DEZVOLTAREA COMPETENEI COMUNICATIVE N LIMNA ENGLEZ LA

STUDENII FACULTII DE TIINE ECONOMICE

Rezultatele unei cercetri concrete - metode, tehnici, coninut

asist. univ. Livia Bradea,

Universitatea "Babe-Bolyai",
Facultatea de tiine Economice,
Catedra de limbi moderne aplicate n economie

Predarea limbii engleze aplicate la economie prevede ca obiectiv dobndirea de

cunotine de limb englez ca limb strin n vederea unui tip precis de comunicare:
comunicarea n interese/scopuri economice.
Profesorii chestionai de noi percep obiectivul predrii limbii engleze aplicate la
economie ca fiind n principal legat de nsuirea de ctre studeni a vocabularului de
specialitate, dezvoltarea competenei de comunicare n situaii de afaceri (business language
& business skills). (Chest. nr. 5, item 1)
Formarea i consolidarea vocabularului de specialitate nu este vzut ns ca un scop
n sine. n concepia i practica colegilor procesul didactic aplicat se desfoar integrat,
acionndu-se pentru dezvoltarea unitar a deprinderilor generale de limb englez n
contexte social-economice ct mai diferite. Se acioneaz permanent pentru dezvoltarea i
mbuntirea cunotinelor de limb englez general - lexic i gramatic, pentru formarea de
deprinderi comunicative n ct mai variate situaii, cu deosebire ns specifice comunitii
economice i de afaceri (negocieri, prezentri de produse la trguri i expoziii, rapoarte,
scrisori i documente, CV, interviuri pentru job etc.).
ntrebai de noi ( C.5, item 9)n ce raport (fa de loo%) acioneaz n procesul de
predare pentru formarea competenelor de comunicare general i pentru formarea
competenelor lingvistice de specialitate, cei 9 profesori respondeni au dat variante de
rspuns ntre 20 i 80%. Media procentelor indicate este 45, iar abaterea standard 21.21%.
Variaia - ntre 20%-80% pentru deprinderile generale de limb - se explic prin
nivelul diferit de pregtire al studenilor, iar eforturile de omogenizare a grupei impun n
permanen accentuarea unor pasaje de gramatic, de structura limbii i de lexic general.

La studenii din anul II, dup trei semestre de studiu a limbii engleze, am adresat
ntrebarea: "Care credei c trebuie s fie ponderea dintre engleza general i engleza de
specialitate n economia cursului practic?" Variaia are aici valori mai diverse, dar opiunea
pentru ponderea englezei generale n raport cu formarea limbajului de specialitate n limba
englez se oprete tot la 80%. Deci, i acetia din urm consider c engleza general nu
trebuie neglijat, dar accentul se cade s fie pus mereu pe vocabularul i comunicarea
situaional de specialitate n limba englez, cu utilizarea noiunilor specifice oferite de
limba englez, respectiv formele lingvistice perifrastice adoptate n ara noastr. Procentele
indicate au variat ntre 20-80%,iar media a fost de M=45.13%, abaterea standard AB=
16.43%.
Studenii anului al II-lea, au mai fost ntrebai, cu o gril de 7 variante de rspuns,
variante propuse de noi, cum au constatat c nva cel mai bine limba englez. Pe locul I se
afl soluia "a" - prin conversaie liber i dirijat, beneficiind de l8 opiuni din eantionul de

1
40 studeni. Pe locul V, deci mult mai departe, se afl soluiile "d" i "g" - traduceri n i din
englez, respectiv - exerciii, cu ll i 12 rspunsuri.
Dac grupm locurile cte dou i adunm rspunsurile, concluzia este i mai bine
conturat: n practica didactic se impun procedeele moderne, directe de nvare.
Pe locurile 1 i 2 sunt nominalizate: conversaia liber i dirijat (cu 23 de opiuni),
citirea de cri i reviste (cu 15 opiuni), mijloacele audio-vizuale (cu 13 opiuni de
rspuns).
Nu sunt ns neglijate activitile de traducere (cu 27 rspunsuri) i exerciiile (cu
25) - scoruri destul de mari! - dar grupate/clasiificate pe locurile 3-5.
O confirmare a faptului c toate metodele sunt bune i, mai ales, trebuie folosite, n
funcie de lecie, context i obiectivul imediat propus, reiese i din faptul c, dup cum se
deduce din chestionare, este relativ bine apreciat i nvarea individual; e drept, ajuns
pe locurile 6-7, deci posterioar celorlalte tehnici de nvare.
29 de rspunsuri ader la metoda listelor de cuvinte, clasat - de asmenea - pe locurile
6-7.
n fapt, metodele didactice i mprumut reciproc anumite componente; nu se poate
vorbi de metod pur, dup cum nici profesorul nu se poate limita la una singur, la un singur
procedeu didactic ntreaga or.

Am considerat c studenii din anul al IV-lea pot fi, la rndul lor, n msur s fac
aprecieri utile asupra lipsurilor i nevoilor resimite acum la finele cursului de englez
aplicat, n pragul absolvenei. Am vrut s aflm n ce msur - mare, medie sau puin - au
lipsit/n-au fost aprofundate anumite aspecte de coninut i tehnici de nvare. Rspunsurile ne
aduc n faa urmtoarelor constatri:
n privina "lexicului de specialitate" cele trei posibiliti de rspuns - mare, medie, puin -
apar cu frecvene aproximativ egale;
pentru "lexic general", "ascultare" i "comunicare scris" rspunsul n medie apare cu o
frecven mai mare de 50% i mult mai mare dect celelalte;
cele mai concludente situaii se observ la "gramatic" i "citit" unde apar cu frecven mai
mare rspunsuri extreme: puin i, respectiv, mult.
Faptul c cele trei posibiliti de rspuns au valori sensibil egale - 31.3 - 34.4%, la
aspectul "lexic de specialitate" - nseamn c acest capitol constituie preocuparea de baz a
profesorilor i este resimit/sau ateptat ca atare i de ctre studeni. Dac adunm mediu cu
puin nseamn c 68.8% dintre studeni consider c acest aspect a fost preponderent.
"Cititul" i "ascultarea" sunt deprinderi percepute ca nefiind suficient finisate, care au lipsit
mult din preocuparea didactic; dar nici acest scor nu este alarmant: 40.0 - cititul, respectiv
31.0 - ascultarea - fiind anulat de rspunsurile mai semnificative la celelalte grade de
msurare: n total, aceste deprinderi au lipsit n msur medie, consider 84.3%, sau foarte
puin - apreciaz 43.9%.
Gramatica a lipsit puin:- 48.5% dintre respondeni spun asta, dar este prerea celor
mai muli c a lipsit puin. Cititul a lipsit mult, spun 40.0%. Pn la urm, valorile
ridicate ale procentajelor reieite ca lipsuri de nivel mediu, peste jumtate din rspunsuri,
constituie semnale pozitive pentru profesori. Deci tocmai aceste laturi ale procesului didactic
sunt apreciate i trebuie accentuate n continuare.

2
 Am rugat pe profesori s fac o apreciere prin ierarhizarea acelor metode, procedee i
mijloace de nvare pe care le consider eficace i le aplic mai mult n abordarea textului i
n exersarea limbajului de specialitate. Iat, mai nti, componentele didactice aa cum au fost
ele menionate de noi n chestionar (C.5, itemul 11):
(a)lectura model
(b)audiia textului
(c)introducerea de explicaii gramaticale i lexicale absolut necesare nelegerii textului
(d)scoaterea n eviden a caracteristicilor lexico-gramaticale specifice textului
(e)exersarea structurilor existente n text pentru fixarea expresiilor economice tipice
(f)citirea i tradcerea integral a textului de ctre studeni
(g)discutarea unui anumit aspect desprins din text
(h)legarea cu activitatea viitoare
(i)verificarea nelegerii informaiei din text prin conversaie
(j)stabilirea cuvintelor cheie, a ideilor

Se observ c procedeul "j" - stabilirea cuvintelor cheie, a ideilor - apare numai pe

primele dou locuri, n timp ce procedeele "a" i "f" - lectura model, respectiv citirea i
tradcerea integral a textului de ctre studeni - , numai pe ultimele dou. De altfel, i aici
"a" i "f" se confirm a fi formule didactice depite la acest nivel, iar "j" i celelalte apar ca
formule noi, moderne i, desigur, mai eficace, agreate de profesori. Dac grupm locurile - 1-
2 i 3-4 - observm o bun orientare didactic: "legarea de activitatea viitoare a cursanilor"
- capt 3 rspunsuri, "scoaterea n eviden a caracteristicilor lexico-gramaticale specifice
textului" i "verificarea nelegerii informaiei din text prin conversaie" cte dou (2)
rspunsuri. Cu ct sunt mai ncrcate numeric locurile 5-6,7-8, 9-10 cu att aceste procedee
didactice sunt mai puin folosite, considerate depite la nivelul universitar de nvare,
ineficiente n cazul predrii englezei de specia-litate.
Cele mai frecvent utilizate metode/procedee/mijloace didactice sunt cele
comunicative, situaionale: lucrul n perechi, grupe, simulri, dezbateri - folosite des/curent
sau todeauna.
Competena i performana - ca obiective finale pentru engleza aplicat la economie -
se refer la capacitatea absolventului de a folosi structurile gramaticale generale ale limbii
ntr-un context specific, de a utiliza ntregul set de deprinderi - vorbit, citit, scris, neles -
pentru o comunicare economic eficace.
Actul comunicaional se definete ca fiind, n fapt, un act comportamental, voliional,
cu dou nivele: tactic i strategic.
Comunicarea n context economic - n englez sau n orice alt limb - este
pragmatic, cci vorbitorii au contiina cmpului n care se afl i scopul comunicrii; ei aleg
i utilizeaz, cu motivaiile de rigoare i cu consecinele de rigoare, ateptate de fiecare,
elementele de lexic specifice pe care le dein, cel puin prezumtiv, n egal msur. De aceea,
relaia lor devine eficient, creativ. Este vorba, deci, de o activare motivat, pragmatic a
limbii, care duce spre o anume nou coloratur comunicaional - numit de obicei stil,
registru sau limbaj. Comunicarea lingvistic specific sau special se definete - aadar -
numai motivaional i situaional, n context. Ea se realizeaz ntre actori de acelai calibru,
reciproc contieni de valenele noionale i, de aceea, capabili s asigure
nelegerea/comunicarea, dar i dezvoltarea interioar a limbajului. Elementele limbii

3
formeaz un corpus bine dimensionat - lexicul. Acesta, n utilizare, supus unor legi morfo-
sintactice - structurate i definite storic n interiorul limbii, determinate de nevoile de
comunicare - se transfer i transform ntr-o variant lingvistic numit (cel mai adesea)
limbaj - specific/special. Se edific o structur - un sistem lingvistic - care exprim sensuri n
comunicarea uman inter-relaional.n ce privete limbajul economic noi l atributivizm ca
specific i nu special deoarece el nu este att de izolat n contextul social, ca n cazul celui
exersat de piloi, marinari sau chiar de unii tehnicieni sau savani din anumite domenii.
Limbajul economic nu exist ca atare pre-elaborat, el se dezvolt numai n comunicarea
specific din nvare sau real/autentic.
n fapt, corect i fr echivoc, exprimnd obiectivul didactic superior n cazul predrii
limbilor strine la viitorii economiti, ar trebui s folosim preponderent formulri precum
predarea limbii ... aplicate la economiti sau - i mai exact - pentru formarea limbajului de
specialitate.

4
 ALTERNATIVE DIDACTICE N PREDAREA ESP

Lector univ. drd. Livia-Otilia Bradea,

Universitatea "Babe-Bolyai",
Facultatea de Litere,
Catedra de limbi moderne pentru nefilologi

Abstract
This paper wants to show that at the basis of teaching and learning ESP are
psychological and linguistic components. At each stage of this process we should analyze the
needs and wants of the teacher and the learner involved in the academic study. The use of the
communicative method is more efficient if the learner has already acquired a suitable level of
knowledge in his main field of study. We would like to focus especially on the motivation and
learning capacity of the students that should happily and efficiently be combined with the
ability and expertise of the teacher in the ESP classes. The chosen methods and techniques
should consolidate the conscientious learning process by using such tasks and techniques as:
transfer of information, creative exercises, contradictory discussions, role play, translations
etc. The teacher should stimulate the highly motivated learner to get totally involved in this
process.

5
Educaia i instruirea se juxtapun datorit finalitii lor complementare, reciproc
favorizante n definirea i exprimarea personalitii. De aceea, integrarea limbilor
moderne n instrucie i educaie a devenit astzi nu numai un imperativ profesional sau
social propriu-zis, ci chiar o condiie existenial.
1. INTEGRAREA LIMBILOR STRINE N INSTRUCIE I EDUCAIE
Obiectivele principale ale nvrii unei limbi strine n coal sunt:
formarea priceperii de a folosi limba studiat ca mijloc de comunicare oral i
scris n raport cu vorbitori nativi sau ali utilizatori ai acesteia;
folosirea limbii ca instrument pentru informare-documentare, n anumite
mprejurri, cnd sursa este n limba respectiv;
dezvoltarea i integrarea dimensiunii socio-culturale i interculturale a
personalitii ntr-o lume a plurilingvismului i a multiculturalitii;
asigurarea posibilitii de a relata propria identitate i cultur, de a cunoate i
a nelege alteritatea n spiritul democraiei i toleranei.
Acestea sunt, de fapt, treptele nivelului general dezvoltat sau fundamentat n
nvmntul preuniversitar. Dintr-o atare perspectiv, folosirea i dezvoltarea
cunotinelor i a relaiilor ntr-o limb strin ine de educaia general din coal i de
cea individual, din afara ei. Acest tip de educaie general sau intelectual - se poate
amplifica prin autoeducaie, educaie permanent sau n contexte sociale i de relaie
ocazionale.
Nivelul universitar, specializat introduce termeni noi. La acest nivel
personalitatea tinde s se desvreasc, contiina nvrii se contureaz pe baza unor
motivaii precise, raportul dintre disciplinele profesiunii/meseriei i limba strin se
adncete. Mult vreme, nici chiar pe acest palier n-a existat o viziune clar despre
specificitatea comunicrii ntr-o limb strin n cadrul profesiei. De aici un unghi de
vedere ngust sau insuficient elaborat asupra intereselor pentru o limb strin n
perioada studiului superior. De altfel, chiar la cercettorii fenomenului lingvistic i la cei
ai procesului didactic punctele de vedere au evoluat treptat, s-au adncit lent observaiile
i s-au decelat prudent soluiile. Treptat interesele, nevoile au cptat pregnan, contur,
au determinat chiar o particularizare pe domenii.S-a acceptat nvarea "fr un scop
anume" [1], dar i pentru "nevoi speciale" [5]: pentru tiin i tehnic, pentru relaii
publice: n administraia civil, n turism ori n activitatea poliitilor, juritilor,
medicilor, aviatorilor etc.
Putem vorbi de engleza general sau de comunicare i de engleza special sau
operaional, necesar exercitrii unei profesii/meserii. n acest din urm caz, se pretinde
o "bun capacitate de funcionare n englez" [4]. Din perspectiv didactic, se unesc
aici cel puin dou laturi eseniale: a) contiina clar a condiionrii exerciiului
profesional de competena ntr-o limb strin; att din partea profesorului ct i din
partea cursantului; i b) pregtirea/asigurarea i recepia unui volum lexical n limba
strin adecvat coninutului profesional. Tot din nevoi didactice propriu-zise, care au n
obiectiv eficiena predrii i nvrii, se utilizeaz formulri de genul engleza pentru
economiti, engleza pentru medici, engleza pentru ingineri, engleza pentru turism ...etc.
Ar fi desigur cazul s lum n considerare engleza academic sau filologic, unde se
insist pe nelegerea adnc a spiritului limbii i pe explorarea ei n profunzime, pe
cunoaterea culturii i a civlizaiei britanice. Nici una ns dintre "variante" nu rezist
fr "contextul" englezei de baz, generale. Dar important este ca cei care studiaz i cei

6
care predau s dein cu exactitate prghiile scopurilor, a nevoilor int, dar i metodele,
tehnicile i mijloacele necesare atingerii acestora. Semnificative sunt motivaiilor interne
i externe, ca factori extra-lingvistici i extradidactici, dar cu impact hotrtor
binecunoscut.
2. LIMB, LIMBAJ I DIDACTIC
Ce predm, de fapt, noi profesorii, la studenii nefilologi, care nva o limb
strin alturi de specialitate? Cum predm la acest nivel i care sunt metodele,
mijloacele cele mai adecvate? Multe alte ntrebri am putea dezvolta n aceast privin.
Lingvistica aplicat i-a concentrat atenia asupra diferitelor registre n utilizarea limbii
i a putut astfel oferi didacticii o baz pentru a proiecta o program analitic specific i
eficient. Prin analiza registrelor stilistice s-a descoperit c este posibil identificarea
unui tip de limbaj asociat unui context specific i unui domeniu de utilizare.
Atunci, ce predm, de fapt, limb sau limbaj?
Din perspectiv lingvistic s-a ncetenit conceptul "limbaj de specialitate". i
cnd e vorba de coninut i cnd se fac referiri la scop. In "Mic dicionar de terminologie
lingvistic" limbajul este descris ca fiind "un mod de folosire a unei limbi, mai ales a
lexicului ei, specific profesiunilor sau grupurilor profesionale" [8], ceea ce - s
recunoatem - este numai suficient.
Teoreticienii nvrii limbilor strine au desprins o sum de principii utilizabile
n predarea/nsuirea limbilor strine n diverse scopuri (ESP). "Scopuri specifice" este
un concept mai larg, care se cere determinat organic, profund i adecvat: a) decizional,
n politicile de educaie - program, condiii de nvare; b) n didactic - concepia
profesorului (metodologie, evaluare).
Formarea limbajului de specialitate este un proces complex, de durat. Limba
este, n fapt, un fond lingvistic pasiv. Utilizarea limbii nseamn limbaj - adaptare,
nelegere, aciune, comunicare. Dac limba este element de cultur, limbajul este
produs al educaiei. Prin educaie/i instrucie limba caapt materialitate (semn i sens),
devine "rezultatul unei experiene", adic obinuin, deprindere contient dobndit i
asumat, m o n e d de schimb n procesul de inter-acie sau reacie. Limbajul, ca
fenomen al limbii, cumuleaz ns mai multe componente: retorica, discursul, stilul,
gestul, nonverbalul etc.
nvarea unui limbaj de specialitate nu nseamn, deci, a memora un set de itemi,
ci a-i forma deprinderi lingvistice i intelectuale cu ajutorul profesorului sau
independent pentru a comunica exact i eficient sensurile necesare ntr-un cmp
relaional dat.
Profesorul de limb strin care pred n nvmntul superior nefilogic planific
materia cursului practic, stabilete i comunic obiectivele predrii i nvrii de la o
etap la alta, adapteaz teoriile nvrii, predrii i cele lingvistice acestora pentru ca
produsul activitii sale s aib eficien. Dar grupul de nvare nu este niciodat - i
nici nu poate fi! - omogen, nici ca nivel atins n precedentele etape de nvare, nici ca
interese i, evident, nici ca disponibliti. Fr ndoial trebuie asigurat legtura
sarcinilor didactice de scopurile participanilor, care - cel puin teoretic - pot fi
individualizate, dar - n cadrul orei - ele trebuie armonizate, aduse la un numitor comun.
Fiecare unitatea didactic lecia, ora de curs propriu-zis, tehnica sau metoda - trebuie
proiectate n funcie de treptele ce urmeaz a fi parcurse n timp, de volumul
informaional, de nevoile specifice finale ale participanilor.

7
 3. ABORDAREA COMUNICATIV N FORMAREA LIMBAJULUI DE
SPECIALITATE NTR-O LIMB STRIN
Dup Trimble "retorica este procesul la care apeleaz cel care produce un tip de
text" [7]. Or, lecia este un tip de discurs, introducerea informaiei se face printr-un
eveniment comunicativ mai mult sau mai puin standardizat , ntr-un cadru social - clasa.
Conveniile sunt depite i scenariul funcioneaz (sau ar trebui!) ca o realitate sui
generis. nvarea unui limbaj nu nseamn, deci, a memora un set de itemi, ci a-i forma
deprinderi lingvistice i intelectuale cu ajutorul profesorului sau independent pentru a
comunica exact i eficient sensuri.
Aboradea comunicativ nu poate fi exclusiv i nicidecum prima metod n
ordinea de utilizare; ea poate fi folosit preponderent i cu eficien abia de la un anume
nivel de stabilitate n limb i dup acumularea unui bagaj informaional din specialitate;
n orice caz, dup ce s-au recapitulat i fixat cunotinele dobndite anterior. Se pot
aborda comunicativ secvene de seminar sau se pot planifica seminarii comunicative pe
teme adecvate. Experiena arat c abia n anul al doilea de studiu universitar condiiile
sunt maturizate: un grad relativ avansat de cunotine generale de limb:
deprinderile de utilizare a limbii sunt relativ bine forjate,
informaia din limbajul de specialitate este deja activ,
motivaiile sunt mai limpezi, adncite chiar,
experienele individuale i sociale nmulite, colectivul nchegat, solidar,
contiina nvrii mult exersat.
Abia acum, profesorul poate s disting cum s armonizeze deprinderile, cum s
pun accentul pe deficiene.
"Formarea deprinderii de a vorbi depinde de profesor n mai mare msur dect
nvarea oricrei alte derpinderi" [6] Pe lng cunotine (informaii de limb) vorbirea
n limba strin implic eforturi cognitive i creativitate; gndire,imaginaie,
disponibilitate psihic i "o intrig"!
n cadrul comunicrii orale se transmit mesaje, se negociaz sensuri, se nareaz
ntmplri, agenii comunicativi sunt mai numeroi. Cmpul relaional este astfel
diversificat, el angreneaz individualiti i antreneaz tensiuni; acesta se poate dezvolta
sau se poate restrnge pe parcursul evenimentului. Profesorul are oricum rolul de
organizator, dirijor, stimulator i evaluator al procesului. El poate coopera cu studenii n
alegerea temei i a scopului evenimentului comunicativ, a ntinderii i a materialelor
utilizate pe durata lui. "Scenariul" trebuie ns elaborat n aa fel ca n interior s se
vehiculeze informaii din bagajul de specialitate achiziionat deja, dar i altele noi att
lingvistice ct i profesionale. n context, trebuie s se ating i scopuri gramaticale, care
s fixeze spiritul limbii, i, pe ct posibil, s se ampilifice modurile creative de
exprimare. Nu trebuie neglijat, la un moment sau altul, s fie introduse i sarcini i
strategii diverse: cineva sau civa dintre studeni s noteze n timpul conversaiei
termenii de specialitate nvai anterior, altcineva pe cei nou introdui sau - similar -
problemele de gramatic; ali "spectatori" ai momentului comunicativ ar putea "vna"
verbele sau adjectivele sau greelile!
Abordarea comunicativ poate fi exersat i pe baza unor materiale didactice
"autentice", culese de profesori sau de studenii nii; acestea vor fi decupate din
situaii zilnice spre a fi ct mai aproape de viitoarele contexte i mprejurri n care
cursanii de azi vor fi nevoii mine s foloseasc limba strin. "Jocurile de rol" i

8
"simularea" unor situaii comunicative sunt binecunoscute i utilizate.
Integrarea/utilizarea unor nregistrri audio/video, a unor postere ca pretext pentru o
dezbatere, un colocviu tematic - trebuie avute n vedere. Profesorul poate iniia i
secvene de brainstorming. Metoda comunicativ nu este liniar, ea modeleaz tema nu
fa de un text, ci fa de un context evolutiv.
4. UNITATEA DINTRE MIESTRIA DIDACTIC I REPERTORIUL
DIDACTIC
Epuizarea fiecrei lecii este apropierea, pas cu pas, de momentul competenei i
perfomaei n utilizarea liber i cu mesaje corecte a limbii de ctre cursani atunci cnd
nu se vor mai afla n clas i n vecintatea profesorului.
ntrim ideea c nvarea unei limbi strine st sub semnul a dou obiective de
baz: formativ i comunicativ. In procesul didactic cele dou obiective se sprijin
reciproc. Nevoile formrii lingvistice n scopul unei comunicri specializate,
profesionale sunt legate de cerinele sociale, dependente de conjuncturi economice
naionale i internaionale, de valori democratice i procese fr frontiere. Deci gradul
de motivare este un agent puternic al nvrii/nsuirii.
Interesul duce la succes, iar succesul stimuleaz interesul. Dac nvarea nu este
plcut i satisfctoare, la orice nivel s-ar produce ea, nu ajunge lesne la rezultate.
Dasclul trebuie s dea natere la "o pedagogie a tririi", desfurat ntr-o ambian
favorabil libertii i creativitii, s genereze prin cooperare "libertatea motivat de a
nva". Este vorba de o cooperare la alegerea coninutului predat, la ritmul progresiei n
limb, dar i la acceptarea sistemului de evaluare. In orice caz, se cere crearea de situaii
comunicative ct mai agreabile i de interes. In acest plan secvenional "comunicarea"
devine un instrument de munc didactic. De aceea, cu ct paleta motivaiilor este mai
precis cu att se uureaz munca celor doi actori ai nvrii sistematice.
Motivaia instrumental este hotrtoare, ntruct studentul nva pentru c tie
c are nevoie de limba respectiv. Motivaia poate fi generat intern, aprnd ca urmare
a dorinei de a face parte dintr-un grup de interese care folosete un anumit limbaj. Este
nevoie s se exploreze motivaiile (prin discuii i teste iniiale) pentru a putea stabili
coninutul - competenele i obiectivele -performanele de a utiliza cu succes limba
strin ntr-o comunitate bine definit. In fapt, profesorul ca i studentul sunt nevoii s
selecteze cele mai eficiente coninuturi i metode pentru a rezolva problema comunicrii
de specialitate, deci s opereze i s coopereze n acelai scop.
Performana i competena - ca obiective finale pentru limba strin - se refer la
capacitatea cursantului de a aplica structurile gramaticale generale la un context specific
i la ntregul set de priceperi, cunotine i deprinderi care-l ajut s fac acest lucru.

BIBLIOGRAFIE
[1]. Abbott, G. Training Teachers of EST n ESP Journal, vol.2, nr. 1, 1983, p. 33-36
[2] Drago, Clara-Liliana Orientri metodice n predarea limbilor moderne, n Preocupri actuale n didactic, Cluj-Napoca,
1991, IX, p. 98-106
[3] Grnescu, Marinela Limba Englez Tehnic, Didactic i Comunicare, Editura Quo Vadis, Cluj-Napoca, 1988, p. 9
[4] Ionescu, Miron Preocupri pentru pedagogia nvmntului superior la Universitatea Babe-Bolyai, Forum 4-5-6/1996,
p.109
[5] McIntosh, Stevens, P., Holliday, M.A.K. The Linguistic Sciences and Language Teaching, Longman, London, 1964
[6] Rivers, M. Wilga Formarea deprinderilor de limb strin, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1977, p. 156.
[7] Trimble, Louis, EST A Discourse Approach, Cambridge University Press, Cambridge, 1985.
[7] Dobridor, Gheorghe Constantinescu Mic dicionar de terminologie lingvistic, Albatros, Bucureti, 1980, p. 265.

9
VALORIFICAREA ACTULUI COMUNICATIV N DIDACTICA
LIMBAJULUI DE SPECIALITATE N LIMB STRIN
Lector univ. dr. LIVIA OTILIA BRADEA,
Facultatea de Litere,
Departamentul de Limbi Strine Specializate
Universitatea babe-Bolyai Cluj-Napoca

Rezumat:
Relevm n lucrare virtuile actului comunicativ, care este primordial n relaiile
inter-umane i care, n context instructiv-educativ, devine un instrument de lucru
didactic (de asemenea) primordial. nelegem, aadar, comunicarea didactic
propriu-zis respectiv transmiterea de informaii i de idei formative ca fiind i
procesul i fenomenul actului comunicativ cu toate valenele: (1) ca mijloc de
comunicare (inter-relaionare), (2) ca mijloc de formare (instrument de modelare), (3)
finalitate formativ (capacitate de comunicare) i (4) multiplicator de comunicare
(comunicarea determin comunicare).
Pe baza experienei didactice, subliniem, mai cu seam, faptul c leciile de limb
strin la nivel universitar, n cadrul specializrilor nonfilologice, vizeaz mai ales
exersarea i funcionarea limbajului de specialitate n limb strin. Fr a evita
corectarea erorilor de limb, dar insistnd pe achiziia de vocabular i pe structura
stilistic, promovm modelul de nvare prin inter-relaionare comunicativ n limba
strin, la teme adecvate specializrii, ca fiind prghia care poate motiva cel mai bine
nsuirea limbii n scopul satisfacerii nevoilor profesionale n timpul studiului i
mediului profesional viitor.
Cuvinte cheie: comunicare, act comunicativ, comunicare didactic, interactivitate,
inter-relaionare, limbaj de specialitate

Comunicarea cunoate o foarte larg abordare tocmai pentru c este

mecanismul fundamental uman primordial. Excesul contemporan de dezbatere se
datoreaz multiplicrii tehnice a formelor de comunicare i nu procesului n sine,
invariabil biunivoc. Activ sau direct, pasiv sau indirect comunicarea presupune
emitent mesaj i receptor; respectiv: aciune (acie) i re-aciune (retro-acie,
ntoarcere). ntoarcerea nu nseamn dect receptare, nelegere i rspuns, respectiv
comunicare.
Transmiterea, spunerea a ceva, delegarea unei informaii, a unui mesaj codificat
n cuvinte sau n alte semne, precum sunete sau culori, forme sau simboluri,
angrenaje de semne se face totdeauna cu un scop, ctre cineva (receptor) i de la care
se ateapt un rspuns o retro-comunicare.
Comunicarea este energie desfurat, respectiv materie pus n micare. n
abstract, conceptualizm comunicarea n sens generic ca o transmitere/delegare de
semne i prin semne. n fine, comunicarea este un fapt raional i emoional, imperativ
i imediat, subiectiv i obiectiv n acelai timp. Este, se nelege, (un) proces i (un)

10
fenomen, n lumea vie deopotriv n regnul uman i n cel animal i vegetal; posibil,
i n lumea materiei nevii.
nelegerea procesului i fenomenului comunicare, dezvoltarea instrumental a
acestuia, adic a formelor i a genurilor de comunicare pe cale imaginativ,
simbolic sau tehnic au dus comunicarea n faza de a deveni o tiin: a omului, a
societii i o tiin a tiinelor. Resursele procesului ca atare i fenomenalizarea lui
mbrieaz, aadar, ntreaga palet antropic i natural.
Comunicarea este, putem spune, cheia existenial n mediul antropic i natural.
Important este, n contextul nostru, s vedem i s promovm comunicarea din
perspectiv educaional ca instrument de formare i ca finalitate instrumental. Cel
ce nva se modeleaz prin comunicare i devine apt pentru noile trepte imperative de
comunicare.
Comunicarea formeaz i integreaz. Dei se dezvolt prin cunoatere nu se
identific cu procesul de cunoatere; cunoaterea este consecin a comunicrii i
devine motorul acesteia.
Limbile - comunicarea efectuat cu ajutorul limbilor, respectiv limbajul ca
formalizare a comunicrii, respectiv nlnuirea de semne purttoare de mesaj rmn
condiii indispensabile ale socio-umanului.

Comunicarea ca interaciune, mijloc i scop, tehnici i consecine este, aa
cum bine se tie, un subiect spectaculos dezvoltat n ultimii ani. Cu att mai interesant
i util din perspectiva rolului limbilor strine n toate momentele de educaie i
instrucie, a procesului intim de predare/nvare, unde comunicarea este deopotriv
mijloc, cadru i scop. n aceast perspectiv didactic sunt de interes raporturile i
semnificaiile care se dezvolt n evantaiul limb, limbaj, limbaj de specialitate sau
limbaj specific.
Termenul limbaj este folosit din interiorul multor specialiti/activiti, dndu-le
contur i specificitate: este uzitat i comentat pentru precizarea unui anume demers n
favoarea semanticii domeniului. Aa se face c avem, bunoar, limbaj filosofic,
limbaj cinematografic, limbaj plastic, limbaj publicistic sau limbaj criptat.
Teoria comunicrii - cod, canal, decodare - s-a rsfrnt n mai toate tiinele, n
psihologie i pedagogie, n lingvistic i sociologie, n cele din urm, n didactica
limbilor strine ntr-un mod deosebit de generos i de util. ntreaga problematic a
comunicrii ntr-o alt limb apare deosebit de tentant analizei.
Textul, verbalizarea sunt comentate din perspectiva stilisticii, a retoricii, a
discursului propriu-zis. Chiar dac nu se nscriu prioritar n aria referinelor noastre,
aceste direcii sunt deosebit de semnificative atunci cnd este vorba de abordarea
limbajului de specialitate ntr-o limb strin, iar studierea unor asemenea aspecte
poate veni n sprijinul pregtirii pedagogice a profesorilor i , la momentul potrivit, al
predrii.
Contextul sau cmpul comunicaional profesional ( = mediul profesiunii) ni se
pare absolut necesar a fi avut n vedere ca factor definitor atunci cnd trecem la
abordarea predrii i nvrii limbilor strine n favoarea comunicrii profesionale,
adic ntre vorbitori cu aceiai profesionalizare.
*

11
 De ce ne preocup acest aspect n aa msur nct am lrgit evantaiul
problematicii comunicrii la idei aparent deprtate? Pentru c mereu avem sentimentul
c didactica abordeaz mult prea rar universul educaional universitar. Mult prea mult
i mult prea des facem uz de principii, criterii, norme i metode ale didacticii din
nivelele anterioare de educaie i instruire, considerndu-le valabile.
*
Comunicarea didactic nu este numai (relaie) transmitere, ci i unealt de lucru.
Nu este numai o metod - inevitabil, generoas - care mbrac mai multe forme i
mijloace, ci i un scop i o consecin a actului educativ.
Comunicarea didactic nu se face numai de ctre profesor cu unul sau cu toi
cursanii, comunicarea din clas este multipl, reciproc. Fiecare dintre partenerii
ansamblului comunicaional din clas trebuie s comunice cu ceilali i cu sine e
vorba de intracomunicare sau de monologul cognitiv - critic, autocritic, analitic,
strategic.
Profesorul dezvolt comunicarea: i nva pe cursani s comunice ntre ei,
organizeaz i evalueaz comunicarea ca act psihosocial i ca instrument didactic.
Cursanii trebuie s contientizeze c numai prin participarea la comunicare i
stimuleaz propriile resurse, capacitile de cunoatere i achiziie i pot ajunge la
competen lingvistic, pot atinge performanele dorite/necesare n vorbire. n acest
context se nva i gramatic, se asimileaz i lexic i se dezvolt registrul/sau
stilul. (Se tie, stilul este omul !).
Comunicarea presupune capaciti/cunotine, dar i comportament/atitudine.
Behaviorismul prezint comunicarea ca fiind un comportament de rspuns la stimuli
externi. Skinner reduce comunicare la nevoia de a vorbi (mand) i la rspunsul la un
stimul tact, care susine el este altceva dect rspunsul la stimul.
Nevoile sunt diferite strict individuale sau de ipostaz social. Stimulii sunt i
ei numeroi i pot provoca o comunicare de relaie bilateral complex sau o
comunicare redus, nonverbal.
Indiferent de limbaj verbal sau nonverbal comunicarea nu se valideaz dect
ntre E i R. n situaia comunicrii orale se impune o replic, n caz scris replica se
produce sau nu se produce.
Funciile comunicrii n ora de studiu, la orice nivel educaional, ca act
psihosocial, moral-volitiv, valorizator i integrator al insului se pot reduce,
pe scurt i simetric la cteva:
de transmitere de cunotine noi, de informaii/date (cuvinte, expresii,
reguli gramaticale, norme de uz
de descoperire de sensuri lingvistice proprii, metaforice, de context;
de construcie lingvistic gramatical, sintactic, stilistic (de exprimare
i decodare semantic i stilistic)
de tranzacionare/negociere a sensului (reglare, negociere,) a mesajului
nelegerea mutual/reciproc
Contextul universitar de specialitate pretinde cteva trepte mai sus de
funcionalitate pe temeiul formrii deja a mecanismelor de relaionare intelectual i
ale comunicrii didactice. Pretindem, aadar, c studentul are (deja) inclusiv contiina
funciilor i eficacitii comunicrii didactice pe care i le asum ca benefice i pe care
le exploreaz i exploateaz ct mai benefic n favoarea sa. Pretindem aici, fr a o

12
considera suficient, existena unei culturi a nvrii sau cel puin a unui fundament al
personalitii n msur s asigure avansul pe trepte de profesionalizare exigent.
*
Pe baza unui test de plasament putem cunoate n mare nivelul de cunotine n
limb strin, premisele capacitii de comunicare oral i scris. Didactica depirii,
respectiv completrii golurilor i adncirea procesului de integrare a limbii strine n
profilul personalitii i evident al specialistului pretinde ns dasclului elaborarea de
strategii adecvate, utilizarea de mijloace noi, atractive i eficiente, care s solicite
maturitatea intelectual, comportamentul moral-volitiv.
Dac dorim o justificare a poziiei exprimate mai sus, pe care trebuie s ne
plasm la preluarea studenilor n anul I, cel dinti dedicat Cursului practic de limb
strin (specializat) cel puin dou direcii sunt de decupat, care desigur se vor
divide n ci ajuttoare de lucru.
a) centrarea pe nevoile imediate (inter-relaionare, documentare, receptare
din expuneri i integrare n medii lingvistice universitare strine etc.) i
pe nevoile de perspectiv (un specialist complet, mobil, capabil s
accead n poziii profesionale n orice loc i adaptabil la exigene
ridicate);
b) crearea unei atmosfere de nvare care s solicite participarea tuturor
studenilor la didactica procesului de developare a specificului
limbajului de specialitate n limb strin i accentuarea aspectului
creativ individual al dezvoltrii limbajului de specialitate n limb
strin prin proiecte care s includ deopotriv evaluarea i
autoevaluarea.
Tocmai de aceea, leciile de studiu nu trebuie s fie formalizate excesiv: tematica
de lucru i obiectivele urmrite nu pot fi desprinse de o anume concordan cu
disciplinele de specialitate. Flexibilitatea n abordarea tematic, n obiective i scopuri
este necesar s vizeze perspectiva, s-o apropie, respectiv s-o fac inevitabil.
Conversaiile colaterale, abordrile colocviale ale unor teme recent parcurse la
disciplinele din curriculum-ul de specialitate, sondarea imaginii profesionale pe care
i-o doresc, referirea la teme curente din mediul academic ori din societate nu numai
c vor exersa efortul lingvistic i vor lrgi paleta de utilizare a limbii, dar va duce i la
contientizarea nevoii limbii n profilul profesional. Achiziia de vocabular i
clarificarea unor aspecte gramaticale sunt obiective de lucru n seama profesorului,
care nu vor fi abordate ca momente exprese ale orei, ci ca incidente ori ca relevri
ale cursului firesc edificat mpreun de actorii nvrii.
Motivarea, respectiv asigurarea implicrii studenilor n curgerea didactic a orei de
studiu depinde, n primul rnd de abilitile i miestria dasclului, de bagheta acestuia.
Orice or de studiu universitar este un moment de activitate intelectual comun
profesor-student; este necesar s fie o revelare (n sens de descoperire, de dezvluire)
reciproc de cunotine i nevoi de cunotine, de ci de amplificare a acestora. Finalmente,
dup o or de studiu mpreun, studentul trebuie s devin mai curios i mai preocupat, iar
dasclul mai experimentat i mai adecvat grupului de instruit. Se produce aadar, o
valorificare simultan a inteligenelor, experienelor i a imperativelor celor doi actori ai
nvrii.

13
 Imediat trebuie s abordm problema continuitii metodice, adic asigurarea
unei constante de lucru care s nu slbeasc efortul, interesul i eficacitatea.
Fiecare or ofer ns informaii relevante despre intersectarea membrilor din
grup, despre gradul de interes strnit, despre nivelul de acceptabilitate a propunerilor
profesorului i, desigur, cu privire la ateptrile ce se deschid pentru urmtoarea
ntlnire.
Parteneriatul profesor-student nu se stinge dup soneria de ncheiere a orei.
Dimpotriv, uneori, ntrebrile i dorinele se amplific tocmai n pauza dintre ore.
Solicitarea de date suplimentare, ridicarea de noi probleme, dorina de implicare
trebuie susinute sistematic i trebuie dezvoltat o emulaie de descoperire, de nvare,
de contribuie la ora de studiu.
Experiena ne-a artat c att utilizarea metodelor de activizare i implicare
(discuii, dezbateri, joc de rol etc.), ct i punerea accentului n evaluare pe contribuii
creative (eseu, proiect etc.) se suprapun pe (a) nivelul de maturitate intelectual al
studenilor i (b) corespund mai bine intereselor i nevoilor lor, adecvat ritmului de
specializare.
Cheia eficienei ntre a) i b) este gsirea i pstrarea unui paralelism sau
meninerea pe ct posibil, greu de altfel n cei (doar) doi ani de studiu prevzui pentru
limba strin, cum este, de exemplu, la Facultatea de Drept. Oricum, apropierea nu
depete limitele serioase existente, dar riscul de a nu te apropia tematic, cu vocabular
i expresii specifice adecvate domeniului sporete dezinteresul i ineficiena chiar cnd
e vorba de un efort profesoral ridicat, de competen i de bunvoin.
Criteriile de evaluare a muncii didactice, referitoare n egal msur la studeni i
la profesor, se circumscriu urmtoarelor unghiuri de analiz:
- progresul atins n abilitile i competenele de comunicare i relaionare;
- nivelul de nelegere i asimilare din expuneri de specialitate i texte autentice
de specialitate;
- disponibilitile de producere a unor texte n limbaj de specialitate, creativitate
i originalitate n exprimarea i elaborarea acestora;
- interaciunile corecte i specifice n contexte profesionale, prin exprimarea i
susinerea ideilor i opiniilor proprii cu argumente pertinente;
- strategiile deinute pentru dezvoltarea individual continu a cunotinelor de
limb strin n favoarea profesiunii.

Orice analiz se produce structurat, dup criterii cunoscute dinainte i la

parametrii prezumai ai obiectivelor didactice stabilite. Dup cum orice proces didactic
este dinainte proiectat i se desfoar planificat.
Cursul practic de limba englez la Facultatea de Drept vizeaz o serie de
obiective generale si specifice:
(1) amplificarea la nivel academic a competenelor de comunicare oral i scris
pe baza unui coninut tematic juridic i, pe aceasta cale,
(2) dobndirea i exersarea limbajului juridic n limba englez.
Este un curs preponderent interactiv bazat de jocul de rol, proiecte, prezentri PP,
activiti n grup etc. menit s duc la dezvoltarea academic a deprinderilor de limb
strin n folosul studiului, dar i n viitor la practicarea meseriilor juridice. Antrenarea

14
n intercomunicare i abordarea centrat pe interesele i nevoile studentului, dau
cursului o component formativ complex.
Pentru o abordare din interior a stilului de lucru a releva:
pstrarea unitii didactice predare-nvare-evaluare, dar cu diminuarea sau
mai exact disimularea predrii n celelalte momente;
utilizarea strategiilor de nvare prin cooperare, respectiv intensificarea
comunicrii didactice, cu accent pe inter-relaionare;
ajustarea pe ct posibil a instruirii n cadrul Cursului practic de limb strin
cu disciplinele fundamentale ale Dreptului (profesii juridice, structura sistemelor de
drept din SUA, UE i UK, studii de spee juridice etc.)
stimularea creativitii studenilor prin identificarea unor surse de nvare
individual i elaborarea de prezentri care s constituie etape de evaluare i
autoevaluare;
utilizarea mijloacelor de nvmnt electronice (proiector, aparate video i
audio, internet), a materialelor elaborate ca proiecte de evaluare de ctre studenii din
anii anteriori;
stimularea performanelor individuale i valorificarea potenialului creativ n
limb prin proiecte de evaluare prezentate oral n cadrul sesiunii finale de evaluare;
meninerea unui mediu educaional motivant, competitiv i a unui tonus
comunicativ n limba strin.
o atitudine didactic inovativ a profesorului inspirat i susinut de cursani.

Pledoaria noastr n-a fost pentru o relaxare a obiectivelor i strategiilor didactice la

Cursul practic de limb strin la studenii nefilologi. Dimpotriv, am pledat pentru o
adecvare responsabil i pentru ateptri dinamice i realiste n favoarea limbajului de
specialitate n limb strin.
Limba strin, s fie limpede, este adiacent pregtirii de specialitate. Aici nu
poate fi vorba dect de un eec intelectual i moral dac nu o stpneti i foloseti n
favoarea specializrii. Specialitatea se poate obine i fr o limb strin; dup cum i
o limb strin sau mai multe se pot nsui fr o specializare anume. Funciile
specializrii sunt ns infinit mai fertile i mai apreciate cnd pot fi susinute i de
angrenajul uneia sau mai multor limbi strine. Exigenele vieii sociale i profesionale
nu mai permit comentarii de acest fel dect cu redundan.
n mediul universitar factorii educaionali sunt i ei majori: coala propriu-zis,
mediul academic ca atare, ambiana relaional, bibliotecile, mijloacele i resursele
media de nvare (cu grad ridicat de abordare), internetul i societatea n ansamblu.
Inter-relaionrile vrstei sunt mai numeroase i mai exigente, devin chiar
internaionale.
Profesia oricare ar fi aceasta! este un model social. Profesia juridic se
bucur n aceast perspectiv de exigene aparte. Lecia nsi are valene sociale pe
care studenii sunt capabili s le recepteze i valorifice n mai mare msur dect n
vremea anterioar de instruire, n preunivresitar. De aici, comunicarea (social)
profesor-studeni, studeni-studeni i studeni-profesor devine un instrument i un
climat pedagogic esenial de neles i de utilizat, cu o didactic orientat adecvat spre
obiectivele i scopurile cursului practic de limb strin stpnirea limbajului de
specialitate n limb strin.

15
Bibliografie:
Bradea, Livia-Otilia, Metode didactice i context profesional, Casa Crii de tiin,
Colecia tiinele Educaiei (44), Cluj-Napoca, 2007
Cristea Sorin, Dicionar de pedagogie, Grupul editorial Litera, Litera Internaional,
Chiinu-Bucureti, 2000.
Cuco Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 2002.
Ionescu Miron, Radu Ioan (coord.), Didactica modern, Ediia a II-a, revizuit, Editura
Dacia, Cluj-Napoca, 2001.
Joia Elena, Educaia cognitiv. Fundamente. Metodologie, Editura Polirom, Iai, 2002.
Neacu Ioan, Instruire i nvare, ediia a II-a, revizuit, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1999.
Slama-Cazacu, Tatiana Cercetri asupra comunicrii, Editura Academiei Bucureti, 1973
Slama-Cazacu, T., (1980), Lecturi de psiholingvistic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti

16
 VERIFICAREA I EVALUAREA
PRIN METODA PROIECT/Project Work
Lector univ dr. Bradea Livia Otilia,
Facultatea de Litere, Catedra de Limbi Strine Specializate
Universitatea Babe-Bolyai, Cluj-Napoca

Cuvinte cheie: metoda Project Work - caracteristici, virtui i limite; spectrul formativ
pentru limbajul juridic n limba englez, predare-nvare-verificare-evaluare, proces,
produs

Verificarea i evaluarea cunotinelor de limba englez n scopuri speciale sau

de specialitate constituie un moment didactic deosebit de semnificativ pentru ambii
actori ai nvrii: profesor i student. n fond, pentru fiecare etap semestru, final de
an i final de curs - trebuie verificate i evaluate cunotinele de limb englez
dobndite aspectul cantitativ, modul cum sunt acestea adecvate la nevoile
profesionale curente i viitoare aspectul calitativ. n principiu, sub raport didactic,
este vorba de integrarea pregtirii din cadrul Cursului practic de limb englez n
ansamblul pregtirii de specialitate, pentru definirea unei personalitii tiinifice
armonioase a absolventului i, pe baza strategiilor de nvare nsuite/dezvoltate,
asigurarea unui potenial de aprofundare continu a limbii.
Din aceast perspectiv, ne propunem s scoatem n eviden avantajele
formative ale metodei didactice Project Work, aa cum am neles-o i experimentat-o
noi cu studenii Facultii de Drept Universitatea Babe-Bolyai n vederea atingerii
obiectivelor i scopurilor Cursului practic de limb englez: predarea i nvarea
limbii engleze n favoarea limbajului de specialitate juridic.
Astfel, avem n vedere: (1) mediul de lucru (nivel academic) cu specificiti
determinate de specialitatea propriu-zis, de experiena cognitiv i caracteristicile
psiho-sociale ale cursanilor; (2) condiiile de facto de lucru nvarea multi-media,
existena sau inexistena unor manuale specializate etc; (3) orizontul metodologic
(larg, divers); (4) spectrul formativ scopuri i obiective (comportament lingvistic
creativ n comunicarea oral i scris n scop profesional, un evantai de strategii
favorabile pentru nvarea continu, dezvoltarea unui profil intelectual armonios; (5)
aprecierea evoluiei n nvarea i utilizarea limbii n fiecare etap vocabular,
stil/registru, corectitudinea gramatical, coerena n comunicarea juridic n limba
englez; (6) metoda Project Work virtui i limite, concluzii privind utilizarea PW ca
metod cu eficien ridicat de verificare i de evaluare a cunotinelor de limb (la
studeni ) i a orientrii didactice (a profesorului). Vom integra, aadar, n acest cmp
contextual metoda PW, pentru a-i ilustra potenialul, virtuile i limitele. Am selectat-o
att pentru dezvoltarea cunotinelor de limb englez (strategii de nvare cu
potenial formativ complex, corectarea erorilor de comunicare, ct i pentru verificare
i evalure pe parcurs sau n finalul semstrului ori a ciclului de studiu.

Factori specifici n mediul academic n cazul predrii i nvrii limbii strine n

scopuri profesionale.

17
 Includem aici, cteva din caracteristicile mediului de lucru universitar, respectiv
cteva specificiti determinante care trebuie avute n vedere att n procesul de
predare-nvare, ct i n cel de verificare-evaluare. Este vorba, desigur ntre altele,
de contextul propriu-zis specialitatea pentru care se aprofundeaz limba strin,
integrarea limbii strine n curriculum durata de studiu, condiiile (concrete)
asigurate procesului didactic, apoi pregtirea, experiena i orientarea didactic a
profesorului metode de lucru i de evaluare. Fr ndoial, nu n ultimul rnd, este
hotrtor nivelul de pregtire liceal cu care vin cursanii, spectrul motivaional i
responsabilitatea cu care acetia i asum limba strin n favoarea pregtirii de
specialitate.
n general, nu se dobndesc cunotine i aspecte de pedagogie i didactic
specifice nivelului universitar (precum: predarea, evaluarea i verificarea etc.),
profesorul care intr iniial la Cursul practic de limb strin se afl n faa unor
provocri pe care nu le-a mai ntlnit n puinele sale ore de practic pedagogic,
exersate aproape exclusiv n mediul liceal. Este misiunea, sarcina, rspunderea i
interesul acestuia de a se adecva procesului instructiv-educativ asumat. Este evident
c la nivel universitar ne confruntm cu o serie de factori psiho-pedagogici i sociali
(noi) deosebit de importani pentru obiectivele i scopurile pe care le avem n cadrul
Cursului practic de limb strin:
(1) maturitate socio-cognitiv i nivel de cunotine de limb strin ridicate
(cel puin teoretic);
(2) nevoi, necesiti (obiective-scopuri) imperioase de a aprofunda la nivel
superior (academic) limba int;
(3) adecvarea deprinderilor de limb la necesitile i stilul de comunicare
specific specialitii, respectiv atingerea parametrilor limbajului de
specialitate n limba int (comunicarea oral i scris coerent i corect
n interiorul cmpului profesional cu parteneri de aceeai pregtire i
interes).

n faa unor asemenea situaii, firete tabloul poate deveni mai larg, ne punem o
mulime de ntrebri:
- ce predm? cum predm?
- ct englez general i ct englez de specialitate predm sau putem
preda n perioada de studiu afectat?
- Ct vocabular i ct gramatic, ct comunicare oral i ct comunicare
scris?
- cum nva mai bine cursanii notri n grupe, individual, interactiv?
- cum verificm cunotinele?
- cum evalum activitile profesorului i ale cursanilor ?
- cnd ne-am atins scopurile i obiectivele instructive-educative?
Sau altele, derivate:
- Cum facem ca binomul profesor-student s fie ct mai eficient?
- Ce lum la nivel academic din ceea ce am nvat i s-a constituit n timp ca
metode, tehnici, procedee n didactica predrii limbilor strine pentru a reui
s adecvam aprofundarea limbii n favoarea specialitii?

18
 - Ce este , de fapt, i cum se construiete limbajul de specialitate n scop
specific/profesional?
- Care sunt, de fapt, caracteristicile limbajului de specialitate n limba
englez i dac l atingem? Sau: mai trziu, dac l-am atins n cei doi ani
alocai n perioada de studiu pentru Cursul practic?

n fond, putem mpri factorii caracteristici cmpului universitar n dou

categorii: (a) factori pozitivi sau favorizani [i] (b) negativi sau dezavantajani.
ntre cei dinti (a) aezm: achiziia anterioar (liceal) a limbii de ctre
cursani cu destule carene i inhibiii; contientizarea importanei profesionale i
sociale a cunoaterii limbii strine i condiiile de nvare avantajoase (ex. laboratoare
multi-media). Mai multe cercetri n mediul universitar nfieaz maturitatea socio-
cognitiv i psihic disponibilitatea ridicat pentru comunicare, inter-relaionare,
interesul intelectual spre un spectru larg de informaii i idei, aspiraia pentru
integrarea profesional a tinerilor studeni, succesul n carier i atingerea unui orizont
social de calitate. n acest creuzet, profesorul are de catalizat disponibilitatea pentru
studiu (totui, destul de variat!), cu climatul i exigenele mediului universitar:
cellalt partener, studentul, fiind chemat s fructifice ansele (condiii de studiu, burse,
mobiliti inter-universitare etc.)
n context, pot fi desprini i civa factori mai puin favorabili, negativi sau
defavorizai, pentru care, mpreun, profesorul i cursanii este nevoie s fie
cooperani. Mai nti, sesizm diferenele uneori (prea) ridicate dintre nivelurile de
pregtire la limba strin carene n gramatic, vocabular srac, comunicare
deficitar, inhibiie n relaionare, oricum o experien lingvistic limitat, care amn
momentul apropierii eficace a acesteia de interiorul specialitii n care se
profesionalizeaz cursantul. Tot aici, se pot alinia i alte aspecte, dar care nu in de
datele cursantului: imposibilitatea mpririi studenilor dup testul de plasament n
grupe omogen difereniate, dar i alctuirea (sub alte presiuni) a unor grupe de lucru
prea mari; lipsa manualelor de specialitate i a laboratoarelor multimedia, lipsa de
pregtire cu specificul psiho-pedagogic i de didactic universitar a formatorilor -
sunt alte motive care pot ngreuna procesul de aprofundare a limbii strine n folosul
scopurilor profesionale imediate i de perspectiv.

Selectarea i adecvarea metodelor didactice pentru aprofundarea limbii strine n

favoarea specializrii universitare.
n aceast perspectiv suntem adepii teoriilor constructiviste i socio-
constructiviste, dezvoltate din psihologia cognitiv. Potrivit acestora, pe scurt, noile
cunotine i experiene ale individului sunt interpretate i asimilate prin prisma celor
vechi, care, fiind asimilate deja n scheme cognitive, asigur temelia nsuirii noului i
posibilitatea de articulare ntr-o structur coerent, adic adecvarea la context!
Ce face profesorul i ce face cursantul?! De fapt, este un proces n mare parte
simultan.
profesorul este responsabil s ncurajeze cursanii s reflecteze la materialul
prezentat i s-l integreze n propriul sistem cognitiv, ntr-o viziune sistemic;

19
 cursantul trebuie s relaioneze materialul prezentat cu ceea ce tie deja, s
ncerce s dea sens noii structuri de cunoatere n propria viziune, s identifice
posibiliti de aplicare i valorificare a acesteia, n acel moment i n viitor;
Procednd astfel profesorul activizeaz ntregul grup i pe fiecare membru n
parte, d satisfacia propriei descoperiri (nvarea prin descoperire, creativ);
cursantul (lernerul) nu numai c descoper noul i creeaz sensul cunoaterii, ci i
consolideaz propriile abiliti cognitive. Profesorul are rol discret, de scenarist i
regizor al procesului didactic de predare-nvare. Lernerul devine actorul central,
propriul scenarist i regizor, dirijat discretn consecin, predarea/nvarea se
centreaz pe lerner, pe nevoile i interesele sale contientizate, simite, auto-construite;
astfel, sporete motivaia i eficiena procesului instructiv-educativ. Muata Boco
subliniaz c n educaia constructivist: accentul se pune pe construirea individual a
cunoaterii personale, subiectul i personalizeaz metodele de lucru i i
construiete strategii de aciune adaptate propriei formri i propriei personaliti;
proiectarea constructivist a procesului didactic vizeaz pregtirea individului pentru
integrarea activ ntr-o societate democratic. Aadar, ora de curs devine un mediu
social, cursanii fac din nvare o experien social. Interaciunile sociale i
schimburile intelectuale dintre indivizi sunt eficiente i constructiviste numai dac au
la baz confruntare de opinii i argumente avansate de ei nii (M. Boco, 2002, p.
39)
Experiena i cercetrile pedagogice ne ofer cteva recomandri: modul n
care nva cursanii notri, studenii, determin i modul n care trebuie s se predea;
coninutul care trebuie nvat, volumul i natura lui determin n mod specific
modul n care trebuie s prezentm informaiile, succesiunea logic i explicaiile care
se impun. (M. Boco, p.35) n acelai sens, adugm, este determinant modul cum se
face verificarea cunotinelor, cum se evalueaz rezultatele instructiv-educative ale
cursanilor i activitile profesorului.

Project Work ca metod complex de nvare, verificare i evaluare.

n literatura noastr pedagogic metoda proiectului este definit i folosit ca
avnd n mod deosebit obiective practice. Prof. univ. clujean Miron Ionescu:
Proiectul / tema de cercetare reprezint o modalitate de instruire i autoinstruire
graie creia, elevii (studenii introducerea ne aparine) efectueaz o cercetare la
baza creia se afl obiective practice i care se finalizeaz ntr-un produs material:
modele materiale, obiecte, aparate, instalaii, albume tematice dar i elaborarea
de lucrri tiinifice pe o tem prestabilit prezentat la cercuri, simpozioane i
sesiuni tiinifice (M. Ionescu, 2001, 149)
Cercettoarea n psihopedagogie, prof. univ. Muata Boco include efectuarea
de referate i proiecte ntr-un evantai mai larg de metode de activitate independent.
Att referatele, ct i proiectele au la baz o documentare bibliografic i/sau o
investigaie experimental. n timp ce referatele reprezint lucrri scrise, proiectele,
care sunt mai complexe, se finalizeaz fie ca un produs intelectual, fie ca un produs
material. (M. Boco, 2002, p. 181)
Din aceast perspectiv putem desprinde cteva concluzii: (i) proiectul / tema
de cercetare sunt activiti care presupun o perioad mai ndelungat de
studiu/cercetare (individual sau n grup) i care se caracterizeaz prin originalitate i

20
utilitate practic. Astfel, n consecin, pe parcurs se stimuleaz, exerseaz i
dezvolt reflecia personal, nvarea se individualizeaz ceea ce contribuie hotrtor
la formarea priceperilor i deprinderilor de activitate independent, cultiv aptitudinile
i interesul pentru cunoatere, dezvolt motivaia pentru studiu i asigur premisele
meninerii nvrii de-a lungul vieii lifelong learning, educaia permanent.
Interesndu-ne, aici, n mod deosebit, impactul PW n aprofundarea limbii
strine n scopuri profesionale, cercetarea n literatura pedagogic de sorginte englez
ne-a apropiat i mai mult de virtuile acestei metode, dar ne-a permis i s-i nelegem
limitele.
Bloor i St John, n Writing Project: the marriage of process and product
[ Scrierea Proiectului mariajul dintre proces i produs], 1988, disting trei tipuri de
proiecte:
(1) proiectul de grup n care o tem de cercetare este
prelucrat de ntregul grup, i fiecare student individual preia un aspect al
studiului ,
(2) mini proiectul de cercetare individual n care studenii
individual se angajeaz ntr-o cercetare care poate cuprinde chestionare,
tehnici de cercetare i interviuri;
(3) proiectul bazat pe literatura de specialitate se bazeaz
pe lectura selectiv pe o tem de interes; este potrivit pentru munca
individual n care obiectivul este ncurajarea studenilor s citeasc selectiv
n domeniul ales, avnd un scop specific n vedere; acesta este cel mai des
folosit i mai uor de administrat.

De reinut, c din aceast perspectiv proces i produs oferta acestei metode

este tentant pentru atingerea scopurilor i obiectivelor activitii noastre didactice.
Deprinderile de limb sunt exersate separat sau integrat pe subiecte, iar interesele
studenilor prezente i de perspectiv - devin vehicul al nvrii i asimilrii, sporesc
motivaia n aprofundarea limbii. Un avantaj special al proiectului susin autorii -
este c PW ajut s se depeasc dificultile care pot s apar n dezvoltarea
deprinderilor de studiu la anumii studeni, mai ales la studenii mai mari, care au
senzaia c sunt prea ddcii atunci cnd li se predau deprinderile de studiu,
considernd c deja le au, ei cred c deprinderile pe care le au deja sunt adecvate
studiului lorApoi, la verificare pot s apar ca evidente problemele speciale de
limb sau de deprinderi, care s fie reinute pe agenda de lucru viitoare a profesorului.
ntreaga activitate proces i produs - este o replic a unor momente din viaa real.
(Bloor i St John, 1988) Astfel, PW se relev ca o metod care implic i modeleaz
trsturi intelectuale, pe msura potenialului, a nevoilor i intereselor cursanilor de
azi, specialitii de mine.

21
 La rndul lor, Tony, Dudley-Evans, Maggie Jo St John: Developments n
English for Specific Purposes, Cambridge University Press, 8th edition, 2006, arat:
n PW, studenii trebuie s caute i s asimileze informaia pe care nii o
caut; gradul de implicare este sporit, i au proprietatea asupra cantitii i calitii
informaiei;
cnd studenii sunt bine pregtii pentru PW i neleg ceea ce li se cere, ca i
scopul i beneficiile, atunci motivaia lor poate fi foarte ridicat, poate da satisfacie
maxim celui care l realizeaz;
este i o activitate cu risc crescut: studenii trebuie s caute informaia ei
nii, ceea ce implic activitate n afara clasei (ncepe n clas, dar se duce n lumea
exterioar, pentru ca apoi s se ntoarc din nou n clas un traseu lung, mai greu de
controlat de profesor);
PW asigur oportunitatea unei experiene desfurat att n lumea real, ct
i n clas.
n general, n proiectele din domeniul de studiu, studenii trebuie s
genereze o ipotez, s treac n revist literatura de specialitate, s testeze ipoteza,
s scrie un raport i s fac o prezentare oral.
Modul n care se abordeaz Proiectul depinde de interesele, scopurile
studenilor, de circumstanele cursului, precum i de consideraiile culturale.
Procesul de colectare i de transmitere a documentaiei, analiza, sinteza i
desprinderea concluziilor pe o tem profesional i ntr-o limb strin implic
folosirea a minimum dou deprinderi i probabil a tuturor celor patru depinderi.
Astfel, nct vorbim despre o abordare integrat a celor 4 deprinderi.
Mini proiectele de cercetare pot fi formulate n jurul unor teme profesionale
imediate sau de perspectiv, dar mai des se bazeaz pe cercetare n bibliotec angajnd
pe autori n lecturarea intensiv pentru scopuri lingvistice asimilarea de vocabular
specific, identificarea unor structuri gramaticale corecte, de sintax i frazare,
familiarizarea cu stilul/registrul de comunicare specific domeniului n care se
profesionalizeaz. Consecinele formative sunt complexe: desprinderea i selectarea
ideilor eseniale relevante la tem, elaborarea structurat dezvoltarea spiritului de
analiz i sintez, creterea capacitii productive n limb strin, relevarea
originalitii i, adugat, n cadrul prezentrii orale a proiectului, a capacitii
discursive n limba int. Nu, n cele din urm, exerciiul acesta n cadrului cursului
practic de limb strin, aduce avantaje atunci cnd este vorba de elaborarea de
referate, lucrri tiinifice n cadrul celorlalte materii de studiu, n competiii
profesionale sau pentru publicare.
n practic, virtuile acestea sunt nsoite i de (unele) limite: dificultatea de a
aborda etapele metodei pentru un proiect n limb strin, necesitatea unui timp relativ
mai ndelungat de documentare i elaborare n afara clasei; cerina de respectare
riguroas a etapelor necesare n finalizarea cu succes a proiectului poate fi mpiedicat
de presiunea studiului la alte materii, lipsa de experien efectiv a studenilor n
angajarea unor lucrri (chiar dac de mici dimensiuni) de acest fel poate scoate din
cadrul specific metoda.
PW se dovedete o metod activ i interactiv, creativ i complex formativ
confirmnd unitatea didactic dintre proces i produs, cu reverberaii autentice n

22
personalitatea cursanilor, crora le dezvolt individualitatea i spiritul de competiie,
fiind atractiv i plcut, convenabil n multe privine n grupul de nvare.
Din perspectiva principiilor i sugestiilor prezentate mai sus, intervenia noastr
cuprinde i exemplificri ale felului cum am lucrat cu PW n etapele de predare-
nvare, verificare i evaluare n cazul studiului limbii engleze pentru scopuri
juridice, la studenii din anul I i II, cu dou ore de limb pe sptmn.
Cum lucrez ?
La nceputul anului, prezint i discutm cu studenii despre:
scopul i obiectivele Cursului practic adncirea cunoaterii i utilizrii limbii
engleze, apropierea acesteia de nevoile i interesele lor profesionale; pe
parcurs, dorind s stpneasc limbajul juridic n englez;
structura cursului - temele juridice, problemele de gramatic pe care le vom
recapitula i aprofunda.
metodele didactice pe care le vom folosi: Discuia, Conversaia, Dezbaterea,
Studiul de caz, Jocul de rol, activitile individuale i de grup, Proiectul,
nvarea asistat de calculator i altele.
cum va decurge verificarea cunotinelor i evaluarea activitii instructiv-
educative.

n mod obinuit, lucrm dup manualul English for Legal Purposes editat de
Consiliul Britanic, n dou pri, n 2001 i 2002, realizat de profesori romni sub
ndrumare britanic. Manualul ofer teme, exerciii i activiti de lucru moderne, dar
nu cuprinde suficiente texte care s strneasc interesul att pentru englez, ct i
pentru Drept. De aceea, ne-am orientat spre PW care, n primul rnd, mobilizeaz la
o lectur intensiv n limba englez a problemelor de drept. Apoi, n al doilea rnd,
studentul trebuie s produc texte generic! , s elaboreze structurat un produs al
nvrii verificabil, msurabil, care s fie, n acelai timp, valabil i pentru un proces
de autoverificare. Activitatea de lucru cu PW, nu este singura, bineneles; la anul I
ncepe, de obicei, dup cca 3 sptmni de lucru didactic.
nainte de trecerea la folosirea metodei, precizm definiia didactic a Proiectului,
formele (posibile) de concretizare referat, poster, prezentare Power Point,
DVD, CD-ROM sau mixuri din acestea i discutm etapele, momentele
acesteia, responsabilitile care revin profesorului i cursanilor.
Profesorul:
1) enun tematica general i programarea calendaristic (ntre 1 oct. - 10 ian.,
pentru sem I);
Cursanii:
2) aleg subiectul i tipul de proiect; n principiu, este vorba de mini-proiecte de
cercetare individual, de proiecte bazate pe literatura de specialitate
proiecte de bibliotec)
Profesorul:
3) ofer activiti de sprijinire a Proiectului discut propunerile, face
recomandri etc. pe toat perioada procesului; se fac recomandri privind
organizarea n pagin a lucrrii, scrierea bibliografiei, a notelor
bibliografice i n legtur cu prezentarea oral;
Cursanii:

23
4) trec la activitate individual: cutarea i selectarea materialelor n surse;
5) prima redactare
6) redactarea final - definitiv
Profesorul i cursanii:
7) urmresc prezentarea oral n plenul clasei (selectiv); au loc discuii, se
analizeaz produsul, apoi profesorul verific integralitatea proiectului i
face notarea.

Obs. Am cerut s se fac proiecte individuale i nu de grup pentru a putea

verifica i evalua mai aproape evoluia cunotinelor de limb, efortul
individual de nvare i stpnire a limbii la scris i n oral, modul cum se
integreaz pregtirea la limb n pregtirea de specialitate, dar i s nelegem
cum s lucrm n continuare individualizat, acolo unde este cazul pentru
studiul limbii engleze i a limbajului de specialitate.
Am discutat formatul lucrrilor pentru a impune norme tiinifice de munc
intelectual i de redactare i n cazul proiectelor lingvistice.
Evaluarea este un proces care ncepe cu determinarea tipului de informaie care
trebuie achiziionat i se ncheie cu mbuntirea activitii curente sau/i a celor
viitoare. Evaluarea trebuie s fie mai mult dect colectarea i analizarea datelor care
confirm comportamente i atitudini lingvistice. Pentru a avea valoare procesul de
evaluare trebuie s includ i msuri i aciuni de viitor. Evaluarea se face la intervale de
timp i const dintr-o serie de mini-evaluri. Evaluarea este descris ca formativ sau
sumativ.
Evaluarea formativ e continu i se desfoar de-a lungul/durata ntregului
curs. Ceea ce rezult ne ajut la conturarea cursului.
Evaluarea sumativ are loc la sfritul activitii i, n felul acesta, nu
influeneaz versiunea respectiv a activitii. Scopul ei este s evalueze impactul i s
asigure informaia care va hrni versiunile urmtoare ale acestui tip de activitate.
Evaluarea sumativ este valoroas pentru cursurile de durat.
Evaluarea este, desigur, att cantitativ ct i calitativ.

Concluzii privind utilizarea PW ca metod de verificare i evaluare a

cunotinelor de limb englez la studenii Facultii de Drept

n acest scop am folosit PW la finele sem I, n anul I, i la finele sem I al anului II.
Din tematic general, a rezultat o varietate de subiecte pentru fiecare
tem, precum:
1 Sources of Law finalizat cu 11 lucrri
2. Branches of Law 52 lucrri, din care 21 avnd ca tem Criminal Law
3. The Legal Profession - 13 lucrri
4. The Structure of Courts - 10 lucrri
5. European Law - 18 lucrri
6.Human Rights - 32 lucrri
total = 136 lucrri /an

24
 Pentru fiecare din temele de mai sus au rezultat un numr variat de subiecte.
Iat, de exemplu, ce variante de subiecte au produs studenii la tema 1- Sources of
Law:
How old is legal English
Legal Systems all over the world
Religions Legal systems
Medieval History of Law
Roman Law
Sources of Law in England & Wales
Sources of Law in other countries
Sources of Law in European Union

I. Aspectele formative i de orientare metodologic reieite din experiena comun

profesor-studeni.
le-a plcut s-i aleag singuri subiectul din tematica general fixat
au cooperat mai bine cu profesorul pentru nvare
au manifestat interes pentru generarea de surse i au executat prezentarea n
forme diferite (inclusiv DVD, CDROM, postere)
au parcurs un volum apreciabil de texte juridice n limba englez
i-au dezvoltat deprinderea de a citi - intensive reading, skimming, scanning etc
au achiziionat cuvinte noi, teminologie, structuri lingvistice specifice dreptului
englez i american
au fcut (implicit i explicit) comparaii cu dreptul romnesc i au neles mai
bine caracteristicile dreptului european comunitar
au dobndit deprinderi de cercetare i redactare (writing) n limba englez
(content, design, language work etc) i de prezentare oral (speaking,
listening)
Proiectul le-a dezvoltat imaginaia, spiritul de cutare, reflecia critic

II. Din perspectiv psiho-didactic am constatat:

aprofundarea integrat a celor patru deprinderi lingvistice,
interactivitaea n relaia cu profesorul, cu colegii i cu sursele
autoevalurea progresului n limb, a lipsurilor i nevoilor n impact cu textele
frecventate, n perioada elaborrii i n momentul prezentrii i dezbaterii
proiectelor
sporirea motivaiei pentru nvare,
satisfacia obinerii unui produs n limba int pe tem profesional
dezvoltarea deprinderilor de studiu individual
sporirea capacitii de efort ndelungat, asumarea de riscuri
maturizarea socio-cognitiv asumarea responsabilitii, exersarea gndirii
critice i a refleciei personale, dezvoltarea creativitii

III: Fr ndoial am desprins i unele neajunsuri, att n ceea ce privete metoda

didactic ct i munca propriu-zis a profesorului i a cursanilor.

25
 greelile gramaticale frecvente privesc mai ales timpurile verbale, folosirea
verbelor modale, lipsa terminaiei s la pers. a III sing. prezent
folosirea incorect a unor cuvinte i a unor termeni juridici
cuvinte incorect alese n contextul respectiv
stereotipii de limbaj
insuficient efort de a dezvolta propoziiile sau discontinuiti n coerena
frazei
prea puine expresii juridice englezeti uzitate n limbajul dreptului
informaie redus n cuprins i aprofundarea slab a bibliografiei
prezena plagiatorismului mai ales de pe Internet
confundarea notelor bibliografice cu bibliografia
nerespectarea formatului solicitat
deficiene n prezentarea oral incoeren, minim rezisten
lipsa uneori a concluziilor finale la tem/subiectul ales
arie tematic prea extins pentru cursanii din anul I
acordarea unui timp mai larg pentru prezentarea oral i dezbaterea
proiectelor

IV. Pentru a particulariza i mai mult, profesorul are posibilitatea s desprind

mai multe aspecte ale modului de lucru n continuare, cum s alterneze i
combine metodele i procedeele didactice de nvare, fixare, utilizare i
valorificare a limbii n scopuri profesionale. ntre acestea:
recapitularea i fixarea unor probleme de gramatic n context, la fiecare tem,
de cte ori este nevoie
lrgirea ariei tematice (doar) n corelaie cu disciplinele juridice pe care le
parcurg
conlucrarea mai intens cu studenii cnd i aleg temele i modalitile de
lucru
alternarea muncii individuale cu munca n grupuri a proiectelor individuale
cu proiecte de grup
evaluarea pe baza unor cerine clare - a se avea n vedere criteriile
recomandate i formulate n Cadrul European de Referin
exigene sporite pentru contientizarea i nsuirea caracteristicilor de stil n
exprimarea scris i oral n limba englez n context juridic
Modul n care se abordeaz Proiectul depinde de interesele, scopurile
studenilor, de circumstanele cursului, precum i de consideraiile culturale avute n
vedere.
Procesul de colectare i de transmitere a informaiilor i ideilor implic
folosirea a minimum dou deprinderi i probabil a tuturor celor patru depinderi. Astfel,
nct vorbim despre o abordare integrat a celor 4 deprinderi.
Majoritatea proiectelor nu au ca rezultat un obiect tangibil, dar avem produse
cum ar fi postere, mape cu materiale tematice, produse media DVD, CD-ROM.
Unele dintre acestea pot fi utilizate ca materiale didactice la seriile urmtoare de
cursani.

26
Aa cum am mai subliniat PW este o metod complex de nvare, de
autoverificare i de verificare a cunotinelor, a progresului n limb i a
relaiei limbii strine cu specialitatea.
n principal, duce la achiziia masiv de cunotine noi de limb, dezvolt
competenele lingvistice integrat i simultan, relev lipsurile i erorile.
Dac, bunoar, Jocul de rol i Studiul de caz, Conversaia i Dezbaterile
accentueaz comunicarea oral, alung inhibiia n utilizarea limbii,
Proiectul pune accent pe exerciiul scrierii juridice i integreaz n mod
favorabil toate celelalte deprinderi de limb
Studenii anului I au produs proiecte mai interesante, s-au implicat mai mult,
sunt mai entuziati, au mai mult timp i mai mult interes pentru
subiectele generale de drept. Cei din anul II sunt mai concentrai pe
materiile de specialitate, devin mai pragmatici i se implic mai puin
afectiv i intelectual, fiind centrai mai mult pe specialitate, dect pe
limba englez, dei sunt contieni de avantajele cunoaterii acesteia.
n acelai timp, Proiectul respectiv proiectele elaborate pe parcursul anilor I i
II, permit evaluarea i autoevaluarea ct mai apropiat de adevr i
corectitudine a cunotinelor de limb. Proiectul, fiind o lucrare de durat
care se ntinde pe aproape tot parcursul trimestrului, reprezint 50% din
nota final.
Cnd vorbim de verificare cunotinelor, vorbim i de evaluarea ntregii activiti
instructive educative a actorilor nvri: profesorul i studenii, despre
rolul i locul cursului practic de limb strin.
Proiectele ofer numeroase surse de evaluare i aspecte care se cer remodelate pe
parcursul activitii n cadrului Cursului practic de limb strin. Ne
putem alarma de unele rezultate repetiia unor greeli flagrante de
limb, insuficienta legare a acesteia de specialitate, vocabular redus sau
conversaie deficitar n contexte juridice. Dar putem avea i noi,
profesorii, i studenii, la rndul lor, numeroase satisfacii, att privind
progresul, ct i eficiena integrrii limbii strine n pregtirea de
specialitate.
Avem n vedere formarea de perspectiv a specialitilor i avantajele socio-
profesionale ale cunoaterii limbii engleze. Cci, dup cum se tie, domeniul juridic,
profesiunile juridice exercitate n mod direct, solicit elaborarea scris de materiale,
susinerea oral a acestora i, fr ndoial, exist stilul sau registrul tiinific specific
juridic, ca i un volum lexical i terminologic extins. Apoi, integrarea european i
globalizarea sunt procese complexe care solicit competene i activiti profesionale
exigente.
Din aceast perspectiv, limba englez n mod deosebit nu este numai un
mijloc de lucru, de comunicare i documentare, ci i o condiie i o ans de integrare
socio-profesional, de avantaj i succes n carier, de care deopotriv profesor i
student trebuie s fie contieni i responsabili n perioada de studiu.
Definit cnd ca o metod, cnd doar ca o modalitate de lucru didactic, PW
devine, n mod fericit, un instrument de didactic aplicat atunci cnd e vorba de
limbajul de specialitate juridic, o cale foarte nimerit de dezvoltare a cunotinelor i

27
depinderilor de limb, i de adecvare a Cursului practic de limb strin la nevoile
imediate i de perspectiv ale studenilor.
Bibliografie:
1. Boco, Muata (2002), Instruire interactiv. Repere pentru reflecie i aciune, Cluj-
Napoca: Editura Presa Universitar Clujean
2. Bloor, T. and M.J. St John, 1988, Project Writing: the marriage of process and
product, n P:C.Robinson (Ed.) Academic Writing: Proces and product, ELT
Documents 129
3. Dudley-Evans, Tony, Maggie, Jo St John, 2006, Developments in English for Specific
Purposes, Cambridge University Press, 8th edition
4. Ionescu, Miron, Radu, Ion, (coord), 2001, Didactica modern, Ediia a II-a revizuit,
Cluj-Napoca
5. Jordan, R.R.2007, English for academic Purposes, Cambridge University Press, 9th
edition
6. Harmer, Jeremy, 2002, The practice of English Language Teaching, third edition,
Longman

28
29
 LIMBA ENGLEZ APLICAT LA SPECIALITILE ECONOMICE
Perspectiva unei cercetri concrete *)

asist. univ.drd. Bradea Livia-Otilia,

Universitatea Babe-Bolyai
Facultatea de Litere
Catedra de Limbi Moderne pentru studenii nefilologi

Cercetarea noastr s-a ndreptat spre cteva aspecte eseniale n predarea-nvarea

limbii engleze la economiti: formarea deprinderilor de limb din perspectiva cerinelor
comunicrii procedee de predare a vocabularului de specialitate eficiena unor tehnici
i metode validate/sau presupus validate n activitatea didactic personal i a colegilor
strategiile de nvare acceptate i utilizate de studeni. Ne-a interesat i rezultanta limbii
strine n activitatea practic a absolvenilor economiti, n sensul obinerii succesului
profesional i a unui status social acceptabil (slujbe bune, poziii profesionale-cheie)
folosirea limbii engleze n cercetare-documentare i n comunicarea interpersonal n ar
sau n strintate. Am dorit s sesizm: motivaiile nvrii limbii engleze alturi de
specialitate aprofundarea ei prin autoeducaie, dar i cum se prezint obiectivele
nvrii limbii engleze n program, n culegerile de texte i n manualele utilizate.
Deasemenea, ne-am oprit la raporturile care se dezvolt ntre actorii nvrii - profesori
i studeni.
Chestionarele au fost aplicate n perioada martie 1998. Am folosit un numr de cinci
chestionare, pentru a traversa ntreaga perioad de studiu a limbii engleze - pentru anii I ,II i
IV, dar i pentru absolvenii ncadrai deja n cmpul muncii. Am elaborat un chestionar i
pentru cadrelele didactice cu scopul de a descoperi opiunile i intenionalitile didactice ale
acestora, ct i raporturile lor cu studenii, elemente i date de comparaie privind eficiena
muncii didactice, rolul limbii engleze n formarea personalitii i pregtirea de specialitate.
Majoritatea ntrebrilor au fost deschise, n aa fel nct s permit reflecii sau comentarii
proprii, mult mai puine au avut pretenii cantitative; altele au oferit alternative de rspuns.

n conformitate cu obiectivele cercetrii i urmare a aplicrii instrumentelor

menionate am obinut, n principal, o fotografie a situaiei actuale privind poziia limbii
engleze n compania disciplinelor economice de specialitate pe ani de studiu; am identificat
principalele motivaii pentru aprofundrea limbii engleze, stadiile de nsuire a limbii i
nivelele de utilizare a acesteia n timpul facultii i n cazul impactului cu piaa muncii. n
acelai timp, opiunea cursanilor pentru tehnici i metode didactice, pentru modaliti
individuale de nvare, dar am identificat i o sum de lipsuri percepute de ctre ei. Fa-n
fa am putut scoate n eviden procedeele muncii didactice, preocuprile profesorilor de a
ridica competena lingvistic i performana utilizrii limbii n scopurile specifice studenilor
economiti. Nu puine sunt observaiile psiho-pedagogice specifice procesului de predare-
nsuire pe care ni le-a oferit analiza rspunsurilor studenilor i profesorilor.
De asemenea, rezultatele relevate de cercetare pot constitui un semnal pentru o
nelegere responsabil a importanei predrii i nsuirii cel puin a dou limbi strine,n
regim obligatoriu, la toate specialitlile economice, pentru definirea unui concept de didactic
aplicat care s duc la formarea limbajului economic n limba englez, la sporirea
concordanei dintre competena lingvistic i mprejurrile de utilizare.

*) Lucrarea de fa este un extras, o selecie, de fapt, din teza de doctorat axat pe predarea
aplicat a limbilor moderne la studenii nefilologi. Pe lng partea de explorare teoretic a
problematicii, am efectuat i o cercetare concret, n scopul de a putea propune - n final - un

30
corpus de idei, teze, concepte, tehnici, metode care s defineasc didactica predrii limbilor
strine, cu deosebire a limbii engleze, n sprijinul specialitilor nefilologice.
Motivaii i evaluri n nvarea limbii engleze
Tnrul candidat la admitere este contient de un anume nivel de nvare i utilizare a
uneia sau a mai multor limbi moderne, de faptul c perspectiva studiilor, dar mai ales
exercitarea specialitii stau sub semnul cunoaterii i folosirii lor efective.
Din anul I au fost chestionai 69 studeni, din care 68 au rspuns la toate ntrebrile
adresate. Corelnd rspunsurile de la itemul 4 ("suntei motivat pentru nvarea limbii
engleze?"), avem expresia felului de a nelege i a aprecia utilitatea profesional a limbii
strine, n special a limbii engleze. 94.2% dintre respondeni spun "da". n completarea
opiunii respondenii arat, ntre motivaii:
"pentru c n ziua de azi conteaz foarte mult cunoaterea limbilor strine";
"cei care cunosc engleza se descurc mai bine n relaiile cu partenerii strini";
"fr englez nu te poi descurca azi n nici un domeniu";
"n perspectiva angajrii la firm, cunoaetrea limbii engleze va fi, n mod
sigur, un avantaj de care trebuie inut cont";
"engleza devine obligatorie pentru un om de afaceri" etc.
Gsim aici expresia startului spre orizontul profesional, dar i nelegerea perspectivei
i, n numele acesteia, asumarea responsabilitii de studiu a limbii engleze. n legtur cu
nivelul de pornire n anul I, de remarcat, c nici o persoan nu recunoate a pleca n
continuare n studiul limbii engleze de la nivelul "avansat". 60,9% dintre respondeni au
dobndit engleza exclusiv "n coal" i abia 2,9% prin "ore particulare", iar 36,2% au
combinat variantele de nvare (itemul 6). De aceea, preponderena nivelului mediu de
nsuire a limbii n perioada preuniversitar este contientizat la 49,3% dintre respondeni.
Este de ateptat ca reforma i modernizarea nvmntului romnesc s valideze presiunea
social-economic i mutaiile din mentalitate, iar nvarea mai multor limbi s devin
raiunea fundamental a formrii intelectuale.
n dezvoltarea interesului i lrgirea paletei motivaiilor studenilor un rol de seam
revine profesorului: nu doar s acioneze pentru contientizarea necesitii nsuirii
performante a limbii engleze alturi de specialitate, ci i s selecteze acele metode i tehnici
care s sporeasc atractivitatea nvrii, eficiena acesteia i adecvarea la specialitate.
Din Chestionarul nr. 2, aplicat studenilor din anul al II-lea, dup 3 semestre de
nvare a limbii engleze, ne oprim la ntrebrile 6,7 i 8. Lotul luat n studiu a cuprins 4o de
studeni, 2o de la Facultatea de tiine economice (Comer-Marketing, Finane-Bnci) i 20 de
la Facultatea de Business (Asisten managerial i Management hotelier). In acest caz
constatm c studenii simt deja c ponderea limbii engleze trebuie sporit.
La itemul 6, unde solicitam aprecierea ponderii care trebuie acordat n nvare
englezei generale i englezei de specialitate, procentele indicate variaz ntre 20 i 80%.
Media este m= 45,13%, iar abaterea standard AS=0l6,43%.
Un numr de 21 studeni, din cei 40 de respondeni, acord apreciere "maxim"
aportului limbii engleze n pregtirea de specialitate, 16 un aport "mijlociu", i doar 3
consider c este "minim", i nici unul "nul". Este limpede c studenii anului II sunt legitim i
preponderent preocupai de asigurarea temeiniciei instruciei la limba englez, pentru ca
aceasta s sprijine pregtirea de specialitate i n continuare, n anii III-IV, dar i pentru a o
putea utiliza n viitor, n practic. Sporesc n acest context i exigenele lor fa de condiiile
de nvare - manuale, contribuiile profesorului, alte condiii - prin sporirea gradului de
aplicabilitate la profilul de specialitate. O medie de jumtate reclam necesitatea unui manual
adecvat limbii engleze pentru economiti, care s cuprind, ntre altele, conversaii n situaii
din economie, dialoguri pe teme date, liste de cuvinte i expresii, exerciii, coresponden
economic.

31
 Am dorit s aflm cum se nchide cercul formativ n specialitate a limbii moderne, la
sfritul anului al IV-lea.
Se constat (itemul 2) c pn la anul IV competenele de limb englez au fost
utilizate n cea mai mare msur "pentru obinerea de burse n strintate" , rspuns situat pe
locul I, cu 13 rspunsuri; l0 consider c acest avantaj s-a situat doar pe locul 4 n ce-i
privete. Acest clasificare, relativ apropiat, se explic prin numrul mic de burse oferite i,
deci, prin concurena ridicat pentru obinerea lor. Doar 2 respondeni menioneaz c au
utilizat engleza n primul rnd pentru "scopuri economice"; 4 pentru "activitatea de
documentare i cercetarea tiinific".
La ntrebarea 5 ne-am interesat dac pe parcursul anului al III-lea studenii au
aprofundat cunotinele de englez n folosul specialitii.
Un numr de 21 studeni au rspuns "n mic msur" i "aleatoriu", iar 13 relev o
preocupare "permanent; nici unul nu ajunge n grupa: "nu a mai aprofundat deloc".
n continuare, itemul 7 am solicitat prerea despre ealonarea actual a cursului de
limba englez pe parcursul anilor de studiu.
Un numr de 23 respondeni sunt doar "parial de acord" cu actuala ealonare a
englezei pe parcursul anilor de studiu. Evidena este dat de cele 34 persoane (din 36) care au
sugerat "s se studieze n toi anii de facultate" i doar restul eantionului (2) au rspuns: "n
anii I - II obligatoriu, i n anii III-IV facultativ".

n ce privete percepia progresului n nsuirea limbii engleze ca rezultat al

tehnologiilor didactice am constatat:
Dup situaiile de folosire a limbii - nelegerea cursurilor, traducere din i n englez,
conversaie/comunicare i exprimare scris), respondenii confirm constatrile anterioare,
att calitativ, ct i cantitativ. Cele mai bune valori sunt atinse la "vorbit" i "citit", ceea ce
este relevat i prin buna capacitate de a recepta - prin "nelegere" a limbii - din expuneri,
conferine, conversaii.
n fapt, probabil, profesorii se ocup mai puin de "scris"; pe de o parte, se insist
asupra celorlalte deprinderi pentru fixarea structurilor limbii engleze, mai ales cnd e vorba
de utilizarea ei cu noiuni de specialitate, pe de alt parte, actuala structur a programei
analitice asigur n anul al IV-lea lecii consistente de coresponden comercial, unde -
desigur - abilitatea scrisului este urmrit cu mai mult temeinicie.
Cu toate acestea semnalm necesitatea psihologic i metodic a simultaneitii i
echilibrului preocuprii pentru toate componentele (citit, scris, neles, vorbit) nc din primul
an i pe ntregul proces al pregtirii.

Chiar i soluiile nvrii (C. nr. 2, item 3) confirm cele de mai sus.
ntrebai, cu o gril de 7 variante, cum au constatat c nva cel mai bine limba
englez, cei anchetai ne-au relevat interesante constatri.
Pe locul I se situeaz soluia "a" - prin conversaie liber i dirijat, relevat de l8
opiuni din eantionul de 40 chestionai.
Pe locul V, deci mult mai departe, se afl soluiile "d" i "g" - traduceri n i din
englez, respectiv - exerciii, cu ll i, respectiv, 12 rspunsuri.
Se impun, aadar, n practica didactic, i din perspectiva acestor constatri, tehnici i
metode moderne, directe de nvare: conversaia, citirea de cri i reviste, mijloacele audio-
vizuale.
Nu sunt lipsite de aprecieri ridicate activitile de traducere (27 rspunsuri) i
exerciiile (25) - scoruri destul de mari - grupate/clasificate pe locurile 3-5. Este o confirmare
a faptului c toate metodele sunt bune i, mai ales, c trebuie folosite, n funcie de lecie,
context i de obiectivul imediat propus, reiese i din constatarea c are adepi i nvarea

32
individual, dincolo de celelalte, e drept, ajuns pe locurile 6 -7. 29 de rspunsuri, clasate tot
pe aceste locuri, ader la metoda listelor de cuvinte.
eclectic, multiform sau hibrid a leciei sub aspect metodic.
Profesorii chestionai de noi percep obiectivul predrii limbii engleze aplicate la
economie ca fiind - n principal - legat de nsuirea de ctre studeni a vocabularului de
specialitate, dezvoltarea competenei de comunicare n situaii de afaceri (business language
& business skills) (Chestionar nr. 5, item 1).
. Se acioneaz permanent pentru dezvoltarea i mbuntirea cunotinelor de limb
englez general - lexic i gramatic, pentru formarea de deprinderi comunicative n situaii
ct mai variate, circumscrise, desigur, specificului comunitii economice i de afaceri
(negocieri, prezentri de produse, planuri de afaceri, rapoarte, scrisori etc.). Se constat c
abordarea acestor modaliti creaz o bun ambian n timpul cursului, dezvolt ncrederea n
sine a studentului i duc la un grad sporit de apreciere a folosirii englezei pentru afaceri/
Business English.
Am solicitat n chestionare relevarea gradului de corelare ntre predarea englezei
aplicate i disciplinele de specialitate (C. 5, profesori, item 2). Nici unul dintre profesori nu a
ales rspunsul "deplin"; dar 5 din cele 9 rspunsuri se opresc la "satisfctor" i unul (1)
singur consider c este "inexistent". Potrivit rspunsurilor, conexiunile interdisciplinare sunt
realizate, dup cum urmeaz: "uneori" - 2 rspunsuri i "n majoritatea cazurilor" - 6
rspunsuri, "permanent" - 1 rspuns (C. 5, item 3).
ntrebai de noi (C.5, item 9) n ce raport - fa de loo% - acioneaz n procesul de
predare n favoarea limbii engleze generale i, respectiv, pentru dobndirea limbajului de
specialitate economic, am primit rspunsuri variind ntre 20% i 80%. Media procentelor
indicate este 45.
n cadrul rspunsurilor am constatat c 6 dintre profesori - 66,6% - sunt pentru
predarea limbii engleze "n toi anii de studiu"; 3 sunt pentru "pstrarea obligativitii n anii
I i II i opional n anii III i IV".
La rndul lor studenii din anul al IV-lea reflect aceeai opiune: 34 din cele 36 de
persoane ale eantionului au rspuns "s se studieze n toi anii de studiu"- obligatoriu; doar 2
(dou) persoane alegnd varianta 2: "n anii I i II - obligatoriu i n anii III-IV opional".
O serie de itemi au fost introdui pentru identificarea unor lacune. Desigur
modalitile de investigare a lipsurilor n activitatea didactic i n planul instruirii studenilor
sunt numeroase. Analizele de lucru, discuiile cu studenii i colocviile cadrelor didactice
asupra rezultatelor semestriale i a eficienei unor tehnici de nvare utilizate, indic - de
obicei - o sum de necesiti lingvistice care pot fi percepute, att ca lipsuri ct i ca dorine.
ntrebarea noastr adresat studenilor din anul al IV-lea - chestionarul nr. 3, itemul
11 - privitoare la ce a lipsit sau nu a fost suficient aprofundat n cadrul cursului de limb
englez, i-a descumpnit pe unii. Dovad lipsa de explicaii la rubrica "din ce cauz credei c
a lipsit?", dar i numrul destul de mare de non-rspunsuri, de la 2 la 7 la fiecare aspect.
Grila de apreciere a cuprins urmtoarele calificative: mult, mediu, puin pentru un
numr de 7 linii de aspecte din procesul de predare nvare: lexic general, lexic de
specialitate, gramatic, ascultare, citit comunicare oral i comunicare scris.
- n privina "lexicului de specialitate", cele trei posibiliti de rspuns apar cu
frecvene foarte apropiate - 10, mult, 11 pentru mediu i puin;
- pentru "lexic general", "ascultare" i "comunicare scris", rspunsul n medie
apare cu o frecven mai mare de 50% i mult mai mare dect celelalte - avem aprecierile cele
mai ridicate: 17,16,15, 14;
- interesante situaii se observ la "gramatic" i "citit", unde apar cu frecven mai
mare rspunsuri extreme: puin - la gramatic, spun 16 respondeni, i, respectiv, mult- la
citit, spun 12 respondeni, cifre din eantionul de 16 studeni din anul al IV-lea de studiu.

33
 Faptul c cele trei posibiliti de rspuns au valori sensibil apropiate - 31,3 - adic
34,4% la aspectul "lexic de specialitate" nseamn c acest capitol constituie preocuparea de
baz a profesorilor i este resimit/sau ateptat ca atare i de ctre studeni.
"Cititul" i "ascultarea" sunt deprinderi percepute ca nefiind suficient finisate, care
au lipsit mult din preocuparea didactic; dar nici acest scor nu este alarmant: 40,0 - citit,
respectiv 31,0 - ascultare fiind anulat de rspunsurile mai semnificative la celelalte grade de
msurare: n total, aceste deprinderi au lipsit n msur medie consider 84,3%, sau foarte
puin - apreciaz 43,9%.
Dac lsm la o parte elementele aezate la extreme (gramatica - a lipsit cel mai puin,
i cititul- a lipsit cel mai mult) i studiem planul mediu al lipsurilor constatate de ctre
studeni dup cei trei ani de studiere a limbii engleze, reiese c procesul didactic, aa cum
se desfoar el n prezent, nu are neajunsuri majore.
Concordana dintre competena lingvistic i mprejurrile de utilizare a limbii
engleze am urmrit-o la absolveni. Am cercetat 16 persoane care au absolvit studiile n
intervalul 1993-1998. La 9 dintre acestea cunoaterea limbii engleze le-a adus "numai
avantaj"; la 6 "nici avantaj, nici dezavantaj", doar unul (1) consider c a avut de suferit -
"numai dezavantaj", desigur datorit nivelului sczut de cunoatere a limbii (tabelul nr. 4).
Deducem de aici dou aspecte: piaa muncii nu este (nc) exigent i oferta acesteia
este (nc) redus. Aceasta reiese mai ales din faptul c numai 2 respondeni arat c au
susinut un examen de englez economic la angajare; ali 2 de englez general i englez
economic; majoritatea - 9 - a obinut serviciul actual fr examen de limb englez, iar 3 au
fost doar testai pentru englez general.
Intersndu-ne de relaia dintre cmpul profesional i competenele de limb englez
(item 2), avem doar 4 rspunsuri cu "concordan maxim"; cei mai muli - 7 - constat o
"concordan medie", 3 "minim"; 2 rspunsuri sunt nule.
La itemul 4 (Chestionar nr. 4), le-am propus o ierarhizare a mprejurrilor n care
folosesc n activitatea lor prezent limba englez: 12, cei mai muli - la citit ziare, reviste,
cri; 11 - precizeaz - citit texte de specialitate; tot 11 - menioneaz - tradus articole, scrisori;
9 - vorbit direct n firm sau la telefon, doar 8 - scriu documente economice, 7 audiaz
conferine i cursuri direct n englez, i, mai puini, -3 scriu scrisori de afaceri.
n legtur cu specificul predrii pentru formarea limbajului de specialitate ne-au
interesat procedeele, mijloacele i metodele utilizate i eficacitatea lor la ambii actori ai
procesului didactic.
Experiena i competena profesorilor sunt primele elemente ale succesului n
realizarea obiectivelor predrii limbii engleze aplicate. Transferul efectului acestora n
procesul de nvare depinde i de factorii receptori, i de cadrul de aciune.
ntrebai la itemul 10 (C.nr. 5) ce materiale i procedee didactice folosesc:
a) pentru nsuirea i ntrebuinarea limbii engleze n scopuri generale (sociale,
culturale); i
b) pentru formarea i dezvoltarea deprinderilor de utilizare a englezei n scopuri
profesionale, economice, profesorii au notat un evantai pe care-l nfim n cele ce
urmeaz.
a) pentru nsuirea i ntrebuinarea b) pentru formarea i dezvoltarea deprin-derilor
limbii engleze n scopuri generale de utilizare a englezei n scopuri profesionale,
economice
lucrri n perechi, grupe manuale speciale
dezbateri, discuii reviste i ziare economice
rezumate, referate casete audio-video cu materiale specifice
jocuri de rol prezentri de firme i produse
interviuri, negocieri, edine interviuri, negocieri, edine

34
exprimarea propriilor opinii studiu de caz cu coninut economic
exerciii de gramatic jocuri de rol n situaii economice
teme de cultur general rezumate, referate de specialitate
Revenind la ideea unei anumite dificulti a opiunii didactice, artm c am solicitat
profesorilor s fac o ierarhizare a acelora pe care le aplic mai mult n abordarea textului
i exersarea limbajului de specialitate. Vom nota cu litere paragraful "etape, verigi i
procedee didactice" i cu numere locurile acordate. n tabelele rezultate vom evidenia
frecvena rspunsurilor pe fiecare component i vom realiza o grupare a locurilor, relevant
pentru opiunea didactic.
Iat, mai nti, principalele componente didactice aa cum au fost ele menionate n C.
nr. 5, itemul 11, de la a la j:

etape, verigi, procedee didactice

(a) lectura model
(b) audiia textului
(c) introducerea de explicaii gramaticale
i lexicale absolut necesare nelegerii textului
(d) scoaterea n eviden a caracteristicilor lexico-gramaticale specifice textului
(e) exersarea structurilor existente n text pentru fixarea expresiilor tipice
(f) citirea i traducerea integral a textului de ctre studeni
(g) discutarea unui anumit aspect desprins din text
(h) legarea cu activitatea viitoare
(i) verificarea nelegerii informaiei din text prin conversaie
(j) stabilirea cuvintelor cheie, a ideilor

Procedeul "j" - stabilirea cuvintelor cheie, a ideilor - apare numai pe primele dou
locuri, n timp ce procedeele "a" i "f" - lectura model, respectiv citirea i traducerea
integral a textului de ctre studeni - , numai pe ultimele dou. De altfel, suntem scutii de
prea multe comentarii: "a" i "f" se confirm a fi formule didactice depite la acest nivel, iar
"j" i celelalte apar ca formule noi, moderne i, desigur, mai eficiente, agreate de profesori.
Dac grupm locurile 1-2 i 3-4, observm o bun orientare didactic: "legarea de
activitatea viitoare" a muncii didactice din ora de englez capt 3 rspunsuri; "scoaterea n
eviden a caracteristicilor lexico-gramaticale specifice textului" i "verificarea nelegerii
informaiei din text prin conversaie" cte dou rspunsuri. Cu ct sunt mai ncrcate numeric
locurile 5-6, 7-8, 9-10, cu att aceste procedee didactice sunt mai puin folosite, considerate
depite la nivelul de cunotine atins deja, ineficiente n cazul predrii englezei de
specialitate. Situaia este confirmat de altfel i la itemul 12, C. 5. Metodele i procedeele
didactice cel mai frecvent utilizate sunt cele comunicative, situaionale: lucrul n perechi,
grupe, simulri, dezbateri - folosite des sau curent/todeauna.
Aa dup cum s-a putut observa, am constat c n cadrul metodelor didactice, dei
predomin cele interactive, nu sunt neglijate nici cele tradiionale, mai ales pentru nelegerea
structurii interne a limbii engleze, dezvoltarea gndirii n englez.
***

35
36
 VIRTUILE PROCESULUI DE PREDARE COMUNICATIV
asist.univ. Livia Bradea,
Universitatea "Babe-Bolyai".
Facultatea de Litere
Catedra de limbi moderne pentru studeni nefilologi

Procesul de nvare a limbilor strine n sprijinul exercitrii competente a

profesiunii i a integrrii sociale eficiente a tinerilor specialiti este un proces
complex, dinamic, proiectat de profesor i asumat de student. Fiecare are n fa o
sum de motivaii. Profesorul are la ndemn metode, tehnici, teorii i instrumente,
unele mai vechi, altele mai noi. Selecia n utilizarea acestora pe baza experienei
validate, adecvarea lor la necesitile i scopul mediului care nva - rmn s fie
principlale preocupri i, de ce nu, dificulti ale omului de la catedr. Ct privete
receptorul - studentul, trebuie s avem n vedere c acesta vine cu un bagaj
informaional i cu motivaii relativ bogate, inclusiv n ce privete limba strin, de
care nu putem s nu inem cont. Aadar, componente de ordin opional psiho-
pedagogic i psiho-social se vor regsi din abunden n planul raportului profesor-
student.
Optimizarea i eficientizarea acestui raport - de fapt, este vorba de atingerea
obiectivelor procesului de predare-nvare - comport o preocupare bilateral,
ambivalent, reciproc, permanent. De aceea, se constat - ca o cerin uor
perceptibil dinspre ambiii actori ai procesului predare/nvare - nevoia de a utiliza
acele metode i tehnici diactictice care s duc la fixarea de cunotine funcionale
i nu la cumulul de fragmente /reguli, cuvinte/ sau structuri lingvistice masive
/timpurile, diatezele etc./.
Accentuarea intuitivitii i dezvoltarea automatismelor dup metode
tradiionale instaleaz bariere relativ stabile, inhibante n ntrebuinarea limbii.
Problemele de lexic, gramatic i fonetic fac apel ndeosebi la gndirea abstract. Sub
aceste metode, componentele limbii se transfer ntr-un limbaj interior care trebuie
adus la lumin cu eforturi mari i de durat.
In cazul metodelor i tehnicilor noi, accentul cade pe comunicare, adic induce
posibilitatea de a folosi limba n mod corespunztor n afar de cunoaterea sui generis
a regulilor gramaticale. In centrul procesului de nvare nu se mai afl fraza corect
formulat sau "patern-drill"-ul reprodus corect, ci nelegerea contextului, respectiv a
situaiei i exprimarea/comunicarea de informaii, opinii etc. Propoziiile, regulile
gramaticale i lexicul izvorsc din situaii comunicative reale. Sub aspect didactic -
abordarea comunicativ folosete din plin textele autentice, aa cum apar ele n situaii
de comunicare real. Sub aspect pedagogic - accentul se pune pe dezvoltarea
motivaiei de a nva; se accentueaz creativitatea proprie a tnrului n construirea
propriilor cunotine asupra limbii; se ncurajeaz individualitatea, precum i
cooperarea cu partenerii. Cum bine se tie, metoda audio-lingual utilizeaz
dialogurile, mimarea, memorizarea i exerciiile structurale. Ea impune primatul
audio-lingualului asupra scrierii i are o eficien redus pe termen lung. Metoda
audio-vizual pretinde un scenariu prezentat vizual pentru a asigura implicarea
subiecilor n context i a determina exprimri inteligibile. De ast dat, nu tot ce se
prezint vizual garanteaz nelegerea sensului rostirii. Scenariul de nvare este
relativ redus i rigid.

37
 In planul teoriei i al practicii s-a ajuns la definirea a dou stiluri de nvare a
limbii strine. "Social comunicative style" bazat pe funcia interpersonal a limbii
cum spune Halliday (ex. jocul de rol) i "Informative communicative style". Dac n
stilul comunicativ social profesorul nu are rol de dirijare i control, ci de organizare i
sprijin, n stilul informativ rolul su este de a da informaii, de a comunica date, idei.
In primul caz, limba este definit ca mijloc de comunicare spre deosebire de limba ca
text, reguli, structuri gramaticale. In al doilea, predarea pune accent pe informaii care
se transfer i nu pe interaciunea social dintre participani.
Abundena de manuale strine realizate n aceste tehnici, interesul real al
dasclilor spre metodele comunicative, spre procedeele de nvare creativ i succesul
lor la cei care nva ne oblig la selectarea i evaluarea lor. Fr ndoial, toate
metodele sunt bune, dup cum toate sunt criticabile. Nici o metod nu este pur, iar
profesorul nu poate fi prizonierul numai al unora dintre ele sau al propriei sale
experiene. De aceea, ele trebuie mereu revizuite, nnoite. In fapt, i profesorul i
studentul doresc s treac repede peste etape determinate tradiional i s ajung la
abiliti performante de comunicare ntr-o limb strin sau chiar n mai multe.
Cercetri recente subliniaz necesitatea de a se trata concomitent cele 4
activiti lingvistice: "a auzi" i "a citi" - ca activiti receptive i "a vorbi" i "a
ascrie" - ca activiti productive.
In predarea-nvarea comunicativ predomin aspectul social de utilizare a
limbii. Profesorul are rol de organizare i de sprijin. Dar intercaiunea social nu poate
fi lsat n voia sorii, ci dirijat, controlat i mbogit cu informaii, cu idei i date
care s asigure nelegerea limbii (ca sistem) i folosirea ei corect, expresiv, creator ca
instrument de comunicare i convieuire. Pentru succes este nevoie ca profesorul s
cunoasc bine i factorii non-lingvistici care influeneaz procesul de nvare din
grup, cum ar fi: diferenele de potenial intelectual, vrsta membrilor grupului,
motivaia, mediul social al acestora, perspectiva profesional... Studentul are nevoie de
ocazii pentru folosirea comunicativ a limbii, astfel nct s poat integra structurile
separate ale limbii nvate ntr-un sistem coerent i creator pentru a exprima sensuri.
Tocmai de aceea punerea pe prim plan a exerciiilor comunicative, situative att n
aceea ce privete lexicul ct i gramatica, trebuie mereu avute n atenie de profesor. Pe
baza motivaiilor cunoscute i create n timpul leciei profesorul i apropie cursantul
ca un adevrat instrumernt didactic. Intre limba strin i limba matern au loc
influene reale i reciproce. Limba matern exist i se exercit obiectiv i tot obiectiv
influeneaz procesul de nsuire a unei limbi strine. Pe bun dreptate, unii cercettori
consider c la cele 4 activiti - a auzi, a citi, a vorbi, a scrie - trebuie adugat
"traducerea", care ajut la contientizarea contrastelor, la fixarea diferenelor... Se
actualizeaz formula lansat la nceputul secolului : "Limba strin s se ntrebuineze
la or att ct este posibil, limba matern att ct este necesar". Lecia este astfel un
proces complex n care se ntlnesc fericit i eficient motivaiile i capacitile de
nvare ale cursanilor cu competena i abilitatea didactic a profesorului.
Avnd n vedere complexitatea i condiiile n care se desfoar nvarea
limbii strine n anii de facultate, lipsa unor manuale specifice, insuficienta extindere
a studiului n paralel cu dobndirea cunotinelor de specialitate este greu s pledm
pentru folosirea numai a unor metode. Corect este s adecvm - de la o etap la alta -
tehnicile i metodele didactice la coninutul leciei, la specificul grupului. Fr

38
ndoial, nvarea are loc att contient ct i incontient; ea este direct, dar i
indirect. Sau, altfel spus, nvarea unei limbi strine este extrem de favorizat n
condiiile dezvoltrii relaiilor inter-umane i a avalanei informaionale adus de
mijloacele de informare n mas. Din aceast perspectiv, motivaia profesional i
social pare s fie factorul hotrtor al succesului n nvarea unei limbi strine n
mediul academic. De aceea, n conceperea leciilor, de la coninut la metode, nu putem
neglija aspectul formativ complex pe care-l aduce nelegerea i nsuirea unei limbi
strine. Nu putem neglija apoi aportul individual, efortul din afara clasei, tentaia
nsui a studentului de a depi stadiul orei. Intre limba strin i limba matern au
loc influene reale i reciproce. Limba matern exist i se exercit obiectiv i tot
obiectiv influeneaz procesul de nsuire a unei limbi strine. Pe bun dreptate, unii
cercettori consider c la cele 4 activiti - a auzi, a citi, a vorbi, a scrie - trebuie
adugat "traducerea", care ajut la contientizarea contrastelor, la fixarea
diferenelor... Se actualizeaz formula lansat la nceputul secolului : "Limba strin
s se ntrebuineze la or att ct este posibil, limba matern att ct este necesar".
Lecia este astfel un proces complex n care se ntlnesc fericit i eficient
motivaiile i capacitile de nvare ale cursanilor cu competena i abilitatea
didactic a profesorului.
O limb strin se nva pentru a deine un instrument de comunicare. De
aceea trebuie s domine metodele bazate pe nvarea motivat, contient, activ,
creativ - nu mecanic, structural a limbilor. Obiectivele eseniale ale competenei
lingvistice sunt - fr ndoial - nsuirea temeinic a lexicului i a problemelor de
gramatic. Funcionalitatea acestei competene, transformarea ei n performan prin
uz - prin limbaj, adic - devine finalitatea ntregului proces de predare-nvare. Cu ct
limba strin devine un factor corelativ necesar i eficient n exercitarea profesiunii cu
att putem vorbi de fondarea unei personaliti depline, armonioase - scopul
fundamental al educaiei i instruciei.
*
Bibliografie:
l. Ausubel, David P., Floyd G. Robinson, Invarea n coal - o introducere n psihologia
pedagogic, col. Pedagogia sec. XX, Editura Didactic i Pedagogic, Buc., 1981
2. Cook, Vivian, Second Language Learning and Language Teaching, Eduard Arnold, 1991
3. Cuco, Constantin, Pedagogie i axiologie, Editura Didactic i Pedagogic, R.A.,
Bucucreti, 1995
4. Grigorovi, Mircea, Predarea i nvarea limbilor strine, Editura Didactic i
Pedagogic, R.A., Bucureti, 1995
5. Hran, Elena, Metode comunicative n predarea limbii engleze, n Forum nr. 9-
10/1993, p. 67-69
6. Harmer, Jeremy, The Practice of English Language Teaching, Longman Group, UK
London & New York, ediia a 5-a, 1993
7. Ionescu, Miron, Radu, Ioan, Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995
8. Neacu, Ioan , Instruire i nvare, Editura tiinific, Buc. 1990
9. Nunam, David, Designing Tasks for the Communicative Classroom, Cambridge, University
Press, ediia a 6-a, 1993
10. Stern H. H., Fundamental Concepts of Language Teaching, Oxford University Press, 1991

39
 TEXTUL DE SPECIALITATE N ABORDAREA DIDACTIC INTERACTIV

asist.univ. Bradea Livia-Otilia

Universitatea Babe-Bolyai
Facultatea de tiine Economice,
Catedra de limbi moderne aplicate n economie

Facultatea de tiine Economice a Universitii clujene include un numr relativ

extins de specialiti: marketing, turism i servicii, relaii economice internaionale,
finane i asigurri, bnci i burse de valori, management, administraie financiar,
contabilitate, cibernetic economic, informatic de gestiune, management pentru
turism i afaceri etc.
Principiul de baz al programei, al strategiei pedagogice adoptate n predarea
limbilor strine la studii economice este acela dup care engleza, franceza, germana
de afaceri nu sunt limbi speciale, ci doar limbi aplicate i folosite n context special.
Includerea acestora n program este motivat de obiectivul potrivit cruia
specialitii de astzi trebuie s fie capabili s comunice competent cu partenerii de
specialitate din alte ri, s aib astfel acces la informaia din domeniu produs pe plan
mondial, s poat dobndi i exercita eficient funcii profesionale.
Rezult c, dup parcurgerea orelor prevzute n anii de studiu, studenii
economiti trebuie s arate c i-au nsuit obiectivele generale, adic ei trebuie s fie
capabili:
s neleag diferite tipuri de mesaje orale emise n limba englez;
s extrag informaia relevant dintr-un material studiat;
s identifice ntr-un mesaj audiat atitudini, opinii;
s confirme nelegerea mesajului ascultat;
s iniieze i s participe la conversaii pe teme cotidiene i profesionale;
s relateze fluent, clar - oral i n scris - ntmplri reale sau imaginare,
situaii din universul cotidian i profesional, experiene personale;
s exprime n mod adecvat - oral i n scris - atitudini, opinii, sentimente,
emoii;
s adapteze vorbirea la particularitile auditoriului/interlocutorului (stil
- formal, informal);
s desprind informaia relevant dintr-un text folosind diferite tehnici de
citire;
s redacteze mesaje de diferite tipuri: note, scrisori, rapoarte;
s rezume n scris informaiile lecturate sau audiate.

Fr ndoial profesorul are n fa obiectivele generale i obiectivele

specifice/speciale pe care trebuie s le urmreasc didactic n vederea nsuirii
temeinice a limbii engleze de ctre economiti, deopotriv pentru nevoie generale i
pentru nevoile speciale. De aceea engleza general consituie matricea i suportul
cursului practic de englez pentru economti. n funcie de scop i de specificul
specializrii se va adecva, adic se va stabili proporia materialului lingvistic.
1. Pentru ntrebuinarea limbii 2. Pentru formarea i dezvoltarea

40
 engleze n scopuri generale: deprinderilor necesare utilizrii limbii
engleze n scopuri
profesionale/economice:
Studentul trebuie s decodeze i s Studentul trebuie s asimileze/structureze i
realizeze mesaje corecte - orale i s exprime corect informaiile profesionale
scrise, adecvate situaiilor de n concordan cu regulile limbii i n
comunicare; s dobndeasc i s-i situaiile specifice profesiunii.
dezvolte metode i tehnici proprii de
nvare n scopuri economice, sociale
i culturale.
Desigur, la nceput se recapituleaz noiunile de baz din gramatica limbii
engleze. Pe tot parcursul anului nti sunt iniiate tehnici i strategii de munc
intelectual n interiorul limbii (exerciii, rezumate, traduceri, retroversiuni, utilizarea
de dicionare i gramatici, consultarea i alctuirea de bibliografii etc.). Treptat se pune
accent pe acumularea de noiuni (cuvinte care exprim concepte, procese, fenomene,
funciuni, instrumente, instituii etc.) din domeniul tiinelor economice.
Apoi se intr n aspectele mai dificile ale limbii: structur gramatical,
vocabular general i de specialitate, registru stilistic, funciile limbajului. Cu deosebire
n anul al doilea se accentueaz preocuparea pentru comunicarea n situaii sociale i
profesionale specifice (rezumate, expuneri, comentarii, prezentri de lucrri, materiale
i obiecte la trguri i expoziii, coresponden comercial, realizarea unui curriculum
vitae, participarea la un interviu de angajare, organizarea de negocieri, dezbateri de
caz, rezolvarea unor situaii ipotetice, vizite de documentare la firme, jocuri de rol
etc.). Datorit lipsei de manuale romneti aplicate am folosit manualul International
Business English. Communication Skills in English for Business Purposes. Students
Book, autori Leo Jones i Richard Alexander, ediia a 8-a, 1993. Am accentuat n mod
deosebit secvene precum: The place of work, On the phone, Reports and summaries,
Import and export, Delivery and after-sales, Marketing and sales, Operations and
processes, Meetings, Visits and travel, A new job i altele.
n anul al IV-lea programa prevede Cursul practic de coresponden
comercial. Se dau noiunile de baz din domeniul corespondenei de afaceri, modele
de prezentare a scrisorii, elementele componente ale scrisorii de afaceri; se exerseaz
tipuri de coresponden cu formulrile specifice: cererea de ofert - The Inquiry, oferta
-The Offer - Specimen Sentences for Offers & The Pattern of an Offer, comanda - The
Order - Specimen Sentences Used in Order Letters, The Pattern of an Order &
Samples of Orders, confirmarea comenzii - Communication Regarding
Aknowledgement etc. n acest cadru se pune accent deosebit pe corepondena i
documentele bancare, pe corespondena i documentele n transportul internaional de
mrfuri, corespondena n vederea asigurrii i, nu n ultimul rnd, pe corespondena cu
privire la reclamaii i soluionarea acestora.

Pentru nsuirea unei limbi strine aplicate la domeniile tiinelor economice nu

se poate evita folosirea, ntr-o etap sau alta, a uneia sau alteia dintre metodele de
instruire/autoinstruire cunoscute ca eficiente, cum ar fi: problematizarea, abordarea
euristic, nvarea prin descoperire, modelarea, algoritmizarea, munca n grup,

41
studiul de caz, jocul de rol, nvarea pe simulatoare, predarea i nvarea asistat de
calculator.
Abordarea textului de specialitate n limba englez la nivel universitar pornete
de la trsturile specifice ale acestui nivel de dezvoltare intelectual, psihic i
motivaional, dar - mai ales - de la tipul de comunicare specific ce urmeaz a fi
dezvoltat. Trebuie avut n vedere c n cadrul tipului de comunicare profesional
(economic) n limba englez (1) se vehiculeaz informaii precise, concise,
complexe, n care funcia referenial este predominant, iar (2) discursul este, de
asemenea, cu grad ridicat de obiectivitate, riguros, fr ambiguiti, cu tendin
de simplificare, tipizare.
Este ct se poate de evident c engleza, cu deosebire, furnizeaz mediului
economic "cliee" sau tipare discursive care se manifest att la nivel lexical (uniti
frazeologice) ct i la nivel morfo-sintactic. De aceea, textele, respectiv exerciiile -
autentice sau elaborate - vor fi adecvate la disciplinele de studiu i vor corespunde -
informativ, receptiv, productiv sau reproductiv - cu patrimoniul de termeni uzuali
unanim acceptai i utilizai.
Marea varietate a enunurilor cu caracter economic - de la simpla relaie
cotidian ntre productor i consumator, de la descrierea unui produs la realizarea
bilanului economico-financiar al unei companii etc. - impune o la fel de mare
varietate de scenarii situaionale la care trebuie s se gndeasc profesorul i n care
trebuie s exerseze studenii limba.
Cnd e vorba de un text de specialitate abordarea presupune - dup unii autori (V.
Rdulescu i P. Clonea, 1990, p. 15-19) - mai multe etape:
lectura model sau audiia textului;
o etap pregtitoare n care s fie introduse unele explicaii lexicale i
gramaticale absolut necesare nelegerii textului;
scoaterea n eviden a caracteristicilor lexico-gramaticale specifice
tipului de text abordat;
exersarea structurilor printr-o gam variat de exerciii (de substituie,
de transformare, de stabilire a sensului n context, de fixare a unor expresii
tipice);
citirea i traducerea textului de ctre studeni;
verificarea nelegerii informaiei din text prin: conversaie, stabilirea
cuvintelor-cheie, a ideilor, a coninutului.

In strategia fixrii limbajului de specialitate trebuie s optm apoi pentru cteva

activiti ulterioare:
discutarea unui anumit aspect prezent n text;
dezbaterea unor aspecte controversate;
legarea cu o activitate viitoare.
De asemenea, innd seama de specificul limbajului economic de specialitate
trebuie puse n eviden i acele procedee - lexicale, morfologice sau sintactice - care
duc la extinderi sau restrngeri ale enunului. Importante sunt apoi utilizarea
dicionarului i a presei de specialitate.

42
 Intr-un studiu consacrat limbajelor de specialitate, Dumitru Chioran (1978, p.
14) afirm:
"In ceea ce privete lexicul, termenii folosii n aceste varieti lingvistice
au unele proprieti semantice care le deosebesc de cuvintele vocabularului
general: ele au un caracter motivat morfologic n sensul c de cele mai multe ori
se obin prin derivare (de la rdcini latine sau greceti); morfosintactic - n cazul
cuvintelor compuse; sau stilistic - prin folosirea cu sens metaforic a unor cuvinte
din limba comun. Preferina manifestat de stilul tiinific pentru cuvntul
morfologic motivat a fost relevat i de ali cercettori (Mariana Popa, 1978, p. 151-
152).

In sfrit, raportul dintre profesor - student, interaciunea student-student sunt

- n sine - acte de comunicare cu valoare didactic. Intre aceti parteneri se dezvolt nu
numai un raport social informativ-comunicativ, ci i unul creativ i polemic, n acelai
timp. Aceste raporturi sunt de forjare reciproc a personalitii, att a tnrului care
aprofundeaz astfel nvarea, ct i a dasclului care i lefuiete miestria didactic.
Pe de alt parte, studenii economiti sunt contieni c piaa muncii este selectiv i
din ce n ce mai competitiv, de aceea dovedesc interes sporit pentru englez. Astfel, i
simim ca un stimul i un factor de ordonare a leciei, cooperarea dezvoltnd un circuit
comunicativ care devine context pedagogic favorizant.
Comunicarea din sala de curs, numit i comunicarea exersat n cadrul
convenional, i comunicarea n starea de manifestare autentic trebuie s fie
apropiate, pn la suprapunere. Conceptul de autenticitate situaional, contextual,
textual devine cheie pentru profesorul angajat s formeze limbajul de specialitate,
adic acel mod de utilizare a corpului lingvistic adecvat cmpului special/specific.
Limbajul specializat devine astfel coninut i scop n procesul de predare nvare a
limbilor strine aplicate (R. Literat, 1996, pag. 44-49). Fr ndoial ns, actul
comunicrii reale - autentice! - este unic, el se petrece de la un vorbitor real la un
auditoriu real, ntr-un moment real i context real. n ora de curs, se atinge acest nivel
prin participarea contient, ncrcat gestual i afectiv a participanilor, cu entuziasm
i altruism n scopul, comun dezirabil, al nvrii. n acest scop trebuie selectate
materialele: texte din lucrri de specialitate tiprite, din presa de specialitate, materiale
audio, video i picturale, instruciuni, materiale publicitare, acte manageriale produse
n alt scop dect cel al predrii limbii. Abordarea inter-activ a acestor suporturi ale
nvrii, adecvat nivelului de nvare i coninutului specializat care trebuie asimilat,
poate crea un climat comunicaional ct mai satisfctor, reacii de nelegere i
negociere a ideilor i informaiilor, care s conduc la la obinerea performanei n
limbajul specializat. n acest cadru procesul de nvare-predare se autoconstruiete,
autoregleaz i autoevalueaz.
*
Bibliografie:

1. Chioran, Dumitru: Limba comun - limbajele de specialitate, n "Limbile moderne n

coal", vol. II, Bucureti, Societatea de tiine Filologice din R.S.R., 1978
2. Littlewood, W. T.: The Communicative Language Teaching: an Introduction, Cambridge
University Press, 1994

43
3. Literat, Ruxandra: Comunicarea i problema autenticitii n volumul "SIMPOZION.
Pedagogie i cultur - abordare didactic i intelectual, 19-20 mai 1995, culegere de
comunicri, Universitatea Tehnic de Construcii - Bucureti, Catedra de limbi moderne,
Bucureti, 1996
4. Popa, Mariana: Motivarea morfologic a cuvintelor n limbile englez i romn, Tez de
doctorat, Bucureti, 1978
5. Rdulescu V., Clonea, P.(Ploieti): Trsturi specifice ale textului tiinifico-tehnic i
implicaii metodologice n procesul de predare-nsuire, n revista Forum, nr. 10/1990
6. Widdowson, H.G.: Teaching-Language as Communication, Oxford University Press,
Oxford, 1978

44
 EFICIENA JOCULUI DE ROL N DEZVOLTAREA LIMBAJULUI
JURIDIC N LIMBA ENGLEZ
Lector univ. dr. Livia-Otilia BRADEA,
Catedra de Limbi Moderne Aplicate
la tiine socio-umane
REZUMAT
Lucrarea prezint succint caracteristicile de baz ale metodei didactice
Jocul de rol, ca tip de nvare activ prin situaii, fapte, roluri similare celor
reale. Aceast metod s-a dovedit deosebit de eficace sub raport instructiv-
educativ n scopul nsuirii i dezvoltrii limbajului de specialitate juridic n
limba englez. O anchet prin focus-group i prin chestionar ne permite s
relevm rezultatele n plan formativ i interesul studenilor fa de acest tip de
nvare activ.

La baza observaiilor din aceast prezentare se afl experiena ctigat

prin utilizarea manualului English for Legal Purposes, rezultat al unui proiect
coordonat de Bristih Council i realizat de un colectiv de profesori de la mai
multe universiti din ar, din care am fcut i eu parte.
Alctuit din dou volume, manualul se distinge printr-o abordare activ i
interactiv a limbii engleze predat studenilor de la Drept. M voi opri ndeosebi
asupra consecinelor psihopedagogice i comunicative ale metodei Jocul de rol.
Am cercetat impactul acestei metode didactice printr-un focus-group, la mijlocul
anului i printr-un chestionar formativ la finalul acestuia.

Jocul de rol - metod activ din categoria simulrilor

Cerina major a metodei este de a dezvolta roluri, relaii, funcii, activiti
ntre participani. Interaciunea este eficient dac rolurile i scopurile urmrite
sunt bine precizate. Jocul de rol poate fi folosit cu mult succes n predarea
limbilor strine, deoarece dezvolt deprinderi i strategii de comunicare n
situaii similare celor din viitoarea profesie, avnd un potenial ridicat de
instruire i autoinstruire.
Pe lng punerea n eviden a pregtirii lingvistice vocabular, corectitudine
gramatical -, a unor caracteristici stilistice, utilizarea limbajului non-verbal etc. n
jocul de rol se relev comportamente i atitudini. De aceea, este recomandabil ca jocul
de rol s fie folosit cu mai muli membri din aceiai grup sau din mai multe grupe
pentru a se asigura nsuirea i automatizarea deprinderilor, conduitelor i
comportamentelor, cursanii devenind astfel actori ai vieii sociale, pentru care de
altfel se pregtesc. (M. Ionescu, I. Radu, 2001, p. 153-157).
Dintr-o perspectiv teoretic i practic n plin actualitate,
precum instruirea interactiv, M. Boco relev necesitatea i importana

45
 activizrii n instruire, valoarea i eficiena interactivitii. Astfel, conchide
autoarea Instruirea interactiv reprezint un tip superior de instruire, care
se bazeaz pe activizarea subiecilor instruirii, pe implicarea i participarea
lor activ i deplin, precum i pe instaurarea de interaciuni, schimburi
intelectuale, de idei, confruntare de opinii, argumente etc. ntre acetia.
(M. Boco, 2002, p. 4)

Cteva detalii de lucru n cazul Jocului de rol.

Participanii sunt ndrumai s consulte cardurile cu roluri de la
sfritul manualului. Cnd li se atribuie studenilor rolurile, profesorul
trebuie s se asigure c partenerii nu se vor uita unul la cardul celuilalt,
astfel nct activitatea s i ating scopul ei comunicativ-creativ.

De fiecare dat prin aceast metod se urmrete fixarea anumitor

funcii ale limbii i snt indicai anumii exponeni ligvistici. n afara
acestor cerine care se cer urmrite, studenilor trebuie s li se dea
libertatea total n alegerea a ceea vor s spun sau a modului n care vor
s se comporte n timpul interpretrii rolurilor care le-au revenit, fr
ns a lsa s se ajung la deriziune, la joc facil. Jocul de rol trebuie s fie
un joc serios!.

Cei care interpreteaz acelai rol vor forma un grup i vor fi

ncurajai s discute contextul, personajele, personalitatea acestora i
relaiile dintre ele, modul n care vor aborda rolul, pregtind aprecierile,
replicile, judecile, argumentele i procedurile pe care le vor urma n
vederea rezolvrii problemei cu care se confrunt.
Dup pregtire, studenii formeaz grupe noi/perechi, desemnnd
un singur reprezentant pentru fiecare rol care va juca situaia. n aceast
faz, un student din grup poate fi numit ca observator, avnd o sarcin
anume specificat, s urmreasc indicatorii lingvistici, atitudinali folosii
n timpul jocului de rol - eficiena prestaiei lingvistice a colegilor si,
prezena limbajului nonverbal etc. Acesta le va raporta n plen, la
sfritul activitii.

n finalul leciei, profesorul va iniia discuii, cerndu-le studenilor

s-i evalueze performana i sugerndu-le alternative la modul n care
rolurile pot fi desfurate pentru a obine efecte mai bune. Aceasta i va
ajuta pe studeni s ias din roluri i s discute despre modul n care au
beneficiat de pe urma acestei activiti. Profesorul nu trebuie s uite s-i
laude pe studenii care au avut o prestaie foarte bun i s scoat n
eviden greelile comune pe care le-a observat.

Iat cteva teme care au stat la baza activitilor didactice desfurate dup
metoda Jocului de rol:
Sursele dreptului n Anglia i n Romnia ntlnirea i discuia/dialogul ntre
un student romn i un profesor de drept din Anglia.

46
 Alegerea unei cariere juridice prezentarea i intervievarea pentru postul de
consilier juridic la o firm multinaional.
Funciile Notarului Public un client solicit notarului public lmuriri cu
privire la ntocmirea unui contract de vnzare-cumprare i a unei mputerniciri.
Drepturile omului oglindite n documente. Drepturile femeii, respectiv cazul
Ruth Johnson vs. Brown confruntarea aprtori acuzatori.
Jocul de rol se dovedete a fi una dintre activitile didactice cele mai
complexe i mai potrivite pentru exersarea limbii engleze i inclusiv pentru
aprofundarea i fixarea limbajului de specialitate juridic n limba englez.
Prin jocul de rol, studenii de la Drept deprind, ntre altele, capaciti i abiliti
profesionale i i dezvolt vocabularul juridic n englez, abiliti de construcie
gramatical i de registru stilistic, specific domeniului, precum:
nelegerea mai clar i rapid a raporturilor juridice ntre prile implicate,
drepturile i obligaiile partenerilor etc.
sesizeaz diferitele secvene ale evenimentelor; condiionarea lor i ncadrarea
acestora n prevederile legale;
implementeaz propria lor gndire juridic, analizeaz, argumenteaz i
propun soluii;
utilizeaz intensiv vocabularul de specialitate, dezvolt strategii de descoperire
a sensurilor i folosesc limbajul non-verbal;
dezvolt abiliti de comunicare i aprofundeaz comunicarea juridic,
nelegndu-i specificitatea tiinific i registrul comunicativ stilistic adecvat.

Fiecare demers didactic l-am pregtit minuios, dup discuii lungi i n

cooperare cu studenii, att n ce privete alegerea temei, ct i modul de
desfurare. Ei au devenit interesai i contieni c aceast modalitate de
nvare este util, complex i corespunde cu interesele lor n aprofundarea
comunicrii n limba englez.
Deseori am mbinat activitatea de conversaie cu cea scris, solicitndu-le
s-i noteze unele idei i pasaje argumentative, pentru a dezvolta unitar toate
deprinderile de limb strin. n mod deosebit, s-a dovedit a fi una dintre cele
mai atractive, optime i eficiente metode didactice pentru studenii de la
Facultatea de Drept, fapt dovedit prin rezultatele obinute, dar i prin opiniile
culese n urma unor anchete ntreprinse n perioade diferite ale unui an de studiu.
Aadar, jocul de rol este un tip de nvare prin simulare situaii, aciuni,
fapte, roluri. Obiectivele i scopurile urmrite s-au ntreptruns: dezvoltarea gndirii
juridice n englez, exersarea comunicabilitii, n general, i a utilizrii limbajului de
specialitate, n particular, prin familiarizarea studenilor cu comunicarea n limba
englez n situaii profesionale ct mai aproape de cele autentice. n acelai timp, am
urmrit dezvoltarea spiritului de analiz critic, a puterii de decizie, a gradului de
implicare n soluionarea unei probleme trsturi de personalitate att de necesare
profesiunilor juridice. Propoziiile trebuie produse n situaii comunicative reale, iar
acestea trebuie mereu elaborate, nnoite. (cf. M. Grnescu, 1998)

Anchet privind eficiena instructiv a metodei Jocul de rol

Dup desfurarea unor edine de joc de rol, am realizat un focus-group

47
cu studenii Cursului practic de limba englez, n care am utilizat un set de
ntrebri-ghid cu scopul de a colecta informaii despre acest tip de activitate i
modul n care a fost perceput eficiena instructiv-educativ a metodei. Au
participat 16 studeni din anul I i II. Rspunsurile au fost nregistrate i
transcrise. Prezentm, mai nti, setul principal de ntrebri.
Ce prere avei despre situaia de nvare aleas?
Cum vi se pare Jocul de rol ca activitate de nvare?
Care sunt avantajele acestui exerciiu didactic?
Ce dezavantaje are Jocul de rol?
Ce dificulti ai ntmpinat n realizarea Jocului de rol?
Ce prere avei despre rolul pe care l-ai interpretat?
Ce v-a lipsit pentru a putea interpreta rolul mai bine?
Ce ai nvat din acest Joc de rol?

Iat cteva secvene din rspunsurile referitoare la jocul de rol exersat, pe

care le consemnm ca atare, pentru autenticitatea lor, i pentru c ni se par
sincere, cuprinztoare i reflect n mare msur trsturile i eficiena educativ-
formativ a metodei.
Este un foarte bun exerciiu interactiv, care te ajut s-i dezvoli
deprinderile de comunicare. (I.P.)

Modalitatea este foarte bun, te ajut s-i dezvoli vocabularul, s poi s te

exprimi ct mai fluent n limba englez, s te descurci cnd eti pus ntr-o situaie
profesional. (S.T.)

Foarte bun activitate, mi-a fcut plcere... Are efecte pozitive, doar c
tema a fost puin mai plictisitoare. Cred c exersarea jocului de rol n englez este
foarte binevenit, pentru c te nva cum s acionezi ntr-o situaie real, i
mbuntete engleza, i te vindec de timiditate. Avem nevoie de aceasta, dac
ajungem s evolum n instan!? (I.M.)

Cu ct subiectul e mai interesant, cu att discuia este mai interesant i

ofer o mai bun posibilitate de a interpreta rolurile. (J.D.)

Ne ajut s descoperim carenele englezei pe care o vorbim fiecare dintre

noi, dar i s ne descoperim calitile pe care le avem, personalitatea fiecruia.
Dezavantajul l reprezint tocmai faptul c aceste forme de instruire nu apar mai
des n programul orelor de englez.( S. R.)
Nu am prea putut s dezvolt situaia deoarece engleza mea nu este prea
bun... (R.S.)

A juca un rol la ora de limb englez nu face dect s ne pun n legtur

cu unele aspecte ale profesiei de jurist n limba englez! (B.A:)

Noutatea rolului mi-a creat ceva probleme, la nceput, dar probabil c dac
aveam ceva mi mult timp de gndire a fi gsit o mai bun interpretare. Acest

48
experiment a fost instructiv deoarece am nvat unele noiuni pe care nu le
tiam. (B.I.N.)
E bine s ne obinuim cu astfel de roluri, pentru c sunt ca i n realitate.
Astfel de cazuri ne fac s nelegem mai bine i problemele de drept. (P.C.)

Consider c acest joc de rol este foarte util ntruct ne ajut s ne

dezvoltm abilitile de comunicare i s nvm s facem fa unor situaii pentru
care nu ne-am pregtit. (P.L.)

Manualul utilizat English for Legal Purposes are la baz concepia

unitii deprinderilor de limb dezvoltate situaional, adic n contextul
juridic de specialitate, potrivit nevoilor reale din viitoarea profesiune.
Pentru a cerceta impactul structurii acestuia n instruire i a evalua chiar
munca profesorului am administrat i un chestionar de verificare a
dezvoltrii formative complexe. L-am conceput s oglindeasc, att pentru
profesor, ct i pentru student, imaginea final a celor doi ani de curs
practic la limba englez.
Itemii chestionarului integreaz cele patru deprinderi de baz a
citi, a asculta, a vorbi i a scrie. I-am formulat de o manier exploratorie
evident, ca s furnizeze referine despre gradul de interes i de
relaionare, despre capacitile psiho-motorii i volitive ale studenilor n
faa nevoilor de limb englez n profesiune, s releve eforturile pe care le
fac sau trebuie s le fac. Formulate ca afirmaii pe proprie rspundere,
ntrebrile au fost inspirate i din paaportul lingvistic grila de
autoevaluare, document generat de recomandrile Consiliului Europei.
Comentariu:
Pe locul I, cu un scor ridicat, se afl progresul n mare msur
91,40% n cooperarea cu profesorul i cu colegii. Este semnalul evident
c manualul asigur o dezvoltare a raporturilor dintre actorii clasei, o
baz material ce d unitate i coeren actului de instruire.
Afirmaia n mare n mic Nu sunt
N=85. msur msur n
msur
1. Abordez texte juridice provenind 28,60 68,,60 2,90
din alte surse dect din manual
2. Sunt capabil s ascult i s 88,60 11,40 0,00
neleg un curs, o prezentare
3. Sunt sigur pe mine cnd comunic 31,40 65,70 2,90
ntr-un context juridic
4. Sunt capabil s-mi argumentez 34,30 62,90 2,90
punctul de vedere ntr-o
discuie/dezbatere pe teme
juridice
5. Sunt capabil s m transpun ntr- 42,90 54,30 2,90
un rol profesional din domeniul
juridic

49
 6. Sunt sigur pe mine n luarea 60,00 37,10 2,90
deciziilor pentru rezolvarea unei
situaii problem
7. Am nvat s redactez 40,00 42,90 17,10
documente cu caracter juridic
8. Am nvat s folosesc strategii i 77,10 20,00 2,90
elementele de cercetare n
redactarea unui eseu/proiect
9. Sunt n msur s 91,40 8,60 0,00
cooperez cu profesorul i
colegii n procesul
nvrii
10 Sunt capabil s-mi 85,70 8,60 5,70
- gestionez singur
nvarea i dup curs

Sunt semnalate n coloana 1 progresele generate de nvarea activ-

participativ asigurate prin manual: 60,00% dintre subieci sunt siguri pe
ei n luarea deciziilor pentru rezolvarea unei situaii problem. Se relev
aici eficiena activitilor situaionale, simulrile de situaii reale, ntre
care n primul rnd jocul de rol (apreciat, n general, cum s-a putut
constata din anchet, ca una dintre cele mai bune activiti n nvarea
limbajului de specialitate, pentru contribuia acestei metode la
dezvoltarea comunicrii orale). Regsim aici efortul intelectual general de
nvare, precum i preocuparea contient de a-i dezvolta abilitile
receptive i productive n cazul limbii engleze.
Mai departe, 42,90% dintre anchetai sunt capabili n mare msur,
i majoritatea - 54,30% - sunt n mic msur capabili s se transpun
ntr-un rol profesional. Dar, observm c doar 2,90% nu sunt n msur
s interpreteze un rol profesional (de altfel, toat coloana a treia
evolueaz ntre 0 i 2,90%). Dou repere au scoruri mai mari pe aceast
coloan, scrierea de documente juridice, la itemul 7 17,10% i la itemul
10 5,70%, care privete nvarea dup ora curs.
Scrisul este o deprindere cumulativ, deloc uor de dobndit;
aceasta este rezultatul interferenei i interdependenei unor multiple
procese mentale i psihomotorii. Sunt implicate, apoi, toate celelalte
deprinderi care vin n sprijinul i stabilitatea practicii de a scrie i mai
ales de a compune. Muli dintre studenii care ne-au vorbit despre
elaborarea unor eseuri au recunoscut c le-au redactat mai nti n
limba romn, nici unul direct n englez. Este singura coloan, care, pe
orizontal, are valorile mari apropiate: 40,0% - n mare msur i 42,90%
- n mic msur. Cei 17,10% ne semnaleaz c mai avem multe de fcut.
Exerciiile manualului sunt ns de natur s mbunteasc i aceast
deprindere, iar studenii de la Facultatea de Drept o resimt ca pe o lacun
sau mai degrab ca o necesitate la fel de important ca i deprinderea de
a vorbi, de a comunica oral.

50
 Comunicarea scris, la fel de semnificativ de altfel nu numai
pentru juriti, este vzut mai nti ca o necesitate profesional i apoi ca
o performan n cunoaterea limbii. Dovad n acest sens rspunsurile de
la itemul 8, unde studenii recunosc c au nvat strategii de redactare,
cercetare i documentare, dar se pare c nu au nc! sentimentul
deplin al reuitei, fiind contieni - n perspectiv profesional - de
responsabilitatea fiecrui act juridic scris.
Folosind metodele activ-participative oferite de manual, am fost n
msur s facem i unele observaii privind impactul acestuia asupra
activitii studenilor, a procesului general de predare-nvare: manualul
constituie un suport material inevitabil n organizarea i continuitatea
studiului la ora de curs i n studiul individual, att pentru profesori, ct
i pentru studeni, asigur strategii de nvare noi, dinamice i continue,
dezvoltnd contiina nvarii i stimulnd comunicarea general i de
specialitate n limba englez.
Concluzii
Utilizarea unei palete largi de metode activizatoare, participative se
dovedete calea cea mai sigur spre armonizarea nivelelor de pregtire, de
mbogire a cunotinelor prin cooperare i descoperire proprie.
Comunicarea n contexte i roluri specifice viitoarei profesiuni a devenit o
practic preferat, att pentru profesori, ct i pentru studeni, nelegerea
din conversaie fiind o abilitate care se formeaz astfel cu mai mare uurin
i, n mod sigur, cu mai mult plcere, direct i creativ, iar obiectivele
operaionale pot fi atinse mai repede, coerent i durabil.
Fr ndoial, menirea Cursului practic (de limb strin) i datoria profesorului
sunt s-l apropie pe cursant de caracteristicile limbajului profesional n limba
respectiv, att n ce privete comunicarea oral, ct i comunicarea scris. Limba
devine limbaj doar n funcionalitatea ei n vorbire, n scriere, iar limbajul este
consecina gndirii logice i gramaticale, a pragmaticii i expresiei n actul de
comunicare.

Limbajul de specialitate este, aadar, consecina unor acte de comunicare

specifice, determinate de context, de nevoile i scopurile comunicatorilor. Este
incontestabil c doar n contexte determinate profesional, n funcie de scopul
comunicrii (nevoi, interese), de competena i performana interlocutorilor se
definesc acele trsturi semnificative ale limbajului (tiinific) de specialitate, pe care
didactica aplicat este datoare s le expliciteze, contientizeze i formeze.

Engleza n scopuri specifice este un concept dezvoltat i motivat cu insisten nu

numai din perspectiva lingvisticii aplicate i a metodologiei didactice, ci i sub
presiunea factorilor nonlingvistici, de natur practic din societate. Problematica
predrii-nvrii limbilor strine moderne n mediul specializrilor universitare, altele
dect cele filologice, este necesar s fie abordat deopotriv din perspectiv
psihopedagogic i sociolingvistic, deoarece comunicarea inter-uman este
deopotriv mijloc i scop n educaie, iar comunicarea nu se confund cu limbajul.
Limbajul este discurs verbalizat sau.. textualizat! Am insistat pe funciile unor

51
metode activ-particpative, n spe Jocul de rol, , palet esenial n cazul didacticii
aplicate, iar convingerea noastr rezultat att din practic, ct i din studii este c
limbajul de specialitate este un aspect de funcionalitate a limbii n contexte
determinate, specifice i la utilizatori din acelai domeniu.

*
BIBLIOGRAFIE
1. Ionescu, Miron, Radu, Ion, (coord.), 2001, Didactica modern, Ediia a II-a revizuit,
Cluj-Napoca
2. Ionescu, Miron, Radu, Ion, Salade, Dumitru (cord.), 2000. Studii de pedagogie
aplicat, Cluj-Napoca: Editura Presa Universitar Clujean
3. Grnescu, Marinela,1998, Limba englez tehnic. Didactic i comunicare, Editura
Quo Vadis, Cluj-Napoca
4. Irimiea, Silvia, 2002, Intercomunicarea metod eficient de nsuire a limbii
engleze, Cluj-Napoca: Editura Risoprint
5. Boco, Muata (2002). Instruire interactiv. Repere pentru reflecie i aciune,
Cluj-Napoca: Editura Presa Universitar Clujean

52
53
 ORIENTRI ACTUALE N PREDAREA LIMBII ENGLEZE

asist.univ. Livia Bradea,

Universitatea "Babe-Bolyai",
Facultatea de tiine Economice,
Catedra de limbi moderne aplicate n
economie

Nu exist i nici nu poate exista o metodic general de predare - valabil

pentru toate rile i n toate timpurile, pentru toate limbile. Exist ns principii
didactice i metodice care traverseaz majoritatea curentelor i orientrilor privind
predarea i nsuirea limbilor strine de ctre nativii altor limbi. Preponderente sunt n
acest sens aspectele ce in de psihologia individului i de mecanismele gndirii, de
capacitile cognitive de la o etap la alta a dezvoltrii persoanei.
Sunt, de altfel, foarte numeroase teoriile i metodele pe care aceste teorii le
propun n ceea ce privete predarea/nvarea limbilor strine. Ele s-au dezvoltat fie n
acelai timp sau ca urmare a cercetrilor i rezultatelor din domeniul psihologiei, al
teoriei cunoaterii i al lingvisticii. Se constat ns c unele dintre metodele cele mai
noi se pierd repede, n vreme ce altele vechi se reactualizeaz.
Ne oprim puin la cele dou mari direcii de explicare tiinifiic a felului cum
omul ajunge s vorbeasc limba matern i limbile strine. Teoria behaviorist a
susimnut c orice comportament uman este o reacie la un stimul primit n consecin,
nvarea limbii materne sau strine s-ar baza pe imitaie i pe stimuli nregistrai. La
baza nvrii limbilor strine ar sta drill-urile (pattern drills). Aceast teorie
psihologic a stimulului-rspuns se bazeaz pe empirismul lui John Locke, dup care
spiritul uman este la natere "tabula rasa", iar apoi se umple cu impresii senzoriale i
percepii. Curentul raionalist - cu origini la Descartes i Leibniz, dezvoltat n
lingvistic de Chomsky, Katz, L.H. Lennenberg - a scos n eviden, dimpotriv, c
spiritul uman este spontan, activ, c are capacitatea de a recunoate structuri,
mecanisme regulate, de a interpreta mediul su vital. Raionalitii vorbesc despre
creativitate ca despre o caracteristic specific omului (Mircea Grigorovi, 1995).
De fapt, n sintez, se poate spune c n istoria nvrii limbilor moderne ca
limbi strine s-au conturat dou curente: (1) curentul imitativ i (2) curentul
contientizrii.
Se pare c acesta din urm s-a dovedit mai prolific. Procesul de nvare este n
sine un proces contient, proiectat i asumat de societate, ca i de individ. Teoriile i
metodele nvrii au fost forjate n practica procesului colar, devenit tot mai
pragmatic: s-a eliminat ceea ce a introdus nesiguran, ineficien, redundan. Exist,
fr ndoial, o suveranitate a omului de la catedr: el alege metodele, procedele i
mijloacele n funcie de scopurile imediate i de perspectiv ale activitii didactice, n
funcie de personalitatea sa, dar o face - cu responsabilitate - i n raport de specificul
subiecilor care nva, de nevoile i scopurile lor i ale societii. Dasclii nu pot fi
prizonierii unei singure metode i nici o metod nu este pur; la fiecare gsim
procedee i mijloace utilizate mai mult sau mai puin accentuat n una sau alta dintre
metode. Pe de alt parte, n nici o lecie nu este folosit o singur metod. De aceea,
nici dasclii nu pot fi prizonierii propriei experiene.

54
 Fr a trece n revist amnunit metodele de nvare a limbilor strine, aa
cum s-au definit ele n cercetarea psiho-pedagogic i practica didactic, vom ncerca
s desprindem cteva concluzii utile n practica muncii noastre.

(1) Istoria nvrii limbilor strine reine principalele metode folosite n secolul
trecut: The Grammar-Translation Method - metoda traducerii gramaticale, The Direct
Method - metoda direct, The Reading Method - metoda lecturii i The Audio-Lingual
Method - metoda audio-lingual, specificul lor fiind exprimat n formularea propiru-
zis.

(2) Predarea-nvarea bazat pe teoriile psiholingvistice/behavioriste ale lui

Skinner (patern drills) - prin eliminarea contientizrii fenomenelor de gramatic,
precum i a traducerilor n limba matern - nu a atins acel salt calitativ ateptat n
nsuirea limbilor moderne. n consecin,
desconsiderarea principiilor contientizrii a dus la dobndirea de cunotine
vagi, netiinifice, cu multe greeli de transfer;
accentuarea intuitivitii i dezvoltarea automatismelor a instalat bariere n
ntrebuinarea limbii;
n memorie s-au fixat cuvinte izolate i nu propoziii funcionale.

(3) Aplicarea principiilor lingvistice n predarea limbilor strine a intrat n

atenia publicului din primii ani ai celui de-al doilea rzboi mondial. Acest trend se
dezvolt n SUA dar prinde repede toate continentele. Pornindu-se de la necesitile de
dezvoltare a deprinderilor de ascultare i exprimare oral se dezvolt interes pentru
metoda audio-lingual. Paralel cu dezvoltarea acestei metode au aprut auxialiare ale
predrii: benzile magnetice i echipamentul laboratorului de lingvistic, care s-au
dovedit folositoare pentru formarea deprinderilor de ascultare i de exprimare oral.
(Wilga M. Rivers, 1977)
Tehnicile audio-linguale i audio-vizuale singure nu sunt suficiente pentru
dezvoltarea abilitii de comunicare; tnrul are nevoie de ocazii pentru folosirea
comunicativ a limbii, astfel nct s poat integra structurile separate ale limbii
nvate ntr-un sistem coerent i creator pentru a exprima sensuri.

(4) O limb strin se achiziioneaz pe ci opuse limbii materne, dar pe

fundamentul acesteia. Gndirea abstract are loc pe baz de limb, iar perfecionarea
gndirii abstracte este legat organic de perfecionarea limbii. Din aceast perspectiv
gndirea trebuie s aib rolul conductor n nsuirea limbii strine prin contientizarea
proceselor lingvistice. n procesul didactic, profesorul trebuie s prezinte, iar elevul
trebuie s neleag n mod contrastiv/confruntativ problemele de lexic, gramatic i
fonetic. (Mircea Grigorovi, 1995)

(5) Cercetri metologice recente subliniaz necesitatea de a trata concomitent

cele patru activiti lingvistice: "a auzi" i "a citi" - ca activiti receptive i "a vorbi"
i "a scrie" - ca activiti productive. (Mircea Grigorovi, 1995)

55
 (6) Concepte precum imitarea i formarea deprinderilor au fost treptat nlocuite
n cercetarea metodologic cu noiuni care accentueaz creativitatea proprie tnrului
n construirea propriilor cunotine asupra limbii, dar care implic i pregtirea i
abilitatea profesorului. Aa se face c n teoriile despre metodica nvrii limbilor
strine apar metode definite precum urmtoarele (Diane Larsen Freedman, 1980):
Community Language Learning (Curran): nvarea pentru comunicare are
loc prin dobndirea unei relative independene fa de profesor i asumarea unei
responsabiliti n nvare; stimulat, supravegheat cursantul se implic, reflecteaz
asupra limbii i experienei de nvare - despinde /contientizeaz diferenele;
profseorul i cursantul colaboreaz, decid mpreun sarcinile de lucru;
TPSM - Total Physical Reponse Method: asigur o experine plcut de
nvare cu minime tensiuni; profesorul d comenzi (de joc) care cuprind structuri
gramaticale; acestea vor fi nelese, apoi reproduse; rolul profesorului este de a iniia
relaii individuale i de grup;
Codul Cognitiv GTG (Carroll): asigur controlul cognitiv asupra structurilor
lingvistice; studiul i analiza itemilor unei limbi asigur achiziia lor; interaciunea
ntre cursani este bine organizat de ctre profesor;
Perspectiva comunicativ (Richards): asigur competena de comunicare
adecvat unui context social; interlocutorii negociaz sensul; metoda asigur
dezvoltarea acelei competene de comunicare n limba strin care s permit alegerea
i folosirea formei adecvate; prin activiti situaionale, similare celor reale (zilnice) se
depesc "fisurile informative" dintre cursani; se lucreaz n grupe mici cu teme i
materiale "autentice"; profesorul iniiaz raporturile dintre cursani, acetia dnd forme
diferite relaiilor dintre ei prin utilizarea limbii n scopul comunicrii;
Abordarea eclectic sau post comunicativ/lexical: se manipuleaz
elemente lingvistice uzuale unor relaii; limba se pred sistematic i raional n scopul
formrii de deprinderi naturale de vorbire; profesorul creaz situaii de nvare ct mai
apropiate de cele naturale.

Avnd n vedere complexitatea i condiiile n care se desfoar nvarea

limbilor strine n anii de facultate, lipsa unor manuale specifice, insuficienta extindere
a studiului n paralel cu dobndirea cunotinelor de specialitate - i altele - creaz o
real dificultate n intenia de a pleda pentru o metod sau alta. Corect este s adecvm
- de la o etap la alta - metodele, tehnicile i mijloacele la coninutul leciilor, la
nevoile i scopurile cursanilor.
Fr ndoial, nvarea are loc att contient ct i incontient; ea este direct,
dar i ndirect. nvarea unei limbi strine, n condiiile exploziei informaionale, a
dezvoltrii canalelor informative, a circulaiei libere a valorilor i a oamenilor, pe scurt
a multiplicrii relaiilor interumane - condiia cunoaterii mai multor limbi strine
devine chiar context i instrument de nvare. nvarea didactic se mbin cu
nvarea contextual, natural, nvarea controlat cu nvarea spontan.
Motivaia devine un factor complex - psiho-social, profesional - i vizeaz
integrarea eficient a tnrului n profesie i via. De fapt, aceasta pare s fie temelia
succesului n nsuirea performant a unei limbi strine la nivelul universitar. n
conceperea leciilor, de la coninut la metod, nu putem neglija aspectul formativ,

56
alturi de cel informativ. Achiziionarea limbii strine la nivel performant alturi de
profesiune aduce dimensiuni noi, integratoare personalitii tnrului.
Vom finaliza expunerea noastr cu sublinierea ctorva tendine dominante astzi
n procesul de predare-nvare a limbilor strine.
domin metodele, tehnicile i mijloacele care asigur nvarea motivat,
contient, nu mecanic, a limbilor strine; se accentueaz caracterul comunicativ de
predare i nsuire a unei limbi strine prin exerciii de transfer, discuii contradictorii,
jocuri de rol, dramatizri, texte autentice etc.;
obiectivele eseniale ale nvrii unei limbi strine sunt: nsuirea temeinic
a problemelor de gramatic i de lexic;
limba strin se nva pentru a dobndi un nou instrument de comunicare
inter-uman, pentru amplificarea schimburilor de bunuri i pentru accesul la valorile
democratice i culturale specifice lumii de azi; de aceea punerea pe prim plan a
exerciiilor comunicative, situative, creative - att n ceea ce privete lexicul, ct i
gramatica, dar i pentru accentuarea rolului social al limbii - stau mereu n atenia
profesorilor;
lecia este vzut ca un proces complex n care se ntlnesc fericit i eficient
motivaiile i capacitile de nvare ale cursanilor cu competena i abilitatea
dasclului;
pe baza motivaiilor cunoscute i stimulate, profesorul i apropie cursantul
ca un adevrat instrument didactic;
ntre limba strin i limba matern au loc influene reale i reciproce; unele
pozitive - de transfer, altele negative - de interferen; limba matern exist obiectiv n
contiina i gndirea vorbitorului i ea influeneaz n mod obiectiv nsuirea limbii
strine;
se consider de ctre tot mai muli cercettori c la cele patru activiti
fundamentale ale procesului de predare-nvare - a auzi, a citi, a vorbi, a scrie -
trebuie adugat "traducerea" - activitate care ajut la contientizarea contrastelor, la
fixarea diferenelor. (Se actualizeaz formula lansat la nceputul secolului: "Limba
strin s se ntrebuineze la or att ct este posibil, limba matern att ct este
necesar" (M. Grigorovi, 1995).
n munca independent, ca i n cea de grup cursanii trebuie obinuii s
utilizeze raional i eficient dicionarul, textele convergente, s fac exerciii de
creativitate n dauna celor imitative.
ntre attea teorii i condiionri ale practicii pedagogice, dilema fundamental
a dasclului este s reueasc adecvarea metodelor, procedeelor i mijloacelor ntr-un
proces eficient de nvare pentru a asigura abilitatea i competena utlizrii sociale a
limbii strine.

Bibliografie:
Grigorovi, Mircea: Predarea i nvarea limbilor strine, Editura Didactic i Pedagogic, R.A., Bucureti, 1995
Larsen-Freedman, D.E., Discourse Analysis in Second Language Acquisitions, Rowley, Mass, Newbury House,
1980
Noveanu, P., Eugen i Pan, Ligia-Iuliana: Didactica limbilor moderne, Metodologia cercetrii experimentale,
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1981
Rivers, M., Wilga: Formarea deprinderilor de limb strin, Editura Didactici Pedagogic, Bucureti, 1977
*

57
 Nu exist o metodic unic, general, valabil oriunde i oricnd pentru
predarea i nsuirea unei limbi strine. n timp, s-au dezvoltat numeroase metode i
tehnici de nvare inspirate de cercetrile din psihologie, pedagogie i lingvistic.
n fapt, se contureaz dou curente: (1) curentul imitativ i (2) curentul
contientizrii.
Procesul de nvare este n sine un proces contient. Dasclii nu pot fi
prizonierii unei singure metode i nici o metod nu este pur, ci cuprinde elemente -
mai mult sau mai puin accentuate - din celelalte metode. Importante sunt, de aceea,
principiile i criteriile care stau la baza alegerii lor. Relevm n cteva rnduri tocmai
aceste principii i criterii cu definirea succint a specificului care le-a impus.
n cmpul universitar unde exigenele sunt ridicate i specifice, iar creativitatea
dasclului i a cursantului sunt potenate de motivaii forjate i stabile, dilema se
discerne din competena i pasiunea ambilor actori ai nvrii.

58
 INTEGRAREA LIMBILOR STRINE N SPECTRUL EDUCAIONAL

Livia-Otilia BRADEA, aisistent univ. drd.,

Universitatea Babe-Bolyai - Cluj-Napoca

Exigenele actuale ale educaiei i instruciei

Trim ntr-o epoc n care educaia i cultura trebuie proiectate dincolo de
orizontul imediat. Educaia este chemat s fie o for a dezvoltrii armonioase a
omului i a societii.
Orizontul secolului XXI este foarte aproape, iar Conferina Internaional
pentru Educaie (C.I.E.), desfurat la Geneva ntre 3-4 octombrie 1994, a relevat
ideile-for care trebuie s constituie prioriti educaionale n perspectiva secolului
urmtor. Declaraia final a celei de a 44 sesiuni a C.I.E. subliniaz n mod deosebit
c ntreg procesul educaional trebuie s se subordoneze imperativelor condiiei
umane pentru secolul urmtor. Dintre aceste imperative inem s subliniem pe cele
menite s realizeze un grad sporit de cultur, singura n msur s conduc la toleran
internaional, la pace i, implicit, la progres:
politicile educative trebuie s contribuie la dezvoltarea nelegerii,
solidaritii i toleranei ntre indivizi, ca i ntre grupurile etnice, sociale,
culturale, religioase i naiunile suverane;
educaia s promoveze cunotine, valori, atitudini i aptitudini
favorabile respectului drepturilor omului i, totodat, angajrii active n favoarea
aprrii acestor drepturi i edificrii unei culturi a pcii i democraiei.
De la tribuna conferinei a fost prezentat documentul Cadrul de aciune
integrat, cu privire la educaia pentru pace, drepturile omului i democraie care la
cap. IV: Politici i direcii de aciune, 19 propune Programe de lectur, exprimare i
promovare a limbilor strine, dup cum urmeaz:
ntrirea considerabil a programelor de lectur i de exprimare
verbal i scris are un rol fundamental n dezvoltarea unei educaii pentru pace,
drepturile omului i democraie.
Stpnirea lecturii i a scrierii, ca i a vorbirii, i dau ceteanului
capacitatea de a accede la informaie, de a nelege cu claritate situaia n care
evolueaz, de a-i exprima necesitile i de a participa la activitile mediului
social n care triete.
nvarea limbilor strine permite accederea la o nelegere mai
profund a altor culturi, pe care se poate edifica un mai bun acord ntre
comuniti i ntre naiuni. (Proiectul LINGUAPAX al UNESCO ar putea servi drept
exemplu n aceast privin.)
Perspectiva educaiei n corelaie cu dezvoltarea a fcut obiectul i a altor
reuniuni, dezbateri i studii. O abordare separat dovedindu-se improductiv.
n Cartea alb a nvmntului i educaiei (1995) elaborat de Edith Cresson
i Padraig Flynn se prezint un set de concluzii i principii care s duc la adecvarea
nvmntului i educaiei la exigenele societii mileniului III, pentru creterea
eficienei proceselor de tranziie, reducerea costurilor individuale i ale societilor n
ansamblu. Reinem, pe scurt, cteva din direciile pe care le propun autorii pentru a
asigura o pregtire adecvat peisajului social-economic al Europei comunitare extinse:

59
 formarea, prin disciplinele predate n coal, a unei culturi generale ct
mai vaste i ct mai temeinice, n care apoi s se poat nscrie ct mai uor
cunotinele de strict specialitate necesare ntr-un moment sau altul al vieii
individuale;
dezvoltarea aptitudinilor pentru prestarea activitilor utile unei
societi deschise nnoirilor rapide, societate supus firesc unei permanente
remodelri; formarea unor competene nguste, stricta specializare nu mai par a
reprezenta un ideal adecvat perioadei actuale;
crearea deprinderilor de a studia singur, n paralel cu studiul ndrumat
(...), s-i gseasc propria cale de exprimare a potenialului creator, s neleag
necesitatea studiului pe tot parcursul vieii - n orice caz, al vieii active (Cresson
Edith i Flynn Pdraig, 1955, p. 9 i urm.- 20
Se estimeaz astfel nevoia unui produs educaional nou, adecvat unei societi
integrate, numit i societate cognitiv. Resursele umane sunt vzute a fi eseniale n
finalizarea proiectului Europei unite.

Imperativul nvrii limbilor strine

ntr-o lume dominat de tendine globaliste sfera de comunicare inter-uman se
lrgete mereu. Libera circulaie a capitalurilor, a bunurilor i a serviciilor, a
informaiilor i a persoanelor constituie expresia acestui nou mod de comunicare fr
granie. Comentndu-se dimensiunea european a educaiei, ntr-o lucrare privind
predarea limbilor strine n Romnia din perspectiv european se arat:
Pornind de la ideea construirii unei economii unice la nivelul ntregii Europe,
care s funcioneze ct mai bine, ct mai eficient, n fiecare din punctele sale, graie
resurselor umane pregtite n cadrul diverselor forme de nvmnt naionale, bazate
ns pe principii, modele, orientri i obiective stabilite n comun de toate rile,
trebuie s se ia o serie de msuri care s favorizeze comunicarea autentic, libera
circulaie a cunotinelor i a persoanelor pe plan regional, zonal, respectiv
continental. Alturi de existena suportului material, financiar, indispensabil
transpunerii n practic a unor astfel de msuri, un rol esenial n realizarea
ambiiosului proiect european revine cunoaterii a dou sau trei limbi folosite
curent de majoritatea populaiei continentului ca mijloc de nelegere reciproc.
Nici un contact uman, solid i stabil, nu poate fi realizat n absena unui
instrument de comunicare adecvat (Alexandra Cuni, Janeta Drghicescu,
Ecaterina Popa, Dumitru Dorob, 1997, p. 12-13).
Fr ndoial, un individ cultivat cu o limb-dou n plus lng cea matern are
un status social superior, apreciat ca atare. Informaiile lingvistice devin valori i
atribute comunicaionale, ele se includ, se aglutineaz cu altele i definesc
comprehensiv personalitatea, mbogind-o i consolidnd-o.
Predarea i nsuirea unei/sau mai multor/ limbi strine constituie un imperativ
curent i un proces complex, cu att mai dificil, dar i mai important, cu ct aceasta -
limba strin - sprijin sau chiar condiioneaz performana n profesiune.
Limba matern, desigur, d expresie identitii naionale: sociale i culturale,
pstrndu-i n continuare importana.
In lumea de astzi interesele sociale, economice, politice i culturale ntr
inevitabil n colocviu. Fundamentul acestuia este cultura indivizilor care-l

60
abordeaz. Aadar, dialogul faciliteaz relaiile de colaborare, de nelegere, de
armonie social, apropie comunitile. In fond, dialogul, colocviul se bazeaz pe o
dualitate: identitate-alteritate; se motiveaz pe nevoia de identitate i pe corelativul
ei - nevoia de alteritate.
Dac schimbrile pe plan economic, politic, cultural, interdependenele sunt
adevrate provocri care agit, stimuleaz i - deopotriv - altereaz viaa individului
i a comunitilor, resursele de echilibru i de armonizare se afl tot n educaie i
instruire. Depirea strilor de criz - individuale sau colective - se face, deasemenea,
n primul rnd prin comunicare.
"ntr-o Europ a plurilingvismului i a multiculturilor, a salvgarda i a promova
dezvoltarea proprie a fiecrei culturi, n spiritul democraiei i toleranei, este o sarcin
i un scop important pe care organismele Europei i le-au propus. n acest cadru al
diversitilor naionale, a ameliora comunicarea ntre cetenii Europei reprezint un
obiectiv ce necesit o abordare sensibil i creativ (Dr. Viorica Aura Pu, revista
"Forum", nr. 463,464,465/1997)
Pentru a pune n practic acest deziderat, n 1994 a luat fiin la Graz, n
Austria, din iniiativa Austriei i Olandei, Centrul European pentru Limbi Moderne
(C.E.L.V.), sub forma unui "Acord parial lrgit" al Consiliului Europei. La 1 ianuarie
1997, numrul rilor europene care au aderat la acest acord se ridica la 23, printre care
i Romnia.
Acest organism i-a propus s funcioneze ca "un forum de difuzare i
promovare a plurilingvismului ntr-o Europ multicultural, democratic i tolerant,
cunoscut fiind, n acest sens, rolul predrii/nvrii limbilor, n spiritul respectului i
ntririi diversitii lingvistice. Centrul - ne spune autoarea mai departe - i aduce
contribuia la rspndirea ideii de "cetenie european" activ, responsabil,
plurilingvistic i sensibil la diversitatea cultural a Europei, pe baza unei educaii i
a unei formri lingvistice nnoite".
Iat i cteva din obiectivele C.E.L.V.:luarea n consideraie a nevoilor rilor
din Europa Central i de Est; difuzarea rezultatelor obinute n fiecare ar n
cercetare i nvmnt; diversificare i plurilingvism; promovarea limbilor mai
puin rspndite.
Limba este aadar o puternic valoare spiritual. Ea ajut n primul rnd la
evidenierea propriei identiti sociale i culturale, pune n valoare capacitile i
competenele personalitii individuale i este instrumentul fundamental de
explorare a realitii, al valorilor umane perene, a nelegerii celuilalt.
Dintodeauna i oriunde, o limb strin se nva, n primul rnd pentru a fi
folosit ca mijloc de comunicare inter-uman i ca un instrument - n plus i eficace -
de informare profesional i cultural. Pentru individul care o posed, limba strin
are o deosebit valoare documentar, devine efigie a personalitii; altfel spus, se
constituie ntr-un tezaur (= "brar de aur"). In esen, d expresie aparte
personalitii, o face comprehensiv i uor integratoare, de aceea putem spune c are
valoare cultural. Dar, decurge de aici, i valoarea educativ n sensul c: nu numai
mbogete i stimuleaz personalitatea, ci o face model, propagatoare de nou; astfel
se pot culege i comunica informaii din cultura limbii tiute sau a oricror vorbitori ai
acesteia spre cea matern i invers. Integrarea socio-profesional eficient a
specialistului este un deziderat major, att din perspectiva individului, ct i din cea a

61
exigenei societii: Integrarea este o aciune ce se exercit asupra persoanei, o
continu transformare i restructurare a potenelor individuale. Integrarea nseamn
familiarizarea cu mediul, cunoaterea specificului locului de munc, al colectivului -
nseamn acomodarea cu cerinele; nseamn adaptarea - modificarea unor stereotipii
vechi i punerea lor de acord cu o nou situaie; nseamn crearea unor coordonate
ntre ceea ce a vzut, dobndit, admis i ceea ce se se cere acum individului (Dumitru
Salade, 1998, p. 114).
A ti i a vorbi o limb strin, n orice situaie, este i expresia moral, etic a
unui nalt umanism, indiferent care a fost mprejurarea sau procesul dobndirii ei.
Dimensiunea european a educaiei constituie o component pragmatic n
procesul general de reformare a nvmntului n Romnia. n acest context, noul
concept "limbi moderne aplicate" trebuie regsit mai pregnant n strategia
modernizrii nvmntului nostru, cu consecine mult mai evidente dect pn acum.
Este vorba, ntre altele, n primul rnd, de o inserie de specializare nc din vremea
pregtirii pedagogice i de specialitate n facultile cu profil filologic. Absolvenii
care urmeaz s predea limbi moderne la facultile nefilologice trebuie s aib
calificarea i experiena ct mai aproape de nivelul i specificul domeniilor acestora.
nfiinarea n ultimii ani a catedrelor de limbi moderne aplicate - la facultile cu profil
economic, la politehnic, la medicin, la drept etc. - a sporit eforturile de perfecionare
didactic i de cercetare tiinific n limbajele de specialitate. Aceasta duce, fr
ndoial, la nnoiri n domeniul pedagogiei limbii, poate defini obiectul unui capitol
special al didacticii.
Configuraiile culturale i-au diminuat frontirele. Lumea de azi se supune
tendinelor globaliste i ele se manifest mai nti n sfera valorilor cultural-tiinifice,
adic exact n coninutul educaiei i instruirii. Accesul la alte culturi se face cel mai
bine prin limba originar a acestora. Abia cunoaterea mai multor limbi strine duce la
nflorirea personalitii moderne pe baze multiculturale. Bazele unei educaii
interculturale, a unui comportament cultural atitudinal i afectiv se edific numai prin
nvarea i exersarea mai multor limbi moderne de circulaie internaional. Cu att
mai necesar cunoaterea limbilor strine pentru profesiunile economice, tiinifice i
tehnice, pentru relaii, documentare i cercetare, cu ct aceste domenii sunt vehicule
ale dezvoltrii, ale umanitii: "Politicile educative i culturale se cer a fi deschise nu
numai la valorile naionale, ci i la valorile internaionale, cci cooperarea economic
i politic va deveni imposibil dac nu se va alia cu spiritul de comprehensiune i
cooperae n domeniile culturii i educaiei (Constantin Cuco, 1998, p. 200).
Sarcinile nvmntului romnesc se circumscriu acestui deziderat, dar dincolo
de informare i opiune se cer msuri directoare ferme n politica de stat privind
domeniul limbilor moderne, stabilirea de obiective i strategii pentru toate nivelele de
nvmnt. Imperativ este s se identifice neajunsurile, dar i s se treac la
mbogirea curriculei, la lrgirea cadrului de nvare, la perfecionarea predrii i
examinrii. Nu n ultimul rnd, pentru a da coeren i pertinen acestui aspect
esenial, n raport cu actualele orientri ale societii romneti i europene, trebuie
gsite soluii de ordin administrativ i material.

*
BIBLIOGRAFIE

62
*** coala romneasc n pragul mileniului III - provocare statistic, volum coordonat de Ilie Neacu,
Filip Stanciu, Rodica tefan, Oana Miril, [ed.] PAIDEIA, f.a.[1997, dup prefa],
Cresson, Edith i Flynn, Pdraig, Livre blanc sur lducation et la formation: Enseigner et
apprendre. Vers la socit cognitive, CECA-CE-CEEA, Buruxelles, Luxembourg, 1995
Cuco, Constantin, Pedagogie i axiologie, Edditura Didactic i Pedagogic,Regia Autonom,
Bucureti, 1995
Cuni, Alexandra (coordonator), Janeta Drghicescu, Ecaterina Popa, Dumitru Dorob, Predarea i
nvarea limbilor strine n Romnia n perspectiv european, Editura Alternative, 1997
Drago, Clara-Liliana, Orientri metodice n predarea limbilor moderne, n Preocupri actuale n
didactic, catedra de Pedagogie-Metodic, Facultatea de istorie-filosofie, Universitatea Babe-Bolyai,
Cluj-Napoca, 1991, IX
Grigorovi, Mircea, Predarea i nvarea limbilor strine, Editura. Didactic i Pedagogic, Regia
Autonom, Bucureti, 1995
Marga, Andrei, Explorri n actualitate, Biblioteca Apostrof, Cluj-Napoca, 1994
Noveanu, Eugen P., Pan, Ligia-Iuliana. Didactica limbilor moderne, Metodologia cercetrii
experimentale, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1981
Pu, Viorica Aura, Un proiect de integrare a conceptului de "identitate social" n predarea limbilor
moderne, revista "Forum", nr. 463,464,465/1997
Salade, Dumitru, Dimensiuni ale educaiei, col. Idei Pedagogice Contemporane, Editura Didactic i
Pedagogic, R.A. Bucureti, 1988
Videanu, G., 1995, UNESCO - 50 de ani, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1995
***

63
64
 EXPLORAREA LIMBAJULUI DE SPECIALITATE N LIMBILE MODERNE

drd. Livia-Otilia Bradea,

Catedra de limbi moderne pentru studeni nefilologi,
Universitatea Babe-Bolyai

Comunicarea general i comunicarea de specialitate

Pentru a nelege deplin diferena specific i pentru a opera corect cu termenul

limbaj de specialitate trebuie s avem n vedere mai nti raportul fundamental al
comunicrii: emitorul [E] i receptorul [R]de informaie, de mesaj. Nu exist
comunicare unilateral, ar fi un non-sens. Dup cum limbajul este tocmai folosirea
limbii, utilizarea acesteia n scopul comunicrii.
La rndul ei comunicarea ntr-o limb strin poate fi: (1) convenional sau
relaional - comun, domestic; (2) profesional - ntre cei care exercit o anume
profesie, n momentul exercitrii acesteia (piloi, marinari, cosmonaui, medici,
economiti, ingineri, bancheri, brokeri etc.) i (3) de specialitate - ntre cei care
convorbesc n scopuri ce in de domeniul limbii respective (cercettori n lingvistic,
traductori, profesori, dialectologi etc.)
Indiferent care sunt tipurile de comunicare, acestea sau nc altele, ori din ce
perspectiv le definim i analizm, importante sunt nivelurile atinse i scopurile de
utilizare.
Teoria comunicrii ne duce napoi la unitatea ei fundamental: informaia, care
este semn i sens, i care poate fi/trebuie vehiculat. In acest proces - psihic i
raional, creaional i social - se definete comunicarea, cu particularitile ei -
limbaj i stil.
Nu se poate face o tratare mecanic a informaiei lingvistice, nici nu se pot
studia propoziii izolate. In abordarea predrii i nvrii unei limbi strine, apare
necesitatea de a urma direciile tiinifice generale ale tiinelor socio-umane. Nivelele
de abordare sunt corelative: (1) lingvistic, (2) social, (3) psihologic, (4) stilistic, (5)
didactic.De aceea, nu putem s ne apropiem de diactica aplicat fr a ne apropia de
cteva elemente de teoria limbii.
Funciile inerente limbii sunt ase dup R. Jakobson i trei dup K. Bhler.
Filologul romn Ion Coteanu le reduce la dou: (1.) orice limb dat costituie un
depozit de cunotine i principalul mijloc de cunoatere - n acest caz limba are
funcie cognitiv; i 2. dac folosirea ei depinde de posibilitile i inteniile
vorbitorilor - atunci aceasta are funcie de comunicare. In continuare, lingvistul
romn numete mai degrab aceste funcii ierahii, care se ntlnesc, de fapt - se
suprapun, la vorbitor, care trebuie s le aeze n ordine i s le concretizeze potrivit cu
tema i subiectul textului . ( Ion Coteanu, 1990, p. 90)
De asemenea, reinem o alt aseriune util nelegerii procesului de dobndire
i utilizare a unei limbi strine: necesitatea de a avea n vedere i de a asocia
semantica, pragmatica i gramatica sau, cum prefer I. Coteanu, sintaxa, cci n
seria sintax - semantic - pragmatic, fiecare element cuprinde integral pe cel
anterior.
Comunicarea este, aadar, o relaie cel puin ntre dou personaje; ntre ele are
loc un discurs, se construiete un text. Cei doi interlocutori acioneaz unul asupra

65
altuia, ceea ce reprezint un element de competen cognitiv; aceast
competen exist nc dinaintea comunicrii. ntre E - R se nate i se dezvolt un
proces cu dou elemente de baz: persuasiunea [E] emitorului, comunicatorului i
interpretarea [R] receptorului, replicatorului. Pe aceti factori - extralingvistici -
trebuie s-i numim determinani de stil. Adic, pe msur ce se vorbete de limbaje de
specialitate, ar trebui s vorbim i de stiluri de specialitate; dac avem limbaj -
tiinific, tehnic, medical, jurnalistic, trebuie s avem i stil - tiinific, tehnic,
medical, jurnalistic etc.
Autorul citat mai sus, I. Coteanu, ne ajut s depim o posibil confuzie,
subliniind cu pertinen:a) existena unor variante generale obligatorii ca urmare a
presiunii contextelor i b) organizarea ierarhic a acestor variante, datorit creia
amestecul lor ntmpltor nu este ngduit sau cel puin nu este agreat. Este vorba,
desigur, de variantele de limbaj, de stil a cror mprire i submprire poate continua
(oficial, familial, de grup etc.).
Nu putem s nu-l reinem aici i pe Damaso Alonso care arat c vorbirea este
nainte de orice, nainte chiar de a fi transmis concepte - un fapt de voin. (D.
Alonso,1972, p. 87
Didactica face apel i la retoric, pentru c n acest proces informaia se
selecteaz i se organizeaz n funcie de auditoriu i de obiective, dar i de
personalitatea profesorului.
Auditorul, adic receptorul, sufer influena informaional, emoional,
creaional a vorbitorului, dar o i influeneaz la rndul su. De exemplu, cunoaterea
i comunicarea unui fapt economic oblig pe narator la un tip anume de registru. Este
vorba despre o ierahie, care este i special (= specific) i individual; (a)
special/specific - pentru c vorbitorul, pentru a fi neles, este obligat s utilizeze un
anume bagaj lingvistic (lexical) al profesiunii, al domeniului i (b) individual - pentru
c se relev astfel posibilitatea, capacitatea, nivelul i performana de utilizare a
limbii. Apoi, toate acestea depind de inteligena, trirea emoional i voina
vorbitorului care se vor face simite n ritm, coeren, exactitate, n fond n
succesul/persuasiunea comunicrii, dar i n aprecierea i replica celuilalt, care pot fi
stimulative sau inhibitive.
Contextul l oblig pe vorbitor s fac un efort, dar i el oblig... contextul s i
se supun. Conceptul de stil pe care-l inducem aici, desigur n sens mai restrns,
cuprinde punctul de vedere al modalitii individuale de folosire a limbii. Este necesar
ns, i se petrece aceasta tot mai frecvent n cercetare, s se cuprind n el nu numai
modalitile individuale de folosire a limbii, ci i cele ale grupurilor de vorbitori cnd
se exprim n funcie de diverse contexte ,mijlocitoare. (I. Coteanu, 1990, p. 89)
Toate elementele - lingvistice, extralingvistice, stilistice - capt caliti
argumentative; ele sunt introduse n procesul de comunicare datorit celor dou
fundamentale funcii ale limbii: cognitiv i de comunicare.
In cazul comunicrii economice, de pild, avem de a face cu o funcionalitate
ligvistic deloc mecanic sau comun. Comunicarea n context este pragmatic
deoarece vorbitorii au contiina cmpului n care se afl; ei aleg i utilizeaz cu
motivaiile de rigoare elementele de lexic specifice domeniului, pe care le dein,
cel puin prezumtiv, n egal msur. Doar aceast ipostaz face relaia eficient. Aa
dup cum am mai artat, lingvistul I. Coteanu numete cotextul constrngeri social-

66
culturale, a cror rezultant este o ierarhie sau o specificitate a aciunii lor. E vorba,
evident, de o activare motivat, pragmatic a limbii, care are reflecii i n morfologie
(ex.: cuvintele compuse, mprumuturile) i n sintax (ex.: exprimri eliptice,
dinamice, lipsite de imaginarul narativ care calific). Dar, aa cum artam mai sus,
aceasta ne duce mai ales spre o nou coloratur comunicaional - numit stil sau
registru.

Pledoarie pentru didactica aplicat a limbilor moderne

Pedagogia i-a apropiat din ce n ce mai mult lingvistica aplicat. Aceasta i-a
concentrat atenia asupra diferitelor registre n utilizarea limbii i a putut astfel oferi
didacticii o baz pentru a proiecta o program analitic specific i eficient. Prin
analiza registrelor stilistice s-a descoperit c era posibil identificarea unui tip de
limbaj asociat unui context specific i unui domeniu de utilizare.
Valoriznd interpretri din teoria informaiei, din stilistic i din retoric nu
facem dect s ajutm nelegerea i perfecionarea procesului didactic pentru a-i spori
eficiena. Or, lecia este un tip de discurs, introducerea informaiei se face printr-un
eveniment comunicativ mai mult sau mai puin standardizat, ntr-un cadru social -
clasa. Conveniile sunt depite i scenariul funcioneaz (sau ar trebui) ca o realitate
sui-generis. Profesorul ofer informaii lingvistice i motiveaz studentul pentru a
exersa utilizarea informaiilor primite. Cu att mai dificil este acest raport -
profesor/student - cu ct informaiile lingvistice pot s-i parvin studentului i pe alte
ci dect cele ale leciei (nvare individual, mass media, contacte etc.). Dar i
acestea contribuie la formarea competenei lingvistice a cursantului, iar dasclul este
obligat s le utilizeze, dup caz s le corecteze, todeauna s le integreze i s le
stimuleze n dezvoltarea lor.
A preda nseamn a tramnsmite cunotine.Didactica modern s-a detaat
evident de didactica tradiional (I. Cerghit, 1976, I. Radu, 1979, Miron Ionescu i Ion
Radu, 1995). Procesul de predare-nvare mbin, aadar, un act de comunicare, de
transmisiune social cu un efort de nsuire, de apropriere. Desigur, profesorul
iniiaz dialogul, selecteaz i structureaz materialul, propune i organizeaz
activitatea de curs, iar receptorul se implic, achiziioneaz noiuni, operaii, structuri
congnitive, i formeaz noi mecanisme de achiziie. Aceiai autori insist i arat c
mijloacele de transmitere a informaiei sunt exemplul, modelul, decupajul din
realitate, schema, definiia, regula., textul descriptiv etc. Teoria comunicrii se conjug
aici cu teoria nvrii. Procesul de predare-nvare poate fi considerat ca form
specific de comunicare i n consecin poate fi examinat prin prisma modelelor
oferite de teoria comunicrii(Miron Ionescu i Ion Radu, 1995, p. 14). Mesajul - s-i
zicem, didactic - parcurge un canal de comunicare, relaia profesor-cursant, dar este i
codificat; acest cod comun interiorizat este, n mod curent, limba, n cazul nostru o
limb strin. n acest sistem de comunicare, limba reprezint codul fundamental; n
procesul comunicrii cuvntul i gestul, inclusiv mimica, formeaz un corp comun. La
captul secvenei comunicative, mesajul devine informaie, idee, concept, descriere -
adic - sens, nelegere. In plan secvenional, comunicarea devine un instrument
de munc didactic. Comunicarea lingvistic specific sau special ateptat este
nc la orizont.

67
 i Mircea Grigorovi aduce o sum de accente de interes, culese de pe o arie
mai larg de investigaie, constituind resurse de utilizare pentru toate nivelele de
nvare a limbilor strine i dintr-o multipl perspectiv (didactic, psihologic i
social). Marcnd unele din tendinele actuale n predarea limbilor moderne, autorul
arat c se contureaz clar pe plan mondial predominarea metodei bazate pe nvarea
motivat, contient, nu mecanic, a acestora. nsuirea temeinic a lexicului i a
problemelor de gramatic, punerea pe primul plan a exerciiilor comunicative,
situative, creative, att n ceea ce privete lexicul, ct i gramatica, precum i
activizarea muncii independente constituie cile cele mai potrivite pentru atingerea
scopului propus (Mircea Grigorovi: 1995, pag. 16-17).
nvarea unui limbaj de specialitate nu nseamn, deci, a memora un set
de itemi, ci a-i forma deprinderi lingvistice i intelectuale cu ajutorul
profesorului sau independent pentru a comunica exact i eficient sensuri specifice
domeniului.
Profesorul este dator s aleag acele fapte de limb, acele metode care sunt
cerute de scopul specific. Si totui, cel puin dou ci sunt deschise i obligatoriu de
parcurs: prima se concretizeaz n noiuni, concepte, structuri i funcii care se pot
adapta oricror situaii de comunicare; a doua cale se refer la predarea unor
noiuni, structuri, funcii i deprinderi strict limitate prin intermediul
vocabularului i coninutului la o situaie anume de comunicare, domeniul
restrns. Se trece, aadar, la o exploatare echilibrat, n paralel a deprinderilor de
scris, citit, ascultat, neles i vorbit i a contextelor corespunztoare.
Credem c judecile asupra funcionalitii limbii sunt de ajutor n a fixa
obiectivele la care s ne raportm n procesul de predare/nvare a unei limbi strine
la nivel universitar, n a nelege dimensiunile interioare ale acestui proces, pentru a
selecta paleta metodic ce se cere utilizat i, n final, pentru constituirea unui corpus
de didactic aplicat domeniului, ct mai fecund specific.
Arsenalul mijloacelor i metodelor didactice aferente predrii limbii engleze la
facultile nefilolgice trebuie orientat consecvent nspre variantele active i interactive,
dublate de aplicaii cu grad crescnd de dificultate, avnd ca scop permanent formarea
i consolidarea limbajului de specialitate, respectiv polivalena acestuia i posibilitatea
adaptrii lui la majoritatea situaiilor tipice comunicrii n domeniul respectiv.
Asemenea deziderate presupun, implicit, modernizarea continu a tehnologiei
didactice, ndeosebi n direcia integrrii mijloacelor i metodelor informatizate,
formarea continu a formatorilor, asigurarea unor situaii practice adecvate de
exercitare a cunotinelor de limb strin prin practic n companii sau n cadrul unor
schimburi inter-universitare.
Perfecionarea competenei profesionale a cadrelor didactice care predau limbile
strine n aceste condiii se valideaz i se materializeaz precumpnitor n parametrii
calitativi ai rezultatelor obinute de absolveni, i anume:
supleea, precizia i modernitatea limbajului de specialitate n limb
strin;
nivelul de adecvan i eficien al variantelor utilizrii acestui limbaj n
situaii i activiti specifice: comunicare dialogat, expozeu, monolog, interviu,
dezbateri colocviale, coresponden, argumentare n management i marketing etc.

68
 Rezult c, dup parcurgerea orelor prevzute n anii de studiu, studenii trebuie
s arate c i-au nsuit obiectivele generale i particulare, adic ei trebuie s fie
capabili:
s neleag diferite tipuri de mesaje orale emise n limba strin;
s extrag informaia relevant dintr-un material studiat;
s identifice ntr-un mesaj audiat atitudini, opinii;
s confirme nelegerea mesajului ascultat;
s iniieze i s participe la conversaii pe teme cotidiene i profesionale;
s relateze fluent, clar - oral i n scris - ntmplri reale sau imaginare,
situaii din universul cotidian i profesional, experiene personale;
s exprime n mod adecvat - oral i n scris - atitudini, opinii, sentimente,
emoii;
s adapteze vorbirea la particularitile auditoriului/interlocutorului (stil -
formal, informal);
s desprind informaia relevant dintr-un text folosind diferite tehnici de
citire;
s redacteze mesaje de diferite tipuri: note, scrisori, rapoarte;
s rezume n scris informaiile lecturate sau audiate.
Analizat din perspectiva ntregului - procesul de profesionalizare - predarea
limbilor strine la facultile nefilologice poate asigura anse de eficien i fiabilitate
ridicat competenei absolventului, numai dac, sub raport metodic, acesta va
beneficia de o integrare autentic i progresiv cu toate disciplinele pregtirii de
specialitate, acordnd, desigur, prioritate celor cu pondere maxim n cadrul profilului.

*
BIBLIOGRAFIE
*** FORUM, Revista nvmntului superior din Romnia, nr. 463, 464, 465/1997
*** Poetic i stilistic. Orientri i momente, [culegere de texte, pentru Damaso Alosno],
Bucureti, Editura Univers, 1972
Coteanu, Ion, Stilistic i Pragmatic, n Studii i cercetri de lingvistic, 2, XLI/1990
Cook, Vivian, Second Language Learning and Language Teaching (Invarea i predarea
limbii a 2-a) 1992
Cuco, Constantin, Pedagogie i axiologie, Editura Didactic i Pedagogic,Regia
Autonom, Bucureti, 1995
Drago, Clara-Liliana, Orientri metodice n predarea limbilor moderne, n Preocupri
actuale n didactic, catedra de Pedagogie-Metodic, Facultatea de istorie-filosofie,
Universitatea Babe-Bolyai, Cluj-Napoca, 1991, IX
Ionescu, Miron, Preocupri pentru pedagogia nvmntului superior la
Universitatea Babe-Bolyai, n revista FRUM, nr. 4-5-6/1996
Ionescu, Miron, Radu, Ion, Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995
Marga, Andrei, Explorri n actualitate, Biblioteca Apostrof, Cluj-Napoca, 1994
Noveanu, Eugen P., Pan, Ligia-Iuliana. Didactica limbilor moderne, Metodologia cercetrii
experimentale, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1981
Rivers, Wilga M., Formarea deprinderilor de limb strin, Pedagogia secolului XX, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1977

69
70
 COMUNICAREA - MIJLOC I SCOP N EDUCAIE

Lector dr. Bradea Livia-Otilia

Universitatea Babe-Bolyai Cluj-Napoca
Facultatea de Litere
Catedra de Limbi Strine Specializate

ABSTRACT
My paper deals with the subject communication - means and purpose in education,
which is part of a major topic Active, Interactive and Communicative
Teaching/Learning Methods. From the very beginning I underlined the importance of
communication in case of teaching foreign languages for specific purposes. Taking
into consideration the objectives, aims and long-term purposes of the Foreign
Language for Specific Purpose Course the thorough academic study of a foreign
language and the development of communicative abilities in favour of a professional
language the communication between teacher and student, student - student and
student - teacher enhances the quality of teaching/learning having formative and
informative benefits. I mentioned in my paper that communication in educational
context is a special type of communication instructive, that builds up personalities,
develops abilities, stimulates inter- and intra-communication, cognitive interactivity. I
set my conclusions in the context of applied academic didactics and the requirements
of the European linguistic policy.

REZUMAT
Lucrarea abordeaz subiectul Comunicarea mijloc i scop n educaie, parte a
unei tematici majore Metodele de predare/nvare activizatoare, interactive i
comunicative. Subliniem de la nceput c ne preocup ndesobi cazul predrii
limbilor strine moderne la specializrile nefilologice. Date fiind obiectivele,
scopurile, ca i finalitile pe termen lung ale Cursului practic de limb strin
aprofundarea academic a cunotinelor de limb i dezvoltarea capacitilor
comunicative n limba int n favoarea limbajului profesional, instrumentalizarea
actului comunicativ de ctre profesor spre cursani i de ctre cursani ntre ei i
ctre profesor sporete calitatea actului didactic cu beneficii informative i
formative. Aa cum subliniem, comunicarea didactic este un act comunicativ cu
valene multiple educaional i instructiv, care construiete ci de cunoatere i
de formare a personalitii, dezvolt abiliti; comunicarea didactic este
multipl, reciproc ntre toi partenerii actului comunicativ/de comunicare,
stimuleaz intracomunicarea i intercomunicarea, interactivitatea cognitiv.
Aezm observaiile noastre n contextul unor studii de didactic universitar
aplicat, tot mai frecvente, i n linia unei politici lingvistice de nivel european.
*
Exist mai multe clasificri ale metodelor didactice, care mbin valorile
stabile ale didacticii tradiionale cu dinamica, inventivitatea, creativitatea i
tehnicitatea aduse n didactica modern. Criteriile sau perspectiva n baza crora
se alctuiesc aceste clasificri au n vedere obiectivele i scopurile activitii
didactice, termenele de realizare a acestora, participanii i timpul alocat. n
general, rareori n ora de studiu folosim o singur metod. Practic, dup

71
necesiti, pentru adecvarea la tem i la subieci procedm la combinarea mai
multor metode sau la extragerea i accentuarea unor secvene dintr-o metod.

Repere din oferta metodic

O clasificare cuprinztoare i echilibrat a principalelor metode de nvare gsim
n Demersuri creative n predare i nvare (M. Ionescu,2000 i M. Ionescu, I. Radu,
Didactica modern 2001, p. 134).): de comunicare oral sau scris, de cercetare a
realitii (direct sau indirect), bazate pe aciunea practic (real sau simulat) i
de instruire asistat de calculator (IAC). n studiile sale, insistente pe aceasta tem,
prof. M. Ionescu, subliniaz c nu este important elaborarea unei taxonomii a
metodelor didactice, respectiv ncadrarea rigid a unei metode ntr-o anumit
categorie, ci identificarea principiilor i a cerinelor care stau la baza utilizrii ei
eficiente, n aa fel nct s se in cont de caracteristicile situaiei de instruire. (M.
Ionescu, 2000, p. 168)

Din perspectiv teoretic i practic n plin actualitate, precum instruirea

interactiv, conf. univ. dr. Muata Boco, (2002), n volumul Instruire interactiv.
Repere pentru reflecie i aciune, relev necesitatea i importana activizrii n
instruire, valoarea i eficiena interactivitii, exemplificnd cu un corpus larg de
metode i tehnici de predare/nvare. Astfel, autoarea conchide: Instruirea interactiv
reprezint un tip superior de instruire, care se bazeaz pe activizarea subiecilor
instruirii, pe implicarea i participarea lor activ i deplin, precum i pe instaurarea de
interaciuni, schimburi intelectuale, de idei, confruntare de opinii, argumente ntre
acetia. (M. Boco, 2002, p. 4, sbl. n.)
Dup criteriul obiectivelor urmrite i modalitii principale de realizare i
dezvoltare a acestor obiective, cercettorul I. O. Pnioar (2005, p. 140) propune o
clasificare a metodelor de interaciune educaional n cinci categorii: de dezvoltare
direct a abilitilor de comunicare (fiind integrate aici ascultarea interactiv i
metoda socratic); de cultivare a creativitii i rezolvare de probleme (ex.
brainstorming-ul i metoda rezolvrii creative de probleme (problem solving); bazate
pe dezbaterea de grup (reuniunea Philips 66, focus-group, controversa creativ,
tehnica dezbaterilor debate); de observare a interaciunilor n cadrul grupului
(tehnica acvariului i seminarul socratic); de construcie de echip (exerciiile spargere
a gheii ice-breacking i metoda construciei de echip team-building).

Dac avem n vedere criteriul participativ sau non-participativ al cursantului,

putem stabili o ierarhie pe trei nivele a metodelor didactice curente: a) cu rol pasiv:
descrierea, povestirea/relatarea, explicaia, prelegerea cu oponeni, lecturarea,
nvarea prin nregistrri audio-video, prin film; b) cu rol semi-activ: conversaia
catehetic (reproductiv), observarea, conversaia euristic (activ, interogativ,
reflexiv), dezbaterea, prelegerea-dezbatere, problematizarea, discuia dirijat; c) cu
rol activ-participativ: asaltul de idei, studiul de caz, lucrul n laborator (IAC),
exerciiul, rezolvarea de probleme, jocul de rol, lucrul cu manualul i cartea
(dicionarul), analiza structural, dezbaterea Phillips-66 i n grup, proiectul, eseul
(reflexia personal), documentarea, ancheta, rezumarea i analiza textelor.

72
 Metode care favorizeaz activiti comunicative activizatoare, inter-active
Metodele constituie elementul esenial al strategiei didactice, dar ele nu pot fi
mbriate fr a ine cont de obiectivele prestabilite ale activitii
instructive, de nivelul i interesele cursanilor. Din aceast perspectiv,
innd cont i de nivelul academic la care lucrm, avem n vedere metodele
care duc la fixarea i la adncirea cunotinelor de limb strin, la dezvoltarea
priceperilor i deprinderilor de comunicare n contexte profesionale, pe acelea
care determin creativitate raional i expresiv, care verific i apreciaz
cunotinele. Iat, :
conversaia, discuia, reeaua de discuii, dezbaterea, jocul de rol -
favorizeaz competenele de comunicare i relaionare, nelegerea
conceptelor i ideilor profesionale, a normelor i regulilor de comunicare
verbal, de decizie i de atitudine, pentru formarea opiniilor;
studiul de caz, problematizarea, jocul de rol, exerciiul - stimuleaz
gndirea i creativitatea, gsirea de soluii pentru diferite probleme, reflecii
critice i judeci de valoare, compararea i analiza de situaii date, dezvolt
competenele necesare unor abordri complexe i integratoare:
cubul, lucrul n grupe mici (2,4-6 membri) - stimuleaz cooperarea, lucrul n
grup/echip, dezvolt spiritul de solidaritate, ntrajutorare, corecteaz greelile
i sudeaz relaii socio-afective, psiho-comportamentale n scopuri cognitive:
*

nsuirea uneia sau a mai multor limbi strine n avantajul profesiunii este o
necesitate indiscutabil; n fond, stpnirea limbajului de specialitate n limba int
a devenit o condiie a integrrii socio-profesionale, dar i o valen definitorie a
personalitii i a creativitii absolventului.
Cu toii tim c astzi predomin, n mod curent, nvarea centrat pe motivaii
i capaciti, pe experiena intelectual, pe nevoile i intersele imediate sau de
perspectiv, pe participare, activizare i creativitate. Att profesorul, ct i cursanii
au/i asum roluri comutative, antrennd i alternnd funciile de influen reciproc.
Orientarea de baz este deopotriv psihologic, sociologic i constructivist.

Premisele logice, criteriile i funciile unei activiti didactice eficiente:

Factori cu inciden/influen major n continuarea nvrii unei limbi strine n
anii studiilor universitare la studenii nefilologi:
maturitatea afectiv i voliional a cursanilor,
spectrul motivaional i exigenele din cmpul muncii (interesele i nevoile
profesionale i sociale - imediate i de perspectiv, mutaiile socio-
economice),
nivelul cognitiv atins i nivelul de stpnire a limbii din pregtirea pre-
universitar,
timpul alocat pentru studiul limbii strine (politica privind limbile strine n
pregtirea de specialitate - integrarea acestora n curricula facultii),
condiiile asigurate pentru desfurarea activitii didactice (dotri audio-
video, laboratoare multimedia, manuale de specialitate etc),

73
 calitatea formatorilor - competena i experiena, resposabilitatea i pasiunea
didactice, perfecionarea i cercetarea acestora,
exigenele ntregului corp profesoral cu privire la rolul limbii n pregtire i
profesie
(i) ali factori a cror cumulare este uneori dificil de sesizat.

Obiectivele, scopurile, ca i finalitile Cursului practic destinat

predrii/nvrii unei limbi strine moderne la specialitile nefilologice sunt
deopotriv informative i formative:
asimilarea de structuri gramaticale i lexicale cu grad ridicat de dificultate
nelegerea i producerea de mesaje cu coninut profesional att n cazul
comunicrii orale, ct i a celei scrise
utilizarea cu succes a limbii n orice mprejurare, dar mai cu seam n scopuri
profesionale pentru informare i documentare, n relaiile directe de serviciu
cu vorbitori din acelai domeniu, avnd aceeai profesionalizare
contientizarea rolului limbii strine n creativitatea profesional, rolul
acesteia n competitivitatea profesional i n accesul pe trepte ierarhice
dobndirea de strategii de nvare i cunoatere individual n timpul
profesionalizrii i pe termen lung

Din perspectiv didactic propriu-zis, inta Cursului practic de limb modern

este adecvarea abilitilor de comunicare n conformitate cu/i n termenii limbajului
de specialitate n limba strin int. De aceea, coninutul profesional i exigenele
pregtirii impun:
abordare strategic i tactic coerent a predrii/nvrii, printr-o selecie
riguroas, adecvat i cu maximum de eficien a metodelor, mijloacelor i
tehnicilor de lucru didactic;
accentuarea unui traseu comunicativ complex n predare i nvare, care s
in cont de unitatea dintre comunicarea oral i scris, de nevoile
comunicative prezente i de perspectiv ale cursanilor, de mediul, contextele
i caracteristicile structurale ale discursului de specialitate (retorica,
pragmatica, stilul/registrul).
desfurarea unor activiti didactice creative, inovative n care att
profesorul ct i studenii s devin comunicatori de informaii lingvistice i
profesionale, s organizeze i s realizeze mpreun sarcinile didactice n
funcie de coninuturile specifice ale leciilor, activiti care s catalizeze
reciproc energiile de comunicare ale tuturor cursanilor n timpul orei de curs

Predarea i nvarea la nivel universitar a limbii strine moderne cu accent

pe activiti activizatoare, inter-active este o activitate psiho-pedagogic cu
consecine deosebit de semnificative pentru ambii actori ai procesului didactic
instructiv-educativ, care pot fi cuprinse n termenii responsabilitate i perfecionare
continu. In fapt, este vorba de:
conceperea activitilor i sarcinilor didactice cu accent pe construirea
cunoaterii de ctre cursanii nii, ndrumndu-i spre strategii alternative -

74
 variante metodologice i mijloace diversificate -, stimulatoare ale motivaiei
i interesului pentru nvare,
asumarea specificului predrii/nvrii limbilor strine moderne la
specializrile nefilologice din perspectiv psiho-pedagogic i socio-
lingvistic i
nelegerea acestei activiti ca fiind o component semnificativ a didacticii
aplicate n special, a pedagogiei universitare n general, i deschiderea
unor orizonturi de cercetare psiho-pedagogic i didactic, n cazul cadrelor
didactice,
i de:
angajarea ntr-un proces contient de cunoatere i edificarea a personaliti,
cunoaterea are loc pe ci proprii i prin colaborare, nivelul atins,
capacitile, abilitile i motivaia se verific i auto-verific n mod dinamic,
depirea barierelor psihice, emoionale i culturale prin activiti de grup
solidare, n roluri, cu variate metode i instrumente, cu resurse didactice i
informaionale noi (tehnologii informaionale i comunicaionale IT&C)
n cazul cursanilor,

Comunicare didactic i comunicare lingvistic

Limba este un material de construcie a comunicrii. Comunicarea este acie
(=aciune) i reacie (=rspuns). Finalitatea procesului se desvrete n limbaj, n
uzul limbii. Acest fapt ce se mplinete dup nevoi i capaciti. Numai n acest fel
aceast materializare devine instrument de comunicare interuman = nelegere,
cunoatere.
Procesul didactic este n sine un act de comunicare.
T. Slama-Cazacu, renumit cercettoare n domeniul psiho-lingvisticii, precizeaz
i dezvolt pe larg teza potrivit creia comunicarea este un mijloc sau, poate, un
factor esenial pentru educaie (1973, p. 51). Din aceast perspectiv, am aduga
imediat: comunicarea nsi trebuie supus procesului educativ! Cci, aa cum
comunicarea servete educaiei, educaia influeneaz comunicarea!
ntreaga activitate din clas, mediu care, n fapt, este un context social,
comport toate formele specifice actului de comunicare. n orice moment,
educatorul este comunicator; orice comportament verbal sau nonverbal devine
comunicare. Aseriunea este, ns, supus, unor limite tiinifice i etice determinate.
Nu orice comunicare este un act pedagogic. Sub semn pedagogic, comunicarea este
un instrument didactic atunci cnd produce efecte raionale i emoionale pozitive,
cnd rspunde unor necesiti. Ocupndu-se de acest aspect, din perspectiva teoriei
comunicrii, profesorul clujean Vasile Chi trateaz predarea ca act de comunicare
pedagogic, preciznd apoi c Obiectul comunicrii pedagogice, al nvrii
colare l constituie principiile generale, categoriile i noiunile, care odat nsuite
devin instrumente ale activitii mentale. (V. Chi, 2001, p.176) Autorul mai arat c
alturi de vocabularul utilizat i de sintaxa i logica gramaticii, actul comunicrii
include variabile ce aparin i de relaii interpersonale. (2001, p. 54)
n grupul de nvare fiecare participant vine cu repertoriul su- mobilitatea
cognitiv proprie, bagajul informaional achiziionat, abilitile sale de
negociere a sensurilor exersate deja, experiena/putina sa de persuadare

75
 (=convingere a celuilalt), de acceptare a celuilalt i a poziiilor lui.
Confruntarea este, desigur, inegal, cnd e vorba de relaia profesor-
cursant, dar ea poate fi apropiat sau armonizat; am sublinia trebuie
apropiat i armonizat.
Acest fel de confruntare comunicativ are ns reguli, norme stabilite de
pedagogie - ca tiin a educaiei, i de didactic definit ca teorie a instruirii sau a
procesului de nvmnt. Scopul acestei confruntri este nvarea lrgirea
repertoriului de cunotine, convingeri i deprinderi ale celor care sunt n situaia de a
nva, de a se lupta cu necunoscutul. Btlia se duce, aadar, ntre cei ce doresc s
nvee i profesorul care trebuie s-i nvee, n fapt, purttorul de cuvnt al societii.
iinele educaiei, au adus coala de astzi i sub imperativul de a nva cursantul
cum s nvee individual i permanent. Educaia continu i autoeducaia sunt
paralelele ntre care se forjeaz personalitatea activ, creativ i productiv a insului n
epoca contemporan. Procesul de integrare socio-profesional a insului, consecin a
necesitii, libetii i a presiunii proceselor globalizatoare este apstor i de
copleitor. Cauza este dinamica schimbrii i cantitatea imens de informaii care
determin viteza i schimbarea. De aceea, coala contemporan este obligat s nvee
pe individ cum s nvee. Ba mai mult, cum s selecteze informaiile i s determine
valoarea lor.

Ce este, de fapt, comunicarea pedagogic/didactic? Care sunt potenialitile

care se confrunt?
Comunicarea este, rnd pe rnd, o (posibil, necesar) inter-relaie uman, un
cadru de aciune i re-aciune, pn la a fi, n consecin, un instrument sui generis
de cunoatere, de transmitere i de descoperire de cunotine, n sens de informaii; i
de instruire - n sens de edificare/de lefuire a unei personaliti.

Fr ndoial, profesorul este necesar s fie n orice moment stpn pe

situaie- s cunoasc cerinele educative, s le urmreasc cu rigurozitate, dar i s
cunoasc bine grupul cruia i se adreseaz. Aceasta nseamn, n cazul nostru, c
fiecare trebuie s fie competent lingvistic, s fie ct mai bine informat n aria
specialitii; s comunice egal cu toi, s-i antreneze i s-i stimuleze n aceiai msur
pe cursani; s le cunoasc bine interesele i scopurile, potenialul, cunotinele de
limb la start i s proiecteze nivelul final de care au nevoie. El trebuie s sesizeze
evoluia fiecruia, dificultile de progres, momentele de regres, schimbarea
atitudinilor i comportamentului lor ca vorbitori de limb strin. Trebuie s-i ajute s
se cunoasc ntre ei, s-i formeze idealuri din obiectivele predrii/nvrii. Este
important s se discute cu ei despre mprejurrile n care au nevoie de limba strin, n
care au folosit-o sau doresc s-o foloseasc documentare profesional, burse, vizite,
excursii n strintate, pentru un loc de munc; s-i ajute s depeasc disonanele
cognitive, strile de tensiune, disconfortul lacunelor, inhibiiile, teama de eec, s
surmonteze eecul cnd acesta apare.
Fr s fie excesiv cu orice pre, profesorul trebuie s fie atent i mobil, deschis i
cooperant. Pe scurt, el trebuie s fie rnd pe rnd regizorul actului de comunicare,
lansatorul de interogaii, multiplicatorul de mesaje, dirijorul de tonuri. i, desigur, pe
parcurs i n final, evaluatorul credibil!

76
 Personalitatea, comportamentul, competena profesional, responsabilitatea i
etica profesorului, artate parial mai sus, devin inevitabil, n unitatea lor model
receptat de cei crora le faciliteaz actul nvrii.
Desigur i n privete cellalt participant din binomul educaional cursantul se
impun termeni noi de analiz. n cazul nostru, la nivelul specializriit universitare,
mijloacele didactice, exigenele pedagogice i potenialitile psiho-cognitive care se
confrunt sunt, fr ndoial, de analizat i interpretat cu mai mult minuie.
La acest nivel capacitile cognitive sunt (deja) exersate, contiina nvrii (este
de presuspus!) s-a conturat i se conduce pe baza unor motivaii precise; raportul
dintre disciplinele profesiunii i limba strin este de ateptat s fie perceput limpede
i responsabil ca absolut necesar; apoi, se adncete (obiectiv) nevoia competenei i
performanei, personalitatea n ansamblu tinde s se desvreasc. Dar, n primul
rnd, coninuturile educaionale i exigenele didactice i sociale - sunt altele fa de
perioada preuniversitar, cnd gradele de referin sunt generale.
Se ivesc cel puin dou ntrebri de baz, fireti: care sunt condiiile continuitii
n dezvoltarea cunotinelor de limb de la nivelul liceal n cel academic? i: cu ce ne
ntlnim, de fapt?
maturizarea socio-afectiv tinde spre un grad de stabilitate
interesele comune de profesionalizare sunt un factor de solidaritate i coeziune
a grupului de studiu
nevoia de relaionare colegial i la nivel social larg este mai mare
capacitatea de efort cognitiv este mai ridicat i perfecionat (estimativ,
studentul deine deja strategii i tactici de nvare)

Se constat, calitativ i statistic, la testele de start de la nceputul anului I o stare

destul de confuz cu privire la nivelul atins n cunoaterea limbii strine.
niveluri extrem de diferite de pregtire/lacune gramaticale serioase i un bagaj
lexical relativ redus
inhibiie n comunicare/slab creativitate lingvistic
dorina de nvare i contientizarea nevoilor de limb strin sunt ridicate i
depesc mult starea de fapt
dificultatea crerii unor colective omogene i solidare (alctuirea grupelor se
face pe baza opiunilor pentru o limb sau alta, ceea ce duce la ordonarea
unor colective de studiu i mai eterogene
numrul destul de redus de studeni foarte bine i bine pregtii la limba
englez, bunoar, 3, maximum 5

Ce ne spun unele cercetri concrete?!

Cercetnd procesele de maturizare socio-afectiv i capacitile de
comunicare/relaionare la elevi i studeni, Gh. Dumitriu a constatat, la studeni de la
Matematic - Fizic, Biologie, Filologie i Educaie fizic, pe un eantion de 105
persoane, c:
majoritatea prezint o maturizare socio-afectiv normal i mijlocie
normal la 32,38%, mijlocie la 30,48%
i c

77
 abia o cincime prezint un nivel sczut, infantil - grad de nematurizare
9,52%, respectiv 11,43% - grad sczut,
iar
restul - 16,19%, dispun de o maturizare emoional ridicat aproape
deplin...
Iat ce arat cifrele, la acelai lot de subieci, atunci cnd este vorba de
ncrederea n sine:
nici unul nu are un grad de ncredere n sine nalt,
87,62%; au o ncredere moderat,
12,38% au ncredere sczut.
n faa unor situaii problematice cu care s-ar confrunta, datele capt alt
dinamic:
72,38% au mentalitate de nvingtor i
5,72% ambiia de a ajunge nvingtor cu orice pre...
Autorul recunoate c n fiecare grup exist 1-3 , maximum 5 subieci care
adopt atitudini de depire a obstacolelor cu orice pre, asumndu-i riscurile,
comportndu-se energic, dominator pentru asigurarea cert a reuitei. ( Gh. Dumitriu,
2001, pp. 142-143).
Situaiile de nvare pot fi considerate ca fiind dificil de parcurs, acestea
angajnd ntreaga personalitate a insului: datele naturale - precum inteligena,
memoria i motricitatea, bunoar; la acestea se adaug experiena n educaie i
instruire acumulat deja n familie, anii de coal i n societate. Se tie, cu att
mai agravante devin aceste situaii cnd este vorba de nsuirea i folosirea altei
limbi dect cea matern.

Facultatea de Drept este foarte atractiv pentru tineri, dar exigenele

profesiunii constituie anticipat filtrul cel mai sever pe care studenii l resimt. Se
poate aprecia c acced la studiul dreptului tineri bine pregtii, contieni de
suma dificultilor profesionale din anii de facultate i de mai trziu. ntr-o
cercetare pe care am efectuat-o legat de pregtirea la limba englez am constatat
urmtoarele:
ntre 50-70% dintre studenii de la profilul Drept consider c au un nivel
avansat de cunoatere a limbii, iar 15% consider c au un nivel intermediar;
restul 20% se declar nceptori (1) [N=30]
la specializarea Drept Comunitar, majoritatea 70-80% consider c sunt
avansai, iar restul intermediari; nici unul, nu se nscrie la nivelul nceptor.
[N=37]
ntr-un chestionar mai complex, privind deopotriv cile de nvare a limbii (n
coal, prin/i ore particulare sau alte ci), motivaiile opiunii pentru limba englez i
avantajele socio-profesionale rezultate din cunoaterea aacesteia, am abordat i
aspectul metodico-didactic, cu ntrebarea: cum credei c ai nva acum cel mai bine
limba englez? Pentru rspuns am oferit 7 modaliti de nvare i am solicitat
ordonarea lor.
Iat care sunt acestea:

78
 a. conversaie liber i dirijat
b. citirea de cri si reviste de
specialitate
c. mijloace audio-vizuale
d. traduceri din / n englez
e. nvare individuala
f. memoraarea de texte si liste de
cuvinte
g. exerciii lexicale i gramaticale

Modalitile de nvare preferate de studenii din anul I (N=58)

L Variantele de rspuns pe locuri i procentajul
o
c
a % b % c % d % e % f % g % T
1 30 51,72 7 12,07 13 22.41 2 3,45 1 1,72 0 0 5 8,62 58
2 11 18,7 10 17,24 15 25,86 9 15,5 8 13,79 0 0 5 8,62 58
2
3 8 13,9 23 39,65 11 18,97 5 8,62 7 12,07 0 4 6,90 58
4 4 6,90 8 13,79 11 18,97 18 31,0 7 12,07 2 3,45 8 13,79 58
3
5 2 3,45 5 8,62 5 8,62 14 24,1 11 18,97 2 3,45 19 32,76 58
3
6 2 3,45 5 8,62 3 5,17 6 10,3 21 36,21 9 15,5 12 20,69 58
4 2
7 1 1,72 - - - - 4 6,90 3 5,17 45 77,5 5 8,62 58
9
T 58 58 58 58 58 58 58 58

Preferina/modalitatea de a nva prin conversaie liber i dirijat, n grup,

relaional, interactiv se prezint astfel:
pe locul 1, "conversaia liber i dirijat" - este modalitatea de nvare plasat
cu cea mai mare frecven de ctre 30 subieci, reprezentnd 51,72%;
pe ultimul loc, majoritatea 45 subieci, adic 77,59 %, menioneaz
"memorarea de liste de cuvinte".
"citirea de cri i reviste de specialitate" i "metode audio-vizuale" sunt
modaliti plasate de cei mai muli pe primele 3 locuri;
"traduceri n i din englez", "nvarea individual" i "exerciiile" sunt
plasate de cei mai muli pe locurile 4-6.
Pentru studenii din anul al II-lea, care se despart definitiv de Cursul practic de
limba englez, am solicitat, ntre altele, s indice 4 (patru) situaii/scopuri de utilizare a
cunotinelor de limba englez dobndite la Cursul practic.
Iat care sunt situaiile-scop de folosire a limbii i frecvena acestora (N=57):
pe locul 1 cu cea mai mare frecventa apare "comunicarea in context juridic" (26
persoane),
pe locul 4, avem "obinerea unei burse" (45 persoane)

79
 Frecvena pe fiecare loc acordat Total
1 2 3 4 rspunsuri
Scop Nr % Nr % Nr % Nr % Nr. %
. . . .
Comunicare 18 31,58 24 42,11 12 21,05 35,26 57 100
General
Comunicare 26 45,62 16 28,07 9 15,78 6 10,53 57 100
juridic
Documentar 9 15,78 13 22.81 32 56,14 3 5,26 57 100
e
Burs 4 7,02 4 7,02 4 7,02 45 78,95 57 100
Total 57 100 57 100 57 100 57 100 - 100
Aadar, pentru a fora un exemplu, se ilustreaz astfel funcionalitatea limbajului
n registru juridic i curajul de a aplica pentru o burs n strintate.
Ordonrile cele mai frecvente ale situaiilor-scop de folosire a limbii engleze i
frecvena acestora se prezint astfel:

la 16 persoane: la 11 persoane:
locul 1 - comunicare n context locul 1- comunicare general
juridic locul 2 - comunicare n context
locul 2 - comunicare general juridic
locul 3 - n documentare locul 3 - n documentare
locul 4 - obinerea unei burse locul 4 - obinerea unei burse
*10 subieci nu au neles ce le-am solicitat, nu au comunicat vreo
mprejurare ori nu s-au obosit s rspund.

Comunicarea ca situaie cognitiv.

Comunicarea este desigur o posibilitate sau o condiie de interaciune
psihosocial, dar este n acelai timp i o situaie cognitiv reciproc, de transmitere
de informai, de descoperire. Este un moment de confruntare i de solidaritate
uman, de achiziie i de nelegere a ceva n plus, dar i de afirmare a creativitii.
n nvarea universitar nu mai sunt eficiente nici accentuarea intuitivitii i nici
dezvoltarea automatismelor cum se procedeaz ndeobte n primii ani de studiu ai
unei limbi strine. Dup cum, nici tehnicile audio-lingule i audio-vizuale singure nu
sunt suficiente pentru dezvoltarea abilitilor de comunicare. Cursantul nostru are
nevoie de ocazii pentru folosirea limbii, de situaii comunicaionale ct mai aproape
de realitatea sa profesional.
Aadar, comunicarea didactic nu este numai (relaie) transmitere, ci i unealt
de lucru. Nu este numai o metod - inevitabil, generoas - care mbrac mai multe
forme i mijloace, ci i un scop i o consecin a actului educativ.
Comunicarea didactic nu se face numai de ctre profesor cu unul sau cu toi
cursanii, comunicarea din clas este multipl, reciproc, pluriform. Comunicarea
didactic dezvolt, stimuleaz intercomunicarea, interactivitatea cognitiv. Fiecare
dintre partenerii ansamblului comunicaional din clas trebuie/ sunt tentai/obligai s
comunice ntre ei. Se produce deoadat i comunicarea cu sine e vorba, aici, de
intracomunicare sau de monologul cognitiv critic, autocritic, analitic, strategic.

80
 Profesorul dezvolt comunicarea, i nva pe cursani s comunice ntre ei,
organizeaz i evalueaz comunicarea ca act psihosocial i ca instrument didactic.
Este necesar ca studenii s ajung s contientizeze c numai prin participarea
la comunicare i stimuleaz propriile resurse, capacitile de cunoatere i achiziie,
cale sigur pentru a ajunge la competen lingvistic, pentru a atinge performanele
dorite/necesare n utilizarea ocazional, cultural i profesional a limbii strine.
n acest cadru/context se aprofundeaz structurile gramaticale, se asimileaz lexic
i se dezvolt registrul/sau stilul profesional, respectiv limbajul de specialitate n
limba strin int.
Comunicarea presupune capaciti/cunotine, dar i comportament/atitudine.
Comunicarea nu se valideaz dect ntre emitor [E] i receptor [R]. n situaia
comunicrii orale se impune o replic, n caz scris replica se produce sau nu se
produce, dar este semnificativ elaborarea.
Funciile comunicrii n clasa de studiu, ca act psihosocial, cognitiv i moral-
volitiv, valorizator i integrator al insului, se pot reduce, pe scurt i
simetric, la cteva:
de transmitere (cunotine noi, informaii/date - cuvinte, expresii, reguli
gramaticale, norme de uz )
de descoperire (sensuri lingvistice proprii, metaforice, de context);
de construcie lingvistic gramatical, sintactic, stilistic (de exprimare i
decodare semantic i stilistic)
de tranzacionare/negociere a sensului i a mesajului (reglare, negociere,
nelegerea mutual/reciproc)

Nu am dorit s oferim un model de lucru didactic, ci n contextul n care

beneficiem de o viziune european privind nvarea limbilor i de o politic
lingvistic adecvat integrrii pregtirii lingvistice n cadrul specializrilor nefilologice
s ilustrm dintr-un alt unghi de vedere ct de necesare i utile sunt perfecionarea
metodologic a cadrelor didactice i dezvoltarea cercetrii psihopedagogice. Prin
observaiile noastre, am dorit s atragem atenia - o dat mai mult - privind necesitatea
de a accentua n cadrul metodelor specifice comunicarea ca instrument didactic; mai
cu seam n cazul limbilor strine predate/nvate n scopuri profesionale, pentru ca
limba int s devin funcional n favoarea limbajului de specialitate, comunicarea
instrumentalizat ne poate aduce constant i stabil beneficii instructiveeducative.
Limbajul de specialitate exersat ntr-o limb strin este, desigur, scopul iniial i
final al Cursului practic de limb strin prevzut n programa de studiu. n aceast
perspectiv; realizarea obiectivelor didactice de etap pretinde competen i
responsabilitate, inovaie i tenacitate din partea tuturor actorilor procesului de
predare-nvare.

BIBLIOGRAFIE
7. *** Cmpul universitar i actorii si (coord. Neculau, Adrian), Editura Polirom, Iai, 1997

81
8. Ausubel David P., Floyd G. Robinson, (1981) Invarea n coal - o introducere n
psihologia pedagogic, col. Pedagogia sec. XX, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti,
9. Boco, Muata (2002). Instruire interactiv. Repere pentru reflecie i aciune, Cluj-
Napoca: Editura Presa Universitar Clujean
10. Bradea, Livia-Otilia (2000). Integrarea limbilor strine n educaie i instrucie, Cluj-
Napoca: Editura NAPOC ASTAR
11. Cerghit, Ioan (1980). Metode de nvmnt, Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic
12. Chi, V. (2001). Provocrile pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitar
clujean, Cluj-Napoca
13. Drago, Clara-Liliana, Orientri metodice n predarea limbilor moderne, n Preocupri
actuale n didactic, Universitatea Babe-Bolyai, Cluj-Napoca, 1991, IX
14. Hutchinson, Tom & Waters, Alan, English for Specific Purposes, Cambridge -
University Press,1993
15. Ionescu, Miron, Radu, Ion, Salade, Dumitru (cord.). (2000). Studii de pedagogie
aplicat, Cluj-Napoca: Editura Presa Universitar Clujean
16. Ionescu, Miron, Radu, Ion, (coord) (2001) Didactica modern, Ediia a II-a revizuit,
Cluj-Napoca
17. Pnioar, Ion-Ovidiu (2003). Comunicarea eficient. Metode de interaciune
educaional, Iai: Editura Polirom
18. Slama-Cazacu, Tatiana (1962), Introducere n psiholingvistic, Bucureti, Editura
tiinific
19. Slama-Cazacu, Tatiana (1973), Cercetri asupra comunicrii, Bucureti, Editura
Academiei

82
 FACTORI DE REFERIN N PREDAREA COMUNICATIV
asist.univ. Livia Bradea,
Universitatea "Babe-Bolyai",
Facultatea de Litere,
Catedra de limbi moderne pentru nefilologi

Educaia i instruirea se juxtapun datorit finalitii lor complementare, reciproc

favorizante n definirea i exprimarea personalitii. De aceea, integrarea limbilor
moderne n instrucie i educaie a devenit astzi nu numai un imperativ profesional
sau social propriu-zis, ci chiar o condiie existenial.

1. Integrarea limbilor strine n instrucie i educaie

Obiectivele principale ale nvrii unei limbi strine n coal sunt:
- formarea priceperii de a folosi limba studiat ca mijloc de comunicare oral i
scris cu vorbitori nativi sau ali utilizatori ai acesteia;
- folosirea limbii ca instrument pentru informare-documentare n orice domeniu de
activitate de interes, cnd sursa este n limba respectiv;
- dezvoltarea i integrarea dimensiunii socio-culturale i interculturale ntr-o lume a
plurilingvismului i a multiculturalitii; posibilitatea de a relata propria identitate i
cultur, a cunoate, a nelege alteritatea n spiritul democraiei i toleranei.
Acestea sunt treptele nivelului (1)general i el este dezvoltat sau fundamentat
n nvmntul preuniversitar. Din aceast perspectiv, folosirea i dezvoltarea
relaiilor i a cunotinelor ntr-o limb strin ine de educaia general individual, n
spe de educaia intelectual i se poate amplifica prin autoeducaie, educaie
permanent sau n contexte sociale i de relaie ocazionale.
Nivelul (2) universitar, specializat introduce termeni noi. La acest nivel
personalitatea tinde s se desvreasc, contiina nvrii se contureaz pe baza unor
motivaii precise, raportul dintre disciplinele profesiunii/meseriei i limba strin se
adncete. Mult vreme, nici chiar la acest nivel n-a existat o opiune clar pentru
specificitatea comu-nicrii ntr-o limb strin n cadrul profesiei. De aici un unghi de
vedere ngust asupra intereselor pentru o limb strin n relaia dintre studiul pentru o
profesie, practicarea profesiei i viitorul loc de munc. De altfel, chiar la cercettorii
fenomenului lingvistic i didactic punctele de vedere au evoluat treptat, s-au adncit
observaiile i s-au decelat soluii. S-a vorbit de nvarea "fr un scop anume"
(Abbott, 1980), dar i de "nevoi speciale" pentru tiin i tehnic (Halliday, McIntosh
i Stevens (1964) sau pentru relaii restrnse: n administraia civil, n turism ori n
activitatea poliitilor, juritilor, medicilor, aviatorilor etc. Putem vorbi de o englez
general sau de comunicare i de o englez special sau operaional, necesar
exercitrii unei profesii/meserii; aici este vorba doar de o "bun capacitate de
funcionare n englez" (Marinela Grnescu, 1998), caz n care exist o contiin clar
a condiionrii exerciiului profesional i percepia unui coninut tiinific care are un
fond lexical adecvat n englez. n cazul nostru, limba englez deine supremaia n
extensie i n utilizare pentru multe domenii. Din nevoi didactice propriu-zise, care au
n obiectiv eficiena predrii i nvrii, se vorbete de engleza pentru economiti,
engleza pentru medici, engleza pentru ingineri, engleza pentru turism ...etc. Nu
vorbim de engleza academic, nvat n scopuri pedagogice sau funcional n

83
cercetare i n traduceri; aici este vorba de un volum lingvistic mult mai mare, de
nelegerea adnc a spiritului limbii i de explorarea ei n profunzime, de nelegerea
i cunoaterea culturii i civlizaiei. Nici una dintre "variante" nu rezist fr
"contextul" englezei generale. Dar, din perspectiva nvrii unei limbi strine,
important este ca i cei care studiaz i cei care predau s dein cu exactitate
prghiile scopurilor, nevoilor int, dar i metodele, tehnicile i mijloacele necesare
atingerii acestora. Nu ne mai oprim asupra motivaiilor interne i externe care sunt
factori extra-lingvistici i extradidactici, dar cu impact hotrtor binecunoscut.
Credem c asemenea judeci moderne asupra funcio-nalitii limbii ne sunt de
ajutor n a nelege obiectivele la care trebuie s ne raportm n procesul de
predare/nvare a unei limbi strine la nivel universitar, specifitatea acestui proces,
metodica de utilizat i, n final, pentru alctuirea unui corpus de didactic aplicat
domeniului.

2. Limb, limbaj i didactic

Ce predm, de fapt, noi profesorii, la studenii nefilologi, care nva o limb
strin alturi de specia-litate? Cum predm la acest nivel i care sunt metodele,
mijloacele cele mai adecvate? Multe alte ntrebri am putea dezvolta n aceast
privin. Lingvistica aplicat i-a concen-trat atenia asupra diferitelor registre n
utilizarea limbii i a putut astfel oferi didacticii o baz pentru a proiecta o program
analitic specific i eficient. Prin analiza regis-trelor stilistice s-a descoperit c
este posibil identificarea unui tip de limbaj asociat unui context specific i unui
domeniu de utilizare.
Atunci, ce predm, de fapt, limb sau limbaj?
Din perspectiv lingvistic s-a ncetenit conceptul "limbaj de specialitate". Se
opereaz cu acesta i cnd e vorba de coninut i cnd se fac referiri la scop. In "Mic
dicionar de terminologie lingvistic" limbajul este descris ca fiind "un mod de folosire
a unei limbi, mai ales a lexicului ei, specific profesiunilor sau grupurilor
profesionale", ceea ce - s recunoatem - e aproape destul.
Teoreticienii nvrii limbilor strine au desprins o sum de principii utilizabile
n general n predarea/nsuirea limbilor strine n diverse scopuri(ESP). "Scopuri
specifice" este un concept extrem de larg i el se cere determinat organic, profund i
adecvat: a) decizional, n politicile de educaie - program, condiii de nvare; b) n
didactic - concepia profesorului (metodologie, proces de evaluare).
Profesorul de limb strin care pred n nvmntul superior nefilogic
planific materia cursului practic, stabilete i comunic obiectivele predrii i
nvrii de la o etap la alta, adapteaz teoriile nvrii, predrii i cele lingvistice
acestora pentru ca produsul activitii sale s aib eficien. Dar grupul - cursanii - nu
este niciodat/i nici nu poate fi omogen, nici ca nivel atins n precedentele etape de
nvare, nici ca interese i, evident, ca disponibliti. Fr ndoial trebuie asigurat
legtura sarcinilor didactice de scopurile participanilor, care - cel puin teoretic - pot fi
individualizate, dar - n cadrul orei - ele trebuie armonizate, aduse la un numitor
comun, chiar dac, n practic, finalmente se vor valida cu siguran diferit.
Unitatea didactic - fie lecia sau ora de curs propriu-zis, fie tehnica sau
metoda - trebuie proiectat n funcie de treptele ce urmeaz a fi parcurse n timp,
de volumul informaional, de nevoile specifice finale ale participanilor. Profesorul

84
ofer informaii lingvistice i motiveaz studentul pentru a exersa utilizarea
informaiilor primite.

3. Abordarea comunicativ n formarea limbajului de specialitate ntr-o

limb strin
Dup Trimble (1985) "retorica este procesul la care apeleaz cel care produce
un tip de text". Or, lecia este un tip de discurs, introducerea informaiei se face
printr-un eveniment comunicativ mai mult sau mai puin standardizat (Swales), ntr-
un cadru social - clasa. Conveniile sunt depite i scenariul funcioneaz (sau ar
trebui!) ca o realitate sui generis. nvarea unui limbaj nu nseamn, deci, a
memora un set de itemi, ci a-i forma deprinderi lingvistice i intelectuale cu
ajutorul profesorului sau independent pentru a comunica exact i eficient sensuri.
Aboradea comunicativ nu poate fi exclusiv i nicidecum prima metod n
ordinea de utilizare; ea poate fi utilizat preponderent i cu eficien abia de la un
anume nivel de stabilitate n limb i dup acumularea unui bagaj tiinific din
specialitate; n orice caz, dup ce s-au recapitulat i fixat cunotinele dobndite
anterior. Se pot aborda comunicativ secvene de seminar sau planifica seminarii
comunicative pe teme adecvate. ndeosebi n anul al doilea de studiu condiiile sunt
maturizate: avem un grad relativ avansat de cunotine generale de limb, deprinderile
de utilizare a limbii sunt forjate, informaia din limbajul de specialitate este deja
activ, motivaiile sunt mai limpezi, adncite chiar, experienele individuale i sociale
nmulite, colectivul nchegat, solidar, contiina nvrii mult exersat. Acum,
profesorul trebuie s disting cum s armonizeze deprinderile, cum s pun accentul
pe deficiene.
"Formarea deprinderii de a vorbi depinde de profesor n mai mare msur
dect nvarea oricrei alte derpinderi" (Wilga M. Rivers, 1977). Pe lng cunotine
(informaii de limb) vorbirea n limba strin implic eforturi cognitive i creativitate;
gndire,imaginaie, disponibilitate psihic i "o intrig"! n cadrul comunicrii orale se
transmit mesaje, se negociaz sensuri, se nareaz ntmplri, agenii comunicativi sunt
mai numeroi. Cmpul relaional este astfel diversificat, el angreneaz i antreneaz
tensiuni. Cel mai adesea se ajunge la finalitate, de aici i o satisfacie evident.
Componena cmpului relaional este larg i ea se poate dezvolt sau se restrnge pe
parcursul evenimentului. Profesorul are oricum rolul de organizator, dirijor, stimulator
i evaluator a procesului. El poate coopera cu studenii n alegerea temei i a scopului
evenimentului comunicativ, a ntinderii i a materialelor utilizate pe durata lui.
"Scenariul" trebuie ns elaborat n aa fel ca n interior s se vehiculeze informaii din
bagajul de specialitate achiziionat deja i altele noi; s se ating scopuri gramaticale
care s fixeze spiritul limbii i, pe ct posibil, s se ampilifice modurile creative de
exprimare. Nu trebuie neglijat, la un moment sau altul, s fie introduse i sarcini ce in
de exersarea celorlalte deprinderi: cineva sau civa dintre studeni s noteze n timpul
conversaiei termenii de specialitate nvai anterior, altcineva pe cei nou introdui sau
- similar - problemele de gramatic; ali "spectatori" ai momentului comunicativ ar
putea "vna" greelile, verbele sau adjectivele!
Abordarea comunicativ poate fi exersat i pe baza unor materiale didactice
culese de profesori sau de studeni; acestea trebuie s fie "autentice", decupate din
situaii zilnice spre a fi ct mai aproape de viitoarele contexte i mprejurri n care

85
cursanii de azi vor fi nevoii mine s foloseasc limba strin. "Jocurile de rol" i
"simularea" unor situaii comunicative sunt binecunoscute i utilizate.
Integrarea/utilizarea unor nregistrri audio/video, a unor postere ca pretext pentru o
dezbatere, un colocviu tematic trebuie avut n vedere. Profesorul poate iniia i
secvene de brainstorming.
Abordarea comunicativ nu este liniar, ea modeleaz tema nu fa de un text,
ci fa de un context evolutiv.

4. Unitatea dintre miestria didactic i repertoriul didactic

Epuizarea fiecrei lecii este apropierea, pas cu pas, de momentul competenei
i perfomaei n utilizarea liber i cu mesaje corecte a limbii de ctre cursani atunci
cnd nu se vor mai afla n clas i n vecintatea profesorului.
ntrim ideea c nvarea unei limbi strine st sub semnul a dou obiective de
baz: formativ i comunicativ. In procesul didactic cele dou obiective se sprijin
reciproc. Nevoile formrii lingvistice n scopul unei comunicri specializate,
profesionale sunt legate de cerinele sociale, dependente de conjuncturi economice
naionale i internaionale, de valori democratice i procese fr frontiere. Deci gradul
de motivare este un agent puternic al nvrii/nsuirii.
Interesul duce la succes, iar succesul stimuleaz interesul. Dac nvarea nu
este plcut i satisfctoare, la orice nivel s-ar produce ea, nu duce lesne la rezultate.
Dasclul trebuie s dea natere la "o pedagogie a tririi", desfurat ntr-o ambian
favorabil libertii i creativitii, s genereze prin cooperare "libertatea motivat de a
nva". Este vorba de o cooperare la alegerea coninutului predat, la ritmul progresiei
n limb, dar i la acceptarea sistemului de evaluare. In orice caz, se cere crearea de
situaii comunicative ct mai agreabile i de interes. In acest plan secvenional
"comunicarea" devine un instrument de munc didactic.
Dar a folosi o limb n funcie comunicativ presupune un volum de cunotine
i deprinderi pentru care este nevoie de un efort deosebit, temeinic i de durat. De
aceea, cu ct paleta motivaiilor este mai precis cu att se uureaz munca celor
doi actori ai nvrii sistematice.
Motivaia instrumental este hotrtoare, ntruct studentul nva pentru c tie
c are nevoie de limba respectiv. Motivaia poate fi generat intern, aprnd ca
urmare a dorinei de a face parte dintr-un grup de interese care folosete un anumit
limbaj.
Este nevoie s se exploateze motivaiile (prin discuii i teste iniiale realizate
de profesori cu grupul) pentru a putea stabili coninutul/competenele i
obiectivele/performanele de a utiliza cu succes limba strin ntr-o comunitate bine
definit. In fapt, profesorul ca i studentul sunt nevoii s selecteze cele mai eficiente
coninuturi i metode pentru a rezolva problema comunicrii de specialitate, deci s
opereze i s coopereze n acelai scop, mai ales n lipsa unor manuale sau cursuri
elaborate anume.
n prezent, nvmntul nu mai poate fi un proces preponderent de transmitere
i de receptare a informaiei. "El trebuie s fie un demers de nzestrare a studenilor cu
metoda descoperiri, de formare a tehnicilor de informare i nvare"(M.Ionescu,
1996).

86
 5. Formarea i dezvoltarea deprinderilor necesare utili-zrii limbii
engleze n scopuri economice
Engleza n scopuri economice nu este o alt limb, nu are o gramatic proprie;
cci abia comunicarea (retorica discursului, stilul) i situaionalitatea, care se
contopesc, adecveaz, vin s configureze o anume specificitate. Deci segmentul
predare - nvare (coninut/scop) trebuie abordat n adecvare cu scopurile
specifice, n cazul nostru comunicarea n domeniile economicului.
Performana i competena - ca obiective finale pentru limba strin - se
refer la capacitatea cursantului de a aplica structurile gramaticale generale la
un context specific i la ntregul set de priceperi, cunotine i deprinderi care-l
ajut s fac acest lucru. nseamn limpede c nvarea (avem n vedere ntreaga
unitate a procesului: predarea-nsuirea) limbii engleze pentru economie, drept sau
tiin i tehnic se aseamn cu oricare form de nvare a limbii uzuale.
Bibliografie:
1. Abbott, G.: Training Teachers of EST n ESP Journal, vol.2, nr. 1, 1983, p. 33-36
2. Dobridor, Gheorghe Constantinescu: Mic dcionar de termino-logie lingvistic, Editura
Albatros, Bucureti, 1980, pag. 265
3. Drago, Clara-Liliana, Orientri metodice n predarea limbilor moderne, n Preocupri
actuale n didactic, Catedra de Pedagogie-Metodic, Facultatea de istorie-
filosofie, Univ. "Babe-Bolyiai" Cluj-Napoca, 1991, IX, pag. 98-106
4. Grnescu, Marinela: Limba Englez Tehnic, Didactic i Comunicare, Editura Quo Vadis,
Cluj-Napoca, 1988, p. 9
5. Ionescu, Miron: Preocupri pentru pedagogia nvmntului superior la Universitatea
"Babe-Bolyai", Forum 4-5-6/1996, p.109
6. McIntosh, Stevens, P., Holliday, M.A.K., The linguistic Sciences and Language Teaching,
Longman, London, 1964
7. Rivers, M. Wilga: Formarea deprinderilor de limb strin, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1977, p. 156
8. Trimble, Louis, EST: A Discourse Approach, Cambridge Univer-sity Press, Cambridge,
1985
*

87
88
 METODE DE EVALUARE :I TESTARE N ESP

asist.univ. Livia Bradea,

Universitatea "Babe-Bolyai",
Facultatea de tiine Economice,
Catedra de limbi moderne aplicate n economie

O prim problem care se ridic n legtur cu metodele de evaluare i testare n

procesul de predare-nsuire a limbajelor de specialitate este aceea de a determina
nsi utilitatea i necesitatea aplicrii lor. Aceasta datorit faptului c att limba ct i
comunicarea realizat prin intermediul ei sunt destinate unor scopuri specifice, care
pot fi determinate i care se pot modifica de la o etap la alta. n acest context planul
motivaiilor este mobil i el, iar obiectivarea scopurilor i nevoilor lingvistice n
procesul de predare-nvare trebuie s capete o dinamic adecvat. Din perspectiva
paradigmatic a abordrii limbajelor de specialitate, utilizarea metodelor de testare i
evaluare determin sesizarea din timp a apariiei anomaliilor i evitarea momentului de
criz a paradigmei, prin nlocuirea ei cu o nou paradigm naintea apariiei unor
disfuncionaliti severe ndelungate.

I. Evaluarea n ESP. ntr-o definiie foarte larg, evaluarea const n

descoperirea valorii a ceva ntr-un anumit scop. Aa cum pe bun dreptate s-a
subliniat adeseori, aceast definiie este destul de vag din moment ce n cadrul ei
structura valorii este determinat de natura scopului.
n cazul ESP, prin evaluare se urmrete stabilirea eficienei i eficacitii
programelor de nvare. J. Swan n lucrarea sa Evaluarea n ESP, atrage atenia
asupra a opt posibile cauze de minimalizare a importanei evalurii n ESP, printre care
cele mai importante ar fi: consumul de timp necesitat de procesul de evaluare, lipsa
unui interes real pentru aplicarea unor metode de evaluare, durata scurt a cursurilor
de ESP. Minimalizarea importanei evalutrii n ESP, considerm c poate fi
determinat ns i de utilizarea unei metode improprii de evaluare.
Tipuri de evaluare. Evaluarea poate fi att formativ, respectiv
desfurat pe parcursul cursului sau a proiectului, pentru a stabili distana fa de
scopurile prevzute, ct i global, totalizatoare; aceasta din urm implic luarea unei
decizii la sfritul cursului: de continuare sau nu a lui ori de restructurare sau nu a
acestuia.
De asemenea, evaluarea poate fi privit ca proces al crui obiect este
structurarea strategiilor de predare i nvare, mpreun cu determinarea infrastructurii
administrative de luare a deciziilor presupuse de acest proces.
Evaluarea ns poate fi privit i ca rezultat n msura n care scopul final este
analiza i ierarhizarea valoric a rezultatelor obinute de studeni n cadrul diferitelor
forme de testare. n fine, mai putem aminti i o alt clasificare a metodelor de
evaluare: evaluarea cantitativ i evaluarea calitativ.
Indiferent de criteriul de clasificare adoptat, credem c aceste tipuri de evaluare
trebuie privite n complementaritate i nu ca excluzndu-se unele pe altele, toate
perspectivele oferite de ele constribuind la ridicarea nivelului valoric al evalurii.

89
 Coninutul evalurii. O alt problem care se ridic n legtur cu
procesul de evaluare n cadrul predrii i nsuirii limbajelor de specialitate este
coninutul evalurii. i aceasta pentru c evaluarea poate avea i are o scar foarte
larg de cuprindere; lipsa individualizrii coninutului ei putnd determina caracterul
redundant al evalurii. Aciunea de stabilire a coninutului evalurii este guvernat n
mare msur de elemente subiective. Aa cum subliniaz P.M.Rea n lucrarea
Evaluarea proiectelor educaionale, cu referire n special la nvarea limbii engleze,
diferitele sfere de evaluare prezint importan diferit pentru diferite persoane, n
intervale diferite de timp i datorit unor motivaii diferite.
Cu toate acestea s-ar putea determina un numr de factori cu caracter obiectiv n
funcie de care s se poat structura coninutul evalurii, cu precdere n cazul
evalurii formative. Printre aceti factori s-ar numra: calitatea materialelor de
instruire, nivelul procedurilor administrativ-organizatorice, sursele de informare,
dotarea.
Cine face evaluarea. O alt problem care ni se pare important este
stabilirea persoanei sau a persoanelor competente s conduc procesul de evaluare. i
aceasta mai ales pentru c procesul de evaluare fiind dirijat ndeobte de profesor,
poate da natere unor stri de nencredere sau chiar de team, pornind de la motivaia
subiectiv comun profesor-student c finalitatea evalurii este de verificare i c, pe
cale de consecin, n majoritatea cazurilor determin o apreciere critic negativ. De
aceea, este foarte important ca cei ce evalueaz s ctige ncrederea celor de la care
primesc informaii. De aceea, este recomandabil s se aduc la cunotina auditoriului
scopul i metodele procesului de evaluare. ncrederea celor supui evalurii va crete
dac vor avea posibilitatea de a percepe efectele benefice ale acestui proces, ca de
exemplu: ridicarea calitativ a nivelului cursului, recompensarea eforturilor
studenilor etc. Astfel, prin implicarea celor evaluai n acest proces, necesar i firesc,
evaluarea nu mai este sarcina sau apanajul unei individualiti, ci devine o munc de
grup.
n ceea ce privete metodele concrete de evaluare vom trece n revist doar
cteva dintre ele, care ni s-.au prut mai interesante, i anume: chestionarul,
formularul de verificare, interviul, observaia, discuia, nregistrrile audio i video.
1. Chestionarul. Principala valen a chestionarului, care trebuie exploatat n
ESP, este c poate pune n valoare foarte bine componentele cursului, elementele
structurale n vederea corelrii lor. Prin chestionar studenii ar putea descoperi/percepe
cursul ca un tot unitar i nu ca o niruire de lecii rupte unele de altele. Autori precum
K. Mc Ginley i A. Waters, consider c numrul de ntrebri pe care trebuie s-l
conin un chestionar pentru a fi relevant n evaluare se situeaz n jur de 150,
rspunsurile la aceste ntrebri trebuind s se preteze la o analiz att prin comparaie,
ct i prin contrast.
Problemele care se pot ivi n legtur cu aceast metod de evaluare vizeaz n
egal msur lungimea chestionarului, care astfel se poate dilua dnd natere la o serie
de ambiguiti n interpretare, precum i lipsa de claritate i concizie n formularea
ntrebrilor coninute de chestionar, care pot da natere la interpretri greite din partea
subiectelor i, pe cale de consecin, la rspunsuri irelevante.
2. Formularul de verificare. Formularul elaborat pentru verificarea
cunotinelor, a nivelului de dezvoltare a deprinderilor de limb prezint anumite

90
avantaje fa de chestionar, pe de o parte pentru c este mult mai scurt, putnd fi
utilizat cu succes mai ales n cazul cursurilor structurate pe o problem anume, iar pe
de alt parte pentru c, presupunnd numai trei variante de rspuns (respectiv - Da,
Nu, Poate), elimin n mare msur subiectivismul i ambiguitatea celor supui
evalurii. De asemenea, rspunsurile sunt mult mai uor de verificat pe calculator i
elimin subiectivismul celui care conduce procesul de evaluare.
3. Interviul. Fa de formele de evaluare prezentate mai sus, interviul are
avantajul de a permite o exploatare exhaustiv a coninutului. Ideal ar fi, n cazul
interviurilor, s existe o planificare i o sistematizare anterioar a subiectelor lor.
4. Observaia. Observaia prezint importan n primul rnd din punctul de
vedere al celui care evalueaz, crendu-i posibilitatea de a cunoate mai bine
componentele de personalitate i comportamentale ale studenilor supui evalurii,
avnd n vedere structura eterogen a grupului de studeni.
5. Discuiile. Ar fi de dorit s fie o continuare i o completare a procesului de
observaie, acestea fiind orientate pe un subiect anume, de preferin ct mai
pragmatic, cuprinznd ct mai multe elemente ale cotidianului.
6. nregistrrile. Este de dorit ca acestea s fie utilizate ntr-un mod ct mai
divers, pornind de la nregistrarea structurilor iniiale ale programului de evaluare,
continund cu analiza nevoilor, a scopurilor i a obiectivelor evalurii, nregistrarea
leciilor propriu-zise i - nu n ultimul rnd - folosirea nregistrrilor pentru inerea
unor jurnale, att ale profesorului ct i ale studenilor, cu privire al experiena
acumulat pe parcursul cursului.

II. Testarea n ESP. Din pcate, n acest caz, avem de-a face cu o sfer relativ
neglijat, pentru c nu exist - cunoscut i larg rspndit - un sistem coerent de
instrumente, experiene i competene de testare.
Principalele forme de testare folosite n ESP sunt: comparativ i referenial.
Testarea comparativ vizeaz - cu prioritate - factorul subiectiv i are ca
scop stabilirea pe baz de teste a nivelului de cunotine a unei entiti (prin entitate
nelegnd n acest context att un singur student ct i un grup de studeni, dar privii
ca un tot unitar) i compararea rezultatelor obinute de alte entiti supuse anterior
aceluiai test.
Testarea referenial pune accentul pe factorul obiectiv i urmrete
analizarea i interpretarea rezultatelor testului prin raportare la un anumit context,
domeniu sau criteriu de performan.
Sistemul de teste existent la ora actual cuprinde dou structuri distincte: pe de
o parte, testele de categoria EAP (English for Academic Purposes), iar pe de alt parte
- testele din categoria ESP (English for Specific Purposes).
n cadrul acestora din urm (ESP) se urmrete stabilirea nivelului de nsuire a
elementelor unui limbaj de specialitate n vederea sporirii competenei comunicative n
activitatea ce urmeaz a fi desfurat ntr-un anumit loc de munc, caz n care nu se
presupune cu necesitate o pregtire la nivel academic. Din aceast ultim categorie de
teste enumerm cu carater exemplificativ: Business English Test, London Chamber of
Commerce and Industry English for Business Tests.
Din prima categorie de teste amintit (EAP), menionm:IELTS (International
English Language Testing System) i TEEP (Test in English for Educational Purposes).

91
 Testul TEEP se bazeaz pe o cercetare exhaustiv a nevoilor studenilor strini
care urmeaz cursuri de limb n Marea Britanie.
IELTS, prin contrast, este bazat nu pe o cercetare cu caracter empiric, ci pe
crearea unui summum al nevoilor ipotetice tipice studenilor n cadrul procesului de
nsuire a unei limbi strine. Dei ndeobte testele merg pe simularea unor sarcini
(teme) academice (de ex. redactarea de cte studeni a unui eseu pornind de la mai
multe texte existente), designerul de teste este de dorit s mearg i mai departe
izolnd anumite pri constitutive ale testului i crend din acestea anumite subteste.
O problem cheie n relaionarea testelor ESP este nivelul de concretizare i de
corelare al acestora cu nevoile specifice ale studentului i ale specificului facultii pe
care o urmeaz. Aceast problem izvorte din faptul c studenii au pretenia ca
testele s fie prin coninutul ct mai apropiate de viitoarea lor sfer de activitate, dar
chestiunea nu determin n mod necesar i o ridicare a nivelului de evaluare a testelor.
Trebuie menionat posibilitatea utilizrii de teste paralele, dintre care unul s
aib caracter general, iar cel de al doilea un caracter specific. n cazul acestui tip de
testare, subzist riscul de meninere a paralelismului i n apreciere, disprnd
elementele de corelare.

Mai supunem ateniei dou aspecte: eficiena testrii n ESP i legtura

dintre testare i nvare.
a) n ceea ce privete eficiena testrii - n condiiile n care sunt respectate toate
criteriile necesare pentru ntocmirea unui test relevant, testarea performanelor
ligvistice actuale poate constitui punctul de pornire n alctuirea structurilor academice
viitoare de nsuire a limbajelor de specialitate.
b) Ct privete legtura dintre testare i nvare, putem desprinde dou aspecte:
unul pozitiv i altul negativ. Aspectul pozitiv al acestei legturi este impactul
considerabil pe care l are aplicarea testrii cunotinelor de limb n efortul de nsuire
ct mai corect i chiar cu anumite subtiliti a limbajului de specialitate de ctre
studeni. Aspectul negativ const n aanumitul efect washback, n cazul n care
profesorul pune un accent mult prea mare pe pregtirea pentru test, fapt ce duce
implicit la reducerea sferei de cunotine, n loc s pun accentul pe nevoile
studenilor, chiar dac acestea nu se circumscriu sau depesc sfera de cuprindere a
testului.
Verificarea i evaluarea didactic n ESP constituie momente semnificative n
realizarea conexiunii inverse n procesul de instruire. Profesorul urmeaz s-i dea
seama despre rezultatele activitii de predare, s culeag informaii despre modul de
receptare a datelor oferite, despre dificulti i lacune n asimilare. O asemenea
informaie - care se numete i informaie invers, feedback - trebuie s aib un
caracter sistematic i continu. La rndul su studentul se autoverific, i valideaz
paii n nvare; rezultatele verificrii i aprecierea l stimuleaz, i ofer tabloul
lacunelor i-l motiveaz pentru a atinge noi cote n nsuirea limbajului de specialitate.
Beneficiile acestea devin factori de reglare a activitii de predare-nvare: pentru
profesor, cum s-i dozeze materialul, cum s repare lacunele pentru a se apropia de
obiectivele stabilite; pentru student, se relev - ntre altele - indici de reglare a efortului
de nvare i exigenele sociale cu care este chemat s se confrunte

92
 Testarea n ESP capt valoare obiectiv. Exigenele relevate n testele standard
dau indicii asupra performanei i competenei n pregtire, n utilizarea limbajului de
specialitate. n cadrul acestora se are n vedere confruntarea definitorie cu materialul
lingvistic, cu exigenele sociale, cu capacitatea de exprimare i creaie a
interlocutorului.

Bibliografie:
***Language Testing, volum editat de J.B. Heaton, 1991, (Modern English Publications)
De Landshere, G., Evaluarea continu a elevilor i examenele, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1975
Hutchinson, T. & A. Waters, ESP-A learning-centred approach, Cambridge University Press,
1991
Ionescu, Miron, Radu, Ioan, Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995
Muster, D., Verificarea progresului colar prin teste docimologice, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1970
*

ACTUL COMUNICATIV N DIDACTICA

LIMBAJULUI DE SPECIALITATE N LIMB STRIN

93
 Lector univ. dr. Bradea Livia Otilia,
Facultatea de Litere,
Departamentul de Limbi Strine Specializate
Universitatea Babe-Bolyai Cluj-Napoca

Rezumat:
Relevm n lucrare virtuile actului comunicativ, care este primordial relaiilor
inter-umane i evident n context profesional, dup cum comunicarea didactic
respectiv transmiterea de informaii formative este un instrument de lucru didactic
primordial. Dar nelegem comunicarea n toate valenele ei: mijloc de formare
(instrument de modelare), finalitate formativ (capacitate de comunicare) i
multiplicator de comunicare (comunicarea determin comunicare). Insistm, pe
baza experienei didactice, asupra faptului c leciile de limb strin la nivel
universitar, n cadrul specializrilor nefilologice, vizeaz mai ales exersarea i
funcionarea limbajului de specialitate n limb strin. Fr a evita corectarea eroilor
de limb, dar insistnd pe achiziia de vocabular i pe structura stilistic, promovm
modelul de nvare prin inter-relaionare comunicativ, la teme adecvate specializrii,
ca fiind prghia care poate motiva cel mai bine nsuirea limbii, satisfacerea nevoilor
profesionale n timpul studiului i mediul profesional viitor.

Cuvinte cheie: comunicare, comunicare didactic, interactivitate, inter-

relaionare, limbaj de specialitate

Comunicarea cunoate o foarte larg abordare tocmai pentru c este

mecanismul fundamental uman primordial. Excesul contemporan de dezbatere se
datoreaz multiplicrii tehnice a formelor de comunicare i nu procesului n sine,
invariabil biunivoc. Activ sau direct, pasiv sau indirect comunicarea presupune
emitent mesaj i receptor; respectiv: aciune (acie) i re-aciune (retro-acie,
ntoarcere). ntoarcerea nu nseamn dect receptare, nelegere i rspuns, respectiv
comunicare.
Transmiterea, spunerea a ceva, delegarea unei informaii, a unui mesaj
codificat n cuvinte sau n alte semne, precum sunete sau culori, forme sau simboluri,
angrenaje de semne se face totdeauna cu un scop, ctre cineva (receptor) i de la care
se ateapt un rspuns o retro-comunicare.
Comunicarea este energie desfurat, respectiv materie pus n micare. n
abstract, conceptualizm comunicarea n sens generic ca o transmitere/delegare de
semne i prin semne. n fine, comunicarea este un fapt raional i emoional, imperativ
i imediat, subiectiv i obiectiv n acelai timp. Este, se nelege, un proces i un
fenomen, n lumea vie deopotriv n regnul uman i n cel animal i vegetal; posibil,
i n lumea materiei nevii.
nelegerea procesului i fenomenului, dezvoltarea instrumental a procesului
de comunicare, adic formelor i genurilor de comunicare, pe cale imaginativ,
simbolic sau tehnic au dus comunicarea n faza de a deveni o tiin: a omului, a
societii i o tiin a tiinelor. Resursele procesului ca atare i fenomenalizarea lui
mbrieaz, aadar, ntreaga palet antropic i natural.
Comunicarea este, putem spune, cheia existenial n mediul antropic i natural.

94
 Important este, n contextul nostru, s vedem i s promovm comunicarea din
perspectiv educaional ca instrument de formare i ca finalitate instrumental. Cel
ce nva se modeleaz prin comunicare i devine apt pentru noile trepte imperative de
comunicare.
Comunicarea formeaz i integreaz. Dei se dezvolt prin cunoatere nu se
identific cu procesul de cunoatere; cunoaterea este consecin a comunicrii i
devine motorul acesteia.
Limbile - comunicarea efectuat cu ajutorul limbilor, respectiv limbajul ca
formalizare a comunicrii, respectiv nlnuirea de semne purttoare de mesaj rmn
condiii indispensabile ale socio-umanului.

Comunicarea ca interaciune, mijloc i scop, tehnici i consecine este, aa
cum bine se tie, un subiect spectaculos dezvoltat n ultimii ani. Cu att mai interesant
i util din perspectiva rolului limbilor strine n toate momentele de educaie i
instrucie, a procesului intim de predare/nvare, unde comunicarea este deopotriv
mijloc, cadru i scop. n aceast perspectiv didactic sunt de interes raporturile i
semnificaiile care se dezvolt n evantaiul limb, limbaj, limbaj de specialitate sau
limbaj specific.
Termenul limbaj este folosit din interiorul multor specialiti/activiti, dndu-le
contur i specificitate: este uzitat i comentat pentru precizarea unui anume demers n
favoarea semanticii domeniului. Aa se face c avem, bunoar, limbaj filosofic,
limbaj cinematografic, limbaj plastic, limbaj publicistic sau limbaj criptat.
Teoria comunicrii - cod, canal, decodare - s-a rsfrnt n mai toate tiinele, n
psihologie i pedagogie, n lingvistic i sociologie, n cele din urm, n didactica
limbilor strine ntr-un mod deosebit de generos i de util. ntreaga problematic a
comunicrii ntr-o alt limb apare deosebit de tentant analizei.
Textul, verbalizarea sunt comentate din perspectiva stilisticii, a retoricii, a
discursului propriu-zis. Chiar dac nu se nscriu prioritar n aria referinelor noastre,
aceste direcii sunt deosebit de semnificative atunci cnd este vorba de abordarea
limbajului de specialitate ntr-o limb strin, iar studierea unor asemenea aspecte
poate veni n sprijinul pregtirii pedagogice a profesorilor i , la momentul potrivit, al
predrii.
Contextul sau cmpul comunicaional profesional ( = mediul profesiunii) ni se
pare absolut necesar a fi avut n vedere ca factor definitor atunci cnd trecem la
abordarea predrii i nvrii limbilor strine n favoarea comunicrii profesionale,
adic ntre vorbitori cu aceiai profesionalizare.
*
De ce ne preocup acest aspect n aa msur nct am lrgit evantaiul
problematicii comunicrii la idei aparent deprtate? Pentru c mereu avem sentimentul
c didactica abordeaz mult prea rar universul educaional universitar. Mult prea mult
i mult prea des facem uz de principii, criterii, norme i metode ale didacticii din
nivelele anterioare de educaie i instruire, considerndu-le valabile.

Comunicarea didactic nu este numai (relaie) transmitere, ci i unealt de lucru.

Nu este numai o metod - inevitabil, generoas - care mbrac mai multe forme i
mijloace, ci i un scop i o consecin a actului educativ.

95
 Comunicarea didactic nu se face numai de ctre profesor cu unul sau cu toi
cursanii, comunicarea din clas este multipl, reciproc. Fiecare dintre partenerii
ansamblului comunicaional din clas trebuie s comunice cu ceilali i cu sine e
vorba de intracomunicare sau de monologul cognitiv - critic, autocritic, analitic,
strategic.
Profesorul dezvolt comunicarea: i nva pe cursani s comunice ntre ei,
organizeaz i evalueaz comunicarea ca act psihosocial i ca instrument didactic.
Cursanii trebuie s contientizeze c numai prin participarea la comunicare i
stimuleaz propriile resurse, capacitile de cunoatere i achiziie i pot ajunge la
competen lingvistic, pot atinge performanele dorite/necesare n vorbire. n acest
context se nva i gramatic, se asimileaz i lexic i se dezvolt registrul/sau
stilul. (Se tie, stilul este omul !).
Comunicarea presupune capaciti/cunotine, dar i comportament/atitudine.
Behaviorismul prezint comunicarea ca fiind un comportament de rspuns la stimuli
externi. Skinner reduce comunicare la nevoia de a vorbi (mands) i la rspunsul la un
stimul tact, care susine el este altceva dect rspunsul la stimul.
Nevoile sunt diferite strict individuale sau de ipostaz social. Stimulii sunt i
ei numeroi i pot provoca o comunicare de relaie bilateral complex sau o
comunicare redus, nonverbal.
Indiferent de limbaj verbal sau nonverbal comunicarea nu se valideaz dect
ntre E i R. n situaia comunicrii orale se impune o replic, n caz scris replica se
produce sau nu se produce.
Funciile comunicrii n ora de studiu, la orice nivel educaional, ca act
psihosocial, moral-volitiv, valorizator i integrator al insului se pot reduce,
pe scurt i simetric la cteva:
de transmitere de cunotine noi, de informaii/date (cuvinte, expresii,
reguli gramaticale, norme de uz
de descoperire de sensuri lingvistice proprii, metaforice, de context;
de construcie lingvistic gramatical, sintactic, stilistic (de exprimare
i decodare semantic i stilistic)
de tranzacionare/negociere a sensului (reglare, negociere,) a mesajului
nelegerea mutual/reciproc

Contextul universitar de specialitate pretinde cteva trepte mai sus de

funcionalitate pe temeiul formrii deja a mecanismelor de relaionare intelectual i
ale comunicrii didactice. Pretindem, aadar, c studentul are (deja) inclusiv contiina
funciilor i eficacitii comunicrii didactice pe care i le asum ca benefice i pe care
le exploreaz i exploateaz ct mai benefic n favoarea sa. Pretindem aici, fr a o
considera suficient, existena unei culturi a nvrii sau cel puin a unui fundament a
personalitii n msur s asigure avansul pe trepte de profesionalizare exigent.
*
Pe baza testului de plasament cunoatem n mare nivelul de cunotine n limb
strin, premisele capacitii de comunicare oral i scris. Didactica depirii,
respectiv completrii golurilor i adncirea procesului de integrare a limbii strine n
profilul personalitii i evident al specialistului pretinde dasclului elaborarea de

96
strategii adecvate, utilizarea de mijloace noi, atractive i eficiente, care s solicite
maturitatea intelectual, comportamentul moral-volitiv.
Dac dorim o justificare a poziiei exprimate mai sus, pe care trebuie s ne
plasm la preluarea studenilor n anul I, cel dinti dedicat Cursului practic de limb
strin (specializat) cel puin dou direcii sunt de decupat, care desigur se vor
divide n ci ajuttoare de lucru.
c) centrarea pe nevoile imediate (inter-relaionare, documentare, receptare
din expuneri i integrare n medii lingvistice universitare strine etc.) i
pe nevoile de perspectiv (un specialist complet, mobil, capabil s
accead n poziii profesionale n orice loc i adaptabil la exigene
ridicate);
d) crearea unei atmosfere de nvare care s solicite participarea tuturor
studenilor la didactica procesului de developare a specificului
limbajului de specialitate n limb strin i accentuarea aspectului
creativ individual al dezvoltrii limbajului de specialitate n limb
strin prin proiecte care includ deopotriv evaluarea i autoevaluarea.

Tocmai de aceea, leciile de studiu nu trebuie s fie formalizate excesiv: tematica

de lucru i obiectivele urmrite nu pot fi desprinse de o anume concordan cu
disciplinele de specialitate. Flexibilitatea n abordarea tematic, n obiective i scopuri
este necesar s vizeze perspectiva, s-o apropie, respectiv s-o fac inevitabil.
Conversaiile colaterale, abordrile colocviale ale unor teme recent parcurse la
disciplinele din curriculum-ul de specialitate, sondarea imaginii profesionale pe care
i-o doresc, referirea la teme curente din mediul academic ori din societate nu numai
c vor exersa efortul lingvistic i vor lrgi paleta de utilizare a limbii, dar va duce i la
contientizarea nevoii limbii n profilul profesional. Achiziia de vocabular i
clarificarea unor aspecte gramaticale sunt obiective de lucru n seama profesorului,
care nu vor fi abordate ca momente exprese ale orei, ci ca incidente ori ca relevri
ale cursului firesc edificat mpreun de actorii nvrii.
Motivarea, respectiv asigurarea implicrii studenilor n curgerea didactic a orei
de studiu depinde, n primul rnd de abilitile i miestria dasclului, de bagheta
acestuia. Orice or de studiu universitar este un moment de activitate intelectual
comun profesor-student; este necesar s fie o revelare reciproc de cunotine i nevoi
de cunotine, de ci de amplificare a acestora. Finalmente, dup o or de studiu
mpreun, studentul trebuie s devin mai curios i mai preocupat, iar dasclul mai
experimentat i mai adecvat grupului de instruit. Se produce aadar, o valorificare
simultan a inteligenelor, experienelor i a imperativelor celor doi actori ai nvrii.
Imediat trebuie s abordm problema continuitii metodice, adic asigurarea
unei constante de lucru care s nu slbeasc efortul, interesul i eficacitatea.
Fiecare or ofer ns informaii relevante despre intersectarea membrilor din
grup, despre gradul de interes strnit, despre nivelul de acceptabilitate a propunerilor
profesorului i, desigur, cu privire la ateptrile ce se deschid pentru urmtoarea
ntlnire.
Parteneriatul profesor-student nu se stinge dup sonerie. Dimpotriv, uneori,
ntrebrile i dorinele se amplific tocmai n pauz. Solicitarea de date suplimentare,

97
ridicarea de noi probleme, dorina de implicare trebuie susinute sistematic i trebuie
dezvoltat o emulaie de descoperire, de nvare, de contribuie la ora de studiu.
Experiena ne-a artat c att utilizarea metodelor de activizare i implicare
(discuii, dezbateri, joc de rol etc.), ct i punerea accentului n evaluare pe contribuii
creative (eseu, proiect etc.) se suprapun pe (a) nivelul de maturitate intelectual al
studenilor i (b) corespund mai bine intereselor i nevoilor lor, adecvat ritmului de
specializare.
Cheia eficienei ntre a) i b) este gsirea i pstrarea unui paralelism sau
meninerea pe ct posibil, greu de altfel n cei (doar) doi ani de studiu prevzui pentru
limba strin. Oricum, apropierea nu depete limitele serioase existente, dar riscul de
a nu te apropia tematic, cu vocabular i expresii specifice adecvate domeniului
sporete dezinteresul i ineficiena chiar cnd e vorba de un efort profesoral ridicat, de
competen i de bunvoin.
Criteriile de evaluare a muncii didactice, referitoare n egal msur la studeni i
la profesor, se circumscriu urmtoarelor unghiuri de analiz:
- progresul atins n abilitile i competenele de comunicare i relaionare;
- nivelul de nelegere i asimilare din expuneri de specialitate i texte autentice
de specialitate;
- disponibilitile de producere a unor texte n limbaj de specialitate, creativitate
i originalitate n exprimarea i elaborarea acestora;
- interaciunile corecte i specifice n contexte profesionale, prin exprimarea i
susinerea ideilor i opiniilor proprii cu argumente pertinente;
- strategiile deinute pentru dezvoltarea individual continu a cunotinelor de
limb strin n favoarea profesiunii.

Orice analiz se produce structurat, dup criterii cunoscute dinainte i la

parametrii prezumai ai obiectivelor didactice stabilite. Dup cum orice proces didactic
este dinainte proiectat i se desfoar planificat.
Cursul practic de limba englez la facultatea de Drept vizeaz o serie obiective
generale si specifice:
(1) amplificarea la nivel academic a competenelor de comunicare oral i scris
pe baza unui coninut tematic juridic i, pe aceasta cale,
(2) dobndirea i exersarea limbajului juridic n limba englez.
Este un curs preponderent interactiv bazat de jocul de rol, proiecte, prezentri PP,
activiti n grup etc. menit s duc la dezvoltarea academic a deprinderilor de limb
strin n folosul studiului, dar i n viitor la practicarea meseriilor juridice. Antrenarea
n intercomunicare i abordarea centrat pe interesele i nevoile studentului, dau
cursului o component formativ complex.
Pentru o abordare din interior a stilului de lucru a releva:
pstrarea unitii didactice predare-nvare-evaluare, dar cu diminuarea sau
mai exact disimularea predrii n celelalte momente;
utilizarea strategiilor de nvare prin cooperare, respectiv intensificarea
comunicrii didactice, cu accent pe inter-relaionare;
ajustarea pe ct posibil a instruirii n cadrul Cursului practic de limb strin
cu disciplinele fundamentale ale Dreptului (profesii juridice, structura sistemelor de
drept din SUA, UE i UK, studii de spee juridice etc.)

98
 stimularea creativitii studenilor prin identificarea unor surse de nvare
individual i elaborarea de prezentri care s constituie etape de evaluare i
autoevaluare;
utilizarea mijloacelor de nvmnt electronice (proiector, aparate video i
audio, internet), a materialelor elaborate ca proiecte de evaluare de ctre studenii din
anii anteriori;
stimularea performanelor individuale i valorificare potenialului creativ n
limb prin proiecte de evaluare prezentate oral n cadrul sesiunii finale de evaluare;
meninerea unui mediu educaional motivant, competitiv i a unui tonus
comunicativ n limba strin.
o atitudine didactic inovativ a profesorului inspirat i susinut de cursani.

Pledoaria noastr n-a fost pentru o relaxare a obiectivelor i strategiilor didactice

la Cursul practic de limb strin la studenii nefilologi. Dimpotriv, am pledat pentru
o adecvare responsabil i pentru ateptri dinamice i realiste n favoarea limbajului
de specialitate n limb strin.
Limba strin, s fie limpede, este adiacent pregtirii de specialitate. Aici nu
poate fi vorba dect de un eec intelectual i moral dac nu o stpneti i foloseti n
favoarea specializrii. Specialitatea se poate obine i fr o limb strin; dup cum i
o limb strin sau mai multe se pot nsui fr o specializare anume. Funciile
specializrii sunt ns infinit mai fertile i mai apreciate cnd pot fi susinute i de
angrenajul uneia sau mai multor limbi strine. Exigenele vieii sociale i profesionale
nu mai permit comentarii de acest fel dect cu redundan.
n mediul universitar factorii educaionali sunt i ei majori: coala propriu-zis,
mediul academic ca atare, bibliotecile, mijloace i resurse media de nvare, internetul
i societatea n ansamblu. Inter-relaionrile vrstei sunt mai numeroase i mai
exigente, devin chiar internaionale.
Profesia oricare ar fi aceasta! este un model social. Profesia juridic se
bucur n aceast perspectiv de exigene aparte. Lecia nsi are valene sociale pe
care studenii sunt capabili s le recepteze i valorifice mult n mai mare msur dect
n vremea anterioar de instruire. De aici, comunicarea (social) profesor-studeni,
studeni-studeni i studeni-profesor devine un instrument i un climat pedagogic
esenial de neles i de utilizat, cu o didactic orientat adecvat spre obiectivele i
scopurile cursului practic de limb strin stpnirea limbajului de specialitate n
limb strin.
Bibliografie:
Bradea, Livia-Otilia, Metode didactice i context profesional, Casa Crii de tiin, Colecia tiinele Educaiei (44), Cluj-
Napoca, 2007
Cristea Sorin, Dicionar de pedagogie, Grupul editorial Litera, Litera Internaional, Chiinu-Bucureti, 2000.
Cuco Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 2002.
Ionescu Miron, Radu Ioan (coord.), Didactica modern, Ediia a II-a, revizuit, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001.
Joia Elena, Educaia cognitiv. Fundamente. Metodologie, Editura Polirom, Iai, 2002.
Neacu Ioan, Instruire i nvare, ediia a II-a, revizuit, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1999.
Slama-Cazacu, Tatiana Cercetri asupra comunicrii, Editura Academiei Bucureti, 1973
Slama-Cazacu, T., (1980), Lecturi de psiholingvistic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti

EVALUARE SI AUTOEVALUARE N ESP

99
 Experien didactic i exigene
Lector univ dr Bradea Livia-Otilia
Facultatea de Litere
Catedra de Limbi Strine Specializate
*
Promovarea unei politici lingvistice n universitate nseamn o ans oferit tiinei de a-i pstra caracterul vizionar, apropriindu-i totodat o dimensiune politic i practic.

Multilingvism i noile contexte educative: Universitate i politic lingvistic n Europa ,

Consiliul European pentru Limbi, 2001

*
nvarea limbilor moderne n scopuri profesionale la nivel universitar

Sub presiunea nevoilor cursanilor, a rezultatelor din lingvistica aplicat i a

evantaiului larg de metode de nvare, domeniul ESP s-a impus n aria mai larg
a didacticii aplicate. Totui, abordrile tiinifice fac referiri mai mult la engleza
n scopuri generale i la orientrile metodice, ocupndu-se mai ales de nvarea
de pn la nivelul universitar. Abia n ultimii ani putem semnala o focusare a
studiilor de pedagogie i didactic pe ESP la nivel academic i pentru aduli, n
educaia profesional continu. Momentul evalurii a rmas ns un aspect mai
puin frecventat.
ESP este, de fapt, relaia dintre teorii ale nvrii metodele de nvare i
materialele necesare susin unii teoreticieni ai domeniului; idee unanim acceptat, nu
ns i suficient de relevant. Predominana scopului, dei evident, nu poate fi pus n
umbr de evidenierea excesiv a mijloacelor de atingere. Adecvarea metodelor i
mijloacelor adiacente este, fr ndoial, soluia unei ecuaii de care formatorii sunt
obligai s devin contieni i responsabili pentru a putea determina eficiena
studiului.
n fapt, ESP definete unitatea dintre predarea - nsuirea i utilizarea limbii
engleze n favoarea limbajului profesional. Este imperios ca noi, profesorii de limbi
moderne, s tim s predm engleza pentru scopuri specifice (ESP) la specializrile
non-filologice n scopul formrii de abiliti de comunicare n englez n serviciul
limbajului de specialitate. Este deja o propoziie inutil exprimarea c predarea ESP se
cere s fie centrat pe nevoile i interesele specifice ale learn-ului. Cursantul nostru
poate s-i introduc astfel limba strin engleza, n cazul nostru n dialogul intim
al profesionalizrii ca o component cel puin ambivalent.
O aprofundare de acest fel implic selectarea adecvat a tehnicilor, metodelor i
materialele didactice, mbuntirea condiiilor de predare/nvare prin folosirea
instrumentelor educative media. Studenii notri dein deja o maturitate psiho-
intelectual i chiar experiene de nvare multimedia care nu pot fi neglijate. Nu ne
putem luda c stm foarte bine n aceast privin: dotarea cu laboratoare multimedia
n care s folosim internetul, materiale audio-video, respectiv soft educaional

100
adecvat este rezolvat doar punctual, cursanii resimind n aceast privin o
frustrare.
Cursanii ne oblig, ntr-un fel, la alegerea metodelor didactice i a coninuturilor
specifice! Dac se fac n mod corect primii pai la Cursul practic de limb modern,
devine manifest dorina i potenialul lor de a-i mbunti nivelul de cunotine i
abiliti lingvistice intr-un mod eficient, accesibil i relaxant n favoarea
domeniului de specializare. Aceasta pentru c sunt din ce n ce mai preocupai de
facilitarea exercitrii profesiunii i n relaia cu vorbitorii nativi, pentru integrarea
rapid n piaa muncii din ar i din strintate. Vntul competitivitii i exigenelor
din piaa muncii le sufl n aripi precum aerul mpins n pnzele unei vele ce se
desprinde de mal.
Cunoaterea limbii engleze a devenit imperativ att n exercitarea imediat a
profesiunii, n contactele profesionale i chiar n succesul n carier. Politica
lingvistic european - a fost asumat ca parte a procesului de integrare european a
rii noastre. Universitatea Babe-Bolyai din Cluj-Napoca i-a asumat n mod
concret, practic imperativele Bologna, recomandrile altor instituii i prevederile
europene privind educaia multicultural i multilingvistic, n favoarea profesiunilor
i a ceteniei comunitare.
n mod evident, studenii, viitorii specialiti, manifest un interes deosebit pentru
limba englez.
Iat, spre exemplu, care a fost opiunea pentru limbile strine la Facultatea de
Drept n anul universitar 2007
Anul Numr studeni Nr. grupe
Anul I 470 19
Anul II 502 20
Total grupe 39

mprirea grupelor pe limbi:

Limba strin Numr grupe
englez 33
francez 3
german 2
Alte limbi 1
Total grupe 39

Interesul, chiar presiunea pentru limba englez, este inutil s fie

argumentate, dar poate fi un semnal de alarm pentru orientarea i spre
celelalte limbi cu statut important n aria comunicaional european i
internaional. n acest sens oferta de burse, pe de o parte, i de locuri de
munc, pe de alta nu doar n strintate, ci i n ar - fac necesar o
regndire sau o repoziionare general fa de limbile cu utilizare larg n

101
 comunicare internaional, n familie i n nvmnt - la toate
nivelurile.
Nevoile de comunicare i de integrare profesional (naional i internaional - a
munci n ri n care se vorbete limba englez,) influeneaz obiectivele i
coninuturile Cursurilor practice prevzute n programa de studii la specializrile
nonfilologice, ntreaga practic didactic.

Nivelul universitar de instrucie i educaie impune orientri i exigene

didactice specifice pentru predarea, nsuirea i evaluarea limbilor strine

ncercm, aadar, s deschidem o analiz a practicii predrii-nsuirii i evalurii

pregtirii mai cu seam n privina semnalrii nevoii de a diferenia n finalizarea
procesului competena lingvistic general i competena lingvistic specializat.
n fapt, studierea limbii engleze sau a oricrei alte limbi asociat specializrii nu se
poate justifica dect dac favorizeaz instruirea/pregtirea documentarea,
mobilitatea, lrgirea competenei profesionale prin studii multiple, dar mai ales n
perspectiv - angajarea, cariera.
Se desprinde aici rolul subiectului nvrii learner-ul devenit direct interesat de
asumarea acestei finaliti. dac numim termenii de rezolvare a acestei ecuaii (1)
nevoi imediate, i (2) obiective profesionale de perspectiv, formulm, de fapt,
ecuaia integratoare a pregtirii i nsuirii.
Cursantul este direct interesat s nvee, s se automotiveze. Profesorul, la rndul
su, este de dorit s se implice n procesul formativ al cursantului s-l motiveze, s-i
stimuleze contiina i creativitatea. Acest cadru psiho-didactic oblig formatorul s se
apropie de specialitate, s adapteze mijloacele didactice pe tot parcursul instructiv
disciplinei i/sau specializrii ori, mai larg, domeniului, scopul comun fiind nsuirea
limbii n scop profesional. Aadar, ambii actori sunt interesai de eficacitate i succes.
Fr ndoial sunt numeroase aspectele care se cer a fi avute n vedere: (1) de
plan academic politica lingvistic adoptat, integrarea limbii n curriculum; (2) de
coninut ce bagaj informaional cuprind cursurile practice?; (3) de finalitate care se
estimeaz a fi rezultatul procesului; i n ce condiii se desfoar acesta pentru a
sigura eficiena i succesul? manuale, laboratoare multi-media, calitatea formatorilor
i, desigur, altele. Punerea n lumin a acestora ntr-un cadru coerent de principii i
criterii de politic colar i de didactic se poate face doar prin cercetare continu,
concret i interdisciplinar cu caracter aplicativ.
Aprofundarea caracteristicilor nivelului universitar de studiu n triada
procesual predare-nsuire-evaluare, n acest context al specializrilor non-lingvstice
este nc redus; ceea ce exist deja nu ofer suficient siguran pentru niciun
moment. Nu-i mai puin adevrat c terminologia vehiculat este destul de mobil sau
insuficient definit: de ex. engleza n scopuri specifice (ESP) sau franceza cu obiective
specifice (FOS) sunt exprimri concurate de engleza de business, engleza tehnic sau:
franceza afacerilor, franceza n turism i industria hotelier etc. Se observ lesne
efortul de ngustare la activiti sau de lrgire la un domeniu. Este ns pguboas
mentalitatea celor care cred c nivelul liceal este suficient, cnd excluznd colile cu

102
predare intensiv a limbilor strine sau strict specializate studierea limbilor are un
caracter general, de baz.
Secvena evaluare este deosebit de important i relevant, att pentru profesor
ct i pentru cursant. Avem la ndemn surse numeroase privind teoria i practica
evalurii didactice, modaliti variate i strategii de evaluare care pun n valoare
funciile acestui moment instructiv 9, dup prof. Miron Ionescu (2003) social,
diagnostic, de selecie, de certificare, predictiv, constatativ, pedagogic sau de
feed-back, motivaional i, mai larg, educativ. Autorul subliniaz c Semnificaia
larg, cuprinztoare a evalurii este aceea de act psihopedagogic complex de stabilire
a relevanei i valorii unor procese, performane, comportamente etc., prin raportarea
acestora la un sistem de indicatori de performan, respectiv criterii i standarde
prestabilite. (M. Ionescu, 203, pg. 291) Astfel, o evaluare corect, obiectiv i
complex, formativ i formatoare, devine n acelai timp pentru subiectul evaluat
un proces autocunoatere, autoapreciere i autoevaluare.

n procesul de specializare/profesionalizare se dezvolt limbajul profesional

specific, desigur, n primul rnd, n limba romn, apoi, fr ndoial, i n
limba/limbile int ale Cursului practic. Aria lexical se lrgete, structurarea
sintactic i registrul/stilul este de dorit s capete consisten i coeziune.
Schematic, perspectiva didactic evaluativ se poate stabili la:
a) msurarea abilitilor lingvistice de comunicare oral i scris adic
verificarea msurii n care sunt transferate n operaii obiectivele nvrii i
ale motivaiei, a modului de utilizare a noilor achiziii n sistemul cognitiv:
corectitudinea gramatical i semantic, volumul lexical general i specific;
disponibilitatea dezvoltrii conflictului lingvistic (dar i)
b) detectarea i aprecierea gradului de contientizare a specificitii discursului
profesional n limba int stil/registru,
c) sesizarea stpnirii unor strategii de comunicare i de nvare continu a
limbii n folosul profesiunii susinerea i durata unui discurs, darea i
primirea unor informaii, negocierea de sensuri, metode, procedee, tehnici
de persuasiune n comunicare; i; nu n ultimul rnd, orientarea n materia
lingvistic, capacitile de asociere i o viziune de nvare activ i
creatoare etc.
Este vorba, desigur, n optica de mai sus de a verifica i evalua intit cantitatea i
calitatea cunotinelor i deprinderilor; dar, evident, i de felul cum neleg cursanii s
utilizeze comunicarea n englez potrivit discursului specific profesionitilor din
domeniu contiina a ce i cum fac. Altfel spus: de a sesiza i aprecia dac se relev
obiectivarea i strategiile de nvare i comunicare, de folosire a limbii n contexte
profesionale. Este de urmrit, n adncime, modul cum realizeaz descrieri complexe
ca parte a unei culturi profesionale (specifice), cum emit idei, argumente i gradul de
creativitate au atins n sintaxa frazei, n volumul lexical sau n asimilarea unui discurs
ascultat.
Evaluarea trebuie marcat de exigene ridicate, chiar dac se face la nivelul
catedrei. Sub umbrela marilor testatori naionali sau internaionali: instituii sau
centre de limbi acreditate i beneficiind de principiile i criteriile din Cadrul

103
European Comun de Referin (CECR), care n condiiile actuale este orientativ!
putem aciona mult mai hotrt i difereniat dect pn acum.
Cadrul European Comun de Referin (CECR) a fost realizat n urma iniiativei
Consiliului Europei, cu scopul obinerii unei mai mari transparene i uniformiti n
ceea ce privete nvarea limbilor strine n statele membre ale Uniunii Europene.
Acest document ajut la mbuntirea mobilitii ntre ri i promoveaz cooperarea
ntre instituiile educaionale.
Am fost obinuii cu trei nivele, diviziuni (clasice): nivel de baz, nivel
intermediar i nivel avansat. Consiliul Europei a propus o ramificaie de tip
hipertext cu 6 niveluri, pornind de la mprirea iniial n trei niveluri generale A, B
i C.

Perspectiva recomandrilor fcute de Comisia European i de Consiliul Europei

referitor la dezvoltarea profilului plurilingv la elevi i studeni implic ns, peste
puterile noastre, decizii i aciuni concrete privind ntregul proces de proiectarea i
evaluarea activitilor de nvare a limbilor n sistemul romnesc de nvmnt.
*

Evaluarea i autoevaluarea cadrul unei finaliti deschise

Exigenele comunitare asumate de nvmntul romnesc ne orienteaz spre

contientizarea evaluativ-critic a limbii (engl. critical language awareness).
Desigur, performana depinde att de factori obiectivi ct i de factori subiectivi.
Formatorii au ns misiunea de a alimenta eficient nevoile i interesele, de a stimula
motivaia i contientizarea.
Criteriile evaluative (eseniale) avute n vedere ca ipoteze de lucru n studiu :
- scopul comunicativ specific contiina i exerciiul nevoii unor abilitii de
comunicare profesionale
- dezvoltarea unitar a deprinderilor de comunicare n englez abiliti de
ascultare, de citire, de interaciune i de exprimare
- competene i performane n comunicarea oral i scris, nelegere i
exprimare n conformitate cu exigenele domeniului
- alegerea/simularea de contexte specifice scenarizarea/regizarea de situaii
comunicaionale profesionale i
- comunicarea integrat interdisciplinar cultura profesional i
organizaional specifice, socializarea potrivit viitorului loc de munc
- construcia comunicrii - structurarea ideilor ntr-un format potrivit,
corespunztor cu tipul de discurs, elaborarea de documente profesionale
- strategii discursive specifice - discursul formulat fr echivoc
- negocierea de sensuri i valori expresive specifice [registru, stil] - elaborarea i
susinerea unor prezentri din domeniu
- dinamica efortului comunicativ specific
- interesul pentru publicaii de specialitate, cri, ziare, emisiuni TV cursuri
profesionale n limba englez
- participarea la evenimente unde se vorbete limba englez.

104
 O aseriune activ: limba strin ajut nvarea dreptului, iar cunotinele de drept
sprijin aprofundarea limbii strine

nvarea limbii engleze n favoarea limbajului de specialitate juridic ajut

la nelegerea profund a folosofiei limbii, la dezvoltarea cunotinelor i
abilitilor de limb, asigurnd astfel competen i performan n comunicarea
general i profesional, accesul la un volum ridicat de informaii, precum i
nelegerea n adncime din tiinele dreptului pe baze comparative
Dup cum, la rndul lor, cunotinele temeinice de drept asigur fixarea rapid i
eficient a unui nou bagaj lexical, a specificului stilistic n discursul i textul
juridice n limba englez

Cunotinele de drept ajut la nelegerea n profunzime a limbii engleze, dup cum

limba englez sprijin nelegerea i fixarea cunotinelor de drept.

Cunotinele de drept Cunotinele de limb englez

=
Limbajul de specialitate/Comunicarea juridic
n limba englez

Cunotinele de drept ajut la nelegerea n profunzime a limbii engleze,

dup cum limba englez sprijin nelegerea i fixarea adnc a cunotinelor de
drept.
Activti didactice desfurate dup metoda Jocului de rol
Sursele dreptului n Anglia i n Romnia dialogul ntre un student romn i un profesor
de drept din Anglia
Alegerea unei cariere juridice interviu pentru postul de consilier juridic la o firm
multinaional
Funciile Notarului Public clientul solicit i notarul public d lmuriri cu privire la
ntocmirea unei mputerniciri
Drepturile omului oglindite n documente. Drepturile femeii Ruth Johnson vs. Brown
confruntare aprtori acuzatori
Avantajele formativ ale JR

0 nelegerea mai clar i rapid a raporturilor juridice ntre prile

implicate, drepturile i obligaiile partenerilor etc.

105
 1 sesizeaz ma bine secvenele evenimentelor; condiionarea lor i
ncadrarea acestora n prevederile legale;
2 implementeaz propria lor gndire juridic unei stuaii sau fapt, analizeaz,
argumenteaz i propun soluii;
3 utilizeaz intensiv vocabularul de specialitate, i dezvolt strategii de
descoperire a sensurilor i folosesc limbajul nonverbal;
4 dezvolt i consolideaz abiliti de comunicare i aprofundeaz
comunicarea n stilul juridic, nelegndu-i specificitatea tiinific i
registrul comunicativ
Teoretic, FOS acoper toate specializrile, dar cele mai solicitate
dezvoltarea competenei tematice, discursive, textuale, lingvistice i
strategice.
Dei franceza funcional transfer n mod cu totul ndreptit
accentul de pe coninutul nvrii spre nevoile subiecilor, nu a fost
scutit de critici, reprondu-i-se, n principal, linearitatea
demersului pedagogic.
asistm chiar la o legiferare a statutului acestei discipline. Dac la 10
aprilie 2003, Acest cadru politic i legislativ rspunde unor nevoi
foarte precise ce se manifest tot mai pregnant n lumea economic
i n societate, cu prioritate n cadrul Uniunii Europene. Fora de
munc mai mult sau mai puin calificat cunoate o migraie
amplificat, ceea ce determin forarea barierelor lingvistice.
ncepnd cu 2006, Camera de Comer i Industrie din Paris (CCIP)
propune Certificatul de Francez Profesional 1 si 2 (CFP 1 si 2),
echivalat ca i competen de nivel A2 (CECR), dar i certificate
pentru alte specializri ale lumii profesionale ca Diploma de
Francez Medical (DFM), Certificatul de Francez de Secretariat
(CFS), Certificatul de Francez n Turism i Industria Hotelier
(CFTH), Certificatul de Francez Juridic (CFJ), Diploma n
Francez de Afaceri 1 si 2 (DFA 1 si 2) i Diploma n Francez de
Afaceri Aprofundate (DAFA).
DELF (Diploma Elementar de Limb Francez - compatibilizat cu
nivelurile A1, A2, B1 i B2 din CECR) i DALF (Diploma
Aprofundat de Limb Francez echivalat cu nivelurile C1 i C2
din CECR).

Pentru o politic lingvistic european

"Promovarea unei politici lingvistice n universitate nseamn o ans oferit tiinei

de a-i pstra caracterul vizionar, apropriindu-i totodat o dimensiune politic i
practic".
Multilingvism i noile contexte educative: Universitate i politic lingvistic n Europa,
Consiliul European pentru Limbi, 2001

I. Contextul n care se definete astzi politica lingvistic a unei universiti, ntr-o

societate ce se dorete a fi un a educaiei i a cunoaterii, trebuie s in seama de

106
reperele definitorii ale evoluiei conceptului de spaiu universitar european i anume
cele cuprinse n: Declaraia de la Sorbona (1998), Declaraia de la Bologna (1999),
Mesajul de la Salamanca (2001), Comunicatul de la Praga (2001), n concordan cu
referinele specifice domeniului lingvistic: Rezoluia Consiliului de Minitri al Uniunii
Europene (1995) privitoare la ameliorarea calitii i diversificarea nvrii i predrii
limbilor n cadrul sistemelor educative ale UE, Cartea alb A preda, a nva: spre o
societate a cunoaterii, Comisia European, 1995, Recomandarea R(98)6 a
Comitetului de Minitri din Statele Membre privitoare la limbile moderne, Consiliul
Europei, 2000, Portofoliul european al limbilor, Consiliul Europei, 2000, Cadrul
comun de referin pentru limbi, Consiliul Europei, 2000, Multilingvism i noile
contexte educative: Universitate i politic lingvistic n Europa, Consiliul European
pentru Limbi, 2001 (al crui membru este i Universitatea "Babe-Bolyai").

II. Orice demers prospectiv de structurare a unei politici educaionale este determinat
de o analiz prealabil a situaiei reale de la care se pornete. Acest tur de orizont se
cuvine s surprind punctele forte i elementele mai puin coezive care reclam o
reevaluare i o redimensionare.
1. Universitatea "Babe-Bolyai" se definete ca o universitate multicultural i
plurilingv. Ea promoveaz, n acest sens, o politic inovatoare, avnd la baz
principiul autonomiei universitare, al diversitii organizate, al gestionrii alteritii i
al competenei interculturale.
2. Pe de alt parte, aceast politic se cere a fi susinut de obiective, mijloace i
strategii rennoite, adecvate cu propunerea comunitar a liberei circulaii a
cunotinelor i oamenilor, n armonie cu conceptul ceteniei europene.
3. Pentru o mai bun percepere a aciunilor concertate care vor fi n msur s
articuleze un nou parcurs, menit s evidenieze capacitatea universitii de a se
adapta evoluiei lumii actuale, de a o anticipa i de a o influena, vom prezenta
cteva date care confirm o tradiie sau, altfel spus, faptul c politica lingvistic nu
pornete de la un vid prealabil.

n structura actual, cele trei linii de studii cuprind:

o linia romn..................................................25.472 studeni,

o linia maghiar.................................................5.422 studeni,
o linia german....................................................721 studeni.

n Universitate fiineaz studii aprofundate i masterate organizate ntr-o limb de

circulaie internaional: englez, francez, german.

Toate formele de colarizare au incluse n curriculum (anii I-II) obligativitatea unei

opiuni lingvistice (o limb de circulaie internaional). Astfel:

o Catedra de limbi strine pentru nespecialiti (nefilologi) (1994) lucreaz cu

8.250 studeni. (16 faculti + 8 colegii);
o Catedra de Limbi Moderne Aplicate n Economie (1992) lucreaz cu
7.765studeni (3 faculti).

La anumite secii (tiine economice) cursul practic de limbi strine acompaniaz

ntreg parcursul de studii (I-IV).

107
La Facultatea de Litere:

o catedrele de limbi strine sunt urmtoarele: limba englez, limba francez,

limba german, limbi romanice, limbi nordice, limbi slave, limbi moderne
aplicate, limbi strine pentru nespecialiti + limbi clasice;
o limbile predate: chinez, coreean, danez, englez, finlandez, francez,
german, greaca veche, italian, japonez, latin, norvegian, polon,
portughez, rus, spaniol, suedez, ucrainean + ebraic;
o numrul de studeni nscrii la specializrile: o limb strin + lb. romn,
limba maghiar, geografie, teologie - 945;
o numrul de studeni nscrii la dubl specializare n limbi 1.284;
o numrul de studeni (LMA) nscrii la o dubl specializare n limbi + limba a 3-
a intensiv (4 ani/6h sptmnal)- 101;
o numrul de studeni nscrii la studii aprofundate i masterate unde predarea
se face exclusiv sau parial n limba strin 95;
o numrul de profesori nscrii n modulele de formare continu 223.

Pentru Facultile de tiine Economice, de Studii Europene i de Business

fiineaz

o Catedra de limbi moderne aplicate n economie;

o limbi predate: englez, francez, german, italian, spaniol.

Potenialul de ncadrare cu personal didactic:

Litere tiine Economice

pentru nespecialiti 20 titulari 20 titulari
pentru specialiti 119

Potenialul de cercetare este ilustrat de:

o lucrri aprute n ultimii trei ani: 52 cri + 30 traduceri (Catedrele de limbi

strine de la Facultatea de Litere); 3 cri + 20 articole (Catedra de limbi
moderne aplicate n economie);
o reviste editate: 4 (Facultatea de Litere); 1 (cu 2 serii) (Catedra de limbi
moderne aplicate n economie);
o 7 distincii internaionale;
o 2 premii internaionale;
o 13 participri ca membru la societi internaionale.

Potenialul actual de interfa universitate/societate este asigurat de:

o Centrul de limbi moderne Lingua, Facultatea de tiine Economice (1999),

o nfiinarea Centrului de limbi moderne Alpha, Facultatea de Litere (2001).

Cu privire la potenialul material, menionm existena a:

o 2 laboratoare audio Philips (1991), Auditek (1998);

108
 o 2 laboratoare multimedia Tandberg (2001) (Litere 24 locuri; tiine Economice
48 locuri);
o 4 laboratoare informatic:
o 1 Litere,
o 2 Litere LMA (1999), (2000),
o 1 tiine Economice laborator modular;
o unui Centru de analiz a textului;
o bibliotecilor i centrelor de resurse specializate: american, austriac,
belgian, britanic, canadian, chinez, coreean, englez, francez,
german, irlandez, italian, japonez, limbi nordice, LMA, romand, spaniol,
Centrul de resurse Facultatea de tiine Economice.

Prin hotrrile Senatului

o nscrierea la masterat este condiionat de certificatele de competen

lingvistic;
o nscrierea la doctorat este condiionat de certificatul de competen
lingvistic.

Prin hotrre guvernamental

o examenul de licen are o component de competen lingvistic.

n acelai sens, Universitatea a promovat:

o Mobiliti i schimburi de specialiti n cadrul programelor internaionale i

europene susinute de Universitate i considerate a fi o component de baz
n formarea formatorilor i formarea tinerilor specialiti. Mai mult, aceste
mobiliti i schimburi se adreseaz i personalului didactic auxiliar i
personalului administrativ pe care o politic lingvistic inteligent nu poate s-l
ignore.
o Iniierea unor colocvii, seminarii, coli de var cu participare internaional
(coli de var francofone, a Universitii Arizona n Romnia etc.).
o Participare la i organizare de manifestri internaionale.
o Participare la elaborarea studiilor pentru definitivarea unei politici lingvistice
europene. n acest sens,
o Universitatea "Babe-Bolyai" a fost raportor naional pentru tema Studiul
limbilor la nivel avansat pentru nespecialiti al Thematic Network Project Area
of Languages 1 Dissemination (2000),
o Universitatea "Babe-Bolyai" este raportor naional i membru n Consiliul
Executiv pentru tema Promovarea calitii n nvmntul superior de/n limbi
strine al Thematic Network Project Area of Languages 2 (2001-2004).

III. O politic lingvistic european care s reprezinte, n raport cu starea de fapt,

obiectul unei reflecii asupra destinului-nsui al nvmntului superior i deopotriv
o reconfigurare inteligent a datelor n perspectiva competiional a lumii de azi
trebuie s-i defineasc, dup cum spuneam, obiectivele, mijloacele, strategiile.
A. Obiectivele majore ale universitii in de formarea "ceteanului european
plurilingv i pluricultural", n paralel cu participarea la construcia unor noi domenii i

109
valene ale cunoaterii, imposibil de gndit n afara unor relaii de parteneriat ntre
instanele academice, marile uniti de cercetare i experimentare europene i
internaionale. n acest sens, universitatea este chemat s dezvolte:

o capacitatea de a interaciona cu interlocutori provenind din cele mai diverse

medii culturale i lingvistice n vederea exercitrii unor responsabiliti sociale,
economice, politice, tiinifice, la nivel internaional, ceea ce presupune
stpnirea la un nivel superior de competene comunicative (academice i
profesionale);
o capacitatea de a-i nsui i aplica competene strategice
(Handlungskompetenz) bazate pe principii metacognitive i interactive prin:
o strategii de comunicare eficient
o strategii de nvare (posibilitatea de a stpni i construi noi cunotine
lingvistice i comunicative)
o asigurarea unei continuiti cu nivelul colar anterior n sensul depirii
modelelor i capacitilor elementare n vederea stpnirii dimensiunilor
metacognitiv i tiinific specifice;
o un nou profil lingvistic bazat pe formula elaborat de Consiliul Europei (Cartea
Alb, 1995): 1 + 2 ("E necesar ca fiecare cetean al Europei s poat dobndi
i utiliza capaciti de comunicare n cel puin dou limbi pe lng limba
matern");
o competene interculturale, cu alte cuvinte, capacitatea de a gestiona
mentaliti, practici, particulariti ale unei alte comuniti lingvistice i totodat
aceea de a contientiza valorile i structurile limbii materne;
o pstrarea i cunoaterea patrimoniului european cultural i lingvistic ca spaiu
al diversitii;
o studiul limbilor regionale i al limbilor minoritilor ca pri componente ale
acestui patrimoniu;
o plurilingvismul conceput ca un instrument de mediere cognitiv i social, ca
factor necesar pentru soluionarea unor cerine noi ale mediului socio-uman,
economic, politic.

B. Mijloacele de realizare a acestei politici:

o susinerea formrii formatorilor n limbi ca elemente active n construcia unor

noi metodologii destinate educaiei plurilingve;
o promovarea principiului calitii n formarea formatorilor n paralel cu
deschiderea spre interdisciplinar;
o dezvoltarea cercetrii lingvistice ca mediu al emergenei unei redefiniri a
conceptului de spaiu universitar;
o promovarea principiului transversalitii limbilor, n sensul interaciunii
disciplinelor aa-zis umaniste i a celor tiinifice i tehnologice;
o promovarea unor codiplomri n arii conexe (sociologie, antropologie,
psihologie, tiine politice, tiine juridice + limbi) ca o posibilitate de studiu al
potenialului mediator i instrumental al limbilor;
o introducerea dimensiunii lingvistice i culturale n aria curricular a tuturor
parcursurilor universitare;
o promovarea nvrii limbilor ca suport pentru nvarea n limbi (nivel
masterat, doctorat);
o promovarea mobilitii fizice i virtuale;

110
 o promovarea studiului comparativ al limbilor (programele EuRom 4 limbi
romanice, ICE limbi germanice, SI limbi scandinave);
o regndirea competenelor lingvistice ca posibile competene pariale
(specifice, determinate).

C. Strategii pentru realizarea politicii n discuie:

o integrarea cunotinelor lingvistice ca elemente obligatorii la toate nivelurile-

prag ale parcursului academic (admitere, licen, masterat/studii aprofundate,
doctorat);
o redefinirea n funcie de acestea a competenelor i termenilor de evaluare n
raport cu cadrul comun de referin (lansarea noului certificat de competen,
conceperea unui portofolio universitar al nivelului-prag, iniierea dezbaterii
asupra competenelor pariale);
o introducerea elementelor de bibliografie obligatorie n limbi strine n toate
domeniile de specializare i stimularea continurii studiilor lingvistice n anii
terminali n cadrul autoformrii asistate;
o susinerea financiar efectiv a noii structuri a nvmntului lingvistic: 1 + 2;
o introducerea coeficientului 2, la nivelul Universitii "Babe-Bolyai", ca factor
de promovare a limbilor aa zise de mai restrns circulaie i a limbilor
clasice;
o iniierea evalurii cursurilor de limbi n baza unei matrici de confruntare
europene;
o susinerea nemijlocit a formrii i formrii continue n noile pedagogii active a
formatorului universitar prin instituionalizarea unor seminarii anuale n cadrul
programului Erasmus;
o regndirea modulului pedagogic n sensul apropierii mai pregnante de obiectul
propriu-zis al formrii ca profesor de limbi (cf. "Product curriculum");
o elaborarea unor strategii de profesionalizare mai accentuat a absolvenilor
tuturor specializrilor n limbi;
o redefinirea problematicii conversiei profesionale i a formrii continue a
profesorilor de limbi prin introducerea unor noi metodologii de predare
(informatic, teatru, comunicare, limbi pasive);
o reelaborarea cursurilor de limbi n sensul regndirii lor ca loc de deprindere a
competenelor strategice de comunicare i a competenelor transferabile;
o asigurarea principiului continuitii i transparenei;
o experimentarea unei forme alternative de admitere bazate pe certificatele
internaionale de competen lingvistic cu un punctaj superior;
o multiplicarea formelor de nvare a limbilor prin susinerea Centrelor de Limbi
Moderne i crearea unui laborator multimedia destinat autoformrii asistate a
nespecialitilor;
o constituirea unei baze de cercetare pentru structuri de curs multimedia pentru
nvarea limbilor;
o achiziionarea programelor de studiu comparativ al limbilor (EuRom 4, ICE, SI)
n aceeai idee a autoformrii asistate;
o experimentarea unor forme de codiplomare interdisciplinar (Area Studies) la
nivel licen i masterat;
o ncurajarea nvmntului n limbi, cu preponderen n cadrul studiilor de
masterat i doctorat, avnd ca i corolar atractivitatea lor i pentru studenii
strini;

111
 o lansarea unor module de specializare cu componente lingvistice forte:
meseriile crii, documentare;
o dezvoltarea unor baze de interaciune lingvistic i cultural (Arcalia,
permanentizarea unor colocvii, coli de var sau toamn);
o ncurajarea n continuare a mobilitilor reale i virtuale;
o structurarea/nscrierea ntr-o logic a parteneriatului universitar prin
ncurajarea codiplomrilor care presupun i cunotine avansate de limbi;
o instituirea unor premii de excelen n colaborare cu Centrele Culturale:
o premiul pentru cea mai bun lucrare tiinific studeneasc ntr-o limb
strin pentru nespecialiti,
o premiul pentru cea mai bun lucrare tiinific studeneasc ntr-o limb
strin pentru filologi,
o premiul pentru cea mai bun lucrare publicat ntr-o limb strin de un
cadru didactic;
o iniierea unui masterat european de interpretariat;
o crearea unui masterat de politici lingvistice la nivelul universitii;
o extinderea ariei de acoperire a limbilor europene (slave, nordice, romanice)
sau a altor limbi (ex. orientale);
o includerea unor module de studiu al limbilor vecine;
o elaborarea unor pai concrei n promovarea limbii romne i a nvrii ei de
ctre studeni strini ca materie obligatorie;
o includerea n regim obligatoriu a cursului de limb romn cultur i civilizaie
pentru studeni strini (anii I-IV);
o cuprinderea limbii romne ntr-un program regndit ca EuRom 5;
o lansarea unor programe de cointeresare a instituiilor/ntreprinderilor locale i
regionale, a instituiilor guvernamentale i europene n procesul de dobndire
i utilizare a competenelor lingvistice (dicionare funcionale, cursuri de
formare, servicii) n vederea realizrii resurselor financiare complementare.

*
**

n momentul n care se ncheie Anul European al Limbilor, Universitatea "Babe-

Bolyai" ncheie la rndul ei o etap a parcursului de armonizare i propunere a unei
abordri moderne i eficiente a nsuirii, transmiterii i elaborrii cunoaterii. n
concordan cu principiul creativitii academice, i revine ns datoria de a merge
mai departe i de a-i mplini funcia dinamic de spaiu al noilor cutri. Prin
lansarea unei politici lingvistice novatoare i concordant cu societatea de mine,
Universitatea nelege s-i asume o dat n plus rolul de universitate-pilot,
participnd astfel la o proiecie anticipativ a Europei.

Trecerea Universitii "Babe-Bolyai" la nvarea limbilor moderne

n sistem european: 1 + 2

Angajarea Universitii "Babe-Bolyai" n procesul Bologna presupune i o nou

abordare a studiului limbilor moderne. n spiritul i litera documentului Pentru o
politic european a limbilor, adoptat de Senatul Universitii n decembrie 2001,
propunem o strategie de implementare a noii formule de 1 (limba matern A) + 2
(limbi strine B + C). Considerm aceast strategie ca fiind echilibrat din punctul de
vedere al solicitrii studenilor i al ponderii disciplinei n noile planuri de nvmnt.

112
nelegem de asemenea ca aceast abordare s-i motiveze deopotriv pe elevii,
viitori studeni, n nvarea limbilor n ciclul preuniversitar, i pe studeni, interesai s
gseasc n modulele lingvistice, n egal msur, competene comunicative
eficiente, competene interculturale, modaliti de acces la cunotine specifice
specializrii. Toate documentele europene consider aceste competene drept
"deprinderi-cheie" pentru formarea ceteanului european de mine. Avem
convingerea c parcursul pe care l supunem ateniei Senatului va duce la o
convergen a materiilor de specialitate cu pregtirea lingvistic, la o
responsabilizare a studenilor n raport cu propriile lor angajamente de studii i la o
abordare pragmatic a problematicii autoformrii.
Astfel, n Facultile i la specializrile cu profil nefilologic sau fr limb modern ca
specializare:

1. La intrarea n facultate, studenilor li se va propune un test de nivel B 1 (15 puncte

din 30) pentru limba aleas ca limba modern I (B). Acest test va face obiectul unui
studiu destinat pe de o parte adaptrii cursurilor la nivelul real de cunotine, iar pe
de alt parte unui studiu menit s diagnosticheze carenele nvmntului
preuniversitar n materie.

2. Limba modern studiat n semestrele 1-4 (n regim obligatoriu de dou ore pe

sptmn) este limba B, n care competenele sunt axate pe mnuirea limbajului de
specialitate, pe dobndirea dimensiunii comunicative interculturale i pe abilitile
lingvistice necesare viitoarei profesii. Cei doi ani de studii se ncheie cu un examen
aliniat la cerinele Cadrului european comun de referin pentru limbi Consiliul
Europei (20 puncte din 30, calificativ corespunztor nivelului B 2)**.

3. ncepnd cu anul universitar 2004-2005, n semestrele 5-7 se va studia (n regim

obligatoriu de dou ore pe sptmn) limba C pentru care competenele dobndite
vor fi unele de nelegere i lectur (limbaj general i de specialitate), competene
puse n eviden de un examen final (calificativul corespunztor fiind cel al nivelului
A2).

4. Facultile, de comun acord cu Catedrele de limbi strine pentru nefilologi

(nespecialiti), vor credita, n planul de nvmnt, disciplina limba strin (B i C),
vor alctui orarele corespunztoare cuprinderii modulelor de limbi strine, vor fi
consultate n legtur cu persoanele care vor preda aceste discipline, vor aviza
programele analitice din punctul de vedere al elementelor specializrii de baz, vor
urmri buna desfurare a ntregului ciclu de studii, vor propune realizarea unor
dicionare / glosare, antologii de texte de specialitate i manuale de comunicare
necesare unei pregtiri corespunztoare.

5. Centrele de limbi moderne Alpha i Lingua sunt chemate s-i diversifice

activitatea n sensul dezvoltrii tutoriatului lingvistic n autoformarea asistat, s
asigure, n schimbul unor abonamente modice, logistica i materialul didactic
necesar unui progres constant i personalizat n competena lingvistic.

Cele dou centre organizeaz testele de evaluare n vederea obinerii certificatelor

de competen lingvistic (minim 20 puncte din 30)* necesare nscrierii la examenul
de licen, masterat, doctorat, la promovri, angajri, candidaturi pentru burse n
strintate.

113
De asemenea, centrele Alpha i Lingua organizeaz cursuri de limbi moderne (limbaj
general i limbaje de specialitate) n sprijinul studenilor i al catedrelor interesate.

6. Bibliografiile obligatorii cuprind, la toate disciplinele, titluri n limbi strine, iar

proiectele de cercetare, lucrrile de diplom fac, n mod necesar, apel la referinele
fundamentale din literatura de specialitate n limbi strine.

7. n acelai spirit, propunem introducerea unor module facultative de limb matern,

n semestrul I de studiu, ncepnd cu anul universitar 2003-2004, module axate pe
dezvoltarea competenelor de comunicare scris i verbal la nivel academic.

8. Facultile i Catedrele de limbi strine pentru nefilologi (nespecialiti) vor

ntreprinde studiile de fezabilitate (adaptarea planurilor de nvmnt, fonduri,
personal, material didactic adecvat) n vederea introducerii celei de-a doua limbi
moderne ncepnd cu anul universitar 2004-2005. Facultile i Catedrele de limba
romn, maghiar i german vor ntreprinde, la rndul lor, un studiu privitor la
soluia optim pentru introducerea modulului de limb matern ncepnd cu anul
universitar 2003-2004.

* Consideram ca limba B, prima limba moderna din nvatamntul preuniversitar;

limba C poate fi cea de-a doua limba studiata sau o alta limba moderna: maghiara,
norvegiana, polona, portugheza etc.).
** Conform Cadrului european comun de referinta pentru limbi - Consiliul Europei, se
prevad 15 puncte pentru nivelul intermediar (B 1) si 20 puncte pentru nivelul
intermediar plus (B2).

Modelul pe care l propunem spre reflecie i dezbatere are avantajul unei soluii
economice pentru universitate ca i pe acela al introducerii treptate a elementelor
reformatoare i, n consecin, a posibilitii de rectificare a eventualelor disfuncii. Pe
de alt parte, el este menit s realizeze o radiografiere veridic a actualelor
competene lingvistice i s stimuleze, la nivel preuniversitar i universitar, un
nvmnt de calitate.

STRUCTURA
EXAMENULUI DE COMPETEN LINGVISTIC N LIMBA STRIN DE SPECIALITATE
NIVEL B2
1. Inelegere oral
Coninut Sarcini Durat i punctaj
Bifai pe foaia de examen subiectele tratate n Ascultare I = 7
textul audio. Rezolvare cerin 1: 3
Document audio 5 puncte
(doua ascultari) :
- transfer de informatie Alegei unul dintre subiectele bifate i Ascultare II = 7
dezvoltai-l, conform informaiei audio, n 1-2 Rezolvare cerin 2: 10
15 puncte
paragrafe.
Durata probei: 25-30
Punctaj: 20 puncte
2. Inelegere scris
A (75-100 cuvinte) Completai spaiile libere cu una dintre

114
 variantele sugerate (nelegerea coninutului, 5 puncte
vocabular, morfologie,
sintax)
B (75-100 cuvinte - Potrivii aceste 6 scurte texte cu
tiine exacte, cele 8 enunuri/imagini. 15 puncte
sau 150- 300 - tiine Potrivii cele 9 titluri cu cele 7 paragrafe. Etc.
umaniste)
C (400-500 cuvinte) -Identificai varianta corect
-Alegere multipl 20 puncte
-Rspundei la intrebri (ntrebri deschise)-
Completai afirmaiile (sens general, idei
specifice, interpretare, relatii logice) Durata probei: 30
-Exerciii de vocabular ( sufixe, prefixe) Punctaj: 30 puncte
3. Exprimare scris
Exprimare liber ntr-un Elaborai : articol; eseu (descriptiv,
context dat de un argumentativ); scrisoare de intenie;
document, paragraf, raport de studiu; rezumat. Durata probei: 30
situaie declanatoare. Punctaj: 30 puncte
4. Exprimare oral
a)Prezentare personal Structura i coninutul lucrrii de licen.
de tip interviu-angajare. Descrierea etapelor de cercetare n elaborarea 10 puncte
Prezentare i tezei de licen.
interaciune. Motivele alegerii temei lucrrii de licen.
Modaliti concrete de documentare n
domeniu. 10 puncte
b)Exprimare liber pe Analiza perspectivelor profesionale raportate
una din temele de la propriul orizont de ateptare.
specialitate alturate. Prezentarea cursurilor celor mai relevante Durata probei: 10-15
Prezentare i dpdv profesional. pereche candidai
interaciune. Punctaj: 20 puncte
TOTAL = 100 PUNCTE

Bibliografie
1. Ionescu, Miron (2003), Instrucie i educaie, Paradigme, strategii, orientri, modele,
Cluj-Naoca
2.

115
 PRINCIPII I CRITERII
N ACTIVITATEA DE PREDARE-NVARE I EVALUARE
A LIMBILOR STRINE MODERNE LA NIVEL UNIVERSITAR
Lector univ.dr. Bradea Livia Otilia
Facultatea de Litere
Catedra de Limbi Strine Specializate
Universitatea Babe-Bolyai Cluj-Napoca

Din perspectiva specific nivelului universitar de predare-nvare-evaluare n cazul

limbilor strine la studenii nefilologi, explorm fundamentele ctorva dintre principiile
didactice generale i unele dintre principiile metodice pentru nvarea limbilor strine.
Evideniem, ntre altele, c valoarea i eficiena principiilor se verific prin criteriile de
eficien a activitii actorilor procesului instructiv-educativ profesor-student. Conchidem,
astfel, c un management corect al predrii/nsuirii i evalurii, dup principii i criterii
autentice i transparente, n adecvan cu logica psiho-didactic, coninuturile domeniului de
specializare i nevoile individuale i sociale, conduce la a asigura/a dobndi competena i
performana n comunicarea n scopuri profesionale specifice, adic nsuirea i exersarea
limbajul de specialitate n limb strin.

PRINCIPLES AND CRITERIA USED IN TEACHING-LEARNING AND

EVALUATION OF FOREIGN LANGUAGES WITH ACADEMIC STUDENTS
Bradea Livia Otilia, Lecturer,PhD
Specialized Foreign Languages Department
Babes-Bolyai University Cluj-Napoca

We are going to explore in this paper some general, as well as some specific teaching
principles used in teaching-learning-evaluation of foreign languages with academic
students. We would like to point out that the value and efficiency of the teaching
principles should be checked taking into account the results obtained during their
activity by the two performers: professors students. An adequate teaching-learning
management of foreign languages, using authentic and transparent principles and
criteria adapted to the content of the specialty, leads to the acquiring of the competence
and performance in communication for professional purposes.

Educaia se face cu faa spre viitor. Educaia apropie noi orizonturi pentru individ
i societate, n ansamblu - pentru umanitate. Din aceast perspectiv, n lumea de
astzi, viitorul nu poate s fie doar probabil, ci i posibil. nchei aceast captatio,
expresie a misiunii educaiei i instruciei mereu de-a lungul istoriei, cu o dezvoltare la

116
fel de axiomatic, ns expresiv: cine absoarbe educaie va fi absorbit n cmpul
social cu preul propriilor virtui.

O cercetare mai larg, dar i experiena didactic desfurat mai ales cu studeni
n tiinele dreptului, n cadrul Cursului practic de limb englez, ne-au permis s
ajungem s propunem un set de principii i criterii de munc didactic pentru
nsuirea limbilor moderne n scopuri profesionale.
Observaiile, refleciile i constatrile noastre au n vedere direcii de referin,
care privesc, ndeosebi, s fie de folos colegilor n practica didactic la
nivel universitar, dar de ce nu? - i factorilor de decizie n politica de
integrare a limbilor strine moderne n pregtirea de specialitate. Astfel,
ne vom opri, ntre altele, la cteva imperative care implic o atitudine
educaional responsabil din partea factorilor implicai:
selectarea exigent/adecvat a metodelor i procedeelor de lucru didactic, a
coninuturilor de specialitate n funcie de nevoilor cursanilor, dinamica
cunotinelor acestora;
organizarea de situaii/contexte profesionale n care s predomine
interaciunea nvrii, pentru a aeza cursantul n centrul procesului de
nvare, stimulnd receptivitatea, productivitatea i creativitatea n limba
int;
stimularea, meninerea, valorificarea tensiunilor motivaionale n activiti
care vizeaz textul i contextul specializrii;
dezvoltarea raporturilor profesor de limb strin - cursant/student, n sensul
unei cooperri reciproc avantajoase pentru eficiena ridicat a procesului
instructiv-educativ;
aezarea/integrarea - temeinic i semnificativ n percepia actorilor nvrii!
- a limbilor strine n programa de studiu (doi ani de studiu obligatoriu,
eventual, opional un Curs de cultur i civilizaie, pe parcurs;
modernizarea condiiilor de studiu (manuale cu coninuturi specializate,
laboratoare multi-media etc.) care s nlesneasc activitile i operaiile
pentru amplificarea competenelor generale i comunicative n favoarea
limbajului de specialitate n limb strin;
semnalarea necesitii unei orientri (eventual facultativ) n pregtirea psiho-
pedagogic i metodic a viitorilor profesori de limbi moderne, n
conformitate cu exigenele instruirii la nivel universitar i maturitatea socio-
cognitiv a educabililor;
dezvoltarea formelor de pregtire continu a profesorilor din catedrele de
limbi strine specializate (seminarii, conferine, studii de psiho-pedagogie i
didactic aplicat etc;

Dup cum bine se tie, cercetrile din psihologie i lingvistic au influenat cu

deosebire problemele de pedagogie general, inclusiv didactica limbilor.
Teoria comunicrii (informaie, emitor, receptor, cod, canal) a adus noi
nelesuri, explicai i anse de abordare a predri/nvrii, genernd, n continuare,
reflecii i anse numeroase.

117
 Lingvistica - tiina limbii, i tiinele educaiei desluesc n profunzime circuitul
neurofiziologic i psihic mecanismele, procesele, consecinele, performanele ca i
metodele, tehnicile trecerii de la o limb la alta, de la calea natural a dobndirii unei
limbi, la calea instruirii sistematice. Posibil s mai fie trasee neexplorate, dar,
oricum, cercetrile tiinifice din lingvistic i din psiho-pedagogie au accentuat
diferit, n timp, domeniile cognitiv, psihomotor i afectiv, rolul i mecanismele acestora
n nvare/nsuire i comunicare.
Astfel, i pedagogia general, dar i didactica propriu-zis ca disciplin de sine
stttoare au desprins capitole dedicate nivelului universitar de nvare /instruire
nct att dinspre teorie, ct i pentru practic avem i un corpus de didactic
aplicat i, particularizat, un fascicol de didactica limbilor strine moderne.
Legitile predrii i nvrii s-au supus deseori unor curente de idei, cunotine
sau experiene n atingerea obiectivelor educaionale. Principiile nvrii/nsuirii de
la J. Comenius, J. H. Pestalozzi, Fr. Herbart, B. F. Skinner, J. Bruner .a. s-au
modificat n optic, sens i loc, au inut pasul cu dezvoltrile tiinifice din tiinele
educaiei i din alte tiine, dar mai ales cu nevoile individuale i societale. n fond,
acestea au mare for de generare, s-au ntrit n dinamica lor, i-au redus sau
amplificat valenele, ns procesul de adaptare a fost nsoit de inovare i clarificare.
Cnd e vorba de predarea-nvarea i evaluarea unei limbi strine moderne
la nivel universitar, factorii de inciden - din toate direciile - sunt mai numeroi,
cu o complexitate ridicat, de unde - pe de o parte, devin favorizani, iar pe de
alta devin factori de dificultate n organizarea, desfurarea i finalizarea
obiectivelor educaionale.
Avem n vedere urmtorii factori:
exigenele ridicate ale pregtirii academice n domeniul unei specializri,
(acestea se regsesc asumate ab initio n relaia universitate-student,
corespunznd a priori nevoilor previzionate att n opiunea insului ct i n
orizontul social);
experiena valid anterioar n instruire/nvare i maturitatea socio-
cognitiv a vrstei (studenii au deja o experien n nvare i utilizarea
cunotinelor, dein o opiune de specializare pe baza acestora, prezint un grad
modelator de responsabilitate, se presupune c au deja o viziune existenial
pragmatic .a.)
condiiile de studiu structurate, cu grad ridicat de eficien i n continu
modernizare (biblioteci, laboratoare, personal didactic cu pregtire superioar
adecvat etc.)
nevoile imediate i de perspectiv de cunoatere a uneia sau a mai multe
limbi strine asociat i integrat procesului de profesionalizare, n favoarea limbajului
tiinific de specialitate (limba strin sprijin pregtirea de specialitate,
constituie un avantaj n momentul accesului pe piaa muncii etc.)
apropierea de specialitate a profesorului de limb strin modern i
continua lui pregtire lingvistic i didactic pentru eficientizarea procesului
didactic.
Sunt de o realitate de necomentat cteva din elementele subliniate. Dac
maturitatea socio-cognitiv este o component care, n fond, nu poate fi
relativizat prea mult, cnd e vorba de nivelul de pregtirea general

118
 achiziionat n etapa preuniversitar, i mai cu seam cnd e vorba de
cunotinele ntr-o limb strin, plaja este, cel mai adesea, extrem de
larg. Deficienele nu in att de gramatic, unde mereu sunt necesare
aprofundri, ct de dificultile ivite n comunicare, predominnd un
vocabular srac i o inhibiie relaional.
Cursul practic de limb strin este inclus n programa de studiu la specializrile
nonfilologice are, dup cum se tie, durat variat: la unele faculti se
ntinde pe doi ani, 2 ore/spt, la altele un singur an, 2 ore /spt..
Obiectivele i scopul vizeaz atingerea parametrilor discursivi specifici limbajului
de specialitate n limb strin. Pentru aceasta, sub raport metodico-
didactic, profesorul de limb strin are nevoie de perspective din
psiholingvistic, retoric i stilistic. Aadar, este imperios vorba de o
orientare didactic pragmatic spre discurs i stil/registru i nu doar de o
amplificare a abilitilor de limb.
Studiile de lingvistic aplicat s-au rsfrnt generos i eficient n didactica
predrii/nvrii limbilor strine. L.A. Jakobovits i B. Gordon (1979) au
introdus termenul de psiholingvistic educaional. Trebuie s reinem
c lingvitii se ocup cu substratul abstract, invizibil, neobservabil al unei
limbi; n timp ce, psiholingvitii se ocup de performana exterioar,
manifest a acesteia.
Aplicabilitatea datelor din psiholingvistic n didactica limbii este demult un
pilon de sprijin fundamental. Viziunea lui R. Titone (1972) aduce dou perspective
fundamentale i dezvolt semnificaiile lor, care sunt benefice pentru dezvoltarea
eficient a didacticii limbilor [Glottodidactica]:
0 (1) psiholingvistica ar trebui considerat ca o component esenial a unui model
teoretic, tiinific fundamentat, al didacticii limbii i
1 (2) psiholingvistica este capabil i s clarifice structura procesului didactic,
deoarece predarea este n fond un proces de comunicare verbal.
Se desprind, de aici, n principal, aspectele de interes pentru
specialistul n didactica limbii:
analiza psihologic a comportamentului verbal,
psihologia nvrii lingvistice,
nvarea este un proces intim, dinamic i individual. Profesorul este dator s
sesizeze ritmul i eficiena acestui proces, s msoare mereu nivelele
atinse i s-i regleze arsenalul metodic pentru atingerea ct mai rapid a
unor parametrii ridicai, n condiii de calitate i stabilitate. Cunoaterea
dinamicii nvrii, n funcie de capacitile intelectuale, nevoile
educaionale, interesele i aspiraiile subiectului supus educaiei, ine de
misiunea, responsabilitatea, autoritatea i personalitatea educatorului. Cu
att mai semnificative ni se par aceste consideraii, cnd e vorba de
predarea/nvarea la nivel universitar i cnd inta fixat este una
anume: atingerea unor parametrii de competen i performan n
utilizarea limbajului de specialitate n limb strin.

Se evideniaz, n aceast concepie, rolul de dirijor sau de regizor al

profesorului, care pune accentul pe aspectele cognitive i relaionale (interaciune), el

119
manipuleaz ambiana n msura n care este deplin competent pentru a preda
coninutul i structura performanei tranzacionale n codul int. (L.A. Jakobovits,
B. Gordon, 1979, p. 381). Coninutul cunotine de specialitate, codul limbajul
tiinific al specialitii, tranzacionat n elementele expresive ale limbii strine int.
Antologia Lecturi de psiholingvistic a cercettoarei T. Slama-Cazacu (1980)
ne-a prilejuit un inventar al ctorva poziii semnificative, foarte necesare
a fi avute n vedere atunci cnd gndim asupra didacticii aplicate n cazul
predrii unei limbi strine la una din specializrile universitare
nonfilologice, cnd suntem n faa unor probleme mai greu de soluionat.
Inventar, cum spuneam, din care reinem:
ameliorarea comunicrii n condiii de activitate (T. Slama-Cazacu)
predarea este n fond un proces de comunicare verbal!(R. Titone)
cunoaterea mai exact i mai complet a exprimrii i nelegerii
nivelului gramatical ar putea servi pentru o mai bun realizare a predrii
gramaticii; de asemenea, nvarea vocabularului se poate realiza mai
eficient prin cunoaterea mai clar a organizrii semantice n actul de
comunicare. (R. Titone)
sensul n funcie de context (situational meaning) trebuie s fie ncorporat
n regulile limbii la care se aplic, iar deprinderile lingvistice corespunztoare
trebuie s fie bazate pe aceste sensuri determinate de context. (J.B. Carroll)
pentru ca predarea s fie eficient, trebuie s fie folosite att reguli, ct i
exemple; regulile abstracte trebuie ilustrate i ntrite de exemple concrete,
variate. (J.B. Carroll)
nu avem motiv s presupunem c predarea limbii trebuie s fie direct
afectat de cercetrile asupra nsuirii limbi nvarea i predarea limbii
necesit propria lor tratare. (P. Strevens)
Limba este un instrument, iar vorbirea reprezint procesul comunicrii.
Limba este sistemul unitilor fonetice, lexicale, gramaticale i stilistice, i al
regulilor folosirii lor n vorbire. (V. A. Artemov)
Nu se poate face abstracie de principiul psiholingvisticii [...] al adecvrii
metodei la obiectiv, la vrst, dar i la situaie, la context. (T. Slama-Cazacu)
n ceea ce privete sistemul de metode ca atare a procedurilor n clas
autoarea volumului (T. Slama-Cazacu, 1973), preconizeaz trei principii
fundamentale
o metod contextual activ sau dinamic (implicnd punerea real n
situaie favorizarea unei triri simpatetice ntr-un rol, conlucrarea n cadrul
unor scenete de interes real (...), integrarea enunurilor n contexte i
necontenit interpretare pe baza acestora (...)
o metod dialogat (...) decurgnd din prima i
o metod de permanent contrast contient al celor dou sisteme... (de fapt, de
corectare a erorilor).
Indiferent la care dintre teoriile nvrii limbii aderm sau pe care le invocm, nu
putem dect s ne aezm pe axa proces-produs. Conceptul de instruire, de construcie
intelectual, n spirit, a fost formulat de Skinner: construcia unor structuri
cognitive, operaionale.

120
 Cercettorul romn I. Neacu, observ c procesele de nvare subsumate duc
la instruire. n sensul practicii educaionale, ne spune autorul a instrui nseamn a
aplica n mod eficient cunotinele, experienele i priceperile de ordin pedagogic,
psihologic, logic, fiziologic, etic i psihosocial pentru organizarea unui mediu care s
genereze nvarea. (I. Neacu, 1990, p. 71)
Pentru un alt cercettor romn, nvarea apare ca un ansamblu de rezultate noi,
produse de activitatea procesual, i se refer la cunotine, priceperi, noiuni,
modaliti de gndire, atitudini i comportamente. adic, n fapt, avem de-a face cu
o materializare a schimbrilor cantitative i calitative, relativ stabile, de natur
afectiv sau cognitiv care depesc un stadiu anterior. (R. B. Iucu, 2001, p.34)
R. Martin (1983) definete pragmatica drept studiul condiiilor de potrivire
contextual a enunurilor lingvistice, deci, aceasta se ocup de efectul
vorbirii asupra situaiei. Contextul mprejurrile fizice propriu-zise ,
este, n fapt, locul i timpul discursului, dar i relaia i scopul comunicrii
dintre interlocutori. Dar este i psihologic. Nu exist comunicare fr
relaie, fr scop, fr conflict cognitiv i psihologic. De aici
complexitatea i semnificaia actului vorbirii.
Traseul de la limb ca sum de semne, sistem la semnificaie, la
funcionalitate, limbaj i apoi la interpretare i la replic nu este lung i
este fascinant pentru cercettori. De aceea, subliniem c discursul - ca
unitate a pragmaticii poate fi analizat cu folos! i n cadrul
limbajelor specializate n limb strin, ca un aspect specific al
competenei i performanei.
Problemele de stilistic i retoric, n aceast intervenie, rmn ca sugestii,
ndeosebi pentru a avertiza c selecia metodelor, tehnicilor i procedeelor
de lucru n ora de curs/clas, a materialelor autentice (texte, nregistrri
audio-video, alte surse de nvare) trebuie s fie riguroas, fcut cu
perseveren dintre cele care pot s ajute la maximum atingerea scopului:
dobndirea de ctre cursant a parametrilor de coninut, de stil/registru
specifice limbajului de specialitate al domeniului n care se
profesionalizeaz.
n acest parcurs - proces psihic i raional, creativ i social - se definete
comunicarea, cu magistralele traseului care sunt: limb-limbaj, pragmatic
sintaxstil/registru. Comunicarea propriu-zis poate fi ns apreciat i c se
divide/manifest n inter-comunicare, intra-comunicare i para-comunicare. Nu e
cazul s dezvoltm aceste noiuni sau sintagme, acestea fiind - n ultimii ani subiecte
predilecte multor studii.
Actul de comunicare este definit ca un act comportamental cu dou nivele: tactic
i strategic. Dat fiind c actul comunicaional este predominant volitiv (dorin,
necesitate) de a comunica, constituie un impuls cu componente psihomotrice i
intelective, n ultim instan, actul comunicaional finalizat devine expresia ntregii
personaliti.
Aceast descriere a actului comunicaional ne este favorabil n ncercarea
de a delimita specificul i/sau specificitateacomunicrii de specialitate ntr-o
limb strin, n alegerea materialul lingvistic implicat, criteriul de selecie a
metodelor didactice de utilizat n predare/nvare, respectiv chiar pentru

121
definirea didacticii aplicate. De aici, nu mai este de fcut dect un pas pn la
criteriile cu care urmeaz s judecm eficiena acestora (coninuturi, metode,
strategii etc.) n ntreg demersul instructiv, pentru ameliorarea mereu (fr
limite!) a rezultatelor.
Unul dintre autorii studiai insist c pentru un profesor de limbi strine se cer, n
afar de temeinice cunotine de specialitate i cunotine de didactic general i de
didactic special a limbilor respective. (M. Grigorovi, 1995, p. 5). Autorul a
alctuit un evantai din principiile metodice ale nvrii limbilor strine, zece la
numr, a cror valabilitate se menine i se amplific - o dat mai mult! cnd este
vorba de actul didactic la nivel universitar.
1. Principiul orientrii comunicative i educative
2. Principiul unitii n dezvoltarea complex i susinut a competenei i
performanei lingvistice;
3. Principiul prioritii activitilor comunicative fa de cele pre-comunicative;
4. Principiul situativitii;
5. Principiul unitii dintre teoria limbii i practica vorbirii;
6. Principiul unitii dintre imitaie i contientizare;
7. Principiul ncurajrii activitii la limbile strine i a independenei tuturor
cursanilor;
8. Principiul intuitivitii optime a materialului de limb i de coninut;
9. Principiul nvrii limbii strine pe baza limbii materne;
10. Principiul utilizrii unei limbi autentice.
Criteriile dup care ndeobte sunt selectate metodele s-ar putea reduce la
cteva:
a. scopul pentru care se nva;
b. vrsta celui care nva;
c. particularitile psihice ale celui care nva.
sau:
motivaia cognitiv a nvrii
interesele psiho-comportamentale
Motivaia individual i motivaia social sunt astzi factorul hotrtor al
succesului n nvarea unei limbi strine, de aceea metodele cu care
lucreaz profesorul la clas sau individual studentul acas i au sorgintea
n componentele ariei motivaionale.
ndeobte, metoda este o cale de urmat, un mod de construcie. n fond, este un
set coerent de procedee, de tehnici i de mijloace care se succed structurat, secvenial
n vederea atingerii unor parametri controlabili i msurabili pe drumul spre
obiectivele finale.
Toate componentele metodei organizarea, succesiunea, adecvarea lor privesc
pe profesor, n primul rnd, dar aproape n aceiai msur - i pe cursani; ei sunt
beneficiarii metodelor i tehnicilor didactice selectate de profesor, dar pot fi i
iniiatorii lor totdeauna colaborarea profesor-cursant evolueaz ntr-o tensiune de
echilibru i dezechilibru.
Orice metod definit, structurat i acceptat, dei nu este imuabil, trebuie
respectat n secvenialitatea ei. Altfel, rezultatele sunt pariale sau chiar aleatorii.

122
 Nu se exclude combinarea unor metode sau extragerea unei secvene dintr-o
metod i accentuarea ei, dup necesiti, pentru adecvarea la subiect i la cadrul
educaional.
Exist mai multe clasificri ale metodelor didactice, care mbin valorile stabile
ale didacticii tradiionale cu dinamica, inventivitatea, creativitatea i
tehnicitatea didacticii moderne. Exist ns o viziune acceptat, care nu
exclude adaptarea sau transformarea lor n secvene/momente eficace.
O clasificare cuprinztoare i echilibrat a principalelor metode de nvare
gsim n Demersuri creative n predare i nvare (M.
Ionescu,2000,clasificarea este meninut i mai recent, alturi de alte
criterii, n Didactica modern. (M. Ionescu, I. Radu, 2001, p. 134):
de comunicare oral sau scris,
de cercetare a realitii (direct sau indirect),
bazate pe aciunea practic (real sau simulat) i
instruire asistat de calculator (IAC);
Lund n considerare criteriul obiectivelor urmrite i modalitii principale de
realizare i dezvoltare a acestor obiective I. O. Pnioar (op. cit., p. 140)
propune o clasificare a metodelor de interaciune educaional pe cinci
categorii:
metode de dezvoltare direct a abilitilor de comunicare (fiind integrate aici
ascultarea interactiv i metoda socratic)
metode de cultivare a creativitii i rezolvare de probleme (ex. brainstorming-
ul tradiional, electronic, individual i metoda rezolvrii creative de
probleme (problem solving)
metode bazate pe dezbaterea de grup (reuniunea Philips 66, focus-group,
controversa creativ, tehnica dezbaterilor debate)
metode de observare a interaciunilor n cadrul grupului (tehnica acvariului i
seminarul socratic)
metode de construcie de echip (exerciiile spargere a gheii ice-breaking i
metoda construciei de echip team-building).
Metodele constituie elementul esenial al strategiei didactice, dar ele nu pot
fi mbriate fr a ine cont de obiectivele prestabilite ale activitii instructive,
de nivelul i interesele cursanilor.
*
Rezult din fundamentele teoretice i observaiile relevate de practica noastr,
aa le-am analizat mai sus, un set de principii/criterii care pot sta la baza
muncii cu studenii, n activitatea de finalizare a obiectivelor propuse
pentru formarea limbajului de specialitate n limba int, ntre care:
0 proiectarea metodologic a leciilor n funcie de nevoile specifice ale
studenilor;
1 alegerea unor teme eseniale din tiinele studiate pentru exersarea limbii int,
pe ct posibil parcurse n orele de curs i seminar n limba romn;
2 selectarea atent a textelor de specialitate ca suport pentru dezvoltarea
vocabularului din domeniu i desluirea specificului stilului de comunicare oral i
scris caracteristic specialitii;

123
3 monitorizarea i explicarea problemelor de gramatic ori de cte ori este nevoie
n folosul vorbirii, scrierii i nelegerii corecte i fluente;
4 dezvoltarea spiritului de raionalitate i creativitate, critic i de decizie prin
dezbateri, conversaii i activiti active i interactive, situaionale, n acelai timp,
care s necesite activarea intens a interaciunilor funcionale dintre gndire i
limbaj, pentru a consolida continuu structurile i funcionalitatea limbajului de
specialitate;
5 ncredinarea de sarcini de munc individual, aciuni/operaii care s solicite
precumpnitor procesele cognitive superioare: inteligena, memoria, logica, s duc
la fixarea unor strategii de autonvare;
6 simularea comportrii lingvistice n situaii similare celor reale (convorbiri cu
diferii parteneri, interviu pentru un loc de munc, anchete pe o tem dat,
dezbateri, susinerea unei cauze, consultan, convorbiri ocazionale la aeroport,
hotel, restaurant etc)
7 sprijinirea i ndrumarea studenilor pentru utilizarea limbii n scopuri ce in de
nvarea academic, n documentarea de specialitate i realizarea de referate, liste
bibliografice;
8 integrarea n nvare a noilor tehnologii de informare i comunicare nvarea
multimedia (instruirea i autoinstruirea asistate de calculator cu software
educaional, activitatea n laboratoare speciale informatizate, cu dotri audio-
video);
9 evaluarea rezultatelor, a atmosferei i a participrii la ora de curs, evitndu-se
observaiile negative tranante, demobilizatoare; scopul acestui moment fiind
contientizarea progresului n nvarea limbii, sporirea interesului pentru
frecven i pentru efortul formrii unui stil personal eficient de studiu i de
valorificare a procesului profesionalizrii.
Inspirai de principiile didactice generale i de principiile metodice ale
nvrii limbilor strine, ca i din analiza de mai sus, n scopul optimizrii predrii
i nsuirii limbilor strine la studenii nefilologi, pentru a asigura competena i
performana n comunicarea n scopuri profesionale specifice, pledm pentru
urmtorul set normativ, de dorit a se manifesta n practic:
Principiul integrrii i adecvanei limbii strine la nevoile, interesele i
exigenele profesionale prin stabilirea ct mai exact posibil a obiectivelor
generale i specifice ale Cursului practic de limb modern;
Principiul eficienei sporite, continue i complexe a muncii didactice prin
selectarea exigent a metodelor, procedeelor i tehnicilor didactice adecvate
nivelului de dezvoltare intelectual a studenilor, capacitilor lor cognitive
ridicate, activitilor interactive, cu efect pozitiv asupra dezvoltrii profesionale
i dezvoltrii personalitii;
Principiul stimulrii continue a motivaiei psihologice, lingvistice,
informaionale prin accentuarea tipurilor de motivaii care duc spre
performan profesional, a acelora care vizeaz spectrul formativ complex
determinat de limb ca element al profesiunii i al culturii;

124
 Principiul nvrii funcionale a limbii strine pe termen lung prin
identificarea unui pachet de teme, probleme i situaii, a acelor activiti
profesionale i sociale viitoare care solicit folosirea limbii;
Principiul unitii lingvistice n predare i nvare prin dezvoltarea unitar a
deprinderilor de limb, asigurndu-se astfel competena comunicativ general
i competena profesional specific
Principiul situativitii prin exersarea vorbirii i scrierii corespunztor unor
situaii similare cu cele din viaa real, prin ipostazierea n roluri profesionale
i sociale, mbinnd nvarea informativ cu cea formativ n vederea integrrii
rapide i eficiente n viaa profesional i social, asigurarea mobilitii
profesionale i a unui grad ridicat de competitivitate n cmpul muncii;
Principiul autenticitii prin selectarea atent a unor tipuri de texte sau
documente de specialitate autentice, att din punctul de vedere al termenilor de
specialitate, ct i al structurilor de limb caracteristice limbajului de
specialitate, al organizrii textului i al registrului/stilului specific;
Principiul activitii practice imediate i feed back-ului prin folosirea limbii
pentru documentare, redactarea unor texte specifice (eseuri, comentarii,
referate, recenzii);
Principiul unei pedagogii active, dinamice manifestat prin datoria
profesorului de a cunoate capacitile reale de nvare a fiecrui cursant,
stimularea continu a motivaiei pe parcursul studiului, precum i pentru
mbuntirea (modernizarea) condiiilor de studiu, precum i iniierea unor
cercetri psihopedagogice;
Principiul colaborrii i cooperrii cu profesorii principalelor discipline de
specializare prin realizarea n comun a unor activiti (lecii, sesiuni de
comunicri, excursii de studii n strintate la instituiile partenere);
Principiul depirii stagnrii i rutinei profesionale, a factorilor frenatori
prin creativitate didactic i realizarea de surse de nvare, perfecionare
profesional continu, lrgirea orizontului de cunotine, realizarea unor puncte
de sprijin a nvrii n afara orelor de curs
Principiul msurrii i evalurii corecte, n etape, a progresului n
dezvoltarea deprinderilor de limb strin, a formrii limbajului de
specialitate prin aciuni de evaluare i autoevaluare;
Principiul cunoaterii i respectrii dimensiunii socio-culturale a limbii
strine nvate prin relevarea acesteia ca o valen a interculturalitii i
vehicul al civilizaiei i culturii, ale afirmrii identitii, dar i a solidaritii,
toleranei i cooperrii panice;
Principiul practicii autonome nvarea continu prin sprijinirea
cursanilor de a-i forma un stil de munc individual, autonom, de nvare
continu;
Principiul formrii continue a formatorilor prin dezvoltarea de cercetri n
pedagogia aplicat i de didactic aplicat, introducerea unor elemente de
specializare pedagogic pentru predarea la facultile de tiine exacte i socio-
umane nc din perioada de formare la Facultatea de Litere.
*

125
 Am propus cele de mai sus cu convingerea c aceste principii dac devin cadru
de conduit didactic pot fi n msur s dezvolte o relaie benefic ntre actorii
nvrii, s amelioreze rezultatele muncii didactice, nivelul didactic universitar
aducnd profesorul n poziia onorant de a fi deodat i pedagog i lingvist, i
formator i cercettor.
BIBLIOGRAFIE
SELECTED BIBLIOGRAPHY

20. Artemov, V.A., (1967), Probleme fundamentale ale psihologiei actuale a nvrii
limbilor strine, n T. Slama-Cazacu, Lecturi de psiholingvistic, 1980, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti
21. Boco, Muata (2002). Instruire interactiv. Repere pentru reflecie i aciune, Cluj-
Napoca: Editura Presa Universitar Clujean
22. Coteanu, Ion, (1990) Stilistic i Pragmatic, n Studii i cercetri de lingvistic, 2, XLI/
23. Cuco, Constantin (1998). Pedagogie, Editura Polirom, Iai
24. Grigorovi, Mircea, Predarea i nvarea limbilor strine, Editura Didactic i
Pedagogic, Regia Autonom, Bucureti, 1995
25. Hutchinson, Tom & Waters, Alan, English for Specific Purposes, Cambridge -
University Press,1993
26. Ionescu, Miron (2000), Demersuri creative n predare i nvare, Editura Presa
Universitar Clujean
27. Ionescu, Miron, Radu, Ion, (coord) (2001) Didactica modern, Ediia a II-a revizuit,
Cluj-Napoca
28. Iucu, Romi, B. (2001). Instruirea colar. Perspective teoretice i aplicative, Iai:
Editura Polirom
29. Jakobovits, L.A., Gordon, B. (1979) The context of foreign language teaching n T.
Slama-Cazacu, Lecturi de psiholingvistic, 1980, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti
30. Neacu, Ioan, Instruire i nvare, Ed. tiinific, Buc. 1990
31. Pnioar, Ion-Ovidiu (2003). Comunicarea eficient. Metode de interaciune
educaional, Iai: Editura Polirom
32. Slama-Cazacu, Tatiana (1962), Introducere n psiholingvistic, Bucureti, Editura
tiinific
33. Slama-Cazacu, Tatiana (1973), Cercetri asupra comunicrii, Bucureti, Editura
Academiei
34. Slama-Cazacu, T., (1980), Lecturi de psiholingvistic, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti
35. Titone, R. (1975) PL aplicat amfibie sau fantasm, n T. Slama-Cazacu, Lecturi de
psiholingvistic, 1980, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti

BRADEA Livia-Otilia este absolvent a Facultii de Filologie (1979), secia limba i literatura englez-
german, liceniat a Facultii de Drept (2000), doctor n tiinele educaiei din anul 2003. A publicat n
calitate de autor unic lucrrile Integrarea limbilor strine n educaie i instrucie, Editura Napoca Star ,Cluj-
Napoca, 2000, Metode didactice i context profesional, Editura Casa crii de tiin, Cluj-Napoca, 2007; este
coautor la manualul English for Legal Purposes, Part I, 2001, Part II, 2002, Cavallioti Publishing House,
Bucureti , elaborate n cadrul Programului PROSPER al Consiliului Britanic. De asemenea, este colaborator
la 6 volume, autor a 16 titluri studii i articole tiinifice publicate n ar, participri la simpozioane,
conferine i alte manifestri tiinifice naionale i internaionale.

126
 PERFECIONAREA LIMBII ENGLEZE
PRIN CURSURILE OPIONALE DE
CULTUR I CIVILIZAIE BRITANIC
Aspecte din experiena didactica la facultile
de Drept, Istorie i Geografie

Lector univ. dr. Bradea Livia-Otilia,

Facultatea de Litere,
Departamentul de Limbi Strine Specializate
Universitatea Babe-Bolyai Cluj-Napoca

Reflectm n lucrare experiena noastr n pregtirea, desfurarea

i finalizarea cursului facultativ/opional n limba englez Cultur i
civilizaie britanic susinut de noi la trei faculti nefilologice:
Drept, Istorie i Geografie. Insistm asupra ctorva aspecte de
psiho-pedagogie i didactic: cunoaterea nevoilor, a interesului i a
motivaiilor potenialilor participani, fixarea obiectivelor i
scopurilor, elaborarea tematicii i a metodologiei de ofertare a
acesteia, evaluarea n final a nivelului competenelor vizate.
Constatm c, prezentnd identitatea britanic printr-o suit de
filme documentare, cu caracter tiinific sau didactic, de
popularizare sau turistice, dar i prin secvene din filme artistice
toate inspirate din istoria, cultura i civilizaia Marii Britanii, cursanii
au fost pui ntr-o situaie de nvare complex, persuasiv, n final
deosebit de benefic informativ i formativ, cu consecine pozitive n
comunicarea general i de specialitate n limba englez. Confirmm
astfel, prin alte reflecii, rolul i funciile mijloacelor audiovizuale n
procesarea variat senzorial i cognitiv a informaiilor i ideilor, n
stimularea mecanismelor de raionalitate.

1. Integrarea cursurilor opionale n limb strin n pregtirea universitar ne-

filologic

n contextul actual, cnd n Universitatea Babe-Bolyai din Cluj-Napoca se

desfoar un nvmnt superior multicultural i multilingv, cnd a sporit
semnificativ fora autonomiei universitare i cnd studenii au dobndit contiina
necesitii stpnirii temeinice a uneia sau a mai multe limbi strine moderne, interesul
pentru cursurile opionale n limb strin s-a revitalizat. Departamentul de Limbi
Strine Specializate din cadrul Facultii de Litere asigur cadre didactice cu
competen ridicat pentru pregtirea i susinerea acestora la specializrile

127
nefilologice. Astfel, la Drept cursul Cultur i civilizaie britanic este asimilat
cursurilor opionale, la Istorie i la Geografie, cursul similar Univers britanic limb,
cultur, civilizaie este considerat facultativ. Cursuri de cultur i civilizaie n limb
strin sunt prezente n oferta de studii i la alte faculti, ntre care la Filozofie i
Sociologie.
Obiectivul principal al acestor cursuri opionale n limb strin este ca studenii s-i
dezvolte i adnceasc cunotinele legate de universul originar al limbii respective,
despre ara i naiunea creia limba i poart istoric specificul, i, pe aceast baz,
cursanii s-i mbogeasc i perfecioneze abilitile de limb. Se prelungete astfel
i perioada de studiu a unei limbi strine asociat pregtirii profesionale. Atingerea
obiectivului ne apropie de scopul realizrii unei educaii complexe profesionale, dar i
intelectuale; n fapt, prin opiune - contient i volitiv - se ajunge la mbogirea
profilului de pregtire i contiin civic a absolvenilor, sporete interesul pentru
cunoaterea istoriei, culturii i civilizaiei altor naiuni i popoare pentru nelegerea i
respectul acestora.

2. Cursul opional n limba englez Univers britanic - civilizaie i cultur

la Drept, Istorie i Geografie

n anul academic 2009-2010 am predat acest curs pentru studeni de la facultile de

Drept i Istorie (toate seciile). Aadar, regimul cursului a fost opional, iar durata s-a
ntins pe 1 semestru cu dou ore pe sptmn. Am introdus o condiionare: nivelele
de intrare fiind B1 i B2, pe baza unor teste de plasare. Cursul s-a finalizat cu un
proiect realizat pe o tem complementar temelor circumscrise (referat i/sau
prezentare n PowerPoint). n cataloage, cursul a fost creditat cu 4 credite/semestrul n
care a fost frecventat. Cursul s-a adresat studenilor din anii I-III i a fost frecventat de
68 de studeni. n anul colar 2010-2011, pe baza ecoului pozitiv avut, cursul a fost
frecventat de 159 de studeni.
n anul universitar 2010-2011 am obinut acordul conducerii Facultii de Geografie s
predau un curs similar despre civilizaia i cultura Marii Britanii, din perspectiva
specializrilor de aici. Au fost meninute aceleai condiii, iar audiena s-a ridicat la 33
de participani. n acest caz, cursul a fost introdus pentru anul I, sem. I, cu doua ore de
curs i o or de seminar pe sptmn i i-au fost alocate 4 credite.
De menionat c pentru a putea s fie frecventat de ct mai muli studeni, n funcie de
orarul lor de baz, am oferit cursul n dou zile ale sptmnii: n sem. I, mari
miercuri i vineri, pentru Geografie, respectiv joi i vineri, pentru Drept i Istorie.

Se impun cteva comentarii i precizri legate de etapele pe care le-am parcurs.

Acestea, acumulate i valorizate n experiena mea, consider c trebuie privite cu
interes i responsabilitate i, la nevoie, acestea, dar i refleciile de pedagogie i
didactic generate pot s stea la fundamentarea unui demers asemntor.
Profesorul care i asum o asemenea sarcin profesional este pus ntr-o situaie
inedit. Acesta se confrunt cu cteva exigene i dificulti noi, nu uor de depit,
organizatorice, pedagogice i didactice.
(a) Sub raport didactic, n cel dinti moment, este nevoie ca pe baza unei documentaii
temeinice s se treac la elaborarea tematicii. Prin subiecte generoase, specifice,

128
cursul opional n limb strin trebuie s conduc la cunoaterea ct mai profund - pe
ci pe ct posibil inedite a istoriei i a culturii pe care limba respectiv le poart n
timp. n fond, este vorba de apropierea de caracteristicile eseniale ale civilizaiei
naiunii respective - nivelul cel mai nalt de identitate. Apoi, subiectele trebuie
relaionate cu interesul imediat i de perspectiv al participanilor, s fie apropiate de
aria lor de interese i de specializare. Este necesar ca tematica s ofere receptarea i
integrarea de vocabular nou, de forme gramaticale cu grad ridicat de dificultate, s
impun sensuri i s determine atitudini lingvistice: creterea expresivitii,
corectarea unor erori, privire autocritic fa de nelegerea din ascultare, s duc la
sporirea produciei orale i scrise, la mobilitate i decizie ferm n comunicarea
general i n limbajul de specialitate. Experiena ne-a artat, n mod evident, c -
pentru a-i atinge obiectivul i scopul - proiectul nu poate repeta nici tematic i nici
metodologic o suit de teme parcurse deja i nici metode i tehnici utilizate; numai
depind rutina i oferind ineditul ne putem atepta la un impact eficient informativ i
formativ deopotriv.
A doua secven de responsabilitate, care rezult din cele spuse mai sus, este
conceperea unui grad ridicat de atractivitate. Sensul acesta se refer att la
enunurile problematicii cu care se vor ntlni cursanii ct i la modalitile de
prezentare i de desfurare. n ce ne privete, n principal, fiecare tem am pregtit-o
i susinut-o cu mijloace i materiale audio-video, ndeosebi filme documentare
tiinifice i filme artistice pe suport DVD i CD-ROM, dar i cu nregistrri sonore i
texte autentice, postere, albume de art, ghiduri de cltorie etc. n experiena noastr,
am inclus i prezentarea succint n tehnica PowerPoint a temei, pregtit de noi.
Antrenarea i implicarea cursanilor - n timpul prezentrii temelor, n dezbateri
dup vizionarea filmelor documentare i artistice, n analiza textelor, n formularea de
ipoteze etc - constituie principii i tehnici din aria de activizare necesar s fie incluse
n conceptul profesorului pe tot parcursul cursului opional, acesta fiind regizorul i
ghidul situaiei educaionale de acest fel. Oferta unei tematicii mereu amplificat n
subiecte subsecvente, ct mai diferite i ct mai divers exprimate, trebuie s devin
progresiv captivant pentru a solicita mai eficace raionalitatea i emoia, interesul i
motivaia, participarea i contribuia colaborativ a participanilor. Aceste stri devin
instrumente de construcie a cunoaterii, mijloace de asumare a nvrii, dar i de
coeziune de grupului. conceput i desfurat astfel cursul opional n limb strin se
integreaz n procesul educaional cu beneficii informative i formative complexe,
dovedindu-se un concept de perspectiv n pedagogia cunoaterii.
(b) Organizatoric, nu au fost i nu sunt puine barierele care trebuiesc cunoscute i
trecute. Acceptarea propunerii de curs (opional/facultativ) i includerea n
curricula de pregtire se rezolv cu destule eforturi la decanatul i secretariatul
facultilor. Cucerirea interesului studenilor este iari o aciune care solicit timp i
energie. ns confirmarea utilitii i beneficiul vine abia mai trziu la profesorul
care a lansat i asumat proiectul, la factorii de decizie i, desigur, la cursani abia dup
prima finalizare a acestuia.
Trecnd peste unele preparative de catedr, o prim elaborare, ca proiect, am oferit-o
decanilor; acetia au privit deseori cu ndoial utilitatea, fixai fiind, n mod firesc,
pe disciplinele fundamentale ale profesiei. ns, n schimbul de idei i argumente,
repetate n fiecare caz, am insistat pe utilitatea lingvistic i avantajele practice n

129
documentarea profesional i exercitarea profesiei, n acelai timp evideniind
rezultanta formativ a personalitii specialistului. Am avut, n paralel, discuii de tip
focus grup cu studenii acestor faculti, pe care i-am bnuit interesai. Am frecventat,
de aceea, cteva studii edificatoare privind utilizarea n scopuri didactice a tehnicii
focus grup. Se apreciaz c Focus grupul, ca interviu de grup, focalizat pe o anumit
tem, strict delimitat, face parte din categoria tehnicilor calitative de culegere a
datelor pentru analiza percepiilor, motivaiilor, sentimentelor, nevoilor, opiniilor
participanilor: Astfel, s-a verificat i n acest caz c focus grupul smulge o
multiplicitate de perspective i procese emoionale ntr-un context de grup(Cojocaru
D., 2003:89).
Am lansat i provocat ntrebri, ntr-un cadru relaxat, deschis i chiar plcut. Scopurile
acestora s-au ntreptruns. Iat cteva:
identificarea interesului i a motivaiilor pentru cunoaterea identitii
britanice,
cunoaterea nevoilor de a-i perfeciona abilitile i competena n limba
englez, dar i a gradului n care sunt preocupai continuu de aceasta;
nelegerea real a posibilitilor de a se contura grupul int al cursului i
dimensiunea acestuia (cerina minim fiind 25 cursani),
inventarierea unor subiecte preferate n proiect i a modalitilor de lucru
didactic n orele de clas.
Acum, includem aici i cteva ntrebri din seria pe care am utilizat-o.
1. Ct de stpni suntei pe limba englez?
2. Cror interese i mprejurri rspunde engleza pentru voi, acum, n
momentul pregtirii de specialitate, i n perspectiv, pentru carier?
3. De ce ar fi util, n plus, s tii mai multe despre dezvoltarea istoric a
societii britanice, personalitile, instituiile i valorile, tradiiile i
obiceiurile acesteia?
4. V intereseaz oferta unui curs opional n limba englez? De ce da?! De ce
nu?!
5. Ce teme ai dori s audiai despre civilizaia britanic?
6. Ce caracteristici i specificiti sesizai voi c are identitatea britanic
(civilizaia, cultura i societatea) de-a lungul istoriei i astzi?
7. Ci dintre voi suntei dispui s frecventai un curs facultativ /opional n
limba englez cuprinznd teme de acest fel?
8. Pentru ce metode i tehnici de predare avei preferine? Dar de nvare?
Cred c este necesar s art c n cadrul discuiilor focus grup am abordat o poziie
pro-activ cu cteva idei de sorginte didactic formativ, n spe de tip constructivist,
ntre care:
Am prezentat cursul facultativ/opional despre civilizaia britanic i
cultur anglofon ca fiind complementar cursurilor de specializare, inclusiv
Cursului practic de limb strin, acesta avnd sarcina de a conduce la
dezvoltarea limbajului de specialitate n limba respectiv.
Am menionat cteva dintre temele pe care intenionam s le desfurm i
s le abordm interactiv, cu numeroase resurse media.

130
 Temele i materialele ajuttoare temei vor prilejui cunotine noi, n
conexiune cu cele profesionale, cunotine de cultur general care s ntreasc
profilul i personalitatea studentului.
Fiind n limba englez, cursul are avantajul c permite achiziionarea de
vocabular i exersarea comunicrii orale i producerea de texte n limba
englez; deci are un puternic caracter informativ i formativ sub raport
lingvistic.
Am dat lmuriri legate de prevederile Regulamentului de credite, precum i
faptul c notele obinute se trec in cataloage separate i sunt consemnate n
Registrul matricol i n Foaia matricol a studentului la caseta Alte discipline
studiate; disciplinele facultative-opionale sunt creditate distinct i c aceste
credite nu se includ n cele 30 de credite necesare pentru promovarea pe
semestru.
n sfrit, am subliniat c un asemenea curs face impresie pozitiv n
evaluarea profilului studentului n cazul unei burse n strintate, a unui
interviu, n abordarea unei teme la masterat, pentru continuarea studiilor la alt
facultate, eventual chiar la obinerea unui loc de munc ntr-o firm
multinaional sau chiar n strintate. Indubitabil, cunotinele dobndite la
acest curs vor dezvolta abilitatea de a gndi i a vorbi n limba englez pe teme
despre civilizaia i cultura naiunii britanice, precum va dezvolta i latura
umanist a cursanilor.
ntrebrile menionate mai sus, dar desigur i altele conexe, le-am utilizat
n cazul grupurilor formate din 8-15 studeni, la toate cele trei faculti
vizate: Drept, Istorie, Geografie.
Studenii au primit deopotriv cu surprindere i cu interes un curs opional n limba
englez despre civilizaia i cultura, din aria britanic. Cum bine se tie, istoria, limba
i cultura, prestigiul acestei naiuni n lume fascineaz i ncnt totdeauna.
Am identificat problemele i ntrebrile lor imediate: dac, n paralel cu
acest opional, mai frecventeaz cursul practic de limb englez, curs se
tie obligatoriu; erau preocupai dac se pltete sau nu cursul, de
creditare i, mai cu seam, de locul n orar. Anterior, a fost nevoie de o
documentare serioas i explicit la secretariatele facultilor n sensul
cunoaterii prevederilor de colarizare, nu totdeauna unitare la cele trei
faculti la care ne referim. Astfel, spre exemplu, ntre altele, am studiat
Regulamentul de funcionare a activitii didactice pe baza sistemului de
credite transferabile ECTS, n UBB, cu modificrile aprobate de Senatul
UBB n edina din 27 octombrie 2008, care se gsete pe site-ul UBB. La
fiecare nceput de an universitar, am diseminat informaii detaliate despre
cursul opional, pentru ca studenii s poat s menioneze frecventarea
acestuia n Contratul anual de studii. Am montat afie la avizierele
facultilor, am distribuit fluturai i, cu ajutorul secretariatelor, s-a postat
pe site-ul facultilor oferta noastr. A fost important diseminarea
electronic n grupuri, dar i corespondena explicativ pe e-mail pe care
am desfurat-o cu cei interesai. Membri grupurilor intervievate au
promovat ei nii cu mare eficien, aa cum artam i mai sus,

131
 informaiile, astfel c am putut demara n condiii corecte susinerea
cursului.
Tehnica focus grup mi-a permis s obin rapid date, s rein percepii i opinii,
motivaii i atitudini direct de la potenialii beneficiari ai cursului, mai cu seam i n
aceast faz relativ la modelarea tematicii i a materialului media adecvat.
Interesul pentru curs a crescut din primul moment, de la prima ntlnire. Studenii au
valorizat oferta: cei mai muli cu entuziasm, fiind ndrgostii de limba englez,
contieni de valena formativ; muli alii au fost adui de curiozitatea tematicii i de
ansa unei relaxri active, pentru a depi rutina i uzura de la cursurile de
specializare. Scepticii au fost cucerii pe parcurs, iar finalmente am dezvoltat o
comunitate omogen, dispus s amplifice att exerciiul limbii, ct i apropierea de
cultura i civilizaia unei naiuni care se bucur de admiraie unanim.

3. Didactica propriu-zis a cursului

a). Descrierea, obiectivele i scopurile

O deosebit importan, att n orientarea profesorului ct i a studenilor, are

descrierea cursului oferit, obiectivele i scopul. O prim precizare i condiie care se
cer a fi evideniate fiind chiar cadrul educaional: cursul opional continu predarea
specializat/aplicat a limbii engleze prin apropierea vorbitorului non-nativ de istoria,
geografia, de limba, de civilizaia i cultura naiunii britanice, de valorile specifice
oferite umanitii de aceasta.
Iat, bunoar, cum am fixat interesul n cele dou cazuri.
Pentru facultile Istorie i Drept:
Descriere: Cursul de civilizaie i cultur anglofon este un curs opional care vizeaz
familiarizarea studenilor cu principalele aspecte privind istoria i structura societii
britanice tradiionale i contemporane care definesc n timp stabilitatea i originalitatea
acesteia (momente fundamentale ale istoriei britanice, instituii de drept i
administrative, sociale, culturale, educaionale, personaliti, tradiii i obiceiuri etc).
Obiective: Pe baza unor prezentri tematice, nsoite de materiale audio-video (DVD,
CDROM), prin dezbateri, comentarii, referate etc dorim s dezvoltm competenele
de limb englez, s cretem capacitile de achiziie, producere i reproducere, de
interpretare, nelegere i negociere de sensuri n limba englez; s se ajung la
cunoaterea ct mai apropiat a caracteristicilor civilizaiei i culturii britanice.
Scopul final al cursului: nelegerea fundamentelor civilizaiei i culturii britanice, a
caracteristicilor unei societii puternice, bine organizate, cu valori solide, n care
armonia dintre structurile instituionale i relaiile inter-umane sunt coerente i unanim
apreciate.
Pentru Facultatea de Geografie:
Descriere: Tematica cuprinde subiecte de geografie, turism, istorie, instituii, via
politic i social, tradiii, cultur i art etc. Prezentarea cursului se face n
PowerPoint cu folosirea unui bogat material video i a unor materiale multiplicate cu
informaii adecvate pentru studiu individual.
Scopul i obiectivele cursului:
nelegerea unitii dintre factorii multipli ce se conjug n dezvoltarea
naiunii britanice, care definesc n timp stabilitatea i originalitatea acesteia;

132
 deinerea i oferirea de informaii i opinii motivate i coerente despre
Regatul Unit al Marii Britanii;
comunicarea - oral i n scris - n limba englez a unor teme i idei legate de
geografia i civilizaia naiunii britanice;
formarea unei perspective personale asupra civilizaiei i umanitii.
n fiecare caz am fcut urmtoarea precizare: sub aspect practic, cursul se poate
finaliza cu o excursie n Regatul Unit pentru a vizita unele din instituiile de stat din
Londra (Parlamentul, Curtea Suprem de Justiie), muzee, precum i universitile din
Londra, Cambridge i Oxford, pentru Istorie i Drept, respectiv pentru Geografie:
cursul se poate finaliza cu o excursie opional la Londra, pentru a vizita obiectivele
turistice din capitala Regatului Unit al Marii Britanii, din mprejurimi, precum i
universitile din Cambridge i Oxford. Am reuit n vacana de iarn din 2010 s
facem o excursie de acest fel unanim apreciat.
b). Metodele i tehnicile de lucru didactic
Cunoaterea opional i nvarea opional constituie o realitate
educaional cu caracteristici aparte. Nu nseamn ns c dac realitatea educaional
este opional nu sunt cuprinse aici nevoi, motivaii, interese, propensiuni psiho-
senzoriale, imperative existeniale. Nu nseamn nici c procesele cognitive sunt
aleatorii, ntmpltoare i derizorii. Dimpotriv, cunoaterea opional, i nvarea
opional sunt integratorii, adiionabile sistemului structurat al specializrii. (Nu
dezbatem aici raportul i diferena specific dintre opional i facultativ. Opional
are sensul de a alege dintre mai multe; respectiv, facultativ - care nu este
obligatoriu, adic este benevol. n fapt, n fiecare se face o opiune, o alegere; din
nevoi de generalitate a observaiilor i refleciilor noastre n cele de fa, ne nsuim o
formulare unic cu sensul de alegere cu bun-tiin i bun-credin. De aceea,
coninuturile, procesele i procedeele de cunoatere i nvare, de instruire lingvistic
tot ce definete de facto aceast realitate educaional sunt (mai) flexibile, vizeaz
i solicit ntreaga structur cognitiv-senzorial a subiectului.

133
Pentru Istorie i Drept am formulat, n final, cu subtitlul Diversity and Originality of
British Society 12 teme.1 Pentru Geografie am formulat 14 teme.2

1
Din irul acestora artm: Great Britain. The identity of GB. England. Geographical and historical issues.
Administrative divisions: counties, towns, and villages. Customs and tales; The Crown. History of the
Monarchy - The Royal Family - The Royal Traditions The Honours System; The Parliament. Westminster -
the seat of the Parliament - The House of Commons and The House of Lords. Parliamentary procedure -
Parliamentary committees. British Constitutional Acts; The Courts. The Legal System in England and Wales
The Hierarchy of Courts - The Legal System of Scotland - The Legal Profession; Schools and Universities. The
Educational System. Primary and Secondary Education Higher Education Famous Universities in England:
Cambridge and Oxford; Traditions and Customs; The Family. Family Legal Issues. Marriage, Divorce,
Dissolution, Separation, Alimony, Child Support, Custody; Traditional Food and Drinks. The Pub - a typical
British institution. The Traditional English Meals; Scotland, Wales, Northern Ireland parts of the UK.
History. Myths and legends. Nature and landscape. Traditions.
2
Great Britain. The Landscape - The Climate - The Towns - The English Village; Customs and Tales; A Short
History of Britain. Earliest times The Middle Ages The Tudors The Stuarts The 18 th c. The 19th c.
The 20th c; Historic Towns and Places in Great Britain: London the capital of GB - Other famous places in
GB; Language and Culture. Idioms and Varieties of Speech The Arts: literature, poetry, drama, music,
painting, cinema Art Festivals; Education. Primary and Secondary Education Higher Education Famous
Universities in England: Cambridge and Oxford; Social Life. Classes Family Youth Minorities Religion
Health; The System of Government. Monarchy and Constitution. Britain and The World. Britain in EU
Foreign Policy; Economy, Transport, Environment. Sports and Entertainment.]

134
Fiecare dintre teme au fost nsoite de filme documentare sau secvene din filme
artistice (DVD i CDROM). Au fost puse la dispoziie albume, ghiduri de cltorie,
alte volume tematice i hand-out-uri cu texte autentice relevante.
Mijloacele de nvmnt suporturi de instruire i autoinstruire care i dovedesc cu
prisosin eficiena, ndeosebi mijloacele audiovizuale sunt indispensabile n acest
cadru. Acestea au un grad ridicat de stimulare i persuasiune n desfurarea i
dezvoltarea proceselor intime de cunoatere, devin instrumente pedagogice. Aa cum
dezbate prof. Miron Ionescu acestea asigur caracterul intuitiv, concret-senzorial i
sugestiv al activitii de nvare; asigur transmiterea i nsuirea de informaii
bogate, bine selectate i prelucrate din punct de vedere didactic. Sau: graie unor
situaii perceptive variate dezvolt capacitatea de a nelege realitatea i de a aciona
asupra ei, respectiv au funcie de mediere a instrumentelor psihice prin intermediul
celor pedagogice.3 (2003: 249) Am conceput oferta noastr ca o sum de imagini,
simboluri, semne i sunete. Imaginea i vorbirea (textul, n fond) produc un impact
cognitiv de tip nou, analitic, profund, multiplicat n valenele propriului cmp senzorial
i raional. Acest incident cognitiv este n cele din urm rezultatul critic al perceperii,
selectrii i integrrii informaiei livrat combinat audio-video. Intercomunicarea nu
se face, aadar, dect parial ntre profesor i participani, participanii ntre ei, ci n
interioritatea acestora, devine intracumincare. Structurile perceptive operatorii
amelioreaz capacitatea de a nregistra, prelucra i interpreta informaiile primite.
(Miron Ionescu, 2003:250) Participanii au citit ei nii slide-urile pregtite de noi, au
completat explicaiile, din proprie iniiativ sau la provocarea profesorului ori a
colegilor; au achiziionat vocabular nou, structuri sintactice, au vizionat imagini ale
realitii britanice i secvene artistice despre istoria i viaa naiunii insulare; n fine,
au fcut eforturi s neleag vorbirea nativ din ascultarea filmelor documentare i
artistice. Pe acest ci au ajuns s-i reprezinte n bun msur lumea britanic, s o
perceap i neleag n specificitatea ei prin limb i imagini, s o accepte i s o
respecte.
Audiovizualul este un limbaj de comunicare care devine instrument de comunicare
educaional. Naraiuni, schimb de opinii, teze, dialog, replici, o succesiune de imagini
n susinerea acestora iat ce se deruleaz n cele dou ore de lucru didactic, executat
n principal de cursanii nii. Ei devin captivi n limba englez i, captivai de aceast
avalan, o prelucreaz instantaneu; clasa devine un univers de receptare, nelegere i
exprimare (interior/exterior) a unor emoii, impresii, idei. Cele percepute (simboluri,
semne, sunete) sunt analizate, operaiile gndirii devin mai dinamice, tentaia i putina
de a produce raionalitate cresc. n fond, se produc / autoreproduc cunotine; se
elaboreaz construcii mentale, sporesc n acest cadru i pentru mai trziu numrul
produselor lingvistice n form scris i oral.
Comunicarea educaional audio-vizual promovat n cadrul cursurilor Cultur i
civilizaie britanic este ns o ans complex nu doar pentru studeni ci i pentru
perfecionarea dasclului. n acest fel, sunt vizate mecanisme de procesare a
informaiilor la nivel mintal, de cldire a cunoaterii i nvrii prin operaii, proceduri
de nelegere prin experien direct/impact imediat. Sunt puse la treab i se dezvolt
abilitile mentale individuale, produsele rezultate fiind diferite interpretri, soluii,
ipoteze, moduri de realizare. Are loc un construct n limba englez: nelegerea din
3
Ionescu, Miron, Instrucie i educaie paradigme, strategii, orientri, modele, Cluj-Napoca, 2003

135
ascultare i vizionare, care este de, fapt, un mecanism psiho-cognitiv. n acest caz, ne
apropiem (i) de evantaiul teoriilor constructiviste care ofer principii, sugestii
metodologice i Sprijin cunoaterea individual, subiectiv nti, prin explorare
direct i procesare mental a informaiilor, apoi prin colaborare, pentru negociere si
generalizare a ideilor.4 (Joia, 2007) I. Cerghit (1997)5 apropie unele valene ale
metodelor tradiionale spre cele constructiviste cu condiia de viza mentalul, efectul i
motivaionalul celui care este n situaia de nvare, accentundu-se n acest caz
activismul interior, procesarea proprie a informaiilor, producerea de idei, opinii i
soluii n funcie de specificul nelegerii, ca reflecie personal.
Practic, pentru activizarea de acest fel, am procedat la lansarea unor ntrebri-
problem, am solicitat completri informative i corectarea unor erori voluntar de
ctre participani, am provocat adiionarea de comentarii, idei i impresii ale acestora;
am semnalat, dup caz, cuvinte mai puin frecvente sau structuri de fraz specific
englezeti i am solicitat s fiu ajutat de traducerea exact a lor. Dei am avut o
frecven foarte bun, nu nseamn c nu am avut parte i de pasivitate i, uneori, de
dezinteres, de implicare limitat sau de neimplicare. Chiar dac au resurse studenii nu
le folosesc totdeauna; cursul opional mai este nc vzut ca puin semnificativ n
pregtirea multilateral. Prezena ns a unor catalizatori, aduce satisfacii i, de la an
la an, impun cursul Civilizaie i Cultur britanic ca o oaz de cutat pentru inedit i
spectaculos, pentru nvare prin relaxare n vecintatea tiinelor i artelor despre om
i societate. Exigenele nivelului universitar de predare i de nvare ne oblig la
valorizarea capacitilor individuale ale cursanilor, a contiinei de cunoatere i la
dezvoltarea unui sistem de auto-organizare i auto-formare continu.
4. Finalizarea i evaluarea cursului opional
Chiar dac, naintea fiecrei ore de curs, vreme de 5-10 minute am recapitulat
mpreun subiectul anterior, am verificat att meninerea i creterea interesului, ct i
msura n care pot evoca coninuturile. Nu am distribuit pe parcurs sarcini de nvare
obligatorii, ci benevol, muli dintre cursani au artat c i-au completat sursele la
tem, furniznd informaii asupra acestora (site-uri, filme, crii etc.)
Pentru evaluarea final i notare, am oferit la alegere un set de modaliti de
tratare a unor subiecte subsecvente celor pe care le-am parcurs sau chiar diferite. ntre
acestea: eseuri, prezentri PowerPoint, postere, referate, rezumate, reflecii i
observaii, documentare tematice, analize critice etc. Astfel, evaluarea nu este un
proces rigid, care s sperie; este antrenant, competitiv. Nu se urmrete cantitatea de
informaii, ci abilitile i competenele de elabora, de a produce n limba englez
sinteze, comentarii, observaii original, cu stil. Acestea sunt competene calitative de
activitate. Proiectul final, indiferent sub ce form a fost realizat, mi-a produs
numeroase surprize. Cineva, cu imaginaie de arhitect, a realizat n polistiren cascada
Niagara cu atraciile ei; altcineva a reconstruit Tower Bridge, ilustrnd n felul acesta
ideea primordial de proiect. am adunat o mulime de postere cu texte i imagini
ilustrative pentru istoria i cultura din Marea Britanie. Este extrem de benefic
portofoliul de prezentri n PowerPoint, lucrrile putnd fi folosite la leciile viitoare,
ba chiar i la Cursul practic de limb englez. Drept urmare, ntre observaiile

4
Elena, Joia, coord., (2007), Profesorul i alternativa constructivist a instruirii. Material suport pedagogic
pentru studenii viitori profesori (II), p. 7
5
Cerghit, I. (1997), Metode de nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti

136
didactico-pedagogice pe care le-am notat se afl urmtoarele: interesul i motivaiile
cursanilor s-au amplificat de la o tem la alta; a sporit caracterul participativ de la o
lecie la alta; s-a evideniat disponibilitatea pentru a-i asuma opinii i reflecii pe
marginea informaiilor i evenimentelor prezentat; atmosfera din spaiul clasei s-a
destins i omogenizat, cursanii dovedind mai mult capacitate de comunicare ntre ei; a
sport numrul ntrebrilor pe care le-au adresat unii altora, dar i confruntarea de idei.
Apoi, proiectele realizate pentru evaluarea final au ilustrat o mai bun stpnire a
informaiilor i ideilor n limba englez, capacitatea de a se documenta i a elabora
materiale din surse diferite, precum i aprecierea profund pentru cultura i civilizaia
britanic.
5. Ecouri
n primul an dup finalizarea cursului la facultile Istorie i Drept, am aplicat un
chestionar cu dou ntrebri: (1) Ce v-a plcut i ce nu v-a plcut la cursul opional
Cultur i Civilizaie Britanic? (2) Ce sugestii avei pentru mbogirea cursului n
viitor? Iat, cteva spicuiri din rspunsurile participanilor la curs.
Mi-a plcut modul de prezentare n PP i faptul c ne-ai adus filme i
albume.
Am nvat multe despre parcursul istoric al Marii Britanii; am avut
informaii i imagini adecvate temelor, unele inedite.
V propun implicarea mai mult a studenilor n discuii pe marginea celor
prezentate, pentru exersarea limbii engleze i aducerea de informaii noi i
opinii.
Am fost mereu interesat i pasionat de cultura i civilizaia acestei ri
o naiune puternic i original; prin urmare mi-a fcut plcere s vin la
cursuri.
Mi-au plcut mult documentarele prezentate, precum i filmele artistice
inspirate de istorie.
Apreciez cursul ca o pat de culoare binevenit n lumea destul de dur i
rece a dreptului, care ne solicit foarte mult. Aprecieze hand-out-urile pe care
ni le-ai dat, foarte interesante n coninut, pe care le putem studia individual
Cursul a fost dinamic, complex datorit diversitii de materiale audio-
video care au fost folosite pentru a releva ct mai bine perioadele istorice pe
care ni le-ai semnalat.
Chiar dac eram obosit dup cursurile de diminea aici am reuit s m
relaxez pentru c lucrurile prezentate erau captivate.
Prezentarea dvs a fost foarte vie, bine ilustrat, astfel s-a neles mult mai
bine i mai uor tematica istoric.
Am descoperit ce a fost cu adevrat Marea Britanie pentru istoria i
evoluia Europei
Acest curs ne-a stimulat imaginaia. Nu ar trebui schimbat nimic. Poate c
sala nu a fost adecvat.
Pe mine filmul cu vikingii m-a fcut foarte curioas ca s m informez mai
departe. A fost un curs pentru cultura noastr general i pentru socializare.
V doresc s v descurcai la fel de bine i s fii mereu bine dispus!

137
 Este bine dac Facultatea noastr promoveaz astfel de cursuri, pentru c
un jurist ar trebui s aib o cultur general larg. Am apreciat alternarea de
materiale filme documentare i artistice, texte scrise. Am venit cu plcere la
fiecare curs.
Opionalul Cultur i Civilizaie Britanic a fost cel mai frumos curs de
pn acum, adic relaxant, interesant, cu multe curioziti, care m-au fcut
dup acesta s merg acas i s m mai informez. Datorit acestui curs
realizez c tiu prea puine i trebuie s m informez.
A fost un curs la care ni s-au prezentat cu multe detalii locuri renumite
Londra, Oxford, Cambridge, Wales etc. De la amplasare, istorie, politic pn
la curtea Regal i la literatur, cu personaliti renumite.
Mi-a plcut c au fost prezentate sistematic aspecte privind tradiia,
mentalitatea, cultura, personalitile importante din MB. A fost o bun
modalitate de a-mi mbogi limbajul i bagajul de cunotine.
Mi-ar fi plcut s vizionm n ntregime The Duchess
Cred c un singur lucru lipsete cursului, i-anume timpul!
n sfrit, iat i un act colectiv, asumat de trei studente: Mdlina Poptean, Reka i
Izabella: Ne-a plcut faptul c au fost multe materiale i imagini, i datorit filmelor
nu ne-am plictisit niciodat. Ofert: cnd avei nevoie, oricnd, suntem bucuroase s
v ajutm. tii adresele noastre de email. V dorim succes la generaiile viitoare i s
v pstrai acest entuziasm care este contagios! Cu drag.
n ncheiere, vreau s v spun c acest curs este mai greu pentru profesor dect pentru
studeni. Dar satisfaciile sunt de fiecare dat att de compensatoare i mgulitoare c
merit.

Referine/References
1. Elena, Joia, (2006), Instruirea constructivist o alternativ. Fundamente i
strategii, Colecia Educaia XXI, Ed. Aramis, Bucureti
2.
Elena, Joia, coord., (2007), Profesorul i alternativa constructivist a instruirii.
Material suport pedagogic pentru studenii viitori profesori (II)
3. Cerghit, I. (1997), Metode de nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti
4. Ionescu, Miron, Instrucie i educaie paradigme, strategii, orientri, modele,
Cluj-Napoca, 2003

138
139