PARTICULARITILE ACTIVITII SIMULTANE

Cuvnt nainte

n evoluia sa actual, procesul de nvmnt nregistreaz o schimbare esenial. Este

schimbarea prin care procesul de nvmnt se restructureaz de aa natur nct ajunge la o
concordan cu adevrat adecvat ntre structura sa real i aceea structur pe care termenul
nsi de nvmnt o red prin sensul su originar. Respectiv este schimbarea care are loc la
nivelul rolului i statutului cadrului didactic i la acela a rolului i statutului elevului i care, n
esen const n deplasarea accentului de pe predare pe nvare, n trecerea de la centrarea
procesului de nvmnt pe activitatea profesorului, la centrarea lui pe activitatea elevului, de la
subordonarea activitii de nvmnt celei de predare la subordonare invers, a activitii de
predare celei de nvare.Implicarea contient a copiilor n procesul propriei lor formri
intelectuale, morale, estetice, fizice este o coordonat important. Se consider c n toate
domeniile nu posezi cu adevrat dect ceea ce ai cucerit prin tine nsui.
n vederea nnoirii procesului de nvmnt n toate etapele sale constitutive exist n
prezent preocupri sistematice privind reforma acestuia. n esen, se pleac de la ideea c
tranziia este un proces de nvare social, de emancipare individual i colectiv a crui
dimensiune principal este psihologic i moral. Adevratul blocaj al reformei nu este financiar
sau politic cum se susine n mod curent, ci n domeniul resurselor umane. n consecin educaia
trebuie s devin una din principalele prghii ale schimbrii sociale.
Pentru a ndeplini aceast funcie, educaia naional trebuie s se bucure de tot sprijinul
i prestigiul social pe care-l merit.Cercetarea educaional i practica din ara noastr au
ncercat n toate timpurile s fie n pas cu rezultatele semnificative din pedagogia i psihologia
universal.
Termenul de nvmnt, n conformitate cu sensul su primar, originar, nseamn nvare
instituionalizat, deci nvare n coal.
coala exist pentru a sistematiza procesul de dezvoltare a potenialelor nedeterminate pe
care indivizii nu i le-ar putea dezvolta prin propriile puteri. coala acioneaz asupra copilului
intr-un mod deliberat i sistematic, antrenndu-1 la folosirea unor tehnici intelectuale noi,
cultivndu-i interesul pentru cunoatere, fructificnd resursele spiritului lui, supunndu-1 unei
discipline, artndu-i ndatoririle att prin precepte ct i prin practic.
 coala este introdus n via i nu poate constitui un ansamblu nchis, indiferent
de aciunile exterioare, fiind un produs al societii, dar i un factor de evoluie a acestuia,
impunnd permanent s se stabileasc relaii ntre educaie i via, pentru ca coala s nu
ncremeneasc ntr-un turn de filde n care s-ar putea asfixia repede.
Linia general a evoluiei copilului este ntortocheat i poate fi comparat mai mult cu
un ghem dect cu un fir de mtase pur i bine ntins. Cteodat su influena unui dinamism creat
de evoluia biologic, de situaii motivante sau direcia noului, copilul precede adultul i l
cheam n ajutor pentru a-i mbogi instrumentele intelectuale. In cazuri, un obstacol
neateptat, un blocaj risc s perturbeze ansanbiul evoluiei i o aciune a adultului permite
copilului s-i gseasc drumul i s progreseze. Important este ca coala s nu acioneze
intempestiv i s nu se nchid intr-o doctrin rigid, pentru c viaa este complex i nuine
seama de soluiile prea simpliste.
n condiiile reducerii numrului de copii se extinde tot mai mult nvmtul cu predare
simultan. Marea pondere pe care o ocup nvmntul cu predare simultan n zonele de deal i
de munte, merit un mare interes pentru cercetarea lui sub toate aspectele.
n plan teoretic, se predau puine cunotine de pedagogie i mai ales de didactic a
nvmtului cu predare simultan. Sunt foarte rare, dac nu inexistente lucrrile de
psihopedagogie care s analizeze din punct de vedre psihologic i pedagogic munca la clase
simultane att prin prisma nvtorului ct i a elevului.Att leciile din coala normal ct i
cursurile ce se in pentru perfecionare sunt srace n cunotine concrete legate de aspecte
precise ale muncii ia clase simultane cum ar fi: probleme de metodic a predrii simultane;
modaliti de dozare a timpului la diferite obiecte de studiu; predarea diferitelor capitole i tipuri
de lecie, posibiliti de realizare a bunei planificri calendaristice i a optimei mpriri a
leciilor pe secvene pentru a putea realiza scopurile propuse; modaliti i variante de orarii.
.
 nvarea la vrsta colar mic

nvarea este activitatea psihic prin care se achiziioneaz noi cunotine, priceperi,
deprinderi, capacitate de sistematizare i clasificare. Dat fiind valoarea foarte mare a nvrii-
prin care societatea im perpetueaz i i conserv ntreaga experien de care dispune- aceasta
a fost n atenia a numeroase cercetri experimentale care au dus la conturarea teoriilor nvrii .
nvarea este, de fapt orice achiziie care sporete experiena personal i poate aduce o
modificare n sferabiopsiho-social. In mai multe lucrri de specialitate sunt date mai multe
definiii ale nvrii:
- nvarea este orice achiziie nou de comportament, ca rezultat al
exersrii, menit s satisfac adaptarea la mediu;
- nvarea este nsuirea de ctre un organism a unor rspunderi la situaii pentru care
nu deine posibiliti onoto-genetice
- nvarea const n efectuarea unor aciuni n scopul de a nsui ceva -nvarea
nseamn explorarea vie i activ a situaiilor cu posibiltatea de a sparge tiparele
comportamentale existente i a elabora forme noi de comportare, soluii creatoare.

A nva nseamn a achiziiona ceva anume. Acest ceva anume care constituie coninutul
nvrii este extrem de amplu i variat: noiuni, concepte, coduri, relaii, operaii i structuri
cognitive, tipuri afective i atitudini, conduite scheme acionale, reacii, sisteme, comportamente
sociale. Prin nvare elevul poate fi condus la un dublu rezultat: unul de ordin informativ
(extragerea i stocarea unui coninut informaional util) i altul de ordin formativ (formarea i
tamsformarea continu a aparatului cognitiv operaional, acionai al elevului).
Mai ales prin acest al doilea rezultat nvarea se leag de dezvoltare, determinnd
schimbrile de performan rezultate din exerciiul i centrarea rezultatelor pe acte sau operaii
intelectuale, pe structurarea gndirii n raport cu cunotinele, nu doar pe volumul de cunotine
memorate. Elevul poate fi pus n sitauia s memoreze enunuri care opereaz cu noiuni,
categorii, teze sau s cucereasc cunotinele prin efort propriu, s-i formeze noiuni parcurgnd
treptele cunoaterii s dobndeasc codurile caracteristice psihicului uman. Astfel elevul se
dezvolt, ajunge s gndeasc adecvat i independent s-i deyvolte capacitatea de nvare
autonom i permanent.
Deci nvarea este procesul destinat achiziionrii unei experine noi, formrii unor capaciti si
deprinderi care s permit individului rezolvarea unor situaii problematice, nainte inaccesibile.

nvarea colar prezint cteva particulariti:

- se realizeaz n cadre i cu mijloace instituionalizate;
- este un proces dirijat din exterior care tinde spre etapele finale s devin un proces
autodirijat;
- este un demers contient, presupune stabilirae anticipat a scopului, mobilizarea
voluntar a efortului, raionalizarea conduitelor;elaborarea conduitelor alternative sau
substitutive;
- are un pronunat caracter secvenial exprimat n treceri de la starea de
relativ neinstruire la cea de instruire, parcurgerea mai multor secvene- de
nvare, de verificare, de refacere a celor insuficient sau eronat nvate,
- dispune de un carcter gradual, adic de stabilirea unor sarcini didactice cu grade
progresive de dificultate;
- este un proces relaional mijlocit (nvtor-elev);
- are un pronunat caracter informativ-formativ.
Pe lng etapele mari: nsuirea, evaluarea, asimilarea(J.Bruner) sau receptare, stocare,
actualizare, reamintire(R.Gagne) nvarea are alte subetape sau faze intermediare, stadii mici
care se succed n ordinea crescnd a dificultilor i complexitii, de la formarea percepiilor i
reprezentrilor la gndirea critic i capacitatea de creaie fiecare detaliu implicnd o bogie de
mijloace de realizare. Concomitent, formarea deprinderilor de munc colar implic din partea
cadrului didactic capacitatea de a oferi elevilor activiti de nvare obiectual, iconic i
simbolic mbinate judicios. nvarea nu se reduce n nici un caz la luai de aici i pn aici
sau la memorarea acas, ci deschide n faa cadrului un cmp imens pentru activiti creatoare cu
condiia ca n fiecare moment al leciei i n fiecare lecie, nvarea s fie sarcina principal.
Cadrul didactic care, printr-o expunere nsoit de diferite demonstraii, se strduiete ca elevii s
neleag ceva, procedeaz altfel cnd tie c realizeaz tot un pas dect unul care explic pur i
simplu.
 Ca premier a dezvoltrii, nvarea devine i un rezultat al acestuia. Cu alte cuvinte, pe
msur ce procesele psihice ating nivele tot mai evoluate i intr n relaii interfuncionale mai
complexe, copilul este capabil s asimileze tot mai productiv cunotine noi i mai ample.
Atribuind nvrii importante funcii formative, nu trebuie uitat faptul c nu orice fel de nvare
duce la dezvoltare. In anumite condiii de supra sau sub solicitare a sistemului nervos cu un
volum de informaii mai mare sau mai redus comparativ cu potenialul intelectual al elevului,
nvarea are consecine negative, devenind o frn a dezvoltrii. Ea se soldeaz cu efecte
pozitive n psiho-geneza copilului numai atunci cnd este cu un pas naintea dezvoltrii cnd n
fiecare stadiu, copilul are de rezolvat sarcine de complexitate crescnd. Trecerile de la gndirea
preconceptual - de exemplu la cea intuitiv-operatorie i apoi, la gndirea concret- operatorie
pentru ca n final s se dezvolte oerativitatea formal, gndirea reflexiv - toate acestea sunt
stadii obligatorii, obiectiv necesare n evoluia gndirii. Desigur aceste stadii, nu pot fi ireversate
dar, printr-un anumit sistem de strategii didactice ele pot fi parcurse mai rapid, sau, dimpotriv
pot fi frnate, prelungite n faze de tatonare.
In activitatea de nvare trebuie s se in seama de anumite particulariti psihologice de
vrst, n sensul stabilirii cunotinelor i a tehnologiei didactice dup nuvelul capacitilor de
efort i de asimilare mental ale elevilor. Pe de alt parte, un anumit caracter i volum de
cunotine ct i o anumit cale de asimilare a acestora influeneaz incontestabil formarea ntr-
un anumit sens a personalitii copilului. Aceasta explic de ce activitatea de nvarea a fost
pus aproape ntotdeauna n legtur nemijlocit cu procesul cunoaterii desfurat de elevi. De
fiecare dat la baza soluionrii pedagogice a raportului dintre cunoatere i nvare a stat o
concepie epistemologic, cu implicii asupra potenelor active de cunoatere ale
copilului.(Maria Giurgea - Dinamicaprocesului de nvmnt n lumina raportului dintre
cunoatere i nvare n revista de pedagogie 1971)
neleas i realizat ca o activitate contient nvtura contribuie la interiorizarea
cunoaterii, la stabilirea echilibrului relativ dintre influenele externe i condiiile interne ale
aciunii. Nu este numai o reinere a ideiilor, ci o transformare a acestora n factorii ineriori
determinani ai personalitii.(Maria Giurgea) Pentru a valorifica funciile formative ale
nvrii este necesar ca nvtorul s studieze, s urmreasc efectele acestuia asupra nivelului
general de dezvoltare psihic a elevilor. La vrsta colar mic se distinge prin aceea c se
desfoar pe baza unor aciuni bine segmentate i riguros nlnuite. Aceste aciuni pornesc de
la contactul elevului cu obiectul. colarul mic se formeaz i familiarizeaz cu faptul c aceste
aciuni pot s fie aplicate la mai multe categorii de obiecte, la mai multe grupe de noiuni, altele
o sfer mai restrns. La vrsta colar mic, prin nvare copilul este pus n faa necesitii
unor aciuni de control, de comparare i confruntare a rezultatelor.
nvtura la vrsta colar mic contribuie la dezvoltarea gndirii. Cunotinele i
priceperile care au fost nsuite se adncesc, se sistematizeaz, se consolideaz structuri i
scheme. Se creeaz premiza de a dobndi noi priceperi, deprinderi i capaciti. nvtura
contribuie la dezvoltarea copilului, l dirijeaz spre noi stadii, introduce modificri, contribuind
la creterea nivelului vrstei mentale a copilului, ducnd la posibilitatea de a realiza noi
acumulri. Cunotinele nsuite devin treptat priceperi i deprinderi. Pe msur ce instruirea i
nvarea se mic de la praguri inferioare la cele superioare, crete dificultatea pentru elev de a
realiza noi sarcini. Gradul de dificultate al sarcinii se exprim n amplificarea coninutului i a
complexitii ei structurale.
Accelerarea ritmului de nvare se poate realiza numai n condiiile unei creteri
sesizabile a indicelui motivaiei interne situaie ce apare concomitent cu sporirea
eficacitii procesului nvrii colare, cu manifestarea unor evidente satisfacii ale elevilor
pentru obinerea unei reuite sigure. In activitatea didactic, timpul este o restricie, nicidecum o
resurs nelimitat de care s dispunem cum dorim. Aceasta ne oblig s reflectm la sporirea
vitezei de nvarea a elevilor pn la un nivel care s isigure atingerea obiectivelor operaionale
prin performane aceptabile stingerea acestui deziderat este posibil numai n cazul cnd se
realizeaz o proiectare difereniat a procesului nvrii.

Proiectarea are n vedere att lacunele tipice ct i ritmul de nvare al fiecrui elev din
clas. Am considerat c n activitatea instructiv-educativ trebuie stabilite patru grupuri de copii;
cu ritm foarte lent, cu ritm lent, cu ritm mediu i cu ritm rapid de nvtur. Aceast situaie
trebuie considerat tranzitorie n cadrul tipului difereniat de proiectare i nvare, ritmul
nvrii putndu-se modifica de la o lecie sau de la o oerioad la alta n funcie de gradul de
antrenare al elevului n procesul nvrii de stimulare a motivaiei intrinseci a acestui proces.
Dar proiectarea difereniat ncepe cu precizarea obiectivelorinstrucionale fiecrei lecii,
continu cu selectarea cu grij a coninuturilor necesare n vederea atingerii fiecrui obiectiv n
concordan cu cerinele programei, cu adecvarea tipurilor de nvare a fiecrui obiectiv,
urmeaz elaborarea strategiilor didactice n funcie de obiectivele operaionale, apoi eleborarea
testelor formative i a testului sumativ.
Pentru a nu complica instruirea i a crea dificuli n urmrirea performanelor obinute
de elevi prin stabilirea unor noiuni diferite, trebuie urmrit asigurarea trecerii de la sarcinile
didactice mai simple la cele cu un grad sporit de complexitate.
Pentru fiecare obiectiv pedagogic operaionalizat corect trebuie indicate criteriile de reuit sau
nivelul standard de performan. Fiecare elev va trebui s ating sau chiar s i depeasc
nuvelul de performan colar acceptabil. Pentru elevii cu ritm foarte lent de nvare trebuie
formulate sarcini pentru nivelul lor, iar pentru celelalte grupuri se va stabili un nivel crescut de
performan.
La orice activitate trebuie fcut evaluarea care constituie o modalitate distinct de analiz
cantitativ a rezultatelor nvrii pe parcursul ntregii etape a activitilor instrucionale. Este o
modalitate stimulativ de antrenare la lucru, de motivare a deplinei nvri. Utilizarea acestei
strategii satisface cerinele nvmntului formativ, deoarece antreneaz printr-o multitudine de
forme i mijloace marea mas a elevilor. Deasemenea sporete gradul de nvare prin
satisfaciile pe care elevii le obin prin rezultate pozitive ale muncii lor.
Pentru a obine succesele dorite n activitatea de nvare la colarii mici sunt necesare
eforturi deosebite att din partea educatorului care coordoneaz i ndrum ntreaga desfurare a
procesului de nvmnt. El trebuie s aib ntotdeauna o situaie clar asupra sistemurilor de
nvare ale elevilor si, pentru ca pornind de la aceast situaie s realizeze o proiectare eficient
centrat pe obiective ale nvrii, pe coninutul acestui proces complex. Este obligat s
gndeasc asupra sarcinilor i situaiilor de nvare n cele mai mici detalii, s stabileasc acele
mijloace de nvmnt, precum i forme de evaluare care s vizeze sporirea continu a
randamentului colar, trecerea la un ritm superior de nvare, prin creterea interesului, a
nivelului de aspiraie spre progres.
 nvtmntiil simultan - deziderat si realitate

Activitatea de instrucie i educaie adopt diverse forme de organizare, n diferite etape,

n conformitate eu schimbrile i dinamica cerinelor societii. In ansamblul numeroaselor
moduri de organizare a procesului de instrucie i educaie, organizarea pe clase i lecii i-a
dovedit eficiena.
Cuprinderea tuturor copiilor de vrst colar n sistemul de nvmnt face necesar
meninerea unui numr mare de coli de 4 ani, cu un numr mic de elevi. Faptul c n unele
uniti din nvmntul primar efectivele de elevi pentru o serie de clase se situeaz sub
prevederile legale, conduce la necesitatea ncredinrii^ sarcinilor didactice pentru dou sau mai
multe clase unui singur nvtor care trebuie s desfoare, n cadrul fiecrei ore de curs
activitatea de predare-nvare-evaluare simultan, la clasele respective.
Datorit accentuatei depopulri a satelor n ultimile decenii i caracteristicilor
demografice ale localitilor sunt colile n care trebuie s se lucreze cu predare simultan.
colile cu predare simultan se afl n localiti mici, cu predominan a populaiei vrstnice,
localiti cu un grad foarte mare de dispersare sau n zone mai greu accesibile, n colonii ale unor
antire de construcie sau alte categorii de grupri de locuine unde numrul de copii colari este
mic. In ansamblul ei, populaia acestei aezri prezint anumite particulariti psiho-sociale i
culturale cum ar fi : un nivel sczut al pregtirii colare i profesionale datorat fie unor bariere
intelectuale, fie dezinteresului fa de o anumit profesie; un consum mai ridicat de buturi
alcoolice att de ctre brbai ct i de ctre femei. De regul locuitorii mai tineri ai satelor sunt
cei ce nu au reuit la ora sau au avut insuccese dovedind fie o capacitate mai mic de adaptare,
fie un nivel mai sczut.
Dat fiind distana, starea starea drumurilor i a mijloacelor mai dificile de comunicare,
aceste localiti sunt izolate sunt izolate din punct de vedere cultural i informaional. Astfel s-a
impus i a luat natere nvmntul simultan i predare simultan.
Predarea simultan este un sistem de predare folosit n condiiile n care un nvtor
pred concomitent la mai multe clase, caracteristica acesteia este folosirea cu precdere a
temelor de munc independent.
 coala la care lucrez face parte din categoria colilor despre care am vorbit mai sus. n
plus, copiii nu frecventeaz grdinia, deci ei nu pot beneficie de contribuia pe care ar aduce-o
viaa n colectivitate i munca instructiv-educativ ce se desfoar n aceste instituii. Acest
lucru se datorete distanei mari de la locuin la grdini dar i faptului c n zon sunt mai
muli romi care nu manifest interes pentru instrucie i educaie. n general prinii acestor copii
lucreaz n agricultur fiind ocupai n cea mai mare parte a zilei. Ca urmare, preocuprile pentru
creterea i educarea copiilor sunt lsate fie pe seama bunicilor, a copiilor mai mari, sau sunt
lsai pur i simplu la voia ntmplrii. Totui o serie de treburi care rmn pe seama lor acas,
contribuie la dezvoltarea dragostei pentru animale i preocuparea pentru ntreinerea lor.

n aceste coli cu predare simultan sunt copii cu nivel intelectual aproape de limit, copii
cu un ritm foarte lent de munc ceea ce necesit mult munc individualizat pentru instruirea i
educarea lor, probleme pe msura lor, ceea ce frneaz ritmul de progres al copiilor mai ageri. De
asemenea sunt destul de frecvente cazurile n care n clase sunt adui copiii handicapai fizic,
senzorial, cu tulburri de limbaj ceea ce provoac mari greuti. Lipsa grdinielor din mediul
rural i absena preocuprilor de munc intelectual n cadrul familiilor se rsfrng negativ
asupra copiilor.
Pe de alt parte, copiilor nu li se antreneaz n suficient msur operaiile intelectuale, i
procesele senzorial perceptive, iar pe de alt parte lipsa exerciiilor de scriere i desen creeaz
dificulti n timpul orelor de predare-nvare.
Secretul succesului activitii simultane l constituie tocmai capacitatea i priceperea
nvtorului de a asigura, n primul rnd, un coninut i forme adecvate exerciiilor de munc
independent pe care trebuie s le efectueze, precum i de a alterna corect activitatea direct cu
munca independent a elevilor.
 Trsturi definitorii ale acestei forme de nvmnt

Specificul muncii la clase cu predare simultan const n alternarea activitii directe cu

elevii unei clase, cu activitatea individual a elevilor celeilalte clase; o atent dozare i folosire
a orei de curs; s se asigure un echilibru ntre activitatea direct i munca independent
alternarea acestor forme fiind realizat pe baze sau etape de lucru; s se aib permanent grij
ca selectarea i dozarea temelor pentru activitatea independent s permit ndeplinirea tuturor
obiectivelor propuse.
Activitatea didactic simultan la 2,3 sau 4 clase prezint o serie de particulariti:
- ritmul mai alert de munc dect n lecia obinuit, datorit faptului c nvtorul
acod numai o parte din timp pentru activitatea desfurat nemijlocit cu elevii, n
cadrul aceleei sarcini impuse de programa colar(cealalt parte este destinat
activitii independente a acestora) impune o bun organizare a orei de clas n
ansamblu;
- lucrul concomitent cu dou sau mai multe colective solicit din partea cadrului
didactic capacitatea de a-i distribui atenia pentru a urmri i pe elevii care au
activiti independente n timp ce desfoar o activitate direct cu una din clase;
- necesitatea alegrii judicioase a temelor lucrrilor independente efectuat n clas sau
acas, a dozrii materialelor pentru clasele cu care lucreaz direct i pentru selectarea
materialului didactic oblig zilnic la o temeinic pregtire tiinific i metodic;
- activitatea simultan cu elevi din clase diferite care sunt difereniate i sub raportul
vrstei, ai nivelului de pregtire i dezvoltare intelectual, necesit cutri n ceea ce
privete exercitarea influenei educative pentru integrarea colectivului clasei,;
- cultiv atenia voluntar, spiritul de ordine i disciplin;
- formeaz tehnici de activitate intelectual;
- contureaz trsturi de caracter, voin, perseveren.
Parcurgerea ntregului coninut al programelor tuturor claselor cu care lucreaz i
figurarea nsuirii lui de ctre levi, solicit din partea nvtorului un imens efort de munc
fizic i intelectual. nsuirea cunotinelor stabilite prin programele colare, rebuie asigurat n
condiiile muncii simultane, cnd la fiecare clas sunt cerine specifice privind educaia i
instrucia, i fiecare grup de elevi (respectiv clas) se rrezint cu particulariti-le sale specifice
n funcie de care nvtorul trebuie s- s:adapteze metodele de munc. Dificultatea major a
muncii la clase simultane este dat de lipsa de timp a nvtorului pentru a lucra direct cu fiecare
clas, cu fiecare eiev. In aceast situaie este foarte important ca nvtorul s poat
Jmplantacunotinele eseniale, asemenea unor jaloane, pe care s le dezvlote prin exerciiile de
munc independente, temele de acas i prin studiul individual al fiecrui elev.
Activitatea simultan prezint i avantaje:
- numrul mic de elevi dintr-o clas ofer condiii mai bune pentru evaluarea nivelului
de cunotine al fiecruia, urmrirea progresului colar, formarea i consolidarea
deprinderilor de munc independent, ceea ce d posibilitatea prentmpinrii
aecului colar;
- cunoscnd ndeaproape fiecare copil, potenialul i aspiraiile, nvtorul reuete s
alctuiasc colective pentru fiecare clas, organic nchegate n colectivul mai mare al
claselor care desfoar activitate simultan;
Activitatea la clase simultane presupune i o serie de probleme organizatorice cum ar fi:
- cuplarea claselor i repartizarea lor pe nvtori;
- alctuirea orarului;
- planificarea activitii didactice;
- organizarea slii de curs;
Cuplarea claselor i repartizarea acestora pe nvtori, trebuie s rspund urmtoarelor
cerine:
- s se asigure continuitatea activitii nvtorului cu acelai colectiv de elevi;
- s se repartizeze clasele cu predare simultan la nvtorii cu mai mult experien;
- s se cupleze o clas mai mic cu una mai mare pentru o suficient difereniere ntre
coninutul diferitelor obiecte de nvmnt i pentru a se asigura condiii
corespunztoare de desfurare a muncii independente;
Alctuirea orarelor pentru clase simultane trebuie s aib n vedere urmtoarele:
- asigurarea cuplrii unor obiecte care s ceeze posibiliti optime de alternare a muncii
directe a nvtorului cu munca independent a elevilor;
- programarea optim a orelor de limb romn i matematic; --- --
- respectarea curbei de efort a elevului n cadrul unei zile i a unei sptmni;
- gsirea i utilizarea unor strategii mai variate pentrudezvoltarea vorbirii i activizarea
vocabularului;
 - prevenirea suprasolicitrii elevilor prin formularea unor sarcini pre diferite sau prea
ntinse n timp;
- folosirea n condiii mai bune a activitii difereniate cu elevii, stimulnd capacitile
intelectuale ale celor care au un ritm rapid de lucru i nlturnd rmnerile n urm pentru cei
mai slabi la nvtur;
- crearea condiiilor pentru o mai just evaluare a randamentului colar al elevilor n
vederea depistrii i nlturrii greelilor i lacunelor n cunotine, priceperi i deprinderi;

nvtorul care lucreaz n condiii simultane trebuie s urmreasc prin alctuirea

orarului o serie de obiective :
- plasarea corect a obiectelor, care se predau n aceeai or, la clase diferite, pentru a
permite acordarea de timp suficient muncii directe cu clasa sau la diciplina care solicit acest
lucru, precum i asigurarea unitii ntre activitatea direct a nvtorului i munca independent
a elevilor, trecerea fireasc de la o form de activitate la alta n cursul aceleiai ore i de la o
clas la alta n aceeai or de curs;
- preocupare deosebit pentru reuita activitii cu clasele I i a IV-a pentru integrarea
corect n activitatea colar i formarea deprinderilor d munc independent la prima clas, iar
pentru cealalt pregtire temeinic pentru trecerea cu succes la ciclul gimnazial;
- programarea limbii romne i matematicii pentru a fi cuplate cu obiecte la
care au posibilitatea s desfoare mai mult activitate independent;
- cuplarea simultan a unor obiecte care fac posibil folosirea unor tipuri de
lecii diferite n cadrul aceleeai ore;
- ncadrarea corect a orelor de muzic i educaie fizic,
- trecerea n orar, la nceputul i la sfritul de sptmn a unor obiecte cu
coeficient mai sczut de oboseal, plasarea obiectelor, care solicit mai
mult elevii, ctre mijlocul sptmnii;
- programarea orelor care aparin aceleeai discipline la intervale aproximativ egale de
timp n cursul unei sptmni.
Activitatea didactic simultan impune eleborarea unei planificri minuioase i realiste
care s oglindeasc modul de cuprindere, sistematizarea i ndeplinirea sarcinilor care reies din
planul de nvmnt, din programele colare i din manuale. Planificarea constituie prima etap
sau primul pas n organizarea muncii nvtorului. Este nu numai o etap important, ci i una
dificil i laborioas.
n raport cu nvtorul care pred la o singur clas cel ce pred simultan la dou sau
mai multe clase, are nu numai de planificat un volum dublu sau triplu de materii, ci i de realzat
corelaii- funcionale ntre ele. Planificarea materiilor trebuie fcut simultan pentru a putea
organiza i desfura leciile n ct mai bune condiii. Tot n aceast faz nvtorul i poate
proiecta principalele jaloane ce vor constitui temele majore ale muncii independente ce vor fi
date elevilor. Planificarea materiei trebuie realizat ntr-o strns corelaie cu orarul, innd
seama de dificultile pe care le pot avea elevii claselor simultane n nsuirea cunotinelor din
fiecare capitol i a cerinelor programelor i manualelor colare.
Activitatea didactic simultan impune elaborarea unei planificri minuioase i 'ealiste,
care s oglindeasc cu claritate modul de pregtire a nvtorului pentru cuprinderea,
sistematizarea i ndeplinirea, la toate clasele i la un nivel ct mai nalt, a sarcinilor care reies
din planul de nvmnt, din programele i manualele colare.

Aspecte metodice ale organizrii si desfurrii

leciei n condiiile muncii simultane
 Lecia constituie forma organizatoric principal n care se desfoar activitatea
educatorului cu elevii unei clase. Ea vizeaz realizarea unor obiective instruetiv-educative, are
un coninut definit, o anumit structur i un timp determinat de desfurare presupuneutilizarea
unor moduri de lucru, a unor metode, procedee i mijloace de nvmnt. Prin urmare lecia
poate fi definit i ca activitate comun a nvtorului cu elevii unei clase, n vederea realizrii
unor obiective instructiv- educative determinate, n cadrul creia nvtorul asigur predarea
unui coninut, organizeaz i dirijeaz activitatea de nvare a elevilor, formarea contiinei i
conduitei acestora. Lecia deine un loc central n ansamblul numeroaselor tipuri de activiti
instructiv-educative, concentrnd cea mai mare parte a acestei activiti distingndu-se printr-o
riguroas organizare. Ea condenseaz toate atributele procesului de nvmnt i ndeplinete n
relaiile cu celelalte feluri de activitate funcia de ordonatori i orientare convergent a acestora
pentru realizarea obiectivelor instruciei i educaiei.
Lecia constituie activitatea cu rol hotrtor n planul dezvoltrii capacitilor intelectuale
ale elevilor. Ea exercit o influen sistematic cu funcie formativ sub rapotul modelrii unor
trsturi de personalitate, avnd inciden puternic asupra randamentului colar al elevilor. Prin
lecie se formeaz la elevi obinuina de a munci sistematic, cultiv perseverena,
responsabilitatea pentru ndatoririle colare, conduita disciplinar, motivaia pentru activitatea
colar.
Datorit acestor valene lecia s-a impus ca modalitate principal de desfurare a
procesului de nvmnt, fiind supus unui ndelungat i continuu proces de perfecionare.
Coordonata principal a modernizrii leciei, o reprezint renunarea la culturi prestabilite i
adoptarea unei atitudini creatoare n conducerea actului de predare- invare.
Desfurarea leciilor la clasele simultane prezint cele mai (bune) multe elemente specifice fa
de leciile obinuite dintre care enumerm:
- creterea ponderii activitii de nvare sau de munc n dependen a elevilor pn la
50% din timpul unei lecii. Pentru elevi cu aptitudini sau cu un ritm mai rapid de activitate se
pregtesc teme suplimentare;
 - restrngerea timpului afectat comunicrii de noi cunotine la 10-15 minute i
alternarea optim, pe baza stabilirii unor etape sau faze a activitii directe a nvtorului cu
activitatea independent a elevilor,
- nlocuirea treptat a verificrii orale a 3-5 elevi n fiecare lecie cu sarcin de lucru
pentru ntreaga clas;
- educarea ateniei voluntare a elevilor i a capacitii de a se concentra prin creearea
condiiilor pentru lucru concentrat rapid, intensiv i adoptarea de ctre nvtor, inactivitatea
direct cu elevii celeilate clase, a unui ton ponderat care s nu le distrag atenia.
nvtorul care lucreaz simultan cu dou sau mai multe clase trebuie s susin in
aceeai or, fie lecii cu acelai tip de sarcini didactice, fie lecii cu sarcini diferie, spre deosebire
de nvtorul care conduce o singur clas i i organizeaz fiecare lecie n funcie de
specificul acestora;
n condiiile activitii simultane se ntlnesc trei cazuri mai frecvente de mbinare a
leciilor cu diferite sarcini didactice:
-cazul I cnd ambele (toate) clase sunt lecii cu sarcini preponderente de dobndire de
noi cunotine;
-cazul II - cnd la o clas este lecie este lecie de dobndire de noi cunotine, n timp ce
la cealalt clas se in lecii de formare a priceperilor i deprinderilor, de verificare sau repetare;
-cazul III - cnd la ambele (toate) clase se planific lecii de verificare.
n oricare din leciile prezentate, n desfurarea leciei, nvtorul trebuie s urmreasc
dou aspecte importante:
-mpletirea activitii directe cu cea independent la o clas, n cadrul aceleiai lecii, n
funcie de specificul obiectului de nvmnt, de timpul leciei, de felul i volumul materialului,
de asimilat de asimilat de colectivul de elevi;
-mbinarea activitii directe la o clas cu activitatea independent la cealalt clas i
invers, n timpul fiecrei secvene a leciilor, de volumul cunotinelor.
In desfurarea leciei la clase simultane trebuie respectate urmtoarele cerine :
-evitarea tratrii superficiale sau neglijrii unor pri ale leciei, determinat de reducerea
duratei activitii directe;
-transferarea unor sarcini care nu pot fi rezolvate prin activitatea direct spre a fi
soluionate n timpul activitii directe;
 -transferarea unor sarcini care nu pot fi rezolvate prin activitatea direct spre a fi
soluionate n timpul activitii independente a elevilor, cum ar fi pregtirea elevilor pentru
asimilarea noilor cunotine, verificarea
cunotinelor,
Dobndirea cunotinelor este o sarcin ce nu poate fi lsat pe seama activitii
independente a acestora. S-ar putea realiza o astfe de sarcin didactic n cazuri de excepie
numai la clasa a IV-a, cnd cunotinele noi sunt n strns legtur cu materialul nsuit anterior
i se deduc uor din acestea. Organizarea i desfurarea leciilor difer de la un caz la altul, n
funcie de sarcinile preponderente ale leciilor care se combin.
Astfel, n cazul I, cnd la ambele clase sunt lecii de dobndire de noi cunotine, care
solicit mai mult activitatea direct a nvtorului cu elevii, timpul va fi repartizat n mod egal
ntre munca direct i activitatea independent la fiecare dintre cele dou clase, cu o pondere
ceva mai mre a muncii directe ia clasa mic, sau la clasa unde se prevede un volum mai mare de
cunotine.
Pentru repartizarea judicioas a timpului este necesar studierea atent a coninutului
leciilor i compararea materialelor prevzute pentru fiecare clas. Se poate ns afecta mai puin
timp pentru activitatea direct la clasa mai mic, dac elevii sunt familiarizai prin leciile
anterioare cu anumite noiuni, urmnd a le adnci sau extinde prin activitate independent, n
timp ce la clase mai mare materialul este in ntregime nou i necesit explicaii mai ample.
n cazul al II-lea, cnd la o clas se prevd noi cunotine, iar la cealalt se fixeaz sau se
repet, activitatea direct a nvtorului deine pondere eu elevii clasei care asimileaz noi
cunotine.
Cnd la ambele clase se fixeaz, se verific sau se repet cunotinele, ori se realizeaz
simultan o lecie de fixare (repetare) i o lecie de verifiare, activitatea direct are o pondere mai
mare n cadrul leciilor de repetare, pe cnd n lecia de eerificare accentul cade pe activitatea
independent. La clasele cu predare simulat, sunt multe posibiliti i diferite de mpletire a
activitii directe cu activitatea independent. Cel mai rar folosit este procedeul prin care una din
clase desfoar pe toat durata leciei activitate direct, iar cealalt clas activitatea
independent.
Un asemenea procedeu este aplicat uneori la cteva lecii, n cazul elaborrii unei game
foarte dificile sau al recapitulrii unei pri mai mari din materie. El nu este potrivit pentru
clasele mici ale ciclului, care nu au formate deprinderi temeinice de munc independent. Timpul
afectat orei de curs poate fi mprit n trei sau patru etape. Nu trebuie s se exagereze ns n
fragmentarea leciilor, fapt care ar sustrage elevul de la o form de activitate, naninte de a se fi
deprins cu ea nainte de executarea sarcinei didactice date. Prin tot sistemul de lecii, dar mai ales
prin cele care predomin sarcini de dobndire sau de verificare a cunotinelor, nvtorul
trebuie s capteze atenia tuturor copiilor, iar cei care ntmpin greuti n pregtire s fie
solicitai frecvent axe a se constata n ce msur au neles i au reinut, vor fi mobilizai i
stimulai s adreseze nestnjenii nvtorului atunci cnd au nelmuriri.
In cadrul leciilor de la clasele simultane un rol deosebit n activitatea -rrcependent, care
de fapt constituie baza activitii n aceast form de nvmnt. Activitatea independent a
elevilor constituie deopotriv mijloc i scop al demersului didactici. Din acest punct de vedere,
ea poate fi privit att ca activitate de ixmare a deprinderilor de lucru, a spiritului de
independen i a iniiativei ct i ca ikjioc de dobndire de noi cunotine, priceperi i
deprinderi.
In condiiile muncii simultane, activitatea independent conduce la :
1. consolidarea i mbogirea cunotinelor, participarea activ a elevilor fiind mult mai
intens, ea se preteaz la introducerea elementelor de instruire programat;
2. dezvoltarea spiritului de observaie i independen, a proceselor gndirii, a tehnicilor
de lucru cu manualul i a deprinderii de nvare;
3. conturarea unor trsturi pozitive de caracter, voina, perseverena, iniiativa, simul
disciplinei;
Condiiile n care se organizeaz activitatea independent a elevilor depind de : clasa care trebuie
s o efectueze, gradul n care elevii au formate deprinderi de munc individual i independent,
structura i momentul leciei n care se desfoar. Condiia principal pentru desfurarea unor
lucrri rezid n nivelul de priceperi ri deprinderi de o munc independent rezultat al unui
proces complex i ndelungat desfurat sub conducerea nvtorului. De aceea, elevii clasei I
nu vor primi teme de activitate independent din primele zile de coal.
Alt condiie pentru organizarea i desfurarea corespunztoare a activitii
independente o reprezint pregtirea prealabil a elevilor. n acest scop dup enunarea
obiectivelor i sarcinilor pe care le au de ndeplinit sunt prezentate modele adevrate de
executare, oferindu-i-se un model de lucru. Buna desfurare a activitii independente depinde
i de nlturarea unor factori perturbatori ai acestei activiti, cum ar fi fenomenul de interfen a
cunotinelor.

Ca form principal de instruire n procesul de predare-n vare-e val uare simultan, activitatea
independent trebuie s rspund anumitor cerine:
respectarea prevederilor programei colare privitoare la volumul de cunotine, obiective
i coninutul leciei respective;
integrarea deplin n structura leciei, asigurnd unitatea acesteia i soluionarea tuturor
sarcinilor didactice; adncirea, fixarea i consolidarea cunotinelor, sistematizarea
pregtirii pentru leci nou, formarea priceperilor i deprinderilor, dobndirea prin efect
propriu a unor cunotine i abiliti;
concretizarea prin teme accesibile variate, care solicit un efort intelectual gradat, logic i
stimuleaz interesul i potenialul elevilor, indiferent de nivelul lor de pregtire;
asigurarea unor teme suplimentare, facultative pentru elevii dotai;
dozarea raional n timp i ca volum, evitnd att suprancrcarea elevilor ct i apariia
unor timpi mori n economia orei de curs;
contientizarea sarcinilor didactice i a proceselor ue ucru. m accsi sens, nvtorul
trebuie s adreseze elevilor cteva ntrebri de verificare pentru a avea ansa reuitei
depline a activitii.
finalizarea muncii independente cu controlul ndeplinirii ei i cu aprecieri asupra calitii,
pentru meninerea interesului elevilor, depistarea, eliminarea la timp a lacunelor i
asigurarea unitii leciei;
Ca parte integrant a leciei i ca form specific a muncii simultane activitatea mdependent
a elevilor, prin coninutul ei, trebuie s se desfoare pe baza acelorai mncipii didactice.
Prin esena ei, prin mutitudinea temelor n care elevii au posibilitatea valorificrii
cunotinelor dobndite n cadrul activitii independente se realizeaz n rrimul rnd principiul
legrii teoriei de practic i de cel al sistematizrii cunotinelor. Plecndu-se de la observarea
independent a anumitor obiecte sau fenomene, consemnarea observaiilor i clasificarea
trsturilor acestora se pune n eviden aplicarea principiului intuiiei. n nvmntul simultan,
fiind limitate posibilitile de utilizare a materialului didactic n timpul expunerii noilor
cunotine, se folosete spaiul destinat activitii independente pentru cercetarea lui de ctre
elevi. In acest caz, intuirea trebuie orientat i ndrumat de nvtor prin indicaiile date la
explicarea temei de activitate independent.
Scopul lucrrii concretizat n sarcina dat de nvtor, i determin pe elevi la un efort de
gndire la o activitate proprie care constituie premisa dobndirii contiente i active a
cunotinelor. Tema dat elevilor trebuie s fie accesibil pentru majoritatea clasei, iar stimularea
dorinei de a efectua s se realizeze printr-o gradare a sarcinilor i a varietii formelor, evitndu-
se nsuirea mecanic, lipsa de interes, pasivitatea din partea elevilor. Exerciiile repetate asigur
aprofundarea i consolidarea cunotinelor, formarea preceptelor i deprinderilor n spiritul
principiilor nsuirii temeinice.
Activitatea independent a elevilor care nva n condiii simultane mbrac o varietate de
forme n funcie de obiectivele i coninutul leciei, de obiectul de nvmnt, de clasa i etapa n
care se desfoar :
a)dup momentul desfurrii:
activiti de scurt durat de la nceputul orei n acest timp se comunic teme i
ndrumrile de lucru clasei care va lucra independent n prima parte a orei;
activiti de scurt durat, la sfritul orei la clasa cu care nvtorul a lucrat direct n a
doua parte a leciei, concomitent nvtorul va verifica modul de efectuarea a temelor
lucrate independent de ctre elevii celeilalte clase; controlul acestor teme se efectueaz n
lecia urmtoare;
activiti de lung durat, de circa 15-20 minute, desfurate de elevii unei clase, n
timpul ct nvtorul va lucra direct cu clasa cealalt;
b) dup scopul urmrit, formele de activitate independent se grupeaz astfel:
munca independent destinat pregtirii elevilor pentru dobndirea noilor cunotine; fiind mai
dificile, necesit o bun concepere i organizare n funie de particularitile individuale i de
vrsta elevilor, de timpul afectat, de subiectul leciei.

Formele folosite n acest scop urmresc s uureze trecerea nvtorului i a elevilor la

etapa predrii-nvrii noilor cunotine, stimulnd curiozitatea, spiritul de investigaie i
interesele copiilor, dorina de cunoatere, crend astfel o puternic motivaie:
activitatea independent pentru formarea priceperilor i a deprinderilor de munc
intelectual, desfurat dup activitatea direct a nvtorului i organizat ca :
 munc independent cu rol de fixare a cunotinelor dobndite n lecia respectiv, viznd
rezolvarea unui exerciiu i problrme eu aplicarea celor nvate, elaborarea planului sau
analiza gramatical a unui text citit, formulrii de exerciii, probleme, construcii
sintactice; desenarea sau completarea unei hri cu elementele geografice nvate,
similare sau cele elaborate sub ndrumarea nvtorului;
tema independent pentru consolidarea i recapitularea cunotinelor prin care se
structureaz i sistematizeaz materia dobndit anterior, ntr-un capitol sau pe parcursul
ntregului an colar;
activitatea independent pentru formarea i consolidarea priceperilor i deprinderilor,
concretizat prin exerciii aplicative exterioare unor deprinderi deja formate, precum i
folosirea unor noi procede de lucru;
c) dup coninutul muncii independente :
activitate cu manualul i cu alte cri colare prin care elevii s poat realiza citirea
independent a unor texte cu ndeplinirea unor sarcini precise;
observarea independent sau efctuarea unor experimente n vederea descoperirii
particularitilor unor fenomene i efectuarea unor msurtori;
exerciiile cu formele lor variate;
Tipurile i formele de activitate independent se fixeaz i se utilizeaz n activitatea direct a
nvtorului, relizndu-se i n acest mod, unitatea organic a leciilor.
Rezult c munca independent nu este o simpl ocupaie a elevilor n timp ce nvtorul
lucreaz alt clas ci o necesitate i un mijloc de instrucie i educaie un pilon important de
instrucie i educaie a generaiilor de tineri.