Elemente de psihopedagogie colar

Suport de curs
CONCEPTUL DE NVARE
I.1. Principalele teoretizri
I.2. Determinri ale conceptului de nvare i semnificaia lui
I.3. Tipuri sau forme de nvare
I.4. Condiii psihopedagogice ale nvrii eficiente
I.

STADIUL
PRECOLARITII.
CARACTERIZAREA
DEZVOLTRII PSIHICE A COPILULUI PRECOLAR (3 ani 6/7 ani)
II.1. Caracterizare general a stadiului
II.2. Forme de activitate ale precolarului
II.3. Msuri educaionale de stimulare a dezvoltrii personalitii
precolarului

II.

STADIUL COLARITII MICI (6/7 ani - 10/11 ani).

CARACTERIZAREA
DEZVOLTRII
PSIHICE
A
COLARULUI MIC
III.1. Probleme specifice ale adaptrii copilului la viaa i
activitatea colar
III.2. Caracteristicile nvrii la colarul mic
III.3. Dezvoltarea i educarea conduitei sociale la vrsta colar
mic; eecul colar i prevenirea lui

III.

STADIUL COLARITII MIJLOCII (10/11 ani 14/15 ani).

CARACTERIZARE GENERAL
IV.1 Caracterizare general a stadiului i procesul nvrii
IV.2. Implicaii i strategii educaionale.

IV.

STADIUL COLARITII MARI (14/15 ani 18 ani).

CARACTERIZARE GENERAL
V.1. Structurarea personalitii adolescentului
V.2. Pericolele adolescenei
1

V.3. Implicaii i remedii educaionale

V.

PERIOADA TINEREII (18 ani -35 ani) CARACTERIZARE

GENERAL
VI.1 Dezvoltarea generala i extinderea identitii
VI.2 Autoeducaia

I.

CONCEPTUL DE NVARE

I.1. Principalele teoretizri

Termenul de nvare cuprinde achiziionarea de noi cunotine, priceperi,
competene noi atitudini i noi valori necesare pentru a trai ntr-o lume n continu
schimbare ntr-un sens larg, aadar nvarea trebuie neleas dincolo de noiunile
de educaie i coal. nvarea presupune o atitudine att fa de cunoatere
ct i fa de via, atitudine care pune accent pe iniiativa omului.
nvarea este, n fapt, procesul de pregtire pentru a face fa unor situaii noi. Ea
se poate produce contient, sau, deseori, incontient, de obicei din experiena unor
situaii de via reale sau situaiile imaginate, virtuale. Practic, fiecare persoan din
lume, colarizat sau nu (teoriile din neurocogniie ne relev unele diferene),
experimenteaz procesul nvrii la diferite nivele. Este, devine tot mai evident
ns c n prezent nimeni nu nva nc la nivelul, cu intensitatea i cu viteza
necesare pentru a face fa complexitii lumii moderne. (Skinner,
Gagne, Briggs, Kidd, Ullich, Geulen, Veith, Ausubel, Cerghit, Potolea, Noveanu,
etc.)

Conceptul de nvare este un element n structura teoriilor despre nvare,

proces ;i produs uman. Majoritatea cercettorilor sunt de acord c teoria
reprezint un model eficient de achiziie informaional, de construcie,
reconstrucie a determinanilor din referent, al obiectului supus cercetrii, n cazul
nostru, al nvrii umane.
Principalele teorii cunoscute cu semnificaie referenial n studiul nvrii au fost
grupate dup cteva astfel de posibile modele:

Modelul asociaionist i al condiionrii clasice, n care includem: teoria

condiionrii clasice i teoria condiionrii prin contiguitate.
Modelul behaviorist (asociaionist-comportamentist), n care se pot cuprinde:
teoria conexionist, teoria condiionrii operante (Skinner), teoria ateptrii
sau a behaviorismului intenional (Tolman), teoria mediaiei, teoria reducerii
sistematice a tensiunii comportamentului, teoria revizuita a celor 2 factori.

Modelul gestaltist regsibil n teoria legilor organizrii nvrii i teoria

cmpului.

Modelul funcionalist-pragmatist concretizat prin: teoria experimentalist sau

a nvrii progresive, teoria echilibrului funcional n nvare (Claparede).

Modelul matematic, informaional i cibernetic, n care nglobm: teoria

matematic a nvrii, teoria eantionrii stimulului, teoria modelelor de tip
Markov, modelele informaionale ale nvrii, teorii sistematice, algoritmice
i informaionale asupra nvrii.

Modelul psihosocial care cuprinde: teoria nvrii prin imitaie, teoria

comportamentelor interpersonale n nvarea social (M. Zlate), teoria
resocializrii prin munc i instruire a comportamentelor deviante.

Modelul compensatoriu n nvare cuprinde variate teorii ale nvrii

aplicate i centrate pe diferite categorii de deficieni (Zazzo, Pufan, Verza,
Damaschin).

Modele autodidaxologice (de autoinstruire) n care sunt incluse toate teoriile,

modelele i paradigmele privind nvarea completiv, perfectiv i de
autoinstruire la tineri i aduli.

Modelul operaional i dinamic care poate cuprinde: teoria formrii pe etape

a aciunilor mentale, a cunotinelor i convingerilor (Galperin), teoria
3

psihogenezei stadiale a operaiilor intelectuale (Piaget, Aebli), teoria

anticiprii operaionale, teoria gradient-dinamic.

Modelul cognitivist n care pot fi incluse: teoria structural, genetic-cognitiv

(Bruner), teoria organizatorilor nvrii verbal-cognitiv, teoria nvrii
cumulativ-ierarhice.

Modelul intergrativist care include: teoria holodinamic asupra nvrii,

teoria interdependenei proceselor cognitive, dinamice i reacionale, teoria
integratorie i determinist a nvrii, teoria nvrii depline, teoria
interdisciplinar (integrat) a nvrii.

Cele mai reprezentative teorii pot fi caracterizate pe scurt astfel:

1. Teoria operaionala a nvrii, avndu-l ca principal teoretician pe
Galperin, se axeaz n mod deosebit pe structura operaional a
activitii umane i pe orientarea tipurilor de activiti cognitivreflectorii i acionale Teoria operaional a nvrii are o importan
deosebit pentru procesul instruirii. n primul rnd, n coal se pune
problema identificrii clare a coninutului procesual al activitii, a
indicatorilor ce trebuie atini prin instruire. n al doilea rnd, este
necesar elaborarea schemei orientative i proiectarea clar, pe etape,
a aciunii, cu verificarea i experimentarea ei Teoria lui Galperin
reprezint concepia potrivit creia procesul de nvare eficienta se
desfoar de la aciuni practice sau obiectuale la manifestarea lor
mental bazat pe mecanismele verbale. n acest context, gndirea
devine un mecanism de orientare a comportamentului n aciune, iar
nvarea se reduce, n prima faz, la nsuirea elementelor de orientare
a aciunii.
2. Teoria psihogenezei cunotinelor i operaiilor intelectuale a lui J.
Piaget, numit i teoria echilibrrii progresive, a asimilrii i
acomodrii, este de esen cognitiv i i propune explicit o
interpretare original a stadialitii dezvoltrii inteligentei umane.
Aceasta teorie a fost si nc este important pentru elaborarea planulul
de nvmnt, referindu-se la prezentarea unui material n
conformitate cu nivelul dezvoltrii intelectuale a copilului.
3. Teoria genetic-cognitiva i structural. n concepia lui J. Bruner,
problemele nvrii sunt strns legate de cele ale dezvoltrii i
instruirii, ambele privite ntr-un context cultural. Teoria aceasta este
principala teoretizare asupra modului n care are loc dezvoltarea i
4

controlul comportamentelor i a mediul nconjurtor. Instruirea este

considerabil facilitat de limbaj, care este nu numai un mijloc de
schimb, dar i instrumentul pe care cel ce nva l poate folosi el
nsui ulterior n ordonarea mediului. Dezvoltarea mediului ofer
omului mijloace de aciune, de reprezentare imaginativa, de
simbolizare i de comunicare. Exista, dup opinia lui J. Bruner, trei
modaliti fundamentale prin care copilul descoper lumea din afar
lui i o transpune apoi n modele: modalitatea activ, realizat de
subiect prin aciune, prin manipularea liber a realului din exteriorul
lui, prin exersare i construcie; modalitatea iconic, bazat pe
organizarea vizual sau pe alt fel de organizare senzorial i pe
folosirea unor imagini schematice fr manipulare efectiv;
modalitatea simbolic n care locul imaginilor este luat de simbolurile
lor, iar gradul lor d e condensare reprezint o proprietate semantic
remarcabil.
4. Teoria nvrii cumulativ-ierarhice. Pentru R. Gagne procesul
nvrii l subordoneaz pe cel al dezvoltrii, fiind un proces bazat pe
efectele generate de discriminare, generalizare i transfer. Punctul de
plecare al acestei teorii a nvrii dirijate l constituie analiza
modelului obiectivelor instruirii. Referindu-se la tipurile de nvare,
Gagne precizeaz existena a opt tipuri de nvare: nvarea de
semnale, nvarea stimul-rspuns, nlnuirea, asociaia verbal,
nvarea prin discriminare, nsuirea de noiuni, nvarea de reguli,
rezolvarea de probleme. Aceste tipuri de nvare sunt ordonate de la
simplu la complex, dar coordonate ntre ele.
5. Teoria organizatorilor cognitivi i anticipativi de progres, a lui
Ausubel, este mai degrab o teorie a instruirii, rezultat al convertirii n
plan educaional al unui punct de vedere psihologic elaborat asupra
nvrii, ndeosebi asupra celei verbale. Procesul instruirii este
influenat de urmtorii factori: profesorul i elevii, variabilele care
intervin, nvarea, nsuirea noiunilor, structura cognitiv,
stadialitatea dezvoltrii, starea de pregtire cognitiv.
6. Teoria holodinamic a nvrii care privete integralitatea si
libertatea de alegere a coninuturilor propus de Renzo Titone. (apud
I. Neacu, 1999).

I.2. Determinri ale conceptului de nvare i semnificaia lui

Prin nvare ca proces, n cadrul nvrii ca activitate i datorit ei ca
rezultat, dobndim moduri de comportament care ne permit adaptarea i integrarea
n mediul natural i social, elaborarea aciunilor de intervenie asupra mediului i
asupra noastr nine.
n tripla ipostaz de proces, activitate i rezultat, nvarea este un concept
multidimensional ce trebuie interpretat interdisciplinar, din perspectiv filosofic,
logic, biologic, psihologic, pedagogic, matematic, informatic, cibernetic.
Datorm nvrii comportamentul nostru dobndit; nvm s mergem, s
vorbim, s ne atam afectiv de alte persoane, de obiecte, s cntm, s dansm, s
facem sport. nvm s scriem, s memorm date, idei, numere de telefon,
persoane, stri afective. Prin nvare ne formm noiuni, concepte, operm cu ele,
gndim, ne formm deprinderi, atitudini morale, estetice, credine.
Datorit nvrii ne formm preferine, prejudeci, maniere, ne formulm
sperane i idealuri. nvm singuri i de la alii, nvm i cum s nvm.
n cel mai larg sens, nvarea este capacitatea organismelor de a-i modifica
comportamentul adaptativ. Adaptarea are ca efect echilibrarea organismului cu
mediul i cuprinde, dup Jean Piaget, dou procese: asimilarea i acomodarea.
Modificarea comportamentului adaptativ este comun omului i animalelor.
Adaptarea omului este activ, intenional, ea nu se realizeaz numai pe baza
simplei repetri i a folosirii comportamentului instructiv, ci prin construcii
comportamentale proprii, creative.
n sens global, nvarea uman este asimilarea i structurarea experienei de
cunoatere i aciune prin raportarea la modelele informaionale obiective. Se
asimileaz i se structureaz, n sens strict psihologic, experiena cognitiv,
afectiv, motric, volitiv, atitudinal; se construiete comportamentul social.
Efectul constant al nvrii este schimbare. E. Thorndike atribuie nvrii
capacitatea omului de a se schimba. R. Gagne accentueaz aceeai not
definitorie schimbarea, considernd nvarea ca modificare a dispoziiei sau a
capacitii umane care nu poate fi meninut prin cretere.
Kiss Arpad a considerat nvarea ca modificare durabil a comportamentului
iniial pe baza experienei ctigate, dobndirea comportamentului socializat.
Jean Piaget a exprimat un punct de vedere constructivist. nvarea este
procesul de construire a structurilor, restructurndu-se realul prin interiorizarea
reflexiv a aciunilor; este procesul de asimilare a datului, a realului, asimilarea
trecerii de la structura de aciuni elementare la structuri superioare. P.I. Galperin a
interpretat nvarea ca rezultat al interiorizrii aciunii, transformarea aciunilor
externe n aciuni mintale, interioare.

nvarea este deci capacitatea de dobndire a comportamentului construit pe

baza celui iniial, capacitate comun omului i animalului; se realizeaz la nivel
contient i incontient, n mod specific, n diferite etape de dezvoltare.
Pe baza unui nivel de nzestrare biopsihic genetic i a unui nivel de
dezvoltare psihofiziologic, nvarea capt la om un caracter activ, contient,
productiv, creator, elemente evideniate de G. Allport i de alii. n condiii
biopsihice favorabile, intenia i motivaia nvrii permit, dup Ana TucicovBogdan, explorarea vie i selectiv cu posibilitatea de a sparge tiparele existente i
a elabora forme noi de adaptare, soluii creatoare. n sens psihopedagogic,
nvarea este, dup Ion Radu, procesul de achiziie mnezic, de asimilare activ
de informaii, de formare a operaiilor i deprinderilor.
Prin urmare, nvarea este capacitatea de asimilare/prelucrare a informaiilor
i construirea/elaborarea codurilor comportamentale pe baza modelelor socioculturale. Tot ceea ce se construiete pe baza reactivitii psihice primare este
rezultatul interaciunii organism-mediu (natural-social) prin nvare. Se dobndesc
cunotine (informaii), capaciti (operaii mintale i aptitudinale), strategii de
cunoatere i investigare a realitii, atitudini.
n rezumat, principalele accepiuni ale conceptului de nvare sunt:
capacitatea organismelor de a-i modifica comportamentul adaptativ;
dobndirea modurilor de a rspunde adecvat unor situaii-stimul prin
exersare;
dobndirea, pe baza unui comportament iniial, pe fondul reactivitii
ereditare i nnscute a organismelor animale i umane, de noi achiziii
comportamentale;
procesul de dobndire i dezvoltare a performanelor comportamentale i
de modificare a lor;
asimilarea i structurarea experienei de cunoatere i aciune prin
raportarea la modelele informaionale obiective;
capacitatea omului de a se schimba;
procesul de construire a structurilor comportamentale;
procesul de asimilare activ a informaiilor, de formare a capacitilor
psihice, deprinderi, priceperi, aptitudini, atitudini.
nvarea este simultan instrument i act al cunoaterii. Prin nvare
asimilm cunotine, le exprimm prin limbaj comun, prin limbaje specializate,
specifice diferitelor domenii tiinifice, tehnice, artistice, ne formm deprinderi,
priceperi, atitudini.
Cunoaterea este o relaie de reflectare ntre cel care reflect (sistem
reflectant) i ceea ce se reflect (sistem reflectat). nvarea mijlocete cunoaterea;
7

nvarea este proces, activitate, rezultat. Este proces pentru c declaneaz

schimbri, transformri profunde mentale i chiar fizice. Este activitate pentru c
devine cadru de asimilare i transformare comportamental. Este rezultat pentru c
se obiectiveaz n achiziii mentale i comportamentale: cunotine, deprinderi,
atitudini etc.
Simplificat, mecanismul psihologic al nvrii se explic prin operaiile de:
receptare, selectare, prelucrare, stocare, asimilare, integrare n structuri anterior
construite.
Omul este o entitate bio-psiho-socio-cultural. Organismul ca sistem
morfofiziologic este nvat s triasc, apoi nva singur s triasc, s
dobndeasc o stare de confort biologic prin igien corporal i mental, prin
alimentaie i prin odihn. Se dobndete un comportament alimentar, de odihn,
sexual, de aprare fa de factorii nocivi, de meninere a sntii fizice i mentale.
Prin nvare predispoziiile biologice se transform n capaciti de asigurare
a echilibrului interior, a homeostaziei. Pe fondul de echilibru i sntate al
organismului, se structureaz i se dezvolt sistemul vieii psihice. Prin nvare se
valorific potenialitile psihice cognitive, motrice, afective, volitive, se
transform n capaciti care, odat constituite, se autoinstrumenteaz, se
autodezvolt.
Prin nvare se dobndete i se dezvolt (prin exersare) experiena
cognitiv, afectiv, volitiv, aptitudinal, atitudinal. Datorit nvrii se
ierarhizeaz i se integreaz structurile i funciile psihice, dimensionndu-se
unitatea i unicitatea personalitii umane. Rezultatele nvrii pe plan psihologic
sunt: cunotine, experien de cunoatere; strategii i metode de cunoatere i
aciune; capaciti de cunoatere; aptitudini; atitudini; motive, voin; sentimente,
pasiuni etc.
Cunoaterea i nvarea se realizeaz n contextul culturii i civilizaiei,
coninutul lor fiind valorile culturii i civilizaiei.
Prin nvare individul se socializeaz, preia selectiv modele de
comportament social ca membru al diferitelor forme de comunitate: familie, coal,
colectiv profesional, asociaii politice, culturale, religioase i i construiete
comportamente proprii. Prin nvare se contureaz concepia despre lume i via,
ceea ce permite cunoaterea i implicarea n problemele lumii contemporane:
pacea, cooperarea, ecologia, implicarea n aprarea drepturilor omului, a drepturilor
minoritilor etc.
Datorit nvrii, individul se integreaz n structurile economice, juridice,
politice, culturale ale societii. Devine productor i, uneori, creator de bunuri
materiale i spirituale. Asimileaz, prin nvare, valori ale cunoaterii, iar n
postura de creator de valori, devine el nsui o valoare productoare de valori.
Prin urmare, datorm nvrii:
8

- dobndirea i meninerea confortului biologic i psihic, starea de sntate fizic i

mental;
- adaptarea i integrarea n mediile sociale economice, politice, culturale;
- integrarea socio-profesional;
- raportarea la modelele culturii i civilizaiei naionale i universale;
- raportarea la lume, implicarea n problemele lumii contemporane.
I.3. Tipuri sau forme de nvare
E. Thorndike, R. Gagne, G. Allport, J. Piaget, B. Skinner, D. Ausubel .a.,
susintori ai unor teorii ale nvrii i ale instruirii au dedus diferite forme de
nvare. Enunm cteva dintre posibilele clasificri, sub rezerva fragilitii
criteriilor de clasificare.
A. dup componenta psihic dominant:
- nvarea perceptiv are ca rezultat cunoaterea nemijlocit a obiectelor i
fenomenelor prin intermediul simurilor; se dobndete experiena perceptiv;
- nvarea motric este modalitatea de perfecionare a micrilor, de formare
a deprinderilor (mers, alergare, activiti manuale, sportive etc.); rezult
experiena/conduita motric;
- nvarea verbal are ca rezultat constituirea i dezvoltarea limbajului
comun, a limbajelor de specialitate, nsuirea limbilor strine; se dobndete
experiena/conduita verbal;
- nvarea habitudinilor, a abilitilor se nsuesc caliti ca: utilizarea
obiectelor, aparatelor, exprimarea corect, scrierea rapid, fluena ideativ,
fluxul imaginativ, exprimarea metaforic etc.; asemenea capaciti intr n
componena aptitudinilor;
- nvarea afectiv n acest proces se realizeaz umanizarea exprimrii
afective, se condiioneaz sentimentele, se stabilizeaz sentimentele i
pasiunile; rezult experiena/conduita afectiv.
B. dup modul de realizare:
- nvarea prin repetiie are caracter reproductiv; exerseaz, consolideaz i
stabilizeaz cunotinele, deprinderile (tabla nmulirii, scrierea, memorizarea
poeziilor etc.);
- nvarea prin descoperire dirijat sau independent se realizeaz prin
stimularea cunoaterii, a capacitii de efort; noiunile nu se asimileaz prin
reproducere, se elaboreaz, valorificndu-se experiena celui care nva; se
descoper noul din observaii proprii i dirijate, din experiene organizate n
laborator;
9

- nvarea prin ncercare i eroare se tatoneaz mai multe soluii i se

accept, prin eliminare, cea optim;
- nvarea prin generalizarea reaciilor dobndite face posibil transferul de
cunotine, priceperi, deprinderi (ex.: transfer de pronunie dintr-o limb n
alta, aciuni dintr-o deprindere n alta ); apare i pericolul unor transferuri
greite sau, cum se numesc n psihologie, interferene (pronunri greite,
micri eronate);
- nvarea prin discriminare simpl sau multipl se identific nsuirile
specifice ale obiectelor i fenomenelor, notele specifice ale noiunilor, se
opereaz cu grupri i clasificri dup criterii;
- nvarea prin asocierea stimulilor este evident n studiul comparativanalogic; se stabilesc asemnrile i deosebirile dintre obiectele i
fenomenele supuse studiului;
C. dup natura sursei:
- nvarea prin experien proprie se dobndesc cunotine, se formeaz
priceperi i deprinderi prin efortul propriu propriu de a gsi soluii, tatonri,
cutri perseverente, studiu independent; acest tip de nvare predomin la
autodidaci;
- nvarea social-mediat, din experiena altora se realizeaz n relaiile
printe-copil, nvtor/profesor-elev, maestru-discipol; primul comunic,
transmite, al doilea recepteaz, selecteaz, prelucreaz i integreaz n
structuri proprii.
D. dup nivelul nvrii:
- nvarea latent este subliminal i necontientizat; asimilm cunotine
ascultnd, fr a urmri vreun scop; ni se imprim n timp experiene, opinii,
atitudini, fr a face vreun efort;
- nvarea spontan se realizeaz fr intenie, trind ntr-un mediu
favorabil;
- nvarea hipnotic este posibil n timpul somnului, prin inducerea
reaciilor specifice ale stimulilor;
- nvarea contient se realizeaz cu scop, cu intenie, cu efort, cu
discernmnt.
E. dup ponderea metodelor:
- nvarea algoritmic se utilizeaz algoritmi (reguli, sisteme de reguli
aplicate unor situaii tipice): formule, teoreme, instruciuni, scheme
metodologice;

10

- nvarea euristic este nvarea prin explorare, prin cutare i descoperire;

se valorific experiena proprie, se solicit efortul de munc independent,
modul propriu de a gndi i de a aciona;
- nvarea programat se realizeaz dup sistemul ealonrii secvenelor cu
rspuns construit.
F. D up specificul nvrii:
- nvarea colar i universitar procesul de instruire sistematic,
organizat, instituional se desfoar n perioadele de maxim receptivitate
- copilrie, adolescen i prima tineree;
- nvarea specializat militar, medical, sportiv, artistic, tiinific,
tehnic contribuie la nsuirea limbajelor specifice, a modului de a gndi i
de a aciona ntr-un anumit domeniu, la performane profesionale;
- nvarea social (societal) ofer ansele pregtirii pentru o ct mai bun
adaptare i int egrare social.
G. dup particularitile rezultatelor:
nvarea reproductiv mecanic i logic are ca specific reluarea i
redarea identic
sau aproximativ, cu sau fr filtrul nelegerii;
- nvarea creatoare se bazeaz pe prelucrarea selectiv, explorarea
independent, prelucrarea activ; rezultatele nvrii au drept caracteristici:
productivitate, ingeniozitate, originalitate.
I.4. Condiii psihopedagogice ale nvrii eficiente
Orice act al nvrii presupune capaciti intelectuale, angajare, implicare i
efort.
nvarea eficient durabil, funcional, rapid, nestresant depinde de mai
multe condiii. Referina clasic n domeniu, aparine lui R. Gagne.
A. Condiii ce in de cel ce nva
- starea de sntate optim; perioadele de boal i convalescen fac
imposibil sau dificil nvarea, fiind necesar, n acest sens, o perioad de
recuperare a forelor fizice i psihice;
- dispoziia de a nva receptivitatea intelectual i afectiv creeaz terenul
fertil al nvrii; resentimentele alimentate de aprecierea notelor, a
atitudinilor de sancionare ale profesorului, antipatia necondiionat sau
condiionat fa de profesor blocheaz dorina i capacitatea de a se angaja
n efortul nvrii;

11

- capacitatea de a nva este cea mai important; este determinat de factori

intelectuali, n primul rnd: percepere, nelegere, gndire, memorie, atenie.
Exist pericolul nevalorificrii capacitilor reale de nvare din cauza slabei
motivri, a indisciplinei n stilul de lucru;
- motivaia stenic a nvrii - asigur suportul energetic de angajare n efortul
de nvare. Dorina de reuit, competiia cu sine i cu alii, perspectiva
realizrii de sine prin profesiune constituie motive superioare ale nvrii ce
se cuvin a fi cultivate celor angajai n procesul de instruire (elevi, studeni);
- absena lacunelor n cunotine i deprinderi asigur continuitatea nvrii
i progresul ei; lacunele sunt cauzate de incapacitatea de a nva ritmic i
constant (mbolnviri, convalescene) sau de refuzul de a nva (dificultatea
materialului, repulsia fa de nvare sau fa de o anumit disciplin).
B.
-

Condiii ce in de organizarea instruirii

selecia, organizarea i structurarea materialului de predat;
proiectarea corect a secvenelor instruirii - lecii, cursuri, seminarii etc.;
crearea perspectivelor pluri- i interdisciplinare;
corelarea teoriei cu practica; realizarea transferurilor teorie-practic;
crearea climatului stimulativ pentru dezvoltarea intereselor, motivelor,
emoiilor i sentimentelor intelectuale;
- crearea unei atmosfere de emulaie spiritual, de ncurajare a dorinei de
competiie cu sine i cu ceilali;
- crearea unui climat de ntr-ajutorare i de cooperare;
- prevenirea neateniei , oboselii i surmenajului, din cauza a numeroi factori
posibili: lipsa de interes, de motivare; lacune cognitive acumulate;
dificultatea i lipsa de accesibilitate a materialului de memorat; monotonia
activitii didactice; suprancrcarea; starea precar de sntate; dominante
stresante ale vieii personale: conflicte familiale, nenelegeri cu prietenii etc.
C. Condiii ce in de tactul psihologic i pedagogic al profesorului
- capacitatea de a accesibiliza materialul de nvat prin folosirea adecvat a
metodelor i mijloacelor de nvmnt;
- creativitatea didactic;
- capacitatea de a comunica;
- capacitatea de a influena (stimula) progresul nvrii, de a-l ndruma i
conduce;
influena pozitiv asupra climatului de nvare i a relaiei stimulative profesorelevi este determinat i de fizionomia agreabil, vestimentaia decent i de bun
gust, firea deschis, comunicativ, simul umorului, caracterul ferm, integru,
perseverent, stabilitatea emoional, particulariti ale comportamentului

12

profesorului. (Ioan, Neacu, nvarea colar teorii, mecanisme, modele, n

Curs de pedagogie vol. I, Credis, Bucureti,1999).
Aspecte psihologice ale educrii motivaiei colarilor
Care sunt motivele care-l fac pe copil s vin la coal, s asculte de
profesor, s nvee ?
O grup de motive sunt cele extrinseci, cnd colarul nu are interes direct
pentru coal, ci urmrete anumite recompense morale i / sau materiale:
dorina de afiliere, cnd elevul merge la coal i nva pentru a face plcere
prinilor. Uneori i pentru a corespunde cerinelor nvtorului pe carel stimeaz.
Mai intervine i dorina de a fi mpreun cu unii copii din cartier.
tendine normative : obinuina de a se supune regulilor, cerinelor categorice ale
prinilor i ale societii n genere;
teama de consecinele nefaste ale neascultrii, ale rmnerii fr o diplom, mai
prejos dect alii;
ambiia, dorina de a-i ntrece pe alii, de a fi n frunte. Aceasta poate avea efecte
negative: rivalitatea i chiar ostilitatea din partea unor colegi;
dorina ctigrii afeciunii prinilor/persoanelor pe care le preuiete elevul;
Alte motive sunt intrinseci, atunci cnd nvtura, dobndirea de cunotine l
intereseaz n mod direct pe colar.
curiozitatea : dorina de a afla ct mai multe, care are la baz un impuls nativ sau
meninerea lui treaz. Se manifest n funcie de miestria profesorilor.
aspiraia spre competen, dorina de a deveni un bun profesionist (mecanic,
inginer, medic .a.). n acest caz, se canalizeaz spre disciplinele avnd legtur cu
profesia admirat.
Profesorul trebuie s utilizeze toate motivele, dar trebuie s cultive prin toate
mijloacele motivaia intrinsec, interesul pentru cultur, interesul epistemic,
interesul estetic. O asemenea motivaie presupune formarea unor trainice
sentimente superioare.
Strile afective. Formarea sentimentelor
Un prim factor al dezvoltrii optime a afectivitii este existena unor obstacole n
calea tendinelor negative ce apar spontan n primii ani. E nevoie de o anumit
tensiune pentru structurarea, complicarea vieii afective. Familiile ce i rsfa
excesiv copiii constat cu tristee absena unor sentimente pozitive, chiar n ceea
ce-i privete pe prini!

13

Imitaia atitudinilor i a emoiilor are, de asemenea, un rol important. Copilul i

imit cu uurin pe aduli. Repetarea emoiilor favorizeaz instalarea unei atitudini
perene.
Transferul afectiv este fenomenul de rsfrngere a unui sentiment pozitiv i
durabil cauzat de un stimul asupra altor stimuli asociai frecvent cu primul. Dac o
persoan ne inspir o afeciune puternic, ncep s ne plac (s ne impresioneze
pozitiv), casa n care locuiete, rudele ce o nsoesc adesea, etc.
Compoziia sentimentelor (Th. Ribot) este un fenomen prin care mai multe
stri afective produse de un acelai obiect tind s se combine dnd natere unui
sentiment complex. Astfel, casa n care cineva a locuit n copilrie muli ani i unde
a trit numeroase emoii, i pozitive, i negative (de natur s produc tristee)
ajunge s fie ndrgit, s-i inspire, dup ani, nduioare, nostalgie.
O form particular de combinare afectiv este autonomia funcional
ceea ce era mijloc n vederea unui scop devine un scop n sine. De exemplu, banii
pe care un tnr i adun pentru diferite nevoi: alimentaie, mbrcminte,
nclminte etc, devin un scop n sine tnrul devine zgrcit i se priveaz de
haine noi, hran variat etc.
Fenomene descrise nu clarific pe deplin fenomenul structurrii afective, dar
ne atrag atenia c formarea unui sentiment este un proces de durat i este un
proces asociat , avnd slab legtur cu dezvoltarea intelectual. Progresul afectiv
se realizeaz n cursul experienei reale i al contactului cu cei din jur. De aceea,
viaa de familie este principala surs a sentimentelor ce anim o persoan. Desigur
c i viaa colar, ambiia, profesorii pot influena, de-a lungul anilor, evoluia
sentimentelor, a motivaiei.
Formare motivaiei n contextul vieii colare
a) Una din sarcinile educative cele mai importante este dezvoltarea la

elevi a sentimentului comuniunii sociale (A. Adler), adic a dispoziiei

spre colaborare, ntrajutorare, al solidaritii sociale, sentiment esenial
ntr-o societate democratic. nvmntul nostru, aproape exclusiv
frontal, nu nlesnete colaborarea (ba chiar o interzice). Activitile
didactice pe grupe, de care am amintit, favorizeaz ns colaborarea i
solidaritatea, prieteniile.
b) Recompensa meritat este un factor deosebit de stimulator: satisfacia
succesului se transfer treptat asupra obiectului de nvmnt
respectiv, care ncepe s-l atrag pe copil
c) Exigena ridicat e foarte important greesc acei profesori care
socotesc binefctoare indulgena; mai nti c fr eforturi serioase
elevii nu progreseaz intelectual. n al doilea rnd, fiind c un succes
14

obinut fr efort nu provoac adevrate satisfacii. Dificultatea unei

munci depinde de felul n care este privit.
d) Expunerile profesorilor pot avea un anumit rol n cristalizarea unor
sentimente ca: patriotismul, contiina civic, etc. Dar o povestire nu
are influen dect dac, prin ton i atitudine, se vdete c profesorul
este el nsui impresionat i convins de valoarea atitudinilor i
sentimentelor pe care ncearc s le transmit elevilor. Doar atunci se
produce o contagiune afectiv i elevii triesc emoii care treptat
contribuie la naterea unui sentiment complex. De asemenea, interesul
pe care profesorul l arat disciplinei pe care o pred se transmite i
elevilor. Dimpotriv, cnd profesorul i face datoria formal, fr
participare sufleteasc, copiii, cu att mai mult nu vor da importan
disciplinei respective - ea devenind plictisitoare.
e) Cu acestea am amintit de factorul esenial al educrii sentimentelor
superioare: personalitatea profesorului. El trebuie s devin un model
admirat i respectat de elevii care l vor imita n conduit i atitudine.
Aptitudinile. Copiii dotai intelectual
Copilul dotat sau talentat este acela care, la nivelul grdiniei, al cursurilor
primare sau secundare, a dovedit un potenial de aptitudini de a atinge un nivel
nalt de competen n domeniile intelectual, artistic, academic specific, n artele
vizuale, teatru, muzic, dans, aptitudini de conducere i care are nevoie, n
consecin, de activiti ce nu sunt, n mod normal disponibile n coal.
n identificarea copiilor supradotai, un rol deosebit l pot juca profesorii i
familia. Acetia sunt cei care vin n contact permanent cu elevii, iar diagnosticul lor
se poate baza pe o observaie ndelungat, cu o valoare uneori superioar testelor de
inteligen.
Ceea ce au n comun aceti copii este ndemnarea n a absorbi concepte
abstracte, a le organiza mai eficace i a le aplica mai adecvat dect colegii de
generaie. Mai trebuie menionat faptul c supradotaii se comport ca elevi ideali
pentru profesori, sunt modele de bun purtare, n timp ce alii sunt adevrai copii
problem, fiind posibil s fie evaluai de profesori ca situndu-se sub nivelul mediu
al clasei. Explicarea acestei situaii ne trimite la diferenierea fcut de Guilford
ntre gndirea convergent i cea divergent. Copiii cu o gndire divergent
dezvoltat sunt adesea plictisii, rspund ntr-un mod nonconformist, poate chiar
ironic, oferind impresia unei totale lipse de cooperare. S ne amintim ca A. Einstein
i T.A. Edison, dou dintre geniile omenirii, au fost considerai a fi elevi foarte
slabi de ctre profesorii lor.

15

Copii dotai i talentai, fie ei divergeni sau convergeni, din punct de vedere
al cursul gndirii, reprezint o adevrat prob de foc pentru tactul i
ingeniozitatea profesorului. Dei trebuie s abordeze clasa ca un ntreg, el se afl n
faa necesitii de a oferi materiale din ce n ce mai interesante i avansate pentru
un singur elev. Soluia care a fost propus adesea este cea a instruciei accelerate.
Pentru muli, aceast expresie nseamn ca elevul s sar pur i simplu una sau
dou clase. Exist, ns, cel puin alte trei moduri de a realiza acelai obiectiv:
Curriculum-ul colar poate fi comprimat, permindu-i elevului dotat s studieze
materia pentru doi ani ntr-unul singur;
anul colar se poate extinde prin cursuri de var;
elevul s poat avea oportunitatea de a urma cursuri universitare ct timp este
nc n liceu.
Recomandri pentru profesori:
1. s se ofere copilului dotat o mbogire orizontal i vertical a
materiei
mbogirea orizontal nseamn a da unui copil care a terminat o tem
naintea restului clasei mai mult material de acelai nivel de dificultate.
Cea vertical se refer la oferirea unui material de un nivel mai avansat,
anticipnd leciile ce urmeaz. Ambele procedee prezint riscuri: n cazul
mbogirii orizontale, copilul poate s se plictiseasc i s-i piard
interesul, dup cum, mbogirea vertical folosit exagerat poate duce la
dezechilibrarea activitii de predare. De aceea, este necesar mbinarea
celor dou tipuri de procedee.
2. s se discute, mpreun cu elevul, posibilitatea realizrii studiului
individual - una dintre cele mai eficace metode n lucrul cu elevii
dotai const n stabilirea de teme de studiu individual; temele trebuie
ns orientate astfel nct s acopere domeniile de interes ale
copilului. Ele nu trebuie n nici un caz impuse, altfel copilul se poate
simi suprasolicitat, pierzndu-i motivaia.
3. ncurajarea lecturilor suplimentare - unul dintre reprourile cele mai
frecvente, i nu doar n ara noastr, este acela c elevii nu mai citesc.
Unii specialiti recomand, n cazul copiilor dotai, ca acetia s
citeasc i biografii sau autobiografii ale celebritilor, n ideea c
viaa acestora i-ar putea inspira.
4. stimularea i ncurajarea apariiei hobby-urilor.
5. mentorat prin coresponden n colile mici, numrul copiilor dotai
este adesea redus. pentru a le oferi acestora o asisten
corespunztoare, n Statele Unite a fost iniiat un program numit

16

Sponsor-corespondent plan care punea copilul talentat n legtur cu

un specialist (de multe ori pensionar) din domeniul su de interes.
Cultivarea gndirii prin metodele de nvmnt
a) Educarea gndirii n nvmntul tradiional
Principala metod o constituie expunerea profesorului, completat cu studiul
individual al elevului acas. Aceast metod a fost aspru criticat nc de la
nceputul secolului, susinndu-se c ea nu favorizeaz legtura cu practica. ntradevr, deseori, absolvenii au impresia c nu exist o legtur ntre viaa real i
ceea ce nva la coal. De altfel, un colar care doar a audiat descrierea unui
aparat s-ar putea s-l descrie foarte bine, dar, efectiv, s nu-l poat monta, dac i se
prezint dezmembrat.
Lipsa de legtur cu realitatea provine din atitudinea elevilor: ei asist pasiv
la o expunere pe care tiu c trebuie s o repete, dar asta e altceva dect situaia din
practic, unde trebuie s sesizm defeciuni, probleme pe care trebuie singuri s le
rezolvm. E alt stare de pregtire, alt orientare care ne mpiedic s ne amintim
cunotine audiate cu un alt prilej. Apoi, n lecie se trece, de obicei, de la general la
particular invers dect n practic. i studiul individual se efectueaz dintr-un alt
punct de vedere: s fie posibil, dup studiu, reproducerea acestuia, ceea ce
antreneaz puin efortul de gndire.
Cealalt metod tradiional, convorbirea cu ntreaga clas, antreneaz
mai mult participarea colarilor, dar elevii sunt, n continuare, dui de mn, ei
netiind, de fapt, ce se urmrete de la ei. Nici nu se pot pune probleme dificile,
pentru c s-ar cere mult timp de gndire. Aadar, forma clasic a nvmntului
dezvolt doar ntr-o mic msur gndirea copiilor (mai mult la orele de fixare, de
exerciii).
b) Formarea gndirii n colile active
1) La nceputul secolului, o serie de filosofi i pedagogi ca J. Dewey, M.
Montessori, O. Decroly au criticat coala tradiional, n special
prelegerile colare. Se deplngea lipsa de interes a elevilor pentru coal,
pasivitatea lor la ore, slaba legtur cu practica, cu viaa. S-au preconizat
diverse moduri de organizare a nvmntului, denumite coli active,
n care accentul principal cdea pe studiul individual al colarilor,
renunndu-se, n unele cazuri, la lecii i fcnd apel la interesele
manifestate de elevi.
2) Dup cel de-al Doilea Rzboi Mondial, n Occident s-a revenit la
nvmntul pe clase i lecii, la planuri i programe precise, dar s-a
urmrit activizarea modului de predare-nvare. n nvmntul
17

tradiional, forma frontal se utilizeaz n mod aproape exclusiv; n

colile din Occident, dimpotriv, ea intervine doar ntr-o poriune din or
sau lipsete complet. Elevii lucreaz singuri sau pe grupe, sub
supravegherea sau cu ajutorul profesorului (care intervine uneori cu
ntrebri sau indicaii). Activitatea pe grupe sau individual este axat pe
soluionarea de probleme. Uneori, tema nu e formulat clar: ei trebuie s
gseasc problema i s o rezolve. Se urmrete nu numai dezvoltarea
gndirii, ci i stimularea creativitii. Se utilizeaz i nvarea prin
descoperire, mai ales cnd elevii efectueaz lucrri de laborator sau
lucrri practice. Este vorba, desigur, de o descoperire dirijat de profesor
sau prin utilizarea unor texte n care pot sesiza legi ale naturii sau ale
vieii sociale. Discuiile desfurate n activitile pe grupe favorizeaz
dezvoltarea capacitii de deliberare pe plan mintal. n general, se
creeaz la elevi o atitudine activ, orientat spre gsirea i soluionarea
problemelor ca i n practic. Evident, se stimuleaz gndirea i
creativitatea. Totodat, se dezvolt interese autentice pentru tiin i
tehnic. Expunerea profesorului este folosit mai ales n scop de
sistematizare i sintez sau ea intervine n cazul n care este vorba de un
coninut narativ-descriptiv uor de neles i memorat. Modul nou, activ,
de organizare a nvmntului, se dovedete superior, dar solicit mult
timp. De aceea, multa vreme n-a putut fi aplicat la noi n ar, unde
programele au fost suprancrcate; odat cu descongestionarea lor n
cadrul reformei nvmntului se sper i realizarea activizrii instruirii
i educaiei n coala romneasc.

II. CARACTERIZAREA DEZVOLTRII PSIHICE A COPILULUI

PRECOLAR
(3ani - 6/7 ani)
II.1. Caracterizare general a stadiului
Precolaritatea aduce schimbri importante n viaa copilului, att n planul
dezvoltrii somatice, ct i a celei psihice, dar i n ceea ce privete planul
relaional. Marea majoritate a copiilor sunt cuprini n nvmntul precolar,
18

cadrul grdiniei depind orizontul restrns al familiei i punnd n faa copiilor

cerine noi, diferite fa de cele din familie i mai ales fa de cele din etapa
anterioar. Aceste diferene de solicitri antreneaz dup ele, pe de o parte
suscitarea tuturor posibilitilor de adaptare ale copilului, pe de alt parte,
diversificarea conduitelor sale. Motorul dezvoltrii psihice l va constitui, ns,
adncirea contradiciilor ntre solicitrile externe i posibilitile interne ale
copilului, dintre dorinele, aspiraiile i interesele copilului i posibilitile lui de a
i le satisface; dintre modul oarecum primar de satisfacere a trebuinelor i cel
elaborat, civilizat de satisfacere a lor, n concordan cu anumite norme
comportamentale i socioculturale. Toate aceste contradicii sunt nu numai punct de
plecare, dar i factori acceleratori ai dezvoltrii explozive a comportamentelor
copilului, a diferenierii i individualizrii acestora, a socializrii treptate, dar
sigure, a copilului.
Dei jocul rmne activitatea dominant a acestei etape, el ncepe s se
coreleze cu sarcinile de tip instructiv-educativ. Ca urmare, vom asista la
complicarea i adncirea proceselor de cunoatere, la schimbarea atitudinii fa
de mediul nconjurtor prin perfecionare formelor de activitate a copilului.
Precolaritatea este perioada descoperirii realitii fizice i umane, i, mai
ales, a autodescoperirii. n timp ce universul perioadei anterioare era oarecum
deformat, instabil, supus fluctuaiilor capriciilor copilului, de data aceasta copilul
descoper existena unei lumi care fiineaz independent de voina lui i de care
trebuie s in cont dac vrea s i ating scopurile sau s-i mplineasc dorinele.
Este vorba despre o nou lume care presupune prezena i respectarea unor reguli,
conformarea la ceea ce este necesar s fie fcut. n aceste condiii atitudinile
imaginative (fictive) i subiective asupra lumii vor fi nlocuite cu atitudini realiste
i obiective, mimarea unei aciuni va fi nlocuit cu nvarea i efectuarea real a
aciunii respective.
Dar nu numai realitatea fizic se distinge ca ceva de sine stttor, ci i cea
uman, copilul descoperind c el nu se mai poate confunda cu mama sau cu alte
persoane, de data aceasta el va trebui s-i recunoasc mamei o individualitate
proprie, devenind, cu acest prilej capabil de a o iubi, independent de sine, ca pe o
alt fiin, diferit de a lui. Aceasta mediaz i autodescoperirea propriei persoane;
copilul i percepe mai clar inclusiv diferitele pri ale corpului, diferenele
corporale dintre sexe, ceea ce va submina grav tendina egocentric att de proprie
vrstei. Contientizarea existenei acestor diferene va constitui ns i sursa unor
poteniale complexe (tendinele de rivalitate fa de printele de sex opus).
II.2. Forme de activitate ale precolarului

19

Jocul este activitate cu o dubl semnificaie: pe de o parte, el este cadrul n

care se manifest, se exteriorizeaz ntreaga via psihic a copilului. pe de alt
parte, jocul constituie principalul instrument de formare i dezvoltare a capacitilor
psihice ale copilului, nici una dintre funciile i nsuirile lui psihice neputnd fi
concepute i imaginate n afara jocului.
Jocul satisface n cel mai nalt grad nevoia de micare i de aciune a
copilului; el deschide n faa copilului nu doar universul activitii, ci i universul
extrem de variat al relaiilor interumane, oferind prilejul de a ptrunde n
intimitatea acestora i dezvoltnd dorina copilului de a se comporta ca adulii. El
d posibilitatea precolarului de a-i apropia realitatea nconjurtoare, de a-i nsui
funcia social a obiectelor, de a se familiariza cu semnificaia social a activitii
adulilor, de a cunoate i stpni lumea ambiental; n sfrit, jocul restructureaz
ntreaga via psihic a copiilor (dezvolt percepiile de form, mrime, culoare,
greutate, dezvolt reprezentrile, imaginaia; ncercnd s in minte regulile unui
joc, copiii i amplific posibilitile memoriei, respectndu-le ei se dezvolt sub
raportul activitii voluntare, al calitilor acesteia: rbdare, perseveren, stpnire
de sine etc.; tot n joc sunt modelate trsturile i nsuirile de personalitate:
respectul fa de alii, responsabilitatea, corectitudinea etc.). Datorit tuturor acestor
efecte produse, jocul a fost considerat ca reprezentnd tipul fundamental de
activitate a copilului precolar.
J. Piaget clasific jocurile n:
jocuri-exerciiu, care presupun repetarea de plcere a unei activiti nsuite pe
alte ci, n scopul adaptrii; cel mai adesea presupun o repetare a unei aciuni care
nu se finalizeaz (de exemplu, copiii aeaz de nenumrate ori mncarea n farfurie
n vederea hrnirii ppuii, dar aceasta rmne, pn la urm, nealimentat).
jocuri simbolice, bazate pe transformarea realului prin asimilarea lui la
trebuinele eu-lui, cu un nceput ntre 2-3 ani i cu apogeul ntre 5-6 ani; funcia
lor de asimilare la eu se manifest att sub raport afectiv, ct i subordonat unor
interese cognitive ale copilului. Pentru primul caz, negativ este urmtorul exemplu:
o feti, impresionat de privelitea unei rae jumulite, este gsit de prinii ei
ntins pe o canapea, livid. ntrebata ce s-a ntmplat, fetia rspunde cu voce
stins: Sunt o ra moart.
jocuri cu reguli, se transmit n cadrul social, de la copil la copil i importana lor
crete odat cu dezvoltarea vieii sociale a copilului.
jocuri de construcii; sunt prelungiri ale jocurilor simbolice, impregnate, la
nceput, de simbolism ludic, dar care, mai trziu, se subordoneaz rezolvrii
problemelor, creaiilor inteligente.
Dup cum se poate observa, clasificarea jocurilor este fcut dup gradul de
complexitate i n ordinea evoluiei lor ontogenetice. Dac lum n considerare i
20

alte criterii (coninutul, caracterul jocului, finalitatea sa etc.), vom ntlni i alte
categorii care pot fi, totui, ncadrate n cele stabilite de Piaget. De exemplu, aanumitele jocuri cu subiect pot fi ncadrate n jocuri simbolice.
Jocurile cu roluri distribuite mai multor copii sau jocul de alternane, care
presupune interpretarea, pe rnd, de ctre unul i acelai copil a mai multor roluri
sunt specii ale jocului cu reguli.
Jocurile creative, jocurile dramatice fac parte din rndul jocurilor de
construcie.
Jocurile didactice fac parte, de asemenea, din rndul jocurilor de construcie.
Cel mai adesea jocurile sunt complexe i conin elemente din mai toate
categoriile. Jocul copiilor de-a avionul, poate fi considerat i ca un joc de
exerciiu dar i ca joc simbolic.
Importante sunt efectele psihologice produse de aceste tipuri de jocuri:
lrgirea spectrului relaiilor interpersonale, disciplinarea conduitei, dezvoltarea
unor capaciti intelectuale (spirit de observaie, atenie, memorie, perspicacitate
etc.), dezvoltarea i exersarea proceselor afective i a expresiilor emoionale etc.
nvarea este o alt form de activitate ce contribuie la dezvoltarea psihic a
copilului, fie prin ea nsi, fie combinat cu jocul. Bazat pe asimilarea i
sedimentarea cunotinelor, nvarea conduce la elaborarea unor comportamente
noi care satisfac mai bine necesitile adaptative ale copilului. La aceast vrst
sunt ntlnite dou tipuri de nvare, i anume:
1. nvarea social care se realizeaz ca urmare a contactelor interpersonale
ale copiilor cu adulii sau cu co-vrstnicii n contexte situaionale de via;
2. nvarea didactic care presupune, organizarea, conducerea i dirijarea ei
sistematic de ctre personalul special pregtit n acest scop, desfurat n
cadrul instituionalizat al grdiniei de copii.
nvarea social ofer copiilor prilejul de a asimila o serie de experiene socioumane, semnificaii i valori, stiluri comportamentele, roluri i comportamente
interpersonale, modaliti de acomodare, adaptare i armonizare interpersonal.
Multe dintre jocurile copiilor presupun cooperarea lor. Or, pentru ca aceste jocuri s
poat fi desfurate este necesar ca precolarul s nvee a coopera cu alii: s
stabileasc uor contactele interpersonale, s se acomodeze rapid la noile situaii,
s-i coordoneze eforturile cu ale celorlali n vederea atingerii scopurilor fixate, si respecte pe alii, s-i inhibe anumite comportamente agresive, s in seama de
prerea altora etc. nsuirea tuturor acestor comportamente este posibil deoarece
precolarul, cu precdere cel mare, este stimulat de o serie de nevoi, de trebuine
psiho-sociale (nevoia de acceptare i apreciere a lui de ctre grup, cea de statut, de
reciprocitate relaional, de participare i integrare n grup, de intercunoatere, de
21

sociabilitate i comunicativitate etc.). Acest sistem de nevoi sociale i psiho-sociale

nu poate fi satisfcut de precolar dect recurgnd la nvarea social. Cile prin
intermediul crora aceasta poate fi realizat sunt numeroase:
observarea comportamentelor altuia;
implicarea i participarea direct a copiilor n diferite tipuri de activiti
sociale.
Este suficient ca un precolar s vad, s perceap un anumit comportament
practicat de o persoan, pentru ca, n urma rezonanei sale afective, s i-l apropie,
s-l asimileze i s-l transforme n comportament propriu. Dac comportamentul
observat este i ntrit, atunci el va fi asimilat cu i mai mare uurin. Doi
psihologi sociali, Miller i Dollard, artau c dac rspunsul iniial nu este
recompensat (ntrit) legtura dintre el i stimul scade; dac aceast legtur este
gratificat, ea crete.
nvarea didactic presupune organizarea activitii copiilor, desfurarea
lor dup programe obligatorii i riguroase. Caracterul spontan, neorganizat i
nesistematizat al nvrii sociale este nlocuit cu caracterul dirijat, organizat i
sistematic al acestui nou tip de nvare. Dei transmiterea de cunotine, formarea
deprinderilor i dezvoltarea intereselor au loc cel mai adesea prin intermediul
jocului, chiar acesta sufer modificri convertindu-se n joc didactic, cu coninut i
finalitate instructiv-educativ. De data aceasta experiena nemijlocit a copilului
ncepe s fie reglat i organizat treptat de ctre adult pe cale verbal. Exist o
mare dependen a caracteristicilor nvrii de particularitile de vrst ale
nvrii. Astfel, precolarii mici au tendina de a transforma n joc orice activitate
obligatorie, de unde necesitatea diversificrii activitilor obligatorii ale
precolarilor mici, apropierea acestor activiti de cea de joc. La precolarii
mijlocii, se observ tendina de a pune ntrebri (nainte de a ncepe activitatea)
privind procedeele pe care le pot folosi, ceea ce demonstreaz o pregtire mental
prealabil a activitii naintea executrii acesteia. La precolarii mari, datorit
nsuirii n cadrul activitilor obligatorii a unor procedee de munc intelectual,
nvarea capt un caracter mult mai organizat i devine mult mai eficient,
anticipnd astfel nvarea colar.
II. 3. Msuri educaionale de stimulare a dezvoltrii personalitii
precolarului
Precolaritatea este perioada formrii iniiale a personalitii, perioada apariiei
primelor relaii i atitudini ce constituie un nivel superior de organizare a vieii
psihice a copilului. n locul dependenei copilului de impresiile externe, n locul
dominaiei cmpului perceptiv, n locul instabilitii i fluctuaiei emoionale, n
precolaritate se instaleaz capacitatea (incipient, desigur) de detaare, de
22

desprindere a copilului de cmpul perceptiv, o mai mare organizare i stabilizare a

comportamentelor, lucru posibil, n opinia lui A.N. Leontiev, graie modificrilor
eseniale care se produc n structura activitii psihice a copiilor, elementele cele
mai semnificative ale activitii constituindu-le motivele ca factori stimulatori ai
activitii. Dac la anteprecolar motivele sunt mai ales de natur biologic,
legturile dintre ele fiind stabilite din afar, de ctre adult n chiar cursul
desfurrii comportamentului, ceea ce d inconsisten acestuia, la precolar, locul
motivelor biologice este luat treptat de motive i trebuine sociale, comportamentul
precolarului ncepnd s capete consisten. Astfel, poate efectua o activitate
neinteresant prin sine nsi la gndul c dup aceea i se va permit s foloseasc
o jucrie nou. ndeplinirea unei aciuni de dragul alteia se realizeaz ns nu
oricum, nu n orice condiii, cercetrile experimentale demonstrnd c apariia unei
asemenea conduite este posibil numai atunci cnd elementul pentru care se
efectueaz aciunea neinteresant, n cazul nostru jucria nou, nu se afl n cmpul
perceptiv. Aadar, ierarhizarea i stabilizarea motivelor constituie condiia esenial
a formrii personalitii precolarului, n lipsa lor, copilul regresnd spre
comportamentele de tip strict reactiv. De un real folos n formarea personalitii
este jocul, mai ales cel bazat pe roluri, n care copilul asimilndu-i rolul i
asimileaz implicit i relaiile interioare de comportament incluse n rolul respectiv.
La fel de importante n formarea personalitii precolarului sunt i stilurile
comportamentale parentale. Psihologul american W.C. Becker (1964) a propus un
model al stilurilor parentale bazat pe trei dimensiuni polare: permisivitaterestrictivitate, cldur-ostilitate, detaare calm-implicare emoional anxioas.
Se poate observa c modelul prezint nu numai extremele, deci comportamentele
excesive, ci i alte stiluri comportamentale practicate de marea majoritate a
prinilor. Totodat, modelul sugereaz posibilitatea combinrii diverse a celor trei
dimensiuni, combinare din care deriv nu numai multitudinea stilurilor
comportamentale, ci i multitudinea efectelor practicrii lor. Dimensiunile
modelului nu trebuie considerate separat de celelalte, deoarece se poate ajunge la
erori: de exemplu, am putea crede c dou mame permisive i cresc copiii la fel. n
realitate, dac una este calm cu copiii iar cealalt rece, ostil, efectele vor fi total
diferite. Combinarea dimensiunilor arat existena unor diferene critice n stilurile
parentale. Tocmai acestea sunt cele care contribuie la formarea personalitii
precolarului (n special) i a copilului (n general). Cele mai importante achiziii la
nivelul personalitii precolarului sunt: extensia EU-lui; formarea contiinei
morale; socializarea conduitei.

23

Extensia EU-lui: are n vedere saltul calitativ al personalitii precolarului,

fa de cea a anteprecolarului, care nu reuete s se separeu net de mediul su,
lucru uor de constatat n joc, cnd el se simte a fi un obiect, un animal sau o
alt persoan. n precolaritate toate procesele ce debutaser n
antreprecolaritate continu s se perfecioneze: simul corporal devine tot mai fin
(toate prile corpului, inclusiv cele genitale, sunt personale i dobndesc
importan pentru copil); separarea de alii capt consisten ca urmare a unor
firave nceputuri de reciprocitate care i dau copilului posibilitatea s neleag
punctele de vedere ale celorlali etc. La aceast vrst se adaug, ns, dou aspecte
importante care sporesc individualitatea copilului ; este vorba de ceea ce Allport
numete existena EU-lui i imaginea EU-lui. Primul aspect este legat de
apariia simului de proprietate, copilul considernd multe bucurii ca fiind ale sale,
ca aparinndu-i (tatl meu, cinele meu, mingea mea etc.). Cel de-al doilea
aspect se caracterizeaz printr-un nceput rudimentar de contiin a copilului care
ncepe s-i dea seama ce ateapt prinii de la el. Copilul nu tie nc ce este, cum
vrea sau cum ar trebui s fie, dar faptul c aceste elemente sunt n germen, va
facilita evoluia ulterioar.
Formarea contiinei morale - apariia contiinei morale a copilului este legat
de imaginea de sine a acestuia. Copilul i formeaz imaginea de sine prin preluarea
ei de la prini aa nct n aceasta intr, de fapt, atitudinile, exigenele, interdiciile
i expectaiile prinilor. Imaginile parentale interiorizate constituie pentru copil un
mijloc de autocontrol care i ofer siguran i i sporete independena. Se
formeaz, totodat, ncrederea copilului n sine i n alii.
Contiina moral a precolarilor include unele elemente psihice relativ mai
simple (reprezentri, noiuni, judeci morale), dar i altele ceva mai complexe
(sentimente, atitudini, obinuine morale) care se formeaz treptat. Specifice
contiinei morale a precolarului sunt: caracterul situativ al judecilor sale
morale (este bun cel care nu-i bate pe alii), fr existena capacitii de
generalizare a faptelor social-morale; condiiile morale pozitive sunt mult mai
apreciate dect cele morale negative; conduitele morale ale altora sunt apreciate
mai bine dect cele proprii; aprecierile morale sunt organizate dihotomic ntr-o
moral alb-negru, bun-ru; adeziunea la normele este mai mult afectiv dect
raional. Aceast ultim caracteristic arat c una dintre cile formrii contiinei
morale este cea a dezvoltrii sentimentelor de dragoste, ataament, admiraie fa
de aduli, pentru c astfel se ajunge implicit i la acceptarea unor cerine interne.
Ca o caracterizare general, se poate spune c precolaritii i este specific
o contiin moral primitiv, controlat mai ales de sentimente i nu de raiune, de
sisteme de valori mprumutate de la aduli, i nu de sisteme de valori personale i
nici colective. Contiina moral autentic va fi o achiziie mult mai trzie, a
adolescentului.
24

Socializarea conduitei precolarului are loc n contextul social, relaional.

Dac n etapele anterioare copilul tinde s-i trateze pe ceilali ca pe nite obiecte,
raporturile lui sociale cu alii limitndu-se cel mai adesea la efortul de a pune
stpnire pe jucria altuia, n precolaritate copiii ncep s-i modifice percepiile
asupra celorlali, frecvena certurilor scznd o dat cu vrsta; la biei conflictele
sunt mai dese dect la fete; cu ct n joc sunt implicate mai multe obiecte personale
cu att conflictele sunt mai violente. Puin nainte de 4 ani, cellalt devine obiect
de identificare, copilul dorind s fie i s acioneze aa cum este i aa cum
acioneaz acesta. ncepnd cu vrsta de 4 ani, altul este perceput ca rival, ca o
persoan care stimuleaz dorina de a fi ntrecut. Competiia capt valoare
motivaional la aceast vrst i va fi mult exploatat la vrsta colaritii. Abia pe
la 5 ani, altul este perceput ca partener egal de activitate, dorinele acestuia fiind
luate n considerare. Cooperarea, comportament interrelaional evoluat, ce implic
o accentuat maturitate intelectual i social, este ns slab prefigurat la
precolar, confuz, abia n stadiul urmtor devenind mai clar constituit i nuanat.
Pe acest fond interrelaional ncep s se formeze i unele trsturi
caracteriale. Factorul care le genereaz l constituie nu att contradiciile care se
manifest la aceast vrst, ct modul lor de soluionare. De pild, contradicia
dintre modalitile primitive de satisfacere a unor trebuine i cerinele exprimate de
adult poate constitui sursa, fie a unor trsturi caracteriale pozitive, condensate n
conduita civilizat a copilului, fie a unora negative, exprimate de conduita
arogant, neglijent a acestuia. Contradicia dintre dorinele i aspiraiile extinse ale
copilului i posibilitile sale limitate de satisfacere, ca i contradicia dintre
constrngerile realitii i libertile oferite de fantezie, ar putea duce fie spre
instalarea unor trsturi caracteriale pozitive (sensibilitatea pentru adevr,
ncrederea n forele proprii etc.) sau, dimpotriv, negative (minciuna,
ludroenia). De mare importan este intenia educativ ncorporat n
modalitile de satisfacere a contradiciilor. De exemplu, dac ntr-o familie se
cultiv nesbuit dorinele copilului sau se satisfac fr discernmnt toate capriciile
acestuia, neglijndu-se realizarea echilibrului, dezvoltarea iniiativei, a implicrii
personale n activitate, apar grave disfuncionaliti n relaiile copilului cu cei din
jurul su, ce iau forma crizei negativismului infantil. Aceasta se asociaz cu
instalarea unor trsturi de caracter precum: egoismul, lipsa de sensibilitate, atenia
fa de alii etc. Numai aciunile educative echilibrate, cu cerine gradate vor fi n
msur s previn apariia unor astfel de trsturi caracteriale.
Socializarea conduitelor copiilor, apariia unor trsturi caracteriale are loc n
contextul jocului i al activitilor obligatorii, cnd relaiile interpersonale i cele de
grup sunt principalele modaliti de relaionare. Diveri autori au deosebit dou
forme de sociabilitate a copiilor precolari: sociabilitatea (adaptarea social), care
se refer la posibilitile generale ale copiilor de a face fa dificultilor i
25

cerinelor din ambiana social, ea constituind, mai degrab, latura pasiv a

conduitelor sociale. Cea de-a doua este capacitatea social, concretizat n
autonomie, iniiativ, n putina de a face ceva (a mulumi, a aplana unele conflicte,
a-i proteja pe copii mai mici etc.). Exist ns i ntrzieri sau tulburri ale
sociabilitii, primele manifestndu-se prin instabilitate comportamental sau prin
persistena la vrsta precolaritii mari a unor forme specifice celorlalte substadii,
exprimate prin timiditate, agresivitate i izolare. Educarea sociabilitii se face prin
ncredinarea unor sarcini i responsabiliti sociale, prin antrenarea copiilor n
jocuri i activiti colective sau prin recompensarea lor pozitiv.

III. STADIUL COLARITII MICI

CARACTERIZAREA DEZVOLTRII PSIHICE A
COLARULUI MIC
(6/7 ani - 10/11 ani)
III.1. Probleme specifice ale adaptrii copilului la viaa i activitatea
colar
Mica colaritate este perioada cnd se modific substanial regimul de munc
i cel de via al copilului, coala fiind cea care introduce n fluxul activitii
acestuia un anumit orar, anumite planuri i programe cu valoare structurant.
Mediul colar, n care copilul de5/6/7 ani este primit, este complet diferit de
cel familial, el fiind creat, dup cum arat M. Debesse, nu pentru a distribui
satisfacii afective, ci pentru o munc disciplinat, continu, organizat. coala
constituie un mediu care, n locul unui grup restrns (cel de joc), ofer copilului o
colectivitate i un loc de munc, cu numeroase ntreptrunderi mentale, afective,
morale care se constituie ca un important resort al dezvoltrii lui psihice.
Adaptarea la coal, la ocupaiile i relaiile colare presupune o oarecare
maturitate din partea copilului, care s-i insufle capacitatea de a se lipsi de
afectivitatea mediului familial i de interesele imediate ale jocului, pentru a
ptrunde ntr-un nou univers, caracterizat prin legturi sociale diferite i prin
asumarea de ndatoriri. Studiile de specialitate nregistreaz dificulti multiple de
adaptare, dificulti ale cror cauze ar putea fi:
o baz fiziologic precar (instabilitate neuropsihic);
fixaiile i conflictele afective de sorginte socio-familial (ncpnare,
negativism);
conflicte afective generate de nsui mediul colar (sarcini copleitoare,
educatori dificili, fr experien, clase suprapopulate care impieteaz asupra
26

strii de atenie i a pstrrii disciplinei necesare bunei desfurri a leciei

etc.).
Mutaiile brute care acompaniaz noua vrst n desfurarea copilriei, mutaii
ce se petrec sub aciunea sistematic a mediului colar, care aduce cu sine noi
cunotine, noi tehnici intelectuale, noi exigene i ndatoriri, i-au determinat pe
specialiti s vorbeasc despre ocul colaritii, pe care l-au asemnat cu cel al
naterii sau al debutului pubertii. Noul mediu social, obositor dar i de temut,
provoac nu rareori ori bieelului sau fetiei de 6 ani o fric paralizant. De aici,
importana deosebit a socializrii prin grdini, care, interpus ntre familie i
coal, contribuie la atenuarea ocului nceputului de coal. Ea l obinuiete pe
copil cu viaa social n afara cminului familial, conservnd ns ceva din cldura
proprie acestuia (primirea afectuoas pe care o face educatoarea copilului
prelungete contactul emoional cu mama) i evitnd rigorile disciplinei ce decurg
din programul i din orarul colar.
Mediul colar aduce cu el un climat mai rece i mai puin protector dect cel
familial i cel din grdini. Cadrul didactic nclin spre raporturi mai rezervate i
mai puin intime cu elevii, iar colegii de coal sunt mai puin dispui s dea
dovad de nelegere fa de cel care st mbufnat, scncete i ateapt alintri. n
coal ia natere o societate sui-generis complex, multipl, variabil care
anihileaz iluzia ntreinut de viaa de familie c, n calitate de copil, eti centrul
universului.
Observarea comportamentelor concrete ale copiilor, convorbirile cu prinii, cu
educatorii i copiii sugereaz existena unei simptomatologii a trecerii i, implicit, a
adaptrii de la copilria precolar, dominat de structurile i motivele activitii
ludice, la copilria colar, ce tinde a se aeza sub influena dominant a
structurilor i motivelor activitii de nvare.
Declannd un proces de adaptare la un mediu i la un sistem de solicitri foarte
diferit - ca structur, climat, funcionare de cel din familie i din grdini, coala
i exercit, de fapt, calitatea ei formatoare asupra evoluiei psihice a copilului.
III.2. Caracteristicile stadiului i ale procesului nvrii la colarul mic
Dezvoltarea gndirii i limbajului. De-a lungul micii colariti progrese
importante realizeaz procesele gndirii, progrese constnd, n principal, n apariia
i consolidarea construciilor logice mediate, reversibile care nlocuiesc
procesele empirice, intuitive, native ale etapei precedente. Construciile logice
mbrac forma unor judeci i raionamente care-i permit copilului ca, dincolo de
datele experienei nemijlocit senzoriale, s ntrevad anumite permanene, anumii
invariani, cum ar fi, de pild, cantitatea de materie, greutatea, volumul, timpul,
viteza, spaiul. Potrivit unor experimente efectuate pe colari, la vrsta de 7-8 ani,
27

copiii admit conservarea materiei, ctre 9 ani recunosc conservarea greutii i abia
ctre 11-12 ani, conservarea volumului. Copilul la aceast vrst, ajunge s
surprind fenomene inaccesibile simurilor permanena, invariana gndirea sa
fcnd o cotitur decisiv, ridicndu-se n plan abstract, categorial. Surprinderea
invarianei, a ceea ce este constant i identic caracteristica fundamental a
gndirii logice presupune capacitatea de a coordona ntre ele operaiile gndirii,
de a le grupa n sisteme coerente. nuntrul acestor sisteme devine posibil
micarea reversibil, efectuarea n sens invers a drumului de la o operaie la alta.
Tocmai reversibilitatea, adic inversarea operaiilor, ntoarcerea la punctul de
plecare constituie baza psihologic a admiterii invarianei. Ea reprezint unul din
principalele beneficii ale gndirii n perioada micii colariti, perioad n care
copilul nainteaz n rezolvarea sarcinilor cu ajutorul ipotezelor, al admiterii, n
plan mintal, a diferitelor posibiliti de aciune. Copilul devine capabil s explice,
s argumenteze, s dovedeasc adevrul judecilor sale. Multe dintre cunotinele
sale i le dobndete acum, pe calea gndirii, depind raporturile cognitive primare
i acionnd mintal, pe cale deductiv, apelnd la anumite principii de rezolvare
general. A gndi nainte de a aciona devine un mod de raportare a copilului nu
numai la sarcinile cognitive dar i la alte aspecte ale vieii sale, de pild, la relaiile
i procesele de comunicare cu ceilali.
Desigur, elemente ale gndirii intuitive concrete, cu caracter practic, specifice
precolarului, mai apar nc n gndirea colarului mic, mai ales n faa unor sarcini
noi, neobinuite, dificile. n gndirea colarului mic, ndeosebi n primele clase, se
mai ntlnesc tendine de sincretism rezultat al:
insuficientei analize a sarcinilor cognitive;
amestecului condiiilor eseniale ale problemei cu cele neeseniale;
colarul mic mai poate fi supus influenei iluziei momentane n raportarea la
cantiti (evaluarea eronat a mrimii, a greutii, a volumului) ca urmare a
insuficientei eliberri de sub dominaia nemijlocit a cmpului perceptiv.
n procesul instructiv-educativ se dezvolt operaiile de gndire absolut
indispensabile oricrei activiti intelectuale: analiza i sinteza, comparaia,
abstractizarea i generalizarea, clasificarea i concretizarea logic. Gndirea devine
mai productiv, ca rezultat al creterii gradului de flexibilitate i mobilitate, al
utilizrii diferitelor procedee de activitate mintal. Experiena colii i cercetrile
moderne de psihologie atest c posibilitile gndirii colarului mic, resursele lui
intelectuale sunt mult mai bogate dect se considera anterior.
nvtorul trebuie s utilizeze cu miestrie totalitatea mijloacelor intuitive,
acionale i verbale de care dispune, pentru a sprijini i accelera formarea
proceselor gndirii colarului mic.

28

La intrarea n coal copilul dispune de un vocabular relativ bogat

(aproximativ 2500 de cuvinte) i stpnete la modul practic regulile de folosire
corect a cuvintelor n vorbire.
n cursul micii colariti se dezvolt att limbajul oral, ct i cel scris. n
ceea ce privete limbajul oral, una din laturile lui importante este conduita de
ascultare. Cu prilejul rezolvrii problemelor de aritmetic sau al exerciiilor
gramaticale, desennd sau privind un tablou, colarul mic nva, treptat s asculte
explicaiile nvtorului i s mearg pe urmele ndrumrilor i raionamentelor
sale.
n cursul micii colariti se formeaz capacitatea de scris-citit, i aceasta
impulsioneaz, de asemenea, progresele limbajului. Lecturile literare fac s creasc
posibilitile de exprimare corect. Se nsuete fondul principal de cuvinte al
limbii materne, care ajunge s numere spre sfritul micii colariti, aproape 5000
de cuvinte, dintre care tot mai multe ptrund n limbajul activ al copilului.
Contactul sistematic cu primele noiuni de gramatic i permit copilului s
contientizeze deosebirile dintre cuvinte ca elemente de limb i obiectele
desemnate prin cuvinte. Copilul capt cunotine despre structura morfo-semantic
a cuvintelor, despre rolul pe care l joac, n exprimare, rdcina, terminaia,
sufixele, prefixele. Ulterior, nsuirea categoriilor gramaticale propriu-zise
(substantiv, verb, adverb, pronume) i dezvluie copilului bogia posibilitilor de
exprimare ale limbii materne i i prilejuiete constatri cu privire la frumuseea
construciilor sale.
Dezvoltarea limbajului se face i n contextul altor activiti colare - de
munc, desen, cultur fizic, istorie, observarea naturii cu prilejul crora copilul
face cunotin cu o nou terminologie care variaz de la un domeniu la altul.
Copiii se obinuiesc ca, prin limbaj, s-i planifice activitatea, s exprime aciunile
ce le au de fcut, ordinea n care vor lucra. Toate acestea vor influena nu numai
asupra perfecionrii conduitei verbale, ci i asupra dezvoltrii intelectuale,
contribuind la formarea capacitii micilor colari de a raiona, de a argumenta i
demonstra.
La vrsta colar mic pot aprea i unele erori de pronunie i scriere, uneori
uoare (trectoare), care pot fi nlturate cu timpul prin munca de predare-nvare;
altele, mai complicate, cptnd aspectul de tulburri care afecteaz profund
conduita verbal a copilului. ntre acestea sunt de menionat dislalia, constnd n
deformarea pronuniei, blbiala, ca alterare a ritmului vorbirii, disgrafia alterare
a limbajului scris, dislexia afectarea activitii de citire (tulburarea proceselor de
percepere i nelegere a cuvntului). nvtorul, apelnd la sprijinul psihologuluilogoped, al medicului, trebuie s descopere care sunt cauzele acestor tulburri: dac
ele se datoresc prelurii necritice de ctre copil a unor modele de pronunie i
scriere greite, sau dac este vorba de cauze interne, innd de unele defeciuni ale
29

elementelor neurofiziologice implicate n vorbire i scriere. n funcie de situaie, se

va aplica o terapie educaional sau una psihomedical.
Dezvoltarea funciilor mnezic i imaginativ-creativ. Specific vrstei
colare mici este creterea considerabil a volumului memoriei. Elevul memoreaz,
reine date despre unelte cu care lucreaz, despre semnele i simbolurile cu care
opereaz, despre noii termeni pe care i utilizeaz, despre regulile i legile pe care
le nva. Comparativ cu clasa nti, n clasa a IV-a se memoreaz de 2-3 ori mai
multe cuvinte.
n acelai timp, se mbogesc indicatorii triniciei i rapiditii memorrii
diferitelor coninuturi. Productivitatea memoriei mult mai mare dect la vrsta
precolar depinde de o serie de factori, cum ar fi: coninutul materialului supus
memorrii (literar, gramatical, matematic etc.), felul aciunilor pe care le efectueaz
colarul, msura n care acesta dispune de diferite mijloace de memorare i
reproducere a materialului. Graie cooperrii memoriei cu gndirea, se instaleaz i
se dezvolt formele mediate, logice ale memoriei, bazate pe legturile de sens ntre
date. O ilustrare a acestei caracteristici o constituie posibilitile active ale
colarilor mici de a transforma i de a organiza n alt mod materialul de memorat
sau materialul memorat deja. Ei pot s nlocuiasc necunoscutul prin cunoscut (de
exemplu, cuvinte mai puin cunoscute prin termeni familiari), pot s sar peste
unele detalii i s redea esenialul, pot s adauge de la ei noi elemente la coninutul
memorat, pot s introduc anumite criterii logice (judeci, raionamente), n
organizarea materialului ce urmeaz a fi memorat.
Axarea memoriei pe sensuri logice face s creasc de 8 10 ori volumul ei
(fa de vrst precolar), prelungete timpul de reinere, sporete trinicia i
productivitatea legturilor mnemonice. Crete plenitudinea i precizia proceselor de
reproducere mnezic n raport cu procesele de recunoatere. Dac la 7-8 ani, copiii
recunosc aproximativ 24 din 30 de cuvinte percepute i reproduc aproximativ 5. n
jurul vrstei de 11 ani recunosc 28 i reproduc 11.
O alt direcie de modificare a memoriei la vrsta colar mic o constituie
accentuarea caracterului voluntar, contient al proceselor ei. ndeosebi n partea a
doua a micii colariti (clasele a treia i a patra), copilul este capabil s-i fixeze
sarcina de a memora, s-i planifice n timp memorarea unui material oarecare, s
se autocontroleze cu consecven n procesul reproducerii celor memorate.
Cu toate acestea, colarii mici pot s ntmpine multe dificulti n procesul
memorrii. Se poate ca ei s nu-i dea seama ce anume trebuie memorat i reinut
dintr-un material oarecare, sau ce trebuie fcut pentru o memorare mai rapid, mai
trainic i mai eficient. De aici tendina de a recurge exclusiv la repetarea, adesea
mecanic, a faptelor. Sarcina nvtorului este de ai narma cu mijloace raionale
i eficiente de memorare, ntre care ar putea figura, de pild, structurarea unui plan,
30

a unui program de desfurare a aciunii de memorare n raport cu un coninut sau

altul.
Cercetrile arat c din memorie dispar cel mai repede, prin uitare, datele
reinute mecanic. Cu timpul nu mai rmn din ele dect elemente dezordonate,
disparate.
Dac n memorie se insist asupra a ceea ce este esenial (ntr-un text, ntr-o
problem, ntr-o definiie), pe legturile care constituie fundamentul lor logic,
atunci uitarea lor este ntrziat, ncetinit. i chiar dac se produce ea nu afecteaz
dect pri, detalii, elemente minore, indiferent de forma concret n care apar
acestea n mintea copilului dup un timp.
Intrarea n colaritate creeaz i funciei imaginative noi solicitri i condiii.
Descrierile, tablourile, schemele utilizate n procesul transmiterii cunotinelor
solicit participarea activ a proceselor imaginative. Este foarte mult solicitat
imaginaia reproductiv, copilul fiind pus adesea n situaia de a reconstitui
imaginea unor realiti (evenimente, fapte istorice din trecut, plante, animale,
personaje, figuri geometrice dispuse n spaiu), pe care nu le-a cunoscut niciodat
direct.
Pot fi distinse dou stadii ale dezvoltrii imaginaiei de-a lungul micii
colariti:
unul iniial, definitoriu pentru primele dou clase, caracterizat prin aspectul
nc imperfect, srac n detalii al imaginilor create; experiena de via nc
limitat l face pe copil s lunece spre combinaii superficiale de imagini
spontane, cuprinznd unele elemente fantastice, inadecvate. Imaginile create
sunt adesea statice, lipsite de micare.
stadiu superior, determinat de contactul sistematic cu procesele de nvare,
care introduc o oarecare ordine i sistematizare n cursul proceselor
imaginative; acum, vede imaginativ mult mai corect distribuia
evenimentelor despre care i se povestete imaginile capt mai mult
plenitudine, coeren, dinamism.
n strns legtur cu imaginaia reproductiv se dezvolt imaginaia creatoare.
Ascultnd o povestire, colarul mic este capabil s i-o reprezinte transformator,
introducnd modificri n desfurarea subiectului, generaliznd i comprimnd
aspectul imaginilor, ceea ce se explic prin influena proceselor gndirii i
memoriei verbo-logice asupra imaginaiei. Pe msur ce cunotinele despre
construcia, originea i condiiile de producere a lucrurilor se nmulesc, produciile
imaginative ale copilului capt i ele un fundament logic mai solid, iar
creativitatea devine mai ampl.
Formele creative ale imaginaiei colarului mic sunt stimulate de joc i de
fabulaia, de povestire i compunere, de activitile practice i muzicale, de
contactul cu natura i de activitile de munc.
31

Aadar, n perioada micii colariti, imaginaia se afl n plin progres, att sub
raportul coninutului, ct i al formei. Comparativ cu vrsta precolar, ea devine
ns mai critic, se apropie mai mult de realitate, copilul nsui adoptnd acum
fa de propria imaginaie o atitudine mai circumspect, de autocontrol.
Caracteristici ale formarii priceperilor i obinuinelor. Dac la vrsta
precolar se pun bazele unei serii ntregi de deprinderi motorii implicate n
activitatea de autoservire deprinderea de a mnui ustensilele alimentare
(lingura, cuitul, furculia), de a manevra unele instrumente de uz casnic
(aprinderea i stingerea luminii, deschiderea i nchiderea robinetelor, a ferestrelor,
a uilor), deprinderi legate de activitile vestimentare i sanitare (mbrcat,
dezbrcat, splatul pe mini nainte de mas, splatul pe dini dup mas) n
cursul micii colariti, continu perfecionarea deprinderilor de autoservire i
ncepe formarea unei categorii de deprinderi i priceperi legate de nevoile tipului de
activiti i relaii n care este ncadrat copilul. n procesul nsuirii scrierii i citirii,
se formeaz deprinderea de a folosi corect componentele grafice i sonore ale
cuvintelor; opernd cu cantitile la aritmetic se formeaz deprinderea de msurat,
deprinderea de calcul numeric, iar n cursul familiarizrii cu alte cunotine (cum ar
fi cele de geometrie, de geografie), se formeaz deprinderea de mnuire a unor
instrumente cum sunt: compasul, linia, echerul, harta, globul, busola. Pe baza
acestor deprinderi, cu evidente componente motorii, se formeaz ulterior
deprinderile i priceperile intelectuale de numrare, analiz i sintez mental, de
rezolvare a problemelor etc. Studierea unor discipline colare, ca desenul, muzica
vocal, compunerea literar, va sta la baza formrii unor deprinderi i priceperi
tehnice i artistice, cum ar fi, cele de mnuire corect i expresiv a culorii, a
pensulei, a cuvntului. n sfrit, jocurile i ntrecerile sportive, creeaz condiii
propice pentru formarea unor automatizri i, deci, transformri n deprindere a o
serie de componente ale conduitei motorii, cum ar fi: vitez, rezisten, srituri (n
lungime i n nlime), lovirea mingii cu mna sau cu piciorul (n jocurile de volei
sau de fotbal).
coala formeaz nu numai deprinderi i priceperi, ci i obinuine. ntre
acestea putem exemplifica pe cea privind comportarea n societate. Este vorba de
conduita reverenioas, civilizat, corect, ale crei baza se pun nc n perioada
precolar i pe care coala le cultiv sistematic. Deprinderile de autoservire (cele
igienice), deprinderile de a citi, de a scrie, se transform, de asemenea, n
obinuine. Acest lucru nu se ntmpl, ns, de la sine. Este posibil ca un elev s-i
fi format deprinderea de a scrie, de a citi, de a calcula, dar nu i de efectuare
sistematic a sarcinilor n care sunt implicate aceste acte. Sau, dimpotriv, este
obinuit s scrie, s citeasc, s-i fac temele, dar stpnete, n mic msur,
priceperea de a realiza cu succes aceste activiti. Efectuarea acestor transformri
32

nu se poate face dect prin intermediul procesului instructiv-educativ, care

contribuie, deopotriv, la formarea deprinderilor, priceperilor i obinuinelor.
La vrsta colaritii mici aptitudinile se dezvolt n legtur cu activitatea
predominant desfurat i anume cu nvarea. Copilul dispune, la intrarea n
coal, fie i ntr-o form difuz, instabil, de o anumit sensibilizare fa de
aceast nou form de activitate. Tocmai de aceea una dintre aptitudinile generale
care se dezvolt la aceast vrst este aptitudinea de a nva; este vorba nu numai
i nu att de nsuirea cu succes de ctre elevi a diferitelor discipline de nvmnt,
ci mai ales, de o anumit dezvoltare general a copilului concretizat n pregtirea
copilului pentru confruntarea cu nvrile ulterioare, n receptivitatea la solicitrile
nvrii, n strategiile generale de gndire, imaginaia, memorie care vor
facilita accesul la sarcini din domenii diferite i care reprezint tot attea ctiguri
pe planul inteligenei.
Din nclinaia i aptitudinea general pentru nvtur se desprind i se
dezvolt, la micul colar, elementele unor aptitudini specializate, cum sunt cele
matematice, literare, plastice, muzicale. Desigur, toate acestea i ndeosebi ultimele
nu se dobndesc exclusiv prin nvare, ele presupunnd i anumite premise native:
o anumit dotare a analizatorului vizuale, a celui auditiv etc. Deosebit de important,
n ordine educativ este mecanismul prin care se ajunge la nclinaii i aptitudini.
Este de reinut, n primul rnd rolul jucat de imitaie. Persoana nvtorului i
activitatea pe care o desfoar el constituie, pentru colarul mic, un model, un
exemplu care poate s-i trezeasc dragostea i ataamentul pentru nvtur. Din
nucleul unor atitudini i relaii interpersonale favorabile se dezvolt i nclinaia
copilului ctre activitatea de nvare i ctre disciplinele de nvmnt, nclinaia
care, la rndul ei, devine una din premisele succesului colar, ale aptitudinii pentru
nvtur. Iar aceasta va deveni o condiie intern a consolidrii, n continuare, a
nclinaiei pentru nvtur.
n procesul devenirii aptitudinilor, conteaz nu numai reuitele copilului, ci i
modul cum reacioneaz cei din jur la aceste reuite. Unele din defectele de
educaie care pot surveni constau n aceea c adulii (nvtorii, profesorii) fac cu
uurin aprecieri pozitive sau negative, uneori exagerate, asupra rezultatelor
activitii copilului, nbuind satisfacia pe care i-ar putea-o procura activitatea
nsi. De aici necesitatea ca n educarea aptitudinilor s se mbine aprecierea
extern pozitiv cu stimularea atitudinii exigente a copilului fa de propria sa
activitate.
Specificul afectivitii. Status-rolul de colar face ca, la aceast vrst, copilului s
i se rezerve, att n cadrul familiei, ct i printre ceilali copii, o nou poziie,
caracterizat prin nsemne exterioare i semnificaii sociale distincte. Copilul vine
acum n contact cu cerine i norme de conduit care, ntr-un fel, sunt n dezacord
33

cu perpetuarea unor particulariti afective proprii vrstei precolare: tendina de a

realiza cu orice pre unele tentaii de moment, tririle imediate, spontane, adesea
capricioase i necontrolate.
coala i ambiana reprezint, pentru copil, o nou colectivitate care adesea l
umple de nelinite, fcndu-l s triasc cu frenezie fiorul contactului cu
neprevzutul. Schimbarea modului de via, noul regim de activitate pricinuiesc
multe griji i necazuri micului colar, fcndu-l s simt din plin semnificaia
adnc a noului pas n via. Treptat, ns, nelinitea se mprtie, aprnd
procese din ce n ce mai adecvate de adaptare efectiv. Asupra afectivitii
colarului mic i pun amprenta att sarcinile de nvare propriu-zise, ct i relaiile
interpersonale din cadrul colectivitii colare. Se dezvolt, astfel, att emoiile i
sentimentele intelectuale, precum i sentimentele i emoiile morale i estetice.
Tririle intelectuale sunt generate, ndeosebi, de nvare ca activitate de
cunoatere, cu greutile, cu reuitele i eecurile. nvare organizat raional, care
ofer copilului perspectiva reuitei, devine atrgtoare, plcut, contribuind astfel,
la ataamentul lui fa de munca intelectual i fa de coal. Coninuturile de
nvare ncep s-i apar ca fiind interesante prin ele nsele. Apare curiozitatea
intelectual, dorina de a afla, de a cunoate ct mai mult. Sub impactul activitilor
comune, care-i prilejuiesc numeroase contacte i relaii, se dezvolt sfera
sensibilitii morale a copilului. Apare prietenia interpersonal, se dezvolt
sentimentul rspunderii, delicateea, nobleea i druirea afectiv. Contactul
nemijlocit cu nvtorul i influena exercitat de acesta fac ca la colarii mici s se
dezvolte sentimentul ncrederii.
Specificul motivaiei. Iniial, motivaia copilului pentru coal se constituie
ca o sintez de factori externi (observarea i imitarea de ctre copil a modelelor
exterioare) i interni (dorina copilului de a deveni colar), susinut de multiplele
lui cunotine despre coal i despre ocupaia de colar.
Dat fiind faptul unanim recunoscut c activitatea de nvare este una
anevoioas, se pune problema: ce factori pot mpiedica transformarea ei ntr-o
ocupaie apatic i, ca atare, mult mai obositoare?
La vrsta precolar, copilul exploreaz activ fenomenele, tinde spre
cunoaterea lor, iar ca colar nu rareori se ntmpl ca el s capete aversiune exact
fa de activitatea care i procura plcere. n aceste condiii, folosirea excesiv de
ctre adult a mijloacelor motivaiei externe (lauda, nota, recompensa material sau
pedeapsa) cu efectele emoionale pe care le genereaz (teama de pedeaps sau de
situaiile penibile, ateptarea recompensei) poate s conduc la efecte negative.
Deosebit de important n constituirea motivaiei colare este dinamica proceselor
de apreciere i de autoapreciere.

34

Activitatea colarului mic poate fi susinut nu numai de o motivaie extern

dar i de una intern, care activeaz procesul de asimilarea cunotinelor ntr-un
mod continuu. Ea se nate atunci cnd educatorul asigur stimularea i meninerea
ntr-o permanent stare activ a vioiciunii i curiozitii cognitive a copilului. ntre
6 i 10 ani, trebuina de explorare, de informare i documentare a copilului este n
plin progres. El se dovedete a fi un pasionat colecionar (plante, insecte, ilustraii,
mrci potale), un mare amator de consum tehnic, manifestnd interes pentru o
mare varietate de produse tehnico-industriale: jucrii mecanice, instalaii, maini
etc. Totodat, colarul mic poate manifesta puternice nclinaii spre muzic,
povestire, poezie.
Educatorul trebuie s fructifice aceast deschidere a personalitii
colarului mic spre tendina de a afla, de a cunoate, pentru a-i cultiva ataamentul
fa de coal i nvtur, dragostea i interesul pentru cunoatere.
Motivele mai largi (motivele sociale) ale conduitei colarului mic sunt strns
legate nu numai de activitatea de nvare, dar i de modul cum sunt organizate i
cum se desfoar interaciunea i activitatea de comunicare cu ceilali. Important
este ca acestea s fie fundamentate pe activismul copiilor, pe independena i
iniiativa lor creatoare.
Specificul voinei i ateniei. Una din trsturile specifice ale micii
colariti o constituie impregnarea tot mai puternic a conduitei copilului cu o not
de intenionalitate i planificare. Multe dintre conduitele copilului ncep s se
deruleze sub semnul imperativelor trebuie, este necesar, nu trebuie. Voina ca
mod de rspuns la aceste comenzi, iradiaz larg i profund n cuprinsul
personalitii copilului, punndu-i amprenta i asupra altor compartimente ale
vieii psihice. Percepia devine intenional, sistematic i susinut prin efort
voluntar, transformndu-se n observaie. Tot acum se formeaz memoria i atenia
voluntar, capacitatea concentrrii mintale voluntare de durat mai mare n
rezolvarea unor probleme de gndire.
La nceputul micii colariti, volumul ateniei este nc redus, copiilor
fiindu-le greu s cuprind simultan n cmpul ateniei, explicaiile verbale i
tablourile figurative, aciunile pe care le fac ei i cele ntreprinse de colegii lor,
desfurarea propriu-zis a aciunii i rezultatul ei. colarii mici ntmpin
dificulti n a-i comuta voluntar atenia de la ceea ce este superficial, imediat,
situativ spre ceea ce este esenial, definitoriu pentru obiect sau pentru context. Slab
dezvoltat este i priceperea de a-i distribui atenia n mai multe direcii: a asculta
explicaiile, a urmri rspunsurile colegilor, a fi atent la propria activitate de scriere
a temei n caiet. Prea marea ncrctur de sarcini i de impresii, oboseala att cea
fizic ct i cea nervoas pot influena negativ cursul ateniei. De asemenea,
ascultarea pasiv la lecie, fr efectuarea unor aciuni personale (desenare, calcul,
35

construcii, repovestire) genereaz plictiseal i duce, implicit, la neatenie. Starea

nu prea bun a sntii, ca i anumite trsturi tipologice i temperamentale, cum
ar fi, de pild, ineria prea mare a proceselor nervoase, pot lipsi atenia copilului de
supleea i flexibilitatea necesare comutrii de la o solicitare la alta.
Pentru a contracara aceste efecte i a limita neajunsurile ateniei colarului
mic este necesar o organizare corect a nsi activitii de nvare: solicitarea ct
mai frecvent a aciunilor practice externe, de operare cu obiecte, alternana
acestora cu activitatea n plan mintal, asigurarea unui tempo optim al leciei, din
care s fie excluse att graba, ct i timpii mori, dozarea de ctre nvtor att
a intensitii propriei voci, precum i a micrii sale n clas, astfel nct s nu se
disturbe momentele de concentrare a elevilor asupra sarcinilor la care lucreaz.
nvarea este un gen de activitate i totodat o form de cultur care solicit intens
operrile n plan simbolic. Obiectele i situaiile reale sunt nlocuite, n mare
msur, prin semne, reprezentri grafice, simboluri care, cel puin n cazul unor
obiecte fundamentale citit-scrisul i matematica devin, pentru colarul din clasa
nti, materia nemijlocit a percepiilor i instrument al demersurilor cognitive.
Desprins din cercul mirific al jocului i al povestirilor saturate de sensuri concrete
i de relaii emoionale copilul se vede deodat proiectat n lumea construciilor
formale, abstracte, deseori aride, a informaiilor i cunotinelor ce se transmit cu
regularitate prin lecie i care apoi trebuie nsuite, reproduse, demonstrate de ctre
elev n faa cadrului didactic care apreciaz nivelul performanei colare.
nvarea de tip colar i are originile n formele de experien spontan ale
vrstei precolare, care se mpletesc cnd cu manipularea obiectelor, cnd cu jocul,
cnd cu unele forme elementare de munc.
Cu ct copilul este mai mic, cu att mai mare este rolul proceselor senzoriale
i al aciunilor practice n nvare i cunoatere.
n cadrul grdiniei, copiii, chiar i cei din grupa mic, pot fi inclui n
sistemul unor activiti instructive obligatorii, cu o durat nu prea mare (10-15
minute). Cu toate acestea, numai devenind colari ei au prilejul s participe
sistematic la activitatea de nvare ca activitate dominant, care, prin coninutul,
durata, semnificaia sa, restructureaz poziia moral i conduita individual a
copilului.
Structural, nvarea se compune dintr-o serie de situaii i de sarcini de
nvare, care, pentru colarii mici, reclam efectuarea unor aciuni ce vor rspunde
unor sarcini practice concrete. Astfel, nvarea scrisului rspunde necesitii
exprimrii corecte din punct de vedere ortografic; nsuirea cititului i dezvolt
vorbirea i-l pregtete pentru activitatea de lectur; rezolvarea sarcinilor de
matematic rspunde necesitii de a ine evidena, n practic, a unor cheltuieli;
nsuirea gramaticii - necesitii folosirii corecte a cuvintelor n exprimarea oral i
36

scris etc. nvarea colar l pune pe copil, nc din primele clase, n situaia de a
cuta procedee rezolutive generale, care vor pregti contactele ulterioare ale
copilului cu alte sarcini practice, din ce n ce mai complexe.
nvarea la vrsta colar mic se mai distinge i prin aceea c, spre
deosebire de etapele precedente, ea se desfoar acum pe baza unor aciuni
meticulos segmentate i riguros nlnuite. Aceste aciuni pornesc de la contactul
colarului cu obiectul de studiu. colarul mic se familiarizeaz cu faptul c aceste
aciuni pot s dispun de coninuturi foarte diferite, n funcie de specificul
disciplinelor de nvmnt.
nvarea la vrsta colar mic se distinge, de asemenea, prin aceea c l
pune pe copil n faa necesitii unor aciuni de control, de confruntare i comparare
a rezultatelor obinute cu modelele corecte. Pe baza concordanei sau
neconcordanei rezultatelor cu modelele, cu cerinele situaiei de nvare, devine
posibil o anumit apreciere, sancionare pozitiv sau negativ a conduitei de
nvare.
nvarea la vrsta colar mic restructureaz gndirea infantil n
numeroase puncte i-i modific aspectul, lrgind sistemul structurilor ei cognitive.
Cunotinele i priceperile deja nsuite se adncesc, devin mai sistematice, se
consolideaz structurile noionale i schemele logice, crendu-se premisa
dobndirii unor noi abiliti, priceperi i capaciti, care depesc limitele a ceea ce
ofer nemijlocit situaiile de nvare momentane. Se produce o generalizare
crescnd a activitii de gndire, cptnd un puternic impuls nclinaia elevului
ctre abordarea reflexiv a propriei activiti mintale. nvarea pune n micare
traseele interne ale dezvoltrii, o propulseaz spre noi stadii, introduce n ea mutaii
, fcnd s creasc nivelul vrstei mentale a copilului i, o dat cu aceasta, i
posibilitatea lui de a realiza noi acumulri n ordinea nsuirii cunotinelor ce i se
predau.
Desigur, toate aceste achiziii, bazate pe transferuri, pe treceri, extinderi,
aplicri, contientizri, care prefigureaz o nvare autonom, creatoare, nu se
realizeaz n limitele unui singur an colar. Ele comport, uneori, parcurgerea
multor ani de colaritate, instalarea, mai devreme sau mai trziu, a indicatorului
autonomiei creatoare n nvare depinznd, n mare msur, de componentele
modelului de instruire: cuantumul sprijinului pe care educatorul l acord fiecrui
copil, metodologia introducerii elevului n sarcina de nvare, practicarea unei
instruiri problematizate, euristice etc.
Dinamica proceselor de nvare pe parcursul micii colariti. Pe msur ce
instruirea i nvarea se mic de la praguri inferioare ctre praguri superioare,
crete dificultatea pentru elev de a rezolva noile sarcini, iar aceasta face s creasc
i nivelul de vrst mental cruia i corespunde fiecare nou sarcin. Complexitii
37

crescnde a solicitrilor i corespunde o modificare a nivelului structurii i naturii

indicilor de apreciere a maturizrii intelectuale a copilului, ceea ce atrage dup sine
necesitatea restructurrii nsei relaiilor de interaciune dintre nvtor i elev, n
sensul crerii condiiilor favorabile instalrii noului nivel de vrst mental.
Obiectiv, gradul de dificultate al sarcinii se exprim n amplificarea coninutului i
complexitii structurale, care, ns, nu sunt nite mrimi absolute, aciunea lor
fiind mediat i ponderat prin intervenia unor factori subiectivi, n spe, a
cunotinelor, priceperilor, deprinderilor i capacitilor deja existente la elev.
Acestea fac s coboare sau s urce gradul de dificultate perceput al sarcinii, una i
aceeai sarcin putnd s par unor elevi diferii mai uoar sau mai dificil, sau,
fapt i mai paradoxal, sarcina mai complex s par mai uoar, iar cea mai puin
complex s par mai grea, n funcie de coninutul i calitatea achiziiilor
precedente.
Dac ne reprezentm instruirea i nvarea ca o totalitate ordonat de
sarcini , cu dificulti ce cresc progresiv, atunci trebuie admis c fiecare nou
sarcin, cu dificultatea ce-i este inerent, necesit, pentru a fi rezolvat, abiliti tot
mai complexe; ceea ce face ca n raport cu gradul de dificultate nou aprut
abilitile deja existente s par tot mai puin mature. Imaginea despre starea
aceasta dinamic a dezvoltrii , pe care o descoperim servindu-ne de grila de
interpretare pe care ne-o furnizeaz analiza nvrii, se rsfrnge, prin consecinele
ei, asupra instruirii, n al crei plan se va resimi nevoia unor msuri de sporire att
a volumului sprijinului ce va trebui acordat, ct i a procesului de activizare propriu
al elevului, pentru a se confrunta cu succes cu fiecare nou sarcin care urmeaz.
Citit-scrisul n activitatea de nvare i implicaiile lui psiho-pedagogice.
Literele, cuvintele, propoziiile nu sunt dect un univers de convenii care
trebuie studiate i nsuite ca atare, ca forme stilizate, detaate de coninuturile pe
care le servesc i plasate, ele , n prim-planul ateniei i contiinei colarului mic.
Observarea activitii de scriere a colarului mic arat c problema
fundamental care se pune n legtur cu aceasta este orientarea adecvat n spaiul
grafic al caietului i n elementele literei. Elevul poate s aib la dispoziie modelul
scrierii corecte pe caiet, la tabl, n manual, poate s dispun de un antrenament
anterior n scrierea unor elemente separate ale literei, poate s beneficieze de
ndrumrile nvtorului i, totui, s nu realizeze o suprapunere a performanei
sale de scriere cu modelul ideal, conform parametrilor exactitii, mrimii,
ncadrrii n spaiu, a fineei, esteticii etc. i aceasta nu din cauz c, aa cum crede
uneori nvtorul, copilul n-a exersat suficient ,ci pentru c el nu se pricepe s se
conduc, nc, dup model nu recurge la model, nu-l examineaz suficient, nu-l
face funcional, nu-l include n actul lui de scriere practicnd o raportare global
la model: l privete o dat sau de dou ori, apoi l ignor, lucrnd independent de
model. Practic, aciunea lui de scriere nu se orienteaz dup model. Cauza? Absena
38

actelor motorii n desfurare privind caracteristicile eseniale, particularitile i

dificultile de realizare ale modelului: modul n care poate fi obinut prin propria
scriere, deci, cum poate fi preluat, asimilat, nvat. Obiectul instruirii executarea
corect a literei nu coincide cu ceea ce ar trebui s conteze ca obiect al ateniei i
contiinei elevului; nu att deprinderea de scriere, ct strategia raportrii la model
i a decodificrii secretelor lui de construcie (a sesiza de unde pornete corpul
literei, cum se arcuiete, cum se nscrie n spaiul grafic al caietului etc.),
priceperea de a percepe modelul (regularitatea, intervalele) i de a include datele
percepiei modelului cu rol corector, orientativ, diriguitor n dinamica actului
motor propriu-zis. Acest lucru trebuie s nvee copilul, autoreglarea actului motor,
cunoscut fiind c performana de nvare a scrierii corecte care coincide cu
formarea deprinderii motorii corecte de scris este rezultanta conlucrrii a trei
factori psihici: imaginea (modelului), cuvntul (indicaiile date cu privire la
reproducerea modelului), aciunea practic a copilului (de redare, pentru sine, a
modelului). Confruntndu-se cu materia cuvntului, pentru a nva s-l scrie i s-l
citeasc, copilul trebuie s fie atent att la cuvntul ntreg (ca s tie ce urmeaz s
fac) ct i la fiecare liter n parte (ca s tie cum s-o fac i cum s pronune
sunetul) i la spaiul grafic (ca s vad cum continu, cum trece de la un rnd la
altul etc.) Pentru a nchega corect tot acest proces de nvare care cere un mare
consum energetic dar i comutativitate n planul ateniei, colarul mic trebuie s
beneficieze de indici de orientare stabili.
Practica pedagogic arat c colarul mic ntmpin dificulti i n operarea
cu semnele de punctuaie care, n procesul instruirii sunt pur i simplu introduse,
folosite (artate), dar mai puin explicate n baza unor invariani obiectivi. Aa se
ntmpl, de exemplu, n punerea virgulei, pe care elevul fie c o omite, fie c o
aeaz unde nu trebuie, datorit fluctuaiei criteriului care i se indic cel mai
frecvent pauza de intonaie a pronuniei criteriu eminamente subiectiv,
fluctuant, instabil, care admite mari variaii individuale, fcnd aleatorie ncercarea
copilului de a trece de la modularea de voce perceput la consemnarea ei prin
virgul.
Semnificaia psihologic a contactului colarului mic cu noiunile de
matematic
Contactul cu unele noiuni matematice are o contribuie esenial la
statornicirea planului simbolic, abstract-categorial, n evoluia mental a colarului
din clasa nti, cu condiia ns, ca prin programul de instruire s nu fie ntreinut
nvarea mecanic, neraional, izolat de dezvoltare.
Pe parcursul unor semnificative uniti de timp, colarii mici sunt antrenai n
rezolvarea unor sarcini caracterizate prin anumite variante de relaionare a
cunoscutului cu necunoscutul, care, ca structuri matematice au o schem logic
39

asemntoare. Pe fondul unor structuri de baz, poate fi proiectat o infinitate de

construcii operaionale particulare, variind dimensiunile numerice ale mrimilor i
nsui numrul mrimilor puse n relaie. Elevii sunt familiarizai cu micarea n
ordine cresctoare i descresctoare a irului natural de numere, ca i cu tehnica
primelor dou operaii matematice fundamentale adunarea i scderea n
limitele concentrului 10 i apoi n limitele altor concentre, mergnd pn la 100.
Aritmetica propune un gen de operativitate care cultiv flexibilitatea, concur la
automatizare i creterea vitezei de lucru i care, n anumite condiii, ar putea s
stimuleze descoperirea, nelegerea, judecata, raionamentul matematic discursiv.
Aceast strategie are avantajul de a pregti terenul achiziionrii de ctre colarul
mic a capacitii de a rezolva probleme, nvndu-l s diferenieze ntre semantica
lui ceea ce se d i a lui ceea ce se cere din a cror comparare se va extrage
informaia necesar structurrii a ceea ce se cheam plan de rezolvare a unei
probleme.
La matematic, dar i la celelalte discipline, prestaiile colarului mic sunt
puternic dependente de model, datorit, mai ales, capacitii lui reduse de a-i
autodirija disponibilitile i procesele psihice, pe o pist de funcionare izomorf
cu sistemul ateptrilor nvtorului. Incompletitudinea orientrii n sistemul de
cerine al sarcinii nlesnete apariia performanelor aleatoare (cnd reuite, cnd
nereuite), pentru c las cmp liber de manifestare unor raportri neunivoce la
sarcini care, n reprezentarea nvtorului, apar ca univoce, tocmai acum, cnd se
pun bazele stilului cognitiv al elevului. De aici importana deosebit a principiului
pedagogic de a ne raporta la prestaiile matematice ale micului colar nu doar ca la
nite rezultate finite, ci la nite procese susceptibile a fi optimizate pe nsui
parcursul lor, pentru a le sprijini s se converteasc n rezultatele dorite. Pentru
aceasta este necesar ca n structura comportamentului didactic s precumpneasc
sugestiile, explicaiile, lmuririle, sprijinul, ndrumarea, ncurajarea, incitarea,
consilierea individualizat n raport cu munca independent de acas i cu sarcinile
de control frontal.
Pentru procesul instructiv-educativ, problema care se pune, este aceea a
criteriilor de determinare a complexitii psihologice reale a unei sarcini, a
potenialului ei stimulativ pentru dezvoltare, a relevanei ei pentru ceea ce pot elevii
la un moment dat i n perspectiv singuri de aa manier nct, cu fiecare nou
acumulare pe care o fac, s devin independeni, cu autonomie i creativitate. Cu
ct se accentueaz mai mult ponderea sarcinilor de citire, povestire, lectur,
compunere cu att crete i importana metodologiei, din punct de vedere
psihologic, n vederea introducerii elevului n realizarea sarcinilor ce se cer.
Independena i creativitatea n nvare se ctig i se consolideaz pe etape.

40

Elevii resimt ins ca pe un handicap modul relativ brusc n care este retras,
din paginile manualului, lumea intuitivului, a imaginii concrete. Aceast reacie de
frustrare a copilului, care arat c acesta nu se poate dispensa nc de intuitivul
autentic pentru a trece la forma lui sublimat, se explic nu prin repulsie fa de
abstractul matematic i nici prin incapacitatea colarului mic de a i-l apropia, ci
prin faptul c intuitivul din clasa anterioar nu i-a jucat nc pn la capt rolul n
procesul propulsrii gndirii matematice a elevului ctre planul abstract. De
asemenea, abilitile iniiale, ctigate n contextul nvrii perceptiv-senzoriale i
prin imitaie, n-au fost programate s evolueze ca achiziii susceptibile s medieze
alte achiziii i s li se integreze organic.
La nivelul problemelor de matematic, de cele mai multe ori, nu exist o
coinciden ntre direcia de curgere a textului i drumul spre soluie. Ceea ce-i
pune amprenta asupra arhitectonicii actului de nvare, fcnd ca substructura lui
orientativ (judecata) i cea executiv (efectuarea, exerciiul) s vin una spre alta
n sensuri diferite. Acesta este un specific al accesului elevului la raionamentul
matematic, care implic micarea reconstructiv i reversibil, drumul invers,
ocolit.
Capacitatea elevului de a intui el nsui, dincolo de estura textului
problemei, tipul de abordare operaional adecvat problemei, ordinea de intrare n
scen a operaiilor i alternana lor specific poate fi socotit un indicator al
eficienei contribuiei instruirii, prin nvare, la dezvoltarea mental a copilului.
Formarea ei depinde de msura n care, pe parcursul micii colariti, se produc
mutaii din sfera nvrii actuale, dimensionate prin model, n sfera autonomiei
creatoare nelimitate.
Extinderea cmpului nvrii, prin creterea numrului disciplinelor de
nvmnt distincte, face ca elevul s fie solicitat pe mai multe direcii, ceea ce
poate s antreneze o cretere a probabilitii dispersiei ateniei, a interesului i a
efortului elevului i o descretere a posibilitii de a face fa, la fel de bine, tuturor
solicitrilor. Ca urmare, ctig n importan modul de a nva, abilitatea de a
ordona i de a coordona informaiile, capacitatea de a opera cu esenialul n
contexte epistemice diferite, strategiile suple, flexibile, raionale, bazate pe gsirea
unor formule economicoase de lucru i pe utilizarea inteligent a tiutului pentru
aflarea netiutului.
nvarea se distaneaz tot mai mult pe punctul unic de plecare, caracteristic
pentru clasa nti, pentru a evidenia mai ales deosebirile dintre coninuturi. Cum va
reaciona elevul la acest fenomen?
Un intens teren de ncercare, dezvoltare, afirmare i mbogire a potenelor
cognitive i creatoare ale elevului l ofer limba romn. Elementele care
beneficiaz de cel mai mare cuantum de asigurri de suporturi i ntriri
instrucionale sunt procesele mnezice i capacitatea discriminativ analitic
41

discursiv, recurent la spiritul disociativ al copilului. De asemenea exersarea

funciei de nelegere ca i reversibilitatea gndirii imaginative sunt cultivate ca
nsuiri necesare, de altfel, la analiza literar.
Principalul efect formativ sumativ al orelor de gramatic, de citire, de
dezvoltare a vorbirii ar trebui s-l constituie capacitatea de a repovesti, de a
compune, de a exprima plastic aciuni, emoii, cunotine, de a comunica, deci, dar
i de a relaiona prin comunicare.
n ceea ce privete nvarea matematicii, unul din momentele eseniale l
constituie familiarizarea elevilor cu ordinele i clasele numerelor. Scrierea, numirea
i citirea corect a numrului comport o micare n dublu sens, n structura
numrului: descresctor, de la stnga la dreapta, cnd scriem i citim sintetic
numrul; cresctor, de la dreapta la stnga, cnd contientizm analitic, prin citire,
semnificaia fiecrei componente a numrului. mprejurarea aceasta poate s
genereze interferene ntre procesele senzorio-motorii i mentale implicate n tripla
aciune de scriere, numire i citire a numrului, dac elevii nu sunt antrenai
special, n aceast dubl micare.
Noiunile de geometrie ntregesc seturile sarcinilor care compun matematica
din clasa a treia; cunotinele despre dreapt, segmentul de dreapt, semidreapt
introduse prin aciuni de msurare i comparaie i difereniate criterial dup jocul
contrariilor mrginit-nemrginit, deschid calea ctre universul conceptelor
geometrice.
Dincolo de mulimea obiectivelor instructiv-formative, explicite, legate de
parcurgerea fiecrui capitol i subcapitol, a fiecrei teme i sarcini din matematica
de clasa a treia, se contureaz zona unui obiectiv fundamental, ctre care trebuie
canalizat n permanen nvarea matematic, nu numai pe parcursul clasei a
treia, ci, n general, de-a lungul ntregii colariti: de exemplu, compunerea,
descompunerea i recompunerea structurilor. Matematica, domeniu al
reversibilitii devine astfel un instrument de testare i, mai ales, de cultivare a
inteligenei elevului.
III.3 Dezvoltarea i educarea conduitei sociale la vrsta colar mic. Eecul
colar i prevenirea lui.
Personalitatea colarului mic se distinge i prin modul cum se manifest el n planul
relaiilor cu ceilali. Activitile din grdini au contribuit mult la socializarea
copilului, la cultivarea trebuinei i plcerii de a veni n contact cu ali copii i de a
comunica cu ei. n coal, continu s se dezvolte contactele sociale dintre copii, se
amplific nevoia copilului de a se afla n colectivitate, de a stabili relaii
interpersonale cu co-vrstnicii , de a li se afilia, de a intra n competiie.

42

Interacionnd i comunicnd cu ceilali, colarul mic ajunge s neleag mai

bine dect precolarul ce nseamn cinstea, sinceritatea, corectitudinea, curajul,
mndria, modestia. Crete indicele de socializare a copilului i se amplific ansele
de integrare ntrnd n viaa social. Un rol deosebit n procesul integrrii elevilor
din clasele mici n colectivul colar revine sistemului de interrelaionare cu ceilali,
climatului socio-afectiv care se dezvolt n cadrul grupului. nuntrul
microgrupului colar se formeaz trsturi ale personalitii, cum sunt: simul
onoarei, al demnitii personale, onestitatea, simul adevrului i al dreptii.
Cooperarea, ntrajutorarea, competiia n general, conduitele interacionale, cu
reflexul lor emoional, concretizat n emulaia i interstimulare influeneaz
asupra personalitii copilului i activitii lui. Este tiut c o funcionare deficitar
a mecanismelor psihosociale se poate traduce printr-o serie de fenomene
neprielnice integrrii socio-educaionale: relaii competitive exagerate, relaii
conflictuale, accentuarea disonanei dintre aprecierea colectiv i cea individual.
De aici necesitatea cunoaterii situaia real a climatului psihosocial din grupurile
de elevi, n vederea gsirii unor procedee metodice de orientare a evoluiei grupului
i de corectare a unor abateri de la modelul unei funcionri optime. Totodat,
cunoaterea dinamicii factorilor psihosociali din microgrupurile educaionale din
clasele primare permite intervenii constructive n vederea creterii aciunii
structurante a acestor factori asupra personalitii colarului mic. Cercetrile
efectuate asupra grupurilor din clasele mici au scos n eviden, ntre altele, locul
central pe care-l ocup, ca motiv, n dispozitivul conduitei prefereniale i
interapreciative a elevilor din clasele mici, randamentul colar. Atitudinile
interpersonale din aceste grupuri se disting printr-o anumit linearitate i simplitate,
membrii grupului fcnd din criteriul reuitei la nvtur valoarea cea mai de pre
n care cred i creia tind s-i acorde o semnificaie universal. Persoana cel mai
intens preferat (liderul sociometric) se confund, cel mai adesea, cu elevul cel mai
bun la nvtur ( specialistul tehnic al sarcinii) i tot el este cel perceput ntr-o
lumin constant favorabil pe direcia trsturilor psiho-comportamentale care
faciliteaz integrarea n grup. Aceast not distinct a profilului personalitii
colarului mic poate fi fructificat n cadrul procesului educaional, n sensul
ntririi i ntreinerii interesului elevului pentru angajarea n realizarea unor bune
prestaii colare.
Conceptul de eec colar. Frecvena cu care se produce eecul colar n
instituiile de nvmnt i, mai ales, aspectul de fenomen cronicizat
(permanentizat) pe care el poate s-l dobndeasc adeseori ne determin s-l privim
cu toat responsabilitatea . Un eec colar cronicizat este periculos, deoarece el
determin efecte negative att n plan psihologic individual, respectiv o alterare a
imaginii de sine a elevului n cauz, care-i va pierde tot mai mult ncrederea n
43

propriile posibiliti i va ajunge s dezvolte o team de eec, ct i n plan social

pentru c un eec colar permanentizat stigmatizeaz, induce o marginalizare
social a elevului n cauz (respectiv o limitare a elevului n cauz la o calificare
profesional autentic i la exercitarea unor roluri sociale apreciate i recunoscute
ca fiind valorizante pentru personalitate).
Dintre indicatorii care sunt utilizai de obicei pentru aprecierea unei situaii
stabilizate de eec colar, menionm:
abandonarea precoce a colii;
decalaj ntre potenial personal i rezultate;
prsirea colii fr o calificare;
incapacitatea de a atinge obiectivele pedagogice;
eecul la examenele finale sau de (concurs);
inadaptarea colar etc.
Din simpla lecturare a acestor indicatori reiese faptul c exist dou tipuri de
eec colar:
a) un eec colar de tip cognitiv, care se refer la nerealizare de ctre elevii n
cauz a obiectivelor pedagogice (sau educative cum le numete Landsheere).
Acest tip de eec atest niveluri sczute de competen la elevii respectivi,
provocnd rezultate slabe la examene i la concursuri colare, respectiv
corigene, repetenie etc. Aceste niveluri sczute de competen se explic fie
prin ntrzieri n dezvoltarea intelectual, fie printr-o serie de neajunsuri n
plan motivaional, voliional i operaional.
- un nivel foarte sczut de aspiraii i de expectane n raport cu activitatea
colar i cu propriul eu;
- reduse disponibiliti voluntare necesare formulrii obiectivelor de nvare
i depirii obstacolelor care apar n mod inerent pe parcursul activitii de
nvare;
- absena unor deprinderi de munc sistematic i a obinuinei elevului de a-i
aprecia rezultatele colare din perspectiva unor criterii obiective, promovate
de coal;
insuficiene la nivelul operaiilor logic-abstracte ale gndirii, de tipul:
incompetena de limbaj (a rspunde concis, sau ntr-o form dezvoltat, la
ntrebrile profesorului); incapacitatea de a relaiona informaiile (de a le
pune n contexte variabile i flexibile); absena unui mod dialectic de
gndire, care s alterneze judecile pro i contra; slaba capacitate de
concretizare (sau ilustrare) a unui fenomen sau principiu nvat la ore;
incapacitatea realizrii unui demers ipotetico-deductiv, necesar formulrii
unor concluzii sau generalizri; absena spiritului critic n gndire,

44

indispensabil manifestrii unor atitudini fa de ideile receptate i formularea

unor judeci de valoare proprii etc.
b) un eec colar de tip necognitiv, care se refer la inadaptarea elevului la
exigenele ambianei colare Acest tip de eec vizeaz, mai precis,
inadaptarea la rigorile vieii de elev, la exigenele de tip normativ pe care le
presupune funcionarea corespunztoare a fiecrei coli sau a oricrei
colectiviti colare. Elevul dezadaptat recurge la abandonul colar, la
prsirea precoce a colii, n favoarea unui mediu mai puin coercitiv, de
regul, cel al colii sau al grupurilor de tineri necontrolai. Cauzele acestei
dezadaptri colare constau fie n probleme individuale de natur afectiv (de
exemplu, teama sau repulsia fa de coal, aprute n urma unor pedepse
severe sau a unor conflicte cu prinii, profesorii), fie n determinri psihonervoase de natur congenital (de exemplu, hiperexcitabilitate, dezechilibru
emoional, autism, impulsivitate excesiv etc.).
Se poate observa din cele expuse mai sus cu privire la cele dou tipuri de
eec c acestea au ca numitor comun noiunea de ineficien. Dac acceptm ideea
c, n plan psihologic, eficiena const n depirea i rezolvarea contradiciilor
interne dintre solicitrile obiective, impuse din exterior, i starea de dezvoltare
psihic la care a ajuns elevul, atunci putem defini insuccesul colar ca acea situaie
care exprim gradul de inadecvare dintre nivelul dezvoltrii psiho-fizice a elevului
i solicitrile obiective ce i se adreseaz n procesul de nvmnt.
Desigur, n evaluarea corect a eecului colar trebuie s lum n considerare
persistena i amploarea cu care el se manifest. Astfel, el poate avea un caracter
episodic, limitat la circumstanele unei situaii conflictuale sau tensionale care l-au
generat, sau poate lua aspectul unui fenomen de durat, atunci cnd el se grefeaz
pe fondul unor handicapuri senzoriale sau intelectuale, mai mult sau mai puin
severe, sau atunci cnd situaiile psiho-traumatizante care l-au generat persist. De
asemenea, eecul colar poate avea grade diferite de amplitudine: de exemplu, o
amplitudine redus, atunci cnd insuccesul se manifest doar n raport cu anumite
materii sau sarcini de nvmnt, ca expresie a lipsei de interes i de nclinaii
(aptitudini) pentru respectivele materii sau ca urmare a unui mod neinteresant n
care sunt predate aceste materii. Acest insucces parial, dac nu este contracarat la
timp, poate duce la situaii de corigen a elevilor n cauz sau la examene restante.
Cnd eecul vizeaz toate materiile de nvmnt, toate aspectele activitii colare
se poate spune c el dobndete un caracter generalizat. Un astfel de elev cu
insucces generalizat prezint lacune grave n cunotine, absenteaz nemotivat,
manifest aversiune fa de nvtur i dispre fa de autoritatea colar n
general, iar n clas perturb orele prin disturbarea ateniei colegilor i realizarea
45

unor glume de prost gust (bufonerie). Trebuie s atragem atenia asupra faptului c,
pe lng aceste situaii de eecuri reale, exist n realitatea colar i numeroase
situaii de false eecuri colare, sau ncercri de exagerare ori diminuare de ctre
unii elevi a nereuitelor lor de moment. Aceste situaii evideniaz faptul c
insuccesul colar reprezint, n mare msur, o noiune subiectiv, deoarece
autoaprecierea negativ i nencrederea manifestat n propriile capaciti sunt
atitudini care pot influena formarea rapid a impresiei de incompeten personal
sau de nereuit n raport cu sarcina propus. Astfel, timizii autentici, indeciii,
resemnaii apreciaz, de obicei, n mod exagerat dificultatea sarcinilor colare de
moment, considerndu-le chiar de netrecut, deoarece nu au ncredere n propriile
posibiliti de aciune. Cel mai mic eec nregistrat i determin pe aceti elevi s se
devalorizeze i mai mult i s dezvolte o team de eec, pe care-l vor privi ca pe o
fatalitate.
Faptul c eecul colar reprezint, n mare msur, un fenomen subiectiv
reiese i din urmtoarea situaie: acelai rezultat obinut de doi elevi poate fi
considerat de ctre unul din acetia ca un succes, iar de cellalt ca un eec. Acest
lucru depinde de nivelul de aspiraii al fiecruia: astfel, pentru un elev mai puin
ambiios i care este contient de faptul c dispune de capaciti intelectuale mai
modeste, nota 7 este apreciat ca fiind foarte bun, n timp ce pentru un elev
orgolios, supramotivat, aceast not reprezint un regres (o decepie). De asemenea,
n aprecierea unei situaii concrete ca fiind un eec sau un succes, un rol important
l au criteriile sau perspectivele din care se face evaluarea: de exemplu, un elev este
privit cu invidie de ctre un coleg al su pentru modul foarte exact n care a tiut s
redea un text tiinific, o lege, un principiu al fizicii etc., n timp ce acesta se simte
nemulumit n forul su interior pentru faptul c, n realitate nu a abstractizat n
suficient msur textul sau legea respectiv sau nu a sesizat dect foarte puin
dect variatele posibiliti aplicative ale legii sau principiului n cauz. n sfrit,
sunt i situaii n care un insucces colar parial nu este considerat ca un eec
propriu-zis, ca de exemplu atunci cnd elevul n cauz i prinii si nu acord
importan (valoare) acestui insucces, acceptndu-l ca pe un fapt normal (este cazul
rezultatelor slabe obinute la disciplinele de nvmnt care nu sunt cerute la
examenul de bacalaureat sau la concursul de admitere n nvmntul superior).
Aceste aspecte subiective legate de insuccesul/eecul colar, care
demonstreaz faptul c el are un pronunat caracter individual, depinznd nu numai
de factori obiectivi exteriori, ci i de modul particular n care elevul se percepe i
i evalueaz rezultatele, l oblig pe profesor s i cunoasc foarte bine elevii sub
aspect psihologic, pentru a nelege corect acei factori subiectivi care i fac pe unii
elevi s fie n permanen nemulumii n raport cu sine i s se considere n
permanen n situaia de eec colar, iar pe alii, dimpotriv s se autoevalueze
frecvent ntr-un mod pozitiv i s aprecieze c sunt ntr-o real situaie de succes
46

colar. Eecul colar, trebuie privit, aadar, att ca un fenomen obiectiv, ct i ca un

fenomen subiectiv (sau individual). El nu poate fi definit i neles din aceast
dubl perspectiv: cea a factorilor colari (sau educativi), care apreciaz eecul
colar ca pe un rabat de la exigenele i normele colare aa cum sunt ele stipulate
n programele i n legislaia colar; i cea a elevului care vine cu o anumit
determinare (motivare) n activitate i cu criterii individuale de apreciere a
rezultatelor obinute n nvare. Dac se va lua n considerare doar ceea ce coala
apreciaz ca fiind un eec colar i se va neglija aspectul subiectiv al acestuia,
respectiv ceea ce elevul n cauz apreciaz ca fiind un succes sau un eec colar,
atunci, ca profesori, putem risca s privim pe un elev anume ca fiind rmas n urm
la nvtur, n timp ce el are aceast convingere: i invers: s apreciem ca bune
rezultatele unui elev, n raport cu sine i cu rezultatele sale colare. Credem c este
necesar un proces de ajustare reciproc ntre cei doi factori n aprecierea eecului
colar: elevul s fie ajutat s cunoasc n termeni ct mai clari ce nseamn, n fond,
a rmne n urm la nvtur, s i se prezinte, cu alte cuvinte, acele incompetene
intelectuale i deprinderi greite care nu asigur o nelegere i o folosire adecvat
(eficient) a informaiilor; iar profesorul s fac efortul de a nelege lumea
subiectiv a elevului, ndeosebi: sensul pe care acesta l d cunoaterii i reuitei
colare; nivelul de aspiraii i de expectane n raport cu sine; interesul privind
formarea sa profesional viitoare; criteriile pe care le folosete n aprecierea
rezultatelor colare. n absena acestui feed-back informaional, responsabilitatea
producerii i amplificrii eecului colar va fi mereu declinat att de profesor ct i
de elev. De asemenea, msurile psihopedagogice recuperatorii preconizate de
coal vor avea un caracter unilateral, cu adresabilitate numai la elev, fr o
ncercare consistent din partea profesorilor de a i evalua activitatea. Eecurile
colare sunt rezultatul unor condiionri multiple , unele innd de elev, altele
viznd coala, familia sau factorii generali de ambian educaional. Dintre
cauzele care in de elev , cele mai des investigate sunt cele referitoare la rolul pe
care-l pot avea unele boli organice, unele deficiene fizice sau senzoriale i unii
factori psihologici individuali, de origine endogen sau exogen.

47

a) Referitor la determinrile anatomo-fiziologice, trebuie spus c unele

diformiti corporale sau deficiene senzoriale sunt susceptibile de a da
natere unor complexe de inferioritate sau inhibiii accentuate, cu
efecte de diminuare a energiei psiho-nervoase i a potenialului
intelectual. Profesorii trebuie s in cont de aceast dimensiune psihosomatic a existenei umane, care face ca o suferin organic, un
defect fizic sau senzorial major s aib un puternic ecou la nivelul
contiinei individuale, unde genereaz nelinitea i preocuparea
continu a celui n cauz cu privire la viitorul sntii sale. i invers:
aceste preocupri i neliniti accentueaz, de obicei, modificrile
organice i senzoriale iniiale (cerc vicios). S ne gndim, de pild,
la situaia neplcut n care se afl, n raport cu sine i cu ceilali, un
elev supraponderal, cu asimetrii pronunate ale feei sau ale corpului.
Un astfel de elev, va dezvolta, tot mai mult, comparaiile cu ceilali din
jur i, cum nu va putea evita, pn la urm ironiile celorlali colegi sau
unele situaii jenante de via (de exemplu, la orele de educaie fizic,
la zile onomastice, n excursii etc.) el va ajunge s-i centreze tot mai
mult atenia asupra propriului corp i s simt nevoia de a se izola.
Nesusinut afectiv de ctre cei din jur, elevul respectiv va deveni tot
mai suspicios i timorat n situaiile colare, evitnd pe ct posibil
activitile de grup. Mai mult chiar, va da fru liber imaginaiei,
considernd c nu este dorit de ctre colegi sau c nu este iubit nici
mcar de membrii familiei sale. Drept urmare, crizele de plns,
episoadele de agitaie i de agresivitate verbal vor fi tot mai
frecvente. Dar, mai ales, tendina de izolare este foarte periculoas
pentru un astfel de elev, deoarece ea l pune ntr-o situaie tot mai
accentuat de deficit informaional n raport cu ceilali colegi ai si.
b) Dintre factorii psihologici individuali de origine endogen, care pot
condiiona eecul colar, pe scurt, trei dintre ei: deficiena mental
(nivelul redus al inteligenei individuale), autismul infantil,
hiperexcitabilitatea.
Deficiena mental indic, aa cum sugereaz i termenul, o scdere
sau o diminuare de un anumit grad a funciilor cognitive (intelectuale),
fapt care determin o reducere semnificativ a competenei sociale a
celui n cauz (altfel spus, la limitri serioase n comportamentul
adaptativ al persoanei, care va face fa greu cerinelor vieii cotidiene
i standardelor comunitii creia i aparine). Activitatea
(funcionarea) intelectual general se msoar, dup cum se tie,
printr-un coeficient de inteligen (QI) stabilit prin evaluarea
48

rezultatelor obinute n urma aplicrii a unuia sau mai multor teste de

inteligen standardizate, administrate individual. Sub influena
cercetrilor lui A. Binet i T. Simon (1904) au fost elaborate scri
metrice ale inteligenei tot mai perfecionate , al cror specific const
n efectuarea unei corelaii ntre vrsta cronologic a subiecilor i
vrsta lor psihic, prin stabilirea devierilor n plus sau minus fa de un
standard mediu al vrstei cronologice. Lundu-se n considerare acest
criteriu al coeficientului de inteligen, deficiena mental desemneaz
toate acele forme de activitate intelectual general situate
semnificativ sub mediu (QI de aproximativ 70 sau sub 70). Conform
celor mai multor clasificri exist, n principal, patru grade de
retardare mental:
I.
retardarea mental uoar (deficiena mental de grani)
este corespunztoare unui QI cuprins ntre 50-55 i 70.
Acest nivel de ntrziere mental reprezint cel mai larg
segment al retardrii mentale (aproximativ 85%) i este, n
linii mari, echivalent cu ceea ce se obinuiete a se numi,
din punct de vedere pedagogic categoria educabililor.
Persoanele cu un nivel de retardare mental uoar au
posibilitatea s dobndeasc, n perioada precolar, unele
abiliti sociale (de comunicare) i unele deprinderi de
autoservire: Pn la sfritul adolescenei, pot achiziiona
deprinderi colare i pot atinge nivelul educaional specific
clasei a VI-a. n decursul perioadei adulte dobndesc
deprinderi sociale i profesionale adecvate propriei
ntreineri, dar au nevoie de supraveghere, consiliere i
asisten, mai ales n situaii care angajeaz
responsabilitatea social sau n cele de stres socialeconomic. Cu un suport social corespunztor, persoanele cu
retardare mental uoar pot fi integrate cu succes n
familii sau pot tri n spaii amenajate, independente sau
supravegheate.
II.
retardarea mental moderat (de nivel mediu) corespunde
unui QI cuprins ntre 40-45 i 50-55 i cuprinde
aproximativ 10% din ntreaga populaia cu retard mintal.
Aceste persoane prezint disponibiliti de a achiziiona
deprinderi comunicaionale n timpul primilor ani ai
copilriei. n condiiile unei instrucii adecvate i sub
supraveghere sunt capabile s nvee s se autongrijeasc
i pot s cltoreasc singure n perimetre familiare. n
49

III.

IV.

general, fondul lor de deprinderi i de cunotine nu

depete, ns, nivelul celui de-al doilea an colar. n
perioada adult este posibil prestarea unei munci
necalificate (sau chiar calificate) n ateliere speciale sau
obinuite, dar numai sub supraveghere. Persoanele cu acest
nivel de retardare mental se adapteaz bine la viaa
comunitar, de regul n uniti supravegheate.
retardarea mental sever cuprinde aproximativ 3-4% din
indivizii cu retard mintal i corespunde unui QI cuprins
ntre 20-25 i 35-40. n timpul perioadei colare pot nva
s vorbeasc i sunt n stare s achiziioneze abiliti
elementare de autongrijire (de exemplu, s-i fac patul, s
se spele etc.) De asemenea, e posibil deprinderea, pn la
o anumit limit a cititului i a numratului simplu,
nvnd s recunoasc i s foloseasc un umr restrns de
cuvinte i de expresii uzuale (numite i cuvinte-cheie sau
de supravieuire). n perioada adult pot ndeplini
anumite sarcini simple, sub supraveghere, n instituii
specializate. Marea majoritate a persoanelor cu retard
mintal sever necesit ngrijire continu i supraveghere
specializat.
retardarea mental profund corespunde unui QI sub 25-30
i desemneaz aproximativ 1-2% din totalul persoanelor
deficiente mintal. Posibilitile psihologice ale acestor
persoane sunt foarte limitate: comportamentul lor este un
pur reflex impulsiv; singurele acte nvate posibile sunt:
mersul, masticaia, unele gesturi nvate. Marea majoritate
a persoanelor cu retard mintal sever i profund sufer de o
afeciune neurologic, responsabil de retardul lor mintal;
printre cauze mai pot fi: accidente perinatale, encefalite ale
noului-nscut.

Trebuie adugat, ns, c deficiena mental nu depinde numai de acest scor

mai mic de 70 al coeficientului de inteligen, obinut la un test standardizat. Acest
scor redus poate, ntr-adevr, debilita i ntrzia dezvoltarea unui individ, prin
afectarea sistemului su de rspuns la cerinele exterioare, dar sunt i ali factori
care pot determina un repertoriu comportamental limitat, cum ar fi, de exemplu,
diferitele condiii socio-culturale handicapante (de exemplu, srcia mediului
familial, oportuniti educaionale limitate, practici parentale negative sau abuzive
etc.). Faptele de via arat c, dac mediul de via i de activitate al unei persoane
50

cu o retardare mental uoar (i chiar moderat ) este reorganizat pozitiv, atunci

i amelioreaz semnificativ comportamentul, dezvoltnd diferite funcii
compensatorii. De fapt, pe o astfel de posibilitate se i ntemeiaz programele de
activitate ale colilor , serviciilor i instituiilor recuperatorii.
Autismul infantil reprezint un factor important al nereuitei sau al
dezadaptrii colare. Autismul desemneaz, n accepiunea lui E. Bleuler o trstur
psiho-afectiv particular, caracterizat prin profunda interiorizare a ideilor i a
sentimentelor proprii. Aceast repliere total asupra propriei lumi subiective este
nsoit de o gndire necritic, egocentric (rupt de realitate i dominat de
fantezie i reverie). n autismul infantil, care debuteaz de obicei precoce
(aproximativ 2-3 ani), copilul refuz contactul cu persoanele i situaiile externe,
refugiindu-se n lumea sa luntric n care i satisface dorinele n plan imaginar,
prin fantasme care, n cazuri extreme, culmineaz cu un delir halucinatoriu. Copilul
autist poate fi recunoscut dup aceast indiferen fa de lumea exterioar i
rezistena sa la orice schimbare. Pierdut n activitile sale stereotipe, copilul autist
evolueaz ntr-un univers privat, cu repere stricte (Sillamy, N., 1996). Sunt
cunoscute, n acest sens, reaciile bizare ale copilului autist, care repet invariabil
aceleai jocuri simple sau micri (de exemplu, se leagn sau se balanseaz
continuu de pe un picior pe altul, pronun acelai cuvnt de nenumrate ori etc.).
Aceast ndeprtare de realitate i refugierea n sine a copilului autist fac imposibil
realizarea unui demers educativ coerent i de durat, specific mediilor colare
normale, astfel c, n absena achiziiilor intelectuale sistematice, acest copil
evolueaz treptat spre o situaie deficitar grav i ireversibil (demen infantil).
Hiperexcitabilitatea (irascibilitatea) st la baza crizelor impulsive i a
reaciilor de abandon de tot felul , inclusiv a celui colar. Hiperexcitabilitatea este
ntlnit, ndeosebi, la persoanele hiperemotive, care prezint tendina de a
reaciona intens i disproporionat, sub raport emotiv, la evenimentele curente.
Orice schimbare este puternic resimit de individul emotiv: chiar i o contrariere
minor poate provoca reacii emoionale puternice (de exemplu, indignare, furie,
crize de plns etc.). Se tie c echilibrul emoional se caracterizeaz printr-o stare
de tensiune interioar relativ omogen n care se evit excesul sau deficitul de
mobilizare energetic. Structurile emotive caracterizate, dup E. Dupre, prin
susceptibilitate, instabilitate emoional i o insuficien a inhibiiei voluntare, nu
pot realiza acest nivel de activare moderat, dezvoltnd, n schimb reacii afective
mai puternice dect cer circumstanele obiective. Excitabilitatea emoional
crescut i face pe elevii n cauz s fie irascibili, s acorde situaiilor i
evenimentelor colare curente valene afective exagerate, punndu-se astfel

51

frecvent n situaii de suspiciune (nencredere) sau de conflict deschis cu profesorii

i colegii.
c) n ceea ce privete rolul unor factori intelectuali de origine exogen n
determinarea eecului colar, trebuie s artm faptul c elevul este,
din pcate, adeseori expus unor stri depresive sau de oc, care l vor
dezorganiza i inhiba sub raport intelectual i voliional. Aceste stri
interioare defavorabile apar, de regul, sub influena unor situaii de
conflict i de frustrare severe n care este plasat elevul. Astfel, un copil
poate dezvolta o stare de insecuritate (anxietate) atunci cnd n familie
prinii, mai ales tatl, exercit o autoritate agasant sau agresiv, care
descurajeaz nevoia copilului de comunicare (i confesare) sincer cu
prinii. De asemenea, obligaia la care sunt supui unii copii de a
ndeplini o activitate nepotrivit cu vrsta lor sau de a alege ntre dou
dorine ori aciuni la fel de tentante pentru ei le provoac o tensiune
interioar puternic, care este gata de a se exterioriza. Funciile
cognitive se vor resimi de pe urma acestei supratensionri, neliniti i
nesigurane a persoanei. Cnd conflictul devine insolubil, el acioneaz
ca un puternic agent stresant, crend condiiile apariiei tulburrilor
nevrotice. Dar un conflict nerezolvat este periculos i pentru faptul c
poate genera puternice sentimente de frustrare. Astfel, se tie, c
situaiei de conflict i este proprie intrarea n competiie a dou cerine
sau tendine (dorine, trebuine etc.) opuse, ns de fore relativ egale:
ndeplinirea uneia dintre ele cere renunarea la cealalt, care va fi
sacrificat. Cu ct aceste tendine sau aspiraii intrate n competiie
sunt mai greu de conciliat, cu att sentimentul de frustrare este mai
puternic. Un sentiment de frustrare, la rndul su, dac persist se
poate transforma uor ntr-un factor stresant sau poate deveni surs de
conflict cu cei din jur. Astfel, privarea de blndeea matern,
convingerea puternic a unui elev c este persecutat de ctre profesor
sunt situaii care produc modificri importante de caracter sau de
atitudine la copil: acesta devine egoist, hipersensibil, revoltat sau chiar
agresiv. Desigur, educaia nu trebuie s suprime frustrrile, deoarece
ele dezvolt rezistena psihic, iniiativa i combativitatea n lupta cu
factorii generatori de conflict i nemulumire, dar este necesar ca ac
este situaii de frustrare, de care ne vom folosi n scop educativ, s fie
dozate corespunztor, pentru a nu depi limitele de rezisten ale
psihicului infantil.

52

2.

Aproape orice investigaie a eecului colar va gsi o relaie ntre

frecvena acestuia i unii factori colari. Dintre acetia, menionm aici
doar civa:
o rigiditatea ritmurilor de nvare, care presupune obligativitatea
asimilrii coninuturilor nvmntului n uniti temporale unice
pentru toi elevii, ignorndu-se dificultile pe care le ntmpin cei cu
ritmuri mai lente;
o diferenele semnificative existente ntre profesori i chiar coli n ceea
ce privete natura i nivelul exigenelor cognitive manifestate fa de
elevi (relevate cu ocazia transferului voluntar sau forat al unui elev de
la o coal sau clas la alta, de la un profesor la altul);
o abordrile educative de tip exclusiv frontal, care acord prioritate
clasei sau obiectivelor generale ale predrii, dar nu i particularitilor
psihologice ale elevilor, care tim c individualizeaz actul perceperii
i prelucrrii informaiilor ;
o mrimea clasei de elevi: numrul mare de elevi dintr-o clas face
dificil obinerea coparticiprii elevilor la procesul predrii (i al
desfurrii leciilor);
o eterogenitatea clasei de elevi: colarizarea obligatorie a copiilor de
acelai nivel de vrst, fcut din raiuni politice, pentru a da tuturor
copiilor aceleai anse de debut, d natere la clase eterogene, n care
elevii cu aptitudini sau ritmuri intelectuale superioare se simt frnai n
dezvoltarea lor intelectual; crearea unor clase sau chiar a unor coli
de tip elitist ofer unor astfel de elevi posibilitatea de a obine
performane superioare n nvare;
o stiluri didactice deficitare: de exemplu, suprasolicitarea intelectual i
nervoas a elevilor prin exces de sarcini didactice (de exemplu, zeci de
exerciii sau probleme cerute de pe o zi pe alta); rigiditatea intelectual
(pretenia impus elevului de a nu se abate de la litera manualului sau
de la explicaiile oferite la ore); folosirea exclusiv la clas a
exerciiilor i a procedeelor didactice aplicative n detrimentul
activitilor de predare propriu-zis a noiunilor, principiilor etc.,
potrivit opiniei c activitatea de informare teoretic este mai uoar,
elevul putnd s o realizeze foarte bine de unul singur; subiectivitatea
n evaluarea activitii elevilor (manifestarea unor preferine sau
aversiuni etc.);
o deficienele privind resursele colare i managementul general al
nvmntului: absena laboratoarelor de tiine; calitatea precar a
echipamentelor colare i a programelor de nvmnt; organizarea i

53

funcionarea deficitar a zilei de coal, a sptmnii de lucru, a

trimestrelor colare, a vacanelor colare; climatul tensionat din coal;
ineria manifestat de unele conduceri colare etc.
Nu mai puin importan trebuie acordat i familiei, atunci cnd se
abordeaz cauzalitatea eecului colar; este cunoscut, astfel, c unele familii
ofer un mediu cultural favorabil dezvoltrii copilului, n timp ce altele prezint
o situaie precar sub raport material, cultural i al atmosferei de ansamblu.
elevul provenit dintr-un mediu familial favorizant beneficiaz, chiar de la
nceputul colaritii, de un capital cultural identic sau foarte apropiat de
cultura vehiculat n coal, ceea ce i va asigura succesul colar i, ulterior, cel
profesional. Totodat, copilul aparinnd unei astfel de familii este stimulat s
frecventeze diferite instituii culturale (muzee, expoziii, teatre etc.) i s
participe la realizarea unor activiti culturale intrafamiliale (de exemplu,
lectura, vizionarea unor emisiuni de televiziune, discuii pe diferite teme
tiinifice, estetice etc.). Prin comparaie cu aceste familii, cele cu un mediu
defavorizant nu pot s asigure copiilor referinele culturale minime necesare
pentru a valorifica eficient oferta colar existent. Mai mult chiar, copiii
aparinnd unor medii dezavantajate sunt educai ntr-o cultur diferit de
cultura dominant oferit de coal, n familie ei achiziionnd valori, atitudini,
stiluri de munc diferite de cele care conduc la succesul colar (i, ulterior, la cel
social). Astfel de copii au toate ansele s intre n conflict cu stilul cognitiv i cu
normele vehiculate de coal, deoarece ei le vor percepe ca strine (diferite) de
cele ale mediului lor de existen (de unde i atitudinile lor de protest sau de
abandon colar). Starea material bun a familiei este, de asemenea, un factor
important al reuitei colare, disponibilitile materiale existente putnd susine
colarizarea (taxe, rechizite, cri etc.) i crearea condiiilor necesare studiilor de
lung durat. n familiile srace copiii opteaz pentru cicluri colare de scurt
durat i pentru profesii solicitate imediat de piaa forei de munc. Aceste
situaii de handicap cultural i material (financiar) fac necesare programe de
educaie compensatorie i aciuni de remediere a handicapurilor respective.
Factorii generale de ambian educaional atrag atenia asupra rolului
contextului social n care se face educaia, respectiv asupra valorii i importanei
pe care statul i diferite alte instituii o acord nvmntului n ceea ce privete
integrarea , succesul profesional i social al elevilor.
Posibiliti de prevenire i nlturare a eecului colar
Dintre msurile de prevenire a apariiei eecului colar menionm:

54

 Sporirea rolului nvmntului precolar statisticile pedagogice arat

c aproximativ jumtate din rebuturile colare constatate n ciclul primar
i gimnazial i au originea n diferenele prezentate de copii la debutul
colaritii (disponibilitatea de a comunica cu cei din jur, cunotinele i
deprinderile minime necesare nsuirii scris-cititului, familiarizarea cu
rigorile unui program colar organizat etc.).
Stabilirea unor strnse relaii de parteneriat ntre coal i familie,
deoarece pentru muli elevi factorii eecului colar se situeaz n familie,
i nu n cadrul contextului colar. Pentru buna funcionare a relaiei
coal-familie este necesar ca prinii s acorde importan colii, s
manifeste interes pentru studiile copiilor lor, s se arate preocupai de
formarea profesional a copiilor lor, de perspectivele lor sociale. Nu mai
puin important este asigurarea n familie a unui cadru cultural adecvat,
deoarece s-a constatat c precaritatea cultural a familiei poate provoca
un retard al dezvoltrii intelectuale generale a copilului.
Sprijinirea colii, care trebuie s asigure resurse materiale i umane
corespunztoare unui nvmnt de calitate: dotare cu laboratoare i
echipamente moderne;
cadre didactice calificate i motivate pentru activitatea lor; programe
colare de calitate, periodic revzute i mbuntite; un climat colar
tonifiant, stimulator etc.
Calitile cadrului didactic - profesorul reprezint piesa de baz n
aciunea de asigurare a reuitei colare. Pentru aceasta, el trebuie s
dispun nu numai de o bun pregtire de specialitate, dar i de o
competen psihopedagogic, exprimat prin urmtoarele capaciti:
diagnosticarea capacitii de nvare, care s permit o discriminare
corect a elevilor; stimularea i ncurajarea elevilor, prin cristalizarea
sentimentului succes; respectarea ritmului individual al nvrii;
ierarhizarea i diferenierea sarcinilor didactice; identificarea lacunelor i
a dificultilor ntmpinate de elevi; alternarea predrii unitare cu cea
difereniat; organizarea recapitulrii i sistematizrii; folosirea
mijloacelor didactice n concordan cu coninutul celor predate i cu
particularitile de asimilare ale elevilor; evaluarea corect a rezultatelor
obinute; modaliti de ajutorare a elevilor ce ntmpin dificulti n
activitatea de nvare; dozarea exerciiilor folosite la ore i a temelor
pentru acas etc.
Proiectarea unor aciuni de orientare colar-profesional adecvate, care
s se desfoare pe tot parcursul colaritii, dar mai ales la sfrit de

55

cicluri i la trecerea n viaa activ. n realizarea acestor aciuni trebuie s

primeze interesele elevilor, dar i cererea pieei muncii.
Activitatea de nlturare a eecului colar este mai dificil dect cea de
tratare difereniat i individualizat a elevilor aflai n situaie de eec colar.
Punerea n aplicare a unor astfel de strategii necesit, ns, o bun cunoatere a
particularitilor psihologice individuale i de vrst ale elevilor, pentru a putea fi
identificate acele dimensiuni psihologice care permit realizarea unor dezvoltri
ulterioare ale elevului cu dificulti colare sau a unor compensri eficiente. n sens
pedagogic, individualizarea presupune dou tendine complementare: pe de o parte,
asigurarea unei independene mai mari a elevului n activitatea de nvare, iar pe
de alt parte, elaborarea i administrarea unor sarcini difereniate, n funcie de
ritmul i posibilitile de asimilare ale celui care nva. Variaiile mari de ritm
intelectual i de stil de lucru, de rezisten la efortul de durat, de abiliti
comunicaionale i nevoi cognitive care exist ntre elevi, impun ntr-adevr aciuni
de organizare difereniat a procesului de predare-nvare, pe grupuri de elevi, n
care s primeze ns sarcinile individuale de nvare (de lucru). Poate c nimeni na exprimat mai sugestiv dect E. Planchard acest deziderat al individualizrii
pedagogice: Randamentul optim al aciunii al aciunii educative din coal este n
funcie de formula urmtoare: unei psihologii difereniale s-i corespund o
pedagogie individualizat (1976, p.100).
Un rol important n obinerea succesului colar l are sistemul de recompense
(ntriri) i de pedepse. Este cunoscut mecanismul condiionrii operante, studiat de
reprezentani ai colii comportamentiste (Thorndike, Tolman, Guthrie): dac un
anumit de comportament este n mod consecvent urmat de recompens,
comportamentul respectiv are o mai mare probabilitate de a se produce din nou. i
invers: comportamentele urmate de consecinele negative se vor manifesta cu o
frecven mai mic. Condiionrile negative iau adesea, n coal i n familie,
forma nerecompensrii frustrante: este cazul , de exemplu, al acelui elev rmas n
urm la nvtur care depune, la un moment dat, eforturi evidente pentru a-i
mbunti prestaia colar, dar se demobilizeaz ulterior, deoarece eforturile lui
bine intenionate nu sunt urmate de recompensele ateptate (de exemplu: laude,
ncurajri din partea profesorilor i ale prinilor). n folosirea sistemului de
recompense i de pedepse trebuie s alegem un moment optim. n acest sens, M.H.
Mowrer a constatat c, dac o persoan se angajeaz n realizarea unui
comportament indezirabil (de exemplu, n cazul uni elev, copiatul la teze) ce
conduce la un beneficiu (avantaj) imediat mic, dar la o pedeaps ulterioar mare (n
cazul descoperirii faptei), beneficiul, dei mic, poate fi suficient pentru meninerea
comportamentului respectiv. Sau situaia invers: o pedeaps imediat mic poate
duce la renunarea realizrii unui anumit tip de comportament, chiar dac acesta ar
56

conduce pe termen lung la obinerea unei recompense considerabile. Realitatea

acestor fapte impune adoptarea unor msuri educative adecvate, care s valorifice
la maximum momentele cele mai favorabile ale folosirii recompenselor sau a
pedepselor. Astfel este necesar fixarea unor obiective intermediare, clare i
precise, atunci cnd ne propunem atingerea unui obiectiv final ndeprtat n timp.
De asemenea, n strns legtur cu aceste obiective intermediare, trebuie s
recurgem la realizarea unor evaluri intermediare, fcute ntr-o not de obiectivitate
i de ncredere n posibilitile de progres ale elevului respectiv, care vor avea drept
efect ntrirea motivaiei pozitive a elevilor respectivi fa de activitatea lor de
nvare. Dar poate c cea mai bun cale de a-l pune pe un elev n situaie de succes
colar este de a-l ajuta s treac de la simpla postur de receptor al informaiilor la
cea de folosire eficient a raionamentului tiinific, prin intermediul cruia el va
putea prelucra i aplica ntr-un mod adecvat informaiile predate la ore. Realitile
colare curente arat, de altfel, c succesul colar are o pronunat dimensiune
intelectual i motivaional, el neputnd fi obinut de un elev care nu i-a dezvoltat
judecata critic, nu i-a format deprinderi de lectur personal i care nu are
curiozitatea de a cerceta, de a afla lucruri sau explicaii noi. Un elev pasiv,
dezinteresat sau neobinuit s gndeasc i s discute logic nu dispune n fond de
acele premise psihologice (sau instrumente operaionale) care alctuiesc substana
activitii intelectuale de nvare.
Este tiut c insuccesul colar este foarte strns legat de nivelul motivaiei
activitii. Se constat, n acest sens, c unii elevi prezint o fluctuaie
ngrijortoare a acestui nivel, fapt care-i ridic problema asigurrii de ctre elevii n
cauz a unui prag optimal al motivaiei n activitate. Acest prag este numit optimal,
deoarece el evit cele dou extreme ale motivaiei la care recurg unele persoane: pe
de o parte, supramotivarea, caracteristic persoanelor orgolioas (vanitoase), la care
expectanele (ateptrile) cu privire la rezultatele pe care le vor obine sunt
ntotdeauna exagerate, fapt care le determin s-i propun obiective care ntrec ,
de regul, propriile posibiliti i capaciti de a realiza, iar pe de alt parte
submotivarea, proprie persoanelor nencreztoare n ele nsele, care, de teama,
nregistrrii unui eec, i fixeaz obiective (sau performane) care se afl cu mult
sub nivelul posibilitilor i al capacitilor lor psihice reale. i o extrem, i
cealalt sunt la fel de periculoase pentru elevi: dorinele sau expectanele exagerate
sunt urmate , de regul, de eec i, implicit, de puternice decepii sau suferine care
vor influena n mod negativ performanele viitoare. Dar nici meninerea persoanei
numai la un nivel de aspiraii uor accesibil nu este recomandabil, deoarece acest
fapt echivaleaz, n general, cu stagnarea activitii i a performanelor. Faptele
colare curente relev influena pozitiv pe care o are asupra performanelor un
nivel de aspiraii sau de expectane uor superior fa de posibilitile psihice de
moment: un astfel de nivel va darul de a determina, o dat cu treptata ridicare a
57

tachetei (sau a expectanei), i o dezvoltare progresiv a capacitilor proprii.

Nivelul optim de aspiraii sau de expectane exclude, aadar, att decalajele n
minus fa de posibiliti, ct i fixarea nivelului de aspiraii la un prag exagerat de
nalt, n raport cu dificultile sarcinii de moment sau cu posibilitile proprii de
realizare a celor propuse. Acest nivel optim al motivaiei poate fi asigurat prin
realizarea de ctre elevi a unor aprecieri realiste att cu privire la dificultatea
performanelor atinse, ct i cu privire la posibilitile proprii de a le ndeplini.
Posibilitile de prevenire i de nlturare a eecului colar sunt dependente,
n mare msur, i de atitudinile de expectan ale profesorilor i ale prinilor n
raport cu elevii. Este cunoscut astfel, faptul c expectanele sczute ale profesorilor
i prinilor, derivate din nencrederea manifestat n posibilitile elevului ,
determin nu numai o subsolicitare a capacitilor acestuia, care va intra astfel ntro situaie de criz informaional, dar prezint i pericolul formrii la elevul n
cauz a unui sentiment al neputinei sau a unui complex de inferioritate, care-l va
face s diminueze tot mai mult expectanele n raport cu sine nsui. Altfel spus,
ateptrile sczute ale unui printe sau profesor n raport cu un elev vor avea ca
efect mobilizarea a foarte puine resurse din partea elevului respectiv, mrind astfel
probabilitatea eecului i fixnd, totodat, sentimentul neputinei i al ineficienei
personale. Dar i suprasolicitarea, derivat din expectane exagerate n raport cu un
elev, este la fel de periculoas. Fenomenul suprasolicitrii este periculos, deoarece
genereaz, mai devreme sau mai trziu, stri subiective penibile sau cele specifice
oboselii cronice. Pentru astfel de situaii sunt necesare msuri de igien a muncii
intelectuale i de protecie afectiv general a elevului. Acesta va fi ajutat s-i
organizeze ct mai bine timpul zilnic de lucru, acordnd atenie ritmurilor
individuale de munc intelectual i necesitii de a alterna activitile abstracte cu
cele recreative, pentru a crea astfel condiiile necesare realizrii unor fenomene
compensatorii la nivelul activitii corticale.

IV. STADIUL COLARITII MIJLOCII (10/11- 13/14 ani).

CARACTERIZARE GENERAL
IV.1 Caracterizare general a stadiului i procesul nvrii. Trebuinele
psihologice ale puberului.
A) Nevoia de cunoatere. Puberul manifest o imens curiozitate fa de tot ceea
ce l nconjoar, o puternic nevoie de a ti, de a cunoate i nelege l anim n
toate aciunile pe acre le ntreprinde. Fenomenele lumii naturale i sociale exercit
58

o atracie deosebit asupra lui, l seduc pur i simplu. Realitatea fizic i ndeosebi
cea uman, relaiile dintre sexe, l atrag i i ridic nenumrate probleme. Un astfel
de tablou vast i pestri totodat, l stimuleaz dar l i intimideaz, l tulbur dar i
l mpinge spre a-l explora, l irit, uneori chiar l i nspimnt, dar l i atrage ca
un magnet. Solicitrile ce vin spre el de la realitate sunt numeroase i de intensiti
diferite. ncercnd s la fac fa, puberul i perfecioneaz instrumentele
cunoaterii, i dezvolt diversele componente ale activitii sale psihice (percepia,
reprezentarea, memoria, limbajul, imaginaia etc.), producnd astfel importante
modificri n structura i funcionalitatea de ansamblu a cunoaterii. Bineneles, nu
este vorba doar de o amplificare cantitativ a acesteia, ci, n primul rnd, de una
calitativ. Pe puber l intereseaz nu att cunotinele n sine, ci raportarea lor unele
la altele, integrarea lor n ansambluri tot mai complexe i mai variate. Atracia lui
pentru colecionare, clasificare, ierarhizare st mrturie n acest sens. La aceast
vrst, copilul i pune ordine n cunotine, i le ordoneaz i structureaz dup o
serie de criterii ajungnd la formarea unor reele, piramide sau sisteme de noiuni.
Cea care l ajut cel mai mult n finalizarea unui asemenea proces este gndirea.
Dup Piaget, n pubertate gndirea se afl n stadiul desvririi operaiilor
concrete, a apariiei lor n ct mai multe domenii. Dei cucerete raionamentul,
puberul, mai ales la nceputurile evoluiei sale, este legat nc de concret, care l
mpiedic s generalizeze legile desprinse asupra mai multor situaii. Abia pe la 12
ani, peste gndirea concret se suprapune gndirea, eliberat de incidentele
concrete. Printre principalele caracteristici ale gndirii puberului enumerm:
gndirea puberului nu este doar acumulatoare, ci i ordonatoare, sistematizatoare;
copilul raioneaz nu doar asupra obiectelor, ci i asupra relaiilor dintre ele; apar
relaiile combinatorii care dau posibilitatea de a raiona dup dou sisteme de
referin folosite concomitent; se rstoarn relaia dintre real i posibil; dac pn
acum posibilul nu era dect o prelungire ndoielnic a realului, acum realul este un
caz particular al posibilului.
Asistm nu doar la o dezvoltare marcant a gndirii, ci i la ptrunderea ei tot mai
insistent n toate celelalte procese psihice, restructurndu-le, mbogindu-le,
introducnd n ele ordinea i logica. Gndirea ptrunznd n percepie o
intelectualizeaz, o transform n observaie, adic ntr-o percepie organizat,
intenionat, desfurat dup plan, n vederea realizrii unui scop. Puberii au
tendina de a acorda semnificaii i sensuri sociale obiectivelor percepute, aspecte
mai greu sesizabile de copiii sub 11 ani. Totodat, relatarea verbal a observaiilor
evideniaz i tendina puberilor de a comenta i interpreta cele observate. Datorit
dezvoltrii gndirii reprezentrile capt un i mai pronunat caracter generalizat.
Dac pn acum acestea dispuneau de un grad redus de generalitate fiind mai
degrab individuale, cel mult particulare, de data aceasta ele devin generale,
acoperind o clas mai mare de obiecte i dispunnd de un grad de operativitate
59

crescut. La 10 -12 ani se elaboreaz i numeroase reprezentri anticipative, care

proiecteaz n viitor caracteristicile fenomenelor. De asemenea, memoria care pn
la aceast vrst dispunea de o fidelitate foarte mare, mergnd pn la reproducerea
identic a informaiilor din manuale, deci avnd un puternic caracter mecanic,
devine tot mai pregnant o memorie logic, bazat pe selecia elementelor eseniale,
pe scheme logice i pe nelegerea celor memorate . Modificri importate suport
procesele de ntiprire i reactualizare. Astfel, ntiprirea se face dup criterii dup
criterii logice, apelnd la planuri i sistematizri personale ale informaiilor.
Reactualizarea pe baza informaiilor recurge la asociaii ntre reprezentri, iar
reactualizarea pe baza reproducerii presupune restructurarea verbal a materialului
memorat n stil propriu. Numai atunci cnd materialul memorat este interesant,
deosebit prin el nsui, reproducerea se face fidel. Sub influena gndirii se dezvolt
i limbajul , att sub raport cantitativ (n debitul verbal al puberului apar 6 -120 de
cuvinte pe minut, spre deosebire de 60-90 cte apar la colarul mic), ct i sub
raport calitativ (apar asociaii bogate i semnificaii, se amplific limbajul activ
etc.). Creterea potenialului asociativ al limbajului, stabilirea planului de idei,
problematizarea ideilor, creaia unor cuvinte noi etc., se datoreaz tocmai
dezvoltrii gndirii.

60

Cerinele i exigenele formulate elevilor de diveri profesori, la diferite

discipline de nvmnt, de activitile sociale pe care le desfoar, mping
puberul s-i formeze un anumit stil cognitiv, un stil de a gndi (analitic sau
sintetic), de a memora (logic sau mecanic) etc. Tot acum suntem n perioada n
care, alturi de nsuirea de informaii, copilul dorete s-i nsueasc i
instrumentele necesare prelucrrii acestora, ceea ce face ca operaiile gndirii s
devin obiectul ateniei lui. Ceea ce este mai important este faptul c puberul
devine tot mai contient de posibilitile sale intelectuale, pe care ncearc s i le
stpneasc , s i le dezvolte i cizeleze pentru a-i spori sfera cunoaterii. Aceasta
l determin, ca la un moment dat, pe prim plan s treac tendina de a mbogi i
transforma cele nvate. El nu se mai mulumete cu memorarea exact, cu
toceala, ci cu nvarea selectiv, i place s-i combine i recombine
reprezentrile de care dispune, obinnd produse mentale noi, asociaz cuvintele,
ajungnd la rime, metafore, alegorii. Este, de altfel, perioada n care sunt scrise
primele poezii, primele schie sau povestiri. Puberul simte nevoia de a-i exprima,
exterioriza propriile sale triri psihice prin imagini i idei artistice. Faptul acesta
devine caracteristic pentru viaa psihic a puberului, pentru ntreaga sa activitate.
Schimbarea, modificarea, adugarea, transfigurarea celor auzite, nvate sau trite,
evident, n sens pozitiv, devine o modalitate curent de aciune. Iat de ce am putea
considera c nevoia de a cunoate, de a ti a colarului mic se transform n nevoia
de creaie a puberului. Evident, nu este vorba ntotdeauna de o creaie obiectiv, ci
de una subiectiv, de crearea a ceva nou n raport cu propriile triri psihice, cu
propria experien de via. Aceast nevoie ridic probleme pentru educatori n
direcia orientrii i satisfacerii ei adecvate. Procesul de nvmnt dar i
activitile extracolare ofer suficient de multe ocazii n acest sens.
B) Nevoia de afeciune. Puberul, dei se detaeaz oarecum de cadrul familial n
care triete, angrenndu-se mai direct i n alte tipuri de grupuri i mecanisme
sociale, simte nc nevoia de afeciune, de ocrotire din partea prinilor. Dac, ns,
n mica colaritate cercul celor capabili de a-i satisface aceast nevoie era relativ
ngust (familia i nvtoarea), de data aceasta el se lrgete mult prin apariia mai
multor profesori i, mai ales, datorit orientrii puberului spre colegii si n care
vede nu numai simpli parteneri de joac, ci i parteneri de confidene, capabili a
aduce un plus de afeciune fa de el. Mai mult dect att, dac pn acum copilul
era obiectul afeciunii altora, de data aceasta el nsui devine capabil de a manifesta
afeciune fa de altcineva, transformndu-se din obiect ala afeciunii n subiect al
ei. Faptul este deosebit de semnificativ i st la baza statornicirii unor relaii mult
mai stabile ntre puberi, nu doar pornind de la criterii situaionale, ci de la
coincidena unor resorturi psihice mai profunde. Este perioada n care puberul se
descoper pe sine, propria sa afeciune care se adncete, se nuaneaz, se
61

difereniaz. Chiar expresiile emoionale ncep s fie controlate contient,

manifestate sau reinute n raport cu particularitile eseniale. n timp ce la colarul
mic afectivitatea avea un mare grad de instabilitate, la puber ea capt un anumit
grad de organizare. Din faptul c puberul nu mai este jucria emoiilor i din acela
c afectivitatea sa este mai stabil i mai puin accentuat nu putem trage ns
concluzia c perioada cuprins ntre 10-12/13 ani s-ar caracteriza printr-o
sensibilitate i reactivitate emoional sczute. Este adevrat c plnsul apare
excepional la aceast vrst, c disperrile se rresc, c spaimele s-au redus foarte
mult, dar tot att de adevrat este i faptul c i bucuriile i suprrile sunt mai
durabile. Apar manifestri de tact i pudoare care dezvluie prezena unei
sensibiliti afective pregnante, intr n funciune temeri i anxieti noi (teama de
nfrngere, de a fi pus n inferioritate, anxietate n raport cu evenimentele vieii de
grup, cu relaiile dintre copii). De asemenea, nu trebuie s rmnem cu impresia c
domeniul afectiv ar fi lipsit de unele conflicte, de perioade de criz. Dimpotriv,
puberul triete intens, la mare tensiune psihic, att bucuriile, ct i necazurile.
Uneori, ei manifest reacii violente, alteori le triete calm, firesc, fapt care
demonstreaz c afectivitatea sa este nc ntr-o continu prefacere i structurare.
Specific pentru aceast perioad este apariia i dezvoltarea unor sentimente, cum
ar fi cel al datoriei i rspunderii, al cinstei i demnitii, al prieteniei nu numai n
legtur cu unele obiective concrete i imediate (cu un coleg, de exemplu), ci n
legtur cu obiective din afara sferei relaiilor interpersonale (cu patria - n
sentimente patriotice, cu frumosul din natur i societate - n cele estetice etc.).
ncep s se dezvolte sentimentele morale, dar acestea nu ajung ntotdeauna pn la
nivelul convingerilor morale. Observm, deci, c dac n mica colaritate
afectivitatea copilului era determinat i dirijat oarecum din afar de ctre alii,
copilul simind nevoia ca acetia s se poarte afectuos cu el, acum afectivitatea
puberului devine ntr-un fel interioar, adic determinat mai ales de resorturile
psihologice proprii, copilul simind nevoia de a fi el afectuos cu alii.
C) Nevoia de relaii i de grup. n mica colaritate relaiile dintre copii erau
reglementate de criterii situaionale, momentane, ceea ce permitea ca relaiile dintre
ei s fie suficient de instabile. La puber, alturi de aceste criterii intr n funciune
i altele, i anume cele cognitiv-apreciative. Copiii se mprietenesc n urma
cunoaterii reciproce, a aprecierii unor nsuiri de personalitate, a asemnrii
gusturilor, lecturilor, opiniilor etc. Concomitent asistm la amplificarea sferei
relaiilor dintre copii i la diferenierea lor n funcie de coninut. Astfel, relaiile de
colegialitate, care pn acum erau restrnse, limitate la colegul de banc, i poate
nc la 2-3 colegi din apropierea locuinei, capt n noile condiii o extensie mai
mare, generalizndu-se la nivelul ntregii clase. n schimb, relaiile de prietenie se
centreaz asupra a cel mult 2-3 persoane. Bazate pe cunoatere i apreciere, acestea
62

devin mult mai trainice i mai intense. De altfel, prietenia este una dintre relaiile
eseniale ale puberului care capt un coninut nou datorit aciunilor colective ce
sunt organizate i care dau posibilitatea cunoaterii adecvate, pe baz de fapte.
Prietenia este nsoit de devoiune, uneori ea este att de puternic nct capt
caracter pasional, fiind trit la un nalt nivel tensional. Desfacerea, ruperea
prieteniilor este trit ca o adevrat dram, mai ales de puberul mare.
Un coninut nou l capt i relaiile dintre sexe. Dei separarea sexelor se
pstreaz i la aceast vrst, ea se manifest mult mai nuanat. Relaiile dintre sexe
nu pot fi nelese fcnd abstracie de modificrile biologice din aceast perioad.
Cum am artat, ele sunt legate de maturizarea sexual. La prima vedere relaiile
dintre biei i fete rmn nc reci, de ignorare reciproc. Analiza mai amnunit a
conduitei puberilor demonstreaz, ns, c ei sunt tot mai interesai de sexul opus.
Astfel ncepe s manifeste o grij deosebit pentru inuta vestimentar, idealizeaz
persoane inaccesibile de sex opus (actori, sportivi, cntrei etc.); cnd sunt ntre ei
se ncurajeaz n a spune mici glume. Conduita lor stimulat de partener este
contradictorie: tandr sau impertinent, discret sau sugestiv, afectuoas sau
grosolan.
Ne aflm, de asemenea, n perioada n care copiilor le place s se asocieze n
grupuri mixte, deoarece grupul le d posibilitatea s i satisfac unele trebuine,
cum ar fi cele de integrare social, de apartenen la grup, de supunere sau de
dominare etc., iar pe de alt parte se afle mai direct n faa sexului opus. Adeseori,
prieteniile se stabilesc tocmai n cadrul acestor grupuri, ele avnd via atta vreme
ct dinuie i grupul. Cousinet apreciaz c pubertatea este vrsta de graie
social n care copilul triete n simbioz cu grupul mai presus dect n orice alt
perioad a vieii sale. Aceasta este vrsta la care apare banda, clica,
bisericua formate spontan, dup criterii prefereniale. Grupul devine consistent
(este format din aceiai copii), omogen (n funcie de vrst sau sex), stabil (are
durabilitate n timp). Structura relaiilor din aceste grupuri poate fi evideniat cu
ajutorul tehnicilor sociometrice. Acum se manifest fenomene de influen, putere,
dependen psihosocial; acum pot fi relevai liderii informali, subiecii respini,
cei izolai socioafectiv. Atracia puberului pentru viaa de grup este att de mare
nct, uneori, cnd este neglijat, neneles, ignorat sau poate respins de grup, apar
reacii violente de protest fa de grup i membrii si. Acestea sunt momentele care
favorizeaz acceptarea altor grupuri orientate negativ, conformarea la o serie de
norme care adeseori sunt n discordan cu propriile convingeri. Relaia defectuoas
dintre individ i grup genereaz o multitudine de efecte negative. Banda, de
exemplu, are un pronunat caracter agresiv antiadult, ea vasalizeaz pe unii
membri, le anihileaz contiina, i marginalizeaz pe alii, educ tupeul, tendina
spre comportamente asociale. Nu trebuie pierdute n vedere nici efectele pozitive
ale grupului: el apare ca mijloc i teren de socializare i solidarizare a membrilor, le
63

creeaz sentimentul de noi, d posibilitatea copiilor s fac experiena primei

societi, i dezvolt sub raport intelectual i moral. Din cele spuse reiese c nevoia
de relaii a colarului mic, relaii care sunt momentane, situaionale, cu extensie
relativ ngust, evolueaz la puber spre nevoia de grupare, de integrare ntr-un grup
bine organizat, structurat i, mai ales, de durat. Grupul satisface mai direct unele
nevoi ale copiilor aprute n acest stadiu de dezvoltare, i, mai ales, pe cea de a fi
afectuos cu alii, de a se mprieteni cu ei.
D) Nevoia de distracii si de culturalizare. La fel ca i colarul mic, puberul
manifest o acut nevoie de a se mica, de a-i cheltui energia acumulat n
activiti statice. Spre deosebire ns de colarul mic la care micarea constituie, cel
mai adesea, dor un simplu consum (cheltuire de energie fizic), la puber ea se va
cupla cu unele elemente de ordin psihologic. Acum copilul este interesat nu doar de
a se juca, de a se mica ct mai mult, ci de a se juca i mica cu un oarecare folos
psihologic. El se joac nu numai pentru a-i cheltui o anumit energie
acumulat, ci pentru a se simi bine, echilibrat sub raport psihic, refcut, tonifiat,
gata de a depune un nou efort. Tocmai de aceea, micarea pur fizic cu consum de
efort muscular este tot mai mult nlocuit cu micarea intelectual care presupune
consum de efort nervos. n acest din urm caz este vorba de micarea ideilor,
opiniilor, a atitudinilor, a argumentelor care sunt utilizate n susinerea unui punct
de vedere propriu. Aadar, este vorba de trecerea de la unele activiti care procur
satisfacii, pe care le-am putea denumi fizice (jocul de fotbal la biei, cel de
volei la fete etc.), la alte activiti care procur adevrate satisfacii intelectuale
(lectura unei cri, vizionarea unui spectacol de teatru sau a unui film etc.). Puberul
ncepe s fie interesat de acel tip de micri care l elibereaz de preocuprile
cotidiene, care joac n raport cu acestea rol de distracii. Iat de ce putem
considera c nevoia de distracii a colarului mic se convertete n nevoia de
distracie a puberului. Sporturile, citirea crilor, a ziarelor, a revistelor, vizionarea
unor spectacole de teatru sau film, urmrirea emisiunilor de televiziune, plimbarea,
excursiile i expediiile, patinajul, uetele etc. sunt tot attea tipuri de distracii
practicate cu deosebit plcere de puber. Nevoia de distracie are, n raport cu
propria formare a puberului, ndeosebi a personalitii sale, o tripl semnificaie. n
primul rnd, activitatea tip joc (sporturile) contribuie mult la formarea spiritului de
echip, de ntrajutorare, de solidaritate, de organizare, aducnd prin aceasta aportul
la socializarea conduitei puberului. n al doilea rnd, prin intermediul activitilor
de tip intelectual puberul particip la viaa intelectual. ntmplrile din cri,
filme, personajele din ele exercit o mare atracie asupra puberilor, multe dintre ele
putnd sugera modaliti viitoare de aciune. Puberul devine un adevrat
consumator de cultur. coala ofer ns puberului prilejul de a fi nu numai un
simplu spectator, receptor, ci i un adevrat participant la elaborarea valorilor
64

culturale, la popularizarea lor. Echipele artistice (de teatru, dans, recitri etc.)
permit puberilor s devin participani activi la actul de cultur, adevrai actori. De
aici trebuie s derive i grija de a facilita contactul cu valorile culturale autentice. n
al treilea rnd, ca urmare a participrii la viaa cultural, prin consumul produselor
sale se dezvolt gusturile pentru anumite genuri de spectacole, genuri literare - n
final gustul i simul estetic. Totodat, este favorizat dezvoltarea spiritului critic,
nevoia distracie ridic n planul practic-acional problema timpului necesar
desfurrii unor astfel de activiti cu valoare recreativ-distractiv care este, ns,
destul de limitat fa de obligaiile colare.
E) Nevoia de independen i de autodeterminare. Puberului nu-i mai place
tutela, uneori exagerat a prinilor, de aceea evit s-i nsoeasc prefernd, mai
ales, societatea co-vrstnicilor. El manifest o pronunat independen
comportamental dar i spiritual. n plan comportamental ea se concretizeaz n
iniiative personale, ludabile sau mai puin ludabile; la aceast vrst este
ntlnit fuga de la coal, ca i fuga de acas; preluarea de la aduli a unor nsuiri
de conduit, unele fireti, altele nefireti pentru el. n plan spiritual, independena
i gsete expresia mai ales n domeniul creativ. Satisfacerea nevoii de
independen are efecte pozitive asupra personalitii puberului, mrindu-i spiritul
de rspundere, activizndu-l pe direcia ndeplinirii unor ndatoriri. Uneori,
independena excesiv duce la apariia unor conflicte ntre prini i copii, ntre
coal i copii, mai ales atunci cnd ntre aceast nevoie exacerbat i exigenele de
subordonare i de conformare la cerine exist un prea mare decalaj.
Concomitent cu nevoia de independen se manifest i nevoia de
autodeterminare a puberului. El i stabilete singur scopurile, ia singur hotrri, i
organizeaz aciunile n funcie de ele. De multe ori planurile sale ignor concretul
imediat, comportamentul su cptnd un caracter intenionat, premeditat.
Autocontrolul este mult mai bine fortificat n comparaie cu etapa anterioar. La
nceput cerinele care i se adreseaz sunt externe, ele provin de la aduli. Cu timpul,
ns, puberul ncepe s le interiorizeze, s le transforme din cerine externe n
cerine interne, din cerine ale altora n cerine proprii folosindu-le ca punct luntric
de referin al demersurilor sale. n vederea satisfacerii acestei nevoi puberul este
instrumentat din punct de vedere psihic, la aceast vrst aprnd voina ca
principal mijloc de autoreglare a comportamentului. Prin voin puberul se
autocontroleaz, se autostpnete, pune frne anumitor impulsuri sau tendine.
Voina este ns insuficient format i de aceea el acioneaz uneori nvalnic,
nestpnit, necontrolat.
E) Nevoia de mplinire. Aceast nevoie se exprim, n ateptarea unui lucru care
pn acum nu s-a dezvluit nc. Puberul ateapt s fie o dat mare, s fie cineva,
65

s fie el nsui , s fie personal. Sentimentul care nsoete aceast stare este ruinea
ascuns c el nu este nc mare, c nu este nc el nsui. P. Osterrieth arat c
nevoia de mplinire a puberului se mpletete cu nemulumirea fa de starea lui
actual i cu o oarecare nencredere n eventualitatea de a se desprinde de ea. De
aici, pendularea ntre nehotrre, visare, trgnarea inactiv imputat copilului de
ctre adult. Totui, puberul dispune de un instrument psihic deosebit de important
care l va ajuta s-i satisfac aceast nevoie. Un asemenea instrument este eul
su care, la aceast vrst a devenit, dup opinia lui Allport, un factor raional,
deoarece ofer copilului puterea de a stpni lucrurile i aciunile, de a reflecta
asupra gndirii.
Toate particularitile psihologice ale puberului la care ne-am referit i nc multe
altele fac ca pubertatea s constituie, dup expresia sugestiv a lui J. J-Rousseau, o
a doua natere a omului. Fr ndoial c aceast perioad suscit i necesit un
interes atent i crescut din partea educatorului, astfel nct s se poat contribui
eficient la formarea unei personaliti autentice, armonioase i valoroase.
IV.

2 IMPLICAII I STRATEGII EDUCAIONALE

Dat fiind faptul c n pubertate au loc modificri biologice profunde care se

asociaz cu efecte nsemnate fiziologice i psihice (oboseal, iritare, disconfort
psihic etc.) este necesar ca adulii s asigure condiii de mediu i igienice favorabile
(odihn, hran abundent, mese regulate etc.) care s permit depirea lor.
Admonestarea sau chiar pedepsirea copilului pentru unele comportamente derivate
din modificrile anatomo-fiziologice, deci oarecum nu din vina lui, este privit de
copil cu ostilitate. De aceea ea este contraindicat.
Avnd n vedere faptul c profundele modificri care au loc n planul
cognitiv sunt legate de dezvoltarea gndirii, este necesar ca adultul s fie interesat
nu doar de transformarea i formarea noiunilor, a conceptelor, a sistemului de
noiuni, ci i de formarea deliberat, dirijat a instrumentelor mentale necesare
prelucrrii i interpretrii informaiilor care s acorde un mare grad de operativitate
i flexibilitate a intelectului. ca urmare, operaiile gndirii trebuie predate la fel
cum sunt predate noiunile. Astfel, solicitarea didactic de a compara , de a
analiza, etc., rmne fr ecou n mintea copilului atta vreme ct el nu tie ce
nseamn a compara, a analiza etc.
Disciplinarea tririlor afective, cultivarea capacitilor de exprimare afectiv
n sensul stpnirii emoiilor primare, explozive, combaterea unor ntrzieri sau
devieri afective (instabilitate afectiv, capricii emoionale, manifestri rutcioas,
lipsa participrii la strile afective ale altora etc.) constituie doar cteva dintre
obiectivele ce trebuie avute n vedere de adult n modelarea afectivitii puberului.

66

Datorit faptului c maturizarea moral a puberului este insuficient

cristalizat i stabilizat, ceea ce favorizeaz apariia unor comportamente de
nesupunere, revolt, de grupare i practicare a unor aciuni asociale (devian,
delincven minor etc.) este imperios necesar ca adultul s supravegheze i s
ndrume prieteniile puberilor, s organizeze petrecerea timpului liber, s-i antreneze
n activiti culturale cu efecte educative, s le ncredineze sarcini ce presupun
responsabiliti sociale, s le formeze astfel judecata i conduita moral. Facilitarea
trecerii copilului prin mai multe grupuri, jucarea de ctre acesta a mai multor roluri
este n msur s contribuie la diminuarea moralismului exterior i convenional al
adultului, la descoperirea faptului c exist mai multe modaliti de convieuire
social, mai multe coduri morale. n felul acesta se relativizeaz i idealul moral
perfect i intangibil, pe care-l pot oferi prinii.
Nici trebuie exagerat nici cu tutela excesiv a comportamentului puberului,
dar nici cu acordarea unei independene totale. Att intervenia brutal n viaa
copilului, ct i ignorarea total a acesteia sunt la fel de periculoase.

V.STADIUL COLARITII MARI

CARACTERIZARE GENERAL

(14/15

ani

18

ani).

V.1. Structurarea personalitii adolescentului

Cunoscutul psihopedagog francez M. Debesse, analiznd adolescena,
stabilea dou funcii ale acesteia :
funcia de adaptare la mediu, de punere n acord cu solicitrile mediului, de
integrare n viaa social prin asimilarea unor deprinderi adecvate;
funcia de depire, care l mpinge pe adolescent deasupra lui nsui, nu
numai deasupra a ceea ce era din copilrie, ci chiar dincolo de ceea ce va
deveni la vrsta adult, fapt care apare ca o surs de progres moral i
spiritual, ca o adevrat for de oc n faa lumii adulilor, pe care
adolescenii o descoper i o judec fr menajamente.
La aceste dou funcii se poate aduga o a treia i anume funcia de definire a
personalitii pe care o are adolescena, de nchegare i structurare, de afirmare
treptat i sigur a ei, cci numai definindu-se pe sine ca personalitate adolescentul
se va putea adapta la mediu, se va putea autodepi.
Aflndu-se ntr-o permanent cutare i descoperire de sine, proces deloc
simplu i uor, dimpotriv dramatic, tensional, oscilant, adolescentul se
individualizeaz nencetat, se difereniaz de alii, i gsete i stabilizeaz propria
identitate, se afirm ca personalitate. Se tie ns c la natere omul nu este o
67

personalitate, ci doar un candidat la dobndirea acestui atribut, dobndire realizat

n timp, cu eforturi, cu ncercri reuite sau mai puin reuite, cu rezultate bune sau
mediocre.
Procesul construirii personalitii ncepe din primele zile ale copilriei i
continu toat viaa, producndu-se, evident, nu ntotdeauna uniform i continuu, ci
i cu zig-zaguri, sacadat, discontinuu, cu salturi spectaculoase, dar i cu plafonri
i retardri descurajante, nu permanent egal i perfect, ci i cu perioade de
inegalitate, de dezvoltare dizarmonic sau chiar haotic, nu numai valorizat pozitiv
i conducnd la inseria fireasc, dezirabil n mediul social, ci i cu conduite
marginale sau deviante. Dei procesul structurrii i remprosptrii personalitii
are loc de-a lungul ntregii viei a omului, exist totui unele perioade, unele vrste
cnd el cunoate o mai mare accentuare, implicnd restructurri majore sau
stabilizri pariale. Astfel, specialitii consider c, dac n jurul vrstei de 3 ani
(deci n precolaritate) exist marea majoritate a premiselor personalitii, n
adolescen personalitatea este n linii mari constituit (atenie, n linii mari, deci
nu total, nu integral), ea dispunnd de toate laturile i relaiile dintre ele, dezvoltate
nu oricum, ci chiar maturizate. Adolescena este cea mai sensibil i mobil
perioad de evoluie fizic, psihic i social, a tnrului, acesta schimbndu-se nu
doar de la un an la altul, nu doar de la o lun la alta, ci chiar de la o zi la alta i,
ceea ce este mai important, i schimb nu numai una sau alta dintre componentele
personalitii, ci ntreaga personalitate, ntreaga conduit. De aceea, pe bun
dreptate, am putea considera adolescena ca fiind laboratorul de plmdire a
personalitii.
n adolescen tnrul se studiaz aflndu-se ntr-o permanent cutare de
sine, autodescoperire, autovalorificare i autoimplicare n viaa social. ntrebarea:
Cine sunt eu? devine obsedant. Dup cum am vzut, el se nchide n sine, se
introspecteaz, i disec sentimentele, gndurile, aciunile, i face un sever
examen de contiin, ncearc s-i descopere propriul eu, fapt care-l obinuiete
cu manipularea ideilor abstracte, dar l i ndeprteaz de realitatea trit efectiv. El
provoac confruntrile cu alii pentru a se nelege mai bine pe sine sau pentru a se
autodepi i autoperfeciona. Abia acum putem spune c se formeaz contiina de
sine ca formaiune psihic complex, adolescentul dndu-i seama de cine i de
ceea ce este, ce reprezint el pentru alii i pentru sine, ce scopuri i ce idealuri are,
ce i propune s devin, spre sfritul adolescenei fiind capabil de a-i analiza
obiectiv, la rece, frmntrile prin care a trecut, de a se aprecia nu att n funcie
de ceea ce a fost, ci de ceea ce este, renunnd astfel la mentalitatea care l-a stpnit
mult vreme c el ar fi alfa i omega.
Adolescentul simte altfel, gndete altfel, vrea i aspir altfel dect o fcea
cnd era copil, devenind n felul acesta foarte personal, nu se mai mulumete s
preia necritic concepii i idei, s execute activiti care i se impun i nu corespund
68

modului su de a gndi, de a concepe lumea i viaa, dimpotriv, el descoper

valorile materiale i spirituale pe care i le nsuete i le transfigureaz n modele
i idealuri de via, i elaboreaz sisteme de reprezentri, idei i concepii care
depesc egocentrismul copilriei dar sunt nc departe de obiectivitatea adultului
matur, sisteme care l conduc ns treptat spre nchegarea unei concepii despre
lume i via, l ghideaz n fixarea unei linii personale de conduit n acord cu ceea
ce simte, gndete i vrea. De aici, instalarea i practicarea unor comportamente
dezirabile sub raport social, ncadrarea corect n activitile colare, asumarea unor
responsabiliti sociale dar i unele reacii de negativism, de respingere n bloc a
ceea ce vine de la alii, ndeosebi de la aduli (prini, profesori), de revolt i nonconformism comportamental, de exclusivism.
Descoperindu-se pe sine, pe alii i lumea, formndu-se sisteme i idei
personale, adolescenii le transform n criterii apreciative, valorizatoare, i susin
i argumenteaz punctele de vedere, uneori manifestnd chiar o oarecare rigiditate
intelectual, un spirit de contradicie exagerat. El procedeaz, ns, astfel nu pentru
c ar ine att de mult la argumentele invocate, ci din dorina de a fi originali.
Nevoia de originalitate este att de mare la adolescent nct uneori acesta io manifest cu orice pre, ceea ce i-a i determinat pe unii autori s vorbeasc
despre criza de originalitate a adolescentului. Totodat ea este i expresia nevoii
de valorificare social, acut resimit de adolescent, care caut formele proprii de
realizare i afirmare social, deosebit de cele din copilrie, n schimb, mult
apropiate de ale adultului. Nu trebuie s pierdem s pierdem din vedere c aceast
nevoie l mpinge spre a fi original, spre gsirea i promovarea noului, creaiile
adolescenilor avnd doar o semnificaie subiectiv ca n copilrie, ci una obiectiv,
ei fiind capabili s realizeze produse cu valoare social. De asemenea, prin creaie,
prin produsele activitii lor, adolescenii se manifest n acord cu esena lor
creatoare, se pun n valoare crend n felul acesta posibilitatea de a fi recunoscui ca
personaliti.
Creaia, ca i cunoaterea de altfel, se soldeaz i cu un alt defect: l leag
afectiv i cognitiv pe adolescent de o serie de idei, concepii, l incit spre
cunoatere, spre promovarea ideilor, fapt care conduce cu timpul la elaborarea unor
trsturi caracteriale, cum ar fi: devoiunea, perseverena, ncrederea n forele
proprii, spiritul de demnitate etc. Dei la aceast vrst profilul psiho-moral este
relativ instabil, cu trsturi fluctuante, el tinde spre stabilitate i coeren. Prin
caracter adolescentul i controleaz propria conduit i, pe ct posibil, pune
stpnire pe ea. Treptat se realizeaz trecerea de la control la subcontrol, de la
educaie la autoeducaie. Tnrului nu-i mai place s fie tutelat, chiar se revolt
contra tutelei, el prefer ca singur s-i stabileasc scopurile, modul i mijloacele
de realizare a lor. ine mult la libertatea personal pe care caut s o conserve i s
o impun (mai ales altora). Visrile sterile de la nceputul adolescenei sunt prsite
69

la sfritul ei; dac nainte judeca cu inima, acum ncepe s judece cu raiunea;
speculaiile intelectuale ncep s fie abandonate n favoarea aciunilor constructive;
romantismul i exaltrile deseori puerile sunt nlocuite cu un realism viguros; din
supercritic ajunge s se aprecieze obiectiv, s suporte observaiile care i se fac.
Toate acestea sunt rodul maturizrii caracteriale care i permit o mai bun inserie
n viaa social. Dac la debutul adolescenei se refugia n reverie, se nchidea n
sine, cuta solitudinea, spre sfritul ei se apropie de ceilali, i caut asiduu, grupul
social constituind pentru el nu doar un refugiu, ci i un important mijloc de
satisfacere a unor nevoi sociale (de afiliere, de afirmare, de realizare de sine, de
protecie, de securizare, de siguran etc.), grupul oferindu-i concomitent mai multe
modele de aciune social, pregtindu-l astfel pentru viitoarea via social
(familial, profesional etc.).
Toate aceste atribute corelate i structurate ntre ele dau natere unor
adevrate tipuri de personaliti adolescentine. Astfel, n literatura de specialitate
sunt descrise:
tipul revoluionar caracterizat prin revolte pasagere, excentricitate n
mbrcminte i limbaj, erotism i narcisism, dezvoltare ritmat marcat de
secvene brute care declaneaz incidente;
tipul rectiliniu - caracterizat printr-o schimbare i progres continuu, printr-o
imaginaie mai ardent dect a primului tip, dar i printr-o activitate mai supl i
mai adecvat la real.
tipul etern revoltat - incapabil de a se adapta, fixat n obstinaiile i excentricitile
sale
tipul amorf care este un fel de reflex al mediului, neavnd o personalitate
marcant.
Iat deci c atributele personalitii, nsemnele ei calitative, sunt ntlnite aproape
toate n adolescen, evident ntr-o form particular, ns suficient de bine
conturate i consolidate, fapt care poate justifica afirmaia potrivit creia
adolescena este laboratorul n care se modeleaz personalitatea uman, cizelarea
i mplinirea ei avnd loc mai trziu.

70

V.2 Pericolele adolescenei.

Sntatea fizic i psihic a adolescentului sunt supuse unor pericole permanente
care, dac nu sunt anticipate i prevenite, se pot institui n factori perturbatori ai
dezvoltrii somatopsihice. O proast reglare hormonal poate conduce la grave
deformri ale structurii somatice (la obezitate att de nedorit de ctre
adolesceni) sau la grave tulburri de cretere (nanism sau gigantism datorate
insuficienei sau excesului creterii fizice), la instalarea unor retarduri intelectuale
(idioia, imbecilitatea).
Afectat poate s fie i n plan emoional, legat, ndeosebi, de contactele
sociale i de domeniul sexual. Hiperemotivitatea, agitaia emotiv tulbur gesturile,
polarizeaz activitatea intelectual. Melancolia i timiditatea sunt expresia unor
profunde tulburri psihologice crora adolescentul u le poate gsi nici cauzele, nici
soluiile, ambele afectnd comportamentul social al adolescentului. Nelinitile,
pasagere sau permanentizate, se convertesc foarte uor n anxietate sau chiar n
angoas. Deviaiile instinctului sexual reprezint alte pericole care pndesc
adolescena; astfel, cnd pulsiunile sexuale se intensific neexistnd posibilitatea
satisfacerii i orientrii lor fireti, antreneaz fie masturbarea (o form de
autoerotism, de autosatisfacere sexual fr a fi necesar un partener de sex opus,
care devine patologic atunci cnd este practicat cu consecven i ncepe s fie
preferat chiar n locul actului sexual nsui i care, n aceste condiii poate s
conduc la oboseal, somnolen, tendina de izolare, pudoare, la exagerarea
sentimentului de culpabilitate etc.) fie homosexualitatea (satisfacerea sexual cu un
partener de acelai sex, masculin, asociat cel mai frecvent cu pericolul infectrii
cu HIV).
La fel de grave sunt i tulburrile psihocomportamentale care provin din
eecurile afirmrii de sine ale adolescentului. Hipertrofierea EU-lui, caracterizat
prin precaritatea contactelor cu realul poate fi expresia paranoiei. Mimarea unor
personaje, tendina de a se da n spectacol, de a juca comedii, de a poza, sunt
semnele precoce ale isteriei. Replierea spre sine i nchiderea n sine asociat cu
indiferena fa de mediu, genereaz autismul. Depresiile, ca expresii ale crizei de
dezvoltare, produc adevrate rupturi n comportamentul adolescentului,
influenndu-i viaa familial, social i colar. Exist o multitudine de depresii,
unele dintre ele fiind majore altele minore.
Depresiile majore, se caracterizeaz prin prezena a mai mult de 5 dintre
simptomele urmtoare n decursul dou sptmni consecutive, pe lun:
umor depresiv;
pierderea interesului sau a plcerii pentru toate sau aproape toate activitile
agreate anterior;

71

diminuarea/creterea apetitului;
insomnie/hipersomnie;
agitaia/lentoarea psihomotorie;
oboseala sau pierderea energiei;
sentimentul de a fi lipsit de valoare sau culpabilitatea excesiv;
dificulti de concentrare, de gndire sau fenomenul de indecizie;
prezena ideii de sinucidere sau a tentativei de suicid;

Depresiile minore se caracterizeaz printr-o simptomatologie moderat,

marcat de un umor trist pentru cea mai mare parte a zilei sau a zilelor i asociat
cu mai mult de dou dintre urmtoarele simptome:
apetit diminuat sau crescut;
insomnie/hipersomnie;
oboseal sau energie slab;
stim de sine sczut;
concentrare sczut sau dificulti de luare a deciziilor;
pesimism.
Prin gravitatea lor potenial, depresiile necesit a fi depistate la timp i tratate
corespunztor. Excesele comportamentale ale adolescenilor (delincvena, abuzurile
sexuale, consumul de droguri) sunt la fel de frecvente ca i depresiile. Societatea
contemporan, cu toate problemele i contradiciile ei, nlocuiete treptat imaginea
idilic a adolescentului, cu imaginea lui realist, adeseori chiar dramatic.
Cnd toate aceste tulburri se instaleaz accidental, pentru perioade relativ
scurte de timp, pot fi socotite ca fenomene de dezadaptare trectoare, uor de
influenat i corectat; cnd ns sunt constante i persistente n timp ele reprezint
semnele clare ale unui proces de alterare a personalitii, cu efecte negative asupra
activitii colare i de integrare social a adolescenilor, de aceea trebuie s stea n
atenia medicilor (cele de ordin biologic), psihologilor (cele de ordin psihologic i
psihosocial), educatorilor (cele de ordin comportamental-educativ).
V.3 IMPLICAII I REMEDII EDUCAIONALE
n tratarea adolescenilor este necesar s se evite atitudinile extreme care se
instaleaz la unii educatori n astfel de situaii: la un pol, atitudinile de neangajare,
expectativ pasiv, dezarmare, abandon bazate pe de o parte pe ideea c astfel de
fenomene sunt inevitabile, insolubile, pe de alt parte pe ideea c ele se vor rezolva
de la sine, o dat cu trecerea vrstei; la cellalt pol, atitudinile de tutelare i dirijare
72

excesiv, de amestec brutal n viaa adolescenilor susinute de prerea eficienei

controlului riguros. Referindu-se la acest ultim tip de atitudine, M. Debesse arta c
unul dintre cusururile pedagogului este abuzul de pedagogie. Este aproape inutil
s atragem atenia c amndou sunt la fel de nocive.
Demersurile educative trebuie s porneasc de la cauzele reale ale
comportamentelor adolescenilor, ale dificultilor pe care acetia le ntmpin, de
la temerile pe care ie le triesc profund i a cror soluionare nefiind ntrezrit i
conduc spre comportamente ciudate, chiar aberante. Sintetiznd, considerm c
principalele temeri ale adolescenilor i remediile educative ale acestora ar fi:
teama de a nu fi luat n seam, de a fi considerat nc mic, de a nu fi
suficient apreciat. ntr-o asemenea situaie se pare c cea mai bun cale de a
iei din impas este crearea unor modaliti practice, cum ar fi: ncredinarea
unor sarcini cu valoare social, a unor responsabiliti colective n care
adolescentul s se simt direct rspunztor; sprijinirea iniiativelor, chiar
dac, uneori, acestea contrazic sau zdruncin convingerile/obinuinele
adultului; antrenarea adolescenilor n propria lor formare, adic practicarea
intereducaiei (formarea adolescenilor de ctre adolesceni). Oricum, indicat
este ca adultul s intervin ca un consilier discret.
teama de a nu fi neles, de a fi ridiculizat, minimalizat i marginalizat, de a
fi repezit. nelegerea adolescentului de ctre adult este cea mai bun cale de
a iei din impas. Pentru aceasta este necesar crearea condiiilor psihologice
pentru un dialog deschis, sincer, ntre adolescent i printe sau profesor,
sprijinirea confidenelor astfel nct adultul s fie transformat n aliat n
educaia, nu n oponent.
teama de a fi pedepsit pentru c nu a rspuns exigenelor adultului (de a se
schimba rapid, peste noapte, de a renuna la anumite comportamente
specifice vrstei, de a se purta ca un adult, cnd el este nc un copil, este
adevrat, un copil mai mare). O oarecare ngduin este necesar n astfel
de cazuri . Tactul, rbdarea, neintervenia punitiv dect la abateri repetate,
majore, cele absolut circumstaniale i ntmpltoare fiind, dac este cazul,
trecute cu vederea i nicidecum transformate n probleme vitale, capitale ar
putea fi cteva dintre modalitile educative utile;
teama de a nu se cunoate prea bine , de a nu ti nc cine este, de unde, fie
tendinele de supraapreciere, fie cele de subapreciere. ntr-o asemenea
situaie oferirea ct mai multor prilejuri i posibiliti de autocunoatere, de
confruntare cu sine i cu alii, de verificare a imaginii de sine cu imaginea
altora despre cei n cauz ar putea reduce din handicapul iniial. N-ar fi,
poate, lipsit de sens chiar aplicarea unor mici probe (teste psihologice),
urmat de discutarea confidenial a rezultatelor obinute. S-ar realiza astfel
i unele dintre sarcinile orientrii colare i profesionale;
73

 teama de banal, de tradiional. n acest caz soluia este simpl: stimularea,

educarea i antrenarea creativitii.

VI. PERIOADA TINEREII (18 ani -35 ani) CARACTERIZARE

GENERAL
VI.1. Dezvoltarea generala i extinderea identitilor
Perioada tinereii este considerat perioada de stabilizare i maturizare biopsihic deplin n care sub-identitile sociale, profesionale, maritale, parentale se
echilibreaz prin ctigarea unui statut i rol cu influente pertinente pentru evoluia
personalitii i comportamentul tnrului. Tineretul zilelor noastre se
caracterizeaz printr-o atenie deosebit acordat vieii sociale i politice, ca i prin
integrarea n profesie. Dup o intens acumulare de cunotine din perioadele
anterioare, tineretul este matur biologic i psihic, pregtit pentru a se adapta la noile
condiii.
Muli autori, printre care D. Levinson, considera vrsta tnr ca fiind plin de
vigoare fizic, cu manifestri remarcabile de inteligenta, memorie, abiliti,
aptitudini, dezvoltate maximal i care favorizeaz un bun randament n activitile
desfurate. Freud arta c iubirea i munca sunt cele doua dimensiuni care
definesc maturizarea. Erik Erikson apreciaz vrsta tinereii ca fiind dominat de
amplificarea identitii sociale i ndeplinirea de sarcini complexe, care duc la
formarea unui statut specific aspiraiilor sale. Frmntrile sociale, politice,
frecventele seisme economice din lumea contemporana fac s creasc dificultile
cu care se confrunta tineretul i s erodeze, pentru unii, o parte din aspiraiile i
mentalitile constituite n perioada adolescentei. Acestea presupun nu numai o
pregtire mai bun a tnrului, dar i investiii psihice pentru a crea structuri
personale i comportamentale care s faciliteze co-echilibrare individului la un
astfel de mediu. n societile anterioare nu se ridicau attea probleme i tutela
prinilor (cu dependena economic i afectiv) se prelungea i n aceast
perioad, ceea ce a fcut ca tnrului, ce se ncadra n aceast etap, s i se acorde
mai puin atenie pe linia investigaiilor concrete. n ultimul timp, psihologia
vrstelor acumuleaz date tot mai interesante din cercetrile organizate de tot mai
muli autori. Astfel acetia opineaz c, n perioada tinereii, apare o tendin de a
observa coninutul de valori al umanitii, nivelul atins de aceste valori i, n acelai
timp, de a analiza msura n care este pregtit s rspund cerinelor vieii reale.
Spre deosebire de perioadele anterioare, n prima parte a tinereii se adopt un mod
74

personal de prospectare cu ncrctura afectiv-motivaional n vederea realizrii

unor planuri de contribuie la destinele lumii. n acest context, tnrul devine
sensibil i reacioneaz adesea negativ la ntlnirea cu non-valoarea, noncompetena cu persoane devalorizate sau depite de evenimente, dar este receptiv
la cele care au caliti deosebite, interesante. nc din etapa de trecere spre perioada
tinereii (19 -24 ani, a adolescenei prelungite), au loc o serie de restructurri ale
planului intern i se manifest caracteristici specifice adultului tnr. n societatea
modern, cu ritmul sau trepidant, tnrul se orienteaz tot mai mult spre angajarea
social, spiritual i productiv. Astfel, tipul de relaii devin foarte complexe,
deoarece trebuie respectat ierarhia profesional, social i se stabilesc forme de
intercomunicare funcionale n planul cunoaterii. Alte tipuri de relaii noi sunt cele
ce privesc constituirea familiei i implicarea n viaa intim a acesteia. nc din
perioada adolescentei prelungite, tnrul se confrunt cu situaii diverse, cum ar fi
cele legate de terminarea studiilor pentru unii, serviciul militar sau angajarea ntr-o
munc salariat pentru alii. Mai cu seam, acest ultim aspect echivaleaz cu
ctigarea statutului social de adult i dobndirea autonomiei economice ce
presupune o mai mare independen fa de prini i creeaz posibilitatea
constituirii propriei familii. Dar tnrul este frmntat de situaia de provizorat
rezultata din nesigurana locului de munca, a stabilirii confortului de locuit, a
incertitudinii cu privire la asigurarea celor necesare traiului, a problemelor
sentimental care se pot ivi etc. La acestea se adaug dezvoltarea intensa a intimitii
prin trirea experienei dragostei i nceputul vieii de familie. Noul statut, de
partener, implic, pe lng satisfaciile respective, i sacrificii, compromisuri n
care se includ, in unele situaii, abateri de al regulile morale pe care tnrul le
credea ca fiind imbatabile. Apariia unui copil n familie contientizeaz mai bine
statutul de printe i se acumuleaz experiena pentru ndeplinirea acestui rol.
Cercetrile releva c tinerii nu au o pregtire corespunztoare pentru depirea, fr
dificulti, a rolului respectiv i mai ales, pentru evitarea unor seisme afective ntre
parteneri generate de asemenea situaii. Experiena in creterea i educarea copiilor,
este redus i pentru aceasta se pot adopta atitudini prea rigide sau prea lejere. Se
dezvolta, astfel, stiluri de aciune educaional la nivelul familiei. O serie de autori
de notorietate pun n discuie importanta si validitatea stilurilor parentale pentru
educaia copiilor si evoluia lor ulterioara. Din aceasta perspectiva, Baldwin,
Calhon si Breeze clasific familia n democratic, indulgent, ngduitoare,
autocrat, rejectiv, indiferent, mixt, din care rezulta tipuri diferite de relaionare
i ataare.
VI.2 Autoeducaia

75

Omul reprezint un produs al propriilor realizri, ceea ce a furit singur din propria
lui fiin. Nu ntmpltor, tiina modern a demonstrat c aproape fiecare om este
potenial dotat pentru a utiliza instrumentele autoeducaiei. Studiile fcute de
specialiti evideniaz capacitile de care dispune creierul uman n stocarea i
prelucrarea informaiilor. Diferena dintre posibil i real, este chiar diferena ntre
ceea ce suntem i ce putem deveni. Prin autoeducaie, omul poate s reduc o parte
semnificativa a acestui decalaj. La vrsta preadolescenei se poate face primul pas
n abordarea autoeducaiei, n mod sistematic, organizat i planificat. Fiind etapa
cea mai timpurie a autoeducaiei, pot s apar o serie de dificulti sau
particulariti. Ele sunt determinate de modul de receptare a informaiilor, fixarea i
realizarea obiectivelor propuse, direciile prioritare.
Autocunoaterea i autoeducaia se pot realiza fr dificulti atunci cnd contiina
persoanei se apropie tot mai mult de contiina social, exprimat prin diferite
forme de manifestare a colectivitii, a comunitilor umane. Tnrul ajunge,
aadar, la capacitatea de autocontrol, la posibilitatea de a-i controla i orienta de
sine stttor faptele, datorit contiinei de sine care are la baz, la rndul ei,
convingerile, idei puternice, idei for. Tnrul va lega ideile sale cele mai trainice,
convingerile sale deci, de cerinele dezvoltrii sociale, de interesele comunitii n
care triete. n acest context, atitudinea sa fa de sine, n deplin concordan cu
atitudinea fa de societate, se va exprima prin demnitate, cinste, probitate
profesional n viitorul apropiat, responsabilitate.
coala se strduiete s formeze capacitatea de discernmnt a tinerilor, capacitatea
de ierarhizare a valorilor. Mass-media acioneaz n acelai sens, aducndu-si
contribuia la formarea de convingeri ferme la tineri. Desigur, eforturile acestor
factori, n direcia de care ne ocupm, pot fi sporite. Procesul educativ care se
desfoar la nivelul instituiilor de nvmnt, al grupurilor i asociaiilor de
tineri, prin mass-media i prin alte mijloace organizate sub auspiciile acestor
factori, trebuie s fie efectiv sprijinite prin atmosfera i atitudinea din familie, prin
aciunea acesteia. Prinii au datoria de a cultiva la copiii lor ascultarea, respectul,
devotamentul, solidaritatea, fraternitatea. Ori, dimpotriv, ci nu critic fr
rezerve pe profesori, pe oficiali, n general autoritatea? Astfel de prini i
submineaz singuri autoritatea, cci, dup o perioada de admiraie din partea
tinerilor acetia vor ajunge, odat cu ntrebrile i frmntrile adolescentei, s-i
judece nefavorabil tatl sau mama. Desigur, trebuie cultivat la tineri simul
dreptii, trebuie s le prezentm lucrurile ct mai aproape de adevr. Totodat,
ns, ei trebuie s neleag c nimic nu poate fi perfect i c, atunci cnd avem
toate datele unei probleme, ne artm mult mai puin categorici n aprecierile
noastre; ne spunem prerea deschis, dar civilizat, ncadrndu-ne ntr-o ordine
democratic, ntr-o disciplin recunoscut ca necesar. Orice dedublare, sau lips
76

de fermitate din partea familiei, nu poate provoca dect neajunsuri, ntrzieri n

opera de formare a personalitii morale a viitorului tnr. Tnrul se va informa n
problemele societii n general, ale provinciei, regiunii si localitii, ale comunitii
din care face parte, precum i ceea ce se ntreprinde pentru societate. n acest fel
tnrul poate face apropierea cuvenit ntre contiina sa individual, ideile i
aspiraiile sale i contiina de grup, poate nelege comandamentele sociale, i
poate gsi cu uurina locul n societate, pe baza autocunoaterii de care ne ocupam.
Nu trebuie s uitam, de asemenea, ca, fiind specific umana, contiina de sine a
aprut pe baza muncii, a activitii lucrative a omului, n care el stabilete raporturi
cu natura i cu semenii si, ajunge s cunoasc mediul nconjurtor, dar i pe sine
nsui. Desfurnd o activitate util, tnrul i cunoate cel mai bine capacitatea,
nclinaiile, vocaia, chiar particularitile temperamentale i de caracter. Desigur,
pe toate aceste direcii ale aciunii educative, conteaz mult exemplul personal al
celor chemai sa-i educe pe tineri, ntruct influentele se primesc uor n
adolescenta, iar autoeducaia se realizeaz prin imitarea modelului, a eroului
preferat, mai puin prin propunerea unor idealuri independente.
Teme de reflecie
1. Caracterizai fiecare etap de dezvoltare colar/uman si achiziiile
realizate la diferite discipline de nvmnt.
2. Rspundei la ntrebarea: este posibil predare oricrei discipline la
orice vrst? Motivai-v rspunsul. Reformulai ntrebarea i cerei
formularea unui rspuns pe aceeai tem.
3. Facei o cercetare intr-o scoal si observai din anumite puncte de
vedere elevii de aceeai vrsta. Reluai cercetarea si comparai cu
elevii din alt clas mai mare/mai mic. Elaborai un raport cu cele
observate si comentai teoriile nvate.

BIBLIOGRAFIE RECOMANDATA
1. Ausubel, D., Robinson, R., nvarea n coal. O introducere n psihologia
pedagogica, Bucureti, EDP, 1981.
2. Davitz, J., Ball, S., Psihologia procesului educaional, E.D.P.,Bucuresti,1978
3. Dumitru, I., Ungureanu, C., Elemente de pedagogie i psihologia educaiei, Cartea
Universitar, Bucureti, 2005.

77

4. Golu,P., Verza,E., Zlate,M.Psihologia copilului, Manual pentru scoli normale, EDP,

Bucureti,1993.
5. Golu,P., nvare i dezvoltare, Bucureti,ESE,1985.
6. Linhart, J., Psihologia nvrii, Praga SPN, 1977.
7. Miclea,M., Psihologia cognitiva, Cluj-Napoca, Editura Gloria,1994.
8. Neacsu,I., Metode i tehnici moderne de nvare eficient, Bucureti, Editura
Militara,1990.
9. Neacsu,I., Instruire i nvare, Bucureti,EDP,1999.
10. Verza, E., chiopu, U., Psihologia vrstelor, Bucureti, EDP, 1995.
11. Zlate, Mielu, Model sintetic-integrativ al dezvoltrii personalitii, Revista de
Pedagogie, nr.8 / 1984, Bucureti.

78