriile cunotine, credine si convingeri, evideniind modul propriu al individului de a nelege o anumit tem, un anumit coninut. Organizatorul grafic favorizeaz evidenierea legturilor, conexiunilor dintre idei i conduce la realizarea unor noi asociaii de idei sau la relevarea unor noi sensuri ale ideilor. Organizatorul grafic presupune parcurgerea urmtoarelor etape: a) Scrierea unui cuvnt sau a unei propoziii-nucleu n mijlocul tablei, al unei hrtii de flipchart sau al unei pagini de caiet; b) Scrierea unor cuvinte sau sintagme n legtur cu tema pus n discuie (scris n mijloc); c) Legarea cuvintelor sau ideilor produse de cuvntul, sintagma sau propoziia-nucleu iniial, stabilit ca punct de plecare, prin trasarea unor linii care evideniaz conexiunile dintre idei; d) Scrierea ideilor n legtur cu tema propus, pn la expirarea timpului alocat acestei activiti sau pn la epuizarea tuturor ideilor. Se recomand respectarea ctorva reguli n utilizarea acestei tehnici: Scriei tot ce v trece prin minte referitor la subiectul pus n discuie; Nu evaluai/criticai ideile produse, ci doar notai-le;
73
Nu v oprii pn nu epuizai toate ideile care v vin n minte sau pn nu expir timpul alocat; Lsai s apar ct mai multe i mai variate conexiuni ntre idei; nu limitai nici numrul ideilor, nici fluxul legturilor dintre acestea.
Ca i configuraie rezult o structur ca cea din figura alturat.
Figura 5.1 Organizatorul grafic
Organizatorul grafic se caracterizeaz prin flexibilitate. Astfel, poate fi utilizat att individual ct i ca activitate n grup. Cnd se aplic individual, subiectul analizat trebuie s fie familiar elevilor. Cnd se aplic n grup, tehnica ciorchinelui ofer fiecrui elev posibilitatea s cunoasc ideile altora, legturile i asociaiile dintre idei realizate de colegii si. Organizatorul grafic poate fi folosit n special n faza de evocare dar i n cele de realizarea sensului i de reflecie. n etapa de reflecie se utilizeaz adesea ciorchinele revizuit, n care elevii sunt ghidai, prin intermediul unor ntrebri, n gruparea informaiilor n funcie de anumite criterii. Prin aceasta se fixeaz mai bine ideile i se structureaz informaiile facilitndu-se reinerea i nelegerea lor. Adesea poate rezulta un ciorchine cu mai muli satelii. 5.3.7 Metoda SINELG (Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii i a Gndirii) Metoda are ca scop meninerea implicrii active a gndirii elevilor n citirea unui text, monitorizarea gradului de nelegere a unui coninut de idei, de nvare eficient. Elevii sunt invitai s citeasc cu atenie textul propus spre analiz. n timpul lecturrii textului elevii trebuie s fac pe marginea lui nite semne avnd o anumit semnificaie. Astfel, li se cere elevilor urmtoarele: s pun o bif (), pe marginea textului acolo unde coninutul de idei confirm ceea ce ei tiau deja sau cred c tiu; s pun un plus (+) n cazul n care informaia citit este nou pentru ei; s pun un minus (-) acolo unde informaia citit contrazice sau este diferit de ceea ce tiau sau credeau c tiu; s pun semnul ntrebrii (?) n dreptul ideilor care li se par confuze, neclare, sau n cazul n care doresc s tie mai multe despre un anumit lucru sau aspect. Pe msur ce elevii au naintat n citirea textului pe marginea lui au aprut aceste patru semne, n funcie de nivelul cunotinelor i de gradul nelegerii acestora. Aceste semne relev o anumit relaie a cititorului cu textul, cu coninutul su de idei.
74
n funcie de vrst i de nivelul intelectual al elevilor numrul semnelor poate fi mai mic. De exemplu, se poate cere elevilor de vrst colar mai mic s foloseasc doar dou semne: semnul plus (+) pentru tiam i semnul minus (-) sau semnul ntrebrii (?) pentru: asta nu tiam. Pentru a monitoriza ideile textului i gradul de nelegere a acestora este util realizarea unui tabel cu patru coloane corespunztoare celor patru categorii de semne utilizate i notate pe marginea textului, asemntor celui de mai jos: + ?
SINELG este o metod util pentru realizarea unei nvri eficiente i durabile bazat pe implicarea cognitiv activ n lecturarea unui text, pe monitorizarea propriei nelegeri a coninutului de idei al acestuia. Angajarea activ i implicarea elevilor n maximizarea nelegerii sporete eficiena nvrii asigurndu-i durabilitatea. 5.3.8 Prelegerea intensificat Aceast metod presupune implicarea mai activ a elevilor/studenilor n realizarea nvrii cu efecte benefice n planul dezvoltrii gndirii i al formrii personalitii. Dac prelegerea clasic, tradiional se caracterizeaz printr-o eficien sczut n ceea ce privete reinerea informaiilor transmise i, mai ales, n privina utilizrii acestora pentru rezolvarea unor probleme, prelegerea intensificat diminueaz dezavantajele prelegerii tradiionale solicitnd elevii/studenii s participe la nelegerea i interpretarea fenomenelor prin activiti de descoperire, interogare i construire a unor sensuri personale ale acestora. Realizarea prelegerii intensificate presupune parcurgerea unor etape. n etapa pregtitoare (evocarea) profesorul urmrete s-i determine pe elevi/studeni s reflecteze asupra cunotinelor anterioare referitoare la subiectul abordat i s-i fac pe elevi s-i pun ntrebri i s caute rspunsuri la acestea, pe parcursul prelegerii. Pentru implicarea elevilor ntr-o activitate de explorare activ i de participare direct la reinerea i interpretarea unor coninuturi de idei, profesorul le poate cere rezolvarea urmtoarelor sarcini, anterior prelegerii propriu-zise: realizarea unei liste de idei care s evidenieze cunotinele lor anterioare referitoare la subiectul sau tema ce urmeaz a fi pus n discuie; discuii, n perechi sau n grupuri mici, pe marginea unor ntrebri puse de profesor; oferirea elevilor/studenilor a unei liste de termeni sau idei scurte prezente n prelegerea ce va urma, i solicitarea acestora s gseasc posibile conexiuni ntre ele. Trezirea interesului, curiozitii i atragerea elevilor/studenilor n activitate se realizeaz cu scopul de a crea premisele unei activiti de reinere i nelegere superioare a informaiilor. A doua etap (realizarea sensului) care e i cea mai important att ca durat ct i ca mod de realizare, o reprezint prelegerea propriu-zis, desfurat n mai multe etape: prezentarea, timp de 15-20 minute, a coninutului primei pri a prelegerii. Dup prima parte a prelegerii, trebuie alocat timp ca elevii/studenii s compare ideile lor iniiale cu cele prezentate n prelegere. n acest scop, se pot utiliza alte metode/tehnici ca de exemplu: Gndii/Lucrai n perechi/Comunicai. continuarea prelegerii (alte 15-20 minute). Dup prima parte a prelegerii i dup discuia aferent coninutului de idei al acesteia, profesorul poate realiza din nou o alt activitate pregtitoare, de evocare, solicitnd elevilor s stabileasc noi scopuri i s anticipeze evoluia evenimentelor din partea a doua a prelegerii. La terminarea celei de-a doua pri a prelegerii, urmeaz o nou verificare a prediciilor elevilor, prin compararea ideilor proprii, stabilite anticipat, cu ideile prezentate n prelegere. Acest tip de activitate poate fi repetat pn la epuizarea coninutului de idei al prelegerii (n funcie de durata planificat a acesteia).
75
A treia etap o reprezint reflecia pe baza coninutului prelegerii. Ea se poate realiza prin diverse forme/modaliti: se cere elevilor/studenilor s rspund la una sau mai multe ntrebri referitoare la problemele prezentate n prelegere; se solicit elevilor realizarea unui eseu (de 5 minute sau maximum 10 minute) n care s prezinte pe scurt un lucru pe care l-au nvat n cadrul prelegerii, s formuleze una sau dou ntrebri referitoare la coninutul prelegerii, s realizeze un scurt comentariu pe marginea celor prezentate n cadrul prelegerii. 5.3.9 Jurnalul cu dubl intrare Este o metod folosit pentru a-i determina pe elevi s coreleze noile informaii cu experiena lor personal, cu cunotinele anterioare i s reflecteze la semnificaia pe care o are un text pentru fiecare dintre ei. Aceast tehnic presupune ca elevii s citeasc cu atenie un anumit text, dup care fiecare elev alege din text un pasaj care l-a impresionat n mod deosebit (care i-a amintit de o experien personal, plcut sau nu, care l-a surprins, care contrazice convingerile i credinele proprii, sau pe care-l consider relevant pentru stilul autorului etc.). Pagina de caiet este mprit n dou: n partea stng, fiecare elev, scrie pasajul ales, n partea dreapt, noteaz comentariile personale referitoare la acel pasaj. Elevii trebuie s rspund la ntrebri de genul: De ce au ales acel pasaj?; La ce i-a fcut s se gndeasc?; Ce nedumeriri au n legtur cu acel text? etc. n timp ce elevii lucreaz, notnd comentariile lor referitoare la un anumit pasaj din text i profesorul face acelai lucru. Prin aceasta se stimuleaz i se ncurajeaz participarea elevilor i eventual, profesorul, prin comentariile sale, atrage atenia asupra unor pri din text care au semnificaie aparte i care trebuie neaprat discutate cu elevii. Jurnalul cu dubl intrare este o metod care favorizeaz stabilirea unor conexiuni ntre coninutul textului i propria lor experien i cunoatere. Prin aceasta se realizeaz o nelegere mai profund a coninutului textului, elevii reinnd mai multe informaii semnificative referitoare la subiectul sau problema analizat. 5.3.10 Las-m pe mine s am ultimul cuvnt Este o tehnic prin care este realizat reflecia ce urmeaz lecturrii i studierii unui text i se ncurajeaz participarea la activitatea de nvare a elevilor mai tcui, mai reinui, mai timizi, care nu au suficient ncredere n forele proprii. Tehnica Las-m pe mine s am ultimul cuvnt presupune parcurgerea urmtoarelor etape: Citind un text (literar, tiinific etc.) elevilor li se cere s gseasc unul sau mai multe paragrafe (citate, idei etc.) pe care le consider interesante i demne de a fi comentate. Elevul scrie paragraful ales pe o bucat de hrtie, indicnd i pagina unde se afl n text. Pe verso elevul scrie un comentariu referitor la paragraful ales; el poate s-i exprime acordul sau dezacordul cu coninutul de idei al acestuia, poate s-l dezvolte sau nu. Profesorul solicit unul sau mai muli elevi s citeasc paragraful selectat (nu i comentariul realizat). Altor elevi li se cere s comenteze/interpreteze acel paragraf. Inclusiv profesorul poate oferi comentariul su asupra paragrafului n cauz. Profesorul l pune pe elevul care a oferit paragraful s citeasc propriile comentarii, dup care nu mai urmeaz nici un fel de discuii. Elevul care a ales citatul are ultimul cuvnt. Citirea textului, selectarea unor paragrafe i comentariile referitoare la acestea pot fi realizate de elevi n clas sau, cel mai adesea, acas. Tehnica aceasta de predare-nvare presupune ca, ntr-adevr, dup ce elevul care a oferit altora spre interpretare un paragraf dintr-un text, nimeni s nu mai continue discuia pe marginea celor spuse de elevul n cauz. Reinerea de la orice fel de comentarii i discuii este condiia reuitei acestei metode/tehnici.
76
Elevilor li se ofer posibilitatea s reflecteze singuri asupra celor spuse de colegul lor care a avut ultimul cuvnt referitor la un paragraf dintr-un text, considerat de cel care l-a ales, ca fiind semnificativ. 5.3.11 Metoda cubului Metoda cubului poate fi utilizat att n etapa de evocare ct i n cea de reflecie i permite abordarea unui subiect sau teme din perspective diferite. Activitatea se poate realiza individual, n perechi sau n grup. Elevii sunt solicitai s noteze pe fiecare fa a unui cub din hrtie sau carton cuvinte sau idei, conform instruciunilor. Descrie Cum arat? Compar Cu cine/ce se aseamn i de cine/ce difer? Asociaz La ce te face s te gndeti? Analizeaz Ce conine, din ce e fcut? Aplic Cum poate fi folosit? Argumenteaz pro sau contra E bun sau ru? De ce? Procesele de gndire implicate sunt asemntoare celor prezente n taxonomia lui B. Bloom. Prin astfel de activiti se realizeaz implicarea elevilor n nelegerea unui coninut informaional. Este preferabil ca activitile elevului s urmeze ordinea indicat mai sus (n acest sens feele cubului ar putea fi numerotate), dar nu este neaprat obligatoriu acest lucru. Se poate ncepe cu rezolvarea sarcinii indicate pe oricare fa a cubului. Important este ca elevii s realizeze sarcinile i s neleag sensul acestora pentru activitatea de nvare. n cazul elevilor mai mici aciunile i operaiile solicitate pot fi nsoite de cerine suplimentare cu caracter mult mai concret. Pentru a oferi exemplul su este bine ca profesorul s scrie i el n timpul acestei activiti, demonstrnd astfel c este membru al grupului, al clasei neleas ca i comunitate ce nva. 5.3.12 Cvintetul Un cvintet este o poezie cu cinci versuri prin care se rezum i se sintetizeaz coninutul de idei al unui text ntr-o exprimare concis ce evideniaz refleciile cititorului (elevului) asupra subiectului n cauz. Structura unui cvintet: Primul vers care de fapt este un singur cuvnt-cheie (de obicei un substantiv) referitor la subiectul n discuie. Al doilea vers e format din dou cuvinte (adjective) care descriu ceva. Versul al treilea, este format din trei cuvinte care exprim aciuni (verbe, de obicei la gerunziu). Al patrulea vers e format din patru cuvinte i exprim sentimentele elevului fa de problema, subiectul n cauz. Ultimul vers este format tot dintr-un cuvnt exprimnd esena problemei. Aadar, un cvintet: are un titlu (de obicei un substantiv); prezint o descriere (de obicei adjective); exprim anumite aciuni (prin intermediul unor verbe la gerunziu); exprim anumite sentimente ale elevului; sintetizeaz (ntr-un cuvnt) esenialul. Exemplu de cvintet: Evaluarea Formativ, participativ Msurnd, apreciind, deciznd, Permite cunoaterea oricrui progres Evoluie
77
Cvintetul este un instrument de reflecie rapid i eficient prin care se rezum i se sintetizeaz informaiile i cunotinele despre o tem, un subiect. El este totodat un instrument de evaluare a nelegerii i de exprimare a creativitii elevilor.
5.4 Lucrul n echip cu ali formatori i cu persoane-resurs

n orice activitate succesul reprezint rodul efortului comun, al muncii n echip. Reuitele sau nfrngerile nu se datoreaz n exclusivitate nici efului, nici subalternilor, ci sunt rezultatul ambelor pri. Realitatea ne demonstreaz c nu e suficient ca un grup profesional s fie format din personaliti puternice, competente i cu experien. Dac ntre acestea nu exist compatibiliti, nelegere reciproc, viziuni i motivaii comune centrate pe acceptarea scopului propus, nu se pot obine rezultate ludabile. Valorificarea potenialului de munc al fiecruia, evoluia n cariera profesional nu se ndeplinesc fr a lucra i a respecta cerinele formrii i meninerii spiritului de echip. La aceast stare care poteneaz calitatea i randamentul muncii fiecruia se ajunge numai atunci cnd oamenii neleg c ntregul nu este egal cu suma prilor, ci cu ceva mai mult, care se nate din interaciunea cu grupul, din armonia relaiilor interpersonale, din identificarea oamenilor cu valorile i scopurile grupului. A lucra ntr-un grup dezbinat n care certurile i nenelegerile sunt frecvente, orgoliile i antipatiile, atitudinile de izolare, de desconsiderare sau indiferena predominante, n care fiecare ncearc pe cont propriu s-i rezolve problemele, n care denigrarea celuilalt este practicat n mod curent, este fr ndoial un obstacol serios pentru a munci cu plcere. Pentru a nu se ajunge la aceast situaie, fiecare trebuie s contribuie la transformarea unui numr de oameni ce muncesc la un loc, ntr-un grup omogen i funcional. O echip este mai performant dect suma indivizilor ce o formeaz n context organizaional, mai ales cnd performana necesit competene, experiene i abordri diferite. Majoritatea oamenilor neleg i recunosc importana echipelor, iar o parte depun eforturi pentru a face echipele din care fac parte s i funcioneze. Totui, muli sunt cei care neglijeaz oportunitile oferite de lucrul n echip n favoarea unor aparente avantaje personale. ntr-o adevrat echip este nevoie de promovarea unor reguli de genul: n cadrul unei echipe colegii trebuie s se respecte, s trateze aa cum ar vrea s fie tratai, ca pe oameni capabili, cu caliti frumoase, cu trebuine, aspiraii i orientri ctre obinerea de rezultate meritorii. membrii echipei trebuie s lucreze eficient i intens, urmrind s aibe performane nu pentru a-i surclasa pe colegi, a le dovedi c sunt mai inteligeni i mai pricepui dect ei, sau pentru a demonstra efului c suntei mai valoros dect oricine, ci din nelegerea necesitilor muncii, a nevoii de a ndeplini bine ndatoririle de serviciu. comunicarea n cadrul echipei este foarte important, informarea i consultarea cu colegii, este de mare ajutor n derularea activitii specifice. activitatea din cadrul echipei poate fi uneori stresant; divergentele de opinii i soluii nu trebuie s fie transformate n motive de ceart sau acuze. Lucrul n echip este mijlocul prin care oamenii obinuii obin rezultate neobinuite. Munca n echip este o component care se regsete n specificaiile fiecrui post disponibil ntr-o instituie, companie. Specialistul n recrutare analizeaz aceast component pe parcursul procesului de selecie, utiliznd diferite mijloace de utilizare: ntrebri specifice care evalueaz capacitatea de inter-relaionare personal i de nelegere a nevoilor persoanei cu care interacioneaz. Prezena calitilor necesare pentru a putea fi un bun membru de echip sau din contr, lipsa lor, pot fi factori decisivi n angajarea unei persoane ori n meninerea ei ntr-o organizaie. Necesitatea muncii n echip a devenit tot mai evident pe msur ce instituiile, companiile au nceput s in cont de nevoia de comunicare i contact uman a propriilor angajai, contientiznd valoarea motivaional superioar a dialogului i susinerii reciproce, ntr-o echip.
78
Comportamentele care demonstreaz aceast competen sunt: manifestarea interesului pentru stabilirea contactelor cu colegii; interaciunea n mod eficient cu angajaii n diferite situaii; nelegerea rolului fiecrei persoane n grup; focalizarea pe atingerea obiectivelor; respectarea drepturilor si convingerilor altora; ascultarea i nelegerea nevoilor i sentimentelor celor din jur; aprecierea i recunoaterea participrii active la realizarea unei aciuni, ncurajarea discuiilor deschise, mprtirea ideilor i sugestiilor cu colegii. 5.4.1 Grupul Un grup const din doi sau mai muli oameni care interacioneaz interdependent pentru a realiza un scop comun. Interaciunea este aspectul esenial al grupului, ea indicnd cine este i cine nu este n cadrul grupului. Apartenena la grupuri este foarte important din dou motive. Grupurile exercit o influen deosebit asupra indivizilor. Ele sunt mecanismul social prin oamenii achiziioneaz multe dintre credinele, valorile, atitudinile i comportamentele pe care le au. Grupurile sunt totodat importante deoarece ele ne asigur contextul n care noi putem exercita influen asupra altora. 5.4.1.1 Funcii i norme n cadrul unui grup Exist trei funcii de baz care consum timpul i energia unui grup: sarcina, interaciunea i auto-orientarea. Boshear i Albrecht (1977) au adaptat lucrarea lui Bernard Bass (1962) pentru a aduga i conceptele de activiti directe i indirecte care afecteaz procesul grupului. n orice grup timpul i energia membrilor pot fi considerate a fi ndreptate ctre una din cele trei funcii de baz: a) Comportamentul legat de sarcini urmrete s ndeplineasc obiectivele grupului. Aceste obiective vizeaz aspecte cum ar fi dezvoltarea scopurilor, cererea de date, oferirea de informaii, clarificarea problemelor, cutarea consensului, sau activiti specifice, cum ar fi scrisul, construcia, fabricarea sau repararea. Obiectivele sarcinilor vizeaz i activiti precum plimbarea, pescuitul sau practicarea unui sport. b) Activitile de interaciune se refer la procesul grupului - activitatea grupului ca grup. Comportamentele care pot indica faptul c se acord atenie interaciunii sunt n curajarea, exprimarea sentimentelor, ncercarea de reconciliere a nenelegerilor, compromisul n beneficiul grupului, ncercarea de a menine deschise canalele de comunicare i stabilirea sau aplicarea standardelor pentru performana grupului. c) Activitile personale sunt legate de satisfacerea nevoilor individuale mai degrab dect de a ajuta grupul la ndeplinirea sarcinii. Aceste comportamente pot fi scoaterea n eviden a problemelor, grijilor, dorinelor i nevoilor personale; monopolizarea discuiei; ntreruperea celorlali; pierderea de timp; a nu asculta. Acest gen de activiti pot fi utile sau nu pentru funciile legate de sarcini sau pentru cele legate de interaciunea grupului. 5.4.1.2 Activiti directe i indirecte n munca n echip Activitile membrilor ca indivizi n relaie cu cele trei funcii de baz pot fi directe sau indirecte. n cazul activitilor directe exist nelegere ntre motivul aparent al comportamentului persoanei respective i motivul real. Comportamentul indirect este cauzat de un motiv pe care membrul nu l dezvluie grupului. Aceste motive ascunse sunt adesea numite agende ascunse pentru c nu este vorba de agenda deschis, cunoscut de tot grupul. De exemplu, dac nite membri ai grupului sprijin o idee deoarece cred c este bun, sunt angajai ntr-un comportament direct. Dac sprijin ideea pentru a obine favorurile persoanei care a prezentat -o, sunt angajai ntr-un comportament indirect.
79
Fiecare grup i are modul su caracteristic de a-i ndeplini cele trei funcii de baz. Membrii acord atenie direct funciilor de orientare indirect numai dac acestea sunt necesare sarcinii. De exemplu, un comportament social permis membrilor pentru a face cunotin, cu condiia s nu dureze prea mult. Nu sunt ncurajate problemele personale sau comportamentele personale. n contrast cu grupurile nchise, alte grupuri pot avea norme mai tolerante n ceea ce privete comportamentele cu orientare spre interaciune i comportamentele personale. Orientarea membrilor spre problemele personale constituie chiar obiectul principal al ateniei unor grupuri n care problemele legate de interaciune sunt tratate numai n msura n care nu se suprapun cu necesitile personale ale membrilor. Grupul ori nu are nici o sarcin ori este aa de imp licat n problemele personale nct nu i se acord atenie n mod direct. 5.4.1.3 Standardele i normele Pot fi stabilite n mai multe feluri. Pot fi dictate de o autoritate din afar; pot fi aduse de noi din tipare culturale sau din alte grupuri din care facem parte; sau pot fi produse direct sau indirect de ctre grup. Odat stabilite, standardele i normele tind s continue s fie folosite dac nu sunt atacate. ntre standarde i norme este o diferen. Standardele sunt limite n care trebuie s se ncadreze membrii pentru a putea face parte din grup. Normele sunt tipare comportamentale foarte preuite sau de dorit ntr-un grup dar nu sunt eseniale pentru dobndirea calitii de membru. Deseori putem s nu fim contieni de existena normelor pn nu ne lovim de ele. ntr-un grup poate funciona norma potrivit creia ostilitatea nu trebuie exprimat. Comportamentul ostil al cuiva va fi pedepsit i odat cu aceasta respectivul va afla de existena normei. Cd o norm este nclcat se fac presiuni pentru a-l face pe respectivul s se conformeze. n aceste situaii se identific norma. Nu orice uniformitate respectat devine automat norm. Acest lucru se poate testa n momentul n care grupul ncearc s fac un individ care deviaz de la norma s se conformeze. Presiunile exercitate de grup sunt forme care opereaz ntr-un grup pentru a menine standarde i norme. n cadrul unui grup presiunile au rolul de a standardiza comportamentul membrilor i individul simte aceste presiuni cnd deviaz de la norm. 5.4.1.4 Dezvoltarea grupului Teoriile despre dezvoltarea grupurilor ofer modele cu care s examinm etapele previzibile ale comportamentelor n grupuri. Exist etape de dezvoltare prin care trec toate grupurile n mod secvenial i ciclic i probleme specifice pe care le au grupurile n fiecare din aceste etape. Exist de asemenea, lucruri specifice pe care fiecare dintre noi le poate face pentru a ajuta membrii grupului s depeasc aceste probleme. Teoria lui Jack Gibb despre dezvoltarea grupului ofer un model solid pentru examinarea felului n care lucreaz grupurile. Premiza lui este simpl: pe msur ce crete ncrederea, se diminueaz comportamentul defensiv i neproductiv. Cu ct gradul de ncredere este mai mare, cu att este mai uor pentru membrii grupului s preia roluri i s renune la atitudini care blocheaz cursul informaiilor importante. Pe msur ce crete ncrederea, membrii grupului se simt mai liberi s ofere opinii, critici, i s laude. n mod ironic, puine grupuri de lucru discut n mod direct problema ncrederii i sunt condamnate la ore de ntlniri frustrante i neproductive. La nivelul grupului interesele planeaz n jurul unor teme ca: luarea deciziilor, calitatea de membru, productivitatea, organizarea. n spatele acestor patru interese ale grupului sunt patru probleme pe care i le pune fiecare individ n grupul cu care trebuie s lucreze: De la problema acceptrii vine ntrebarea: M voi integra in grup? Pot fi eu nsumi? Cine sunt eu aici? Interesele individuale legate de cursul informaiilor sunt regsite n ntrebri ca: Voi fi ascultat? Care sunt problemele tale? mi vei asculta problemele? Tot la nivel individual se pun i probleme legate de constituirea obiectivului:
80
Ce vreau s realizez? n ce direcie ne ndreptm? Vreau s merg n aceast direcie? A patra problem care apare la nivel individual este legat de control: Cine definete controlul? Voi deine i eu o parte din control? Cum pot exercita o parte de control? Gibb a identificat patru nivele sau etape ale dezvoltrii grupului i a oferit cteva sugestii despre cum se poate mri productivitatea grupului la fiecare nivel. La fiecare nivel exist dou fore opuse care opereaz n fiecare individ. a) Nivelul acceptrii/calitii de membru La acest nivel acceptarea este o problem pe care i-o pune fiecare individ din cadrul grupului; calitatea de membru este problema general a grupului. Indivizii vin n grupuri cu multe nevoi, una din cele mai frecvente fiind cea de a se simi inclus. Cnd intr n grupuri, indivizii sunt preocupai de modul n care se vor integra, dac: le vor plcea ceilali membri, dac se afl n locul potrivit, dac grupul va fi la fel de bun sau de slab ca precedentul. n stadiul acceptrii, indivizii sunt adesea nehotri ntre a accepta riscul de a fi memb ru al grupului sau de a avea nevoie de protecie. Aceasta nevoie de acceptare (ca i nevoia de a se proteja) este tratat n diferite moduri. Unii vor atepta s fie invitai s participe la discuii, alii pot avea tentative de a intra n discuie - o glum, un comentariu uor - n timp ce alii pot deveni lideri. Dac avem o imagine public pe care vrem sa o protejm vom dori s dm sfaturi i s controlm grupul, evitnd conflictul cu orice pre, flatnd sau ncercnd s i schimbm pe ceilali. Toate aceste strategii sunt moduri de a ncerca s ne satisfacem nevoia de a fi inclus. Sunt moduri de a ne proteja i de a cuta acceptarea; a reaciona altfel dect folosind aceste comportamente de protecie implic un risc i faptul de a fi vulnerabil. Aceste strategii dau rezultate destul de rar. Chiar i grupurile care par cele mai politicoase pot ncerca s rezolve problema acceptrii mai puin eficient. Membrii grupurilor politicoase pot pierde mult timp numai cu prezentrile. La suprafa poate prea c prezentrile sunt ideea cea mai bun, totui, ne punem ntrebarea: la ce duc? Care este motivul pentru care cunoaterea acestor persoane este important? Acceptarea pune bazele lucrului eficient n echip. Grupurile vor funciona mai eficient dac membrii acestora iau n consideraie urmtoarele: De ce sunt aici? Pot avea ncredere n acest grup n aa fel nct s fiu eu nsumi? Vreau s fac parte din acest grup? Cum m pot integra? Care este scopul acestui grup? Care sunt ateptrile noastre n legtura cu l ucrul n acest grup? Din pcate, prezentrile ating rareori aceste probleme i deci grupurile pierd o ocazie de a pune baze sigure pentru colaborarea viitoare. Lipsa de ncredere se traduce printr-un grad sczut de implicare n deciziile luate de echip i prin refuzul membrilor de a spune lucruri care pot amenina calitatea lor de membru nc nesigur n cadrul echipei. ntr-un grup imatur sau ineficient muli membri sunt tcui sau i flateaz pe ceilali, dar majoritatea comportamentelor reflect dorina de a evita conflictul cu orice pre. n astfel de grupuri luarea deciziilor este ntmpltoare i membrii grupului nu se simt angajai fa de decizia luat. Aceste comportamente corespund unor probleme de acceptare nerezolvate i pot da natere la teama i nencredere. Calitatea de membru (problema grupului) este o problem de scdere a temerii i de formare a ncrederii: cnd energia defensiv a individului scade/crete energia pe care acesta o poate oferi n sprijinul eficienei grupului. nainte ca grupul s poat lucra mai eficient trebuie rezolvate problemele legate de acceptare. Indiferent de sarcina pe care o are de ndeplinit grupul, la nivel individual membrii vor fi ntotdeauna preocupai de problema integrrii.
81
Creterea i descreterea ncrederii trebuie s fie examinate pe toat durata vieii unui grup. Ctigm acceptarea n diverse etape i ne putem simi inclui sau exclui ntr-o varietate de situaii. b) Nivelul fluxului informaional/al lurii deciziilor Problemele la nivel individual legate de fluxul informaional sunt produse de probleme legate de luarea deciziilor. Deciziile nu pot fi luate bine dac nu exist fluxul informaional. n aceast etap grupul ncepe s examineze date sau informaii legate de motivul care i -a reunit i s rspund la ntrebri legate de luarea deciziilor: Cum se iau deciziile? Cine are puterea de decizie aici? Ce trebuie s tim pentru a lua decizii bune? Ce abiliti, interese i resurse aduc membrii grupului? La nivel individual problemele se pun n felul urmtor: Voi fi ascultat? mi vor asculta problemele? Vor fi ascultate ideile mele n grup? Care sunt ideile/problemele noastre? Ct putere am pentru a influena deciziile? Cele dou fore opuse care apar la nivel individual n aceast etap sunt: a fi deschis i a-i spune ideile (aceasta se poate ntmpla numai dac avem ncredere) a sta ascuns, nchis i a adopta o poziie defensiv deoarece nu ne simim n siguran. Pe msur ce membrii grupului devin mai deschii i ncep s vorbeasc despre ei i ideile lor (comportamente care apar ntr-un grup eficient), informaia ncepe s circule liber. Indivizii spun ceea ce tiu sau cred ca tiu. Membrii grupului se ascult unii pe alii i se confrunt. n situaia n care problemele legate de fluxul informaional/luarea deciziilor nu au fost rezolvate, se pot observa urmtoarele simptome: ntlnirile dureaz mai mult dect este necesar; grupul folosete metode necorespunztoare de strngere a informaiilor sau de luare a deciziilor; deciziile nu sunt clare; discuiile sunt neclare sau greu de urmrit. c) Nivelul formrii obiectivului /productivitii Cnd un grup poate ncepe s ia decizii de colaborare se produce o trecere de la motivaia individual la o motivaie de grup. Aceast etap este marcat de productivitate, de exemplu: ndeplinirea unor sarcini stabilite. Echipele nu numai c pot lua decizii, dar le pot i ndeplini. La nivel individual aceast problem implic ntrebri de genul: Ce vreau s ndeplinesc? n ce direcie ne ndreptm? Sunt de acord cu aceast direcie? Ceea ce doresc eu este n contradicie cu ceea ce doresc ceilali? La nivelul grupului aceste ntrebri se traduc prin: Ce putem face mpreun? Cum este mai bine pentru grup? O echip matur care funcioneaz bine ia o serie de decizii dup o discuie lung i sntoas. Gradul de implicare n aceste decizii este mare din moment ce toate punctele de vedere au fost luate n discuie. Indivizii sunt, n consecin, pregtii s sprijine deciziile. Pe msur ce echipa ncepe s pun n aplicare deciziile luate gradul de implicare se mrete. Membrii echipei i exprim satisfacia fa de decizia luat i deci sarcinile, termenele i procedurile sunt stabilite n mod clar i deciziile se pun n aplicare fr probleme. Pentru a atinge aceast productivitate membrii grupului trebuie s i verifice prerile, trebuie s doreasc s se exprime i s se implice ntr-un obiectiv semnificativ mpreuna cu grupul. d) Nivelul controlului/organizrii Grupurile care nu au rezolvat problemele legate de control i organizare sunt permanent confruntate cu lupte pentru putere i conflicte n ceea ce privete modul de aciune; pot aprea lideri autoproclamai. n unele grupuri dependena fa de lider (desemnat sau
82
autoproclamat) poate fi excesiv, unii membrii ai grupului nu vor lucra la sarcinile trasate dac liderul nu le sugereaz o procedura. Poate aprea i contradependena - membrii grupului pot aciona exact opus fa de sugestia liderului, sau pot s nu fac nimic. Comportamentele dependente sau contradependente pot aprea n acelai grup. ntr-un grup matur, care funcioneaz bine, nivelul controlului/organizrii este marcat de interdependen. Conducerea poate fi mprit iar membrii i ndeplinesc sarcinile individual sau n grupuri mici, dup necesiti; i structura se poate schimba potrivit naturii sarcinii sau membrilor. La nivel individual problemele legate de control deriv dintr-o problem de grup legat de organizare: Cum ne vom atinge obiectivul? Forele opuse din individ corespund opoziiei interdependent fa de dependent/contradependent. Individul este preocupat de gradul de control pe care l poate exercita, n timp ce problema care se pune la nivelul grupului planeaz n jurul modului de organizare a grupului pentru a-i atinge obiectivul stabilit. Dac primele trei etape au fost rezolvate satisfctor, problemele legate de proceduri, funcii i putere vor fi rezolvate. Interdependena devine o realitate. Dac problemele menionate anterior nu sunt rezolvate, diferii membri vor manifesta dependena i/sau contradependena. 5.4.1.5 Roluri n grup Rolurile sunt poziii din cadrul grupurilor crora le este ataat un set de comportamente ateptate. ntr-un anumit sens rolurile reprezint pachete de norme care se aplic unor membrii ai grupului. Dac grupurile sunt formate din lideri i din membri atunci dac se acord prea mult atenie conducerii se neglijeaz importana rolurilor membrilor grupului. Membrii i liderii mpart responsabilitatea n ceea ce privete succesul grupului. Benne si Sheats clasific rolurile membrilor grupului n trei categorii: roluri legate de sarcini, roluri de ntreinere i roluri individuale. Roluri legate de sarcini - Acestea planeaz n jurul ndeplinirii sarcinii, al coninutului activitilor grupului i al realizrilor grupului. Aceste roluri sunt: iniiator - contribuitor cuttor de informaii cel care cere opinii cel care ofer opinii cel care ofer informaii cel care ofer preri cel care elaboreaz coordonator orientator evaluator - critic energizant tehnician al procedurilor nregistrator Rolurile de construcie i ntreinere - evideniaz grija fa de procesul grupului i de modul n care sunt ndeplinite sarcinile. Aceste roluri sunt: ncurajator armonizator cel care face compromisuri mediator cel care elaboreaz standarde observator i comentator adept
83
Roluri individuale - sunt legate de modurile n care membrii grupului i satisfac nevoile individuale; acestea nu sunt neaprat legate de dezvoltarea grupului. Aceste roluri pot fi identificate ca: agresor cel care blocheaz cel care caut recunoaterea dominator cel care caut ajutor cel care pledeaz pentru un interes personal Benne i Sheats susin c toate rolurile membrilor grupului sunt funcionale i necesare pentru succesul acestuia. Totui, diferitele etape de dezvoltare a unui grup implic folosirea numai a anumitor roluri, acestea nefiind necesare tot timpul. De exemplu, amestecul i distribuia cerinelor legate de sarcini depinde de avansarea ndeplinirii sarcinilor; distribuia rolurilor de ntreinere depinde de maturitatea grupului. De exemplu, roluri legate de sarcini care necesit i dau informaii pot fi mai folositoare n primele etape ale definirii sarcinilor dect rolurile de evaluator-critic sau tehnician al procedurilor; rolul de stabilire a standardelor sau a idealurilor proprii ar fi mai folositoare unui grup matur, la nivele care implic standarde mai ridicate. Apariia rolurilor orientate spre necesitile individuale va fi mai frecvent pe msur ce grupul se maturizeaz. Fiecare rol contribuie la funcionarea grupului dar o poate i mpiedica ntr-un anume grad. Dac se pune mai mult accent pe rolurile legate de sarcini acest lucru trebuie contrabalansat prin activiti de construcie i meninere; dac se pune prea mult accent pe roluri individuale grupul trebuie s se reorienteze spre roluri legate de sarcini sau/ i roluri de construcie i ntreinere pentru ca s poat funciona optim. Benne i Sheats susin c nu este eficient ca numai liderii s fie considerai sursa calitii i productivitii unui grup. Att membrii ct i liderii sunt rspunztori pentru succesul grupului. Deci, dezvoltarea abilitilor diagnostice de a stabili comportamentul grupului n legtur cu rolurile ca i capacitatea membrilor de a juca o varietate de roluri pot influena substanial dezvoltarea potenialului calitativ i productiv al grupului. 5.4.2 Echipele eficiente Echipele att din punct de vedere al productivitii, ct i din cel al satisfaciei membrilor lor au progresat, n general n toate domeniile urmtoare de activitate. O echip eficient va avea obiective bine definite i comunicate clar. Activitatea echipei este condus ctre ndeplinirea obiectivelor iar planurile se construiesc n colaborare. Cnd trebuie revizuite obiectivele, motivele pentru care acestea se schimb sunt comunicate tuturor membrilor. Echipele care au blocaje n acest tip de activitate nu au acordat suficient timp i suficient energie pentru a-i defini obiectivele. Dac misiunea acestei echipe a fost clar odat, acest lucru nu mai este valabil n prezent. Membrilor echipei le este greu s i dea seama de direcia n care trebuie s se ndrepte echipa i, n consecin, exist un grad de incertitudine n tot ceea ce fac. Planificarea este ntmpltoare i sectoarele inferioare sunt puin, dac nu deloc implicate. Nu sau stabilit obiective specifice iar dac s-au stabilit, sunt considerate de majoritatea ca fiind nerealiste i/sau nedrepte. Sarcinile prioritare se pot schimba repede i aparent fr motiv. n general, o echip eficient i organizeaz lucrul n aa fel nct s sprijine ndeplinirea obiectivelor sale, rolurile i sarcinile fiecruia, relaiile dintre membrii sunt clare, bine stabilite. Stilul de conducere este potrivit sarcinilor ce trebuie ndeplinite. Indivizii sunt n general calificai pentru rolurile lor i planurile de formare sunt stabilite. Conducerea echipei este
84
asigurat de persoane capabile s satisfac necesitile survenite n ndeplinirea sarcinilor echipei. O echip ineficient este, din acest punct de vedere, organizat insuficient pentru a putea s-i ating obiectivele. O asemenea echip se va confrunta, n multe cazuri, cu unul din urmtoarele neajunsuri: rolurile, relaiile dintre membri i sarcinile fiecruia nu sunt bine stabilite sau se suprapun; stilul conducerii nu este potrivit cu sarcinile ce trebuie ndeplinite; echipei i lipsesc cunotinele sau calitile de baz; nu s-au urmrit planuri de formare; echipei i lipsete o conducere capabil s satisfac necesitile survenite n ndeplinirea sarcinilor. Orice echip eficient i-a dezvoltat un sistem intern de metode care satisfac necesitile echipei legate att de sarcini ct i de relaii. Necesitile legate de sarcini se refer la activitile necesitate de ndeplinirea obiectivelor unui grup. Necesitile legate de relaii se refer la nevoia individual de recunoatere, de implicare, mplinire i identitate. Metodele de ndeplinire a sarcinilor pot include activiti de genul: rezolvarea problemelor, luarea deciziilor, schimbul de informaii, coordonare, asigurarea calitii, conflictul conducerii. O echip ineficient, probabil c nu i-a dezvoltat un sistem de metode care s satisfac necesitile echipei legate att de sarcini ct i de relaii. n unele cazuri echipa ineficient i dezvolt sisteme i metode adecvate sarcinilor ce trebuie ndeplinite, dar nu are n vedere relaiile prin care funcioneaz aceste sisteme i metode. Alte echipe i organizeaz sisteme interne i metode care satisfac nevoile sociale ale echipei, dar nu au n vedere necesitile implicate de ndeplinirea sarcinilor. n alte cazuri echipa devine ineficient din cauz c nu i -a revizuit sistemul intern i metodele odat cu schimbarea tiparului cerinelor legate de sarcini i relaii. O echip eficient se caracterizeaz i prin relaii interne foarte bune. Membrii echipei au ncredere unii n ceilali i n consecin relaiile dintre ei sunt destinate i deschise. Indivizii sunt satisfcui de lucrul n echip. n toat activitatea se simte spiritul de echip. Feedback-ul constructiv este ceva bine stabilit. Prin contrast, o echip n care relaiile dintre membri nu sunt bune, se caracterizeaz prin unele din urmtoarele neajunsuri: indivizii nu au ncredere unii n ceilali i se tem s-i spun prerea; informaia nu circul; feedback-ul tinde s fie negativ; nu exist spirit de cooperare n relaiile echipei. Nici o echip nu este o insul, deci o echip eficient va avea relaii bune cu coordonarea altor echipe. Aceste legturi se pot stabili la mai multe niveluri: la nivelul informal ntre liderii echipei; ntlniri obinuite; coordonarea rolurilor; schimb de informaii. O echip care nu funcioneaz perfect n aceast zon se pare c nu i-a dat seama de natura interdependent a vieii organizaionale. Productivitatea unei echipe este determinat ntr-o mare msur de eficiena n rezolvarea problemelor. Productivitatea unei echipe se bazeaz pe capacitatea acesteia de a trata eficient problemele inevitabile care apar. Abilitatea de a rezolva bine problemele favorizeaz productivitatea pe cnd lipsa primei o afecteaz pe cea de-a doua. Problemele ntlnite de o echip pot fi de dou feluri: dificulti n ceea ce privete sarcinile i dificulti interpersonale. Pentru a fi eficiente, echipele trebuie s recunoasc i s trateze att problemele legate de sarcini ct i problemele interpersonale, sau invers, orice tip de probleme pot bloca productivitatea grupului dac sunt ignorate sau tratate ineficient. Echipele cele mai eficiente sau productive nu sunt cele care nu au niciodat probleme, ci acelea care pot recunoate i trata problemele pe msur ce apar. Aadar identificarea i aducerea n discuie a problemelor legate de sarcina de ndeplinit sau a problemelor fac ntotdeauna parte din sarcinile echipei.
85
Echipele care rezolv bine problemele au cteva caliti: Empatia - capacitatea de a-i asculta pe alii i de a-i da seama de poziia lor; Respectul pentru ceilali i prerile lor; Concretee - capacitatea de a lucra pe coordonatele aici i acum; Caracter imediat - capacitatea de a nelege ce putem face acum; Sinceritate - a se implica emoional, nu numai a trece prin aciuni; Capacitatea de confruntare - sinceritate i onestitate; capacitatea de a spune adevrul i de a-i manifesta interesul i grija pentru cellalt. Pe lng aceste caliti, echipele care funcioneaz bine i-au dezvoltat de obicei abilitile de a folosi un model de rezolvare a problemelor. Acest model are urmtoarele etape: Definirea problemei Aceast etap presupune concentrarea asupra problemei n vederea clarificrii, recunoaterea diferitelor implicaii, elaborarea pe marginea problemei etc. Trebuie s se evite presupunerea c problema este clar. La sfritul discuiei decizia care trebuie luat trebuie rezumat ntr-o propoziie. O anchet asupra problemei i organizarea unui grup mic pentru discuii pot facilita acest proces. Cercetarea istoricului problemei Aceast etap implic ntrebri de genul: De ct timp exist probleme? Ce contribuie la aceast problem? Ce ncercri s-au fcut anterior pentru a rezolva problema? Cum au acionat? Perspectiva asupra istoricului problemei schimb definiia problemei? Revizuirea proceselor verbale sau a altor documente i discutarea cu persoanele care au fost implicate n acest aspect organizatoric pot fi utile. Sugerare soluii alternative Scopul acestei etape este de a obine ct de multe opiuni sau alternative de la participani. Brainstorming-ul (nregistrarea ideilor fr a le discuta) este folositor pentru obinerea unui numr mare de opiuni. Echipele trec adesea de aceast faz sau o prescurteaz eliminnd opiunile care nu sunt fezabile prea repede sau entuziasmndu-se n faa primelor sugestii. Este util s se acorde perioade de linite, de lucru pe subgrupe i exprimarea liber a tuturor ideilor. Avantajele i dezavantajele soluiilor exprimate Se cerceteaz toate aspectele pozitive i negative ale fiecrei soluii i se iau n considerare fezabilitatea, relevana fa de problem, posibilele efecte secundare, atitudinea membrilor i relaia cost-profit. Alte date adiionale pot fi utile n evaluarea deciziei. Dificultile care apar pentru echip la acest nivel pot fi generate de neatenia echipei fa de probleme legate de ntreinerea relaiilor sale dac indivizii se angajeaz sau devin interesai de o opiune anume i le exclud pe celelalte. Alegerea unei opiuni din toate alternativele Aceast etap const n procesul de luare a deciziilor propriu-zis alegnd o alternativ sau combinnd nite alternative. Opiunea selectat ar trebui s ofere cea mai bun soluie pentru problema definit. Selecia este de obicei fcut pe baza importanei i a valorii. Echipele eficiente permit membrilor s i expun prerile i sentimentele, s rezume discuiile, s testeze consensul, i s aplice alte tehnici bune de luare a deciziilor. Planificarea lurii deciziei Este important ca echipa s fac planuri detaliate pentru aplicarea deciziei care s cuprind modul n care s se trateze implicaiile oricrei aciuni propuse (care pot uneori determina echipa s se ntoarc la etapa lurii deciziei i s i revizuiasc decizia). Este util ca membrii echipei s mpart responsabilitatea pentru aplicarea deciziei. ntrebri care pot s apar: Cine va face acest lucru?, Cum se va realiza acest lucru?, Cnd i pentru ct timp.
86
Planificarea evalurii nainte de a aplica soluia se poate planifica evaluarea. Se recomand stabilirea ntlnirilor membrilor grupului pentru a discuta ce s-a ntmplat i luarea deciziei privind metodele de feedback care se vor folosi. Dac decizia nu a fost bun, se pot relua toate etapele cu asigurarea c problema a fost corect definit.
5.5 Dezvoltarea competenelor transversale

5.5.1 Competenele transversale Termenul competen este utilizat cu trei sensuri diferite: desemneaz un savoir-faire disciplinar. Prin competen disciplinar avem n vedere: efectuarea n scris a unei operaii de adunare; construirea unui unghi drept cu ajutorul echerului etc. Termenul englezesc cel mai adecvat pentru savoir-faire este skill. El vizeaz competenele dintr-o perspectiv behaviorist (comportamental), n scopul extinderii abordrii prin prisma obiectivelor specifice sau obiectivelor operaionale. este utilizat cu sens de savoir-faire care presupune: argumentarea; structurarea propriilor gnduri; exprimarea oral i scris; sintetizarea informaiilor; transpunerea ntr-un alt limbaj; administrarea informaiei; evaluarea; verificarea; managementul timpului; lucrul n echip; cutarea informaiei etc. adevrata abordare a competenelor nu se situeaz nici de o parte, nici de alta. n acest sens, competena este considerat drept o contextualizare a achiziiilor (cunotine, priceperi i deprinderi), acestea fiind utilizate ntr-un context anume; adic poi fi capabil s conduci o main prin ora, s traduci anumite texte din francez n spaniol, s coordonezi studiile n cadrul unei discipline anume. Termenul englezesc de competence a fost introdus pentru a se face o distincie ntre aceast noiune i cea de skills. Din acest punct de vedere, contextul este o parte integrant a competenei, definit de unii specialiti ca o reea, n interiorul creia putem naviga de la un punct la altul. Din momentul ieirii din reea, putem vorbi de o altfel de competen. 5.5.2 Capacitatea Capacitatea este putina, aptitudinea de a face ceva. Este o activitate pe care o exersm (a identifica, a compara, a memora, a analiza, a sintetiza, a clasifica, a ierarhiza, a abstractiza, a observa). Termenii aptitudine i abilitate sunt termeni apropiai celui de capacitate. Precizm c un numr mare de capaciti dezvoltate n nvmnt sunt cele cognitive; nu ar trebui s uitm de capacitile psihomotrice i nici de cele socio-afective. Putem corela diferite capaciti cu diverse forme de inteligen. Howard Gardner identific 7 forme de inteligen: inteligena lingvistic; inteligena logic, matematic, tiinific; inteligena vizual, spaial; inteligena muzical; inteligena corporal, fizic, kinestezic; inteligena interpersonal; inteligena intrapersonal.
87
Aceste tipuri de inteligen sunt legate att de anumite predispoziii naturale, ct i de achiziii (cunotine, priceperi, abiliti) care sunt funcii de stimulare a mediului. Dac am putea arunca o privire critic asupra modului n care Gardner a marcat aceste tipuri de inteligen, preferndu-le pe acestea, interesul major al contribuiei sale const n faptul c atest apariia unor forme multiple de inteligen, care nu sunt altceva dect tipuri de capaciti (cognitive, psihomotrice, socio-afective) descoperite de fiecare n mod diferit i la etape diferite. Caracteristicile principale ale unei capaciti transversalitatea: marea majoritate a capacitilor sunt transversale. Ele sunt susceptibile de a fi mobilizate ntr-un ansamblu de domenii, la niveluri diferite. evolutivitatea: o capacitate poate fi dezvoltat pe parcursul ntregii viei. Un copil de cteva luni are deja dezvoltat capacitatea de observare, dar, cu anii, aceasta ctig n mod progresiv n precizie, rapiditate, ajungnd s cuprind o parte din intuiie, aa cum se ntmpl, de exemplu, n cazul unui etnolog. O capacitate poate fi dezvoltat n diferite moduri: ea poate fi exersat mai rapid; ea poate fi exersat mai precis; ea poate fi exersat mai sigur. Dezvoltarea capacitilor se datoreaz n esen aplicrii lor la o varietate mai mare de coninuturi. Oricui i-ar fi greu, de exemplu, s-i dezvolte capacitatea de a observa, dac ar sta nchis zile ntregi ntr-o camer. O capacitate poate fi mai mult sau mai puin prezent la natere, s se dezvolte ntr-un mod mai mult sau mai puin uniform i s parcurg anumite trepte n evoluia sa, s progreseze continuu pn la sfritul vieii sau, cu timpul, s nceap a degrada (s ne gndim, de exemplu, la capacitatea noastr de memorizare, unele forme ale creia i ncep declinul pe la vrsta de 25 de ani). transformarea: evocnd transversalitatea i caracterul evolutiv al unei capaciti, nu am identificat deocamdat cea mai important caracteristic a acesteia sau cea mai important pentru o mai bun nelegere a faptului ce o deosebete de o competen: ea se dezvolt pe o alt ax dect cea a timpului pe care o vom numi axa situaiilor. La contactul cu mediul i coninuturile, cu alte capaciti i diverse situaii, capacitile interacioneaz, se combin ntre ele, genernd n mod progresiv altele noi din ce n ce mai operaionale: de a citi, de a scrie, de a calcula, de a deosebi esenialul de secundar, de a face notie, de a argumenta, de a negocia, de a organiza. Capacitatea de negociere este strns legat de cea de comunicare. Aceasta, la rndul ei, este legat de capacitile de a vorbi, de a asculta, care au un caracter din ce n ce mai operaional. Ele se transform n mod progresiv n nite scheme interiorizate, n nite automatisme. Pentru a le identifica, unii autori vorbesc de competene generale, competene-cheie i competene transversale. Orict de operaionale ar fi, capacitile nu devin niciodat competene dac nu sunt definite n funcie de situaie. non-evaluabilitatea (neevaluabile): a patra caracteristic a capacitii ine de faptul c aceasta nu poate fi evaluat. Ar putea fi evaluat utilizarea ei n anumite contexte, dar este destul de dificil de a obiectiva nivelul de posedare a unei capaciti n stare pur. 5.5.3 Competenele Caracteristicile unei competene n literatura de specialitate competena este definit prin cinci caracteristici eseniale: mobilizarea unui ansamblu de resurse: mai nti de toate, competena face apel la mobilizarea unui ansamblu de resurse: cunotine, experiene, scheme, automatisme, capaciti, savoir-faire de diferite tipuri, ceea ce nu este suficient pentru a face deosebirea ntre capacitate i competen. caracterul finalizat: mobilizarea nu se face n mod gratuit, ntmpltor. Aadar, competena este finalizat: ea are o funcie social, o utilitate social; expresia funcie social fiind folosit n sensul larg al termenului, n cel de purttor de sens pentru formabil. Pentru crearea unui produs, efectuarea unei aciuni, rezolvarea unei probleme
88
cu care se confrunt n practica profesional sau n viaa cotidian, dar care, n orice mprejurare are un caracter semnificativ pentru formabil, el mobilizeaz diverse resurse. relaia cu un ansamblu de situaii: cea de-a treia caracteristic ine de faptul c mobilizarea are loc n cadrul unui ansamblu de situaii bine determinat. Competena de a lua notie la cursuri i competena de a lua notie n cadrul unei reuniuni nu sunt identice. Cele dou modaliti rspund unor exigene diferite, fiind diferii parametrii situaiei (densitatea informaiilor, diversitatea surselor, gradul de stres al vorbitorilor, dar mai ales funcia). Astfel, poi fi competent n rezolvarea unei probleme de matematic i s nu fii competent n rezolvarea uneia de fizic. O capacitate va fi dezvoltat doar cercetnd o varietate mai mare de coninuturi, fr a cunoate vreo limit. Pentru formarea unei competene este necesar s fie restrns cadrul situaiilor de exersare a ei n care va fi implicat formabilul. El este supus, desigur, unei varieti de situaii necesare; este vorba ns de o varietate limitat care se situeaz n interiorul unui ansamblu de situaii. Important e s alegem un ansamblu de situaii uor de identificat, cu ajutorul ctorva parametri. Dac ar exista numai o singur situaie n care fiecare s-i exerseze competena, atunci aceast exersare ar constitui pur i simplu o reproducere. Din contr, definirea unei competene printr-un spectru larg de situaii nu ar permite evidenierea competenei cuiva ntr-un anumit moment.
Exemple de competene: conducerea unui automobil prin ora. Situaiile reprezint trasee n momente diferite, n condiii atmosferice diferite, cu trafic diferit etc. rezolvarea unei situaii - problem, apelnd la dimensiuni proporionale, la medie i/sau la procentaje. Situaiile sunt cauzate aici de diversele situaii - problem (contextualizare, aranjament), la fel i de noiunile mobilizatoare (mrimi proporionale, medie, procentaj), de numerele utilizate. Formabilul trebuie s determine ce tip de noiune s foloseasc pentru a rezolva situaia - problem. prezentarea unui raport de sintez, destinat publicrii ntr-o revist, referitor la o problem de integrare a tinerilor n sistemul educativ, i care necesit acumularea i analiza unor informaii cantitative (statistic descriptiv). Exemple de situaii care aparin categoriei de situaii: adaptarea tinerilor n nvmntul superior, accesul tinerilor la studii universitare, repartizarea tinerilor n filierele nvmntului secundar, eecul n cazul primelor examene de admitere. scrierea unui articol de ziar destinat unui public cultivat (dar nespecializat), care prezint n plan comparativ doi autori. Situaiile reprezint autorii luai n discuie. n general, analiza textului prin prisma unei teorii literare i prin mobilizarea unui material conceptual dat nu este, la drept vorbind, o competen. n schimb, competena este ceea ce mobilizeaz o totalitate de cunotine i de capaciti (printre care i capacitatea de a analiza un text) pentru: elaborarea i prezentarea unei expuneri orale care necesit analiza unui text ce aparine unei anumite categorii de texte (de exemplu, crora li s -a stabilit o limit n timp i/sau n spaiu, sau n raport cu anumii autori, sau n raport cu un grad de dificultate ori de abstracie a textului); alctuirea unui text propriu (poate fi vorba de pregtirea unui pliant, a unui program turistic cultural destinat unui anumit public). Pot fi formate competene de un nivel mai nalt, printr-o reunire a acestora, de exemplu: competena de a ncuraja o edin pentru analiz de text cu elevii sau aceea de a evalua o prezentare a elevului. caracterul disciplinar: aceast caracteristic este n strns legtur cu cea precedent. n timp ce capacitile au un caracter transversal, competenele au un caracter disciplinar. Aceast caracteristic rezult din faptul c competena este adeseori definit printr-o categorie de situaii corespunztoare unor probleme specifice disciplinei, provenite i ele direct din exigenele disciplinei.
89
Fr ndoial, anumite competene ce aparin diferitelor discipline sunt uneori apropiate una de alta, fiind, aadar, mai uor transferabile. De exemplu, competena de a face o cercetare n domeniul tiinelor sociale nu este complet strin de competena de a face o cercetare tiinific. Demersurile principale sunt aceleai (a elabora un cadru teoretic, a ntocmi o list bibliografic, a culege informaii). Totui, aceste competene se disting: un cercettor tiinific nu se poate considera cercettor n domeniul tiinelor sociale, nu numai pentru c lucrul acesta necesit mobilizarea unor cunotine specifice disciplinei, ci i pentru c nsei demersurile cercetrii sunt diferite. Cu toate acestea, nu putem generaliza i afirma c o competen are ntotdeauna un caracter disciplinar. Aceasta ar nsemna s denaturm realitatea. Doar anumite competene au un caracter disciplinar. Dar un numr i mai mare ca, de exemplu, competena de a conduce o reuniune mpreun cu colegii de serviciu sau aceea de a conduce un automobil prin ora au un caracternedisciplinar. evaluabilitatea: n timp ce o capacitate nu poate fi evaluat, competena poate fi, deoarece poate fi msurat prin calitatea ndeplinirii sarcinii i prin calitatea rezultatului.
90
6 MARKETING-UL FORMRII
Procesul de formare se realizeaz pornind nu numai de la nevoile individuale ci i de la nevoile instituiilor angajatorilor, definite la nivel naional sau sectorial i preluate de furnizorii de formare, precum i de la cererea de formare exprimat pe piaa forei de munc. Aceste nevoi sunt identificate de experi prin diferite metode i instrumente specifice. Totodat, programele de formare trebuie promovate pe piaa programelor de formare n vederea informrii i atragerii clienilor i beneficiarilor. Orice activitate, curs sau program de formare profesional a adulilor trebuie s constituie un rspuns la nevoile de formare ale unui anumit public int.
IDENTIFICAREA I ANALIZA NEVOILOR DE FORMARE
EVALUAREA PROCESULUI DE FORMARE
CICLUL FORMRII
PROIECTAREA FORMRII
DESFURAREA FORMRII
Figura 6.1 Ciclul formrii
Ciclul formrii ncepe cu identificarea i analiza nevoilor de formare i continu cu celelalte etape necesare n derularea procesului de formare proiectarea formrii, desfurarea formrii, evaluarea procesului de formare. Identificarea nevoilor organizaionale de formare Identificarea nevoilor de nvare presupune determinarea diferenei dintre o stare de cunoatere si competen existent i o stare dorit. Nevoile reprezint o stare de deficit sau o cerin de mbuntire, spre deosebire de interese sau dorine, care de obicei reprezint preferine personale. Nevoile pot fi identificate n raport cu o societate, o profesie, o comunitate, o organizaie sau un grup de indivizi. Analiza nevoilor poate fi abordat din trei puncte de vedere: a. Analiza nevoilor unor zone de ocupare; b. Analiza nevoilor anumitor ageni economici; c. Analiza nevoilor solicitanilor de locuri de munc; d. Analiza meseriilor i a competenelor de referin. a. Analiza nevoilor unei zone de ocupare pornete de la constituirea unei baze de date asupra pieii muncii din zona respectiva, baza de date ca trebuie s includ. inventarul agenilor economici i instituiilor de formare din zon; nevoile de fora de munc, curente i de perspectiv, ale cerinelor diverilor ageni economici; numrul omerilor existeni n zon, detalii ale resurselor de for de munc; un diagnostic al situaiei actuale i o prognoz a principalelor tendine de evoluie a pieii muncii pe termen scurt si mediu. Pe baza concluziilor desprinse din astfel de analize se poate concepe un program de pregtire profesional sau un program de formare, care s rspund cerinelor pieei.
91
b. Analiza nevoilor agenilor economici are ca obiectiv identificarea i detalierea nevoilor de personal calificat ale acestora. Pregtirea profesional n astfel de cazuri trebuie s fie flexibil i s stabileasc o punte ntre cunotinele cursantului i cele solicitate de agentul economic. Tipul i durata pregtirii variaz n funcie de necesitile agenilor economici. Beneficiile unui astfel de program sunt: agentul economic are garantat cantitatea i calitatea de for de munc conform cerinelor sale; cursantul primete o pregtire de calitate cu asigurarea locului de munc la sfritul perioadei. c. Analiza nevoilor solicitanilor de loc de munc - are ca obiectiv identificarea i detalierea nevoilor solicitanilor de loc de munc n vederea pregtirii aciunilor de formare capabile s rspund la acesta. Se poate realiza prin: sondaje care s identifice meseriile pe care acetia doresc sa le exercite i tipurile cursuri pe care doresc s le urmeze; convorbiri profesionale cu rol de consiliere i ndrumare profesional n scopul orientrii ofertei de for de munc spre cerere; evaluarea competenelor profesionale n centre de specializare. n urma rezultatelor obinute se pot concepe programe de pregtire profesional la cererea persoanelor interesate. d. Analiza meseriilor i a competenelor de referin - definirea competenelor necesare i a nivelului performanelor de atins, plecnd de la cunoaterea meseriilor, a locurilor de munc i a standardelor ocupaionale. Meseria corespunde unui grup profesional care se definete n general prin: realizarea unui produs sau a unui serviciu identificabil; stpnirea unui ansamblu de cunotine, deprinderi, aptitudini practice i de tehnici caracteristice; cultur profesional comun; identitate social recunoscut in afara grupului; parcursuri profesionale definite. Analiza locurilor de munc se face plecnd de la situaiile de munc, n termenii meseriilor, posturilor i funciilor. Analiza competenelor se face plecnd de la oameni i capacitile acestora. Analizele sunt utile i complementare atunci cnd se intervin n domeniul ocuprii i formrii profesionale. n ambele cazuri, se iau n calcul ceea ce exist i ceea ce se dorete. nainte de a ncepe orice tip de instruire, trebuie s aflm ct mai multe despre grupul int. Trebuie s cunoatem urmtoarele: numrul participanilor poteniali; ocupaia lor; vrsta; interesele lor; alte informaii. Cele dou etape parcurse n cadrul procesului de identificare a nevoilor de instruire sunt: Analiza performanei individuale i compararea cu cerinele stabilite. Convenirea asupra nevoilor de instruire.
92
Pentru a identifica nevoile de instruire formatorii trebuie s colecteze informaii legate de aceste nevoi. Aceasta se va face citind informaiile furnizate de CV-uri, vorbind cu managerii generali, sau cu angajaii din organizaie. Metodele pe care le poate utiliza formatorul pentru a determina nevoile de instruire sunt: Familiarizarea cu documentaia corespunztoare (fia posturilor, fie de evaluare); Discutarea cu managerii de pe toate nivelurile ierarhice; Intervievarea personalului; Chestionarea personalului respectiv; Formarea unor grupuri int; Interviul Interviul este o conversaie pregtit dinainte, care se desfoar ntre dou persoane sau mai multe persoane (comisie de selecie). Discuia din cadrul interviului are un scop i este previzibil astfel: obiectivul formatorului l constituie selectarea uneia sau mai multor persoane dintr-un grup mai mare pentru a urma un curs de perfecionare; obiectivul candidatului este acela de a convinge persoana / persoanele care-l intervieveaz c el reprezint cea mai potrivit alegere pentru a putea participa la un curs de perfecionare i ulterior ocuparea unui post pentru care se solicit formarea. Candidatul trebuie s demonstreze ce abiliti are, care sunt punctele tari i care sunt realizrile profesionale i alte aspecte pozitive care s determine alegerea sa. Structura unui interviu Introducere este o prezentare pe scurt a noilor oportuniti, mbuntire a performanelor profesionale, prin promovarea acestul curs, scopul acestui curs, finalitile acestui curs. Aceast prezentare este fcut de ctre formator. Apoi candidatul arat care este motivaia lui fa de acest curs. Se discut. Aspecte de natur profesional - formatorul va pune ntrebri pentru a cunoate deprinderile, nivelul profesional, aptitudinile, pregtirea profesional, trecutul profesional,ateptrile privind viitorul profesional. Aspecte de natur extra - profesional i anume cu privire la starea sntii, cnd ar putea urma cursul, situaia familial, dac exist constrngeri sau aspecte care pot influena activitatea profesional; Locul de munc - se vor prezenta detalii despre noile atribuii, competene i responsabiliti. Concluzii - referine, detalii etc. Model de interviu (tipuri de ntrebri ) a. Trecut profesional Prezentai experiena dvs. profesional; Ce posturi ai ocupat pn n prezent? Cu ce v ocupai la locul de munc? Descriei o zi de munc obinuit; A fost vreodat evaluat modul n care v achitai de ndatoririle de serviciu? Care au fost rezultatele? Care au fost plusurile sau minusurile ? Descriei o situaie n care v-ai simit ineficient, de ce v-ai simit n acest fel, ce ai fcut n aceast situaie i care au fost urmrile; n ce domenii ai instruit oamenii din subordinea dvs.?
93
b. Motivul participrii la curs Ce v atrage la acest curs? De ce dorii s urmai acest curs? Ce credei c v poate oferi acest curs? Ce cunoatei despre acest curs? De ce s v alegem pe dvs.? Cnd putei sa participai la acest curs? Care sunt proiectele dvs. de carier ? c. Personalitatea Care sunt principalele dvs. caliti / defecte ? Descriei-v ; V plac responsabilitile?; Ai avut oameni in subordine? Care sunt experienele care au contribuit la formarea personaliti dvs.? d. Comportamentul la serviciu V place s lucrai in grup? Cum v integrai ntr-o echip ? Care este atitudinea dvs. fa de superiori? V place s fii subordonat ? Cum v organizai munca? e. Constrngeri Avei permis de conducere? Care este starea dvs. de sntate? f. Pregtirea profesional Care este pregtirea dvs. ? Ce limbi strine cunoatei ? Ai lucrat in timpul studiilor ? Ai urmat alte cursuri ? Ce v place la munca dvs.? g. Situaia familial Care este situaia dvs. civil ? Avei copii ?
94
7 PROIECTAREA PROGRAMELOR DE FORMARE

7.1 Stabilirea scopului i a obiectivelor formrii
Proiectarea activitilor de formare este o component esenial a procesului de formare de care depinde organizarea i desfurarea eficient a activitilor n care sunt implicai formatorii i cei ce urmeaz s fie formai. Proiectarea activitilor de formare reprezint un ansamblu de procese i operaii de anticipare a modului de desfurare a activitii, de fixare prealabil a etapelor care se vor parcurge n cadrul demersurilor de formare. Proiectarea activitilor de formare se realizeaz pe baza modelului modern, centrat pe obiective.
c
f.f. o
o c m e f.f.
= obiective; = coninut; = metodologie; = evaluare; = formarea formatorilor (iniial i continu)
e
Figura 7.1 Modelul modern de proiectare a activitilor de formare
Modelul modern al proiectrii include anticiparea i prefigurarea procesului de formare, a strategiilor de formare, nvare i evaluare, a modului orientativ n care se va desfura activitatea. n viziune modern, proiectarea activitilor de formare se realizeaz ntr-o manier flexibil, care i d formatorului posibilitatea de adaptare a demersului de formare la caracteristicile situaiei concrete de formare. Elementul generator al proiectrii activitilor de formare este unitatea de nvare, care reprezint o structur de formare deschis i flexibil, cu urmtoarele caracteristici: contribuie la formarea unui comportament specific formabili, generat prin integrarea unor obiective; este unitar, din punct de vedere tematic; se desfoar n mod sistematic i continuu pe o perioad de timp; se finalizeaz prin evaluare. Proiectarea unitii de nvare, presupune parcurgerea etapelor redate n schema urmtoare:
n ce scop voi face? Identificarea obiectivelor/ competenelor Ce voi face? Cu ce voi face Cum voi face? Ct s-a realizat?
Selectarea coninuturilor
Analiza resurselor
Determinarea activitilor de nvare
Stabilirea instrumentelor de evaluare
Figura 7.2 Etapele proiectrii unitii de nvare
Identificarea unei uniti de nvare se face prin tema acesteia. Primul pas pe care l realizeaz formatorul n identificarea unitilor de nvare este stabilirea temei, pe baza surselor de documentare. Temele sunt enunuri complexe legate de analiza scopurilor nvrii.
95
7.2 Proiectarea unei activiti de formare

Proiectarea unei activiti de formare presupune parcurgerea unor etape distincte care au rolul de a ghida i orienta demersul practic n care sunt implicai agenii formrii. Aceste etape sunt: ncadrarea activiti de formare leciei n sistemul de activiti; stabilirea obiectivelor operaionale, (concrete); selectarea, prelucrarea i adecvarea coninutului; elaborarea strategiei de formare i stabilirea metodologiei de evaluare/autoevaluare. a. ncadrarea activitii de formare n sistemul de activiti n aceast etap formatorul stabilete scopul activitii de formare i o ncadreaz n sistemul activiti. Scopul activitii de formare reprezint finalitatea care evideniaz sensul n care va fi valorificat coninutul ideatic: transmitere, dobndire, recapitulare, verificare, evaluare etc. b. Stabilirea obiectivelor operaionale Stabilirea obiectivelor operaionale se realizeaz n funcie de coninut i de finalitatea pe termen mai lung a formrii. Operaionalizarea obiectivelor reprezint strategia de transpunere a scopurilor n obiective concrete, activitate care const n specificarea unor comportamente cognitive, afective, i psihomotorii ale participanilor, observabile i msurabile, ca urmare a parcurgerii unor experiene de nvare. c. Selectarea, prelucrarea i adecvarea coninutului Se realizeaz n funcie de: nivelul general de pregtire al participanilor, sistemul de cunotine i abiliti intelectuale i practice ale participanilor. d. Elaborarea strategiei de formare Se realizeaz n concordan cu obiectivele operaionale. Strategia didactic reprezint o manier de combinare a unor metode, mijloace, procedee de instruire menit s asigure eficientizarea diferitelor activiti de formare. Activitatea de elaborare a strategiei de formare vizeaz: sistemul metodelor i procedeelor de formare, resursele materiale ale formrii i formele de organizare. e. Stabilirea metodologiei de evaluare/autoevaluare Vizeaz alegerea i combinarea metodelor, tehnicilor i probelor de evaluare a formrii, n conformitate cu obiectivele operaionale urmrite i cu coninuturile selectate. Prin intermediul etapei de evaluare/autoevaluare se poate stabili n ce msur au fost atinse obiectivele operaionale, iar n caz contrar, evaluarea ofer posibilitatea reglrii i optimizrii instruirii. Parcurgerea acestor etape se obiectiveaz n elaborarea unui proiect de activitate.
96
PROIECT DE ACTIVITATE N CADRUL CURSULUI DE FORMARE

ZIUA: DATA: FORMATORI: PARTICIPANI: LOCUL DE DESFURARE: Obiective de nvare/formare: La sfritul celor patru sesiuni, participanii vor fi capabili s: SESIUNEA 1: 9.00-10.30 Durata Ora Elemente de coninut Activitatea Formator / participant Resurse
PAUZ DE CAFEA: 10.30-10.45 SESIUNEA 2: 10.45-12.15 Durata Ora Elemente de coninut Activitatea Formator / participant Resurse
PAUZ DE PRNZ: 12.15-13.15 SESIUNEA 3: 13.15-14.45 Durata Ora Elemente de coninut Activitatea Formator / participant Resurse
PAUZ DE CAFEA: 14.45-15.00 SESIUNEA 4: 15.00-16.30 Durata Ora Elemente de coninut Activitatea Formator / participant Resurse
FINALUL ACTIVITILOR
PLAN CURS DE FORMARE

DENUMIRE CURS: FORMATOR: PARTICIPANI: PERIOADA: LOCUL DE DESFURARE: Nr. Crt. TEMA ACTIVITII NR. ORE CURS NR. ORE APLICAII NR. ORE RECAPITULARE EVALUARE MIJLOACE DE FORMARE/MATERIALE DE FORMARE
97
7.3 Definirea obiectivelor formrii

Obiectivele formrii exprim finalitile unei activiti de formare sub forma unor comportamente observabile i msurabile la participani. Operaionalizarea reprezint o strategie de analiz a finalitilor procesului de formare, realizat de formator prin intermediul a dou aciuni complementare, care vizeaz eficientizarea activitii de formare: deducerea obiectivelor concrete din obiectivele generale i specifice, incluse n programele de formare; formularea obiectivelor concrete, ca sarcini pe care trebuie s le ndeplineasc participanii n timpul activitii. Esenial pentru operaionalizare este faptul c se precizeaz ceea ce va face formabilul, performana sau competena de care va fi capabil acesta dup parcurgerea unei secvene de formare. n literatura de specialitate ntlnim mai multe tehnici de operaionalizare a obiectivelor. Tehnica lui R.F. Mager presupune precizarea a trei parametri n formularea unui obiectiv operaional: specificarea comportamentului final (performana); precizarea condiiilor n care formabilii urmeaz s demonstreze c au dobndit performana; precizarea criteriilor de evaluare. Cerinele care trebuie respectate n elaborarea obiectivelor operaionale sunt: obiectivul s se refere la activitatea de nvare a particpanilor i nu la activitatea formatorului; obiectivul s descrie comportamente observabile la participani; obiectivul s fie formulat n termeni explicii, care s vizeze o singur operaie sau aciune; obiectivele s fie variate, depind nivelul simplei reproduceri de informaii; s se evite un numr mare de obiective pentru o activitate; n formularea i ordonarea obiectivelor de formare problema important este de a specifica domeniile schimbrilor provocate n personalitatea formabilului. Taxonomiile, ca abordri sistematice clasificatoare, s-au impus n special datorit cercetrilor publicate de B. Bloom i colaboratorii si. Dup domeniul activitii psihice implicate, obiectivele se clasific pe trei niveluri: Cognitive (vizeaz asimilarea de cunotine i formarea unor capaciti i deprinderi intelectuale); Afective (se refer la formarea convingerilor, sentimentelor, atitudinilor); Psihomotorii (vizeaz operaiile manuale, deprinderile motrice).
Tabelul 7.1 - Clasificarea obiectivelor educaionale pe cele trei domenii, precum i categoriile taxonomice specifice fiecrui domeniu 5.Reacie complex 4. Automatism 3. Reacie dirijat 2. Dispoziie 1. Percepere Domeniul psihomotor 6. Evaluare 5. Sintez 4. Analiz 3. Aplicare 2. Comprehensiune 1.Achiziia cunotinelor Domeniul cognitiv 5. Caracterizare 4. Organizare 3. Valorizare 2. Reacie 1. Receptare Domeniul afectiv
Pentru domeniul cognitiv, criteriul principal de organizare l reprezint ordonarea obiectivelor de la simplu la complex, astfel: Achiziia cunotinelor vizeaz cunoaterea terminologiei, a datelor factuale, a definiiilor, teoriilor. Se cere redare, reproducere, recunoatere.
98
Comprehensiunea presupune reformulare, rezumare, interpretare. Aplicarea vizeaz utilizarea cunotinelor pentru a rezolva situaii noi. Analiza presupune descompunerea unui material n pri, relevarea relaiilor dintre componente. Sinteza echivaleaz cu capacitile de ordin creativ, materializndu-se n producerea unei lucrri personale (compunere), n elaborarea unui plan de aciune etc. Evaluarea implic formularea judecilor de valoare n legtur cu o anumit problem, pe criterii de coeren, rigoare, eficien etc. Domeniul afectiv adopt drept criteriu de clasificare interiorizarea unei norme sau valori: Receptarea presupune contientizarea de ctre elev a prezenei unor valori, norme, exigene i acordarea ateniei. Reacia presupune rspunsul voluntar la aceste valori (elevul le caut i simte satisfacie n raport cu ele). Valorizarea implic preuirea i preferina elevului pentru valori, acceptarea acestora. Organizarea implic ierarhizarea valorilor n sistem i stabilirea valorilor dominante. Caracterizarea se refer la faptul c sistemul de valori constituit exprim personalitatea elevului.
Domeniul psihomotor utilizeaz ca principiu ierarhic de ordonare gradul de stpnire a unei deprinderi pentru a ndeplini o activitate motorie: Perceperea este actul preparator pentru o deprindere motorie i se bazeaz pe stimulare i descifrare senzorial. Dispoziia se refer la starea de pregtire pentru a putea efectua un act motor (cunoaterea ordinii operaiilor, a instrumentelor necesare). Reacia dirijat are n vedere executarea componentelor din care se constituie o deprindere. Automatismul reprezint deprinderea finalizat, exersat n mod repetat. Reacia complex implic deprinderile eficiente, n contexte diferite. Prezentm n continuare cteva exemple de verbe ce pot fi utilizate pentru a formula obiectivele operaionale corespunztoare celor trei domenii i nivelurilor taxonomice: Domeniul cognitiv: 1. Cunoatere: s defineasc, s identifice, s enumere, s recunoasc; 2. Comprehensiune: s explice, s exemplifice, s disting, s spun cu cuvinte proprii; 3. Aplicare: s aplice, s stabileasc legturi, s demonstreze, s descopere, s foloseasc; 4. Analiz: s clasifice, s aleag, s compare, s observe; 5. Sintez: s compun, s rezume, s creeze, s planifice, s formuleze o concluzie; 6. Evaluare: s aprecieze, s decid, s argumenteze. Domeniul afectiv: 1. Receptare: s asculte, s diferenieze, s combine; 2. Reacie: s discute, s practice, s joace, s se conformeze; 3. Valorizare: s accepte, s renune, s nege, s dezbat; 4. Organizare: s organizeze, s armonizeze, s ajute; 5. Caracterizare: s schimbe, s revizuiasc, s aprecieze critic. Domeniul psihomotor: 1. Percepere: s observe, s recunoasc, s urmreasc; 2. Dispoziie: s doreasc, s insiste, s manifeste interes; 3. Reacie dirijat: s execute, s aplice, s rspund; 4. Automatism: s execute, s repete, s exerseze; 5. Reacie complex: s execute corect, fr efort.
99
7.4 Identificarea resurselor necesare pentru un program de formare

Pentru a folosi oricare dintre mijloace audio-vizuale trebuie s v pregtii dinainte. Dac o tabl se poate instala repede i se poate folosi ori de cte ori este nevoie, pregtirea unei prezentri multimedia (ex: la calculator) dureaz mai mult. n general cu ct mijloacele audio-vizuale sunt mai complexe cu att dureaz pregtirea lor. Dac nu avei cunotinele necesare de a pregti singur mijloacele audio-video, apelai la cineva: un coleg, un prieten. Recomandri privind utilizarea mijloacelor de prezentare: cei din sal citesc mai repede materialul expus dect vorbii dumneavoastr, astfel c nu este indicat sub nici o form citirea lui cu voce tare; n timp ce marea majoritate se uit la materialul vizual, restul oamenilor vor fi cu ochii la dumneavoastr; nu citii textul proiectat pe ecran; nu explicai n timp ce scriei; nu manipulai fr rost mijloacele de prezentare; nainte de a alege un mijloc de prezentare verificai dac sala n care va avea loc prezentarea dispune de facilitile respective i dac acestea funcioneaz correct verificai fiecare aparat n parte pentru a evita ezitrile n timpul prezentrii. slile mari necesit un sistem de sonorizare care s cuprind difuzoare, un amplificator de sunet i mai multe microfoane. Dac ele nu exist, va trebui s le procurai i s le instalai. verificai dac exist un ecran pe care s proiectai imaginile, dac acesta este suficient de mare pentru a putea fi vzut de fiecare participant. Mijloacele prin care putem transmite informaii n timpul unui seminar, curs, etc. sunt de trei tipuri: auditive, vizuale, materiale scrise. Mijloacelor auditive: sistemele audio: cd-player, casetofon, microfon. Pentru un public numeros sunt utile difuzoarele i microfoanele. n cazul unor conferine internaionale sunt folosite sisteme audio cu cti pentru traduceri simultane. Mijloace vizuale: Graficele Pot fi utilizate aproape pentru orice tip de audien i orice tem. Se poate aduga culoare pentru a evidenia mai bine mesajul transmis i pentru a nu plictisi audiena. Video Acest mijloc este de folosit pentru a arta un scurt mesaj filmat/ o scen scurt (nicidecum pentru a ine locul formatorului n procesul de instruire) sau pentru prezentarea unui mesaj nregistrat al unui vorbitor care nu a putut fi de fa la momentul prezentrii. Retroproiector/videoproiector Este folosit mai cu seam n cadrul prezentrilor la care asist un grup mediu ca mrime (peste 20 - 30 de persoane). Este un mijloc ideal de a prezenta diagrame i tabele. Folosii un indicator pentru a atrage atenia asupra unui graphic sau a cifrelor, astfel nct s nu fie mpiedicat vederea celor din sal. Recomandri privind utilizarea videoproiectorului: Avantaje: impact vizual sporit; posibilitatea utilizrii n condiii de lumin; imagini de dimensiuni sporite; utilizare din poziia aezat sau din picioare;
100
folii uor de transportat; Dezavantaje: dependena de alimentarea cu energie electric; aparatele mai vechi genereaz zgomot; ntunecarea unor secvene de imagine; Prezentarea n Power-Point nsoete din ce n ce mai des prezentrile datorit maleabilitii programului n vederea conceperii unei prezentri ct mai atractive a coninutului. Pot fi alese diverse culori de fundal, permind notie/adnotri sau observaii ale cursanilor. Este o metod excelent de captare i meninere a ateniei cursanilor att prin formatul prezentrii (culori, fundal, imagini) ct i prin posibilitatea setrii ca o nou idee s fie introdus odat cu prezentarea noastr, nedistrgnd atenia cursanilor cu apariia pe ecran a ntregului text de prezentat. Recomandri privind aranjarea materialului n PPT: utilizai acelai cadru standard pentru ntreaga prezentare; n redactarea slide-urilor este bine s nu se fac apel la un fundal prea strident sau prea nchis. Acest lucru ar ngreuna descifrarea literelor; creai un sistem de numerotare; folosii litere mari, lizibile de la deprtare (1-2 cm pentru titluri si 0,5-1 cm pentru text); spaiai ideile, delimitndu-le prin buline; fiecare slide conine maxim 6 rnduri; fiecare rnd are maxim 6 cuvinte; nu setai derularea automat a slide-urilor ntruct se poate declana o discrepan ntre ideea dumneavoastr i cea aprut pe ecran. Diapozitivele Se folosesc cnd este nevoie de fotografii n prezentri. Este nevoie de o mare atenie n momentul aranjrii diapozitivelor n ordinea dorit. Facei exerciii de utilizare a diaproiectorului. ncperea nu trebuie s fie ntunecoas, n acest caz contactul vizual cu audiena se limiteaz. Mijloace scrise Copii xerox: Distribuirea lor se va face nainte de prezentare, de preferin ntr-o pauz, doar dac facei referire la ele n timpul prezentrii. Tabla: Tabla este folosit de preferat pentru a ilustra ideile n cadrul unei prezentri mai puin formale si n faa unui auditoriu restrns, astfel nct ceea ce e scris s poat fi tuturor uor de citit. Flipchartul: Flipchartul este adesea utilizat n traininguri, permind pstrarea informaiei pe afie mari, ce vor putea fi ulterior plasate pe perete. Hrtiile de flipchart vor putea fi desprinse i utilizate pentru munca n echip, urmnd apoi a fi prezentate n plen. De asemenea, ele pot fi utilizate pentru conceperea unor diagrame; se pot puncta idei-cheie ale sesiunii de brainstorming sau coninuturi cu diferite culori (ex: preri pro i contra), asigurnd-se libertate de micare i flexibilitate.
101
Recomandri privind utilizarea flipchartului: s fie ct mai atractiv pentru participani fiecare foaie s aib un titlu, folosii liniue, numere, culori diferite pentru titlu i coninut scrisul s fie ct mai cite: vizibil de la 8-10 m. Chiar dac spaiul de notare este mai mic dect al unei table, avantajul este c informaia poate fi pstrat. scris cu markere groase structurai informaia folosii numai cuvinte cheie, nu propoziii nu reformulai cu cuvintele dumneavoastr ideile cursanilor dect n urma negocierii (adic, vrei s spunei c..). putei pregti foile de flipchart naintea leciei pentru economisirea timpului. Pregtirea suportului de curs i a materialelor auxiliare Suportul de curs este adaptat la nevoile i caracteristicile grupului-int. Informaia cuprins n suportul de curs i materialele auxiliare trebuie s fie actual i suficient pentru atingerea obiectivelor de formare propuse. Coninutul suportului de curs i a materialelor auxiliare trebuie s fie relevante n raport cu obiectivele competenele-int i programului de formare.
7.5 Stabilirea strategiei i construirea programului de formare

Stpnirea unei game largi de strategii de formare, ca i aplicarea lor adecvat condiioneaz n mare msur eficiena activitii oricrui formator. Utilizate cu consecven, strategiile didactice devin caracteristici ale stilului de formare al formatorului. Conceptul de strategii de formare are cel puin trei accepiuni: un anumit mod de abordare a nvrii prin problematizare, euristic, algoritmizare, cercetare experimental; un anumit mod de combinare a metodelor, procedeelor, mijloacelor de nvmnt, formelor de organizare a nvrii; mod de programare (selectare, ordonare, ierarhizare) ntr-o succesiune optim a fazelor i etapelor (evenimentelor) proprii procesului de desfurare a formrii. Strategiile de formare sugereaz trasee generale de parcurs, modele de aciune, care presupun mai multe decizii pe care le ia formatorul cu privire la desfurarea procesului de formare, n vederea atingerii obiectivelor propuse. n opiunea pentru o strategie de formare, formatorul ia n calcul mai multe variabile: concepia pedagogic general i cea personal - care pot fi tradiionale sau moderne; obiectivele urmrite - o strategie este cu att mai bun cu ct este mai centrat pe obiectivele date. Astfel, exist strategii specifice nsuirii de cunotine, formrii de atitudini, de deprinderi intelectuale sau practice; natura coninuturilor vehiculate - acestea sunt teoretice, practice, tehnice, artistice i pot fi predate n moduri diferite: ntr-o form gata constituit, ntr-o manier interactiv, de invitaie la elaborri personale, creative din partea formabililor; tipul de nvare propus - de exemplu, nvarea prin descoperire solicit o cale inductiv, bazat pe demonstraie, observaie, sau experiment, n timp ce o nvare prin receptare necesit un traseu deductiv, folosind metode de comunicare oral/scris a informaiilor; principiile didactice - impun alegerea unor metode sau mijloace adecvate situaiilor de instruire, subiecilor implicai; caracteristicile fizice i psihice ale formabililor - nivelul de dezvoltare, experiena de cunoatere, ritmul nvrii, suportul motivaional, atitudinile; dotarea material a colii, caracteristicile spaiului de instruire; timpul disponibil (Cerghit, Vlsceanu, 1988).
102
Eficiena unei strategii este determinat de o examinare atent a tuturor variabilelor mai sus prezentate. Exist mai multe tipuri de strategii. I. Cerghit propune o clasificare a strategiilor de fo rmare n raport cu dou criterii (Cerghit, Vlsceanu, 1988). Astfel, dup logica gndirii se disting: strategii inductive - conduc formabilul de la analiza faptelor concrete la elaborarea noilor noiuni, de la percepia intuitiv la gndirea abstract, de la particular la general; strategii deductive - mijlocesc nvarea de la general la particular, de la noiune la exemplu concret, de la definiie la particularizri; strategii analogice - sunt bazate pe studiul modelelor; strategii transductive - de genul explicaiei prin metafore; Dup gradul de dirijare/nondirijare a nvrii, strategiile pot fi: strategii algoritmice - prescriu pas cu pas desfurarea procesului didactic, impun o dirijare foarte strict a nvrii (strategiile expozitive, algoritmice, programate); strategii nealgoritmice - dirijarea nvrii este redus la minimum, accentul deplasnduse pe efortul propriu al elevului. Acestea se divid n: strategii euristice (descoperirea independent sau semidirijat, conversaia euristic, problematizarea); strategii creative (presupun exersarea gndirii divergente, a originalitii, spontaneitii). Programele de formare profesional cuprind, n principal, urmtoarele elemente: a) obiectivele programului de formare profesional exprimate n competenele profesionale ce urmeaz s fie dobndite de fiecare persoan care urmeaz programul; b) durata de pregtire pentru realizarea obiectivelor propuse; c) numrul minim i maxim de participani pentru un ciclu sau o serie de pregtire; d) persoanele cu atribuii de instruire teoretic i practic - formatori; e) programa de pregtire; f) mijloacele i metodele care asigur asimilarea cunotinelor i formarea deprinderilor necesare ocupaiei respective; g) descrierea materialelor de pregtire, a dotrilor i echipamentelor utilizate; h) criteriile de evaluare de proces i final a ndeplinirii obiectivelor specifice programului de formare profesional. Standardul ocupaional este documentul care precizeaz unitile de competen i nivelul calitativ asociat rezultatelor activitilor cuprinse ntr-o ocupaie. Standardele ocupaionale sunt o surs de informare valoroas pentru elaborarea programelor de formare profesional. Un standard ocupaional furnizeaz date care pot fi folosite n trei mari domenii ale formrii: determinarea obiectivelor de referin; elaborarea coninutului programului de formare profesional; stabilirea criteriilor i metodelor de evaluare a competenei. Standardele ocupaionale sunt o surs util de informaii pentru formatori i pentru cei care elaboreaz programe de formare. Exist cteva etape n stabilirea obiectivelor de referin i elaborarea unui program de formare pe baza standardului ocupaional. Aceste etape sunt: 1. Stabilirea obiectivului general programului de formare 2. Identificarea obiectivelor de referin 3. Elaborarea coninutului programului de formare 4. Pregtirea activitilor de nvare 5. Alegerea modalitilor de formare 6. Elaborarea ofertei de formare
103
Ansamblul acestor etape poate fi considerat strategia de formare profesional pe care un furnizor de formare profesional o poate elabora pentru a acoperi nevoile specifice n domeniul formrii profesionale. Obiectivul general al programului de formare se refer la ceea ce dorim sa furnizm participantului, altfel spus topicul programului sau al modulului. Nu exist o regul universal valabil de definire a obiectivului general al programului cu ajutorul standardului ocupaional. Unii dezvoltatori de programe pot examina standardele ocupaionale i pot decide s elaboreze programul la nivelul unei uniti de competen, alii se pot focaliza doar pe un element de competen dintr-o unitate, alii pot alege s se focalizeze pe o serie de elemente de competen nrudite din mai multe uniti de competen. Desigur, un program de formare se poate focaliza pe coninutul mai multor uniti de competen, dac cel care l elaboreaz consider c n acest fel poate fi atins cel mai bine scopul programului i sunt respectate n acela i timp att interesele participantului ct i cele ale furnizorului de formare. Obiectivele de referin descriu deprinderile i cunotinele pe care trebuie s le dobndeasc participantul n urma parcurgerii unui program de formare pentru a fi capabil s ndeplineasc activitile descrise n standardul ocupaional. Ele rezult din interpretarea informaiilor coninute n standardul ocupaional. n stabilirea obiectivelor de referin ale unui program de formare bazat pe un standard ocupaional, cel care elaboreaz programul va examina competenele pentru a determina deprinderile i cunotinele corespunztoare. Obiectivele de referin constituie o detaliere a informaiilor coninute n standardul ocupaional, avnd n vedere faptul c aceste informaii au fost formulate, la scrierea standardului, la un nivel mai general. Formularea unui obiectiv bine enunat trebuie s conin: aciunea care va fi realizat de ctre cursant (prezentat n termeni de comportament) condiiile n care performana trebuie s se manifeste criteriile de performan pentru a localiza rezultatele ateptate Pentru elaborarea coninutului programului de formare n primul rnd trebuie analizate informaiile din standardul ocupaional. n aceast etap cel care elaboreaz programul poate s interpreteze i s completeze standardul cu detalii necesare. Coninutul programului trebuie s fie elaborat de specialiti n subiectele coninute n modulul respectiv, care raporteaz cunotinele proprii la cerinele specifice ale standardului ocupaional. Cu toate c standardul conine o cantitate semnificativ de informaii, trebuie reamintit faptul c el constituie doar o descriere general a competenelor, el fiind doar un cadru de referin i un ghid pentru formatori. Activitile de nvare sunt activitile pe care trebuie s le conin un program fie ca set de exerciii practice, fie exemple care s serveasc la evidenierea unor aspecte legate de aplicarea practic a ceea ce se nva teoretic. Activitile de nvare pot avea forme diferite dar trebuie s fie astfel alese nct participantul s fie contient c face un lucru care se relaioneaza direct cu competena care i-o formeaz. n pregtirea activitilor de nvare, cei care stabilesc coninutul programului trebuie s-i fundamenteze raionamentul pe cerinele standardului ocupaional i pe obiectivele de referin identificate. Principiile activitilor de nvare sunt: Activitile de nvare trebuie s implice participantul ntr-o varietate de experiene de nvare activ ca mod de dobndire a cunotinelor i deprinderilor; Secvenialitatea activitilor de nvare trebuie structurat de la simplu la complex; de la teorie la practic, dar i de la practic la teorie; Activitile de nvare trebuie s ofere participanilor posibilitatea optrii pentru modul de nvare cel mai adecvat. Formatorii au la dispoziie mai multe variante i combinaii ale acestora privind modul n care i pot organiza programul pentru atingerea obiectivelor stabilite. Aceste modaliti variaz de la
104
tradiionalele ore de curs desfurate sub form de prelegere, seminar, atelier de lucru pn la programe individuale supravegheate n sistem tutorial sau bazate pe ajutorul computerului. Programul de formare trebuie s conin informaii clare asupra coninutului formrii. Fiecare elaborator de program poate utiliza descriptori de coninut diferii. Un coninut clar trebuie s cuprind urmtoarele categorii generice: Program / Titlul modulului: descrie subiectul programului i/sau obiectivul general Scop: precizeaz care sunt competenele care vor fi dobndite prin parcurgerea programului de formare Relaia cu standardul ocupaional: specific legtura ntre program i unitile de competen din standardul ocupaional Condiii de acces: orice pregtire anterioar de la care trebuie s porneasc programul oferit Sumar de continut: specific coninutul programului Modaliti de nvare: modul n care se va derula programul Resurse necesare: materiale, echipamente necesare desfurrii programului Activiti de nvare: activitile desfurate de participani pe parcursul programului Obiective de referin: lista obiectivelor de referin Criterii de evaluare: modul i criteriile n raport cu care participantul va fi evaluat PLAN CURS DE FORMARE DENUMIRE CURS: FORMATOR: PARTICIPANI: PERIOADA: LOCUL DE DESFURARE:
Nr. Crt. TEMA ACTIVITII NR. ORE CURS NR. ORE APLICAII NR. ORE RECAPITULARE EVALUARE MIJLOACE DE FORMARE/MATERIALE DE FORMARE
105
8 ORGANIZAREA PROGRAMELOR I A STAGIILOR DE FORMARE

8.1 Constituirea unitilor de lucru i asigurarea facilitilor suplimentare
Proiectarea unui curs ncepe cu identificarea i analiza nevoilor participanilor i a beneficiarului cursului. Astfel se pot determina scopurile, obiectivele generale i obiectivele operaionale. Toate aceste obiective sunt atinse printr-un set de activiti care sunt considerate sarcinile formatorului, iar acesta ce trebuie s dispun de un set de metode i instrumente cu ajutorul crora sarcinile vor fi implementate ntr-un timp limitat cu anumite resurse. ntregul set de activiti, metode, uniti de timp i resurse necesare sunt prevzute n designul cursului care reprezint un instrument important pentru formator n procesul de formare pe care l gestioneaz. Important e s realizm ntregul lan tehnologic la proiectarea trainingului. Formatorul este un adevrat manager care trebuie s planifice, s organizeze, s implementeze, s monitorizeze i s evalueze ntregul proces de nvare. Analiza nevoilor de formare este necesar ntruct permite formatorilor s: Determine ceea ce viitorii participani tiu deja; Estimeze costurile performanelor curente ale acestora; Identifice ce anume au nevoie participanii s tie pentru a-i mbunti performanele; Construiasc programe de formare centrate strict pe domeniile n care angajaii prezint deficiene; Formuleze obiective msurabile pentru programele de formare; Testeze creterea cunotinelor i abilitilor; Procesul de analiz a nevoilor de formare i a problemelor de performan ncepe cu identificarea unei probleme - exist o diferen ntre starea existent i cea dorit, se manifest o preocupare c ceva nu merge aa cum ar trebui. Identificarea nevoilor de formare se poate realiza cu ajutorul urmtoarelor instrumente: 1. Chestionarul precizia rspunsului depinde de precizia ntrebrii; evitai ntrebrile la care se rspunde prin da sau nu, dac nu vor fi urmate de de ce sau explicai v rog. hotri dac rspunsurile vor fi anonime; dac avei nevoie de nume, gndii-v la impactul pe care l poate avea asupra rspunsurilor; formularea i tonul ntrebrii sunt relevante; ntrebarea trebuie s transmit ceva persoanei creia i se adreseaz. Verificai atent tonul i formularea ntrebrii; rezultatele chestionarului trebuie ntotdeauna comunicate persoanei sau grupului care l-a completat. dac participanii se opun folosirii unui chestionar n cadrul unui curs acetia trebuie s fie implicai mai mult n luarea deciziei de a-l folosi. n mod normal, informaiile strnse cu ajutorul unui chestionar constituie numai o parte din ceea ce este necesar pentru a elabora un design pentru un curs. 2. Interviul Strngerea de informaii cu ajutorul interviului este o abilitate in sine: precizia rspunsului depinde de precizia ntrebrii; axai-v pe lucruri specifice, evitai generalitile; evitai ntrebrile la care se rspunde prin da sau nu; punei ntrebri care vor determina participanii s v spun ce doresc s nvee. Nu ncepei s le spunei ce dorii dvs. s nvee.
107
asigurai-v c toi intervievatorii pun aceleai ntrebri. Fiecare intervievator trebuie s primeasc un formular cu ntrebri pregtite din timp pe care s-l completeze dup interviu; recunoatei c participanii vor dori s tie ce plnuii pentru ei. Spunei-le cum vei folosi informaiile obinute; prezena fizic, tonul vocii, modul n care se face programarea pentru interviu, etc. pot influena rspunsurile; evitai ntrebrile acuzatoare. Nu punei persoana intervievat ntr-o situaie neplcut.
3. Observaia i memoria. Formatorii nu trebuie s exclud propriile experiene anterioare cu participanii, nici cunotinele pe care le au despre ceea ce trebuie s tie. Dar formatorii trebuie s-i verifice percepiile fie cu ajutorul unui chestionar, fie cu ajutorul interviului, fie cu amndou. Informaiile strnse cu ajutorul observaiei trebuie ntotdeauna s se bazeze pe notie. Nu v bazai pe memorie.
8.2 Stabilirea obiectivelor

Obiectivele unei activiti de instruire rspund la ntrebarea Ce vrem s fie capabili participanii s fac n urma instruirii, n plus fa de ceea ce erau deja capabili?, evideniind n acelai timp beneficiile pe care le-ar avea participanii dac ar veni la sesiunea dumneavoastr de instruire. Stabilirea obiectivelor unei activiti de instruire este important pentru c este punctul central n jurul cruia se va construi sesiunea de instruire, pentru c ofer participanilor un punct n jurul cruia trebuie s-i construiasc nvarea i pentru evaluarea formatorilor i a sesiunilor de formare. Att obiectivele generale ct i obiectivele specifice afirm pe scurt un produs al nvrii pentru participani. Ambele ncep cu un verb i afirm un comportament care trebuie demonstrat. Obiectivele generale sunt afirmate ca rezultate generale ale participanilor n termeni comportamentali. Obiectivele specifice se deosebesc de cele generale prin faptul c formularea lor afirm comportamente specifice pe care le vor demonstra participanii i care pot fi folosite ca dovad c obiectivul general al nvrii a fost atins. Se recomand ca n enunul obiectivelor s se regseasc urmtoarele elemente: subiectul, respectiv persoanele care vor fi afectate, n sens pozitiv i ameliorativ, prin procesul de training; capacitatea subiectului, reprezentat prin atitudinea mental sau operaia pe care o vor realiza cursanii ca urmare a parcurgerii procesului de training; performana, respectiv exercitarea capacitii subiectului asupra unui coninut de nvare; situaia, reprezentat prin condiiile concrete n care se va realiza capacitatea subiectului i n cadrul creia ar putea fi testat producerea ei. nivelul standard al performanei ateptate, respectiv nivelul de performan care permite continuarea formrii, cel puin n acelai ritm, fr riscul de a cumula lacune n nvare. De asemenea, acesta reprezint o caracteristic a performanei care o face acceptabil i n funcie de care se poate aprecia reuita realizrii obiectivului. Obiectivele formulate n funcie de domeniul de nvare al cursanilor cuprinde, la rndul su, trei nivele, divizate n diverse substraturi, respectiv: obiective axate pe cunotine, axate pe abiliti, axate pe atitudini.
108
8.3 Organizarea procesului de formare

Elementele unui plan de instruire: Obiectivele planului obiectivele unui plan trebuie s fie specifice i au n vedere schimbrile la nivelul participantului Sarcinile formatorului sarcinile trainerului, n funcie de tipurile obiectivelor urmrite i de metodele folosite pot s fie simple sau complexe Metodele folosite Metodele folosite sunt n concordan cu obiectivele i cu coninutul nvrii (prezentare, demonstraie, joc de rol, studiu de caz etc) Materialele folosite Sunt specificate toate mijloacele auxiliare necesare realizrii sarcinii (flipchart, videoproiector, post-ituri, markere, coli, sfoar, earfe etc) ncadrarea n timp Fiecare sarcin trebuie estimat din punct de vedere al realizrii in timp La alegerea metodelor i a exerciiilor practice este important s se ia n consideraie urmtoarele momente: alegerea corect, instructajul grupului nainte de executare, anturajul i discutarea rezultatelor. Atunci cnd alegem metoda este important s rspundem la urmtoarele ntrebri: Se va mpotrivi oare auditoriul metodei propuse? E important oare participarea activ a auditoriului? Dac folosesc aceast metod, voi avea oare o varietate de metode n timpul leciei? Dau dovad oare de siguran la folosirea acestei metode? Ct munc suplimentar mi va solicita? Ar fi oare mai potrivit s combin aceast metod cu alta? Voi dispune oare de timp suficient pentru a folosi aceast metod? Pentru a folosi aceast metod este necesar un utilaj special? Exist oare posibilitatea de a organiza corespunztor spaiul? Alegnd un exerciiu sau altul, formatorul se orienteaz spre urmtoarele: Ce trebuie s se ntmple n rezultatul acestui exerciiu: Se va schimba starea grupului n ntregime; Se va schimba starea fiecrui membru al grupului n parte; Se va schimba n mare msur starea unuia sau a doi-trei participani; Se va obine material pentru propulsare n planul coninutului. La ce etap se afl grupul: cu cat e mai unit, cu att mai liber i degajat se simt participanii lui. Cu att mai riscante vor fi exerciiile care presupun un contact fizic, precum i exerciiile care se execut cu ochii nchii. Folosirea inoportun a acestor exerciii poate favoriza sporirea ncordrii, apariia unui disconfort n grup. Componena grupului: caracteristicile social-demografice (sexul, vrsta etc.), precum i datele fizice. Ora zilei: - La nceputul zilei este indicat s se execute exerciiile care le permit participanilor s uite de grijile i problemele care nu au vreo atribuie la lucrul n grup, s se implice n situaia aici i acum, s fie pe acelai fir cu grupul etc., n plus e necesar s-i mobilizeze atenia, activitatea intelectual. - n a doua parte a zilei se recomand s se desfoare exerciiile care le ajut s elimine oboseala, care creeaz condiii pentru destindere emoional. Executarea unor astfel de exerciii la fel e util dup discuii ncordate, complicate pentru toi sau pentru unii dintre membrii grupului. Dei nvarea este eminamente o activitate proprie, innd de efortul individual depus n nelegerea i contientizarea semnificaiilor tiinei, nu este mai puin adevrat c relaiile
109
interpersonale, de grup sunt un factor indispensabil apariiei i construirii nvrii personale i colective. nvarea n grup exerseaz capacitatea de decizie i de iniiativ, d o not mai personal muncii, dar i o complementaritate mai mare atitudinilor i talentelor, ceea ce asigur o participare mai vie, mai activ, susinut de foarte multe elemente de emulaie, de stimulare reciproc, de cooperare fructuoas. (Ioan Cerghit, 1997, p.54) Specific metodelor interactive de grup este faptul c ele promoveaz interaciunea dintre minile participanilor, dintre personalitile lor, ducnd la o nvare mai activ i cu rezultate evidente. Metodele interactive urmresc optimizarea comunicrii, observnd tendinele inhibitorii care pot s apar n interiorul grupului. Metodologia nvrii experieniale prezint o abordare inovatoare a instruirii i include o structur flexibil a activitilor de nvare n grup i exerciii similare experienelor din via. nsuirea de ctre participani a cunotinelor i calitilor legate de activitatea acestora sunt facilitate de ctre formatori. Abordarea experienial a nvrii permite participanilor s-i conduc i s-i asume responsabilitatea nvrii n mod individual. nvarea experienial este nvare din experiene i intervine atunci cnd o persoan se angreneaz ntr-o activitate, revizuiete aceast activitate n mod critic, trage concluzii utile i aplic rezultatele ntr-o situaie practic. Metodele i tehnicile interactive de grup se pot clasifica dup funcia didactic astfel: Metode de predare-nvare interactiv n grup: metoda predrii reciproce, Mozaicul, Cascada, Metoda nvrii pe grupe mici, metoda schimbrii perechii etc. Metode de fixare i sistematizare a cunotinelor i de verificare: harta cognitiv sau harta conceptual, lanurile cognitive, diagrama cauzelor i a efectului, tehnica florii de nufr etc. Metode de rezolvare de probleme prin stimularea creativitii: brainstorming, metoda plriilor gnditoare, masa rotund, studiul de caz, tehnica acvariului, tehnica focus grup etc. Metode de cercetare n grup: tema sau proiectul de cercetare n grup, experimentul pe echipe, portofoliul de grup etc.
8.4 Evaluarea procesului de formare

Evaluarea este procesul prin care informaiile sunt colectate i analizate pentru a stabili n ce msur planul de training i-a atins obiectivele. Evaluarea i ajut pe formatori s ia decizii obiective de mbuntire a activitii de instruire. Deciziile care se pot lua n urma acestei etape pot s rspund urmtoarelor nntrebri: Cum i-a atins fiecare curs obiectivele de cretere a performani individuale? Cum se poate mbunti selecia participanilor pentru programul de formare? Cine ar mai putea fi inclus n participarea la formare? Care a fost calitatea diferitelor elemente ale activitii de formare (coninutul cursurilor, materialele de curs, formatorii i metodele de formare)? Evaluarea procesului de formare trebuie s furnizeze mai mult dect doar informaii despre eficacitatea lui. Ea poate folosi i ca o experien suplimentar de nvare pentru participani. Evaluarea ncurajeaz participanii s analizeze cursurile n mod critic, considernd ce cunotine i abiliti noi au nvat i cum le vor putea aplica n practic. n cadrul evalurii procesului de formare se au n vedere urmtoarele aspecte: cunotine, atitudini, aptitudini, deprinderi; dac tiu i ce tiu s fac participanii, cum tiu s aplice n viaa real ceea ce au nvat; atingerea obiectivelor legate de un anumit coninut;
110
organizarea i desfurarea procesul de nvare; modul de folosire a unui aparat sau un mijloc de nvmnt stabilit dinainte; trsturi de personalitate i de conduit; achiziiile dobndite n timpul procesului (cunotine, abiliti, atitudini noi) procesele de instruire; prestaia formatorului
n cadrul evalurii procesului de formare se poate afla prin intermediul chestionarelor de evaluare, a interviurilor i a focus grupurilor, cum s-au simit participanii pe durata cursului, cum au apreciat prestaia formatorului, metodologiile de formare folosite, materialele care le-au fost furnizate n timpul cursului, organizarea lui, etc. Pentru stabilirea modului n care cursul i-a ajutat pe participani s dobndeasc noi cunotine, abiliti i atitudini se pot folosi ca instrumente de evaluare pentru teste, simulrile i observare.
111
9 EVALUAREA, REVIZUIREA I ASIGURAREA CALITII PROGRAMELOR I A STAGIILOR DE FORMARE

9.1 Elaborarea portofoliului de evaluare
Portofoliul reprezint totalitatea produselor pe care formabilii sunt capabili s le elaboreze n timpul parcurgerii experienelor de formare. Portofoliul arat ca o colecie de lucrri ale formabililor, alctuit cu scopul de a indica eforturile, progresele i rezultatele acestora. Portofoliul este un instrument complex de evaluare a rezultatelor formabililor obinute pe durata unui program de formare. Prin intermediul portofoliului este posibil ntreptrunderea evalurii continue cu cea sumativ. Portofoliul permite urmrirea progreselor nregistrate de formabili n formarea competenelor pe parcursul unui program de formare, reflect capacitatea de sistematizare i ordonare a coninuturilor, capacitatea de creaie, stilul de lucru al acestora. Portofoliul este ntotdeauna personalizat i particular. Portofoliul unui participant poate cuprinde: mostre din probele de evaluare (fie de lucru, teste de evaluare, probe practice), teme pentru acas, rspunsuri la chestionare, comentariile formatorului asupra rezolvrii temelor, proiecte sau investigaii individuale sau de grup, concluzii desprinse n urma vizitelor, excursiilor, mostre ale activitii participanilor (eseuri, postere, organizatori grafici, cvintete), fie de autoevaluare, referate etc. n cazul elaborrii unui portofoliu tematic, participanilor trebuie s li se precizeze clar cerine legate de: tema propus sau domeniul din care i pot alege subiectul; modalitatea de prezentare (dosar, CD, dischet, caset audio, video etc); mrimea portofoliului (limitele minime i maxime de pagini, numrul de produse); structura cerut: obiective, motivaia ntocmirii, cuprins, tipuri de produse (recenzii, referate, interviuri, copii dup documente, studii de caz, chestionare etc), concluzii, bibliografie; ordonarea materialelor i indicarea provenienei documentelor (Dulam, 2002). Realizarea unui portofoliu necesit timp, resurse pentru documentare (reviste, cri, internet etc), dar i pentru realizarea produselor. Formatorul trebuie s se asigure c pro dusele prezentate sunt realizate de participani i nu de alte persoane. n evaluarea portofoliilor formatorul poate apela la criterii de evaluare, ca: aspectul general: prezentarea n map/dosar, precizarea clar a titlului redactarea coninutului portofoliului, prezentarea obiectivelor i a motivaiei, ordonarea produselor; coninutul portofoliului: referate, proiecte, eseuri, materiale grafice, concluzii la vizite, excursii etc., redactarea concluziilor, bibliografie. n evaluarea portofoliilor este util ca formatorul s nu se limiteze la acordarea unei note, ci s includ n aprecieri, comentarii care s reflecte att punctele forte ale activitii cursantului, ct i aspectele care necesit mbuntiri.
9.2 Promovarea criteriilor i sistemelor de asigurare a calitii

n activitatea de formare, calitatea este un concept executiv, organizaional i de conducere i este derivat din modele de aciune existente n alte domenii, n special din cel economic. Conceptul de calitate este interpretat subiectiv i difereniat n funcie de scopurile i interesele protagonitilor implicai n actul educativ. n funcie de poziia n sistem, calitatea poate fi definit diferit n formare. Formatorul, cursantul, managerul sau evaluatorul pot avea viziuni proprii asupra elementelor ce descriu calitatea unui curs. De exemplu, cursantul raporteaz calitatea programului educaional la ateptrile pe care le-a avut fa de un anumit curs. Dac
113
ateptrile sale au fost satisfcute, programul educaional a fost corespunztor din punct de vedere al calitii. Pentru formator, cursul trebuie s ating anumite obiective i doar ndeplinirea acestora descrie un curs de calitate (Palo, Sava, Ungureanu, 2007). Cele mai importante instrumente pentru asigurarea calitii formrii profesionale sunt normele i standardele naionale definite pentru ocupaii i pentru formare profesional. Pentru a fi utile n procesul de asigurare a calitii ntre acestea trebuie s fie o articulare explicit. Dezvoltarea standardelor naionale i validarea lor, mpreun cu certificarea competenelor, constituie preocupri majore ale politicilor de formare i reconversie profesional. Se disting dou categorii de standarde naionale: cele ocupaionale i cele de formare profesional, acestea primind recunoaterea societii prin consensul obinut la nivel naional. Calitatea organizaional este un aspect ce descrie respectarea normelor i standardelor de calitate promovate de organizaie. Acestea trebuie s se aplice tuturor proceselor, aciunilor i demersurilor realizate n instituie. O organizaie ce furnizeaz servicii n educaia adulilor este considerat de calitate dac, n concordan cu propria politic a calitii, precizeaz calificrile i competenele personalului, i definete imaginea n comunitate, construiete o infrastructur specific unei astfel de instituii, reglementeaz structura ierarhic i comunicaional a organizaiei i promoveaz public o viziune proprie asupra calitii. Calitatea organizaional este rezultatul unui management orientat spre calitate. Principalele aspecte ce trebuie avute n vedere sunt (Palo, Sava, Ungureanu, 2007): Orientarea spre client a programelor de formare continu i a procesului prin care sunt realizate noile competene este esenial. Calitatea unui serviciu de formare trebuie evaluat n funcie de msura n care cursantul a dobndit competenele ateptate, de unde rezult faptul c formularea obiectivelor didactice i proiectarea coninutului trebuie s aib n vedere cerinele clientului. Pentru a adapta cu succes un program educaional, este necesar cunoaterea nevoilor clientului. Analiza n termeni de competene a calitii serviciilor de formare continu. Scopul final al unui program de formare profesional este producerea de noi competene, a unui ansamblu de cunotine, capaciti i comportamente utile n profesie. Urmtoarele caracteristici definesc i stabilesc nivelul de calitate al acestor competene: - pertinena unei competene exprim adecvarea sa la obiectivele stabilite; - oportunitatea unei competene se reflect n modul n care aceasta servete la rezolvarea unei probleme sau la adaptarea la o situaie nou; - concordana unei competene se refer la nivelul de coresponden dintre noile competene i celelalte utilizate n cadrul unui proces; - costul trebuie s se justifice n calitatea competenelor dobndite de ctre cursani - cheltuielile de meninere a competenelor sunt necesare, pentru c, n timp, acestea se erodeaz, fiind necesar o permanent reactualizare a lor. Asigurarea i monitorizarea calitii poate fi fcut att la nivelul organizaiei de formare, ct i la cel al programului sau cursului de formare i se poate efectua att printr-o evaluare intern organizaia autoevalueaz modul n care se respect propriile norme i standarde de calitate dar i printr-o evaluare extern - alte instituii sau foruri exterioare organizaiei care evalueaz respectarea standardelor de calitate n respectiva organizaie. Sistemul de asigurare i msurare a calitii pune accent pe crearea unor mecanisme de evaluare care s permit asigurarea unui nivel ridicat de calitate a programului de formare i pe utilizarea unor indicatori care s msoare nivelul calitii. n paralel, trebuie s existe i demersuri preventive de asigurare a calitii, care au ca scop principal verificarea modului n care competenele dobndite corespund cerinelor contextului profesional n care vor fi utilizate. Constituirea unui sistem de management al calitii programelor de formare continu trebuie s implice toi participanii la un program educaional, deoarece fiecare dintre acetia are propriile criterii i standarde referitoare la calitate: formatorii sunt interesai de condiiile de formare, angajatorii de eficiena aplicrii noilor competene dobndite de angajaii lor, iar cursanii de
114
obinerea beneficiilor i competenelor generale sau profesionale. Criteriile obligatorii pentru autorizarea programelor de formare se refer la asigurarea calitii acestora i presupun: - respectarea metodologiei-cadru pentru proiectarea programei de pregtire; - specificarea datelor de identificare ale furnizorului; - specificarea datelor de identificare ale programului de formare profesional: tipul programului (calificare, iniiere, perfecionare, specializare, recalificare), denumirea ocupaiei, codul ocupaiei, domeniul ocupaional); - precizarea condiiilor de acces n cazul n care acestea sunt necesare (de exemplu, pregtirea general minim pentru nscrierea la program, competenele, abilitile specifice cerute etc.); - precizarea duratei programului de formare exprimat n ore de pregtire: durata total a programului, durata pregtirii teoretice, durata pregtirii practice i planul de pregtire; - descrierea programei de pregtire trebuie s cuprind urmtoarele aspecte: obiectivele generale ale programului, exprimate n competene pe care trebuie s le dobndeasc participanii, conform standardului ocupaional; tematica propus, pe discipline sau module de pregtire (la fiecare tem principal trebuie precizate durata estimativ, obiectivele de referin, coninuturile de baz, metodele de formare, mijloacele didactice i materialele de nvare, criteriile de evaluare); metodologia de evaluare a participanilor; proiectarea programelor cu o durat care s permit atingerea obiectivelor; relevana coninuturilor pentru atingerea obiectivelor exprimate n competene profesionale ce urmeaz s fie dobndite de participanii la program; alegerea unor metode de formare adecvate la specificul obiectivelor programului; respectarea numrului maxim de participani pentru un formator (28 de persoane pentru pregtire teoretic i 14 persoane pentru pregtire practic). Criteriile privind resursele necesare desfurrii programului de formare urmresc: - utilizarea de spaii adecvate (ca suprafa, lumin, condiii de securitate) pentru pregtirea teoretic i practic; - dotarea cu mobilier i echipamente necesare metodologiei propuse n cadrul pregtirii teoretice; - asigurarea echipamentelor i a materialelor necesare pregtirii practice; - asigurarea materialului didactic prevzut n programul de pregtire; - asigurarea programului cu un numr suficient de formatori, din care minimum 2/3 au cel puin trei ani experien n specializare sau minimum doi ani de activitate ca formatori de aduli. Criteriile privind experiena furnizorului de formare i calitatea managementului devin obligatorii n vederea rennoirii autorizrii sau retragerii sale. Pentru cursurile de calificare, se vor lua n considerare: - promovare a examenelor finale - peste 70%; - evaluarea programului de formare de ctre beneficiari sau angajatori; - evaluarea intern a formatorilor. Principala problem a managementului calitii o reprezint msurarea i apre cierea modului n care calitatea a fost sau este implementat, asigurat i mbuntit. Exist cteva tehnici care fac posibil msurarea calitii n educaia adulilor. Astfel, utilizarea de date calitative i cantitative specifice ca indicatori ai calitii n educaia adulilor este luat din ce n ce mai mult n considerare pentru a evalua, a promova i a susine managementul calitii. Indicatorii utilizai pentru msurarea calitii se refer att la calitatea procesului educaional, ct i la calitatea produsului educaional. Ca indicatori ai calitii produsului, pot fi utilizate aptitudinile i competenele cognitive, competenele sociale i culturale, competenele profesionale. pentru evaluarea procesului educativ, pot fi folosii indicatori ce furnizeaz informaii despre accesibilitatea sau costul cursului. Indicatorii de calitate dein funcii cum ar fi: descrierea
115
stadiului actual al calitii n respectiva instituie de educaie a adulilor, cuantificarea obiectivelor stabilite, furnizarea continu de date actualizate despre progresele realizate i o bun nelegere a factorilor care pot contribui la ndeplinirea obiectivelor. Instituia de educaie a adulilor fie se raporteaz la standarde internaionale de calitate care se aplic i n alte domenii (cum ar fi normele ISO), fie i elaboreaz propriile standarde i criterii de calitate ce trebuie s includ referiri la toate aspectele, procesele i rezultatele derulate n organizaie. Politica instituiei de educaie a adulilor asupra calitii trebuie s fie n concordan cu misiunea i scopurile instituiei, pentru a satisface deopotriv necesitile i ateptrile angajailor. Comisiile de evaluare sunt formate din consultani externi specializai n probleme de management al organizaiilor de educaie a adulilor i de management al calitii. n urma unor vizite n organizaie i a aplicrii unor chestionare tuturor angajailor, se redacteaz un raport privind starea organizaiei i se elaboreaz recomandri privind prioritile i activitatea ulterioar a organizaiei, mpreun cu conducerea respectivei instituii. Asigurarea i mbuntirea calitii trebuie s fie permanent n atenia tuturor membrilor organizaiei de educaie a adulilor, i nu doar a managerului, atunci cnd proiecteaz i se realizeaz un program educaional. Implementarea, asigurarea i mbuntirea calitii se refer la toate procesele, serviciile, activitile i atitudinile ce asigur meninerea standardelor de calitate. Pentru a asigura calitatea n instituiile de educaie a adulilor, este necesar adoptarea i implementarea procedurilor de anticipare i prevenire a abaterilor de la calitate i concentrarea ateniei asupra procesului de nvare i a rezultatelor obinute: competene, abiliti, informaii dobndite i corectitudinea lor. Managementul calitii cursului de formare Preocuparea pentru asigurarea i mbuntirea calitii trebuie s se manifeste n fiecare dintre etapele ciclului managerial pe care l parcurge o instituie de educaie a adulilor, n scopul de a oferi diverse programe educaionale pentru acetia. Managementul calitii cursului trebuie s fie o component important i un domeniu activ de aciune pentru orice organizaie educaional ce ofer cursuri pentru aduli (Palo, Sava, Ungureanu, 2007). Identificarea nevoilor de formare este prima etap a oricrui demers ce are ca finalitate oferirea unui program educaional pentru aduli i reprezint primul pas spre realizarea unui program educaional de calitate. Identificarea nevoilor de formare se realizeaz prin analiza populaieiint i a cerinelor/nevoilor de formare. Prin analiza populaiei-int se urmrete cunoaterea corect a nivelului de instruire a adultului, pentru a se face estimri asupra deprinderilor de munc intelectual pe care le posed, a particularitilor dezvoltrii psihice ale cursantului (interesele, aspiraiile, modul de gndire, particularitile de limbaj, abilitile, aptitudinile, temperamentul, atitudinea fa de nvare), a competenelor de nvare de care dispune, a modului n care i organizeaz nvarea, a experienei anterioare a cursantului, a caracteristicilor fizice, a timpului disponibil, a situaiei familiale, a venitului aproximativ, a distanei fat de instituie i a expectanelor legate de curs. Analiza cerinelor/nevoilor de formare presupune cunoaterea competenelor care i pot fi formate adultului cu ajutorul respectivului program educaional. Metodologia analizei va fi prezentat ntr-un capitol separat. Pentru a oferi cursanilor aduli posibilitatea de a dobndi cunotine, abiliti i competene care le sunt necesare (pentru obinerea unui nou loc de munc, pentru exercitarea profesiei sau pentru dezvoltarea profesional), deci pentru a oferi programe educaionale capabile s satisfac n mod real i cu succes cerinele acestora, analiza de nevoi este o etap obligatorie n procesul de formare a adulilor, pentru c instituiile de educaie a adulilor trebuie s cunoasc att competenele i cunotinele pe care adulii formabili le posed deja, ct i necesitile lor de nvare.
116
Proiectarea ofertei se raporteaz la necesitile cursanilor, la ofertele altor instituii concurente, la dinamica pieei muncii, la experiena i la resursele ofertanilor i la strategiile guvernamentale existente. Testarea-pilot a ofertei are ca scop analiza i identificarea neconcordanelor anticipate i neanticipate i luarea deciziilor pentru a realiza schimbri sau adaptri, respectnd standardele de calitate impuse. Implementarea ofertei presupune confruntarea cu realitatea a tot ceea ce s-a fcut anterior, identificarea neconcordanelor i adaptarea la noile schimbri ale situaiei prin metode adecvate, care s nu fac rabat de la calitate. n aceast etap, este indis pensabil controlul permanent al calitii, pe baza indicatorilor de calitate proiectai etapa precedent. Evaluarea cursantului se realizeaz att la nceputul cursului, ct i pe parcurs, dar mai ales la finalul programului educaional, prin verificarea gradului de satisfacie, a competenelor i a rezultatelor. Gradul de satisfacie al cursantului se realizeaz prin chestionare, dezbateri, autoevaluri, n scopul identificrii punctelor considerate slabe de ctre cursani i a adoptrii i implementrii de msuri menite s amelioreze calitatea cursului. Verificarea competenelor, abiliti lor, cunotinelor i valorilor dobndite n urma parcurgerii programului educaional respectiv are ca finalitate obinerea unui certificat care s ateste dobndirea respectivelor competene. Aceast evaluare poate fi realizat pe baza unor lucrri scrise, referate, eseuri, lucrri practice, dezbateri, colocvii, examinri orale. Rezultatele autoevalurii cursanilor sunt raportate la ateptrile pe care acetia le-au avut fa de curs, la ce i-au propus s realizeze i la ceea ce cred c au realizat. Evaluarea formatorului se face de ctre cursani, pentru a vedea dac acetia l consider potrivit pentru a preda, i de ctre superiorii din instituie, prin observarea activitii sale i prin realizarea unor aprecieri pe baza criteriilor prevzute n fia de evaluare. Pentru a asigura calitatea superioar a predrii, este necesar ca evaluatorii-cursani s ofere cadrului didactic un feedback sincer i pertinent. Este de dorit ca evaluarea fcut de ctre superiori s fie efectuat pertinent i detaliat, ntr-o atmosfer de colaborare i cooperare, superiorii avnd rolul de consilieri i de facilitatori ai unei activiti didactice de succes. Evaluarea suportului de curs are ca scop identificarea impactului pe care suportul de curs l-a avut asupra cursanilor i a eventualelor neajunsuri ale acestuia i se realizeaz de ctre cursani i de ctre lectori. Evaluarea instituiei de educaie a adulilor este, n cele mai multe cazuri, extern i are ca scop acreditarea instituiei sau acordarea de diplome sau certificate recunos cute de un for superior, dar poate fi i intern, avnd ca scop autoreglarea funcionrii instituiei. Din perspectiva managementului calitii, autoevaluarea instituional este cea care reflect preocuparea respectivei organizaii pentru a asigura i a mbunti calitatea serviciilor pe care le ofer. Indicatorul principal al calitii unei instituii de educaie a adulilor este calitatea cursului i modul de satisfacie al clienilor (persoane fizice i angajatori). n vederea asigurrii unui nivel superior de calitate, managerii respectivelor instituii i ntreg personalul organizaiei trebuie s urmeze pas cu pas etapele enumerate mai sus, pentru a oferi servicii educaionale de calitate. Tendine internaionale: managementul calitii educaiei adulilor n Europa Dei nu exist o definiie teoretic a calitii n educaia adulilor acceptat de ctre toate rile, exist totui unele atribute larg acceptate ale conceptului, ceea ce face posibil deinerea unor indicatori pentru asigurarea calitii n viitor. Calitatea se refer la valori sau la standarde elaborate i acceptate de ctre rile europene care doresc s aib aceleai standarde pentru evaluarea educaiei adulilor. Motivele apariiei i dezvoltrii problematicii calitii n educaia adulilor sunt fie generale (schimbarea i creterea cerinelor cursanilor, globalizarea educaiei, restructurarea instituiilor
117
de educaie a adulilor n raport cu cerinele pieei muncii, creterea preocuprilor referitoare la calitate n toate sectoarele economice, mobi litatea individual dublat de necesitatea asigurrii transferului calificrilor i a creterii calitii formrii), fie naionale, specifice fiecrei ri (reforme educaionale, administrative sau legislative, creterea taxelor pltite de cursani, lipsa transparenei n ceea ce privete utilizarea fondurilor bugetare). n prezent, n rile Uniunii Europene, managementul calitii se profileaz ca un obiectiv major al activitii instituiilor de educaie continu, preocuprile n acest domeniu fiind materializate n proiectul Asigurarea i Dezvoltarea Calitii n Educaia Continu n Europa, realizat de ctre European Service Network for Adult Learning (ESNAL) n 2000. Proiectul a urmrit identificarea tendinelor i direciilor majore ale politicilor referitoare la calitate n educaia adulilor din rile care au experien n acest domeniu (Germania, Italia, Finlanda, Danemarca, Anglia, Belgia), prin oferirea unei imagini suficient de cuprinztoare i de detaliate asupra asigurrii i dezvoltrii calitii n educaia adulilor, concomitent cu identificarea schimbrilor politice i sociale asociate cu calitatea n educaia adulilor. Raportul a stabilit c principal ele tendine la nivel european n educaia adulilor sunt urmtoarele (Palo, Sava, Ungureanu, 2007): - managementul calitii n educaia adulilor este un subiect important n rile europene; - calitatea joac un rol important n modernizarea conducerii, a monitorizrii i a legitimrii publice n educaia adulilor; - schimbrile generale n educaia adulilor sunt oarecum similare, incluznd modificri legislative, creterea importanei calitii i a orientrii spre cursani; - n unele cazuri, schimbrile rapide produse n legislaia referitoare la educaia adulilor ngreuneaz evaluarea calitii; - exist diferene semnificative n ceea ce privete strategia, obiectivele, metodele i instrumentele utilizate n managementul calitii, n funcie de cultura i filosofia respectivei instituii de educaie a adulilor; - experienele din domeniul managementului calitii au artat faptul c cea mai eficient metod pentru asigurarea calitii este mbinarea autoevalurii cu evaluarea extern; - la nivel naional, se nfiineaz instituii noi pentru a evalua i a asigura calitatea n educaia adulilor; - cooperarea european n domeniul educaiei adulilor este n cretere; deci sunt necesare informaii despre managementul calitii n diferite instituii de acest tip din diferite ri. Concluziile raportului au artat c schimbrile nregistrate n acest domeniu sunt aproximativ similare n toate rile studiate i includ adaptarea la piaa muncii, amendamente aduse la legislaia referitoare la educaia adulilor, creterea preocuprilor referitoare la calitate i orientarea spre clieni. n schimb, exist diferene mari n ceea ce privete strategiile, obiectivele, conceptele i metodele utilizate n managementul calitii. Principala tendin este aceea de a reglementa i, uneori, de a suprareglementa, dar, n funcie de fiecare ar, calitatea n educaia adulilor este abordat diferit. Astfel, n Danemarca, din 1995, Ministerul Educaiei a fcut eforturi pentru a stimula implementarea i dezvoltarea calitii n educaia recurent, definind indicatori i obiective de calitate i acordnd finanare pentru programe i proiecte care vizau implementarea i dezvoltarea calitii n educaia adulilor. Instituiile aveau libertatea de a alege, n cadrul limitelor stabilite de minister, tipurile de concepte, metode i instrumente cu care doreau s lucreze, n conformitate cu necesitile i filosofia proprie. Civa ani mai trziu, amendamentele aduse legislaiei din domeniu au accentuat necesitatea ameliorrii i evalurii calitii, fiind stabilit un institut la nivel central care avea ca scop evaluarea calitii n instituiile de educaie a adulilor. n Germania, discuia asupra evalurii calitii n educaia adulilor a nceput din anii '90. Pentru c legislaia n acest domeniu nu este naional, ci se elaboreaz la nivel de landuri, nu exist un cadru comun referitor la managementul calitii n educaia adulilor, dar au existat i exist nc o multitudine de proiecte i programe finanate din fonduri publice al cror scop este implementarea managementului calitii n astfel de instituii. ncepnd cu 1995, n Finlanda,
118
Consiliul Naional de Educaie a realizat numeroase evaluri ale instituiilor de educaie a adulilor. n 1998, a fost elaborat strategia de evaluare a educaiei adulilor, iar n 1999 au fost publicate criteriile de autoevaluare pentru instituiile care furnizeaz aceste servicii. n 1990, n regiunea Tirol din Italia, Departamentul de Educaie Continu a lansat o paradigm de dezvoltare organizaional care a creat un model focalizat pe calitate, responsabilitate i transparen. Aceast regiune autonom este primul loc unde a fost implementat un concept specific de management al calitii, modelul European Foundation for Quality Management (EFQM), obligatoriu de urmat pentru toate instituiile de educaie a adulilor. Dup o etap-pilot de patru ani, avnd ca obiectiv implementarea modelului European Foundation for Quality Management (EFQM), a avut loc o evaluare a calitii efectuat de ctre experi externi. Rezultatele acestor evaluri au influenat mult deciziile de finanare a respectivelor instituii. n Belgia, preocuprile pentru calitate n educaia adulilor au nceput odat cu reforma constituional din 1988, cnd responsabilitile n acest domeniu au fost transferate comunitilor flamand, valon i german. n regiunea flamand, Autoritatea Educaional este responsabil cu evaluarea calitii n educaia adulilor, care se realizeaz o dat la doi ani prin cinci inspecii, urmate de un raport final. n 1991, o lege nou a definit principalele direcii pentru evaluarea calitii i a stabilit un serviciu de consultant pentru instituii. S -a constatat c unul dintre cele mai utilizate concepte este European Foundation for Quality Management (EFQM), instituiile avnd o mare libertate n ceea ce privete modul de aplicare al acestuia. n Anglia, prin Legea educaiei continue i superioare din 1992, instituiile de educaie a adulilor au ieit de sub tutela autoritilor locale i au devenit autonome, avnd responsabilitatea de a asigura calitatea serviciilor educaionale Actualmente, exist un Inspectorat General a crui menire este s evalueze asigurarea calitii n educaia adulilor i s furnizeze fonduri speciale care s susin instituiile pentru a face fa cu succes schimbrilor la care trebuie s se adapteze. Cooperarea transnaional, pentru a fi eficient n acest domeniu, trebuie s se concentreze asupra urmtoarelor aspecte: - n rile n care se aplic modelul European Foundation for Quality Management (EFQM), instituiile respective trebuie s iniieze i s realizeze certificarea n acest sens; - evaluarea impactului i rezultatelor activitilor menite s duc la dezvoltarea calitii; - educaia adulilor trebuie s menin anumite standarde profesionale comune n toate rile europene, motiv pentru care este de dorit s se stabileasc un set de standarde comune de calitate, reguli de evaluare i valori comune. n concepia practicienilor din acest domeniu, concentrarea pe dezvoltarea calitii poate fi privit din dou puncte de vedere: - ca ameninare, pentru c implic o serie de riscuri, cum ar fi scderea preocuprilor pentru grupurile-int i necesitile acestora, neglijarea aspectelor menite s satisfac necesitile individuale ale cursanilor, dificultatea de a identifica aspectele importante i eseniale. Din cauza faptului c unele practici i concepte manageriale furnizeaz o multitudine de date, unele mai puin relevante dect altele, sistemele de management al calitii nu garanteaz dezvoltarea i inovaia continu necesare n acest domeniu; - ca oportunitate, pentru c managementul calitii poate mbunti dezvoltarea organizaional intern, serviciile oferite i poate crete importana acordat orientrii spre client, poate stabiliza poziia instituiei pe piaa furnizorilor de educaie continu i poate oferi o mai mare autonomie instituiilor de educaie a adulilor. n viitor, este necesar investigarea efectelor sistemelor de management al calitii, prin depistarea tipului de relaie care este ntre sistemul instituionalizat de management al calitii i calitatea oferit efectiv de instituiile de educaie a adulilor, pentru c, pn acum, nu este clar dac s-a stabilit sau nu o relaie pozitiv ntre o calitate nalt a procesului de nvare i existena unui sistem de management al calitii. Totodat, este nevoie de o evaluare longitudinal a
119
efectelor implementrii managementului calitii n instituiile de educaie a adulilor. Este deja cunoscut faptul c lumea n care trim impune cu necesitate nvarea continu, c societatea are nevoie de indivizi care s dispun de cunotine care pot fi permanent adaptate i completate. Cei care lucreaz n educaia adulilor (manageri, refereni, lectori etc.) recunosc faptul c aceste scopuri pot fi realizate cu adevrat doar dac serviciile educaionale oferite adulilor au un nivel calitativ ridicat. Pentru ca programele de formare continu s fie cu adevrat eficiente, trebuie s existe un sistem de management al calitii suficient de bine articulat i de funcional, trebuie s existe motivaia, dorina i voina de a face bine erorile i convingerea c serviciile educaionale vor aduce beneficii individuale i sociale pe termen scurt, mediu i lung.
9.3 Evaluare pre-formare/training

Evaluarea programelor de training este un proces care se realizeaz naintea, la nceputul, n timpul i dup livrarea programului. Trainingul se concentreaz asupra mbuntirii cunotinelor i abilitilor persoanelor care particip la un astfel de program. O mare parte a procesului de evaluare const n determinarea acestor schimbri i n acest scop evaluatorul trebuie s afle nivelul de cunotine sau abiliti ale participanilor, nainte ca acetia s nceap programul de training. Acest lucru nu este ns ntotdeauna posibil. Dac evenimentul, mediul, tipul materialului de training sau alte condiii permit, testele (nu neaprat sub forma clasic a chestionarului) trebuie trimise participanilor cu mult timp naintea nceperii sesiunilor de training. n acelai timp cu testele, treb uie trimise participanilor i informaii complete n legtur cu modul de completare a testelor i motivul existenei lor. Cele mai frecvente abordri folosite n aceast faz sunt: Testele de cunotine Evaluri ale cunotinelor / abilitilor Autoevaluri Testele de cunotine Dac materialul cursului de training este bazat pe furnizarea de cunotine i este unul nou pentru instituie, trebuie luat de la nceput decizia privind eficiena acestuia. Dac se tie de la nceput c potenialii participani nu au nici o idee cu privire la respectivul material, atunci pretestarea i poate irita pe viitorii participani. Testele ns, atunci cnd sunt necesare, i pot ajuta pe formatori s: Analizeze nivelul grupului de participani i s ajusteze nivelul cursului corespunztor; Furnizeze informaia necesar naintea cursului de training pentru a o compara cu o evaluare ulterioar, determinnd astfel nivelul schimbrii care s-a produs. Evaluri ale cunotinelor / abilitilor Acest tip de evaluare este unul dificil. De cele mai multe ori este dificil pentru formator s viziteze locul de munc al participanilor pentru a le evalua abilitile prin intermediul observaiei directe. Managerii de linie pot face acest lucru mult mai bine dac primesc din partea formatorilor o list de caliti pe care s le observe la viitorii participani. n analiza nevoilor de formare sunt descrise nevoile generale de training, ns de ndat ce ncepe evenimentul de training, nevoile individuale devin piatra de ncercare. Se recomand ca testele care pot fi efectuate la nceputul cursurilor s nu fie numite teste sau descrise ca atare. Ele trebuie privite ca parte integral a formrii prin acea sesiune. Discuiile Una dintre modalitile prin care se poate realiza evaluarea cunotinelor este iniierea unei discuii cu participanii, invitndu-i s fac comentarii asupra nivelului lor de cunotine sau
120
experien. Trebuie s se aib n vedere faptul c muli dintre ei au citit despre acestea n diverse manuale sau vor imita spusele altor colegi pentru a v crea o anume imagine. ns, aceast discuie va aduce totui indicii interesante despre nivelul abilitilor grupului. Demonstraiile Modul n care participanii pun n practic abilitile lor la nceputul cursului de training este o operaiune de mare importan pentru evaluare. Se recomand asigurarea faptului c participanii pot, mcar parial, realiza respectiva operaie, altfel aciunea se va transforma ntr -o ncercare de a-i pune ntr-o situaie ridicol. Evaluarea abilitilor participanilor se va realiza prin observarea demonstraiei lor i poziionarea lor ntr-o list-matrice avnd toate calitile urmrite. Observarea realizrii sarcinii Metoda de observaie va depinde de tipul activitii pe care o presteaz subiectul. Activitatea trebuie s fie relevant pentru specificul acelei sesiuni de training i deci nu trebuie perceput ca un test dei formatorii vor observa aceast activitate cu mai mult atenie dect cele care vor urma n program. Abordarea de baz presupune constatarea existenei unor abiliti, care vor fi consemnate ntr-o list matrice sau n alt instrument de analiz. De exemplu, la nceputul unui curs de tehnici de negocieri, grupul poate fi mprit n perechi de negociatori pentru a demonstra care sunt abilitile de negociere pe care le posed deja. Totui, trebuie s se in cont de faptul c aceast evaluare nu poate avea un caracter absolut, deoarece noutatea situaiei i poate inhiba pe unii participani n a-i demonstra abilitile. Analize similare pot fi realizate pentru observarea membrilor grupului n autoevaluri de tip post activitate sau n chestionarele realizate de liderii de seminar. Scopul acestei faze este de a-i facilita formatorului o evaluare practic a abilitilor i capacitilor grupului de participani. Autoevaluri Participanii pot fi rugai la nceputul sesiunii de training s-i evalueze propriile abiliti, att ca unic modalitate de evaluare, dar mai ales ca o suplimentare a evalurii realizate de formator. Evalurile obinuite n cursurile de training sunt acelea pre- i post- eveniment. Diferena dintre cele dou teste d msura schimbrilor rezultate n procesul de nvare. Acest tip de testare este eficient numai n aplicaii practice care sunt cuantificabile i msurabile. Situaiile de training care implic abiliti mai generale i comportamente sunt susceptibile de contaminare prin msurarea cu aceste metode simple, mai ales dac este implicat autoevaluarea. Incertitudinea provine din faptul c la nceputul acestor evenimente, participanii nu tiu exact unde au deficiene. Ei pot realiza abia la sfritul evenimentelor de nvare care sunt limitrile pe care le-au avut iniial.
9.4 Evaluare n timpul procesului de formare/training

Planificarea programului de training trebuie s includ i evaluarea eficienei acestuia pe msur ce se progreseaz n livrarea lui. Acest gen de evaluare este n general una cu caracter informal ns exist i metode formale de evaluare, mai ales pentru evenimentele care dureaz mai mult de o zi. Printre acestea putem enumera: Analiza activitii; Analiza comportamental; Teste practice i demonstraii; Recapitulri zilnice sau audituri. Analiza activitii Scopul evalurilor intermediare este de a analiza modul n care trainingul i atinge obiectivele. Orice design trebuie s v permit un anumit grad de flexibilitate, pentru ca n cazul n care nu se nregistreaz nici un progres, s se poat interveni cu schimbri iar rezultatul s fie cel dezirabil.
121
Analiza comportamental Aceasta se refer la o serie de observaii, un rezumat i o recapitulare a datelor ce le-au fost prezentate participanilor pentru a le demonstra modul n care ei au reacionat de-a lungul programului. Ca urmare a acestor prezentri, participanii pot planifica s-i modifice diverse aspecte ale comportamentului, analiza formatorului urmnd a produce date pentru un stadiu ulterior. Teste practice i demonstraii Acestea au fost descrise i ca instrumente iniiale de evaluare, conducnd la relevarea prezenei unei anumite abiliti n rndul participanilor, prin activiti sau teste special create n acest scop. Testele le sunt administrate participanilor dup fiecare etap important de nvare, fiind deghizate n practici, care evideniaz abilitile nvate. Testele practice sunt relevante mai ales n programele de training pe calculator. Dup introducerea unui nou program, este necesar exersarea pe etapel a noilor informaii predate. Recapitulri zilnice sau audituri n cazul programelor care dureaz mai multe zile este necesar realizarea unor evaluri zilnice care servesc urmtoarelor scopuri: sunt o analiz intermediar pentru eficiena trainingului; i dau posibilitatea participantului s i fixeze noile cunotine prin reflectarea necesar unei astfel de recapitulri; i permite participantului s-i mprteasc cunotinele cu ali membri ai grupului i poate, s-i reaminteasc cteva aspecte, care ar fi putut s-i scape. Exist cteva forme posibile n care pot fi fcute recapitulrile zilnice: Recapitulri la finalul zilei; Recapitularea de diminea; Audituri scrise; Audituri orale. Recapitulrile la finalul zilei Dac acestea sunt programate la finalul zilei de training: n mintea participanilor, informaiile sunt foarte proaspete; participanii sunt obinuii cu exprimarea comentariilor; recapitularea ncheie acea zi ntr-un mod plcut. Totui: comentariile imediate referitoare la nvare nu nseamn c rezultatele sunt semnificative; imediata reamintire a informaiilor poate fi prea facil; participanii pot fi prea obosii la finalul zilei de training i pot spune orice doar ca s termine activitile; participanii pot fi obosii i neinteresai s fac vreun comentariu; feedback-ul imediat nu le d participanilor posibilitatea de a reflecta i trage concluzii; timpul poate fi insuficient pentru a discuta sau recapitula diveri itemi.
Ca o alternativ, recapitularea poate fi fcut ca prima activitate a urmtoarei zile, dup ce participanii sunt rugai s in seama de informaiile livrate cu o zi nainte, pentru c: participanii au avut ansa s reflecteze asupra evenimentului petrecut n ziua precedent;
122
Totui:
dac nu are loc nici un eveniment dup terminarea primei zile de training, seara, participanii au ansa de a reciti materialele primei zile; poate c itemii prezentai de participani nu sunt n detaliu cei discutai n ziua anterioar, ns cu certitudine sunt aceia care au avut cel mai mare impact asupra lor; n dimineaa zilei urmtoare, recapitularea are un caracter mai relaxant; este posibil folosirea unui numr mai mare de metode de recapitulare, mai adecvate dimineaa dect seara. s-ar putea ca participanii s nu foloseasc timpul disponibil din seara anterioar pentru a reciti materialele de training; aadar, reflectarea asupra evenimentelor zilei este una minimal; recapitularea poate scoate la iveal chestiuni crora formatorul nu le poate rspunde pe loc.
Auditul scris n acest caz participanilor li se cere s reflecteze asupra zilei respective i s-i noteze ideile n scris, att ca rspuns la o serie de ntrebri deschise ct i sub forma unui scurt eseu. Oferim un exemplu de mini-chestionar cu ntrebri deschise. Acest chestionar poate fi oferit la finalul zilei de training apoi rspunsurile se vor discuta a doua zi de diminea n cadrul unor grupuri restrnse. Chestionar V rugm ca innd cont de ceea ce s-a ntmplat azi la cursul de training s rspundei la urmtoarele ntrebri. Rspunsurile dvs., n msura n care dorii acest lucru, vor fi discutate n sesiunea de diminea. 1. Ce ai nvat azi? 2. Ce v-a ajutat n acest proces de nvare? 3. A existat ceva care a mpiedicat procesul de nvare? Dac da, v rugm s precizai n detaliu care a fost acest lucru. 4. A existat vreun aspect asupra cruia v-ai fi dorit s se insiste mai mult? 5. A existat vreun aspect asupra cruia v-ai fi dorit s se fi insistat mai puin sau s fie omis? 6. A existat vreun aspect pe care nu l-ai neles sau cu care nu ai fost de acord? 7. Avei alte comentarii? Audituri orale Acest tip de comentarii le pot nlocui pe cele scrise, dac se simte c participanii, pentru diferite motive, ar putea s fie nemulumii de scrierea propriilor comentarii, ns ele nu ofer cel mai bun feedback posibil. Totui, dac se decide folosirea acestei metode, ntrebrile de mai sus pot fi folosite pentru a ghida discuia. Ca i la analiza de a doua zi, participanii pot fi mprii n grupuri mai mici de discuii, nainte de a oferi feedback-ul lor pentru ntregul grup. Aceast metod le permite participanilor mai tcui sau timizi s i poat spune punctul de vedere.
9.5 Evaluarea la finalul programului de formare/training

Evaluarea la finalul programului de training are mai multe obiective: valideaz eficiena trainingului i dezvoltarea acestuia n termenii satisfaciei fa de obiectivele programului i a participanilor; identific nivelul nvrii n rndul participanilor; ofer un mijloc pentru participani de a reafirma intenia folosirii noilor cunotine pe care le-au acumulat; funcioneaz ca o legtur continu ntre program i implementarea cunotinelor de ctre participani, conducnd ctre mbuntirea activitii de business.
123
Ghid pentru validarea de final a programului Acordai-v suficient timp pentru finalizarea validrii; O parte a designului programului vostru de training va trebui s includ i instrumentele de evaluare de la finalul cursului; KISS (keep it short and simple); Cu ct sunt mai complicate chestionarele, cu att mai puin vor fi ele completate n mod realist. Facei ca evaluarea s fie un proces important i pentru participani Spunei-le participanilor ce se va ntmpla cu respectiva evaluare, ce se va ntmpla cu rspunsurile i cine le va vedea. Dac este fezabil, i sunt multe motive pentru care nu ar fi, putei promite c vei arta i participanilor o copie a raportului de validare. Nu ncercai s influenai n vreun fel rspunsurile Testele i chestionarele voastre trebuie realizate n aa fel nct s nu ofere vreo indicaie asupra preferinelor voastre. Satisfacerea cerinelor legate de validarea eficienei trainingului poate fi realizat pe mai multe ci. Unele dintre modalitile folosite pentru evaluarea iniial sau intermediar a programului pot fi folosite i la final. Testele de cunotine se vor aplica la sfritul programului n aceeai form n care au fost aplicate nainte de eveniment cu sperana c nivelul de informaii relevat de cel de-al doilea test este mai mare dect primul, artnd c: Trainingul a fost o intervenie necesar; Abordarea de training i-a atins obiectivele.
Testele sau evalurile abilitilor de la finalul evenimentului vor continua evalurile iniiale sau intermediare, fcute prin intermediul observaiei, demonstraiilor - din nou cu sperana c la finalul cursului participanii i realizeaz activitatea cu mai mult eficien sau c i-au nsuit i pun n practic tehnicile sau metodele prezentate. Evalurile de la finalul cursului de training trebuie s demonstreze eficiena programului de nvare i s justifice includerea lui n bugetul de cheltuieli al organizaiei, prin recunoaterea aportului acestuia n mbuntirea abilitilor participanilor i a progresului pe care acetia l vor nregistra cnd se vor ntoarce la locurile de munc. Analizele/evalurile de grup Aceste tipuri de evaluri au fost descrise la tipurile de evaluri intermediare. Pot fi folosite i acum, participanilor cerndu-li-se s se refere la cursul de training ca un ntreg. Aceast metod poate oferi mai degrab informaii contaminate: din cauza oboselii sau euforiei de final de curs, a gndurilor c participanii vor pleca acas, unii pot contribui cu multe date, alii nu se vor simi obligai s contribuie cu ceva, comentariile pot fi fcute pentru a-i face plcere / a nu-i face pe plac formatorului. Reacionarele Multe programe propun pentru final reacionarele ca o form de validare. Reacionarele obin (chiar dac acest fapt a fost prevzut sau nu) reaciile, opiniile, sentimentele i opiniile personale ale participanilor n legtur cu multe dintre caracteristicile programului respectiv - mai puin informaii despre rezultatele nvrii sau justificarea acestor rspunsuri. Listele de evaluare a satisfaciei sunt un exemplu extrem de nepotrivit pentru c de cele mai multe ori rspunsurile sunt efectul euforiei de la finalul cursului, iar rspunsurile se plaseaz n zona bine spre excelent. Lista tipic de testare a satisfaciei - este un exemplu pentru caracterul general al acestor instrumente. ntrebrile nu sunt separate n funcie de diversele arii investigate i sunt selectate dintre acelea la care de obicei se dau rspunsuri favorabile. Scalarea rspunsurilor nu are consisten iar cuvintele care descriu opiunile sunt alese, n cel mai ru caz, pentru a nu exprima nimic care ar putea avea repercusiuni negative. n final, este o list ce presupune bifarea unor
124
itemi, ce poate fi completat ntr-un minut sau dou, cu puin sau fr consideraie fa de rspunsuri. Reacionare cu un grad mai mare de validitate trebuie folosite pentru a obine rspunsuri despre aspecte importante ale programului, adic acelea care privesc nvarea. Desigur c ntrebri referitoare la aranjamentele logistice, care au avut influene asupra nvrii sunt necesare, dar ele nu au de-a face cu validarea propriu-zis a nvrii. Dac se caut acest gen de informaie, atunci trebuie puse acele ntrebri care satisfac nevoia voastr de date relevante. Limitele reacionarelor permit relevarea unor date limitate referitoare la nvare i de obicei nu reuesc s justifice sau cuantifice nivelul nvrii; dau puine informaii despre transferul de nvare ctre locul de munc i posibilitatea ca noile tehnici s fie puse n practic; nu contribuie la msurarea real a nvrii, dei selectarea unor csue sau selectarea unor numere de pe o scal par s indice o abordare matematic a ntregului proces; pot fi completate repede fr ca participanii s reflecteze asupra situaiilor; pot furniza cel mult o impresie a ceea ce participanii consider c au nvat. Valoarea reacionarelor Dei au un grad mare de subiectivism i sunt mijloace grosiere de obinere a unui feedback, acestea: dac rspunsurile sunt favorabile, ele pot constitui un material valoros pentru publicitatea programului, prin folosirea unor indicatori quasi aritmetici; permit evaluarea informaiei despre opiniile subiective ale participanilor, probabil cel mai mare nivel al opiniilor care poate fi obinut ca urmare a unui program anume; ele pot furniza un semnal de alarm n legtur cu acele aspecte care nu au mers foarte bine n cadrul programului; dac s-au fixat cteva obiective generale la nceputul programului, atunci o analiz larg a acestor reacionare poate fi utilizat pentru testarea gradului de satisfacie n legtur cu aceste obiective; reacionarele aduc i rspunsuri unor ntrebri importante, cum ar fi: ct a fost de eficient identificat nevoia de training, dac a existat o sesiune de informare pre-training i ct de eficient a fost aceasta, factori de mediu care ar fi putut perturba desf urarea evenimentului, elemente de design a programului care nu au fost de ajutor pentru participani, acceptarea sau rejectarea metodelor de educaie folosite. Valoarea reacionarelor poate crete dac ele nu sunt prezentate sub forma unei liste cu bifarea unor opiuni i sunt solicitate scoruri, care apoi se cer explicate de ctre participani. Din pcate de cele mai multe ori, aceste liste cu bifri sunt acceptate ca validri realiste ale programelor dac sunt pozitive, ns sunt considerate ca subiective dac ele au coninut critic. Reacionarele subiective Abordrile complet obiective nu sunt posibile ntotdeauna de aceea trebuie s ne bazm uneori pe msurarea subiectiv a nvrii. Aceasta s-ar putea realiza de exemplu pentru un program de training n abiliti interpersonale, acolo unde schimbrile sunt mai degrab atitudinale, subiective i dificil de identificat n mod obiectiv.
125
Oferim un model pentru un astfel de reacionar al sentimentelor participanilor: Analiza abilitilor interpersonale Cel mai important sentiment pe care l am n legtur cu acest eveniment de training este ... Dac acest curs ar fi fost un film, o pies de teatru sau o carte, titlul ar fi fost.... Prile evenimentului care mi-au plcut cel mai mult sunt... Partea (ile) evenimentului care mi vor fi de un real folos este / sunt ... Un lucru pe care l-am nvat sau s-a confirmat despre mine nsumi a fost ... Un lucru pe care l-am nvat sau mi s-a confirmat despre celelalte persoane a fost... Partea (ile) evenimentului care mi-au plcut cel mai puin a fost... Partea (ile) evenimentului din care am nvat cel mai puin a fost...
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.
Autoevalurile Orice modificare n autoevaluarea participanilor, poate fi discutat, mai ales cnd pe o scal, ei pun la finalul unui curs un punctaj mai mare dect cel de la pre-testare. Evaluarea eficient Avem n vedere urmtoare tipuri de instrumente: Chestionarele justificative de evaluare a nvrii Planificarea activitilor Chestionarele justificative de evaluare a nvrii Acesta este un chestionar care i propune s defineasc aria nvrii i cantitatea de cunotine acumulate de ctre participant n cadrul cursului de training, identificnd n acelai timp motivele pentru care s-a ajuns la respectiva situaie. Accentul cade pe nvare, pentru c trainingul, oricare ar fi forma sa, nseamn nvare. Un chestionar bine construit i administrat ar trebui s aib fora de evaluare pentru a rspunde ntrebrii formulate de management: Mi se ntorc investiiile fcute n training? Atunci dovedete-o! Planificarea formatului chestionarului Pentru chestionarul ce va fi administrat la finalul cursului, exist un numr de criterii de construcie care trebuie luate n considerare. Chestionarul cu difereniatori semantici Partea fundamental a acestui chestionar sunt barele de scoruri sau csue situate ntre dou elemente descriptive antinomice, diferite semantic i care se prezint de obicei sub forma unor antonime. Identificarea scorurilor Unii specialiti sunt de prere c plasarea numerelor sub csuele poate da impresia greit c analiza ca va urma va consta n calcularea matematic a valorilor, ceea ce nu este cazul. Scalele cu ancore Nu trebuie s mai menionm importana pe care le au cuvintele de la capetele scalelor, ele trebuie s fie folosite corect, iar folosirea gradului de comparaie a adjectivului trebuie s fie aceeai la ambele capete ale scalei. Numrul de poziii pentru scoruri trebuie ca numrul poziiilor s fie par sau impar? cte poziii trebuie s existe pe scal?
126
ntrebri care trebuie adresate Orice tip de ntrebare pus n cadrul unui chestionar de evaluare trebuie s aib n vedere scopul evalurii i anume evaluarea rezultatelor trainingului, a metodelor i obiectivelor programului i satisfacerea obiectivelor participanilor, adic aria de ntindere a nvrii. De exemplu: Ct de mult ai nvat? Ce ai nvat? Dac nu ai nvat nimic, de ce nu? Acest tip de ntrebri ar trebui s fie suficiente pentru a valida nvarea. Cantitatea, aria de ntindere a nvrii va putea fi determinat prin scalarea rspunsurilor. Ct de mult apreciai c ai nvat n timpul cursului de training? Foarte mult 6 5 4 3 2 1 Foarte puin Justificarea Scalarea rspunsurilor nu v ofer informaii despre tot ceea ce dorii s tii. Pentru o validare complet trebuie s obinei informaii despre: Ce s-a nvat La ce / n ce condiii se vor folosi cunotinele asimilate De ce nu s-a produs nici un fel de nvare Participanii trebuie rugai s-i justifice rspunsurile sau scorul acordat, chiar dac sunt remarci pozitive sau negative. Acest lucru se face prin ntrebri suplimentare de justificare a rspunsurilor, n forma discutat mai nainte de reacionar. Aadar, putei folosi reacionarele n urmtoarele cazuri: Cnd ncepe un nou program de training; n cazul evalurii intermediare a unui program de training mai lung; Dac unui program de training i se aduc modificri substaniale; Cnd avei sentimentul c ceva nu merge bine. Planificarea activitilor Dei planificarea activitilor nu este o form direct de validare sau evaluare, este totui un instrument foarte puternic cu o serie de utilizri, ce trebuie luat n considerare ca o parte fundamental a evalurii. Ca urmare a acestui fapt, este nevoie ca fiecare training s includ spre finalul su redactarea unui astfel de plan de aciune. Planul de aciune este de fapt angajamentul participantului de a implementa, atunci cnd se va ntoarce la locul de munc, elementele pe care i le-a nsuit. Itemii prezeni n acest plan vor fi aceia prezentai n cursul de formare, iar rezultatele vor arta dac obiectivele programului ce se doreau atinse au fost nelese i acceptate. Planul de aciune este de asemenea un instrument pentru ntrirea legturii dintre training i munc. Simpla aciune de a planifica o activitate bazndu-se pe nvarea imediat i oblig pe participani s intre n situaia real de munc, legnd noile cunotine de problemele sau situaiile de la locul de munc. Participani diferii pot avea versiuni diferite ale planurilor de aciune, unele aspecte putnd fi incluse, altele excluse, ceea ce pentru formator poate fi un semn al aspectelor potrivite sau nepotrivite care au fost incluse n cadrul designului programului respectiv. Dac planul de aciune este folosit ulterior de ctre participant pentru a pune n practic nvarea, el este de asemenea un instrument pentru manageri n evaluarea pe termen lung. Devine o parte integrant a ciclului: munc formare / nvare munc.
127
Formatul unui plan de aciune: Un bun plan de aciune este: Simplu i direct; Clar, fr ambiguiti; Conine itemi care pot fi implementai de ctre participant, cu sau fr resurse suplimentare; Este proprietatea participantului; Conine informaii specifice care sunt legate de un timp necesar implementrii. Oferim o form schematic a acestui plan: Plan de aciune personal 1. Itemii planului de aciune 2. Cum se va face implementarea 3. Cnd, de ctre cine Rolul planului de aciune este acela de a-i orienta pe participani, detaliile vor trebui stabilite ulterior de ctre fiecare n parte. Numrul de itemi nu trebuie fi ns foarte mare, trei sau patru pot fi suficieni. Pentru coloana cum se va face implementarea, este important ca participantul s evalueze resursele sau materialele necesare. Este important planificarea timpului. Realizarea planului de aciune 1. Planul de aciune trebuie s vin dup chestionarul cu evaluarea de final a cursului de formare, chestionar n care participanii identific i reflect asupra aspectelor pe care leau nvat i la ce vor s foloseasc aceste aspecte n activitatea viitoare. 2. Participanilor trebuie s li se dea timp suficient pentru a considera: obiectivele lor personale de aciune, punerea acestor obiective pe prioriti. 3. Participanii care completeaz planurile de aciune trebuie s in cont de urmtoarele: planurile pe care le fac trebuie s fie realiste - s poat fi puse n practic, resursele materiale de care au nevoie, constrngerile legate de timp, strategii i tactici pentru punerea planului n aplicare, efectul pe care planurile lor le au asupra altora, posibile obstacole n implementare. 4. O dat ce participanii au identificat itemii planului, ei trebuie plasai n ordinea prioritilor, pentru a nu ncepe punerea n practic cu cel mai puin important. 5. Participanii se pot cupla n echipe pentru a discuta planurile realizate i a discuta cu partenerii lor alegerile fcute. 6. Participanii trebuie ncurajai s discute punerea n practic a respectivelor planuri i discutarea lor cu supervizorii, imediat dup ntoarcerea la locul de munc. 7. Trainerul poate insista s pstreze o copie a planului de aciune, cu acordul participantului pentru a o folosi n procesul de evaluare pe termen mediu i lung.
9.6 Evaluarea dup terminarea programului de formare/training

Metodele de evaluare pe termen mediu i lung se refer la msura n care trainingul a fost implementat cu eficien i are un efect pozitiv asupra activitii n organizaie. Dup ce participanii s-au ntors la locul de munc, avnd un plan de aciune ce beneficiaz de susinerea supervizorului, se poate vorbi despre o prim evaluare. Ca evaluare pe termen mediu la locul de munc se poate vorbi dup un interval de trei luni, una pe termen lung fiind la un interval de 12 luni dup finalul sesiunii de formare. Evaluarea post program de training se poate face prin intermediul urmtoarelor metode: Observarea din partea managerului de linie a performanei angajailor; Observarea din partea trainerului a performanei angajailor; Un chestionar din urmrire / follow-up realizat de ctre supervizor i trainer; Un interviu structurat de urmrire / follow-up realizat de ctre supervizor sau trainer;
128
Un interviu telefonic realizat de ctre trainer; Analiza incidentelor critice; Consultarea jurnalelor de nvare.
Att chestionarele ct i interviurile trebuie s in cont de urmtoarele obiective ale evalurii: Confirmarea nvrii realizat pe parcursul programului; Aciunile ntreprinse pentru implementarea planului de aciune; Evaluarea eficienei implementrii nvrii. Pentru atingerea acestor obiective se recomand urmtoarele ntrebri: Care itemi ai planului de nvare au fost implementai? Care este performana rezultat n urma acestei implementri? Care itemi nu au fost nc implementai? Care este motivul pentru ne-implementarea acestora? A euat implementarea vreuneia dintre aciunile planificate? Ce motive au reieit din eecul acestei implementri? Care sunt planurile pentru aciunea viitoare: o n ceea ce privete planurile euate sau ne-implementate? o Dup aceast etap? nainte de interviuri se vor lua n calcul urmtoarele tipuri de ntrebri: Ce ar trebui s tiu pentru a realiza o evaluare realist? Care form de interviu este cea mai eficient? Cine este cea mai potrivit persoan pentru a conduce interviul? Este abordarea prin intermediul interviului cea mai eficient? Oferim un format pentru acest tip de interviu de evaluare: 1. Se descriu motivele, scopul i obiectivele pentru realizarea respectivului interviu, n legtur cu acel program de training la care angajatul a participat cu cteva luni n urm. 2. n ceea ce privete planul de aciune se va ntreba: Care itemi ai planului de aciune au fost implementai? Care este performana care s-a atins n ceea ce privete respectivii itemi? Cror factori sau motive de succes li se datoreaz implementarea respectivilor itemi? Care itemi ai planului de lucru nu au fost nc implementai? Pentru care dintre itemii respectivi s-a ncercat implementarea, dar nu s-a reuit? De ce s-a ntmplat acest lucru? Pentru care dintre itemi nu s-a ncercat implementarea nc? Ce planuri are participantul pentru: o ncercarea de rectificare a itemilor ne-implementai cu succes? o implementarea itemilor pentru care nu s-a ncercat implementarea nc? o Exist planuri suplimentare? Dac da, e necesar s se obin detaliile relevante. 3. Se va ncerca obinerea unor comentarii suplimentare referitoare la planul de activitate, mai ales n ceea ce privete nivelul de nvare care a fost atins. 4. E necesar s se obin comentarii generale despre programul de training, mai ales c participantul a avut ansa s reflecteze: Care pri ale evenimentului vi s-au prut cele mai folositoare? Care pri ale evenimentului nu vi s-au prut aa de folositoare? Exist pri ale evenimentului care nu ar fi trebuit incluse? Dac da, care i de ce?
129
Exist ceva ce ar fi trebuit adugat evenimentului? Ce ar fi trebuit s fi fost scos din structura respectiv pentru a face loc acelui aspect? Care dintre obiectivele dvs. personale au fost satisfcute? Care dintre obiectivele dvs. personale nu au fost satisfcute? Avei alte comentarii? 5. Este necesar s se obin comentarii i despre procedura de follow-up i rezultatele ei. Este necesar ca n aceast faz s se precizeze nc o dat c confidenialitatea rspunsurilor: A avut loc o sesiune de debriefing cu supervizorul de ndat ce v-ai ntors la locul de munc? Dac da, ct de curnd dup cursul de training a avut ea loc? Care a fost caracterul edinei de debriefing i care au fost rezultatele ei? Ct de mare a fost susinerea care vi s-a promis din partea supervizorului? Ct de mare a fost susinerea pe care ai primit-o din partea supervizorului? Ct de mare a fost susinerea reciproc agreat mpreun cu colegii? Ct de mare a fost susinerea pe care ai primit-o din partea colegilor? Ct de valoroas vi s-au prut a fi susinerea i suportul post-program? Avei alte comentarii? Analiza incidentelor critice Acest gen de analiz, folosit mai ales n evaluarea de medie i lung durat este un exerciiu de auto-raportare, dei pot avea loc i interviuri sau discuii. Abordarea obinuit este aceea prin intermediul jurnalelor urmat de o analiz a incidentelor critice pe care o evideniaz aceast metod. Participanii trebuie s in un astfel de jurnal i s scrie n el orice incidente critice, imediat ce ele apar, mai ales acelea care au legtur cu domeniul de nvare care este supus evalurii. n legtur cu aceste incidente, participanii sunt rugai s fac simple judeci sau afirmaii: cnd s-au ntmplat, cum s-au ntmplat, de ce s-au ntmplat i ce concluzie se poate trage. Incidentele critice sunt apoi analizate prin: decuparea lor n acelai timp n care participantul le identific; ntlnire apoi cu supervizorul sau trainerul n legtur cu incidentele identificate de participant, care l vor ajuta la discutarea i interpretarea acestora; discuie de grup n cadrul creia incidentele critice sunt comparate, discutate i analizate. Ct trebuie s fie de elaborat jurnalul incidentelor critice i ct de mult trebuie acesta inut, depinde de complexitatea nvrii, de apariia i frecvena incidentelor, de acoperirea i gama de evenimente similare dar nu exact la fel, .a.m.d. Formatul unui astfel de jurnal nu este standard. Este necesar ca participantul s poat identifica materialele relevante i incidentele care apar. Model pentru jurnalul incidentelor critice Data..... Numrul foii jurnalului......... V rugm s includei n acest jurnal ceea ce dvs. considerai incidente critice n ceea ce privete activitatea pe care o desfurai i relaiile pe care le avei cu colegii, mai ales acelea legate de procesul de nvare pe care l-ai finalizat, cu toate ca nu e neaprat nevoie s v limitai la aceste aspecte. V rugm s includei att incidente de natur pozitiv ct i de natur negativ. 1. Ce s-a ntmplat, cum s-a ntmplat, cnd s-a ntmplat, cine a fost implicat, i de ce s-a ntmplat? 2. Care a fost rezultatul respectivului incident? A fost unul satisfctor sau unul nesatisfctor?
130
3. Cine sau ce a fost responsabil pentru respectivul incident? 4. Dac rezultatul a fost unul satisfctor, ce ai nvat n urma proceselor care au dus la producerea respectivului rezultat? 5. Dac a fost nesatisfctor, ce a condus la acest rezultat i ce ai nvat de pe urma acestui incident? 6. A fost incidentul relevant fa de trainingul pe care l-ai urmat? Dac da, v-a ajutat trainingul s facei fa acestui tip de incident? n ce msur? 7. A dus acest incident la relevarea altor nevoi de training pe care le-ai putea avea? Jurnalele de nvare Sunt acele instrumente realizate pentru a-i ajuta pe participani s sedimenteze, memoreze, reaminteasc i mprteasc cunotinele acumulate n timpul programului de formare. Aceste jurnale pot deveni parte a dezvoltrii continue a participanilor dup terminarea trainingului formal i de asemenea, instrumente de evaluare post-training. Dup terminarea evenimentului de formare, participanii trebuie ncurajai s continue s le foloseasc i s nregistreze acolo n continuare experiene relevante pentru ei. Incidentele din care participanii au nvat ceva pot fi incorporate aici, mpreun cu comentarii i planuri de aciune efective. Jurnalele pot fi folosite apoi n aceeai manier ca analiza incidentelor critice.
9.7 Evaluarea pe termen lung

Dovada unui proces de formare i dezvoltare i consolidarea acestuia prin intermediul muncii, cu efecte benefice asupra afacerii, este abilitatea acestuia de a trece testul timpului. nvarea i aplicarea noilor cunotine nu sunt procese care dureaz foarte mult timp, chiar dac sunt relevante. Participanii pot uita tehnicile i metodele nvate sau ele pot evolua ctre o stare de automatism, ne-mai fiind contientizate. Evaluarea pe termen lung a nvrii trebuie s aib loc ntr-un interval cuprins ntre 9 luni i un an.
131
10 BIBLIOGRAFIE
1. Ausubel, D., Robinson, F., (1981), nvarea n coal. O introducere n psihologia pedagogic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. 2. Bban, A. (coord.) (2001), Consiliere educaional, Editura Psinet, Cluj-Napoca. 3. Bernat, E. S., (2003), Tehnica nvrii eficiente, Editura Presa Universitar Clujean, ClujNapoca. 4. Bernat, E. S., (2010), (coord.), Formator perfecionare: manualul cursantului, Editura Risoprint, Cluj-Napoca. 5. Boco, M., (2002), Instruire interactiv. Repere pentru reflecie i aciune, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. 6. Bonta, I., (2001), Pedagogie, Editura Bic All, Bucureti. 7. Bruner, J., (1990), Acts of Meaning, Cambridge, MA: Harvard University Press. 8. Caffarella, R., (1994), Planning Programs for Adult Learners, San Francisco: Jossey-Bass Publishers. 9. Cerghit, I., (1980), Metode de nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. 10. Cerghit, I., (1997), Metode de nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. 11. Cerghit, I., Vlsceanu, L., (coord.), (1988), Curs de pedagogie, T.U.B.,Bucureti. 12. Cristea, S., (1996), Managementul organizaiei colare, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. 13. Cristea, S., (2000), Dicionar de pedagogie, Editura Litera. Litera Internaional, ChiinuBucureti. 14. Cross, K.P., (1981) Adults as Learnes (Aduli ca persoane care nva), San Francisco: Jorsey-Bass. 15. Cuco, C., (1998), Pedagogie, Editura Polirom, Iai. 16. DHainaut, L., (1981), Programe de nvmnt i educaie permanent, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. 17. De Landsheere, G., (1992), Dictionnaire de levaluation et de recherche en education, PUF, Paris. 18. Dumitriu, G., (1998), Comunicare i nvare, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. 19. Dumitru, I. Al., (2000), Dezvoltarea gndirii critice i nvarea eficient, Editura de Vest, Timioara. 20. Ezechil, L., (2007), Educaia adulilor, Editura Paralela 45, Piteti. 21. Feuerstein, R., Rand, Y., Hoffman, M. B., Miller, R., (1980), Instrumental Enrichment: an intervention program for cognitive modifiability, University Park Press, Baltimore. 22. Gagn, R., (1975), Condiiile nvrii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. 23. Ionescu, M., (2001), Formaii de lucru n instruire i educare. Proiectarea didactic n Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, M. Ionescu, V. Chi, (coord.), Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. 24. Ionescu, M., Boco, M., (2001), Metodologia instruirii n Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, M. Ionescu, V. Chi, (coord.), Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. 25. Ionescu, M., Chi, V., (coord.), (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. 26. Ionescu, M., Radu, I., (1995), Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca. 27. Joia, E., (2002), Educaia cognitiv. Fundamente. Metodologie, Editura Polirom, Iai. 28. Kopciowski Camerini, J. (2002), Lapprendimento mediato. Orientamenti teorici ed esperienze pratiche del metodo Feuerstein, Brescia, Ed. La Scuola. 29. Macavei, E., (1997), Pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. 30. Mara, D., (2009), Dezvoltare curricular, Editura Universitii Lucian Blaga Sibiu, Sibiu.
133
31. Mara, D., (2009), Strategii didactice n educaia incluziv, ediia a II-a, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. 32. Mara, D., (2006), Educaie pentru educaie, Editura Alma Mater, Sibiu. 33. Manolescu, M., (2005), Curriculum. Teorie i practic, Universitatea Bucureti. 34. Miclea, M., (1999), Psihologie cognitiv. Modele teoretico-experimentale, Editura Polirom, Iai. 35. Mucchielli, R. (1982), Metode active n pedagogia adulilor, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. 36. Neacu, I., (1999), Instruire i nvare, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. 37. Neculau, A., (2004), Educatia adulilor, Editura Polirom, Iai. 38. Nicola, I., (2000), Tratat de pedagogie colar, Editura Aramis, Bucureti. 39. Noveanu, E., (1977), Probleme de tehnologie didactic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. 40. Palo, R., Sava, S., Ungureanu, D., (coord.), (2007), Educaia adulilor: baze teoretice i repere practice, Editura Polirom, Iai. 41. Pun, E., Potolea, D., (coord.), (2002), Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative, Editura Polirom, Iai. 42. Piaget, J., (1965), Psihologia inteligenei, Editura tiinific, Bucureti. 43. Sava, S., Ungureanu, D., (2005), Introducere n educaia adulilor, Editura Mirton, Timioara. 44. Slvstru, D., (2009), Psihologia nvrii, Editura Polirom, Iai. 45. Vinanu, N., (1998), Educaia adulilor, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. 46. *** (2002), Ghid metodologic, Ministerul Educaiei i Cercetrii, Consiliul Naional pentru Curriculum, Editura Aramis Print, Bucureti.
134

Formator - Suport de Curs

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Formator - Suport de Curs

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

FORMATOR (8 COMPETENE)

Suport de curs FORMATOR (8 competene) - CUPRINS

PREGTIREA FORMRII ____________________________________________________ 7

2.4 Organizarea activitilor de formare ______________________________________________ 21

REALIZAREA ACTIVITILOR DE FORMARE ____________________________________ 27

3.2 Facilitarea activitilor de nvare _______________________________________________ 41 3.3 Rezolvarea conflictelor ________________________________________________________ 42

3.4 Oferirea de feed-back participanilor la formare ____________________________________ 44

Suport de curs FORMATOR (8 competene) - CUPRINS

Evaluarea participanilor la formare _________________________________________ 47

Aplicarea metodelor i tehnicilor speciale de formare____________________________ 63

5.3 Metode pentru dezvoltarea gndirii critice ________________________________________ 71

5.4 Lucrul n echip cu ali formatori i cu persoane-resurs ______________________________ 78

5.5 Dezvoltarea competenelor transversale __________________________________________ 87

Marketing-ul formrii _____________________________________________________ 91 Proiectarea programelor de formare _________________________________________ 95

ORGANIZAREA PROGRAMELOR I A STAGIILOR DE FORMARE ____________________ 107

EVALUAREA, REVIZUIREA I ASIGURAREA CALITII PROGRAMELOR I A STAGIILOR DE FORMARE _____________________________________________________________ 113

10 BIBLIOGRAFIE __________________________________________________________ 133

Suport de curs FORMATOR (8 competene)

Suport de curs FORMATOR (8 competene)

Rolul i competenele formatorului

Suport de curs FORMATOR (8 competene)

Suport de curs FORMATOR (8 competene)

Descrierea ocupaiei de mentor

Suport de curs FORMATOR (8 competene)

Suport de curs FORMATOR (8 competene)

2.1 Definirea obiectivelor

Suport de curs FORMATOR (8 competene)

2.2 Proiectarea activitii de formare

2.3 Construirea situaiilor de nvare

Suport de curs FORMATOR (8 competene)

Suport de curs FORMATOR (8 competene)

Suport de curs FORMATOR (8 competene)

Perspectiva asupra persoanei care nva

Rolul experienei anterioare

Suport de curs FORMATOR (8 competene)

elevilor li se spune de ctre profesor ce trebuie s nvee;

Suport de curs FORMATOR (8 competene)

Suport de curs FORMATOR (8 competene)

Suport de curs FORMATOR (8 competene)

Suport de curs FORMATOR (8 competene)

Pregtirea testrii nelegerii i cunotinelor achiziionate, e xperimentare activ (EU NCERC)

CICLUL NVRII LUI KOLB

Ocazii de a reflecta asupra acestor experiene, observare reflexiv (EU SIMT)

Suport de curs FORMATOR (8 competene)

Observare reflexiv Construcia conceptelor abstracte

Suport de curs FORMATOR (8 competene)

Testare organizat PRAGMATICUL

Observare/ Reflecie GNDITORUL

Formularea unei reguli/ dezvoltarea unei teorii TEORETICIANUL

Figura 2.2 Stilurile de nvare

Suport de curs FORMATOR (8 competene)

Suport de curs FORMATOR (8 competene)

Suport de curs FORMATOR (8 competene)

Testarea conceptelor/ Soluiilor i luarea deciziilor

Observaii i reflecii facilitate parial de formator/profesor

Formarea conceptelor i gsirea soluiilor posibile

Organizarea activitilor de formare

Suport de curs FORMATOR (8 competene)

Suport de curs FORMATOR (8 competene)

Suport de curs FORMATOR (8 competene)

Suport de curs FORMATOR (8 competene)

Suport de curs FORMATOR (8 competene)

Suport de curs FORMATOR (8 competene)

3 REALIZAREA ACTIVITILOR DE FORMARE

3.2 Facilitarea activitilor de nvare _ 41 3.3 Rezolvarea conflictelor __________ 42

Marketing-ul formrii _____________ 91 Proiectarea programelor de formare _ 95