Curs PPCDI

Universitatea tefan cel Mare din Suceava
Facultatea de tiine ale Educaiei
Conf. univ. dr. Maria Doina SCHIPOR
Psihopedagogia copilului cu dificulti de nvare

note de curs
2015
Obiectivele cursului
Furnizarea unei baze informaionale privind principalele categorii de dificulti de nvare i specificul
educaiei pentru copiii cu dificulti de nvare;
Dezvoltarea de competene didactice necesare n activitile cu elevii cu dificulti de nvare;
Operarea cu un aparat conceptual specific domeniului dificultilor de nvare;
Identificarea principalelor caracteristici care alctuiesc tabloul clinic al fiecrui tip de dificultate;
Identificarea modalitilor de intervenie educativ pentru profilaxia fiecrui tip de dificultate;
Identificarea modalitilor eficiente de educaie i integrare a copiilor cu dificulti de nvare;
Elaborarea de modaliti de aciune pentru optimizarea procesului de recuperare, adaptare i integrare
a copiilor cu dificulti de nvare n activitile colare i comunitare.
Evaluare
Evaluare pe parcurs
aplicaii specifice interveniei educative n cazul copiilor 50%
cu dificulti de nvare
Examen
test docimologic
50%
Tematic
1. Dificulti de nvare prezentare general
1.1. Cine sunt copiii cu dificulti de nvare?
1.2. Cum se poate interveni n cazul dificultilor de nvare?
2. Dificulti de nvare manifestate la nivelul limbajului
3.1. Limbajul i achiziia limbajului
3.2. Dificulti de nvare manifestate la nivelul limbajului oral - dislalia
3.3. Dificulti de nvare manifestate la nivelul limbajului scris dislexo-disgrafia
3. Dificulti de nvare a matematicii
4.1. Prezentarea general a discalculiei
4.2. Modele ale discalculiei
4.3. Intervenia n cazul dificultilor de nvare a matematicii
Introducere n problematica dificultilor de nvare
Cine sunt copiii cu dificulti de nvare?

ntruct domeniul dificultilor de nvare s-a decelat n timp, prin definire diferenial, mult vreme aceti
copii fie erau considerai copii cu deficiene de intelect i orientai spre coli speciale, fie erau categorizai ca
fiind lenei, neimplicai n nvare, ncadrai n categoria eecului sau a insuccesului colar.
1.3.1. Foarte scurt istorie a dificultilor de nvare: deficien de intelect sau eec colar?
Problematica dificultilor de nvare a existat dintotdeauna, ns studierea aprofundat a acestei
problematici s-a accentuat n a doua jumtate a secolului al XX-lea, caracterizndu-se prin disocierea
domeniului dificultilor de nvare de domeniul educaiei speciale. Dac pn n anii 60 dificultile de
nvare erau asociate termenului de deficien de intelect sau disabilitate intelectual, ncepnd cu anii 19621963, termenul propus pentru a desemna o realitate diferit fa de deficiena de intelect a fost cel de
disabilitate de nvare (learning disability). Diferena propus de noul termen a fost una de natur cantitativ,
sugernd ideea c disabilitatea de nvare surprinde doar un aspect sau un singur set de aspecte
disfuncionale n procesarea neuropsihologic.
Literatura de specialitate actual introduce o difereniere mai nuanat, calitativ propunnd termenul
dificultate de nvare n locul celui de disabilitate: O disabilitate este, n esena ei, structural funcional i, de
regul, prealabil unei dificulti. O dificultate este, de cele mai multe ori, o consecin n plan performanial a
unei disabiliti, dar ea poate aprea i din multe alte cauze i motive conjuncturale, incidentale, aleatorii
(Ungureanu, 1998). Aceast interpretare a deschis contextul unei suprapuneri posibile ntre conceptul de
dificulti de nvare i cel de eec colar. Ieirea din acest impas teoretic s-a realizat printr-o difereniere ntre
dificultile de nvare induse i dificultile de nvare propriu-zise (Ungureanu, 1998, Vrjma, 2007).
Dificultile de nvare induse sunt dificulti provocate de modul n care se nva (absena unor tehnici de
nvare eficient, lipsa de eficien colar, absenteism) sau de mediul n care se nva (deficiene de predare,
suprasolicitare colar), genernd randament sczut, performane sub limita potenialului deinut. Dificultile
de nvare propriu-zise au un caracter structural-funcional, fiind consecina unei deficiene de natur
organic, constitutiv. n acest mod, domeniul dificultilor de nvare a fost delimitat de domeniul eecului
colar.
1.3.2. Definiii propuse de instituii i asociaii
Pentru a contura un domeniu att de subtil cum este cel al dificultilor de nvare, este necesar o abordare
discriminativ a termenului. Mai jos sunt prezentate o serie de definiii care au abordat de-a lungul timpului
termenul de dificulti de nvare.
1. Termenul dificulti specifice de nvare nseamn o tulburare la nivelul unuia sau mai multor procese
implicate n nelegere sau n utilizarea limbajului scris sau oral, care se pot manifesta ntr-o imperfect abilitate
de a asculta, vorbi, citi, scrie, pronuna sau efectua calcule matematice. Termenul include condiii ca handicap
perceptiv, afeciuni ale creierului, disfuncii minimale ale creierului, dislexie i afazie de dezvoltare. Termenul
nu include copiii cu dificulti de nvare care se datoreaz n primul rnd handicapurilor vizuale, auditive sau
motorii, deficienei de intelect, tulburrilor emoionale, dezavantajelor de natur culturale, economice sau de
mediu (United States Office of Education, 1977).
2. O dificultate specific de nvare este o tulburare ntr-unul sau mai multe procese ale sistemului nervos
central implicate n perceperea, nelegerea i/sau utilizarea conceptelor la nivelul limbajului verbal (oral sau
scris) i nonverbal. Aceast tulburare se manifest prin deficitul uneia sau mai multora dintre urmtoarele arii:
atenie, raionament, procesare, memorie, comunicare, citire, scriere, pronunie, calcul matematic,
coordonare, competen social i maturitate emoional (Rehabilitation Services Administration, 1985)
3. Dificulti specifice de nvare reprezint o condiie cronic cu origine presupus neurologic i care
interfereaz cu dezvoltarea, integrarea i/sau manifestarea abilitilor verbale sau nonverbale. Dificultile
specifice de nvare presupun o condiie handicapant specific i variaz n manifestri i grad de severitate.
De-a lungul vieii, aceast condiie poate afecta stima de sine, educaia, vocaia, socializarea i activitile
zilnice de via (Association for Children with Learning Disabilities, 1986).
4. Dificulti de nvare reprezint un termen generic care se refer la un grup eterogen de tulburri
manifestate de dificulti semnificative n achiziia i utilizarea auzului fonematic, pronuniei, cititului, scrisului,
raionamentului al abilitilor matematice sau al aptitudinilor sociale. Ele au un caracter intern i se presupune
c se datoreaz unei disfuncii a sistemului nervos central. Chiar dac o dificultate de nvare poate fi nsoit
de alte deficiene (senzoriale, mentale, tulburri emoionale sau sociale) sau de alte influene de natur social
sau de mediu (diferene culturale, deficit educaional, factori psihogeni) i n special de deficit de atenie,
fiecare dintre acestea putnd cauza probleme de nvare, dificultile de nvare nu sunt rezultatul direct al
acestor condiii sau influene (Interagency Committee on Learning Disabilities, 1987).
5. Dificulti de nvare reprezint un termen generic care se refer la un grup eterogen de tulburri
manifestate de dificulti semnificative n achiziia i utilizarea auzului fonematic, pronuniei, cititului, scrisului,
raionamentului sau abilitilor matematice. Ele au un caracter intern i se presupune c se datoreaz unei
disfuncii a sistemului nervos central. Chiar dac o dificultate de nvare poate fi nsoit de alte deficiene
(senzoriale, mentale, tulburri emoionale) sau de alte influene de natur extern (diferene culturale, deficit
educaional, factori psihogeni), ele nu sunt rezultatul direct al acestor influene (National Joint Committee on
Learning Disabilities, 1988).
1.3.3. Definiii propuse de autori
Samuel Kirk (1962): O dificultate de nvare se refer la o ntrziere, o tulburare, o dezvoltare ncetinit n
plan emoional sau comportamental. Ea nu este ns rezultatul ntrzierii mentale, al deficienelor senzoriale
sau al factorilor culturali i instrucionali(cf. D. Ungureanu, 1998).
Bateman (1965): Copiii ce prezint dificulti de nvare sunt aceia care manifest o discrepan educativ
semnificativ ntre potenialul lor intelectual estimat i nivelul actual de performan, discrepan asociabil cu
tulburri bazice n procesele de nvare care pot fi sau nu conectate cu disfuncii demonstrabile ale sistemului
nervos central, dar care nu sunt consecina ntrzierii mintale generalizate, carenelor culturale sau educative,
al tulburrilor emoionale severe sau al unor deficiene senzoriale (cf. Ungureanu, 1998).
Dup cum se poate observa, definiiile au adugat din ce n ce mai mult profunzime i acuratee nelegerii
domeniului dificultilor de nvare, renunnd la aspectele generalizante i adugnd elemente mai
discriminative, cu un caracter operaional. S-a creat, astfel, cadrul n care copiii care manifest aceste disfuncii
s poat fi identificai n mod corect i s poat beneficia de interveniile educative adaptate nevoilor lor de
nvare.
1.4. Cum se poate interveni n cazul dificultilor de nvare?

O sintez a contribuiilor aduse de diversele definiii se regsete n rspunsurile la ntrebrile formulate n
urmtoarele subcapitole.
1.4.1. Cauze i manifestri ale dificultilor de nvare
a. Care sunt cauzele dificultilor de nvare?
Dificultile de nvare au un caracter intern, cauzele situndu-se la nivelul unor disfuncii ale sistemului
nervos central. Aceste disfuncii se traduc n alterarea proceselor de achiziie i procesare a informaiilor.
b. Cum se manifest dificultile de nvare?
Prin dificulti semnificative n achiziia i utilizarea unuia sau a mai multora dintre urmtoarele funcii
instrumentale:
- auz fonematic;
- pronunia sunetelor;
- citit;
- scris;
- raionament sau abiliti matematice.
c. Cnd se manifest dificultile de nvare?
n ciuda faptului c dificultile de nvare sunt asociate cu coala, ele apar nc din copilria timpurie i se
manifest pe parcursul ntregii viei.
1.4.2. Diagnosticarea diferenial a dificultilor de nvare
a. Cum pot fi diagnosticate i evaluate dificultile de nvare?
Dei la baza dificultilor de nvare stau disfuncii ale sistemului nervos, este posibil ca examinarea medical
neurologic s evidenieze sau nu astfel de disfuncii. De aceea se consider c elementele eseniale n
diagnosticarea dificultilor de nvare sunt obinute prin intermediul evalurilor de natur psihologic,
educaional sau prin evaluarea limbajului.
b. Cum pot fi difereniate dificultile de nvare de eecul colar? Dar de deficiena de intelect?
Diagnosticarea corect a dificultilor de nvare presupune activarea unor precauii pentru a nu fi confundate
cu alte tulburri specifice care afecteaz capacitatea de nvare. Diagnosticul diferenial al dificultilor de
nvare se aplic pentru urmtoarele tulburri (cf. Ungureanu, 1998):
- deficiena mental uoar se caracterizeaz prin coeficient de inteligen aflat n mod constant sub limita
normal, n timp ce n cazul dificultilor de nvare acesta este normal sau uneori peste medie;
- efectele didascogene majore i prelungite se reflect n scderea performanelor elevului ca urmare a
ateptrilor sczute ale cadrului didactic, n timp ce performanele sczute manifestate de elevul cu dificulti
de nvare sunt intrinseci acestuia, nu depind de ateptrile cadrului didactic;
- tulburrile afective grave sunt cele care destructureaz ntreaga conduit a elevului, afectnd i
performanele colare ale acestuia, n timp ce dificultile de nvare afecteaz doar conduita i performana
colar, diminund-o;
- problemele atitudinal-caracteriale reflect o atitudine deficitar a copilului fa de munc i activitate n
general, n timp ce dificultile de nvare nu coreleaz cu acest tip de atitudine, din contr, unii copii cu
dificulti de nvare se dovedesc foarte srguincioi, persevereni, dar n ciuda eforturilor fcute,
performanele lor rmn slabe;
- tulburrile curente i pasagere de nvare au un caracter temporar, contextual, n timp ce dificultile de
nvare au un caracter intrinsec, putndu-se agrava n timp;
- tulburrile de adaptare, acomodare i asimilare a mediului colar ambiant au, de asemenea, un caracter
temporar, aprnd la nceputul unui ciclu de colaritate sau la schimbarea mediului colar, n timp ce
dificultile de nvare apar independent de aceste momente sau situaii;
- tulburrile comportamentale pot nsoi uneori dificultile de nvare n sensul c un elev cu dificulti de
nvare, neputnd s-i satisfac nevoia de apartenen social sau nevoia de stim i statut prin performane
colare poate recurge la comportamente indezirabile care pot obine satisfacie n acest registru motivaional.
ns tulburrile comportamentale se difereniaz de dificultile de nvare prin caracterul lor pasager, n
momentul n care se intervine printr-un management corect al comportamentului se diminueaz sau dispar.
Dificultile de nvare necesit, n principal, intervenie strategic n plan cognitiv pentru a se modifica.
Tabelul de mai jos prezint, ntr-o manier sintetic, diferenele propuse de D. Ungureanu (1998, cf. Mondero,
1990), posibilitile de a diferenia dificultile de nvare de eecul colar. Pentru a rspunde ntrebrii
formulate la nceputul acestei secvene, am adugat deficiena de intelect astfel nct cititorul s poat
beneficia de cteva repere concrete n diagnosticul diferenial al dificultilor de nvare.
Tabelul 4. Diagnostic diferenial al dificultilor de nvare

criteriu
de dificulti de nvare
difereniere
diagnosticare
disfuncie
cerebral
minim
leziune cerebral minim
cauze necunoscute
cronologie
de la nceputul colarizrii
i permanent
atenie
inteligen
psihomotricitate
evoluie
eec colar
deficiena de intelect
personalitate inadaptat
insuficien global ce
vizeaz
ntreaga
personalitate
n orice
temporar
moment
i de la nceputul vieii i
permanent
sczut
din
deficit sczut prin tensiune sczut
din
neuropsihic
emoional
neuropsihic
normal, uneori uor (cel puin) normal
sub cea normal
sczut, uneori peste
medie
deficiene
(cel puin) normal
cronic, linear, eventual variabil, sinuoas,

agravant
n
lipsa principiu redresant
stimulrii
deficit
deficiene
n lent, cu stagnare la un
anumit nivel, chiar dac
este stimulat
Domeniul dificultilor de nvare se delimiteaz de cel al altor disfuncii colare, acoperind o arie specific de
problematici i solicitnd intervenii educative specifice. Modelul propus n cadrul urmtorului capitol creeaz
cadrul n care dificultile de nvare pot fi nelese i abordate conform caracterului unic n care se pot
manifesta la copii.
1.4.3. Intervenia n cazul dificultilor de nvare

a. Cine poate ajuta o persoan cu dificulti de nvare?
Persoanele cu dificulti de nvare pot primi sprijin educativ att din partea unui personal specializat (medici,
logopezi, psihologi, psihopedagogi, pedagogi), ct i din partea cadrelor didactice, prin intermediul unui
curriculum adaptat sau a prinilor implicai n educarea eficient a propriilor copii. Trebuie subliniat, ns,
nevoia evident de intervenie specializat, prin programe individualizate.
b. Ce se poate schimba n cazul copiilor cu dificulti de nvare?
Avnd n vedere caracterul etiologic intern al dificultilor de nvare, dificultile de nvare pot fi remediate,
n sensul obinerii unor performane similare sau apropiate elevilor care nu manifest dificulti de nvare.
ns modul de nvare, strategiile utilizate n cadrul nvrii vor fi diferite la aceti copii. n acest sens sunt
frecvent manifestate opinii conform crora dificultile de nvare nu se vindec, intervenia specializat
nsemnnd o instrumentare eficient pentru a obine performane.
c. Cum se poate produce schimbarea n cazul dificultilor de nvare?

ntruct exist numeroase abordri ale dificultilor de nvare, nu ne propunem n cadrul acestei lucrri s
trecem n revist lista acestora. Educaia cognitiv este una dintre aceste abordri pentru care optm i care
propune ca modalitate de aciune asupra funcionrii cognitive aciunea, medierea i metacogniia (Loarer,
1998). Sunt sintetizate, astfel, abordarea activ specific modelului constructivist de tip piagetian, perspectiva
medierii sociale propuse de Vgotski i Bruner i nvarea nvrii dezvoltate n modelele propuse de
Sternberg i Feuerstein. Aa cum se poate observa, aciunea de schimbare nu se petrece ntr-un mediu
specializat, ci este accesibil n perimetrul obinuit al colii. nvarea colar poate reprezenta un cadru
eficient de schimbare n cazul dificultilor de nvare (Ghergu, 2006). Cu att mai mult cu ct programele
educaionale incluzive ofer prghii importante la nivelul integrrii sociale a elevului.
d. Care este riscul nedescoperirii i neinterveniei n cazul dificultilor de nvare?
Nedescoperirea sau ncadrarea defectuoas a performanelor sczute ca rea voin sau indolen poate duce la
aprofundarea dificultilor i nsoirea acestora de scderea interesului pentru nvare, a stimei de sine, a
integrri sociale i profesionale a persoanei. Depistarea timpurie i prevenia sunt abordri binevenite n
domeniul dificultilor de nvare.
n consecin, un check-list care ar permite ncadrarea unui copil n categoria dificultilor de nvare cuprinde
urmtoarele aspecte:
1. diferen semnificativ ntre aptitudinile sale intelectuale i performana colar;
2. nu a avut succes colar sau progresul colar a fost minim;
3. prezint dificulti n a utiliza instrumente i strategii educaionale de care colegii si poate beneficia cu
uurin;
4. performanele sale colare sunt inferioare celor ale colegilor;
5. manifest dificulti de pronunie;
6. manifest dificulti n nsuirea scris-cititului;
7. manifest dificulti la nivelul calculului matematic i al rezolvrii de probleme;
8. manifest dificulti psihomotorii, spaiale i de orientare;
9. manifest dificulti de comunicare i relaionare social care afecteaz negativ nvarea.
***
Pentru a sintetiza demersurile analitice efectuate n cadrul acestui capitol menionm definiia dificultilor de
nvare care va fi utilizat operaional n cadrul acestui curs: Dificultile de nvare sunt manifestri
performaniale sub potenialul persoanei determinate de afectarea sistemului instrumental cognitiv i
socioemoional implicat n nvare, fr a fi identificate deficiene neurosenzoriale sau factori educativi
deficitari.
Capitolul care urmeaz va dezvolta aceast definiie la nivelul unui model operaional care s permit
abordarea educativ a dificultilor de nvare.
8
2. Dificulti de nvare a limbajului

2.1. Achiziia limbajului oral
a. Achiziia limbajului oral
Vorbirea este una dintre formele de baz ale limbajului. Limbajul oral reprezint
forma fundamental de comunicare i sursa tuturor celorlalte forme ale limbajului.
Fiind viu, permite observaii, adugiri, corecturi, are caracter adresativ pregnant,
facilitat prin contextul verbal; este deosebit de expresiv, permite variaii de intensitate,
accente, pauze, schimbri de frazare, este situaional (hic et nunc), dar este mai
puin organizat dect limbajul scris i, spre deosebire de acesta, poate avea
discontinuiti i lacune.
Pentru a putea aprecia corect care sunt dificultile limbajului n diferite etape
ale dezvoltrii copilului, este necesar cunoaterea evoluiei normale a limbajului.
Achiziia limbajului oral ncepe, conform unui numr din ce mai mare de
cercetri, nc nainte de natere. Achiziia lui presupune parcurgerea unor stadii, ca
salturi evidente n dezvoltarea comunicrii. Tabelul urmtor surprinde principalele
stadii cu achiziiile specifice la nivelul componentei pasive i la nivelul componentei
active a limbajului.
Tabelul 9. Prezentare sintetic a principalelor etape ale achiziiei limbajului (cf.
Ciofu, 1989)
stadiu
1. Stadiul
prelingvistic
incipient
(1-6 luni)
capacitate de nelegere
Discrimineaz, categorizeaz i
segmenteaz materialul lingvistic.
performan
Emite vocalize (40-60 min.).
ip difereniat pentru foame, durere,
atenionare, boal.
Se exprim prin gngurit i lalaiune (la
5-6 luni).
2.Stadiul
Selectivitate auditiv (ascult cu
Rspunde prin vocalize cnd este
prelingvistic al interes muzic).
strigat pe nume.
diferenierii
Urmrete o explicaie verbal a unei Imit melodii.
fonemelor
imagini timp de un minut.
Are jargon propriu: (uuu- d-mi! Sau
(7-11 luni)
Ascult persoana care vorbete fr a vreau! , iii- mirare: grozav!.
fi sustras de alte sunete.
Comunicare nonverbal foarte
Recunoate sensul lui nu.
expresiv.
3. Stadiul
Face distincie net ntre sunete i
De la 10-11 luni ncepe s foloseasc
holofrazei
proveniena lor.
un singur cuvnt.
(al unui singur nelege denumiri legate de prile
La finalul stadiului va avea un
cuvnt)
corpului.
repertoriu, de aproximativ 20 cuvinte
(12-18 luni)
Identific obiecte denumite ntr-o
(pe care le folosete pe rnd).
imagine.
25% din ce spune este inteligibil.
nelege aproximativ 100 cuvinte.
Poate urmri o poveste cu dou
personaje exprimat n circa 30
propoziii.
4. Stadiul
D curs unor comenzi verbale simple. Folosete propoziii simple din dou
limbajului
(D mingea!)
cuvinte.
Doina Maria SCHIPOR
telegrafic
(18-24 luni)
ncepe colecia de cuvinte (vrsta

intereselor pentru cuvinte:
substantive, adjective,
conjuncii,verbe, numerale,
pronume).
5. Stadiul
nelege denumiri ale categoriilor
formrii
familiale (bunici) i ale unor pri de
gramaticale
detaliu ale corpului uman (cot,
(24-36 luni: 2- genunchi).
3 ani)
nelege sensul diverselor adjective
(mare-mic).
Poate urmri povestiri cu 3 personaje
plasate ntr-un ambient familial.
6. Stadiul
dezvoltrii
gramaticale
(36-54 luni: 34,5 ani)
La 3 ani deine 900-1000 cuvinte n

vocabularul pasiv.
La 4 ani deine 1600 cuvinte n
vocabularul pasiv.
nelege sensul prepoziiilor.
7.Stadiul
desvririi
gramaticale
(peste 55 luni,
peste 4,5 ani)
nelege exprimarea unor noiuni

legate de numr, timp, spaiu
(dreapta-stnga, multe-puine,
anotimpuri, momentele zilei).
nelege unii termeni abstraci
(minciun, boal).
Poate clasifica termenii dup
categorii semantice.
Vocabularul pasiv cuprinde cam
1500-2500 de cuvinte la intrarea n
coal i 4000-4500 la ncheierea
colaritii mici.
Vorbete despre el la persoana a III-a

(Bia pa! pa!).
25-50% din ce spune este inteligibil.
Folosete propoziii simple, dup o
sintax proprie, converseaz,
monologheaz.
50-80% din ce spune este inteligibil.
Apar unele dislalii (deficiene de
pronunie). Acestea ns sunt normale,
funcionale.
Manifest creaie verbal (cntecele,
versuri).
Relateaz verbal evenimente.
Repovestete.
Folosete diverse forme gramaticale
(interogativ i negativ).
Poate repeta foarte corect o propoziie
cu 12 cuvinte.
Face rime.
Povestete, dialogheaz, poart discuii
alternative.
Se corecteaz singur la greeli
gramaticale.
Vorbirea este inteligibil.
Vocabularul activ cuprinde 600 de
cuvinte la nceputul micii colariti (6
ani) iar la sfritul perioadei ajunge la
1500 -1600 de cuvinte.
b. Cum evolueaz nelegerea cuvintelor?

nelegerea cuvintelor presupune, de asemenea, parcurgerea unei evoluii,
existnd mai multe niveluri de definire a cuvintelor:
1. prin asociere cu o aciune concret (definiii acionale);
Exemplu: Telefonul e acela cu care vorbeti cu buni.
2. prin propoziii descriptive (definiii descriptive);
Exemplu: Telefonul are ecran. i sun.
3. prin categorizare (definiia de tip dicionar);
Exemplu: Telefonul e un obiect folosit pentru a vorbi de la distan.
c. Cnd apare competena de comunicare?
Utilizarea limbajului n relaiile interpersonale presupune mai mult dect
competena lingvistic (achiziia limbajului). n orice comunicare intervine contiina
faptului c cel care ascult nelege sau nu ceea ce i se spune. Privind ontogenetic
limbajul, J. Piaget considera c precolarii sunt incapabili s poarte o discuie cu alte
persoane tocmai datorit faptului c, prin prisma egocentrismului, consider c
ceilali i neleg fiindc ei se neleg pe ei nii. Odat depit aceast perioad,
10
Doina Maria SCHIPOR
copiii descoper c exist cteva reguli de conversaie, reguli care stau de fapt la baza
competenei de comunicare. Aceste reguli pot fi utilizate ca itemi de diagnosticare a
nivelului competenei de comunicare a elevilor (Grice, 1975 cf. Shaffer, 2007):
- Cantitatea: trebuie s oferim att de mult informaie celeilalte persoane ct
este necesar pentru nelegerea mesajului (nici mai mult, nici mai puin).
Copiii trebuie s nvee s in cont de cunotinele interlocutorului i s
adapteze mesajul n acest sens;
- Calitatea: n general, considerm c ceea ce spunem este adevrat. Copiii
trebuie s tie c interlocutorii ateapt ca ei s prezinte realitatea aa cum
este, existnd anumite excepii acceptate de la regul (gluma, icanarea,
sarcasmul);
- Relevana: este esenial ca interlocutorii s vorbeasc despre aceeai tem i
s urmreasc ceea ce spune cellalt atunci cnd este rndul lui s
vorbeasc;
- Manierele: n vederea unui schimb adecvat este necesar ca interlocutorii s
vorbeasc i s asculte alternativ.
Competena de comunicare se construiete, deci, pe parcursul experienelor
sociale generatoare de feedback.
3.1.3. Mecanisme neurofiziologice i cognitive implicate n limbaj
Aa cum a evideniat analiza stadial anterioar, din punct de vedere funcional,
utilizarea limbajului presupune activarea a dou segmente:
- o latur activ performana lingvistic, presupunnd emiterea de semnale
ctre receptor: vorbirea (pentru limbajul oral) i scrierea (pentru limbajul
scris);
- o latur pasiv capacitatea de nelegere, implicat n receptarea i
decodificarea semnalelor emise de ctre ali emitori: ascultarea (la nivelul
limbajului oral) i citirea (la nivelul limbajului scris).
Din punct de vedere neurofiziologic, limbajul activeaz dou segmente de
procesare:
- un segment de procesare central situat la nivel cortical, responsabil de
coninutul comunicrii (codarea ideilor pentru a fi emise, decodarea
coninutului mesajelor receptate etc.);
- un segment de procesare periferic, responsabil de forma mesajului emis. n
cazul limbajului oral, mecanismele periferice iau forma aparatului
fonoarticulator alctuit din trei componente:
1. componenta energetic: aparatul respirator i sistemul muscular implicat
n respiraie (diafragma i muchii intercostali);
2. componenta generatoare: laringele;
3. componenta articulatorie i de rezonan: buzele, dinii, limba, palatul dur,
vlul palatin, cavitatea bucal i cavitatea nazal.
3.1.4. Traseul limbajului: de la gnd la cuvnt
Pentru a emite un mesaj verbal, procesorul central utilizeaz un cod lingvistic
pentru a codifica o idee i activeaz centrii neuromotori implicai n pronunia setului
lingvistic. Aceti centri activeaz elementele periferice ale aparatului fonoarticulator.
Iniial, aerul este expirat din plmni datorit musculaturii implicate n expir i
determin vibraia laringelui. Ceea ce rezult este un sunet caracterizat deocamdat
11
Doina Maria SCHIPOR
printr-un anumit timbru i printr-o anumit nlime i intensitate. Componenta

articulatorie preia acest sunet i, prin intermediul buzelor, dinilor, limbii, l
articuleaz n sunete, silabe i cuvinte cu sens. Cavitatea bucal i cavitatea nazal
sunt cele care intervin pentru a crea o anumit rezonan a sunetului. Este evident c
afectarea oricruia dintre aceste segmente periferice ale pronuniei sau incapacitatea
de a le coordona corespunztor se reflect n calitatea mesajului oral emis.
Clasificarea tulburrilor de limbaj din perspectiv defectologic

Tulburrile de limbaj sunt clasificate de literatura de specialitate dup mai multe
criterii. Realiznd o sintez a criteriilor anatomo-patologic, etiologic, lingvistic i
psihologic, psihopedagogul E. Verza (2003), dezvolt urmtoarele categorii de tulburri
de limbaj:
1. Tulburri de pronunie: dislalia, rinolalia, disartria;
2. Tulburri de ritm i fluen a vorbirii:
blbiala, tahilalia, bradilalia,
logonevroza, aftongia, tulburri pe baz de coree;
3. Tulburri de voce: afonia, disfonia, fonastenia;
4. Tulburri ale limbajului citit-scris: dislexia-alexia, disgrafia-agrafia;
5. Tulburri polimorfe: afazia, alalia;
6. Tulburri de dezvoltare a limbajului: mutism psihogen, electiv sau voluntar,
ntrziere n dezvoltarea general a vorbirii.
Fiecare dintre aceste tulburri poate afecta dezvoltarea copilului att n plan
cognitiv ct i n plan socioafectiv. Vom aborda, ns, n cadrul acestei lucrri, dislalia
(la nivelul limbajului oral) i dislexia-disgrafia (la nivelul limbajului scris). Selecia
practicat pornete de la dou categorii de considerente.
Prima categorie vizeaz frecvena crescut a manifestrii acestor tulburri la
nivelul vrstei precolare i colare iar a doua categorie vizeaz scopul acestei lucrri
acela de a permite persoanelor care se confrunt cu dificultile de nvare ale copiilor
s beneficieze de un model al interveniei accesibil situaiilor de nvare. Acest
criteriu nu elimin posibilitatea interveniei prin modelul propus la nivelul celorlalte
tulburri ale limbajului oral, ns n aceste cazuri intervenia trebuie s aib
caracterul acut al terapiei i este imperios necesar implicarea specialistului logoped.
De altfel, chiar i n cazul dislaliei i dislexiei intervenia n afara unei supervizri din
partea unui specialist poate fi riscant. Activitatea n echip este abordarea cea mai
recomandat.
Dificulti de nvare manifestate la nivelul limbajului oral - dislalia
La copii apar relativ frecvent tulburri de articulaie constnd n deformarea,
substituirea, omiterea i inversarea anumitor sunete n vorbirea spontan i n cea
reprodus. Aceast deficien se numete dislalie i este cea mai rspndit form a
tulburrilor de vorbire.
Dislalia este o tulburare de pronunie (de articulare) caracterizat prin
incapacitatea total sau parial de a emite i articula corect unul sau mai multe
sunete n combinaiile fluente ale vorbirii (Mititituc, 1996). Ea poate aprea la aceeai
12
Doina Maria SCHIPOR
persoan n combinaie cu alte tulburri de limbaj, mai ales cu disgrafia i cu

blbiala.
Prezentarea general a dislaliei
a. Mecanismul de manifestare a dislaliei
Raportndu-ne la modelul propus pentru analiza limbajului, se poate remarca
faptul c producia lingvistic presupune parcurgerea a trei stadii situate la niveluri
diferite de procesare.
1. Procesul de conceptualizare la acest nivel are loc transformarea ideilor n
concepte i alegerea cuvntului care poate s exprime cel mai adecvat ideile;
2. Formularea etapa n care are loc aezarea cuvintelor ntr-o form lingvistic
comprehensibil, bazat pe sensul celor exprimate i pe relaia cuvintelor n
cadrul propoziiei;
3. Articularea etapa n care comanda neuromotorie pleac de la centrii vorbirii
ctre muchii aparatului fonoarticulator implicai n fonaie.
Procesele desfurate n ultima etap au un caracter deosebit de complex,
presupunnd coordonarea tuturor componentelor aparatului fonoarticulator.
Pronunia este aciunea motric de a exprima verbal sunetele limbii i este
considerat a fi corect atunci cnd se respect baza de articulaie a limbii, cnd
micrile fiecrui organ care particip la pronunarea unui fonem sunt efectuate
corect. Orice abatere de la normele de articulaie se traduce ntr-o tulburare de
pronunie. Dislalia se caracterizeaz prin afectarea acestui segment final al limbajului,
coordonarea defectuoas sau incapacitatea de coordonare a muchilor implicai n
fonaie genernd alterri, omisiuni, nlocuiri sau inversiuni ale sunetelor.
b. Etiologia dislaliei
Cauzele dislaliei sunt multiple, mergnd de la cauze de natur psihosocial
(imitarea unor modele greite de pronunie) pn la anomalii ale sistemului nervos sau
ale elementelor aparatului fonoarticulator.
Dintre factorii menionai n creterea frecvenei dislaliei amintim:
- incapacitatea de coordonare motorie a organelor de vorbire determinat de
vrst, cauze neurologice sau somatofoziologice;
- tulburrile de auz fonematic care fac imposibil recepia i diferenierea
sunetelor cu frecven nalt cum sunt siflantele;
- apariia relativ trzie n vorbirea copilului a siflantelor, uiertoarelor, a
vibrantei r;
- anomaliile maxilo-faciale (prognatism, progenia, muctura deschis, lipsa
dinilor, macroglosia) pot determina sigmatismele;
- schimbarea lateralitii
care faciliteaz instalarea sigmatismelor i a
rotacismelor;
- cauze psiho-sociale (insuficienta stimulare verbal, modele greite de
pronunie, imitarea vorbirii infantile a copilului, pretenii exagerate fa de
vorbirea copilului, rsful exagerat, bilingvismul, scderea vrstei de debut a
colaritii la 6 ani, suprasolicitarea precolarilor n pregtirea pentru
coal).
13
Doina Maria SCHIPOR
c. Caracteristicile dislaliei
Tulburarea dislalic presupune existena anumitor caracteristici precum:
Alterrile sunt ntlnite mai frecvent la consoane dect la vocale (la r, s, c,
mai degrab dect la a, e, i, o, u), mai degrab la consoanele sonore dect la
cele surde (r, s, , j dect m, n), i la constrictive dect la oclusive.;
- Acelai subiect poate prezenta n acelai timp mai multe dislalii;
- n perioada de formare a limbajului se manifest o dislalie fiziologic,
temporar, generat de insuficienta maturizare a aparatului fonoarticulator.
Aceast form de dislalie se caracterizeaz printr-un proces de regresie, astfel
nct in jurul vrstei de patru ani o parte din manifestrile ei dispar de la sine.
Dac dislalia persevereaz dup aceast vrst se consider c are un
caracter defectologic (este un defect real de vorbire) i este necesar intervenia
corectiv.
-
d. Clasificarea dislaliilor
Dislaliile pot fi clasificate din mai multe puncte de vedere (dup modul de
afectare al aparatului fonoarticulator: dislalia organic i dislalia funcional, dup
gradul de extindere a dislaliei sau dup numrul sunetelor afectate: dislalii simple i
dislalii polimorfe etc.)
Cea mai operaional difereniere a dislaliilor din punct de vedere al interveniei
este realizat pe baza sunetelor afectate i a zonelor de articulare (Verza, 2003).
Tabel 10. Forme ale dislaliei n funcie de zonele de articulare
I. Tulburri de
II. Tulburri de
III. Tulburrile
pronunie n
pronunie n a doua
sunetelor din cea
prima regiune de
regiune de articulare
de-a treia regiune
articulare
de articulare
denumire
sunet denumire
sunet denumire
sunet
Pitacismul
P
Tetacismul
T
Capacismul
C
Betacismul
Deltacismul
Gamacismul
Mutacismul
Nutacismul
Hapacismul
Fitacismul
Sigmatismele i
parasigmatismele
(nlocuiri)
Vitacismul
Rotacismul
Lambdacismul
14
Z
J
CECI
GEGI
Doina Maria SCHIPOR
Investigaiile statistice efectuate precizeaz c formele dislalice cele mai frecvente

la precolari sunt sigmatismele, rotacismele i dislaliile polimorfe. Statistic vorbind
cele mai des afectate sunete la vrsta precolar sunt s, ,, , ci, r.
Este necesar ca intervenia ameliorativ n cazul dislaliei s includ dou etape:
o etap diagnostic (examinarea complex) i o etap de intervenie (coninnd terapia
general i terapia specific).
3.2.2. Intervenia ameliorativ la nivelul dislaliei examinarea complex
Examinarea complex presupune colectarea de ctre specialistul logoped sau de
ctre cadrul didactic a setului minimal de date care s-i permit ncadrarea
diagnostic a copilului. ntruct diagnosticarea tulburrilor de limbaj vizeaz
raportarea la contextul general al dezvoltrii psihice a acestuia, este necesar
completarea tabloului descriptiv al comportamentului verbal cu date obinute prin
intermediul metodei biografice (anamneza) i prin examinarea cu ajutorul unor probe
psihodiagnostice specifice a motricitii, a dezvoltrii intelectuale i a personalitii.
Logopedul are posibilitatea de a opera o selecie la nivelul acestor componente ale
examinrii complexe prin raportare la specificul cazurilor existente, asigurndu-se c
eliminarea unor secvene diagnostice nu duce la o trunchiere a acurateei n
ncadrarea tipologic a dislaliei. n mod obinuit, n cazul dislaliilor simple,
examinarea vorbirii poate fi suficient pentru obinerea unui diagnostic i a unui
pronostic corect precum i a programului adecvat de intervenie educativ.
Introducerea datelor suplimentare de la nivelul anamnezei, al examinrii motricitii,
al dezvoltrii mintale i al personalitii pot aduce un plus de difereniere i
personalizare ca premis a unui traseu educativ difereniat.
a. Examinarea general
Anamneza presupune obinerea de date referitoare la trecutul copilului i care
sunt relevante pentru tulburrile de expresie lingvistic prezente. Sursele anamnestice
pot fi diferite, incluznd
familia copilului, educatoarea, personalul medical i
documentele n care sunt specificate date semnificative.
Examinarea
motricitii
presupune
fie
utilizarea
unui
instrumentar
psihodiagnostic specific (testul Oseretski pentru evaluarea motricitii generale i
probe specifice pentru motricitatea organelor fonoarticulatorii, praxie, lateralitate
emisferic i ritm), fie aplicarea unei observaii sistematice.
Examinarea dezvoltrii mintale reprezint o component necesar doar n
diagnosticarea unor cazuri pentru care exist supoziia unei etiologii de natur
cognitiv. Examenul psihologic poate include probe proiective (desenul omuleului,
copacul, casa), testul Raven color (matrici progresive), proba comparrii de noiuni,
proba definirii de noiuni, proba de completare a lacunelor.
Examenul personalitii se realizeaz doar n cazurile cu probabil determinare
psihosocial a tulburrilor de expresie lingvistic (tulburri comportamentale, traume
familiale). n acest scop pot fi utilizate teste proiective (Rorschach, T.A.T., C.A.T., testul
familiei, testul arborelui, testul fabulelor etc.) sau se poate utiliza convorbirea,
observaia sistematic i metoda biografic.
15
Doina Maria SCHIPOR
b. Examinarea vorbirii
Examinarea vorbirii presupune dou niveluri:
1. un nivel general ce vizeaz examinarea auzului (prin evaluarea acuitii auditive
n ansamblu, nelegerea vorbirii n ansamblu, recunoaterea i reproducerea
sunetelor perechi opuse, controlul auditiv al vorbirii, autocontrolul n circuitul
fonator normal), examenul vocii (prin observarea sonoritii, tonalitii, valorii,
nuanei, posibilei rgueli, astenii vocale, rezonanei, intensitii, melodicitii,
coordonrii verbomotorii), a structurii gramaticale (prin observarea modului de
relaionare a elementelor din cadrul unor propoziii), a competenei i
performanei lingvistice manifestate la nivelul vocabularului activ i pasiv.
2. un nivel specific referitor la articularea verbal a sunetelor ce include date despre
integritatea aparatului fonoarticulator i examinarea articulrii propriu-zise a
sunetelor:
- Evidenierea integritii funcionale a aparatului fonoarticulator se realizeaz
cu ajutorul unor exerciii specifice: exerciii de deplasare a limbii n diferite
zone ale palatului dur, exerciii de deplasare i mobilitate lingual, exerciii de
ridicare i coborre a vlului, exerciii de mobilitate a mandibulei, exerciii de
sonorizare i desonorizare, exerciii pentru examinarea buzelor.
- Examinarea articulrii presupune alctuirea unor instrumente diagnostice
formate din exerciii destinate surprinderii modului de pronunie a sunetelor
deficitare n diferite combinaii articulatorii (sunetele izolate, silabe directe i
inverse, cuvinte n care sunetele deformate se regsesc n poziie iniial,
median i final, combinaii de consoane sau vocale n diferite cuvinte,
propoziii). Aceste probe trebuie s poat surprinde caracteristicile pronuniei
att la nivelul vorbirii reflectate (prin imitaie) ct i la nivelul vorbirii
independente.
c. Fia de examinare
Datele obinute n urma examinrii complexe sunt introduse ntr-o fi de
examinare pentru a fi sintetizate astfel nct s se obin o ncadrare diagnostic i o
sugestie de program terapeutic personalizat.
Fia poate avea forme diferite i poate cuprinde, pe lng aspectele menionate,
i cmpuri pe care examinatorul le consider relevante (de exemplu naionalitatea
tatlui /mamei, profesia tatlui / mamei, locul de munc al tatlui /mamei, vrsta
tatlui /mamei la naterea copilului, numrul de frai, structura familiei, condiii
materiale, igienice, educative, starea de sntate a tatlui /mamei, tulburri de limbaj
n familie).
Intervenia ameliorativ la nivelul dislaliei programul terapeutic
Programul terapeutic al dislaliei parcurge dou etape necesare ale educrii
limbajului: terapia general i terapia recuperatorie specific.
a. Terapia general
Terapia general include patru aspecte neverbale dar care au implicaii
importante n procesarea specific limbajului verbal:
1. Exerciii de dezvoltare a mobilitii corporale (gimnastica general: imitarea
mersului, micrile gtului, rotirea capului, micrile i rotirea braelor,
imitarea splatului pe mini, imitarea aplaudatului, exerciii de ntrire a
16
Doina Maria SCHIPOR
musculaturii generale a corpului, exerciii pentru ntrirea musculaturii

abdominale);
2. Educarea respiraiei nonverbale (educarea echilibrului inspir-expir, formarea
unei respiraii diafragmatice, ritm respirator uniform, oxigenare, mrirea
capacitii respiratorii) i verbale (implicate n pronunia unor sunete, silabe,
cuvinte, propoziii, cntece). Se recomand ca exerciiile s aib forma unor
jocuri imitative (pentru expiraie: cine reuete s in mai mult o pan n aer,
cine umfl mai mult balonul, cine stinge mai multe lumnri, cine face mai
multe bule n ap suflnd cu un pai, cine face mai multe/mari baloane de
spun etc.; pentru inspiraie: imitm un cine la vntoare, mirosim o floare).
De asemenea, este important postura asociat celor dou momente ale
respiraiei (micri care s permit reducerea volumului toracic n timpul
expiraiei i creterea acestuia n timpul inspiraiei);
3. Dezvoltarea mobilitii fonoarticulatorii (prin exerciii de antrenare a motricitii
faciale gimnastica facial,
de mobilitate a maxilarelor: nchidereadeschiderea gurii, micarea lateral a mandibulei, muctura, exerciii pentru
motricitatea buzelor: uguierea buzelor, zmbet, strmbturi, prinderea unor
obiecte cu buzele, exerciii pentru motricitatea limbii: plasarea limbii n diferite
locaii ale cavitii bucale, imitarea tropitului calului, a sforitului acestuia i
exerciii pentru vlul palatin: imitarea aciunilor de cscat, nghiit, tuse);
4. Antrenarea auzului fonematic (prin exerciii de difereniere fonematic, de
analiz auditiv a sunetului i de analiz fonetic la nivel de propoziie,
cuvnt, silab, sunet: ).
Exerciiile terapiei generale se practic n varianta extins n primele intervenii
ale programului ameliorativ pentru ca, pe msur ce achiziiile verbale avanseaz, s
se poat practica o selecie n funcie de momentul terapiei i de implicaiile
pronuniei sunetului deficitar.
b. Terapia recuperatorie specific

Terapia recuperatorie specific presupune parcurgerea a patru etape necesare
educrii unei pronunii corecte a sunetelor deficitare:
1. Impostarea sunetului (obinerea izolat a sunetului) implic exerciii de
pregtire a impostrii, de emitere a sunetelor prin demonstraie i imitaie (ca
etap esenial ce include exerciii difereniate n funcie de sunetul afectat i
care se desfoar conform ciclului pronunie demonstraie model
imitaie n faa oglinzii pronunie concomitent pronunie reflectat cu
logopedul pronunie independent);
2. Consolidarea sunetului presupune includerea acestuia n silabe (silabe directe
i inverse, structuri reversibile, logatomi, structuri silabice cu ritm, structuri
silabice consonantice) i n cuvinte (cuvinte cu fonemul n poziie iniial, de
mijloc i final, cuvinte n care fonemul este precedat sau urmat de consoan
sau intervocalic, structuri verbale reversibile, structuri verbale progresive);
3. Diferenierea sunetelor vizeaz exerciii i comparaii la nivelul silabelor i al
cuvintelor paronime;
17
Doina Maria SCHIPOR
4. Automatizarea conine exerciii cu includ sunetul n propoziii i n texte,

povestiri, memorizri, ghicitori, dialoguri i compuneri.
c. Structurarea exerciiilor logopedice n cazul dislaliei
Proiectarea unei intervenii ameliorative asupra limbajului presupune ca, n
urma efecturii etapei diagnostice, s rezulte un set de obiective n funcie de care
sunt selectate metodele, tehnicile i coninuturile ce urmeaz a fi aplicate.
n cazul interveniei asupra limbajului oral, practica terapiei logopedice a operat
o selecie i o sintez metode-coninuturi specific pentru fiecare tip de dislalie. Astfel,
abordat n general, schema interveniei ameliorative vizeaz urmtoarele etape (cf.
Mititituc, 1996, Vrjma, 1997, Verza, 2003):
I. Terapie general
I.1. Dezvoltarea mobilitii generale
I.2. Dezvoltarea mobilitii aparatului articulator
I.2.1.Exerciii generale
- Exerciii pentru mobilitatea feei
- Exerciii pentru maxilare
- Exerciii pentru cavitatea bucal
- Exerciii pentru buze
- Exerciii pentru limb
- Exerciii pentru palat moale
I.2.2.Exerciii specifice
I.3.Exerciii de dezvoltare a respiraiei corecte
I.4. Educarea auzului fonematic
- Onomatopee
- iruri de monosilabe cu consoane pronunate corect de copil, apropiate
ca pronunie de consoana deficitar
- Pronunarea silabelor opuse
- Diferenierea sunetelor n paronime
- Transformarea cuvintelor prin nlocuirea de sunete sau silabe
II. Terapie specific
II.1. Impostarea sunetului
II.1.1. Pregtirea impostrii
II.1.2. Emiterea sunetului
- Demonstrarea articulrii sunetului
- Pronunarea sunetului prin procedee speciale (mecanice, prin derivare)
- Exersarea pronunrii sunetului
II.2. Consolidarea sunetului
II.2.1.n silabe
- Pronunarea de silabe directe cu prelungirea sunetului (f, h, j, r, s, , ,
z)
- Pronunarea de silabe directe
- Pronunarea de silabe cu consoana in poziie intervocalic, cu vocale
similare
- Pronunarea de silabe cu r in poziie intervocalic, cu vocale diferite
- Pronunarea de silabe inverse, cu prelungirea sunetului (f, h, j, r, s, , ,
z)
- Pronunarea de silabe inverse, neprelungite
18
Doina Maria SCHIPOR
Pronunarea consoanei n logatomi, cu consoane cu loc de articulare

apropiat
- Pronunarea consoanei n silabe nchise cu alte consoane
- Pronunarea consoanei n silabe cu combinaii consonantice
- Pronunarea consoanei n silabe cu combinaii consonantice dificile
- Pronunarea consoanei n silabe cu combinaii consonantice n final
II.2.2. n cuvinte
II.2.2.1. Pronunarea consoanei in cuvinte mono-, bi-, polisilabice
- Cuvinte monosilabice
- Cuvinte bisilabice cu fonem in poziie iniiala
- Cuvinte bisilabice cu fonem in poziie intermediar
- Cuvinte bisilabice cu fonem in poziie final
- Cuvinte polisilabice cu fonem in poziie iniial
- Cuvinte polisilabice cu fonem in poziie intermediar
- Cuvinte polisilabice cu fonem in poziie final
II.2.2.2. Structuri verbale progresive prin adiie
II.2.2.3. Diferenierea sunetelor cu punct de articulare apropiat
II.2.2.4 Exerciii cu paronime
II.2.2.5.Transformarea cuvintelor prin nlocuirea cu sunete sau silabe
II.3. Automatizare
II.3.1.Exersarea sunetului n propoziii
- Exersarea sunetului n propoziii avnd consoana n poziie iniial
- Exersarea sunetului n propoziii avnd consoana n poziie median
- Exersarea sunetului n propoziii avnd consoana n poziie final
II.3.2. Introducerea sunetului in texte scurte (cntecele, poezii, ghicitori)
II.3.3. Povestiri i repovestiri dup imagini
-
Coninuturile efective variaz de la un tip de dislalie la altul. O exemplificare pe

larg a aplicrii acestei scheme n dislalii specifice poate fi consultat n lucrarea
Terapia tulburrilor de limbaj (Vrjma, 1997). Succesul interveniei depinde, ns,
n cea mai mare msur nu att de tehnica utilizat ct mai ales de capacitatea
persoanei care o realizeaz de a dezvolta o relaie educativ cald i stimulativ prin
care s motiveze implicarea copilului n corectare.
c. Personalizarea interveniei terapeutice
Personalizarea terapiei presupune o raportare difereniat la etapele programului
terapeutic sub aspectul ponderii diferitelor etape n structura programului i din
punct de vedere al selectrii exerciiilor specifice fiecrui subiect.
Metodologia tradiional pentru ameliorarea pronuniei presupune interaciunea
direct dintre terapeut i copil, interaciune bazat pe un set de activiti dezvoltate n
vederea realizrii unei diagnoze corecte (examinarea compl\ex) i a unui set de
activiti de care vizeaz intervenia educativ asupra limbajului. Aceast interaciune
direct este esenial pentru succesul activitii datorit relaiei educative care se
stabilete i datorit caracterului motivant determinat de feedback-ul oferit pentru
segmentele activitii. Pe de alt parte, ns, a limita activitatea de corectare a
limbajului doar al secvenele desfurate n clas (n grupul terapeutic) sau mpreun
cu terapeutul (individual) presupune riscul limitrii puternice a efectelor acesteia.
O intervenie eficient este cea care se extinde la nivelul mediului obinuit al
copilului, la nivelul activitilor sale zilnice. pentru a reduce acest dezavantaj, terapia
clasic recurge la implicarea familiei n activiti efectuate acas. Eficiena acestei ci
19
Doina Maria SCHIPOR
este, ns, umbrit de timpul scurt pe care l petrec deseori copiii cu familia i de
nivelul metodologic sczut al cunotinelor deinute de prini n domeniu. n plus, se
ntmpl de multe ori s fie necesar ca activitatea terapeutului s poat fi preluat pe
parcurs de ctre cadrul didactic din coala n care este nscris elevul sau ca elevul s
treac al alt terapeut. Pentru ca s poat fi reluat activitatea de la nivelul la care s-a
ajuns, fr sincope sau reveniri asupra etapelor anterioare, este necesar un transfer
de cunotine ntre specialist, cadre didactice, prini i alte persoane implicate n
educaia copilului.
Intervenia tehnologiei poate reduce efectele negative ale acestor dezavantaje,
permind o extensie i o dezvoltare a activitilor terapeutice i n medii diferite de
intervenie.
Un model asistat tehnologic al interveniei ameliorative n cazul tulburrilor de

limbaj oral
Este cunoscut faptul c, pentru a realiza un plus de motivare i implicare a
copilului n activitatea de educare a limbajului, att educatorii ct i prinii recurg
uneori la softuri educaionale. Sunt cunoscute n acest sens: apu icu merge la
coal (Erc Press), Vreau s tiu despre animale (Erc Press), Lolek i Bolek la grdini
(Erc Press), Dragonii nva alfabetul (Erc Press), apu icu merge la grdini, (Erc
Press) etc.
Avantajele acestor softuri educaionale pot fi amplificate de inserarea activitilor
ntr-o strategie general a interveniei educative asupra limbajului. n acest sens, un
nivel superior de includere a tehnologiei n intervenia asupra limbajului l constituie
softurile elaborate de specialitii logopezi: . Gherle, i eu vreau s vorbesc corect
(2008), Hai s-l spunem pe RAM (2010), L. Hrdlu, I. Druga, Logopedie prin jocuri
i exerciii (2011). Dezvoltarea unui mediu interactiv, care s ofere copilului feedback
vocal a constituit o preocupare pentru muli cercettori. Un exemplu de abordare la
acest nivel l constituie ecofonul, un aparat electronic care presupune rostirea i
nregistrarea cuvintelor pentru a le analiza ulterior. Elemente ale acestui program au
fost dezvoltate la nivelul programului computerizat Logoped 1.0 (Tobolcea, KarnerHuuleac, 2010).
Urmtorul nivel l constituie posibilitatea includerii ntr-o baz de date a
nivelului atins de copil n corectarea limbajului (ceea ce permite pstrarea unui istoric
al evoluiei copilului i posibilitatea transmiterii acestuia) i dezvoltarea unui mediu
tehnologic interactiv i mobil. Acest nivel permite optimizarea relaiei educative i
terapeutice dintre persoana care coordoneaz intervenia i copil prin continuarea
activitii acas, prin reflectarea activitii ameliorative n relaiile copilului cu familia
i prin dezvoltarea la copil a sentimentului autoeficienei n corectarea propriei
pronunii.
Din punct de vedere al obiectivelor proiectrii unui model asistat tehnologic,
considerm c acesta ar trebui s vizeze:
- posibilitatea de a asista persoana care realizeaz examinarea pentru a stabili
un diagnostic corect;
- posibilitatea de a monitoriza progresul la nivelul achiziiilor vizate de
intervenie;
- posibilitatea de a oferi un feedback audiovizual pe parcursul interveniei n
sensul oferirii unui model vizual corect de impostare a sunetelor i de a
vizualiza progresul;
20
Doina Maria SCHIPOR
selectarea prin raportare la obiectivele oferite de examinator a unui set de

exerciii (aspect deosebit de util pentru copiii care nu au posibilitatea
accesului direct la un specialist).
Conform acestei perspective, calculatorul se adaug mijloacelor didactice
utilizate n corectarea limbajului, prelund aspecte strategice i uurnd activitatea de
proiectare i desfurare a interveniei.
Proiectarea acestui demers tehnologizat al interveniei asistate asupra limbajului
presupune raportarea la un model educativ care s permit un nivel crescut al
algoritmizrii etapelor, al obiectivrii i msurabilitii comportamentului verbal al
copilului. n plus, realizarea unui model care include asistarea de ctre calculator
presupune reaezarea modelului terapiei n termenii i din punctul de vedere al
tehnologului. Modelul care rspunde n cea mai mare msur acestor exigene este
modelul cognitiv.
-
Dificulti de nvare manifestate la nivelul limbajului scris

dislexo-disgrafia
Spre deosebire de limbajul oral, limbajul scris se caracterizeaz printr-un plus de
complexitate, precizie i rigoare. Iar acest lucru se datoreaz faptului c limbajul oral
are la dispoziie activarea unor mecanisme expresive auxiliare, care completeaz
lacunele informaionale i i confer un caracter situaional. Limbajul scris are un
caracter continuu, necontextual, organizat, reflectnd demersul raional al gndirii.
Dificultile limbajului scris se situeaz la nivelul decodificrii textului (dislexia)
i al codificrii acestuia (disgrafia). Aceste dificulti influeneaz dezvoltarea psihic a
copilului i se manifest prin efecte evidente la nivelul performanelor la nvare. n
literatura de specialitate cele dou manifestri sunt considerate mpreun, fiind
integrate n aceeai unitate simptomatic: n literatura strin sunt integrai n cadrul
termenului global de dislexie iar n literatura romn de specialitate (E. Verza, C.
Punescu, G. Burlea) sunt abordai mpreun n sintagma dislexo-disgrafie.
Realiznd o sintez a multiplelor perspective oferite de definiiile referitoare la
aceste tulburri, autorul E. Verza dezvolt urmtoarea definire a tulburrilor
dislexico-disgrafice:
Tulburrile dislexico-disgrafice sunt incapaciti paradoxale totale n nvarea i
formarea deprinderilor de citit-scris, cunoscute sub denumirea de alexie-agrafie sau
incapaciti pariale, denumite dislexie-disgrafie ce apar ca urmare a existenei unor
factori psihopedagogici necorespunztori sau neadecvai la structura psihic a
subiectului, a insuficienelor n dezvoltarea psihic i a personalitii, a modificrilor
morfofuncionale de la nivelul sistemului nervos central i a deteriorrii unor funcii din
cadrul sistemului psihic uman, a deficienelor spaio-temporale i psihomotricitii, a
unor condiii cu caracter genetic, a nedezvoltrii vorbirii sau a deteriorrii ei etc., i care
se manifest prin apariia de confuzii frecvente ntre grafemele i literele asemntoare,
inversiuni, adugiri, omisiuni i substituiri de grafeme i litere, omisiuni, adugiri i
substituiri de cuvinte i chiar sintagme, deformri de litere i grafeme, plasarea
defectuoas n spaiul paginii a grafemelor, nenelegerea complet a celor citite sau
scrise, lipsa de coeren logic a ideilor n scris i, n final, neputina de a dobndi
abilitile specifice vrstei, dezvoltrii psihice i instruciei (Verza, 1983).
Aceast definiie extins are meritul de a evidenia faptul c dislexo-disgrafia face
parte dintr-o arie extins de tulburri ca manifestri diferite ale unor mecanisme
21
Doina Maria SCHIPOR
comune de producere. n acest sens poate fi introdus precizarea autorului

Gyarmathy (cf. Bartok, 2010) conform creia dislexo-disgrafia nu ar trebui abordat ca
o tulburare a citirii sau scrierii, ci ca o tulburare a procesului de nvare a cititului
sau scrisului ntruct citirea sau scrierea au loc, n cele din urm, ns procesul prin
care are loc nvarea acestora este perturbat. Aceti copii ajung s stpneasc
scris-cititul dup eforturi mai intense i mai ndelungate, meninndu-se unele
caracteristici ale disgrafiei pe tot parcursul colarizrii, dac nu se intervine cu
metode logopedice adecvate corectrii lor i, totodat, dac nu se insist asupra
formrii unei motivaii corespunztoare pentru nvare (Verza, 2003, p.230).
Problemele pe care le manifest copiii dislexo-disgrafici au un caracter complex
al manifestrii, pe lng cele de scris-citit aprnd i manifestri sociale, afectivrelaionale i cognitive. n esen, ns, problema dificultilor de nvare a cititscrisului i vizeaz pe acei copii care nu reuesc s nvee s scrie i s citeasc n
acelai ritm cu colegii lor (decalajul fa de copilul normal este de 2 ani) i care nu pot
dobndi tehnicile de nvare datorit afectrii unor funcii instrumentale de natur
cognitiv sau afectiv.
Prezentarea general a dislexo-disgrafiei
a. Etiologia dislexiei-disgrafiei
Spre deosebire de caracterul spontan i implicit al nvrii limbajului oral,
activitatea lexico-grafic impune o activitate mult mai riguroas, bazat pe o
contiin explicit a fenomenului numit contiina fonetico-fonologic (Rapp, cf.
Ungureanu, 1998). Pentru a citi, copilul trebuie s contientizeze faptul c tot ceea ce
transmite prin mesaje verbale are la baz o structur bazat pe uniti distincte
(fonem, monem, lexem, propoziie, fraz) care alctuiesc o combinatoric uneori
complicat dar precis i pe care le poate concretiza n uniti scrise. Acest proces de
nvare poate fi perturbat de o serie de factori care s-au grupat n teorii n funcie de
procesul studiat n mod predilect de cercettori:
1. Teorii ereditariste: faptul c s-a observat c dificultile dislexo-disgrafice
afecteaz mai muli membri ai unei familii, n generaii succesive, a determinat
pe autorii acestor teorii s sublinieze rolul factorului genetic (Geshwind, 1979,
Pennington, 1994). Acest factor se exprim ntr-o dezvoltare diferit a
sistemului nervos care perturb dezvoltarea senzaiilor i a percepiilor
implicate n procesul nvrii scris-cititului;
2. Teorii neuropsihologice: la baza dificultilor de nvare a scris-cititului stau
anumite carene ale sistemului nervos central (disfuncii minime sau
microleziuni) care, dei nu produc retard mintal, deficiene perceptive sau
motrice, pot determina o funcionare atipic a anumitor zone cerebrale. Aceste
microleziuni pot aprea ca urmare a unor factori congenitali, ai unor
complicaii ale naterii, traume ale sistemului nervos n primele etape ale
copilriei, boli asociate cu pusee de febr sau boli care afecteaz creierul;
3. Teorii perceptive i perceptiv-motrice: teoriile perceptive accentueaz rolul
deficienelor perceptive (Frostig, 1964) iar teoriile perceptiv-motrice consider
c baza etiologic a tulburrilor de scris-citit o constituie lipsa de coordonare
ntre sistemul perceptiv i cel motric (Ayres, 1979); teoria tridimensional a
dezvoltrii perceptive (Sindelar, 1994) subliniaz rolul discriminrii vizuale,
auditive, al discriminrii figur-fond, al memoriei vizuale i auditive, al
intermodalitii, serialitii i orientrii spaiale.
22
Doina Maria SCHIPOR
4. Teorii ale dezvoltrii motrice la vrsta copilriei mici: dezvoltarea motric n

primele etape ale copilriei influeneaz dezvoltarea sistemului nervos - lipsa
stimulrii determin o funcionare deficitar care se reflect ulterior la nivelul
nvrii citi-scrisului (Delcato, 1959);
5. Teorii ale cooperrii interemisferice: subliniaz rolul cooperrii celor dou
emisfere cerebrale n nvarea citit-scrisului i arat c muli copii dislexici se
caracterizeaz prin utilizarea prevalent a emisferei drepte n timp ce coala
actual solicit utilizarea emisferei stngi. Acest conflict genereaz un
dezavantaj pentru aceti copii, dezavantaj care se manifest sub forma
dificultilor de scris-citit;
6. Teorii psiholingvistice: sunt cele care subliniaz rolul dificultilor care apar n
nvarea limbajului oral ntrzieri n dezvoltarea limbajului oral, dislalii,
vocabular srac, tulburri de difereniere a stimulilor auditivi, ale prelucrrii
fonologice (Meixner, 1960, 1993).
Factorii socioculturali sau pedagogici neadecvai (cum ar fi obligarea copilului
stngaci s utilizeze mna dreapt) pot constitui contexte etiologice pentru tulburrile
de citit-scris, ns majoritatea autorilor consider c aceti factori pot avea un
caracter de factor agravant i condiionant mai degrab dect unul de cauz
explicativ.
n concluzie, dei este greu de identificat care sunt adevratele cauze ale
fenomenului dislexiei i disgrafiei, cei mai muli teoreticieni accept caracterul
multifactorial al acestei dificulti de nvare. n plus, n cazul interveniei
ameliorative, este necesar luarea n calcul a tuturor factorilor posibili de la nivelul
crora se poate practica o selecie a cauzelor specifice fiecrui copil.
b. Tipuri i forme de dislexie i disgrafie

Manifestrile dislexice au fost clasificate dup multe criterii: criteriul genetic
(constituional, de evoluie, afectiv), criteriul etiologic (instrumental, fals sau
afectiv, pur, lingvistic), disfuncia analizatorului (auditiv, optic, verbal, motorie).
Pornind de la definirea sintetic a dislexo-disgrafiei prezentat, autorul E. Verza
(2003) identific urmtoarele tipuri de manifestri:
- dislexo-disgrafia specific (propriu-zis) generat de o transcodare foneticovizual i vizualo-fonetic deficitare;
- dislexo-disgrafia de evoluie (structural sau de dezvoltare) are o component
genetic manifestat prin progrese minore n ciuda eforturilor depuse;
- dislexo-disgrafia spaial sau spaio-temporal (manifestat prin scrierea i
citirea n diagonal (caracterizat prin scrierea pe partea dreapt a paginii,
imposibilitatea de a menine linia dreapt, nerespectarea iteraiei la elementele
grafice, desprirea incorect n silabe a grupurilor consonantice);
- dislexo-disgrafia pur sau consecutiv ntlnit n cadrul manifestrilor
patologice ale afaziei, disfaziei i alaliei;
- diselxo-disgrafia linear manifestat prin incapacitatea de a trece de la un
rnd la altul i prin organizarea defectuoas a paginii;
- dislexo-disgrafia motric exprimat prin scris ilizibil, rigid, tremurat i cu
dificulti de nelegere a cuvintelor citite (E. Verza, 1983).
23
Doina Maria SCHIPOR
Aa cum se poate observa, manifestrile se pot exprima cu preponderen fie n

domeniul cititului, fie n domeniul scrierii, ns acoper n proporii variabile ambele
dimensiuni.
c. Identificarea dislexo-disgrafiei
Diagnosticarea corect a copiilor dislexo-disgrafici este o activitate ce ine de
competena specialitilor n domeniu. La acest nivel se realizeaz un diagnostic
diferenial cu alte tulburri care ar putea s se manifeste similar dislexiei (afazia,
alalia, disartria). Persoanele care intr cel mai frecvent n contact cu aceti copii i
care au posibilitatea s evalueze performanele lor sunt ns prinii i cadrele
didactice. Din acest motiv este necesar ca identificarea manifestrilor dificultilor de
nvare de tip dislexic s poat fi realizat nc de la acest nivel.
Principalele fenomene dislexo-disgrafice care pot fi observate la copii n practica
colar curent se manifest prin urmtoarele categorii de comportamente:
La nivelul citirii:
citirea n ritm lent n raport cu colegii de aceeai vrst (n acest caz citirea cu
voce tare se dovedete mai lent i mai dificil dect citirea mental);
- dificulti n corelarea complexului sonor cu simbolul grafic i nelegerea
manifestate prin:
- citirea pe silabe sau pe litere n special a cuvintelor lungi dei, conform
numrului de exerciii anterior derulate, ar trebui s apar cursivitatea
(uneori, ca reacie la solicitri, copilul dislexic ncearc s satisfac ateptrile
de citire cursiv citind n gnd cuvintele pe litere sau pe silabe, apoi spunnd
cuvntul cu voce tare);
- greuti n citirea cuvintelor cu un grad mai mare de dificultate sau cu o
lungime mai mare, n cazul acestor cuvinte aprnd la copil strategia de
ghicire (citirea doar a ctorva litere din cuvnt i pe baza lor presupunerea
cuvntului);
- greuti n diferenierea cuvintelor apropiate ca succesiune de sunete i a
literelor asemntoare din punct de vedere grafic (u-n, b-d, f-t) sau a celor
asemntoare din punct de vedere fonetic (f-v, s-z);
- omisiuni sau adugarea unor foneme, silabe, cuvinte fr ca acestea s existe
n text;
- plasarea incorect a accentului (n special la cuvintele polisilabice);
- micri n plus ale buzelor sau emiterea unor vocale parazite n pronunie;
- greuti n pronunarea unor sunete i n special a grupurilor biconsonantice
sau triconsonantice;
-
dificulti de orientare n spaiul paginii manifestate prin:

- greuti n trecerea de pe rndul citit pe rndul urmtor i tendina de a-l
sri (dislexia linear manifestat prin dificulti de urmrire a textului,
a rndurilor din text, chiar i n contextul n care copilul urmrete
textul cu degetul);
- citirea n sens invers (de la dreapta spre stnga) a unor silabe sau
cuvinte scurte;
24
Doina Maria SCHIPOR
greuti n diferenierea cuvintelor apropiate ca succesiune de grafeme i

a literelor asemntoare din punct de vedere grafic (u-n, b-d, f-t), copii
dislexici afirmnd uneori c acestea se rotesc sau c danseaz;
- omiterea unor rnduri sau propoziii ntregi din text;
dificulti de nelegere a coninutului textului citit (nu poate reproduce cu
propriile cuvinte coninutul unui text citit);
lipsa interesului pentru lectur i chiar refuzul, uneori vehement, de a citi;
oboseala evident pe parcursul cititului.
-
La nivelul scrierii:
scrierea n ritm lent n raport cu colegii de aceeai vrst (lentoarea se
manifest mai degrab n activitile de copiere a unui text dect n cele de
dictare i se manifest prin oprirea n timpul scrisului pentru a se gndi la
forma urmtoarei litere);
- dificulti n corelarea complexului sonor cu simbolul grafic i nelegerea
manifestate prin:
- nesiguran n utilizarea unor litere nvate;
- omisiuni de grafeme, silabe i cuvinte;
- adugiri de grafeme, silabe i cuvinte;
- scrierea de dou sau de mai multe ori a unor litere, silabe, cuvinte;
- nlocuirea unor grafeme cu altele (confuzia repetat sau ocazional a
literelor asemntoare din punct de vedere grafic);
- contopirea unor cuvinte prin alungirea liniilor (scrie cuvinte legate sau
chiar propoziii ntregi);
- dificulti legate de spaiul paginii i orientarea n spaiul paginii ce se pot
manifesta prin:
- redarea inegal a unor grafeme, nclinarea puternic sau inegal a
scrisului;
- srirea unor rnduri;
- nclecarea unor rnduri;
- nepstrarea direciei de scris;
- scrisul n oglind;
- rotirea i trecerea unui grafem n locul altuia (n special pentru
grafemele asemntoare din punct de vedere kinestezic i vizual);
- scrierea invers a unor cuvinte (de la dreapta la stnga) sau inversnd
literele sau silabele;
- neaplicarea regulilor gramaticale i ortografice n exprimarea scris
(disortografia);
- reinerea cu greutate a propoziiei dictate, ceea ce duce la o incorect redare a
ei;
- oboseal evident n timpul scrisului;
- evitarea activitii de scriere.
-
Diagnosticarea complet a acestor dificulti de nvare implic, pe lng

evalurile educative (evaluarea performanelor colare, a absenteismului colar, a
existenei unor intervenii educative sau specializate anterioare), i obinerea unei
multitudini de informaii care vizeaz evaluarea istoricului familial (conform
cercetrilor teoriilor ereditariste s-a dovedit c dislexo-disgrafia are o important
component genetic), a inteligenei, a acuitii senzoriale (de o deosebit importan
dovedindu-se evaluarea medical vizual i auditiv).
25
Doina Maria SCHIPOR
Trebuie menionat faptul c manifestarea dislexiei poate viza la un copil doar

anumite aspecte menionate anterior, ns, de obicei, un copil dislexic manifest i
dificulti specifice disgrafiei i invers. Efectul manifestrilor este unul cumulativ. Din
acest motiv se vorbete despre cele dou moduri de manifestare ca pri integrante ale
unei singure dificulti de nvare - dislexo-disgrafia.
Dislexo-disgrafia, ncadrndu-se ntr-o caracteristic general a dificultilor de
nvare, se poate manifesta independent de nivelul de inteligen al copilului. Astfel
nct de multe ori copilul dislexic surprinde cadrul didactic sau prinii prin
discrepana existent ntre nivelul su intelectual dovedit n cadrul activitilor
didactice i performanele sczute la citit i scris sau n activitile ale cror
performane depind de scris i citit.
d. Modele ale nvrii citit-scrisului
ncercrile de a surprinde mecanismele care intervin n citire i scriere au
constituit i constituie o provocare pentru cercettori i acest lucru este ilustrat de
numeroasele abordri propuse n acest sens.
Teoreticienii de sorginte genetic (Ferreiro, 1988, Teberosky, 1985, Ungureanu,
1998, Burlea, 2007) au fost interesai de surprinderea stadiilor n care are loc
dezvoltarea limbajului scris. Evoluia procesului de nvare a scris-cititului parcurge
trei stadii (Frith, 1986 cf. Burlea, 2007): stadiul logografic, stadiul alfabetic i stadiul
ortografic. Ulterior, la aceste stadii s-a adugat i stadiul lexical (Seymour, 1986):
1. Stadiul logografic corespunde etapei prelecturii n cadrul cruia copilul poate
recunoate un anumit numr de cuvinte pe care le identific dup anumite
indicii vizuale (culoare, anumite litere recunoscute, lungimea cuvntului); la
acest nivel are loc o recunoatere global a cuvntului;
2. Stadiul alfabetic este etapa n care copilul ncepe s aplice regulile de
conversie grafem-fonem i invers, nvnd astfel corespondena dintre litere i
sunete (se automatizeaz legturile dintre formele vizuale i corespondentul
lor sonor); cu ct n exersarea acestei automatizri se implic mai muli
analizatori, cu att cresc ansele adncirii relaiei dintre fonem i grafem; la
acest nivel se formeaz contiina fonematic care permite saltul de la fonem
la silab i apoi la cuvnt;
3. Stadiul ortografic este etapa n care are loc un transfer al proceselor de
transformare grafem-fonem la nivelul grupurilor de litere corespunznd
silabelor; se formeaz un aa numit lexic ortografic ce permite accesul la un
nivel de identificare rapid a cuvintelor;
4. Stadiul lexical presupune recunoaterea sau scrierea global a cuvntului,
fr a mai fi necesar activarea procesului de transformare grafem-fonem.
Acest stadiu se caracterizeaz prin capacitatea de a recunoate rapid cuvinte
i propoziii, ceea ce duce la o citire fluent, cursiv.
Modelul genetic surprinde faptul c achiziiile realizate n fiecare stadiu sunt
condiii premergtoare pentru trecerea la stadiul urmtor. Spre deosebire de copilul
normal sub aspectul lecturii i scrierii, la copilul dislexico-disgrafic trecerea de la un
stadiu la altul este marcat de scderea performanelor.
Numeroase cercetri de sorginte cognitivist (Ziegler, 2005, Vianin, 2011)
subliniaz faptul c lectura cu voce tare are la baz un mecanism diferit de lectura
mental. La nivelul lecturii mentale intervine ascultarea unei muzici virtuale a
cuvintelor, un ecou al cuvintelor care ar fi fost produse dac s-ar fi citit cu voce tare.
Acest fenomen este cel care activeaz la nivelul memoriei de lucru bucla fonologic, o
26
Doina Maria SCHIPOR
repetiie subvocal, o nregistrare auditiv a traducerii grafemelor n foneme. Bucla

fonologic permite procesorului central s dispun de informaii asupra crora s
poat aciona. Stocnd provizoriu cuvinte i fraze, ea permite manipularea acestora.
Aceast stocare fonologic este, n consecin, esenial pentru nelegerea limbajului
vorbit i scris. Ea permite s se menin disponibil materialul verbal i s se
construiasc semnificaia i coerena discursului interlocutorului (Vianin 2011,
Rossi, 2005). Un alt mecanism activat la nivelul memoriei de lucru este carneelul
vizuo-spaial, care este responsabil de codarea prin imagini.
Dac lum exemplul lecturii, tim cu toii c a citi un cuvnt dintr-un text
presupune ca informaia senzorial primit de ochi s se transforme n informaie cu
semnificaie pentru ceea ce este perceput. A lua contact cu irul de litere m--r
presupune, pentru nceput, a face analiza unitii percepute, apoi recunoaterea
fiecruia dintre elementele constitutive.
Pentru a realiza recunoaterea cuvntului ca unitate (acest lucru neimplicnd
neaprat nelegerea sensului) intervin cele dou instrumente importante ale
registrului perceptiv: carneelul vizuo-spaial care va permite reinerea n memoria de
lucru a elementelor grafice ale cuvntului chiar dac focalizarea percepiei vizuale nu
mai are loc (fiindc stimulul vizual a disprut sau fiindc ochii deja percep un alt
cuvnt) i bucla fonologic intervenind pentru a asigura repetiia subvocal a
corespondentului recunoscut al grafemelor cuvntului. n memoria de lucru va aprea
unitatea grafic mr i corespondentul fonologic al sunetelor mr rostit la nivel
subvocal. n urmtoarea etap (la nivelul lexiconului ortografic de input) are loc
recunoaterea cuvntului ca fiind un cuvnt cunoscut, cu sens, urmnd ca n etapa
procesrii semantice acest sens s fie activat de la nivelul memoriei de lung durat.
Pn la acest nivel are loc segmentul limbajului activat de
lectura mental.
Urmtoarele etape vizeaz output-ul, care poate fi vocal sau scris.
Intervenia ameliorativ n cazul dislexo-disgrafiei

Efectele dislexo-disgrafiei n planul dezvoltrii unui copil dintr-o societate
aliterat ar fi inexistente. Funciile lexice i grafice au, deci, un caracter adaptativ
esenial pentru copiii din societatea contemporan. Neputndu-se raporta la
materialele informative scrise, copilul cu dificulti de nvare la nivelul scris-cititului
prezint riscul unei subdezvoltri i al unei adaptri inferioare potenialului su
intelectual. Intervenia ameliorativ vizeaz antrenarea i dezvoltarea acestor funcii
instrumentale care s permit o bun adaptare la societate a copilului dislexodisgrafic.
Sunt cunoscute mai multe tipuri de abordri ale interveniei n funcie de cadrul
teoretic de la care pleac (metoda Sindelar, metoda Ayres, metoda Delacato, metoda
Meixner, metoda Gosy, metoda Frostig etc.). Fiecare dintre aceste abordri i propune
o ameliorare a simptomelor specifice dislexo-disgrafiei i, n acelai timp, o prevenie a
tulburrilor pe care dislexo-disgrafia le poate genera n dezvoltarea personalitii.
a. Metode de intervenie ameliorativ n dislexo-disgrafie
Metoda Sindelar pornete de la o teorie perceptiv asupra dificultilor de
nvare, considernd c la baza performanelor sczute st afectarea funciilor
instrumentale perceptive. Conform acestei perspective autoarea propune un
instrument de evaluare a funciilor instrumentale ce cuprinde 19 subprobe verbale i
neverbale (atenie vizual i acustic, percepie vizual i acustic, memorie vizual i
27
Doina Maria SCHIPOR
acustic, codare intermodal, percepie serial, motricitate verbal, coordonare vizuomotorie, orientare spaio-temporal). n funcie de rezultatele obinute, copilul este
integrat ntr-un program de intervenie pentru dezvoltarea acelor funcii instrumentale
care s-au dovedit afectate.
Conform autoarei A. J. Ayres, la baza dislexo-disgrafiei stau disfunciile de
integrare senzorial a semnalelor de la cele cinci sisteme senzoriale principale ale
corpului. Integrarea senzorial este cea care st la baza nvrii de tip complex. La
copiii obinuii integrarea are loc n mod automat i fr eforturi. La copiii dislexodisgrafici apar deficite la acest nivel de integrare senzorial. n acest sens metoda
Ayres propune o examinare prealabil pentru a identifica zonele de integrare
senzorial deficitar i nivelul de dezvoltare a copilului. Funcia de integrare
senzorial este antrenat prin stimulare senzorial. n acest sens copiii au acces la
diferite jocuri stimulative specifice pentru tipul i nivelul disfunciei manifestate iar
evoluia are loc n funcie de ritmul i preferinele manifestate de copil.
Metoda Delcato este o abordare preponderent kinestezic ce pleac de la
concepia necesitii recuperrii unor achiziii motrice pierdute (mersul n patru labe,
trrea) i care sunt corelate cu achiziia citit-scrisului.
Metoda Meixner este o metod de sorginte lingvistic n cadrul creia prevenirea
i reeducarea citit-scrisului se realizeaz prin metoda fonetic-analitico-sintetic i
prin elemente de logopedie. Intervenia prin aceast metod vizeaz vocabularul pasiv
i activ, percepia vorbirii, nelegerea vorbirii, atenia, memoria auditiv, memoria
vizual, diferenierea auditiv fond-form, discriminarea auditiv, diferenierea vizual
fond-form, discriminarea vizual, coordonarea vizuo-motric, motricitatea, echilibrul,
motricitatea fin, schema corporal, orientarea spaial, orientarea temporal,
serialitatea.
1.
2.
3.
4.
Metoda propune un set de cinci principii care stau la baza interveniei:

Principiul pedagogic al gradrii exprim necesitatea abordrii sistematice a
fiecrui element care trebuie predat, fr a presupune c anumite etape sunt de
la sine nelese. Dac acest lucru se poate ntmpla la copiii obinuii, la copiii
dislexici orice aciune trebuie abordat n pai foarte mici;
Principiul triplei asocieri n nsuirea citit-scrisului subliniaz caracterul
fonetico-analitoco-sintetic i logopedic al metodei. El vizeaz abordarea fiecrei
litere pornind de la stimularea auzului fonematic, antrenarea muchilor
implicai n fonaie, antrenarea respiraiei corecte, analiza sunetului din punct
de vedere auditiv, vizual, motric;
Principiul prevenirii inhibiiei omogene pleac de la rezultatele experimentelor
efectuate prin memorarea unor stimuli i care au demonstrat c stimuli
asemntori memorai consecutiv se caracterizeaz prin reproduceri eronate,
suprapuneri sau timp de reactualizare mai mare. Fenomenul este numit
inhibiie omogen i poate fi frecvent ntlnit la copiii care nva conform
manualelor n care literele m, n, u sau p, b, d se nva consecutiv. Pornind de
la acest principiu, metoda Meixner propune un abecedar n care literele
asemntoare sunt nvate la distan mare n timp, ntr-o anumit ordine;
Principiul prevenirii i evitrii rigiditii gndirii rspunde unei lipse de
flexibilitate care caracterizeaz funcionarea cognitiv a copilului dislexic:
gndirea copilului dislexic are tendina de a se fixa la primul model de rezolvare
a unei probleme. De aceea se evit pronunarea sunetelor nsoite de vocala
28
Doina Maria SCHIPOR
(m, b, f) fiindc acest mod de pronunie se va reflecta n citire. Similar, n

cazul greelilor, copilul este stimulat s tearg ceea ce a greit i s corecteze
astfel nct n caiet s rmn numai forma corect (cuvintele scrise greit i
subliniate cu rou i se vor ntipri n minte);
5. Principiul asigurrii unei atmosfere plcute n activitile cu elevii dislexici este
principiul care surprinde necesitatea motivrii pozitive continue, a susinerii
afective a copiilor dislexici. Copilului nu i se dezvolt teama de greeal ci, din
contr, este ncurajat s-i corecteze singur greelile. Este utilizat mult jocul ca
form de antrenament funcional i, pentru a preveni efectele disfunciilor
ateniei, orele se desfoar pe segmente de activiti diferite (cte 10-15 minute
pentru un tip de activitate).
nvarea literelor se realizeaz prin dou tipuri de ore: ore pentru nvarea
literelor noi i ore pentru diferenierea literelor. De asemenea, orele ncep cu activiti
de dezvoltare a aptitudinilor necesare nvrii i continu cu nvarea propriu-zis a
citit-scrisului. O abordare dezvoltat a acestei metode cu sugestii de activiti concrete
destinate copiilor dislexici este prezentat n lucrarea Eu citesc mai bine! ndrumtor
pentru tratarea tulburrilor lexico-grafice (Bartok, coord., 2010).
Metoda Davis este dezvoltat de specialistul Ronald Davis care consider c
dislexia este determinat de o dezorientare spaial ce are la baz o capacitate a
persoanei de a-i utiliza ntr-un mod creativ gndirea vizual nc din primele stadii de
dezvoltare. Acest plus vizuo-spaial se manifest, ns, ca o inadaptare n procesarea
imaginilor bidimensionale specifice simbolurilor grafice. Reacia este cea de confuzie
i dezorientare. Pentru a identifica i diagnostica dislexia, R. Davis propune un test
alctuit din 37 de ntrebri care permit evidenierea elementelor diagnostice asupra
crora trebuie intervenit. Conform autorului, dezorientarea dislexicului este cel mai
adesea o reacie la confuzie, frustrare sau stres, aceste stri emoionale fiind
determinate de confuzia generat de litere sau cuvinte. Iar confuzia persist pentru
persoana dislexic atta vreme ct nu poate identifica ceea ce reprezint un cuvnt.
n acest sens este propus un program bazat pe dou elemente cheie: programul
pentru focalizarea percepiei viznd reducerea dezorientrii i eliminarea cauzelor
dezorientrii perceptive i un program de dezvoltare a fluenei citirii. Metoda propus
de acest autor vizeaz aplicarea unui program multisenzorial de nvare a
simbolurilor (utilizarea plastilinei pentru a modela litere este un element esenial al
programului) i dezvoltarea unui dicionar de simboluri vizuale pentru cuvintele care
nu pot fi nsoite de o imagine (plecnd de la observaia c un dislexic poate citi
repede i corect cuvntul crocodil dar poate fi extrem de confuz n situaia n care
ntlnete cuvinte precum din, spre, c). Dezvoltarea fluenei lecturii se realizeaz prin
tehnici adaptate tendinei dislexicilor de a aborda textul ntr-o manier vizual,
global i nu secvenial. Citirea cu voce tare a textului l mpiedic pe elevul dislexic
s-i construiasc o viziune global asupra textului. Tehnicile propuse n acest sens
de R. Davis au rolul de a activa moduri de lectur specifice care s se bazeze pe
abilitile naturale ale persoanelor dislexice. Programul propus de autor este dezvoltat
i pentru clasele primare, ca set de strategii destinate focalizrii ateniei i nvrii pe
baz de semnificaii.
Metoda ajutorului strategic conform modelului cognitiv (Vianin, 2011)
vizeaz dezvoltarea la elev a strategiilor de nelegere a textului, detandu-se de
abordarea logopedic i orientndu-se spre o abordare pedagogic. Premisele acestei
abordri constau n rezultatele cercetrilor din domeniul psihologiei cognitive care
29
Doina Maria SCHIPOR
susin relaia strns ntre dificultile lexicale i competenele metacognitive ale

copiilor: Cititorii care prezint un deficit specific de nelegere au un control mai slab
asupra nelegerii i o contiin mai slab a obiectivelor lecturii i utilizrii
strategiilor. (...) Cititorii deficitari nu reuesc s identifice erori de tip semantic i
omisiuni lexicale n interiorul unui text. Ei nu sunt capabili s disting diferitele pri
ale unui text. n plus, ei nu pot evalua nivelul lexical de dificultate din diferite texte.
Grupurile de cititori buni i de cititori deficitari se difereniaz n ceea ce privete
cunoaterea obiectivelor i a strategiilor de lectur. (Vianin, 2011 cf. Doudin 2001).
Conform acestei perspective, dincolo de capacitatea de a pronuna i de a scrie,
lectura nseamn, n primul rnd, reconstrucia mental a mesajului scris (Chaveau,
1997). Copilul poate deveni contient de acest mecanism sau poate fi fcut contient
de acesta astfel nct s poat dezvolta strategii metacognitive adecvate. De exemplu,
atunci cnd un cuvnt este citit greit sau atunci cnd copilul pierde sensul celor
citite, el va putea activa procese metacognitive de supraveghere i control prin care s
activeze strategii de recuperare a sensului. Astfel, copiii sunt contientizai asupra
naturii diferite a informaiilor dintr-un text i a cunotinelor din sistemul cognitiv: a
nelege nseamn a transforma informaiile din text n reprezentri ale acestora n
propria minte.
n mod similar, metoda propus de P. Vianin dezvolt un set strategic de tehnici
metacognitive pentru elaborarea unui text scris. La fel ca n cazul lecturii, autorul nu
se ocup de elementele periferice ale scrierii (registrul perceptiv sau programarea
motorie adecvat) ci de procesele infereniale, analitice, deductive care sunt implicate
ntr-o dictare sau n realizarea unei compuneri colare i, mai ales, de procesele
metacognitive care nsoesc aceste procese cognitive. n acelai timp, este subliniat
efectul negativ pe care l are sublinierea cu rou a greelilor elevilor: memorarea
vizual a cuvntului greit. Se recomand acoperirea acestuia i acordarea posibilitii
elevului de a-i corecta greeala. O bun gestionare a reprezentrilor mentale este
precondiia elaborrii corecte a unui text. Fia propus n Anexa 5 prezint cteva
elemente procedurale pentru asigurarea unor performane bune la elaborarea textelor.
Alte cercetri efectuate n domeniu au artat c una dintre abordrile care au
dovedit rezultate este tehnica lecturilor repetate (OShea, Sindelar, 1985). Aceast
tehnic presupune antrenarea vitezei de citire (copiii sunt cronometrai n timp ce
citesc i ncep prin a citi cu viteza lor iniial pentru ca la final s obin un indice de
vitez i un indice al nelegerii textului). Prin repetiie s-a dovedit c performanele
cresc att sub aspectul fluenei lecturii ct i sub cel al nelegerii.
O alt abordare ameliorativ vizeaz dezvoltarea capacitii de nelegere a
textului scris prin reprezentri mentale (Kim, 2004, Dunston, 1992). ntruct cercetrile
au artat c n cazul dislexo-disgraficilor apar probleme n cazul organizrii i
memorrii informaiilor verbale (Wong, 1978), dar au o deosebit capacitate spaialvizual (Witelson, 1977), utilizarea reprezentrilor vizuale reprezint un instrument
util pe care aceti copii l pot folosi pentru gestionarea informaiilor scrise. Incluse la
sfritul unui text, aceste reprezentri au rolul de organizatori semantici, intensificnd
capacitatea de nelegere a textului.
b. Alegerea metodei potrivite de intervenie ameliorativ
O analiz interesant asupra metodelor propuse pentru intervenia asupra
dislexo-disgrafiei poate fi realizat pornind de la clasificarea persoanelor cu tulburri
de citire propus de Aaron i Joshi (1992 cf. Wilmshurst, 2007). Aceti autori susin
c pot fi identificate trei categorii: 1. persoane cu dificulti la nivel de decodare, dar
30
Doina Maria SCHIPOR
cu un nivel bun de nelegere a textului (probleme de fluen); 2. persoane cu o bun

capacitate de decodare a textului, dar cu un nivel precar de nelegere; 3. persoane cu
deficiene att la nivel de decodare, ct i la nivel de nelegere.
Metodele anterior prezentate vizeaz una dintre cele trei categorii de persoane.
De exemplu, metodele Ayres, Delcato, Sindelar i Meixner, tehnica lecturilor repetate
vizeaz n mod deosebit dimensiunea decodrii textului, n timp ce metoda ajutorului
strategic sau tehnica reprezentrilor mentale se adreseaz problemelor de nelegere a
textului (copiilor din cea de-a doua categorie). ntruct copii dislexici se ncadreaz cel
mai frecvent n cea de-a treia categorie care necesit intervenie att la nivelul
decodrii ct i la nivelul nelegerii textului, considerm c o abordare eclectic n
care persoana care intervine activeaz acele secvene metodologice necesare fiecrui
copil. Intervenia trebuie s plece de la o identificare a punctelor slabe ale copilului
astfel nct s dezvolte activiti educative sau terapeutice cu un caracter punctual i
eficient.
Specialistul romn E. Verza (2003) prezint o sintez a metodelor recomandate,
grupndu-le n dou categorii metodologice: metode i procedee cu caracter general i
metode i procedee cu caracter specific logopedic. Metodele cu caracter general sunt
cele care pregtesc subiectul pentru aplicarea metodologiei specific logopedice i
faciliteaz efectele acestora. La acest nivel sunt menionate patru categorii de tehnici:
1. Exerciii pentru dezvoltarea musculaturii degetelor i a minii; 2. Educarea i
dezvoltarea auzului fonematic, 3. Educarea i dezvoltarea capacitii de orientare i
structurare spaial; 4. nlturarea atitudinii negative fa de citit-scris i educarea
personalitii.
Metodele i procedeele cu specific logopedic sunt aplicate dup ce se constat
efectele pozitive ale metodelor cu caracter general i dup ce au fost nlturate
manifestrile tipice limbajului oral (dislalii, rinolalii etc.). Autorul recomand utilizarea
n aceast etap specific a corectrii dislexo-disgrafiei urmtoarele metode: 1.
Obinuirea copilului s-i concentreze atenia asupra procesului de analiz i de
sintez a elementelor componente ale grafo-lexiei; 2. Formarea capacitii de
contientizare a erorilor tipice dislexo-disgrafei; 3. Dezvoltarea capacitii de sesizare a
relaiei dintre fonem-grafem i fonemliter; 4. Dezvoltarea capacitii de discriminare
auditiv, vizual i kinestezic-motric (prin exerciii de scriere colorat, copiere,
dictare, difereniere de litere asemntoare din punct de vedere kinestezic p-b-d, m-n,
s- sau auditiv z-j, s-, f-v); 5. Dezvoltarea i perfecionarea abilitilor de citit-scris:
citirea imaginilor izolate i n suit, citit-scrisul selectiv, citirea simultan i scrisul
sub control, citirea i scrierea n pereche, citirea i scrierea n tafet, citirea i
scrierea n tafeta greelilor, citirea i scrierea cu caracter ortoepic, citirea i scrierea
pe roluri, citirea i scrierea pe sintagme, exerciii de copiere, dictare i compunere.
Succesul interveniei este totodat influenat, n mai mare msur, de
recunoaterea timpurie a problemei i de nceperea unei aciuni ameliorative ct mai
devreme dect de metoda n sine. n acest sens, autorii lucrrii Eu citesc mai bine
(Bartok et. al., 2010) propun o list a semnelor premergtoare dislexiei care pot fi
identificate nc din perioada precolar (Anexa 6) pe care le recomandm spre lectur
cadrelor didactice care lucreaz cu aceast categorie de vrst.
n final, considerm necesar s subliniem faptul c succesul interveniei depinde
n foarte mare msur nu numai de numrul de tehnici utilizate sau de abilitatea
persoanei care intervine de a le utiliza ci i de calitatea relaiei care se stabilete ntre
copil i persoana care intervine asupra dislexo-disgrafiei.
31
Doina Maria SCHIPOR
3. Discalculia
nvarea matematicii presupune o activare a ntregului intelect i, n special, a
proceselor de gndire abstract. Discalculia este corespondentul dislexiei n domeniul
matematicii, la acest nivel fiind afectat capacitatea de a nelege numrul ca i
concept. Dei poate manifesta un nivel normal sau peste normal al inteligenei, copilul
discalculic nu reuete s integreze cognitiv numerele i simbolurile numerice. n
acest sens, aceste disfuncii sunt considerate dificulti semnificative n nsuirea i
dezvoltarea abilitilor n domeniul larg al performanei matematice (Ungureanu,
1998).
Discalculia este o dificultate specific de nvare a matematicii, afectnd achiziia
normal a abilitilor aritmetice. Ea a fost definit iniial de autorul cehoslovac Kosc
(1974) ca o tulburare a abilitilor matematice care are la origine o afectare genetic
sau congenital a acelor pri ale creierului care reprezint substratul anatomofiziologic al maturizrii abilitilor matematice adecvate vrstei, fr a exista o
tulburare simultan a funciilor mentale generale (Kosc, 1974, p.47). Definiiile
ulterioare s-au subscris acestei perspective evideniind ca i caracteristici ale
discalculiei:
-
prezena unor performane sczute la matematic;
caracterul specific al afectrii funciilor cognitive (performanele sczute se

manifest doar n domeniul matematicii, fr a afecta funcionarea
cognitiv general);
presupunerea c aceste dificulti sunt cauzate de modul de funcionare a

creierului.
a. Etiologia discalculiei
Studiile efectuate asupra discalculiei au artat caracterul multifactorial, incluznd
predispoziia genetic, stimularea insuficient din partea mediului, curriculum
neadaptat, anxietatea matematic i deficitele neurologice (Shalev, 2004). Se
consider, ns, c determinantul principal al acestor disfuncii instrumentale l
reprezint funcionarea diferit a creierului la nivelul zonelor implicate n matematic.
Iar argumentele vin dinspre studiile realizate n domeniul discalculiei dobndite
(aprute n urma unei afectri fizice a creierului ca urmare a unui traumatism sau a
unui accident vascular cerebral): afectarea lobilor parietali ai creierului determin
manifestri similare cu cele ale discalculiei de dezvoltare (Stnescu-Coson et al., 2000,
Kucian et al, 2006).
32
Doina Maria SCHIPOR
b. Tipuri i forme de manifestare a discalculiei

O prim difereniere care este necesar s fie fcut este cea ntre discalculia de
dezvoltare (de evoluie), ce apare nc din primele etape ale vieii ca urmare a afectrii
zonelor cerebrale implicate n operaiile matematice i discalculia dobndit (de
achiziie), postlezional determinat de afectarea accidental pe parcursul vieii a
acestor arii ale creierului.
Discalculia de dezvoltare este difereniat i de alte tulburri la nivel global ale
abilitilor matematice:
acalculia, manifestat prin pierderea complet a abilitii matematice;
oligocalculia descreterea n egal msur a tuturor abilitilor
matematice;
- paracalculia tulburarea calitativ a abilitilor matematice aprute n
cadrul mai larg al psihozelor.
Atunci cnd oricare dintre aceste manifestri apar n contextul deficienei de intelect
sau al deficienelor degenerative de intelect (demena), sunt numite secundare
(discalculie, acalculie, oligocalculie secundar), iar cnd fenomenele apar datorit
unor factori conjuncturali i temporari (instrucie inadecvat, boal organic, oboseal
accentuat) care nu permit persoanei s poat demonstra cunotinele i abilitile
deinute, se numesc pseudodiscalculie, pseudoacalculie etc.
-
Forme de baz ale discalculiei de dezvoltare (Kocs, 1974)

1.
Discalculia verbal manifestat prin dificulti n a denumi cantitile

matematice, numerele, termenii specifici, simbolurile i relaiile
matematice (de exemplu, persoanele cu aceast form de discalculie sunt
incapabile s arate cte degete nseamn numrul 3, chiar dac sunt
capabili s citeasc sau s scrie respectivul numr sau s numere mai
multe lucruri);
2.
Discalculia proctagnostic exprimat prin dificulti de a enumera,

compara, manipula cantitile matematice simbolice (o persoan cu acest
tip de discalculie se va dovedi incapabil s ordoneze un set de beioare
sau de cuburi dup mrime i nu va putea nici mcar s arate care este
mai mare i care este mai mic);
3.
Discalculia lexical se manifest prin dificulti de citire a simbolurilor

matematice (cifre, ansambluri de cifre alctuind numere, semne ale
operaiilor i operaii matematice scrise). Cea mai grav form de
discalculie lexical apare n cazul n care copilul nu este capabil s
citeasc cifre izolate sau simboluri operaionale simple (+, -, x). Formele
mai puin grave ale discalculiei lexicale se manifest prin incapacitatea
de a citi numere formate din mai multe cifre (n special a celor care
conin unul sau mai muli de zero n mijloc), prin dificulti mai mari de
33
Doina Maria SCHIPOR
citire a numerelor scrise orizontal dect a celor scrise vertical, a fraciilor,

a exponenilor sau radicalilor, numere cu zecimale etc. n anumite cazuri
au loc confuzii ntre cifre care arat n mod similar (6 i 9, 3 i 8) sau
numerele sunt citite invers (23 i 32).
4.
Discalculia grafic presupune dificulti manifestate n scrierea

simbolurilor matematice i apare odat cu disgrafia: persoana cu
discalculie grafic are dificulti n a scrie numere dictate, n a scrie
cuvintele specifice numeralelor sau chiar s transcrie aceste cuvinte.
5.
Discalculia ideognostic apare la nivelul nelegerii ideilor i a relaiilor

matematice, genernd dificulti majore n realizarea de operaii mentale.
n acest tip de discalculie, persoana este capabil s citeasc sau s scrie
numere dar nu este capabil s neleag ceea ce a scris. De exemplu, ea
poate s spun c patru se scrie 4 sau c 4 se citete patru, dar nu
poate nelege faptul c 4 este jumtatea lui 8, c 2x2=4 sau c la 3 mai
trebuie adugat1 pentru a obine 4.
6.
Discalculia operaional sau anaritmetia este caracterizat prin

dificulti manifestate n execuia operaiilor matematice, a calculului
numeric, dei sunt cunoscui algoritmii procedurali. n acest caz apar
frecvente schimbri ale ordinii fireti ale operaiilor (adunarea este fcut
naintea nmulirii) sau operaiile mai complicate sunt nlocuite cu altele
mai simple (14+14=(10+10)+(4+4) sau 5x3=5+5+5=15 sau 555 n
discalculia operaional profund). Uneori e posibil ca discalculia
operaional s duc la rezultate greite prin proceduri incorecte. L. Koks
prezint n acest sens un exemplu oferit de Green i Busswell: 86-4=81
deoarece 6+4=10. 10+8=18. Rezultatul este 81 (inversare).
c. Identificarea discalculiei
Discalculia, ca i dislexia, sunt dificulti de nvare ntlnite la 3-6% din populaie,
cu o tendin de cretere a procentului, ceea ce nseamn c exist ansa s ntlnim
aproape n fiecare clas un astfel de elev. Identificarea problemelor de discalculie se
poate realiza pornind de la observarea unor dificulti la nivelul:
1.
2.
3.
numrrii: numrarea este realizat mecanic, ca secven de cuvinte,

dar nu pot s numere invers sau din 2 n 2 etc.;
calculului matematic: este cu greutate, ntr-un ritm mai lent dect media
i cu nencredere n rezultatul obinut, chiar dac acesta este cel corect;
numerelor coninnd 0: copiilor discalculici le este greu s neleag
faptul c ntre cuvintele zece, 0 sut i o mie este aceeai relaie ca ntre
numerele 10, 100, 1000;
34
Doina Maria SCHIPOR
4.
msurtorilor: msurarea timpului sau numrarea banilor sunt sarcini

dificile pentru aceti copii, dup cum ntmpin dificulti i n
nelegerea conceptului de vitez sau de temperatur;
5.
direciei/orientrii: ca i n cazul dislexicilor, apar probleme de orientare
n spaiu (stnga-dreapta, puncte cardinale).
n ceea ce privete diagnosticarea discalculiei, aceasta trebuie fcut prin abordare
diferenial de ctre specialiti n domeniul psihologiei sau psihopedagogiei. La acest
nivel, persoana va fi evaluat prin teste standardizate privind memoria de lucru,
amintirea numerelor, capacitatea de a organiza obiecte n funcie de anumite criterii
etc. La aceste informaii se vor aduga i date referitoare la istoria medical i la
istoricul colar al persoanei.
Cu toate acestea, nu poate fi negat importana rolului pe care l au cadrele didactice
n identificarea dislaliei pe parcursul tuturor etapelor predrii matematicii. Anexa 7
prezint o scurt list de itemi care pot sugera dac pentru o anumit persoan este
sau nu nevoie de intervenia diagnostic a unui specialist.
Modele ale discalculiei
a. Modelul constructivist al funcionrii cognitive

ntr-o perspectiv constructivist, a nelege conceptul de dificulti de nvare a
matematicii presupune mai nti nelegerea proceselor psihice i a stadiilor parcurse
de acestea. Din perspectiva dezvoltrii cognitive propuse de teoria psihogenezei
intelectului dezvoltat de psihologul elveian J. Piaget (1930, 1937, 1947, 1948,
1950, 1952, 1955) dezvoltarea cognitiv, avnd n centrul ei gndirea, se
caracterizeaz prin salturi calitative sistematice, care duc spre tabloul final al
inteligenei tipic umane. Cercetrile efectuate de J. Piaget au demonstrat succesiunea
a patru stadii n dezvoltarea intelectual a copilului.
Pornind de la aceast perspectiv, autorul D. Ungureanu (1998) sintetizeaz concepia
stadial a autorilor Semrud-Clickeman i Hind (1992) privind competena matematic
a copiilor. Conform acestor autori achiziiile matematice pot fi prezentate conform
unui grafic orientativ care prezint potenialul unui copil normativ pentru cele trei
etape de vrst corespunztoare nivelelor de colarizare precolar, primar i gimnazial:
35
Doina Maria SCHIPOR
Tabelul 13. Prezentare stadial a competenei matematice (Semrud-Clickeman & Hind,

1992 cf. Ungureanu, 1998)
REPERE PERFORMANIALE PENTRU SUCCESUL MATEMATIC
EDUCAIA PRECOLAR
EDUCAIA PRIMAR
EDUCAIA GIMNAZIAL
(3-6 ani)
(6-12 ani)
(12-16 ani)
- a nelege termenii egal - grupare a obiectelor n seturi - a folosi numerele n viaa
i diferit;
de cte 10;
cotidian
(sistem
metric,
- a relaiona obiecte dup - citire i seriere a cifrelor de adres, cumprturi);
form, mrime, culoare;
la 0 la 9;
- a folosi algoritmi, inclusiv n
- a clasifica obiecte dup - a spune ce or este;
utilizarea calculatorului;
caracteristici pregnante;
- a rezolva probleme simple;
- a estima costurile, preurile;
- a nelege concepte ca - a nelege noiunile de sfert - a citi tabele, grafice, scheme;
lung/scurt,
mare/mic, i jumtate;
- a nelege noiunea de
puin/mult,
mai
mult - a njumti un grup, o direcie, orientare;
ca/mai puin ca;
mulime;
- a utiliza soluii matematice
- a ordona obiecte dup - a numra din 2 n 2, din 5 n n mici lucrri practice;
mrime;
5, din 10 n 10;
- a nelege probabilitatea;
- a nelege corespondena - a face scderi i adunri;
- a dezvolta soluii flexibile
unu la unu;
- a folosi regruprile;
pentru unele probleme.
- a folosi obiecte n niruiri - a nelege numerele ordinale;
simple;
- a rezolva probleme simple;
- a recunoate cifrele de la 1 - a iniia abiliti de calcul
la 9;
temporal i spaial;
- a numra (mecanic) pn - a estima soluii;
la 10;
- a executa toate operaiile
- a copia numere;
aritmetice de baz.
- a grupa obiecte la
comand numeric simpl
(n< 10);
- a numi formele principale;
- a reproduce forme i figuri
complete, dar simple.
Perspectiva stadial asupra competenei matematice subliniaz necesitatea adaptrii

solicitrilor matematice adresate de coal la caracteristicile stadiului de dezvoltare n
care se regsete copilul. Un concept poate fi introdus doar atunci cnd copilul este
pregtit s l neleag. Rmne s ne ntrebm n ce msur ceea ce ofer coala ca
stimulare matematic se regsete n acest tablou, care sunt zonele n care apare o
subsolicitare i care sunt cele care propun o suprasolicitare matematic a copiilor.
Discalculia presupune manifestarea unor performane matematice sczute chiar n
condiiile unei solicitri normale sau chiar sub media normalitii vrstei. Potrivit
acestui model, intervenia presupune raportarea la vrsta copilului astfel nct acesta
s fie pregtit pentru a integra informaiile matematice.
36
Doina Maria SCHIPOR
b. Modele cognitive ale discalculiei

Ca i n cazul dislexiei, modelele de natur cognitivist nu se opresc asupra
problemelor de natur periferic ce intervin n nvarea matematicii (aspecte legate de
registrul perceptiv dificulti de percepie, de orientare spaial, de atenie), ci se
ocup n special de procesarea central a informaiei, de modul n care numerele sunt
nelese, reprezentate i introduse n calcule i relaii specifice.
Referitor la reprezentrile matematicii, Gonzales i Kolers (cf. Ungureanu, 1998)
identific trei modele aplicabile n special pentru clasa I:
1.
Modelul analogic: linia numerelor este considerat o reprezentare

esenial pe care se realizeaz operaiile cu numere, orice abatere de la
aceast reprezentare poate determina dificulti de nvare a
matematicii;
2.
Modelul numerelor independente: atunci cnd realizeaz operaii cu

numere, copilul consider aceste numere entiti independente. Copiii
care nu reuesc s-i formeze o astfel de reprezentare dezvolt dificulti
de nvare a matematicii;
3.
Modelul reelelor: dup exersarea pentru un timp a operaiilor

aritmetice, copilul poate s-i formeze n minte perechi ordonate de
elemente numerice ntre care se stabilesc conexiuni (o reea matematic)
Cu ct aceste reele sunt mai dense i bogate n noduri, cu att
competena matematic este mai bun. n caz contrar, nedezvoltarea
unor astfel de reele, srcia lor i lipsa relaiilor dintre numere
determin apariia dificultilor de nvare.
Modelele cognitive subliniaz, de asemenea, importana algoritmilor, a proceselor

metacognitive. n acest sens au relevat faptul c greelile frecvente care sunt fcute de
copii nu au un caracter aleatoriu ci au la baz algoritmi eronai i reguli personalizate
care nu corespund regulilor matematice.
Intervenia n cazul dificultilor de nvare a matematicii

Interesul pentru ameliorarea dificultilor de nvare a matematicii s-a concretizat n
dezvoltarea a numeroase programe de intervenie care s-au difereniat n concepie i
scopuri n funcie de accentul pe componentele vizate ale dificultii. n general s-au
grupat dou mari tendine n intervenia asupra dificultilor de nvare a
matematicii: tendina analitic, bazat pe dezvoltarea unor abiliti matematice
punctuale (Kaufmann, Handl, Thony, 2003, Feuerstein, 1990) i tendina sintetic,
bazat pe abordarea elementelor generative cu efect cumulativ (de la Granderie, 1980,
Vianin, 2009, 2011).
37
Doina Maria SCHIPOR
Programul de intervenie asupra numeraiei (Kaufmann, Handl, Thony, 2003) se

orienteaz asupra a dou aspecte considerate eseniale n nvarea matematicii:
cunoaterea numeric de baz i cunoaterea conceptual. La nivelul procesrii
matematice de baz autorii includ necesitatea dezvoltrii recunoaterii perceptive a
unor grupri mici de pn la trei elemente i compararea acestora ca baz pentru
compararea numerelor care apare mai trziu. O alt component important este
numrarea care face trecerea spre abilitile complexe de calcul. Cunoaterea
conceptual vizeaz integrarea dimensiunii procedurale a matematicii (a ti cum s
faci) cu dimensiunea conceptual (a ti de ce). n acest sens sunt invocate concluzii
ale studiilor care demonstreaz c manipularea informal a procedurilor i conceptelor
matematice determin o nvare mai profund i mai stabil dect n situaia
prezentrii formale a acestora (Copley, 1999, Nunes, 1992 cf. Kaufmann, Handl,
Thony, 2003). Acest aspect se poate datora faptului c nvarea informal este mai
ncrcat de sens ntruct este relaionat cu viaa cotidian, n timp ce nvarea
formal se oprete la un nivel abstract. Schema de mai jos surprinde etapele propuse
de autori n cadrul acestui program.
38
Doina Maria SCHIPOR
Numrare, principii de numrare

nelegerea i utilizarea simbolurilor matematice
scrise, codarea
Compunerea i descompunerea numerelor
Formarea algoritmilor pentru adunare, probleme de

inversare a elementelor
mprirea numerelor n jumti
Formarea algoritmilor pentru scdere, probleme de

inversare a elementelor
Achiziia i elaborarea sistemului numeric n baza 10
Secvene de numrare complex (din doi n doi, etc.)

Calculul n concentrul 0-10
Algoritmul pentru nmulire
Cunoaterea procedural pentru mprire, probleme

de inversare
Figura 10. Modulele programului de intervenie asupra numeraiei (cf. Kaufmann, Handl,
Thony, 2003)
Acest program are meritul de a se fi dezvoltat sub forma unei cercetri ale crei
rezultate au demonstrat eficiena interveniei la nivelul grupului experimental.
Unul dintre cele mai cunoscute demersuri de educaie cognitiv global este Programul
de mbogire instrumental elaborat de Reuven Feuerstein care vizeaz
modificabilitatea cognitiv dezvoltarea capacitii de automodificare a subiectului. n
centrul preocuprilor autorului stau formarea capacitii de autoanaliz i de
contientizare a propriei gndiri. Analiza funciilor deficitare se realizeaz conform
fazelor modelului cognitiv: input (receptarea de informaii), elaborare (prelucrarea
datelor), output (exprimarea rspunsului). Programul cuprinde un numr de
39
Doina Maria SCHIPOR
cincisprezece instrumente care analizeaz i antreneaz n special o anumit funcie

cognitiv (comparaia, clasificarea, relaiile temporale, orientarea spaial, percepia
analitic, lectura cerinelor, progresia numeric, relaiile familiale). Unul dintre
obiectivele fiecrui instrument l constituie stpnirea impulsivitii ntruct autorul
menioneaz faptul c elevii cu dificulti de nvare prezint deseori o puternic
impulsivitate care i mpiedic s reflecteze. n acest sens, edinele de lucru nu sunt
centrate pe obinerea rezultatului corect ci mai degrab pe reflectarea asupra
demersului i argumentarea alegerilor. n toate instrumentele, subiecii sunt invitai
s defineasc problema de rezolvat, s o compare cu problemele rezolvate anterior, s
elaboreze i s evalueze strategiile, s le compare n termeni de eficacitate i de
utilitate n rezolvarea sarcinii (Dias, 2003 cf. Vianin, 2011).
Un alt model de intervenie cognitiv l constituie Atelierele de raionament logic (ARL)
care sunt destinate adolescenilor sau adulilor cu dificulti de nvare. Plecnd de la
teoria genetic constructivist elaborat de J. Piaget, programul i propune ca obiectiv
schimbarea modului de operare (trecerea de la operaii concrete la operaii formale) i
generalizarea acestuia la situaii concrete de via. Informaiile nu sunt prioritatea
programului, ci structurile operatorii. Atelierele au loc n grupuri de 6-8 persoane, cu
una sau dou edine pe sptmn. Persoanele lucreaz individual pentru nceput
asupra unor situaii problem. n a doua etap are loc o confruntare colectiv a
raionamentelor (dezvoltarea unui conflict socio-cognitiv) i ncheierea edinei are loc
prin identificarea comun a posibilelor aplicaii ale strategiilor i raionamentelor
utilizate.
Gestiunea mental a lui A. de La Garanderie este o abordare propus n anii 80 i care
se dezvolt n jurul conceptului de evocare ca reprezentare la nivel mintal a realului.
Sunt propuse doua moduri de realizare a evocrii: evocarea auditiv i evocarea
vizual. Natura evocrii depinde de deprinderile de evocare preferate i automatizate
n timp. n acest sens, autorul recomand cadrelor didactice s utilizeze n predare
limbajul dublu codat vizual (scheme, grafice, imagini, cuvinte-cheie) i auditiv (prin
repere temporale: mai nti, dup) i s ofere timp elevilor la sfritul fiecrei etape
pentru a realiza evocarea personal a informaiilor. Termenul de gestiune mental
vizeaz:
-
gestionarea nelegerii: confruntarea ntre percepii i evocri (atribuirea de

sens a ceea ce este perceput);
gestionarea refleciei: reflecia solicit memoria de lung durat i

presupune o raportare repetat la percepia i evocarea actual i, pe de
alt parte, evocarea actual cu evocrile anterioare;
gestionarea ateniei: pentru a fi atent elevul trebuie s intenioneze s

transforme percepiile n imagini mentale (ascult explicaiile ca s pot
rezolva problema sau ca s nu mai revin acas asupra lor).
40
Doina Maria SCHIPOR
Programul de nvare cognitiv mediat dezvoltat de P. Vianin (2011) i propune s

dezvolte procesele metacognitive n contexte colare concrete. Sunt vizate dou tipuri
de cunotine metacognitive: cunotinele privitoare la modul de a lucra (Am identificat
toate datele problemei?, Am un plan de lucru precis? Am suficient timp?) i cunotinele
referitoare la natura sarcinii (Problema este asemntoare altor probleme pe care le-am
mai rezolvat?, n ce const dificultatea ei? ce cunotine trebuie s reactualizez pentru a
o rezolva?). Pornind de la aceste a ntrebri, copilul are posibilitatea s-i
contientizeze procesele implicate n rezolvarea sarcinilor colare. n cadrul aplicrii
programului, elevul primete la nceput o fi de lucru corespunznd nivelului la care
se gsete i i se cere s o rezolve fr ajutor. n acest timp profesorul l observ i
bifeaz demersurile utilizate de elev. Dup ce elevul a terminat, fia este discutat
mpreun cu acesta, favoriznd metacogniia n toate cele trei etape ale procesrii
cognitive (faza de recepie, faza de elaborare, faza de exprimare a rspunsului).
Strategia de lucru utilizat n cadrul acestui program este descris pe larg n lucrarea
autorului P. Vianin Ajutorul strategic pentru elevii cu dificulti de nvare. Cum s-i
dai elevului cheia reuitei.
n ceea ce privete rezolvarea problemelor de matematic, autorul menionat identific
trei mari clase de probleme (Vergnaud, 1987, Fayol, 1990, Ermel, 1993 cf. Vianin,
2011):
- probleme de transformare sau de schimbare situaii dinamice (George
colecioneaz fotografii cu fotbaliti. Are 65 dintre care i d fratelui mai mic
14. Cte i rmn lui?);
- probleme de combinare: dou stri sunt combinate pentru a obine o a
treia situaii statice (George are n colecia sa 65 de fotografii dintre care
40 sunt cu sportivi europeni. Cte fotografii cu sportivi care nu sunt europeni
are George?);
- probleme de comparaie punerea n relaie de tip mai mult/mai puin
dect situaie static (George are 65 de fotografii cu fotbaliti iar Paul are
46. Cu cte fotografii are mai multe George dect Paul?).
Cercetrile efectuate (Fayol, 1990) au artat c problemele cele mai dificile sunt cele
de comparaie iar problemele statice ridic mai multe dificulti dect cele dinamice.
De asemenea, vocabularul utilizat, ordinea n care sunt prezentate informaiile
influeneaz performanele.
Procedura propus pentru rezolvarea problemelor de matematic este urmtoarea:
1.
Lectura i nelegerea datelor este o etap foarte important neglijat deseori

de elevi. Ceea ce difereniaz experii de novici n rezolvarea problemelor este
timpul petrecut cu lectura i definirea problemei: novicii se arunc spre
rezolvarea problemei iar experii petrec mai mult timp pentru a nelege i
defini corect problema;
41
Doina Maria SCHIPOR
2.
Reprezentarea coerent a situaiei este o etap esenial deoarece rezolvarea

problemei va porni de la aceast reprezentare mental a ei. n acest moment se
realizeaz o selecie a datelor care sunt puse n relaie cu necunoscuta
problemei;
3.
Rezolvarea problemei depinde de experiena pe care o are elevul cu tipul de

problem dat. Dac are experien, va mobiliza un algoritm deja existent. Dac
nu are experien n acest tip de problem, va trebui s gseasc o soluie
nou, original. Sunt activate mecanisme ale imaginaiei care, n urma unui
insight sau a unei iluminri aduc la suprafa soluia problemei;
4.
Execuia operaiilor este etapa care trebuie s se realizeze n relaie cu

procesele metacognitive de supraveghere a aciunii, de monitorizare, de
autocontrol i de reglare;
5.
Evaluarea rezultatului obinut activeaz procesele de control care verific

rezultatul obinut;
6.
Antrenamentul elevului pentru parcurgerea n mod contient a etapelor

rezolvrii pe baza fielor de lucru determin dezvoltarea unei contiine
cognitive care poate fi transferat din domeniul matematic la experienele
cotidiene.
ntruct la nicio disciplin colar greeala nu este att de evident cum este la
matematic, pentru muli copii nvarea matematicii presupune nu doar simple
ezitri, ci reale blocaje, concretizate uneori n anxietatea de matematic. Identificarea
acestor probleme i intervenia cu grij asupra lor poate aduce un plus de ncredere n
sine copiilor cu dificulti de nvare a matematicii i un plus de interes fa de toate
disciplinele colare care valorific funciile ei instrumentale.
42

Curs PPCDI

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Curs PPCDI

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Universitatea tefan cel Mare din Suceava

Facultatea de tiine ale Educaiei

Conf. univ. dr. Maria Doina SCHIPOR

Psihopedagogia copilului cu dificulti de nvare

Introducere n problematica dificultilor de nvare

Cine sunt copiii cu dificulti de nvare?

1.4. Cum se poate interveni n cazul dificultilor de nvare?

Tabelul 4. Diagnostic diferenial al dificultilor de nvare

(cel puin) normal

cronic, linear, eventual variabil, sinuoas,

1.4.3. Intervenia n cazul dificultilor de nvare

c. Cum se poate produce schimbarea n cazul dificultilor de nvare?

2. Dificulti de nvare a limbajului

Doina Maria SCHIPOR

Psihopedagogia copilului cu dificulti de nvare

ncepe colecia de cuvinte (vrsta

La 3 ani deine 900-1000 cuvinte n

nelege exprimarea unor noiuni

Vorbete despre el la persoana a III-a

b. Cum evolueaz nelegerea cuvintelor?

Doina Maria SCHIPOR

Psihopedagogia copilului cu dificulti de nvare

Doina Maria SCHIPOR

Psihopedagogia copilului cu dificulti de nvare

printr-un anumit timbru i printr-o anumit nlime i intensitate. Componenta

Clasificarea tulburrilor de limbaj din perspectiv defectologic

Doina Maria SCHIPOR

Psihopedagogia copilului cu dificulti de nvare

persoan n combinaie cu alte tulburri de limbaj, mai ales cu disgrafia i cu

Doina Maria SCHIPOR

Psihopedagogia copilului cu dificulti de nvare

Doina Maria SCHIPOR

Psihopedagogia copilului cu dificulti de nvare

Investigaiile statistice efectuate precizeaz c formele dislalice cele mai frecvente

Doina Maria SCHIPOR

Psihopedagogia copilului cu dificulti de nvare

Doina Maria SCHIPOR

Psihopedagogia copilului cu dificulti de nvare

musculaturii generale a corpului, exerciii pentru ntrirea musculaturii

b. Terapia recuperatorie specific

Doina Maria SCHIPOR

Psihopedagogia copilului cu dificulti de nvare

4. Automatizarea conine exerciii cu includ sunetul n propoziii i n texte,

Doina Maria SCHIPOR

Psihopedagogia copilului cu dificulti de nvare

Pronunarea consoanei n logatomi, cu consoane cu loc de articulare

Coninuturile efective variaz de la un tip de dislalie la altul. O exemplificare pe

Doina Maria SCHIPOR

Psihopedagogia copilului cu dificulti de nvare

Un model asistat tehnologic al interveniei ameliorative n cazul tulburrilor de

Doina Maria SCHIPOR

Psihopedagogia copilului cu dificulti de nvare

selectarea prin raportare la obiectivele oferite de examinator a unui set de

Dificulti de nvare manifestate la nivelul limbajului scris

Doina Maria SCHIPOR

Psihopedagogia copilului cu dificulti de nvare

comune de producere. n acest sens poate fi introdus precizarea autorului

Doina Maria SCHIPOR

Psihopedagogia copilului cu dificulti de nvare

4. Teorii ale dezvoltrii motrice la vrsta copilriei mici: dezvoltarea motric n

b. Tipuri i forme de dislexie i disgrafie

Doina Maria SCHIPOR

Psihopedagogia copilului cu dificulti de nvare