Explorarea clasei predictibile: stresul profesorului precolar, susinerea emoional i

comportamentul social-emoional al studenilor n clasele private i Head Start

Studiul de fa se bazeaz pe un corp larg de cercetri privind beneficiile interaciunilor de

susinere emoional, inclusiv msura n care profesorii variaz n interaciunile lor de susinere
emoional n timp, pe dezvoltarea social-emoional a prescolarilor. Folosind datele colectate n
clasele private de nvmnt precolar i la coala , am examinat asociaiile dintre nivelurile medii i
variabilitatea suportului emoional, stresul profesorilor i comportamentele sociale i emoionale ale
copiilor n sala de clas. Analizele separate au fost efectuate pentru Head Start i centre private ca
rezultat al analizelor descriptive care au indicat c setrile erau diferite. n ansamblu, profesorii de la
Head Start au artat mai puin stres, niveluri mai ridicate de sprijin emoional i o mai mare coeren
n sprijinul emoional. Mai mult, copiii din slile de coal "Head Start" au fost mai puin emoionali
negativi i agresivi. n centrele private, stresul profesorilor, variabilitatea suportului emoional i o
interaciune a nivelului mediu i variabilitatea suportului emoional, prezic comportamentele
copiilor. Copiii centrului privat au manifestat mai mult emoie i agresiune negativ n slile de
clas, cu profesori care erau incoereni n susinerea lor emoional, chiar i atunci cnd profesorii
erau, n medie, foarte susintori. Aceste constatri sprijin includerea variabilitii suportului
emoional ca indicator al calitii n clas i subliniaz importana acordrii asistentei profesorilor
pentru gestionarea stresului asociat clasei.

Experienele copiilor n slile de clas timpurii din copilrie pot stabili un ciclu de succes
social sau eec social (Campbell & Stauffenberg, 2008). n aceste sli de clas, calitatea
interaciunilor profesorilor cu copiii este una din trsturile cele mai importante ale experienelor
copiilor (Pianta, 1999). Un corp de cercetare n curs de dezvoltare a artat c (,) calitatea medie a
suportului emoional pe care copiii o ntlnesc nu poate surprinde toate aspectele mediului
emoional care sunt importante (Curby, Brock & Hamre, 2013; Curby et al., 2011). Curby i colegii
susin c au recunoscut variabilitatea supravieuirii emoionale n timp n examinarea relaiilor dintre
interaciunile profesor-student i rezultatele copilului. Cu alte cuvinte, ei susin c (,) coerena
suportului emoional ntr-o zi are implicaii pozitive pentru copiii din acele sli de clas. Astfel, un
obiectiv major al acestui studiu este de a determina dac variabilitatea suportului emoional al
cadrelor didactice este un predictor al rezultatelor copiilor n eantioane de saloane de nvmnt
precolar private i Head Start. n mod similar, am considerat, de asemenea, c variabilitatea
suportului emoional poate avea implicaii diferite asupra rezultatelor copiilor bazate pe nivelurile
medii de suport emoional. Un alt obiectiv al acestui studiu se refer la nelegerea modului n care
comportamentul social al prescolarilor este asociat cu factorii de mediu care pot fi legai de
variabilitatea profesorilor n sprijinul emoional, cum ar fi nivelurile stresului profesorilor. Aceste
obiective sunt abordate examinnd asociaiile dintre nivelurile medii ale sprijinului emoional al
cadrelor didactice i variabilitatea n sprijinul emoional i funcionarea social i emoional a
copiilor, lund n considerare, de asemenea, alte posibile influene la nivel de profesor i coal.

Susinerea emoional i funcionarea social-emoional

ntr-o clas precolar, nenumrate interaciuni pline de emoii apar n ingramadeala

zgomotoasa i agitaia jocului. Slile de clas sunt locuri sociale, iar precolarii folosesc emoiile
atunci cnd interacioneaz cu colegii i profesorii (Zins et al., 2007). Aceste interaciuni ajut copiii

1
s dobndeasc abiliti sociale i emoionale eseniale, care au ramificaii semnificative asupra
succesului academic i ajustrii colare (Blair, 2003, Denham, Zinsser, & Brown, n pres, Graziano,
Reavis, Keane, & Calkins, 2007; , O'Brien, Calkins, & Lange, 2008; Shields i colab., 2001; Trentacosta
& Izard, 2007). Aceste abiliti sociale-emoionale pot fi observate atunci cnd copiii exprim cu
succes modul n care se simt fa de profesori i colegi, atunci cnd i controleaz emoiile n timpul
interaciunilor sociale, cnd se altur cu succes activitilor cu colegii i atunci cnd folosesc
strategii prosocialiste dect s recurg la agresiune. Astfel, datorita experienelor copiilor n clas,
inclusiv calitatea interaciunilor cu profesorii, i formeaz achiziia de expresii i reguli emoionale
adecvate, reguli comportamentale i abiliti de relaionare (Denham, Bassett, Kalb, Mincic, Segal i
Zinsser, 2012) .

Interaciunile dintre copii i adulii care ii ngrijesc influeneaz puternic dezvoltarea copiilor
n multe domenii (Rimm-Kaufman & Pianta, 2000). Una dintre cele mai puternice influene asupra
tipurilor de experien pe care un copil le are la coal este profesorul su (Nye, Konstantopoulos, &
Hedges, 2004; Rowan, Correnti, & Miller, 2002). Nivelurile mai nalte de susinere emoional a
cadrelor didactice sunt asociate cu rezultate mai bune ale copiilor din punct de vedere academic i
social (Howes et al., 2008, Stipek & Byler, 2004), parial datorit faptului c profesorii dezvolt un
ataament consistent, cald i ngrijitor in relaiile cu copiii (Mitchell-Copeland, Denham, & DeMulder,
1997). nvtorii favorizai din punct de vedere emoional tind s fie mai contieni de nevoile
elevilor pentru sprijin suplimentar academic sau social i tind s rspund n mod adecvat acestor
nevoi (Hamre & Pianta, 2007). n consecin, copiii din slile de clas cu mai muli profesori
susintori manifest comportamente de clas mai adaptive i rezultate academice mai bune
(RimmKaufman, Curby, Grimm, Nathanson i Brock, 2009; Graziano, et al., 2007).

Variabilitatea n sprijinul emoional i funcionarea social-emoional

Suportul emoional al unei sli de clas este adesea capturat prin observaii multiple ale
interaciunilor profesor-copil. n mod obinuit, astfel de ratinguri de observare sunt combinate
pentru a obine un scor mediu n clas. Cu toate acestea, aceast medie nu capteaz pe deplin
experiena copilului n sala de clas. Experiena copiilor va diferi ntre profesorii cu aceeai medie de
suport emoional, dar cu niveluri diferite de coeren. Observnd o clas de mai multe ori ntr-o zi,
coerena n sprijinul emoional poate fi cuantificat, aa cum am fcut n studiul de fa. Profesorii
consisteni difer relativ puin n timp n sprijinul lor emoional, n timp ce profesorii incoereni (sau
variabili) vor varia mai mult. Avnd niveluri consecvente de sprijin emoional nu nseamn c
interaciunile fiecrui profesor cu studenii sunt identice pe parcursul zilei. Mai degrab,
interaciunile fiecrui profesor cu studenii se afl la sau n apropierea aceluiai nivel de calitate. De
exemplu, un profesor caracterizat ca fiind consistent n susinerea sa emoional ar rspunde la
aproape toate nevoile elevilor, cu o comportare prietenoas i consistent a pacientului - fr a
rspunde neaprat la fiecare ofert n acelai mod. Dimpotriv, profesorii care manifest o mai mare
variabilitate n susinerea emoional pot uneori s participe cu entuziasm la nevoile elevilor, totui
n alte momente s rspund cu un impact plat sau s ignore nevoile copiilor.

Importana consistenei n clas poate fi asemntoare cu importana acesteia la domiciliu.

Parentajul i literatura de ataament au susinut constatarea c interaciunile consistente reprezint
un semn distinctiv al formrii unui atasament sigur, iar eecul de a forma un atasament sigur poate
avea efecte duntoare asupra dezvoltrii social-emoionale a copiilor (Ainsworth, 1969; Baumrind,

2
1966; Bowlby, 1969). n timp ce copiii sunt considerai a forma relaii de tip ataament cu profesorii
de educaie timpurie (Pianta, 1999), Curby i Brock au susinut c (,) coerena suportului emoional
ar trebui examinat i n sala de clas (Curby et al., 2012).

Consistena n susinerea emoional este un indicator n curs de dezvoltare al calitii

interaciunilor profesorilor cu studenii. n plus fa de asociaiile cu ataament, rolul consecvenei n
sprijinul emoional a fost legat de ctigurile academice ale copiilor i de aptitudinile sociale (Curby
et al., 2011). Curby si colegii sai au descoperit ca prescolarii in sali de clasa emotionale consecvente
au aratat castiguri mai mari in rezultatele academice si rezultate sociale mai bune in gradinita in
comparatie cu copiii din sali de clasa mai putin consistente. Explicnd efectul duntor al calitii
suportului emoional variabil, Curby i colegii au sugerat c o astfel de incoeren ar putea impune
cerine mai mari asupra reelelor atenionale ale copiilor i ar influena negativ capacitatea lor de a-
i regla emoiile i comportamentul (Kaplan & Berman, 2010, Posner & Rothbart, 2002) . Copiii din
clasele mai variabiile trebuie s depun eforturi mai mari pentru a monitoriza starea emoional a
cadrelor didactice i, prin urmare, au mai puin atenie pentru gestionarea propriului
comportament i nvare. Ca socializatori ai competenei emoionale a copiilor, cadrele didactice
joac un rol esenial n a ajuta copiii s nvee cum s prezic cu exactitate i s rspund emoiilor
altora (Denham, Bassett, & Zinsser, 2012) i, pe baza strii literaturii disponibile n prezent, gsirea
asociaiilor ntre variabilitatea profesorilor n susinere i funcionarea emoional a elevilor lor n
sala de clas.

Ceea ce rmne neclar din cercetarea disponibil n prezent este dac (,) consistena n
sprijinul emoional al profesorilor este la fel de benefica la toate nivelurile de sprijin emoional.
Copiii care se afl n slile de clas cu niveluri consecvente, dar mai sczute de susinere emoional
sunt mai buni dect copiii din slile de clas, cu niveluri mai nalte, dar mai puin coerente, ale
sprijinului emoional? Pentru a rspunde la aceast ntrebare, am investigat rolul moderator pe care
consistena suportului emoional l are asupra nivelurilor medii de sprijin emoional n ceea ce
privete funcionarea social i emoional a copiilor.

Stresul profesorului

Pe lng efectele pe care sustinerea emotionala a profesorului le poate avea asupra

studenilor, suntem de asemenea contieni de faptul c exist muli factori care pot influena
nivelul mediu de suport al profesorilor i variabilitatea n susinerea elevilor n clas. n special, am
examinat rolul stresului. Ca i n cazul prinilor (Anthony et al., 2005; Denham, 1989; 1993),
managementul profesorilor asupra propriei viei emoionale contribuie, fr ndoial, la socializarea
lor cu competena emoionala a copiilor (Denham et al., Denham, Mitchell-Copeland, Standberg ,
Auerbach, & Blair, 1997). n consecin, gestionarea de ctre profesori a emoiilor lor poate fi direct
legat de experiena lor de stres la locul de munc. Stresul legat de locul de munc, cum ar fi
senzaia de presiune asupra familiilor, lipsa resurselor suficiente, percepiile de apreciere, orele lungi
de lucru etc. (Curbow, Spratt, Ungaretti, McDonnell, & Breckler, 2000). Profesorii stresai sau
epuizai emoional n "cascada de arsur" (Jennings & Greenberg, 2009) pot fi mai puin capabili s
gestioneze provocrile sociale i emoionale din clas, ceea ce poate duce, n cele din urm, la
rezultate negative ale copilului. De exemplu, profesorii mai puin competeni din punct de vedere
emoional au studeni care manifest o atenie mai mic i un comportament mai dificil (Marzano,
Marzano, & Pickering, 2003).

3
 Multe aspecte ale stresului profesorilor au fost explorate, inclusiv: cile cauzale pentru a
explica stresul profesorilor (de exemplu, Tellenback et al, 1983), modul n care profesorii se
confrunt cu stresul (de exemplu, Borg & Falzon, 1990) Al., 1994) i programe de intervenie pentru
profesorii stresai (Roger & Hudson, 1995). Cu toate acestea, puine dintre aceste cercetri au inclus
impactul stresului asupra mediilor de nvare ale studenilor i modul n care stresul poate atenua
sprijinul emoional oferit de profesori. n studiul su, Kyriacou (2001) a solicitat cercetri
suplimentare asupra modului n care exigenele i presiunile externe asupra profesorilor pot
influena interaciunile pozitive ale profesorilor. n studiul de fa, am inut cont de apelul lui
Kyriacou i anticipm o asociere ntre percepiile cadrelor didactice asupra stresului propriu i
abilitatea lor de a oferi un mediu emoional de susinere i consisten pentru copii.

Vrsta i genul copiilor

De asemenea, recunoatem faptul c exist muli factori care nu in de stresul profesorilor i

de sprijinul profesorilor care ar putea influena comportamentul copilului. Comportamentele sociale
i emoionale ale copiilor difer n funcie de vrst, sex i statutul de risc. Regimul emoional i al
comportamentului se dezvolt de-a lungul timpului cnd copiii sunt precolari, copiii mai mari
manifestnd competene mai mari n aceste domenii (McCabe & Brooks-Gunn, 2009). n mod
similar, comportamentul prosocial crete odat cu vrsta (Denham & Couchound, 1991), iar
expresivitatea emoional scade (Denny, Denny, & Rust, 1982). Cnd se constat diferene, fetele
exprim mai multe emoii pozitive (Garner, Robertson, & Smith, 2008) i prezint mai multe
comportamente prosociale dect bieii (Denham, McKinley, Couchoud, & Holt, 1990). Pentru a
explica aceste diferene, modelele noastre au inclus vrsta i sexul copiilor.

Head Start i centre private

Pe lng diferenele la nivel de copil, exist diferene ntre programele precolare publice,
cum ar fi Head Start i centrele profitabile care servesc, n mod obinuit, copiii care prezint un risc
mai puin economic. Copiii din familiile cu venituri mici tind s fie expui riscului de dezvoltare a
dificultilor n domeniul reglementrii emoionale i comportamentale (Morrison et al., 2010) i
abilitile de relaionare (Phillip & Lonigan, 2010). Dei centrele de nalt calitate pot fi gsite n
toate tipurile de ngrijire a copiilor (Helburn, 1995), exist ngrijorarea c diverse diferene (de
exemplu, nivelul srciei, supravegherea de ctre organul de conducere, sursele de finanare i
responsabilitatea fa de autoritile de reglementare) (Morris & Helburn, 2000). Cu toate acestea,
Sosinsky i colegii au constatat c interaciunile pozitive de acordare a ngrijirilor au fost mai
frecvente n centrele de ngrijire a copiilor nonprofit (de exemplu, Head Start) i precolari dect n
centrele private de ajutorare a copiilor. Unele diferene programatice pot avea un impact asupra
stresului profesorilor i asupra furnizrii unei caliti coerente i de nalt calitate de suport
emoional n sala de clas. De exemplu, Sosinsky, Lord & Zigler (2007) au constatat c, n general,
ngrijirea copiilor nonprofit este de calitate superioar, iar profesorii sunt pltii mai mult i sunt mai
bine educai. Prin urmare, am testat diferenele dintre centrele publice centrale de start i cele
private pentru centre de profit.

Studiu prezent

Scopul acestui studiu este de a determina dac variabilitatea suportului emoional este
legat de comportamentele sociale i emoionale ale copiilor i dac variabilitatea suportului

4
emoional este la fel de duntoare funcionrii social-emoionale a copiilor la toate nivelurile de
susinere. n plus, ne propunem s nelegem modul n care efectele acestor interaciuni poteniale
asupra comportamentelor prescolarilor pot fi, de asemenea, asociate cu celelalte caracteristici
critice ale mediului colar, i anume nivelul de stres al profesorilor i tipul de centru (Head Start
vs.Private). Mai exact, adresam urmatoarele ntrebri de cercetare: (a) Care sunt diferenele dintre
centrele private i Head Start privind msurile de stres al profesorilor, sprijinul emoional i
comportamentul social i emoional al copiilor? (B) Care este rolul stresului profesorilor n
funcionarea social-emoional a copiilor n clas? (C) Care sunt asociaiile separate i combinate ale
nivelului mediu general i variabilitatea suportului emoional cu funcionarea social-emoional a
copilului?

METODE

Participani

Participanii au fcut parte dintr-un studiu mai amplu, axat pe dezvoltarea unei baterii de
evaluare direct pentru msurarea aspectelor sociale i emoionale ale pregtirii colare. Profesorii
au fost recrutai la ntlnirile personalului la nceputul anului colar i au completat chestionarele n
timpul iernii i primverii aceluiai an. Profesorii din ambele tipuri de centru (Head Start n = 9, profit
privat n = 32) au fost femei. Profesorii de la nceputul colii au fost 41,7% africani americani, 33,3%
caucazieni i 25,0% alii (asiatici, nativi americani sau insulari din Pacific). Profesorii din centrele
private au fost 33,3% afro-americani, 54,5% caucazieni i 18,0% alii (asiatici, nativi americani sau
insulari din Pacific). Au fost recrutai din slile de clas ale cadrelor didactice participante la coala
de Start i de la centrele private de ngrijire a copiilor din zona Virginia de Nord, copiii de trei ani i
patru ani (Head Start n = 98, private n = 179). Aproximativ jumtate din studenii de la Start Head au
fost americani africani (50,5%), iar un numr predominant de copii n centre private au fost
caucazieni (66,0%). Copiii din ambele tipuri de centru au fost aproape egal mprii dup sex (51,0%
femei).

Msuri

Suportul emotional : Observaiile privind suportul emoional au fost codificate folosind

sistemul de evaluare a claselor (CLASS, Pianta et al., 2008) pe parcursul a patru cicluri de observare
continu ntr-o zi. Fiecare ciclu de observare a constat dintr-o observaie de 20 de minute urmat
de o perioad de evaluare de 10 minute. n timpul fiecrui ciclu de evaluare, au fost codificate zece
dimensiuni ale calitii n interaciunile profesorilor cu copiii. Fiecare dimensiune a fost marcat pe o
scar de tip Likert de la 1 = low la 7 = high. Bazndu-se pe munca teoretic (Hamre & Pianta, 2007) i
empiric (Mashburn, Hamre, Downer, & Pianta, 2007), trei domenii sunt formate din zece
dimensiuni: Suportul emoional, Organizarea clasei i Suportul instructiv. Prezentul studiu se
concentreaz doar pe sprijinul emoional al slii de clas.

Suportul emoional este o medie de patru dimensiuni observate ( = 0,81): climatul pozitiv,
climatul negativ (inversat), sensibilitatea profesorului i perspectiva studenilor. Climatul pozitiv
descrie msura n care profesorii creeaz o atmosfer emoional favorabil nvrii. Climatul
negativ (inversat pentru analiz) se refer la iritabilitatea, furia sau agresivitatea exprimate de
profesori. Sensibilitatea cadrelor didactice capteaz interaciunile cadrelor didactice care sprijin
nevoile individuale ale elevilor, academice sau emoionale. Perspectivele studenilor descriu gradul

5
n care interaciunile profesorilor cu studenii i activitile din clas pun accentul pe interesele,
motivaiile i punctele de vedere ale studenilor, mai degrab dect pe conducerea profesorilor
(Hamre & Pianta, 2007).

Variabilitatea n sprijinul emoional. Valoarea variabil n cadrul zilei a fost calculat pentru
suportul emoional prin calcularea deviaiei standard (SD) pe parcursul a patru observaii CLASICE
ale unui profesor. Aceast msur a variabilitii suportului emoional a fost introdus n modelele
descrise mai jos ca predictor n unitile SD.

Formare i fiabilitate. Toi elevii au participat la o instruire de dou zile n care s-au observat
segmente video din slile de clas reale n raport cu manualul de notare CLASS. Pentru a fi
considerate fiabile la sfritul antrenamentului, evaluatorii au trebuit s nscrie ntr-un punct de
scal al codului principal pe 80% din dimensiunile videoclipurilor pe cinci, de 20 de minute. Acest
criteriu a fost ndeplinit sau depit de toi evaluatorii. Dincolo de aceste criterii, n studiul actual,
aproximativ 20% din observaiile din clas au fost codificate n dou feluri, cu doi evaluatori CLASS
instruii observnd acelai profesor n timpul ciclului. Corelaiile intra-clasa (ICC) pentru acele
segmente codate cu dou coduri au fost ridicate i au variat de la 0,69 la 0,88, cu o corelaie medie
de 0,80.

Stresul profesorului. Scala Profesional pentru ngrijirea copiilor (CCWJSI, Curbow et al.,
2000) a fost utilizat pentru a evalua stresul profesorilor. CCWJSI a fost dezvoltat printr-o combinaie
de cercetare calitativ i cantitativ, iar msura complet const in trei scale (Cereri de locuri de
munc, Control de locuri de munc i Resurse de munc). Pentru aceste analize, am folosit doar
rspunsurile profesorilor la 17 ntrebri la nivel de solicitare de scar despre frecvena tririi
diferitelor evenimente stresante sau sentimente n sala de clas pe o scar Likert de cinci puncte
de la 1 = rar / niciodat la 5 = majoritatea timpului. Elementele includ declaraii precum "Prinii vin
trziu pentru a-i ridica copiii", "Cred c ar trebui s fiu pltit mai mult pentru munca pe care o fac"
i "Toi copiii au nevoie de atenie n acelai timp". Aceast msur a fost folosit anterior (Zhai,
Raver, & Li-Grining, 2011), iar lucrarea anterioar a artat c experienele profesorilor cu cerine
ridicate de munc sunt asociate cu sentimente de arsur i epuizare (Curbow et al., 2000; Li-
Grining et al., 2010). n studiul de fa, cele 17 elemente ale scalei de solicitri de locuri de munc au
fost medii pentru a forma un indicator compozit al Stresului Profesoruui care a artat o fiabilitate
adecvat ( = 0,82).

Funcionarea social-emoional a copiilor. Lista de control Minnesota Preschool Affected

(MPAC, Denham et al., 2012) a fost iniial creata ca un mijloc de observaie pentru evaluarea
expresiei emoionale a copiilor, a reglementrii emoiilor i a comportamentului social (Sroufe,
Schork, Motti, Lawroski i LaFreniere, 1984) i colegii (MPAC-Revised; Denham & Burton, 1996;
Denham, Zahn-Waxler, Cummings i Iannotti, 1991). n acest studiu, versiunea revizuit i redus
(MPAC-R / S, Denham et al., 2012) a fost utilizat pentru a nregistra funcionarea emoional a
copiilor n rndul copiilor observat n patru zile de coal separate, n intervale de cinci minute.
Toate observaiile au fost efectuate n ultimele patru luni ale anului colar. Coderii au fost ncurajai
s observe n perioade mai puin structurate (de exemplu, timp central, vacan exterioar, sal de
gimnastic etc.), spre deosebire de timpul de instruire condus de profesori.

Comportamentele au fost observate folosind ase scale de funcionare social-emoional:

afectare pozitiv (dou elemente), implicarea (patru elemente, de exemplu: "Copilul este cuprins,

6
absorbit, implicat intens n activitate"), comportamente prosociale (patru elemente, de exemplu
"Copilul lucreaz mpreun cu un coleg sau grup de colegi pentru a atinge un obiectiv comun "),
reglementarea emoiilor (trei elemente, de exemplu:" Copilul exprim cu promptitudine verbal
sentimentele care decurg dintr-o situaie problematic, apoi se ndreapt spre aceeai activitate sau
la o nou activitate ") i comportamente agresive (trei elemente, de ex. "Copilul afieaz contextul
interpersonal agresiune"). n ceea ce privete fiabilitatea ntre observatori, un codificator principal i
observatori instruii au finalizat ase subscale MPAC-R / S n 19 segmente de fiabilitate; Msurtorile
medii ICC pentru grup au fost ridicate i au variat de la 0,84 la 0,98 pe subscale, cu o corelaie medie
de 0,95 (SD = 0,04). Lucrarea n curs de desfurare cu MPAC-R / S a stabilit un model cu trei
componente, combinnd influena negativ i comportamentul agresiv (Emoional Negativ /
Agresiv); Reacii pozitive la frustrare i implicare productiv n mediul nconjurtor (reglabil /
productiv emoional); i afecteaz pozitiv i abilitile de tip peer , cum ar fi alturarea activitilor
cu abiliti prosociale cum ar fi mprtirea, ascultarea i cooperarea (emoional pozitiv / prosocial).
Alfa pentru aceti factori a fost .71 pentru Emoional Negativ / Agresiv (cinci elemente), .47 pentru
Emoional Positive / Prosocial (apte articole) i .57 pentru Emoional Regulated / Productive (ase
articole). mpreun, aceti trei factori capteaz o mare varietate de aspecte importante ale
funcionrii social-emoionale a copiilor i vor fi utilizate n urmtoarele analize.

Analiza datelor

Analizele au examinat contribuia caracteristicilor la nivel de copil (sex i vrst) i

variabilele la nivelul clasei (stresul profesorilor, mediul de suport emoional, variabilitatea n
sprijinul emoional i interaciunea medie a variaiei de sprijin a emoiei) la funcionarea social-
emoional a copiilor emoional negativ / agresiv, reglementat emoional / prosocial i emoional
pozitiv / productiv). n urma analizelor preliminare, modelarea ierarhic liniar (HLM, Raudenbush &
Bryk, 2002) a fost utilizat pentru a explica faptul c n aceeai clas au fost mai muli copii. HLM
este o versiune mai complicat a tradiiei. HLM poate s in seama de faptul c mai muli copii se
afl n aceeai clas. Datele de la aceti copii nu sunt independente, ceea ce ncalc o presupunere
major a regresiilor multiple tipice. n plus, dependena (sau variana partajat) este interesat de
prezicerea utilizrii variabilelor asociate profesorului i clasei. HLM ajusteaz erorile standard pentru
modelarea adecvat a structurii datelor (Osborn, 2007).

HLM mparte variana n rezultatul asociat cu predictorii la nivel de copil (Nivelul 1) fa de

variana rezultatelor asociate predictorilor la nivelul clasei (Nivelul 2). Astfel, predictorii pot fi
adugai la fiecare nivel. Urmtoarele ecuaii reprezint analizele noastre:

Modelul de nivel 1

Yij = b 0 + b 1 (mascul) + b 2 (vrst) + r

Modelul de nivel 2

B 0 = 00 + 01 (stres) + 02 (emoional mediu) + 03 (emoional SD) + 04 (emoional

mediu x SD)

Ecuaia de nivel 1 descrie variaia n clas n funcie de caracteristicile copiilor. Pentru copilul
i n sala de clas j, rezultatul ateptat, Y, este egal cu media din clas pentru rezultatul respectiv,
b0, plus un efect pentru sexul su (Male = 1), b1 plus un efect pentru vrsta medie , B2, plus eroare,
rij. Modelele de ecuatie de nivel 2 ntre variana de clas utiliznd stresul, suportul emoional mediu

7
i variabilitatea suportului emoional. Astfel, media medie a clasei n fiecare rezultat, b0, este egal
cu o medie mare, 00, plus efectele pentru medie Stress Stress, 01, plus efectul pentru nivelurile
medii de suport emoional pentru toi profesorii, 02 plus efectul mediu al variabilitii n sprijinul
emoional pentru toi profesorii, 03, plus efectul mediu pentru moderarea suportului emoional
mediu prin variabilitatea suportului emoional, 04, plus eroare, u0.

Variabilele Vrsta, Stresul, Sprijinul emoional mediu i variabilitatea n sprijinul emoional

au fost centrate n funcie de mrimile lor respective pe ntregul set de date; Variabila dichotomic
"Male" nu a fost centrat astfel nct interceptul s reprezinte femele i coeficientul pentru Male ar
reprezenta diferena fa de interceptarea masculilor. Toate variabilele de la nivelul 2 au fost
centrate pe dou motive: n primul rnd, centralizarea conturilor pentru multicoliniaritate (Cohen,
Cohen, Aiken & West, 2002) i, n al doilea rnd, centrarea generalizeaz n general estimrile b care
sunt mai uor de interpretat.

Ca prim pas preliminar, am examinat statisticile descriptive i corelaiile bivariate n plus fa

de testele tip t ntre centre. Apoi, au fost analizate modele necondiionate HLM att pentru Head
Start, ct i pentru centrele private pentru a estima cantitatea de variante la nivel de copil i de
clas. Modelele necondiionate pe mai multe niveluri explic structura imbricat a datelor i
impactul acestora asupra fiecrui rezultat comportamental i ne-au permis s calculam variaia
nivelului la nivel de copil i de clas pentru fiecare rezultat. n schimb, modelele condiionate au
inclus toi predictorii nivelului 1 i nivelului 2 i ne-au permis s rspundem la ntrebrile noastre de
cercetare. Apoi, modelele condiionale au fost executate separat pentru Head Start i centrele
private, o decizie discutat la rndul su, pentru fiecare dintre cei trei factori social-emoionali, n
total ase seturi de analize.

REZULTATE

Statisticile descriptive

Mijloacele, abaterile standard i testele t pentru toate variabilele sunt prezentate n partea
de jos a tabelului 1 pentru fiecare tip de centru. ncepnd de la sfritul tabelului 1, testele t au scos
la iveal o serie de diferene semnificative statistic ntre copii i profesori din centrele privat i Head
Start. Copiii au diferit n nivelurile lor de comportament emoional negativ / agresiv i de vrst Iar
profesorii difera n sprijinul lor emoional mediu i erau aproape semnificativ diferii n stres. n plus,
slile de clas "Head Start" aveau profesori care erau, n medie, mai puin stresai, mai puin variabili
i mai mult susintori emoionali dect profesorii din centrele private. Acest lucru ne-a determinat
s examinm, de asemenea, dac modelele de corelare au fost similare ntre centrele private i Head
Start. Modelele de corelare a centrelor private prezentate deasupra diagonalei din tabelul 1 sunt
destul de diferite de modelele de corelare a capului de start observate sub diagonala din tabelul 1. n
slile de clas Head Start nu au existat corelaii semnificative statistic cu stresul profesorului. Cu
toate acestea, profesorii care au susinut mai mult din punct de vedere emoional au fost mai puin
variabili i au avut tendina de a preda elevilor mai mari din eantionul nostru. Niciuna dintre
variabilele la nivel de copil nu a fost corelat n proba Head Start.

n centrele private, nivelul mediu i consistena suportului emoional al cadrelor didactice au

fost corelate semnificativ i negativ, ceea ce indic faptul c profesorii mai susintori au avut
tendina de a fi mai puin variabii. n plus, cadrele didactice private mai accentuate au avut tendina
s fie mai puin favorabile n general i mai variate n furnizarea de sprijin. Elevii lor au avut de
asemenea tendina s afieze o mai mic reglementare i implicare. Mai muli profesori privai de
sprijin au avut studeni care au prezentat mai puine comportamente negative sau agresive i mai
multe comportamente de reglementare i implicare. Slile de clas din centrele private cu studeni
mai n vrst aveau de asemenea tendina de a avea mai muli profesori de susinere care erau mai
puin variabili in sprijinul lor. Observate comportamentele emoionale negative / agresive la copiii

8
din slile de clas private au fost corelate negativ cu comportamentele emoional pozitive /
prosocial. n plus, corelaiile arat c bieii i elevii mai mari au prezentat mai multe
comportamente de implicare i de reglementare.

Variabilitatea a moderat asocierea ntre sprijinul emoional i funcionarea social

Copiii din slile de clas care sunt susinuti emoional au o interaciune pozitiv i receptiv
cu adulii, iar aceste tipuri de relaii au fost bine stabilite ca contribuitori la abilitile de
reglementare a copiilor, comportament social i nelegere emoional (de exemplu, Howes, 2000).
Am cutat s adugm la literatura de specialitate att despre climatul clasei, ct i despre
funcionarea social a copilului i s adugm structura variabilitii n discuia teoretic a ceea ce
nseamn s fii un profesor de nalt calitate. Evalurile nvmntului de calitate au fost utilizate n
cea mai mare parte n moduri care pun accentul pe experiena general n clas, fr a ine cont de
variabilitatea. Interesant este faptul c, n ciuda faptului c s-au concentrat asupra nivelului general
al calitii n clasele precolare (Hamre & Pianta, 2007), am constatat c nivelurile medii de suport
emoional nu au fost asociate cu comportamentele social-emoionale observate de copii sau cu
variabilitatea suportului emoional n model. Prin adugarea de variabilitate n nelegerea calitii
cadrelor didactice, am fost mai n msur s explicm asociaiile dintre calitatea profesorilor i
funcionarea social-emoional a copiilor.

Ca socializatori ai competenei emoionale a copiilor, profesorii joac un rol esenial n a

ajuta copiii s nvee cum s prezic i s rspund corect la emoiile altora (Denham, et al., 2012).
Copiii cu profesori variabili emoionali se pot simi mai puin ncreztori n interaciunile sociale,
ducnd la afie ale competenelor sociale mai srace i la un numr mai mare de comportamente
problematice dect la colegii din clas cu profesori mai puin variabili. nvtorii emoionali
incoereni pot, de asemenea, s ngreuneze copiii s nvee abiliti sociale i emoionale
importante din copilria timpurie. n consecin, copiii pot s nu fie dispui s se angajeze cu
profesorii care sunt Imprevizibili n reaciile lor. De exemplu, dac un copil a experimentat att
rspunsuri primitoare, ct i punitive atunci cnd a cerut ajutor unui profesor, este mai puin
probabil s solicite ajutor n viitor.

9
 Constatrile noastre adaug la un corp de cercetare n curs de dezvoltare privind importana
variabilitii. Curby i colegii (2013) au constatat c coerena suportului emoional a fost un predictor
mai bun al rezultatelor sociale i academice ale copiilor dect nivelurile medii. Cu toate acestea, dei
aceast lucrare subliniaz importana nelegerii variabilitii cadrelor didactice n plus fa de
nivelurile medii de sprijin emoional, ancheta actual subliniaz faptul c este vorba de coeren,
combinat cu nivelurile generale de sprijin emoional care conteaz (cel puin pentru copiii din
institutii private). Variabilitatea afecteaz n mod diferit comportamentul copiilor, n funcie de
nivelul general al suportului emoional al profesorului. Atunci cnd este combinat cu lucrarea
anterioar a altora (adic, Curby et al., 2011) , aceste constatri necesit ca directorii de programe i
cercettorii s-i reconsidere ncrederea n evaluri numai n medie din observaiile din clas i s
participe n schimb la modalitile variabile n care profesorii interacioneaz cu studenii.

CONCLUZIE

n concluzie, literatura sugereaz c interaciunile de nalt calitate, coerente i de susinere

cu ngrijitorii au un impact avantajos asupra dezvoltrii copilului n domenii sociale i cognitive, iar
studiul actual afirm i extinde aceast linie de cercetare. Diferenele de centru sugereaz
posibilitatea existenei unor diferene programatice ntre departamentul Head Start i centrele
private care influeneaz abilitile profesorilor de a oferi medii de clas care s susin emoiile, n
condiii emoionale. n slile de clas private, acest studiu adaug solicitrile de includere a msurilor
medii i de variabilitate n discuiile privind calitatea clasei. n plus, aceste constatri extind
cercetarea asupra impactului variabilitii n clas prin examinarea moderrii suportului emoional
prin variabilitatea sa. n plus, aceste constatri sprijin explorarea modalitilor practice de a ntri
sprijinul emoional i coerena acestuia n slile de clas, acolo unde este necesar.

10