NTRODUCERE............................................................................

1.PARTICULARITILE DEZVOLTRII ELEVULUI DE VRSTA COLAR MIC

1.1. Caracterizare general i situaia social a dezvoltrii elevului mic........

1.2. Dezvoltarea psihic a elevului mic...........................................................

1.3.Formarea personalitii elevului mic...........................................................

1.4.Aspecte ale adaptrii colare .........................................................................

1.5.Concluzii la capitolul 1....................................................................................

2.CONCEPTUL DE FRUSTRARE I AGRESIVITATE N PSIHOLOGIE

2.1.Formele de manifestare ale agresivitii la copii.............................................

2.2.Comportamentul agresiv al colarului mic ca forma de adaptare i compensare a

frustrrii............................................................................................................

2.3.Concluzii la capitolul 2...............................................................................

3. EXPERIMENTUL PEDAGOGIC

3.1.Metodologia cercetrii...................................................................................

3.2.Eantionul cercetrii.......................................................................................

3.3.Etapele experimentului constatativ i metodele utilizate n cercetare...........

3.4.Analiza i interpretarea rezultatelor...............................................................

3.5. Concluzii la capitolul 3.................................................................................

NTRODUCERE
Actualitatea i importana problemei abordate. Societatea asigur individului cadrul
dezvoltrii personalitii sale, modele de gndire ( mentaliti ) i de comportament, relaii
interpersonale i mijloace de trai, toate acestea reunite ntr-un ansamblu unitar, ntr-un sistem
foarte bine organizat prin care individul devine dependent de cadrul social.

Viaa individual, ca i cea comunitar sunt ntr-o msur foarte mare influenate de
societate, astfel nct individul poart pecetea modelelor socio-culturale crora el le aparine.
Prin aceste modele, mai mult sau mai puin interiorizate de individ, el se adapteaz cerinelor
societii.

Dar, aa cum societatea prin intermediul sistemului de valori ale modelului socio-cultural
contribuie la formarea i meninerea personalitii umane n limitele unor tipare specifice, n
egal msur omul prin aciunile, deciziile i conduitele sale poate influena societatea.

Modelele socio-culturale oferite de societate sunt foarte importante mai ales pentru copiii
a cror personalitate este n formare. n acest sens un rol deosebit revine familiei care reprezint
primul mediu social de contact al copilului i, totodat, primul model de cultur i educaie. Ori,
astzi a crescut foarte mult numrul familiilor dezorganizate, al copiilor strzii, s pierd modelele
sociale, culturale i morale pozitive, apar ca atare cele negative, adoptndu-se, n final,
agresivitatea ca form de adaptare.

n acest sens se evideniaz urmtoarele aspecte :

1) o mare schimbare n perioada colaritii mici, schimbare determinat de aa-numita

perioad de criz, perioad de referin pentru dezvoltarea general, secular
( numit de Tunner ) a copilului, nsoit de particularit ile specifice vrstei
( dezvoltare psiho-social, dezvoltare cognitiv, moral ), pe de o parte, iar pe de
alt parte, aspectele mai fragile din personalitatea copilului sau a familiei de
apartenen n aceste perioade de trecere, de criz ( morale, concepie despre lume
i via, etc. );

2) se formeaz structuri de comportament, structuri morale, mentaliti.

Toate aceste aspecte enumerate anterior determin formarea i dezvoltarea agresivitii i

a comportamentului agresiv, constituind, totodat, motivele alegerii temei.

Tot n rndul motivelor a mai putea aduga i interesul i curiozitatea privind modul de
manifestare al agresivitii la copilul de vrst colar mic privat de prezena unei familii i
inut n diverse instituii ( case de copii, centre de plasament, etc. ). n aceste instituii de
educaie, diferitele tipuri de agresivitate se manifest pregnant.

Prin urmare, n viaa social exist o cretere a agresivitii. Aceast problem a

agresivitii fie c este vorba de aciuni colective sau individuale preocup n cel mai nalt
grad contemporaneitatea.

La nivel social-global exist studii de sociopsihobiologie care estimeaz c secolul n

care trim este saturat n frustrri i agresivitate.

Aceasta este dat de nmulirea fr precedent a surselor cu potenial generator,

sensibilizator i declanator al unor triri disconfortante pentru individ i comunitate. Cerinele
adresate omului, n general, vis--vis de mecanismele sale adaptative se multiplic i solicit
consumuri uriae de energie. Ca atare, decompensrile emoionale sunt frecvente, iar aceasta
reclam asisten terapeutic i educaional specializat.

Fiecare secol genereaz fricile sale. Astfel, OSCAR MOORE scria despre bolile
contemporaneitii, despre frustrrile pe care le genereaz i, n consecin, despre
comportamentele de adaptare. Ca atare, putem afirma c nu cunoatem felul societii n care
noi trim. Panica moral se ridic la violen, crim, la denigrarea i dezintegrarea familiei.
Oamenii de tiin constat c muli cred c lumea este un loc pentru care merit s te bai. Dar
problema este ct de bine putem duce btlia, ct de bine ne putem adapta n aceast lume.

Problemele adaptative, generate de mbibarea n frustrri, anxieti i agresiuni a

perioadei de timp pe care o trim se datoreaz i accelerrii fr precedent a schimbrilor din
mediul natural, dar, mai ales, social la toate nivelurile vieii.

n consecin, asistm la dezechilibre existenial-funcionale n plan intern-subiectiv i

extern-comportamental, la dezordini biopsihologice, la sindroame de inadaptare, la
comportamente alienate, antisociale i agresive.

Capitalismul modern i transformrile moderne, cu care ne confruntm n ultimul timp,

au condus la schimbarea tiparelor de munc i de comportament, ceea ce a atras dup sine
insecuritatea i grija zilei de mine. Ca atare, oamenii, indiferent de vrst, se confrunt tot mai
mult cu testri i figuri autoritare productoare de frustrri. Efectele defavorabile ale acestor
aspecte se resimt n modificarea echilibrelor socio-adaptative, n creterea prevalenei strilor de
tensiune mintal, agresiuni psiho-somatice cu efecte dezadaptative, maladaptative, inadaptative,
n planul ntregii evoluii a fiinei umane.

Schimbrile sociale mari ( omaj, greve, schimbarea tiparelor de via, etc. ) se soldeaz
cu ntreruperea comportamentelor umane individual organizate i cu distrugerea optimismului i
speranei. Ele conduc la violen i agresiune .

Acest model de realitate evideniaz un tip de discrepan care a furnizat modificri cognitive,
surescitare, conducnd la violen, agresivitate, suprare, lips de speran .

Cercetnd fenomenele n zona mai special a delincvenei juvenile, putem dobndi

rspunsuri deosebit de semnificative. Agresivitatea, sub miile ei faete, este pretutindeni n
raporturile delincventului cu lumea, ilustrnd, n fond, indiferena sa afectiv n raport cu
cellalt individ ca fiin omeneasc.

colaritatea mic reprezint o perioad de modelare i formare a personalitii adulte,

acum se poate interveni cu succes raportul colaritate mic - agresivitate.

Comportamentul copiilor, stilul lor de a reaciona, de a se bucura sau ntrista, de a se

nfricoa sau nu, de a spera sau nu, toate acestea sunt, n primul rnd, un reflex al modurilor de
comportare i gndire ntlnit n familie.

De asemenea, sentimentul securizrii psiho-afective cu efecte nebnuite la nivelul

formrii personalitii lor este alimentat de familie, orict de precar ar fi aceast. Apoi, imaginea
de sine este un reflex al imaginii pe care i-o formeaz n grupurile comunitare.
 Dac avem n vedere toate acestea, vom constata efectele frustrante ale copiilor ca avnd
aceast provenien. Ele sunt date de faptul c modelul familiei se schimb, ceea ce duce la
schimbarea modelelor de identificare ale copilului, la schimbarea comportamentelor sale
concrete i a stilului su de relaie.

n prezent sunt familii cu un singur printe, divorurile cunosc o frecven uluitoare, iar
situaiile n care un copil devine obiect de partaj nu sunt puine la numr. Timpul petrecut de
prini cu copilul este tot mai sczut, fcnd ca acesta din urm s devin tot mai singur i s
caute surse de comunicare afectiv n afara nucleului parental. La acestea se adaug statutul
social i profesional al familiei, ameninarea pierderii slujbelor, ceea ce conduce la diminuarea
pragului de toleran la frustrare.

Scopul cercetrii : surprinderea creterii agresivitii la copiii instituionalizai, comparativ cu

cei din familie.

Ipoteza cercetrii: dac la elevii ocrotii n familie se constat un nivel sczut al agresivitii i
o adaptare n funcie de specificul fiecrui elev, atunci la copii instituionalizai vom constata un
prag mai crescut al frustrrii i agresivitii, respectiv un nivel mai sczut privind calitatea
adaptrii socio-colare.

Obiectivele cercetrii:

Evidenierea caracteristicilor psihice (mai fragile) care s-au modificat

determinnd comportamentul agresiv al copiilor colari mici din Centrul de
Plasament;
Surprinderea modului cum influeneaz Centrul de Plasament ca instituie
de educaie intelectual, moral, cultural, social dezvoltarea
comportamentului agresiv;
Surprinderea modului de manifestare al agresivitii la copii colari mici din
Centrul de Plasament;
Analiza msurii i modului n care tipul individual de rspuns la frustrare
influeneaz comportamentul de adaptare social i colar: comportamentul
de nvare; comportamentul de relaionare;
Investigarea influenelor exercitate de o serie de factori externi asupra tipului
de rspuns frustrant agresiv: clasa de elevi; caracteristicile instituiei
ocrotitoare; familia de apartenen.

Epistemologia cercetrii a inclus conceptele eseniale oferite de pedagogie i psihologie ,

pedagogie social . Suportul teoretico - tiinific i metodologic al cercetrii l-au constituit
conceptele elaborate de : E. Verza, U. chiopu , M. Rdulescu, E. Durkheim, A.
Cosmovici, G. Allport, T. Creu, A. Maslow, J. Piaget.

Metodologia cercetrii: metode teoretice documentarea tiinific, generalizarea i

sistematizarea . Observaia dirijat, anamneza psihologic, studierea fiei medicale, testul ;
analiza calitativ i cantitativ a datelor experimentale, metoda statistic.
 1.PARTICULARITILE DEZVOLTRII ELEVULUI DE VRSTA COLAR
MIC

1.1. Situaia social a dezvoltrii elevului de vrsta colar mic

Lumea sufleteasc a copilului are particularitile ei prin care se deosebete de lumea sufleteasc
a adultului. Adulii se neal adesea atunci cnd ncearc s transpun asupra copiilor propria
lor mentalitate, n loc s fac efortul de a nelege mentalitatea acestora.

Pentru copii, prinii reprezint modelul acestora. Relaiile dintre prini i

comportamentul acestora sunt imitate de copiii din familie. Atitudinea prinilor fa de copii
vectorializeaz atitudinea copiilor fa de prini, precum i a copiilor ntre ei n cadrul
fratriei.

n aceast privin, cele mai importante forme de deviane care apar sunt manifestate prin
sintagma ur familial . Acest termen nregistreaz forme diferite, G. ROBIN fiind unul
dintre cercettorii care le-a descris i clasificat astfel:

1) ura dintre frai are la baz reacii de aprare instinctiv, dar i dorina unuia de a
domina, precum i dorina celuilalt de a iei de sub dominan. Ea este expresia unui dezacord
legat de rangul de fratrie, precum i a refuzului de a accepta dominarea unuia de ctre
cellalt. Este un sentiment de revolt.

2) ura dintre surori are la baza ei vanitatea i amorul propriu. Ea este expresia dorinei
fiecreia de a fi mai mult sau altceva dect cealalt sor. Cauzele le regsim n nenelegeri, n
sentimentul de gelozie etc.

3) ura dintre frai i surori are la baz gelozia, rnirea amorului propriu, vanitatea.
Ideea de superioritate a fratelui asupra surorii sale poate declana sentimentul tandru de
protecie, dar i revolta acesteia de a fi supus; impresia c unul sau una sunt mai avantajai de
prini sau neglijai, etc.

4) ura matern. T. RIBOT afirma c n societile umane dragostea matern este

elementul universal, stabil, nodul vital.

5) ura patern se manifest prin ostilitate, tiranie, rceal, dominan, ironizare,

impresia c dragostea soiei sale pentru el este orientat ctre copii, invidia. Sentimentul patern
este mult mai instabil dect cel matern.

6) ura filial reprezint clasica rivalitate fiu tat. Este vorba de fapt, despre conflictul
statutelor i al rolurilor, manifestat prin tendina fiului de a uzurpa statutul i de a prelua rolul
tatlui, de a se substitui acestuia.

Toate acestea demonstreaz rolul major al familiei n formarea i dezvoltarea

personalitii copilului colar mic, subliniaz importana relaiilor dintre prini, dintre frai,
dintre prini i copii, precum i importana covritoare modelelor familiale oferite.

Analog, se poate vorbi i despre formarea personalitii copilului lipsit de familie, a

copilului abandonat n centrele de plasament unde modelor familial este substituit, ntr-o msur
mare, de cel colar n care ntregul personal didactic (nvtori, educatori etc.), ct i cel auxiliar
(supraveghetori, ngrijitori, etc.) suplinesc dragostea i protecia familial de care copiii au att
de mare nevoie, De aceea, ei trebuie s fie nite modele demne de urmat.

n general, lumea sufleteasc a copilului are particularitile ei, prin care se deosebete de
lumea sufleteasc a adultului. Copilul triete ntr-o lume de miracole n care totul este nsufleit.
El se obinuiete treptat cu realitatea pe care i-o nsuete printr-un dublu proces. de asimilare i
acomodare (J. PIAGET). n acest sens, educaia este mijlocul de a conduce copilul din lumea
viselor sale n lumea real. Aceast trecere poate constitui pentru muli copii o criz grav cu
implicaii asupra dezvoltrii i a sntii mintale.

Un rol deosebit de important pentru aceast perioad revine formrii personalitii

copilului. BOUYER i MARTIN SISTERON pun un accent deosebit pe urmtoarele aspecte
implicate n formarea personalitii copilului: familia, coala i societatea.

Factorii cei mai importani n formarea personalitii i caracterului copilului sunt:

1) instinctul de dominare care garanteaz fora personalitii i capacitatea de adaptare a

individului, sentimentele sale de onoare. n cazul tulburrii acestuia, pot aprea diferite tipuri de
deviane precum: orgoliul, vanitatea, invidia, conflictele afective, complexele de inferioritate.

2) teama de risc necunoscut i de durere d natere la pruden, aprecierea raional a

situaiilor, scopuri utile etc. Devianele care pot aprea sunt: lenea, laitatea, rutina,
superficialitatea.

3) apetena alimentar este un fapt natural la copil. Din punct de vedere moral, ea se
manifest ca o tendin inferioar. n acest caz, pot apare urmtoarele tipuri de devian: rsf,
refuz alimentar etc.

4) tendina de a construi lumi imaginare este o situaie frecvent ntlnit la copii,

acetia avnd obiceiul s se refugieze n imaginar i s viseze. O asemenea nclinaie trebuie s
rmn un simplu joc i s nu devin un mecanism cu ajutorul cruia s evadeze din situaiile
dificile. BLEUER i CLAUDE au subliniat importana acestei predispoziii n autism i
schizofrenie. Alte deviane care pot aprea sunt: obsesiile, scrupulele, fobiile, mitomania. n
toate aceste situaii familia este prima care are datoria de a mpiedica copilul s evadeze n
imaginar n afara situaiilor de joc.

5) tendina la curiozitate ine de dorina copilului de a cunoate.Este faza interogativ a lui De

ce?. Trebuie s i se rspund de fiecare dat clar, concis, evitndu-se ironia, greelile, etc. Astfel
se formeaz cunotinele i gndirea logic. n caz contrar, copilul va cuta rspunsurile fie n
afara familiei sale, fie n propria sa imaginaie. Devianele care pot aprea se manifest prin
deformarea gndirii i prevalena imaginaiei asupra logicii.

6) sexualitatea. La copii se consider c exist n germene tendina la anomaliile viitoare ale

adultului. n legtur cu aceste aspecte sunt menionate urmtoarele deviane: sadismul
(manifestat prin plcerea de a chinui animalele), masochismul (manifestat prin tendina de a fi
umilit sau de a suferi dureri), narcisismul. Remediul acestora se gsete n: activiti sportive,
jocuri active, gimnastic, etc.

7) sentimentele morale i religioase pot avea un rol reglator modelator i sublimativ pentru
alte tendine care se pot manifesta. Uneori, impregnarea ideilor ateiste poate fi urmat de
convingerea c omul este liber s fac orice, conform voinei sale libere. n mod contrar, ideile
legate de iad i pedeapsa viitoare pot genera la copii angoase, fobii, obsesii.
 nainte de a fi el nsui, copilul este altul sau alii. Orice copil se formeaz ca
personalitate dup modelul oferit de imaginea celuilalt. Orice sistem de educaie ca act de
formare a individului ncepe cu imitaia i se ncheie cu identificarea unui model.

Imitaia i identificarea la copil se fac n raport cu influenele, nelegnd prin acestea

presiunile sau reprimrile, cu caracter extern, exercitate de prini asupra copilului.

Orice educaie ca proces de formare a copilului trebuie s nceap i s se desfoare n

cadrul grupului familial, de origine al acestuia. Persoanele crora le revine sarcina formrii
copilului sunt, n primul rnd, prinii. Urmele mentale lsate de familie fiecrui individ exercit
mai trziu influene sociale n ceea ce privete predispoziia lui i n ceea ce privete puterea
creatoare n domeniul tradiiei, artei i religiei. Se vorbete, deci, despre existena unui aa
numit complex familial.

Istoria copilriei(The history of childhood) cuprinde perioade diferite izvorte din

necesitatea de a distinge etape ale sexualitii, crize diverse, acompaniind represiunile i
amneziile n care fiecare memorie este reglat de ctre incontient. n acest sens, perioadele sunt
urmtoarele:

1) Infancy (sugarul) se caracterizeaz prin aceea c copilul este dependent de snul mamei
pentru hrnire, iar pentru siguran este dependent de protecia prinilor. El nu se poate mica
independent i nu-i poate articula dorinele i ideile. Aceast perioad se ntinde de la natere
pn la nrcare. La unele popoare slbatice, aceast perioad dureaz 2 3 ani. n comunitile
civilizate, ns, ea este mult mai scurt aproximativ 1 an.

2) Babyhood cuprinde perioada de la 3 / 4 ani la 6 ani i se caracterizeaz prin desprinderea

gradual de limitele familiei. Copilul, dei ataat de mam i incapabil s duc o existen
independent, se poate mica, vorbete i se joac liber n jurul mamei. El nva s se mite
mai departe de familie i ncepe s-i fie suficient lui nsui.

3) Childhood perioada pn la adolescen este etapa cltoriilor i a jocului cu ali copii,

etap n care se realizeaz o relativ independen. Este perioada n care toi copiii ncep s fie
iniiai n legtur cu relaia dintre membrii unei comuniti, precum i perioada n care se
accentueaz desprinderea de familie. Este, de fapt, a doua perioad de separare de familie.

4) Adolescena cuprins ntre pubertatea psihologic i completa socializare matur, este

perioada completei emancipri fa de atmosfera familial. n mod normal, adolescena se
sfrete cu o cstorie i ntemeierea unei noi familii.

n cadrul grupului familial, brbatul, n calitatea sa de tat, simbolizeaz interdicia i

fora disciplinar, imaginea autoritii , cel care permite dirijarea dorinelor i construcia psihic
a fiinei umane.

Pentru orice tat, copilul este, n primul rnd, o afirmare a virilitii sale, ca prezen n
familie. Concomitent n cazul n care acesta este biat, el va avea pentru tatl su semnificaia
simbolic a continuitii acestuia. Ca atare, aa cum tatl reprezint un anumit simbol pentru
copil, tot aa i copilul reprezint un simbol pentru tat.
 Modul n care tatl i exercit rolurile sale difer n raport cu tipul de tat. n acest sens,
se disting cteva tipuri de tat dup cum urmeaz (C. ENCHESCU):

a) tat agresiv, violent, autoritar, intolerant;

b) tat blnd, cald, prietenos;

c) tat anxios, depresiv, nchis, defetist;

d) tat iubitor, simpatic, vzut ca un semi-zeu.

Devenit adult, copilul va imita, la rndul su, modelul tatlui pe care l-a avut. n cadrul
unei familii, brbatul este i so i tat, iar femeia soie i mam, fiecare dintre ei ndeplinind
dou roluri, pe de o parte, rolul conjugal i, pe de alt parte, rolul patern.

Pentru un copil, mama reprezint centrul experienelor sale pe plan fiziologic, psihologic,
afectiv i intelectual. Ea reprezint sursa esenial a ntregii dezvoltri mintale a copilului,
precum i sursa de stimuli emoional afectivi orientai ctre copil. Mama este primul contact cu
lumea, cu semenii. Relaia dintre mam i copil se realizeaz prin voce, hran, miros, vedere,
sentimentul de securitate, satisfacie, joc, etc. (C. ENCHESCU).

Atitudinile materne nocive pot declana apariia unei largi game de boli la copil pe plan
somatic, psihic sau psiho-somatic. Prin urmare, mama reprezint pentru copil nu numai o surs
de stimuli cu efect pozitiv, ci i o surs de frustrri i carene cu efect negativ. n sensul acesta,
mama, n raport cu tatl, are un efect mult mai direct, mai important i imediat asupra dezvoltrii
copilului.

n timp ce efectele negative ale modelului patern se vor manifesta mai trziu n
comportamentul i atitudinile copilului, n modelul personalitii acestuia, efectele negative ale
modelului matern se manifest precoce, mai ales n sfera emoional-afectiv, vegetativ i
somatic.

Aa cum exist anumite tipuri de tat, la fel se poate spune c exist i anumite tipuri de mam:

a) mama captiv caracterizat prin egoism, arhaism al comportamentului afectiv, caracter

imperios, vigilent;

b) mama abuziv este tipul care nu poate desprinde dragostea matern de propria sa persoan;

c) mama nesecurizant este cea care privete copilul ca pe un mijloc i nu ca pe un scop;

d) mama intelectual se caracterizeaz prin ordine, corectitudine, grij pentru echilibrul

alimentar i igienic;

e) mama copiilor infirmi este hipergrijulie, scrupuloas, agresiv uneori fa de infirm.

n ceea ce privete influena cuplului familial se consider c att mama, ct i tata

influeneaz copilul nu doar prin comportamentul lor individual, ci i prin natura relaiilor lor
conjugale. Copilul va percepe relaiile conflictuale dintre prini. Tulburrile din interiorul
cuplului vor genera la rndul lor (secundar) turburri din partea copilului. S-a observat c
aproximativ trei sferturi dintre copiii cu tulburri caracteriale i de comportament au prinii
desprii. n cazul copiilor agresivi se constat existena unor relaii familiale marcate de
violen i agresivitate a prinilor, unul mpotriva celuilalt.

Este dovedit tiinific c un copil care ndur de mic presiunea unei comportri printeti
dure i nsuete acelai fel de comportare; devine dur n relaiile cu ceilali copii i apoi, la
maturitate, cu restul oamenilor,

Argumentul palmelor, al btii cu cureaua sau vergeaua trebuie s dispar din arsenalul
educaiei. Prerea c btaia ndreapt ceva a fost, n nenumrate rnduri, infirmat. La fel s-a
prbuit alt prejudecat printeasc, cea privind caracterul implacabil ru al progeniturii lor:
ar fi brutal, agresiv, crud doar pentru c aa s-a nscut. Lipsa de logic este att de flagrant,
nct prinii , dac afl c propriul lor copil l-a btut pe altul, recurg tot la btaie. De aici apare o
atitudine agresiv a prinilor fa de copil, iar la acesta, o reacie agresiv care se poate
interioriza.

Situaia se agraveaz n cazul unui prost climat familial: mizeria material, mizeria
moral, nenelegerea, alcoolismul, toate formele de disociere familial i consecinele lor:
copii nelegitimi, copii provenii din adulter, copii adoptai, etc.

De multe ori, copilul are nclinaia natural de a-l atrage pe adult pe terenul violenei, de
a-l ncerca astfel. Superioritatea printelui se dovedete atunci cnd acesta se poate stpni.
Dac se las scos din rbdri nseamn c a fost manevrat de copil; dac ns printele
rmne lucid, copilul i d seama ce nseamn stpnirea de sine, sigurana reaciei sale.

Nepsare, brutalitate, nepricepere, egoism sunt trsturi de neconceput pentru ceea ce

nseamn, n nelesul cel mai direct, noiunea de PRINTE. Este normal ca prinii s aib
dreptul de a folosi mijloace de constrngere, ca i recompensare, ns btaia nu rezolv
impasurile, doar le ascunde, pentru ca apoi, dup un timp, acestea s erup cu o vigoare sporit.

Actele de agresivitate aflate pe treapta lor maxim violen sunt de regul, comise de
tineri slab ataai mediului n care triesc, colile sau profesiunii alese, dar mai exist i cealalt
fa a monedei, cnd exemplul / modelul negativ, mai cu seam al unor oameni apropiai, fie
prini, fie rude, l pot atrage pe tnr pe o pant extrem de primejdioas, nociv a manifestrilor
antisociale, fie, curente.

Din punct de vedere psihologic, copilul este i rezultatul naturii relaiilor dintre prinii
si. acest aspect este deosebit de important, iar analiza lui va pune n eviden aspecte atitudinale
difereniate ale tatlui i ale mamei fa de copil. Ca atare, mama poate respinge copilul sau,
dimpotriv, va ncerca s-l orienteze mpotriva tatlui su. Tatl poate cuta, la rndul su, s
capteze copilul i s-l orienteze ostil mpotriva mamei sale.

De asemenea, copilul dezvolt interese clandestine i impulsuri subterane, prin

aceasta fcndu-se referire la curiozitatea sexual a copilului. Ca atare, exist dou categorii de
lucruri: decente i indecente, pe de o parte, i pure i impure, pe de alta.

n separarea decentului de indecent rolul important revine prinilor i mai ales

mamei care explic mai mult decentul, indecentul rmnnd ca fiind ceva neclar, de neatins.
Adesea, mama refuz s se vorbeasc n prezena ei despre chestiuni sexuale, n timp ce tatl
pstreaz sfera indecentului prin poziia sa de autoritate moral suprem. Adesea indecentul
este asociat cu sensul de vin.

n comunitile steti, copiii realizeaz mai uor diferenele dintre sexe i nu au

misterul reproducerii, ei considernd aceste lucruri ca fiind normale. i tot n acest mediu,
btrnele le sftuiesc pe tinerele mame ca biatul s doarm separat de ele, tiindu-se c ereciile
infantile de la aproximativ 3 ani demonstreaz c biatul i privete altfel mama dect fata.

n momentul n care copilul ncepe s prezinte modificri determinate de sex,

sentimentele prinilor sunt diferite fa de fii i fiice n sensul c tatl vede n fiu (biat) pe
succesorul lui, singurul care-l poate nlocui n gospodrirea familiei. Dat fiind aceasta, tatl
devine mai critic i influenele sale se exercit n dou direcii:

a) dac biatul nu corespunde idealului n care tatl crede, atunci tatl i va manifesta ostilitatea
i dezaprobarea;

b) melancolia tatlui viznd dispariia i nlocuirea sa determin ostilitate din partea lui.

Ca atare, copilul este reprimat n ambele cazuri: ostilitatea tatlui provoac reacii de
rspuns ale copilului tot n sentimente ostile.

La rndul su, mama nu are sentimente negative fa de biat, ea nu are dect sentimente
de admiraie pentru fiul care va deveni cndva brbat.

Sentimentele tatlui privind fiica o repetiie a lui nsui ntr-o postur feminin
constau n aceea c fata i mgulete vanitatea. n acest sens, se consider c factorii sociali se
amestec cu cei biologici i, ca atare, tatl este mai tandru cu fata dect cu fiul, n timp ce mama
se comport invers.

Un moment deosebit ce se petrece n jurul vrstei de 7 ani l constituie intrarea la coal

a copilului cnd are loc transferul sentimentelor ctre o mam-substitut. Aceasta nu este alta
dect nvtoarea care va fi privit cu o tandree pasional, dar fr alte sentimente. Acest
transfer nu trebuie confundat cu tendina adolescentului de a se ndrgosti de femeia mai n
vrst, ns, dac mama este prea ataat de copil, mai ales de biat, sentimentele lui fa de
educatoare o fac geloas; prin urmare, mama devine violent i l face pe biat s sufere.

Mai trziu n evoluia copilului, apare urmtoarea problem: dac idealul tatlui
privindu-l pe fiul su coincide cu idealul fiului. Cnd idealul tatlui ncepe s se destrame se
manifest nelinitea fiului nsoit de emoii contradictorii: - afeciune neplcere; tandree
team. n acest context, idealizarea tatlui scade i, ca atare, sentimentele negative sunt
dominante n relaia tat-fiu.

Un alt aspect deosebit de important este existena Complexului Oedip, acesta fiind un
sistem de atitudini tipice pentru o societate patriarhal, iar n jurul vrstei de 6 ani atitudinile
copilului includ elemente ale urii i dorinei suprimate.

n general, complexul oedip este un ansamblu organizat de dorine erotice i ostile,

totodat, pe care copilul le resimte fa de prinii si. Se descriu dou situaii oedipiene:
pozitiv i negativ (C. ENCHESCU).
 n forma pozitiv se manifest atracia copilului pentru printele de sex opus i rivalitate
fa de cel de acelai sex. n forma negativ, copilul manifest atracie pentru printele de acelai
sex i ostilitate fa de printele de sex opus.

S. FREUD pune complexul oedip la baza dezvoltrii psihice a individului, la formarea

i maturizarea emoional-afectiv a personalitii acestuia.

Se consider c, de regul, complexul oedip este lichidat n momentul n care copilul,

devenit tnr adolescent, se va identifica cu printele de acelai sex, ieind astfel de sub
dominaia i dependena parental i identificndu-se cu noul su rol. De fapt, este vorba despre
un conflict al rolurilor, conflict al unei situaii triunghiulare n cadrul creia fiul uzurp rolul
tatlui cruia i se substituie ca rol, n raport cu mama sa care este obligat s-i schimbe rolul de
mam n cel de soie (C. ENCHESCU).

n consecin, complexul oedip depinde de tipul de via al familiei i de moral sexual.

Complexul oedip este sursa culturii sau, cum spunea MALINOWSKI, cultura ncepe cu
reprimarea instinctelor. Deci, cultura presupune o educaie care nu poate continua fr
autoritate coercitiv, autoritate care n familie este reprezentat de tat.

Un rol important n creterea, educarea i formarea personalitii copiilor o are i

modalitatea de formare a cuplului marital. Cstoria se ntemeiaz pe fundamente morale,
legale i religioase impuse de fiecare societate, precum i pe diverse reguli morale, expectaii
economice i anumite comportamente i atitudini ale soului i soiei.

Din momentul concepiei, relaia mam-copil devine o grij a comunitii n sensul c

mama trebuie s respecte anumite obiceiuri i s urmeze anumite ritualuri morale, igienice,
religioase.

Se mai vorbete i despre tipul de familie non-parental. Aceasta este structura

familial asimetric format dintr-un printe i copilul (copiii) su (si), fie prin decesul celuilalt
printe, fie prin divor. fie prin abandonarea familiei de ctre un printe, fie prin decizia de a nu
se cstori a printelui, fie prin adopiunea realizat de o persoan singur, fie prin naterea unui
copil dintr-o relaie liber, n afara cstoriei.

n cadrul acestui tip de familie, schimbrile din raportul printe-copil depind de timpul pe
care printele l consacr copilului, de modul n care efectele separrii au marcat adultul, de stilul
de via, de modul n care adultul dezvolt strategiile de rezolvare a problemelor de via.

n concluzie, am putea spune c familia ndeplinete un rol deosebit de important n

creterea, dezvoltarea i formarea personalitii copilului. ca atare, funciile sale sunt multiple,
dup cum urmeaz:

1. funcia economic;

2. funcia reproductiv;

3. funcia de socializare cu cteva subfuncii:

a. integral-formativ;
 b. psiho-moral;

c. social-integrativ;

d. cultural-formativ.

4. funcia de solidaritate care se refer la :

a. relaia conjugal;

b. relaia parental;

c. relaia fraternal.

5. funcia afectiv-sexual (sau sexual i reproductiv).

1.2. Dezvoltarea psihic a elevului mic

Copilria este acea vrst fericit n care elanul primitiv care l-a furit pe om, aceast
nelinite n legtur cu sine i cu lumea care a mpins umanitatea la cele mai nobile realizri, ca
i la eecurile cele mai usturtoare, acest impuls care ne face s ieim din noi nine pentru a
cuta n aventur ceea ce este mai bun n noi nu este nc nfrnat, constrns. Copilria este
vrsta speranei i a visului. Copilul este fiina i singura fiin care triete n ea nsi. (J.
CHATEAU)

n general dezvoltarea psihic a elevului mic se include ca not esenial, definitorie a

nsi noiunilor de copil i copilrie: copilul este fiina uman n dezvoltare spre statutul
de personalitate, iar copilria este perioada de vrsta n interiorul creia se realizeaz cele mai
profunde i importante procese de dezvoltare a organizrii psihocomportamentale a omului.

Din perspectiva stadialitii, perioada colar mic (6/7 10/11 ani) prezint
urmtoarele ncadrri:

1) stadiul dezvoltrii psihosociale n acest stadiu este foarte important s oferim

copiilor o activitate constructiv, limitnd comparaiile ntre cei buni i cei ri;

2) stadiul dezvoltrii cognitive, caracterizat prin operaii concrete ale gndirii i

nceputul operaiilor formale;

3) stadiul gndirii morale: tranziie de la moralitatea constrngerii la moralitatea

cooperrii, de la preconvenional la convenional. Acum are loc perceperea regulilor drept
nelegeri mutuale, dar, pe de alt parte, supunerea la regulile oficiale se face din respect
pentru autoriti sau pentru impresionarea celorlali.

Tot din punctul de vedere al stadialitii, PIAGET ncadreaz colaritatea mic n stadiul
operaiilor concrete (situat ntre 7 i 12 ani). Acesta se caracterizeaz prin apariia gruprilor
operaionale care permit conceptualizri i coordonri de concepte. Structurile operatorii, luate n
sine, sunt abstracte i definesc o logic calitativ (a ordinii i claselor), dar coninutul lor rmne
n bun msur concret, deoarece se desfoar asupra obiectelor i relaiilor concrete dintre ele.

Prin urmare nvarea devine tipul fundamental de activitate (URSULA CHIOPU).

Aceasta nseamn c activitatea colar va solicita intens activitatea intelectual, procesul de
nsuire gradat de cunotine cuprinse n programele colii elementare i c, n consecin,
copilului i se vor organiza i dezvolta strategii de nvare, i se va contientiza rolul ateniei i
repetiiei, etc.

Progresele n dezvoltarea intelectual sunt, de asemenea, evidente. Ceea ce ncepe s se

precizeze cu mai mare claritate n aceast perioad colar este diferena dintre stilurile
cognitive. Acest concept desemneaz tendina de a rspunde varietii sarcinilor i problemelor
intelectuale ntr-un mod particular. Cercetrile care vizeaz stilul cognitiv fac deosebirea ntre
stilul impulsiv fa de stilul reflexiv i stilul analitic fa de cel tematic.

Realiznd o educaie instituionalizat i obligatorie, coala egalizeaz social accesul la

cultur; creeaz virajul de mentalitate spre lumea realului complex (virare ce solicit intens
adaptarea); impune modelele ei de via, precum i modelele sociale de a gndi i aciona;
creeaz sentimente sociale i lrgete viaa interioar, precum i condiia de exprimare verbal i
comportamental a acestuia.

Dar, legtura dintre coal i viaa social, poate fi mai mult sau mai puin strns.
Transformrile, reformele nvmntului din ultimul timp au dus la nrutirea situaiei din
coli. Treptat, activitatea colar imprim modificri n universul interior. Se destram mitul
copilriei i se dezvolt realismul concepiei despre lume i via n care acioneaz modele
sociale noi de a gndi, simi, aspira i tendinele de identificare cu acestea capt consisten.

n ceea ce privete caracteristicile afective ale acestei perioade, dou probleme rein
atenia: delicvena juvenil i tulburrile comportamentale. n ambele sensuri este implicat
problematica afectiv. Frustrarea, provocat la copil de diferena dintre codul grupului i regulile
adulilor, i pot conduce pe cei cu o constelaie afectiv aparte (lipsa ncrederii n sine, relaionare
social dificil, antagonism, etc.) spre nclcarea normelor. Aceti copii par a cuta satisfacie i
recunoatere n alt cadru dect cel colar sau familial.

Interesele ncep s se dezvolte n procesul satisfacerii unor trebuine. Baza lor fiziologic
este legat de dominaia creat n activitatea nervoas superioar, n nsui procesul satisfacerii
trebuinelor, a unor forme de activitate.

n perioada micii colariti, activitatea i munca colar creeaz cadrul unor condiii
relativ noi, mai stabile i mai organizate, ale dezvoltrii psihice a copilului. coala impune
copiilor o serie de cerine i un anumit mod de conduit general, obiectivat n norme i reguli.

Forma caracterului se manifest n particularitile i specificul aciunilor i faptelor

omului. Formarea caracterului depinde n mare msur de temperament, de dirijarea voluntar
a conduitei, care se dobndete i se exprim prin capacitatea de a te stpni i prin aceea de
a aciona n conformitate cu un anumit el, i de obinuine, care constituie un produs
automatizat al experienei generale de via, al educaiei i al sumrii latente a tuturor
influenelor i condiiilor ce au acionat activ n trecut i au determinat reacii stereotipice
specifice.

n ceea ce privete relaia temperament caracter n perioada colaritii mici are lor
un intens proces de mascare a unor aspecte temperamentale. Copiii nestpnii, vioi, ncep s se
stpneasc relativ, iar copiii caracterizai printr-o inerie a activitii nervoase superioare, tipul
slab n special, sufer permanent solicitri, sunt activai.

Adesea se declaneaz o criz care atinge vizibil comportamentul copilului. Deci

creterea este marcat de conflicte ca ui cum ar fi de ales ntre un tip de activitate vechi i altul
nou. Una din cele dou activiti care se supune legii celeilalte trebuie s se transforme i n
continuare, i pierde puterea de a reglementa util comportamentul copilului.

Transformarea copilului n viitorul adult nu urmeaz, deci, o linie dreapt, fr bifurcri

i fr ocoluri. Principalele orientri la care copilul se supune n mod normal constituie, totui, o
ocazie frecvent de incertitudini i ezitri. Dar cte alte ocazii ntmpltoare nu-l oblig s aleag
ntre efort sau renunare! Ele apar din mediul nconjurtor, mediu constituit din persoane i din
lucruri: mama sa, rudele sale, ntlnirile obinuite sau neobinuite, coala care constituie tot
attea contacte - , relaii i structuri diverse, instituii, prin care el trebuie s se ncadreze, de
bunvoie sau nu, n societate.

Limbajul interpune ntre el i dorinele lui, ntre el i oameni, un obstacol sau un

instrument pe care el poate fi ispitit fie s le ocoleasc, fie s le ia n stpnire, i, n primul rnd,
obiectele din apropierea lui, cele confecionate, ceaca, lingura, oala, hainele, electricitatea,
radio-ul, constituie pentru copil o stnjenire, o problem sau un ajutor, l ndeprteaz sau l atrag
i-i modeleaz activitatea.
 n viaa copilului de 7 ani se ntmpl un mare eveniment: intrarea la coal. Acest
moment este amplu pregtit din perioada precolar n planul intereselor copilului, al
preocuprilor sale, al ntregii dezvoltri psihice.

Pe planul dezvoltrii proceselor de cunoatere, copilul de 7 ani este capabil de a nelege

un sistem mai amplu de cunotine. Gndirea sa se exprim deja sub forma raionamentului
deductiv sau sub forma judecii inductive. Copilul de 7 ani simte plcerea conversaiei, planul
su mintal este relativ bogat gndirea este activ, iscoditoare. El dispune de cunotine
numeroase, ce au nceput s i se dezvolte. Gndirea sa dispune de procese largi de generalizare,
analiz i sintez. El posed unele noiuni concrete.

Prin urmare, o alt trstur specific a dezvoltrii copilului de 7 ani este aceea a
existenei unui larg plan mintal, a posibilitii formrii i dezvoltrii noiunilor, a capacitii
de agndi, de a stabili o concluzie pe baza unor premise. Gndirea copilului are la 7 ani un
caracter concret, care surprinde feluritele relaii dintre fenomene, succesiunea cauzal, necauzal,
relaiile cantitative, calitative....

Memoria i imaginaia afectiv sunt, de asemenea, foarte dezvoltate. Copilul de 7 ani

tie c dac un copil mai mic plnge aceasta se ntmpl sau fiindc s-a lovit sau fiindc l-a
certat cineva i imediat ntreab asupra pricinii plnsului n aceste direcii.

Autodisciplinarea, autocontrolul conduitei au la baz creterea caracterului activ al

dinamicii corticale. n genera, pe la 7 ani , copilul manifest, att fa de actele de conduit, ct i
n procesele de cunoatere, elementele evidente de autodisciplinare.

1.3.Formarea personalitii elevului mic

Bazele personalitatii copilului se pun inca de la varsta prescolara, cand se schiteaza unele
trasaturi mai stabile de temperament si caracteriale. Este perioada (de la 3 la 6/7 ani) care
corespunde stadiului inteligentei preoperatorii, copilul gandind cu imaginile obiectelor si
fenonemelor, activitatea dominanta fiind jocul (cf. lui Stoica, M., 1996)

Intrarea in scolarizare se subsumeaza caracteristicilor de profil ale unei faze de tranzitie,

ocupand o pozitie speciala in configuratia tabloului copilariei. Ea marcheaza inceputul celei de-a
treia subperioade a copilariei, ce se va intinde pe un spatiu de patru ani (intre 6/7 ani - 10 /11
ani), pana-n pragul pubertatii si, implicit al preadolescentei. Mai este numita si perioada scolara
mica si corespunde stadiului operatiilor concrete iar perioada scolara mijlocie (de la 11 la 14/15
ani) corespunde stadiului operatiilor formale.

Perioadele de tranzitie sunt considerate uneori momente de criza ale dezvoltarii,

deoarece, pe parcursul lor apar manifestari tensionale, stari conflictuale, conduite accentuate,
schimbari fundamentale in personalitatea copilului care genereaza noi probleme in calea
progresului educational.

Varsta scolara, se distinge printr-o orientare obiectiva a intereselor, printr-o diminuare a

egocentrismului, sociabilitate crescuta dar, inca nediferentiata, orientandu-l pe micul scolar spre
constructivism.

Mica scolaritate este perioada cand se modifica substantial regimul de munca si de viata,
caracteristicile tensionale si vectoriale generate de evenimentele care domina si marcheaza
valorile scolarului.

Scoala introduce in activitatea copilului un anumit orar, anumite planuri si programul cu

valoare structurala pentru activitate.

Adaptarea la scoala, la ocupatiile si relatiile scolare presupune o oarecare maturitate din

partea copilului, care sa-i insufle capacitatea de a se lipsi de afectivitatea mediului familiar si de
interesele imediate ale jocului, pentru a patrunde intr-un nou univers de legaturi sociale, pentru a-
si asuma anumite indatoriri.

Specialistii vorbesc de socul scolarizarii. Noul mediu social, obositor dar si de temut,
provoaca copilului de 6 ani o frica paralizanta. De aici importanta deosebita a socializarii prin
gradinita, care interpusa intre familie si scoala contribuie la atenuarea inceputului de scoala. Ea il
obisnuieste pe copil cu viata sociala in afara caminului familial, conservand insa ceva din caldura
proprie acestuia si evitand rigorile disciplinei ce decurg din programul si orarul scolar.

S-a demonstrat experimental faptul ca mediul scolar inseamna pentru copil un climat mai
rece, si mai putin protector, decat cel familial si cel de gradinita, deoarece, in scoala, fiecare
invata sa-si infraneze pornirile emotionale, sa se situeze alaturi de ceilalti si sa se situeze intr-o
relativa competitie.

Observarea comportamentelor concrete ale copiilor, convorbirile cu parintii, cu educatorii

si copiii sugereaza existenta acestei crize a trecerii si a adaptarii de la copilaria prescolara,
dominata de structurile si motivele activitatii prin joc, la copilaria scolara, ce tinde a se aseza sub
influenta dominanta a structurilor si motivelor activitatii de invatare. Aceasta trecere se face sub
impactul maturizarii psihice, intre care, in literatura psihopedagogica, sunt mentionate:

dezvoltarea motivelor si a intereselor de cunoastere ale copiilor, posibilitatea convertirii

lor in suport al efectului intelectual dirijat,
capacitatea de a efectua actiuni variate, nu numai in plan material ci si mental,
cresterea ponderii momentelor verbale in analiza reprezentarilor sub impactul
descrierilor si al povestirilor celor din jur, ca premisa a dezvoltarii memoriei logice si a
gandirii abstracte,
 cresterea independentei proceselor intelectuale care iau forma unor atitudini teoretice ce
vor juca un rol deosebit in medierea demersurilor de cunoastere solicitate de invatare
etc.

Perioada de tranzitie si de adaptare poate sa nu se consume la fel pentru toti copiii.

Sunt prescolari care, aflati in pragul scolaritatii, manifesta o simtomatologie negativa in raport cu
modelul conduitelor din gradinita. Parintii relateaza despre dificultatea de a gasi un limbaj
comun cu acesti copii, care, parca pe neasteptate, s-au schimbat foarte mult: au devenit
neascultatori, capriciosi, chiar impertinenti. La randul lor, educatoarele ii decriu ca fiind foarte
activi, interesati sa afle cat mai multe despre scoala si preferand sarcinile de invatare a jocului (se
joaca mai putin, prefera sa citeasca etc.). Ceea ce concorda cu observarea conduitei acestor copii,
care se arata a fi inclinati sa se distraga de la activitatea de joc inceputa si s-o abandoneze cu
usrinta, preferand sarcinile date de adulti si ocupatiile care presupun interactiunea cu acestia.
Cand se joaca, ei transpun in conduita lor de joc continuturi preponderent intelectuale, extrase
din activitatea de citire, din filmele vizionate, din discutiile cu adultii.

O alta categorie de prescolari manifesta, potrivit datelor de cercetare, o conduita diferita

de cea descrisa mai sus: se comporta neconflictual, sunt linistiti, ascultatori, nu protesteaza in
fata cerintelor adultilor, se ocupa mai mult cu jocul, preferandu-l invataturii.

In ipostaza de scolari in clasa intai, copii din prima categorie, in a caror conduita de
prescolari se observa indicii unor fenomene de criza, isi modifica iarasi brusc conduita. Aceasta
stare este din nou depasita, treptat, cand incep sa practice acea activitate cognitiva, invatatura,
restabilindu-si starea de confort interior.

Copiii din cea de-a doua categorie, in a caror conduita nu se observa fenomene de criza,
inclina si ei spre o conduita negativa odata cu intrarea in scoala, devenind asemanatori cu cei din
prima categorie si comportandu-se asa cum se manifestau acestia inaintea debutului scolaritatii.
Acasa, fac mofturi, sunt capriciosi, impertinenti, iar la scoala sunt nedisciplinati, putini activi la
lectie, se comporta ca niste rasfatati, aduc jucarii cu care se joaca pe sub banci etc. Ei vor realiza
un fel de compromis intre invatare ca activitate obligatorie si activitatea dorita si preferata - cea
de joc - isi vor restabili si ei starea de confort interior, completandu-si suportul de pregatire
psihologica necesar integrarii normale in noua forma de activitate.

Se afirma faptul potrivit caruia ca in jurul varstei de sase ani, se formeaza premisele
trecerii de la activitatea de joc la cea de invatatura dar, se precizeaza faptul ca aceasta trecere se
face inegal de la un copil la altul.

Daca sarcinile de invatare si modelele de apreciere scolara nu vor satisface si nu vor

stimula trebuinta de cunoastere, caracteristica in cazul copiilor din prima categorie, acestia vor
incerca din nou distonante, dupa cum, daca solicitarile nu vor deschide perspectiva reusitei si
implicit a satisfactiei, atat de necesara conectarii si cointeresarii celor din a doua categorie in
procesele invatarii, acestia isi vor spori si mai mult distonanta indusa de substitutia jocului prin
invatare.

Concluzionand, scoala ca structura, climat, functionabilitate, isi exercita calitatea ei

formatoare asupra evolutiei psihice a copilului.
 In acelasi timp, se evidentiaza faptul ca copilul sub aspect fizic si psihic se dezvolta.
Dezvoltarea senzatiilor este un proces in continua desfasurare, la varsta de 6-7 ani, se constata o
largire a campului vizual (central si periferic) precum si o crestere a preciziei in diferentierea
nuantelor cromatice. Se inregistreaza progrese ale capacitatii de receptionare a sunetelor inalte si
ale capacitatii de autocontrol a propriilor emisiuni vocale. Senzatiile copilului se subordoneaza
noului tip de activitate, invatarea la: matematica, scriere, citire, desen etc.

In aceasta perioada, perceptia castiga noi dimensiuni. Astfel sincretismul - perceperea

globala si confuza, din care apar apoi obiecte percepute distinct - este o caracteristica a copilului
mic, fiind primul moment al perceptiei, este urmat de analiza si sinteza prin cresterea acuitatii
perceptive fata de componentele obiectului perceput.

Progresele perceptiei spatiului se datoreaza imbogatirii experientei proprii de viata a

copilului, cresc distantele pe care le percepe copilul, se produc generalizari ale directiei spatiale
(dreapta, stanga, inainte, inapoi) etc.

Datorita experientei scolare creste precizia diferentierii si a denumirii formelor

geometrice (triunghi, dreptunghi, patrat, cerc), se dezvolta capacitatea de a distinge formele ca
volum, de forme plane. Cu toate acestea, scolarii mici mai pastraza tendinta de a denumi figurile
geometrice prin intermediul unor obiecte care le sunt familiare. Perceptia spatiala mai pastreaza
o nota de situativitate, fenomen oglindit in dificultatea recunoasterii anumitor constructii
geometrice - triunghiul, sistemul de perpendicularitate, linie dreapta - in cazul in care acestea ii
sunt prezentate in alta pozitie decat in cea in care el le-a prezentat mai frecvent. Mentinerea sau
inlaturarea acestor limite depinde de felul in care decurge, sub indrumarea profesorului, procesul
instructiv-educativ.

Daca profesorul va recurge la varierea sistematica a propozitiilor particulare in care ii

sunt prezentate copilului diverse forme si figuri, sansele de a invinge situativitatea perceptiei vor
creste. De asemenea, daca se va proceda la antrenarea sistematica a elevilor, atat in
recunoasterea, detasarea si denumirea corecta a formelor diferitor obiecte, cat si in activitatea de
construire a unor figuri si semne cat mai variate, va creste acuitatea perceptiva a elevilor in
raport cu formele cu care vin in contact.

Perceptia timpului inregistreaza si ea o noua etapa de dezvoltare. Programul activitatilor

scolare are o desfasurare precisa in timp, ca succesiune pe zile si pe ore. Elevul trebuie sa se
incadreze in acest program. Timpul devine un stimul care se impune tot mai mult constiintei
copilului, iar orientarea precisa in raport cu secventele lui devine o necesitate.

Perceptia se dezvolta si ca activitate, ca proces orientat si dirijat spre scop. Astfel, pentru
a ajunge la acest stadiu, este necesar ca educatorul sa indice cu regularitate copiilor procedeele
de examinare - vizuala, tactila, auditiva - a ceea ce percepe, ordinea de relevare a insusirilor,
mijloacelor de inregistrare a lor (desen, schema, cuvinte). Toate acestea conduc spre un model
perceptiv complex, pe care il putem numi observatie, in care intra elemente perceptive si
fenomene psihice: memoria, atentia, gandirea.

La intrarea in scoala reprezentarile copilului sunt confuze si putin sistematizate. Sub

actiunea invatarii reprezentarile vor fi modificate, atat in ceea ce priveste sfera si continutul lor,
cat si in ceea ce priveste modul de a se produce si de a opera cu ele de catre elev. Astfel, devine
posibila folosirea libera, voluntara (in desen, lecturi, povestiri) a fondului de reprezentari
existente, iar pe o treapta mai inalta, copilul reuseste sa descompuna reprezentarea in parti
componente, in elemente si caracteristici cu care poate opera, independent de contextul situatiei.

Reprezentarea va servi la realizarea proceselor imaginatiei, gandirii si a diferitelor forme

de activitate creatoare. Astfel, in cercul experientei creatoare a copilului patrund informatii si
cunostinte despre obiecte si fenomene pe care copilul nu le-a perceput niciodata in mod direct:
cunostinte despre animale si plante exotice, despre zone geografice indepartate, despre
evenimente istorice la care nu a fost martor etc.

Datorita activitatii organizatorice a cuvantului, reprezentarile micului scolar se elibereaza

treptat de caracterul lor difuz, nediferentiat, devenind mai precise, mai clare, mai coerente.

Procesele gandirii inregistreaza progrese importante care constau in aparitia si

consolidarea constructiilor logice ce inlocuiesc procedeele empirice, intuitive ale perioadei
precedente. Constructiile logice imbraca forma unor judecati si rationamente care-i permit
copilului sa intrevada anumite permanente sau invarianti cum ar fi, de pilda: cantitatea de
materie, greutatea, volumul, timpul, viteza si spatiul.

Potrivit unor constatari experimentale, copiii admit conservarea materiei pe la 7-8 ani,
admit conservarea greutatii pe la 9 ani si recunosc conservarea volumului pe la 11-12 ani.

Surprinderea a ceea ce este constant si identic, caracteristica fundamentala a gandirii

logice, presupune capacitatea de a coordona operatiile gandirii intre ele si de a le grupa in
sisteme coerente. In interiorul acestor sisteme devine posibila miscarea reversibila, efectuarea, in
sens invers, a drumului de la o operatie la alta, reversibilitate care reprezinta baza psihologica a
admiterii invariantei si care constituie principalele beneficii ale gandirii in perioada micii
scolaritati. In aceasta perioada copilul inainteaza in rezolvarea sarcinilor cu ajutorul ipotezelor, al
admiterii, in plan mintal, a diferitelor posibilitati de actiune. Copilul devine capabil sa explice, sa
argumenteze, sa dovedeasca adevarul judecatilor sale, apeland la anumite principii de rezolvare
generala.

Totusi, in gandirea scolarului din primele clase se mai intalnesc tendinte de sincretism,
rezultat al insuficientei analize a sarcinilor cognitive si al amestecului conditiilor esentiale ale
problemei cu cele neesentiale.

In procesul de invatare se dezvolta operatiile de gandire indispensabile oricarei activitati

intelectuale: analiza si sinteza, comparatia, abstractizarea si generalizarea, clasificarea si
concretizarea logica. Gandirea devine mai productiva, ca rezultat al cresterii gradului de
flexibilitate si mobilitate, al utilizarii difereitelor procedee mintale.

Profesorul trebuie sa utilizeze cu maiestrie totalitatea mijloacelor intuitive, actionale si

verbale de care dispune, pentru a sprijini si accelera formarea proceselor gandirii scolarului.

La intrarea in scoala copilul dispune de un vocabular relativ bogat (aproximativ 2500 de

cuvinte) si stapaneste la nivel practic regulile de folosire corecta a cuvintelor.

In cursul micii scolaritati se dezvolta, atat limbajul oral, cat si cel scris.
 In ceea ce priveste limbajul oral, una din laturile lui importante este conduita de
ascultare.

Totodata se formeaza capacitatea de citit-scris. Lecturile literare fac sa creasca

posibilitatile de exprimare corecta. Se insuseste fondul principal de cuvinte al limbii materne,
care ajunge sa numere, spre sfarsitul micii scolaritati aproape 5000 de cuvinte, dintre care tot mai
multe patrund in vocabularul activ al copilului.

Personalitatea scolarului mic se distinge si prin modul in care se manifesta el in relatiile cu

ceilalti.

In scoala, continua sa se dezvolte contactele sociale dintre copii, amplificandu-se nevoia

copilului de a se afla in colectivitate, de a stabili relatii interpersonale, de a forma grupuri sau
echipe care sa intre in competitie cu alte grupuri de aceeasi varsta.

Interactionand cu ceilalti, scolarul ajunge sa inteleaga mai bine ce inseamna cinstea,

sinceritatea, corectitudinea, curajul, modestia etc. Astfel, cresc si se amplifica sansele de
integrare sociala.

Conduitele interactionale (cooperarea, intrajutorarea, intrecerea), cu reflexul lor

emotional, influenteaza personalitatea copilului si activitatile pe care le desfasoara acesta. Este
cunoscut faptul ca functionarea necorespunzatoare sau deficitara a mecanismelor psihosociale se
poate concretiza in fenomene neprielnice integrarii socio-educationale cum ar fi: relatii
conflictuale, accentuarea distonantei dintre aprecierea colectiva si cea individuala, relatii
competitive exagerate.

coala, ca principal factor de educare i formare a personalitii copilului i a viitorului adult,

poart rspunderea realizrii pregtirii sale astfel nct acesta s se poat adapta condiiilor
mereu schimbtoare ale mediului sociocultural. Intrarea copilului n coal constituie un moment
crucial n viaa sa, dat e fiindstatutul i rolul de elev, natura relaiilor cu adulii i cu colegii,
noutatea condiiilor de activitate i, mai ales, specificul nvrii

-activitate deosebit de complex ceangajeaz dintr

-o perspectiv inedit ntreaga sfer a vieii sale psihice, diferitele structuri anatomofiziologice,
toate cunotinele i deprinderile dobndite anterior.

Cnd vorbim despre educaie, instrucie i despre formarea minilor, nu trebuie s se piard din
vedere c orice activitate uman este supus unei legi suverane: adaptareaindividiului la
mediu.Adaptarea proprietate fundamental a organismului de a- i modifica adecvatfunciile i
structurile corespunztor modificrilor cantitative i calitative ale mediului nconjurtor n
concepia piagetian desemneaz procesul de stabilire a echilibrului ntre asimilare i acomodare
-adaptare intervenit n cadrul interaciunii dintre om imediul nconjurtor. Deci adaptarea
presupune prezena capacitii omului de a facefa, de a rspunde pozitiv solicitrilor i
exigenelor anturajului mplinindu -i i cerinele individuale.

Adaptarea implic aciunea de modificare, de ajustare, de transformare a copilului

pentru a deveni apt pentru ( coal), capabil de (a face fa cerinelor instructive -educative) i
de a fi compatibil (sub aspectul disponibilitilor bio -psiho-sociale), nacord cu (normele i
regulile pretinse de programa colar) pentru dobndirea cusucces a statutului i rolului de
elev,1 deci are n vedere reglementarea i ajustarea conduitelor n raport cu situaiile cotidiene.

Adaptarea colar este procesul de realizare a echilibrului dintre personalitatea n evoluie a

elevului pe parcursul formrii sale i exigenele ascendente ale anturajuluin condiiile asimilrii
coninutului informaional n conformitate cu propriiledisponibiliti i a acordrii la schimbrile
calitative i cantitative ale ansambluluinormelor i valorilor proprii sistemului de nvmnt.
Adaptarea colar reprezint un proces complex, proiectat i dirijat de profesor n vederea
realizrii unor raporturi optime ntre elev i mediul educativ/ didactic. Coninutul acestui concept
este interpretat uneori n sens restrictiv, prin raportarela aciunile pedagogice necesare n anumite
mprejurri, cum ar fi intrarea elevului nclasa I adaptarea la colaritate sau n sens larg prin
ansamblulaciunilorproiectate
de profesor pentru realizarea corelaiei optime ntre posibilitile elevilor i cerinele mediului
educativ/didactic. Adaptarea la colaritate reprezint aciunea de modificare, ajustare,
transformarea copilului pentru a deveni apt pentru coal, capabil de a face fa cerinelor
instructiv

-educative i de a fi compatibil sub aspectul disponibilitilor bio-psiho-sociale,n acord cu

normele i regulile programei colare pentru dobndireastatutului i rolului de elev.
Complexitatea procesului de adaptare este greu de surprins, dar dac ne referim
la particularitile activitii instructiv

educative, se poate spune c adaptarea colarexprim calitatea i eficiena realizrii

concordanei relaiei dintre personalitateaelevului i cerinele colare.

Adaptarea la colaritate implic compatibilitatea eforturilor, a dificultilor cucapacitatea

fiecrui elev ca individualitate uman de a rezolva sarcinile colare.

Concordana obiectivelor propuse i modalitatea de rspuns a elevului fa de ele,reprezint

condiia fundamental a adaptrii. Esena adaptrii la colaritate const n ajustarea informativ
formativ a procesului instructiv educativ, pe de o parte, i a caracteristicilor i trsturilor
de personalitate ale elevului, pe de alt parte.
innd cont de schimb rile simultane evoluia personalitii copilului i exigenele colare din
ce n ce mai ridicate, pentru evaluarea adaptrii colare trebuie s raportm particularitile
mediului colar la o anumit etap de dezvoltare a copilului.

Forma, stadiul i nivelul de realizare a interaciunii dintre personalitatea nformare a elevului i

cerinele activitii colare vor determina o gam extins de posibiliti adaptative.

Adaptarea colar presupune operarea cu o serie de indicatori care constituiesistemul de referin

al nivelului de realizare a interaciunii dintre personalitatea elevului i ansamblul condiiilor de
desfurare a procesului instructiv educativ, dinperspectiva aspectului informativ formativ
exercitat. Astfel unul din sistemele de referin ale adaptrii se refer la ansamblulcunotinelor
pe care copilul trebuie s i le nsueasc, la priceperile i deprinderile de munc intelectual, dar
i la cele ce vizeaz comportamentul.

La intrarea n coal copilul vanva s nvee n cadrul fiecrei discipline colare i n

consecin, se va adapta rapid cu ct metodele i mijloacele de nvmnt utilizate vor fi
adaptate particularitilor psiho individuale i de vrsta ale acestora.

Micul colar va trebui s se adapteze la personalitatea noului cadru didactic,nvtorul, la

localul exterior i interior al colii, la sala de clasa, la noii colegi i la noile circumstane proprii
conjuncturii din clas, ce comport aspecte imprevizibile. Adaptarea la colaritate nu poate fi
conceput fr analiza relaiilor interpersonale din cadrul grupului pe care l constituie clasa de
elevi ca grup social. Ne referim astfel la preferinele pe care un anumit elev le manifest fa
de ceilali colegi i ale acestora fa de el. Aceste relaii interpersonale se stabilesc ntre elevi n
cadrul activitilor curriculare i extracurriculare. De altfel adapt area nu poate fi realizat dect
n condiiile unui climat oportun dedisciplin, care implic respectarea regulilor de conduit n
spaiul clasei, al colii i ncadrul activitilor extracurriculare.

Analiza conceptelor referitoare la adaptarea la colaritate a elevilor duce spreconcluzia c aceasta

depinde de interaciunea permanent a factorilor interni i a celor externi.

Factorii interni ai adaptrii optime la colaritate in de personalitatea elevului,fiind condiii

subiective, pe cnd cei externi sunt apreciai ca fiind condiii obiective,deoarece sunt
independeni de copil.

n contextul condiiilor subiective, factorii determinani ai adaptrii colare suntconsiderati cei

biologici, reprezentai cu prioritate prin starea de sntate, i cei psihologici.

Reuita colar este cel mai evident influenat de nivelul dezvoltrii intelectuale.Astfel
realizarea obiectivelor propuse presupune dezvoltarea normal a inteligeneicopilului, n special
a formei sale specifice, cunoscut sub denumirea de inteligencolar care exprim gradul de
adaptare a elevilor la activitile de tip colar.

Este adaptat la colaritate elevul care obine performane scontate, n concordancu nivelul
inteligenei sale, deoarece inteligena desemneaz ansamblul organizatoric alstructurilor
cognitive ce pot fi msurabile prin performane evaluative.

Deoarece adaptarea colar ine de procesul de nvmnt, ca formfundamental a activitii

colare, presupune implicarea ntregii structuri psihi
ce a copilului. Astfel ne referim la percepii, reprezentri, memorie, gndire, limbaj, ateniei
imaginaie dinamizat de motivaie cu participarea voinei, mediate de caracter,temperament,
afectivitate ca principale trsturi dominante ale personalit ii.Prin urmare, adaptarea este n
funcie de inteligen , deoarece aceasta const n capacitatea de a cunoate i inelege repede i
bine, de a anticipa evenimentele i de a evalua consecinele acestora, iar cine se comport astfel se
i adapteaz uor situaiilor.Inteligena este considerate ca o adaptare rapid i eficace la cerinele
mediului n transformare i ale condiiilor socio economice. Relaia existent ntre inteligen
i adaptare rezult din definiiile date inteligenei, care este interpretat ca fiind capacitatea de
adaptare la situaii problematice noi, instrument al reuitei,al cunoaterii, al abstractizrii, al
combinrii,al sintezei.

Cu toate c inteligena detine un rol hotrtor n procesul de adaptare lacolaritate se

prefigureaz ponderea din ce n ce mai important a particularitilor nonintelectuale: rezistena
la efort fizic i intelectual, aptitudini speciale, particularitiafectiv-voliionale, perseverena n
activitatea colar, motivaia pentru nvare,atitudineafa de coal, interese cognitive,
deprinderi i priceperi ca suport subiectival adaptrii la colaritate.

Spre a aciona ct mai adecvat n condiiile sociale, tnrul trebuie s nvee, de laceilali indivizi
sau n relaie cu mediul uman nconjurtor, deprinderile de a se exersa social.

coala creeaz copilului condiii directe i indirecte de a intui existena altor tipuri de familie
dect a sa, de a face comparaii i de a contientiza din nou influenelesale familiale.
Dimensiunile generale ale familiei i stilul ei general de existen se vor

reflecta n acest moment n dezvoltarea s

a psihic, prin rezonane comportamentale iafective. Dintre aceste tipuri de dimensiuni ale
familiei, mai consistente sunt relaiileafective pozitive de acceptan i cldur ale ambilor
prini sau a unuia din ei fa decopil; complementar exist axa autonomiei psihice ( pn la a
neglija orarul iactivitile copilului) de ctre prini sau variate forme de control ( lejer sau ferm
isever). Combinaia acestor patru caracteristici constituie o foarte bogat palet deinfluene i
rezonane comportamentale i afective.Clasa de elevi, cu viaa sa proprie, cu sistemul su
specific de relaii i influeneinterindividuale, reprezint unul din factorii eseniali n procesul de
educaie social a elevilor.ntr- un grup nou de colari de clasa I, coeziunea grupului ncepe s se
structurezeatunci cnd, grupul, n ansamblul su, ia cunotin de toi cei care l compun.

Datorit comunicrii i interaciunii, grupul devine organizat i se stabilesc canalede comunicare

verbal/nonverbal.

Dac aceste canale sau reele se formeaz, membrii grupului stabilesc

contacte, pe teme foarte variate i intr uor n aciune/interaciune. Astfel informaia va circulac
u rapiditate, sentimentele, atitudinile de ansamblu, motivele resimite la nivel de grup,sunt
mprtite de toi. Sunt sugestive n acest sens : dorina unei echipe de a iei nvingtoare n
cadrul unui concurs, impulsionndu- i membrii s se mobilizeze n acest sens, comunicarea
chiar i nonverbal declannd aciunea.

Mai mult dect att, cadrul didactic introduce o nou imagine asimilat adultului,n comparaie
cu cea a prinilor, mult mai capabil de a- l pune in situaii noi, de a-I deschide noi orizonturi, dar
n acelai timp autoritar n anumite situaii. Astfel cmpul relaional se diversific i se
mbogete prin introducerea istabilizarea unei noi dimensiuni relaionale:

elev elev, bazat pe reciprocitate i egalitate;

elev nvtor, reglat de exigenele ce decurg din statutul i rolul de cadrudidactic i
din cel de elev.

Locul pe care l ocup respectivul elev n sistemul acestor relaii ne indic statutulsu, poziia sa,
prestigiul su n grup, care rezid din comportamentul celorlali fa deel. Rolul cu care este
investit desemneaz ansamblul comportamentelor pe care membrii grupului, din care face parte,
le ateapt, le pretinde de la el. Astfel c statusul i rolulde elev se refer la modul de ndeplinire
a drepturilor i ndatoririlor stabilite ntr -o serie de norme colare, randamentul colar fiind cel
care i confer statutul social precum i participarea la sarcinile implicate n viaa colar.

Pentru copil caracteristica cea mai sensibil diferit, odat cu intrarea n coal,const n
naturalitatea afectiv a mediului colar fapt ce creeaz condiia cerinei de a ctiga independent
un statut n colectivitatea clasei. Nu mai sunt valide manifestrilede afeciune i farmec pe care
copilul le poseda. El devine membru al unei colectivitin care se constituie un nou climat
afectiv, de recunoatere a autoritii i raporturi de reciprocitate. Interacionnd i comunicnd
cu ceilali crete indicele de sociabilizare alcopilului i se amplific ansele de integrare intrnd
n viaa social.Expansiunea interioritii este compensat, pe msura integrrii n colectiv, de
conturarea eului social, autodeterminarea i cutarea de scopuri personale pot fi tacticmbinate cu
elementele de cretere a dorinei de intens via social, de grup bine organizat.
Sistemul de interrelaionare cu ceilali, climatul socioafectiv care se dezvolt ncadrul grupului
au un rol deosebit n procesul integrrii elevului n colectivul colar. Cooperarea, ntrajutorarea,
ntrecerea- conduitele interacionale cu reflexul lor emoional, concretizat n emulaie i
interstimulare - influeneaz asupra personalitiicopilului i a activitii lui.

nluntrul microgrupului colar se formeaz trsturi ale personalitii, cum sunt:simul onoarei,
al demnitii personale, onestitate simul adevrului i al dreptii.coala impune modelele ei de
via, dar i modelele sociale de a gndi i aciona.Ea creeaz sentimente sociale i lrgete viaa
interioar ct i condiia de exprimare a acesteia. Ambiana psihic din cadrul clasei, experiena
colar acumulat de elevi, climatul afectiv al vieii grupului, atmosfera de competiie sau
cooperare din cadrulclasei alctuiesc un mediu socio

-cultural care exercit o influen formativ asupra membrilor grupului.

Climatul psihologic i al clasei n care se formeaz elevii, valorile culturale imorale pe care ei le
ataeaz relaiilor interindividuale influeneaz asupra prestaiilor intelectuale ale elevilor i
asupra conduitei lor. n condiiile unei atmosfere favorabilecooperrii, crete randamentul colar
deoarece copilul i desfoar activitatea la nivelul maxim al posibilitilor sale. Grupul de elevi
devine un factor formativ carecontribuie la socializarea treptat a fiecruia.Se destram mitul
copilriei i se dezvolt realismul concepiei despre lume iviaa n care acioneaz modele noi
sociale de a gndi, simi, aspira i tendinele deidentificare cu acestea capt consisten.

Copiii care provin din familii numeroase se adapteaz mai uor pentru crecepioneaz
cunotinele colare n mod spontan i involuntar i preiau prin imitaie comportamentul de elev,
iar acei copii care au frecventat mai de timpuriu o colectivitate (cre, grdini) au anse mai
mari de adaptare rapid. Acumulrile comportamentale realizate n precolaritate se
concretizeaz ntr -un anumit nivel ce se constituie ca premis a integrrii colare optimale. La
copiii care au fost colarizai n mediul urban, dar crescui de ctre bunici laar pn la
nscrierea n clasa I, pot fi ntlnite dificulti n stabilirea relaiilor interpersonale pe motive de
timiditate i de insuficient antrenare n operarea logic. nschimb, ei sunt mai contieni de
datoria ndeplinirii sarcinilor colare, se supun maiuor disciplinei pretinse n clas i n coal.

Copilul unic este un fel de centru al universuluin familie. Prinii, bunicii ichiar strbunicii
ncearc s transmit ct mai multe cunotine i s -i dea ct mai multe sfaturi despre felul n
care trebuie s se comporte la coal. Dar el este mai vulnerabil, iar posibililtile de a -i crea un
el i sunt ca i atrofiate. El tie c oricum va fi ajutat ila coal va merge cu leciile nvate.

2.CONCEPTUL DE FRUSTRARE I AGRESIVITATE N PSIHOLOGIE

2.1.Formele de manifestare ale agresivitii la copii

Agresivitatea reprezint tendina de a arta ostilitate prin manifestarea de acte agresive;

tendina de a depi opoziiile ntlnite; tendina de autoafirmare prin promovarea
neabtut a propriilor interese; hiperenergie n atitudini i reacii; tendina permanent de
dominare n grupul social sau n comunitate .
 Pentru aceasta se utilizeaz diverse forme de agresivitate. n acest sens, exist mai
multe criterii de grupare a comportamentelor agresive, i anume : coninutul moral al
comportamentului (agresivitate antisocial i agresivitate prosocial); agresivitatea mijloc sau
scop (agresivitatea instrumental; agresivitatea emoional); dup caracterul lor ofensiv sau
defensiv: agresivitatea ofensiv (agresivitatea n cadrul speciei; agresivitatea prdtoare);
agresivitatea defensiv (de aprare).

Pe baza acestor criterii enumerate mai sus, au fost stabilite mai multe forme de
manifestare a agresivitii, dup cum urmeaz :

1) Excitabilitatea este starea sistemului nervos caracterizat printr-o sensibilitate de

grad maximal fa de factorii de mediu extern sau intern. Definirea acesteia are la baz
noiunea psihofiziologic de excitaie care vine din latinescul excitaio care nseamn
stimulare .

BORDENAT i PRIGNEY consider c excitaia psihologic presupune ridicarea

tensiunii psihologice i exacerbarea dinamismului psihic, stri care devin patologice atunci
cnd sunt nsoite de o tulburare afectogen reactiv, consecina unei emoii intense sau a
unui incident grav.

Copiii pn la vrsta adolescenei pot prezenta episoade de hiperexcitaie n cadrul

normalitii, dar n cazuri de suferin neuropsihic aceste stri capt caracter permanent
i devin patologice .

Formele de manifestare ale hiperexcitabilitii sunt : gesturi de nerbdare, ton

ridicat i iritat al vocii, efervescen a limbajului, labilitate emoional, ncredere
exagerat n sine, agresivitate. Coloratura afectiv este marcat prin furie.

Excitaia psihomotorie este component a tabloului clinic n: sindroame infecioase,

encefalite i meningo-encefalite; intoxicaii cu diferite substane: alcool , antidepresive,
halogene : epilepsie, oligofrenie, schizofrenie ; episoade psihotice acute paralizia general
propriu-zis (n specia la debut ); traumatisme craniene ; boli endocrine sau leziuni focale
ale cortexului prefrontal sau hipotalamusului ventromedian ori a lobilor temporali .

2) Impulsivitatea este o trstur caracteristic ce implic un mod impulsiv de a

reaciona prin impulsuri . Impulsurile sunt modaliti acionale de reacie involuntar,
brusc, necontrolat i neintegrate ntr-o activitate raional (acte violente, descrcri
explozive, reacii de mnie, etc. ).

LAFON spune c impulsivitatea este o descrcare incoercibil i imediat a

unei stri de tensiune emoional, ntr-un act sau comportament . Actul impulsiv face
ca tensiunea psihic s nceteze. El poate fi necontrolat, imprevizibil, iraional, avndu-i
originea n motivaii subiective sau ntr-o reacie reflex .

3) Propulsivitatea reprezint declanarea agresivitii datorit unui resort intern. Ea

apare n mod forat, automat, fr s se supun controlului voluntar. Ca mod de
manifestare, propulsiunile pot fi: kinetice, monotopii ritmice (balansarea capului sau a unui
membru ), micri parazite, accese de automatisme ambulatorii .
 Aceste manifestri n-au sens, sunt instinctive, i au originea n tendinele
fundamentale ale incontientului. Ele sunt determinate de trebuinele i expresiile
emoionale.

n general, instinctele grupeaz pulsiunile, trebuinele, tendinele, totalitatea actelor

reflexe, automate i incontiente cu care individul se nate i care poart amprenta tipului
caracterial al personalitii acestuia. S. FREUD pune instinctele la baza vieii psihice
acordnd cea mai mare importan instinctului sexual. ADLER vorbete despre tendinele
sau instinctele orientate ctre putere, ctre dorina de afirmare i dominare a individului,
valorificnd n acest sens aspectul lor psihosocial.

Aspectul cel mai important al vieii instinctive a individului este reprezentat de

agresivitate . Pentru A. POROT agresivitatea este unul dintre caracterele fundamentale ale
comportamentului uman. Ea permite organismului s foloseasc ceea ce-l nconjoar pentru
satisfacerea nevoilor eseniale ale vieii sale. Acelai autor menioneaz c n cazul
individului, agresivitatea poate avea dou aspecte :

a) agresivitatea constituional, manifestat printr-un temperament impulsiv i violent,

ntlnite la temperamentul epileptic sau paranoic, n cazul perverilor dezechilibrai
i al mitomanilor agresivi.

b) agresivitate dobndit (accidental), legat de anumite stri psihopatologice

speciale, precum: impregnarea alcoolic, encefalopatiile posttraumatice sau
postinfecioase, schizofrenie, delir halucinator cronic.

n cadrul sferei instinctuale a personalitii, direcia de exteriorizare comportamental

este reprezentat de conduita instinctiv de tip agresiv. Aceasta este de dou feluri :

a) de tip masochist sau de autoagresivitate (homosexualitate, automutilare, suicid );

b) de tip sadic sau heteroagresivitate (homicidul, cleptomania, mizantrofia,

hipersexualitatea ).

4) Violena deriv din latinescul vis care nseamn for ; prin urmare violena
nseamn utilizarea forei pentru a manifesta superioritatea. Definirea violenei presupune
trei direcii ( MICHAUD ) :

a) violena ca o stare de dezordine este o form corupt a puterii sau un abuz

de putere, impus contrar voinei altora ;

b) violena ca form de comportament care produce vtmri corporale sau

sufleteti la cei asupra crora acioneaz. Dei violena implic fora, ele sunt
concepte separate. Fora implic ameninarea utilizrii violenei, pe cnd
violena este actul n sine prin care fora se realizeaz ca aciune asupra
altuia.

c) violena ca aciune de control, n sensul de constrngere a aciunilor sociale

aplicate de anumite persoane sau fore social-politice asupra restului societii
n scopul obinerii unor modele specifice de comportament, aciune sau a unei
mentaliti colective identice.
 JEAN-CLAUDE CHESNAIS stabilete urmtoarele zone semantice incluse n
definiie :

a) violena fizic este cea mai grav ntruct cauzeaz moartea persoanei,
vtmarea corporal i libertatea individului. Ea este brutal, crud, slbatic.

b) violena economic reprezint toate atingerile i frustrrile asupra bunurilor

materiale .

c) violena moral ce cuprinde violena privat: criminal ( mortal, corporal,

sexual ) i noncriminal (suicid, accidente ) ; precum i violena colectiv :
violena cetenilor contra puterii ( terorism, greve, revoluii ), violena puterii
contra cetenilor ( terorism de stat), violena paroxist ( rzboiul ).

5) Comportamente aberante

n sens larg, comportamentul este ansamblul reaciilor unor fiine ca rspuns la o

situaie trit, n funcie de stimulii din mediu i de tensiunile interne ale organismului,
care ntr-o structur unitar dispune de o anumit motivaie, o anumit direcie i un
anumit scop.

n sens global, comportamentul are trei aspecte :

- contiina situaiei trite ( angajarea persoanei n aciune cu toate percepiile,

sentimentele i posibilitile persoanei de a rezolva situaia ).

- manifestrile ( ca reacii fiziologice, fizice ), aciuni operaii.

- manifestrile legate de relaia subiectului cu mediul de via i cu mediul su

interior.

Comportamentul antisocial ca form deviant nu apare pentru prima dat la vrsta

adult, ci el se organizeaz pe un teren (nucleu) existent din copilrie. Comportamentul
agresiv nseamn atitudini i acte, fapte constante i repetitive, cu coninut antisocial, cu
manifestri de agresivitate i violen, de cele mai multe ori explozive sau premeditate,
anticipate, fa de propria persoan ( autoagresivitate ) sau fa de alii ( heteroagresivitate ).

Comportamentul intraspecific (comportamentul prin care se stabilesc relaii ntre cel

puin doi indivizi aparinnd aceleiai specii) include dou mari categorii: de distanare (sau
de respingere) i de apropiere (sau grupare).

Principala form de manifestare a comportamentului de distanare o constituie

agresivitatea intraspecific. Aceasta a reprezentat un subiect extrem de controversat
genernd opinii destul de diferit, adesea contradictorii. Astfel, dup A. HEYMER, modelul
mai vechi al agresivitii produse de frustrare, elaborat de J. DOLLARD i modelul
agresivitii dobndite, enunat de A. BANDURA au fost adesea opuse modelului
agresivitii instinctive sau pulsionale aa cum a fost el conceput de FREUD la om i
LORENZ la animale. HEYMER consider c aceste trei modele nu epuizeaz
posibilitile de a explica agresivitatea i citeaz n acest sens ncercrile lui K.E.
MOYER de a interpreta comportamentul agresiv. Iat care sunt, dup MOYER,
principalele forme de agresivitate :

1) agresivitatea de prdare sau predatoare este declanat de un numr redus

de stimuli i este slab influenat de prezena sau absena hormonilor
gonadotropi. Comportamentul de prdare este controlat n special de
hipotalamusul lateral.

2) agresivitatea indus de fric exist ntr-un numr mic de cazuri, mai ales
cnd reacia de fug s-a declanat, dar ne se poate desfura normal.

3) agresivitatea indus de iritare poate fi ntrit prin frustrare, privare sau

durere. Hipotalamusul ventromedian este implicat n mod deosebit n
determinarea acestei forme de agresivitate.

4) agresivitatea teritorial i agresivitatea matern sunt reacii specifice la

situaii determinate.

5) agresivitatea intragrupal se manifest ntre indivizii aceluiai grup.

6) agresivitatea intergrupal include conflicte i lupte ntre diferite grupuri,

populaii sau clanuri n interiorul aceleiai specii.

Formele cele mai importante ale agresivitii sunt :

a) autoagresivitatea sau violena ndreptat mpotriva propriei sale persoane,

manifestat prin : automutilri, acte de suicid ( pasional i comun ), toxicomanii,
alcoolism.

b) heteroagresivitatea sau violena ndreptat mpotriva celorlali, manifestat prin:

agresivitate verbal, violul, etc. Are un caracter sadic-agresiv. Motivele pot fi:
afective (gelozia, ura, pasiuni diferite), nevoi utilitare (ctig, furt, obstacole) sau
sociale (rzbunri, revoluii, etc.).

2.2.Comportamentul agresiv al colarului mic ca forma de adaptare i compensare a

frustrrii

Fenomenul ADAPTRII este conceput i totodat problem global ce intereseaz toate

tiinele despre om. Prin sfera i coninutul extrem de larg, adaptarea se leag de tot ceea ce este
micare, aciune, via (PIAGET).
 Referindu-ne la principalele finaliti adaptive putem spune c fiina uman, adaptndu-
se, rspunde unor scopuri de interes personal i social. Aceasta s-ar traduce prin aceea c
individul reuete s se potriveasc, s se modifice intern i extern (adaptarea autoplastic), ori
s produc schimbri la nivelul ambiental (adaptare aloplastic). n felul acesta, fiina adaptat
este apt de, capabil de, compatibil cu, complementar cu, n raport cu
(LAFON). Ea se simte ca acas, iar pentru ceilali nu mai este un strin, stabilind, astfel, o
corelaie de referin pentru sine i mediu i contribuind, totodat, la viaa social, a creterea
treptat a independenei fiinei.

Pe de alt parte, adaptarea vizeaz:

a) conservarea i dezvoltarea funcional a structurilor biopsihologice n limitele lor, n condiii

variate, chiar agresante din partea mediului;

b) modificarea unui ciclu organizat;

c) organizarea Eului i o independen progresiv a acestuia, rezultat din stabilirea psihismului

n sensul unei stabiliti cinematice caracterizat printr-o deschidere crescnd a
posibilitilor dobndite n cursul evoluiei ontogenetice; prin deplasri de echilibre n raport
cu modele autoreglatoare.

Utilitatea pentru personalitate const ntr-o semnificaie fundamental a adaptrii prin

relaia cu ceva, cu cineva. Orice aciune este ndreptat spre o int, iar aceasta nu poate fi
ndreptat dect n funcie de utilitate ei pentru viaa personal a individului. n consecin,
personalitatea uman presupune un dinamism corespunztor ce explic organizarea gndirii i
comportamentului.

n acelai timp, fenomenele vieii sunt supuse parial determinismului extern, dar ele se
desfoar n conformitate cu un scop i innd seama de un anume film genetic. Caracterul
teleologic face din personalitate un subiect al aciunii n sensul c ea nu reacioneaz numai la
stimulii din mediu pentru a se adapta, ci acioneaz asupra lumii n forma practic, adic i
realizeaz propriile sale proiecte i totodat schimb mediul pentru al adapta la proiectele sale.

Mecanismele adaptrii:

Principalele efecte i indicatori adaptivi sunt: integrarea, echilibrul dinamic i autoorganizarea.

Le voi analiza pe rnd, n continuare:

1) Integritatea desemneaz nsuirea unui sistem de a reuni ntr-un tot unitar componentele sale
ele fiind astfel subordonate funciei ntregului. Dar fiecare component sau organ luat separat nu
are nsuirea fiinei n totalitatea sa.

Agresivitatea ca modalitate de adaptare poate mbrca o serie de forme. O ncercare de

grupare a lor a fost fcut de MILEA TEFAN, evideniindu-se patru categorii; mprind
dup aparen la una din aceste categorii manifestrile comportamentale, astfel:

a) demisia: absenteism, abandon colar, aceste manifestri putnd avea semnificaia

unei reacii fa de dificultile la nvtur, lipsa de succes, devalorizare i
ineficien familiar i colar;
 b) opoziia: ncpnare, neascultare, obrznicie, violen, fug de acas, ele putnd fi
expresia unei reacii de o atitudine parental excesiv de despotic, ostil, sau,
dimpotriv, supraprotectoare;

c) compensarea: hoinreal, vagabondaj, alcoolism, activiti de band, la care copilul

recurge n lipsa altor satisfacii n viaa de familie sau n activitatea colar;

d) imitaia: minciun, furt, escrocherie, agresivitate, ce pot fi rezultatul prelurii unor

modele negative.

n aceast viziune, tulburrile de adaptare manifestate prin agresivitate exprim att

atitudinea mai mult sau mai puin structurat fa de munc, fa de ceilali copii, aduli,
autoritate educativ, fa de fiine i lucruri sau propria persoan, dar regsim nglobate i
caracteristicile mediului, ale atitudinii parentale, ale grupului de copii, al colii, al modelelor
familiale i colare, n general, etc.

n general, la copii comportamentele agresive sunt nsuite prin imitaie. Acest fapt a fost
surprins de TARDE care vede n social un fenomen de relaii psihosociale ntre indivizi,
guvernat de legea imitaiei. Potrivit concepiei sale, n societate exist anumite activiti sau
aciuni sociale care se propag prin imitaie pe care unii indivizi le iau de la alii; se observ c
cei tineri i imit pe cei btrni, cei mici pe cei mari. n ceea ce privete agresivitatea ca
modalitate de adaptare, legea imitaiei i produce efectele sale n sensul c un anumit individ
(copil) devine agresiv fiindc are exemple de comportamente att n societate, ct i n familie.

Procesul adaptativ const n acumularea unor conduite i realizarea unor ansambluri

comportamentale ct mai diferite. Aceste conduite se exprim prin comportamente caracterizate
de frecvene diferite. n acest sens, vorbim despre evoluia adaptativ care presupune evoluia
variabilitii n interiorul comportamentului, confruntarea modelelor, a schemelor de aciune cu
mediul i modificarea frecvenei comportamentale datorit noilor presiuni de selecie
comportamental.

n ultimii ani, conceptele de frustare i agresivitate au devenit centrale att n igiena mintal,
ct i n patologia social. Psihologi i ali cercettori n tiinele sociale i ale comportamentului
i-au artat interesul fa de asemenea probleme. Ei au folosit conceptele amintite spre explicarea
comportamentului deviant al unor persoane sau grupuri sociale.

Conceptul de FRUSTARE se organizeaz etimologic n latinescul frustrari care

nseamn a amgi, a nela. n literatura psihologic de specialitate, termenul a fost pus n
circulaie de FRUED, iar denumirea sa n german versagung. Dar datorit strii de vog a
conceptului de frustaie n literatura englez frustration aceasta a fcut ca termenul german
s fie tradus de cele mai multe ori prin cel de frustaie.

n concepia lui FREUD, frustrarea este asociat cu absena unui obiect extern,
susceptibil s satisfac pulsiunea. n acest sens, n lucrarea Formulri privind cele dou
principii ale funcionrii psihice el opune pulsiunile de autoconservare - care necesit un
obiect exterior pulsiunilor sexuale care se pot satisface mult timp n mod autoerotic i n
registrul fantasmatic. Dintre acestea, menioneaz Freud, numai primele ar putea s fie frustrate.
Aceasta arat c sursa frustrrii se afl n plan extern i c doar pulsiunile de autoconservare pot
fi frustrate, dar nu i cele sexuale.
 Cel mai ades, termenul freudian versagung are i alte implicaii. El nu desemneaz
doar o stare de fapt, ci i o relaie care implic trei aspecte:

a. un refuz din partea agentului, aa cum indic rdcina verbului sagen care
nseamn a spune:

b. cerina mai mult sau mai puin formulat i care se constituie ca o cerere din partea
subiectului;

c. nu se specific cine refuz. n anumite situaii, sensul reflexiv de a-i refuza (a nu

participa, a se retrage) pare s prevaleze.

n Prelegeri introductive de psihanaliz din 1916 1917 FREUD subliniaz c o

privaiune extern nu este n sine patogen i nu devin ca atare dect n msura n care are ca
obiect doar satisfacia pe care subiectul o cere. Paradoxul subiecilor care se mbolnvesc
exact n momentul n care obin un succes pune n eviden rolul prevalent al frustrrii interne.
Aceasta s-ar explica astfel: subiectul i refuz tocmai satisfacerea efectiv a propriei dorine sau
dorina primar pentru care cea satisfcut a fost doar un mijloc, nu a fost satisfcut. Ar rezulta
c, dup Freud n frustrare conteaz mai puin absena unui obiect real dect rspunsul la o cerere
care implic o modalitate de satisfacere (n conformitate cu un model mintal) sau neputina
acceptrii unei satisfacii de orice fel.

LAPLANCHE i PONTALIS n Dicionarul de psihanaliz definesc frustrarea drept

o condiie a subiectului cruia i se refuz sau care i refuz satisfacerea unei cerine
pulsionale.

n 1934, expunndu-i baza teoretic despre frustrare, ROSENZWEIG deosebete dou

tipuri de frustrare:

1. frustrare primar sau privaiune caracterizat prin tensiunea i insatisfacerea

subiectiv. Aceasta este datorat situaiei finale care este necesar satisfacerii unei
trebuine active (ex. foamea cauzat de un interval lung de timp de la ultima mas);

2. frustrare secundar caracterizat prin prezena unor obstacole n calea satisfacerii

unei trebuine.

Fcnd o privire holistic asupra datelor din literatura de specialitate, EYSENCK n 1972
menioneaz c folosirea termenului de frustrare comport trei nelesuri diferite: situaie
frustrant, stare frustrant i reacie la frustrare.

Referindu-ne la situaia frustrant ntlnim, dup constatrile lui Eysenck, dou

categorii de definiii utilizate de specialiti: unele stricte i altele mai largi.

n definiiile stricte se integreaz i aseriunile lui MEIER i AMSEL. Pentru MEIER o

situaie problematic prezint drept caracteristici eseniale urmtoarele: o stare problematic
insolubil, imposibilitatea ieirii din situaie cu excepia problemei aprute; motivaie crescut
n raport cu rspunsul la problema aprut. n cazul lui AMSEL situaia frustrant este una n
care sarcinile nerecompensate sunt intersectate sau urmate de sarcini compensate.
 Definiii mai largi pentru situaia frustrant au fost date de LAWSON, MARX I
BROWN, FARBER. Acetia definesc drept frustrante situaii precum: barierele fizice sau
totale; omiterea sau reducerea recompensei; eecul n ceea ce privete posibilitatea de-a avea
succes, fiind implicate i ameninarea sau administrarea pedepsei.

Prin urmare, diferena dintre situaia frustrant i frustrare const n aceea c obstacolul
perceput ca situaie frustrant ce apare n calea realizrii scopurilor, nu se identific cu un obiect
sau fenomen al realitii, ci cu rezistena exprimat intern sau extern i resimit de om n
desfurarea unei activiti.

Starea de frustrare poate fi msurat direct sau indirect. n primul caz, aceasta se poate
realiza prin indicele de toleran la frustrare ntr-o activitate. n al doilea rnd, se poate msura
indirect, de exemplu, prin gradul de modificare a pulsului.

Termenul de toleran la frustrare concretizat n capacitatea subiectului de a tolera

situaii frustrante este determinat de diferenele individuale sau dobndite.

Starea frustrant determin mai multe modaliti de reacie la frustrare. ntre acestea
sunt: agresiunea, represiunea, fixaia, fora rspunsului crescut sau diminuat.

n consecin, ipoteza frustrare-agresivitate este una din cele mai viu discutate i
totodat controversate teorii din literatura psihologic de specialitate cu privire la reaciile
consecutive frustrrii. Ea pune problema efectelor situaiilor frustrante asupra comportamentului
individual, n relaie cu o variabil dependent care este agresivitatea. Din acest punct de vedere
se consider c frustrarea duce totdeauna direct sau indirect, la agresivitate, dup cum
agresivitatea este totdeauna rezultat al frustrrii. Agresivitatea a fost definit ca un act al crui
rspuns-scop este rnirea unui organism sau surogat al su( DOLLARD).

DOLLARD constat c ipoteza corelrii frustrrii cu agresivitatea joac un rol important

n gndirea popoarelor contemporane primitive i civilizate. Ea este exprimat i n scrierile
popoarelor antice. Diferii psihologi moderni, dar i sociologi, au fcut uz, mai mult sau mai
puin sistematic, de legtura frustrare-agresivitate, fr ca aceasta s fie formulat explicit n
scrierile lor.

n acest sens, DOLLARD l citeaz pe W. JAMES care afirma c omul este cel mai
feroce dintre toate animalele. Aici James pare s fi vzut nu numai planul larg al acestei ipoteze,
dar i multe din implicaiile ei relativ subtile. Dar, dup cum spunea FAUST, precum toate
animalele gregare, dou suflete se lupt n acelai piept, unul al sociabilitii i disponibilitii
de a da ajutor, i cellalt, al geloziei i antagonismului fa de perechea lui ... Constrns s fie
un membru al tribului, el nc are dreptul de a decide pe ct l in puterile i att ct ceilali
membrii ai tribului vor fi de acord. Existnd observaiile, triburile vecine se lupt ntre ele
pentru ansa de a le fi mai bine. Apoi competiia i ajuta pe membrii unui grup ntruct ei au
crescut n mentalitatea c toi sunt contra tuturor.

ntr-un atare context, n opinia lui DOLLARD, combativitatea poate fi egalat cu

agresivitatea.

n legtur cu aceasta sunt menionate trei puncte de referin.

 1) agresivitatea este reglat n interiorul grupului de aparen ) (in-group);

2) agresivitatea este ndreptat mpotriva celor care sunt competitori, de exemplu,

actuali ori poteniali frustratori;

3) oamenii care n mod frecvent se nconjoar numai de sentimente prieteneti pot s

produc agresivitate numai n anumite circumstane.

ns legtura dintre agresivitate i frustrare a fost ilustrat n lucrrile lui FREUD, lucrri
n care aceasta este cel mai sistematic i extensiv utilizat. Scrierile sale de tineree conin
numeroase exemple ntre care amintim pe acela n care o femeie frustrat de soul ei, apare cu
dorina de a-i omor copilul care continu s reprezinte n viaa ei brbatul care a nelat-o. n
scrierile timpurii, FREUD consider c la baza tuturor funciilor mintale se afl tendina de a
cuta plcerea i de a evita suferina, de a depi frustrarea. Agresivitatea apare cnd aceste dou
demersuri sunt blocate, frustrate. Agresivitatea este o reacie primordial ndreptat original i
normal mpotriva acelor obiecte i persoane din lumea extern care erau percepute ca surs a
frustrrii. Freud s-a confruntat cu astfel de fenomene aberante precum autornirea deliberat i
suicidul (ntr-un cuvnt - autoagresivitate). Aceasta nu ca abrogri ale principiului plcerii, ci ca
instane de agresiune ntoarceri nuntru sub influena anxietii amenintoare cu pedeapsa.

De asemenea, DOLLARD aduce n favoarea ipotezei agresivitate-contrareacie la

frustrare i observaii din care rezult c comportamentul agresiv indic o frustrare i totodat,
este imediat evident c ori de cte ori apare frustrarea va urma inevitabil o agresivitate de un
anumit grad.

n susinerea ipotezei agresivitatea form de contra-reacie la frustrare se face apel la o

serie de concepte dintre care amintim:

1) Declanator (instigator) prin care se nelege un stimul, o idee, un motiv sau o stare
de deprivare antecedent, observat sau dedus din care poate fi prezis reacia.
Instigatorii pot fi observabili direct sau indirect.

2) Cantitatea de instigare este dat de puterea instigrii unui declanator n lupta sa cu

instigrile incompatibile.

3) Rspuns-scop prin care se nelege un act care termin o secven prezis. Altfel
spus, este reacia care reduce puterea instigrii la un anumit nivel de unde nu mai are
tendina s produc comportamentul prezis;

4) Efect ntritor este acel efect al rspunsurilor-scop care induce nvarea actelor ce-l
preced;

5) Frustrarea desemneaz mpiedicarea apariiei rspunsului-scop care trebuie s se

termine la timpul potrivit n secvena comportamental stabilit. n cazul frustrrii,
instigrile rmn. Pentru a atesta frustrarea trebuie specificate dou lucruri: faptul c
era de ateptat ca subiectul s desfoare anumite aciuni i faptul c aciunile
considerate au fost mpiedicate s se desfoare.

6) Rspunsul-substitut este un rspuns care tinde s termine i s ntreasc aciunea

precedent lui. El poate fi orice aciune care reduce pn la un anumit punct fora
 instigaiei i previne apariia rspunsului-scop: anume aceea c reduce puterea
instigaiei ca rezultat al unui rspuns-scop, reducere n sensul cantitativ sau ca
ndeplinire a unui element al rspunsului-scop. DOLLARD precizeaz c n timp ce
agresivitatea nu are efect asupra forei instigrii iniiale, n schimb reacia-substitut
are un asemenea efect. Rspunsurile-substitut pot fi mai mult sau mai puin eficiente
n a pune capt i a ntri un rspuns-scop comparativ cu reacia original. Aceasta
deoarece el pune capt att frustrrii, care i precede, ct i agresivitii produs de
anumite frustrri.

7) Agresivitatea este neleas ca o reacie comportamental al crui rspuns-scop este

cel de rnire a persoanei mpotriva creia este ndreptat. Potrivit lui DOLLARD,
agresivitatea este reacia primar i caracteristic la frustrare (de ex. violena fizic,
precum i unele fantezii exprimate n coninutul viselor cnd se fac planuri de
rzbunare i altele). Se poate observa, ca atare, c n comportamentul agresiv, se face
apel la inteligen.

n ceea ce privete formele agresivitii, acestea pot fi orientate spre sursa direct a
frustrrii, spre substitutul sursei directe ori spre, aa cum se petrec lucrurile n masochism,
martiraj, sinucidere. Din punct de vedere social, se poate vorbi despre forme de agresivitate
interzise, acceptate sau apreciate.

Pe de alt parte, n raportul frustrare-agresivitate se poate observa c cele dou

concepte pot fi definite att dependent, ct i independent. Definit dependent de frustrare, prin
agresivitate se nelege rspunsul care urmeaz frustrrii, care reduce numai instigarea secundar
produs de frustrare fr a afecta fora instigrii originale. Definit independent de agresivitate,
frustrarea desemneaz o condiie care exist cnd o reacie-scop sufer interferena. Definit
independent de frustrare, prin agresivitate se nelege un act al crei reacie-scop este rnirea unui
organism sau surogat, nlocuitor al lui (DOLLARD).

Cu privire la idea conform creia agresivitatea este o contra-reacie la frustrare, au

fost formulate o serie de principii expuse de reprezentanii colii de la Yale. Aceste principii
privesc aspectele de baz ale apariiei i dispariiei agresivitii ce urmeaz frustrrii: factori
care determin fora, puterea instigrii la agresiune; factori care determin dac instigarea la
agresivitate ar fi inhibat sau nu; factori care determin obiectul agresivitii; efectul
cathartic al comportamentului agresiv.

Ca atare, fora instigrii la agresivitate este direct proporional cu cantitatea de

frustrare.

La rndul lor, factorii responsabili cu variaia cantitii de frustrare sunt urmtorii:

a. fora instigrii la frustrare: cu ct fora instigrii este mai slab cu att frustrarea
induce o reacie agresiv mai slab;

b. gradul de interferen cu rspunsul frustrat: de exemplu, o uoar distragere care

produce o interferen uoar cu lovitura unui juctor de golf, aflat n momentul su
decisiv este mai puin probabil s-l fac pe juctor s njure, dect o distragere mai
puternic ce produce o interferen mai mare;
 c. numrul de secvene frustrate: mai multe frustrri adunate produc un rspuns
agresiv care nu ar fi aprut n alte condiii;

d. numrul de rspunsuri non-agresive, nbuite mpiedicate prin nerentrire,

frustrarea persistnd. Printre factorii inhibitori ai agresivitii se enumer: ateptarea
pedepsei pentru agresivitate, care pedeaps la rndul su, depinde de
permisivitatea situaiei, de statutul agentului frustrant i dac individul era sau nu
un membru al unui anume grup (DOLLARD).

Inhibiia oricrui act de agresivitate este direct proporional cu tria pedepsei anticipat
pentru exprimarea actului respectiv. Dar se poate considera c orice act de frustrare instig la o
mare varietate de reacii agresive. Unele dintre acestea sunt fie (n sensul c pot fi percepute
de alte persoane), altele sunt ascunse (doar subiectul dndu-i seama de prezena lor). Dac
experiena anterioar l-a nvat ca anumite acte de agresivitate sunt urmate de pedeaps, acele
forme vor tinde s fie dominate i se vor exprima cele care nu au fost pedepsite.

n noiunea de pedeaps intr: rnirea obiectului iubit, ntruct cel ce iubete se identific cu
obiectul iubit; eecul de a duce la capt un act instigat ca i situaiile obinuite de producerea
durerii. Anticiparea eecului este echivalent cu anticiparea pedepsei. Eecul desemneaz o lips
a unui obiect potrivit pentru ceva sau prezena unor dificulti insurmontabile n ducerea la bun
sfrit a aciunii.

Factorul de inhibiie poate fi depit atunci cnd la o persoan suficient de frustrat se

ignor anticiparea pedepsei. Dar aa cum arta ALLPORT, aceasta depinde de caracterul fi
sau ascuns al rspunsului comportamental. Cea mai puternic instigare trezit de o frustrare este
aceea la acte de agresivitate ndreptate mpotriva agentului perceput ca fiind sursa frustrrii .

Dac tria frustrrii este constant, cu ct este anticipat pedeapsa pentru un act de
agresivitate ca fiind mai mare, cu att va fi mai mic posibilitatea ca acel act s se desfoare.
Dac anticiparea pedepsei este constant, cu ct este mai puternic frustrarea, cu att este mai
probabil s apar actul de agresivitate.

Cea mai puternic instigare trezit de o frustrare este la actele de agresivitate

ndreptate mpotriva agentului perceput ca fiind sursa frustrrii. Instigaii progresiv mai slabe
sunt trezite la acte agresive, progresiv mai puin directe.

Au fost evideniate o serie de variabile care vor afecta cantitatea de perturbare cnd este
frustrat rspunsul instrumental. Acestea sunt: instigarea la aciune; gradul de perturbare,
mpiedicare a rspunsului instrumental; numrul de astfel de obstrucii (DOLLARD).

Primul concept-variabila instigrii la aciune este legat de potenialul excitator care include
impulsul i puterea obinuinei, a deprinderii. Instigarea la aciune este definit ca o anume
condiie antecedent al crei rspuns predictibil este consecvent. n acest sens, MILLER i
BROWN au artat c, cu ct un organism este mai aproape de un stimul (cutat sau evitat), cu
att mai pronunat este reacia la apropiere sau la evitare. Potrivit acesteia, ar nsemna c
tulburarea resimit ar trebui s fie mai mare cnd frustrarea are loc mai aproape de int dect
atunci cnd are loc mai departe. Acest lucru ar trebui s se reflecte n aciunea mai agresiv din
apropierea intei dect de la distan.
 La rndul su, ROSENZWEIG, analiznd sarcinile ndeplinite i nendeplinite de copii,
a artat c acetia nregistreaz o mai mare tulburare atunci cnd sunt ntrerupi dintr-un joc,
cnd se aflau aproape de rezolvare, dect atunci cnd se aflau mai departe de aceasta.

Inhibarea actelor de agresivitate direct reprezint o frustrare adiional i este de

ateptat ca aceast frustrate:

a) s instige acte de agresivitate mpotriva agentului perceput ca fiind responsabil de

indiferen cu agresivitatea original;

b) indirect, s mreasc instigarea la toate celelalte forme de agresivitate.

Aa stnd lucrurile cu ct este mai mare gradul de inhibiie specific unei forme directe de
agresivitate, cu att mai probabil va fi apariia unei forme de agresivitate mai puin direct.
Astfel, dac toate actele de agresivitate ndreptate ctre un obiect dat sunt mpiedicate, atunci va
fi o tendin mai mare de apariie pentru alte acte de agresivitate, ndreptate spre alte obiecte
dect cel considerat. n acest caz FREUD afirma c agresivitatea este deplasat de la un obiect la
altul. Dac prevenirea este specific tipului de act agresiv, atunci va fi o tendin s apar alte
forme de agresivitate. n acest caz, vorbim despre schimbarea de form.

Ct privete deplasarea agresivitii, se consider c agresivitatea inhibat are o

puternic tendin spre deplasare. Aceste modificri se numesc sublimri. Cnd anticiparea
pedepsei inhib agresivitatea direct, pot apare schimbri nu numai n obiectul, dar i n forma
agresivitii. Comportamentul agresiv se va generaliza la alte obiecte i, totodat, poate fi
deplasat asupra altor obiecte dac este inhibat comportamentul asupra obiectului primar al
agresivitii.

Cu totul special este i forma de agresivitate fa de sine. Cu privire la formele

agresivitii, alturi de aceea deschis, manifest, se discut i agresivitatea fantasmatic. n
acest sens, LESSER arta c gradul de coresponden dintre comportamentul fantasmatic i cel
care se exprim deschis este mai mare n cazul unora dintre impulsuri dect n cazul altora.
Astfel, s-a sugerat c motivele ncurajate cultural se refer la faptul c este necesar s fii la fel
de puternic n manifestrile deschise ca i n cele mascate (W.M. LEPLEY), n vreme ce
motivele descurajate din punct de vedere cultural arta o relaie slab sau inconsistent ntre fora
fantasmei i exprimarea deschis.

LESSER i propune s examineze consecinele ncurajrii i ale descurajrii

agresivitii de ctre mam a copilului. Pe baza cercetrilor fcute, el a dovedit c relaia dintre
agresivitatea fantasmatic i cea manifest este influenat de practicile i atitudinile materne. La
cei crora le sunt ncurajate comportamentele agresive, relaia dintre agresivitatea fantasmatic i
cea deschis este mai mare. Acele tendine care vor fi interzise i sancionate negativ vor fi mai
bogate n exprimri fantasmatice i mai sczute n cele deschise. Aceast asociere se bazeaz pe
rolul compensator sau substitutiv al fantasmei acolo unde nu este permis exprimarea direct.

Pentru apariia autopuniiei, agresivitatea ndreptat spre sine trebuie s depeasc un

anumit grad de inhibiie i, de aceea, ea tinde s apar numai dac anumite forme de expresie
sunt i mai puternic inhibate.
 n condiiile n care cantitatea de inhibiie este constant, tendina autoagresiv este mai
puternic n cazurile n care subiectul crede c el mai degrab, dect un agent extern, este
responsabil pentru frustrarea original i cnd agresivitatea direct este limitat de sine mai
degrab dect un agent extern.

n acest sens, FREUD arta c unele persoane melancolice se nvinovesc pentru fapte
produse de persoane iubite, acestea fiind sursa frustrrii. Astfel, se produce deplasarea ctre sine
a unei agresiviti directe, inhibate. Formele de expresie pot fi verbale, rniri fizice, simptome
nevrotice de boal, iar forma cea mai dramatic este suicidul.

n acest temei se deduc trei idei:

1) instigarea la autoagresare crete cnd sursa frustrrii este perceput ca fiind subiectul
nsuit dect ca fiind un agent extern. Aceasta deoarece frustrarea provoac cea mai
puternic instigare la agresivitate mpotriva agentului perceput ca fiind sursa
frustrrii.

2) tendina agresivitii directe, inhibate, de a se ntoarce spre sine este mai mare cnd
este inhibat de subiectul nsui dect de un agent extern. Deci, cnd un act de
agresiune sufer interferene, aceast frustrare produce o alt frustrare care instig la
agresivitate mpotriva agentului de interferen.

3) alte condiii fiind constante, autoagresivitatea este un tip de expresie relativ

nepreferat i va aprea numai dac alte forme de expresie sunt nc i mai puternic
inhibate. Autoagresarea rnete subiectul, aceasta genernd teama de pedeaps dar i
invers.

La rndul su, ROSENZWEIG clasific contra-reaciile la frustrare n:

a) extrapunitive cnd agresivitatea este fi, ntoars mpotriva unui obiect extern;

b) intrapunitive cnd agresivitatea este orientat spre sine;

c) impunitive cnd vinovatul este tratat ntr-o manier impersonal.

Expresia oricrui act de agresivitate este un catharsis care reduce instigarea la toate
celelalte forme de agresivitate. Apariia oricrui act de agresivitate reduce instigarea la agresiune
i, potrivit psihanalizei, aceasta duce la catharsis. Aceasta ar nsemna c atunci cnd un rspuns
de agresivitate este exprimat, efectul sau cathartic ar trebui s micoreze instigarea altor
rspunsuri agresive.

n reducerea conflictului, un rol important l au diverse reacii. Desigur, inta impulsului

ostil este s atace i s ndeprteze stimulul direct care provoac agresivitate.

a) exprimarea ostilitii se poate face ctre o a treia parte de exemplu, terapeutul, alt
obiect sau alt persoan dect cea original;

b) exprimarea direct fa de instigator, fie n condiii nonpunitive;

c) efectul terapeutic al catharsis-ului n eliberarea tensiunilor agresive (WORCHEL).

 Prin urmare, frustrarea genereaz tendine agresive care nu pot fi ndreptate direct
mpotriva agentului real al frustrrii pentru c acesta fie nu este vizibil, fie este capabil s
acioneze prin severe aciuni punitive. Atunci debueul pentru energia agresiv blocat este gsit
prin ndreptarea actului mpotriva unui alt obiect-int. Agresivitatea este astfel transferat,
deplasat i chiar generalizat n anumite situaii, iar cel asupra cruia se ntoarce aprobiul
agresatului se numete ap ispitor sau prejudiciu.

Exist anumite caracteristici ale obiectelor sau persoanelor care determin

comportamentul agresiv, acestea fiind considerate de subiectul n cauz ca frustrante:

1) dac persoana vizat este anticipat (i ct de puternic), ostilitatea generat de o

frustrare se poate manifesta direct sau indirect;

2) individul intolerant s considere c este n siguran cnd atac un grup dat sau o
persoan;

3) prezena justificrii morale n a face acest lucru.

Teoria agresivitatea este o contra-reacie la frustrare a fost supus unor ample analize critice n
literatura psihologic de specialitate. Astfel, n concepia lui EYSENCK teoria este circulat din
moment ce frustrarea este definit n termenii agresivitii i invers.

Desigur, conduitele agresive se modific ontogenetic, se nva ntruct fiina uman nu

este determinat exclusiv, biologic. Problema frustrrii i agresivitii are o istorie lung i
controversat n psihologie, ea fiind departe de a fi ncheiat.