Sunteți pe pagina 1din 108

UNIVERSITATEA TITU MAIORESCU Facultatea de Psihologie Departamentul de nv # mnt la distan#

MODULUL:

PSIHOLOGIA NV%'%RII Curs pentru nv # mnt la distan#

Lect.univ. drd. Teofil Emil Panc

CUPRINS

INTRODUCERE ...................................................................... Error! Bookmark not defined. 1. Scopul i obiectivele disciplinei .................................... Error! Bookmark not defined. 2. Cerin!e preliminare....................................................... Error! Bookmark not defined. 3. Con!inutul materialului de studiu.................................. Error! Bookmark not defined. 4. Recomand$ri de studiu ................................................. Error! Bookmark not defined. 5. Recomand$ri privind evaluarea..................................... Error! Bookmark not defined. 6. Test de evaluare ini!ial$ ................................................ Error! Bookmark not defined. UNITATEA 1. PROBLEMATICA PSIHOLOGIEI NV')'RII .......... Error! Bookmark not defined. Obiective .......................................................................... Error! Bookmark not defined. Cuno+tin-e preliminarii ..................................................... Error! Bookmark not defined. Resurse necesare +i recomand$ri de studiu. ..................... Error! Bookmark not defined. Durata medie de parcurgere a unit$-ii de studiu ............... Error! Bookmark not defined. TEORIA AFERENT' UNIT'.II ............................................. Error! Bookmark not defined. 1.1 ntreb$ri hermeneutice cu privire la nv$-are .......... Error! Bookmark not defined. 1.2 Paliere de integrare a proceselor de nv$-are .......... Error! Bookmark not defined. 1.3 Forme ale nv$-$rii .................................................. Error! Bookmark not defined. 1.4 Activismul st$rii de con+tiin-$ n nv$-are ................ Error! Bookmark not defined. Rezumat ........................................................................... Error! Bookmark not defined. Cuvinte cheie.................................................................... Error! Bookmark not defined. Teste deautoevaluare ....................................................... Error! Bookmark not defined. Concluzii. .......................................................................... Error! Bookmark not defined. UNITATEA 2. PERSPECTIVE ASOCIA)IONISTE ASUPRA NV')'RII ...... Error! Bookmark not defined. Obiective .......................................................................... Error! Bookmark not defined. Cuno+tin-e preliminarii ..................................................... Error! Bookmark not defined. Resurse necesare +i recomand$ri de studiu. ..................... Error! Bookmark not defined. 2

Durata medie de parcurgere a unit$-ii de studiu ............... Error! Bookmark not defined. TEORIA AFERENT' UNIT'.II ............................................. Error! Bookmark not defined. 2.1 Teoria condi-ionarii clasice a nv$-$rii...................... Error! Bookmark not defined. 2.2 Conexionismul lui Thorndike ................................... Error! Bookmark not defined. 2.3 Behaviorismul lui Watson........................................ Error! Bookmark not defined. 2.4 Condi-ionarea operant$ a lui Skinner ...................... Error! Bookmark not defined. Rezumat ........................................................................... Error! Bookmark not defined. Cuvinte cheie.................................................................... Error! Bookmark not defined. Teste de autoevaluare ...................................................... Error! Bookmark not defined. Concluzii. .......................................................................... Error! Bookmark not defined. UNITATEA 3. PERSPECTIVE SOCIO-COGNITIVE ALE NV')'RIIError! Bookmark not defined. Obiective .......................................................................... Error! Bookmark not defined. Cuno+tin-e preliminarii ..................................................... Error! Bookmark not defined. Resurse necesare +i recomand$ri de studiu ...................... Error! Bookmark not defined. Durata medie de parcurgere a unit$-ii de studiu ............... Error! Bookmark not defined. TEORIA AFERENT' UNIT'.II ............................................. Error! Bookmark not defined. 3.1 Inv$-area vicariant$ ................................................ Error! Bookmark not defined. 3.2 Factori favorizan-i ai imita-iei .................................. Error! Bookmark not defined. 3.3 Eficien-a autoperceput$ +i performan-a n nv$tare. Error! Bookmark not defined. 3.4 nv$-area neajutorat$ ............................................. Error! Bookmark not defined. Rezumat ........................................................................... Error! Bookmark not defined. Cuvinte cheie.................................................................... Error! Bookmark not defined. Teste de autoevaluare ...................................................... Error! Bookmark not defined. Concluzii. .......................................................................... Error! Bookmark not defined. UNITATEA 4. PERSPECTIVE CONSTRUCTIVISTE ASUPRA NV')'RII ...... Error! Bookmark not defined. Obiective .......................................................................... Error! Bookmark not defined. Cuno+tin-e preliminarii ..................................................... Error! Bookmark not defined. 3

Resurse necesare +i recomand$ri de studiu ...................... Error! Bookmark not defined. Durata medie de parcurgere a unit$-ii de studiu ............... Error! Bookmark not defined. TEORIA AFERENT' UNIT'.II ............................................. Error! Bookmark not defined. 4.1 Construirea realit$-ii cunoscute .............................. Error! Bookmark not defined. 4.2 Constructivismul genetic stadial .......................... Error! Bookmark not defined. 4.3 Valen-e ale constructivismului socio-cultural........... Error! Bookmark not defined. 4.4 Teoria constructivist$ a nv$-$rii mediate ................ Error! Bookmark not defined. Rezumat ........................................................................... Error! Bookmark not defined. Cuvinte cheie.................................................................... Error! Bookmark not defined. Teste de autoevaluare ...................................................... Error! Bookmark not defined. Concluzii. .......................................................................... Error! Bookmark not defined. UNITATEA 5. PERSPECTIVE GESTALTISTE ASUPRA NV')'RII Error! Bookmark not defined. Obiective .......................................................................... Error! Bookmark not defined. Cuno+tin-e preliminarii ..................................................... Error! Bookmark not defined. Resurse necesare +i recomand$ri de studiu. ..................... Error! Bookmark not defined. Durata medie de parcurgere a unit$-ii de studiu ............... Error! Bookmark not defined. TEORIA AFERENT' UNIT'.II ............................................. Error! Bookmark not defined. 5.1 Teza Gestaltului ...................................................... Error! Bookmark not defined. 5.2 Principiile gestaltiste ............................................... Error! Bookmark not defined. 5.3 Insight-ul n procesul de nv$-are ............................ Error! Bookmark not defined. Rezumat ........................................................................... Error! Bookmark not defined. Cuvinte cheie.................................................................... Error! Bookmark not defined. Teste de autoevaluare ...................................................... Error! Bookmark not defined. Concluzii. .......................................................................... Error! Bookmark not defined. UNITATEA 6. PERSPECTIVE COGNITIVISTE ALE NV'T'RII...... Error! Bookmark not defined. Obiective .......................................................................... Error! Bookmark not defined. Cuno+tin-e preliminarii ..................................................... Error! Bookmark not defined.

Resurse necesare +i recomand$ri de studiu ...................... Error! Bookmark not defined. Durata medie de parcurgere a unit$-ii de studiu ............... Error! Bookmark not defined. TEORIA AFERENT' UNIT'.II ............................................. Error! Bookmark not defined. 6.1 Nivele de procesare a informa-iei............................ Error! Bookmark not defined. 6.2 Principii ale psihologiei cognitive cu privire la nv$-are .......... Error! Bookmark not defined. 6.3 Anologia creier-calculator n procesarea informa-iei.Error! Bookmark not defined. 6.4 Sistemul structural-func-ional al memoriei .............. Error! Bookmark not defined. 6.5 Modelul sistemic func!ional al lui Tulving ................ Error! Bookmark not defined. Rezumat ........................................................................... Error! Bookmark not defined. Cuvinte cheie.................................................................... Error! Bookmark not defined. Teste de autoevaluare ...................................................... Error! Bookmark not defined. Concluzii. .......................................................................... Error! Bookmark not defined. UNITATEA 7. PERSPECTIVE UMANISTE ALE NV')'RII........... Error! Bookmark not defined. Obiective .......................................................................... Error! Bookmark not defined. Cuno+tin-e preliminarii ..................................................... Error! Bookmark not defined. Resurse necesare +i recomand$ri de studiu ...................... Error! Bookmark not defined. Durata medie de parcurgere a unit$-ii de studiu ............... Error! Bookmark not defined. TEORIA AFERENT' UNIT'.II ............................................. Error! Bookmark not defined. 7.1 Principii ale teoriei umaniste ................................... Error! Bookmark not defined. 7.2 Ierarhia trebuin-elor ............................................... Error! Bookmark not defined. 7.3 nv$-area Uman$ .................................................... Error! Bookmark not defined. 7.4 nv$-area experien-ial$ ........................................... Error! Bookmark not defined. 7.5 Educa!ia non-directiv$ ............................................ Error! Bookmark not defined. Rezumat ........................................................................... Error! Bookmark not defined. Cuvinte cheie.................................................................... Error! Bookmark not defined. Teste de autoevaluare ...................................................... Error! Bookmark not defined. Concluzii. .......................................................................... Error! Bookmark not defined. 5

UNITATEA NR. 8 STILURI DE NV')ARE MODELUL LUI KOLBError! Bookmark not defined. Obiective .......................................................................... Error! Bookmark not defined. Cuno+tin-e preliminarii ..................................................... Error! Bookmark not defined. Resurse necesare +i recomand$ri de studiu ...................... Error! Bookmark not defined. Durata medie de parcurgere a unit$-ii de studiu ............... Error! Bookmark not defined. TEORIA AFERENT' UNIT'.II ............................................. Error! Bookmark not defined. 8.1 Modelul lui Kolb Teoria nv$-arii experien-iale...... Error! Bookmark not defined. 8.2 Dinamica stilurilor de nv$-are ................................ Error! Bookmark not defined. 8.3 Opera-ionalizarea scalelor stilurilor de nv$-are ...... Error! Bookmark not defined. Rezumat ........................................................................... Error! Bookmark not defined. Cuvinte cheie.................................................................... Error! Bookmark not defined. Teste de autoevaluare ...................................................... Error! Bookmark not defined. Concluzii. .......................................................................... Error! Bookmark not defined. ANEXA UNITATEA NR. 8 ..................................................... Error! Bookmark not defined. UNITATEA 9. STILURI DE NV')ARE....................................... Error! Bookmark not defined. Obiective .......................................................................... Error! Bookmark not defined. Cuno+tin-e preliminarii ..................................................... Error! Bookmark not defined. Resurse necesare +i recomand$ri de studiu ...................... Error! Bookmark not defined. Durata medie de parcurgere a unit$-ii de studiu ............... Error! Bookmark not defined. TEORIA AFERENT' UNIT'.II ............................................. Error! Bookmark not defined. 9.1 Introducere sau clarific$ri conceptuale.................... Error! Bookmark not defined. 9.2 Stilul de nv$!at ....................................................... Error! Bookmark not defined. 9.3 Preferin!e emisferice cerebrale ............................... Error! Bookmark not defined. Rezumat ........................................................................... Error! Bookmark not defined. Cuvinte cheie.................................................................... Error! Bookmark not defined. Teste de autoevaluare ...................................................... Error! Bookmark not defined. Concluzii. .......................................................................... Error! Bookmark not defined.

ANEXE LA UNITATEA NR. 9................................................... Error! Bookmark not defined. BIBLIOGRAFIE ....................................................................... Error! Bookmark not defined.

INTRODUCERE

1. Scopul i obiectivele disciplinei

Scopul cursului este acela de a familiariza studen ii din anul al III-lea al Facult# ii de Psihologie cu principalele teorii legate de nv# are. Unit# ile de studiu vor aprofunda probleme legate de cele importante teorii cu

privire la nv#&are,

2. Cerin#e preliminare

Pentru a n elege conceptele 'i teoriile expuse n cadrul acestui modul studentul trebuie s# fie familiarizat cu limbajul de specialitate 'i cu no iuni elementare de psihologie care au fost discutate n cadrul cursurilor de psihologie general# psihologie )colar#, psihoneurofiziologie 'i istoria psihologiei.

3. Con#inutul materialului de studiu

Modulul de studiu este structurat pe unit# i de nv# are, dup# cum urmeaz#:

Unitatea de studiu 1. Problematica psihologiei nv%#%rii

nv#&area este o propietate a organismelor vii n egal# masur# cum este o proprietate a individului uman. Formele de nv#&are sunt variate, la fel )i palierele care asist# procesul de nv#&are. De asemenea perspectivele cu privire la nv#&are presupun o abordare interdisciplinar# )i holistic#, istoric# )i paradigmatic#.

Unitatea de studiu 2. Perspective asocia#ioniste asupra nv%#%rii

Exponen&i reprezentativi ai paradigmei asocia&ioniste sunt Pavlov, Thorndike, Watson 'i Skinner. Behaviorismul este teoria care fundamentez# teoriile clasice ale nv#&#rii. Condi&ionarea clasic# )i operant# sunt conceptele cheie de lucru n teoriile asocia&ioniste. Condi&ionarea clasic# presupune asocierea dintre un stimul neutru, care ini&ial nu ar fi generat un r#spuns din partea organismului/subiectului, )i un r#spuns condi&ionat de acest stimul. Reflexul condi&ionat )i men&ine mecanicitatea numai dac# este ntre&inut de un stimul cu func&ie de recompens# pentru organism. Teza condi&ion#rii operante, stabile)te rela&ia dintre variabila stimul, r#spunsul operant )i factorul recompens#. Variabila stimul presupune sarcina sau situatia la care este expus organismul, animalul sau subiectul uman, n timp ce, r#spunsul operant presupune eficien&a rezolv#rii sarcinii prntr-un comportament de r#spuns adecvat, iar factorul recompens# se refer# la acea variabil# stimul care este introdus# pentru a recompensa r#spunsul operant al subiectului la situa&ia problem#. Astfel, un comportament este ini&iat de necesitatea de a rezolva o problem# )i este ntre&inut de consecin&a sa nt#ritoare, de semnifica&ia factorului recompens# pentru subiect.
Unitatea de studiu 3. Perspective socio-cognitive ale nv%#%rii

Reprezentan&i de referin&# ai nv#&#rii socio-cognitive sun prin excelen&# Albert Bandura )i Martin Seligman. paradigma sociocognitiv#, conceptul Bandura a introdus doua concepte n de nv#&are vicariant# eficacitate

autoperceput#. n jurul acestor concepte autorul amintit costruie)te teza sa cu privire la inv#&are. Martin Seligman completeaz# teoria nv#&#rii socio-cognitive cu al s#u concept de nv#&are neajutorat#. Aplica&iile practice ale conceptiilor stiin&ifice ale celor dou autori au relevan&# att pentru domeniul educa&ional ct )i pentru domeniul clinic sau domeniul psihologiei sociale aplicate.
Unitatea de studiu 4. Perspective constructiviste asupra nv%#%rii

Perspectiva structuralist# asupra nv#&#rii este c# aceasta se realizeaz# propor&ional cu stadiul de dezvoltare al subiectului uman, cu zona proximei sale
2

dezvolt#ri )i n m#sura n care responsabilit# ea individual# n c)tigarea autonomiei personale n ce prive)te nv#&area )i adaptarea la mediu este asumat# de fiecare subiect pentru sine.
Unitatea de studiu 5. Perspective gestaltiste asupra nv%#%rii

Teoria gestaltist# r#spunde behaviorismului prin opera&ionalizarea black box-ului. Este structurat# n jurul conceptelor de form#, structur#, semnifica&ie, insight. Principiile gestaltiste evoc# modul de structurare a formelor din elemente componente specifice cmpului perceptiv n realit#&i productive de prodinul unu, doi )i trei.
Unitatea de studiu 6. Perspective cognitiviste ale nv%#%rii

Func&ionalitatea min&ii umane poate fi comparat# cu cea a calculatorului. Psihologia cognitiv# explic# modul de procesare a informa&iei prin analiza sistemului cognitiv uman pe 4 nivele: nivelul cuno)tin&elor, nivelul computa)ional, nivelul reprezentativ algoritmic )i nivelul implementa&ional. Sub aspect func&ional informa&ia este procesat#, sub forme analogice cu calculatorul, respectiv la nivelul memoriei de scurta durat# )i a memoriei de lung# durat#. Psihologia cognitiv# modern# introduce conceptul de memorie explicit # ) i memorie implicit#.
Unitatea de studiu 7. Perspective umaniste ale nv%#%rii

Psihologia umanist# propune un model de nv#&are n care educa&ia este parte integrant# a experien&ei dezvolt#rii personale. Aceast# experien&# se realizeaz# prin descoperire )i faciliteaz# participarea cognitiv# )i afectiv# la procesul de instruire. Motiva&ia subiectului care inva&# este relevant# n acest demers, iar educa&ia este pe deplin oportun# n masura n care permite cultivarea autentific#rii de sine.
Unitatea de studiu 8. Stilul de nv%#are Modelul lui Kolb

Kolb a creat un model al stilurilor de nv#&are experien&ial#. Opera&ionalizarea nv#&#rii dup# cum a fost descris# mai sus, a survenit unei investig#ri f#cute de
3

Kolb prin utilizarea unui inventar care a avut ca scop surprinderea diferen&elor de nv#&are existente ntre indivizii umani.
Unitatea de studiu 9. Stiluri de nv%#are Modelul lui Ricki Linksman

Modelul nv#&#rii eficiente la Ricki Linksman se bazeaz# pe ideea stilului de nv#&are, pe emisfera cerebral# dominant# )i pe superleg#tura de nv#&are. Cunoa)terea superleg#turii de nv#&are faciliteaz# sporirea performan&ei de nv#&are. 4. Recomand%ri de studiu

Fiecare unitate de studiu trebuie parcurs# n timpul recomandat, precizat ini ial. Dac# sunt dificult# i n n elegerea rapid# a conceptelor descrise n unit# ile de studiu atunci trebuie consultat# bibliografia recomandat#. Toate unit# ile de studiu sunt alc#tuite dup# o structur# unitar#, fiind descrise urm#toarele aspecte: obiective, cuno)tin&e preliminarii, resurse necesare )i recomand#ri de studiu, durata medie de parcurgere a unit#&ii, subiectele teoretice aferente acesteia, un rezumat, cuvinte cheie, teste de autoevaluare )i concluzii. Pentru o identificare facil# a subpunctelor enumerate mai sus, pe parcursul materialului, acestea vor fi semnalizate cu pictograme, dup# cum urmeaz#:

OBIECTIVE

CUNO(TIN*E PRELIMINARE

RESURSE BIBLIOGRAFICE

DURATA MEDIE DE PARCURGERE A UNIT,*II DE STUDIU

EXPUNEREA TEORIEI AFERENTE UNIT,*II

REZUMAT

CUVINTE CHEIE

TESTE DE AUTOEVALUARE

R,SPUNS CORECT

CONCLUZII

5. Recomand%ri privind evaluarea

Pentru a asigura acumularea informa iilor esen iale din cadrul fiec#rei unit# i de studiu studentul trebuie s# 'i verifice cuno'tin ele prin rezolvarea testelor de evaluare. Rezolvarea corect# a testelor de evaluare asigur# un nivel mediu de competen e pentru fiecare unitate de studiu.

6. Test de evaluare ini#ial%


1. Ce este nv#&area?

2. La ce se refer# conceptul de personalitate? 3. Descrie&i specificul func&ional al emisferelor cerebrale.

UNITATEA 1. PROBLEMATICA PSIHOLOGIEI NV # RII


CUPRINS
UNITATEA 1. PROBLEMATICA PSIHOLOGIEI NV " RII ....................................................... 1 Obiective ....................................................................................................................... 2 Cuno$tin&e preliminarii .................................................................................................. 2 Resurse necesare $i recomand(ri de studiu. .................................................................. 2 Durata medie de parcurgere a unit(&ii de studiu ............................................................ 2 TEORIA AFERENT UNIT +II .......................................................................................... 3 1.1 ntreb(ri hermeneutice cu privire la nv(&are ....................................................... 3 1.2 Paliere de integrare a proceselor de nv(&are ....................................................... 4 1.3 Forme ale nv(&(rii ............................................................................................... 5 1.4 Activismul st(rii de con$tiin&( n nv(&are ............................................................. 6 Rezumat ........................................................................................................................ 6 Cuvinte cheie................................................................................................................. 6 Teste deautoevaluare .................................................................................................... 7 Concluzii. ....................................................................................................................... 7

Obiective La sfr itul acestei prelegeri, studentul va putea : S# n&eleag# care este problematica nv#&#rii umane? S# defineasc# nv#&area; S# cunoasc# cteva forme de nv#&are; S# 'tie care sunt palierele de integrare a procesului de nv#&are.

Cuno%tin'e preliminarii Istoria psihologiei Teorii ale personalit#&ii

Resurse necesare %i recomand)ri de studiu. Resurse bibliografice obligatorii: Nicola, G. (2002). Istoria Psihologiei, Editura funda&iei Romnia de Mine, Bucure'ti. Cursul prezent

Durata medie de parcurgere a unit)'ii de studiu Este de dou ore.

TEORIA AFERENT UNIT +II Problematica nv#&#rii umane este un subiect care angajeaz# preocup#ri ale speciali'tilor din domenii diverse de specialitate. Astfel, teoriile nv#&#rii, situate uneori pe paliere explicative paralele, aduc explica&ii asupra acestui fenomen din perspectiv# psihologic#, pedagogic#, sociologic#, filosofic#, logic#, lingvistic# sau neurofiziologic#. Materialul prezent 'i propune s# faciliteze cunoa'terea celor mai importante teorii cu privire la nv#&are. n acest sens destinatarii s#i, vor parcurge perspectiva asocia&ionist#, socio-cognitiv#, constructivist#, gestaltist#, cognitiv#, umanist#, dar 'i perspective 'i abord#ri actuale cu privire la nv#&area eficient#. Se impune ns#, c# nainte s# parcurgem unit#&ile aferente perspectivelor men&ionate s# r#spundem la cteva ntreb#ri hermeneutice cu privire la nv#&are.

1.1 ntreb)ri hermeneutice cu privire la nv)'are Prima din aceste ntreb#ri la care se cere s# r#spundem este: ce este nv#&area? Orict de elaborat am ncerca s# formulm r#spunsul la aceast# ntrebare, vom r#spunde c# n con&inutul s#u nv#&area este un proces prin care se realizeaz# achizi&ii de informa&ii, cuno'tin&e, opera&ii, deprinderi, no&iuni, comportamente sau paternuri comportamentale. Mai trebui men&ionat ns# faptul c# toate acestea se realizeaz# pe grade diferite de complexitate, complexitate dat# fie de subiectul nv#&#rii, fie de complexitatea resurselor necesare a fi angajate de cel care este implicat ntr-un proces de nv#&are. O doua ntrebare la care vom r#spunde vizeaz# entitatea care nva&#. Cine nva&#? Se cunoa'te din 'tiin&ele naturii c# orice organism viu are propietatea de a nv#&a pentru a-'i asigura conservarea n ecosistemul din care face parte. Prin excelen&# subiectul uman, n calitatea sa c# organism dar 'i c# persoan#, nva&#. Evident cea mai complex# form# de nv#&are este specific# subiectului uman. n continuare trebuie s# vedem 'i care este mediul n care se realizeaz# nv#&#rea. Dac# nv#&area se realizeaz# strict 'i natural n mediul de referin&a al subiectului care nva&#, f#r# s# se poat# vorbi de o interven&ie specializat# n acest
3

sens, atunci vorbim de o nv#&are neplanificat# sistematic. Dac# ns# vorbim de un mediu structurat, sistematizat, iar participarea la actul nv#&#rii este con'tient# ' i dirijat# 'i presupune totodat# predare activ#, atunci vorbim de nv#&are planificat#. n acest caz nv#&area este instruire programat# (Neac'u, 1978). O alt# interoga&ie la care trebuie s# r#spundem este cu privire la scopul nv#&#rii. Care scopul nv#&#rii? Fie c# vorbim de un organism n general sau de o persoan# n sens specific, fie c# punem n discu&ie scopul nv#&#rii din perspectiva stiin&elor naturii sau a stiin&elor socio-umane, scopul nv#&#rii trebuie s# faciliteze adaptarea entit#&ii care nva&# la mediul s#u de existen&#. n cazul fiin&ei umane putem s# vorbim de o adaptare superioar#, orientat# teleologic 'i creativ iar n sensul ultim nv#&area favorizeaz# cea mai subtil# experien&# existen&ial# 'i anume, experien&a transcenden&ei de sine (Maslow, 2009).

1.2 Paliere de integrare a proceselor de nv)'are Datorit# diferen&elor calitative dintre entit#&ile care nva&#, unele fiind organisme, altele persoane, avem obliga&ia s# r#spundem 'i la ntrebarea care vizeaz# palierele pe care este recep&iona&# nv#&area. Care sun palierele pe care este recep&ionat# nv#&area? Premisa n virututea c#reia ne vom construi r#spunsul este c# nv#&area este recep&ionat# 'i integrat# la nivel anatomo-psiho-neuro-fiziologic. Perspectiva anatomic# este sus&inut# de unii asocia&ionis&i ai nv#&arii cum sunt conexioni'ti c# Thorndike, Tolman sau Anohim. Despre cei din urm# men&iona&i se poate mai degrab# formula aprecierea c# ei au sus&inut prin excelen&# integrarea neurofiziologic# a nv#&arii. Tolman prin teoria sa derivat# din experimentele sale de laborator a juns la concluzia form#rii n creier a unei h#r&i cognitive, iar Anohim prin teoria sa cu privire la plasticitatea neurofiziologic# conchide c# aceasta constituie un suport pentru integrarea ac&ional# a organismului n procesul de nv#&are, demonstrat# de altfel prin experiementele sale de laborator (Cosmovici, Iacob, 1999). De asemenea aceast# perspectiv# a integr#rii neurofiziologice a nv#&#rii este 'i unul din obiectivele stiintelor cognitive, respectiv a spihologiei cognitive care ncearc# s# cunoasc# la nivel implementa&ional procesele neurobiologice care asist# nv#&area.

Perspectiva socio-cognitiv#, constructivist#, gestaltist# 'i cognitiv# propun modele de integrare psihologic# a nv#&#rii, n care nv#&area este v#zut# prioritar c# valen&# psihologic#. Nu n ultimul rnd ns#, umani'tii sunt cei care sus&in c# integrarea nv#&#rii la nivel atitudinal-valoric permite angajarea ntregii personalit#&i a individului intr-o experien&# activ# 'i autentic# care favorizeaz# dezvoltarea personal# (Maslow, 2009).

1.3 Forme ale nv)')rii Am afirmat n prima parte a demersului nostru c# nv#&area este un proces prin intermediul c#ruia au loc o serie de achizi&ii. n continuare se va pune n discu&ie cteva registre de achi&ii care se realizeaz# n timpul procesului de nv#&are. Subiectul uman realizaz# achizi&ii nestructurate, de o mare nsemn#tate pentru via&#, prin interac&iunea cu mediile sale de referin&#. Fie c# este vorba de medii informale, fie c# este vorba de mediile formale n care individul se formeaz#, el realizeaz# o serie de achizi&ii de care nu este intotdeuna pe deplin con'tient dar care se reg#sesc ulterior n conduita sa. Acestea pot fi: tehnici 'i scheme ac&ionale specifice unor situa&ii nt#lnite n experien&a sa individual#, paternuri comportamentale, atitudinale, afectiv-emo(ionale sau deliberatorii deprinse de cele mai multe ori n mediul provenien&# dar nu numai, stau drept m#rturie a con&inuturilor nv#&ate de subiect uman (Bandura, 1977). Anumite forme de nv#&are sun exersate nc# de la cea mai fraged# vrst#. nv#&area anatomo neurofiziologic# se poate observa din momentul n care se structureaz# percep&ia la copil. Func&ia senzorio-perceptiv# 'i coordonarea oculomotorie n raport cu stimulii din mediu este una dintre primele forme de nv#&are. De asemenea nv#&area mobilit#&ii coordonate este iar#'i o form# incipient# de nv#&are (Papalia, Feldman, Olds, 2010). Evident, cea mai cunoscut# form# de nv#&are este nv#&area psihologic#. Aceastea presupune nv#&area de no&iuni, concepte, strategii de rezolvare de probleme etc. nv#&area psihologic#, de cele mai multe ori se realizeaz# ntr-un cadru formal 'i riguros sistematizat, situa&ie n care nv#&area cap#t# forma instruirii.

1.4 Activismul st)rii de con%tiin') n nv)'are: n func&ie de gradul de activism al st#rii de con'tiin&# n nv#&are distingem mai multe condi&ii de disponibilitate volitiv# n nv#&are. Uneori suntem con'tien& i c# nv#&#m, suntem angaja&i n procesul de nv#&are 'i participam activ la realizarea lui, alteori procesul de nv#&are scap# demersului con'tient de realizare a acestuia. Astfel vorbim de cteva condi&ii ale st#rii de con'tiin&# n nv#&are. nv#&area latent# are loc atunci cnd nu suntem con'tien&i c# suntem implica&i ntr-un proces de nv#&are. Intr-o astfel de stare de con'tiin&# nv#&#m o serie paternuri comportamentale 'i atitudinale mecanismul prin care se produce aceast# form# de nv#&are este de obicei prin imita&ie. nv#&area spontan# se realizeaz# atunci cnd tr#im experien&a unui insight a unei revela&ii cu privire la o strategie de rezolvare de probleme sau atunci cnd aest insight relev# o cuno'tin&# nou# cu privire la un lucru sau fenomen. nv#&area hypnotic# se produce n mod dirijat n st#ri de relaxare, asem#n#toare somnului fie prin sugestii fie prin alte procedee specifice. nv#&area cons&ient#, activ#, participativ#, are loc prin n&elegere 'i anticipare, prin descoperire creatoare intens#. (Tucicov, 1973) Dup# cum s-a putut observa procesul de nv#&are are loc cu, sau f#r# participarea activ-con'tient# a subiectului care nva&#. Astfel acesta este expus procesului de nv#&are n condi&ii de stimulare extrem de variate 'i uneori independent de voin&a sa.

Rezumat nv#&area este o propietate a organismelor vii n egal# masur# cum este o proprietate a individului uman. Formele de nv#&are sunt variate, la fel 'i palierele care asist# procesul de nv#&are. De asemenea perspectivele cu privire la nv#&are presupun o abordare interdisciplinar# 'i holistic#, istoric# 'i paradigmatic#.

Cuvinte cheie nv#&are, adaptare la mediu, proces, achizi&ii. Interdisciplinaritate, integrare, forme.
6

Teste deautoevaluare Ce este nv#&area? (p.3) Care sunt formele nv#&#rii descrise n material 'i care este specificul lor? (p.5) Care sunt palierele de integrare a proceselor de nv#&are? (p.4) La ce se refer# expreia activismul st#rii de con'tiin&#? (p. 6)

Concluzii. Inv#&area este un proces care faciliteaz# realizarea de achizi&ii, un proces cu func&ie de adaptare la mediu, n condi&ii de adaptare superioar# atunci cnd vorbim de nv#&are n cazul subiectului uman. Registrul de achizi&ii presupune asimilarea de no&iuni, cuno'tin&e, deprinderi, paternuri, opera&ii strategii de rezolvare de probleme

UNITATEA 2. PERSPECTIVE ASOCIA IONISTE ASUPRA NV" "RII


CUPRINS
UNITATEA 2. PERSPECTIVE ASOCIA IONISTE ASUPRA NV" "RII ..................................... 1 Obiective ....................................................................................................................... 2 Cuno$tin&e preliminarii .................................................................................................. 2 Resurse necesare $i recomand(ri de studiu. .................................................................. 2 Durata medie de parcurgere a unit(&ii de studiu ............................................................ 3 TEORIA AFERENT" UNIT"+II .......................................................................................... 3 2.1 Teoria condi&ionarii clasice a nv(&(rii................................................................... 3 2.2 Conexionismul lui Thorndike ................................................................................ 5 2.3 Behaviorismul lui Watson..................................................................................... 6 2.4 Condi&ionarea operant( a lui Skinner ................................................................... 6 Rezumat ........................................................................................................................ 7 Cuvinte cheie................................................................................................................. 8 Teste de autoevaluare ................................................................................................... 8 Concluzii. ....................................................................................................................... 9

Obiective La sfr itul acestei prelegeri, studentul va putea : s# i&i nsuseasc# teoriile de baz# ale paradigmei asocia'ioniste a nv#'#rii s# &i nsu&easc# conceptele specifice acestei paradigme s# n'eleag# modul n care se produce nv#'area din perspectiv# asocia'ionist#; S# &tie care este diferen'a dintre condi&ionarea clasic# &i condi'ionarea operant#.

Cuno%tin'e preliminarii Fundamente n psihologie Neurofiziologie psihologic#

Resurse necesare %i recomand)ri de studiu. Resurse bibliografice obligatorii: S#l#v#stru, D., (2009), Psihologia nv#'#rii Teorii &i aplica'ii educa'ionale, Polirom, Ia&i; Mook, D., (2009), Experimente clasice n psihologie, Trei, Bucuresti; Cosmovici, A., Iacob, L., (1999), Psihologie Scolar#, Polirom, Iasi;

Durata medie de parcurgere a unit)'ii de studiu Durata medie este de trei ore.

TEORIA AFERENT" UNIT"+II

Paradigma asocia'ionist# este structurat# n jurul conceptului de asociere dintre dou# variabile comportamentale, variabila stimul i variabila r#spuns. Pentru teoreticienii behaviori&ti rela'ia stimul r#spuns este apreciat# doar n contextul coordonatelor comportamentale f#r# nici o implicare a suportului neurofiziologic sau psihologic al organismului. Pe de alt# parte din perspectiv# conexionist# rela'ia dintre cele dou# variabile este mediat# tocmai de acest suport neurofiziologic al organismului, respectiv de creier. Faptul c# reprezentan'ii celor dou# curente de gandire asocia'ionist# au ini'iat o polemic# asupra subiectului nu a f#cut dect s# conduc# la cercet#ri experimentale care s# elucideze subiectul acestei polemici dup# cum se va vedea n preznetarea de mai jos.

2.1 Teoria condi'ionarii clasice a nv)')rii

Teoriile psihologice asocia'ioniste asupra nv#'#rii debuteaza odat# cu cercet#rile fiziologului rus Ivan Petrovici Pavlov (1849 1936) asupra problematicii digestiei la animale, n urma c#ror cercet#ri, acesta descoper# reflexul condi'ionat, respectiv reac'ii ale organismului animalului la diferi'i stimuli din mediul s#u de referint#, stabilindu-se astfel o rela'ie de tip stimul r#spuns ( S R). La nivel fiziologic aceste rela'ii se stabilesc ntre dou# centre neuronale, un centru nervos senzorial, cel care percepe &i prelucreaz# stimulul din mediul animalului & i un centru nervos motor-efector, adic# cel care declanseaz# r#spunsul motor la

nivelul organismului acestuia. Mai exact la un stimul senzorial de tip hran# se declan&eaz# un r#spuns motor de tip saliva'ie. n urma acestei observa'ii ini'iale, Pavlov are ideea de a asocia stimularea senzorial# olfactiv-gustativ#-vizual# realizat# prin intermediul hranei cu o stimulare senzorial# suplimentar# vizual# sau auditiv# care s# precead# stimularea senzorial# ini'ial#. Acest fapt se realizeaz# astfel: naintea administr#rii determinat# de prezen'a hranei, experimentatorul, Pavlov, aplic# un stimul vizual (o lumin#) sau auditiv (un clopo'el) n mediul strict de referin'# al cinelui, chiar n incinta laboratorului n care n momentul imediat urm#tor este adus# &i hrana. Ce observ# din nou Pavlov este c#, dup# un anumit num#r de repet#rii a acestei stimul#ri combinate ntre stimulul vizual sau auditiv aplicat inaintea apari'iei hranei & i apari'ia efectiv# a acesteia, cinele s#u r#spunde motor printr-o reac'ie de saliva'ie, chiar la apari'ia primului stimul vizual sau sonor, respectiv a aceluia care era administrat naintea hranei. n concluzie, inferen'a pe care o face Pavlov asupra comportamentului de r#spuns al animalului este c# n prima situa'ie cnd reac'ia de r#spuns salivar al acestuia este la apari'ia hranei se poate vorbi de un reflex necondi'ionat realizat c# reac'ie fiziologic# natural#, nemediat# &i care are c# obiect reglarea echilibrului homeostatic al organismului acestuia. n cea de a doua situa'ie, cnd reac'ia organismului apare la o stimulare intermediar# ce nu are func'ie de echilibrare homeostatic# n sine, ci de anticipare a apari'iei unui stimul cu obiect n echilibrarea homeostatic#, vorbim de un reflex condi'ionat. ( McConnel, V. J., 1989). Pentru clarific#ri suplimentare vezi figura de mai jos: 1. SN (hrana) == == == > RN (salivatie), respectiv Reflex Neconditionat 2. SC (lumina/sunet) + SN (hrana) == == > RN (salivatie) 3. SC ( lumina/sunet) == == == > RC (salivatie), respectiv Reflex Conditionat (S#lav#stru, 2009) Acest tip de condi'ionare se nume&te condi'ionare clasic#, iar specificul nv#'#rii n condi'ionarea clasic# este c# subiectul care nvat# reu&e&te s# nve'e semnifica'ia unui stimul aparent indiferent la nceput, respectiv un sunet sau o lumin#, dar care ulterior devine stimul - semnal pentru un anumit eveniment-stimul cum este hrana, care, n mod normal ar fi declan&at doar un reflex necondi'ionat.
4

Asa se face c#, spre exemplu, norii c# stimul anunt# prezen'a unui alt stimul, respectiv ploaia, stimul care declanseaz# reac'ia natural# de conservare, ap#rare.

2.2 Conexionismul lui Thorndike

n timp ce Pavlov i&i publica cercet#rile sale n reviste de fiziologie, n America, un alt cercet#tor f#cea studii experimentale asupra animalelor &i publica n reviste de filosofie. Acest experimentator a c#rui nume este E. Thorndike (1874 1949) ( Cosmovici A. & Iacob L., 1999) a lucrat cu mai multe tipuri cu animale, de la pui de g#in# pn# la &oareci &i pisici folosind fie cutii, numete de el cutii problem#, fie labirinturi. Spre deosebire de al'i cercet#tori el a m#surat durata necesar# unui animal pentru a da un r#spuns corect &i de asemenea frecven'a r#spunsurilor corecte date de animal. Astfel a observat c#, animalul care trebuia s# declan&eze un dispozitiv pentru a deschide o cutie n care se afla sau s# g#seasc# un traseu corect n cazul unui labirint, rezolv# sarcina prin ncerc#ri &i erori haotice pan# cnd la un moment dat genereaz# din intmplare un r#spuns corect care i permite fie s# evadeze, fie s# se bucure de recompensa care l a&teapta, respectiv o bucat# de peste n cazul unei pisici sau de brnz# n cazul unui &oarece. Durata rezolv#rii sarcinii scade propor'ional cu familiaritatea animalului cu sarcina problem#, adic#, laten'a r#spunsului adecvat masurat de Thorndike, scade odat# cu progresul realizat n strategia de rezolvare a sarcinii &i totodat# acesta este ntre'inut de legea efectului, adic# de func'ia de recompens# a evad#rii sau a hranei c# modalitate de ntarire a strategiei de rezolvare a sarcinii (Douglas M., 2009). La fel c# &i Pavlov, Thorndike explic# faptul c# n creierul animalului se stabile&te o leg#tur# ntre stimul (S) conexionism. De&i cei doi nu au &tiut ini'ial unul de cercet#rile &i publica'iile celuilalt pentru c# publicau n reviste din domenii diferite, amndoi au inferat leg#turile realizate la nivelul creierului ntre stimul &i r#spuns. Amndoi, Thorndike i Pavlov &i-au atras criticile altor cercet#tori pentru inferen'a lor cu privire la conexiunile care se stabilesc n creierul animalului. i r#spuns (R) numind aceast# leg#tur#

2.3 Behaviorismul lui Watson

John B. Watson (1878 1958), primul doctor n psihologie al Universit#' ii din Chicago, a fost unul din cei mai nver&una'i critici ai conexionismului de inspra'ie filosofic#. A contestat vehement faptul c# organismul produce la nivelul creierului aceste conexiuni &i sus'innd c# tot ce produce acesta sunt r#spunsuri comportamentale la la stimulii din mediu, r#spunsuri care nu au nici o sus'inere neurofiziologic#. Watson a extins cercet#rile la nivelul subiectului uman &i a demonstra c# &i acesta poate s# fie la fel de eficient condi'ionat la stimulii din mediu n acelea&i condi'ii de r#spuns nemediat neurofizioloc. Celebrul caz Albert sta drept m#rturie n acest sens. Micu'ul Albert, expus ini'ial la un stimul prin prezen'a n anturajul s#u a unui &obolan alb reac'ioneaz# natural cu simpatie fa'# de acesta. Ulterior n a doua faz# a experimentului, n timp ce Albert este expus la acela&i stimul, Watson introduce un alt stimul, respectiv in'iaz# un zgomot puternic care l anxieteaz# pe micu'ul Albert. Dup# cteva repet#ri succesive a acestui experiment Watson observ# c# micu'ul Albert r#spunde cu o reac'ie de fric# doar la prezen'a primului stimul introdus - &obolanul alb f#r# c# prezen'a acestuia s# mai fie asociat# cu zgomotul introdus ulterior. Watson a contestat orice forma de mediere conexionist# la nivelul creierului &i a sus'inut c# obiectul de studiu al psihologiei ar trebui s# se restrng# la nivelul registrului observabil al organismului, &i anume la nivelul comportamentului &i a variabilelor care intr# n generarea acestuia (Morrison, 1990). Acesta fiind singurul care se preteaz# s# fie observat, m#surat &i cuantificat. Watson este cunoscut c# fiind autorul care a statuat behaviorismul.

2.4 Condi'ionarea operant) a lui Skinner

Un alt mare nume al behaviorismului american a fost B. F. Skinner (1904 1990). La fel c# &i Watson a sus'inut c# psihologia ar trebui s# i&i restrg# obiectul de studiu doar la nivelul comportamentului observabil &i m#surabil &i nu la nivelul min'ii sau al sistemului nervos. Skinner este cunoscut n psihologia behaviorist# pentru c#, spre deosebire de stipul#rile predecesorilor s#i care sus'ineau c# este
6

necesar un anumit num#r de repeti'ii pentru a condi'iona sau decondi'iona organismul, el a accentuat rolul pe care l are n condi'ionare factorul recompens#. Teza sa stabile&te rela'ia dintre variabila stimul, r#spunsul operant &i factorul recompens#. Variabila stimul presupune sarcina sau situatia la care este expus organismul, animalul sau subiectul uman, n timp ce, r#spunsul operant presupune eficien'a rezolv#rii sarcinii prntr-un comportament de r#spuns adecvat, iar factorul recompens# se refer# la acea variabil# stimul care este introdus# pentru a recompensa r#spunsul operant al subiectului la situa'ia problem#. Skinner sus'ine c# este cu att mai probabil# condi'ionarea cu ct recompensa, hrana n cazul experimentelor cu animale, este mai important# pentru subiectul care trebuie s# r#spund# operant pentru a rezolva sarcina problem#, iar tot acest travaliu de procurare a recompensei este denumt de skinner condi'ionare operant# (S#l#v#stru, 2009). Cu alte cuvinte, porumbelul inchis de Skinner n cutia operanta (cutia problema cutia skinnerian#) va r#spunde mai probabil operant dac# ulterior r#spunsul s#u va fi imediat nt#rit printr-o recompens# semnificativ# pentru acesta. Ba mai mult chiar, Skinner a observat c# dac# recompensa nu este suficient# pentru porumbel, atunci cnd cantitatea de hran# este redus#, porumbelul pus intr-o nou# situa'ie de a genera un r#spuns operant va ac'iona semnificativ mai repede discul din cutia operant#, pentru c# acesta s# aib# ct mai degrab# din nou acces la recompens#, adic# la hran#. Nu tot la fel se ntmpl# ns# cu porumbeii a c#ror comportament operant nu este nt#rit prin factorul recompens#. Durata de realizare a r#spunsului operant la ace&tia este semnificativ mai mare iar condi'ionarea se realizeaz# doar dup# un num#r suficient de mare de repeti'ii a situa'iei problem#. Astfel, condi'ionarea operant# a lui Skinner stipuleaz# c#, un comportament este ini'iat de necesitatea de a rezolva o problem# &i este ntre'inut de consecin'a sa nt#ritoare, de semnifica'ia factorului recompens# pentru subiect.

Rezumat Exponen'i reprezentativi ai paradigmei asocia'ioniste sunt Pavlov, Thorndike, Watson i Skinner. Behaviorismul este teoria care fundamentez# teoriile clasice ale nv#'#rii. Condi'ionarea clasic# &i operant# sunt conceptele cheie de

lucru n teoriile asocia'ioniste. Condi'ionarea clasic# presupune asocierea dintre un stimul neutru, care ini'ial nu ar fi generat un r#spuns din partea organismului/subiectului, &i un r#spuns condi'ionat de acest stimul. Reflexul condi'ionat &i men'ine mecanicitatea numai dac# este ntre'inut de un stimul cu func'ie de recompens# pentru organism. Teza condi'ion#rii operante, stabile&te rela'ia dintre variabila stimul, r#spunsul operant &i factorul recompens#. Variabila stimul presupune sarcina sau situatia la care este expus organismul, animalul sau subiectul uman, n timp ce, r#spunsul operant presupune eficien'a rezolv#rii sarcinii prntr-un comportament de r#spuns adecvat, iar factorul recompens# se refer# la acea variabil# stimul care este introdus# pentru a recompensa r#spunsul operant al subiectului la situa'ia problem#. Astfel, un comportament este ini'iat de necesitatea de a rezolva o problem# &i este ntre'inut de consecin'a sa nt#ritoare, de semnifica'ia factorului recompens# pentru subiect.

Cuvinte cheie Comportament, stimul, r#spuns, asociere, intensitate, frecven'#, repetabilit#(e, condi'ionare, conditionare clasic#, condi'ionare operant#, nva'are, reflex condi'ionat, reflex necondi'ionat, stimul condi'ionat, stimul necondi'ionat, nt#rire/consecin'a nt#ritoare.

Teste de autoevaluare Cine este fondatorul behaviorismului? (p.6) La ce se refer# asocia'ionismul? (p.3, 4) Care este obiectul de studiu al behaviorismului i de ce? (p. 3) n ce condi'ii apare condi'ionarea? (p. 4) Cine este autorul conceptului de condi'ionare clasic#, dar autorul conceptului de condi'ionare operant#? (p. 3) n ce condi'ii apare fenomenul de nv#'are n condi'ionarea clasic# dar n cea operant#? (p.3, 4, 6, 7)

Concluzii. n concluzie se poate infera c# se impun anumite condi'ii pentru c# nv#'area s# se realizeze. n condi'ionarea clasic# nv#'area se realizeaz# dac# ntre stimulul condi'ionat i stimulul necondi'ionat se p#streaz# un interval foarte scurt de timp criteriul de contiguitate temporal#, dac# stimulul condi'ionat precede stimulul necondi'ionat, dac# se realizeaz# un numar suficient de repeti'ii succesive &i dac# stimulul necondi'ionat are func'ie de recompens# prezent la o intensitate suficient# pentru subiect sau organism. n condi'ionarea operant#, pentru c# men'inerea comportamentului operant s# fie realizat# cu succes, cea mai important# variabil# a ecu'iei stimul r#spuns operant consecin'# nt#ritoare, este variabila factor: recompensa. Astfel procesul de nv#'are se realizeaz# n contextul celor concluzionate mai sus.

UNITATEA 3. PERSPECTIVE SOCIO-COGNITIVE ALE NV # RII


CUPRINS
UNITATEA 3. PERSPECTIVE SOCIO-COGNITIVE ALE NV " RII ........................................... 1 Obiective ....................................................................................................................... 2 Cuno$tin&e preliminarii .................................................................................................. 2 Resurse necesare $i recomand(ri de studiu ................................................................... 2 Durata medie de parcurgere a unit(&ii de studiu ............................................................ 2 TEORIA AFERENT UNIT +II .......................................................................................... 3 3.1 Inv(&area vicariant( ............................................................................................. 3 3.2 Factori favorizan&i ai imita&iei ............................................................................... 4 3.3 Eficien&a autoperceput( $i performan&a n nv(tare.............................................. 5 3.4 nv(&area neajutorat( .......................................................................................... 6 Rezumat ........................................................................................................................ 7 Cuvinte cheie................................................................................................................. 8 Teste de autoevaluare ................................................................................................... 8 Concluzii. ....................................................................................................................... 8

Obiective La sfr itul acestei prelegeri, studentul va putea : S# i&i nsu&easc# conceptele specifice unit#'ii S# n'eleag# cum se realizeaz# nv#'area din perspectiv# socio-cognitiv#

Cuno%tin'e preliminarii Introducere n psihologie Psihologia personalit#'#'ii Psihopatologie clinic#

Resurse necesare %i recomand)ri de studiu Resurse bibliografice obligatorii: Mook, D. (2009). Experimente clasice n psihologie, Trei, Bucuresti; Panc, T., Mihalcea, A., Panc, I. (2012), Self-Efficacy Survey: a new assessment tool, n Procedia - Social and Behavioral Sciences, Volume 33, 2012, Pages 880884

Durata medie de parcurgere a unit)'ii de studiu Este de dou# ore.

TEORIA AFERENT UNIT +II n timp ce aplica'iile practice a teoriilor behavioriste erau introduse n scoli & i n clinicile de profil, n psihologia experimental# se f#ceau n continuare progrese care aveau s# contribuie consistent la critica adus# mecanicit#'ii neurofiziologice a behaviorismului. Cognitivi&tii au fost cei dinti care au invadat polemica psihologic# &i au formulat obiec'ii vehemente cu privire la reduc'ionismul acestei teorii sus'innd c# subiectul uman nu poate fi pus intr-o ecu'ie de tipul stimul r#spuns pentru c#, fie creierul, fie modul efectiv de a gndi mediaz# cu succes comportamentul &i conduita uman#.

3.1 Inv)'area vicariant) Psihologul american Albert Bandura ( n. 1925) a fost unul dintre cei care au formulat obiec'ii la adresa behaviorismului. n primul rnd el sus'ine c# ntre stimul &i r#spuns au loc o serie de proces#ri cognitive care mediaz# f#r# nici un dubiu comportamentul uman. Aceste proces#ri, numite de Bandura capacit#'i, se g#sesc la nivelul comportamentului cognitiv sub forma reprezent#rilor, a reflect#rii, atribuirii, model#rii comportamentale sau a formul#rii anticip#rilor sau scopurilor. n al doilea rnd, nu se poate face abstrac'ie, sus'ine Bandura, de influen'a mediului social n elaborarea registrului comportamental, ba mai mult chiar, conduitele i comportamentele unor subiec'i din mediul social devin repere comportamentale i atitudinale pentru fiecare subiect uman. O persoan# nva'# foarte multe comportamente doar observnd &i imitnd diferite persoane din mediul s#u de referin'# (Morris, 1990). Astfel, Bandura se situeaz# c# exponentul care a formulat tezele teoriei socio-cognitive a nv#'#rii n lucrarea sa Teoria social# a nv#'#rii (Bandura, 1997). n primul rnd este foarte important nu doar c# cineva s# observe un comportament ci s# i&i focalizeze aten'ia asupra comportamentului respectiv. Apoi, acel comportament reflectat trebuie s# poat# fi amintit. n al treilea rnd, este important c# acel comportament s# poat# fi nu doar observat, reflectat, memorat ci &i s# fie transpus n ac'iune personal# pentru a putea fi f#cut# dovada nv#'#rii socio cognitive.
3

Dup# cum se poate observa condi'ionarea clasic# sau operant# nu este o condi'ie a nv#'#rii. Recompensa nt#ritoare nu este o premis# a succesului n procesul nv#'#rii a&a cum era n teoria behaviorist# skinnerian#. n celebrul experiment clasic al lui Bandura, a fost demonstrat faptul c# oamenii au capacitatea s# nve'e far# nici o recompens# nt#ritoare. Bandura a selectat 66 de copii pe care i-a mp#r'it n trei loturi de subiec'i. Primul lot de subiec'i a fost expus vizion#rii unui comportament n care subiectul model, agresa o p#pu&# gonflabil#. Ulterior, un alt subiect intra n aceea&i camer# &i simbolic l pedepsea pe agresor f#cnd un gest de amenin'are cu degetul. Al doilea lot de subiec'ii au vizionat aceeasi scen#, doar c#, agresorul era recompensat pentru comportamentul s#u tot prntr-un gest simbolic. n cea de a treia situa'ie observat# de ultimul lot de copii, agresorul nu primea nici un feedback pentru comportamentul s#u. Ulterior observa'iei, fiecare copil n parte din fiecare lot de subiec'i era introdus n locul asistentului agresor n camera cu p#pu&a &i lasat acolo pentru aproximativ 10 minute. Ce s-a observat? S-a observat faptul c# acei copii care f#ceau parte din lotul de subiec'i care au observat cum agresorul a fost recompensat pentru fapta sa de agresiune asupra p#pu&ii au fost semnificativ mai agresivi cu aceasta cnd erau l#sa'i singuri n camera n care se desf#&ura experimentul. Mai pu'in agresivi au fost cei care au observat cum asistentul agresor a fost &i el la rndul s#u pedepsit simbolic de experimentator. Conform lui Bandura, vorbim de nv#'are vicariant# atunci cnd subiectul nva'# prin observarea unui model comportamental. De asemenea se poate vorbi de nt#rire vicariant# sau condi'ionare vicariant# atunci cnd n urma observ#rii recompenselor comportamentului unui model activismul subiectului care nva'# cre&te semnificativ determinat de asteptarea c# acelsea&i recompense s# urmeze & i n cazul s#u. Ra'ionamentul care fundamenteaz# o astfel de a&teptare este ra'ionamentul de generealizare.

3.2 Factori favorizan'i ai imita'iei Cercet#torii care au lucrat impreuna cu Bandura au ajuns la concluzia c# sunt c'iva factori care favorizeaza imitatia (Salav#stru, 2009). Factorii externi care favorizeaz# imita'ia sunt:
4

recompensa c#p#tat# de model statusul, autoritatea modelului competenta mdelului rezonanta emo(ionala cu modelul similaritatea cu modelul recompensa financiara a modelului modelul masculin factori ce 'in de echilibrul homeostatic factori motiva'ionali.

Factorii interni care contribuie la ini'ierea comportamentului de imita'ie sunt:

Trebuie spus c# dac# sunt &anse c# nu un factor doar, ci mai mul'i din cei descri i mai sus s# se ntruneasc# ntr-un registru de variabile care opereaz# n compozi'ia reprezent#rii modelului, atunci probabilit#(ea c# s# apar# comportamentul de imita'ie este cu att mai mare.

3.3 Eficien'a autoperceput) %i performan'a n nv)tare Conceptul de eficient# autoperceput# ii apar'ine tot lui Bandura. n concep'ia sa, prin eficien'a autoperceput# se in'elege sistemul de convingeri pe care il au oamenii cu privire la capacit#'ilor de a produce n condi'ii de performan'# influen'# asupra evenimentelor &i situa'iilor pe care le gestioneaz# n vi'#. (Bandura, A. 1994) Astfel, persoanele care au o eficienta autoperceputa ridicata se angajeaza s# rezolve sarcini cu un inalt grad de dificultate, isi sustin i isi dozeaza n mod optim efortul pentru a- i atinge obiectivele fixate, considera c# pot controla toate provocarile cu care se confrunta, iar dac# experimenteaza un esec isi recupereaza repede sentimentul i convingerea de eficacitate. Pe de alta parte persoanele cu o eficienta autopercupa scazuta evita s# se angajeze n sarcini cu un inalt grad de dificultate. Ele considera c# acestea sunt peste capacitatile lor de a le rezolva. Isi pierd rapid ncrederea n abilit#( ile personale i raman concentrate pe experien(a esecului i pe rezultatele negative. (Bandura, A., 1995) Fiecare subiect care interac'ioneaz# cu sistemul educa'ional are o anumit#
5

eficien'# educa'ional# &i intelectual# autoperceput#. Performan'a academic#, respectiv performan'a n nv#'are este strict corelat# cu acest tip de eficien'a autoperceput# (Panc & Co, 2012)

3.4 nv)'area neajutorat) Martin Seligman (n. 1942) i cu dou dintre colaboratorii s#i, Maier & i Solomon, au pus la punct un experiment a c#rui obiect a fost s# se studieze ce efecte va produce asupra unor animale utilizate n scop experimental un stimul cu semnifica'ia de sanc'iune, pedeaps# introdus ntr-un proces de nv#'are de rezolvare a unei sarcini. Astfel, au fost proiectate trei situa'ii experimentale. n prima situa'ie experimental#, un cine, era introdus intr-o cutie cu doua compartimente care putea fi stimulate alternativ cu socuri electrice. Cnd n compartimentul n care era cinele se administra un soc electric, acesta se refugia n cel#lalt compartiment. Dup# un timp se administra din nou un &oc &i n compartimentul unde se refugiase cinele. Evident, acesta se refugia din nou n cel#lalt compartiment. n cea de a doua situa'ie, socul electric administrat cinelui nu putea fi controlat pentru c# de data aceasta cinele era introdus intro cutie cu un singur compartiment din care nu avea unde s# se refugieze. Dup# ce la nceputul experimentului cinele s#rea n sus ncercnd s# se protejeze, dup# un timp, pentru c# nu putea efectiv s# controleze &ocul electric administrat, cinele statea intins pepodeaua cutiei suportnd &ocul electric f#r# nici o reac'ie. n cea de a treia situa'ie, cei dou cini erau introdu&i amndoi n prima cutie n acela&i compartiment. Dup# administrarea &ocului electric, cinele care n prima etap# a experimentului avea posibilitatea s# se refugieze ntr-un alt compartiment al cutiei experimentale, f#cea &i de aceast# dat# la fel. Cinele din situa'ia experimental# numarul doi, care nu avea posibilitatea s# se refugieze ntr-un al t compartiment atunci cnd cutia era stimulat# electric, r#mnea n cele mai multe cazuri pe loc. Nici dup# un anumit numar de stimul#ri nu efectua nici un gest de conservare, de aparare, nici m#car nu imitita comportamentul de aparare al celuilalt cine care de fiecare dat# se refugia n compartimentul nestimulat electric. Ba mai mult, nici m#car atunci cnd i se aducea mncare n compatimenul nelectrificat,
6

acesta nu se ducea n compatimentul liber. Dac# experimentatorul ncerca s# l mute din partea stimulat# electric a cutiei n partea liber# de electrificare, unde era mncare &i unde se dusese i cel#lalt cine, opunea de cele mai multe ori rezisten'#. n urma acestui experiment Seligman opera'ionalizeaz# semnifica'ia acestui rezultat prin conceptul de nepu(in'# nv#'at#. Nepu(in'a nv#'at# este acea nepu( in'# func'ional# inv#'at# de subiect, care comunic# subiectului c# n orice situa'ie similara cu cea n care a nv#'at nepu(in'a, acesta nu are capacitatea s# realizeze performan'#, s# g#seasc# o solu'ie de rezolvare a sarcinii, nu pentru c# nu are efectiv poten'ialul organic, cognitiv, func( ional s# fac# performan'#, ci doar pentru c# crede n incapacitatea sa de a face performan'# (Coon, 2996). Din punctul de vedere la aplica'iilor acestui concept la problematica psihologiei s#n#t#'ii, nv#'area neajutorat#, sau nepu(in'a nv#'at# se coreleaz# cu succes cu depresia. Lipsa convingerii subiectului uman c# poate s# realizeze ceva, se traduce efectiv printr-o lips# total# a speran'ei, respectiv printr-o depresie caracterizat# prin tulburare emo'ional#, apatie comportamental#, deficit cognitiv, deficit func'ional 'i care se preteaz# &i reclam# totodat# innterven'ia terapeutic#, afirm# Seligman (Mook, 2009). .

Rezumat Reprezentan'i de referin'# ai nv#'#rii socio-cognitive sun prin excelen'# Albert Bandura &i Martin Seligman. paradigma sociocognitiv#, conceptul Bandura a introdus doua concepte n de nv#'are vicariant# eficacitate

autoperceput#. n jurul acestor concepte autorul amintit costruie&te teza sa cu privire la inv#'are. Martin Seligman completeaz# teoria nv#'#rii socio-cognitive cu al s#u concept de nv#'are neajutorat#. Aplica'iile practice ale conceptiilor stiin'ifice ale celor dou autori au relevan'# att pentru domeniul educa'ional ct &i pentru domeniul clinic sau domeniul psihologiei sociale aplicate.

Cuvinte cheie Aten'ie, reten'ie, reproducere, modelare, nv#'are vicariant#, eficien'# autoperceput#, nepu(in'a nv#'at#.

Teste de autoevaluare Cine sunt autorii de referin'# a teoriei socio-cognitive a nv#'#rii? (p.3, 6) La ce se refer# medierea cognitiv# dar medierea social# n nv#'are? (p.3) La ce se refer# nv#'area vicariant#? (p.3, 4) La ce se refer# eficien'a autoperceput#? (p. 5) La ce se refer# nv#'area neajutorat#? (p.6,9)

Concluzii.

nv#'area nu se realizeaz# doar prin condi'ionare clasic# sau operant# ci &i prin participarea elementului social la procesul de nv#(are. De asemenea se realizeaz# prin participarea factorului cognitiv. Cu ct subiectul care nva'# observ# c# recompensa pentru model este superior semnificativ# cu att probabilit#(ea pentru subiect s# imite modelul este mai mare. Cu ct participarea cognitiv# a subiectului care nva'# este superior semnificativ# n actul observ#rii comportamentului unui model, cu att mai eficienta va fi modelarea comportamentului elaborat de subiect.

UNITATEA 4. PERSPECTIVE CONSTRUCTIVISTE ASUPRA NV # RII


CUPRINS
UNITATEA 4. PERSPECTIVE CONSTRUCTIVISTE ASUPRA NV " RII ..................................... 1 Obiective ....................................................................................................................... 2 Cuno$tin&e preliminarii .................................................................................................. 2 Resurse necesare $i recomand(ri de studiu ................................................................... 2 Durata medie de parcurgere a unit(&ii de studiu ............................................................ 2 TEORIA AFERENT UNIT +II .......................................................................................... 3 4.1 Construirea realit(&ii cunoscute ........................................................................... 3 4.2 Constructivismul genetic stadial ....................................................................... 4 4.3 Valen&e ale constructivismului socio-cultural........................................................ 5 4.4 Teoria constructivist( a nv(&(rii mediate ............................................................. 6 Rezumat ........................................................................................................................ 8 Cuvinte cheie................................................................................................................. 8 Teste de autoevaluare ................................................................................................... 9 Concluzii. ....................................................................................................................... 9

Obiective La sfr itul acestei prelegeri, studentul va putea : S# cunoasc# reperele constructivismului psihologic S# cunoasc# reperele Constructivismul genetic stadial S# cunoasc# care sunt valen&ele constructivismului socio-cultural S# cunoasc# teoria constructivist# a nv#&#rii mediate

Cuno%tin'e preliminarii Psihologia Dezvolt#rii Psihologie scolar#

Resurse necesare %i recomand)ri de studiu Resurse bibliografice obligatorii: Experien&a nv#&#rii mediate n clas# 'i n afara acesteia, (2002). ASCR, Cluj-Napoca; Papalia, E. D., Olds, W. S., Feldman, D. R. (2010). Dezvoltarea uman#, Trei, Bucure'ti; Radu, G. (2000). Psihopedagogia scolarilor cu handicap mintal, Pro Humanitate, Bucure'ti;

Durata medie de parcurgere a unit)'ii de studiu Este de dou# ore.


2

TEORIA AFERENT UNIT +II Una din paradigmele psihologice de mare actualitate nc# n multe domenii aplicative ale psihologiei este 'i n prezent paradigma constructivist#. Aceast# paradigm# inspirat# ini&ial de filosoful german Immanuel Kant declam# c# universul interior al subiectului uman se structureaz# pe de o parte n realit#& i cognitive, pe de alt# parte c# aceste realit#&i prin form# n diferite stadii de structurare cognitiv#.

4.1 Construirea realit)'ii cunoscute Pentru Immanul Kant (1724 1804) cunoa'terea care construie'te realitatea intern# a individului se realizeaz# sub dou# forme. Una dintre aceste forme de cunoa'tere este cunoa'terea a posteriori iar cealalt # este cunoa'terea a prioric#. Dar s# vedem cum se realizeaz# aceste dou# modalit#&i de cunoa'tere. (Kant, 1999) Construirea cunoa'terii a posteriorice este mediat# afirm# Kant de instrumentarul sensibilit#&ii umane, ancorate n teluric, adic# de sim&urile de care se ntrebuin&eaz# organismul pentru a-'i facilita adaptarea la mediu, cu tot ce poate s# presupun# acest fapt, n efortul s#u de a r#spunde provoc#rilor 'i de a afla strategii de rezolvare a problematicii acestor provoc#ri. Cea de a doua form# de cunoa'tere evocat# de Kant este cunoa'terea a prioric#. Acest# form# de cunoa'tere este nemediat# de sensibilitate, se structureaz# n forme de con&inut epistemic conform criteriului ordine, unitate, semnifica&ie. Astfel doar, fiin&a uman# beneficiaz# de cunoatere autentic# specific# unui intelect superior func&ional (Salav#stru, 1999). nv#&area c# proces de achizi&ie, din perspectiv# kantian#, este autentic# n m#sura n care nu se restrnge la structur#ri derivate din mecanicitatea material#, psihoneurofiziologic#. Idei ale teoriei lui Kant cu privire la cunoa'tere au ap#rut mai trziu chiar la unii asocia&ioni'ti, respectiv la aceea dintre ei care inferau c# exist# un substrat neurologic la nivelul creierului unde se realizeaz# anumite

leg#turi ntre stimul 'i r#spuns. Conexioni'tii comportamentali'ti au preluat aceast# idee de la Kant, idee pentru care au pl#tit pre&ul criticii colegilor lor.

4.2 Constructivismul genetic stadial Trebuie men&ionat faptul c# nu doar conexioni'tii comportamentali'ti au fost critica&i de colegii lor pentru c# au preluat ideea de conexiune de la Kant. Kant insu'i chiar a fost de asemenea criticat pentru teoria sa cu privire la cunoa'tere. Nu mai departe dect filosoful empirist englez David Hume critica vehement teoria lui Kant cu privire la posibilitatea de cunoa'tere a prioric#, cunoa'tere nemediat# de sensibilitate. Un alt critic al perspectivei kantiene, este psihologul Jean Piaget (1896 1980), psiholog care a contestat de asemenea perspectiva cunoa'terii a priorice a lui Kant. Abordarea epistemologic genetic# a lui Piaget cu privire la dezvoltarea stadial# a intelectului sus&ine teoria comform c#reia capacitatea de operare intelectual# e realizeaz# prin trecerea de la gndirea concret# la gndirea abstract#, infirmnd astfel posibilitatea cuno'terii strict a priorice, nemediat# de experien&ierea sezorioperceptiv# specific# cunoa'terii a posteorice din modelul de cunoa'tere propus de filosoful german. Modelul piagetian de cunoa'tere 'i dezvoltare intelectual# este structurat stadial, dup# cum urmeaz#: Stadiul I, de la 0 la 2 ani, este stadiul dezvolt#rii senzorio-motorie. Specific acestui stadiu este integrarea reflex# senzorio-motric# a mediului copilului de aceast# vrst#. Stadiul al II lea, de la 2 la 7 ani, este stadiul proceselor gndirii

preoperatorii. Specific acestui stadiu este capacitatea copilului de a opera cu imagini 'i simboluri. Stadiul al III lea, de la 7 la 11 ani, este stadiul opera&iilor concrete. La acest# vrst# copilul are capacitatea s# opereze cu diferite concepte mai greu de integrat n operarea intelectual#, cum sunt cele de cantitate 'i num#r. Stadiul al IV lea, dup# vrsta de 11 ani, este stadiul opera&iilor formale, a

gndirii abstracte care tinde s# se specializeze pn# la vrsta adult#. Specific acestui stadiu este capacitatea de operare intelectual# pe categorii compleze de abstractizare 'i generalizare (Papalia, Olds, Feldman, 2010) nv#ta&area, respectiv realizarea de achizi&ii se produce pe parcursul unui proces structurat stadial 'i sistematizat pe grade diferite de complexitate. Aceast# structurare stadial# a cunoa'terii, nv#&#rii 'i realiz#rii de achizi&ii a influen&at n mod determinant pedagogia scolar#. Curriculumul academic destinat sistemului educa&ional modern a integrat relativ repede aceast# perspectiv# de instruire sistematizat# practicat# n nv#t#tmntul gimnazial 'i liceal 'i a purces la o adecvare a con&inutului curricular la capacitatea de procesare cognitiv# a popula&iei de elevi c#reia i este specific un anumit stadiului de dezvoltare.

4.3 Valen'e ale constructivismului socio-cultural Perspectiva lui Piaget asupra dezvolt#rii stadiale este mai degrab# restrns# la variabilele cognitive care mediaz# procesul de dezvoltare 'i ignor# n mare parte un alt registru de variabile care concur# n mediarea dezvolt#rii 'i nv#&#rii. Lev Vgotki (1896 1934) n teoria sa asupra nv#&#rii sus&ine teza c# nv#&area se realizeaz# n deplina sa poten&ialitate prin intermediul medierii date de interac&iunea social#. Cel mai bun argument n acest sens sunt stadiile inferioare ale dezvolt#rii conform descrierii lui Piaget, cnd copilul atinge media dezvolt#rii specifice grupei sale de vrst#, nu printr-o instruire sistematizat# 'i dirijat# a'a cum se realizeaz# n cadrul nv#&#mntului curricular, ci prin interac&iunea cu mediul s#u de referin&#, respectiv cu adul&ii 'i copii mai mari din jurul s#u. Pentru Vgo&ki mediarea dezvolt#rii cognitive a copilului prin intermediul interac&iunilor sociale face difern&a ntre acei copii care beneficiaz# n mod eficient de aceast# mediere ' i copiii care beneficiaz# doar de o stimulare redus# sub aspect cognitiv. Mai mult chiar, Vgo&ki infereaz# c# de cele mai multe ori exist# o diferen&# ntre dezvoltarea cognitiv# a copilului 'i poten&ialul s#u de dezvoltare. Aceast# tez# a sa este cunoscut# n psihologie c# teza zonei proximei dezvolt#ri (ZPD) (Radu, 2000). Contribu&ia acestei teorii a zonei proximei dezvolt#ri a fost 'i este de mare interes n anumite domenii aplicative ale psihologiei. n domeniul psihopedagogiei speciale, a defectologiei sau a psihopedagogiei cognitive recuperatorii, zona
5

proximei dezvolt#rii constiuie un sistem de referin&# n func&ie de care se poate proiecta orice program de interven&ie 'i optimizare cognitiv#. Diagnosticul formativ att de util 'i binecunoscut de c#tre defectologi, este contruit tocmai n jurul acestei teorii a ZPD. Pentru a exemplifica n mod concret acest fapt, trebuie s# spunem c# mult mai important dect scorul ob&inut de un subiect la un test de inteligen&# este capacitatea acestui subiect de a in&elege strategia de rezolvare a acelor itemi din componen&a testului care au un grad de dificultare superior celor pe care i-a rezolvat. Sigur aceast# n&elegere este facilitat# de medierea produs# n n&elegere prin interac&iunea subiectului cu un subiect care are att capacitatea de rezolvare a sarcinilor pe care cel dinti subiect nu le poate rezolva, dar care are totodat# 'i capacitatea de a media pentru acesta n&elegerea 'i rezolvarea acestor itemi. Diagnosticul formativ ne permite s# n&elegem nu doar ce sarcini cognitive are posibilitatea un subiect s# rezolve ci 'i ce sarcini cognitive are poten&ialul s# rezolve n urma interven&iei mediate prin interac&iunea social#. Segmentul de popula&ie educa&ional# care constiuie f#r# nici o rezerz# target-ul aplicabilit #&ii acestei teorii 'i a diagnosticului formativ este prin excelen&# acela al subiec&ilor cu pseudo deficien&# mintal# u'oar# 'i pseudo intelect de limit#. n egal# m#sur# ns#, n acest target poate s# ntre 'i subiec&ii cu intelect peste limit# sau inteligen&# medie slab#. Dar, n extenso, trebuie s# admitem c# probabil la orice subiect exist# o diferen&# ntre parametrii func&ionali cognitivi 'i parametrii poten&iali de func&ionalitate cognitiv#. Diferen&a ntre cele dou# nivele este dat# de medierea realizat# prin interac&iunea social#. La copii cu dezvoltare intelectual# normal# diferen&a dintre zona func(ionl# i ZPD este semnificativ mai mare 'i este dinamic#, comparativ cu popula&ia de copii care manifest# o ntrziere n dezvoltare.

4.4 Teoria constructivist) a nv)')rii mediate Promotorul ideii de nv#&are mediat# este medicul 'i pedagogul evreu de origine romn# Reuven Feuerstein (n. 1921, Boto'ani). Feuerstein a studia la Geneva cu celebrul psiholog Jean Piaget 'i a fost coleg cu psihologul rus Lev Vgo&ki. Prin participarea perspectivelor teoretice a celor doi psihologi, Feuerstein dezvolt# teoria nv#&#rii mediate. Pornind de la premisa c# inteligen&a nu este un
6

factor predeterminat 'i stabil, sus&ine caracterul ei dinamic 'i modificabil c# efect al unei interac&iuni a acesteia cu mediul. Conceptele cheie care intr# n structura constructului teoretic al nv#&#rii mediate sunt poten&ialul de nv#&are, modificabilit#(ea cognitiv# 'i medierea. Conceptul zonei proximei dezvolt#ri, preluat de la Vgo&ki, este practic resursa care face aplicabil# teoria lui Feuerstein. Modificabilit#(ea cognitiv# se refer# la plasticitatea pshihic#, specific# subiec&ilor umani, caracteristic# care le permite acestora s# i'i restructureze func&ionarea cognitiv#. Modificabilit#(ea este procesul 'i rezultatul con'tient ' i inten&ional al interven&iei programate sistematic 'i structural de mediere prin interac&iunea cu persoane din mediul exterior al subiectului. Medierea cognitiv# presupune un anumit tip de interven&ie inten&ional#, sistematizat# 'i activ# cu obiect n dezvoltarea poten&ialului individual. Obiectul medierii vizeaz# cteva dimensiuni ale autonomiei personale a'a cum sunt ele structurate n manualul elaborat de catedra de educa&ie special# auniversit#&ii din Witwatersrand Experien&a nv#&#rii mediate n clas# 'i n afara acesteia : Medierea inten&ionalit#&ii 'i reciprocit#&ii intereac&iunea este orientat# obiectual n prelucrarea sistematizat# a unor stimuli selecta&i atent din curriculumul destinat nv#&#rii. Reciprocitatea ne permite s# evaluam gradul de angajament '# participare din partea subiectului care nva&#. Transcenden&ei presupune achizi&ia capacit#&ii de transfer analogic a strategiilor de rezolvare de probleme. Medierea sensului asimilarea orient#rii teleologice Medierea sentimentului de competen&# sporirea 'i consolidarea eficien&ei autopercepute a copilului, fundamentat# n achizi&iile deja realizate. Medierea normativ# deprinderea normelor de conduit# pentru sporirea autonomiei personale.

Medierea atitudinii de participare presupune dezvoltarea capacit#&ii de imp#rt#'ire a experien(elor personale.

Medierea motiva&iei se observ# atunci cnd se structureaz# noi zone de interes 'i de proactivitate n rezolvarea de sarcini noi.

Medierea sentimentului de apartenen&# realizarea identit#&ii de grup, a con'tientiz#rii suportului celor din mediul de referin&# a subiectului. Pentru Feuerstein, cel mai important aspect al procesului de nv#&are este c#

subiectul 'i c'tig# autonomia func&ional# sporindu-'i astfel adaptarea la mediu atunci cnd nva&# cum s# nve&e singur. nc# o tez# stipulat# n general de structurali'ti este acea c# subiectul uman este responsabil de a se structura pe sine n virtutea poten&ialit#tilor sale. Acest fapt implic# responsabilit#(ea individual# n crearea autonomiei personale n ce prive'te eficien&a nv#&#rii 'i adaptarea la mediu.

Rezumat Perspectiva structuralist# asupra nv#&#rii este c# aceasta se realizeaz# propor&ional cu stadiul de dezvoltare al subiectului uman, cu zona proximei sale dezvolt#ri 'i n m#sura n care responsabilit#(ea individual# n c'tigarea autonomiei personale n ce prive'te nv#&area 'i adaptarea la mediu este asumat# de fiecare subiect pentru sine.

Cuvinte cheie Constructivism, Stadiu de dezvoltare, autoconstruire, a posteriori, a priori, constructivism cognitiv, constructivism social, zona proximei dezvolt#ri, nv#&are mediat#.

Teste de autoevaluare Ce se n&elege prin conceptul de cunoa'tere a posteriori? (p.3) Ce se n&elege prin conceptul de cunoa'tere a priori?(p.3) Care sunt stadiile dezvolt#rii cognitive conform teoriei epistemic genetice a lui Piaget? (p.4) La ce se refer# termenul de zon# a proximei dezvolt#ri? (p. 5, 6) Ce se n'elege prin sintagma nv#&are mediat# a lui Reuven Feuerstein? (p.6, 7) Care sunt aplica&iile teoriei socio-culturale a lui Vgo&ki? (p.5)

Concluzii. Teoria structuralist# a nv#&#rii este una dintre teoriile cu mare aplicabilit#(e curent# n domeniul nv#&#rii. Subiectul uman este responsabil de a se structura pe sine n virtutea poten&ialit#tilor sale. Acest fapt implic# responsabilit#(ea individual# n crearea autonomiei personale n ce prive'te eficien&a nv#&#rii ' i adaptarea la mediu.

UNITATEA 5. PERSPECTIVE GESTALTISTE ASUPRA NV # RII


CUPRINS
UNITATEA 5. PERSPECTIVE GESTALTISTE ASUPRA NV " RII ............................................. 1 Obiective ....................................................................................................................... 2 Cuno$tin&e preliminarii .................................................................................................. 2 Resurse necesare $i recomand(ri de studiu. .................................................................. 2 Durata medie de parcurgere a unit(&ii de studiu ............................................................ 2 TEORIA AFERENT UNIT +II .......................................................................................... 3 5.1 Teza Gestaltului ................................................................................................... 3 5.2 Principiile gestaltiste ............................................................................................ 4 5.3 Insight-ul n procesul de nv(&are ......................................................................... 4 Rezumat ........................................................................................................................ 5 Cuvinte cheie................................................................................................................. 5 Teste de autoevaluare ................................................................................................... 5 Concluzii. ....................................................................................................................... 6

Obiective La sfr itul acestei prelegeri, studentul va putea : S# conasc# con&inutul teoriei gestaltiste; S# n&eteag# conceptele de insight 'i gestalt; S# cunoasc# principiile teoriei gestaltiste.

Cuno%tin'e preliminarii Istoria psihologiei, Teofil Panc, Note de curs

Resurse necesare %i recomand)ri de studiu. Resurse bibliografice obligatorii: Nicola, G. (2002). Istoria Psihologiei, Editura funda&iei Romnia de Mine, Bucure'ti. S#l#v#stru, D. (2009). Psihologia nv#&#rii Teorii 'i aplica&ii educa&ionale, Polirom, Ia'i;

Durata medie de parcurgere a unit)'ii de studiu Este de dou# ore.

TEORIA AFERENT UNIT +II Teoria gestaltist# a ap#rut n Germania la nceputul secolului XX. Ea s-a propagat repede 'i a venit c# un r#spuns la behaviorismul reduc&ionist care sus&inea c# psihologia nu ar trebui s# fie preocupat# de ce se ntmpl# n creier pentru c# acest fapt oricum nu poate fi cunoscut. Psihologii gestaltisti au avut ambi&ia s# formuleze un r#spuns prin teoria lor la acest# provocare lansat# de curentul behaviorism.

5.1 Teza Gestaltului Termenul de gestalt se traduce din limba german# prin structur#, form# sau configura&ie 'i face referire la faptul c# ntregul desemnat de respectiva form# sau configura&ie are propriile sale calit#&i independende de calit#&ile p#r&ilor care intr# n componen&a acesteia. Spre exemplu, o strof# de poezie este o structur# literar# n sine, care are calit#&i stilistice, semantice, estetice etc. Aceast# calitate a formei este de un ordin superior elementelor care intr# n compozi&ia acestei structuri literare respectiv, vocabularul, sunetele care compun cuvintele sau simbolurile lor grafice. Iar, odat# ra&ionamentul continuat ntr-o realitate de ordinul trei relev# opera c# form# superioar# realit#&ii de ordinul doi ar#tat# mai sus, 'i anume, strofa de poezie. Un alt concept care intr# n compozi&ia doctrinei gestaltiste este pragnanz care se traduce prin semnifica&ie. Acesta fiind modelul specific ordinii superioarea a unei forme sau structuri, model care se abstrage datelor senzoriale care permit cunoasterea calit#&ilor elementelor de ordinul nti componente ale formei. Gestalti'tii spre deosebire de behaviori'ti, de care se situeaz# la polul opus, sunt preocupati tocmai de black box de cutia neagr# despre care behaviorismul sus&inea c# nu se poate cunoaste. Prin fondatorul acestui curent, Max Wertheimer (1880 - 1943) 'i al&i reprezentan&i de seam#, Wolfgang Kohler ( 1887 - 1967) 'i Kurt Lewin (1890 - 1947), gestaltismul se structureaz# c# o teorie care i'i propune s# releve tocmai con&inutul acestui interzis.

5.2 Principiile gestaltiste Pentru a in&elege principiile care guverneaz# structurarea formei, gestalti'tii le-au formulat astfel (Nicola, Gr., 2002) : Principiul similarit)'ii: stipuleaz# c# n construc&ia unei forme se grupeaz# elemente care sunt similare, asem#n#toare. De exemplu, un sir de figuri grometrice de acea&i form# dar aranjate aleator, figuri mari i figuri mici; Principiul proximit)'ii: se grupeaz# elementele cele mai apropiate, spre exemplu un grup de beti'oare dispuse cte dou# sunt percepute c# mai multe perechi de be&isoare. Principiul nchiderii/pregnan'ei: elementele completeaz# o entitate, o form#, o structur# dac# sunt grupate mpreun# chiar dac# par&i componente a lor lipsesc; Principiul orient)rii/direc'iei/continuit)'ii: elementele componente a unei forme tind s# se structureze pe un continuum dac# ele sunt orientate pe o axa de acest fel Principiul formei probabile: cnd elementele unuo grup de elemente sunt dispuse la distante variabile, ele tind s# fie observate 'i percepute n formele generate de modul n care sunt pozitionate i grupate. Aplica&iile gestaltismului n teoriile nv#&#rii sus&in c# aceste principii se aplic# procesului de inv#&are n egal# m#sur# cum se aplic# procesului senzorio-perceptiv. Elementele care se acumuleaz# n procesul nv#&#rii nu vor fi neaparat redate n aceasi form# n care au fost nv#&ate. Ele se vor organiza n structuri noi conform principiilor gestaltise, iar configuratia n care vor fi redate va fi sigur cea mai optim# posibil (S#l#v#stru, 1999)

5.3 Insight-ul n procesul de nv)'are n problematica nv#&#rii, gestalti'tii nu accentueaz# rolul reproducerii n nv#&are ci mai degrab# rolul productiv al acesteia c# func&ie a proces#rii cognitive a con&inuturilor asimilate n procesul nv#&#rii direct propor&ional cu variabilele care concur# n structurarea realit#&ii prezente.

n cartea sa Mentalitaea maimu&elor W. Kohler , demostreaz# n urma experimentelor realizate de el, c# rezolvarea unei probleme devine o restructurare a cmpului perceptiv, n sensul unei complet#ri pentru c#, n raport cu problema pus# , cmpul s# devin# semnificativ. Cum configura&iile bune sunt stabile, o data insight-ul (descoperirea, iluminarea) produs, experien&a c'tigat# (deci nv&area) este stabil# (Nicola, Gr., 2002) Altfel spus, din perspectiv# gestaltist#, n procesul nv#&#rii accentul ar trebui pus pe strategia de rezolvare de probleme, pentru c# astfel achizi&ia r#mne stabil#, mai degrab# dect pe reproducerea con&inuturilor asimilate.

Rezumat Teoria gestaltist# r#spunde behaviorismului prin opera&ionalizarea black box-ului. Este structurat# n jurul conceptelor de form#, structur#, semnifica&ie, insight. Principiile gestaltiste evoc# modul de structurare a formelor din elemente componente specifice cmpului perceptiv n realit#&i productive de prodinul unu, doi 'i trei.

Cuvinte cheie Gestalt, form#, semnificatie, insight, principii.

Teste de autoevaluare 1. Care sunt reprezentan&ii gestaltismului? (p.3) 2. Ce inseamn# gestalt? (p.3) 3. Ce inseamn# realitate de ordinul unu, doi i trei? (p.3) 4. Care sunt principiile gestaltiste? (p.4) 5. La ce se refer# insight-ul? ( 4, 5)

Concluzii. Inv#&area se realizeaz# prin descoperire, prin insight. n nv#&are accentul ar treui s# cad# pe strategiile de rezolvare de probleme 'i nu pe redare.

UNITATEA 6. PERSPECTIVE COGNITIVISTE ALE NV T RII


CUPRINS
UNITATEA 6. PERSPECTIVE COGNITIVISTE ALE NV T RII................................................... 1 Obiective ....................................................................................................................... 2 Cuno"tin$e preliminarii .................................................................................................. 2 Resurse necesare "i recomand&ri de studiu ................................................................... 2 Durata medie de parcurgere a unit&$ii de studiu ............................................................ 3 TEORIA AFERENT UNIT )II .......................................................................................... 3 6.1 Nivele de procesare a informa$iei......................................................................... 3 6.2 Principii ale psihologiei cognitive cu privire la nv&$are ......................................... 4 6.3 Anologia creier-calculator n procesarea informa$iei. ........................................... 5 6.4 Sistemul structural-func$ional al memoriei ........................................................... 6 6.5 Modelul sistemic func,ional al lui Tulving ............................................................. 7 Rezumat ........................................................................................................................ 7 Cuvinte cheie................................................................................................................. 8 Teste de autoevaluare ................................................................................................... 8 Concluzii. ....................................................................................................................... 9

Obiective La sfr itul acestei prelegeri, studentul va putea s# opereze cu urm#toarele concepte : Nivel al cuno&tin'elor, nivel computa'ional, nivel reprezentativ- algoritmic, nivel implementa'ional, memoria de scurt# durat#, memoria de lunga durat#, memorie explicit# &i memorie implicit #.

Cuno#tin%e preliminarii Psihologie cognitiv# Istoria psihologiei

Resurse necesare #i recomand'ri de studiu Resurse bibliografice obligatorii: Miclea, M. (2003). Psihologie cognitiv#. Modele teoretico-experimentale, Polirom, Iasi; S#l#v#stru, D. (2009). Psihologia nv#'#rii Teorii &i aplica'ii educa'ionale, Polirom, Ia&i;

Durata medie de parcurgere a unit'%ii de studiu Este de trei ore.

TEORIA AFERENT UNIT )II Probabil cea mai prezent# teorie psihologic# cu privire la in'elegerea psihicului uman este teoria cognitiv#. Obiectul acestei perspective paradigmatice este modul de procesare a informa'iei pe diferite niveluri &i grade diferite de complexitate. Din perspectiva psihologiei cognitive, psihicul uman este un sistem de procesare a informa'iei. Informa'ia este intotdeauna procesat# de un sistem fizic, dar nu neaparat de un sistem fizic anume. Creierul uman este i el un sitem fizic capabil s# proceseze informa'ia (Miclea, 2003). Cel care a publicat primul volum intitulat Psihologie Cognitiv# este Neisser U. (1928 2012) n 1967.

6.1 Nivele de procesare a informa%iei Psihologia cognitiv# explic# modul de procesare a informa( iei prin analiza sistemului cognitiv uman pe 4 nivele: Nivelul cuno#tin%elor Nivelul cuno&tin'elor r#spunde la ntrebrea ce cuno&tin'e/informa'ii posed# sistemul cognitiv uman &i ce scopuri sau inten'ii are? La acest nivel se face analiza cunostintelor pe care le posed# psihicul uman indiferent din ce surs# au survenit acestea, educa'ie, mediul social, instruire etc. Mecanismele sau comportamentele pshice care sunt sensibil influen'ate de nivelul de cunostin&e al subiectului se numensc cognitiv-penetrabile. Pentru a se realiza acest fapt trebuie c# orice informa'ie din sistemul cognitiv s# aib# n contextul s#u de apari'ie sau prezentare, sens. Orice comportament subiectiv este influen'at de informa'iile existente la nivelul sistemul cognitiv. Dac# acest fapt nu se intmpl# &i comportamentul nu se schimba n prezen'a informa'iilor specifice de la nivelul psihicului uman, atunci
3

spunem c# acele informa'ii sunt cognitiv-impenetrabile. Prelucrarea informa'iei generate de un stimul se realizeaz# pornind de la caracteristicile exterioare ale stimulului ce tin de form#, cromatic# etc, i caracteristicile sale semnificante &i func'ionale. n acest caz vorbim de analiza ascendent#. Dac# acest proces se realizeaz# n sens invers pornind de la conu&tin'ele pe care subiectul le detine deja c#tre caracteristicile concrete ale obiectului atunci vorbim de analiz# descendent#. Nivelul computa%ional Nivelul computa'ional r#spunde la ntrebarea ce func'ii de imput output poate calcula sistemul cognitiv? La acest nivel sarcina este desf#cut# n componentele sale simple, stabileste rela(ia dintre datele de intrare i datele de iesire, Nivelul reprezenta%ional algoritmic Nivelul reprezenta'ional algoritmic r#spunde la ntrebarea cum se realizeaz# aceste func'ii algoritmice &i prin ce modalitate de reprezentare? La acest nivel se pune problema identific#rii algoritmului de procesare a datelor. Se realizeaz# o reprezentare a datelor de imput &i a datelor output, adica se codeaz# imagistic, serial sau semnatic continutul informa( ional. Nivelul implementa%ional Nivelul implementa'ional r#spunde la ntrebarea ce se ntmpl# la nivel neurobiologic n timpul proces#rii informa'iei? ce procese neurobiologice au loc? Sunt anumite forma'iuni neurobiologice specializate n a procesa anumite tipuri de informa'ie? (Miclea, 2003).

6.2 Principii ale psihologiei cognitive cu privire la nv'%are Psihologia cognitiv# stimuleaz# o serie de principii aplicabile n procesul de nv#tare. Aceste principii sunt organizate n jurul conceptele de prelucrare informa'ional# semantic#, cuno&tin'e, strategie , scop. Cele mai semnificative dintre acestea sunt prezentate mai jos: Din perspectiv# cognitivist# informa'iile i cuno&tintele existente au un rol De asemenea cognitismul apreciaz# c# procesarea &i nv#'area &i procesarea
4

inportant n structurarea noilor informa'ii &i cuno&tin'e.

semantic# a cuno&tin'elor faciliteaz# reprezentarea i structurarea acestora. nv#'area din perspectiva psihologie cognitive este n primul rnd o achizi'ie

de registre noi de cunostin'e, strategii cognitive &i metacognitive. Cuno&tin'ele sunt structurate pe clast#re de cuno&tin'e declarative &i procedurale. Cuno&tin'ele declarative sunt cele nsu&ite teoretic dar care nu sunt inc# practic opera'ionale. Cuno&tin'ele procedurale sunt cele care pot fi utilizate intr-o strategie de rezolvare de probleme. Strategiile metacognitive sunt un factor favorizant n procesul de nv#'are. Instrirea are func'ia de a structura &i sistematiza con'inuturile supuse nv#'#rii (S#lav#stru, 2009). Din perspectiva psihologiei inv#'#rii, orice proces de achizi'ie de cuno&tin'e este organizat i structurat n raport cu scopul utilizarii acestora.

6.3 Anologia creier-calculator n procesarea informa%iei. Analogia creier calculator n procesarea informa'iei este preferat# de teoreticienii cognitivi&ti care v#d n sistemul cognitv un sistem de procesare informa'ional#. Precum calculatorul este un sistem fizic de procesare informa'ional# tot a&a &i sistemul psihic este un sistem care opereaz# un imput de date, le proceseaz# i genereaz# un output informa'ional. Analogic cu calculatorul care are o component# de soft &i una de hard, se poate aprecia c# sistemul cognitiv poate fi judecat n no'iuni de structur# &i proces. Structurile sistemului cognitiv uman se reg#sesc la nivelul sistemului nervos central. Analizatorii cu func'ie senzorioperceptiv# asigur# imputul de date care urmeaz# a fi procesate. Procesele cognitive sunt reprezentate la nivelul min'ii de reguli de prelucrare a datelor, de strategii de procesare a lor, de procese de stocare i reactualizare a informa'iei prelurate ( S#l#vastru, 2009). La fel cum calculatorul stocheaza datele pe nivele diferite n functie de permanentizarea acestora i de utilitatea lor n procesul de prelucrare informa'ional# sistemul cognitiv uman procedeaz# la fel n activitatea sa de procesare informa( ional#.

6.4 Sistemul structural-func%ional al memoriei n psihologia cognitiv# sunt mai multe modele propuse pentru a explicita i in'elege func'ionalitatea structural# a acesteia. De referin'# ins# este modelul propus de Atkinson R. &i Shiffrin R. n 1968. Astfel dup# cei doi informa'ia parcurge mai nti registrul senzorial, apoi pe cel al memoriei de scurt# durat#, iar ulterior ajunge n memoria de lung# durat#. n registrul senzorial informa'ia se pastrea# doar pentru cteva sutimi de secund#, pn# cnd alte procese o preiau &i o dau spre procesare. Astfel analizatorul poate trimite un nou flux de informa'ii, procesul repedndu-se continuu. n func'ie de canalul senzorial prin care este procurat# informa'ia, se poate vorbi de memorie vizual#, ecoic#,tactila, olfactiv# etc. Conform lui Linksman, Ricky n foarte pu'ine cazuri analizatorii func( ioneaz# to'i la fel. Ace tia tind s# se specializeze i s# domine preferential de la un subiect la altul (Linksman, Ricky , 1999) Memoria de scurt' durat', are o capacitate mai mare de stocare a informa'iei, aproximativ de 15 20 de secunde. n cazul analogiei cu calculatorul aceasta corespunde cu func( ionalitaea RAM-ilor. *i n memoria RAM, informa'ia este pastrat# pentru pu(in timp, doar att cat este util# n proces#rile strct curente de informa'ie. La fel se intampl# i n cazul memoriei umane. Putem s# retinem un bloc informa'ional numai dac# acesta este introdus repede n procesare spre exemplu memorarea unui numar de telefon sau un cod ulterior fie va fi stocat n memoria de lung# durat# fie va fi sters i uitat. De asemenea reusim s# p#str#m semnificativ mai mult n memoria de scurt# durata continuturile structurate dup# criterii semantice. Memoria de lung' durat' sctocheaz# tot volul de informa'ii pe care il detine sistemul cognitiv. Durata &i capacitatea memoriei de lung# durat# sunt practic nelimitate. Cea mai mare parte ns# a con'inuturilor specifice memoriei de lung# durat# nu este accesibil# tot timpul. Aceasta poate i activata intentional n functie de necesitate i spontan n prezen'a unuor factori inten&i de stress. Cea mai mare parte a con'inuturilor informa'ionale la nivelul memoriei de lung# durat# este encodat# semantic. Stocarea n aceast# memorie se realizeaz# prin repetitie i prin asociere semantic# cu alte cuno&tinte care deja exista.

6.5 Modelul sistemic func,ional al lui Tulving n contextul n care memoria retine un vast volum de cunostinte, reprezent#ri i concepte cu grade diferite de complexitate i abstractizare, ea retine i psihobiografia noastr#, adic# acele evenimente biografice cu semnifica'ie psihologic# pentru noi. n aceste conditii Tulving propune un model de func( ionalitate al memoriei care discrimineaz# ntre memoria episodic# 'i memoria semantic#. Dup# autorul amintit memoria episodic' se refer# la memoria

evenimentelor cu caracter psihobiografic, inregistrate pe coordonate cronologice i spatio-temporale. Aceste evenimente stocate n memoria episodic# au o mare inc#rc#tur# emo'ional# pentru subiect. Memoria semnatic' retine tot bagajul de cuno&tin'e, concepte, reguli, strategii i paternuri algoritmice de procesare a informa'iilor stocate pe gade diferite de complexitate, abstractizare i generalizare. Aceast# memorie este o memorie strict simbolic# f#r# suportul senzorioperceptiv al imputului informa( ional ini'ial. Psihologia cognitiv# contemporan# ins# discrimineaz# &i ntre alte dou# tipuri de memorare, respectiv memorare implicit # &i memorare explicit # (S#l#v#stru, 2009). Memoria explicit' face referire la memoria constient# voluntar# &i inten'ional#. Aceasta mai este numit# i memoria declarativ# &i are c# obiect cunostinte i informa( ii cu privire la stari, lucruri, fapte, fenomene. Memoria implicit' face referire la memoria inconstient#, involuntar# . informa'iile procesate pe acest nivel de memorare nu pot fi actualizate inten'ionat. Ea este denumit# i memorie procedural# &i presupune reguli de func'ionare, deprinderi, reflexe.

Rezumat Func'ionalitatea min'ii umane poate fi comparat# cu cea a calculatorului. Psihologia cognitiv# explic# modul de procesare a informa'iei prin analiza

sistemului cognitiv uman pe 4 nivele: nivelul cuno&tin'elor, nivelul computa&ional, nivelul reprezentativ algoritmic &i nivelul implementa'ional. Sub aspect func'ional informa'ia este procesat#, sub forme analogice cu calculatorul, respectiv la nivelul memoriei de scurta durat# &i a memoriei de lung# durat#. Psihologia cognitiv# modern# introduce conceptul de memorie explicit# & i memorie implicit#.

Cuvinte cheie Nivel al cuno&tin'elor, nivel computa&ional, nivel reprezentativ- algoritmic, nivel implementa'ional, memoria de scurt# durat#, memoria de lunga durat#, memorie explicit# &i memorie implicit #.

Teste de autoevaluare Ce se n'elege prin nivel al cuno&tin'elor? (p. 3) Ce se n'elege prin nivel reprezentativ- algoritmic? (p. 4) Ce se n'elege prin nivel implementa'ional? (p.4) Ce se n'elege prin nivel computa'ional? (p. 4) Ce se n'elege prin memorie de scurt# durat#? (p. 6) Ce se n'elege prin memorie de lung# durat#? (p.6) Ce se n'elege prin memorie explicit#? (p.7) Ce se n'elege prin memorie implicit#? (p.7)

Concluzii.

Utilitatea explicit#rilor

specifice psihologiei cognitive rezid# din

opera'ionaliz#rile f#cute cu privire la modelele de prelucrare a informa'iei. Analogia minte calculator i cunoa&terea modului de procesare informa'ional# a calculatorului favorizeaz# prin cunoastere analogic# procesualitatea prelucr#rilor informa'ionale de la nivelul sistemului cognitiv uman.

UNITATEA 7. PERSPECTIVE UMANISTE ALE NV # RII


CUPRINS
UNITATEA 7. PERSPECTIVE UMANISTE ALE NV " RII........................................................ 1 Obiective ....................................................................................................................... 2 Cuno$tin&e preliminarii .................................................................................................. 2 Resurse necesare $i recomand(ri de studiu ................................................................... 2 Durata medie de parcurgere a unit(&ii de studiu ............................................................ 2 TEORIA AFERENT UNIT +II .......................................................................................... 3 7.1 Principii ale teoriei umaniste ................................................................................ 3 7.2 Ierarhia trebuin&elor ............................................................................................ 4 7.3 nv(&area Uman( ................................................................................................. 5 7.4 nv(&area experien&ial( ........................................................................................ 5 7.5 Educa-ia non-directiv( ......................................................................................... 6 Rezumat ........................................................................................................................ 7 Cuvinte cheie................................................................................................................. 7 Teste de autoevaluare ................................................................................................... 7 Concluzii. ....................................................................................................................... 7

Obiective La sfr itul acestei prelegeri, studentul va putea : S# cunoasc# principiile umaniste ale nv#&#rii; S# cunoasc# rela&ia dintre nv#&are 'i motiva&ie; S# cunoasc# metoda educativ# non-directiv# a lui Rogers.

Cuno%tin'e preliminarii Teoriile personalit#&ii Psihologie 'colar#

Resurse necesare %i recomand)ri de studiu Resurse bibliografice obligatorii: Maslow, A. H. (2009). Motiva&ie 'i personalitate, Trei, Bucuresti; Rogers, R. C. (2008), A deveni o persoan# Perspectiva unui psihoterapeut, Trei, Bucuresti

Durata medie de parcurgere a unit)'ii de studiu Este de dou# ore.

TEORIA AFERENT UNIT +II Deopotriv# precum teoria structuralist#, gestaltist#, socio-cognitiv# sau cognitiv#, teoria umanist# a ap#rut c# reac&ie la behaviorism 'i la psihanaliz#. La behaviorism pentru c# era considerat# o teorie mecanicist# n care subiectul uman era manipiulabil 'i la psihanaliz# pentru c# aceasta considera omul o fiin&# ira&ional#, controlat# de trecut 'i incon'tient. Unul dintre exponen&ii de marc# ai psihologiei umanisete este Abraham Maslow (1908 1970). Opera stiin&ific# a lui Maslow este construit# n jurul idei de autentificare de sine. Autentificarea de sine se realizeaz# ntr-un continuu efort de satisfacere a propriilor nevoi dispuse ierarhic 'i piramidal n celebra teorie a trebuin&elor umane, unde pe palierul inferior se situeaz# nevoi de ordin homeostatic iar pe cel superior nevoi de ordin esteic, justi&iar, armonie, trascenden&#.

7.1 Principii ale teoriei umaniste Teoria umanist# declam# c# fiin&a uman# are capacitatea s# opereze cu semnifica&ii, valori 'i sensuri orientate teleologic. Principiile acestei teorii spun c# omul tr#ie'te, simte 'i i' i focalizeaz# aten&ia asupra experien&ei umane 'i a semnifica&iilor. Registrul de tr#iri ns# este pe ct se poate de subiectiv iar experien&a unui eveniment tr#it este diferita de la caz la caz. Domeniul de investigare al psihologie, pretinde aceast# paradigm#, trebuie, s# s# aib# c# registru de cunoastere procesul deliber#rii umane, creativitatea, structurarea valorilor, a semnifica&iei 'i a autorealiz#rii de sine. Aceast# tez# este opus# totalmente behaviorismului. Demnitatea persoanei, este valoarea dominant# atribuit#. Obiectul psihologiei este s# inteleag# individul, s# optimizeze dezvoltarea potentialului s#u, s# il sus&in# n acest demeres, s# i ofere suport 'i nicidecum s# se opereze asupra acestuia cu variabile prin care el s# fie controlat. De asemenea nu constituie un obiect al psihologiei umaniste nici m#car cunoa'terea posibilit#&ilor de realizare a predic&iilor asupra comportamentului subiectului uman.

7.2 Ierarhia trebuin'elor Maslow elaboreaz# o teorie a trebuin&elor umane sus&innd c# acestea orienteaz# ntrega activitate uman#. Perspectiva sa asupra acestora este c# ele se structureaz# c# prioritate intr-o ierarhie de timp piramidal n ordinea apari&iei lor fologenetice. Cele de la baza piramidei sunt primele care reclam# a fi satisf#cute iar numai n m#sura n care acest fapt se ntmpl#, urm#torul palier de trebui&e i' i cere dreptul de a fi satisf#cut. Trebin'ele fiziologice, sunt acelea care au c# obiect men&inerea unui echilibru homeostatic al organismul sub aspectul func&ion#rii acestuia n parametrii s#i optimi. Pe acest palier al piramidei se siutueaz# trebuin&ele de hran#, odihn# ' i satisfacerea nevoilor sexule. For&a lor de mnifestare este pe ct se poate de mare 'i imperativ# acestea exprimndu-se activ 'i impulsiv. Far# c# acestea s# fie satisf#cute organismul uman nu este preg#tit s# i'i orienteze activitatea c#tre nivelul superior pe scara ierarhic# de manifestare a trebuin&elor. Trebuin'ele de securitate, sunt cele care dup# ce echilibrul homeostatic este satisf#cut, i'i cer dreptul de prioritate n conduita uman#. Nevoia de siguran&a, de securitate, de eliminare a anxiet#&ii 'i fricii, de protec&ie 'i de reguli care s# permit# anticiparea viitorului apropiat, de ad#post 'i ap#rare, sunt trebuin&e care se cer a fi satisf#cute imediat dup# prima ce prima grup# de trebuin&e a fost sattisf#cut#. Trebuin'ele de afiliere -i dragoste, vizeaz# nevoia de exprimare pe registrul emo&ional de schimb afectiv, de apartenent# la un sistem rela&ional proxim, de manifestare a dragostei i aprecierii ntr-un parteneriat de schimb reciproc. Trebuin'a de stim) %i respect, arat# nevoia individului uman de a avea reaspect i apreciere din partea semenilor s#i, de a avea certitudinea c# r#spunsul la ntrebarea ce valoarea am eu? este unul satisf#c#tor. Satisfacerea acestei nevoi configureaz# sentimentul de valoare personal#, de ncredere n propria capacitate ' i de oferire a certitudinii propriei utilit#&i. Trebuin'a de actualizare a sinelui, apare atunci cnd individul uman constat# c# el nu se exprim# profesional 'i social n registrul s#u de fidelitate voca&ional. Astfel c#, exprimarea pe dimensunea social# 'i profesional# reclam# necesitatea autentific#rii de sine n raport strict cu valorile 'i interesele personale. Totodat#, motiva&ia pentru valori nalte, echitate, ordine, estetic#, creativitate, con'tiin&# cosmic# integrarea dintre sine
4

i univers sunt corolarul unei

experien&e de ultim ordin cu caracter infinit, extatic 'i transcendent, chiar dac# nu neaparat n sens mistic (Nicola, Gr., 2002) . Toate aceste trebuinte pot fi satisf#cute numai dac# se respect# principiul priorit#&ii ierarhice de structurare a acestora (Maslow, 2009).

7.3 nv)'area Uman) Avnd n vedere organizarea activit#&ii umane n jurul sistemului de trebuin&e este de la sine n&eles c# 'i nv#&area uman# devine relevant# numai n m#sura n care aceasta se realizeaz# n strns# leg#tur# cu registrul de imperativitate al acestora. Maslow sus&ine c# nv#&area experien&ial# care acompaniaz# experien&ele subiective nc#rcate de sens 'i semnifica&ie este singura nv#&are autentic# &i productiv#. Orice alt# form# de nv#&are nu face dect s# produc# anxietate individului uman 'i s# l men&in# ntr-o situa&ie de insecuritate, incertitudine 'i ambiguitate. Cu ct mai intens# este frustrarea determinat# de o trebuin&# nesatisf#cut# cu att mai pu&in probabil este c# acesta s# fie dispus la un efort inutil de repeti&ie 'i recompens# arbitrar#. Asta presupune c# pentru c# nv#tarea s# fie eficient#, satisfacerea nevoilor trebuie s# fi fost deja realizat#. Numai n aceste condi&ii nv#&area devine intrinsec#. (Maslow, 2009). Teoria umanist# a nv#&#rii reclam# necesitatea c# procesul de instrire s# fie mai pu&in organizat dup# criterii formale precum calificativele, certificatele sau orice alt# form# de recunoa'tere oficiala 'i s# fie organizat n conformitate cu scopurile relevante pentru individ.

7.4 nv)'area experien'ial) Contemporan cu Maslow 'i exponent al psihologiei cultiv#rii experien&ei de autentificare a sinelui, Carl Rogers (1902 1987) este unul dintre autorii de referin&# ai psihologiei umaniste. Istoric la baz#, psiholog clinician, terapeut 'i pedagog, Rogers a influen&at att terapia ct 'i educa&ia prin teoria centr#rii pe client att n actul terapeutic ct 'i n cel educa&ional. Pentru autorul amintit, for&a motrice care faciliteaz# schimbarea n procesul instruirii nu const# n gradul de sistematizare a acestui proces, ci n
5

capacitatea pedagogului de a facilita corela&ia dintre determinantele motiva&ionale 'i experien&a nv#&#rii. nv#&area strict cognitiv#, dup# Rogers este doar o nv#&are primar# ntr-un act de asimilare a unor cuno'tinte sterile far# o semnifica&ie anume pentru beneficiarul actului educa&ional. nv#&area autentic# ar trebui s# se realizeze ntr-un proces de cunoa'tere experien&ial#, care s# produc# o n&elegere n plan cognitiv dar care s# beneficieze 'i de suport afectiv. Doar n aceste condi&ii experien&a nv#&#rii este o experien&# autentic# plin# de semnifica&ii 'i n total acord cu specificul experien&elor umane n general. Rolul pedagogului este de a dirija procesul de nv#&are astfel nct acesta s# faciliteze nv#&area prin descoperire. Doar o astfel de experien&# a nv#&#rii, sus&ine Rogers, conduce ntr-adev#r la dezvoltare personal#, schimbare 'i adaptare superioar# la mediu (Rogers, 2008).

7.5 Educa.ia non-directiv) Am afirmat mai sus c# n concep&ia lui Rogers, nv#&area trebuie s# fie dirijat# c#tre experien&#. Experien&a nv#&#rii ns#, este o o experien&# n care subiectul care particip# la actul instruirii sale este implicat activ. Acest fapt se ntmpl#, pentru c# direc&ia instruirii nu este dat# de profesor prin impunerea unui subiect structurat 'i sistematizat pe care acesta s# il parcurg# printr-o asistare pasiv# a expunerii profesorului sau prntr-un studiu individual pe subiect, ci dimpotriv#, printr-o c#utare activ# a reperelor de relevn&# a tematicii cu motiva&iile celui care inva&# astfel, facilitnd dezvoltarea sa personal#. n aceste condi&ii, respectivele repere de relevan&# fac apel la motiva&ia acestuia pentru descoperirea problematicii pus# n discu&ie, descoperire care, la rndul s#u, se constituie ntr-o experien&# de nv#&are autentic#. Valoarea educa&iei non-directive este dat# de favorizarea particip#rii beneficiarului actului instruirii la o experien&# de descoperire a acelor tematici ' i adev#ruri stiin&ifice, care o dat# cunoscute, sunt relevante pentru acesta. Ele devin parte integrant# a persoanei care nva&# (Dobridor, Pni'oar#, 2008). Aparent nestructurata metod# de educa&ie propus# de Rogers, ea cultiv# angajamentul studentului sau elevului n parcurgerea materialului tematic propus, facilitnd n cele din urm# autentificare de sine n procesul educativ.
6

Rezumat Psihologia umanist# propune un model de nv#&are n care educa&ia este parte integrant# a experien&ei dezvolt#rii personale. Aceast# experien&# se realizeaz# prin descoperire 'i faciliteaz# participarea cognitiv# 'i afectiv# la procesul de instruire. Motiva&ia subiectului care inva&# este relevant# n acest demers, iar educa&ia este pe deplin oportun# n masura n care permite cultivarea autentific#rii de sine.

Cuvinte cheie Motiva&ie, trebuin&e, experien&#, autentificare de sine, educa&ie non-directiv#.

Teste de autoevaluare Care este con&inutul piramidei lui Maslow? (p. 4) La ce se refer# nv#&area experien&ial#? (p. 5, 6) La ce se refer# nv#&area non-directiv#? (p.6)

Concluzii. Inv#&area experien&ial#, non-directiv#, faciliteaz# participarea activ# a subiectului n procesul de nv#&are. Aceast# metod# de instruire pune accentul pe centrarea pe subiectul care nva&#. Este singura form# de nv#&are autentic# cu relevan&a pentru experien&a dezvolt#rii personale.

UNITATEA NR. 8 STILURI DE NV #ARE MODELUL LUI KOLB


CUPRINS
UNITATEA NR. 8 STILURI DE NV "ARE MODELUL LUI KOLB ............................................ 1 Obiective ....................................................................................................................... 2 Cuno$tin&e preliminarii .................................................................................................. 2 Resurse necesare $i recomand(ri de studiu ................................................................... 2 Durata medie de parcurgere a unit(&ii de studiu ............................................................ 2 TEORIA AFERENT UNIT +II .......................................................................................... 3 8.1 Modelul lui Kolb Teoria nv(&arii experien&iale................................................... 3 8.2 Dinamica stilurilor de nv(&are ............................................................................. 4 8.3 Opera&ionalizarea scalelor stilurilor de nv(&are ................................................... 5 Rezumat ........................................................................................................................ 6 Cuvinte cheie................................................................................................................. 6 Teste de autoevaluare ................................................................................................... 7 Concluzii. ....................................................................................................................... 7 ANEXA UNITATEA NR. 8 .................................................................................................. 8

Obiective La sfr itul acestei prelegeri, studentul va putea : S# cunoasc# modelul stilurilor de nv#&are dup# Kolb; S# defineasc# nv#&area dup# opera&ionalizarea lui Kolb; S# genereze un profil de nv#&are.

Cuno%tin'e preliminarii Unit#&ile ini&iale din cursul prezent Teorii ale personalit#&ii

Resurse necesare %i recomand)ri de studiu Resurse bibliografice obligatorii: Cursul prezent

Durata medie de parcurgere a unit)'ii de studiu Este de dou# ore.

TEORIA AFERENT UNIT +II Pentru a oferi studen&ilor posibilitatea de a lucra practic 'i aplicativ pe domeniul disciplinei Psihologia nv#&#rii a fost introdus acest modul care s# le permit# s#-'i utilizeze att cuno'tin&ele deprinse la cursul de fa&#, ct 'i cuno'tin&e asimilate la alte discipline, precum disciplina psihodiagnostic. Este bine cunoscut faptul c# att elevii ct 'i studen&ii au de la caz la caz moduri diferite de nv#&are. Oricine lucreaz# cu aceste popula&ii educa&ionale 'tie c# unii dintre subiec&ii care nva&# prefer# activit#&ile practice de nv#&are, prefer# s# se angajeze n sarcin#, s# nve&e din experien&a activit#&ii de grup sau din polemici informale; de cele mai multe ori ace'tia au o dificultate mare s# stea n sala de curs 'i s# audieze neimplica&i o prelegere de dou# ore. Al&ii dimpotriv#, se simt confortabili s# stea 'i s# asculte prelegerea profesorului, s# se documenteze singuri, s# petreac# timp n bibliotec# sau n s#li de lectur#. Acest fapt l-a sesizat 'i Kolb (n. 1939) n experien&a sa de cadru didactic. Dorind s# vin# n ntmpinarea nevoilor studen&ilor de a nv#&a eficient, a studiat preferin&ele de nv#&are a studen&ilor s#i.

8.1 Modelul lui Kolb Teoria nv)'arii experien'iale Conceptele n jurul c#rora este construit# teoria lui Kolb sunt: adaptare, nv#&are continu#, nv#&area c# proces, strategii de rezolvare a conflictelor, nv#&area prin participare activ#, tranzac&ia cu mediul 'i perspectiva holistic#. Toate aceste concepte construiesc teza nv#&#rii. Astfel, nv#&area este un proces cu caracter continuu, activ, complet 'i complex care se realizeaz# n condi&ii de tranzac&ie cu mediul 'i are c# obiect rezolvarea conflictelor de adaptare la mediu. (Kolb, 1984) Opera&ionalizarea nv#&#rii dup# cum a fost descris# mai sus, a survenit unei investig#ri f#cute de Kolb prin utilizarea unui inventar care a avut c# scop surprinderea diferen&elor de nv#&are existente ntre indivizii umani. n ce prive'te diferen&a stilurilor de rezolvare a conflictelor, teoria sa propune patru modalit#& i prin care acest fapt se realizeaz#: experien&a concret# (CE), experien&a activ# (AE), observarea reflexiv# (OR) 'i conceptualizarea abstract# (AC).

Abstract, concret, activ 'i reflexiv sunt patru moduri de rezolvare a conflictelor de adaptare la mediul de referin&# pentru subiect 'i la provoc#rile ntlnite n acest mediu. Dac# nv#&area nseamn# adaptare, atunci aceste patru moduri de adaptare la mediu, reprezint# de fapt patru stiluri preferate de nv#&are construite n jurul a dou# antiteze, abstract concret 'i activ reflexiv (Kolb, 2000).

8.2 Dinamica stilurilor de nv)'are Att n modelul lui Kolb ct 'i n modele propuse de al&i autori, stilurile de nv#&at sunt expresii preferen&iale individuale menite s# faciliteze un anumit mod de a r#spunde provoc#rilor din mediu, un mod preferen( ial anume de rezolvare a conflictelor de adaptare la mediu. Aceast# preferin&# ns# este supus# 'i ea dinamicii care asist# evolu&ia individului pe tot parcursul devenirii sale. Asistarea dinamicii poate fi n&eleas# c# posibilitatea de adoptare a unui anumit stil de nv#&are ntr-o etap# anume de evolu&ie care poate fi substituit# ulterior 'i totodat# c# preferin&# circumstan&ial# sau situa&ional#, cu men&iunea ns# c# tind totu'i s# r#mn# o preferin&# dominant# (Kolb, 1981). Kolb, apreciaz# c# succesiunea ciclurilor de nv#&are r#mne o constant# care poate fi imaginat# c# o mi'care pe circumferin&a unui cerc n sensul acelor de ceasornic. Traiectoria mi'c#rii va fi p#strat# ntotdeauna, indiferent de unde anume ncepe aceast# mi'care. Spre expemplu, dac# un subiect are c# stil dominant stilul obeservare reflexiv#, atunci urm#torul stil spre care ar putea evolua ar fi conceptualizare abstract#, iar dac# evolu&ia lui ar continua atunci strategia de adaptare va fi experien(a activ#, 'i abia n ultimul rnd ar putea eventual s# ajung# la experien(# concret#. De asemenea, n func&ie de tipul prioritar de procesare informa&ional#, concret sau abstract, sau de exersare a func( iei perceptive activ reflexiv, subiectul uman poate s# aib# un stil de nv#&are preferat sau altul.

8.3 Opera'ionalizarea scalelor stilurilor de nv)'are Pentru a ti ns# ce implic# profilul fiec#rui stil de nv#&are n parte, vom parcurge n continuare opera&ionalizarea scalelor chestionarului stilurilor de nv#&are: Activii sau acomodatorii (AE- Active Experimentation) doresc s# experimenteze ceva nou i s# atace probleme reale. Se plictisesc de proiectele pe termen lung, nu le place s# li se aminteasc# c# e nevoie s#- i clarifice obiectivele, structura i s# planifice n detaliu. Subiec( ii se gndesc n ce fel informa( ia nou# ar putea s# le ofere i modalit#( i inedite de a ac(iona. Ei nva(# mai eficient atunci cnd se pot angaja n proiecte, teme pentru acas# sau discu(ii n grup, detestnd lectura. Prntre ei sunt mai mul( i extrover(i care ar vrea s# ating#, s# pip#ie totul. Feedback-ul colegilor, autoevaluarea i autodirec( ionarea sunt preferin(ele acestui tip de educabili. Reflexivilor sau divergen(ilor (RO- Reflective Observation) le place analiza, colectarea datelor, compararea lor, dar le este dificil s# nceap# un proiect. Adun# informa( ia i ajuta la generarea ei. Se implic# n analiza experien(elor avute i apreciaz# avantajul recapitul#rilor i discu( iilor, al feedbackului, dar nu vor s# fie primii care iau cuvantul sau s# aiba presiunea timpului. Indivizii reflect# felul n care informa( ia va afecta anumite aspecte ale vie(ii. O apropiere mare de aceast# dimensiune indic# o tentativ# impar( ial# i reflexiv# de abordare a instruirii. n elaborarea ra(ionamentelor, ace ti subiec( i se bazeaz# pe observa( ii minu( ioase. Ei prefer# astfel de situa( ii de nv#(are c# lectura i scrierea. Fiind introver(i, lectura le este foarte util#. Educabilii din aceast# categorie a teapt# de la profesor interpret#ri experte, dorind c# acesta s# le fie i ghid, i maestru n repartizarea sarcinilor, iar performan(ele lor s# fie evaluate prin intermediul criteriilor din exterior.

Teoreticienii sau asimilatorii (AC- Abstarct Conceptualizatiaon) sunt atra i de problemele complexe, dar nu li se pare normal s# piarda atta timp pentru singura experien(# managerial#. Nu vor un proiect simplificat i cred c# sunt prea pu(ine oportunit#(i de a generaliza. Au p#reri foarte bine conturate. Subiec(ii compar# felul n care informa(ia corespunde experien(ei anterioare. O apropiere maxim# de conceptualizarea abstract# indic# prezen(a unei abord#ri analitice, conceptuale
5

despre nv#(are, care coreleaz# semnificativ cu gndirea logic# i evaluarea ra( ional#. Ace ti subiec(i sunt mai mult orienta(i spre obiecte i simboluri, i mai pu( in spre oameni; ei nva(# mai eficient atunci cnd sunt direc( iona( i de o autoritate i n situa(ii impersonale care accentueaz# teoria i analiza sistematic#; sunt frustra(i i nsu esc mai pu( in atunci cnd trebuie s# exerseze sau s# simuleze. Studiile de caz, lecturile teoretice i exerci( iile de reflectare i ajut# mult pe educabilii din aceast# categorie. Pragmaticilor sau convergen( ilor (CE- Concrete Experience) le place s# construiasc# planuri de ac( iune pentru problemele reale n care au expertiza. Nu folosesc teorii i modele, ci abilit#( ile de care dispun, spre exemplu, pentru a intervieva, planifica sau prezenta. i sup#r# ac(iunile i discu( iile f#r# scop. Apropierea maxim# de aceast# extrem# relev# faptul c# persoanele fac ra(ionamente, n spe(#, n baza emo( iilor i sunt empatice. Ei consider# c# abord#rile teoretice sunt inutile i prefer# s# trateze fiecare situa(ie drept un caz unic. Aceste persoane nva(# cel mai eficient atunci cnd li se aduc exemple concrete i cnd se pot implica n activit#( i. Ei tind s# rela( ioneze cu colegii, dar evit# autorit#(ile.

Instructorul/profesorul are doar rolul de salvamont n instruirea unor astfel de educabili autodirectivi i autonomi.

Rezumat Kolb a creat un model al stilurilor de nv#&are experien&ial#. Opera&ionalizarea nv#&#rii dup# cum a fost descris# mai sus, a survenit unei investig#ri f#cute de Kolb prin utilizarea unui inventar care a avut ca scop surprinderea diferen&elor de nv#&are existente ntre indivizii umani.

Cuvinte cheie Stil de nv#&are, experien&a concret# (CE), experien&a activ# (AE), observarea reflexiv# (OR) 'i conceptualizarea abstract# (AC).

Teste de autoevaluare Ce se n&elege prin stil de nv#&are? (p. 3, 4) Descrie&i cele patru stiluri de nv#&are. (p. 4, 5, 6)

Concluzii. nv#&area este un proces cu caracter continuu, activ, complet 'i complex care se realizeaz# n condi&ii de tranzac&ie cu mediul 'i are c# obiect rezolvarea conflictelor de adaptare la mediu. Dac# nv#&area nseamn# adaptare, atunci aceste patru moduri de adaptare la mediu propuse de Kolb n modelul s#u, reprezint# de fapt patru stiluri preferate de nv#&are construite n jurul a dou# antiteze, abstract concret 'i activ reflexiv.

ANEXA UNITATEA NR. 8


MODELUL KOLB- Stiluri de nv#&are experien&ial# (Dac# testul este protejat de legea dreptului de autor poate fi utilizat doar n condi&iile stipulate de lege. n con&inutul acestui curs, testul are caracter de prezentare)

Numele_________________________________________Data_______________

Vrsta_________________Profesia___________________Sex:_______________

Localitatea_________________________________________________________

Instruc(iuni: V# prezent#m mai jos 5 propozi(ii care descriu stilul dvs. de nv#(are. V# rug#m, citi( i cu aten(ie fiecare propozi(ie potrive te cel mai bine. i s# Nota(i r#spunsul care vi se

ncercui( i r#spunsul ( cifra ) ITEMI : care vi se potrive te cel mai bine: 1. Cnd nv#(:

Mi se iau n considerare a. sentimentele mele la momentul respectiv 4 Mi se b. mi place s# ntreprind lucruri; potrive te perfect 4 Mi se potrive te c. mi place s# dezvolt idei; perfect 4 Mi se d. potrive te perfect

Mi se potrive te destul de bine 3 Mi se potrive te destul de bine 3 Mi se potrive te destul de bine 3 Mi se

Nu mi se potrive te prea bine 2 Nu mi se potrive te prea bine 2 Nu mi se potrive te prea bine 2 Nu mi se

Nu mi se potrive te deloc 1 Nu mi se potrive te deloc 1 Nu mi se potrive te deloc 1 Nu mi se potrive te deloc 1

potrive te potrive te prea mi place s# fiu atent/# i s# potrive te perfect destul de bine bine ascult. 4 3 2

2. nv#( cel mai bine cnd: Mi se potrive te a. privesc i ascult cu aten(ie; perfect 4 Mi se potrive te destul de bine 3 Nu mi se potrive te prea bine 2 Nu mi se potrive te deloc 1

Mi se b. m# incred n intuitiile i sentimentele mele; potrive te perfect 4 Mi se potrive te c. m# bazez pe gndirea logic#; perfect 4 Mi se d.

Mi se potrive te destul de bine 3 Mi se potrive te destul de bine 3 Mi se

Nu mi se potrive te prea bine 2 Nu mi se potrive te prea bine 2 Nu mi se

Nu mi se potrive te deloc 1 Nu mi se potrive te deloc 1 Nu mi se potrive te deloc 1

potrive te potrive te prea muncesc din greu ca s# mi potrive te perfect destul de bine bine ating scopul. 4 3. n timp ce nv#(: Mi se Mi se potrive te destul de bine 3 Mi se potrive te destul de bine 3 Mi se Nu mi se potrive te prea bine 2 Nu mi se potrive te prea bine 2 Nu mi se 3 2

Nu mi se potrive te deloc 1 Nu mi se potrive te deloc 1 Nu mi se potrive te deloc 1

a.

mi place s# g#sesc logica lucrurilor;

potrive te perfect 4 Mi se potrive te

b.

sunt t#cut/# i rezervat/#;

perfect 4 Mi se

c.

potrive te potrive te prea m# simt responsabil/# pentru potrive te perfect destul de bine bine ceea ce fac; 4 3 2

10

Mi se d. am reac( ii i sentimente puternice. potrive te perfect 4

Mi se potrive te destul de bine 3

Nu mi se potrive te prea bine 2

Nu mi se potrive te deloc 1

4. nv#( prin: a. ceea ce simt; Mi se potrive te perfect 4 b. privit; Mi se potrive te perfect 4 c. activitate practic#; Mi se potrive te perfect 4 d. gndire. Mi se potrive te perfect 4 5. Cnd nv#(: Mi se potrive te destul de bine 3 Mi se potrive te destul de bine 3 Mi se potrive te destul de bine 3 Mi se potrive te destul de bine 3 Nu mi se potrive te prea bine 2 Nu mi se potrive te prea bine 2 Nu mi se potrive te prea bine 2 Nu mi se potrive te prea bine 2 Nu mi se potrive te deloc 1 Nu mi se potrive te deloc 1 Nu mi se potrive te deloc 1 Nu mi se potrive te deloc 1

11

a.

m# implic n ceea ce fac;

Mi se potrive te perfect 4

Mi se potrive te destul de bine 3 Mi se potrive te destul de bine 3 Mi se potrive te destul de bine 3 Mi se potrive te destul de bine 3

Nu mi se potrive te prea bine 2 Nu mi se potrive te prea bine 2 Nu mi se potrive te prea bine 2 Nu mi se potrive te prea bine 2

Nu mi se potrive te deloc 1 Nu mi se potrive te deloc 1 Nu mi se potrive te deloc 1 Nu mi se potrive te deloc 1

b.

evaluez lucrurile;

Mi se potrive te perfect 4

c.

mi place s# observ;

Mi se potrive te perfect 4

d.

mi place s# fiu activ/#.

Mi se potrive te perfect 4

12

ETALON - MODELUL KOLB- Stiluri de nv#&are experien&ial#

Numele__________________________________________Data_______________

Vrsta_________________Profesia____________________Sex:_______________

Localitatea_________________________________________________________

ITEMI :

Scrie(i cifra care corespunde fiecarui item i calcula( i apoi valoarea pe fiecare dimensiune ( CE, AE, AC, RO )

1.

a. b. c. d. 2. a. b. c. d.

(CE) (AE) (AC) (RO)

(RO) (CE) (AC) (AE)

13

3. a. b. c. d. (AC) (RO) (AE) (CE)

4. a. b. c. d. 5. a. b. c. d. (CE) (AC) (RO) (AE) (CE) (RO) (AE) (AC)

14

AE = _____

AC = _____

RO = _____

CE = _____

Dac# ave( i scorurile cele mai mari la r#spunsurile de tip EA + EC, sunte(i Activ, v# axa( i pe Experimentarea Activ# (EA) i Experien(a Concret# (EC);

Dac# ave( i cele mai mari scoruri la r#spunsurile de tip OR +

EC, sunte( i

Reflexiv i v# focusa(i pe Observarea Reflexiv# (OR) i Experien(a concret# (EC);

Dac# ave( i scorurile cele mai mari la r#spunsurile de tip OR + C*, sunte(i Teoretician, v# axa( i pe Observarea Reflexiv# (OR) i Conceptualizarea Abstract# (C*);

Dac# ave( i cele mai mari scoruri la r#spunsurile de tip EA + C*, sunte(i Pragmatic, adic# v# focusa(i pe Experimentarea Activ# (EA) i Conceptualizarea Abstract# (C*);

15

UNITATEA 9. STILURI DE NV #ARE


CUPRINS
UNITATEA 9. STILURI DE NV "ARE.................................................................................... 1 Obiective ....................................................................................................................... 2 Cuno$tin&e preliminarii .................................................................................................. 2 Resurse necesare $i recomand(ri de studiu ................................................................... 2 Durata medie de parcurgere a unit(&ii de studiu ............................................................ 2 TEORIA AFERENT UNIT +II .......................................................................................... 3 9.1 Introducere sau clarific(ri conceptuale................................................................. 3 9.2 Stilul de nv(-at .................................................................................................... 4 9.3 Preferin-e emisferice cerebrale ............................................................................ 5 Rezumat ........................................................................................................................ 6 Cuvinte cheie................................................................................................................. 6 Teste de autoevaluare ................................................................................................... 6 Concluzii. ....................................................................................................................... 7 ANEXE LA UNITATEA NR. 9................................................................................................ 8

Obiective La sfr itul acestei prelegeri, studentul va putea : S# cunoasc# modelul stilurilor de nv#&are propus de Ricki Linksman ; S# cunoasc# specificul psihologic al dominan&ei emisferelor cerebrale; S# utilizeze conceptul de superleg#tur# de nv#&are; S# realizeze un profil de nv#&are.

Cuno%tin'e preliminarii PsihoNeuroFiziologie Teorii ale nv#&#rii

Resurse necesare %i recomand)ri de studiu Resurse bibliografice obligatorii: Ricky, L. (1999), nv#'are rapid#. Edit. Teora, Bucure ti Cursul prezent

Durata medie de parcurgere a unit)'ii de studiu Este de trei ore.

TEORIA AFERENT UNIT +II Pentru a oferi studen&ilor posibilitatea de a lucra practic )i aplicativ pe domeniul disciplinei Psihologia nv#&#rii a fost introdus acest modul care s# le permit# s#-)i utilizeze att cuno)tin&ele deprinse la cursul de fa&#, ct )i cuno)tin&e asimilate la alte discipline, precum disciplina psihodiagnostic.

9.1 Introducere sau clarific)ri conceptuale n literatura psihologica de specialitate se vorbe te despre diferen'ele care exist# n nv#'are ntre elevii/subiec' ii diferiti n fuctie de stilul de nv#'are i preferin'ele emisferice cerebrale. Astfel, subiecii cu un stil de nv#'are visual dar cu preferin'a emisferic# stng# vor procesa informa'ia i vor nv#'a diferit de subiec' ii cu acela i stil de nv#'are, respeciv vizual dar cu preferin'a emisferic# opusa, respectiv dreapta. La fel aceste diferen'e sunt usor observate i n cazul subiec' ilor cu alte stiluri de nv#'are, cum sunt cel auditiv, tactil sau kinestezic. Combinarea stilului de nv#'are cu preferin'a emisferic# cerebral# favorizeaz# dezvoltarea competentelor de nv#'are accelerat#. Astfel se poate vorbi de opt categorii principale i diferen'e semnificative ntre felurile n care nv#'# fiecare grup specific. Cele opt categorii de nv#'are au fost denumite de Ricki Linksman (1999) superleg#turi pentru nv#'are accelerat#, ele fiind urm#toarele: 8 Categorii de nv#'are (Dominanta Cerebral# + Stilul de nv#'at) => Superleg#tura de nv#'are Stilul de nv)-at .i preferin-a emisferic) cerebral) vizual emisfera stnga auditiv emisfera stnga tactil emisfera stnga kinestezic emisfera stnga vizual emisfera dreapta auditiv emisfera dreapta tactil emisfera dreapta kinestezic emisfera dreapta

De asemenea anumiti subiec' i pot opera cu diferite combina' ii ale celor opt superleg#turi.
3

9.2 Stilul de nv)-at Stilul de nv#'at personal, sustinut de superleg#tura individual#, favorizeaz# posibilitatea de nv#'are accelerat#. Pentru a recepta i prelucra informa' ii din mediul ambiental, toate sim'urile noastre concur la realizarea acestui fapt. Totu i, fiecare individ n parte tinde s# i specializeze un anumit simt n receptarea informa' iilor din mediu. Fapt pentru care, ne dezvolt#m o preferin'# n utilizarea acestui sim', dezvoltndu-ne n consecin'# un unumit stil de nv#'are specific sim'ului respectiv. Iar, dac# vom dori s# nv#'#m ceva rapid, efficient sau accelerat, atunci materialul respectiv trebuie s# fie prezentat pe calea cea mai optim# c#tre creier. Astfel, vorbim de patru stiluri de nv#'at principale: Stilul vizual - corespunde subiec' ilor care nv # preponderent privind. Ace tia au specializate func' ional c#ile neuronale dintre nervii oculari i acea parte a creierului care interpreteaz# stimulii vizuali. Stilul auditiv corespunde subiec' ilor care nv # ascultnd, fie chiar &i pe ei nsi&i n timp ce parcurg un material sau purtnd un dialog cu al' ii pe subiectul supus nv#'#rii. La ace ti subiec' ii sunt mai specializate c#ile neuronale dintre urechi i acea parte a creierului care interpreteaz# stimulii auditivi. Stilul tactil (tehnic, n-elegerea mecanicit)-ii cauz) effect) corespunde subiec' ilor care nv # atingnd, percepnd senza#iile pielii, folosindu&i degetele &i minile avnd actul de nv)-are acompaniat de registrul afectivemo#ional. C#ile neuronale dintre neoronii senzitivi de la nivelul minilor, degetelor, epidermei, a reac' iilor fizice sau neuro-vegetative asociate emo'iilor i acea parte a creierului care prelucreaz# aceste informa' ii senzoriale sunt la ace ti subiec'i superior specializate. Stilul kinestezic - corespunde subiec' ilor care nv # manipulndu-&i n spa#iu principalele grupe de mu&chi, cei mai masivi i implicndu-se n procesul de nv#'are prin simulare, transpunere n rolurile altora, explorare &i participare la via# real , practice o nv #are experien#ial . n acest caz sunt specializate c#ile neuronale dintre mu chii respectivi i acea parte a creierului care prelucreaz# informa' iile ce vin pe aceasta cale.
4

n definitiv, stilul de nv#'at se situeaz# la intersec'ia dintre premisele psihogenetice i caracteristicile dobndite. Astfel c#, rela'ia dintre tendin'ele mo tenite genetic, rezultatul expunerii prelungite la anumi' i stimuli i optimiz#rile neuronale realizate datorit# ncrederii individului n sim'ul respective favorizeaz# cultivarea unui stil personal de nv#'are. Mai trebuie spus c#, orice activitate de nv#'are care nu corespunde stilului propriu de nv#'at poate specializa n timp un nou stil de nv#'at. Riscul este insa c#, n aceasta perioada func' ionalitatea unui subiect aflat intr-o astfel de situatie s# fie deficitara i compromisa, cel pu' in partial.

9.3 Preferin-e emisferice cerebrale De i creierul este configurat n doua emisfere cerebrale, cea dreapt# i cea stng# i de i majoritatea subiec' ilor umani utilizeaz# ambele emisfere cerebrale, pentru procesare i stocare informa'ional#, multi dintre ace tia dovedesc o cerebral . Acest fapt se realizeaza atunci cnd cineva preferin#a emisferic

folose te preponderent anumite c#i neuronale care tind s# se specializeze func' ional prin legatura realizat# ntre un anumit simt i zona cerebral# n care este prelucrat# informa' ia (Ricki, L. 1999) . Datele senzoriale receptate de v#z, auz, pip#it sau prin intermediul mu chilor corpului pot i orientate spre emisfera cerebral# stng# sau spre cea dreapta. Fiecare emisfer# cerebral# proceseaz) i stocheaz) datele n mod total diferit. Astfel procesarea datelor se face simbolic sau senzorial. Emisfera cerebral# stng# proceseaz# datele n mod simbolic, sub forma literelor, cifrelor, cuvintelor i ideilor abstracte. Studiile de specialitate confirm# faptul c# la majoritatea oamenilor, zona responsabil# de limbaj se g#se te n emisfera stnga (Ricki, L. 1999). Aceasta emisfera proceseaz# informa' iile pas-cupas, secven' ial i ntampin# dificult#'i n perceperea tabloului general dac# informa' iile nu sunt prezentate n aceasta modalitate. Emisfera cerebral# dreapta proceseaza datele n mod sensorial percepnd mediul extern in afara limbajului. Ea percepe senza' iile vizuale, auditive, gustative, olfactive, tactile, de mi care, muzica, sunetele vocii i cele din natura f#r# s# le atribuie etichete, respective c# pe un film f#r# dialoguri. Aceast# emisfer# proceseaz# datele n mod global, simultan, ea vede
5

tabloul general dintr-o dat# i ntampin# dificult#'i n receptarea informa' iilor pas-cu-pas dac# nu vede tabloul de ansamblu.

i stocarea

Aceste informa' ii sunt relevante n nv#'area accelerate pentru c# dac# cineva proceseaz# informa'ia n simboluri (cuvinte), atunci va raspunde pozitiv la o predare prin cuvinte i limbaj. Dac# dimpotriv# cineva proceseaza informa' ia prioritar prin imagini senzoriale, atunci va raspunde favorabil la o predare prin imagini i experien'e senzoriale. Atunci cnd reusim s# corel#m nv#'area cu preferin'a emisferic# cerebral#, procesul de nv#'are eficient este asigurat. Acest lucru este valabil mai ales atunci cnd avem de procesat informa' ii cu caracter nou unde tindem s# utiliz#m prioritar emisfera cerebral# dominant# n procesarea informa' ional#. La fel de bine exist# subiec' i umani care proceseaza datele simultan cu ambele emisfere cerebrale, dar dac# acest lucru nu se ntampl#, atunci este impetuos necesar s# n'elegem care este emisfera cerebral# dominant i stilul personal de nv#'are pentru a utiliza superleg#tura dintre acestea ca modalitate accelerat# i eficient# de nv#'are.

Rezumat Modelul nv#&#rii eficiente la Ricki Linksman se bazeaz# pe ideea stilului de nv#&are, pe emisfera cerebral# dominant# )i pe superleg#tura de nv#&are. Cunoa)terea superleg#turii de nv#&are faciliteaz# sporirea performan&ei de nv#&are.

Cuvinte cheie Stil de nv#&are, emisfer# cerebral# dominant#, superleg#tur# de nv#&are.

Teste de autoevaluare Care este modelul stilului de nv#&are propus de Ricki Linksman? (p. 3) Care sunt stilurile de nv#&are dup# Ricki Linksman? (p. 4)
6

Descrie&i specificul fiec#rei emisfere cerebrale. (p. 5) La ce se refer# superleg#tura de nv#&are? (p. 6)

Concluzii. Exist# o rela&ie ntre stilul de nv#&are )i emisfera cerebral# dominant#. Cunoa)terea rela&iei dintre acestea dou# faciliteaz# performan&ele n nv#&are a oric#rui subiect care nva&#.

ANEXE LA UNITATEA NR. 9


CHESTIONARUL PENTRU PREFERIN*A EMISFERIC, CEREBRAL, (Ricki Linksman) (Dac# testul este protejat de legea dreptului de autor poate fi utilizat doar n condi&iile stipulate de lege. n con&inutul acestui curs, testul are caracter de prezentare)

Numele_________________________________________Data________________ Vrsta___________________Profesia_________________Sex:_______________ n continuare, veti parcurge chestionarul dedicat preferin'ei emisferice cerebrale, pentru a afla care emisfera cerebral# o utiliza'i cu predilec' ie n procesul de n'elegere i stocare a informa' iilor noi. Astfel, ve' i alege r#spunsul care vi se pare cel mai firesc i mai confortabil. Dac# sunte'i absolut sigur c# ambele r#spunsuri v# descriu la fel de bine, selecta'i-le pe amndou#. Asigura' i-v# c# nu le alegeti pe amndou# doar pentru a termina mai repede testul. Dac# este abolut necesar s# alege' i ambele r#spunsuri, face' i-o cu condi' ia s# examina'i atent cazurile. 1. Inchide' i ochii. Vede'i rosu. Ce z#ri' i ?
a. r-o- -u, sau nimic, deoarece nu le pute'i vizualiza b. culoarea ro u sau un obiect ro u

2. Inchide' i ochii. Vedeti trei. Ce z#ri' i ?


a. Literele t-r-e-i, sau numarul 3, sau poate nimic, deoarece nu-l pute'i

vizualiza
b. Trei animale , oameni sau obiecte

3. n cazul n care cnta'i, vocal sau la un instrument :


a. Nu puteti cnta dup# ureche, ci trebuie s-o face' i dup# note b. Puteti cnta dup# ureche, dac# este necesar

4. Cnd asambla' i ceva :


a. Trebuie s# utilizati i s# citi' i instruc'iunile scrise b. Pute'i folosi imagini i schite, sau pur i simplu s# v# apucati de

treaba f#r# s# consulta'i nici un material ajutator 5. Cnd cineva v# vorbe te


a. Sunte'i mai atent la cuvinte i elimina' i comunicarea nonverbal# b. Sunte'i mai atent la comunicarea nonverbal# - expresiile chipului,

limbajul corpului i tonalitatea vocii. 6. Sunte'i mai priceput la :


a. Folosirea literelor, cifrelor i cuvintelor b. Folosirea culorilor, formelor, imaginilor i obiectelor

7. Cnd citi' i literatura


a. Auzi' i cuvintele parc# rostite cu glas tare n minte b. Vede'i caretea derulandu-se c# un film mental

8. Cu care mn# scrie'i ?


a. Dreapta b. Stnga

9. Cnd rezolva' i o problema de matematica, cum v# este mai usor ?


a. S-o aborda'i cu cifre i cuvinte b. S-o aborda'i folosind materiale concrete, obiecte fizice

10. Prefereati s# :
a. Discutati despre ideeile dumneavoastr# ? b.

Face' i ceva, cu obiecte reale ?

11. Cum este camera sau masa dumneavoastr# ?


a. Ordonata i ingrijita b. Celorlal' i le pare dezordonat#, totu i stiti unde se afl# fiecare

lucru or

12. Dac# nu v# spune nimeni ce s# face' i, obi nui' i s# :


a. Folosi' i un program pe care s#-l respecta'i cu stricte'e b. Face' i lucrurile n ultima clipa, sau dup# cum ave' i chef i / sau

doriti s# continuati lucrul, chiar dac# timpul pe care i l-a'i alocat s-a sfrsit. 13. Dac# nu v# spune nimeni ce s# face' i :
a. De obiceti, sunte'i punctual b. De obicei, ntrzita'i

14. V# place s# citi' i o carte sau o revista :


a. De la cap la coada b.

De la coad# la cap, sau s#rind de colo-colo

15. Ce atitudine v# descrie cel mai bine ?


a. V# place s# povesti' i evenimentele sau s# asculta'i relatarea lor cu

toate detaliile prezentate n ordine


b. V# place s# spune' i ideea principal# a unui eveniment, iar cnd al' ii

v# povestesc ceva, v# irita dac# nu ajung repede la ideea principal 16. Cnd rezolva' i un puzzle sau cnd ntreprindeti un proiect :
a. O face' i perfect f#r# s# fi vazut produsul n stare final# b. Trebuie s# vedeti produsul final, nainte de a-l putea face

17. Ce metod# de aranjare a nsemn#rilor prefera' i ?


a. Schitarea sau enumerearea elementelor n ordine b. Realizarea unei h#r'i mentale, sau a unei re'ele, cu cercuri

ntrep#trunse 18. Cnd primi' i instruc'iuni pentru a face ceva i ave' i posibiliatea de a opta, prefera'i s# :
a. Urma' i instruc'iunile b. V# gndi' i i ncerca' i alte c#i de realizare

10

19. Cnd sunte'i a ezat la birou :


a. Sta'i cu spinarea dreapt# b. V# apleca'i peste birou, v# l#sa' i pe spate n scaun, sau chiar par'ial

n afara scaunului ncercnd s# v# sim' i' i confortabil 20. Ce atitudine v# descrie cel mai bine ?
a. n majoritatea cazurilor rosti'i cuvintele i scrie'i numerele corect b. Uneori, amesteca'i literele sau numerele, ori scrie'i inversate unele

cuvinte, litere sau numere 21. Ce v# caracterizeaz# mai bine ?


a. Rosti'i cuvinte corect i n ordinea cuvenit# b. Uneori, amesteca'i cuvintele ntr-o propozi' ie sau spuneti altceva

dect intentiona' i, de i ti' i cu precizie ce anume dorea'i s# spune' i 22. Discutnd cu cineva, obisnui' i s#:
a. V# mentine' i la subiect b. Schimba' i subiectul discu' iei, gndindu-v# la ceva asociat acestuia

23. V# place s# :
a. Face' i planuri i s# le respecta'i b. Decide'i lucrurile n ultima clip#, v# l#sa' i dus de curent, ori face' i

cea ce ave' i chef n clipa respectiv# 24. V# place s# nteprindeti :


a. Proiecte arstistice n care urma'i ndrum#rile sau instruc'iunile pas-

cu-pas
b. Proiecte artistice ce v# ofer# libertatea de a creea ce dori' i

25. V# place s# :
a. Cnta'i, vocal sau instrumental, bazandu-v# pe note sau pe cele

nv#'ate de la al' ii
b. Crea'i propriile dumneavoastr# refrene sau cntece 11

26. V# plac :
a. Sporturile cu instruc'iuni sau reguli stricte, pas-cu-pas b. Sporturile ce v# permit s# v# mi cati liber, f#r# reguli stricte

27. V# place s# :
a. Lucra'i pas-cu-pas pn# ajunge' i la produsul final b. Vede'i mai nti tabloul de ansamblu sau produsul final, i apoi s#

reveni' i i s# parcurge'i etapele 28. Ce atitudine v# descrie cel mai bine ?


a. V# gndi' i la fapte i evenimente petrecute cu adev#rat b. V# gndi' i n mod imaginativ i inventiv la ceea ce s-ar fi putut

ntampla, sau la ceea ce poate fii creat n viitor 29. Cunoaste'i multe lucruri deoarece :
a. nv#'ati de la lume, de la al' i oameni sau din lecturi b. Le sti' i intuitiv f#r# s# v# pute'i explica de ce sau cum

30. V# place s#
a. V# limita' i la fapte concrete b. V# imagina' i posibilit#' i deocamdat# inexistente

31. De obicei
a. Urm#ri' i cu aten'ie trecerea timpului b. Pierde'i no'iunea timpului

32. Sunte'i :
a. Priceput la descifrarea comunic#rilor nonverbale b. Pu'in priceput la descifrarea comnic#rilor nonverbal

33. Sunte'i :
a. Mai priceput la indica' iile oferite verbal sau n scris b. Mai priceput la indica' iile oferite prin intermediul imaginilor 12

34. V# pricepe' i mai bine la :


a. A fi creativ cu materialele existente i a le combina ntr-un mod nou b. Ai inventat sau produce ceva cu totul nou

35. De obicei lucra'i la :


a. Cte un proiect pe rnd b. Mai multe proiecte simultan

36. n care dintre urm#toarele ambiente a'i prefera s# v# desf# ura' i activitatea ?
a. Unul structurat, n care totul este ordonat, iar cineva v# spune ce

ave' i de facut, n care se respecta un program i efectua'i proiectele pe rnd, pas-cu-pas i n ordine
b. Unul nestructurat n care ave' i libertatea de alegere i mi care pentru

a lucra ceea ce dori' i, n care pute'i fi pe ct de creativ i imaginativ dori'i, n care s# v# 'ine' i bunurile pesonale a a cum doriti i s# v# implica' i n oricte proiecte simultan, f#r# vreun program prestabilit.

13

ETALON

CHESTIONARUL

PENTRU

PREFERIN*A

EMISFERIC,

CEREBRAL, (Dac# testul este protejat de legea dreptului de autor poate fi utilizat doar n condi&iile stipulate de lege. n con&inutul acestui curs, testul are caracter de prezentare)

Numele________________________________________Data________________

Vrsta___________________Profesia________________Sex:_______________

Nota'i cu un punct fiecare ntrebare la care a'i r#spuns doar cu a i scrie' i totalul : __________ Nota'i cu un punct fiecare ntrebare la care a' i r#spuns doar cu b i scrie' i totalul : __________ Nota'i cu un punct fiecare ntrebare la care a'i r#spuns att cu a cat i cu b ( egalitate ) i scrie' i totalul : ________

Dac# punctajul dumneavoastr# cel mai mare se afla n categoria a, dovedi' i o preferin'# pentru folosirea emisferei cerebrale stngi . Dac# punctajul dumneavoastr# cel mai mare se afla n categoria b, dovedi' i o preferin'# pentru folosirea emisferei cerebrale drepte. Dac# punctajul dumneavoastr# cel mai mare se afl# n categoria egalitate, dovedi' i o folosire intergrat# a ambelor emisfere cerebrale

14

Dac# a'i avut aproape un numar egal de puncte pentru a i pentru b ( f#r# s# includeti coloana egalitate ), atunci este postibil s# dovedi' i o preferin'a mixta i s# utiliza' i fiecare emisfer# cerebral# pentru func' ii diferite . Dac# puctajul din coloana a l dep# este pe cel din coloana b cu 1-2 puncte, sau invers, ave' i o preferin'# mixt# ce favorizeaz# emisfera dreapta sau o preferin'# mixta ce favorizeaza emisfera stnga. Scrie'i-v# preferin'a emisferic#

cerebral#:__________________________________________________________. (op'iunile sunt : stnga, dreapta, integrata (egalitate), mixt#, mixt # favoriznd dreapta, mixta favoriznd stnga)

15

CHESTIONARUL PENTRU PREFERIN*A STILULUI DE NV,*AT (Ricki Linksman) (Dac# testul este protejat de legea dreptului de autor poate fi utilizat doar n condi&iile stipulate de lege. n con&inutul acestui curs, testul are caracter de prezentare)

Numele________________________________________Data________________

Vrsta___________________Profesia_________________Sex:________________

ncercui' i varianta de r#spuns preferat#. Dac# v# este dificil s# v# decide' i asupra unei variante de r#spuns, alege' i r#spunsurile sau op'iunile care vi se par mai fire ti i confortabile. ncerca' i s# v# limita'i doar la un r#spuns; n cazurile n care sunte'i foarte siguri c# v# corespund mai multe op'iuni le pute'i bifa pe toate.

1. Cnd ntlni' i o persoan# necunoscut#, ce v# frapeaz# prima dat# la ea?


a. Inf#' i area sau modul cum se mbrac#. b. Felul cum vorbe te, ceea ce spune, sau cuvintele sale c. Ceea ce sim' i' i despre ea d. Modul cum se comport# persoana sau ac'iunile ei

2. La cteva zile dup# ce a'i cunoscut o persoan#, ce anume v# amintiti cel mai bine despre ea?
a. Chipul b. Numele c. Cum v-a'i sim' it al#turi de ea, chiar dac# i-a'i uitat numele sau chipul d. Ceea ce a'i f#cut mpreun# cu ea, dac# i-a' i uitat numele sau chipul

16

3. Cnd intra'i ntr-o camera n care n-a'i mai fost niciodat#, ce v# atrage cel mai mult aten' ia?
a. Felul cum arat# interiorul b. Sunetele sau discu' iile dinauntru c. Ct de comfortabil v# sim' i' i, emo' ional sau fizic, n camer# d. Ce activit#' i au loc nauntru i ce anume pute'i face acolo

4. Cnd nv#'ati ceva nou, cum trebuie s# procedati?


a. Profesorul v# d# s# citi' i ceva pe hrtie sau pe tabl# i v# arat# c#r'i, imagini,

grafice, h#r'i, desene sau obiecte, dar nu au loc discu'ii i nici nu se scrie nimic
b. Profesorul explic# totul verbal i v# permite s# discuta'i subiectul i s#

pune' i ntreb#ri, dar nu v# ofer# nimic s# priviti, s# citi' i, s# scrie'i sau s# face' i (schi'e, imagini filmule'e)
c. Profesorul v# permite s# scrie'i sau s# desenati informa' iile, s# atinge'i n

mod direct materialele, obiectele sau s# face' i ceva cu minile


d. Profesorul v# permite s# v# scula' i din banca pentru a executa proiecte,

simulari, experien'e, s# jucati jocuri, s# interpretati personaje i situatii din viata reala, s# explorati, s# face'i descoperiri ori activitati care v# ingaduie s# v# deplasati, n scopul nv#'arii

5. Cnd i nv#'ati pe altii, cum proceda'i?


a. Le oferi' i ceva la care s# priveasca- un obiect, o imagine sau un grafic- , f#r#

explica' ii verbale ori discu'ii; sau cu un nivel redus al acestora


b. Le explica'i verbal, f#r# a le oferi materiale vizuale c. Desena' i, scrie' i sau v# folosi' i de mini pentru a le explica d. Le demonstra'i o ac'iune n mod practic i le cere'i s-o fac# mpreun# cu

dumneavoastr#

6. Ce tip de c#r'i prefera' i s# citi' i?


17

a. C#r'i care con'in descrieri menite s# v# ajute s# vizualizati cele ce se

ntampl#
b. C#r'i continand informa' ii exacte, istorie, sau cu multe dialoguri c. C#r'i despre sentimentele

i emotiile personajelor, despre sentimente i

relatii, sau despre perfectionarea mintii i a corpului


d. C#r'i scurte cu multa ac'iune, sau c#r'i ce v# ajuta s# v# perfectiona'i ntr-un

sport, ntr-un hobby sau s# v# dezvolta'i ntr-un anumit talent


1. Ce preferati s# face' i n timpul liber? a. S# citi' i o carte ori s# rasfoi' i o revist# b. S# asculta'i un talk-show radiofonic, s# ascultati sau s# interpreta'i muzica c. S# scrie' i, s# desena' i, s# dactilografiati, ori s# face'i ceva cu minile d. S# face' i sport, s# construiti ceva, sau s# juca'i un joc folosindu-v# de

ntregul corp
2. Care dintre urm#toarele variante descrie modul n care puteti citi sau studia

cel mai bine?


a. Puteti studia n prezenta muzicii, a zgomotelor sau a unor conversa' ii,

deoarece le elimina' i mintal


b. Nu pute'i studia n prezen'a muzicii, a zgomotelor sau a unor conversa' ii,

deoarece nu le elimina' i mintal


c. Trebuie s# v# simtiti confortabil , relaxat i pute'i lucra cu sau f#r# muzica,

dar v# distrag sentimentele negative ale altora


d. Trebuie s# v# simtiti confortabil, relaxat i puteti lucra cu sau f#r# muzica,

dar v# distrag activit#'ile sau mi carile din odaie


3. Cnd vorbiti cu cineva, n ce direc'ie vi se deplaseaza ochii? (Puteti ruga pe

cineva s# v# observe, pentru a v# ajuta s# raspunde'i la ntrebare.)


a. Privi' i direct chipul interlocutorului i doriti c# i el s# v# priveasca b. Privi' i interlocutorul doar scurt timp, apoi ochii vi se deplaseaza dintr-o

parte n cealalta, la stnga i la dreapta


c. Privi' i interlocutorul doar scurt timp, pentru a-i vedea expresia, apoi v# feri' i

ochii

18

d. Privi' i arareori interlocutorul; n majoritate v# uitati n jos, sau n lateral, dar

dac# exist# activitate sau mi c#ri, privi' i n direc' ia respectiv# Care dintre urm#toarele atitudini v# descrie cel mai bine?
a. Oriunde v-a' i afla, remarca'i culorile, formele i desenele, i v# pricepe' i la

4.

culori i modele
b. Nu puteti suporta lini tea i, atunci cnd vi se pare c# un loc este prea t#cut,

fredonati, cnta'i, vorbi' i tare, sau deschide'i radioul, televizorul, casetofonul etc., pentru a men'ine un stimul auditiv n ambient
c. Sunte'i sensibil fa'# de sentimentele oamenilor, propriile dumneavoastr#

sentimente sunt r#nite cu usurinta, nu v# puteti concentra cnd altii nu v# plac i pentru a lucra ave' i nevoie s# v# sim' i' i iubit i acceptat
d. V# vine greu s# stati nemi cat pe locul dumnevoastra, trebuie s# v# mi cati

mult; dac# nu v# puteti p#r#si scaunul, v# foiti, v# mi cati mult picioarele, sau bateti tactul cu varful pantofilor n podea Care dintre urm#toarele atitudini v# descrie cel mai bine?
a. Remarcati dac# imbracamintea oamenilor nu este asortata, sau dac# parul le

5.

este ravasit i adesea doriti s# rectificati asemenea situatii


b. V# deranjeaza cnd cineva nu vorbe te corect i sunte'i sensibil fata de

anumite sunete, precum picuratul robinetelor sau zgomotul aparatelor casnice


c. Lacrimati la episoade triste din filme i c#r'i d. V# foiti i nu v# gasiti locul cnd sunte'i silit s# ramaneti nemi cat i nu

puteti sta prea mult timp n acela i loc

6.

Ce anume v# deranjeaza cel mai mult?


a. Un loc dezordonat b.Un loc prea tacut c.Un loc inconfortabil din punct de vedere fizic sau emo'ional d.Un loc n care nu se permit activitati, sau care nu ofera suficient spatiu de

mi care

19

7.Ce v# deranjeaza cel mai mult atunci cnd cineva preda un subiect? a.S# asculati o expunere neinsotita de materiale vizuale b.S# fiti nevoit s# citi' i n tacere, f#r# explicatii verbale sau discutii c.S# nu vi se ingaduie s# desenati, s# mazgaliti, s# atingeti ceva cu mainile, sau

s# face' i insemnari, chiar dac# nu le veti reciti niciodata


d.S# fiti nevoit s# priviti i s# ascultati, f#r# a v# putea clinti

8. Rememorati o amintire fericita de viata. Petreceti cateva secunde cautand s# v#

amintiti cat mai multe detalii. Dup# ce a'i retrait episodul, ce amintiri ies n evidenta?
a. Cele vazute descrierile vizuale ale oamenilor, locurilor i obiectelor b. Cele auzite dialoguri i conversatii, replicile dumneavoastr# i sunetele

celor din jur


c. Senza' iile de pe piele

i corp, precum i felul cum v-a' i simtit, fizic i

emo'ional
d. Ac' iunile i activitatile ntreprinse de dumneavoastr# i mi carile corpului

9. Rememorati o vacanta sau o calatorie. Petreceti cateva secunde cautand s# v#

amintiti cat mai multe detalii. Dup# ce a'i retrait episodul, ce amintiri ies n evidenta?
a. Cele vazute descrierile vizuale ale oamenilor, locurilor i obiectelor b. Cele auzite dialoguri i conversatii, replicile dumneavoastr# i sunetele

celor din jur


c. Senzatiile de pe piele

i corp, precum i felul cum v-a' i simtit, fizic i

emo'ional
d. Ac' iunile i activitatile ntreprinse de sumneavoastra i mi carile corpului

10.

Imaginati-v# c# a'i fi nevoit s# v# petreceti timpul n unul din urm#toarele locuri, n care se desfasoara activitati diferite. Unde v-a' i sim' i cel mai confortabil?

20

a. Un loc n care puteti s# citi' i; s# priviti tablouri, opere de arta, harti, grafice i

fotografii; s# rezolvati puzzle-uri vizuale, de felul labirinturilor sau descoperirii fragmentului lipsa dintr-un tablou; s# jucati jocuri cu litere, de tip scrabble; s# efectuati decoratiuni interioare etc.
b. Un loc n care putei asculta muzica, talk-show-uri radiofonice sau TV, ori

stiri; s# cantati, vocal sau la un instrument; s# jucati jocuri verbale, s# participati la dezbateri; s# citi' i cu voce tare, s# recitati fragmente din piese sau filme etc.
c. Un loc n care puteti desena, picta, sculpta sau crea obiecte artizanale; s#

scrie' i sau s# dactilografiati; s# efectuati activitati ce implica mainile, asa cum sunt cantatul la un instrument, jucatul de sah, dame etc.; s# construiti machete
d. Un loc n care puteti s# face'i sport, s# jucati jocuri cu mingea, ori jocuri de

ac'iune, care implica mi care trupului, sau s# jucati n piese sau spectacole; s# efectuati proiecte n care s# v# mi cati constant; s# efectuati experien'e, sau s# explorati i s# descoperiti lucruri noi; s# construiti sau s# reparati diverse obiecte; s# participati n activitati de echipa cu caracter competitiv

11.

Dac# ar fi necesar s# v# reamintiti un cuvant nou, vi l-a' i aminti cel mai bine:

a.V#zndu-l b. Auzindu-l c. Scriindu-l d. Mimndu-l, mintal sau fizic

21

ETALON -

CHESTIONARUL PENTRU PREFERIN*A STILULUI

DE

NV,*AT (R.L.)

Numele________________________________________Data________________

Vrsta___________________Profesia________________Sex:________________

Instruc'iuni privind evaluarea testului Aduna' i rezultatele testului dup# cum urmeaza (dac# la o ntrebare a'i oferit mai multe r#spunsuri, adunatile pe toate): Aduna' i toate r#spunsurile notate a i scrie' i totalul: __ Aduna' i toate r#spunsurile notate b i scrie' i totalul: __ Aduna' i toate r#spunsurile notate c i scrie' i totalul: __ Aduna' i toate r#spunsurile notate d i scrie' i totalul: __ Dac# nregistra'i punctajul cel mai mare la categoria a, sunte'i o persoana vizuala. Dac# nregistra'i punctajul cel mai mare la categoria b, sunte'i o persoana auditiva. Dac# nregistra'i punctajul cel mai mare la categoria c, sunte'i o persoana tactila.

22

Dac# nregistra'i punctajul cel mai mare la categoria d, sunte'i o persoana kinestezica.

Aranja' i categoriile n ordinea descrescatoare a punctajelor. (Observatie: Unii indivizi au dezvoltat cateva sau toate stilurile de nv#'at, de aceea este posibil c# doua, trei sau chiar patru stiluri de nv#'at s# fie conectate.) nv#'at

Stilul

meu

de

este:

______________________________________________________.

23

BIBLIOGRAFIE
Bandura, A. (1977). Social learning theory. General Learning Press, New York; Bandura, A. (1994). Self-efficacy. n V. S. Ramachaudran (Ed.), Encyclopedia of human behavior (Vol. 4, pp. 71-81). New York: Academic Press. (Reprinted n H. Friedman [Ed.], Encyclopedia of mental health. San Diego: Academic Press, 1998). Bandura, A. (1995). Self-Efficacy n Changing Societies. Cambridge University Press, pp. 2-6. Coon, D. (1996). Iotroduction to Psychology, West publishing Company, MN Cosmovici, A., Iacob, L. (1999). Psihologie Scolar , Polirom, Iasi; Dobridor, I. N. Pni#oar , I. O., (2008). %tiin'a nv ' rii De la teorie la practic , Polirom, Ia#i; Iucu, B. R. (2008). Instruirea #colar Perspective teoretice #i aplicative, Polirom, Ia#i; Kant, E. (1999). Critica ra'iunii practice, Trei, Bucure#ti Kolb, A. D. (1981). Learning Styles and Disciplinary Differences n Chickering, A., and Associates, eds., The Modern American College. San Francisco: Jossey-Bass Publishers. Kolb, A. D. (1984). Experien(ial Learning: experience as a source of learning and development. Englewood Cliffs. Prentice Hall; Kolb, A. D. (2000). Facilitators guide to learning. Boston: Hay/McBer; Maslow, A. H. (2009). Motiva'ie #i personalitate, Trei, Bucuresti; McConnell, V. J. (1989). Understanding Human Behavior, Holt, Rinehart and Winston, Inc. The Dryden Press Saunders College Publishing, Orlando, Florida;

Miclea, M. (2003). Psihologie cognitiv . Modele teoretico-experimentale, Polirom, Iasi;

Mook, D. (2009). Experimente clasice n psihologie, Trei, Bucuresti; Morris, G. C. (1990). Psychology An Introduction, Prentice Hall, New Jersey;

Neac#u, I. (1978) Motiva'ie #i nv 'are, EDP, Bucure#ti; Nicola, G. (2002). Istoria Psihologiei, Editura funda'iei Romnia de Mine, Bucure#ti.

Panc, T., Mihalcea, A., Panc, I. (2012), Self-Efficacy Survey: a new assessment tool, n Procedia - Social and Behavioral Sciences, Volume 33, 2012, Pages 880884;

Papalia, E. D., Olds, W. S., Feldman, D. R. (2010). Dezvoltarea uman , Trei, Bucure#ti;

Radu, G. (2000). Psihopedagogia scolarilor cu handicap mintal, Pro Humanitate, Bucure#ti;

Ricky, L. (1999), Inv tare rapid . Edit. Teora, Bucure+ti Rogers, R. C. (2008), A deveni o persoan Perspectiva unui psihoterapeut, Trei, Bucuresti;

S l v stru, D. (2009). Psihologia nv ' rii Teorii #i aplica'ii educa'ionale, Polirom, Ia#i.

Skuy, M. (2003), Experien(a nv ( rii mediate n clas +i n afara acesteia, Asocia( ia de ,tiin(e Cognitive din Romania, Cluj-Napoca

Tucicov, A. B. (1973), Psihologie general #i psihologie social , EDP, Bucuresti;