UNIVERSITATEA BABEs BOLYAI CLUJ- NAPOCA

DEPARTAMENTUL PENTRU PREGTIREA PERSONALULUI DIDACTIC

EXTENSIA NSUD
SPECIALIZAREA: INSTITUTOR- NVMNT PRIMAR

MODALITI DE PREGTIRE A COPIILOR

PREsCOLARI N VEDEREA ADAPTRII OPTIME
LA ACTIVITATEA sCOLAR
Nasaud
2009

CUPRINS
MOTIVAREA ALEGERII TEMEI.........................................................
INTRODUCERE- Probleme cu caracter general privind Legea nvatamntului
CAPITOLUL I - PARTICULARITI ALE DEZVOLTRII COPILULUI
DE VRST PREsCOLAR..........................................
1.1. Dezvoltarea fizica si psihica a copilului
1.2. Profilul psihologic al vrstei prescolare
1.3. Necesitatea cunoasterii psihopedagogice a copilului n vederea pregatirii
lui pentru scoala
CAPITOLUL II - PREGTIREA COPILULUI PENTRU sCOAL - OBIECTIV
FUNDAMENTAL AL NVMNTULUI PREPRIMAR
2.1 Premisele psihologice ale intrarii copilului n clasa I
2.2 Aptitudinea de scolaritate
CAPITOLULL III- METODE SPECIFICE OPTIMIZRII " sOCULUI sCOLARIZARII"
3.1. Definirea conceptelor: metodologie, metoda, procedeu, tehnica
3.2. Metode specifice nvatamntului preprimar( grupa pregatitoare)
3.3. Metode specifice nvatamntului primar( clasa I)
CAPITOLUL IV - CERCETARE PSIHOPEDAGOGIC
ROLUL UTILIZRII METODELOR sI TEHNICILOR DE REALIZARE A
CONINUTURILOR ACTIVITII DIN GRDINI N VEDEREA ADAPTRII OPTIME LA
VIAA sCOLAR
4.1. Fundamentare teoretica
4.2. Tipul cercetarii
4.3. Obiectivele cercetarii
4.4. Ipoteza cercetarii
4.5. Variabilele cercetarii

4.6. Coordonatele majore ale metodicii cercetarii:

4.7. Metodologia cercetarii
4.8. Descrierea etapelor cercetarii
4.9. Prezentarea interventiei ameliorative
4.10. Strategia de verificare si evaluare a rezultatelor obtinute
4.11. Prezentarea si interpretarea rezultatelor
4.12. Concluziile cercetarii
4.13. Implicatii si recomandari educationale
4.14. Modalitati de diseminare a rezultatelor
4.15. Originalitat ea cercetarii si punctele sale tari
4.16. Limite ale cercetarii- puncte slabe
4.17. Deschideri spre alte teme de cercetare
CONCLUZII
ANEXE
BIBLIOGRAFIE

MOTIVAREA ALEGERII TEMEI

"Omul nu poate urca sau cobor dect prin sine nsusi"
H. Lovinescu
Necesitatea accentuarii caracterului formativ al procesului instructiv-educativ din
gradinita reiese din faptul ca: daca scoala este preocupata de formarea viitorilor adulti
dezvoltati armonios pe plan teoretic, intelectual, moral, reusita depinde de nceputul realizat n
gradinita, vrsta prescolara reprezentnd maxima receptivitate care obliga preocupari pentru
un proces formativ timpuriu.
Procesul educatiei intelectuale din gradinita este conditionat de masura n care alaturi
de alte conditii se respecta si aceea a modificarii experientei personale a copilului.
Pregatirea copilului prescolar pentru scoala este o chestiune de vie actualitate n
conditiile intensificarii si accelerarii ntregului proces de nvatamnt. Pregatirea multilaterala
a copilului pentru munca din scoala, dupa cum s-a mai afirmat, se realizeaza prin intermediul
a doua forme specifice: jocul si nvatarea, cea din urma la nivelul copiilor de grupa mare,
pregatitoare.
M-am oprit asupra acestei teme deoarece prin anumite metode si tehnici aplicate att
n cadul activitatilor dirijate, ct si n cadrul activitatilor liber creative, se urmareste att
nsusirea de noi cunostinte ct mai ales consolidarea cunostintelor transmise n vederea
pregatirii copilului prescolar pentru scoala.
Prin diversitatea de metode si tehnici care pot fi aplicate n cadrul activitatilor de
cunoasterea mediului, a activitatilor de dezvoltarea limbajului, a activitatilor matematice, a
scrierii grafice, etc. si n activitatea didactica de dimineata, contribuie la dezvoltarea
intelectuala si n acelasi timp faciliteaza trecerea cu usurinta la activitatea de tip scolar, iar
scopul final consta n viitoarea utilizare a rezultatelor obtinute. Aceasta nseamna ca n cadrul
fiecarei metode si tehnici aplicate accentul trebuie pus pe nsusirea si aprofundarea de
cunostinte. Reusita acestora depinde n mare parte si de folosirea unui bogat material didactic,
n cantitate suficienta pentru fiecare copil, formnd astfel la copii derinderi de munca
intelectuala, satisfacerea curiozitatii de cunoastere nvatnd totodata sa analizeze, sa
interpreteze, sa utilizeze, sa citeasca, sa denumeasca anumite obiecte cu expresii literare.
Prin natura lor, activitatile desfasurate n gradinita dezvolta copiilor spiritul de
observatie si de investigatie, cultivnd imaginatia, gndirea creatoare, orienteaza activitatea
psihica, disciplineaza conduita si contribuie, n sfrsit, la formarea rapida si mai eficienta a
mecanismelor psihice, care nlesnesc si conditioneaza nvatarea, munca, fiind necesare la
intrarea copilului prescolar n scoala.
Pentru obtinerea reusitei acestora, conditia de baza este aceea ca elementul de joc sa
ramna o dominanta a intregii activitati din gradinita, chiar daca sarcinile procesului instructiv
devin din ce n ce mai complexe.
Un motiv n plus pentru alegerea acestei teme este faptul ca, problema pregatirii
copilului pentru scoala este mereu n actualitate, iar activitatea de nvatamnt de tip scolar,
scop final al gradinitei, cunoaste mereu mbunatatiri n diferitele sale compartimente

(continut, forme, metode, mijloace), acestea raspunznd ct mai bine cerintelor primei etape
de scolarizare.
Starea de pregatire psihologica, prin care este asigurata integrarea si adaptarea
copilului la mediul scolar, institutional, este rezultatul pregatirii copiilor n gradinita.

INTRODUCERE
Aparitia si aplicarea noii legi a nvatamntului ncepnd cu 1 septembrie 1995 este un
mare eveniment de importanta nationala pentru nvatamntul romnesc. Aceasta lege, asa cum
se precizeaza nca din articolul I, reglementeaza organizarea si functionarea sistemului
national de nvatamnt. Cea mai importata trasatura a noii legi a nvatamntului romnesc este
aceea ca este realizata nafara oricarei ideologii politice a vreunui partid, este corespunzatoare
si responsabila pentru perspectiva sistemului national de nvatamnt.
Stabilirea nvatamntului obligatoriu de opt clase este un regres fata de tarile cel putin
europene. Aplicarea noii legi ncepnd cu 1 septembrie 1995 are o importanta si pentru
realizarea reformei nvatamntului, iar realizarea obiectivelor reformei nvatamntului se
refera la sistemul de nvatamnt n ansamblul sau, cuprinznd resursele, procesele, continutul
si finalitatile nvatamntului.
n privinta continutului sau, se afirma ca nvatamntul romnesc prin traditie, a fost
un nvatamnt formativ. Att continutul reformei, efectivele n medie de 15 copii la grupa n
nvatamntul prescolar, 20-25 elevi la nvatamntul primar, 25-30 la licee, constituie un mare
progres fata de reglementarile anterioare.
Exemplu: nfiintarea unei clase speciale pentru copiii care, din anumite motive,
pna la vrsta de 14 ani nu au frecventat nvatamntul primar. Legea acorda o importanta
cuvenita continutului nvatamntului, recunoscnd rolul Ministerului Educatiei, Cercetarii si
Tineretului, care raspunde de elaborarea planurilor de nvatamnt si a programelor analitice pe
discipline de nvatamnt si a manualelor scolare pentru nvatamntul preuniversitar.
n spritul reformei, paralel cu aplicarea prevederilor noii legi a nvatamntului, la
Ministerul Educatiei, Cercetarii si Tineretului sunt n curs de elaborare programele analitice
pentru clasele de nceput de ciclu si eleborarea de manuale alternative, numai pe baza de
concurs.
n atentia noii legi a nvatamntului este evaluarea n nvatamnt, privita ca sistem si
proces, precum si perfectionarea personalului didactic din nvatamntul preuniversitar. Sigur
ca noua lege a nvatamntului nu poate fi n mod obiectiv perfecta, dar va raspunde
reglementarilor privind organizarea si functionarea nvatamntului romnesc n aceasta
perioada de tranzitie.
Cadrele didactice vor trebui sa realizeze n primul rnd cunoasterea prevederilor legii
la nivelul slujitorilor nvatamntului, pe lnga cunoasterea si ntelegerea specifica a copiilor si
a parintilor acestora.

Prevederile privind nvatamntul prescolar aduc cteva elemente noi, importante,

pentru perspectiva scolii romnesti. n primul rnd este vorba despre asigurarea continuitatii
ntre nvatamntul prescolar si cel primar prin instituirea si generalizarea grupelor pregatitoare
pentru scoala, aceasta grupa cuprinznd copiii de 5-7 ani. n nvatamntul prescolar s-a lucrat
la restructurarea continuturilor pentru activitatea care se desfasoara la aceasta grupa.
Conceptia care sta la baza acestei restructurari are n vedere realizarea obiectivelor noii
programe centrate pe educatia individualizata, pe promovarea jocului ca tip de activitate
fundamentala si pe selectarea acestor strategii didactice care sa conduca la integrarea copilului
n scoala. Daca pornim de la abordarea globala a personalitatii copilului accentul a fost pus pe
dezvoltarea acestuia sub aspectul cognitiv a 18418l118s l limbajului, deci al dezvoltarii
intelectuale a copilului, psihomotric si socio-afectiv, n ceea ce priveste conceptia reformei
n programa gradinitei. Din domeniul acesta sunt: limbajul, activitatile matematice,
deprinderile motrice cu deosebire exercitiul grafic pentru usurarea nvatarii scrierii n scoala.
S-a avut n vedere jocul- exercitiu, pentru valentele sale formative, deoarece este accesibil
vrstei, da posibilitatea copilului sa se realizeze n nsusirea de cunostinte achizitionarea cu
priceperile si deprinderile dobndite.
Prin activitatile dirijate si prin cele de libera alegere, gradinita are posibilitatea de a
sistematiza, organiza, completa si corecta informatiile pe care le detin copiii la intrarea n
institutiile de nvatamnt prescolar.
Gradinita, receptiva la nnoirile aduse si care se impun, asigura sanse egale tuturor
copiilor n procesul complex al pregatirii lor pentru scoala.
Sprijinirea viitoarei activitati scolare o realizeaza gradinita prin intermediul a doua
forme specifice: jocul si nvatarea , jocul reprezentnd calea cea mai importanta prin care
copilul mic primeste informatii; nvatarea, la nivelul copilului din grupa mare, deci atunci
cnd structurile psihice permit trecerea din planul actiunii n cel al vorbirii, este considerata
drept impuls principal al dezvoltarii inteligentei, servind la formarea si sistematizarea
cunostintelor elementare pe care copiii le pot dobndi si asimila.
Gradinita, cu sistemul sau educativ, ramne factorul de declansare a evolutiei
intelectuale si morale pe care se cladeste personalitatea.
Perioada prescolara imprima cele mai profunde, durabile si fructuoase amprente
asupra individualitatii copilului, , acum rasar mladitele "eului" si se consolideaza trasaturile
de personalitate.
CAPITOLUL I
PARTICULARITI ALE DEZVOLTRII COPILULUI
DE VRST PREsCOLAR
1.1. Dezvoltarea fizica si psihica a copilului
Dezvoltarea fizica constituie unul din elementele de baza ale dezvoltarii multilaterale a
personalitatii copilului. La vrsta prescolara exista o dezvoltare si modificare a inteligentei,
creativitatii si psihomotricitatii deosebit de alerta (mai ales n perioadele de crestere) care
reproduc cumva achizitiile psihomotorii de baza din timpul istoric si preistoric al constituirii

omului ca specie. Caracterul acestei cresteri este sinuos pentru ca n conditiile existentiale de
solicitare a potentialului psihic sunt neliniare. Utilizarea mersului, a miscarilor corpului si mai
ales a miscarilor minii, miscari simple si tot mai fine are loc intens ntre trei si sapte ani,
adica perioada prescolara.
ntre 3 si 6-7 ani are loc o crestere saturala de la aproximativ 92 de cm (la 3 ani) la
aproximativ 116 cm si o crestere n plan ponderal de la aproximativ 14 kg la 19 kg sau n jurul
acestei cifre. Fireste, acest proces de crestere implica o lungire a oaselor, a muschilor si o
adaptare generala a sistemului muscular la noile dimensiuni ale corpului. Trebuie sa atrag
atentia asupra faptului ca n timpul perioadei de penurie economica indicii de crestere sunt
alterati si, fireste, este alterat n parte si fenomenul "cresterii seculare" la care m-am referit
mai sus. Exista totusi o sustinere latenta a acestui din urma ritm prin varietatea cresterii
diferitilor copii aflati n conditii diferite de alimentare si satisfacere a trebuintelor ce
stimuleaza cresterea. Odata cu cresterea n naltime are loc si o modificare a proportiilor
dintre cap, trunchi si membre (mai ales cele inferioare). La 3 ani, capul este ceva mai mic
dect a patra parte din lungimea totala a corpului, acesta fiind n general mai ncarcat de tesut
adipos. Dupa aceasta vrsta are loc o crestere mai accentuata a trunchiului si mai ales a
membrelor inferioare si superioare, fapt ce da o alta forma ntregului corp. Are loc, desigur, si
o crestere mai lenta a capului si osificarea liajelor dintre oasele acestuia. Greutatea creierului
creste de la aproximativ 1112 gr la 3 ani, la 1355 gr la 5 ani. Cresterea acestei greutati este
diferita relativ la fete si la baieti. Mai important este nsa faptul ca are loc o foarte intensa
dezvoltare a activitatii nervoase superioare, care constituie suportul functional al activitatii
conduitei. Se dezvolta zonele motorii si cele verbale ale creierului. Aspectele arhitectonice ale
acestuia, morfologia si potentialul sau de activism, devin deosebit de complexe. Se dezvolta
mult scoarta frontala si parietala, precum si celulele din straturile profunde ale cmpului 44
(aria Broca) si cmpului 45, ambele cmpuri fiind legate functional de coordonarea miscarilor
articulare verbale. Are loc si cresterea corpului celular al neuronului, ramificarea dendritica a
acestora, precum si mielinizarea nervoasa din coarnele anterioare ale celulelor din maduva
spinarii si din diferite straturi ale scoartei cerebrale. n aceste conditii se dezvolta comanda
miscarilor efectuate prin intermediul grupurilor musculare. Se dezvolta si neuronii senzitivi ce
se afla n organele receptoare, neuronii vegetativi ce deservesc functional activitatea
viscerelor si neuronii de asociatie (acestia au n general prelungiri foarte scurte, cu rolul de a
asigura circuitele intereuronice)
n afara de dezvoltarea sistemului nervos coordonator general (creierul), are loc si
dezvoltarea functionala a sistemului endocrin, fapt ce este implicat n cresterea si maturizarea
generala a unui anumit nivel al dezvoltarii, nivel specific acestei perioade. Cresterea si
maturizarea au ca baza influentele stimulatorii multiple din ambianta (att din biotop ct si
din sociotop) precum si conditiile sanogene, cele alimentare si cele de antrenare n activitati si
n achizitionarea de conduite educate.
Muschii sunt insuficient dezvoltati, ndeosebi cei care pun n miscare cutia toracica si
coloana vertebrala. Mai nti se dezvolta muschii membrelor, cei lungi mai rapid dect cei
scurti. Din aceasta cauza este nevoie de multe exercitii, mai ales pentru activitatile ce necesita
precizie: scris, desenat, taiat.
Inima, desi are o activitate intensa pentru ca presiunea sangvina este mai redusa, se
recomanda sa nu fie supusa la eforturi prea mari.

Respiratia este superficiala. De aceea plamnii nu se ventileaza suficient si copilul se

mbolnaveste usor. n mod concret, dupa 3 ani copilul urca si coboara scarile, se urca si
coboara de pe scaune lasndu-si greutatea n picioare, pe care le ntinde spre podea, fapt ce
presupune, pe lnga o crestere a coordonarii miscarilor si utilizarea de strategii motorii mai
sigure si mai eficiente.
Viteza n mers creste, echilibrul este mai sigur la 3-4 ani, atunci cnd copilul fuge
viteza creste chiar daca situatiile de cadere sunt nca numeroase. Dupa aceasta vrsta aceste
situatii ncep sa se considere accidente, copilul plnge tot mai rar dupa o cadere chiar soldata
cu zgrieturi, fapt ce indica o implicatie de responsabilitati n actul caderii.
PREZENTAREA GRAFIC A FAZELOR DE DEZVOLTARE

n urma cresterii staturale copilul are n fata un relativ alt cmp vizual si auditiv, o alta
cerinta de investigare si adaptare la conditiile mediului, o alta calitate a relationarilor cu cei
din jur, o alta independenta de a dispune de ofertele atractive ale mediului.
Reflexul de orientare devine mai fin si mai ncarcat experimental. Orizontul de
cunoastere creste pe masura ce se interiorizeaza, fapt ce face ca un copil de 5 ani sa
recunoasca numeroase amanunte privind mobilele din casa, pozitia lor si a usilor, continutul
sertarelor. Cunoaste de asemenea modul de folosire a robinetelor si chiar unele reguli legate
de economisirea apei si precautiile legate de utilizarea lor, cunoaste drumul spre gradinita si
alte amanunte.
Dupa 5 ani copilul ncepe sa simta gustul performantelor. Este atras de balustrade,
catarari pe garduri, se angajeaza n jocuri mai dificile, cum ar fi lovirea mingii spre o anumita
directie, intra n jocuri n care exista strategii de miscare si orientare.
Progrese mari au loc si n directia miscarilor minii. La 3 ani copilul poate aseza
imagini decupate sau chiar imagini cu lacune. La 4-5 ani poate modela din plastilina figuri,
poate aranja un scenariu din figurine mici, poate face din hrtie mici jucarii, poate desena sau
colora desene simple.

Cresterea fizica si dezvoltarea psihica n primii 6-7 ani de viata nu constituie procese
uniforme si omogene. Aceste procese, fara a fi sincrone, se desfasoara stadial. Pna la vrsta
scolara se disting urmatoarele 3 perioade ale copilariei:
a.

perioada infantila (vrsta de sugar) de la nastere pna la vrsta de 12- 14

luni;

b.

perioada anteprescolara (prima copilarie) de la un an pna la vrsta de 3

ani;

c.

perioada prescolara (a doua copilarie) de la 3 ani pna la 6-7 ani (cu cele 3
subfaze: mica, mijlocie si mare).

n acest sens, M. Debesse afirma: "Cresterea copilului, de la nastere la maturitate, se

realizeaza n etape succesive si coerente, care seamana cu capitolele distincte ale unei aceleasi
povestiri. Ea nu reprezinta un simplu progres nentrerupt, ea se accelereaza sau se ncetineste,
cunoaste perioade agitate si perioade mai calme. Aparent, schimbarile sunt nentrerupte si
continue; n realitate, nsa, fiinta care creste traverseaza un numar anumit de faze diferite,
fiecare avnd o structura psihica particulara, ce se reflecta ntr-un anumit comportament
caracteristic".
1.2. Profilul psihologic al vrstei prescolare
Gradinita este cea care depaseste orizontul restrns al familiei, punnd n fata copiilor
noi cerinte, mult mai deosebite de cele din familie. n viata copilului se produc noi schimbari
att din punct de vedere al dezvoltarii somatice ct si din punct de vedere al dezvoltarii
psihice.
Nici o perioada a dezvoltarii psihice umane nu are caracteristici att de numeroase,
explozive, neprevazute ca perioada prescolara. Aceasta perioada, intra ca notificatie n cei "7
ani de acasa", sintagma prin care evoca rolul formativ deosebit de mare al familiei n
dezvoltarea psihica ce are loc.
Deoarece dezvoltarea constiintei si inteligentei sunt nca restrnse, n perioada
prescolara psihicul este centru de achizitii de experienta de orice traire, fapt care explica n
mare masura importanta deosebita ce se acorda acestei perioade, pe care acesti psihologi o
considera ca ar marca ntreaga viata psihica ulterioara.
Dezvoltarea psihica a prescolarului parcurge trei subetape care au corespondenta de
implicatii educative particularizate (mica, mijlocie, mare).
Jocul este activitatea prioritara, si ca o activitate dominanta, constituie izvorul unei
experiente complementare celei de adaptare, experiente ce au un rol formativ deosebit de
mare si multilateral. Activitatile de joc dezvolta att cmpul psihologic ct si angajarea
inteligentei n diverse si numeroase situatii. Asistam, deci, la complicarea si adncirea
proceselor de cunoastere, la schimbarea atitudinii fata de mediul nconjurator si la
perfectionarea formelor de activitate ale copilului. Prescolaritatea este perioada descoperirii
realitatii fizice, a realitatii externe care nu depinde de el, dar de care trebuie sa tina cont daca
vrea sa-si atinga scopurile.

n perioada prescolara au loc nuantari ale relatiilor interfamiliale si extrafamiliale care

ncep sa aiba noi ponderi cu o crestere mai intensa. Aceasta latura a dezvoltarii psihice duce la
dezvoltarea conduitelor interne, acelor personale ce au fost supuse cercetarii psihosociale.
Largirea cadrului relational cu obiectele, constituie una dintre premisele dezvoltarii
psihice a copilului n toate planurile. Cunoastem astfel o dezvoltare a limbajului si gndirii.
Copilul venind n gradinita si formeaza anumite deprinderi de igiena, de mbracare, toate
acestea ducnd la sporirea gradului de autonomie a copilului.
n perioada prescolara mica se trece de la manipularea obiectelor si a jucariilor la
implicarea acestora n accesorii de viata ct mai complexe. n cadrul jocurilor de miscare cu
reguli, cum este jocul "De-a ascunsa", apar si se nlocuiesc conduite semnificative. Astfel,
prescolarul mic se ascunde adeseori, nct el sa nu-l vada pe cel ce-l cauta, punnd astfel n
evidenta o capacitate redusa de a se pune n locul celui care l cauta.
La aceasta vrsta observam dificultati de adaptare la mediul din gradinita, deoarece
copilul este dependent de mama, dar si datorita faptului ca el nu ntelege prea bine ceea ce i se
spune, nu stie sa se exprime clar, se joaca mai mult singur. El este curios, memoreaza usor, dar
nu-si propune deliberat acest lucru, gndirea subordonata actiunii cu obiectele, afectivitate
instabila, traieste intens emotiile, manifesta interes pentru adulti, i place sa se plimbe cu
acestia.
Prescolarul mijlociu se adapteaza mai usor n gradinita. El este mult mai preocupat
de joc, de activitati, de realitatea externa, i se dezvolta perceptia care devine un proces
orientat de sarcini si modalitati proprii de realizat. Limbajul cunoaste o dezvoltare intensa, se
implica imaginatia creatoare a copilului. Jocul devine aproape obsedant. Curiozitatea
prescolarului mijlociu este exprimata prin ntrebari de genul: "de ce?, pentru ce?, cum?", iar
pentru situatii noi, complexul cum ar fi: "de ce pluteste balonul pe strada?, de ce unele
lucruri plutesc?, de ce vine umbra dupa om? ". Prescolarul mijlociu traieste esecul si succesul,
manifesta timiditati si agresivitati, remuscari si admiratii.
Observam astfel o dilatare a personalitatii, cresterea intereselor si aspiratiilor ca
expresii ale proiectarii personalitatii, scaznd totodata egocentrismul ce nainte cu un an se
exprima prin atentia excesiva de tot ntr-un mod acaparator. Jocul n colectiv este foarte dorit
mai ales jocurile de miscare.
Exemplu: n jocul "De-a ascunselea" prescolarul mijlociu cauta foarte nervos pe cel
ascuns, nereusind sa puna n fata acestuia, ascunderea nefiind reusita. El prezinta mai mult
interes pentru povesti, mai ales fata de acelea care cuprind aspecte fantastice, traind puternice
emotii legate de personajele acestuia, dar si de conflictele ce se desfasoara.
Prescolarul mare se adapteaza rapid nu numai la mediul gradinitei ci si la orice tip de
situatie noua. Forma dominanta de activitate este jocul, alaturi de care si fac loc din ce n ce
mai mult activitatile de nvatare sistematica. Copilul vrea sa afle, sa stie ct mai multe lucruri,
iar curiozitatea lui este vie si permanenta. Sensibilitatea lui se adnceste si se restructureaza,
pe prim plan trecnd sensibilitatea vizuala si auditiva, deoarece le capteaza prioritar
informatiile. La vrsta prescolaritatii mici se diferentiaza si se denumesc culorile
fundamentale (rosu, galben, verde, albastru), iar cele intermediare (portocaliu, indigo, violet)
sunt diferente ce se cunosc abia la vrsta de 5 ani.

Sensibilitatea tactila a copilului se subordoneaza vazului si auzului, acestea fiind

instrumentul de control al acesteia. Relatia dintre sensibilitatea vizuala si cea tactila este
insuficient coordonata deoarece copilul ntmpina greutati n recunoasterea tactila a obiectelor
percepute anterior vizual, daca obiectul perceput vizual este cunoscut, recunoasterea lui doar
prin pipait se realizeaza cu succes, iar recunoasterea vizuala a unui obiect care a fost anterior
perceput doar prin pipait este mult mai simplu de realizat pentru copil.
Acest fenomen l putem explica prin legaturile stabilite ntre analizatorul tactilchinestezic si cel vizual, iar celelalte forme de sensibilitate, cum ar fi gustativa, olfactiva, care
continua sa se dezvolte, ele nefiind n aceeasi masura cu cea vizuala si auditiva, acestea
cunoscnd o serie de specializari interioare, deci o dezvoltare intensa a auzului verbal si cel
muzical. Copilul recunoaste obiectele dupa sunetele pe care acestea le scot la atingere, lovire,
ciocnire.
Apar forme noi de perceptie, cum ar fi: forma, marimea, relieful, adncimea care se
realizeaza mult mai usor, deoarece sunt pusi n functie mai multi analizatori. Perceptia vizuala
a copilului se poate realiza prin miscarea minii pe linia conturului unui obiect, iar
dezvoltarea perceptiei formei obiectelor se dezvolta prin activitatile de modelaj si incercarea
de redare prin desen. Deoarece copilul ntmpina greutati n ceea ce priveste att perceptia
marimii obiectelor ct si constanta acestora, educatoarea este cea care trebuie sa intervina
verbal prin corectarea greselilor facute de catre prescolar, reusind astfel sa diferentieze
obiectul dupa marime.
Constanta perceptiei de marime este strns legata de dezvoltarea perceptiei distantei,
care se produce spre sfrsitul prescolaritatii (aproape, departe, a orientarilor n raport cu
anumite repere spre stnga, spre dreapta, n fata, n spate, sus, jos, a pozitiei lor deasupra,
dedesupt).
Reprezentarile la aceasta vrsta au un caracter intuitiv, situativ cu caracter schematizat,
generalizat doar spre sfrsitul prescolaritatii. Contactul direct cu obiectele favorizeaza
informarea prin marea diversitate de obiecte, fenomene, mprejurari si relatii ce se stabilesc
ntre acestea. Volumul de cunostinte permite copilului sa opereze cu ele n situatii noi mai
complexe , mai interesante, mai creative. Operarea angajeaza atentia, memoria, imaginatia,
gndirea si alte procese psihice, care, n ansamblu, alcatuiesc intelectul.
Ca formatiune psihica deosebit de complexa, intelectul cuprinde procese si activitati
psihice variate: gndire, limbaj, memorie, imaginatie, atentie, care ofera posibilitatea
desprinderii de stimulentul concret ce actioneaza direct asupra organelor de simt, permitnd
astfel depasirea experientei senzoriale.
Intelectul copilului, desi insuficient format, nregistreaza n perioada prescolaritatii o
serie de restructurari importante. Cu ajutorul cuvntului, care este simbol, copilul reuseste sasi prezinte realitatea. Treptat, preconceptiile vor cstiga n generalitate, n precizie, conducnd
astfel la construirea claselor logice. Cu toate acestea, gndirea are un caracter intuitiv, ea
ramne legata de imaginatie si de dimensiunile individuale, de aceea uneori este
incomunicabila. Strns legata de evolutia gndirii este si evolutia limbajului. De altfel
limbajul impune gndirii exigente culturale contribuind n felul acesta la restructurarea ei,
limbajul mbogatindu-se sub aspect cantitativ. De la 5 la 10 cuvinte pronuntate de copilul de
un an, vocabularul activ al copilului creste la circa 300-400 de cuvinte la 2 ani, la aproximativ
800-1000 de cuvinte la 3 ani, la 1600-2000 de cuvinte la 4 ani, la circa 3000 de cuvinte la 5

ani, pentru ca la 6 ani el sa ajunga la peste 3500 de cuvinte. Totodata se dezvolta coerenta
limbajului, caracterul sau nchegat, structura. De la limbajul situativ, specific
anteprescolaritatii se face trecerea la limbajul contextual.
Cnd copilul se refera la experianta sa nemijlocita, caracterul situativ al limbajului este
foarte prezent, la adult acest caracter se diminueaza. Asadar, la vrsta prescolara continutul
cunostintelor trebuie sa fie n asa fel ales, nct opernd cu acestea n activitatile sistematice,
memoria, gndirea, imaginatia copilului, sa-si puna n evidenta unele calitati (flexibilitatea,
rapiditatea n gndire, fiabilitatea n memorie, creativitatea) care se constituie ca rezultat al
acestei operatii. La vrsta prescolara formele elementare ale memoriei se dezvolta odata cu
formarea primelor reflexe conditionate. Memoria copilului prescolar are un caracter spontan
datorita dezvoltarii gndirii, limbajului interior. Se dezvolta si memoria mecanica, logica,
involuntara si voluntara. Primele manifestari ale memoriei si reproducerii voluntare apar la
vrsta de 4-5 ani. Volumul memoriei si performantele acesteia cresc n conditiile naturale de
joc si ca urmare a exersarii acestora, are un caracter incoerent, nesistematizat, haotic.
Prescolarul memoreaza usor dar si uita repede, iar amintirile lui sunt fragmentate, izolate.
Gndirea prescolarului este preconceptuala, intuitiva, egocentrica si magica.
Mentalitatea sa egocentrica deriva din incapacitatea de a distinge suficient de bine realitatea
obiectiva de cea personala, iar gndirea prescolarului este concret intuitiva. O alta
caracteristica a gndirii o constituie aparitia notiunilor empirice alaturi de care ncep sa se
contureze primele operatii ale gndirii, prescolaritatea fiind perioada de organizare si
dezvoltare a gndirii.
n acest timp se dezvolta si viata afectiva a prescolarului. Aceasta o continua pe cea a
anteprescolarului, suportnd modificari att de natura cantitativa ct si calitativa (se
mbogatesc si diversifica formele existente, apar forme noi). Asemenea modificari sunt
posibile, n principal, datorita noilor conditii de viata ale prescolarului, noilor solicitari cu care
el se confrunta. Una dintre sursele cele mai evidente ale restructurarii afectivitatii o constituie
contradictia dintre trebuinta de autonomie a prescolarului si interdictiile manifestate de adult
fata de el. Satisfacerea nevoii de independenta se asociaza cu aparitia unor stari afective,
pozitive, placute, tonifiante, de bucurie si satisfactie, n timp ce contrazicerea sub blocarea ei
se asociaza cu manifestarea unor stari emotionale de insatisfactie, multumire.
O alta sursa a dezvoltarii afectivitatii prescolarului o reprezinta patrunderea lui n noul
mediu institutionalizat al gradinitei, unde intra n contact cu persoane straine. Reactiile
afective ale copilului fata de noul mediu sunt variate. Unii se adapteaza mai rapid, altii dificil
sau chiar deloc. Exista copii care prezinta dificultati interesante de transfer afectiv si de
identificare afectiva. Copilul si transforma toata dragostea si dorinta catre educatoare, cu care
se si identifica, acest transfer fiind un efort de substituire a mamei. Cercetarile au pus n
evidenta prezenta la prescolari a starilor afective de vinovatie la 3 ani, de mndrie la 4 ani, de
pudoare la 3-4 ani. La 6 ani apare criza de prestigiu, mai ales n situatiile de mustrare publica
a copilului.
Dezvoltarea unor elemente componente ale intelectului copiilor nu ar fi posibila fara
prezenta atentiei care este capacitatea de orientare, focalizare si concentrare asupra obiectelor
si fenomenelor n vederea reflectarii lor adecvate. Deci, copilul si concentreaza privirea spre
obiectul cercetat, mobilizndu-si n acelasi timp si cunostintele pe care le are. Pentru
cunostintele noi pe care le dobndeste modifica valoarea de actiune a celor anterioare.

Daca pna la nceputul prescolaritatii copilul a achizitionat ambele forme de atentie,

voluntara si involuntara, n prescolaritate, sub influenta gndirii si limbajului, ncepe procesul
organizarii atentiei voluntare. Stabilitatea si concentrarea ei creste, se mareste volumul, atentia
capata un tot mai puternic caracter activ si selectiv.
Cert este faptul ca n perioada prescolara ierarhizarea motivelor, stapnirea de sine,
ncep sa devina tot mai evidente. Prescolarii, mai ales cei mijlocii si mari, reusesc sa
desfasoare activitatile care le plac mai putin sau chiar le displac. Evident, acest lucru este
posibil numai n anumite conditii, cnd prin realizarea activitatii respective, copiii si deschid
calea ndeplinirii altor activitati placute si ntr-adevar dorite, cnd produc satisfactii parintilor,
educatoarei, etc.
Aceste consolidari ne atrag atentia asupra faptului ca motivatia devine unul dintre
factorii importanti ai sustinerii mintii, asa nct, daca dorim sa formam, sa educam vointa
prescolarului, trebuie sa-i oferim motivatii puternice, mai ales pe cele cu valoare sociala.
1.3. Necesitatea cunoasterii psihopedagogice a copilului n vederea
pregatirii lui pentru scoala
Sfrsitul secolului al XIX-lea si nceputul secolului al XX-lea au mbogatit numarul
celor care nu numai ca au sesizat necesitatea cunoasterii copilului si a luarii n considerare a
particularitatilor de vrsta, dar au fundamentat tot mai profund stiintific aceasta cerinta cu
caracter logic, a educatiei. Daca Aristotel a intuit principiul conformitatii cu natura atunci
cnd a afirmat ca trebuie sa respectam "mersul firii", iar Comenius l-a gndit ca o
conformitate cu legile naturii fizice, apoi Rousseau si Pestalozzi l-au conceput si dezvoltat ca
principiu al conformitatii cu natura interioara a copilului, lasnd preocuparea pentru studierea
tot mai atenta a acestei "naturi inerioare".
Pe masura ce ne apropiem de perioada contemporana, dezvoltarea unor stiinte ca
antropologia, anatomia si fiziologia omului, psihologia copilului, sociologia educatiei, s.a. au
condus la o cunoastere tot mai profunda si mai precisa a fiintei umane, n special a copilului si
implicit la ridicarea calitatii si eficientei educatiei.
Luarea n considerare a particularitatilor de vrsta si individuale are astazi bogate si
solide temeiuri psihopedagogice, facnd saltul la nivelul preocuparii pentru tratarea
diferentiata a copiilor, pentru individualizarea activitatii instructiv- educative.
"Cunoasterea copilului este cheia de bolta a pedagogiei; problema cunoasterii
copilului este o adevarata revolutie copernicioasa n pedagogie"[1] (Ed. Claparede);
"Cunoasterea personalitatii copilului este tot att de importanta ca si cunoasterea lumii n care
si prin care nvatamntul si atinge scopurile" (B. Suchodolski).
Pentru sustinerea cerintei psihopedagogice cu caracter logic, se pot aduce multiple si
solide argumente, legate de scopul general al educatiei, de principiile educatiei permanente
privind prospectarea personalitatii umane.
Cunoasterea personalitatii copilului nu reprezinta un scop n sine. Educatia si
activitatea de studiere si cunoastere a copilului constituie un proces unitar, educatorul
cunoaste copilul educndu-l si-l educa mai bine cunoscndu-l.

Necesitatile curente ale activitatii instructiv- educative impun cerinta de a cunoaste ct

mai bine personalitatea pe care o prelucram, pentru a gasi mijloacele si strategiile cele mai
eficiente.
Asadar, copilul trebuie cunoscut pentru a dirija, cu ct mai multe sanse de succes,
dezvoltarea personalitatii lui. Modelarea fiintei umane n conformitate cu scopurile propuse
nu se poate realiza dect pe baza cunoasterii echipamentului bio-psihic al copilului, prin
stimularea potentelor sale interne si prin dirijarea dezvoltarii acestuia n ritmuri "proprii"
("educatia pe masura" si "scoala pe masura").
ntreaga activitate instructiv-educativa se bazeaza pe cunoasterea personalitatii
copilului, "individualizarea ca principiu educativ" spune V. Pavelescu "implica cunoasterea
structurii personalitatii celui ce urmeaza sa fie educat, ntruct, pentru a obtine rezultatele
dorite, trebuie sa o folosim n raport cu fiecare copil n parte".
Didactica moderna se bazeaza pe racordarea actiunilor instructiv-educative la reusita
si potentele copiilor, pe considerarea particularitatilor de vrsta si individuale ca indicator
orientativ prioritar. Cunoasterea copilului trebuie considerata ca punct de plecare n orice
actiune formativa, strategia individualizarii, educatia si nvatamntul nu-si poate justifica
menirea si nu-si poate dovedi eficienta dect pe baza unei bune cunoasteri a copiilor.
Datorita caracterului prospectiv al educatiei, studierea si cunoasterea personalitatii
copilului are o nuanta sociala. Protectia personalitatii acestuia ncepe din frageda copilarie.
nvatamantul prescolar deschide portile spre cultura si descifreaza directiile dezvoltarii
copilului. Dar aceasta deschidere si proiectare pe care o face gradinita n calitate de
continuatoare o operei formative a familiei, nu poate fi rezultatul unei simple inspiratii, ci ea
presupune, cu precadere, studierea si cunoasterea personalitatii copiilor.
Gradinita, ca prima institutie de educatie organizata, ca prima veriga a sistemului de
nvatamnt, prin competenta educatoarelor, va trebui sa cunoasca modul cum functioneaza
intelectul copiilor, sa sesizeze mugurii nclinatiilor lor, sa le descopere sensibilitatile, pentru a
fi n masura sa faca predictii asupra fiecarui copil si sa-i deschida drumurile formative n
directia nclinatiilor lui.
Preocuparea pentru studierea si cunoasterea personalitatii copilului se impune cu mai
multa necesitate la nceputurile operei de formare a acestuia. nvatatoarea preia copilul de la
educatoare cu o anumita experienta dobndita de acesta (cunostinte, deprinderi,
comportamente) si cu o "biografie" a personalitatii deja elaborata. Nu vorbim de nivelurile
mai nalte unde se preda stafeta cu date mbogatite, cu o conturare tot mai precisa a
personalitatii copilului.
De aceea, dintre etapele dezvoltarii copilului, care constituie - asa cum arata
psihologul francez M. Debesse[2] - "Capitole distincte ale aceleiasi istorii individuale",
perioada vrstei prescolare se impune pentru ntreaga dezvoltare interioara prin importanta si
problematica ei.
n conturarea personalitatii copilului, vrsta prescolara se constituie ca perioada celei
mai intensive, receptive modalitati si sensibilitati psihice, perioada progreselor, remarcabile n
toate planurile si n special, n sfera sentimentelor.

n copilarie se formeaza toate conduitele adaptive de baza, se constituie structurile

energetice mai importante (intelectuale, creative), inclusiv sociabilitatea, o serie de aptitudini,
precum si caracteristicile comportamentelor de baza, reactiile afective si volitionale (Ursula
schiopu)[3]. Gradinita este prima institusie n care copilul nvata sa desfasoare o activitate
ordonata, ncadrata ntr-un regim de munca, ntr-o disciplina a vietii.
Aceasta conduce la achizitii si progrese n sfera cognitiva, afectiva si psihomotorie a
prescolarului, precum si n domeniul sociabilitatii lui. Vrsta prescolara este considerata
perioada imaginatiei, fanteziei, visarii si a jocului. Prin joc se mbogateste sfera vietii psihice
a copilului, se dezvolta curiozitatea, se deschide planul imaginatiei prin imitarea lucida a
rolurilor socio-profesionale.
n societatea moderna, tot n copilarie, are loc procesul de "alfabetizare", nainte de
intrarea copilului n scoala, prin care el se adapteaza conditiilor primare si fundamentale ale
nivelului social n cultura.
Dezvoltarea pe acest plan se continua pna n momentul n care posibilitatea de a scrie
si citi, devenite active, ncep sa serveasca trebuinte si interese psihice intelectuale dobndite si
ntretine astfel dinamismul si apetitul sau. Deci, cunoasterea copilului trebuie mentionata prin
cunoasterea vietii lui, a faptelor, a comportamentului cu caracter permanent care releva
trasaturile caracteristice ale personalitatii[4] (V. Pavelescu).
Practic, nu nregistram inteligenta sau sociabilitatea, ci faptele de conduita,
comportamentul, aptitudinile copilului care dezvaluie un continut psihic interior.
CAPITOLUL II
PREGTIREA PENTRU sCOAL - OBIECTIV FUNDAMENTAL AL
NVMNTULUI PREPRIMAR
2.1. Premise psihologice ale intrarii copilului n clasa I
Conditii ale maturitatii scolare
Maturitatea scolara constituie expresia unei faze de dezvoltare a copilului, ea marcnd
acel nivel al dezvoltarii la care activitatea de tip scolar poate contribui din plin la dezvoltarea
n continuare a personalitatii sale. n acest nivel se plaseaza de obicei copiii ntre 5-7 ani.
Mediul socio-cultural, familial poate favoriza dezvoltarea intelectuala a copilului sau
ntrzierii datorate unui mediu socio-cultural familial, n cadrul caruia au crescut si au trait.
Experienta prealabila a copiilor n pragul scolarizarii este extrem de diferita datorita
varietatii mediului socio-cultural familial, n cadrul caruia au crescut si au trait.
Modul lor de receptare, vocatia n aceasta perioada fiind diferita, ei vor trebui sa
beneficieze diferentiat de mijloacele socio-culturale ale mediului inedit. Diferenta ntre copiii
de 5-7 ani, decalajul ntre viata cronologica, dezvoltarea morfofunctionala, psihomotorie n
experienta sociala cristalizata n inteligenta verbala vor avea ntotdeauna urmari pe plan scolar
(sub forma inadaptarii scolare, a ramnerii n urma la nvatatura, a esecului scolar). si un
decalaj de cteva luni poate determina prevenirea sau eliminarea intereselor scolare.

Utilizarea unor metodologii de psihodiagnoza diferentiata n cadrul scolarizarii

permite cunoasterea nivelului general de dezvoltare psihica reala a copiilor prescolari si
scolari mici. Dintre laturile esentiale ale maturitatii scolare amintim: maturitatea intelectuala
si maturitatea sociala a copiilor.
a. Maturitatea intelectuala
Maturitatea intelectuala poate fi apreciata pe baza unor probe de inteligenta verbala,
precum si pe baza reusitelor sau nereusitelor desenate n activitati grafomotorii de joc, etc.
Evaluarea aptitudinilor intelectuale ale copiilor n pragul scolarizarii urmareste departajarea
copiilor normali de anormali. Aceste stadii permit anticiparea gradului de maturitate a
copilului pentru formarea deprinderilor de citire, scriere.
b. Maturitatea sociala
Maturitatea sociala prezinta o sfara mai larga, iar evaluarea ei presupune observarea
copilului n cadrul colectivului, precum si a laturii psihologice mai complexe a copilului.
Cunoasterea sistematica si longitudinala a copilului prescolar presupune aprecieri finale, fisa
psiho-pedagogica. Cauza copiilor nepregatiti pentru activitatea scolara rezulta din absenta
factorilor nonintelectuali (subdezvoltarea fizica, instabilitatea psihomotorie, capacitatea
redusa de concentrare, dominanta laterala, morala neconsolidata, perceptie si reprezentari
spatiale imperfecte).
Stabilirea maturitatii scolare vizeaza investigatia nivelului de dezvoltare fizica si
neurofizica, nivelul proceselor, cognitive, elementare si superioare, dezvoltarea afectivitatii si
a gradului de sociabilizare a copilului.
Principalele cauze de imaturitate scolara sunt:

Factori organici primari (leziunile nervoase primare,

sistemului nervos central, disfunctiile minime partiale);

Factori organici secundari (traumatismele externe, tulburari organice interne

si cele musculare, boli cronice);

Factori sociali (anturajul socio-cultural negativ din familie, limbajul

membrilor familiei).

microleziunile

Cauze directe ale imaturitatii scolare sunt: nasterea prematura, subalimentatia,

imaturitatea neuromusculara, etc., toate acestea ducnd la amnarea scolarizarii. Pna la o
anumita vrsta exista un paralelism ntre dezvoltarea fizica si cea mintala, fenomen descris
pentru prima oara de Hetzer - mai prezent la 5-6 ani, alternndu-se n anii urmatori.
Alte cauze ale imaturitatii scolare sunt afectiuni ale sistemului nervos central sau
periferic, familia dezorganizata, mijloace educationale neadecvate.
Forme mai grave de imaturitate scolara
a.

O premisa de baza a adaptarii scolare rezida n capacitatea functionala a

sistemului ostio-muscular, exprimata prin motricitate generala, adica totalitatea miscarilor pe

care organismul le poate efectuate la nivelul miscarilor mari, precum si la nivelul motricitatii
fine. Constatarea facuta de V. Oseretzki (1931) potrivit careia maturizarea scolara depinde si
de comportamentele motricitatii generale este valabila si astazi.
Strnsa interdependenta dintre dezvoltarea motricitatii manuale fine, a nivelului
inteligentei generale, al orientarii spatiale se contureaza pregnant la 5-7 ani, adica n prima
faza a deprinderilor grafice scolare, scriere, observare, etc.
Motricitatea fina a degetelor are o mare importanta n vederea cultivarii grafismului.
Dexteritatea manuala este mai importanta n activitatile de ndeletniciri practice, lucrari
manuale si n activitatile organizate n atelierele scolare. Viteza miscarii minii ramne n
urma fata de nivelul atins de majoritatea copiilor la un anumit grad de scolaritate, grupa mare,
clasa I, clasa a IV-a ; atunci copierea unui text, scrierea dupa dictare, calculul scris, copierea
semnelor grafice de pe tabla, activitati de ndeletniciri practice (care sunt limitate ca timp de
executie) vor constitui apriori pentru acesti elevi.
Potrivit tabelelor de norme ntocmite de R. Suchsingere si G. Arnold, la 4 ani copilul
dezvoltat normal realizeaza n 15 secunde cel putin opt linii drepte, corecte, iar la 6 ani, zece
linii. Pentru a stabili randamentul motricitatii fine a minilor s-a dovedit util asa numitul "test
liniar" care figureaza n mai multe scari de motricitate Oseteszky.
Ramnere n urma prezinta si copiii care manifesta inadaptare la cerintele instructiveducative din gradinita.
b.

Afectiunile cerebrale minime- imobilitati partiale (au la baza microleziuni

ale sistemului nervos central sau disfunctii minime ale creierului) care se manifesta de obicei
dupa intrarea copiilor n scoala. Ele sunt sesizate n urma repercursiunilor care le au n sfera
emotivitatii si comportamentului (nerespectarea regulilor de convietuire sociala).
La 6-7 ani simptomele imobilitatii partiale creeaza dificultati n instruirea lor scolara.
Aceste simptome fiind labilitatea atentiei, capacitatea redusa de concentrare (sub 15-20 min. ),
instabilitatea psihomotorie, impulsivitatea si conduita dezechilibrata, etc...
c.

Sechele postencefalice:
a. Simptomul major (tulburari de comportament);
b.

Disfunctii partiale (neconformare cu unele reguli de conduita);

Dintre deficientele de motricitate se evidentiaza att hipermotilitatea ct si lentoarea,

adica ritmul ncet al miscarilor.
Capacitatea de memorare este redusa si semnalizeaza ntotdeauna afectiunile cerebrale
intervenite n copilaria timpurie.
d.

Insuficiente de tip disfazic pot sa apara pe fondul unor niveluri mintale

diferite; exemplu nediferentierea schemei corporale diferite si reflectarea ei confuza.

Tulburarile de limbaj de tip disfazic timpuriu sunt semne care apar la vrsta prescolara n

limitele utilizarii limbajului oral ca mijloc de comunicare impersonala, ceea ce diminueaza

sociabilizarea copilului, determina evitarea situatiilor de conversatie si refugiul n starea de
mutism, "cautarea cuvintelor" - vocabularul redus, limitarea comunicarii la propozitii simple,
incapacitatea memorarii unui text. Achizitiile verbale se obtin mai rapid dect recuperarea
proceselor de cunoastere elementara.[5]
Test liniar
Proba folosita a fost aplicata unui esantion de 30 de copii (subiecti), pe grupe de
vrsta, ncepnd cu grupa mijlocie 4-5 ani, astfel:
-

10 subiecti

- 4-5 ani

10 subiecti

- 5-6 ani

10 subiecti

- 6-7 ani

Durata n timpul executarii fisei, 1 minut.

VRSTA 4-5 ANI
Mna dreapta Mna stnga
44 linii
24 linii
TOTAL 68 LINII

VRSTA 5-6 ANI

Mna dreapta Mna stnga
63 linii
49 linii
TOTAL 112 LINII

VRSTA 6-7 ANI

Mna dreapta Mna stnga
72 linii
56 linii
TOTAL 128 LINII

Pentru a vedea o evidenta clara a rezultatelor pentru cele 3 grupe, am realizat media liniilor
trasate de subiecti att pentru mna dreapta, ct si pentru mna stnga n unitatea de timp - 1
minut, am consemnat n experiment si gradul de coordonare motrica a trasarii liniilor: buna,
potrivita sau slaba.
2.2 Aptitudinea de scolaritate
Oportunitatea unei adaptari scolare initiale constituie indicele de pregatire pentru
activitatea de tip scolar a copilului aflat n iminenta nscrierii n clasa I. Conceputa ca unul din
obiectivele majore ale taxonomiei educationale, pregatirea pentru scoala trebuie nteleasa ca o
adaptare reciproca, pe de o parte a copilului la scoala, pe de alta parte a scolii la copii.
Aprecierea pregatirii unui copil pentru scolarizare presupune stabilirea nivelului de
dezvoltare somato-psihica si a conduitei sociale. Acestea constituie premisele asimilarii n
conditii favorabile, mediocre sau insuficiente a rolului si statutului de elev.
Din punct de vedere somato-psihic copilul trebuie sa dispuna de o perfecta stare de
sanatate , integritate senzoriala si o dezvoltare fizica armonioasa.
n caz contrar, apare mai frecvent oboseala, agitatia psihomotrica, atentia instabila,
capacitatea redusa de mobilizare voluntara a ndeplinirii sarcinilor scolare - simptome ce se
resimt tot mai mult pe masura avansarii n clasele mai mari.
Vorbirea copilului apt pentru scolarizare trebuie sa fie corecta si expresiva. Limbajul
trebuie astfel dezvoltat nct sa-i permita sa-si exprime corect gndurile, dorintele, intentiile si
starile emotionale, sa verbalizeze adecvat ceea ce vrea sa comunice altora, prin folosirea

lexicala si gramaticala corecta a cuvintelor. Deci, sa stapneasca limbajul ca instrument de

informare, comunicare si exprimare.
Copilul apt pentru scoala are o memorie buna si cunoaste conexiunea dintre genul
proxim si diferenta specifica a notiunilor cotidiene. El poate clasifica si ordona obiecte
concrete respectnd criterii diferite. Cunoaste si foloseste notiunile de timp si spatiu. Poate
opera n termeni care exprima raporturi de cantitate (mult, putin, mare, mai mic, mai mult,
mai putin, tot attea).
Stabilitatea atentiei elevului de clasa I este limitata la aproximativ 20 de minute.
Cracteristica importanta a capacitatii de nvatare o reprezinta receptivitatea copilului
fata de asimilarea continutului informational, priceperea de a-l interpreta si modul cum aplica
cunostintele nsusite n rezolvarea unor probleme similare.
Adaptarea n prima clasa presupune o dezvoltare corespunzatoare a modalitatilor de
operare a gndirii, analiza, sinteza, abstractizare, generalizare, concretizare, precum si
promptitudine, flexibilitate si independenta aflate n deplina evolutie pe parcursul scolarizarii.
Copilul apt pentru scoala prezinta deprinderea de a observa, de a asculta cerintele
adultului, de a reactiona corect pe baza acestora, de a raspunde la ntrebari, de a formula, de a
corecta si completa raspunsurile colegilor, precum si prezenta interesului de cunoastere ca
raport afectiv - motivational si volitiv. Adaptarea scolara presupune alaturi de maturitatea
intelectuala si prezenta unui anumit grad de maturitate sociala. Aceasta se refera la nsusirea si
respectarea unor deprinderi de conduita civilizata n colectiv, la existenta unei interdependente
relative a copilului n actiune si fata de adult.
Maturitatea copilului consta si n necesitatea de a se ncadra n colectiv, de a se
subordona regulilor impuse de acesta, de a-si asuma anumite sarcini bine delimitate si de a le
ndeplini cu simt de raspundere.
n domeniul comportamentului cognitiv denumeste: sase- sapte culori sau nuante, trei
momente principale ale zilei, cele patru anotimpuri, toate zilele din saptamna, stabileste
asemanari ntre notiuni (cine, pisica, mar, para). Reproduce poezii cu multa usurinta si
interes, numara peste zece cuburi, recunoaste corect unele litrere, efectueaza o constructie cu
zece- douasprezece cuburi, foloseste corect si sistematic pluralul n vorbirea corecta, relateaza
povestiri dupa imagini date, foloseste corect adverbele de timp: azi, mine, ieri.
Copiii inapti pentru nceperea scolaritatii prezinta inadaptabilitati manuale traduse prin
miscari ale minilor intens necoordonate sau o coordonare si precizie redusa. Prin proba de
motricitate de larga circulatie mondiala, s-a stabilit ca unii dintre ei prezinta o dezorganizare a
functiei vizual- motorie denumita lateralitati manuale, nestabilizata, oscilanta, uneori ezitata,
schema corporala n special dreapta, stnga sunt mai fragil integrate, dificultati n organizarea
si perceptia temporala a relatiilor spatiale, incapacitatea de a se ncadra cerintelor de viteza si
precizie n executarea sarcinilor scolare, ritmul de lucru ncet, nesistematic, adesea anarhic.
Gradul de adaptare la activitatea scolara presupune: constientizarea sarcinilor primite,
prezenta trebuintei de a nvata, capacitatea elevului de a cunoaste, de a asimila, de a retine, de
a reactualiza cunostintele predate, precum si manifestarea dorintei lui de a modela, de a

exterioriza n consumul acestora prin abnegatie, daruire, perseverenta si o anumita capacitate

de rezistenta la efort.
De asemenea, gradul de dezvoltare a intereselor de cunoastere, ca suport a unei
motivatii sustinute de nvatare, capacitatea copilului de a colabora, ceea ce l face apt ca sa-ti
regleze activitatea n functie de cerintele adultului, ale programului scolar, precum si de a
desfatura o activitate de grup.
Un copil nu se considera apt pentru scoala daca nu are dezvoltata o anumita capacitate
de munca, adica sa poata deosebi munca de joaca, sa efectueze unele sarcini care nu intra n
sfera activitatii sale, ceea ce este n strnsa legatura cu nivelul de dezvoltare a cerintei si a
motivatiei.
"TURNURILE SUNT PRODUSELE CETII, CORBIILE ALE MRII, IAR
COPIII PRODUSELE OMULUI"
HOMER
CAPITOLUL III
METODE SPECIFICE OPTIMIZRII "sOCULUI sCOLARIZRII"
3.1. Definirea conceptelor: metodologie, metoda, procedeu, tehnica
Una dintre cele mai promitatoare abordari ale metodologiei de instruire este cea care
plaseaza examinarea acestei dimensiuni actionale sau tehnice a nvatamntului ntr-un nou
cadru conceptual, ca cel oferit de teoria curriculara, sprijinita deopotriva de teoria sistemica si
praxiologie. Astfel, n viziunea noii paradigme a curriculumului scolar, cu deschiderile ei spre
un mod de a concepe si de a pune n practica un parcurs instructional, metodele sunt
regndite ca suport actional al acelorasi principii care stau la baza elaborarii ntregului
anmsamblu de componente si de interdependente ce definesc un curriculum, ntotdeauna
raportat la situatii de instruire strict determinate.
Din ansamblul variabilelor componente, metodele didactice/pedagogice/de instruire/de
nvatamt/de predare nvatare reprezinta componenta cea mai flexibila, mai dinamica si mai
operationala a strategiilor didactice, astfel ca ea denomineaza, reprezinta
dimensiunea/componenta actionala a procesului de nvatmnt.
Metologia didactica reprezinta o prghie operationala de asigurare a nvatarii si
formarii, a nsusirii cunostintelor si a formarii abilitatilor, capacitatilor, competentelor,
comportamentelor elevilor.
n momentul proiectarii modului n care se produce nvatarea continuturilor, formarea
abilitatilor, capacitatilor, etc, cadrul didactic se decide sa induca si sa sustina un anumit tip de
experienta de nvatare, care este nemijlocit legat de optiune metodologica strategica, respectiv
de sistemul metodologic-de ansamblul format din metoda didactica-metodele didactice de
baza si de procedeele didactice alese.

Aplicarea metodelor de nvatamnt reclama utilizarea unor mijloace de nvatamnt

corespunzatoare, n acord cu viziunea strategica globala a activitatii educationale si, fireste cu
posibilitatile concrete ale profesorului si ale elevilor de a le utiliza.
Metologia didactica reprezinta teoria si practica metodelor si procedeelor
didactice, preocupate de definirea, natura, statusul, functiile, clasificarea si cerintele de
valorificare a acestora, pe baza unei conceptii unitare si coerente despre actul predarii si
nvatarii.n acest sens, I. K. Babanski (1979) sustine ideea ca strategia didactica urmareste
optimizarea actului de instruire prin alegerea metodelor de nvatamnt de pe pozitiile
principiilor nvatamntului.
Cuvntul "metoda" provine din limba greaca de la termenul "methodos" compus din "
metha"- catre, spre si "odos" -cale , drum, de unde semnificatia de drum de urmat n vederea
atingerii obiectivelor predarii si nvatarii, drum care reflecta unitatea dintre activitatea
profesorului si cea a elevilor.
Metoda de nvatamnt/de instruire/didactica/pedagogica/de predare-nvatare
reprezinta mijloace de activitate interdependenta a profesorului si a elevilor, o
modalitate de actiune, un instrument cu ajutorul caruia, elevii, sub ndrumarea
profesorului sau n mod independent, s nsusesc si aprofundeaza cunostinte, s
formeaza si dezvolta priceperi si deprinderi, capacitati, competente, aptitudini, atitudini,
etc. n cursul procesului didactic. Metoda de nvatamnt este cea care traduce n acte de
nvatare si cunoastere actiunile proiectate n plan mental conform unei strategii didactice
stabilite, transformnd n situatii de nvatare si n experiente de nvatare personala obiectivele
prestabilite, de ordin cognitiv, afectiv- motivational si psihomotoriu.
Metodele de predare si de nvatare nu se identifica cu metodele de investigatie
stiintifica, ele avnd un specific aparte, o destinatie pedagogica. Dar nici nu-si pot tagadui
descendenta din acestea din urma, ntruct procesul de nvatamnt prin nsasi natura lui
reflectorie, se supune acelorasi legi generale ale dialecticii cunoasterii umane si ndeosebi ale
celei stiintifice.
Sintetiznd, se poate afirma ca ntre metodele de instruire si metodele de cercetare
stiintifica exista o diferenta nu de esenta ci una de utilizare, de destinatie; ca n nvatamnt
metodele reprezinta cai de urmat n vederea atingerii unor scopuri si obiective specifice
acestora- de accedere, de exersare a cunoasterii si de mbogatire sistematica si progresiva a
acesteia n mod preponderent. n concluzie metoda de instruire este rezultatul nu doar al unui
simplu transfer de proceduri dinspre cunoasterea stiintifica spre nvatamnt, ci si al unei
elaborari specifice care apartine creatiei didactice.
Esenta si valoarea pragmatica a metodei nu pot fi deduse dact prin raportare la
specificul procesualitatii activitatilor de predare si nvatare, pe care le deserveste prin
examinarea multiplelor functii pe care ea le ndeplineste n cadrul unei situatii date. Functiile
asumate sunt determinate, de fiecare data, de caracterul obiectivelor urmarite, de orientarea pe
care acestea o impun actului instructiv. Spre exemplu, metode arhicunoscute, cum ar fi
expunerea, conversatia, demonstratia, exercitiul etc. vor mbraca anumite functii atunci cnd
ti propun ncarcarea memoriei cu cunostinte de-a gata elaborate si cu totul alte functii atunci
cnd accentul se va pune pe exersarea intelectului si pe formarea capacitatilor si aptitudinilor
mintale. Functiile detinute de metoda sunt:

Functia cognitiva (metoda reprezinta o cale de acces la cunoasterea

adevarurilor, la nsusirea stiintei si tehnicii, a culturii si comportamentelor umane)

Functia formativ- educativa (metodele utilizate influentiaza formarea unor

atitudini fata de cele nvatate, trezesc anumite trairi emotionale, cultiva anumite sentimente si
interese, dezvolta convingeri)

Functia motivationala n masura n care reuseste sa faca mai atractiva activitatea

de nvatare, sa suscite curiozitatea epistemica si mai mult interes fata de ceea ce se nvata, metoda
devine implicit un factor motivational

Functia instrumentala (operationala), metoda se situeaza ca intermediar ntre

obiective si rezultate. Se folosesc modalitati de actiune practica, sistematica si planificata.

Functia normativa, de optimizare a actiunii metoda exercita o functie normativa

ntruct arata cum anume trebuie sa se procedeze, cum sa se predea si cum sa se nvete, cum sa
nvatam pe altii sa nvete.
Procedeul didactic reprezinta o componenta particulara, un instrument de
aplicare concreta si coerenta a metodei. El consta ntr-un sistem de operatii intelectuale si/sau
practice ale profesorului si ale elevilor, operatii care transpun n plan practic modalitatea de
actiune a metodelor, contribuind la valorificarea lor eficienta.
Relatia dintre procedeul didactic si metoda pe care o sprijina este flexibila si dinamica: o
metoda poate deveni ea nsasi proceu al unei metode considerata principala n activitatea instructiveducativa, iar un procedeu poate dobndi statutul de metoda n situatiile de instruire n care este
folosit, cu precadere, n activitatea didactica.
ntr-o activitate didactica obisnuita, de obicei, se lucreaza cu una- doua metode si cu unul sau
mai multe procedee didactice, astfel ca diferentele dintre metodele si procedeele didactice pot fi
sesizate si la nivelul timpului pedagogic investit n proiectarea si realizarea activitatilor didactice.
Metodele si procedeele didactice vor fi consemnate n cadrul sistemului metodologic n ordinea
descrescatoare a ponderii lor si, eventual, se va preciza statutul de metoda si cel de procedeu didactic.
Tehnicile de predare- evaluare sunt formele concrete pe care le mbraca metodele,
modalitatile, prin care cadrul didactic declanseaza si orienteaza obtinerea din partea elevilor a
raspunsurilor. Tehnicile presupun utilizarea de probe pentru a fi puse n practica, deci probele
de nvatare- evaluare materializeaza tehnica.
Probele de evaluare/instrumentele de evaluare sunt grupate de (itemi) pedagogoci proiectate,
administrate, comunicate si corectate de catre cadrul didactic. Fireste, pot exista probe de evaluare
alcatuite dintr-un singur item.
3.2.

Metode specifice nvatamntului prescolar (grupa pregatitoare)

Pentru aplicarea n practica a cunostintelor tehnice acumulate de educatoare, o

importanta deosebita o constituie cunoasterea metodelor si tehnicilorcare le aplica sau utilizeaza
pentru educarea copilului si realizarea procesului instructiv-educativ.
Astfel, explicatia este metoda expunerii, n care predomina argumentarea rationala.
Explicatia ca metoda de lucru si gaseste larga sfera de aplicatie n gradinita, deoarece
nsoteste ntreg procesul instructiv-educativ, completnd cu succes celelate metode de lucru. Astfel,
n cadrul activitatilor frontale dirijate, ct si a celorlalte activitati desfasurate pe parcursul zilei,
explicatia nlesnestensusirea cunostintelor, ntelegerea si completarea lor cu ajutorul educatoarei.
Explicatia completeaza n mod automat demonstratia si si are ca teren direct de
desfasurare activitatile de observare, lecturi dupa imagini, activitatilematematice. Explicatia
contribuie, de asemenea, la crearea premiselor nsusirii unor deprinderi tehnice de lucru si a unor
modalitati de actiune (de exemplu laactivitatile de desen, modelaj, aplicatii, confectii, educatie
fizica, educatie muzicala, etc.).
Reusita acestor activitati depinde de corectitudinea cu care a fost aplicata explicatia. Prin
explicatie educatoarea reuseste sa concentreze atentia copiilor spreaspectul dorit, dar contribuie si la
cunoasterea cauzelor obiectului n studiu.
Mai dificile par a fi explicatiile referitoare la obiecte sau fenomene pe care copiii nu le
percep n momentul respectiv. n aceasta situatie, educatoareaapeleaza la reprezentarile formate
anterior sau foloseste anumite texte literare, versuri, povestiri, povesti, tablouri, ilustratii, diverse
piese muzicale, care sunt nconcordanta cu tema explicatiei si constituie punct de sprijin pentru
noile cunostinte.
Exemplu: cntecul "Unu-i soarele pe cer", copiii finalizeaza cntecul prin repetarea
numarului 1-5 pe degetele mici ale minii.
Povestirea ca metoda de expunere este aplicata n cadrul procesului instructiv-educativ
pentru prezentarea unor texte literare cu caracter realist,stiintific sau fantastic, n cadrul
activitatilor frontale dirijate sau la nceputul sau finalul activitatilor frontale dirijate, pentru a trezi
interesul copiilor pentru ceea ce urmeaza si va urma, ct si pentru consolidarea sau verificarea
cunostintelor.
Povestirea trebuie, n primul rnd, sa fie accesibila copilului, sa-1 emotioneze puternic,
sa fie la obiect si sa nu ncarce memoria copilului cu datenesemnificative.
n cadrul activitatilor de povestire, educatoarea are posibilitatea de a aplica metode,
procedee, lucruri diferite n functie de grupa careia se adreseaza, anivelului copiilor, ct si a
discutarii textului literar sub forma conversatiei, a dialogului, a explicatiei. Caracterizarea
personajelor face apel la actiunea povestirii, atasamentul copilului spre cele pozitive, dar si la
motivatia copilului pentru unele personaje. Pe marginea unei povestiri se poate da posibilitatea
copiilor sa creeze noi ntmplari, povestioare posibile, din imaginatie sau cu fapte similare cu cele
prezentate de educatoare. Subiectul acestora poate fi observat si din continutul unei poezii.
Exemplu: povestea creata de copii "Cum ar putea fi Zdreanta?" sau "Cum sa-1 ajutam pe
catelusul schiop sa poata umbla?".

Copilul trebuie sa desprinda faptele bune de cele rele, sa domine "binele" asupra "raului".
Textele literare de actualitate, cu aspecte din viata cotidiana saustiintifico-fantastice, contribuie la
largirea orizontului cognitiv, dar si la dezvoltarea limbajului, a imginatiei creatoare, a dezvoltarii
formelor de analiza, sinteza, caracterizndu-le.
Exemplu: "Ursul pacalit de vulpe".
- Ursul - credul;
- Vulpea - hoata, sireata, lacoma, mincinoasa.
Copiii au creat pe marginea acestei povestiri o alta poveste: "ntmplare din padure" - unde
au venit alte animale si, n final, vulpea a fost judecata, pedepsita si ursului i s-a dat peste pe
saturate.
Demonstratia este una din metodele de baza aplicate n gradinita.
Demonstratia este mereu nsotita de explicatie si invers, nu se pot realiza separat.
ntruct vrsta prescolara este caracterizata printr-o gndire concreta, este necesar ca n
procesul cunoasterii sa se acorde o importanta deosebita trepteisenzoriale, contactului nemijlocit cu
realitatea. De aceea, ori de cte ori se va organiza o activitate care are ca scop predarea de noi
cunostinte despre un aspect concret al realitatii se va folosi metoda demonstratiei mbinata cu
explicatia.
Materialul demonstrativ trebuie sa fie accesibil viziunii copilului, estetic realizat si
prezentat in cmpul sau vizual, pentru a contribui la stimulareacuriozitatii si a reusitei unei
activitati.
Materialul trebuie sa fie astfel prezentat ca sa poata fi perceptat prin ct mai multe simturi. Se
poate urmari transformarea unor substantive n diferite ipostaze:"Apa si transformarile ei",
"Gheata", "Vaporii", etc.
Exemplu: "Focul si efectele lui". Demonstratia educatoarei, nsotita de explicatie, la acestea
adaugndu-se observatia si problematizarea.
Etapele demonstratiei:
-aprinderea focului n soba prin folosirea unui chibrit;
-aprinderea lumnarii tot prin folosirea unui chibrit;
-perceperea focului, stabilirea nsusirilor, flacara;
Copiii fac deductii, le verbalizeaza pe baza celor percepute:
-culoarea flacarii;
-forma alungita la ambele capete, luminozitatea;

-caldura crescuta de flacara;

-culoarea, mirosul, directii n care se ridica fumul;
-efectele focului;
-arderea chibritului;
-culoarea chibritului ars;
-transformarile n carbune;
Obtinerea cenusii:
-arderea hrtiei;
-arderea textilelor;
-fire de bumbac.
ntrebuintarile focului (foloase, pagube) - s-au facut demonstrate si pentru concretizarea n
fata copiilor a efectelor pozitive sau negative, unde s-a precizat ca focul este folositor daca-1 folosim
util, daca nu obtinem pagube. O importanta
deosebita am acordat si demonstratiei n cadrul tuturor activitatilor frontale dirijate, cat si a
demonstratiei aplicate n cadrul activitatii didactice de dimineata, n special n cadrul sectorului
stiinta.
Conversatia este metoda de instruire si educare a copiilor cu ajutorul ntrebarilor si
raspunsurilor. Aceasta metoda presupune ca prescolarul sa posede un material perceptiv, pe baza
caruia sa se poata discuta. Metoda conversatiei constituie prilejul de a stabili unele aspecte
semnificative, de a le preciza dupa ce ele au fost transmise, studiate si se completeaza cu noi
secvente.
Copiilor li se formeaza deprinderea de a-si exprima gndurile cu ajutorul cuvintelor, de a
expune acele cunostinte despre care este vorba la un moment dat.
Contribuie pe deplin la sistematizarea cunostintelor si imprimarea lor bine n memorie.
Copiii au posibilitatea, sub ndrumarea educatoarei, sa faca asociatiintre cunostintele anterioare, sasi spuna parerea si sa faca comparatii, tragnd anumite concluzii sau sa argumenteze cu exemple
proprii subiectul abordat.
ntrebarile adresate de catre educatoare trebuie sa fie scurte, precise, clare, la obiect.
Exemplu: "Cum este floarea?" este o ntrebare prea generala, copilul nu poate da un
raspuns satisfacator, dar la ntrebari ca acestea, copilul va raspundeusor.
-Ce culoare are frunza?
-De ce s-a ngalbenit frunza?

-De ce are pete ruginii?

Tema conversatiei trebuie sa ofere copilului sistematizarea cunostintelor dintr-o succesiune
logica de ntrebari si raspunsuri bine gndite, esalonate siconduse de educatoare.
Metoda conversatiei si gaseste aplicabilitate n special la grupele mari, dar ncepe cu grupa mica sub
forma dialogului.
La grupa mare pregatitoare, metoda conversatiei se va axa pe aspecte care duc la
cunoasterea ct mai diversa, obiectiva a lumii, a mediului ambiant pe toate domeniile de activitate.
Exercitiul:
Aceasta metoda vine sa completeze, sa sistematizeze si sa segmenteze toate deprinderile de
munca practica, intelectuala, etc. nca de la venirea copilului ngradinita si pna la plecarea lui la
scoala. Consta de fapt n repetarea unor deprinderi de munca: intelectuala, practica, n mod
sistematic, n scopul consolidarii diferitelor actiuni ale copilului.
Exercitiul si gaseste teren de exprimare pentru copil pe tot parcursul activitatilor, astfel:
- exercitiul nseamna chiar salutul la intrarea n gradinita, apoi;
- mbracarea, servitul mesei civilizat;
- pregatirea salii de grupa pentru activitati;
n cadrul activitatilor frontale dirijate, exercitiul este nu numai o modalitate de observare,
dar este si o necesitate, fara exercitiu copilul "uita" si nu-siconsolideaza deprinderile de munca
necesare, indiferent de natura lor. Pentru a aplica aceasta metoda trebuie sa tinem seama de
gradarea exercitiilor de la:"simplu la complex" si de la "usor la greu". n cadrul activitatilor de
scriere, la nceput copilul apasa tare, rupe creionul, strnge puternic creionul n mna,schimba
pozitia corpului, ceea ce l oboseste foarte mult. Sub indrumarea educatoarei si prin exercitiu
foarte mult, copilul si va elimina aceste neajunsuri.
O importanta deosebita o are coordonarea corecta dintre ochi - mna, care trebuie sa stea n
atentia educatoarei, pentru a nu-si forma gresit pozitia scris-citit.
Coordonarea analizatorului vizual si auditiv. Aceasta nseamna ca miscarile se diferentiaza,
devin mai precise, ca urmare a faptului ca procesul de excitatie serestrnge tot mai mult la celulele
nervoase care dirijeaza direct activitatea muschilor minii. Schimbarile propuse de educatoare
sporesc interesul copiilor pentru a efectua acelasi exercitiu, dar sub alta forma.
Exemplu: "Linia"
-

Linia frnta
-

Vaporul;

Acoperisul casutei lui Zdreanta;

Gard cu uluci;
Dintii fierastraului.

O alta tema pentru exemplificare: "Ovalul".

-

Conturul balonului;

Bobite de struguri;
-

Palete de tenis.

Metoda exercitiului se poate aplica cu succes n cadrul activitatilor matematice pentru

nsusirea n mod constient a tuturor exercitiilor, problemelormatematice, pentru formarea si
consolidarea reprezentarilor matematice si aplicarea imediata n practica activitatilor din gradinitafamilie.
Folosirea judicioasa n cadrul activitatilor a metodei exercitiului contribuie la dezvoltarea
gndirii, a independentei n actiune, n miscari. n acelasi timp, sestimuleaza activitati creatoare si
se creeaza conditii pentru dezvoltarea aptitudinilor copiilor, fiecare exersnd mai mult n directia
n care-i place.
Aplicarea cu succes a metodelor clasice mbinate cu metode si procedee moderne vor duce
la situarea prescolarului pe treapta cea mai apropiata de scoala,sitund scoala ca o continuitate a
muncii din gradinita.
Ca metode moderne se aplica n practica algoritmizarea, modelarea, problematizarea,
nvatarea prin descoperire si tratarea diferentiata.
Modelarea n stiinta si tehnica. Prin model se intelege un sistem mai simplu, elaborat
ca un nlocuitor a unui sistem mai complex ( originalul) si care, pe baza analogiei lui cu sistemul
original, serveste ca mijloc de a studia indirect proprietatile si transformarile posibile ale sistemului
original.
Deci, prin modelare se ntelege metoda de a cerceta obiecte si fenomene din natura si
societate cu ajutorul modelelor. Modelarea presupune, ca metoda depredare, folosirea modelelor n
cadrul activitatilor de predare-nvatare, principala functie avnd-o cea demonstrativa si cognitiva.
Modelul, de fapt, ilustreazaobiectul original prin felul cum este conceput, confectionat, prezentat
copiilor spre observatie, pentru a-i descoperi caracteristicile sub aspectele esentiale, conduse
deeducatoare spre intuitia copilului. Modelarea si are efectul n cadrul activitatilor de exercitii
grafice, desen, pentru a aprecia n special proportia dintre obiecte,avnd un punct de reper stabilit
de educatoare (modelaj, confectii etc.).
Problematizarea- aceasta metoda presupune crearea unor situatii problematice, care
antreneaza si ofera copiilor posibilitatea de a surprindediferente, relatii dintre obiectele si
fenomenele realitatii, ntre cunostiintele anterioare si noile cunostinte, prin solutii pe care ei nsisi
le elaboreaza subindrumarea educatoarei. Ceea ce caracterizeaza problematizarea este crearea
unor situatii conflictuale, problematice n gndirea copilului. Aceste situatii apar atunci cnd copilul
observa un dezacord ntre anumite cunostinte si problema care se cere a f rezolvata, indiferent de
categoria de activitate (activitati matematice,cunoasterea mediului), cnd este pus n situatia de a

alege din cunostintele sale numai pe cele care-1 ajuta sa rezolve o problema data sau cnd exista
contradictii ntre modul de rezolvare teoretica si cel de rezolvare practica a unei probleme.
n cadrul activitatilor de dezvoltare a vorbirii, problematizarea se poate aplica n cadrul
jocurilor didactice orale, exemplu: "Ghiceste ce-am gasit".Educatoarea formuleaza intentionat
propozitii cu nonsens, iar copiilor le revine sarcina de a repeta si corecta exprimarea si sensul
adecvat al cuvintelor npropozitie.
Algoritmizarea este metoda care se bazeaza pe cuceririle psihologice privitoare la
operativitatea gndirii. Un algoritm este un procedeu, o regula binedeterminata de a rezolva o
problema tipica. Daca algoritmul este urmat corect, dupa un anumit numar de operatii, se va gasi n
mod cert solutia problemei. Sepune ntrebarea daca putem transpune si n nvatamntul prescolar
aceasta metoda. Exercitiile de formare de grupe de obiecte dupa un anumit criteriu, de formare de
perechi, de aranjare n sir crescator si descrescator a grupelor de obiecte sunt de fapt niste algoritmi
pe care copiii i-au nsusit n mod constient. Este important ca n formarea algoritmilor sa se respecte
doua momente esentiale: fixarea lor si aplicarea repetata. Educatoarea trebuie sa aprecieze just
folosirea algoritmilor, sa elimine problemele stereotipe, mecanice, care nu conduc la dezvoltarea
gndirii, a creativitatii.
nvatarea prin descoperire. Pentru ca n procesul de nvatamnt copilul sa devina ct mai
activ si munca sa-si imprime un caracter creator, educatoareacauta permanent noi metode si
procedee care sa vina n sprijinul sau prin descoperirea noului. Una din aceste metode eficiente si
creative este " nvatarea prin descoperire ". Aceasta metoda ofera cunostinte durabile, solide avnd n
prim plan dezvoltarea gndirii, creativitatea si nu memorizarea, obliga copilul sa nu semultumeasca
cu ce i se spune, ci sa aiba gndire critica, obiectiva, disciplinata si cere un volum de observatii,
analize, aprecieri, trecerea de la analiza la sinteza, de la concret la abstract, dezvolta perseverenta,
vointa, modeleaza aptitudinile de investigatie. Aceasta metoda se aplica tinnd cont de nivelul
dezvoltarii psihofizice si intelectuale ale copiilor, altfel duce la esec sau neaccesibilitate, sau la
confuzii.
n cadrul activitatilor de cunoastere a mediului, copiii pot descoperi prin experiente efectuate
mpreuna cu educatoarea: nsamntarea grului, cresterea luicu toate etapele dezvoltarii, pna la
coacerea bobului de gru si apoi analiza acestuia pe baza observatiei si demonstratiei. n cadrul
activitatiilor de dezvoltare a vorbirii, copiii descopera alte modalitati sau caracteristici ce i se pot
atribui unui personaj sau obiect n discutie, descoperiri realizate de ei si conduse cu mult tact de
educatoare prin efectul scontat.
Aceste metode se folosesc la toate activitatile din gradinita.
n lucrarea mea m-am oprit n principal la activitatile liber creative si la unele aspecte
privind dezvoltarea limbalului. Dintre metodele prezentate n cadrulactivitatilor liber-creative, cele
mai utilizate sunt: explicatia, conversatia, exercitiul.
Metode specifice folosite n cadrul activitatilor liber-creative
Activitatea didactica de dimineata se desfasoara n functie de centrele de interes produse n
cadrul activitatii" frontale dirijate " cu " tema " si " subtema "precizata la nceputul fiecarei
saptamnii.

Ca puncte precise de reper n stabilirea obiectivelor spre realizare,

Programa activitatii instructiv-educative n Gradinita de Copii propune realizarea acestora pe
sectoare.
Sector "stiinta"
Sector "Constructii"
Sector "Jocuri cu rol"
Jocuri de masa
Sector "Biblioteca"
Sector "Arta"
Aceste sectoare constituie diferite tipuri de jocuri, tinnd seama de obiectivele
specifce fiecarui sector al centrului de interes (teme, subteme ndiscutie, n observatie), ct si n
domeniul din care se inspira acestea.
Organizarea si desfasurarea jocurilor la libera alegere (activitatea didactica de dimineata) nu
poate fi eficienta daca nu se tine seama de metodologia de lucrusi pregatirea lor pe baza unei scheme
obiective concret abordate.
n organizarea si ndrumarea acestora se va tine seama de necesitatea ndrumarii
activitatii la alegere:
Principiul organizarii si ndrumarii la alegere:
-

principiul liberei optiuni;

principiul ierarhizarii obiectivelor operationale;

-

principiul ndrumarii sistematice;

-

principiul activizarii.

Pregatirea activitatii la alegere:

- Pregatirea cadrului specific la alegere.
Obiectivele activitatii la alegere:
-

Obiective generale;

Obiective speciale ( particulare);

-

Obiective generale si specifice.

Continutul activitatii la alegere:

a. Caracterul de larga deschidere a programei activitatii la alegere;

b. Continutul activitatii la alegere pe grupe de vrsta.
Jocuri simbolice, joc cu reguli, ocupatii individuale si cu grupuri mici de copii.
Organizarea si ndrumarea jocurilor evaluate:
a. Jocuri de creatie cu subiecte din viata cotidiana;
b. Jocuri cu subiecte din basme si povesti (jocurile dramatizarii);
c. Jocuri cu reguli (jocuri simple);
d. Jocuri distractive, jocuri hazlii, jocuri de atentie, jocuri de perspicacitate,
jocuri de expresie afectiva.
Referiri speciale ale obiectivelor si continutul jocurilor la libera alegere
Obiective generale
Extinderea sferei de cuprindere a continutului activitatii la alegere pe baza reprezentarilor
acumulate despre realitatea nconjuratoare, prin contactul divers, nemijlocit sau prin exercitarea
sistematica si continua a influentelor instructiv- educative.
Practica sustinuta a jocurilor simbolice prin abordarea creativa a unei tematici variate si
prin reproducerea simbolica a actiunilor si a relatiilor sociale totmai complexe, asimilate n
procesul cunoasterii.
Stimularea aptitudinilor de colaborare originala a jocurilor simbolice cu subiecte din viata
cotidiana si cu subiecte din povesti si basme cunoscute si de organizarea practica a acestora n
sensul crearii atmosferei de joc, al repartizarii rolurilor, al interpretarii acestora ct mai veridic si n
sensul desfasurarii actiunilor n toata complexitatea lor.
Formarea capacitatilor copiilor de a practica n mod independent sau sub conducerea liderilor
formali a jocurilor cu reguli ce pot fi introduse n repertoriulludic cu usurinta.
Dezvoltarea capacitatiilor intelectuale, morale, estetice si fizice prin antrenarea copiilor
la variate activitati optionale sub forma jocului simbolic si a jocului cu reguli si n spiritul jocului
prin cresterea ponderii ocupatiilor ludice cu finalitati practice.[6]
Dezvoltarea prin joc si exercitii a gndirii si imaginatiei creatoare, a capacitatii de a efectua n
actiunea de joc operatii simple de analiza, sinteza, comparatie, generalizare si abstractizare,
concretizare, n perspectiva familiarizarii copiilor cu activitati de tip scolar.
Valorificarea tuturor activitatilor la alegere n scopul mbogatirii si adncirii
cunoasterii, al nsusirii limbii materne, al intensificarii, comunicarii si autocomunicarii, ct si
n scopul largirii relatiilor de cooperare, ca premisa a realizarii lor.
1. Exemplificari de jocuri de diferite tipuri:

a.

Jocuri simbolice:
"De-a mamicile"
"De-a familia"

"De-a santierul de constructii"etc.

b.

c.

Jocuri de constructie:
"Casa bunicilor"
"Gradinita noastra"
"Cartierul nostru"
"Satul nostru".

Jocuri cu subiecte din povesti si basme:

Jocul dramatizarii
"De-a scufita rosie"
"De-a capra cu trei iezi"
"De-a punguta cu doi bani"
Dramatizari
"Anotimpurile"
"Sarea n bucate"
"Iedul cu trei capre"
"Greierele si furnica etc.
2. Jocuri de miscare
"Lupul si vnatorul"
"Rndunica si cauta cuibul"
"Gstele si vulpea"
"Broscutele sar n lac"
Jocuri sportive si distractive
"Mingea la capitan"
"Ocheste tinta"
"De-a caii si calaretii"
"Prindem fluturi"
"Atinge clopotelul"
"Ne dam n leagan"
3. Jocuri de circulatie rutiera
"Atentie la semafor"
"Stop rosu, treci pe verde"
"De-a politistii"
4. Jocuri senzoriale

"Saculetul fermecat"
"Ghici ce forma are"
"Spune cum este"
"Ghici din ce este facut"
Jocuri pentru dezvoltarea sensibilitatii vizuale
"Ghici ce culoare se potriveste"
"Aseaza la culoarea potrivita"
"Arata-mi culoarea pe care sa ti-o spun"
"Cine are aceeasi culoare"
Jocuri pentru dezvoltarea sensibilitatii auditive
"Deschide urechea bine"
"Ghici cine te-a strigat?"
"Ghici cine este la telefon"
Jocuri pentru dezvoltarea sensibilitatii gustativ-olfactive
"Ghici ce-ai gustat?"
"Ce a cumparat mama de la piata?"
"Ce floare am mirosit"
"Spune ce gust are?"
5. Jocuri intelectuale
a. Jocuri de stimulare a comunicarii orale
"Povesteste ce-ai visat"
"Povesteste cum ti-ai petrecut vacanta"
b. Jocuri de exersare a pronuntiei corecte
"Spune la fel ca mine"
"Sa facem ca sarpele"
"Se aude sirena"
"Cntecul greierasului"
"Cocosul si gaina"
"Bunica toarce"
c. Jocuri de atentie si de orientare spatiala

"Ghici ce jucarie am ascuns"

"Gaseste locul potrivit"
"Unde am asezat papusa"
"Aseaza ursuletul unde iti spun"
"Spune-mi vecinii tai"
d. Jocuri de realizare a abstractizarii si generalizarii
"Cum se numesc toate acestea la un loc"
"Cine poate face mai multe grupe"
"Ghici la ce cuvnt m-am gndit"
"Alege imaginile"
e. Jocuri pentru dezvoltarea perspicacitatii
"Gaseste drumul lui Grivei spre cusca"
"Care masina ajunge mai repede la tine?"
"Este ceva gresit n tablou?"
"Ce se potriveste?"
"Unde este mai multa apa?"
f. Jocuri pentru dezvoltarea imaginatiei
"Spune mai departe"
"Hai sa facem o poveste"
"Ce s-a ntmplat mai departe?"
g. Jocuri pentru dezvoltarea proceselor de inhibitie voluntara si a autocontrolului
"Jocul mut"
"Sus-jos"
"Zboara - zboara"
"De-a visul"etc.
Jocuri logico-matematice
"Aseaza la casuta potrivita"
"santierul de constructii"
"Trenul cu o diferenta"
"Ce piesa lipseste?"
Jocuri de cunoastere a mediului nconjurator
"Cnd se ntmpla?"
"Sa facem un tablou de iarna"
"Dupa mine cine vine?"

Jocuri de miscare cu text si cant

"Ursuletul doarme"
"Lantul"
"Dansul rozelor"
"aranul e pe camp"
Jocuri pentru nsusirea de comportare morala
"Sa sarbatorim ziua colegilor"
"La teatru"
"Avem oaspeti la masa"
Desi activitatile sunt liber-creative, copiii se manifesta liber, totusi, educatoarea
foloseste o serie de metode specifice. Acestea sunt explicatia,demonstratia, conversatia si
exercitiul.
Jocurile propriu-zise, ocupatiile ludice si exercitiile-joc, judicios folosite si la aceasta vrsta, n
etapa consacrata jocului ca forma de activitate instructiv- educativa, trebuie sa se remarce sub
aspectul conceperii prin riguorozitate stiintifico-metodica, iar sub aspectul finalitatii practice prin
maxima eficienta formativa. La toate grupele, jocurile copiilor nu trebuie sa fie privite ca o
simpla joaca, ci ca o activitate gndita, proiectata mental judicios, ndrumata diferential n functie de
obiectivele stabilite, de natura activitatilor si de individualizarea acestora.
Aplicarea noii programe, cu comentarea ntregii activitati instructiv- educative pe
"centre de interes", contribuie la modernizarea si restructurareantregii activitati educationale.
Activitatea didactica de dimineata se desfasoara pe sectoare, are drept arii de stimulare
concentrate pe urmatoarele domenii: stiinta, arta, constructie, jocuricu rol, joc de masa, biblioteca.
Aceste arii de stimulare concentreaza desfasurarea jocului la libera alegere, pe un subiect prestabilit,
dar ofera largi posibilitati demanifestare libera a copilului, tocmai prin varietatea de organizare si
desfasurare a acestuia.
Prin reducerea numarului de activitati frontale dirijate n formarea ariilor de stimulare, se
ofera copiilor largi posibilitati de achizitii de cunostinte, deprinderi de munca intelectuala, practica,
ct si formarea abilitatilor si a comportamentelor dupa posibilitatea de actiune a fiecarui copil.
Daca sunt riguros organizate, vor oferi fiecarui copil teren, cadru de manifestare larg,
favorabil, iar printr-o atentie si orientare cu tact educativ, fiecarecopil va fi adus la nivelul de
dezvoltare normala a unui copil de 5-7 ani.
O importanta deosebita n desfasurarea acestor activitati, arii de stimulare, are organizarea
salii, a spatiului grupei pe centre de interes (arii de stimulare), caredefinite si bine echipate, pun in
miscare sensibilitatea si activitatea copilului.
n organizarea ariilor de stimulare este necesar sa se tina seama de zona de desfasurare, sa se
creeze spatiu suficient, n special pentru aria "biblioteca" sau a"jocului de masa". n folosirea
materialului se porneste de la experienta de viata si limbaj a copiilor, jucariile trebuie sa

corespunda nu numai posibilitatilorde antrenare n diferite tipuri de joc, dar si a vrstelor si nivelului
de dezvoltare psihica a copiilor.[7]
Prin manipularea jucariilor, materialul cu care copilul emite judecati, decizii, compara si
deosebeste, nvata sa asculte si sa se concentreze. Ele asiguratrecerea de la viata instructiva,
egocentrica, la deschiderea spre lumea sociala, de a stii uneori sa uite de sine pentru a ntelege si a se
ajuta reciproc.
Prin folosirea, n cadrul ariilor de stimulare, a unui material variat si adecvat, prin
antrenarea tuturor copiilor unui grup, grupe, se evita nsusireamecanica de cunostinte, iar copilul
este mai activ si nvata din placerea de a se juca. Desfasurarea jocurilor pe arii de stimulare asigura
o strnsa legatura ntreceea ce se lucreaza pe microgrupuri si n comun, pentru a oferi copilului
o adaptare individuala si sociala, pentru a face legatura cu nvatarea de tip scolar.
mbinarea activitatilor pe microgrupuri cu activitatea comuna ofera conditii de realizare a
obiectivelor pe care activitatea individualizata nu le poate realizattotal.
Educatoarea va aprecia modul de desfasurare libera dirijata sau semidirijata.
Aceste structuri de activitati promoveaza jocul ca activitate fundamentala si asigura:
-

accesul liber si direct la jucarii, materiale, truse, unelte;

- formarea unor deprinderi de conduita ale copiilor n timpul jocului, unor deprinderi de a-si lua
singuri jucariile sau alte materiale si de a le reaseza n ordine la locul lor.
- formarea deprinderilor de comunicare n mod liber ntre ei, fara sa strige sau sa se produca
zgomote, zgomote de cooperare cu partenerii de joc, de a-sidistribui si asuma roluri astfel nct
fiecare sa aiba acces la interpretare.
Educatoarei i se ofera ocazia de a constata priceperile si deprinderile formate, precum si
lacunele acestora, avnd posibilitatea sa se defineascaelementele specifice prin care trebuie sa
intervina n ndrumarile individuale necesare.
Alegerea ariilor de stimulare se face n functie de obiectivele pe care dorim sa le realizeze
copilul (a centrului de interes, tema, subtema care preocupasaptamnal educatoarea - grupa)
esalonate pe cinci zile lucratoare a saptamnii.
Desfasurarea ariilor de stimulare cum ar fi: Aria jocului cu rol, Aria jocului de masa, Aria
biblioteca, Aria stiinta, conduce la formarea reprezentarii copiilor sub aspectele esentiale ale
cunoasterii obiectelor, animalelor, plantelor, anotimpurilor, vrstelor.
Toate acestea sunt ca o completare a cunostintelor acumulate n cadrul activitatii frontale
dirijate, a descoperirii unor valente proprii a subiectilor, afolosirii unei game variate de materiale
din natura sau confectionate de copii, raspunznd tuturor centrelor si conducnd copilul spre o
personalitatemultilaterala, cunostinte, deprinderi care se formeaza, consolideaza si verifica n acest
mod educatia.
Dezvoltarea limbajului si pregatirea pentru scoala

Prin natura ei, limba este un sistem de semne organizate riguros si determinate de scopul suprem
al comunicarii umane. Din acest unghi, la o analiza atenta, devine vizibila organizarea materialului
de constructie, fie la nivelul enuntului, fie la cel al unitatii de comunicare. Copilul se deprinde cu
aceste caracteristici intuitive, la vrsta cnd i se formeaza primele abilitati de comunicare. Acestea si-i
le va perfectiona si constientiza odata cu regimul scolar care utilizeaza functia metalingvistica si prin
aceasta traducem n limbaj didactic o realitate instrumentala abstracta.
nvatarea se ntemeiaza, deci, pe achizitiile spontane din anii prescolaritatii, fara a realiza o
delimitare neta a acestor doua faze.
Jean Piaget spusese autoritar: "Toate conduitele comporta un aspect nnascut si unul
dobndit, dar nu se stie unde se afla frontiera dintre ele"; estefiresc sa fie asa, pentru ca o noua
achizitie se cladeste pe un sistem de cunostinte si deprinderi sedimentat deja si nu pe un teren
gol.
Este cunoscut faptul ca formarea capacitatilor operationale si functionale reprezinta o
problema importanta n cadrul formarii intelectuale. Functiile mintaleapar si se maturizeaza diferit, de
aceea nvatarea limbajului si a anumitor forme de rationament sunt posibile numai atunci cnd aceste
functii au atins un anumit grad de dezvoltare si maturizare.
nsusirea limbii materne reprezinta un element esential pentru asimilarea de cunostinte,
pentru formarea deprinderilor si priceperilor. Fara limbaj nu esteposibila gndirea si nvatarea. Grija
pentru nsusirea si folosirea corecta a limbii se coreleaza cu preocuparea pentru depistarea si cercetarea
tulburarilor de vorbire.
n gradinita, nvatarea orala a limbii constituie un instrument indispensabil pentru nvatarea
cititului si scrisului. Limba de "nenlocuit cu alta" (George Sion)este un fagure de miere filtrat prin
raze de suflet si "curge prin veac pentru a ajunge n viers o nuanta de graiuri si cuminti" (Tudor
Arghezi).
Cercetarile psihologice au aratat, iar experienta muncii didactice din gradinita confirma,
ca dezvoltarea vorbirii copiilor, a limbajului, n special, are loc sub influenta mediului si a educatiei.
Acest lucru se realizeaza cu efcienta optima n cadrul ntregului program din gradinita, n procesul
relatiilor copil-copil si copil-educatoare, pe baza experientei cognitive capatate.
Copilul vine n gradinita cu anume competenta lingvistica, garantia integrarii sociale si
conditie a dobndirii performantei lingvistice.
Respectnd obiectivele sub aspect fonetic, sub aspect lexical, sub aspect al structurii
gramaticale, al comunicarii orale, al expresivitatii vorbirii, si totodataparticularitatile psihologice ale
limbajului cu ceea ce este caracteristic n acest sens, acestea se materializeaza, se realizeaza.
nsusirea limbii materne se realizeaza prin respectarea unor reguli (fonetice, lexicale,
morfologice si sintactice). Functia esentiala a limbajului este comunicarea, cu cele doua aspecte:
limbaj interior, limbaj exterior. n perioada prescolaritatii copilul nvata limbajul prin care si
exprima dorintele nevoile, gndirile, emotiile, intentiile sale. La vrsta prescolara, limbajul capata noi
valente si permite copilului sa realizeze relatii complexe cu adultii si cu ceilalti copii, sa-si organizeze
activitatea psihica, sa-si exprime ideile si starile ulterioare, dar si sa nteleaga si sa acumuleze
informatii.

Prin intermediul limbajului, copilul isi dezvolta propria-i experienta si mai cu seama nvata
din experientele altora. Cu ajutorul limbajului se formeaza si se organizeaza sisteme n care sunt
integrate cunostintele, ceea ce contribuie la sistematizarea si la complicarea conditiilor interioare de
formare a personalitatii.
Interventia adultului asupra dezvoltarii vorbirii copilului se face fie prin canalele verbale, fie
prin cele ocupationale, n special prin cele de organizare ajocului, exersarii sau executarii unor
sarcini.
n procesul comunicarii cu adultul, copilul foloseste acelasi limbaj, dar este original dupa
felul cum gndeste. n procesul instructiv-educativ, prin intermediullimbajului se realizeaza
transmiterea cunostintelor cu noi reprezentari, limbajul este mijloc de comunicare, mijloc de
cunoastere.
Prin intermediul limbajului, educatoarea face cunoscut copiilor denumirea lucrurilor,
fenomenelor, a legaturilor cauzale dintre acestea. Educatoarearealizeaza prin comunicarea cu
copilul stimularea proceselor psihice, a gndirii cu procesele ei (analiza, sinteza, comparatie etc.).
Interactiunea cognitiva verbalizata a educatoarei cu copilul va fi cu adevarat formativa, numai daca n
aceasta relatie copilului i va fi satisfacuta curiozitatea si daca va gasi raspuns la
attea"necunoscute" ale realitatii cu care vine n contact.
n procesul comunicarii copilul si formeaza si dezvolta viata afectiva, cu ajutorul
cuvntului, educatoarea contribuie la educatia estetica dezvoltndu-ifrumosul din natura, viata,
societate.
n cadrul activitatilor frontale dirijate se vor selecta teme care sa conduca familiarizarea
copilului cu dezvoltarea vorbirii sub toate aspectele sus amintite,pentru integrarea ct mai
eficienta n activitatea scolara.
Pentru a rezolva sarcina principala, aceea de a pregati prescolarul pentru integrarea activa n
procesul instructiv din scoala, se ncearca gasirea unor solutii,mijloace si metode eficiente care sa
contribuie la dezvoltarea vorbirii. n acest sens, mijlocul cel mai eficient pentru dezvoltarea gndirii
si a vorbirii copiilor este jocul didactic de dezvoltare a vorbirii.
Jocul didactic, ca forma specifica de nvatare la vrsta prescolara, reuseste mai bine dect
oricare alt gen de activitate sa mbine elementele instructive cucele educative si sa antreneze intens
copilul n stimularea si exersarea jocului, fara ca el sa constientizeze acest efort.
Jocul didactic reuseste, de asemenea, sa antreneze n joc toti copiii grupei, astfel ca acestia
depun acelasi efort de gndire si exprimare. Astfel, prinintermediul jocului didactic, se fixeaza
si activeaza vocabularul copiilor si contribuie la mbunatatirea pronuntiei, la formarea unor noi
notiuni.
Eficienta acestor jocuri didactice depinde, nsa, n mare masura de modul n care educatoarea
stie sa le selectioneze, n raport cu situatiile concrete existente ngrupa pe care o conduce.
Aceasta presupune o buna cunoastere a posibilitatilor fiecarui copil, precum si defectelor de
vorbire, astfel ca, n functie de aceste realitati, sa se actioneze siprin intermediul jocului didactic eficient mijloc de formare si educare a copilului.

Realizarea cu succes a obiectivelor propuse n cadrul jocurilor didactice s-a pornit de la un

stadiu aprofundat, tinnd seama de specificul jocului si de particularitatile evolutiei intelectuale a
copiilor de vrsta prescolara. La grupa mare, jocurile didactice desfasurate la nceputul anului
scolar vizeaza exersareadeprinderii de a izola cuvintele din propozitii prin jocurile: "Ce cuvinte
am spus?", "Raspunde repede si bine", "Jocul cuvintelor". Se va continua cu jocuri dedespartire a
cuvintelor n silabe si sunete.
Exemplu: "Alege jetoanele", joc cu obiective complexe si bine determinate.
Sarcina didactica a acestui joc consta n recunoasterea si denumirea obiectelor ilustrate,
a caror denumire este formata dintr-o silaba sau exersareadeprinderii de a forma propozitii n
care sa existe cuvinte monosilabice si bisilabice.
Pe baza materialului concret prezentat, copiii denumesc aceste obiecte si despart cuvintele
n silabe, preciznd cte silabe are cuvntul. n complicareajocului s-au folosit fise pe care erau
desenate diferite obiecte si s-a cerut copiilor sa deseneze n dreptul fiecarei imagini attea liniute
cte silabe are cuvntul corespunzator. Pentru verificarea acestor cunostinte, atunci cnd copiii sunt
familiarizati cu silaba si sunetul si stapnesc tehnica de separare a propozitiei n cuvinte, silabe si
sunete, se poate organiza la grupa mare un joc didactic de evaluare a cunostintelor: jocul "Cine
stie mai bine?", unde se pot folosi ca material didactic jetoane cu fructe, legume, animale, un
flanelograf - ilustratie. Jocul se desfasoara avnd cte un conducator. Se numeste din fiecare echipa
cte un copil pentru a alege de pe masa educatoarei imagini a caror denumire ncepe cu un anumit
sunet, pe care sa le aseze pe flanelograf. Copiii care aleg corect si integral jetoanele si se
ncadreaza n timp cstiga o bulina pentru echipa lor. A doua cerinta a jocului consta n taierea cu o
linie a notiunilor a caror denumire ncepe cu sunetul dat.
Jocul cuprinde trei cerinte, cea de a treia cerinta constnd n alegerea de catre fiecare grupa
a cuvintelor preferate (3-4 cuvinte) si despartirea lor n silabe.
Acest joc asigura participarea activa si individualizata a fiecarui copil n sarcinile date, si
nsusesc semnificatia cuvntului, adica notiunile care seschimba, se mbogatesc si se precizeaza
treptat, pe masura acumularii experientei si a perfectionarii operatiilor gndirii. Prescolarii nu nvata
regulile gramaticale, nu cunosc definitii, nu stiu ce este substantivul, verbul, declinarea, dar
respecta aceste regului de vorbire, deoarece att prin joc ct si prin modelul de vorbirecorecta
sunt antrenati sa le cunoasca, corectndu-i doar atunci cnd gresesc.
ntruct la copii se observa deseori folosirea gresita a formelor de genitiv si dativ (ei pun
deseori ntrebari de genul: "A lu cui sunt cartile?" sau "A lu cine esteumbrela?"), pentru nlaturarea
acestor defecte se pot desfasura jocuri didactice ca: "A cui hrana este?", "A cui mbracaminte este?",
punndu-i de fiecare data pecopii n situatia de a folosi corect desinentele cauzale, ct si
ntrebarile corespunzatoare acestor cazuri. Se urmareste, totodata, dezvoltarea atentiei vizuale
si a capacitatii de analiza.
Sarcina didactica pentru jocul "A cui hrana este?" este de a formula un raspuns
corespunzator ntrebarii si de a recunoaste hrana si animalele care ofolosesc. Jocul presupune
existenta n fata fiecarui copil a unei imagini reprezentnd un animal, imaginile reprezentnd
hrana lor aflndu-se pe masaeducatoarei. Se cere copiilor sa intuiasca imaginea data de educatoare si
imaginile din fata lor si se explica regula. La ntrebarea "A cui hrana este?", copilul care are n fata
reprezentarea animalului respectiv trebuie sa raspunda, formulnd corect propozitia.

Exemplu: "Morcovul este hrana iepurasului", "Iarba este hrana vacii", "Aluna este hrana
veveritei". Prin acest joc se urmareste exprimarea corecta aformelor de genitiv masculin si feminin
la numarul singular si plural. Pornind gradat, de la jocul n care s-a stabilit numai acordul complet
(gen, numar si caz ), copiii capata deprinderea de a folosi acordul gramatical pentru toate partile
de vorbire.
Prin jocul didactic "Raspunde repede si bine" se urmareste formarea deprinderilor de a
realiza n timpul vorbirii acordul corect ntre determinant sideterminat (ntre atribut si
substantiv, ntre subiect si predicat), precum si precizarea si activizarea vocabularului privind unele
cuvinte cu sens contrar.
n partea a doua a acestui joc se foloseste banda de magnetofon, pe care au fost nregistrate
propozitii cuprinznd adjective acordate corect cu substantive, deexemplu: "Maria este o fata
harnica". n timp limitat, copilul numit de educatoare raspunde cu aceeasi propozitie, gasind nsa
antonimul adjectivului enuntat.Aceleasi adjective nsotesc, n continuare, un substantiv la
masculin, de exemplu: "Andrei este un baiat harnic", "Andrei este un baiat lenes". Acest
joccontribuie si la dezvoltarea intelectuala a prescolarilor.
Pentru dezvoltarea capacitatii de sinteza, se mai pot desfasura diverse jocuri didactice care
stimuleaza creativitatea copiilor n exprimarea orala si lembogateste vocabularul activ. Astfel,
prin jocul didactic "Citeste n carticica" se urmareste formarea deprinderilor de a compune o scurta
povestire.
Jocurile didactice pentru stimularea unei vorbiri expresive, fluente, coerente, au o
contributie deosebita la vrsta prescolara. Acum, dezvoltarea expresivitatii limbajului presupune
cultivarea capacitatii de comunicare prin exprimarea reprezentarilor din experienta personala,
adaptata la diverse situatii si la diversi parteneri.
Avnd n vedere ca la dezvoltarea expresivitatii limbajului contribuie mai multi factori, cum
ar fi: mimica, intonatia, intensitatea vocii, ritmul expunerii, se desfasoara cu copiii jocuri care sa-i
puna n situatia de a utiliza toti acesti factori.
Astfel de jocuri sunt: "Ce stim despre eroul ndragit?" si "Oglinda fermecata". Obiectivele
fixate n aceste jocuri sunt:
-

recunoasterea personajului si a povestii;

-

caracterizarea personajelor;

redarea unui fragment din povestea respectiva.

Paralel cu organizarea si desfasurarea jocurilor didactice, n gradinita un rol deosebit de

important l detin jocurile - exercitii, menite sa contribuie laoptimizarea sarcinilor si obiectelor
programei, la valorificarea potentelor intelectuale ale copiilor.
Importanta jocurilor - exercitiu desfasurate n gradinita deriva din faptul ca ele au o influenta
mare asupra dezvoltarii limbajului att sub aspect fonetic,lexical, gramatical, ct si
expresivitatii vorbirii.

Indiferent de forma de realizare, activitatile de dezvoltare a vorbirii, prin specificul de

organizare si desfasurare, stimuleaza copilul n mod creativ-formativ. Pe lnga activitatile de
joc didactic, activitatile de povestire, memorizare, povesti create de copii, povestiri cu un nceput
dat de educatoare si continuat de copii, vor face copilul sa dialogheze cu el nsusi si cu
realitatea nconjuratoare, apropiindu-1 de aceasta n modul cel mai firesc si spontan. Educatoarei
i revine sarcina de a conduce, orienta si contribui prin "viu grai", prin relatia educatoare - copil,
prin vorbire dialogata despre toate cte sunt, laestetica tintei limbajului, a plasticitatii lui n
exprimare.
Activitatile de memorizare contribuie la realizarea dialogului copilului cu animale ndragite,
fluturi, plante, personaje ndragite, activitati comune a legaturiiomului cu ceea ce l nconjoara.
Ele contribuie la corectarea exprimarii gresite, dar si la formarea unui ,limbaj coerent,
expresiv, plastic, n masura n care educatoarea este un model,pentru copil, de felul cum recita o
poezie, de modul de a-1 face pe copil sa, nteleaga textele literare prezentate si de a folosi intonatia
potrivita si a da textuluifinalul adecvat.
Exemple-memorizari la grupa mare:
"Revedere" - M. Eminescu
"Somnoroase pasarele" - M. Eminescu
"Zdreanta" - T. Arghezi
"Catelusul schiop" - E. Farago
Convorbirile tematice, prin subiectele abordate, vin sa completeze varietatea temelor
posibile spre realizarea n diferite domenii, n special a celorcognitive de cunoastere a mediului:
"Gradinita noastra, bucuria copiilor"
"Toamna pe strada mea"
"Au plecat pasarile calatoare"
"Baba iarna intra-n sat"
"Vine primavara"
"Plecam la scoala"etc.
Aceste convorbiri ofera dialogul larg deschis cu educatoarea, cu copilul si i dau posibilitatea
de a cunoaste nivelul cunostintelor acumulate si vocabularulactiv al copiilor.
O contributie importanta n plan apropiat o are literatura "stiintifico- fantastica" care
propune subiecte foarte ndragite de copii, personaje cu carecopilul comunica, care le reprezinta si
mbogateste fantezia. Prin exemlificari concrete putem face copiii sa nteleaga ca, n decursul
timpului, ceea ce n trecut era de domeniul fantasticului sau a incredibilului, astazi acestea sunt
lucruri realizabile, iar fanteziile timpului nostru, prin dezvoltarea tehnicii si a creatiei, ainventiei
umane, pot deveni lucruri realizabile.

Activitatile de memorizare, de povestire a educatoarei, jocuri didactice, convorbirile

contribuie n mare masura la mbogatirea vocabularului, a exersariiacestuia n vederea pregatirii
copilului pentru scoala.
3.3. Metode specifice nvatamntului primar (clasa I)
Metoda reprezinta drumul sau calea de urmat n activitatea comuna a educatorului si
educatilor, pentru ndeplinirea scopurilor nvatamntului, adica pentru informarea si formarea
educatilor. Nu este singura definitie care s-ar putea propune, ci una dintre ele, care si justifica
valabilitatea prin aspectele esentiale pe care le precizeaza, adica: ce continut logic exprima (un mod
de lucru sau o cale de urmat); cine o utilizeaza (n cazul nostru, educatorul si educatii); n ce
activitate (n procesul de nvatamnt); cu ce scop (cu scopul informarii si modelarii sub aspect
uman a educatilor).
Metoda de nvatamnt reprezinta o entitate mai cuprinzatoare n timp ce procedeul este fie
doar o parte alcatuitoare a metodei, fie un element de sprijin, fie un mod concret de valorificare a
metodei.
Sintetiznd putem clasifica metodele astfel:
A) Metode de predare-asimilare:
A.1. Traditionale: expunerea didactica, conversatia didactica, demonstratia, observarea, lucrul
cu manualul, exercitiul;
A.2. De data mai recenta: algoritmizarea, modelarea, problematizarea, instruirea programata,
studiul de caz, metode de simulare (jocurile, nvatarea pe simulator), dupa unii autori, si nvatarea
prin descoperire.
B). Metode de evaluare:
B.1. De verificare:
(1) Traditionale: verificarea orala curenta; verificarea scrisa curenta; verificarea practica
curenta; verificarea periodica (prin teza sau practica); verificarea cu caracter global (examenul), fie n
forma scrisa, fie orala, fie practica.
(2) De data mai recenta: verificarea la sfrsit de capitol (scrisa sau orala), verificare prin teste
docimologice (curente sau periodice).
B.2. De apreciere:
(1) Apreciere verbala
(2) Apreciere prin nota
Prezentarea analitica a principalelor metode de nvatamnt
1. Expunerea didactica

Metoda expunerii consta din prezentarea verbala monologata a unui volum de informatie, de
catre educator catre educati, n concordanta cu prevederile programei si cu cerintele didactice ale
comunicarii. Sub aspectul functiei didactice principale, se nscrie ntre metodele de predare, dupa
mijloacele cu care opereaza pentru vehicularea continuturilor, avem a face cu o metoda verbala; dupa
gradul de angajare a elevului, este o metoda expozitiva, deci care situeaza elevul mereu n postura de
receptor. Este o metoda ce a beneficiat de o ndelungata utilizare n procesul de nvatamnt, de unde
ncadrarea ei ntre metodele traditionale ale scolii de pretutindeni. Se poate combina cu conversatia si
cu demonstratia. n functie de vrsta elevilor si de experienta lor de viata, poate mbraca mai multe
variante: povestirea, explicatia, prelegerea scolara.
Povestirea consta din prezentarea informatiei sub forma descriptiva sau narativa, respectnd
ordonarea n timp sau n spatiu a obiectelor, fenomenelor, evenimentelor. Explicatiile nu lipsesc cu
desavrsire, dar ele ocupa un loc secundar n raport cu prezentarea faptelor.
Explicatia este forma de expunere n care "predomina argumentarea rationala", facndu-si loc
deja problemele de lamurit, teoremele, regulile, legile stiintifice etc. Pe primul plan nu se mai afla
"faptele de prezentat" ci "faptele de explicat".
Prelegerea scolara reprezinta forma de expunere n cadrul careia informatia este prezentata
ca o succesiune de idei, teorii, interpretari de fapte separate, n scopul unificarii lor ntr-un tot.
2. Conversatia didactica
Este metoda de nvatamnt constnd din valorificarea didactica a ntrebarilor si raspunsurilor.
Este o metoda verbala ca si expunerea dar mai activa dect aceasta.
Conversatia euristica: este astfel conceputa nct sa conduca la descoperirea a ceva nou
pentru elev. Unii autori contemporani o sugereaza chiar ca forma de nvatare prin descoperire dirijata.
Se prezinta sub forma unor serii de ntrebari si raspunsuri la finele carora sa rezulte, ca o concluzie,
adevarul sau noutatea pentru elevul antrenat n procesul nvatarii.
Conversatia examinatoare (catehetica)
Are ca principala functie constatarea nivelului la care se afla cunostintele elevului la un
moment dat. Se deosebeste de cea euristica n sensul ca nu mai este obligatorie constituirea n sisteme
sau serii ale ntrebarilor si raspunsurilor.
Chiar daca rolul ei de baza este acela de examinare a elevilor, unii autori (Todoran, D., 1964;
rcovnicu, V., 1975) o enumera si ntre metodele cu functie de predare asimilare.
Conversatia n actualitate este cu adevarat activa, multidirectionala denumita si conversatie
dezbatere. Cerintele se adreseaza pe de o parte elevilor, si anume: ei pot fi antrenati n dezbatere
numai cnd dispun (a) de informatia implicata n problema, (b) de metoda necesara investigarii n
sfera dezbaterii si (c) de capacitatea de a ntelege punctele de vedere ale celorlalti.
3. Lucrul cu manualul metoda didactica n cadrul careia nvatarea are ca sursa esentiala
si ca instrument de formare a elevului cartea scolara sau alte surse similare.
"Lectura este o materie- instrument, de care fiecare se serveste o viata ntreaga" (Cerghit, I.)

Pentru nceput se utilizeaza metoda lecturii explicative. Aceasta are o desfaturare specifica, pornind
de la lectura integrala, continund cu lectura pe parti sau aspecte si ncheind cu ncercarea de redare a
ntregului si aplicatiile aferente.
Lucrarile de didactica mai vechi sau mai noi o prezinta ca metoda de baza de nvatare, n clasele mici.
4. Metoda exercitiului consta n executarea repetata si constienta a unei actiuni n
vederea nsusirii practice a unui model dat de actiune sau a mbunatatirii unei performante.
Exercitiul nu se limiteaza doar la formarea deprinderilor, ci vizeaza n acelasi timp consolidarea unor
cunostinte care reprezinnta aspectul teoretic al actiunilor implicate n exercitiu.
Exercitiile pot fi grupate n functie de doua criterii.
Dupa forma:

Orale
Scrise

Practice

Dupa scop:

De introducere ntr-un model dat (exercitii introductive)

De nsusire sau consolidare a modelului dat (exercitii de baza)

De legare a cunostintelor si deprinderilor mai vechi cu cele noi (exercitii paralele)

De creatie (euristice)

5. Algoritmizarea este definita ca metoda de predare, nvatare constnd din utilizarea si

valorificarea algoritmilor. Pe plan didactic, algoritmizarea ar nsemna gasirea de catre profesor a
nlantuirii necesare a operatiilor fiecarei activitati de nvatat, ce se preteaza unei astfel de ordonari.
Algoritmizarea didactica presupune cu necesitate doua lucruri: forma sau succesiunea aproximativ
fixa a operatiilor savrsite de elev si restabilirea lor de catre profesor. Altfel spus, elevul ti nsuseste
pe calea algoritmizarii, cunostintele sau tehnicile de lucru prin simpla parcurgere a unei cai deja
stabilite, pe cnd n cadrul nvatarii de tip euristic nsusirea are loc pe baza propriilor cautari.
6. Modelarea didactica este denumirea metodei de predare- nsusire n cadrul careia
mesajul ce urmeaza transmis este cuprins ntr-un model. Modelarea poate fi realizata prin mai multe
procedee bine definite: marire sau reducere la scara, a unor reproduceri similare (machete, mulaje,
statii pilot, sau microprocese); concretizare (redarea figurativa a unor cifre sau grupuri de
cifre); abstractizare (readrea prin anumiote formule numerice sau literale a unor serii ntregi de
obiecte, procese, actiuni); analogie (imaginarea unui obiect nou sau aparat a caror functionare sa fie
conceputa prin comparatie cu structura sau utilizarea altui obiect sau aparat existent, asemanator).
7. Instruirea programata metoda multifunctionala cuprinznd o nlantuire de algoritmi

dar si de probleme de rezolvat, prezentate preponderent n forma verbala, dar si cu includerea unor
aspecte intuitive. A fost "brevetata" de B. F. Skinner imediat dupa 1950.
Principiile instruirii programate:

Principiul pasilor mici (materia se mparte n fragmente, pna la nivelul de

ntelegere al copiilor)
Principiul raspunsului efectiv (principiul participarii active)
Principiul confirmarii imediate (fiecare raspuns formulat elevul trebuie sa-l
confrunte cu cheia raspunsurilor exacte)
Principiul ritmului individual (programul de nvatat)

Tipuri de instruire programata:

Liniara
Ramificata

Combinata

Mijloacele utilizate n instruirea programata pot fi:

Fisele programate
Manualele programate

Masinile de nvatat (calculatoarele)

8. Studiul de caz metoda ce consta din confruntarea elevului cu o situatie reala de viata
prin a carei observare, ntelegere, interpretare urmeaza sa realizeze un progres n cunoastere.
Etape ale studiului de caz (dupa I. Cerghit):

Alegerea cazului
Lansarea cazului

Procurarea informatiei

Sistematizarea materialului

Dezbatere asupra informatiei culese

Stabilirea concluziilor

9. Metodele de simulare (jocurile si nvatarea pe simulator)

Metoda jocurilor este prezentata pe de o parte de jocurile didactice sau educative pe de alta parte de
categoria jocurilor simulative. Odata intrati n sfera educatiei sistematice, fie prescolare, fie scolare,
copiii adopta alte feluri de jocuri didactice: de dezvoltare a vorbirii, de orientare, jocuri matematice,
jocuri gramaticale. Jocurile simulative sunt veritabile ocazii de antrenament pentru ndeplinirea unor
roluri reale n viata. Ele capata o mai mare densitate la vrsta scolara si se prezinta mai ales sub forma
jocurilor de rol.

n ce priveste nvatarea pe simulatoare, coloratura metodei este exprimata prin invocarea

mijlocului utilizat, respectiv un sistem artificial constnd dintr-un dispozitiv tehnic: de pilda
conducerea unei locomotive, a unei aeronave, manevrarea corecta a unui sistem de cai de
comunicatii.

CAPITOLUL IV
CERCETARE PSIHOPEDAGOGIC
ROLUL UTILIZRII METODELOR sI TEHNICILOR DE REALIZARE A
CONINUTURILOR ACTIVITII DIN GRDINI N VEDEREA ADAPTRII OPTIME
LA VIAA sCOLAR

4.1. Fundamentare teoretica

Pregatirea copilului prescolar pentru scoala este o chestiune de vie actualitate n
conditiile intensificarii si accelerarii ntregului process de nvatamnt. Pregatirea multilaterala
a copilului pentru munca din scoala, dupa cum s-a mai afirmat, se realizeaza prin intermediul
a doua forme specifice: jocul si nvatarea, cea din urma la nivelul copiilor de grupa mare,
pregatitoare.
M-am oprit asupra acestei teme deoarece prin anumite metode si tehnici aplicate att
n cadul activitatilor dirijate, ct si n cadrul activitatilor liber creative, se urmareste att
nsusirea de noi cunostinte ct mai ales consolidarea cunostintelor transmise n vederea
pregatirii copilului prescolar pentru scoala.
Prin diversitatea de metode si tehnici care pot fi aplicate n cadrul activitatilor de
cunoasterea mediului, a activitatilor de dezvoltarea limbajului, a activitatilor matematice, a
scrierii grafice, etc. si n activitatea didactica de dimineata, contribuie la dezvoltarea
intelectuala si n acelasi timp faciliteaza trecerea cu usurinta la activitatea de tip scolar, iar
scopul final consta n viitoarea utilizare a rezultatelor obtinute. Aceasta nseamna ca n cadrul
fiecarei metode si tehnici aplicate accentul trebuie pus pe nsusirea si aprofundarea de
cunostinte. Reusita acestora depinde n mare parte si de folosirea unui bogat material didactic,
n cantitate suficienta pentru fiecare copil, formnd astfel la copii derinderi de munca
intelectuala, satisfacerea curiozitatii de cunoastere nvatnd totodata sa analizeze, sa
interpreteze, sa utilizeze, sa citeasca, sa denumeasca anumite obiecte cu expresii literare.
Prin natura lor, activitatile desfasurate n gradinita dezvolta copiilor spiritul de
observatie si de investigatie, cultivnd imaginatia, gndirea creatoare, orienteaza activitatea
psihica, disciplineaza conduita si contribuie, n sfrsit, la formarea rapida si mai eficienta a

mecanismelor psihice, care nlesnesc si conditioneaza nvatarea, munca, fiind necesare la

intrarea copilului prescolar n scoala.
Pentru obtinerea reusitei acestora, conditia de baza este aceea ca elementul de joc sa
ramna o dominanta a intregii activitati din gradinita, chiar daca sarcinile procesului instructiv
devin din ce n ce mai complexe.

4.2. Tipul cercetarii

Cercetarea de fata se include n sfera studiilor calitative urmarind demersul stiintific si
metodologic al tezelor de specialitate din domeniul pedagogiei scolare. n functie de
obiectivele propuse urmareste sa puna n evidenta importanta achizitionarii unui vocabular
conform vrstei, particularitatilor si nevoilor individuale ale copiilor de vrsta prescolara.

4.3. Obiectivele cercetarii

1. Evidentierea importantei educatiei timpurii n dezvoltarea comunicarii verbale la

copiii de vrsta prescolara;
2. Reliefarea importantei achizitionarii unui vocabular
particularitatilor si nevoilor personale ale copiilor;

adecvat

vrstei,

3. Relevanta utilizarii metodelor si procedeelor adecvate n vederea adaptarii optime

a prescolarilor la activitatea scolara;
4. Identificarea gradului de influenta al mediului needucativ asupra dezvoltarii
abilitatilor de comunicare si de achizitionare a elementelor de limbaj la copilul de
vrsta prescolara.

4.4. Ipoteza cercetarii

Presupun ca:
Implementarea unui program de activitati n care se utilizeaza un set de metode si
tehnici specifice nvatamntului prescolar determina mbunatatirea sesizabila a abilitatilor de
comunicare contribuind la mbogatirea limbajului, n vederea adaptarii optime la viata
scolara.

4.5. Variabilele cercetarii

Variabile independente

Natura materialelor si metodelor folosite n activitatile specifice interventiei

Mediul socio-educativ de provenienta

Variabile dependenta

Vrsta de dezvoltare a limbajului

Nivelul de dezvoltare al inteligentei si a proceselor psihice
4.6. Coordonatele majore ale metodicii cercetarii:

Locul de desfasurare a cercetarii

Cercetarea s-a desfasurat la Gradinita Nr. 9 Bistrita, Judetul Bistrita- Nasaud, unde mi desfasor
activitate n calitate de institutor I.
Cadre didactice implicate n cercetare: ed. Moldovan Liana, consilier scolar Dobrin Nadia.
Perioada de cercetare
Semestrul II al anului scolar 2007-2008
Esantionul de subiecti
n vederea urmaririi obiectivelor si a verificarii ipotezei specifice formulate, am
cuprins n cercetare un numar de 20 de copii cu vrste cuprinse ntre 5 si 7 ani care au
frecventat n anul scolar 2007-2008 gradinita. Cei 20 de copii supusi investigarii noastre
provin din grupa pregatitoare.
Prima grupa, numita Grupa A (grupa de control), este formata din 10 copii cu vrste
cuprinse ntre 5 si 7 ani din care 5 baieti si 5 fete de la Gradinita Dorolea. Din cei 10 copiii ai
grupei A, 5 copii (din care un copil este adoptat din centru de plasament de circa 6 luni),
provin din familii organizate cu relatii armonioase, 3 copii provin din familii organizate dar cu
relatii tensionate si 2 copii provin dintr-o familie dezorganizata, copilul fiind ncredintat
mamei care nu s-a recasatorit. Din cei 5 copii care sunt crescuti n familii organizate 2 au frati
cu vrste mai mari dect ei si 1 are frate mai mic. Din numarul total de 10 copii 4 sunt n
primul an de frecventare a gradinitei, iar ceilalti au avut o frecventa redusa.
Grupa B (grupa experimentala) este formata din 10 copii, 4 baieti si 6 fete de la
Gradinita Nr.9 Bistrita, din care 9 provin din familii organizate iar 1 copil este ncredintat de
parinti (care sunt plecati din tara) spre ngrijire bunicii.
Din prezentarea de mai sus reiese faptul ca exista diferente ntre mediile socioculturale din care provin copiii celor doua grupe care au repercusiuni asupra dezvoltarii
comunicarii si limbajului acestora.
Un numar de 4 copii din grupa A sunt n primul an de frecventare a gradinitei si ceilalti
6 nu frecventeaza zilnic gradinita. Cei din grupa B sunt n al doilea an de frecventare a
gradinitei. Analiza efectuata a permis evidentierea faptului ca influentele mediului educativ
oferit de activitatile instructiv-educative din gradinita, care respecta particularitatile de vrsta
si individuale, sunt favorabile dezvoltarii psihice a copilului.
Esantionul de continut
Activitatile de educarea limbajului au fost adaptate unitatilor de nvatare
corespunzatoare temei saptamnii. Spre exemplu: jocul dramatizare "De-a punguta cu doi

bani"; dramatizari "Anotimpurile", "Greierele si furnica"; jocuri de stimulare a comunicarii

orale: "Povesteste ce ai visat", "Povesteste cum ti-ai petrecut vacanta"; jocuri de exersare a
pronuntiei corecte: "Spune la fel ca mine", "Descopera unde am gresit"; jocuri de realizare a
abstractizarii si generalizarii: "Cum se numesc toate acestea la un loc", "Ghici la ce cuvnt mam gndit"; jocuri pentru dezvoltarea imaginatiei "Hai sa facem o poveste".

4.7. Metodologia cercetarii

Metode utilizate
n cadrul cercetarii am insistat pe folosirea urmatoarelor metode: anamneza, studiul
documentelor personale, observatia, metoda testelor, experimentul.
n cercetare am folosit att metode de culegere a datelor ct si metode de prelucrare a
datelor pe care le voi prezenta succint n continuare.
Observatia a avut drept scop surprinderea unor elemente ale comunicarii att n
activitatile liber alese n care copilul se manifesta spontan si liber mai aproape de ceea ce este
mai putin controlat si cenzurat, ct si n cadrul activitatilor comune desfasurate cu ntreaga
grupa de copii sub ndrumarea directa a educatoarei. Datele obtinute au fost consemnate si
folosite mai ales n analiza de caz.
Anamneza a vizat culegerea de informatii despre parinti, evolutia sarcinii, starea de
sanatate, despre conditiile materiale si socio-culturale ale familiei, despre calitatea
influentelor asupra copilului.
Studiul documentelor personale a fost menit sa completeze datele obtinute prin
primele doua metode si sa ofere o imagine mai completa asupra subiectilor investigati. Pe
baza studiului documentelor personale ale copiilor s-au obtinut date despre provenienta
sociala ale acestora, starea lor de sanatate, despre relatiile care exista n familie si despre
nivelul cultural al parintilor.
Testul, proba psihologica. Aceasta metoda am folosit-o atat n faza pre-experimentala
ct si n faza experimentala, rezultatele acesteia oferindu-mi posibilitatea de a obtine
informatii obiective asupra dezvoltarii psihice si a pregatirii copilului pentru scoala, din punct
de vedere fizic, psihic, afectiv, etc.
Experimentul a constat n masurarea efectului produs ca urmare a introducerii unuia
sau mai multor factori experimentali - spre exemplu utilizarea metodelor specifice grupei
pregatitoare. Experimentul se desfasoara folosind mai multe tehnici: tehnica grupului, pe care
se experimenteaza, tehnica grupelor paralele (experimentala si de control), avnd aproximativ
acelasi nivel de cunostinte, acelasi numar de subiecti si fiind aproximativ egale din punct de
vedere al vrstei.
Instrumente de cercetare utilizate

Test de evaluare initiala

Testul "Omuletului" (proba proiectiva de stabilire a nivelului de dezvoltare

intelectuala)

Testul pentru cunoasterea vrstei psihologice a limbajului dupa Alice

Descoeudres

Test de evaluare finala

4.8. Descrierea etapelor cercetarii

ETAPA PREEXPERIMENTAL
n cadrul acestei etape am stabilit cadrul cercetarii, am formulat ipoteza si am
alcatuit esantionul de subiecti, am ales metodele si tehnicile de cercetare, am aplicat testarea
situatiei experimentale si a tehnicilor de cercetare, am nregistrat datele si am stabilit strategia
desfaturarii experimentului. Aceasta etapa s-a derulat n perioada semestrului I al anului scolar
2007-2008. Tot n aceasta perioada am aplicat prescolarilor din cele doua grupe testul de
evaluare initiala.
Evaluarea initiala
a constituit punctul de plecare n stabilirea strategiei didactice a educatoarei grupelor
de copii. Pornind de la datele cuprinse n aceste evaluari s-a putut face o analiza privind saltul
nregistrat de copii pna la data aplicarii probelor ce au stat la baza cercetarii noastre.
TEST DE EVALUARE INIIAL
(Evalueaza cunostintele de limbaj)
TEMA: Traista cu povesti

1. Item cu raspuns scurt.

Completeaza ce lipseste pentru a avea propozitia nteles

"Este vicleana, sireata si da iama la poiata."

1p

2. Item cu alegere multipla

Scrie attea liniute cte cuvinte are propozitia si ncercuieste cifra corecta:
CAPRA MERGE DUP MNCARE.

1p

1
4
5
3. Item de asociere

Uneste personajele apartinnd aceleiasi povesti:

2p

4. Item cu alegere duala

Spune ce este fals si ce este adevarat n propozitiile urmatoare:

-

"Fata babei a ngrijit catelusa bolnava si a plecat mai departe".

"Alba ca Zapada a ajuns la casa piticilor".

"Scufita Rosie mannca lupul."

3p

5. Item de completare

Recunoaste povestea si completeaza verbal ce lipseste:

"Era limpede ca afurisita de cotoroanta ncerca s-o pacalesca pe ............. sa se vre n
.............pentru a o nchide acolo!... Caci de ndata ce ar fi fost acolo, ........ ar fi nchis cuptorul si ar
fi lasat-o pe biata micuta sa se............. si apoi ar fi mncat-o! Numai ca.............. copil istet, ti dadu
numaidect
seama
ce
gnduri
cocea.............si
se
prefacu
ca-i
natnga
si
nendemnatica."
3p

ETAPA EXPERIMENTAL
n cadrul acestei etape am introdus metode si tehnici noi n activitatile sustinute la
nivelul grupului experimental, am aplicat probe, am facut masuratori si determinari. Precizez

ca am actionat si la nivelul grupului de control aplicnd aceleasi probe (testul "Omuletul" si

testul de cunoastere a vrstei psihologice a limbajului), dar fara a implementa programul de
activitati si jocuri didactice propus n lucrarea de fata. Acest lucru s-a facut cu scopul de a
compara ntre ele rezulatele si scorurile obtinute de copiii cuprinsi n cele doua grupe,
neechivalente din punct de vedere socio-cultural si educational. Aceasta etapa s-a desfaturat
pe parcursul semestrului II al anului scolar 2007-2008.
Testul "Omuletul"
n vederea surprinderii nivelului de dezvoltare a inteligentei si a altor procese si
calitati psihice, am aplicat o serie de probe psihologice, ntre care testul "Omuletul".
Considerat ca test de inteligenta, (cerem copilului sa deseneze un omulet), constituie un
veritabil sistem de simboluri, prin care se realizeaza o comunicare.Este deci, o comunicare prin
simboluri, n spatele careia se ascund si o serie din procesele specifice gndirii.
n urma aplicarii acestei probe, am calculat QI prin raport cu VM (QI = ct intelectual;
VM = vrsta mentala).
Calculul performantelor s-a facut dupa urmatoarele criterii:
-

prezenta capului;

prezenta picioarelor - doua, cnd e n fata si unul n profil;

-

prezenta bratelor;
prezenta trunchiului;

lungimea mai mare dect latimea trunchiului;

-

ndoirea umerilor;

bratele si picioarele tangente pe lnga corp;

bratele si picioarele atasate, desi incorect;

-

prezenta gtului;

conturul gtului - o linie continua ntre trunchi si corp;

-

prezenta ochilor;

prezenta nasului;
-

prezenta gurii;

nasul si gura sunt reprezentate corect, indicarea buzelor;

prezenta narinelor;
-

parul bine plasat, fara ca sa fie vazut capul prin intermediul transparentei;
-

prezenta hainelor (prima manifestare a vesmintelor sunt nasturii);

-

lipsa transparentei vesmintelor;

patru articole vestimentare bine marcate (palarie, vesta, cravata, nasturi, pantaloni);
-

costumul perfect, fara defecte;

-

prezenta degetelor;
evidentierea palmelor;

bratele articulate la umeri, la coate;

proportia capului ( mai mic dect jumatate din trunchi si mai mare 1/10 din corp);
-

prezenta parului;

proportia bratelor;
proportia gambelor;

proportia picioarelor lungimea lor sa fie mai mare dect latimea si mai mica dect
naltimea corpului);
-

coordonarea motrica a conturului;

-

coordonarea motrica a bratelor;

-

prezenta urechilor;

pozitia si proportia corecta a urechilor;

-

prezenta calciului;

detalii oculare - pupile;

prezenta barbiei si a fruntii;

capul, trunchiul si picioarele de profil; profilul perfect (fara transparenta sau pozitia gresita )
Testul de stabilire a vrstei psihologice a limbajului

 adaptat dupa Alice Descouedres, proba ce se poate aplica copiilor de la 2 la 7 ani si

este alcatuita din sapte subprobe, prin care am vizat urmatoarele aspecte ale dezvoltarii
gndirii si limbajului copiilor:
-

stabilirea asemanarilor/deosebirilor dintre diferite obiecte sau

imagini ale unor obiecte;

completarea lacunelor dintr-un text;

memorarea unor grupe de cifre;

denumirea unor culori;

imitarea unor actiuni ;

stabilirea unor contrarii fara imagini ale obiectelor;

denumirea unor materiale din care sunt confectionate unele

obiecte.
Subproba nr. 1:

Stabilirea asemanarilor (deosebirilor) dintre diferite obiecte sau

imagini ale unor obiecte
Material:
1. desenul unei case mari si al unei case mici;
2. o carte noua si una veche;
3. o minge tare si o minge moale;
4. desenul unui pom nalt si al unui pom scund;
5. o bucata de hrtie neteda si una zgrunturoasa;
6. fotografia unui batrn si a unui tnar;
7. o foaie de hrtie ntinsa si una mototolita;
8. desenul unei linii drepte si a uneia curbe;
9. imaginea unui copil trist si a unuia fericit;
10. doua bile de aceeasi marime si culoare una grea si una usoara
care se pun n palmele copilului.
Desfasurare:

Spunem copilului (pentru prima grupa de contrarii) "vezi, aceasta

casa este mare, n timp ce aceasta este...(mica)

se continua astfel cu toate celelalte grupe de contrarii;

se noteaza raspunsurile copilului;

se calculeaza numarul de raspunsuri corecte.

Subproba nr. 2:
Completarea de lacune ntr-un text
Material: am folosit urmatorul text:
"Este timp frumos, cerul este ..(senin, albastru), soarele este foarte..
(stralucitor) . Jana si Maria merg sa se plimbe pe cmp. Ele aduna ..(flori) .
Fetele sunt foarte multumite auzind cntecele frumoase ale micilor .
(pasarele) . Deodata cerul se ntuneca, se acopera de .(nori) . Fetele se
grabesc sa se ntoarca .(acasa) .Cerul este spintecat de.(fulgere) . Jana si
Maria se sperie de zgomotul facut de.(tunete) . Ele roaga pe cineva sa le
adaposteasca n casa deoarece ploua puternic si nu aveau la ele.(umbrele,
haine de ploaie), iar hainele lor erau complet.(ude).
Desfasurare:
I se spune copilului: "ti voi spune o povestire, te rog sa fii atent,
cnd eu ma opresc si n-am sa stiu ce sa spun, tu va trebui sa ghicesti si sa
spui ce trebuie sa fie completat".

Se va citi rar si cu accentul necesar;

Se noteaza raspunsurile copilului;

Se calculeaza numarul de raspunsuri corecte.

Subproba nr. 3:
Memorare de cifre si reproducerea lor
Material: am folosit urmatoarele serii de cifre:
1.

2-4

2.

5-6-3

3.

4-7-3-2

4.

8-4-6-5-9

5.

6-9-2-3-4-8

Desfasurare:
Se spune copilului: "Fii atent! ti voi spune niste cifre, iar tu le vei
repeta imediat ce eu le-am spus".

Se prezinta fiecare serie n ritm de comanda de gimnastica;

Se opreste proba la seria pe care copilul nu reuseste sa o

reproduca desi i s-a citit de trei ori. Performanta subiectului este egala cu
ultima serie realizata corect. Pentru prima serie primeste coeficientul 2,
pentru seria a II-a primeste coeficientul 3, pentru seria a III-a primeste
coeficientul 4, pentru seria a IV-a primeste coeficientul 5, pentru seria a Va primeste coeficientul 6.
Subproba nr. 4:
Denumirea unor materiale
Material de desfasurare: am folosit urmatoarele ntrebari:
1. Din ce este facuta cheia?
2. Din ce este facuta masa?
3. Din ce este facuta lingurita?
4. Din ce sunt facuti pantofii?
5. Din ce sunt facute ferestrele?
6. Din ce sunt facute casele?
Se consemneaza numarul de raspunsuri corecte.
Subproba nr. 5:
Stabilirea unor contrarii fara obiecte sau imagini ale acestora
Material si desfasurare: am folosit urmatoarele cupluri contrarii:
1. cald

- ..(frig sau rece)

2. uscat

- ..(ud sau umed)

3. frumos

- ..(urt)

4. neascultator - ..(ascultator sau cuminte)

5. curat

- ..(murdar)

6. mare

- ..(mic)

7. usor

- ..(greu)

8. vesel

-..(trist, indispus, nefericit)

Se noteaza de la 0 la 8 n functie de numarul de raspunsuri exacte.

Subproba nr. 6:
Denumirea a 10 culori
Material si desfasurare:
Se prezinta culorile:
1. rosu;

6. violet;

2. verde;

7. gri;

3. negru;

8. galben;

4. roz;

9. maro;

5. alb;

10. albastru

Se cere copilului sa le denumeasca si se noteaza de la 0 la 10, dupa numarul exact de

raspunsuri corecte.
Subproba nr. 7:
Cunoasterea sensului unor verbe
Desfasurare :
a) Se mimeaza urmatoarele actiuni si se cere copilului sa le
denumeasca:
1. a tusi;
2. a frictiona;
3. a cnta;
4. a arunca;
5. a spala;

6. a respira.
b) se mimeaza urmatoarele 6 actiuni, cerndu-le copilului sa le imite
si sa le denumeasca:
1. a scrie;

4. a se ridica;

2. a se apleca;

5. a sari;

3. a se balansa;

6. a mpinge

Se consemneaza rezultatele care se noteaza de la 0 la 12 n functie

de numarul de raspunsuri corecte.
ETAPA POST-EXPERIMENTAL
Este etapa n care am nregistrat rezultatele obtinute de cele doua
esantioane de subiecti, grupa experimentala si grupa de control, am
stabilit diferentele, am prelucrat statistic datele si am interpretat
rezultatele. Aceasta etapa am realizat-o n ultima perioada a semestrului II
al anului scolar 2007-2008.
Evaluarea finala
TEST DE EVALUARE FINAL
(evalueaza cunostintele dobandite n urma interventiei)
Cuprinde:
I1 item de completare (proba orala) - propozitii simple si dezvoltate
I2 item subiectiv

1p

I3 item obiectiv cu alegere multipla

1p

I4 item obiectiv cu alegere duala

1p

I5 item de asociere (tip pereche) - asociere sonora

1p

Punctaj maxim 5 puncte

TEST
CUVINTE, SILABE, SUNETE

1p

I1 : Spune mai departe (proba orala)

"Ana are ....."
I2 : Reprezinta grafic propozitia n caseta

I3 : ncercuieste cifra care corespunde numarului de cuvinte din propozitie

"Copiii merg la gradinita"

3
5
4

I4 : ncercuieste cuvntul alcatuit din mai multe silabe si reprezinta silabele n casute
COPIL

GRDINI

I5 Coloreaza imaginile n a caror denumire se afla sunetul " r "

4.9. Prezentarea interventiei ameliorative

Pe parcursul programului de interventie am folosit n cadrul
activitatilor de educarea limbajului, jocuri didactice pe arii de stimulare a
abilitatilor de comunicare, conversatie si mbogatire a vocabularului.
(Anexe)
Programul s-a implementat pe durata semestrului II al anului scolar 2007-2008. Sau sustinut un numar de 10 activitati specifice n care s-au folosit urmatoarele
metode: conversatia,
explicatia,
exercitiul, demonstratia, experimentul,
braistormingul,
comunicarea rotativa, nvatarea n cerc, examinarea povestirii, turnirul ntrebarilor.
ntre evaluarea initiala si cea finala, n cadrul programului de interventie, pe langa
probele administrate (Testul Omuletul si Testul de stabilire a vrstei psihologicea limbajului) n
vederea ameliorarii dificultatilor de comunicare si achizitionarii de noi abilitati, am desfasurat o
serie de activitati si jocuri didactice (vezi esantionul de continut, cap IV), utiliznd n cadrul lor

metode si procedee specifice grupei pregatitoare (vezi metode utilizate, cap IV), cu o frecventa
de o activitate pe saptamna timp de 10 saptamni.

4.10. Strategia de verificare si evaluare a rezultatelor obtinute

Modalitatea de verificare si evaluare a rezultatelor obtinute s-a realizat prin
introducerea scorurilor n tabele si compararea acestora cu valorile standard ale testelor aplicate.
S-au analizat pe rnd rezultatele (sub forma de punctaje) si s-au interpretat prin analiza
comparativa a procentelor obtinute de copiii din cele doua grupuri: experimental si de control.

4.11. Prezentarea si interpretarea rezultatelor

Rezultate obtinute la testul initial:
Item
1
2
3
4
5

Grupe
G. experimental
G. de control
G. experimental
G. de control
G. experimental
G. de control
G. experimental
G. de control
G. experimental
G. de control

Interpretarea rezultatelor:

Punctaj
10p
6p
9p
5p
16p
8p
21p
9p
24p
12p

Procent
100%
60%
90%
50%
80%
40%
70%
30%
80%
40%

Observnd tabelul de mai sus putem concluziona asupra urmatoarelor aspecte.

Datorita faptului ca asupra grupului experimental s-a actionat prin aplicarea de metode si
procedee specifice si s-au realizat activitati, jocuri didactice cu caracter stimulativ si de
dezvoltare a limbajului, att n anul anterior ct si n anul curent, regulat, se pot observa
diferente semnificative a procentelor calculate n urma punctajelor obtinute.
Aceste aspecte de diferentiere se datoreaza faptului ca cele doua grupe sunt diferit
constituite, grupa de control cuprinznd mai multi copii proviniti din medii sociale defavorizate,
la care rata frecventarii gradinitei este scazuta si asupra carora nu s-a intervenit prin activitatile
care au fost realizate la grupul experimental.
Rezultate obtinute la testul "Omuletul"
TESTUL OMULEUL

Nr.
Crt.
1.
2.
3.
4a.
4b.
4c.
5a.
5b.
6a.
6b.
7a.
7b.
7c.
7d.
7e.
8a.
8b.
9a.

GRILA DE COTARE (TESTUL OMULETUL)

Punctaj

Prezenta capului.
Prezenta picioarelor : apar doua picioare daca omuletul este desenat din fata, unul
daca este desenat din profil.
Bratele sunt prezente. Daca sunt desenate doar degetele, acestea nu se iau in
considerare decat in situatia in care apare un spatiu intre acesta si corp.
Trunchiul este prezent.
Lungimea trunchiului este mai mare decat latimea. Masurarea se face tinand cont
punctele cele mai departate, respectiv punctele cele mai apropiate.
Umerii sunt indicati in mod clar.

1
1

Bratele si picioarele sunt atasate de trunchi intr-un punct oarecare.

Bratele si piciorele sunt atasate de trunchi in punctele corecte. Chiar daca 5 nu
este reusit, daca bratele sunt indicate, ele ar trebui sa se gaseasca in locul in care
ar trebui sa fie umerii.
Gatul este prezent.
Conturul gatului formeaza o linie continua cu linia capului, a trunchiului sau cu
cele doua reunite.
Ochii sunt prezenti. Cel putin unul din cei doi trebuie sa fie reprezentat pentru a
primi un punct.
Nasul prezent.
Gura prezenta.
Nasul si gura reprezentate prin doua trasaturi. Cele doua buze sunt indicate.
Narile sunt reprezentate.
Parul prezent.
Parul este corect plasat capul nu este transparent.
Prezenta hainelor. Una dintre primele forme de reprezentare ale imbracamintii
sunt nasturii. Sunt admise hasururi simple si transparentele.

1
1

1
1
1
1

1
1
1
1
1
1
1
1
1
1

9b.
9c.
9d.

9e.
10a.
10b.
10c.
10d.
10a.
11a.
11b.
12a.
12b.
12c.
12d.

12e.
13.
14a.
14b.
14c.
14d.
14e.
14f.
15a.
15b.
16a.
16b.
16c.
16d.
17a.
17b.

Doua articole de imbracaminte reprezentate fara tranparenta (pantalon, palarie, de

exemplu).
Desenul complet al hainelor, fara nici o transparenta.Manecile si/ sau pantalonul
trebuie reprezentat.
Patru articole vestimentare bine marcate . De exemplu : palarie, pantofi, haina,
bluza, guler, cravata, curea sau bretele, pantalon, fusta etc. Fiecare articol este
reprezentat tinand cont de elementele sale caracteristice.De exemplu : pantofii
trebuie sa aiba sireturi, toc etc.
Costum complet, cu elementele de indentificare a personajului : medic , vanzator,
soldat. Palaria, manecile, pantalonul si pantofii 1sunt obligatoriu reprezentate.
Degetele sunt reprezentate.
Numarul corect al degetelor. La fiecare mana (sau la mana care este vizibila)
esteprezent un numar corect de degete.
Detalii desenate corect : doua dimensiuni, lungimea mai mare decat latimea.
Reprezentarea distincta adegetului mare. Diferentierea neta intre degetul mare si
celelalte degete.Punctul se acorda atunci cand unul dintre degete este reprezentat
in mod clar mai scurt decat altele.
Mana este distinct reprezentata fata de degete si brat.
Bratele clar articulate la umeri, coate sau ambele.
Articulatiile picioarelor : genunchi si/sau glezne sunt reprezentate.
Proportia capului. Nu mai mult de jumatate din dimensiunea trunchiului, nu mai
putin de o zecime din trunchi.
Proportia bratelor. Lungime egala cu lungimea trunchiului sau putin mai lungi,
dar in nici un caz nu ating genunchii.
Proportia picioarelor. Nu mai scurte decat trunchiul si nu mai lungi decat de doua
ori lungimea trunchiului.
Proportia picioarelor. Piciorul si laba piciorului sunt vazute in doua dimensiuni.
Laba piciorului are lungimea mai mare decat inaltimea. Nu trebuie sa depaseasca
o treime din inaltimea piciorului, nici sa fie mai putin decat o zecime din
inaltimea totala a piciorului.
Doua dimensiuni. Cele doua maini si cele doua picioare au doua dimensiuni.
Prezenta calcaiului.
Coordonare motrica reprezentata prin contur.
Coordonare motrica prin articulatii.
Coordonare motica prin articulatiile capului.
Coordonare motrica prin articulatiile trunchiului.
Coordonare motica a bratelor si picioarelor.
Coordonare motica a fizionomiei.
Prezenta urechilor.
Prezenta urechilor, proportii si pozitionare corecta.
Detalii ale ochilor : gene, sprancene sau ambele.
Detalii ale ochilor: prezenta pupilelor.
Detalii ale ochilor: priportii, lungimea mai mare decat latimea, daca ochii sunt
vazuti din fata.
Detalii ale ochilor: stralucirea.
Buza superioara si fruntea prezente.
Buza superioara net distincta de buza inferioara.

1
1
1

1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1

1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1

18a.

Capul trunchiul si piciorul vazute din profil. O greseala poate fi tolerata

(transparenta, pozitia gresita a bratelor sau piciorelor).

18b.

Profil perfect, fara erorile amintite anterior.

Rezultatul global (maxim 52 de puncte) se analizeaza in fucntie de baremul urmator :

Varsta
copilului
Puncte
obtinute

10

11

12

14

10

14

18

22

26

30

34

38

42

Exemple:
sTEFANIA - 16 - PUNCTE - O dezvoltare buna si o buna cunoastere a propriului corp;
GEORGE

- 20 - PUNCTE - O dezvoltare excelenta, ca si o constiinta bine dezvoltata a

propriului corp ;

ANTONIA - 16 - PUNCTE - O dezvoltare buna, o cunoastere moderata a propriului

Date brute:
Grup experimental
Nr. Numele Vrsta Punctaj
Crt.
1. C.I.
7 ani
17p
2. M.A.
7 ani
16p
3. S.L.
7 ani
18p
4. S.C.
6 ani
13p
5. M.D.
6 ani
12p
6. S.L.
6 ani
14p
7. M.L.
5 ani
10p
8. L.D.
5 ani
9p
9. C.P.
5 ani
10p
10. P.O.
5 ani
8p
Punctaj total: 127p
Grup control
Nr. Numele Vrsta Punctaj
Crt.
1. L.A.
7 ani
15p
2. M.S.
7 ani
14p
3. L.D.
7 ani
16p
4. V.I.
6 ani
11p

corp.

5.
6.
7.
8.
9.
10.

C.L.
E.M.
M.I.
C.T.
S.E.
R.A.

6 ani
6 ani
6 ani
5 ani
5 ani
5 ani

13p
10p
9p
8p
7p
6p

Punctaj total: 109 p

Rezultate obtinute la testul "Omuletul":
Grupe
G. experimental
G. de control

Punctaj
127p
109p

Procent
93,3%
77,8%

Interpretarea rezultatelor:
8 copii din grupul experimental s-au nscris n baremul 10-18 corespunzator vrstei de
la 5-7 ani si 2 elevi au obtinut punctajul de 8p, respectiv 9p, ceea ce denota o inteligenta
scazuta a celor din urma.
La grupul de control putem observa ca 6 copii au obtinut punctaje ntre 10-18 p,
corespunzatoare vrstei, dar reduse, iar 4 copii nu s-au nscris n barem.
Comparnd procentele celor doua grupuri observam ca exista o diferenta de 15,5
procente, diferenta semnificativa.
Diferenta de punctaj se datoreaza nefrecventarii regulate a gradinitei si conditiilor socioculturale si familiale defavorizate precum si lipsei utilizarii metodelor adecvate.
Putem spune, din acest punct de vedere, ca testul mbraca aspecte proiective, deci am
putea sa-l apreciem si ca proba de personalitate.
Punctajele obtinute de cele doua grupe denota o inteligenta normala, cu usoare tendinte
de trecere spre treptele superioare ale acesteia. Rezultatele obtinute demonstreaza ca din
totalul de 20 de copii 5 sunt sub capacitatea intelectuala corespunzatoare vrstei.
Rezultate ale testului de stabilire a vrstei psihologice a limbajului
Punctajul obtinut la fiecare proba corespunde unei anumite
vrste a limbajului (vezi tabelul urmator); se face media acestor vrste si
se obtine vrsta psihologica a limbajului copilului care poate sau nu
corespunde vrstei cronologice.
PROBA

I Contrarii (cu obiecte si imagini)

II. Lacune

COEFICIENTUL CORESPUNZTOR
VRSTELOR
3 ani
4
2

4 ani
5
3

5 ani
6
4

6 ani 7 ani
8
12
6
8

III. Cifre
IV. Materii
V. Contrarii (fara obiecte si imagini)
VI. Culori
VII. Verbe
TOTAL
Prin raportarea vrstei de
cronologica se poate constata ca:

3
3
4
2
4
22

3
4
5
3
6
29

dezvoltare

4
5
6
4
8
37
a

5
6
7
6
9
47

5
6
8
8
11
58

limbajului

la

vrsta

daca vrsta psihologica a limbajului este egala cu vrsta

cronologica (V.L..=V.C.) se poate vorbi de o dezvoltare normala a copilului;
daca vrsta psihologica a limbajului este mai mare dect
vrsta cronologica (V.L.>V.C.) se poate vorbi de o dezvoltare superioara a
copilului;
daca vrsta psihologica a limbajului este mai mica
dect vrsta cronologica (V.L.>V.C.) se poate vorbi de o dezvoltare
deficitara a copilului.
Acest test a fost aplicat celor 20 de copii prescolari cu vrste cuprinse ntre 5 ani si 7
ani pentru a se stabili vrsta psihologica a limbajului. Testul a cuprins 7 subprobe - contrarii
pe baza de imagini si obiecte, completarea lacunelor ntr-un text, memorarea unor serii de
numere, denumirea unor materiale din care sunt facute diverse obiecte, denumirea unor culori
si nuante, numirea si imitarea unor actiuni.
Analiza comparativa a rezultatelor obtinute de cele doua loturi ne-a permis sa relevam
diferenta nivelului de dezvoltare a comunicarii si limbajului copiilor din cele doua loturi care
nu au beneficiat de aceleasi conditii de mediu socio-cultural si educational.
Vrsta
Nr

Nu Cro

.c

me no

logi

t.

ca

Proba 1

Proba 2

Proba 3

Proba 4

Proba 5

Proba 6

Proba 7 Vr

sta
Vr Coe Vr Coe Vr Coe Vr Coe Vr- Coefi Vr Coefi Vr Psi
sta
ficient sta fi
sta fi
sta fi
sta fi
sta ci
sta ho
ci
Coe

cient

cient

cient

cient

ent

ent

logi
ca a
Lim
ba
Ju

1.

L.A.

7 6.5 4

7 6.5

lui
6 6.1

2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.

M.S.
L.D.
V.I.
C.L.
E.M.
M.I.
C.T.
S.E.
R.A.

7
7
6
6
6
6
5
5
5
6

12
7
8
6
6
5
8
6
6
5
8
6
5
4
5
4
6
5
7.3 5.4

6
6 5
6.5
4
4
5
5
5 5.5 3
4
4
5 5
6
4
5 4
5
4
5 4
5
7 6,5 3
4
5
4 4
5
5
4
4
5
5.1 5.2
4
5

6
6
5
5
5
5
4
4
5
5
6
6
3
3
4
4
4
4
4.8 4.8

6
5
7
6
5 5.5
5
4
5
4
7
6
4
3
5
4
4
3
5.6 4.7

8
7
6
6
4
5
4
5
4
5
5 5.5
8
7
8
7
6
6
6
6

9
8
6
7
9
8
10
12
7
8.5

6
5
4.5
4.5
6
5
6,5
7
4,5
5,5

6.2
5.4
4.9
4.9
5
5.5
4,9
5,0
4,5
5.2

TABEL Nr.1

n tabelul nr.1 sunt cuprinse rezultatele obtinute la testul de cunoastere a vrstei

psihologice a limbajului (dupa A. Descoeudres) de grupa A (grupul de control) format din 10
copii cu vrste cuprinse ntre 5 si 7 ani care sunt n primul an de frecventare a gradinitei.
Media vrstei cronologice este 6 ani iar media vrstei psihologice a limbajului este 5.2
ani. Cele mai slabe rezultate s-au obtinut la proba nr.5 la care media vrstei limbajului este cu
1.3 mai mica dect media vrstei cronologice si la proba nr.4 la care media vrstei limbajului
este cu 1.2 mai mica dect media vrstei cronologice.
Vrsta

Proba 1

Proba 2

Proba 3

Proba 4

Proba 5

Proba 6

Proba 7 Vr

sta
Vr Coe Vr Coe Vr Coe Vr Coe Vrsta Coefi V Coefi Vr Psi

Nr

Nu Cro

Coe

.crt.

me no

ficient sta fi

sta fi

logi

ci

ca

ent

sta fi

cient

sta fi

cient

cient

sta ho

ci

ci

ent

ent

ta

logi
ca a
lim
ba
Ju

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

C.I.
712
M.A 7
12
S.L.
7 12
S.C.
6 11
M.D
6 10
S.L.
6 9
M.L.
5 6
L.D.
5 4
C.P.
5 6
P.O.
5 7
Media
5.9
8.9

7
7
7
7
6,5
6
5
3
5
5,5
5.9

8
8
8
7
9
8
7
6
4
6
7.1

7
7
7
6.5
7
7
5,5
5
3
6
6.1

5
5
5
5
5
4
3
4
5
4
4.5

7
7
7
7
6
5
4
5
6
5
5.9

8
6
6
6
6
6
5
6
3
5
5.7

7
7
6
7
7
7
5
7
3
5
6.1

8
8
8
8
8
8
4
7
6
7
7.2

7
7
7
7
7
7
3
6
5
6
6.2

8
7
7
8
10
10
8
10
10
10
8.8

7
6.5
6.5
7
7
7
7
7
7
7
6.9

11
10
11
10
12
12
10
9
9
12
10.6

lui
7
7
7
6.9
7
6.7
6.5 6.8
7
6,8
7
6,6
6,5 5,1
6
5,6
6
5,0
7
5,9
7.4 6.2

TABEL Nr.2

n tabelul nr.2 sunt redate rezultatele obtinute de grupa B (grupul experimental) format
din 10 copii cu vrste cuprinse ntre 5-7 ani dar care sunt n al doilea an de frecventare a
gradinitei.
Media vrstei cronologice este 5.9 ani iar media vrstei psihologice a limbajului
este 6.2 ani. La o singura proba (nr.1) s-a nregistrat aceeasi medie a vrstei psihologice a
limbajului ca si media vrstei cronologice.
Din aceste rezultate se constata ca media vrstei psihologice a limbajului a grupa B
este superioara vrstei cronologice cu o diferenta de 1 an fata de grupa A. Acest lucru ne
demonstreaza ca mediul educativ oferit de gradinita copiilor contribuie la dezvoltarea
comunicarii si limbajului copiilor. Prin parcurgerea activitatilor instructiv-educative la grupa
pregatitoare (cele doua grupuri studiate) s-a ajuns la obtinerea unor rezultate bune (la grupa de
control) si foarte bune (la grupa experimentala) n ce priveste nivelul dezvoltarii psihice pe
toate planurile.
Rezultate obtinute la testul final:
Item
1
2
3
4
5

Grupe
G. experimental
G. de control
G. experimental
G. de control
G. experimental
G. de control
G. experimental
G. de control
G. experimental
G. de control

Punctaj
5p
5p
5p
4p
5p
5p
4p
4p
5p
3p

Procent
100%
100%
100%
80%
100%
100%
80%
80%
100%
60%

Interpretarea rezultatelor:
Proba de evaluare finala a avut 5 itemi a cte un punct fiecare.Tabelul de mai sus ne
conduce la concluzia ca actionndu-se asupra subiectilor n mod frecvent si organizat, prin
procesul de nvatamnt, se nregistreaza un progres vizibil att la grupa experimentala ct si la
grupa de control chiar daca interventia nu a fost aceeasi si conditiile socio-culturale de
provenienta a copiilor diferite.
n cadrul grupei experimentale, la 4 itemi s-au obtinut procente de 100 % ceea ce
nseamna un nivel ridicat de cunostinte si abilitati de comunicare acumulate, la grupa de control
procentele sunt destul de bune, comparativ cu cele nregistrate la testul initial, la copii care au
frecventat gradinita n mod regulat dar mai scazute la cei care au frecventat sporadic.. Acest lucru
denota faptul ca, daca educatoarea a insistat pe activitati de educarea alimbajului chiar daca nu a
avut un program de interventie bine stabilit si copiii au frecventat n mare parte gradinita,
se poate nregistra un mic progres si n cazul copiilor care provin din medii socio-culturale
defavorizate sau care sunt n primul an la gradinita (cazul grupei de control- prescolari de
Gradinita Dorolea ).

Cunoscndu-se ca dezvoltarea limbajului prescolarului are la baza

experienta cognitiva a acestuia n relatiile cu cei din jur li s-a oferit copiilor
posibilitati optime de exprimare libera, acest lucru realizndu-se n orice
moment al zilei, de la venirea lui n gradinita si pna la plecare.
Att n activitatile comune organizate cu grupa de copii, ct si n
cele individuale, accentul s-a pus pe exprimarea copiilor pentru ca limbajul
sa fie viu, colorat, intonatia sa fie expresiva, astfel nct prescolarii sa-si
nsuseasca raporturile gramaticale ale limbii, sub aspect morfologic si
sintactic, fonetic si lexical.
Materialul necesar desfasurarii normale a gndirii si limbajului a
fost furnizat de realitate, de povestirile educatoarei, de experienta de viata
a copilului, de relatiile sale cu ceilalti copii.
innd seama ca trecerea de la intuitiv la verbal-abstract depinde de bogatia
experientei intuitiv-actionale, de gradul de elaborare a tipurilor superioare de activitate, de
modul n care se asigura achizitionarea de informatii, n activitatile desfasurate cu copiii s-a
urmarit cultivarea procesele psihice de cunoastere: gndirea, limbajul, memoria, imaginatia,
atentia voluntara etc. Organizarea judicioasa a activitatii de instruire a avut ca urmare
dezvoltarea spiritului de observatie, stimularea permanenta a inteligentei si creativitatii
copiilor, a independentei n gndire si actiune. De asemenea s-a pus accent pe formarea la
copii a deprinderilor de exprimare corecta, stimularea vorbirii coerente si expresive,
prevenirea si corectarea unor defecte de vorbire, de pronuntie a sunetelor.
S-a urmarit, cum era firesc la aceasta vrsta, dezvoltarea aparatului
fono-articular, insistndu-se asupra miscarilor de articulare corecta a

sunetelor (fricative, vibrante, velare), precum si a diftongilor ai, ei, ea,

au,corectndu-se, n acelasi timp, tulburarile din vorbirea unor copii.
Paralel cu aceasta activitate, accentul s-a pus pe dezvoltarea, mbogatirea
fondului principal de cuvinte care denumesc obiecte utilizate de copil n
activitatea cotidiana, actiuni, calitati ale obiectelor, notiuni referitoare la
culori, asezare n spatiu si timp. Limbajul a fost abordat ntr-o viziune
integrata, urmarindu-se att latura receptiva ct si cea expresiva. De
aceea i s-au pus copilului la dispozitie materiale specifice, care sa se
constituie ntr-un mediu educativ si cultural activ, stimulativ: carti, caiete si
unelte de scris, ziare, reviste, imagini si jocuri cu imagini , discuri,
dischete, video, computer etc. n toate activitatile comune si la alegere,
copiii au fost antrenati n actul verbalizarii. Ei au avut permanent ca model
conduita verbala a educatoarei, iar acasa, a parintilor si a adultilor din
preajma. ntelegerea cuvintelor noi si a expresiilor nsusite n cadrul
diverselor activitati s-a fixat prin activizarea acestora, cerndu-se copiilor
sa le utilizeze n contexte noi.
Adeziunea prescolarilor la o vorbire corecta, din punct de vedere gramatical, a fost
privita n relatie cu formarea deprinderilor de a-si exprima gndurile ntr-o comunicare
coerenta si corecta. Astfel s-a avut n vedere, gradat, formarea deprinderilor de vorbire
dialogata, exprimarea n propozitii simple, apoi n propozitii dezvoltate, a gndurilor, ideilor,
sentimentelor, formarea corecta a pluralului, acordul predicatului cu subiectul si al
adjectivului cu substantivul; folosirea corecta a flexiunii verbale si a celei nominale,
cunoasterea si folosirea n comunicare a pronumelui de politete.
Expresivitatea exprimarii prescolarilor a constituit de asemenea, un
principal obiectiv al activitatilor de educare a limbajului, deprindere
dobndita prin activitati de povestire, prin lecturi dupa imagini, prin
memorizari sau jocuri didactice.
Activitatile libere ale prescolarilor au creat un climat afectiv de comunicare verbala
libera si civilizata ntre copii, au consolidat actul comunicarii n formele ei cele mai variate,
generate de diversitatea jocurilor, a cntecelor, a exercitiilor ritmice.

4.12. Concluziile cercetarii

Cunoscndu-se faptul ca rolul limbajului si al comunicarii este hotartor n formarea si
dezvoltarea personalitatii copilului, n mbogatirea capacitatii acestuia de a intra n relatie cu
ceilalti copii si cu adulti, de a interactiona cu mediul, de a-l cunoaste si de a-l stapni prin
explorari, ncercari, exercitii, experimente, n descoperirea de catre fiecare copil a propriei
identitati si n dobndirea deprinderilor de a nvata, a fost necesara tratarea interdisciplinara a
problemelor. Acest lucru favorizeaza identificarea unicitatii copilului, cultivarea aptitudinilor
lui creative. Corelarea dintre discipline a contribuit si la stimularea interesului copilului pentru
cunoastere.
De acest mediu educational au beneficiat copiii din esantionul al doilea (grupa
experimentala) care, sub ndrumarea competenta a educatoarei a completat sau nlocuit n
multe cazuri mediul familial care nu ntotdeauna ofera un mediu propice unei dezvoltari
normale a personalitatii copilului si se reflecta ndeosebi n dezvoltarea comunicarii si
limbajului.

n grupa A (grup de control) ntlnim copii cu o dezvoltare a limbajului precara, copii

care ntmpina mari dificultati n comunicarea cu persoanele adulte tocmai din cauza mediului
familial n care comunicarea este lasata pe ultimul plan. Unii parinti considera ca daca i ofera
copilului mijloace materiale n exces pot substitui lipsa de comunicare si de afectiune de care
este nconjurat acesta. Copiii petrec foarte mult timp n fata calculatorului si a televizorului
ceea ce i fac pe parinti sa fie "multumiti" de interesul pe care l manifesta copilul si de faptul
ca acesta este "cuminte". Este preferat acest gen de activitati pentru ca este comod pentru
adulti stiindu-i pe copii n siguranta n locul activitatilor active n care copilul sa se dezvolte
din punct de vedere psihomotor.
Rezultatele superioare ale copiilor din grupa B (grupa experimentala) sunt justificate si
din analiza mediilor socio-culturale din care provin copiii. Asa cum am mai amintit, din cei 10
copii, 9 provin din familii organizate n care relatiile sunt armonioase si 1 este ncredintat
bunicii spre crestere de catre parintii plecati din tara. Rezultatele mai slabe ale copiilor din
grupa A au o justificare si n faptul ca din cei 10 copii numai 5 provin din familii organizate, 3
provin din familii aparent organizate n care relatiile sunt tensionate si 2 provin dintrun mediu familial monoparental. Aceste relatii din interiorul familiilor copiilor influenteaza
ntr-o masura foarte mare comportamentul, manifestarile prescolarilor att n relatiile cu
adultii ct si n relatiile cu copiii de vrsta lor.
Am constatat ca n ultimii ani vin n gradinita copii care prezinta deficiente mari n
comunicare, n relationare si n dezvoltarea psihomotorie. Sunt copii care, la vrsta de 4 ani
nu stiu sa tina o lingura n mna si care prezinta dificultati n exprimare, n pronuntie.
Deficientele constatate n exprimarea si n pronuntia copiilor nu se datoreaza unor
disfunctionalitati somatice, ci sunt datorate, n mare masura, lipsei de preocupare a parintilor
de a relationa cu copilul, de a comunica eficient cu el. Este cu att mai alarmanta situatia cu
ct am constatat ca aceasta delasare si atitudine de indiferenta fata de nevoile copilul nu vine
din partea unor parinti cu un nivel intelectual scazut, ci din partea unor parinti care au studii
superioare.
n goana lor dupa cstiguri materiale uita sau neglijeaza faptul ca acest pui de om are nevoie
de caldura, de ntelegere si de atentie din partea celor mari.
Acest lucru are un efect aproape distructiv asupra dezvoltarii psihice si intelectuale a
copilului, deoarece, fiind privat de atentia, de afectiunea si de interesul adultilor din preajma
sa copilul si creeaza o lume imaginara n care se retrage si din care va iesi din ce n ce mai
greu.
Aspectele prezentate mai sus au reiesit din rezultatele slabe obtinute de copiii din
primul esantion, cel care este n primul an de gradinita si la care efectul negativ al mediului
familial este mai pregnant. De asemenea si din studiile de caz prezentate reiese faptul ca acel
copil caruia i se acorda atentie si sprijin de catre adultii si fratii lui are rezultate foarte bune iar
cel care si petrece cea mai mare parte a timpului singur n fata televizorului si a calculatorului
prezinta mari lacune n dezvoltarea limbajului si al comunicarii.
O alta constatare pe care am facut-o pe baza experientei acumulate n activitatea
desfasurata cu copilul prescolar a fost aceea ca acei copii care provin din familii cu mai multi
copii si ai caror frati au vrste mai mari dect ei au deprinderi si cunostinte mai bogate. Acest
fapt se datoreaza tocmai relatiilor care exista ntre acesti copii si fratii lor cu un efect benefic

att pe plan cognitiv ct si pe plan psihomotor si afectiv, diminund n mare masura

dezinteresul manifestat de parinti

4.13. Implicatii si recomandari educationale

Din experienta mea si din colaborarea permanenta cu nvatatorii, am ajuns la concluzia
ca este necesar sa cream copiilor conditii care sunt menite sa favorizeze progrese n cele trei
sfere: cognitiva, afectiva, psiho-motorie, care contribuie la pregatirea copilului preprimar
pentru viata scolara si sociala.
n acest sens, mi rezerv dreptul de a face cteva recomandari:

n scopul bunei pregatiri a copilului pentru scoala, ca o conditie a atingerii

de catre toti copiii a gradului de dezvoltare si adaptare cerut de o activitate scolara eficienta,
propun instituirea obligativitatii frecventarii gradinitei a copiilor de grupa mare si
pregatitoare;

sa se realizeze conditiile materiale aplicarii integrale a programei pentru

gradinita, conditii la care sa fie atrasi si sponsori si chiar parintii copiilor;

sa existe o strnsa corelare ntre continutul, unitatea, consecventa

influentelor instructiv-educative ale nvatamntului prescolar si cel primar;

organizarea unor activitati diferentiate pentru prescolarii si scolarii mici

care ntmpina greutati n exprimarea orala;

introducerea elementelor de cercetare n procesul instructiv-educativ din

gradinita, pentru a cunoaste "schimbarile" care se produc n copil ca urmare a aplicarii

strategiei didactice;

sa se realizeze mai multe actiuni comune a educatoarelor cu nvatatorii,

pentru ca fiecare nvatator sa cunoasca psihograma activitatii prescolare, adica ansamblul de

aptitudini si de factori non-intelectuali de personalitate, care constituie conditiile
psihopedagogice ale activitatii de tip scolar, iar educatoarea sa cunoasca cerintele clasei I,
pentru ca primul trebuie sa stie de unde porneste, iar celalalt unde sa ajunga;

sa se imprime nvatamntului prescolar n grupa pregatitoare (ultimul

semestru), un caracter mai apropiat de cel al activitatii scolare;

educatoarele sa initieze o serie de actiuni de temperare a familiei n privinta

suprasolicitarii copilului prescolar cu unele chestiuni ale ciclului primar;

recomand ca educatoarele sa insiste mai mult asupra aspectului formativ al

activitatii din gradinita n sensul obisnuirii copilului care urmeaza sa intre la scoala cu o
activitate mai sustinuta, cu o capacitate de concentrare mai mare , cu disciplina n timpul
activitatilor;

educatoarele sa faca cunoscute parintilor posibilitatile reale ale copiilor

precum si greutatile pe care le ntmpina, eventualele tulburari de comportament care se ivesc

n atitudinea copiilor;

odata cu intrarea copilului n scoala educatoarea sa nmneze nvatatorului

o caracterizare a fiecarui copil (fisa psihopedagogica a copilului)

Modalitati de diseminare a rezultatelor

Rezultatele acestei cercetari, rod al unei munci asidue si a unei experiente de 13 ani n
domeniul educational, voi ncerca sa le public ca articole n revistele de specialitate (Didactica
Nova, Revista nvatamntului prescolar si primar, alte publicatii), n cotidiene locale, etc. De
asemenea voi participa la Sesiuni de comunicari desfasurate att n judet ct si nationale si
internationale unde voi aduce n discutie importanta implementarii unui program de
interventie bazat pe utilizarea celor mai potrivite metode si tehnici de mbogatire a limbajului
la prescolari.
Deoarece sunt colaborator al Echipei DIDACTIC de pe site-ul www.didactic.ro, voi
publica si on-line articole referitoare la studiul de fata pentru a fi consultate de alte cadre
didactice (educatoare-nvatatoare) interesate de subiect.
n cadrul comisiilor metodice, voi sustine referate si activitati cuprinse n acest
studiu tocmai cu scopul de a mpartasi colegelor mele experienta realizarii unei astfel de
cercetari.

4.15. Originalitatea cercetarii si punctele sale tari

Nu pot pretinde ca tema cercetarii mele este pur originala. Subiectul studierii utilizarii
metodologiei didactice si a rezultatelor aplicarii corecte la prescolari este unul de larg interes
pentru toate cadrele didactice din nvatamntul prescolar. Inovatia consta n combinarea
acestor metode si implementarea lor n anumite momente ale zilei si ale activitatlor cu scopul
de a activa si motiva copiii sa se implice n "jocul comunicarii".
Puncte tari:
- confirmarea ipotezei specifice;
- folosirea testelor si a instrumentelor potrivite experimentului (validate stiintific);
- oportunitatea implementarii experimentului la grupa la care sunt educatoare;

- descoperirea problemelor si carentelor din limbajul copiilor;

- am reusit, prin acest program, sa pregatesc att intelectual ct si psihic,
emotional prescolarii pentru o mai buna insertie scolara, reducnd la minimum "socul
scolarizarii";
- motivarea copiilor n promovarea progresului si succesului scolar;
- implicarea permanenta a parintilor n derularea programului prin activitati
comune si derularea de proiecte tematic.

4.16. Limite ale cercetarii- puncte slabe

Realizarea acestui studiu longitudinal, pe o perioada de patru ani de la

intrarea copiilor n gradinita pna la integrarea n clasa I, cu conditia ca grupele respective sa

fie coordonate de aceeasi educatoare iar copiii sa nu migreze de la o gradinita la alta;

Nu exista o strnsa corelare ntre continutul, unitatea, consecventa

influentelor instructiv-educative ale nvatamntului prescolar si cel primar:

Nu s-a reusit organizarea unor activitati diferentiate pentru prescolarii si

scolarii mici care ntmpina greutati:

Lipsa unei baze materiale corespunzatoare copilului prescolar (materiale

didactice, audio-vizuale, mijloace IT, etc.)

Nu s-a realizat n totalitate o interactiune corespunzatoare cu factorii

responsabili de educatia copiilor (familia, comunitatea)

Lipsa unei coerente n colaborarea educatoarelor cu nvatatorii n special cu

cei care vor coordona clasa I;

Testele folosite n cercetare fac parte din sfera testelor traditionale necesar

fiind utilizarea n cadrul cercetarii a unor teste inovatoare, fidele si validate stiintific;

4.17. Deschideri spre alte teme de cercetare

Pregatirea copilului pentru intrarea n clasa I

Importanta utilizarii metodelor interactive la gradinita

Nivelul psihomotor de dezvoltare al copilului pregatit pentru scoala

"socul scolarizarii" impacte pozitive-negative n dezvoltarea personalitatii

micului scolar

Rolul utilizarii testelor de inteligenta la grupa pregatitoare

Formarea motivatiei pentru scoala- cale n dezvoltarea aptitudinii de

scolaritate

Jocurile didactice pentru dezvoltarea limbajului- mijloc principal pentru

nsusirea unor elemente de citit-scris necesare intrarii copilului la scoala

Jocul matematic- contributia lui la activitatea de tip scolar

Colaborarea dintre factorii educogeni n vederea pregatirii copilului pentru

intrarea n clasa I (familia, gradinita, scoala)

Alfabetizarea emotionala n mediul prescolar

CONCLUZII

Abstractizarea nvatamntului sau tendinta fiecarei trepte a nvatamntului spre

schimbarea n bine a tuturor preocuparilor educationale conduce, credem noi, spre exprimarea unui
caracter obiectiv, formativ, creativ a ntregii noastre activitati. nvatamntului prescolar, n special,
i ramne acea sarcina de a pregati copilul la nivelul corespunzator, multilateral pentru scoala.
Din punct de vedere a volumului de cunostinte transmise, se va avea n vedere capacitatea
lui de asimilare, apoi accesibilitatea acestora, gradarea sistematica si nivelul de aplicare a
cunostintelor teoretice n practica de zi cu zi.
Concret, n transmiterea cunostintelor si la baza nsusirii lor vor sta principiile didactice,
metodele clasice mbinate cu cele moderne si procedee care sa diversifice si sa creeze momente,
secvente n cadrul activitatilor, care sa-i atraga pe copii, sa-i stimuleze pentru activitatile de
nvatare.
Desfasurarea activitatilor din gradinita n fiinctie de noua orientare a programei, ndreptata
n directia "centrarii" obiectivelor spre o tema care apoi se diversifica ntr-o multitudine de idei,
posibilitati de realizare si contribuie la cunoasterea obiectiva, stiintifica a obiectelor, fenomenelor, a
omului si activitatea acestora, si cu ajutorul activitatilor didactice de dimineata
completeaza descoperirea stiintifica la baza sectoarelor, a ariilor de stimulare sub
aspect teoretic si practic a tuturor cunostintelor nsusite de copil n acest mod.
Nici o alta programa instructiv-educativa nu a contribuit ntr-un mod att de nalt sau, altfel spus, ntrun mod att de diversificat si stiintific la ntelegerea si legatura didactica a omului cu natura,
societatea, universul cu posibilitati de explorare si observare, prin modalitati simple dar cu efect
att de valabil pentru copii.

Prin continut, obiective, forme de realizare, desfasurarea si conceperea ntregii activitati la

grupa pe baza cerintelor programei, n special a grupeipregatitoare, conduce copilul spre o buna
pregatire pentru scoala, cu un inventar de abilitati.
Pentru desfasurarea eficienta a activitatii prescolare, un rol important l detin materialul
didactic si mijloacele de nvatamnt.
Rezultatele muncii cu acesti copii depinde de: cunoasterea trasaturilor psiho-fzice specifice
vrstei precum si de cunoasterea trasaturilor individuale ale fiecarui copii, deci tratarea lor
diferentiata.
La vrsta prescolara, componenta emotionala, afectiva a comunicarii joaca un rol esential n
stabilirea relatiilor interpersonale de care copilul are nevoie laintrarea n scoala. Alaturi de aceste
relatii cu valente pozitive, educative apar, rareori, si unele negative, care pot duce la izolarea unor
copii de colectivul grupei.
Starea de spirit negativa a copilului legata de perturbarea raporturilor interpersonale
conduce adesea la nencredere n sine, n cei din jur, culminnd custari depresive sau agresive.
Este evidenta necesitatea eforturilor educatoarei pentru prevenirea si combaterea unor
astfel de fenomene. De mare importanta este cunoasterea decatre educatoare a trebuintelor
fiecarui prescolar, n domeniul comunicarii cu colegii, precum si depistarea la timp a celor care au
dificultati n stabilirea de relatii de grupa. Este necesara acordarea atentiei si copiilor timizi, care si
petrec o mare parte a timpului retrasi, izolati.
Trebuie avut n vedere ca manifestarile copiilor prescolari au adeseori un caracter
contradictoriu, a carei esenta este necesar sa fie cunoscuta de educatoare.Ea este cea care are datoria
sa cunoasca varietatea mare n care se manifesta greutatile de natura operationala determinate de
acea componenta a laturiiactivitatii care este mai slab dezvoltata la anumiti prescolari. Daca a
trecut prin gradinita, atunci cnd vine la scoala, copilul stie ce este o obligatie, se poatemobiliza
pentru rezolvarea unei sarcini didactice, se obisnuieste mai usor sa reziste la tentatiile care-1 pot
sustrage de la activitatea de nvatare, ori la aceastadezvoltarea calitatilor psihice asigura conditiile
instruirii organizate n scoala.
Reusita unei activitati desfasurate n gradinita depinde si de relatiile stabilite ntre
educatoare si copii, de tactul pedagogic manifestat n adresareantrebarilor, care va avea rolul de a
ne scoate din orice impas, att pe noi ct si pe copii.
Succesul final este dat si de o planificare atenta a activitatilor, n conformitate cu nivelul
de cunostinte al copiilor, tinnd cont de particularitatileacestora. Se impune necesitatea cunoasterii
temeinice de catre educatoare a programei de clasa I.
Aprecierile, ncurajarile i mobilizeaza pe copii sa fie ct mai atenti, ct mai receptivi la
activitati.
Asadar, educatoarea are un rol deosebit si, totodata, cel mai important n acest sens. O
educatoare adevarata trebuie sa posede cunostinte temeinicereferitoare la psihicul copilului,
etapele lui de dezvoltare, nsusirile, particularitatile si caracteristicile proceselor psihice pe
fiecare treapta de dezvoltare si grupa de vrsta.

Deci, un factor decisiv al optimizarii nvatamntului prescolar l reprezinta pregatirea

educatoarei, care trebuie sa posede cunostinte psihologice si pedagogice temeinice. La
aceasta se adauga si calitatile intelectuale, morale si valorice (simtul valorilor)

BIBLIOGRAFIE
1. Bradu, B. (1997), Prescolarul si literatura, Editura Didactica si Pedagogica,

Bucuresti
2.
3.

Bocos, M. (2007), Didactica disciplinelor pedagogice, Presa Universitara

Cerghit, I. (2006), Metode de nvatamnt, Editura Polirom

Clujeana

4.

Cucos, C. (2005), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare si grade

didactice, Editura Polirom

5.

Culegere metodica (1975), Educatia intelectuala a copilului prescolar,

Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti

6. Culegere metodica (1978), Integrarea copilului n activitatea scolara,

Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti

7. Culegere metodica (1978), Copii de 5-6 ani, Editura didactica, Tribuna scolii,

Bucuresti
8.

Debesse, M. (1970), Psihologia copilului de la nastere la adolescenta,

Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti

9.

Gheorghian, E.; Taiban, M., Metodica jocului si a altor activitati cu

Prescolarii, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti;

10. Ionescu, M., Radu, I. (2001), Didactica moderna, Editura Dacia, Cluj- Napoca
11. Libotean, I. ; Cicioc E. (1976), Jocuri didactice matematice pentru gradinita,
Editura V&I Integral, Bucuresti
12. Montessori, M. (1972), Descoperirea copilului, Editura Didactica si Pedagogica,

Bucuresti
13. Nicola, I. (1993), Cercetarea psihopedagogica, Editura Didactica
Bucuresti
14. Paisi. E. L. (2001) Laborator prescolar, Editura V&I Integral, Bucuresti;

si

Pedagogica,

15. Popescu, E. (1982), Pedagogie Prescolara, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti

16. schiopu, U. (1970), Psihologia vrstelor, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti

17. Todoran, D.
Bucuresti
18.

(1970), Individualitate

si

educatie, Editura

Didactica

si

Pedagogica,

- xxx- Revista nvatamntului prescolar, Nr. 1-2/1990; nr. 2-4/1991; nr. 1-2/1992, Nr.
1-2/1993; nr. 1-4/1994; nr. 1-2/1995

19. -xxx- (1993), Programa activitatilor instructiv- educative n gradinita

20.

- xxx- (1991), Psihologia copilului prescolar - manual pentru clasa a IX-a , scoli
Normale, Editura didactica, Tribuna scolii, Bucuresti

21. Adrese de internet

www.didactic.ro
www.didactica.ro
www.referate.ro
www.edu.ro

ANEXE
Proiecte didactice
PROIECT DIDACTIC
GRUPA: pregatitoare
DENUMIREA ACTIVITII: Educarea limbajului
TIPUL ACTIVITII: Jocuri si activitati pe arii de stimulare BIBLIOTECA TEMA: Iarna
SCOPUL: Implicarea copiilor n procesul de nvatare
OBIECTIVE OPERAIONALE: Pe parcursul si la sfrsitul activitatii copiii vor fi
capabili:
O1: sa foloseasca corect notiuni specifice cartilor;
O2: sa nteleaga notiuni specifice iernii;
O3: sa utilizeze cu atentie si grija toate materialele tiparite;
O4: sa-si nsuseasca notiuni de comportament civilizat n interiorul unei biblioteci.

STRATEGII DIDACTICE:
a)

Metode si procedee: observatia, conversatia, explicatia;

b) Mijloace de nvatamnt: planse cu biblioteca, cu anotimpuri, carti, reviste.

BIBLIOGRAFIE:
Bianca Bradu: "Prescolarul si literatura", Editura Didactica si Pedagogica- 1977, Bucuresti.
ANALIZA

OBIECTIVE

CONINUTULUI

URMRITE

CI. NELEGEREA 0 CI. Dezvoltarea limbajului si

SIMBOLURILOR

DESCRIEREA
SITUAIILOR
DE INSTRUIRE
3
1. MOMENT
ORGANIZATORIC

mbogatirea vocabularului cu expresii

sicuvinte noi.
- realizat prin interactiunea

(LITERELOR CARE
a. sa foloseasca corect notiunea
REPREZINT

expozitiva, folosind ca
metodainstructajul verbal.

de literatura, semn grafic,

CUVNTUL)
pagina;
b. sa nteleaga sensul cuvintelor
C2. CUNOsTINE
DESPRE LUMEA

nea, beteala, chiciura, namete.

O C2. Dezvoltarea proceselor
intelectuale: gndire, memorie, spirit
deobservatie;

NCONJURTOARE

2. CAPTAREA ATENIEI
- se realizeaza prin dialog,
folosind metoda conversatiei.

Sa foloseasca si sa citeasca cartile cu

C3. MODALITI
DE

imagini de iarna.
0 C3. Continuarea procesului de

3. ANUNAREA TEMEI

formare a deprinderilor de comportare - se face prin interactiune

REZOLVARE A
civilizata:

exploziva, folosind ca metoda

a. sa foloseasca revistele si cartile

comunicarea.

PROBLEMELOR
IVITE
fara sa le rupa sau sa le ndoaie;
b. sa vorbeasca n soapta, fara
sa-i deranjeze pe cei din jur;

c. sa aseze cartea la loc, in raftul

bibliotecii, dupa ce au rasfoit-o

C4. DEPRINDEREA

4. NCHEIEREA
ACTIVITII

DE A RESPECTA
- prin activitatea personala a
CRILE,
copiilor si interactiune
dialogata,

REVISTELE

folosind metodele, conversatia

de
evaluare, procedeul aprecierii
verbale.
PROIECT DIDACTIC
GRUPA: pregatitoare
DENUMIREA ACTIVITII: Educarea limbajului
TIPUL ACTIVITII: Joc didactic
TEMA: "Gaseste cuvntul potrivit"
SCOPUL: Exersarea gndirii si vorbirii copiilor prin completarea unei propozitii cu 1, 2 sau 3
cuvinte care ntregesc sensul.
OBIECTIVE OPERAIONALE: Pe parcursul si la sfrsitul activitatii copiii vor fi
capabili:
O1: sa completeze propozitia nceputa de educatoare cu cuvntul sau cuvintele potrivite ca
sens;
O2: sa formeze propozitii cu un cuvnt dat;
O3: sa-si nsuseasca treptat formele gramaticale ale limbii romne printr-o vorbire corecta,
clara, coerenta;

O4: sa pronunte corect sunetele si cuvintele.

STRATEGII DIDACTICE:
a.

Metode si procedee: conversatia, explicatia, exercitiul,

demonstratia;

b. Mijloace de nvatamnt: imagini reprezentnd obiecte,

fiinte, actiuni ale oamenilor si copiilor, fise individuale, panou,
jetoane
BIBLIOGRAFIE:
Aurelia, Popa: "Jocuri didactice pentru dezvoltarea vorbirii", Editura Ion Creanga 1978, Bucuresti
MOMENTE

CONINUTUL LUCRRII

PEDAGOGICE

ACTIVITATEA

EDUCATOAREI
2

MOMENT

Asigurarea climatului de ordine si

ORGANIZATORIC

disciplina necesare desfasurarii n

buneconditii a activitatii

CAPTAREA sI

Introducerea n activitate se va face

prinexersarea aparatului particular:

ORIENTAREA
ATENIEI

-inspirare pe nas, expirare pe gura

si invers;
-se vor pronunta legat, pe durata
unei singure respiratii, vocalele: "a",
"e", "i", "o", "u";
-pronuntarea sunetelor "p" si "b"
prin suflarea puternica si exploziva a
jetului de aer.

ACTIVITATEA
COPIILOR
3
Intrarea ordonata a copiilor
nsala de grupa

Copiii executa exercitiile

ENUNAREA
SCOPULUI sI A
OBIECTELOR
OPERAIONALE

Se vor prezenta copiilor cteva

jetoane,reprezentnd obiecte, fiinte si
fenomene.

Copiii pronunta cuvintele

acaror imagini se afla pe
jetoane.

Se va cere copiilor sa citeasca

imaginile care reprezinta actiuni ale
copiilor,oamenilor, animalelor.

Copiii formuleaza
propozitii scurte dupa
imaginile de pejetoane si
dupa un cuvnt dat.

-Ce am pronuntat noi?

-Noi am pronuntat cuvinte.
-Ce am format cu ajutorul cuvintelor?

PREZENTAREA

-Astazi vom juca jocul didactic

-Cu ajutorul cuvintelor

amformat propozitii.

"Gaseste cuvntul potrivit"!

1. Explicarea iocului

Va raspunde copilul numit.

NOULUI CONINUT Prin acest joc trebuie sa completati

opropozitie cu cuvntul care se
potriveste.
sI DIRIJAREA
NVRII

Trebuie sa aveti grija ca propozitia sa

aibanteles, sa fie corecta.

Copiii raspund:
-scolarul nvata (citeste,
scrie).
-Vulpea este sireata
(vicleana,

Exemple:
lacoma).
scolarul.................
-.................. mingea.
Vulpea este................
Copilul se joaca cu..............

MOMENTE PEDAGOGICE CONINUTUL LUCRRII

ACTIVITATEA EDUCATOAREI
1

ACTIVITATEA
COPIILOR
3

............................ coase o rochita.

Mama ...

............................ ciripeste.
2. Jocul propriu-zis

Pasarica ...
Copiii se iau la
ntrecere n

Se va cere copiilor sa continue

propozitiile cu alte cuvinte care sa le
dea nteles. Se vor da cuvintele: copil, formularea
copiii, copilul, copiilor.Exemplu:
propozitiilor.
Copiii sunt curajosi. Se vor da
cuvintele; pune, bunicul,
Copiii vor completa
si, ochelarii. 3. Complicarea
spatiile libere cu
iocului Se va propune copiilor sa l
cuvintele potrivite
ajute pe piticul Barba-Cot sa-si
completeze cu cuvintele potrivite scurta
lui povestioara: "Astazi este o zi
frumoasa de .... Afara nu mai... Toti
piticii au hotart sa... n padure. n
lipsa lor a venit... Ea le-a pregatit
mncare, a facut...
Piticii cnd ... acasa s-au....

EVALUARE

NCHEIEREA
ACTIVITII

Copiii vor primi fise

Copiii vor respecta
individuale: "Deseneaza attea cerculete sarciniledate.
cte cuvinte au propozitiile".
OO
1. Copiii deseneaza.
OOO
2. Mingea este rotunda.
OOOO
3. Cornel se joaca afara.
Aprecieri generale si individuale.

PROIECT DIDACTIC
GRUPA: pregatitoare
DENUMIREA ACTIVITII: Educarea limbajului
TIPUL ACTIVITII: Jocuri si activitati pe arii de stimulare - sTIINE
TEMA: Iarna
SCOPUL: Implicarea copiilor n procesul de nvatare
OBIECTIVE OPERAIONALE:
O1: sa foloseasca n cadrul vorbirii notiuni simple, specifice stiintelor;
O2: sa utilizeze corect instrumentele de lucru;
O3: sa-si dezvolte spiritul de observatie si imaginatia.
STRATEGII DIDACTICE:
a.

Metode si procedee: observatia, conversatia, explicatia,

experimentul, demonstratia;

b. Mijloace de nvatamnt: planse, eprubete, lupa, plansete, calendar,

gheata, cerneala, apa, seminte, jetoane.
BIBLIOGRAFIE:
Elena, Voda; Claudiu, Voda: "Experiente fara laborator", Editura Ion Creanga- 1973,
Bucuresti
ANALIZA

OBIECTIVE

DESCRIEREA SITUAIILOR

CONINUTULUI
1
CI. STUDIU PRIN

URMRITE
2
0 CI. Continuarea procesului de
dezvoltaresi mbogatire a limbajului
adecvat:

DE INSTRUIRE
3
1.MOMENT
ORGANIZATORIC

EXPERIMENT CU
MATERIALELE
PUSE

-realizat prin interactiunea

a. sa foloseasca corect n vorbirea lor expozitiva,folosind ca metoda
cuvinte ca: eprubeta, lupa, experienta, conversatia.
planseta;

LA DISPOZIIE
b. sa verbalizeze actiunile
efectuate.

C2. NELEGEREA
CAUZEI sI
EFECTULUI

0 C2. Consolidarea deprinderii de a

efectuaexperiente simple:
a. sa foloseasca cnd si cum

2.CAPTAREA ATENIEI
-se realizeaza prin
interactiuneadialogata, folosind
ca metoda

ACIUNILOR SALE trebuie lupa, planseta.

conversatia.

C3. GRUPAREA
MATERIALELOR
DIN

b. sa foloseasca corect eprubetele si

lichidele pe care le au la ndemna
(cerneala, apa etc...)
0 C3. Dezvoltarea proceselor
cognitive
-perceptii, reprezentari, gndire,
imaginatie,

NATUR DUP
FELUL

spirit de observatie:

LOR

a. sa observe ce se ntmpla cu

3.ANUNAREA TEMEI
-se face prin interactiune
expozitiva,folosind ca metoda
comunicarea.

gheata adusa la caldura;

b. sa observe ce se ntmpla daca
se pune cerneala n apa;
c. sa constate ca unele corpuri
plutesc iar altele se scufunda;
d. sa sesizeze aspectul vremii si
sa aleaga corect jetonul;
e. sa observe si sa scoata dintre
seminte puse la incoltit pe cele
mucegaite.
4.INCHEIEREA
ACTIVITII
-prin activitatea personala a
copiilor si interactiune dialogata,
folosind: conversatia de evaluare
si procedeulaprecierii verbale.

[1] Ed. Claparede - Psihologia copilului si pedagosia experimentelor; E.D.P. Bucuresti, 1975
[2] M. Debesse - Psihologia copilului de la nastere la adolescenta; E.D.P. Bucuresti, 1870
[3] Ursula schiopu - Repere psihodiagnostice - Stadiile dezvoltarii psihice n psihologia educatiei si
dezvoltarii, E.A. Bucuresti, 1983

[4] V. Pavelescu - Psihologia pedagogica - E.S.D.P. Bucuresti, 1962

[5] Studii de psihologie scolara; Premisele intrarii copilului n clasa I, M.F., p. 297-300
[6]Revista nvatamntului prescolar nr. 3-4, 1992

[7] Revista nvatamntului prescolar nr. 1,1991;

O japonez
dezvluie secretul
tinereii sale! La
70 de ani arat ca
la 40!

Stul s-i
ascunzi
picioarele?
Vindec varicele
n 5 zile. Fr
operaie! Clic

Diet pentru
lenei! Pn la 30
kg n 4 sptmni!

Bea un pahar pe
zi i slbete 18
kg ntr-o lun! Pur
i simplu pe
stomacul gol

Document Info
Accesari: 72240
Apreciat:

Comenteaza documentul:
Nu esti inregistrat
Trebuie sa fii utilizator inregistrat pentru a putea comenta
Creaza cont nou

A fost util?
Daca documentul a fost util si crezi ca merita
sa adaugi un link catre el la tine in site

Copiaza codul
in pagina web a site-ului tau.

Am scpat de
obezitate n 20 de
zile! Am dat jos 3
kg zilnic! Beau

Reeta bunicii de
ardere a grsimii:
13 kg n 4 zile! Am
mncat pe
stomacul gol

Tratament uor i
sigur pentru
varice! Noteaz
reeta: o jumtate
de borcan

Copyright Contact (SCRIGROUP Int. 2016 )