Curriculum Curriculum-ul neformal/ nonformal vizeaz obiectivele i
coninuturile activitilor instructiv-educative neformale/ nonformale,
Coninutul nvmntului preuniversitar este asigurat
prin Curriculumul naional.Curriculumul naional este ansamblul
coerent al planurilor-cadru de nvmnt, al programelor colare i al
manualelor colare din nvmntul preuniversitar (Legea
nvmntului).
Curriculumul naional reprezint: ansamblul proceselor
educative i al experienelor de nvare prin care trece elevul pe durata
parcursului su colar; ansamblul documentelor colare de tip reglator,
n cadrul crora se consemneaz datele eseniale privind procesele
educative i experienele de nvare pe care coala le ofer elevului.
(HG nr. 231/ 2007).
Curiculumul National este alcatuit din doua segmente:
A Curriculm nucleu 70% - constituie unicul sistem de referin
pentru toate tipurile de evaluare extern a colii i care va fi consemnat
la nivelul standardelor naionale de performan.
Curriculumul nucleu reprezinta trunchiul comun, adica
numarul minim de ore de la fiecare disciplina obligatorie prevazuta in
planul de invatamant.
B Curriculum la decizia colii(CDS) 30% - Curriculumul la decizia
scolii acopera diferenta de ore dintre curriculum-ul si numarul
minim/maxim de ore pe saptamana, pe disciplina si pe an de studiu,
prevazute in planurile-cadru de invatamant.
CDS reprezinta ansamblul proceselor educative si al
experientelor de nvatare pe care fiecare scoala le propune n mod direct
elevilor sai n cadrul ofertei curriculare proprii. La nivelul planurilor de
nvatamnt, CDS reprezinta numarul de ore alocate colii pentru
construirea propriului proiect curricular. Cuprinde urmtoarele
categorii:
B1 - Curriculum extins reprezinta, pentru nvatamntul general, acea
forma de CDS care urmareste extinderea obiectivelor si a continuturilor
din Curriculumul-nucleu prin noi obiective de referinta si noi unitati de
continut, n numarul maxim de ore prevazut n plaja orara a unei
discipline. Acesta presupune parcurgerea programei n ntregime
(inclusiv elementele marcate cu asterisc).
B2 Curriculum nucleu aprofundat reprezint, pentru nvatamntul
general, acea form de CDS care urmarete aprofundarea obiectivelor
de referin ale Curriculumului-nucleu prin noi obiective de referinta
si uniti de coninut, n numrul maxim de ore prevzut n plaja orar a
unei discipline. Conform Ordinului ministrului nr. 3638/11 aprilie 2001,
aprofundarea se aplic numai n cazuri de recuperare pentru acei elevi
care nu reuesc sa ating nivelul minimal al obiectivelor prevzute de
program n anii anteriori. coala nu abordeaz deloc segmentul de
30%, ci aprofundeaz exclusiv curriculum nucleu. Este recomandat
pentru elevii cu ritm lent i moderat de nvare.
B3 Curriculum elaborat de coal "Opionalul" - reprezint,
pentru nvatamntul obligatoriu, acea varietate de CDS ce const ntr-o
nou disciplin colara; aceasta presupune elaborarea n coal a unei
programe cu obiective i coninuturi noi, diferite de acelea existente n
programele de trunchi comun.
CDS se poate realiza prin mai multe tipuri de opionale, respectiv:
Opional la nivelul unei discipline
Opional la nivelul ariei curriculare
Opional la nivelul mai multor arii curriculare
n funcie de forma educaiei cu care se coreleaz, curriculum
poate fi clasificat in :
Curriculum-ul formal/ oficial, este cel prescris oficial, care
are un statut formal i care cuprinde toate documentele colare oficiale,
ce stau la baza proiectrii activitii instructiv-educative la toate
nivelele sistemului i procesului de nvmnt. El reprezint rezultatul
activitii unei echipe interdisciplinare de lucru, este validat de factorii
educaionali de decizie i include urmtoarele documente oficiale:
documente de politic a educaiei, documente de politic colar,
planuri de nvmnt, programe colare i universitare, manuale
colare i universitare, ghiduri, ndrumtoare i materiale metodice-
suport, instrumente de evaluare.
care au caracter opional, sunt complementare colii, structurate i
organizate ntr-un cadru instituionalizat extracolar (de exemplu, n
cluburi, asociaii artistice i sportive, case ale elevilor i studenilor,
tabere .a.m.d.).
Curriculum-ul informal cuprinde ansamblul experienelor
de nvare i dezvoltare indirecte, care apar ca urmare a interaciunilor
celui care nva cu mijloacele de comunicare n mas (mass-media), a
interaciunilor din mediul social, cultural, economic, familial, al
grupului de prieteni, al comunitii etc. Practic, curriculum-ul informal
emerge din ocaziile de nvare oferite de societi i agenii
educaionale, mass-media, muzee, instituii culturale, religioase,
organizaii ale comunitilor locale, familie.
Asadar, Curriculum, in sens larg, reprezinta ansamblul
proceselor educative si al experientelor de invatare prin care trece
elevul pe durata parcursului sau scolar. In sens restrans, curriculumul
cuprinde ansamblul acelor documente scolare de tip reglator in cadrul
carora se consemneaza datele esentiale privind procesele educative si
experientele de invatare pe care scoala le ofera elevului. Acest
ansamblu de documente poarta, de regula, denumirea de curriculum
formal sau oficial
Curriculumul pentru nvmntul precolar prezint o abordare
sistemic, n vederea asigurrii:
continuitii n interiorul aceluiai ciclu curricular;
interdependenei dintre disciplinele colare (clasele I-II) i
tipurile de activiti de nvare din nvmntul precolar;
deschiderii spre module de instruire opionale.
Totodat, prezentul curriculum se remarc prin:
extensie - angreneaz precolarii, prin experiene de
nvare, n ct mai multe domenii experieniale (Domeniul
lingvistic i literar, Domeniul tiinelor, Domeniul socio-
uman, Domeniul psiho-motric, Domeniul estetic i creativ),
din perspectiva tuturor tipurilor semnificative de rezultate de
nvare;
echilibru - asigur abordarea fiecrui domeniu experienial
att n relaie cu celelalte, ct i cu curriculum-ul ca ntreg;
relevan - este adecvat att nevoilor prezente, ct i celor
de perspectiv ale copiilor precolari, contribuind la
optimizarea nelegerii de ctre acetia a lumii n care triesc
i a propriei persoane, la ridicarea competenei n controlul
evenimentelor i n confruntarea cu o larg varietate de
cerine i ateptri, la echiparea lor progresiv cu concepte,
cunotine atitudini i abiliti necesare n via;
difereniere - permite dezvoltarea i manifestarea unor
caracteristici individuale, chiar la copii precolari de aceeai
vrst (vezi ponderea jocurilor i a activitilor alese i a
activitilor de dezvoltare personal);
progresie i continuitate - permite trecerea optim de la un
nivel de studiu la altul i de la un ciclu de nvmnt la
altul sau de la o instituie de nvmnt la alta (consistena
concepiei generale, asigurarea suportului individual pentru
copii etc.).
Structural, prezentul curriculum aduce n atenia
cadrelor didactice urmtoarele componente: finalitile,
coninuturile, timpul de instruire i sugestii privind strategiile
de instruire i de evaluare pe cele dou niveluri de vrst (3-5
ani i 5-6/7 ani).
Obiectivele cadru sunt formulate n termeni de generalitate i
exprim competenele care trebuie dezvoltate pe durata nvmntului
precolar pe cele cinci domenii experieniale.
Obiectivele de referin, precum i exemplele de comportament,
ca exprimri explicite rezultatelor nvrii (conceptelor, cunotinelor,
abilitilor i atitudinilor, dar i ale competenelor vizate) sunt fromulate
pentru fiecare tem i fiecare domeniu experienial n parte (sunt
derivate din cele cadru).
1
 Domeniile experieniale
Domeniile experieniale sunt adevrate cmpuri cognitive integrate
(L.Vlsceanu) care transced graniele dintre discipline i care, n
contextul dat de prezentul curriculum, se ntlnesc cu domeniile
tradiionale de dezvoltare a copilului, respectiv: domeniul psihomotric,
domeniul limbajului, domeniul socio-emoional, domeniul cognitiv.
Domeniul estetic i creativ - acoper abilitile de a rspunde
emoional i intelectual la experiene perceptive, sensibilitatea fa
de diferitele niveluri de manifestare a calitii, aprecierea
frumosului i a adecvrii la scop sau utilizare.
Domeniul om i societate - include omul, modul lui de via,
relaiile cu ali oameni, relaiile cu mediul social, ca i
modalitile n care aciunile umane influeneaz evenimentele.
Domeniul are o extindere i ctre contexte curriculare care privesc
tehnologia, n sensul abordrii capacitilor
umane de a controla evenimentele i de a ordona mediul.
Domeniul limb i comunicare- acoper stpnirea exprimrii
orale i scrise, ca i abilitatea de a nelege comunicarea verbal i
scris.Se apreciaz c prin ascultare i exprimare n situaii de grup,
precolarii devin capabili s exploreze experienele altor persoane i s-
i extind astfel propriul repertoriu de experiene semnificative. Se
urmrete ca acetia s vorbeasc cu ncredere, clar i fluent, utiliznd
modaliti de exprimare adecvate pentru diferite categorii de auditoriu.
Tot n cadrul acestui domeniu includem i primul contact al copilului cu
o limb strin sau regional.
Activitile cele mai potrivite pentru aceast nvare sunt:
o memorarea de cuvinte/ propoziii, cntece i
jocuri muzicale;
o imitarea ritmurilor diferite, acompaniind frazele
auzite i repetate cu o tamburin;
o jocuri de limb.
Domeniul tiine - include att abordarea domeniului
matematic prin intermediul experienelor practice ct i
nelegerea naturii, ca fiind modificabil de fiinele umane cu care
se afl n interaciune.
Domeniul psiho-motric acoper coordonarea i controlul
micrilor corporale, mobilitatea general i rezistena fizic,
abilitile motorii i de manipulare de finee, ca i elemente de
cunoatere, legate mai ales de anatomia i fiziologia omului.
Plan de nvmnt
Noul plan de nvmnt are o structur pe dou niveluri
de vrst i, n contextul unei nvri centrate pe copil, ncurajeaz
eterogenitatea (abandonarea sistemului de constituire a grupelor pe
criteriul cronologic). De asemenea, acesta prezint o construcie
diferit, n funcie de tipul de program al grdiniei (program normal i
program prelungit sau sptmnal) i o delimitare pe tipuri de activiti
de nvare: Activiti pe domenii experieniale, jocuri i activiti
didactice alese i activiti de dezvoltare personal.
Planul de nvmnt, ca i domeniile experieniale
prezentate anterior, permite parcurgerea interdisciplinar, integrat a
coninuturilor propuse i asigur libertate cadrului didactic n
planificarea activitii zilnice cu precolarii.
METODOLOGIA
de aplicare a planului de nvmnt pentru copiii cu vrsta cuprins
ntre 3 i 6/7 ani
1. Planul de nvmnt pentru nivelul precolar prezint o abordare
sistemic, n vederea asigurrii continuitii n cadrul celei mai
importante perioade de dezvoltare din viaa copilului.
2. Intervalele de vrst (37 60 luni i 61 84 luni), care apar n
planul de nvmnt, precum i categoriile i numrul de
activiti sunt rezultatul corelrii realitilor din sistem cu
Reperele fundamentale n nvarea i dezvoltarea timpurie a
copilului de la natere la 7 ani i cu tendinele la nivel mondial n
domeniu.
3. Dezvoltarea copilului este dependent de ocaziile pe care i le
ofer rutina zilnic, interaciunile cu ceilali, organizarea mediului
i activitile/situaiile de nvare, special create.
4. Activitile de nvare reprezint un ansamblu de aciuni cu
caracter planificat, sistematic, metodic, intensiv, organizate i
conduse de cadrul didactic, n scopul atingerii finalitilor
prevzute n curriculum. Desfurarea acestora necesit
coordonarea eforturilor comune ale celor trei parteneri ai
procesului de predare-nvare-evaluare, respectiv: cadre
didactice, prini, copii, dar i a colaboratorilor i partenerilor
educaionali din comunitate a cror implicare este la fel de
important. n desfurarea acestora accentul va cdea pe
ncurajarea iniiativei copilului i a lurii deciziei, pe nvarea
prin experimente i exersri individuale. Activitile de nvare se
desfoar fie cu ntreaga grup de copii, fie pe grupuri mici sau
individual. Ele pot lua forma activitilor pe discipline sau
integrate, a activitilor liber-alese sau a celor de dezvoltare
personal. Dintre mijloacele de realizare utilizate putem aminti:
jocul liber, discuiile libere, jocul didactic, povestirea, exerciiile
cu material individual, experimentele, construciile, lectura dup
imagini, observarea, convorbirea, povestirile create de copii,
memorizrile, precum i alte mijloace, specifice didacticii, n
funcie de nevoile educaionale ale copiilor.
5. Categoriile de activiti de nvare prezente n acest plan de
nvmnt sunt: Activiti pe domenii de nvare (care pot fi
activiti integrate sau pe discipline), Jocuri i activiti alese i
Activiti de dezvoltare personal.
a) Activitile pe domenii experieniale sunt activitile integrate sau pe
discipline desfurate cu copiii n cadrul unor proiecte planificate n
funcie de temele mari propuse de curriculum, precum i de nivelul de
vrst i de nevoile i interesele copiilor din grup. Numrul acestora
indic ndeosebi numrul maxim de discipline care pot fi parcurse ntr-o
sptmn (i ne referim la disciplinele/domeniile de nvare care pot
intra n componena domeniilor experieniale respective). Astfel,
considerm c se pot desfura maximum 5 activiti integrate pe
sptmn, indiferent de nivelul de vrst al copiilor Aadar,
educatoarea poate planifica activiti de sine stttoare, respectiv pe
discipline (activiti de educarea limbajului, activiti matematice, de
cunoaterea mediului, de educaie pentru societate, de educaie fizic,
activiti practice, educaie muzical sau activiti artistico-plastice) sau
activiti integrate (cunotinelele din cadrul mai multor discipline pot fi
mbinate armonios pe durata unei zile
ntregi i, cu acest prilej, n activitatea integrat intr i jocurile i
activitile alese SAU cunotinele interdisciplinare sunt focalizate pe
anumite domenii experieniale iar jocurile i activitile alese se
desfoar n afara acesteia). Este important s reinem faptul c
ordinea desfurrii etapelor de activiti (etapa I, atapa a II-a, etapa a
III-a etc.) nu este ntotdeauna obligatorie, cadrul didactic avnd
libertatea de a opta pentru varianta potrivit.
b) Jocurile i activitile didactice alese sunt cele pe care copiii i le
aleg i i ajut pe acetia s socializeze n mod progresiv i s se
iniieze n cunoaterea lumii fizice, a mediului social i cultural cruia
i aparin, a matematicii, comunicrii, a limbajului citit i scris. Ele se
desfoar pe grupuri mici, n perechi i chiar individual. Practic, n
decursul unei zile regsim, n funcie de tipul de program (normal,
prelungit sau sptmnal), dou sau trei etape de jocuri i activiti
alese (etapa I dimineaa, nainte de nceperea activitilor integrate,
etapa a III-a n intervalul de dup activitile pe domenii de nvare
i nainte de masa de prnz/plecarea copiilor acas i, dup caz, etapa a
IV-a n intervalul cuprins ntre etapa de relaxare de dup amiaz i
plecarea copiilor de la programul prelungit acas).Totodat, n unele
cazuri, ele se pot pot regsi ca elemente componente n cadrul
activitii integrate. Reuita desfurrii jocurilor i a activitilor
didactice alese depinde n mare msur de modul n care este organizat
i conceput mediul educaional. Acesta trebuie s stimuleze copilul, s-
l ajute s se orienteze, s-l invite la aciune. Astfel, dac este vorba de
activiti desfurate n sala de grup, educatoarea va acorda o atenie
deosebit organizrii spaiului n centre ca: Biblioteca, Colul
csuei/Joc de rol, Construcii, tiin, Arte, Nisip i ap i altele.
Organizarea acestor centre se va face innd cont de resursele
materiale, de spaiu i de nivelul de vrst al copiilor. In funcie de
spaiul disponibil, sectorizarea slii de grup poate cuprinde toate
centrele sau cel puin dou dintre ele n care cadrul didactic pregtete
zilnic oferta pentru copii, astfel nct acetia s aib posibilitatea s
aleag locul de nvare i joc, n funcie de disponibilitate i nevoi.
Materialele care se vor regsi zilnic n zonele/centrele/colurile
deschise nu trebuie s fie aleatorii, ci atent alese, n strns corelare cu
tema sptmnii sau cu tema proiectului aflat n derulare. Pentru etapa
jocurilor i a activitilor alese desfurate n curte, o atenie special
va fi acordat att organizrii i amenajrii curii de joc, ct i
2
 siguranei pe care o ofer copiilor spaiul respectiv i dotrile
existente.
c) Activitile de dezvoltare personal includ rutinele, tranziiile i
activitile din perioada dup-amiezii (pentru grupele de program
prelungit sau sptmnal), inclusiv activitile opionale.
Rutinele sunt activitile-reper dup care se deruleaz ntreaga
activitate a zilei. Ele acoper nevoile de baz ale copilului i contribuie
la dezvoltarea global a acestuia. Rutinele nglobeaz, de fapt, activiti
de tipul: sosirea copilului, ntlnirea de diminea, micul dejun,
igiena splatul i toaleta, masa de prnz, somnul/perioada de
relaxare de dup-amiaz, gustrile, plecarea i se disting prin faptul
c se repet zilnic, la intervale aproximativ stabile, cu aproape aceleai
coninuturi.
Tranziiile sunt activiti de scurt durat, care fac trecerea de la
momentele de rutin la alte tipuri/categorii de activiti de nvare,
de la o activitate de nvare la alta, n diverse momente ale zilei.
Mijloacele de realizare ale acestui tip de activitate variaz foarte mult,
n funcie de vrsta copilului, de contextul momentului i de calitile
adultului cu rol de cadru didactic.
Activitile opionale intr tot n categoria activitilor de
nvare, respectiv a celor de dezvoltare personal i se includ n
programul zilnic al copilului n grdini. Ele sunt alese de ctre prini,
din oferta prezentat de unitatea de nvmnt la 15 septembrie i
aprobat de ctre Consiliul director al unitii. Opionalele pot fi
desfurate de ctre educatoarele grupei sau de un profesor specialist,
care va lucra n echip cu acestea. Programa unei activiti opionale
poate fi elaborat de educatoarea/profesorul care urmeaz s o
desfoare i, n acest caz, va fi avizat de inspectorul de specialitate
sau poate fi aleas de cel care pred opionalul respectiv din oferta de
programe avizate deja de MECT sau de ISJ.
Activitile desfurate n perioada dup-amiezii (activiti
recuperatorii pe domenii de nvare, recreative, de cultivare i
dezvoltare a nclinaiilor) sunt tot activiti de nvare. Acestea respect
ritmul propriu de nvare al copilului i aptitudinile individuale ale lui
i sunt corelate cu tema sptmnal/tema proiectului i cu celelalte
activiti din programul zilei.
Jocul este activitatea fundamental a copilului pe care se
sprijin att rutinele ct i tranziiile i, evident, activitile de nvare.
El influeneaz ntreaga conduit i prefigureaz personalitatea n plin
formare a acestuia. Aadar, mijloacele principale de realizare a
procesului instructiv-educativ la nivel anteprecolar i precolar
sunt: jocul, (ca joc liber, dirijat sau didactic), activitile didactice
de nvare.
Programul anual de studiu se va organiza n jurul a ase mari
teme: Cine sunt/ suntem?, Cnd, cum i de ce se ntmpl?, Cum
este, a fost i va fi aici pe pmnt?, Cum planificm/ organizm o
activitate?, Cu ce i cum exprimm ceea ce simim? i Ce i cum
vreau s fiu?
Elaborarea unui CDS
Pentru elaborarea programei unui CDS, se urmareste schema de
proiectare care este n acord cu modelul programelor din trunchi
comun.
Propunator:
Denumirea CDS:
Tipul:
Clasa
Durata:
Numr de ore pe sptmn:
Autori:
Argument
Obiective de referinta
Activiti de nvare
Lista de coninuturi
Comportamente
Modaliti de evaluare
Bibliografie
Proiecatrea activitatii didactice
In functie de orizontul de timp luat ca referinta, distingem doua tipuri
fundamentale de proiectare pedagogica:
- - proiectarea globala are drept referinta o perioada mai mare din
timpul de instruire: de la un ciclu scolar la un an de studiu si se
concretizeaza in elaborarea planurilor de invatamant si a programelor
scolare;
- proiectarea esalonata are drept referinta perioade mai mici de timp
si se concretizeaza in:
planificarea anuala;
planificarea semestriala;
proiectarea unitatilor de invatare;
proiectarea lectiei.
Unii autori avanseaz un algoritm procedural ce coreleaz
patru ntrebri eseniale, n urmtoarea ordine: Ce voi face? Cu ce voi
face? Cum voi face? Cum voi tii dac ceea ce trebuia fcut a fost
fcut?
Rspunsurile la cele patru ntrebri vor contura astfel etapele
proiectrii didactice. Prima ntrebare vizeaz obiectivele educaionale; a
doua ntrebare trimite ctre resursele educaionale de care dispune sau
trebuie s dispun profesorul; ce-a de-a treia ntrebare cere un rspuns
corect privind stabilirea unei strategii educaionale coerente i
pertinente pentru atingera obiectivelor. Rspunsul la a patra ntrebare
pune problema conturrii unei metodologii de evaluare a eficienei
activitii desfurate.
Tipuri de lectii. Proiectarea unei lectii
Lectia - Form de baz a organizrii activitii instructiv-
educative din coal, desfurat cu o clas de elevi, ntr-un timp
determinat, sub conducerea unui profesor n conformitate cu
programa de nvmnt;
Eetapele proiectrii lectiei:
Etapa identificrii i dimensionrii obiectivelor educaionale ale
leciei.
Etapa care vizeaz stabilirea resurselor educaionale.
Etapa care vizeaz conturarea strategiilor didactice optime.
Etapa care vizeaz stabilirea tehnicilor de evaluare a rezultatelor
nvrii.
Proiectarea unei activiti presupune realizarea unei
concordane ntre trei puncte cheie:
Obiective Spre ce tind?
Metode, materiale, mijloace i experiene sau exerciii de
nvare Cum s ajung acolo?
Evaluarea Cum voi tii cnd am ajuns?
Prin corelarea celor trei puncte cheie se proiecteaz
activitatea ntr-un set de aciuni realizate n mai multe etape.
Proiectul de activitate cuprinde o articulare ideatic,
scriptic a mai multor elemente componente, ce sunt repartizate, de
regul, n dou pri:
Partea introductiv informaii din care se deduc
coordonatele activitii: obiectul de nvmnt, subiectul / tema
activitii, data, ora, clasa, propuntor, obiectivul fundamental,
categoria de lecie;
Partea ce vizeaz desfurarea propriu zis a activitii
obiectivele operaionale, coninuturi, situaii / activiti de nvare,
strategii didactice, evaluare.
Nu exist un model unic, absolut, pentru derularea
activitii. Se pot structura modele diferite de desfurare a activitilor,
n funcie de obiective, coninuturi, activiti, locuri de desfurare a
activitii, mod de organizare a elevilor.
Momentele leciei
moment organizatoric
captarea ateniei elevilor prin strnirea intereselor acestora;
3
informarea cu privire la tema si obiectivele de atins;
reactualizarea i performarea unor capaciti formate anterior;
prezentarea elementelor de coninut specifice/dirijarea nvrii;
fixarea/consolidarea/obinerea performanei;
asigurarea feedback-ului;
evaluarea performanelor obinute;
tema pentru acas
Tipuri de lecie:
Lecia mixt
Lecia de comunicare / nsuire de noi cunotine
Lecia de formare de priceperi i deprinderi
Lecia de fixare i sistematizare
Lecia de verificare i apreciere ale rezultatelor colare.
Lecia mixt
Lecia mixt vizeaz realizarea, n msur aproximativ
egal, a mai multor scopuri sau sarcini didactice: comunicare,
sistematizare, fixare, verificare. Este tipul de lecie cel mai frecvent
ntlnit n practica educativ, ndeosebi la clasele mici, datorit
diversitii activitilor implicate i sarcinilor multiple pe care le joac.
Structura relativ a leciei mixte:
moment organizatoric
verificarea coninuturilor insuite: verificarea temei; verificarea
cunotinelor, deprinderilor, priceperilor dobndite de elev
pregtirea elevilor pentru receptarea noilor cunotine (se realizeaz,
de obicei, printr-o conversaie introductiv, n care sunt actualizate
cunotine dobndite anterior de elevi, relevante pentru noua tem, prin
prezentarea unor situaii problem, pentru depirea crora sunt
necesare cunotine noi, etc.)
precizarea titlului i a obiectivelor: profesorul trebuie s comunice
elevilor, ntr-o form accesibil, ce ateapt de la ei la sfritul
activitii
comunicarea / nsuirea noilor cunotine, printr-o strategie metodic
adaptat obiectivelor, coninutului temei i elevilor i prin utilizarea
acelor mijloace de nvmnt care pot facilita i eficientiza realizarea
acestei sarcini didactice
fixarea i sitematizarea coninuturilor predate prin repetare i exerciii
aplicative
explicaii pentru continuarea nvrii acas i pentru realizarea temei.
Lecia de comunicare / nsuire de noi cunotine
Acest tip de lecie are un obiectiv didactic fundamental:
nsuirea de cunotine (i, pe baza acestora, dezvoltarea unor capaciti
i atitudini intelectuale), dar prezint o structur mixt, ndeosebi la
clasele mici. Cnd obiectivul didactic fundamental al leciei l constituie
nsuirea unor noi cunotine, celelalte etape corespunztoare tipului
mixt sunt prezente, dar au o pondere mult mai mic; ponderea celorlalte
etape este determinat de vrsta elevilor: la clasele mari, lecia de
comunicare tinde chiar ctre o structur monostadial.
Structura general a acestui tip de lecie este urmtoarea:
momentul organizatoric prezent n orice lecie i prin care se asigur
condiiile unei bune desfurri a leciei
pregtirea pentru tema nou care const n actualizarea, de regul prin
conversaie, a unor cunotine anterioare, necesare noii nvri
anunarea subiectului (titlului) i a obiectivelor leciei, acestea din
urm vor fi prezentate ntr-o form accesibil n vederea motivrii i
cointeresrii lor pe parcursul leciei
transmiterea cunotinelor, este etapa de baz a leciei, care ocup cea
mai mare parte a timpului. Prin strategii specifice,
profesorul/nvtorul prezint noul coninut i dirijeaz nvarea
elevilor, asigurnd o participare activ a acestora pn la obinerea
performanei vizate
fixarea cunotinelor, care se poate realiza prin conversaii sau
aplicaii practice
anunarea i explicarea temei pentru acas
Lecia de formare de priceperi i deprinderi, specifice unor domenii
de activitate diverse: desen, muzic, abiliti practice, educaie
fizic, literatur,informatica etc.
Structura orientativ a acestui tip de lecie:
moment organizatoric, care capt o importan sporit n cazul n
care exersarea se bazeaz pe utilizarea unor mijloace de nvmnt
specifice (atelier, laborator)
precizarea temei i a obiectivelor activitii
actualizarea / prezentarea, prin explicaii sau conversaie, a unor
cunotine, ce reprezint suportul teoretic al exersrii
explicarea i demonstrarea modelului aciunii de executat, realizate de
regul de cadrul didactic, n vederea formrii la elevi a modelului intern
al aciunii respective
exersarea propriu zis, care se realizeaz mai nti sub ndrumarea
cadrului didactic i apoi independent, sub forma unor exerciii variate,
dozate i gradate
evaluarea rezultatelor obinute.
Acest tip de lecie se ntlnete la o varietate de obiecte de
nvmnt care au ca obiectiv formarea i exersarea deprinderilor
intelectuale (matematic, gramatic,informatica), deprinderilor motorii
(educaie fizic, tehnologic, lucrri de atelier) sau capacitilor
creatoare (muzic, desen, compunere).
Adesea deprinderile nu pot fi formate ntr-o singur lecie,
exersarea lor realizndu-se pe parcursul mai multor ore, care se pot
desfura chiar succesiv, n aceeai zi.
Variante ale sale sunt: lecia n atelier, lecia n laborator,
lecia de rezolvare de probleme, lecia de educaie fizic, lecia
excursie, etc.
Lecia de fixare i sistematizare(recapitulare)
Lecia de fixare i sistematizare vizeaz consolidarea
cunotinelor nsuite, dar i aprofundarea lor i completarea unor
lacune. Se realizeaz prin recapitulare; recapitularea nu nseamn
reluarea ntr-o form identic a unitilor de coninut nsuite anterior.
Condiia de baz a eficientizrii acestui tip de lecie o constituie
redimensionarea coninuturilor n jurul unor idei cu valoare cognitiv
relevant, astfel nct elevii s fie capabili de conexiuni care s permit
explicaii din ce n ce mai complete i de aplicaii optime i operative n
contexte din ce n ce mai largi ale cunoaterii.
Structura orientativ a acestui tip de lecie:
precizarea coninutului, a obiectivelor i a unui plan de recapitulare;
este de dorit ca aceast etap s se realizeze n doi timpi: naintea
desfurrii propriu zis a orei, apoi la nceputul orei sau orelor de
recapitulare
recapitularea coninutului de baz a planului stabilit: aceast etap e
destinat clarificrii i eliminrii confuziilor constatate de cadrul
didactic, stabilirii unor conexiuni prin lrgirea contextului parcurs i
realizrii unor scheme sau sinteze care s pun n relaie tot ceea ce
reprezint esenialul la nivelul coninutului analizat
realizarea de ctre elevi a unor lucrri pe baza cunotinelor
recapitulate; n cazul leciilor de consolidare de deprinderi, aceast
etap ocup ponderea cea mai mare n structur leciei i se
concretizeaz, n funcie de specificul disciplinei, prin: rezolvare de
exerciii i probleme, analize gramaticale, analize literare, realizarea
unor lucrri avnd caracter tehnic, etc.
aprecierea activitii elevilor
precizarea i explicarea temei
n funcie de ntinderea coninutului supus recapitulrii (o
tem, un capitol, materia unui semestru sau a unui an colar) se propun
cteva dintre variantele posibile ale acestui tip de lecie: lecia de
repetare curent; lecia de recapitulare pe baza unui plan dat sau alctuit
mpreun cu elevii, se realizeaz la sfritul unor capitole sau teme mari
din program; lecia de sintez.
Pornind de la metodele sau mijloacele utilizate n
desfurarea leciei, variantele menionate pot conduce la noi variante:
lecie de recapitulare sau de sintez pe baz de exerciii aplicative
(atunci cnd se urmrete consolidarea unor deprinderi), lecia de
recapitulare cu ajutorul textului programat sau al unor programe
recapitulative computerizate; lecia recapitulativ pe baz de fie
(concepute n funcie de nivelul dezvoltrii intelectuale i al pregtirii i
de ritmul de lucru al fiecrui elev) etc.
4

Lecia de verificare i apreciere a rezultatelor colare
Aceasta urmrete constatarea nivelului de pregtire a
elevilor, dar i actualizarea i ncadrarea cunotinelor n noi cadre de
referin i semnificare, cu consecine importante asupra viitoarelor
trasee de nvare.
Structura relativ a acestui tip de lecie:
precizarea coninutului ce urmeaz a fi verificat
verificarea coninutului (n cazul verificrii orale, aceast etap poate
constitui un bun prilej pentru sistematizarea cunotinelor, corectarea de
confuzii, etc)
aprecierea rezultatelor dac n cazul verificrii orale sau practice
aprecierea se face la sfritul orei, n cazul verificrii scrise acest
moment se va consuma n urmtoarea ntlnire a cadrului didactic cu
elevii
precizri privind modalitile de completare a lacunelor i de corectare
a greelilor i sugestii n legtur cu valorificarea coninuturilor
actualizate n activitatea viitoare.
Variantele leciei de verificare i apreciere se stabilesc n
funcie de metoda sau modul de realizare a evalurii: lecia de evaluare
oral; lecia de evaluare prin lucrri scrise; lecia de evaluare prin
lucrri practice; lecia de evaluare cu ajutorul programelor
computerizate.
Cum este firesc, tipologia leciei rmne deschis i
permisiv la noi ipoteze i asocieri. Clasificarea, ca i specificitatea
fiecrui tip de lecie nu constituie un ablon, o reet imuabil, dat o
dat pentru totdeauna. Ceea ce s-a reliefat n cursul prezentat nu
constituie dect o platform minimal, un punct de plecare pentru
generarea de noi modaliti de conjugare a unor momente ce nu pot fi
totdeauna descrise sau anticipate n explorrile de ordin teoretic.
Practica educativ nsi poate sugera sau induce noi modaliti de
structurare a evenimentelor, de prefigurare a prioritilor unei lecii.
Dezvoltarea i educaia copilului n intervalul 3-6/7 ani
Studiile tiinifice referitoare la efectele educaiei timpurii precolare
(vezi Pre-School Education in the European Union. Current Thinking
and provision, 1995) au scos n eviden o serie de elemente
importante:
-Educaia timpurie (incluznd educaia precolar) are un efect pozitiv
asupra abilitilor copilului si asupra viitoarei sale cariere colare, n
special pentru copiii provenii din medii socio-economice foarte
defavorizate, n sensul c acetia progreseaz n plan intelectual,
dezvolt atitudini pozitive fa de nvare precum i motivaia de a
depune n viitor un efort real n coal. Pe de alt parte, s-a constatat c
educaia timpurie are un efect pozitiv asupra abilitilor intelectuale i
sociale ale copiilor, independent de mediul lor de provenien, atunci
cnd instituiile precolare promoveaz cu adevrat calitatea, att n
ceea ce privete mediul fizic ct i interaciunile adult/copil.
-Educaia timpurie (incluznd educaia precolar) are efecte pozitive
asupra viitoarei integrri sociale a adolescentului i adultului. Studiile
longitudinale au stabilit faptul c pentru copiii provenii din medii
socio-economice defavorizate s-a observat o reducere a
comportamentului delincvent, precum i o rat mai mare a duratei de
colarizare. Acest efect asupra integrrii sociale poate fi explicat,
desigur, printr-o integrare educaional reuit cu mai puini ani de
repetenie, rate mai sczute de abandon i o dorin mai mare de a fi
integrat n societate.
-Mrimea grupei este, de asemenea, important. Unii autori consider
c 25 de copii este maximum, iar n clasele cu peste 25 de copii ar
trebui s fie prezeni doi aduli. De aceea, ratele nalte de personal,
nsoite de cooperarea dintre adulii responsabili cu educaia copiilor i
o aciune educaional de calitate au efect asupra dezvoltrii copiilor.
-Influena formrii i supervizrii personalului asupra dezvoltrii
copiilor. Exist trei domenii interdependente ale comportamentului
adultului care au un impact asupra dezvoltrii copiilor:
1. Organizarea clasei pe grupe n diferite arii, permind copiilor s
acioneze individual sau n grupuri mici sau mai mari. Aceast form de
organizare are efecte pozitive asupra dezvoltrii sociale (independen,
cooperare, rezolvarea conflictelor sociale) i a limbajului.
2. Introducerea unor tipuri diferite de material, accesibil i adecvat
copiilor, cu sugestii pentru activiti structurate n jurul acestui material.
Acest fapt d posibilitate copiilor s devin implicai n jocul elaborat
i, n acelai timp, s-i dezvolte abilitile sociale.
3. Calitatea interaciunilor adult/copil, att n relaie cu managementul
comportamentului social (stimularea discuiei i a exprimrii de sine,
ncurajarea independenei etc.), ct i din punctul de vedere al
limbajului (managementul timpului de vorbire i ncurajarea copiilor
care nu vorbesc prea mult)..
-Implicarea activ a familiilor n educaie i n promovarea participrii
lor. Proiectele care vizeaz implicarea prinilor din medii defavorizate
n educaia propriilor copii sunt numeroase i variate. n prezent, n
cercetare lipsesc argumente solide n sprijinul implicrii parentale i
pentru definirea unor metode de aciune eficient. Se pare doar c un tip
instrumental de intervenie viznd echiparea prinilor cu un set de
activiti specifice care s fie realizate acas este mai relevant pentru
copiii cu nevoi speciale dect pentru copiii din medii defavorizate, n
special atunci cnd acetia din urm beneficiaz de un nvmnt
precolar bun. Alte forme de implicare parental par s fie benefice
pentru copiii defavorizai, incluznd sprijinul emoional, dezvoltarea
unei relaii printe/copil satisfctoare, ajutor n utilizarea serviciilor
disponibile la nivel local (de exemplu serviciile sociale, cele de
consiliere familial i cele de nutriie).
n concluzie, trebuie menionat c efectele educaiei timpurii asupra
educaiei ulterioare a copilului sunt n relaie cu influenele
educaionale infuzate pe parcurs. La o vrst timpurie, (pn la 3 ani),
tipurile de ngrijire oferite copiilor influeneaz dezvoltarea lor. Mai
trziu (nv.precolar, primar, gimnazial i liceal), rezultatele depind de
experienele oferite n procesul de nvare. De aceea,este oarte
important s se defineasc i s se promoveze calitatea n educaie la
aceste niveluri. Pe de alt parte, cercetrile n domeniu arat c cel
mai mare beneficiu al educaiei timpurii apare n planul non-cognitiv.
Au fost identificate multe relaii pozitive i semnificative ntre
frecventarea grdiniei i comportamentele centrate pe sarcin,
dezvoltarea socio-emoional, motivaia i atitudinile pozitive fa de
nvare.
Construirea mediului educaional n grdini
Programa activitilor instructiv-educative n grdinia de
copii prefigureaz dou mari tendine de schimbare, prezente n
comportamentul cadrului didactic (educatoarei), care pun n centrul
ateniei copilul de astzi :
-crearea unui mediu educaional bogat, pentru o stimulare
continu a nvrii spontane a copilului
-introducerea copilului n ambiana cultural a spaiului social
cruia i aparine, n ideea formrii lui ca o personalitate
autonom i contient de sine.
n organizarea spaiului educaional se va ine seama de
urmtoarele cerine :
-mprirea slii de grup n zone, n funcie de diferitele tipuri de
activiti
-Existena a cel puin dou zone delimitate n sala de grup :
Biblioteca i Colul ppuii
-Stabilirea locului i a materialelor necesare pentru realizarea
centrului tematic
-Realizarea unui centru (a unei zone) pentru tiin ar putea
rezolva problema centrului tematic.
-Aezarea materialelor la vedere, n rafturi plasate la nivelul
copilului
-Asigurarea accesului liber al copilului la aceste materiale
-Alegerea materialelor n funcie de vrsta i interesele copiilor
din grup
-Sortarea periodic a materialelor
-Introducerea treptat a materialelor noi
Cum se poate face mprirea slii de grup n zone :
O zon liber i linitit
O zon a bibliotecii
O zon a creativitii )
O zon cu mese i scaune
O zon pentru activitile de scriere
O zon pentru joc
O zon pentru depozitarea materialelor i jucriilor care nu sunt de
folosin curent
5
O zon pentru expunerea lucrrilor copiilor
O zon pentru construcii
n concluzie, educatoarea va acorda o atenie
deosebit :
- modului n care decoreaz sala de grup, urmrind ca fiecare obiect,
fiecare imagine s transmit ceva copilului sau s-l pun n situaia de a
cerceta, de a face predicii n legtur cu o tem de interes.
- dotrii bibliotecii i a altoz zone din clas cu materiale adecvate
vrstei i obiectivelor propuse. Crile, ziarele, revistele, jocurile cu
imagini i imaginile pe care copiii le vor gsi aici i vor ajuta s
descopere diferenele de detaliu dintre anumite obiecte i s selecteze
caracteristicile acestora.
- caracteristicilor estetice i metodice ale mijloacelor vizuale expuse sau
prezentate copiilor. Acestea vor avea o dimensiune adecvat
momentului i obiectivului propus; culorile, forma i realizarea artistic
se vor armoniza, oferind copilului ncntarea pe care o provoac orice
lucru despre care se poate spune c este frumos
- regulile de folosire a materialelor puse la dispoziia copiilor n zonele
sau colurile clasei, ndeosebi a crilor, jocurilor, imaginilor pe care
acetia le mnuiesc mai des.
Activitai specifice educaiei precolare
Jocul. Form de activitate ludic n grdini
Jocul este o activitate uman contient i are caracter
universal, permanent i polivalent. Pornind din polisemia cuvntului
joc, ne dm seama de importana acestuia n viaa omului: joc de
societate, joc de cuvinte, joc de ah, jocuri olimpice, joc de cri, joc
de scen, a juca un joc mare (periculos), a-i pune capul/viaa n joc,
a face jocul cuiva, jocul cu viaa i cu moartea, jocul dragostei, jocul
de-a coala, etc.
Jocul activeaz la copiii funcii mintale i motrice:
-Funcia principal este realizarea eului, manifestarea personalitii;
-Funciile secundare au rolul de divertisment, de element odihnitor,
relaxator.
Jocul este o form de manifestare a copilului i agent de
transmitere a ideilor, a obiceiurilor i tradiiilor de la ogeneraie la alta.
n joc copilul se detaeaz de la realitatea obiectiv, se transpune ntr-o
lume creat de fantazia i imaginaia sa.
Jean Piaget consider c jocul este o modalitate de
adaptare, adic asimilare i acomodare. El stabilete urmtoarele funcii
ale jocului:
-Funcie de adaptare cea mai important se realizeaz prin
asimilarea realului la eu i prin acomodare, prin imitaie, a eului la real;
-Funcie formativ i informativ;
-Funcie de descrcare a energiilor i de rezolvare a conflictelor
afective, adic funcie catartic;
-Funcie de socializare a copilului.
Noiunea de activitate ludic nu este sinonim cu jocul, ci cu
categoria de activitate instructiv-educativ, specific nvmntului
precolar, centrat pe promovarea spiritului jocului. Componenta
instructiv-educativ se realizeaz prin obiectivele urmrite sistematic,
iar componenta joc se realizeaz prin modul de desfurare, prin
elemente surpriz, prin elemente de micare i de relaxare, prin
participarea tuturor copiilor n ritmul propriu.
n grdini, activitile ludice se realizeaz prin:
Activiti la alegerea copiilor;
Activiti de nvare dirijat;
Alte tipuri de activiti (de dup-mas)
Activitile la alegerea copiilor, care sunt libere i recreative, se
realizeaz prin joc i prin activiti ocupaionale.
Jocul, prin natura lui, are urmtoarele valene formative:
-Dezvolt spiritul de observaie i de investigaie al copilului;
-Dezvolt gndirea logic, creativ i flexibil;
-Cultiv imaginaia;
-Dezvolt memoria;
-Formeaz conduita moral
Activitile ocupaionale se realizeaz la sugestia educatoarei sau
din iniiativa copiilor.
Prin astfel de jocuri copii se apropie de activitile zilnice, practice. Se
pot realiza pe grupuri mici de copii, care sunt omogene i permite
tratarea difereniat a copiilor.
Activitile de nvare dirijat (Comune sau obligatorii) au
urmtoarele forme de realizare:
Joc simbolic joc de manipulare, de imitare, de creaie;
Joc cu reguli.
Privind subiectul acestor activiti, putem vorbi de:
-jocuri distractive;
-jocuri de micare;
-jocuri libere.
n nvmntul precolar trebuie incluse i activiti
complementare, activiti de dup-amiaz, care reprezint odihn
activ i exersarea anumitor capaciti fiziologice. Acestea se
organizeaz dup activitile dirijate sub forma jocurilor distractive, a
jocurilor de micare, a audiiilor i vizionrilor, a jocurilor de
dramatizare, etc. Acesta activiti continu, completeaz, aprofundeaz
cunotinele i deprinderile dobndite, sau pregtesc din punct de
vedere psihologic urmtoarele activiti dirijate.
Jocul didactic
Jocul didactic este o activitate dirijat n grdini, dar i o
metod didactic, dac este utilizat n structura unei alte activiti
obligatorii. Jocul didactic implic urmtoarele procese psihice:
-Gndirea cu operaiile ei: analiza, sinteza, comparaia,
generalizarea;
-Memoria;
-Atenia i spiritul de observaie;
-Voina;
-Imaginaia;
-Limbajul;
Prin joc didactic educatoarea are ocazia de a consolida, de a
preciza i de a verifica cunotinele copiilor, le mbogete sfera de
cunotine.Jocul didactice are:
o component informativ i
una formativ.
Viznd caracterul informativ, structura jocului didactic const din:
1. Coninutul jocului
2. Sarcina didactic
3. Regulile jocului
4. Aciunile de joc
1. Coninutul jocului reprezint cunotinele, n marea lor majoritate
asimilate anterior, n grade diferite, n funcie de care jocul are menirea
de a le consolida i de a le verifica. Exist ns i jocuri care au ca
sarcin achiziionarea de noi cunotine referitoare la culori, la relaii
dimensionale, la orientarea n spaiu i n timp, etc.
2. Sarcina didactic este problema intelectual central pe care copiii
trebuie s o rezolve. Ea declaneaz operaii intelectuale precum:
recunoaterea, descrierea, reconstituirea, comparaia, etc.
3. Sarcina didactic se concretizeaz prin regulile de joc. Ele arat
cum trebuie rezolvat o problem, cile de organizare ale aciunii
ludice; prin ele se exprim cerinele care dirijeaz aciunile copiilor,
indic aciunile de joc i succesiunea lor, reglementeaz distribuirea
rolurilor i relaiile dintre copii, stimuleaz manifestrile
comportamentale ale participanilor la joc.
4. Aciunile de joc (elementele sau procedeele de joc) sunt miloacele
prin care jocul devine o aciune plcut, distractiv i relaxant. Ele
antreneaz copiii la o activitate intelectual care nu se contientizeaz
ca efort, ele dinamizeaz participarea i favorizeaz realizarea
performanelor.
Caracterul formativ al jocului didactic const n:
- exersarea i perfecionarea senzaiilor i a percepiilor,
- antrenarea memoriei,
- dezvoltarea gndirii,
6
- exersarea limbajului.
Jocul didactic are i valene educative ca:
- influeneaz comportamentul copiilor; mai ales prin respectarea
regulilor, acetia nva conduita civilizat,
- se realizeaz o form de socializare a copiilor.
Cerinele jocului didactic sunt:
- rezolvarea corect a sarcinilor,
- puterea de stpnire,
- spirit disciplinat,
- respectarea partenerului,
- spirit critic i cooperant.
Structura jocurilor didactice
Ca activitate didactic dirijat, jocul didactic impune
urmtoarele:
- proiectarea judicioas, ntr-o succesiune de activiti care asigur
nsuirea cunotinelor ce vizeaz coninutul jocului;
- cunoaterea tuturor aspectelor ale jocului;
- procurarea i/sau confecionarea materialului didactic necesar i
adecvat.
Selectarea jocului se face n funcie de obiectivele propuse
i de caracteristicile grupei de copii. n funcie de acestea trebuie alese
i materialele didactice, care trebuie s satisfac urmtoarele cerine:
- accesibilitate, adecvare la coninutul jocului, simplitate, claritate,
atractivitate, vizibilitate din orice poziie,, valoare artistic, etc.
Etapele jocului didactic sunt urmtoarele:
1.Organizarea jocului: presupune asigurarea unui cadru adecvat
coninutului jocului i aciunilor copiilor. Totodat acum se face
pregtirea i antrenarea copiilor pentru jocul ce urmeaz.
2.Desfurarea jocului conine o serie de secvene n care este
prezentat jocul, se realizeaz familiarizarea copiilor cu jocul i
antrenarea lor la o participare activ, efectiv. Principalele momente
organizatorice ale desfurrii jocului sunt:
a) Introducerea n activitate const n: captarea ateniei copiilor,
utilizndu-se un element surpriz, o noutate, un scurt dialog care le
mobilizeaz imaginaia, o jucrie care va avea rol specific n
desfurarea propriu-zis a jocului.
b) Familiarizarea copiilor cu jocul
c) Etapa principal a jocului didactic este desf urarea propriu-zis a
acestuia.
3. ncheierea jocului didactic
Memorizarea
Memorizarea este o activitate de educare a limbajului a
crei valoare formativ se centreaz pe dezvoltarea memoriei logice
voluntare a copiilor n corelaie cu procesele psihice ale vrstei lor.
Memoria este un proces psihic care are urmtoarele trei faze
succesive: faza de achiziie (memorare), faza de reinere (pstrare) i
faza de reactivare (actualizare) cu cele dou momente: recunoaterea
i reproducerea. Alturi de gndire, memoria st la baza procesului de
nvare.
Memoria precolarilor se caracterizeaz prin:
-Caracterul concret intuitiv;
-Mare plasticitate;
-Uurina memorizrii, pstrrii i reproducerii celor cu rezonan
afectiv pentru el;
-Tendina memorrii pasive, involuntare;
-Memorarea este deci procesul psihic care const n nregistrarea
i reinerea n memorie a informaiilor primite din lumea
nconjurtoare.
Memorarea poate fi:
1. Mecanic i logic n funcie de gradul de nelegere a
informaiilor reinute;
2. Involuntar i voluntar n funcie de existena/inexistena
voinei, inteniei de memorare.
1.a. Memorarea mecanic const n fixarea, conservarea i
reproducerea cunotinelor fr prelucrarea lor, fr cunoaterea
cauzalitilor i fr nchegarea cunotinelor ntr-un sistem.
1.b. Memorarea logic presupune nelegerea relaiilor raionale,
a cauzalitii, a legilor referitoare la cunotinele procurate i
nmagazinate n memorie. Bazndu-se pe gndire logic, memorarea
logic realizeaz asociaii ntre date i le integreaz n sisteme de
cunotine, priceperi i deprinderi.
2.a. Memorarea involuntar (neintenionat) este o form de
memorare prin care elementele perceptive sunt reinute fr a exista
vreo intenie expres n acest sens, doar fora de impresionare a
coninutului de memorat i proprietile sensibile ale acestuia
constituindu-se n factorii motivaionali ai memorrii.
2.b. Memorarea voluntar (intenionat), n contradicie cu cea
involuntar, se caracterizeaz prin prezena inteniei de fixare a
cunotinelor, este o activitate orientat contient spre realizarea unui
obiectiv, fr un efort intelectual excesiv.
Scopul memorizrii const n:
-Dezvoltarea gndirii logice a copilului,
-Dezvoltarea ateniei i a puterii de concentrare,
-Dezvoltarea memoriei voluntare prin comunicarea unor obiective
urmrite, prin contientizarea unui efort intelectual minim necesar
pentru fixare, prin nsuirea unor scheme mnemice;
-Dezvoltarea auzului fonematic al copiilor;
-Dezvoltzarea capacitii de n magazinare i de reproducere a
cunotinelor;
-Formarea i dezvoltarea deprinderii de a recita corect i expresiv;
-Sensibilizarea copiilor la expresivitatea limbajului prin nsuirea
unor cuvinte i expresii cu valoare emotiv.
Tipurile de activiti de memorare sunt ntotdeauna determinate
de sarcinile didactice propuse i urmrite. Astfel, putem vorbi de:
1. Activiti de predare nvare;
2. Activiti de fixare (repetare), orientate spre o conservare
temeinic a celor transmise la activiti de predare nvare i
spre dezvoltarea deprinderii de reproducere corect, contient i
expresiv;
3. Activiti de verificare a nsuirii cunotinelor, a corectitudinii
reproducerii.
Povestirea
Povestirea este una dintre cele mai ndrgite activiti dirijate din
gr dini care satisface nevoia de cunoatere i de afectivitate a
copiilor, le stimuleaz imaginaia i le creeaz cadrul optim de
comunicare.
Ca activitate specific nvmntului precolar i clasei I din
colile , povestirea dezvolt urmtoarele procese psihice:
-Gndirea logic datorit descoperirii succesiunii logice a
evenimentelor din povestire;
-Memoria voluntar prin fixarea desfurrii evenimentelor i
prin redarea lor n succesiunea lor logic cu ajutorul educatoarei
i al mijloacelor didactice utilizate;
-Imaginaia prin crearea unor imagini noi n baza prelucrrii
reprezentrilor i a experienei cognitive anterioare;
-Limbajul ca mijloc fundamental de comunicare. Limbajul i
gndirea se interacioneaz, se constituie ca ca unitate ntre
comunicaional (transmitere de informaii) i cognitiv. Gndirea
se dezvolt avnd ca suport limbajul, iar nivelul de dezvoltare al
limbajului reflect nivelul de dezvoltare al gndirii.
-Atenia datorit creia copiii memoreaz numele personajelor,
fragmente ale povestirii, rein succesiunea evenimentelor, trsturi
comportamentale ale personajelor, etc.
n grdini i n clasele primare se utilizeaz dou tipuri de
povestiri: Povestirile educatoarei (nvtorului) Povestirile
copiilor
Povestirile educatoarei
Sunt expuneri ale unor opere literare (poveti, povestiri) realizate
de ctre educatoare cu ntreaga grup, ca activitate obligatorie sau n
timpul jocurilor sau activitilor alese de ctre copii. Prin coninutul lor,
aceste opere literare contribuie la lrgirea sferei de cunotine ale
copiilor prin :
- urmrirea atent a coninutului operei respective;
- urmrirea i descoperirea trsturilor i comportamentelor
personajelor;
- descoperirea relaii lor dintre personaje.
Povestirile educatoarei contribuie totodat la familiarizarea
copiilor cu structura limbii, cu
bogia i expresivitatea ei; i nsuesc cuvinte i expresii noi, plastice,
construcii ritmate i rimate, zicale, proverbe i structuri gramaticale
corecte.
7
 Povetile i basmele povestite copiilor au valoare formativ - integrarea noilor cunotine n sistemul celor nsuite anterior prin
-educativ, contribuind la formarea unor trsturi etice i morale. realizarea transferului. Pentru realizarea acestei integrri,
Copiii i aleg modele de comportament i de via, cunosc educatoarea poate face trimiteri la poveti cu mesaj asemntor,
ntruchiprile binelui i ale rului. cu personaje sau ntmplri asemntoare.
- Mimarea unor gesturi i aciuni ce definesc unele personaje
Structura activitii de povestire preferate de copii;
Aceste activiti trebuie planificate n conformitate cu finalitile - Redarea prin desen, la alegere, a unui personaj sau a unui
didactice propuse de educatoare pe parcursul unui an de nvmnt i eveniment care i-a impresionat din coninutul ascultat.
trebuie ealonate n relaie cu celelalte activiti de dezvoltare a
limbajului. Trebuie selectate judicios coninuturile n funcie de Povestirile copiilor
obiectivele-cadru i de referin. Pe lng planificarea calendaristic, Povestirile copiilor se realizeaz n dou forme:
pregtirea activitii de povestire mai cuprinde: A. repovestire
- stabilirea obiectivelor; B. povestiri create de copii.
- selectarea coninuturilor; A. Repovestirea
- studierea atent a textului literar de povestit i adaptarea acestuia Prin aceast form de povestire se dezvolt gndirea logic,
la particularitile de vrst ale copiilor; memoria i capacitatea de
- alctuirea planului povestirii: succesiunea episoadelor, comunicare liber a copiilor. Copiii trebuie:
identificarea trsturilor personajelor, stabilirea pasajelor de - s redea ntmplri reale sau imaginare n succesiunea lor;
memorat; - s desprind trsturi ale personajelor;
- pregtirea materialului didactic. - s aprecieze fapte ale acestora;
- s comunice gnduri i sentimente legate de personaje i
Etapele activitii de povestire sunt: ntmplri;
1. Organizarea activitii, care cuprinde: - s aleag personajul preferat, considerat model i s-i motiveze
- asigurarea cadrului adecvat povestirii; alegerea.
- pregtirea i expunerea materialului didactic i a mijloacelor audio- n repovestire contribuia proprie a copiilor este restrns; ei
vizuale. redau, mai simplu sau mai dezvoltat, coninutul unui text spus de ctre
educatoare. Reuita repovestirii depinde de gradul de nelegere i
nsuire a povestirii de ctre copii, adic de:
2. Desfurarea activitii, care se compune din mai multe secvene: - nsuirea contient i
a.Introducere n activitate este o parte foarte important pentru - nsuirea temeinic a povestirii.
succesul povestirii. Captarea ateniei copiilor influeneaz n mod Att reproducerea unui text literar, ct i povestirile create de
hotrtor realizarea obiectivelor propuse. Metodele i procedeele educatoare se pot realiza n
propuse spre utilizare trebuie s fie variate: n funcie de vrsta copiilor, forme diferite:
de complexitatea coninutului. Se pot utiliza jucrii, siluete, marionete, a. Repovestirea pe baza unor tablouri / ilustraii ce redau
ppui, un cadru din povestire, desene, tablouri sau ilustraii mai ales episoadele ntmplrii din povestire;
atunci, cnd copiii trebuie pregtii pentru nelegerea ct mai profund b. Repovestirea pe baza unui plan verbal corespunztor
a coninutului. fragmentelor logice ale povestirii;
b.Expunerea povetii / povestirii de ctre educatoare: c. Repovestire pe baza unui text citit.
- anunarea titlului i a autorului povetii/povestirii; d. Repovestire liber;
- expunerea coninutului trebuie s fie clar i accesibil copiilor, B. Povestirile create de copii
trebuie s fie expresiv pentru a menine treaz interesul copiilor i Povestirile create de copii au valoare formativ, fiindc contribuie
pentru a asigura motivaia nvrii. la dezvoltarea gndirii
Expresivitatea expunerii se obine prin: logice i creative, la dezvoltarea imaginaiei, a exprimrii fluente i
- modularea vocii; corecte. Povestirile acestea se pot realiza sub diferite forme:
- schimbarea ritmului vorbirii pe a. Povestiri create pe baza unui ir de ilustraii
parcursul expunerii; b. Povestire cu nceput dat
- respectarea pauzelor logice, c. Povestire pe baza unui plan dat
psihologice i gramaticale; d. Povestire dup modelul educatoarei.
- schimbarea intonaiei n funcie de Cele mai frecvente forme de povestiri create de copii sunt cele
coninutul povestit; realizate pe baza unui ir
- repetiii; de ilustraii i povestirile cu nceput dat.
- mimic i gestuculaie adecvate,
mijloace intuitive i imitative Lectura dup imagini
adecvate;
- utilizarea materialelor didactice: Lectura pe baz de imagini este o activitate de educare a
marionete, ppui, jucrii, machete, limbajului specific nvmntului precolar . Aceast activitate are
etc dou componente de baz:
Expunerea poate alterna cu dialoguri scurte adresate copiilor - observarea dirijat a imaginilor i
pentru a le sonda opiniile sau a le ntreine atenia, pentru a crea starea - dezvoltarea capacitilor de receptare i de exprimare a
emoional corespunztoare coninutului. Educatoarea trebuie s se mesajelor.
transpun n rolul personajelor despre care povestete pentru a Prima component a activitii se realizeaz prin perceperea
transmite permanent emoii copiilor. organizat i dirijat de
Pe durata expunerii, educatoarea trebuie s arate copiilor imagini ctre educatoare a imaginilor pe baza analizei, sintezei i a
ce sugereaz diferite momente ale coninutului, facilitnd astfel generalizrii datelor din imagine. Perceperea se realizeaz prin metoda
asimilarea acestuia, s mnuiasc marionete sau diferite siluete, ppui, conversaiei, pornind de la elementele cunoscute de copii, de la
sau s foloseasc alte mijloace. Expunerea trebuie s se desfoare ntr- experiena lor cognitiv. Componenta verbal a activitii se realizeaz
un ritm normal, nici prea lent, nici precipitat, trebuie s se adapteze concomitent cu perceperea imaginilor: copiii trebuie s analizeze
stilului autorului, cu condiia ca aceasta s nu ngreuneze nelegerea imaginile, s le descrie, s le interpreteze i s le compare, folosind un
coninutului. limbaj propriu.
3.ncheierea activitii are ca scop fixarea coninutului Materialul intuitiv are un coninut variat i duce
povestirii/povetii i se realizeaz prin: la dezvoltarea gndirii copiilor. Activitatea
- reinerea momentelor principale (pe baz de ntrebri i imagini de lectur pe baz de imagini are
intuitive) fr intenia repovestirii coninutului; urmtoarele sarcini:

8
- dezvoltarea capacitilor intelectuale;
- dezvoltarea proceselor psihice;
- exersarea i mbuntirea deprinderilor de exprimare corect
i fluent;
- dezvoltarea unor triri afective, morale i estetice.
Metodica lecturii pe baz de imagini este determinat de
particularitile de vrst ale
copiilor, printre care trebuie s amintim:
- atenie de scurt durat;
- percepie nesistematic, izolat a unor elemente
nesemnificative, incapacitatea de a recepta esenialul; de aceea
este nevoie de activitatea de dirijare a educatoarei;
- experiena de via redus.
Materialul intuitiv trebuie s satisfac urmtoarele cerine:
a. Sub aspect tematic:
- s corespund programei, fiind accesibil i interesant;
- s asigure realizarea obiectivelor cognitive i afective;
- s ndeplineasc cerine didactice: claritate, vizibilitate,
accesibilitate, atractivitate;
- s aib valoare estetic.
b. Din perspectiva scopului didactic:
- s asigure unele reprezentri corecte;
- s contribuie la exersarea capacitii de comunicare oral prin
prezentarea unor aciuni, prin prezentarea unor relaii dintre
personaje;
- s aib dimensiuni corespunztoare pentru a permite analiza i
compararea elementelor componente, s permit perceperea fr
dificultate a imaginii.
La lectura pe baz de imagini nu trebuie folosite multe imagini
pentru a nu dispersa
atenia copiilor. Ilustraiile trebuie s fie studiate n prealabil de ctre
educatoare pentru a alctui un plan de ntrebri i planul de idei la care
vrea s se ajung. Planul de ntrebri trebuie s dirijeze aten ia copiilor
spre perceperea elementelor semnificative. ntrebrile trebuie formulate
n aa fel, nct s conduc la concluzii pariale i finale. Ele trebuie s
creeze situaii-problem, s aib funcii cognitive i educativ
-formative i trebuie s fie: clare, precise, accesibile, s nu sugereze
rspunsul prin da sau nu.
Rspunsurile copiilor trebuie s fie, de asemenea: clare, precise,
corecte, concise, s fie o formulare contient bazat pe nelegerea
aspectelor principale ale ilustraiei.
Structura activitii pe baz de imagini
i aceast activitate cu precolarii presupune:
1. Organizarea activitii
- pregtirea slii: aerisire, aezarea mobilierului ca ilustraiile s fie
vizibile pentru fiecare
copil;
- pregtirea i aezarea materialului intuitiv n mod corespunztor;
- aezarea copiilor n mod optim.
2. Desfurarea activitii conine urmtoarele secvene:
a. Introducerea n activitate prin anunarea temei, prezentarea
imaginilor i pregtirea pentru perceperea acestora.
n aceast secven se pot folosi mai multe procedee pentru captarea i
meninerea ateniei copiilor. Este recomandabil s se foloseasc
elemente -surpriz, ca: imagini aflate pe stativ /tabl acoperite sau
ntoarse, dezvluindu-se treptat la momentul potrivit. Se poate iniia o
convorbire, se pot utiliza poezii sau ghicitori. Folosirea unor ppui
creeaz dispoziii afective optime pentru desfurarea activit ii,
determin motivaia copiilor din moment ce n cazul unor participri
active se pot juca cu jucriile respective.
b. Perceperea / intuirea ilustraiilor prin analiza, descrierea,
compararea i interpretarea acestora, prin convorbire dintre
educatoare i copii i prin prezentarea concluziilor pariale la care
se ajunge. Dup acest prim contact cu imaginea, educatoarea
dirijeaz perceperea tabloului ctre planul central, apoi ctre
planul secundar. n perceperea fiecrui plan copiii trebuie s
recunoasc ( s identifice) componentele, s le denumeasc, s
enumere, s relateze aciuni, s descopere relaii, cauze i efecte,
s evalueze, pn se ajunge la concluzia final.
c. Fixarea coninutului principal al imaginilor i sinteza final
Cea mai frecvent i mai plcut form de concluzionare este
povestirea prin care se
relev semnificaia ansamblului. Dup sinteza final se poate cere
copiilor s dea un titlu semnificativ pentru fiecare ilustraie.
3. ncheierea activit ii const n integrarea noilor
cunotine n sistemul celor asimilate anterior i asigurarea
reteniei.
Convorbirea
Convorbirea este o activitate prin care copiii precolari
ajung n situaia de a se exprima n mod independent, folosind cuvinte
din vocabularul lor activ, n urma unor activiti de observare,
povestire, jocuri didactice, lectur pe baz de imagini sau n
contactul lor direct cu obiectele i fenomenele nconjurtoare.
Caracteristicile acestei forme de activiti sunt:
- este o activitate complex de evaluare a limbajului; presupune
folosirea cunotinelor asimilate n activiti anterioare;
- se folosete cu precdere metoda conversaiei, pe o durat mai
lung, fr suport intuitiv;
- se organizeaz n numr relativ redus i cu precdere n grupa
mare, pregtitoare;
- se actualizeaz i se sistematizeaz cunotinele, se formeaz
capacitatea de a-i ordona i sistematiza reprezentrile despre
lumea real;
- contribuie la exersarea capacitilor de exprimare; pentru a
rspunde corect la ntrebri, copiii trebuie s selecteze lexicul
adecvat, s utilizeze anumite structuri gramaticale;
Eficiena convorbirii este condiionat de:
- planificarea activitii din timp;
- alegerea temei, care trebuie s fie accesibil i atractiv, s
corespund intereselor i preferinelor copiilor;
- crearea unor diverse situaii de via;
- accentuarea caracterului formativ;
- elaborarea unui plan de ntrebri adecvat temei.
Convorbirile se pot clasifica astfel:
1. Dup scopul didactic:
a. convorbiri pentru fixarea cunotinelor, realizate dup anumite
evenimente: o observare, o
plimbare n parc, o excursie, etc.;
b. convorbiri pentru sistematizarea cunotinelor, cnd tema
permite sistematizri i
generalizri;
c. convorbiri pentru verificarea cunotinelor.
2. Dup tematic:
a. tematic referitoare la natur: anotimpurile, animale, plante, etc.;
b. teme din viaa cotidian: comportarea copilului la grdini, n
familie, n societate, etc.;
c. teme referitoare la viaa social, care sunt interesante i captivante
pentru copii;
d. teme abordate n unele opere literare (poveti, povestiri despre
vieuitoare, etc.)
Structura activitii de convorbire
Organizarea i desfurarea activitii de convorbire presupune:
- pregtirea temeinic a educatoarei;
- planificarea convorbirii la intervale optime de timp;
- elaborarea planului de discuie sub form de ntrebri i
rspunsuri; alegerea procedeelor, care s asigure participarea
activ a copiilor pe tot parcursul activitii.
Momentele activitii de convorbire sunt identice cu cele ale
celorlalte forme de activitate,
dar pot interveni i elemente specifice n funcie de tema abordat i n
funcie de obiectivele propuse.
Organizarea activitii
const n asigurarea cadrului
adecvat. Desfurarea
activitii cu cele dou
momente distincte:
Introducere n activitate care este orientat spre evocarea unor
impresii, a unor triri afective puternice, care creeaz motivaia
participrii active a copiilor. Se recomand utilizarea unor
materiale emoionale: ghicitori, proiecii, poezii, povestire
9
 scurt, urmate de comentarii care fac introducerea n tema
abordat. Alte posibilit i de atragere a copiilor la activitate
pot fi: proiecia unor diapozitive, audiii muzicale, jocul pe
roluri, urmate de scurte discuii.
Convorbirea propriu-zis secvena principal a activit ii se
realizeaz pe baza ntrebrilor succesive ale educatoarei i a
rspunsurilor copiilor. Aceast convorbire trebuie s se
desfoare pe baza unui plan de idei avnd urmtoarele
caracteristici:
- s conin ntrebri principale, crora li se pot aduga ntrebri
ajuttoare;
- ntrebrile trebuie s vizeze: scopul activitii, coninutul
convorbirii, complexitatea tematicii, volumul de cunotune
actualizat.
ntrebrile difer n funcie de scopul activitii. Astfel, n cazul
convorbirii de verificare, care solicit n primul rnd memoria, se poate
cere copiilor s enumere diferite obiecte, fenomene, culori; s reproduc
diferite evenimente i aciuni din viaa copiilor, etc. n cazul
convorbirilor de sistematizare care solicit n primul rnd gndirea
ntrebrile trebuie s fac apel la cunotinele acumulate anterior i la
gndirea logic a copiilor. De exemplu: De ce nghea apa iarna? De ce
cad frunzele copacilor toamna? (analiz sintez) Cum sunt zilele i
nopile vara? Cum sunt iarna? (comparaie) Cum putem numi cu un
singur cuvnt ploaia, zpada, vntul, bruma? Cum se numesc animalele
care triesc la casa omului? (generalizare).
ntrebrile trebuie s satisfac urmtoarele cerine:
- s fie accesibile copiilor;
- s vizeze experiena de via a copiilor;
- s fie formulate simplu, concis i corect.
Pe parcursul convorbirii se pot face sublinieri i repetri ale
aspectelor principale care stau
la baza evidenierii concluziilor pariale i finale. Concluziile se
realizeaz de ctre educatoare, dar se accept i observaiile corecte ale
copiilor.
3. ncheierea activitii este inclus n concluzii. Pentru
diversificarea activitii i pentru antrenarea tuturor copiilor n
activitate se pot utiliza elemente de joc, cntec, dramatizarea unor
aciuni discutate, audierea vizionarea unor programe artistice, etc.
Strategii didactice utilizate in procesul de predare-invatare-
evaluare
Strategia didactica = sistem complex si coerent de mijloace, metode,
materiale si alte resurse educationale care vizeaza atingerea unor
obiective.
- ocupa un loc central n cadrul activitatii didactice, deoarece
proiectarea si organizarea lectiei se realizeaza n functie de decizia
strategica a profesorului.
- este conceputa ca un scenariu didactic complex, n care sunt
implicati actorii predarii - nvatarii, conditiile realizarii, obiectivele
si metodele vizate.
- prefigureaza traseul metodic cel mai potrivit, cel mai logic si mai
eficient pentru abordarea unei situatii concrete de predare si
nvatare( astfel se pot preveni erorile, riscurile si evenimentele nedorite
din activitatea didactica).
Componente ale strategiei didactice:
sistemul formelor de organizare si desfasurare a
activitatii educationale,
sistemul metodologic respectiv sistemul
metodelor si procedeelor didactice,
sistemul mijloacelor de nvatamnt, respectiv a
resurselor utilizate,
sistemul obiectivelor operationale.
Caracteristici ale strategiei didactice:
implica pe cel care nvata n situatii specifice de
nvatare;
rationalizeaza si aduce continutul instruirii la
nivelul/dupa particularitatile psihoindividuale
creeaza premise pentru manifestarea optima a
interactiunilor dintre celelalte componente ale
procesului de instruire
presupune combinarea contextuala, originala,
unica, uneori, a elementelor procesului
instructiv-educativ.
Tipuri de strategii didactice:
a. strategii inductive, al caror demers didactic este
de la particular la general;
b. strategii deductive( invers fa de cele
inductive) : general -> particular,legi sau
principii-> concretizarea lor n exemple;
c. strategii analogice - predarea i nvarea se
desfoar cu ajutorul modelelor;
d. strategii transductive cum sunt explicaiile prin
metafore;
e. strategii mixte: inductiv-deductive i deductiv-
inductive;
f. strategii algoritmice: explicativ-demonstrative,
intuitive, expozitive, imitative, programate i
algoritmice propriu-zise;
g. strategii euristice - de elaborare a cunotinelor
prin efort propriu de gndire, folosind
problematizarea, descoperirea, modelarea,
formularea de ipoteze, dialogul euristic,
experimentul de investigare, asaltul de idei,
avnd ca efect stimularea creativitii.
Strategiile didactice sunt realizate cu ajutorul metodelor
de predare i nvare( informative i activ-participative, de studiu
individual, de verificare si evaluare). Strategia nu se confunda cu
metoda sau cu metodologia didactica. Metoda vizeaza o activitate de
predare-nvatare-evaluare. Strategia vizeaza procesul de instruire
n ansamblu si nu o secventa de instruire.
Metode de invare
Metoda didactic se refer la drumul sau calea de urmat n
activitatea comun a profesorului si elevilor, n vederea realizrii
obiectivelor instruirii.
Etimologie: methodos (gr.) metha = spre, ctre
odos = drum, cale
Functiile metodelor didactice
Comunicativ, de transmitere a noi cunstinte/abilitti/atitudini.
Cognitiv, de dobndire de noi cunostinte/abilitti/atitudini.
Normativ, de organizare, dirijare si corectare continu a procesului de
instruire.
Motivational, de a strni si mentine interesul elevului, curiozitatea,
dorinta de cunoastere si actiune.
Operational- instrumental, ca intermediar ntre elev si unitatea de
continut. PROFESORUL este un reprezentant al stiintei care mediaz,
prin intermediul metodelor, accesul la cunoastere
Formativ-educativ, de exersare si dezvoltare a proceselor psihice si
motorii, simultan cu nsusirea cunostintelor, formarea deprinderilor,
dezvoltarea aptitudinilor, opiniilor, convingerilor, sentimentelor si
calittilor morale.
nvmntul de tip tradiional se focalizeaz pe aspectele
cognitive ale elevului, urmrind pregtirea lui secvenial pe discipline
colare. Se ignor astfel armonizarea laturii cognitive a persoanei cu
cea afectiv, atitudinal i cu cea comportamental. ntr-un astfel de
cadru informaional elevul este tratat ca un recipient i mai puin ca o
persoan individual, cu reacii emoionale determinate de
plurifactorialitatea personalitii n formare. coala risc s devin un
mediu artificial, rupt de presiunea vieii reale. nvmntul modern
romnesc trebuie s aib ca scop nu doar absolvenii bine pregtii ci
formarea de persoane cu resurse adaptative la solicitrile sociale i
psihologice ale vieii.
Este necesar conceperea colii ca o instituie social cu
funciuni multiple, apt s rspund
10
 eficient nevoilor psihologice i sociale ale elevului, s asigure cadrul
optim pentru starea sa de bine, pentru diminuarea tulburrilor de
adaptare specifice vrstei.
Ioan Cergit (2006) realizeaz o analiz comparativ ntre
clasic i modern avnd n vedere caracteristicile i diferenele eseniale
ale acestora:
Metode tradiionale
Expunerea
Expunerea este metoda tradiional, de comunicare de cunotine,
expozitiva, verbala; consta in prezentarea de catre profesor a unui
volum de cunotine intr-o unitate determinata de timp; principalul
avantaj al expunerii este acela ca permite transmiterea unui volum mare
de cunotine, oferind elevilor un model de structurare a discursului, de
comunicare a ideilor; eficiena acestei metode consta in faptul ca
scurteaza drumul de acces al elevilor catre valorile culturii (Cerghit,
1976, p. 72); este considerata emblematica pentru sistemul de
invaamant tradiional, cu toate "pacatele" acestui sistem: intreine
verbalismul procesului didactic, limitand contactul direct al elevului cu
faptele, experiena directa cu lucrurile, cu realitatea de cunoscut; ofera
elevilor cunotine "de-a gata", favorizand invaarea mecanica,
reproductiva i limitand dezvoltarea gandirii i a creativitaii; intreine o
relaie autoritarista profesor-elev, activitatea didactica fiind centrata pe
profesor, care "transmite" elevului cunotinele ce trebuiesc insusite;
confera elevului un rol pasiv in procesul invaarii; utilizarea excesiva a
expunerii in activitatea didactica duce la oboseala, plictiseala,
monotonie, dezinteres etc; in funcie de varsta i de experiena
cognitiva a elevilor, expunerea imbraca mai multe forme: povestirea,
explicaia, prelegerea.
Observaia este o metod bazat pe relaia direct cu
realitatea nconjurtoare; este o metod
Observaia
Ea este folosit n grdini n special ca observaie
dirijat, maniera acesteia urmrindu-se a se interioriza la nivelul
copilului, constituindu-se ca baz pentru ceea ce mai trziu va fi
observaie independent. Forma de observare independent poate s
apar ca procedeu n cadrul excursiilor i vizitelor concepute ca un alt
set de metode de organizare a actului nvrii, la vrsta de referin.
Observaia dirijat ca metod este deosebit de important
acum pentru c, prin caracterul ei organizat, chiar prin integrarea sa
ntr-un sistem de abordare a cunoaterii realitii nconjurtoare, l ajut
pe copil s descifreze mai repede i mai corect lumea n care triete.
Este o metod preponderent folosit n activitile de cunoatere a
mediului nconjurtor dar, n special ca procedeu, poate s apar i n
alte activiti obligatorii. Efectele sale principale la nivelul copilului
precolar sunt:
-dezvoltarea deprinderii de investigare ordonat a unui aspect;
-dezvoltarea capacitii de a urmri un plan corelat unui
scop formulat, deocamdat, de adult;
- dezvoltarea capacitii de analiz, abstractizare i de
sintez, generalizare;
-dezvoltarea spiritului de observaie;
-trezirea interesului de cunoatere, a dorinei de a cunoate, a
curiozitii etc.
Din punctul de vedere al relaiei sale cu principiile
didactice, se pot face urmtoarele consideraii: se afl n relaie direct,
explicit cu principiul intuiiei pentru c se bazeaz pe acesta; necesit
ca demersul su s fie accesibil fiecrui palier de vrst cruia i se
adreseaz; mai mult, se impune ca pe parcursul derulrii observaiei
dirijate s se ia n consideraie i particularitile individuale ale
fiecrui copil, pentru a se asigura efectele formative ale aplicrii ei la
nivelul ntregului grup de lucru;
Cu principiile celelalte se afl, n general, ntr-o relaie
implicit, n sensul c, bine utilizat, ea contribuie activ la crearea
premiselor de aplicabilitate a cunotinelor nsuite, la contientizarea
acestora prin nelegere; acest lucru este posibil numai prin implicarea
contient i activ a copilului n demersul observativ; de asemenea,
contribuie n timp la nsuirea temeinic a cunotinelor, la formarea la
fel de temeinic a deprinderilor;
Observaia ofer i cadrul de aciune plenar a
principiului retroaciunii, cu rol reglator pentru nsi derularea ei;
efectele benefice asupra copilului, ale aplicrii sale corecte i
consecvente se constituie ca baz a formrii capacitii de autoreglare a
comportamentului lui, inclusiv n timpul utilizrii ei.
Explicaia
Eeste o metod preponderent verbal, centrat pe aciunea
cadrului didactic. Ea este frecvent ntlnit n educaia precolar /
colar mic, att ca metod ct i ca procedeu; poate fi, de pild,
procedeu chiar pentru metoda observaiei.
n proiectarea ei i prin aplicarea acestei metode este
necesar s se respecte principiile didactice n interaciunea lor. Astfel:
-demersul explicativ trebuie s fie accesibil ca limbaj i
bazat pe aspecte intuitive, pentru a putea fi decodificat i neles.;
-construcia lui trebuie s respecte i s determine
sintetizarea informaiei transmise prin explicaie, pentru a se asigura
ordonarea logic, deci nsuirea contient: activismul este mai puin
prezent de aceea se cere mpletirea acestei metode cu altele, care-i
compenseaz aceast lips;
-bine condus, contribuie activ la fundamentarea
aplicabilitii cunotinelor, la nelegerea elementelor bazale necesare
formrii unor deprinderi practice i, n final, la asigurarea nsuirii
temeinice a ceea ce s-a nvat;
-cadrul pentru aplicarea principiului retroaciunii este mai
puin evident, dar nu inexistent; se impune ca educatoarea s vizeze
expres acest principiu n contextul explicaiei.
Povestirea
Metod preponderent verbal, expozitiv este acas" n
educaia precolar; feste folosit pentru prezentarea unor texte literare,
cu caracter realist - tiinific sau fantastic, n special n activitile
destinate educaiei limbajului i dezvoltrii capacitilor de
comunicare. Ca procedeu, poate s apar i n contextul unor activiti
muzicale. n cadrul observaiei dup natur, n anumite momente ale
convorbirilor, la nceputul jocurilor didactice; de asemenea unele
activiti libere pot s debuteze cu o scurt povestire, rostul ei fiind
acela de a trezi interesul copiilor.
Cerinele pedagogice fa de povestire in tot de
respectarea normativitii didactice. Astfel: povestirea
trebuie s utilizeze un limbaj accesibil, clar, logic i, n
special expresiv ;
-coninutul povestit trebuie s fie selectat cu grij pentru a
reine tot ceea ce este esenial, cu renunarea la detaliile care
ngreuneaz nelegerea;
-povestirea trebuie s se sprijine pe material intuitiv i s
fac apel la fondul de reprezentri al copiilor, stimulnd combinatorica
lor, dezvoltarea imaginaiei, captnd i reinnd atenia o secven
temporal convenabil, ceea ce se constituie ca o exersare util
pregtirii pentru coal;
-fiind centrat pe educatoare, participarea activ" a
copiilor poate fi asigurat n plan afectiv.
Demonstraia
Este una dintre metodele importante ale educaiei
precolare / colare mici, integrat grupului celor intuitive ce determin
observaia direct a realitii nconjurtoare. La precolar i colarul
mic, mbrac forma demonstraiei bazat pe exemple si a demonstraiei
pe viu. nsoete, de cele mai multe ori, explicaia, asigurnd
prezentarea concret a obiectului sau a aciunii despre care s-a explicat.
11
Se realizeaz pe baza materialului intuitiv (obiect, plana, tablou,
animal, pasre, mulaj) gndindu-se anticipat impactul posibil al copiilor
cu acesta, pentru a ine cont de efectele lui, n special n plan emoional,
la proiectarea didactic. Acest lucru este valabil i n cazul observaiei
dirijate.
Ca moment concret de intervenie a acestei metode n
demersul didactic se poate afirma prezena ei n special la deschiderea
unor activiti de educaie fizic, muzic, desen, pictur, modelaj,
abilitare manual (sau aciuni integrate acestor activiti). Valoarea unei
demonstraii corecte se rsfrnge evident i imediat asupra calitii
prestaiei copiilor. De aceea, n faa demonstraiei stau cteva cerine :
-s apeleze la ct mai muli analizatori;
-fiecare moment al ei s se disting din ansamblu;
-prezentarea fiecrui detaliu s fie nsoit de o explicaie scurt i
precis;
-denumirile noi, necesar de introdus, s se sprijine pe cuvinte cunoscute
corelate unor obiecte sau aciuni cunoscute;
-succesiunea momentelor demonstraiei s fie logic, urmrind:
-succesiunea operaiilor necesare execuiei (unei construcii, unui desen
etc.)
-structura obiectului (la plant sau la animal)
-etapele de transformare a unui fenomen oarecare
(ex.: apa n aburi, ghea i invers ).
Conversaia
Este o metod preponderent verbal din categoria celor
interogative. Se regsete att n forma euristic (cu nuane particulare
la acest nivel ontogenetic), ct i n aceea a conversaiei de consolidare
i de verificare. Are loc n condiiile n care exist un fond aperceptiv pe
care se poate construi. Se folosete cu din ce n ce mai mare frecven i
complexitate ncepnd cu grupa mijlocie spre grupa pregtitoare. Este
proprie activitilor-de dezvoltare a limbajului i a capacitii de
comunicare, dar se regsete cu ponderi mai mici sau mai mari n toate
celelalte tipuri de activiti. Presupune implicarea activ a copilului,
care este cu att mai productiv cu ct subiectul conversaiei este mai
accesibil, cu ct formularea ntrebrilor este mai clar i cu ct, n
alegerea rspunsurilor, copiii se pot baza pe intuitiv. Utilizat corect,
sprijin fundamentarea teoretic a viitoarelor aplicaii practice, dezvolt
capacitatea de sintez, dac se bazeaz pe o structur sintetic,
contribuind artizanal la sistematizarea cunotinelor, nsuirea temeinic
a acestora i ofer cadru deschis aplicrii principiului retroaciunii. Ea
presupune participarea contient i activ a copilului la demersul
educaional.
Exerciiul
Ocup ca metod un loc remarcabil n educaia precolar i
colar mic. Aparine categoriei de metode active, bazate pe aciunea
real a copilului. Este aproape de natura precolarului, care dorete i
poate s se angajeze n aciune, iar dac o face ordonat, dirijat, cu
sarcini precise, rezultatele sunt de bun augur pentru propria sa evoluie
psihic. Se utilizeaz n mai multe tipuri de activiti, dar cu precdere
n cele de educaie fizic i n cele destinate pregtirii pentru scriere; l
regsim i n activiti de consolidare a cunotinelor despre mediul
nconjurtor, n consolidarea unor cntece nvate, a unor deprinderi de
pictur (tehnici deosebite), de activitate manual etc. Are ca scop
eliminarea elementelor de prisos n executarea unor sarcini, dezvoltarea
capacitii de angajare individual ntr-o activitate, concentrarea
ateniei, dezvoltarea perseverenei i a altor trsturi de personalitate.
Nu se utilizeaz singur ci n combinaie cu una sau mai multe dintre
celelalte metode. Se adreseaz explicit principiului legrii teoriei de
practic, dar faciliteaz respectarea tuturor celorlalte principii didactice.
Alturi de aceste metode educaia precolar i colar
mic poate utiliza i altele, esenial rmnnd alegerea a ceea ce se
potrivete mai bine tipului de activitate, obiectivelor urmrite,
colectivului concret de copii, corelarea lor integrativ (cu
interschimbarea statutului de metod, respectiv, procedeu) i
respectarea normativitii didactice.
Metode de nvare centrate pe elev(moderne)
Brainstorming
Brainstorming-ul (sau asaltul de idei) reprezint formularea
a ct mai multor idei orict de fanteziste ar putea prea acestea ca
rspuns la o situaie enunat, dup principiul cantitatea genereaz
calitatea.
Conform acestui principiu, pentru a ajunge la idei viabile i inedite este
necesar o productivitate creativ ct mai mare.O asemenea activitate
presupune o serie de avantaje:
- implicarea activ a tuturor participanilor;
- dezvoltarea capacitii de a tri anumite situaii, de a le analiza, de a
lua decizii privind alegerea soluiei optime;
- exprimarea personalitii;
- eliberarea de prejudeci;
- exersarea creativitii i a unor atitudini deschise la nivelul grupului;
- dezvoltarea relaiilor interpersonale, prin valorizarea ideilor fiecruia
(i, n consecin, prin nelegerea calitilor celor din jur);
- realizarea unei ambiane pline de prospeime i de
emulaie(concurenta).
Pentru derularea optim a unui brainstorming se pot parcurge
urmtoarele etape:
1. Alegerea temei i a sarcinii de lucru.
2. Solicitarea exprimrii ntr-un mod ct mai rapid, n fraze scurte i
concrete, fr cenzur, a tuturor ideilor chiar trznite, neobinuite,
absurde, fanteziste, aa cum vin ele n minte legate de rezolvarea unei
situaiiproblem conturate. Se pot face asociaii n legtur cu
afirmaiile celorlali, se pot prelua, completa sau transforma ideile din
grup dar, sub nici un motiv, nu se vor admite referiri critice. Nimeni nu
are voie s fac observaii negative.
3. nregistrarea tuturor ideilor n scris (pe tabl, flipchart).
4. Anunarea unei pauze pentru aezarea ideilor(de la 15 min pn la o
zi).
5. Reluarea ideilor emise pe rnd i gruparea lor pe categorii, simboluri,
cuvinte cheie, imagini care reprezint diferite criterii etc.
6. Analiza critic, evaluarea, argumentarea, contraargumentarea ideilor
emise anterior, la nivelul clasei sau al unor grupuri mai mici.
7. Selectarea ideilor originale sau a celor mai apropiate de soluii
fezabile pentru problema supus ateniei. n aceast etap se discut
liber, spontan, riscurile i contradiciile care apar.
8. Afiarea ideilor rezultate n forme ct mai variate i originale:
cuvinte, propoziii, colaje, imagini, desene, cntece, joc de rol etc.
tiu vreau s tiu am nvat
Cu grupuri mici sau cu ntreaga clas, se trece n revist ceea ce elevii
tiu deja despre o anumit tem i apoi se formuleaz ntrebri la care
se ateapt gsirea rspunsului n lecie. Pentru a foloi aceast metod
putei parcurge urmtoarele etape:
1.Cerei-le la nceput elevilor s formeze perechi i s fac o list cu tot
ceea ce tiu despre tema ce urmeaz a fi discutat. n acest timp,
construii pe tabl un tabel cu urmtoarele coloane:
tiu/ Vreau s tiu/ Am nvat
2. Cerei apoi ctorva perechi s spun celorlali ce au scris pe liste i
notai lucrurile cu care toat lumea este de acord n coloana din stnga.
Poate fi util s grupai informaiile pe categorii.
3. n continuare, ajutai-i pe elevi s formuleze ntrebri despre lucrurile
de care nu sunt siguri. Aceste ntrebri pot aprea n urma dezacordului
privind unele detalii sau pot fi produse de curiozitatea elevilor. Notai
aceste ntrebri n coloana din mijloc.
4. Cerei-le apoi elevilor s citeasc textul/materialul.
5. Dup lectura textului, revenii asupra ntrebrilor pe care le-au
formulat nainte de a citi textul i pe care le-au trecut n coloana Vreau
s tiu. Observai la care ntrebri s-au gsit rspunsuri n text i trecei
aceste rspunsuri n coloana Am nvat. n continuare, ntrebai-i pe
elevi ce alte informaii au gsit n text, n legtur cu care nu au pus
ntrebri la nceput i trecei-le i pe acestea n ultima coloan.
6. ntoarcei-v apoi la ntrebrile care au rmas fr rspuns i discutai
cu elevii unde ar putea cuta ei aceste informaii.
7. n ncheierea leciei elevii revin la schema S V I i decid ce au
nvaat din lecie. Unele dintre ntrebrile lor s-ar putea s rmn fr
rspuns i s-ar putea s apar ntrebri noi. n acest caz, ntrebrile pot
fi folosite ca punct de plecare pentru investigaii ulterioare.
12
Ciorchinele
Ciorchinele este o metod de brainstorming neliniar care
stimuleaz gsirea conexiunilor dintre idei i care presupune
urmtoarele etape:
1. Se scrie un cuvnt sau o tem (care urmeaz a fi cercetat) n
mijlocul tablei sau a foii de hrtie;
2. Se noteaz toate ideile, sintagmele sau cunotinele care v vin n
minte n legtur cu tema respectiv n jurul acestuia, trgndu-se linii
ntre acestea i cuvntul iniial;
3. Pe msur ce se scriu cuvinte, idei noi, se trag linii ntre toate ideile
care par a fi conectate;
4. Activitatea se oprete cnd se epuizeaz toate ideile sau cnd s-a
atins limita de timp acordat.
Etapele pot fi precedate de brainstorming n grupuri mici sau n perechi.
n acest fel, se mbogesc i se sintetizeaz cunotinele. Rezultatele
grupurilor se comunic profesorului care le noteaz la tabl ntr-un
ciorchine fr a le comenta sau judeca.
n etapa final a leciei, ciorchinele poate fi reorganizat utilizndu-se
anumite concepte supraordonate gsite de elevi sau de profesor.
Turul galeriei
Turul galeriei presupune evaluarea interactiv i profund formativ a
produselor realizate de grupuri de elevi.
1. n grupuri de trei sau patru, elevii lucreaz mai nti la o problem
care se poate materializa ntr-un produs (o diagram, de exemplu), pe
ct posibil pretndu-se la abordri variate.
2. Produsele sunt expuse pe pereii clasei, ca ntr-o galerie de art.
3. La semnalul profesorului, grupurile se rotesc prin clas, pentru a
examina i a discuta fiecare produs. Elevii i iau notie i pot face
comentarii pe hrtiile expuse.
4. Dup turul galeriei, grupurile i reexamineaz propriile produse prin
comparaie cu celelalte i citesc comentariile fcute pe produsul lor.
Cubul
Metoda presupune explorarea unui subiect, a unei situaii
din mai multe perspective, permind abordarea complex i
integratoare a unei teme.
Sunt recomandate urmtoarele etape:
1. Realizarea unui cub pe ale crui fee sunt scrise cuvintele: descrie,
compar, analizeaz, asociaz, aplic, argumenteaz.
2. Anunarea temei, a subiectului pus n discuie.
3. mprirea clasei n 6 grupe, fiecare dintre ele examinnd tema din
perspectiva cerinei de pe una dintre feele cubului:
a. Descrie culorile, formele, mrimile etc.
b. Compar ce este asemntor? Ce este diferit?
c. Analizeaz spune din ce este fcut, din ce se compune.
d. Asociaz la ce te ndeamn s te gndeti?
e. Aplic ce poi face cu aceasta? La ce poate fi folosit?
f. Argumenteaz pro sau contra i enumer o serie de motive care vin
n sprijinul afi rmaiei tale.
4. Redactarea final i mprtirea ei celorlalte grupe.
5. Afiarea formei finale pe tabl sau pe pereii clasei.
Metoda Schimb perechea
Metoda Schimb perechea are la baz munca elevilor n
perechi astfel: se mparte clasa n dou grupe egale ca numr de
participani, se formeaz dou cercuri concentrice, elevii fiind fa n
fa, pe perechi. Profesorul pune o ntrebare sau d o sarcin de lucru n
perechi. Fiecare pereche discut i apoi comunic ideile. Cercul din
exterior se rotete n sensul acelor de ceasornic, realizndu-se astfel
schimbarea partenerilor n pereche. Elevii au posibilitatea de a lucra cu
fiecare membru al clasei, fiecare implicndu-se n activitate i
aducndu-i contribuia la rezolvarea sarcinii.
Metoda RAI
Metoda R. A. I. are la baz stimularea i dezvoltarea
capacitilor elevilor de a comunica (prin ntrebri i rspunsuri) ceea
ce tocmai au nvat. Denumirea provine de la iniialele cuvintelor
Rspunde Arunc Interogheaz i se desfoar astfel: la sfritul
unei lecii sau a unei secvene de lecie, profesorul, mpreun cu elevii
si, investigheaz rezultatele obinute n urma predrii-nvrii, printr-
un joc de aruncare a unui obiect mic i uor (minge) de la un elev la
altul. Cel care arunc mingea trebuie s pun o ntrebare din lecia
predat celui care o prinde. Cel care prinde mingea rspunde la
ntrebare i apoi arunc mai departe altui coleg, punnd o nou
ntrebare. Evident interogatorul trebuie s cunoasc i rspunsul
ntrebrii adresate. Elevul care nu cunoate rspunsul iese din joc, iar
rspunsul va veni din partea celui care a pus ntrebarea. Acesta are
ocazia de a mai arunca nc o dat mingea, i, deci, de a mai pune o
ntrebare. n cazul n care, cel care interogheaz este descoperit c nu
cunoate rspunsul la propria ntrebare, este scos din joc, n favoarea
celui cruia i-a adresat ntrebarea. Eliminarea celor care nu au rspuns
corect sau a celor care nu au dat nici un rspuns, conduce treptat la
rmnerea n grup a celor mai bine pregtii. Metoda R.A.I. poate fi
folosit la sfritul leciei, pe parcursul ei sau la nceputul activitii,
cnd se verific lecia anterioar, naintea nceperii noului demers
didactic, n scopul descoperirii, de ctre profesorul ce aist la joc, a
eventualelor lacune n cunotinele elevilor i a reactualizrii ideilor-
ancor.
Metoda cadranelor
Este o metodalitate de rezumare i sistematizare a unui
coninut informaional solicitnd participarea i implicarea elevilor
n nelegerea acestuia. Se traseaz pe tabl/caiet dou axe
perpendiculare , n aa fel nct s apar patru cadrane.
Elevii citesc/ascult un text/problem .Sunt solicitai apoi s noteze n
cadranul I imaginile auditive sau vizuale din text/datele problemei ,n
cadranul II-cuvintele cheie , sentimentele pe care le-au
simit/ntrebarea problemei ; n cadra nul III- s stabileasc o legtur
ntre coninutul textului i experiena lor de via / rezolvarea
problemei , iar n cadranul IV- nvtura ce se desprinde din
text/punerea problemei ntr-un exerciiu .
Activitatea se poate desfura att frontal ct i pe grupe
sau individual .
Coninutul cadranelor poate suferi modificri n funcie de
obiectivele lecie ( expreii,eseu, ortografie, caracterizare, rezolvri de
probleme etc.).
Mijloace de nvmnt
Delimitari conceptuale
Mijloacele de nvmnt reprezinta un ansamblu de
instrumente,material,produse,adaptate i selecionate in mod intentional
pentru a servi nevoilor organizarii i desfasurarii procesului instructiv-educativ
din coala ( I. Cerghit);
-Mijloacele de nvmnt reprezinta totalitatea materialelor, dispozitivelor
i aparatelor, cu ajutorul carora se realizeaza transmiterea i asimilarea
informaiei didactice, inregistrarea i evaluarea rezultatelor obinute' (I. Nicola).
Funciile mijloacelor de nvmnt
a. Funcia cognitiva: consta in faptul ca mijloacele de nvmnt sunt
instrumente prin care se comunica date, informaii asupra realitatii studiate,
facilitand intelegerea, insusirea i retinerea acestora, prin imbinarea
obiectelor reale cu cuvantul, a scrisului cu actiunea, a cunoasterii senzoriale cu
cunoasterea rationala.
b. Funcia formativa: consta in faptul ca mijloacele de nvmnt permit
dezvoltarea gandirii i a operaiilor acesteia, a spiritului de observatie,
atentiei, formarea atitudinilor i convingerilor stiintifice, tehnice, culturale,
contribuind i la formarea notiunilor i a capacitatii de corelare
interdisciplinara. Mijloacele de nvmnt contribuie i la stimularea
motivatiei nvarii, determinand participarea activa a elevilor in cadrul
procesului instructiv-educativ.
c. Funcia demonstraiva consta in faptul ca prin mijloacele de nvmnt li
se infatiseaza elevilor o multitudine de aspecte ale realitatii, care sunt
greu accesibile cunoasterii directe, acest lucru contribuind la formarea
corecta a reprezentarilor i dezvoltarea imaginatiei.
d. Funcia ergonomica - se refera la contributia mijloacelor de nvmnt la
rationalizarea eforturilor profesorilor i elevilor, in cadrul activitilor
didactice. Mijloacele de nvmnt vor reduce efortul de predare al cadrului
didactic i efortul de nvare al elevilor.
e. Funcia de evaluare - se refera la posibilitatea pe care o ofera unele
mijloace de nvmnt de a obine informaii despre rezultatele elevilor,
13
nivelul performantelor atinse.
f. Funcia estetica - consta in faptul ca mijloacele de nvmnt sunt astfel
concepute i utilizate, incat sa declanseze trairi afective, sa cultive
capacitatea de intelegere i apreciere a frumosului, simul echilibrului.
Clasificarea mijloacelor de nvmnt
a. Mijloace de nvmnt care cuprind mesaj didactic
Sunt mijloace care redau i reproduc anumite trasaturi, caracteristici, insusiri ale
obiectelor i fenomenelor realitatii ce constituie mesaj pentru activitatea
de nvare. Mesajul didactic include atat informaii, cat i actiuni
obiectuale. Sunt mijloace care includ numai informaii, altele solicita
operarea cu ele, iar altele cuprind i una i alta. In funcie de continutul
mesajului didactic, in aceasta categorie sunt incluse urmatoarele mijloace:
-materiale didactice care redau in forma naturala obiectele i fenomenele
realitatii (colecii de plante, roci, substante, aparate, instrumente autentice);
-mijloace de nvmnt sub forma de materiale grafice i figurative
(harti, scheme, diagrame, grafice, fotografii, tablouri, planse);
-mijloace sub forma de modele substitutive, funcionale, actionale. Ele
reproduc, la scara mai mica, anumite obiecte, fenomene, principii de
funcionare (machete, mulaje, modelele unor masini etc.);
-mijloace tehnice, audiovizuale - reprezinta ansamblul instrumentelor
electrice i electromecanice de reproducere a imaginilor i sunetelor
(proiectii, emiiuni radio, inregistrari, filmul TV).
b. Mijloace de nvmnt care faciliteaza transmiterea mesajelor
didactice
Sunt mijloace care nu contin mesaje, dar ajuta i mijlocesc transmiterea
acestor mesaje. Nu sunt legate de un anumit tip de mesaj, dar pot fi folosite in
vederea transmiterii unei game largi de mesaje. Printre mijloacele de
nvmnt care favorizeaza transmiterea mesajelor didactice, se pot enumera:
-instrumente, aparate i instalatii de laborator;
-echipamente tehnice pentru ateliere;
-instrumente muzicale i aparate sportive;
-masini de instruire i calculatoare electronice;
-jocuri didactice;
-simulatoare didactice, instalatii pentru laboratoare fonice.
In afara de cele doua grupe de mijloace, sunt utilizate i mijloacele
de masurare a rezultatelor nvarii, care ajuta la evaluarea
randamentului colar in unele circumstante educative. De asemenea,
calculatorul este un mijloc distinct de nvmnt, care nu poate fi incadrat
in nici una din cele doua categorii.
Instruirea asistat de calculator (IAC)
Informaizarea societii a determinat ptrunderea
calculatorului n instituiile de nvmnt. Calculatorul poate fi folosit
n coal pentru activiti de: predare nvare - evaluare; activiti
extracolare - proiecte; cercetare; administraie, gestiune.
Raportat la procesul de nvmnt, calculatorul constituie
mijlocul de nvmnt cel mai nou i mai complex. El este utilizat: n
predarea informaicii, mijlocind nvarea elevilor n utilizarea unor
tehnici de comunicare; n predarea celorlalte discipline colare,
determinnd o nou form de concepere i realizare a nvrii,
denumit instruirea aistat de calculator (IAC) .
n acest context, calculatorul devine o resurs valoroas, care
genereaz o serie de avantaje, precum:
- posibilitatea furnizrii unor informaii de calitate, n baza
unor programe elaborate de echipe multidisciplinare;
- posibilitatea de a dirija nvarea unui numr mare de
elevi/studeni, acordndu-le o aisten pedagogic de calitate;
- posibilitatea individualizrii nvrii prin respectarea
ritmului de lucru i a nivelului de pregtire al fiecrui elev;
- posibilitatea realizrii unui nvmnt la distan pentru
diferite categorii de elevi/studeni dar i cadre didactice.
Cu ajutorul calculatorului pot fi prezentate: informaii;
aplicaii, exerciii, probleme; jocuri didactice; simularea unor
procese/fenomene; itemi de evaluare/autoevaluare;
Eficiena instruirii aistat de calculator depinde de: calitatea
programelor; competenele didacto-metodice i tehnice ale cadrului
didactic; competenele tehnice ale elevilor.
Avantaje ale utilizarii mijloacelor audio-vizuale:
-suplimenteaza explicaiile verbale, oferindu-le un suport intuitiv;
-ii familiarizeaza pe elevi cu o realitate greu accesibila pe cale directa;
-provoaca i sustin motivatii i interese cognitive; consolideaza cunotine i
abilitati;
-eficientizeaza folosirea timpului de instruire.
Dezavantaje ale utilizarii mijloacelor audio-vizuale:
-predispun la o uniformizare a perceperii i interpretarii realitatii;
-predispun la receptarea pasiva;
-produc, uneori, exagerari i denaturari ale fenomenelor.
Forme de organizare a activitii didactice
n organizarea procesului de nvmnt se are n vedere mbinarea
optim, conform obiectivelor urmrite, a trei principale forme de
activitate:
Activitatea frontal, cu ntreaga
clas;
Activitatea pe grupe de elevi;
Activitatea individual.
Activitatea frontal
Form predominant de organizare a activitii n lecia
tradiional, ponderea acesteia se reduce treptat n nvmntul
modern. Concomitent se schimb i coninutul ei. Dac pn nu demult
coninutul activitii frontale era orientat cu precdere spre transmiterea
cunotinelor, profesorul i materialul demonstrat de acesta constituind
principalele surse de informaie pentru elevi, acum, n centrul acestei
forme de munc, prinde din ce n ce mai mult contur funcia
profesorului ca organizator i ndrumtor al activitii de nvare pe
care o realizeaz elevul. Astfel, activitatea cu ntreaga clas are pe de o
parte menirea s pregteasc activitatea de grup sau individual,
punndu-se i delimitndu-se problemele ce trebuie studiate i
clarificate, metodele ce trebuie folosite i etapele ce trebuie parcurse. Pe
de alt parte, cu colecivul ntregii clase se dezbat i rezultatele
activitii de grup i individuale, se trag concluzii, se fac generalizri, se
apreciaz calitatea muncii depuse.
Activitatea frontal presupune relaia profesorului cu ntreg
colecivul clasei, se lucreaz n acelai timp cu toi elevii angajai n
aceeai activitate. Aceast form de organizare asigur manifestarea
rolului de conductor al profesorului cu toate consecinele ce decurg de
aici. n esen, un asemenea context pedagogic impune raportarea la
nivelul mediu al clasei nivel la care se afl majoritatea elevilor din
colecivul respectiv. Avantajul const n faptul c, din punct de vedere
intelectual, se realizeaz o omogenitate a colecivului, cu care se
lucreaz, deci coninutul i metodele vor fi adecvate particularitilor
tuturor elevilor din clasa respectiv.
Dezavantaje majore:
- dificultatea cunoaterii elevilor
- posibilitatea redus de dezvoltare a aptitudinilor individuale
i de motivaie
- dificulti de realizare a relaiilor de colaborare ntre elevii
cu posibiliti/performane diferite
- apariia tendinelor de dezvoltare unilateral intelectual
Activitatea pe grupe
Superioritatea soluionrii problemelor n condiii de grup,
fa de rezolvrile individuale a fost demult confirmat de cercetrile de
psihologie social.
Activitatea de grup se folosete n vederea realizrii unor
observaii, experiene, lucrri practice. n funcie de condiiile materiale
14
i de timp grupele pot executa concomitent aceeai lucrare sau lucrri
diferite, dar care concur la elucidarea aceleiai probleme, deci ale
cror rezultate pot fi corelate i sintetizate.
De regul, grupele sunt permanente, ele se consituie cel
puin pe durata unui an colar. n ceea ce privete componena grupelor
se pare c s-a optat n special pt. organizarea unor grupe eterogene,
formate din elevi buni, slabi i mediocri. Eficiena grupelor ar crete
dac prof., la alctuirea lor, ar avea n vedere n mai mare msur,
particularitile individuale ale copiilor, aptitudinile, nclinaiile i
interesele acestora.
Activitatea pe grupe presupune operarea subgruprii n
cadrul colecivului clasei, n funcie de obiectivele didactice.
Avantaje majore:
- activizeaz n mai mare msur
- stimuleaz motivaia nvrii
- transform elevul n subiect al educaiei
- permite valorificarea aptitudinilor i capacitilor
individuale
- formeaz i dezvolt spiritul de cooperare i deschidere spre
interaciune.
Activitatea individual
Presupune c, n funcie de particularitile psihoindividuale,
elevii s fie angajai n realizarea unor sarcini de nvare pe msura
acestora, adecvate din acest punct de vedere; prezint marele avantaj de
a crea posibilitatea ameliorrii i dezvoltrii nivelului de nvare
individual. Aplicat n nvmntul tradiional, aproape exclusiv n
sfera rezolvrii temelor pentru acas, acest tip de activitate tinde s
ocupe locul pe care l merit n procesul leciei, pe msur ce
mbogirea bazei materiale de studiu permite acest lucru. De
asemenea, elaborarea unor mijloace ajuttoare (fie de lucru pt elevi)
permite desfurarea de activiti individuale.
Activitatea individual a elevului la leciile vizeaz pe lng
nsuirea indipendent a unor cunotine i acomodarea acestuia cu
metode de investigaie larg utilizate n acest domeniu: observaia,
experimentul, descrierea, comparaia, clasificarea etc. Prin activitatea
independent se verific i progresul realizat de elev.
Evaluarea
Evaluarea educaional este activitatea didactic prin care
se msoar randamentul colar;
Evaluarea face parte din procesul de nvmnt i are ca
scop cunoaterea i aprecierea nivelului de cunotine, a dezvoltrii
capacitilor i deprinderilor elevilor, oferind o imagine i asupra
competenelor i aptitudinilor profesorului. Ea este deosebit de
important, deoarece pe baza rezultatelor pe care le ofer, profesorul
poate s regleze i s amelioreze activitatea didactic; de asemenea,
pentru elevi evaluarea este important, deoarece n urma ei acetia vor
ti cum au lucrat i ce mai au de fcut spre a-i mbunti rezultatele.
Dac este fcut eficient, evaluarea arat profesorului msura n care
au fost atinse obiectivele propuse, l ajut s fac o diagnoz a
progresului elevilor i s regleze activitile acestora n funcie de
posibilitile lor. Pentru perioada de evaluare, profesorul va ntocmi
planificri calendaristice n care evaluarea trebuie s aib obiective
clar definite i moduri eficiente de investigare a rezultatelor colare
pentru fiecare elev i pentru coninuturile care vor fi evaluate (ebu,
Metodica).
Obiectivele evalurii
n cadrul obiectivelor generale ale evalurii , cele mai relevante ar fi:
a) S verifice realizarea principalelor obiective curriculare;
b) S realizeze recapitularea, sistematizarea i consolidarea capacitilor
elevilor;
c) S amelioreze rezultatele nvrii;
d) S stabileasc programe suplimentare pentru elevii cu rezultate bune
i foarte bune i totodat s stabileasc programe de recuperare pentru
elevii cu rezultate slabe sau modeste;
e) S fac o diagnoz a procesului de realizare a educaiei colare.
Funciile evalurii
Funciile evalurii vizeaz semnificaii, conotaii, mecanisme i
consecine pe baza a ceea ce considerm a fi, pe de o parte planuri de
analiz (individual, social, de grup) i, pe de alta, criterii
psihopedagogice, sociologice, docimologice.
Evaluarea ndeplinete urmtoarele funcii:
-constatativ - de cunoatere a strii , fenomenului, obiectului evaluat;
-diagnostic - de explicare a situaiei existente;
-predictiv, de prognosticare i orientarea activitii didactice, att de
predare ct i de nvare, concretizat n deciziile de ameliorare sau
de reproiectare curricular;
-seleciv - asigur ierarhizarea i clasificarea elevilor ntr-un mediu
competitiv;
-feedback (de reglaj i autoreglaj); analiza rezultatelor obinute, cu
scopul de reglare i autoreglare a conduitei ambilor actori;
-social - economic: evideniaz eficiena nvmntului, n funcie de
calitatea i valoarea produsului colii;
-de certificare recunoaterea statutului dobndit de ctre candidat n
urma susinerii unui examen sau unei evaluri cu caracter normative;
-motivationala - activeaz i stimuleaz autocunoaterea,
autoaprecierea, valenele metacognitive n raport cu obiectivele
procesului educaional stabilite de la nceput sau n funcie de
obiectivele de evaluare comunicate anterior;
-de consiliere - orienteaz decizie elevilor i a prinilor, n funcie de
nivelul performanelor obinute, astfel nct orientarea colar i /sau
profeional a elevilor s fie optim, n echilibru stimulativ ntre
dorine i posibiliti;
-educativ- menit s contientizeze i s motiveze, s stimuleze
interesul pentru studiu, pentru perfecionare i obinerea unor
performane ct mai nalte;
-social, prin care se informeaz comunitatea i familia asupra
rezultatelor obinute de elevi.
Scopul evaluarii:
- masurarea cantitativ a cunotinelor;
- controlul rezultatelor cuantificabile ale nvrii;
- sancionarea.
Componentele evalurii
Elementele apreciate drept componente sau variabile ale evalurii
colare sunt:
1. obiectul evalurii (ce vom evalua: tipuri de procese/ rezultate /
produse de evaluat)
2. criteriile evalurii (n raport de ce se evalueaz)
3. operaiile evalurii (ce pai trebuie fcui)
4. strategiile ( proiectarea i coordonarea aciunilor)
5. tipurile / formele de evaluare
6. metode, tehnici, instrumente (cum vom evalua)
7.timpul evalurii (momentele oportune pentru evaluare: nainte, n
timpul, sau dup aciunea educativ)
8. agenii evalurii (factori de conducere, cadrelor didactice, elevi,
experi externi).
Tipuri de evaluare
Dupa modul de integrare n procesul de nvmnt, distingem
urmtoarele moduri/ tipuri de evaluare (I.T. Radu, C. Cucos, D.
Potolea- M. Manolescu):
Evaluarea iniial, realizat la debutul unui program de instruire;
Evaluarea formativ(continua), realizat pe parcursul programului
i integrat acestuia;
Evaluarea sumativ, cumulativ, realizat la finalul programului.
1. Evaluarea iniial
Evaluarea iniial este realizat la nceputul unui program de instruire
i vizeaz, n principal: identificarea condiiilor n care elevii pot sa se
pregteasc i s integreze optimal n activitatea de nvare, n
programul de instruire care urmeaz. Are funcii diagnostice i
prognostice, de pregtire a noului program de instruire.
Avantaje:
-ofer profesorului ct i elevului posibilitatea de a avea o reprezentare
ct mai exact a situaiei existente (potenialul de nvare al elevilor,
lacunele ce trebuiesc completate i remediate) i a formula cerinele
urmtoare;
15
-pe baza informaiilor evalurii iniiale se planific demersul pedagogic
imediat urmtor i eventual a unor programe de recuperare.
Dezavantaje:
-nu permite o apreciere global a performanelor elevului i nici
realizarea une ierarhii;
-nu-i propune i nici nu poate s determine cauzele existenei lacunelor
n sistemul cognitiv al elevului.
2. Evaluarea formativ (continua)
Evaluarea formativ este acel tip de evaluare care se realizeaz pe tot
parcursul unui demers pedagogic, este frecvent sub aspect temporal
i are ca finalitate remedierea lacunelor sau erorilor svrite de elevi;
nu-l judec i nu-l claseaz pe elev;. Compar performana acestuia cu
un prag de reuit stabilit dinainte (Bloom; G. Meyer ).
Caracteristici: este o evaluare criterial, bazat pe obiectivele
nvrii; face parte din procesul educativ normal; accept nereuitele
elevului, considerndu-le momente n rezolvarea unei probleme;
intervine n timpul fiecrei sarcini de nvare; informeaz elevul i
profesorul asupra gradului de stpnire a obiectivelor, ajutndu-i pe
acetia s determine mai bine achiziiile necesare pentru a aborda
sarcina urmtoare, ntr-un ansamblu secvenial; asigur o reglare a
proceselor de formare a elevului; ndrum elevul n surmontarea
dificultile de nvare; este continu, analitic, centrat mai mult pe
cel ce nva dect pe produsul finit.
-funcie de constatare a rezultatelor i de sprijinire continu a elevilor
(I.T.Radu);
-funcie de feed-back;
-funcie de corectare a greelilor i ameliorare i reglare a procesului;
-funcia motivationala;
Avantaje:
-creeaz lumin asupra procesului desfurat n clas fiind centrat pe
intervenia profesorului ctre elev (profesorul intervine asupra
elevului);
-se repercuteaz pozitiv asupra schimburilor dintre profesor i elev;
-permite elevului s-i remedieze erorile i lacunele imediat dup
apariia lor i nainte de declanarea unui proces cumulativ;
-ofer un feed-back rapid, reglnd din mers procesul;
-este orientat spre ajutorul pedagogic imediat;
-ofer posibilitatea tratrii difereniate (I. Cerghit);
-dezvolt capacitatea de autoevaluare la elevi.
Dezavantaje:
-nu garanteaz de la sine c elevul a nvat;
-se desfoar pe tot parcursul programului de instruire n cadrul
leciilor i la ncheierea unui capitol, acoperind ntregul continut,
conform programei, elevii fiind verificai din toat material, iar asta
consuma mult timp cu pregatirea evaluarii i evaluarea propriu-zisa a
fiecarui elev;
-nu permite o apreciere global a performanelor elevului i nici
realizarea une ierarhii.
3. Evaluarea sumativ sau certificativ
Evaluarea sumativ se prezint n cel puin dou variante/ forme mai
importante:
realizat la finalul unui capitol , uniti de nvare, sistem de lecii,
tez semestrial;
final sau de bilan, realizata la ncheierea unui ciclu colar, al unui
nivel de studii etc.
Caracteristicile eseniale ale evalurii sumative:
este determinat de contexte specifice;
este construit de profesori i elevi, n funcie de criteriile convenite;
accept negocierea n temeiul convingerii c evaluarea este n
beneficiul nvrii realizate de elev (Belair);
evideniaz rezultate nvrii i nu procesele;
este intern, dar de cele mai multe ori este extern (ex: evaluarea
nationala,bacalaureat, diplom etc.).
-funcie de constatare i verificare a rezultatelor;
-funcie de clasificare;
-funcia de comunicare a rezultatelor;
-funcie de certificare a nivelului de cunotine i abiliti;
-funcie de selecie;
-funcie de orientare colar i profeional.
Avantaje :
-rezultatele constatate pot fi folosite pentru prentmpinarea greelilor
la alte serii de cursani;
-permite aprecieri cu privire la prestaia profesorilor, a calitii
proceselor de instruire, a programelor de studii;
-ofer o recunoatere social a meritelor.
Dezavantaje:
-nu ofer suficiente informaii sistematice i complete despre msura n
care elevii i-au nsusit coninutul predat i nici dac un elev stpnete
toate coninuturile eseniale predate;
-are efecte reduse pentru ameliorarea/reglerea i remedierea lacunelor,
efectele resimindu-se dup o perioad mai ndelungat, de regul,
pentru seriile viitoare;
-deplaseaz motivaia elevilor ctre obinerea unui rang mai nalt n
ierarhia grupului, punnd accent pe competiie;
-nu favorizeaz dezvoltarea capacitii de autoevaluare la elevi;
-nu ofer o radiografie a dificultilor n nvare;
-genereaz stres, team, anxietate.
Metode de evaluare : tradiionale , alternative
Tipologia metodelor de evaluare
Criteriul cel mai frecvent folosit n clasificarea metodelor de evaluare
este cel cronologic/ istoric. n funcie de acest criteriu, care este ns
unul relativ, lucrrile de specialitate reprezentative n domeniu clasific
metodele de evaluare n dou mari categorii :
Metode tradiionale de evaluare:
Evaluarea oral
Evaluarea scris
Evaluarea prin probe practice
Metode alternative i complementare de evaluare:
Observarea sistematic a comportamentului elevului fa de
activitatea colar
Portofoliul
Investigaia
Proiectul
Autoevaluarea
Dintr-o perspectiv a evoluiei evalurii spre procesele de nvare -
obiecte specifice ale educaiei cognitive, se justific pe deplin
complementaritatea metodelor tradiionale i a celor alternative de
evaluare, fiecare categorie dovedind virtui i limite.
Metode tradiionale de evaluare
Evaluarea oral
Caracteristici
Evaluarea oral se realizeaz printr-o conversaie pe baza creia cadrul
didactic stabilete cantitatea informaiei i calitatea procesului i a
produsului activitii de nvare n care a fost implicat elevul. Din
perspectiv modern, evaluarea trebuie s nsoeasc procesul de
predare-nvare. Evaluarea oral permite realizarea cu prisosin a
acestui deziderat. Conversaia euristic este cea mai important metod
folosit n procesul evaluativ de tip oral. Pentru a putea fi utilizat n
procesul de nvare a unor date, aspecte, fapte, ntmplri, elevii
trebuie s beneficieze deja de informaii anterioare.
Avantaje i dezavantaje ale evalurii orale
Avantaje majore
Permite comunicarea deplin ntre cadrul didactic i elev, ntre acesta
i clas;
Recupereaz naturaleea i normalitatea unei relaii specific umane (C.
Cucos, A. Stoica);
Favorizeaz dezvoltarea capacitii de exprimare oral a elevilor;
Asigura feedback-ul mult mai rapid;
Ofer posibilitatea de a clarifica i corecta imediat eventualele erori
sau nenelegeri ale elevului n raport cu un coninut specific;
Permite flexibilizarea i adecvarea modului de evaluare prin
posibilitatea de a alterna tipul ntrebrilor i gradul lor de dificultate n
funcie de calitatea rspunsurilor oferite de elev/ elevi;
Permite observarea, de ctre evaluator, a punctelor tari i a
punctelor slabe ale elevului, ntruct contactul direct permite o
interaciune real profesor-elev;
Faciliteaz evaluarea inclusiv a unor trsturi de personalitate:
maniere, toleran la stres, raportul dintre aparen/prezen, vivacitatea
16
ideilor, structura i calitatea limbajului: vorbit, influena altor persoane
etc.;
Permite o mai mare flexibilitate n alegerea coninuturilor i
proceselor de evaluat;
Creeaz posibilitatea unei profunde cunoateri, n timp, a elevilor de
ctre profesor i invers;
Asigur o relaionare direct i o comunicare conistent ntre cei doi
parteneri etc.;
Verificrile orale permit evaluarea mai multor aspecte ale
performanelor colare ale elevilor dect alte metode. Se verific, spre
exemplu, modul de exprimare a elevilor, logica expunerii,
spontaneitatea diciei, fluiditatea exprimrii etc.;
i deprinde pe elevi cu comunicarea oral, n condiiile n care trebuie
pus mare accent pe acest aspect n zilele noastre.
Dezavantaje majore
Se realizeaz o ascultare prin sondaj;
Gradul de dificultate a ntrebrilor este diferit de la un elev la altul;
Intervine o puternic varietate intraindividual i interindividual;
Performana elevului este afectat de starea sa emoional n
momentul rspunsului;
Evaluarea oral ofer/asigur un grad sczut de validitate i fidelitate;
Se consum mult timp n cazul n care se evalueaz toi elevii;
Intervin o multitudine de variabile care afecteaz obiectivitatea
ascultrii orale: starea de moment a profesorului/ evaluatorului, gradul
diferit de dificultate a ntrebrilor formulate, starea psihic a elevilor
etc. (I. T. Radu; A. Stoica);
Evaluarea prin probe scrise
Caracteristici, modaliti de realizare
Evaluarea scris apeleaz la suporturi concretizate n fie de
munc independent, lucrri de control, teze etc. Elevii prezint
achiziiile lor n absena unui contact direct cu cadrul didactic.
Funcia principal a evalurii prin probe scrise n context cotidian (nu
n situaii de examen) este aceea de a oferi cadrului didactic informaii
privind calitatea activitii realizate i efectele acesteia exprimate n
nivelul de pregtire al elevilor. Ea semnaleaz situaiile n care unii
elevi nu au dobndit capacitile, subcapacitile, abilitile etc.
preconizate la un nivel corespunztor i, n consecin, este necesar
aplicarea unor msuri recuperatorii.
Principalele modaliti de realizare a evalurilor prin probe scrise
sunt:
Probe scrise de control curent. Acestea cuprind 1-2 ntrebri din lecia
de zi i dureaz max. 15-20 de minute. Lucrrile de acest gen au rol de
feed-back att pentru elev ct i pentru cadrul didactic. Cerinele
(itemii) pot viza att reproducerea celor nvate precum i exerciii de
munc independent;
Examinrile scurte de tip obiectiv , cu durata de 5 minute: se dau 4-
6 ntrebri la care elevii rspund n scris succesiv. Corectarea se poate
face fie de elevii nii prin raportare la model (comparare cu
rspunsurile corecte) oferite fie de cadrul didactic, fie de colegi, prin
schimbarea lucrrilor;
Lucrri scrise/probe aplicate la sfritul unui capitol. Acest tip de
probe acoper prin itemii formulai elementele eseniale, representative
ale capitolului respectiv. Ele verific i evalueaz ndeplinirea tuturor
obiectivelor terminale ale capitolului respectiv. ndeplinesc o funcie
diagnostic;
Lucrri scrise semestriale (teze). Acestea cuprind o arie mai mare de
coninuturi dect cele realizate la sfrit de capitol (tem, unitate de
nvare). ndeplinesc funcie diagnostic i prognostic. (I. T. Radu,op.
cit., pag. 210).
Avantaje majore
Permite raportarea rezultatelor la un criteriu unic de validare;
Ofer posibilitatea elevului de a emite judeci de valoare mult mai
obiective, ntemeiate pe existena unor criterii de evaluare clar
specificate i prestabilite;
Ofer elevilor posibilitatea de a-i elabora independent rspunsul, ntr-
un ritm propriu;
Permite examinarea unui numr mai mare de elevi pe unitatea de
timp;
Face posibil compararea rezultatelor, dat fiind identitatea temei
pentru toi elevii;
Ofer elevilor timizi posibilitatea de a expune nestnjenii rezultatele /
ceea ce au nvat;
n funcie de context se poate asigura anonimatul lucrrilor, i n
consecin, realizarea unei aprecieri mai puin influenat de prerea pe
care profesorul i-a format-o asupra elevului (fie pozitiv, fie negativ:
efectele Halo sau Pygmalion);
Diminueaz strile tenionale, de stres, care pot avea un impact
negativ asupra performanei elevilor timizi sau cu anumite probleme
emoionale;
Crete posibilitatea preocuprii pentru aspecte precum stilul,
concepia, estetica lucrrii, inuta editorial, originalitatea,
creativitatea etc.;
Protejeaz elevul de caracterul agresiv i stresant determinat de
prezena nemijlocit a evaluatorului.
Dezavantaje majore
Implic un feedback mai slab, eventualele erori sau rspunsuri
incomplete neputnd fi operaiv eliminate/corectate prin intervenia
profesorului;
Momentul corectrii i validrii rezultatelor se realizeaz cu relativ
ntrziere;
Nu sunt posibile replierile, revenirile, ntoarcerile n cazul unor erori
nesesizate la timp;
Comparativ cu evalurile orale, verificarea prin probe scrise nu
permite ca unele erori ale elevului n formularea rspunsurilor s fie
lmurite i corectate pe loc de ctre evaluator (cadrul didactic);
Aspectele privind logica discursului, stilul personal, competene
lingvistice ale elevului ies mai pregnant n eviden (n bine sau n ru),
fiind taxate de evaluator i, ca atare, influeneaz calificativul general /
nota final acordat;
n general, orice prob scris fixeaz solid i clar prestaia autorului
ei, n raport cu sarcina dat, ceea ce atrage dup sine o responsabilizare
a elevului i o sancionare n consecin etc.;
Nu este posibil orientarea/ ghidarea elevilor prin ntrebri
suplimentare ctre un rspuns corect i complet;
Evaluarea prin probe practice
Caracteristici
Evaluarea prin probe practice vizeaz identificarea capacitilor de
aplicare practic a cunotinelor dobndite de ctre elevi, a gradului de
ncorporare a unor priceperi i deprinderi, concretizate n anumite
suporturi obiectivale sau activiti materiale (C. Cuco, op. cit.).
Probele practice rspund unui deziderat al pedagogiei moderne, i
anume acela de a da curs cerinei de a ti s faci.
Evaluarea practic este posibil i necesar att la disciplinele care n
mod tradiional s-au centrat pe o evaluare practic (este cazul educaiei
tehnologice, educaiei plastice, educaiei muzicale, educaiei fizice), dar
i la discipline predominant teoretice, axate pn nu demult pe o
evaluare teoretic.
Caracteristicile de baza ale evalurilor prin probe practice sunt:
Spre deosebire de evaluarea oral i cea scris, care realizeaz cu
deosebire o evaluare cantitativ i calitativ a produsului nvrii
elevilor, evaluarea practic se exercit i asupra procesului de nvare
care a condus la acel produs final.
Probele de acest tip sunt folosite, ndeosebi, la obiectele de nvmnt
cum sunt matematica, cunoaterea mediului, educaia fizic, chimia,
biologia, fizica etc.
Evaluarea prin probe practice realizeaz verificarea modului n care
elevii efectueaz diferite lucrri specifice unor discipline de
nvmnt.Este folosit, ndeosebi, pentru verificarea coninutului
experimental i practic al instruirii.
Pentru realizarea cu succes a unei activiti practice, nc de la
nceputul secvenei de nvare elevii trebuie s fie avizai asupra
urmtoarelor aspecte:
Tematica lucrrilor practice;
Etapele ce trebuie parcurse pn la obinerea produsului final;
Modul n care acestea vor fi evaluate (baremele de corectare i de
notare sau apreciere respective criteriile de realizare i criteriile de
reuit);
Condiiile care sunt oferite elevilor pentru realizarea activitii
respective: aparate, dispozitive, spaii, scule etc. (I. Neacu, A. Stoica,
1996, pag. 76).
Variante ale evalurilor practice
Probele practice, n msura n care sunt bine concepute, relev n modul
cel mai elocvent ceea ce elevii cunosc i sunt capabili s fac. Pentru
cadrul didactic rmne o cerin fundamental dimenionarea unor
17
probe, care, n mod indirect, dar decisiv, pot s pun n eviden ceea ce
sunt capabili s realizeze elevii.Probele evaluative de ordin practic se
pot gndi n urmtoarele perspective:
Executarea de ctre elevi a unor produse pornind de la un model;
Realizarea de ctre elevi a unor aciuni pornind de la un proiect de
aciune;
Simularea unor aciuni n condiii speciale (pe calculator, n slile de
simulare etc).
Instrumente de evaluare
Principalul instrument de evaluare a rezultatelor elevilor
este testul.
Potrivit specialitilor, un test bun nu urmrete doar
verificarea informaiilor acumulate de elevi, ci i capacitatea acestora
de a arta ce tiu s fac cu ce au nvat.
Din punct de vedere metodic, testele pot fi:
- teste standardizate, proiectate de factorii de decizie sau de cei din
instituii de specialitate;
- teste proiectate de profesor.
Dup modul de manifestare a comportamentului elevului, testele pot
avea urmtoarele forme:
- orale;
- scrise;
- practice.
Dup momentul administrrii testului:
- teste iniiale, administrate la nceputul unei perioade de formare a
precolarului;
- teste de progres, administrate pe parcursul perioadei de formare;
-teste finale.
nc din faza de proiectare a unui test, profesorul trebuie s aib n
vedere att tipul acestuia (criterial, care pune accent pe cunotinele
nsuite de precolari sau test de discriminare sau normativ, care are
rolul de a clasifica elevii, test de rapiditate sau test de randament), ct i
tipul de itemi pe care i folosete.
Astfel, n elaborarea i aplicarea testelor exist anumii pai
de parcurs:
- stabilirea coninuturilor i obiectivelor,
- formularea itemilor,
- elaborarea baremului de corectare i notare,
- aplicarea testului la grup,
- evaluarea,
- interpretarea rezultatelor.
Caliti ale instrumentelor de evaluare:
1. validitatea se refer la faptul c testul trebuie s msoare exact ceea
ce i-a propus;
2. fidelitatea este calitatea unui test de a da rezultate constante n cursul
aplicrii lui repetate, n condiii identice;
3. obiectivitatea reprezint gradul de concordan ntre aprecierile
fcute de evaluatori independeni n ceea ce privete un rspuns bun
pentru fiecare dintre itemii unui test; foarte important este baremul de
corectare i de notare;
4. aplicabilitatea este calitatea unui test de a fi administrat i interpretat
cu uurin.
Metode alternative i complementare de evaluare
Tipologia metodelor alternative i complementare de evaluare
Observarea sistematic a comportamentului elevului fa de
activitatea colar
Portofoliul
Proiectul
Investigaia
Autoevaluarea
Observarea sistematic a comportamentului elevului fa de
activitatea colar
Caracteristici
Observarea comportamentului elevului este o metod folosit
dintotdeauna de cadrele didactice. n prezent ns beneficiaz de o
atenie deosebit, odat cu exprimarea dezideratului pedagogic de
deplasare a accentului de la rezultatele nvrii la procesele care au
condus la acele rezultate. Aceast metod practice nsoete i se
asociaz cu toate celelalte, fie ele tradiionale sau alternative. Are
avantajul c permite cadrului didactic s dobndeasc informaii despre
elev n diverse ipostaze i n condiii fireti, naturale de manifestare.
Observarea devine util, nu numai necesar, cnd evaluarea scris,
oral etc. ne furnizeaz date pariale sau incomplete.
Observarea se realizeaz de obicei asupra unor realiti educaionale
mai complexe, ceea ce presupune c:
Observarea este derulat n timp
Prezint anumite faze
Este necesar un plan de desfurare, cu rol pregtitor dar i de
control.
Etapele observrii
n linii generale, etapele observrii sunt urmtoarele:
Pregtirea cadrului didactic n vederea observrii, cu mobilizarea
resurselor spirituale i tehnice de care dispune, care presupune:
Lansarea unei/ unor ipoteze
Documentarea n problem
Precizarea obiectivului/ scopului urmrit
Pregtirea unor aparate, instrumente necesare.
Observarea propriu - zis, care presupune:
Diminuarea subiectivismului, prin observri repetate i confirmri pe
alte ci/ modaliti;
Pstrarea caracterului natural al fenomenului studiat;
Meninerea discreiei; elevii/elevul trebuie surprins n modul su
natural de manifestare, s nu tie c este obiect de studiu;
Notarea observaiilor s se fac imediat, nu amnat, dar nu n faa
elevilor.
Prelucrarea i interpretarea datelor:
Stabilirea elementelor eseniale
Stabilirea raporturilor, a relaiilor cauzale
Desprinderea generalului, a concluziilor.
Condiiile unei bune observri
Stabilirea clar a scopului, a obiectivului urmrit
Selectarea formelor ce vor fi utilizate, a condiiilor i mijloacelor
necesare
Elaborarea unui plan riguros de observaie
Consemnarea imediat a celor observate; se ntocmete un protocol de
observare
Efectuarea unui numr optim de observaii
Desfurarea ei n condiii ct mai variate
S fie maximal discret (elevii/elevul s nu-i dea seama c se afl sub
observaie).
Avantaje:
Avantajul esenial const n surprinderea fenomenelor
psihopedagogice n ritmul i n modul lor natural de manifestare;
Observarea se realizeaz asupra comportamentelor reale n clas. Ea
este necesar i eficace n orice situaie educaional;
Este ns absolut necesar n situaia elevilor cu handicap sau
dificulti de comunicare. Pentru unii dintre acetia evalurile scrise
sunt chiar contraindicate (D. Morissette, pag. 199).
Dezavantaje:
Observarea este o metod de evaluare care cere mult timp;
Dintre toate metodele, se pare c este cea mai subiectiv, fapt ce
face absolut necesar completarea datelor obinute cu ajutorul ei cu date
obinute prin alte metode;
Marea surs de eroare n informaiile obinute prin observare o
constituie lipsa obiectivitii observatorului (D. Morissette, op. cit., pag.
196).
Portofoliul
Ca metod sau ca instrument de evaluare, portofoliul i
dovedete utilitatea furniznd informaii eseniale deopotriv elevului,
cadrului didactic i prinilor sau altor persoane interesate. El constituie
o modalitate eficient de comunicare a rezultatelor colare i a
progreselor nregistrate pe o perioad mai lung de timp. Elementele
constitutive ale portofoliului trebuie s fie evaluate separat, de ctre
cadrul didactic, pe baza criteriilor comunicate elevilor n prealabil, deci
nainte de proiectarea i realizarea portofoliului. Elevii trebuie s fie
ndrumai spre folosirea unor tehnici de alctuire a portofoliului care s-
18
i ajute s-i organizeze i s-i desfoare munca independent: fie de
observaii, calendarul naturii, jurnalul clasei, colecia celor mai reuite
compuneri, lucrri individuale sau de grup (afie, minireviste, programe
pentru serbri colare, invitaii, colaje, colecii etc.).
Portofoliul este relevant pentru creativitatea elevilor, iar profesorul
trebuie s demonstreze flexibilitate apreciind elementele suplimentare
introduse n structura sa. La recomandarea profesorului sau la alegerea
elevului, pot deveni componente ale portofoliului elemente care au fost
evaluate anterior. Se evideniaz astfel capacitatea elevului de a realiza
o lucrare unitar, de a se racorda temei abordate. Pentru a nregistra
succes n demersul de utilizare a portofoliului,trebuie stabilit o
tematic menita s-l conduc pe elev la surse de informaii diferite de
cele utilizate la coal, precum i la forme de comunicare mai
complexe.
Proiectarea portofoliului
Proiectarea, structura i componena unui portofoliu trebuie
s fie n concordan cu scopurile vizate. Structura, elementele
componente obligatorii i criteriile de evaluare sunt stabilite de
profesor, avnd ca punct de plecare preocuprile elevilor. Alegerea
elementelor de portofoliu obligatorii se subordoneaz obiectivelor de
referin prevzute n programa colar i obiectivelor suplimentare
stabilite de profesor.
Proiectarea portofoliului este condiionat/ determinat de urmtoarele
trei aspecte/ elemente:
Scopul pentru care este proiectat portofoliul. Acesta va determina
structura portofoliului. Structura sau elementele componente sunt, n
mare parte, definite de cadrul didactic. Elevul are ns libertatea s pun
n propriul portofoliu materialele pe care le consider necesare i care l
reprezint mai bine.
Contextul reprezint un alt element esenial de care trebuie s se in
seama n elaborarea portofoliului. Cnd vorbim despre context ne
raportm la:
Vrsta elevilor
Specificul disciplinei de studiu
Cerinele, abilitile i interesele elevilor etc.
Coninutul reprezint cel mai important element n proiectarea
portofoliului. n nvmntul obligatoriu ndeosebi, unde predomin
evaluarea de tip formativ, portofoliul nu vizeaz numai valorizarea
competenelor elevilor, ci prezint o selecie a produselor elevilor care
nfieaz progresul acestora n nvare.
Evaluarea portofoliului elevului
Portofoliul poate fi evaluat astfel:
Fiecare material/categorie de materiale/document/lucrare etc.ce
trebuie s se regseasca n portofoliu va obine o nota de la 10 -1;
Media pe portofoliu va fi media aritmetic a notelor obinute pentru
fiecare material/ categorie de materiale/ document/ lucrare etc. solicitat;
Criteriile de evaluare a produselor/ materialelor din portofoliu vor fi:
Validitatea (adecvarea la cerina, modul de concepere);
Completitudinea/ finalizarea;
Elaborarea i structura (acurateea, rigoarea, logica, coerena etc.);
Calitatea materialului utilizat;
Creativitatea, originalitatea;
Redactarea (respectarea conveniilor, capacitatea de sintez);
Corectitudinea limbii utilizate (exprimare, ortografie, punctuaie
etc).
Mai pot fi luate n considerare:
Motivaia/ lipsa de motivaie a elevului pentru activitatea didactic,
teoretic i practic;
Progresul sau regresul nregistrat de elev n propria pregtire
profeional, n dobndirea competenelor generale i specifice;
Raportul efort/ rezultate;
Implicarea elevului n alte activiti specifice, complementare celor
solicitate n mod explicit etc.
Proiectul
Proiectul reprezint o activitate de evaluare mai ampl,
care ncepe n clas, prin definirea i nelegerea sarcinii de lucru,
eventual prin nceperea rezolvrii acesteia, se continu acas, pe
parcursul a ctorva sptmni, timp n care elevul are permanente
consultri cu profesorul, i se ncheie tot n clas, prin prezentarea n
faa colegilor a unui raport asupra rezultatelor obinute i, dac este
cazul, a produsului realizat (A. Stoica, Evaluarea progresului colar:
de la teorie la practic, Humanitas Educational, Bucureti, 2003, p. 128-
129).
Este un proces n care elevii investigheaz, descoper, prelucreaz
informaii, sunt actori cu roluri multiple, experimenteaz, coopereaz
etc.
Este un produs care reflect efortul individual, de grup, reprezint
expreia performanei individuale i de grup, constituie dovada
implicrii personale i a interesului pentru implinirea unui parcurs
coleciv (idem).
Caracteristicile de baz ale proiectului sunt:
Permite o apreciere complex i nuanat a nvrii. Este o form de
evaluare complex ce ofer posibilitatea aprecierii unor capaciti i
cunotine superioare. Permite identificarea unor caliti individuale ale
elevilor. Este o form de evaluare puternic motivant pentru elev.
Este recomandat att n evaluri de tip sumativ ct i n evaluri
formative. Avnd o desfurare pe durate mai mari de timp, n procesul
de evaluare i de autoevaluare pot fi luate n considerare att produsul
final dar i desfurarea, procesul nvrii care a condus la acel
produs.
Realizandu-se individual sau n grup, evaluarea se poate raporta la
munca unui elev sau a unui grup de elevi.
Etapele realizrii unui proiect
1. Alegerea temei
2. Planificarea activitii
3. Cercetarea propriu-zis
4. Realizarea materialelor
5. Prezentarea rezultatelor cercetrii i /sau a materialelor create
6. Evaluarea: cercetrii de ansamblu modului de lucru
produsului realizat
Structura unui proiect
1. Pagina de titlu, pe care, de obicei, se consemneaz date sintetice de
identificare: tema proiectului, numele autorului, perioada n care s-a
elaborat proiectul.
2. Cuprinsul proiectului care prezint titlul, capitolele, subcapitolele.
3. Introducerea, prezentarea cadrului conceptual.
4. Dezvoltarea elementelor de coninut.
5. Concluziile care sintetizeaz elementele de referin desprinse n
urma studiului temei respective, sugestii, propuneri.
6. Bibliografia
7. Anexe.
Evaluarea proiectului
Aprecierea poate fi analitic, bazat pe criterii bine stabilite sau
global/ holistic. Pentru a asigura o evaluare ct mai corect, cadrul
didactic va stabili, n prealabil, mpreun cu elevii si strategia de
evaluare
Avantaje:
plaseaz elevul ntr-o situaie autentic de cercetare i aciune;
cultiv ncrederea n forele proprii;
stimuleaz creativitatea;
cultiv gndirea proiectiv;
faciliteaz achiziionarea unor metode de munc specifice;
faciliteaz achiziionarea unor tehnici de elaborare i de execuie a
unei lucrri tiinifice, practice.
Limite:
minimalizeaz rolul profesorului;
necesita timp special pentru organizare, desfurare, evaluare;
pot aprea diminuarea sau lipsa concentrrii elevilor, dac durata
proiectului este prea mare sau tema este mai puin interesant
Investigaia
Reprezint o metod cu puternice valene de nvare de
ctre elev dar i un mijloc eficient de evaluare. Const n solicitarea de
a rezolva o problem teoretic sau de a realiza o activitate practic
pentru care elevul este nevoit s ntreprind o investigaie
(documentare, observarea unor fenomene, experimentare) pe un
interval de timp stabilit (I. T. Radu, op. cit, pag. 224). Investigaia
ofer elevului posibilitatea de a rezolva o sarcin de lucru, n mod
creator, n situaii de nvare noi sau mai puin asemntoare cu cele
desfurate ntr-un context tradiional, prin lecia clasic. Rezolvarea
sarcinii de lucru de ctre elev poate demonstra, n practic, un ntreg
complex de cunotine i de capaciti. Maniera de folosire a
investigaiei trebuie adaptat vrstei elevilor i experienelor lor
intelectuale.
19
Caracteristicile de baz ale investigaiei ca metod de evaluare sunt:
reprezint o posibilitate pentru elev de a aplica n mod creator
cunotinele i de a explora situaii noi de nvare;
este bine delimitat n timp (de regul la o or de curs);
solicit elevul n ndeplinirea unei sarcini de lucru precise, prin care
i poate demonstra, n practic, un ntreg complex de cunotine i de
capaciti;
urmrete formarea unor tehnici de lucru n grup i individual, precum
i a unor atitudini de toleran, solidaritate, cooperare, colaborare;
promoveaz interrelaiile de grup i deprinderi de comunicare;
are un pronunat caracter formativ;
are un profund caracter integrator, att pentru procesele de nvare
anterioare, ct i pentru metodologia informrii i a cercetrii tiinifice,
fiind n acest fel o modalitate de evaluare foarte sugestiv, precis,
intuitiv i predictiv;
are un caracter sumativ, angrennd cunotine, priceperi, abiliti i
atitudini diverse, constituite pe parcursul unei perioade mai ndelungate
de nvare;
se pot exersa n mod organizat activiti de cercetare utile n formarea
ulterioar i n educaia permanent.
Evaluarea investigaiei
Se realizeaz holistic, evideniind:
strategia de rezolvare;
aplicarea cunotinelor;
corectitudinea nregistrrii datelor;
abilitarea elevilor i prezentarea observaiilor i a rezultatelor
obinute;
produsele realizate;
atitudinea elevilor n faa sarcinii;
dezvoltarea unor deprinderi de lucru sau individual/de grup.
Avantaje:
este un veritabil instrument de analiz i apreciere a cunotinelor,
capacitilor i personalitii elevilor;
contribuie la dezvoltarea capacitilor de ordin aplicativ al elevilor,
mai ales n cazul rezolvrii de probleme, al dezvoltrii capacitilor de
argumentare, a gndirii logice etc.
Dezavantaje:
necesit timp i resurse materiale pentru realizare etc.
Autoevaluarea
Perspectiva autoevalurii n procesul de nvmnt implic/
presupune coresponsabilizarea celui care nva, deci a elevului.
Autoevaluarea este descris sau invocat din ce n ce mai mult n
ultimul timp din perspectiva reconsiderrii activitii evaluative i a
raporturilor sale cu strategiile de nvare. Aa cum afirm J. M.
Monteil (1997, pag. 58), oricare ar fi concepiile pe care le nutrim, nu
poate exista nvare fr evaluare i autoevaluare.
Autoevaluarea ocup astzi un loc important n practica
evaluatorilor, care se dovedesc din ce n ce mai sensibilizai de
implicarea elevului (a celui care nva) n reglarea nvrii. Explicaia
acestei evoluii const n aceea c societatea actual este marcat de
individualism i responsabilizare. Aceste dou caracteristici conduc la
considerarea elevului care nva ca actor i coresponsabil al nvrii
sale (B. Nol, Autovaluation: intret pour la metacognition, De Boeck
Universit, 2001, pag. 109). n consecin, autoevaluarea devine o
component a metacogniiei.
Modaliti de dezvoltare a capacitii de autoevaluare a elevilor
1. Autocorectarea sau corectarea reciproc. Este un prim exerciiu pe
calea dobndirii autonomiei n evaluare. Elevul este solicitat s-i
depisteze operaiv unele erori, minusuri, n momentul realizrii unor
sarcini de nvare. n acelai timp, pot exista momente de corectare a
lucrrilor colegilor. Depistarea lacunelor proprii sau pe cele ale
colegilor, chiar dac nu sunt sancionate prin note, constituie un prim
pas pe drumul contientizrii competenelor n mod independent.
2. Autonotarea controlat. n cadrul unei verificri, elevul este solicitat
s-i acorde o not sau un calificativ, care se negociaz apoi cu
profesorul sau mpreun cu colegii. Cadrul didactic are datoria s
argumenteze i s evidenieze corectitudinea sau incorectitudinea
aprecierilor avansate (I.T. Radu).
3. Metoda de apreciere obiectiv a personalitii. Conceput de
psihologul Gheorghe Zapan, aceast metod const n antrenarea
ntregului coleciv al clasei, n vederea evidenierii rezultatelor obinute
de acetia prin coroborarea a ct mai multe informaii i aprecieri -
eventual prin confruntare - n vederea formrii unor reprezentri ct mai
complete despre posibilitile fiecrui elev n parte i ale tuturor la un
loc.
Tipologia itemilor
Itemul pedagogic reprezint cerina, ntrebarea la care
trebuie s rspund elevul; este un element al unei probe de evaluare
sau al unui test pedagogic, deci al instrumentului de evaluare. Se
exprim prin formularea unei ntrebri care se integreaz n
structura unei probe de evaluare.
Clasificarea itemilor de evaluare
Literatura de specialitate ofer mai multe clasificri ale itemilor.
Criteriul asigurrii obiectivitii n notarea sau aprecierea elevilor
este, fr ndoial, cel mai important. Dup acest criteriu identificm:
Itemi obiectivi
Itemi semiobiectivi
Itemi subiectivi (I. T. Radu, A. Stoica, Y. Abernot, Andre de Peretti,
Dominique Morissette etc.)
Itemii obiectivi
a)Itemul cu alegere multipl (IAM)
Caracteristici
Itemii cu alegere multipl se numesc de selecie, cci elevul trebuie s
aleag unul sau mai multe rspunsuri bune dintre mai mule variante,
unde, alturi de rspunsul/ rspunsurile corecte se afl i distractori
(rspunsuri care au funcia de a induce n eroare )
Avantaje
Dintre toate tipurile de itemi cu corectare obiectiv, itemul cu alegere
multipl (IAM) este cel mai flexibil. El poate verifica toate tipurile de
achiziii, de unde marea sa rspndire n practica evaluativ.
Acest tip de item este eficient i practic mai ales n cazul definiiilor,
asemnrilor, diferenelor, relaiilor cauz-efect sau invers, de
identificare, de evaluare, de generalizare i de discriminare.
Maniera de prezentare a unei probleme n enun tinde s reduc
ambiguitatea rspunsului.
Enunarea problemei este simplificat. Nu este necesar prezentarea
unei situaii i a unui rspuns ideal, cci este suficient ca un rspuns s
fie mai bun dect altul.
Acest item obinuiete elevul s discrimineze: el trebuie s aleag
dintre mai multe variante de rspuns.
Din cauza celor trei sau patru variante false/ capcane/ rspunsuri
greite care nsoesc rspunsul corect, itemul cu alegere multipl, dac
este bine redactat, reduce probabilitatea de a ghici; efectul hazardului
este neimportant.
Dac se analizeaz rspunsurile greite alese de elevii care au luat
note mici, acest item favorizeaz diagnosticul erorilor individuale
sistematice sau ocazionale.
Dezavantaje
Itemul cu alegere multipl nu permite evaluarea anumitor aspecte ale
randamentului colar: caligrafia, exprimarea oral, abilitatea de a
manipula obiectele etc.; pe scurt, nu permite evaluarea altor abiliti
dect cele cognitive.
Dintre toate tipurile de itemi obiectivi, este cel mai greu de redactat.
Trebuie respectate multe reguli.
Capcanele/ distractorii/ variantele false eficiente sunt dificil de gsit n
numr suficient.
Adesea, evaluarea bazat pe itemi cu alegere multipl conine prea
multe cerine care se raporteaz la procese mentale simple: cunoatere
sau nelegere. Competena celui care redacteaz astfel de itemi poate
suplini aceast lips, evitnd astfel atomizarea/frmiarea
coninuturilor de evaluat.
Este dificil de prevzut timpul necesar elevilor pentru terminarea
probei care conine mai muli itemi de acest fel.
b) Itemii cu alegere dual (IAD)
Caractaristici
Principiul de construcie i folosire a acestui tip de itemi este acela al
alegerii unei variante din dou posibile. Elevul este pus n postura de a
selecta unul din dou rspunsuri construite pe principiul exclusivist
(ori/ ori): adevrat/fals; corect/ greit; da/nu; acord/dezacord;
general/particular; varianta 1/varianta 2; mai mare/ mai mic; enun de
opinie/enun factual etc.
20
Itemii cu alegere dual pot fi utilizai pentru:
recunoaterea unor termeni, date factuale, principii;
difereniere ntre enunuri factuale sau de opinie;
identificarea de relaii tip cauz-efect.
i aceast categorie de itemi are avantaje i dezavantaje. Cel mai
important dezavantaj este acela c, fiind doar dou variante de rspuns,
probabilitatea de ghicire a rspunsului corect este de 50%.
c)Itemii tip pereche (ITP)
Caracteristici
Itemii tip pereche pot solicita diverse tipuri de corespondente/ relaii:
termeni/ definiii; reguli/exemple; simboluri/concepte;
principii/clasificri; pri componente/ ntrebuinri. Se poate utiliza
material pictural sau o reprezentare grafic.
Se mai numesc i itemi de asociere. Se cere elevului s stabileasc
asociaii/ corespondene ntre cuvinte, propoziii, fraze, litere sau alte
categorii de simboluri dispuse pe dou coloane. Elementele din prima
coloan se numesc premise, iar cele din a doua coloan reprezint
rspunsurile. Criteriul sau criteriile pe baza crora se stabilete
rspunsul corect sunt enunate/explicitate n instruciunile care preced
cele dou coloane. Dezavantajul major al acestui tip de itemi const n
aceea c se limiteaz, de obicei, la msurarea informaiilor factuale,
bazndu-se pe simple asociaii, pe abilitatea de a identifica relaia
existent ntre dou lucruri/noiuni/simboluri etc.
Avantaje
Itemul obiectiv poate fi folosit pentru a msura aproape toate
comportamentele care vizeaz domeniul randamentului colar, cu o
condiie: elevii s poat s le exprime verbal.
Datorit unei reprezentativiti mai mari i mai diversificate, itemul
obiectiv, la timp egal, are o mai mare capacitate de control dect itemul
subiectiv. El este mai eficace.
Este mai uor s sporim fidelitatea evaluarii, cci tehnicile sale de
redactare sunt mai bine elaborate i dezvoltate dect cele ale itemului
subiectiv.
Din cauza specificitii sarcinilor, favorizeaz claritatea n expunerea
problemei de rezolvat i n prezentarea informaiilor, permind
rezolvarea lor.
Dat fiind faptul c elevul nu a scris dect un simbol pentru a indica
rspunsul su, elimin posibilitatea ascunderii ignoranei rspunsului.
Chiar dac este corectat mecanic sau de personal de birou, i
pstreaz fidelitatea i validitatea.
Tratamentul / prelucrarea statistic a rezultatelor este mai uoar.
Dezavantaje
Itemul obiectiv vizeaz de obicei sarcini relative la primele niveluri
ale taxonomiei: cunoatere i nelegere. Rar abordeaz celelalte
niveluri ale aplicrii, analizei, sintezei sau evalurii.
Din aceste motive, examenul realizat numai cu itemi obiectivi nu
nglobeaz dect parial manifestrile unei competene
complexe.Pertinena risc s scad.
Un instrument de evaluare constituit numai din itemi obiectivi este
foarte greu i costisitor de redactat. Sub aspectul redactrii cere mult
timp, efort i resurse mai ales umane.
Sunt puine persoane care sunt familiarizate cu regulile redactrii
acestui tip de itemi.
Nu permite elevului s se exprime n cuvinte proprii.
Faptul c permite rspunsul la ntmplare scade uneori fidelitatea.
Itemii semiobiectivi
a)Itemi cu rspuns scurt
ntrebarile sunt itemi care permit evaluarea/ examinarea oral sau
scris.
ntrebarea clasic vizeaza un rspuns ateptat. Se poate prezenta sub
diverse forme:
ntrebare direct: Cine este ? sau Cnd s-a ntmplat.......Care
este....?
Un enun de genul: Recopiai/ transcriei urmtoarea figur, sau
urmtorul text
O cerin de genul: Trecei verbele din fraza urmtoare la forma
pasiv etc.
Exemplu incorect: Personajul principal din romanul Pdurea
spnzurailor este... Exemplu corect: Numii personajul principal
din romanul Padurea spnzurailor.
Este preferabil s folosim imperativul n formularea cerinei.
Exemplu: Prezentai..., identificai..., rezolvai... etc.
Avantaje ale itemului cu rspuns construit scurt
Favorizeaza apelul la cunotine, contrar itemului cu rspunsuri la
alegere, care presupune identificarea cunotintelor solicitate printer mai
multe rspunsuri sugerate.
Este mai uor de redactat dect majoritatea itemilor cu corectare
obiectiv sau subiectiv.
Prin folosirea acestui tip de item, se pot formula mai multe ntrebri
ntr-un timp limitat. Acest tip de evaluare este eficace i are anse s
asigure reprezentativitate.
Este mai fidel dect itemul cu rspuns construit elaborat.
Faciliteaz pregtirea unei corectri obiective. Corectarea este uoar
i eficace, poate fi realizat inclusiv de personal de birou.
Nu las elevului posibilitatea de a ghici rspunsul i de a-i ascunde
ignorana n spatele cuvintelor. Efectul ntmplrii este minimizat.
Dezavantaje ale itemului cu rspuns construit scurt
Este inadecvat pentru unele discipline de studiu, mai ales atunci cnd
elevii sunt mai avansai.
Solicit o redactare atent, dac se dorete ca rspunsurile s devin
unice.
Corectarea sa este dificil de informaizat, n cazul evalurii unui
numr mare de subieci.
Acest tip de item se limiteaz la primele niveluri taxonomice, la
procesele mentale simple.
b)Itemul de completare
Caracteristica esenial a unui asemenea tip de item const n aceea c
elevul trebuie s completeze cuvintele care lipsesc dintr-un enun, dintr-
o fraz etc. Evident, este vorba de cuvinte sau expreii importante, cu
ncrctur informaional maxim. Dac textul este constituit din
propoziii scurte i fr structur complex, avem de-a face cu un text,
fraz, sau mesaj de completat. Dac structura textului este sistematic i
se cere elevului s gseasc cuvintele care au fost suprimate, este vorba
de completarea unui text lacunar (item de completare) (De Ketele,
1982, Fortier, 1982).
Avantaje
Are aceleai avantaje ca i itemul cu rspuns construit scurt.
n plus, este mai potrivit cnd se verific nelegerea textului, precizia
vocabularului etc.
Dezavantaje
Fa de dezavantajele itemului cu rspuns scurt, mai prezint, n plus,
urmtoarele dezavantaje:
Permite ndeosebi verificarea aptitudinilor lingvistice, mai puin
stpnirea cunotintelor din diverse discipline.
Este mai avantajos uneori s nlocuim itemul tip completare de fraz
printr-un item cu rspuns la alegere, mai ales dac se urmrete
informaizarea corectrii.
Cere mult atenie din partea cadrului didactic n redactare pentru a
evita ambiguitile sau multiplicarea rspunsurilor posibile (ex. n cazul
sinonimelor).
Pe planul redactrii, este mai puin sugestiv dect itemul cu rspuns
scurt cu o ntrebare direct.
c) Intrebarea structurat
Acest tip de item acoper distana dintre tehnicile de evaluare cu
rspuns liber (deschis) impuse de itemii subiectivi i cele cu rspuns
limitat (nchis) impuse de itemii de tip obiectiv. O ntrebare structurat
exprim o cerin general centrat pe o problematic important creia
i se ataeaz mai multe subntrebri de tip obiectiv, semiobiectiv sau
minieseu legate ntre ele printr-un element comun, printr- o idee
integratoare.
ntrebarea structurat, n forma prezentat mai sus (cu cerina general
i subntrebrile a cror funcie principal este una analitic, de
detaliere a coninutului vizat) poate fi nsoit de alte elemente de
coninut cu funcii ajuttoare:
un material cu funcie de stimul (texte, date, imagini, diagrame,
grafice etc);
subntrebri;
date suplimentare, n relaie cu subntrebrile, dac este cazul.
n sprijinul elevilor se pot aduce date suplimentare, n strns
coresponden cu subntrebrile formulate i care reprezint, de fapt,
repere n elaborarea rspunsului fiecrui elev. Subntrebrile pot viza
21
practic toate categoriile taxonomice, pornind de la simpla reproducere
(definiii, enumerri etc.) pn la aplicarea cunotinelor, analiz,
sintez i formularea de ipoteze, judeci de valoare etc.
Itemii subiectivi
a) Itemul tip rezolvare de problem
Rezolvarea de probleme reprezint domeniul performanial de lucru al
gndirii (P. P Neveanu, Psihologie, 1995, pag. 62). Psihologic,
problema reprezint un obstacol cognitiv, un sistem de ntrebri
asupra unei necunoscute. ,,...asumarea sarcinii de a depi obstacolul,
ca i demersurile cognitive i tehnice ntreprinse n acest scop
contureaz domeniul rezolvrii de probleme( idem). Elevul se
confrunt cu o situaie inedit. Gsirea soluiei de rezolvare presupune
un demers complex de procesare, construcie i reconstrucie, aplicaie
etc. Rezolvarea de probleme vizeaz n principal dezvoltarea
creativitii, a gndirii divergente, a imaginaiei, a capacitii de a
generaliza, de a reformula o problem etc. O situaie problem ce
trebuie rezolvat solicit antrenarea elevului ntr-o activitate nou,
diferit de activitile curente ale programului de instruire pe care
profesorul le propune n clas (fiecrui elev sau grup).
n domeniul educaional ca de altfel i n alte domenii, ne confruntm
cu dou categorii de probleme care solicit strategii specifice de
rezolvare:
1. probleme bine definite/ structurate, care solicit strategii algoritmice
de rezolvare;
2. probleme slab definite/ structurate care se se rezolv folosind
strategii euristice.
n funcie de tipul de problem, de domeniul solicitat, n principal cel al
gndirii convergente sau divergente, comportamentele care pot fi
evaluate sunt cele din categoriile aplicrii sau explorrii. Este evident
faptul c acestea nu pot fi manifestate dect n condiiile n care
comportamentele de nivelul analizei, sintezei, evalurii, transpunerii
sunt corespunztor nsuite.
b)Itemul cu rspuns elaborat/ tip eseu
Acest tip de item i propune s evalueze obiective educaionale cu grad
mare de complexitate, inaccesibile prin folosirea itemilor obiectivi sau
semiobiectivi:
abilitatea elevului de organizare i integrare a ideilor;
de exprimare personal n scris;
abilitatea de a interpreta i aplica datele.
Itemul tip eseu cere elevului s construiasc, s produc un rspuns
liber n conformitate cu un set de cerine date. Eseul permite evaluarea
global a unei sarcini de lucru din perspectiva unui obiectiv care nu
poate fi evaluat eficient, valid i fidel cu ajutorul unor itemi obiectivi
sau semiobiectivi.
Dup tipul rspunsului ateptat itemii tip eseu pot fi:
eseu structurat sau semistructurat, n care, cu ajutorul unor indicii,
sugestii, cerine, rspunsul ateptat este ordonat i orientat;
eseu liber (nestructurat) care valorific gndirea/scrierea creativ,
imaginativ, originalitatea, creativitatea, inventivitatea etc.
Modaliti de corectare
Itemul cu rspuns construit elaborat/dezvoltat poate fi corectat n dou
moduri:
metoda global sau holistic sau calitativ;
metoda analitic sau punct cu punct sau cantitativ.
Avantaje i limite ale itemului subiectiv
Avantaje
Itemul subiectiv poate msura aproape orice tip de rezultat colar
exprimat oral sau scris.
n raport cu itemul obiectiv, el este mai uor de redactat, mai ales cnd
este vorba de procese mentale mai complexe precum analize, sinteze i
evaluarea (sau, n ierarhia lui Gagn, rezolvarea de probleme). Nu
trebuie s subestimm ns dificultile: un item subiectiv care msoar
o abilitate complex, care evit aprecierea subiectiv global, este
dificil de redactat.
Permite elevului s se exprime n cuvinte proprii. n aceste cazuri
particulare de evaluare, rspunsurile pot include ideile personale,
sentimentele sau atitudinile.
Itemul subiectiv exclude posibilitatea ghicirii rspunsului corect, spre
deosebire de ceea ce se poate ntmpla n cazul itemului obiectiv.
Caracterul itemilor subiectivi poate modifica, pn la un anumit
punct, criteriile de corectare, pentru a compensa uurina redactrii sau
pentru a influena rezultatele n sus sau n jos.
Dezavantaje
Un examen compus / conceput / centrat pe itemi subiectivi presupune
de obicei un numr redus de itemi, ceea ce risc s altereze
eantionarea.
Acest inconvenient este uneori major.
Itemul subiectiv poate genera imprecizie, mai ales atunci cnd este
prost redactat, printr-o verbalizare fr sens sau pe lng problem.
Corectura va fi n aceast situaie prelungit, mai complex i mai puin
fidel.
Corectarea este mai costisitoare, cci ea cere mult timp din partea
specialistului.
Aceasta munc nu poate fi realizat dect de personal calificat.
Se face loc cu mult uurin subiectivitii n corectare, cci
corectorul nu poate realiza aceast operaie fr a face o serie de
aprecieri care risc s influeneze comportamentul msurat: scrisul,
aspectul lucrrilor, ortografia etc. La acest inconvenient se adaug
efectul halo.
Tratarea i prezentarea statistic sunt mai greu de realizat.
Erorile n evaluarea didactic
Conform lucrrii Pedagogie, C- Cuco, Polirom factorii perturbatori
ai aprecierilor generai de activitatea i trsturile de personalitate ale
cadrului didactic sunt:
1. Efectul halo const n supraaprecierea sau subaprecierea rezultatelor
unui elev sub influena impresiei generale pe care i-a fcut-o n timp
profesorul despre elevul respectiv. n acest caz, exist tendina de a
trece cu vederea unele greeli sau rezultate mai slabe la elevii cu bun
reputaie i de a ignora progresele colare sau rspunsurile excelente
date de aa-numiii elevi-problem.
2. Efectul blnd se exprim n tendina de a aprecia cu indulgen
persoanele cunoscute, profesorul dovedind o mai mare precizie n
notare abia dup cunoaterea mai bine a tuturor elevilor.
3. Efectul de generozitate const n acordarea unor note excesiv de
mari n raport cu nivelul de pregtire a elevilor prin probe deosebit de
uoare i o exigen sczut. Aceast atitudine se produce, de regul, n
cazurile n care profesorul este interesat s escamonteze realitatea
datorit eecurilor n demersurile sale instructiv-educative, s prezinte
unele rezultate superioare pentru a fi apreciat n calitate de cadru
didactic sau cnd se manifest o empatie excesiv care n final duce la o
demotivare a elevilor.
4. Efectul Pygmalion sau efectul oedipian are ca efect modificarea
comportamentului elevului n raport de convingerea profesorului c
acel elev nu poate satisface cerinele colare. Acest comportament indus
elevului duce, n final, la elev.
5. Efectul de contaminare care se refer la situaia n care cunoaterea
notelor atribuite de ceilali profesori influeneaz aprecierea unui
evaluator.
6. Efectul de contrast sau de ordine const n mrirea diferenelor n
aprecierea unor rspunsuri succesive. Astfel, dac dup un elev care a
rspuns bine, urmeaz un rspuns bun, exist tendina de a-l subevalua
pe cel din urm. i reciproca este valabil, adic un rspuns bun, de
regul, este supraevaluat dac succede unui rspuns foarte slab.
7. Ecuaia personal a examinatorului sau eroarea individual
constant rezult dintr-o exigen specific fiecrui cadru didactic n
aprecierea rezultatelor colare.
8. Eroarea de tendin central se concretizeaz n renunarea
acordrii de note foarte mari sau foarte mici a elevilor din precauia de
a nu grei sau din dorina de a mulumi pe toat lumea.
9. Eroarea logic presupune nlocuirea unor criterii de apreciere a
rezultatelor colare n raport de obiectivele didactice cu variabile
adiacente acestora cum ar fi: forma grafic, acurateea lucrrii,
modalitatea inedit de prezentare etc.
10. Efectul curbei lui Gauss rezult din dorina cadrului didactic ca
distribuia rezultatelor colare n fiecare clas s fie ct mai aproape de
curba lui Gauss. Aceasta presupune ajustarea exigenei n notare n
raport de nivelul general atins de fiecare clas, astfel nct distribuia
rezultatelor s reflecte, pe ct posibil, o distribuie normal. Astfel, la
clas foarte bun exigena crete, iar la alta cu rezultate n general slabe,
22
exigena scade. n acest mod, la cele dou clase de niveluri generale
diferite exist 2-3 elevi foarte buni i 2-3 elevi foarte slabi.
11. Factorii de personalitate ai cadrului didactic pot influena modul
de evaluare didactic.

CUPRINS

Curriculum
Plan de nvmnt
Elaborarea unui CDS
Proiecatrea activitatii didactice
Tipuri de lectii. Proiectarea unei lectii
Dezvoltarea i educaia copilului n intervalul 3-6/7 ani
Construirea mediului educaional n grdini
Activitai specifice educaiei precolare
Jocul. Form de activitate ludic n grdini
Jocul didactic
Memorizarea
Povestirea
Povestirile educatoarei
Povestirile copiilor
Lectura dup imagini
Convorbirea
Strategii didactice utilizate in procesul de predare-invatare-
evaluare
Metode de invare
Metode tradiionale
Metode de nvare centrate pe elev(moderne)
Mijloace de nvmnt
Forme de organizare a activitii didactice
Evaluarea
Tipuri de evaluare
Metode de evaluare : tradiionale , alternative
Instrumente de evaluare
Tipologia itemilor
Erorile n evaluarea didactic

23