PRINCIPII I CRITERII N ACTIVITATEA DE PREDARE-

NVARE I EVALUARE A LIMBILOR STRINE MODERNE LA

NIVEL UNIVERSITAR*
Lector univ. dr. Bradea Livia Otilia
Universitatea Babe-Bolyai Cluj-Napoca
Facultatea de Litere
Departamentul de Limbi Strine Specializate

*Comunicarea de fa a fost inclus

n volumul Lucrrile Conferinei Internaionale
Integrarea European ntre Tradiie i Modernitate, IETM ediia III,
22-23 octombrie 2009, Universitatea Petru Maior, Trgu Mure,
edie CDROM, 2009

REZUMAT
Din perspectiva specific nivelului universitar de predare-nvare-
evaluare n cazul limbilor strine la studenii altor specializri universitare dect
cele filologice, explorm fundamentele ctorva dintre principiile didactice
generale i unele dintre principiile metodice pentru nvarea limbilor strine.
Evideniem, ntre altele, c valoarea i eficiena principiilor se verific prin
criteriile de eficien aplicate activitii actorilor procesului instructiv-educativ
profesor-student. Conchidem, astfel, c un management corect al
predrii/nsuirii i evalurii, dup principii i criterii autentice i transparente,
n adecvan cu logica psiho-didactic, coninuturile domeniului de specializare
i nevoile individuale i sociale, conduce la a asigura/a dobndi competena i
performana n comunicarea n scopuri profesionale specifice, adic nsuirea i
exersarea limbajul de specialitate n limb strin.
*
ABSTRACT
PRINCIPLES AND CRITERIA USED IN TEACHING-LEARNING AND
EVALUATION OF FOREIGN LANGUAGES WITH ACADEMIC STUDENTS

We are going to explore in this paper some general, as well as some

specific teaching principles used in teaching-learning-evaluation of foreign
languages with academic students. We would like to point out that the value and
efficiency of the teaching principles should be checked taking into account the
results obtained during their activity by the two performers: professors
students. An adequate teaching-learning management of foreign languages, using
authentic and transparent principles and criteria adapted to the content of the
specialty, leads to the acquiring of the competence and performance in
communication for professional purposes.

*
Educaia se face cu faa spre viitor. Educaia apropie noi orizonturi pentru
individ i societate, n ansamblu pentru ntreaga umanitate. Din aceast
perspectiv, n lumea de astzi viitorul nu poate s fie doar probabil, ci i posibil.
nchei aceast captatio expresie a misiunii educaiei i instruciei mereu de-a
lungul istoriei , cu o dezvoltare la fel de axiomatic, ns expresiv: cine
absoarbe educaie va fi absorbit n cmpul social cu preul propriilor virtui.

O cercetare mai larg, dar i experiena didactic desfurat mai ales cu

studeni n tiinele dreptului, n cadrul Cursului practic de limb englez, ne-au
permis s ajungem s propunem un set de principii i criterii de munc didactic
pentru nsuirea limbilor moderne n scopuri profesionale.
Observaiile, refleciile i constatrile noastre au n vedere direcii de
referin, care privesc, ndeosebi, s fie de folos colegilor n practica didactic la
nivel universitar, dar de ce nu? i factorilor de decizie n politica de integrare
a limbilor strine moderne n pregtirea de specialitate.
Astfel, ne vom opri, ntre altele, la cteva imperative care implic o
atitudine educaional responsabil din partea tuturor factorilor implicai:
selectarea exigent/adecvat a metodelor i procedeelor de lucru
didactic, a coninuturilor de specialitate n funcie de nevoilor cursanilor,
dinamica cunotinelor acestora;
organizarea de situaii/contexte profesionale n care s predomine
interaciunea nvrii, pentru a aeza cursantul n centrul procesului de nvare,
stimulnd receptivitatea, productivitatea i creativitatea n limba int;
stimularea, meninerea, valorificarea tensiunilor motivaionale n
activiti care vizeaz textul i contextul specializrii;
dezvoltarea raporturilor profesor de limb strin - cursant/student, n
sensul unei cooperri reciproc avantajoase pentru eficiena ridicat a procesului
instructiv-educativ;
aezarea/integrarea limbilor strine n programa de studiu temeinic i
semnificativ n percepia actorilor nvrii; (doi ani de studiu obligatoriu,
eventual, opional un Curs de cultur i civilizaie, pe parcurs;
modernizarea condiiilor de studiu (manuale cu coninuturi specializate,
laboratoare multi-media etc.) care s nlesneasc activitile i operaiile pentru
amplificarea competenelor generale i comunicative n favoarea limbajului de
specialitate n limb strin;
semnalarea necesitii unei orientri (eventual facultativ) n pregtirea
psiho-pedagogic i metodic a viitorilor profesori de limbi moderne, n
conformitate cu exigenele instruirii la nivel universitar i maturitatea socio-
cognitiv a educabililor;
dezvoltarea formelor de pregtire continu a profesorilor din catedrele
de limbi strine specializate (seminarii, conferine, studii de psiho-pedagogie i
didactic aplicat etc.

Dup cum bine se tie, cercetrile din psihologie i lingvistic au influenat

cu deosebire problemele de pedagogie general, inclusiv didactica limbilor.
Teoria comunicrii (informaie, emitor, receptor, cod, canal) a adus noi
nelesuri, explicaii i anse de abordare a predri/nvrii, genernd, n
continuare, reflecii i experimentri.
tiina limbii lingvistica i tiinele educaiei, mpreun, desluesc n
profunzime circuitul neurofiziologic i psihic al nvrii limbii materne i a
limbilor strine. Este vorba de mecanismele, procesele, consecinele,
performanele, ca i de metodele, tehnicile trecerii de la o limb la alta, de la
calea natural a dobndirii unei limbi, la calea instruirii sistematice. Posibil s
mai fie trasee neexplorate, dar, oricum, cercetrile tiinifice din lingvistic i
din psiho-pedagogie au accentuat diferit, n timp, dar cu aceleai finaliti
domeniile cognitiv, psihomotor i afectiv, rolul i mecanismele acestora n
nvare/nsuire i comunicare.
Astfel, i pedagogia general, dar i didactica propriu-zis ca disciplin
de sine stttoare a cilor de nvare au desprins capitole dedicate nivelului
universitar de nvare /instruire. Avem i un corpus att dinspre teorie, ct i
pentru practic de didactic aplicat i, particularizat, un fascicol de didactica
limbilor strine moderne.

Legitile predrii i nvrii s-au supus deseori unor curente de idei,

cunotine sau experiene n atingerea obiectivelor educaionale. Principiile
nvrii/nsuirii de la J. Comenius, J. H. Pestalozzi, Fr. Herbart, B. F.
Skinner, J. Bruner .a. s-au modificat n optic, sens i loc, au inut pasul cu
dezvoltrile tiinifice din tiinele educaiei i din alte tiine, dar mai ales cu
nevoile individuale i societale. n fond, acestea au mare for de generare, s-au
ntrit n dinamica lor, i-au redus sau amplificat valenele, ns procesul de
adaptare a fost nsoit de inovare i clarificare.
Cnd e vorba de predarea-nvarea i evaluarea unei limbi strine
moderne la nivel universitar, factorii de inciden din toate direciile sunt mai
numeroi, cu o complexitate ridicat. De aici, pe de o parte, acetia devin factori
favorizani, pe de alt parte, devin factori de dificultate n organizarea,
desfurarea i finalizarea obiectivelor educaionale.
Avem n vedere urmtorii factori:
exigenele ridicate ale pregtirii academice n domeniul unei specializri,
(acestea se regsesc asumate ab initio n relaia universitate-student,
corespunznd a priori nevoilor previzionate att n opiunea insului ct i n
orizontul social);
experiena valid anterioar n instruire/nvare i maturitatea socio-
cognitiv a vrstei (studenii au deja o experien n nvare i utilizarea
cunotinelor, dein o opiune de specializare pe baza acestora, prezint un grad
modelator de responsabilitate, se presupune c au deja o viziune existenial
pragmatic .a.)
condiiile de studiu structurate, cu grad ridicat de eficien i n
continu modernizare (biblioteci, laboratoare, personal didactic cu pregtire
superioar adecvat etc.)
nevoile imediate i de perspectiv de cunoatere a uneia sau a mai
multor limbi strine, asociate i integrate procesului de profesionalizare, n
favoarea limbajului tiinific de specialitate (limba strin sprijin pregtirea de
specialitate, constituie un avantaj n momentul accesului pe piaa muncii etc.)
apropierea de specialitate a profesorului de limb strin modern i
continua lui pregtire lingvistic i didactic pentru eficientizarea procesului
didactic.
 Enunurile de mai sus definesc o realitate de necomentat.
n analiz, dac maturitatea socio-cognitiv este o component care, n
fond, nu poate fi relativizat prea mult, dei se prezint cu totul inegal, cnd e
vorba de nivelul de pregtirea general achiziionat n etapa preuniversitar i,
mai cu seam, cnd e vorba de cunotinele ntr-o limb strin, plaja este, cel
mai adesea, extrem de larg. Deficienele nu in att de gramatic, unde mereu
sunt necesare aprofundri, ct de dificultile ivite n comunicare, predominnd
un vocabular srac i o inhibiie relaional.

Cursul practic de limb strin inclus n programa de studiu la

specializrile nonfilologice are, dup cum se tie, durat variat: la unele faculti
se ntinde pe doi ani, 2 ore/spt, la altele un singur an, 2 ore /sptmn.
Obiectivele i scopul vizeaz atingerea parametrilor discursivi specifici
limbajului de specialitate n limb strin. Pentru aceasta, sub raport metodico-
didactic, profesorul de limb strin are nevoie de perspective din
psiholingvistic, retoric i stilistic. Aadar, este imperios vorba de o orientare
didactic pragmatic spre discurs i stil/registru/ i nu doar de o amplificare a
abilitilor de limb.

Studiile de lingvistic aplicat s-au rsfrnt generos i eficient n didactica

predrii/nvrii limbilor strine. L.A. Jakobovits i B. Gordon (1979) au
introdus termenul de psiholingvistic educaional. Trebuie s reinem c
lingvitii se ocup cu substratul abstract, invizibil, neobservabil al unei limbi; n
timp ce, psiholingvitii se ocup de performana exterioar, manifest a acesteia.
Aplicabilitatea datelor din psiholingvistic n didactica limbii este demult
un pilon de sprijin fundamental. Viziunea lui R. Titone (1972) aduce dou
perspective fundamentale i dezvolt semnificaiile lor, care sunt benefice pentru
dezvoltarea eficient a didacticii limbilor [Glottodidactica]:
(1) psiholingvistica ar trebui considerat ca o component esenial a
unui model teoretic, tiinific fundamentat, al didacticii limbii i
(2) psiholingvistica este capabil i s clarifice structura procesului
didactic, deoarece predarea este n fond un proces de comunicare verbal.
Se desprind, de aici, n principal, aspectele de interes pentru specialistul n
didactica limbii:
analiza psihologic a comportamentului verbal,
psihologia nvrii lingvistice,

nvarea este un proces intim, dinamic i individual. Profesorul este dator

s sesizeze ritmul i eficiena acestui proces, s msoare mereu nivelele atinse i
s-i regleze arsenalul metodic pentru atingerea ct mai rapid a unor parametrii
ridicai, n condiii de calitate i stabilitate. Cunoaterea dinamicii nvrii, n
funcie de capacitile intelectuale, nevoile educaionale, interesele i aspiraiile
subiectului supus educaiei, ine de misiunea, responsabilitatea, autoritatea i
personalitatea educatorului. Cu att mai semnificative ni se par aceste
consideraii, cnd e vorba de predarea/nvarea la nivel universitar i cnd inta
fixat este una anume: atingerea unor parametrii de competen i performan
n utilizarea limbajului de specialitate n limb strin.
 Se evideniaz, n aceast concepie, rolul de dirijor sau de regizor al
profesorului, care pune accentul pe aspectele cognitive i relaionale
(interaciune), el manipuleaz ambiana n msura n care este deplin
competent pentru a preda coninutul i structura performanei tranzacionale
n codul int. (L.A. Jakobovits, B. Gordon, 1979, p. 381). Coninutul
cunotine de specialitate, codul limbajul tiinific al specialitii, tranzacionat
n elementele expresive ale limbii strine int.
Antologia Lecturi de psiholingvistic a cercettoarei T. Slama-Cazacu
(1980) ne-a prilejuit un inventar al ctorva poziii semnificative, foarte necesare a
fi avute n vedere atunci cnd gndim asupra didacticii aplicate n cazul predrii
unei limbi strine la una din specializrile universitare nonfilologice, cnd
suntem n faa unor probleme mai greu de soluionat.
Din acest semnificativ inventar reinem:
ameliorarea comunicrii n condiii de activitate (T. Slama-Cazacu)
predarea este n fond un proces de comunicare verbal!(R. Titone)
cunoaterea mai exact i mai complet a exprimrii i nelegerii
nivelului gramatical ar putea servi pentru o mai bun realizare a predrii
gramaticii; de asemenea, nvarea vocabularului se poate realiza mai eficient
prin cunoaterea mai clar a organizrii semantice n actul de comunicare. (R.
Titone)
sensul n funcie de context (situational meaning) trebuie s fie
ncorporat n regulile limbii la care se aplic, iar deprinderile lingvistice
corespunztoare trebuie s fie bazate pe aceste sensuri determinate de context.
(J.B. Carroll)
pentru ca predarea s fie eficient, trebuie s fie folosite att reguli,
ct i exemple; regulile abstracte trebuie ilustrate i ntrite de exemple
concrete, variate. (J.B. Carroll)
nu avem motiv s presupunem c predarea limbii trebuie s fie direct
afectat de cercetrile asupra nsuirii limbi nvarea i predarea limbii
necesit propria lor tratare. (P. Strevens)
Limba este un instrument, iar vorbirea reprezint procesul
comunicrii. Limba este sistemul unitilor fonetice, lexicale, gramaticale i
stilistice, i al regulilor folosirii lor n vorbire. (V. A. Artemov)
Nu se poate face abstracie de principiul psiholingvisticii [...] al
adecvrii metodei la obiectiv, la vrst, dar i la situaie, la context. (T. Slama-
Cazacu)

n ceea ce privete sistemul de metode ca atare a procedurilor folosite n

clas autoarea volumului, Tatiana Slama-Cazacu (1973), preconizeaz trei
principii fundamentale:
o metod contextual activ sau dinamic (implicnd punerea real n
situaie favorizarea unei triri simpatetice ntr-un rol, conlucrarea n cadrul
unor scenete de interes real (...), integrarea enunurilor n contexte i
necontenit interpretare pe baza acestora (...)
o metod dialogat (...) decurgnd din prima , i
 o metod de permanent contrast contient al celor dou sisteme... (de
fapt, de corectare a erorilor).
Indiferent la care dintre teoriile nvrii limbii aderm sau pe care le
invocm doar, nu putem dect s ne aezm pe axa proces-produs. Conceptul de
instruire, de construcie intelectual, a fost formulat de Skinner: construcia
unor structuri cognitive, operaionale.
La rndul su, I. Neacu observ c procesele de nvare subsumate duc
la instruire. n sensul practicii educaionale, autorul ne spune: a instrui
nseamn a aplica n mod eficient cunotinele, experienele i priceperile de
ordin pedagogic, psihologic, logic, fiziologic, etic i psihosocial pentru
organizarea unui mediu care s genereze nvarea. (I. Neacu, 1990, p. 71)
Pentru un alt cercettor romn, nvarea apare ca un ansamblu de
rezultate noi, produse de activitatea procesual, i se refer la cunotine,
priceperi, noiuni, modaliti de gndire, atitudini i comportamente. adic, n
fapt, avem de-a face cu o materializare a schimbrilor cantitative i calitative,
relativ stabile, de natur afectiv sau cognitiv care depesc un stadiu anterior.
(R. B. Iucu, 2001, p.34)

R. Martin (1983) definete pragmatica drept studiul condiiilor de

potrivire contextual a enunurilor lingvistice, deci, aceasta se ocup de efectul
vorbirii asupra situaiei.
Contextul mprejurrile fizice propriu-zise , este, n fapt, locul i timpul
discursului, dar i relaia i scopul comunicrii dintre interlocutori. Dar este i act
psihologic. Nu exist comunicare fr relaie, fr scop, fr conflict cognitiv i
psihologic. De aici complexitatea i semnificaia actului vorbirii, inclusiv n limba
matern, cu att mai vrtos ntr-o limb strin.
Traseul de la limb ca sum de semne, sistem, la semnificaie, la
funcionalitate la limbaj, adic, i apoi la interpretare i la replic nu este
niciodat prea lung. n mod clar, este deosebit de fascinant pentru cercettori. De
ce nu ar fi atunci i pentru profesori, dar i pentru cei care nva, care doresc s
nvee sau sunt obligai s deprind abilitile de folosire a unei alte limbi dect
cea matern.
Hotrtoare sunt aici discursul i contextul care se influeneaz reciproc i
instantaneu.
De aceea, subliniem c discursul ca unitate a pragmaticii poate fi
analizat cu folos! i n cadrul limbajelor specializate n limb strin, ca un
aspect specific al competenei i performanei privitor la contextul i la tema
specialitii.
Adaptarea la context, inclusiv a temei este generat de competena i
contiina (sau responsabilitatea) locutorilor.
Condiia de autenticitate a limbajului de specialitate este dat de urmtorii
factori:
locutorii vorbesc aceeai limb;
locutorii au un nivel relativ similar de competen;
locutorii sunt contieni i responsabili de context;
locutorii negociaz sensurile cu bun credin;
 locutorii se respect i i mprumut cunotine profesionale n
procesul de comunicare.
Problemele de stilistic i retoric rmn ca sugestii, ndeosebi pentru a
avertiza c selecia metodelor, tehnicilor i procedeelor de lucru n ora de
curs/clas, a materialelor autentice (texte, nregistrri audio-video, alte surse de
nvare) trebuie s fie riguroas, fcut cu perseveren dintre cele care pot s
ajute la maximum atingerea scopului: dobndirea de ctre cursant a parametrilor
de coninut, de stil/registru specifice limbajului de specialitate al domeniului
n care se profesionalizeaz.
De asemenea, problematica pragmaticii n educaie este necesar s fie
evocat, n sensul filosofic care trebuie s acopere educaia: aceasta valorific i
servete individul, iar acesta valorific i servete societatea ambele aspecte
fiind consecine ale educaiei i instruciei din coal. Cu aceast perspectiv
aciunea colar este o aciune filosofic, adic o abordare superioar a sensului
vieii individuale i colective; ns, dat fiind complexitatea conceptului, asumat
n multe domenii de gndire i aciune, dar ndeosebi a competenelor solicitate
i a extensiei n care ar trebui abordat inclusiv aici, intenionm doar semnalarea
unor surse demne de ncredere pentru a nelege ce perspective ofer profesorilor
de limbi moderne la nivel universitar nonfilologic apropierea de direciile de
cercetare reunite de specialiti sub aceast umbrel.
n studiul Semiotica discursului juridic 1, autoarea Adriana Stoichitoiu-
Ichim arat: Spectaculoasa afirmare n cmpul epistemologiei contemporane
a pragmaticii a fost explicat ca o consecin a orientrii tot mai accentuate a
lingvisticii post-structuraliste i post-generativiste spre dimensiunea
comunicativ a limbajului. Apoi, n deschiderea capitolului 4 - Pragmatica
discursului juridic, reine urmtoarea definiie, convenabil i celor care nu sunt
foarte aproape de acest domeniu: Pragmatica este o lingvistic a uzului cu
multiple implicaii interdisciplinare , examinnd efectele diverselor
componente ale contextului asupra producerii i receptrii enunurilor, att sub
aspectul structurii, ct i al semnificaiei acestora.( Sursa: DSL, p.373) 2
n acest parcurs proces psihic i raional, creativ i social se definete
comunicarea, cu magistralele traseului care sunt: limb-limbaj, pragmatic-
sintax-stil/registru.

1
Adriana STOICHIOIU-ICHIM, Semiotica discursului juridic,
http://ebooks.unibuc.ro/filologie/discurs/Capitolul%204.htm. n capitolul 4 - Pragmatica
discursului juridic. Note, pe baza unei aprofundri ample, n mai multe surse, autoarea mai arat
urmtoarele: neleas iniial - n cadrul modelului tripartit morrisian - ca o component a
semioticii (alturi de semantic i sintax), pragmatica s-a afirmat n ultimele trei-patru decenii
ca un domeniu de cercetare deosebit de dinamic, aflat n continu extindere i diversificare. n
prezent, n ciuda insuficientei elaborri teoretice i a unui anumit eclectism metodologic, ea tinde
s devin o disciplin de sine stttoare, avnd ca domeniu de studiu - n sensul cel mai general -
aciunea i interaciunea prin limb, ntr-un context dat.n virtutea acestei definiii
cuprinztoare, pragmatica actual tinde s-i anexeze zone ale comunicrii umane aparinnd, n
mod tradiional, altor tiine sau unor ramuri ale lingvisticii: sociolingvistica i psiholingvistica,
analiza discursului, lingvistica textual, stilistica funcional i retorica, teoria actelor de vorbire.
2
DSL = Dicionar general de tiine. tiine ale limbii, autori: Angela Bidu-Vrnceanu, Cristina
Clrau, Liliana Ionescu-Ruxndoiu, Mihaela Manca, Gabriela Pan-Dindelegan, Bucureti,
Editura tiinific, 1997
 Comunicarea propriu-zis este apreciat i c se divide/manifest n
inter-comunicare, intra-comunicare i para-comunicare. Nu e cazul s analizm
aici aceste noiuni sau sintagme, acestea fiind n ultimii ani subiecte
predilecte multor studii.
Actul de comunicare este definit n analize ca un act comportamental cu
dou nivele: tactic i strategic. Dat fiind c actul comunicaional este
predominant volitiv de a comunica (dorin, necesitate), constituie un impuls cu
componente psihomotrice i intelective /care in de intelect/; n ultim instan,
actul comunicaional finalizat devine expresia personalitii integrale.
Aceast descriere a actului comunicaional ne este favorabil n ncercarea
de a delimita specificul i/sau specificitateacomunicrii de specialitate ntr-o
limb strin, n alegerea materialul lingvistic implicat, criteriul de selecie a
metodelor didactice de utilizat n predare/nvare, respectiv chiar pentru
definirea didacticii aplicate. De aici, nu mai este de fcut dect un pas pn la
criteriile cu care urmeaz s judecm eficiena acestora (coninuturi, metode,
strategii etc.) n ntreg demersul instructiv, pentru ameliorarea mereu (fr
limite!) a rezultatelor.
Unul dintre autorii studiai insist c pentru un profesor de limbi strine
se cer, n afar de temeinice cunotine de specialitate i cunotine de didactic
general i de didactic special a limbilor respective. (M. Grigorovi, 1995, p.
5).
Autorul de mai sus a alctuit un evantai din principiile metodice ale
nvrii limbilor strine, zece la numr, a cror valabilitate se menine i se
amplific - o dat mai mult! cnd este vorba de actul didactic la nivel
universitar.
1. Principiul orientrii comunicative i educative
2. Principiul unitii n dezvoltarea complex i susinut a competenei
i performanei lingvistice;
3. Principiul prioritii activitilor comunicative fa de cele pre-
comunicative;
4. Principiul siturii n context;
5. Principiul unitii dintre teoria limbii i practica vorbirii;
6. Principiul unitii dintre imitaie i contientizare;
7. Principiul ncurajrii activitii la limbile strine i a independenei
tuturor cursanilor;
8. Principiul intuitivitii optime a materialului de limb i de coninut;
9. Principiul nvrii limbii strine pe baza limbii materne;
10. Principiul utilizrii unei limbi autentice.

Criteriile dup care ndeobte sunt selectate metodele s-ar putea reduce la
cteva:
scopul pentru care se nva;
vrsta celui care nva;
particularitile psihice ale celui care nva;
sau:
motivaia cognitiv a nvrii
 interesele psiho-comportamentale.

Motivaia individual i motivaia social sunt astzi factorul hotrtor al

succesului n nvarea unei limbi strine, de aceea metodele cu care lucreaz
profesorul la clas sau individual studentul acas i au sorgintea n
componentele ariei motivaionale.
ndeobte, metoda este o cale de urmat, un mod de construcie. n fond,
este un set coerent de procedee, de tehnici i de mijloace care se succed
structurat, secvenial n vederea atingerii unor parametri controlabili i
msurabili pe drumul spre obiectivele finale.
Toate componentele metodei organizarea, succesiunea, adecvarea lor
privesc pe profesor, n primul rnd, dar aproape n aceiai msur - i pe
cursani; ei sunt beneficiarii metodelor i tehnicilor didactice selectate de
profesor, dar pot fi i iniiatorii lor; totdeauna colaborarea profesor-cursant
evolueaz ntr-o tensiune de echilibru i dezechilibru.
Orice metod definit, structurat i acceptat, dei nu este imuabil,
trebuie respectat n secvenialitatea ei. Altfel, rezultatele sunt pariale sau chiar
aleatorii.
Nu se exclude combinarea unor metode sau extragerea unei secvene
dintr-o metod i accentuarea ei, dup necesiti, pentru adecvarea la subiect i la
cadrul educaional.
Exist mai multe clasificri ale metodelor didactice, care mbin valorile
stabile ale didacticii tradiionale cu dinamica, inventivitatea, creativitatea i
tehnicitatea didacticii moderne. Exist ns o viziune acceptat, care nu exclude
adaptarea sau transformarea lor n secvene/momente eficace.
O clasificare cuprinztoare i echilibrat a principalelor metode de
nvare gsim n lucrarea Demersuri creative n predare i nvare (M.
Ionescu, 2000), clasificarea este meninut i mai recent, alturi de alte criterii,
n Didactica modern (M. Ionescu, I. Radu, 2001, p. 134). Astfel, dup aceste
studii, putem reine urmtoarea schem, dup care putem clasifica metodele de
nvare:
a) de comunicare oral sau scris;
b) de cercetare a realitii (direct sau indirect),
c) bazate pe aciunea practic (real sau simulat) i
d) instruire asistat de calculator (IAC).

Lund n considerare criteriul obiectivelor urmrite i modalitii

principale de realizare i dezvoltare a acestor obiective I. O. Pnioar (op. cit.,
p. 140) propune o clasificare a metodelor de interaciune educaional pe cinci
categorii:
metode de dezvoltare direct a abilitilor de comunicare (fiind
integrate aici ascultarea interactiv i metoda socratic);
metode de cultivare a creativitii i rezolvare de probleme (ex.
brainstorming-ul tradiional, electronic, individual i metoda rezolvrii creative
de probleme problem solving);
metode bazate pe dezbaterea de grup (reuniunea Philips 66, focus-
group, controversa creativ, tehnica dezbaterilor debate);
 metode de observare a interaciunilor n cadrul grupului (tehnica
acvariului i seminarul socratic);
metode de construcie de echip (exerciiile spargere a gheii ice-
breaking i metoda construciei de echip team-building).

Metodele constituie elementul esenial al strategiei didactice, dar ele nu

pot fi mbriate fr a ine cont de obiectivele prestabilite ale activitii
instructive, de nivelul i interesele cursanilor.
*
Rezult din fundamentele teoretice i observaiile relevate de practica
noastr, aa le-am analizat mai sus, un set de principii/criterii care pot sta la
baza muncii cu studenii, n activitatea de finalizare a obiectivelor propuse pentru
formarea limbajului de specialitate n limba int, ntre care:
proiectarea metodologic a leciilor n funcie de nevoile specifice ale
studenilor;
alegerea unor teme eseniale din tiinele studiate pentru exersarea
limbii int, pe ct posibil parcurse n orele de curs i seminar n limba romn;
selectarea atent a textelor de specialitate ca suport pentru dezvoltarea
vocabularului din domeniu i desluirea specificului stilului de comunicare oral
i scris caracteristic specialitii;
monitorizarea i explicarea problemelor de gramatic ori de cte ori
este nevoie n folosul vorbirii, scrierii i nelegerii corecte i fluente;
dezvoltarea spiritului de raionalitate i creativitate, critic i de decizie
prin dezbateri, conversaii i activiti active i interactive, situaionale, n
acelai timp, care s necesite activarea intens a interaciunilor funcionale
dintre gndire i limbaj, pentru a consolida continuu structurile i
funcionalitatea limbajului de specialitate;
ncredinarea de sarcini de munc individual, aciuni/operaii care s
solicite precumpnitor procesele cognitive superioare: inteligena, memoria,
logica, s duc la fixarea unor strategii de autonvare;
simularea comportrii lingvistice n situaii similare celor reale
(convorbiri cu diferii parteneri, interviu pentru un loc de munc, anchete pe o
tem dat, dezbateri, susinerea unei cauze, consultan, convorbiri ocazionale la
aeroport, hotel, restaurant etc)
sprijinirea i ndrumarea studenilor pentru utilizarea limbii n scopuri
ce in de nvarea academic, n documentarea de specialitate i realizarea de
referate, liste bibliografice;
integrarea n nvare a noilor tehnologii de informare i comunicare
nvarea multimedia (instruirea i autoinstruirea asistate de calculator cu
software educaional, activitatea n laboratoare speciale informatizate, cu dotri
audio-video);
evaluarea rezultatelor, a atmosferei i a participrii la ora de curs,
evitndu-se observaiile negative tranante, demobilizatoare; scopul acestui
moment fiind contientizarea progresului n nvarea limbii, sporirea
interesului pentru frecven i pentru efortul formrii unui stil personal eficient
de studiu i de valorificare a procesului profesionalizrii.
 *
Inspirai de principiile didactice generale i de principiile metodice ale
nvrii limbilor strine, ca i din analiza de mai sus, n scopul optimizrii
predrii i nsuirii limbilor strine la studenii nefilologi, pentru a asigura
competena i performana n comunicarea n scopuri profesionale specifice,
pledm pentru urmtorul set normativ, de dorit a se manifesta n practic:
Principiul integrrii i adecvrii limbii strine la nevoile,
interesele i exigenele profesionale, prin stabilirea ct mai exact
posibil a obiectivelor generale i specifice ale Cursului practic de limb
modern;
Principiul eficienei sporite, continue i complexe a muncii
didactice, prin selectarea exigent a metodelor, procedeelor i tehnicilor
didactice adecvate nivelului de dezvoltare intelectual a studenilor,
capacitilor lor cognitive ridicate, activitilor interactive, cu efect pozitiv
asupra dezvoltrii profesionale i dezvoltrii personalitii;
Principiul stimulrii continue a motivaiei psihologice,
lingvistice, informaionale, prin accentuarea tipurilor de motivaii
care duc spre performan profesional, a acelora care vizeaz spectrul
formativ complex determinat de limb ca element al profesiunii i al
culturii;
Principiul nvrii funcionale a limbii strine pe termen
lung, prin identificarea unui pachet de teme, probleme i situaii, a acelor
activiti profesionale i sociale viitoare care solicit folosirea limbii;
Principiul coerenei deprinderilor de limb strin n
predare i nvare, prin dezvoltarea unitar a deprinderilor de limb,
asigurndu-se astfel competena comunicativ general i competena
profesional specific
Principiul siturii sau contextualizrii, prin exersarea vorbirii i
scrierii corespunztor unor situaii similare cu cele din viaa real, prin
ipostazierea n roluri profesionale i sociale, mbinnd nvarea
informativ cu cea formativ n vederea integrrii rapide i eficiente n
viaa profesional i social, asigurarea mobilitii profesionale i a unui
grad ridicat de competitivitate n cmpul muncii;
Principiul autenticitii, prin selectarea atent a unor tipuri de texte
sau documente de specialitate autentice, att din punctul de vedere al
termenilor de specialitate, ct i al structurilor de limb caracteristice
limbajului de specialitate, al organizrii textului i al registrului/stilului
specific;
Principiul activitii practice imediate i feed back-ului, prin
folosirea limbii pentru documentare, redactarea unor texte specifice
(eseuri, comentarii, referate, recenzii);
Principiul unei pedagogii active, dinamice, manifestat prin
datoria profesorului de a cunoate capacitile reale de nvare a fiecrui
cursant, stimularea continu a motivaiei pe parcursul studiului, precum i
pentru mbuntirea (modernizarea) condiiilor de studiu, precum i
iniierea unor cercetri psihopedagogice;
 Principiul colaborrii i cooperrii cu profesorii principalelor
discipline de specializare, prin realizarea n comun a unor activiti
(lecii, sesiuni de comunicri, excursii de studii n strintate la instituiile
partenere);
Principiul depirii stagnrii i rutinei profesionale, a
oricrui factor frenator, prin creativitate didactic i realizarea de
surse de nvare, perfecionare profesional continu, lrgirea orizontului
de cunotine, realizarea unor puncte de sprijin a nvrii n afara orelor
de curs
Principiul msurrii i evalurii corecte, n etape, a
progresului n dezvoltarea deprinderilor de limb strin, a
formrii limbajului de specialitate prin aciuni de evaluare i
autoevaluare;
Principiul cunoaterii i respectrii dimensiunii socio-
culturale a limbii strine nvate, prin relevarea acesteia ca o
valen a interculturalitii i vehicul al civilizaiei i culturii, al afirmrii
identitii, dar i a solidaritii, toleranei i cooperrii panice;
Principiul practicii autonome i nvrii continue, prin
sprijinirea cursanilor de a-i forma un stil de munc individual, autonom,
de nvare continu;
Principiul formrii continue a formatorilor, prin dezvoltarea de
cercetri n pedagogia aplicat i de didactic aplicat, introducerea unor
elemente de specializare pedagogic pentru predarea la facultile de
tiine exacte i socio-umane nc din perioada de formare la Facultatea de
Litere.
*
Am propus cele de mai sus cu convingerea c aceste principii dac devin
cadru de conduit didactic pot fi n msur s dezvolte o relaie benefic ntre
actorii nvrii, s amelioreze rezultatele muncii didactice, nivelul didactic
universitar aducnd profesorul n poziia onorant de a fi deodat i pedagog i
lingvist, i formator i cercettor.

Bibliografie/ Selected bibliography

[1.] Artemov, V.A., (1967), Probleme fundamentale ale psihologiei actuale
a nvrii limbilor strine, n T. Slama-Cazacu, Lecturi de psiholingvistic,
1980, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
[2.] Boco, Muata (2002), Instruire interactiv. Repere pentru reflecie
i aciune, Cluj-Napoca: Editura Presa Universitar Clujean
[3.] Coteanu, Ion, (1990) Stilistic i Pragmatic, n Studii i cercetri de
lingvistic, 2, XLI/
[4.] Cuco, Constantin (1998). Pedagogie, Editura Polirom, Iai
[5.] Grigorovi, Mircea, Predarea i nvarea limbilor strine, Editura
Didactic i Pedagogic, Regia Autonom, Bucureti, 1995
[6.] Hutchinson, Tom & Waters, Alan, English for Specific Purposes,
Cambridge - University Press,1993
 [7.] Ionescu, Miron (2000), Demersuri creative n predare i nvare,
Editura Presa Universitar Clujean
[8.] Ionescu, Miron, Radu, Ion, (coord) (2001) Didactica modern, Ediia
a II-a revizuit, Cluj-Napoca
[9.] Iucu, Romi, B. (2001). Instruirea colar. Perspective teoretice i
aplicative, Iai: Editura Polirom
[10.] Jakobovits, L.A., Gordon, B. (1979) The context of foreign language
teaching n T. Slama-Cazacu, Lecturi de psiholingvistic, 1980, Editura Didactic
i Pedagogic, Bucureti
[11.] Neacu, Ioan, Instruire i nvare, Ed. tiinific, Buc. 1990
[12.] Pnioar, Ion-Ovidiu (2003), Comunicarea eficient. Metode de
interaciune educaional, Iai: Editura Polirom
[13.] Slama-Cazacu, Tatiana (1962), Introducere n psiholingvistic,
Bucureti, Editura tiinific
[14.]Slama-Cazacu, Tatiana (1973), Cercetri asupra comunicrii,
Bucureti, Editura Academiei
[15.] Slama-Cazacu, T., (1980), Lecturi de psiholingvistic, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti
[16.] Titone, R. (1975) PL aplicat amfibie sau fantasm, n T. Slama-
Cazacu, Lecturi de psiholingvistic, 1980, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti