Suport Curs Managementul Clasei Postuniv

FLORENTINA MOGONEA
PROFESORUL I MANAGEMENTUL
CLASEI DE ELEVI
Fundamente teoretice
Ipoteze i soluii aplicative
Sarcini i instrumente de lucru
Profilul de competen managerial a profesorului
1
CUPRINS
Capitolul I Ce este managementul clasei de elevi?..................................................... 4

1. Delimitri conceptuale
2. De la managementul general la managementul educaional i al clasei de elevi
3. Clasa de elevi ca organizaie. Cultura managerial a profesorului i a clasei
4. Managementul clasei de elevi ca tiin i art
5. Relaiile interdisciplinare ale managementului clasei de elevi
Bibliografie
Capitolul II Activiti manageriale ale profesorului.................................................. 11
1. Decizia funcie esenial a procesului de conducere
2. Previziunea
3. Organizarea
4. Dirijarea (conducerea) i coordonarea
5. Evaluarea i reglarea managerial
Bibliografie
Capitolul III Managementul resurselor educaionale..................................................... 23
1. Esen
2. Categorii de resurse educaionale
Bibliografie
Capitolul IV Managementul comunicrii.......................................................................... 28
1. Esen
Modele ale comunicrii
3. Forme ale comunicrii
4. Bariere i blocaje n comunicare
5. Condiii ale unei comunicri manageriale eficiente
Bibliografie
Capitolul V Managementul curriculum-ului.............................................................. 37
1. Conceptul de curriculum
2. Managementul curriculumului
4. Reforma curricular
Bibliografie
Capitolul VI Participarea i implicarea elevilor la/n managementul clasei............ 44
1. Esen
2. Rolul motivaiei n stimularea participrii elevilo
3. Strategii de stimulare a motivaiei elevilor pentru activitate
Bibliografie
Capitolul VII Autoritate i libertate n clasa de elevi................................................. 49
1. Esen
2. Tipologia autoritii i a libertii
3. Condiii de eficientizare a raportului autoritate libertate
Bibliografie
Capitolul VIII Managementul situaiilor tensionale i conflictuale din clasa de
elevi ................................................................................................................................... 53
1. Esen
2. Surse ale conflictelor
3. Tipologia conflictelor
4. Strategii de prevenire/rezolvare a conflictelor
5. Rolul negocierii n rezolvarea conflictelor
Bibliografie
Capitolul IX Stiluri manageriale ale profesorului..................................................... 60
1. Esen
2. Teorii i modele ale conducerii clasei
3. Tipologia stilurilor
Bibliografie
2
Capitolul X Roluri i competene manageriale ale profesorului............................... 67
1. Esen
2. Roluri manageriale i de lider ale profesorului. Roluri ale profesorului diriginte
3. Profilul de competen managerial al profesorului
Bibliografie
3
CAPITOLUL I
CE ESTE MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI?
Concepte eseniale:
Management educaional, leadership, managementul clasei de elevi, tiina managementului,
art managerial, manager, lider.
Suport teoretic:
1. Delimitri conceptuale
Etimologia cuvntului management este ampl, dar, n acelai timp, concordant. Termenul provine
din lat. manus (mn, manevrare, pilotare, conducere, strunirea cailor), regsibil ulterior n cteva limbi
romanice (fr. mange, it. maneggio), precum i-n limba englez (engl. to manage = a reui, a conduce, a
rezolva, a face fa, a dirija, a izbuti, a struni elemente pentru un el, a administra, a manevra, a stpni, a se
descurca, a gsi mijloace, a reui, a se pricepe s, a crmui, a duce la bun sfrit). Paternitatea cuvntului
este atribuit lui F. Taylor (1911 Principiile managementului tiinific) i H. Fayol (1916 Administraia
industrial i general. Prevederea, organizarea, comanda, coordonarea, controlul), cei doi autori fiind cei
care au definit specificul, coninutul noului domeniu de studiu, criteriile dezvoltrii economiei, ale
eficientizrii acesteia, n ncercarea de a identifica modalitile concrete prin intermediul crora se poate
asigura creterea eficienei activitii muncitorului ntr-o ntreprindere economic (apud Joia, 2000).
Astfel, se poate spune c termenul de management este folosit pentru prima dat n domeniul
economic la nceputul secolului al XX-lea, avnd sensul de a ine n mn, a ine n fru resursele unei
organizaii, n vederea asigurrii succesului, a eficienei activitii membrilor organizaiei, dup ce, vreme
ndelungat, din Antichitate i pn la acel moment, fusese utilizat termenul de conducere. n acest context,
managementul poate fi considerat ca activitatea, arta de a conduce, de a adopta deciziile optime n
proiectarea i realizarea activitilor, de a coordona aciunile, funciile, procesele prin intermediul crora s
se asigure atingerea obiectivelor organizaionale.
Putem considera c, n sens larg, managementul reprezint activitatea uman complex de pregtire,
concepere, organizare, coordonare, administrare a resurselor materiale i umane n vederea atingerii unor
obiective. n sens restrns, el desemneaz conducerea operativ, curent (Joia, 2000, p. 18).
Prezentm, n continuare, i alte accepiuni ale termenului (oca, 2002):
Activitatea i arta de a conduce;
Ansamblul activitilor de organizare, de conducere i gestiune a ntreprinderilor;
Arta de a conduce sau abilitatea de a conduce;
Actul sau maniera de a conduce, de a dirija i controla;
tiina i tehnica organizrii i conducerii unei ntreprinderi;
Ansamblul tehnicilor i direciilor de organizare i gestionare a ntreprinderilor;
Procesul de coordonare a resurselor umane, informaionale, fizice i financiare, n vederea
realizrii scopurilor organizaiei;
Studierea proceselor i relaiilor de management din cadrul firmei, n vederea descoperirii
legitilor i principiilor care le guverneaz, a conceperii de noi sisteme, metode, tehnici i
modaliti de conducere, de natur s asigure ridicarea eficienei.
Recent, termenul de management ncepe s fie nlocuit cu cel de leadership (engl. leadership a
pune n funcie conducerea de ctre lider, a ghida, a direciona, a cluzi grupul n realizarea obiectivelor, pe
baza interrelaiilor sociale), acesta reprezentnd varianta modern a managementului, respectiv
managemetntul realizat efectiv, operativ la clas i n clas, care presupune coordonarea aciunilor,
stimularea participrii elevilor, motivarea, antrenarea lor n rezolvarea unor sarcini sau situaii concrete, n
interrelaionare, intercomunicare.
Tem de reflecie, ca viitori profesori:

Care termen credei c este mai potrivit: conducere, management
sau leadership? Argumentai!
4
Conceptul management se suprapune parial peste alte concepte, cu care se coreleaz prin cteva
elemente: nevoia de scopuri i obiective pentru o activitate; utilizarea resurselor materiale i umane
existente; coordonarea eforturilor individuale. Astfel, dintre acetia, putem enumera (Mihuleac, 1999):
administrare (ansamblu de operaii statice pentru gospodrirea, crmuirea resurselor, lucrurilor, bunurilor);
gestionare (parte a conducerii pstrarea, mnuirea bunurilor, a resurselor ncredinate); organizare (parte a
managementului, de structurare a activitii i resurselor, relaiilor); coordonare, ndrumare, antrenare etc.
Termenul management implic numeroase concepte sau sintagme
conexe, asociate. Identificai astfel de concepte/sintagme, realiznd un
cmp semantic al acestuia.
Din aceeai sfer semantic, termenul manager, desemnnd pe cel care conduce o organizaie, are
cteva concepte conexe, asociate (Iucu, 2000, pp. 32-33):
supraveghetor - desemneaz managementul la nivel inferior, cu implicaii decizionale minore.
lider conductor- Diferenele dintre un manager i un lider au o importan practic,
evideniat prin dou ntrebri: trebuie managerii s fie lideri? trebuie liderii s fie manageri?
Deoarece un manager urmrete atingerea unor obiective prin intermediul altor oameni, el
trebuie sa aib i aptitudini de conductor. Conducerea este o parte esenial a
managementului. Pe de alt parte, muli lideri charismatici nu se pricep la management.
organizator - desemneaz o activitate i un rol important, chiar o verig a buclei manageriale.
administrator - Dac administrarea are conotaii de munc, fr legtur strns cu luarea
deciziilor ori cu alte componente manageriale, administratorul are mai mult rolul de arbitru,
pune accent pe proceduri, pe prevenirea erorilor, pe pruden.
director - n ciuda similitudinii ntre director i manager, directorul reprezint doar un statut, o
funcie, pe cnd managerul este definit prin rolurile sale.
boss-ef - desemneaz n limba englez piesa central a unei arcade sau a unui turn pe care se
sprijin grinzile i fr care ntreaga structur s-ar prbui. n multe ri este substituent al
managerului.
Ce rol credei c i se potrivete cel mai bine profesorului n clasa de
elevi: supraveghetor, organizator, lider, conductor, manager?
Argumentai!
O alt delimitare pe care dorim s o realizm, datorit confuziilor existente, este cea dintre
management i leadership. Psihologul M. Zlate realizeaz o sintez a concepiilor existente n literatura de
specialitate privind raportul dintre cei doi termeni (Zlate, 2004). Astfel, o prim situaie este aceea a
suprapunerii semantice totale a celor dou concepte, situaie care se regsete n acele limbi n care nu exist
termeni distinci pentru fiecare dintre ele (cum este i cazul limbii romne). O a doua situaie const n
delimitarea categoric a celor doi termeni, considerai opui. Leadership-ul se asociaz cu planul cognitiv,
imaginativ, anticipativ, n vreme ce managementul se asociaz cu planul acional. n sfrit, exist o a treia
situaie, care ilustreaz opinia celor care consider leadership-ul drept o parte a managementului sau,
dimpotriv, managementul ca fiind o component a leadership-ului (aceast ultim situaie fiind ns mai rar
ntlnit, comparativ cu prima). Profesorul M. Zlate consider c nici una dintre aceste situaii nu este
mulumitoare, propunnd o nou modalitate de abordare a raporturilor dintre cele dou concepte considerate
ca fiind parial coincidente, fiecare avnd trsturi specifice, distincte, individualizatoare, dar i comune.
Argumentele n favoarea susinerii acestei idei se refer la: existena acelorai funcii, att n ceea ce-i
privete pe manageri, ct i pe lideri (modalitile de realizare fiind diferite); existena acelorai caliti,
abiliti pentru lideri i manageri, acestea fiind ns activate diferit, n funcie de specificul situaiei;
mbuntirea, armonizarea, echilibrarea calitilor, competenelor sunt posibile numai dac una i aceeai
persoan posed deopotriv trsturi specifice managerului i liderului.
Evoluia fiecrui concept, termen tiinific presupune o istorie proprie.
Realizai o reprezentare grafic n care s marcai evoluia conceptului
management.
5
Dei ptruns relativ recent n limbajul tiinific, termenul management a dezvoltat i continu s
dezvolte o polisemie care explic, n parte, lrgirea ariei de cuprindere a domeniului pe care l definete i
importana pe care o are pentru asigurarea succesului activitii oricrei organizaii.
2. De la managementul general la managementul educaional i al clasei de elevi

Aprut iniial n domeniul economic, extins apoi i n alte domenii (politic, militar, social etc.),
conceptul de management a ptruns i n domeniul educaiei, ducnd la apariia unei noi discipline:
managementul educaional.
Managementul educaional/pedagogic reprezint teoria i practica, tiina i arta proiectrii,
organizrii, coordonrii, evalurii, reglrii elementelor activitii educative (nu numai a resurselor), ca
activitate de dezvoltare liber, integral, armonioas a individualitii umane, n mod permanent, pentru
afirmarea autonom i creativ a personalitii sale, conform idealului stabilit la nivelul politicii
educaionale (Joia, 2000, p. 24), sau, dup ali autori, tiina i arta de a pregti resursele umane, de a
forma personaliti, potrivit unor finaliti acceptate de societate i de individ (Jinga, Istrate, 1998, p. 408).
Formulai o definiie proprie a conceptului management educaional.
Managementul educaional poate fi considerat i teoria i practica managementului general, aplicate

sistemului i procesului de nvmnt, organizaiilor colare i claselor de elevi (Boboc, 2002). Din aceast
perspectiv, conceptul poate fi aplicat la trei niveluri de analiz, fapt care genereaz i o terminologie
specific: managementul sistemului i managementul procesului de nvmnt, managementul
organizaiilor colare (managementul colar), managementul claselor de elevi.
Managementul sistemului de nvmnt implic dou coordonate metodologice eseniale:
raportarea la problematica teoriei educaiei (care asigur baza epistemic pentru definirea conceptelor
pedagogice fundamentale) i raportarea la problematica reformei nvmntului (care ofer perspectiva
soluiilor strategice necesare la nivelul politicii educaiei), iar managementul procesului de nvmnt
presupune o nou abordare a problemelor didacticii moderne, respectiv: conceptul de proces de nvmnt,
principiile procesului de nvmnt, obiectivele pedagogice, coninutul procesului de nvmnt,
metodologia acestuia, evaluarea procesului de nvmnt i proiectarea pedagogic a acestuia (Cristea,
1996, p. 44, p. 114).
Managementul colar se localizeaz cu precdere la nivelul formal al educaiei (Iucu, 2000, p. 34),
iar managementul clasei de elevi se afl n concordan cu teoria instruirii, n msura n care actul educativ
apare ca act de conducere (Iucu, 2000).

Stabilii ce asemnri i deosebiri i ce relaii exist ntre sintagmele:
management educaional, management colar, managementul clasei
de elevi. Putei marca grafic relaiile existente ntre ele?
Dei ptruns relativ recent n domeniul educaiei, termenul de management (mai nou leadership) i
extinde rapid sfera de cuprindere, existnd chiar tendina apropierii, pn la confuzie, a managementului
educaional cu pedagogia i a managementului clasei de elevi cu didactica (teoria instruirii).
Alturi de conceptul de management al clasei de elevi, literatura pedagogic nregistreaz i altele
subordonate acestuia: managementul leciei, managementul curriculumului, managementul obiectivelor
etc.
Cum ai proceda, ca profesori, dac

Situaie - problem
Un coleg de coal v provoac la o discuie despre relevana i pertinena

disciplinei Managementul clasei de elevi. El susine c este forat transferul din
domeniul economic n cel educaional al acesteia i c, n realitate coninutul
disciplinei poate fi redus la cel al Pedagogiei. Cum l combatei?
6
Extinderea terminologiei din sfera leadership-ului este n deplin acord cu nevoile profesorului de a
rezolva problemele curente ale clasei, n vederea asigurrii i obinerii succesului. Unii autori utilizeaz n
acest sens termeni precum leadership management, managerial leadership, management cu deschidere
spre leadership.
3. Clasa de elevi ca organizaie. Cultura managerial a profesorului i a clasei

Pornind de la o posibil definiie a unei organizaii: un sistem de activiti structurate n jurul unor
finaliti (scopuri, obiective) explicit formulate, care antreneaz un numr mare de indivizi ce dein statute i
roluri bine delimitate n cadrul unei structuri difereniate, cu funcii de conducere i coordonare a
activitilor (Pun, 1999, p. 8), putem observa c aceasta devine operaional i n cazul clasei de elevi.
Clasa de elevi reprezint, la nivel micro, o organizaie, ea ntrunind toate caracteristicile specifice unei
organizaii (Pun, 1999, pp. 9-10):
Structura organizaional, caracterizat prin variabile precum: mrimea, complexitatea, formalizarea,
specializarea i diferenierea activitilor, poziii i roluri, relaii i interaciuni;
Controlul organizaional structur ierarhic i niveluri de autoritate, centralizare/descentralizare,
birocratizare;
Comportamentul organizaional scopuri, cultur i climat organizaional, etos, eficacitate;
Schimbarea organizaional, respectiv flexibilitate, inerie/inovaie, dezvoltarea personalului.
Aceste caracteristici generale, specifice oricrei organizaii pot fi particularizate att la nivelul colii,
ct i la cel restrns, al clasei de elevi.

Analizai caracteristicile unei organizaii i identificai specificul
acestora pentru clasa de elevi.
Clasa de elevi, ca grup structurat, organizat, coeziv are o cultur proprie, specific. n general, cultura
unei organizaii, deci i a clasei de elevi, cuprinde o parte vizibil (care ns este constituit din elemente
secundare, derivate) i o parte ascuns, care cuprinde elementele de baz ale culturii (dup Iosifescu,
coord., 2001, pp. 135-137).
Partea vizibil a culturii organizaionale cuprinde:
Simboluri i sloganuri, care exprim, prin intermediul unor imagini simple i a unui numr redus de
cuvinte valorile fundamentale ale organizaiei respective, ele fiind expresia personalitii
organizaiei;
Ritualuri i ceremonii exprim i ntresc valorile promovate de organizaia respectiv; exemple
de ritualuri i ceremonii: de ntrire, de integrare, de rennoire;
Mituri i eroi, fiecare organizaie avnd propriile sale povestiri i propriii si eroi, lideri, indivizi
reprezentativi;
Modele comportamentale unele din cele mai importante fiind cele referitoare la vestimentaie i
atitudini fizice;
Jargonul respectiv limbajul specific organizaiei respective.
Partea invizibil cuprinde:
Normele reglementeaz ceea ce este drept, corect, etc;
Valorile definesc ceea ce este bun i ceea ce este ru pentru organizaia respectiv;
Credinele conductoare reprezint valori puternic internalizate care au rol esenial n ghidarea
comportamentului individual;
Reprezentrile reprezint modul particular n care membrii organizaiei i proiecteaz anumite
concepte, modele, roluri considerate ca fiind exemplare;
nelesurile respectiv sensurile, semnificaiile care asigur decodarea conceptelor fundamentale.
Pe lng cultura clasei ca organizaie, putem identifica i o cultur managerial a profesorului.
Cultura profesorului-manager ar trebui s cuprind astfel (Joia, 2000, p. 49):
cunotine manageriale generale i specifice educaiei;
cunotine pedagogice, psihologice, sociologice, filozofice, logice, etice, deontologice, ergonomice,
juridice, economice, axiologice, statistice, informatice, tehnologice referitoare la conceperea
realizarea conducerii eficiente a educaiei, la nivelul organizaiei, al clasei de elevi, al situaiilor
educaionale;
7
capaciti (intelectuale), deprinderi, abiliti, competene operaionale de aplicare a acestor
cunotine n situaii educaionale concrete, n proiecte strategice i programe, n organizarea
proceselor i relaiilor, n alegerea i utilizarea metodelor manageriale, n coordonarea i ndrumarea
aciunilor i participanilor, n asigurarea condiiilor de comunicare i circulaie a informaiilor, de
participare n management n promovarea i realizarea orientrii spre succes, calitate;
perfecionarea personalitii, a stilului managerial, n trecerea de la empirism la raionalitate i
creativitate managerial, promovarea cercetrii ameliorative n domeniu, autoperfecionarea.
Referindu-se la cultura unei organizaii, E. Pun (1999) identific mai multe tipuri de cultur:
cultura puterii, construit n jurul personalitii conductorului, managerului, n jurul valorilor,
concepiilor, convingerilor, deciziilor lui;
cultura de roluri, bazat pe respectarea obligaiilor prescrise birocratic, cu o structur bine definit
pe sectoare, probleme, roluri standardizate;
cultura de sarcini, favorabil descentralizrii, rezolvrii problemelor concrete, participrii,
conducerii n reea;
cultura de persoane, n care fiecare individ este important n grup, directorul faciliteaz
comunicarea, coordoneaz activitile, consiliaz.
Cultura profesorului, ca manager i lider al clasei, reprezentrile i opiunile sale valorice, capacitile
i atitudinile trebuie s devin model-exemplar, orientativ, pentru cultura grupului de elevi.
4. Managementul clasei de elevi ca tiin i art

Ca i n cazul pedagogiei, i managementului/leadership-ului educaional, n general, al clasei de
elevi, n mod special, i se atribuie dubla ipostaz, de tiin, respectiv art. Similitudinea cu pedagogia se
menine i n ceea ce privete ordinea cronologic a afirmrii celor dou ipostaze. Astfel, putem vorbi mai
nti de existena managementului ca art, ca practic i, ulterior, ca tiin. De altfel, managementul ca
tiin este n plin proces de constituire, fapt demonstrat i de cele 140 de definiii ale domeniului,
inventariate de E. Mihuleac (1999). Statutul de art al managementului este, ca i n cazul pedagogiei,
susinut de unii specialiti, combtut de alii. Cei care se situeaz n prima categorie susin c domeniul
tiinei este reprezentat de principii i metode, iar cel al artei de individualitatea, personalitatea, stilul
managerilor. Unii autori (Petrescu, 1993) susin, ns, c, pe msur ce evoluia tehnicii se va extinde asupra
domeniilor de activitate, inclusiv asupra managementului, se va produce o diminuare treptat a dimensiunii
artistice a actului managerial, ajungndu-se, n final, la moartea managementului ca art.
Exprimai-v opinia n legtur cu ideea potrivit creia evoluia tehnicii

va determina o diminuare a dimensiunii artistice a actului managerial,
ducnd la moartea managementului ca art.
La cele dou ipostaze ale managementului, ca tiin (respectiv domeniu normativ) i ca art (respectiv
domeniu aptitudinal), mai putem aduga i pe cea de activitate (respectiv domeniu aplicativ), managementul
fiind aici vzut i analizat ca proces, ca punere n practic a tiinei cu acelai nume.

Situaie - problem
Un coleg de coal v provoac la o discuie despre statutul de tiin, art i
activitate al managementului clasei de elevi. Ce argumente putei aduce
pentru a-l convinge c acesta este i tiin, i art, i activitate?
Tripla ipostaz a managementului poate fi observat i n figura urmtoare:
8
Principii
Legi
TIIN Metode
Instrumente
(domeniu normativ)
Operaionalizarea
MANAGEMENT ACTIVITATE tiinei
managementului
n practica social
(domeniu aplicativ)
a). tiinific
b). Raional Miestrie, excelen,
c). Obiectiv
ART personalizarea lui a
conduce tiinific
d). Creativ bine
e). Pragmatic
f). Eficient (domeniu aptitudinal)
Figura nr. I.1. Tripla ipostaz a managementului (Cojocariu, 2004, p. 30)
Tripla ipostaz a managementului educaional este aplicabil i n cazul managementului clasei de

elevi.
5. Relaiile interdisciplinare ale managementului clasei de elevi

Deoarece managementul are n vedere o anumit activitate uman, multiplu determinat i explicat,
fiind interesat de optimizarea permanent a obiectului su de studiu, respectiv conducerea ca activitate
tiinific, el manifest o deosebit receptivitate fa de cercetrile din alte domenii. Ca i pedagogia, i
managementul clasei de elevi stabilete relaii de interdependen cu alte tiine:
Teoria general a sistemelor ofer managementului principii pentru abordarea teoriei i
practicii conducerii;
tiinele economice ofer date referitoare la procesele, fenomenele, relaiile existente n
cadrul organizaiilor de tip economic, la mecanismele de funcionare a acestora, la modalitile
concrete de antrenare a resurselor existente n vederea eficientizrii activitii, a obinerii
succesului;
Informatica, mai ales tehnologia informaiei pune la dispoziie limbaje i tehnici speciale
pentru studiul circulaiei informaiei, pentru informatizarea unor aspecte ale activitii practice;
Matematica i statistica pot contribui la analiza i interpretarea cantitativ a datelor, la
construirea i evaluarea strategiilor manageriale, a deciziilor.
tiina si praxiologia politic ofer informaii, date pentru studierea limitelor exercitrii
autoritii n conducere, precizeaz condiiile unei conduceri eficiente la nivel macrosocial
(limite decizionale, principiile de aciune eficient, prevenirea factorilor nocivi, perturbatori,
promovarea democraiei participative).
tiinele juridice contribuie la consolidarea cadrului legislativ (legalitatea metodelor i
mijloacelor de conducere) al conducerii, la defirea drepturilor i obligaiilor partenerilor, a
normele de conduit etc.
Sociologia privete managementul ca activitate uman ntr-o organizaie n care se manifest
diverse relaii interumane (formale-informale, de atracie-de respingere), se exercit roluri i se
afirm statusuri, se comunic i se influeneaz comportamente.
Psihologia studiaz procesele i trsturile psihice specifice conductorului n diferite situaii
manageriale (capaciti intelectuale, suportul motivaional, priceperi i deprinderi manageriale,
trsturi temperamentale i caracteriale, stilul managerial, intuiia managerului etc.), dar i ale
membrilor organizaiei, n general ale factorului uman implicat.
9
Pedagogia a adoptat conceptul de management educaional pentru studierea, organizarea i
conducerea educaiei i nvmntului la diverse nivele de complexitate, de la educaia
global pn la clasa de elevi.
Bibliografie:
1. Iucu, R. (2000). Managementul i gestiunea clasei de elevi. Iai: Editura Polirom
2. Joia, E. (2000). Management educaional. Profesorul manager: roluri i metodologie. Iai:
Editura Polirom
3. Joia, E. (2004). Management educaional. Profesorul manager. Craiova: Editura Sitech
4. Maciuc, I. (2007). Management educaional. Formarea competenei manageriale a
profesorului. Craiova: Editura Sitech
5. Boboc, I. (2002). Psihosociologia organizaiilor colare i managementul educaional. Bucureti:
Editura Didactic i Pedagogic, R.A.
6. Ceobanu, C. (2008). Managementul clasei de elevi, n Psihopedagogie pentru examenele de
definitivare i grade didactice, coord. Cuco, C. Iai: Editura Polirom
7. Cojocariu, V. M. (2004). Introducere n managementul educaiei. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic, R.A.
8. Cristea, S. (1996). Pedagogie general. Managementul educaiei. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic, R. A.
9. Fayol, H. (1916). Administration insdustrielle et generale. Prevoyance Organization
Commandement Coordination Control. Paris: Dunot
10. Jinga, I., Istrate, E. (1998). Manual de pedagogie. Bucureti: Editura All Educaional
11. Mihuleac, E. (1994). Bazele managementului. Bucureti: Editura Tempus
12. Mihuleac, E. (1999). tiina managementului. Teorie i practic. Bucureti: Editura Tempus
13. Taylor, F., W. (1957). La direction scientifique des entreprises. Paris: Dunot
14. oca, I. (2002). Management educaional. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, R. A.
15. Zlate, M. (2004). Leadership i management. Iai: Editura Polirom
10
CAPITOLUL II
ACTIVITI MANAGERIALAE ALE PROFESORULUI
Concepte eseniale:
Activiti (funcii) manageriale, decizie, proiectare, organizare acional, structural, dirijare,
conducere, evaluare, reglare, profesor decident
Suport teoretic:
1. Decizia funcie esenial a procesului de conducere

a) Esen
Dei toate activitile (funciile) manageriale ale profesorului sunt importante, ntre ele existnd relaii
de interdeterminare i influenare reciproc, decizia este considerat ca fiind funcia principal a procesului
de conducere, respectiv motorul managementului. Decizia intervine n toate celelalte activiti
manageriale, ele putnd fi considerate, n fapt, nite decizii pe care le ia profesorul n clas: decizii privind
proiectarea activitilor, decizii privind organizarea acestora, decizii privind dirijarea i coordonarea
activitilor desfurate cu elevii, decizii privind evaluarea i reglarea acestora.
Atribuirea rolului de decident profesorului este o dovad a descentralizrii sistemului, fiind tiut faptul
c, n trecut, profesorului i revenea doar rolul de a aplica deciziile adoptate la un nivel ierarhic superior, el
avnd rol doar de execuie. Or, acest aspect implic responsabilizarea cadrelor didactice, n sensul renunrii
la empirism n luarea unei decizii, n favoarea unor decizii raionale, bazate pe analize critice, pe
elaborarea de alternative.
n sintez, putem considera c decizia reprezint punctul nodal al procesului managerial, deoarece
concretizeaz aplicarea celor prevzute i organizate, indic mijloacele de realizare prin coordonare i
evaluare, hotrte linia strategic de rezolvare, valorific informaii specifice, indic un proces de
schimbare a realitilor n activitatea curent a clasei (Joia, 2000, p. 55).
Din perspectiva profesorului, exprimai-v punctul de vedere n legtur cu
rolul de decident al profesorului ca manager i lider al clasei de elevi.
Argumentai!
b) Tipuri de decizii
Exist o tipologie variat a deciziilor, clasificate n funcie de diferite criterii, aa cum se poate observa
n tabelul urmtor:
Criteriul de Tipuri Caracteristici

clasificare
Amploarea Strategice Activiti pe o durat medie sau lung
implicaiilor asupra Tactice Activiti pentru perioade medii (proiecte tematice, programe,
activitii metodologii, algoritmi de lucru)
profesorului Operative Pentru obiective concrete, perioade scurte, pentru rezolvarea
sarcinilor, situaiilor concrete
Certitudinea atingerii Certe Implic atingerea sigur a obiectivelor, control asupra variabilelor
obiectivelor implicate
De risc Cnd unele variabile sunt incomplet cunoscute/ controlate
Incerte Estimrile pot cunoate modificri datorit interveniei pe parcurs a
unor date/ variabile noi, necunoscute
Sfera de cuprindere a Individuale La iniiativa profesorului manager
decidentului De grup, Prin antrenarea altor persoane: prini, alte cadre didactice, elevii
participative etc.
Coninutul funcional De proiectare Pentru diferite nivele ale proiectrii: prognozare, proiectare,
planificare, programare
De organizare Pentru diferite aciuni i roluri implicate n derularea propriu-zis a
i realizare activitii
De evaluare i Pentru obinerea unui feed-back asupra eficienei i eficacitii
reglare activitilor ntreprinse
11
Frecvena elaborrii Periodice De exemplu, anuale, semestriale, pe capitole (precizate prin
proiecte, programe)
Aleatorii Cu anumite prilejuri, circumstaniale, neprevzute
De excepie Unice, ocazionale, n cazul unor situaii deosebite din viaa/
activitatea clasei
Tipurile de situaii De corectare n cazul unor probleme-abatere
problematice ale De ameliorare Pentru optimizare, reglare
activitii De prevenire Pentru evitarea unor situaii de criz, a unor probleme poteniale
educaionale
Tabelul nr. II.1. Clasificarea deciziilor (dup Joia, 2000, pp 57-58)
Alegei trei dintre tipurile de decizii prezentate i oferii exemple din

practica educaional.
n calitate de manager i lider al clasei, profesorul poate face apel la oricare dintre deciziile prezentate
anterior, n funcie de natura situaiei, de variabilele pe care le are la dispoziie.

Situaie - problem
Suntei profesorul unei clase care prezint devieri comportamentale. n timpul

unei activiti desfurate cu clasa, un elev intr ntr-o disput verbal cu un
coleg i l lovete. Ce decizie luai pentru rezolvarea acestei situaii?
Nici o decizie nu este eficient n sine, in abstracto, ci numai n msura n care este adaptat situaiei i
condiiilor existente.
c) Procesul decizional
Luarea unei decizii eficiente nu este rezultatul unei intuiii momentane, al unei improvizaii, ci trebuie
s fie un proces raional, care s parcurg cteva etape eseniale. Prezentm, n continuare, aceste etape,
indicnd totodat aciunile specifice fiecreia.
Etape Subetape. Aciuni

Pregtirea deciziei - identificarea contient a problemelor ca discordan ntre rezultatul
obinut i cel ateptat;
- obinerea informaiilor privind cauzalitatea, amploarea, determinarea
elementelor, particularitilor problemei;
- selecionarea, organizarea i prelucrarea informaiilor, dup criterii
legate de soluionare;
- elaborarea variabilelor de soluionare, ca semn al raionalitii n
alegerea celei mai adecvate decizii.
Adoptarea deciziei i - precizarea obiectivelor, a resurselor, a avantajelor i dezavantajelor
a msurilor de variantelor;
aplicare - hotrrea asupra uneia dintre aceste variante.
Aplicarea deciziei i - comunicarea deciziei;
urmrirea - explicarea i motivarea ei;
ndeplinirii ei - organizarea aciunii practice;
- controlul ndeplinirii;
- reglarea optimal, corectarea
- evaluarea final
Tabelul nr. II.2. Etapele actului decizional (dup Iucu, 2000, pp. 143-146)
Contientizarea respectrii algoritmului decizional de ctre profesor reprezint o garanie a succesului
acestuia n activitatea desfurat cu clasa de elevi.
12
Explicai cum se mpac necesitatea respectrii de ctre profesorul
manager a algoritmului decizional cu necesitatea abordrii creative a
oricrei situaii, a adaptrii la specificul acesteia.
d) Metode, tehnici utilizate n procesul decizional

n luarea deciziilor, profesorul manager utilizeaz o metodologie specific. Indiferent c sunt clasice,
tradiionale sau alternative, metodele i tehnicile respective trebuie s fie adaptate situaiei care necesit
luarea unei decizii.
Metode i tehnici Caracteristici

n sesizarea unei probleme, n vederea rezolvrii
acesteia: analiza de sistem, observaia, analiza
comparativ, analiza cauzal, analiza factorial,
analiza organizatoric, analiza cantitativ,
analiza riscului, analiza logic (de pertinen),
analiza rolurilor (atribuiilor), analiza Sunt utilizate n diferite etape ale procesului
operaional, analiza de caz, analiza diagnostic, decizional
analiza contextual, analiza situaiei, analiza de
sarcin
Metode Pentru antrenarea elevilor n procesul Fiecare implic anumite demersuri, aciuni i
utilizate decizional: managementul pe baz de obiective, operaii
curent managementul prin motivaie, conducerea prin
(clasice) delegare, managementul prin cooperare,
conducerea prin dezbateri de grup, studiul de Uneori sunt evitate i nlocuite cu un empirism
caz, jocul de rol, schimbul de experien, critica decizional care conduce la luarea unor decizii
i autocritica, convingerea (persuasiunea), greite
explicaia, punerea n context situaional,
exerciiul
Conducerea prin alternative Formularea mai multor soluii de rezolvare
Analiza abaterilor Sesizarea neajunsurilor ce intervin n
aplicarea deciziei
Metode Analiza problemelor poteniale Inventarierea unor aspecte noi sau abateri,
alternative cauzate intern sau extern
Arborele decizional Sub forma unei diagrame se prezint
variantele posibile de soluionare,
identificndu-se varianta cea mai puin
plauzibil
Simularea decizional Prin jocuri de rol (cum vom proceda n
situaia n care....)
Tehnici de raionalizare a deciziei n caz de Compararea variantelor n perechi, construirea
certitudine unei matrice, dezbaterea corelaiilor i
alegerea variantei optime, detalierea diverselor
combinaii de operaii ntr-un tabel decizional;
Tehnici de raionalizare a deciziei n caz de Regula optimist (varianta optim ofer cele
incertitudine mai mari avantaje), regula pesimist (varianta
optim este cea pentru care se obin cele mai
mari avantaje n condiiile cele mai grele,
nefavorabile), regula proporionalitii sau a
optimului (varianta optim rezult din media
consecinelor, se situeaz ntre maxim i
minim), regula minimalizrii regretelor (n
varianta optim regretul de a nu fi ales
varianta bun este cel mai mic).
Tabelul nr. II.3. Metode i tehnici de luare a deciziilor (Mihuleac, 1982; Nicolescu, 1999)
13
e) Condiii de eficien decizional
Pentru reducerea empirismului n activitatea profesorului n calitate de manager al clasei, inclusiv n
luarea deciziilor, acesta trebuie s respecte cteva condiii, exigene care s asigure eficiena decizional.
Menionm cteva dintre acestea:
- identificare incorect, inadecvat a problemelor, datorit unei analize superficiale, a
neidentificrii aspectelor eseniale ale problemelor;
- viziunea tunel presupune adoptarea unei perspective restrnse n etapele de adoptare a
deciziei;
- incapacitatea de a stpni complexitatea, de a utiliza concomitent mai multe categorii de
informaii;
- indisciplina intelectual const n incapacitatea de a desfura o activitate intelectual,
Condiii de ineficien decizional
mental organizat, logic;

- absena creativitii rezid n capacitatea redus sau chiar incapacitatea decidentului de a
adopta soluii creative, de a introduce elemente, idei inovatoare, de a face propuneri
originale, de a depi rutina, conformismul, conservatorismul, de a reinterpreta creativ
datele, informaiile existente;
- analiza superficial a cauzelor presupune dificulti n analiza fiecrei alternative, n
cntrirea ct mai corect, precis a avantajelor i dezavantajelor fiecreia dintre acestea;
- lipsa standardelor respectiv a unor criterii de analiz, evaluare a cauzelor, consecinelor
etc;
- nehotrrea lipsa de iniiativ, de curaj n adoptarea unei decizii, n asumarea unor
responsabiliti;
- dimensionarea greit a soluiilor const n inadecvarea soluiei adoptate (n principiu,
corecte) la condiiile, situaia concret.
Etc.
Figura nr. II.1. Condiii de eficien decizional (Iosifescu, coord., 2000, pp. 60-61)

Situaie - problem
Profesorul Georgescu le pred elevilor clasei a VI-a tema Adverbul. Este o
noiune nou pentru elevii clasei respective care au un nivel mediu n ceea ce
privete posibilitile lor colare la disciplina respectiv. Profesorul apeleaz la o
strategie deductiv. Comentai decizia acestuia. Propunei alte modaliti.
Nerespectarea tuturor variabilelor situaiei de instruire are drept consecine adoptarea unor decizii
necorespunztoare, eronate.
14
2. Previziunea
a) Esen
Din perspectiva finalitilor urmrite i a dimensiunii temporale, previziunea presupune urmtoarele
componente: prognoza, proiectarea planificarea, programarea (Joia, 2000).

Ct de necesar i util este dimensiunea anticipativ a activitilor instructiv-
educative desfurate de ctre un profesor debutant? Aducei argumente pro i
contra! Dar pentru un profesor cu experien la catedr? Elaborai reflecii
personale n acest sens.
Pe baza nivelelor proiectrii identificate, se pot stabili, n raport cu dimensiunea temporal, mai multe
tipuri de relaii:
LUNGI
Prognoz
TIMP
TIMP
MEDII
Proiecte / Proiecte / Planificri Proiecte / Planificri

Planificri (1) (2) (n)
PERIOADE SCURTE
Programe (n)
Programe (n)
Programe (n)
TIMP
TIMP
Programe (2)
Programe (1)
Programe (2)
Programe (1)
Programe (2)
Programe (1)
Figura nr. II.2. Nivele ale proiectrii. Relaii dintre componente
Esena fiecrei componente a previziunii i coninutul, aciunile pe care le implic fiecare dintre
acestea sunt prezentate n tabelul urmtor:
Componente Esen. Caracteristici Coninut. Aciuni implicate

Prognoza - este un instrument de strategie - precizarea obiectivelor cadru pentru etapa
educaional, de orientare general; care urmeaz;
- asigur conceperea strategiei generale de - diagnoza situaiei iniiale, indicarea punctelor
realizare a finalitilor educaionale ale tari i a punctelor slabe, a aspectelor critice
unei perioade de timp mai mare (1-2 ani, sau care urmeaz a fi dezvoltate;
un ciclu colar); - stabilirea unor direcii de aciune pentru 2-3
- permite realizarea unor diagnoze i ani, a unor expectane, prin raportare la
anticiparea unor direcii de aciune viitoare; obiectivele-cadru i la dimensiunile
- anticip schimbri n evoluia personalitii.
personalitii elevilor.
Proiectarea. - este o parte component a prognozei; Etape:
Planificarea - are n vedere perioade medii de timp (un - stabilirea obiectivelor;
an, un semestru, un capitol); - evaluarea strii iniiale, prin raportare la
- se raporteaz la obiectivele stabilite; obiective;
- este un instrument flexibil, operaional; - elaborarea planului de aciune (a
15
- permite manifestarea creativitii cadrului instrumentului: planificare anual, semestrial);
didactic; - aplicarea i optimizarea acestuia;
- necesit prevederea unor alternative - evaluarea final.
metodologice.
Programarea - are n vedere perioade scurte de timp; -Programul reprezint o anex a proiectului prin
- programul reprezint un plan operaional, intermediul cruia:
realizabil pe etape scurte; - se realizeaz detalierile necesare;
- permite realizarea unor detalieri - sunt ilustrate sarcinile de lucru i ordinea lor
metodologice. logic;
- sunt precizate aciunile agenilor implicai;
- sunt indicate metodele, mijloacele,
instrumentele utilizate;
- este precizat modul de gestionare a timpului
etc.
Tabelul nr. II.4. Componentele previziunii i caracteristicile acestora
n realizarea prognozei, proiectrii, planificrii, programrii, profesorul se manifest deopotriv ca
manager (stabilete direcii de aciune, anticip, prognozeaz), dar i ca lider (n gsirea unor soluii,
alternative de realizare, de punere n aplicare a deciziilor strategice).
b) Metode de prognoz, proiectare, programare
Multitudinea metodelor de prognoz, proiectare, programare, prezente n literatura de specialitate ne
determin s realizm o sintez a acestora (Mihuleac, 1999; Nicolescu, 1995):
Nr. Metoda Caracterizare
crt.
1. Managementul prin -Presupune stabilirea unor aciuni diverse pentru atingerea unor obiective
proiect complexe:
- Etape: stabilirea temei i a obiectivelor; precizarea strategiei; organizarea
aciunilor; elaborarea ghidului de desfurare; executarea proiectului;
dirijarea i ndrumarea realizrii; finalizarea aciunii; evaluarea
rezultatelor.
2. Managementul conducerii - Este o metod de baz n managementul modern;
prin obiective - Presupune identificarea unor obiective, n manier operaional, de ctre
profesor, derivate din cele specifice, stabilite prin curriculum;
- Obiectivele trebuie formulate prin respectarea unor condiii: s fie
explicite, s defineasc performanele ateptate, s fie corelate ntre ele, s
fie motivate, s fie centrate pe elevi etc.
3. Metoda comparrii - Presupune identificarea asemnrilor i deosebirilor a unor situaii,
obiective, soluii;
- Pe baza comparrii, se pot identifica factori favorabili sau nu, scheme de
aciune, relaii etc.
4. Metoda refleciei - Presupune interpretarea, analiza, compararea contextual, cauzal i
individuale sau n grup formularea unor ipoteze de soluionare;
- Cu ct particip i intervin mai multe persoane, cu att soluiile pot fi mai
numeroase i mai uor de identificat.
5. Metoda normativ - Fundamenteaz proiectarea, planificarea n baza reactualizrii unor
principii, norme, reguli, algoritmi, n vederea unei bune relaionri
profesor-elevi;
- i derularea activitii profesorului-manager trebuie s se bazeze pe
aceste seturi de norme, reguli, principii.
6. Tehnicile de creativitate - Pot fi individuale sau de grup;
- Se utilizeaz pentru identificarea unor variante i soluii;
- Exemple: liste de sarcini pe obiective, analize criteriale ale unor situaii,
identificarea mai multor procedee acionale, evaluarea consecinelor,
schematizarea, analiza erorilor, efectuarea de analogii, asociaii, sinteze,
comparaii, matrici decizionale etc.
7 Metoda scenariului - Apeleaz la conturarea ipotetic a unei strategii de soluionare;
- Permite descrierea unei situaii viitoare, propunnd un scenariu de
aciune, sugernd o modalitate de depire a unor dificulti, pe secvene,
obiective, timp;
- Din perspectiv clasic, proiectul (programul) de unitate de instruire i
lecie a mai fost numit scenariul activitii (leciei, capitolului).
Tabelul nr. II.5. Metode de prognoz, proiectare, programare
(Joia, 2000, pp. 67-68)
16
Alegei una dintre metodele de prognoz, proiectare, programare
prezentate i argumentai utilitatea acesteia pentru profesorul
manager.
Indiferent de nivelul la care se realizeaz proiectarea, aciunile profesorului manager, de prognozare,

de proiectare, de planificare, de programare, de schiare nu sunt altceva dect nite decizii, care pot fi
eficiente doar n msura n care sunt rezultatul unor analize logice, raionale, a unor abordri tiinifice.
Situaie - problem
Profesorul Ionescu este solicitat s-i exprime prerea n legtur cu avantajele i
dezavantajele proiectrii unei lecii, respectiv a unei uniti de nvare. Pentru ce
ai opta? Cum argumentai?
Previziunea, ca funcie managerial este eficient i n msura n care se coreleaz corespunztor cu

celelalte activiti manageriale ale profesorului.
3. Organizarea
Provenit din cuvntul grecesc organon (=armonie), termenul de organizare se refer la totalitatea
aciunilor ntreprinse de ctre profesorul manager n vederea valorificrii eficiente a tuturor resurselor de
care dispune, a armonizrii rolurilor, sarcinilor, relaiilor, n deplin concordan cu obiectivele stabilite
(Joia, 2000).
Referindu-se la rolul de organizator al profesorului manager, specialitii n domeniu
susin c, n desfurarea activitii educaionale, organizarea devine tocmai o piatr
de ncercare pentru managementul su (Joia, 2000, p. 69). Cum argumentai aceast
afirmaie?
Deoarece organizarea l privete pe profesor n dubla ipostaz de profesor de specialitate i de profesor
diriginte, se poate vorbi de dou tipuri de organizri: organizarea acional i organizarea structural.
Rolurile i sarcinile care i revin profesorului pentru fiecare situaie n parte sunt prezentate n tabelul
urmtor:
Tipul Aciuni, roluri, atribuii ale profesorului

organizrii
Acional - organizeaz activitatea clasei la disciplina sa;
- dozeaz sarcinile;
- creeaz motivaia adecvat participrii elevilor;
- diversific modul de antrenare a elevilor;
- diversific situaiile i modul de rezolvare a lor;
- propune programe pe obiective sau sarcini;
- propune i aciuni formative n afara clasei i a colii, precum i aciuni de tratare difereniat;
- organizeaz modul de realizare a relaiei dintre educaia formal, nonformal i informal;
- algoritmul organizrii acionale presupune: stabilirea obiectivului general (cadru) al
activitii; stabilirea obiectivelor specifice (ale disciplinei, capitolului); precizarea aciunilor (a
posibilitilor organizatorice) care contribuie la realizarea fiecrui obiectiv; definirea
categoriilor activitii pentru fiecare posibilitate; definirea atribuiilor, a proceselor, a formelor
de realizare a etapelor parcurse, pentru fiecare activitate n parte; formularea sarcinilor
corespunztoare fiecrei atribuii; indicarea operaiilor prin care se rezolv fiecare sarcin.
Structural - distribuie responsabiliti formale n colectiv, funcii de conducere i de execuie;
- urmrete meninerea unei ponderi ierarhice (relaia dintre numrul de elevi conductori i
numrul de elevi condui) i a unui nivel ierarhic corespunztor (treptele de responsabiliti
derivate), echilibrarea compartimentelor acionale (gruparea elevilor pe probleme, activiti,
sarcini);
- urmrete cunoaterea i utilizarea grupurilor i a liderilor informali;
- gestioneaz i administreaz resursele clasei;
17
- organizeaz climatul i realizeaz sintalitatea colectivului de elevi;
- organizeaz parteneriatul educaional cu ali factori implicai;
- previne i rezolv conflictele din clas;
- este un intermediar ntre elevi i forurile superioare ale colii, ntre elevi i prini, ntre
coal i familie etc.
Tabelul nr. II.6. Caracteristici ale organizrii acionale i structurale (Joia, 2000)
Cele dou tipuri de organizare pot fi tratate distinct, dar, n practica educativ, se pot intersecta.
Situaie - problem
Elevii unei clase al crui diriginte suntei au hotrt, la iniiativa liderului informal, s
mearg la cinema n timpul orei de matematic. Liderul le-a promis c nu vor primi absene
dac lipsesc toi. eful clasei refuz s plece de la or, iar profesorul de matematic le pune
celorlali absene. Colegii l pedepsesc pe eful de clas, izolndu-l. Cum armonizai
relaiile dintre elevi i dintre ei i profesorul de matematic?
Pentru desfurarea eficient a activitii profesorului manager, se impune ca necesar dublarea

organizrii acionale cu o alt activitate: dirijarea i coordonarea aciunilor.
4. Dirijarea (conducerea) i coordonarea
a) Esen
Reprezint alte dou funcii importante ale activitii manageriale a profesorului, n msur s asigure
eficientizarea acesteia. Datorit legturilor existente ntre funciile manageriale, unii autori reunesc
organizarea i coordonarea ntr-o singur funcie, menit s asigure o sincronizare, o corelare n mod unitar
a forelor, mijloacelor i timpului de desfurare, n scopul nlturrii paralelismelor i suprapunerilor, a
evitrii risipei de fore umane i de mijloace materiale i financiare, ca i de timp (Bonta, 1998, p. 362).
Motivai gruparea celor dou funcii manageriale ale profesorului: dirijarea
(conducerea) i coordonarea. Dar grupajul organizare coordonare?
Caracteristicile celor dou activiti manageriale i aciunile specifice ale profesorului, care decurg din
acestea sunt prezentate, pe scurt, n tabelul urmtor (Joia, 2000, oca, 2002):
Activitate Caracteristici Aciuni ale profesorului - manager

managerial
Dirijarea - Se realizeaz n baza autoritii - Comunic elevilor deciziile luate;
(conducere) nvestite a profesorului; - i motiveaz, i convinge pe elevi;
- Este un sistem de aciuni i mijloace - Aduce argumente n vederea motivrii
prin care profesorul i influeneaz pe deciziei;
elevi, n scopul atingerii obiectivelor; - Clarific situaia organizat;
- Este o funcie legat de punerea n - Sprijin realizarea responsabil a sarcinilor.
practic a deciziei.
Coordonarea - Reprezint o ntreinere a organizrii - Echilibreaz sarcinile de lucru, eforturile,
proiectate, evitnd riscul dezorganizrii; responsabilitile elevilor;
- Are n vedere armonizarea tuturor - Echilibreaz motivele, pentru asigurarea
variabilelor pe care le presupune o unitii de aciune a clasei;
lecie; - Armonizeaz ritmurile de lucru ale elevilor;
- Etape: stabilirea sarcinilor i a - Asigur afirmarea difereniat a elevilor;
cerinelor de rezolvare; stabilirea - Identific noi probleme sau abateri care apar;
sistemului de comunicare i de - Ia noi decizii;
informare; precizarea nivelului - Asigur i ntreine atmosfera propice
ateptrilor; indicarea modalitii de activitii;
prevenire i rezolvare a abaterilor. - Colaboreaz cu elevii pentru soluionarea
problemelor care apar etc.
Tabelul nr. II.7. Caracteristici ale conducerii i coordonrii
18
Eficiena conducerii i coordonrii este direct dependent i de eficiena comunicrii realizate ntre
profesor i clasa de elevi, de existena unui flux informaional bine structurat i organizat, care s evite
pierderile de informaii sau denaturarea acestora. Att conducerea, ct i coordonarea permit manifestarea
profesorului nu numai ca manager al clasei, dar, mai ales, ca lider al acesteia, n vederea asigurrii
succesului activitii.

n ce msur i pune amprenta stilul managerial al profesorului asupra
modului n care acesta dirijeaz activitatea de nvare a elevilor?
b) Metode de conducere i coordonare

Diversitatea metodelor de conducere i coordonare, prezente n literatura de specialitate ne determin
s menionm doar cteva dintre acestea, valorificabile n contextul managementului clasei de elevi
(Mihuleac, 1999; Nicolescu, 1995; Petrescu, 1993; Joia, 2000):
Metode de Caracteristici
realizare
Conducerea pe - d o dimensiune aparte colaborrii profesorului-manager cu elevii si;
baz de - motivarea elevilor presupune: nelegerea necesitii atingerii obiectivelor propuse,
motivaie depirea tendinei de a nu participa la activitile-instructiv educative, valorificarea
satisfaciei n urma rezolvrii situaiilor-problem, stimularea apariiei unui climat
tonic, stimulativ etc.
- lipsa unei baze motivaionale adecvate conduce la apariia unor efecte nedorite:
insatisfacie, absenteism, indisciplina, fluctuaia n pregtire etc.
Conducerea - elevii, sub monitorizarea i ndrumarea profesorului-manager, pot rezolva,
prin proiecte- independent sau n grupuri, diferite probleme aprute n cursul desfurrii activitii
lucrri sau desprinse din proiectul acesteia: experimente, referate, fie de documentare,
proiecte de organizare, elaborarea de variante decizionale etc.
Conducerea - presupune rezolvarea unor situaii aprute inopinat n derularea activitii
prin excepie - abaterile aprute pot fi rezolvate i prin implicarea elevilor n actul decizional
rezolutiv
Conducerea - delegarea presupune ncredinarea temporar a puterii (funcii i roluri) profesorului
prin delegare - manager unui elev sau unui grup de elevi;
- este o metod util pentru ca elevul /grupul de elevi s se simt responsabil(i) de
deciziile pe care le iau, de ipotezele formulate i soluiile gsite;
- punerea n situaia de a..... conduce la automotivare, la afirmarea ncrederii n sine,
de redimensionare pozitiv a climatului afectiv, interrelaional
Conducerea - stimuleaz elevii s participe mpreun la gsirea de soluii, ipoteze, reflecii;
prin cooperare, - stimuleaz asumarea de roluri, schimbul reciproc de informaii, satisfacia lucrului
colaborare bine fcut, spiritul de ntrajutorare
Conducerea - insist pe elaborarea de variante n proiectare, organizare, decizie, dirijare, control,
prin alternative reglare, n vederea alegerii variantei optime;
- pornete de la premisa c identificarea ct mai multor variante, alternative prin
participarea ct mai multor elevi este cheia de succes a unui management eficient;
- contribuie la dezvoltarea gndirii critice, la stimularea schimburilor informaionale, la
o mai bun cunoatere a elevilor de ctre profesor i a elevilor ntre ei etc.
Tabelul nr. II.8. Metode de conducere i coordonare
n calitate de profesori manageri, argumentai importana valorificrii

conducerii prin cooperare, colaborare.
Alegerea uneia sau a alteia dintre aceste metode depinde de personalitatea profesorului, de pregtirea i
experiena acestuia, de stilul adoptat, de caracteristicile clasei de elevi i ale situaiei respective.
19
Situaie - problem
Ca profesor al unei clase de elevi, suntei adeptul conducerii prin delegare i al

conducerii prin cooperare, colaborare pe care le i valorificai de cte ori avei ocazia.
Un coleg de catedr v critic n legtur cu acest aspect. Cum l combatei? Construii
o argumentaie pentru a-l convinge de avantajele utilizrii acestor metode de conducere.
Dirijarea i coordonarea reprezint funcii manageriale importante pentru realizarea unui management
de succes al clasei.
5. Evaluarea i reglarea managerial
a) Esen
Evaluarea managerial nu trebuie confundat cu cea docimologic. Din perspectiv managerial,
evaluarea urmrete verificarea modului i a msurii n care au fost atinse scopurile i obiectivele dintr-o
anumit etap managerial (Iucu, 2000).
Evaluarea nu trebuie considerat doar ca etap final, care ncheie lanul activitilor (funciilor)
manageriale ale profesorului, ci ea este totodat concomitent celorlalte activiti. Astfel, ea intervine n
aprecierea eficienei/noneficienei deciziei adoptate, stabilete n ce msur proiectarea, planificarea,
programarea s-au realizat corect, inndu-se cont de toate variabilele situaiei, d msura eficienei
organizrii activitii de nvare a elevilor, arat dac dirijarea i coordonarea activitilor s-a realizat
adecvat, dac au fost aplicate i respectate principiile leadership-ului.

Suntei de acord c evaluarea este o activitate care nsoete toate celelalte
activiti manageriale ale profesorului? Argumentai!
Unii autori (Bonta, 1998; Iucu, 2000; oca, 2002) denumesc aceast funcie managerial a
profesorului controlul i evaluarea. Cele dou reprezint dou activiti distincte, dar, n acelai timp
complementare. Evaluarea reprezint o activitate mai complex, care include i controlul, dar care se poate
realiza i prin alte mijloace dect controlul.
Paii parcuri n realizarea evalurii sunt (dup Iucu, 2000, pp. 138-139):
Etapele evalurii Caracteristici

Obinerea - Presupune identificarea datelor, faptelor, evenimentelor, fcndu-se apel la diferite
informaiilor instrumente (dri de seam statistice, informri periodice din partea elevilor nsrcinai cu
diferite activiti, analiza unor documente scrise ale elevilor);
- Necesit culegerea unui volum optim de informaii, pentru realizarea unei evaluri
corecte.
Prelucrarea - Vizeaz organizarea sistemului de date pe criterii aritmetice i numerice i analiza
statistic fenomenelor, prin intermediul unor valori statistice.
Elaborarea - Presupune emiterea unor judeci de valoare asupra datelor prelucrate statistic.
aprecierilor
Tabelul nr. II.9. Etapele evalurii manageriale

Evaluarea managerial ndeplinete aceleai funcii ca i evaluarea docimologic i respect aceleai
exigene.
b) Feed-backul i reglarea
Feed-backul prezint aceeai importan pentru activitatea managerial pe care o are cel din activitatea
didactic. Fr a se confunda cu acesta, feed-backul managerial este cel care i ofer profesorului manager
informaii privind eficiena/noneficiena tuturor aciunilor ntreprinse, deschiznd totodat perspectivele
pentru realizarea reglrii.
Dintre formele de feed-back existente n literatura de specialitate, profesorul manager poate folosi
(apud Joia, 2000, pp. 81-82):
20
Criterii de Forme ale feed-backului
clasificare
Dup nivel - insuficient;
- optim;
- redundant (repetarea informaiilor)
Dup calea urmat - direct (reacia clasei);
- indirect (prin liderii de grup, diriginte, prini, director)
Dup momentul - concomitent cu rezolvarea situaiilor;
apariiei - ulterior, n situaii de analiz
Dup modul de - verbal (ndemnuri pentru afirmarea opiniei);
codificare - paraverbal (tcere, intonaie, accent, pauze);
- nonverbal (mimic, gestic, privire, postur)
- mixt / combinat
Dup semnificaie - pozitiv (de confirmare);
- negativ (reacie ostil, neatenie).
Dup coninut - limitat (doar da / nu)
- liber (opinie proprie, detaliere)
Dup metoda - prin observarea comportamentului elevilor;
utilizat - prin analiza rspunsurilor verbale / nonverbale;
- prin analiza produselor activitii;
- prin exprimarea opiniei colegilor;
- prin analiza criterial, pe secvene, pe obiective;
- prin analiza global, final
Dup funcionalitate - informaional (elevii furnizeaz informaii asupra evoluiei procesului,
a unor elemente n rezolvarea sarcinilor);
- corectiv (elevii aduc propuneri pentru corectarea abaterilor)
- de ntrire (elevii confirm nelegerea mesajelor i a modului de
rezolvare, formuleaz soluii de implicare)
Tabelul nr. II.10. Clasificri ale feed-back-ului
Valorificarea acestor forme depinde de o serie de factori i condiii care in, fie de personalitatea
cadrului didactic, fie de personalitatea elevilor sau de sintalitatea colectivului, fie de variabilele spaiului de
instruire, n general.
Argumentai importana diversificrii tipurilor de feed-back de ctre
profesorul manager.
Indiferent de categoria de feed-back valorificat de ctre profesor, este important ca acesta s fie nsoit
de reglare.
Situaie - problem
Profesorul Ionescu le pred elevilor o lecie nou. Pentru c este n urm cu
parcurgerea materiei, profesorul ncearc s le transmit ct mai multe cunotine
ntr-un timp scurt, bazndu-se doar pe expunere i pe realizarea schemei la tabl. La
sfritul orei constat c elevii nu au reinut prea multe cunotine. Comentai decizia
profesorului privind proiectarea i desfurarea activitii. Cum ai proceda? Ce
decizii privind ameliorarea i reglarea acesteia ar trebui s adopte?
Dei analizate distinct, separat, activitile manageriale trebuie privite ca fiind n relaii de
intercondiionare, de determinare, de influenare reciproc.
21
Previziune
Decizie Organizare Evaluare

Reglare
Dirijare
Figura nr. II.3. Relaiile dintre funciile manageriale
Aa cum se poate observa i din figura anterioar, este necesar o abordare sistemic a activitilor
(funciilor) manageriale ale profesorului.
Bibliografie:
Editura Polirom
4. Maciuc, I. (2007). Management educaional. Formarea competenei manageriale a profesorului.
Craiova: Editura Sitech
5. Bonta, I. (1998). Pedagogie, ediia a IV-a, revzut i adugit. Bucureti: Editura All Educational
6. Iosifescu, . (coord.). (2000). Manual de management educaional pentru directorii de uniti
colare. Bucureti: Editura ProGnosis
7. Mihuleac, E. (1982). tiina conducerii. Metodologie i metode de conducere. Bucureti: Editura
Didactic i Pedagogic
8. Mihuleac, E. (1999). tiina managementului. Teorie i practic. Bucureti: Editura Tempus
9. Nicolescu, O. (1996). Ghidul managerului eficient, vol. I-II. Bucureti: Editura Tehnic
10. Petrescu, I., Domokos, E. (1993). Management general. Bucureti: Editura Hyperion XX
11. oca, I. (2002). Management educaional. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, R.A.
22
CAPITOLUL III
MANAGEMENTUL RESURSELOR EDUCAIONALE
Concepte eseniale:
Resurse educaionale, resurse umane, resurse materiale, resurse didactice, resurse, temporale,
resurse informaionale.
Suport teoretic:
1. Esen
Problema resurselor (att ca realitate obiectiv, ct i ca noiune tiinific) a aprut i s-a dezvoltat n
domeniul economic, extinzndu-se ulterior i n alte domenii, aa cum este cel socio-uman. Problema
resurselor i, mai ales, administrarea lor eficient sunt astzi implicate n teoria i tehnologia rezolvrii
problemelor sociale, n teoria i practica deciziei, n management, n tehnologia educaional (Voiculescu,
2004).
Ce sunt resursele educaionale? Din perspectiv psihopedagogic, resursele sunt privite ca
disponibiliti latente ale activitilor i mijloacelor pedagogice, insuficient folosite, dar virtual nelimitate
(Luduan, 1997).
Problema resurselor apare n situaia n care avem de-a face cu un caracter limitativ al posibilitilor de
aciune, n raport cu nevoile care trebuie satisfcute, acestea aflnd-se ntr-un proces permanent de
amplificare i diversificare. Or, eficiena aciunilor ntreprinse (inclusiv a celor educaionale) este
demonstrat prin satisfacerea unor nevoi tot mai mari cu resurse tot mai puine i mereu limitate.
Resursele educaionale prezint cteva caracteristici eseniale (apud Ludusan, 1997):
sunt intrri n sistem i condiii de desfurare a activitilor educaionale;
sunt potenialiti care condiioneaz amploarea activitilor, declanarea, continuarea sau
suspendarea lor, volumul i natura nevoilor pe care activitatea educaional n clas le
satisface;
sunt consumate prin transformarea lor n produse educaionale (comportamente, atitudini,
capaciti etc.), care pot fi evaluate la ieirea din sistem;
calitatea de resurs educaional nu este intrinsec elementelor materiale sau spirituale, fiind
dependent de contextul unei activiti instructiv-educative;
resursele pot fi definite numai prin raportare la anumite nevoi.
Ca profesori-manageri, explicai relaia dintre resurse educaionale,
respectiv modul de utilizare al acestora i gradul de satisfacere a unor
nevoi.
Profesorul - manager trebuie s aib n vedere realizarea unui echilibru permanent ntre resurse i
nevoi, prin proiectarea unor soluii de utilizare, cu maxim eficien, a resurselor. Unele eecuri educaionale
provin tocmai dintr-o deficitar cunoatere, administrare i utilizare a resurselor educaionale, din mentaliti
i reprezentri eronate.
2. Categorii de resurse educaionale

Exist numeroase clasificri ale resurselor educaionale. Prezentm cteva dintre ele. Astfel, R. Iucu
(2000, p. 69) menioneaz:
Categoria de Exemplificare
resurse
Valorice - idealul educaional (concepia despre om);
- normativitatea social (raportul libertate-autoritate,
- concepia despre disciplin)
Materiale - spaiul de nvmnt (sala de clas);
- mobilier colar;
- materiale didactice i mijloace de nvmnt
23
Financiare - bugetare (cheltuieli materiale);
- extrabugetare (autofinanare, sponsorizri)
Umane - capacitatea de munc i nvare a cadrelor didactice i a elevilor;
- competenele manageriale ale cadrului didactic;
- resursele comunitilor colare;
- structura familial a colectivului de elevi;
- climatul organizaional al colii
Tabelul nr. III.1. Categorii de resurse educaionale
(dup Iucu, 2000, p. 69)
Unii autori grupeaz toate aceste categorii de resurse n dou mari categorii: resurse reci i resurse
calde (Iosifescu, 2001).
Argumentai includerea, n categoria resurselor educaionale, i a celei

temporale.
O taxonomie complex este cea propus de F. Voiculescu (2004, p. 202):
Capacitatea de munc a profesorilor Capacitatea de predare
Capacitatea de munc a elevilor

RESURSE UMANE Capacitatea de nvare
Resursele manageriale Competena managerilor

RESURSELE EDUCAIONALE
Familie
Resursele comunitii sociale
Ageni i instituii
Spaii de nvmnt Societate civil
RESURSE
MATERIALE Spaii pt activiti cultural-tiinifice
etc Cheltuieli materiale
Dotare didactico-material Salarii pers. didactic, nedidactic
Transferuri (burse) elevi, studeni

Resurse bugetare
RESURSE Din programe (granturi) finanate extern

/intern
FINACIARE Resurse extrabugetare
Din autofinanare
Din sposorizri i alte contribuii ale

agenilor economici
Figura nr. III.1. Taxonomia resurselor educaionale
O alt clasificare a resurselor educaionale, complex pentru c este analitic, enumerativ,

menioneaz urmtoarele categorii de resurse:
24
Categoria de Exemplificare
resurse
Materiale - dotarea general a colilor, a claselor;
- spaiile fizice i dotrile anexe utilizate pentru activiti extracolare
Didactice - mijloacele de nvmnt
propriu-zise
Umane - factorii activi ai aciunii educaionale (profesori i elevi);
- alte categorii de personal din coal
Temporale - bugetul de timp pe care dasclul i elevii l au la dispoziie n
desfurarea activitilor colare/extracolare,
curriculare/extracurriculare;
Informaionale - utilizate de dascl ca substan, coninut ale comunicrii cu elevii
Tabelul nr. III.2. Clasificri ale resurselor educaionale

(dup Joia, 2000, pp. 88-93)
Vom analiza, n continuare, principalele categorii de resurse educaionale.
a) Resursele materiale - n aceast categorie includem dotarea general a colii i a claselor, spaiile i
dotrile destinate activitilor extracolare. n special spaiul de nvmnt, dispunerea mobilierului n sala
de clas, iluminatul, temperatura, ambientul, securitatea, umiditatea, aerisirea, pavoazarea sunt studiate de
ergonomia didactic.
R. Dsclescu deosebete mai multe tipuri, dup coninutul preocuprilor: ergonomia activitilor
(studiul cerinelor de fiziologie, antropometrie i de igien), ergonomia informaional (studiul condiiilor
de cunoatere: percepie, raionament, decizie, comand), topoergonomia (studiul locului de munc din
punct de vedere al factorilor fizici), bioergonomia (studiul comportamentului n munc: durata, oboseala,
repausul, orarul), ergonomia ecologic (studiul factorilor de mediu fizic i psihologic). Ergonomia colar
este o ramur a pedagogiei muncii (Dsclescu, 1975, pp. 14-17).
Din punct de vedere ergonomic, mobilierul colar trebuie realizat corespunztor caracteristicilor psiho-
somatice ale elevilor i adecvat spaiului colar (sala de clas), iar din perspectiv didactic trebuie instalat i
reglat n funcie de obiectivele instructiv-educative.
Dispunerea mobilierului n sala de clas se realizeaz n funcie de obiectivele urmrite, ceea ce
nseamn c profesorul dispune de o varietate de posibiliti de combinare i poziionare a bncilor i a
catedrei. Astfel, la exemplele de mai sus, putem s mai adugm i o dispunere a bncilor n form de ptrat,
de semicerc, de V i de , de trapez deschis (fr una din baze), de L, aezarea bncilor pe centre de
nvare, pe module etc. Menionm c tendinele actuale referitoare la poziionarea catedrei n raport cu
bncile se caracterizeaz prin aezarea acesteia ntr-o poziie lateral, n raport cu poziia central, clasic.
Explicai importana condiiilor ergonomice n contextul asigurrii
unui management de succes al clasei.
Dispunerea mobilierului n sala de clas trebuie s se realizeze i n funcie de obiectivele activitii

desfurate de profesor cu clasa de elevi.

Situaie - problem
Profesorul Ionescu dorete s realizeze o activitate demonstrativ la care s participe

colegii si, profesorii din coal. Profesorul dorete s demonstreze c o activitate
bazat pe cooperarea, colaborarea elevilor i nu pe competiia exacerbat este mai
eficient. Ce modalitate de dispunere a mobilierului i recomandai? Argumentai!
Vizibilitatea este o condiie ergonomic i presupune adaptarea spaiului colar, inclusiv a
mobilierului, la necesitile somato-fiziologice i de sntate ale elevilor. De asemenea, igiena colar
recomand respectarea parametrilor fizici, biologici i medicali, a parametrilor sociali i instrucionali, mai
ales n cazul elevilor cu deficiene de vedere, de auz, cu deficiene structurale ale scheletului, cu talie mic.
Variabilele cultural-estetice ale clasei pot individualiza grupul de elevi prin pavoazare, printr-o
mascot, printr-un mediu natural (flori). Profesorul, ca manager, dar mai ales lider al clasei stimuleaz
personalizarea grupului de elevi, i consolideaz sintalitatea, formeaz cultura grupal, prin promovarea unor
25
valori expresive (sloganuri, simboluri, ceremonii, chiar ritualuri de socializare, prin melodii i jocuri
preferate, seturi de fotografii etc.). Toate acestea pot deveni instrumente de construcie i de reglare
managerial a relaiilor interpersonale.
Asigurarea unui microclimat adecvat solicitrilor impuse de nvarea colar reprezint una din
cerinele eseniale ale ergonomiei i biopsihoritmologiei nvrii. Astfel, unii autori (Dsclescu, 1975,
Neacu, 1990, Murean, 1990) vorbesc despre crearea unei stri de confort n cadrul fizic al clasei, ai crui
parametri funcionali sunt:
temperatur vara, ntre 22-24o C, iarna, ntre 18-21 o C;
umiditate ntre 30-70%, media fiind de 50%, tiind c aerul prea umed mpiedic
transpiraia, iar cel uscat irit mucoasele;
micarea aerului cu o medie de 4-8 m/s;
radiaiile (caloric, infraroie, solar, electromagnetic, ionizant);
iluminare ct mai mult lumin natural venit din partea stng sau lumin artificial
electric incandescent;
sonorizare aria de audibilitate normal se situeaz ntre 20-60 de decibeli, cu frecven ntre
250-4000 Hz.
Gestionarea resurselor materiale deci permite exercitarea de ctre profesor a rolurilor sale de manager
al clasei (organizare, aranjare, poziionare), dar i de lider (amenajare, personalizare a spaiului colar,
mbogire, n vederea motivrii, antrenrii elevilor, asigurrii climatului corespunztor, stimulrii
interrelaionrii dintre elevi, manifestrii unei atitudini de deschidere etc.).
b) Resursele didactice propriu-zise sunt reprezentate de mijloacele de nvmnt care trebuie s-l
preocupe pe profesor i din punctul de vedere al managementului i leadership-ului, respectiv al gestionrii
acestora, al procurrii, confecionrii, organizrii acestora, integrrii lor metodice n lecie.
n ceea ce privete gestiunea resurselor didactice propriu-zise, profesorul manager poate desfura
aciuni de (Joia, 2000, p. 90):
alctuire a planului de dotare specific, n conformitate cu obiectivele educaionale i
curriculumul dat;
precizare a necesarului i identificarea modalitilor de procurare i amenajare (cabinet,
laborator, atelier);
pstrarea evidenei mijloacelor, a funcionalitii, a posibilitilor de utilizare a acestora;
organizare, coordonare, ndrumare, evaluare a modului de integrare metodic a acestor resurse n
activitile concrete;
iniiere de cercetri pedagogice pe tematica managementului acestor resurse.
Pornind de la problematica managementului resurselor didactice,
identificai probleme care s constituie obiectul unor cercetri pedagogice,
formulai ipoteze, soluii, reflecii personale.
c) Resursele umane sunt reprezentate de dimensiunile psihologice (cognitive, afective, voliionale,
motivaionale, atitudinale, aptitudinale), sociologice (adaptare, integrare, comunicare, relaionare etc.),
biologice (stare de sntate, capacitatea de a depune efort), axiologice (sistemul de valori, norme, cultur
etc.) ale elevilor (Joia, 2000).
Elementul cel mai important al trsturilor bio-psiho-socio-indidividuale ale elevilor este capacitatea
de munc a acestora, care reprezint potenialul energetic i funcional, fizic i psihic, de care trebuie s
dispun individul uman, pentru desfurarea la un nivel optim de intensitate, ritm i eficien a unei activiti
date (Voiculescu, 2004, p. 224).
Capacitatea de munc a elevilor are urmtoarele componente: capacitatea potenial, capacitatea
funcional, capacitatea auxiliar i capacitatea disponibil (Iucu, 2000; Voiculescu, 2004):
26
CAPACITATEA DE MUNC A ELEVILOR
CAPACITATEA Totalitatea rezervelor
POTENIAL energetice ale organismului
i sistemului psihic
CAPACITATEA Energia fizic i pishic

FUNCIONAL solicitat i utilizat efectiv
(componente)
n activitatea colar
Potenialul energetic
CAPACITATEA necesar elevului i/sau
AUXILIAR utilizat de el n
desfurarea altor activiti
dect cele colare
CAPACITATEA Rezervele de energie fizic

DISPONIBIL i psihic de care elevul
dispune la un moment dat
Figura nr. III.2. Componentele capacitii de munc a elevilor

Capacitatea de munc a elevilor se determin cu instrumente psihodiagnostice, prin observarea
comportamentului cotidian, prin analiza produselor activitii elevilor. Ea se concretizeaz n capacitatea de
nvare i n activarea trsturilor de personalitate (n special dimensiunea valoric i cea interacional).

Reflectai asupra factorilor care determin capacitatea de nvare a elevilor i
menionai modaliti concrete de influenare a acesteia.
Elementul principal al capacitii de nvare l reprezint starea de pregtire a elevilor, corelat cu
nivelul de dezvoltare psihoeducaional, care face posibil abordarea cu succes a unor sarcini de nvare.
Prin urmare, capacitatea de nvare este condiionat de nivelul dezvoltrii biopsihosociale, de nivelul
cunotinelor, abilitilor i al experienei cognitive, de componenta motivaional, asimilat cu interesul
pentru studiu. Factorii structurali ai capacitii de nvare sunt:
resurse intelectuale: informaia stocat n memoria de lung durat, algoritmi de operare cu
informaia, strategii de gndire;
resurse reglatorii: trebuine, motive, interese, caliti ale voinei;
resurse comportamental - instrumentale: deprinderi, comportamente, conduite (Voiculescu,
2004, p. 234).
Esenial pentru rezolvarea cu succes a unei sarcini este i motivaia elevului, crearea i meninerea
unei motivaii corespunztoare fiind o atribuie a cadrului didactic.
Situaie - problem
Elevii clasei a VIII-a au de rezolvat un exerciiu/o sarcin care necesit un efort mai
mare, o atenie sporit, posibilitatea de a face analogii, transferuri de cunotine.
Profesorul urmrete realizarea sarcinii, amintindu-le elevilor buni din clas de
dificultatea sarcinii i de necesitatea de a nu o trata cu superficialitate. n schimb, celor
de nivel mediu le adreseaz permanent ncurajri, exprimndu-i ncrederea n
posibilitatea lor de a rezolva sarcina. Urmarea: unii dintre elevii buni nu reuesc s
rezolve sarcina, n schimb, fa de alte situaii, mai muli elevi mediocri reuesc. Care
este explicaia? A procedat corect profesorul? Cum ai proceda?
Aceste resurse pot fi valorificate de ctre profesorul manager i lider al clasei, prin distribuirea
raional a sarcinilor de nvare (intelectuale sau social-valorice), prin corelarea lor cu obiectivele
27
educaionale stabilite, cu diferite tipuri de activiti, prin repartizarea i echilibrarea pe diferite perioade ale
zilei i ale anului colar.
d) Resursa temporal se refer la modul n care profesorul manager i lider gestioneaz timpul
alocat desfurrii activitilor colare i extracolare, rezolvrii sarcinilor de lucru. Gestionarea eficient a
acestei resurse este o condiie a succesului managerial al profesorului i depinde de: cultura pedagogic, de
pregtirea acestuia, de stilul adoptat, de capacitatea de a lua decizii eficiente, de a face analize raionale i
corecte, de a anticipa corect posibile direcii de aciune, posibile obstacole, posibile modaliti de soluionare
etc.
F. Voiculescu (2004, pp. 244-245) menioneaz cteva caracteristici al resursei temporale:
este prin excelen o resurs limitat;
se consum ireversibil i ntr-un sigur sens;
este o resurs cu polivalen maxim, el putnd fi folosit n orice fel, iar orice activitate fiind
consumatoare de timp;
este o resurs care se autoconsum; este o rezerv cu potenial variabil, valoarea lui de ntrebuinare
nefiind aceeai n toate etapele unei activiti sau program cronologic;
este cea mai costisitoare resurs.
Analizai trsturile resursei temporale i identificai relevana lor pentru
activitatea managerial a profesorului.
Gestionarea corect a timpului, de ctre profesorul manager al clasei, se poate realiza prin (Joia,
2000, p. 92):
fixarea cu claritate a aciunilor care urmeaz a fi ntreprinse;
selectarea i gruparea obiectivelor i a coninuturilor;
elaborarea unor programe riguroase;
anticiparea unor obstacole i greeli tipice;
formularea unor variante de organizare i desfurare;
echilibrarea sarcinilor pe categorii de elevi, pe grupe;
analizarea, la momentul potrivit, a cauzelor care au determinat dezorganizri i adoptarea unor
decizii curente adecvate;
antrenarea elevilor n valorificarea corespunztoare a acestei resurse;
alocarea, la fiecare capitol, a unei rezerve de timp destinate recuperrilor;
evitarea suprasolicitrii elevilor, astfel nct ei s fie odihnii, motivai, interesai de participarea la
activiti.
Repartizarea i alocarea corect a timpului poate fi o piatr de ncercare pentru managementul la
clas al profesorului
e) Resursele informaionale - implic nu numai manualele clasice, ci i sistemul informatic modern,
mijloacele mass-media (Tv., ziare i reviste), comunicarea direct n diverse mprejurri.
Bibliografie:
Editura Polirom
4. Ludusan, M., (1997). Cerine i nevoi speciale ale copiilor instituionalizai. n Ghidul
directorului, coord. Toea A., Butuc, A. Bucureti: D.P.C. EU/PHARE
5. Voiculescu, F. (2004). Analiza resurse nevoi i managementul strategic n nvmnt. Bucureti:
Editura Aramis
6. Iosifescu, . (coord.). (2001). Managementul educaional pentru instituiile de nvmnt.
Bucureti: Ministerul Educaiei i Cercetrii, Institutul de tiine ale Educaiei, Proiectul de Reform
a nvmntului Preuniversitar
7. Dsclescu, R. (1975). nvmntul n perspectiva ergonomiei colare. Bucureti: E.D.P.
8. Murean, P. (1990). nvarea eficient i rapid. Bucureti: Editura Ceres
9. Neacu, I. (1990). Metode i tehnici de nvare eficient. Bucureti: Editura Militar
28
CAPITOLUL IV
MANAGEMENTUL COMUNICRII
Concepte eseniale:
Comunicare educaional, comunicare managerial, reele de comunicare, procesul comunicrii,
metode de comunicare, modele ale comunicrii.
Suport teoretic:
1. Esen
Comunicarea managerial este un act de tip interpersonal i reprezint un proces de transfer de
informaie i nelesuri ntre indivizi, grupuri sau subcomponente organizaionale i organizaii n ansamblul
lor (Dragomir, Plea, Breaz, Chicina, 2000).
n calitate de component a comunicrii educaionale, comunicarea managerial prezint cteva
caracteristici eseniale (Joia, 2000, pp. 115-116):
Nu se confund cu comunicarea didactic, implicat n procesul de predare-nvare;
Se bazeaz pe relaiile interpersonale profesor-elevi, prezente n managementul activitii, din
punctul de vedere al vehiculrii informaiilor privind aciuni, situaii, participare etc.;
Ca proces, poate fi valorificat n cadrul interaciunii de tip feed-back, pentru realizarea reglrii
activitii;
Poate fi privit i ca mijloc de influenare a elevilor, pentru a participa la managementul activitii;
Realizarea unei comunicri eficiente reprezint una din condiiile de baz ale asigurrii succesului
managerial al profesorului;
Trebuie create condiiile necesare pentru stimularea formrii competenei comunicative a elevilor;
Este considerat ca fiind situat la baza funciei de coordonare, dirijare.
Analizai trsturile comunicrii manageriale i completai lista
acestora cu altele pe care le considerai importante.
Pentru clarificarea conceptului de comunicare managerial, este necesar o delimitare clar a

acesteia de comunicarea didactic:
Criterii Comunicarea managerial Comunicarea didactic
Obiective Au n vedere implicarea elevilor n Sunt obiective cognitive, de nvare
aciune
Coninuturi Informaii privind mersul activitii Informaii tiinifice prevzute n
curriculumul colar
Strategii De influenare, de stimulare, De predare nvare
participare, implicare n aciuni
Evaluare A eficienei conducerii activitii A rezultatelor colare, a formrii
dezvoltrii elevilor
Tabelul nr. IV.1. Analiz comparativ a comunicrii manageriale i didactice

(apud Joia, 200, pp. 118-119)
Profesorul, n calitate de manager i lider al clasei, trebuie s contientizeze importana comunicrii i
s depeasc prejudecile potrivit crora comunicarea pe care el o realizeaz cu clasa de elevi se reduce la
cea legat strict de procesul predrii.
2. Modele ale comunicrii

Numeroi autori (Nicolescu, 1994; oitu, 1997; Iacob, 1998; Joia, 2000; Pnioar, 2004 etc)
semnaleaz cteva modele ale comunicrii:
Modelul linear (Laswell i Stanton) rspunde la ntrebrile: Cine? Ce spune? Prin ce mijloace? Cui?
Cu ce efecte?;
Modelul interactiv (Shannon i Weaver, completat ulterior de ali autori) - bazat pe codificare i
decodificare, pe interaciunea permanent ntre emitor i receptor;
29
Modelul tranzacional (R. B. Adler) - mesajele sunt emise i transmise simultan i se ntlnesc n
actul comunicrii ntre cei care particip la comunicarea interpersonal sau de grup;
Modelul cibernetic (N. Wiener) - pune accent pe feed-backul informaional, pe receptare, nelegere,
acceptare, pe cunoaterea factorilor perturbatori, putndu-se realiza eficientizarea comunicrii;
Modelul comunicrii performante (R. Ludlow) - precizeaz ca etape: alegerea obiectivului
prioritar, alegerea interlocutorului (elev, grup, clas), alegerea modelului de comunicare (individual, reea),
activarea intereselor, motivarea receptorului, transmiterea mesajului, feed-back, constatarea i evaluarea.

Analizai modelele comunicrii prezentate i identificai relevana lor
pentru comunicarea managerial.
Modelele de comunicare interpersonal cunosc o multiplicare i o diversificare, ca urmare a noilor

achiziii din teoria comunicrii.
3. Forme ale comunicrii

Exist o tipologie complex a formelor comunicrii. Prezentm, n continuare, o clasificare a acestora:
Criterii Forme Precizri

Parteneri Intrapersonal Cu sine, monolog (interior sau verbalizat), reflexiv
Interpersonal ntre dou persoane
n grup n cazul unor relaii de tip fa n fa (fiecare vorbete
cu ceilali i fiecare ascult ce spune fiecare)
Public Conferine, miting (auditoriul este un public larg)
De mas Relaia emitor receptori este indirect, mediat
(pres audio-vizual, scris, film, literatur etc.)
Statutul Vertical Statute inegale (profesor elev)
interlocutorilor Orizontal Statute egale (profesor profesor), (elev elev)
Codul folosit Verbal Prin cuvinte (cuvnt) orale, rostite sau scrise
Paraverbal Se refer la calitile vocii, pronunie, intensitate,
timbru, ritmul, debitul vorbirii, pauzele intenionale,
intonaie
Nonverbal Vizeaz semnale transmise prin postur, micare,
gestic, mimic, nfiarea partenerilor
Finalitatea actului Accidental Transmiterea ntmpltoare de informaii, care nu sunt
comunicativ vizate expres de emitor
Subiectiv Exprim direct (verbal, nonverbal i paraverbal) starea
afectiv a emitorului, n urma acumulrii unei tensiuni
psihice (din necesitatea descrcrii)
Instrumental Apare cnd se evideniaz un scop precis al comunicrii
i se dorete obinerea unui anumit efect; se poate
modifica n funcie de reacia partenerilor (feed-back-ul
produs)
Capacitatea Lateralizat Fr feed-back (comunicare prin filme, radio etc.)
autoreglrii (unidirecional)
Nelateralizat Cu feed-back concomitent (generat de interaciunea
emitor - receptor)
Natura Referenial Vizeaz un anumit adevr (tiinific sau de alt natur)
coninutului care face obiectul expres al mesajului
Operaional- Vizeaz nelegerea acelui adevr, felul n care trebuie
metodologic operat, mental sau practic, pentru ca adevrul transmis
s fie descifrat
Atitudinal Valorizeaz cele transmise, situaia comunicrii i
partenerul
Tabelul nr. IV.2. Taxonomia formelor comunicrii umane

(Iacob, 2008, pp. 359-360)
30
Aceste forme ale comunicrii interumane sunt valabile i n cazul comunicrii manageriale. Utilizarea
acestora depinde de stilul profesorului, de caracteristicile situaiei de comunicare, de trsturile
psihoindividuale ale elevilor clasei.

Situaie - problem
n cadrul activitilor desfurate cu clasa de elevi, profesorul Popescu utilizeaz, cu
precdere, comunicarea pe vertical, admind destul de rar ca elevii s se implice n
comunicare din proprie iniiativ, antrennd mai ales anumii elevi din clas. Care
credei c pot fi consecinele unui asemenea comportament?
Cele mai operante forme ale comunicrii sunt cele n funcie de codul folosit, asupra crora ne vom
opri n continuare.
Astfel, comunicarea verbal reprezint acea form a comunicrii n care informaia este transmis
prin intermediul cuvntului, ntr-o form codificat. Ea are deci ca instrument limbajul, utilizat n
comunicarea verbal simpl, n acte de convingere sau de sugestie. Primele dou evideniaz funcia
cognitiv i comunicativ a limbajului, iar sugestia utilizeaz mai ales funciile expresive i persuasive, prin
schimb de informaii emoionale.
Pentru realizarea unei comunicri eficiente, este necesar realizarea unei codificri i decodificri
corespunztoare a mesajului, existena unor repertorii comune ale emitorului i receptorului, eliminarea sau
diminuarea influenei factorilor perturbatori, a obstacolelor care pot afecta comunicarea. Profesorul
manager i lider are responsabilitatea de a se face bine neles de ctre elevi i de a-i ncuraja pe acetia s
comunice eficient, s solicite lmuriri i precizri atunci cnd este nevoie.

Argumentai rolul sugestiei, ca modalitate de comunicare ce utilizeaz funciile expresive
i persuasive ale limbajului, n contextul comunicrii verbale.
Comunicarea nonverbal este folosit pentru a exprima atitudini, stri psihice, pentru precizarea si
nuanarea ideilor transmise. Comunicarea nonverbal ndeplinete mai multe funcii (Iucu, 2000, pp. 111-
112):
repetarea i ntrirea mesajului verbal;
nlocuirea, substituirea exprimrii verbale, a unei stri de spirit;
completarea i precizarea relaiei cu interlocutorul (atracie, indiferen, respingere);
accentuarea, sublinierea unor elemente din mesaj;
acceptarea, ajustarea i disponibilitatea pentru dialog;
contrazicerea evident sau subtil n cazul divergenelor de opinie.
Elementele nonverbale cele mai semnificative sunt (Cojocariu, 2004, pp. 132-137):
Contactul vizual reprezint o cale, o modalitate de exprimare a emoiilor, a simpatiei/antipatiei
fa de o persoan;
Expresia facial (mimica) reprezint totalitatea modificrilor expresive la care particip
elementele mobile ale feei, prin intermediul crora sunt exteriorizate emoii diverse; elementele cele
mai expresive de la nivelul feei sunt: ochii, sprncenele, gura;
Limbajul trupului (postura, gestica) poate comunica atitudinea unei persoane;
Proximitatea reprezentat de apropierea sau distana adoptat fa de interlocutori (exist patru
categorii de spaiu, n funcie de statutul i relaiile dintre interlocutori: intim 0-45 cm; personal
45-125 cm; social 125 cm-3,6 m; public peste 3,6 m);
Vestimentaia este purttoare de informaii pentru interlocutor;
Atingerea reprezint o modalitate de a comunica prin contact fizic, regulile fiind stabilite, de
multe ori neconvenional, de ctre fiecare societate n parte.
Analizai rolul i importana pe care modalitile de comunicare
nonverbal le au n activitatea la clas a profesorului.
31
Uneori, prin intermediul comunicrii nonverbale pot fi transmise mesaje care intr n contradicie cu
cele ale comunicrii verbale. n consecin, cele dou forme ale comunicrii umane trebuie corelate i
raportate permanent la situaia de comunicare.
Situaie - problem
Profesorul Ionescu dorete s le comunice elevilor decizia pe care a luat-o n legtur
cu sancionarea comportamentelor inadecvate din timpul leciilor, folosind, pentru
aceasta, un ton vesel, glume, afind o atitudine prietenoas, colegial. Care credei c
este impactul asupra elevilor? Vor respecta decizia? Cum ai proceda?
Comunicarea paraverbal este reprezentat de modul concret n care vorbim (fora sau volumul,
ritmul i fluena, nlimea sau tonalitatea vocii, modul de articulare a cuvintelor). Elementele paraverbale
nsoesc limbajul, permind nuanarea, ntrirea, sublinierea ideilor, a cuvintelor.
Pentru realizarea unei comunicri eficiente, profesorul manager trebuie s respecte cteva reguli
privind modul de valorificare a elementelor nonverbale (Iosifescu, coord., 2001, p. 82; Dragomir, Breaz,
Breaz, Plea, 2001, pp. 114-115):
Volumul vocal - trebuie s fie adaptat diferitelor momente ale discursului (se vorbete mai tare la
nceput i la sfrit, pentru a sublinia obiectivele i concluziile), trebuie adaptat ambianei (o sal mai
mic sau mai mare, linite sau glgie);
Ritmul vorbirii trebuie s fie variat, pentru a sparge monotonia; se vorbete rar cnd se
subliniaz ideile principale, dar ritmul crete la pasajele de tranziie, la pasajele descriptive i la cele
familiare elevilor; se recomand evitarea vorbirii mpiedicate, a blbielilor, a ruperilor de ritm
prea dese; unele pauze au rolul de a pregti elevii pentru o idee important, de a capta atenia;
Tonalitatea - trebuie s fie adecvat situaiei; se ridic tonul pentru a sublinia ideile eseniale sau
pentru a calma atmosfera dintr-un grup de elevi glgioi; tonul ascuit este considerat agresiv;
Articularea cuvintelor - trebuie s fie clar, corect, trebuie s se evite folosirea excesiv a
limbajului de specialitate (pedanteria), nghiirea unor silabe sau cuvinte.
Intonaia este reprezentat de modulaia vocii, de ridicarea i coborrea tonului, n timpul vorbirii,
pentru nuanarea sau accentuarea unei idei, a unui cuvnt etc.
Accentul reprezint fora, intensitatea cu care sunt pronunate anumite cuvinte din propoziie;
modificarea accentului de pe un cuvnt pe altul, ntr-o propoziie, poate determina semnificaii
diferite ale aceleiai propoziii/fraze.
Analizai relaia dintre comunicarea verbal i cea nonverbal, referindu-
v la activitatea managerial a profesorului.
n cadrul comunicrii paraverbale, studiile urmresc i valoarea comunicativ a tcerii. Orice cadru
didactic tie, din experiena sa la clas, c exist tceri-nedumeriri, tceri-vinovii, tceri-proteste, tceri-
aprobri, tceri-laborioase, tceri-provocatoare, tceri-indiferente, tceri-obositoare, tceri-stimulative,
tceri-pedeaps, tceri-obraznice, etc. exprimate att de copii, ct i de profesor (Cuco, 1996).

Situaie - problem
Profesorul Popescu folosete, de obicei, n discuiile cu elevii, un ton rece, distant, monoton,
indiferent de condiiile impuse de situaia de comunicare. Care este urmarea acestei atitudini
a profesorului n ceea ce privete comportamentul elevilor? Ce soluii propunei?
Cele trei forme ale comunicrii se nscriu pe o ax a simultaneitii, receptorul primind sincron mesaje
de la cele trei tipuri de comunicare. O comunicare eficient este rezultatul armonizrii celor trei forme.
4. Bariere i blocaje n comunicare

Literatura de specialitate semnaleaz o serie de bariere sau obstacole ce pot interveni i afecta
comunicarea. Torrington i Hall (apud Cerghit, 2002, p. 100) identific cinci astfel de bariere: bariere n
trimiterea mesajului, bariere n receptarea acestuia, bariere ale nelegerii, bariere ale acceptrii, bariere ale
aciunii.
32
Barierele n trimiterea mesajului apar doar la nivelul emitorului i se concretizeaz n
transmiterea unor mesaje necontientizate, n existena unor informaii inadecvate n coninutul
mesajului i n prejudeci n ceea ce privete mesajul sau n ceea ce-l privete pe receptor;
Barierele la nivelul receptrii aparin deopotriv receptorului i mediului, structurilor psihice, cum
ar fi, n primul caz: nevoi, anxieti, credine, valori, atitudini, opinii, expectaii, prejudeci, iar n
cel de-al doilea, efectul conjugat al altor stimuli existeni n mediu;
Barierele de nelegere i caracterizeaz deopotriv pe cei doi ageni ai comunicrii;
Barierele acceptrii pot s apar la nivelul tuturor indicatorilor implicai; astfel, dac la nivelul
emitorului acestea sunt cauzate de caracteristicile personale, comportamente, atitudini i valori,
receptivitatea la idei noi, la nivelul mediului exist conflicte interpersonale, ciocniri emoionale,
diferene de status, experiene anterioare n interaciuni similare;
Barierele aciunii apar, de asemenea, att la nivelul emitorului, ct i la cel al receptorului .

Situaie problem
Suntei noul profesor al unei clase a crei profesoare fusese nevoit s se mute din
localitate. Deoarece fuseser foarte ataai de vechea profesoar, elevii v ntmpin
cu reticen, cu rceal, cu o atitudine recalcitrant. Cum vei comunica cu elevii
respectivi pentru a-i atrage de partea Dvs.?
O problem important a comunicrii manageriale este reprezentat de comunicarea profesorului cu
prinii elevilor, aceasta putnd deveni o surs posibil de conflicte. Pentru a nu-i transforma n inamici, ci
n aliai i colaboratori, profesorul trebuie s cunoasc i s depeasc anumite bariere comunicaionale:
Prezentm, n continuare, principalele obstacole i bariere care pot interveni n acest tip de
comunicare (Iucu, pp. 149-152):
problemele de ascultare se refer la incapacitatea de a recepta i de a nelege mesajele din partea
celuilalt;
absena sau falsa conexiune invers se ntlnete n cazul prinilor inhibai, tcui, sau n cazul
celor care simuleaz; dasclul trebuie s-i provoace la discuii sincere, ntr-un context relaional calm
i echilibrat;
rezistena la critic este un obstacol frecvent, datorat fie mndriei personale, orgoliului, fie
tendinei spre duplicitate, linguire; o relaie fructuoas ntre dascli i prini se bazeaz pe realism
i bun-sim;
percepia selectiv, subiectiv, a mesajelor se datoreaz preconcepiilor (copilul meu este
cuminte sau copilul d-voastr nu are nimic bun);
obinerea informaiilor de la prini prin manipulare discret, mai ales n cazul prinilor
necomunicativi, prin prezentarea problemei personale ca fiind a ntregului colectiv de elevi sau de
prini;
ascultarea afectiv determin o receptare deformat a ideilor, mai ales din cauza gradului de
impresionabilitate al unui limbaj;
alegerea momentului i a locului n care se discut cu prinii;
inadvertenele de limbaj se ntlnesc atunci cnd fie dasclii, fie prinii folosesc un limbaj
cutat, plin de neologisme i preiozitate; trebuie folosit un limbaj simplu, direct, normal, adaptat
interlocutorului;
barierele culturale se ivesc datorit ascendentului de cultur profesional i psihopedagogic a
dasclului, asimetriei dascl-printe; ele pot fi depite printr-o comunicare cumptat, prin modestie
i nelegere.
Situaie - problem
Suntei la o edin cu prinii i trebuie s le comunicai acestora c profesorii
clasei se plng de rezultatele sczute ale copiilor i de comportamentul acestora
din timpul orelor. Cum procedai?
Barierele comunicrii, indiferent c apar ntre profesor i elev, ntre profesor i prinii elevilor, ntre
profesor i ali profesori sau ntre profesor i conducerea colii pot fi depite prin tact pedagogic, prin
33
adoptarea unei atitudini corespunztoare fiecrei situaii, prin manifestarea deschiderii ctre comunicare,
dialog, prin respect reciproc i atitudine tolerant.
5. Condiii ale unei comunicri manageriale eficiente

Comunicarea profesorului cu elevii implic respectarea unor condiii, exigene multiple. n condiiile
nerespectrii acestora, profesorul poate comite greeli care pot obstacola comunicarea.
Principalele greeli pe care profesorul le poate comite n comunicarea cu elevii sunt (dup Joia, 2000,
pp 117-118):
utilizarea unui limbaj inaccesibil unor elevi;

acordarea de semnificaii diferite de ctre elevi mesajelor neclare, diferene de
percepie;
nencrederea n posibilitile elevilor;
Cauze ale comunicrii ineficiente
comunicarea stereotip i numai cu unii elevi;

blocajul datorat experienelor negative anterioare;
gestionarea inadecvat a tipului de comunicare;
nesusinerea afirmrii opiniilor proprii, critice, creative;
comunicarea fcut nu este ntrit de fapte (demagogie)
slaba pregtire a profesorului pentru conducerea comunicrii n clas (neclaritatea
scopului, aproximarea, neraportarea la nivelul elevilor, controlul sczut al efectelor,
lipsa variantelor organizatorice . a.);
bariere de acceptare: prejudeci, conflicte personale profesor - elevi, nencredere n
inteniile profesorului, discordan mesaj - ateptri;
conflicte interpersonale i de grup n clas;
posibiliti reduse de antrenare, stimulare a elevilor (timp scurt, coninut ncrcat,
clas numeroas, metodologie clasic de predare, autoritate greit neleas, teama de
a nu realiza programa .a.);
lipsa unui feedback organizat, diversificat;
formularea de concluzii pripite, pariale;
slaba stpnire a emoiilor, blocajul afectiv;
pierderea controlului asupra climatului de munc din clas.
Figura nr. IV.1. Greeli tipice care intervin n comunicare
Lista acestor greeli rmne deschis, fiecare dascl putnd-o completa cu exemple din experiena
proprie.
Situaie - problem
Profesorul Georgescu obinuiete s utilizeze, n comunicarea cu elevii, diferite
expresii jignitoare, care au ca efect descurajarea, intimidarea elevilor. n timpul unei
activiti, unul dintre elevi i rspunde profesorului cu o expresie similar celei pe
care acesta i-o adresase. Cum credei c va reaciona profesorul? Cum ai rezolva
situaia?
O comunicare managerial eficient, performant, se bazeaz pe competene manageriale specifice, pe

autocunoatere, pe stiluri personale, pe capacitatea de a asculta i de a avea opinii, pe autocontrol.
Analizai modul n care un profesor i poate perfeciona discursul didactic,
astfel nct s evite apariia unor obstacole ale comunicrii.
Un profesor manager i lider eficient trebuie s fie nu numai un bun transmitor de informaii, ci i
un bun asculttor al ntrebrilor, al opiniilor, al propunerilor, observaiilor, concluziilor elevilor. El trebuie s
comunice eficient deopotriv cu elevii, prinii, ceilali profesori.
34
Att dasclul, ct i elevii trebuie s respecte cteva reguli pentru o ascultare eficient (Van Dyk, apud
Iosifescu, coord., 2001, p. 85):
s nceteze s vorbeasc n timpul expunerii;
s ajute emitentul s se simt liber n exprimare;
s arate oponentului c dorete s-l asculte;
s renune la gesturi care distrag atenia;
s se pun n pielea conlocutorului;
s fie rbdtor, tolerant;
s nu se nfurie;
s nu fie dur n dispute, critici;
s nu se impun ca atotcunosctor;
s pun ntrebri la sfritul prezentrii.
Reflectai asupra importanei pe care o are ascultarea pentru realizarea unei
comunicri eficiente. Putei propune nite reguli proprii?
n cadrul edinelor cu prinii, cnd dasclul-manager trebuie s ia cuvntul, s asculte i s dea

ascultare celor prezeni, abilitatea de a comunica cu acetia se poate ridica la nivel de art, dac dasclul
reuete s prentmpine eventualele conflicte i s creeze impresia tuturor c au fost ascultai i nelei. Este
necesar, de aceea, cunoaterea tipologiilor umane cu care se poate confrunta dasclul-manager i a
procedurilor de intervenie pentru fiecare tip n parte:
Tipologie Proceduri de intervenie

Vorbreul Limitai, de la nceput, timpul fiecrei intervenii. Oprii-l cu o fraz rezumativ,
transfernd discuia altcuiva sau spre alt tem. Dac deviaz de la subiect,
mulumii-i, reformulnd afirmaiile lui.
Certreul Nu v lsai atrai n disputele sale, limitai-i timpul de vorbire. Abordai-l n
particular, n afara cursului.
Timidul Punei-i ntrebri scurte i directe, la care sigur poate rspunde. ntrebai-l dac e de
acord sau nu cu cele discutate.
Plictisitul Invitai-l s ia cuvntul i punei-i ntrebri directe.
(absentul)
tie-tot Lsai grupul s aprecieze afirmaiile lui.
Necooperantul/ Folosii ambiiile sale, recunoatei i utilizai cunotinele i experiena sa n sens
negativistul pozitiv.
Dezinteresatul/ Solicitai intervenia lui, apelnd la interesele personale.
apaticul
Arogantul Nu-l criticai, dar folosii tehnica replicilor de tipul da, dar...
Persistentul n Reorientai ntrebrile lui spre ntreg grupul.
ntrebri
Bgciosul Mulumii-i pentru intervenie i punei o ntrebare altei persoane
inteligent
ncpnatul Lmurii-l sau cerei-i s se explice. Rugai-i i pe ceilali s i explice. Eventual,
discutai problema n cauz la sfritul cursului.
ndrgostitul Dac problema este pertinent, dai-i ansa la cuvnt i explicare; dac problema nu
de problema este n concordan cu subiectul leciei, rugai-l s atepte pentru o discuiei n
lui particular.
Nu-tie-s-i- Ajutai-l, prezentndu-i ideile altfel (cu alte cuvinte, vrei s spunei...); ferii-l de
aleag- ridiculizri;
cuvintele
Cel angajat n Oprii-v i lsai-i pe ceilali s le asculte discuia. Atragei-l n discuia purtat.
convorbiri
colaterale
Cocoii ntrerupei disputa cu o ntrebare direct despre subiect. Invitai i alte persoane s
participe la discuie. Dac nu se rezolv conflictul, cerei-le s renune
Tabelul nr. IV.3: Tipuri de interlocutori i proceduri de intervenie

(dup Iosifescu, coord. 2001, pp. 90-91)
35
Considernd c aceste tipuri le putem regsi i n clasa de elevi, apreciem c procedurile de intervenie
amintite pot fi folosite cu succes i n cadrul activitilor profesorului-manager.
Bibliografie:
Editura Polirom
Pedagogic R. A.
6. Dospinescu, V. (1998). Semiotic i discurs didactic. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic R.
A.
7. Dragomir, M., Breaz, M., Breaz, D., Plea, A. (2001). Mic dicionar de management educaional.
Turda: Editura Hiperborea, Centrul Regional de Dezvoltare i Inovare a Resurselor din nvmnt
8. Dragomir, M., Plea, A., Breaz, M., Chicina, L. (2000). Manual de management educaional pentru
directorii unitilor de nvmnt. Turda: Editura Hiperborea, Centrul Regional de Dezvoltare i
Inovare a Resurselor din nvmnt
9. Dumitriu, Gh. (1998). Comunicare i nvare. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic R. A.
10. Ezechil, L. (2002). Comunicarea educaional n context colar. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic
11. Iacob, L. (2008). Comunicarea didactic. n Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i
grade didactice, coord. Cuco, C., ediia a II-a, revzut i adugit. Iai: Editura Polirom
13. Mucchielli, A. (2005). Arta de a comunica. Metode, forme i psihologia situaiilor de comunicare.
Traducere de G. Sfichi, G. Puic, M. Roman. Iai: Editura Polirom
14. Pnioar, I. O. (2006). Comunicarea eficient. Ediia a III-a, revzut i adugit. Iai: Editura
Polirom
15. Peretti, de A., Legrand, J. A., Boniface, J. (2007). Tehnici de comunicare. Traducere de G. Sandu.
Iai: Editura Polirom
36
CAPITOLUL V
MANAGEMENTUL CURRICULUM-ULUI
Concepte eseniale:
Curriculum, managementul curriculum-ului, proiectarea, dezvoltarea, implementarea
curriculum-ului, reforma curricular
Suport teoretic:
1. Conceptul de curriculum
Termenul de curriculum a ptruns destul de recent n terminologia romn, dei are o istorie mai
lung. Derivat din latinescul curriculum, -a (=scurt alergare), termenul este folosit pentru prima dat n
secolele XVI-XVII, n universitile din Anglia, cu sensul de curs obligatoriu de studiu sau de instruire.
Istoria conceptului nregistreaz cteva momente importante:
1902 J. Dewey, mbogete sensul conceptului prin accentuarea rolului experienelor de nvare
n dezvoltarea elevilor;
1918 F. Bobbitt (The curriculum) introduce ideea valorificrii ctigurilor din psihologia copilului,
a nvrii, a centrrii educaiei pe copil;
1949 R. Tyler (Basic Principles of Curriculum and Instruction) stabilete principalele elemente
componente ale curriculum-ului: finaliti, coninuturi, strategii, evaluare.
Fa de sensul originar, conceptul a cunoscut numeroase interpretri i completri. Prezentm cteva
din cele mai importante accepiuni (Joia, coord., 2003, pp. 97-98):
Un concept, o teorie asupra modului de abordare, proiectare, organizare, realizare a activitilor de
nvare, de educare pentru dezvoltarea personalitii elevilor;
Un ansamblu de metodologii i tehnici de concepere a proceselor educaionale n coal, n clas;
Ansamblul proceselor educative i al experienelor de nvare, prin care trece elevul n timpul
colaritii;
Un proiect, o expresie a unei politici educaionale, care indic modalitile de realizare a finalitilor
educaiei n coal, prin definirea i combinarea scopurilor i a modalitilor realizrii i cu evaluarea
lor i a activitii desfurate;
Un proiect educativ care cuprinde scopurile i obiectivele unei aciuni educative, modalitile i
activitile utilizate pentru atingerea acestor scopuri, metodele i instrumentele de evaluare a
aciunilor;
Activitile manageriale de proiectare, organizare a coninuturilor, a relaiilor ntre componentele
procesului de nvmnt, de antrenare a lor pentru realizarea obiectivelor;
Orice activitate educativ elaborat pentru atingerea unui scop specific, n coal sau n afara ei;
Un curs colar pentru o disciplin sau un grup de cursuri, activiti pentru obinerea unei calificri n
domeniu, conform unui profil de formare;
Ceea ce nva elevii n coal: coninuturi informative, situaii variate de via, experiene, modele,
norme, reguli, aciuni cuprinse n programe.
Analizai i interpretai accepiunile curriculum-ului prezentate anterior. Formulai o
definiie proprie.
Componentele curriculumului sunt reprezentate de:

Finaliti i obiective;
Coninuturi sau subiecte de studiu selecionate i organizate n scopuri didactice;
Strategii de instruire;
Evaluarea performanelor colare ale elevilor.
n practica educativ, se ntlnesc numeroase confuzii n legtur cu accepiunile i problematica
curriculumului, cu elementele sale componente, cu documentele prin care se concretizeaz.
37
Situaie - problem
ntr-o discuie cu un coleg, constatai c el reduce semnificaia conceptului

curriculum la cea a documentelor curriculare. Cum procedai pentru a-i corecta
concepia greit pe care o are?
Literatura de specialitate nregistreaz o tipologie divers a curriculumului. Prezentm o clasificare a
tipurilor de curriculum:
Criterii Tipuri Descriere

Curriculum - reprezint fundamentul formrii i dezvoltrii competenelor i asimilrii
general (core cunotinelor obligatorii pentru toi elevii dintr-un ciclu de colaritate.
curriculum)
Curriculum - este focalizat pe mbogirea i aprofundarea competenelor generale, pe
a). Din specializat domenii particulare de studiu.
perspectiva Curriculum - este alctuit din experienele de nvare trite de elevi n coal,
teoriei subliminal neplanificate, neintenionate la nivel formal;
curriculumului (ascuns, nestudiat, - este purttor al unor mesaje morale, ideologice, spirituale, religioase
nedescris, nul) subliminale care rezult din mediul psihosocial al clasei/ colii.
Curriculum -este constituit din experiene de nvare generate de alte cmpuri
informal educaionale, din afara colii (strada, muzeele, teatrele, familia etc.).
Curriculum - funcioneaz ca un ghid pentru profesori, oferit de specialiti, n vederea
recomandat implementrii i adaptrii curriculumului la realitatea colii.
b). Din Curriculum scris - este cel care are un caracter oficial i este specific unei instituii educative
perspectiva concrete.
dezvoltrii i Curriculum predat - ceea ce se pred efectiv n activitatea didactic curent
aplicrii Curriculum nvat - ceea ce se nva efectiv din ceea ce se pred: curriculum asimilat
curriculumului /interiorizat i manifestat n termeni psihocomportamentali de ctre elevi
(Goodlad Curriculum testat / - ceea ce se evalueaz efectiv din ceea ce se nva (prin diferite metode i
1979, Walker evaluat tehnici de control i evaluare)
1990, Curriculum de - ansamblul de materiale auxiliare (curriculare): culegeri, software,
Glatthorn suport (ca resurse) ghiduri, caiete de lucru etc.
1990)
Curriculum - trunchiul comun de experiene de nvare (65-75%), obligatorii pentru
Nucleu toi elevii;
c). Curriculum - reprezint unicul sistem de referin pentru toate tipurile de evaluare
Naional din extern colii
Romnia Curriculum la - acoper - Curriculum nucleu aprofundat presupune
(tipuri) decizia colii restul de 25- aprofundarea, prin repetare, a experienelor de predare-
35% din nvare-evaluare, pn la acoperirea numrului maxim
experienele de de ore
nvare oferite - se recomand elevilor cu potenial mediu sau sczut i
elevilor, n cu o motivaie sczut pentru nvare
vederea - Curriculum extins presupune diversificarea,
personalizrii extinderea ofertei educaionale, pe lng cea propus n
i curriculum-nucleu;
individualizrii - se recomand elevilor cu rezultate crescute la o
nvrii disciplin
- cunotinele asimilate i competenele formate nu fac
obiectul probelor de evaluare (nici intern, nici extern)
- Curriculum elaborat n coal adesea ia forma
disciplinelor opionale, n vederea adaptrii depline a
ofertei educaionale la nevoile i interesele elvilor
Tabelul nr. V.1. Tipuri de curriculum (dup Creu, 2008, pp. 208-211)
Aplicarea curriculum-ului colar este reglementat de un ansamblu de documente curriculare de
politic educaional: Legea nvmntului, Planul-cadru de nvmnt pentru fiecare ciclu de colaritate,
programele colare, manualele i mijloacele auxiliare pentru uzul elevilor, ghiduri i alte materiale
complementare pentru profesori, instrumente de evaluare.
38
2. Managementul curriculumului
a) Esen
Unii autori (Niculescu, 2000) consider c managementul curriculumului cuprinde totalitatea
operaiilor realizate la nivelul celui oficial: n definirea nivelului strategic (proiectare, elaborare), al celui
educaional (precizarea obiectivelor de diferite categorii), al celui aplicativ (la nivelul concret al leciilor, al
sarcinilor didactice, al crerii mediului de nvare, al evalurii), n conceperea programelor colare, n
acceptarea introducerii schimbrilor.
Dup ali autori, ntreaga problematic a curriculum-ului poate fi abordat din perspectiv
managerial, de la conceperea, planificarea, la organizarea, evaluarea i reglarea acestuia.
Ca urmare a aplicrii descentralizrii n nvmnt, profesorul manager are un dublu rol: pe de o
parte, el are rolul de a rezolva managementul aplicrii curriculum-ului la disciplina sa, iar pe de alt parte,
este implicat i n conceperea, elaborarea i rezolvarea curriculum-ului opional, la decizia colii. Din
perspectiva leadership-ului, profesorul are rolul de a facilita, organiza, coordona, stimula realizarea
experienelor curriculare ale elevilor.
Profesorul, manager i lider al clasei, are posibilitatea i obligaia de a adapta coninuturile,
metodologiile, procedurile. n acelai timp, profesorul trebuie s realizeze i diferenieri curriculare, n sensul
adaptrii procesului de predare-nvare la posibilitile elevilor, la ritmul acestora de lucru, la interesele
cognitive, rezolvnd astfel i obiective care in de leadership. Se realizeaz astfel trecerea de la o coal
pentru toi la o coal pentru fiecare, prin mutarea accentului de pe coninuturi pe interesele, posibilitile,
nevoile elevului.
Vom analiza problema managementului curriculum-ului, prin prisma operaiilor de proiectare,
elaborare, aplicare, evaluare a acestuia.
b) Proiectarea, elaborarea curriculum-ului
Fiecare profesor poate contribui la elaborarea, construirea i aplicarea unui curriculum difereniat,
adaptat necesitilor clasei de elevi. Elaborarea unui curriculum este un proces multifazic, etapele fiind
urmtoarele: diagnosticarea necesitilor, formularea de obiective, selectarea i organizarea coninuturilor,
selectarea i organizarea experienelor de nvare prin utilizarea unor strategii didactice variate, evaluarea,
verificarea echilibrului n fiecare secven curricular (Iosifescu, coord., 2001, p. 271).
DIAGNOSTICAREA NECESITILOR
FORMULAREA DE OBIECTIVE SPECIFICE
SELECTAREA CONINUTURILOR
ORGANIZAREA CONINUTURILOR
SELECTAREA EXPERIENELOR DE NVARE
ORGANIZAREA EXPERIENLOR DE NVARE
EVALUARE
VERIFICAREA ECHILIBRULUI N FIECARE SECVEN

CURRICULAR
Figura nr. V.1. Etape n elaborarea curriculum-ului

(dup Iosifescu, coord., 2001, p. 271)
39
Potrivit lui D. Ungureanu (1999), exist patru zone de elaborare a curriculum-ului, fiecare
presupunnd seturi de competene:
Zona administrativ global Zona instituional nominal

(competene administrativ-birocratice) (competene instituionale ale unei coli)
- structura sistemului educaional; - Proiectul Educativ al colii;
- specificarea ariilor curriculare; - Proiectul Curricular al colii;
- distribuirea primar a coninutului; - opiunea i gruparea elevilor;
- coninuturile minime; - stabilirea nivelurilor de exigen;
- posibilitile de opiune major; - procurarea i utilizarea materialelor curriculare;
- formarea educatorilor; - utilizarea spaiului;
- producia i consumul material curricular; - orarul colar (plajele orare);
- monitorizarea i ndrumarea n politica - distribuirea responsabilitilor ntre educatori;
educaional general. - integrarea n comunitate.
Zona grupal sau individual (competena Zona material (competena n conceperea i
grupurilor de profesori sau a fiecrui profesor n utilizarea manualelor i a altor materiale
parte) curriculare)
- reconsiderarea obiectivelor; - selectarea i organizarea coninuturilor globale;
- dozarea i organizarea unitilor de coninut; - secvenializarea coninuturilor globale;
- prezentarea unitilor de coninut; - cuplarea conceptual a materialelor pentru
- sesizarea i considerarea diferenelor ntre educabili cu cele pentru educatori;
educabili; - veleiti evaluative n administrarea materialelor
- conceperea i programarea sarcinilor; curriculare.
- adecvarea unor secvene curriculare pn la
individualizare;
- evaluare i remediere/reglare/recuperare/progres.
Tabelul nr. V.2. Zone de elaborare a curriculum-ului

(dup Ungureanu, 1999)
Atribuiile i responsabilitile profesorului, n calitate de manager al clasei, nu se distribuie egal pe
fiecare din cele patru zone menionate.
Analizai cele patru zone de elaborare a curriculumului i indicai care sunt
atribuiile exercitate de profesor la nivelul managementului clasei.
Literatura de specialitate consemneaz cteva modele importante de integrare a curriculum-ului

(Fogarthy, apud Iosifescu, coord, 2001, pp. 269-271):
Denumire Descriere Avantaje Dezavantaje
Fragmentat Discipline distincte, Imagine clar i distinct a Conexiunile nu sunt clare pentru
separate fiecrei discipline elevi; transfer redus al nvrii
Conectat Subiectele din cadrul unei Conceptele cheie sunt Disciplinele nu sunt corelate;
discipline sunt conectate conectate, conducnd la o focalizarea rmne pe coninutul
reconceptualizare i fiecrei discipline
asimilare a ideilor din cadrul
unei discipline
Concentric Deprinderile sociale, de Acord atenie ctorva arii Poate crea confuzie n rndul
gndire i cele legate de deodat, conducnd la o elevilor care pot pierde atenia
stpnirea coninutului au nvare mai bogat i mai asupra conceptelor principale ale
inta n interiorul unei cuprinztoare activitii sau leciei
discipline
Secvenial Ideile similare sunt predate Faciliteaz transferul Necesit colaborare continu i
concertat, dei subiectele nvrii n aria curricular flexibilitate, deoarece profesorii au
sunt separate mai puin autonomie n
secvenierea curriculumului
mprtit Planificare i / sau predare Experiene de nvare Necesit timp, flexibilitate,
n echip care implic mprtite; fiind doi angajament i acceptarea
dou discipline; s se profesori n echip, este mai compromisurilor
focalizeze pe concepte, uor de colaborat
deprinderi i atitudini,
40
mprtite / comune
Corelat Predare tematic, utilizarea Motivant pentru elevi, ajut Tema trebuie s fie aleas cu grij,
unei teme ca baz de elevii s vad conexiunile s fie semnificativ, s aib un
nvare n mai multe ntre idei coninut relevant i riguros
discipline
nirat Deprinderile de gndire i Elevii nva procedee prin Disciplinele rmn separate
cele sociale, cele corelate care nva, facilitndu-se
cu inteligenele multiple i transferul celor nvate
deprinderile de studiu sunt
nirate prin intermediul
disciplinelor
Integrat Prioritile care acoper / ncurajeaz elevii s Necesit echipe interdisciplinare
se suprapun peste mai descopere care stabilesc acelai moment de
multe discipline sunt interconectibilitatea i planificare i predare a prioritilor
examinate, pentru a forma interrelaionrile ntre
deprinderi, concepte discipline; elevii sunt
atitudini comune motivai pe msur ce
descoper aceste conexiuni
Scufundat Elevii integreaz Integrarea are loc prin Poate ngusta focalizarea celui care
cunotinele din diferite efortul celui care nva nva
discipline, din perspectiva
unei teme de interes
n reea Elevul direcioneaz Pro-activ, cu elevul stimulat Elevul poate fi cantonat ntr-un
procesul de integrare, prin de noile deprinderi, atitudini, interes / subiect prea ngust,
alegerea unei reele de concepte eforturile pot fi ineficiente
experi i resurse
Tabelul nr. V.3. Modele de integrare a curriculum-ului
(Fogarthy, apud Iosifescu, coord, 2001, pp. 269-271)
Responsabilitile profesorului privind managementul curriculum-ului in i de posibilitatea de a opta
pentru una sau alta dintre aceste modaliti de integrare, innd cont de specificul situaiei de instruire.
c) Dezvoltarea curricular
Exist mai multe modele de dezvoltare curricular. . Iosifescu (2001, pp. 273-277) identific un
model scoian de elaborare-dezvoltare curricular, care poate fi folosit att de managerii - directori, ct i de
managerii - profesori. Acest model are patru etape: analiz proiectare implementare evaluare (APIE).
Analiza de curriculum este un proces cuprinztor, care presupune diagnosticarea componentelor
individuale, poteniale, elementele de mbinare, precum i interaciunile dintre elemente.
Componente individuale Clase de componente
Interaciunea ntre ANALIZA Componente poteniale

componente
Structura general Elemente de mbinare
Figura nr. V.2. Analiza de curriculum (modelul APIE)

n cadrul proiectrii, se au n vedere finalitile (scopurile i obiectivele), temele i etapele
corespunztoare finalitilor, resursele necesare realizrii finalitilor, resursele de comunicare i
documentare i cele de monitorizare i evaluare.
41
Scopuri i obiective Termene i etape
Consultare, delegare,
dezvoltare personal PROIECTAREA Resurse
Monitorizare i evaluare Comunicare i

documentare
Figura nr. V.3. Proiectarea de curriculum (modelul APIE) (dup Iosifescu, coord., 2001, p. 275)
Implementarea presupune aplicarea concret a proiectului, precum i monitorizarea desfurrii, n
conformitate cu cerinele proiectului.
Obiective operaionale,
resurse, termene precise Flexibilitate i
modificabilitate
Comunicare, participare, Combaterea rezistenei la

motivare IMPLEMENTAREA schimbare
Formarea i dezvoltarea
personalului Sprijin din exterior / de la
superiori
Figura nr. V.4. Implementarea de curriculum (modelul APIE) (dup Iosifescu, coord., 2001, p. 276)
Evaluarea are menirea de a sesiza eventualele discrepane dintre expectane proiectate i rezultate.
Pe baz de obiective Formativ
Pe baz de produse EVALUAREA Sumativ
Goal-free Iluminativ
Figura nr. V.4. Evaluarea de curriculum (modelul APIE) (dup Iosifescu, coord., 2001, p. 277)
Evaluarea este etapa final a modelului APIE, dar ea intervine n toate celelalte faze ale modelului.
Situaie - problem
n ipostaza de profesor de o anumit specialitate, adaptai modelul APIE la
nivelul concret al managementului curriculum-ului.
42
d) Evaluarea de curriculum
Ca i n cazul celorlalte tipuri de evalurii, i n evaluarea de curriculum profesorul trebuie s rspund

la cteva ntrebri eseniale: Ce evalueaz? De ce evalueaz? Cui folosete evaluarea? Pe cine evalueaz?
Cnd evalueaz? Cum evalueaz? Rspunsurile la toate aceste ntrebri circumscriu problematica evalurii.
n mod obligatoriu, evaluarea trebuie nsoit de reglare, ameliorare, optimizare.
4. Reforma curricular
Reforma curricular urmrete creterea importanei rolului profesorului n proiectarea, aplicarea,
implementarea curriculum-ului.
Principiile urmrite, dar i dificultile ntmpinate sunt prezentate n tabelul urmtor:
Principii, rezultate ateptate Dificulti

anse egale n educaie (prin axa curricular a cantitatea prea mare de informaie
trunchiului comun, subiect al evalurilor prezentat expozitiv, neatractiv;
naionale); formare iniial i continu excesiv
respectarea posibilitii ca elevul s aleag n teoretic;
conformitate cu atitudinile, interesele, proiectele metodologii nvechite;
sale; formalizarea autonomiei decizionale;
libertatea profesorilor de a propune opionale lipsa unei pregtiri manageriale;
interesante; indiferen fa de misiunea, viziunea
formare iniial i continu modern, adecvat colii;
metodologic; necunoaterea politicilor i strategiilor
motivaie pentru reform; colii;
responsabilitate fa de rezultatele elevilor; neaplicarea politicilor M.E.C.I,
recunoaterea prioritilor, risipa de timp; necunoaterea documentelor reformei;
corecta ealonare a obiectivelor pe termen scurt, dependen fa de deciziile nivelurilor
mediu i lung; ierarhice superioare;
msurarea prin indicatori cunoscui i acceptai lipsa unei practici manageriale inovatoare,
de cei implicai; adecvate situaiei concrete;
cunoaterea oportunitilor pe care le ofer proasta gestionare a resurselor umane i
reglementrile n vigoare (ordine, note materiale;
M.E.C.I.) lipsa de curaj, inerie.
Tabelul nr. V.4. Principii i dificulti ale reformei curriculum-ului (Iosifescu, coord, 2001, p. 256)
Aplicarea principiului descentralizrii presupune n acelai timp acordarea unei mai mari liberti de
decizie profesorului, dar i multiplicarea rolurilor i a responsabilitilor acestuia.
Bibliografie:
Editura Polirom
6. Joia, E. (coord.). (2003). Pedagogie educaie i curriculum. Craiova: Editura Universitaria
7. Niculescu, R. M. (2000). Curriculum naional. Bucureti: Editura ProHumanitate
8. Ungureanu, D. (1999). Educaie i curriculum. Timioara: Editura Eurostampa
43
CAPITOLUL VI
PARTICIPAREA I IMPLICAREA ELEVILOR LA/N MANAGEMENTUL CLASEI
Concepte eseniale:
Participare, implicare, management participativ i implicativ, motivaie.
Suport teoretic:
1. Esen
Din perspectiva managementului participativ i implicativ, elevul este considerat ca fiind coparticipant
la procesul de conducere a clasei. Participarea se refer la acceptarea, mprtirea ideilor, aspiraiilor,
strategiilor, relaiilor la nivelul unui grup, care devin motiv pentru implicarea n aciunile acestuia, de
conducere, pentru rezolvarea cu succes a obiectivelor asumate (Joia, 2000, p. 96). Participarea elevilor nu
se refer la cea din timpul leciilor, din cadrul procesului de predare-nvare, ci are n vedere aspecte care in
de actul conducerii, de luarea unor decizii, de organizare i coordonare a activitilor, de evaluare a eficienei
acestora, de realizarea reglrii i optimizrii necesare.
Responsabilitatea privind antrenarea elevilor n procesul conducerii revine, n mod evident,
profesorului, care trebuie s realizeze o iniiere treptat a elevilor n aceste probleme, s le dezvolte
capacitile i competenele necesare, s-i stimuleze i motiveze corespunztor. Profesorul poate apela fie la
varianta implicrii individuale, conform trsturilor psiho-individuale i conform posibilitilor fiecrui elev,
fie la varianta delegrii responsabilitii unui grup de elevi din clas.

Ca profesor, suntei de acord cu implicarea elevilor n conducerea
clasei? Argumentai!
Neantrenarea elevilor n probleme care vizeaz activitatea clasei are consecine nedorite asupra
eficienei acestei activiti, asupra climatului psiho-social al clasei.
2. Rolul motivaiei n stimularea participrii elevilor

Motivaia are un rol esenial n asigurarea succesului oricrei activiti umane, inclusiv n asigurarea
succesului managerial. Ea este cea care determin implicarea/nonimplicarea individului ntr-o activitate, care
antreneaz eforturile fizice, psihice al individului, care asigur rezolvarea cu succes a unei sarcini.
Din perspectiva managementului i a leadership-ului clasei, este important ca profesorul s cunoasc
motivele care-i determin pe elevi s se implice/s nu se implice ntr-o activitate, s cunoasc prghiile
motivaionale ale participrii acestora la aciunile propuse, s valorifice cu succes modaliti de susinere a
motivaiei acestora, astfel nct elevii s duc la bun sfrit sarcinile propuse.
Literatura psiho-pedagogic nregistreaz mai multe teorii privind motivaia. Reinem dintre acestea,
pe cele care au relevan pentru managementul clasei de elevi (dup Joia, 2000, pp. 98-99, Iosifescu, coord,
2001, pp. 46-55):
a) Teoria ierarhiei trebuinelor (A. Maslow)

Pornete de la ideea c baza oricrui comportament uman este reprezentat de satisfacerea anumitor
trebuine, ordonate, ierarhic, pe cinci nivele, ordinea apariiei i satisfacerii acestor trebuine fiind
aproximativ aceeai pentru toi oamenii:
nivelul I: nevoi fiziologice (ap, aer, somn, hran etc.);
nivelul II: nevoi de securitate fizic i psihic;
nivelul III: nevoia de apartenen la un grup social, de prietenie, dragoste;
nivelul IV: nevoia de stim i recunoatere, de independen, de libertate, de proprietate;
nivelul V: nevoia de autorealizare, de cretere, mplinire de sine i dezvoltare, de a fi creativ.
44
Satisfacere
Autorealizare
Recunoatere
Apartenen
Securitate
Fiziologice
Nesatisfacere
Figura nr. VI.1. Ierarhia trebuinelor umane
(Maslow, apud Iosifescu, coord., 2001, p. 50)
Potrivit teoriei lui Maslow, satisfacerea unor trebuine atrage dup sine nevoia satisfacerii altora, ns,
n general, nesatisfacerea unor trebuine de nivel inferior mpiedic apariia celor aparinnd nivelurilor
superioare. De asemenea, nu este obligatoriu ca toi oamenii s ating cele cinci niveluri, muli rmnnd
cantonai la nivelurile inferioare.
Care este relevana acestei teorii pentru profesorul manager? El trebuie s cunoasc motivele care i
determin pe elevi s se implice/s nu se implice n activitate, pentru a aciona corespunztor, pentru a
interveni, acolo unde este cazul, pentru a ti cum s stimuleze, antreneze.
Analizai importana teoriei lui Maslow pentru activitatea profesorului
manager cu clasa de elevi.
b) Teoria X i teoria Y: (McGregor, 1960, The Human Side Of Enterprise)
Teoria X Teoria Y
- Omului i displace munca i, - Munca este o activitate
dac poate, o evit; natural, fireasc i necesar
- Omul trebuie forat sau mituit pentru dezvoltarea spiritual a
pentru a depune efortul omului;
necesar; - Omul dorete o munc
- Omul prefer s fie interesant i, dac are condiii
direcionat n loc s accepte prielnice, va munci cu plcere;
rspunsurile (pe care, de altfel, - Oamenii se orienteaz spre
MOTIVAIA
le evit); sarcini acceptate i, n context

- Omul este motivat, n special, adecvat, accept i chiar caut
UMAN
de bani i de nelinitea, de rspunderile;

sigurana sa; -n condiii corespunztoare,
- Cei mai muli oameni dispun omul este motivat de dorina de
de creativitate limitat, n afara a-i realiza propriul potenial,
cazurilor n care vor s evite iar disciplina autoimpus este,
regulile impuse de efii lor adesea, mai sever i mai
eficace.
- Creativitatea i ingeniozitatea
sunt larg distribuite i prea puin
folosite.
Figura nr. VI.2. Reprezentarea teoriei X i Y, a lui D. McGregor
Dup cum se poate observa din figura anterioar, n ceea ce privete motivaia privind
participarea i implicarea n activiti, n munc, oamenii se mpart n dou categorii: cei care
45
muncesc din plcere i care i asum din proprie iniiativ responsabiliti i cei care muncesc
pentru c sunt constrni de anumite condiii, motive i care se implic n activitate doar forai de
aceste constrngeri.

Situaie - problem
Profesorul Popescu pred matematica la clasa a VIII-a. Deoarece elevii nu sunt interesai
de orele de matematic i de apropierea tezei, profesorul se gndete s-i motiveze
ameninndu-i cu corigena pe cei care nu se implic suficient sau nu depun destul efort.
Credei c a procedat corect profesorul? Ce consecine anticipai? Cum ai proceda?
Din combinarea celor dou teorii rezult patru situaii, aplicate att profesorului manager, ct i
elevilor (adaptare dup Iosifescu, coord., 2001, p. 48):
X Y
X 1 2
- Obiectivele sunt atinse, chiar dac - Profesorul manager presupune c
satisfacia lipsete; elevii nva de fric sau pentru note
- Elevii nva de fric sau pentru a mari, n timp ce acetia nva de
obine note mari, iar profesorul plcerea studiului disciplinei respective
manager acioneaz n consecin - Dac la nceput performanele pot fi
ridicate, n timp, datorit
incompatibilitii abordrii, acestea pot
cunoate regrese semnificative
Y 3 4
- Profesorul manager este convins c - Situaie ideal: elevii nva din
elevii nva din pasiune, din plcere, profesorul i trateaz n
contiinciozitate, dar ei pot obine consecin
rezultatele dorite numai prin presiune - Performanele sunt maxime, nsoite
ierarhic. de relaii de nelegere i satisfacia
- Sarcinile nu sunt realizate, iar lucrului bine fcut
profesorul poate tri dezamgire i
insatisfacie
Tabelul nr. VI.1. Relevana teoriei lui McGregor, pentru profesorul - manager
Situaia ideal este a patra, care presupune din partea profesorului o bun cunoatere a clasei, a
motivelor care stau la baza implicrii elevilor n activitate, a modalitilor prin care acetia pot fi stimulai.
c) Teoria expectanei (Victor Vroom, completat ulterior de E. Porter i E. E. Lawler)
Potrivit acestei teorii, motivaia uman este determinat de valoarea pe care individul o atribuie sarcinii
sau aciunii ce urmeaz a fi ntreprinse i ateptrile pe care acesta le are n legtur cu rezultatele aciunii
respective, altfel spus:
M= f(V x E) (Motivaia = f (Valen x Expectan)
Valena Echitatea recompensei
Efort Performana Recompensa Satisfacia
Expectana
Figura nr. VI.3. Reprezentarea grafic a teoriei expectanei a lui V. Vroom

46
Potrivit acestei teorii, comportamentul uman nu este determinat de realitatea n sine, ci de modul n
care individul se raporteaz la aceasta, de percepia proprie, subiectiv, de ateptrile pe care el i le
contureaz n legtur cu anumite aciuni, anumite rezultate. Astfel, performana este condiionat de factori
individuali, interni, care in de expectanele individului, de gradul de implicare n rezolvarea sarcinii, dar i
de valoarea pe care o atribuie acesteia, iar recompensarea acestei performane poate produce satisfacie doar
n msura n care este echitabil, n raport cu sistemul cognitiv-axiologic al individului.

Situaie - problem
Profesorul Georgescu se confrunt cu urmtoarea situaie: elevii clasei a VIII-a, al crei
profesor de romn este, nu depun suficient efort, nu se implic i nu se pregtesc suficient
pentru activiti. Deoarece se apropie teza, profesorul se gndete c trebuie s ia msuri
pentru a le modifica atitudinea. Le promite c, acei elevi care vor avea la sfritul anului
medii peste 8, vor putea pleca ntr-o tabr gratuit, pentru dou sptmni. Ce efecte
credei c va avea aciunea profesorului? Cum ai proceda altfel?
Concluzionnd, putem spune c profesorului manager i lider i revine responsabilitatea de a

declana motivaia corespunztoare a elevilor pentru activitate i de a o menine n limitele optimului
motivaional.
3. Strategii de stimulare a motivaiei elevilor pentru activitate

Profesorul are la ndemn posibiliti diverse de stimulare a motivaiei elevilor, necesare implicrii i
participrii acestora la activitile didactice. Dintre acestea, amintim cteva, considerate explicit manageriale
(Prodan, apud Joia, 2000, pp. 99-100):
Tipuri de strategii
Strategia recompenselor (morale, materiale, financiare)
Strategia creterii progresive a nivelului performanelor ateptate (la nivel de grup i
individual)
Strategii de redefinire a sarcinilor, punerea n mai multe situaii, anticiparea
dificultilor, prevenirea conflictelor
Strategii de rezolvarea a sarcinilor cu resurse minime, dar eficient folosite
Strategii explicit manageriale
Strategii de promovare a reuitei n diferite situaii

Strategii de propunere de obiective ambiioase, dar argumentate
Strategii de acordare a autonomiei n organizare, decizie, coordonare;
Strategii de sprijinire a elaborrii i rezolvrii iniiativelor n management
Strategii de ncurajare a relaiilor intra- /intergrupuri
Strategii de recunoatere a celor trei R: Recunoaterea cu Regularitate a Realizrilor
n nvare (munc)
Strategii de creare a noi viziuni asupra activitii, recunoaterea nevoii de schimbare a
stilului de nvare (lucru)
Figura nr. VI.4. Strategii explicit manageriale de stimulare a motivaiei elevilor

(Prodan, apud Joia, 2000, pp. 99-100)
Valorificarea acestor strategii este dependent de caracteristicile clasei i de cele ale situaiei
educative.
Situaie - problem
Profesorul Sorescu dorete s le propun elevilor s se implice n realizarea unui mini-

proiect la nivelul clasei. Deoarece se teme de refuzul elevilor i nici nu dorete s-i
constrng, ameninndu-i cu note mici, profesorul le propune iniial participarea la un
proiect mai complex, de mare anvergur i pentru o perioad de timp mai mare. Aa cum
anticipase profesorul, elevii refuz implicarea n acest proiect, motivnd lipsa de timp.
Profesorul le prezint apoi cellalt proiect (pe care inteniona de fapt s-l propun), pe
care elevii l accept cu uurin. Cum caracterizai aceast modalitate de aciune a
profesorului? Cum ai fi procedat?
47
Stimularea elevilor pentru implicarea n activiti de conducere efectiv a clasei este important, n
condiiile n care se promoveaz tot mai mult ideea necesitii unui management i leadership participativ i
implicativ. Problematica managementului i a leadership-ului participativ trebuie corelat cu cea a
managementului i a leadership-ului interactiv.
Bibliografie:
Editura Polirom
6. Nicolescu, O. (1996). Ghidul managerului eficient, vol. I-II. Bucureti: Editura Tehnic
7. Pun, E. (1999). coala abordare sociopedagogic. Iai: Editura Polirom
48
CAPITOLUL VII
AUTORITATE I LIBERTATE N CLASA DE ELEVI
Concepte eseniale:
Autoritate, libertate, putere, influen, disciplin, mijloace de influenare
Suport teoretic:
1. Esen
a) Delimitri conceptuale
Libertatea i autoritatea reprezint concepte corelate, aflate ntr-o relaie de strict dependen,
determinare, ele constituindu-se ntr-o pereche dihotomic, separabil doar din raiuni didactice. Ele au fost
definite diferit, n funcie de diverse criterii, dar i n funcie de perspectiva din care au fost analizate. n
primul rnd, problema libertii i a autoritii poate fi analizat din perspectiv antropologico - filosofic i
social, relaia dintre libertate i autoritate manifestndu-se n cadrul organizaiilor, microgrupurilor,
colectivitilor etc., aceast relaie fiind cea care reglementeaz i echilibreaz relaiile dintre oameni.
Se poate spune astfel c autoritatea nu exist n sine, ci ine de specificul i dinamica relaiilor
interumane, este un concept central n psihosociologia organizaiilor, fiind semnificativ pentru
comportamentul de supunere/impunere n realizarea scopurilor.
Autoritatea poate fi formal (oficial, statuat) i funcional (autoritatea care se bazeaz pe
competen). Pornind de la aceast idee, autoritatea poate fi definit i n termeni de competene, de abiliti
de conducere, organizare a clasei de elevi, de valorificare a propriilor liberti, dar i a libertilor elevilor.
Cu ct competenele, abilitile profesionale i manageriale sunt mai dezvoltate din punct de vedere calitativ,
cu att autoritatea sa formal este dublat de o autoritate informal, recunoscut i acceptat de elevi, care nu
restricioneaz i limiteaz libertile acestuia, ci, dimpotriv, stimuleaz interrelaiile, interaciunile,
detensioneaz atmosfera, climatul educativ etc. Autoritatea nu se confund cu autoritarismul, dei exist
situaii n care autoritatea se transform n coerciie, constrngere, subminnd autoritatea raional,
profesional, bazat pe competen.

Analizai problema autoritii din perspectiva unui profesor manager. Dai o
definiie proprie conceptului de autoritate.
Conceptului autoritate i se pot asocia i ali termeni, cum sunt, de exemplu, cei de influen i
disciplin.
Puterea este definit ca posibilitatea concret a managerului de a influena i de a controla
comportamentul subordonailor (Iosifescu, coord., 2001, p. 57). Autorul menionat amintete i care sunt
coordonatele puterii: legitimitatea (rezultat din autoritate), controlul resurselor, al pedepselor i al
recompenselor, expertiza (recunoaterea, de ctre subordonai, a calitii de specialist n domeniu a
managerului) i identificarea oamenilor cu cel care conduce sau cu mesajul transmis de acesta. Puterea nu
trebuie considerat negativ dect n situaia n care se bazeaz pe forme de constrngere, de coerciie, pe
pedepse.
Analizai problema puterii din perspectiva unui profesor manager. Dai o
definiie proprie conceptului de putere.
Influena /influenarea reprezint o modalitate de aciune prin intermediul creia se urmrete

obinerea unei modificri n comportamentul celui asupra cruia se acioneaz. Educaia reprezint un mijloc
de influenare raional, fiind realizat cu responsabilitate de ctre profesorul manager i nu ca o afirmare
incontient a autoritii sale.
Influenarea elevului de ctre dascl, n context colar, se realizeaz prin apelul celui dinti la un
sistem de metode instructiv-educative (conversaia, explicaia, demonstraia etc.), dar i la un evantai variat
de procedee i tehnici de stimulare, apreciere, ncurajare, recompens, evaluare, critic etc.
49
Pe lng acestea, exist i alte modaliti de influenare (Iosifescu, 2000, pp. 82-84): persuasiunea
managerului, valorificarea empatiei i simpatiei, gradarea sarcinilor, valorificarea aspectelor nonverbale i
paraverbale ale comunicrii, utilizarea echilibrat a recompenselor, constrngerilor, valorificarea aspectelor
carismatice ale persoanei.
Conceptul autoritate nu poate fi neles pe deplin dect n corelaie cu cel de libertate. G. Albu (1998,
pp. 79-110) face o analiz amnunit a acestui concept, privit din perspectiv filosofic, antropologic,
sociologic, dar i pedagogic. Autorul ncearc s dea cteva definiii ale libertii, considernd c aceasta
presupune urmtoarele dimensiuni:
capacitatea (putina) individului de a nva din orice situaie de via, de a acumula mereu, de a
transforma orice experien de via ntr-un fapt util, favorabil mplinirii sale; capacitatea de a se
maturiza, de a-i controla tot mai bine viaa, cu fiecare experien parcurs;
capacitatea (putina) individului de a alege ntre mai multe posibiliti;
capacitatea (putina) individului de a-i dobndi autonomia (de a se opune domniei obiceiului,
rutinei, opiniei comune, dogmatismului, comportamentului capricios);
capacitatea (putina) individului de a problematiza datul existenial i de a formula posibiliti,
alternative de perfecionare i/sau depire a acestuia;
capacitatea (putina) individului de a-i formula scopuri i de a le traduce n fapte.
Analizai problema libertii din perspectiva unui profesor manager. Dai
o definiie proprie conceptului de libertate.
Raportat la autoritate, libertatea nseamn: a ti cui, cnd i ct s te subordonezi; a putea alege i a

putea sta sub o alt autoritate care nu este att de constrngtoare; capacitatea i posibilitatea schimbrii unei
autoriti cu alta, de a iei de sub o autoritate care s-a epuizat.
Chiar dac este un raport de interdependen ntre cele dou concepte, dar i un raport de subordonare
(n sensul c autoritatea implic subordonare), autoritatea las neatins libertatea celui subordonat.
Situaie - problem
Un coleg v provoac la o discuie despre importana ca un profesor s fac apel la
autoritatea formal, pentru c numai n felul acesta se poate face ascultat de elevi.
Cum l convingei c autoritatea profesorului nu nseamn anularea libertii elevilor?
Concluzionnd, putem spune c libertatea i autoritatea nu se afl n raport de excludere, ci de

complementaritate.
b). Analiza raportului dintre autoritate i libertate, din perspectiv diacronic
Istoria pedagogiei nregistreaz dou mari tendine legate de abordarea raportului dintre autoritate i
libertate, ambele exclusiviste, deoarece absolutizeaz rolul i importana unuia din cei doi termeni. Este
vorba, pe de o parte de orientarea nondirectivist, iar, pe de alt parte, de cea autoritarist.
Nondirectivismul sau nonintervenionismul (promovat de Lewin, Lippitt si White, Snyders, Rogers)
este o concepie a secolului XX, numit i secolul copilului, dar are rdcini n concepii i teorii mult mai
vechi, de exemplu, n teoria lui J. J. Rousseau, care n lucrarea sa celebr Emil sau despre educaie
promoveaz ideea de educaie negativ, conform creia este necesar a se lsa natura interioar a copilului
s se dezvolte fr intervenie, a nu se face practic nimic pentru a nu violenta natura bun a acestuia.
Din perspectiva relaiei autoritate-libertate, pedagogia nondirectiv inaugureaz o tendin nou, care
presupune ngrdirea autoritii excesive a dasclului, lsnd loc de manifestare a libertii elevului. Dintr-o
coal pentru toi se ajunge la o coal pentru fiecare, deoarece nvmntul difereniat i personalizat se
bazeaz tot pe o dezvoltare liber, n funcie de particularitile bio-psiho-socioindividuale ale fiecruia.
De cealalt parte, concepia autoritarist are ca reprezentant de seam pe Fr. Herbart, care considera
c trebuie limitat manifestarea excesiv liber a copilului datorit tendinei naturale, nnscute a acestuia
ctre ru, dezordine, indisciplin.
Bazndu-se pe aceast concepie, mult vreme autoritatea profesorului a fost una formal i rigid,
bazat pe putere, constrngere, care genera team, fric, supunere.
Analizai i interpretai cele dou orientri privind autoritatea i libertatea.
Prezentai propriul punct de vedere, n calitate de profesor manager.
50
La aceste orientri consemnate de istoria pedagogiei, adugm perspectiva raional asupra problemei
raportului dintre autoritatea cadrului didactic i libertatea elevilor, potrivit creia autoritatea managerului
trebuie fundamentat pe valorificarea competenelor profesionale ale acestuia, n acest fel el reuind s
strneasc admiraie, respect reciproc, cooperare, colaborare, libertate de manifestare.
2. Tipologia autoritii i a libertii

Conceptul autoritate cunoate o tipologie divers. Menionm cteva clasificri:
Tipuri Caracteristici
Dup T. Autoritate de - apare cnd agentul subordonat accept i suport, pur i simplu preferinele,
Airaksinen factor, efectiv opiniile, judecile agentului superior
- poate aprea datorit emulaiei, admiraiei, adorrii
- uneori autoritatea este urmat fr a i se pretinde justificarea
Autoritatea - apare cnd anumii oameni temeinic pregtii se ntlnesc cu alte persoane
teoretic (a care sunt interesate de domeniul pregtirii lor
specialistului) - autoritatea teoretic (expert) apare i este generat, deci, de interesul
agentului subordonat.
Autoritatea de - apare cnd agentul superior pretinde, n mod ndreptit, ca agentul
jure, normativ subordonat s fie n acord cu judecile, cu cerinele lui.
- aceasta presupune suspendarea judecilor agenilor subordonai i aciune n
concordan cu directivele ei (de exemplu, autoritate moral, juridic,
religioas)
Dup J. Autoritate - este aceea care se bazeaz pe o superioritate a cunoaterii agentului superior,
M. epistemic n raport cu cel subordonat
Bochenski Autoritate - nu se raporteaz la superioritatea cunoaterii, ci rezult din statusul i rolurile
deontic superiorului, efului
Dup Max Autoritatea - caracterizeaz acei oameni care prin simplitate, modestie arat nelepciune,
Weber charismatic superioritate, perfeciune, exemplaritate (de ex. modelul Isus Hristos)
Autoritatea - se ntemeiaz pe caracterul sacru al tradiiei
tradiional
Autoritatea - ridic pretenii de supunere i emite comenzi
raional - legal - dreptul de a emite comenzi nu se sprijin pe caliti singulare, excepionale
ale acelora care le emit, nici pe acceptarea lor n virtutea tradiiei, ci pe
legitimitatea preteniilor pe care le emit.
- se are n vedere temeiul raional al preteniilor;
- cei supui acestor pretenii trebuie s neleag i s accepte justificarea lor
raional.
Dup O. Autoritatea - este autoritatea regulii asupra juctorilor
Reboul contractului - fiecare dintre pri este legat de cealalt prin propriul su consimmnt.
Autoritatea - autoritatea omului cruia i se recunosc meritele, competenele ntr-un
expertului domeniu
Autoritatea - autoritatea celui pus s judece, s fac dreptate, dnd o decizie.
arbitrului - nu se bazeaz att pe competene, ct pe imparialitate i independen fa
de pri.
Autoritatea - se bazeaz pe un suport emoional, afectiv: prestigiul persoanei care
modelului strlucete, iradiaz
Autoritatea - rspunde unei duble nevoi: de a admira i de a se supune, de a urma pe
liderului cineva;
- este fondat pe prestigiu, dar este mai iraional dect autoritatea modelului.
Autoritatea regelui - a efului charismatic, a monarhului absolut;
- este cea mai iraional, pentru c exist n afara oricrei discuii i explicaii
Tabelul nr. VII.1. Tipologia autoritii (Albu, 1998)

Analizai tipologia autoritii i menionai care tipuri se regsesc mai frecvent n
activitatea managerial a profesorului.
n ceea ce privete libertatea, se vorbete de o libertate exterioar (negativ) i de o libertate

interioar. Libertatea exterioar este legat de acordarea sau participarea la drepturi a indivizilor ntr-o
societate, iar libertatea interioar este legat de dorinele i capacitile individului, reprezint dialogul i
lupta individului cu propriile sale limite interioare (Albu, 1998, p. 108).
51
3. Condiii de eficientizare a raportului autoritate libertate
Realizarea unui echilibru ntre autoritatea profesorului i libertatea elevilor impune din partea
profesorului valorificarea unei autoriti raionale, care presupune (Albu, 1998): recunoaterea faptului c
oricui i se poate ntmpla s comit erori, acceptarea ideii c poate nva din propriile erori, acceptarea ideii
c cellalt poate s aib mai mult dreptate sau s-i apere argumentele, pstrarea spiritului deschis fa de
critici, adoptarea unei atitudini deschise la confruntri, demonstrarea capacitilor de cooperare, comunicare,
de autodezvoltare.
Menionm cteva dintre exigenele care trebuie respectate pentru echilibrarea raporturilor dintre
autoritate i libertate:
- Utilizarea celor mai adecvate strategii, proceduri de influenare i sprijinire
raportului autoritate libertate
a elevilor, dup ateptrile i particularitile lor;

Condiii de eficientizare a
- Utilizarea evalurii continue, a feed-backului, a efectelor asupra elevilor, a

(E. Joia, 2000, p. 137)
aprecierilor lor, pentru respectarea drumului bun ales, convenit;

- Utilizarea autoanalizei, autocorectrii continue, prin raportare la esena
obiectivelor, a expectanelor, a propriilor capaciti, competene;
- Antrenarea elevilor n organizarea, adoptarea i punerea n practic a
deciziilor curente, n evaluare, n delegarea de autoritate n cazul unor
sarcini, situaii care pot fi rezolvate de ctre elevi;
- Utilizarea i a altor factori implicai indirect (prini, profesori, directori);
- Studierea permanent a coeficientului de ncredere care i se acord, precum
i a noilor ateptri care se formuleaz sau pe care le poate deduce;
- Echilibrarea rolurilor de conducere care i revin, pentru a evita apariia
unor conflicte ntre elevi sau ntre el i elevi;
- Utilizarea i a autoritii grupurilor din clas i a liderilor informali;
- S evite situaiile n care se poate ajunge la autoritarism, subiectivism sau
suprancredere.
Figura nr. VII.1. Condiii de eficientizare a raportului autoritate libertate

(Joia, 2000, p. 137)
Reflectai asupra condiiilor de eficien menionate. Propunei i altele,
deduse din experiena practic proprie, sau a altor profesori.
Autoritatea profesorului manager i lider, nu poate fi dect o autoritate prin competen

managerial (Joia, 2000, p. 139), rezultat al manifestrii capacitilor, abilitilor, competenelor de
conducere a clasei, de luare a unor decizii corecte, de rezolvare a situaiilor de criz, de comunicare eficient
cu clasa etc.
Bibliografie:
Editura Polirom
5. Albu, G. (1998). Introducere ntr-o pedagogie a libertii. Despre libertatea copilului i autoritatea
adultului. Iai: Editura Polirom
6. Iosifescu, . (2000). Manual de management educaional pentru directorii de uniti colare.
Bucureti: Editura ProGnosis
8. Neculau, A., Boncu, . (1998). Psihologia social a cmpului educaional, n Psihopedagogie
pentru examenele de definitivare i grade didactice, C. Cuco (coord.). Iai: Editura Polirom
9. Stan, E. (2003). Managementul clasei. Bucureti: Editura Aramis
52
CAPITOLUL VIII
MANAGEMENTUL SITUAIILOR TENSIONALE I CONFLICTUALE DIN CLASA DE

ELEVI
Concepte eseniale:
Tensiune, conflict, strategii de prevenire/rezolvare a conflictelor, negociere, tactici de
negociere.
Suport teoretic:
1. Esen
Viaa ntr-o organizaie, colectivitate, grup implic n mod inevitabil apariia unor stri sau situaii
tensionale, conflictuale. Relaiile interumane nu sunt, aadar, ferite de acest aspect care denot carenele care
pot aprea n viaa cotidian a unei colectiviti. Lucrrile de specialitate oscileaz ntre denumirile de
tensiune i conflict, cele mai multe utiliznd cu mai mare frecven termenul de tensiuni. Diferena dintre
semnificaiile corespunztoare celor dou concepte este una legat de intensitatea i uneori de durata
manifestrilor respective. Astfel, putem considera conflictul ca fiind o manifestare de mai mare intensitate
dect tensiunea i, de multe ori, chiar de durat mai mare. De obicei, conflictele apar pe fondul unor tensiuni
acumulate n timp i care nu au fost diminuate, nlturate. Din aceeai sfer semantic cu cele dou concepte
amintite, mai putem meniona: nenelegere, dezacord, diferend, ceart, disput, confruntare,
nfruntare, antagonism. Toate aceste semnificaii pot fi deduse din chiar sensul originar al cuvntului,
respectiv latinescul conflictus (a se lovi unul pe altul).
n general, conflictul este o consecin a unui management defectuos al organizaiei, el fiind considerat
o form de opoziie centrat pe adversar, bazat pe incompatibilitatea scopurilor, inteniilor i valorilor
prilor oponente (Vlsceanu, apud Cojocariu, p. 162). Din perspectiv managerial, conflictul reprezint o
stare afectiv caracterizat prin nelinite, ostilitate, rezisten, agresiune deschis, precum i toate tipurile de
opoziie i interaciune antagonist, inclusiv competiia (Dragomir, Plea, Breaz, Chicina, 2000, p. 42).
Conflictul apare deci ca urmare a deprecierii relaiilor interumane, a existenei unor nenelegeri de opinii,
puncte de vedere, eluri, a unor probleme de comunicare sau a unei competiii exacerbate ntre membrii unei
organizaii. Conflictul reprezint forma manifest, evident, vizibil, uneori agresiv a nenelegerilor
existente. Izbucnirea conflictului reprezint punctul maxim al unor tensiuni acumulate.

Analizai problema tensiunilor /conflictelor din clasa de elevi. Formulai
o definiie proprie a celor dou concepte.
Dei literatura problemei insist pe problema rezolvrii conflictelor, trebuie ntrit ideea prevenirii
apariiei acestora n viaa organizaiei, datorit efectelor negative pe care le pot avea asupra calitii activitii
ntreprinse. Prevenirea apariiei unor conflicte majore, puternice i rezolvarea lor, n situaia n care apar sunt
expresia competenei de care dispune managerul n rezolvarea unor situaii de criz, sunt o dovad de
netgduit a eficienei conducerii sale, ca lider al clasei.
Mai trebuie menionat faptul c, dincolo de latura negativ a conflictelor, care este cea mai evident i
mai frecvent, exist i efecte pozitive ale conflictelor. Unii autori vorbesc de un aa-numit grad optim de
conflict (Boulding, apud Iosifescu, 2001, p. 114), acesta fiind reprezentat de acel punct n care avantajele
obinute prin potenialul inovativ al conflictului este maxim, iar pierderile de eficacitate care apar n mod
normal n situaii conflictuale sunt minime.
2. Surse ale conflictelor

Indiferent de forma de manifestare, de intensitatea sau durata manifestrii, tensiunile/conflictele care
apar ntr-o organizaie sunt generate de anumite cauze. De cele mai multe ori, este dificil stabilirea
etiologiei unei tensiuni sau a unui conflict, deoarece cauzele pot fi multiple, diverse, cumulate.
53
Criterii Tipologie Exemple
Realizarea De natur - diferenele ierarhice din organizaie;
comunicrii organizaional - barierele fizice;
(Pnioar, O. - deficienele comunicrii ascendente;
Pnioar, - efectele negative ale reelei informale de transmitere a informaiilor
2004) (zvonurile);
- suprancrcarea sistemului,
- distorsiuni, omisiuni;
De natur - percepia evenimentelor;
individual - prezumiile transmitorului;
- comportamentul defensiv al receptorului;
- lipsa feed-back-ului
Agenii Datorate - competiia exacerbat dintre elevi;
implicai elevilor i - atmosfera de intoleran promovat la nivelul clasei;
climatului - comunicarea deficitar;
educaional - manifestarea nepotrivit a emoiilor, lipsa autocontrolului n manifestrile
elevilor;
- insuficienta cunoatere reciproc a elevilor;
- slaba motivare, neimplicarea n problemele manageriale de la nivelul
clasei;
- insuficienta dezvoltare a abilitilor de rezolvare a conflictelor, insuficienta
experien practic;
Datorate - insuficienta cunoatere a clasei, a elevilor;
profesorului - stimularea preferenial a implicrii elevilor n activitate;
- realizarea unei evaluri subiective a rezultatelor elevilor;
- nerezolvarea unor situaii tensionale mai vechi;
- insuficienta dozare i repartizare a sarcinilor;
- realizarea unei comunicri defectuoase cu clasa de elevi;
- apelul ntr-o mic msur la managementul participativ i implicativ;
- neadecvarea deciziilor la situaiile existente;
- lipsa de consultare a elevilor n luarea unor decizii;
- insuficienta stimulare a interactivitii;
- absena unui regulament al clasei;
- controlul insuficient al influenelor exercitate asupra elevilor de diferite
forme ale educaiei nonformale sau informale sau de diferite medii
educaionale;
- insuficienta comunicare cu prinii elevilor;
- incorecta echilibrare a raportului dintre autoritatea profesorului i libertatea
elevilor;
- gestionarea defectuoas a resurselor clasei;
- absena sau insuficienta implicare a elevilor n situaii n care s-i exerseze
i formeze deprinderi de rezolvare a unor situaii tensionale/ conflictuale.
Diferenele Nevoile - conflicte generate de nesatisfacerea unor nevoi fundamentale;
interindividuale fundamentale
(Faire, apud Valorile - conflicte axiologice, religioase, etnice etc
Cojocariu, diferite
2004, pp. 164- Percepiile - conflicte determinate de modul propriu, subiectiv de a percepe o realitate
165). diferite
Interesele - conflicte de interese
diferite
Resursele - conflicte de natur material, financiar
limitate
Nevoile - conflicte generate de privarea individului de nevoi psihologice
psihologice
Tabelul nr. VIII.1. Cauzele conflictelor
Cauzele menionate fac parte din categoria celor care apar cu cea mai mare frecven n cadrul
organizaiei colare, la nivelul colectivelor de profesori sau a celor de elevi, respectiv la nivelul clasei ca
microgrup social.
54
Analizai tipologia cauzelor generatoare de conflicte i menionai care tipuri se
regsesc mai frecvent n clasa de elevi, potrivit propriei experiene practice.
Datorit multitudinii variabilelor care apar n activitile organizate la nivelul colii sau al clasei,
datorit diversitii de gndire, de opinie, manifestare, atitudine, a diferenelor de valori, credine, obiceiuri
etc., lista acestor cauze rmne deschis, putnd fi completat de fiecare manager al unei instituii colare,
respectiv de fiecare manager al clasei de elevi.

Situaie - problem
Profesorul de romn al clasei a XI-a l solicit pe elevul Ionel s rspund la lecie. Elevul
respectiv are note bune la toate disciplinele, inclusiv la Lb. romn, dar, pentru lecia
respectiv, nu s-a pregtit. Profesorul l iart, rugndu-l s se pregteasc pe viitor. ntr-o alt
or, profesorul l ascult pe elevul Gigel, cunoscut ca avnd rezultate slabe la nvtur i un
comportament recalcitrant. Pentru c nu s-a pregtit, elevul este sancionat cu o not mic.
Apare un dublu conflict: ntre profesor i Gigel i ntre acesta i Ionel, care nu fuse se pedepsit.
Analizai situaia din perspectiva cauzelor generoatoare de conflict i propunei soluii de
rezolvare.
n general, apariia conflictelor ntr-o organizaie colar, n clasa de elevi este consecina nefavorabil
a unui management defectuos al clasei, a insuficientei sau incorectei aplicri, de ctre profesor, a leadership-
ului.
3. Tipologia conflictelor
Tipologia conflictelor este divers, avnd n vedere i etiologia variat a acestora. Exist numeroase
ncercri de clasificare a conflictelor, n funcie de diferite criterii.
O sintez a celor mai cunoscute taxonomii ale conflictelor este realizat de V. M. Cojocariu (2004, pp.
168-178), autoarea fcnd o incursiune prin literatura de specialitate care abordeaz problematica
tensiunilor/conflictelor din cadrul organizaiei colare. Prezentm, n continuare, aceste clasificri, precum i
criteriile care au stat la baza realizrii lor:
Criterii Tipuri
Dup aria - conflicte intrapersonale (interioare);
social - conflicte interpersonale (exterioare);
- conflicte intragrupale (n cadrul instituiei colare sau al clasei, grupului de elevi);
- conflicte intergrupale (ntre clase de elevi, coli, grupuri de elevi aparinnd diferitelor
coli etc).
Dup - suma zero (atunci cnd conflictele se finalizeaz n mod evident cu victorie, respectiv
rezultatul nfrngere);
conflictelor - conflicte cu motive mixte (n situaiile n care persoanele implicate n conflict pot pierde
n unanimitate sau pot ctiga n unanimitate, sau unii pot ctiga, iar alii pot pierde);
- conflicte de cooperare pur (atunci cnd fie toi pierd, fie toi ctig).
Dup a).
natura lor - conflicte cognitive (apar n situaia n care persoana respectiv trebuie s aleag ntre
dou concepte, dou soluii, dou moduri diferite de rezolvare a unei situaii)
- conflicte interculturale (atunci cnd exist divergene legate de coduri, de valori,
divergene culturale, etnice)
- conflicte perceptive (apar atunci cnd individul percepe n mod eronat anumite aspecte
ale realitii)
- conflicte psihice (este cazul conflictelor intrapsihice determinate de apariia unor
incompatibiliti ntre dorine contrare, ntre datorie i dorin, ntre o dorin i
imposibilitatea concretizrii acesteia)
- conflicte sociale (apar ca urmare a interaciunilor sociale i sunt generate de interese,
scopuri, ateptri antagonice
55
b).
- conflictele afective, benefice, distructive, cauzate de obiective, interioare, conflicte de
munc, conflicte de informare, determinate de metode, proceduri utilizate, conflicte de
valori, conflicte de manipulare (pseudoconflicte), conflicte generate de fapte.
Dup - conflicte evidente, explicite (care cunosc o anumit form de manifestare);
modul de - conflicte mascate, ascunse
manifestare
Dup Pot genera:
intensitatea - stri de disconfort (care presupun intuirea unei situaii anormale);
lor - incidente (evenimente minore, aparent lipsite de importan, dar care, nerezolvate, pot
genera, n timp, conflicte)
- nenelegeri (aprute, de cele mai multe ori pe fondul unei comunicri defectuoase);
- tensiuni, stri de ncrcare conflictual;
- crize (manifestate, de cele mai multe ori prin reacii violente, gesturi, comportamente
necugetate).
Dup - distructive, negative, neproductive;
valoarea - constructive.
acordat
Dup - conflicte ntre elevi, ntre profesor i elevi, ntre profesori i prini, ntre profesori,
agenii ntre profesori i directorul colii (i alte combinaii posibile).
implicai
Dup - de viziune, de opinii, de divergene ireconciliabile acestea fiind conflicte profunde i
cauzele de durat;
generatoare - de competen, de autoritate pot fi generate de exercitarea unor atribuii ntre diferite
(I. oca catedre, posturi, compartimente existente la nivelul instituiei colare;
2002, pp. - de evitare a responsabilitii;
127-128) - de distorsionare a comunicrii pot aprea ntre agenii aciunii educaionale, ntre
catedre, compartimente diferite;
- de putere sunt conflictele provocate de dorina oamenilor de a ajunge cu orice pre n
funcii de conducere;
- de interese pot aprea ntre agenii aciunii educaionale;
- de distribuire a resurselor financiare sunt conflictele care pot aprea n situaia
distribuirii unor premii, recompense, retribuii bneti etc
Tabelul nr. VIII.2. Tipologia conflictelor

Situaie - problem
Profesorul diriginte al unei clase de liceu trebuie s resolve un conflict cu prinii,
declanat de urmtoarea situaie: are n clas un elev bolnav de SIDA i prinii
celorlali elevi amenin c i vor retrage copiii din clasa respectiv dac i se mai
permite elevului respectiv s vin la coal. La rndul lor, prinii copilului bolnav fac
presiuni pentru ca respectivul copil s fie primit la coal. Cum ai rezolva situaia?
Dat fiind multitudinea cauzelor care le genereaz, precum i diversitatea formelor de manifestare,
clasificrile mai sus menionate pot fi completate, n mod evident i cu altele, prin raportare la alte criterii.
4. Strategii de prevenire/rezolvare a conflictelor

Dei literatura problemei insist pe strategiile de rezolvare a conflictelor, ntrim aici importana
modalitilor de prevenire a acestora. Cunoaterea cauzelor celor mai frecvente care pot conduce la apariia
unor conflicte la nivelul colii sau al clasei poate constitui o modalitate eficient pentru evitarea apariiei
acestora. De asemenea, pentru prevenirea acestor manifestri, n special a comportamentelor negative, un rol
deosebit l au aptitudinile manageriale ale directorului/profesorului clasei, precum i realizarea unei
comunicri eficiente ntre agenii aciunii educaionale (un rol deosebit revine aici comunicrii profesor-
prini, n vederea prevenirii conflictelor de la nivelul clasei) (Iucu, 2000).
Prezentm cteva dintre modelele de prevenire/rezolvare a situaiilor conflictuale (Stan, 2003,
pp. 58-78) utilizate cel mai frecvent, preciznd, pentru fiecare dintre modelele respective cteva
caracteristici, idei eseniale :
56
Modelul Caracterizare
Modelul - se bazeaz pe manifestarea pozitiv a profesorului;
Canter - stabilirea unor reguli clare i respectarea consecvent, fr abateri, excepii, a
acestora;
- aplicarea consecinelor pozitive dac elevul rspunde ateptrilor profesorului,
dar i a celor negative, dac acestea sunt ignorate;
- solicitarea unui comportament responsabil din partea elevilor;
- aplicarea disciplinei pozitive: prin fixarea unor limite, exersarea respectrii lor,
ndeprtarea blocajelor.
Modelul Fred - utilizarea eficient a limbajului trupului: expresie calm, neutr, poziie a
Jones corpului i gesturi adecvate, contact vizual permanent cu elevii etc;
- utilizarea unui sistem de stimulente; oferirea de sprijin instrucional pozitiv;
- utilizarea unui sistem de ntrire; pregtirea scenei: aranjarea clasei, stabilirea
unor norme, reguli comportamentale etc.
Modelul - calitatea managementului clasei este dependent de cea a managementului leciei;
Kounin - valoarea efectului de und (corectarea comportamentului greit al unui elev
influeneaz pozitiv comportamentele celorlali);
- utilizarea ateniei distributive (capacitatea profesorului de a observa tot ceea ce se
ntmpl n sala lui de clas);
- realizarea unui control simultan (posibilitatea profesorului de a se implica n dou
sau mai multe evenimente n acelai timp);
- meninerea concentrrii ateniei elevilor (abilitatea de a menine atenia elevilor
concentrat pe problemele leciei);
- meninerea interesului i a implicrii elevilor n activitate.
Modelul bazat - rezolvarea conflictelor prin implicarea unui factor de mediere care nu este
pe medierea implicat n conflict;
colegilor - pregtirea special a unor elevi pentru medierea unor conflicte;
- obinerea acordului comun al ambelor pri implicate n conflict pentru realizarea
medierii de ctre o a treia parte; etape: acordul privind regulile de baz; ascultarea
versiunii fiecrui elev implicat; verificarea versiunilor; discutarea lor; elaborarea
de soluii i discutarea lor; alegerea soluiei optime; semnarea unui contract.
Modelul - se bazeaz pe ideile lui Skinner privind valoarea ntririi unui comportament;
modificrilor - modificrile de comportament se datoreaz consecinelor pe care le au, pozitive
de sau negative;
comportament - se bazeaz pe ideea c ntrirea pozitiv a unui comportament crete posibilitatea
reapariiei sale.
Tabelul nr. VIII.3. Modele de prevenire/rezolvare a conflictelor
(Stan, 2003, pp. 58-78)
n rezolvarea situaiilor tensionale/conflictuale, trebuie respectate cteva etape importante:
Identificarea elementelor preliminare ale situaiei conflictuale, respectiv cele referitoare la tipul
conflictului, la forma de manifestare, intensitatea acestuia, agenii implicai;
Analiza detaliat a situaiei, respectiv a cauzelor, factorilor care au determinat apariia conflictului,
culegerea tuturor informaiilor necesare pentru o interpretare corect a cazului;
Adoptarea deciziei de rezolvare a conflictului, n urma unor aciuni care trebuie s respecte etapele i
exigenele procesului decizional i care trebuie s prevad alternative acionale;
Construirea programului de intervenie educativ pentru care s-a optat, cu indicarea precis a
etapelor ce urmeaz a fi parcurse, precum i a modalitilor de aciune ce urmeaz a fi adoptate;
Aplicarea programului i exercitarea unui control permanent pe tot parcursul derulrii lui, prin
intermediul unei evaluri continue, care s permit reglarea din mers a eventualelor abateri, greeli;
Evaluarea final, stabilirea eficienei programului desfurat, dar i a aspectelor nereuite, elaborarea
unor linii de aciune viitoare, cu scop optimizator (Iucu, apud Joia, 2000, p. 152, 2004, p. 84).
Situaie - problem
Elevul Ionescu din clasa a X-a este pasionat de disciplina pe care o predai,
manifestnd i abiliti, aptitudini specifice acesteia. Elevul i manifest dorina
de a urma cursuri universitare n domeniul respectiv. La cererea lui, i propunei
un program de studiu, i monitorizai activitatea de pregtire. Prinii elevului i
exprim nemulumirea fa de aceast iniiativ, deoarece dorina lor este s-l
orienteze spre alt domeniu. Cum vei proceda pentru a rezolva situaia i pentru a
preveni un conflict cu prinii sau ntre acetia i propriul copil?
57
Literatura menioneaz, de asemenea, numeroase strategii de prevenire/rezolvare a conflictelor.
Criteriul Tipuri de Caracterizare

strategii
Dup scopul Strategii de - presupun crearea unui climat care s-i determine pe oameni s
urmrit prevenire gseasc soluii de tip ctig/ctig
(Cojocariu, Strategii de - pot fi folosite atunci cnd conflictul nu este puternic
2004, p. 179) ignorare
Strategii de - utilizabile atunci cnd conflictul este constructiv, lipsit de
tolerare importan sau temporar
Strategii de - pot fi pe termen lung (separarea, medierea, apelul, confruntarea) sau
reducere/ pe termen scurt (arbitrarea, persuasiunea, constrngerea)
limitare
Strategii de - se aplic pe termen lung i i propun identificarea soluiilor celor
soluionare mai eficiente pentru rezolvarea conflictului
Dup Modalitile- - abordarea clasic a aprut n anii `30, fiind dezvoltat de M. Parker-
modalitatea tip, clasice Follet;
de aciune - propun patru ci fundamentale de rezolvare: stpnirea (conflictul
(Iosifescu, se soluioneaz doar n favoarea unei pri care este n totalitate
coord., 2001, mulumit, n vreme ce partea advers este n totalitate nemulumit);
p. 115) compromisul (soluionarea conflictului prin satisfacerea parial a
ambelor pri); integrarea (reprezint soluia ideal, care presupune
satisfacerea total a ambelor pri); separarea (se refer la prile
implicate n conflict)
Modalitile - aparin lui M. i C. Sherif
bazate pe - presupun identificarea unor scopuri sau ameninri comune care nu
apelul la pot fi atinse/evitate, ndeprtate, dect prin aportul deopotriv al
scopuri ambelor pri;
/ameninri
supraordonate
Modalitile - pot mbrca forme variate: inchizitorial (cea de-a treia parte le
bazate pe interogheaz pe celelalte dou i d verdictul final); arbitrajul (cea
apelul la cea de-a treia parte analizeaz situaia conflictual, audiaz prile, lund
de-a treia o decizie final pentru prile care au acceptat arbitrajul); medierea (a
parte treia parte are doar rol consultativ, dnd recomandri care au doar
(concilierea) caracter orientativ).
Tabelul nr. VIII.4. Strategii de prevenire/rezolvare a conflictelor
Pentru managerul/liderul unei clase de elevi, este important cunoaterea celor mai frecvente cauze
care pot genera conflicte, deoarece unele pot fi evitate tocmai prin evitarea sau nlturarea acestor cauze. De
asemenea, trebuie s cunoasc o gam ct mai extins de strategii de rezolvare a conflictelor i s dea dovad
de flexibilitate, creativitate n aplicarea, adaptarea acestora fiecrei situaii semnalate. O modalitate eficient
care trebuie s fac parte din arsenalul oricrui manager este negocierea, care trebuie folosit cu succes n
rezolvarea unor conflicte.
5. Rolul negocierii n rezolvarea conflictelor

Una dintre modalitile manageriale de rezolvare a conflictelor este i negocierea. Aceasta presupune
stabilirea unui consens ntre cele dou pri, fiecare dintre ele fiind pus n situaia s cedeze, dar avnd i de
ctigat n urma negocierii.
Realizarea unei negocieri presupune parcurgerea mai multor etape:
Etape Aciuni
1. Pregtirea - stabilirea poziiei iniiale (expunerea preteniilor maximale);
negocierii - fixarea obiectivului (scopul negocierii, formulat n sens realist);
- stabilirea punctului de ruptur; cunoaterea celor trei zone de interes: noi,
partenerul, procesul;
- stabilirea strategiei generale i a tacticilor de negociere
2. Deschiderea - presupune cunoaterea i respectarea, de ctre fiecare parte implicat a unor reguli
negocierii i principii de baz;
58
- ambele pri implicate sunt contiente de importana covritoare a primei
impresii
3. Desfurarea - reprezint partea cea mai important a negocierii;
propriu-zis a - presupune confruntarea prilor implicate n conflict, n vederea diminurii sau
negocierii chiar anulrii divergenelor, nenelegerilor care au generat conflictul;
(trguiala)
4. ncheierea - stabilirea poziiei finale;
negocierii - rezumarea acordului la care cele dou pri au ajuns;
- indicarea modalitilor concrete de punere n aplicare a soluiei/acordului stabilit.
Tabelul nr. VIII.5. Etapele unei negocieri (Iosifescu, coord., 2001, pp. 121-124)
Considerai c nota colar poate fi negociat de profesor i elev? Argumentai!

n realizarea negocierii, se poate face apel la diverse tactici de negociere (Iosifescu, coord., 2001, pp.
121-124):
Tactici de Caracterizare
negociere
Bomba - sugerarea ideii c, dac nu se cade de acord asupra unui anumit punct,
atomic consecinele vor fi catastrofale;
Placa - repetarea, de mai multe ori, a aceluiai punct de vedere, tiut fiind faptul c
stricat oamenii au tendina de a ceda dup ce aud primul refuz;
Tcerea - poate fi folosit de una dintre pri n momentul n care primete un rspuns
nesatisfctor, oblignd astfel partea advers s ofere mai multe informaii;
Disconfortul - folosirea oricrui mijloc non-violent, pentru a-i mpiedica pe ceilali s se
psihic concentreze;
mpietrirea - afirmarea unei reacii de uimire, stupefacie fa de cerinele celuilalt;
D-l Simpatic - formularea unor pretenii foarte mari de ctre unul din membrii echipei i apoi
i D-l Dur retragerea acestuia i luarea iniiativei de ctre un alt membru care arat mai
mult bunvoin;
Diversiunea - presupune prezentarea unei probleme mai puin importante, naintea
prezentrii problemei care reprezint motivul nenelegerilor; astfel, atenia
prii adverse este ndreptat spre falsa problem, iar, n momentul n care
adevrata problem apare, atenia care i se acord este mai mic;
Ceaa - utilizarea unei exprimri ambigue, discontinue, care s ascund adevratele
intenii, permind astfel ctigarea de timp;
Mesagerul - atribuirea aspectelor neplcute unei a treia pri care este absent.
Tabelul nr. VIII.6. Tactici de negociere (Iosifescu, coord., 2001, pp. 121-124)
Utilizarea negocierii ca modalitate de rezolvare a conflictelor necesit din partea profesorului

manager abiliti comunicative deosebite, prezen de spirit, ncredere n sine, perspicacitate, intuiie etc.
Bibliografie:
Editura Polirom
Pedagogic, R.A.
8. Pnioar, G., Pnioar, I. O. (2004). Managementul resurselor umane. Ghid practic. Iai: Editura
Polirom
9. Stan, E. (2003). Managementul clasei. Bucureti: Editura Aramis
59
CAPITOLUL IX
STILURI MANAGERIALE ALE PROFESORULUI
Concepte eseniale:
Stil managerial, stil autoritar, stil permisiv, stil democratic, modele ale conducerii
Suport teoretic:
1. Esen
Stilul managerial a fost definit ca un proces prin care o persoan sau un grup de persoane identific,
organizeaz, activeaz, influeneaz resursele umane i tehnice ale clasei de elevi, n scopul realizrii
obiectivelor propuse (Ullich, apud Iucu, 2000, p. 129). Se poate spune c stilul este un set de constante
comportamentale n relaie cu trsturi de personalitate care pot fi redimensionate, reconstruite .
Ca profesori manageri i lideri ai unei clase, ncercai o definiie personal

a stilului managerial. Se deosebete de cel didactic? Demonstrai!
Stilul managerial este expresia combinrii mai multor factori (oca, 2002): gradul de contientizare a
puterii, capacitatea de soluionare a diverselor probleme, relaia manager-subordonai, metodele i tehnicile
manageriale utilizate. Toate acestea i exercit influena asupra stilului managerial, contribuind la afirmarea
stilului personal managerial.
2. Teorii i modele ale conducerii clasei
Conducerea clasei de elevi reprezint o activitate complex care implic o multitudine de roluri i
responsabiliti din partea agenilor implicai. Literatura de specialitate nregistreaz diferite teorii, formulate
de-a lungul timpului, privind modalitile de conducere a grupurilor, a colectivitilor umane, care pot fi
adaptate i la specificul clasei de elevi, privind calitile, trsturile pe care trebuie s le posede managerul
sau liderul grupului/colectivitii/clasei.
Teorii Caracteristici
1. Teorii
personologice: - Cunoscut i ca teoria eroilor sau teoria marilor personaliti.
Teoria conducerii - A aprut n perioada de nceput a psihologiei, cnd se acorda o atenie deosebit
carismatice studierii proceselor psihice primare.
Ideea esenial: succesul conductorului, al managerului este asigurat de o serie
de trsturi care sunt fie un dar al zeilor, fie un dar al naturii, in felul acesta
aprnd modelul carismatic al conducerii (gr. Kharisma=harul sau datul
excepional cu care e nzestrat o persoan).
A aprut n primele trei-patru decenii ale secolului trecut.
Succesul n activitatea de conducere este determinat de anumite trsturi pe care
conductorul trebuie s le posede.
A generat numeroase cercetri i investigaii legate de stabilirea unor liste de
Teoria trsturilor trsturi care pot fi considerate ca fiind necesare succesului, acestea dovedindu-se
a fi ns nerelevante, deoarece nu s-a putut stabili o legtur de dependen
direct ntre o anumit categorie de trsturi/factori (fizici i constituionali,
psihologici, psihosociali, sociologici) i succesul n activitatea de conducere.
2. Teorii - Se constat o modificare a raporturilor dintre rolul profesorului i al elevului n

derivate din procesul instructiv-educativ, n sensul acordrii unui rol central elevului.
concepia - Se constat o multiplicare a rolurilor i competenelor manageriale ale
constructivist profesorului, alturi de rolurile de organizator, coordonator, evaluator al
privind activitii, aprnd i cele de facilitator, antrenor, stimulator, observator, factor de
conducerea comunicare, moderator, monitorizator.
clasei
60
3. Teorii - A aprut ca o continuare i ca o alternativ la teoriile personologice,
comportamentiste considernd c ceea ce conteaz este ce face conductorul, nu neaprat ce este
sau cum este.
- A fost formulat de ctre un grup de cercettori de la Universitatea din Ohio,
Teoria celor dou dup cel de-al doilea rzboi mondial, continund i dup aceea.
dimensiuni - Se bazeaz pe cercetri constnd n aplicarea unor scale prin care subordonaii
comportamentale i descriau efii, n urma acestora cercettorii stabilind dou dimensiuni
comportamentale implicate n activitatea de conducere: consideraia
(comportamentele conductorilor care se repercuteaz asupra relaiilor
interpersonale, n special asupra celor de profunzime, precum cele prin care se
stimuleaz consultarea, motivaia, participarea la luarea deciziilor) i structura (se
refer la comportamentele care afecteaz realizarea sarcinii formale).
- Din combinarea celor dou dimensiuni rezult patru situaii tipice, dintre care
una este considerat optimal datorit faptului c cele dou dimensiuni se
regsesc n grade nalte.
- Aceast teorie a impus necesitatea formrii i antrenrii liderilor, a
conductorilor.
- A fost propus de ctre R. Likert, n urma unor investigaii efectuate asupra
comportamentelor conductorilor grupurilor nalt productive i cele ale
conductorilor grupurilor slab productive.
- S-a constatat c succesul este obinut n situaia n care conductorul practic un
stil de conducere participativ, orientat spre angajai i nu un stil de conducere
Teoria autoritar, orientat spre producie. Intre cele dou extreme se afl stilurile
continuumului consultativ mai apropiat de participativ i autoritar-binevoitor mai apropiat
comportamental de autoritar.
- Este necesar echilibrarea celor dou dimensiuni comportamentale (centrarea pe
oameni/centrarea pe rezultate) pentru a obine succesul.
- Poate fi desprins concluzia c exist mai multe tipuri de comportamente de
conducere, eficiena acestora fiind determinat de diferite variabile ale situaiei
respective.
4. Teorii - Formulat de Mary Parket Follet, a aprut n anii `40 ca o reacie la teoriile
situaionale personologice.
primare - Acord atenie nu att individului, ci mai ales situaiei n care se acioneaz i
particularitilor acesteia.
Teoria - Pornete de la problema ordinelor pe care ar trebui s le dea conductorul
supunerii fa subordonailor si, considernd c o persoan nu trebuie s dea ordine altei
de legea persoane, ci ele trebuie s in seama de condiiile situaiei n care se afl.
situaiei - Absolutizeaz rolul situaiei n asigurarea conducerii eficiente, ignornd n
totalitate persoana liderului.
5. Teorii ale - A fost formulat de ctre F. E. Fiedler, considernd c eficiena conducerii este
contingenei contingent (contingent = dependent de...) cu combinaia a 2 elemente:
personalitatea conductorului i variabilele situaionale.
Teoria - Corelarea celor dou categorii de elemente conduce la concluzia c nu exist
favorabilitii lideri buni sau slabi, eficiena lor depinznd de compatibilitatea trsturilor de
situaiei de personalitate cu caracteristicile situaiei.
conducere - Se consider c exist dou categorii de lideri (unii centrai pe relaii, alii
centrai pe sarcina de munc) i trei categorii de situaii n funcie de lider
(favorabile, nefavorabile i intermediare).
- A fost propus de P. Hersey i K. H. Blanchard (1969);
- Variabilele situaionale sunt reprezentate de maturitatea subordonailor, n
funcie de care se adapteaz comportamentele i stilurile de conducere ale
liderilor.
Teoria - n funcie de gradul de maturitate al subordonailor, se impune un anumit stil de
maturitii conducere al liderului (maturitate sczut stil dirigist, centrat pe sarcin;
subordonailor maturitate medie-moderat, n cazul n care subordonaii nu dispun de capacitile
necesare rezolvrii sarcinilor, dar sunt motivai stil cvasi negociat, centrat n
mare msur pe ambele dimensiuni, maturitate medie moderat n situaia n care
subordonaii dispun de capacitile necesare rezolvrii sarcinii, dar nu sunt
motivai.
Stil participativ, centrat n mare msur pe relaii, maturitate nalt stil
delegativ, de implicare minimal a liderului n ambele direcii.
6. Teorii cognitive - A fost formulat de Vroom i Yetton (1973) i revizuit de Vroom i Jago
(1988).
61
- Se bazeaz pe ideea c nu exist un stil ideal de conducere, care s se
Teoria normativ a potriveasc perfect oricrei situaii.
lurii deciziei - Ia n considerare procesul decizional, a crui eficien depinde de calitatea
deciziei i de acceptana ei (gradul de angajare a subordonailor n punerea n
aplicare a deciziei).
- Autorii propun o tipologie a stilurilor decizionale, propunnd 5 stiluri
(autocratic I i II, consultativ I i II i grupal), n funcie de gradul de implicare a
grupului n luarea unei decizii (de la neimplicare n cazul stilului autocratic I de
la luarea unei decizii de ctre grup, n cazul stilului grupal).
- Cele 5 stiluri sunt analizate n funcie de 7 factori care afecteaz decizia:
calitatea ei, completitudinea informaiilor liderului care s-i permit s ia singur
deciziile; gradul de structurare a problemei; semnificaia acceptrii deciziei de
ctre subordonai, probabilitatea acceptrii deciziilor de tip autoritar, congruena
scopurilor individuale cu cele organizaionale, conflictul dintre subordonai
generat de preferina pentru o anumit soluie.
- A fost dezvoltat de House i Mitchell (1974).
- Se fundamenteaz pe ideea c subordonaii sunt mulumii de munca lor i se
implic adecvat dac ei consider c efortul depus i va conduce la obinerea
rezultatelor dorite.
- Sarcina liderului este de a-i recompensa adecvat subordonaii i de a le indicat
acel comportament, acea cale care s-i conduc cel mai rapid spre rezultatul dorit.
Teoria cale-scop - Ia n calcul trei categorii de elemente: stilurile de conducere ale liderilor
(directiv, suportiv, participativ, orientat spre scop), caracteristicile subordonailor
(experien, abiliti, locul controlului) i factorii ambientali (sarcini, sistemul
oficial de autoritate, grupul de munc).
- Aceast teorie ia n considerare rolul factorilor motivaionali i diferenele
interindividuale n explicarea satisfaciei i a performanelor.
- A fost teoretizat de R. Calder (1977) i Green i Mitchell (1979).
Teoria atribuirii - ncearc s explice de ce au loc anumite comportamente, atribuindu-le unor
cauze interne sau externe.
- Atribuirea unui comportament unor cauze este precedat de informarea liderului
n legtur cu situaia respectiv i este urmat apoi de un comportament de
rspuns, n funcie de situaie (mustrare, transfer, reproiectarea muncii, instruire).
7. Teorii ale - Formulat iniial de Dansereau, Graen i Haga (1975), a cunoscut ulterior
interaciunii numeroase completri i adaptri.
sociale - Se fundamenteaz pe ideea c eficiena conducerii este dependent de calitatea
relaiilor dintre lider i subordonai, de interactiunea acestuia cu fiecare membru
Teoria al grupului.
legturilor - Membrii unui grup se mpart n dou categorii: cei motivai, capabili, dedicai
diadice scopurilor organizaiei (in-group) i cei mai puin capabili sau motivai (aut-
verticale group).
- Cu cei din prima categorie, liderul va colabora mai strns, stabilind diade
verticale, relaiile dintre lideri i subordonai constituindu-se din asemenea diade,
unele mai eficiente, care sunt promovate, altele mai puin eficiente.
- Aceast teorie are meritul de a lua n considerare diferenele interindividuale ale
subordonailor.
Teoria - A fost teoretizat de numeroi autori de-a lungul ultimelor trei decenii ale
conducerii secolului trecut.
tranzacionale - Consider conducerea ca fiind un proces care presupune tranzacie, un schimb
social ntre lideri i subordonai, dar i influen i contrainfluen.
- Conducerea tranzacional se bazeaz pe un schimb reciproc ntre lider i
subordonai.
- Interaciunea dintre lider i subordonai se bazeaz pe recompensarea sau
rspltirea comportamentului.
- Tranzacia dintre lider i subordonai are la baz un contract psihologic, nu att
unul oficial, formal.
Tabelul nr. IX.1. Teorii i modele ale conducerii clasei de elevi

(adaptate dup Zlate, 2004)
62
3. Tipologia stilurilor
Numeroasele clasificri ale stilurilor comportamental-manageriale din educaie iau n consideraie
relaiile educative, sarcinile didactice, capacitatea de comunicare, raportul libertate-autoritate, implicarea
afectiv etc. Vom prezenta cteva din aceste clasificri (Joia, 2000, 169-171):
Criterii Tipuri
Dup gradul de implicare n - autocratic I - managerul ia singur decizii;
luarea deciziilor (Vroom, -autocrat II managerul obine informaii suplimentare i apoi decide
Yetton) - consultativ I managerul prezint probleme unor membri relevani (eful
clasei), evalueaz informaiile apoi ia singur decizii;
- consultativ II managerul i grupul discut situaia i uneori membrii
grupului iau decizia;
- grup managerul ia decizia propus de grup.
Dup modul de combinare a - tipul A eficient, unitar, puternic;

stilului personalitii cu - tipul B ineficient, diviziv, slab;
activitatea educativ - tipul C rigid, diviziv, puternic;
(Dragu, 1996): - tipul D dependent de circumstane, unitar, slab.
Dezvoltarea stilurilor clasice - stilul autoritarist, cu variantele: represiv i dictatorial;

(Pun) - stilul autoritar, normativ, impuntor;
- stilul participativ, cu variantele: stilul consultativ, stilul democratic i
stilul reprezentativ;
- stilul individual, cu variantele: stilul intuitiv, stilul charismatic;
- stilul laissez-faire, cu variantele: stilul fals democratic, stilul refuz-
negare, stilul nondirectivist;
stilul haotic, anarhic
Dup particularitile - rece, distant, obiectiv;
comportamentului afectiv: - cald, pasional, expresiv, impresionant;
- impulsiv, imprevizibil;
- echilibrat, agreabil.
Dup capacitatea de - comunicativ, deschis;

comunicare: - rezervat, reticent, cenzurat;
- necomunicativ, distant.
Dup ,,cliee populare, - profesori care ,,pstreaz distana formal i afectiv;

tipice: - profesori cu ,,comportament popular familiar;
- profesori cu comportament ,,prudent de nencredere, retragere,
expectativ;
- profesori ,,egali cu ei nii indiferent de mprejurri;
- profesori cu comportament de ,,ddceal preocupai de sftuire
excesiv.
Tabelul nr. IX.2. Tipologii ale stilurilor manageriale

Stilul managerial al unui profesor rmne neschimbat de-a lungul ntregii
sale cariere? Argumentai!
Datorit diversitii i multiplicitii punctelor de vedere n legtur cu problema stilurilor de
conducere, manageriale, se impune cu necesitate ordonarea acestora n funcie de anumite criterii. Pentru unii
autori (Iosifescu, 2001; Zlate, 2004), cel mai potrivit criteriu pentru realizarea unei sinteze a tuturor
clasificrilor stilurilor manageriale este reprezentat de dimensiunile situaiei. Potrivit acestui criteriu, putem
distinge trei categorii de tipologii ale stilurilor manageriale: unidimensionale, bidimensionale i
tridimensionale.
Din categoria tipologiilor unidimensionale, cea mai cunoscut este teoria lui K. Lewin, R. Lippitt i
R. K. White (1939), care, pornind de la sesizarea gradului n care managerul se implic (i i implic
subordonaii) n luarea deciziilor privind activitatea desfurat, stabilete trei stiluri manageriale: autoritar,
63
democrat, liber (laissez-faire). Aceast teorie susinea, pe de o parte superioritatea stilului democratic, iar
pe de alt parte existena unor stiluri pure, aspecte contrazise de teoriile ulterioare.
Aceast teorie a cunoscut astfel numeroase modificri, completri, revizuiri, una dintre reformulrile
cele mai interesante aparinnd lui J. Tannebaum i L. A. Schmidt. Criteriul de difereniere folosit de ctre
cei doi autori este autoritatea managerului, aceasta fiind n relaie direct cu libertatea subordonailor. Cele
dou sunt n raporturi de invers proporionalitate (cu ct scade nivelul gradului de autoritate, cu att crete
cel al libertii i invers). Pe un continuum avnd cele dou extreme (autoritatea managerului i libertatea
subordonailor), pot fi stabilite apte comportamente ale managerului, aa cum se poate observa n figura de
mai jos:
Autoritar Democratic
Cmpul de autoritate a managerului
Domeniul de libertate a subordonailor
limitele i cere grupului s

propunere de decizie, care
Managerul ia decizia i o
subordonailor s decid
ntre limitele permise de
decizia subordonailor
sugestiile, apoi decide

Managerul ia singur
Managerul prezint o
Managerul definete
decizia i o anun
Managerul prezint
Managerul vinde
Managerul permite
problema, ascult
subordonailor
pune n discuie
va fi dezbtut
superior
decid
Figura nr. IX.1. Tipologia stilurilor manageriale dup criteriul raportului dintre autoritatea managerului i
libertatea subordonailor (Iosifescu, coord., 2001, p. 63)

Care din cele apte situaii prezentate considerai c este mai frecvent n
managementul clasei? Argumentai!
Din categoria tipologiilor bidimensionale, prezentm n continuare pe cea propus de R. Blake i J. S.

Mouton (1964). Cei doi autori iau n considerare dou dimensiuni ale situaiei, respectiv centrarea
managerului pe sarcin/rezultat versus centrarea pe oameni/relaii interpersonale. Din combinarea
celor dou dimensiuni (reprezentate grafic pe dou axe), rezult 81 de stiluri manageriale, dintre care cinci
sunt reprezentative, potrivit schemei urmtoare:
1.9. 9.9
Centrarea pe
oameni 5.5.
1.1. 9.1.
Centrarea pe rezultate
Figura nr. IX.2. Grila managerial
64
Caracterizarea, pe scurt, a acestor stiluri este urmtoarea:
1.9. stilul preocupat este caracteristic managerului preocupat n mare msur de oameni i mai
puin de rezultate, de interesele i nevoile acestora, care promoveaz un climat deschis, bazat pe deschidere;
9.1. stilul asertiv este opusul stilului prezentat anterior, caracterizat prin orientarea managerului
ctre rezultate, sarcini, neglijnd interesele subordonailor; este tipul de manager care face apel n mod
excesiv la autoritatea de care dispune, care ncearc s-i impun prin constrngere punctul de vedere, fr a
accepta sugestii din partea celorlali;
1.1. stilul pasiv este tipul de manager care nu este preocupat n mod deosebit nici de rezultate, dar
nici de oameni; este tipul de manager care nu face mai mult dect i se cere de ctre superiori, care devine
delstor dac nu este controlat, rezistent la schimbare;
5.5. stilul administrativ caracterizeaz managerul care ncearc s menin starea de lucruri
existent, care este mai degrab contiincios dect creativ, care rezolv corect sarcinile primite, care i
onoreaz cu mare contiinciozitate responsabilitile;
9.9. stilul motivant este stilul ideal, caracteristic unui manager preocupat deopotriv de rezultate i
de oameni, care este capabil de a lua decizii atunci cnd situaia o impune, care stabilete cu precizie
responsabiliti, eluri, inte, care i implic i pe subordonai n luarea unor decizii.
Situaie - problem
Profesorul Georgescu este dirigintele clasei a XI-a. n relaia cu elevii, profesorul se bazeaz
pe autoritatea sa formal i obinuiete s ia decizii fr s consulte colectivul clasei.
Comunicarea cu elevii este una realizat pe vertical, rareori lsndu-le elevilor posibilitatea
de a-i expune propriul punct de vedere. Comunicarea cu prinii elevilor este, de asemenea,
formal, oficial. ns, este ascultat de elevi i acetia au rezultate colare bune. Cum
caracterizai stilul profesorului? Suntei de acord cu el? Ce consecine posibile decurgei din
adoptarea acestui stil?
Dintre tipologiile tridimensionale, menionm tipologia propus de W. J. Reddin (1970), care adaug
celor dou dimensiuni din tipologia lui Blake i Mouton nc una: orientarea spre productivitate, spre
eficien. Din combinaia celor trei dimensiuni, rezult mai multe stiluri, redate grafic n figura urmtoare:
Promotor Realizator
Birocrat Autocrat
binevoitor
Relaionat Integrat
Relaii umane
Stiluri
eficiente,
adaptate,
Divizat Dedicat adecvate
(separat) situaiei
Misionar Ezitant
(ngduitor) Producie
Stiluri
ineficiente,
neadaptate,
Dezertor Autocrat inadecvate,
situaiei
Figura nr. IX.3. Stiluri eficiente i ineficiente (Reddin, apud Zlate, 2004, p. 114)
65
Stilurile manageriale se adapteaz la particularitile clasei de elevi i ale activitilor educative, la
variabilele individuale i situaionale.
Bibliografie:
Editura Polirom
66
CAPITOLUL X
ROLURI I COMPETENE MANAGERIALE ALE PROFESORULUI
Concepte eseniale:
Status, rol, conflict de rol, ateptri de rol, competen, capacitate, profil de competen
managerial
Suport teoretic:
1. Esen
Conceptele de status i rol sunt dou concepte de baz n sociologie, necesare pentru explicarea
comportamentului individului n contextul grupului din care face parte, a poziiei pe care o ocup n cadrul
acestui grup, a atribuiilor pe care le are, a ateptrilor. Statusul este prescris prin regulamente sau prin
norme de grup, dar poate fi i ctigat i reflect locul pe care l ocup ntr-un anumit sistem un anumit
individ, ntr-un anumit moment (Linton, apud Zlate, 1972, p. 110), poziia ntrun grup, locul n atribuirea
de drepturi, obligaii, autoritate.
Rolurile reprezint modalitile proprii de ndeplinire a cerinelor statusului (Joia, 2000, p. 19).

Din perspectiva profesorului manager al clasei, dai o definiie
proprie a statusului i a rolului.
Termenul de competen a aprut iniial n domeniul lingvistic, unde desemna nelegerea i aplicarea
regulilor gramaticale ale sistemului limbii, respectiv, n formularea lui N. Chomsky (cel care a utilizat pentru
prima dat acest concept), capacitatea unui vorbitor de a stpni un sistem abstract de reguli generative de
vorbire (Chomsky, 1996). Conceptul i-a extins ulterior sfera de aplicabilitate i spre alte domenii, nu doar
asupra celui lingvistic: social, psihologic, cultural.
Competena este considerat ca fiind o condiie necesar obinerii performanei i eficienei, fiind
susinut de factori extrinseci i intrinseci (Marcus, coord., 1999). Competenele pot fi definite ca fiind
ansambluri integrate de capaciti i abiliti de operare i transfer al achiziiilor, care permit desfurarea
eficient a unei activiti, utilizarea n mod funcional a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor dobndite
(Ionescu, 2003, p. 93).
Formarea, dezvoltarea competenelor se nscrie pe un traseu ascendent, structurat, potrivit clasificrilor
britanice (apud Chi, 2005, p. 137), pe cinci nivele (1 reprezentnd nivelul minim, 5 nivelul maxim):
Nivelul 1: capacitatea de a realiza activiti de rutin;
Nivelul 2: capacitatea de a realiza activiti elementare, ntr-un domeniu mai larg;
Nivelul 3: capacitatea de a realiza activiti nonrepetitive, cu grad uor de varietate;
Nivelul 4: capacitatea de a realiza activiti variate, complexe, care includ supervizare i management;
Nivelul 5: capacitatea de a realiza activiti foarte complexe, care pretind aplicarea unui registru larg
de principii i tehnici de lucru.
Competena managerial este o dimensiune sintetic a personalitii reale a profesorului, prin care
activitatea sa devine eficient.
2. Roluri manageriale i de lider ale profesorului. Roluri ale profesorului - diriginte

Ca manager i lider al unei clase, profesorul poate ndeplini roluri diverse i multiple. Astfel, putem
meniona, ca roluri generale (DHainaut, apud Joia, 2000, p. 35):
de receptor al diferitelor mesaje;
de emitor de mesaje variate;
de participant al activitii specifice;
de realizator, organizator, responsabil al unor aciuni;
de proiectant de aciuni, strategii, programe, planuri;
de iniiator de idei, ipoteze, modele, relaii;
67
de agent de soluii (consilier, mediator de situaii, conflicte, cazuri);
de agent al progresului, ca cercettor, ameliorator, creator, inovator;
de diseminator, transmitor de idei, soluii, coninuturi;
de utilizator, de practician n aplicarea ideilor, modelelor;
de decizie, n selecia obiectivelor, coninuturilor, strategiilor, resurselor;
de surs de informare, model de comportament, purttor de valori;
de consiliere, ghidare, de aprare, protecie.
I. Nicola (2000, p. 473) menioneaz i alte roluri ale profesorului: specialist, expert n actul de
predare-nvare-evaluare, agent motivator (declaneaz i ntreine interesele elevilor), lider (n conducerea
grupului de elevi), consilier (observ, analizeaz i nelege problemele clasei, ale elevilor, i ndrum i i
sftuiete), model (exemplu pozitiv pentru elevi), manager (supravegheaz activitatea din clas,
organizeaz, dirijeaz, ia decizii).
n urma unui studiu efectuat asupra unui grup de manageri, H. Mintzberg (apud Iosifescu, 2001, p. 42)
a identificat zece roluri diferite ale managerului, acestea fiind grupate pe trei categorii:
roluri informaionale: de monitor, de difuzor, de purttor de cuvnt;
roluri interpersonale: de figur reprezentativ, de lider, de legtur;
roluri decizionale: de iniiator, de factor de soluionare a perturbrilor, de factor de alocare a
resurselor i de negociator.
Majoritatea specialitilor consider c principalele roluri ale managerului i liderului clasei decurg din
activitile de baz ale conducerii: previziunea i proiectarea, organizarea i coordonarea, conducerea
(dirijarea), ndrumarea (consilierea), controlul, evaluarea i reglarea, decizia.
n prezent, se constat o multiplicare i diversificare a rolurilor pe care trebuie s le exercite profesorul
manager. Astfel, n lumina constructivismului, profesorul ndeplinete urmtoarele roluri (Buniau, 2007,
pp. 196-200):
faciliteaz;
provoac, incit, promoveaz;
stimuleaz, ncurajeaz, angajeaz, impulsioneaz;
antreneaz, asist, anim;
ghideaz, orienteaz, ndrum, consiliaz;
manifest conduit de manager al cunoaterii i al clasei (leadership);
analizeaz, observ;
comunic, modereaz;
evalueaz, regleaz.
Analizai rolurile profesorului manager constructivist. Putei
identifica i altele?
Profesorul poate aprea n dubla ipostaz: de profesor de specialitate i de profesor diriginte. n

aceasta a doua ipostaz, rolurile sale se multiplic i se diversific.
Conform Regulamentului de organizare i funcionare a unitilor de nvmnt preuniversitar
(MEdC, 2005), profesorul diriginte are urmtoarele atribuii:
coordoneaz activitatea consiliului clasei;
numete liderul elevilor clasei;
organizeaz colectivul clasei;
colaboreaz cu toi profesorii clasei i cu consilierul colar, pentru armonizarea cerinelor
educaionale i stabilirea msurilor educaionale comune optime, analiza volumului temelor pentru
acas;
coordoneaz elaborarea echilibrat a orarului clasei;
stabilete programul de pregtire suplimentar a elevilor;
preia i rspunde de pstrarea i modernizarea slii de clas;
prezint elevilor i prinilor regulamentul colar;
informeaz asupra evenimentelor privind orientarea profesional;
urmrete i analizeaz frecvena elevilor;
motiveaz absenele elevilor;
analizeaz periodic situaia la nvtur;
68
iniiaz programe de consultaii pentru prini;
sprijin organizarea activitilor n afara clasei i a colii, pe baz de parteneriat;
informeaz n scris familiile asupra abaterilor colare;
stabilete, mpreun cu consiliul clasei, notele la purtare;
recompenseaz elevii cu rezultate deosebite;
organizeaz ntlniri i discuii cu prinii;
propune consiliului de administraie acordarea de alocaii i burse;
aplic elevilor sanciunile prevzute n regulament;
completeaz catalogul clasei;
calculeaz mediile generale semestriale i anuale;
consemneaz n carnetul elevilor mediile;
stabilete clasificarea elevilor;
proiecteaz i desfsoar activiti educative i de consiliere, dup particularitile clasei;
prezint consiliului profesoral raportul scris semestrial/anual asupra situaiei colare i
comportamentale a elevilor.
Pe lng aceste atribuii formale, explicite, profesorul diriginte ndeplinete i o multitudine de
atribuii, roluri implicite. Menionm cteva dintre acestea: de model pentru elevi, de modelator al
personalitii acestora, de consilier, sftuitor, de negociator, de mediator al unor conflicte, de intermediar
ntre elevi i ceilali profesor, ntre elevi i prini, de corector al unor abateri, greeli etc.

Analizai rolurile profesorului diriginte. Mai putei aduga i altele
la cele menionate?
ntre rolurile exercitate de ctre profesor pot aprea diferite conflicte. Emil Pun (1999, pp. 79-87)
semnaleaz unele contradicii, conflicte de rol:
conflictul ntre ateptrile de rol i exigenele formulate fa de profesori de prini, colegi,
elevi, director, inspector; se creeaz o presiune de rol care schimb prioritile, stilul
comportamental, creeaz disconfort psihic, impune conformarea la normele statutare, la
regulamente;
conflictul ntre ateptrile elevilor i comportamentul de rol al profesorului, determinat de
dilema afeciune-autoritarism, de dilema orientare spre satisfacerea propriilor interese sau spre cele
ale elevilor, de dilema utilizrii unor criterii generale sau individuale n evaluarea elevilor, de dilema
simplitate-complexitate n predarea cunotinelor;
conflictul ntre ateptrile colegilor i competena profesional, psihopedagogic, a profesorului
(competiia profesional), care poate stimula sau inhiba integrarea n rol;
conflictul personalitate-rol - apare n situaii de divergen ntre ateptrile instituiei (dimensiunea
normativ), ateptrile personale (dimensiunea psihologic) i valorile societii (dimensiunea
axiologic); de aici pot rezulta trei stiluri, n funcie de accent: normativ, personal sau de compromis;
conflictul interrol - apare cnd profesorul exercit mai multe roluri concureniale, care se
influeneaz negativ.

Situaie - problem
Suntei profesorul clasei a XI-a i, n acelai timp, tatl unuia dintre elevii clasei. n
ultimul timp, fiul dvs. vine cu temele nerezolvate. Cum vei proceda pentru a rezolva
situaia, astfel nct s nu creai impresia celorlali elevi c suntei subiectiv i prtinitor?
Conflictele de rol pot avea impact negativ asupra managementului clasei de elevi, dac nu sunt
depite prin schimbarea rolului, prin reevaluarea motivaiilor, prin flexibilizarea comportamentului, prin
negociere i compromis, printr-o abordare raional din partea profesorului manager.
69
3. Profilul de competen managerial al profesorului
Competenele profesorului - manager i lider se manifest n diverse situaii educative, prin exercitarea
rolurilor specifice, prin stilul propriu de predare, organizare a activitilor, evaluare a elevilor, comunicare i
relaionare.
Ca i n cazul altor profesii, i cea de manager sau lider al clasei implic un ansamblu de trsturi,
caliti specifice, precum (oca, 2002, pp. 81-82): dubla profesionalizare (de specialist ntr-un anumit
domeniu al tiinei i de conductor); caracterul intuitiv i creator; rezistena fizic i psihic la solicitri
diverse; exemplul personal, moral i profesional; prestigiul, autoritatea i responsabilitatea n faa grupului.
Sintetiznd, autorul menionat consider c un profil de competen al managerului colar trebuie s cuprind
cunotine, caliti, aptitudini profesionale i manageriale, trsturi, caliti morale, aptitudini i caliti
native.
Potrivit lui I. Nicola (2000, pp. 474-477), educatorul, profesorul - manager trebuie s posede
urmtoarele trsturi, caliti, aptitudini: cultura (general, de specialitate, psihopedagogic), caliti
atitudinale, umanismul, n general, dragostea pentru copii, n special, caliti atitudinale de natur caracterial-
moral, contiina responsabilitii i a misiunii sale, caliti aptitudinale, caliti ale gndirii, ale limbajului,
ale ateniei, ale memoriei, aptitudinea de a cunoate i nelege psihicul celui supus aciunii educative,
aptitudinea empatic, aptitudini organizatorice, spiritul de observaie, tactul pedagogic, miestria pedagogic.

Este suficient ca profesorul s fie un bun specialist al domeniului pe
care l pred? Argumentai!
Literatura de specialitate cuprinde numeroase referiri la personalitatea profesorului manager,

menionnd multiple i variate liste de trsturi necesare exercitrii cu succes a acestei profesii. n acest
context, prezentm un model sintetic, integrator, care aparine autoarei E. Joia. Autoarea i propune s
construiasc un profil dezirabil de competen managerial a profesorului (Joia, 2000, pp. 176-189),
pe baza unor criterii psiho-socio-pedagogice.
Autoarea propune trei dimensiuni ale personalitii profesorului-manager: dimensiunea cognitiv,
dimensiunea motivaional-atitudinal i dimensiunea acional-strategic. Dintre acestea, dimensiunea
acional-strategic implic n mod special competenele manageriale, este responsabil de succesul activitii
practice a managerului i se refer la urmtoarele categorii de competene:
Competene Exemple
Competene a echilibra proiectarea i realizarea obiectivelor educaionale, a cunoate elevii,
generale a aborda interdisciplinar coninuturile, cultura psihopedagogic i managerial,
a combina stilurile educaionale n funcie de situaie, creativitate i mobilitate
comportamental;
Competene n a efectua analize cu scop diagnostic, a prevedea obstacolele (capacitile
planificare, elevilor, restricii, dificulti, greeli, efecte negative), a proiecta n funcie de
proiectare, resurse (materiale i umane) i de prioriti, a combina diferite metode i tehnici
programare de proiectare, a corela obiectivele educaionale cu coninuturile, cu metode i
mijloace didactice, cu formele de organizare;
Competene n a construi situaii educative variate, a ordona elementele activitii, a doza
organizarea resursele materiale, ergonomice, temporale, umane, a prelucra i sistematiza
activitii, a coninuturile care trebuie predate, a diferenia aciunile educative dup gradul
situaiilor participrii elevilor;
educative
Competene a mbina deciziile tactice cu cele strategice, cele certe cu cele de risc, cele
decizionale individuale cu cele n grup, cele de prevenire cu cele de corectare, a elabora
alternative decizionale, a adopta decizii n funcie de situaia educativ, a
antrena elevii n decizii curente, a delega responsabiliti;
Competene n a motiva elevii, a stimula participarea activ la lecie, a-i sprijini n rezolvarea
conducerea, sarcinilor de nvare, a adapta sarcinile didactice la particularitile elevilor, a
coordonarea i sprijini accesul elevilor la informaie, a consilia elevii, a diversifica experienele
ndrumarea de nvare, formele de comunicare, a utiliza adecvat autoritatea conferit de
elevilor rolul de profesor, a crea i a menine un climat educaional favorabil nvrii,
educaiei;
Competene n a dinamiza circulaia informaiilor n grupul de elevi, a utiliza liderii i
coordonarea microgrupurile n organizarea situaiilor educative, a sprijini iniiativele
70
aciunilor elevilor, a sincroniza ritmurile realizrii sarcinilor didactice, a doza, pe etape,
sarcinile didactice, eforturile depuse de elevi, a evita strile conflictuale,
comportamentele blocante, a integra experienele de nvare nonformale i
informale;
Competene n a alterna metodele de evaluare, a transmite elevilor criteriile de evaluare
finalizarea, (indicatori calitativi i cantitativi), a prevedea greelile de verificare i
evaluarea i msurare, a prelucra analiza i a interpreta rezultatele, a aplica msuri de
reglarea aciunilor reglare, a sprijini elevii n autoevaluare i n interevaluare.
educative
Tabelul nr. X.1. Competene ale profesorului manager

(dup Joia, 2000, 185-187
Profilul de competen al managerului clasei cuprinde deci un ansamblu de abiliti, capaciti,
competene, cunotine, adic o dimensiune teoretic i una practic acional, necesare conducerii clasei.
Sintetiznd, putem afirma c realizarea unei profesiograme a managerului clasei de elevi trebuie s
respecte, n opinia autorilor I. Jinga i El. Istrate (1998, p. 462), urmtorul algoritm: roluri competene -
capaciti cunotine deprinderi - abiliti, - caracteristici ale personalitii.
Bibliografie:
Editura Polirom
5. Buniau, C. (2007). Roluri i competene ale profesorului manager constructivist, n Profesorul
i alternativa constructivist a instruirii, coord. E. Joia, 2007. Craiova: Editura Universitaria
6. Chi, V. (2005). Pedagogia contemporan pedagogia pentru competene. Cluj-Napoca: Editura
Casa Crii de tiin
7. Ionescu, M. (2003). Instrucie i educaie. Paradigme, strategii, orientri, modele. Cluj-Napoca
9. Jinga, I., Istrate, E. (1998). Manual de pedagogie. Bucureti: Editura All
10. Marcus, S. (coord.). (1999). Competena didactic. Persepctiv psihologic. Bucureti: Editura All
Educational
11. Nicola. I. (2000). Tratat de pedagogie colar, ediia a doua, revizuit, Bucureti: Editura Aramis
12. Pun, E. (1999). coala abordare sociopedagogic. Iai: Editura Polirom
14. Zlate, M. (1972). Psihologia social a grupurilor colare. Bucureti
15. ***MEdC. Nr. 75/12.07.2005. Regulamentul de organizare i funcionare a unitilor de nvmnt
preuniversitar. Bucureti. fe.
71

Suport Curs Managementul Clasei Postuniv

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Suport Curs Managementul Clasei Postuniv

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

FLORENTINA MOGONEA

Capitolul I Ce este managementul clasei de elevi?..................................................... 4

CE ESTE MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI?

Tem de reflecie, ca viitori profesori:

2. De la managementul general la managementul educaional i al clasei de elevi

Tem de reflecie, ca viitori profesori:

Formulai o definiie proprie a conceptului management educaional.

Managementul educaional poate fi considerat i teoria i practica managementului general, aplicate

Tem de reflecie, ca viitori profesori:

Cum ai proceda, ca profesori, dac

Un coleg de coal v provoac la o discuie despre relevana i pertinena

3. Clasa de elevi ca organizaie. Cultura managerial a profesorului i a clasei

Tem de reflecie, ca viitori profesori:

4. Managementul clasei de elevi ca tiin i art

Tem de reflecie, ca viitori profesori:

Exprimai-v opinia n legtur cu ideea potrivit creia evoluia tehnicii

Cum ai proceda, ca profesori, dac

Tripla ipostaz a managementului poate fi observat i n figura urmtoare:

Figura nr. I.1. Tripla ipostaz a managementului (Cojocariu, 2004, p. 30)

Tripla ipostaz a managementului educaional este aplicabil i n cazul managementului clasei de

5. Relaiile interdisciplinare ale managementului clasei de elevi

ACTIVITI MANAGERIALAE ALE PROFESORULUI

1. Decizia funcie esenial a procesului de conducere

Criteriul de Tipuri Caracteristici

Tem de reflecie, ca viitori profesori:

Alegei trei dintre tipurile de decizii prezentate i oferii exemple din

Cum ai proceda, ca profesori, dac

Suntei profesorul unei clase care prezint devieri comportamentale. n timpul

Etape Subetape. Aciuni

d) Metode, tehnici utilizate n procesul decizional

Metode i tehnici Caracteristici

mental organizat, logic;

Cum ai proceda, ca profesori, dac

Tem de reflecie, ca viitori profesori:

Proiecte / Proiecte / Planificri Proiecte / Planificri

Figura nr. II.2. Nivele ale proiectrii. Relaii dintre componente

Componente Esen. Caracteristici Coninut. Aciuni implicate

Indiferent de nivelul la care se realizeaz proiectarea, aciunile profesorului manager, de prognozare,

Previziunea, ca funcie managerial este eficient i n msura n care se coreleaz corespunztor cu

Tipul Aciuni, roluri, atribuii ale profesorului

Pentru desfurarea eficient a activitii profesorului manager, se impune ca necesar dublarea

4. Dirijarea (conducerea) i coordonarea

Activitate Caracteristici Aciuni ale profesorului - manager

Tem de reflecie, ca viitori profesori:

b) Metode de conducere i coordonare

Tabelul nr. II.8. Metode de conducere i coordonare

Tem de reflecie, ca viitori profesori:

n calitate de profesori manageri, argumentai importana valorificrii

Ca profesor al unei clase de elevi, suntei adeptul conducerii prin delegare i al

5. Evaluarea i reglarea managerial

Tem de reflecie, ca viitori profesori:

Etapele evalurii Caracteristici

Tabelul nr. II.9. Etapele evalurii manageriale

Decizie Organizare Evaluare

Figura nr. II.3. Relaiile dintre funciile manageriale

MANAGEMENTUL RESURSELOR EDUCAIONALE

2. Categorii de resurse educaionale

Argumentai includerea, n categoria resurselor educaionale, i a celei

O taxonomie complex este cea propus de F. Voiculescu (2004, p. 202):

Capacitatea de munc a profesorilor Capacitatea de predare

Capacitatea de munc a elevilor

Resursele manageriale Competena managerilor

Spaii de nvmnt Societate civil

Dotare didactico-material Salarii pers. didactic, nedidactic