CURS MASTER ANUL I- SEM.

METODE I TEHNICI DE DIAGNOZ I INTERVENIE PENTRU

PERSOANE CU DEFICIENE INTELECTUALE
 Deficiena de intelect noiuni generale

Cnd copilul are ntrziere n dezvoltarea mintal i abilitile lui sunt

sczute comparativ cu nivelul considerat normal pentru vrsta sa, spunem c
el are deficien mintal

Un copil cu deficien mintal va avea dificulti de:

- nvare - nelegere
- comunicare
- comportament

Exist diferite grade ale deficienei mintale. Unii copii pot avea doar o uoar
ntrziere n dezvoltare i dificulti n nvare; ali copii au ntrzieri
grave, ntmpinnd mari dificulti chiar i n nsuirea unor abiliti de
baz.

Indiferent de gravitatea deficienei, n condiiile acordrii unui ajutor

adecvat, fiecare poate nva ceva, n ritm propriu i n limitele date de
deficien.

Exist o categorie de copii pe care i numim ntrziai n dezvoltare". Ei au

un grad redus al ntrzierii n dezvoltare, recuperabil n timp, n condiii de
sprijin. In timp diferenele dintre un copil cu ntrziere n dezvoltare i un
copil obinuit de aceeai vrst dispar.

La copilul cu deficien mintal, diferenele fa de un copil obinuit, de

aceeai vrst, se adncesc i cresc n timp, dat fiind caracteristica de
stagnare a dezvoltrii mintale.

Unii copii pot avea i alte deficiene pe lng cea mintal. De exemplu, un
copil poate avea, n acelai timp, dereglri ale auzului i deficien mintal.
Deficiena mintal se mai poate asocia i cu incapacitatea fizic. In aceste
cazuri trebuie identificat problema de baz, iar ajutorul trebuie acordat,
prioritar, n aceast direcie.

Majoritatea copiilor cu deficien mintal au dificulti de ordin

comportamental. Acestea se datoreaz, n principal, capacitilor reduse de
nelegere i comunicare.

Este foarte important ca, copilul cu deficien mintal s beneficieze de ajutor

ct mai de timpuriu. Potenialul su de a nva va fi mai mare dac ajutorul
i va fi acordat de la o vrst ct mai mic.

Dificultile ntmpinate de copilul cu deficien mintal sunt multiple i

complexe. El reuete mai greu s stea n ezut, s mearg, s alerge, s prind
i s arunce; de asemenea ntmpin greuti n deprinderea unor abiliti de
baz, cum ar fi: mbrcatul, splatul, alimentarea. Mai trziu apar dificulti
ce i

n de comunicare, de abilitatea de a nva, de socializare

Deoarece copilul cu deficien mintal nva mai greu, obiectivele de lucru

cu el trebuie planificate n etape foarte mici. Se mai recomand ca, n timpul
nvrii s se revin sistematic asupra etapelor deja parcurse. Trebuie s fim
insisteni i rbdtori lucrnd cu aceti copii, nvarea, pentru ei, este ceva
dificil i au nevoie de toat ncurajarea pe care o pot obine.
Dac condiia copilului cu deficien mintal nu se va mbunti
niciodat, merit s petrecem atta timp cu el?

DA! i acum reamintii-v ce am mai spus: -Deficiena mintal nu

poate fi vindecat, deci, n aceast privin, condiia copilului
deficient nu se va ameliora niciodat. Dar un copil cu deficien
mintal poate deprinde abiliti noi i, astfel, putem spune c
starea copilului se va mbunti". Copilul are nevoie de tot
sprijinul ce-i poate fi acordat pentru a nva i a-i realiza la
maximum potenialul de care dispune. Acesta este un drept de
Sperane reale n cazul copiilor cu deficien mintal

Realizrile copilului cu deficien mintal vor depinde de msura n care i este afectat
abilitatea de a nva. Dup cum am mai semnalat, unii copii au dificulti de nvare de
ordin major i realizrile lor sunt foarte limitate. Alii au mai puine probleme n acest sens i
pot nsui mai mult.

Un copil cu deficien mintal trebuie s poat...

s-i comunice ntr-un mod oarecare necesitile
s-i formeze abiliti de baz n activiti precum mbrcatul, splatul, alimentarea
s ndeplineasc sarcini utile n msura posibilitilor sale
s formeze aptitudini de integrare n societate mpreun cu ali copii i aduli

Care sunt scopurile noastre?

Scopurile noastre sunt:

s mbuntim abilitile de comunicare ale copilului
s recunoatem i s ncurajm orice fel de comunicare
s susinem i s ncurajm prinii
s ajutm copilul s devin ct mai independent posibil
s oferim acestor copii posibilitatea de a se integra n comunitate alturi de ceilali
s le artm prinilor modaliti de abordare a comportamentului dificil

CAUZELE

Exist multiple cauze ale deficienei mintale, ns deseori rmn necunoscute.

Cele mai rspndite cauze sunt:

Microcefalie - cnd copilul se nate cu un creier mai mic dect obinuit.

Leziuni cerebrale generate de complicaii n timpul naterii sau n timpul i dup

natere; de exemplu, asfixie la natere, meningit.

Deficiena mintal... ntrebri i rspunsuri...

Exist multiple idei eronate despre deficiena mintal

Este vina mea c copilul are deficien Nu este vina d-voaslr, nici a soului
mintal? d-voastr.
Deficiena mintal se ntlnete la copiii din
toat lumea.

Exist vreun tratament pentru deficienta Nu exist tratament pentru deficiena

mintal? mintal. Nu exist medicamente sau inter-
venii care s rezolve aceast problem.
Exist ns, intervenii care ne pol facilita
interaciunea cu copilul cu deficien mintal.

Deficiena mintal este contagioas? Deficiena mintal nu este nici contagioas,

nici transmisibil; ea nu este de natur
infecioas i nici maladie. Deficienii mintali
trebuie ajutai s se integreze liber n
comunitate.

Cine poate s ne ajute copilul?
Specialitii v pot oferi sugestii, dar, d-voas-
tr suntei cei mai n msur s v ajutai
copilul.
Cu sprijinul familiei i al comunitii, d-
voaslr suntei cei ce putei face cel mai mult
pentru copilul d-voastr.
D-voastr suntei cei mai importani!
.....alte ntrebri i rspunsuri...
Va putea copilul meu -i poarte singur de Fiecare copil cu deficien mintal este
grij? diferit.
Unii dintre ei pot nva anumite deprinderi
i astfel pot deveni, ntr-o oarecare msur,
independeni. Alii vor avea, ntotdeauna,
nevoie de ajutor. Ctigarea autonomiei
depinde de capacitatea fiecrui copil de a
nva.

Va nva copilul meu s vorbeasc?
Pentru muli copii cu deficien mintal este
foarte dificil s vorbeasc; unii pot nva
destul de bine s vorbeasc iar alii nu vor
vorbi niciodat. Capacitatea de a vorbi este
legat de gradul deficienei. De multe ori,
copiii cu deficien mintal nva s
comunice prin combinarea vorbirii cu
gesturile.

Va putea copilul meu s mearg, vreodat, Este bine ca, pentru ncepui, copilul s
la coal? frecventeze grdinia. Exist'grdinie cu
programe speciale pentru aceti copii. Apoi,
n funcie de nivelul atins, copilul va putea fi
orientat spre o coal obinuit sau spre o
coal cu program special. Pentru copiii cu
deficien sever exist centre specializate de
recuperare.
Va putea copilul meu s lucreze pentru a- Foarte rar deficienii mintal reuesc s-i
i asigura existena? gseasc vreun serviciu, cu toate c muli
sunt capabili s ndeplineasc obligaii de
serviciu.
In societate exist, totui, munci utile pe
care le-ar putea ndeplini aceste persoane,
dac li s-ar oferi posibilitatea.

DIAGNOSTC - EVALUARE

nfptuirea procesului de expertizare/evaluare multifuncional presupune aciuni

concertate din partea partenerilor care formeaz echipa de intervenie, implic participarea
activ a tuturor intervenienilor care i asum responsabilitatea de a gsi mpreun soluia
cea mai favorabil persoanei cu handicap. Acest demers de concertare se manifest n toat
etapele de realizare a expertizei, orientrii. Aa se explic de ce formarea echipei de
intervenie i concertarea partenerilor n realizarea expertizrii constituie o preocupare
primordial i de componena i competenele echipei depinde calitatea procesului de
evaluare.
Echipa Comisiei de Expertiz Complex formeaz o grup restrns, eterogen,
constituit din specialiti de formaie, cu experiene diferite, interesai de dezvoltarea global
a persoanei cu dizabilitate (tratament medical, servicii educaionale, adaptare-readaptare,
meninere n mediul familial, comunitar, n scopul acordrii unui sprijin centrat pe ansamblul
forelor (abiliti, competene) i a nevoilor persoanei cu handicap de maniera n care
persoana cu dizabilitate s beneficieze de contribuia fiecruia i s evite aciunile
antagoniste.
Echipa este constituit din membri permaneni sau cu rol consultativ i este apreciat
n ansamblu ca o echip de intervenie, fiecare membru/persoan fiind implicat n aceast
comisie cu caracter muitidisciplinar destinat asigurrii integrrii colare i sociale, precum i
a drepturilor persoanelor cu deficien/handicap, cu dificulti de adaptare, dezvoltare,
nvare, investit cu responsabilitate profesional n formularea deciziei de recomandare a
unui program de intervenie. n scopul asigurrii unui tratament complex (educaional,
medical, social), impus de nevoile unei persoane, ntr-o anumit etap i totodat de
urmrire/supraveghere a modului cum se aplic acest tratament.
Echipa prin persoanele de intervenie, asigur un sprijin permanent ce poate avea un
caracter divers, ncepnd cu cel madical, paramedical,pn la ultima form de sprijin oferit
de comunitatea local, sprijin ce se poate desfura n coal sau n afara colii totdeauna n
strns corelaie cu spacificul educaional.
Deci echipa poate cuprinde o varietate de persoane de intervenie care se pot grupa n
cteva categorii:
Persoane de intervenie cu o formaie spacializat avnd ca denumiri particulare:
psihologi, profesor spacializat, terapeut, ortopedagog, defectolog, psihopedagog;
persoane de intervenie din domeniul medical, de o anumit specialitate corespunztoare
unei anumite deficiene/handicap;
persoane de intervenie din domeniul paramedical (ergoterapeut, kinetoterapeut
audiometrist, ortofonist, ortopedist, reeducator);
persoan cu formaie preponderent psiho-socio-pedagogic (profesor itinerant, de sprijin,
consultant)
Procesul de concertare i coordonare a echipei este supus unor principii elementare ca
de exemplu:

cooperarea i parteneriatul pentru a asigura armonizarea participrii fiecrui coechipier

la efortul de identificare i nelegere a forelor i nevoilor persoanei cu handicap n
vederea obinerii unei eficiente sporite n actul de intervenie;
interdisciplinaritatea, adic antrenarea tuturor intervenienilor i aplicarea unor programe
de intervenie adecvate nevoilor specifice persoanei cu handicap;
egalitatea n drepturi, inclusiv a persoanei cu handicap (n anumite cazuri). Fiecare
membru al echipei Comisiei de Expertiz Complex are aceleai drepturi, rol i
importan n exprimarea informaiilor, recomandrilor, privind ameliorarea condiiilor de
via a persoanei cu handicap, n formularea deciziilor. Fiecare membru al echipei
particip activ, n mod egal, la elaborarea i aplicarea planului de servicii i a programei
de intervenie personalizat.
formularea deciziilor prin consens, caracterizat prin:
-acordul total fa de decizia formulat de echip,
luat n afara oricrei presiuni, manipulare; angajarea fiecrui participant de a duce la
ndeplinire decizia i n consecin de a urmri modul de aplicare a programului de
intervenie personalizat de ctre Comisia de Expertiz Intern ce aparine fiecrei uniti la
care a fost orientat copilul/elevul (coal special/obinuit, centru de plasament, tratament
paramedical, alte servicii paramedicale).
Daniel Boisvert, analiznd evoluia conceptului de
echip, identific patru etape distincte i anume:
 -echipa unidisciplinar predominat de relaia de tip
terapeut-client, cu neglijarea total a altor servicii de care poate beneficia persoana cu
handicap, ignornd nelegerea global a nevoilor persoanei cu handicap care n acest caz are
un rol pasiv;
-echipa multidisciplinar, care apeleaz la diverse
servicii, dar pentru fiecare serviciu, persoana cu handicap este considerat un studiu de caz,
riguros analizat, iar persoana n cauz devine un simplu consumator de servicii;
-echipa interdiscipiinar care cuprinde specialiti de
formaie diferit ce i mprtesc informaiile de specialitate, elaboreaz documente de
evaluare a nevoilor persoanei sub unghiul unei anumite profesiuni/specialiti, fiecare
document constituind piese separate ntr-un dosar comun de evaluare;
-echipa transdisciplinar, constituit din specialiti de
egal importan, inclusiv prini i n unele cazuri chiar persoane cu handicap, considerate ca
parteneri egali i activi, fiecare membru al echipei, indiferent de specialitate i depete
propria sa experien de specialitate i i asum responsabilitatea de a elabora i de a pune n
aplicare un plan de servicii personalizate i programe de intervenie personalizat rodul unei
viziuni unitare psihosociopedagogic manifestate de membrii echipei indiferent de
particularitile demersului n care lucreaz.

Coordonarea aciunilor

n demersul global i sectorial de expertizare i orientare ale echipei se impune i o

coordonare eficient a aciunilor organizate de diferii intervenieni comunitari). Aceast
coordonare implic planificare riguroas a procesului de expertizare cu referire la obiectivele
urmrite pe etape de aciune, strategiile adecvate, responsabilitile pentru fiecare etap.
Aceast coordonare se realizeaz prin:
elaborarea planurilor de servicii personalizate cu caracter global i sectorial, cu antrenarea
tuturor resurselor comunitare disponibile care pot concura la procesul de adaptare,
dezvoltare, nvare n general al copiilor cu CES;
elaborarea de programe de intervenie personalizat pe diverse arii curriculare n
colaborare permanent cu echipa intern de expertiz din diferite sectoare comunitare;
asigurarea complementaritii i a coerenei interveniilor;
realizarea unei comunicri reale i eficiente ntre partenerii din reeaua educaional,
sanitar, social, administrativ. Coordonarea aciunilor conduce de altfel la
transformarea CEC ntr-un veritabil centru de resurs ntr-un for metodologic care
valorific resursele disponibile ale comunitii;
elaborarea politicii i strategiei organizaionale care se refer la: organizarea echipei de
intervenie; planificarea activitilor educaionale; organizarea resurselor disponibile n
comunitate pentru a veni n sprijinul copiilor cu CES; implementarea unui laborator de
expertiz nzestrat cu echipamentele, instrumentele, tehnicile specifice implicate n
diversele tipuri de intervenie: medical, psihologic, sociopsihopedagogic;
elaborarea de politici i strategii educaionale care se refer la: elaborarea de programe de
intervenie personalizate, de modele de evaluare, suporturi pedagogice, pentru a se
asigura o activitate planificat, concertat, performant.
Planul de aciune al echipei

PERSOANA CU DEFICIEN INTELECT

COMISIA DE EXPERTIZ COMPLEX

Evaluarea global a nevoilor i forelor persoanei cu deficien/handicap
Domenii: Sectoare Echipa
senzorio-motor colar a) membri permaneni:
Comunicare Sntate Psihopedagog
Cocial Loisir Psiholog
Afectiv alte servicii Logoped
Cognitiv Comunitare prof. de educaie special
medic (pediatru, neuropsihiatru)
asistent social
Secretar
b) membrii consultani:
autoritatea administrativ local
medici de diferite specialiti
ONG-uri
specialiti n diverse domenii

Emiterea recomandrii de orientare/reorientare colar profesional a copiilor/elevilor

cu cerine educative speciale

Elaborarea planului personalizat global de Elaborarea programelor personalizate

servicii
Sectoare: Educaional Sectoare Indicatori
adaptare sau readaptare senzorio-motor Obiective
tratament de lung durat comunicare Strategii
meninere n mediul familial, social Evaluare
rezidenial
Indicatori: Obiective afectiv Cognitiv
Responsabiliti
Termeni

Aplicarea planului de servicii i a programelor de intervenie personalizat

Evaluarea planului de servicii i a programelor de intervenie personalizate de ctre

Comisia de expertiz complex interjudeean CEC i de ctre Comisiile interne de
expertiz complex CIEC

Reproiectarea obiectivelor i aciunilor prevzute n planul de servicii personalizate i

de intervenie personalizat
Competenele echipei interdisciplinare

Un rol deosebit n expertizarea i orientarea copiilor cu cerine educative speciale l

are ansamblul de competene/abiliti de care trebuie s dea dovad att persoana cu
deficien care solicit expertizarea ct i echipa de intervenieni implicai n procesul de
expertizare i de formulare a recomandrilor, orientri, reorientri colare i/sau profesionale
ale copilului/elevului cu cerine educative speciale. n aceast aciune de evaluare echipa
trebuie s manifeste o suit de competene, abiliti. n acest sens prezentm lista
competenelor pentru fiecare membru al echipei de expertizare, inclusiv a prinilor ca
parteneri n procesul de evaluare, orientare.

Profile de competen

1. Profil de competene (model)

Sarcinile specifice

a. Psihodiagnoz la solicitare: persoana cu handicap, prinii, instituii, alte persoane.

b. Psihoterapie -recuperare
-reabilitare
-compensare
-stimulare
-integrare
-socializare

c. Consiliere -cadre didactice i personal administrativ

-prini
-elevi

d. Expertiz complex OSP

e. Evaluare i Prognoz -nivel de conotine

-structur psihic
-comportament

Documentele i dotarea cabinetului

- Proiectarea anual a activitii pe toate palierele de

activitate
- Fie tip (modele) pentru evalurile iniiale,
periodice, finale
- Fie de observaie psihopedagogic
- Mape pentru rezultatele testrilor
- Dosare pentru elevii psihodiagnosticai cu
recomandri psihopedagogice i psihoterapeutice
- Registru de nregistrare persoane cu handicap care
solicit servicii educaionale
 - Registru O.S.P.
- Baterii complexe de testare
- Material pentru psihoterapie
- Inventare i chestionare

PSIHODIAGNOZ l EVALUARE
HEXALOGUL PSIHOPEDAGOGULUI

Egalitatea tuturor subiecilor n faa psihopedagogului;

Pstrarea secretului profesional;
Respectul pentru subiect - asigurarea confortului psihic;
Rezultatul muncii psihologului s contribuie la dezvoltarea personalitii copilului
persoanei cu handicap;
Respectarea secretului materialului de testare;
Respectul fa de independena profesional i fa de colegi.

Obiective cadru
Evaluarea nivelului de dezvoltare global a persoanei cu handicap, ca fundament de lucru
n procesul de formare, evaluare, nvare, educaie, terapie;
Evaluarea procesului formativ-informativ n vederea introducerii de stagii didactice i
tehnici de terapie adecvate particularitilor psihofizice ale subiecilor;
Elaborarea de prognoze i instituirea de programe de intervenie terapeutic i de evaluare
formativ;
Elaborarea de recomandri psihopedagogice menite s optimizeze programele de
intervenie personalizate;
Investigarea complex a proceselor psihice senzoriale i cognitive pentru recomandarea
de tehnologii educative adecvate;
Diagnosticarea nivelului de dezvoltare i adecvare a funciilor psihice;
Investigarea structurilor afectiv-voliionale n vederea formrii unor seturi motivaionale
realiste i adaptate;
Investigarea conduitei n ideea structurrii de "paternuri" socialmente acceptabile i
generatoare de satisfacii;
Investigarea personalitii astfel nct particularitile psihoindividuale s serveasc ca
baz unor programe de intervenie personalizat.

Resurse materiale; Tehnici i tehnologii specifice

Studiul dosarelor elevului;
Anamnez psihologic;
Observarea direct;
Experimentul provocat/natural;
Studiul i evaluarea psihologic a achiziiilor;
Studiul i evaluarea psihologic a activitilor;
Conversaia liber/dirijat;
Chestionare;
Inventare;
Teste psihologice (de inteligen, de aptitudini, de atitudini, de personalitate)
Protocol de fi psihologic
Nume, prenume, data naterii, istoria colarizrii;
Date anamnestice - personale, de familie;
Data alctuirii prezentului protocol;
Motivul alctuirii prezentului protocol (psihoterapie, comisie medical, O.S.P., prognostic
curent);
Prezentarea fizic general(mimic, gesticulaie, inut, limbaj, voce, igien personal);
Funcia psihomotric - orientare spaio-temporal
- lateralitate
- schem corporal
- nivel grafic
- nivelul discriminrilor
perceptive a structurilor "form",
"culoare", "mrime"
- nivelul structurrii noiunilor de
numr, mrime, diminuare,
multiplicare i dispersie
Funcia regiatorie - nivelul mnezic auditiv
- nivelul mnezic vizual
- memoria de pstrare
- memoria de fixare
- memoria de pstrare
- memoria de recunoatere
- memoria de reproducere
- nivelul prosexic
- calitatea spiritului de observaie
- capacitatea de fixare a ateniei
- atenia distributiv
- nivelul concentrrii
- nivelul voliional
- capacitatea de mobilizare
- durata efortului voluntar
- eficienta efortului voluntar
Funcia emoional-afectiv - calitatea constelaiei motivationaie
- nivelul de manifestare
errtoional-vegetativ
- structur afectiv general
(pozitiv manifestat, pozitiv reinut, negativ
manifest i negativ cu blocaj de comunicare)
Funcia cognitiv - nivel de nelegere
- inteligen general
- capacitatea de nvare
- modalitatea specific de
rezolvare de probleme
- caracteristici ale imaginaiei i
nivelul de creativitate
Structur de personalitate
- atitudinea fa de
sine(autoevaluare)
 - atitudinea fa de alii
(evaluarea)
-structura
temperamental(echilibru, for, mobilitate)
- constelaia aptitudinal(apt.
generale, speciale)
- nivelul de adaptare social i de
independen personal
Prognostic i recomandri

Protocol de stabilire a Q.l.

(forma prescurtat)
3 ani - 2 luni - numeie de familie, sexul
- 2 luni - arat gur, nas, ochi, pr
- 2 luni - repetarea a 3 cifre (trei serii)
- 2 luni - repetarea unei propoziii de 6 silabe
- 2 luni - numirea obiectelor familiare
- 2 luni - numirea culorilor: negru, alb, rou
4 ani - 2 luni - compararea a dou linii paralele
- 2 luni - ncastrri(7 din 10)
- 2 luni - copierea unui ptrat
- 2 luni - repetarea a trei serii de patru cifre
- 2 luni - repetarea unei propoziii din 10 silabe
- 2 luni - nelegerea gr. I (ce faci cnd i-e somn, frig, foame)
5 ani - 2 luni - joc de rbdare - alctuirea unui dreptunghi din 2 triunghiuri
- 2 luni - repetarea unei propoziii din 12 silabe
- 2 luni - numirea culorilor (rou, alb, verde, galben, albastru)
- 2 luni - definirea obiectului prin ntrebuinare
- 2 luni - atingerea cuburilor n ordine neregulat(o serie din 3-4 cuburi)
- 2 luni - etatea
6 ani - 2 luni - copierea rombului
- 2 luni - nelegerea gradului II (ce faci cnd plou, arde casa, pierzi trenul)
- 2 luni - repetarea unei propoziii din 16 silabe
- 2 luni - atingere cuuri n ordine neregulat (4 din 4)
- 2 luni - numrarea degetelor
- 2 luni - analogii (4 din 6)
7 ani - 2 luni - repetarea a 5 cifre
- 2 luni - repetarea unei serii de 5 cifre
- 2 luni - absurditi n figur (ochi, mas, mnu)
- 2 luni - noiuni opuse
- 2 luni numrare 20-1
- 2 luni - nelegere de gr. III (stric, ntrzie, e nedreptit)
- 2 luni - alctuire de poveste dup imagini
8 ani - 2 luni - repetarea unei propoziii din 20-22 silabe
- 2 luni - numirea zilelor sptmnii
- 2 luni - formarea unei propoziii din trei cuvinte
- 2 luni - repetarea a 3 cifre n ordine invers
- 2 luni - copiere desen grec (din memorie)
- 2 luni - compararea a dou obiecte din memorie
9 ani - 2 luni - ordine verbal (punct n cele 3 fig. intersect.)
 - 2 luni - calcul mintai I (probi. 30:2:3=)
- 2 luni - asemnri ntre dou lucruri din memorie
- 2 luni - combinaii spaiale
- 2 luni - amintiri din lectura unui fapt divers
- 2 luni - lacune n desene
10 ani - 2 luni - repetarea a 4 cifre n ordine invers
- 2 luni - asemnri ntre 3 obiecte
- 2 luni - deosebiri din memorie
- 2 luni - noiuni opuse
- 2 luni - nelegere de gradul III (opinia fa de fapt/vorb;
greeal/minciun)
- 2 luni - data curent
11 ani - 3 luni caicul mintal gr. II (probl.)
- 3luni - figurile Iui Absalom
- 3 luni - povestire dup imagini nearanjate logic
- 3 luni - lunile anului
12 ani - 3 luni - labirint
- 3 luni - completare de poveti n mod logic
- 3luni - repetarea a 6 cifre
- 3 luni - critica frazelor absurde
13 ani - 3 luni - reproducerea de cuvinte n ordine invers
- 3 luni - calcul mintal gr. III
- 3 luni - 8 cuvinte ntr-o propoziie
- 3 luni- repetarea unei propoziii de 28 silabe
14 ani - 3 luni - repetarea a 5 cifre n ordine invers
- 3 luni - calcul mintal gr. IV
- 3luni - inversarea limbilor ceasului
- 3 luni - interpretare gravuri abstracte
15 ani (adult mediu) - 3 luni - proverbe
- 3 luni repetarea a 7 cifre
- 3 luni repetarea invers a 6 cifre
- 3 luni - retroversiune concret - logic
16 ani (adult superior) - 4 luni - diferene ntre cuvinte abstracte
- 4 luni rezumarea unei cugetri
- 4 luni repetarea a 8 cifre

b) PSIHOTERAPIA
Principiul ipotezei optimiste
Principiul umanizrii i socializrii
Principiul individualizrii
Principiul sistematizrii dinamice
Principiul integrrii finale
Principiul asistenei complexe
Principiul interveniei n timp utii

Obiective cadru
Redarea autonomiei i demnitii personale, ntrirea "Eu-lui" la copilul cu handicap,
Recuperarea handicapului prin diminuarea dizabilitilor i prin valorificarea, n activiti
concrete, a capacitii lor reale pe care ie posed deficientul;
 Compensarea deficienei prin valorificarea maximal a capacitilor i compatibilitilor
restante, prin angajarea elementelor anatomo fiziologice i psihosociale nespecifice i a
coninuturilor optime;
Stimularea dezvoltrii armonioase a personalitii, pn la atingerea unui anumit grad de
confort psihic, necesar procesului formativ-instructiv- educativ;
Integrarea socio-colar i profesional concomitent cu creterea gradului de
adaptabilitate i inserie social;
Ameliorarea relaiilor interpersonale prin stimularea capacitii de evaluare n diferite
planuri psihice i paliere sociale;
Adaptarea i adecvarea emoional a comportamentuiui prin educarea empatiei;
Corectarea unor deficiene i patern-uri de conduit deficitar structurate sau greit formate
i deja fixate.

Obiective de referin
S se obin o tonifiere a personalitii n ansamblul ei;
S se nlture anxietatea i sentimentul de inferioritate;
S se obin o adaptare progresiv i stabil la cerinele vieii normale;
S se accead la integrarea final n societate i la profesionalizare;
S se stimuleze alctuirea unui sistem motivaional superior;
S se formeze deprinderi instrumentale prin: reeducare funcional general, reeducarea
dizabilitilor;
S se exerseze motricitatea fin, descriminativ;
S se obin discriminare perceptiv i a reprezentrilor ca prim pas spre nivelul de
gndire concret - operaional i operaional logic;
S se cunoasc, recunoasc i s se clasifice obiecte n funcie de form, culoare, mrime;
S se obin abilitare perceptiv global ca prim pas pentru raionamentul perceptiv n
nvarea calculului simplu;
S se reeduce alctuirea schemei corporale ca baz pentru auto i hetero-cunoatere;
S se determine lateralitatea i s se exerseze aceasta;
S se mobilizeze structurile motivaional-voliionale n ideea perfecionrii personale;
S se educe i reeduce afectivitatea i emotivitatea n scopul umanizrii.

Educator pentru terapie educaional complex i integrat

I. Intervenia educaional-terapeutlc:
S studieze programa de terapie educaional complex i integrat
S cunoasc documentele privitoare la coninutul nvmntului special
S studieze programele-curriculare aie clasei i s contribuie la realizarea obiectivelor
prevzute n acestea cu mijloacele specifice oferite de Programa de terapie educaional
complex i integrat
S administreze probe de evaluare iniial, final, specifice diverselor module prevzute
n program
S formuleze obiectivele educaional-terapeutice generale pentru fiecare modul n funcie
de particularitile colectivului de elevi i de constatrile nregistrate n etapa de evaluare
final
S ntocmeasc planificarea calendaristic n concordan cu rubricaia stabilit de
inspectoratul de specialitate
 S ntocmeasc schie de proiect educaional-terapeutice ori de cte ori stabilete
conducerea colii mpreun cu responsabilul comisiei metodice cu respectarea
prevederilor din Metodologia MEN privind obligaiile cadrelor didactice
S elaboreze proiecte educaional-terapeutice individualizate pentru cazurile stabilite de
echipa constituit din: educator-diriginte-responsabilul comisiei metodice-director
S organizeze i s desfoare activiti educaional-terapeutice cu respectarea
principiului de colaborare, de munc n echip
S colaboreze cu prioritate cu personalul didactic care organizeaz activiti specifice
prevzute n planul de nvmnt.

II. Tehnologii educaional-terapeutice l integraive:

S respecte principiile educaional-terapeutice ce decurg din necesitatea de a realiza
principiul, normalizrii, integrrii i participrii
S foloseasc tehnologiile educaionale care concur la realizarea principiilor enunate
mai sus
S apeleze la tehnologiile adecvate fiecrui modul prevzut n program fr a se situa pe
poziia discriminativ faa de unele din subprograme prevzute n Programa educaional
complex i integrat
S introduc tehnologii moderne de tipul: activitate educaional n cuplu, activiti n
grup
S utilizeze cu preponderen activiti educaional-terapeutice integrate.

III. Activitatea metodic i de perfecionare:

S participe la toate activitile metodice de perfecionare prevzute n planul de munc al
colii care implic participarea educatorilor
S se documenteze cu ultimile apariii editoriale din domeniul psihopedagogiei speciale

IV. Activitatea de integrare n comunitate:

S colaboreze permanent cu familia i cu toi agenii comunitari care pot contribui la
optimizarea procesului educaional
S considere prinii ca parteneri n organizarea procesului educaional-terapeutic

PLAN DE INTERVENIE PERSONALIZAT (P.I.P.)

P.I.P.este un demers educaional ce se realizeaz etapizat incluznd urmtoarele
elemente:
stabilirea randamentului actual al elevului n urma unei evaluri globale a forelor, a
nevoilor, (carene, lacune, decalaj ntre ce este actual i ce este de ateptat, ntre ce este
prezent i ce este dezirabil), precum i marcarea prioritilor
formularea obiectivelor pe termen scurt, mediu, lung n urma evalurii globale a
persoanei care solicit servicii i care rspund nevoilor acestora
stabilirea aciunilor ce vizeaz formarea abilitior, comportamentelor
stabilirea strategiilor de intervenie i de nvare corespunztoare fiecrui obiectiv n
parte, precum i a resurselor umane, materiale necesare
precizarea perioadelor de revizuire a programului i de formulare a deciziei de
reproiectare; P.I.P. n strategia educaional a CEC-ului trebuie s ndeplineasc
urmtoarele funcii:
Funcia de planificare educativ - care implic formularea obiectivelor ce trebuie
atinse/realizate de ctre persoana cu handicap; programarea interveniilor n
 ordinea prioritilor; elaborarea strategiilor i calendarul de aplicare a acestora;
stabilirea parametrilor de nvare;
Funcia de comunicare - care s asigure comunicarea direct ntre membrii
echipei; operarea cu aceleai concepte cu o "semantic comun", circulaia
informaiilor specifice fiecrui intervenient;
Funcia de participare, concertare, coordonare - care conduce la o participare n
mod egal a intervenienilor, la o concertare a forelor spre realizarea obiectivului
urmrit, utilizarea de aciuni convergente i nu divergente;
Funcia de retroaciune - care implic utilizarea unui mecanism de evaluare i de
formulare a unor noi decizii n scopul reproiectrii programului ca urmare a noilor
date puse n eviden de evaluare.
nvmntul obinuit opereaz frecvent cu conceptul de tratare
difereniat - concept ce s-a transferat i n nvmntul special. Pentru nelegerea corect a
celor dou concepte, prezentm coninutul acestora:
Termenul de tratare difereniat este preluat de nvmntul special din
nvmntul general i folosit ca atare.
Tratarea difereniat se aplic elevului normal i presupune:
- evaluarea distanei la care se situeaz un elev fa de
criteriul sau obiectivele instruirii
- se realizeaz prin programe de recuperare pentru cei
ce nu au atins nivelul de cunotine cerut de program folosindu-se: fie de corectare;
examene difereniate, gradate, materiale programate; instruire pe grupe de nivel; munc
individual asistat pe calculator.

Elevul este raportat la colectivitate, grup sau clas i se refer la cantitatea de

informaie cerut de program. De regul este realizat numai de profesor.
Termenul de intervenie personalizat presupune abordarea elevului/copilului cu CES
din perspectiva autodepirii, a evalurii fa de propriul nivel (dezvoltarea/evoluia este n
funcie de nivelul anterior stabilit/diagnosticat).
Intervenia personalizat este un program de remediere care se bazeaz pe perspectiva
abordrii elevului n raport de nivelul actual - El se realizeaz prin aciunea simultan a dou
componente: tehnici specifice i aciune dirijat, realizat prin: consiliere de grup, grup de
prini, elevi, prieteni.
Programul de intervenie personalizat se realizeaz avnd la baz potenialul n
dezvoltare ai copilului cu CES - innd seama, inventariind toate componentele factorului
social ce-l pot favoriza la un moment dat.
Programul de intervenie personalizat este mulat strict pe deficit rspunznd nevoii
lui dar i n corelaie cu nevoile comunitii.

EVALUAREA N CONTEXTUL GENERAL AL ACIUNII EDUCATIVE

Conceptul de evaluare. Caracteristicile i funciile evalurii n procesul educaional-

terapeutic

Evaluarea ca proces, implic operaii de

COMPARATIE-APROXIMARE-ESTIMARE. Verbul A EVALUA poate primi i
semnificaia de:
- A EXPERTIZA
- A ESTIMA
 - A ARBITRA
- A JUDECA
- A COTA
Se va reine c EVALUAREA indic rareori o posibilitate de msurare exact, mai
degrab o aproximare cantitativ sau calitativ.
La o prim vedere evaluarea poate consta n a atribui o valoare, o judecat asupra unui
lucru sau asupra cuiva n funcie de un proiect explicit sau implicit. n acest sens, evaluarea
este o activitate spontan a fiinei umane care se poate regsi n multiple acte ale vieii
curente. De aceea.spunem c noi facem evaluri n fiecare secund a existenei noastre,
realiznd diferena ntre ceea ce este util sau inutil. n acest caz EVALUAREA apare ca o
activitate ce se poate exercita n contexte diferite i deci ea poate primi conotaii particulare.
S-ar putea spune c la ora actual, este vizibil o anume presiune social legat de
problematica evalurii copilului/elevului, importana aciunilor evaluative devine din ce n ce
mai accentuat i recunoscut n legtur cu reforma educaional realizat n momentul de
fa.
O evaluare eficien ajut profesorii i elevii s aprecieze gradul n care au fost atinse
obiectivele, precum i programele referitoare la dificultile de nvare.
Aplicat n domeniul instruirii, evaluarea este un proces de apreciere a calitii
sistemului educaional sau a unei pri a sistemului respectiv. Astfel, evaluarea este procesul
prin care se stabilete dac sistemul i ndeplinete funciile pe care le are, adic dac
obiectivele sistemului sunt realizate.
Procesul de evaluare include:
- redarea obiectivelor sistemului sau seciunii sistemului ntr-o form n care
realizarea lor poate fi msurat;
- obinerea de dovezi experimentale sau de alt natur pe care trebuie s se bazeze
aprecierea;
- folosirea acestor date pentru a elabora o evaluare final
Reiese n mod evident c o anumit form de evaluare constituie o parte din modul de
funcionare a oricrui sistem care lucreaz bine. Dac sistemul are obiective, i dac
operatorii sistemului sunt preocupai de ndeplinirea acelor obiective, este logic j s se
foloseasc o form de evaluare periodic, astfel nct realizatorii s fie siguri c obiectivele
sunt pe cale de a fi realizate. Procedeele evaluative ofer jaloane de control att pentru
ntregul sistem ct i pentru etapele ale sistemului. Mai mult, aceste procedee asigur
meninerea unei maxime eficiente n funcionarea sistemului.
Dac privim toate aceste probleme n contexul educaiei speciale, atunci educatorul va
trebui s fie pregtit a face fa aspectelor de:
- cunoatere a copilului/elevului deficient;
- apreciere/evaluare a cunotinelor pe care le posed copilul/elevul;
- cum va nva elevul/copilul pentru ameliorarea deficienei.
Aceste trei aspecte pot constitui o baz a unei aciuni educative ce se articuleaz n
jurul a dou axe fundamentale:

Evaluarea // Intervenia
Exist o dependen funcional ntre aceste dou procese: evaluarea nu este
considerat ca un demers exterior interveniei ci ca una din componentele sale eseniale.
Aceast idee tinde s domine modul de abordare a elevului deficient, fiind introdus sub
noiunea de nvare evaluativ i prescriptiv.

ETAPELE EVALUARII pot fi rezumate la:

determinarea obiectivelor pedagogice.
 analiza domeniilor comportamentale din sfera acestor obiective.
definirea unui domeniu n care trebuie s se realizeze intervenia/nvarea.
analiza, achiziiilor elevului n domeniul formulat prin:
- selecia tehnicilor adecvate elevilor i care pot constitui un sprijin pentru acetia;
- nregistrarea performanelor obinute prin sprijinul specific oferit;
- formularea unor sinteze privind eficiena interveniei administrat de fiecare
membru al echipei;
- transmiterea informaiilor obinute.

fixarea unui obiectiv pe termen scurt.

descompunerea acestui obiectiv ntr-o serie de mini-obiective;
ierarhizarea etapelor de nvare;
precizarea metodelor de nvare adaptate fiecrui elev;
elaborarea planului de aciune pentru implementarea programului;
evaluarea rezultatelor i n consecin, eficacitatea interveniei.
Demersul pedagogic al procesului de nvare evaluativ i prescriptiv s-ar rezuma la schema
urmtoare:
OBIECTIVE PEDAGOGICE

EVALUAREA PEDAGOGIC

APLICAREA PROGRAMULUI

INTERVENIA

Acest demers rspunde n cea mai mare parte necesitilor de dezvoltare a

capacitilor elevilor, a potenialului de nvare.
Evaluarea const n nregistrarea sistematic, organizarea i interpretarea informaiilor
disponibile ce privesc o persoan n dezvoltarea sa la un moment dat.

Evaluarea socio-psihopedagogic: o necesitate

Fie c sunt sau nu sunt corect construite procedurile de evaluare, etapa n sine
determin serioase surse de reflexie asupra locului i rolului pe care l ocup n procesul
educaiei. Aadar, este necesar evaluarea periodic a rezultatelor, aciunilor i interaciunilor
educative ce se exercit individual sau n grup asupra elevilor.
Rspunsul la ntrebarea "Evaluarea este necesar?", poate fi dat numai dac reflectm
asupra funciilor sociale, pedagogice psihologice ale evalurii, i anume:
- evaluarea este o component de tip feed-back privind modul de funcionare a
sistemului educaional modern i democratic. Orice verificare a sistemului implic
folosirea diferitelor forme de evaluare.
- evaluarea servete de asemenea, n a informa elevul asupra evoluiei sale, n
funcie de obiectivul fixat; asupra calitii performanelor colare, asupra
dezvoltrii sale n cursul anilor.
Evaluarea este necesar evaluatorului care dorete s msoare dac aciunea s-a fcut
eficace sau dac metoda sa are valoare pedagogic.
 n sistemul educaional, problema evalurii se supune unor ncercri dificile. Dac
evaluarea n viaa curent se poate acomoda unei anumite spontaneiti, nu acelai lucru se
ntmpl n domeniul pedagogic. Aici sunt importante toate deciziile care nu pot fi lsate la
voia arbitrariului sau aleatoriului.
Evaluarea este o component esenial a activitii de nvare. Ea este punctul final
ntr-o succesiune de evenimente care cuprinde urmtorii pai:
stabilirea obiectivelor
comportamentul dezirabil al elevilor
proiectarea i executarea programului de realizare a obiectivelor propuse
msurarea rezultatelor aplicrii programului

Conceperea i desfurarea procesului de nvare presupune realizarea mai multor

aciuni i operaii care pot fi grupate i ordonate succesiv astfel:

n consecin, problematica pe care o genereaz aciunea de reluare face parte din

ansamblul teoriei educaiei, sau mai exact teoria evalurii ca sistem de concepii, principii i
tehnici referitoare la msurarea i aprecierea rezultatelor colare.
cunoaterea i aprecierea rezultatelor;
conceperea unor modaliti mai eficiente de integrare a actelor evaluative n activitatea
didactic
Din perspectiva relaiei proces - produs i produs (evaluat) - proces, evaluarea
reprezint un act necesar de conducere a unei activiti, n special n procesul lurii deciziilor
privind desfurarea activitii respective. Ea este menit s furnizeze informaii necesare
"reglrii" i "ameliorrii' activitii pentru ca aceasta s se desfoare n condiiile unei
perfecionri continue.
Considerm c evaluarea are loc ori de cte ori unei realiti educative date i se
apreciaz valoarea. n acest sens general, evaluarea semnific o judecat de valoare asupra
unei realiti.

2. Articularea aciune - evaluare n elaborarea proiectului de intervenie educaional

terapeutic

Pentru a putea face ca ideea de evaluare s devin un concept riguros trebuie s

dispunem de o predefinire a procedurilor de evaluare cu referine concrete asupra naturii
activitii de evaluat, i a utilitii sale pedagogice.
 n procesul didactic intervenia poate avea i un caracter terapeutic. n acest caz
intervenientul trebuie s ndeplineasc unele condiii:
s fie capabil s intuiasc s neleag rapid i cu maxim luciditate dominanta
problemei de rezolvat
s stpneasc "schema" ntregii intervenii educaionale
s accepte schimbarea n cadrul schemei i s proiecteze "modelul" n funcie de
situaia cea mai convenabil
- s asigure relaia de articulare aciune - evaluare avnd la baz
raportul dintre modelul teoretic (ce ar trebui s fie) i modelul practic
Dialectica aciune - evaluare presupune o succesiune de 7 faze, aa cum reiese
din schema de mai jos:

Fazele proiectului de aciune educaional

Din aceast schem reiese c evaluarea apare explicit n ultimile dou etape. Ultima este n
ntregime consacrat evalurii de ansamblu a aciunii. Celelalte etape sunt modaliti
reglatorii n serviciul unei conduite de aciune. Este clar ns, c fiecare etap poate avea o
evaluare specific, deci poate fi apreciat ca etap distinct.
Ideal orice proiect de aciune trebuie s fie dublat de un proiect de evaluare
specific, pentru fiecare faz a aciunii. ntruct "a evalua " nseamn "a se pronuna
asupra, avnd drept criteriu eficacitatea. n ultima analiz eficacitatea este cea care
stabilete valoarea unui proiect de aciune educativ. Plecnd de la aceast premis, demersul
unui proiect de aciune educativ ar parcurge urmtoarele etape concretizate n schema de
mai jos:
Demersul unui proiect de aciune educativ (PAE)

Articularea aciune - evaluare ntr-un proiect de aciune educativ trebuie s rspund la ase
cerine:

Cerina 1
evaluatorul s-i precizeze cu claritate la ce folosete i n ce context (cnd i unde)
trebuie realizat evaluarea;
 evaluarea s contribuie la optimizarea aciunii educative furniznd informaii "n retur"
necesare ajustrii aciunii pedagogice, informaii cu referire la pertinena scopurilor
urmrite.

Cerina 2
evaluatorul s precizeze cu claritate obiectivele dezirabile i s se pronune privind
ateptrile sale privind elevul evaluat. El trebuie s se pronune asupra zonei de
intervenie.

Cerina 3
evaluatorul s precizeze sistemul de finaliti i de valori urmrite de proiectul de aciune.

Cerina 4
evaluatorul s precizeze ce modificri vizeaz direct (capaciti, noi competene)
deoarece fiecare dintre domeniile vizate solicit observaii specifice i aplicarea unei
metodologii particulare.

Cerina 5
evaluatorul s prezinte efectele scontate n urma interveniei.

Cerina 6
evaluatorul s discrimineze indicatorii care conduc la reuita sau eecul, pertinena sau
inadecvarea ntregii aciuni derulate.

Prin aceste cerine se evideniaz esena evalurii care are ca motivaie, aceea de a se
afla n serviciul "aciunii", i care o discrimineaz de noiunea de "control".
Aflndu-se n aceast ipostaz, evaluarea ca proces se realizeaz progresiv, rspunde
fiecrei probleme prin reperarea obstacolelor i se pune efectiv n serviciul aciunii prin
gsirea mijloacelor de a o realiza.

Obiectivele, funciile evalurii i aciunea de evaluare

Relaiile funcionale dintre aciunile de evaluare a rezultatelor colare, pe de o parte i
procesele de instruire i educare, pe de alt parte, relev funciile fundamantale ale evalurii
n activitatea colar. Prima din acestea este de constatare i apreciere a rezultatelor produse.
Urmtoarea vizeaz cunoaterea factorilor i situaiilor care au condus la obinerea
rezultatelor constatate, o diagnosticare a activitii desfurate.
Evaluarea rezultatelor colare nu se limiteaz numai la cunoaterea acestora i la
clasificarea i ierarhizarea elevilor n funcie de performanele obinute, ci mai ales, n
stabilirea elementelor reuite care au asigurat succesul, precum i a celor nereuite, punctele
critice ce urmeaz a fi remediate. Constatarea i diagnosticarea ofer prin datele i
informaiile referitoare la starea procesului, sugestii pentru deciziile ce urmeaz a fi adoptate
cu privire la desfurarea activitii n etapele urmtoare i anticiparea rezultatelor posibile.
Sub acest aspect, evaluarea ndeplinete o funcie de predicie (prognosticare). Prin urmare,
cunoaterea rezultatelor, explicarea acestora prin factorii i condiiile care le-au produs, deci,
diagnosticarea procesului, precum i prevederea desfurrii activitii n secvenele
urmtoare, constituie sensul i funciile eseniale ale evalurii. Aceste funcii sunt
complementare.
Pe fondul acestor funcii generale, evaluarea realizeaz i multiple funcii specifice,
pedagogice, care privesc ndeosebi participanii la acest proces: elevii i profesorii.
n raport cu elevii, evaluarea rezultatelor acestora are efecte pozitive asupra activitii
lor. De asemenea, controlul sistematic ofer elevilor un feed-back operativ asupra
performanelor atinse i i ajut s determine contient i obiectiv n ce msur acestea
corespund obiectivelor stabilite. Se asigur pe aceast cale, o relaie a elevului fa de sine ca
subiect al aciunii.
n acest fel, efectele pozitive ale evalurii rezultatelor colare se reflect n atitudinea
elevilor fa de activitatea colar, n dezvoltarea capacitii i a obinuinei de autoevaluare
prin raportarea performanelor atinse de cele ateptate de coal.
n raport cu cel de-al doilea participant, profesorul, aciunea de evaluare const n
cunoaterea nivelului atins de elevi n dezvoltarea lui general, n nregistrarea rezultatelor
obinute n fiecarea moment al procesului didactic. Aceste aciuni l ajut pe propuntor s
determine punctele forte i lacunele procesului de instruire. Modul n care clasa de elevi a
asimilat coninutul predat ofer nvtorului posibilitatea diagnosticrii dificultilor
ntmpinate de acetia, identificrii problemelor n care sunt necesare explicaii suplimentare
i i sugereaz, totodat, modificrile ce se impun n desfurarea activitii n etapa
urmtoare.
n mod obinuit evaluarea elevului are n vedere:
A) domeniul cognitiv: achiziii, abiliti i capaciti intelectuale/ cunotine i priceperi
B) domeniul afectiv: dezvoltarea de atitudini raportate la coninutul pedagogic
C) domeniul psihomotor: abiliti motorii
Aceast 'trilogie" care a inspirat autorii taxonomiei obiectivelor pedagogice prezint
inconvenientul stabilirii unui raport adecvat privind solicitarea dimensiunilor personalitii n
procesul nvrii. Dei mprirea n 3 domenii distincte este artificial, evaluarea poate pune
n eviden, dominantele care caracterizeaz proiectul pedagogic al educatorului. n acelai
timp, chiar dac este evaluat un singur domeniu, solicitarea fiind de o anumit intensitate, se
consider c i celelalte variabile ale personalitii sunt stimulate, datele obinute variind n
funcie de subiect i cerinele situaiei (de unde necesitatea de a poseda instrumente de
evaluare a acestor dimensiuni cu scopul preciziei diagnosticului).
n concluzie, evaluarea se axeaz pe 6 parametri ai nvrii, ce constituie de altfel
hexagonul nvrii:
Fiecare parametru al nvrii se poate concretiza ntr-un model de sistem de relaii. lat
cteva modele de sisteme de releii:
a) sistemul de relaii privind parametrul "ce se evalueaz"
 Evaluarea proceselor ce se refer la studiul asupra datelor privind efectele produse
n evidenierea dificultilor, pentru a ajunge la decizie de execuie.
Evaluarea produsului ce se refer la msurarea, interpretarea, judecarea realizrilor
obiectivelor, eficacitatea nvrii, a schimbrilor propuse, pentru a se ajunge la "decizia de
reciclare".
Aceste momente diferite ale evalurii ndeplinesc un rol n deciziile legate de
planificare, programe, realizarea i controlul activitii.
c) Sistemul de relaii privind parametrul de nvare "cnd"
d) Sistemul de relaii pentru evaluarea global a unei situaii
pedagogice
(Hexagonul de evaluare a situaiei pedagogice)

O situaie pedagogic ideal se desfoar n jurul a 6 poli fundamentali:

profesor / elev / obiective / coninut / strategie didactic / evaluare
ntre cei 6 poli ai unei situaii pedagogice de nvare se stabilesc 12 relaii supuse
unei evaluri permanente, sub forme diferite: evaluare iniial, evaluare intermediar,
evaluare final.

EXAMINAREA PLURIDIMENSIONAL A FENOMENULUI DE

DEFICIEN/HANDICAP. SCHEMA GENERAL

Investigaia deficienei mintale este complex. Studiile afectate acestei probleme sunt
numeroase, unele cu caracter sintetic, altele analitic. Din multitudinea lor ne vom mrgini
doar la simpla enumerare a acelora care pot fi utilizate de specialitii de formaie
psihopedagogic (cu excepia celor de natur medical) n vederea elaborrii diagnosticului
multiaxial, urmnd ca n administrarea lor s se apeleze la sursele bibliografice
corespunztoare. Complexul de investigaii va fi sistematizat pe patru coordonate:
examinarea medical, psihologic, stabilirea nivelului intelectual i precizarea indicatorilor
de dezvoltare care concur la precizarea diagnosticului.

1. Examinarea medical

nvestigaia medical const n:

 a) Examenul somatic:
- nlime, greutate, stare de nutriie;
- tegumente;
- sistemul osteoarticular;
- examenul clinic al capului;
- aparatul respirator;
- aparatul cardiovascular;
- aparatul digestiv;
- tulburri electrolitice i aparatul renal;
- probe biologice.
b) Examinarea neurologic:
- atitudinea i tonusul;
- micrile involuntare;
- staiunea i mersul;
- examinarea mobilitii active i a forei segmentare;
- examinarea tonusului muscular;
- examinarea reflexelor;
- examenui sensibilitii;
- probele cerebrale;
- examenul tulburrilor trofice;
- tulburrile sfincteriene;
- examenul nervilor cranieni.

2. Examinarea psihologic

a) Personalitatea
Probe analitice:
- chestionare de personalitate;
- inventarul multifazic de personalitate - testul
Minesota;
- proba Baruk;
- proba de perseverare - Catell i Zazzo.

Probe sintetice-prolective:
Metode asociative: testul Rorschach
Metode constructive:
- proba bestiarului - R. Zazzo i Tania Mathon
- testul tematic de apercepie, TAT
- testul de apercepie pentru copii, Cat
- testul de frustraie, Rosenzweig
- proba pulsiunilor, Szondi
- testul culorilor, Lucher.
Metode de completare:
- completarea povestirilor
- probe de completare de fraze
- metoda asociaiei de cuvinte
- testele de completare a imaginilor
Metode expresive:
- omuleul, Goodenough
- testul cas-arbore-om
 - testul arborelui
- testul lumii i satului
-sceno-test
- desenul familiei, Corman
Metode psihosociale:
- scara de maturitate Vineland, E.A. Doll
- comportamentul adaptativ, G. Margerotte
- proba de dezvoltare psihosocial, R. Zazzo i Marie-
Claude Hurtig
- scara de maturitate social, Gunzburg
- comportamentul adaptiv, W. Soionn i J.W. Birch

b) Teste de eficien

Pslhomotricltatea i abilitatea manual

Probe pentru schema corporal i lateraiiate:
- bateria pentru dominanta lateralitii, N. Galifret-
Grajon
- bateria Piaget-Head (orientarea dreapta-stnga)
- testul Head: mn-ochi-ureche
- testul pentru gnozia digital, Gerstmann
- proba Guilmain-Ozeretski
- proba Harris
- proba Heuyer-Baille
- proba Fr. Schoning
- proba A. de Meur

Probe pentru nivelul stilului motor:

- proba de pointilaj
- construcia de turnuri
- decupajul circular, Ozeretski

Probe de ritm, Mira Stambak

Probe de sinkinezie:
- proba de motricitate facial, L.W. Kwit
- proba de motricitate digital, A. Ray
- proba pentru sinkinezia membrelor superioare
- test de sinkinezie a membrelor superioare, Stambak

Probe generale:
- scara de dezvoltare, A. Gesell
- testele Hildegard Hetzer i CI. Buhler
- scara Odette Brunet i Irene Lezine
- testul de imitare a gesturilor, Berges-Lezine
- scara pentru dezvoltarea psihomotorie, C. Punescu

Probe de structurare vizual:

- testul visuo-motor, Lauretta Bender
- adaptarea Santucci pentru copiii ntre 6-14 ani
- adaptarea Santucci pentru copiii ntre 4-6 ani
 -figuracomplex, Rey-Osterrieth
- testul de retenie vizual, Benton

c) Proba pentru investigarea activitii psihice

Percepia:
- testui visuo-motor Lauretta Bender
- testul figurilor complexe, A. Rey
- testul de orientare spaial, H. Head
Imaginaia:
- proba de desen liber
- proba Collin: completarea lacunelor dintr-un desen
- proba Wartegg
- elaborarea de povestiri scurte pe baz de cuvinte
date
- terminarea unor povestiri captivante
- testul Rorschach
- proba Decroly pe baz de forme geometrice
- proba Collin pentru imaginaia spaial cu ajutorul
cuburilor
- desenul familiei.
Atenia:
- proba de corectur tipografic Bourdon
- proba Bourdon-Amfimov
- proba Toulouse-Pieron
- proba Ivanov-Smolenski
- proba de dublu baraj, R. Zazzo
- tabelele Sultze
- proba Fradis i Kreindler
Memoria:
W.I.S.C. (proba de memorie);
- proba A. Rey pe baz de cuvinte
- proba A. Rey pe baz de figuri geometrice
- proba cifrelor (variante diverse)
- proba Vieregge
- proba cuplurilor asociate
- proba cutiei" Balet i d'Allonei
- proba Barbizet pentru memorarea de uniti logice
dintr-un text
- ordonarea figurilor geometrice
- proba Kim
Gndirea:
- proba de clasificare a obiectelor, Goldstein, Gelb,
Weigl, Scherer
- proba de sortare a figurilor geometrice dup un
anumit criteriu, Weigl
- proba de gndire conceptual, Vgotski, Saharov
- proba de grupare conceptual
- proba de asemnare (se aleg cuvinte asemntoare)
- proba de supraordonare, de la parte la ntreg
- proba de supraordonare, de la ntreg la parte
 - proba de contrast.
Limbajul:
- baby-test, Gesell, Brunet Lezine
- proba S. Borel-Massonny
- proba Sadek-Kalil
- scara de dezvoltare a limbajului, C. Punescu
- proba de evaluare a capacitii cititului, M. Lobrot.
Afectivitatea:
- testul asociativ verbai, D.A. Smirnov
- proba de asociere simpl, Jung
- testul frazelor de completat
- testul de frustrare Rosenzweig
- interpretarea unor fabule
- fabulele Duss

3. Evaluarea nivelului intelectual

Teste de dezvoltare individual, predominant verbale

- scara de inteligent Binet-Simon
- testul De Sanctis
- Terman sau Binet, revizie Stanford
- Terman-Merill
- scara Binet-Simon, revizie Bobertag i Nordon
- Binet-Simon, revizie C. Burt
- Binet-Simon, revizie Florin tefnescu-Goang
- Binet-Simon, revizie R. Zazzo- noua scar metric a
inteligenei (NEMI), R. Zazzo i colab.
- scala de identificare a gradului de deficien mintal
ntre 0-3 ani, C. Punescu.

Teste colective de inteligen general:

- testul Ch. Spearman
- matricele progresive Raven
- testul mozaic Giiie

Teste analitice i calitative ale inteligenei:

- scara Wechsler-Bellvue; WAIS
- scara Wechsler-Bellvue; WISC -- scara Wechsler-
Bellvue; WPPSI
- testul analitic al inteligenei, Meili
- testul de aptitudini mentale elementare, Thurstone

Teste individuale verbale i de performan:

- scara de maturitate Columbia
- labirintul Porteus
- scara Pinter-Paterson
- cuburile Kohs
- cuburile Kohs, adaptate pentru aduli de Goldstein
 - cuburile Kohs, adaptate pentru copii de H. Santucci
i N. Galifret-Grajon
- scara Grace Arthur
Scrile adaptate dup Piaget:
- etapele inteligenei senzoro-motrice, Casati-Lezine
- scara individual de dezvoltare a gndirii logice,
Longeot.

BATERIA DE INSTRUMENTE DE INVESTIGARE PSIHO-SOCIO-PEDAGOGIC -

Exemplu

1. Bateria de probe pentru dexteritate manual

Proba Punctare Mira Stamback
Proba Tapping Walther
Proba Perla Claparade-Walther
Proba Decupaj Claparade-Walther
Proba Discuri Walther
Proba Bile Walther
Proba de frnare voluntar - cercurile A. Rey

2. Proba OZERETSKI-GUILLMAIN
a. Coordonarea dinamic a minilor
b. Coordonare dinamic general
c. Echilibru
d. Rapiditate

3. Proba de lateralitate HARRIS

4. Proba de orientare n spaiu (dreapta-stnga) Piaget-Head

5. Proba de asamblare (ptrat - triunghi)

a. Asamblarea ptratului
b. Asamblarea triunghiului

6. Examinarea manifestrilor psihopatologice a funciilor decunoatere

a. Examinarea la nivel perceptual al informaiei -
Proba perceptiv-motric BENDER-SANTUCCI
b. Examinarea funciilor de orientare i integrare a
comportamentului adaptativ: atenia, memoria
> Proba de bifare a unor semne
> Proba Ray de memorie auditiv a cuvintelor
> Repetare de numere
> Proba de atenie i memorie vizual
c. Nivelul intelectual i integrarea informaiilor la nivelul conceptual - gndirea
- Scara de dezvoltare a copilului
- Testul de inteligen BINET-SIMON
- Matrice progresive COLORATE RAVEN
- Matrice Progresive Standard ABC DE J.C. RAVEN
d. Probe de eficien operaional a gndirii
Proba similitudini Proba frazelor absurde - Proba KOHS-GOLDSTEIN
7. Examinarea limbajului i a comunicrii
a. Probe pentru cunoaterea vrstei psihologice a limbajului
b. TESTAREA VORBIRII INDEPENDENTE
c. Examinarea vorbirii reflectate
d. Proba de vocabular Rey (modificat)
e. Test de nelegere verbal
f. Investigarea traseului grafic
8. Examinarea psihosocial
a. Scala de maturitate social (Gunzburg)
b. Scala comportamentelor de,adaptare
9. Explorarea personalitii Testul GOODENOUGH (omuleul)
10. Examinarea nivelului i potenialului de nvare
a. Gril de evaluare a competenelor n etapa prelexic i pregrafic
b. Grila de evaluare a limbajului
c. Gril de evaluare a competenelor pentru limba matern
d. Grila de evaluare a limbajului
e. Gril de evaluare a comportamentelor n etapa de precalcul
f. Grila de evaluare a comportamentelor pentru matematic
g. Gril de evaluare a discriminrilor h. Grila de evaluare a competenelor pentru formarea
comportamentelor de autonomie personal i social 11 Gril educativ global de evaluare-
observare a. Autonomia funciilor fundamentale
Comportamentul relaional i emotiv Psihomotricitatea
Educaia logico-matematic i funcia simbolic Educaia lingvististisc.
EXAMINAREA MOTRICITATII l A PSIHOMOTRICITII

1. BATERIA DE PROBE PENTRU DEXTERITATE MANUAL

7 probe:
1. Punctare 5. Discuri
2. Tapping 6. Bile
3. Perla 7. Frnare voluntar
4. Decupaj

1.1. Punctare Binet-Vaschiade

Sursa: G.C. Bonil, Teste psihologice
Material: 2 foi cu latura de 20 cm, cu un ptrat de 10/10, mprit n 100 de ptrele mici,
cu latura de 1 cm.
Tehnica:
1. Subiectul trebuie s fac un punct n fiecare ptrat, mai nti cu mna dreapt, apoi cu
mna stng.
2. Se msoar rapiditatea i dexteritatea;
3. Se d materialul pentru mna activ;
4. Se msoar timpul cu un cronometru;
5. La fel pentru cealalt mn.
Cotare: Se adun timpul (n secunde) n care subiectul a executat proba cu mna dreapt,
cu timpul de execuie cu mna stng.
Etalonare: Vezi tabelul corespunztor

1.2. Tapplng Ch. Walther

Sursa: G.C. Bontil, Teste psihologice
Material: Foile de la testul precedent - pe pagina rmas alb
Tehnica: Subiectul trebuie s puncteze ct mai multe puncte cu mna activ, distinct, spre
a fi numrate. Timp: 6 secunde. Se repet proba cu cealalt mn. Cotare: Se adun
numrul de puncte fcute cu mna dreapt, cu cele fcute cu mna stng, iar totalul se
raporteaz la etalon.
Etalonare: Vezi tabelul corespunztor

1.3. Perla Claparede Walter

Sursa: G.C. Bontil, Teste psihologice
Material: 30 de mrgele cilindrice din sticl de aceeai culoare, cu diametrul interior de 2-3
mm. Un fir de a de 28-30 cm, trecut prin urechile unui ac de canava, care are legat la
extremitatea cealalt o mrgea (a 31-a).
Tehnica: Dup ce examinatorul a pregtit materialul necesar n faa subiectului, spune: lat
ce ai de fcut: va trebui s niri toate aceste mrgele, ct poi de repede, pe aa legat de ac.
Vei ine acul n mna stng, apoi vei lua jos una cte una 4 mrgele i le vei nira pe ac.
Dup ce ai nirat pe ac cele 4 mrgele, le vei lsa s alunece pe a n jos i aa mai departe,
pn ce le niri pe toate. Trebuie s niri mrgelele ct poi de repede i nu ncepi dect
cnd i voi spune eu. Ai neles? ncepe.
Examinatorul va arta subiectului s in acul la nlimea de 5 - 10 cm deasupra mesei de
lucru. Se vor afla la ndemn cteva mrgele pentru a le nlocui pe cele pe care subiectul le
va scpa eventual pe jos. Dac subiectul este stngaci, va ine acul n mna dreapt i va
lucra cu mna stng. Se noteaz timpul de execuie.
Cotare: Timpul (n secunde) obinut de subiect pentru nirarea celor 30 de mrgele se
raporteaz la etalon.

2. Testul OZERETSKI-GUILLMAIN
Surs de informare: "Education psycho-motrice et arrieration mentale" (application aux
differents types d'inadaptation) par Louis Picg, Pierre Vayer, Doin Editeurs, 8 Place de
l'Odeon, Paris 6-e 1972.
Obiectiv i scop: Proba vizeaz comportamente eseniale ale vieii motrice sub cele patru
aspecte ale ei:
- vitez;
- for;
- ndemnare;
- rezisten - pe coordonatele:
- C.D.M. - coordonare dinamic a minilor;
- C.D.G. - coordonare dinamic general;
- E - echilibru;
- R - rapiditate;
- Or. Sp. - orientare spaial.
Datele obinute vor contribui la precizarea unor indicatori ca:
- gradul de ntrziere psihomotric;
- aspecte lacunare ale motricitatii;
- precizarea gradului deficienei i ncadrarea acesteia;
- clarificarea aspectelor n care s se intervin i mijloacele cu care s se opereze.

2.1. Coordonarea dinamic a minilor

Vrsta Descrierea probei
1 2
4 ani - Trecerea unui fir gros de a (bumbac) prin urechile unui ac de canava.
Lungimea firului s depeasc degetele cu 2 cm.
- ncercare nereuit - neputina de a executa acesta aciune n 9 secunde.
- Numrul ncercrilor: dou pentru fiecare mn.

5 ani - Cu ochii nchii, atinge vrful nasului cu degetul arttor de la mna

drepat, apoi de ia mna stng.
- ncercare nereuit - atingerea feei n alt loc, chiar dac apoi atinge nasul.
- Numrul ncercrilor: trei (dou din trei trebuie s fie reuite).

8 ani - Copilul st la o mas; se fixeaz naintea lui cele 2 labirinte. Copilul va

desena cu un creion o linie ntrerupt de la intrarea pn la ieirea din
primul labirint, apoi se trece imediat la al doilea labirint. Dup 30 sec. de
pauz, aceleai exerciii cu mna stng.
- ncercare nereuit - linia iese din labirint (mai mult de dou ori la dreapta
i mai mult de trei ori la stnga); timp limit depit;
- Durata 1 minut i 20 sec pentru mna dreapt i 1 min i 25 sec pentru
mna stng.
- Numr de ncercri: dou pentru fiecare mn
7 ani - S se fac un cocolo dintr-o hrtie subire (foi) de 5x5 cm cu o singur
mn, cu palma ntoars n jos, fr ajutorul celeilalte mini; dup un repaus
de 15 sec. aceleai exerciii cu cealalt mn.
- ncercare nereuit - timp limit depit, cocoloul nu e destul de compact.
- Durata: 15 sec. cu mna dreapt, 20 sec. cu mna stng.
- Numr de ncercri: dou pentru fiecare mn.

8 ani - Cu extremitatea degetului mare, se atinge n maximifm de vitez unul dup

altul degetele minii ncepnd cu degetul mic, apoi invers (5-4-3-2 i 2-3-4-5).
Acelai lucru cu cealalt mn.
- ncercare nereuit: atingerea de mai multe ori a aceluiai deget; atingerea a
dou degete n aceiai timp; timp depit.
- Durata: 5 secunde.
- Numr de ncercri: dou pentru fiecare mn.

9 ani - Cu ajutorul unei mingi de oin (sau de cauciuc de mrimea unei mingi de
oin) se va arunca ntr-o int de 25 x 25 cm, Ia nlimea pieptului, la o
distan de 1,50 m. Aruncarea se face cu braul ndoit, mna la umr, piciorul
de aceeai parte a minii care arunc, puin napoi.
- ncercare nereuit: inta nu este atins de cel puin 2 ori cu mna dreapt i
cel puin o dat cu mna stng.
- Numr de ncercri: trei pentru fiecare mn.

10 ani - Extremitatea degetului mare stng pe extremitatea degetului arttor drept i

invers. Arttorul drept prsete degetul mare stng, descrie o circumferin
n cadrul indexului stng pentru a rentlni degetul mare stng, n timp ce
indexul stng nu prsete deloc degetul mare
, drept. Apoi indexul stng prsete degetul mare drept pentru a rentlni
degetul mare .a.m.d., totul n maximum de vitez.
- Dup 10 secunde, copilul continu cu ochii nchii.
- Prob nereuit: micarea prost executat; mai puin de 10 cercuri; nu poate
executa cu ochii nchii.
- Numr de ncercri: trei.

11 ani - Prinderea unei mingi de oin sau de cauciuc, de mrimea unei mingi de oin,
cu o singur mn, aruncat de la o distan de 3 m. Copilul trebuie s in
braele n lungul corpului, pn i se comand "prinde".

- Dup 30 sec. de pauz, aceleai exerciii cu cealalt mn.

- ncercare nereuit: nu poate prinde mingea de cel puin trei ori din 5
ncercri cu mna dreapt, (la fel cu stnga)
- Numrul de ncercri: cinci pentru fiecare mn.

2.2. Coordonare dinamic general

Vrsta Descrierea probei

1 2
4 ani - Srituri cu mingea pe loc cu genunchii uor flexai; picioarele prsesc solul
simultan;
- ncercare nereuit: micarea nesimultan a picioarelor; sritura pe clcie.
- Durata: 5 secunde.
- Numr de ncercri: dou.
5 ani - Sritura de pe loc fr elan peste o sfoar inut la 20 cm de la pmnt
(genunchii uor flexai).
- ncercare nereuit: atingerea sforii; cdere (chiar i fr atingerea sforii);
atingerea solului cu mna.
- Numr de ncercri: trei (dou din trei trebuie s fie reuite).
6 ani - Cu ochii deschii, se parcurg 2 m n linie dreapt, punnd alternativ clciul
unui picior naintea .vrfului celuilalt.
- ncercare nereuit: prsirea liniei drepte, balansri de brae i corp inutile;
execuie proast.
- Numr de ncercri: trei
7 ani - Srituri pe o distan de 3 m pe piciorul stng, cellalt ndoit din genunchi cu
clciul la spate, braele n lungul corpului.
- Dup 30 sec. de repaus, acelai exerciiu cu schimbarea picioarelor.
- ncercare nereuit: ndeprtarea de la linia dreapt cu mai mult de 50 cm;
atingerea solului cu piciorul ndoit; legnri de brae.
- Numrul ncercrilor: dou pentru fiecare picior.
- Durat nelimitat.

8 ani - Sritura fr elan peste o sfoar de 40 cm nlime (aceleai condiii de lucru

ca la proba pentru 5 ani).
9 ani - Stnd cu un genunchi ndoit la spate, braele n lungul corpului: la 25 cm de
picior, pe sol, se aeaz o cutie goal de chibrituri. Copilul trebuie s mping
prin uoare srituri pe un picior cutia de chibrituri ctre un anumit punct
dinainte stabilit, aezat la 5 m distan.
- ncercare nereuit: atingerea solului (chiar o singur dat) cu piciorul care
trebuie inut ndoit la spate; gesturi inutile cu minile; cutia este mpins la
mai mult de 50 cm distan de locul hotrt; copilul nu reuete s mping
cutia.
- Numrul de ncercri: trei pentru fiecare picior.

10 ani - Sritura cu elan de 1 m pe Iada de gimnastic la dou cutii (capacul + 1

cutie): 50 cm nlime.
- ncercare nereuit: pierderea echilibrului la coborre; aezare pe clcie i
cdere pe ezut.
- Numrul de ncercri: trei.
11 ani - Sritura ca mingea aruncnd clciele la spate i atingerea ambelor clcie
cu minile.
- ncercare nereuit: neputina de a atinge clciele simultan cu ambele mini.
- Numrul de ncercri: trei.

2.3. Echilibru

Vrsta Descrierea probei

1 2
4 ani - Stnd cu ochii deschii, picioarele apropiate, minile la spate, aplecarea
trunchiului la unghi drept i meninerea poziiei.
- ncercare nereuit: deplasare, piciorul ndoit, meninerea mai mic de 10
sec.
- Numr de ncercri: dou.
5 ani - Stnd, meninere pe vrful picioarelor, cu ochii deschii, braele n lungul
corpului, picioarele apropiate.
- ncercare nereuit: deplasare, atingerea solului cu clciele; meninerea mai
mic de 10 sec.
- Durata: 10 sec.
- Numr de ncercri: trei.
6 ani - Stnd pe piciorul drept, piciorul stng cu genunchiul ndoit la spate, coapsele
paralele, braele n lungul corpului. Dup 30 sec. de repaus, aceleai exerciii
cu schimbarea piciorului.
- ncercare nereuit: coborrea piciorului ndoit mai mult de 3 ori; atingerea
solului cu piciorul ndoit, srituri, ridicri pe vrful piciparelor, balansri.
- Durata: 10 sec.
- Numr de ncercri: trei.

7 ani - Stnd ghemuit pe vrful picioarelor (cu braele n lateral, genunchii deprtai,
clciele apropiate, vrfurile deprtate), cu ochii nchii.
- ncercare nereuit: cdere nainte pe mini sau napoi n ezut; aezarea
clcielor pe sol; coborrea braelor, deschiderea ochilor. De trei ori.
- Durata: 10 sec.
- Numr de ncercri: trei.

8 ani - Stnd cu ochii deschii, minile la spate, ridicarea pe vrful picioarelor i

aplecarea trunchiului n unghi drept, picioarele ntinse.
- ncercare nereuit: ndoirea genunchilor mai mult de dou ori; pierderea
echilibrului cu deplasare; atingerea solului cu clciele.
- Durata: 10 sec.
- Numr de ncercri: dou.
9 ani - Stnd pe piciorul stng: talpa piciorului drept aezat pe partea interioar a
genunchiului stng, minile pe old, ochii deschii. Dup 30 sec. de repaus,
aceeai poziie, cu schimbarea piciorului.
- ncercare nereuit: cderea piciorului ndoit; pierderea echilibrului, ridicarea
pe vrful picioarelor.
- Durata: 10 sec.
- Numrul ncercrilor: dou pentru fiecare picior.
10 ani - Stnd pe vrful picioarelor, ochii nchii, braele n lungul corpului,
picioarele apropiate, clciele lipite.
- ncercare nereuit: pierderea echilibrului cu deplasare; atingerea solului cu
clciele, legnri ample (mici ndoiri sunt permise).
- Durata: 15 sec.
- Numrul de ncercri: trei.
11 ani - Cu ochii nchii, stnd pe piciorul drept, piciorul stng ndoit la spate
(coapsele paralele) braele n lungul corpului; dup 30 sec. de repaus, ' acelai
exerciiu cu schimbarea piciorului.
- ncercare nereuit: coborrea piciorului mai mult de trei ori; atingerea
solului cu piciorul care trebuie meninut ndoit; pierderea echilibrului cu
deplasare; srituri.
- Durata: 10 sec.
- Numr de ncercri: dou pentru fiecare picior.

2.4. Rapiditate
Materiale:
- O coal de hrtie, pe care se deseneaz ptrele cu latura de 1 cm, astfel: 10 ptrele n
nlime i 25 n lungime;
- 1 creion (destul de lung pentru a putea fi inut comod n mn de copil);
- 1 cronometru.
I se va da elevului coala de hrtie i i se va explica foarte clar c n fiecare ptrel va trebui
s trag cte o liniu (orizontal sau vertical) dar ct mai repede cu putin. Nu trebuie s
sar peste nici un ptrel, pentru c nu are voie s revin asupra celor srite.
I se va repeta insisitent c trebuie s execute foarte rapid tragerea liniuelor.
- Durata probei este de 1 minut; se repet proba cu cealalt mn, tot 1 minut.
Pe parcursul probei, elevul va fi ncurajat s lucreze ct mai repede. Dac explicaia nu a fost
respectat, ntrerupe proba i se reia de la nceput. (Deci, se poate repeta de dou ori). n
timpul probei se va nota: slaba coordonare motric, instabilitatea, impulsivitatea,
contiinciozitatea, nelinitea.
Tabel cu corespondentul (n medie) vrstei controlate
Vrsta Nr. de liniue (cel mai bun cu ambele
mini)
6 ani 57
7 ani 74
8 ani 91
9 ani 100
10 ani 107
11 ani 115

3. Proba de lateralitate HARRIS

Surs: Testul Harris se gsete n lucrarea "Education psycho-motrice et arrieration mentale"
(application aux differents types d'inadaptation) par Louis Picq, Pierre Vayer, Doin Editeurs,
8 Place de l'Odeon, Paris 6-e 1972.
Obiectiv i scop: Testul Harris vizeaz dominanta lateral pe coordonatele:
O-ochi; M - mn; P - picior
Datele obinute n urma aplicrii testului contribuie la stabilirea tipului de lateralitate i pe
baza lor se pot elabora programe corective corespunztoare.
Testul Harris (asupra dominantei laterale)
I. De mimat urmtoarele aciuni:
a) aruncarea unei mingi;
b) ntoarcerea detepttorului;
c) rsucirea unei chei;
d) perierea dinilor;
e) pieptnatul prului;
f) ntoarcerea butonului de nchidere a uii;
g) tergerea nasului;
h) tierea cu foarfecele;
i) tierea cu un cuit;
j) scrisul;
Sfaturi
Copilul este n picioare fr obiecte n mn.
"F gestul (aciunile indicate a-j) ca s ne distrm, f ceea ce i spun"
De notat
Ce mn a folosit copilul D - pentru dreapta S - pentru stnga 2 - pentru ambele mini
II. Dominanta ochilor
1. cartea;
2. telescop;
3. puc jucrie.
Material:
- Carton 25 cm x 15 cm, gurit n centru cu un orificiu de 0,5 cm n diametru.
"la cartonul i privete prin orificiu"
Demonstraie: cartonul este inut cu braul ntins i apropiat progresiv de obraz. "F la fer.
Telescop (tub lung de carton)
"tii le ce servete un telescop? Ca s privim departe."
Demonstraie: "Uite, privete acolo ... (de precizat un obiect aezat la distan)
- Puca jucrie
"Vntorul intete uitndu-se cu un ochi. F ca vntorul, intete. Arat o int i intete"
Notare: dup fiecare prob, de notat ochiul folosit: D - pentru dreapta S - pentru stnga 2 -
pentru ambele mini
III. Dominanta piciorului
1. otron
2. Aruncarea mingiei
Sfaturi
otronul: dm copilului un obiect plat de dimensiuni mici (de ex.: o cutie cu chibrituri, o
bucic de lemn etc.)
"tii s joci otron? Se joac srind pe un picior i mpingnd obiectul" "Tu cum faci?'
"Lovete mingea" (mingea de plastic sau de cauciuc) Mingea este aeazat la 1 m naintea
copilului.
"Trebuie s loveti mingea ca la fotbal. HaiV
Notare dup fiecare prob de notat piciorul folosit: D - pentru dreapta S - pentru stnga 2 -
pentru ambele mini

Formula de lateralitate
Dominanta minilor - notarea se face cu o liter mare sau mic. D: cnd 10 probe (a-j) sunt
efectuate cu mna dreapt d: cnd probele 7, 8, 9 sunt efectuate cu mna dreapt S: cnd 10
probe (a-j) sunt efectuate cu mna stng s: cnd probele 7, 8, 9 sunt efectuate cu mna
stng M: toate celelalte cazuri
Dominanta ochilor
D: dac rspunsul este cu ochiul drept la 3 probe
d: dac dou rspunsuri din trei este cu dreptul
S: dac rspunsul este cu ochiul stng
s: dac dou rspunsuri din trei este cu stngul
M: cazurile rare cnd subiectul privete cu amndoi ochii.
Dominanta piciorului
D: dac rspunsurile sunt cu dreptul
S: dac rspunsurile sunt cu stngul
M: dac un rspuns este cu dreptul iar altul cu stngul

Se obin astfel:
Pentru un dreptaci: D.D.D.
Pentru o lateralitate ncruciat D.S.D.
Pentru o lateralitate ru afirmat: d.d.D. sau s.s.D.
Pentru un stngaci: S.S.S.

EXAMINAREA MANIFESTRILOR PSIHOPATOLOGICE A FUNCIILOR DE

CUNOATERE

1. Examinarea ia nivel perceptual al informaiei - Proba perceptiv-motric BENDER-

SANTUCCI
Scop: Proba Bender-Santucci testeaz funcia perceptiv-motric, adic aptitudinea de a
percepe cu exactitate configuraii spaiale, de a le compara ntre ele, deci de a reda spaiul i
forma, de a-i reaminti forma care poate servi drept coninut al diferitelor operaii mintale.
Proba B-S este condiionat de nivelul de dezvoltare i de gradul de fuzionare, de integrare a
factorului spaial i a celui motric, adic de nivelul organizrii, structurrii perceptiv-motrice
a spaiului. Considerm c proba B-S este valid - n condiiile deficienei mentale - pentru
studierea particularitilor funciei vizual motrice, care, la rndul lor, condiioneaz reuita n
activitatea de citit/scris.
Material: Proba Bender-Santucci cuprinde cele 5 modele (fig. 1), preluate de ctre H.
Santucci din figurile lui L. Bender, efectuate pe cte un carton de 10/15 cm.

Model 1

Model 2

Model 3

Model 4

Model 5
Tehnica: Desenele trebuie prezentate n mod succesiv, n ordinea numerotrii lor.
Subiectului i se d o coal de hrtie de 20,5 x 29 cm i un. creion bine ascuit. Nu i se d
rigl, nici gum. Se lucreaz individual, ntr-o ncpere cu care copilul este familiarizat,
pentru evitarea distragerii ateniei.
I se spune copiulul: Am s-i cer s copiezi desene, s te str-duieti s le copiezi ct mai
exact, chiar aa cum le vezi. Se pune n fa copilului primul desen i i se spune: n total sunt
cinci; acesta este primul. ncepe aici (i se arat colul superior stng al foii), tu trebuie s ai
loc pentru toate. Se pun n fa subiectului succesiv celelalte patru desene, pe msur ce el
termin s le copieze. Cnd se pune al cincilea desen, se spune: lat, ultimul. Dac subiectul
nu se supune instruciei, nu se intervine.
Timpul de executare nu trebuie limitat - el poate fi cronometrat - psihologul avnd astfel
posibilitatea s surprind ritmul de munc caracteristic fiecrui subiect.
n cazul n care subiectul nu este mulumit i cere o nou foaie de hrtie, i se d, dar cotarea
se face asupra primei forme. Cnd subiectul, fr s cear o nou foaie, rencepe desenul pe
aceeai coal, observnd n mod criic execuia lui, i se d o nou ncercare. Se interzice
subiectului s schimbe poziia modelului, dar nu i poziia hrtiei sale.
Este foarte util s se observe atent comportamentul copilului i s se observe (noteze)
procedeul su de lucru. Rezultatul unui copil poate fi bun, dar trebuie notat felul n care a
ajuns la acest rezultat, dificultile nvinse, precum i mijloacele utilizate. De aceea, e bine s
se nregistreze tot ce a intervenit n cursul activitii: dorina de a alege orientarea modelului,
alegerea poziiei hrtiei - n funcie de model i de elementele lui - pe care se face copia. Vor
fi notate, de asemenea, toate procedeele care sunt mai mult sau mai puin obinuite: desene
executate cu mna stng, desen nceput prin elemente de la dreapta i terminat prin cele din
stnga. n cazurile n care se cunoate, dar i n cele n care se presupune o dominant
lateral stng sau ambi-dextrie manual, copilul s fie pus s execute copia cu ambele
mini, iar rezultatele s fie comparate, n vederea sfaturilor pedagogice ulterioare. Trebuie s
se noteze i tulburrile motrice grave, care au ca efect o grafic tulburat, o imposibilitate de
a construi n mod exact unghiurile i chiar dreptele.
Cotare: Datorit faptului c, n cadrul unei probe grafice, n general, exist variaii mai mari
ale produsului activitii dect n cele verbale, rezultatele sunt mai dificil de cotat i de
interpretate. Recomandm sistemul de cotare elaborat de Santucci i Galifret-Granjon, a
crui esen const n faptul c, pe baza unor criterii aplicabile la toate modelele, se
standardizeaz ntr-o mare msur aprecierea desenelor efectuate de subieci.
Autorii, reducnd numrul semnelor cotabile la trei aspecte, uureaz mult sarcina
examinatorului. Criteriile utilizate sunt:
- construcia unghiurilor diferitelor figuri;
- orientarea figurilor sau a elementelor lor
- poziia relativ a figurilor ntre ele sau a anumitor elemente ale acestora.
Aceste elemente au permis compararea ntr-un mod obiectiv a produselor activitii
diferitelor categorii de subieci. n cursul prezentrii acestui sistem de cotare, diferitele
criterii vor fi menionate pe scurt: unghiurile, orientarea i poziia relativ.
Testul Bender-Santucci, fiind o prob genetic, evideniaz evoluia reproducerii unor figuri
geometrice fundamentale, de la o vrst la alta. La copiii normali, datorit dezvoltrii
armonioase i logice, este mai uoar stabilirea normelor caracteristice unei entiti cro-
nologice, dect la ntrziaii mintal. Heterocronia, specific insuficienei mintale, face
imposibil identificarea deficientului mintal, sub aspectul dezvoltrii psihice, cu normalul de
aceeai etate cronologic sau chiar de aceeai etate mintal.
Un indiciu al heterocroniei deficienilor mintal l constituie marea frecven a rspunsurilor
"neclasificabile", aprute n cadrul diferitelor probe.
Sistemul de cotare elaborat de Santucci i de Galifret-Granjon, n scopul evalurii
reproducerilor subiecilor cu intelect normal (6-14 ani), nu permite penalizarea acelor
performane ale debililor mintal -mai ales din clasele mici - care sunt mult inferioare
normalilor.

TESTUL DE INTELIGEN BINET-SIMON

Atitudinea examinatorului fa de subiect trebuie s fie, n linii generale, urmtoarea: fa
de copiii mici o atitudine de joc, fa de copiii mai mari deteptarea amorului propriu i a
tendinei de emulaie, fa de cei mai mari i de aduli o atitudine franc, prin explicarea
rostului examinrii. Bineneles, totul adaptat de la caz la caz, innd seama de felul n care
subiectul privete examinarea.
Pentru examinare, se pot utiliza orele obinuite de lucru. Copilul s nu fie luat de la orele sau
activitile care l-ar interesa mai mult dect testul, de exemplu, s fie examinat n timp ce
colegii lui se joac sau au ore distractive etc. De asemenea, s nu i se ia timpul liber, dac se
observ c copilul renun cu greu la el. Se va evita examinarea copilului prea obosit de joc,
de munc, lipsit de odihn sau de somn i a copiilor bolnavi, indispui, convalesceni etc.
Durata examinrii nu trebuie s treac de anumite limite n timp. Termen recomand astfel:
pentru copii
- de la trei la cinci ani: 25 - 30 min;
- ase la opt ani: 30 - 40 min;
- nou la doisprezece ani: 40 - 50 min.
- treisprezece la cincisprezece ani: 50 - 60 min.
pentru aduli: 60 - 90 min.
Dac examinarea nu s-a terminat n acest interval de timp, dei este recomandabil ca
examinarea s se fac ntr-o singur edin, o ntrerupem i continum alt dat sau facem o
pauz de cea. 10 min., timp n care copilul este lsat s se joace sau s se plimbe afar.
Cnd se examineaz copiii de coal, li se recomand s nu comunice celorlali elevi probele
la care au fost supui, pentru a exclude de la nceput orice posibilitate de ajutorare mutual.
Este recomandabil s se examineze mai nti copiii ceva mai puin inteligeni, care, chiar
dac ar vorbi, ar fi mai de puin ajutor colegilor.
Tehnica examinrii. Prima condiie pentru examinnarea obiectiv este respectarea riguraos
a normelor i instruciunilor date pentru fiecare test n parte. Tonul n care sunt date
instruciunile i atitudinea examinatorului trebuie s fie mai naturale, dar nu se admite nici o
abatere de la instruciuni. Totdeauna se va utiliza textul complet, nu ne vom bizui niciodat
pe memorie, dei este necesar ca instruciunile s fie cunoscute pe de rost.
Materialul care se utilizeaz pentru examinare trebuie s fie dinainte pregtit n ordinea n
care va fi aplicat. n felul acesta se economisete timp, iar, pe de alt parte, subiectul nu este
lsat s atepte, ceea ce ar produce o scdere a ateniei i a interesului pentru rest.
Fia de cotare trebuie s fie inut la o anumit distan de subiect, pentru a nu se vedea ce se
scrie acolo, iar consemnarea rezultatelor s se fac ct mai repede i, pe ct posibil, fr s se
distrag atenia subiectului. n timpul examinrii, vor fi consemnate numai datele absolut
necesare, rspunsul ntreg nu va fi consemnat dect n cazul n care nu se poate decide
imediat asupra cotrii pozitive sau negative a rspunsului. n astfel de cazuri, stabilirea cotei
se va face numai dup terminarea examinrii, pentru a nu face copilul s atepte. n timpul
examinrii urmrim atent micrile copilului i comportamentul su, dar nu-l privim prea
insistent sau drept n ochi, pentru a nu-l intimida.
Examinatorul trebuie s fie calm, s nu fie grbit i s nu fac micri inutile.
Dac un copil se ncpneaz i nu vrea s rspund, l vom reexamina peste o sptmn,
fr s mai amintim de examinarea precedent. Este recomandabil ca aceast a doua
examinare s fie fcut de ctre un alt examinator.
Cnd un subiect este prea ncrezut i are o atitudine de persiflare a testelor, prndu-i-se prea
uoare, i dm cteva teste grele, la care eecul va fi evident pentru subiect.
Stabilirea nivelului mental
n mod obinuit, examinarea poate ncepe cu un an sau doi sub etatea cronologic a
subiectului, n afar de cazurile n care este evident o stare de napoiere sau debilitate
mintal. n aceste cazuri, examinarea va ncepe cu un an sau doi sub etatea mintal
presupus. Dac ns subiectul nu rezolv chiar numai un singur test de la etatea cu care am
nceput, ne coborm la testele de la etatea mintal imediat inferioar, sau dac este nevoie
coborm chiar mai mult, pn ajungem la etatea la care subiectul rezolv toate testele.
Continum examinarea n sus, pn la etatea la care subiectul nu mai rezolv nici un test;
peste aceast etap nu se mai continu. Cnd un test revine la vrstele urmtoare sub o form
mai grea, continum cu acest test pn ia etatea la care subiectul nu-l mai poate rezolva. De
exemplu, dac un copii rezolv toate testele de Ia etatea de 5 ani, trei teste de la 6 ani, dou
teste de la etatea de 7 ani i un test de la 8 ani, etatea sa mintal va fi de 6 ani mintali, cci Ia
cei cinci ani de baz vom aduga cele ase teste rezolvate la celelalte vrste, care au fiecare o
valoare de dou luni mintale.
Cunoscnd etatea mintal i pe cea cronologic a persoanei examinate, putem stabili
coeficientul de inteligen, care se obine mprind etatea mintal la cea.cronoiogic i
nmulind rezultatul cu 100.
ntruct inteligena nceteaz a se mai dezvolta, n general, peste vrsta de 15 ani, pentru toi
subiecii care trec peste aceast vrst se va utiliza n calcul valoarea coeficientului de
inteligen etatea de 15 ani, care este etatea mintal a omului adult. Prin urmare, dac un
subiect oarecare are etatea cronologic de 40 de ani i cea mintal de 7 ani, el este napoiat n
ceea ce privete inteligena nu cu 33 de ani, ci numai cu 8 ani mintali. Coeficientul de
inteligen l vom obine mprind etatea mintal prin cea cronologic i nmulind cu 100.
Pentru a vedea ce valori trebuie s acordm diferiilor coeficieni, dm tabelul de mai jos.

CI Categoria mintal
0-22 idioi
23 - 49 imbecili
50-69 moroni
70-79 mrginii
80-89 proti
90-109 normali
110-119 detepi
120-129 seperiori mintal
peste 130 emineni

Aplicarea testelor se va face conform instruciunilor date n capitolul "instruciuni speciale".

Examinatorul se va ine riguros de aceste instruciuni pe care e bine s Ie cunoasc pe de
rost, pentru a nltura caracterul de artificialitate i rigiditate a examinrii i pentru a o face
ct mai expeditiv. Pentru aceasta ns este necesar ca orice examinator, nainte de a face o
examinare cu scop de diagnoz exact, a nivelului mintal, s examineze cea. 20-30 de
subieci n scop de exerciiu.
Rezolvarea dat de subiect fiecrui test va fi consemnat n fia de cotare, utilizndu-se
semnele + i - i numai n cazul n care reuita sau nereuita unui test nu poate fi apreciat
imediat se va nota rspunsul ntreg, care va fi apreciat cu + sau - la sfritul examinrii.
S se observe c, Ia fiecare etate, este dat i un test alternativ. Acest test se va utiliza numai
n cazul n care unul dintre testele de la acea etate, din motive tehnice sau din alte motive, nu
a putut fi aplicat n conditii satisfctoare, deci se va nlocui cu un alt test bine aplicat, dar
pe care subiectul nu l-a putut rezolva.
Observarea conduitei n timpul examinrii. Scopul testelor individuale verbale, a cror
instruciuni de ntrebuinare le dm aici este s msoare gradul inteligenei. n cursul
examinrii ns, un observator atent poate s adune date foarte utile i cu privire la un numr
destul de mare de trsturi sociale, de temperament i de caracter. Aa de exemplu, se poate
vedea dac un subiect este timid sau dac persevereaz sau renun uor la o prob care i se
pare grea etc.
Din acest motiv, am anexat la aceast scar, n afar de fia cotare a nivelului mintal i o fi
de examinri, de trsturi sociale, de temperament i caracter, care pot fi observate n timpul
examinrii. Pentru fiecare ntrebare din fi, privitoare la cte o trstur, am dat rspunsuri
posibile, dintre care examinatorul alege pe aceea care crede c se potrivete mai bine
persoanei examinate.

MATRICE PROGRESIVE COLORATE RAVEN

Material:
1. Matricele Progresive Colorate Raven (caietul conine cele trei seturi A, Ab i B, compuse
fiecare din cte 12 itemi.
2. Fia de notare a rspunsurilor
Modul de aplicare a probei:
I. Se aeaz pe mas, n faa copilului, caietul care cuprinde Matricele Progresive Colorate
(seturile A, Ab i B), spu-nndu-i-se: ///' plac jocurile cu poze?
II. Dup ce copilul rspunde, exeperimentatorul spune: Uite, am aici o carte cu poze. O s ne
uitm la ele!
Experimentatorul deschide caietul Ia plana A, i i spune copilului: Privete aceast figur!
(experimentatorul i arat figura din partea de sus a planei). Cineva a desenat aici un model,
din care a tiat o bucat (se indic lacuna din model.). Ca s te ncurce, bucata tiat a fost
amestecat cu alte buci.
Experimentatorul arat cele 6 fragmente, situate n partea de jos a planei. Fii atent! Ele au
toate aceeai form i mrime (experimentatorul arat pe rnd cele ase fragmente), dar
numai una se potrivete cu modelul. Numai cea tiat aici (se indic lacuna). Are pe ea un
desen care se potrivete cu modelul, de exemplu, bucata aceasta (se indic fragmentul nr. 1)
se potrivete ca form, dar nu se potrivete desenul. i aceasta se potrivete ca form (se
indic nr. 2), dar nu are nici un desen pe ea. i aceasta se potrivete ca form (se indic
fragmenul nr. 6) i desenul este aproape bun, dar i lipsete o bucat (se indic partea alb din
fragmenul nr. 6). Care este bucata tiat din model?
Precizri:
1. Dac copilul nu indic n mod corect fragmentul, examinatorul va repeta din nou
instructajul, pn cnd subiectul d rspunsul corect.
2. Dup consemnarea rspunsului n fia de notare, examinatorul prezint copilului plana
A2, spunnd: Arat-mi acum bucata care a fost tiat din acest model! (Se indic modelul din
partea de sus a planei A2).
3. Dup consemnarea rspunsului la plana A2 n fia de notare, exminatorul prezint
succesiv copilului planele care urmeaz, folosind instructajul: Arat-mi acum bucata care a
fost tiat din acest model.
4. Dac la oricare din planele A2-A5 copilul nu indic corect fragmentul, se revine la plana
A1t repetndu-se instructajul n forma iniial. Se trece apoi direct la plana la care au aprut
dificultile. ncepnd cu plana Ag, examinatorul noteaz rspunsul copilului i trece la
plana urmtoare, indiferent de calitatea rspunsului.
5. La prezentarea planelor Ab, i B,, examinatorul va utiliza instructajul urmtor: Privete
cu atenie urmtoarea figur! Una din bucile de aici (examinatorul arat pe rnd cele 6
fragmente situate n partea de jos a planei) se potrivete cu modelul. Care?
6. Rspunsurile subiecilor se nregistreaz n fia de rspuns, notndu-se n csua fiecrui
item numrul figurii indicate de subiect; dac au loc autocorectri, se consemneaz ultimul
rspuns.

Proba KOHS-GOLDSTEIN

Testul Kohs original a suferit modificri i adaptri, cele mai importante fiind fcute de ctre
Goldstein, care a nlturat unele dificulti aprute ca rezultat al creterii numrului de
cuburi, i atenund, de asemena, complexitatea crescnd a modelelor. Tot Goldstein a
introdus "ajutoarele" concrete, gradate pentru a permite subiectului depirea obstacolelor
care, eventual, au provocat un eec.
Versiunea Goldstein a testului Kohs a fost ulterior adaptat de j ctre Nadine Galifret-
Granjon i Hida Santucci, prin eliminarea unor itemi - ultimii doi din cei 12 ai versiunii
Goldstein - i prin reducerea ajutoarelor concrete acordate subiectului.
Scop i obiective: Proba solicit, n primul rnd, capacitatea de 1 analiz i sintez
perceptiv a unor nsuiri de form, culoare, mrime. Acestea intervin concomitent n
structura modelelor. Relaia! dintre ele trebuie descoperit de subiect, prin perceperea atent
a| modelului i reconstituirea, prin alegerea i alturarea adecvat a| culorilor existente pe
feele cuburilor. Totodat, diferena dintre' mrimea suprafeei modelului original (egal cu
suprafaa unui cub) i | mrimea suprafeei reproducerii (care rezult din folosirea celor patru
cuburi) face necesar abstragerea nsuirilor formei modelului, fr a .se ine seama de
dimensiunile lui. Proba solicit i alte capaciti: nvarea, pus n eviden prin corectarea
rspunsurilor, dup acordarea diferitelor forme de ajutor: mobilitatea i flexibilitatea mintal,
la combinarea feelor cuburilor n configuraii diferite ca aezare i colorit; coordonarea
aciunilor de rezolvare a modelului cu un plan mintal de aciune, atenie.
Testul Kohs este, prin specificul su, un test neverbal, ns rezolvarea sa presupune, pe lng
funcia perceptiv-discriminatorie a formelor i culorilor, i participarea activ a gndirii
subiectului. Goldstein vede n acest test o prob auxiliar pentru analiza "conduitelor
abstracte", care au la baz capacitatea de a analiza i structura spaiul, capacitatea proprie
inteligenei.
Material: Proba conine 10 itemi, constnd n reproducerea unor modele (desenate) al cror
contur au aceeai form (ptrat), dar care difer ca aezare i colorit. Subiectul trebuie s
reproduc modelele cu patru culori identice, avnd fiecare fa altfel colorat. Pentru
situaiile n care, la prima prezentare a modelului, subiectul nu reuete singur s fac
reproducerea, sunt prevzute forme de ajutor, ce se acord succesiv i n funcie de
performane.
Modelele (gen figuri mozaic) sunt de dificultate crescnd, nct . s solicite progresiv
capacitatea intelectual a copilului (5-15 ani). Programul obinut se poate referi fie la reuita
construciilor succesive, fie la timpul necesar efecturii lor.
Materialul efectiv este compus din:
8 cuburi identice: 4 pentru subiect; 4 pentru examinator. Ele au: o fa roie, una albastr,
una galben, una alb, una divizat pe diagonal: jumtate alb, jumtate roie i una
divizat n acelai mod: jumtate albastr, jumtate galben.
Dimensiunile muchiilor: 2,5 cm x 2,5 cm.
10 cartoane A (13 x 10 cm) pe care sunt desenate modelele, a cror suprafa trebuie s
corespund cu suprafaa unei fee a cubului (seria A - Anexa A);
10 cartoane B (13 cm x 10 cm), pe care modelele desenate s aib o suprafa identic cu
aceea a construciei ce va fi realizat din 4 culori (5 cm x 5 cm) - seria B - Anexa A;
10 cartoane C (13 x 10 cm), pe care modelele desenate au aceeai mrime cu cele din seria
B. Suprafaa modelului este
mprit n patru pri, prin dou linii perpendiculare, corespunznd: celor patru cuburi din
care va fi construit modelul (seria C - AnexaA); i
1 cronometru
Tehnica: Examinatorul aeaz n faa subiectului 4 cuburi Kohs 1 i spune: Vezi aceste
cuburi? Ele sunt toate la fel. Fiecare din ele are-o fa roie, una alb, una galben, una
albastr, una divizat n douii pri egale (alb i roie), iar alta divizat n dou pri egale
(albatrii i galben). :
n timp ce se face aceast descriere, examinatorul rotete Ini mini cuburile, astfel nct
subiectul s poat compara vizual, n modf distinct, feele cuburilor colorate identic.
Examinatorul aeaz pe mas, n faa subiectului, cartonul A, spunnd: Vezi acest Model? Va
trebui s faci i tu unul la fel, folosind toate cele patru culori. ncepe! Se declaneaz
cronometrul.
n cazul n care subiectul folosete un singur cub i se va spune: Nu, lucreaz cu toate patru.
(Timp = 30 secunde) I
n caz de eec, se face precizarea: Ai de fcut un ptrat rou, cu cele patru cuburi.
n caz de reuit, se va face meniunea: Da, este forte bine. Tu ai neles. Atunci s
continum. (Se prezint cartoanele, n ordinea modelelor, de la 1 la 10.)
Dac dup 2 minute construcia nu a fost realizat, se spune copilului: Am s te ajut.
Privete! Se arat copilului modelul B1. Vezi bine, acum? (Se declaneaz cronometrul.)
Dac dup 1 minut subiectul nu rezolv sarcina, nici cu ajutorul modelului B1, atunci, fr
nici o explicaie, se prezint subiectului modelul C1 (tot pentru 1 minut).
n cazul n care dup 1 minut nu se obine nici un progres, se explic subiectului (Modelul
C2): Vezi, aici s-a mprit desenul n patru pri (Se arat cele patru pri), i tu ai patru
cuburi ca s-l fad. Acum este uor, nu-i rmne dect s le aezi i tu la fel. Fii atent ncepe.
(Se declaneaz cronometrul) - Timp afectat 2 minute.
n caz de nereuit, examinatorul construiete, dup un paravan, modelul din setul su de
cuburi i aezndu-le n faa subiectului, i spune: F i tu o construcie la fel (Se declaneaz
cronometrul; timp afecta 1 minut).
n caz de reuit, dup instructajul dat la Modelele B1 sau C1, C2 i construcia
examinatorului, acesta amestec cuburile i i spune subiectului: Foarte bine, acum ai s faci
nc o dat, singur, conducndu-te dup modelul cel mic! Examinatorul prezint din nou
subiectului modelul A1. Se declaneaz cronometrul; timp afectat: 1 minut. Menionm deci,
c ori de cte ori subiectul rezolv itemul numai cu ajutor, i se d nc o dat spre rezolvare
modelul A (forma mic) a itemului respectiv.
Se noteaz att seria de ajutoare acordate, ct i timpul afectat fiecrei forme de ajutor. Dac
sunt anumite inversiuni tipice sau construcii aberante, acestea vor fi desenate repede, pe o
foaie de notare.
Ordinea i timpul de prezentare a diferitelor modele, n caz de eec, la modelul A:
a. Model normal A - 2 minute
b. Model mrit B -1 minut
c. Model mrit cu linii C
- fr explicaii C1 -1 minut
- cu explicaii C2 - 2 minute
d. Model din cuburi gata construit - 1 minut
e. Revenirea la modelul iniial, indiferent de stadiul la care subiectul a reuit s construiasc
n mod corect modelul (2-4) -1 minut.

EXAMINAREA LIMBAJULUI l A COMUNICRII

Inventar de probe folosite n examinarea logopatlilor

a) Proba cu logatomi (verbal) pentru depistarea dislaliilor;
b) Proba cu alfabetul ilustrat;
c) Verificarea auzului;
d) Proba vorbirii independente:
- numratul de la 1 la 10;
- zilele sptmnii;
- culorile;
- recitare;
- povestire.
e) Povestirea dup imagini; se noteaz:
- fluena vorbirii;
- amplitudinea vocii;
- vocabularul;
- ritmul;
- gndirea.
f) Proba de orientare spaial i temporal (J. Piaget)
g) Memoria
 - de scurt durat;
- de lung durat (cu imagini).
h) Gndirea: se aplic Proba Raven, "desenul omuleului", definire de noiuni, comparare,
operare, operaii cu noiuni opuse, proba de integrare a noiunilor etc.
i) Proba de cunoatere a vrstei psihologice a limbajului (Alice Descoendres).
j) Abilitatea grafic: proba de ndemnare (perle, tapping); executarea unor elemente
grafice;
k) Proba pentru disgrafie:
- dictare de litere, silabe, cuvinte;
- dictare de propoziii scurte;
- copiere de litere, silabe, cuvinte, o fraz scris pe tabl;
- desprirea n silabe a 4-5 cuvinte.

Probe pentru cunoaterea vrstei psihologice a limbajului

Structurarea probei: (7 probe)

1. Contrarii (cu obiecte i imagini)
2. Completarea lacunelor dintr-un text vorbit
3. Repetare de numere
4. Cunoaterea a 6 materii
5. Contrarii fr obiecte sau imagini
6. Denumirea a 10 culori
7. Cunoaterea sensului verbelor.
Obiective
Calcularea vrstei psihologice a limbajului copilului. Coninutul i modul de aplicare a
probelor
EXPLORAREA PERSONALITII

Testul GOODENOUGH (omuleul)

Material: Sunt necesare o foaie (hrtie aib) i un creion.

Tehnica: Tu vei desena pe foaie un om. Deseneaz ct mai frumos poi tu. Nu pierde
timpul i deseneaz ct mai bine. Copilul poate fi ncurajat, spunndu-i-se c este bine, dar n
nici ntr-un caz nu trebuie influenat.
Proba poate fi dat colectiv. n acest caz, trebuie luate msuri speciale de precauie, pentru a
evita copierea. Este de cea mai mare Importan s se evite orice sugestie (s nu fie la
ndemna copilului cri, ilustraii, gravuri etc).
La orice ntrebare se rspunde invariabil: F cum vrei tu.

Gril educativ global de evaluare-observare

1. Autonomia funciilor fundamentale

a. Alimentaia
mnnc singur DA NU
mnnc singur, folosind tacmurile atipic DA NU
bea corect DA NU
i autoregleaz cantitatea de mncare i butur DA NU

b. Igiena personal
se spal singur DA NU
i d seama cnd nu este curat DA NU
se piaptn singur DA NU
i sufl nasul DA NU

c. mbrcatul
se mbrac i se dezbrac singur DA NU
se mbrac corect DA NU
se mbrac corespunztor vremii de afar DA NU

d. Controlul sfincterian
are capacitatea de control sfincterian autonom DA NU
are capacitatea de control sfincterian condus DA NU

e. Micarea i sigurana persoanl

este capabil s vin singur la coal DA NU
este capabil de deplasare autonom n coal DA NU
oriunde DA NU
n anumite spaii DA NU
este capabil s evite obiecte i situaii periculaose DA NU

2. Comportamentul relaional i emotiv

sentiment de team la confruntarea cu anumite situaii, persoane, animale,
obiecte DA NU
Dac DA, specificai-le .............................................................
.............................................................................................
reacioneaz prin plns DA NU
reacioneaz prin mnie excesiv DA NU
reacioneaz prin nelinite i/sau refuz la:
a. solicitarea de a face anumite lucruri DA NU
b. inserare n contexte sociale neobinuite. DA NU
c. alte situaii (indicai care)......................................................
............................................................................................
prezint alte comportamente neadecvate:
a. agresivitate mpotriva altora DA NU
b. agresivitate mpotriva propriei persoane DA NU
c. scheme comportamentale fixe DA NU
d. izolare DA NU
e. alte comportamente (indicai care).........................................
...........................................................................................
accept relaiile cu adulii DA NU
Dac DA, indicai cu care..........................................................
...........................................................................................
Dac DA, indicai dac mereu sau doar n anumite cazuri
(specificai)...........................................................................
...........................................................................................
accept relaiile cu colegii DA NU
Dac DA, indicai cu care.........................................................
...........................................................................................
Dac DA, indicai dac mereu sau doar n anumite cazuri
(specificai)...........................................................................
..........................................................................................
prezint o dependen fa de aduli DA NU
prezint o dependen fa de colegi DA NU
se adapteaz regulilor grupului DA NU
Dac DA, indicai dac mereu sau doar n anumite cazuri
(specificai)............................................................................
............................................................................................
se adapteaz activitilor colare DA NU
are grij de materialele sale colare DA NU

3. Psihomotricitatea
1. Achiziia abilitilor motorii
a. motricitatea global
capacitatea de a merge autonom DA NU
capacitatea de a alerga DA NU
capacitatea de a sri de pe un picior pe altul DA NU
capacitatea de a urca o scar, pind alternativ DA NU
capacitatea de a apuca i arunca un balon DA NU
capacitatea de a executa un parcurs, evitnd obstacolele DA NU

b. motricitatea specific i coordonarea vizomotric

capacitatea de a apuca i de a lsa s cad voluntar obiecte mici DA NU
capacitatea de a ncheia i descheia nasturi DA NU
capacitatea de a nuruba i a deuruba DA NU
capacitatea de a lega i dezlega ireturi DA NU
capacitatea de a lucra cu foarfec i de a ndoi hrtii DA NU
capacitatea de a folosi un ciocan, un ac DA NU
capacitatea de a apuca corect un creion DA NU

2. Cunoaterea propriului corp i a prilor sale

Achiziia schemei corporale
runoaterea propriului corp i a prilor sale DA NU
recunoaterea prilor corpului altor persoane DA NU
recunoaterea prilor corpului pe o imagine DA NU
poate s le deseneze DA NU

3. Lateralitatea
subiectul are o lateralitate bun DA NU
folosete mna dreapt DA NU
folosete mna stng DA NU
folosete indiferent care mn DA NU
prezint lateralitate complet DA NU
lateralitatea este prost definit DA NU

4. Orientare spaial
se orienteaz n interiorul unei ncperi, demonstrnd achiziionarea
parametrilor fundamentali ce-i servesc la orientarea n:
spaiu:
a) nchis / deschis DA NU
b) aproape / departe DA NU
c) deasupra / dedesubt DA NU
d) nuntru / afar DA NU
e) n fa / n spate DA NU
f) la dreapta / la stnga DA NU
se orienteaz n raport cu o persoan, demonstrnd c a achiziionat DA NU
parametrii de mai sus
dac da, indicai aceti parametri...............................................
se orienteaz n spaiul nconjurtor, demonstrnd c a achiziionat DA NU
parametrii de mai sus
dac da, indicai aceti parametri...............................................
se organizeaz n spaiul grafic DA NU

5. Structurarea temporal
a achiziionat noiunea de durat:
a) n raport cu experienele personale imediate DA NU
b) n raport cu experienele personale n timp DA NU
a achiziionat noiunea de succesiune temporal:
a) n aciunile cotidiene DA NU
b) n aciuni de durat DA NU
c) n plan grafic DA NU
a achiziionat sensul noiunii de ritm DA NU

6. Organizarea senzorio-perceptiv
- percepia vizual - recunoate i discrimineaz:
a) form DA NU
b) culoare DA NU
c) mrime DA NU
- percepia auditiv - recunoate i discrimineaz:
a) sunete DA NU
b) modele ritmice DA NU
- percepia olfactiv
recunoate i discrimineaz DA NU
- percepia gustativ
recunoate i discrimineaz DA NU
- percepia tactil
recunoate i discrimineaz:
a) mrimea obiectelor DA NU
b) calitatea suprafeei DA NU

4. Educaia logico-matematic i funcia simbolic

1. Preliminarii
- observ i discrimineaz:
a. uor;
b. prin ncercare i eroare;
c. niciodat.
- clasific:
a. uor;
b. prin ncercare i eroare;
c. niciodat.
- ordoneaz:
a. uor;
b. prin ncercare i eroare;
c. niciodat.
- specific reiaii de clasificare:
a. uor;
b. prin ncercare i eroare;
c. niciodat.
- specific relaii de ordine:
a. uor;
b. prin ncercare i eroare;
c. niciodat.
- asociaz semnelor o semnificaie:
a. uor;
b. prin ncercare i eroare;
c. niciodat.

2. Numere
- nelege ordinea
a. uor;
b. prin ncercare i eroare;
c. niciodat.
- numete simbolurile matematice DA NU
- numr obiecte
a. uor;
b. prin ncercare i eroare;
c. niciodat.
- ordoneaz obiecte
a. uor;
b. prin ncercare i eroare;
c. niciodat.
- cunoate cele mai importani termeni i convenii matematice DA NU
- recunoate situaiile de aplicare a celor patru operaii aritmetice
a. uor;
b. prin ncercare i eroare;
c. niciodat.
- creeaz i rezolv probleme
a. uor;
b. prin ncercare i eroare;
c. niciodat.
- efectueaz calcule numerice simple:
a. adunare;
b. scdere;
c. nmulire;
d. mprire.
- cunoate importana poziiiei cifrelor n numere DA NU
- rezolv probleme ce implic folosirea fraciilor simple DA NU
- cunoate unitile de msur i simbolurile acestora DA NU

3. Relaii geometrice
- numete i indic principalele forme geometrice DA NU
- stpnete noiunea de simetrie DA NU
- calculeaz arii i perimetre DA NU

5. Educaia lingvistic
1. Comunicare verbal
- limbajul este prezent ca activitate DA NU
- pronun corect sunetele DA NU
- articuleaz bine sunetele DA NU
- are probleme de:
a) blbial;
b) disartrie;
c) dislalie
- folosete mimica i gesturile pentru comunicare DA NU
- ce limbaj folosete cu precdere pentru comunicare
a) limbajul verbal, scris i/sau oral;
b) limbajul gestual;
c) limbajul mimic;
d) iimbajul grafico-pictografic.
- folosete cuvinte propoziii DA NU
- folosete un limbaj complet dar limitat la cuvinte uzuale DA NU
- folosete un limbaj complet i amplu DA NU
- folosete limbajul pentru a obine informaii DA NU

2. Competena lingvistic
Semantica
- nelege mesaje n diverse limbaje DA NU
dac DA, indicai care sunt acestea:
a. povestire
b. poezie
c. fabul
d. desen
e. fotografie
f. film.
- reproduce mesaje n diverse limbaje DA NU
dac DA, indicai care sunt acestea:...........................................
.............................................................................................
.............................................................................................
.............................................................................................
- emite mesaje cu referire la experiena DA NU
- prelucreaz mesaje n diverse limbaje DA NU
- inventeaz DA NU
- discrimineaz sunete: vocale, consoane, silabe, cuvinte (specificai)........
...............................................................................................................
...............................................................................................................
...............................................................................................................

Gramatica
scrie cuvinte / o scrisoare / o propoziie (specificai)...................................
...............................................................................................................
...............................................................................................................
...............................................................................................................
a. prin copiere
b. dupa dictare
c. autonom
- opereaz transformri de reducere sau de dezvoltare DA NU

Lectura
- citete DA NU
dac DA, indicai cum o face:
a. repede
b. cu dificultate
c. cu precizie
d. expresiv
3. Chestionar pentru evaluarea limbajului
Semantica
- nelege mesaje emise n diverse limbaje
- exprim mesaje n diverse limbaje privind experiena personal
- exprim mesaje n diverse limbaje privind aciuni ale altor persoane
- face operaii de completare a coninutului unei imagini sau a unui text dat;
- inventeaz fabule, poezii, povestiri etc, plecnd de la stimuli exteriori;
- recunoate semnificaia cuvintelor de folosin curent.
Fonetica
- repet o serie de foneme sau de cuvinte auzite;
- efectueaz operaii de discriminare plecnd de la foneme date.
Gramatica
- copiaz caractere / cuvinte / propoziii impus sau spontan
- face operaii de dezvoltare a unor propoziii date
- unete o serie de cuvinte sau de propoziii date

4. Evaluarea de prenvare a cititului. Fayasse, 1981

a) Urmrire cu privirea
- urmrete obiecte de la stnga la dreapta
- urmrete cu degetul o linie de Ia stnga la dreapta;
- denumete imagini de la stnga la dreapta;
- trece la linia urmtoare;
- denumete imagini de la stnga la dreapta, cu trecere la linia urmtoare.
b) Schema corporal
- Identiic stnga-dreapta asupra propriului corp, prin imitaie
- Identific stnga-dreapta asupra propriului corp, dup indicare
- Identific stnga-dreapta asupra propriului corp, dup numire
c) Discriminare auditiv
- Discriminare ntre dou zgomote diferite
- Discriminare ntre dou sunete diferite efectuate de acelai instrument muzical
- Discriminare ntre dou cuvinte ce difer printr-un fonem
d) Discriminare vizual
- Discriminarea culorilor: prin imitare (coresponden), desemnare
- Discriminarea formelor: prin imitare, desemnare, numire
- Discriminarea detaliilor ntr-o imagine
e) Organizare temporal
- Reproducerea a dou aciuni ntr-o ordine determinat
- Reproducerea a trei aciuni ntr-o ordine determinat
- Reproducerea prin imitare verbal a unei succesiuni de dou cuvinte
- Imitare verbal a trei cuvinte legate;
- Diferenierea dintre dou ritmuri
- Reproducerea unei structuri ritmice formate din dou elemente
- Executarea unei structuri ritmice formate din dou elemente
- Reproducerea unei structuri ritmice formate din trei elemente
- Executarea unei structuri ritmice formate din trei elemente
- Ordonarea a dou imagini n ordine temporal
- Ordonarea a trei imagini n ordine temporal
- Identificarea relaiei nainte i dup, ntr-o imagine
- Repetarea unei secvene de dou cuvinte
- Repetarea unei secvene de trei cuvinte
f) Organizare spaial
- Punerea n coresponden a unor imagini cu introducerea de coordonate
spaiale de baz (sus-jos, stnga-dreapta, deasupra-dedesubt)
- Indicarea coordonatelor spaiale de baz ntr-o imagine
- Numirea coordonatelor spaiale de baz ntr-o imagine g) Memorare
- Reproducerea unui gest
- Reproducerea unei secvene de trei culori
- Reproducerea aranjrii a trei imagini
- Recunoaterea obiectelor din imagini h) Clasificare i seriere
- Gsirea elementului n plus
- Ordonarea dup mrime

5. Chestionar pentru evaluarea limbajului, Lambert l Sohier, 1978

a. Expresia verbal
- Copilul ip, plnge
- Copilul vocalizeaz (ex.: aaah, eeeh)
- Gngurit: amestec de vocale i consoane (ga-ga, be-be)
- Secvene de gngurit cu intonaie (mama, dadadi)
- Imitarea de secvene de sunete cu intonaie. De exemplu, jucndu-se cu o
mainu, copilul scoate sunete ca "brum, brum".
- Imitarea de cuvinte simple (bebe, papa). Dai exemple. Imitarea dup profesor
a unor propoziii scurte (2-3 cuvinte) Emiterea spontan de cuvinte cu semnificaie. Dai
exemple. Emiterea a dou cuvinte legate funcional. Dai exemple.
- Emiterea a trei cuvinte legate funcional. Dai exemple. Copilul folosete un
limbaj adecvat, chiar dac nu e corect gramatical. Dai exemple.
- Dac limbajul copilului este la un nivel superior celui de la punctul anterior,
scriei:
a) propoziia cea mai lung produs de copil
b) ntrebarea cea mai lung pus de copil
b. Gesturi
- Pentru a comunica folosete doar gesturi
- Copilul vorbete, dar folosete mai mult gesturi dect cuvinte
- Pentru a se face neles, copilul folosete gesturi, deoarece limbajul su nu este
adecvat.
- Copilul folosete gesturi:
a)pentru a comunica ce dorete
b) pentru a indica un obiect sau o situaie
- Copilul combin gesturile naturale cu un limbaj adecvat.
c. nelegerea
- Copilul rspunde la numele su
Dai copilului urmtoarele sarcini:
Ridic minile
Aeaz-te
Atinge-i ochii
Ridic-te i pune-i minile la spate
Du-te la u, dar nu o deschide
Pune o mn pe mas. Atinge scaunul cu mna aflat pe mas.
Deschide cartea, pune-o pe mas i ntoarcete la scaun
d. Articularea
- Nu articuleaz
- Articuleaz inteligent n cea mai mare parte a timpului
- Articuleaz n parte neinteligibil.
- Nu are probleme de articulare.

6. Probe de verificare privind educaia lingvistic

a. Lingvistic
- nelegerea mesajelor emise n diverse limbaje '
- respectarea ordinii logice
- compunerea unei povestiri pe baz de imagini date
- recunoaterea semnificaiei cuvintelor folosite zilnic
- recunoaterea de litere diverse dintr-un tabel cu litere scrise alternativ
- povestete dup o suit de imagini i formuleaz titlul povestirii
b. Fonetic
- repet o serie de foneme
- discrimineaz diverse perechi de foneme
c. Gramatic
- scrie
- dezvolt propoziii simple
- reduce propoziii dezvoltate
2. Fia de evaluare a formei scrisului la colarul mic (tulburrile traiectului grafic)
3.
Nr. Criteriul Tipul Punctaj Cate-
crt distorsiunii gorie
1 ncadrarea n - evident -2 pc. -S
spaiul grafic - parial -1 pc. -M
(n pagin) - nu apare -0 pc. -U
2 nclinaia - evident la toate -2pc. -S
Semnelor probele
- parial (la unele probe) -1 pc. -M
- nu apare -Opc. -U
3 Dimensiunile - ia toate semnele -2 pc. -S
variabile ale - la unele semne -1 pc. -M
Semnelor - nu apar -0 pc. -U
Grafice
4 Aspectul liniei - la toate semnele -2pc. -S
grafice (tremu- - la unele semne -1 pc. -M
rturi i nesigu- - nu apare -Opc. -U
ran)
5 Ritmul de - nu termin nici un rnd -2pc. -S
Rezolvare - nu termin unele
rnduri -1 pc. -M
- rezolv totul -Opc. -U
6 Inteligibilitatea - aspect general confuz -2pc. -S
Grafic - parial -1 pc. -M
- aspect corect -Opc. -U

Conform curbei normale a probabilitilor, se poate considera c fia de mai sus evideniaz
la 12 pc. un copil cu probleme n execuia traseelor grafice. ntre 0 i 4 pc, apar probleme n
nvarea formei scrisului care pot fi aleatorii. ntre 3 i 8 pc trebuie realizat o evaluare
complex a scrisului copilului deoarece apar abateri care pot fi specifice sau nespecifice.
Dac apare un punctaj ntre 9 i 12 pc, este necesar o evaluare complex, intervenind clar
tulburri n execuia formei; rmne de stabilit cauza acestora n oscilaii' de nvare sau
chiar tulburri". Apare necesar la acest nivel intervenia terapeutic logopedului. Aici
este locul n care pot aprea disgrafiile (incapaciti de abordare a scrierii).
Menionm c aprecierile de M (mediu), U (uor) i S (sever) sunt realizate n funcie de
frecvena apariiei distorsiunii prezentate.
 PROCESUL EVALURII DEFICIENEI DE INTELECT

De ce este important s evalum copilul?

Dac dorim cu adevrat s ajutm copilul care are o dificultate, trebuie s avem un tablou
clar si amnunit al abilitilor sale.
O evaluare a abilitilor copilului ne va ajuta:
s determinm exact ce poate face copilul i s identificm domeniile n care ntmpin
dificulti;
s elaborm un plan corespunztor al obiectivelor care s satisfac necesitile copilului i
s-l ajute s progreseze;
s nregistrm progresele copilului.

Care copii sunt potrivii pentru evaluare?

Fiecare copil care are o dificultate are nevoie de o atenie special i este potrivit pentru
evaluare.

Pe ce se bazeaz evaluarea copilului?

Evaluarea copilului trebuie s se bazeze att pe observaiile prinilor, ct i pe observaiile
educatorului.
Colaborarea cu prinii este foarte important att pentru obinerea unor informaii despre
evoluia copilului ct i pentru participarea lor activ i n cunotin de cauz la toate activi-
tile care privesc dezvoltarea copilului.
In evaluare utilizm drept ghid de orientare o scal de dezvoltare. Scala este un instrument
de lucru alctuit pe baze statistice i ne ofer date despre indicatorii medii de evoluie n
principalele domenii care caracterizeaz dezvoltarea fireasc a copilului.
Cu ajutorul acestor indicatori se va stabili care este stadiul de dezvoltare a copilului
comparativ cu parametrii medii de dezvoltare.

Cum pregtim evaluarea?

Pentru evaluare trebuie s ne asigurm c avem toate condiiile ndeplinite:
- o atmosfer plcut, neoficial, n care att copilul ct i prinii s se simt ct mai bine;
- nu se face evaluarea cnd copilul este obosit sau bolnav;
- este foarte important stabilirea unei relaii de ncredere i bun colaborare cu copilul;
- copilul nu va fi forat s rspund la ntrebri, asigurnd o relaie de comunicare ct mai
fireasc;
situaiile problem vor fi prezentate sub form de joc; copilul nu trebuie deloc s simt c
este supus unui examen;
- informaiile notate trebuie s se bazeze pe observarea sistematic a copilului, tiind precis
i clar ce este important de urmrit;
- copilul va fi observat n situaii diferite (joc, relaii cu prinii, relaii cu ali copii, mai
multe momente ale zilei etc.)
n final fia de evaluare va fi o rezultant a celor mai importante date dspre copil, obinute
din observaiile fcute de educator i informaiile furnizate de prini.

Ce dorim s aflm n cadrul evalurii?

In cadrul evalurii avem nevoie s colectm ct mai multe informaii despre copil:
- familia lui, situaia n familie;
dezvoltarea sa, afeciuni, boli sau incapaciti de orice fel;
- orice contact anterior cu servicii de reabilitare; examene medicale;
- educaia (dac a frecventat sau frecventeaz crea, grdinia).
Apoi la acesta informaie general trebuie s adugm detalii specifice privind abilitile de
comunicare ale copilului.
Domeniile care trebuie s le investigm sunt:
vorbirea
- abilitatea de a produce sunete i de a le mbina n cuvinte, iar mai trziu n propoziii.
nelegerea
- abilitatea de a nelege oamenii, situaiile i limbajul.
gesturile
- abilitatea de a folosi micrile corpului, semnele i expresia feei pentru comunicarea mesa-
jului.
jocul
- " prin joc copilul i dezvolt concepiile despre lume i i formeaz abilitile eseniale
pen-
tru comunicare.
atenia
- abilitatea de a se concentra asupra oamenilor i lucrurilor din jurul su.
ascultarea
- abilitatea de a asculta atent sunetele i vorbirea oamenilor.
alternarea (schimbul de roluri) i imitarea
- abilitatea de a participa la rndul su n joc i de a imita aciunile, sunetele i cuvintele altor
persoane.
deprinderi de autoservire
- abilitatea de a fi independent n timpul mesei, mbrcrii, splrii i folosirii toaletei.
abiliti motorii de baz
- abilitatea de a-i controla micrile eseniale ale corpului.

Fia de evaluare
Pentru a colecta toat informaia despre copil avem nevoie de fia de evaluare.
Fia const din:
Pagina 1 informaii de ordin general
Pagina 2 domenii care trebuie luate n consideraie
Paginile 3 i 4 lista de control pentru abiliti de comunicare
Pagina 5 - sumarul i planul obiectivelor

ndrumtor pentru completarea fiei de evaluare:

Pagina 1 - este destul de simplu de completat. nscriei doar detaliile cerute.
Pagina 2 aceast parte a formularului, de asemenea este simplu de completat. Din nou
completai dup cum se cere.
Paginile 3 i 4 aceast parte a evalurii necesit mai multe explicaii. Avei aici un
ndrumtor eficient. Pe baza observaiilor dumneavoastr, din rspunsurile printelui, din
contactul cu copilul, completai lista de control n felul urmtor:
1. nscriei la nceputul paginii vrsta copilului.
2. ncepnd cu primul rnd, Vorbirea, mergei de la stnga spre dreapta, marcnd ce poate
face copilul cu + i ce nu poate face cu - . Scriei n spaiile Ubere comentariile suplimentare.
In cazul n care copilul evident nu va putea s ndeplineasc mai multe activiti din rndul
dat, nu le continuai. Trecei la rndul urmtor, nelegerea.
3. Continuai ca i mai sus, de la stnga spre dreapta, pn completai toat lista. Avei acum
tabloul a ceea ce copilul poate ndeplini i ceea ce nu poate face.
4. Zonele n care + sunt corespunztoare vrstei actuale a copilului, sunt punctele sale forte.
Indicai-le la sfritul paginii.
5. Zonele n care - sunt mai frecvente, sunt necesitile sale. Indicai-le la sfritul paginii.
Pagina 5 ine de planificarea obiectivelor. Este partea esenial a fiei de evaluare i va fi
examinat detaliat n compartimentul urmtor.
Pentru a explica mai bine, s completm paginile 1, 2, 3 i 4 ale unei fie de evaluare. In
paginile urmtoare vei citi notiele ndrumtoare pentru completarea formularului i un
model de completare a fisei pentru un caz concret.

Explicarea fisei de evaluare

Data evalurii:...........
Numele i prenumele:................... Data naterii: ziua, luna i anul
Adresa i telefonul:......................
Date despre prini:
Mama..................... Vrsta............
Profesia..............
Tatl...................... Vrsta............
Profesia..............
Frai...................... Vrsta.
Ocupaia.............
1. ...............................................
2................................................
Mai este cineva n familie cu aceai problem?
Exist n familie din partea mamei, tatlui sau la frii cazuri cu deficiene de vorbire i/sau
auz? Daca da, oferii detalii.
Particulariti legate de natere: Au existat probleme n timpul naterii? A fost copilul
nscut la termen? Au fost complicaii dup natere? Dac da specificai.
Boli n copilrie:......................................
Indici evolutivi:
Cnd a nceput copilul:
- s ad, s se trasc, s se ridice n picioare, s mearg
- s spun primele cuvinte cu sens, s formeza propoziii simple.
Dac a mai urmat un tratament :
- Dac da, specificai:
Cnd?
Unde?
Ce tratament?

Exemplu de fi de evaluare

Data evalurii: 3 octombrie 1995

Numele i prenumele: Rdulescu Andrei Data naterii: 2 septembrie 1992
Adresa i telefonul: strada Unirii, numrul 22, Bucureti, telefon..................
Date despre prini:
Mama: R. Carmen Vrsta: 30 ani Profesia: contabil
Tatl: R. Mircea Vrsta: 32 ani Profesia: tehnician
Frai: nu are
Mai este cineva n familie cu aceeai problem?
Nu
Particulariti legate de natere: nu au existat probleme n timpul sarcinii; s-a nscut
prematur; a stal la incubator 2 sptmni, a fost externat dup o lun.
Boli n copilrie: la 6 luni a fost internat cu diagnosticul viroz respiratorie; febr mare,
convulsii
Indici evolutivi: - a stat n ezut la 8 luni,
- s-a lrt la 10 luni,
- s-a ridicat n picioare la 15 luni,
- a mers la 24 de luni,
- primele cuvinte cu sens la 2 ani,
- nu formeaz propoziii.
Dac a mai urmat un tratament pentru dificulti de comunicare:

Explicarea fiei de evaluare

Din observaiile dumneavoastr rspundei la urmtoarele ntrebri:

Urmrii copilul i reflectai asupra acestor ntrebri. Dac suntei siguri de
rspuns ncercuii da" sau nu". Dac nu suntei siguri, continuai evaluarea i
revenii la aceste ntrebri dup completarea listei de control.

Este vorbirea unica problem a acestui copil? Da/Nu

Dac nu, rspundei la urmtoarele ntrebri:

Are copilul malformaii de ordin constituional? Da/Nu

Are copilul dificulti n sfera cognitiv? Da/Nu

Are copilul probleme vizuale? Da/Nu

Are copilul probleme de comportament? Da/Nu

Are copilul ntrziere n dezvoltare? Da/Nu

Are copilul dificulti de alt ordin? Da/Nu

Specificai

Frecventeaz copilul crea/grdinia? Da/Nu

Dac nu, motivai

Auzul
Copilul aude bine? Da/ Nu

Are copilul boli infecioase ale urechii? Da/Nu

Descriei

A fost testat auzul copilului? Da/Nu

Dac da" - cnd?
- unde?
- cu ce rezultate?
Evaluarea

Din observaiile dumneavoastr rspundei la urmtoarele ntrebri:

Este vorbirea unica problem a acestui copil ? Da/Nu

Dac nu, rspundei la urmtoarele ntrebri:

Are copilul malformaii de ordin constituional ? Da/Nu

Are copilul dificulti n sfera cognitiv ? Da/Nu

Are copilul probleme vizuale ? Da/Nu

Are copilul probleme de comportament ? Da/Nu

Are copilul ntrziere n dezvoltare ? Da/Nu

Are copilul dificulti de alt ordin ? Da/Nu

nu are formate deprinderi de autoservire

dificulti de relaionare
Frecventeaz copilul crea/grdinia? Da/Nu

pn la vrsta de 3 ani mama a stat acas cu copilul

acum prinii doresc integrarea copilului n grdini
Auzul
Copilul aude bine? Da/Nu

Are copilul boli infecioase ale urechii? Da/Nu

A fost testat auzul copilului? Da/Nu
Dac da"
- cnd?
- unde?
- cu ce rezultate?

Explicarea listei de control

Etapa 1 2 3 4 5 6
Vrsta 0-6 luni 6-12 luni 12-18 luni 1,5-3 ani 3-5 ani 5-6 ani
Vorbirea Gngurete, Repet Folosete Folosete Combin Se exprim cu
Completai bolborosete? sunetele i sunete cu cuvinte cuvintele n uurin n
fiecare rnd gngurete n sens i unele separate, propoziii? propoziii
de la stnga mod cuvinte uor combinndu- Vorbirea lui dezvoltate, i
spre dreapta melodios? de Ic uneori cte este neleas spune adresa.
recunoscut? 2? de strini?
Dac nu,
descriei.
nelegerea nelege cum nelege Urmeaz nelege Poate s Particip la
i vor fi instruciunile instruciunile limbajul urmreasc o conversaiile
satisfcute cele mai nensoite de simplu la fel conversaie i cu adulii.
necesitile de simple gesturi, de ca i ali copii s participe la
baz, de comunicate exemplu i de aceeai ea?
exemplu, prin gesturi? arat prile vrst?
plnge cnd i corpului?
este foame
sau e ud?
Gesturile Zmbete, se Indic nelege
Folosete Folosete Mimica i
ncrunt, obiectele sau legtura
gesturile gesturile gesticulaia
rde? persoanele dintre gest i
pentru a-i pentru a-i sunt adecvate
ntinde mna ce-i provoac situaie, ex.,
face pe alii face mesajele mesajului.
spre obiecte? interesul? face din mn
s-i aduc mai
pa", bate din
lucruri pe convingtoare
palme care le ?
mulumesc"
dorete, de
? ex., arat la
can, cnd
dorete s
bea?
Jocul Oamenii i Cerceteaz/ Ii plac Ii place s Ii plac Respect
obiectele i se joac cu jocurile n construiasc jocurile cu regulile n
provoac obiectele? care pretinde din cuburi? reguli? jocurile de
interesul? Caut a face ceva, Particip grup.
Le fixeaz cu obiectele de cx., pune o Imit mpreun cu Particip la
privirea? ascunse? linguri n activiti ali copii la jocuri de rol.
can, casnice jocuri cc
prefcndu-se simple? implic
c mnnc? simularea?
Atenia Privete la Privete n Poate ndeplinete Poate s Arc atenie
mam/dadac direcia ndeplini sar-
sarcini mai asculte i s distributiv.
cnd suneteloi sau cini simple
complicate vorbeasc cu
vorbete? obiectelor fr a fi
timp mai oamenii n
noi? distras de
ndelungat timp ce
sunete sau
(construiete ndeplinete o
obiecte noi?
din cuburi, sc sarcin
joac dc-a oarecare?
simularea)?
Ascultarea Rspunde la Difereniaz Ascult cnd Ascult Poate Paricip la
sunet i sunetele i mama/ddaca vorbirea mai participa ntr- dialog,
privete n sensul lor, de i vorbete? atent? ascultnd
 direcia dc ex., ltratul ncearc s o atent i
unde vine? unui cine, repete conversaie? rspunznd
sosirea cuvintele? adecvat.
autobuzului?

Schimbul de Repet Repet Imit sunetele ncearc s Poate Capacitatea

rol -alternarea sunetele dup propriile i aciunile repete participa ntr- de a dialoga.
i imitarea mama sa, de sunete n adulilor? cuvintele pe o
ex., mama joac? Dorete ca care le aude? conversaie?
imit sunetele adultul s
copilului, le participe la
repet apoi i jocurile sale?
copilul?
Deprinderi de Poate strnge Poate mesteca Mnnc Se spal Poate s se i ncheie
autoservire lingura cu hrana i bea singur? singur pe fa spele i s sc nasturii, i
buzele? din can? Poate s sc i pe mini? tearg leag
dezbrace de singur? ireturile.
Duce hainele mai Poate s Poate s se
mncarea la Coopereaz simple? mbrace mbrace
gur? n timpul hainele mai singur?
procesului de simple?
mbrcarc? A nceput Este aproape Sc duce
deja instruirea antrenat dc a singur la
pentru igiena folosi toaleta? toalet?
personal?
Abiliti Poate duce Poate s se Poate merge? Poate alerga Poate sri? Sare coarda.
motorii de minile spre trasc? uor? Sare ntr-un
baz linia medie? Se sprijin Poate alerga Poate sri cu Poate opi? picior
Poate edea pentru a sta n cu greu? ambele nvrtindu-sc
cu sprijin? picioare? picioare? Poate sri cu n cerc.
Merge cu deplasare? St pe un
sprijin? picior 10
secunde.

Puncte forte: Scriei domeniile care-i reuesc cel mai bine copilului (pentru vrsta actual).
Necesiti: Scriei domeniile n care ntmpin cele mai frecvente dificulti (cele mai puin
specifice vrstei actuale).

Prezentarea concluziilor evalurii n faa prinilor este foarte important pentru stabilirea
relaiilor de colaborare.
Trebuie aleas cea mai bun cale pentru o informare corect a prinilor, menajnd n
acelai timp sentimentele acestora.
Sunt necesare mult tact i rbdare cnd se dau explicaii i se va sublinia scopul urmrit i
anume cum s ajutm ct mai bine mpreun copilul.
Se discut nu numai problemele pe care le are copilui, ci i realizrile sale, ce poate face el
bine.
Comunicarea rezultatelor evalurii este i momentul n care se ofer soluii. Se explic
prinilor ce obiective i propune educatorul i ce trebuie ei s fac la rndul lor pentru a
ajuta copilul.
 Este de cea mai mare importan relaia cu prinii. Cnd se ajunge la nelegerea faptului
c educatorii i prinii au acelai interes i anume binele copilului, atunci sunt puse bazele
unei colaborri eficiente.

Dup ce am completat paginile 1, 2, 3 i 4 ale fiei de evaluare vom folosi toat aceast
informaie pentru a stabili un plan al obiectivelor

In modulul urmtor vei primi informaii despre alctuirea planului de obiective.

Obiective

Obiective pe termen lung

Obiective pe termen scurt
Ce? Cum? De ctre cine?

i.

2.

3.

4.

5.

'

Dup s-a completat fia de evaluare a unui copil...

Dispun oare de toat informaia necesar?

Majoritatea informaiei vine de la prinii copilului ?
Sunt de acord prinii cu rezultatul evalurii ?
A cooperat oare copilul cu mine?
Am fcut tot ce am putut pentru a relaiona bine cu copilul?
Sunt satisfcut de faptul c evaluarea mi ofer toate datele?
Ce informaii mi-ar mai fi de ajutor?
Este necesar s recomand prinilor consultarea unui serviciu de specialitate pentru
examinare?

Sfaturi pentru prini

Observarea i evaluarea copilului au drept scop cunoaterea i nelegerea lui.
Nu evalum copilul pentru a-1 situa pe un anumit loc ntr-o ierarhie.
Nu facei comparaii cu fraii lui sau cu ali copii cunoscui.
Scalele de dezvoltare ne dau informaii orientative despre dezvoltare.
Nu orice abatere de la medie semnific o problem n dezvoltarea copilului.
Cnd indicatorii de dezvoltare sunt slabi, atunci o atitudine de ateptare sau indiferen este
duntoare.
Problemele se pot agrava, dac nu se intervine la timp.
Se va solicita sprijinul i sfatul celor mai apropiate servicii specializate.
Prinii sunt cel mai eficient ajutor pentru copilul lor.
Sfaturi pentru educatori
Scopul evalurii nu este acela de a stabili ierarhii.
Toi copiii sunt la fel de valoroi fiecare avnd individualitatea sa.
Evaluarea este important pentru cunoaterea copilului .
Rezultatele evalurii vor sta la baza planificrii activitii educative individualizate.
Obiectivele educative comune unui grup de copii pot fi atinse cu mijloace i metode
diferite n funcie de necesitile fiecrui copil.
Numai cunoscnd foarte bine copilul este posibil intervenia individualizat eficient.

Idei importante de reinut despre evaluare

Evaluare bun poate s asigure i o bun planificare a obiectivelor.
Evaluarea i activitatea de recuperare se afl ntr-o strns legtur.
nregistrarea progreselor copilului fa de evaluarea iniial va fi o surs de ncurajare att
pentru printe, ct i pentru educator.
Exist multe alte aspecte ce contribuie la dezvoltarea copilului.
Pentru a asigura o mai mare exactitate a evalurii este important s nu v grbii.
Implicarea prinilor n procesul de evaluare este de o importan vital.
Stabilirea unor relaii bune cu copilul i prinii prin colaborare.
Abilitile noastre personale de comunicare sunt la fel de importante ca i cele ale copilului.
Evalurile nu decurg ntotdeauna fr complicaii, trebuie s fim flexibili i s ne adaptm
la orice situaie care s-ar putea ivi.

PLANIFICAREA OBIECTIVELOR INTERVENIEI

Cele mai frecvente ntrebri despre planificarea obiectivelor

Dup ce evalum copilul, trebuie s ne gndim ce
abiliti va trebui s i formeze el. Acestea reprezint
obiectivele de lucru n viitor pentru printe i specialitii
n reabilitare.

Ce este planificarea obiectivelor?

Acest plan ne permite s determinm mai precis necesi-

tile copilului i modul exact de satisfacere a lor.

De ce avem nevoie de planificarea

obiectivelor?
 Planificarea obiectivelor se realizeaz dup fiecare eva-
luare a competenelor i dificultilor copilului. Evalua-
rea i planificarea obiectivelor se execut n paralel.

Cnd se realizeaz planificarea

obiectivelor?

Primul lucru de care avem nevoie este o bun evaluare a

punctelor forte i a necesitilor copilului. Apoi, putem
planifica obiectivele pe termen lung i scurt, precum i
activitile necesare pentru atingerea lor.

Cum se elaboreaz un plan al

obiectivelor?

Un model de fi de planificare a obiectivelor este urmtorul:

Obiectivul pe termen lung:

Obiective pe termen scurt Cum? De ctre cine?

1.
2.
3.
4.
Data:
Data urmtoarei planificri a obiectivelor:
Numele reeducatorului:
Obiectivul pe termen lung reprezint acel aspect al dezvoltrii copilului pe care dorim s l
mbuntim. Cu alte cuvinte, domeniile (abilitile) n care copilul ntmpin dificulti.
Obiectivele pe termen scurt sunt cele care ajut la dobndirea i dezvoltarea acestor
abiliti.
Pentru atingerea acestor obiective prioritare, pe termen scurt, vom identifica un set de
activiti adecvate.
Aceste activiti vor fi realizate de ctre copil mpreun cu o anumit persoan desemnat
pentru aceasta.
Obiectivul pe termen lung: mbuntirea abilitilor de comunicare ale copilului. Procesul ar
putea dura 12 luni sau mai mult.
Obiective pe termen scurt Cum? De ctre cine?

1. Scriei 4 obiective pe ter- Ce activiti vom folosi Stabilii cine organizeaz

men scurt (3-6 luni), care vor pentru a realiza un obiectiv pe aceste activiti cu copilul, pe
ajuta s se realizeze obiectivul termen scurt i cum va fi termen scurt i lung.
pe termen lung. instruit copilul.
Obiectivul 2
Obiectivul 3
Obiectivul 4
Data:
(Data urmtoarei planificri a obiectivelor: Cnd i unde vei discuta data viitoare asupra
obiectivelor de lucru cu copilul.)
Numele reeducatorului/specialistului implicat:

Progresele copilului trebuie revizuite periodic.

Obiectivele vor fi analizate i corectate dac este cazul, n urma unei noi evaluri a
copilului.

Aspecte de reinut despre planificarea obiectivelor

Un plan al obiectivelor este esenial pentru stabilirea direciei implicrii n dezvoltarea

copilului.
La planificarea obiectivelor trebuie implicai prinii.
Un plan al obiectivelor trebuie s satisfac nevoile individuale ale copilului.
Pentru a alctui un plan al obiectivelor trebuie s facem o bun evaluare a copilului.
Un plan al obiectivelor trebuie s fie realist, alctuit pe pai mici.
Stabilirea a 4 obiective pe termen scurt poate fi, de obicei, suficient.
Trebuie s existe o legtur ntre obiectivele pe termen scurt i cele pe termen lung, pe care
le va realiza copilul.
n timpul planificrii obiectivelor, este nevoie de o analiz atent a prioritilor.

Planificarea obiectivelor este un proces continuu i un plan al obiectivelor trebuie

actualizat pe msur ce copilul progreseaz.

METODE I TEHNICI DIAGNOZ - INTERVENIE

Abordarea practic urmrete att restabilirea echilibrului psiho-social pentru client, ct

i dezvoltarea unor relaii funcionale cu ntreaga comunitate. Instrumentarea unui caz
presupune, indiferent de specificul acestuia sau domeniul abordat (protecia copilului, a
persoanei cu nevoi speciale, etc.), parcurgerea unui traseu comun tuturor cazurilor :
Data referirii (este ziua n care se nregistreaz sesizarea, referirea la caz);
 Evaluarea iniial (presupune o investigare sumar a situaiei cazului pentru a se decide
dac acesta face obiectul specificului instituiei );
Data deschiderii cazului (este ziua n care psihopedagogul decide deschiderea cazului n
vederea instrumentrii i soluionrii acestuia);
Etapa de evaluare (presupune o investigare i analiz amnunit a tuturor elementelor
care sunt implicate n cazul instrumentat: clientul i mediul su de via, familia i
sistemul acestuia de relaii, factorii care au generat situaia problematic, resursele
posibile pentru rezolvarea cazului, etc.);
Data planului de intervenie/permanen (este ziua n care este conceput de ctre
psihopedagog i aprobat planul de intervenie );
Etapa de intervenie (presupune aciuni specifice de intervenie, precum i mobilizarea i
implicarea tuturor resurselor umane, finaciare, materiale, comunitare identificate de ctre
acesta n vederea rezolvrii cazului prin ndeplinirea obiectivelor planului de
intevenie/permanen; pentru cazulcopil, trecerea de la etapa de intervenie la cea de
monitorizare se face n ziua prezentrii cazului );
Etapa de monitorizare (presupune urmrirea i evaluarea permanent a situaiei clientului
pentru a se asigura starea de echilibru urmrit n rezolvarea cazului;
Data nchiderii cazului (este ziua n care psihopedagogul decide s ncheie orice
implicare n cazul instrumentat; nchiderea cazului se poate realiza fie conform planului
de intervenie/permanen atunci cnd s-au atins obiectivele stabilite anterior, fie prin
referire sau transfer ctre o alt instituie/alt serviciu social atunci cnd situaia
problematic nu poate fi rezolvat de instituia sau serviciul social n care s-a
instrumentat cazul pn la acel moment). Pe tot parcursul instrumentrii cazului,
psihopedagogul utilizeaz o serie de metode, tehnici i instrumente specifice tipului de
caz sau etapei n care se afl cazul. Exist tehnici care se utilizeaz doar n anumite etape
ale instrumentrii cazului (grupul de suport, consilierea etapa de intervenie) sau tehnici
care sunt regsite pe tot parcursul cazului (ntrevederea, interviul sau observaia). n
general, fiecrei tehnici i corespunde un anumit instrument (interviul ghid de interviu,
observaia ghid de observaie, ntrevederea raportul de ntrevedere, etc.) dar exist i
instrumente realizate special pentru o anumit etapt a instrumentrii cazului (fia de
deschidere a cazului, planul de intervenie, referatul de situaie).
Etapele instrumentrii cazului

Metode i tehnici Instrumente

 1. Data referirii
Documentarea Fia iniial a cazului

Etapa de evaluare
Observaia Ghidul de observaie
ntrevederea Raportul de ntrevedere

iniial
Convorbirea telefonic

2. Data deschiderii cazului

Etapa de evaluare
Documentarea Fia de deschidere caz
Observaia Fia de evaluare individual
Convorbirea telefonic Istoricul social
ntrevederea Raportul de ntrevedere
Interviul de explorare Ghidul de interviu
Genograma Genograma
Ecomapa Ecomapa
Ancheta social

3. Data planului de intervenie / permanen

Convorbirea telefonic Planul de intervenie

Etapa de intervenie

Observaia Planul de permanen

Interviul diagnostic Contractul cu clientul
Interviul terapeutic Ghidul de interviu
Analiza cmpului de fore Referatul de necesitate
Consilierea Referatul de situaie
Grupul de suport Fia de supervizare caz
Fia de supervizare a activitii

4. Prezentarea cazului n CPC1 (caz copil)

Observaia Ghidul de interviu

monitorizare

Interviul de explorare Raport de ntrevedere

Etapa de

ntrevederea Fia de supervizare a activitii

Convorbirea telefonic Fia de nchidere caz

5. Data nchiderii cazului

1. DOCUMENTAREA

Definire

1
 Documentarea este att o metod distinct de evaluare a clientului, ct i un proces
care se desfoar pe toat perioada de instrumentare a cazului. Spre deosebire de celelalte
metode de evaluare i intervenie, documentarea se realizeaz prin stabilirea unui plan de
documentare ce cuprinde resursele cheie din sistemul client care pot oferi informaii
relevante despre acesta.

Caracteristici

n cele mai multe dintre cazuri, se realizezaz planul de documentare dup o

prim ntrevedere cu clientul, iar atunci cnd acesta nu are discernmnt, cu terapeutul,
familia substitut, sau prinii biologici; este important respectarea acestei ordini n aplicarea
celor dou metode (iniial se realizeaz ntrevederea i apoi se construiete planul de
documentare) deoarece ntrevederea poate oferi indicii importante despre documentele
necesare.
Pentru o instrumentare eficient a cazului, este recomandat ca psihopedagogul
s culeag ct mai multe documente relevante pentru cunoaterea sistemului client. Aceste
documente pot fi de mai multe tipuri: documente de stare civil, documente juridice,
fotografii, anchete sociale, cartea vieii, reclamaii la poliie i/sau gardienii publicii,
nregistrri audio, etc.
Chiar dac exist riscul ca documentarea s fie confundat cu evaluarea,
aceasta semnific recurgerea la o temeinic analiz a documentelor strnse, completat de
informaii obinute prin alte tehnici de evaluare. Altfel, instrumentarea cazului se poate
transforma ntr-o simpl strngere de documente.
Documentarea completeaz alte tehnici i metode utilizate n instrumentarea
unui caz, cum ar fi interviul de explorare, observaia, etc.
n instumentarea unui caz exist trei mari tipuri de documente, clasificate astfel:
Dup sursa de provenien
1. Surse directe (primare) ofer documente i informaii direct de la client;
aceste tipuri de documente sunt: acte de stare civil, scrisori, jurnale,
rapoarte, etc. Aceste tipuri de documnte descriu de cele mai multe ori
primele aspecte legate de problema existent.
2. Surse indirecte (secundare) ofer documente din sistemul client,
ndeosebi din familia lrgit, documente juridice i medicale.
Dup tipul documentelor - pentru clienii care sunt ocrotii n sistemul rezidenial
 1. Documente publice publicaii, rapoarte, acte emise de ctre instituiile
de ocrotire (centre de plasament) sau instituii juridice unde clientul este
cel mai adesea reprezentat de persoane ocrotite n sistemul rezidenial.
2. Documente private jurnale i scrisori ale copiilor ctre/de la prini.
Dup modalitatea de emitere a documentului
1. Documente solicitate reprezint documente publice care pot fi solicitate
de ctre asistentul social diferitelor instituii implicate n sistemul client
(Comisia pentru Protecia Copilului, Tribunal, Poliie, Dispensar). Aceste
documente nu se elibereaz dect la o solicitare scris (cerere) i bine
argumentat de ctre asistentului social.
2. Documente nesolicitate reprezint documente care fac parte din dosarul
clientului i care ulterior, atunci cnd cazul este redeschis, sunt din nou
reanalizate i comparate cu alte documente noi. Cele mai des documente
de acest fel sunt actele medicale, evalurile psihologice, actele colare,
anchetele sociale, etc.

Recomandri

Aa cum am amintit mai nainte, documentarea implic i o foarte atent analiz a

documntelor strnse, respectndu-se n general urmtoarele principii:
1. Analizarea datelor pe parcursul documentrii
Analizarea documentelor este o activitate care trebuie s se desfoare nainte ca
etapa documentrii s se fi ncheiat, evitnd astfel o suprancrcare a cazului cu documente
care nu prezint nici o coeren intern i nici un ajutor n vederea rezolvrii problemei. n
literatura de specialitate aceast abordare este cunoscut sub numele de principiul
interaciunii dintre documentare i analiz.

2.Concentrarea asupra contextului problemei

Documentarea, ca i alte tehnici i metode folosite, nu se poate desfura fr o
prealabil determinare a contextului problemei, a granielor ei i a punctelor de interaciune
cu un alt domeniu. De foarte multe ori, n instrumentarea unui caz, se uit care este problema
care a generat situaia de urgen, abordnd aspecte auxiliare acesteia i de o mai mic
importan. Aceast abordare greit determin o perioad mai mare de instrumentare a
cazului, mai multe resurse cheltuite i de cele mai multe ori, soluii neadecvate.
3. Confidenialitate
 De cele mai multe ori, se intr n contact cu documente care reprezint diferite nivele de
interes pentru client. Adesea, clientul i exprim verbal dezaprobarea ca o parte din
documentele personale din dosar s nu fie fcute publice; n cele mai multe dintre
cazuri asistentul social trebuie s in cont de aceast prere. Dar, exist situaii n care
clientul nu contientizeaz faptul c anumite documente persoanle, o dat fcute publice
I-ar aduce atingere i discomfort. n aceste situaii, psihopedagogul trebuie s fie reflexiv
i s anticipeze efectele unui astfel de gest, punnd n balan avantajele i dezavantajele
pentru soluionarea cazului.
4. Argumentarea cu documente a deciziilor i aciunilor asistentului social
Una din regulile de baz n instrumentarea oricrui caz social este ca orice intervenie
i decizie a asistentului social s poat fi verificat prin documente ataate la dosarul cazului.

2. OBSERVAIA

Definire

Observaia este o tehnic de investigaie utilizat are ca scop culegerea de informaii

cu valoare de fapte, necesare pentru a le completa/confirma pe cele rezultate n urma altor
tehnici (documentarea, interviul sau ntrevederea).
Observaia are o mare importan n mod deosebit n primele etape ale instrumentrii
cazului (dup sesizare/referire, evaluare iniial, evaluare complex) dar se aplic pe tot
parcursul lucrului la caz.
Pentru o abordare organizat, coerent i logic a acestei tehnici se utilizeaz i se
recomand construirea unui ghid de observaie.

Caracteristici

Observaia este o tehnic care se aplic permanent, pe tot parcursul instrumentrii

cazului.
Se aplic n spaiul profesional al psihopedagogului i n mediul de provenien/de via
al clientului (familie, grup de prieteni, comunitatea colar/profesional, etc.), n situaii
clar determinate (vizita la domiciliu, ntrevedere, etapa de potrivire dintre copil i asistent
maternal, etc.) i/sau n situaii experimentale (introducerea unui factor neprevzut care
poate afecta echilibrul relaiilor; ex: implicarea unui martor la un abuz n cadrul unei
ntrevederi cu abuzatorul care i neag vinovia).
Observaia presupune urmrirea comportamentului verbal i non-verbal al
intrelocutorului/clientului, tipul i structura relaiilor din mediul investigat, atitudini, stri i
reacii emoionale.
 Observaia poate fi clasificat astfel:
Observaia direct: st fa n fa cu clientul;
Observaia indirect: se observ aspecte din mediul de provenien al clientului.
Informaii cu privire la client pot fi obinute prin observaie i n absena acestuia. Ex:
asistentul social realizeaz o vizit la domiciliul beneficiarului i, n lipsa acestuia, observ
starea locuinei, condiiile de igien i curenie, aspectul copiilor sau al altor membri din
familie, etc.
Din punctul de vedere al inteniei aplicrii tehnicii, al planificrii :
Direcionat/anticipat/planificat psihopedagogul i propune s observe unul sau mai
multe aspecte n mod deosebit. Presupune obligatoriu existena unui ghid de observaie.
ntmpltoare pe parcursul utilizrii unei alte tehnici (ntrevederea, consilierea, etc.)
fr ca psihopedagogul s-i fi planificat s urmreasc un aspect anume (ex : n cursul
discuiei cu mama, psihopedagogul poate observa cum se comport aceasta cu copiii ei care
pot ntrerupe dialogul).
O form special a observaiei o reprezint observaia participativ care se realizeaz
prin implicarea n evenimente sociale n cadrul crora psihopedagogul poate investiga
structura relaiilor interpersonale i interfamiliale, a comportamentelor i atitudinilor de grup.

Observaii i recomandri

Informaiile obinute exclusiv prin tehnica observaiei nu sunt relevante dac nu sunt
confirmate/validate i prin alte tehnici;
Exist situaii contextuale n timpul observaiei ntmpltoare care ne pot oferi informaii
eronate (ex: clientul este observat ntmpltor ntr-o situaie care nu-i este specific);
Utilizarea acestei tehnici i a informaiilor rezultate necesit o minim experien n
domeniul social pentru a se reduce ct mai mult riscul subiectivitii i al abordrii
empirice;
nregistrarea infromaiilor rezultate prin aplicarea tehnicii observaiei se realizeaz dup
ntrevederea cu clientul, fiind necesar i analiza i sinteza acestora.

3. NTREVEDEREA

Definire

Pe parcursul instrumentrii unui caz social, din momentul nregistrrii unei solicitri i
pn la nchiderea cazului, profesionistul realizeaz continuu un proces de evaluare.
 Pentru realizarea acestei evaluri, att a problemei clientului ct i a rezultatelor obinute
n urma interveniei, asistentul social utilizeaz o serie de metode i tehnici specifice,
printre care regsim ca tehnic i ntrevederea.
n demersul de intervenie ntrevederea reprezint modalitatea prin care, n cursul
unei ntlniri ntre asistentul social i client, se stabilesc relaii care vizeaz obinerea de
informaii primare necesare explorrii problemei i, ulterior, stabilirii modalitilor de
rezolvare.
n literatura de specialitate ntrevederea (fact-gathering-interview) reprezint o form
de interviu n care asistentul social urmrete anumite informaii specifice i predeterminate
de la client. Psihopedagogul adreseaz ntrebri specifice i nregistrez doar rspunsurile
relevante pentru scopul su, adesea folosind o fi de evaluare/nregistrare. Scopul acestei
tehnici nu este unul cu precdere terapeutic, ci acord prioritate oportunitilor clientului de
a-i exprima anumite emoii, sentimente n legtur cu problema.
ntrevederea reprezint tehnica prin intermediul cruia se investigeaz situaia
clientului pentru a strnge ct mai multe informaii despre problema acestuia, iar pe baza
acestor informaii primare se vor contura direciile viitoare de aciune.
Astfel, ntr-un cadru de comunicare realizat fie la biroul specialistului fie la
domiciliul clientului, asistentul social va susine o investigaie verbal, n care comunicarea
este orientat ctre realizarea unei evaluri complexe care va fi baza ntocmirii planului de
intervenie/permanen.
n funcie de complexitatea cazului, ntrevederea va lua forma unei convorbiri -
cercetare n care se manifest repetiia, fiind nevoie de clarificri, completri realizate prin
conversaia dintre specialist i subiect.
ntrevederea constituie o tehnic complex, care se apropie prin specificul su de
observaie. Prin aplicarea acestei tehnici, asistentul social obine informaii cu valoare de
fapte, ntruct au aceeai importan att informaiile verbale ct i informaiile cu privire la
conduite, fapte, stri afective, credine, etc. ale clientului.
De asemenea, ntrevederea conine elemente similare consilierii deoarece prin
intermediul acestei tehnici de investigaie se va dezvolta o conversaie n cadrul creia, pe
parcursul identificrii problemei, se va urmri i o contientizare i responsabilizare a
clientului cu privire la implicaiiile rezolvrii situaiei.

Caracteristici
 ntrevederea este o tehnic de investigaie, pe care psihopedagogul o utilizeaz alturi
de alte medode de evaluare pentru a cunoate problema clientului, sistemul de atitudini i
valori al acestuia i pentru a contura modalitile de rezolvare.
Datorit spectrului su larg de utilizare, psihopedagogul va aplica aceast tehnic
pentru a strnge informaii, pentru a clarifica o situaie sau pentru a evalua rezultatele
aciunilor sale mpreun cu clientul.
Analiznd rolul tehnicii se constat c ntrevederea se aplic atunci cnd specialistul:
urmrete s cerceteze/evalueze, astfel nct tehnica va fi utilizat pe parcursul
ntregului demers de instrumentare a cazurilor sociale;
s transforme mediul social investigat, astfel nct ntrevederea va avea valoare de
aciune asupra individului, familiei prin responsa-bilizarea beneficiarului serviciului de
asisten social.
ntrevederea se poate realiza n cadrul biroului psihopedagogului , dar, pentru a obine
o relevan mai mare a informaiilor, aceast tehnic poate fi aplicat n cadrul vizitei la
domiciliu, la solicitarea clientului sau n urma unei sesizri adresate autoritilor locale. n
funcie de acest criteriu, se disting urmtoarele tipuri de ntrevederi:
ntrevedere programat:
la solicitarea clientului (ex. n etapa de evaluare a cazului);
- la solicitatea asistentului social (ex. pentru a cunoate problema i rezultatele
aciunilor realizate, utilizat n toate etapele de instrumentare a cazului);
ntrevedere neprogramat
n urma sesizrii de catre o persoan/instituie (ex. sesizarea unui caz de abuz).
Pentru a obine rezultatele dorite prin aplicarea acestei tehnici, asistentul social
trebuie s pregteasc ntlnirea (crearea unui mediu securizant pentru client) i coninutul
ntrevederii (diferite tipuri de ntrebri).
ntreverea are la baz respectarea unor reguli i principii care in de comportamentul
i abilitile asistentului social, de modul de desfurare a ntlnirii i de aplicare a tehnicii.
Prin comportamentul i abilitile sale, profesionistul trebuie s conduc n condiii
optime desfurarea convorbirii. Sistemul de deprinderi i abiliti cuprinde:
abiliti de construire a unei relaii de ncredere i ajutorare a clientului,
arta de a asculta i susine prezentarea povestirii clientului,
abiliti de reducere a barierelor sociale dintre profesionist i client i de a nltura
refuzul colaborrii i nencrederea.
 Din punct de vedere tehnic, n aplicarea ntrevederii, trebuie s avem n vedere ca
ntrebrile s fie ct mai clare i adecvate limbajului clientului, s obinem informaii ct mai
complete i s se noteze cu fidelitate i integral rspunsurile relevante.

Observaii i recomandri

n cadrul unei intervenii sociale este necesar s se disting ntre ntrevedere i

interviu, tehnici care se deosebesc printr-o serie de caracteristici.
n primul rnd, ntrevederea, aa cum am precizat, ne ofer informaii cu valoare de
fapte, asistentul social fiind interesat de sintetizarea rspunsurilor, dar i de analiza
contextului n care are loc, a ateptrilor clientului i a sistemului de valori, credine,
semnificaii legate de beneficiarul cazului.
Spre deosebire de ntrevedere, care este o convorbire liber ce vizeaz obinerea unor
informaii cu caracter general, interviul este structurat, avnd la baz un ghid de interviu i se
apropie de tehnica chestionarului.
Prin comparaie cu alte tehnici, ntrevederea stabilete o relativ egalitate ntre cei
doi interlocutori, asistentul social fiind interesat s stabileasc un climat confortabil i o
relaie non-directiv, caracteristici ce faciliteaz procesul de ajutorare beneficiarului.
Pentru a obine aceste rezultate, profesionistul trebuie s susin o convorbire ce are
la baz ntrebri deschise, non-directive ( ex: Ce prere avei despre...., care este motivul
deciziei dvs., cum credei c vei rezolva aceast situaie ?). Aceste tipuri de ntrebri confer
libertate clientului i sunt semnificative n procesul de cunoatere i evaluare a cazurilor
sociale.
n tehnica ntrevederii sunt importante atitudinea i conduita psihopedagogului ,
aspecte care sunt mai puin relevante n cazul altor metode sau tehnici, cum ar fi interviul.
Acesta trebuie s manifeste: rbdare, bunvoin, toleran i spirit de intuiie, trebuie s
evite criticile sau alte aciuni nedorite de clieni, aa numitele sfaturi, judeci de valoare,
discuii contradictorii.
Ceea ce este important de reinut este faptul c ntrevederea surprinde femonene mai
profunde, ndeosebi afective, care reprezint aspecte relevante n soluionarea eficient a
cazurilor., dar pe care nu le putem urmri n cadrul altor tehnici cum ar fi interviul directiv,
chestionarul.

4. INTERVIUL
Definire

Interviul este o tehnic care presupune, prin intermediul comunicrii directe,

culegerea datelor, diagnosticarea situaiei clientului i sprijinirea acestuia n vederea
rezolvrii problemei.
n literatura de specialitate sunt cunoscute trei forme de interviu:
interviul de explorare are scopul de a culege informaii structurate i complexe
despre situaia deja cunoscut a clientului ( informaiile de baz au fost obinute deja
prin tehnica ntrevederii );
interviul diagnostic are scopul de a stabili, prin intermediul unor ntrebri specifice,
clar direcionate, natura problemei i a resurselor sistemului client ( familie,
comunitate, prieteni, etc);
interviul terapeutic are scopul de a sprijini clientul n procesul de schimbare i de
rezolvare a problemei diagnosticate. Aceast form a interviului este utilizat cu
precdere de ctre psihoterapeui.

Caracteristici

Tehnica interviului se utilizeaz n toate etapele de instrumentare ale unui caz dup
cum urmeaz:
n etapa de evaluare asistentul social va folosi att interviul de explorare ct i
interviul diagnostic.
Interviul de explorare se utilizeaz n vederea obinerii informaiilor cu privire la
situaia clientului. Avnd n vedere c ntrevederea presupune culegerea unor informaii
generale despre client (date de identificare, stare civil, stare de sntate, structura familiei,
etc), n cadrul interviului de explorare psihopedagogul va urmri s analizeze mai profund
caracteristicile problemei ( natura, cauzele, durata ), un istoric al clientului i familiei sale,
sistemul de relaii n familie i comunitate, resurse care pot fi implicate n rezolvarea cazului.
Interviul de tip diagnostic, prin natura intrebrilor specifice, va fi orientat spre
delimitarea problemei, contientizarea acesteia de ctre client, identificarea resurselor
personale/familiale/comunitare i responsabilizarea clientului pentru implicarea n procesul
de intervenie i alegerea tipurilor de servicii de care clientul va beneficia. Ca urmare a
analizei informaiilor obinute prin interviul de tip diagnostic se va elabora planul de
intervenie / permanen i structura ghidului pentru interviul terapeutic.
n etapa de intervenie asistentul social, alturi de alte tehnici i metode specifice,
poate utiliza i interviul terapeutic n cadrul unei echipe interdisciplinare. Acest tip de
interviu are scopul de a-l sprijini pe client n schimbarea acelor comportamente care au
generat situaia de criz n vederea restabilirii echilibrului psiho-social.
n etapa de monitorizare asistentul social poate utiliza din nou interviul de explorare
prin intermediul cruia va urmri modul n care sunt realizate obiectivele din planul de
intervenie / permanen. Asistentul social va formula ntrebrile astfel nct din rspunsurile
clientului s observe progresele realizate de acesta pe parcursul instrumentrii cazului.
Pentru reuita interviului se va stabili n prealabil locul de desfurare al acestuia,
durata, participanii i alte aspecte care in de buna desfurare a tehnicii.
n structura oricrui tip de interviu exist o serie de ntrebri specifice pentru
deschiderea interviului, pe parcursul i la ncheierea acestuia. Astfel, la inceputul i
ncheierea interviului clientului i se vor adresa ntrebri cu caracter general care au drept
scop crearea unui confort emoional al acestuia, un cadru familiar. Prezentarea scopului
interviului i a rolului clientului n cadrul interviului sunt elemente importante n debutul
interviului i pot stimula comunicarea ulterioar cu clientul.
ntrebrile care constituie coninutul interviului trebuie s fie clare, concise i la
obiect i aezate ntr-o ordine logic n cadrul ghidului de interviu. ncheierea interviului
restabilete relaia iniial ntre psihopedagog i client i puncteaz importana viitoarelor
ntlniri.
O condiie foarte important pentru aplicarea tehnicii interviului n instrumentarea
unui caz este ca intervievatul s-i dea acordul pentru realizarea acestuia. Dac clientul este
un copil sub 10 ani este recomandat s fie obinut i acordul a cel puin unuia dintre prini.
Psihopedagogul va informa clientul cu privire la caracterul confidenial al informaiilor
oferite n cadrul interviului. Acest lucru va fi confirmat prin desfurarea interviului ntr-un
cadru securizant (ex: dac interviul se desfoar n biroul psihopedagogului se recomand
evitarea ntreruperilor i a prezenei altor persoane).
Pentru a realiza un interviu bine direcionat psihopedagogul trebuie s construiasc
un ghid de interviu care s cuprind mai multe tipuri de ntrebri. ntrebrile pot fi :
 ntrebri deschise aceste ntrebri nu au un rspuns predestinat, oferind clientului
posibilitatea de a exprima liber opinii, sentimente, triri, etc.
ntrebri nchise - aceste ntrebri constrng clientul s ofere un rspuns predestinat
Pentru a nu se induce un anumit rspuns, n cadrul interviului este recomandat
alternarea ntrebrilor nchise cu cele deschise. Aceast structur a ghidului de interviu
poate, de asemenea, s stimuleze deschiderea i disponibilitatea clientului pentru
comunicare. Este recomandabil s se evite intrebarile cu raspuns sugerat sau cele care
contin expresia de ce care pot da impresia de interogatoriu (ex: De ce nu ai anunat la
timp?). n funcie de vrsta clientului (copil sau adult) ntrebrile pot fi adaptate la
nivelul acestuia de nelegere i al limbajul specific.

Observaii i recomandri

Este recomandat ca tehnica interviului s fie aplicat de ctre psihopedagog numai dup
construirea unui ghid de interviu;
Interviul este o tehnic structurat care are la baz un ghid de interviu distingndu-se,
astfel, de tehnica ntrevederii. Aceasta este o convorbire liber ce vizeaz obinerea unor
informaii cu caracter general care permite i explorarea altor domenii dect cele propuse
iniial de asistentul social datorit flexibilitii sale;
Psihopedagogul trebuie evite, de asemenea, confuzia dintre interviu i tehnica
chestionarului, chiar dac ambele urmresc nregistrarea unor opinii. Chestionarul este
un instrument specific sondajelor de opinie i se aplic unui numr mare de persoane (un
eantion reprezentativ pentru populaia studiat). ntrebrile predominante sunt cele de
tip precodificat, scalate sau cu variante de rspuns i urmresc nregistrarea opiniilor,
reprezentrile, credinele personale, mediul de via al chestionatului
Pentru reuita interviului este recomandat ca acesta s fie aplicat dup construirea n
prealabil a unei relaii de incredere ntre asistentul social i client. Clientul trebuie s fie
deschis pentru a comunica, oferind asistentului social informaiile necesare pe parcursul
instrumentrii cazului.
5. CONSILIEREA

Definire

Consilierea reprezint o metod de intervenie pe care profesionistul o utilizeaz n

procesul de ajutorare a clientului (individ, familie, grup). Misiunea asistentului social este
de a ajuta clientul s devin independent de serviciile sociale, iar metoda principal prin
care se atinge acest scop este consilierea.
Prin consiliere psihopedagogul are posibilitatea s exploreze, s descopere i s
clarifice care sunt resursele clientului i mpreun cu acesta s stabileasc care sunt
soluiile pentru rezolvarea problemei cu care se confrunt.
n literatura de specialitate, consilierea counseling - reprezint o procedur utilizat
n asistena social, ct i n alte profesii, n vederea ndrumrii indivizilor, familiilor,
grupurilor ctre activiti specifice. n acest sens se utilizeaz o serie de proceduri cum ar fi:
oferirea de soluii, delimitarea i analiza unor alternative, suportul pentru conturarea unor
obiective, informare.
Prin consiliere, profesionistul construiete o relaie de sprijin, n sensul motivrii
clientului de a aciona pentru schimbarea acelui comportament care a determinat situaia de
criz i pentru restabilirea echilibrului psihosocial al vieii.
Complexitatea aceastei metode de intervenie este dat de faptul c procesul de
ajutorare a individului se desfoar pe parcursul a mai multor edine (numrul l stabilete
asistentul social n funcie de dificultatea cazului), n cadrul crora, mpreun cu clientul,
profesionistul parcurge sistematic mai multe etape.
n cadrul acestui demers, psihopedagogul mpreun cu clientul va analiza mai nti
care este natura problemei, apoi se vor explora care sunt resursele
individului/familiei/comunitii (caliti, credine sau valori ale individului, persoane din
familia lrgit care i pot oferi suport, serviciile unei instituii). Ulterior, clientul va alege o
soluie pentru rezolvarea situaiei sale i va realiza schimbarea dorit cu sprijinul
profesionistului.
Pentru a atinge scopul vizat de metoda consilierii, de ajutorare a clientului n
procesul de schimbare i de dezvoltare personal n concordan cu valorile i ateptrile
individului, asistentul social trebuie s uzeze de toate calitile unui bun profesionist, alturi
de tehnici specifice ale consilierii.
 Astfel, urmrind schema general de intervenie n procesul de consiliere,
psihopedagogul trebuie s probeze:
empatie i nelegere pentru a cunoate ct mai obiectiv realitatea vieii clientului;
manifestarea ncrederii n capacitatea clientului de a-i rezolva dificultile;
tact n orientarea clientului ctre centrul problemei, direcionnd discuia de la
general la particular i ajutnd individul s-i exprime gndurile i sentimentele;
suport pentru identificarea unor posibile soluii i n contientizarea riscurilor
alternativelor prezentate;
motivarea pozitiv a clientului pentru fiecare aciune reuit;
susinerea clientului n depirea obstacolelor i atingerea scopului propus de ctre
acesta.
Pe parcursul edinelor de consiliere, discuiile cu clientul trebuie ndreptate ctre
determinarea individului de a ajunge la auto-cunoatere, auto-contientizare i auto-
determinare. Dificultatea consilierii const tocmai n capacitatea profesionistului de a
determina ca individul, singur, s contientizeze dificultile, dar i propriile resurse pentru
ca apoi, s aplice modele de rezolvare a problemei confom cu ceea ce dorete s realizeze.
n literatura de specialitate modelele de consiliere au ca baz ideea prezentat
anterior, n sensul c fiecare individ are potenial pentru a-i rezolva dificultile, puterea de
a-i conduce viaa i capacitatea de a realiza o cretere constructiv n sensul pe care l
dorete pentru sine.

Caracteristici

Urmrind etapele de instrumentare a unui caz se observ c n etapa de evaluare

profesionistul i sistematizeaz aciunile ctre strngerea a ct mai multor informaii despre
sistemul client, date care l ajut s stabileasc mpreun cu clientul planul de
intervenie/permanen. Odat ce au fost stabilite scopul i obiectivele interveniei, asistentul
social va utiliza o serie de metode i tehnici care s-l susin n demersul vizat.
Astfel, consilierea, prin scopul i caracteristicile sale, se ncadreaz n categoria
metodelor de intervenie.
Rolul i tehnicile consilierului sunt centrate pe sprijinirea persoanelor ce se afl n
procesul de schimbare, cretere i dezvoltare personal.
Principala modalitate de realizare a consilierii este reprezentat de comunicare,
utilizndu-se o serie de tehnici specifice:
 Ascultarea activ este o tehnic care mbin comunicarea verbal cu cea
nonverbal, cu scopul de a demonstra clientului interes i atenie fa de problemele lui,
ndeprtnd blocajele n relaia de ajutorare i stimulnd deschiderea acestuia.
Parafrazarea - este o modalitate de confirmare de ctre asistentul social a nelegerii
mesajului clientului, prin reformularea coninutului utilizndu-se expresii proprii.
Clarificarea prin adresarea unei ntrebri clientului este determinat s fie mai
explicit i s detalieze ceea ce a vrut s spun.

ncurajarea - Folosirea unor cuvinte sau propoziii precum, Continuai sau

Sunei-mi mai mult despre aceasta , n vederea ncurajrii clientului s nu ntrerup
comunicarea.
Reflectarea determinarea coninutului afectiv fa de situaia clientului, prin
ncurajarea individului s-i exprime emoiile, sentimentele.
Sumarizarea sistematizarea afirmaiilor clientului prin aezarea lor ntr-o structur
logic, exprimnd concret ntreaga situaie a acestuia i coninutul discuiei.
Explorarea tcerii concentrarea ateniei pe momentele n care clientul tace.
Comunicarea nonverbal utilizarea gesturilor, expresiilor faciale i limbajului
corpului pentru a transmite un mesaj clientului. Asistentul social trebuie tot timpul s
menin contactul vizual cu clientul, s foloseasc un ton calm care s exprime empatie i
compasiune, s dovedeasc interes i s evite expresiile faciale de dezaprobare fa de
afirmaiile clientului.

Observaii i recomandari

Un element deosebit de important pentru realizarea acestei metode de intervenie,

este realizarea relaiei de sprijin dintre psihopedagog i client, care se construiete pas cu
pas. Iniial profesionistul trebuie s comunice clientului despre confidenialitatea
informaiilor, apoi trebuie s sublinieze dorina acestuia de a se schimba spre direcia dorit
n via, s dezvolte ncrederea clientului n puterea lui de a se integra n
grup/comunitate/societate i apoi trebuie nlturate unele tendine de a da sfaturi sau de a
moraliza i judeca situaia prezent.
Acest din urm aspect este important deoarece, dac se ofer sfaturi iar clientul le
aplic n viaa sa i reuete s-i rezolve dificultile, atunci se creaz dependen de
seviciile sociale i individul nu nva s-i utilizeze propriile modele de rezolvare a
problemelor. Dac clientul accept ndrumrile profesionistului i acestea nu dau rezultate
bune, atunci asistentul social va fi nvinovit de consecine.
Standardele recomand n cazul aplicrii metodei ca profesionistul s exploreze
mpreun cu clientul care sunt soluiile de rezolvare a dificultilor, s ofere alternative pe
care s le analizeze mpreun cu individul, fiind subliniate riscurile i responsabilitile
pentru fiecare soluie dac ar fi aplicat.
Aplicarea consilierii ca metod de intervenie presupune i cunoaterea a unor situaii
specifice care pot deveni momente dificile pentru un consilier fr experien profesional.
Astfel, este recomandabil cunoaterea acestor situaii.
Tcerea - sunt situaii cnd clientul nu dorete sau nu poate s vorbeasc. Din
experiena profesional s-au constatat dou situaii: tcerea intervine la nceputul
conversaiei sau clientul devine tcut n timpul conversaiei. Fiecare din aceste situaii se
trateaz n mod diferit:
la nceputul sedinei - clientul poate s tac deoarece a fost trimis mpotriva dorinei
lui sau se simte jenat c are nevoie de consiliere. Aceste afirmaii trebuie urmate de o alt
perioad de linite, timp n care consilierul menine contactul vizual cu clientul i are un
limbaj corporal ncurajator.
n timpul sedinei: n aceast situaie contextul este foarte important, iar consilierul
trebuie s aprecieze motivul pentru care a aprut aceast tcere. Poate fi pentru c individului
i este foarte greu s recunoasc un secret sau pentru c l nemulumete reacia consilierului
la ceva care tocmai s-a spus.
n general este cel mai bine s ateptm deoarece este vital ca persoana s fac efortul
de a-i exprima sentimentele sau gndurile, dei asistentul social poate s nu se simt
confortabil cu aceast tcere. Exist momente cnd tcerea se datoreaza pur i simplu
faptului c persoana se gndete. Nu este nevoie ca tcerea s fie ntrerupt sau s dm de
neles ca ea ar fi inacceptabil.
Clientul refuz ajutorul - Cea mai important sarcin a consilierului este de a afla
care este adevratul motiv pentru care clientul a apelat la serviciile sale. Multe persoane sunt
trimise la consilier mpotriva voinei lor. Chiar dac ei refuz total s coopereze la prima
ntlnire, consilierul trebuie s se asigure c a lsat o ans pentru ca acesta s poat reveni
atunci cnd se decide s o fac de bun voie.
Consilierul nu poate stabilii o relaie bun - n acest caz, n loc s renune sau s
recomande pe altcineva, consilierul trebuie mai curand s cear ajutor de la un alt
profesionist pentru a revedea edinele de consiliere. Aceasta poate fi o soluie util pentru a
nelege care este cauza dificultii, iar dac ceva n legatura cu individul este respins de
ctre consilier atunci acesta din urm trebuie s ncerce s abordeze problema direct.
Dac din discuia cu un alt consilier cu mai mult experin se constat c problema
ar fi aceea c persoana nu a reuit niciodat s aib o relaie apropiat cu nimeni, atunci nu
ajut cu nimic s renunm la consiliere sau s-l ndrumm ctre un alt profesionist. Clientul
ar putea suferi n acest caz. Este mai bine s ncercm s continum, n special pentru a-l
ajuta s se simt mai bine cu el nsui.

6. GRUPUL DE SUPORT

Definire

Grupul de suport este utilizat de ctre specialiti ca o form de intervenie social care
presupune participarea benevol i structurat a unor persoane la dezbaterea i identificarea
unor soluii la anumite probleme commune. Scopul utilizrii acestei tehnici este de a se oferi
reciproc informaii, sfaturi, ncurajare i suport emoional. De cele mai multe ori, aceste
ntlniri au scop terapeutic i sunt coordonate de ctre un specialist n domeniul psiho-social
care mpreun cu membrii grupului reglementeaz regulile i normele interne de funcionare.
Grupul de suport se manifest practic sub diferite forme, n funcie de caracteristicile
membrilor care l formeaz i de problema care urmeaz s fie dezbtut n cadrul acestuia.
Cu toate acestea, n cele mai multe dintre studiile de specialitate realizate n acest domeniu
pn n prezent, se regsesc dou mari tipuri de grupuri de suport:
1. Grupul de suport cu scop terapeutic
2. Grupul de suport profesional
3. Grupul de intervenie comunitar

1. Grupul de suport cu scop terapeutic uzeaz de obicei de metode i tehnici

standardizate de evaluare i intervenie psiho-social i urmresc un scop bine conturat, dar
care are libertatea de a se reformula n funcie de caracteristicile membrilor grupului i de
dinamica problemei pe care acetia au consimiti s o dezbat mpreun. n cazul acestor
grupuri de suport, moderatorul este reprezentat de cele mai multe ori de ctre un asistent
social sau/i un psiholog/terapeut.
Acest tip de grup de suport reprezint o strategie de intervenie adresat
indivizilor care manifest probleme de natur emoional i de neadaptare la mediul social. n
aceast situaie terapeutul formaz un grup din doua sau mai multe persoane care manifest
aceeai problem i elaboreaz un plan de desfurare a ntlnirilor, dar i un plan separat de
intervenie pentru fiecare participant. Acetia din urm sunt rugai i stimulai s-i
mprteasc problemele cu ali membrii ai grupului, s identifice posibiliti de rezolvare a
problemelor i s realizeze transfer de informaii i opinii despre resursele i tehnicile
necesare. mprtirea anumitor emoii i sentimente se realizeaz sub controlul direct al
coordonatorului pentru a nu permite apariia unor conflicte interpersonale ntre membrii
grupului. Forma standard de grup terapeutic este de 6 8 persoane care mpreun cu un
terapeut se ntlnesc periodic ntr-un anumit loc pentru edine de maximum 90 de minute.
2. Grupul de suport profesional reprezint o form a grupului de suport, avnd
aceleai reguli privind durata, mrimea, persoana care modereaz, numai c n acest caz
membrii grupului sunt reprezentai de profesioniti din domeniul socio-psiho-medical
(grupuri de asisteni sociali, psihologi, medici). Scopul acestor ntlniri este acela de a
dezbate anumite probleme ntlnite n practica profesional i de a identifica posibile soluii
la cazuri sociale, strategii de intervenie, metode specifice, etc. n acelai timp, acest tip de
grup funcioneaz ca o form a suport psiho-emoional reciproc al membrilor.
3. Grupul de intervenie comunitar reprezint o form de intervenie comunitar
prin intermediul unor grupuri de interes formate din membri ai comunitii cu pregtire n
diferite domenii de activitate i care reprezint anumite poziii de lideri locali (lideri formali
i informali). Acetia respect regulile de grup i acioneaz pentru a rezolva anumite
probleme specifice ale comunitii din care fac parte (probleme de natur social,
economic, ecologic, etc.). Aceste persoane acioneaz benevol, completnd i sprijinind
activitile administraiei publice locale, fr a emite ns acte juridice. Un grup de
intervenie comunitar este de obicei format din funcionari publici (sercretarul primriei,
primarul, asistentul social), poliist, medic, preot, gospodari ai satului (lideri informali),
profesori, nvtori, etc. Ex.: grup de intervenie n situaii de calamiti naturale, grup de
intervenie pentru implementarea unor programe sociale, economice, ecologice, etc.
n ultimii ani, n rile cu tradiie n practica asistenei sociale s-a dezvoltat conceptul
de autosusinere comunitar care reprezint un proces de implicare a voluntarilor i a
altor ceteni din comunitate n luarea deciziilor la nivel local, n dezvoltarea unor servicii
adresate diferitelor grupuri sau indivizi defavorizai sau n elaborarea unor strategii de
dezvoltare durabil. Acest proces include descentralizarea responsabilitii i controlului din
partea statului sau a ageniilor private cu capital extern comunitii.

Caracteristici
 limitele numerice ale unui grup de suport sunt ntre 5 i 15 persoane; pentru o ct mai
mare eficien grupul trebuie s fie format din 7 pn la 10 persoane;
este format din persoane care se confrunt cu aceeai problem;
actorii principali sunt liderii formali i informali din comunitate (preot, nvtor,
medic, director de coal, primarul, familiile nstrite) sau indivizi care prezint probleme
comune cu substrat psiho-emoional;
reprezint o resurs permanent pentru comunitate;
are caracter temporar i este creat voluntar;
membrii respect confidenialitatea n cadrul grupului;
se trateaz situaii specifice fiecrui membru cu aceeai atenie/efort/intensitate;
grupurile de intervenie comunitar funcioneaz la nivelul comunitilor n care au
fost create i caut soluii la problemele cu care se confrunt comunitatea respectiv;
scopul nfiinrii acestor grupuri nu este acela de a promova ideea de leadership, dar
n acelai timp promoveaz i valorizeaz orice opinie exprimat;
n general, responsabilitatea sau iniiativa crerii unor astfel de grupuri de suport
revine specialitilor n domeniul psiho-social, iar n mediul rural aceast rspundere revine
exclusiv asistentului social comunitar. n mod strategic, comunitile rurale in Romnia
beneficiaz n prezent de grupuri de sprijin comunitar care au fost nfiinate pe lng primrii
la iniiativa autoritilor locale i centrale n domeniul proteciei copilului aflat n dificultate.
O particularitate aparte o reprezint faptul c grupul de suport, indiferent de tipul su,
se aplic doar atunci cnd dou sau mai multe persoane se confrunt cu aceeai problem i
nu n cazuri particulare. Pentru acestea din urm se utilizeaz metoda reelelor de sprijin
care reprezint o metod de intervenie centrat pe individ cu o aciune direct asupra
problemei acestuia.
 INTERVENIE N DEFICIENA DE INTELECT

NTRZIEREA N DEZVOLTARE

ntrzierea n dezvoltare" este termenul pe care l folosim cnd

copilul are o uoar ntrziere sub toate aspectele sale, dar care,
cu sprijin acordat, va ajunge copiii de aceeai vrst ca el.

B un! Dar de ce discutm despre ntrzierea n dezvoltare ntr-

un compartiment al deficienei mintale?

O caracteristic a deficienei mintale este ntrzierea n

dezvoltare.
In acest caz, ntrzierea este de ordin major i copilul nu va
ajunge niciodat la acelai nivel cu ali copii de vrsta sa.
In timp, i cu sprijin acordat, copilul cu ntrziere n
dezvoltare va ajunge la un nivel de dezvoltare conform vrstei
sale. Tabelul de mai jos evideniaz diferena dintre ntrzierea n

Un copil cu ntrziere n dezvoltare... Un copil cu deficien mintal...

are o uoar ntrziere, pentru toate
aspectele dezvoltrii sale
urmeaz modelul normal de dezvoltare
de obicei, nu are dificulti asociate
poate frecventa coala obinuit
incapacitatea sa nu are caracter
permanent
n timp, decalajul n dezvoltare se
reduce, ajungnd ca, n final,
diferenele fa de un copil obinuit,
de aceeai vrst s dispar
are o ntrziere grav, unele zone
fiind afectate mai mult dect altele
urmeaz un model propriu de
dezvoltare, de exemplu, poate avea
abiliti motorii bine dezvoltate
pentru vrsta sa, atenia fiind ca a
unui copil mic
deseori are probleme de alt gen, de
exemplu, dificulti
comportamentale sau de autoservire
nu va putea frecventa o coal
obinuit dect n condiiile unui
suport educaional
incapacitatea are caracter permanent
n timp, nu reuete s ajung la
nivelul de dezvoltare caracteristic
vrstei
dezvoltarea psihic este limitat;
dup momentul maxim atins,
diferenele dintre copilul cu
deficien icopilul obinuit de
aceeai vrst se accentueaz
La un moment dat, ntre ntrzierea n dezvoltare i deficiena mintal ar putea s nu existe
nici o diferen; de multe ori se pot produce chiar confuzii n recunoaterea lor. Ceea ce le
difereniaz este capacitatea de recuperare i progresul dezvoltrii n timp, precum i
caracterul dizarmo-nic al dezvoltrii, mai accentuat i mai profund n cazul deficienei
mintale.

Este important s acordm, acestor copii, ajutor ct mai de timpuriu. Cu ct intervenim mai
timpuriu, decalajul fiind mai mic, copilul va ajunge mai repede la nivelul de dezvoltare
specific vrstei sale.

Scopurile interveniei sunt :

s folosim metodele de stimulare pentru recuperarea copilului
s monitorizm cu grij progresul copilului i s asigurm existena unui progres constant

Modaliti de intervenie n ntrzierea n dezvoltare...

Copiii cu ntrziere n dezvoltare ntmpin dificulti n planul comunicrii. La ei,
comunicarea
debuteaz greu i i pstreaz, mult timp, un caracter infantil.
De aceea este necesar evaluarea comunicrii i o planificare amnunit a obiectivelor.

Idei generale......

Stimularea Implicai toi membrii familiei n lucrul

Copiii cu ntrziere n dezvoltare necesit o
stimulare mai mare dect ali copii.
Momentele ideale pentru a v stimula
copilul sunt acelea din cadrul situaiilor
cotidiene i n timpul jocului. Unele
sugestii n acest sens v vor fi oferite n
pasajele ce urmeaz.
cu copilul
Cele mai importante i competente persoane
pentru a ajuta copilul sunt membrii familiei
lui. Ei cunosc copilul i se afl n contact cu
el n fiecare zi n timpul situaiilor fireti.
ncercai s implicai toi membrii familiei n
lucrul cu copilul.
 Oferii copilului posibiliti de
comunicare
Copilul trebuie s simt nevoia de a
comunica. De aceea, este indicat s-1 ajutai
oferindu-i situaii ce-1 stimuleaz s
comunice. De exemplu, atunci cnd i oferii
hrana, ntrebati-1 ce anume dorete,
stimulai-1 s aleag, s arate, s spun ceea
ce dorete
Oferii copiilor i prinilor posi-
bilitatea de a se ntlni n grup
Prinii copiilor cu deficiene i pot oferi,
reciproc, sfaturi i asisten. Fiecare copil
este unic, manifestndu-se ntr-un mod
individual. Este important s oferim
prinilor posibilitatea de a se ntlni i a
discuta, iar copiilor posibilitatea de a se juca
ntr-un mediu relaxant.

Stimularea n situaii de joc

Prin intermediul jocului se dezvolt majoritatea aptitudinilor de comunicare.

La copil, jocul formeaz abilitatea de a nelege persoanele i obiectele din jur, ceea ce
consti
tuie baza comunicrii.
Jocul ncepe cu interaciunea dintre mam i copil.
Prinii trebuie s-i ncurajeze copilul s participe activ n situaii de joc i s-1 ajute s
nve
e cum s se joace.

Jocul de explorare

Copilul cu ntrziere n dezvoltare are nevoie de mai mult ajutor i ncurajare pentru a
nva
s descopere lumea ce-1 nconjoar. El este, adesea, lipsit de curiozitatea de a cunoate i
des
coperi obiectele ce-1 nconjoar. De aceea, prin joc, l putei pune n situaia de a cuta, a
des
coperi, a recunoate anumite obiecte sau persoane. Un exemplu, n acest sens, poate fi
urmto
rul joc:

Dai-i copilului o jucrie, un cub, o minge mic... dup ce suntei siguri c dorete s
se joace cu acel obiect, luai obiectul i punei-1 ntr-un loc unde poate fi vzut i de
unde poate fi luat de ctre copil. ntrebai copilul unde se afl obiectul respectiv ?"
dup care ncepei s cutai mpreun cu copilul. In timp ce cutai comunicai cu
copilul, denumind fiecare obiect sau aciune fcut. Stimulai copilul s caute, s
arate, s spun despre ceea ce vede, aude, atinge, etc.
Jocul de micare

Experimentnd micarea, copilul i va cunoate mai bine propriul corp i va ti cum s-1
con
troleze.
De cele mai multe ori, copiii cu ntrziere n dezvoltare au instabilitate psihomotorie; n
cazul
lor este foarte util antrenarea n jocuri ce implic micare.
Putem folosi urmtoarea situaie de joc:

Ii putem cere copilului s ajung la un anumit obiect, iar n drumul su s plasm

obstacole uoare:

Jocul de manipulare

Manipularea obiectelor d prilejul unei stimulri complexe: copilul vede, simte, miroase,
cp
tnd mai multe informaii despre obiect.
Prin manipulare copilul i formeaz deprinderi motorii utile.

Jocul de socializare
Interaciunea cu alte persoane este un factor important n dezvoltare.
Trebuie s urmrim fiecare ncercare de comunicare a copilului i s-i rspundem.
Copilul nu trebuie izolat, ci trebuie s i oferim ocazii s cunoasc alte persoane, s se
joace cu

Stimularea copilului prin joc depinde de iscusina i creativitatea de

care dm dovad jucndu-ne cu el!
ali copii.
Stimularea n situaii cotidiene

Situaiile cotidiene sunt importante i utile pentru c:

fac parte din rutina zilnic a familiei
au loc de cteva ori pe zi, prin repetare facilitnd procesul de nvare
ncurajeaz copilul s fie activ, ducnd la formarea unor abiliti de baz
comunicarea este de maxim utilitate
pot fi amuzante
nu necesit timp n plus
nu necesit spaii sau jucrii speciale
implic toi membrii familiei
In continuare v vom oferi cteva sugestii despre cum pot fi stimulai copiii n dou dintre
situaiile cu care v confruntai zilnic:
Stimularea n timpul splatului

vorbii-i copilului despre ceea ce urmeaz s se ntmple

artai-i obiectele pe care le folosii
lsai copilul s simt" tot ceea ce-1 nconjoar: s miroas spunul, s simt temperatura
apei
n tot acest timp vorbii cu copilul i solicitai-1 s comunice
jucai-v cu copilul n timpul mbierii
cerei copilului s v imite micrile

Stimularea n timpul mbrcatului

vorbii-i copilului despre ceea ce urmeaz s se ntmple
artai-i hainele cu care va fi mbrcat
ajutai copilul s se mbrace, artai-i cum s se mbrace
n timp ce dvs. v mbrcai cerei copilului s v imite micrile
nu facei mai mult dect este necesar; ajutai copilul oferindu-i posibilitatea s se ajute
singur

Sperane reale n cazul copiilor cu deficien mintal

Realizrile copilului cu deficien mintal vor depinde de msura n care i este

afectat abilitatea de a nva. Dup cum am mai semnalat, unii copii au dificulti de
nvare de ordin major i realizrile lor sunt foarte limitate. Alii au mai puine probleme n
acest sens i pot nsui mai mult.

Un copil cu deficien mintal trebuie s poat...

s-i comunice ntr-un mod oarecare necesitile
s-i formeze abiliti de baz n activiti precum mbrcatul, splatul, alimentarea
s ndeplineasc sarcini utile n msura posibilitilor sale
s formeze aptitudini de integrare n societate mpreun cu ali copii i aduli

Scopurile interveniei sunt:

s mbuntim abilitile de comunicare ale copilului
s recunoatem i s ncurajm orice fel de comunicare
s susinem i s ncurajm prinii
s ajutm copilul s devin ct mai independent posibil
s oferim acestor copii posibilitatea de a se integra n comunitate alturi de ceilali
 s le artm prinilor modaliti de abordare a comportamentului dificil
Deficiena mintal... ntrebri i rspunsuri...

Exist multiple idei eronate despre deficiena mintal

Este vina mea c copilul are deficien Nu este vina d-voaslr, nici a soului
mintal? d-voastr.
Deficiena mintal se ntlnete la copiii din
toat lumea.

Exist vreun tratament pentru deficienta Nu exist tratament pentru deficiena

mintal? mintal. Nu exist medicamente sau inter-
venii care s rezolve aceast problem.
Exist ns, intervenii care ne pol facilita
interaciunea cu copilul cu deficien mintal.

Deficiena mintal este contagioas? Deficiena mintal nu este nici contagioas,

nici transmisibil; ea nu este de natur
infecioas i nici maladie. Deficienii mintali
trebuie ajutai s se integreze liber n
comunitate.

Cine poate s ne ajute copilul?
Specialitii v pot oferi sugestii, dar, d-voas-
tr suntei cei mai n msur s v ajutai
copilul.
Cu sprijinul familiei i al comunitii, d-
voaslr suntei cei ce putei face cel mai mult
pentru copilul d-voastr.
.alte ntrebri i rspunsuri...
Va putea copilul meu -i poarte singur de Fiecare copil cu deficien mintal este
grij? diferit.
Unii dintre ei pot nva anumite deprinderi
i astfel pot deveni, ntr-o oarecare msur,
independeni. Alii vor avea, ntotdeauna,
nevoie de ajutor. Ctigarea autonomiei
depinde de capacitatea fiecrui copil de a
nva.

Va nva copilul meu s vorbeasc? Pentru muli copii cu deficien mintal

este foarte dificil s vorbeasc; unii pot
nva destul de bine s vorbeasc iar alii
nu vor vorbi niciodat. Capacitatea de a
vorbi este legat de gradul deficienei. De
multe ori, copiii cu deficien mintal
nva s comunice prin combinarea vorbi-
rii cu gesturile.

Va putea copilul meu s mearg, Este bine ca, pentru ncepui, copilul s
vreodat, la coal? frecventeze grdinia. Exist'grdinie cu
programe speciale pentru aceti copii. Apoi,
n funcie de nivelul atins, copilul va putea
fi orientat spre o coal obinuit sau spre o
coal cu program special. Pentru copiii cu
deficien sever exist centre specializate
de recuperare.
Va putea copilul meu s lucreze pentru Foarte rar deficienii mintal reuesc s-i
a-i asigura existena? gseasc vreun serviciu, cu toate c muli
sunt capabili s ndeplineasc obligaii de
serviciu.
In societate exist, totui, munci utile pe
care le-ar putea ndeplini aceste persoane,
dac li s-ar oferi posibilitatea.

Poate medicul s vindece un copil cu deficien mintal ?

De obicei, medicul poate s ajute copiii cu deficien mintal, doar dac ei au alte
probleme de sntate.
O problem obinuit la copiii cu deficien mintal este epilepsia, cnd au crize
convulsive sau convulsii. Ei trebuie s beneficieze de asisten medical.
 PLANIFICAREA OBIECTIVELOR N CADRUL INTERVENIEI
TERAPEUTICE

Obiectivul pe termen lung, la deficientul mintal, const n crearea capacitii de

comunicare. Pentru atingerea acestui obiectiv, este necesar s se efectueze evaluarea
abilitilor de comunicare ale copilului; n funcie de datele obinute prin evaluare, vom
planifica obiectivele pe termen scurt. Realiznd obiectivele pe termen scurt, pas cu pas,
implicit vom ajuta copilul s ating obiectivele pe termen lung, planificate iniial.
In primul rnd trebuie s ne gndim la dificultatea de baz a copilului. Apoi
reflectm asupra obiectivelor pe termen scurt i planificm activiti pentru a le atinge.
Foarte des, cnd lucrm asupra abilitilor de comunicare de baz, observm o
mbuntire a celorlalte abiliti, cu toate c nu le-am acordat atenie.
Este important de reinut c, necesitile copilului se schimb cu timpul i trebuie s fim
ntotdeauna pregtii s modificm planul obiectivelor n conformitate cu aceste
schimbri.
Am specificat, deja, c obiectivul pe termen lung pentru ntrziere n dezvoltare,
este de a mbunti nelegerea, vorbirea, atenia, ascultarea i activitile cotidiene. Vom
ncepe cu mbuntirea abilitilor de ascultare, atenie i nelegere.

Pentru deficien mintal uoar, scopul nostru este de a-i mbunti nelege
rea, atenia, ascultarea, schimbul de rol i activitile cotidiene. In cazul lui, ne vom
concentra, n
primul rnd, asupra ateniei, ascultrii i schimbului de rol.

Pentru deficien mintal grav, avnd probleme sub toate aspectele, avem ca scop
mbuntirea abilitilor lui de baz atenia, ascultarea, imitarea i schimbul de rol.

Cum pot fi realizate obiectivele

n primul rnd trebuie s ne gndim la obiectivele noastre pe termen lung

Apoi, trebuie s gsim activitile care ne vor ajuta s realizm obiectivele

Planul de obiective - ntrziere n dezvoltare

OBIECTIVE

Obiectiv pe termen lung: s mbuntim atenia, ascultarea, nelegerea

Obiective pe termen Cum? De ctre cine?

scurt:
1. s se concentreze Rugai-o pe Mria s v
cnd i se vorbete aduc lucruri din cas:
Mria, am nevoie de o
can"
Mria ia-i pantofii!"
Mria, du cartea lui
tata!"
Luda i-o cnd ncearc

Ajutai-o pe Mria s con-

2. s se concentreze i s struiasc un turn din
asculte n timpul cuburi.
jocului Invai-o s atepte,
spunndu-i: acum e
rndul tu s pui un cub!" Prinii i ceilali
3. s neleag mai multe Cnd o splai i o membri
cuvinte cunoscute mbrcai, vorbii cu ea ai familiei.
despre ceea ce
facei. Artai-i diferite
obiec-
te numindu-le: uite! apa,
spunul, prosopul,
rochia,
pantoful etc."
4. s neleag unele acum
Lsai-o pe Mria mbrcm
s v
aciuni i activiti ajute prin cas, la
activiti uoare.
ntotdeauna vorbii cu ea
despre ceea ce face i o
ncurajai.
Data stabilit pentru urmtorul interviu: Numele observatorului:
 Data:

Fiecare copil este diferit i obiectivele s fixeaz n funcie de

necesitile fiecruia. O dat cu schimbarea necesitilor, se vor

Planul de obiective pentru - deficien mintal uoar

OBIECTIVE
Obiectiv pe termen lung: s mbuntim atenia, ascultarea, imitarea, schimbul de
rol
Obiective pe termen Cum? De ctre cine?
scurt:
1. s se concentreze Artai-i lui Paul cum se
asupra unei activiti hrnete ppua; luai
de joc pentru o prjituri pe care le punei
perioad de timp ntr-o farfurie i nvai-1
cum s dea de mncare
ppuii.
Vorbii despre ceea ce
facei i facei ca
Prinii i ceilali
activitatea s fie
membri ai
distractiv.
familiei.
2. s asculte mai atent Aezai-v jos cu Paul.
i s priveasc. Atiigei diferite pri ale
corpului i numii-le n
timp ce le atingei.
Ajutai-1 pe Paul s v
imite aciunile i s v
asculte pe d-voastr n
timp ce le numii.
 3. s asculte mai atent. Oferii-i lui Paul
posibilitatea de a alege
mncarea i jucriile cu
care s se joace. Intre-
bai-1: vrei dulcea
sau unt?", vrei mingea
sau
maina?". Dai-i ceea ce a
ales.
4. s devin mai Luai o cutie i cteva
contient bile.
de schimbul de rol. Aruncai pe rnd bilele n
cutie. Spunei: este
rndul
meu", apoi: este rndul
tu".
Data stabilit pentru urmtorul interviu: Numele observatorului:

Data:

Planul de obiective pentru - deficien mintal grav

OBIECTIVE
Obiectiv pe termen lung: s mbuntim atenia, ascultarea, imitarea, schimbul de
rol
Obiective pe termen Cum? De ctre cine?
scurt:
1. s priveasc faa Acoperii-v i Prinii i ceilali
d-voastr cnd vorbii. descoperii-v faa. membri ai
ntrebai: unde este familiei.
mama?", aici este, uite-o
pe mama!". Spunei:
salut!" i pa!" cu o
expresie a feei i o voce
vesele n timp ce v
acoperii i v descoperii.
 2. s nvee s v Cnd Andrei produce
asculte, vreun sunet, imitai-1, ca
mai mult, vocea. i cum a-i vorbi cu el.
Purtai conversaii" cu el
imitndu-i sunetele.
inei-1 pe Andrei
aproape
de d-voastr, pe brae, pe
picioare; cntai-i i
legnai-v mpreun cu
el dup ritm.
3. s se joace, pe rnd Jucai-v cu el de-a
cu gdilatul. Cnd rde,
d-voastr, n timpul gdilai-1 din nou.
jocului. Schimbai rolurile
lsndu-1 pe el s v
gdile, iar d-voastr
rdei.
Data stabilit pentru urmtorul interviu: Numele observatorului:

Data:

Cele mai importante posibiliti de nvare sunt n timpul

jocului i n timpul activitilor cotidiene!

Este important s
reinem c:

ceea ce l poate ajuta, n cea mai mare msur, pe copilul cu deficien mintal este
modul
cum l tratm zi de zi.

dac folosim bine abilitile de comunicare, copilul va nva s comunice n felul su.
Cum s vorbeti unui copil cu deficien mintal...

Vorbii-i copilului despre ceea ce se

ntmpl n jurul lui.

Aezai-v la nivelul copilului i vorbii

cu el fa n fa.

nainte de a vorbi atragei-i atenia,

atingndu-1 uor i spunndu-i pe nume.
Asigurai-v c el v privete atunci cnd
i vorbii.

Cnd vorbii, folosii gesturile. ncurajai

copilul s foloseasc gesturile cnd vrea
s exprime ceva.

Artai-i copilului, de fiecare dat,

obiectul despre care vorbii.
Vorbii cu copilul d-voastr despre feno-
menele din jur.

ncurajai copilul s emit sunete, cntnd

i jucnd jocuri care implic producerea
sunetelor.

Cnd vorbii cu copilul folosii expresia

feei pentru a-1 ajuta s neleag sensul
celor spuse de d-voastr.

Observai orice ncercare a copilului de a

comunica i ntotdeauna rspundei la ea.

Folosii cuvinte uzuale i propoziii sim-

ple. Accentuai cele mai importante
cuvinte.
FOLOSIREA GESTURILOR

Ce sunt gesturile ? Gestul este o micare a minilor,

corpului i a feei, care poart un sens
oarecare
Prin gesturi se transmit mesaje - de
exemplu: cnd vrem s spunem "la
revedere", folosim o unduire de mn
Orice micare a corpului poate fi un
gest, doar dac cellalt i nelege sensul

De ce trebuie s folosim gesticulaia n Muli copii cu deficien mintal,

comunicarea cu un copil cu deficien
mintal?
ntmpin dificulti n nvarea utilizrii
cuvintelor i de aceea comunicarea
devine dificil pentru ei
Gesturile sunt mult mai uor de
vzut, de neles, de memorat pentru copii
Folosind gestul n paralel cu
vorbirea, putem comunica mai uor cu
copilul cu deficien mintal, iar el va
ncerca s comunice cu noi folosind
cuvntul, dar i gestul

Prin utilizarea gesturilor, mesajul verbal va deveni mai clar i mai uor de neles.
ncercai aceast activitate pentru a v convinge de importana utilizrii gesturilor...
1. Dai-i unei persoane o instruciune ver 3. Dai-i persoanei aceeai instruciune ver
bal ntr-o limb pe care nu o cunoate. bal, dar, n paralel cu cuvintele, folosii i
Folosii numai cuvinte, nu i gesturi. gesturi pentru a v transmite mesajul.
2. Cum rspunde persoana ?
 4. De data aceasta, persoana a neles
mesajul?

Cnd trebuie s folosim gesturile? Trebuie s ncepem n paralel cu vorbi-

rea, ct mai de timpuriu.
Copilul va nva s neleag i s folo-
seasc gesturile avnd exemplu persoa-
nele din jurul su.
Toi cei care intr n contact cu copilul
trebuie s foloseasc gesturile, mereu
aceleai, n toate cazurile cnd vorbesc
cu copilul.
Cum vom nva copilul s foloseasc Cnd este mic, cel mai simplu mod de a-
gesturile? 1 nva este acela de a-i vorbi,
gesticulnd, n toate situaiile fireti din
fiecare zi. Cnd i facem baie, cnd l
mbrcm, cnd pregtim prnzul,
vorbim cu el i gesticulm.
Aceste situaii sunt ideale att pentru
nvarea gesturilor, ct i pentru nva-
rea cuvintelor. Pentru mai multe infor-
maii citii n continuare...
NVAREA GESTURILOR N CADRUL SITUAIILOR COTIDIENE

Ce gesturi trebuie s folosim?

Nu exist un set de gesturi de care s facem uz n comunicarea cu un copil. Aceasta

nseamn
c, nainte de a utiliza gesturile, prinii trebuie s stabileasc ce gesturi vor folosi n
comuni
carea cu copilul lor.
Dup ce au decis ce gesturi vor fi folosite, ntreaga familie va face apel numai la setul
de
gesturi stabilit.
Un anume gest va fi utilizat numai n raport cu obiectul sau aciunea pentru care a fost
stabi
lit iniial.

De exemplu:

nvai copilul gesturi utile i care exprim necesitile sale: sete, foame, frig, cald,
somn...
Pentru nceput, alegei 5 gesturi. Folosii i alte gesturi n timpul comunicrii cu
copilul, dar
accentuai-le pe cele 5. Dup ce copilul a nvat primele 5 gesturi, gsii alte 5, pe
care va urma
s le nvee. Nu este indicat s se nvee mai mult de 5 gesturi n acelai timp.
La ce gesturi s recurgem?
Pentru ca un copil s nvee i s neleag, cu adevrat, un gest, el trebuie s vad cum
este folosit gestul ntr-o situaie cu sens.

Copilul trebuie:
s vad gestul n mbinare cu cuvntul
vorbit
s vad aciunea la care se refer
s repete aciunea descris de gest
s vad obiectul la care se refer
s ating obiectul descris de gest
s foloseasc obiectul descris de gest
s repete experiena sa direct cu obiectul
de ct mai multe ori.

nvarea gesturilor implic trei etape:

Etapa Copilul... Adultul... NB!

1 vede gestul accentueaz nu este neaprat

folosit n multe gestul i l nevoie ca copilul
situaii diferite folosete n multe s fac gestul
face legtur situaii diferite copilul trebuie
ntre gestul pe repet gestul s participe
care-l vede i fcnd legtura activ la situaie
sensul lui ntre el i sensul rbdare! -
ncepe s lui aceast etap
neleag sensul folosete acelai poate dura
gest pentru un foarte mult!
obiect anume
Etapa Copilul... Adultul... NB!

ncearc s imite modeleaz gestul fii rbdtori!

gestul pe care l cu mna copilului Ateptnd
vede ofer copilului copilul putei s-
este ncurajat de timp s ncerce l ajutai
rspunsul gestul nu forai
adultului independent copilul s
ncearc din nou laud ncercrile foloseasc
copilului gestul!
continu s Oferii copilului
foloseasc gestul ct mai multe
n context ocazii s
foloseasc gestul
Nu grbii
copilul!

Etapa Copilul... Adultul... NB!

Gndete ce vrea Menine Nu trecei prea

s exprime activitatea mai repede la
Memoreaz mult timp pentru activiti i
gestul ce a da copilului gesturi noi
reprezint acel timp s Artai copilului
sens foloseasc gestul prin exemplul
ine minte cum se Laud i accept propriu cum s
face acel gest orice ncercare a foloseasc
Folosete gestul copilului de a gesturile
folosi gestul ntr-
o situaie cu sens

Iat cteva exemple de gesturi pe care le-ai putea folosi n toate situaiile cotidiene.
Cei mai muli copii cu deficien mintal i cu ntrziere n dezvoltare au dificulti n
nvarea abilitilor de autoservire i noi trebuie s oferim sfaturi n acest sens.

nvarea abilitilor de autoservire

este foarte important ca aceti copii s nvee s fac pentru ei ct mai mult posibil
trebuie s i ajutm nvndu-i cum s se ajute singuri
nu trebuie s facem totul n locul lor, s le ngrdim independena
 scopul nostru este ca ei s devin ct mai independeni, s aib ncredere n propriile
capaciti
dac, la nceput, familia va trebui s petreac mai mult timp cu copilul, n timp,
ajutndu-1 s se descurce singur, copilul va face singur anumite activiti nvnd s
aib ncredere n propriile fore, copilul va cpta sentimentul de autorespect

1. Aezai-v n spatele copilului. inei-i 2. Piri ritmicitatea activitilor zi de zi.

minile i ghidai-i micrile cu minile d- Copilul va nva prin repetare, deci fii
voastr. Aceast metod se numete mn rbdtori i insisteni!
peste mn"

3. Artai copilului ce dorii s fac, apoi 4. ntotdeauna vorbii cu copilul despre

aju-tali-1 s v imite. ceea ce face. Acest lucru l va ajuta s
neleag

5. Ludai orice ncercare a copilului, 6. Ajutai copilul cnd are nevoie de d-

reuit sau nu voastr, dar nu prea mult. El trebuie s fac
cl mai mult singur.

Cnd vorbim cu el trebuie:

s fim la acelai nivel cu copilul i s i captm atenia
activitatea s i fac plcere
s vorbim despre ceea ce face copilul
s folosim gesturile i vorbirea
s vorbim rar, clar, n mod natural
s utilizm un limbaj simplu: cuvinte uzuale i propoziii simple
s utilizm obiecte accesibile copilului, pe care el s le poat atinge, simi...
TULBURRILE DE COMPORTAMENT N DEFICIENA DE INTELECT

Persoanele cu deficien mintal au i dificulti de ordin comportamental.

S-a constatat c unul din patru copii cu deficien mintal vor avea tulburri grave de
com
portament. Deci, acesta este un domeniu n care putem acorda sprijin prinilor.

Un comportament considerat inacceptabil de ctre unii poate fi foarte uor acceptat de

alii;
de aceea este foarte important de stabilit ce anume din comportamentul copilului se
dorete a
fi schimbat.

Familia este cea care trebuie s delimiteze, exact, tulburrile comportamentale ale
copilului.

Este important de reinut c nu ntotdeauna putem schimba comportamentul copilului.

Tulburrile de comportament ale copilului pot fi un factor de stres pentru familie; de

aceea
nu trebuie s nvinuim familia dac ea nu abordeaz n mod corect aceste tulburri.

Este important s nelegem ct mai corect situaia copilului i a familiei sale.

Iat cteva tipuri de tulburri de comportament...

Agresiune fizic Distrugerea obiectelor

ex: atacarea, lovirea, mucarea ex: ruperea hainelor, jucriilor, a

altor persoane altor obiecte

Hiperactivism Atomutilare

ex: micarea sau fuga continu,

neputina de a se concentra asupra ex: se lovete sau se muc
unor activiti
Solicitarea continu a ateniei Producerea de zgomot excesiv

ex: arunc cu obiecte n persoana ex: ip, strig, scncete, geme

care nu-i acord atenie

Accese de isterie i furie Comportament repetitiv,

stereotipii

ex: devine furios dac nu i se face

pe plac ex: repet aceeai micare de
multe ori, se leagn, se lovete

Obiceiuri urte, ticuri Tulburri ale somnului

ex: nu doarme noaptea, umbl prin

 ex: scuip, i cur nasul n cas producnd zgomot
public...

Cauzele tulburrilor de comportament

Uneori copilul prezint tulburri de comportament fr nici o cauz

aparent.

Comportamentul su poate fi o caracteristic a deficienei mintale.

Eecul comunicrii poate declana tulburri de comportament. Dificultile de

nelegere i de exprimare induc frustrarea; este posibil ca acel copil s nu
neleag ce anume se dorete de la el. Dac la aceast situaie se va rspunde cu
un comportament intolerant, din partea familiei, acest lucru va ntri i mai mult
modalitatea negativ de rspuns al copilului.

Dificultile de concentrare asupra unei activiti - pot duce la naterea unor

rspunsuri comportamentale inadecvate. Copilul nu reuete s se concentreze
asupra unei activiti i trece foarte repede la o alt activitate, ceea ce d
comportamentului su caracteristica de hiperacti-vism. Nefiind, n genere,
interesat de scopul activitii, copilul cu deficien mintal nu i finalizeaz
aciunea.

Indiferena fa de contactul social apare, n general, atunci cnd copilul nu

nelege relaia sa cu ceilali. In acest caz, copilul devine agresiv n prezena
altor persoane, se izoleaz i dezvolt un comportament repetitiv.

Absena stimulrii i plictiseala pot duce la apariia reaciilor de autostimulare

manifestate, n general, prin ticuri, autoagresare. In lipsa unor stimuli externi,
copilul i descoper propriul corp de care se folosete pentru a obine
stimularea.

Solicitarea ateniei celorlali poate cauza un comportament inadecvat. Un copil

poate nva c atenia prinilor poate fi captat printr-o anumit aciune. Chiar
dac reacia prinilor este negativ, copilul va folosi acest tip de comportament,
mulumit fiind c a reuit s atrag atenia prinilor.

De cele mai multe ori, copiii cu deficien mintal au un comportament ce nu corespunde

vrstei, fiind specific vrstelor inferioare. Cu ct deficiena este mai grav, cu att
comportamentul va cobor spre vrste mai mici.
Evaluarea tulburrilor de comportament
De ce trebuie s evalum comportamentul
copilului?
Ce trebuie s aflm prin evaluare?
Cum putem obine informaia necesar?
Cum stabilim o relaie
cu familia i cu copilul
Am convenit deja c prinii copiilor cu
tulburri de comportament au nevoie de
sfaturile i de sprijinul nostru. Aceasta
nseamn c trebuie s alctuim pentru ei
un plan de obiective. Pentru aceasta trebuie
s cunoatem i s nelegem problemele cu
care se confrunt prinii, trebuie s
cunoatem copilul. Avnd aceste informaii
de evaluare putem acorda prinilor i copi-
lului ajutorul necesar.
Prin evaluare, vom cunoate: care este pro-
blema central, modul n care prinii abor-
deaz problema copilului, ce poate i ce nu
poate s fac copilul. Cunoscnd toate
acestea vom putea stabili zona de
intervenie, precum i mecanismele cu care
vom interveni. Datele obinute n urma
evalurii sunt eseniale n stabilirea
planului de obiective.
O vom obine fcnd cunotin cu prinii
i cu copilul. Trebuie s ascultm ceea ce
au de spus prinii, s le punem unele
ntrebri. Este important s petrecem o
perioad de timp cu copilul, pentru a-1
cunoate mai bine. Alte amnunte n pagina
urmtoare...
 Asigurai-v c avei la dispoziie timp
suficient pentru a petrece cu familia.
Ascultai mai nti ceea ce dorete
familia
s v comunice. Doar mai trziu ncepei
s ntrebai ceea ce v intereseaz.
Este bine s discutai cu ct mai muli
membri din familie, nu numai cu mama.
Fii receptivi fa de ceea ce se ntmpl
n familie. Nu punei ntrebri incomode
i nu fii prea insisteni n a obine o
anumit informaie.
ncercai s nu criticai familia, chiar
dac nu suntei de acord cu metoda prin
care ncearc s rezolve situaia.
ncercai s nelegei lucrurile i din
punctul lor de vedere.
Artai familiei c suntei interesat de
problema lor, c v pas de ei, c dorii
s-i ajutai. Trebuie s le ctigai
ncrederea!
Este esenial ca relaia d-voastr s se
bazeze pe ncredere reciproc!
Intrai n contact cu copilul, vorbind cu
el.
Asigurai-v c locul ales pentru joc este
linitii i nimic nu va distrage atenia
copilului.
Alegei o activitate care, dup
spusele
prinilor, i face plcere copilului.
Incurajai-1 s v priveasc, dar nu
insistai prea mult.
Zmbii-i i vorbii calm i linitii.
Nu impunei nimic copilului. Dac
v
evil i pare sperial, acordai-i timp s se
acomodeze cu locul, cu d-voastr.
Nu facei micri brule care ar putea
s-i distrag atenia.
Modificai activitile n funcie de
capacitatea de rspuns a copilului;
urmrii reuita aciunilor.
Accentuai capacitile restante ale
copilului, i nu deficienele.
Evaluarea unui copil cu tulburri de nsemnri
comportament
Evoluia tulburrilor de comportament
Care sunt dificultile de baz?
Cum i cnd au aprut ele?
Ct de des apar ele?
In timp, s-au ameliorat ori s-au
nruLit? Cum au procedat prinii?
Cum a reacionat copilul?
Anamnez
Probleme de ordin prenatal, perinalal,
postnatal
Momente neobinuite surprinse n
procesul de dezvoltare de la natere i pn
n prezent
Ce boli a avut copilul?
Ce tratament a urmat?
Familia i mediul social
Familia este complet?
Cu cine locuiete copilul i unde?
Cine se ocup mai mult de copil?
Ce atitudine au ceilali membri ai
familiei fa de copil?
Mai exist persoane cu probleme n
familie?
Au avui loc, n familie, schimbri de
ordin major?
Observaii
Sunt prinii ateni unul cu altul, se
susin reciproc?
Au acceptai ei deficiena copilului lor?
Au sperane reale privind evoluia
copilului? neleg ei cauza dificultilor
copilului?
neleg ei rolul major care le revine n
educarea copilului?

Cum se prezint copilul n timpul

evalurii
Este mobil?
Poate s-i mite minile?

Descriei abilitile de autoservire ale

copilului
- mbrcarea
- splarea
- servirea mesei
- toaleta
Ce ar dori prinii s poat face copilul?

Descriei abilitile de comunicare ale

copilului
- Ce i ct nelege?
- In ce mod se exprim?
- Ce mijloace de nelegere i exprimare Note
folosete copilul - verbale sau non-
verbale?

Descriei abilitile sociale ale copilului

- Ce atitudine are fa de alte persoane?
- Cu cine-i place, mai mult, s stea?
- Stabilete contactul vizual?
- Accept contactul cu ceilali?

Descriei abilitile de joc ale copilului

- Cum i petrece timpul?
- Ct timp se poate concentra asupra unei
acti-
viti?
- Ce jocuri i plac?
- Ii place s se joace cu alii sau prefer s
se joace singur?

Descriei amnunit comportamentul

copilului
- Are un comportament neobinuit?
- In ce const acest comportament?
- Cum procedeaz prinii n acest caz?
- Copilul are un regim normal de somn?
- Are un regim normal de alimentare?
- Ce-i place copilului?
- Ce nu-i place?
Ce-i reuete copilului?
 Sumarul situaiei familiale:
Sumarul punctelor forte i al necesitilor copilului:

Numele evaluatorului.........................................................Data
evalurii...........................

Planificarea obiectivelor

Pentru a ncuraja un comportament pozitiv, trebuie s:

Descrie n detaliu comportamentul dorit. Acesta va fi obiectivul pe termen lung pentru

copil.
Gndii-v la paii mici ce vor trebui parcuri pentru a atinge acest comportament.
Acestea vor fi obiectivele d-voastr pe termen scurt.
Gndii-v la lucrurile care vor recompensa comportamentul copilului i folosii-le
atunci cnd nregistrai un progres, cnd copilul face un pas pozitiv spre atingerea
obiectivului su. El va ncepe s asocieze comportamentul bun cu primirea unei
recompense.
Scriei un plan al obiectivelor care s prezinte prinilor comportamentul pe care ei
doresc
s-1 ncurajeze.
Consemnai n detaliu evoluia copilului. Nu uitai s notai i cea mai mic schimbare.

Pentru a combate un comportament nedorit, trebuie s:

Descrie n detaliu comportamentul pe care ei doresc s-1 combat. Acesta va fi al
doilea obiectiv pe termen lung.
Gndii-v la paii mici ce vor trebui parcuri pentru ca acest comportament s fie
combtut.

Metode de combatere a comportamentului nedorit

 Aflai ce anume declaneaz comportamentul (foame,
plictiseal...) i ncercai s evitai situaia respectiv sau s
distragei atenia copilului pn la declanarea
comportamentului.

Dac nu exist vreo modalitate de a evita comportamentul sau a

distrage copilul, ncercai s-i ignorai comportamentul.

Dac continu s se comporte la fel, chiar i atunci cnd i

ignorai comportamentul i dac depete pragul toleranei,
certai copilul cu voce ferm i cu o expresie sever a feei.

Dac, dup toate msurile expuse, copilul nu i-a schimbat

comportamentul dificil, poate aprea necesitatea de a-1 opri

Iar acum...
Alctuii un plan al obiectivelor care s descrie clar comportamentul pe care prinii
doresc s-1 combat i n ce mod sper s realizeze acest lucru.

Consemnai, n detaliu, orice evoluie a copilului. Notai chiar i cea mai mic
schimbare!

PLANUL OBIECTIVELOR (exemple)

Prenumele: Sorin

Vrsta: 6 ani

(a) Comportamentul pe care prinii vor s-1 ncurajeze: s-i spele farfuria
(b)Comportamentul care trebuie combtut: aruncarea mncrii

Obiectiv pe termen lung: copilul s-i spele farfuria

Obiective pe termen scurt:

 copilul s urmreasc adultul cnd duce farfuria la chiuvet
s se duc singur la chiuvet
s pun farfuria n chiuvet cu ajutorul adultului
s se duc s-i spele farfuria fr ajutorul cuiva

Cum s ajutm copilul?

Dup mas ducei copilul la chiuvet i lsai-1 s priveasc cum ceilali spal
farfuriile.
Folosii metoda mn peste mn" pentru a ajuta copilul s-i pun farfuria n
chiuvet i s
o spele. Cnd ai terminat activitatea, ludai-1!
Treptat, ncetai s-1 mai ducei de mn, dar ncurajai-1 s v urmeze singur cnd v
ducei
s v splai farfuria.
Ajutai-1 puin la splatul farfuriei, dar lsai-1 s fac acest lucru mai mult singur.
ncurajai copilul s-i ia farfuria i s o spele singur. Ludai-1 n orice ncercare a sa.

Ce recompense, moduri de ncurajare, vor folosi prinii?

Vor zmbi copilului

II vor luda ncurajator cu voce cald
Ii vor oferi afeciune
li vor oferi una sau mai multe din aceste recompense de fiecare dat cnd copilul va
face i cel
mai mic pas spre realizarea unui obiectiv pe termen scurt.
Cine este implicat n lucrul cu copilul?
Este de dorit ca ntreaga familie s se antreneze n acest efort. Cea mai bun modalitate
este aceea de mprire a sarcinilor, n familie, n funcie de timpul i disponibilitatea
fiecruia.
De exemplu: n fiecare diminea va fi ajutat de sora mai mare, la prnz de mama iar
seara de tata.

Obiectiv pe termen lung: Combaterea obiceiului copilului de a arunca mncarea.

Obiective pe termen scurt:

Copilul s mnnce cel puin dou bucele ntre momentele cnd arunc mncarea
Copilul s mnnce cel puin jumtate din poria sa nainte de a arunca restul
S nu arunce mncarea, cel puin n timpul unei singure mese din zi
S mnnce toat mncarea fr a o arunca
Cum s ajutm copilul?

ncercai s aflai motivul pentru care copilul arunc mncarea. Dup ce ai aflat,
ncercai fie
s evitai situaia, fie s distragei atenia copilului de la aceasta. De exemplu, dac
copilul
arunc mncarea din plictiseal, antrenai-1 nainte de mas, ntr-un joc stimulator.
Dac comportamentul pare cauzat de dorina de a atrage atenia, facei astfel nct s i
se acor
de atenie naintea mesei i pn ncepe s arunce mncarea, iar apoi ignorai-1, dac
continu.
Dac copilul nu tie ce s fac cu minile sale, conducei-i uor minile de la mncare
spre gur, folosind metoda mn peste mn".
Rspltii copilul cnd el duce mncarea la gur i nu o arunc.

Ce alte metode de prevenire mai pot fi folosite?

In primul rnd ncercai s ignorai comportamentul, ct mai mult posibil.

Dac copilul nu nceteaz s arunce mncarea, certai-1 uor i renunai, lundu-i
farfuria cu
mncare.

Cine este implicat n lucrul cu copilul?

ntreaga familie se va ocupa de acest lucru, n funcie de timpul i disponibilitatea

fiecruia. Este bine ca sarcinile s fie mprite ntre membrii familiei astfel nct
disponibilitatea lor s fie maxim.

Pe lng acest plan individual al obiectivelor pentru copil, exist i idei

generale valabile pentru orice tulburare de comportament.

Idei generale
pentru a ajuta copiii cu tulburri de comportament
 Fixai obiective reale.
Nu ateptai de la copil
lucruri pe care nu le va
putea face niciodat

S ne gndim Lucrai mpreun!

cum putem s- Implicai toi membrii
l ajutm pe familiei n fixarea obiecti-
Sorin! velor i n demersul de
realizare a lor.

Sorin s-a Alctuii un plan clar

schimbat! al activitilor pe care
nainte nu dorii s le facei cu copilul
dorea s m
priveasc, cnd i fixai progresele lui.
vorbeam cu el!

Sorin nu mai Nu ateptai schimbri

arunc mncarea! foarte rapide! Deseori Am ncercat 2
A fost nevoie de poate trece destul timp sptmni s l fac pe
un an de | munc, Sorin s nu mai
dar a meritat! pn s apar primul arunce mncarea, dar
progres; alteori copilul el nu va nva
nu reuete s se
schimbe, dar se
schimb prinii care
accept mai mult
copilul.
 Fii consecveni!
Meninei aceeai
atitudine de fiecare
dat; dac l certai
ntr-o zi pentru un
anumit comportament,
nu l lsai n alt zi s
l repete fr a-1 certa.
La fel i cu lauda!

ncercai s distragei atenia copilului de la comportamentul lui nedorit, oferindu-i

posibili
tatea s desfoare o activitate pozitiv.

Iubii i acceptai copilul!

Poate trece mult timp pn cnd va aprea prima schimbare, dar nu renunai!

Desfurarea unei activiti n grup mpreun cu prinii i copii cu tulburri de

comportament

Exist multe modaliti ce pot fi luate n consideraie, atunci cnd ne gndim la

organizarea unui grup...

Persoanele care au deja experien de lucru cu copiii cu

tulburri comportamentale vor alctui programul, vor invita
Cine va conduce
prinii i participanii, vor organiza spaiul de ntlnire i n
grupul?
general i vor asuma responsabilitatea pentru ntreaga
activitate de grup.
Unde se va desfura Activitatea se va desfura ntr-un cadru linitit, relaxant,
activitatea? departe de factori perturbatori, de zgomot... Sunt de preferat
spaiile largi neaglomerate, care s dea voie prinilor s-i
 supravegheze copiii. In acest spaiu nu trebuie s lipseasc
jucriile, astfel alese nct s nu prezinte nici un risc pentru
copilul rmas cteva momente fr supraveghere.
Copiii sunt foarte activi i deseori nu percep pericolul. Este
Ci copii i prini
necesar ca ei s beneficieze de supraveghere maxim. De
trebuie s fie n grup?
aceea, grupul nu trebuie s depeasc 12 copii i prinii lor.
Mamele se vor grupa cte trei i vor discuta. Va fi necesar
Ce persoane trebuie cte un asistent de grup pentru fiecare din cele 4 grupuri
s mai participe? formate. In acest timp copiii vor fi supravegheai de ctre
persoane avizate i cu experien n domeniu.
Ct timp trebuie s Cea mai util este activitatea de grup ce dureaz 2-3 zile;
dureze activitatea de activitile se pot fixa i n funcie de disponibilul de timp al
grup? prinilor i de dorina acestora de a comunica cu ceilali.

Iat exemplul unui program de lucru n grup:

Ziua 1 Ziua 2 Ziua 3

Bun venit! Evaluri individuale i Cum s comunicm cu
Introducere elaborarea planurilor de un copil cu tulburri com-
Prezentarea orarului obiective portamentale
Discuii n grupuri mici Evaluri Activiti de grup
i schimb de experien privind comunicarea
ntre prini
Evaluri individuale i Activiti practice cu Discutarea n grup a pla-
elaborarea planului de copiii nurilor de obiective
obiective Evaluarea grupului
Fixarea urmtoarei
ntlniri

IMPORTANT DE REINUT DESPRE

TULBURRILE DE COMPORTAMENT !

Exist mai multe cauze ale tulburrilor de comportament la copiii cu deficien

mintal; adesea ele rmn necunoscute.

Comportamentul dificil este greu de schimbat i nu exist rspunsuri gen "reet".

 Trebuie s colaborai cu familia i, indiferent de obiectivele fixate, ele trebuie s fie
realizabile.

Vorbii deschis cu familia despre ceea ce poate face i ce nu poate face copilul.

ncurajai membrii familiei copilului s discute deschis despre problemele lui i s

ajung la un consens privind metodele de stingere a comportamentului indezirabil.
Toi trebuie s se comporte la fel
Nu fixai mai mult de dou obiective odat. Unul trebuie s vizeze comportamentul ce
trebuie combtut, cellalt comportamentul ce trebuie ncurajat.

Alegei minuios modalitile de recompens i pedeaps.

Elaborai dou planuri de obiective: unul pentru comportamentul indezirabil, altul

pentru comportamentul ce se dorete a fi ncurajat. n cazul fiecruia este nevoie s
alegem atent metodele de realizare, persoanele responsabile, locul, timpul desfurrii
activitilor.

Consemnai detaliat progresele copilului.

Schimbrile decurg foarte lent, dar este important s continum a susine i ajuta
familia i copilul.

Experienele de via ale copilului sunt determinante pentru dezvoltarea sa!

Copilul nva, n general din ceea ce triete!

nvarea unor seturi comportamentale precum i dobndirea respectului de sine se vor

face, la copil, conform urmtoarelor principii: Dac copilul este criticat, el nva s
condamne.

Dac copilul este tratat cu ostilitate, el devine btu.

Dac copilul este certat, n permanen, el nva s se simt vinovat.

Dac copilul se simte tolerat, el nva s fie rbdtor.

Dac copilul este ncurajat, el nva s fie rbdtor.

Dac copilul triete n spiritul dreptii, el nva s fie cinstit.

Dac copilul triete ntr-un mediu care-l aprob, l apreciaz, el nva s se plac pe
sine.
 Dac copilul triete ntr-un mediu n care exist acceptare i prietenie, el nva s
gseasc dragostea n luME.