actorii insuccesului colar. Instit. Col Rodica, c.

cu
cls I-VIII Mihai Eminescu, Brila

Literatura de specialitate vorbete despre trei categorii de factori ai

insucceselor colare: factori care in de elev (caracteristici anatomio-
fiziologice i psihologice), factori care in de coal i de condiiile
pedagogice i factori care in de familie i de mediul sociocultural n
general.

Nu putem vorbi de un factor decisiv al insuccesului colar, dei

exist autori care privilegiaz un factor n raport cu ceilali. Astfel,
uneori au fost puse pe primul plan cauzele dispoziionale", deci
factorii care in de individ, mai ales cei de origine congenital,
alteori hotrtori au fost considerai factorii de mediu. n al doilea
rnd, nu trebuie uitat c fiecare caz de insucces colar este unic, cu
particulariti proprii, i poate proveni din combinaii inedite de
factori, uneori imposibil de prevzut.

Factorii individuali ai insuccesului colar

Inteligena este doar unul dintre factorii individuali ce determin

succesul sau insuccesul elevului la nvtur. Ea poate deveni
factorul fundamental n cazurile de deficien mental.

Primul pas n diagnosticarea i analiza unui insucces colar trebuie

s fie nemsurarea inteligenei.

O discuie aparte o necesit copiii cu inteligen de limit, ntruct

integrarea lor colar este posibil cu condiia diferenierii i
individualizrii curriculumului.

In ultimele dou-trei decenii s-a conturat un nou concept al

potenialului intelectual, concretizat n noiunea de potenial de
nvare. Metodele folosite n evaluarea potenialului de nvare
sunt metode formativ--dinamice, care permit obinerea unei
radiografii a proceselor implicate n nvarea cognitiv i
delimitarea factorilor care stau la baza insuccesului colar.

Evaluarea formativ-dinamic reconsider relaia inteligen-

nvare, msurnd inteligena prin profitul cognitiv ce se obine n
urma unei situaii de nvare.Se vorbete astzi tot mai mult
despre educabilitatea cognitiv, care vizeaz n principal
ameliorarea eficienei intelectuale prin elaborarea unor metode de
recuperare centrate pe individ, respectiv pe tipul de deficien
constatat n prelucrarea la nivel mintal a informaiilor.

n multe cazuri, insuccesele colare ale elevilor nu sunt determinate

de insuficiene intelectuale, ci de ali factori cu caracter individual, i
anume: factori de ordin somato-fiziologic (dezvoltarea fizic, starea
de sntate i echilibrul fiziologic), factori afectiv-motivaionali i de
personalitate.

Dificultile de ordin fiziologic pot avea o influen direct sau

una indirect asupra activitii colare. Influena direct se exprim
prin creterea gradului de oboseal, prin reducerea capacitii de
mobilizare i de concentrare. Influena indirect presupune
intervenia unor factori de atitudine din partea prinilor i a
copilului ca reacie la aceste dificulti.

Legai cumva de factorii somato-fiziologici, dar i de trsturile de

personalitate sunt factorii energetici i mecanismele de reglare, care
se exprim n puterea de munc, rezistena la efort, ritmul i
eficiena activitii.
Toi aceti factori individuali condiioneaz, ntr-o msur sau alta,
rezultatele la nvtur ale elevului. Ei acioneaz separat sau n
combinaii specifice, fiecare dintre ei putnd ndeplini rolul de cauz
principal ori secundar, direct sau indirect.

Factorii familiali ai insuccesului colar

n ultimii ani, cercetarea cauzelor insuccesului colar s-a orientat

mai mult ctre mediul de provenien al copilului (familie, mediul
comunitar restrns), pe considerentul c un mediu defavorizant nu
poate s asigure referinele culturale minime necesare pentru a
valorifica eficient oferta colar existent. Aceast abordare este
cunoscut sub numele de teoria handicapului sociocultural, care
susine c inegalitile socioculturale reprezint cauza major a
diferenierii traiectoriilor colare. coala nu face dect s reproduc
inegalitile sociale.

n primul rnd, srcia face ca multe familii (ndeosebi din mediul

rural) s nu poat suporta cheltuielile de colarizare ale copilului
(rechizite, mbrcminte, transport), i atunci ele recurg la
ntreruperea colaritii. Nu mai este un secret pentru nimeni c, n
ultimii ani, se nregistreaz o rat ridicat a abandonului colar,
cauzat de situaia economic a familiei.

n al doilea rnd, sunt situaii n care familiile fac mari eforturi

financiare i sacrificii pentru a-i trimite copiii la coal, dar lipsurile
pe care trebuie s le suporte se transform adesea n conflicte
intrafamiliale, n relaii tensionate, n acumularea de ctre elev a
unor frustrri legate de srcia familiei sale, toate acestea
influennd negativ calitatea prestaiei lui colare.
Limbajul are un rol important n nsuirea culturii colare i, de
aceea, reuita colar este puternic dependent de performanele
lingvistice ale copilului.

Atitudinile i performanele colare ale elevilor sunt influenate i

de stilurile educative familiale. Stilul educativ al familiei desemneaz
natura i caracteristicile raporturilor familiale n cadrul crora se
realizeaz procesul educativ. n literatura sociologic sunt
identificate mai multe modele de aciune parental, care se organi-
zeaz n jurul urmtoarelor axe : restricie-toleran, angajament-
detaare, dependen--autonomie, respingere-acceptare.
Combinnd dou variabile, control parental - suport parental, Diana
Baumrind identific trei stiluri educative parentale: permisiv,
autoritar i autorizat".

Cel mai eficient din punctul de vedere al reuitei colare a copilului

este stilul autorizat, deci pentru o combinaie nuanat i flexibil
ntre afeciune i susinerea parental (ncurajri, sfaturi,
recompense) a activitii colare i controlul acestei activiti,
formularea unor norme clare i ferme de conduit n interiorul i n
afara familiei.

n aceeai arie de influene se nscriu i climatul educativ

familial, respectiv tipul de educaie familial. n familiile elevilor
slabi, mamele nu au suficient autoritate, sunt prea permisive i dau
dovad de slbiciune, sunt anxioase i superprotectoare, n timp ce
taii sunt irascibili i prea rigizi.

Cercetnd factorii materni (de comportament, atitudinali i de

personalitate) care favorizeaz adaptarea i reuita colar a
elevului, J.P. Pourtois i H. Desmet identific urmtoarele
caracteristici ale stilului educaional al mamei:
 formuleaz exigene care in seama de capacitile copilului;
recurge la conduite ce faciliteaz nvarea atunci cnd copilul
ntmpin dificulti;
exprim puine sentimente de anxietate;
stimuleaz gndirea copilului;
ofer ntriri pozitive;
arat puine stri negative fa de copil;
atribuie o semnificaie precis rspunsurilor copilului;
manifest stim fa de copil;
exprim mai uor o stare dezagreabil ce rezult din activitate;
pretinde i ofer justificri, explicaii pentru rspunsurile
copilului;
las copilului iniiativa n timpul activitilor de nvare ;
furnizeaz acestuia standarde de performan;
utilizeaz feed-back-uri corective.
Nu n ultimul rnd, trebuie avut n vedere i tipul de familie n care
elevul este crescut i educat: familie conjugal , familie
monoparental , familie reconstituit, familie adoptiv .

Sunt puine situaii n care un singur factor este responsabil de

eecul colar al elevilor i c, de obicei, elevii slabi beneficiaz" de
un cumul de condiii

Factorii de ordin colar ai insuccesului

Literatura consacrat acestei teme menioneaz n aceast privin

att unele caracteristici generale ale colii, precum nivelul cheltu-
ielilor colare, calitatea echipamentelor, a programelor, ct i
aspecte mai specifice, referitoare la organizarea procesului de
nvmnt, pregtirea psihopedagogic a profesorului, stilul
educaional, trsturile de personalitate ale profesorului, relaiile
profesor-elev, relaiile colii cu familia.

n mod inevitabil, succesul sau insuccesul colar furnizeaz

informaii i despre calitatea aciunii pedagogice i personalitatea
profesorului.

O alt variabil a procesului educaional aflat n legtur cu

succesul sau insuccesul colar al elevilor se concretizeaz
n metodele de predare-nvare.

Activizarea presupune angajarea efectiv a potenialului i a ntregii

energii spirituale de care dispune elevul pentru ndeplinirea
sarcinilor de nvare. Utilizarea metodelor care favorizeaz o
nvare activ, precum problematizarea, nvarea prin descoperire,
studiul de caz, jocul de rol, dezbaterea, brainstorming-ul,
determin de fapt schimbarea locului elevului n activitatea colar.

Centrarea activitii de nvare pe elev, realizat prin metode active,

presupune ca elevul s devin un constructor activ al structurilor lui
intelectuale : elevul ia iniiative, acioneaz pentru a descoperi, ia
atitudine n legtur cu cele comunicate, i afirm ideile proprii, i
satisface propriile interese, curioziti, pasiuni. Schimbarea rolului
elevului antreneaz i schimbarea, locului i rolului profesorului n
procesul de instruire. Acesta deine n continuare poziia-cheie, n
sensul c iniiaz i monitorizeaz nvarea, dar n centrul
preocuprilor se afl elevul, ca principal beneficiar al acestor
activiti.

Rigiditatea metodelor de predare-nvare, accentul pus pe

memorare i reproducere, precum i activitile de tip exclusiv
frontal genereaz probleme de nvare multor elevi.
Diferenierea i individualizarea instruirii se pot realiza numai
printr-o bun cunoatere a elevilor i a motivelor profunde ale
dificultilor ntmpinate de acetia. n multe situaii, insuccesele
colare nu in de dificultile de nelegere ori de ritmul prea lent de
nvare, ci de lipsa de informaii a profesorului referitoare la
trsturile de personalitate ale elevului, la problemele lui de
sntate ori la coordonatele mediului su familial.

Toate aceste date indic faptul c profesorul rmne un factor

important n determinarea rezultatelor colare ale elevului. Ceea ce
conteaz n abordarea situaiilor de insucces colar nu este att
pregtirea lui de specialitate, ct, mai ales, pregtirea lui
psihopedagogic.

O bun pregtire teoretic n acest domeniu l ajut pe profesor s

gseasc mult mai uor soluia potrivit pentru situaiile particulare
cu care se confrunt, s acioneze n cunotin de cauz i s
dovedeasc mai mult flexibilitate n abordarea contextelor
educaionale.

n aceeai categorie a factorilor care in de profesor se afl

i caracteristicile relaiilor profesor-elev. E. Pun l citeaz pe T.
Parsons pentru a arta c, n privina relaiilor cu elevii, profesorul
se afl deseori n faa urmtoarelor dileme:

a ntemeia aceste relaii pe afeciune sau pe indiferen (dilema

afeciune-neutralitate afectiv);
a limita relaiile la transmiterea cunotinelor sau a le extinde
asupra personalitii complexe a elevului (dilema
specificitate-complexitate);
 a judeca elevul dup criterii generale, precum rezultatele
colare, sau n funcie de calitile unice, individuale ale
acestuia (dilema universalism-particularism);
a satisface propriile interese sau interesele elevilor (dilema
orientare interioar-orientare spre colectiv).
Nu n ultimul rnd, modul n care profesorul realizeaz
evaluarea, distribuind recompensele i pedepsele, poate favoriza
apariia insucceselor colare.

Evaluarea n manier competitiv, prin operarea permanent cu

ierarhii, poate fi benefic doar pentru o minoritate a elevilor, i chiar
i n cazul acestora, doar n anumite condiii. Pentru elevul cu
dificulti colare trebuie practicat o evaluare de progres, care s-1
angajeze n competiia cu sine nsui. Este important deci s-i fie
furnizate elevului feed-back-uri frecvente, care s-1 informeze n
privina progresului fcut, pentru c aceast informaie conine
multe elemente motivaionale.

Bibliografie:

Kulcsar,Tiberiu-Factorii psihologici ai reuitei

colare,E.D.P.Buc.1978
D.Salade-Succesul i semnificaia pedagogic;Revista de
pedagogie nr.4din1963
Edhit Ockel-Ct poate fi solicitat copilul in procesul
pedaGogic-Buc.E.D.P.1976
www.didactic.ro
www.referate.educativ.r