2012.

Centrul Naional de Evaluare i

Examinare Coordonatori de activitate:

Dan POTOLEA, Steliana TOMA, Anca BORZEA Autori:

Vasile CHI, Constantin CUCO, Liliana EZECHIL,
Marin MANOLESCU, Dan POTOLEA, Steliana TOMA, Matei CERKEZ,
Vasile MOLAN, Anca BORZEA, Laura CPI, Irina HORGA,
Cosmina MIRONOV, Daniela NI DUMITRU, Gabriela NOVEANU,
Dana OPRE, Firua TACEA, Olimpius ISTRATE

Responsabil de activitate: Rozalia

DOICESCU
Manager de proiect:
Silviu-Cristian MIRESCU
Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei
Coordonate ale unui nou cadru de referin al curriculumului naional /
Centrul Naional de Evaluare i Examinare. - Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic, 2012 Bibliogr.
ISBN 978-973-30-3146-8
371

EDITURA DIDACTIC I PEDAGOGIC, R.A.

Str. Spiru Haret, nr. 12, sector 1, cod 010176
Tel./Fax: 021.312.28.85 e-mail:
office@edituradp.ro www.edituradp.ro
Redactor:
Tehnoredactor:
Copert:

Izabella Tilea
Cati-Narcizia Lupu
Elena Drgulelei Dumitru
Nr, plan: 5201/2012
Tiparul executat la Imprimeria OLTENIA, Craiova

CUPRINS
Introducere. Cteva elemente de concepie..........................................................................7
Capitolul 1. Legitimitatea i oportunitatea unui nou cadru de referin................................13
1.1. Natura i rolul cadrului de referin..............................................................................13
1.2. Cauze i nevoi ale elaborrii unui nou cadru de referin.............................................14
1.3. Componentele cadrului de referin..............................................................................15
Capitolul 2. Reforma curricular n Romnia; evoluii, procese, nevoi de dezvoltare..........17
2.1. Etape n reforma curricular.........................................................................................17
2.2. Studii, cercetri recente privind reforma curriculumului i direciile..............posibile de
dezvoltare
21
Capitolul 3. Standardele unei noi caliti a educaiei i formrii; repere. europene i naionale
25
3.1. Repere europene...........................................................................................................25
3.2. Repere naionale...........................................................................................................28
Capitolul 4. Principii metodologice cheie ale elaborrii cadrului de referin......................31
Capitolul 5. Reeaua conceptelor nodale ale cadrului de referin........................................38
5.1. Concepte nodale...........................................................................................................39
Capitolul 6. Pilonii reconstruciei curriculare.......................................................................50
6.1. Competena - organizatorul curriculumului .............................................................50
6.1.1.
Semnificaia competenei n contextul activitii educaionale i
profesionale actuale..............................................................................................50
6.1.2............................................................................................................................ An
aliza i definirea competenei............................................................................51
6.2. Centrarea pe elev - axa metodologic a sistemului curricular......................................59
6.2.1............................................................................................................................ Su
stenabilitatea teoretic i empiric a conceptului .................................................59
6.2.2............................................................................................................................ Pri
ncipii psihologice ale nvrii centrate pe elev....................................................64
6.2.3.
Centrarea pe elev i implicaii curriculare .................................................66
6.3. Calitatea - referenialul valoric al curriculumului.........................................................69
6.3.1.
Delimitri conceptuale...............................................................................69
6.3.2............................................................................................................................ Sta
ndarde i indicatori naionali (ARACIP) privind calitatea curriculumului colar. 69
Capitolul 7. Politici i strategii ale finalitilor educaionale; valori i competene..............73
7.1. Valori i competene....................................................................................................73
7.2. Competene generice i competene cheie...................................................................75
7.3. Profilul de formare al absolventului ............................................................................80
7.3.1.
Profiluri de formare - repere la nivel naional ...........................................81
7.3.2.
Profiluri de formare - repere la nivel european...........................................82
7.3.3.
Caracterizare general a nivelurilor de nvmnt....................................84
7.4. Profiluri de formare i niveluri de studii.......................................................................87
7.4.1.
Profilul de formare al absolventului de nvmnt precolar.....................87
7.4.2.
Profilul de formare al absolventului de nvmnt primar.........................91
7.4.3.
Profilul de formare al absolventului de nvmnt gimnazial....................98
7.4.4 Profilul de formare al absolventului de nvmnt liceal............................101
Capitolul 8. Domenii experieniale i arii curriculare...........................................................105

8.1. Domenii experieniale.................................................................................................105

8.2. Structura generic a ariilor curriculare.........................................................................122
8.3. Aria curricular limb i comunicare...........................................................................123
8.4. Aria curricular matematic i tiinele naturii............................................................128
8.5. Aria curricular om i societate...................................................................................135
8.6. Aria curricular arte...................................................................................................140
8.7. Aria curricular tehnologii.........................................................................................147
8.8. Aria curricular educaie fizic i sport......................................................................157
8.9. Aria curricular consiliere i orientare.......................................................................162
8.10................................................................................................................................... Ari
a curricular studii crosscurriculare............................................................................168
Capitolul 9. Proiectarea curricular; niveluri, tipuri, strategii ..........................................181

9.1. Principii generale.......................................................................................................181

9.2. Proiectarea planurilor-cadru de nvmnt................................................................190
9.2.1........................................................................................................................... Pla
nul-cadru de nvmnt - delimitri conceptuale................................................190
9.2.2.
Principii de elaborare i dezvoltare a Planului -cadru ..............................192
9.2.3.
Structura Planului-cadru...........................................................................193
9.2.4.
Evaluarea planurilor-cadru de nvmnt................................................193
9.3. O perspectiv modular n organizarea programei colare.........................................196
9.3.1.
Identitatea programei colare ca document curricular..............................196
9.3.2........................................................................................................................... Div
ersitatea modalitilor de structurare a programelor colare................................197
9.3.3........................................................................................................................... Str
uctura programei colare n perspectiv modular .............................................198
9.3.3.1........................................................................................ Mo
dulul - ca unitate curricular.....................................................................198

9.3.4........................................................................................................................... Org
anizarea modular a disciplinei de nvmnt....................................................198
9.3.4.1.
Principii i proceduri de derivare a modulelor...............................198
9.3.4.2.
Structura unui modul curricular.....................................................200
9.3.5........................................................................................................................... Crit
erii de evaluare a programei colare n organizare modular..............................203
9.4. Proiectarea manualelor colare..................................................................................207
9.4.1.
Identitatea manualului ca document curricular.........................................207
9.4.2.
Diversitatea modurilor de structurare a manualelor..................................207
9.4.3.
Repere pentru evaluarea manualelor.........................................................208
Capitolul 10. Implementarea curriculumului; conducere i monitorizare ..........................211

10.1................................................................................................................................... Nat
ura i nivelurile implementrii....................................................................................211
10.2.
Condiii pentru implementarea curriculumului ................................................213
10.3.
Consideraii i sugestii de ordin practic.............................................................217

Capitolul 11. Evaluarea curriculumului; evaluare si certificare ..........................................222

11.1.

Bazele.................................................................................teoretico-metodologice
222
11.1.1.
Concepte i problematic........................................................................222
11.1.2.
Obiectul, scopurile i modelele evalurii curriculumului........................222
11.2................................................................................................................................... Sist
emul instituionalizat al evalurii curriculumului; practica evalurii..........................225
11.2.1.
Niveluri i standarde...............................................................................225
11.2.2.
Evaluarea de proiect, evaluarea de proces i evaluarea de produs...........226

11.2.3......................................................................................................................... Tip
uri i forme de evaluare; evaluarea competenei ................................................227
Capitolul 12. Implicaiile renovrii curriculare; schimbri extracurriculare necesare .......231
n loc de concluzii, 10 elemente de noutate ale cadrului de referin ...............................235
Bibliografie..........................................................................................................................243

Lista de abrevieri
ARACIP - Agenia Romn de Asigurare a Calitii n nvmntul Preuniversitar
CD - Curriculum difereniat
CD - Curriculumul la decizia colii
CES - Cerine educaionale speciale
CNDIPT - Centrul Naional de Dezvoltare a nvmntului Profesional i Tehnic
CNFPA - Consiliul Naional pentru Formarea Profesional a Adulilor COR Clasificarea Ocupaiilor din Romania CR - Cadru de referin
DPPD - Departamentul pentru pregtirea personalului didactic
EQF - Cadrul european al calificrilor (European Qualifications Framework)
ISE - Institutul de tiine ale Educaiei LEN - Legea educaiei naionale
MECTS - Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului
PO - pachete disciplinare opionale
TC - Trunchi comun
SAM - coala de art i meserii

INTRODUCERE. CTEVA ELEMENTE DE CONCEPIE

1. Lucrarea de fa are la baz subproiectul Elaborarea Cadrului de Referin (CR) al Curriculumului
Naional din nvmntul preuniversitar, revizuit, completat i adaptat sistemului actual de nvmnt, parte
component a proiectului mai amplu Cadru de referin al curriculumului naional pentru nvmntul
preuniversitar: un imperativ al reformei curriculare 1. Subproiectul n discuie - va fi numit n continuare SCR
(Studiu privind Cadrul de Referin) - reprezint nucleul proiectului general i ocup o poziie determinat n
structura acestuia (Activitatea nr. 7). Potrivit logicii proiectului global, au fost programate suplimentar dou
categorii de subproiecte (activiti); unele care s precead studiul nucleu i altele care s i succead. Din
prima categorie fac parte: Analiza mediului colar n raport cu implementarea reformei curriculare 1 2,
Analiza dinamicii performanelor colare ale elevilor i studiul relaiilor dintre curriculum, competene,
motivaie, nvare i rezultatele colare 3; Analiza programelor i manualelor colare 4; Analiza
multicriterial n domeniul curriculumului5.
Toate aceste studii i au propria legitimitate i autonomie, au fost concepute pentru a avansa cunoaterea
de profil i a sugera direcii de intervenie ameliorativ. n acelai timp, ele au fost gndite ca preparatorii pentru
elaborarea Cadrului de Referin (CR).
Sub presiunea timpului, echipa angajat n SCR nu a adoptat o atitudine expectativ, ateptnd ca celelalte
subproiecte s i ofere un tablou complet i final de concluzii, ci a iniiat propriile demersuri de cercetare i a
preluat progresiv datele furnizate de celelalte echipe pe msur ce ele se cristalizau. O astfel de mprejurare a
permis ca toate subproiectele s fie livrate n acelai timp.
A doua categorie de subproiecte vizeaz validarea i valorificarea CR, iniierea formrii conceptorilor de
curriculum n spiritul noului CR, construcia unor noi documente colare de baz: planuri, programe, manuale
alternative.
Prima etap a proiectului general, elaborarea studiilor de fond, a fost parcurs; a doua etap, validarea i
valorificarea unui nou CR, se afl ntr-un stadiu relativ incipient, cu unele iniiative care nu au fost ns
finalizate.6
2. Biografia proiectului schiat succint mai sus este important nu att din punct de vedere istoric, ct
pentru c sugereaz dou perspective de analiz necesare pentru clarificarea naturii, semnificaiei i rolului
lucrrii prezente: perspectiva contextual i perspectiva procesual.
Perspectiva contextual vizeaz situarea SCR n cadrul proiectului general i corelarea sa cu toate celelalte
subproiecte. Rupturile sunt prejudiciabile.
Multe dintre observaiile, analizele i propunerile din prezentul text sunt susinute direct sau indirect de
datele i comentariile furnizate de celelalte echipe. Mai mult, lectura studiilor adiionale poate contribui la
aprofundarea i dezvoltarea ideilor ncorporate n SCR.
1Proiectul este iniiat i coordonat de CNEE, manager de proiect prof. dr. Silviu Cristian Mirescu, director CNEE.
2Coordonator dr. erban Iosifescu
3Coordonator prof. univ. dr. Ioana Neacu
4Coordonator lect. dr. Laura Cpi
5Coordonator prof. univ. dr. Romi Iucu i prof. univ. dr. Carmen Creu
6 O echip condus de lect. dr. Firua Tacea, pe baza SCR, valorificnd aproape 90% din substana studiului n cauz a propus MECTS un
proiect de document politic

Perspectiva procesual - elaborarea, validarea i utilizarea noului CR - angajeaz un proces complex, cu

diferite etape, care nu pot fi srite sau suspendate. Potrivit prevederilor subproiectului SCR i propriei concepii,
membrii echipei au gndit urmtorii pai de parcurs:
a. Elaborarea unui studiu referitor la coordonatele construciei unui nou CR. Rolul acestui studiu, de natur
diagnostic, prognostic i ameliorativ, este acela de a furniza o concepie i o alternativ metodologic
care s refundamenteze reforma curriculumului naional. Conteaz n acest cadru natura, pertinena,
consistena i fezabilitatea propunerilor.
Studiu nu este normativ, el nu impune, ci sugereaz diferite abordri teoretico- metodologice, din care
pot fi derivate selectiv liniamentele unui nou CR al CN.
b. Evaluarea studiului de ctre un organism specializat sau o echip de experi i transformarea acestuia,
cu eventuale amendamente sau dezvoltri suplimentare ntr-un document sintetic de politic
educaional (eng. policy paper).
c. Dezbaterea public a proiectului de CR de ctre cadre didactice, elevi, prini, sindicate, asociaii
profesionale etc. i adoptarea documentului final cu participarea experilor i decidenilor politici.
d. Dezvoltarea unor ghiduri metodologice pentru a pune n aplicare noul CR.
e. Elaborarea principalelor documente curriculare - plan-cadru, programe, manuale n spiritul noului CR.
Textul pe care autorii l prezint n acest volum acoper primul pas (a). El nu este nc un document
politic (b) i nici ghid metodologic (d).
Printr-un paradox, SCR este mai puin dect un CR, din perspectivele exigenelor unui document oficial,
politic, dar are valoare generativ pentru un astfel de document i, mai mult dect un CR, cuprinde
principii, reguli, norme i exemplificri ale acestora, asimilnd unele elemente specifice ghidurilor i
dobndind astfel valoare pragmatic.
3. Dar ce este un CR i ce funcii i pot fi asociate?
n primul rnd, se poate constata c nu exist o structur standard, larg acceptat a CR. De aceea, CR-uri
elaborate n diferite ri se difereniaz din punctul de vedere al organizrii interne, coninutului i anvergurii.
Temele puse n discuie n cadrul acestui volum nu sunt ns atipice, ci congruente cu cmpul problematic al
diferitelor sisteme de referin. Dei, aa cum s-a menionat, nu a fost consacrat o structur unitar, model a CR,
analiza comparativ a mai multor documente de acest tip evideniaz prezena unor anumite constante sau
ntrebri: care este contextul de natur s legitimeze dezvoltarea unui nou CR?; care sunt principiile
metodologice cheie care dau identitate CR?; care sunt orientrile valorice promovate?; la ce tipuri de achiziii
generale ar urma s ajung elevii?; ce principii fundamenteaz organizarea i optimizarea proceselor de
nvare?; care sunt planurile i mecanismele de evaluare a curriculumului?
Volumul de fa ofer rspunsuri la toate aceste ntrebri potrivit documentrii, refleciilor i experienelor
profesionale ale autorilor.
n al doilea rnd, se observ c funciile asumate de CR, nivelul de ateptri fa de detaliile CR-ului i
gradul de libertate al utilizatorilor CR-ului cunosc, de asemenea, variaii de la un sistem colar la altul.
n concepia autorilor, CR pentru a fi viabil i productiv ar trebui s funcioneze pe trei coordonate:
teoretico-metodologic, axiologic i sistemic. Prima coordonat se refer la CR ca instrument de concepere i
construcie a CN; a doua se raporteaz la un set de valori educaionale dezirabile, formulate n special n termeni
de competene, a treia sugereaz interaciuni dinamice ntre curriculum i celelalte componente ale sistemului i
procesului de nvmnt (instruire, evaluare, management educaional, formarea cadrelor didactice).
Funcia major a CR - tratat amplu n acest studiu - este indiscutabil aceea a fundamentrii tiinifice i
metodologice a proiectrii, implementrii i evalurii curriculumului la nivel macroeducaional, naional.

CR-ul aadar este un document reglator, care anticip i reglementeaz edificarea arhitectonicii CN.
Calitatea intrinsec a acestuia, dimensiunile sale inovatoare sunt eseniale pentru determinarea calitii CN. Dac
se adopt o astfel de premis, atunci se justific interesul pentru dezvoltarea unui studiu care s fundamenteze
construcia CR-ului.
Este nevoie, n acelai timp, de o poziie realist, raional, fa de specificaiile i potenialul CR-ului.
Forarea CR-ului, cerinele de a introduce referine, ct mai bogate i eventual detaliate care s preia
responsabilitile elaborrii CN nu pare a fi o soluie pozitiv. CR-ul nu este un panaceu capabil s ofere
rspunsuri imediate la toate problemele critice ale reformei educaiei. Pe de alt parte, n zonele n care
cunoaterea este nc palid, insuficient, este mai profitabil s se manifeste o abinere de la recomandri, dect
ca acestea s fie introduse pe baza unor surse empirice, impresioniste sau a unor opinii insuficient controlate.
Se mai poate remarca, de asemenea, c tranziia de la CR la proiectarea i realizarea efectiv a programelor
educaionale nu este una direct, mecanic, ci mediat de diferite trepte pe care autorii le-au semnalat mai nainte
i angajeaz judeci critice i imaginaia creativ.
Observaiile de mai sus intenioneaz s clarifice preliminar poziia autorilor despre natura i rolul CR-ului
n relaie cu studiile pregtitoare despre CR i cu practica efectiv a dezvoltrii CN.
4. Niciun CR nu se poate sustrage unei opiuni privind poziionarea sa pe un continuum marcat de
polaritile continuitate-discontinuitate. Membrii echipei i-au propus s evite extremele: exacerbarea
continuitii prin conservarea tuturor principiilor i schemelor de organizare curricular pe care se bazeaz
sistemul nostru colar sau accentuarea excesiv a discontinuitii, a rupturilor prin ignorarea ctigurilor
reprezentative att n planul concepiei, ct i al practicilor educaionale. Autorilor li s-a prut de asemenea
disfuncional ncercarea de a gsi un echilibru artificial, cu ponderi relativ egale ntre cele dou orientri opuse.
Pe msur ce discuiile din cadrul echipei avansau, s-a conturat tot mai clar ideea c sarcinile autorilor
constau nu att n revizuirea, completarea i adaptarea CR existent, ci n elaborarea proiectului unui nou CR care
s accentueze prioritar schimbrile inovatoare.
CR propus ncorporeaz un numr de 10 elemente noi, comentate sintetic n partea final a lucrrii.
5. Sursele de derivare i control al calitii CR-ului sunt variate i, n esen, de factur interdisciplinara:
socio-economice, axiologice, epistemologice, psihologice, pedagogice. Un rol aparte revine studiilor centrate pe
analize de nevoi, documentelor UE referitoare la dezvoltarea educaiei, practicilor bune din sistemele de
nvmnt avansate. Membrii echipei au analizat i comentat, cu diferite accente, n mod sigur nu ntotdeauna
complet, influena acestor surse n configurarea noului CR. Ei au fost preocupai s asigure compatibilitatea real
a aliniamentelor noului CR cu standardele externe, dar i cu nevoile interne ale educaiei romneti, s
promoveze structuri curriculare apte nu doar s se conformeze la normele europene, ci i capabile s devin
competitive n contextul european.
De pe o poziie optimist, autorii pot spune c coala romneasc i principiile curriculare pe temeiul crora
ea funcioneaz, ar fi de dorit nu numai ca s preia i s adapteze diferite recomandri i achiziii educaionale
externe, ci s ofere principii i experiene exemplare pentru contextul european. Astfel de tentative se regsesc n
prezentul studiu. De exemplu, sistemul propus de competene generice congruent cu modelul competenelor
cheie al UE compenseaz unele fragiliti ale acestuia din urm i i revendic o anumit valoare adugat.
6. O ntrebare este esenial i de aceea nu poate fi suspendat: care ar trebui s fie rolul actual al CR-ului
n consilierea reformei curriculumului? Care este magnitudinea schimbrilor dezirabile? De fapt, ce tip de
reform colar dorim? Una care s corecteze, s amendeze i s aduc la zi sistemul curricular existent sau este
nevoie de o transformare de viziune, de concepie i de instrumente metodologice? Umplem schemele vechi cu
coninuturi noi sau regndim ntregul sistem?

Autorii acestei lucrri au optat pentru a doua alternativ. De altfel, LEN formuleaz norme i ridic
probleme care nu pot fi abordate cu succes n cadrul primei orientri.
Studiul de fa cuprinde mai multe propuneri de reconsiderare a CN. Unele dintre ele pot aprea prea
ndrznee, adevrate erezii: adoptarea unui model al competenelor generice cu 7 componente care
traverseaz toate nivelurile de colaritate; structurarea curriculumului n jurul a 3 concepte nodale - competene,
centrarea pe elev i asigurarea calitii; introducerea unei noi arii curriculare - Studiile crosscuriculare;
organizarea modular a programei colare etc.
Nu ne-am imaginat deloc c ideile avansate vor fi receptate cu entuziasm necritic i generalizat. Multe
dintre ele nu sunt confortabile, facil de realizat; credem ns c sunt legitime i necesare pentru timpul prezent.
Exist posibilitatea s realizeze un consens larg, focalizat pe un principiu, dar s apar divergene n
legtur cu modalitile de punere n practic ale acestuia. De exemplu, probabil c nimeni nu se ndoiete c
este nevoie de o revalorizare a statutului curriculumului integrat - multi-, pluri-, inter- i transdisciplinar - i de
depire a adeziunilor retorice. Care sunt ns mijloacele? Disponibilitatea variat, subiectiv a cadrelor didactice
de a stabili conexiuni intra i crosscurriculare sau dezvoltarea curriculumului la decizia colii (opional) sunt
instrumente suficiente? Cum se poate realiza pregtirea elevilor pentru probele transdisciplinare, obligatorii
prevzute de LEN pe diferite trepte de colaritate?
Pe lng practicile curente autorii au sugerat dezvoltarea unei noi arii curriculare - Studiile crosscurriculare
- i introducerea n cadrul fiecrei discipline colare, ncepnd cu clasa a V-a, a cel puin un modul cu caracter
multi-, pluri-, inter- i transdisciplinar. Probabil c ar putea exista i alte variante complementare sau
competitive. Ele ar urma ns s fie elaborate.
Confruntarea onest de idei, cu argumente, fr prejudeci, armonizarea atitudinilor critice cu efortul
constructiv rmn prghiile principale pentru adoptarea celor mai bune soluii n aria curriculumului care s
funcioneze n avantajul elevului, comunitii i societii pe ansamblul ei.
7. Pentru autorii acestui studiu, cel puin 4 principii fundamentale referitoare la reforma curriculumului au
ghidat ntreprinderea lor. Probabil, aceleai principii pot inspira i jalona pozitiv iniiativele i altor conceptori de
curriculum:

Reforma curriculumului este cheia oricrei reforme n educaie: o asemenea reform are implicaii
asupra celorlalte componente ale sistemului de nvmnt, iar schimbrile care se produc n oricare alt
parte a sistemului au impact direct i vizibil la nivel curricular. n societatea bazat pe cunoatere i
tehnologie avansat, reformele educaionale nu mai sunt posibile dect ca reforme comprehensive, care
promoveaz msuri de inovare, adaptare sau reconsiderare la nivelul tuturor componentelor unui sistem
de nvmnt.

Reformele colare actuale promoveaz o alt tabel de valori i, cel puin la nivel european, i propun
s ajung la un anumit consens, s promoveze diversitatea n unitate. Ca membr a Uniunii Europene,
Romnia se raliaz recomandrilor care vizeaz sincronizarea politicilor i structurilor romneti cu
politicile i structurile europene. Primul deceniu al celui de-al treilea mileniu s-a concretizat, la nivelul
Uniunii Europene, n progrese notabile n ceea ce privete realizarea efectiv a unui spaiu european
extins al educaiei, predominante devenind abordrile:
- educaia ca modalitate fundamental de dezvoltare personal i afirmare social;
- centrarea educaiei pe formarea de competene, n avantajul transferabilitii i, implicit, al unei mai
eficiente integrri sociale i economice a absolvenilor, inclusiv prin recunoaterea nvrii realizate
n contexte nonformale i informale;

1
0

asigurarea calitii educaiei, a capacitii acesteia de a rspunde ateptrilor i intereselor personale

ale tuturor beneficiarilor. elevi, prini, angajatori, alte categorii de beneficiari i, n acelai timp,
diferitele componente ale sistemului de nvmnt.

Reformele educaionale tind s fie continue. Ele parcurg diferite etape, cu momente de vrf sau de
schimbri radicale, cu perioade intermediare, mai puin vizibile, i cu perioade de consolidare a
achiziiilor dobndite n etapele anterioare. n reformarea curriculumului colii romneti n ultimele
dou decenii se pot identifica trei mari perioade; ele sunt examinate ntr-un capitol distinct. Reforma
curricular din Romnia se afl acum ntr-un moment de vrf al schimbrilor i se dorete a fi o reform
avansat. Legea educaiei naionale este un argument n favoarea nevoilor de schimbare accentuat i
accelerat a nvmntului preuniversitar romnesc.

Creterea interesului i ateptrilor diferitelor categorii de beneficiari ai procesului educaional ntrete

caracterul de bun public al curriculumului colar.
Curriculumul colar romnesc este un domeniu fa de care ateptrile diferitelor instane,
ale diferitelor grupuri de interese s-au intensificat i diversificat n ultimii ani:
Elevii doresc ca acest curriculum colar s le ofere un spaiu sigur pentru exprimarea propriilor
puncte de vedere, pentru mprtirea experienelor de nvare i de via i s aib o relevan
crescut pentru existena lor cotidian i pentru dezvoltarea personal i profesional.
Prinii ateapt ca coala, prin curriculumul pe care n ofer copiilor, s asigure acestora educaia
ideal, pe care ei nu o pot oferi, din constrngeri diferite (socioeconomice, culturale, de timp).
Profesorii caut, n curriculumul colar, repere clare i sprijinul pentru organizarea unei activiti
didactice de calitate, eficiente, flexibile i, n acelai timp, atractive pentru ei i pentru elevi
deopotriv.
Comunitile doresc o reprezentare autentic n coal, respectiv n curriculum, n termeni de
promovare a propriei identiti comunitare i de susinere a nevoilor locale.
Societatea, n ansamblu, ateapt ca sistemul de nvmnt, prin curriculumul pe care l ofer, s
pregteasc tineri capabili de integrarea activ pe piaa muncii i mizeaz pe contribuia acestuia la
pacea convieuirii mpreun ntr-o societate pluralist.

***
Se poate conchide c coala romneasc ar trebui s intre ntr-o etap de reform avansat, care
presupune o nou concepie asupra curriculumului colar, un nou cadru de referin pentru proiectarea,
implementarea i evaluarea curricular, documente curriculare moderne i condiii de implementare n
sistem coerente cu acestea.
Prof. univ. dr. Dan Potolea

1
1

Capitolul

LEGITIMITATEA I OPORTUNITATEA
UNUI NOU CADRU DE REFERIN

1.1. NATURA l ROLUL CADRULUI DE REFERIN

Orice reform colar, pentru a funciona n termeni de eficien i eficacitate, presupune dezvoltarea unei
concepii, a unui mod de a gndi strategic, proiectarea, implementarea i evaluarea curriculumului naional.
Cadrului de referin i revine responsabilitatea unui astfel de demers.
Scopul Cadrului de referin este acela de a oferi o paradigm practic pentru asigurarea unei concepii
unitare n dezvoltarea curriculumului pentru toate nivelurile de colaritate. Este n acelai timp un cod de analiz
i interpretare a curriculumului care faciliteaz comunicarea profesional n interiorul i ntre diferite categorii de
ageni educaionali: decideni politici, manageri colari, cadre didactice etc.
Cadrul de referin, n esen, reprezint un ansamblu de concepte nodale, principii i norme care
fundamenteaz tiinific i metodologic proiectarea, realizarea i evaluarea curriculumului. n condiiile validrii
lui, poate deveni un document de politic educaional, fundamental pentru Curriculumul Naional.
Cadrul de referin, n viziunea pe care o propune echipa de autori, are trei dimensiuni:
a) Dimensiunea teoretico-metodologic: Cadrul de referin este un instrument de concepie i
construcie a Curriculumului Naional pentru ntregul sistem de nvmnt preuniversitar.
b) Dimensiunea axiologic: se raporteaz la un set de valori, indic diferite tipuri de rezultate dezirabile
ale nvrii.
c) Dimensiunea sistemic: sugereaz modul generic de interaciune dintre sistemul curriculumului i
celelalte componente ale sistemului i procesului de nvmnt: instruire, evaluare, management
educaional, formarea cadrelor didactice etc.
inta final a dezvoltrii CR-ului o constituie creterea relevanei curriculumului pentru dezvoltarea
personal, social i profesional a absolvenilor nvmntului preuniversitar i a contribuiei colii la
dezvoltarea socio-economic, tehnologic, tiinific i cultural a societii romneti.
Utilizatori poteniali ai CR-ului pot fi:
o conceptorii de curriculum, care vor beneficia de elementele de reper pentru proiectarea i dezvoltarea
curricular;
o decidenii de politic educaional, care vor promova o viziune coerent i unitar asupra curriculumului
preuniversitar i vor avea elementele necesare pentru o bun articulare cu celelalte politici educaionale;

o cadrele didactice, care vor avea instrumentul necesar pentru a nelege acea paradigm practic n msur
s-i sprijine s implementeze cu succes noul curriculum, n spiritul n care el a fost conceput;
o managerii colari, pentru c la nivelul acestui document li se ofer informaii i principii de gestiune a
resurselor cu care opereaz curriculumul (timp, competene, coninuturi), reglnd locul de luare a
deciziei cu privire la diverse aspecte ale curriculumului;
o specialiti n evaluare, care vor avea la dispoziie elemente generale i specifice ale profilurilor de
formare specifice finalurilor de trepte de colaritate (nvmnt obligatoriu, liceu), pentru a construi
modaliti i probe de evaluare concordante cu acestea;
o elevii i prinii, pentru c dincolo de elemente mai tehnice, Cadrul de Referin prezint profilurile de
formare i concepia planurilor de nvmnt, a programelor i manualelor colare care orienteaz i
dau substan proceselor de predare-nvare- evaluare.

1.2. CAUZE I NEVOI ALE ELABORRII UNUI NOU

CADRU DE REFERIN
Dup schimbrile de sistem social-politic i economic de la sfritul deceniului al IX-lea (1989), primul
Cadru de referin cu relevan pentru Curriculumul Naional a aprut n 1998 1. Acesta reprezint un reper
important n istoria reformei curriculumului de la noi, a marcat o schimbare de viziune i a apropiat nvmntul
romnesc de spiritul european; a introdus concepte i practici noi.
Schimbrile care s-au produs ulterior nu au mai fost coerente cu concepia iniial i nici inspirate de o
nou concepie cristalizat i unitar.
Nevoia de reconsiderare a Cadrului de referin din 1998 este justificat de urmtoarele mprejurri:
a funcionat ntr-un context social-politic, naional i internaional diferit de cel prezent;
- a avut n vedere numai nvmntul obligatoriu;
- nu s-a preocupat de nvmntul precolar i, iniial, nici de nvmntul liceal;
preocuprile ulterioare pentru definirea curriculumului pentru nvmntul liceal s-au nscris ntr-o
concepie, diferit;
- s-a raportat la o structur instituional care astzi nu mai exist;
s-a focalizat pe proiectare, a fcut mai puine referine la evaluarea curricular i deloc la sfera
implementrii.
Mai recent, o tentativ de promovare a unui cadru de referin revizuit aparine studiului Nevoi i
prioriti de schimbare educaional n Romnia; fundament al dezvoltrii i modernizrii nvmntului
preuniversitar2.
n cadrul acestuia, un grup de cercettori au elaborat liniamentele unui nou Cadru de referin 3. O parte
dintre ideile i recomandrile incluse au fost utilizate n diferite contexte, dar niciodat n integralitatea lor, ntr-o
manier comprehensiv, susinut oficial.
1 Curriculum Naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin, 1998, Bucureti. Autori: Al. Crian, M. Cerkez, M. Singer, M.
Oghin, L. Sarivan, L. Ciolan
2 Nevoi i prioriti de schimbare educaional n Romnia; fundamente ale dezvoltrii i modernizrii nvmntului preuniversitar,
Coord: M. Miclea, C. Brzea, D. Potolea, P. Petrescu, 2008, Bucureti
3Cadru de referin pentru elaborarea Curriculumului Naional, Coord. Dan Potolea, echipa de autori: M. Singer, L. Sarivan, M. Cerkez,
F. Tacea, M. erban, L. Ciolan

Cadrul de referin propus n acest text valorific constantele modelului verificate n 1998 i, ntr-un mod
consistent, principiile i normele concepiei din 2008. n acelai timp, intenioneaz s nu reprezinte o simpl
revizuire sau aducere la zi a schemelor teoretice i metodologice anterioare, ci s aib i valoare adugat,
semnificativ i demonstrabil.
Reconsiderarea Cadrului de referin este necesar nu numai datorit circumstanelor mai sus menionate ci
i ca urmare a schimbrilor care s-au produs n tabela de valori a educaiei, n epistemologia i metodologia
cunoaterii tiinifice, n nelegerea mecanismelor nvrii i a inovaiilor n teoria i practica educaiei.
Este semnificativ, de asemenea, practica consacrat a sistemelor de nvmnt de a-i revizui periodic
Cadrul de referin i documentele colare derivate din acestea.
Evenimentul cel mai important este, ns, adoptarea noii Legi a educaiei naionale. Aceasta traseaz
implicit jaloanele unei noi construcii a Curriculumului Naional i, de asemenea, revendic iniierea i
dezvoltarea unor noi abordri teoretice, metodologice i practice.

1.3. COMPONENTELE CADRULUI DE REFERIN

Autorii acestui studiu propun un CR configurat de urmtoarele elemente:
Principii metodologice cheie ale Cadrului de Referin
Reeaua conceptelor nodale ale Cadrului de Referin
Politici i strategii ale finalitilor educaionale; valori i competene
- Competene generice i competene cheie
- Profiluri de formare i niveluri de nvmnt
Ariile curriculare
Principii ale proiectrii curriculare
- Proiectarea planului-cadru de nvmnt

Proiectarea programei colare; abordarea modular a programei

Proiectarea manualului colar
Implementarea curriculumului; conducerea i monitorizarea curriculumului
Evaluarea curriculumului; evaluare i certificare
Implicaiile renovrii curriculumului; schimbri extracurriculare necesare

Aceste componente dau identitate CR-ului, sunt relevante i n concordan cu cele 3

categorii de funcii ale CR-ului desemnate mai sus.
nainte de a analiza fiecare component, cteva operaii prealabile sunt legitime din
perspectiva analizei de nevoi: examinarea strii existente a curriculumului i a nevoilor de
dezvoltare, determinarea standardelor i resurselor necesare pentru starea dezirabil.

Capitolul

REFORMA CURRICULAR N ROMNIA;

EVOLUII, PROCESE, NEVOI DE DEZVOLTARE

2.1. ETAPE N REFORMA CURRICULAR

Realizarea unei analize a istoriei reformei curriculare n Romnia de dup 1989 identific cteva etape
distincte, a cror identitate este dat, pe de o parte, de specificitatea abordrilor conceptuale, iar pe de alt parte
de contextul general al schimbrilor implementate n sistemul educaional romnesc. Astfel, se poate vorbi de
trei mari perioade ale reformei curriculare:

perioada primelor eforturi de elaborare conceptual i de restructurri punctuale (1990-1997);

perioada elaborrii propriu-zise a noului curriculum naional i a implementrii unei reforme curriculare
coerente (1997-2000);

perioada modificrilor masive i divizate la nivelul tuturor componentelor curriculare, pe fondul

schimbrilor de structur a sistemului educaional romnesc (2001-2010).
Fiecare dintre aceste perioade are subsumate etape distincte, de intervenie mai accentuat sau mai puin
elaborat n planul curriculumului. Analiza acestora permite identificarea punctelor nodale n evoluia
curriculumului romnesc, a elementelor de continuitate i discontinuitate, a interveniilor de succes i a
fragilitilor demersurilor - toate acestea ca lecii oferite de istoria domeniului, ale cror concluzii se impun a fi
valorificate n elaborarea unui nou cadru de referin a curriculumului naional pentru nvmntul
preuniversitar.

a) Perioada 1990-1997: elaborri conceptuale n plan teoretic i schimbri

punctuale n practica colar

Identitatea acestei perioade este dat de primele eforturi de elaborare conceptual i de restructurrile
punctuale aplicate la nivelul documentelor curriculare ale vremii, pe fondul unui sistem educaional cu 8 ani de
nvmnt obligatoriu. nceputul anilor 90 a promovat un interes constant al specialitilor i cercettorilor din
educaie pentru reflecia sistematizat asupra sistemului de nvmnt i pentru reforma n plan curricular.
Concomitent, i adesea fr corelarea necesar, au fost aplicate restructurri punctuale la nivelul documentelor
curriculare ale vremii i a demarat, dup o perioad ampl de pregtire i discuii, Proiectul de reform a
nvmntului preuniversitar RO 3724 - componenta Curriculum (cofinanat de Guvernul Romniei i Banca
Mondial) care a creat contextul sistematizrii i uniformizrii eforturilor n domeniu.

17

Elaborrile conceptuale privind reforma curricular au nceput n zona de cercetare- dezvoltare n anii
1990-1994, n contextul refleciilor privind nevoia de reformare a ntregului sistem de nvmnt. Acestea s-au
materializat, n primul rnd, printr-o serie de studii i cercetri cu rol de fundamentare a opiunilor ulterioare n
domeniul curriculumului, dezvoltate n cadrul Institutului de tiine ale Educaiei: analiza programelor colare
din perioada anterioar; cercetare calitativ asupra strii sistemului de nvmnt la nceputul anilor 1990, cu
privire la punctele tari i la dificultile colii la acel moment; cercetare calitativ privind reforma studiului
diverselor discipline de nvmnt etc., analiza comparativ a celor mai recente reforme curriculare la nivel
internaional.
Aceste studii i cercetri au realizat diagnoza strii sistemului de nvmnt la acel moment i au dat
posibilitatea identificrii elementelor valoroase din perspectiva unei viitoare reforme curriculare, precum i
contientizrii nevoii de schimbare n domeniu. Pornind de la concluziile acestora, au fost elaborate primele
studii de proiectare a reformei curriculare i de dezvoltare n plan conceptual. De asemenea, a existat un demers
structurat de promovare a conceptelor specifice din domeniul curricular, prin articole n publicaiile de
specialitate ori prin demersuri structurate la nivelul unor documente de politic educaional ( Cartea alb a
reformei, Institutul de tiine ale Educaiei, 1993). Toate acestea au oferit contexte de identificare i definire a
conceptelor specifice din domeniul curriculumului, care au devenit ulterior instrumentale la nivelul reformei
curriculare i au promovat modele i exemple de dezvoltare ulterioar a reformei curriculare.
Pe fondul schimbrilor de structur a sistemului educaional (reducerea duratei nvmntului obligatoriu
de la 10 ani la 8 ani, reducerea programului colar de la 6 la 5 zile etc.), n perioada 1990-1994, au avut loc o
serie de modificri punctuale la nivelul planurilor de nvmnt i al programelor colare. Aceste
schimbri nu au avut ns un caracter coerent i sistematizat, fiind adesea implementate fr o analiz de nevoi i
fr o pregtire specific a sistemului educaional. Noile programe colare pentru ciclul primar au fost
implementate la nivelul sistemului educaional ncepnd cu 1995 i au fost valabile pn la nivelul anului 1998.
Pe baza acestora, tot n 1995, au intrat n sistem primele manuale alternative.
n 1995 a demarat oficial Proiectul de reform a nvmntului preuniversitar RO 3724, cofinanat de
Guvernul Romniei i Banca Mondial, dup o perioad mai ndelungat de pregtire. Componenta Curriculum
a programului a permis dezvoltarea cadrului instituional i conceptual necesar pentru dezvoltarea unei reforme
curriculare coerente i constructive. Astfel, nfiinarea Consiliul Naional pentru Curriculum i Formarea
Profesorilor (ulterior Consiliul Naional pentru Curriculum) i a structurilor aferente acestuia (comisii de
coordonare, grupuri de lucru) a oferit posibilitatea profesionalizrii dezvoltrii curriculare, prin pregtirea
treptat a unor specialiti n domeniu i prin crearea unor mecanisme unitare de elaborare a curriculumului
naional. De asemenea, s-a dezvoltat cadrul conceptual, prin promovarea unei concepii unitare de dezvoltare a
cumculumului (curriculum nucleu i curriculum la decizia colii) i a unui calendar clar al reformei curriculare.

b) Perioada 1997-2000: sistematizare i coeren n reforma curricular

Intervalul 1997-2001 reprezint perioada de reform curricular accelerat, etapa de elaborare i
implementare a cumculumului naional, ntr-un cadru sistematizat, coerent i unitar de intervenie. Pentru prima
dat dup 1989, reforma curricular a fost adoptat de minister ca prioritate a politicii educaionale, ca
element nodal ce trebuie i poate s dea coeren tuturor demersurilor de reform la nivelul sistemului romnesc
de nvmnt. Astfel, n 1998 a fost elaborat i aprobat documentul de politic educaional Curriculum i
dezvoltare curricular n contextul reformei nvmntului. Politici curriculare de perspectiv, care a stabilit
prioriti ale demersurilor viitoare n domeniu.

18

n acest context a fost elaborat primul cadru de referin al curriculumului romnesc: Curriculumul
naional. Cadru de referin (1998). Acest document de politic educaional a explicitat, pentru prima dat,
premisele filosofiei educaionale pe baza creia s-a dezvoltat curriculumul naional i a definit conceptele de
baz din domeniu: curriculum de baz, curriculum la decizia colii, ciclu curricular, arie curricular, schem
orar, standard curricular, profil de formare etc.
n cadrul creat de documentele de politic educaional anterior prezentate, dup un proces laborios de
pregtire i dezbatere cu actorii educaionali, n 1998 a fost elaborat i adoptat un nou plan de nvmnt:
Curriculumul naional. Plan-cadru de nvmnt. n elaborarea planului de nvmnt au fost operaionalizate
conceptele promovate de Cadrul de referin. n 1999 au fost aprobate noile planuri-cadru pentru liceu, n urma
unui amplu proces de dezbatere public. Aplicarea noilor planuri-cadru de nvmnt a constituit condiia
obligatorie pentru asigurarea coerenei reformei curriculare.
Implementarea noilor planuri cadru a solicitat demersuri de elaborare i revizuire a tuturor programelor
colare pentru ciclul primar i cel gimnazial, n concordan cu prevederile documentelor cadru. Aceste
eforturi au vizat: asigurarea unui format comun al documentelor curriculare, simplificarea i revizuirea
formulrii obiectivelor, eliminarea unor inconsecvene n plan tiinific i asigurarea coerenei pe vertical i
pe orizontal, cerut de gruparea disciplinelor colare pe arii curriculare. De asemenea, n 1999 a nceput un
amplu demers de elaborare a programelor colare pentru liceu, care a propus un nou model de proiectare
curricular (de la modelul centrat pe obiective la modelul centrat pe competene) i a promovat focalizarea
activitii educaionale pe achiziiile finale ale nvrii.
Ca un demers de susinere a implementrii noilor programe colare, n anul 2001 au fost elaborate ghiduri
metodologice pe discipline pentru aplicarea acestora. n acelai scop, ncepnd cu anul 2000 a nceput un
program de formare a cadrelor didactice, prin seminarii de pregtire n domenii precum: didactica disciplinei,
utilizarea mijloacelor de nvmnt i a tehnologiilor informaiei i comunicrii; programul de formare a
continuat pn n anul 2002 i a cuprins un total de 7000 cadre didactice.

c) Perioada 2001-2010: noi structuri, noi concepte n plan teoretic i

redimensionarea flexibilitii curriculare
Aceasta este perioada marcat de trecerea la 10 ani de nvmnt obligatoriu i de schimbrile de structur
a sistemului educaional romnesc, fapt care a determinat modificri masive la nivelul tuturor componentelor
curriculare.
n perioada 2001-2002 putem vorbi despre o etap de modificri punctuale. n anul 2001, planurile-cadru
pentru nvmntul obligatoriu i pentru liceu au fost modificate, invocndu-se raiuni de ordin financiar, de
relaxare a orarului elevilor i de schimbare a politicii educaionale, prin accentuarea ponderii disciplinelor
tiinifice. Modificrile au dus n anumite situaii la reducerea flexibilitii curriculare, att prin creterea
numrului de discipline cu numr fix de ore, ct i prin scderea numrului de ore alocate curriculumului la
decizia colii. Introducerea noilor planuri-cadru n 2001 a fost nsoit de o revizuire a programelor colare la
toate clasele I-XII, n sensul descongestionrii. Aceste intervenii s-au realizat numai la nivelul componente
coninuturi i au determinat o serie de incoerene ale schimbrilor pe vertical (de la un an de studiu la altul) i
pe orizontal (la nivel de arie curricular sau la nivelul corelaiilor interdisciplinare). n ceea ce privete
manualele colare, n anul 2001 s-a intervenit asupra regulamentului de evaluare-avizare a manualelor pentru
liceu; astfel oferta de pe pia a fost limitat, din raiuni financiare, la trei manuale.

19

La nceputul anului 2002 au fost demarate o serie de aciuni cu impact n plan curricular de pregtire a
trecerii la nvmntul obligatoriu de 9 ani, prin: elaborarea unor proiecte de planuri de nvmnt,
planificarea interveniilor de revizuire a programelor colare etc.
Anul 2003 a adus alt serie de modificri, ca urmare a prelungirii duratei nvmntului obligatoriu la
10 ani i a schimbrilor de structur a sistemului educaional (Legea nr. 268 de modificare a Legii nr. 84/1995
republicat cu modificrile i completrile ulterioare). n acest context, curriculumul naional este schimbat n
dou sensuri:

nvmntul primar (prin reconfigurarea coninuturilor nvrii pentru a se plia nevoilor unor elevi
care intr n sistem un an mai devreme) i

nvmntul secundar (liceu cu dou pri, paralel cu o rut de profesionalizare prin colile de Arte i
Meserii SAM). Astfel au fost elaborate noi planuri de nvmnt n anii 2003, 2004 i 2005, care, la fel
ca i schimbrile anterioare, au dus la scderea flexibilitii, prin diminuarea orelor alocate
curriculumului la decizia colii i la renunarea la ncercrile de abordare transdisciplinar n cadrul unor
arii curriculare.
Schimbrile planurilor cadru au presupus utilizarea unor noi concepte. A fost introdus curriculumul
difereniat, ca o nou component alturi de trunchi comun i curriculum la decizia colii. De asemenea, pentru
prima dat n Curriculumul Naional, n nota de fundamentare a planurilor-cadru pentru clasele a IX-a - a X-a se
face referire la competenele cheie, n contextul schimbrilor la nivel european. n acelai sens, notele de
prezentare ale programelor colare i schimbrile n formularea competenelor i selectarea coninuturilor au
valorificat, de asemenea, ideea de competene cheie. Se poate susine ns, c aceste schimbri curriculare s-au
fcut n absena unui cadru conceptual i fr o valorificare ampl a studiului de impact asupra reformei
curriculare.

d) Continuitate i discontinuitate, elemente de succes i factori de risc

Fiecare dintre etapele reformei curriculare din Romnia a nregistrat elemente de continuitate i de
discontinuitate, aspecte care s-au dovedit a fi de succes n practica colar i altele care au acionat ca factori de
risc. Astfel, n unele contexte, opiunile de politic educaional au fost nsoite de schimbri clare i corelate la
nivelul tuturor documentelor curriculare (planuri de nvmnt, programe colare, manuale, ghiduri). n altele
ns, lipsa de corelare dintre diferite schimbri a avut impact negativ asupra implementrii curriculumului.
n primul rnd, s-au nregistrat ntrzieri i unele disfuncii n implementarea msurilor de reform
curricular, pe fondul lipsei valorificrii activitii de elaborare conceptual n plan curricular de ctre decidenii
politici i absenei unei interaciuni constructive ntre zona de dezvoltare curricular i cea decizional.
n al doilea rnd, inexistena unui calendar clar al reformei curriculare din primii ani de dup 1990, care
s permit corelarea schimbrilor din acest domeniu cu cele implementate la nivelul altor componentele ale
sistemului de nvmnt (evaluare, management i descentralizare, formarea profesorilor, reforma
nvmntului profesional i tehnic) a determinat apariia unor disfuncii (de exemplu, lipsa unui demers coerent
de pregtire a personalului didactic pentru implementarea noilor planuri de nvmnt i a programelor colare a
fost principalul factor de risc).
De asemenea, o parte dintre msurile de reform au fost implementate fr un plan coerent, din cauza
disiprii sau suprapunerii responsabilitilor n ceea ce privete elaborarea i aprobarea programelor colare ntre
Ministerul Educaiei i alte organisme responsabile. La toate acestea s-a adugat inexistena unor proceduri de
mediatizare a reformei curriculare la nivelul tuturor actorilor colari (decideni, profesori, prini, parteneri
sociali), precum i inexistena unui colectiv stabil de conceptori de curriculum.

20

n acest context de insuficient pregtire a implementrii schimbrilor i de incoeren a demersurilor de

politic educaional, o parte dintre schimbrile curriculare nu au avut efectul scontat i au fost receptate ca
intervenii lipsite de consisten i puin importante pentru sistemul educaional. Toate aceste aspecte au condus
la lrgirea discrepanei dintre teoria reformei curriculare i practica colar i la apariia unor practici de
supravieuire sau efecte perverse ntr-un context de reform curricular insuficient neleas i asimilat.
Analizele de impact i studiile de evaluare privind politicile educaionale i practicile colare din sistemul
educaional romnesc evideniaz nevoia valorificrii istoriei reformei curriculare din Romnia ca lecie pentru
viitoarele schimbri.

2.2. STUDII, CERCETRI RECENTE PRIVIND REFORMA

CURRICULUMULUI I DIRECIILE POSIBILE DE DEZVOLTARE
Prezentul studiu se fundamenteaz pe rezultatele unui set de cercetri punctuale, desfurate n cadrul
aceluiai proiect, i care au vizat:
- Analiza multicriterial a politicilor curriculare;
- Evaluarea curriculumului proiectat;
- Analiza mediului colar n raport cu implementarea reformei curriculare;
- Analiza performanelor colare ale elevilor.
Analiza multicriterial a politicilor curriculare a relevat o serie de nevoi privind politica educaional
referitoare la Curriculumul Naional, precum:
- gestionarea problemelor specifice Curriculumului Naional ntr-un cadru instituional solid, permanent i
profesionist, valorificnd, de exemplu, inclusiv servicii de suport curricular, astfel nct s fie posibile,
n perspectiv schimbri coerente, bazate pe analize evaluative de impact;
finalizarea Cadrului Naional al Calificrilor - baz pentru proiectarea n cadrul Curriculumului
Naional a traseelor educaionale i de formare profesional, n concordan cu formarea realizat prin
nvmntul superior;
- realizarea periodic de studii evaluative/de impact privind diferitele componente i niveluri ale
Curriculumului Naional, pentru a putea fundamenta politicile curriculare;
unificarea concepiei privind proiectarea Curriculumului Naional, pentru a facilita formarea n acest
domeniu, implementarea coerent, precum i parcursuri individuale de formare flexibile,
transferabilitate i coeren intern;
- valorificarea n proiectarea ofertei curriculare a nevoilor i intereselor mediului socio-economic, a
politicilor i orientrilor europene, a dezvoltrilor din domeniul tiinelor educaiei, dar i a nevoilor i
intereselor noilor generaii de elevi;
- diminuarea centralizrii i a caracterului prescriptiv al curriculumului, n paralel cu creterea autonomiei
colare i a capacitii de (auto)gestionare a colii n domeniul curriculumului;
- corelarea ofertei curriculare cu aspecte ale organizrii procesului didactic - de exemplu: numrul de
elevi n clase/grupe;
includerea Curriculumului Naional n componena programelor de formare iniial a cadrelor didactice,
n scopul reducerii deficitului de competen psihopedagogic al acestora;
- particularizarea specificului Curriculumului Naional n programe cu caracter remedial, n scopul
asistrii elevilor cu dificulti de nvare;
asigurarea coerenei ntre curriculum i evaluare, ntre concepia privind proiectarea Curriculumului
Naional i cea cu privire la evaluarea i examinarea elevilor;

21

valorificarea abordrilor crosscurriculare, ca modalitate de a asigura competene transversale, de a

contribui la asigurarea relevanei sociale a curriculumului - cerinele sociale, cognitive i emoionale ale
vieii i societii contemporane;
valorificare unei noi concepii cu privire la nvare, care s depeasc stereotipiile i imobilismul,
centrarea pe transmiterea mecanic de cunotine i s ia in considerare tipologia elevilor noului mileniu
- de exemplu: relaia dintre dimensiunea cognitiv i cea metacognitiv a curriculumului, integrarea TIC
n Curriculumul Naional;
- includerea n procesul de schimbare curricular a componentelor: strategie de comunicare i explicare a
reformelor, inclusiv prin parteneriate cu asociaii profesionale ale cadrelor didactice, formarea cadrelor
didactice, elaborarea de ghiduri metodologice i de alte instrumente de susinere a implementrii
curriculumului, dezvoltarea i aplicarea instrumentelor de evaluare adecvate, care s susin schimbarea.
Evaluarea calitii curriculumului proiectat, a urmrit aprecierea valorii documentului curricular, ca model
pedagogic, n scopul perfecionrii sale, a condus la identificarea de aspecte avnd semnificaia de nevoi posibil
de depit la nivelul Curriculumului Naional, precum:
redefinirea competenelor specifice (din structura programelor colare pentru fiecare disciplin de
studiu) i de reactualizare a acestora;
regndirea cantitii de informaie asociate coninuturilor nvrii;
- accentuarea dimensiunii integrate a curriculumului - condiie a dobndirii competenelor cheie;
accentuarea importanei TIC la nivelul proiectrii didactice i a materialelor suport;
accentuarea valorii funcionale a sugestiilor metodologice, pentru a depi caracterul informativ, astfel
nct acestea s includ ntr-o mai mare msur exemplificarea strategiilor didactice utilizate n predarea
disciplinelor colare i posibile activiti de nvare subsumate acestora - elemente care permit trecerea
real de la centrarea pe coninuturi la centrarea pe experiene de nvare;
reconsiderarea manualelor colare i elaborarea unei noi generaii de manuale, care s corespund
noilor prevederi curriculare, dublate, de asemenea, de noi criterii de evaluare a acestora;
lansarea unui nou model de proiectare curricular, care s revalorizeze potenialul formativ al ariilor
curriculare;
- introducerea n componenta sugestii metodologice n mai mare msur a exemplelor de strategii
didactice utilizate n predarea disciplinelor colare i posibile activiti de nvare subsumate acestora.
Astfel, cadrele didactice vor avea, prin program, un sprijin concret n elaborarea strategiilor de predare
care s permit trecerea real de la centrarea pe coninuturi la centrarea pe experiene de nvare;
- crearea unui program amplu de formare a cadrelor didactice, care s porneasc de la un cadru comun de
referin.
Analiza mediului colar ca totalitate a factorilor fizici, informaionali, atitudinali- afectivi, sociali i
organizaionali care determin sau influeneaz, individual sau n interaciune, un proces intenionat de nvare
a relevat o serie de nevoi pentru care Curriculumul Naional s orienteze soluiile:
- prefigurarea de msuri, de oferte curriculare adecvate, compensatorii, pentru grupurile recunoscute ca
fiind cu risc mare de abandon, absenteism, prsire timpurie a colii, dificulti de nvare, ca i pentru
elevii cu medii de provenien dezavantajate - de exemplu: mediul rural;
- ameliorarea calitii manualelor colare, n privina calitii informaiei cuprinse;
inte clare de nvare pentru fiecare ciclu i nivel de nvmnt, bazate pe standarde naionale, corelate
cu cele internaionale. Aceste inte trebuie adaptate i completate cu msuri preventive pentru elevii
provenii din medii dezavantajate;
prevederi clare i precise privind utilizarea echipamentelor i auxiliarelor curriculare, dublate de
mbuntirea continu a auxiliarelor curriculare, cu menionarea explicit a categoriilor de resurse
digitale care pot fi folosite.

22

Studiile comparative, internaionale, la care particip Romnia ncepnd cu anul 1995 (TIMSS, PIRLS,
PISA), au relevat o serie de aspecte negative referitoare la performanele elevilor romni. O mare parte dintre
cauzele identificate ale acestor rezultate constituie aspecte aflate ntr-o relaie direct cu problematica
domeniului curriculumului naional, fiind posibil de remediat n msura n care acesta va include i/sau va
genera msuri referitoare la:
compensarea numrului de resurse educaionale de acas ale elevilor (calculator, birou sau mas de
scris, dicionar i computer) i a numrului mic de cri pe care le utilizeaz acetia;
revizuirea, reconsiderarea tipului, a numrului i a relevanei cunotinelor normate de programele
colare disciplinare;
eliminarea excesului de cunoatere academic i orientarea contextualizrii nvrii, respectiv
orientarea procesului de implicare a elevilor n construirea cunoaterii i n dezvoltarea abilitilor de
gndire de nivel superior;
diversificarea ofertei educaionale, prin utilizarea corespunztoare a ofertei de CD;
- includerea n structura curriculumului a precizrilor referitoare la evaluare, care s sprijine evaluarea
progresului n nvare al elevilor, innd cont i de contextul socio-economic, i s conduc la evitarea
seleciei competenelor/obiectivelor/ coninuturilor, respectiv la evitarea efectului backwash i a
defavorizrii statutului unor discipline care nu sunt implicate n evaluri/examene naionale;
- revizuirea periodic a curriculumului pornind de la analiza rezultatelor la testrile internaionale i de la
baze de date provenite din administrarea unor evaluri naionale, succesive, cu respectarea normelor
pentru obinerea de informaii valide care s ilustreze tendinele;
definirea unor niveluri de performan pentru competenele prevzute n structura curriculumului;
- asigurarea flexibilitii curriculumului i a unui parcurs difereniat de formare a elevilor;
- includerea de prevederi referitoare la dezvoltarea competenelor profesorilor, n scopul dezvoltrii
achiziiilor de nvare ale elevilor;
- includerea de elemente care s sprijine rafinarea metodologiilor de testare, de prelucrare i de
interpretare a rezultatelor colare;
- prevederea de procedee i instrumente obiective i transparente de evaluare a nvrii.
Analiza performanelor colare ale elevilor a relevat o serie de nevoi, precum:
- revizuirea mecanismelor de selecie a conceptelor care reprezint coninuturile nvrii, astfel nct s
fie posibil alocarea unui buget de timp suplimentar pentru exersarea abilitilor i a strategiilor de
nelegere;
adecvarea coninuturilor programelor colare la rezultatele intenionate ale nvrii, respectiv la
spectrul competenelor stabilite prin anticiparea evoluiilor profesionale;
- includerea n documentele reglatoare ale Curriculumului Naional a prevederilor referitoare la utilizarea
de metode didactice care s solicite elevii s interacioneze cu problemele i coninuturile, s se angajeze
n alegerea opiunilor, formularea de judeci, n procesele de control i n formularea de probleme, cu
focalizare pe deprinderile de gndire de ordin superior i pe deprinderile metacognitive;
crearea de oportuniti, eventual n cadrul curriculumului la decizia colii, pentru proiectarea i
implementarea unor oferte curriculare de nivel naional, cu rol remedial, pentru categorii de elevi
identificai sistematic, programe susinute de cadre didactice dedicate, care s fie motivate prin diverse
mijloace;
corelarea riguroas a coninuturilor nvrii cu rezultatele ateptate ale nvrii - competenele stabilite
prin anticiparea evoluiilor profesionale;

23

susinerea prin curriculum a dezvoltrii de competene transversale, care s determine creterea

performanelor acestora la testrile internaionale, relevante pentru situaii de via, contexte concrete,
cotidiene;
crearea de oportuniti, n Curriculumul Naional, pentru includerea de aspecte inovative din domeniul
evalurii, compatibile cu tendinele nregistrate la nivel internaional - de exemplu, evaluarea
computerizat.

Capitolul

STANDARDELE UNEI NOI CALITI A EDUCAIEI I

FORMRII; REPERE EUROPENE I NAIONALE

De la un sistem educaional la altul, proiectarea i implementarea curriculumului colar poart amprenta

specific a opiunilor de politic educaional ale unei ri, precum i a determinanilor de context. Pe lng
aceste aspecte specifice, analiza politicilor educaionale europene din ultimii ani permite identificarea unor
elemente cu rol de repere pentru fundamentarea, organizarea, funcionarea i reglementarea curriculumului
colar.
Standardele unei noi caliti ar putea fi derivate din:
Politicile actuale, europene i naionale care definesc prioriti i proceduri strategice;
Inovaii i practici bune nregistrate n aria curriculumului;
Cercetri de profil.

3.1. REPERE EUROPENE

a) Competenele - vector al reformelor curriculare europene

n contextul societii bazate pe cunoatere, dezvoltarea competenelor n perspectiva nvrii pe tot

parcursul vieii a devenit prioritate a reformelor educaionale actuale, cu impact direct asupra curriculumului
colar. La nivel european, nvarea centrat pe competene a parcurs mai multe etape, ncepnd cu msurile de
reform de la sfritul anilor 80. n cadrul acestora s-a promovat importana competenelor transversale, ce
faciliteaz transferul cunotinelor, iar transdisciplinaritatea a fost adoptat ca principiu de organizare a
coninuturilor.
Cele mai semnificative abordri ale nvrii centrate pe competene sunt:
- Raportul Delors (2000), care identific patru competene: a nva s tii, a nva s faci, a nva s
trieti mpreun cu ceilali, a nva s fii;
- Programul DeSeCo Definition and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundations
(2002) lansat de OECD, care propune un set de competene generice relevante pentru societatea cunoaterii
(aciunea autonom i reflexiv, utilizarea interactiv a instrumentelor/mijloacelor, participarea i funcionarea n
grupuri sociale eterogene);

24

- Cadru de Referin European pentru Limbile Strine care abordeaz performana att pe axa orizontal
ct i pe vertical i realizeaz identificarea competenelor generale i specifice ale activitilor i strategiilor
comunicative de nvare a limbilor. Documentul vizeaz n special receptarea oral i scris; interaciunea
oral i scris; producerea de mesaje orale i scrise i medierea (interpretare, traducere, rezumare, glosare)
oral i scris;
- Recomandarea Comisiei Europene privind competenele cheie (2006) care domin discursul privind
finalitile sistemelor de nvmnt din Europa, n perspectiva compatibilizrii sistemelor educaionale din rile
Uniunii Europene;
- Cadru European al Calificrilor EQF (2005), care vizeaz armonizarea i corelarea sistemelor de
educaie i formare, din perspectiva rezultatelor nvrii/calificrilor.
Preocuparea din ce n ce mai intens pentru centrarea educaiei pe formarea de competene se justific prin
ateptrile i solicitrile crescnde i diversificate pe care societatea le are n raport cu coala. Competenele pot
oferi avantajul transferabilitii i, implicit, al unei mai bune i uoare integrri socio-economice a absolvenilor.
O categorie major de competene sunt competenele cheie.
Competenele cheie au fost definite ca o combinaie specific de cunotine, abiliti i atitudini adecvate
contextului de care are nevoie fiecare individ pentru mplinirea i dezvoltarea personal, pentru cetenia activ,
pentru incluziune social i pentru angajare pe piaa muncii. Cele opt competene cheie sunt: comunicare n
limba matern; comunicare n limbi strine; competene matematice, n tiine i tehnologii; competene digitale;
competena a nva s nvei; competene civice i sociale; asumarea iniiativei i antreprenoriat; sensibilizare la
cultur i exprimare cultural.
Adoptate ca principii orientative n proiectarea curricular sau ca determinani ai demersurilor n domeniu,
competenele cheie se regsesc n documentele curriculare din diferite ri ntr-o varietate de forme i cu o
varietate de denumiri (de exemplu, competene pentru via - engl. life skills, competene funcionale - engl.
functional skills). Exist ri care au realizat deja demersuri coerente de introducere a competenelor cheie nc
dinainte de 2000 (de exemplu, Austria, Germania, Irlanda, Marea Britanie), precum i altele care sunt la nceput
de drum n acest sens.
Variatele modele de valorificare a competenelor cheie la nivel de curriculum au determinat schimbri n
organizarea, funcionarea i reglementarea reformelor curriculare europene, de la numrul de discipline din
planurile de nvmnt i organizarea lor pe arii curriculare, la calitatea materialelor de nvare.
n acelai sens al centrrii pe competene, Cadrul European al Calificrilor vizeaz armonizarea i
corelarea sistemelor de educaie i formare, susinnd facilitarea mobilitii profesionale i geografice a celor
care nva. EQF propune un sistem unitar de referin asupra rezultatelor nvrii dobndite de-a lungul ntregii
viei, n contexte formale, non-formale sau informale. La nivel concret, EQF are consecine semnificative asupra
sistemelor europene de educaie, n primul rnd la nivel curricular. Elementul de importan major din
perspectiva curricular pe care-l propune documentul const n depirea accepiunilor tradiionale ale calificrii,
prin centrarea pe recunoaterea i validarea rezultatelor nvrii, dobndite ntr-un demers de nvare
permanent, pe baza a opt niveluri de calificare. Rezultatele nvrii sunt definite ca ansambluri de cunotine,
abiliti i competene.
O asemenea abordare face necesare intervenii specifice la nivelul sistemelor de educaie, ntre care:
redefinirea rutelor de dezvoltare personal i profesional prin sistemul de nvmnt; reorganizarea
coninuturilor promovate de coal (relaia teorie-practic) i a strategiilor de nvare; identificarea de modaliti
de valorizare i recunoatere n spaiul colii a experienelor de nvare dobndite n contexte non-formale i
informale de nvare.

25

Potrivit recomandrilor UE, pn n 2012 toate rile europene ar trebui s i dezvolte un Cadru Naional al
Calificrilor compatibil cu EQF.

b) Orientarea ctre abordri crosscurriculare, integrarea disciplinelor i noile

educaii

Reformele curriculare actuale au repus n discuie modul n care este organizat i transferat la nivel
practic cunoaterea colar. n teoriile curriculare postmoderne, coninuturile constituie experiene de nvare
orientate ctre interesele i scopurile proprii ale celui educat, astfel c accentul se mut pe traseul personal de
formare a elevului, pe construirea cunoaterii n mod particular de ctre fiecare persoan n parte. Totodat, se
constat creterea rolului diferitelor mecanisme de integrare a cunoaterii colare n contexte acionale mai largi,
n relaie direct cu nevoile de formare personal i profesional de-a lungul ntregii viei.
n efortul de redimensionare a rolului cunoaterii i a accentului pus pe competene, numeroase sisteme de
educaie au optat pentru o abordare integrat a curriculumului, sub diferite forme i la diferite niveluri de
intensitate. Una dintre cele mai ntlnite forme de integrare este organizarea disciplinelor pe arii curriculare,
care pornete de la premisa c exist o serie de competene generale comune unui grup de discipline. n alte
sisteme educaionale, pe lng disciplinele de studiu tradiionale, au fost introduse n curriculumul colar o serie
de teme transversale. Acestea sunt organizate n diferite moduri: activiti integrate de tipul proiectelor;
relaionrile interdisciplinare ntre diferite domenii de studiu; noi dimensiuni ale educaiei - noile educaii (de
exemplu, Educaia pentru sntate, Educaia pentru democraie, mediu, Educaia pentru drepturile omului).
Diversificarea cmpului educaional, prin introducerea abordrilor crosscurriculare sau a aa-numitelor noi
educaii a adus un plus de dinamism pentru sistemul educaional, din perspectiva coninuturilor, dar, n acelai
timp, a pus sub semnul ntrebrii corpus-ul de cunoatere oferit de coal. Astfel de teme crosscurriculare au fost
proiectate ca uniti de studiu ce permit explorarea unor probleme semnificative ale lumii reale, relevante pentru
experiena de via a elevului i pentru existena cotidian a acestuia.
Trebuie menionat faptul c abordarea integrat n plan curricular, inter- sau transdisciplinar, nu a condus
la renunarea la disciplinele tradiionale de studiu ca domenii de sine stttoare, ci la modaliti practice de
organizare a curriculumului prin: organizarea de activiti integrate de tipul proiectelor; utilizarea preponderent
a relaionrilor ntre concepte, fenomene, procese din domenii diferite de cunoatere; corelarea rezultatelor
nvrii cu situaiile din viaa cotidian.

c) Regndirea metodologiilor didactice i abordarea personalizat a predriinvrii, din perspectiva centrrii pe elev
Studiile de evaluare a curriculumului colar au demonstrat limitele metodelor tradiionale de predare i
impactul nesatisfctor al acestora asupra dezvoltrii elevilor. n acest context, reformele curriculare actuale au
optat explicit pentru o abordare centrat pe elev. Astfel au fost promovate metode de predare-nvare active i
interactive, care s implice elevul ca subiect al nvrii i coparticipant la procesul educaional.
Necesitatea abordrii personalizate i accentul pus de nvarea prin cooperare au devenit prioriti ale
metodologiei didactice actuale i au constituit consecina fireasc a structurrii curriculumului pe competene i a
trecerii de la abordarea behaviorist a nvrii la constructivismul social. De asemenea, utilizarea tehnologiei
informaiei i comunicrii a determinat o serie de schimbri fundamentale la nivelul curriculumului colar, de la
proiectare (introducerea TIC ca disciplin de sine stttoare i ca instrument de management al nvrii) la
implementare (schimbri la nivelul strategiilor didactice).

d) Evaluarea rezultatelor nvrii i portofoliul de educaie permanent

26

n contextul curriculumului centrat pe competene, componenta evaluare dobndete o importan crescut,

avnd n vedere plasarea accentului pe nvare i rolul evalurii n susinerea acesteia. Competenele
transversale sunt evaluate n mod diferit n statele membre ale Uniunii Europene: evaluarea explicit a
competenelor crosscurriculare (de exemplu, Belgia, Spania, Frana, Ungaria); evaluarea implicit (de exemplu,
Cipru, Danemarca, Finlanda, Grecia, Irlanda, Suedia, Marea Britanie); evaluarea competenelor specifice
disciplinelor (de exemplu, Austria, Bulgaria, Germania, Italia, Polonia); accent pe evaluarea cunotinelor i mai
puin a competenelor (Grecia, Lituania, Malta, Slovacia). Pe de o parte, centrarea pe competene permite o mai
bun relevan i comparabilitate a rezultatelor evalurilor internaionale. Pe de alt parte, accentul pe elev a
oferit reformelor curriculare posibilitatea orientrii spre demersuri personalizate n evaluare, care valorizeaz
progresul individual n detrimentul raportrii la norma de grup i promoveaz importana portofoliului de
educaie permanent, ca depozitar al rezultatelor nvrii dobndite n contexte formale, nonformale i informale
de educaie.
Unele rapoarte europene tematice evideniaz c demersul centrat pe competene poate fi afectat de faptul
c evaluarea este nc dominat de msurarea cunotinelor. Se fac eforturi pentru a dezvolta instrumente de
evaluare care pot msura deprinderile, abilitile i componenta atitudinal a competenelor i se pune n discuie
legtura dintre evaluare i competena de nvare pe parcursul ntregii viei.

3.2. REPERE NAIONALE

Reforma curricular din Romnia a constituit obiectul de analiz a diferitelor studii i cercetri:
- pe de o parte, aceste studii au evaluat impactul diferitelor msuri de reform asupra practicii
educaionale, identificnd puncte tari sau aspecte nevralgice;
pe de alt parte, cercetrile educaionale au promovat i argumentat necesitatea unor schimbri
punctuale sau de anvergur la nivelul curriculumului romnesc;
- nu n ultimul rnd, domeniul cercetrii educaionale a analizat, n ultimii ani, impactul estimat al
prioritilor europene din domeniul educaiei i formrii profesionale.
Cteva dintre cele mai relevante cercetri produse n ultimul deceniu sunt trecute n revist mai jos:
- Primul studiu de evaluare a impactului reformei curriculare din Romnia a fost realizat la nivelul anului
2001: Vlsceanu, L. (coord.), coala la rscruce. Schimbare i continuitate n curriculumul
nvmntului obligatoriu, Editura Polirom, 2002. Pornind de la considerarea curriculumului colar ca
organizator al cunoaterii educaionale, studiul realizeaz o analiz de anvergur a reformei curriculare,
din multiple perspective: etapele de implementare a schimbrilor curriculare n sistemul educaional
romnesc, schimbri la nivelul diferitelor produse curriculare (programe colare, manuale colare) i
impactul noului curriculum asupra practicii colare. Studiul a identificat principalele realizri i
dificulti n implementarea curriculumului colar la nivelul anului 2001 i a propus msuri coerente de
ameliorare.
Raportul Dezvoltarea competenelor de comunicare n nvmntul obligatoriu, Cerkez, M., Cpi, L.
(coord.), Institutul de tiine ale Educaiei, 2004 - face o analiz a programelor colare din perspectiva
modului n care acestea promoveaz dezvoltarea competenele de comunicare ca obiectiv explicit i
susinut prin competenele vizate, prin coninuturi i sugestii metodologice adecvate.
Studiul Nevoi i prioriti de schimbare educaional n Romnia - fundament al dezvoltrii i
modernizrii nvmntului preuniversitar, Miclea, M., Vlsceanu, L., Potolea, D., Brzea, C., Petrescu,
P. (coord.), coala Naional de Studii Politice i Administrative, 2007 - realizeaz o evaluare ampl a

27

reformei educaionale romneti din perspectiva tuturor actorilor colari (profesori, elevi, prini, ali
ageni educaionali) i propune structuri alternative i un cadru de referin privind construcia
curriculumului colar romnesc, analiznd n detaliu toate implicaiile posibilelor schimbri curriculare.
Raportul nvmntul obligatoriu de 10 ani. Condiii de implementare, rezultate i msuri corective,
Jigu, M. (coord.), Institutul de tiine ale Educaiei, 2008 - sintetizeaz datele unei cercetri calitative
privind implementarea nvmntului obligatoriu de 10 ani, cu referiri evaluative la toate aspectele
sistemului educaional: reea colar, resurse umane i materiale, curriculum i evaluare, participare
colar, eficien intern i calitatea sistemului educaional.
- Raportul Educaia nonformal/informal n relaie cu transformrile din curriculumul colar, Costea, O.
(coord.), Institutul de tiine ale Educaiei, 2008 - a realizat o analiz a modului n care este organizat
cunoaterea colar, din perspectiva decupajelor didactice pe care le propun programele colare i a
propus posibile scenarii de schimbare din perspectiva valorificrii educaiei nonformale i informale
prin: dezvoltarea de curriculum, formarea profesorilor i reconsiderarea rolului colii ca instituie n
raport cu alte medii de nvare.
- Documentul Restructurarea curriculumului naional. Analiza condiiilor de implementare, Brzea, C.,
Jigu, M., Cpi, L., Horga, I., Velea, S. (coord.), Institutul de tiine ale Educaiei, 2010 - a fost
elaborat ca un document strategic care definete o concepie curricular articulat sistemic i formuleaz
recomandri cu caracter metodologic pentru dezvoltarea curriculumului naional, din perspectiva
urmtoarelor componente: selecia, dezvoltarea i organizarea coninuturilor;
- Raportul Comisiei Prezideniale pentru analiza i elaborarea politicilor din domeniile educaiei i
cercetrii Romnia educaiei, Romnia cercetrii (2007) coordonat de M. Miclea realizeaz o
diagnoz a strii actuale a nvmntului i formuleaz o suit de recomandri de natur s conduc la
accelerarea reformei i la creterea calitii educaiei.
Raportul de cercetare Metodologia de implementare a domeniilor de competene cheie europene n
curriculumul colar aplicat, Costea, O., Nasta, D. I. (coord.), Institutul de tiine ale Educaiei, 2010 - ofer o
analiz inovativ n context romnesc privind modalitile de implementare a Cadrului de referin european
pentru competene cheie pe parcursul ntregii viei la nivelul curriculumului colar, att prin identificarea unor
modaliti practice de valorificare, precum i prin pilotarea unui curs de formare n sistem Blended learning a
cadrelor didactice pentru un astfel de demers didactic.
Reforma curricular din Romnia a adaptat i valorizat n diferite moduri politicile educaionale europene
actuale i rezultatele cercettorilor, prezentate anterior. Unele dintre acestea au constituit factori determinani ai
diferitelor msuri de reform educaional deja implementate. Altele au fost adoptate ca obiective formale, dar au
rmas ca simple deziderate n documente de politic educaional sau au fost insuficient implementate n practica
colar.
Noua Lege a educaiei naionale vizeaz o mai bun sincronizare a schimbrilor educaionale din Romnia
cu reformele europene. Din perspectiva reformei curriculare, prevederile cadrului legislativ aduc o serie de
elemente cu caracter de noutate, care nglobeaz i promoveaz reperele europene n domeniul educaiei:

redefinirea finalitilor educaiei, din perspectiva dezvoltrii personale i socio- profesionale, n

contextul nvrii de-a lungul ntregii viei;

menionarea competenelor cheie ca finaliti explicite i asumate ale curriculumului naional;

valorificarea timpului ca element component al curriculumului, prin precizri specifice privind alocrile
orare n planurile de nvmnt, n sensul evitrii suprancrcrii timpului colar;
creterea gradului de descentralizare la nivel curricular, prin redefinirea ponderii ntre segmentele de
obligativitate - opionalitate (curriculum la decizia colii);

28

creterea flexibilitii la nivelul timpului de predare-nvare pentru fiecare domeniu de studiu, prin
specificarea unei ponderi orare ce poate fi alocat pentru personalizarea demersurilor de predarenvare i adaptarea la nevoi educaionale specifice;
redefinirea statutului unor domenii de cunoatere cu rol pivot n achiziiile elevilor (de exemplu,
Tehnologia informaiei i a comunicrii), ce aduce inovaii privind infrastructura de susinere a aplicrii
curriculumului naional (Biblioteca colar Virtual i platforma colar de e-learning);
o nou concepie asupra evalurilor rezultatelor elevilor (evaluarea centrat pe competene, o nou
tipologie a probelor de evaluare naional, portofoliul educaional).

29

Capitolul

PRINCIPII METODOLOGICE CHEIE

ALE ELABORRII CADRULUI DE REFERIN

Principiile metodologice cheie descrise mai jos confer o anumit specificitate noului CR, orienteaz toate
demersurile de revizuire i adaptare a reformei la un nou stadiu.

A. Recunoaterea rolului esenial al CR n mbuntirea calitii curriculumului i a rezultatelor

colare ale elevilor
Schema de mai jos include urmtoarele raionamente:

Calitatea
produselor
curriculare

influeneaz

Calitatea
implementr
ii
curriculumul
ui
(practici
educaionale

influeneaz

Calitatea
rezultatelo
r
colare

Fig. 1. Corelaii ntre calitatea CR, calitatea produselor curriculare,

calitatea implementrii curriculumului i calitatea rezultatelor colare
Caracteristicile calitative ale CR influeneaz benefic calitatea produselor curriculare - plan de nvmnt,
programe, manuale, auxiliare curriculare; acestea la rndul lor guverneaz, cu mai mult sau mai puin succes,
practica educaional a implementrii curriculumului i, n sfrit, practica curriculumului, n funcie de calitatea
ei, are un impact mai mare sau mai mic asupra rezultatelor colare ale elevilor.
ntre cele patru blocuri pot exista relaii de congruen sau discrepan.
Printr-o analiz regresiv, plecnd de la rezultatele colare ale elevilor, este posibil s se determine blocul
sau blocurile care au nevoie de schimbri semnificative n avantajul creterii calitii educaiei.
Se poate presupune c unele reforme curriculare au euat sau au avut efecte minore, deoarece calitatea
Cadrului de Referin nu a fost fundamentat i controlat riguros.

30

B. Asimilarea metodologiei analizei de nevoi este decisiv pentru asigurarea relevanei,

eficacitii i eficienei schimbrilor curriculare
Mecanismul analizei de nevoi este ilustrat de schema de mai jos:

Starea
dezirabil

Discrepan
a

Valori
Standarde
Norme
Practici bune
Inovaii

Natur
Magnitudine
Cauze

Particulariti reale ale

sistemului curricular:

concepii

produse

practici

impact

Starea
existent

Fig. 2. Mecanismul analizei de nevoi

Discrepana poate fi gndit ca un cursor care, prin micarea n sus i n jos, exprim un grad mai mare sau
mai mic de neconcordan ntre starea dezirabil i cea real.
Pentru a stabili liniile directoare ale restructurrii reformei sau a unei reforme avansate este nevoie de o
analiz sistematic i de acuratee att a situaiei existente, ct i a celei dezirabile i, respectiv, identificarea i
corectarea principalelor discrepane. Din aceast perspectiv, echipa i-a propus s realizeze propriile investigaii
i s valorifice datele i concluziile obinute n cadrul celorlalte componente ale proiectului.
O atenie special se va acorda strii dezirabile (uneori nevoile reale nu sunt recunoscute, deoarece nu
exist o contiin a strilor dezirabile) i modalitilor de reducere a discrepanelor. Desigur, realizarea
excelenei n educaie rmne un el politic i pedagogic al colii noastre.

C. Fundamentarea demersurilor curriculare pe un concept revizuit, multidimensional i

comprehensiv al curriculumului

31

Conceptul de curriculum este considerat, nu de puine ori, polisemantic i incomod, chiar dac unele
constante traverseaz varietatea interpretrilor. Asimilat adeseori cu experienele de nvare sau redus la
coninuturi i obiective, echivalat cu procesul de proiectare sau examinat n relaie cu planul, programa sau
manualul colar, curriculumul, n funcie de caracteristicile asociate, orienteaz nu numai cercetarea, dar i
practicileeducaionale ntr-o direcie sau alta, ntr-un orizont mai amplu i articulat sau ntr-o perspectiv
unilateral i fragmentar. Reforma curriculumului depinde i de concepia despre curriculum.
Autorii adopt un anumit mod de conceptualizare a curriculumului, configurat de trei dimensiuni:
dimensiunea structural (modelul pentagonal: obiective, coninuturi, timp de nvare, strategii de instruire i
strategii de evaluare); dimensiunea procesual (proiectare, implementare i evaluare) i dimensiunea produsului
(plan cadru, program, manual, auxiliare curriculare).
Problematica curriculumului este examinat n orizontul celor trei dimensiuni. Cadrele de referin
elaborate i utilizate pn n prezent, de regul, nu au abordat sistematic i coerent cele trei dimensiuni
menionate.
Construcia noului CR este, de asemenea, n consens cu schimbrile de paradigm recunoscute n aria
curriculumului: de la curriculum noional la curriculum centrat pe competene transversale; de la distribuirea
cunoaterii la cultivarea capacitilor de cunoatere; de la abordarea monodisciplinar la perspectiva inter-, plurii transdisciplinaritii n structurarea curriculumului.

D. Dezvoltarea i consolidarea bazelor interdisciplinare ale sistemului curricular

Construcia i funcionarea Curriculumului Naional angajeaz analize i evaluri de impact a unor
categorii variate de factori: sociali-politici, economici i culturali; epistemologici i tiinifici; psihologici i
pedagogici.
Exist o suit de teme majore care determin abordarea politic a curriculumului: adoptarea, controlul i
execuia deciziilor; raportul putere-influen; ideologii curriculare; costuri i beneficii etc.
Determinarea finalitilor i coninuturilor educaiei instituionalizate, stabilirea a ceea ce se include i a
ceea ce se exclude din sfera Curriculumului Naional este o problem de larg interes social, public. Diferite
organizaii i grupuri sociale: corpul didactic, elevii, prinii acestora, asociaii profesionale, patronatul,
sindicatele, partidele politice, comunitatea cercettorilor etc. au ateptri i interese proprii, difereniate vizavi de
intele colii. Adoptarea de decizii n materie de Curriculum Naional este prea important pentru a fi
abandonat pe terenul improvizaiilor sau a opiniilor eterogene i, n mod paradoxal, nu poate fi lsat nici total
la dispoziia tehnocrailor. Este necesar o larg consultare democratic, o analiz evaluativ a intereselor
diferitelor grupuri sociale, iniierea unor negocieri i, finalmente, selecia i organizarea prioritilor curriculare.
Decizia final, datorit prerogativelor de care dispune, revine autoritii politice. Aceasta, pentru a fi credibil, i
a avea succes are nevoie de consilierea autoritii profesional-tiinifice.
Programele de formare, educaionale sau profesionale au n vedere, ntr-un orizont de timp diferit, dar
imperativ cerinele pieei muncii, dinamica calificrilor i a ocupaiilor.
Intelectualizarea profesiunilor, instrumentarea acestora cu noile TIC, creterea elementelor de concepie n
cadrul diferitelor tipuri de activitate profesional, metamorfozele rapide n interiorul unor calificri, schimbrile
n ierarhia profesiunilor, apariia unor noi domenii care pretind noi skills-uri sau competene, nevoia de
mobilitate i reconversie
profesional, presiunea formrii continue pe tot parcursul vieii i alte evenimente similare pretind sincronizarea
curriculumului colar general i profesional cu astfel de evoluii, adoptarea competenei ca referenial formativ.
nvmntul profesional i tehnic a parcurs cu un pas mai devreme traseul reorganizrii studiilor n jurul
conceptului de competen. Dar i n acest subsector, ca i n acela al educaiei generale este nevoie de
32

reconsiderarea tipurilor de competene i a relevanei lor actuale pentru dezvoltarea social-academic, de analiz
mai atent i productiv a mecanismelor de formare i a tehnicilor de evaluare a competenelor.
Documente importante ale UE privind registrul competenelor cheie, Cadrul European al Calificrilor,
Cadrul European privind limbile strine etc. conin recomandri semnificative pentru analiza, recunoaterea i
evaluarea competenelor, dar i provocri sau ateptri privind edificarea unor scheme naionale de descriere i
certificare a competenelor, compatibile cu cadrele de referin europene.
Spiritul cunoaterii tiinifice, transformarea paradigmelor de cercetare ar trebui s se regseasc mai
mult n diferite forme de expresie, n cunoaterea i gestionarea cunoaterii din nvmnt. Curriculumul a
pretins ntotdeauna baze epistemologice, dar ele au fost exploatate mai puin sistematic i, n mod sigur, nu pe
msura nevoilor societii cunoaterii.
Diferenierea ntre diferite forme ale cunoaterii (teoretic, practic, experienial), evitarea transferurilor
inadecvate de cunoatere de la un domeniu la altul (cunoatere tiinific versus cunoatere artistic sau
religioas), examinarea tipologiei cunotinelor (declarative - factuale, conceptuale, procedurale, metodologice,
criteriale, condiionale etc.) i a relevanei lor pentru fundamentarea capacitilor de gndire de ordin superior,
analiza raportului dintre diversificarea i sinteza tiinelor n etapa actual, contactul cu variate modele de
cunoatere etc. s-ar putea constitui n repere care s inspire cu mai mult folos reconfigurarea procesului de
cunoatere n nvmnt. De altfel, experiene recente ale rilor cu nvmnt avansat probeaz un interes
crescut pentru ipostaza elevului de subiect activ, echipat cu capaciti de investigaie i reflecie critic,
rezolvator de probleme i productor de cunoatere i, de asemenea, pentru metodele capabile s cultive astfel de
disponibiliti epistemice: nvare prin investigaie, metoda proiectelor de cercetare individual sau de grup,
activiti experimentale de laborator etc.
Ideea, lansat cu mai mult timp n urm, privind predarea tiinei nu numai ca produs, dar i ca proces este
reluat, extins i consolidat.
Cele trei surse psihologice majore care alimenteaz dezvoltarea curriculumului: psihologia dezvoltrii,
psihologia nvrii i psihologia gndirii. Achiziiile n aceste domenii, prezentate pe larg n Capitolul 6,
fortific, mai ales, mecanismele de funcionare ale curriculumului, dar ofer i informaii valabile pentru
reproiectarea obiectivelor naionale i analiza celei mai importante componente a competenei - abilitile.
Refundamentarea construciei Curriculumului Naional, n mod necesar, trebuie s se bazeze pe
transformrile de paradigm care au loc n educaie.
n principal, avem n vedere:
- Tranziia de la input la output n construcia i evaluarea programelor. Accentuarea rezultatelor nvrii se
focalizeaz pe competene, sunt acceptate ci i mijloace alternative de formare a acestora, exist
posibilitatea recunoaterii formelor nonformale i informale de pregtire dac ele pot conduce la un
rezultat controlabil.
Deplasarea accentului de la asimilarea cunoaterii la producerea cunoaterii i de la pstrarea
cunoaterii la mprtirea cunoaterii prin participarea activ i constructiv a elevului.
De la centrarea pe profesor i pe activiti de predare, la centrarea pe elev i activiti de nvare.
Evoluia de la curriculum noional, la curriculum centrat pe competene.
Echilibrarea raportului dintre competenele specifice i competenele transversale.
De la cunotine i deprinderi la capaciti de nvare i gndire de ordin superior.
- De la rezultatele/produsele cunoaterii, la procese/metodologii de investigaie.
Fora acestor paradigme rezid n natura lor individual, dar, mai ales, n exploatarea lor solidar.
Rezult c programele curriculare vor beneficia de noi indici, calitativ superiori n condiiile n care
paradigmele menionate vor fi valorificate unitar i consecvent.

33

E.
-

Construcia structurii de rezisten a curriculumului bazat pe trei piloni

Centrarea pe competene
Centrarea pe elev
Asigurarea calitii 1

Fig. 3. Cei 3 piloni ai curriculumului

Autorii i propun s dea rspuns la ntrebri critice, de fond: ce este competena i care este rolul ei n
realizarea sarcinilor de nvare sau profesionale, care sunt componentele ei structurale, ce tipuri de competene
sunt reprezentative pentru nvmnt, care sunt cile de realizare a competenelor, cum se evalueaz
competenele.
Raportarea n ultimii ani, n diverse forme la noi studii, documente oficiale, dezbateri publice, la cele opt
competene cheie definite de UE reprezint, nendoielnic, o cale necesar i productiv de renovare a
curriculumului naional. Ct este ns retoric i ct realitate controlabil n declaraiile de adeziune la
competenele cheie; acoper ele nevoile tuturor nivelurilor de colaritate; competenele cheie se prelungesc i n
liceu? etc.
Punctul de vedere al autorilor este acela de a integra, nu de a decupa setul de competene cheie ntr-un
ansamblu de competene, recunoscnd locul central al competenelor cheie i relaionndu-le cu alte tipuri de
competene.
Echipa pleac, de asemenea, de la premisa c s-ar justifica identificarea i selecia unui set de competene
generice care s traverseze toate ciclurile de nvmnt, acestea urmnd s capete concretizri i ponderi
specifice pentru fiecare treapt de nvmnt. Competenele n cauz ar putea fi puse n relaie cu competenele
cheie i cu competenele profesionale.
O problem esenial de clarificat rmne i aceea a raporturilor dintre tipurile de competene i
coninuturile disciplinare, inter- i transdisciplinare.
ii. Centrarea pe elev este un principiu actual, acceptat printr-un larg consens, n structurarea
curriculumului i potenarea performanelor nvrii.
1Competena a devenit termenul de referin n proiectarea, realizarea i evaluarea programelor de formare
- educaionale sau profesionale. n mod firesc, aceasta nu poate avea dect o poziie dominant n elaborarea CR
renovat al Curriculumului Naional.n concepia echipei, competena ar trebui s fie organizatorul ntregii
construcii curriculare, o constant a curriculumului pentru toate nivelurile, profilele i specializrile colare.
Problematica competenei este ns complex i dificil; sunt puncte de vedere diferite n ceea ce privete
natura, componentele sau sursele de derivare a competenelor, inclusiv la nivelul unor documente majore ale UE.

34

Echipa valorific multilateral concepia centrrii pe elev i ncearc s evite interpretrile unilaterale,
pariale sau exclusiviste. Sunt studiate determinrile sociale, psihologice i pedagogice ale centrrii pe elev i
modalitile n care aceast abordare conduce la reconsiderri n planul curriculumului, al instruirii i al
evalurii.
Centrarea pe elev pretinde focalizarea formrii pe nvare i dezvoltare i abordarea nvrii din
perspectiva coninutului, proceselor i rezultatelor nvrii. Achiziiile noi din sfera nvrii i dezvoltrii sunt
primordiale pentru reconsiderarea fundamentelor tiinifice i metodologice ale curriculumului.
iii. Asigurarea calitii, al treilea pilon al curriculumului.
Aceast abordare presupune raportarea la standardele curriculare, la indicatorii reprezentativi ai calitii
educaiei, la procesele de monitorizare i evaluare ale rezultatelor. Centrarea pe elev i centrarea pe competen
pot fi considerate indicatori ai calitii, dar i contributori la realizarea altor indicatori ai calitii curriculumului.

F. Promovarea unui raport echilibrat ntre normativitate, prescripie, autonomie i independen n

planul construciei, implementrii i evalurii curriculumului
Una dintre dilemele persistente ale politicilor curriculare este i aceea a raportului dintre elementele
prescriptive i spaiul acordat iniiativei, imaginaiei profesional-tiinifice, spiritului creativ al conceptorilor i
realizatorilor curriculumului. Ct de prescris sau ct de independent ar trebui s fie activitatea curricular a
cadrelor didactice? Termenul de ct exclude raporturile disjunctive i deschide problema dozei. Rspunsul la
ntrebarea de mai sus depinde n primul rnd de caracterul centralizat sau descentralizat al nvmntului, care
confer cadrului didactic poziii diferite n raport cu criteriul decizie-control-execuia deciziei. Abordate din
punct de vedere practic, nemijlocit, ntrebarea formulat poate conduce la rspunsuri i comentarii dilematice.
Dac documentele curriculare reglatoare puse la dispoziia cadrului didactic conin doar referine i principii
generale, ele vor fi criticate deoarece nu asigur o orientare suficient; dac aceleai documente integreaz mai
multe prescripii, constrngeri i detalieri, documentele vor fi criticate pentru c sunt prea complicate i
controleaz excesiv activitatea cadrelor didactice.
Cadrul de Referin propus i justific opiunile i sugereaz situarea proiectrii i dezvoltrii curriculare
pe o platform normativ, cu anumite caracteristici prescriptive, dar n acelai timp flexibil, care nu blocheaz
ci susine contribuiile proprii ale corpului profesoral la dezvoltarea curriculumului larg, relevant pentru nevoile
naionale, regionale, locale i personale ale elevilor.
n cazul unor elemente noi, propuse pentru structura Curriculumului Naional pentru clarificarea
semnificaiei i funcionalitii lor, se vor accentua aspectele explicative i normative (arie crosscurricular,
competene generice, organizare modular etc.).
Principiul raportului funcional dintre prescriptiv i autonom urmeaz s guverneze construcia i punerea
n practic a planurilor de nvmnt, programelor i manualelor colare.
Legea Educaiei Naionale, mai ales prin prevederile referitoare la timpul de instruire aflat la dispoziia
cadrului didactic i la regimul disciplinelor opionale, ofer o baz legal pentru flexibilizarea curriculumului i
creterea autonomiei personalului didactic n deciziile de tip curricular.

35

Capitolul

REEAUA CONCEPTELOR NODALE

ALE CADRULUI DE REFERINA
_____ w

Cadrul de referin propus se bazeaz pe un schelet conceptual cu caracteristici specifice. Acestea sunt
derivate din:
1. Conceptele consacrate i noile achiziii teoretico-metodologice din aria teoriei i metodologiei
curriculumului relevante pentru fundamentele asumate de Cadrul de referin.
2. Conceptualizarea experienelor i practicilor bune, n special a inovaiilor din zona curriculumului
integrat.
3. Prevederile actualei LEN care introduc repere i standarde pentru dezvoltarea i evaluarea
curriculumului.
Cadrul de referin pentru Curriculumul Naional utilizeaz o reea conceptual a crei configuraie este
dat de urmtoarele concepte cheie: centrare pe elev, competen, curriculum i asigurarea calitii
educaiei/curriculum fiecare dintre ele fiind nodul de referin pentru alte concepte care li se subordoneaz, toate
aflate n multiple intercondiionri.

Fig. 4. Concepte nodale n construcia curriculumului

4.1. CONCEPTE NODALE

Calitatea educaiei/curriculumului
Cadrul de Referin pentru Curriculumul Naional permite individualizarea fiecrui nivel de
colaritate/profil/filiere/specializri/calificri n parte, n concordan cu misiunea sa specific i are n vedere
procedurile de asigurarea calitii, de control al calitii i de mbuntire a calitii curriculumului n unitile
de nvmnt preuniversitar.
Calitatea educaiei este ansamblul de caracteristici ale unui program de studii sau program de calificare
profesional i ale furnizorului acestuia, prin care sunt ndeplinite standardele de calitate, precum i ateptrile
beneficiarilor.
Principiul calitii este stipulat de lege ca principiu care guverneaz nvmntul preuniversitar i
superior precum i nvarea pe tot parcursul vieii n Romnia. n baza acestui principiu, toate activitile de
nvmnt se raporteaz la standarde de referin i la bune practici naionale i internaionale.

Standardul
Reprezint descrierea cerinelor formulate n termen de reguli, aciuni sau rezultate, situate la un nivel
calitativ determinat. Orice standard este formulat n termeni generali sub forma unui enun i se concretizeaz
ntr-un set de indicatori de performan.
Standardele curriculare - reprezint un sistem de referin comun i echivalent la sfritul unui nivel de
colaritate, care permite evidenierea progresului realizat de elevi de la o treapt de colaritate la alta (sunt
standarde naionale). Ele sunt criterii de evaluare a calitii procesului de nvare, specificri de performan
care indic gradul n care sunt atinse obiectivele curriculare, sunt nsuite cunotinele, sunt formate capacitile
i atitudinile stabilite prin curriculum planificat.
Caracteristicile standardelor curriculare de performan:
- asigur conexiunile necesare ntre curriculum i evaluare;
- motiveaz elevii pentru nvarea activ;
permit evidenierea progresului elevului de la o treapt de colarizare la alta, constituind un sistem de
referin comun pentru toi elevii la sfritul nivelului de colaritate respectiv;
se elaboreaz n funcie de finalitile educaionale ale nivelului de colaritate i de particularitile
psihologice ale elevilor.
o Indicatorul de performan reprezint un etalon de msurare a gradului de realizare a unei activiti
desfurate de furnizorul de educaie/unitatea/instituia furnizoare de educaie prin raportare la standarde,
respectiv la standardele de referin. Nivelul minim al indicatorilor de performan corespunde cerinelor unui
standard. Nivelul maxim al indicatorilor de performan corespunde cerinelor unui standard de referin, este
opional i difereniaz calitatea n mod ierarhic, progresiv.

Curriculum
Identitatea conceptului-construct de curriculum poate fi definit printr-o abordare multidimensional,
respectiv prin intermediul a trei perspective:
- perspectiva structural (scop-obiective, timp, coninuturi, strategii de instruire, strategii de evaluare);
- perspectiva procesual (proiectare, implementare i evaluare);
- perspectiva produsului (principale - planuri cadru de nvmnt, programe i manuale colare i
auxiliare - ghiduri metodologice, crestomaii, softuri educaionale etc.).
Curriculumul este, n primul rnd un proiect educaional, n contextul de fa cu finaliti centrate pe
competene, care implic planificarea sistematic a activitilor de nvare (selecie, organizare, conducere) n
acord cu competenele prevzute i, de asemenea, proceduri de evaluare a rezultatelor.

Formula structural a curriculumului trebuie s fie complet, s nu lipseasc niciun element constitutiv;
componentele pretind interaciuni funcionale.
Procesele de proiectare, implementare i evaluare i au propria autonomie, angajeaz principii distincte de
proiectare i funcionare i, n acelai timp, presupun raporturi de interaciune. Calitatea unui proces afecteaz
calitatea celuilalt. Coerena raporturilor dintre procese este esenial pentru calitatea curriculumului.
Evaluarea curriculumului nu se reduce la identificarea i aprecierea rezultatelor colare ale elevilor, ci
vizeaz n mod special trei planuri - evaluarea de proiect, evaluarea de proces i evaluarea de produs sau de
impact. Evaluarea de impact, determinarea rezultatelor colare ale elevilor i punerea acestora n relaie cu
variabilele programului este tipul cel mai complex i pretenios de evaluare, dar care reprezint i proba de foc
a calitii unui program de formare.
Fiecare produs curricular i are propriile funcii, proceduri distincte de elaborare i evaluare. Planul cadru,
programa i manualul colar formeaz un sistem unitar, cu dependene succesive.
Diversitatea reelelor conceptuale corelate curriculumului
Conceptul curriculum reprezint o clas, o categorie de componente educaionale foarte variate care pot fi
structurate dup numeroase criterii. Curriculumul const ntr-o reea conceptual vast, cu numeroase clase de
incluziune, ntre care reinem:
Reeaua 1. Curriculumul n funcie de nivelurile de stratificare: curriculum nucleu/trunchi comun,
curriculum local/zonal, curriculum individual, curriculum difereniat, curriculum adaptat, curriculum accelerat,
curriculum mbogit;
Reeaua 2. Curriculumul n funcie de fazele elaborare - implementare: curriculum prescris (proiectat,
formal), curriculum predat (parcurs), curriculum nvat (realizat), curriculum evaluat (testat);
Reeaua 3. Curriculumul clasificat dup criterii compozite: curriculum explicit/ curriculum scris,
curriculum societal (Cortes, 1981), curriculum acoperit sau ascuns (Shane, 1993), curriculum nul (Eisner, 1994),
curriculum intern, curriculum electronic.
Reeaua 4. Curriculumul ncorporat n documente-suport: manuale, ghiduri metodologice, ndrumtoare,
caiete de aplicaii, softuri educaionale etc.
Reeaua 5. Curriculumul structurat n arii curriculare: Limb i comunicare, Matematic i tiine ale
naturii, Om i societate, Arte, Educaie fizic i Sport, Tehnologii, Consiliere i orientare i aria transcurricular
Studii crosscurriculare.
Reeaua 6. Curriculumul organizat pe discipline colare
Reeaua 7. Curriculumul structurat pe niveluri de colaritate etc.
n nvmntul preuniversitar, curriculumul este stratificat n dou mari categorii, independente unele de
altele, dar complementare. Aceste dou categorii de curriculum se regsesc n mod constant n majoritatea
sistemelor educaionale, chiar dac denumirea lor este variabil de la un sistem la altul. Ele alctuiesc ceea ce
Legea educaiei naionale numete pregtire obligatorie i pregtire opional.

1. Pregtirea obligatorie
Se constituie din disciplinele/domeniile de studiu/modulele de pregtire obligatorii. n cadrul
Curriculumului naional, disciplinele obligatorii au o pondere de 80% n planurile- cadru de la nivelul
nvmntului obligatoriu i de 70% n cele de la nivelul liceului (LEN, art. 66.3).
Pregtirea obligatorie la nivelul nvmntului liceal are dou componente curriculare: curriculumul
reprezentnd trunchiul comun i curriculumul difereniat.

Curriculumul reprezentnd trunchiul comun

Trunchiul comun ncorporeaz experienele de nvare necesare tuturor elevilor colarizai pe un anumit
nivel de colaritate sau la un anumit profil de studiu. Pentru nvmntul preuniversitar, trunchiul comun este
stabilit de ctre autoritile educaionale naionale. Ponderea trunchiului comun n planul - cadru de nvmnt
ar putea fi de 20-25%.
Alocarea orelor din structura trunchiului comun se realizeaz n conformitate cu semnificaia trunchiului
comun pentru fiecare nivel de colaritate/filier/profil/calificare.
Curriculum difereniat este un concept dezvoltat n concordan cu prevederile Legii educaiei naionale
potrivit creia Statul garanteaz dreptul la educaie difereniat, pe baza pluralismului educaional, n acord cu
particularitile de vrst i individuale (art. 21,3).
Curriculumul difereniat este stabilit la nivel central i cuprinde un pachet de discipline/ module cu alocrile
orare aferente care sunt specifice pregtirii teoretice i profesionale de baz, generale sau pentru dobndirea unei
calificri educaionale/profesionale. Curriculumul difereniat vizeaz dezvoltarea competenelor cheie i a
competenelor tehnice generale i specializate, n vederea obinerii unei calificri educaionale/profesionale.
Elevii beneficiaz, astfel, de o pregtire diversificat. n curriculum difereniat sunt incluse i unele perioade de
instruire practic. Ponderea curriculumului difereniat n planul-cadru de nvmnt se propune a fi de 45-50%.
Trunchiul comun i curriculumul difereniat reprezint sistemul de referin pentru evalurile i examenele
naionale (externe) din sistem i pentru elaborarea standardelor curriculare de performan. 1
n cadrul Curriculumului naional, disciplinele opionale au o pondere de 20% n planurile-cadru pentru
nvmntul obligatoriu i de 30% n cele pentru liceu (art. 66.4).
Curriculum local sau zonal
Curriculumul local este alctuit din coninuturi i experiene de nvare specifice comunitii (mediului
social i economic) n care este situat coala. Experienele de nvare propuse mijlocesc elevilor cunoaterea
locurilor, a valorilor, a tradiiilor, a practicilor existente n acea comunitate i n acest mod se asigur tinerilor
anse sporite de integrare economic, social n comunitatea de apartenen.
Curriculumul elaborat n coal
Este acel tip de proiect pedagogic care conine, cu statut opional, diverse discipline de studiu propuse de
instituia de nvmnt sau alese de aceasta din lista elaborat la nivel de minister. Fiecare profesor are
oportunitatea de a participa n mod direct la elaborarea curriculumului, funcie de condiiile concrete n care se
va desfura activitatea didactic. Disciplinele opionale se pot proiecta n viziune monodisciplinar, la nivelul
unei arii curriculare sau la nivelul mai multor arii curriculare.
Curriculumul elaborat n coal nu constituie obiectul evalurilor i examinrilor externe, naionale.
Cadrului didactic care elaboreaz acest tip de curriculum i revine sarcina de a proiecta, pe lng obiectivele
educaionale i coninuturile instructiv-educative, competenele i performanele ateptate de la elevi precum i
probele de evaluare corespunztoare.
Curriculum personalizat

1Pregtirea opionalSe realizeaz prin discipline/domenii de studiu/module opionale care constituie

curriculumul la decizia colii (LEN, art. 65,2) i se stabilete de Consiliul de administraie al unitii de
nvmnt n urma consultrii elevilor, prinilor i pe baza resurselor disponibile (art. 65,5).
Curriculumul la decizia colii se constituie din:
- pachete disciplinare opionale ofertate la nivel naional, regional i local;
- pachete disciplinare opionale ofertate la nivelul unitii de nvmnt.

Curriculumul este personalizat n baza a dou trsturi specifice elevilor ca indivizi: nevoile i posibilitile
lor educaionale.
Curriculumul personalizat vizeaz categoriile de elevi cu nevoi speciale (CES), cei cu ritmuri lente de
nvare, elevi capabili de performane nalte, ns i nevoile i interesele de dezvoltare educaional/profesional
a elevilor nrolai la un anumit nivel de studii.
Pe msur ce elevii avanseaz pe treptele mai nalte de colaritate, ponderea curriculumului local i a
curriculumului individual poate s devin tot mai crescut. n consecin, curriculumul devine principalul
operator n modernizarea sistemelor educaionale, deoarece curriculumul propune itinerarii variate de studiu, de
grup i personalizate, n locul vechilor programe de studiu, comune i obligatorii, ncorporate n coninuturile
nvmntului. 1
Organizarea pe arii curriculare are cteva avantaje:
- ofer posibilitatea integrrii demersului didactic disciplinar ntr-un cadru interdisciplinar;
- determin echilibrarea ponderilor acordate diferitelor domenii i obiecte de studiu;
- asigur concordana cu teoriile actuale privind procesul, stilul i ritmurile nvrii;
- asigur continuitatea i integralitatea demersului didactic pe ntreg parcursul colar al unui elev;
ofer o viziune multi- i intredisciplinar asupra obiectelor de studiu determinnd intersecii ntre
disciplinele ariei i ntre disciplinele unor arii diferite;
vizeaz configurarea domeniilor cunoaterii umane i ale culturii, n sens larg, ca domenii ale
curriculumului colar.
CR propune conservarea ariilor curriculare existente n prezent la care mai adaug o nou categorie,
Studiile crosscurriculare. Legitimitatea i coninutul acesteia sunt abordate n seciunile urmtoare.
Curriculumul Naional
Reprezint ansamblul coerent al planurilor-cadru de nvmnt, al programelor colare din nvmntul
preuniversitar i manualelor colare.
o Planurile-cadru de nvmnt cuprind disciplinele, domeniile de studiu, respectiv modulele de pregtire
obligatorii i opionale, precum i numrul minim i maxim de ore aferente acestora (art. 65.1). Numrul de ore
alocat disciplinelor din planurile-cadru de nvmnt este de maximum 20 de ore pe sptmn la nvmntul
primar, 25 de ore pe sptmn la nvmntul gimnazial i 30 de ore pe sptmn la nvmntul liceal.
Formatul sau structura planului cadru este sugerat la seciunea referitoare la proiectarea planului de
nvmnt.
o Programele colare stabilesc, pentru fiecare disciplin, domeniul de studiu/modulul de pregtire din
planul de nvmnt, finalitile urmrite i evideniaz coninuturile fundamentale de ordin teoretic,
1Aria curricularAria curricular reprezint o grupare de discipline funcionale din perspectiva
competenelor necesare viitorului absolvent.
Dincolo de variaiile pe care le comport aria curricular n ceea ce privete ponderea ei i a componentelor
sale n planul cadru, n diverse momente ale colaritii, se remarc o serie de elemente comune n baza crora
sunt asociate disciplinele care o compun: competenele vizate; valori i atitudini; comportamente, procedee,
tipuri de activiti, standarde etc.
Acestea constituie fundamente formative care dau coeren i specificitate ariei curriculare.
Ariile curriculare au fost selectate n conformitate cu finalitile nvmntului inndu-se seama de
importana diverselor domenii culturale care structureaz personalitatea uman i de conexiunile dintre aceste
domenii.

experimental i aplicativ, oferind orientri metodologice generale pentru realizarea i evaluarea acestora (art.
65.3). Programele colare pentru disciplinele/domeniile de studiu, respectiv modulele de pregtire opionale se
elaboreaz la nivelul unitilor de nvmnt (art. 65.6). n cazul alternativelor educaionale, planurile- cadru i
programele colare sunt elaborate, n proiect, de reprezentani ai acestora i sunt aprobate de Ministerul
Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului (art. 65.7).
Cadrul de referin propune organizarea modular a tuturor programelor colare.
- Modul curricular este blocul curricular care poate fi studiat independent n cadrul unei discipline sau de
programul de formare.
Componentele unui modul curricular sunt: obiectivele sau rezultatele ateptate exprimate n termeni de
competene specifice vizate de modulul respectiv; corpul modulului - reprezentat de activitile de organizare i
reglare a activitii de nvare, sistemul de evaluare (criterii i proceduri), intervalul de timp alocat pentru
realizarea modulului.
Din selecia i combinarea modulelor pot rezulta programe de formare personalizat, inclusiv cu caracter
profesional.
Curriculumul naional pentru educaia timpurie este centrat pe dezvoltarea fizic, cognitiv, emoional
i social a copiilor, respectiv pe remedierea precoce a eventualelor deficiene de dezvoltare (IV.67.1).
Curriculumul pentru clasele pregtitoare urmrete dezvoltarea fizic, socio- emoional, cognitiv a
limbajului i comunicrii, precum i dezvoltarea capacitilor i a atitudinilor n nvare, asigurnd totodat
punile ctre dezvoltarea celor 8 competene-cheie (IV.68.14).
Auxiliarele curriculare sunt constituite din ghiduri metodologice, softuri educaionale, culegeri de
probleme, pachete de nvare etc. care, prin coninut, sunt n conformitate cu prevederile legale n vigoare i pe
care cadrele didactice le pot selecta i utiliza la clas, n baza libertii iniiativei profesionale, n scopul
mbuntirii calitii procesului educaional. n acelai scop se nfiineaz Biblioteca colar Virtual i
Platforma colar de e-learning, care includ programe colare, exemple de lecii pentru toate temele din
programele colare, ghiduri metodologice, exemple de probe de evaluare (art.70.2) i se dezvolt reeaua de
biblioteci colare i centre de documentare i informare.
Curriculumul integrat
Curriculumul integrat desemneaz, att relaionarea diferitelor arii de studiu traversnd barierele
disciplinare i accentund conceptele integratoare, ct i abordarea corelat a coninuturilor i rezultatelor
nvrii. O astfel de abordare a curriculumului sugereaz o schimbare de la procesul de predare-nvare
centrat pe acumularea de informaii i fapte la o abordare care ncurajeaz dezvoltarea de relaii conceptuale
ntre subdomeniile cunoaterii i a variatelor discipline; o abordare centrat pe elev, care i permite acestuia si construiasc singur sensuri i semnificaii. Aceast abordare susine procesul de gndire-nvare, rezolvarea
de probleme i integrarea de cunotine la nivelul elevilor. Curriculumul integrat poate lua diferite forme: multisau pluridisciplinar, interdisciplinar, transdisciplinar.
Rolul i importana abordrii integrate n noul Cadru de referin:
facilitarea dezvoltrii competenelor cu caracter transversal enunate explicit prin intermediul
documentelor de politic educaional (Legea Educaiei Naionale);
pregtirea elevilor pentru a putea rspunde n mod adecvat probelor de evaluare transdisciplinare
prevzute de documentele de politic educaional la nivelul clasei a Vl-a i a IX-a, dar i la nivelul
examenului de bacalaureat;
predarea integrat permite o abordare constructiv a schimbrilor care au loc n cunoatere expansiunea informaiilor, perimarea lor i fragmentarea cunoaterii;

concepia coninutului integrat se asociaz mai bine cu condiiile nvrii, satisface n mai mare
msur diferitele stiluri cognitive; utilizarea de informaii n contexte diferite mrete eficiena nvrii
i cultiv motivaia intrinsec a cunoaterii;
- este n concordan cu noile orientri din epistemologie i din tiinele cogniiei.
Competen

Conceptul competen reprezint un termen de referin n dezvoltarea oricrui program de formare,

educaional, profesional sau de reconversie profesional, n evaluarea produselor i serviciilor, n explicarea i
aprecierea unui registru variat de activiti sociale, inclusiv n aprecierea rezultatelor sistemului de nvmnt.
Competena reprezint capacitatea dovedit de a selecta, combina i utiliza adecvat cunotine, abiliti i
alte achiziii constnd n valori i atitudini, pentru rezolvarea cu succes a unei anumite categorii de situaii de
munc sau de nvare, precum i pentru dezvoltarea profesional ori personal n condiii de eficacitate i
eficien.
Competena este un concept nodal ntruct opereaz la toate nivelurile de colaritate, la toate ariile
curriculare, la toate disciplinele de nvmnt i la fiecare modul ce intr n structura unei discipline de
nvmnt.
Concepte corelate: competene cheie, competene transversale, competene generice, competene generale
vizate de disciplina de nvmnt, competene specifice modulului, competene profesionale.
Competene cheie

Competenele cheie sunt finaliti explicite i asumate ale nvmntului obligatoriu. Potrivit Legii
Educaiei Naionale (art. 68), Curriculumul naional pentru nvmntul primar i gimnazial se axeaz pe 8
domenii de competene-cheie care determin profilul de formare a elevului.
n spaiul european, competenele cheie sunt definite ca acel pachet transferabil i multifuncional de
cunotine, abiliti i atitudini de care toat lumea are nevoie pentru dezvoltarea i mplinirea personal,
incluziune i angajare. Acestea ar trebui s fie dezvoltate pn la terminarea/finalizarea educaiei sau formrii
obligatorii i ar trebui s constituie fundaia procesului viitor de nvare, ca parte a nvrii pe tot parcursul
vieii.
Cadrul european de referin privind competenele-cheie pentru nvarea pe tot parcursul vieii definete,
pe baza unor descriptori funcionali, dimensiunea i extinderea competenei/competenelor, aa cum se ateapt a
fi dezvoltate la finalul nvmntului obligatoriu. Acestea sunt considerate precondiii pentru o performan
adecvat n viaa adult, n munc i pentru procesele de nvare ulterioare (Eurydice Study, Key
Competencies, pag.6). O parte din aceste competene cheie au un caracter disciplinar, iar cealalt - caracter
transversal.
Premisele dezvoltrii competenelor cheie se pun n educaia timpurie i clasa pregtitoare, ele sunt
cristalizate i maturizate la nivelul nvmntului obligatoriu, se rafineaz i asigur fundamentele necesare
pentru alte tipuri de achiziii n nvmntul liceal.
Caracteristicile de baz ale celor opt tipuri de competene cheie ce reprezint, n ultim instan, norma
european la care trebuie s se asocieze toate sistemele de nvmnt din cadrul UE sunt prezentate n
continuare.
Tabel 1

Competenele cheie
Reprezint capacitatea de a exprima i interpreta concepte, gnduri,
Comunicarea n
sentimente, fapte i opinii, att n form oral, ct i n form scris
limba matern

Comunicarea n
limbi strine
Competene n
matematic i
competene
elementare n
tiine i
tehnologie
Competene n
utilizare a noilor
tehnologii
informaionale i
de comunicaie
Competene
pentru a nva s
nvei
Competene de
relaionare
interpersonal i
competene civice

(ascultare, vorbire, citire i scriere) i de a interaciona lingvistic ntr-un

mod adecvat i creativ ntr-o serie complet de contexte culturale i
sociale.
Pe lng dimensiunile principale ale abilitilor de comunicare n limba
matern, implic i abilitile de mediere i nelegere intercultural.
Nivelul de cunotine depinde de mai muli factori i de capacitatea de
ascultare, vorbire, citire i scriere.
Competena matematic este capacitatea de a dezvolta i a aplica
gndirea matematic pentru rezolvarea diferitor probleme n situaii
cotidiene, accentul punndu-se pe proces, activitate i cunotine.
Competenele de baz privind tiina i tehnologia se refer la stpnirea,
utilizarea i aplicarea cunotinelor i a metodologiilor de explicare a
lumii nconjurtoare. Acestea implic o nelegere a schimbrilor cauzate
de activitatea uman i a responsabilitii fiecrui individ n calitate de
cetean.
Implic utilizarea cu ncredere i n mod critic a tehnologiei din
societatea informaional (TSI) i deci abilitile de baz privind
tehnologia informaiei i a comunicrii (TIC).

Este legat de nvare, de abilitatea omului de a-i urmri i organiza

propria nvare, fie individual, fie n grupuri, conform nevoilor proprii,
precum i de contientizare a metodelor i a oportunitilor.
Competenele sociale se refer la competenele personale, interpersonale
i interculturale i la toate formele de comportament care permit fiecrei
persoane s participe n mod eficace i constructiv la viaa social i
profesional. Aceste competene sunt legate de bunstarea personal i
social. Este esenial nelegerea codurilor de conduit i a obiceiurilor
din diferite medii n care activeaz persoanele. Competenele civice, n
special cunoaterea conceptelor i a structurilor sociale i politice
(democraie, justiie, egalitate, cetenie i drepturi civile), fac posibil
activ i democratic
a oamenilor.
Spirit de iniiativ participarea
Reprezint capacitatea
de a transforma
ideile n aciune. Acest sim
i antreprenoriat presupune creativitate, inovaie i asumarea unor riscuri, precum i
capacitatea de a planifica i gestiona proiectele n vederea atingerii
obiectivelor. Persoana este contient de contextul propriei sale activiti
i este capabil s valorifice oportunitile aprute. Acesta este
fundamentul pentru achiziia unor abiliti i cunotine mai specializate,
de care au nevoie cei care instituie sau contribuie la o activitate social
sau comercial. Acest lucru ar trebui s includ contientizarea valorilor
etice i promovarea
bunei guvernri.
Implic
aprecierea importanei
expresiei culturale a ideilor, a
Sensibilizare
experienelor i a emoiilor printr-o serie de canale (muzic, teatru,
cultural i
exprimare artistic literatur i arte vizuale).
Competenele transversale
Sunt acele rezultate ale nvrii care transcend un anumit domeniu, respectiv program de studii i au o
mare for de transfer.

Competenele transversale reprezint achiziii valorice i atitudinale care se exprim prin urmtorii
descriptori: autonomie i responsabilitate, interaciune social, dezvoltare personal i profesional i se dezvolt
prioritar prin activiti integrate de tipul proiectelor, stabilirea relaiilor ntre concepte, fenomene, procese din
domenii diferite, corelarea rezultatelor nvrii cu situaiile din viaa cotidian, considerarea unitilor
tematice/conceptelor/problemelor ca i principii organizatoare ale curriculumului. 1propune un set de 7
competene generice care traverseaz toate nivelurile de colaritate, sunt corelate cu competenele cheie i cu alte
tipuri de competene. Ele reprezint finalitile educaionale comune pentru toate nivelurile de colaritate i, n
cadrul unora dintre acestea, pentru filierele, profilurile sau calificrile respective.
Competenele generice acoper domeniile majore ale educaiei: educaia pentru comunicare, educaia
tiinific, educaia tehnologic, educaia social, educaia antreprenorial, educaia estetic, educaia
permanent. Cele 7 competene generice sunt operaionalizate i descrise prin intermediul a 33 de indicatori.
Competene cheie romneti sunt competene cu cea mai larg sfer de generalitate (includ competenele cheie
+ competene transversale complementare).

Competene generale/specifice
Competenele generale sunt finaliti educaionale urmrite de o disciplin pe parcursul unui ciclu de
colaritate, n timp ce competenele specifice sunt finaliti educaionale urmrite de o disciplin pe parcursul
unui an de studiu prin modulele care intr n structura respectivei discipline de nvmnt. Att competenele
generale, ct i cele specifice sunt cuprinse n programa colar i sunt organizate pe dou categorii: competene
vizate de disciplina de nvmnt (competene disciplinare) i competene transversale.

1Competene genericePe baza redefinirii finalitilor educaiei din perspectiva dezvoltrii personale i socioprofesionale, n contextul nvrii de-a lungul ntregii viei, prezentul Cadru de referin

Fig. 5. Derivarea categoriilor de competene Competenele profesionale

Reprezint capacitatea dovedit de a selecta, combina i utiliza adecvat

cunotine, abiliti i alte achiziii (valori i atitudini), n vederea rezolvrii
cu succes a unei anumite categorii de situaii de munc sau de nvare,
circumscrise profesiei respective, n condiii de eficacitate i eficien.

Competene generice (cheie +

transversale) vizate de nivelul de
colaritate/ filier/ profil/calificare
1

1 Profilul de formareEste o component reglatoare a curriculumului naional, care sintetizeaz finalitile

sistemului de nvmnt. El reprezint un sistem unitar de referin pentru rezultatele nvrii dobndite de-a
lungul unei perioade de colaritate. n acelai timp, poate fi considerat i o sintez a rspunsurilor efective la
interogaiile privind oportunitatea i actualitatea diferitelor etape de colaritate.
Profilul de formare are rol de interfa ntre coal i societate:
- pe de o parte, constituie un reper pentru dezvoltarea traseelor de nvare propuse de sistemul educaional;
astfel, profilul de formare are rol de jalon n proiectarea

curricular la nivel de planuri de nvmnt i programe colare, precum i rol de orientare a

profesorului n construirea parcursului specific al unui context de nvare; - pe de alt parte, indic
direciile de dezvoltare a viitorului absolvent, relevante din perspectiva integrrii sociale, profesionale i
personale a acestuia.

Centrarea pe elev
Centrarea pe elev este o paradigm educaional de larg interes care plaseaz elevul n centrul procesului de
nvmnt. Ea reflect necesitatea focalizrii actului educaional pe experienele, capacitile i nevoile elevilor
precum i pe cele mai eficiente practici de stimulare a nvrii i motivaiei acestora. Conceptul are o puternic
sustenabilitate empiric conferit de rezultatele a numeroase cercetri, derulate n ultimii 20 de ani, n diferite
arii ale psihologiei. Caracteristicile definitorii ale acestui tip de educaie constau n faptul c promoveaz o
nvare:
- activ (elevul este direct implicat n rezolvarea de sarcini i probleme reale),
contextual (noile achiziii se construiesc pornind de la baza preexistent de cunotine a elevului),
- social (promoveaz cooperarea i colaborarea ntre elevi),
responsabil (elevul are posibilitatea de a-i formula obiective i stabili prioriti educaionale,
devenind astfel responsabil pentru propria nvare).
Alturi de conceptele de competen i calitate, centrarea pe elev este un construct cheie pe care se
fundamenteaz i se dezvolt noul Cadru de Referin al Curriculumului Naional.
Calitatea de concept nodal al termenului de centrare pe elev este dat chiar de idealul educaional al
colii romneti care, potrivit Legii Educaiei Naionale const n dezvoltarea liber, integral i armonioas a
individualitii umane, n formarea personalitii autonome i n asumarea unui sistem de valori care sunt
necesare pentru mplinirea i dezvoltarea personal, pentru dezvoltarea spiritului antreprenorial, pentru
participarea ceteneasc activ n societate, pentru incluziune social i pentru angajare pe piaa muncii
(art.1,3).
ntruct beneficiarii direci ai educaiei i formrii profesionale prin nvmntul preuniversitar sunt
anteprecolarii, precolarii, elevii, precum i persoanele adulte cuprinse ntr-o form de educaie i formare
profesional, conceptul centrare pe elev este utilizat n sens generic, particularizndu-se n funcie de
beneficiarii respectivului nivel de colaritate.
Conceptul de centrare pe elev este expresia mai multor principii care guverneaz nvmntul
preuniversitar i nvarea pe tot parcursul vieii din Romnia, ntre care:
- principiul centrrii educaiei pe beneficiarii acesteia (art. 3,p);
principiul relevanei - n baza cruia educaia rspunde nevoilor de dezvoltare personal i socialeconomice (art. 3, c);
- principiul asigurrii egalitii de anse (art. 3, j);
- principiul respectrii dreptului la opinie al elevului ca beneficiar direct al sistemului de nvmnt
(art.3, u);
principiul dreptului la educaie difereniat, pe baza pluralismului educaional, n acord cu
particularitile de vrst i individuale (art. 21,3).
Pentru copiii cu cerine educaionale speciale sau nedeplasabili din motive medicale, se poate organiza
nvmnt la domiciliu sau pe lng unitile de asisten medical (art. 25,3).
n acelai context se nscrie msura privind introducerea costului standard per elev i principiul finanarea
urmeaz elevul precum i prevederile (art. 57,5): Copiii i tinerii capabili de performane nalte beneficiaz,
indiferent de vrst, de programe educative care le respect particularitile de nvare i de orientare a

performanei. Aceste programe sunt de aprofundare a nvrii, de grupare pe abiliti, de mbogire a

curriculumului cu noi domenii, de mentorat i transfer de competen, de accelerare a promovrii conform
ritmului individual de nvare.
Centrarea pe elev este susinut i de faptul c n funcie de caracteristicile elevilor i de strategia colii din
care face parte, profesorul decide dac procentul de 25% din timpul alocat disciplinei/domeniului de studiu este
folosit pentru nvare remedial, n cazul copiilor cu probleme speciale, pentru consolidarea cunotinelor sau
pentru stimularea elevilor capabili de performane superioare, conform unor planuri individuale de nvare
elaborate pentru fiecare elev (art. 66.5).
n consecin, curriculumul devine principalul operator n modernizarea sistemelor educaionale, deoarece
curriculumul propune itinerarii variate de studiu, de grup i personalizate, n locul vechilor programe de studiu,
comune i obligatorii, ncorporate n
coninuturile nvmntului.
Concepte corelate: curriculum difereniat, curriculum personalizat, competen, pregtire opional, profil
de formare.

Capitolul

PILONII RECONSTRUCIEI CURRICULARE

6.1. COMPETENA - ORGANIZATORUL" CURRICULUMULUI

6.1.1.
Semnificaia competenei" n contextul activitii educaionale i
profesionale actuale
S-ar putea identifica trei ipostaze ale competenei:
A.
Instrument al calitii i performanei n activitatea profesional, social etc.;
B. Obiectiv al programelor de formare;
C. Rezultat al nvrii.

A. Competena - ca instrument al calitii i performanei

- Schimbrile care s-au produs n coninutul muncii, n dinamica profesiunilor pretind noi tipuri de
abordri profesionale.
Cunotinele, deprinderile sau capacitile izolate nu mai pot face fa provocrilor vieii sau unei anumite
profesii, fiind nevoie de o nvare la nivel de competen.
Tocmai aceast dinamic a schimbrilor socio-profesionale determin i dinamica/modificarea
competenelor, continua reconsiderare a acestora (Vezi: EU: New skills for new Jobs, 2009).
- Pe de alt parte, schimbri se produc i n aria nvrii; elevul este confruntat cu o varietate de tipuri de
probleme, de situaii de nvare care, de asemenea, presupun construcia i valorificarea de competene. Aceast
reorientare n tabela de valori a educaiei pretinde, o dat n plus, centrarea curriculumului colar pe competene.
Importana competenei deriv i din documentele europene care sunt elaborate tocmai pentru a susine
interesul i pentru a justifica importana competenelor. Ca atare, competenele devin sistem referenial pentru
programele educaionale i un principiu fundamental al politicilor educaionale.

B. Competena - ca obiectiv al programelor de formare

Majoritatea programelor de formare iniial i continu din diferite ri se orienteaz tot mai mult spre
construcii centrate pe competene.
n condiiile n care programele de formare profesional se axeaz pe competene, este necesar ca toate
programele educaionale s fie consonante cu aceast orientare i s-i asume responsabilitatea dezvoltrii
competenelor.

C. Competena - ca rezultat al nvrii

Competena este o int a formrii, un obiectiv, dar i un rezultat ateptat sau un produs al nvrii.
Centrarea competenei pe rezultat are consecine semnificative:
- este o focalizare a procesului de formare pe output-uri, nu pe input-uri;
- pot fi admise trasee diferite de formare care conduc la rezultatul intenionat;
- timpul de instruire nu mai este n mod obligatoriu standard, ci variabil n funcie de potenialul
individului.

6.1.2. Analiza i definirea competenei"

Competena este un concept relativ nou care genereaz i o problematic nou ce se cere explorat i
clarificat, cel puin privind: natura i structura competenei, sursele de derivare i validare, tipologia i
nivelurile competenei i modaliti de formare i evaluare.
O simpl definire a competenei nu mai este suficient, fiind necesar cristalizarea unei concepii despre
competen, o concepie capabil s ghideze construcia curricular.
n literatura de specialitate sunt preocupri care se centreaz pe analiza de tip formal (componente,
structur etc.) i altele care vizeaz coninutul valoric al competenelor (competene dezirabile, o anumit
opiune valoric).

Diversitatea interpretrilor: polisemantism i congruene

Examinarea unor lucrri de specialitate i a unor documente oficiale europene i naionale probeaz un
spectru variat al interpretrii conceptului de competen.
Pentru a realiza o succint analiz comparativ, vom utiliza un model dintre cele mai discutate, anume, pe
cel care ia n considerare cele trei dimensiuni ale competenei: cunotine, abiliti i atitudini (Fig. 6).

Fig. 6. Modelul competenei (model de referin)

Acest model va fi luat ca referin pentru a examina diferite variante interpretative frecvent citate i folosite
de specialiti.

a) Dac lum n considerare modelul ,European Reference Framework on Key Competences, se observ c
acesta este identic cu modelul de referin (Fig. 6). O competen este definit prin trei tipuri de achiziii:
cunotine, abiliti i atitudini, n formatul urmtor:
Competen

Descriere

Cunotine

Abiliti

Atitudini

Relaiile dintre aceste achiziii sunt solidare. Competenele se justific prin asamblarea celor trei
componente. Atitudinile nu sunt formate independent sau abstract, ca n alte analize, ci au un coninut concret,
specific tipului de competen. Atitudinea este un element cheie, care orienteaz, motiveaz i poteneaz
performana. Prin intermediul atitudinii, competena poate funciona n avantajul unor activiti sociale,
nonsociale sau antisociale.
ntrebarea critic pe care ne-o punem este aceea dac atitudinea, ca factor de personalitate, este suficient
pentru explicarea competenelor i dac nu intervin i alte variabile de personalitate cu impact asupra
performanei/randamentului competenei?
b) Dac raportm la acelai model (Fig. 6) la cea mai frecvent ntlnit definiie a competenei: ceea ce
tie i poate s fac o persoan ntr-un anumit domeniu profesional, se poate constata c n aceast accepiune
sunt acoperite numai dou dintre cele trei dimensiuni ale competenei: cunotine i abiliti/sklls-uri (Fig.7).

Fig. 7. Dimensiunile competenei: cunotine i

abiliti

Cele 3 elemente ale modelului cunotine+abihti+atitudini sunt acoperite atunci cnd atitudinea este
conectat la cunotine i abiliti, ceea ce nu se ntmpl n multe modele.
c) O situaie special au programele colare din nvmntul romnesc (Fig. 8). Acestea sunt compatibile,
dar ntr-o manier diferit, cu modelul tridimensional (Fig. 6) pe care l-am adoptat pentru interpretrile
comparative. Astfel, programele colare din nvmntul preuniversitar romnesc sunt focalizate pe competene,
acestea sunt puse n relaie cu anumite coninuturi, dar atitudinile i valorile sunt exterioare competenei, ceea ce
arat c programele colare n vigoare nu se ncadreaz n modelul de referin ales.

'' \

Cunotine Abiliti Competene

L

A.

______________

Fig. 8. Conceptul de competen n programele colare din nvmntul preuniversitar romnesc

Programele colare difereniaz competenele generale de competene specifice; acestora din urm li se
ataeaz coninuturi relevante. Termenul de capacitate, ca element structuralal competenei, nu este explicitat
sau formulat distinct. Totui, competenele specifice sunt definite, de regul, n termeni de capacitate. Ar rezulta
coincidena dintre competen i capacitate, ceea ce necesit clarificri suplimentare.
Programele se raporteaz la atitudini i valori. Acestea sunt ns, exterioare celor dou categorii de
competene; le nsoesc, li se altur. O speculaie pozitiv ar putea conduce la aprecierea c atitudinile i
valorile stipulate ntr-o program asist toate competenele i, astfel, nu se instituie o relaie direct ntre o
anumit atitudine i o anumit competen.
Din punct de vedere practic, aceast abordare ni se pare util: una i aceeai atitudine - valoare poate regla
intervenia unui set de competene.
d) Un alt model, Cadrul European al Calificrilor, recomandat ca referin pentru construirea Cadrelor
Naionale ale Calificrilor, ofer o alt interpretare: se stabilesc 8 niveluri ale calificrii profesionale difereniate
prin rezultate ale nvrii care, la rndul lor sunt exprimate prin cunotine, abiliti i competene (Fig. 9).

Fig. 9. Conceptul de competen n modelul Cadrul European al Calificrilor (EQF)

Modelul EQF are elemente care pot fi susceptibile de analize diferite. Astfel, pe de o parte:
competena apare ca un rezultat distinct al nvrii, diferit de cunotine i abiliti; oricum, ideea de
integrare a cunotinelor i a abilitilor n structura competenei nu apare explicit;
competena asimileaz ca o dimensiune specific i unele procese manageriale: cunoatere, apreciere,
consiliere, conducerea activitii altora. Din punctul nostru de vedere, competena managerial nu este,
ns, intrinsec oricrei competene profesionale;
n acelai context, competena este definit n termeni de autonomie i responsabilitate. Dac am face o
interpretare ad literam i am raporta aceast semnificaie la figura 6, modelul celor trei componente, ar
rezulta echivalena competen - atitudine, ceea ce trdeaz o poziie discutabil.
Pe de alt parte, fa de alte modele ale competenei, schema EQF (cunotine + abiliti + competene)
introduce cel puin dou elemente importante:
raportarea competenei la natura situaiei de rezolvat (structurat, nestructurat, repetitiv, inovatoare
etc.).
raportarea competenei la regimul n care trebuie s se manifeste (dirijat, semidirijat, autonom).
e) n Legea Educaiei Naionale, conceptul de competen este utilizat n mai multe articole, dar cu
semnificaii nu totdeauna echivalente. Pentru nevoile prezentului proiect, vom reine semnificaia dat n cadrul
Listei definiiilor termenilor i a expresiilor utilizate n cuprinsul legii, potrivit creia:
Competena reprezint capacitatea dovedit de a selecta, combina i utiliza adecvat cunotine, abiliti
i alte achiziii constnd n valori i atitudini, pentru rezolvarea cu succes a unei anumite categorii de situaii de

munc sau de nvare, precum i pentru dezvoltarea profesional ori personal n condiii de eficacitate i
eficien ; competena are elementele structurale prezentate n modelul de referin (Fig. 6).

Abordri alternative: competence(ces) versus competency(cies)

Dou diferenieri existente n literatura de specialitate, de cele mai multe ori nsoite de experiene practice,
ni se par interesante i utile pentru discuia de fa: competence i competency. Competence este abilitatea
de a realiza o sarcin particular, iar competency vizeaz caracteristici fundamentale care permit unei persoane
s performeze bine ntr-o varietate de situaii (B. Davies, L. Ellison, 1999, p.36). Identitatea fiecrui concept
este ilustrat astfel:
Competence vs. competency
Competence (orientarea A)

1
2
3
4

Output-uri pentru standarde minimale

Accent pe cerinele ocupaiei
Perspectiv sociologic
Abordare reducionist

Tabelul 2
Competency (orientarea B)

Input-uri pentru performane superioare

Accent pe ceea ce persoana aduce/realizeaz
n ocupaia respectiv
Focalizare psihologic
Abordare holistic

Modelul centrat pe orientarea A poate fi ilustrat cu Metodologia CNFPA de elaborare a standardelor

ocupaionale. Modelul propus de orientarea B este relevant mai ales pentru abordarea predominant psihologic a
competenelor.
Cele dou orientri propun i moduri diferite de derivare a competenei:

Fig. 11. Competence versus competency (B. Davies, L. Ellison, 1999, p.41)

Studii efectuate de-a lungul unei perioade de 21 de ani de organizaia McBer, pe 200 de ocupaii au condus
la elaborarea unui set valid de 20 de competene generice, grupate n 6 categorii i acoperitoare pentru 80%
dintre caracteristicile performanei superioare n meseriile studiate (B. Davies, L. Ellison, 1999). Le redm
pentru a ilustra c analizele centrate pe competency conduc la dou idei interesante deoarece unele categorii
prefigureaz competene generice, iar altele vizeaz caracteristici de personalitate de natur s susin
productivitatea competenelor. Aceste dou aspecte le vom valorifica n modelul pe care-l propunem.
Competene generice definite de organizaia McBer
Ajutor i servicii umane
nelegere interpersonal
Dezvoltare i aciune

Tabelul 3
Impact i influen

Orientarea serviciilor spre

Orientare spre dezvoltare
client
Preocuparea pentru ordine
Cutarea informaiei Iniiativ

Influen
Contientizare
organizaional Dezvoltare de
relaii

Manageriale

Eficien personal

Cognitive

Dezvoltarea altora Directivness Gndire analitic Gndire

Munc n echip i cooperare conceptual Expertiz
Leadership
tehnic/profesional

Autocontrol
Auto-ncredere
Flexibilitate
Ataament organizaional

Ambele orientri prezint avantaje, dar ridic i unele probleme critice:

a) Orientarea A - Competence:
- abordeaz ocupaiile ntr-o manier static i are n vedere numai standardele minimale;
- analiza funcional este destul de fragmentat i solicit o evaluare prea abundent;
b) Orientarea B - Competency:
- subestimeaz valoarea competenei organizaionale;
- poate conduce la comportamente imitative.
Dei autorii lucrrii le prezint ca orientri opuse, din punctul nostru de vedere ele nu se exclud reciproc.
Mai mult, considerm c ar putea fi exploatate ntr-o manier complementar.

O posibil sintez i implicaii

ncercarea de a lua n considerare, ntr-o manier coerent i unitar, diferitele interpretri ale competenei,
de a conserva constantele identificate n mai multe modele i de a valorifica modelul EQF i complementaritatea
raportului dintre orientrile A i B, se concretizeaz ntr-un model integrator al competenei (fig. 12).
CUNOTINE

Conte
xt

Context
Roluri/sarcini de
nvare/profesionale

CARACTERISTICI
DE
PERSONALITATE
(atitudini,
aptitudini etc.)

Standarde dejaerforman
ABILITI
j

Context

Fig. 12. Un model integrator al competenei (D. Potolea, S. Toma, 2010)

a) Potrivit acestui model, elementele care definesc o competen sunt:

Roluri/Sarcini: orice competen se raporteaz la un rol sau sarcin de nvare sau profesional care este
solidar cu situaia sau cmpul problematic al domeniului respectiv. De aici rezult diferenierea
competenelor dup tipul sarcinii sau problemelor de rezolvat: probleme bine definite - slab definite; activiti
executorii - activiti de concepie; elemente repetitive - evenimente impredictibile etc.
Se pot pune ntrebrile: n ce msur o anumit competen permite realizarea unei anumite sarcini de
nvare/profesionale? De ce anumite competene i nu altele?

 Standardele de performan - orice competen presupune realizarea unei sarcini la un anumit nivel
descris de standardele stabilite pentru competena respectiv.
Cunotinele: asigur baza teoretic a competenei, variate tipuri de cunotine (declarative, procesuale,
strategice, metacognitive) conducnd la diferite tipuri de abiliti.
Abilitile: reprezint latura efectorie/acional a competenei; ele se distribuie pe un registru variat, de
la deprinderi/structuri algoritmice pn la strategii de abordare inovativ a problemelor.
Caracteristicile de personalitate: au un rol esenial n formarea i dezvoltarea competenei, dar ele nu
sunt elemente structurale ale competenei, ci orienteaz valoric competena i o susin afectiv i motivaional.
Am putea susine, cu temei, c unele competene solicit anumii factori de personalitate n timp ce alte
competene revendic alte trsturi de personalitate. n orice caz, atitudinea este o dominant a personalitii.
Contextul vizeaz caracteristicile situaionale n cadrul crora este probat competena:
- elemente dominant repetitive/ repetitive i impredictibile/ dominant impredictibile;
regim de autonomie i responsabilitate; modelul situeaz competena ntr-un cadru de autonomie i
responsabilitate, sugernd evoluia unei competene n raport cu gradul de autonomie sau asistena
acordat n dovedirea ei (asistat, semiconsiliat, independent).
Rezult c subiectul competent selecioneaz i combin cunotinele i abilitile n funcie de sarcina de
rezolvat i particularitile contextuale.
Competenei, n mod special competenei transversale, i este proprie capacitatea de adaptare, transfer la
situaii noi, variate. Consecina direct este aceea c formarea competenei presupune antrenarea acesteia n
situaii variate, iar evaluarea competenei reclam sarcini autentice n relaie cu o varietate de situaii reale
(evaluare autentic).
n formarea unei competene ar trebui luai n considerare toi cei 6 factori descrii n Fig. 12: sarcin de
munc/nvare, standarde de performan, cunotine, abiliti, trsturi de personalitate, context, grad de
autonomie i responsabilitate, precum i interaciunile lor funcionale.
b) Din perspectiva acestui model, competena are dou dimensiuni: o dimensiune obiectiv-social i alta
subiectiv-psihologic:
Dimensiunea obiectiv-social se refer la faptul c o competen specific presupune anumite cunotine
i abiliti valide n raport cu criteriile de calitate ale competenei. Din acest punct de vedere, formarea
competenei depinde de controlul riguros tiinific al cunotinelor i structurilor operatorii intrinseci
competenei. Acestea sunt specifice locului de munc.
Dimensiunea subiectiv-psihologic vizeaz capacitatea persoanei de a seleciona, combina i utiliza
adecvat cunotine i abiliti n vederea realizrii cu succes a unei sarcini de nvare sau profesionale, potrivit
unor criterii calitative date.
Dac situaiile profesionale/nvare ar fi absolut identice, atunci dimensiunea obiectiv- social ar fi
suficient pentru manifestarea competenei. Datorit dinamicii situaiilor de nvare i profesionale, cu diferite
grade de impredictibilitate, individul va trebui s articuleze n noi combinaii sau s creeze noi proceduri de
rezolvare a situaiilor cu care se confrunt.
O ntrebare este, esenial, inevitabil: Cum ar putea fi definite, selecionate i organizate coerent aceste
tipuri i niveluri ale competenelor pentru a furniza o baz solid/consistent pentru proiectarea curricular?
Registrul competenelor evideniat de literatura de specialitate i practicile sistemelor de nvmnt sunt
variate i diversificate. Se difereniaz ntre competene generale i specifice, competene cheie i competene
profesionale, competene specific disciplinare i competene transversale, competene cognitive, afectivatitudinale i motrice.

Actualul proiect valorific ntregul spectru al competenelor menionate i propune:

i. un set de competene generice care traverseaz toate nivelurile de colaritate.
Acestea sunt corelate cu competenele cheie i cu alte tipuri de competene.
ii. redefinirea planului-cadru potrivit profilurilor de formare i competenelor asociate;
iii. introduce o nou arie curricular, centrat pe competenele transversale;
iv. difereniaz, la nivelul programelor colare, competenele generale i competenele specifice, primele
organizate pe dou categorii; competene disciplinare i competene transversale i ultima, raportat la
organizarea modular a disciplinei (competenele specifice vizate de fiecare modul);
Desigur, manualul colar, consecvent cu modelul adoptat, se va focaliza pe competenele determinate.
Centrarea pe competene presupune n plan educaional 3 procese solidare:
definirea-selecia, formarea i evaluarea competenelor, procese complexe i nu ntotdeauna suficient de
clarificate.
n mod sigur ns, asimilarea competenei reclam:
> reorganizri ale curriculumului; tipuri de discipline, corelaii i ponderi;
> schimbri ale rolurilor cadrelor didactice precum i ale elevilor;
> valorificarea metodelor clasice ntr-o nou perspectiv i accentuarea metodelor non-tradiionale, activparticipative;
> revizuirea sistemului de evaluare educaional;
> redefinirea managementului organizaiei colare;
>
o nou calitate a mediului de nvare; acest mediu, potrivit unor practici avansate, favorizeaz
nvarea activ i experimental, susine dezvoltarea individual i nvarea personalizat, colaborarea
cadrelor didactice n relaie cu disciplinele colare i elementele crosscuriculare, iar profesorii i elevii
au timp i spaiu pentru cooperare.
Alte referine privind formarea i evaluarea competenelor se regsesc n capitolele referitoare la
implementarea i evaluarea curriculumului.

Concluzie
Cadrul de referin pentru curriculumul naional (1998) propunea pentru nvmntul obligatoriu un
curriculum axat pe obiective cadru i de referin, nu pe competene.
Numai pentru nvmntul liceal s-a preferat axarea pe competene generale i specifice ca organizatori
curriculari.
Dup 2008, n nvmntul obligatoriu s-au nlocuit termenii obiective cadru/obiective de referin cu cei
de competene generale/competene specifice. Dar ideea de competene a fost menionat doar n planul-cadru
de nvmnt i n introducerea la programele colare, fr a se reconsidera, n spiritul competenelor,
obiectivele prevzute de aceste programe. Aceast ambiguitate/incoeren n construcia curricular este necesar
s fie depit i nlocuit cu o viziune de construcie unitar. De aceea,
Se propune construcia curriculumului naional n jurul conceptului de competen.
Competena devine conceptul cheie ce traverseaz toate nivelurile de colaritate i toate disciplinele de
nvmnt.

6.2. CENTRAREA PE ELEV - AXA METODOLOGIC A SISTEMULUI

CURRICULAR
6.2.1. Sustenabilitatea teoretic i empiric a conceptului
Centrarea pe elev reprezint astzi un principiu esenial, acceptat printr-un larg consens, n structurarea
curriculumului i potenarea performanelor nvrii, o perspectiv care se fundamenteaz substanial pe
premisele psihologice ale curriculumului.
Filosofia pedagogiei centrate pe elev este susinut de rezultatele a numeroase cercetri, derulate n ultimii
20 de ani, n diferite arii ale psihologiei, incluznd psihologia dezvoltrii, educaional, experimental, social,
organizaional i clinic. Aceste studii s-au focalizat, n principal, pe identificarea mecanismelor de dezvoltare
i a factorilor i proceselor responsabile de eficiena nvrii. Important este ca aceste achiziii s fie convertite
n principii i strategii educaionale specifice. Constatm ns c exist relativ puine studii dedicate exclusiv
analizei sustenabilitii empirice i teoretice a conceptului de centrare pe elev.
Proiectarea oricrei intervenii la nivelul sistemului educaional i, implicit la nivel curricular, trebuie s
porneasc de la considerarea caracteristicilor generale ale populaiei colare, dar i a unui set de principii i
strategii valabile pentru majoritatea contextelor educaionale. Aceste principii au rolul de a norma i regla
practica educativ. n acelai timp, nu trebuie i nu pot fi ignorate sursele de diversitate i difereniere ale
populaiei colare. Diferene ntre elevi precum viteza de achiziie a cunotinelor, stilul de nvare sau nivelul
de funcionare a abilitilor cognitive pot avea un impact semnificativ asupra performanelor lor colare. n acest
context, identificarea i valorizarea diferenelor individuale ale elevilor i adaptarea procesului educativ la
aceast diversitate devine un principiu de baz n crearea unor contexte optime de nvare.
De asemenea, psihologia nvrii, prin prisma diferitelor paradigme care susin centrarea pe elev paradigma cognitiv, paradigma social cognitiv i paradigma constructivist asupra nvrii, permite
formularea unui ansamblu de explicaii, aplicaii i principii cu privire la factorii psihologici responsabili de
producerea, managementul i ameliorarea problemelor specifice domeniului educaional, ofer o baz solid
pentru configurarea curriculumului - finaliti, coninuturi, strategii de instruire i de evaluare.

A) Caracteristici generale ale populaiei colare

Una dintre cerinele de baz ale unei educaii eficiente o reprezint cunoaterea i nelegerea modului n
care elevii de diferite vrste i reprezint realitatea i opereaz asupra ei. Prin urmare, n proiectarea curricular
este extrem de important s inem cont de achiziiile i structurile operatorii (cognitive i sociale) care
caracterizeaz fiecare perioad de vrst, pentru a ne adapta n mod adecvat fiecrui nivel de dezvoltare.
a. Teoria stadiilor dezvoltrii intelectuale
Conform teoriei piagetiene, dezvoltarea cognitiv este structurat pe patru stadii distincte: stadiul senzoriomotor; stadiul preoperaional; stadiul concret operaional; stadiul formal operaional. Dezvoltarea cognitiv este
rezultatul unor serii de asimilri i acomodri succesive, care au loc la toate nivelurile de dezvoltare, de la
natere, pn la maturitate. Trecerea dintr-un stadiu n altul se face progresiv, iar durata etapelor variaz de la
copil la copil, n funcie de structurile ereditare, dar i de experienele pe care le parcurge copilul.
Implicaii educaionale
Teoria piagetian asupra dezvoltrii cognitive are aplicaii extrem de importante n educaie care pot aciona
cu valoare de principiu:

coninuturile curriculare i tipurile de instruire trebuie s se adapteze nivelurilor de dezvoltare cognitiv

ale elevilor.

coninuturile trebuie structurate astfel nct gradul lor de noutate s fie moderat (s creasc progresiv).
Este recomandat ca materialul nou s fie inedit i provocator, dar s conin i elemente familiare. Rolul
su este de a genera un conflict cognitiv la nivelul elevului.

predarea trebuie s faciliteze construirea activ a cunotinelor de ctre elevi. nvarea nseamn
construire i reconstruire de informaii (gndirea nseamn aciuni interiorizate). Pentru ca un elev s
poat genera cunotinele trebuie, n prealabil, s i se ofere posibilitatea de a opera, de a manipula
obiectele/cunotinele. Aciunea este elementul principal care ofer cunotine despre un obiect.

metoda nvrii prin descoperire este o metod fundamental n achiziia noilor cunotine - se
recomand implicarea elevilor n demonstraii i experimente.
focalizarea pe dezvoltarea abilitilor metacognitive ale elevilor, adic a procedurilor de control i de
autoreglare pe care elevul le aplic la propriilor procese mentale i la cunotine.

evaluarea trebuie s implice i o analiz a erorilor elevilor care s permit identificarea cu acuratee a
mecanismelor deficitare din spatele rspunsurilor greite ale elevilor. n acest fel este posibil i
remedierea problemelor constatate i nu doar aplicarea unui diagnostic.
b. Teorii social-cognitive ale dezvoltrii
Dezvoltarea cognitiv este, n esen, un proces social i, implicit, cultural. Funciile cognitive se dezvolt
odat cu experienele sociale parcurse i rezult din angajarea copilului n activiti i interaciuni verbale cu
ceilali (aduli, ali copii mai competeni, computer). Teoriile social-cognitive supun ateniei dou concepte de
baz cu impact asupra dezvoltrii curriculare:
a. Interiorizarea - transferul activ i progresiv al activitilor exterioare (interpsihologice) n plan psihologic
intern (intrapsihologic). Reorganizarea activ i restructurarea
b. Zona proximei dezvoltri - intervalul dintre nivelul actual al dezvoltrii copilului (exprimat prin
performana individual) i nivelul potenial al acestuia (exprimat prin performana dovedit n rezolvarea unor
sarcini sub ndrumarea sau n colaborare cu o persoan mai competent). Interaciunile (cadru didactic - copil,
copil - copil) care au loc n limitele acestei zone cresc nivelul performanelor actuale ale copiilor - profitul
cognitiv. O nvare este eficient dac se situeaz cu un pas n faa dezvoltrii actuale a copilului.
Implicaii educaionale
Instruirea trebuie orientat spre nivelul zonei proximei dezvoltri. n proiectarea sarcinilor de lucru,
cadrele didactice trebuie s planifice activiti care depesc nu doar posibilitile de munc individual ale
elevilor, ci i capacitatea de nvare n grup. Rolul proiectrii de activiti n zona proximei dezvoltri este de a
stimula performane ce nu pot fi obinute de ctre elevi n mod independent. Dificultatea sarcinilor de realizat
trebuie s se situeze ntre anumite limite de complexitate. Sarcina trebuie s fie suficient de dificil pentru a nu
putea fi realizat fr ajutor, dar totodat i suficient de simpl pentru a nu fi imposibil de realizat, cu ajutor, de
ctre copil (Wertsch, 1985).
Organizarea ct mai multor activiti de grup;
Creterea ponderii activitilor de nvare prin cooperare (n grupuri de copii cu abiliti cognitive de
niveluri diferite);
Sporirea ponderii activitilor de nvare reciproc (Palinscar i Brown, 1984);
Delegarea progresiv a responsabilitii elevilor dinspre profesor spre elevi;
Tehnica eafodajului - este o tehnic cunoscut de delegare progresiv a responsa bilitii; exist
programe de antrenament bazate pe delegarea progresiv a responsabilitii - Wertsch (1985); Collins i Smith
(1992).

B) Diversitate n populaia colar

Elevii sunt diferii sub aspectul nivelului de pregtire, al comportamentelor, al atitudinilor i al valorilor. n
multe contexte, aceste diferene au un impact semnificativ asupra dezvoltrii cognitive i personale (emoionale,
motivaionale, comportamentale) a elevului, precum i a tipurilor de relaii pe care le dezvolt cu clasa i cu
cadrele didactice. Domenii de diversitate n populaia colar sunt: stilurile de nvare, inteligena, creativitatea.
i. Stilurile de nvare
Stilul cognitiv se refer la modalitile preferate de receptare, prelucrare, internalizare i stocare pe care le
utilizeaz o persoan n scopul reactualizrii i exploatrii informaiilor (Riding i Rayner, 1998). Stilul de
nvare vizeaz modalitatea preferat de rspuns dezvoltat de elev la contextele i sarcinile de nvare, mai
exact modul preferat de a nva (Jonassen i Grabowski, 1993).
Implicaii educaionale
Adaptarea unor strategii didactice variate care s rspund i s promoveze dezvoltarea unor stiluri de
nvare variate la elevi.
Elaborarea suporturilor curriculare (manuale, caiete de lucru, fie) astfel nct s cuprind un spectru ct
mai larg de activiti i sarcini de lucru, din care elevii s le poat alege pe cele mai potrivite pentru stilul propriu
de nvare.
Tipul de prezentare a informaiilor trebuie s fie ct mai variat.
ii. Inteligena
Exist dou direcii majore de conceptualizare a inteligenei (Mih, 2010).
a) n accepiunea clasic, inteligena este o facultate mental de sine stttoare, determinat n principal,
de factori ereditari; este nemodificabil n timp, n pofida instruirii i antrenamentului. n practica colar s-a pus
accentul pe dezvoltarea abilitilor verbale i logico-matematice ale elevilor, ignorndu-se dezvoltarea altor
tipuri de abiliti.
b) n accepiunea contemporan asupra inteligenei, cercettorii (Gardner, 1982, 2003; Sternberg, 1985;
Sternberg i Williams, 2004) pun accentul pe nelegerea proceselor care stau la baza comportamentului
inteligent. Potrivit acestei abordri, performana inteligent poate fi mbuntit semnificativ prin educaie i
antrenament (este modificabil). Inteligena are o component genetic, dar este semnificativ determinat de
mediul cultural i, mai cu seam, de domeniul de cunotine specifice de care dispune o persoan la un moment
dat. Prin urmare, inteligena este educabil.
Una din teoriile care susin acest principiu i care s-a bucurat de o larg recunoatere n domeniul
educaional este teoria inteligenelor multiple elaborat de Gardner (1983, 2003). Conform acestei teorii,
constructul inteligen este constituit din mai multe tipuri de inteligene distincte: lingvistic, logico-matematic,
spaial, muzical, corporal-kinestezic, interpersonal, intrapersonal, naturalist, existenial i spiritual.
Toate aceste tipuri de inteligen trebuie antrenate n cadrul programelor colare.
Implicaii educaionale ale teoriilor contemporane asupra inteligenei

utilizarea unor modaliti variate de prezentare a conceptelor i explicaiilor specifice diferitelor

discipline colare, astfel nct acestea s permit dezvoltarea ct mai multor tipuri de inteligen;
includerea n activitile colare a unor probleme reale care sunt importante din punctul de vedere al
culturii elevilor i al mediului lor de provenien;
dezvoltarea abilitilor cognitive i metacognitive ale elevilor, de rezolvare a problemelor din diferite
domenii;

nvarea explicit de ctre elevi unor strategii de nvare (cum s-i reactualizeze cunotinele, cum s
gndeasc, cum s se automotiveze, cum s-i autoregleze nvarea). Strategiile de nvare sunt
procese mentale i tactici utilizate de elevi pentru a facilita nvarea. Ele includ strategii cognitive (de

exemplu, de memorare a unui material) i strategii metacognitive. Scopul principal vizat prin predarea
strategiilor de nvare este de a dezvolta abiliti de nvare autoreglat la elevi (diagnosticare corect a
unei situaii de nvare, selecie adecvat a strategiei de soluionare a sarcinii de nvare, meninerea
motivaiei pn la finalizarea sarcinii).
iii. Creativitatea, factori facilitatori/inhibitori ai creativitii n coal
n prezent, creativitatea este considerat o caracteristic general-uman, fiecare persoan avnd nsuiri
care, stimulate de contexte socio-culturale favorabile, i permit obinerea de performane creative (la diferite
niveluri de realizare). Cadrele didactice au o poziie cheie n stimularea/inhibarea comportamentului creativ al
elevilor. Prin urmare, abilitarea lor cu strategii de facilitare a creativitii elevilor este absolut necesar. De
asemenea, exist o serie de factori inhibitori ai creativitii care in i de sistemul de nvmnt (Stoica, 1983),
precum suprancrcarea colar, manualele dense i organizate deductiv, frecvena crescut a evalurilor i
focalizarea lor pe reproducere, a cror influen trebuie drastic limitat.
iv. Stereotipiile de gen
n practica colar exist numeroase stereotipii de gen, care pot avea consecine neplcute pentru
dezvoltarea copiilor de ambele genuri (Weaver i Hightower, 2003). Stereotipiile de gen pot fi reduse prin
diferite modaliti. Una dintre acestea se refer la evitarea includerii unor coninuturi care promoveaz stereotipii
de gen atunci cnd se dezvolt suporturile curriculare.

C) Paradigme ale nvrii

i. Paradigma cognitiv
S Conceptualizarea nvrii i predrii
nvarea este un proces intern de prelucrare a informaiilor, adic de transformare i de construire a
sensului propriu al coninuturilor studiate. Elevii sunt participani activi la procesul de predare - nvare; ei
difereniaz ntre aspectele relevante i cele irelevante ale coninuturilor studiate, genereaz ntrebri i caut
rspunsuri, caut dovezi pentru a susine validitatea unor declaraii etc.
S Aspecte pe care le aduce n plus n nelegerea i optimizarea nvrii comparativ cu celelalte paradigme
- pune accent prioritar pe mecanismele mentale, cognitive implicate n achiziia de cunotine mecanisme atenionale, mnezice, inhibitorii etc.
acord o atenie deosebit strategiilor de procesare de adncime a coninuturilor studiate (cum elevii
asociaz, interpreteaz, deduc consecine aplicative etc.).
identific strategiile metacognitive de planificare, automonitorizare i evaluare utilizate de elevi pe
parcursul nvrii.
ii. Paradigma social cognitiv
S Conceptualizarea nvrii i predrii. coala social-cognitiv accentueaz rolul factorilor cognitivi i
sociali n nvare. nvarea unor comportamente se realizeaz prin modelare i imitare. Sunt nvate
comportamentele persoanelor reprezentative - modele, din mediul social al celui care nva. Elevul nu este un
observator pasiv al modelelor, ci particip activ la achiziia comportamentelor prin implicarea proceselor
cognitive (modul de reprezentare a modelului, evaluarea acestuia, convingerile despre modele).
S Principii i implicaii/aplicaii educaionale
- Elevii nva observnd i imitnd aciunile profesorului care sunt urmate de ntriri, urmnd s
internalizeze acele aciuni. Entuziasmul, rbdarea, sentimentul de satisfacie al lucrului bine fcut manifestate de
profesor sunt observate i modelate de elevi.

- Abilitile de selectare, discriminare a modelelor trebuie dezvoltate la elevi. Elevii dispun de abilitatea
de a utiliza feed-back-ul obinut ca urmare a prestaiilor anterioare pentru calibrarea aciunilor ulterioare,
realizndu-se astfel autoreglarea comportamentului.
- Modelul cogniiei sociale st la baza modelului nvrii autoreglate.
iii. Paradigma constructivist
S Conceptualizarea nvrii i predrii. nvarea este un proces de interiorizare de ctre elevi a mediului
nconjurtor. Ca rezultat al acestei interiorizri, ei vor genera cunotine proprii despre mediu. nvarea
nseamn construirea, deconstruirea i reconstruirea de ctre elev a propriei nelegeri i cunoateri asupra lumii.
Elevul descoper noi informaii, iar baza de cunotine este reconsiderat i restructurat continuu atunci cnd
aceasta i dovedete limitele.
S Aspecte pe care le aduce n plus n nelegerea i optimizarea nvrii comparativ cu celelalte
paradigme
Funcionarea cognitiv individual este produsul interaciunilor sociale.
Interaciunile sociale reprezint un factor decisiv al co-construciei cunotinelor.
iv. Paradigma umanist
S Conceptualizarea nvrii i predrii. Pune n centrul nvrii motivele i nevoile personale ale celui
care nva - personalizarea nvrii. Promoveaz un mediu de nvare caracterizat prin ncredere, respect
reciproc cadru didactic - elevi, lipsit de constrngeri, n care elevii sunt liberi s-i testeze propriile idei i s
devin indivizi creativi. Elevii i dezvolt i ating potenialul atunci cnd sunt acceptai necondiionat i nva
ntr-un mediu netraumatizant.

6.2.2. Principii psihologice ale nvrii centrate pe elev

Pornind de la rezultatele i concluziile acestor perspective diferite i complementare de analiz a
mecanismelor nvrii au fost elaborate Principiile psihologice ale centrrii pe elev (APA, 1997). Aceste
principii au un caracter integrativ i au fost dezvoltate pe baza considerrii factorilor cu impact decisiv n
nvare: factori cognitivi i metacognitivi, factori motivaionali i afectivi, factori sociali i de dezvoltare,
precum i a unor aspecte ce in de diferenele individuale n nvare. Ele ofer un cadru comprehensibil de
implementare i dezvoltare a strategiilor de reconfigurare a sistemelor educaionale i, totodat ghideaz
msurile de optimizare a practicilor educaionale din perspectiva focalizrii pe nvare i pe elev. Aceste
principii accentueaz natura activ i reflexiv a procesului de nvare i a celui care nva.
Factori cognitivi i metacognitivi care influeneaz nvarea colar
1. Natura procesului de nvare - nvarea colar este un proces intenionat de construcie a
cunotinelor, orientat spre atingerea unor scopuri bine stabilite. Elevii au capacitatea de autoreglare a propriei
nvri i pot s-i asume responsabilitatea de a contribui la propria nvare.
2. Scopurile procesului de nvare - elevul, ghidat i sprijinit de profesor, poate stabili scopuri de nvare
relevante care s fie consonante cu aspiraiile i interesele sale personale i educaionale. Stabilirea unor scopuri
cu semnificaie personal n nvare permite construirea unor reprezentri coerente a cunotinelor i acumularea
de strategii eficiente pentru continuarea nvrii pe tot parcursul vieii.
3. Construcia cunotinelor - elevul poate construi configuraii informaionale cu sens prin conectarea
(adugarea, modificarea, reorganizarea) informaiilor noi cu experiena i cunotinele anterioare ale elevului.
Atta timp ct noile informaii nu sunt integrate i relaionate cu cunotinele i nelegerea anterioar a elevului,
ele rmn izolate i nefuncionale. Cadrele didactice pot utiliza diverse strategii pentru a sprijini elevii n
achiziionarea i integrarea cunotinelor.

4. Gndirea strategic - elevul poate utiliza i elabora un repertoriu de strategii de gndire i de raionare
(numite i strategii de nvare) pentru a realiza scopuri de nvare complexe. n scopul mbuntirii rezultatelor
nvrii, cadrele didactice pot sprijini elevii n dezvoltarea, aplicarea i evaluarea acestor strategii de nvare.
5. Strategiile metacognitive - strategiile metacognitive de selectare i monitorizare a operaiilor mentale
faciliteaz gndirea critic i creativ. Elevii de succes dispun, alturi de strategii cognitive de organizare a
coninuturilor nvrii, i de strategii metacognitive. Strategiile metacognitive le permit s reflecteze asupra
modului n care gndesc i nva, s-i stabileasc scopuri realiste n nvare bazate pe o evaluare acurat a
propriului potenial, s selecteze strategiile adecvate de nvare i s-i monitorizeze propriul progres. Cadrele
didactice pot face apel la diferite strategii didactice pentru a facilita dezvoltarea abilitilor metacognitive ale
elevilor n scopul optimizrii nvrii acestora i asumrii de ctre acetia a responsabilitii pentru propria
nvare.
6. Contextul nvrii - nvarea este influenat de factori de mediu precum cultura, tehnologia i
practicile instrucionale. Cultura sau grupul din care provine elevul afecteaz motivaia, atitudinea fa de
nvare i modul de gndire al elevului. Practicile instrucionale i tehnologiile utilizate trebuie adaptate la
nivelul cunotinelor anterioare ale elevului, al abilitilor lor cognitive i la strategiile de gndire i nvare de
care acesta dispune.
Factori afectivi i motivaionali care influeneaz nvarea colar
7. Influenele motivaionale i emoionale - motivaia influeneaz volumul i tipul de informaie selectat
pentru a fi nvat; la rndul ei, motivaia este influenat de strile emoionale, credinele, interesele i
automatismele gndirii. Strile afective ale individului pot avea att un efect facilitator asupra nvrii (emoiile
pozitive - de exemplu curiozitatea) ct i unul inhibitor (emoiile negative, de exemplu anxietatea, nesigurana).
8. Motivaia intrinsec a procesului de nvare - curiozitatea, gndirea flexibil i creativitatea sunt
indicatori majori ai motivaiei interne pentru nvare. Cadrele didactice pot stimula motivaia intrinsec a
elevilor prin implicarea lor n sarcini caracterizate prin: un nivel optim de noutate i dificultate; relevan pentru
interesele personale ale elevului; deschidere pentru decizii personale i control din partea elevului.
9. Efectele motivaiei asupra efortului - un alt indicator major al motivaiei pentru nvare este efortul
depus de elev. Acumularea de cunotine i abiliti complexe este dependent de investiia de efort i energie a
elevului, precum i de persistena n timp a acestora. Strategiile utilizate de cadrele didactice pentru susinerea i
meninerea elevilor n sarcin cuprind construirea unor activiti de nvare semnificative care stimuleaz la
elevi emoiile pozitive i motivaia pentru nvare; utilizarea unor metode care sporesc percepia elevilor asupra
sarcinilor date ca fiind interesante i relevante personal.
Factori sociali i de dezvoltare
10.
Influenele dezvoltrii asupra nvrii - nvarea este mai eficient dac profesorul ia n
considerare n predare, elementele de difereniere ale elevilor de ordin fizic, intelectual, emoional i social.
Dezvoltarea cognitiv, emoional i social a elevului i modul n care interpreteaz experienele sale de via
sunt afectate de colarizarea anterioar, factori familiali, culturali i comunitari. Contientizarea i nelegerea
diferenelor de dezvoltare existente ntre elevi faciliteaz crearea unor contexte optime de nvare n coal.
11.
Influenele sociale asupra nvrii - nvarea este influenat de interaciunile sociale, de
relaiile interpersonale i de comunicarea cu ceilali. Promovarea unor contexte de nvare interactive i
colaborative, n care elevul s se simt n siguran sunt condiii eseniale pentru ca elevii s-i exprime ideile, s
participe activ n procesul de nvare, s creeze comuniti de nvare.
Diferene individuale n nvare

12.
Diferenele individuale n nvare - elevii prezint stiluri diferite de nvare i abiliti diferite
datorate experienele lor anterioare i ereditii. Cadrele didactice trebuie s sprijine elevii n descoperirea i
optimizarea stilurilor lor de nvare. De asemenea, ele trebuie s-i diversifice metodele i materialele de lucru
pentru a veni n ntmpinarea caracteristicilor diferite ale elevilor.
13.
nvarea i diversitatea - nvarea este eficient dac sunt luate n calcul diferenele
lingvistice, culturale i sociale dintre elevi.
14. Evaluarea - stabilirea de standarde suficient de ridicate i provocatoare, evaluarea elevului i
progresului su n nvare (diagnostic, proces, rezultat) sunt pri integrante ale procesului de nvare.
Autoevaluarea propriului progres n nvare i permite, de asemenea elevului s-i dezvolte abilitile de
automonitorizare i autoapreciere, stimuleaz motivaia i nvarea autodirijat.

6.2.3.

Centrarea pe elev i implicaii curriculare

Perspectiva curricular centrat pe elev atrage dup sine modificri majore la fiecare din cele trei niveluri
curriculare invocate: proiectare, implementare i evaluare.

A. Proiectarea curriculumului
Caracteristicile proiectrii curriculare
Perspectiva curricular centrat pe elev determin regndirea programelor colare i elaborarea de manuale
colare alternative, pe baza unei proiectri curriculare, caracterizat prin urmtoarele elemente:

focalizarea pe achiziiile finale ale nvrii: realizeaz trecerea de la programele analitice (concepute
ca simple inventare de coninuturi, crora le era repartizat un anumit numr de ore, fr precizarea clar
a finalitilor educaionale), la programe colare caracterizate prin centrarea demersurilor instructiveducative pe competente i prin corelarea sistemic judicioas dintre obiective, coninuturi, timp,
activiti de nvare i evaluare etc.;

accentuarea dimensiunii acionale n formarea i dezvoltarea personalitii elevilor: stimuleaz

demersurile didactice active i interactive, care s creasc eficiena nvrii colare prin stimularea
participrii elevilor la activitile educaionale, a cooperrii lor cu cadrul didactic i cu colegii i prin
situarea lor n centrul actului instructiv-educativ;

definirea clar a ofertei colii n raport cu interesele i aptitudinile elevului, precum i cu ateptrile
societii: participarea elevului la construcia i evaluarea curriculumului colar.
elev:
curriculum bazat pe structuri interdisciplinare proiectate n sens intradisciplinar, interdisciplinar,
pluridisciplinar i transdisciplinar - rspunde cerinelor formulate de psihologia nvrii i de
epistemologia modern i postmodern, valorificnd domeniile cunoaterii (limba i literatura, tiine ale
naturii, tiine sociale, arte plastice), teme mari ale actualitii (omul, natura, democraia, tehnologia),
inovaiile pedagogice avansate n elaborarea coninuturilor instruirii (arii curriculare, programe
integrate, manuale alternative);
. curriculum bazat pe competene proiectate la nivelul tuturor disciplinelor, n planul
general i special, cu deschideri spre problematica integrrii socio-profesionale, pe termen mediu i
lung. Specialitii consider c un curriculum centrat pe competene poate rspunde mai bine cerinelor
actuale ale vieii sociale i profesionale, ale pieei muncii, prin centrarea demersurilor didactice pe
achiziiile concrete i integrate ale elevului. O program centrat pe competene reflect achiziiile

cercetrilor psihologiei cognitive conform crora, graie deinerii competenelor, individul poate realiza,
n mod exemplar, transferul i mobilizarea cunotinelor i a abilitilor n contexte i situaii noi i
dinamice.

curriculum bazat pe nvarea deplin urmrete valorificarea eficient i efectiv a timpului necesar
pentru instruire/nvare, asigurnd creterea procesului de reuit colar (90%-95% dintre elevii unei
clase) printr-o manier de proiectare a coninuturilor care respect ritmul individual de munc al
elevului, n coal i n afara colii;
curriculum bazat pe activitatea elevului proiecteaz coninuturile i metodologiile instruirii n funcie de
experiena psihosocial a elevului realizat n plan didactic, n coal dar i n afara colii, valorificnd
motivaiile sale reale, imediate i de perspectiv, tririle reale care ofer durabilitate nvrii;

curriculum bazat pe corelaia educator - educat (numit i curriculum umanist) valorific resursele
psihosociale ale dialogului pedagogic, ale comunicrii pedagogice eficiente n msura n care profesorul
devine un factor care mediaz i faciliteaz reuita colar (prin mijloace de individualizare a instruirii,
de responsabilizare i motivare optim a elevului, de focalizare a activitii pe resursele pozitive ale
elevului, de stimulare a competenei n sine - pentru dezvoltarea personal).
Opiunea pentru un curriculum centrat pe elev (n sensul su plenar, care s integreze ntr-un concept
comprehensiv toate aceste modele), are n vedere accentuarea dimensiunii acio- nale n formarea personalitii
elevilor i focalizarea pe achiziii finale integrate ale nvrii.

B. Implementarea curriculumului
Din perspectiva centrrii pe elev, monitorizarea implementrii curriculumului colar nseamn urmrirea
sistematic i continu a modului n care sistemul se comport n raport cu modificrile propuse, cu accent pe
monitorizarea formativ, axat pe elevi. Spre exemplu, administrarea periodic a testelor criteriale care se refer
la/vizeaz esena unui program de studii permite identificarea problemelor, a dificultilor n derularea acestuia.

La nivel microstructural, din perspectiva centrrii pe elev, n implementarea

curriculumului se recomand operarea cu modelul centrat pe nvarea activ i interactiv;
strategiile de instruire urmrind provocarea i susinerea nvrii active n cadrul creia elevul
acioneaz asupra informaiei pentru a o transforma ntr-una nou, personal, proprie. Folosind
aceste strategii, cadrul didactic l determin pe elev s devin rspunztor i participant n
procesul construirii sensurilor informaionale, prin rezolvri de probleme, prin explorri i
cercetri sau aplicnd ceea ce a dobndit n contexte noi, diferite.

C. Evaluarea curriculumului
Din perspectiva centrrii pe elev, evaluarea unui curriculum presupune determinarea
msurii n care obiectivele propuse sau asumate iniial au fost realizate. Se impune, de
asemenea, i stabilirea gradului de adecvare a curriculumului la cerinele i ateptrile elevilor.
Formarea capacitilor de evaluare i autoevaluare la elevi reprezint un criteriu important al
evalurii calitii curriculumului.

Principii/Indicatori ai curriculumului centrat pe elev:

s propun contexte instrucionale n care nvarea elevilor s fie activ (elevul este
implicat n rezolvarea de sarcini i probleme reale), contextual (cunotinele noi se
construiesc pornind de la baza existent de cunotine a elevului), social
(promoveaz cooperarea i colaborarea ntre elevi) i responsabil (elevul are
posibilitatea de a alege i este responsabil pentru propria lui nvare);
s vizeze structurarea situaiilor de nvare efectiv n care vor fi angrenai elevii,
aciune ce reclam cu necesitate prefigurarea experienelor de nvare pe care le vor
parcurge acetia. Sursa de elaborare a experienei de nvare nu o mai constituie doar
structurile cunoaterii/culturii, ci i trebuinele, interesele, aspiraiile celor care sunt
beneficiarii educaiei, iar n organizarea nvrii conteaz nu numai ce se nva, ci i
cum, respectiv n ce moduri se nva;
se impune s susin centrarea prioritar pe procesele mentale, pe dezvoltarea
capacitilor i a competenelor cognitive ale elevilor i mai puin pe rezultatele
nvrii (derivate din simpla receptare a coninuturilor). O modalitate de realizare a
acestui deziderat const n crearea unor situaii de nvare care s implice
participarea direct a elevului la rezolvarea problemelor/situaiilor n contexte reale
sau simulate;
s susin elevii n dezvoltarea capacitilor de tip metacognitiv (de exemplu
capacitatea de a nva s nvei), aceste capaciti fiind eseniale pentru optimizarea
comportamentului inteligent al elevilor;
s vizeze dezvoltarea de competene transversale la elevi, precum rezolvarea de probleme, strategiile de nvare, deprinderile interpersonale i sociale, deprinderile de
comunicare, deprinderile de utilizare eficient a resurselor, competene care devin
centrale pentru dezvoltarea pe termen lung a elevilor i integrarea lor profesional ct
mai eficient;
s se adapteze nivelurilor de dezvoltare cognitiv ale elevilor, precum i particularitilor individuale ale acestora;

s propun utilizarea unor coninuturi i activiti ct mai variate pentru dezvoltarea

ntregului potenial intelectual de care dispune fiecare elev.

6.3. CALITATEA - REFERENIALUL VALORIC AL

CURRICULUMULUI
6.3.1. Delimitri conceptuale
Prin calitatea curriculumului colar se nelege ansamblul de caracteristici prin care
curriculumul colar satisface ateptrile beneficiarilor i standardele de calitate.
Beneficiarii direci ai curriculumului colar din nvmntul preuniversitar sunt copiii,
elevii i persoanele adulte care particip la programe educaionale oferite de nvmntul
preuniversitar, iar beneficiari indireci sunt prinii elevilor, angajatorii, angajaii,
nvmntul superior, societatea n ansamblu.
Toate rile UE i acelea din afara ei sunt interesate de asigurarea i creterea calitii
curriculumului. Direciile de intervenie i standardele relevante se nscriu ntr-un spectru larg
viznd elementele structurale ale curriculumului - obiective, coninuturi, strategii etc.,
aspectele procesuale - proiectare, implementare i evaluare, i produsele efective - planuri,
programe, manuale, auxiliare curriculare. Totui, conceptul de standard curricular vizeaz cu
prioritate i, de regul, finalitile i coninuturile educaiei. n contextul acestui Cadru de
referin, standardele curriculare se refer la trei aspecte: natura competenelor, registrul
competenelor i nivelul ateptat de realizare al acestora, exprimat n indicatori de
performan.
Standardele curriculare se distribuie pe niveluri de colaritate (profiluri de formare) i
tipuri de discipline. Ar fi de dorit ca indicatorii de performan s deceleze mai multe paliere
ale calitii competenei.
Compatibilizarea cu standardele europene curriculare rmne o exigen continu,
provocatoare i pretinde cercetri tiinifice care s valideze nivelurile de performan.

6.3.2. Standarde i indicatori naionali

privind calitatea curriculumului colar
Ateptrile fa de o coal performant presupune raportarea nu la standarde minimale,
ci la standardele de referin sau de calitate care definesc nivelul optimal de realizare a unei
activiti.
n Romnia, dou instituii specializate ARACIP, pentru nvmntul preuniversitar, i
ARACIS, pentru nvmntul superior, asigur concepii unitare i coerente i, de asemenea,
instrumentele adecvate pentru msurarea i evaluarea calitii programelor de formare
educaionale/profesionale.
Matricea de analiz i evaluare cu care opereaz ARACIP, similar ARACIS, vizeaz trei
mari domenii - capacitatea instituional, eficien educaional i managementul calitii,
subdomenii, criterii, indicatori de performan i descriptori de calitate.
Pentru exemplificare vom decupa din documentul Standardele de referin i indicatorii
de performan pentru evaluarea i asigurarea calitii n nvmntul preuniversitar o
secven referitoare la curriculum pentru a analiza msura n care standardele naionale

privind calitatea curriculumului colar susin noua concepie i structur a Cadrului de

referin pe care l propunem.
Secvena Curriculum figureaz ca subdomeniu n cadrul domeniului Eficacitate
educaional, la criteriul Coninutul programelor de studiu i se exprim prin 2 indicatori
de performan i 12 descriptori de calitate.
ntruct ne intereseaz i consecinele programelor curriculare, considerm relevant i
subdomeniul Performanele colare i extracolare, cu 2 indicatori de performan i 11
descriptori de calitate.
Tabelul urmtor prezint curriculumul i performanele colare n relaie cu parametrii
menionai: indicatorii de performan i descriptorii de calitate.
Tabelul 4
Standarde de referin(calitate) pentru curriculumul i performanele colare

Criteriul Coninutul programelor de studiu, subdomeniul: 2. Curriculum

Indicatori de
Descriptori de calitate
performan
2.1. Proiectarea Proiectarea curriculumului la decizia colii i a curriculumului n
curriculumului dezvoltarea local se realizeaz pornind de la nevoile identificate i de la

Proiectarea curricular ia n considerarea achiziiile anterioare de nvare

ale educabililor.
Proiectarea curricular asigur dezvoltarea laturii aplicative, practice, a
competenelor dezvoltate.
Manualele i celelalte auxiliare curriculare sunt selectate i utilizate n
funcie de specificul unitii colare i de achiziiile anterioare de nvare
Activitile de predare, nvare i evaluare sunt proiectate n echip la
nivelul catedrelor, al ariilor curriculare i/sau ntre ariile curriculare.
Beneficiarii relevai pentru unitatea colar sunt implicai n proiectarea
activitilor de predare, nvare, evaluare.
2.2.Realizarea Cadrele didactice aplic sistematic metodologii didactice centrate pe
curriculumului educabili i pe grupul de educabili.
Cadrele didactice utilizeaz achiziiile anterioare ale educabililor n
activitile curriculare i extracurriculare.
Cadrele didactice dezvolt capacitatea educabililor de a nva din
experien i din practic.
Cadrele didactice rspund la cererile educabililor sau ale prinilor privind
acordarea de sprijin individual n nvare.
Elementele specifice ale minoritilor etnice, religioase sau de alt natur
existente n unitatea colar sunt utilizate n activitile de predare, nvare
i evaluare. curriculare i mijloacele de nvmnt existente sunt utilizate
Auxiliarele
Criteriul Rezultatele nvrii, Subdomeniul 1: Performanele colare
sistematic n procesul de nvmnt.
1.1. Evaluarea Fiecare
cadru
descrie
pentru fiecare
grup/clas
educabil
Furnizorul
de didactic
educaie poate
respect
recomandrile
de igien
privindiechilibrul
rezultatelor
punctele
tari i cele
slabe
privind realizarea
obiectivelor
curriculare.
ntre activitatea
colar
a educabilului
i celelalte
tipuri de
activiti
Cadrele
didactice
folosesc
cu precdere
stimulentele
pozitive
colare
Furnizorul
de educaie
realizeaz
un nvmnt
incluziv
prin (lauda,
mixarea
ncurajarea).
sistematic a colectivelor
de educabili.
Autoevaluarea
i interevaluarea
educabililor sunt folosite sistematic n
activitile
Furnizorul de nvare.
educaie asigur respectarea drepturilor i ndatoririlor
Evalurile
sumative
valide i fidele.
cadrelor didactice i sunt
ale educabililor
n cadrul proceselor de predare,
nvare i i,
evaluare.
Educabilii
dup caz, prinii acestora, cunosc planificarea activitilor de
evaluare i metodologia utilizat.
Rezultatele colare, inclusiv evalurile pe parcurs, sunt nregistrate i
comunicate educabililor i, dup caz, prinilor.
Produsele activitii educabililor sunt expuse n slile de clas i n celelalte
spaii ale colii.
Furnizorul de educaie demonstreaz progres, n ultimii 3 ani de la ultima
evaluare extern, privind continuarea studiilor sau, dup caz, ncadrarea n
Furnizorul de educaie demonstreaz progres, n ultimii 3 ani de la ultima
evaluare extern, raportat la Sistemul Naional de Indicatori privind
Educaia (SNIE), privind rezultatele colare corespunztoare tipului de
unitate colar i categoriei de risc.
Criteriul Rezultatele nvrii, Subdomeniul 2: Performanele extracolare
2.1. Evaluarea Participarea cadrelor didactice, a educabililor, a prinilor i a altor membri
rezultatelor la
ai comunitii la activitile extracurriculare a crescut numeric i
activitile
Furnizorul de educaie evideniaz contribuia direct i efectiv a fiecrei
extracurriculare activiti extracurriculare la realizarea scopurilor i obiectivelor stabilite

prin politicile educaionale i documentele programatice de la nivel

 Nu exist niciun dubiu, competena reprezint forma superioar a exprimrii

rezultatelor nvrii, iar centrarea pe elev susine dezvoltarea competenelor elevilor.
Formarea competenei presupune un alt tip de nvare, de natur cognitivconstructivist. nvarea prin receptare i exerciiu repetitiv nu mai sunt suficiente. Este
nevoie de participarea activ a elevului n construcia i valorificarea competenei; el
selecioneaz, combin i aplic diferite cunotine, abiliti, atitudini etc. n vederea realizrii
unor sarcini autentice i n contexte diferite. n mod evident, competena este solidar cu
centrarea pe elev.
Curriculumul la decizia colii, cu o pondere care crete n conformitate cu noua Lege
a educaiei naionale, incumb o mai mare autonomie a cadrelor didactice i a elevilor n
proiectarea nvrii; n acelai timp, i un grad mai mare de responsabilitate.
Dezvoltarea, n continuare, a disciplinelor opionale este de dorit s se realizeze nu
numai n baza unui algoritm predeterminat, ci i cu imaginaie profesional. Ar trebui s se
ntemeieze pe o analiz mai riguroas de resurse i de nevoi i s ating, n mod
corespunztor, standardele de referin (calitate) menionate mai sus.
Un criteriu semnificativ al calitii curriculumului l reprezint asigurarea nvrii pe
tot parcursul vieii. Dac centrarea pe elev este un mijloc de realizare a competenelor,
competenele i, n special, competena metacognitiv devin un mijloc esenial pentru educaia
permanent.
n baza tuturor observaiilor de mai sus, putem presupune c dezvoltarea i consolidarea
concepiei i a instrumentelor aferente privind centrarea pe competene i centrarea pe elev va
conduce la creterea probabilitii realizrii programelor de formare la cote ridicate de
performan.

Capitolul

POLITICI I STRATEGII ALE FINALITILOR EDUCAIONALE;

VALORI I COMPETENE

7.1. VALORI l COMPETENE

Orice sistem de nvmnt se coreleaz cu i promoveaz o tabel de valori. Lipsa de claritate a valorilor,
confuzia lor sau insuficienta susinere genereaz fenomene de criz educaional.
De ce ntr-o ar Religia este obligatorie, iar n alta opional sau facultativ; de ce astrologia nu este obiect
de nvmnt, dar astronomia este o disciplin eligibil; de ce jocul de ah sau pregtirea pentru viaa de familie
sunt discipline obligatorii n unele sisteme de nvmnt i lipsesc n altele? Sunt probleme de opiuni valorice,
n relaie cu filosofia social, strategiile de dezvoltare i tradiiile comunitilor.
Doctrinele sau ideologiile curriculare se intereseaz nu de ceea ce este curriculumul, ci de ceea ce ar trebui
s fie, interpretnd diferit raporturile societate-coal-individ, caracteristicile i ponderile funciilor sociale i
individuale ale educaiei. Studiul lor este important n msura n care ne preocup analiza comparativ a
valorilor, tipurile de justificri, identificarea unor tendine i, bineneles, reconsiderarea tabelei de valori a
educaiei naionale.
Cel puin dou aspecte sunt semnificative pentru evoluia universului valorilor educaionale n ultimele
dou decenii: a) caracterul dinamic al valorilor, transformrilor i schimbri ale prioritilor i b) tendina
mprtirii unor valori comune de o multitudine de ri.
Tabela de valori a educaiei care caracterizeaz o societate nu este static; aceasta cunoate metamorfoze,
revizuiri i reorganizri interne. Timpul actual reflect o astfel de evoluie. Pe de alt parte, este notabil i
urmtoarea observaie: dac pn n prima jumtate a secolului trecut reformele colare de obicei aveau un
caracter singular, unic, reformele actuale se nscriu ntr-un alt curs; ele sunt ancorate n nevoile sistemului social
n care funcioneaz i, n acelai timp, sunt sensibile la caracteristicile i problemele lumii contemporane, care
solicit valori, competene i standarde educaionale comune, transnaionale.
Orientrile valorice ale educaiei n prezent sunt tot mai corelate cu conceptul de competen sau cu ali
termeni nrudii (skills), dar care, n esen, exprim substana competenei. Competena ar putea fi considerat
instrumentul operaional al valorilor. Cteva exemple pot fi concludente:
- n Memorandum-ul privind educaia permanent al Comisiei Europene (Lisabona, 2000) sunt enunate
noi competene de baz, pentru toi: capaciti n domeniul tehnologiei informaiei, alfabetizare digital;
deprinderi i abiliti n domeniul limbilor strine; cultur tehnologic; abiliti antreprenoriale; competene
sociale.
- Jaques Delors, ntr-un raport pentru UNESCO (2001) identific patru piloni ai educaiei pentru secolul
XXI: a nva s tii, a nva s faci, a nva s munceti mpreun cu alii, a nva s fii.

- ntr-un amplu i serios studiu al OECD, Proiectul DeSeCo (Definiia - selecia competenelor, 2002),
sunt examinate trei categorii majore de competene:
o Aciunea autonom i reflexiv (interaciunea cu mediul fizic i social, adoptarea de decizii, elaborarea
proiectelor individuale etc.);
o Utilizarea interactiv a instrumentelor i mijloacelor (limbaj, modele de cunoatere, instrumente
tehnice etc.);
o Participarea i funcionarea n grupurile sociale eterogene (dezvoltarea relaiilor interpersonale, sociale
etc.).
Un loc special n cadrul analizelor efectuate se rezerv competenelor de nvare de ordin nalt,
competenelor crosscurriculare: gndire critic, rezolvri de probleme, creativitate, comunicare eficient, lucru n
echip etc.
Alte studii (apud L. Ciolan, 2008, pag. 153), sub titlul generic de life skills, nominalizeaz urmtoarele
tipuri de competene: nvarea pe tot parcursul vieii; gndire complex i critic; comunicare eficient;
colaborare n echip; cetenie responsabil; angajabilitate.
- Un document cu un larg ecou n politicile educaionale europene este Competenele cheie pentru tot
parcursul vieii. Un cadru european de referin (2006). Acesta definete opt domenii ale competenelor cheie
prezentate anterior. Acestea ar trebui s guverneze curricula colii obligatorii i s asigure bazele continurii
studiilor n diferite forme instituionalizate i non-formale. Cele mai multe state europene au recunoscut
legitimitatea i oportunitatea celor opt tipuri de competene i se afl n faze diferite de implementare a acestora
n practica colar: unele sunt ntr-o faz avansat, altele ntr-o etap intermediar, iar altele n faza clarificrii
lor i iniiativelor preliminare.
Documentele i studiile menionate ofer repere axiologice i practice pentru convergena finalitilor
diferitelor sisteme de nvmnt. Trunchiul comun nu anuleaz identitatea naional a fiecrui sistem.
Raiunea sa este aceea de a compatibiliza i asigura comunicarea i cooperarea ntre diferitele sisteme europene
de nvmnt.
n Romnia, conform noii LEN, finalitile educaiei sunt:
1) redefinite i nuanate pentru ntregul sistem de nvmnt: a) mplinirea i dezvoltarea personal, prin
realizarea propriilor obiective n via, conform intereselor i aspiraiilor fiecruia i dorinei de a nva pe tot
parcursul vieii; b) integrarea social i participarea ceteneasc activ n societate; c) ocuparea unui loc de
munc i participarea la funcionarea i dezvoltarea unei economii durabile; d) formarea unei concepii de via,
bazate pe valorile umaniste i tiinifice, pe cultura naional i universal i pe stimularea dialogului
intercultural; e) educarea n spiritul demnitii, toleranei i respectrii drepturilor i libertilor fundamentale ale
omului; f) cultivarea sensibilitii fa de problematica uman,
2) precizate difereniat n relaie cu nivelurile de studiu:
o Curriculum naional pentru clasele pregtitoare urmrete dezvoltarea fizic, socio- emoional, cognitiv
a limbajului i comunicrii, precum i dezvoltarea capacitilor i a atitudinilor n nvare, asigurnd
totodat punile ctre dezvoltarea celor 8 competene-cheie, recomandate de UE i acceptate n LEN;
o Curriculumul naional pentru nvmntul primar i gimnazial se axeaz pe 8 domenii de competene
cheie ce determin profilul de formare a elevului (v. Capitolul 5, seciunea Competen).
o Curriculum pentru nvmntul liceal este centrat pe dezvoltarea i diversificarea competenelor-cheie i
formarea competenelor specifice n funcie de filier, profil, specializare sau calificare (art. 68).
Toate aceste prevederi ale Legii exprim orientarea democratic, umanist i social a nvmntului
romnesc.

7.2. COMPETENE GENERICE I COMPETENE CHEIE

Cadrul de referin propune un model de competene generice care fundamenteaz unitar i coerent
construcia curriculumului pe toate palierele nvmntului preuniversitar i n raport cu toate documentele
colare.
Studii efectuate n rile europene viznd amplitudinea aplicaiilor competenelor generale, crosscurriculare
au evideniat mai multe tipuri de abordri: 1) competene care acoper ntregul sistem educaional de la educaia
timpurie pn la nvmntul superior; 2) competene valabile pentru nvmntul preuniversitar; 3)
competene centrate pe nvmntul obligatoriu; 4) competene focalizate pe un anumit nivel de colaritate i 5)
competene valabile att pentru elevi ct i pentru cadre didactice. Nu au fost identificate ri care s ilustreze
tipul 1 i 5, un numr limitat de ri se ncadreaz n varianta a doua, n schimb, abordrile centrate pe
competene cheie tind s fie mai mult focalizate pe niveluri specifice dect pe ntregul sistem de nvmnt.
Adoptarea perspectivei competenelor generice ar putea situa Romnia n ealonul frunta al schimbrilor
curriculare, n noua viziune i ar putea fi un rspuns pozitiv la reproul privind absena preocuprilor pentru a
asigura continuitatea ntre nivelurile de colaritate.
Tabloul competenelor generice:

1. Utilizarea de modaliti de comunicare, n limba romn, n limba matern i n

cel puin o limb strin, ntr-o varietate de situaii
1.1. Utilizarea eficient i corect a limbajelor (coduri, convenii etc.) care aparin diferitelor domenii
ale cunoaterii (limbaje tiinifice, tehnologice, artistice etc.)
1.2. Operarea cu o varietate de mesaje verbale i nonverbale, pentru a recepta i a transmite idei,
experiene, sentimente i opinii n contexte private, educaionale i profesionale
1.3. Monitorizarea propriei comunicri i adaptarea acesteia la diferite contexte sociale, profesionale i
culturale i la diferite categorii de audien

2. Utilizarea conceptelor i a metodelor specifice diferitelor domenii ale cunoaterii

i a instrumentelor tehnologice, n vederea rezolvrii de probleme n contexte
colare, extracolare i profesionale
2.1. Utilizarea, evaluarea i ameliorarea unor strategii funcionale pentru rezolvarea de probleme n
contexte colare, extracolare i profesionale
2.2. Folosirea perspectivelor multiple i a capacitilor de analiz critic, pentru luarea de decizii pe
baz de argumente i dovezi pertinente
2.3. Aplicarea de principii i metode de investigaie/cercetare pentru a explora i a explica procese
naturale, tehnologice i sociale

3. Integrarea, participarea activ i responsabil la viaa social

3.1. Contientizarea i exercitarea drepturilor i a responsabilitilor, n calitate de ceteni ai Romniei
i ai Europei; manifestarea ceteniei active
3.2. Relaionarea interpersonal pozitiv i asumarea diferitelor roluri sociale, n contexte specifice
(grupuri de nvare/echipe de studiu/de cercetare/profesionale, comunitate etc.)
3.3. Promovarea i susinerea cooperrii i a competiiei n grupurile de nvare i de munc
3.4. Respectarea diversitii socio-culturale, nelegerea i evaluarea raporturilor dintre identitate i
alteritate, dintre local i naional, dintre naional i global
3.5. Gestionarea situaiilor de risc, de criz sau conflict care pot aprea n diferite circumstane
educaionale, profesionale sau sociale

4. Utilizarea eficace a instrumentelor necesare educaiei pe tot parcursul vieii

4.1. Identificarea i selectarea de informaie relevant i pertinent, n raport cu diferite scopuri
(documentare, nvare, cercetare, elaborare de noi produse)
4.2. Aplicarea unor tehnici de munc intelectual care valorizeaz autonomia, disciplina i
perseverena; a nva s nvei
4.3. Reflecia critic, autoreglarea i asumarea responsabilitii pentru propria nvare
4.4. Folosirea responsabil a noilor tehnologii comunicaionale i informaionale

5.

Interiorizarea unui sistem de valori care s orienteze atitudinile i

comportamentele
5.1. Cunoaterea i asumarea critic a unui set/sistem de valori recunoscute social i cultural
5.2. Aderarea contient la un set de valori etice confirmate/recunoscute n plan social
5.3. Dezvoltarea unei atitudini pozitive fa de sine i fa de ceilali: stim de sine, respect, ncredere
n propriul potenial de reuit, responsabilitate, rigoare etc.
5.4. Promovarea unui mediu natural, tehnologic i social, propice vieii n acord cu principiile
dezvoltrii durabile
5.5. Exprimarea opiunii pentru o via sntoas i echilibrat, pentru dezvoltarea propriului potenial
fizic i mental i manifestarea unor comportamente favorabile acestora
5.6. Contientizarea impactului dezvoltrii tehnologice asupra vieii individuale, mediului i societii
5.7. Adoptarea i promovarea spiritului antreprenorial, ntreprinztor i pragmatic n activitile
educaionale, profesionale i sociale

6. Manifestarea creativitii i a spiritului inovator

6.1. Manifestarea iniiativei n vederea producerii de schimbri i a inovrii mediilor educaionale,
profesionale i sociale
6.2. Iniierea, dezvoltarea i aplicarea de proiecte individuale i de grup, ntr-o varietate de contexte
6.3. Realizarea de produse tiinifice, tehnologice i artistice utiliznd sau inovnd variate metode i
tehnici de lucru specializate
6.4. Adaptarea perspectivei inter-, pluri- i transdisciplinare n descoperirea i/sau analiza i rezolvarea
original a unor probleme teoretice i practice

7.

Managementul vieii personale i al evoluiei n carier

7.1. Utilizarea capacitilor cognitive superioare (gndire critic, strategic, creativ etc.), a
disponibilitilor socio-emoionale (inteligen emoional, echilibru afectiv) i motivaionale, n
contexte private, publice i profesionale
7.2. Evaluarea resurselor personale i elaborarea de proiecte de dezvoltare personal i profesional
7.3. Afirmarea spiritului de iniiativ i antreprenorial n gestionarea evoluiei personale i a carierei
7.4. Automotivarea n privina propriului potenial de reuit, dezvoltarea imaginii de sine,
disponibilitatea pentru efort fizic i intelectual
7.5. Valorificarea oportunitilor oferite de diferite filiere profesionale, din perspectiva aptitudinilor i a
intereselor individuale
7.6. Utilizarea eficace a serviciilor publice, sociale i culturale
7.7. Asumarea responsabilitilor i gestionarea problemelor specifice vieii de familie

Modelul competenelor generice are cteva caracteristici:

Sunt definite un numr de 7 competene generice i fiecare este operaionalizat prin indicatori
specifici;

Competenele generice au o mare putere integratoare, sunt transversale;

Nu se bazeaz pe criterii tradiionale sau pur psihologice de definire a naturii lor (de exemplu
dezvoltare cognitiv, dezvoltare socio-afectiv etc.), ci au substan educaional, vizeaz dezvoltarea
personalitii n relaie cu diferite situaii de via - cotidiene, de nvare sau profesionale;

Asigur o concepie unitar n proiectarea profilurilor de formare specifice fiecrui nivel de

colaritate;

Reprezint o baz de analiz i derivare a competenelor care definesc ariile curriculare i disciplinele
de nvmnt;
Realizeaz o unitate n diversitatea proiectelor curriculare centrate pe competene.

Fig. 13. Competenele generice - surs derivativ a competenelor educaionale/profesionale

- Schema de mai sus sintetizeaz perspectivele relaionale ale competenelor generice.

- n cazul nvmntului liceal, profesional i tehnic alturi de competenele generice particularizate vor
figura i competenele care aparin specializrii/calificrii.
- Schia a ataat i ideea standardelor/indicatorilor de performan, fr de care competenele nu sunt
formulate complet i nici nu pot fi evaluate.
- Atunci cnd standardele sunt ndeplinite urmeaz un proces de recunoatere sau de certificare a
expertizei educaionale sau profesionale dobndite de absolvent.
Cum se justific sau se valideaz modelul competenelor generice? Nu era suficient preluarea celor 8
domenii ale competenelor cheie?
Modelul competenelor generice este compatibil cu alte sisteme de organizare a competenelor (DeSeCo,
Raportul Delors) i, n special cu tipologia celor 8 domenii ale competenelor cheie. Tabelul de mai jos ilustreaz
similitudinile i diferenele.
Relaia ntre competenele cheie, competenele generice i domeniile majore ale educaiei

Tabelul 5

Competene cheie

Competene generice

1
a) competene de
comunicare n limba romn
i n limba matern, n cazul
minoritilor naionale
b) competene de
comunicare n limbi strine;
c) competene de baz de
2
matematic, tiine i
tehnologie;

Utilizarea de modaliti de comunicare n

limba roman, n limba matern* i ntr-o
limb de circulaie internaional ntr-o
varietate de situaii

Domenii
majore ale
educaiei

Educaie
pentru
comunicare

Utilizarea conceptelor i a metodelor specifice Educaie

diferitelor domenii ale cunoaterii i a
tiinific
instrumentelor
tehnologice n vederea rezolvrii de probleme
n contexte colare, extracolare i
Educaie
5 Interiorizarea
tehnologic
profesionale unui sistem de valori care s
orienteze
atitudinile i comportamentele Manifestarea
6 creativitii i a spiritului inovator
4 Utilizarea eficace a instrumentelor necesare Educaie
educaiei
pe tot parcursul vieii
tehnologic

d) competene digitale de
utilizare a tehnologiei
informaiei ca instrument de
nvare i cunoatere;
e) competene sociale i
3 Integrarea, participarea activ i responsabil
civice;
la
viaa
social
5 Interiorizarea unui sistem de valori care s
orienteze atitudinile i comportamentele
f) competene
6 Manifestarea creativitii i a spiritului
antreprenoriale
inovator
7 Managementul
vieii personale i al evoluiei
n
carier
g) competene de
5 Interiorizarea unui sistem de valori care s
sensibilizare
orienteze
i de expresie cultural
atitudinile i comportamentele
h) competena de a nva s 4 Utilizarea eficace a instrumentelor necesare
educaiei
nvei
pe
tot parcursul vieii
7 Managementul vieii personale i al evoluiei
n carier

Educaie
social

Educaie
anteprenorial
Educaie
Estetic
Educaie
permanent

n tabel au fost introduse i domeniile clasice ale educaiei pentru a se compara cele trei sisteme de
referin. Din perspectiva acestora se poate formula ntrebarea: care dintre aceste categorii de competene sau
domenii ar necesita noi valorizri, reconsiderri de substan, ce ordine a prioritilor poate fi determinat. Fiind
o problem de opiune politic major, astfel de ntrebri ar necesita dezbateri cu variate categorii de autori
sociali.
- Este clar c toate tipurile de competene cheie sunt incluse n competenele generice, reprezint ntr-un
sens nucleul lor, dar nu se suprapun cu acestea.
- Sistemul competenelor generice este mai amplu, mai bogat dect acela al competenelor cheie. Unele
studii au remarcat c sistemul competenelor cheie nu acoper tot spectrul rezultatelor importante ale
educaiei. Competenele generice satisfac criteriul completitudinii.
- S-a remarcat, de asemenea, c n rile membre ale UE unele competene educaionale majore sunt
subestimate (J. Gordon, 2009, pag. 99):
o Exist puine referine la nevoia de a dezvolta imaginea de sine i de a nelege Eul. Cele mai multe
referine vizeaz competenele interpersonale cu un accent puternic asupra interaciunilor cu alii, asupra

aspectelor sociale etc. o Puine definiii se refer la valorile n baza crora copiii i tinerii relaioneaz
unii cu alii, cu lumea din jurul lor, precum i cu aspectele de tip etic, moral. o Relaiile cu mediul
ambiant: protecia mediului i teme privind supravieuirea planetei.
o Capacitatea de a face alegeri, de a prioritiza, de a diferenia ntre esenial i neesenial. o Puine ri se
refer la sntate sau la bunstare.
Sistemul competenelor generice propus ncearc s depeasc aceste limite.
Competenele cheie vizeaz n special nvmntul obligatoriu i doar n subsidiar celelalte niveluri de
nvmnt. Modelul competenelor generice are ca adresabilitate toate palierele nvmntului.
- Competenele cheie nu sunt omogene, unele sunt disciplinare, altele transversale. Toate competenele
generice sunt crosscurriculare.
O alt modalitate de control a valabilitii modelului competenelor generice este aplicarea lui efectiv
pentru a analiza diferite structuri curriculare. Rezultatele exerciiilor de aceast factur sunt redate n paragrafele
urmtoare care vizeaz profilurile de formare i ariile curriculare.
n sfrit, ultimul tabel conine sugestii privind ponderea care ar putea fi acordat competenelor generice i
competenelor profesionale n relaie cu diferitele niveluri de colaritate.
Tabelul 6
Relaia dintre nivelurile de colaritate din nvmntul preuniversitar
i competene generice i profesionale

Competene
Competene generice
Niveluri de
Competene cheie +
colaritate/nvmnt
competene transversale
preuniversitar
complementare
100%
Educaie timpurie
100%
nvmnt obligatoriu
nvmnt liceal: 50%
teoretic
- vocaional
30-40%
- tehnologic
30%
nvmnt profesional
30%
nvmnt postliceal
30%
>

Competen
e
profesional
e

50%
60-70%
70%
70%
70%

7.3. PROFILUL DE FORMARE AL ABSOLVENTULUI

Profilul de formare al absolventului diferitelor niveluri de studiu reprezint o component reglatoare a
curriculumului naional, care sintetizeaz finalitile sistemului de nvmnt din perspectiva elevului care
finalizeaz un anume nivel de studiu. Competenele care definesc profilul de formare au un caracter transversal
i vizeaz rezultatele nvrii, urmrite prin aplicarea curriculumului. n cazul nvmntului specializat,
profesional i tehnic se adaug competenele profesionale.
Profilul de formare are rol de interfa ntre coal i societate:
- pe de o parte, constituie un reper pentru dezvoltarea traseelor de nvare propuse de sistemul
educaional; astfel, profilul de formare are rol de jalon n proiectarea curricular la nivel de planuri de

nvmnt i programe colare, precum i rol de orientare a profesorului n construirea parcursului

specific al unui context de nvare;
pe de alt parte, indic direciile de dezvoltare a viitorului absolvent, relevante din perspectiva
integrrii sociale i profesionale a acestuia.

Propunerile prezente privind definirea profilului de formare pentru absolventul nvmntului obligatoriu
sunt formulate prin raportare la:
profilul de formare i finalitile nvmntului romnesc definite n documentele legislative ( Legea
educaiei naionale) i n alte documente curriculare;
politicile europene cu impact direct asupra domeniului curriculumului - Domeniile de
competen cheie i Cadrul european al calificrilor;
lista competenelor generice propus de actualul Cadru de referin;
exemple de definire a profilurilor de formare a absolventului n alte sisteme educaionale europene;

rezultate ale cercetrilor referitoare la nvare i la dezvoltarea elevilor, caracteristicile generale

nvmntului gimnazial, opiuni ale elevilor pentru viitorul colar i profesional.

7.3.1. Profilurilor de formare - repere la nivel naional

n curriculum colar romnesc, primul profil de formare al absolventului a fost definit n documentul
Curriculum naional. Cadru de referin, 1998. n conformitate cu acest document curricular, profilul de formare
al absolventului de nvmnt obligatoriu se caracteriza prin urmtoarele competene: 1) s demonstreze gndire
creativ; 2) s foloseasc diverse modaliti de comunicare n situaii reale; 3) s neleag sensul apartenenei la
diverse tipuri de comuniti; 4) s demonstreze capacitate de adaptare la situaii diferite; 5) s contribuie la
construirea unei viei de calitate; 6) s neleag i s utilizeze tehnologiile n mod adecvat; 7) s-i dezvolte
capacitile de investigare i s-i valorizeze propria experien; 8) s-i construiasc un set de valori individuale
i sociale i s-i orienteze comportamentul i cariera n funcie de acestea.
Alte propuneri au fost realizate la nivelul anului 2003 n cadrul Consiliului Naional pentru Curriculum,
prin formularea unui profil de formare al absolventului de liceu; la acel moment nu s-a vizat elaborarea unui nou
profil de formare pentru absolventul nvmntului obligatoriu, pornind de la premisa c domeniile de
competen cheie europene ofereau suficiente elementele de reper n acest sens.

Recent, alte propuneri consistente privind elaborarea unui nou profil al absolventului nvmntului
obligatoriu se regsesc n diferite studii de specialitate: Nevoi i prioriti deschimbare educaional n Romnia
- fundament al dezvoltrii i modernizrii nvmntului preuniversitar, Miclea, M. et al. (coord.), 2008;
Restructurarea curriculumului naional. Analiza condiiilor de implementare, Institutul de tiine ale Educaiei,
2010. Elemente cheie n definirea profilurilor de formare n aceste documente vizeaz urmtoarele aspecte:
comunicarea, rezolvarea de probleme, operrile specifice domeniilor de cunoatere, socializarea i
responsabilizarea civic, educaia permanent/mediile de nvare (formale, nonformale, informale),
creativitatea, antreprenoriatul.
Din perspectiva definirii profilului absolventului pentru nvmnt obligatoriu, Legea educaiei naionale
ofer de asemenea repere notabile. Ele au fost menionate deja n cadrul subcapitolului 6.1.

7.3.2. Profiluri de formare - repere la nivel european

Alturi de recomandrile Comisiei Europene privind competenele-cheie la nivel european, stabilite n
perspectiva compatibilizrii sistemelor educaionale din rile Uniunii Europene, Cadrul European al
Calificrilor (European Qualifications Framework - EQF) este un alt sistem de referin n reforma
curriculumului. EQF este o propunere de recomandare ctre Parlamentul European, care vizeaz armonizarea
rezultatelor nvrii n diverse sisteme educaionale pe baza a opt niveluri de descriere, de la nvmntul
primar la cel superior. EQF propune astfel un sistem unitar de referin asupra rezultatelor nvrii dobndite dea lungul ntregii viei, n contexte formale, non-formale sau informale. La nivel concret, EQF are consecine
semnificative asupra sistemelor europene de educaie, n primul rnd la nivel curricular.
Fiecare nivel al EQF, prin rezultatele nvrii pe care le include, poate fi corelat cu anumite niveluri ale
sistemelor i cadrelor actuale de educaie i formare profesional. Ca elemente ce pot orienta definirea
profilurilor de formare a absolventului diferitelor niveluri de colaritate, prezentm n cele ce urmeaz niveluri
EQF 1, 2 i 3, considerate a fi mai relevante pentru nvmntul obligatoriu i secundar superior. Fiecare dintre
aceste niveluri de calificare este definit printr-o list de competene, ca ansambluri de cunotine, deprinderi i
competene personale (autonomie i responsabilitate, capacitatea de a nva, competene sociale i de
comunicare) i competene profesionale.

Nivel 1 EQF:
s memoreze cunotine generale de baz;
s utilizeze deprinderi de baz pentru a efectua sarcini simple;
s ndeplineasc sarcini de lucru, n timpul muncii sau al studiului sub supraveghere
direct i s demonstreze eficien personal n contexte simple i stabile;
s accepte ndrumare n procesul de nvare;
s rspund n scris i oral mesajelor simple;
s-i asume propriul rol social;
s demonstreze cunoaterea procedurilor de rezolvare a problemelor.

Urmeaz ca analize i dezbateri sistematice, la care s participe factori responsabili i interesai, s conduc
la elaborarea unui cadru unitar al calificrilor din Romnia n concordan cu prevederile LEN i cu EQF. n
cuprinsul acestui cadru se vor putea stabili exact echivalenele dintre nivelurile de calificare, nivelurile de
nvmnt i tipurile de instituii colare. EQF ofer o perspectiv, dar i probleme de rezolvat.

7.3.3. Caracterizare general a nivelurilor de nvmnt

Caracteristicile generale ale nvmntului precolar
Modelul educaional i abordarea curricular a educaiei timpurii n ara noastr demonstreaz creterea
interesului pentru educaia copiilor de vrste mici. n spaiul european, dar i n Romnia este evident
extinderea sistemului educaional ctre nivelurile care se adreseaz vrstelor mai mici, mai ales n ceea ce
privete grupa de vrst 3-6 ani.
Scopul este de a stimula dezvoltarea cognitiv, social i cultural a copiilor, de a-i pregti, n general, cu
activiti de nvare, scriere, citire i calcul. Sunt favorizate interaciunile ntre colegi i lucrul n grup, iar jocul
simbolic sau activitile ludice sunt considerate la fel de importante ca i nvarea dirijat. Dezideratul este acela
de a dezvolta copilul ca tot unitar, educndu-l ca viitor cetean, ncurajndu-l s devin contient de mediul su
fizic i social i s participe la viaa colar.
Din aceasta perspectiv, Curriculumul actual pentru nvmntul precolar vizeaz dezvoltarea
personalitii copilului prin activiti integrate, n care precolarul se implic de bun voie i la alegerea sa,
explorare spontan i joc.
Grupa mare din grdini devine, potrivit Legii educaiei naionale, un reper important n evoluia oricrei
persoane pe traseul educaie timpurie - educaie colar mic - ciclul gimnazial - liceu etc. n acest context, grupa
mare semnific:
ncheierea perioadei care asigur educaia timpurie a copilului n cadrul grdiniei;
o etap menit s asigure un nivel de educaie i dezvoltare care s-i permit copilului integrarea optim
n clasa pregtitoare, care va deveni obligatorie;
un final de etap, dar i un nou nceput de drum: trecerea la nvmntul obligatoriu.
Un studiu realizat de UNICEF Romania i ISE (Situaia actual a nvmntului
precolar) constata faptul c un numr important de cadre didactice (mai mult de 34%) consider c se poate
vorbi de anumite discontinuiti ntre grdini i coala primar. n ordinea frecvenei argumentelor cadrelor
didactice s-au enunat urmtoarele discontinuiti:
S la nivelul metodologiei didactice (n coal nu se acord atenie jocului; ritmul de dezvoltare din
nvmntul primar nu este adecvat particularitilor individuale ale copiilor);
S la nivelul planului de nvmnt al clasei I i a Il-a, care nu valorific activitile derulate n grdini
(cunoaterea mediului nu se pred i n clasa I; nu exist continuitate n coal n ceea ce privete
educaia civic i activitile de educaie practic i modelaj; jocurile logico-matematice lipsesc n clasa
I; nu exist continuitate n coal n activitile de dezvoltare a vorbirii).
Astfel de rupturi ar trebui corectate, iar cile sunt multiple. Colaborarea grdini-coal poate i trebuie s
fie consolidat pe urmtoarele dimensiuni: continuitatea curriculumului (program, materiale didactice),
managementul educaional al grupului (amenajarea spaiului de lucru, numr copii/clas, lucrul pe
microgrupuri), metode de lucru similare, precum i relaii inter-instituionale de parteneriat.
O modalitate de reducere a discontinuitilor semnalate o reprezint introducerea recent a clasei
pregtitoare n sistemul nvmntului obligatoriu. Aceasta este un canal de legtur care asigur o tranziie mai
puin abrupt de la nvmntul precolar la cel primar, trecerea gradual a copilului de la educaia n familie i
n grdini la formarea prin nvarea colar.
Caracteristicile generale ale nvmntului primar
nvmntul primar funcioneaz ntr-o nou organizare instituional: clasa pregtitoare i clasele I-IV,
avnd o durat de 5 ani.
Crearea clasei pregtitoare, ca orice inovaie instituional i pedagogic, trebuie gndit atent, din variate
perspective - psihologice, educaionale, sociale, administrative, economice, fr improvizaii i msuri
premature.

Clasa pregtitoare, ca perioad de tranziie ntre dou lumi, educaia precolar i educaia colar, reuete
n msura n care i definete propriile obiective, specificitatea activitilor formative i modul de evaluare a
progresului copiilor.
Potrivit LEN, curriculumul pentru clasa pregtitoare urmrete dezvoltarea fizic, socio-emo- ional, a
limbajului i comunicrii, precum i dezvoltarea capacitilor i atitudinilor de nvare.
Casa pregtitoare i-ar putea asuma dou roluri majore:

S asigure consolidarea, dezvoltarea, eventual compensarea experienelor i resurselor fizice, cognitive,

emoionale, sociale dobndite de copii n circumstane formale i informale - grdini, familie etc.,
marcnd astfel nc un pas n evoluia global a personalitii copilului.
S conduc la pregtirea debutului colar de calitate prin:
Prevenirea i depirea blocajelor, dificultilor de adaptare la un alt mediu de nvare, cu alte rigori mediul colar.
Schimbri n structura relaiilor educaionale i facilitarea inseriei sociale a copilului n grupul de elevi.
Dezvoltarea capacitii, aptitudinilor de nvare i asigurarea strii de pregtire pentru a face fa
sarcinilor colare din clasa I.
Clasa pregtitoare pretinde i activiti specifice hibride n care s se combine echilibrat, n doze
funcionale, activiti de nvare dominate de activitile ludice cu activiti de nvare dominate de elemente de
tip colar.
Coninuturile clasei pregtitoare ar putea fi formate din activiti specifice grupei pregtitoare din grdini
i primele elemente din domeniul disciplinelor de nvmnt ale clasei I (exemplu: trecerea perioadei
prealfabetare, de la limba i literatura romn; numeraia pn la 10, de la matematic; dezvoltarea curiozitii
elevilor prin angajarea lor n aciuni concrete de explorare simpl, de la cunoaterea mediului) care s
pregteasc elevii pentru nivelul nvmntului primar.
Clasele I-IV asigur formarea iniial de nivelul 1 a tuturor elevilor, formarea personalitii acestora potrivit
ritmului lor de dezvoltare, nzestrarea lor cu acele cunotine, capaciti i atitudini care s le permit utilizarea
limbii romne i limbii materne n diferite situaii de comunicare, folosirea conceptelor specifice domeniilor
cunoaterii, participarea la viaa social, s le stimuleze creativitatea i s le formeze instrumentele necesare
pentru continuarea educaiei pe tot parcursul vieii. 1
Analiza statistic a sistemului educaional romnesc, nivelul gimnazial relev o serie de elemente specifice,
cu impact i asupra curriculumului colar (cf. Raport asupra strii sistemului naional de nvmnt, 2010).
o Rata de absolvire a nvmntului primar i gimnazial este n cretere (91,8%), dar se menin nc
discrepane mari pe medii de reziden (de 26% n favoarea mediului urban).
o Cererea de continuare a studiilor absolvenilor de gimnaziu a crescut semnificativ n ultimii ani, n special
pentru ruta liceal. Peste 90% dintre elevii de clasa a VIII-a intr la liceu. n acelai timp, a sczut semnificativ
rata de trecere de la nvmntul gimnazial la cel profesional, pn la valoarea de 2,2%, pe fondul msurii de
desfiinare a SAM-urilor.
o Rezultatele la evaluarea naional din anul 2009/2010 evideniaz o uoar cretere a ratelor de
promovare la limba i literatura romn (83,3%), concomitent cu o scdere semnificativ a ratelor de promovare
la proba de matematic (76,4%). Discrepanele pe medii de reziden se pstreaz n continuare relativ ridicate n
defavoarea mediului rural.
1Caracteristicile generale nvmntului gimnazialCiclul gimnazial ofer fiecrui elev mijloacele necesare
achiziionrii unui corp comun de cunotine i competene, n scopul continurii parcursului colar i al
pregtirii pentru integrarea n viaa social.

 Caracteristici generale ale nvmntului liceal

Ca etap de colaritate, ciclul liceal se suprapune peste o etap specific a dezvoltrii generale a elevilor, i
anume adolescena, i se ncheie cu un examen de maturitate. Este o etap important n autogestionarea
nvrii pentru c are ieire direct n domenii de activitate concret (nvmnt superior sau piaa muncii). Cea
mai important capacitate de cunoatere specific acestei perioade este aceea de a organiza ntr-o manier
personal nvarea (cf. Santrock, 2000). Termenul folosit este self-regulated learning i presupune: stabilirea de
scopuri pentru extinderea cunoaterii i creterea motivaiei pentru atingerea lor; contientizarea emoiilor i
gsirea strategiilor pentru administrarea lor; monitorizarea progresului n atingerea scopurilor. La un alt palier,
avem de-a face cu o etap important n dezvoltarea moral, procesul de clarificare valoric fiind esenial. De
aceea, elevii trebuie ncurajai s-i defineasc propriile valori i s neleag valorile altora. Avnd n vedere
aceste aspecte, este nevoie ca coala, n ansamblul ei, s susin dezvoltarea elevilor din ciclul liceal, asigurnd:
susinere pentru valorificarea potenialului de procesare a informaiei; ocazii pentru discutarea dilemelor morale;
ocazii pentru a lega viaa colii de lumea muncii prin informarea elevilor n legtur cu posibilele cariere, dar
accentund importana de a acorda prioritate colii.
Rezultatele unor cercetri educaionale relev o serie de caracteristici ale absolventului de nvmnt liceal
(cf. Monitorizarea absolvenilor n perspectiva consilierii pe toata durata vieii, ISE, 2009):
- peste 95% dintre elevii de liceu de la filierele teoretic i vocaional sunt interesai
de continuarea studiilor, dup absolvirea liceului, fa de 74,6% de la filiera tehnologic;
- jumtate dintre elevi vor s i continue studiile, concomitent cu angajarea;
- gradul cel mai mare de satisfacie fa de pregtirea colar revine urmtoarelor
competene: comunicare, a nva s nvei, utilizarea TIC; gradul cel mai mic de satisfacie deschiderea spre alte culturi i creativitate artistic.
n relaie cu aceste informaii calitative, menionm o serie de date statistice relevante pentru participarea
elevilor la nvmntul liceal i pentru ateptrile elevilor de la acest nivel de studiu: n anul colar 2009/2010
rata de promovare a examenului de Bacalaureat (prima sesiune) a fost de numai 34,9%. De asemenea, a sczut
rata de tranziie de la liceu la nvmntul superior: numai aproape 60% dintre elevii de clasa a XlI-a (respectiv,
80% dintre cei cu Bacalaureat) intr la facultate n urmtorul an.
Restructurarea sistemului instituional al nvmntului potrivit noii legi, n special trecerea clasei a IX-a
de la nvmntul liceal la nvmntul gimnazial obligatoriu i reducerea nvmntului liceal de la 4/5 ani la
3/4 ani solicit reorganizri de fond ale curriculei preuniversitare.
Curriculumul clasei a IX-a a fost construit pe logica filierelor, a profilurilor i a specializrilor care nu va fi
prezent n structura colii obligatorii prevzute de noua lege. Din acest motiv, curriculumul clasei a IX-a va
trebui adaptat caracteristicilor nvmntului gimnazial i nu liceal. Nici curriculumul nvmntului liceal nu
poate rmne n aceeai configuraie, deoarece a pierdut baza de pornire, actuala clas a IX-a. n concluzie, i la
nivelul nvmntului liceal este nevoie de un nou curriculum care s corespund actualelor circumstane
instituionale.

7.4. PROFILURI DE FORMARE I NIVELURI DE STUDII

7.4.1. Profilul de formare al absolventului de nvmnt precolar
Profilul de formare al absolventului de nvmnt precolar

Tabelul 7

Competene generice
1. Utilizarea de modaliti de
comunicare, n limba romn, n limba
matern i n cel puin o limb strin,
ntr-o varietate de situaii

Indicatori de performan

- ntreab ce nseamn cuvintele necunoscute;

- Povestete un eveniment sau o poveste
cunoscut respectnd succesiunea
evenimentelor;
- Denumete
obiectencare
nu se afl
cmpul
1.1. Utilizarea eficient i corect a
Particip adecvat
conversaie
cu ncopii
sau
vizual;
limbajelor (coduri, convenii etc.)
aduli;
Solicit explicarea
cuvinte; i clarificare i
care aparin diferitelor domenii ale - Adreseaz
ntrebriunor
de informare
- Folosete
cuvinte noi, al cror sens i
cunoaterii (limbaje tiinifice,
rspunden
la vorbire
ntrebri;
nsuit; intonaia adecvat atunci cnd
tehnologice, artistice etc.)
-l-a Folosete
- Formuleaz
propoziii;
1.2. Operarea cu o varietate de mesaje
dramatizeaz
o poveste;
- Ordoneaz
3-4 propoziii
n succesiune
verbale i nonverbale, pentru a
Folosete cuvinte
i expresii
de politee logic
n
cu
sprijincurent;
verbal i/sau intuitiv;
recepta i a transmite idei,
vorbirea
- Ascult
i red
coninutul
experiene, sentimente i opinii n
Utilizeazpoveti
acordulaccesibile
de gen, numr,
persoan;
acestora;
contexte private, educaionale i
- Folosete corect adverbul de timp azi;
- Prezint
o ntmplare
care a luat
parte saui
profesionale
Utilizeaz
cuvinte carelaexprim
sentimente
despre
care a auzit;
1.3. Monitorizarea propriei comunicri i
emoii proprii
i ale altora;
Interacioneaz
adecvat
cu adulii
i aplici
adaptarea acesteia la diferite contexte - nelege
i utilizeaz
n vorbire
antonime
formule
politee
n comunicarea
cu acetia;
sociale, profesionale i culturale i la
sinonimededin
vocabularul
activ;
- Propune sugestii i urmeaz sugestiile unui
partener de joac;
- mprtete celorlali tririle i emoiile sale;
- Formuleaz ntrebri referitoare la fapte,
evenimente, fiine, lucruri cunoscute;
- Citete imagini din cri;
- Recunoate sunetele iniiale din cuvinte formate
din 1-2 silabe, care nu au aglomerri de
consoane,oraul/satul
diftongi, triftongi
hiat;s-a nscut;
2. Utilizarea conceptelor i a metodelor - Cunoate
i ara nicare
specifice diferitelor domenii ale
- Iniiaz diferite activiti potrivite vrstei;
cunoaterii i a instrumentelor
- Se concentreaz la o activitate circa 20 de
tehnologice, n vederea rezolvrii de
minute;
probleme n contexte colare,
- Acioneaz pentru ndeplinirea unor sarcini;
extracolare i profesionale
- Recunoate forme n obiecte din mediul
2.1. Utilizarea, evaluarea i ameliorarea nconjurtor;
unor strategii funcionale pentru
- Grupeaz obiecte pe categorii;
rezolvarea de probleme n contexte - Arat i denumete pri ale corpului;
colare, extracolare i profesionale - Denumete corect zilele sptmnii n
2.2. Folosirea perspectivelor multiple i a succesiune;
capacitilor de analiz critic, pentru - Numete anotimpuri i difereniaz vara de
luarea de decizii pe baz de
iarn;
argumente i dovezi pertinente
- Prezint nevoile de baz ale fiinei vii;
2.3. Aplicarea de principii i metode de - Recunoate personaje din poveti;
investigaie/cercetare pentru a
- Numr pn la 10;
explora i a explica procese naturale, - Descoper cu ajutorul ntrebrilor relaii de
tehnologice i sociale
cauzalitate;
- Lucreaz n grup pentru soluionarea unei
probleme;
- Utilizeaz jucrii manipulative matematice ,
obiecte cu cifre, jocuri cu cifre etc.;
- Combin forme geometrice pentru a realiza alte
forme geometrice;
- Compar formele geometrice;
- Sorteaz obiectele dup criterii diverse;
- Descrie i discut n urma unui proces de

- Relaioneaz cu copiii i adulii;

- i exprim civilizat acordul sau dezacordul fa
3.1. Contientizarea i exercitarea
de comportamentele altora;
drepturilor i a responsabilitilor, n - Accept responsabiliti i acioneaz pentru
calitate de ceteni ai Romniei i ai
ndeplinirea lor;
5. Interiorizarea
unui sistem
de valori
- i
apreciaz asemnri
propriul comportament
raport
Europei; manifestarea
ceteniei
Recunoate
i deosebiri nntre
el i
care
cu persoane, personaje i situaii concrete;
actives
ceilali;
orienteze
atitudinile
i comportamentele
3.2. Relaionarea
interpersonal
pozitiv - i cunoate responsabilitile n grupul din care
2.1. Cunoaterea
i asumarea
critic
a
face parte;
i asumarea diferitelor
roluri
sociale,
unui
set / sistem
de valori
anumite
obiecte n pozitive
funcie de
unele
n contexte
specifice
(grupuri de
- Apreciaz
Difereniaz
comportamentele
de cele
recunoscute
social
i cultural
criterii;
nvare/echipe
de studiu/de
negative;
2.2. Aderarea
contient la un
set de
- Interpreteaz
i simboluri
din n
careactivitatea
extrage
cercetare/profesionale,
comunitate
Dobndete, date
treptat,
autonomie
valori
etice
confirmate/recunoscute
informaii;
etc.)
zilnic;
plan sociali susinerea cooperrii -- Sesizeaz
comportamente
neconforme
cudin
3.3. n
Promovarea
Ia decizii simple,
cu minim
supervizare
2.3. Dezvoltarea
unei
atitudini
pozitive
regulile
de
convieuire
social;
i a competiiei n grupurile de
partea adultului.
fa
de sine
i munc
fa de ceilali: stim - Manifest respect fa de sine i ceilali;
nvare
i de
sine, respect,
ncredere
n propriul - Manifest ncredere n forele proprii;
3.4. de
Respectarea
diversitii
sociopotenial
de
reuit,
responsabilitate,
- Manifest atitudine de preuire i respect fa de
culturale, nelegerea i evaluarea
rigoare
etc.
mediul natural.
raporturilor dintre identitate i
2.4. Promovarea
unui
mediu
natural,
alteritate, dintre local i naional,
tehnologic
social, ipropice
dintre i
naional
global vieii n acord
cu
principiile
dezvoltrii
durabile
3.5.
Gestionarea
situaiilor
de risc, de
4.
Utilizarea
eficace
a instrumentelor
2.5.
Exprimarea
opiunii
pentru o via - Este interesat de informaii din diferite domenii;
necesare
educaiei
pe tot parcursul
sntoas
i echilibrat,
pentru vieii - i asum responsabiliti pentru propria
4.1. Identificarea
i
selectarea
de
dezvoltarea propriului potenial
fizic pregtire;
informaie
relevant
i
pertinent,
n - Manipuleaz corespunztor instrumentele de
i mental i manifestarea unor
raport
cu
diferite
scopuri
scris: creion, stilou, pix;
comportamente favorabile acestora
(documentare,
nvare,
cercetare,
Coloreaz
n contur;
2.6. Contientizarea impactului
elaborare
de
noi
produse)
Traseaz
linii
drepte, frnte i curbe, nchise i
dezvoltrii creativitii
tehnologice asupra
vieii - Elaboreaz creaii
6. Manifestarea
i a spiritului
individuale i colective cu i
4.2. Aplicarea unor tehnici de munc
deschise, pe foaie velin;
inovator
fr tem dat;
intelectual care valorizeaz
- Decupeaz dup contur;
6.1. Manifestarea iniiativei n vederea
- Particip la crearea cadrului estetic specific
autonomia, disciplina i
- Aplic tehnici de lucru cu hrtia - rupere,
producerii de schimbri i a inovrii ambiental;
perseverena; a nva s nvei
mototolire, rsucire, ndoire - n realizarea
mediilor educaionale, profesionale i - Gsete variante de final al unor poveti;
4.3. Reflecia
critic,
autoreglarea
i
diverselor
obiecte;
sociale
- Prezint
aciuni
iniiate de el;
asumarea
responsabilitii
pentru
Realizeaz
diverse
lucrri din
folosind
ca
6.2. Iniierea, dezvoltarea i aplicarea de - Se exprim prin cuvinte
i fire
plastic
n forme
propria
nvare
tehnici
de
lucru:
rsucirea,
bobinarea,
proiecte individuale i de grup, ntr-o proprii;
4.4. Folosirea
responsabil
nirarea;
varietate de
contexte a noilor
- Alege
i desfoar activiti care concord cu
tehnologii
comunicaionale
i
Recunoate
i utilizeaz
principale;
6.3. Realizarea de produse tiinifice,
interesele lui
sau pentruculorile
care a fost
motivat
informaionale
Cunoate
srbtorile
mari
Patele,
Crciunul,
tehnologice i artistice utiliznd sau
corespunztor;
1 Martie, 8 ntrebri
Martie, tradiiile
i obiceiurile
inovnd variate metode i tehnici de - Formuleaz
referitoare
la schimbrile
specifice
acestora;
lucru specializate
din jur;
Denumete
membrii
familiei laidomeniile
relaiile de
6.4. Adaptarea perspectivei inter-, pluri- -- Caut
informaii
noi referitoare
rudenie;
i transdisciplinare n descoperirea
care l intereseaz;
Formuleaz date
despreentuziasmul
propria identitate:
i/sau analiza i rezolvarea original -- mprtete
celorlali
su legat de
nume,
prenume,
vrst,
sex, numele
a unor probleme teoretice i practice
noi descoperiri;
membrilor
familiei;unor poveti cunoscute i
- Schimb
coninutul
- Recunoate
apartenena
naional i
simbolurile
introduce personaje i ntmplri
create
de el;
naionale;
inventeaz
jocuri
i
activiti
noi;
7. Managementul vieii personale i al
- tie cum s se poarte cu o carte: cum s o
- Respect
de se
circulaie
evoluiei n carier
deschid,regulile
de undeelementare
ncepe, cum
ntorc pe
drumurile
publice;
7.1. Utilizarea capacitilor cognitive
paginile;
superioare (gndire critic, strategic, - Discut despre cri, despre personaje etc.;
creativ etc.), a disponibilitilor
- Merge i alearg coordonndu-i micrile;
socio-emoionale (inteligen
- Se mbrac i se dezbrac singur, i pune
emoional, echilibru afectiv) i
pantofii, i leag ireturile;
3. Integrarea, participarea activ i
responsabil la viaa social

7.2.Evaluarea resurselor personale i

elaborarea de proiecte de dezvoltare
personal i profesional
7.3.Afirmarea spiritului de iniiativ i
antreprenorial n gestionarea
evoluiei personale i a carierei
7.4.Automotivarea n privina propriului
potenial de reuit, dezvoltarea
imaginii de sine, disponibilitatea
pentru efort fizic i intelectual
7.5.Valorificarea oportunitilor oferite
de diferite filiere profesionale, din
perspectiva aptitudinilor i a
intereselor individuale
7.6.Utilizarea eficace a serviciilor
publice, sociale i culturale
7.7.Asumarea responsabilitilor i
gestionarea problemelor specifice
vieii de familie

i alege mbrcmintea i
nclmintea.

7.4.2. Profilul de formare al absolventului de nvmnt primar

1.

Utilizarea de modaliti de comunicare, n limba romn, n limba matern i n cel puin o

limb strin, ntr-o varietate de situaii
1.1. Utilizarea corect i eficient a limbii romne, a limbajului tiinific nsuit la matematic i tiine,
precum i a limbajului specific nsuit la disciplinele din celelalte arii curriculare
1.2. Operarea cu mesajele verbale i nonverbale accesibile vrstei, elaborarea i transmiterea mesajelor n
care exprim idei, experiene i diferite sentimente
1.3. Coordonarea propriei comunicri n vederea adaptrii ei la diferite contexte colare, sociale i culturale
cu care el intr n contact

2. Utilizarea conceptelor i a metodelor specifice diferitelor domenii ale cunoaterii i a

instrumentelor tehnologice n vederea rezolvrii de probleme n contexte colare, extracolare
i profesionale

3.

2.1. Utilizarea capacitilor formate n scopul rezolvrii de probleme care solicit aceste capaciti n
contexte colare i extracolare
2.2. Folosirea capacitilor de argumentare n vederea lurii de decizii legate de experiena de via a
elevilor
2.3. Folosirea metodelor nsuite la disciplinele din ariile curriculare Matematic i tiine i Om i
societate pentru explorarea i explicare unor procese naturale i sociale simple

Integrarea, participarea activ i responsabil la viaa social. Integrarea, participarea activ

i responsabil la viaa social
3.1. Cunoaterea drepturilor i responsabilitilor copilului, ca cetean al Romniei i al Europei

3.2. Relaionarea corect cu persoanele cu care intr n contact i asumarea unor roluri n coal i societate
3.3. Participarea la activiti de lucru n grup sau n echip, asumndu-i roluri n colaborare i acceptnd
competiia
3.4. Respectarea diversitii culturale, a elementelor locale i naionale
3.5. Gestionarea corect a conflictelor n care ar putea s intre folosind cunotinele asimilate i capacitile
formate

4. Utilizarea eficace a instrumentelor necesare educaiei pe tot parcursul vieii

4.1. Alegerea i folosirea informaiilor relevante pentru realizarea unor scopuri

4.2. Folosirea unor tehnici de munc intelectual pentru a dovedi un grad de autonomie n nvare
4.3. Asumarea responsabilitii pentru propria nvare; autoaprecierea i autoreglarea
4.4. Folosirea la nivelul vrstei, a unor tehnici noi de comunicare

5. Manifestarea creativitii i a spiritului inovator

5.1. Cunoaterea unui sistem de valori referitoare la coal, familie i mediul n care se dezvolt i
aprecierea critic a acestuia
5.2. Aderarea contient la un set de valori recunoscute
5.3. Dezvoltarea unei atitudini pozitive fa de sine i fa de alii i a ncrederii n forele proprii
5.4. Susinerea unui mediu potrivit pentru nvare i pentru via
5.5. Manifestarea opiunii pentru o via sntoas i echilibrat pentru propria dezvoltare
5.6. Aprecierea unor msuri care mbuntesc viaa i mediul nconjurtor
5.7. Manifestarea unor iniiative pozitive n activitile colare i extracolare

6. Manifestarea creativitii i a spiritului inovator

6.1. Manifestarea interesului fa de nou, a dorinei de schimbare pentru obinerea de rezultate mai bune
6.2. Participare la dezvoltarea unor proiecte
6.3. Realizarea de produse folosind tehnici de lucru noi
6.4. Folosirea cunotinelor obinute pe mai multe ci pentru rezolvarea unor sarcini

7.

Managementul vieii personale i al evoluiei n carier

7.1. Utilizarea capacitilor formate n coal pentru rezolvarea unor situaii din contexte private
7.2. Analizarea propriilor resurse pentru stabilirea traseului de dezvoltare personal
7.3. Gestionarea evoluiei n pregtire
7.4. Manifestarea disponibilitii pentru noi eforturi fizice i intelectuale
7.5. Valorificarea ofertelor de continuare a studiilor
7.6. Utilizarea serviciilor publice la care au acces
7.7. Asumarea de responsabiliti n viaa de familie
Profilul de formare i indicatori pentru absolventul de nvmnt primar

Tabelul 8

1. Utilizarea de modaliti de comunicare, n limba romn, n limba matern i n cel puin

o limb strin, ntr-o varietate de situaii.
1.1. Utilizarea corect i eficient a Clasa pregtitoare

limbii romne, a limbajului tiinific - interacioneaz adecvat cu adulii i aplic formule

nsuit la matematic i tiine,
de politee n comunicarea cu acetia;
precum i a limbajului specific nsuit - mprtete celorlali tririle i emoiile sale;
la disciplinele din celelalte arii
- formuleaz ntrebri i rspunde la ntrebri.
curriculare
Clasele I-IV
- citete corect, contient i expresiv;
- red coninutul unui text citit;
- susine conversaii cu 7-10 replici;
- dezvolt un plan de idei;
- folosete corect limbajul nsuit la toate disciplinele;
- susine conversaii cu 3-4 replici, ntr-o limb
1.2. Operarea cu mesajele verbale i strin.
Clasa pregtitoare
nonverbale accesibile vrstei,
- formuleaz propoziii dezvoltate i le ordoneaz n
elaborarea i transmiterea mesajelor succesiune logic (3-4 propoziii);
n care exprim idei, experiene i
- red coninutul unui text ascultat;
diferite sentimente
- recunoate sunetele din cuvinte formate din dou
silabe fr aglomerri de consoane, fr diftongi,
triftongi i hiat;
- recunoate litere mici i mari de tipar;
-- scrie
numr
pn la 10;
elementele
grafice ale literelor de mn.
- descoper
Clasele
I-IV relaii de cauzalitate cu ajutorul
ntrebrilor;
Clasele
- dezvolt, oral
sauI-IV
n scris, un plan de idei;
-- formuleaz
stpnete ipreri
aplicdespre
cele patru
operaii
persoane
sau matematice;
personaje;
-- rezolv
probleme
de
diferite
tipuri;
i exprim liber diferite sentimente i le susine cu
observ i caracterizeaz fenomene ale naturii;
1.3. Coordonarea propriei comunicri -argumente.
Clasa pregtitoare
experimente
n vederea adaptrii ei la diferite
- efectueaz
prezint o ntmplare
la simple;
care a luat parte sau despre
cunotinele
contexte colare, sociale i culturale -care
a auzit; asimilate pentru explicare unor procese
naturale
sociale.
cu care el intr n contact
- asculti i
transmite mesaje scurte colegilor i
2.2. Folosirea capacitilor de
Clasa
pregtitoare
maturilor;
argumentare n vederea lurii de
-- explic
fenomene
simple din
mediul
iniiaz diferite
i particip
la conversaii
libere.
decizii legate de experiena de via a Clasele
nconjurtor
I-IV pe baza propriei experiene;
elevilor
- prezint
ia decizii coninutul
argumentateunui
cu privire
probleme
text la
citit
fr folosirea
accesibile
vrstei;
dialogului;
Clasele
I-IV
- elaboreaz
scrise
pentru ale
receptori
diferiii ia
2. Utilizarea conceptelor i a metodelor
specifice mesaje
diferitelor
domenii
cunoaterii
argumenteaz
deciziile
pe
care
le
ia
n
diferite
instrumentelor tehnologice n vederea rezolvrii de probleme n contexte colare,
situaii;
extracolare i profesionale
folosete
capacitile formate i alte experiene
2.1. Utilizarea capacitilor formate n -Clasa
pregtitoare
pentru
argumentarea
comportamente
manifestate
scopul rezolvrii de probleme care
- recunoate forme nunor
obiecte
din mediul nconjurtor;
situaii diferite;
solicit aceste capaciti n contexte n
- numete
anotimpurile i le difereniaz;
apreciaz
deciziipriaccesibile
n funcie de
colare i extracolare
- arat i denumete
ale corpului;
argumentele
aduse
de
autori.
2.3. Folosirea metodelor nsuite la Clasa
pregtitoare
- prezint nevoile de baz ale fiinei vii;
disciplinele din ariile curriculare
-- sdete
explic plante;
fenomene simple (exemplu: ce se ntmpl
Matematic i tiine i Om i
cu plantele dac nu au ap sau lumin, de ce omul este
societate pentru explorarea i
vesel sau trist, de ce dispare i apare soarele ziua etc.)
explicarea unor procese naturale i
pe baza experienei acumulate.
sociale simple
Clasele I-IV
- explic n situaii colare i extracolare fenomene
din natur i din societate, folosind metodele nsuite;
- explic, pe baza acelorai metode, alte fenomene
accesibile lor i similare cu cele cunoscute.

3. Integrarea, participarea activ i responsabil la viaa social

3.1. Cunoaterea drepturilor i
Clasa pregtitoare

responsabilitilor copilului, ca
cetean al Romniei i al Europei

- cunoate drepturile i obligaiile sale ca elev i

cetean;
- are un comportament adecvat acestor drepturi i
obligaii;
- respect drepturile altor copii;
Clasele I-IV

- cunoate drepturile sale ca elev i cetean;

respect
drepturile altor copii;
3.2.
Relaionarea
corect
cu -Clasa
pregtitoare
persoanele cu care intr n contact i - are o atitudine corect fa de colegi i ali copii i
asumarea unor roluri n coal i comunic civilizat cu acetia;
societate
- lucreaz n grupe sau echipe;
- i asum roluri n echipe de lucru, n clas sau n
familie i le ndeplinete corect;
Clasele I-IV

- relaioneaz corect cu copii i persoane mature;

- lucreaz n diferite echipe, n activitile colare i
extracolare, i asum roluri i le ndeplinete corect;
- respect deciziile celor care l coordoneaz n
echipele n care lucreaz.
3.3. Coopereaz cu cei care lucreaz Clasa pregtitoare
pe grupe sau n echip i accept
- accept activiti pe grupe sau echipe;
competiia
- colaboreaz cu colegii pentru ndeplinirea sarcinilor;
- accept rezultatele competiiei.
Clasele I-IV

este interesat s lucreze pe grupe sau echipe;

i aduce contribuia la rezolvarea sarcinilor;
respect prerile celorlali, dac sunt argumentate;
accept rezultatele competiiilor.

3.4. Respectarea diversitii culturale, Clasa pregtitoare

a elementelor locale i naionale
- i respect colegii, indiferent de mediul din care vin;
- se consider egali cu ceilali n drepturi i ndatoriri;
Clasele I-IV

- respect oamenii i i consider egali;

- apreciaz elementele prin care se identific zona n
care triete;
- manifest
respect fa de nsemnele naionale i ale
3.5. Gestionarea corect a conflictelor Clasa
pregtitoare
4.
Utilizarea
eficace
a instrumentelor
necesare
educaieicu
peali
totcopii
parcursul
vieii
n care
ar putea
s intre
folosind
- evit conflictele
sau maturi;
Clasa
pregtitoare
4.1.
Alegerea
i
folosirea
informaiilor
cunotinele asimilate i capacitile - gsete soluiile cele mai bune pentru rezolvarea
-conflictelor;
alege materialele
potrivite pentru desfurarea unor
relevante
formate pentru realizarea unor
Clasele I-IV
jocuri;
scopuri
- este preocupat de evitarea conflictelor cu ali copii
-sau
folosete
maturi; informaiile transmise pentru rezolvarea
sarcinilor
Clasele
I-IV
- foloseteprimite;
argumente
potrivite
pentru rezolvarea unui
-conflict;
selecteaz informaiile necesare pentru elaborarea
unor
- are lucrri;
n vedere propriile drepturi i drepturile altora n
caut
i alege
diverse pentru nvare;
4.2. Folosirea unor tehnici de munc -Clasa
pregtitoare
rezolvarea
unor surse
conflicte;
intelectual pentru a dovedi un grad -- dezvolt
o diferite
idee ntr-un
mai de
mare
de 3
ndeplinete
roluri nenun
exerciiile
rezolvare
de autonomie n nvare
propoziii;
- execut o tem plastic prin care transmite
sentimente proprii;
- gsete soluii de rezolvare a unor situaii problem
simple; Clasele I-IV

- selecteaz informaii pe care s le transmit colegilor

n lecia nou;
- elaboreaz i susine un discurs propriu de
dimensiuni
potrivite vrstei.
4.3. Asumarea responsabilitii pentru Clasa
pregtitoare
propria nvare; autoaprecierea i
- manifest responsabiliti n ndeplinirea sarcinilor
autoreglarea
didactice;
- apreciaz calitatea execuiei sarcinilor proprii i ale
colegilor. Clasele I-IV
- este contient de propriile rezultate i solicit sfaturi
pentru creterea acestora;
- apreciaz calitatea propriei nvri i a colegilor
dac s-au oferit criterii n acest scop;
- este capabil s autoregleze nvarea pentru
obinerea
de rezultate superioare.
Clasa pregtitoare
4.4. Folosirea la nivelul vrstei, a
- particip activ la jocurile de comunicare n care
unor tehnici noi de comunicare
transmite mesaje de circa 3-4 propoziii;
Clasele I-IV

- elaboreaz i transmite mesaje scurte pe calculator i

prin alte surse de comunicare.
5. Manifestarea creativitii i a spiritului inovator
5.1. Cunoaterea unui sistem de valori Clasa pregtitoare

referitoare la coal, familie i mediul - apreciaz pe baz de criterii anterior stabilite lucrri
n care se dezvolt i aprecierea
executate n coal;
critic a acestuia
- apreciaz critic comportamente;
Clasele I-IV

- adopt o form de via sntoas i echilibrat;

- apreciaz critic comportamentele unor personaje
literare sau ale unor persoane cunoscute.
5.2. Aderarea contient la un set de
valori recunoscute

Clasa pregtitoare

- apreciaz comportamente pe baz de criterii date;

- deosebete ce e bine de ce e ru n diferite situaii;
Clasele
Clasele I-IV
I-IV

-- ader
la un
set decolar
valoriietice
i familial;
estetice;
respect
mediul
pe cel
-- manifest
comportament
potrivit
valorilor
la care
apreciaz critic aceste medii i se
preocup,
dupa
aderat;
puterile lui, de mbuntirea lor.
- apreciaz
frumosul accesibil n toate nfirile sale.
5.3.
Dezvoltarea
unei
atitudini
Clasa
pregtitoare
5.5. Manifestarea opiunii pentru o
Clasa pregtitoare
pozitive
fa
de
sine
i
fa
de
alii
i
a
i
respect
colegiinicare
se respect
pe sine;sntos i se
via sntoas i echilibrat pentru - apreciaz mediul
el se dezvolt
ncrederii
n forele proprii
-simte
respect
propria dezvoltare
bine;pe ceilali oameni cu care intr n contact;
Clasele I-IV

5.6. Aprecierea unor msuri care

mbuntesc viaa i mediul
5.4.
Susinerea unui mediu potrivit
nconjurtor
pentru nvare i pentru via

5.7. Manifestarea unor iniiative

pozitive n activitile colare i
extracolare

- are preocupri pentru propria dezvoltare;

-Clasele
dovedete
atitudine pozitiv fa de sine i fa de
I-IV
alii;
- manifest interes pentru o via sntoas i
-echilibrat;
are ncredere n forele proprii;
Clasa pregtitoare
- ncearc s-i foloseasc ntregul potenial pentru
- apreciaz iniiativele care conduc la mbuntirea
obinerea
de rezultate superioare.
Clasa
vieiipregtitoare
i a mediului;
- manifest
Clasele
I-IV o atitudine de respect fa de mediul n
care
nva
i de cel
familial;
- contientizeaz
influena
unor aparate, maini noi
-asupra
se preocup
s
mbunteasc,
calitii vieii i a mediului.dup puterile lui
mediul
social i familial.
Clasa pregtitoare
- manifest interes pentru schimbri n mediul colar;
Clasele I-IV

- are iniiative pentru mbuntirea activitilor de

nvare;
- particip activ la aciunile de interes comun, n

6. Manifestarea creativitii i a spiritului inovator

6.1. Manifestarea interesului fa de Clasa pregtitoare

nou, a dorinei de schimbare pentru

obinerea de rezultate mai bune

- caut mai multe soluii n rezolvarea unor situaii i

o alege pe cea mai bun;
Clasele I-IV

6.2. Participare la dezvoltarea unor

proiecte

6.3.Realizeaz produse folosind

tehnici de lucru noi

- manifest iniiativ pentru schimbare;

- descoper soluii noi n rezolvarea unor probleme.
Clasa pregtitoare
- particip la realizarea unor proiecte atractive. Clasele
I-IV
- iniiaz i particip la dezvoltarea de proiecte
simple.
Clasa pregtitoare

- folosete procedee noi n rezolvarea unor sarcini;

Clasele I-IV

- realizeaz produse colare pentru portofolii, folosind

tehnici de lucru noi;
- este receptiv la nou i dorete s-l foloseasc.
6.4. Folosirea cunotinelor obinute Clasa pregtitoare
pe mai multe ci pentru rezolvarea
- transpune n lucrri plastice imaginile transmise de
unor sarcini
unele versuri;
- folosete tehnici diverse pentru realizarea unor
sarcini; Clasele I-IV
- folosete informaii de la mai multe discipline pentru
realizarea unei compuneri;
- adun informaii din mai multe surse pentru
realizarea unui produs colar.

7.1. Utilizarea capacitilor formate n Clasa pregtitoare

coal pentru rezolvarea unor situaii - folosirea capacitilor formate la coal pentru
din contexte private
susinerea unor aciuni cu copiii din localitate, cartier
etc.;
Clasele I-IV

- explicarea unor fenomene n cadrul familiei sau

grupului de copii;
organizarea
7.2. Analiza propriilor resurse pentru -Clasa
pregtitoareunor aciuni folositoare grupului de
stabilirea traseului de dezvoltare
- aprecierea propriei dezvoltri la ncheierea studiilor
personal
n clasa pregtitoare i stabilirea traseului de formare
mpreun cu prinii i profesorii;
Clasele I-IV

- autoevaluarea realizrilor personale i stabilirea

continurii pregtirii personale.

7.3. Gestionarea evoluiei n pregtire Clasa pregtitoare i clasele I-IV

- manifest disponibilitate pentru continuarea
efortului de pregtire;
- este interesat pentru cunoaterea unor domenii noi.
7.4. Manifestarea disponibilitii
Clasa pregtitoare i clasele I-IV
pentru noi eforturi fizice i
- manifest dorin pentru continuarea pregtirii, fiind
intelectuale
contient de efortul fizic i intelectual;
7.5. Valorificarea ofertelor de
Clasa pregtitoare
continuare a studiilor
- este interesat s nvee s citeasc, s scrie, s
calculeze; Clasele I-IV
- dorete s continue studiile n clasa a V-a din coal
sau la alt coal cu alte standarde.
7.6. Utilizarea serviciilor publice la Clasa pregtitoare
care au acces
- dorete s cunoasc felul n care i poate procura
unele materiale;
Clasele I-IV

- manifest interes pentru a avea acces la diferite

servicii publice (telefon, pot etc.).
7.7. Asumarea de responsabiliti n
viaa de familie

7.4.3.

Clasa pregtitoare

- dorete s ndeplineasc diferite roluri n viaa de

familie; Clasele I-IV
- este interesat s-i ajute prinii n activitile
casnice; ndeplinete roluri n viaa de familie.

Profilul de formare al absolventului de nvmnt gimnazial

1. Utilizarea de modaliti de comunicare, n limba romn, n limba matern i n cel puin

o limb strin, ntr-o varietate de situaii
1.1. Utilizarea eficient i corect a limbajelor de baz (coduri, convenii etc.) aparinnd diferitelor
domenii de studiu (limbaje tiinifice, tehnologice, artistice etc.)

Identificarea conceptelor de baz ale domeniilor de studiu colar

Utilizarea conceptelor specifice unui domeniu pentru prezentarea sau
argumentarea unei teme date
1.2. Operarea cu o varietate de mesaje verbale i nonverbale relevante din
perspectiva domeniilor lingvistice studiate (limb romn, limb matern, limbi
strine), cu scopul de a recepta i a transmite idei, experiene, sentimente i
opinii n contexte private, educaionale i profesionale

Receptarea activ a mesajelor (orale, scrise, nonverbale), n diferite situaii de

comunicare colar sau extracolar
Producerea de mesaje orale, scrise i nonverbale, adaptate la diferite situaii
de comunicare
1.3. Analiza propriei comunicri i identificarea unor modaliti de adaptare a
acesteia la diferite contexte colare i sociale
Identificarea unor caracteristici ale propriei comunicri, prin analiz
comparativ sau pe baza unor criterii date

Exersarea unor modaliti de adaptare a propriei comunicri la contexte

colare i extracolare date

Manifestarea iniiativei n procesul comunicaional, n contexte formale,

informale i nonformale

2. Utilizarea conceptelor i a metodelor specifice diferitelor domenii ale

cunoaterii
i a instrumentelor tehnologice, n vederea rezolvrii de probleme n
contexte
colare, extracolare i profesionale
2.1. Identificarea i utilizarea unor strategii funcionale pentru rezolvarea de
probleme simple, n contexte colare i extracolare
Utilizarea diferitelor concepte i tehnici de lucru studiate (algoritmice,
inductive, deductive) pentru rezolvarea unei probleme concrete date
2.2. Folosirea perspectivelor multiple i a unor capaciti de analiz critic, pentru
luarea de decizii n contextul domeniilor de studiu colar, pe baz de argumente
i dovezi pertinente
Exersarea strategiilor de argumentare a unei probleme date
Identificarea argumentelor i dovezilor pentru susinerea unei idei date sau
personale
2.3. Aplicarea de principii, metode i modele studiate n coal, pentru a explora i a
explica procese naturale, tehnologice i sociale
Prelucrarea datelor de tip cantitativ i calitativ referitoare la o situaie dat,
utiliznd metode studiate n coal

Explicarea unor procese sau a funcionrii i utilizrii unor produse ale

tehnicii ntlnite n viaa de zi cu zi

3. Integrarea, participarea activ i responsabil la viaa social

3.1. Contientizarea drepturilor i a responsabilitilor, n calitate de ceteni ai
Romniei i ai Europei
Identificarea drepturilor i responsabilitilor personale i ale diferitelor
grupuri sociale

Exersarea demersurilor i a aciunilor civice democratice, n contexte create

sau din viaa de zi cu zi
3.2. Relaionarea interpersonal pozitiv i asumarea unor roluri sociale, n contexte
familiare (clas, alte grupuri de nvare/ echipe de studiu, comunitate local
etc.)

Cooperarea cu ceilali n rezolvarea unor probleme teoretice i practice, n

cadrul diferitelor grupuri
Exersarea negocierii unor puncte de vedere diferite pentru evitarea sau
soluionarea de contexte problematice
Participarea la luarea deciziilor i la rezolvarea problemelor n cadrul
grupurilor de apartenen
3.3. Promovarea i susinerea cooperrii i a competiiei n grupurile de nvare i de
munc

Respectarea i iniierea unei varieti de reguli specifice cooperrii i

competiiei, n grupurile de nvare i de munc

Contientizarea avantajelor i limitelor cooperrii i competiiei, n grupurile

de nvare i de munc
3.4. Respectarea diversitii socio-culturale la nivelul grupurilor de apartenen
(clas, familie, grup de prieteni, comunitate local), nelegerea raporturilor
dintre identitate i alteritate, dintre local i naional, dintre naional i global
Identificarea elementelor definitorii ale identitii personale, n raport cu
diferite caracteristici individuale sau de grup

Contientizarea diferenelor determinate de variate situaii (etnie, religie,

cultur, context socio-economic etc.)

4. Utilizarea eficace a instrumentelor necesare educaiei pe tot parcursul vieii

4.1. Identificarea i selectarea de informaie relevant i pertinent din surse variate
de informare, n raport cu diferite scopuri colare i personale de documentare
sau de utilizare/obinere a unor produse
4.2. Exersarea unor tehnici de munc intelectual care valorizeaz disciplina,
perseverena i flexibilitatea
4.3. Contientizarea necesitii asumrii responsabilitii pentru propria nvare n
contexte colare i extracolare
4.4. Folosirea responsabil a noilor tehnologii comunicaionale i informaionale ca
instrument de nvare n coal i n alte contexte de activitate

5. Interiorizarea unui sistem de valori care s orienteze atitudinile i

comportamentele
5.1. Cunoaterea i asumarea unui set/sistem de valori recunoscute social i cultural,
relevante pentru propria experien de via

5.2. Aderarea contient la un set de valori etice confirmate/recunoscute n plan

social i relevante pentru asumarea propriei identiti
5.3. Dezvoltarea unei atitudini pozitive fa de sine i fa de ceilali, n contexte
sociale familiare (coal, familie, grup de prieteni, comunitate local): stim de
sine, respect, ncredere n propriul potenial de reuit, responsabilitate, rigoare
etc.
5.4. Promovarea unui mediu natural, tehnologic i social propice vieii, n acord cu
principiile dezvoltrii durabile, la nivelul comunitilor din care face parte
5.5. nelegerea importanei opiunii pentru o via sntoas i echilibrat, pentru
dezvoltarea propriului potenial fizic i mental i manifestarea unor
comportamente favorabile acestora
5.6. Contientizarea efectelor pozitive i negative ale utilizrii tehnologiilor asupra
vieii individuale, mediului i societii
5.7. Exersarea spiritului antreprenorial, ntreprinztor i pragmatic n activitile
educaionale i sociale

6. Manifestarea creativitii i a spiritului inovator

6.1. Manifestarea iniiativei n vederea implementrii sau producerii de schimbri i
de inovaii, n contexte educaionale i sociale date
6.2. Participarea la dezvoltarea i aplicarea de proiecte individuale i de grup, ntr-o
varietate de contexte colare i extracolare
6.3. Realizarea unor produse tiinifice, tehnologice i artistice utiliznd variate
metode i tehnici de lucru studiate n coal
6.4. Exersarea perspectivei inter-, pluri- i transdisciplinare n analiza i rezolvarea
unor probleme teoretice i practice simple, specifice diferitelor domenii de studiu
sau din viaa de zi cu zi

7.

Managementul vieii personale i al evoluiei n carier

7.1. Utilizarea capacitilor cognitive superioare (gndire critic, strategic, creativ
etc.), n relaie cu diferite sarcini de nvare, a disponibilitilor socioemoionale (inteligen emoional, echilibru afectiv) i motivaionale, n
contexte private, publice i profesionale
7.2. Cunoaterea i analiza resurselor personale i participarea la elaborarea
proiectelor de dezvoltare personal, n plan educaional i profesional
7.3. Exersarea spiritului de iniiativ i antreprenorial n gestionarea evoluiei
personale colare i profesionale
7.4. Automotivarea n privina propriului potenial de reuit, disponibilitatea pentru
efort fizic i intelectual
7.5. Explorarea oportunitilor oferite de diferite filiere colare i profesionale, din
perspectiva aptitudinilor i a intereselor individuale
7.6. Cunoaterea serviciilor publice, sociale etc. cu rol n inseria colar i
profesional viitoare
7.7. Identificarea specificului responsabilitilor i al problemelor vieii de familie

7.4.4.

Profilul de formare al absolventului de nvmnt liceal

1. Utilizarea de modaliti de comunicare, n limba romn, n limba

matern i n cel puin o limb strin, ntr-o varietate de situaii
1.1. Utilizarea eficient i corect a limbajelor (coduri, conveniilor etc.) aparinnd
domeniilor de specializare
1.2. Operarea cu o varietate de mesaje verbale i nonverbale, pentru a

recepta i a transmite idei, experiene i sentimente

1.3. Monitorizarea propriei comunicri i adaptarea acesteia la diferite

contexte sociale, profesionale i culturale la diferite categorii de

audien
1.4. Utilizarea tehnicilor i strategiilor argumentative n situaii de comunicare
diverse

2. Utilizarea conceptelor i a metodelor specifice diferitelor domenii ale

cunoaterii
i a instrumentelor tehnologice, n vederea rezolvrii de probleme n
contexte
colare, extracolare i profesionale
2.1. Utilizarea, evaluarea i ameliorarea unor strategii funcionale pentru
rezolvarea de probleme n contexte colare, extracolare i
profesionale i comunicarea raionamentelor care au dus la acestea
2.2. Folosirea perspectivelor multiple i a unor capaciti de analiz
critic, pentru luarea de decizii pe baz de argumente i dovezi
pertinente
2.3. Aplicarea de principii, metode, modele n contexte legate de viaa
cotidian i profesional, pentru a explora i a explica procese naturale,
tehnologice i sociale
3. Integrarea, participarea activ i responsabil la viaa social
3.1. Contientizarea i exercitarea drepturilor i a responsabilitilor, n
calitate de ceteni ai Romniei i ai Europei; manifestarea ceteniei
active
3.2. Utilizarea achiziiilor dobndite n rezolvarea unor situaii problem, n
analizarea posibilitilor personale de dezvoltare, precum i n vederea
ameliorrii propriei activiti
3.3. Relaionarea interpersonal pozitiv i asumarea argumentat a

diferitelor roluri sociale, n contexte specifice (grupuri de nvare/

echipe de studiu/ de cercetare/ profesionale, comunitate etc.)
3.4. Promovarea i susinerea argumentat (contient) a cooperrii i a
competiiei n grupurile de nvare i de munc

3.5. Respectarea diversitii socio-culturale, nelegerea i evaluarea

raporturilor dintre identitate i alteritate, dintre local i naional,

dintre naional i global
3.6. Gestionarea din proprie iniiativ a situaiilor de risc, de criz sau
conflict care pot aprea n diferite circumstane educaionale,
profesionale sau sociale
4. Utilizarea eficace a instrumentelor necesare educaiei pe tot parcursul vieii
4.1. Identificarea i selectarea de informaie relevant i pertinent, n
raport cu diferite scopuri (documentare, nvare, cercetare, elaborare
de noi produse)
4.2. Aplicarea n contexte de studiu i n activiti extracolare a unor tehnici de
munc intelectual care valorizeaz autonomia, disciplina i
perseverena; a nva s nvei
4.3. Reflecia critic, autoreglarea i asumarea responsabilitii pentru
propria nvare
4.4. Folosirea responsabil a noilor tehnologii comunicaionale i
informaionale n
contexte formale i nonformale

5. Interiorizarea unui sistem de valori care s orienteze atitudinile i

comportamentele
5.1. Cunonoaterea i asumarea critic a unui set/sistem de valori recunoscute social
i cultural
5.2. Raportarea, pe baza unui sistem propriu de valori, la procese specifice lumii
contemporane, relevante din perspectiv istoric, pentru prezent i pentru viitor
5.3. Dezvoltarea unei atitudini pozitive fa de sine i fa de ceilali: stim de sine,
respect, ncredere n propriul potenial de reuit, responsabilitate, rigoare etc.
5.4. Promovarea unui mediu natural i social propice vieii n acord cu principiile
dezvoltrii durabile prin activiti specifice vrstei
5.5. Exprimarea opiunii pentru o via sntoas i echilibrat, pentru dezvoltarea
propriului potenial fizic i mental i manifestarea unor comportamente
favorabile acestora
5.6. Contientizarea impactului dezvoltrii tehnologice asupra vieii individuale,
mediului i societii
5.7. Adoptarea i promovarea spiritului antreprenorial, ntreprinztor i pragmatic n
activitile educaionale, profesionale i sociale

6. Manifestarea creativitii i a spiritului inovator

6.1. Manifestarea iniiativei n vederea producerii de schimbri i de inovaii, n
contexte educaionale, profesionale i sociale
6.2. Iniierea, dezvoltarea i aplicarea de proiecte individuale i de grup, ntr-o
varietate de contexte

6.3. Realizarea de produse tiinifice, tehnologice i artistice utiliznd sau inovnd

variate metode i tehnici de lucru specializate i raportnd propriile puncte de
vedere creative la opiniile altora
6.4. Adaptarea perspectivei inter-, pluri- i transdisciplinare n descoperirea i/sau
analiza i rezolvarea original a unor probleme teoretice i practice

7. Managementul vieii personale i al evoluiei n carier

7.1. Utilizarea capacitilor cognitive superioare (gndire critic, strategic, creativ
etc.) relevante social i profesional, a disponibilitilor socio-emoionale
(inteligen emoional, echilibru afectiv) i motivaionale, n contexte private,
publice i profesionale semnificative pentru dezvoltarea personal i
profesional
7.2. Evaluarea resurselor personale i elaborarea de proiecte de dezvoltare personal
i profesional
7.3. Afirmarea spiritului de iniiativ i antreprenorial n gestionarea evoluiei
personale i a carierei contientiznd i eventualele riscuri
7.4. Automotivarea n privina propriului potenial de reuit, disponibilitatea pentru
efort fizic i intelectual
7.5. Valorificarea oportunitilor oferite de diferite filiere profesionale, din
perspectiva aptitudinilor i a intereselor individuale
7.6. Utilizarea eficace a serviciilor publice, sociale
7.7. Identificarea implicaiilor asumrii responsabilitilor i
a gestionrii
problemelor specifice vieii de familie
Profilului de formare a absolventului de nvmnt liceal i se coreleaz, de asemenea,
elemente particulare, derivate din specificul filierelor, al profilurilor i al specializrilor. De
exemplu, n cazul filierei tehnologice, profilul de formare va include o serie de competene
precizate n standardele de pregtire profesional.

Capitolul

DOMENII EXPERIENIALE I ARH CURRICULARE

A. Identitatea domeniilor experieniale

8.1. DOMENII EXPERIENIALE
Sfera de operare a domeniilor experieniale este nvmntul precolar.
Domeniile experieniale sunt adevrate cmpuri cognitive integrate (L. Vlsceanu) care transcend
graniele dintre discipline i care, n contextul dat de prezentul curriculum, se ntlnesc cu domeniile
tradiionale de dezvoltare a copilului, respectiv: domeniul psihomotric, domeniul limbajului, domeniul socioemoional, domeniul cognitiv.

^ Domeniul limb i comunicare - acoper stpnirea exprimrii orale i scrise, ca i abilitatea de a nelege
comunicarea verbal i scris.
Se apreciaz c prin ascultare i exprimare n situaii de grup, precolarii devin capabili s exploreze
experienele altor persoane i s-i extind astfel propriul repertoriu de experiene semnificative. Se urmrete ca
acetia s vorbeasc cu ncredere, clar i fluent, utiliznd modaliti de exprimare adecvate pentru diferite
categorii de auditoriu.
Se recomand ca toate instituiile de nvmnt precolar s furnizeze contexte n care precolarii s se
poat exprima i s utilizeze activ mijloacele de comunicare. Din aceast perspectiv, se apreciaz c studiul
operelor literare specifice vrstei sunt un mijloc de rafinare a gndirii i limbajul acestora extinde capacitatea lor
de a nelege situaii interpersonale complexe i aduce o contribuie important la dezvoltarea capacitilor de
evaluare.
Tot n cadrul acestui domeniu includem i primul contact al copilului cu o limb strin sau regional. n
acest sens, copilul va fi obinuit sistematic s asculte sonoritatea specific limbii studiate, s o recunoasc, s
reproduc ritmul, fonemele i intonaia (atenie, el este sensibil la particularitile limbii necunoscute, cum ar fi:
succesiunea silabelor accentuate sau neaccentuate, ritmul....etc.). De asemenea, copilul va fi ajutat s nvee
cuvinte care s i permit s vorbeasc despre el nsui i despre mediul nconjurtor, care s i faciliteze
relaii/contacte sociale simple cu vorbitorii nativi ai limbii respective i care s l ajute s participe oral la
viaa/activitatea din clas/comunitate.

Activitile cele mai potrivite pentru aceast nvare sunt:

o memorarea de cuvinte/ propoziii, cntece i jocuri muzicale;
o imitarea ritmurilor diferite, acompaniind frazele auzite i repetate cu o tamburin;
o jocuri de limb.
Astfel, copilul va fi ncurajat/stimulat s nvee i cteva elemente ale culturii rii/regiunii respective
(istoria locurilor, creaii artistice specifice, mncruri, activiti tradiionale etc.).
^ Domeniul tiine - include att abordarea domeniului matematic prin intermediul experienelor practice
ct i nelegerea naturii, ca fiind modificabil de ctre fiinele umane cu care se afl n interaciune.
Astfel, se consider necesar ca precolarul s fie pus n contact cu domeniul matematic prin jocuri dirijate
cu materiale, cum ar fi nisipul sau apa, sau prin simularea de cumprturi n magazine. n aceast manier vor
putea fi dezvoltate reprezentrile acestora cu privire la unele concepte, cum ar fi: volum, mas, numr i, de
asemenea, ei vor putea fi implicai n activiti de discriminare, clasificare sau descriere cantitativ. Dezvoltarea
capacitilor de raionament, inclusiv de raionament abstract, va fi ncurajat n conexiune cu obiecte i activiti
familiare n sala de grup sau la domiciliul copiilor. Este considerat deosebit de semnificativ concretizarea
ideilor matematice n experimente, utilizarea lor mpreun cu alte concepte i elemente de cunoatere pentru
rezolvarea de probleme, pentru exprimarea unor puncte de vedere, pentru creterea claritii sau relevanei unor
mesaje.
De asemenea, este de dorit ca domeniul s nu ngrdeasc copilul doar la contextul disciplinelor
matematice, ci s-i ofere posibilitatea de a explora i contexte ale unor alte componente curriculare, oriunde apar
elemente cum ar fi: generarea unor desene geometrice, scheme, estimarea unor costuri, planificarea unor
activiti, cuantificarea unor rezultate, analiza proporiilor unei cldiri etc.
Abiliti i competene asociate demersurilor de investigaie tiinific, cum ar fi observarea, selectarea
elementelor semnificative din masa elementelor irelevante, generarea de ipoteze, generarea de alternative,
conceperea i realizarea de experimente, organizarea datelor rezultate din observaii pot fi dobndite de copiii
precolari atunci cnd sunt pui n contact cu domeniul cunoaterii naturii, prin activiti simple cum ar fi:
observarea unor fiine/plante/animale/obiecte din mediul imediat apropiat, modelarea plastilinei (putnd face
constatri privind efectul temperaturii asupra materialului), confecionarea sau jocul cu instrumente muzicale
simple, aplicarea unor principii tiinifice n economia domestic (ex. producerea iaurtului) sau prin compararea
proprietilor diferitelor materiale.
Totodat, precolarii pot fi ncurajai s efectueze experimente, s utilizeze n condiii de securitate diferite
instrumente sau echipamente, s nregistreze i s comunice rezultatele observaiilor tiinifice, s utilizeze
diferite surse de informare, s rezolve probleme, s caute soluii, s sintetizeze concluzii valide.
^ Domeniul estetic i creativ - acoper abilitile de a rspunde emoional i intelectual la experiene
perceptive, sensibilitatea fa de diferitele niveluri de manifestare a calitii, aprecierea frumosului i a adecvrii
la scop sau utilizare.
Experienele i tririle caracteristice presupun explorarea tririlor afective, ca i a proceselor de a construi,
compune sau inventa. Prin intermediul unor asemenea experiene copiii acumuleaz cunotine i abiliti, ca i o
sporit receptivitate perceptiv, care le va permite s reacioneze de o manier personal la ceea ce vd, aud,
ating sau simt. Aceste experiene pot fi prezente n orice component curricular, dar ndeosebi n contextul
acelor discipline care solicit rspunsuri personale, imaginative, emoionale i uneori cu rspuns la stimuli (vezi
muzica, activitile artistico-plastice, drama, euritmia etc.).

^ Domeniul psihomotric acoper coordonarea i controlul micrilor corporale, mobilitatea general i

rezistena fizic, abilitile motorii i de manipulare de finee, ca i elemente de cunoatere, legate mai ales de
anatomia i fiziologia omului.
Activitile prin care precolarii pot fi pui n contact cu acest domeniu sunt activitile care implic
micare corporal, competiii ntre indivizi sau grupuri, avnd ca obiect abiliti psihomotorii i activitile care
pot avea drept rezultat o mai bun suplee, for, rezisten sau inut.
^ Domeniul om i societate - include omul, modul lui de via, relaiile cu ali oameni, relaiile cu mediul
social, ca i modalitile n care aciunile umane influeneaz evenimentele. Domeniul are o extindere i ctre
contexte curriculare care privesc tehnologia, n sensul abordrii capacitilor umane de a controla evenimentele
i de a ordona mediul.
Tehnologia este cea care face ca productivitatea muncii s creasc, astfel nct membrii comunitii s-i
poat procura produse mai multe, mai ieftine i de mai bun calitate. De aceea, se apreciaz c precolarii pot fi
pui n contact cu acest domeniu prin manipularea unor materiale i executarea unor lucrri care in de domeniul
abilitilor practice, prin constatarea proprietilor materialelor, prin selecia unor materiale n funcie de
caracteristicile lor, prin constatarea c materialele pot avea i caliti estetice, cum ar fi textura, culoarea sau
forma etc.
De asemenea, n cadrul domeniului socio-uman se dorete ca precolarii s neleag fiinele umane
angrenate n construirea propriului viitor i propriei lumi, trind viaa de zi cu zi. Totodat, este important ca
precolarii s neleag faptul c situaiile prezente i au originile n situaii din trecut, s observe similariti sau
diferene ntre oameni sau evenimente, s i imagineze viaa n alte perioade istorice.
Se consider necesar ca introducerea unor concepte sau dezvoltarea unor abiliti de ordin general s
utilizeze ca puncte de plecare experienele personale ale copiilor. Din acest punct de vedere, ei vor fi ncurajai s
se angajeze n explorarea activ, din punct de vedere uman i social, a zonei sau cartierului n care locuiesc.
Familiile acestora, mediul fizic, uman i social pot fi utilizate ca resurse de nvare. Pe de alt parte, textul
literar, imaginile i alte materialele audio-vizuale pot fi utilizate ca surse de informare.
n abordarea acestui domeniu se pleac i de la premisa c instituia precolar reprezint un context
utilizabil pentru coordonarea principiilor i aciunilor morale. Astfel, copiii vor nelege mult mai uor concepte
precum dreptatea, echitatea, buntatea, adevrul etc. atunci cnd le vor putea observa concretizate n aciunile
adulilor cu care vin n contact. De asemenea, dezvoltarea unor conduite consistente cu principii morale va fi
favorizat de observarea i discutarea de ctre copii a unor probleme morale, de exersarea lor n jocuri libere sau
dirijate i de studierea i dezbaterea unor opere literare specifice vrstei.

B. Relaia domeniilor experieniale cu competenele generice1 Domeniul

LIMB I COMUNICARE
Relaia domeniului experienial

Limb i comunicare cu competenele generice

Tabelul 9

Nr.
crt.
1

1.1.
4.2.

Influen Influen Influen

mic
medie
mare

Competene generice
Utilizarea de modaliti de comunicare n limba romn, n limba matern i n cel
puin o limb strin, ntr-o varietate de situaii

Utilizarea
eficient
i corect
a limbajelor
(coduri,

Aplicarea unor
tehnici
de munc
intelectual
care

convenii
etc.)
care
aparin
diferitelor
domenii
ale
valorizeaz autonomia, disciplina i perseverena; a
cunoaterii
(limbaje
tiinifice,
tehnologice,
artistice
etc.)
4.3. Reflecia

critic,
autoreglarea
i
asumarea
1.2. responsabilitii
Operarea cu o varietate
de mesaje
verbale i nonverbale,
pentru propria
nvare

pentru a recepta
i a transmite idei,
sentimente
4.4. Folosirea

responsabil
a experiene,
noilor
tehnologii
i opinii n contexte
private, educaionale i profesionale
comunicaionale
i informaionale
1.3.
5.
Interiorizarea
sistem
de valoriicare
s orienteze
i comportamentele
Monitorizarea unui
propriei
comunicri
adaptarea
acesteiaatitudinile
la

contexte
sociale,
profesionale
i
culturale
i
la
5.1. diferite

Cunoaterea i asumarea critic a unui set/sistem de

diferite
categorii
de
audien
valori recunoscute social i cultural
2
conceptelor
metodelor
specifice
diferitelor domenii ale cunoaterii
5.2. Utilizarea
i a
Aderarea contient
la iuna set
de valori
etice confirmate/
instrumentelor
tehnologice
n
vederea
rezolvrii
de
probleme
n
contexte
colare,
recunoscute n plan social
i profesionale
5.3. extracolare

Dezvoltarea unei
atitudini pozitive fa de sine i fa de
Utilizarea,
evaluarea
irespect,
ameliorarea
unorn strategii
ceilali:
stim
de
sine,
ncredere
propriul
2.1.

funcionale
pentru responsabilitate,
rezolvarea de probleme
n contexte
potenial de reuit,
rigoare etc.
Folosirea perspectivelor multiple i a capacitilor de
5.4.

2.2. Promovarea unui mediu natural i social propice vieii n

analiz
pentru
luareadurabile
de decizii pe baz de
acord cu critic,
principiile
dezvoltrii
2.3.
Aplicarea de principii
metode ode investigaie/cercetare
5.5. Exprimarea

opiunii ipentru
via sntoas i

pentru a explora
i dezvoltarea
a explica procese
naturale,
tehnologice
echilibrat,
pentru
propriului
potenial
fizic i
3.
Integrarea,
participarea activ
i responsabil lafavorabile
viaa social
mental i manifestarea
unor comportamente
3.1. Contientizarea

Contientizarea impactului
i exercitarea
i a
acestora
5.6.

dezvoltriidrepturilor
tehnologice asupra
responsabilitilor,
n calitate
ceteni ai Romniei i ai
vieii
individuale, mediului
i de
societii
3.2. Relaionarea
Europei;
cetenieispiritului
active
pozitiv antreprenorial,
i asumarea
5.7.

Adoptareamanifestarea
i interpersonal
promovarea

diferitelor
roluri
sociale,
n
contexte
specifice
(grupuri
de
ntreprinztor i pragmatic n activitile educaionale,
nvare/
echipe
de
studiu/
de
cercetare/
profesionale,
6.
Manifestarea
creativitii
i
a
spiritului
inovator
profesionale i sociale
comunitate
etc.)
3.3.
i iniiativei
susinerea cooperrii
i a producerii
competiiei de
n
6.1. Promovarea

Manifestarea
n vederea

grupurile
de
nvare
i
de
munc
schimbri i a inovrii mediilor educaionale,
3.4.
Respectarea
socio-culturale,
nelegerea
i
6.2. Iniierea,

profesionale
idiversitii
socialei aplicarea
dezvoltarea
de proiecte
individuale

evaluarea
dintre
identitate i alteritate, dintre
i
de grup,raporturilor
ntr-o varietate
de contexte
i naional,
dintre naional
i global
6.3. local

Realizarea
de produse
tiinifice,
tehnologice i artistice
3.5. Gestionarea
situaiilor
de
risc,
de
criz
sau
conflict
care
utiliznd sau inovnd variate metode i tehnici de lucru

aprea
n diferite
educaionale,
6.4. pot

Adaptarea
perspectivei
inter-,circumstane
pluri- i transdisciplinare
n
profesionale
sau
sociale
4.
Utilizarea
eficace
a analiza
instrumentelor
necesare
educaiei
pe tot parcursul vieii
descoperirea
i/sau
i rezolvarea
original
a unor
4.1. Identificarea
i
selectarea
de
informaie
relevant
i
probleme teoretice i practice

pertinent, n raport
cu diferiteiscopuri
(de documentare
7.
Managementul
vieii personale
al evoluiei
n carier
i
de
procesare,
nvare,
cercetare,
elaborare
de
noi
7.1.

Utilizarea capacitilor cognitive superioare (gndire

1
Ponderea
influenei
domeniilor
experieniale
a ariilor curricularesocioasupra realizrii competenelor generice
produse)
critic,
strategic,
creativ
etc.), asau
disponibilitilor
este stabilit mai ales pe baza observaiilor, experienelor i practicilor personalului didactic i mai puin pe
emoionale
(inteligen
emoional,
echilibru
afectiv) i
cercetri
riguroase care
s prezinte argumentat
tiinific
aceste opiuni.
motivaionale, n contexte private, publice i profesionale
7.2. Evaluarea resurselor personale i elaborarea de proiecte

de dezvoltare personal i profesional

7.3. Afirmarea spiritului de iniiativ i antreprenorial n

gestionarea evoluiei personale i a carierei

7.4. Automotivarea n privina propriului potenial de reuit,

dezvoltarea imaginii de sine, disponibilitatea pentru efort

7.5. Valorificarea oportunitilor oferite de diferite filiere

profesionale, din perspectiva aptitudinilor i a intereselor

individualeeficace a serviciilor publice, sociale i culturale
7.6. Utilizarea

7.7. Asumarea responsabilitilor i gestionarea problemelor

specifice vieii de familie

Nr.
crt.
1

4.3.
1.1.
4.4.
1.2.
5.
5.1.
1.3.
5.2.
5.3.
2

5.4.
2.1.
5.5.
2.2.
5.6.
2.3.
5.7.
3.

3.1.
6.

6.1.
3.2.
6.2.
6.3.
3.3.
6.4.
3.4.
7.
3.5.

7.1.
4.

4.1.
7.2.
4.2.
7.3.
7.4.
7.5.
7.6.
7.7.

Influen Influen Influen

mic
medie
mare

Competene generice
Utilizarea de modaliti de comunicare n limba romn, n limba matern i n cel
puin o limb strin, ntr-o varietate de situaii

Reflecia
critic, i autoreglarea
i
asumarea
Utilizarea eficient
corect a limbajelor
(coduri,
V
convenii etc.) pentru
care propria
aparin nvare
diferitelor domenii ale
responsabilitii
cunoaterii (limbaje
tiinifice, tehnologice,
etc.)
Folosirea
responsabil
a
noilor artistice
tehnologii

V
comunicaionale
i informaionale
interiorizarea
sistem
valoriverbale
care s i
orienteze
atitudinile i comportamentele
Operarea cu o unui
varietate
dede
mesaje
nonverbale,
pentru a recepta
a transmite
idei, experiene,
sentimente

Cunoaterea
i iasumarea
critic
a unui set/sistem
de
i
opinii
n
contexte
private,
educaionale
i
profesionale
valori recunoscute social i cultural
Monitorizarea
propriei comunicri
i adaptarea
acesteia
la

Aderarea contient
la un set
de valori
etice
V
diferite
contexte
sociale,
profesionale
i
culturale
i
la
confirmate/recunoscute n plan social
diferite
categorii
de
audien

Dezvoltarea unei atitudini pozitive fa de sine i fa de

Utilizarea
conceptelor
i
a
metodelor
specifice
diferitelor
domenii
ale
cunoaterii
i a
ceilali: stim de sine, respect, ncredere n propriul
instrumentelor
tehnologice
n
vederea
rezolvrii
de
probleme
n
contexte
colare,
potenial de reuit, responsabilitate, rigoare etc.
extracolare i profesionale

Promovarea unui mediu natural i social propice vieii n

Utilizarea,
evaluarea
i ameliorarea
acord cu principiile
dezvoltrii
durabile unor strategii
V
funcionale pentru rezolvarea de probleme n contexte

Exprimarea opiunii pentru o via sntoas i

colare, extracolare i profesionale
echilibrat, pentru dezvoltarea propriului potenial fizic i
Folosirea
multiple
i a capacitilor
de
V
mental i perspectivelor
manifestarea unor
comportamente
favorabile
analiz
critic,
pentru
luarea
de
decizii
pe
baz
de

acestora
Contientizarea impactului dezvoltrii tehnologice asupra
V
Aplicarea de principii i metode de investigaie/cercetare
vieii individuale, mediului i societii
pentru a explora i a explica procese naturale, tehnologice

Adoptarea
i promovarea spiritului antreprenorial,
i
sociale participarea
Integrarea,
activ i responsabil la viaa social
ntreprinztor i pragmatic n activitile educaionale,
Contientizarea
i exercitarea
drepturilor i a
Manifestarea
i a spiritului inovator
profesionale icreativitii
sociale
V
responsabilitilor, n calitate de ceteni ai Romniei i ai

Manifestarea
iniiativei
n vederea
producerii de
Europei; manifestarea
ceteniei
active
schimbri
a inovrii pozitiv
mediilor ieducaionale,
Relaionarea i interpersonal
asumarea

Iniierea,
dezvoltarea
i
aplicarea
de specifice
proiecte (grupuri
individuale
V
diferitelor roluri sociale, n contexte
de
i
de
grup,
ntr-o
varietate
de
contexte
nvare/ echipe de studiu/ de cercetare/ profesionale,

Realizarea
tiinifice,
tehnologice
i artistice
Promovareadeiproduse
susinerea
cooperrii
i a competiiei
n
V
utiliznd
inovndivariate
metode i tehnici de lucru
grupurile sau
de nvare
de munc

Adaptarea
perspectivei
inter-,
plurii transdisciplinare
Respectarea diversitii socio-culturale,
nelegerea n
i
descoperirea
i/sau
analiza
i
rezolvarea
original
a
unor
V
evaluarea raporturilor dintre identitate i alteritate, dintre
probleme
teoretice
i practice
local i naional,
dintre
naional i global
Managementul
vieii personale
evoluiei
n carier
Gestionarea situaiilor
de risc, i
dealcriz
sau conflict
care
V

pot apreacapacitilor
n diferitecognitive
circumstane
educaionale,
Utilizarea
superioare
(gndire
profesionale
sau
sociale
critic, strategic,
creativ
etc.), a disponibilitilor
socioUtilizarea
eficace a
instrumentelor
necesare educaiei
pe tot parcursul vieii
emoionale
emoional,
echilibrurelevant
afectiv) i
Identificarea(inteligen
i selectarea
de informaie
V
motivaionale,
n contexte
private,
publice
i profesionalei
pertinent, n raport
cu diferite
scopuri
de documentare

de procesare,
nvare,
cercetare,
elaborare
de noi
Evaluarea
resurselor
personale
i elaborarea
de proiecte
produse)
Aplicarea
unor
tehnicii profesional
de munc intelectual care
de
dezvoltare
personal
V

valorizeaz spiritului
autonomia,
perseverena; na
Afirmarea
de disciplina
iniiativ ii antreprenorial
gestionarea evoluiei personale i a carierei
Automotivarea n privina propriului potenial de reuit,

dezvoltarea imaginii de sine, disponibilitatea pentru efort

Valorificarea oportunitilor oferite de diferite filiere

profesionale, din perspectiva aptitudinilor i a intereselor

Utilizarea eficace a serviciilor publice, sociale i culturale

Asumarea responsabilitilor i gestionarea problemelor

specifice vieii de familie

Nr.
crt.
1

1.1.
4.3.
4.4.
1.2.
5.

5.1.
1.3.
5.2.
2

5.3.
5.4.
2.1.
5.5.
2.2.
2.3.
5.6.
3.

3.1.
5.7.
6.

3.2.
6.1.
6.2.
3.3.
6.3.
3.4.
6.4.
3.5.
7.
4.
7.1.

4.1.
4.2.
7.2.
7.3.
7.4.
7.5.
7.6.
7.7.

Influen Influen Influen

mic
medie
mare

Competene generice
Utilizarea de modaliti de comunicare n limba romn, n limba matern i n cel
puin o limb strin, ntr-o varietate de situaii

Utilizarea eficient
corect a limbajelor
(coduri,

Reflecia
critic, i autoreglarea
i
asumarea

convenii
etc.)
care
aparin
diferitelor
domenii
ale
responsabilitii pentru propria nvare
cunoaterii
(limbaje
tiinifice,
tehnologice,
artistice
etc.)

Folosirea
responsabil
a
noilor
tehnologii

Operarea cu o varietate
de mesaje verbale i nonverbale,
comunicaionale
i informaionale
pentru a recepta
i asistem
transmite
idei, experiene,
sentimente
Interiorizarea
unui
de valori
care s orienteze
atitudinile i comportamentele
i
opinii
n
contexte
private,
educaionale
i
profesionale

Cunoaterea i asumarea critic a unui set/sistem de

Monitorizarea
propriei
comunicri
i
adaptarea
acesteia
la
valori recunoscute social i cultural
diferite
contexte
sociale,
profesionale
i
culturale
i
la

Aderarea contient la un set de valori etice confirmate/

diferite
categorii
de social
audien
recunoscute
n plan
Utilizarea
conceptelor
i a pozitive
metodelor
i a
Dezvoltarea
unei atitudini
faspecifice
de sine diferitelor
i fa de domenii ale cunoaterii
instrumentelor
tehnologice
n
vederea
rezolvrii
de
probleme
n
contexte
colare,
ceilali: stim de sine, respect, ncredere n propriul
extracolare
i profesionale
potenial de reuit,
responsabilitate, rigoare etc.
Utilizarea,
evaluarea
ameliorarea
unor strategii

Promovarea unui mediu i

natural
i social propice
vieii n

funcionale
pentru
rezolvarea
de
probleme
n contexte
acord cu principiile dezvoltrii durabile
colare,
extracolare
Folosirea
perspectivelor
multiple
a capacitilor

Exprimarea
opiuniii profesionale
pentru
o ivia
sntoas de
i

analiz
critic,
pentru
luarea
de
decizii
pe
baz
de
echilibrat, pentru dezvoltarea propriului potenial fizic i
Aplicarea
principii i unor
metode
de investigaie/cercetare
mental i de
manifestarea
comportamente
favorabile

pentru
a
explora
i
a
explica
procese
naturale,
tehnologice

acestora
Contientizarea
impactului dezvoltrii
tehnologice
asupra
Integrarea,
participarea
activ
i responsabil la viaa social
vieii individuale,
mediului
i societii
Contientizarea
i exercitarea
drepturilor
i a

Adoptarea i promovarea
spiritului
antreprenorial,

responsabilitilor,
n
calitate
de
ceteni
ai
Romniei
i
ai
ntreprinztor i pragmatic n activitile educaionale,
Europei; manifestarea
ceteniei
active inovator
Manifestarea
creativitii
i a spiritului
Relaionarea
interpersonal
pozitiv producerii
i asumarea

Manifestarea iniiativei
n vederea
de

diferitelor
roluri
sociale,
n
contexte
specifice
(grupuri
de
schimbri i a inovrii mediilor educaionale, profesionale
nvare/
echipe de studiu/
de cercetare/

Iniierea, dezvoltarea
i aplicarea
de proiecteprofesionale,
individuale
comunitate
etc.)
Promovarea
i
susinerea
cooperrii
i
a
competiiei
n
i de grup, ntr-o varietate de contexte

grupurile
i de
munc tehnologice i artistice

Realizareadedenvare
produse
tiinifice,
Respectarea
socio-culturale,
nelegerea
i
utiliznd sau diversitii
inovnd variate
metode i tehnici
de lucru

evaluarea
i alteritate, dintre

specializate
Adaptarea raporturilor
perspectiveidintre
inter-,identitate
pluri- i transdisciplinare
n
local
i
naional,
dintre
naional
i
global
descoperirea i/sau analiza i rezolvarea original a unor
Gestionarea
situaiilor
de risc, de criz sau conflict care
probleme teoretice
i practice

pot
aprea
n
diferite
circumstane
Managementul vieii personale
i al evoluieieducaionale,
n carier
Utilizarea eficace
a instrumentelor
educaiei
pe tot parcursul
vieii
Utilizarea
capacitilor
cognitive necesare
superioare
(gndire
Identificarea
i
selectarea
de
informaie
relevant
i
critic, strategic, creativ etc.), a disponibilitilor socio
pertinent,
raport cu diferite
scopuri
de documentare
emoionale n(inteligen
emoional,
echilibru
afectiv) i
i
de
procesare,
nvare,
cercetare,
elaborare
de
noi
motivaionale, n contexte private, publice i profesionale
produse)
Aplicarea
unor tehnici
de munc
intelectual
care

Evaluarea resurselor
personale
i elaborarea
de proiecte

valorizeaz
autonomia,
disciplina
i
perseverena;
a
nva
de dezvoltare personal i profesional
s
nvei spiritului de iniiativ i antreprenorial n

Afirmarea
gestionarea evoluiei personale i a carierei
Automotivarea n privina propriului potenial de reuit,

dezvoltarea imaginii de sine, disponibilitatea pentru efort

fizic
i intelectual
Valorificarea
oportunitilor oferite de diferite filiere

profesionale, din perspectiva aptitudinilor i a intereselor

Utilizarea eficace a serviciilor publice, sociale i culturale

Asumarea responsabilitilor i gestionarea problemelor

specifice vieii de familie

Nr.
crt.
1

1.1.
4.3.
4.4.
1.2.
5.

5.1.
1.3.
5.2.
2

5.3.
5.4.
2.1.
5.5.
2.2.
2.3.
5.6.
3.

3.1.
5.7.
6.

3.2.
6.1.
6.2.
3.3.
6.3.
3.4.
6.4.
3.5.
7.
4.

7.1.
4.1.
4.2.
7.2.
7.3.
7.4.
7.5.
7.6.
7.7.

Influen Influen Influen

mic
medie
mare

Competene generice
Utilizarea de modaliti de comunicare n limba romn, n limba matern i n cel
puin o limb strin, ntr-o varietate de situaii

Utilizarea eficient
corect a limbajelor
(coduri,

Reflecia
critic, i autoreglarea
i
asumarea

convenii
etc.)
care
aparin
diferitelor
domenii
ale
responsabilitii pentru propria nvare
cunoaterii
tiinifice, tehnologice,
etc.)

Folosirea (limbaje
responsabil
a
noilor artistice
tehnologii
Operarea
cu
o
varietate
de
mesaje
verbale
i
nonverbale,
comunicaionale i informaionale

pentru a recepta
i asistem
transmite
idei, experiene,
sentimente
Interiorizarea
unui
de valori
care s orienteze
atitudinile i comportamentele
i
opinii n contexte
private, critic
educaionale

Cunoaterea
i asumarea
a unuii profesionale
set/sistem de
Monitorizarea
propriei
comunicri
i
adaptarea
acesteia
la
valori recunoscute social i cultural

diferite
sociale,la profesionale
i culturale
i la

Aderareacontexte
contient
un set de
valori etice
diferite
categorii
de
audien
confirmate/recunoscute n plan social
Utilizarea
conceptelor
i a pozitive
metodelor
i a
Dezvoltarea
unei atitudini
faspecifice
de sine diferitelor
i fa de domenii ale cunoaterii
instrumentelor
tehnologice
n
vederea
rezolvrii
de
probleme
n
contexte
colare,
ceilali: stim de sine, respect, ncredere n propriul
extracolare
i profesionale
potenial de reuit,
responsabilitate, rigoare etc.
Utilizarea,
evaluarea
ameliorarea
unor strategii

Promovarea unui mediu i

natural
i social propice
vieii n

funcionale
pentru
rezolvarea
de
probleme
n contexte
acord cu principiile dezvoltrii durabile
colare,
extracolare
Folosirea
perspectivelor
multiple
a capacitilor

Exprimarea
opiuniii profesionale
pentru
o ivia
sntoas de
i

analiz
critic,
pentru
luarea
de
decizii
pe
baz
de
echilibrat, pentru dezvoltarea propriului potenial fizic i
Aplicarea
principii i unor
metode
de investigaie/cercetare
mental i de
manifestarea
comportamente
favorabile

pentru
a
explora
i
a
explica
procese
tehnologice

acestora
Contientizarea
impactului dezvoltriinaturale,
tehnologice
asupra
Integrarea,
participarea
activ
i responsabil la viaa social
vieii individuale,
mediului
i societii

Contientizarea
i exercitarea
drepturilor
i a

Adoptarea i promovarea
spiritului
antreprenorial,
responsabilitilor,
n
calitate
de
ceteni
ai
Romniei
i
ai
ntreprinztor i pragmatic n activitile educaionale,
Europei; manifestarea
ceteniei
active inovator
Manifestarea
creativitii
i a spiritului
Relaionarea
interpersonal
pozitiv producerii
i asumarea

Manifestarea iniiativei n vederea

de

diferitelor
roluri
sociale,
n
contexte
specifice
(grupuri
de
schimbri i a inovrii mediilor educaionale,
nvare/
echipe de studiu/
de cercetare/

Iniierea, dezvoltarea
i aplicarea
de proiecteprofesionale,
individuale
Promovarea
i
susinerea
cooperrii
i
a
competiiei
n
i de grup, ntr-o varietate de contexte

grupurile
i de
munc tehnologice i artistice

Realizareadedenvare
produse
tiinifice,
Respectarea
socio-culturale,
nelegerea
i
utiliznd
sau diversitii
inovnd variate
metode i tehnici
de lucru

evaluarea
i alteritate, dintre

specializate
Adaptarea raporturilor
perspectiveidintre
inter-,identitate
pluri- i transdisciplinare
n
local
i naional,
dintre
naional
i global original a unor
descoperirea
i/sau
analiza
i rezolvarea
Gestionarea
situaiilor
de
risc,
de
criz sau conflict care
probleme teoretice i practice

pot
aprea
n
diferite
circumstane
Managementul vieii personale i al evoluieieducaionale,
n carier
Utilizarea eficace a instrumentelor necesare educaiei pe tot parcursul vieii

Utilizarea capacitilor cognitive superioare (gndire

Identificarea
i
selectarea
de
informaie
relevant
i
critic, strategic, creativ etc.), a disponibilitilor socio
pertinent,
raport cu diferite
scopuri
de documentare
i
emoionale n(inteligen
emoional,
echilibru
afectiv) i
de
procesare,
nvare,
cercetare,
elaborare
de
noi
motivaionale, n contexte private, publice i profesionale
produse)
Aplicarea
unor tehnici
de munc
intelectual
care

Evaluarea resurselor
personale
i elaborarea
de proiecte

valorizeaz
autonomia,
disciplina
i
perseverena;
a
de dezvoltare personal i profesional
nva
s nvei

Afirmarea
spiritului de iniiativ i antreprenorial n
gestionarea evoluiei personale i a carierei
Automotivarea n privina propriului potenial de reuit,

dezvoltarea imaginii de sine, disponibilitatea pentru efort

fizic
i intelectual
Valorificarea
oportunitilor oferite de diferite filiere

profesionale, din perspectiva aptitudinilor i a intereselor

Utilizarea eficace a serviciilor publice, sociale i culturale

Asumarea responsabilitilor i gestionarea problemelor

specifice vieii de familie

Nr.
crt.
1

1.1.
4.3.
4.4.
1.2.
5.

5.1.
1.3.
5.2.
2

5.3.
5.4.
2.1.
5.5.
2.2.
2.3.
5.6.
3.

3.1.
5.7.
6.

3.2.
6.1.
6.2.
3.3.
6.3.
3.4.
6.4.
3.5.
7.
4.
7.1.

4.1.
4.2.
7.2.
7.3.
7.4.
7.5.
7.6.
7.7.

Influen Influen Influen

mic
medie
mare
Competene generice
Utilizarea de modaliti de comunicare n limba romn, n limba matern i n cel
puin o limb strin, ntr-o varietate de situaii

Utilizarea eficient
corect a limbajelor
(coduri,

Reflecia
critic, i autoreglarea
i
asumarea

convenii
etc.)
care
aparin
diferitelor
domenii
ale
responsabilitii pentru propria nvare
cunoaterii
(limbaje
tiinifice,
tehnologice,
artistice
etc.)

Folosirea
responsabil
a
noilor
tehnologii

Operarea cu o varietate
de mesaje verbale i nonverbale,
comunicaionale
i informaionale
pentru a recepta
i asistem
transmite
idei, experiene,
sentimente
Interiorizarea
unui
de valori
care s orienteze
atitudinile i comportamentele
i
opinii
n
contexte
private,
educaionale
i
profesionale

Cunoaterea i asumarea critic a unui set/sistem de

Monitorizarea
propriei
comunicri
i
adaptarea
acesteia
la
valori recunoscute social i cultural
diferite
contexte
sociale,
profesionale
i
culturale
i
la

Aderarea contient la un set de valori etice

diferite
categorii de audien
confirmate/recunoscute
n plan social
Utilizarea
conceptelor
i a pozitive
metodelor
i a
Dezvoltarea
unei atitudini
faspecifice
de sine diferitelor
i fa de domenii ale cunoaterii
instrumentelor
tehnologice
n
vederea
rezolvrii
de
probleme
n
contexte
colare,
ceilali: stim de sine, respect, ncredere n propriul
extracolare
i profesionale
potenial de reuit,
responsabilitate, rigoare etc.
Utilizarea,
evaluarea
ameliorarea
unor strategii

Promovarea unui mediu i

natural
i social propice
vieii n

funcionale
pentru
rezolvarea
de
probleme
n contexte
acord cu principiile dezvoltrii durabile
colare,
extracolare
Folosirea
perspectivelor
multiple
a capacitilor

Exprimarea
opiuniii profesionale
pentru
o ivia
sntoas de
i

analiz
critic,
pentru
luarea
de
decizii
pe
baz
de
echilibrat, pentru dezvoltarea propriului potenial fizic i
Aplicarea
principii i unor
metode
de investigaie/cercetare
mental i de
manifestarea
comportamente
favorabile

pentru
a
explora
i
a
explica
procese
tehnologice

acestora
Contientizarea
impactului dezvoltriinaturale,
tehnologice
asupra
Integrarea,
participarea
activ
i responsabil la viaa social
vieii individuale,
mediului
i societii

Contientizarea
i
exercitarea
drepturilor
i a

Adoptarea i promovarea spiritului

antreprenorial,
responsabilitilor,
n
calitate
de
ceteni
ai
Romniei
i
ai
ntreprinztor i pragmatic n activitile educaionale,
Europei; manifestarea
ceteniei
active inovator
Manifestarea
creativitii
i a spiritului
Relaionarea
interpersonal
pozitiv producerii
i asumarea

Manifestarea iniiativei n vederea

de

diferitelor
roluri
sociale,
n
contexte
specifice
(grupuri
de
schimbri i a inovrii mediilor educaionale,
nvare/
echipe de studiu/
de cercetare/

Iniierea, dezvoltarea
i aplicarea
de proiecteprofesionale,
individuale
Promovarea
i
susinerea
cooperrii
i
a
competiiei
n
i de grup, ntr-o varietate de contexte

grupurile
i de
munc tehnologice i artistice

Realizareadedenvare
produse
tiinifice,
Respectarea
socio-culturale,
nelegerea
i
utiliznd sau diversitii
inovnd variate
metode i tehnici
de lucru

evaluarea
i alteritate, dintre

specializate
Adaptarea raporturilor
perspectiveidintre
inter-,identitate
pluri- i transdisciplinare
n
local
i naional,
dintre
naional
i global original a unor
descoperirea
i/sau
analiza
i rezolvarea
Gestionarea
situaiilor
de
risc,
de
criz sau conflict care
probleme teoretice i practice

pot
aprea
n
diferite
circumstane
Managementul vieii personale i al evoluieieducaionale,
n carier
Utilizarea eficace
a instrumentelor
educaiei
pe tot parcursul
vieii
Utilizarea
capacitilor
cognitive necesare
superioare
(gndire
Identificarea
i
selectarea
de
informaie
relevant
i
critic, strategic, creativ etc.), a disponibilitilor socio
pertinent,
raport cu diferite
scopuri
de documentare
i
emoionale n(inteligen
emoional,
echilibru
afectiv) i
de
procesare,
nvare,
cercetare,
elaborare
de
noi
motivaionale, n contexte private, publice i profesionale
produse)
Aplicarea
unor tehnici
de munc
intelectual
care

Evaluarea resurselor
personale
i elaborarea
de proiecte

valorizeaz
autonomia,
disciplina
i
perseverena;
a
de dezvoltare personal i profesional
nva
s nvei

Afirmarea
spiritului de iniiativ i antreprenorial n
gestionarea evoluiei personale i a carierei
Automotivarea n privina propriului potenial de reuit,

dezvoltarea imaginii de sine, disponibilitatea pentru efort

fizic
i intelectual
Valorificarea
oportunitilor oferite de diferite filiere

profesionale, din perspectiva aptitudinilor i a intereselor

Utilizarea eficace a serviciilor publice, sociale i culturale

Asumarea responsabilitilor i gestionarea problemelor

specifice vieii de familie

C. Competenele domeniilor experieniale

DOMENIUL LIMB I COMUNICARE
S Dezvoltarea capacitii de exprimare oral, de nelegere i utilizare corect a semnificaiilor structurilor
verbale orale;
S Educarea unei exprimri verbale corecte din punct de vedere fonetic, lexical, sintactic;
S Dezvoltarea creativitii i expresivitii limbajului oral;
S Dezvoltarea capacitii de a nelege i transmite intenii, gnduri, semnificaii mijlocite de limbajul scris.
Indicatori:
S participe la activitile de grup, inclusiv la activitile de joc, att n calitate de vorbitor, ct i n
calitate de auditor.
S neleag i s transmit mesaje simple; s reacioneze la acestea.
S audieze cu atenie un text, s rein ideile acestuia i s demonstreze c l-a neles.
S disting sunetele ce compun cuvintele i s le pronune corect.
S-i mbogeasc vocabularul activ i pasiv pe baza experienei, activitii personale i/sau a relaiilor
cu ceilali i simultan s utilizeze un limbaj oral corect din punct de vedere gramatical.
S recepteze un text care i se citete ori i se povestete, nelegnd n mod intuitiv caracteristicile
expresive i estetice ale acestuia.
S fie capabil s creeze el nsui (cu ajutor) structuri verbale, rime, ghicitori, povestiri, mici dramatizri,
utiliznd intuitiv elementele expresive.
- S recunoasc existena scrisului oriunde l ntlnete.
S neleag c tipritura (scrisul) are neles (semnificaie).
- S gseasc ideea unui text, urmrind indiciile oferite de imagini.
- S manifeste interes pentru citit.
S recunoasc cuvinte simple i litere n contexte familiare.
S recunoasc literele alfabetului i alte convenii ale limbajului scris.
S utilizeze materiale scrise n vederea executrii unei sarcini date.
S perceap i s discrimineze ntre diferitele forme, mrimi, culori - obiecte, imagini, forme
geometrice, tipuri de contururi etc.
S utilizeze efectiv instrumentele de scris, stpnind deprinderile motrice elementare necesare folosirii
acestora.
- S utilizeze desene, simboluri pentru a transmite semnificaia acestora.
- S descopere c scrierea ndeplinete anumite scopuri, cerine sociale i s se
foloseasc de aceast descoperire (ex.: recunoate i respect simboluri care avertizeaz asupra
prezenei/existenei unui pericol sau care arat direcia, destinaia unei cldiri/unui loc etc.).
S neleag semnificaia cuvintelor, literelor i cifrelor, nvnd s le traseze.
-

DOMENIUL TIINE
S Dezvoltarea operaiilor intelectuale prematematice;
S Dezvoltarea capacitii de a nelege i utiliza numere, cifre, uniti de msur, ntrebuinnd un vocabular
adecvat;
S Dezvoltarea capacitii de recunoatere, denumire, construire i utilizare a formelor geometrice;
S Stimularea curiozitii privind explicarea i nelegerea lumii nconjurtoare;
S Dezvoltarea capacitii de rezolvare de situaii problematice, prin achiziia de strategii adecvate;
S Dezvoltarea capacitii de cunoatere i de nelegere a mediului nconjurtor, precum i stimularea
curiozitii pentru investigarea acestuia;
S Dezvoltarea capacitii de observare i stabilirea de relaii cauzale, spaiale, temporale;
S Utilizarea unui limbaj adecvat n prezentarea unor fenomene din natur i din mediul nconjurtor;
S Formarea i exersarea unor deprinderi de ngrijire i ocrotire a mediului nconjurtor, n vederea educrii
unei atitudini pozitive fa de acesta.
Indicatori:
S-i mbogeasc experiena senzorial, ca baz a cunotinelor matematice referitoare la
recunoaterea, denumirea obiectelor, cantitatea lor, clasificarea, constituirea de grupuri/mulimi, pe baza
unor nsuiri comune (form, mrime, culoare) luate n considerare separat sau mai multe simultan;
S efectueze operaii cu grupele de obiecte constituite n funcie de diferite criterii date ori gsite de el
nsui: triere, grupare/regrupare, comparare, clasificare, ordonare, apreciere a cantitii prin punere n
coresponden.
S neleag i s numeasc relaiile spaiale relative, s plaseze obiecte ntr-un spaiu dat ori s se
plaseze corect el nsui n raport cu un reper dat.
S neleag raporturile cauzale ntre aciuni, fenomene (dac...atunci) prin observare i realizare de
experimente
S recunoasc, s denumeasc, s construiasc i s utilizeze forma geometric cerc, ptrat, triunghi,
dreptunghi n jocuri.
S efectueze operaii i deducii logice, n cadrul jocurilor cu piesele geometrice.
- S numere de la 1 la 10 recunoscnd grupele cu 1-10 obiecte i cifrele corespunztoare.
- S efectueze operaii de adunare i scdere cu 1-2 uniti, n limitele 1-10.
- S identifice poziia unui obiect ntr-un ir utiliznd numeralul ordinal.
S realizeze serieri de obiecte pe baza unor criterii date ori gsite de el nsui.
S compun i s rezolve probleme simple, implicnd adunarea/scderea n limitele 1-10.
S gseasc soluii diverse pentru situaii problematice reale sau imaginare ntlnite n viaa de zi cu zi
sau n poveti, povestiri.
S cunoasc unele elemente componente ale lumii nconjurtoare (obiecte, aerul, apa, solul, vegetaia,
fauna, fiina uman ca parte integrant a mediului, fenomene ale naturii), precum i interdependena
dintre ele.
S recunoasc i s descrie verbal i/sau grafic anumite schimbri i transformri din mediul apropiat.
S cunoasc elemente ale mediului social i cultural, poziionnd elementul uman ca parte integrant a
mediului.
- S cunoasc existena corpurilor cereti, a vehiculelor cosmice.
- S comunice impresii, idei pe baza observrilor efectuate.
-

S manifeste disponibilitate n a participa la aciuni de ngrijire i protejare a mediului, aplicnd

cunotinele dobndite.
S aplice norme de comportare specifice asigurrii sntii i proteciei omului i naturii.

DOMENIUL ESTETIC I CREATIV

S Formarea unor deprinderi de lucru pentru realizarea unor desene, picturi, modelaje;
S Realizarea unor corespondene ntre diferitele elemente de limbaj plastic i forme, obiecte din mediul
nconjurtor (natur, art i viaa social);
S Stimularea expresivitii i a creativitii prin desen, pictur, modelaj;
S Formarea capacitii de receptare a lumii sonore i a muzicii;
S Formarea capacitilor de exprimare prin muzic;
S Cunoaterea marilor valori ale creaiei muzicale naionale i universale.

Indicatori:
- S redea teme plastice specifice desenului.
- S obin efecte plastice, forme spontane i elaborate prin tehnici specifice picturii.
- S exerseze deprinderile tehnice specifice modelajului n redarea unor teme plastice.
S recunoasc elemente ale limbajului plastic i s diferenieze forme i culori n mediul nconjurtor.
S cunoasc i s diferenieze materiale i instrumente de lucru, s cunoasc i s aplice reguli de
utilizare a acestora.
- S utilizeze un limbaj adecvat cu privire la diferitele activiti plastice concrete.
S compun n mod original i personal spaiul plastic, utiliznd materiale i tehnici diverse alese de el.
- S interpreteze liber, creativ lucrri plastice exprimnd sentimente estetice.
S priveasc i s recunoasc creaii artistice corespunztoare specificului de vrst al copilului
precolar i preocuprilor acestuia (portrete de copii, jocuri ale copiilor, scene de familie, peisaje,
activiti cotidiene ale oamenilor).
- S descopere lumea nconjurtoare cu ajutorul auzului.
S diferenieze auditiv timbrul sunetelor din mediul apropiat i al sunetelor muzicale.
- S diferenieze auditiv intensitatea sunetelor din mediul apropiat i a sunetelor muzicale.
S diferenieze auditiv durata determinat a sunetelor din mediul apropiat i a sunetelor muzicale.
- S diferenieze auditiv nlimea sunetelor muzicale.
- S intoneze cntece pentru copii.
- S cnte acompaniai de educatoare.
- S acompanieze ritmic cntecele.
S cnte cntecele n aranjamente armonico-polifonice elementare.
S asocieze micrile sugerate de textul cntecului cu ritmul acestuia
S exprime prin micare starea sufleteasc creat de muzica audiat.
S exprime ntr-un joc impresia muzical.
- S improvizeze spontan, liber, scurte motive sincretice: text onomatopeic + melodie, text onomatopeic +
micare, text onomatopeic + melodie + micare.
S asculte i s recunoasc fragmente din creaii muzicale naionale i universale, corespunztoare
specificului de vrst al copilului precolar i preocuprilor acestuia.

DOMENIUL PSIHOMOTRIC
S Formarea i dezvoltarea deprinderilor motrice de baz i utilitar-aplicative;
S Stimularea calitilor intelectuale, de voin i afective, n vederea aplicrii independente a deprinderilor
nsuite;
S Cunoaterea deprinderilor igienico-sanitare pentru meninerea strii de sntate.
Indicatori:
S fie capabil s execute micri motrice de baz: mers, alergare, srituri, rostogoliri, crri.
S cunoasc i s aplice regulile de igien referitoare la igiena echipamentului.
S cunoasc i s aplice regulile de igien a efortului fizic.
S-i formeze o inut corporal corect (n poziia stnd, eznd i n deplasare).
S perceap componentele spaio-temporale (ritm, durat, distan, localizare).
S fie apt s utilizeze deprinderile motrice nsuite n diferite contexte.
S se foloseasc de aciunile motrice nvate pentru a exprima sentimente i/sau comportamente, pentru
a rspunde la diferii stimuli (situaii), la diferite ritmuri.
S manifeste n timpul activitii atitudini de cooperare, spirit de echip, de competiie, fair-play.
-

DOMENIUL OM I SOCIETATE
S Cunoaterea i respectarea normelor de comportare n societate; educarea abilitii de a intra n relaie cu
ceilali;
S Educarea trsturilor pozitive de voin i caracter i formarea unei atitudini pozitive fa de sine i fa de
ceilali;
S Dezvoltarea comportamentelor de cooperare, prosociale, proactive (iniiativ);
S Dezvoltarea abilitii de recunoatere, acceptare i respect al diversitii;
S Cunoaterea unor elemente de istorie, geografie, religie care definesc portretul spiritual al poporului
romn;
S Formarea i consolidarea unor abiliti practice specifice nivelului de dezvoltare motric;
S mbogirea cunotinelor despre materiale i caracteristicile lor, precum i despre tehnici de lucru
necesare prelucrrii acestora n scopul realizrii unor produse simple;
S Formarea deprinderilor practic-gospodreti i utilizarea vocabularului specific.
Indicatori:
S cunoasc i s respecte normele necesare integrrii n viaa social, precum i reguli de securitate
personal (ex.: importana alimentelor sntoase pentru organismul uman; reguli ale activitii i ale
jocului, n vederea evitrii unor situaii periculoase; reguli de minim protecie a naturii i pericolul
nclcrii lor; reguli privind protecia vieii proprii i a celor din jur etc.).
S-i adapteze comportamentul propriu la cerinele grupului n care triete (familie, grdini, grupul de
joac).
- S negocieze i s participe la decizii comune.
S aprecieze n situaii concrete unele comportamente i atitudini n raport cu norme prestabilite i
cunoscute.
S triasc n relaiile cu cei din jur stri afective pozitive, s manifeste prietenie, toleran, armonie,
concomitent cu nvarea autocontrolului.

S descrie i s identifice elemente locale specifice rii noastre i zonei n care locuiete (elemente de
relief, aezare geografic, obiective socio-culturale, istorice, religioase, etnice).
S cunoasc i s utilizeze unelte simple de lucru pentru realizarea unei activiti practice.
S cunoasc diferite materiale de lucru, din natur ori sintetice.
S efectueze operaii simple de lucru cu materiale din natur i sintetice.
S identifice, s proiecteze i s gseasc ct mai multe soluii pentru realizarea temei propuse n cadrul
activitilor practice.
S se raporteze la mediul apropiat, contribuind la mbogirea acestuia prin lucrrile personale.
S dobndeasc comportamente i atitudini igienice corecte fa de propria persoan i fa de alte fiine
i obiecte.
S capete abilitatea de a intra n relaie cu cei din jur, respectnd norme de comportament corect i util
celorlali.
S-i formeze deprinderi practice i gospodreti.
S se comporte adecvat n diferite contexte sociale.

8.2.

STRUCTURA GENERIC A ARIILOR CURRICULARE

Cadrul de Referin pentru Curriculumul naional propune 8 arii curriculare:

- Limb i comunicare;
- Matematic i tiinele naturii;
- Om i societate;
- Educaie fizic i sport;
- Arte;
- Tehnologii;
- Consiliere i orientare;
- Studii crosscurriculare.

Primele 7 arii curriculare au o structur comun prezentat mai jos, cea de-a 8 arie curricular prezint
particulariti specifice datorit naturii sale intrinseci.
Structura celor 7 arii curriculare:

A. Identitatea i legitimitatea ariei curriculare

Elemente vizate n dezvoltarea acestui aspect: caracterizare general, dinamica disciplinelor, evoluii
specifice domeniului, importana, schimbri reprezentative, cercetri relevante n domeniu.

B. Relaia ariei curriculare cu competenele generice

Elemente vizate n dezvoltarea acestui aspect: tabelul de analiz din perspectiva competenelor generice,
comentarii despre disciplinele care compun aria i despre modul n care alte arii curriculare se poziioneaz n
raport cu aria respectiv i o susin n atingerea competenelor generice respective, dar i a celor specifice,
abordri integrate (crosscurriculare), care pot fi avute n vedere.

C. Competenele ariei curriculare

Elemente vizate n dezvoltarea acestui aspect: natura competenelor, numrul competenelor generale ar fi
de dorit s se ncadreze ntre 4-7.

A. Identitatea i legitimitatea ariei curriculare Limb i comunicare

8.3. ARIA CURRICULAR LIMB I COMUNICARE
Aria curricular Limb i comunicare: grupeaz obiecte de studiu i/sau domenii noi de educaie care
ofer elevului cunotine, deprinderi, abiliti i atitudini necesare participrii active la viaa social, strategii
de comunicare, identificarea specificului sociocultural cruia i aparine elevul, precum i instrumentele
mentale utile n dobndirea autonomiei intelectuale i morale.
n cadrul acestei arii sunt cuprinse obiecte de studiu, precum limba i literatura romn, limbile moderne,
limbile materne sau limba latin.
n discursul actual asupra reformelor curriculare contemporane este invocat creterea interesului pentru
aceast zon de cunoatere i preferina pentru mbinarea, n mod echilibrat a abordrilor disciplinare cu cele
inter- i transdisciplinare.
Ariile curriculare, n general, i, prin urmare i inclusiv aria curricular Limb i comunicare, vizeaz un
anumit mod de abordare a cunoaterii, are n vedere modalitile n care experii diferitelor componente ale
domeniului valorizeaz seturi de operaii mentale.
Prin urmare este vorba despre moduri de gndire comune unui grupaj de discipline, care se consolideaz i
se mobilizeaz la nivelul didacticii domeniului de specialitate.
Aspectele comune din punct de vedere didactic ntre disciplinele ariei curriculare Limb i comunicare
sunt:
S centrarea pe modelul comunicativ-funcional destinat structurrii capacitilor de comunicare. n
consecin, comunicarea reprezint un domeniu complex care nglobeaz procesele de receptare i
exprimare a mesajului oral/scris;

S definirea domeniilor disciplinei n termeni de capaciti (receptare exprimare);

S abordarea comunicrii ca o competen uman fundamental n acord cu concepia competenelor
generice;
S echilibrarea ponderii acordate exprimrii orale fa de cea scris;
S structurarea programei pe baza unor competene generice i generale exprimate sintetic, astfel nct s
poat surprinde, ceea ce este esenial n procesul de nvare la diferite niveluri;
S aplicarea unor demersuri de nvare procedural, adic de elaborare a unor strategii i proceduri proprii
de rezolvare de probleme, de investigare, de organizare, specifice activitilor de comunicare;
S vehicularea unei culturi adaptate la realitile societii contemporane;
S contientizarea identitii naionale ca premis a dialogului intercultural i a integrrii europene.
Dac urmrim modul de organizare a curriculumului n diferite ri putem observa cteva tendine comune,
tendine de organizare a disciplinelor:

se acord o importan sporit comunicrii, multiculturalitii ca specific al societii la nceput de

mileniu i ca urmare a creterii perspectivei globale asupra lumii;
abordri integrate care pornesc de la concepte cheie (mai ales la nivelul etapelor finale ale colaritii):
relaii de comunicare;

utilizarea corect i adecvat a limbii, a normelor i regulilor de exprimare oral i scris, a unor
reguli de natur gramatical, semantic, stilistic etc.; argumentare; participare la dezbateri;
interpretare, procesare, analiz de text; interaciune social, valori (morale, artistice, culturale),
responsabilitate, drepturile omului, diversitate cultural.
Astfel se desprinde, ca tendin general accentuarea dimensiunii procedurale a coninuturilor, extinderea
componentelor metodologice ale programelor colare, revizuirea unor componente specifice n structura
manualelor (metoda proiectului, dar i demersuri investigative sau studii de caz), avnd n vedere faptul c
studiul achiziiilor noi devine esenial pentru reconsiderarea fundamentelor tiinifice i metodologice ale
curriculumului.

Politici lingvistice europene, repere pentru predarea limbilor n coal

Grupul de experi n educaie ai Consiliului Europei a identificat necesitatea alctuirii unor descriptive
funcionale pentru reglementarea nvrii limbilor moderne. Acestea se elaboreaz respectnd exigenele
didactice i innd seama de competenele vizate (nelegere, exprimare oral, scriere).
Pe scala competenelor lingvistice constituite din 6 niveluri, nivelul prag se situeaz pe poziia a treia (A1,
A2, B1) i presupune c cel care nva a achiziionat un bagaj de cunotine lexicale, gramaticale i culturale
care i permit s duc o via autonom ntr-un mediu lingvistic nou, s neleag limba la nivelul vorbit i scris
i s fac fa majoritii situaiilor cotidiene de comunicare oral sau scris.

La acest nivel accentul cade pe nelegere, care depete capacitatea de producere n limba respectiv.

Competena de comunicare se realizeaz prin dezvoltarea mai multor tipuri de abiliti.

Concepia referitoare la comunicare consider c finalitile urmrite n procesul de formare sunt de
natur comunicativ, ceea ce nseamn c ateapt s fie dobndite acele abiliti lingvistice care s le faciliteze
i s le permit elevilor comunicarea n limba studiat. Din aceast perspectiv predarea limbii este subordonat
demersului pragmatic (comunicarea). Asta nseamn c progresul n nvarea limbii echivaleaz cu progresul n
comunicare i nu cu cel al cunoaterii sistemului lingvistic.
Dobndirea competenei comunicative are loc prin dezvoltarea unor abiliti lingvistice, sociolingvistice,
pragmatice i socioculturale.
Competenele lingvistice au n vedere cunoaterea resurselor formale cu ajutorul crora pot fi construite
i formulate mesaje semnificative. Avem n vedere regulile limbii manifestate la nivelul fonetic, lexical,
gramatical, semantic, ortografic i ortoepic.
Competenele sociolingvistice presupun cunoaterea dimensiunii sociale a limbii i aplicarea ei n
situaii de comunicare. La acest nivel intervine cunoaterea deicticelor sociale (mrci de adresare: tu, dumneata,
a regulilor de politee, a diferitelor registre familiar, popular, local, literar).
Competenele pragmatice includ competena discursiv, adic abilitatea de organizare a unitilor
limbii n secvenele discursive ct mai clare, respectnd regulile de structurare a unui discurs.
Competena sociocultural presupune cunoaterea societii i culturii comunitilor n care se vorbete
limba respectiv.

Relaia ariei curriculare cu competenele cheie

n ultimii ani abordarea competenelor de comunicare a fost foarte prezent n dezbateri de politici
educaionale i culturale i n abordrile teoreticienilor i practicienilor din Uniunea European din diferite
domenii. Recommendation of the European Parliament and of the Council on key competences for lifelong
learning, Bruxelles, 2006 include competena de comunicare, n mai multe ipostaze: de competene
personale, interpersonale, interculturale i toate tipurile de comportamente prin care persoana poate participa
ntr-un mod eficient i constructiv la viaa social i poate avea un rol activ pe piaa muncii, n strns legtur
cu bunstarea personal i cea la nivel social. Abilitile specifice competenei de comunicare includ: comunicare
n limba matern, n dou limbi europene, comunicare mediat, exprimarea i nelegerea punctelor de vedere

B. Competenele generice i contribuia ariei curriculare Limb i

comunicare la realizarea lor
diferite.
Atitudinile corelate acestei competene sunt cele de colaborare, toleran, ncredere i empatie, de interes
pentru comunicarea intercultural, pentru diversitate, asumarea unor roluri n comunicare.
Competenele vizate prin aria curricular Limb i comunicare sintetizeaz cele apte competene generice.

Relaia ariei curriculare

Nr.
crt.
1

Limb i comunicare cu competenele generice

Influen Influen Influen

medie
Competene generice
mic
mare
Utilizarea de modaliti de comunicare n limba romn, n limba matern i n cel
puin o limb strin, ntr-o varietate de situaii

1.1. Utilizarea eficient i corect a limbajelor (coduri,

convenii etc.) care aparin diferitelor domenii ale

cunoaterii (limbaje tiinifice, tehnologice, artistice etc.)
1.2. Operarea cu o varietate de mesaje verbale i nonverbale,

pentru a recepta i a transmite idei, experiene, sentimente

i opinii n contexte private, educaionale i profesionale
1.3. Monitorizarea propriei comunicri i adaptarea acesteia la

diferite contexte sociale, profesionale i culturale i la

Utilizarea
a metodelor
diferitelor
i a
5.2.

Aderarea conceptelor
contient i la
un set specifice
de valori
eticedomenii ale cunoaterii
2
instrumentelor
tehnologice
n social
vederea rezolvrii de probleme n contexte colare,
confirmate/recunoscute
n plan
profesionale
5.3. extracolare

Utilizarea, i
evaluarea
i ameliorarea unor strategii
2.1. Dezvoltarea unei atitudini pozitive fa de sine i fa de

funcionale
pentru
rezolvarea
de probleme
ceilali:
stim
de sine,
respect,
ncredere n contexte
propriul
potenial
reuit, responsabilitate,
etc.
Folosireadeperspectivelor
multiple rigoare
i a capacitilor
de
2.2.

5.4. Promovarea

unui pentru
mediu natural
propice
vieii de
n
analiz critic,
luarea i
de social
decizii
pe baz
cu principiile
dezvoltrii
durabile
2.3. acord
Aplicarea
de principii
i metode
de investigaie/cercetare

5.5. Exprimarea

opiunii
via sntoas
echilibrat,
pentru a explora
i apentru
explicao procese
naturale,i tehnologice
pentru
dezvoltarea
propriului
potenial
fizic la
i viaa
mental
i
i sociale
3.
Integrarea,
participarea
activ i
responsabil
social
unor comportamente
acestorai a
3.1. manifestarea
Contientizarea
i exercitareafavorabile
drepturilor
5.6. Contientizarea

impactului
responsabilitilor,
n calitatedezvoltrii
de cetenitehnologice
ai Romnieiasupra
i ai
vieii
individuale,
mediului
i societii
Europei;
manifestarea
ceteniei
active
5.7.

i promovarea
spiritului
antreprenorial,
3.2. Adoptarea
Relaionarea interpersonal
pozitiv
i asumarea
diferitelor
ntreprinztor
i
pragmatic
n
activitile
educaionale,

roluri sociale, n contexte specifice (grupuri de nvare/

6.
Manifestarea
creativitii
i
a
spiritului
inovator
echipe de studiu/ de cercetare/ profesionale, comunitate
6.1.

iniiativei
n vederea
producerii
de schimbri
3.3. Manifestarea
Promovarea i
susinerea
cooperrii
i a competiiei
n

i
a
inovrii
mediilor
educaionale,
profesionale
i
sociale
grupurile de nvare i de munc
6.2.

dezvoltarea
i aplicarea
de proiectenelegerea
individuale i
3.4. Iniierea,
Respectarea
diversitii
socio-culturale,

de
grup,
ntr-o
varietate
de
contexte
evaluarea raporturilor dintre identitate i alteritate, dintre
6.3.

de
produse
tiinifice,
tehnologice
i care
artistice
local i naional,
dintrede
naional
global
3.5. Realizarea
Gestionarea
situaiilor
risc, dei criz
sau conflict
pot

utiliznd
sau
inovnd
variate
metode
i
tehnici
de
lucru
aprea n diferite circumstane educaionale, profesionale
6.4.

Adaptarea
perspectivei
inter-, pluri-necesare
i transdisciplinare
sau socialeeficace
4.
Utilizarea
a instrumentelor
educaiei pen
tot parcursul vieii
analiza iderezolvarea
original
a unor
4.1. descoperirea
Identificarea i/sau
i selectarea
informaie
relevant
i
probleme
practice

pertinent,teoretice
n raporti cu
diferite scopuri (de documentare i
7.
Managementul vieii personale i al evoluiei n carier
de procesare, nvare, cercetare, elaborare de noi produse)
7.1.

capacitilor
(gndire
4.2. Utilizarea
Aplicarea unor
tehnici cognitive
de muncsuperioare
intelectual
care

critic,
strategic,
creativ
etc.),
a
disponibilitilor
sociovalorizeaz autonomia, disciplina i perseverena; a nva
(inteligen
emoional,
echilibru
afectiv) i
s nvei critic,
4.3. emoionale
Reflecia
autoreglarea
i asumarea
responsabilitii

motivaionale,
n
contexte
private,
publice
i
profesionale
pentru propria nvare
7.2.

resurselor personale
elaborareacomunicaionale
de proiecte de
4.4. Evaluarea
Folosirea responsabil
a noilor itehnologii

dezvoltare
personal
i
profesional
i informaionale
7.3. Afirmarea spiritului de iniiativ i antreprenorial n

5.
Interiorizarea unui sistem de valori care s orienteze atitudinile i comportamentele
gestionarea
evoluiei
personale
i
a
carierei
5.1. Cunoaterea i asumarea critic a unui set/sistem de valori
7.4. Automotivarea n privina propriului potenial de reuit,

recunoscute social i cultural

dezvoltarea imaginii de sine, disponibilitatea pentru efort
7.5. Valorificarea oportunitilor oferite de diferite filiere

profesionale, din perspectiva aptitudinilor i a intereselor

7.6. Utilizarea eficace a serviciilor publice, sociale i culturale

7.7. Asumarea responsabilitilor i gestionarea problemelor

specifice vieii de familie

Tabelul 14

C. Competenele ariei curriculare Limb i comunicare

n cadrul Ariei curriculare Limb i comunicare, exist corelri pentru toate disciplinele aparintoare.
Competenele generale sunt ordonate n jurul unor centre de interes, ceea ce face ca aria curricular s aib
o concepie coerent cognitiv, axiologic i atitudinal prin contribuia fiecrei discipline cuprinse. Unele
competene (cele privind comunicarea oral, de redactare de referate, rezumate etc.) sunt identice la toate
disciplinele din arie.

1. Utilizarea corect i adecvat a limbii romne n diferite situaii de comunicare.

2. Folosirea instrumentelor de analiz stilistic i structural a diferitelor texte literare i non literare.
3. Argumentarea n scris sau oral a propriilor opinii asupra unui text literar sau non-literar.
4. Raportarea textelor studiate la o epoc sau la curentele literare-culturale cunoscute.
5. Formarea unei strategii proprii de lucru cu textul.
6. Receptarea, analiza i aplicarea, n exerciii a unei varieti de fenomene lingvistice prezente n textele
studiate.
7. Interpretarea fenomenelor culturale, literare, lingvistice din perspectiv interdisciplinar.

Competene n relaie cu alte arii curriculare

1. Folosirea responsabil a noilor tehnologii comunicaionale i informaionale n contexte formale i
nonformale.
2. Utilizarea achiziiilor dobndite n rezolvarea unor situaii problem, n analizarea posibilitilor
personale de dezvoltare, precum i n vederea ameliorrii propriei activiti.
3. Cooperarea cu ceilali, n calitate de ceteni activi, n rezolvarea unor probleme teoretice i practice,
prin asumarea critic a rolurilor care decurg din apartenena la diferite grupuri.
4. Utilizarea eficient i corect a limbajelor (coduri, convenii etc.) aparinnd domeniilor de studiu.
5. Raportarea, pe baza unui sistem propriu de valori, la procese specifice lumii contemporane, relevante din
perspectiv cultural, pentru prezent i pentru viitor.

A. Identitatea i legitimitatea ariei curriculare Matematic i tiinele

naturii
8.4. ARIA CURRICULAR MATEMATIC I TIINELE NATURII

Reformele curriculare actuale identific matematica i tiinele naturii ca arii curriculare cheie pentru
progresul tehnologic, aducnd n discuie dou aspecte majore - alfabetizarea matematic i cea tiinific.
rile nalt performante la evalurile internaionale recunosc focalizarea pe aceste domenii cheie,
admind nevoia pregtirii viitoarei generaii pentru schimbri rapide ale locului de munc ntr-o societate a
competiiei globale caracterizat, mai ales, prin inovaie tehnologic. Totodat, se recunoate preocuparea pentru
motivarea tinerilor n alegerea unor cariere n aceste domenii. Aceste orientri reies n mod explicit prin politici
educaionale - The National Goals for Schooling in the 21st century (Australia); No child left behind Act of 2001,
The Nations Report Card i America Competes Act (SUA); Platform Beta Techniek, 2004 (Olanda); White
Paper on Science Education (Taiwan) sau implicit din numrul de ore alocate (Coreea , Australia, Germania,
Japonia, Noua Zeeland, Ungaria, Singapore).
n SUA, Math Now Program vizeaz programe de matematic avansat pentru coala primar i secundar.
Japonia dezvolt coli superioare de tiine care vizeaz matematica, tiinele i tehnologia, printr-un
curriculum inovativ - pentru viitorii oameni de tiin care s asigure progresul (2002). Coreea nfiineaz clase
pentru studii aprofundate care sunt oferite numai acelora care au promovat subiectele obligatorii. n Taiwan
exist clase pentru supradotai n ceea ce privete nvarea matematicii i tiinelor.

Matematica i tiinele naturii sunt discipline obligatorii pe parcursul colaritii obligatorii.

Studiul tiinelor se realizeaz integrat ncepnd cu primul an de colaritate (Taiwan), din clasa a IlI-a
(Japonia, Singapore) sau clasa a IV-a (Noua Zeeland). n cazul n care studiul tiinelor ncepe n clasa a IlI-a
sau a IV-a, subiecte specifice tiinelor sunt introduse n temele crosscurriculare din clasele anterioare
(Singapore, Noua Zeeland). Cercetrile subliniaz importana nceperii nvrii tiinelor din primele clase,
deoarece n aceast perioad se construiete motivaia intrinsec asociat efectelor pozitive pe termen ndelungat.
Studiul integrat poate defini ntregul parcurs obligatoriu (Australia, SUA, Noua Zeeland, Japonia,
Singapore, Hong Kong, Coreea, Marea Britanie, Scoia, Germania, Olanda, Taiwan) sau se poate transforma ntrun studiu disciplinar al fizicii, chimiei, biologiei i geografiei, n general ncepnd cu clasa a VII-a (Austria,
Ungaria, Rusia, Germania, Slovenia).
O serie de tendine majore n ce privete studiul disciplinelor din aria Matematic i tiinele naturii se
deduc din reformele curriculare contemporane, evideniate ntr-o analiz la nivelul rilor membre ale OECD:
i) accentul pus pe capaciti cognitive de ordin superior i pe capacitile cross-curriculare;
ii) integrarea disciplinelor;
iii) legturile constante cu comunitatea;
iv) folosirea tehnologiilor n predare i nvare;
v) accentul pus pe nvarea prin cooperare;
vi) importana evalurii performanelor;
(i) Se explic prin faptul c elevii trebuie s realizeze conexiuni i s-i formeze capaciti de transfer care
nu mai pot fi circumscrise exclusiv uneia sau alteia dintre disciplinele formale permind absolventului s fac
fa cerinelor vieii i muncii ntr-o lume n continu schimbare.
(ii)
Proiectarea integrat nu a condus i probabil nici nu va conduce la desfiinarea disciplinelor;
acestea vor continua s existe n planurile de nvmnt dar, permeabilizate i interconectate. Consecinele
majore pentru curriculumul colar vizeaz:
o combinarea disciplinelor colare;
o centrarea pe activiti integrate de tipul proiectelor;
o stabilirea relaiilor ntre concepte, fenomene, procese din domenii diferite;
o considerarea unitilor tematice/conceptelor/problemelor ca i principii organizatoare ale
curriculumului;
o gestionarea timpului colar ntr-un mod flexibil i gruparea elevilor.
Tendinele nominalizate la (i) i (ii) evideniaz nevoia realizrii unor conexiuni cu celelalte arii curriculare:
Limb i comunicare, Om i societate, Tehnologii, Consiliere i orientare, Arte, Educaie fizic i sport.
(iii)
Dezvoltarea de competene specifice muncii i alegerii carierei se realizeaz prin diferite
parteneriate ntre instituiile de educaie i celelalte instituii/organizaii din cadrul comunitii asigurnd o
relevan crescut a coninuturilor educaiei din perspectiva pregtirii pentru viaa de adult. Pentru aceasta este
necesar coordonarea cu ariile curriculare Om i societate, Tehnologii i Consiliere i orientare.
(iv)
Abilitatea de a cuta, a prelucra i a crea noi informaii, prin utilizarea noilor instrumente ale
TIC, este o dominant a erei cunoaterii i informaiei; conexiunile cu aria curricular Tehnologii devin
evidente.

(v)
Accentul pe lucrul n echip i pe abilitile interpersonale evideniaz importana nvrii prin
cooperare. Pentru realizarea unei interaciuni de succes n cadrul grupului, elevii au nevoie s-i nsueasc
abilitile sociale - se sprijin reciproc n realizarea sarcinilor - pe care le pun, apoi, n practic n contexte
variate. Responsabilitatea individual nu o exclude pe cea de grup: ncrederea n sine i cooperarea cu partenerii
sunt la fel de importante; fiecare membru al grupului contribuie la realizarea sarcinii. Prin aceste accente se
identific legturi cu aria curricular Om i societate.
(vi)
Reflecia este legat de oportunitatea de a oferi i de a primi un feedback constructiv. Evaluarea
continu realizat de profesor se consider mai puin riguroas fa de cea extern; necesitatea notrii consistente
ntre coli, dar i n interiorul colii este considerat important.
Ariile curriculare nu mai sunt considerate structuri fixe - trebuie folosit libertatea de a gndi imaginativ
referitor la modul n care experienele de nvare pot fi organizate i planificate, n parteneriat, ceea ce
ncurajeaz nvarea de profunzime, de lung durat, care vine n ntmpinarea nevoilor tinerilor 1.

B.

Tabelul 15
Relaia ariei curriculare Matematic i tiinele naturii cu competenele generice
Nr.
Competene generice
Influen Influen Influen

crt.
medie
mic
mare
Relaia
ariei curriculare
cu competenele
1
Utilizarea
de modaliti
de comunicare,generice
n limba romn, n limba matern i n cel
puin o limb strin, ntr-o varietate de situaii

1.1.
1.2.
1.3.
2

Utilizarea eficient i corect a limbajelor (coduri,

convenii etc.) care aparin diferitelor domenii ale

cunoaterii (limbaje tiinifice, tehnologice, artistice etc.)
Operarea cu o varietate de mesaje verbale i nonverbale,

pentru a recepta i a transmite idei, experiene, sentimente

i opinii n contexte private, educaionale i profesionale
Monitorizarea propriei comunicri i adaptarea acesteia la

diferite contexte sociale, profesionale i culturale i la

diferite categorii
de auditor
Utilizarea
conceptelor
i a metodelor specifice diferitelor domenii ale cunoaterii i a
instrumentelor tehnologice, n vederea rezolvrii de probleme n contexte colare,
extracolare i profesionale

Utilizarea, evaluarea i ameliorarea unor strategii

funcionale pentru rezolvarea de probleme n contexte
Folosirea perspectivelor multiple i a capacitilor de
2.2.
analiz critic, pentru luarea de decizii pe baz de
2.3. Aplicarea de principii i metode de investigaie/cercetare
pentru a explora i a explica procese naturale, tehnologice
i sociale participarea activ i responsabil la viaa social
3.
Integrarea,
3.1. Contientizarea i exercitarea drepturilor i a

responsabilitilor, n calitate de ceteni ai Romniei i ai

1
Building
the curriculum
(Scotland)ceteniei active
Europei;
manifestarea
2.1.

3.2.
3.3.
3.4.
3.5.
4.

4.1.
4.2.
4.3.
4.4.
5.

5.1.
5.2.
5.3.
5.4.
5.5.
5.6.
5.7.
6.

6.1.
6.2.
6.3.
6.4.

Relaionarea interpersonal pozitiv i asumarea diferitelor

roluri sociale, n contexte specifice (grupuri de nvare/
echipe de studiu/ de cercetare/ profesionale, comunitate
etc.)
Promovarea i susinerea cooperrii i a competiiei n
grupurile de nvare i de munc
Respectarea diversitii socio-culturale, nelegerea i
evaluarea raporturilor dintre identitate i alteritate, dintre
local i naional, dintre naional i global
Gestionarea situaiilor de risc, de criz sau conflict care pot
aprea n diferite circumstane educaionale, profesionale

Utilizarea eficace a instrumentelor necesare educaiei pe tot parcursul vieii

Identificarea i selectarea de informaie relevant i

pertinent, n raport cu diferite scopuri (documentare,
nvare, cercetare, elaborare de noi produse)
Aplicarea unor tehnici de munc intelectual care
valorizeaz autonomia, disciplina i perseverena; a nva
Reflecia critic, autoreglarea i asumarea responsabilitii
pentru propria nvare
Folosirea responsabil a noilor tehnologii comunicaionale
i informaionale

Interiorizarea unui sistem de valori care s orienteze atitudinile i comportamentele

Cunoaterea i asumarea critic a unui set/sistem de valori

recunoscute social i cultural
Aderarea contient la un set de valori etice

confirmate/recunoscute n plan social

Dezvoltarea unei atitudini pozitive fa de sine i fa de
ceilali: stim de sine, respect, ncredere n propriul
potenial de reuit, responsabilitate, rigoare etc.
Promovarea unui mediu natural i social propice vieii n
acord cu principiile dezvoltrii durabile
Exprimarea opiunii pentru o via sntoas i echilibrat,
pentru dezvoltarea propriului potenial fizic i mental i
manifestarea unor comportamente favorabile acestora
Contientizarea impactului dezvoltrii tehnologice asupra
vieii individuale, mediului i societii
Adoptarea i promovarea spiritului antreprenorial,
ntreprinztor i pragmatic n activitile educaionale,
Manifestarea
i a spiritului inovator
profesionale icreativitii
sociale
Manifestarea iniiativei n vederea producerii de schimbri
i a inovrii mediilor educaionale, profesionale i sociale
Iniierea, dezvoltarea i aplicarea de proiecte individuale i
de grup, ntr-o varietate de contexte
Realizarea de produse tiinifice, tehnologice i artistice
utiliznd sau inovnd variate metode i tehnici de lucru
Adaptarea perspectivei inter-, pluri- i transdisciplinare n
descoperirea i/sau analiza i rezolvarea original a unor
probleme teoretice i practice

7.

7.1.

7.2.
7.3.
7.4.
7.5.
7.6.
7.7.

Managementul vieii personale i al evoluiei n carier

Utilizarea capacitilor cognitive superioare (gndire

critic, strategic, creativ etc.), a disponibilitilor socioemoionale (inteligen emoional, echilibru afectiv) i
motivaionale,n contexte private, publice i profesionale
Evaluarea resurselor personale i elaborarea de proiecte de
dezvoltare personal i profesional
Afirmarea spiritului de iniiativ i antreprenorial n
gestionarea evoluiei personale i a carierei
Automotivarea n privina propriului potenial de reuit,
dezvoltarea imaginii de sine, disponibilitatea pentru efort
Valorificarea oportunitilor oferite de diferite filiere
profesionale, din perspectiva aptitudinilor i a intereselor
Utilizarea eficace a serviciilor publice, sociale i culturale
etc.
Asumarea responsabilitilor i gestionarea problemelor
specifice vieii de familie

Curriculumul pentru matematic trebuie construit n jurul unor elemente aliniate tendinelor actuale,
nevoilor elevilor, caracteristicilor contextului social, cultural, economic i tehnologic:

Predare pentru nelegere - implic angajarea elevilor n sarcinile propuse, suport n dezvoltarea
reprezentrilor specifice i a propriilor strategii de abordare, justificarea i argumentarea soluiilor
propuse de elevi, exersarea capacitilor cognitive de ordin superior i favorizarea transferului
procedurilor de lucru i a metodelor n alte situaii;
Cunoatere conceptual i procedural de profunzime - caracterizate de nelegere profund, nivel nalt
de abstractizare, flexibilitate, gndire critic i evaluare;
Coninut relevant, riguros, coerent i conectat la probleme reale - o mbinare optim a coninuturilor
selectate din domeniul de cunoatere. Selecia i abordarea coninuturilor n perspectiva construciei
unui aparat conceptual temeinic, riguros, care s includ toate elementele eseniale ale domeniului;
Modelare matematic (n special ncepnd cu nvmntul secundar) - caracteristic esenial a gndirii
matematice de tip aplicat;
Activiti de nvare centrate pe rezolvare de probleme, orientate ctre un scop, cu semnificaie pentru
viaa real i pentru activitile concrete, cunoscute elevilor - ca activiti recurente, sistematice,
distribuite pe perioade lungi de timp;
Utilizare eficient a tehnologiilor - ca elemente integrate n evantaiul de mijloace didactice care susin
nvarea i ca parte a instrumentarului matematic modern.
Curriculumul de tiine trebuie restructurat pornind de la nevoia promovrii interesului pentru studiul
tiinelor i tehnologiilor, dezvoltrii ideilor fundamentale ale tiinelor printr-o expunere suficient la un mediu
experimental i printr-o prezentare solid a implicaiilor. Elementele centrale care ar trebui luate n considerare:
Procesele specifice tiinelor: observarea i msurarea; compararea i clasificarea - cunoaterea atributelor
tipurilor de variabile i controlul acestora; organizarea i stabilirea conexiunilor - rezolvarea relaiilor
cauzale pe baza dovezilor/faptelor; inducia i

Natura tiinelor - reflectarea asupra caracteristicilor cunoaterii i cercetrii tiinifice. Utilizarea

investigaiei pentru rezolvarea unor probleme din viaa de zi cu zi.
Situaii de nvare care s solicite cunotine, abiliti, valori i atitudini permind alfabetizarea
tiinific funcional pentru dezvoltare personal i pentru contribuirea la o lume tiinific i
tehnologic.
Dezvoltarea deprinderilor de sintez specifice tiinelor utilizate pentru a defini, dezvolta i evalua
probleme.
nelegerea importanei i a limitelor tiinelor, precum i a interrelaiilor dintre tiine, tehnologie i
societate care conduc la dezvoltarea ceteniei responsabile incluznd respectul pentru mediu i
utilizarea responsabil a resurselor.

C. Competenele ariei curriculare

Dezvoltarea atitudinilor pentru studiul tiinelor n scopul continurii studiilor sau alegerii unor profesii
n domeniile tiinelor i tehnologiei.
Din corespondena realizat ntre competenele generice i disciplinele din aria curricularMatematic i
tiine ale naturii se pot deduce dominantele ariei curriculare:
4- Utilizarea conceptelor i a metodelor specifice diferitelor domenii ale cunoaterii i a instrumentelor
tehnologice, n vederea rezolvrii de probleme n contexte colare, extracolare i profesionale.
^ Utilizarea eficace a instrumentelor necesare educaiei pe tot parcursul vieii. Manifestarea creativitii i
a spiritului inovator.
Interiorizarea unui sistem de valori care s orienteze atitudinile i comportamentele.
-i- Utilizarea de modaliti de comunicare, ntr-o varietate de situaii.
Aceste competene generice dominante conduc la definirea unor competene generale pentru aria
curricular, care pot cpta diferene specifice n derivarea lor disciplinar pe niveluri:
1 nelegerea conceptelor, a terminologiei, a relaiilor funcionale i a algoritmilor specifici n scopul
alfabetizrii matematice/tiinifice funcionale pentru luarea unor decizii informate.
2. Dezvoltarea capacitii de explorare/investigare utiliznd metode i raionamente specifice pentru a
testa idei i pentru a formula noi probleme.
3. Operarea cu concepte, metode i instrumente specifice, identificate ca oportuniti pentru nvarea pe
tot parcursul vieii, n contextul naturii evolutive a cunoaterii.
4. Dezvoltarea creativitii i a capacitii de gndire logic pentru rezolvarea de probleme valorificnd
proceduri i modele.
5. Utilizarea unor modaliti adecvate de reprezentare i comunicare a nelegerii i punctelor de vedere n
contexte diferite i implicarea n dezbateri i luri de decizii.
6. Dezvoltarea interesului i a motivaiei pentru studiu n scopul dezvoltrii personale.

Concretizarea competenelor generice corelate ariei curriculare

nivelurile de colaritate

etene generice

nvmnt primar

Interpretarea unor simboluri

area de modaliti de
nicare, n limba romn, elementare utilizate n
matematic i tiine.
ba matern i n cel
o limb strin, ntr-o
ate de situaii
area conceptelor i a
Identificarea i utilizarea
delor specifice
conceptelor i instrumentelor
telor domenii ale
elementare din domeniile
terii i a
matematicii i tiinelor.
mentelor tehnologice, Explorarea unor fenomene
derea rezolvrii de
naturale utiliznd protocoale
eme n contexte
date i modele simple.
e, extracolare
area
eficace a i
Selectarea unor informaii
mentelor necesare
relevante n scopul rezolvrii
iei pe tot parcursul
unor sarcini de lucru simple.

Matematic i tiinele naturii n funcie de

nvmnt secundar inferior nvmnt secundar supe

Utilizarea codurilor, a
Utilizarea codurilor, a limb
limbajelor i a conveniilor conveniilor aparinnd ter
aparinnd domeniilor
cunoaterii tiinifice pentr
matematicii i tiinelor, n
caracterizarea local (parti
diverse contexte.
concret) sau global (gen
abstract)cu
a unei
situaii.
Cunoaterea i utilizarea
Operarea
concepte,
met
conceptelor, metodelor i
instrumente din domeniile
instrumentelor fundamentale matematicii i tiinelor n
specifice matematicii i
dat, precum i transferul n
tiinelor. Investigarea/
contexte.
cercetarea realitii
Evaluarea permanent a un
nconjurtoare pe baza unui proprii pentru rezolvarea d
plan propriu.
probleme. unor idei, mode
Selectarea,
procesarea i
Utilizarea
prelucrarea datelor de tip
raionamente i teorii dive
cantitativ, calitativ, structural, domeniile matematicii i
contextual.
pentru cercetarea procesel
Utilizarea unor tipuri de Dezvoltarea i aplicarea unor fenomenelor.
raionament
matematic
i proiecte de cercetare.
Modelarea unor contexte
tiinific
n
receptarea,
problematice variate, prin
explicarea
unor nelegerea i interiorizarea Promovarea
cunotinelorunui
din diferite
d
orizarea unui sistem de interpretarea
Manifestarea i
interesului
pentru
mediu na
care s orienteze
conservarea unui mediu natural unui comportament orientat propice vieii.
inile i
propice vieii.
ctre o via sntoas i ctre Manifestarea interesului p
ortamentele
protecia mediului natural.
studiul i aplicarea matem
tiinelor n contexte varia
estarea creativitii i a Realizarea
unor
produse Exprimarea creativ prin
Gsirea
unor
ului inovator
expresive prin folosirea unor intermediul tehnologiilor.
neconvenionale, non-alg
tehnici de lucru variate.
rezolvare a problemelor di
matematicii i tiinelor.

A. Identitatea i legitimitatea ariei curriculare

8.5. ARIA CURRICULAR OM I SOCIETATE
Aria curricular Om i societate: decupaj curricular care grupeaz obiecte de studiu
i/sau domenii noi de educaie care ofer elevului cunotine, deprinderi, abiliti i atitudini
necesare participrii active la viaa social, precum i instrumentele mentale utile n
dobndirea autonomiei intelectuale i morale.
Aria curricular Om i societate cuprinde obiecte de studiu bine delimitate, precum
istoria, sociologia, etica, filosofa, cultura civic sau arii curriculare care ncorporeaz mai
multe domenii. Alte obiecte de studiu, cum sunt geografia i economia in, prin anumite
dimensiuni, de studiile sociale, iar prin altele de domeniul tiinelor naturii. Un aspect specific
ariei curriculare n Romnia este prezena Religiei ca obiect de studiu.
Reformele curriculare contemporane evideniaz creterea interesului pentru aceast zon
de cunoatere i preferina pentru mbinarea, n mod echilibrat, a abordrilor disciplinare cu
cele inter- i transdisciplinare.
Analiza curriculumului din diferite ri indic varietatea modurilor n care apar obiectele
de studiu, respectiv ariile curriculare aparinnd studiilor sociale.
Diversitatea reprezint o caracteristic important a coninutului studiilor sociale, att n
organizarea bazat pe obiecte de studiu, ct i n cazul ariilor curriculare. Cteva tendine pot
fi identificate:
importana acordat istoriei sociale, multiculturalitii care caracterizeaz societatea omeneasc la nceput de mileniu i creterea perspectivei globale asupra lumii;
integrarea n toate obiectele de studiu aparinnd studiilor sociale ale unor teme care
trec dincolo de elementele de coninut derivate din domeniul academic, de exemplu
drepturile omului, problemele mediului, micrile de populaie n epoca
contemporan, sntatea;
abordri integrate care pornesc de la concepte cheie (mai ales la nivelul etapelor
finale ale colaritii): societate, mediu (social: urban, rural; natural; economic),
reguli (de comportare, morale, juridice), interaciune social, valori (morale,
artistice, culturale), responsabilitate, drepturile omului, diversitate cultural,
comunicare;
noile educaii, decupaje de coninut care au la baz o viziune integratoare asupra
cunoaterii.
Realizarea educaiei sociale i civice prin obiecte de studiu reprezint abordarea
tradiional care a dominat pn de curnd organizarea curriculumului, mai ales n statele
europene. Apariia noilor decupaje de coninut, rezultate n urma - diferitelor mecanisme de
integrare a cunoaterii colare, a determinat decizii privind introducerea lor n sistemul de
nvmnt. n Romnia, cel mai des au fost folosite:

introducerea unor discipline noi, n oferta disciplinelor opionale (Drepturile

omului, Competen n mass - media, Educaie ecologic, Istoria minoritilor,
Istoria holocaustului);
introducerea unor module n cadrul disciplinelor tradiionale;

introducerea unor mesaje la nivelul disciplinelor tradiionale , mai ales prin

intermediul componentelor reglatoare de tipul obiectivelor sau al

competenelor, n contextul n care centrarea pe elev presupune
focalizarea pe nvare i dezvoltare;
accentuarea dimensiunii procedurale a coninuturilor prin extinderea
componentelor metodologice ale programelor colare sau a unor
componente specifice n structura manualelor (metoda proiectului, dar i
demersuri investigative sau studii de caz), n contextul n care studiul
achiziiilor noi din sfera nvrii i dezvoltrii devin primordiale pentru
reconsiderarea
fundamentelor tiinifice
i
metodologice
ale
curriculumului.
De-a lungul timpului, studiile sociale au favorizat ncercrile de a pune n
aplicare ideile despre organizarea curriculumului. Integrarea obiectelor de
studiu (engl. broad-fields approach) a reprezentat ncercarea de a introduce elevul
n modelele de investigaie i generalizrile unor domenii mai largi de cunoatere
(Tanner i Tanner, 1991). Transdisciplinaritatea s-a focalizat pe experienele de
nvare ale elevilor sau pe abordarea unor probleme sociale (Glatthorn, A. i
Foshnay, A. W.,1991). La rndul su, disputele din jurul obiectivelor educaionale
au atras atenia asupra relevanei acestora pentru o zon de cunoatere
caracterizat prin prevalena cunoaterii tacite (Davies, I., 1976), fa de cea
explicit care favorizeaz anticiparea comportamentelor.
Dar exist i o problem suplimentar, anume cea a relaiei ariei curriculare
cu setul de valori i atitudini care definesc o societate, fie realiter, fie la nivelul
aspiraiilor. Prezena accentuat a dimensiunii valorice are implicaii directe
asupra realitii din clas: Astfel, discuia despre predare i nvare n aceste
discipline recunoate cu consecven nivelul ridicat de volatilitate ce deriv dintro chimie constituional bogat; n aceste discipline, validitatea opiniei personale,
subiectivitatea, experiena individual i scepticismul creativ se amestec cu
judeci cu privire la drept i greit, adevr i neadevr, ordine i haos. Sarcina
noastr ca profesori este s asigurm c judecile care apar sunt cel mai bine
sprijinite printr- o formare n argumentaie, prezentarea i interpretarea atent a
dovezilor i prin identificarea ntrebrilor valoroase ce trebuie puse (Fry, H.;
Ketteridge, S.; Marshall, S., 2003, 301-302).

B. Relaia ariei curriculare Om i societate cu competenele generice

Diversitatea caracteristic acestei arii curriculare are rdcini n domeniile
academice pe care le reprezint obiectele de studiu: de la domenii care au un grad
de vizibilitate i o dimensiune empiric marcat (cum sunt sociologia sau
psihologia) la domenii care nu pot fi expuse experimentrii (este cazul istorie) sau
la care reflecia teoretic este regula jocului (filosofia, ca exemplu ideal). Totui
sunt mai multe elementele care le apropie, dect le despart. Cele mai importante
ar fi:
faptul c toate au n vedere reflecia omului asupra mediului construit de
el nsui sau a relaiei dintre acesta i mediul nconjurtor;
- nucleul comun de metode i linii directoare de abordare/investigaie;
- dimensiunea proactiv a demersului pe care l propun prin tematica
abordat, incluznd aici i deschiderea tot mai evident spre lumea real.
De aici decurg contribuiile ariei curriculare la competenele generice.

Relaia ariei curriculare Om i societate cu competenele generice

Nr.
Influen Influen Influen
Competene generice
crt.
mic
medie
mare
Utilizarea de modaliti de comunicare n limba romn, n limba matern i n cel
1
4.4. puin

o limb
strin, ntr-o
varietate
de situaii
Folosirea
responsabil
a noilor
tehnologii
comunicaionale

1.1.
5.

5.1.
1.2.
5.2.
1.3.
5.3.
2

5.4.

5.5.
2.1.
2.2.
5.6.
2.3.
5.7.
3.
6.
3.1.

6.1.
3.2.
6.2.
6.3.
3.3.
6.4.
3.4.
7.

3.5.
7.1.
4.

4.1.
7.2.
4.2.
7.3.
4.3.
7.4.
7.5.
7.6.
7.7.

Utilizarea
eficient i corect a limbajelor (coduri,
i informaionale

convenii etc.)
aparin
diferitelor
domenii atitudinile
ale
Interiorizarea
unuicare
sistem
de valori
care s orienteze
i comportamentele
cunoaterii
tiinifice,
artistice

Cunoaterea(limbaje
i asumarea
critictehnologice,
a unui set/sistem
deetc.)
valori
Operarea
cu
o
varietate
de
mesaje
verbale
i
nonverbale,
recunoscute social i cultural

pentru
a recepta
i a transmite
sentimente

Aderarea
contient
la unidei,setexperiene,
de valori
etice
i opinii n contexte private, educaionale i profesionale
confirmate/recunoscute n plan social
Monitorizarea propriei comunicri i adaptarea acesteia la

Dezvoltarea unei atitudini pozitive fa de sine i fa de

diferite contexte sociale, profesionale i culturale i la

ceilali:
stim
de
sine,
respect,
ncredere
n
propriul
diferite categorii de audien
potenial de reuit, responsabilitate, rigoare etc.
Utilizarea conceptelor i a metodelor specifice diferitelor domenii ale cunoaterii i a

Promovarea
unui
mediu natural
i socialrezolvrii
propice vieii
n
instrumentelor
tehnologice
n vederea
de probleme
n contexte colare,
acord
cu principiile
dezvoltrii durabile
extracolare
i profesionale

Exprimarea
opiunii
pentru
via sntoasunor
i echilibrat,
Utilizarea, evaluarea
i o ameliorarea
strategii

pentru
dezvoltarea
propriului
potenial
fizic
i
mental
i
funcionale pentru rezolvarea de probleme n contexte
manifestarea
unor comportamente
acestora de
colare, extracolare
i profesionale
Folosirea
perspectivelor
multiplefavorabile
i a capacitilor

Contientizarea
dezvoltrii
tehnologice
asupra
analiz critic, impactului
pentru luarea
de decizii
pe baz
de
vieii
individuale,
mediului
i societii
Aplicarea
de principii
i metode
de investigaie/cercetare

Adoptarea
i ipromovarea
spiritului
antreprenorial,
pentru a explora
a explica procese
naturale,
tehnologice
ntreprinztor
i pragmatic
activitile educaionale,
Integrarea,
participarea
activni responsabil
la viaa social
Manifestarea
i a spirituluidrepturilor
inovator
profesionale
icreativitii
sociale
Contientizarea
i exercitarea
i a

responsabilitilor,
n calitate
de ceteni
ai Romniei
i ai
Manifestarea
iniiativei
n vederea
producerii
de schimbri
Europei;
manifestarea
ceteniei active
i
a inovrii
mediilor educaionale,
profesionale i sociale
Relaionarea
interpersonal
pozitiv
asumarea
diferitelor

Iniierea,
dezvoltarea
i aplicarea
de i
proiecte
individuale
i

roluri
sociale,
n
contexte
specifice
(grupuri
de
nvare/
de grup, ntr-o varietate de contexte
echipe
de
studiu/
de
cercetare/
profesionale,
comunitate

Realizarea de produse tiinifice, tehnologice i artistice

etc.)
Promovarea
susinerea
cooperrii
competiiei
n
utiliznd
sau iinovnd
variate
metode ii atehnici
de lucru

grupurile
deperspectivei
nvare i de
munc

specializate
Adaptarea
inter-,
pluri- i transdisciplinare n
Respectarea
diversitii
nelegerea
i
descoperirea i/sau
analizasocio-culturale,
i rezolvarea original
a unor

evaluarea raporturilor dintre identitate i alteritate, dintre

probleme teoretice i practice
local
i
naional,
dintre
naional
i
global
Managementul vieii personale i al evoluiei n carier
Gestionarea situaiilor de risc, de criz sau conflict care pot

Utilizarea
capacitilor
cognitive
superioare
(gndire
aprea n diferite
circumstane
educaionale,
profesionale
critic, strategic,
etc.), a disponibilitilor
socioUtilizarea
eficace acreativ
instrumentelor
necesare educaiei
pe tot parcursul vieii
emoionale
(inteligen
emoional,
echilibru
afectiv)
Identificarea i selectarea de informaie relevant i
i
motivaionale,
n contexte
private,
publice
profesionale i

pertinent, n raport
cu diferite
scopuri
(deidocumentare

Evaluarea
resurselor
personale
i
elaborarea
de
proiecte
de
de procesare, nvare, cercetare, elaborare de noi produse)
dezvoltare
i profesional
Aplicarea personal
unor tehnici
de munc intelectual care

Afirmarea
iniiativ
i antreprenorial
n
valorizeaz spiritului
autonomia,dedisciplina
i perseverena;
a nva
gestionarea
evoluiei
personaleiiasumarea
a carierei responsabilitii
Reflecia critic,
autoreglarea

Automotivarea
n
privina
propriului
potenial de reuit,
pentru propria nvare
dezvoltarea imaginii de sine, disponibilitatea pentru efort
Valorificarea oportunitilor oferite de diferite filiere

profesionale, din perspectiva aptitudinilor i a intereselor

Utilizarea eficace a serviciilor publice, sociale i culturale

Asumarea responsabilitilor i gestionarea problemelor

specifice vieii de familie

Pentru aceast arie curricular, dincolo de cunoatere i de competene, ceea

ce este important este utilizarea acestora n construcia de cunoatere i de
nelegeri, de unde i dimensiunea instrumental foarte mare a competenelor,
care pot fi privite ca ageni determinani puternici n construcia i deconstrucia
C. Competenele ariei curriculare
de cunoatere, mai ales c aceste discipline sunt parte a unei culturi n continu
transformare (Fry, H.; Ketteridge, S.; Marshall, S, 2003, 303, 304).
Competenele decurg din urmtoarele dimensiuni caracteristice ariei
curriculare:
a.dimensiunea reflexiv, responsabil pentru demersurile de interpretare a
lumii nconjurtoare i de identificare i asumare a valorilor;
b.
dimensiunea acional, pe care se bazeaz demersuri variate de
rezolvare de probleme, inclusiv cele care decurg din rolurile pe care trebuie s i le
asume o persoan pentru a participa efectiv, constructiv n viaa social, la locul
de munc, la viaa civic, pentru a pstra diversitatea i a rezolva conflicte, dar i
pentru a se mplini din punct de vedere personal.
Competenele ariei curriculare Om i societate:
+- Utilizarea eficient i corect a limbajelor (coduri, convenii etc.) aparinnd
domeniilor de studiu.
^ Dezvoltarea competenelor funcionale eseniale pentru reuita social: comunicare,
gndire critic, luarea deciziilor, prelucrarea i utilizarea contextual a unor
informaii complexe.
v-'i Aplicarea de principii, metode, modele n contexte legate de viaa cotidian i
profesional, pentru a explora i a explica procese naturale i sociale.
-i- Raportarea, pe baza unui sistem propriu de valori, la procese specifice lumii
contemporane, relevante din perspectiv istoric, pentru prezent i pentru viitor.
Folosirea responsabil a noilor tehnologii comunicaionale i informaionale n
contexte formale i nonformale.
-i- Utilizarea achiziiilor dobndite n rezolvarea unor situaii problem, n analizarea
posibilitilor personale de dezvoltare, precum i n vederea ameliorrii propriei
activiti.
** Cooperarea cu ceilali, n calitate de ceteni activi, n rezolvarea unor
probleme teoretice i practice, prin asumarea critic a rolurilor care decurg din
apartenena la diferite grupuri.

Legturile cu celelalte arii curriculare au grade diferite de intensitate, mai

ales atunci cnd este vorba despre diferitele etape de colaritate. Cea mai
neateptat legtur este cu aria Matematica i tiinele naturii i se explic prin
accentul pe care istoria i geografia, dar i economia, l au n formarea unui mod
de gndire specific, bazat pe mnuirea datelor tiinifice, pe respectul pentru
adevr, folosirea adecvat a resurselor, urmrirea i evaluarea diferitelor etape ale
unei argumentaii. innd cont de dimensiunea valoric (problema adevrului, a
relevanei argumentului, a cauzalitii etc.), exist o apropiere ntre aceste dou
arii pe temeiul obiectivitii argumentelor ce pot fi luate n discuie. Pe de alt
parte, cele maifireti legturi sunt cu ariile Limb i comunicare i Arte, cu care
obiectele de studiu mprtesc nu doar elemente de limbaj comune, dar i
domenii de coninut care constituie contexte pentru exersarea unor competene i
ocazii pentru nvri semnificative. Totodat, disciplinele din aria curricular Om
i societate au o puternic conotaie narativ (determinat de strnsa relaie dintre
cauzalitate i cronologie, dintre evenimenial i evolutiv), ceea ce face ca
dimensiunea de comunicare s fie foarte important. Nu n ultimul rnd, aria
curricular Consiliere i orientare este o zon de cunoatere care nu doar c ofer
elemente de coninut relevante pentru Psihologie i Sociologie, dar i demersuri de
nvare care extind inventarul metodologic tradiional. Includerea elementelor
relevante din experiena personal a elevilor, ca parte a demersului de adecvare a
predrii i nvrii disciplinelor la societate, implic i asumarea subiectivitilor
legate de palierele de vrst ale elevilor, analiza resorturilor intime ale
argumentelor, dar i valorificarea altor contexte culturale i sociale, cu tot bagajul
de valori i atitudini pe care acestea le presupun.
A. Identitatea i legitimitatea ariei curriculare Arte
8.6. ARIA CURRICULAR ARTE
a. Caracterizare general

Aria curricular Arte cuprinde o serie de discipline general-obligatorii,

rspndite n toi anii de studiu din ciclurile obligatorii (Educaie plastic,
Educaie muzical), dar i o serie de discipline de specialitate de la colile
vocaionale ce presupun specificri de competene i coninuturi.
Aceast arie curricular (reprezentat cu preponderen prin Desen i
Muzic) pune accentul pe:
- receptarea critic, comprehensiv i integrativ a culturii artistice;
- stimularea disponibilitilor de creaie i exprimare artistic;
formarea sensibilitii estetice i mbogirea experienei proprii prin
participarea la
diverse tipuri de activiti artistice (arte vizuale, film, teatru, art
fotografic etc.).
EDUCAIA PLASTIC

Evoluia societii romneti contemporane conduce ctre o nou optic n

didactica educaiei plastice, orientat spre receptarea critic a culturii vizuale din

civilizaia contemporan i pe producerea de compoziii plastice cu rol formativ.

n acest context, educaia plastic este una din cile importante de receptare,
apreciere i integrare a valorilor artistice n viaa tinerei generaii.
Prin statutul su, obiectul de studiu educaie plastic definete condiiile
necesare pentru nsuirea elementelor de limbaj plastic, a culturii plastice, n
scopul comunicrii cu opera de art, n procesul de cultivare prin art a
sensibilitii i, totodat, a disponibilitilor creative, artistice i extra-artistice. De
asemenea, se promoveaz formarea i dezvoltarea judecilor de valoare fa de
esteticul autentic din art, via, ambient.

EDUCAIA MUZICAL

Educaia muzical, component de baz a educaiei artistice, dispune de

valene formative multiple, viznd toate resorturile personalitii umane, att pe
cele afective, ct i pe cele psihomotrice i intelectuale.
Muzica dispune de un limbaj specific, la nsuirea cruia concur
deprinderile integratoare specifice proceselor limbajului: nelegerea dup auz,
practicarea, lectura i scrierea muzical.

Educaia muzical se desfoar n dou etape: etapa oral intuitiv (a

prenotaiei), n care muzica se nva exclusiv dup auz, prin ascultare i cntare,
i etapa notaiei (a scris-cititului muzical), n care cunoaterea elementelor de limbaj
servete practicrii i receptrii muzicii.
Curriculumul actual i propune s dezvolte sensibilitatea pentru cultura
muzical autentic i interesul pentru interpretarea vocal sau instrumental.
b) Importana ariei curriculare

Realizarea unei educaii estetice n coal constituie o cerin ce ine de idealul

formrii unei personaliti integrale pe linia afectiv, atitudinal, cognitiv,
cultural. Un om nu este format plenar dac nu cunoate i nu este sensibilizat
fa de universul valoric specific creaiei artistice, nu recepteaz frumosul
ipostaziat n alte contexte existeniale (natur, relaiile dintre oameni, comunitate
etc.), nu dorete s fie nconjurat de frumosul autentic. Aducem n atenie
urmtoarele argumente pentru o educaie estetic programat, realizat prin
intermediul practicilor didactice intenionate:
1. Temeiul axiologic. Mediul sociocultural n care individul triete este plin
de numeroi stimuli estetici ce se cer a fi semnificai sau integrai de ctre om prin
coparticipare afectiv i intelectiv. Aceste ipostaze nu devin valori dac cineva nu
le ia n seam, nu le recepteaz, nu se bucur de ele. Ori, raportarea la stimulii
estetici presupune o minim punere n tem a subiecilor ce urmeaz s se
raporteze la acetia, o introducere n gramatica artei, un exerciiu prealabil de
ntrebuinare a obiectelor estetice. Informarea asupra acestor fenomene i
exersarea valorilor estetice devine o condiie aprioric a ntemeierii valorilor
estetice nsele. Dac aceste valori nu sunt receptate i interiorizate este ca i cum
ele nu ar exista. Condiia existenei lor ontice este dat de condiia validrii lor
axiologice. Arta devine art doar atunci cnd cineva se bucur estetic de ea.
2. Temeiul cultural. Din perspectiva dezvoltrii persoanei, apropierea fa de
valorile estetice contribuie la culturalizarea acesteia, la conturarea unui profil
spiritual polimorf i multidimensional. Nu te poi considera persoan mplinit
cultural dac nu cunoti ntrupri ale frumosului n anumite genuri artistice, cu
evoluii n timp, cu fizionomii stilistice diferite de la o coal artistic la alta, de
autor la autor. Nu poi nzui la statutul de persoan mobilat (nnobilat)
cultural dac nu ai ceva cunotine despre evoluia artei, despre intimitatea
fenomenului estetic, despre patologia receptrii artei etc. i, bine neles, nu dispui
de o bogat experien de receptare i de consum a bunurilor estetice. Pe de alt
parte, mbogirea acestei culturi de factur estetic va prefaa sau stimula alte
orizonturi culturale pe linie filosofic, tiinific, moral, religioas, ceteneasc
etc.

3. Temeiul legat de autorealizarea i autoafirmarea persoanei. Formarea

estetic a individului conduce la automplinire, la o bucurie existenial prin
punerea n valoare a unui zcmnt afectiv ce trebuie s fie consumat prin
proiecie empatic i coparticipare la
4. Temeiul simpatetic, de comprtire a tririlor i acceptare reciproc.
Introducerea metodic a tnrului n universul artistic i faciliteaz o racordare la
diversitatea modurilor de a fi, a tririlor diferite ale semenilor si conducnd la o
nelegere i o tolerare a alteritii, a altor registre de a gndi i de a simi. Am
putea spune c educaia estetic se poate converti ntr-un prealabil pentru
educaia social n sensul larg, pentru netezirea traiului laolalt ntr-un context n
care fiecare se poate manifesta n felul su specific. nelegem, n acest fel, c
oamenii au multe triri n comun, rezonante, dar toate acestea se vor ntrupa
diferit funcie de experiena purtat, de cultura dominant a comunitii i a
epocii din care face parte, de accidente sau precariti de tot felul.
5. Temeiul structurrii i afirmrii identitare. Educaia estetic conduce la
construirea i delimitarea unei identiti, la formarea unui profil spiritual aparte.
Arta prilejuiete persoanei actualizarea unor potenialiti afective care vor
compune o fizionomie proprie fiecrui subiect. Venim pe lume cu anumite
nzestrri afective, atitudinale, volitive, dar ele se vor activa (i) n contact cu o
cazuistic spiritual livrat de art, cu urme specifice lsate n lume de spiritul
altor persoane. Contactul prelungit cu diferitele ipostaze ale artei va determina, la
nivel individual, dar i la nivel de colectivitate, anumite trebuine, obinuine,
habitusuri, comportamente. Toate acestea, n interaciunea lor i ntr-o
combinatoric proprie, vor defini i creiona unicitatea persoanei.
6. Temeiul uzanei pozitive a temporalitii. Experiena estetic, att prin
raportare cognitiv, dar mai ales afectiv-participativ, constituie un atribut al
persoanei care dispune de un surplus de timp ce trebuie consumat pentru
perfecionare, pentru potenarea echilibrului interior, pentru folosirea benefic a
timpului liber. Ctigul de timp de ctre individ i omenire oblig la o
responsabilitate suplimentar n a-l gestiona. Timpul suplimentar poate deveni o
povar sau un factor destructurat pentru interioritate dac nu este utilizat cu
inteligen pentru propensarea unor nevoi superior umane. Aceste el estetic,
conjugat i cu alte obiective (turistice, sociale, materiale etc.), poate aureola valoric
un excedent de resurs ce nu trebuie neglijat: timpul suplimentar al omului
modern.
7. Temeiul proiectivitii infinite i al transcendenei individului i umanitii.
Arta rezerv omului i umanitii o rezisten i perenitate n timp, dincolo de
contexte, accidente, vulnerabilitatea i perisabilitatea existenial. Att pentru
creatori, ct i pentru contemplatori, universul artistic constituie un orizont
ntemeietor de durabilitate i venicie valoric. Dac prin corporalitate i aciuni
concrete suntem limitai temporal, prin creaia artistic avem posibilitatea s
rezistm timpului, s ne mutm spiritul ntr-o zon de perenitate axiologic n
care se vor depozita noi i noi bogii spirituale, particulare prin emergena lor
dar purttoare de universalitate pentru umanitate.
8. Temeiul potenrii creativitii. Iniierea estetic nc de la vrstele fragede
formeaz i maximizeaz potenialul creativ al individului, un rezervor imens
pentru sporirea capitalului cultural la nivel de individ i de umanitate. Desigur,

creativitatea se poate manifesta n multiple domenii, dar exist o serie de factori

generali i specifici ce pot fi
9. Temeiul modelrii existenei n conformitate cu exemplaritatea artistic.
Arta se poate constitui ntr-un referenial valoric pentru devenirea individului,
ntr-un exemplu demn de urmat. Prin ea nsi arta are valene paideice,
ndemnnd la o rectitudine i altitudine existenial. Exemplaritatea artistic ne
poate ghida viaa prin cldirea unor nzuine nalte, prin cultivarea setei de
perfeciune, prin nevoia de a tri n preajma valorilor, prin mobilizare interioar.
Istoria artei este plin de o cazuistic i portrete de creatori care i-au depit
condiia unei existene obinuite, terne, prin perseveren, ncredere,
autorealizare. Pe de alt parte, existena noastr poate deveni artistic prin
interiorizarea echilibrului, armoniei, coerenei presupuse de frumosul artistic.
Ordinea artisticului se poate transfera dinspre creaie ctre receptor, se poate
perpetua sau perfecta n aciunile comune ale persoanelor. Mimesisul artistic
poate avea i o altfel de fa: nu numai arta poate fi o copie a realitii, dar i
realitatea - cea a omului - trebuie s imite arta.
Toate aceste argumente vin s sprijine necesitatea unui efort coerent,
responsabil i inspirat, de fundamentare pedagogic a educaiei estetice realizat
n perimetrul colar.
c) Dinamica modalitilor de realizare

Printre modalitile de realizare a educaiei estetice, putem releva educaia

literar, muzical, coregrafic, plastic, cinematografic etc.; toate acestea pot fi
realizate att n cadre formale de educaie, ct i nonformale sau informale. Ca
forme de realizare n coal a acestui tip de instruire, reinem leciile la toate
disciplinele de profil (literatur, muzic, desen etc.), precum i exploatarea
valenelor emoional-estetice ale tuturor leciilor predate la celelalte discipline
colare. La aceste forme mai putem aduga vizitarea muzeelor i a expoziiilor,
vizionarea organizat de spectacole, cercurile i concursurile artistice, excursiile
tematice, discuiile cu artiti etc. Experiena estetic a elevului nu se acumuleaz
numai n coal. Mediul informal abund n stimuli estetici care, integrai de ctre
profesori n cadrul leciilor, se pot constitui ntr-o baz de susinere i de realizare
a educaiei estetice. Chiar dac nu exist o coordonare sau un acord axiologic ntre
ceea ce se desfoar n coal i ceea ce se ntmpl n afara ei, profesorul
rmne, n continuare, factorul modelator principal, care va integra experienele
ntmpltoare i variate ale elevilor, corelndu-le i interpretndu-le mpreun cu
ei, n conformitate cu standardele axiologice autentice.
d) Evoluii specifice domeniului i propuneri de perspectiv

1. Lrgirea ofertei curriculare n materie de arte. Formarea artistic trebuie

s aib ca referenial att arta clasic, statuat de tradiia cultural purttoare de
semne i simboluri venite din profunzimea timpului (pentru c este aductoare de
un patrimoniu spiritual multivalent din epocile trecute, - i orice nviere a
trecutului cultural conduce la o edificare a personalitii) dar i expresiile artistice
actuale, inedite, spectaculoase, poate perisabile (pentru c dau seama de cutrile,
frmntrile, speranele omului contemporan).

2. Flexibilizarea i autonomizarea colilor n fixarea unor topici artistice

particulare precum dansul, arta dramatic, un anumit gen de muzic, arta
fotografic etc.

3. Stimularea activitii colaborative i a proiectelor cu caracter artistic la

nivel local, regional, internaional. Formarea artistic oblig la activarea unor
parteneriate att la nivelul formatorilor (profesori de diferite specialiti artistice),
dar i a formabililor (elevi care vor colabora unii cu alii) genernd forme de
nvare i experimentare expresiv colaborative.
4. Dilatarea evantaiului de activiti cu potenial artistic. n perspectiva
postmodern, graniele dintre cult i popular se relativizeaz, ntre arta statuat i
experiment, ntre elevat i vulgar; vor avea drept de cetate i arta mediatic,
videoclipul, mediul grafic sau imagistic al internetului, expresiile artistice ale
marginalilor, ale excluilor (muzica rap, graffiti) etc.
5. Propunerea unor arte de sintez ca referenialuri pentru formarea estetic,
B. Relaia ariei curriculare Arte cu competenele generice
promovarea unei viziuni sincretice i interdisiplinare n promovarea si realizarea
activitilor de educaie artistic sau estetic.
Aceast arie curricular, prin intermediul disciplinelor aferente care au un
impact major asupra dezvoltrii receptivitii i creativitii artistice, i aduce
contribuia la dezvoltarea competenelor generice, dup cum urmeaz:

Relaia ariei curriculare

Nr.
crt.
1

1.1.
1.2.
1.3.
2

2.1.

2.2.
2.3.

Tabelul 18

Arte cu competenele generice

Influen Influen Influen

medie
Competene generice
mic
Utilizarea de modaliti de comunicare n limba romn, n limba matern i mare
n cel
puin o limb strin, ntr-o varietate de situaii

Utilizarea eficient i corect a limbajelor (coduri,

convenii etc.) care aparin diferitelor domenii ale
cunoaterii (limbaje tiinifice, tehnologice, artistice etc.)
Operarea cu o varietate de mesaje verbale i nonverbale,
pentru a recepta i a transmite idei, experiene, sentimente
i opinii n contexte private, educaionale i profesionale
Monitorizarea propriei comunicri i adaptarea acesteia la
diferite contexte sociale, profesionale i culturale i la
diferite categorii de audien

Utilizarea conceptelor i a metodelor specifice diferitelor domenii ale cunoaterii i a

instrumentelor tehnologice n vederea rezolvrii de probleme n contexte colare,
extracolare i profesionale

Utilizarea, evaluarea i ameliorarea unor strategii

funcionale pentru rezolvarea de probleme n contexte
colare, extracolare i profesionale
Folosirea perspectivelor multiple i a capacitilor de
analiz critic, pentru luarea de decizii pe baz de
argumente de
i dovezi
pertinente
Aplicarea
principii
i metode de investigaie/cercetare
pentru a explora i a explica procese naturale, tehnologice
i sociale

3.

3.1.
3.2.
3.3.
3.4.
3.5.
4.

4.1.
4.2.
4.3.
4.4.
5.

5.1.
5.2.
5.3.
5.4.
5.5.
5.6.
5.7.
6.

6.1.
6.2.
6.3.

Integrarea, participarea activ i responsabil la viaa social

Contientizarea i exercitarea drepturilor i a

responsabilitilor, n calitate de ceteni ai Romniei i ai
Europei; manifestarea ceteniei active
Relaionarea interpersonal pozitiv i asumarea diferitelor
roluri sociale, n contexte specifice (grupuri de nvare/
echipe de studiu/ de cercetare/ profesionale, comunitate
etc.)
Promovarea
i susinerea cooperrii i a competiiei n
grupurile de nvare i de munc
Respectarea diversitii socio-culturale, nelegerea i
evaluarea raporturilor dintre identitate i alteritate, dintre
local i naional, dintre naional i global
Gestionarea situaiilor de risc, de criz sau conflict care pot
aprea n diferite circumstane educaionale, profesionale

Utilizarea eficace a instrumentelor necesare educaiei pe tot parcursul vieii

Identificarea i selectarea de informaie relevant i

pertinent, n raport cu diferite scopuri (de documentare i

de procesare, nvare, cercetare, elaborare de noi produse)
Aplicarea unor tehnici de munc intelectual care

valorizeaz autonomia, disciplina i perseverena; a nva

s nvei critic, autoreglarea i asumarea responsabilitii
Reflecia

pentru propria nvare

Folosirea responsabil a noilor tehnologii comunicaionale

i
informaionale
Interiorizarea unui sistem de valori care s orienteze atitudinile i comportamentele
Cunoaterea i asumarea critic a unui set/sistem de valori
recunoscute social i cultural
Aderarea contient la un set de valori etice
confirmate/recunoscute n plan social
Dezvoltarea unei atitudini pozitive fa de sine i fa de
ceilali: stim de sine, respect, ncredere n propriul
potenial de reuit, responsabilitate, rigoare etc.
Promovarea unui mediu natural i social propice vieii n
acord cu principiile dezvoltrii durabile
Exprimarea opiunii pentru o via sntoas i echilibrat,
pentru dezvoltarea propriului potenial fizic i mental i
manifestarea unor comportamente favorabile acestora
Contientizarea impactului dezvoltrii tehnologice asupra
vieii individuale, mediului i societii
Adoptarea i promovarea spiritului antreprenorial,
ntreprinztor i pragmatic n activitile educaionale,

Manifestarea creativitii i a spiritului inovator

Manifestarea iniiativei n vederea producerii de schimbri

i a inovrii mediilor educaionale, profesionale i sociale
Iniierea, dezvoltarea i aplicarea de proiecte individuale i
de grup, ntr-o varietate de contexte
Realizarea de produse tiinifice, tehnologice i artistice
utiliznd sau inovnd variate metode i tehnici de lucru
specializate

6.4.
7.

7.1.

7.2.
7.3.
7.4.
7.5.
7.6.
7.7.

Adaptarea perspectivei inter-, pluri- i transdisciplinare n

descoperirea i/sau analiza i rezolvarea original a unor
probleme teoretice i practice

Managementul vieii personale i al evoluiei n carier

Utilizarea capacitilor cognitive superioare (gndire

critic, strategic, creativ etc.), a disponibilitilor socioemoionale (inteligen emoional, echilibru afectiv) i
motivaionale, n contexte private, publice i profesionale
Evaluarea resurselor personale i elaborarea de proiecte de
dezvoltare personal i profesional
Afirmarea spiritului de iniiativ i antreprenorial n
gestionarea evoluiei personale i a carierei
Automotivarea n privina propriului potenial de reuit,
dezvoltarea imaginii de sine, disponibilitatea pentru efort
Valorificarea oportunitilor oferite de diferite filiere
profesionale, din perspectiva aptitudinilor i a intereselor
Utilizarea eficace a serviciilor publice, sociale i culturale
Asumarea responsabilitilor i gestionarea problemelor
specifice vieii de familie

S
S
S
S
S
S
S

Comentariu:
Prin compoziia curriculumului colar, prin stabilirea unor raporturi juste
dintre disciplinele tiinifice, cele socio-umane i cele artistice, prin ponderarea
nimerit dintre obiectivele explicit estetice i cele implicite, infuzate printre
celelalte nespecifice, prin felul cum sunt dimensionate activitile didactice, prin
tactul sau vocaia cadrelor didactice, elevii trebuie s beneficieze nc de pe
bncile colii de o formare i n spiritul frumuseii, armoniei, coerenei lumii ce ne
nconjoar. Fenomenul estetic este prea complicat pentru a se lsa desluit de la
sine, pe baza predispoziiilor i sensibilitatea nativ ale primitorului. Nevoia
unui ghidaj iniial se impune. Odat cu interiorizarea unor scheme de nelegere i
valorizare a orizontului estetic, tinerii vor dobndi o anumit autonomie

C. Competenele ariei curriculare

axiologic dar, pn atunci, e nevoie de un efort deliberat i metodic de
alfabetizare i de formare estetic.
Competenele generale ale ariei curriculare Arte decurg din urmtoarele trei
dimensiuni caracteristice ariei curriculare:
a) dimensiunea teoretic-reflexiv (dimensiunea informativ), de cunoatere a unui
minim cadru conceptual de descriere i sesizare a frumosului estetic din
opera de art, natur, societate;
b) dimensiunea formativ, de cultivare i fasonare a unor nclinaii sau
predispoziii estetice, de dezvoltare a expresivitii i a capacitii de a
comunica triri i sentimente prin intermediul limbajelor artistice
c) dimensiunea implicativ-critic, de amenajare a mediului i a ntregii existene
n acord cu coerena constitutiv a universului artistic.

Competenele ariei curriculare:

-i- Dezvoltarea capacitii de receptare i nelegere a limbajelor artistice.
* Cultivarea sensibilitii, a imaginaiei i a creativitii artistice.
* Formarea unei culturi estetice pluridirecionale i deschise.
-i- Cultivarea bunului gust, a atitudinii de respingere i izolare a
nonvalorilor. i Formarea unor capaciti valorizatoare autonome i
responsabile.
-i- Preuirea i punerea n valoare a patrimoniului estetic naional i
internaional.
A. Identitatea i legitimitatea ariei curriculare Tehnologii
8.7. ARIA CURRICULAR TEHNOLOGII
Schimbrile neateptat de rapide din tehnologie i societate destabilizeaz
vechile ocupaii, iar puterile pe care tehnologia ni le-a pus la dispoziie sunt prea
mari pentru a fi lsate n voia sorii sau a lcomiei (Gardner, H.,
Csikszentmihalyi, M., Damon, W, 2005). Omul trebuie s adapteze i s modifice
materialele si tehnologiile existente n condiii de protejare a propriei persoane, a
celorlali i a mediului nconjurtor.
Dezvoltarea accelerat a cunoaterii i tehnologiei a determinat sistemele de
nvmnt s-i reconsidere poziia fa de modalitile n care contribuie la
formarea uneia dintre competenele considerate cheie n lumea n care trim,
anume cea de a nelege, utiliza i evalua tehnologia.
Soluiile adoptate sunt numeroase i de o mare diversitate. Ceea ce s-a
dovedit a fi o trstur comun este felul n care, pe de o parte, designerii
educaionali i, pe de alt parte, societatea respectiv a perceput i valorizat
tehnologia. Datorit relaiei speciale care exist ntre tehnologie i calitatea vieii
fiecrui om, consensurile au fost mult mai uor de obinut, fapt ce s-a concretizat
n cutarea unor soluii de echilibrare a raportului cultur general - cultur
tehnologic n curriculumul colii de toate gradele. De la a fi considerate
componente disjuncte, la a le nelege, accepta i promova ca un tot unitar este un
continuum parcurs specific de diferite sisteme de nvmnt.
Anii 1988-1992 ocup o poziie special pe acest continuum, fiind perioada n
care, n sistemele avansate de nvmnt, s-a introdus n nvmntul obligatoriu
aria curricular Tehnologii, chiar dac denumirea disciplinelor a variat de la
ar la ar.
n Romnia, procesul a nceput n 1992, cnd s-a introdus disciplina
Educaie Tehnologic n planul de nvmnt al claselor gimnaziale. Este un
moment important ntruct tehnologia intr oficial n oferta educaional
obligatorie, marcnd ruperea de tradiionalul lucru manual. n anii urmtori, s-a
introdus disciplina Tehnologie n nvmntul liceal i disciplina Abiliti
practice/Educaie Tehnologic, n nvmntul primar i precolar.

O particularitate a nvmntului romnesc fa de cel din alte ri este c a

introdus disciplina Educaia Tehnologic cu 5 ani nainte de crearea ariei
curriculare Tehnologii n Planul-cadru de nvmnt (1998).

Specificul cunoaterii tehnologice

tiina i tehnologia constituie sursele principale ale procesului de nvmnt.
Tendinele de sintez i dezvoltare unitar a tiinei i tehnologiei moderne trebuie
s se reflecte n politicile educaionale i n proiectarea curriculumului colar.
Raporturile dintre tiin i tehnologie sunt dinamice, de la o perioad la alta ntrindu-se
semnificativ interdependena lor. Vechea lor separare bazat pe diviziunea dintre teorie i
practic este astzi progresiv nlocuit prin considerarea lor ca pri componente ale unui
continuum cu deschidere att spre teorie, ct i spre practic (Cerghit, I., Vlsceanu, L.,1988,
p. 300).
O posibil sintez a mai multor contribuii privind relaia tiin-tehnologie (Toma, S.,
2009) este sugerat n tabelul 20.
Tabelul 19
Cunoatere tehnologic versus cunoatere tiinific
Nr.
crt.
tiina
Tehnologia
1
Studiaz naturalul, lumea
Studiaz lumea artificial, legile i normele ei i
obiectelor sau proceselor
raportarea
fizice ca atare, societatea,
omului la aceast lume. Domeniul su de activitate este

2
3

omul

lumea obiectelor artificiale, create de mintea i mna

Descoper fenomene, obiecte, Inventeaz, modific, transform, creeaz obiecte,

instalaii, tehnici, materiale; operaionalizeaz legi i
legi, principii.

principii tiinifice i face din ele temei al aciunii umane

eficiente.
Este
atitudine fa de existen(Buzrnescu, t., 1999,
p.25) Studiaz interaciunea dintre om i natur, o
interaciune mediat de unelte i de datele descoperite de
tiine. Se ntemeiaz att pe tiinele fundamentale ct i
pe cunoaterea trebuinelor individuale i sociale.
Valoare dominant: adevrul Valoare dominant: utilul exprimat prin eficacitate. Dar
eficacitatea nu depinde exclusiv de tehnologie, ci
prioritar de scopurile ctre care este ndreptat.
Studiaz ceea ce exist.

Dou sunt soluiile care s-au prefigurat n decursul timpului n ceea ce privete pregtirea
tehnologic. Ele au fost enunate n Raportul UNESCO, A nva s fii nc din anii 1970:
Dac dorim ca educaia aa-zis general s devin cu adevrat general este
indispensabil s se dezvolte educaia tehnologic Pentru ca educaia tehnologic s capete
ntregul su sens, o dubl schimbare trebuie adus formelor sale uzuale:
pe de o parte, nvmntul tehnologic trebuie s-i gseasc locul n cadrul nvrii
limbilor strine, al istoriei, geografiei, sociologiei, vieii comunitare etc., i nu numai
ca un complement al tiinelor fizice i naturale;
pe de alt parte, problemele tehnologice trebuie tratate n raport cu numeroasele
aspecte ale vieii: tehnologia i munca, tehnologia i timpul liber, tehnologia i
mecanismele societii, tehnologia i comunicaiile, tehnologia i mediul nconjurtor
etc.. (Faure, Ed., 1974, p.257).
Nu de puine ori s-a semnalat pericolul meninerii n planurile de nvmnt numai a
disciplinelor tiinifice. Chiar Raportul UNESCO, A nva s fii (1972), sesiza c
programele rezerv loc mai uor tiinelor dect tehnologiilor i avertiza c: Separnd-o
astfel de practic, se sterilizeaz n parte tiina sub pretextul ridicrii prestigiului ei, i astfel se
pierde mult din eficacitatea ei ca instrument de educaie (p. 116).

Rezultatele slabe obinute de elevii romni la testrile internaionale sunt i rezultatul unei
astfel de sterilizri a tiinei, a ruperii ei de cotidianul att de marcat de tehnologie.
Educaia tehnologic i profesional are nu numai o dimensiune cognitiv i una acional,
ci i, mai ales, o dimensiune axiologic. Ea presupune i impune consecvent triada: cunoatere,
valorizare, aciune. S-a i apreciat c tehnologia a fost i este prezent n toate fazele creterii i
dezvoltrii umane i c ntr-o anumit epoc istoric, tehnologia, atta ct a fost, a avut cele
mai mari consecine nu n sfera material ci n cea spiritual (Buzrnescu, t., 1999, p.14).
Disciplinele din aria curricular Tehnologii
Aria curricular reprezint o categorie fundamental a Curriculumului Naional. n
funcie de nivelurile de colaritate, exist o serie de variaii de-a lungul parcursului colar n
ceea ce privete ponderea diverselor arii curriculare i a disciplinelor componente. Dincolo de
aceste variaii, se pot degaja totui o serie de dominante ale ariilor, precum i ale disciplinelor
din cadrul lor.
Disciplinele din aria curricular Tehnologii sunt:
n nvmntul primar: Educaie tehnologic, Tehnologia informaiei i comunicrii
(opional).
n nvmntul secundar inferior (gimnazial): Educaia tehnologic, Tehnologia
informaiei i comunicrii, Disciplin opional.
n nvmntul liceal, filiera teoretic i filiera vocaional: Tehnologia informaiei i
comunicrii, Tehnologie general i educaie antreprenorial, Discipline opionale.
n nvmntul profesional i tehnic (profesional, liceal-filiera tehnologic, postliceal):
Tehnologia informaiei i a comunicaiilor, Cultur de specialitate, Pregtire practic,
Educaie antreprenorial.
Curriculumul disciplinei Educaie tehnologic la clasele V-VIII i al disciplinelor din
liceele tehnologice este conceput modular. Ca tendin, n perspectiv, toate disciplinele de
nvmnt vor adopta structura modular, vor fi alctuite din module de diferite tipuri, fiecare

B. Relaia dintre aria curricular Tehnologii i competenele generice

dintre ele articulndu-se flexibil cu celelalte prin finaliti, activiti de nvare, coninuturi i
sistem de evaluare.

Relaia ariei curriculare

Nr.
crt.
1

Tehnologii cu competenele generice

Tabelul 20

Influen Influen Influen

medie
mare
Competene generice
mic
Utilizarea de modaliti de comunicare n limba romn, n limba matern* i n cel
puin o limb strin, ntr-o varietate de situaii

1.1. Utilizarea eficient i corect a limbajelor (coduri,

convenii etc.) care aparin diferitelor domenii ale
cunoaterii (limbaje tiinifice, tehnologice, artistice etc.)

1.2.
1.3.
2

2.1.
2.2.
2.3.
3.

3.1.
5.4.
3.2.
5.5.
3.3.
5.6.
3.4.
5.7.
6.

3.5.
6.1.
4.
6.2.

4.1.
6.3.
4.2.
6.4.
4.3.
7.

4.4.
7.1
5.

5.1.
7.2.
5.2.
7.3.
5.3.
7.4.
7.5.
7.6.
7.7

Operarea cu o varietate de mesaje verbale i nonverbale,

pentru a recepta i a transmite idei, experiene,
sentimente i opinii n contexte private, educaionale i
profesionale propriei comunicri i adaptarea acesteia
Monitorizarea
la diferite contexte sociale, profesionale i culturale i la

V
V

Utilizarea conceptelor i a metodelor specifice diferitelor domenii ale cunoaterii i a

instrumentelor tehnologice n vederea rezolvrii de probleme n contexte colare,
extracolare i profesionale

Utilizarea, evaluarea i ameliorarea unor strategii

V
funcionale pentru rezolvarea de probleme n contexte
Folosirea perspectivelor multiple i a capacitilor de
V
analiz critic, pentru luarea de decizii pe baz de
V
argumente
i dovezi
pertinente
Aplicarea de
principii
i metode de investigaie/cercetare
pentru a explora i a explica procese naturale,
tehnologice participarea
i sociale activ i responsabil la viaa social
Integrarea,
Contientizarea i exercitarea drepturilor i a
V
responsabilitilor,
calitate
de ceteni
ai Romniei
i
S
Promovarea unui n
mediu
natural,
tehnologic
i social
ai
Europei;
manifestarea
ceteniei
active
propice vieii n acord cu principiile dezvoltrii durabile
Relaionarea
interpersonal
asumarea
S
Exprimarea opiunii
pentru pozitiv
o via i
sntoas
i
V
diferitelor
roluri
sociale,
n
contexte
specifice
(grupuri
de
echilibrat, pentru dezvoltarea propriului potenial fizic i
nvare/
de studiu/
cercetare/ profesionale,
mental i echipe
manifestarea
unor de
comportamente
favorabile
comunitate
etc.)
Promovarea
i
susinerea
cooperrii
a competiiei
n
S
acestora
Contientizarea
impactului dezvoltrii itehnologice
asupra
V
grupurile
de
nvare
i
de
munc
vieii individuale, mediului i societii
Respectarea
socio-culturale,
nelegerea i
S
Adoptarea idiversitii
promovarea
spiritului antreprenorial,
V
evaluarea
raporturilor
dintre
identitate
i
alteritate,
dintre
ntreprinztor i pragmatic n activitile educaionale,
local
i naional,
dintre naional
i globalinovator
Manifestarea
i a spiritului
profesionale
icreativitii
sociale
Gestionarea
situaiilor
de
risc,
de
criz sau
conflict care
S
Manifestarea iniiativei n vederea
producerii
de
V
pot aprea i n a diferite
educaionale,
schimbri
inovriicircumstane
mediilor educaionale,
profesionale
sau
sociale
S
Utilizarea
eficace
a instrumentelor
pe tot parcursul vieii
profesionale
i sociale
Iniierea,
dezvoltarea
i aplicarea denecesare
proiecte educaiei
individuale
Identificarea
i
selectarea
de
informaie
relevant
i
i de grup, ntr-o varietate de contexte
V
pertinent, n
cu tiinifice,
diferite scopuri
(de documentare,
S
Realizarea
de raport
produse
tehnologice
i artistice
nvare, cercetare,
elaborare
noi produse)
utiliznd
sau inovnd
variatedemetode
i tehnici de lucru
Aplicarea
unor tehniciinter-,
de munc
care
S
Adaptarea perspectivei
pluri- iintelectual
transdisciplinare
V
valorizeaz
autonomia,
disciplina
i
perseverena;
a
n descoperirea i/sau analiza i rezolvarea original a
nva
s nvei
Reflecia
critic,
i
asumarea
unor
probleme
teoretice iautoreglarea
practice
V
Managementul
personale
i al evoluiei
responsabilitiivieii
pentru
propria
nvare nicarier
pentru
S
Folosirea
responsabilcognitive
a
noilor
Utilizarea capacitilor
superioare tehnologii
(gndire
V
comunicaionale
informaionale
critic,
strategic,icreativ
etc.), a disponibilitilor socioInteriorizarea
unui sistem
de valori care
s orienteze
i comportamentele
emoionale (inteligen
emoional,
echilibru
afectiv)atitudinile
i
motivaionale,
contexte private,
profesionale
Cunoaterea inasumarea
critic publice
a unui iset/sistem
de
V
S
Evaluarea
resurselor
personale
i elaborarea de proiecte
valori recunoscute
social
i cultural
de
dezvoltare
personal
i
profesional
Aderarea contient la un set de valori etice
V
S
Afirmarea
spiritului den iniiativ
confirmate/recunoscute
plan sociali antreprenorial n
gestionarea
personale
i a carierei
Dezvoltareaevoluiei
unei atitudini
pozitive
fa de sine i fa de
S
Automotivarea
propriului
potenialndepropriul
reuit,
V
ceilali: stim n
de privina
sine, respect,
ncredere
dezvoltarea
imaginii
de
sine,
disponibilitatea
pentru
efort
potenial de reuit, responsabilitate, rigoare etc.
S
fizic
i intelectual
Valorificarea
oportunitilor oferite de diferite filiere
profesionale, din perspectiva aptitudinilor i a intereselor
S
Utilizarea eficace a serviciilor publice, sociale i
culturale
S
Asumarea responsabilitilor i gestionarea problemelor
specifice vieii de familie

Relaia: aria curricular Tehnologii - celelalte arii curriculare.

Modaliti de integrare curricular

Prin natura lor, toate disciplinele din aria curricular Tehnologii se bazeaz
i, totodat, favorizeaz integrarea curricular la diferite niveluri de realizare, n
mod deosebit la nivel inter- i transdisciplinar.
Chiar de la introducerea ei n nvmntul obligatoriu, n anul 1992,
disciplina Educaia Tehnologic a fost conceput ca avnd caracter
interdisciplinar i aplicativ. Centrarea pe nevoile i interesele elevului privind
actualele probleme globale ale omenirii: locuin, hran, resurse materiale i
financiare, energie, comunicaii, transporturi, loc de munc, impactul
tehnologiilor asupra omului i mediului, calitatea vieii au determinat organizarea
modular a coninutului.
Experiena de pn acum probeaz legitimitatea valorificrii i n continuare a unor
module reprezentative cum ar fi Organizarea mediului construit, Economia familiei,
Tehnologii de comunicaii i transport, Energie, Domenii profesionale.
Activitatea la Educaia tehnologic face evident pentru fiecare elev de gimnaziu c:
- mediul n care trim este unul modificat de tehnologie,
- viaa pe glob este puternic marcat de tehnologie, n general, i de TIC, n special;
- starea de sntate, de bine sau de ru a oricrui om, este dependent de tehnologie.
n mod deosebit, elevii ajung sa contientizeze c logica procesului tehnologic
(ordinea n care se realizeaz operaiile ce definesc un anumit proces tehnologic) este aceeai
oricare ar fi domeniul sau natura activitii din sectorul respectiv. Ceea ce difer sunt
materialele, echipamentele, aparatele de msur i control, operaiile tehnologice, prezentarea i
modalitile de valorificare.
Logica tehnologic este comun scrierii unui articol, efecturii unei excursii,
construirii unei case, elaborrii unui portofoliu, preparrii unei prjituri sau
realizrii unei mici afaceri i implic:
stabilirea rezultatului ateptat;
proiectarea produsului/serviciului pentru a avea caracteristicile dorite;

planificarea: selectarea i pregtirea materialelor, selectarea i utilizarea unor

operaii/procese/tehnici de lucru, selectarea i utilizarea unor instrumente, unelte,
echipamente sau sisteme tehnice adecvate, obinerea autorizaiei aprobrii/acceptului
privind resursele financiare, durata de realizare, locul de desfurare .a.
implementarea planului de lucru, realizarea proiectului;
verificarea/controlul/evaluarea calitii produsului obinut;
modificarea/mbuntirea/dezvoltarea produsului (sau a proiectului ori a planului);
prezentarea produsului.
Sunt numai cteva dintre raiunile pentru care sistemele de nvmnt considerate
avansate creeaz tot mai mult spaiu curricular tehnologiilor, iar specialitii n
psihologie i educaie demonstreaz c situaiile educaionale pot deveni situaii de nvare
numai n msura n care se bazeaz pe interesul, spiritul inventiv i activitatea elevilor.
n ceea ce privete nvmntul secundar tehnologic se constat, de asemenea,
organizarea pe module i variate posibiliti de integrare curricular de nivel pluri-, inter- i
transdisciplinar.

Denumirea modulelor de la disciplinele din aria curricular Tehnologii de la filiera

tehnologic depete graniele organizrii disciplinare tradiionale, reflectnd orientarea
declarat spre o abordare integrat a tehnologiilor din perspectiva impactului asupra
mediului natural i asupra vieii cotidiene sau profesionale a individului i

grupurilor sociale.

Unele teme pot fi abordate din punct de vedere crosscurricular, avnd n vedere alte
discipline din aria curricular Tehnologii (Tehnologia informaiei i comunicrii, Elemente de
tehnologie general, Desen tehnic), ct i discipline din alte arii curriculare (Matematic i
tiine - Fizic, Matematic, Chimie, Biologie). Una din temele predilecte pentruabordarea
crosscurricular este Utilizarea raional a materialelor i procesul de reciclare i

C. Competenele vizate de aria curricular Tehnologii

transformare a acestora, pornind de la importana pe care materialele o prezint pentru
individ, societate i mediu.

Educaia timpurie trebuie s asigure prin aria curricular Tehnologii

formarea urmtoarelor competene:
Numirea obiectelor i utilizarea n comunicare a terminologiei privind
funcionalitatea i materialul/materialele din care sunt confecionate
diferite obiecte de uz personal i familial;
Apucarea, mnuirea i utilizarea corect a obiectelor de folosin
personal;
Utilizarea unor ustensile i a unor tehnici de lucru n vederea obinerii
unor produse simple;
Exercitarea deprinderilor de autoservire i practic-gospodreti n condiii
de siguran personal i social.
Tabelul 21
Competenele dezvoltate prin aria curricular Tehnologii n nvmntul obligatoriu

Nr.
crt.
1

Competene vizate de aria curricular

Tehnologii n nvmntul
Competene generice
Utilizarea de modaliti de comunicare n limba romn, n limba matern* i n cel
puin o limb strin, ntr-o varietate de situaii

1.1. Utilizarea eficient i corect a limbajelor

Numirea obiectelor i utilizarea n
Integrarea,
participarea
activ i responsabil
viaa sociala terminologiei privind
(coduri, convenii
etc.) aparinnd
diferitelor lacomunicare
3.1. Contientizarea
domenii ale cunoaterii
(limbaje
tiinifice,
funcionalitatea
i
i exercitarea
drepturilor
i a
Respectarea prescripiilor
1.2. responsabilitilor,
tehnologice,
materialul/materialele
din care
n etc.)
calitate
de ceteni
constructive,
a instruciunilor
de sunt
Operarea
cu oartistice
varietate
de mesaje
verbaleaii
confecionate
diferite
obiecte
de uz
Romniei
i pentru
ai Europei;
manifestarea
ceteniei
n funciune
a unor
gadget-uri
nonverbale,
a recepta
i a transmite
idei, punere
personal
i familial;
3.2
active
de
uz personal,
a aparatelor
Relaionarea
interpersonal
pozitiv
i
experiene, sentimente
i opinii
n contexte
Citirea i interpretarea
a normelor decorect a
asumarea
diferitelor roluri
sociale, n contexte electrocasnice,
private, educaionale
i profesionale
schemelor
constructive
funcionale,
asigurarea
sntii
i deiprotecia
1.3 specifice
(grupuri
de nvare/
echipe
de studiu/
Monitorizarea
propriei
comunicri
i adaptarea
a
instruciunilor
de
utilizare,
muncii
de
cercetare/
profesionale,
acesteia
la diferite
contextecomunitate
sociale, etc.)
etichetelor
i
a
altor
instruciuni
de
Lucru n echip i cooperarea cu ali
3.3
profesionale i
i susinerea
culturale icooperrii
la diferiteicategorii
Promovarea
a
prezentare
i realizrii
promovare
unui
2
colegi
n scopul
unui aprodus
de audienconceptelor
competiiei
n grupurileidea nvare
i de
Utilizarea
metodelor
specifice diferitelor
domenii
ale cunoaterii
i a
simplu.
munc
instrumentelor
tehnologice
n
vederea
rezolvrii
de
probleme
n
contexte
colare,
3.4. Respectarea diversitii socio-culturale,
Realizarea de produse prin activiti
extracolareiievaluarea
profesionale
nelegerea
raporturilor dintre
grup, cu asumarea
de roluri
2.1. identitate
Utilizarea,ievaluarea
ameliorarea
alteritate,idintre
local i unor
naional, n
Diferenierea
diferitelor
tipuri de
specifice
strategii
funcionale
pentru
rezolvarea
3.5. dintre
naional
i global
Gestionarea
situaiilor
de risc,
de criz de
sau
materii prime i de materiale n funcie
probleme
n contexte
colare,
extracolare
i de provenien, de caracteristici i de
conflict care
pot aprea
n diferite
circumstane
2.2. Folosirea
profesionale
perspectivelor
multiple
i
a
unor
educaionale, profesionale sau sociale
proprietile funcionale, constructive,
capaciti de
analiz
critic, pentru luarea
de educaiei
4.
Utilizarea
eficace
a instrumentelor
necesare
peitot
parcursul vieii
mecanice
tehnologice;
pe
baz
de
argumente
i
dovezi

Capacitatea
de
i evalua
un
4.1. decizii
Identificarea i selectarea de informaie
Utilizarea noilora analiza
tehnologii
de
2.3. Aplicarea
pertinente
de
principii
i
metode
de
produs:
alctuire,
materiale,
domenii
relevant i pertinent, n raport cu diferite
informare i comunicare, a
investigaie/cercetare
pentru
a explora
i a
de
utilizare, proces
tehnologic, tehnice
scopuri (de documentare,
nvare,
cercetare,
terminologiei
i a simbolurilor
explica procese
prezentare,
publicitate;
elaborare
de noinaturale,
produse)tehnologice i sociale specifice
n pre,
comunicare,
n
4.2. Aplicarea unor tehnici de munc intelectual achiziionarea, proiectarea i
realizarea unor produse utile;
care valorizeaz autonomia, disciplina i
Asumarea responsabilitii pentru
perseverena; a nva s nvei
utilizarea produselor tehnologiei
4.3. Reflecia critic, autoreglarea i asumarea
moderne;
responsabilitii pentru propria nvare
Respectarea legislaiei i a normelor
4.4. Folosirea responsabil a noilor tehnologii
de protecie individual n utilizarea
comunicaionale i informaionale
noilor atitudinile
tehnologii de
informare i
5.
Interiorizarea unui sistem de valori care s orienteze
i comportamentele
5.1. Cunoaterea i asumarea critic a unui
Cunoaterea standardelor n vigoare
set/sistem de valori recunoscute social i
referitoare la asigurarea calitii
5.2. cultural
produselor, proceselor i serviciilor;
Aderarea contient la un set de valori etice
Responsabilitatea pentru utilizarea
confirmate/recunoscute n plan social
5.3. Dezvoltarea unei atitudini pozitive fa de sine raional i etic a resurselor umane,
materiale, energetice i informaionale
i fa de ceilali: stim de sine, respect,
Contientizarea impactului pe care
ncredere n propriul potenial de reuit,
5.4. Promovarea
responsabilitate,
unuirigoare
mediu etc.
natural, tehnologic i inovaia tehnologic l are asupra
omului i mediului ambiant
social propice vieii n acord cu principiile
5.5. Exprimarea opiunii pentru o via sntoas i (economic, tehnologic, cultural, social
i ecologic)
echilibrat, pentru dezvoltarea propriului
potenial fizic i mental i manifestarea unor Apucarea, mnuirea i utilizarea
corect a obiectelor de folosin
comportamente favorabile acestora
personal
5.6. Contientizarea impactului dezvoltrii
deprinderilor
de
tehnologice asupra vieii individuale, mediului Exercitarea
autoservire
i
practic-gospodreti
n
5.7. Adoptarea
i societiii promovarea spiritului
condiii de siguran personal i
antreprenorial, ntreprinztor i pragmatic n
social.
activitile educaionale, profesionale i sociale
Respectarea
cerinelor
privind
3.

6.

6.1.

6.2.
6.3.

6.4.

7.

7.1

7.2
7.3.
7.4.

7.5.

7.5.
7.6.
7.7.

Manifestarea creativitii i a spiritului inovator

Manifestarea iniiativei n vederea producerii Iniierea, dezvoltarea i aplicarea de

de schimbri i a inovrii mediilor
proiecte tehnologice simple de interes
educaionale, profesionale i sociale
individual sau de grup, n context
Iniierea, dezvoltarea i aplicarea de proiecte formal, non-formal sau informal;
Utilizarea unor ustensile i a unor
individuale i de grup, ntr-o varietate de
Realizarea de produse tiinifice, tehnologice i tehnici de lucru n vederea obinerii
artistice utiliznd sau inovnd variate metode i unor produse simple;
Executarea unor procese tehnologice
tehnici de lucru specializate
Adaptarea perspectivei inter-, pluri- i simple, de obinere a unui produs, ca o
transdisciplinare n descoperirea i/sau analiza suit de operaii de pregtire,
i rezolvarea original a unor probleme prelucrare i finisare, cu respectarea
fiei tehnologice i a normelor de
teoretice i practice
protecia muncii, pentru a obine
obiecte de uz personal sau pentru
mbuntirea mediului nconjurtor
(locuin, clas, coal sau localitate)
din materii prime i cu ustensile care
se regsesc n orice gospodrie i nu
necesit cheltuieli semnificative.
Evaluarea produselor dup criterii
funcionale i estetice, dezvoltarea
produsului i identificarea
Managementul vieii personale i al evoluiei n posibilitilor
carier
de valorificare a
Utilizarea capacitilor cognitive superioare
Familiarizarea cu fiele de post ale
(gndire critic, strategic, creativ etc.), a
unor familii ocupaionale.
disponibilitilor socio-emoionale (inteligen Evaluarea nevoilor i resurselor
emoional, echilibru afectiv) i
personale i afirmarea spiritului de
motivaionale,n contexte private, publice i
iniiativ i antreprenoriat n
profesionale
Evaluarea
resurselor personale i elaborarea de planificarea carierei.
proiecte de dezvoltare personal i profesional Utilizarea TIC n elaborarea
proiectelor de dezvoltare personal i
Afirmarea spiritului de iniiativ i
profesional.
antreprenorial n gestionarea evoluiei
personale
i a carierei
Automotivarea
n privina propriului potenial ntocmirea de bugete de timp i
bugete de venituri i cheltuieli.
de reuit, dezvoltarea stimei de sine,
disponibilitatea pentru efort fizic i intelectual Corelarea preteniilor de consumator
Valorificarea oportunitilor oferite de diferite cu situaia veniturilor familiei i
adoptarea unui comportament de
filiere profesionale, din perspectiva
consum n relaie cu al celorlali
aptitudinilor i a intereselor individuale
Utilizarea eficace a serviciilor publice, sociale membri ai familiei.
i culturale
Asumarea responsabilitilor i gestionarea
problemelor specifice vieii de familie
Asumarea responsabilitilor i gestionarea
problemelor specifice vieii de familie

n nvmntul secundar superior i postliceal, disciplinele din aria

curricular tehnologii vizeaz, n principal, dezvoltarea unor competene
tehnologice transversale, n cazul filierelor netehnologice, la care se adaug
competene profesionale, n cazul filierei tehnologice.
Competene transversale:
Utilizarea TIC n informare, nvare, dezvoltare personal i profesional;
Capacitate de cooperare i realizare a sarcinilor de lucru n echip i de
adaptare la dinamica pieii muncii;
Iniierea, dezvoltarea i aplicarea de proiecte individuale i de grup, ntr-o
varietate de contexte;
Afirmarea spiritului de iniiativ i antreprenorial n gestionarea evoluiei
personale i a carierei;
nelegerea semnificaiei i respectarea normelor generale de igien, de
protecie a muncii, PSI i de protecia mediului cu aplicabilitate n viaa
cotidian i n procesele tehnologice, economice, administrative sau de
servicii.
Competene profesionale:^
, Citirea i interpretarea simbolurilor convenionale, a instruciunilor de
utilizare, a
schielor i a schemelor funcionale n vederea procurrii i a utilizrii unui
produs tehnologic;
Utilizarea simbolurilor grafice i aplicarea elementelor de standardizare n
reprezentrile grafice;
Organizarea locului de munc i identificarea resurselor materiale i
energetice necesare n procesele tehnologice, economice, administrative sau
pentru obinerea de produse sau servicii;
Identificarea materialelor n funcie de proprietile specifice n scopul de a
le utiliza contient i adecvat;
Explicarea utilizrii materialelor avansate n concordan cu dezvoltarea
tehnologic;
Identificarea operaiilor componente ale proceselor
tehnologice/economice/adminis- trative n vederea obinerii produselor
finite sau a unor servicii;
Utilizarea instrumentelor, echipamentelor, aparatelor de msur i control
adecvat scopului urmrit i cu respectarea normelor de asigurarea
sntii i protecia muncii i a mediului;
Respectarea standardelor n vigoare referitoare la asigurarea calitii
produselor, proceselor i serviciilor;
Manifestarea gndirii autonome, critice i creative n domeniul tehnic;
, Responsabilitatea pentru utilizarea raional i etic a resurselor umane,
materiale,
energetice i informaionale.

Se poate constata contribuia specific a ariei curriculare Tehnologii la

dezvoltarea competenelor tehnologice de baz, existena unei concepii unitare,
precum i elementele de continuitate, dar i de discontinuitate (lrgire,
diversificare) de la o treapt de colarizare la alta.
8.8. ARIA CURRICULAR EDUCAIE FIZIC I SPORT
A. Identitatea i legitimitatea ariei curriculare Educaie fizic i sport
Caracterizare general
Aria curricular Educaie fizic i sport: reprezint un decupaj curricular care
grupeaz obiecte de studiu i/sau domenii noi de educaie care contribuie la dezvoltarea fiinei
umane prin cultivarea i potenarea dimensiunii psihofizice a fiinei, prin pstrarea unei
armonii ntre fizic i psihic, ntre psihomotricitate i intelect, voin, emotivitate, oferind
elevului cunotinele, abilitile i atitudini necesare participrii active la viaa social, precum
i instrumentele mentale utile n dobndirea autonomiei intelectuale, fizice i morale.

Include discipline consacrate (educaia fizic i discipline sportive

alternative) i poate include discipline emergente corelate educaiei pentru
sntate. Reformele curriculare contemporane evideniaz contientizarea
importanei i, implicit, creterea interesului pentru aceast zon de cunoatere i
dezvoltare.
Analiza curriculumului din diferite ri indic varietatea modurilor n care
apar obiectele de studiu/ariile curriculare i diversitatea acestora. Cteva tendine
pot fi identificate:
importana acordat dezvoltrii spirituale, morale, sociale i culturale prin
intermediul educaiei fizice;

promovarea competenelor cu caracter transversal (lucru n echip,

gndire critic, comunicare etc.) prin intermediul acestei arii curriculare;
corelarea disciplinelor clasice care fac obiectul domeniului educaiei fizice
i sportului cu discipline care abordeaz problematica sntii (educaia
pentru sntate);
importana acestor discipline pentru dezvoltarea competenelor pentru
via (engl. life skills).

Necesitatea/importana educaiei fizice i sportului n nvmntul

preuniversitar
Profesori, prini i elevi contientizeaz, ntr-o msur mai mare sau mai
mic, necesitatea educaiei fizice i sportului de care cei din urm au nevoie pentru
a desvri, prin educaie, potenialul nativ pe care l posed ca i pentru a juca, la
un moment dat, un rol activ n dezvoltarea societii.
n domeniul educaiei fizice i sportului, finalitile pot fi delimitate dup
efectele acestei activiti asupra sferelor biomotric, psihomotric i sociomotric.
O serie de specialiti sunt de acord cu urmtoarele obiective generale ale educaiei
fizice:
- meninerea unei stri optime de sntate;
- favorizarea dezvoltrii fizice armonioase;

- dezvoltarea capacitii motrice;

- formarea capacitii de practicare independent, sistematic a exerciiilor

fizice;
- dezvoltarea armonioas a personalitii.

Dac avem n vedere criteriul sferei de influen a activitilor motrice i

tipul de comportament vizat, atunci obiectivele vor fi de dezvoltare structuralfuncional a organismului, n plan motric, psihomotor, cognitiv, n plan
motivaional i afectiv-volitiv.
- Pentru obiectivele ce vizeaz planul motric se va urmri dezvoltarea
componentelor fitness-ului, formarea unui sistem de deprinderi i priceperi
motrice de baz utilitar- aplicative i specifice unor ramuri de sport, stimularea
marilor funcii i mbuntirea capacitii de efort.
- Ca obiective psihomotorii se urmrete dezvoltarea schemei corporale ca reper
n reglarea micrilor precum i ca nucleu al imaginii de sine, evideniindu-se
controlul i coordonarea micrilor necesare acionrii cu uurin, eficien i
expresivitate.
- Ca obiective cognitive, n plan concret se va urmri contientizarea i
dezvoltarea sensibilitii proprioceptive, dezvoltarea calitilor ateniei, a
memoriei micrilor i a celei topografice, dezvoltarea intuiiei, operativitii i
rapiditii gndirii, dezvoltarea capacitilor motrice.
- n plan motivaional i afectiv-volitiv se va aciona pentru formarea unor
convingeri referitoare la rolul exerciiilor fizice n creterea calitii vieii,
echilibrarea i reglarea emoional, educarea atitudinilor, convingerilor,
sentimentelor morale, educarea emoiilor estetice, dezvoltarea capacitii de
autoreglare la nivelul comportamentului global.
De asemenea, exist o serie de evidene cu privire la particularitile
dezvoltrii psihofizice i sociale a copilului/tnrului de diferite vrste, n funcie
de care se pot configura programe de educaie fizic i sport care s vin n
ntmpinarea acestor nevoi specifice.
Evoluii specifice domeniului
Legislaie i acte normative existente n Romnia care fac referire la Educaie fizic i
sport n nvmntulpreuniversitar

Legislaia adoptat n Romnia n ultimul deceniu evideniaz eforturile de

sistematizare a domeniului i de ntrire a rolului i funciilor activitilor
educative realizate n nvmntul preuniversitar.
Noua Lege a educaiei naionale prevede n legtur cu Educaia fizic i
sportul:
TITLUL I
Dispoziii generale
Art. 3. - Principiile care guverneaz nvmntul preuniversitar i superior,
precum i nvarea pe tot parcursul vieii din Romnia sunt:
r) principiul promovrii educaiei pentru sntate, inclusiv prin educaia
fizic i prin practicarea activitilor sportive;

CAPITOLUL IV
Curriculumul nvmntului preuniversitar
Art. 68 (2) Educaia fizic i sportul n nvmntul preuniversitar sunt
cuprinse n trunchiul comun al planurilor de nvmnt
Examinarea ariei curriculare Educaie fizic i sport

n Romnia, lucrarea Educaia nonformal i informal: realiti i

perspective n coala romneasc (coordonatori: Costea, O., Cerkez, M. i
Sarivan, L., ISE) propune o analiz de curriculum pe etape de colaritate (planuri
cadru i programe colare n vigoare pentru ariile curriculare), care examineaz i
aria curricular Educaie fizic i sport.

Aria curricular Educaie fizic i sport n viziunea noului CR

Noul Cadru de Referin are n vedere experiena teoretic i practic
acumulat prin implementarea cadrului de referin din 1998, precum i evoluiile
de ultim or ce au avut loc la nivelul politicilor curriculare romneti sau la nivel
european.
Perspective

Educaia fizic constituie o component foarte important a vieii

copilului i, mai apoi, a adultului. De aceea, este necesar ca abordarea
acesteia s fie mai motivant, s presupun o interaciune real cu ceilali
i s ofere posibiliti reale de autocunoatere.
Sunt necesare reformulri ale obiectivelor, activitilor i coninuturilor
care s induc acest spirit. Prin urmare, ar fi benefic renunarea la
prezentarea programei ntr-un limbaj extrem de tehnicizat, care
denatureaz modul de abordare a acestui domeniu.
Legtura cu educaia nonformal/informal este necesar pentru
schimbarea elementelor de didactic a disciplinei i a profilului
profesorului de educaie fizic care se dovedesc nemotivante pentru acest
domeniu de formare.
Este util ca, la nivelul formrii, profesorul de educaie fizic s se
familiarizeze cu o nou imagine de sine, care s nlocuiasc
comportamentele ierarhizante (profesorul ordon, elevul execut, iar
caracterul tehnic al programei i legitimeaz suplimentar acest mod de
interaciune!) cu comportamente mai flexibile i mai diverse n cadrul
grupului, altfel se va pierde n continuare motivarea pentru orele de sport
i, implicit, pentru atitudinea activ fa de sportul din afara colii.
B. Relaia ariei curriculare Educaie fizic i sport cu competenele generice
Introducerea unor discipline/abordri integrate care s accentueze
educaia pentru sntate.
Aceast arie curricular prin intermediul disciplinelor subordonate care au
un impact major asupra dezvoltrii psihofizice i sociale i aduce contribuia la
dezvoltarea competenelor generice, dup cum urmeaz:
Relaia ariei curriculare Educaie fizic i sport cu competenele generice
Nr.
crt.
1

Tabelul 22

Influen Influen Influen

medie
mare
Competene generice
mic
Utilizarea de modaliti de comunicare n limba romn, n limba matern in o limb
i n cel pu strin, ntr-o varietate de situaii

1.1. Utilizarea eficient i corect a limbajelor (coduri,

convenii etc.) care aparin diferitelor domenii ale
cunoaterii (limbaje tiinifice, tehnologice, artistice etc.)
1.2. Operarea cu o varietate de mesaje verbale i nonverbale,
pentru a recepta i a transmite idei, experiene, sentimente
i opinii n contexte private, educaionale i profesionale

1.3.
2

2.1.

2.2.
2.3.
3.

3.1.
3.2.
3.3.
3.4.
3.5.
4.

4.1.
4.2.
4.3.
4.4.
5.

5.1.
5.2.
5.3.
5.4.

Monitorizarea propriei comunicri i adaptarea acesteia la

diferite contexte sociale, profesionale i culturale i la
diferite categorii de audien

Utilizarea conceptelor i a metodelor specifice diferitelor domenii ale cunoaterii i a

instrumentelor tehnologice n vederea rezolvrii de probleme n contexte colare,
extracolare i profesionale

Utilizarea, evaluarea i ameliorarea unor strategii

funcionale pentru rezolvarea de probleme n contexte
colare, extracolare i profesionale
Folosirea perspectivelor multiple i a capacitilor de
analiz critic, pentru luarea de decizii pe baz de
Aplicarea de principii i metode de investigaie/cercetare
pentru a explora i a explica procese naturale, tehnologice

Integrarea, participarea activ i responsabil la viaa social

Contientizarea i exercitarea drepturilor i a

responsabilitilor, n calitate de ceteni ai Romniei i ai
Europei; manifestarea ceteniei active
Relaionarea interpersonal pozitiv i asumarea
diferitelor roluri sociale, n contexte specifice (grupuri de
nvare/ echipe de studiu/ de cercetare/ profesionale,
comunitate
Promovareaetc.)
i susinerea cooperrii i a competiiei n
grupurile de nvare i de munc
Respectarea diversitii socio-culturale, nelegerea i
evaluarea raporturilor dintre identitate i alteritate, dintre
local i naional, dintre naional i global
Gestionarea situaiilor de risc, de criz sau conflict care
pot aprea n diferite circumstane educaionale,

Utilizarea eficace a instrumentelor necesare educaiei pe tot parcursul vieii

Identificarea i selectarea de informaie relevant i

pertinent, n raport cu diferite scopuri de documentare i
de procesare, nvare, cercetare, elaborare de noi
produse) unor tehnici de munc intelectual care
Aplicarea
valorizeaz autonomia, disciplina i perseverena; a
nva s nvei
Reflecia
critic,
autoreglarea
i
asumarea
responsabilitii pentru propria nvare
Folosirea
responsabil
a
noilor
tehnologii
comunicaionale i informaionale

Interiorizarea unui sistem de valori care s orienteze atitudinile i comportamentele

Cunoaterea i asumarea critic a unui set/sistem de

valori recunoscute social i cultural
Aderarea contient la un set de valori etice
confirmate/recunoscute n plan social
Dezvoltarea unei atitudini pozitive fa de sine i fa de
ceilali: stim de sine, respect, ncredere n propriul
potenial de reuit, responsabilitate, rigoare etc.
Promovarea unui mediu natural i social propice vieii n
acord cu principiile dezvoltrii durabile

5.5. C.Exprimarea
opiunii
pentru o via
sntoas
Competenele
ariei curriculare
Educaie
fizic ii sport
echilibrat, pentru dezvoltarea propriului potenial fizic i
mental i manifestarea unor comportamente favorabile
5.6. Contientizarea impactului dezvoltrii tehnologice asupra
V
vieii individuale, mediului i societii
V
5.7. Adoptarea i promovarea spiritului antreprenorial,
ntreprinztor i pragmatic n activitile educaionale,
profesionale
sociale
6.
Manifestareaicreativitii
i a spiritului inovator
Manifestarea iniiativei n vederea producerii de
V
6.1.
schimbri i a inovrii mediilor educaionale,
Iniierea, dezvoltarea i aplicarea de proiecte individuale
V
6.2.
i de grup, ntr-o varietate de contexte
6.3. Realizarea de produse tiinifice, tehnologice i artistice
V
utiliznd sau inovnd variate metode i tehnici de lucru
6.4. Adaptarea perspectivei inter-, pluri- i transdisciplinare n
V
descoperirea i/sau analiza i rezolvarea original a unor
probleme teoretice i practice
7.

7.1.

7.2.
7.3.
7.4.
7.5.
7.6.
7.7.

Managementul vieii personale i al evoluiei n carier

Utilizarea capacitilor cognitive superioare (gndire

critic, strategic, creativ etc.), a disponibilitilor socioemoionale (inteligen emoional, echilibru afectiv) i
motivaionale, n contexte private, publice i profesionale
Evaluarea resurselor personale i elaborarea de proiecte
de dezvoltare personal i profesional
Afirmarea spiritului de iniiativ i antreprenorial n
gestionarea evoluiei personale i a carierei
Automotivarea n privina propriului potenial de reuit,
dezvoltarea imaginii de sine, disponibilitatea pentru efort
Valorificarea oportunitilor oferite de diferite filiere
profesionale, din perspectiva aptitudinilor i a intereselor
Utilizarea
individualeeficace a serviciilor publice, sociale i culturale
Asumarea responsabilitilor i gestionarea problemelor
specifice vieii de familie

V
V
V
V
V
V
V

Competenele generale ale ariei curriculare decurg din urmtoarele dou

dimensiuni caracteristice ariei curriculare:
a. dimensiunea teoretic-reflexiv (dimensiunea informativ) , responsabil pentru
demersurile de contientizare, aderare i asumare a unui set de valori care
promoveaz sntatea personal n vederea promovrii unui stil de via sntos
i activ;
b. dimensiunea acional (dimensiunea formativ), pe care se bazeaz dezvoltarea
de deprinderi, capaciti i abiliti psihofizice care susin o persoan s participe
efectiv, constructiv n viaa social, s se manifeste ca o persoan literat din punct
de vedere fizic (engl. physical literacy) i al sntii (engl. health literacy).

*' Dezvoltarea capacitilor de autocunoatere, automotivare i automonitorizare/

evaluare a elevilor n vederea susinerii proceselor de dezvoltare fizic i psihic, de
nvare i de munc;
+- Valorificarea informaiilor, metodelor i mijloacelor specifice, n vederea optimizrii
strii de sntate i a dezvoltrii fizice armonioase, a creterii capacitii de adaptare
la factorii de mediu i management al riscului;
nelegerea importanei i aderarea la un set de reguli i valori care susin un stil de
via sntos i activ;
+- Manifestarea spiritului de echip i de ntrecere n funcie de un sistem de reguli
acceptate i adoptarea unui comportament adecvat n cadrul relaiilor interpersonale
i de grup;
** Valorificarea limbajului corporal pentru exprimarea i nelegerea ideilor,
strilor afective i a esteticului.

A. Identitatea i legitimitatea ariei curriculare Consiliere i orientare

8.9. ARIA CURRICULAR CONSILIERE I ORIENTARE
Aceast arie curricular subsumeaz coninuturi care privesc consilierea educaional,
orientarea colar i profesional, dar poate include, de asemenea, coninuturi emergente
corelate educaiei pentru familie, pentru dezvoltarea personal etc.
Reformele curriculare contemporane evideniaz contientizarea importanei i, implicit,
creterea interesului pentru aceast zon de cunoatere i dezvoltare. Analiza curriculumului din
diferite ri (Canada - regiunea Ontario, Marea Britanie, Irlanda, Finlanda) indic varietatea
modalitilor de abordare (arii de coninut) a obiectelor de studiu i a ariilor curriculare
(modurilor de grupare a acestora). Cteva tendine pot fi identificate:
- Organizarea la nivelul nvmntului primar a unor studii n domeniul dezvoltrii
personale, sociale i pentru sntate (Social, Personal and Health Education - Marea
Britanie),
- Deplasarea accentului n cadrul treptelor superioare de educaie n sfera consilierii i
orientrii profesionale (Finlanda, Canada - Ontario).
Lipsa unui coninut obligatoriu de parcurs, n sensul c n clasele mici rmne la
latitudinea instituiilor de nvmnt, respectiv a cadrelor didactice s stabileasc cele
mai potrivite coninuturi i modaliti de organizare, urmrind ns un set de finaliti
predefinite la nivel naional care orienteaz activitile (Marea Britanie, Irlanda).
- Accentul major pus pe elemente precum: identitate personal, strategii de nvare,
management personal (engl. self management), studii privind cariera, explorarea
oportunitilor, proiecte personale i profesionale, leadership i suport ntre covrstnici, luarea deciziilor i gestionarea riscurilor, dezvoltarea relaiilor interpersonale
i lucrul n echip, dezvoltarea unor competene necesare n via (Marea Britanie,
Irlanda, Canada - Ontario).

Un moment semnificativ pentru modul de abordare a activitilor de

consiliere i orientare l reprezint adoptarea de ctre Comisia comunitilor
europene ntrunit n anul 2000 la Bruxelles a Memorandumului asupra nvrii
permanente.
n conformitate cu acest document, activitatea de consiliere i orientare din
coli se afl fa n fa cu o serie de noi provocri:
creterea nevoii de consiliere i orientare n privina opiunilor i calitii
educaiei, ntr-un univers globalizat al ofertei educaionale;
realizarea unei mbinri optime ntre nvarea formal cu cea
nonformal i informal (introducerea n limbajul educaional a
conceptului lifewide care pune accentul pe complementarizarea celor trei
forme de nvare);
deschiderea de noi orizonturi pentru mbuntirea gamei i calitii
serviciilor de orientare i consiliere ca urmare a apariiei unor noi surse de
informaie i instrumente de diagnosticare bazate pe ICT / Internet;
- necesitatea adoptrii unui stil de ofertare holistic n cadrul serviciilor de
orientare i consiliere ca urmare a nevoii de a rspunde unei mari varieti
de nevoi i de cerine ale unui public divers;
- stringena familiarizrii practicienilor (profesori sau consilieri colari) cu:
o circumstanele personale i sociale ale celor crora le sunt oferite
informaia i sfatul; o profilul pieei muncii la nivel local; o nevoile
angajatorilor;
- necesitatea ca orientarea i consilierea s devin o parte integrant a
Europei deschise;
urgena ca practicienii n orientare i consiliere s i dezvolte capaciti
de nalt nivel de gestionare i analiz a informaiilor relevante din punct de
vedere personal i social pentru a le face utile i accesibile elevilor.
Legea educaiei naionale (2011) prevede n ceea ce privete problematica
consilierii i orientrii, n general, i a ariei curriculare, n special, urmtoarele:
Art. 352. n sensul prezentei legi, consilierea i orientarea n carier includ urmtoarele tipuri de activiti:
a) informarea cu privire la carier, care se refer la toate informaiile necesare pentru a
planifica, obine i pstra un anumit loc de munc;
b) educaia cu privire la carier, care se realizeaz n instituiile de nvmnt prin
intermediul ariei curriculare consiliere i orientare. Sunt oferite informaii despre piaa
muncii, se formeaz abiliti de a face alegeri privind educaia, formarea, munca i viaa n
general, oportuniti de a experimenta diverse roluri din viaa comunitii sau din viaa
profesional, instrumente pentru planificarea carierei;
c) consilierea n carier, care ajut persoanele s i clarifice scopurile i aspiraiile, s
i neleag propriul profil educaional, s ia decizii informate, s fie responsabile pentru
propriile aciuni, s i gestioneze cariera i procesul de tranziie n diferite momente;
d) consilierea pentru angajare, care ajut persoanele s i clarifice scopurile imediate
privind angajarea, s nvee despre abilitile necesare pentru a cuta i a obine un loc de
munc;

e) plasarea la locul de munc, care reprezint sprijinul acordat persoanelor pentru

gsirea unui loc de munc.

Necesitatea/importana orientrii i consilierii n nvmntul preuniversitar

ntr-o lume dinamic i schimbtoare cum este cea n care trim astzi,
necesitatea realizrii n coal a unor servicii de consiliere i orientare este
generat de o serie de cauze de ordin personal i/sau social.
Tabelul 23
Necesitatea/importana orientrii i consilierii n nvmntul preuniversitar
Nivel colarizare

Situaii care justific i susin necesitatea consilierii i orientrii

nvmntul
procese accelerate de dezvoltare psihofizic
precolar
impactul/ocul integrrii n mediul instituionalizat (grdinia)
nvmntul primar impactul debutului colar
criza prepubertar
nvmntul
criza pubertar
secundar inferior tensiunile psihologice asociate necesitii de adoptare a unor importante
decizii privind orientarea colar i/sau profesional
nvmntul
criza adolescentin
secundar superior
tensiunile psihologice asociate desvririi procesului de maturizare
psihofizic
necesitatea adoptrii unor importante decizii privind cariera
Cadrul organizatoric oferit la nivelul sistemului de nv mnt pentru
susinerea, sprijinirea copiilor/elevilor pentru a face fa multiplelor cerine i
confruntri este aria curricular Consiliere i orientare. Scopul general urmrit prin
introducerea acestei arii n curriculumul colar este: adaptarea interveniei
psihoeducaionale, astfel nct fiecare elev s poat primi un rspuns individual la
ntrebrile fundamentale pe care i le pune n legtur cu dezvoltarea sa personal,

B. Relaia ariei curriculare Consiliere i orientare cu competenele generice

n legtur cu posibilitile de a se dezvolta din punct de vedere colar i
profesional.
Aceast arie curricular i aduce contribuia la dezvoltarea competenelor
generice prin intermediul coninuturilor specifice care au un impact major asupra
dezvoltrii psihosociale, dup cum urmeaz:
Tabelul 24
Relaia ariei curriculare
Nr.
crt.
1

Consiliere i orientare cu competenele generice

Influen Influen Influen

medie
mare
Competene generice
mic
Utilizarea de modaliti de comunicare n limba romn, n limba matern in o limb
i n cel pu strin, ntr-o varietate de situaii

1.1. Utilizarea eficient i corect a limbajelor (coduri,

convenii etc.) care aparin diferitelor domenii ale
cunoaterii (limbaje tiinifice, tehnologice, artistice etc.)
1.2. Operarea cu o varietate de mesaje verbale i nonverbale,
pentru a recepta i a transmite idei, experiene, sentimente
i opinii n contexte private, educaionale i profesionale

1.3.
2

2.1.

2.2.
2.3.
3.

3.1.
3.2.
3.3.
3.4.
3.5.
4.

4.1.
4.2.
4.3.
4.4.
5.

5.1.
5.2.
5.3.
5.4.

Monitorizarea propriei comunicri i adaptarea acesteia la

diferite contexte sociale, profesionale i culturale i la
diferite categorii de audien

Utilizarea conceptelor i a metodelor specifice diferitelor domenii ale cunoaterii i a

instrumentelor tehnologice n vederea rezolvrii de probleme n contexte colare,
extracolare i profesionale

Utilizarea, evaluarea i ameliorarea unor strategii

funcionale pentru rezolvarea de probleme n contexte
colare, extracolare i profesionale
Folosirea perspectivelor multiple i a capacitilor de
analiz critic, pentru luarea de decizii pe baz de
Aplicarea de principii i metode de investigaie/cercetare
pentru a explora i a explica procese naturale, tehnologice

V
V
V

Integrarea, participarea activ i responsabil la viaa social

Contientizarea i exercitarea drepturilor i a

responsabilitilor, n calitate de ceteni ai Romniei i ai
Europei; manifestarea ceteniei active
Relaionarea interpersonal pozitiv i asumarea
diferitelor roluri sociale, n contexte specifice (grupuri de
nvare/ echipe de studiu/ de cercetare/ profesionale,
Promovarea i susinerea cooperrii i a competiiei n
grupurile de nvare i de munc
Respectarea diversitii socio-culturale, nelegerea i
evaluarea raporturilor dintre identitate i alteritate, dintre
local i naional, dintre naional i global
Gestionarea situaiilor de risc, de criz sau conflict care
pot aprea n diferite circumstane educaionale,

V
V

V
V

Utilizarea eficace a instrumentelor necesare educaiei pe tot parcursul vieii

Identificarea i selectarea de informaie relevant i

pertinent, n raport cu diferite scopuri de documentare i
de procesare, nvare, cercetare, elaborare de noi
produse) unor tehnici de munc intelectual care
Aplicarea
valorizeaz autonomia, disciplina i perseverena; a
nva s nvei
Reflecia
critic,
autoreglarea
i
asumarea
responsabilitii pentru propria nvare
Folosirea
responsabil
a
noilor
tehnologii
comunicaionale i informaionale

V
V
V
V

Interiorizarea unui sistem de valori care s orienteze atitudinile i comportamentele

Cunoaterea i asumarea critic a unui set/sistem de

valori recunoscute social i cultural
Aderarea contient la un set de valori etice
confirmate/recunoscute n plan social
Dezvoltarea unei atitudini pozitive fa de sine i fa de
ceilali: stim de sine, respect, ncredere n propriul
potenial de reuit, responsabilitate, rigoare etc.
Promovarea unui mediu natural i social propice vieii n
acord cu principiile dezvoltrii durabile

V
V

V
V

5.5. C.Exprimarea
opiunii
pentru o via
sntoas
i
Competenele
ariei curriculare
Consiliere
i orientare
echilibrat, pentru dezvoltarea propriului potenial fizic i
mental i manifestarea unor comportamente favorabile
5.6. Contientizarea impactului dezvoltrii tehnologice asupra
V
vieii individuale, mediului i societii
5.7. Adoptarea i promovarea spiritului antreprenorial,
ntreprinztor i pragmatic n activitile educaionale,
profesionale
sociale
6.
Manifestareaicreativitii
i a spiritului inovator
Manifestarea iniiativei n vederea producerii de
6.1.
schimbri i a inovrii mediilor educaionale,
Iniierea, dezvoltarea i aplicarea de proiecte individuale
6.2.
i de grup, ntr-o varietate de contexte
6.3. Realizarea de produse tiinifice, tehnologice i artistice
V
utiliznd sau inovnd variate metode i tehnici de lucru
6.4. Adaptarea perspectivei inter-, pluri- i transdisciplinare n
V
descoperirea i/sau analiza i rezolvarea original a unor
probleme teoretice i practice
7.

7.1.

7.2.
7.3.
7.4.
7.5.
7.6.
7.7.

V
V

Managementul vieii personale i al evoluiei n carier

Utilizarea capacitilor cognitive superioare (gndire

critic, strategic, creativ etc.), a disponibilitilor socioemoionale (inteligen emoional, echilibru afectiv) i
motivaionale, n contexte private, publice i profesionale
Evaluarea resurselor personale i elaborarea de proiecte
de dezvoltare personal i profesional
Afirmarea spiritului de iniiativ i antreprenorial n
gestionarea evoluiei personale i a carierei
Automotivarea n privina propriului potenial de reuit,
dezvoltarea imaginii de sine, disponibilitatea pentru efort
fizic i intelectual
Valorificarea
oportunitilor oferite de diferite filiere
profesionale, din perspectiva aptitudinilor i a intereselor
Utilizarea eficace a serviciilor publice, sociale i culturale
Asumarea responsabilitilor i gestionarea problemelor
specifice vieii de familie

V
V
V
V
V
V
V

Competenele ariei curriculare Consiliere i orientare fac parte integrant din

profilul de formare asociat fiecrui nivel de colarizare i pot fi puse n relaie cu
urmtoarele dou dimensiuni:
a. dimensiunea teoretic-reflexiv (dimensiunea informativ) care pune n eviden
demersurile de contientizare, aderare i asumare a unui set de valori ce susin
dezvoltarea personal i social n vederea integrrii socio-profesionale de succes;
b. dimensiunea acional (dimensiunea formativ) , pe care se bazeaz dezvoltarea
de deprinderi, capaciti i abiliti psihofizice care susin o persoan s se
cunoasc i s se integreze efectiv, constructiv n viaa socio-profesional, s
stabileasc relaii pozitive cu ceilali, s se manifeste ca o personalitate proactiv.

Competenele ariei curriculare Consiliere i orientare care deriv din activarea

celor dou dimensiuni privesc:
competena de asumare contient a procesului dezvoltrii personale n
conformitate cu un proiect de via realist i autonom;
competena de realizare a unor opiuni colare i profesionale care s
favorizeze valorificarea potenialului individual, care s fie n concordan
cu cerinele de pe piaa muncii i care s creasc gradul de angajabilitate al
absolventului.
Competenele ariei Consiliere i orientare pe niveluri de colaritate:
pentru nivelurile precolar/primar:

o de exersare a comportamentului autonom i

independent; o de comunicare i interaciune n mod
neconflictual cu ceilali; o de exersare a unor tehnici de
nvare; o de familiarizare cu domeniile largi
ocupaionale;
pentru nivelurile primar/gimnazial:
o de elaborare a unui stil de munc

intelectual; o de eficientizare a tehnicilor

de nvare;
o de elaborare a unor strategii individuale de evitare a eecului colar; o de
mobilizare a energiilor individuale pentru realizarea unor proiecte de
afirmare a sinelui i a valorii proprii; o de asumare a unor riscuri;
o de exersare a unui anumit control comportamental;
o de identificare a unor nclinaii i aptitudini proprii care s fie
valorificate n realizarea opiunilor colare; o de aprofundare a domeniilor
ocupaionale.
pentru nivelurile gimnazial/liceal:

o de autocunoatere, automotivare i
autoevaluare; o de afirmare a maturitii
psihofizice i sociale;
o de clarificare a preferinelor, nclinaiilor, opiunilor i de valorificare a
lor n proiectarea unui traseu colar i profesional propriu; o de exersare a
unor roluri sociale i ceteneti;
o de planificare a studiilor n conformitate cu propriile proiecte
profesionale i de carier;
o de adoptare a unor decizii realiste i coerente n plan personal i
profesional.
n activitile concrete de consiliere i orientare se pune accent pe cinci dintre
cele apte competene generice: competenele de comunicare, de utilizare a unor
instrumente necesare n educaia permanent, de participare activ la viaa
social, de operare cu un sistem de valori, de management al carierei. n perioada
precolaritii i micii colariti procesul dezvoltrii personale ocup un loc prioritar, pe

cnd la vrstele (mai) avansate ale colaritii interesul se deplaseaz ctre dezvoltarea
competenelor sociale ale tnrului, aa cum poate fi observat n reprezentarea de mai

jos:

Ordonare valoric a competenelor

generice
(relevante pentru procesul orientrii
i
consilierii) la vrstele mici ale
colaritii

Ordonare valoric a competenelor

generice
(relevante pentru procesul orientrii i
consilierii) la vrstele avansate ale
colaritii

Fig. 14. Relevana competenelor generice dezvoltate n cadrul ariei

curriculare Consiliere i orientare pe diferite niveluri ale

colaritii

8.10.

ARIA CURRICULAR STUDII CROSSCURRICULARE

Definirea curriculumului integrat (ncorpornd toate categoriile: multidisciplinar,

A. Identitatea conceptului de curriculum integrat

pluridisciplinar, interdisciplinar sau transdisciplinar) a reprezentat un subiect care a beneficiat
de dezbateri nc de la nceputul secolului XX, ele cunosc, n prezent, un nou accent. n
general, toate definiiile curriculumului integrat includ:
S O combinare a disciplinelor;
S Un accent prioritar pus pe proiecte;
S Surse de cunoatere care depesc manualul colar;
S Relaiile dintre concepte;
S Metode de cercetare, de investigaie;
S Uniti tematice ca principii organizatoare;
S Orare flexibile;
S Gruparea flexibil a elevilor.
Curriculumul integrat desemneaz att relaionarea diferitelor arii de studiu traversnd
barierele disciplinare i accentund conceptele integratoare, ct i abordarea corelat a
coninuturilor i rezultatelor nvrii.

Se organizeaz n jurul unor nuclee cu caracter integrativ:

o Concepte integratoare (energie, ap, via, sistem etc.)
o Procese i metode de cunoatere (metoda gndirii critice, metodologii
specifice de cercetare etc.)
o Teme cu relevan social (sntate, srcie, toleran etc.) i/sau
individual (auto- cunoatere, stiluri de nvare, orientare vocaional
etc.)
o Competene transversale (luarea de decizii, comunicare i argumentare,
lucru n echip etc.).
Ultima categorie de nuclee cu caracter integrativ, competenele transversale,
reprezint nivelul cel mai complex, n sensul n care finalitatea subsumeaz
coninutul; acesta din urma devine un mijloc, care poate face obiectul unei
negocieri didactice ntre elevi i profesor. Aria Studii crosscurriculare se va
concentra n mod prioritar asupra acestui tip de finaliti educaionale.
a. Caracteristici i tipologie ale integrrii curriculare. Cteva delimitri conceptuale.
Integrarea multidisciplinar sau pluridisciplinar

Acest nivel al integrrii a fost tratat n maniere diferite de literatura n

specialitate, de la suprapunerea celor dou concepte, pn la situaia n care
multidisciplinaritatea a fost privit ca o simpl recunoatere a unei varieti de
discipline care pot contribui la nelegerea unui anumit subiect, iar
pluridisciplinaritatea reprezenta o form propriu-zis a integrrii. Astfel,
multidisciplinaritatea apare ca o modalitate mai puin dezvoltat, constnd, mai
degrab, n juxtapunerea unor elemente ale diverselor discipline, pentru a pune n
lumin aspectele lor comune, n timp ce pluridisciplinaritatea este prezentat ca o
integrare mai accentuat care se bazeaz pe o comunicare simetric ntre diferite
paradigme explicative.
Cel mai adesea, ns, este regsit situaia n care cei doi termeni se suprapun.
n contextul acceptrii caracterului interanjabil al celor dou concepte,
integrarea multidisciplinar/pluridisciplinar se refer la situaia n care o tem
aparinnd unui anumit domeniu este supus analizei din perspectiva mai multor
discipline, acestea din urm meninndu-i nealterat structura i rmnnd
independente unele n raport cu celelalte.
Obiectele de studiu contribuie, n funcie de propriul specific, la clarificarea
temei investigate. La acest nivel vorbim de o corelare a demersurilor mai multor
discipline n vederea clarificrii unei probleme din ct mai multe unghiuri de
vedere, iar procesele de integrare curricular se situeaz n special la nivelul
coninuturilor, al cunotinelor.
Integrarea interdisciplinar

Integrarea interdisciplinar presupune o intersectare a diferitelor arii

disciplinare. n abordarea interdisciplinar ncep s fie ignorate limitele stricte ale
disciplinelor, cutndu-se teme comune diferitelor obiecte de studiu, care pot duce
la realizarea obiectivelor de nvare de grad mai nalt de complexitate,
considerate cruciale pentru succesul n societatea contemporan.

Aceast integrare presupune organizarea curriculumului n jurul unor

experiene de nvare definite de mai multe discipline n vederea reliefrii
cunotinelor
i
structurilor
operatorii
interdisciplinare.
Integrarea
interdisciplinar face trecerea treptat ctre dezvoltarea rezultatelor nvrii care
depesc graniele disciplinare.
Integrarea transdisciplinar

Transdisciplinaritatea reprezint gradul cel mai elevat de integrare a

curriculumului care tinde progresiv ctre o decompartimentare complet a
obiectelor de studiu implicate.
Prin gradul su de complexitate, abordarea transdisciplinar nglobeaz pe
cele anterioare, propunnd un demers bazat pe dinamica i interaciunea a patru
niveluri de intervenie educativ: disciplinar, multi-/pluridisciplinar,
interdisciplinar i transdisciplinar.
Abordarea integrat a curriculumului, specific transdisciplinaritii, este
centrat pe viaa real, pe problemele importante, semnificative, aa cum apar
ele n context cotidian i aa cum afecteaz vieile diverselor categorii de persoane.
n cadrul integrrii transdisciplinare, curriculumul este organizat n jurul
ntrebrilor i preocuprilor elevilor, centrndu-se pe dezvoltarea competenelor
transversale. Abordarea transdisciplinar plaseaz procesele individuale de
nvare ale elevilor, nevoile, interesele i caracteristicile acestora n centrul
experienelor de nvare. Se produce o responsabilizare a elevilor n raport cu
propria nvare. Dezvoltarea personal integral i responsabilitatea social ale
elevilor sunt scopurile supraordonate ale nvrii care fac irelevante disciplinele
ca structuri curriculare (Ciolan, L., 2008).
b. Relaia dintre curriculumul integrat i competenele transversale

Analiza dezvoltrii prin educaie a competenelor transversale este una de

prim prioritate.
Transferable Skills Project pune n discuie competenele transferabile care sunt
acele tipuri de competene necesare pentru aciunea eficient a indivizilor nu
numai la locul de munc, dar i n via n general. Exemple: lucrul n echip;
comunicarea; rezolvarea de probleme; planificarea.
Proiectul DeSeCo al OECD propune un cadru conceptual al competenelor
cheie, ncadrate n trei categorii ample: (1) competene care vizeaz necesitatea ca
indivizii s fie capabili s utilizeze un ansamblu vast de instrumente att de tip
material precum tehnologia informaiilor, ct i de tip socio-cultural, precum
utilizarea limbilor strine cu scopul de a interaciona n mod eficient cu mediul;
(2) competene ce descriu nevoia persoanelor de a comunica, de a se angaja n
activiti comune cu ceilali, de a interaciona n grupuri eterogene; (3)
competenele prin care indivizii i asum responsabilitatea fa de modul n care
i conduc propria via, o integreaz ntr-un context social mai amplu i
acioneaz n mod autonom.
Comisia European, Un posibil cadru european al calificrilor n perspectiva
nvrii pe parcursul ntregii viei (2005): competene personale i profesionale i
care, la rndul lor, includ patru categorii: autonomie i responsabilitate,
capacitatea de a nva, competene sociale i de comunicare, competene
profesionale.

Competenele cheie identificate la nivel european (2007) au n cea mai mare

msur un caracter transversal.
Cadrul curricular de referin dezvoltat n contextul actualei reforme a
nvmntului din Romnia propune un set de apte competene generice a cror
analiz relev caracterul lor transversal.
n strns legtur cu competenele transversale, n sensul su cel mai amplu,
integrarea curricular vizeaz att combinarea coninuturilor aparinnd unor
discipline de studii/arii de coninut diferite (de exemplu: tiine ale naturii i studii
sociale), ct i ntreptrunderea tuturor elementelor curriculare i, n special, a
rezultatelor nvrii/competenelor (de exemplu: deprinderi, abiliti, capaciti
etc.) i a coninuturilor care ar putea fi dezvoltate, respectiv transmise i nsuite
mult mai eficient ntr-o perspectiv integrat comparativ cu cea
tradiional/clasic.

B. Legitimitatea introducerii unei noi arii

curriculare Studii crosscurriculare
Proiectul CR propune dezvoltarea unei noi arii curriculare, celei de a opta,
Studii crosscurriculare, alturi de celelalte existente. La ntrebarea la ce servete
aceast nou arie curricular? pot fi aduse cteva rspunsuri-argument care dau
legitimitate unui astfel de demers proiectiv:
1. Se focalizeaz pe o categorie de competene distincte, competenele
transversale, a cror importan educaional i social se afl n cretere.
2. Se asigur consistena, stabilitatea promovrii acestui tip de competene,
capt caracter de obligativitate curricular i nu rmne exclusiv la latitudinea
cadrelor didactice ca n cazul CD -ului.
3. Selecioneaz i organizeaz coninutul i experiene de nvare
crosscurriculare care au relevan direct, nemijlocit pentru formarea
competenelor transversale.
4. Pregtete elevii pentru a rspunde adecvat probelor de evaluare
transdisciplinare prevzute de documentele colare la clasele a Vl-a, a IX-a i a
XlI-a.
Studiile crosscurriculare reprezint forma cea mai complex i mai complet a
curriculumului integrat. Introducerea acesteia n sistemul curricular va realiza un
echilibru ntre formele cultivate predominant de curriculumul integrat, dar
primare i formele mai elaborate de curriculum integrat. Mai mult argumentele
care demonstreaz legitimitatea i susin proiectarea unei arii specifice centrate pe
studii de tip integrat pentru nvmntul preuniversitar coreleaz cu tendinele i
orientrile actuale manifestate n domeniul dezvoltrii curriculare, cu principiile
de baz asumate de acest proiect al CR: centrarea pe competene, centrarea pe
elev i centrarea pe calitate.
i. Competena n calitate de organizator al dezvoltrii curriculare a devenit
punctul focal al refleciilor i dezbaterilor. Cu att mai mult, competenele
transversale care transcend un anumit domeniu reprezint achiziii a cror
valoare adugat este recunoscut de toate categoriile interesate de domeniul
educaional. n vederea susinerii acestei afirmaii putem lista cteva exemple
relevante: abilitile de lucru n echip, abilitile de comunicare oral i scris n
limba matern/strin, utilizarea tehnologiei informaiei i comunicrii - TIC,
rezolvarea de probleme i luarea deciziilor, recunoaterea i respectul diversitii
i multiculturalitii, autonomia nvrii, iniiativ i spirit antreprenorial,
deschiderea ctre nvarea pe tot parcursul vieii, respectarea i dezvoltarea
valorilor i eticii profesionale etc.
Competenele transversale coreleaz pozitiv cu funciile cognitiv, social i
axiologic ale educaiei. Aceste competene reprezint instrumente de organizare
i utilizare a cunoaterii n contexte reale de via i activitate n vederea
dezvoltrii de soluii pertinente i valoroase.
Cu toate acestea, n practic formarea acestor competene ridic cel mai
adesea probleme reale deoarece ele necesit dezvoltarea de contexte specifice,
metodologii de tip activ i interactiv, coninuturi care, la rndul lor s stimuleze

abordri de tip integrat i nu n ultimul rnd colaborare la nivelul echipei de

cadre didactice.

ii. Centrarea pe elev reprezint un principiu actual, acceptat printr-un larg consens, n
structurarea curriculumului i potenarea performanelor nvrii. Abordrile de tip integrat se
centreaz, ntr-o mai mare msur (comparativ cu abordrile monodisciplinare), pe beneficiarul
direct al educaiei, pe elev, fiind n concordan cu noile orientri din epistemologie i din
tiinele cogniiei. Astfel, aceast arie curricular va reprezenta un cadru coerent care:
o Vine n ntmpinarea nevoilor de dezvoltare ale elevilor;
o Ajut la crearea de conexiuni ntre ceea ce nva elevii i experienele lor prezente i
trecute;
o Stimuleaz rolul activ al elevului ca organizator al propriei activiti de nvare;
o Concepia coninutului integrat se asociaz mai bine cu condiiile nvrii, satisface n
mai mare msur diferitele stiluri cognitive; utilizarea de informaii n contexte diferite
mrete eficiena nvrii i cultiv motivaia intrinsec a cunoaterii;
o ncurajeaz nvarea n profunzime i o mai larg arie de nelegere a acestui proces,
relaionnd-o experienelor i evenimentelor cotidiene i semnificative din viaa
elevilor;
o Promoveaz colaborarea, strategiile de tip activ i interactiv, instruirea bazat pe
rezolvarea de probleme i pe interogare, precum i dezvoltarea valorilor i atitudinilor
pozitive la elevi.
iii. Asigurarea calitii presupune raportarea la standardele curriculare, la procesele de
monitorizare i evaluare ale rezultatelor, n aceste sens fiind suficient s amintim probele de tip
transdisciplinar propuse de noua LEN. Aceast arie curricular rspunde unor solicitri explicit
formulate de documentele de politic educaional.
Valoarea adugat a unei abordri curriculare inter- sau crossdisciplinare coerente,
reprezint, n fapt, valoarea adugat a rezultatelor nvrii dezvoltate ca urmare a
implementrii acestuia. Astfel, proiectarea curriculumului integrat devine sinonim cu
construcia unui mediu curricular care va capacita cel mai bine elevii s inter-relaioneze cu
sens experienele lor colare cu cele din afara colii i cu propriile nevoi i interese 1.
n concluzie, aria curricular Studii crosscurriculare ar tinde s rezolve n prezent,
simultan, urmtoarele aspecte:

facilitarea dezvoltrii competenelor cu caracter transversal enunate explicit prin

intermediul documentelor de politic educaional;

pregtirea elevilor pentru a putea rspunde n mod adecvat probelor de evaluare

transdisciplinare prevzute de documentele de politic educaional la nivelul clasei a
Vl-a i a IX-a, dar i la nivelul examenului de bacalaureat;
transferul rezultatelor nvrii dezvoltate la nivel disciplinar la contexte mai complexe
de tip crosscurricular sau n situaii reale de via.

1 * * *. Encyclopedia of World Problems and Human Potential. Union of International Associations.

De-a lungul ciclurilor educaionale, toate disciplinele i asum o parte din

responsabilitatea privind dezvoltarea competenelor cu caracter transversal. n cadrul
arieicurriculare Studii crosscurriculare (introdus ncepnd cu clasa a V-a) preocuparea
pentru dezvoltarea acestui tip de competene devine central, focalizarea pe acestea fiind
explicit.
n principal,
elevii
vor beneficia pe
parcursul
parcurgerii
disciplinelor/cursurilor din cadrul acestei arii curriculare de contientizarea conexiunilor
ntre ceea ce nva la discipline diferite aparinnd unor arii curriculare diferite, dar i

C. Statutul ariei curriculare Studii crosscurriculare n cadrul

Curriculumului naional
de dezvoltarea unor rezultate ale nvrii complexe cu caracter transversal.

n plus, contientizarea transferului de rezultate ale nvrii n viaa real

sporete motivaia i interesul pentru nvare al elevilor.
Finalitile ariei curriculare
Competenele transversale promovate de politicile educaionale europene i
naionale necesit un cadru coerent, specific de dezvoltare; acest cadru se definete
pornind de la formularea explicit a finalitilor vizate, la utilizarea de
metodologii adecvate, la managementul educaional al clasei de elevi, la negocierea
coninuturilor etc.
Identificarea unor modaliti coerente de dezvoltare a curriculumului integrat
centrat n mod explicit pe formarea competenelor transversale ale elevilor
permite o individualizare real a procesului instructiv, n perspectiva accesului la
o nou form de nvmnt (postsecundar, non-teriar sau universitar) sau a
inseriei pe piaa muncii n funcie de obiectivele de nvare ale elevilor.
Aceast arie curricular reprezint o soluie concret, care asumat i implementat
adecvat va avea o contribuie semnificativ n formarea acestui tip de rezultate ale nvrii.
Existena unei arii curriculare de sine stttoare, centrat pe dezvoltarea de
competene transversale, va implica o responsabilizare autentic i va genera o
angajare contient att a factorilor de decizie, ct i a practicienilor i a
beneficiarilor de a dezvolta continuu aceast concepie curricular i practicile
subordonate, n sensul identificrii de noi teme, abordri care s contribuie la
ndeplinirea acestor obiective.
Spectrul competenelor transversale este larg i variat; totui, pot fi clasificate
pe cteva categorii care pot fi dezvoltate prin intermediul acestei arii curriculare:
- competene sociale,
- competene socio-culturale,
- competene metodologice i
- competene personale.
Prima categorie este ilustrat de abiliti de lucru n echip, abiliti de
comunicare oral i scris n limba matern/strin, respectarea i dezvoltarea
valorilor i eticii profesionale; competenelesocio-culturale includ recunoaterea
i respectul
diversitii
i

multiculturalitii; competenele metodologice vizeaz utilizarea tehnologiei

informaiei i comunicrii, rezolvarea de probleme i luarea deciziilor;
competenele personale acoper autonomia nvrii, iniiativ i spirit
antreprenorial, deschiderea ctre nvarea pe tot parcursul vieii etc.

Coninutul ariei curriculare:

- Presupune includerea unor cursuri/proiecte/activiti de tip proiect direct
relaionate competenelor ce vor fi evaluate prin intermediul probelor de evaluare
transdisciplinare prevzute la nivelul claselor:
o a Vl-a
dou probe transdisciplinare: limb i comunicare, matematic i tiine.
o a IX-a
prob
scris transdisciplinar la
matematic
i
tiine,o prob
oral
transdisciplinar de evaluare a competenelor civice i sociale.
o A XlI-a dup cum urmeaz:
pentru profilul real din filiera teoretic: (ii) prob transdisciplinar din
tiine: fizic, chimie, biologie;
pentru profilul umanist din filiera teoretic: (ii) prob transdisciplinar
din geografie, istorie, tiine socio-umane;
pentru filiera tehnologic: (ii) prob transdisciplinar specific
domeniului de pregtire;
pentru filiera vocaional: (ii) prob transdisciplinar specific
profilului sau specializrii.
- Presupune includerea opionalelor integrate la nivel de arie curricular
sau ntre mai multe arii curriculare.
Locul n planul-cadru de nvmnt
Aceast arie curricular are un statut dublu, n sensul n care poate beneficia
la nivelul planului-cadru de nvmnt de un numr de ore att din trunchiul
comun (pentru prima categorie de cursuri), ct i din CD (n contextul n care o

D. Bune practici
form distinct a acestuia este reprezentat de opionalele integrate). Aceast
alocare va avea ca rezultat o stimulare a acestui tip de abordri.
n opinia echipei de autori, demersul de proiectare a curriculumului integrat
este necesar s in cont de tendinele nregistrate la nivel european i
internaional, care fundamenteaz politicile educaionale n domeniu i susin
astfel propunerea dezvoltrii ariei Studii crosscurriculare:
S Lrgirea accesului i asigurarea relevanei i a calitii procesului
educaional;
S Elaborarea de rute flexibile deschise care s permit continuarea procesului
de educaie i formare la niveluri superioare de complexitate;
S Focalizarea pe rezultate ale nvrii exprimate n termeni de competene;
S Diminuarea tendinelor de segregare a educaiei teoretice i a celei
profesionale prin intermediul proiectrii curriculumului integrat teoreticprofesional;
S Proiectarea i implementarea unui sistem de asigurare a calitii i de
acumulare i transfer de credite;

^ Dezvoltarea unei perspective modulare asupra educaiei i formrii.

n vederea susinerii acestor afirmaii i pentru a conferi o perspectiv relevant asupra
domeniului se impune o prezentare succint a ctorva dezvoltri specifice n domeniu.

a. Curriculumul Naional din Marea Britanie (UK Secondary Curriculum Qualification and Curriculum Authority)
Finalitatea major a curriculumului naional din Marea Britanie se concentreaz asupra
dezvoltrii personale care se refer la aspectele sociale, culturale, intelectuale, economice,
fizice, emoionale, morale i spirituale ale educaiei oamenilor. O abordare coerent a
dezvoltrii personale i va ajuta pe elevi s se maturizeze i s-i ctige independena, fiind
reflectat i n ethosul colii.
Curriculumul reprezint mult mai mult dect ceea ce este transmis n cadrul disciplinelor
colare: el reprezint ntreaga experien de nvare planificat. Aceasta are loc att n coal,
ct i n afara acesteia i implic metode active de predare i nvare.
Dezvoltarea personal a elevilor
Curriculumul ar trebui s i susin pe elevi:
s i dezvolte capacitatea de a se bucura de via i de a reui;
s nvee cum s fie n siguran i s gestioneze situaiile de risc;
s neleag cum s adopte i s menin un stil de via sntos;
s stabileasc relaii interpersonale i s participe la viaa societii;
s achiziioneze cunotine, s-i dezvolte abiliti i capaciti relevante pentru viaa
profesional.

Abilitile (engl. skills)

n perspectiva curriculumului din Marea Britanie, elevii cu cele mai mari anse de a reui
pe piaa muncii, dar i n plan personal sunt cei care pot aplica rezultatele nvrii pe care le-au
dezvoltat n coal i sunt capabili s nvee i s se adapteze pe tot parcursul vieii. Angajatorii
caut persoane literate care i-au dezvoltat abilitile funcionale de baz, dar i pe cele care
presupun utilizarea tehnologiei informaiilor, persoane care pot dezvolta i menine relaii
interumane pozitive, pot activa n mod productiv n cadrul unor echipe i comunica eficient,
persoane care i asum responsabilitatea, iau decizii i sunt flexibile, adaptabile i dornice s-i
formeze noi abiliti. Aceste abiliti pot fi dezvoltate n coal prin intermediul curriculumului
integrat.
Curriculumul din Marea Britanie ofer un numr de apte dimensiuni crosscurriculare care
pot susine demersul de identificare a coninuturilor specifice:
- identitate i diversitate cultural;
- stiluri de via sntoas;
- participare la viaa comunitii;
- antreprenoriat;
- dimensiunea global i dezvoltarea sustenabil;
- tehnologie i media;
- creativitate i gndire critic.
b. Curriculumul din Ontario, Canada

Curriculumul dezvoltat de Ministerul Educaiei din Ontario prevede n mod explicit

integrarea unui set de studii interdisciplinare n planul de nvmnt al claselor a XI-a i a XIIa pentru a se asigura c elevii:
V asimileaz i intercoreleaz, n mod inovativ, concepte i abiliti aparinnd unor
discipline diferite;
V i dezvolt capacitatea de a analiza i evalua informaii complexe, regsite ntr-o
gam vast de resurse printate, media, electronice i chiar umane;
V nva s planifice i s munceasc att n mod independent, ct i n cadrul unor
echipe de lucru;
V sunt capabili s implementeze tehnologii n mod adecvat i eficient;
V
utilizeaz metode de investigaie i cercetare specific diferitelor cmpuri ale
cunoaterii pentru a identifica probleme i a dezvolta soluii care depesc barierele
disciplinare;
V i dezvolt capacitatea de a privi lucrurile din perspective multiple pentru a-i pune
sub semnul ntrebrii propriile convingeri i a aprofunda astfel propriul demers de
nelegere;
V i utilizeaz capacitile de gndire critic i creativ de nivel nalt pentru a sintetiza
diferite metodologii de cunoatere i de a implementa soluii inovative;
V aplic cunotinele, abilitile i capacitile de tip interdisciplinar n noi contexte,
sarcini reale i situaii profesionale concrete i astfel i dezvolt o nelegere
aprofundat a oportunitilor existente i poteniale, personale i profesionale;
V valorific activitile interdisciplinare pentru a stimula, monitoriza, regla i evalua
propriile procese de gndire i astfel pentru a nva s nvee.
Cursurile interdisciplinare sunt adecvate pentru elevii cu diferite capaciti, interese i
stiluri de nvare, ncepnd cu cei care au nevoie de sprijin suplimentar pentru a atinge
standardele impuse de obinerea unei anumite diplome de absolvire pn la cei nrolai n
programe specializate de studii, precum cele focusate pe tehnologii sau arte. Aceste cursuri sunt
utile att pentru elevii care se pregtesc s intre pe piaa muncii, ct i pentru cei care i doresc
s i continue studiile la nivel post-secundar, non-teriar sau universitar, deoarece ele urmresc
n primul rnd s consolideze capacitile generale ale elevilor n contexte variate, practice i
teoretice.
Prin focalizarea lor pe contexte reale de via, cursurile de tip interdisciplinar tind s fie
nalt motivatoare. Ele permit elevilor s asimileze cunotine i s i dezvolte capaciti n baza
activitii desfurate n cadrul unor proiecte semnificative, care adesea sunt strns corelate
comunitii creia acetia i aparin i care le ofer oportuniti pentru a investiga, din diferite
perspective, aspecte i probleme care sunt de interes pentru ei.
Cursurile interdisciplinare din nvmntul secundar pot fi oferite n dou variante: studii
interdisciplinare cu valoarea de 1 credit sau pachete de cursuri interdisciplinare. Elevii pot opta
pentru maximum 3 cursuri interdisciplinare. Aceast restricie se aplic tuturor cursurilor,
indiferent dac ele sunt cursuri interdisciplinare n valoare de un credit sau cursuri
interdisciplinare n cadrul unui pachet.
c. Proiectul 2061 (SUA)

Modul prin care n SUA standardele K-12 susin nvarea matematicii i a

tiinelor naturale a fost stabilit prin documentul tiin pentru toi americanii

(Science for All Americans). Prin recomandarea de a concentra activitile

educaionale pe conexiunile dintre tiine i alte discipline - conexiuni care au loc n
mod natural n lumea fizic i cea biologic studiate de ctre oamenii de tiin,
dar pe care rareori curriculumul tradiional le evideniaz - s-a accentuat ideea
central de a ncuraja elevii nu doar de a asimila informaii tiinifice, ci, mai ales,
de a-i dezvolta capacitile de a aborda lumea n mod tiinific.
Identificarea legturilor interdisciplinare reprezint cea mai evident metod
de abordare a integrrii curriculare. Relaiile interdisciplinare fac principiile
tiinifice tangibile unei multitudini de persoane i ofer o metod eficient de
proiectare a activitilor de instruire, contribuind la consolidarea coninutului
nvat n cadrul unor discipline diferite. nvarea desfurat n contexte
multiple, semnificative, contribuie la dezvoltarea capacitilor elevilor de a-i
construi cunoaterea i de a nelege tiinele naturale, precum i conexiunile
acestora cu alte discipline.
Corelarea educaiei tiinifice cu lumea real ofer o alt modalitate de
abordare a relaiilor curriculare. Stabilirea de legturi cu lumea real prin
intermediul nvrii contextuale poate reprezenta un puternic factor motivaional
pentru elevi. Odat ce acetia au neles modul n care tiina influeneaz viaa
noastr cotidian, devine mult mai uor pentru ei s stabileasc legturi ntre
educaia tiinific i lumea muncii/profesional. Consolidnd aceste corelaii, ele
devin valoroase pentru elevii orientai prioritar ctre piaa muncii i mai puin
ctre domeniul academic. Aceast importan a fost confirmat de rapoarte,
precum cel al Comisiei Secretariatului Departamentului Muncii privind
dezvoltarea skills-urilor necesare (engl. Secretarys Commission on Achieving Necessary
Skills - SCANS, 1991) care sugereaz faptul c muli elevi/absolveni nu pot s
gseasc i s pstreze un loc de munc, deoarece sunt incapabili s aplice ceea ce
au nvat la coal n mediul practic, concret.
Proiectul 2061 propune o reform de fond a modului n care sunt predate
matematica i tiinele naturii n SUA. La nivel instituional, aceast abordare
presupune alocarea unor resurse de timp suplimentare pentru proiectarea unui
program integrat, pentru regndirea unui curriculum structurat n mod
convenional pentru a evidenia corelaiile dintre discipline sau pentru a dezvolta
alternative care s combine elemente ale ambelor tipuri de abordare. Analiza
ctorva dintre programele dezvoltate, dincolo de identificarea specificitilor, a
permis s fie extras un set de principii generale care fundamenteaz abordarea
integrat a curriculumului:
Cele mai eficiente relaii crosscurriculare sunt proiectate la nivelul colii
de ctre cei implicai direct n activitatea colar.
Corelaiile crosscurriculare trebuie s se caracterizeze printr-o anumit
focalizare. Indiferent dac este vorba de o tem, de un concept sau de un
aspect anume, fiecare unitate integrat trebuie s prezinte corelaii
evidente i tangibile pentru ca elevii s poat construi de la concret ctre
abstract.
Relaiile crosscurriculare nu trebuie s fie forate. Aceste corelaii nu
trebuie cutate cu scopul unic de a dezvolta o unitate integrat. Fiecare
disciplin prezint trsturi distincte care uneori dicteaz necesitatea unei

instruiri specifice. Nu exist o formul anume de a afla care este echilibrul

dezirabil ntre instruirea specific unei discipline de studiu i cea care
presupune integrarea acestora. Cadrele didactice care
Relaiile ar trebui s vizeze un coninut relevant care merit a fi asimilat de
ctre elevi. Chiar dac realitatea cotidian ne demonstreaz c pot exista
numeroase dezbateri ntre cadrele didactice din aceeai coal n legtur
cu ceea ce merit a fi tiut, standardele de nvare pot oferi scopuri
specifice pe care s se fundamenteze relaiile integrate.
d. Olanda un caz special
O relevan deosebit din punctul de vedere al locului pe care l pot ocupa
temele integrate n coal o au investigaiile realizate de cercettorii de la National
Institute for Curriculum Development (SLO) din Olanda (cf. Boersma, Hooghoff,
1993).
Sistemul olandez de nvmnt deine o bogat experien n domeniul
dezvoltrii i implementrii temelor integrate i este unul dintre principalii
promotori ai acestui tip de abordare. n plus, Olanda este ara care, alturi de
SUA i Canada, a fcut eforturi considerabile de conceptualizare a domeniului i
de aezare a lui ntr-un cadru metodologic coerent.
Opiunile, care se fac la nivel naional sau local cu privire la locul i rolul
acordat temelor integrate, sunt determinate de un complex de factori interni i
externi, dintre care de o importan central sunt:
S Temele integrate care fac parte din tematica pentru examinrile externe
i/sau interne i ponderea care le este acordat;
S Concepia existent la nivelul colii despre modul de structurare a
identitii (personalitii) instituiei i experiena n lucrul pe proiecte;
S Resursele disponibile (de timp, financiare, procedurale, umane);
S Msura n care coala este capabil s-i formuleze n mod coerent propria
politic n domeniul curriculumului;
S Disponibilitatea i competena cadrelor didactice pentru cooperare n
vederea dezvoltrii i/sau introducerii unor teme integrate etc.
O prim distincie referitoare la locul temelor integrate n coal se refer la:
- introducerea temelor integrate n curriculumul oficial al colii n una dintre
urmtoarele modaliti: ca discipline sau cursuri separate; n cadrul
disciplinelor existente; ca proiecte integrate.
temele integrate ca activiti extracurriculare ntr-una din urmtoarele
modaliti: proiecte; comunitate colar.
Distincia nu este absolut: n cazul unei teme, se poate opta pentru ambele
variante, integrate ntr-o abordare complementar.
Specialitii de la SLO au propus chiar o categorizare tematic i o
caracterizare axiologic a coninuturilor supuse integrrii:
a) Categorizarea tematic surprinde sintetic categoriile tematice largi cel mai
frecvent regsite n cadrul abordrilor integrate. Unele dintre aceste teme sunt
suficient de largi, nct pot fi alocate ctre mai mult de o categorie specific.
b) Categorizarea axiologic pornete de la premisa c valorile joac un rol
foarte important n cadrul abordrilor integrate, pentru c ele sunt, n acelai
timp, puncte de plecare i rezultate ale nvrii. Este vorba, n principiu, despre o

reorganizare a acelorai teme prezentate anterior n funcie de valorile la a cror

formare contribuie.

e. Finlanda
n acest moment, curriculumul din Finlanda se afl ntr-un proces de revizuire cu scopul
de a reface bugetul de timp pentru fiecare disciplin i de a integra mai adnc n curriculum
abilitile TIC.
Temele de tip integrat sunt introduse n curriculum prin urmtoarele modaliti:
1. Ca discipline sau cursuri separate (obligatorii, opionale sau facultative);
2. Temele crosscurriculare reprezint elementul central al demersului i activitii educaionale; obiectivele i coninuturile acestor teme sunt ncorporate n numeroase discipline, ele
integrnd educaia i instrucia.
Temele crosscurriculare sunt integrate n disciplinele din curriculumul nucleu i este
obligatoriu s fie integrate n opionale. Profesorii trebuie s se adreseze continuu acestor teme
n designul activitii lor, fie n activitile obligatorii, fie n activitile opionale i s fie
prezente n activitile care fac parte din cultura colii respective (aciuni, campanii, evenimente
etc.).
Temele crosscurriculare enunate de Consiliul Naional al Educaiei, pentru care sunt
formulate obiectivele i coninuturile-nucleu, sunt urmtoarele:
Dezvoltarea ca persoan;
Identitatea cultural i internaionalismul;
Abiliti media i de comunicare;
Cetenie participatorie i antreprenoriat;

E. Elemente de metodologie a proiectrii ariei curriculare

Studii crosscurriculare
Responsabilitatea pentru mediu, bunstare i viitor bazat pe sustenabilitate;
Siguran i trafic;
Tehnologia i individul.
Proiectarea curricular a acestei arii curriculare va fi realizat n consens cu
reglementrile europene n domeniu (Recomandarea Parlamentului European i ale Consiliului
privind competenele cheie pentru nvarea pe tot parcursul vieii din 18 decembrie 2006) i
cele naionale (Legea Educaiei Naionale, 2011).
Aceast arie curricular ar putea fi introdus la nivelul nvmntului secundar inferior i
superior, iar disciplinele/cursurile desfurate n cadrul su vor corela i cu tipurile de
competene transversale ce urmeaz a fi evaluate pe parcursul diferitelor etape de colaritate.
Concret, pentru dezvoltarea disciplinelor/temelor/cursurilor din cadrul acestei arii
curriculare vor trebui parcurse o serie de etape i vor trebui oferite rspunsuri la o serie de
ntrebri cheie corelate acestora:
1. Identificarea categoriilor i tipurilor de competene transversale care vor fi incluse n
corelaie cu aceast arie curricular.
Care sunt criteriile care vor permite o identificare riguroas a acestora?

Cum vor fi acestea selecionate din perspectiva profilurilor de formare i a probelor de

evaluare preconizate?

2. Analiza impactului experienelor practice de nvare asupra dezvoltrii competenelor

cu caracter transversal n cadrul unei arii de coninut sau transversal mai multor arii.
Cum sunt corelate competenele transversale unor arii de coninut specifice?
Care sunt posibilele modaliti de proiectare i organizare a studiilor interdisciplinare
sau crosscurriculare?

Care este rolul pe care este necesar s i-l asume cadrele didactice i cum lucreaz
acestea n echip n cazul abordrii crosscurriculare?
Ce alternative sunt viabile i care sunt costurile acestora?
Cum arat n practic integrarea competene cheie/transversale-coninut?
3. Identificarea reperelor metodologice care pot fi utilizate pentru dezvoltarea
competenelor cu caracter transversal vizate de aceast arie curricular la nivelul fiecrui modul
tematic i al fiecrui an de studiu al nvmntului preuniversitar. Metodele recomandate
pentru cursurile/disciplinele aferente ariei curriculare respect principiul centrrii nvrii pe

F. Recomandri de politic educaional

elev i conduc la dezvoltarea competenelor transversale, transferabile, utile att n viaa
colar, ct i n cea socio-profesional sau familial.
Aceste recomandri i propun s fie repere pentru iniierea oricror abordri punctuale,
metodologii i proiecte de dezvoltare a curriculumului integrat, n general, i a ariei Studii
crosscurriculare, n special.
1. Consolidarea unei noi concepii privind proiectarea i dezvoltarea curriculumului.
2. Articularea unei noi concepii privind managementul timpului colar.
3. Flexibilitatea formaiunilor de lucru i posibilitatea predrii n echip.
4. Revizuirea modalitilor de evaluare i a tipurilor de probe pentru examene.
5. Adecvarea formrii iniiale i continue a cadrelor didactice.
6. Dezvoltarea de materiale educaionale i alte tipuri de resurse didactice care s
favorizeze/sprijine abordarea integrat a curriculumului.
7. Promovarea experienelor de nvare nonformal i informal i recunoaterea
competenelor/rezultatelor nvrii dobndite pe aceste ci alternative.
8. Realizarea unor cercetri specifice pentru identificarea unor teme adecvate acestor
abordri n coal;
9. Elaborarea de documente curriculare riguros dezvolate.
Autorii au identificat trei probleme critice n relaie direct cu aceast arie curricular care
sunt de abordat ntr-un viitor apropiat pentru ca aceast inovare s aib impactul dorit:
I. Dezvoltarea unor cercetri specializate pentru conceperea, testarea i validarea unor
discipline sau teme crosscurriculare; pilotarea unor modele noi;
II. Formarea cadrelor didactice pentru a susine temele crosscurriculare i a forma
competenele transversale;
III. Reconsiderarea bugetului de timp al planului cadru i gsirea unor spaii temporale
pentru dezvoltarea acestei arii curriculare.

Capitolul

PROIECTAREA CURRICULAR;
NIVELURI, TIPURI, STRATEGII

9.1. PRINCIPII GENERALE

Proiectarea curricular poate opera la trei niveluri:
Nivelul macrostructural sau al decidenilor politici;
Nivelul intermediar sau al responsabililor plasai la nivelul administraiei sau al
forurilor pedagogice naionale i locale;
Nivelul microstructural sau procesual propriu-zis, al aciunilor educative concepute i
realizate de educatorii nii.
n oricare dintre aceste situaii, proiectarea curricular se refer la ceea ce propun
conceptorii de curriculum i la anticiparea efectelor ce vor fi obinute:
- care sunt rezultatele ateptate ale nvrii i n ce msur pot fi ele obinute?
- ce coninuturi sunt necesare?
- cum se pot organiza ct mai eficient situaiile/procesele de nvare?
- cum vor putea fi evaluate ct mai corect procesele de nvare i rezultatele nvrii?
Exist mai multe modele de proiectare curricular:
modelul centrat pe
obiective/rezultate/performane, modelul procesual, modelul deliberativ, modelul situaional,
modelul constructivist etc. Fiecare i are avantajele i limitele proprii. Selecia unuia sau altuia
se face n raport cu anumii parametri critici: nivelul de colaritate, tipurile de obiective
educaionale, experiena i gradul de maturizare al clasei de elevi etc.
i n acest domeniu, al design-ului curricular, au loc schimbri de paradigm: de la
planificarea clasic la design-ul instrucional i de aici la proiectarea flexibil de inspiraie
constructivist (E. Joia, 2010). n mod cert, paradigma constructivist tinde s se consolideze
n dauna abordrilor behavioriste. Textul de fa are n vedere ns proiectarea produselor
curriculare la nivel de sistem.
Caracteristici ale proiectrii unui curriculum de calitate:
se ntemeiaz pe o viziune clar, bine fundamentat din punct de vedere axiologic,
teoretic i practic;

stabilete un set de scopuri i obiective inteligibile i transparente ce reflect

ateptrile sociale i individuale (ale educabililor) n raport cu rezultatele procesului
educaional;

ofer coordonatele unei dezvoltri complexe a tuturor educabililor din punct de vedere
intelectual, personal, social i fizic;

proiecteaz rezultatele nvrii n termeni de cunotine, abiliti, atitudini prin

corelarea tuturor acestora cu competenele cheie;

selecioneaz, organizeaz i ofer reperele necesare conducerii situaiilor de nvare,

astfel nct obiectivele programului s fie realizate cu un maximum de eficacitate i
eficien;

stabilete instrumente de evaluare, valide i fidele, congruente cu tipurile de

obiective/competene vizate.
Tabelul prezentat n continuare propune, ntr-o abordare sintetic, o examinare corelat a
bazelor interdisciplinare ale curriculumului (social-politice, economice i culturale
epistemologice, psihologice, pedagogice), a principiilor de politic curricular i a celor de
construcie a documentelor curriculare.

Principii ale construciei curriculare

Bazele
Principii
Elemente descriptive ale principiului i de concretizare
curriculumului
Principiul
Descriere principiu:
Baze socialunei varieti de
rute educaionale
i profesionale.
n perspectiva
acest
Curriculumul
trebuie
s fie fundamentat
pe o filosofie
a educaieicorelrii
aflat ncu
consonan
orientrii
politice,
document,
curriculumul
este
necesar
s
i
defineasc
profiluri
de
formare
i n
convergen
cu filosofia omului din societatea contemporan.
economice i filosofice
compatibile,deexprimate
n termeni de rezultate ale nvrii (competene).
culturale
Elemente
concretizare:

Tabelul 25
Niveluri i
produse
Nivelul
politicilor
educaionale
cu

Elementevalorice,
de concretizare:
Opiuni
idealul educaional, politica finalitilor educaionale
repercursiuni
Dezvoltarea
profilurilor
de formare i corelarea ciclurilor de colaritate cu evidente
Principiul
Descriere principiu:
nivelurile
EQF
Principiul
Descriere
principiu:
compatibilizrii Compatibilizarea
cu paradigmele educaionale promovate la nivel european, cu liniile asupra
descentralizrii
Se politic
refer laeducaional
mbinarea trunchiului
comun/curriculumului
nucleu
cu curriculumul
cu reperele /
de
asumate. De
altfel, corelarea la triada
tradiii
viabile - aflat produselor
curriculumului
la
decizia
colii
(CD),
trecerea
(prin
descentralizare
curricular)
de
la
un nvmnt
curriculare
tendinele /
cultural - valori europene reprezint un reper fundamental pentru conceptorii
de
general,
proiectat
pentru
toi,
la
un
nvmnt
pentru
fiecare.
Curriculumul
la
decizia
orientrile /
curriculum i pentru elaborarea politicilor educaionale naionale.
colii
urmrete
s regsit
corelezenctprezent
mai bine
coliidecucentrarea
nevoile educaionale
ale ca
standardele
O
tendin
general
esteresursele
reprezentat
pe competene
elevilor,
cu
ateptrile
i
dorinele
acestora.
Astfel,
fiecare
coal
i
poate
diferenia
naionale i
nivel complex de manifestare a rezultatelor nvrii, cu relevan social.
oferta curricular,
i creeaz o personalitate proprie, este valorizat i se afirm n
europene din
Elemente
de concretizare:
comunitate.
Elemente de concretizare:
nvmnt
Curriculumul
la decizia
colii ale competenelor (cele 8 competene cheie)
Raportarea
la diferite
taxonomii
25% din timpul
dedicat instruirii
i evalurii
la decizia
Centrarea
pe asigurarea
calitii Educaia
permne
parcursul
vieii cadrului
Principiul
Descriere principiu:
egalitii
de
ans i
Are nprincipiu
vedere asigurarea
unui
sistem deacondiii
relevanei
Acest
se refer la
valorizarea
ceea ce echivalente
tie, nelegeprivind
i esteaccesul,
capabilderularea
s fac
i
racordrii la
o persoan
la finalizarea unui proces de nvare. Relevana curriculumului este o
dezvoltarea
capitalului
al absolvenilor
sistemului de
educaie
i formare
recunoaterea
studiilor,
precumuman
i orientarea
socio-profesional
pentru
toi elevii.
social, inclusiv pentru
profesional,
dar principiu
Aplicarea
acestui
conduce
inseria
i
pentru meninerea
persoanelor
carela:nva n sistemul de educaie i formare i
^ implementarea
unor
reglementri
care garanteaz
pentru
promovarea
nvrii
pe tot parcursul
vieii. egalitatea oportunitilor de acces
profesional
i parcurs
n acest
context,colar;
n prezent este necesar corelarea politicilor curriculare cu Cadrul
^ existena
unor componente
obligatorii
s asigure
validarea
studiilor
la nivelul
naional
i european
al calificrilor
(CNCcare
i EQF)
ca instrument
destinat
promovrii
uneide-a
cohorte;
nvrii
lungul vieii, EQF acoper educaia general i a adulilor, educaia i
formarea
profesional,
precum
i nvmntul
superior.
Cele
niveluri
acoper
^ garantarea
unui nucleu
de discipline
care s asigure
baza
de opt
operare
pentru
formarea
ntregul
spectru al calificrilor, de la cele obinute la sfritul nvmntului
competenelor;
obligatoriu
launei
cele
acordate
la cel mai
nalt nivel privind
universitar
i profesional
sau n
^ asigurareade
oferte
de servicii
educaionale
consilierea
i orientarea
Elemente
concretizare:
cadrul
educaiei
i formrii profesionale. n principiu, fiecare nivel trebuie finalizat
Trunchiul
comun

Principiul
economicitii

Descriere principiu:
Se refer la anticiparea costurilor
i ndeplinirea criteriilor de eficien. Concret, acest
182
principiu susine proiectarea unui curriculum care s contribuie la atingerea n condiii
de maxim eficien a finalitilor sistemului de nvmnt, prin valorizarea rolului i

sistemului curricular n elaborarea parcursurilor de nvare i care s rspund

eficient i adecvat provocrilor secolului prezent.

Principiul
asigurrii
calitii
educaiei

Baze
epistemologice

Elemente de concretizare:
Costurile proiectrii, implementrii i evalurii curriculumului
curriculumului
i nvrii integrate. Este n relaie cu examinrile prevzute la clasele
Descriere principiu:
aCalitatea
VI-a, a IX-a
i la bacalaureat
i asigur
corelaii interdisciplinare
i de
transcurriculare.
educaiei
este ansamblul
de caracteristici
ale unui program
studii sau
Temele
crosscurriculare
sunt
uniti
de
studiu
care
permit
explorarea
unor
program
de
calificare profesional i ale furnizorului acestuia, prin care sunt ndepliniteprobleme
relevante
pentru
viaa deprecum
zi cu zi,
activiti integrate de tipul proiectelor;
standardele
de calitate,
i centrarea
ateptrilepebeneficiarilor.
relaionri
ntre
concepte,
fenomene
sau
procese
din domenii diferite precum i
Principiul calitii este stipulat de lege ca principiu care guverneaz nvmntul
corelarea
rezultatelor
nvrii
cu
situaiile
n
care
poate aflavieii
elevul
diferite n
preuniversitar i superior precum i nvarea pe totseparcursul
dinnRomnia.
contexte:
colare,
familiale,
profesionale
etc.
Elemente
de
concretizare:
baza acestui principiu, toate activitile de nvmnt se raporteaz la standarde de
Aria
curricular
Studii
referin
i de
la bune
practicicrossdisciplinare,
naionale i internaionale.
Elemente
concretizare:

Competene
modul/e integrat/e
Standarde iiindicatori
de calitatela nivelul programelor colare disciplinare
Probe
de
evaluare
transdisciplinare
Principiul
Descriere principiu:
Planul
de
Planul-cadru
Principiul
seleciei
i
al ierarhizrii Descriere
Se refer laprincipiu:
decupajul domeniilor cunoaterii umane i ale culturii - n sens larg - n nvmnt
alinierii/coeren
Vizeaz
omogen al
parcursului
colar.
Acest principiu
are n vedere
culturale
domenii caracterul
ale curriculumului
colar.
Consecina
fundamental
a aplicrii
acestuigradul de nvmnt
ei
de
integrare
orizontal
i vertical
a ariilor curriculare
interioruldisciplinelor
sistemului, iar,
n Programa
principiu
la nivelul
planului
de nvmnt
o reprezintnstabilirea
colare,
cadrul
acestora,
a obiectelor
studiu. i ierarhizarea acestora n interiorul unor
colar
a ponderii
acestora
precum idegruparea
Principiul
coerenei
vizeaz
n
esen
raporturile
procentuale,
att
pe
orizontal,
ct
i
categorii mai
Elemente
delargi.
concretizare:
pe vertical, ntre ariile curriculare, iar n cadrul ariilor, ntre discipline.
Discipline i arii curriculare
Acest principiu implic dou niveluri de corelare:
Principiul
Descriere principiu:
Planul de
- laraportarea
nivelul planurilor
, neiraportm
la corelarea
disciplinelor
de studiudepe vertical,
Prin
la dinamica
nevoile actuale,
dar mai
ales la finalitile
mbinrii
abordrilor
nvmnt
n vederea
formrii
rezultatelor
nvrii
proiectate
i la coerena
orizontal,
n
perspectiv
ale
sistemului
de de mutaii
generate,
evident,
sociale
i formulate
explicit n
documentele
disciplinare cu nvmnt,
Program
vederea evitrii
i/sau
contradiciilor
ntrede
discipline;
de
politic
colar
educaional,
precumsuprapunerilor
i prin raportarea
la tendinele
generale
evoluie i la
cele de tip
-standardele
la nivelulinternaionale
programelor
ne raportm la:
Manual
multi-, inter- i unanim acceptate n domeniul reformelor curriculare se impune necesitatea
pluri-,
corelarea
disciplinelor
studiu n cadrul ariei/ariilor curriculare (att pe
identificrii
unui
set
de criterii deAceste
transdisciplinar complementar
celor
tradiionale.
criterii ar putea viza teme, nevoi specifice,
orizontal, ct i pe vertical), astfel nct rezultatele specifice fiecrei
interese, valori i vor susine o abordare de tip integrat al curriculumului (de exemplu,
discipline s se armonizeze cu toate celelalte pentru construirea competenelor
sntate, globalizare, art i cultur, durabilitate, echitate etc.). Pe acest fundament
generice;
este avut n vedere demersul de dezvoltare a unei arii curriculare centrat pe o

asigurarea
complementaritii privind contribuia disciplinelor n construirea
Elemente
perspectivde
de concretizare:
tip integrat (Studii crosscurriculare).
Continuitatea
finalitilor
la diferite niveluri
colaritatecui la
La nivelul programei
regsim disciplinare
o mbinare a competenelor
generalededisciplinare
nivelul
diferitelor
discipline
Principiul
Descriere
principiu:
cele de tip interdisciplinar. Mai mult, este obligatorie introducerea n cadrul fiecrei Programa
colar
descongestionr Recomand
selectarea,astructurarea,
dimensionarea
i esenializarea
coninuturilor
programe disciplinare
cel puin unui
modul integrat
- care promoveaz
ii
programelor colare i diminuarea
suprancrcrii informaionale.
183

Elemente de concretizare:
Programa colar acoper 75% din orele de predare i evaluare

Baze
psihologice
Baze
pedagogice

Principiul
flexibilizrii/
individualizrii
curriculumului
Principiul
centrrii
pe
elev, pe
activitatea
acestuia pe
(centrarea
strategii de tip
active i
interactive,
centrarea pe
nvarea prin
descoperire,
rezolvare de
probleme)
Principiul
Principiul
corelrii
la
descrierii
particularitile
de
vrst ale
finalitilor
elevilor
planuluicadru/programu
lui formare/
de
calificare n
termeni de
competene

Descriere principiu:

Planul-cadru

Vizeaz trecerea de la nvmntul pentru toi la nvmntul pentru fiecare.

Tot n cadrul nvmntului preuniversitar, curriculumul la decizia colii (care
acoper 20% din
nvmntul
obligatoriu i 30% n cazul nvmntului liceal) urmrete s coreleze
Descriere
principiu:
mai
bine
resursele colii cu dorinele copiilor, contribuind n final la valorizarea fiecrei coli,
Acest principiu se refer la dezvoltarea de contexte instrucionale care promoveaz
la
crearea activ,
unei
personaliti proprii acesteia prin diferenierea ofertei de educaie.
nvarea
contextual,
social i responsabil.
Diferenierea creat n acest mod ntre coli este echilibrat prin prezena n planul de
Din perspectivele acestui principiu, elaborarea curriculumului presupune gndirea i
nvmnt
a trunchiului comun.
structurarea
situaiilor
de nvare efectiv n care vor fi angrenai elevii, aciune ce reclam cu
Mai
mult,
25%
din programa
colar lsat la dispoziia cadrului didactic permite o
necesitate experienelor
prefigurarea
de nvare pe care le vor parcurge acetia. Activitatea de
individualizare
a
procesului
de
instruire.
predare-nvare
se transform astfel dintr-un proces
de transmitere/receptare de cunotine ntr-un
Elemente
de
concretizare:
proces
de
facilitare/construire a nvrii elevilor.

de nvmnt
Programa
colar
Programa
Manual colar
colar
Manuale
colare
Auxiliare
curriculare

Principiul
echilibrului
raionalitii
efortului
intelectual
i
al distribuiei
sarcinilor de
nvare
Principiul
corelaiei
funcionale
dintre
pregtirea

Descriere principiu:

Planul-cadru
Planul-cadru

Elemente de concretizare:
Numr
de ore
alocat
prin LEN pentru fiecare ciclu de colaritate
Discipline
i arii
curriculare
Competenele generice i profilurile de formare
Descriere principiu:

Planul-cadru

Curriculumul
la decizia colii
Elemente de concretizare:
25%
din
timpul
dedicat instruirii
i evalurii rmne
decizia cadrului
Centrarea pe rezultatele
nvrii/competene
Sugestiilametodologice
didactic n vederea adaptrii la nevoile elevilor
Descriere
Descriere principiu:
principiu:

Acest
principiu
susine termenul
faptul c de
estereferin
necesarn
caproiectarea,
situaiile derealizarea
nvare si fie
proiectate,
Competena
reprezint
evaluarea
organizate
i
realizate
n conformitate
particularitile
de vrst ale educabililor concrei, crora
programelor
de formare -cu
educaionale
sau profesionale.
li
se
adreseaz.
Din
aceast
perspectiv
procesul
de
nvmnt
trebuie
organizat,
planificat
Este justificat identificarea i selecia unui set de
competene
generice
care i
s
desfurat
n
conformitate
cu
ansamblul
caracteristicilor
biologice,
psihologice
i
traverseze
ciclurile
detoate
nvmnt, acestea urmnd s capete concretizri i ponderi specifice
fizice ale
pentru
fiecare
educabililor
concrei.n cauz pot fi puse n relaie cu competenele
treapt
devrstei
nvmnt.
Competenele
cheie
cu este
Acest iaspect
fundamentat psihologic pe relaia ce se stabilete ntre nvare i
competenele
profesionale.
umane.
dezvoltarea
fiinei
Elemente de
concretizare:

Planul-cadru
Planul-cadru
Programa
Programa
colar
colar

Elemente
de generice
concretizare:
Competene
Profiluri de formare Competene ale ariilor
Introducerea anumitor discipline Profilurile de formare
curriculare

Curriculumul
trebuiesuprancrcrii,
s fie structuratdistribuia
astfel nctraional
niciuna adintre
componentele
sale
Se
refer la evitarea
sarcinilor
de nvare
pe s Programa
nu
fie
neglijat
n
durata
unei
sptmni
favoarea alteia i s vizeze dezvoltarea tuturor dimensiunilor personalitii umane.
colar

n nvmntul preuniversitar, flexibilitatea curriculumului este asigurat de

184
stratificarea
acestuia
n
dou
categorii
de curriculum,
independente unele de altele, dar complementare. Ele
alctuiesc
pregtirea obligatorie i pregtirea opional.

Programa
colar

obligatorie i
pregtirea
opional, dintre
pregtirea
teoretic,
metodologic i
pregtirea
practic/aplicati

Principiul
centrrii
pe
standarde de
evaluare

Principiul
organizrii
studiilor n
sistem
de credite
transferabile

Pregtirea obligatorie se constituie din disciplinele/domeniile de studiu/modulele de

pregtire
obligatorii. nnaional, disciplinele obligatorii au o pondere de 80% n
cadrul Curriculumului

planurile-cadru obligatoriu
de la niveluli de 70% n cele de la nivelul liceului (LEN, art.66.3).
nvmntului
Pregtirea obligatorie are dou componente curriculare: trunchi comun i curriculum
difereniat opional se realizeaz prin discipline/domenii de studiu/module opionale
Pregtirea
care
constituiela decizia colii (LEN, art.65,2) i se stabilete de Consiliul de
curriculumul
administraie
de nvmntalnunitii
urma consultrii elevilor, prinilor i pe baza resurselor disponibile
(art.65,5).
Elemente de concretizare:

Trunchiul comun

Curriculum difereniat Curriculum la decizia colii

Descriere principiu:

Programa

Elemente de concretizare:
Standarde de evaluare Aspecte evaluative/de evaluare

Auxiliare
curriculare

Descriere principiu:

Planul-cadru

Acest principiu se refer la faptul c evaluarea rezultatelor nvrii este necesar s se colar
fundamenteze
Manuale
pe standarde curriculare de performan, orientate spre ceea ce va fi elevul la
finalizarea
parcursului
su colar i la intrarea n viaa social
colare

Se introduce sistemul de credite transferabile pentru aprecierea cantitativ i calitativ Programa

a activitilor
colar
desfurate
n vederea asigurrii competenelor definite pentru nivelul, profilul sau
specializarea
respectiv.
Criteriile de alocare a creditelor pe cele trei categorii de curriculum i discipline
aferente urmeaz s se stabileasc de comisii de specialiti stabilite de MECTS. Se
poate studia posibilitatea creditrii i a unor activiti extradidactice, nonformale.

Elemente de concretizare:
Sistem de credite

185

Paragrafele urmtoare pun n discuie specificitatea elaborrii principalelor

documente colare (plan-cadru, program, manuale). Se fac referiri i la criteriile
de evaluare a acestor documente, deoarece conceptorii de curriculum nu pot
ignora criteriile dup care se judec calitatea produselor obinute. Criteriile de
evaluare devin criterii de construcie.

9.2. PROIECTAREA PLANURILOR-CADRU DE NVMNT

9.2.1. Planul-cadru de nvmnt - delimitri conceptuale
a) Planul-cadru de nvmnt este un document i un instrument
fundamental de politic educaional;
b) Planul-cadru este o component a Curriculumului Naional:
Curriculumul Naional cuprinde:

Cadrul de Referin (CR) al Curriculumului Naional pentru nvmntul

preuniversitar;
Planurile-cadru de nvmnt pentru nvmntul primar, gimnazial, liceal, postliceal;
Programele colare;
Manualele alternative;
Auxiliare curriculare: ghiduri, norme metodologice, softuri educaionale, pachete
disciplinare i materiale suport.

c) Planurile-cadru de nvmnt se elaboreaz pentru fiecare nivel de

colaritate, program de studii specific fiecrei filiere, profil, calificri profesionale
sau specializri;
d) Planurile-cadru de nvmnt sunt elaborate de ctre instituiile i
organismele abilitate ale MECTS i se aprob prin ordin al ministrului n
condiiile Legii nr.1/2011.
Planul-cadru de nvmnt difer de cele anterioare prin urmtoarele
elemente de concepie i structur:
1) Ponderea disciplinelor obligatorii i opionale variaz n funcie de nivelul
de colaritate:
-

nvmnt obligatoriu:

80% discipline/domenii de studiu/module de pregtire obligatorii.

20% discipline /domenii de studiu/module de pregtire opionale.

nvmntul liceal:

70% discipline/domenii de studiu/module de pregtire obligatorii.

30% discipline/domenii de studiu/module de pregtire opionale.
2) Numrul maxim de ore alocat sptmnal disciplinelor din planul-cadru
de nvmnt pe niveluri de colaritate este:
- n nvmntul primar de 20 de ore;
- n nvmntul gimnazial de 25 de ore;
-

186

- n nvmntul liceal de 30 de ore.

3) Gruparea disciplinelor pe domenii sau arii curriculare se difereniaz pe
niveluri de colaritate astfel:
- n nvmntul precolar: se conserv organizarea pe cele 5 domenii;
n nvmntul primar: se conserv cele 7 arii curriculare existente (limb i
comunicare, matematic i tiine, om i societate, arte, educaie fizic i sport,
tehnologii, orientare i consiliere);
n nvmntul secundar i teriar non-universitar: disciplinele se grupeaz pe 8 arii
curriculare. Se conserv cele 7 arii curriculare i se introduce o arie nou, numit
Studii crosscurriculare. Aceast arie se introduce ncepnd cu clasa a V-a, la toate
clasele din nvmntul preuniversitar.
4) La nivelul liceului, planul-cadru se stabile te n relaie cu filiera, profilul i
calificarea/specializarea respectiv. De asemenea, la nivelul nvmntului liceal,
structura planului-cadru integreaz disciplinele obligatorii i opionale.
5) n Planul-cadru disciplinele de nv mnt i ponderea lor sunt organizate
pe trei categorii:
Trunchi comun, care cuprinde disciplinele obligatorii care, la nivelul nvmntului
liceal, sunt aceleai pentru toate specializrile din cadrul profilului. n principiu,
trunchiul comun dezvolt i consolideaz competene generice (competene vizate de
disciplinele de nvmnt i competene transversale). n nvmntul liceal,
trunchiul comun are rolul de a dezvolta i diversifica competenele cheie (art. 68,
Legea 1/2011).
Curriculum difereniat, care cuprinde discipline relevante pentru specializarea
respectiv. El asigur formarea i dezvoltarea competenelor specifice n funcie de
filier, profil, calificare. Curriculumul difereniat servete dezvoltrii competenelor
specifice vizate de specializarea/profesia respectiv;

Curriculumul opional care cuprinde discipline opionale/discipline la decizia colii

poate contribui, n funcie de opiuni, la realizarea ambelor categorii de competene.
Ponderea celor trei categorii de curriculum se difereniaz pe niveluri de colaritate,
filiere i specializri. Pentru liceu, se sugereaz urmtoarele ponderi:
Tabelul 26
Ponderea categoriilor de curriculum pe niveluri de colaritate, filiere i specializri
Pregtire obligatorie

Trunchi Discipline relevante pentru

comun specializare/Calificare
70%
20-25% 50-45%

Pregtire opional: pachete disciplinare

opionale ofertate la nivel

naional

regional

local

instituiei de
nvmnt

30%

O astfel de organizare a planului-cadru vine n sprijinul prevederilor legale privind

finalizarea studiilor liceale (art. 77, Legea 1/2011), fiind n conformitate cu probele prevzute
la examenul de bacalaureat. De altfel, probele menionate n lege se nscriu pe cele dou
categorii de curriculum: trunchi comun (curriculum nucleu) i curriculum difereniat.
187

Pregtirea obligatorie alctuiete singurul sistem de referin pentru diferitele tipuri de

evaluri i examinri naionale.
6) Se conserv tipurile de opionale posibil de realizat n cadrul curriculumului la
decizia colii.
7) n cadrul planului-cadru se asigur o pondere mai ridicat domeniilor cu o contribuie
major la dobndirea achiziiilor de baz ale elevilor, de exemplu, Limba i literatura romn
i Matematica.
8) Se introduce sistemul de credite transferabile pentru aprecierea cantitativ i calitativ
a activitilor desfurate n vederea asigurrii competenelor definite pentru nivelul, profilul
sau specializarea respectiv.
Criteriile de alocare a creditelor pe cele trei categorii de curriculum i discipline aferente
urmeaz s se stabileasc de comisii de specialiti stabilite de MECTS. Se poate studia
posibilitatea creditrii i a unor activiti extradidactice, nonformale.
9) Planul-cadru precizeaz misiunea, profilul de formare i competenele aferente
acestuia.

9.2.2.

Principii de elaborare i dezvoltare a Planului-cadru

Elaborarea unei concepii i structurarea planului-cadru de nvmnt presupune

valorificarea urmtoarelor principii:

Principiul compatibilitii naionale i internaionale: unitatea de concepie i

structur a planului-cadru pentru acelai domeniu profesional, corespondena cu
standardele nvmntului avansat din spaiul european i transeuropean;
Principiul egalitii anselor i al racordrii la social;

Principiul raportrii planului-cadru la misiunea i profilul nivelului de colaritate;

Principiul descrierii finalitilor planului-cadru/programului de formare/calificare n
termeni de competene;

Principiul seleciei i integrrii achiziiilor reprezentative ale tiinelor, tehnologiilor,

ariilor culturale n conformitate cu domeniul interesat, cu respectarea logicii interne a
tiinelor i cu promovarea interdisciplinaritii;
Principiul organizrii studiilor n sistem de credite transferabile: credite alocate
nivelurilor de colaritate, disciplinelor/modulelor;

Principiul raionalitii efortului intelectual i al distribuiei sarcinilor de nvare:

evitarea suprancrcrii, distribuia raional a sarcinilor de nvare pe durata unei
sptmni;

Principiul corelaiei funcionale dintre pregtirea obligatorie i pregtirea opional,

dintre pregtirea teoretic, metodologic i pregtirea practic/aplicativ;

Principiul relevanei tipurilor, formelor i metodelor de evaluare a rezultatelor

nvrii n raport cu competenele vizate de nivelul de colaritate, filier, profil,
calificare, de natura ariei curriculare/disciplinei/modulului curricular;

Principiul echilibrului dintre stabilitate i dinamism: evitarea extremelor (ineria i

schimbarea frecvent, testarea prealabil a planului-cadru);
Principiul economicitii: anticiparea costurilor, ndeplinirea criteriilor de eficien;

188

Principiul asigurrii calitii educaiei.

9.2.3. Structura Planului-cadru

n Legea educaiei naionale, art. 64 (2) se stipuleaz c: Curriculumul

Naional reprezint ansamblul coerent al planurilor-cadru de nvmnt i al
programelor colare din nvmntul preuniversitar.
Considerm c aceast prevedere apropie Planul-cadru de semnificaia pe
care o are sintagma Program de studii.
n consecin, componentele planului-cadru nu mai pot fi doar cele
menionate n Planul- cadru anterior (1998): arii curriculare, discipline/module,
numr de ore alocat pe discipline, forme de nvmnt i tipuri de curriculum.
Propunem urmtoarea structur a Planului-cadru de nvmnt:
Plan-cadru de nvmnt
valabil ncepnd cu anul colar
nivelului
de
colaritate,

1. Denumirea
filierei,
profilului,
calificrii/specializrii:
2. Misiunea programului de studii:
3. Durata studiilor:
4. Forma de nvmnt:
5. Certificare educaional:
6. Certificare profesional, nivel de calificare, relaia cu COR:
7. Arii curriculare, discipline de nvmnt, numr ore pe tipuri de
curriculum, numr credite:
Tabelul 27
Arii curriculare, discipline de nvmnt, numr ore pe tipuri de curriculum, numr credite

Arii curriculare

Discipline de
nvmnt

Numr ore

Clasa
TC*

CD*

PO*

TC

Total

Clasa
CD

PO

Ore Credit
e

1.
8.
Total ore
*TC - Trunchi comun; CD - Curriculum difereniat; PO - pachete disciplinare opionale

8. Structura pregtirii practice i perioadele de pregtire practic:

9. Structura anului colar:
10. Condiionri specifice de acces/admitere i de promovare a clasei/anului
de studii:
ll.Structura examenului de finalizare a studiilor:
12.Posibiliti de continuare a studiilor sau de acces la alte forme de
dezvoltare personal i profesional:

189

9.2.4. Evaluarea planurilor-cadru de nvmnt

Sugerm ca evaluarea planurilor-cadru s se fac dup anumite criterii i pe
baza unor indicatori de tipul celor prezentai n continuare:

190

Tabelul 28

Criterii de evaluare a planurilor-cadru de nvmnt

Niveluri de realizare
Criterii

Indicatori

1.
1.1.
nvmntrspund
au fostexigenelor
elaborate i
n
4.3.Planurile-cadru
Planurile-cadru de nvmnt
Fundamentarea conformitate
un set clar
i coerent
de principii
specificitiicudiferitelor
forme
de organizare
a
teoretico1.2. Planurile-cadru
nvmntului
preuniversitar:
de nvmnt
cu frecven
sunt rezultatul
i cu unui
metodologic
model generativ,
frecven
parialconcordant cu nevoile de formare ale

4.4. Planul-cadru de nvmnt este adecvat

elevilor,
profilulpsihosociale
de formare iale
competenele
generice
caracteristicilor
elevilor cuprini
n
1.3.
Planurile-cadru
de
nvmnt
sunt
elaborate
nivelul
de
colaritate
respectiv
5. Adaptarea
5.1. Programul de studiu specificat prin planul-cadru de
conform unui algoritm metodologic n concordan cu
nvmnt
adaptat
la nevoile
cursanilor
i ale elevilor
prevederileeste
Legii
educaiei
naionale
(nr. 1/2011)
cu
care
acetia
lucreaz/vor
lucra
2. Echilibrul
2.1. Planurile-cadru de nvmnt asigur, prin selecia,
5.2. Managementul
timpului disciplinelor,
asigurat la nivelul
coninutul
i organizarea
un echilibru
planurilor-cadru
de nvmnt
asigurireprezentarea
i
funcional
ntre pregtirea
teoretic
aplicativ, ntre
distribuia echilibrat
specifice
(tutoriat, sau
competenele
generice aiactivitilor
competenele
specializrii
studiu
individual,
de evaluare
etc.)o distribuie
calificrii,
unde esteactiviti
cazul
2.2. Planurile-cadru
de nvmnt
propun
funcional
a timpului
nvare nsunt
cadrul
programului
6. Funcionali6.1. Planurile-cadru
dede
nvmnt
raional
3.
specific
de
formare
3.1.
Planurile-cadru
de
nvmnt
asigur
posibilitatea
tatea
i
organizate i fezabile din punctul de vedere al
Flexibilitatea
unornparcursuri
de nvare,
completitudinea construirii
implementrii,
raport cuindividuale
resursele disponibile
conform intereselor, aptitudinilor i achiziiilor anterioare
6.2.
Planurile-cadru de nvmnt satisfac principiul
ale elevilor
3.2. Planurile-cadru
coerenei
i unitii curriculare
de nvmnt
pe orizontal
propun o structur
(ani de
modular,
studiu)
i pe
care
vertical
faciliteaz
(succesiunea
nvareaanilor
bazatdepestudii)
competene
i mobilitatea parcursurilor de formare
6.3.
Exist o succesiune
logic i epistemologic
a
3.3. Planurile-cadru
de nvmnt
creeaz posibilitatea
disciplinelor/modulelor
studiate
n
cadrul
pachetelor
de
optrii pentru diferite categorii de pachete disciplinare
formare
6.4.
Existncoresponden
ntre disciplinele/
modulele
opionale,
funcie de caracteristicile
diferitelor
propuse
n
cadrul
unui
program
de
formare
i
ansamblul
4. Adecvarea
categorii
de
beneficiari
4.1. Planurile-cadru de nvmnt definesc misiuneade
competene
care
trebuie
formate
debueul profesional, sunt concordante cu
4.2. Planurile-cadru
de nvmnt
ofer condiii
6.5.
Selecia i ponderea
ariilor curriculare
i a
favorabile
formrii
i dezvoltrii
competenelor
disciplinelor
de nvmnt
se realizeaz
n concordan
transversale
alecompetene
elevilor prevzut la nivelul de
cu sistemul de
colaritate considerat
7. Asigurarea
7.1. Planurile-cadru de nvmnt prevd msuri pentru
calitii
controlul calitii rezultatelor nvrii pe parcursul
191 i la
ncheierea unui nivel de colaritate

Acord
total (1)

Acord
(2)

Acord Dezacord Dezacord Obs.

moderat
total (5)
(4)
(3)

9.3. O PERSPECTIV MODULAR

N ORGANIZAREA PROGRAMEI COLARE
9.3.1. Identitatea programei colare ca document curricular
Programa colar reprezint un document operaional al curriculumului,
care propune anumit formalizare a acestuia. Ea poate fi privit sub mai multe
ipostaze:
- document de politic educaional care exprim un mod de a concretiza
finalitile sistemului de nvmnt, prin elementele sale componente:
obiective/competene, coninuturi, valori, atitudini; din momentul
aprobrii, programa devine un document normativ la care se raporteaz
ntreaga comunitate educaional;
text tehnic prin care o disciplin colar prezint oferta sa educaional
pentru un parcurs colar determinat, nfind tipuri de cunoatere i
moduri de organizare ale acestora: subiecte, teme i probleme rezultate
din utilizarea unor criterii de selecie diverse;
- document de organizare a activitii didactice curente : programa cuprinde
elementele unui traseu educaional dezirabil i potenial accesibil tuturor
elevilor. Structura sa intern este n msur s susin profesorul n
gestionarea activitii didactice pe parcursul unui an colar, pornind de la
Programa colar este un document curricular reglator care conine, ntr-o
organizare coerent, oferta educaional a unui anumit domeniu disciplinar n
concordan cu statutul pe care acesta l are n planul-cadru de nvmnt
(nivelul de colaritate, profilul colar i filiera colar, clasa/anii de studiu n care
se studiaz, aria curricular de care aparine, numrul de ore alocat, caracterul
obligatoriu sau opional).
alocarea resurselor (timp, mijloace, moduri de organizare), la
coordonarea grupului de elevi i evaluarea acestora.
n toate cele trei ipostaze, programele strnesc un interes public, manifest la
nivelul societii, devenind deseori subiecte de dezbatere nu att prin inteniile pe
care le ncorporeaz ct, mai ales, prin efectele pe care le determin, anume, la
nivelul evalurii elevilor i al concretizrilor pe care le propun prin manualele
colare sau alte resurse didactice.
Caracterul reglator al programei colare se manifest n :
- proiectarea, elaborarea i evaluarea manualelor colare, a pachetelor
educaionale i a altor auxiliare curriculare;
- proiectarea i realizarea activitii didactice a cadrelor didactice;
- evaluarea performanelor elevilor;

192

proiectarea i realizarea activitilor metodice din coal i stabilirea

nevoilor de dezvoltare personal i de evoluie n cariera didactic;
stabilirea cerinelor de acces la nivelul ierarhic urmtor de
colaritate/calificare;
- analize i studii privind asigurarea calitii educaiei;
-

193

dezvoltarea de politici curriculare, de politici de formare iniial i continu a

personalului didactic;
dezvoltarea unor studii comparative (benchmarking), cu implicaii privind compatibilitatea programelor de studii, recunoaterea studiilor/calificrilor, angajabilitatea i
mobilitatea profesional.

Programa colar este documentul care:

- exprim cel mai bine identitatea sau modelul didactic al unei discipline de
nvmnt;
fundamenteaz i regleaz activitatea personalului didactic de la o anumit disciplin
de nvmnt (de la definirea obiectivelor i formularea strategiilor de nvare i
instruire pn la stabilirea strategiilor i instrumentelor de evaluare);
- favorizeaz identificarea temelor de interes interdisciplinar, posibilitile de corelare
pluri-, inter- i transdisciplinar;
reprezint punctul de plecare n proiectarea, realizarea i evaluarea manualelor
alternative.
ntruct este un instrument major al proiectrii, implementrii i evalurii
curriculumului colar, programa colar reprezint un factor de interes naional
pentru reformele curriculare.

9.3.2.

Diversitatea modalitilor de structurare a programelor colare

Nu se poate spune c exist o structur standard a programelor colare. Natura, numrul

i relaiile dintre componente variaz de la ar la ar. Chiar la nivelul unei singure
componente exist variaii ale modului de abordare i de definire a acesteia. De exemplu:
finalitile unei discipline sunt numite i definite n programele colare n maniere diferite:
scopuri i obiective, sarcini de dezvoltare, expectaii largi i specifice, cunotine i capaciti,
obiective cadru i obiective de referin, competene generale i competene specifice etc.
Dincolo de aceste variaii, cel puin la nivel european, se contureaz dou tendine:
Integrarea celor 5 componente de baz ce intr n structura curriculumului colar
(finaliti, coninuturi, strategii de instruire, strategii de evaluare, timp de
instruire/nvare) ;
Focalizarea intelor educaionale pe competene.
n Romnia, pot fi identificate cel puin 4 concepii privind structura programei colare:
educaie timpurie: domenii experieniale, obiective cadru, obiective de referin,
tipuri de activiti (rutine, tranziii, activiti de nvare);
nvmnt primar: obiective cadru, obiective de referin, exemple de activiti
de nvare, coninuturile nvrii, standarde curriculare;
nvmnt secundar: competene generale, valori i atitudini, competene
specifice, coninuturile corelate cu competene specifice, sugestii metodologice;
nvmnt profesional i tehnic, liceu - filiera tehnologic: not introductiv,
locul modulului n cadrul planului de nvmnt, lista unitilor de competene
relevante pentru modul, tabelul de corelare a competenelor i coninuturilor, sugestii
pentru parcurgerea coninuturilor modulului, resurse materiale minime necesare

194

pentru parcurgerea modulului, condiii de aplicare didactic i evaluare/sugestii

metodologice, exemple de instrumente de evaluare, adrese web i alte surse de
informare.

Se pune ntrebarea dac ar trebui conservate astfel de structuri difereniate

pe niveluri de colaritate sau ar fi mai profitabil elaborarea unui cadru de
referin comprehensiv, general valabil, cu adaptri pentru fiecare nivel de
colaritate?
Autorii consider c o reform coerent i avansat a curriculumului ar
trebui s opereze cu un cadru de referin unitar i sugereaz organizarea
programei colare ntr-o manier modular.

9.3.3.

Structura programei colare n perspectiv modular

9.3.3.1. Modulul - ca unitate curricular

Prezentul studiu propune o abordare unitar a programelor colare n jurul
conceptului de modul.
Termenul de modul are conotaii diferite: disciplin colar care satisface
anumite condiii, pachet de discipline care asigur o prespecializare sau o
calificare, modalitatea intern de organizare a unei discipline .a.
Opiunea noastr vizeaz urmtoarea accepiune a conceptului:
> modulul este blocul curricular relativ autonom care poate fi studiat
relativ independent n cadrul unei discipline sau program de formare.
> Componentele unui modul curricular sunt:
obiectivele sau rezultatele ateptate,
corpul modulului - reprezentat de activitile de organizare i reglare a
activitii de nvare,
sistemul de evaluare (criterii i proceduri),
intervalul de timp alocat pentru iniierea i dezvoltarea modulului.
S-a optat pentru organizarea modular din mai multe motive:
- Permite centrarea programului de formare pe competene predefinite;
Asigur o mai bun organizare i conducere a nvrii, include toate
componentele structurale i funcionale ale curriculumului;
Deceleaz mai clar i mai prompt reuitele i dificultile de nvare ale
elevilor n relaie cu un modul sau altul;
- Faciliteaz personalizarea traseelor de nvare; parcurgerea modulelor
se poate realiza n ritmuri diferite n funcie de particularitile clasei;
elevii pot seleciona i combina diferite module de la diferite discipline

195

9.3.4. Organizarea modular a disciplinei de nvmnt

9.3.4.I. Principii i proceduri de derivare a modulelor

Valorificarea unei idei sugerate de literatura de specialitate din perspectiva
cadrului de referin propus, ne conduce la urmtoarea schem de derivare a
unui modul curricular:

196

Nevoile de
nvare ale
elevilor

Nevoile
profesorului

------Nevoi
profesionale

Nevoile
instituiei
colare

Competene
generice

Fundamente
interdisciplinare:

Dtiine,
tehnologii,
cultur
modelul
academic al
disciplinei
teoria i
metodologia
curriculumului,
instruirii i
evalurii
psihologia
nvrii i
dezvoltrii
psihosociologia
grupurilor etc.

Proiectare
a
modulului

Competenele ariei
curriculare

-----f----*

Competene generale
ale
disciplinei
Competenele specifice modulului

Jt
Revizuirea/mbuntirea modulului 1 2

1Fig.15. Derivarea unui modul curricularStructura modular a disciplinei ar putea fi

reprezentat dup cum urmeaz Denumirea disciplinei:
Poziia disciplinei n Planul - cadru de nvmnt:

Nota de prezentare
Competene generale disciplinare i transversale
Module
i. Competene specifice (abiliti, cunotine, atitudini)
ii. Aspecte metodologice
iii. Aspecte evaluative
- Standarde curriculare
n concepia prezent, o disciplin de nvmnt este alctuit din mai
multe blocuri sau module curriculare, relativ autonome. Fiecare dintre ele are o
funcie distinct:
2 Modulul iniial - are caracter preparatoriu, de determinare a strii iniiale de pregtire a elevilor n vederea
parcurgerii coninuturilor disciplinei (n contextul n care aceasta a fost parcurs i n anii anteriori de studiu). De
asemenea, ofer o viziune de ansamblu asupra domeniului, un organizator cognitiv pentru noua disciplin de studiu
cu impact i asupra motivaiei elevilor prezentnd rezultatele nvrii ce urmeaz a fi dezvoltate n noul an de
studiu. Acest modul ndeplinete astfel funcii diagnostice i prognostice. Diagnoza se poate realiza i n alte
contexte dect cele clasice (n clas).

197

Modul
Modul2integrat
n1
Modul
Modul

Modul
deschis

Fig.16. Organizarea modular a coninutului disciplinei de nvmnt

Modulele M1, M2....Mn - se centreaz pe dezvoltarea competenelor specifice n

raport cu tematica modulelor respective, fiecare avnd o contribuie semnificativ la
dezvoltarea competenelor disciplinare. Numrul acestor module nu trebuie s fie
foarte mare (2-6).
Modulul/e integrat/e - promoveaz competenele transversale prin intermediul
curriculumului i nvrii integrate. Se afl n relaie cu examinrile prevzute la
clasele a Vl-a, a IX-a i la bacalaureat i asigur corelaii interdisciplinare i
transcurriculare. Temele crosscurriculare sunt uniti de studiu care permit explorarea
unor probleme relevante pentru viaa de zi cu zi, centrarea pe activiti integrate de
tipul proiectelor; relaionri ntre concepte, fenomene sau procese din domenii diferite
precum i corelarea rezultatelor nvrii cu situaiile n care se poate afla elevul n
diferite contexte: colare, familiale, profesionale etc. Modulul integrat are funcii de
promovare a corelaiilor pluri-, inter- i transdisciplinare, i de dezvoltare a
competenelor transversale.
Modulul deschis - are funcii de remediere, consolidare, stimulare, sintez fiind
rezervat pentru activiti specifice. Acestea valorific 25% din timpul alocat activitii
didactice de planul-cadru pentru disciplina respectiv. Modulul deschis este introdus
pentru a nu frmia timpul de instruire aflat la dispoziia cadrului didactic i, de
regul, poate fi valorificat dup finalizarea unuia sau a mai multor module.
Structura modular a disciplinei rmne aceiai oricare ar fi statutul disciplinei:
obligatorie sau opional.

9.3.4.2. Structura unui modul curricular

Structura unui modul poate fi reprezentat astfel:

I. Denumirea modulului:
II. Competene specifice vizate de modul:
C1.
C2.
C3.

198

Tabelul 29

Descrierea competenelor
specifice
Abiliti
Cunotine

Denumirea competenei
C1
C2. .
C3. .

Atitudini

... ...
....
....

III.Aspecte metodologice:
a) Exemple de activiti de nvare i bune practici relevante n raport cu
tipul de competen ce se urmrete a se dezvolta la elevi;
b) Metode i mijloace de nvmnt cu contribuii specifice n formarea
competenelor respective;
c) Contexte, factori i medii de instruire adecvate, posibiliti de
difereniere, de susinere a efortului individual i a motivaiei nvrii;
d) Sugestii de coninuturi suplimentare, de accesare i a altor surse de
informare i de activiti aplicative realizate n context formal, non-formal sau
informal.
IV. Aspecte evaluative (procese i rezultate) - se precizeaz:
a. Forme de evaluare;
b. Contexte de evaluare;
c. Metode de evaluare;
d. Posibile instrumente de evaluare;
e. Indicatori de performan corelai competenelor specifice pe dou
niveluri de performan: bazal i superior.
Observaii:
1. Propunerea noastr ia n considerare dou documente de referin:
Legea educaiei naionale, n cadrul Listei definiiilor termenilor i a
expresiilor utilizate n cuprinsul legii, potrivit creia:
Competena reprezint capacitatea dovedit de a selecta, combina i utiliza adecvat
cunotine, abiliti i alte achiziii constnd n valori i atitudini, pentru rezolvarea cu succes
a unei anumite categorii de situaii de munc sau de nvare, precum i pentru dezvoltarea
profesional ori personal n condiii de eficacitate i eficien.

Modelul European Reference Framework on Key Competences, n care o

competen este definit prin trei tipuri de achiziii: cunotine, abiliti i
Competen Descriere
Cunotine

Abilit
i

atitudini, n formatul urmtor:

199

Atitudi
ni

Relaiile dintre aceste achiziii sunt solidare. Competenele se justific prin

asamblarea celor trei componente. Atitudinile nu sunt formate independent sau
abstract, ci au un coninut concret, specific tipului de competen. Atitudinea este
un element cheie, care orienteaz, motiveaz i poteneaz performana.
2. Este posibil ca o atitudine s asiste mai multe competene specifice, de
aceea n descrierea competenelor, nu se instituie de fiecare dat o relaie direct
ntre o anumit atitudine i o anumit competen. Una i aceiai
atitudine/valoare poate regla intervenia unui set de competene.

200

3. Concepia proiectrii modulare nu subestimeaz rezultatele obinute n

cadrul
proiectelor
curriculare
anterioare,
bazate
pe
competene
generale/obiective cadru/obiective de referin etc. ntruct le poate integra n
actuala abordare. Trebuie, ns, s recunoatem c, nu de puine ori, obiectivele
de referin sau competenele specifice formulate n programele colare din
perioada 1998-2011 nu au anvergura unor competene autentice ntruct vizeaz
aciuni i operaii care, de fapt, reprezint elemente constitutive ale competenei.
Din acest motiv, o bun parte dintre competenele specifice nominalizate n
programele colare din perioada menionat ar putea fi echivalate cu abilitile
care intr n descrierea competenelor specifice vizate de un anumit modul
curricular.
Organizarea modular propus combin elemente ale celor dou structuri
de programe, nvmnt obligatoriu i nvmnt liceal. Primul tip accentueaz
relaiile directe obiective- experiene de nvare, al doilea asociaz competenei
specifice coninuturile. Concepia modular preia elementele de coninut n
cadrul structurii competenei i exemplele de bun practic le integreaz n
secvena organizarea i conducerea instruirii.
4. Coninuturile nominalizate n cazul descrierii unei competene specifice
vizat de un anumit modul trebuie considerate cunotine cheie pentru formarea
i demonstrarea abilitilor respective. De aceea, cunotinele pot fi selecionate i
menionate n descrierea unei competene numai dup ce au fost precizate
abilitile, adic numai n relaie cu tipurile de abiliti stabilite ca relevante
pentru respectiva competen specific vizat de un anumit modul curricular.
Cunotinele nu pot fi neglijate: ele asigur baza teoretic a competenei, variate
tipuri de cunotine (declarative, procesuale, strategice, metacognitive)
conducnd la diferite tipuri de abiliti.
5. Prin abordarea modular se depete situaia n care se gsesc n prezent
mai multe programe colare care neglijeaz evaluarea raportat la standarde de
performan.
n ceea ce privete evaluarea, innd cont de structura unei competene, pe
parcursul formrii acesteia se recomand administrarea probelor de cunotine i
de probare a abilitilor; integritatea i nivelul competenei urmeaz a se dovedi
prin probe de evaluare sumativ, n contexte specifice, termenul de
situaie/context fiind esenial pentru definirea i probarea unei competene.
Din perspectiva evalurii, este important ca, prin program, fiecare
competen s fie nsoit de standardele de performan (care exprim nivelul
minim, mediu sau maxim al performanei pe care o face posibil competena
evaluat).
6. Competena nu se dezvolt spontan, ci n timp. Ca urmare, pe lng
evaluarea competenei ca rezultat al nvrii trebuie s se realizeze i evaluri
care vizeaz progresul n dezvoltarea competenei. Aceasta se concretizeaz n
evaluri pariale, analitice, centrate pe cunotine, abiliti sau combinaii ale
acestora. Rezult c teoria competenelor implic n mod necesar ideea de
evaluare progresiv care i arat unde eti i dac evoluezi n direcia ateptat.

201

De asemenea, dac teoria competenei implic ideea de transferabilitate,

atunci probele de evaluare proiectate i aplicate la o anumit disciplin de
nvmnt/modul curricular trebuie concepute astfel nct s probeze
competena n raport cu sarcini autentice i n contexte variate.
7. Organizarea modular a programei colare este n concordan cu
modelul integrat al conceptului de competen care st la baza Cadrului de
referin al Curriculumului naional (6).

202

9.3.5.

Criterii de evaluare a programei colare n organizarea modular

Tabelul 30

Criteriile de evaluare extern a programelor colare

Seciuni/
Criterii
componente
2.
2.1. Concordana
ale programei coninuturilor nvrii cu
Coninuturile
1.
1.1
.Reprezentativitatea,
nvrii
competenele
urmrite
Competenele legitimitatea competenelor

Indicatori

2.1.1. Tipurile de coninuturi selectate sunt

funcionale n raport cu competenele vizate)
1.1.1. Competenele au caracter disciplinar i
transversal i reflect adecvat nevoile de
2.1.2. Coninuturile nvrii reflect veridic
2.2. Rigoarea tiinific,
formare/dezvoltare profesional
stadiul de evoluie a tiinelor, tehnologiilor,
actualitatea informaiilor
1.1.2.
Competenele
definite
sunticoerente
cu:
domeniilor
culturale,
erorile
ambiguitile
profilul
absolventului,
competenele
generice,
tiinifice lipsesc, iar informaiile perimate sunt
ariile curriculare
1.2.
Extensiunea
1.2.1.
dezvoltri,
completritiina
cu noi
2.3. Valorificarea schemelor eliminate
2.3.1. Sunt
Sunt necesare
prezente scheme
conceptuale,
competenelor,
(prin
raportare
tipuri
de
competene
logice de organizare a
este abordat i ca produs, i ca proces, sunt
inclusiv
la planurile
de a
tiinelor,
tehnologiilor,
prezente
modele
exemplare etc.
1.2.2. Sunt
necesare
nvmnt!)
sistematicii domeniilor i
reajustri/restrngeri/redefiniri ale tipurilor de
produselor
culturale
competene
1.3.
Variabilitatea
1.3.1.
Competenele acoper un spectru variat de
competenelor ca rezultate ale achiziii necesare i suficiente: abiliti,
2.4. Evitarea
2.4.1.
Discriminrile
nvrii
cunotine,
atitudini de ordin rasial, etnic, de gen
contaminrilor ideologice sau
de
alt
natur,
precum
prejudecile
1.3.2. Competenele
vizndiprocesele
superioare
privind
anumite
grupuri
socio-culturale
de gndire au o pondere reprezentativ sunt
absente
2.5.Fezabilitatea
Esenialitatea
2.5.1.
incluse concepte
fundamentale,
1.4.
1.4.1. Sunt
Competenele
vizate sunt
realiste n raport
informaiilor, accentuarea metode
de
cunoatere,
strategii
de investigare
competenelor
cu resursele existente (umane, materiale,
tehnice,
cunotinelor
capacitate de
timp)
1.5.
Acurateea cu
definirii
1.5.1.
Competenele
sunt formulate
n termeni
2.5.2.
Sunt
evitate excesele
de date factuale,
explicativ i for de
competenelor
concrei,descriptive,
specifici, lipsii
de ambiguiti
istorice,
detaliile
i informaiile
transfer
redundante
1.5.2. Standardele de performan nsoesc
competenele asigurate prin fiecare modul care
2.6. Relevana socio2.6.1.
relevan colare
socio-cultural,
intr nCunotinele
componenaauprogramei
a
cultural a cunotinelor
prin
raportare
la
reperele
valorice
recunoscute
disciplinei
Competenele
vizate de studiul unei
1.6. Caracterul sistematic al 1.6.1.
(validate),
emblematice
discipline de studiu/modul curricular sunt
organizrii competenelor
2.7. Volumul, densitatea
2.7.1.
Cantitatea
dozat
articulate
explicitde
i informaii
coerent cueste
competenele
cunotinelor
raional
pe disciplin
de studiu/ modul/
cheie, respectiv
cu competenele
generice
competen, suprancrcarea fiind evitat
2.8. Accesibilitatea
coninutului

2.8.1. Cunotinele sunt selectate i organizate n

funcie de potenialul203
de nvare al subiecilor i
de experienele lor anterioare de nvare

Obs.
Niveluri de realizare
ntr-o mic n msur ntr-o
msur (1) medie (2) mare
msur (3)

2.9. Coninuturile i tratarea

difereniat a subiecilor

3. Repere
metodologice

2.9.1. Sunt precizate coninuturi difereniate,

suplimentare, pentru subiecii cu interese i
aptitudini speciale/diferite

2.10. Structuri
2.10.1. Coninuturile nvrii sunt relevante din
interdisciplinare
perspectiv pluri-, inter- sau transdisciplinar
3.1. nvarea i competenele 3.1.1. Activitile de predare-nvare sugerate au
un caracter funcional pentru tipurile de
competene
prevzute
3.2. nvarea i
3.2.1. Sarcinile
i strategiile de instruire sunt
accesibilitatea
adaptate resurselor de nvare ale subiecilor, se
situeaz n zona proximei dezvoltri, solicit
un
efort
raional de instruire sunt preponderent de
3.3. Promovarea nvrii
3.3.1.
Metodele

active, asimilarea
tip activ-participativ, cu angajare pe sarcin,
metodologiilor didactice
includ aplicaii, rezolvare de probleme, nvare
moderne
prin cooperare etc.
3.4.
nvarea
i
diferenele
5. Valoarea
5.1. Competene de natur s 3.4.1. Activitile de nvare prevzute fac
referine explicite la diferenele individuale ale
motivaional individuale
declaneze i s susin
elevilor: sarcini de lucru, organizare, controlul
motivaia epistemic,
nvrii
etc.
3.5. nvarea
extinderea
orizontului
i integrarea
de
3.5.1. Activitile
de nvare sunt susinute de
mijloacelor
cunoatere
moderne
- TICs mijloace de nvmnt clasice i moderne
5.2.
Cunotine
de natur
(integrarea TIC n procesul de predare - nvare)
declaneze i s susin
epistemic,
4. Strategii de motivaia
4.1. Definirea
indicatorilor de 4.1.1. Indicatorii de performan sunt relevani
extinderea
evaluare
performanorizontului de
pentru competenele specifice identificate
cunoatere
5.3.
destrategiilor
natur s de 4.2.1. Formele i metodele de evaluare sunt n
4.2. Sugestii
Pertinena
susin
evaluaremotivaia epistemic, concordan cu competenele proiectate
extinderea
orizontului
4.3. Raportul
evaluare de
la nivel 4.3.1. Evaluarea continu se armonizeaz cu
cunoatere
de
- evaluare
la nivel
5.4.modul
Evaluarea
prevzut
la evaluarea final.
de
program
nivelul modulului i la nivelul
programei
colare de natur 4.4.1. Este propus un spectru variat de metode
4.4.
s
declaneze
i s susin
Diversitatea/complementaclasice i alternative de evaluare
motivaia
epistemic,
ritatea metodelor de evaluare
extinderea orizontului de
cunoatere
6. Referine
6.1. Referine bibliografice
bibliografice
semnificative n raport cu
finalitile urmrite i
204
coninuturile
6.2. Referineabordate
bibliografice
actualizate

9.4. PROIECTAREA MANUALELOR COLARE

9.4.1. Identitatea manualului ca document curricular
Manualul este un produs curricular conceput pe baza programei colare,
care conine categorii diferite de cunotine, precum i modaliti de structurare
ale acestora, menite s susin demersul de nvare al elevului i organizarea
procesului didactic n ansamblu.
Statutul special pe care manualul l deine, n ansamblul demersului didactic,
se explic nu doar prin tradiia sa ca principal surs de nvare pentru elevi, dar
mai ales prin funciile care i se recunosc: de transmitere a cunotinelor, de formare a
capacitilor i competenelor, de consolidare a achiziiilor (cunotine, abiliti, deprinderi),
de organizare i conducere a procesului de nvare, de evaluare a achiziiilor elevilor, de
sprijin pentru integrarea achiziiilor, de educaie social i cultural.

n pofida faptului c se dezvolt n ritm alert materiale care au ca suport

noile tehnologii informatice, manualul continu s fie considerat principalul
instrument pentru implementarea curriculumului. De exemplu, n contextul
asumrii unui curriculum centrat pe competene, tot mai multe ri iau iniiative
n domeniul manualelor pentru a se asigura c problematica domeniilor de
competene este bine reflectat la nivelul resurselor de nvare. Manualele devin
un vehicul al schimbrii prin capacitatea lor de a include exerciii care ajut
elevii s integreze noile nvri, s fac legturi ntre subiecte sau s deruleze
proiecte, prin sugestiile de evaluare i autoevaluare i prin legturile cu lumea
extracolar.
Asemenea programelor colare, manualul este un produs cultural fa de
care coala, dar i ansamblul societii are ateptri manifeste.

9.4.2. Diversitatea modurilor de structurare a manualelor

Tipologiile de clasificare a manualelor sunt diverse i pot avea ca referin
sistemul educaional n care funcioneaz, domeniile de cunoatere pe care le
reprezint sau finaliti educaionale specifice (tematice, pe competene specifice,
pe paliere de performan).
Criteriile utilizate cel mai frecvent sunt: metoda de lucru, structurarea i
organizarea coninutului i grupul int.
Direcii actuale de schimbare
Concepia i formatul manualelor se schimb constant, pentru a rspunde
cerinelor actuale.
- De la o rigid conformitate cu programa la accentul pe metodologia
proiectului

205

n ce msur manualul susine curriculumul este o ntrebare devenit

criteriu standard n procedura de avizare a manualului. Conformitatea cu programa
colar sau chiar congruena curricular sunt criterii eseniale n procesul de
evaluare, permind evidenierea modului n care se transpun n termenii
elevului diferitele elemente componente ale programei colare. Exist i puncte de
vedere tranante, care susin ideea c aspirnd la statutul de carte care ar trebui
s acopere ntreg curriculumul, manualele au pierdut din calitate.
-

Manualul ca instrument de socializare: rectigarea publicului, inclusiv a nativilor

digitali
Dimensiunea public i aplicativ transform manualul ntr-o instan de comunicare
ntre grupul de aceeai vrst i ntre generaii. Accentul cade pe dezvoltarea abilitilor
(skills-urilor) sociale (cooperare, empatie, negociere, comunicare) i pe afirmarea contiinei
interculturale din perspectiva nelegerii i experimentrii altor culturi. Contribuia la
dezvoltarea competenelor de comunicare, dar i la cele sociale i interculturale devine punct
de plecare n organizarea coninutului manualelor.
De la cunoaterea aprobat/validat la modaliti diverse de construire a cunoaterii
Manualul este doar unul din materialele suport disponibile. n condiiile n care sursele
de informare se nmulesc, iar accesul la cunoatere se democratizeaz, manualul (fie
digitalizat sau pe suport clasic) trebuie s-i deplaseze centrul de greutate pe utilizarea
cunoaterii, pe construirea demersurilor de investigaie la nivelul unui domeniu i pe
capacitatea de transfer de cunotine i de tehnici de lucru intelectual dintr-un domeniu de
cunoatere n altul. Focalizarea pe activitatea elevului devine tot mai important.
- Manualul - resurs de nvare cu caracter generativ
Acest tip particular de text ncepe s fie regndit ca vehicul de informaie primar i set
de tehnici de alfabetizare. Contactul cu elementul primar al oricrui domeniu de cunoatere
(sursa, experimentul, problematica, terminologia etc.) devine centrul ateniei, chiar dac
aceasta va nsemna modificarea raportului dintre diferitele categorii de text dintr-un manual
(text de autor, imagini, sarcini de lucru). Caracterul deschis al coninuturilor i al opiunilor
metodologice permite transferul experienial al nvrii n contexte diferite.
n acelai timp, manualul trebuie s demonstreze eficiena sa ca instrument de nvare,
din perspectiva elevului i ca element de referin pentru profesor.

9.4.3.

Repere pentru evaluarea manualelor

Reperele se fundamenteaz pe principiile de construcie a acestora, derivate din

principiile de construcie ale curriculumului naional n ansamblu:
finalitile din structura programelor colare pot fi prezentate explicit n structura
capitolelor/leciilor, i de asemenea convertite n sarcini de lucru i n criterii de
selecie a resurselor i de orientare a evalurii;

coninuturile nvrii se refer la aspecte concrete privind cantitatea i densitatea

informaiilor, reprezentativitatea lor, prezena unor structuri nondisciplinare,

206

diversitatea modalitilor de concretizare a coninuturilor (de la textul leciei la

reprezentri grafice i imagini);
rolul manualului n organizarea i conducerea nvrii vizeaz concret aspecte
metodologice i strategii de evaluare, precum: metodele de nvare activ,
diferenierea, diversitatea i accesibilitatea sarcinilor de lucru, facilitarea demersurilor
reflexive, a interaciunii i a nvrii autonome, stimularea motivaiei etc.;
reflectarea universului referenial al elevului se refer la deschiderea
manualului ctre promovarea valorilor, dar i conexiunile sugerate cu viaa cotidian;
aspectele referitoare la prezentarea grafic pot include aprecieri privind
calitatea grafic (text, imagini, culori), elemente de tehnoredactare, dimensiunea
literelor, varietatea modurilor de structurare a leciilor.

Toate aceste repere se concretizeaz n: criterii de evaluare, indicatori, scale de

msurare i descriptori asociai acestora, cu rolul de a ghida procesul de selecie a manualelor
alternative.
Prezentm mai jos, cu titlul de exemplu, cteva dintre modalitile de particularizare.
Finalitile din structura programelor colare
Tabelul 31

Finalitile din structura programelor colare

Criteriu
Indicatori

1.
Corespondena
manualprogram din
perspectiva
competenelor

1.1.Includerea
explicit a
competenelor n
structura
manualului
1.2. Dezvoltarea
competenelor cu
ajutorul resurselor
propuse de
manual (activiti
de nvare, surse
scrise i vizuale)

Descriptori (pe o scal 1-3

Competenele din
program pot fi
identificate la
nivelul unor
componente ale
manualuluipropuse
Resursele
de manual sunt
insuficiente pentru
dezvoltarea
competenelor

1.3...
Aspecte referitoare la coninuturile nvrii

Competenele din
program sunt
prezentate parial n
manual

Toate
competenele
din program
sunt explicit
prezentate
Competenele pot fi Manualul ofer
dezvoltate prin
resurse adecvate
intervenii asupra (suficiente,
resurselor propuse diverse, bine
de manual
organizate)
(concretizarea
pentru
activitilor,
dezvoltarea
completarea
competenelor
surselor vizuale i
Tabelul 32

207

Aspecte referitoare la coninuturile nvrii

Criteriu
Indicatori

2. Corespondena 2.1. Calitatea

manualinformaiilor
program din
furnizate de
perspectiva
manual
coninuturilor

2.2. Modul
concretizare
coninuturilor

2.3....

Descriptori (pe o scal 1-3

Majoritatea
informaiilor au
caracter teoretic,
fiind nerelevante
in raport cu
dezvoltarea
competenelor

Predomin
informaii tiinifice
formale, puin
relevante pentru
dezvoltarea
competenelor
disciplinare

Dozaj echilibrat
de informaii
pertinente i
relevante pentru
dezvoltarea
competenelor
asumate de
curriculum n
ansamblu

de Modalitile de
a concretizare a
coninuturilor sunt
insuficiente n
raport cu
specificul
disciplinei

Exist cteva
modaliti de
concretizare a
coninuturilor care
trebuie completate

Modalitile de
concretizare a
coninuturilor
sunt
corespunztoare
i suficiente

Rolul manualului n organizarea i conducerea nvrii poate fi particularizat astfel:

Rolul manualului n organizarea i conducerea nvrii
Criteriu

3. Manualul ca
instrument de
nvare

Indicatori

3.1. Promovarea
principiilor
nvrii active

Tabelul 33

Descriptori (pe o scal 1-3)

Manualul nu
promoveaz
nvarea activ

Manualul provoac
n mic msur
gndirea critic i
motivaia pentru
nvare

Manualul
faciliteaz
descoperirea,
gndirea critic
i motivaia
pentru nvare
3.2. Diferenierea Manualul nu
Sarcinile de nvare Majoritatea
sarcinilor de
conine sarcini de incluse pot fi
sarcinilor
nvare
nvare
reformulate pentru a incluse in cont
difereniate
facilita diferenierea de diferenierea
n nvare
3.3....

208

Capitolul

10

IMPLEMENTAREA CURRICULUMULUI;
CONDUCERE I MONITORIZARE

10.1. NATURA l NIVELURILE IMPLEMENTRII

ansele de reuit ale unui proiect curricular, orict de bine fundamentat i elaborat ar fi,
sunt minore dac este implementat inadecvat sau eronat.
n sens larg, implementarea curriculumului presupune aplicarea sau transpunerea n
practic a unui proiect construit unitar, armonizat cu contextul social-politic, economic i
cultural, susinut teoretic, politic i administrativ, acceptat ntr-o bun msur de actorii
implicai. n sens restrns, implementarea curriculumului se definete ca utilizare n practic a
inovaiilor (M. Fullan).
O activitate care nsoete n mod curent implementarea, ntr-o msur mai mic sau mai
mare, mai mult sau mai puin formalizat i continu, este cea de monitorizare a implementrii,
asigurat prin control din partea celor care aplic proiectul educaional (factori de decizie, cadre
didactice, personal auxiliar/de suport), din partea unor instituii conexe i complementare
(ministerul educaiei, inspectoratele colare, universiti, institute de cercetare) sau din partea
societii civile (mass-media, lideri de opinie n domeniu, ONG-uri, sindicate, companii).
Managementul monitorizrii se intereseaz de msura n care inovaia este implementat aa
cum s-a intenionat sau de nevoia de adaptare sau schimbarea inovaiei atunci cnd factorii
contextuali o pretind.
O strategie a implementrii multinivelare a curriculumului, centrat pe competene, poate fi
reprezentat astfel (apud J. Gordon, 2009):
- Nivelul meta. Organizaii internaionale ca OECD sau UE influeneaz conceptualizarea,
politicile naionale i tehnicile de evaluare.
- Nivelul macro. Un cadru de referin flexibil este adeseori adaptat la nivel naional, asociat
cu mecanisme de asigurare a calitii.
- Nivelul mezo. Autoriti regionale/locale controleaz unele resurse de implementare, au un
rol, n cretere, n dezvoltarea curriculumului i n evoluia reelelor bottom-up.
Nivelul micro. Liderii colari au un rol decisiv, iar colile trebuie s implice cadrele
didactice i alte persoane interesate n nvarea colaborativ i gsirea de soluii comune.
Nivelul nano. colile sprijin rute individuale de nvare, bazate pe diagnostic i pe
metode personalizate de formare. O mare parte din nvare are loc n afara colii.

Simplificnd, vom reduce varietatea tipurilor de implementare curricular la dou niveluri: sistemul de
nvmnt i unitatea colar/procesul de instruire.
Activitile de implementare vizeaz:

(1) La nivel general/sistem de nvmnt:

implementarea concepiei despre curriculum n documente de politic educaional i n suportul

legislativ necesar aplicrii proiectului educaional naional;
transpunerea cadrului conceptual n planurile i programele de nvmnt; nuanarea viziunii, adaptarea
la arii curriculare, la resursele disponibile (n diverse medii de reziden i tipuri de coli, inclusiv cele
care aplic alternative educaionale);
transpunerea proiectului de curriculum prin mecanisme administrative i suport metodologic: (a)
alocarea resurselor financiare i a dotrilor, (b) formarea managerilor colari, (c) favorizarea i
ncurajarea activitilor de schimb de experien: conferine pentru cadre didactice, cercuri metodice,
lecii deschise, oportuniti de mobilitate etc. - prin sistemul de acordare de credite transferabile,
gradaie de merit, stimulente salariale, recunoatere formal/informal);
proiectarea i desfurarea evalurilor naionale.

(2) La nivelul unitii de nvmnt/instruirii colare

alegerea i introducerea de ctre cadrul didactic a unor variante/modele de abordare curricular pe care
le aplic n activitatea curent, generate de ctre profilul de formare al nivelului respectiv, care permit,
favorizeaz sau blocheaz integrarea i extensia n nonformal;

transpunerea de ctre cadrul didactic a prevederilor programei, prin activiti curente precum:
operaionalizarea obiectivelor, selecia coninuturilor n funcie de relevana pentru grupul int, de
actualitatea informaiilor disponibile, de resursele disponibile (inclusiv timp de instruire), alegerea
strategiei i metodelor didactice, adecvarea instrumentelor de evaluare la obiective i la coninuturi;
autoevaluare/monitorizarea punerii n practic a curriculumului prescris prin observarea i analiza
activitilor de instruire, a sarcinilor de lucru construite, a instrumentelor de evaluare continu i final
utilizate; ameliorare continu a activitii didactice.
Primul nivel, centrat pe sistemul de nvmnt, revendic o strategie naional a implementrii
curriculumului compus din resursele implementrii, strategii i mecanisme de asigurare a controlului calitii
procesului; cel de-al doilea nivel - unitatea colar angajeaz procese de evaluare, control i ndrumare realizate
de managerii colari, i de asemenea, spiritul de responsabilitate al personalului didactic n raport cu realizarea
curriculumului naional i curriculumului la decizia colii.
Experienele europene de pn acum demonstreaz c strategiile globale de schimbare a curriculumului de
sus n jos (top-down) i de jos n sus (bottom-up) devin productive, benefice dac sunt solidare, complementare
i echilibrate. Totui, schimbrile de anvergur se produc mai ales pe ruta top-down.
Actuala LEN furnizeaz pilonii necesari reconstruciei sistemului de implementare, monitorizare i
evaluare a curriculumului. Evalurile periodice i naionale ale rezultatelor nvrii la nivelul clasei pregtitoare,
a claselor a Il-a, a IV-a , a Vl-a, a IX-a, dar i la nivelul bacalaureatului, ndeplinesc funcii sumative, dar i
formative, permit diagnoza, reglarea i optimizarea sistematic a programelor de formare.

10.2. CONDIII PENTRU IMPLEMENTAREA CURRICULUMULUI

Decidenii politici, managerii colari i cadrele didactice pot adopta decizii pertinente i
interveni constructiv n implementarea curriculumului n msura n care i formeaz o concepie
consistent despre schimbarea educaional: natur, cauze, strategii, procese i factori care
favorizeaz sau blocheaz implementarea schimbrilor curriculare.

Un model comprehensiv al factorilor asociai implementrii curriculumului este prezentat

mai jos. El reprezint o adaptare cu dezvoltri de structur i comentarii suplimentare ale unei
scheme de analiz propus ntr-un studiu internaional (J. Gordon, 2009).

Fig. 17. Factori/condiii pentru implementarea curriculumului

Observm c n reuita sau nereuita unei reforme curriculare intervin cel puin 7 categorii
de variabile:
1) Voina politic de a susine un proiect de reform curricular este esenial; ideologiile
conflictuale, lipsa consensului submineaz ansa schimbrilor intenionate. n cteva ri din
Europa, inclusiv n Romnia, reforma curricular centrat pe competene a dobndit deja o baz
legislativ.
2) Angajamentul politic este necesar s fie dublat de existena unor capaciti de
implementare cel puin corespunztoare att la nivelul sistemului de nvmnt, ct i al unitii
colare (strategii de implementare adecvate, metode care s genereze o ambian de nvare
favorabil construciei competenelor, disponibilitatea instrumentelor de evaluare n raport cu
tipurile de competene vizate).
3) Reformele colare pentru a fi acceptate i sprijinite au nevoie de scopuri i obiective clare,
transparente i explicite, ntemeiate pe analize serioase de nevoi i convertite n competene
personale, sociale i profesionale, judicios echilibrate. Un principiu de convergen al politicilor
educaionale actuale este acela de a proiecta obiectivele programelor de formare n termeni de
competene.
4) Asigurarea funcionalitii curriculumului planificat - curriculumului realizat este chiar
nucleul implementrii.

Pentru cadrele didactice, cheia de lectur a curriculumului intenionat, dat de abilitarea

curricular obinut prin programe de formare i prin schimb de experien se raporteaz la
condiionrile pe care le aduc cu sine programele colare, ghidurile metodologice i manualele
colare. Curriculumul realizat este astfel tributar ab initio claritii exprimrii i completitudinii
documentelor curriculare, capacitii autorilor de manuale de a transpune o viziune educaional
nou, evantaiului de instrumente i metode oferite ca exemplu sau cu care cadrul didactic este
narmat pentru desfurarea situaiei educative orientate ctre finaliti noi.
Pe de alt parte, proiectul de curriculum nu trebuie considerat ca un datum - imuabil, fixat
definitiv n nite cadre rigide. El este un reper, care comport ntr-o oarecare msur schimbri
n funcie de feedback-ul primit din sistem n urma implementrii. De asemenea, curriculumul
prescris poate cpta nuane, clarificri, rafinri ca urmare a raportrii la condiiile de
implementare, la caracteristicile celor care l transcriu n praxisul didactic, la caracteristicile
elevilor asupra crora i exercit n fond efectele; o parte dintre aceste condiii sunt greu de
prevzut, iar totalitatea tipurilor de efecte sunt dificil de estimat n faza de proiect. De aceea, este
de ateptat s existe o relaie dinamic ntre prevederile curriculumului i modul n care sunt
implementate concret, care s duc la ajustri continue de ambele pri, fr ns a se abate de la
nucleul de principii care fundamenteaz reforma.
Mai mult, angajarea susinut din partea cadrelor didactice i a decidenilor n direcia
implementrii ideilor reformei i introducerea/adaptarea n practica de zi cu zi sunt condiii
necesare pentru schimbarea profund la nivel de concepie, iar aceast schimbare poate dura ani,
mai degrab dect luni (Fullan, 2008). n tot acest rstimp, actorii sistemului trebuie susinui
prin precizri, clarificri, reinterpretri n cadrul ntlnirilor, conferinelor, discursurilor
publice, cursurilor de formare iniial i continu, precum i la nivelul deciziilor de coordonare i
suport. Standardele curriculare i evaluarea sunt mai probabil s fie implementate cu succes dac sunt
acompaniate de oportuniti extinse de dezvoltare profesional cu aplicabilitate practic (Fullan, 2008
apud, Cohen i Hill, 2001).
5) Feedback-ul furnizeaz informaii despre calitatea derulrii programului, permite
stabilirea congruenei dintre instalarea real i instalarea planificat a programului, sprijin,
dup caz, adoptarea unor intervenii corective sau ameliorative. Feedback-ul este prghia
evalurii formative.
6) Capacitile i instrumentele disponibile ale implementrii sunt valorificate n cadrul
practicilor colare. Centrarea programelor pe competene pretinde un alt mod de organizare a
activitilor formative, de regul n manier nontradiional, i, de asemenea, alte tipuri de
nvare: nvare experienial, nvarea prin reflecie, nvarea prin aciune, nvarea prin
investigaie etc. De exemplu, dezvoltarea competenelor pentru cetenie activ reclam o via
colar democratic i activiti civice relevante; spiritul antreprenorial probabil nu poate fi
cultivat fr experiene practice n companii reale sau virtuale.
Competenele transversale se dezvolt i pot fi evaluate prin intermediul unor medii de
instruire i instrumente mai rafinate.
Nu n ultimul rnd, aspectele care in de organizarea colar i managementul instituional
pot contribui sau pot impieta asupra modului n care prevederile noului curriculum sunt puse n
practic n mod adecvat. Modalitatea n care sunt alocate i distribuite resursele, posibilitatea de
a realiza ntlniri de consultare cu reprezentani ai comunitii, gradul real de autonomie n

formularea CD, posibilitatea angajrii/alocrii de personal i resurse pentru CD, existena i

accesul la instrumente de colaborare cu alte instituii colare - sunt numai unele dintre acestea.
De asemenea, etapizarea implementrii noului curriculum, introducerea lui gradual n
sistemul i n procesul de nvmnt constituie o condiie pentru succesul proiectului educaional
naional. Stabilirea unor etape succesive, de la elemente de baz la aspecte mai complexe, de la
componente care trebuie ameliorate imediat (precum formarea cadrelor didactice, elaborarea
planurilor i programelor colare) i pn la componente de acord fin (controlul calitii, relaia
cu comunitatea, predarea n echip etc.) - poate fi prevzut ntr-un interval de timp destul de
larg i complementarizat cu un sistem de indicatori de parcurs, care s ofere continuu msura
nivelului atins i a direciilor de ameliorare.
Abordarea implementrii curriculumului este propus n contextul de fa la intersecia
dintre multiple perspective:
- n prelungirea propunerilor cadrului teoretic al curriculumului naional i consecvente
acestora, n perspectiva definirii teoretice a condiiilor, etapelor i punctelor cheie ale
procesului de implementare a schimbrilor (abordare procesual - implementarea fiind
privit ca o etap n procesul de dezvoltare i integrare a unui proiect curricular);
- ca mod de valorificare a conceptelor teoretice n praxisul didactic, n perspectiva aplicrii
formulelor teoretice avansate n faza de proiectare (perspectiv teleologic);
- ca punct nodal al componentelor care alctuiesc cadrul curriculumului, integrnd unitar
concepiile avansate n privina finalitilor, evalurii, coninuturilor, metodologiei i
contextului n care se aplic proiectul educaional propus (abordare integratoare);
- ca oportunitate de validare a teoriilor actuale privind educaia (perspectiv utilitaristconstructiv).
7) Esenial pentru o implementare ct mai aproape de inteniile curriculumului proiectat
este deschiderea cadrelor didactice ctre noi abordri, disponibilitatea de a ncorpora inovaiile
didactice. n strns legtur cu aceasta, un reper important pentru un proces educaional de
calitate i adaptat la cerinele actuale l constituie nivelul de pregtire al cadrelor didactice,
capacitatea de transpune prevederile documentelor curriculare, posibilitatea de a nelege i de a
implementa extensii ale curriculumului i de a face legtura cu nonformalul etc. De aceea,
parcursurile de formare iniial i continu trebuie adaptate continuu, iar transformri majore
n programele de formare (cel puin iniial) ar trebui s aib loc la nceputul unei perioade de
implementare a unor schimbri semnificative n cadrul curriculumului naional.
Un alt cadru de referin pentru analiza factorilor implementrii, cu referine directe la
inovaie este dezvoltat de M. Fullan, o autoritate internaional a domeniului.
Inovaia, ca punct central al unui proiect curricular, se implementeaz, dup Fullan (2008),
n strns relaie cu patru tipuri de factori care indic msura n care este pus n practic:
Caracteristicile inovaiei:
- claritate - ct de bine definit i de explicit este inovaia;
- complexitate - gradul de schimbare fa de practica actual.
Strategiile utilizate:
- formare continu;
- resursele suport;

- mecanisme de feedback;
- participare - actorii sistemului care influeneaz procesul de implementare.
Caracteristicile celor care adopt inovaia:
- procesul de adoptare - participarea n deciziile privind adoptarea schimbrilor;
- climatul organizational;
- factori de context;
- factori demografici - caracteristicile persoanelor implicate n procesul de adoptare a

schimbrilor.
Caracteristici ale unitii de decizie/de coordonare (nivel macro):
- ntrebri de design;
sisteme/modaliti/mecanisme de susinere prin diverse tipuri de recunoatere, suport
motivaional informal sau formalizat;
- rolul evalurii;
- complexitatea administrativ/politic - transparena i conlucrarea straturilor
decizionale.
Elementele cheie al introducerii inovaiei - numit de Fullan Faza 1, pentru a o
diferenia de faza urmtoare, de reforma propriu-zis a sistemului - constau n relaia dintre
comportamente i convingeri, natura inovaiei i a procesului de adoptare, utilitatea separrii
celor trei faze ale procesului de schimbare (adoptare, implementare, instituionalizare), precum i
trecerea la reforma ntregului sistem/ntregii coli. Schimbarea, n aceast perspectiv, nu poate
fi ncorporat prin introducerea treptat a cte unui element inovativ, ci prin adoptarea tuturor
elementelor de noutate prin intervenii precise la nivelul fiecrei componente a sistemului de
nvmnt.
Noile seturi de comportamente, convingeri i concepii asupra educaiei stau la baza
implementrii; Fullan (2008) remarc faptul c majoritatea strategiilor de implementare utilizate
sunt prea puin n msur s ating obiectivele de schimbare profund necesare la nivelul
cadrelor didactice i, implicit, la nivelul nvrii.
Evaluarea experienelor de implementare a inovaiei n sistemele de nvmnt arat foarte
clar c, n puinele cazuri n care implementarea a fost un succes, acesta s-a datorat susinerii
(suportului cu metodologii, materiale, mecanisme de recunoatere i recompensare), continuitii
la nivel de leadership, seleciei i susinerii adecvate a profesorilor debutani, precum i unui
sistem bine pus la punct de dezvoltare profesional continu.
n general vorbind, rezistena la schimbare survine ca rezultat al unor factori precum: lipsa
asumrii/aderrii la principiile schimbrii, lipsa beneficiilor, ncrctur sporit, lipsa suportului administrativ,
singurtate, insecuritate, incongruena normelor/dispoziiilor, plictiseal, haos, nelegere diferit a ceea ce
presupune schimbarea, prea mult inovaie deodat, puncte unice de rezisten/puncte forte singulare (Harvey,
2010). n ce privete implementarea curriculumului, dificultile care trebuie vizate i prevenite printr-o bun
proiectare sunt enumerate de Fullan i Pomfret (1977):
- inerie - lipsa dorinei de schimbare;
- status quo - cadre didactice i decideni care sunt satisfcui cu ceea ce au i ce fac;
ritm rapid al schimbrilor - noi schimbri anunate pentru viitor pot bloca inovaiile propuse pentru
perioada n curs;
lipsa cunotinelor profesorilor - lipsa timpului pentru a citi i a nelege esena schimbrilor propuse;

- lipsa suportului financiar i lipsa timpului necesar.

10.3. CONSIDERAII I SUGESTII DE ORDIN PRACTIC

Avnd n vedere c implementarea curriculumului este un proces sistematic, continuu, de durat, care
trebuie atent coordonat, urmrit i ameliorat, este necesar proiectarea unor activiti care s susin integrarea
eficace, precum monitorizarea i evaluarea periodic a implementrii curriculumului, intervenii ciclice
ameliorative n programele colare i n prevederile din legislaia secundar privitoare la curriculumul colar,
activiti de elaborare de ghiduri i exemple de bun practic relevante pentru diverse contexte de implementare
etc.
Cele dou niveluri la care putem vorbi despre implementarea curriculumului - nivelul sistemului de
nvmnt i nivelul instruirii - pot fi susinute de instrumente-resurs i de grile de monitorizare/autoevaluare,
utile procesului de traducere adecvat a inteniilor n practic.
Spre exemplu, pentru a monitoriza progresul implementrii noului curriculum n instituiile de nvmnt,
ar putea fi utilizat o manier de clasificare a colilor de tipul celor propuse n lucrrile specializate (Verspoor i
Wu, 1990), care s ofere o imagine despre stadiul n care fiecare coal se situeaz, pentru a se putea aplica
variante standardizate de intervenie. Grila se suprapune parial peste stadiile implementrii inovaiei identificate
de Fullan n 2001: iniiere, implementare, instituionalizare. Astfel, criteriul gradului de implementare n practic
a prevederilor noului curriculum, compus dintr-o serie complex de indicatori, ar putea mpri unitile colare
pe urmtoarele paliere:
- integrare inexistent sau de nivel sczut/aplicare defectuoas, superficial (Unskilled);
- integrare mecanic/aplicare parial (Mechanical) - adoptare/iniiere;
- integrare complet n rutina didactic (Routine) - implementare;
- nivel ridicat/manier profesionist de integrare (Professional) - instituionalizare.

Modelul Stage (Verspoor i Wu, 1990 - pentru nvmntul secundar)

Curriculum
Organizare colar
Cadre didactice

1. Unskilled
(integrare
3.
Routine
inexistent
(integrare
sau
complet
de nivel n
rutina
sczut/
didactic)
aplicare
defectuoas,
superficial)
2. Mechanical
(integrare
mecanic/
aplicare
parial)

4.
Professional

(nivel ridicat/
manier
profesionist
de integrare)

Tabelul 34

1.Coninut
1.Manuale i alte materiale Strategii de intervenie
1.Schimbri posibile
o1.Background
diminuare a inovaiei n 2. Metode didactice
organizrii;
2. Supervizare/suport
2. Profesionalism
2. Formare crerii
profesional
continu
vederea
adaptrii la
stimularea
de departamente
3. Reacie laiinovare
3. Dezvoltare
capacitatea
motivarea
i
a cooperriicolar
dintre cadrele
1. stpnire ndoielnic
1.simplificarea
profesionale
personale. a 1.coninut disciplinar ngust/ 1. un singur manual utilizat didactice
la nivel destructurii
coal i ntrei
coninutului disciplinei; minimal, accent pe cunotine de ctre profesor;
furnizarea de ghiduri structurate,
coli.
1.
stpnire
adecvat a
1.finalitile
curriculumului
1.sunt
textea
1.predare
focalizat
pe
formare
profesional
de baz, standarde
sczute;
absenadisponibile
aproape total
manuale imai
materiale
minimale
de
coninutului
disciplinei;
ncep
s
fie
mai
extinse,
dar
suplimentare;
nelegere;
o
oarecare
diversitate
i
inexistent sau
pierderi mari acceptate.
materialelor de instruire.
suport pentru instruire.
formare
corespunztoare.
programele
analitice
sunt
nc
ncep
s
apar
abateri
i
o
flexibilitate
pot
fi
introduse
la
insuficient.
2. recitare, nvare mecanic i 2. supervizare sporadic,
2.formarea cadrelor didactice n
2.contacte
ntmpltoare puternic
dominate de examene; utilizare
a textelor; nivelul
curriculumului;
2.cadre didactice
memorizare;
focalizatselectiv
pe control
specialitatea
disciplinei obiectivele
i n
cu
colegii;
exist
o
oarecare
difereniere
o
asigurare
corespunztoare
pot
fi
extinse
pentru a permite
o
demotivate i izolate de elevii copiaz de pe tabl; nu se administrativ i
metodologie didactic
elementar;
interes
fa
de
ameliorarea
curricular
i
o
urmrire
a
a
materialelor;
mai
mare
atenie
acordat
comunitatea profesional. realizeaz individualizarea/
conformitate cu
susinerea cadrelor didactice n a
rezultatelor
dac elevilor;
principiu, exist
oregulamentele.
bibliotec a colii de mici capacitilor
de de
procesare
a
3. ignoran,elevilor
confuzie,
instruireandifereniat.
percepe nevoia
ameliorare.
se
ofer
stimulente
oportuniti
de
adaptare
i
dimensiuni.
informaiei,
unor
probleme
lips de capacitate de
3.ntrirea supervizrii i a
adecvate.
experimentare; se acord puin 2. supervizarea este mai
tiinifice
i instituie.
orientrii n
aplicare.
suportuluiilasociale
nivel de
1.
stpnire
la
nivel
mediu
1.
un
manual
per
elev
la
1.extinderea
curriculumului;
3. scepticism cu privire la atenie
orientrii
carier a
frecvent i mai puin
carier.
1.coninut
foarte n
structurat,
a coninutului
disciplinei;
disciplinele
din
trunchiul
ghiduri
i manuale
efectele
imediate;
voin i elevilor;
preocupare
fa
de
orientat
spre
conformitate;
2.
introducerea
unorpentru
formecadrele
mai
accentul se pune pe elementele
formare profesional
comun.
didactice
prin
care
se
stabilesc
capacitate
de a depune un prevenirea
eecului.
formare
continu
mai
complexe
de
predare;
promovarea
de baz; difereniere curricular
limitat.
2. supervizare
ocazional; schimburilor
standardele aplicate
la examene.
efort
onest; cadrele
2.
memorizarea
nc
domin,
- se accentueaz
profesionale
ntre
inexistent
sau n
mic
msur; frecvent
2. contactevor
ntmpltoare
focalizare
pe
conformitate;
2.
mai
mult
formare
profesional
didactice
ncerca s
dar
exist
tot
mai
multe
aplicarea
inovaiilor
n
cadrele
didactice
i
a
dezvoltrii
standardele sunt impuse de
cu colegiiinovaiile
prin intermediul
formare continu
sporadic carierei
n specialitatea
disciplinei;
adapteze
pentru ncercri
activitatea
de predare;
didactice.
examene;de a introduce
formrii continue; cadrele nvarea
i
focalizat
pe
diseminarea
introducerea
ctorva
tehnici
simple
facilitarea
prin
aciune
(learning
rolul
directorului
ca
surs
de
3.formarea
directorilor
de coal
se accept repetiia ca mijloc de
didactice manifest
un i by
programelor
structurate;
care
s
fac
predarea
mai
eficient
managementului
clasei
doing);
cunotine/autoritate
devine
ca
lideri
educaionali;
meninere a uniformitii.
oarecare
fa de
accentul pe
i
variat; creterea
ncrederii
aplicareainteres
standardizat.
planificare
pe termen
mediu
maipune
important.
stimularea
unei culturi
a
2. memorizare;
respectare
ad se
ameliorarea profesional, folosind
aplicarea
standardizat
a
cadrelor
didactice
prin
activiti
manualele
i
colaborrii
n
coli
i
a
planurilorde
litteram a curriculumului,
dar poate fi descurajat
curriculumului
i
a
formare
i
sprijin
la
nivelul
colii.
materialele
cu
o
orientare
pe
de
dezvoltare
colar/disciplinar.
activiti i obiective pe termen
uor.
materialelor.
3.formarea
directorilor
de
coal
finaliti
ntr-o
mai
mare
scurt;
3. nesiguran cu privire la msur;
n domeniul dezvoltrii
variere limitat.
aplicare
a unei
1.o
bun stpnire a
1. se punerigid
accentul
pe singure 1. disponibilitate la scar
1.
inovarea devine
o caracteristic
utilizare;
fundamentelor
curriculumului
tehnici
de
instruire.
coninutului pe
disciplinei;
semnificaie i nelegere, ntr- larg a manualelor,
permanent.
concentrare
nivelul
colar,
personalului i
cadre didactice bine
un curriculum extins;
materialelor pentru lectur 2.cadrele didactice pot fi
formate.
este permis o varietate de
suplimentar i materialelor ncurajate s se comporte i s se
216
2.contacte frecvente cu
coninuturi i metode; atenie
bibliografice; o bibliotec a perceap ca profesioniti;
colegii;
considerabil fa de rolul
colii bine dotat; o
oferirea de oportuniti diverse de
consultarea publicaiilor
varietate a materialelor

profesionale;
interes
fa
de
ameliorarea
rezultatelor elevilor.
3. punctul central de
interes
este
reprezentat de nevoile
elevilor;
voina de a ncerca i a
testa abordri alternative;
cadre didactice
ncreztoare n propria
capacitate de a stpni i
a adapta inovaiile pentru
a rspunde nevoilor unui
anumit grup de elevi.

colii pentru viitorul elevilor.

2. deprinderi de nvare
autogenerate: practici
reflective; abilitatea de a
investiga noi idei; planificarea
pe termen lung a activitii
didactice i permite cadrului
didactic s adapteze folosirea
materialelor i a succesiunii
etapelor de proiect curricular
la nevoile elevilor;
instruire individualizat sau
prin discuii n grupuri
multiple.

instructive.
2. directorul devine surs
de
sprijin pedagogic;
sprijinul i asistena
externe sunt
disponibile n funcie de
diferii
factori;
formarea pune accentul pe
dezvoltarea competenelor
profesionale, permindu-i
cadrului didactic o
abordare a instruirii
corespunztoare n fiecare
situaie.

dezvoltare profesional a
personalului.
3. colile au mai mult
independen n ceea ce privete
funcionarea i rspund ntr-o
msur mai mare nevoilor
societii.

Grila prezentat are o valoare i pentru o eventual proiectare a etapelor de

implementare gradual a noului curriculum.
> Autorii conchid, odat cu Fullan: un nivel nalt al implementrii
curriculumului poate fi ateptat dac:
1. Cadrele didactice percep nevoia unui nou curriculum;
2. Schimbrile curriculare nu sunt excesiv de complexe i sunt clar explicate
cadrelor didactice;
3. Materiale de calitate sunt oferite cadrelor didactice ca suport;
4. Schimbri similare ale curriculumului s-au dovedit a fi de succes;
5. Directorii de coal sunt ncurajai s i asume responsabilitatea
implementrii noului curriculum i sunt pregtii n acest sens;
6. Cadrele didactice primesc un substanial input privind noul curriculum i
exist programe adecvate pentru pregtirea lor profesional n aceast direcie;
7. Exist un sprijin puternic al conducerii colii i al comunitii n favoarea
schimbrii curriculare;
8. Exist un plan al implementrii dezvoltat atent, cu specificaii pentru
monitorizarea implementrii;
9. Administratorii adopt msuri necesare pentru a preveni sau rspunde la
problema suprancrcrii cadrelor didactice n condiiile implementrii noului
curriculum;
10.
Cadrele didactice au oportunitatea de a-i mprti reciproc ideile
i problemele i beneficiaz de sprijinul inspectorilor i directorilor colari.

218

Capitolul

11

EVALUAREA CURRICULUMULUI;
EVALUARE SI CERTIFICARE

11.1. BAZELE TEORETICO-METODOLOGICE

11.1.1. Concepte i problematic
Evaluarea curriculumului utilizeaz un sistem de concepte i proceduri care coroborate
formeaz un subsistem al curriculumului. Acesta este reprezentat de obiectul, scopurile i
nivelurile evalurii, de tipuri de evaluare, standarde i ageni, de modele, metode, proceduri de
certificare i procese de metaevaluare.
Un set de ntrebri orienteaz i regleaz demersurile evaluative (M. Preedy, 2001):
- Care este scopul i focalizarea evalurii?
- Ce criterii sunt utilizate pentru a formula judeci?
Ce evidene urmeaz s fie colectate i ce metode de nregistrare i analiz vor fi utilizate?
- Ce categorii de persoane interesate vor fi consultate?
- Cine este responsabil pentru evaluare?
- Ce timp i resurse vor fi alocate?
- Ce aciuni urmeaz s fie adoptate pe baza rezultatelor obinute?

11.1.2. Obiectul, scopurile i modelele evalurii curriculumului

: Ariile poteniale ale evalurii curriculumului acoper un spectru variat. Cteva dintre
cele mai reprezentative sunt:
- Tipurile de programe
Curriculumul colar vizeaz, n esen, un program de formare i instrumentele sale de
sprijin (auxiliarele curriculare). Aadar, evaluarea curriculumului se raporteaz la programe de
formare educaionale sau profesionale de diferite tipuri i grade de complexitate care opereaz la
un palier sau altul al nvmntului. De exemplu se poate evalua calitatea nvmntului obligatoriu sau
profilul profesional al unui liceu tehnologic, meritele unui program pentru elevii cu CES sau pentru elevii

capabili de performane nalte, valoarea nvmntului primar alternativ sau a unui program coala dup
coal. De asemenea, diferitele forme ale educaiei non-formale ar putea deveni obiect al evalurii pentru a fi
integrate n sistemul de formare i recunoatere al competenelor.
- Procesele implicate n conceperea i realizarea programului
Celor trei procese fundamentale, proiectarea, implementarea i evaluarea curriculumului, le corespund trei
planuri de evaluare: evaluarea de proiect, evaluarea de proces, evaluarea de produs/impact. Evaluarea devine
comprehensiv are mai mare relevan i utilitate atunci cnd cele trei planuri sunt abordate corelativ i unitar.
- Componentele structurale ale curriculumului
Pot fi uniti legitime de evaluare: obiectivele i coninutul programului, resursele umane, materiale i
financiare, strategiile de intervenie formativ, timpul disponibil, sistemul managerial-evaluativ. Desigur,
conteaz cel mai mult aprecierea gradului de interaciune funcional dintre toate aceste componente.
- Ciclul de via al unui program
Un program traverseaz mai multe etape n biografia sa: faza de iniiere, faza de dezvoltare, rodare, faza
de consolidare, maturizare i faza de ncheiere.
Evaluarea poate fi relevant prematur atunci cnd anumite proceduri valabile pentru o anumit faz sunt
aplicate n alt etap. De exemplu, ponderea evalurii formative i a evalurii sumative variaz difereniat, se
nscriu pe curbe contradictorii n raport cu etapele de dezvoltare ale unui program.
- Tipurile de curriculum
Dup unii autori (Inglish, Glatthorn) n perimetrul colar funcioneaz mai multe variante curriculare care
afecteaz rezultatele colare ale elevilor: curriculum recomandat, scris; curriculum predat, curriculum nvat,
curriculum asistat (prin manuale sau auxiliare curriculare), curriculum testat (integrat n probe de evaluare) i
curriculum ascuns (latent). Rolul evalurii este acela de a decela raporturile de coresponden sau discrepan
dintre aceste tipuri, intensitatea influenelor de la un tip la altul i de a identifica astfel problemele critice care
necesit corecii sau ameliorri.
- Evaluarea
Evaluarea poate constitui ea nsi obiect al evalurii. n acest caz intereseaz nu doar dac un program este
valoros sau nu, ci calitatea evalurii, criteriile n raport cu care se judec evaluarea iniiat i realizat.
Ct de bun este evaluarea, ct de bun este un raport de evaluare, ce standarde guverneaz activitatea
evaluatorului expert sunt ntrebri care se situeaz n sfera metaevalurii. Studiile de acest gen, privind controlul
calitii evalurii, sunt n general rare, dei exist sisteme metodologice cu anumit consacrare att n UE, ct i
n America de Nord. De exemplu Joint Committee on Standards for Educational Evaluation a propus un set
de 4 categorii de criterii - utilitate, acuratee, fezabilitate, deontologie - i 30 de itemi la care fac trimiteri att
lucrrile de referin, ct i studii concrete.
+ ntrebarea ce se evalueaz la nivelul unui sistem sau program n mod necesar trebuie nsoit de alte dou
ntrebri capitale: De ce se evalueaz? i Cu ce criterii?.
Unii autori difereniaz scopul evalurii de rolurile sau funciile evalurii, alii le consider interanjabile.
Michael Scriven, o autoritate n domeniu, consider c scopul evalurii este acela de a determina meritele,
calitatea, valoarea unui program, n timp ce rolurile indic n ce direcii i cum vor fi folosite informaiile
evaluative. De exemplu, concluziile privind plusurile sau minusurile unui program pot servi adoptrii unor
decizii cum ar fi continuarea, mbuntirea, generalizarea sau suspendarea programului. Important este ideea
c evaluarea ndeplinete un rol de cunoatere i apreciere, dar i unul de ntemeiere a deciziilor i aciunii.
Raiunile evalurii unui program curricular pot fi multiple: pentru a informa pe cei interesai despre
calitatea programului, pentru a obine informaii diagnostice sau prognostice, pentru recunoaterea, certificarea
sau acreditarea unui program, pentru a face o selecie ntre mai multe programe competitive.

O formulare sintetic surprinde n mare msur esena procesului: evaluarea curriculumului este interesat
de colectarea evidenelor pentru a descrie i formula judeci despre valoarea sau meritele planurilor, proceselor
i rezultatelor curriculumului, ca baz pentru dezvoltarea i mbuntirea acestora (M. Preedy, 2001, pag. 89).
Din enunul de mai sus pot fi derivate dou scopuri sau funcii majore ale evalurii programelor: funcia
accountability i funcia managerial. Prima colecteaz date i produce argumente de natur s susin calitatea
programului. ntrebrile asociate sunt: programul este valoros; de ce; cine rspunde pentru calitatea acestuia. Cel
de-al doilea rol este interesat de optimizarea managementului programului i rspunde la ntrebarea cum
funcioneaz programul, cnd i cum poate fi mbuntit. n prima situaie, evaluarea sancioneaz programul i
responsabilizeaz personalul, n a doua, evaluarea se pune n serviciul creterii calitii programului. Cele dou
orientri presupun moduri diferite de organizare i conducere a evalurii.
Examinnd statutul de importan acordat n prezent, n diferite sisteme de nvmnt a celor dou
perspective majore accountability i manageriale, am putea identifica o tendin de echilibru, cu un anumit
avantaj n favoarea primei perspective.
Scopurile/rolurile variate ale evalurii curriculare pot fi realizate cu ajutorul unor modele i metode
specializate. Teoria i metodologia curriculumului, pe de-o parte, i teoria evalurii programelor sociale i
educaionale, pe de alt parte, au produs un ansamblu de modele, unele deja consacrate: evaluarea centrat pe
obiective/rezultate ateptate, performane; evaluarea fr scopuri, evaluarea centrat pe decizii, evaluarea bazat
pe consumator, evaluarea centrat pe judecata de expert, evaluarea cu oponent, evaluarea naturalist-participativ
etc. Numai o parte din aceste modele sunt exploatate n cercetarea i practica evalurii de la noi i nu ntotdeauna
n varianta cea mai dezvoltat.
Sistemul modelelor de evaluare prezint un potenial care ar trebui mai mult valorificat. De exemplu,
evaluarea centrat pe consumator ar putea fi utilizat n avantajul evalurii i seleciei unor produse curriculare
de baz sau auxiliare aflate pe pia (manuale, pachete de nvare multimedia, ghiduri metodice, softuri
educaionale etc.). Modelul de evaluare centrat pe decizii - CIPP-ul, poate fi pus n serviciul proiectrii i
managementului curriculumului la decizia colii.

11.2. SISTEMUL INSTITUIONALIZAT AL EVALURII CURRICULUMULUI; PRACTICA

EVALURII
11.2.1. Niveluri i standarde
Evaluarea curriculumului opereaz la cteva paliere instituionale: a) organisme centrale,
ministerul de resort i instituii, agenii specializate; b) inspectorate colare; c) uniti de
nvmnt i d) clasa de elevi. Acestora li s-au adugat n ultimul timp organizaii internaionale
care realizeaz evaluri comparative (IEA, OECD etc.). Fiecare palier se difereniaz din punctul
de vedere al agenilor, obiectului, funciilor i modalitilor de evaluare, i asum responsabiliti
distincte; n acelai timp ar trebui s funcioneze, n cadrul unei concepii unitare care s asigure
coerena relaiilor i finalitilor lor.
Problema central a evalurii curriculumului naional rmne aceea a standardelor i, n
primul rnd, a standardelor curriculare. n cadrul de referin propus, se sugereaz ntr-un alt
capitol definirea standardelor curriculare prin raportarea la natura i registrul competenelor i,
de asemenea, la indicatorii de performan ai acestora. Comisii de specialiti urmeaz ca n
cadrul unor cercetri de tip cercetare-dezvoltare s determine standardele curriculare pentru

profilurile de formare specifice diferitelor niveluri de colaritate i pentru fiecare disciplin a

planurilor de nvmnt aferente. Punctul de plecare l reprezint analiza competenelor
generice, iar n cazul nvmntului profesional i tehnic dublarea acesteia cu examinarea
standardelor profesionale.
n condiiile elaborrii standardelor curricular-evaluative se va putea trece la construcia
unui nou sistem de certificare educaional i profesional. Standardele vor fi raportate la
specificaiile Cadrului european i naional al calificrilor i, de asemenea, vor fi corelate cu
tipurile de examene stipulate de LEN.
Un sistem valid de evaluare a curriculumului este interesat nu numai de specificarea
standardelor, criteriilor de evaluare, ci i de monitorizarea i evaluarea nivelului de realizare al
acestuia. Standardele procesuale/procedurale sunt importante; ele indic cnd se realizeaz
evaluarea, de ctre cine, cu ce funcii i cum. Din acest punct de vedere, noua LEN traseaz
coordonatele unui nou sistem de evaluare, preciznd etapele, disciplinele i natura general a
probelor prevzute. i n acest caz este nevoie ns de realizarea unei metodologii specifice i a
unei bnci de teste de agenii specializate.
Exist o anumit tensiune ntre flexibilitatea curriculumului i autonomia mai mare
conferit cadrelor didactice, prin reglementrile LEN 1/2011 i algoritmul riguros al evalurii
prevzut de aceeai lege. Aceast realitate poate fi pus n relaie cu unele tendine manifestate pe
plan european i transeuropean, inclusiv n rile cu un sistem de nvmnt puternic
descentralizat: definirea standardelor centralizate naional i creterea controlului realizrii
standardelor.
Sunt i voci care susin c introducerea unui control prea strns i prea frecvent al
performanelor elevilor, mai ales dac se bazeaz pe probe standardizate genereaz fenomene de
stres accentuat n rndul elevilor i cadrelor didactice, nu au relevan pentru un spectru mai
larg de achiziii colare i ridic prea mult costul educaiei.
11.2.2. Evaluarea de proiect, evaluarea de proces i evaluarea de produs
Fiecare din cele trei planuri n discuie i are raiunea sa, reclam criterii distincte i proceduri specifice de
colectare, analiz i interpretare a datelor pentru a formula judeci de valoare.
Evaluarea de proiect controleaz calitatea proiectului curricular (plan, program, manual etc.) nainte de
a fi valorificat practic, fie printr-o analiz multicriterial, fie printr-un studiu pilot. Rolul acestei ntreprinderi este
acela de a verifica, mbunti i valida proiectul i de a proteja populaia int de eventualele efecte nedorite.
Activitatea conceptorilor, realizatorilor i evaluatorilor de curriculum poate fi ghidat de cteva criterii:
o Legitimitatea/pertinena programului; justificarea programului prin raportarea la nevoi reale i prioritare
sau la valori recunoscute;
o Completitudinea programului; programul integreaz toate componentele de baz, structurale ale unui
proiect curricular;
o Fezabilitatea programului; caracterul realist, realizabil al inteniilor, aprecierea disponibilitilor i a
nevoilor de resurse umane, materiale i financiare;
o Coerena programului; gradul de interaciune funcional ntre toate componentele programului;
o Raionalitatea costurilor prevzute; planificarea i utilizarea adecvat a resurselor; comparaie cu alte
programe similare;

o Sustenabilitatea programului; exist garanii privind continuitatea programului i stabilitatea efectelor

produse;
o Calitatea bazelor teoretice; concepia referitoare la factorii schimbrii, la strategiile de promovare a
inovaiilor, analiza cauzalitii situaiilor problematice etc.
Evaluarea de proces urmrete controlul i mbuntirea calitii desfurrii programului, deceleaz
eventuale bariere, erori sau dificulti i, dup caz, adopt msuri corective.
Implementarea poate fi ghidat, de asemenea, de cteva criterii:
o Corespondena dintre instalarea real (curriculum implementat) i instalarea ateptat (curriculum
planificat). Hiatusul sau discrepane prejudiciabile cu grade diferite de intensitate ntre teorie i practic,
ntre ceea ce se gndete i ceea ce se produce n fapt pot aprea i n aceast arie a curriculumului.
o Controlul progresului programului; acest principiu are n vedere reconsiderri ameliorative ale
programului prin intermediul evalurii formative. Atunci cnd n derularea programului intervin
elemente neprevzute sau rezultatele pariale nu anticip rezultatele finale, proiectul iniial este revzut,
adaptat noilor mprejurri pentru a ameliora efectele sale.
Evaluarea de produs sau de impact se focalizeaz pe examinarea consecinelor programului; i propune
s deceleze toate efectele unui program, intenionate i neintenionate, pozitive i negative. Evaluarea de impact
este tipul de evaluare cel mai complex i pretenios, deoarece nu numai c identific i apreciaz rezultatele
programului, ci intenioneaz s demonstreze c variabilele programului i nu ali factori au generat efectele
constatate. La modul ideal numai o cercetare experimental poate produce rezultate i interpretri certe, lipsite de
orice echivoc.

Evaluarea de impact are mai multe grade; ea apreciaz:

Nivelul la care cunotinele, deprinderile, capacitile, atitudinile achiziionate de elevi
sunt congruente cu standardele curriculare;
Stadiul sau starea de pregtire a elevului pentru a trece la o nou treapt sau la un nou
program de pregtire;
- Nivelul de relevan al calificrii educaionale/profesionale pe piaa muncii;
Cel puin trei criterii orienteaz evaluarea de impact:
o Eficacitatea; gradul de intersecie ntre rezultate i obiectivele intenionate;
o Eficiena; raportul cost-beneficiu; rezultatele raportate la consumul de resurse;
o Stabilitatea n timp a efectelor programului; durabilitatea acestora pe termen mediu i
lung.
n mod obinuit, modelele de evaluare raporteaz criteriile de eficien i eficacitate la
rezultatele finale ale unui program. Se poate sugera extinderea sferei de aplicabilitate a celor
dou criterii i la faza de proiectare i la aceea de implementare a curriculumului. n acest mod,
evaluarea devine multicriterial, se realizeaz n raport cu cele trei faze majore ale dezvoltrii
curriculumului, fiecare faz angajeaz criterii distincte, dar are n vedere i criterii comune
eseniale.
n practica evalurii de la noi, evaluarea de proiect, evaluarea de proces i evaluarea de
impact nu beneficiaz de un tratament egal. Pn n prezent, evaluarea de proiect a fost mai
frecvent, evaluarea de proces mai puin solicitat i incomparabil mai rar au fost efectuate studii
de impact. O echilibrare a ponderilor ar fi de dorit. n cadrul strategiei naionale de evaluare a
curriculumului ar putea fi prevzut cu o anumit periodicitate evaluarea sistematic i unitar
a celor trei tipuri.

11.2.3. Tipuri i forme de evaluare; evaluarea competenei

Procesul de evaluare curricular apeleaz la mecanismele diferitelor tipuri de evaluare:
evaluarea iniial, formativ i sumativ, evaluarea criterial i evaluarea normativ, evaluarea
intern i evaluarea extern. Caracteristicile pe care le mbrac aceste tipuri i dominana lor
variaz n funcie de planul evalurii. Evaluarea iniial se preteaz mai bine cu evaluarea de
proiect, evaluarea formativ este specific evalurii de proces i evaluarea sumativ nsoete
evaluarea de impact. Dincolo de aplicaiile individuale ale acestor tipuri, mai productiv, dei mai
puin utilizat i studiat, este interaciunea lor. De exemplu, din combinaia evalurii
interne/externe cu evaluarea formativ/sumativ rezult o matrice cu patru celule; acestea pot
sugera ntrebri utile i orienta activitatea evaluatorului de curriculum: cnd i n ce condiii pot
fi folosite cele patru combinaii. Cel puin dou dintre ele prezint mai multe certitudini:
evaluarea extern cu rol sumativ i evaluarea intern cu rol formativ.
Un caz particular de evaluare sumativ, dar de importan major l reprezint examenele
naionale, examenele de certificare sau de selecie. Cercetri efectuate n diferite ri au semnalat
diferite distorsiuni ale evalurii din aceast categorie, discrepane dintre curriculum scris i
curriculum testat, ntre curriculum scris i curriculum implementat.
Odat cu creterea importanei acordate principiului accountability n evaluarea serviciilor educaionale,
testele standardizate, itemii obiectivi i semiobiectivi au fost utilizai tot mai frecvent, datorit capacitii
acestora de a msura sigur performanele colare ale elevilor, de a evita interpretrile alternative i contestarea
rezultatelor evalurii. Alte obiective de nvare importante, poate chiar dintre cele mai importante, dar mai puin
msurabile au nceput s fie eliminate sau s obin poziii slabe n cadrul evalurilor cu miz mare. Ori, un
obiectiv educaional este important, n primul rnd, nu pentru c este msurabil, ci pentru c are o valoare
intrinsec. Aa cum spunea A. Einstein, nu tot ceea ce merit atenia noastr este msurabil, dup cum nu tot
ceea ce este msurabil merit atenia noastr.
n condiiile n care calitatea curriculumului, a cadrelor didactice i a elevilor este apreciat dup rezultatele
obinute de elevi la testele obiective, btlia colilor pentru creterea scorurilor elevilor duce la refocalizarea
curriculumului implementat, la fenomenul de back-wash, respectiv la predarea pentru evaluare.
Unilateralizarea i simplificarea evalurii, minimalizarea capacitilor complexe, exacerbarea rezultatelor care
pot fi recunoscute imediat nu sunt n spiritul reformei curriculumului.
Schimbrile de paradigm n domeniul evalurii ofer o soluie constructiv la fenomenul sus menionat:
tranziia de la cultura testrii (testing), bazat pe msurare la cultura aprecierii (assessment) bazat pe metode
alternative i complementare i pe abordri holistice, calitative, compenseaz limitele orientrilor tradiionale,
fac posibil evaluarea progresului elevilor n multiple planuri: cunotine, deprinderi, capaciti cognitive
superioare, achiziii socio-afective, atitudinale etc.
A; n cadrul de referin propus, n msura n care competena devine organizatorul fundamental al
curriculumului, n mod consecvent, competena trebuie s devin centrul de greutate al evalurii educaionale. O
astfel de abordare situeaz problematica evalurii curriculumului ntr-o optic nou, mai complex i mai
solicitant, dar i mai relevant. Cteva motive sunt de menionat:

Competena are o structur compozit, nu este reductibil nici la cunotine, nici la abiliti i nici la
atitudini sau alte achiziii, ci le integreaz ntr-un tot funcional. De aceea, instrumentele simple de
msurare i apreciere nu sunt convenabile, cel puin pentru o parte a competenelor.
Competena are proprietatea transferabilitii. Din acest motiv proba competenei pretinde contexte
diferite, eantioane ale unei familii de situaii, sarcini autentice de rezolvat, legate de viaa cotidian
sau profesional. Competena presupune evaluare bazat pe contexte.
Competena este o disponibilitate care se traduce n performane, n rezultate efective. Conteaz ns i
strategia utilizat pentru atingerea performanei. n consecin, evaluarea competenei se raporteaz la
rezultate, dar i la proces.
Varietatea tipurilor de competene - generale, specifice, cheie, transversale etc. - solicit demersuri
evaluative specifice. De exemplu, competenele disciplinare pretind un anumit nivel de efort, de
concepere, administrare i interpretare a rezultatelor, n timp ce competenele crosscurriculare angajeaz
eforturi de alt magnitudine.

rile care au adoptat ca referenial al construciei curriculare competena, prin fora

mprejurrii lor, au trebuit s aib iniiative i n domeniul procedurilor de evaluare a
competenei.
Practicile europene ale evalurii competenelor prezint cteva particulariti, care pot
inspira i eforturile noastre de edificare a unei metodologii de evaluare a competenelor:
Competenele cheie, crosscurriculare, sunt obiective ale evalurii formulate explicit n
unele ri (Belgia, Frana, Luxemburg, Spania, Cehia etc.) i implicit n altele
(Danemarca, Suedia, Finlanda etc.);
Competenele disciplinare sunt mai frecvent invocate ca inte ale evalurii (Germania,
Austria, Polonia etc.);
ntr-un numr mai mic de ri, cunotinele academice rmn dominante n aria
evalurii, dei i aici se constat nceputul unei micri n favoarea extinderii evalurii
rezultatelor nvrii spre competene (Portugalia, Grecia, Slovenia);
Atitudinile, ca rezultat al nvrii, sunt mai puin frecvent evaluate. Iniiativele unor ri
n aceast direcie sunt promitoare (Scoia, Germania, Cehia);
Micarea de la evaluarea centrat pe cunotine la evaluarea centrat pe competene este
mai accentuat la nivelul nvmntului primar i secundar inferior i mai puin clar n
nvmntul secundar superior. Probabil c o astfel de situaie ar trebui corectat.
Competenele complexe sunt disociate n subcomponente, dimensiuni i indicatori care
fac posibil msurarea competenelor. Natura i greutatea acestor subcomponente sau
indicatori reprezint subiect de dezbatere, iar consensurile nu se obin cu uurin. n
orice caz se accept c disocierile nu trebuie s duc la mrunirea competenelor.
-i- Cel puin trei sunt modalitile practicate de evaluare a competenelor: testele
standardizate; evaluarea continu realizat de cadrele didactice; utilizarea unor metode
alternative, n special portofoliul.
Teste standardizate
n ultimul deceniu au fost dezvoltate noi sisteme de testare a performanelor elevilor, mai
ales din perspectiva noilor obiective ale educaiei. Unele teste sunt aplicate pe eantioane

reprezentative de elevi din care sunt derivate informaii despre performanele ntregului sistem,
altele vizeaz fiecare elev i fiecare coal i furnizeaz informaii comparative.
Cercetri recente efectuate n mai multe ri au demonstrat c n cazul unor competene sunt
utilizate diferite metode pentru a msura dimensiunile diferite ale acestora. De exemplu,
dimensiunile afective i comportamentale ale competenelor civice sunt evaluate intern i
informal de ctre cadrele didactice, n timp ce dimensiunea cognitiv tinde s fie apreciat mai
ales cu metode formale i standardizate, prin probe scrise (Carr et all., 2009).
Evaluarea continu realizat de cadrele didactice
Metodele i tehnicile de evaluare concepute i/sau utilizate de cadrele didactice joac un rol
important n evalurile de tip formativ, dar i sumativ. Comparativ cu testele externe sunt
evidene care atest c evaluarea realizat de cadrele didactice tinde s acopere un spectru mai
larg de competene generale, cheie. Una dintre practicile curente pentru sprijinirea cadrelor didactice, mai ales
cnd sunt preconizate schimbri semnificative ale obiectului, scopurilor i metodelor de evaluare, const n
elaborarea i utilizarea ghidurilor specializate. Alturi de acestea, revizuirea obiectivelor formrii iniiale i
continue a cadrelor didactice, pentru a aduce la zi i fortifica competenele lor evaluative este, de asemenea, o
soluie recomandat.
Portofoliul - instrument evaluativ i formativ.
Datorit avantajelor sale multiple, portofoliul a devenit un instrument preferat n rile UE pentru
evaluare/autoevaluare, dar i pentru formarea competenelor educaionale/ profesionale. n Frana a nceput s fie
utilizat n coal livret de competences, n Italia portofolio de la competenze, n Luxemburg portofoliul se
raporteaz la le socle de competences etc.
Portofoliul invit elevii le reflecie i autoevaluare, include evidene privind progresul elevilor, inclusiv n
aria unor competene complexe care nu pot fi msurate cu instrumentele clasice.
Sensibil la obiective de nvare superioare i delicate, portofoliul pretinde o anumit experien i expertiz
pentru conceperea i utilizarea lui.
LEN introduce portofoliul de nvare ncepnd cu clasa pregtitoare i l asociaz cu planul individual de
nvare. Msura ca atare se nscrie ntr-un trend care vizeaz inovarea instrumentelor de evaluare i formare.
***
Schimbarea obiectului evalurii educaionale de la cunotine, deprinderi, capaciti relativ izolate, la
competene pretinde i o nou metodologie a evalurii. Studiile i experienele practice de pn acum traseaz
anumite jaloane. i la noi, n ultimii ani au aprut studii interesante i promitoare privind recunoaterea i
formarea competenelor educaionale (V. Chi, O. Mndru, M. Manolescu, D. Potolea, S. Toma etc.). Acestea pot
constitui bune premise pentru o pedagogie a competenelor. Totui, studii de anvergur care sintetizeaz politicile
i practicile evalurii competenelor din 27 de ri europene evideniaz existena a multor limite ale cunoaterii
noastre. Exist o lips de informaii privind validitatea, fidelitatea, echitatea i alte proprieti tehnice ale
diferitelor moduri de evaluare a competenelor i a abordrilor pariale din cadrul acestora (J. Gordon et alii.,
2009, pag. 147).
O metodologie solid a evalurii competenelor putem spune c este n curs de constituire. Este de presupus
c aceasta va combina, n cadrul unui pluralism metodologic benefic, evalurile cantitative cu cele calitative,
modelele clasice cu inovaiile metodologice de tip evaluativ.

Capitolul 12
IMPLICAIILE RENOVRII CURRICULARE;
SCHIMBRI EXTRACURRICULARE NECESARE

Cadrul de referin i noutile propuse n domeniul curriculumului determin o serie de

implicaii importante pentru o bun i eficient aplicare. Acestea pot fi identificate la diferite
niveluri, dup cum urmeaz:
Formarea cadrelor didactice:
formarea personalului didactic i a managerilor colari pentru gestionarea optim a
noului curriculum i pentru implementarea lui corect;
nelegerea mecanismelor de construcie curricular, logica alocrilor de timp n raport
cu cele trei componente majore ale curriculumului naional (TC, CDS, segmentul de 25%
din timpul afectat unei discipline, aflat la dispoziia profesorului), introducerea
proiectelor integrate reprezint aspecte asupra crora formarea iniial i continu ar
trebui s insiste;
- formarea iniial va trebui, la rndul ei, regndit n sensul adaptrii curriculumului la
noile concepte pe care le enun Cadrul de referin i la noile prevederi ale Legii
educaiei naionale incluznd noutile generale (formarea de competene transversale i
evaluarea aferent), dar i pe cele specific disciplinare ale curriculumului;
- includerea clasei pregtitoare n ansamblul nivelului obligatoriu de nvmnt pune
problema competenelor cadrelor didactice care vor preda la acest nivel;
curriculumul universitar pentru profesorii din nvmntul primar i precolar necesit
o serie de secvene diferite pentru nvmntul primar i pentru cel precolar;
- includerea clasei a IX-a n gimnaziu va determina o nevoie de formare a profesorilor care
sunt obinuii fie cu specificul gimnaziului, fie cu cel al liceului i nu e sigur c posed, n
ntregime, competenele suplimentare pe care le presupune aceast schimbare;
- necesitatea unor sesiuni de formare care s reuneasc, n programe integrate, cadre
didactice care predau n trepte de colaritate diferite;
crearea unor mecanisme funcionale care s optimizeze formarea continu a cadrelor
didactice (poate i pe cea iniial), avnd n vedere orientarea proiectrii curriculare pe
competene;
-

acordarea unei atenii sporite activitilor de orientare i consiliere, prin sporirea numrului de
specialiti angajai precum i prin derularea unor programe de reconversie profesional;
elaborarea de programe de dezvoltare a noilor profesii didactice sau de sprijin, n vederea asumrii de
noi roluri asociate cadrelor didactice, Aceste programe vor avea n vedere pedagogiile de recuperare
(specialiti n predare remedial), specialitii n nevoi educaionale speciale, mentorii de stagiatur i de
instruire practic, formatorii, mediatorii etc.

Noul cadru de referin face necesar o reform a formrii profesorilor, care vizeaz cu precdere
urmtoarele inte:

reorganizarea pieei a serviciilor de formare continu care s ncurajeze competiia i s asigure

calitatea programelor de formare si a furnizorilor n concordan cu inovaiile propuse de cadrul de
referin sau de textul prevederile Legii educaiei naionale nr.1-2011;
un curriculum echilibrat pentru programul de pregtire iniial a profesorilor, care s cuprind un
segment semnificativ dedicat didacticilor i practicii n coal;

programe de pregtire noi, pentru a rspunde unor nevoi noi ale sistemului: licen i masterat pentru
nivelul preprimar, ct si pentru managerii de instituii colare;
o perspectiv centrat pe student n abordarea disciplinelor din programul de pregtire a cadrelor
didactice, ceea ce presupune trecerea de la abordarea magistral la cea interactiv, n sensul dezvoltrii
capacitilor de investigare ale studentului;
este necesar un transfer al cunotinelor declarative n ocazii de nvare procedural.

Resurse umane

regndirea necesarului de cadre didactice pe niveluri de nvmnt pentru a evita o eventual criz de
personal;
restructurarea normei didactice pentru a permite predare n echip, cel puin n zonele de intersecie ntre
diferite discipline din aceeai arie sau din arii diferite;
stabilirea normei pentru profesorii care vor preda activitile de proiect;
norm didactic flexibil i compozit, alctuit dintr-un evantai mai larg de activiti cu caracter
educaional, ar permite colilor s rspund mai bine nevoilor pe care le au, i, n acelai timp, ar
constitui un factor de gestiune eficient n managementul resurselor umane.

Curriculum
Ar trebui incluse att n pregtirea iniial, ct si n cea continu a cadrelor didactice competene privind:
lectura personalizat a curriculumului colar; lectura critic a manualelor colare;
- proiectarea didactic; contextualizarea nvrii;
- construirea portofoliilor elevilor;
- aplicarea evalurii criteriale.
Managementul educaional
- managementul educaional, mai ales managementul curriculumului, va trebui reaezat pe nivelurile
decizionale (central, local, colar) n conformitate cu prevederile noului Cadru de referin. Acesta crete
competenele decizionale ale colii prin structura i funciile CD i prin alocarea a 25% din timpul
atribuit anual unei disciplinei, la dispoziia profesorului;
- vor trebui investigate, de asemenea, consecinele la nivel de management al resurselor umane, n
conformitate cu schimbrile aduse mai ales la nivelul planurilor de nvmnt;
Alte probleme manageriale aprute ca efect al aplicrii noilor planuri-cadru se manifest la nivelul
resurselor materiale:
numrul slilor de curs i al laboratoarelor; implicaiile nevoilor locale, specificului cultural, social etc.
n construcia curricular;
- creterea cheltuielilor pentru formarea cadrelor didactice.

Evaluarea rezultatelor colare

Evaluarea i examinarea elevilor, att cea curent, ct i testele i examenele naionale, vor trebui s in
seama mai ales de profilurile de formare existente i de modul n care acestea se concretizeaz n competene
specifice i indicatori de performan.
Asigurarea unei legturi strnse ntre curriculum i evaluare va da form procesului de implementare a
curriculumului i va conferi legitimitate celor dou componente ale procesului educaional mai ales n situaia n
care apar schimbri importante viznd momentele evalurilor naionale i coninutul lor interdisciplinar.
Astfel, sunt necesare:
regndirea modalitilor de trecere de la un nivel la altul de colaritate;
regndirea structurii bacalaureatului, n aa fel nct s reflecte mai bine specificul filierelor i s
demonstreze existena unor competene generale i specifice;
construirea instrumentelor i a strategiilor pentru evaluarea tuturor tipurilor de competene pe care
trebuie s le dobndeasc elevii, conform profilurilor de formare;
realizarea unor metode mai bune de comunicare a rezultatelor colare: fie individuale;
realizarea unui program de evaluare a competenelor cheie;

crearea unor programe de recunoatere i de acreditare a competenelor dobndite nonformal sau

informal;
adaptarea sistemului de evaluare la descrierile europene ale competenelor EQF, ISCED.

Evaluarea portofoliului elevului

Portofoliul cuprinde descrierea unor activiti ale elevului, fie de autoevaluare, eseuri evaluative ale
profesorilor precum i un proiect de dezvoltare personal a elevului.
Aceast modalitatea de certificare a competenelor absolventului acoper ansamblul competenelor generice
ale profilului de formare.

n msura n care, n condiiile descentralizrii, fiecare coal se orienteaz ctre asumarea

unei misiuni i a unei individualiti distincte, liceele pot organiza selecia candidailor.
Dezvoltarea unor programe de cercetare
Aplicarea noului cadru de referin i a prevederilor Legii educaiei naionale impun
profesionalizarea activitii didactice ceea ce presupune stimularea rolului de cercetare al
profesorului:
identificarea de soluii pedagogice potrivite i inovative pentru dezvoltarea unor
demersuri didactice eficiente vor fi facilitate printr-o comunicare ntre instituiile de
nvmnt i cele de cercetare i dezvoltare n educaie;
introducerea unui portofoliu de cercetare att n formarea iniiat, ct i n cea continu.
- investigarea valenelor metodologice ale demersurilor de cercetare/dezvoltare din
domeniile exterioare colii, prin dezvoltarea unor ocazii de nvare specifice diferitelor
discipline de studiu;
iniierea unor cercetri privind proiectarea i testarea unor variante de curriculum
integrat de factur crosscurricular;
- conceperea, realizarea i evaluarea unor module integrate asociate disciplinelor colare;
investigarea posibilitilor de proiectare i aplicare la clas a unor strategii didactice cu
deosebit potenial formativ (strategii didactice centrate pe proiect, portofoliu etc.);

proiectarea demersului didactic pentru facilitarea nelegerii profunde - mai multe

perspective de proiectare, n funcie de strategiile didactice selectate;
explorarea modalitilor de dezvoltare a competenelor cheie prin intervenii
metodologice la nivelul fiecrei discipline colare, care s promoveze activiti de nvare
cu caracter integrat;
identificarea unor modaliti concrete de valorificare a educaiei nonformale, la nivel
metodologic;
dezvoltarea de parteneriate de cercetare/dezvoltare didactic ntre cercettorii i
practicienii din nvmntul preuniversitar, precum i profesorii din mediul academic;
- favorizarea schimburilor de experiene ntre profesori, pe tema metodologiilor didactice,
prin intermediul dezvoltrii unor comuniti de nvare virtuale.
Pornind de la direciile de aciune menionate, se propune dezvoltarea gradual a unor
ghiduri metodologice - pe discipline i tematice - cu rol de sprijinire a efortului de reconstrucie a
noului curriculum prin oferirea unei baze pragmatice.
-

N LOC DE CONCLUZII,
10 ELEMENTE DE NOUTATE ALE CADRULUI DE REFERIN

Cadrul de Referin propus valorific contribuiile anterioare privind principiile de

construcie i dezvoltare a curriculumului, naionale i europene, se raporteaz constructiv la
experienele colare din ultimul deceniu i se definete prin unele elemente de valoare adugat
fa de politicile, dezvoltrile metodologice i practicile curriculare existente.
1. Proiectarea curriculumului, din perspectiva reglementrilor noii LEN.
LEN, pe ansamblu i mai ales prin seciunile referitoare la Curriculumul nvmntului
preuniversitar i la Evaluarea rezultatelor nvrii are implicaii directe sau indirecte, dar profunde i
ample asupra dezvoltrii curriculumului naional.
Schimbarea structurii instituionale a nvmntului, noile norme care privesc regimul
disciplinelor obligatorii i opionale, timpul de instruire aflat la dispoziia cadrelor didactice,
numrul de ore maxim distribuit variabil pe nivelurile de colaritate, localizarea probelor
naionale de evaluare ca i a naturii acestora, nfiinarea unor instituii cu funcii educaionale
(Biblioteca colar Virtual, Centrul Naional de Instruire Difereniat) pretind, dar i ofer
condiii favorabile pentru reconstrucia curriculumului pe toate nivelurile de nvmnt,
flexibilizarea curriculumului i personalizarea nvrii, creterea autonomiei cadrelor didactice,
elaborarea unui nou sistem de evaluare educaional, dezvoltarea resurselor de nvare la nivel
naional etc. O prim categorie de principii i msuri care s vin n ntmpinarea acestor msuri
de anvergur i care s asigure trecerea reformei nvmntului ntr-o alt etap de evoluie,
aceea a reformei avansate, sunt ncorporate n documentul Cadrul de Referin.
2. Compatibilizarea CN cu specificul spaiului european al nvmntului.
n condiiile n care Romnia a devenit membr a UE, ea i-a asumat responsabilitatea integrrii n spaiul
european al nvmntului i a promovrii valorilor acestuia.
Principalele documente de politic educaional ale UE, precum i documente i studii ale
unor organizaii internaionale UNESCO, OECD etc. cu un puternic impact asupra evoluiei
nvmntului contemporan sunt ncorporate i valorificate n textura Cadrului de Referin, se
regsesc n analizele i recomandrile formulate: Recomandarea Comisiei Europene privind
competenele cheie (2006), Cadru European al Calificrilor EQF, Education for all, Raportul Delors
(2000), Defmition and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundations (2002) Cadru
de Referin European pentru Limbile Strine, New skills for new jobs, Improving Competences for the 21st
Century: An Agenda for European Cooperation on Schools (2010).
Edificarea unei dimensiuni europene solide a colii romneti, cu ndeplinirea a dou criterii
majore compatibilizare i competitivitate, este un proces complex i de durat. Unele schimbri

vizate de norma european au fost deja asimilate i practicate, altele pretind o perioad mai
ampl de instalare i, o a treia categorie, se afl n zona unor nevoi sau presiuni imediate care
pretind recuperri sau alinieri mai prompte la inovaiile respective. Din ultima categorie am
putea meniona trecerea de la retorica interdisciplinaritii i a competenelor transversale la
practica real a acestora, elaborarea unui sistem unitar i complet al calificrilor din Romnia n
acord cu EQF.
Cadrul de Referin propus pentru construcia Curriculumului colar este elaborat n spirit
european, dar i are i propriile caracteristici, reprezint o voce distinct; este construit n
interesul nvmntului romnesc, nu adopt reacii mimetice, conformiste fa de orientrile
externe i ntreine explicit i implicit un dialog activ i constructiv cu experiene i practici
europene. Cadrul de Referin examineaz critic i ncearc s compenseze cel puin o parte din
fragilitile sau disfuncionalitile analizei i practicilor privind competenele educaionale. n
acest sens, printre altele, propune conceptul de competene generice i un alt mod de formare i
evaluare a competenelor educaionale.
3.

Elaborarea unei concepii comprehensive care vizeaz proiectarea, implementarea i evaluarea

curriculumului ntr-o manier unitar i coerent pentru toate nivelurile de nvmnt.
Cadrul de Referin din 1998 avea n vedere exclusiv nvmntul obligatoriu.
n prezent, funcioneaz cel puin patru modele de proiectare curricular care sunt specifice
nvmntului precolar, nvmntului primar, nvmntului secundar i nvmntului
profesional i tehnic. Nu exist o viziune unitar i nici elemente clare de continuitate.
Abordat dilematic problema ar putea fi formulat astfel: specificitatea unei trepte de
nvmnt este mai puternic dect sistemul, astfel nct s se legitimeze cadre de referin
pentru fiecare dintre ele sau sistemul d sens treptei, particularului i atunci este nevoie de un
sistem de referin general.
Punctul de vedere adoptat n acest document este acela al unitii n diversitate. Este nevoie
de o strategie general de gndire care s se particularizeze i s se mbogeasc cu coninuturi
specializate, potrivit fiecrui nivel de colaritate. Acesta din urm nu funcioneaz ns n afara
sistemului de referin i nici izolat unul de altul.
Esena acestei filosofii curriculare este explicat de componentele Cadrului de Referin, de
abordrile i comentariile aferente.
4.

Abordarea sistematic i unitar a proceselor fundamentale: proiectarea, implementarea i

evaluarea curriculumului.
Cadrul de Referin pleac de la premisa c fiecare proces i are identitatea i autonomia sa,
prezint particulariti problematice i norme proprii, dar numai interaciunea lor funcional
asigur calitatea curriculumului. Fragmentarea concepiei metodologice, ruptura dintre cele trei
procese sau minimalizarea unuia n avantajul altuia sunt riscante pentru succesul programului
educaional.
n etapele anterioare, principiile reglatoare ale Cadrului de Referin au fost mai ales
focalizare pe proiectarea curriculumului, referinele la evaluare au fost pariale, de regul
centrate numai pe rezultatele colare ale elevilor i aproape deloc la procesele de implementaremonitorizare.

Prezentul document trateaz n capitole distincte, dar dintr-o perspectiv relaional cele trei
procese, propune anumite abordri, semnaleaz principii de construcie i evaluare a
principalelor documente colare (planul-cadru, programa i manualul colar), identific fondul
problematic, zonele critice i unele repere ameliorative ale implementrii i evalurii, examineaz
evaluarea curriculumului din trei perspective: evaluarea de proiect, evaluarea de proces i
evaluarea de produs/impact.
Cadrul de Referin propune, de asemenea, introducerea sistemului de credite n elaborarea
i evaluarea programelor de pregtire.
5. Focalizarea curriculumuluipreuniversitar pe conceptul de competen.
Competena, n optica actualului Cadru de Referin, devine unicul organizator al
curriculumului pentru toate nivelurile de colaritate, pentru toate programele de formare i
pentru toate disciplinele colare.
Competena exprim cel mai bine rezultatele nvrii i poate nlocui varietatea
formulrilor care vizeaz intele majore ale educaiei colare. Schimbarea nu este numai de
etichet, ci de fond.
Opiunea pentru competen nu este ntmpltoare. Exist un trend internaional viguros
care confer competenei statutul de termen de referin pentru: elaborarea programelor de
formare i aprecierea calitii lor, pentru stabilirea standardelor profesionale, pentru evaluarea
prestaiilor calificate ntr-un domeniu sau altul, pentru promovarea socio-profesional etc.
Competena este explorat din diferite perspective: sunt examinate critic definiiile
competenei, elementele structurale ale acesteia, tipurile de competene reprezentative pentru
domeniul nvmntului, unele ci de formare, aspecte privind evaluarea competenelor. De
asemenea, se dezvolt un anumit model al competenei cu care se opereaz consecvent. Mai mult,
competena este o constant care traverseaz - fiind situat n diferite contexte - toate capitolele
acestei lucrri.

6. Revizuirea i dezvoltarea fundamentelor interdisciplinare ale curriculumului.

Reexaminarea i consolidarea bazelor interdisciplinare ale curriculumului reprezint un
principiu metodologic cheie n noul Cadru de Referin. n acest sens, sunt puse n discuie unele
aspecte ale bazelor sociale, epistemologice i psiho-pedagogice ale curriculumului, se fac
recomandri pentru aprofundarea analizei impactului acestora asupra reformei curriculumului.
Un spaiu larg este rezervat fundamentelor psihologice: psihologia dezvoltrii, psihologia
nvrii, psihologia gndirii. Achiziiile din aceste domenii sunt notabile, dar prea puin dintre
ele au modelat efectiv curriculumul i practicile colare. Lucrarea ncorporeaz teorii i cercetri
importante, dar i sugestii concrete de exploatare a acestora n beneficiul optimizrii sistemului
curricular.
Cadrul de Referin subscrie n mod declarat la orientarea cognitiv-constructivist din
domeniul nvrii. Aceasta se afl ntr-o relaie pozitiv cu formarea i evaluarea competenelor.
De aici, nu rezult excluderea altor modele de nvare - nvarea riguros dirijat, predarea explicit care
presupun alte mecanisme ale nvrii. Ele i pot avea legitimitatea lor colar n anumite condiii educaionale:
nivel de colaritate, tipuri de obiective, grad de maturizare al grupului colar etc. n orice caz, spiritul dominant
al nvrii ar trebui s fie de natur constructivist.

7. Fundamentarea construciei curriculumului pe trei piloni: competen, centrarea pe elev i

calitate.
Se consider c structura de rezisten a noului curriculum se formeaz n jurul celor trei termeni. Este o
perspectiv care depete abordrile, de regul, fragmentate.
Abordarea propus are cteva avantaje:
- Se concentreaz asupra unor constructe care sunt decisive, vitale, pentru nelegerea, proiectarea,
conducerea i evaluarea curriculumului. Suspendarea unui termen prejudiciaz serios orice tentativ de
elaborare a unei structuri curriculare fie la nivel macro-educaional, fie la nivel micro-educaional.
- Pune n valoare beneficiile analizei multilaterale a fiecrui pilon, evit interpretrile unilaterale sau
limitative. De exemplu, centrarea pe elev nu mai este redus la activizarea elevului la lecii, ci este
examinat din perspectiva unor fundamente teoretice (concepii despre nvare, gndire etc.), a
implicaiilor educaionale specifice i practice ntr-o varietate de planuri: proiectare, implementare,
evaluare; obiective, coninut, strategii de instruire etc. Sunt enumerate principiile/indicatorii centrrii pe
elev.
Sugereaz identificarea i valorificarea conexiunilor dintre cei trei termeni i nu tratarea lor separat.
Simplificnd interaciunea dintre cei trei piloni, am putea spune c dac elul major al unui program de
formare este acela de a obine, menine sau crete calitatea sa, competena i centrarea pe elev pot fi
considerate indicatori de calitate, dar i mijloace pentru atingerea altor indicatori calitativi. n acelai
timp, centrarea pe elev este modalitatea cea mai sigur i relevant pentru a construi competene
educaionale i profesionale.
Cercetrile din domeniul educaiei - curriculum, instruire, evaluare, inovaiile n special din aria
curriculumului sunt integrate i valorificate n construcia CR. De exemplu, schimbrile de paradigm din
educaie au impus o anumit orientare a CR. Avem n vedere:

Tranziia de la input la output n construcia i evaluarea programelor.

Deplasarea accentului de la asimilarea cunoaterii la producerea cunoaterii i de la pstrarea

cunoaterii la mprtirea cunoaterii prin participarea activ i constructiv a elevului.

De la centrarea pe profesor i pe activiti de predare, la centrarea pe elev i activiti de nvare;

Evoluia de la curriculum noional, la curriculum centrat pe competene;
Echilibrarea raportului dintre competenele specifice i competenele crosscurriculare;

De la cunotine i deprinderi la capaciti de nvare i gndire de ordin superior;

De la rezultatele/produsele cunoaterii, la procese/metodologii de investigaie.
8. Definirea unui set de competene generice, de natur transversal.
Documentul propune un model cu 7 competene generice: 1) utilizarea de modaliti de
comunicare, n limba romn, n limba matern i n cel puin o limb strin, ntr-o varietate de
situaii; 2) utilizarea conceptelor i a metodelor specifice diferitelor domenii ale cunoaterii i a
instrumentelor tehnologice, n vederea rezolvrii de probleme n contexte colare, extracolare i
profesionale; 3) integrarea, participarea activ i responsabil la viaa social; 4) utilizarea
eficace a instrumentelor necesare educaiei pe tot parcursul vieii;
5) interiorizarea unui sistem de valori care s orienteze atitudinile i comportamentele;
6)
manifestarea creativitii i a spiritului inovator; 7) managementul vieii personale i al
evoluiei n carier. Acestora li se asociaz 33 de indicatori care au rolul de a operaionaliza
competenele.
Modelul reprezint baza generativ pentru elaborarea competenelor proprii profilurilor de
formare, ariilor curriculare i disciplinelor de nvmnt.

S-a preferat un model propriu i nu doar raportarea la cele 8 domenii ale competenelor
cheie din urmtoarele motive:
Competenele generice se afl n relaie de compatibilitate cu competenele cheie; acestea
din urm sunt integral acoperite. Competenele generice exced ns prin elementele de
coninut competenele cheie.
Competenele cheie vizeaz mai ales un nivel de colaritate - coala obligatorie, i numai
n subsidiar i alte paliere ale nvmntului. Competenele generice transcend
nivelurilor de colaritate.
- Competenele cheie nu sunt omogene, unele sunt disciplinare, altele crosscurriculare.
Competenele generice sunt n mod unitar transversale.
Competenele cheie nu acoper toate achiziiile colare majore, competenele generice
sunt comprehensive, au o mare capacitate integratoare.
Modelul competenelor generice se poate valida i prin examinarea corespondenelor sale cu
alte sisteme de analiz i clasificare a competenelor: modelul UNESCO, modelul DeSeCo al
OECD etc.
Sistemul s-a dovedit a fi funcional prin aplicaiile fcute pe diferite profiluri i arii
curriculare exemplificate n prezentul document.
9.

Reconsiderarea curriculumului integrat i al competenelor transversale la nivelul

Curriculumului Naional.
Dei nvmntul pluri-, inter- i transdisciplinar este considerat unul din revoluiile
coperniciene n domeniul reformelor curriculare, totui aceast orientare nu a avut fora de
penetraie n coal pe msura nevoilor i ateptrilor. Declaraiile de adeziune nu au fost nsoite
de instrumentele de susinere. Experienele interesante i pozitive de cele mai multe ori s-au
consumat n marginile disciplinelor opionale, care nu au intrat ns n sistemul de evaluare
naional i, de aceea, statutul lor de importan a fost considerabil diminuat.
Chiar i atunci cnd programele au solicitat corelaii interdisciplinare sau abordri
crosscurriculare ele au fost mai mult sau mai puin aplicate, uneori numai n forme elementare,
primare de interdisciplinaritate, iar inovaiile reuite nu au fost suficient contabilizate, validate i
generalizate.
Rezultatele obinute de elevii romni la testele internaionale (PISA, TIMSS etc.) demonstreaz c acetia
nu sunt nvai suficient s transfere achiziiile dobndite n coal la noi contexte, inclusiv cotidiene, s rezolve
diferite tipuri de probleme, mai ales slab determinate, elabornd soluii originale, s gndeasc corelativ, s
justifice i s argumenteze o poziie adoptat, s gndeasc critic, s adopte decizii pertinente etc. Exist
nendoielnic, o anumit rmnere n urm a colii noastre fa de eforturile investite i rezultatele obinute de
numeroase ri europene n promovarea temelor crosscurriculare, a nvrii integrate i a formrii competenelor
transversale.
n consecin, este necesar reconsiderarea locului i rolului curriculumului integrat n sistemul naional de
nvmnt. Cel puin trei argumente pledeaz pentru o renovare de profunzime:
Raiuni complexe i solicitante sociale, epistemologice, psihologice i educaionale care susin
nvmntul integrat, opus ghiveciului materiilor; beneficii sociale i intelectuale.
- nscrierea pe o direcie european a dezvoltrii curriculumului naional.

Pregtirea care trebuie asigurat elevilor pentru a face fa cu succes probelor de evaluare
interdisciplinare i transversale prevzute n LEN pentru clasa a Vl-a, a IX-a i la examenul de
bacalaureat.
CR propune dou msuri radicale:
Introducerea n planul de nvmnt alturi de cele 7 arii curriculare a unei noi arii Studii
crosscurriculare ncepnd cu clasa a V-a.

Introducerea a cel puin unui modul crosscurricular n programa fiecrei discipline colare din cadrul
nvmntului secundar inferior i superior.
Cele dou abordri sunt examinate n textul documentului.

10. Proiectarea programelor colare dintr-o perspectiv nou; organizarea modular.

Programele colare pentru educaia timpurie, nvmnt primar, nvmnt secundar i nvmnt
profesional i tehnic sunt elaborate potrivit unor concepii/modele diferite, neomogene; fiecare nivel i
revendic propria structur, aa cum am mai observat.
CR propune o abordare unitar n jurul conceptului de modul. Semnificaia acordat modulului n acest
context este aceea a unui bloc curricular autonom, cu o anumit structur i condiii de funcionare, poziionat n
cadrul unei discipline sau a unui program de formare.
S-a optat pentru organizarea modular din mai multe motive:
- Permite focalizarea programului de formare pe competene predefinite;
Asigur o mai bun organizare i conducere a nvrii, include toate componentele structurale i
funcionale ale curriculumului;
Deceleaz mai bine reuitele i dificultile de nvare ale elevilor n relaie cu un modul sau altul;
Faciliteaz personalizarea traseelor de nvare; parcurgerea modulelor se poate realiza n ritmuri
diferite n funcie de particularitile clasei; elevii pot seleciona i combina diferite module de la diferite
discipline.
Documentul schieaz o metodologie a elaborrii programelor n viziune modular, ncearc s compenseze
slbiciuni ale programelor curente, dar s i valorifice caracteristice care i-au probat valabilitatea. Se
sugereaz structurarea programelor pe cteva categorii de module: module de iniiere (eventual, nsoite
dup caz de module recuperatorii), module centrate pe competene specifice, un modul de sintez
(corelaii intermodulare), cel puin un modul integrat (corelaii inter- i crosscurriculare) i un modul
deschis care valorific timpul de 25% aflat la dispoziia cadrului didactic din volumul total al activitii
didactice. Se recomand diferenierea competenelor generale (disciplinare i transversale) de
competenele specifice, acestea din urm corelate cu fiecare modul. Se sugereaz, de asemenea, abordarea
competenelor specifice n termeni de abiliti, cunotine i atitudini, includerea n modul a unor sugestii
metodologice i de ordin evaluativ, inclusiv a indicatorilor de performan.
Concepia modularitii, prin caracteristicile ei eseniale, se preteaz i se integreaz
spiritului CR, intr n bune relaii cu formarea competenelor, centrarea pe elev i asigurarea
calitii curriculumului.

***
: Decalogul schimbrilor curriculare propuse, corelate, integrate i aplicate consecvent pe
fondul concepiei generale a CR poate stimula i sprijini realizarea unui nou tip de reform
curricular din Romnia - reforma avansat.

242

BIBLIOGRAFIE
*** (2000) Comisia Comunitilor Europene, Memorandum asupra nvrii permanente, Brussels, 30.10.2000.
*** (2005) Council of the European Union, Commission of the European Communities, Proposal for a
Recommendation of the European Parliament and of the Council on Key Competences for Lifelong Learning,

Brussels, 10.11.2005, COM (2005) 548 final.

*** (2006) Comptences cls pour lducation et la formation tout au long de la vie, http://europa.eu/
legislation_summaries/education_training_youth/lifelong_learning/c11090_fr.htm
*** (2006) Key Competences forLifelong Learning - A European Framework- Recommendation of the European
Parliament and of the Council of 18 December 2006 in the Official Journal of the European Union on 30
December
2006,
http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/site/en/oj/
2006/l_394/l_39420061230en00100018.pdf
*** (2006) Recommendation of the European Parliament and of the Council of 18 December 2006 on Key
Competences for Lifelong Learning (2006/962/EC). In Official Journal of the European Union/
30.12.2006.
*** (2007) Science Education Now: a renewed pedagogy for the future of Europe. Brussels: Directorate-General
for Research Science, Economy and Society.
*** (2008) Communication from the Commission to the European Parliament, the Council, the European Economic
and Social Committee and the Committee of the Regions - New Skills for New Jobs - Anticipating and
matching labour market and skills needs " {SEC(2008) 3058}.
*** (2008) Hotrre privind aprobarea Standarde de referin i a indicatorilor de performan pentru evaluarea
i asigurarea calitii n nvmntul preuniversitar, Monitorul Oficial al Romniei, Partea I,

nr.822/8.12.2008
*** (2008) Recommendation of the European Parliament and of the Council of 23 April 2008 on the establishment
of the European Qualification Framework for the lifelong learning (2008/C 111/01), http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=0J:C:2008:111:0001:0007 : EN.pdf
*** (2009) Commission Working Document - Consultation on the Future EU 2020" Strategy (November 2009)
http://ec.europa.eu/eu2020/pdf/eu2020_en.pdf

*** (2009) WTC Competency Model, http://www.hrmi.org/wtc3.htm

*** NAO - Discover a brand new way to work and teach, EPP: Educational Partnership Program, Disponibil
online: www.aldebaran-robotics.com/naoeducation
Abernot, Yvan, (1998), Les mthodes dvaluation scolaire, Nouvelle edition, DUNOD.
Andreuci, C. et alia, (2010), Lorganisation des curricula dducation technologique dans diffrents pays
europens: approche comparative et impact du point de vue du genre In: Review of Science, Mathematics
and ITC Education, 2010, vol.4, Issue 2.
APA, (1997), Learner-centered psychological principles: A framework for school redesign and reform. Washington,
DC: American Psychological Association, 1997.
Belair, Louis M., (1999), Lvaluation dans lcole. Nouvelles pratiques, ESF editeur.
Biggs, J.B., (2001), Enhancing learning: a matter of style or approach? In Sternberg, R. J. and Zhang, L-F (eds.)
Perspectives on thinking, learning and cognitive styles. (The education psychology series). Mahwah:
Lawrence Erlbaum Associates Inc.
Brzea, C., Jigu, M., Cpi, L., Horga, I., Velea, S. (coord.), (2010), Restructurarea curriculumului naional.
Analiza condiiilor de implementare, Institutul de tiine ale Educaiei, Bucureti.

243

Bosman Christian, Gerard Franois-Marie, Roegiers Xavier, (2000), Quel avenir pour les competences? De Boeck
Universit.
Buzrnescu, t., (1999), Sociologia civilizaiei tehnologice, Editura Polirom, Iai.
CEDEFOP, (2008), Skill Needs in Europe. Focus on 2020. Luxembourg, 2008 http://ec.europa.eu/education/
lifelong -learning-policy/doc/com868_en.pdf.
Cerkez, M., Cpi, L.E. (coord.), (2004), Dezvoltarea competenelor de comunicare n nvmntul obligatoriu,
vol. I, Institutul de tiine ale Educaiei, Bucureti.
Chi, V., (2001), Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Presa clujean, Cluj-Napoca.
Ciolan, L., (2008), nvarea integrat. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar, Editura Polirom, Iai.
Cobern,W., Loving, C, (2001), Defining Science in a Multicultural World: Implications for Science Education, n:
Science Education, vol. 85, nr. 1, ianuarie.

Costea, O. (coord.), (2008), Educaia nonformal/informal n relaie cu transformrile din curriculumul colar,
Institutul de tiine ale Educaiei, Bucureti.
Costea, O., Cerkez, M., Sarivan, L. (coord.), (2009), Educaia nonformal i informal: realiti i perspective n
coala romneasc, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Crian, A., Cerkez, M., Singer, A., Oghin, D., Sarivan, L., Ciolan, L., (1998), Curriculum Naional pentru
nvmnt obligatoriu. Cadru de referin, Editura Corint, Bucureti.
Costea, O., Nasta, D.I. (coord.), (2010), Metodologia de implementare a domeniilor de competene cheie
europene n curriculumul colar aplicat, Institutul de tiine ale Educaiei, Bucureti.
Cuco, Constantin, (2008), Teoria i metodologia evalurii, Editura Polirom, Iai.
Cuco, Constantin, (2006), Pedagogie, Editura Polirom, Iai.
Davies, Brent, Ellison, Linda, (1999), School Leadership for the 21st Century. A Competency and Knowledge
Approach, Routledge -Taylor & Francis Group, London and New York.
Davis, R.S., Ginns, I.S., McRobbie, C.J., (2002), Elementary school studentsunderstandings of technology
Concepts, n: Journal of Technology Education, vol.14, no.1.
De Lansheere, G., (1975), Evaluarea continu a elevilor i examenele, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti.
Donnelly, R., Fitzmaurice, M., (2005), Designing Modules for Learning. n Emerging Issues in the Practice of
University Learning and Teaching, Editura O'Neil G. & alia, Dublin AISHE,
www.aishe,org/readings/2005_1/
Dulam, M.E., (2011), Despre competene, Teorie i practic, Editura Clujean, Cluj-Napoca.
Dutch Ministry of Education, Culture and Science, The National Curriculum in Netherlands, Disponibil online:
http://english.minocw.nl (Accesat la 7.03.2011)
European Commission, DG Education and culture, (2008), The European Qualifications Framework for Lifelong
Learning, http:// ec.europa.eu/dgs/education_culture/publ/ pdf/egf/broch_en.pdf
Figari, Gerard; Achouche, Mohamed, (2001), Lactivit valuative reinteroge, Bruxelles, De Boeck.
Finnish National Board of Education, Curriculum. Disponibil online: http://www.oph.fi/english/education
(Accesat la 7.03.2011)
Fivaz, Roland, (1989), L'ordre et la volupt. Essai sur la dynamique esthtque dans les arts et dans les sciences.
Presses Polytechniques Romandes, Lausanne.
Fry, H., Ketteridge, S., Marshall, S., (2003), A Handbook for Teaching and Learning in Higher Education. Enhancing
Academic Practice. RoutledgeFalmer, New York.
Fullan, M., A. Pomfret, (1977), Research on curriculum and instruction implementation. In: Review of Education
Research 47(1), 335-397.
Fullan, Michael, (2008), Curriculum Implementation and Sustainability. n: Connely, F.M. (ed.) The Sage
Handbook of Curriculum and Instruction. California: Sage Publications.
Gardner, H., (1982), Art, Mind and Brain. New-York: Basic Books.
Gardner, H., (2003), Multiple Intelligences after twenty years. Paper presented at AERA, Chicago, Illinois.

244

Gardner, H., Csikszentmihalyi, M., Damon, W., (2005), Munca bine fcut. Cnd excelena i etica i dau mna,
Editura Sigma, Bucureti.
Gordon J. et al., (2009), Key competences in Europe: Opening Doors For Lifelong Learners Across the School
Curriculum and Teacher Education, CASE Network Report, Warsaw, Poland.
Hadji, Charles, (1992), Devaluation des actions ducatives, PUF.
Harvey, Thomas, E. Broyles, (2010), Rsistance to change. A guide to harnessing its positive power. Rowman &
Littlefield Education,. Online: http://fr.feedbooks.com/item/16444/resistance-to-change
Institut National de Recherche Pdagogique (France). Comptences de base, http://www.inrp.fr/vst/Dossiers/
Standards/OCDE_UE/ competences2. htm
Institutul de tiine ale Educaiei, (2010), Revista de pedagogie. Nr. 58 (3/2010), RCR Editorial, Bucureti.
Institutul de tiine ale Educaiei, (2000), Consiliere i orientare - ghid, Bucureti, ISE, 2000.
http://www.scribd.com/doc/17222531/consiliere-si-orientareghidJigaualti-autori
Institutul de tiine ale Educaiei, (2006), Consiliere i orientare profesional. Importan. Caracteristici.
http://arhiva.ise.ro/resurse/ise_00_osp_co.pdf
Institutul de tiine ale Educaiei, (2006), Dezvoltareanvmntului obligatoriun Romnia. Condiii de
implementare, ISE.
Iowa Department of Education. Mathematics: Essential Characteristics. Disponibil online: http://www.
corecurriculum. iowa.gov/Discipline.aspx?C=Mathematics&D=Essential+Characteristics (Accesat la
7.03.2011)
Iucu, Romi, (2004), Formarea cadrelor didactice. Sisteme, politici, strategii. Editura Humanitas, Bucureti.
Iucu, R., Potolea, D., Carp, D, (2009), Quality assurance in teachers continuing professional development priorities and perspectives. Vol. I i II, Editura Universitii din Bucureti, Bucureti.
Jigu, M. (coord.), (2008), Timpul elevilor, Editura Alpha MDN, Buzu.
Jinga. I., Petrescu, A., (1996), Evaluarea performanei colare, Editura Delfin, Bucureti.
Joia, Elena, (2002), Educaia cognitiv, Editura Polirom, Iai.
Joia, Elena, (2010), Metodologia educaiei. Schimbri de paradigme. Institutul european, Iai.
Jonassen, D. H., Grabowski, B. L., (1993), Handbook of Individual Difference, Learning and Instruction. Hillsdale,
NJ: Lawrence Erlbaum Associates Publishers.
Lisievici, Petru, (2002), Evaluarea n nvmnt. Teorie, practic, instrumente, Editura ARAMIS, Bucureti.
Manolescu, Marin, (2004), Activitatea evaluativ ntre cogniie i metacogniie, Editura Meteor, Bucureti.
Manolescu, Marin, (2010), Teoria i metodologia evalurii, Editura Universitar, Bucureti.
Mndru, O., (2010), Competenele n nvarea geografiei: ghid metodologic, Editura Corint, Bucureti.
McCombs B., L., Miller, L., (2007), Learner-Centered Classroom Practices and Assessments. Maximizing Student
Motivation, Learning, and Achievement. Dallas, TX: Corwin Press.
MECTS, (2009), Raport de ar 2009, Procesul educaie i formare 2010 - realizat pe baza competenelor cheie
ale Uniunii Europene. Ministerul Educaiei, Cercetrii i Inovrii, 2009.
MECTS, (2010), nvmntpreuniversitar. Programe colare. Disponibil online: www.edu.ro
MECTS, (2010), Programe colare pentru aria Tehnologii, Disponibil online:
http://www.edu.ro/index.php/articles/ curriculum/c556+592+583+/
MECTS, (2011), Legea educaiei naionale, nr. 1/2011, www.edu.ro
MECT, CNCEIP, (2008), Programe colare n vigoare pentru liceu i coala de arte i meserii, Disponibil online:
www.cnceip.ro

MECTS, CNCEIP, (2008), Programul Naional de Dezvoltare a Competenelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice
(DeCeE), 2008.
MECTS, CNDIPT, (2010), Proiectarea curricular n IPT, Disponibil online: http://www.tvet.ro/index.php/ro/
dezvoltarea-invatamantului-profesional-si-tehnic/140.html
MEN, (1998), Reforma sistemului de evaluare i examinare, Editura coala Romneasc, Bucureti.

245

Meyer Genevive, (2000), De ce i cum evalum, Polirom, Iai.

Miclea, M., Vlsceanu, L., Potolea, D., Brzea, C., Petrescu, P. (coord.), (2007), Nevoi i prioriti de schimbare
educaional n Romnia - fundament al dezvoltrii i modernizrii nvmntului preuniversitar .
Mih, V., (2010), Psihologie educaional, Editura ASCR, Cluj-Napoca.
Ministerul Educaiei Naionale. Consiliul Naional pentru Curriculum. Curriculum Naional. Cadru de referin,
1998.
Mullis, I.V.S., Martin, M.O., Olson, J.F., Berger, D.R., Milne, D., Stanco, G.M (eds.)., (2008), TIMSS 2007
Encyclopedia: A Guide to Mathematics and Science Education Around the World (Vol. 1 and 2). Chestnut
Hill: Lynch School of Education, Boston College
National Curriculum Council, (2000), The New National Curriculum, Editura Gnosis, Bucureti.
Nasta, I. et al., (2005), Introducerea Paaportului lingvistic EUROPASS n nvmntul romnesc: oportuniti,
probleme, soluii, Institutul de tiine ale Educaiei, Bucureti.
Neacu, I., (2010), Introducere n psihologia educaiei i dezvoltrii, Editura Polirom, Iai.
Neacu, I.; Stoica, A. (coord), (1998), Ghid general de evaluare i examinare, M.I., CNEE, Aramis, Bucureti.
Noveanu, E., Potolea, D., (2007, 2008), tiinele educaiei - Dicionar enciclopedic, Editura Sigma, Bucureti.
O' Neill,G., McMahon, T., (2005), Student-Centred Learning: What does it mean for students and lecturers. n:
O'NEILL, G. et alii. (eds). Emerging Issues in the Practice of University Learning and Teaching. Dublin:
AISHE, 2005
OECD, (1999), Mesurer les connaisances et competences des leves. Un nouveau cadre dvaluation.
OECD, (2002), DeSeCo (Definition and Selection of Competences), Strategy Paper, OECD, 2002.
http://www.oecd.org/dataoecd/47/61/35070367.pdf
Palincsar, A., Brown, A., (1984), Reciprocal teaching of comprehension fostering and comprehension monitoring
activities. Cognition and Instruction, 1, 117-175.
Perrenoud Philippe, (1998), Lvaluation des eleves. De la fabrication de lxcelence a la rgulation des
apprentisages. Entre deux logiques, Bruxelles, De Boeck.
Perrenoud, P., Dvelopper des comptences ds lcole?, disponibil la: http://www.unige.ch/fapse/SSE/ teachers/
perrenoud/php_main/php_2001/2001_26.html
Perrenoud, P., Lapproche par comptences durant la scolarit obligatoire: effet de monde ou rponse dcisive
lchec scolaire, disponibil la: http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud
Philippe, Marie-Dominique, (1991), Philosophie de l'art, Tome I, Ed. Universitaires, Paris.
Potolea, D., (2009), Impact evaluation in the context of the quality assurance in teachers continuing training. n
Quality assurance in teachers continuing professional development - priorities and perspectives, Editura
Universitii din Bucureti, Bucureti.
Potolea, D., (2004), Reshaping the teaching profession in an ICT enriched society. n Learning and teaching in the
communication society, Council of Europe Publishing.
Potolea, Dan, (2002), Conceptualizarea curriculumului; o abordare multidimensional. n Pun, E. (coord.),
Potolea, D., Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative, Editura Polirom, Iai.
Potolea, D., Neacu, I., Manolescu, M., (2011), Metodologia evalurii rezultatelor colare ale elevilor, Editura
ERCPress, Bucureti.
Potolea D., Manolescu, M., (2006), Teoria i practica evalurii educaionale. Ministerul Educaiei i Cercetrii.
Proiectul pentru nvmntul Rural, Bucureti.
Potolea, D., Manolescu, M., (2006), Teoria i metodologia curriculumului. Ministerul Educaiei i Cercetrii.
Proiectul pentru nvmntul Rural, Bucureti.
Potolea, D., Carp, D. (coord.), (2009), Profesionalizarea carierei didactice din perspectiva educaiei permanente.
Editura Universitii din Bucureti, Bucureti.
Potolea, D., Toma, S., (2010), Conceptualizarea competenei - implicaii pentru construcia i evaluarea
programelor de formare, n vol. Celei de-a III-a Conferine Naionale de Educaia Adulilor: 10 ani de
dezvoltare european n educaia adulilor (coord. S. Sava), Editura Eurostampa, Timioara.

246

Potolea, D., Toma, S., Zaharia, S., Mironov, C., Borzea, A., (2006), Bazele conceptuale pentru dezvoltarea
Cadrului Naional al Calificrilor din nvmntul Superior din Romnia, ACPART, Bucureti.
Pourquin, Jean-Claude, 1973, Pourquoi l'ducation esthtique?, n Louis Porcher (coord.), L'education esthtique,
Armand Colin, Paris.
Qualification and Curriculum Development Agency QCDA UK. National curriculum. Disponibil online:
http://curriculum.qcda.gov.uk (Accesat la 7.03.2011)
Radu, I. T., (2000), Evaluarea n procesul didactic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Riding, R., Rayner, S., (1998), Cognitive Style - an overview and integration. Educational Psychology, 11 (3-4),
193-215.
Rogan, John, (2003), Towards a theory of curriculum implementation with particular reference to science
education in developing countries. n: International Journal of Science Education. vol. 25, no. 10. Taylor
and Francis Group. Disponibil online: http://www.ige.unicamp.br/site/aulas/119/rogan1.pdf
Scallon, Gerard, (2000), Levaluation formative, Bruxelles, De Boeck.
Singer, M., Sarivan, L., (2006), Quo vadis, academia? Repere pentru o reform de profunzime n nvmntul
superior, Editura Sigma, Bucureti.
Singer, M., Sarivan, L., Oghin, D., Ciolan, L., (2000), Programe colare pentru clasa a X-a, Editura Humanitas
Educaional, Bucureti.
SNEE, (2001), Ghid de evaluare. Limba i literatura romn, Editura Aramis, Bucureti.
Stan, Cristian, (2001), Evaluarea i autoevaluarea n procesul didactic. In: lonescu Miron, Chi Vasile (coord),
2001, Pedagogie, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
Sternberg, (1985), Beyond IQ: a triarchic theory of human intelligence. New York: Cambridge University Press.
Sternberg, R. J., Williams, W. M., (2004), Educational Psychology. Boston: Allyn & Bacon.
Stoica, A., Mihail, R., (2006), Evaluarea educaional, Humanitas Educational, Bucureti.
Stoica, A. (coord), (2001), Evaluarea curent i examenele. Ghid pentru profesori, Prognosis.
Strung, C., (1999), Evaluarea colar, Editura Universitatii de Vest, Timioara.
The Commonwealth of Learning, (2000), Curriculum theory, design and assessment. Module 13. CoL. Disponibil
online: www.col.org/stamp/module13.pdf
Toma, S., (2009), Strategii de promovare a educaiei tehnologice, in Vol. SINUC, Editura Conspress, Bucureti.
Toma, S., Bratean, L., Pinta, G., (2002), Evaluarea programelor i manualelor de abiliti practice i Educaie
Tehnologic. n coala la rscruce", Editura Polirom, lai.
Toohey, S., (2000), Designing Courses for Higher Education. Buckingham: SRHE and Open University Press.
Toohey, 2000.
University of Glasgow, (2004), Student Centred Learning. Disponibil online: http://www.gla.ac.uk/Otherdepts/
TLS/Project/Reports
Verspoor, A., Wu, K. B., (1990), Textbooks and educational development. Education and Employment Division,
Population and Human Resources Department, PHREE background paper series No PHREE/90/31.
Washington: The World Bank. Online: http://projects.edte.utwente.nl/smarternet/version2/Planning/
Domains/ tea/stage_model.htm
Vlsceanu, L. (coord.), (2002), coala la rscruce. Schimbare i continuitate n curriculumul nvmntului
obligatoriu, Editura Polirom.
Vogler, Jean (coord.), (2000), Evaluarea n nvmntul preuniversitar, Polirom, lai.
Weaver - Hightower, M., (2003), The Boy Turn in Research on Gender and Education.ln: Review of Educational
Research, 73, 471-498.
Weber, Jean-Paul, (1972), La psychologie de l'art, PUF, Paris.
Wertsch, J. V., (1985), Vygotsky and the Social Formation of Mind. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Zgaga, P., Neacu, I., Velea S. (coord.), (2007), Formarea cadrelor didactice. Experiene europene. Editura
Universitar, Bucureti.

247

 Se observ caracterul variat i numeros al descriptorilor de calitate cu care se opereaz

la nivel naional, ceea ce demonstreaz caracterul complex, multidimensional i subtil al
evalurii curriculumului.
Itemii nu au caracter compensatoriu, fiecare item nu poate fi nlocuit cu altul i de aici
nevoia completitudinii evalurii curriculumului, necesitatea utilizrii n integralitatea lor.
Este remarcabil s observm faptul c doi dintre pilonii construciei curriculare
propuse - centrarea pe elev i centrarea pe competene - figureaz n documentul oficial ca
descriptori de calitate.
Descriptorii de calitate privind evaluarea rezultatelor colare permit aprecierea
dezvoltrii programelor curriculare, evoluiilor i impactului pe care programele curriculare l
au asupra elevilor, cadrelor didactice i capacitii instituionale a colii.
Calitatea curriculumului, n mod necesar, trebuie corelat cu calitatea educaiei. Din cei
16 indicatori de calitate ai educaiei stabilii de Comisia European, cel puin 10 sunt corelai
direct cu aria curriculumului (European Report on the Quality of School Education: 16
Indicators, 2008).
***
Am putea aprecia c cei doi piloni - centrarea pe elev i centrarea pe competene - nu
sunt numai indicatori calitativi, ci i resurse, prghii eseniale n realizarea altor indicatori de
nivel.