Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
INTRODUCERE
2.METODOLOGIA DE CERCETARE
3.POPULAIA INVESTIGAT
4.PREZENTAREA REZULTATELOR CERCETRII
4.1.INVESTIGAIA PE BAZ DE CHESTIONAR
BIBLIOGRAFIE ANEXE
Introducere
Din dorina de a valorifica experiena pozitiv a unui dascl care i-a iubit meseria, m-
am oprit i asupra fenomenului de automotivare, succesul constituind un indicator al stimei de
sine mai puternice. Studiul problematicii motivaiei relev faptul c fiecare persoan acioneaz
pe baza unei reele complexe de motive: fiziologice, de afiliere, aprobare, afective, realizare fiind
definite de pregnana unuia dintre acestea.
Celelalte studii au avut fie o orientare metodologic (Chelcea, Zamfir coord., 1980) fie au tratat
procesele conexe satisfaciei i motivaiei: climatul organizaional, integrarea profesional,
dinamica grupurilor de lucru: Golu (1974), Psihologie social, Zamfir (1980) Munc i
satisfacie.
n lucrrile de dup revoluie, din psihosociologia organizaional, motivaia este tratat
teoretic (nu sunt lucrri de sine stttoare ci doar capitole integrate n lucrrile citate (Zlate,
2007, Tratat de psihologie organizaional-managerial; Hoffman, 2004, Sociologia
organizaiilor; Vlsceanu, 1993, Psihosociologia organizaiilor i conducerii). n volumul
Manual de psihologia muncii i organizaional (Bogathy coordonator, 2004). Popescu
prezint un capitol despre motivaia pentru munc. Oamenii fac parte din diverse organizaii, n
cadrul crora interacioneaz zilnic cu alte persoane pentru a-i atinge scopul comun. Baze
teoretice i instrumente de analiz adecvate nelegerii modului de funcionare a organizaiilor,
5
Legat de strategiile de motivare, acestea sunt cele cunoscute de zeci de ani i reprezint
aspecte pe care cteodat managementul tind s le piard din vedere ori s le diminueze
importana. Aceste aciuni care nu cost dect creativitate vor putea motiva angajatul spre
performan. Ceea ce constata Herzberg, n anul 1959, este valabil i azi. n coala relaiilor
umane, conductorii au nvat prenumele subordonailor, le-au zmbit, i-au tratat ca i cum ar
fi fiine umane. Acest aspect a determinat creterea beneficiilor (Herzberg, Mausner, i
Snyderman, 1959/2008). Este recomandabil, spun autorii, ca aciunile de feedback pozitiv i
recunoatere s fie extinse.
Partea teoretic a acestui capitol a fost particularizat de factorii ambientali cei mai
importani pe care profesorii i pot utiliza la clas pentru creterea motivaiei elevilor. Lista
factorilor prezentai poate fi completat n viitor ntr-o alt lucrare, lund n calcul dinamica
motivaional a resursei umane din organizaia colar.
Capitolul II abordeaz perspectivele teoretice asupra motivaiei.
Motivarea prin dezvoltare profesional este un concept nou care trebuie implementat i
utilizat n managementul educaional romnesc, fiind n corelaie cu noile cerine reglementate
prin metodologia de formare continu a personalului din nvmntul preuniversitar (Ordinul
MECTS nr.5561/2011). Prelucrarea datelor obinute n urma aplicrii chestionarului, focus
grupurilor i interviul povestea vieii, combinarea lor dau un caracter de originalitate lucrrii.
Designul analizei nevoilor de dezvoltare realizate ofer posibilitatea continurii cercetrilor n
domeniul motivaional.
Obiectivele cercetrii :
Ipoteza 1: Profesorii implicai n cercetare vor nelege i vor integra n activitatea managerial
unele teorii despre motivaie, ca filosofii proprii de via.
Ipoteza 2: Motivaia parcurgerii programelor de formare este n strns legtur cu dezvoltarea
profesional
Ipoteza 3: Dac managerii colari vor controla i vor influena prin strategii de motivare resursa
uman aceasta va deveni mai performant.
2.Metodologia de cercetare
Metode i instrumente utilizate n cercetare
3.Populaia investigat
n perioada 2007-2010 numrul cadrelor didactice care au participat la cursuri de formare
derulate prin Casa Corpului Didactic a fost n cretere (10 530 de participani). ncepnd cu anul
colar 2009-2010 numrul total al participanilor la cursurile de formare este n scdere (6741 de
cadre didactice). O cauz principal este lipsa motivaiei financiare pentru formatorii externi ai
CCD, dei interesul celor care doresc s participe la cursuri a fost mare (dovad sunt cererile
depuse de solicitani la secretariatul CCD Bihor). Numrul cursanilor a sczut n 2009/2010 i
datorit faptului unii dascli s-au nscris n proiecte care au component de formare, iar alii fie
c s-au nscris la grade didactice, sau au obinut deja gradele didactice. n schimb numrul
profesorilor a crescut ajungnd n 2007 la un maxim 7230. Acest lucru se datoreaz i faptului c
foarte muli nvtori au absolvit studii superioare i au fost ncadrai ca i profesori.
3.1.Caracteristici ale eantionului cadrelor didactice din nvmntul preuniversitar
Participani
La studiu a participat un eantion iniial format din 518 subieci, din 68 de uniti
colare. Acetia au fost selectai din rndul celor care au participat la cursurile de formare
continu organizate de Casa Corpului Didactic Bihor ntre anii 2008-2010. Dintre protocoalele
colectate au fost reinute 493, restul fiind excluse din diverse motive (au fost completai mai
10
puin de 50% dintre itemi, suspiciuni privind identitatea celui care a completat chestionarul etc.).
Dintre cele 493 de cazuri analizate, doar n 5 situaii subiecii nu au oferit iniialele pentru
identificare.
Vechimea minim n munc a participanilor a fost de un an, iar cea maxim de 40 de ani. Repartiia pe
genuri a participanilor este urmtoarea: 101 brbai (20,49%), iar 385
sunt femei (78,09%).
n ceea ce privete formarea iniial, situaia este urmtoarea: 66 sunt absolveni de liceu
(13,4%), 352 au studii universitare (71,4%); 49 au studii postuniversitare (9,9%), 10 sunt
absolveni de colegiu (2%), iar 16 subieci (3,2%) nu au oferit informaii.
Persoanele care au absolvit studii superioare sunt semnificativ mai numeroase dect celelalte.
Din pcate nu am culese date cu privire la anul absolvirii studiilor universitare, pentru a vedea
dac au fost o condiie a intrrii n sistemul de nvmnt sau absolvirea lor a fost o form de
presiune (teama de a rmne fr post, motive financiare etc.), sau pentru compatibilizarea
diplomelor la nivel european (foarte muli nvtori i educatoare au studii superioare, sau
urmeaz n prezent o form de nvmnt superioar).
Astfel distribuia subiecilor n funcie de gradul didactic obinut este urmtoarea: 298
dintre participani (60,4%) au obinut gradul didactic I; 95 (19,3%) gradul didactic II; 78 (15,8%)
au obinut definitivatul; 11 (2,2%) sunt debutani. nelegem c gradele didactice reprezint un
criteriu relevant pentru cariera didactic, sau potrivit unei mentaliti didactice consolidate deja,
gradul didactic reprezint un punct central al carierei. n mediul urban numrul cadrelor didactice
care au gradul I este mai mare.
Sunt semnificativ mai multe persoane care au obinut gradul II, comparativ cu restul categoriilor,
iar debutanii sunt i ei semnificativ mai puini.
11
prin deschiderea ei spre comunitate. Cei mai muli subieci au rspuns afirmativ (421 85,4%).
Doar 69 de persoane au rspuns negativ (14%), pentru ei coala contemporan nu marcheaz un
salt fa de modelul colii ca instituie.
4.1.2. coala organizaie care nva
12
Premierea sau acordarea de diplome pentru rezultate deosebite apare cel mai des n
rspunsurile subiecilor ca strategie de motivare utilizat de managerul colar (373 cazuri,
75,7%), urmat de dreptul de a alege o aciune din fia postului care s fie ndeplinit de un coleg
(239 cazuri, 48,5%) i nvoirea pentru jumtate de zi (215 cazuri, 43,6%). Cea mai puin
utilizat strategie este aceea a achiziiei de cri din fondurile instituiei pentru nevoi personale
(41 cazuri, 8,3%). n rndul altor strategii de motivare (118 cazuri, 23,9%) cel mai des sunt
invocate aprecierile verbale sau ncurajrile.
a)perfecionarea obligatorie, o dat la cinci ani (404 cazuri, 81,9%). Muli profesori o
percep ca pe o activitate de calitate fr de care nu poi presta activitatea didactic (sau nu poi
supravieui ca dascl). Exist i preri de genul c legea nvmntului nu prevede sancionarea
celor care nu particip la perfecionarea obligatorie.
b)situaiile conjuncturale pot fi considerate recomandrile conducerii colii, a
inspectorului de specialitate, a unor colegi din coal sau din afara colii, care au parcurs deja
programul respectiv. Aproape 23,9% dintre profesori menioneaz c un important factor
15
Majoritatea participanilor (438 cazuri, 88,8%) au afirmat c elevii orienteaz modul n care
cadrele didactice aleg cursurile urmate de cadre didactice; numrul celor care au rspuns negativ
este semnificativ mai mic (43 cazuri, 8,7%). Ca observaie, itemul este relativ dezirabil.
4.1.10. Satisfacia privind calitatea formatorilor
Participanii au avut de ales o singur modalitate de rspuns dintre cele 5 ale itemului. 25
de persoane nu au oferit rspunsuri. Dintre cazurile valide, cei mai muli au afirmat c sunt n
mare msur satisfcui de calitatea formatorilor (252 cazuri, 51,1%), iar 132 au afirmat c sunt
satisfcui n foarte mare msur (132 cazuri, 26,8%). Doar 10 subieci (2%) au fost n mic
msur mulumii, iar 9 nu au putut s se pronune.
4.1.11. Factori care influeneaz autorealizarea / automotivarea. Procentul cel mai ridicat este
ocupat de stima de sine ca factor motivator n autorealizare, urmat de succes i echilibru
emoional
4.1. 12. Tehnici de automotivare utilizate
De departe cea mai utilizat tehnic de automotivare este cea prin pai mici; pe ultimul loc ca
utilizare se afl jocul de rol.
4.1.13. Aportul formrii continue la succesul activitii profesionale
16
Dintre cazurile valide, cei mai muli (343 cazuri, 69,6%) au considerat c formarea continu
asigur succesul n activitatea profesional. Doar n 8 cazuri (1,6%), subiecii au apreciat c
aportul formrii continue este foarte mic.
4.1.14. Timpul investit pentru pregtirea profesional
Subiecii au avut de ales una dintre cele 5 modaliti de rspuns ale itemului. 5 subieci
nu au oferit informaii la acest item. Dintre cazurile valide, cei mai muli subieci (348 cazuri,
70,6%) au afirmat c acord, n mare msur, timp pentru pregtirea profesional; doar cte 2
(0,4%) au afirmat c aloc timp i resurse, n mic, respectiv, foarte mic msur.
4.1.15. Rezultate ateptate n raport cu participarea la cursuri
unde nu apare un coeficient semnificativ statistic (variabila vocaia pare aadar unicul motiv cu
adevrat intrinsec).
Motivele extinseci negative se refer la aspectele care sancioneaz resursa uman dac
nu muncete sau nu obine rezultate satisfctoare. Acestea sunt: penalizri economice, sanciuni
administrative, penalizri socio-profesionale (concedieri, retrogradri), critici din partea
membrilor grupului de munc i a superiorilor, scderea prestigiului.
n nvmntul romnesc, n condiiile existenei unor salarii considerate mult sub limita
normalului (n special n nvmntul preuniversitar sau n cazul debutanilor la debutani),
funcioneaz la cote mai nalte motivaia extrinsec negativ; nu penalizarea economic este pe
primul plan (avnd n vedere i faptul c legea este destul de tolerant n acest aspect), ci
scderea prestigiului sau pierderea unei poziii superioare ierarhic.
Motivele intrinseci sunt stimulentele care provin din nsi activitatea de munc, scop n
sine. Persoanele motivate intrinsec sunt persoanele care muncesc ntr-un anumit domeniu pentru
c i-au dorit acest lucru, cunoscnd din start posibilele dezavantaje economice.
Este caracteristic celor care mbrieaz cariera didactic i care muncesc din proprie contiin
sau din plcere, fiind sunt contiieni c salariile sunt mici.
Motivaia intrinsec urmrete, n principal, realizarea propriei personae. Fiecare dascl
este dornic s acioneze pentru a da o anumit msur propriei identiti n raport cu ceilali
oameni. Motivaia intrinsec este mai rezistent n timp i are o puternic for de declanare i
meninere a activitii.
4.1. 16. Percepiile cadrelor didactice legate de prestigiul clasei sociale de apartenen
Sarcina subiecilor la acest item a fost aceea de a alege una dintre cele 3 modaliti de rspuns.
21 de participani nu au rspuns. Dintre cazurile valide, cele mai multe au integrat cadrele
didactice n rndul celei de mijloc (350 cazuri, 71%). 89 (18,1%) au integrat cadrele didactice n
clasa srac, iar 33 (6,7%) n clasa superioar. Prin urmare, majoritatea subiecilor plaseaz
categoria cadrelor didactice n clasa de mijloc a societii, ceea ce sugereaz c procesul de
autocategorisire din acest punct de vedere nu se realizeaz doar n funcie de venit, ci statusul
social este evaluat i prin prisma altor alemente ale sale, cum ar fi tipul de munc, nivelul de
instrucie solicitat i, poate, o anumit valorizare din partea prinilor elevilor.
A. Factorii de motivaie extrinsec
18
mutaie n cadrul noului context al carierelor profesionale (Zlate, 2004, p.353). Centrarea
oamenilor pe ei nii i ajut pe acetia s-i cunoasc disponibilitile i s se automotiveze.
Pentru surprinderea modului de implicare a subiecilor n activitatea de management al carierei
am introdus n chestionarul aplicat itemul 22, Obinuii s v construii un program de
automotivare? Dac da, ce tehnici de automotivare utilizai?
A fost selectat rspunsul principiul motivrii n pai mici, n proporie de 60%. Nevoia
de autorealizare, cretere, mplinire de sine, dezvoltare, creaie (Iosifescu coordonator, 2001)
reprezint vrful piramidei imaginat de Maslow i se bazeaz n primul rnd pe satisfacerea
nevoilor fiziologice i apoi pe treptele intermediare, ceea ce ns a suferit interpretri i
completri. Managerii nu trebuie s uite c motivaia este determinat de un ansamblu de nevoi.
Ei trebuie s fie contieni de caracterul personalizat al motivrii. Soluiile pentru satisfacerea
tuturor categoriilor de nevoi sunt simple i numeroase.
Acest profil corespunde n general pentru orice cadru didactic care dorete s se autorealizeze din
punct de vedere profesional, sau care are un traseu puternic motivat pentru carier, cum
este traseul carierei profesionale a doamnei prof. C.A.
Ceea ce este original n aceast teorie este identificarea nevoii de putere, factor care marcheaz i
organizaiile colare. Victor Vroom propune n acest sens, o teorie (teoria expectaiei)
Expectana sau ateptrile resursei umane din nvmnt se refer, n principal, la
modificarea semnificativ a sistemului, a modului de conducere, a grilei de salarizare, ateptri
20
diferite pentru fiecare persoan. Managerul colar trebuie s se asigure c obiectivele, ateptrile
sunt accesibile i sunt n concordan cu obiectivele organizaiei.
Pentru un dascl, obinerea n viitor a gradului didactic poate fi un element atractiv
(valen pozitiv), iar posibilitatea de a intra n restrngere de activitate se poate constitui n
valen negativ. Exist, dup prerea specialitilor, dou niveluri ale rezultatelor ateptrii: unul
performativ (exemplu obinerea gradului I), i altul dezvoltat n plan personal al nevoilor,
aprecierea superiorilor, promovarea. Un profesor care obine rezultate la olimpiade colare, sau
deruleaz un proiect, ateapt s ctige stima, ncrederea managerului, colegilor, sau chiar
gradaia de merit. n funcie de aceste ateptri, i de gradul de mplinire a lor, profesorul va fi
motivat n continuare sau nu (constatnd c ateptrile nu s-au materializat).
Cercetarea a fost grupat pe urmtoarele dimensiuni care acoper ntregul ciclu al vieii i
sunt prezentate n ordine cronologic (de la copilrie spre maturitate), ntr-un cadru tematic
(abordnd n profunzime doar o singur tem, o dat). Prima etap abordat a fost Naterea i
familia de origine. A doua etap din ciclul vieii a constituit-o factorii sociali. Al treilea episod
pe care l-am abordat a fost educaia. Al patrulea moment important abordat l-
a reprezentat cariera didactic.
care le-au pregtit. Este interesant faptul c din ntreaga relatare nu poate fi identificat nici o
referire la retribuia primit, mai mult, dup pensionare, doamna profesoar declar cu satisfacie
c un an a prestat activitate n sistem de voluntariat, ceea ce este simptomatic pentru afirmarea
nevoii de autorealizare uman i profesional.
4.3.Focus grupurile i calitatea cursurilor de formare
Cele cinci focus grupuri realizate au fost focalizate pe teme legate de calitatea cursurilor,
coninutul cursurilor, strategii de motivare folosite, forme de activitate, i locaia aleas pentru
derularea cursurilor.
A)Coninuturile cursurilor au fost relevante pentru nevoile de formare ale subiecilor n
Profesori formatori, prin stilul lor pedagogic, prin modul de realizare a activitii lor de instruire
- nvare au o influen motivant asupra cursanilor. Cursanii aduli sunt foarte diferii ca
vrst, nivel de inteligen, cultur etc. Profesorul formator trebuie s practice o pedagogie a
diferenei, s in seama de particularitile, interesele i valorile fiecruia dintre cursani.
C)Formele de activitate prestate de formatori sunt: seminariile interactive, ateliere de lucru,
oportun derularea activitilor de formare n locaiile C.C.D. Bihor, n special i pentru buna
logistic de care dispune instituia .
22
CONCLUZII GENERALE I PROPUNERI
Ipoteza general c motivaia este cel mai important proces n microabordarea comportamentului
organizaional chiar dac au existat preri contradictorii este valid.
23
formatorilor n ceea ce privete utilizarea noilor tehnologii; creterea numrului cursurilor pentru
tiinele exacte, n oferta educaional a CCD; monitorizarea i evaluarea permanent a modului
n care ajung cadrele didactice s aplice la clas cele nvate la cursurile de formare.
M altur teoreticienilor care au studiat fenomenul motivaional n complexitatea lui i
susin ideea c aceasta se extinde asupra ntregului comportament organizaional. Aceast
realitate mi-a sugerat formularea unei definiiei operaionale a procesului studiat, sub forma:
motivarea reprezint un proces care ne mobilizeaz, ne d for, puterea s supravieuim, s
realizm uor unele lucruri care altdat par imposibil de ndeplinit, s fim activi, s ne
ridicm chiar dac am fost dobori, s persistm n realizarea unor lucruri, s influenm
i s-i orientm pe cei din jur.
25
BIBLIOGRAFIE SELECTIV
Dodl, N. Davies, R. Marbeau L., (1990), La formation aux didactiques. Actes du coloque, Institut
National de Recherche Pdagogiques, Paris.
Drucker, P. F., (1999), Societatea postcapitalist, Bucureti: Editura Image.
Hofstede, G. (1997), Cultures and Organizations.Software of the Mind, New York, McGraw-
Hill. Ilu, P., (1997), Abordarea calitativ a socioumanului, Iai: Editura Polirom.
Jean Stoetzl, (1963), La Pshychologie social, Paris, Flammarion.
26
Jinga, I., (2001), Managementul nvmntului, Bucureti: Editura Aldin Press. Joia, E.,
(2000), Management educaional, Iai: Editura Polirom.
Kermally, S., (2009), Maetrii managementului resurselor umane; traducere Ana Veronica Mircea,
Bucureti, Meteor Press.
Krueger, Richard, A. i Casey, Anne Mary. (2005), Metoda focus grup , Iai: Editura Polirom,
Latham, P. Gary. (2007), Work Motivation. History, Theory, Research, and Practice. California:
Sage Publications.
Maslow, Abraham, H. ( 2007), Motivaie i personalitate, Bucureti: Editura Trei
Mayo, G. E.(1949), Hawthorne and Western Electric Company in: The Social Problems of an
Industrial Civilization, Routledge, cap.4
Mrginean, I. (2000). Proiectarea cecetrii sociologice, , Iai: Editura Polirom.
McClelland, David, C. (1961), The Achieving Society. New Jersey: D. Van Nostrad Company.
McGregor, D.,(1960), The Human Side of Enterprise, New York, McGraw-Hill
Miner, John, B. (1993), Roles Motivation Theories. London: Routledge.
Mintzberg H.,(1989) , Management Inside our Strange World of Organizations , New York, The Free
Press.
Morgan G. (1998), Images of organization. The Executive Edition, London, Sage Publications,
Motivation, Ability, and Performance. Organizational Research Methods, 3, 3, 237-253.
Organ, D.W , Bateman T. (1996), Organizational Behaviour: An Applied Psychological Approach,
third edition, BPI Irwin, Homewood, III
Pun, E., (1999), coala - o abordare socio-pedagogic, Iai: Editura Polirom.
Pnioar, G., Pnioar I.O., (2005), Motivarea eficient, Ghid practic p.27-47, 56, Iai: Editura
Polirom.
Perrenoud, Ph. (1999), Dix nouvelles competences pour enseigner, dans Pedagogiess, collection
dirigee par Meirieu, Ph., ESF Editeur, Paris
Peretti, A., (1996), Educaia n schimbare, Editura Spiru Haret, Iai
Preda, M. (2006), Comportament organizaional. Teorii, exerciii i studii de caz, Iai: Editura
Polirom.
Richard, A. Krueger, Mary Anne Casey (2005), Metoda focus grup. Ghid practic pentru cercetarea
aplicat, Iai, Editura Polirom.
27
Senge, P., M. (1990), The Fifth Discipline: The Art & Practice of the Learning Organization,
Century
Stanciu, S., Ionescu, M.A., (2005), Cultur i comportament organizaional, p.220, Bucureti:
Editura Comunicare. ro
tefnescu, F. (2004), Didactica disciplinelor socio-umane, Oradea: Editura Universitii din
Oradea.
Taylor, F.W.(1929) Principes d organisation scientifique, Dunod, Paris, p.111-113.
Vlsceanu, L., (coordonator), Neculau, A., Miroiu, A., Mrginean, I., Potolea D., (grup de
Vroom, Victor, H. [1964] (1995), Work and Motivation. San Francisco: Jossey-Bass Publisher.
Zamfir, C., Vlsceanu L., coord. (1993),. Dicionar de sociologie, Bucureti Editura Babel.
Zlate, M. (2007), Tratat de psihologie organizaional-managerial. (vol. 2), Iai, Editura Polirom.
Bibliografie
Gershon, D., Straub, G. (1989). Empowerment The Art of Creating your Life as you Want it., High Point, West
Hurley, NY.
Jesus, S.N., Lens, W. (2005) An Integrated Model for the Studuy of Teacher Motivation, Applied Psychology, an
International Review, Volume 54, Issue 1, January.
Neculau, A. (coord.), (2003) Manual de psihologie social, Iai: Ed. Polirom.
Petrescu, P., Toma, R., Raducea, M. (2008) Measuring Attitudes in the Field of Empowerment Practice: An
Approach for Elaborating a Behavioral Anchor Scale. The International Journal of Learning, Volume 14, Issue 10.
Radu, I. (coord), (1994) Psihologie social, Cluj Napoca: Editura Exe SRL.
Radu, I. (coord.) (1993) Metodologie psihologic i analiza datelor, Cluj-Napoca: Ed. Sincron.
Robbins, A. (2001) Putere nemrginit, Bucureti: Ed. Amaltea.
Zani, B., Palmonari A. (coord.) (2003) - Manual de psihologia comunitii, Ed. Polirom, Iai.
Citare:
Toma Roxana, (2009). (29. sep.). Dezvoltare personal i motivaie pentru formare n cariera didactic aprut n
Revista de Cercetare n tiinele Educaiei. Timisoara. disponibil la: http://www.rcsedu.info