<titlu> STUDII ŞI CERCETĂRI IN PSIHOPEDAGOGIA SPECIALĂ

<autor> Ioan Druţu (coordonator)

<editura> Presa Universitară Clujeană Cluj-Napoca, 2002

© 2002 Autorii
Toate drepturile rezervate. Reproducerea integrală sau parţială a textului, prin orice mijloace,
fără acordul autorilor este interzisă.
Tipărirea acestei cărţi a fost finanţată din grantul 214 cu Banca Mondială.
Universitatea "Babeş-Bolyai"
Presa Universitară Clujeană
Director: Horia Cosma
Str. Republicii, nr. 24
3400 Cluj-Napoca
ROMÂNIA
Tel.: +40 264 197401
Fax: +40 264 191906
E-mail: presa_universitara@email.ro
I.S.B.N. 973-610-128-2
Ioan Druţu (coordonator)

<titlu> CUPRINS

IOANDRUŢU, Rolul şi locul examenului psihologic şi pedagogic în procesul de recuperare

psihosocială a deficienţilor mintali / 7
1. Conceptul de deficienţă mintală / 7
1.1. Teorii privind natura deficienţei mintale / 7
1.2. Rolul şi locul examenului psihologic şi pedagogic în procesul de recuperare psihosocială
a deficienţilor mintali / 19
1.2.1. Investigaţia clinică / 20
1.2.2. Examenul psihologic şi pedagogic / 20
1.2.3. Ancheta socială / 25
MARIA ANCA, Antrenament auditiv realizat pe baza principiilor
acumetriei fonice / 29
1. Investigaţii realizate prin metoda audiometriei tonale / 31
2. Familiarizarea subiecţilor cu mediul sonor / 32
3. Examinarea acumetrică / 34
3.1. Detecţia şi identificarea sunetelor produse de instrumente muzicale / 35
3.2. Detecţia şi identificarea vocalelor produse în mod izolat / 40
3.3. Identificarea şi înţelegerea cuvintelor cu semnificaţie prezentate în mod izolat / 49
3.4. Identificarea şi înţelegerea propoziţiilor / 54
RODICA POPESCU, Particularităţi ale comunicării la deficienţii de auz / 61
I.
1.1. Procesul de comunicare / 61
1.2. Tipurile şi funcţiile comunicării / 65
1.3. Comunicarea verbală / 67
1.4. Comunicarea de masă / 69
1.5. Comunicare şi limbaj / 71
1.6. Comunicare şi educaţie / 74
II.
2.1. Abordările de comunicare / 77
2.2. Abordările auditive / 78
2.3. Abordări incluzând elemente manuale / 81
2.4. Bilingvismul / 93
2.5. Dilema părinţilor: pentru ce abordare de comunicare să optez? / 93
III.
3.1. Rolul părinţilor în educarea copiilor deficienţi de auz. / 105
3.2. De la comunicarea prelingvistică la comunicarea lingvistică / 107
3.3. O comunicare diferită: mamă şi copilul deficient de auz / 109
3.4. Obstacole în comunicarea cu copilul deficient de auz / 110
3.5. De la tendinţa părinţilor la normă / 112
3.6. Instrumente în serviciul ghidării părinţilor / 114
3.7. Comunicarea prelingvistică pregăteşte ea apariţia limbajului? / 117
3.8. Implicaţiile deficienţei de auz asupra părinţilor / 119
3.9. Intervenţia timpurie / 123
SKOLKA ENIKO, Aspecte ale viziunii şi tehnicilor psihoterapiilor familiale relativ la
eficientizarea intervenţiilor terapeutice / 131
I. Familia şi psihoterapia familială. Generalităţi / 131
1.1. Definirea, clasificarea psihoterapiilor familiale / 134
1.2. Scurtă prezentare a caracteristicilor metodei / 135
1.3. Indicaţii - contraindicaţii, arii de utilizare / 136
II. Istoricul dezvoltării psihoterapiilor familiale / 138
2.1. Perioada anilor '50 / 138
2.2. Perioada anilor '60 / 139
2.3. Perioada anilor '70 / 140
2.4. Perioada anilor '80 / 140
2.5. Perioada anilor '90 / 141
III. Principalele orientări dezvoltate în cadrul psihoterapie! Familiei / 142
3.1. Orientarea de natură psihodinamică şi obiect relaţională / 142
3.2. Orientarea experimentală-umanistă / 142
3.3. Orientarea sistemică a lui Bowen / 143
3.4. Orientarea structuralistă / 145
3.5. Orientarea strategică şi cea sistemică (a grupului din Milano) / 147
3.6. Psihoterapia familială de tip comportamentală / 149
3.7. Orientarea contextuală, intergeneraţională / 149
3.8. Orientarea comunicaţională/interacţională / 150
3.9. Teorii ale unor orientări din cadrul terapiilor familiale, referitoare la patologie şi procesul
terapeutic / 151
IV. Concepte, principii de bază vehiculate de psihoterapia familială / 153
4.1. Generalităţi, terminologie / 153
4.2. Tipuri de relaţii intrafamiliale în viziunea teoriilor sistemice / 160
4.3. Crizele normative. Cicluri ale vieţii de familie / 170
V. Principii de bază ale psihoterapiei familiale / 185
5.1. Principii comune terapiilor interactive / 185
5.2. Principii fundamentale ale psihoterapiei familiale de orientare sistemică. Interviul
interventiv / 187
VI. Întrebările reflexive în interviul interventiv. Generalităţi / 202
6.1. Întrebări direcţionale spre viitor / 203
6.2. Întrebări de tipul perspectiva observatorului / 208
6.3. Întrebări care scot în evidenţă legături ascunse / 209
6.4. Întrebări care conţin sugestii mascate / 210
6.5. Întrebări care realizează comparaţii cu normalitatea / 210
6.6. Întrebări care clarifică diferenţe / 211
6.7. Întrebări care introduc ipoteze / 211
6.8. Întrebări care servesc întreruperea procesului / 212
VII. Decizia indicaţiei utilizării întrebărilor cauzale, circulare, strategice,
Reflexive / 213
7.1. Întrebări cauzale lineare / 215
7.2. Întrebări circulare (sistemice / 216
7.3. Întrebări strategice / 217
7.4. Întrebări reflexive / 218
VIII. Ilustrarea modelului de lucru al celor trei orientări de bază
a psihoterapiei familiale / 223
8.1. Psihoterapia familiei de orientare structurală / 223
8.2. Psihoterapia familiei de orientare strategică / 224
8.3. Psihoterapia familiei de orientare sitemică-milaneză / 224

<titlu> ROLUL ŞI LOCUL EXAMENULUI PSIHOLOGIC ŞI PEDAGOGIC ÎN

PROCESUL DE RECUPERARE PSIHOSOCIALĂ A DEFICIENŢILOR MINTALI
<autor> IOAN DRUŢU

<titlu > I. Conceptul de deficienţă mintală

<titlu> 1.1. Teorii privind natura deficienţei mintale

În societatea contemporană preocuparea pentru individul deficient mintal se regăseşte în

domenii foarte variate şi este analizată din perspective tot mai diverse. Medicul pediatru,
psihologul, lucrătorii din domeniul asistenţei sociale, cadrele didactice din învăţământul de
masă şi din cel special, numeroşi părinţi şi organizatori din învăţământ şi sănătate, politologi
se găsesc în mod frecvent puşi în faţa deficientului mintal, trebuind să rezolve, fiecare din
punctul lor de vedere, probleme uneori complexe şi dificile.
Rezolvarea problemelor de şcolarizare, de pregătire profesională, de asistenţă medicală şi
socială generate de deficienţa mintală presupune colaborarea dintre medici, psihologi,
psihopedagogi speciali, jurişti şi asistenţi sociali care, pentru finalizarea acţiunilor practice, au
nevoie de o definire unitară a deficienţei mintale, care să servească drept fundament teoretic
în organizarea şi derularea activităţilor de recuperare a deficientului mintal.
Întrucât deficienţa mintală desemnează o realitate complexă, un fenomen bio-psiho-social
foarte eterogen determinat de varietatea cauzelor, de gradul diferit de manifestare şi de
tulburările asociate, termenul de deficienţă mintală nu se referă la o entitate, la un tablou
clinic unitar şi deci nu îi corespunde o unitate de ordin structural-funcţional, biologic sau
psihologic. Din aceste considerente, este dificil de oferit un profil general al deficientului
mintal.
Termenul de deficienţă mintală este doar o noţiune care include variate forme şi tipuri care au
comun insuficienţa mintală şi care confirmă

8
###########

9
Consensul asupra precocităţii influenţelor nocive este unanim în privinţa acelor factori care
acţionează nociv asupra sistemului nervos central în perioada prenatală sau perinatală. În
schimb, stabilirea exactă a caracterului timpuriu al influenţelor factorilor postnatali impune
luarea în considerare a stadiului psihogenetic în care aceştia acţionează.
Criteriul "caracterului timpuriu" relevă faptul că, în cazul deficienţei mintale, spre deosebire
de alte stări patologice care se caracterizează prin deficit intelectual cum ar fi demenţa sau
degenerescenta generală progresivă, asistăm la o tulburare a dezvoltării normale chiar de la
începutul structurării personalităţii. Astfel, influenţele nocive, factorii patognomonici,
leziunile cerebrale care apar în perioada dezvoltării postnatale a sistemului nervos, până la
circa 3-4 ani, determină, de regulă, tulburarea globală în special a inteligenţei şi în general a
personalităţii, generând în mod frecvent deficienţă mintală. Pe când, tulburările intelectuale
apărute la o vârstă mai târzie prezintă multiple diferenţe esenţiale faţă de deficienţa mintală
tipică.
Leziunile nervoase care apar după încheierea dezvoltării structurale a sistemului nervos
determină o structură a deficitului de dezvoltare diferită de cea caracteristică deficientului
mintal, întrucât duce la un deficit mintal parţial, la o tulburare a sferei emoţionale, la
incapacitate de concentrare sau la alte tulburări, care nu sunt tipice pentru deficienţa mintală.
Influenţele nocive care acţionează la vârstele mai mari se repercutează mai ales asupra unor
capacităţi particulare şi numai doar indirect asupra bazei inteligenţei globale. Deci, deşi
simptomatologia defectelor parţiale sau multiple ale inteligenţei poate fi similară cu cea a
deficienţei mintale, totuşi ele trebuie clar delimitate.
Admiterea, alături de cauzele de ordin biologic ale deficienţei mintale, şi pe cele de natură
socioculturală sau socioafective nu diminuează valoarea metodologică a criteriului biologic
care se referă la natura biologică a deficienţei mintale, deoarece se presupune, pe de o parte, o
mediere fiziologică a influenţelor externe asupra inteligenţei -deşi nu este complet elucidat
mecanismul de acţiune a factorilor externi -, iar pe de altă parte, se cunoaşte că primii ani de
viaţă constituie o perioadă critică a psihogenezei, în care receptivitatea faţă de influenţele
nocive ale factorilor socioculturali şi socioafectivi se pare că este maximă.

10

Deşi H. Werner şi A.A. Strauss (1934) atrag atenţia asupra etiologici diferite a deficienţilor
mintali, diferenţiind deficienţa mintală "endogenă" de cea "exogenă", până în 1960 doar în
puţine cercetări se studiază specificul deficienţei mintale în raport cu criteriul etiologic.
Pe baza unor cercetări, M. Chiva (1973) afirmă că, pornind de la acelaşi deficit intelectual,
deficienţii mintali "normali" (debilitate endogenă = debilitate mintală înnăscută) deveniţi
adulţi, se adaptează mai bine decât deficienţii mintali "patologici" (debilitate mintală exogenă
= debilitate mintală dobândită) la aceleaşi cerinţe sociale. In acest sens, M. Chiva susţine că
este mai bine să vorbim despre "tablourile" deficienţelor mintale, decât despre un tablou unic
al deficienţei mintale, deoarece ea poate fi "normală" (determinată de un mecanism genetic
normal) sau "patologică" (atunci când factorii determinanţi nu pot fi asimilaţi unui mecanism
genetic normal).
Cercetările comparative (A.A. Strauss, M. Chiva, M.C. Hurtig, H. Santucci) relevă faptul că
în timp ce deficienţii mintali endogeni se prezintă aproape normali pe plan motor şi
psihomotor, cei exogeni, datorită unor leziuni cerebrale, prezintă accentuate insuficienţe
motorii şi psihomotorii, precum şi de structurare spaţio-temporală, de organizare perceptivă,
de ritm etc. (R. Zazzo, 1973). Iar la probele de aptitudini intelectuale, deficienţii mintali
endogeni (normali, subculturali, familiali) prezintă un randament mai ridicat faţă de cel al
deficienţilor mintali exogeni (patologici cu leziuni cerebrale).
<titlu> b). Aspectele psihologice ale deficienţei mintale
Aspectele psihologice sunt de multe ori limitate - în mod nejustificat - la cele psihometrice,
bazate pe testarea inteligenţei, neglijând faptul că, criteriul psihologic trebuie să aibă în vedere
specificităţile diferitelor tipuri de deficienţă mintală în raport de etiologie, pe când criteriul
psihometric se rezumă doar la "măsurarea" nivelului mintal al acestora.
Caracterizarea deficienţei mintale din punct de vedere psihologic presupune detectarea
trăsăturilor psihologice specifice deficienţei mintale.
în ceea ce priveşte diferenţele cantitative şi calitative dintre deficienţii mintali şi normalii de
aceeaşi E.C. (etate cronologică) sau E.M. (etate mintală) există o mare diversitate de probleme
şi de păreri.
Astfel, unii autori (B. Inhelder, 1969 şi R. Zazzo, 1973) pledează pentru necesitatea definirii
comparative a deficienţei mintale în raport cu

11

modelul psihogenetic normal, iar alţi autori susţin caracterul inutil şi artificial al cercetărilor
comparative întrucât consideră că starea de anormalitate nu este specifică numai deficienţei
mintale.
Alţi autori absolutizează valoarea testelor de inteligenţă care servesc la măsurarea acesteia,
considerând că toate testele de performanţă măsoară mai mult sau mai puţin valid una şi
aceeaşi inteligenţă, ignorând diversitatea de formă a inteligenţei care poate fi globală,
generală, specifică, verbală, practică, socială etc.
Tot ca o confuzie elementară poate fi socotită şi credinţa că una şi aceeaşi cifră a E.M. sau
Q.I. ar exprima - indiferent de vârsta subiectului sau de testul de inteligenţă aplicat - unul şi
acelaşi grad şi tip de adaptare mintală.
De asemenea, trebuie să menţionăm şi faptul că cei care par a fi deficienţi mintali din punct de
vedere psihometric, nu întotdeauna se dovedesc a fi ca atare din punct de vedere clinic şi
psihologic. Deci, reperul psihometric, deşi necesar, totuşi, el singur nu este suficient pentru
definirea certă a deficienţei mintale.
Desigur, nivelul intelectual sub normă, diagnosticabil cu ajutorul testelor de inteligenţă,
constituie o notă esenţială şi necesară pentru a constata deficienţa mintală. Totuşi, examinarea
inteligenţei trebuie să releve, alături de nivelul mintal global, ponderea şi contribuţia
diverşilor factori intelectuali la eficienţa mintală constatată, în acest sens, se impune
necesitatea de a evidenţia atât nivelul de dezvoltare al inteligenţei (exprimat în E.M. sau Q.I.),
cât şi structura acestuia, definită sub forma profilului intelectual specific al deficienţei
mintale. Desigur, particularităţile structurale şi funcţionale ale nivelului intelectual al
deficientului mintal se datoresc, în primul rând, tulburărilor de natură şi grade diferite ale
proceselor cognitive.
În determinarea apartenenţei la categoria deficienţei mintale uşoare sau la cea a intelectului de
limită sau a pseudodeficienţei mintale, argumentul hotărâtor îl constituie capacitatea de
învăţare cognitivă şi de adaptare la cerinţele colectivităţii normale. Punctul nodal al selecţiei
şi orientării şcolare a deficienţilor mintali situaţi la limita superioară a deficienţei mintale îl
constituie diagnosticarea intelectului de limită, a pseudodeficienţei mintale şi a retardării
temporare.
Sarcina de bază a examinării cazurilor de limită, a celor de pseudodeficienţă mintală şi de
retardare mintală temporară constă în

12

diferenţierea acestora de deficienţa mintală uşoară autentică, în acest sens, diagnosticul

diferenţial urmăreşte să constate, pe baza probelor de diagnostic dinamic formativ,
capacităţile compensatorii şi nivelul potenţial al dezvoltării mintale a subiectului în cauză. Se
determină deci, alături de tipul şi gradul deficitului, nivelul posibilităţilor de educabilitate a
subiectului, deoarece diagnosticul diferenţial al inteligenţei este prin excelenţă un diagnostic
al educabilităţii, întrucât particularitatea acestui diagnostic constă în raportarea permanentă a
deficienţelor constatate la eficienţa metodelor pedagogice. Această raportare decide dacă
dezvoltarea ulterioară a subiectului necesită sau nu încadrarea în şcoala ajutătoare, întrucât
capacitatea de învăţare, de a profita în urma unor exerciţii, şi explicaţii ajutătoare concrete
este inferioară la deficientul mintal autentic, faţă de cea a pseudodeficientului mintal sau a
copiilor cu intelect de limită.
Din punct de vedere psihologic, deficienţa mintală nu constă în tulburarea dezvoltării unei
singure funcţii, ci ea este mai degrabă o unitate de deficienţe în care deficitul intelectual
ocupă locul central. Astfel, prezenţa permanentă a unei serii de tulburări senzoriale, de
vorbire, de activitate etc., alături de deficitul intelectual, se consideră a fi simptome cu o mare
valoare diagnostică a deficienţei mintale.
Evidenţierea specificităţii deficienţei mintale are nu numai o valoare teoretică, ci mai ales una
practică, întrucât diagnosticarea deficienţei mintale este fundamentată pe specificitate. Astfel,
pentru psihologul clinician aflat în faţa unei multitudini de forme clinice, evidenţierea unor
trăsături psihopatologice specifice are o importanţă deosebită.
Actualmente, există o varietate de puncte de vedere care, uneori sunt contradictorii, alte ori
sunt insuficient fundamentate experimental, iar pe de altă parte, trăsăturile specifice
evidenţiate nu au aceeaşi valoare, unele fiind patognomonice, iar altele simptomatice. De
aceea, în diagnoza deficienţei mintale, complexitatea acesteia implică o abordare pe mai
multe planuri, o integrare a datelor, aspect ce se impune şi în cazul deficienţei mintale în
termeni de specificitate, întrucât vorbind de specificitatea deficienţei mintale nu ne putem
limita la o caracteristică anume, în acest sens, întrebarea care se impune este aceea de a şti
dacă deficienţii mintali posedă - în afara deficitului intelectual - trăsături specifice, care sunt
acestea şi care este originea lor.

13

O cale urmată în încercarea de a evidenţia specificitatea deficienţei mintale a constat în

decelarea unor particularităţi ale proceselor psihice. Aceste particularităţi pot avea un caracter
patognomonic, în sensul că nu pot fi întâlnite la nici una din etapele normale de dezvoltare ale
copilului, sau pot avea numai o valoare simptomatică.
Astfel, M. Roşea (1965) investigând percepţia, memoria, mobilitatea gândirii şi atenţia
voluntară la deficienţii mintali din şcoala ajutătoare şi la copiii normali având vârste
cronologice începând cu 3 ani, constată că singura trăsătură patognomonică, întâlnită la unii
subiecţi, era menţinerea rigidă a ipotezei iniţiale, chiar şi atunci când aceasta era în dezacord
evident cu proprietăţile stimulilor actuali. Studiind proporţia în care apar particularităţile
patognomonice şi simptomatice la 3 grupuri de şcolari (constituite din elevi foarte buni şi
foarte slabi din clasele I-a - a VII-a ale şcolii de masă şi elevi din clasele a III-a - a VIa din
şcolile ajutătoare) autoarea constată diferenţe semnificative chiar între rezultatele obţinute de
deficienţii mintali şi şcolarii normali cu rezultate foarte slabe la învăţătură.
Abordând problematica deficienţelor cognitive la copii, N. O'Connor şi B. Hermelin (1963)
remarcau importanţa analizei deficitelor cognitive specifice în percepţia şi comunicarea
vizuală şi auditivă, în relaţiile dintre limbaj şi gândire, în comunicare, codificare, atenţie,
activare şi memorie. O primă remarcă ce reiese din datele obţinute de aceşti autori constă în
faptul că în limitele vocabularului lor, subiecţii deficenţi mintali utilizează limbajul, atât
sintactic cât şi semantic, corespunzător etăţii lor mintale, în pofida faptului că nu reuşesc să
asocieze - în mod satisfăcător - limbajul şi comportamentul motor. Studiile privind memoria
de scurtă şi lungă durată, par să indice, la copiii deficienţi mintali gravi, o incapacitate de
înregistrare iniţială a input-urilor şi nu un deficit în procesele de stocare.
Un alt aspect este acela al deficitelor perceptive şi atenţionale, domenii în care se confruntă
două ipoteze.
Prima, aparţinând lui B. Zeamăn şi D. House, explică dificultăţile de discriminare ale
deficitului mintal prin incapacitatea acestuia de a-şi concentra atenţia asupra dimensiunii
relevante a stimulului.
Cea de a doua ipoteză (a lui Folkard) se referă la incapacitatea deficientului mintal de a-şi
centra atenţia, aceasta fiind distribuită, spre

14

deosebire de normal, în mod egal în raport cu mai multe surse posibile de stimuli.
O ultimă trăsătură, consemnată în studiile lui O'Connor şi Hermelin, se referă la alterarea
proceselor de codificare la cei mai mulţi deficienţi mintali, alterare care este o consecinţă a
unui repertoriu insuficient de itemi şi categorii în sistemul memoriei, la care să poată fi
raportaţi stimulii următori.
J.S. Kounin consideră rigiditatea ca o trăsătură esenţială a deficientului mintal.
R. Zazzo (1960, 1969), având ca ipoteză de lucru faptul că deficientul mintal nu se poate
asimila unui copil normal de o etate cronologică mai mică, evidenţiază că structura psihică a
deficientului mintal se caracterizează prin heterocronie, adică unele aspecte ale activităţii sale
psihice sunt dezvoltate sub limită, iar altele peste limita atinsă de copilul normal de aceeaşi
etate mintală.
Specificul diferenţelor psihice, dintre normali şi deficienţii mintali de aceeaşi vârstă
cronologică este căutat de E. Zigler în domeniul motivaţiei. Autorul stabileşte că structura
motivaţională a deficientului mintal este influenţată atât de istoricul relaţiilor sociale din
perioada care precede instituţionalizarea, cât şi de efectele instituţionalizării.
Definind deficienţa mintală ca pe o construcţie neterminată, datorită incapacităţii de a atinge
stadiul gândirii formale, B. Inhelder descrie "vâscozitatea genetică" ca pe o caracteristică a
deficienţei mintale. Autoarea precizează că deficienţa mintală începe atunci când subiectul nu
va putea niciodată să recupereze întârzierea sa în construcţie. De asemenea, autoarea
precizează că deficientul mintal este capabil să realizeze construcţii operatorii, dar
neîncheiate, adică operaţii concrete în opoziţie cu operaţiile formale. Atingând nivelul acestei
construcţii (formele elementare ale organizării operatorii), deficientul mintal rămâne fixat,
pentru multă vreme, în acel punct. La normal, evoluţia fiind mai rapidă, se constată o trecere
directă de la un nivel la cel superior. Persistenţa, mult mai îndelungată decât la normal, a
urmelor nivelului anterior, prezenţa a două sisteme heterogene coexistând în acelaşi timp,
progresul sau reculul între cele două stări care coexistă într-un fals echilibrism sunt expresiile
"vâscozităţii genetice".
R. Fau, prezentând fragilitatea construcţiei personalităţii deficientului mintal ca o expresie a
specificităţii acestuia, porneşte de la

15

descrierea efectuată de B. Inhelder a "vâscozităţii genetice" şi analizează consecinţele

acesteia, atunci când deficientul mintal este plasat în contextul social în faţa unor solicitări
care depăşesc posibilităţile sale. In aceste condiţii, în timp ce operaţiile concrete devin
securizante, bazându-se pe datele perceptive, reale, primele operaţii logice abstracte apar ca
riscante, datorită manipulării unor date care nu pot fi controlate direct. Operaţiile logice,
constituind o modalitate de schimb dintre individ şi grup, fac ca însăşi raporturile sociale ale
deficientului mintal să fie afectate. Rezultatul acestui aspect se materializează într-o
personalitate care se caracterizează simultan prin fragilitate şi infantilism şi care explică
numeroasele trăsături de comportament adesea citate ca fiind caracteristice deficientului
mintal. Sunt descrise două tipuri de fragilitate:
a) disociată - caracterizată prin duritate, impulsivitate, credulitate şi neîncredere;
b) mascată - care, prezentă la deficientul mintal, reuşeşte să disimuleze fragilitatea sau poate
produce o ruptură a echilibrului realizat, la reintrarea în societate.
Astăzi se cristalizează din ce în ce mai mult concepţia că deficienţa mintală nu constă doar în
tulburarea inteligenţei, ci a întregii personalităţi, nivelul scăzut al inteligenţei fiind doar un
simptom al dezvoltării psihice generale (R. Zazzo, 1960, 1969, 1973; A. Busemann, 1966;
T.A. Vlasova şi M.S. Pevzner, 1975).
Sub influenţa teoriei sistemelor, psihopatologia explică deficienţa mintală ca o tulburare de
sistem - personalitatea fiind concepută ca un sistem de funcţii psihice în interacţiune ordonată,
non-întâmplătoare - şi nu ca pierderea unei singure funcţii. Deci, orientarea intelectualistă este
abandonată în favoarea tendinţelor potrivit cărora, la copii, deficienţa mintală se manifestă ca
o tulburare structurală a întregii personalităţi.
Informaţii despre aspectele psihologice ale deficienţei mintale aduce şi R.J. Steraberg (1986)
care, optând pentru psihologia cognitivă, propune o nouă teorie asupra inteligenţei, denumită
triarhică, întrucât cuprinde trei subteorii:
- Subteoria contextuală, care examinează relaţia inteligenţei cu mediul extern al individului;
- Subteoria componenţială, care detaliază relaţia inteligenţei cu "componentele" interne ale
personalităţii;

16

- Subteoria celor "două faţete", care încearcă o radiografie a relaţiei inteligenţei atât în
contextul extern cât şi cu "componentele" interne.
În cazul subteoriei componenţiale, opţiunile lui R.J. Sternberg merg spre psihologia cognitivă,
considerând că o componentă a inteligenţei este un proces informaţional elementar care
operează cu reprezentări sau simboluri ale obiectelor. O componentă poate fi, deci, o
transformare a unui set de informaţii senzoriale într-o reprezentare, apoi prelucrarea acestuia
în concept, ori prelungirea lor într-un răspuns motor. O componentă cuprinde, deci, un
segment informaţional, cuprins între un "input" senzorial şi traducerea acestuia printr-un
"output" de răspuns. Iar drumul de la colectarea datelor, prelucrarea, elaborarea şi
retransmiterea noii informaţii este denumit procesarea informaţiei, în acest sens, cunoaşterea
umană poate fi definită în termenii căilor prin care indivizii "procesează" mintal informaţia.
După funcţiile lor, R.J. Sternberg clasifică componentele în trei categorii:
- metacomponentele;
- componente ale performanţei;
- componente ale achiziţiei.

Metacomponentele sunt procese de mare complexitate care intervin în planificarea,

conducerea şi luarea de decizii privind realizarea unei performanţe. R.J. Sternberg identifică
şapte asemenea metacomponente:
- deciziile asupra problemelor care trebuie rezolvate;
- selecţia componentelor;
- selecţia uneia sau mai multor reprezentări sau organizări pentru informaţii;
- selecţia strategiilor pentru combinarea componentelor;
- deciziile privind alocarea unor resurse ale atenţiei;
- conducerea soluţionării; .
- sensibilitatea pentru feedback-ul extern.
Componentele performanţei sunt acelea care intervin în cadrul unor variate strategii pentru
obţinerea performanţei.
Componentele de achiziţie a cunoştinţelor sunt acelea care intervin în colectarea noilor
cunoştinţe. Dintre acestea, R.J. Sternberg menţionează: încadrarea selectivă, combinarea şi
compararea selectivă.

17

Din perspectiva acestei teorii triarhice a inteligenţei, deficienţa mintală trebuie înţeleasă în
termenii de funcţionare inadecvată a subsistemelor componenţiale, sau automatizare
inadecvată a subsistemelor componenţiale sau şi una şi alta.
Teoria triarhică, şi în special subteoria componenţială poate fi valorificată în explicarea
performanţelor deficitare ale deficienţilor mintali, care pot fi considerate şi ca trăsături
psihologice caracteristice deficienţei mintale.
În acest sens, putem menţiona la deficienţii mintali activarea necorespunzătoare a
metacomponentelor între ele şi a acestora asupra componentelor. De exemplu, o persoană
cu deficienţă mintală poate avea toate cunoştinţele declarative şi procedeele necesare pentru
rezolvarea unei probleme, dar nu este capabilă să pună în funcţiune cunoştinţele pentru a
rezolva problema dată.
Un alt aspect este acela al existenţei unui feedback necorespunzător, orientat spre
metacomponente sau alte componente. În acest caz, deficientul mintal nu este capabil să
utilizeze informaţia obţinută în timpul schimbului de informaţii pentru a-şi îmbunătăţi
performanţele. De exemplu, dacă în timpul rezolvării unei probleme, deficientul mintal
primeşte o anumită informaţie, aceasta nu este folosită în analiza problemei şi în a decide
asupra rezolvării problemei.
Un alt aspect este acela al funcţionării necorespunzătoare a unor componente. Astfel se
explică de ce deficientul mintal nu este capabil să stabilească relaţii de ordinul doi, întrucât
componenta nu-i este la îndemână; sau pentru că poate primi informaţia, dar o preia ori
incomplet, ori greşit.
Un alt aspect îl constituie automatizarea necorespunzătoare a subsistemelor
componenţiale. Aşa se explică cazul celor care prezintă un ritm lent în citire, sau al celor
dislexici, ce prezintă procese de citire caracteristice, determinate de un control excesiv sau de
automatisme greşite ale deprinderilor de bază.
Un alt aspect este acela al coordonării necorespunzătoare între subsistemele
componenţiale controlate şi cele automate, astfel încât controlul nu trece prin cele două
subsisteme. În acest caz, deficientul mintal nu poate efectua tranziţia între schimbul de
informaţii controlat şi

18

cel automatizat, ca părţi ale aceleiaşi sarcini. Un exemplu în acest sens îl constituie
incapacitatea de a citi şi înţelege în acelaşi timp cele citite.
Un alt aspect caracteristic îl constituie baza de cunoştinţe neadecvată sau săracă, datorită
condiţiilor neadecvate ale mediului înconjurător, sau datorită nepotrivirilor componenţiale
legate de componenta achiziţiei cunoştinţelor.
Un alt aspect îl constituie motivaţia necorespunzătoare sau inadecvată pentru
funcţionarea componenţială. Astfel, la deficientul mintal lipsa motivaţiei necesare de a-şi
utiliza sistemul componenţial la nivelul maxim sau prezenţa unor motive care nu sunt optime
pentru performanţă, determină scăderea funcţionării sistemului componenţial.
Un ultim aspect pe care îl menţionăm este acela al limitării structurale al funcţionării
componenţiale. Aşa de exemplu, memoria deficitară a deficientului mintal se interferează în
funcţionarea componenţială bună.

c). Aspectele de ordin social ale deficienţei mintale

Aspectele de ordin social evidenţiază faptul că deficienţa mintală este şi o problemă de
adaptare la cerinţele şcolare şi apoi la exigenţele vieţii adulte, întrucât, în general, nivelul
inteligenţei se evaluează după criterii sau exigenţe sociale, care sunt diferite de le copil la
adult, de la o perioadă istorică la alta.
întrucât cerinţele pedagogice exprimă exigenţe variabile de la o epocă la alta şi de la o
societate la alta, putem considera că, din punct de vedere istoric, termenul de deficienţă
mintală este mai degrabă o noţiune socio-pedagogică decât medicală. Aceasta determină
modificarea limitei superioare a deficienţei mintale în raport cu mobilitatea exigenţelor
şcolare şi sociale.
Desigur, adaptarea la cerinţele şcolare diferă de adaptarea la exigenţele socio-profesionale. în
acest context, este evident că examinarea unui deficient mintal cu teste de tip Binet ne
informează în primul rând asupra inteligenţei logico-verbale, care este un criteriu valid pentru
formularea prognozei şcolare, dar care nu oferă informaţii despre maturitatea socială,
competenţa socială, autonomia socială, deci despre capacitatea de adaptare socio-
profesională.
M. Chiva (1973) arată că, uneori, copilul deficient mintal poate "deveni" un adult normal, deşi
nivelul său intelectual rămâne relativ constant. Această afirmaţie se bazează pe faptul că
inteligenţa nu este

19

decât unul din multiplele "instrumente" psihice adaptative, alături de calităţile afectiv-
motivaţionale şi volitiv-caracteriale ale personalităţii.
De asemenea, M. Roşea (1967) arată că, în mod frecvent, capacitatea de adaptare socială a
deficientului mintal nu depinde doar de aptitudinile sale intelectuale, ci şi de aşa-numitele
funcţii extra-intelectuale, care pot compensa într-o oarecare măsură deficitul intelectual.
Am putea spune că socializarea deficientului mintal depinde de vârstă, adică de activitatea
conducătoare a vârstei; depinde de mediul familial, şcolar, socio-profesional, deci depinde de
exigenţele variabile ale societăţii, în consecinţă, E.A. Doll (1981) defineşte deficienţa mintală,
atât în copilărie, cât şi la vârsta adultă, nu numai după gradul deficitului intelectual, ci şi după
cel al deficitului de competenţă socială. Astfel, Scara de Maturitate Socială Vineland (Doll)
permite stabilirea etăţii sociale (E.S.) şi a coeficientului social (C.S.) care, alături de Q.I.,
constituie repere importante în diagnosticarea deficienţei mintale.
R. Zazzo şi M.C. Hurtig, pornind de la ideile lui E.A. Doll, elaborează o Scară de Dezvoltare
Psiho-Socială, în scopul studierii la deficienţi a integrării sociale, a formării autonomiei şi a
detectării factorilor extraintelectuali determinanţi ai dezvoltării psiho-sociale.
Deci, deficienţa mintală se manifestă şi prin dificultăţi de adaptare, de integrare socială şi de
autoconducere în viaţă. Totuşi, trebuie să menţionăm că doar acele incompetente sociale sunt
note ale deficienţei mintale care sunt generate de deficitul mintal şi nu cele determinate de
relaţiile interpersonale defectuoase (familii dezorganizate etc.) ale handicapatului intelectual.
De asemenea, se impune un diagnostic diferenţial faţă de devierile de conduită, de psihopatii
şi psihoze.
1.2. Rolul şi locul examenului psihologic şi pedagogic în procesul de recuperare
psihosocială a deficienţilor mintali
În recuperarea deficienţilor mintali, în general, trebuie să se ţină seama de aspectul medical,
psihologic, pedagogic şi social.
Depistarea precoce şi precis conturată a prezenţei deficienţei mintale de orice grad reprezintă
o condiţie de bază în vederea realizării unei recuperări adecvate. Această depistare nu se poate
realiza decât în cadrul unei echipe multidisciplinare formată din medic, psiholog,
psihopedagog special şi asistent social.

20

Activitatea acestei echipe se referă la investigarea clinică şi elaborarea diagnosticului, la

recomandarea şi urmărirea aplicării tratamentului etiopatogenetic şi la alegerea activităţii
educativ-recuperatorie optimă în raport de cazurile individuale. !- ' . .;
1.2.1. Investigaţia clinică trebuie să înceapă cu anamneză cazului, care are un rol deosebit în
stabilirea cauzei deficienţei mintale, apoi se continuă cu efectuarea unui examen clinic
somatic, endocrin şi neurologic. Aceste examinări clinice trebuie să fie completate cu unele
examinări medicale suplimentare cum ar fi: examenul oftalmologie, O.R.L., E.E.G. şi
examene paraclinice (citogenetic, dermatoglific, biochimic, imunologic).
Analiza datelor obţinute prin aceste examinări va permite stabilirea unui diagnostic medical
complet, din care să rezulte caracteristicile şi delimitările precise ale cazului examinat. . .
1.2.2. Examenul psihologic şi pedagogic urmăreşte diagnosticarea deficienţei mintale şi se
bazează pe un evantai foarte larg şi variat de metode cum ar fi: observaţia, convorbirea,
experimentul, experimentul standardizat (teste), probe psihogenetice, probe de diagnostic
dinamic-formativ etc.
Examenul psihologic trebuie să permită formularea unor concluzii diagnostice şi evaluarea
posibilităţilor educaţionale.
Pentru realizarea acestor obiective, examenul psihologic trebuie să vizeze: dezvoltarea psiho-
motorie; nivelul mintal; motricitatea; funcţiile senzoriale şi perceptiv-motrice; atenţia;
memoria; limbajul; personalitatea; maturarea psihosocială şi posibilităţile de învăţare.
Examinarea dezvoltării psiho-motorie urmăreşte stabilirea nivelului de dezvoltare psiho-
motorie sintetizat în coeficientul de dezvoltare, precum şi evidenţierea compartimentelor în
care dezvoltarea este deficitară şi a celor în care aceasta este relativ mai bună. De regulă,
examenul psihomotric se realizează la copiii mici (0-5 ani). Pentru examinarea psiho-
motricităţii se pot utiliza: Scara de dezvoltare psihomotrică Brunet-Lezine; Denver
Development Screening Test; fişele de devoltare psihomotrică, testul Seholl, scara Gessel;
testul Buhler şi Hetzer.
Examinarea nivelului mintal urmăreşte stabilirea etăţii mintale (E.M.), a coeficientului de
inteligenţă (Q.I.), a structurii mintale, a

21

indicilor de deteriorare mintală şi a indicilor semnificativi pentru dizarmoniile cognitive.

Pentru examinarea nivelului mintal (al inteligenţei) se pot utiliza: Testul Binet-Simon,
W.I.S.C., Matricile Progresive Raven, Testul Colectiv Dearborne etc.
Examinarea motricitatii prezintă importanţă deosebită pentru diagnosticarea şi conturarea
tabloului deficienţei mintale, întrucât aduce unele informaţii privind motricitatea generală,
dinamică şi statică; echilibrul; praxiile; dexteritatea manuală; lateralitatea; sinchineziile şi
coordonarea.
Există câteva aspecte generale de care trebuie să se ţină seama în examinarea motricitatii
copilului deficient mintal, atât în stabilirea domeniilor de investigat, cât şi în alegerea
instrumentului prin care se realizează examinarea.
În examinarea motricitatii trebuie avut în vedere că tulburările motrice se regăsesc
întotdeauna ca elemente importante în structura tabloului psihopatologic al copilului deficient
mintal. Există chiar o legătură logică între gradul deficienţei mintale şi nivelul tulburărilor de
motricitate. Cu cât gradul deficienţei mintale este mai pronunţat, cu atât nivelul dezvoltării
motricitatii este mai scăzut, şi tulburările motrice sunt mai frecvente şi mai grave. Şi invers, în
cazul deficienţei mintale uşoare, de regulă, nivelul dezvoltării motricitatii este mai apropiat de
cel al normalului, iar tulburările motrice sunt mai puţine şi mai uşoare. Deci, examenul
psihologic al copilului deficient mintal, indiferent de scopul pentru care este efectuat, trebuie
să cuprindă şi examinarea motricitatii.
De asemenea, în examinarea motricitatii trebuie să se ţină seama că tulburările motrice depind
şi de etiologia deficienţei mintale.
Cercetările comparative (A.A. Strauss, M. Chiva, M.C. Hurtig, H. Santucci) relevă faptul că
în timp ce deficienţii mintali endogeni (subculturali, familiali) se prezintă aproape normali pe
plan motor şi psihomotor, cei exogeni ("patologici", cu leziuni cerebrale) datorită unor leziuni
ale S.N.C., prezintă accentuate insuficienţe motorii şi psihomotorii, precum şi de structurare
spaţio-temporală şi de ritm (R. Zazzo, 1973). Deci, prin investigarea motricitatii se pot oferi
informaţii pentru stabilirea aspectelor etiologice ale diagnosticului deficienţei mintale.

22

Investigaţia motricitatii, mai ales sub aspectul eficienţei, prezintă importanţă pentru că de
rezultatele acestei examinări depinde, în mare măsură, stabilirea prognosticului, întrucât
eficienţa motrică constituie unul din parametri principali care stă la baza formării
deprinderilor practice care să asigure integrarea profesională şi socială a deficienţilor mintali.
Caracterul instrumental al motricitatii impune examinarea în detaliu a funcţiei motrice înainte
de preconizarea unor măsuri de pedagogie terapeutică, deoarece metodele utilizate trebuie să
ţină seama nu numai de nivelul conceptual global, ci şi de particularităţile motricitatii fine.
Aceasta, întrucât, pe lîngă deficienţele motorii grave care asociate deficienţei mintale fac din
copil un deficient complex, există o serie de tulburări motrice de tip instrumental, care se
găsesc în tabloul psihopatologic al deficienţelor mintale uşoare, cum ar fi: retardul motor
simplu; tulburări motrice care afectează calitatea şi stilul gestului; dificultăţi de stabilitate a
dominanţei laterale; tulburări praxice referitoare la execuţia actelor intenţionale complexe.
Prin examinarea motricitatii se stabilesc şi unele puncte de plecare ale planului de recuperare
a deficientului mintal, întrucât, prin ameliorarea motricitatii se operează şi o serie de
schimbări în plan psihologic, creşte potenţialul adaptativ şi se îmbunătăţesc performanţele atât
în plan şcolar cât şi social.
Examinarea motricitatii copilului deficient mintal se poate efectua cu ajutorul unor tehnici
neuropsihologice, psihologice şi de studiu a elementelor motorii ale scrisului, dintre care
amintim: Testul de motricitate Ozerestzki; probe de investigare a sinchineziilor periferice şi
axiale; probe de dominanţă laterală Piaget-Head-Ajuriaguerra; probe de ritm Stambak; proba
Ricosay; proba Tapping; probe de punctare; probe de decupaj; proba de trasaj (Mac Quarrie).
Interpretarea rezultatelor obţinute prin aplicarea tehnicilor neuropsihologice ne permite să
stabilim dacă unele din cazurile examinate prezintă tulburări motrice dependente de atingeri
sau modificări funcţionale ale sistemului nervos. Deci investigaţia efectuată cu ajutorul
acestor tehnici permite să implicăm în interpretare starea morfo-functională a sistemului
nervos.

23

Tehnicile psihologice, prin coeficientul de motricitate global, oferă posibilitatea aprecierii

dezvoltării motrice şi a stabilirii gradului de întârziere în dezvoltare.
Tehnicile de studiere a elementelor motrice ale scrierii oferă date care permit aprecierea
posibilităţilor grafomotricităţii deficienţilor mintali.
în interpretarea rezultatelor obţinute prin examinarea motricitatii trebuie să efectuăm şi
confruntarea aspectelor relevate prin utilizarea diferitelor tehnici, urmărind legătura dintre
îndemânarea normală şi aspectele motrice ale scrierii şi corelarea dintre rezultatele la probele
neuropsihologice, care vizează echipamentul neuromotor şi cele obţinute la probele
psihologice, care reflectă, mai ales, eficienţa motricitatii.
De asemenea, examinarea motricitatii trebuie să permită decelarea deficienţilor mintali cu
leziuni organice de cei la care tulburările motrice apar în cadrul unui tablou de dezvoltare
dizarmonică.
Examinarea funcţiilor senzoriale şi perceptiv-motrice vizează investigarea funcţiilor
auditive şi vizuale, a gnoziilor, somatognoziilor, percepţiilor de mărime, formă, greutate şi a
ritmului şi maturităţii funcţiei vizual-motrice. în examinare se pot utiliza probele de acuitate
senzorială (auditivă şi vizuală); probele de examinare a auzului fonematic; probele de
percepţia culorilor (Planşele Ishihara; probe de percepţia formei (Bender, Bender-Santucci,
Benton), probe de percepţie spaţială (Proba Meuris).
Examinarea atenţiei vizează stabilirea volumului atenţiei, a calităţilor atenţiei, a
posibilităţilor de concentrare, a spiritului de observaţie şi evidenţierea tulburărilor de atenţie.
Pentru examinarea atenţiei se pot utiliza: testele de atenţie (Bourdon, Kraepelin, Praga,
Toulouse-Pieron sau proba labirintelor).
Examinarea memoriei urmăreşte evidenţierea unor aspecte privind memoria vizuală,
memoria auditivă, memoria verbală, memoria numerelor, memoria de scurtă şi lungă durată şi
raportul dintre ele, fidelitatea memoriei şi evidenţierea tulburărilor de memorie. Pentru
examinarea funcţiei mnezice se pot folosi: probele de memorie Rey (verbală şi neverbală);
testele de memorie vizuală; probele de memoria cifrelor.
Examinarea personalităţii vizează stabilitatea emotivă, afectivitatea, trăsăturile de
personalitate, impulsivitatea, agresivitatea, toleranţa la frustrare şi tulburările de personalitate.
Pentru examinarea

23

personalităţii se pot utiliza probele de desen (testul arborelui); testele Luscher, Rorschach,
Holtzman, Szondi, T.A.T.; inventarele de personalitate FPI, EPQ, MMPI, 16PF; inventarele
de interese Guilford-Zimmerman.
Examinarea maturării psihosociale urmăreşte stabilirea nivelului maturării psihosociale şi a
domeniilor în care maturarea este întârziată. Pentru examinarea maturării psihosociale se pot
utiliza: Scara de maturitate socială H. Gunzburg (PPAG; PĂCI; PAC2); Scara pentru
măsurarea dezvoltării psihosociale Hurtig-Zazzo sau scările de tip Doll-Vineland.
Examinarea psihologică diferă în funcţie de vârsta cazului examinat şi de scopul examinării.
Examinarea psihologică a antepreşcolarului diferă de cea a preşcolarului, a şcolarului sau a
adolescentului, atât prin modul «de desfăşurare a examenului cât şi prin probele de investigare
aplicate.
Sarcinile examenului psihologic diferă în funcţie de scopul examinării.
în cazul în care examenul se efectuează pentru realizarea diagnosticului deficienţei mintale, a
orientării şcolare şi a alcătuirii unui program de recuperare specială, acesta trebuie să vizeze:
maturarea psihosocială; relevarea unor simptome specifice în funcţie de etiologie; precizarea
structurii mintale aşa cum reiese din examenul inteligenţei; stabilirea direcţiilor de recuperare.
în cazul în care examenul psihologic se efectuează în vederea şcolarizării adecvate, a obţinerii
unui randament optim sau a reorientării şcolare, examenul trebuie să vizeze: stabilirea
dinamicii nivelului mintal; relevarea simptomelor cu caracter etiologic; deteriorarea mintală;
nivelul şi maturizarea funcţiilor instrumentale; stabilirea potenţialităţilor educaţionale;
trăsăturile de personalitate; maturarea psihosocială.
în cazul în care examenul psihologic se efectuează în vederea orientării profesionale, acesta
vizează: stabilirea nivelului mintal şi al funcţionalităţii acestuia; nivelul aptitudinilor;
maturarea psihosocială.
Confruntarea diagnosticului medical cu informaţiile oferite de examenul psihologic şi
pedagogic permite stabilirea diagnosticului psihopedagogie special şi recomandarea
metodelor adecvate de compensare a deficienţilor şi de terapie a acestora.

24

Din aceste examinări rezultă că diagnosticul medical defineşte mai mult parametrii defectului
primar, iar diagnosticul psihopedagogie special are drept scop determinarea tipului, a formei,
a gradului deficienţei mintale, urmărind totodată şi determinarea potenţialului instructiv-
educativ şi compensatoriu al deficientului mintal.
1.2.3. În vederea completării informaţiilor, un rol are şi ancheta socială, pentru realizarea
căreia trebuie culese informaţii de la părinţi, de la persoanele care se ocupă efectiv de
îngrijirea copilului.
În realizarea unei imagini adecvate este recomandabil ca datele să fie completate pe baza
relatării mai multor persoane şi a confruntării acestora.
Ancheta socială trebuie să ofere informaţii cu privire la membrii familiei (părinţi, surori,
fraţi) sub aspectul vârstei acestora, a pregătirii şcolare şi profesionale.
Ancheta socială trebuie să ofere informaţii cu privire la condiţiile de mediu, în acest sens
ancheta trebuie să evidenţieze: condiţiile din timpul sarcinii şi a naşterii; dacă de la naştere şi
până în prezent copilul a fost crescut de părinţi sau de alte persoane; dacă a fost abandonat sau
plasat; care sunt relaţiile dintre părinţi, dintre părinţi şi copil şi între copil şi fraţii acestuia;
cine se ocupă de educarea copilului; cât timp se ocupă mama sau tatăl zilnic; dacă părinţii
sunt legaţi afectiv de copil sau nu; care sunt influenţele ce pot veni din partea vecinilor, a
cercurilor de prieteni.
Ancheta socială trebuie să ofere informaţii cu privire la relaţiile cu comunitatea,
consemnând comportarea în grădiniţă, cămin, şcoală, acomodarea în mediul preşcolar şi
şcolar şi relaţia părinţilor cu şcoala.
Ancheta socială trebuie să ofere informaţii privind condiţiile materiale privind bugetul
familial, locuinţa, echipamentul gospodăresc şi vestimentar şi condiţiile de igienă.
După realizarea diagnosticului şi a anchetei sociale o problemă importantă este aceea a
plasării deficienţilor mintali în instituţii adecvate şi consacrate instruirii şi educării acestora,
întrucât numai astfel pot beneficia de pe urma acţiunii procesului instructiv-educativ şi
corectiv-recuperatoriu în raport cu potenţialităţile lor.

25

<titlu>BIBIOGRAFIE

1. American Psychiatric Association, DSM-III, Manuel diagnostique et statistique des

troubles mentaux. Masson, Paris, 1983.
2. Arcan, P., Ciumăgeanu, D., Copilul deficient mintal, Editura Facla, Timişoara, 1980.
3. Busemann, A., Psychoiogies des deficiences intelectuelles. P.U.F., Paris, 1966.
4. Cantor, G.N., Brison, D.W., "Defmition, Diagnosis and Clasification", în Baumeister,
(red.), Mental Retardation Appraisal. Education and Rehabilitation, Press Ltd., London, 1967.
5. Chiva, M., Debiles normaux. debiles patologiques, Ed. Delachaux et Niestle, Neuchâtel,
1973.
6. Doll, E.A., "The Esentials of an Inclusive Concept of Mental Deficiency", în American Jr.
Ment. Defic., 46. 1981.
7. Druţu, L, lonescu, Gh., "Psihologia deficienţilor mintali", în Psihologia educaţiei şi
dezvoltării. Editura Academiei, Bucureşti, 1983.
8. Druţu, L, Mare, V., Preda, V., Defectologie. litografiat, Universitatea "Babeş-Bolyai", Cluj-
Napoca, 1989.
9. Druţu, L, Psihopedagogia deficienţilor mintali. Curs litografiat, Universitatea "Babeş-
Bolyai", 1995.
10. Grossman, H.J., (ed.), Clasification in Mental Retardation. American Journal on Mental
Retardation, Washington, 1983.
11. Grossman, H.J., (ed.), Manual on Terminology and Classiflcation in Mental Retardation,
1977, revision, American Association on Mental Deficiency, Washington, 1977.
12. Gunzburg, H.C., "The Physical Environment of the Mentally Handicapped", IX, "The
Search for a Home Environment", în British Journal of Mental Subnormalitv. 20. 1974.
13. Huber, A.M., "Nutrition and Mental Retardation", în J.L. Matson, J.A. Mulick, (ed.),
Handbook of Mental Retardation. Pergamon Press, New York, 1983.
14. Inhelder, B., Le diagnostic du raisonnement chez le debiles mentaux. Delachaux, Niestle,
Neuchâtel, 1969.
15. Kulcsar, T., "Definirea deficienţei mintale", în Revista de psihologie, nr. l, 1981.
16. Nihira, K., "Assessment of Mentally Retarded Individuals", în B.B. Wolman, (ed.),
Handbook of Intelligence: Theories, Measurements and Applications, J. Weley and Sons,
New York, 1985.
17. O'Connor, N., Hermelin, B., Speech an Thought in Severe Subnormality, Pergaman Press,
Oxford, 1963.
18. Păunescu, C., Deficienţa mintală şi organizarea personalităţii, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1977.
19. Păunescu, C., Deficienţa mintală şi procesul învăţării, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1977.
20. Pevzner, M.S., Vlasova, T.A., Despre copiii cu abateri în dezvoltare, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1975.
21. Rey, A., L'examen clinique en psychologie, P.U.F., Paris, 1964.
22. Roşea, M., Psihologia deficienţilor mintali. Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1967.
23. Stamback, M., La motricite chez Ies debiles mentaux, E.P.M.E., Paris, 1967.
24. Sternberg, R.J., Beyond I.Q., A Triarhic Theory of Human Intelligence, Cambridge
University Press, Cambridge, London, New York, New Rechelle, Melbourne, Sydney, 1986.
25. Stoenescu, A., "Terminologie şi clasificare privind deficienţa mintală", în Rev. de
Psychologie, l, 1973.
26. Tredgold, A.F., A Text-book of Mental Deficience, Wiliam and Wilkins, Baltimore, 1952.
27. Zazzo, R., Debilităţile mintale, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1979.
28. Zigler, E., "Research an Personality Structure in the Retardate", în R. Ellis, (red.),
International Review of Research in Mental Retardation, Academic Press, New York, 1966.

30

<titlu> ANTRENAMENT AUDITIV REALIZAT PE BAZA PRINCIPIILOR

ACUMETRIEI FONICE
<autor> MARIA ANCA

În anul 1997-1998 a fost realizată o cercetare în scopul stabilirii eficienţei protezării precum şi
pentru stabilirea limitelor audiometriei tonale ca metodă exclusivă de examinare a funcţiei
auditive pe baza căreia se realizează protezarea precum şi pentru trasarea unor obiective
specifice unor modalităţi de antrenament auditiv, în continuare ne-am propus familiarizarea
subiecţilor cu sarcinile de ascultare pe baza tehnicilor specifice demersurilor de familiarizare
cu mediul sonor.

Ipoteze:
O primă ipoteză este aceea că audiometria tonală educaţională este o metodă de evaluare
subiectivă care poate constitui un suport pentru protezare şi pentru monitorizarea funcţiei
auditive a preşcolarilor şi şcolarilor dar nu furnizează suficiente informaţii pentru reglarea
protezelor auditive, în condiţiile utilizării ca stimuli a sunetelor neverbale emise de
instrumentele muzicale şi a vocalelor (compuse din tonuri) ar trebui să se constate existenţa
unei corelaţii pozitive între rezultatele la acumetria instrumentală şi audiometria tonală care
foloseşte ca stimuli tonurile pure.
O a doua ipoteză este că acumetria fonică şi instrumentală poate furniza informaţii despre
eficienţa protezării dar poate fi şi un mijloc de antrenament auditiv care poate fi utilizat în
absenţa unor dotări tehnice speciale.
O a treia ipoteză este că în antrenamentul auditiv au influenţă anumiţi parametri ai
materialului neverbal şi verbal utilizat în stimularea auditivă: caracterul continuu şi respectiv
discontinuu al sunetelor neverbale care au ca element informaţional ritmul; structurile
frecvenţiale ale stimulilor verbali; lungimea materialului (pattern-uri silabice), complexitatea
materialului verbal.

30

Obiective:

1. Stabilirea gradului şi tipului pierderii auditive prin realizarea unui diagnostic audiometric
complet al funcţiei auditive pe baza completării audiogramelor care conţin pragurile minimale
ale conducţiei aeriene stabilite prin audiometrie tonală în căşti cu pragurile minimale ale
conducţiei osoase.
2. Aprecierea eficienţei protezării pentru tonurile pure.
3. Investigarea capacităţii de detecţie şi identificare a stimulilor auditivi instrumentali şi
verbali.

Cercetarea a inclus următoarele etape:

1. Investigaţii realizate prin metoda audiometriei tonale
2. Familiarizarea subiecţilor cu mediul sonor
3. Examinarea acumetrică.

Tabel 1.
Datele de identificare şi rezultatele la audiometrie tonală, conducţie aeriană

*Nr. crt.
*Clasa
*Iniţiale
*Vârsta
*Anul de studiu
*Ureche dreaptă 250 Hz
*Ureche stângă 250 Hz
*Ureche dreaptă 500 Hz
*Ureche stângă 500 Hz
*Ureche dreaptă 1000 Hz
*Ureche stângă 1000 Hz

*1
*VII A
*CR
*13
*7
*80
*75
*70
*75
*85
*75

*2
*IV
*B
*BG
*11
*4
*80
*65
*85
*75
*80
*70

*3
*III A
*VZ
*10
*3
*50
*55
*50
*55
*50
*55

*4
*III B
*NM
*11
*3
*70
*55
*90
*65
*105
*70

*5
*IIIA
*SM
*9
*3
*95
*80
*95
*75
*100
*90

*6
*IV A
*RO
*11
*4
*90
*75
*90
*80
*95
*95

*7
*IV C
*GF
*11
*4
*55
*55
*55
*55
*70
*75

*8
*V B
*GR
*12
*5
*70
*60
*70
*75
*90
*85

*9
*VII B
*GL
*14
*7
*65
*90
*85
*90
*100
*95

*10
*IV C
*BC
*11
*4
*70
*65
*75
*65
*95
*60

*11
*V B
*VB
*12
*5
*25
*30
*25
*30
*20
*25

*12
*III B
*BR
*9
*3
*90
*85
*90
*80
*85
*75

*13
*V B
*PC
*11
*5
*50
*45
*65
*65
*75
*70

*14
*III B
*TS
*10
*3
*40
*50
*45
*50
*50
*55

*15
*VII B
*MR
*13
*7
*40
*55
*60
*65
*75
*65
*30

*1
*VII A
*CR
*13
*7
*85
*80
*70
*85
*77.50
*78.75
*S

*2
*IV B
*BG
*11
*4
*75
*75
*75
*75
*78.75
*73.75
*S

*3
*III A
*VZ
*10
*3
*75
*55
*85
*70
*65.00
*58.75
*M

*4
*III B
*NM
*11
*3
*115
*50
*110
*40
*105.00
*56.25
*M

*5
*III A
*SM
*9
*3
*90
*85
*85
*80
*92.50
*82.50
*S

*6
*IV A
*RO
*11
*4
*85
*120
*100
*120
*92.50
*103.75
*P

*7
*IV C
*GF
*11
*4
*75
*85
*65
*70
*66.25
*71.25
*M

*8
*VB
*GR
*12
*5
*80
*95
*105
*100
*86.25
*88.75
*S

*9
*VII B
*GL
*14
*7
*90
*90
*100
*100
*93.75
*93.75
*P

*10
*IV C
*BC
*11
*4
*110
*60
*110
*55
*97.50
*60.00
*M

*11
*V B
*VB
*12
*5
*20
*25
*20
*25
*21.25
*26.25
*U

*12
*III B
*BR
*9
*3
*85
*70
*75
*65
*83.75
*72.50
*S

*13
*V B
*PC
*11
*5
*75
*95
*80
*100
*73.75
*82.50
*S

*14
*III B
*TS
*10
*3
*50
*55
*60
*50
*51.25
*52.50
*M

*15
*VII B
*MR
*13
*7
*65
*75
*60
*60
*65.00
*66,25
*M

</tabel>

<titlu> 1. Investigaţii realizate prin metoda audiometriei tonale

Lotul experimental a inclus 15 subiecţi care au fost examinaţi prin metoda audiometriei tonale
şi ale căror date de identificare precum şi rezultatele la audiometrie tonală, conducţia aeriană,
sunt prezentate în tabelul 1.
Din analiza audiogramelor tonale s-a constat caracterul incomplet al acestora fiind stabilite
pragurile minime auditive doar pentru conducţia aeriană. O primă observaţie care se desprinde
este realizarea protezării auditive a acestor elevi pe baza unor date audiometrice incomplete
deoarece protezarea auditivă precum şi antrenamentele auditive necesită cunoaşterea atât a
gradului cât şi a tipului pierderii auditive, diagnostic posibil doar pe baza stabilirii pragurilor
minimale pentru conducţia osoasă.

32
In consecinţă s-a procedat la completarea investigaţiei audiometrice prin stabilirea pragului
minim al conducţiei osoase (Tabelul 2).

<titlu> Tabel 2
Datele de identificare şi rezultatele la audiometrie tonală, conducţie osoasă

*Nr. crt.
*Clasa
*niţiale
*Vârsta
*Anul de studiu
*Cond. osoasă 250 dB
*Cond. osoasă 500 dB
*Cond. osoasă 1000 dB
*Cond. osoasă 2000 dB
*Cond. osoasă 4000 dB
*Tipul pierderii auditive

*1
*VII A
*CR
*13
*7
*50
*70
*65
*neurosen-zorial

*2
*IV B
*BG
*11
*4
*15
*40
*55
*60
*55
*mixt

*3
*III A
*VZ
*10
*3
*20
*30
*30
*30
*mixt

*4
*III B
*NM
*11
*3
*25
*40
*60
*55
*30
*mixt

*5
*III A
*SM
*9
*3
*25
*50
*70
*mixt

*6
*IV A
*RO
*11
*4
*25
*50
*70
*neurosen-zorial

*7
*IV C
*GF
*11
*4
*25
*45
*60
*60
*neurosen-zorial

*8
*VB
*GR
*12
*5
*50
*60
*70
*80
*80
*neurosen-zorial

*9
*VII B
*GL
*14
*7
*30
*40
*70
*mixt

*10
*IV C
*BC
*11
*4
*10
*30
*40
*30
*30
*mixt

*11
*VB
*PV
*12
*5
*10
*5
*10
*0
*0
*transmisie

*12
*III B
*BR
*9
*3
*15
*30
*50
*mixt
*13
*VB
*PC
*11
*5
*20
*40
*60
*60
*neurosen-zorial

*14
*III B
*TS
*10
*3
*25
*20
*20
*25
*25
*mixt

*15
*VII B
*MR
*13
*7
*65
*55
*neurosen-zorial

<titlu> 2. Familiarizarea subiecţilor cu mediul sonor

Prima parte a intervenţiei a constat în familiarizarea subiecţilor cu mediul sonor.
Antrenamentul auditiv a fost prezentat subiecţilor într-o

33

formă cu care ei erau familiarizaţi din timpul orele de la clasă, modelul folosit la introducerea
unei noi lecţii. Cu toate acestea s-a constatat o reacţie de surpriză din partea copiilor pentru că
genul de exerciţii care solicită în mod specific funcţia auditivă fiind unul neobişnuit pentru
majoritatea elevilor din şcolile pentru hipoacuziei. De fapt una dintre primele probleme
constatate la debutul antrenamentelor auditive este lipsa de încredere a elevilor deficienţi de
auz în propriile capacităţi auditive şi evident absenţa valorificării potenţialului auditiv în
cadrul unor activităţi cu caracter de antrenament auditiv specializat. Pentru organizarea
antrenamentului auditiv s-a optat pentru un model de intervenţie implementat de către
ortofoniştii canadieni la Centrul medical al Universităţii Laval (Centre hospitalier de
l'Universite Laval) prezentat de Roulin (1980) tocmai pentru că acest model permite
realizarea unui antrenament progresiv care utilizează variate forme de stimulare auditivă,
dezvoltă o serie de capacităţi auditive şi se pretează atât la o abordare individuală cât şi la una
de grup.
Pentru familiarizarea subiecţilor cu mediul sonor am considerat că este necesar, ca un prim
pas, să se dezvolte atenţia şi interesul auditiv ale subiecţilor. Aceste aspecte vor fi surprinse şi
în cadrul examinării auditive propriu-zise. Pe parcursul examinării au fost urmărite reacţiile
copiilor la mai multe tipuri de stimuli auditivi: zgomote şi sunete produse de instrumente,
sunete vocale, cuvinte şi propoziţii; fiecare tip de examinare a fost precedată de o etapă de
familiarizare (un scurt antrenament auditiv) în care au fost utilizaţi stimuli similari celor din
examinarea propriu-zisă.
În prima etapă de familiarizare s-a urmărit identificarea unor zgomote şi stabilirea direcţiei
din care provin acestea:
a) Zgomote din mediul ambiant
Copilul amplasat în spatele unui ecran (nu trebuie să vadă sursa de zgomot) trebuie să spună
ce obiecte au produs sunetul (să le recunoască): deschiderea fermoarului, scaun deplasat,
scrisul pe tablă, căderea unui obiect, mototolirea unei hârtii, lovirea mingii, deschiderea uşii,
etc. Atât pentru examinări cât şi pentru antrenamente se pot folosi înregistrări cu sunete
produse de animale.

34

b) Direcţia zgomotului
Copilul stă nemişcat, cu ochii închişi, în jurul lui se produc zgomote diverse (în spate/faţă,
sus/jos, lângă/aproape/departe). Este întrebat: ce a auzit; din ce direcţie; la ce distanţă
(departe/aproape).

<titlu> 3. Examinarea acumetrică

În examinarea acumetrică s-a optat pentru derularea în câmp deschis a acesteia tocmai pentru
caracterul natural al situaţiei, apropiat de solicitările auditive cotidiene la care sunt supuşi
copiii. Fiecare copil a fost examinat prin participarea a doi psihopedagogi. Unul dintre aceştia,
aşezat în afara câmpului vizual al copilului, a avut rolul să prezinte materialul sonor. Sunetele
au fost emise la o distanţă de 0,5 m de copilul aşezat cu spatele la psihopedagogul care emite
sunetele, ceea ce conform regulilor acumetriei fonice determină dublarea distanţei dintre sursa
emiţătoare şi receptor. Cel de-al doilea psihopedagog a avut rolul să recepteze reacţiile de
răspuns ale copilului, la recunoaşterea instrumentului muzical a cărui sunet a fost produs, prin
indicarea imaginii corespunzătoare acestuia şi respectiv, prin producerea dactilemului
corespunzător sunetului verbal produs sau prin dactilarea materialului verbal folosit ca stimul.
Pentru a se acoperi o gamă cât mai largă de stimuli auditivi examinarea a constat în patru
sarcini corespunzând mai multor niveluri de dificultate şi complexitate:
3.1. Detecţia şi identificarea sunetelor produse de instrumente muzicale;
3.2. Detecţia şi identificarea vocalelor produse în mod izolat;
3.3. Identificarea şi înţelegerea cuvintelor cu semnificaţie prezentate în mod izolat;
3.4. Identificarea şi înţelegerea propoziţiilor.

Prezentarea stimulilor neverbali şi verbali s-a realizat pe baza înregistrărilor auditive, nivelul
de zgomot la urechea subiectului, stabilit cu sonometrul, a fost de 70-80 dB. Evaluările s-au
realizat individual, permiţându-se subiecţilor să-şi regleze fiecare volumul protezei. Au fost
propuse două categorii de identificări: când subiecţii au utilizat proteza auditivă şi când
aceasta a fost închisă.
35

<titlu> 3.1. Detecţia şi identificarea sunetelor emise de instrumente muzicale

<titlu> 3.1.1. Antrenamentul auditiv cu rol de familiarizare a subiecţilor

Copilul şi psihopedagogul sunt aşezaţi de o parte şi de alta a unei mese pe care sunt aşezate
instrumentele, îi sunt prezentate şi este familiarizat cu sunetul lor. Apoi copilul închide ochii
sau se pune un ecran în faţa lui. Se produce sunetul cu un instrument, se repune instrumentul
pe masă şi se cere copilului să-1 indice. Dacă sunetele sunt uşor recunoscute se produc două
sunete succesiv. Copilul trebuie să aleagă cele două instrumente şi să le aşeze în ordine, de la
stânga la dreapta. Dacă întâmpină dificultăţi i se acordă un ajutor tactil: în timp ce sună primul
instrument, terapeutul îi pune degetul pe umărul stâng, la sunetul următor îi atinge umărul
drept. Este întrebat: "Ce ai auzit tu acolo?" atingându-se umărul stâng apoi cel drept. Urmează
serii de câte 3, 4, 5, 6 instrumente.
Pentru diversificarea procedurii rolurile se inversează, copilul este cel care verifică terapeutul.
O eroare intenţionată permite verificarea modului în care stăpâneşte ordinea succesiunii în
serie.

<titlu> 3.1.2. Examinarea acumetrică instrumentală

Pentru examinarea propriu-zisă au fost selectate următoarele instrumente: tobă, fluier, nai
muzicuţă, trompetă, tamburină, întrucât la antrenamente subiecţii au fost familiarizaţi cu
timbrul acestor instrumente, la evaluare au fost folosite înregistrări ale sunetelor produse de
cele şase instrumente. Prezentarea stimulilor sonori s-a realizat la acelaşi nivel de intensitate
pentru toţi subiecţii, în condiţiile unui mediu obişnuit, sala de clasă. Subiecţilor li s-a cerut ca
în momentul în care aud unul dintre instrumentele muzicale să indice cartonaşul cu imaginea
corespunzătoare instrumentului.

36

<titlu> 3.1.3. Interpretarea rezultatelor

<titlu >Tabel 3.
Numărul identificărilor corecte ale sunetelor instrumentale în condiţiile
utilizării/neutilizării protezelor auditive

*Nr. crt.
*Clasa
*Iniţiale
*Vârsta
*Anul de studiu
*Identificarea sunetelor emise de instrumente -fără proteză
*Identificarea sunetelor emise de instrumente -cu proteză

*1
*VII A
*CR
*13
*7
*2
*5
*2
*IV B
*BG
*11
*4
*5
*6

*3
*III A
*VZ
*10
*3
*4
*6

*4
*III B
*NM
*11
*3
*2
*6

*5
*III A
*SM
*9
*3
*4
*6

*6
*IV A
*RO
*11
*4
*1
*3

*7
*IV C
*GF
*11
*4
*6
*6

*8
*VB
*GR
*12
*5
*5
*6

*9
*VII B
*GL
*14
*7
*3
*3

*10
*IV C
*BC
*11
*4
*2
*4

*11
*V B
*VB
*12
*5
*6
*6

*12
*III B
*BR
*9
*3
*2
*4

*13
*VB
*PC
*11
*5
*2
*6

*14
*III B
*TS
*10
*3
*6
*6

*15
*VII B
*MR
*13
*7
*6
*6

</tabel>

a) Există un câştig datorat protezării în ceea ce priveşte identificarea sunetelor neverbale.

Rezultatele prezentate în tabelul 3, supuse testului pentru stabilirea semnificaţiei diferenţelor
dintre identificările sunetelor instrumentelor muzicale, în cele două condiţii experimentale
(cu/fară utilizarea protezelor auditive) atestă faptul că există o diferenţă semnificativă întrucât
t = -4.219 la un prag de semnificaţie p<.01. Deci,

37

protezarea pe ansamblul lotului de subiecţi contribuie în mod semnificativ la îmbunătăţirea

percepţiei auditive a sunetelor instrumentale.
b) In condiţiile deficienţelor de auz se constată audiometric nu numai o creştere a pragului
minim ci şi o deformare a câmpului audiţiei, în condiţiile protezării este posibil ca proteza să
modifice câmpul auditiv al subiecţilor amplificând prevalent anumite frecvenţe şi
neamplificând altele.
Pentru validarea acestei ipoteze am recurs la calculul coeficientului de corelaţie a rangurilor a
cărui valoare este D=.659 şi corespunde unui rag de semnificaţie p<.01 ceea ce exprimă
existenţa unei corelaţii semnificative între rezultatele identificărilor cu proteză şi a celor fără
proteză. Acest fapt contravine aşteptărilor noastre că protezele modifică câmpul auditiv al
subiecţilor în mod prevalent pe anumite frecvenţe şi neamplificând alte frecvenţe. Fenomenul
se explică prin faptul că protezele auditive utilizate de aceşti subiecţi realizează mai degrabă o
amplificare lineară pe toate frecvenţele şi nu una selectivă.
c) S-a urmărit dacă perceptibilitatea sunetelor discontinue, produse de instrumente (tobă,
tamburină) este mai ridicată decât a sunetelor continue, considerând ritmul ca pe un element
care furnizează informaţie acustică suplimentară, care poate fi bine utilizată chiar de
subiecţii cu deficienţe neurosenzoriale profunde.

<tabel> Tabelul 4. Identificările sunetelor instrumentale continue şi discontinue

*Nr
*
*Cazul ideal
*Cu proteză
*Fără proteză

*1
*Fluier
*15
*11
*7

*2
*Nai
*15
*13
*8

*3
*Muzicuţă
*15
*13
*6

*4
*Trompetă
*15
*13
*8

*
*Suma
*60
*50
*29

*Sunete continue
*Procentajul idenficărilor reale
*83%
*48%

</tabel>

39

*Nr.
*Cazul ideal
*Cu proteză
*Fără proteză

*1
*Tobă
*15
*14
*13

*2
*Tamburină
*15
*15
*13

*
*Suma
*30
*29
*26

*Sunete discontinue
*Procentajul idenficărilor reale
*97%
*87%

</tabel>

Rezultatele din tabelul 4 atestă faptul că aportul informativ al ritmului în cazul sunetelor
discontinue nu s-a dovedit a fi unul semnificativ întrucât x2=3.538; p>.05 şi p<. 10.
O posibilă explicaţie ar fi lipsa antrenamentelor auditive în care să fie valorificate elementele
suprasegmentale din care face parte şi ritmul.

d) Existenţa unei corelaţii între rezultatele de la audiometria tonală şi cele de la proba de

identificare a sunetelor instrumentale ar permite formularea de predicţii cu privire la
rezultatele subiecţilor la acest gen de antrenamente auditive, cu sunete produse de
instrumente pornind de la rezultatele celeilalte metode.
Aceste constatări pot fi folosite pentru formularea de recomandări pentru reglarea protezelor
cu ajutorul butoanelor de frecvenţă, dar mai ales pentru planificarea antrenamentelor
auditive bazate pe principiile metodei verbo-tonale.
Valoarea coeficientului de corelaţie a rangurilor (Spearman) ρ =.393 indică absenţa unei
corelaţii semnificative între gradul deficitului auditiv la cea mai bună dintre urechi şi
rezultatele la acumetrie instrumentală în condiţiile neutilizării protezei.
ρ =.480 indică, de asemenea, absenţa unei corelaţii semnificative între gradul deficitului
auditiv la urechea cea mai bună şi rezultatele la acumetrie instrumentală în condiţiile utilizării
protezei auditive.
In tabelul de mai jos sunt prezentaţi coeficienţii de corelaţie Spearman între identificările
sunetelor instrumentale realizate cu aportul protezei auditive şi fără aportul protezei, şi,
respectiv, pragurile minime la conducţia osoasă, pe frecvenţe. O corelaţie între aceste
variabile ar putea să ne furnizeze o informaţie suplimentară pentru

40

proiectarea antrenamentelor auditive prin metode derivate din metoda verbo-tonală.

<titlu> Tabelul 5. Coeficienţii de corelaţie a rangurilor

*Situaţia experimentală/C. O.
*250 Hz
*500 Hz
*1000 Hz
*2000 Hz
*4000 Hz

*Cu proteză
*-.021
*-.080
*-.393
*.063
*-.104

*Fără proteză
*.068
*-.241
*-.493
*-.112
*-.243

</tabel>

Lipsa unei corelaţii semnificative între rezultatele la audiometria tonală şi rezultatele la

acumetria instrumentală se datorează mai multor factori:
> In pofida unor asemănări, stimulii auditivi utilizaţi în audiometria tonală au fost tonuri pure
pe când în cazul acumetriei instrumentale stimulii au fost sunete complexe compuse din tonuri
şi zgomote;
> Condiţiile experimentale au fost de asemenea diferite în cele două tipuri de examinări. La
audiometria tonală prezentarea stimulilor s-a făcut în căşti, cu reglarea nivelului de intensitate
de către examinator pe când la acumetrie cel care putea să-şi regleze volumul protezei a fost
copilul;
> Există o serie de variabile de care trebuie să se ţină seama în proiectarea antrenamentelor
auditive, variabile care au influenţat şi rezultatele la aceste examinări dintre care menţionăm
doar câteva: experienţa auditivă a copilului, calitatea protezării, posibilitatea filtrării şi
amplificării frecvenţelor care sunt mai accesibile în funcţie de forma şi caracteristicile curbei
audiometrice;
> în cazul stimulării auditive pe cale osoasă apare ca element diferenţiator tocmai utilizarea
acestei căi ceea ce face să difere, în anumite limite percepţia pe cale osoasă a tonurilor pure de
percepţia sunetelor instrumentale realizată pe cale auditivă;
> Audiogramele tonale, chiar complete, fiind furnizează doar o informaţie de start pentru
caracterizarea funcţiei auditive pentru că în condiţiile cotidiene copii sunt bombardaţi cu
informaţii acustice care nu constau în tonuri pure ci într-o

41

complexitate de tonuri şi zgomote, deci se impune necesitatea examinării capacităţii de

percepţie şi a sunetelor vorbirii.

<titlu> 3.2. Detecţia şi identificarea sunetelor vocalice

Cea de-a doua probă a constat în detecţia şi identificarea vocalelor emise în mod izolat. S-a
recurs la utilizarea acestui tip de stimuli datorită structurii acustice a vocalelor care sunt
compuse exclusiv din tonuri. Deşi sunt mai puţine decât consoanele, frecvenţa lor de apariţie
în vorbire este de 49,4%, ponderea mare influenţând categoric calitatea perceperii vorbirii. Pe
de altă parte, vocalele reprezintă nucleul silabei ele fiind purtătoarele de accent ceea ce
constituie un aspect relevant pentru partea antrenamentelor auditive care vizează educarea
elementelor suprasegmentale ale vorbirii.

<titlu> 3.2.1. Antrenamentul auditiv cu rol de familiarizare a subiecţilor

Subiecţii au beneficiat de un antrenament specific pentru percepţia sunetelor vorbirii. S-a
lucrat asupra caracteristicilor de intensitate, durată, înălţime, timbru, ritm. Ele asigură
fixarea discriminării sonore, dezvoltarea memoriei auditive, permit introducerea
codificărilor, consolidarea sensului lecturii.

Ritmul
Percepţia ritmului, în mod obişnuit se realizează cu uşurinţă, dar este adesea inexistentă la
copilul care prezintă tulburări de vorbire. Este necesară abordarea ritmului de la un nivel
accesibil copilului.
Ritmul esenţial este mersul. Se ia copilul de mână şi cu paşi mici, lovind cu talpa, se face
înconjurul încăperii, în stadiul următor fiecare pas este însoţit de o bătaie din palme. Apoi
terapeutul bate cu palmele un anumit ritm, se trece apoi la ritmul cu suport vizual. Faţă în faţă
cu copilul, se bate din palme la înălţimea umerilor: dreapta-stânga. Secvenţele ritmice se
prelungesc, terapeutul loveşte: dreapta-faţă-stânga.

42

Perceperea auditivă a ritmului se face prin lovirea pe masă a

Figura 1. Formulele ritmice ilustrate grafic

Figura 2. Compunerea formulei ritmice din jetoane

unei formule pe care copilul trebuie să o reproducă tot pe masă. Se începe cu o serie de trei
lovituri, apoi, în funcţie de performanţele copilului se creşte numărul loviturilor în masă.

Formula ritmică poate fi ilustrată prin desen (figura 1) sau prin jetoane (figura 2). Se cere
copilului să reproducă formula desenată (pe tablă, foaie) sau compusă din jetoane.
Intensitatea
Prin lovituri puternice sau slabe sub masă, copilul este
conştientizat asupra diferenţelor de intensitate.
Apoi i se cere să deseneze sau să reproducă formula grafică ce
corespunde loviturilor (figura 3).

Figura 3. Formule grafice pentru intensitatea sunetelor

Apoi se cere copilului:

- să lovească după formula desenată;
- să o compună cu ajutorul jetoanelor de dimensiuni diferite;
- să scrie formula pe tablă.

43
Figura 4. Formule grafice pentru înălţimea sunetelor

Durata
Cu ajutorul unui flaut, diapazon sau a unui obiect (creion, chei) cu care se produce zgomot
sub masă, copilul este conştientizat asupra duratei. Se lucrează asupra noţiunii de durată cu
ajutorul benzilor (dreptunghiuri) desenate având lungimi diferite.
Se procedează apoi la fel ca la intensitate.

Înălţimea
Copilul este ajutat să conştientizeze că anumite sunete sunt înalte (ascuţite) şi altele sunt joase
(grave) (figura 4).
Instrumente utilizate: diapazoane sau xilofonul.
Exerciţiile pentru înălţime sunt desfăşurate după modelul celor de la intensitate şi durată.

In continuare s-a realizat un antrenament specific pentru sunetele şi zgomotele vorbirii.

Vocalele
Se explică: "Când vorbim producem zgomote. Unele dintre aceste zgomote pot fi cântate."
Se cântă gama vocalică şi i se cere copilului să facă acelaşi lucru. I se atrage atenţia că aceste
zgomote pot fi prelungite în funcţie de aerul pe care îl expirăm. Se plasează dosul palmei pe
laringe pentru a simţi vibraţiile.
vibraţii = voce - cânt
Apoi, la tablă se schiţează pe suprafaţă mare simbolul vocalelor, a "zgomotelor care
cântă"(figura 5).

44

Oclusive surde

Figura 5. Reprezentarea grafică a vocalelor

Se explică astfel: Când vorbim producem "zgomote care explodează".

Figura 6. Reprezentarea grafică a oclusivelor

Pe tablă se desenează simbolul din figura 6.

Sub formă de joc se produc exploziile:
p - explozie la nivelul buzelor;
t - explozie la nivelul dinţilor;
k - explozie la nivelul părţii posterioare a cavităţii bucale.
Se percepe suflul exploziei pe dosul palmei situate în faţa gurii.

<titlu> 2.2.3. Oclusive sonore

Explicaţia: Când vorbim producem "zgomote care cântă şi care explodează".
La tablă se poate desena simbolul din figura 7. Sunt conştientizaţi cei doi timpi ai fonemului.
Figura 7. Reprezentarea grafică a oclusivelor 43

<titlu> Constrictive surde

Explicaţia: Când vorbim producem "zgomote care sună (suflă) ca vântul"
La tablă se desenează simboluri ca cele din figura 8.

Figura 8. Reprezentarea grafică a constrictivelor

Se suflă şi se simte curentul de aer în faţa gurii pentru:

f, s, ş.

Se verifică cu dosul mâinii pe laringe faptul că aceste zgomote "nu cântă".

<titlu> Constrictive sonore

Explicaţia: Când vorbim producem sunete care cântă şi care suflă în acelaşi timp.

Pe tablă se desenează simboluri ca cele din figura 9.

Figura 9. Reprezentarea grafică a constrictivelor sonore

În acest desen simbolic regăsim următoarele elemente:

- cântecul (vibraţiile):
- suflul.
Producerea lor se constată prin palpare cu o mână pe laringe şi cu cealaltă în faţa gurii: v, z, j.

45

<titlu> 3.2.2. Examinarea acumetrică vocală

La sfârşitul antrenamentului, observându-se dificultatea subiecţilor de a identifica segmentele

consonantice s-a optat pentru limitarea aprecierii performanţelor de identificare doar la
vocale, urmând ca să se antreneze în mod special, în cadrul activităţilor corectiv-
compensatorii, percepţia consoanelor. Subiecţilor li s-a cerut să dactileze vocala care este
emisă de către psihopedagogul situat în spatele lor. Ordinea de prezentare a vocalelor a fost
una aleatorie.

<titlu> 3.2.3. Interpretarea rezultatelor

Tabel 6
Numărul identificărilor corecte ale sunetelor vocalice în cele două condiţii experimentale
(cu/fără proteză auditivă)

Nr. Clasa Iniţiale Vârsta Anul de Identificare Identificare

crt. studiu a vocalelor a vocalelor
-tară - cu proteză
proteză
1 VII A CR 13 7 2 6
2 IV B BG 11 4 6 7
3 III A vz 10 3 6 7
4 III B NM 11 3 1 6
5 IHA SM . 9 3 5 7
6 IV A RO 11 4 0 4
7 IV C GF 11 4 3 6
8 VB GR 12 5 3 4
9 VII B GL 14 7 2 7
10 IV C BC 11 4 3 7
11 VB VB 12 5 6 7
12 III B BR 9 3 0 6
13 VB PC 11 5 0 7
14 III B TS 10 3 7 7
15 VII B MR 13 7 3 6

46

a) Rezultatele prezentate în tabelul 6, supuse testului pentru stabilirea semnificaţiei

diferenţelor dintre identificările sunetelor vocalice în cele două condiţii instrumentale (cu/fără
utilizarea protezei auditive) atestă faptul că există o diferenţă puternic semnificativă deoarece
t = -5.779 la un prag de semnificaţie p<.01. Protezarea auditivă aduce, pe ansamblul lotului, o
îmbunătăţire substanţială a perceptibilităţii auditive pentru sunetele vocalice.
b) întrucât în cazul identificărilor sunetelor instrumentale am constatat că protezarea nu
modifică substanţial câmpul auditiv, am verificat menţinerea acestui fenomen şi în cazul în
care stimulii auditivi folosiţi au fost vocale. Deoarece valoarea coeficientului de corelaţie a
rangurilor este u=.523 la un prag de semnificaţie p<.05 putem spune că există o corelaţie
pozitivă între identificările realizate cu proteză şi cele fără proteză auditivă ceea ce confirmă
observaţia că, în cazul acestor subiecţi, protezarea auditivă de care beneficiază nu modifică
substanţial câmpul auditiv.
c) în urma analizei identificărilor vocalelor realizate de fiecare subiect în parte, s-a constatat
că protezarea favorizează identificarea anumitor frecvenţe vocalice astfel:
^ Vocala care a fost identificată de cei mai mulţi subiecţi, deci care prezintă cel mai bun nivel
de perceptibilitate auditivă este vocala „a", care a fost identificată de către toţi subiecţii în
condiţiile utilizării protezei auditive;
> Vocala cu cel mai scăzut nivel de perceptibilitate este „â", care a fost identificată cu proteză
de 11 subiecţi iar fără proteză doar de patru subiecţi.
Aceste observaţii concordă cu cele ale lui Măescu-Caraman (1983) privind faptul că în funcţie
de tipul şi gravitatea hipoacuziei, vocalele care conţin frecvenţe înalte sunt mai bine
recunoscute de copiii cu hipoacuzie de transmisie, în timp ce gravele, de copiii cu hipoacuzie
mixtă şi neurosenzorială, vocala "a" fiind accesibilă tuturor.
d) S-a urmărit dacă identificările sunetelor vocalice sunt influenţate de caracterul frecvenţelor
aflate în componenţa lor, respectiv dacă perceptibilitatea auditivă este dependentă de gama de
frecvenţe (joasă, medie, înaltă) în cele două condiţii experimentale (cu/fără utilizarea protezei
auditive).

47

Tabel 7. Identificările sunetelor vocalice

nr. Medie Cazul ideal Cu proteză Fără proteză

1 A 15 15 10
2 A 15 12 6
3 I 15 11 4
Suma 45 38 20
Procentajul idenficărilor 84% 44%
reale
înaltă
1 I 15 15 7
2 E 15 15 6
Suma 30 30 13
Procentajul Idenficărilor 100% 43%
reale
Joasă
1 O 15 14 8
2 U 15 12 6
Suma 30 26 14
Procentajul idenficărilor 87% 47%
reale

Rezultatele din tabelul 7 atestă faptul că aportul informativ al gamelor de frecvenţe nu este
unul semnificativ în cazul identificărilor realizate în cele două condiţii experimentale întrucât
xla puterea 2 = 0.9, p>.10. Probabil că aceste diferenţe ar avea o relevanţă pentru subiecţii cu
deficienţe de auz doar atunci când frecvenţele diferitelor sunete ar fi filtrate şi amplificate şi s-
ar antrena astfel perceptibilitatea lor conform metodei verbo-tonale.

e) Ne-am propus să surprindem relaţia care există între rezultatele subiecţilor obţinute la
audiometrie tonală şi rezultatele obţinute la identificările sunetelor vocalice în cele două
condiţii experimentale (cu /fără utilizarea protezei auditive).
întrucât valoarea coeficientului de corelaţie a rangurilor între rezultatele la audiometrie tonală,
conducţie aeriană la urechea cu resturile auditive cele mai bune şi nivelul identificărilor
sunetelor vocalice în condiţiile neutilizării protezelor auditive este p=.-466,

48

putem spune că nu există o corelaţie semnificativă între cele două serii de date. Rezultatul de
p=.307 indică de asemenea, absenţa unei corelaţii între rezultatele la audiometrie tonală şi
identificările sunetelor vocalice în cazul utilizării protezelor auditive.
Putem concluziona că pragurile minime la conducţia aeriană, stabilite prin audiogramele
tonale, nu ne permit realizarea nici unei predicţii privind capacitatea subiecţilor de a
identifica, cu sau fără proteză auditivă, sunetele verbale, în cazul de faţă vocalele. Altfel spus,
capacitatea de perceptibilitate a sunetelor verbale nu poate fi estimată pe baza audiogramelor
tonale.

Tabel 8
Coeficienţii de corelaţie între pragurile minime conducţie osoasă şi identificările sunetelor
vocalice

Ident. CO250 CO500 COI 000 CO 2000 CO 4000

vocalice/pragu Hz Hz Hz Hz Hz
ri
minime
fără proteză -.156 -.370 -.669* -.426 -.463
cu proteză -.436 -.605* -.527* -.691* -.773*
*= corelaţia este semnificativă la un prag de semnificaţie p<.05

Din analiza tabelului 8 se observă că singura corelaţie semnificativă între identificările

vocalelor fără utilizarea protezei auditive şi pragul minim al conducţiei osoase este la
frecvenţa de 1000 Hz, fapt explicabil prin caracterul de frecvenţă medie pentru sunetele
vorbirii al acestui nivel frecvenţial. In schimb, în condiţiile utilizării protezelor auditive,
corelaţia se extinde aproape la toată gama de frecvenţe. Această observaţie ne îndreptăţeşte să
recomandăm, în cadrul antrenamentelor auditive, apelul la stimularea conducţiei osoase prin
utilizarea căştii cu vibrator.

f) Ţinând seama că subiecţilor li s-a cerut ca în condiţii experimentale similare să identifice

categorii diferite de stimuli (sunete ale unor instrumente muzicale şi sunete vocalice), am
presupus că rezultatele subiecţilor vor depinde atât de condiţiile experimentale cât şi de natura
stimulilor utilizaţi.

49

Tabelul 9
Coeficienţii de corelaţie între rezultatele identificărilor sunetelor instrumentale şi
rezultatele identificărilor sunetelor vocalice în cele două condiţii experimentale (cu/fără
utilizarea protezelor auditive)

Ident.vocale/ident. sunete Fără proteză Cu proteză

instrumentale
Fără proteză .770** .558*
Cu proteză .210 .189
*=p<.05 **=p<.01

După cum se observă din tabelul 9, singura corelaţie puternic semnificativă la un prag de
p<.01 se constată între identificările realizate în absenţa utilizării protezelor auditive, de unde
putem concluziona că, în cazul sarcinilor de identificare a sunetelor instrumentale şi/sau a
sunetelor vocalice protezele determină modificări ale perceptibilităţii auditive. Din analizele
de mai sus nu putem însă preciza natura acestor modificări, pentru aceasta fiind necesare
informaţii tehnice referitoare la caracteristicile acustice ale protezelor.
3.3. Detecţia şi identificarea cuvintelor cu semnificaţie prezentate în mod izolat
Un prim criteriu în selectarea materialul verbal cu semnificaţie, utilizat ca stimul în proba a
treia, a fost echilibrarea fonetică. Pentru aceasta au fost utilizate serii de câte zece cuvinte
echilibrate fonetic, preluate din seriile verbale propuse de Constantinescu (1964). Al doilea
criteriu de selecţie al materialului verbal cu semnificaţie a fost pattern-ul silabic. La fel ca în
proba precedentă, li s-a cerut subiecţilor să dactileze ceea ce aud, psihopedagogul situat în
faţa lor având rolul să noteze răspunsurile.
În tabelul 10 (pagina 19) prezentăm numărul identificărilor corecte realizate de cei 15 subiecţi
cu deficienţe de auz în cazul cuvintelor mono-, bi- şi trisilabice.

a) Ne-am propus să verificăm dacă utilizarea protezelor auditive determină o îmbunătăţire

semnificativă a identificărilor materialului verbal cu semnificaţie. Valorile calculate ale
testului t indică faptul că

50

protezarea creşte semnificativ posibilitatea subiecţilor cu deficienţe de auz de a identifica în

mod corect cuvinte monosilabice (t= 6.136, p<.01), cuvinte bisilabice (t= 7.319, p<.01) şi
cuvinte trisilabice (t= 5.260, P<01).

b) La fel ca în cele două probe precedente am dorit să surprindem existenţa unor influenţe ale
protezării asupra câmpurilor auditive ale subiecţilor dar din cauza caracterului cvasiliniar al
amplificării s-au obţinut corelaţii puternic semnificative între identificările realizate de
subiecţi în cele două condiţii experimentale (cu/fară proteză auditivă). Valorile coeficienţilor
de corelaţie între cele două tipuri de identificări, pe diferitele tipuri de material verbal sunt
semnificative în condiţiile în care, pentru cuvintele monosilabice, p=.683, la p<.01, pentru
cuvintele bisilabice p= 540, p<.05, pentru cuvintele trisilabice p- 640, p<.05. Corelaţia
puternic semnificativă înregistrată în cazul identificărilor cuvintelor monosilabice (cu/fără
utilizarea protezei auditive), spre deosebire de corelaţiile mai puţin puternice înregistrate în
cazul cuvintelor bi- şi trisilabice indică faptul că, în aceste ultime două cazuri, pe lângă
efectele de amplificare ale protezării intervin într-un mod specific efectele elementelor
suprasegmentale ale vorbirii (pattern-ul silabic). Ori, este cunoscut faptul că natura protezelor
folosite influenţează într-o anumită măsură perceptibilitatea elementelor segmentale şi
respectiv a celor suprasegmentale. Deoarece toţi subiecţii investigaţi de noi sunt protezaţi cu
proteze convenţionale retroauriculare nu a fost posibilă urmărirea acestui fenomen în
cercetarea de faţă.

51

Tabel 10
Numărul identificărilor corecte realizate de cei 15 subiecţi cu deficienţe de auz în cazul
cuvintelor mono-, bi- şi trisilabice

Nr. Clas Iniţial Vârs Anul Identific Identifi- Identif Identif Identi Identifi-
crt. a e ta de area carea icarea icarea fi- carea
studi cuvintelo cuvintelo cuvinte cuvintel carea cuvintel
u r r lor or cuvint or
monosila monosila bisilabi bisilabi elor trisilabi
bice bice - cu ce -fără ce -cu trisila ce - cu
-fără proteză proteză proteză bice - proteză
proteză fără
 protez
ă

1 VII CR 13 7 0 5 0 3 0 6
A
2 IV B BG 11 4 8 8 8 8 9 10
3 III A VZ 10 3 1 6 1 6 4 10
4 III B NM 11 3 0 6 0 8 0 10
5 III A SM 9 3 3 9 6 9 10 10
6 IV A RO 11 4 0 5 0 7 0 8
7 IV C GF 11 4 3 T 4 7 7 9
8 VB GR 12 5 0 4 0 7 0 9
9 VII GL 14 7 0 1 0 5 2 3
B
10 IV C BC 11 4 4 7 3 9 3 10
11 VB VB 12 5 9 10 9 10 10 10
12 III B BR 9 3 0 6 0 8 0 8
13 VB PC 11 5 0 6 0 9 0 9
14 III B TS 10 3 6 7 4 10 7 10
15 VII MR 13 7 0 10 4 8 7 10
B

c) Dacă este o corelaţie între audiogramele tonale şi această variantă de acumetrie verbală
înseamnă că pot fi mai bine receptate de către subiecţii cu deficienţă de auz anumite structuri
verbale şi că, indiferent de gravitatea pierderii auditive pattern-urile silabice şi lungimea
cuvintelor trebuie să constituie elemente vizate de antrenamentele auditive.
Spre deosebire de identificările sunetelor vocalice unde nu se putea spune nirnic despre
reuşita subiecţilor pe baza rezultatelor la audiometrie tonală, conducţie aeriană, în cazul
identificărilor de cuvinte

52

se poate face o predicţie asupra reuşitei, fapt atestat de valorile coeficienţilor de corelaţie a
rangurilor:

Tabelul 11
Coeficienţii de corelaţie a rangurilor între rezultatele la audiometrie tonală (conducţie
aeriană) şi rezultatele identificărilor cuvintelor în cele două condiţii experimentale (cu/fără
utilizarea protezelor auditive)

Cuv. Cuv. bisilabice Cuv. trisilabice

monosilabice
fără proteză .515* .454 .361
Cu proteză .583* .546* .703**
*-p<.05
**=p<.01

În condiţiile utilizării protezei convenţionale retroauriculare se pot face predicţii cu privire la

capacitatea subiecţilor de a percepe material verbal cu semnificaţie.

Tabelul 12
Coeficienţii de corelaţie a rangurilor între rezultatele la audiometrie tonală (conducţie
osoasă) şi rezultatele identificărilor cuvintelor în cele două condiţii experimentale (cu/fără
utilizarea protezelor auditive)

Pattem 250 Hz 500 Hz 1000 2000 Hz 4000 Hz

silabic Hz
Cuv. Cu proteză .576* .625* .677* .645* .614
monosilabic Fără .500 .470 .541 .491 .548
e proteză
Cuv. Cu proteză .454 473 .506 .509 .504
bisilabice Fără .443 .525 .508 .548 .508
proteză
Cuv. Cu proteză .346 .421 .496 .498 .430
trisilabice Fără .281 .280 .445 .462 .508
proteză
*= p<.05

Din analiza datelor din tabelul 12 reiese că perceptibilitatea materialului verbal cu

semnificaţie (cuvinte monosilabice), în condiţiile utilizării protezei auditive, la fel ca şi în
cazul sarcinii de identificare a sunetelor vocalice, corelează cu rezultatele la audiometrie
tonală, conducţie osoasă, ceea ce vine în sprijinul recomandării de a se utiliza în cadrul
antrenamentelor auditive, stimularea conducţiei osoase prin

53

utilizarea căştii cu vibrator. Se pare că pentru antrenarea perceptibilităţii cuvintelor bi- şi

trisilabice, unde apar elemente acustice suplimentare de natură suprasegmentală, se impun
antrenamente specifice care să vizeze în mod specific aceste elemente.

d) Cele mai bune rezultate (în medie) au fost înregistrate de subiecţi în identificarea cuvintelor
trisilabice cu proteză auditivă. Fără proteză auditivă au fost mai bine identificate tot cuvintele
trisilabice ceea ce indică faptul că în condiţiile în care componenţa fonetică nu constituie un
element diferenţiator, lungimea cuvintelor şi pattern-ul silabic poate fi un astfel de element.

e) Ne-am propus să surprindem cum influenţează pattern-ul silabic perceptibilitatea

materialului verbal cu semnificaţie.

Tabel 13
Identificările materialului verbal cu semnificaţie în funcţie de pattern-ul silabic

nr. Cazul ideal Cu proteză Fără proteză

1 Monosilabic 150 97 34
e
 Suma 150 97 34
Procentajul idenficărilor 65% 23%
reale
1 Bisilabice 150 114 39
Suma 150 114 39
Procentajul idenficărilor 76% 26%
reale
1 Trisilabice 150 132 59
Suma 150 132 59
Procentajul idenficărilor 88% 39%
reale

Rezultatele din tabelul 13 nu au evidenţiat o influenţă semnificativă a pattern-ului silabic

întrucât x = 0,9 la p>. 10. Se pare că tocmai aceste elemente diferenţiatoare, care au categoric
un aport informaţional suplimentar nu sunt valorificate de către subiecţii examinaţi, fapt care
pledează pentru organizarea unor antrenamente auditive care să vizeze elementele
suprasegmentale.

54

<titlu> 3.4. Identificarea şi înţelegerea propoziţiilor

Propoziţiile prezentate subiecţilor, în cadrul celei de-a patra probe, au fost propoziţii simple
având aceeaşi structură sintactică (subiect, predicat şi complement); pentru construcţia lor au
fost utilizate cuvinte cu semnificaţie întâlnite în listele prezentate anterior şi cuvinte cu funcţie
sintactică.

Tabel 14
Numărul identificărilor corecte ale propoziţiilor în cele două condiţii experimentale
(cu/fără utilizarea protezelor auditive)

Nr. Clasa Iniţiale Vârsta Anul de Identificarea Identificarea

crt. studiu propoziţiilor propoziţiilor
simple - fără simple - cu
proteză proteză

1 VII A CR 13 7 0 1
2 IV B BG 11 4 2 2
3 III A VZ 10 3 0 0
4 III B NM 31 3 0 3
5 III A SM 9 3 3 3
6 IV A RO 11 4 0 0
7 IV C GF 11 4 1 1
8 VB GR 12 5 0 3
9 VII B GL 14 7 0 0
10 IV C BC 11 4 1 3
11 VB VB 12 5 3 3
12 III B BR 9 OJ 0 1
13 VB PC 11 5 0 3
14 III B TS 10 3 3 3
15 VII B MR 13 7 3 3

55

Tabel 15
Procentajul identificărilor propoziţiilor în cele două condiţii experimentale pe ansamblul
lotului de subiecţi

nr. Cazul ideal Cu proteză Fără proteză

1 propoziţii 45 29 16
Suma 45 29 16
Procentajul idenficărilor 64% 36%
reale

a) În urma prelucrării rezultatelor din tabelul 14 s-a constat că există o diferenţă semnificativă
între identificările propoziţiilor în cele două situaţii experimentale (cu/fără utilizarea
protezelor auditive) întrucât t=2.694 la .02<p>.01. Se constată că protezarea, şi în cazul
utilizării unui material verbal cu semnificaţie, cu un grad mai mare de complexitate decât cel
prezentat în proba precedentă, contribuie în mod semnificativ la îmbunătăţirea percepţiei
auditive pentru acest material.

b) în urma calculării corelaţiei rangurilor între identificările realizate în cele două condiţii
experimentale s-a obţinut p=.523 la p<.05, ceea ce indică prezenţa unei corelaţii, însă nu una
puternic semnificativă, întrucât singura corelaţie puternic semnificativă (p<.01) între
identificările realizate în cele două condiţii experimentale s-a înregistrat în prima probă,
pentru identificările sunetelor instrumentale, putem afirma că protezarea acestor subiecţi nu
determină modificări esenţiale ale câmpului auditiv. Deoarece în cazul utilizării celorlalte
tipuri de stimuli (vocale, cuvinte, propoziţii) s-au înregistrat de asemenea corelaţii dar nu atât
de puternice (p<.05) afirmaţia de mai sus este valabilă cu menţiunea că în celelalte sarcini de
identificare, natura materialului folosit ca stimul auditiv se reflectă în rezultatele subiecţilor.
Se remarcă aici particularităţile amplificării auditive în cazul utilizării protezelor
convenţionale, limitele acestei protezări şi necesitatea suplinirii în cadrul antrenamentelor
auditive a acestor limite.

c) întrucât între rezultatele la audiometrie tonală şi rezultatele de la sarcina de identificare a

propoziţiilor fără utilizarea protezei nu există corelaţie (p=.429) şi nici între rezultatele la
audiometrie tonală şi rezultatele de la sarcina de identificare a propoziţiilor cu utilizarea
protezei (p=.412), nu putem face nici o predicţie privind capacitatea

56

subiecţilor de identificare a materialului propoziţional pornind de la datele de audiometrie

tonală.

d) Ne-am propus să constatăm dacă natura materialului folosit ca stimul auditiv în cele patru
probe influenţează semnificativ rezultatele subiecţilor. O problemă controversată şi de mare
importanţă în psihopedagogia deficienţilor de auz este tocmai înţelegerea materialului verbal
cu semnificaţie, în condiţiile în care acest material este de complexitate diferită. Ori, se
constată adesea că există o mare eterogenitate a rezultatelor subiecţilor cu deficienţe de auz în
sarcinile de identificare şi înţelegere a materialelor verbale cu semnificaţie, în aceste condiţii
ne-am propus să surprindem relaţiile care există între rezultatele la cele trei probe de
identificare descrise anterior şi proba de identificare şi înţelegere a propoziţiilor.

Tabel 16
Coeficienţii de corelaţie a rangurilor între rezultatele la proba de identificare a
propoziţiilor şi rezultatele la probele de identificare a sunetelor instrumentale şi a vocalelor
în cele două condiţii experimentale (cu/fără utilizarea protezelor auditive)

Identif. propoz. Identif. Identif. Identif. Identif.

sunete sunete sunete sunete
instrum. instrum. cu vocalice vocalice cu
fără proteză proteză fără proteză proteză
Fără proteză .713** .450 .706** .403
Cu proteză .307 .564* .249 .565*
*=p<.05 **=p<.01

Din analiza datelor tabelului 16 se observă existenţa unei corelaţii puternic semnificative între
rezultatele obţinute de subiecţi la proba de identificare a propoziţiilor, fără utilizarea protezei
auditive şi rezultatele identificărilor sunetelor instrumentale şi vocalice în aceleaşi condiţii
experimentale, în condiţiile utilizării de către subiecţi a protezelor auditive se observă
existenţa unei corelaţii semnificative între rezultatele de la identificarea propoziţiilor şi
rezultatele de la identificarea sunetelor instrumentale şi a sunetelor vocalice.

57

Tabel 17
Coeficienţii de corelaţie a rangurilor între rezultatele la proba de identificare a
propoziţiilor şi rezultatele la proba de identificare a cuvintelor în diferite condiţii
experimentale

Identif.cuv Mono- Mono- Bisilabic Bisila- Trisila- Trisila-

./Identif.pr silabice silabice e bice bice bice
opoz. fără cu fără cu fără cu
proteză proteză proteză proteză proteză proteză

Fără .726** .899** .917** .661** .889** .668**

proteză
Cu proteză .251 .521* .337 .765** .240 .603*
*=p<.05
**=p<.01

Şi din tabelul 17 rezultă existenţa unor corelaţii puternic semnificative între identificările
materialului propoziţional şi identificările cuvintelor cu diferite pattern-uri silabice în
condiţiile neutilizării protezelor auditive, precum şi existenţa unor corelaţii semnificative între
aceleaşi tipuri de materiale folosite ca stimuli dar în condiţiile utilizării protezelor auditive.
O observaţie care corespunde altor cercetări şi care ilustrează o stare de fapt în ceea ce
priveşte latura sintactică a limbajului verbal al copiilor cu deficienţe auditive este aceea că în
reproducerea propoziţiilor (prin intermediul dactilării) lipsesc cuvintele cu funcţie sintactică,
fiind reproduse, cu o mai mare frecvenţă, cuvintele cu semnificaţie.
Deşi în condiţiile utilizării protezelor auditive apar reacţii diferite ale subiecţilor, la stimularea
auditivă, în funcţie şi de natura materialului folosit ca stimul, în general, se pot face predicţii
privind reuşita subiecţilor cu deficienţe de auz de a înţelege material verbal cu semnificaţie de
nivel propoziţional, pe baza reuşitei acestor subiecţi la sarcinile de identificare a sunetelor
instrumentale, a celor vocalice şi a cuvintelor. Această constatare vine să susţină observaţia că
în cadrul antrenamentelor auditive utilizarea unui material sonor cât mai divers se va
răsfrânge asupra performanţelor subiecţilor cu deficienţe de auz de a înţelege vorbirea.

58

<titlu> Consideraţii la final de capitol

O primă perspectivă explicativă pentru realizarea percepţiilor auditive a sunetelor de diverse
tipuri dar mai ales a sunetelor verbale este Teoria invariantei acustice. '*v.;"*> <'U-.> '
Când se pune problema invariantei pentru locul articulaţiei la consoanele explozive, se are în
vedere posibilitatea ca aceasta să se regăsească în semnalul acustic. Aceasta este teoria
invariantei acustice. Un aspect ce susţine această teorie, însă referitor la percepţia vocalelor,
este faptul că urechea este capabilă să extragă formatul pe baza unei analize Fourier. Cam în
acelaşi mod ar trebui să funcţioneze urechea şi la perceperea consoanelor (Ryalls, 1997), fapt
care ar trebui să ne îndreptăţească să facem inferenţe cu privire la calitatea percepţiei
consoanelor pornind de la datele obţinute la proba a doua, de detecţie şi identificare a
consoanelor emise în mod izolat. Vom urmări, într-un alt capitol, antrenarea aspectelor legate
de sarcinile de detecţie a vocalelor şi consoanelor în cadrul unui antrenament auditiv specific
conceput după modelul probei GASP.
Teoria postulează faptul că există suficientă informaţie în semnalul acustic în momentul
producerii consoanei pentru a specifica locul ei de articulare. Odată ce se aplică o analiză a
extragerii formantului semnalului acustic, sunetul va fi categorizat împreună cu
caracteristicile sale ce ţin de locul de articulaţie. In teoria invariantei acustice, spectrul acustic
în momentul "exploziei" sunetului este compact, dacă există un singur vârf al formantului
care domină, în acest caz se consideră că avem de-a face cu spectru unei consoane velare, ca
punct de articulaţie.
Dacă spectrul nu este compact atunci este difuz. Spectrul poate fi în acest caz acut sau grav.
Dacă vârfurile formantilor cresc în amplitudine în funcţie de frecvenţă, atunci spectrul este
considerat acut iar locul de articulare este alveolar. Dacă vârfurile formantilor scad în
amplitudine spectrul este considerat grav, iar locul de articulare bilabial (Wright, 1987).
Putem spune, cu alte cuvinte, că măsura în care se reuşeşte decodificarea semnalelor verbale,
este influenţată nu numai de caracteristicile pe care suntem obişnuiţi să le considerăm strict
acustice ci şi de informaţii legate de caracterul articulatoriu al sunetelor dar care pot servi ca
bază pentru categorizările acustice. Acest fapt ne

59

îndreptăţeşte să afirmăm că alături de parametrii furnizaţi de audiometria tonală, în probele de

acumetrie au intervenit factori care ţin de experienţa individuală a subiecţilor nu numai în
perceperea cât şi în producerea sunetelor verbale şi a structurilor verbale. Aceste aspecte
scapă însă evaluărilor clasice prin audiometrie tonală impunându-se alte tipuri de evaluări
care să permită o mai fină observaţie a reacţiilor subiecţilor la natura stimulărilor, eventual
audiometria vocală, demers pe care ni-1 propunem pentru o viitoare etapă a cercetării.
Un alt model explicativ care vine din perspectiva neurociberneticii şi a cercetărilor în
domeniul informaticii poartă numele de "Model computaţional",
Conform acestui model există două tipuri de informaţie esenţială în percepţia vorbirii:
"informaţia externă" (LE.) sau bottom-up (BU) şi "informaţia internă" (LI.) sau top-down
(TD). Informaţia de tip extern presupune folosirea informaţiei acustice pentru a descoperi
despre ce este vorba în mediu; informaţia de tip intern presupune folosirea pragmaticii,
semanticii şi a altor forme de informaţie lingvistică în acelaşi proces, în general,
psihopedagogii au tendinţa să absolutizeze valoarea şi rolul proceselor LE., fără a conştientiza
rolul proceselor LI. sau în orice caz minimizând acest rol. Totuşi aceste procese au un rol
esenţial în aşa numita "restauraţie fonemică", ce presupune acordarea de semnificaţie unor
structuri acustice incomplete.
Pentru a înţelege mai bine modul în care este percepută vorbirea se poate face analogie cu
programele de calculator capabile să perceapă vorbirea umană şi cu modul lor de funcţionare.
Un astfel de program este modelul PDP (Parallel Distributed Processing). Elman &
McClelland (citaţi de Ryalls, 1997) analizează modul în care PDP reuşeşte să realizeze
percepţia vocii umane. Unul dintre procesele dificile în percepţia vorbirii este coarticulaţia,
proces pe care ne propunem să-1 abordăm într-o altă cercetare.
Ryalls (1997) arată că ascultătorii reuşesc să repete ceea ce tocmai au auzit, mult mai repede
şi mai uşor când materialul constă în sintagme cu semnificaţie decât fără semnificaţie.
Această observaţie demonstrează efectul informaţiei LI. Se consideră că suntem capabili să
recunoaştem şi să începem producerea unui cuvânt înainte ca acesta să fi fost prezentat în
întregime. Acest aspect 1-am observat şi noi în proba de identificare şi înţelegere a
propoziţiilor.

60

Cole & JakimiK, citaţi de Ryalls (1997), au observat că subiecţii detectau mai repede greşelile
care apăreau în ultima silabă decât atunci când apăreau în prima silabă. Aceasta pentru că la
începutul unui cuvânt există multiple posibilităţi de continuare, posibilităţi care scad pe
măsură ce cuvântul se apropie de final. Astfel, un cuvânt este recunoscut în momentul în care
avem destulă informaţie pentru a respinge orice alte cuvinte. Acest moment este diferit pentru
cuvinte diferite, în funcţie de numărul de cuvinte asemănătoare care există. La începutul unui
cuvânt intervine mai ales informaţia de tip I.E., pentru că sunetele trebuie recunoscute dar în
final apare mult mai mult informaţia de tip I.I.
Cu alte cuvinte informaţia de tip I.E. este esenţială. Timp îndelungat nu s-a înţeles de ce copiii
cu deficienţe de auz aveau greutăţi în perceperea sunetelor şi la citit. Acum mulţi cercetători
sunt de acord cu faptul că aceşti subiecţi nu numai că au dificultăţi în captarea informaţiei
I.E., ci datorită faptului că fiind persoane cu deficienţe congenitale de auz nu au suficientă
informaţie de tip I.I. Nu numai că nu aud fonemele unui cuvânt ci au dificultăţi şi datorită
faptului că nu cunosc suficiente cuvinte într-o limbă pentru a putea găsi cuvântul căutat. Ei au
un vocabular limitat şi dificultăţi în realizarea conexiunii între sunete şi simboluri.
Toate aceste observaţii pledează pentru o lărgire a paletei de obiective specifice
antrenamentelor auditive, astfel încât să se realizeze o completare a informaţiei de tip I.I.

61

<titlu> PARTICULARITĂŢI ALE COMUNICĂRII LA DEFICIENŢII DE AUZ

<autor> RODICA POPESCU
I.
<titlu> 1.1. Procesul de comunicare

Comunicarea semnifică încercarea de a pune în comun informaţii, idei, atitudini, de a le

asocia, raporta sau de a stabili legături între ele.
Wilburg Schram înţelege prin comunicare procesul stabilirii unei comuniuni sau identităţi de
reflecţii, idei, concepţii, între emiţătorul mesajului şi receptorul acestuia, prin intermediul unui
canal de comunicaţie.
Comunicarea este un concept de bază, utilizat în diferite accepţiuni:
- procesul prin care indivizii observă stimulii şi reacţionează la perceperea lor
- mecanismul prin care rezultă şi se dezvoltă relaţiile umane toate simbolurile, împreună cu
mijloacele de propagare şi conservare a lor.

În sensul cel mai general, comunicarea reprezintă procesul transmiterii, recepţionării,

stocării, prelucrării şi utilizării informaţiei.
Prezenţa comunicării caracterizează atât individul, cât şi societatea, pe toate treptele
dezvoltării ei.Pentru om, principalul mijloc de socializare îl reprezintă comunicarea,
personalitatea lui structurându-se într-un spaţiu de comunicare care îi este propriu.Pe de altă
parte, sistemele şi structurile sociale îşi menţin stabilitatea şi-şi realizează finalităţile prin
mijlocirea multiplelor reţele de comunicare de care dispun. "Nu încape nici o îndoială că
sistemul social este un tot organizat, ca şi individul, că el este unit de un sistem de
comunicare...în care procesele circulare de feed-back joacă un rol important" (N. Wiener,
1966).
"Toată viaţa şi toată societatea, laolaltă cu cultura, sunt o chestiune de comunicare"( C. Noica,
1987).
Comunicarea a devenit obiect de cercetare interdisciplinară, fiind abordată,din diverse
unghiuri de vedere, de ingineri, sociologi, psihologi, lingvişti" informaticieni...

62

Cel mai elementar act al comunicării presupune :

- un emiţător care, utilizând un anumit limbaj, codifică un mesaj pe care urmează să-1
transmită,
- un canal, ce constă dintr-un mediu fizic care, în virtutea proprietăţilor sale, asigură
transmiterea nealterată a mesajului,
- un receptor, care primeşte mesajul, îl decodifică, identificându-i sensul.

Comunicarea interumană este definită drept "transfer al informaţiei şi înţelesului acesteia de la

o persoană la alta" (Davis şi Newstrom, 1985).
Comunicarea este considerată ca o punte de legătură între oameni, "un mijloc prin care o
persoană transmite un mesaj alteia, aşteptându-se la un răspuns" (Johnson, 1986).
Comunicarea presupune cel puţin două persoane, în care fiecare poate juca, alternativ, atât
rolul de emiţător, cât şi de receptor. Procesul comunicării cuprinde următoarele faze (fig.l):

Fig. 1. Elementele componente ale procesului de comunicare (E. La Monica, 1994)

Sub forma unei scheme, o voi descrie de sus în jos.

În vârf avem „Transmiţător” – emiţător, săgeată în jos care se opreşte pe o săgeată orizontală
orientată de la stânga la dreapta. În capătul stâng al săgeţii scrie Ideatizare, iar dedesupt
„raţiunile comunicării”. În jumătatea dreaptă a săgeţii orizontale scrie „Codificare – idei
transpuse în referent cuvinte sau simboluri”.
De la mijlocul acestei săgeţi orizontale, porneşte o săgeată în jos în dreptul ei scrie „Legătură
– mesajul este transmis prin canal verbal sau neverbal”. De aici săgeată în jos, în dreptul ei
scrie „Receptor”. De aici săgeată în jos în dreptul ei scrie „Acţiune”, iar dedesupt avem o
săgeată orizontală, orientată stânga-dreapta, în capătul stâng scrie „Decodificare – cuvinte,
simboluri”, iar în capătul din dreapta scrie „ca răspuns la mesaj (feed-back).
</schema>

63

Cercetări efectuate incă din 1926 şi reconfirmate în 1969 au ajuns la concluzia că un om

consumă în medie 11 ore din 24 comunicând cu cei din jur.Tinând seamă de cele patru forme
principale prin care comunicăm, cele 11 ore se împart astfel (fig.2):

Fig. 2. Timpul afectat comunicării

Sub forma unei scheme. În partea stângă, din dreptul cuvintelor „Primire mesaj” pornesc 2
săgeţi în jos, spre stânga şi spre dreapta. În dreptul săgeţii din stânga scrie „citit 16%”, iar în
dreptul celei din dreapta scrie „ascultat 45%”.

În partea dreaptă a schemei, din dreptul cuvintelor „Emitere mesaj”, pornesc 2 săgeţi în jos,
spre stânga şi spre dreapta. În dreptul celei din stânga scrie „scris 9%”, iar în dreptul celei din
dreapta scrie „vorbit 30%”.
</schema>

Ultimul sfert de veac a pus în evidenţă importanţa crescândă a comunicării, punându-se în

evidenţă trei factori care au condus la acest fapt:
- dezvoltarea mondială actuală şi rolul deosebit de important al tratativelor între state,
organisme internaţionale...
- informaţia a devenit, ea însăşi, o resursă de bază" întrucât stăpânirea ei permite utilizarea şi
controlul celorlalte resurse
- dezvoltarea mijloacelor de comunicare

Comunicarea este un proces de schimb substanţial, energetic şi (sau) informa-ţional, între

două sau mai multe sisteme, pe baza căruia se asigură reflectarea sistemului emiţător în
sistemul receptor. Din punct de vedere cibernetic, ea reprezintă orice deplasare a unei cantităţi
de informaţie de la un element la altul, în cadrul aceluiaşi sistem sau de la un sistem la altul.
La nivel uman, informaţia alcătuieşte conţinutul întregului proces de comunicare, devenind
unul din lianţii esenţiali ai vieţii sociale. Informaţiile pe care le primim de-a lungul vieţii, pot
fi împărţite în două mari categorii, în funcţie de cele două căi prin care ne vin. Prima, este cea
a informaţiilor extrase din propria noastră experienţă. A doua, o formează cele care ne sunt
date de părinţi, rude, prieteni,profesori, cărţi, ziare, radio...
Comunicarea poate fi privită ca un sistem, adică un ansamblu de elemente organizate într-un
tot, elemente între care există o relaţie de interdependenţă.
Elementele componente ale comunicării sunt:
- sursa care emite mesajul (S)
- aparatul de transmisie (At) .
64

- mesajul transmis (M)

- aparatul de recepţie (Ar)
- receptorul care primeşte mesajul (R)
Aceste elemente, precum şi legătura dintre ele, pot fi redate astfel (fig.3):

Fig. 3. Elementele comunicării

S săgeată spre dreapta At, săgeată spre dreapta MESAJ, săgeată spre dreapta Ar, săgeată spre
dreapta R
</schema>

a) mijlocirea comunicării: directă (dă posibilitatea de a se vedea reacţiile generate de mesaj la

receptor) sau indirectă (comunicarea la distanţă, cu ajutorul unui canal, mijloc de comunicare)
b) sensul comunicării: unilaterală sau bilaterală
c) numărul receptorilor: interpersonală, de grup
d) perenitatea comunicării: verbală (efemeră) sau scrisă ( permanentă)

În funcţie de numărul de participanţi şi tipul de relaţie dintre ei, există 5 tipuri de comunicare:
În procesul comunicării, indivizii "se îndreptă" unii spre ceilalţi, înarmaţi cu un ansamblu de
ipoteze cu privire la felul în care îl evaluează fiecare pe celălalt; fiecare se adaptează la
celălalt şi are loc o ajustare a comportamentelor.
Pe baza simbolurilor furnizate de ceilalţi (cuvinte, acţiuni, gesturi), atribuim indivizilor o
anumită intenţionalitate. Precizia cu care sunt primite mesajele comunicate indirect prin
simboluri se datorează învăţării sociale. Se crează astfel o semantică comună: ansamblul
semnificaţiilor asemănătoare pe care emiţătorul şi receptorul mesajului le atribuie
simbolurilor. Transferul de semnificaţii de la unul la celălalt, depinde de gradul de asemănare
dintre structurile cognitive ale celor doi indivizi. Emiţătorul face totul ca mesajul său să
devină observabil şi posibil de recepţionat; receptorul întâmpină mesajul în mod activ, are
reacţii de orientare în raport cu acesta, organizează perceperea şi înţelegerea mesajului. In
procesul comunicării pot să existe şi pierderi de informaţii. Unele pierderi sunt determinate de
selecţia făcută de receptor asupra informaţiilor primite, deoarece, nu tot ce există în intenţie,
se regăseşte în aşteptarea receptorului. Condiţiile optimei comunicări sunt:
- consistenţa de conţinut a mesajului
- expresivitatea comunicării
- inteligibilitatea celor comunicate

65

- competitivitatea comunicaţională
- rigurozitatea gândirii

Chiar aceste condiţii îndeplinite fiind, dintr-o comunicare dintre doi interlocutori, receptorul
reţine aproximativ 1/3 din ceea ce doreşte sursa să-i comunice.

<titlu> 1.2. Tipurile şi funcţiile comunicării

O comunicare între două persoane este completă, atunci când acestea înţeleg două semnale în
acelaşi fel, deci atunci când fac apel la acelaşi sistem de decodi-ficare. Mai multe persoane
care comunică formează un lanţ sau o reţea de comunicare. Comunicarea reprezintă un câmp
al interdependenţelor. Toţi factorii care concură la realizarea ei o pot influenţa în câmpul
comunicaţional creat.
Comunicarea este deci, un proces complex,ai cărui factori se intercondiţi-onează reciproc. Pot
fi imaginate trei modele ale comunicării: liniar, bidirecţional şi multidirecţional..
Comunicarea poate fi clasificată după următoarele criterii:
1. Comunicare intrapersonală, în care emiţătorul şi receptorul sunt indiscernabili. Limbajul
interior, pe care îl purtăm cu noi înşine, reprezintă un autentic proces de comunicare. Acesta
nu presupune codificarea şi decodificarea mesajelor, întrucât el nu trebuie să străbată spaţiul
fizic ci exclusiv unul mental, adimensional şi subiectiv.Cu sine însuşi, omul poate sta de
vorbă şi fără cuvinte.
2. Comunicarea interpersonală diadică presupune strict doi parteneri.Acest tip de
comunicare are calitatea de a influenţa opiniile, atitudinile sau credinţele oamenilor. Panoplia
mijloacelor nonverbale şi armele infailibile ale magnetismului personal, găsesc aici terenul
ideal de desfăşurare. O trăsătură a acestui tip de comunicare este interacţiunea, dată fiind
promtitudinea răspunsului.
3. Comunicarea de grup presupune mai mult de doi participanţi. Când numărul membrilor
este mai mare de zece, există tendinţa fragmen-tării în subgrupuri, care, deşi rămân
interconectate" îngreunează schimbul de replici între participanţi.
4. Comunicarea publică indică prezenţa unui emiţător unic şi a unei multitudini de receptori.
Teoria acţională, supranumită şi

66

"a ţintei",absolutizează rolul emiţătorului, nutrind ideea că succesul comunicării depinde

exclusiv de abilitatea acestuia. Recunoaşterea rolului interlocutorului a dat naştere teoriei
interacţionale sau a "ping-pong"-ului, în care alternarea replicilor presupune inversarea
necontenită a rolurilor de emiţător şi receptor.
5. Comunicarea de masă se referă la un producător instituţionalizat de mesaje adresate unor
destinatari necunoscuţi. Există şi câteva tipuri aparte de comunicare:
- comunicare empatică - comunicare afectivă prin care cineva se identifică cu altcineva;
fenomen de rezonanţă psihică, de comunicare afectivă cu altul
- comunicare impersonală şi anonimă - în care emiţătorul nu este clar precizat, nici chiar
receptorul (tradiţii, obiceiuri, folclor) După Gregory Batson şi Jurgen Reusch, 1988
("Communication et societe), funcţiile comunicării sunt:
1. primirea, stocare şi transmiterea mesajelor
2. prelucrarea informaţiilor
3. amorsarea şi modificarea proceselor psihologice
4. influenţarea şi dirijarea unor evenimente exterioare

Cercetătorii au pornit de la ideea că, pentru a cunoaşte în adâncime procesele de comunicare,

trebuie studiate şi situaţiile în care acestea suferă dereglări sau blocaje.Autorii au subliniat aşa
zisele axiome ale comunicării,preluate şi prezentate sintetic şi de Dinu, M.(1997):

Axioma 1: "comunicarea este inevitabilă". Dacă accepţi că orice comportament are o

valoare comunicativă, că nu doar mimica şi gesturile, ci şi absenţa lor este elocventă, axioma
poate fi uşor acceptată. Tăcerea, poziţia corpului, expresia gurii... ne oferă indicii
comunicaţionale relevante.
Axioma 2: "comunicarea se desfăşoară Ia două niveluri, informaţional şi relaţional",cel
de-al doilea oferind indicii de interpretare a conţinutului celui dintâi. O aceeaşi informaţie
poate fi transmisă pe un ton amabil sau răstit, dar e greu de crezut că interacţiunea dintre
emiţător şi receptor va continua în acelaşi fel în ambele cazuri.Vorbitorii acordă planului
relaţional o importanţă decisivă. Dacă neânţelegerile de ordin informaţional pot fi aplanate
prin apel la surse, cele ce privesc relaţia generează adesea conflicte.
Axioma 3: "comunicarea este un proces continuu, ce nu poate fi tratat în termen de
cauză-efect sau stimul-răspuns".Comunicarea este

67

continuă, mesajele se interconectează şi nu putem căuta o cauză unică pentru fiecare replică
pe care o dăm.
Axioma 4: "comunicarea îmbracă fie o formă digitală, fie una analogică". Termenii
provin din cibernetică, unde, un sistem este considerat digital când operează cu o logică
liniară şi analogic, când utilizează o logică cu o infinitate continuă de valori. Comunicarea
lingvistică este considerată digitală, iar cea paralingvistică, ar avea caracter analogic.
Axioma 5: "comunicarea este ireversibilă".Odată receptată, comunicarea are efect asupra
celui ce a primit-o, mai intens sau mai slab, efemer sau de lungă durată, prompt sau cu
întârziere. Noi înşine suntem rezultatul însumării în timp a mesajelor recepţionate de-a lungul
vieţii.Orice comunicare declanşează un mecanism care nu poate fi oprit.
Axioma 6: "Comunicarea propune raporturi de forţă şi implică tranzacţii simetrice sau
complementare". Asigurarea unei egalităţi depline a participan-ţilor la o conversaţie este
aproape imposibil de atins. Există două tipuri de interacţiuni: tranzacţionale, în care rolurile
participanţilor rămân neschimbate pe tot parcursul comunicării ( profesor-elev, medic-pacient,
vânzător-cumpărător) şi personale, în care nu are loc dispoziţia rolurilor, ci fluidizarea lor
(prieteni, soţi, colegi). Simetrice sunt criteriile de comunicare în care răspunsurile sunt de
acelaşi tip cu stimulii(tăcerea e întâmpinată cu tăcere, de ex.), iar complementare sunt cele în
care stimulii şi răspunsurile sunt de tipuri opuse.
Axioma 7:"comunicarea presupune procese de ajustare şi acomodare". Unicitatea
experienţei de viaţă şi lingvistice a fiecăruia, atrage după sine diferenţa sensurilor pe care
locuitori diferiţi le conferă aceloraşi cuvinte. Pentru ca înţelegerea să se realizeze, este
necesară o negociere a sensurilor.

<titlu> 1.3. Comunicarea verbală

Comunicarea verbală are ca instrument limbajul. Acesta este purtător de idei, determină
răspunsuri din partea interlocutorilor, produce acţiuni, provoacă o anumită concentrare a
atenţiei. Elemantul esenţial, indispensabil, hotărâtor pentru realizarea unei comunicări
verbale, îl constituie cuvântul. Cuvântul este mijlocul cel mai bogat în sensuri pe care îl
cunoaştem. Puterea de convingere, valoarea de comunicare a cuvântului este denumită de
Edgar Alan Poe "puterea materială a cuvintelor". Cuvântul are o semnificaţie bivalentă. El
poate sluji la descoperirea adevărului sau la disimularea lui, poate instrui dar poate şi
dezinforma, apără sau acuză...Comunicarea orală, în

68

care cuvântul ocupă un loc privilegiat, este într-o interacţiune unitară şi complexă cu alte
moduri de expresie.
Aristotel a subliniat că, fiind obligaţi să definim un număr infinit de lucruri cu un număr finit
de cuvinte, trebuie să folosim acelaşi cuvânt pentru mai multe lucruri, cu toate riscurile ce
decurg de aici.
Comunicarea verbală are un caracter simbolic, ce permite referirea la obiecte şi persoane
absente sau la situaţii trecute, deosebindu-se net de toate sistemele de semnalizare sonoră
întâlnite în lumea animală.
O altă trăsătură caracteristică comunicării verbale este productivitatea. Acest concept se referă
la capacitatea oricărui vorbitor de a enunţa fraze alcătuite de el însuşi, chiar în momentul
rostirii lor. Există, desigur, şi formule stas pe care le reproducem în anumite situaţii, dar, în
general, când vorbeşte, omul nu repetă aidoma, ci construieşte de fiecare dată, secvenţe
proprii. Faptul îi conferă utilizatorului atât posibilitatea de a construi orice enunţuri doreşte,
cât şi pe cea de a relata despre evenimente, situaţii, în absenţa lor.
înţelegerea dintre vorbitori depinde de măsura în care ei acordă aceeaşi semnificaţie
cuvintelor, lucru, câteodată, greu de realizat.
Există prejudecata că oralitatea ar constitui o abatere de la normă, pe care numai comunicarea
scrisă e îndreptăţită să o reprezinte.Pe de altă parte însă, comunica-rea orală este mai eficace
ca liant social. Comunicarea orală are un sistem propriu de norme şi reguli, este un sistem mai
bogat şi mai complex decât comunicarea scrisă.
Se disting cinci trepte ale comunicării verbale:
1. Stilul rece - caracterizează formele de comunicare în care emiţătorul nu-şi cunoaşte
receptorul care, la rândul lui, nu poate influenţa discursul celui dintâi.
2. Stilul formal - corespunde adresării către un auditoriu numeros, ale cărui reacţii sunt
perceptibile pentru vorbitor; acesta evită repetiţiile, expresiile argotice, prea familiare, lăsarea
în suspensie a unor propoziţii începute.
3. Stilul consultativ - este vorba despre o informaţie de bază şi nu de un plan detaliat al
comunicării, informaţie ce poate fi îmbogăţi ta. în acest caz, apar elemente lexicale parazite,
ezitări, reluări,exprimări semigramaticale.
4. Stilul ocazional - participanţii trec fără convenţii de la un subiect la altul, într-o manieră
mai neglijentă decât în situaţiile anterioare; conversaţiile între prieteni sunt presărate cu
elemente de argou, expresii eliptice, accepţiuni speciale cunoscute interlocutorului din
interacţiuni anterioare.

69

5. Stilul intim - se caracterizează prin recurgerea la un cod personal, care oferă informaţii nu
despre date exterioare, ci despre stări şi trăiri intime. Diversitatea situaţiilor de comunicare dă
naştere unor distincţii între
modurile de adresare, arată categoria din care fac parte registrele de exprimări, ce corespund
rolurilor pe care vorbitorii le joacă într-un context. Ansamblul alcătuit de relaţiile de rol,
cadrul şi momentul interacţiunii, reprezintă situaţia de comunicare.

<titlu> 1.4. Comunicarea nonverbală

În ciuda aparentei preponderenţe a comunicării prin cuvânt, nimeni nu poate nega importanţa
comunicării nonverbale. O serie de studii au stabilit că, în cazul unei cuvântări, sensul
cuvintelor reprezintă doar 7% din informaţie, pe când intonaţia, mimica şi gesturile,
aproximativ 93%. După unele estimări, ochiul distinge, de pildă, câteva sute de mii de nuanţe
de culoare. Pentru câte există însă cuvinte să le denumeasă exact? Cine poate spune câte
sensuri poate avea o crispare a feţei sau un zâmbet?
Cercetări recente subliniază că, în cazul comunicării, limbajul trupului reprezintă 50-60%,
tonul vocii 30-40% iar limbajul verbal, doar 10% din conţinutul informaţiei vehiculate, într-o
situaţie de comunicare, emiţătorul poate recurge şi cel mai adesea o face, chiar involuntar, la
mijloace nonverbale, pentru a-şi preciza intenţia( mimică, gesturi), în comunicarea
nonverbală, privirea este actul psihofizic esenţial.
Privirea vioaie, tristă, obosită, neliniştită...dă informaţii despre relaţiile interpersonale, despre
haloul afectiv al comunicării. Privirea are facultatea de a culege imagini, de a descoperii
relaţii între obiecte, de a exprima trebuinţe, emoţii, sentimente, atitudini, de a descifra stările
afective ale interlocutorului.
Ea are rol de vector (direcţionarea ei spre partener, intensificarea ei în raport cu creşterea
motivaţiei sociale a interacţiunii), rol expresiv (asigură dialogul, exteriorizează trăsăturile şi
atitudinile, în raport cu partenerul) şi rol receptor (captarea caracteristicilor psiho-sociale,
cognitive şi afective ale relaţiilor interpersonale).
Primii teoreticieni care au subliniat importanţa comunicativă a mimicii şi gesturilor, au fost
marii oratori ai antichităţii şi profesorii de retorică. Ray Birdwhistell (1979) susţine că,
apartenenţa la o categorie socială determină un comportament nonverbal specific şi că,
studiind gesturile şi mimica unei persoane, se poate deduce caregoria din care face

70

parte. Referindu-se la caracterul arbitrar sau motivat al semnului, gestului, prin analogie cu
poziţia lui Saussur, referitoare la semnul lingvistic, Birdwhistell pledează pentru prezenţa
arbitrariului şi în acest domeniu, având în vedere interpretarea diferită dată aceluiaşi semn, în
zone geografice diferite şi posibilitatea exprimării aceleiaşi idei prin gesturi diferite.
O problemă îndelung dezbătută a fost aceea a clasificării gesturilor, Paul Ekman şi Wallas
Friesen (în Myklebust, 1964) optând pentru următoarea clasificare.
1. Embleme — mişcări substituîive, ce ţin loc de cuvinte şi se constituie într-un limbaj de
sine stătător, ca în cazul copiilor deficienţi de auz sau în situaţiile în care distanţa prea mare
împiedică recurgerea la cuvânt. Eliminarea comunicării verbale din motive artistice, a
îmbrăcat forma pantomimei.
2. Ilustratorii - îndeplinesc funcţia de însoţire şi completare a comunicării verbale. Cei doi
cercetători americani subliniază existenţa a opt tipuri de ilustratori:
- bastoanele — mişcări verticale ale mâinii, menite să accentueze anumite cuvinte, să atragă
atenţia
- pictografe - desenarea în aer a unor forme despre care se vorbeşte
- kinetografe - descriu o acţiune, o mişcare corporală, pe care vorbitorul socoteşte că e
insuficient să o redea doar în cuvinte
- ideografele — descriu o mişcare abstractă, traiectoria unui raţionament
- mişcări deictice - indică obiecte, locuri, persoane
- mişcări spaţiale - descriu obiectele sau persoanele despre care se vorbeşte
- mişcări ritmice - reproduc cadenţa unor acţiuni
- ilustratori emblematici - embleme utilizate în prezenţa cuvântului căruia i se substituie
(degetul arătător şi mijlociu dispuse în formă de V, înseamnă victorie)
3. Gesturile de reglaj - dirijează, controlează şi întreţin comunicarea, având funcţie
expresivă.
4. Mişcările afective - comunică stări sufleteşti, având funcţie emotivă (omul abătut merge cu
umerii căzuţi). Grija faţă de aproape, dar şi teoria de demascare, pot sta la baza iniţiativei
individuale de fabricare a informaţiei afective sub trei forme: inhibarea reacţiei,exagerarea ei
şi micşorarea reacţiei contrare.
5. Adaptorii - clasa de gesturi cel mai puţin legată de comunicare.
Înainte de a învăţa să comunice prin limbajul verbal, copii învaţă să comunice prin limbajul
nonverbal. Acesta din urmă rămâne un auxiliar

71

important al comunicării şi după ce copilul şi-a însuşit limbajul verbal. Cu ajutorul diferitelor
segmente ale corpului, copilul emite anumite semnale care se constituie în mesaje ce urmează
a fi decodificate de interlocutori. Sensul acestui tip de comunicare diferă în funcţie de
interpretarea semnelor, în mod izolat sau într-un ansamblu, în care sunt esenţiale succesiunea
şi contextul în care sunt produse.

<titlu> 1.5. Comunicare şi limbaj

Comunicarea şi limbajul nu se identifică.Comunicarea se poate realiza şi în afara limbajului,

iar limbajul, nu are numai funcţia de comunicare. Limbajul este activitatea de comunicare cu
ajutorul limbii. Limbajul reprezintă folosirea limbii de către fiecare individ în parte, luat ca
entitate psihologică distinctă, reprezen-tând, după cum afirma Rubinstein, "limba în acţiune".
Astfel, prin folosirea limbajului, fiecare persoană îşi proiectează în exterior specificul său,
deoarece, fiecare individ are propriul său mod de a se exprima verbal.
E. Verza consideră limbajul ca fiind o conduită de tip superior, care participă la organizarea şi
realizarea tuturor comportamentelor umane. J. Piaget arată că dezvoltarea psihică este
imposibilă în absenţa limbajului, deoarece el reprezintă un sistem deschis ce se constituie într-
un flux conţinu de schimburi cu mediul şi, în primul rând, cu mediul social.
Limbajul are la bază ceea ce Piaget denumea ca fiind funcţia semantică, ce desemnează
capacitatea de a opera în plan verbal cu semne, ca înlocuitori ai obiectelor din lumea reală.
Referitor la achiziţionarea limbajului, cercetările moderne, desfăşurate în manieră
interacţionistă, au dus la conturarea conceptului de disponibilitate.
Aceasta înseamnă că maturizarea biologică a individului, cu precădere a creierului său, îl fac
să fie pregătit la un moment dat, pentru anumite achiziţii lingvistice şi insuficient pregătit
pentru altele. Rezultatele acestor cercetări vin să confirme, odată în plus, studiile lui Piaget,
conform cărora, achiziţionarea limbajului este determinată de factori biologici şi cognitivi,
avându-şi originea în dezvoltarea structurilor senzorio-motorii.
Forma cea mai obişnuită de manifestare a limbajului este vorbirea.Omul nu poate gândi fără
să folosească mijloace lingvistice.Gândirea omului normal dezvoltat este întotdeauna o
gândire verbală, iar limbajul verbal este încărcat întotdeauna de un conţinut mental.
Dacă se adoptă o perspectivă dinamică şi complexă pentru studierea acestui fenomen complex
care este comunicarea, pe de o parte planurile

72

limbaj - limbă - mesaj nu mai apar net disociate în realitate, iar pe de alta, apar evidente atât
funcţia, cât şi determinarea socială a limbii.
Comunicarea, cu tot ce cuprinde ea (parteneri, informaţii, mesajul care se vehiculează, codul
care serveşte la construirea mesajului), este influenţată de însăţi funcţia pe care o are, de
existenţa relaţiei, de natura ei socială.
Schema comunicării nu poate fi desprinsă de ambianţa în care se desfăşoară emiterea şi
receptarea. Comunicarea, în fiecare moment al ei, este influenţată de contextul istorico-social
în care sunt incluse relaţiile implicate în ea ( dintre emiţător şi receptor, dintre aceştia şi
mesaj, cod....) (fig.4).

Fig. 4. Schema comunicării

Sus pe prima linie a schmei scrie „Context”. Pe următoarea linie avem două săgeţi pe
orizontală, una în continuarea celeilalte. Pe săgeata din stânga scrie „(informaţie)”, pe săgeata
din dreapta scrie „(informaţie)”. Următoarea linie este la fel ca cea de sus, dar săgeţile sunt
orientate spre stânga. Sub săgeata din stânga scrie „(decodare)”, iar sub săgeata din dreapta
scrie „(decodare)”. În capătul stîng, în capătul săgeţilor scrie „Emiţător”, la mijlocul grupului
de săgeţi scrie „Mesaj” iar sub acest cuvânt scrie „cod”, iar în capătul din dreapta al acestor
săgeţi scrie „Receptor”.
</schema>

A înţelege comunicarea ca proces real în care apar modificări ale mesajului ca urmare a
situaţiei de comunicare, deci a relaţiei dintre emiţător şi receptor şi sub influenţa stării
fiecăruia dintre ei, impune un studiu complex, în care, influenţa contextului social trebuie
avută în vedere. Deşi acţiunea contextului social asupra comunicării are limite, ea rămâne un
punct de luat în seamă în comuicare, datorită existenţei necesare a codului şi a funcţiei de
comunicare, precum şi a diverselor coordonate contextuale care activează în comunicare.
Procesul educativ este bazat în mare măsură pe limbaj. Pentru a juca însă un rol eficient atât
în educalie, cât şi, în general, în viaţa socială, este necesar ca limbajul să se concretizeze într-
o "comunicare integrală", în sensul unei potenţări a tuturor componentelor comunicării, astfel
încât să se obţină o cât mai mare concordanţă între informaţia codată de emiţător în mesaj şi
cea captată şi decodată de receptor.
Studierea importanţei funcţiei de comunicare a făcut necesară şi studierea relaţiilor dintre
emiţător şi receptor ca parteneri ai actului de comunicare şi, în consecinţă, acordarea unei
atenţii sporite problemelor legate de receptare în raport cu emiterea. Nu putem imagina o
comunicare umană care să nu se realizeze într-o situaţie oarecare, în ceea ce numim context.

73

În limbaj şi, în general, în cursul comunicării, intervine acţiunea mai multor categorii de
contexte:
- contextul explicit (contextul lingvistic sau verbal şi contextul extralingvistic)
- contextul implicit (sistemul lingvistic individual al emiţătorului, stocul expresiv personal,
contextul situaţional sau al ambianţei momentului comunicării şi contextul social) (fig.5)

Contextul implicit (mediul situaţional fizic, social)

Fig. 5. Contextele comunicării

Figura este sub forma unor cercuri aşezate unul în altul, mai apropiate unele de altele în partea
de jos. În cel mai mare cerc, care le cuprinde pe toate scrie „Contextul total”, în următorul
cerc scrie „Contextul implicit (mediul situaţional fizic, social)”, în următorul cerc scrie
„Contextul explicit”, iar in acest cerc se află alte 2 cercuri. Cel dn stânga este mai mic şi în el
scrie „Context lingvistic (verbal), iar cercul din dreapta este puţin mai mare, în el scrie
„Context extralingvistic (corelate auxiliare, gestuale).

</schema>

Contextul social este implicit în actul de comunicare, prin însăşi definiţia acesteia, ca relaţie
sui-generis între parteneri.
"Socialul" este infiltrat în toate elementele comunicării: orice partener este socialmente
determinat şi, la rândul lui, exercită o influenţă de ordin social; mesajul este influenţat de
situaţia de comunicare, de relaţiile dintre parteneri, dar, totodată, constituie şi el o influenţă
socială; codul "limbă" este influenţat social, dar poate fi considerat şi drept un context social
al comunicării.

74

În fiecare moment al comunicării, emiţătorul trebuie să recurgă la cod şi este influenţat de

toate nivele contextului social. Dar el vrea totodată să se exprime pe sine şi să fixeze în mesaj
în mod adecvat, un moment particular al realităţii, în fiecare moment al comunicării, codul
este supus unei acţiuni de prelucrare, pe baza unui principiu care trebuie să funcţioneze
perfect pentru ca scopul comunicării să fie atins, adică înţelegerea mesajului. Comunicarea se
realizează, în mod normal, în şi prin limbă, care este atât un element al comunicării, cât şi un
ansamblu în care are loc comunicarea.
Cei doi termeni, comunicare şi limbaj, sunt interrelaţionaţi. Comunicarea, condiţie esenţială a
schimburilor sociale, debutează în prezenţa limbajului. Limbajul, atribut uman prin excelenţă,
nu se poate dezvolta decât dacă se produce structurarea comunicării, în funcţie de un model
lingvistic, în prima parte a vieţii, starea de bine a copilului este asigurată de comunicarea
multisenzorială. în această perioadă, sunt antrenate capacităţile perceptive şi motrice necesare
achiziţiei limbajului, dar dezvoltarea acestor capacităţi este condiţionată de expunerea
copilului la limba care îi este accesibilă, deci la limba maternă.
Limbajul, prin semnificaţia sa socială, reprezintă una din condiţiile majore în dezvoltarea
limbajului. Limbajul vorbit cuprinde trei categorii funcţionale (Ramos. O. 1994): formă,
conţinut şi funcţionalitate. Forma se referă la sunetele şi regulile sintactice care permit
utilizarea lor sau partea de morfologie.
Conţinutul reprezintă semnificaţiile sau partea de semantică a limbajului.
Funcţionalitatea sau partea de pragmatica limbajului, reprezintă ansamblul circumstanţelor
sociale sau contextul general al comunicării lingvistice.

<titlu> 1.6. Comunicare şi educaţie

Comunicarea este un mijloc şi un factor esenţial pentru educaţie. Dar, pentru a juca un rol
eficient atât în educaţie cât şi în general, în viaţa socială,comunicarea însăşi trebuie să fie
supusă procesului educativ (comunicarea serveşte educaţia care, la rândul ei, influenţează
comunicarea). De fapt, întreaga viaţă umană se desfăşoară pe un fond de permanentă
comunicare. Comunicarea propriu-zisă implică atribuirea unui statut egal celor doi parteneri,
în sensul că pretinde existenţa răspunsului, a replicii. Se pune problema necesităţii de a
dezvolta la copil, prin educaţie, comunicarea propriu-zisă, care să atingă gradul comunicării
integrale. O problemă cheie este aceea a realizării unei comunicări integrale eficiente.

75

Relaţia dintre comunicare şi educaţie este atât de complexă, încât nu se poate vorbi de o
influenţă unilaterală. Prin educarea comunicării trebuie făcută şi o educaţie a contextului
(fig.6)

######

În actul comunicării, orice persoană are, în mod alternativ, atât rol de emiţător, cât şi de
receptor. Pentru copilul cu deficienţă de auz, problema capătă alte conotaţii. Deficienţa
auditivă conduce la limitări şi particularităţi în dezvoltarea limbajului şi, implicit, a
comunicării.
Principalul handicap indus de pierderea de auz este limitarea comunicării, înţeleasă mai ales
ca şi comunicare interpersonală. De aici, rezultă importanţa deosebită acordată
antrenamentelor verbale şi dezvoltării abilităţilor de comunicare verbală.
Wood şi colaboratorii (1986, citat de Fraser, 1995) subliniază două aspecte importante
referitoare la informaţia auditivă. Aceasta are un caracter prepon-derent temporal: în
momentul în care se produce, ea şi încetează. Organismul trebuie să-ţi dezvolte anumite
deprinderi sofisticate cum ar fi abilitatea de a stabili succesiunea temporală. Este o deprindere
pe care nu o conştientizăm, dar care se dezvoltă încă din viaţa intrauterină şi are implicaţii
multiple, inclusiv în realizarea procesului de comunicare.
O altă dificultate întâmpinată în învăţare, se referă la problema triunghiului de referinţă : un
copil trebuie să facă simultan conexiuni între sine şi obiectul (fiinţa, evenimentul) despre care
îi vorbeşte o persoană.. Copilul auzitor , în această situaţie, are simultan două experienţe din
registre senzoriale diferite, care se completează reciproc, îmbogăţindu-se. El priveşte

76

obiectul şi ascultă explicaţiile adultului, ceea ce îi întregeşte imaginea şi conduce la o

reprezentare mentală complexă. Copilul surd trebuie să facă legătura între două trăiri vizuale,
care se produc simultan, dar pe care el le poate percepe doar succesiv. Vorbirea adultului o
percepe sub formă de succesiuni rapide de imagini labiale, pe care trebuie să le asocieze cu
imaginea obiectului.
Pentru păstrarea legăturii dintre necesităţile persoanei şi circumstanţele externe, se produce o
modificare în funcţionarea celorlalte simţuri precum şi în organizarea perceptivă( Mykleburt,
1964)
Persoanele care au auzul deteriorat vor avea percepţii diferite asupra mediului în comparaţie
cu persoanele auzitoare, atât cantitativ cât şi calitativ. Organismul găseşte soluţii de a se
acomoda cu starea de surditate. Copilul "învaţă" să fie surd, iar acest lucru maschează
deficitul senzorial şi are implicaţii asupra dezvoltării şi educaţiei lui.
Pentru a reuţi să acceadă la limbajul vorbit, copiii cu deficit auditiv trebuie să depăşească
simpla receptare a unor elemente izolate, ceea ce constituie doar o abordare superficială sau o
etapă iniţială în acest proces complex care este achiziţia şi dezvoltarea limbajului verbal.
Psihologia studiază fenomenul comunicării ca mod de interacţiune între persoane sau grupuri,
ca relaţie mijlocită de cuvânt, gest, simbol....
La persoana normală, comunicarea verbală este dominantă în raport cu alte forme de
conumicare, fiind mijlocul cel mai complex de transmitere şi înţe-legere a mesajelor celorlalţi.
Deficienţa de auz produce o perturbare a funcţiei de recepţie şi expresie a comunicării
verbale, lucru care influenţează negativ interrelaţiile şi comportamentul individului. Se
realizează o cunoaştere lacunară, imprecisă, deformată, uneori superficială, a realităţii.

77

II.

<titlu> 2.1 Abordările de comunicare

Limbajul şi comunicarea nu sunt acelaşi lucru. Limbajul este un sistem convenţional cu

ajutorul căruia ideile sunt comunicate în mod conştient. Limbajul are o structură bazată pe
anumite reguli, respectate de cei care-1 folosesc. Copiii, indiferent că sunt auzitori sau
deficienţi de auz, sunt capabili să comunice cu mult timp înainte de a putea folosi limbajul în
acest scop. Avantajul folosirii limbajului este acela de a permite transmiterea multor idei, de o
mai mare complexitate, mai repede şi la mai multe persoane.
Abordările de comunicare folosite cu copiii deficienţi de auz urmăresc nu numai permiterea
apariţiei comunicării, ci şi însuşirea limbajului.
Abordările de comunicare folosite de părinţi şi profesori cu copiii deficienţi de auz pot fi
divizate în: abordări care se bazează în principal pe folosirea resturilor de auz şi pe vorbire şi
abordări care folosesc în principal componentele manuale.
In ultimii douăzeci de ani, s-au făcut numeroase studii care au încercat să scoată la lumină
aspecte noi privind dezvoltarea limbajului şi comunicării la copiii deficienţi de auz.
începând cu anii '80 domeniul educaţiei copiilor deficienţi de auz este marcat în ţările
europene de limbă franceză de evoluţia spectaculoasă a concepţiilor şi abordărilor
metodologice. Lepot-Froment (1996) subliniază că în interpretarea cercetărilor efectuate este
în egală măsură important de cunoscut abordările educative şi mijloacele de comunicare de
care au beneficiat copiii deficienţi de auz observaţi. Este de asemenea important de ştiut
planul de studiu urmat de cercetător, metoda sa de investigaţie şi natura testelor de limbaj
utilizate.
Dincolo de rezultatele obţinute de diverşi cercetători, părintele trebuie să-şi răspundă la
întrebarea: ce abordare de comunicare să folosesc pentru copilul meu? Adeseori aceasta este
cea mai dificilă întrebare la care trebuie să răspundă părinţii copiilor deficienţi de auz. De
asemenea, este cel mai spinos subiect pentru care poţi să obţii un răspuns obiectiv, deoarece,
cei mai mulţi specialişti implicaţi în educaţia copiilor cu deficienţă de auz, au, de regulă,
păreri diferite, pe care şi le susţin cu tărie.

78

Singura atitudine imparţială este aceea de a pune la îndemâna celor interesaţi, rezultatele
diferitelor abordări de comunicare folosite. După Tucker I. Şi Powel C. (1991), în procesul
educaţional al copiilor deficienţi de auz se pot diferenţia două scopuri pe termen lung, destul
de diferite între ele. Primul, ar fi acela că deficienţii de auz trebuie educaţi în aşa fel încât să
devină membrii conştienţi ai comunităţii de surzi, unde să împartă cu ceilalţi identitatea de a fi
o persoană deficientă de auz. Al doilea scop posibil ar fi acela prin care, copiii deficienţi de
auz să capete motivaţia de a trăi şi a se considera membrii ai lumii obişnuite, "cuvântătoare",
acest lucru neexcluzând posibilitatea de a petrece, dacă vor, o parte din timpul lor, în anturajul
persoanelor deficiente de auz care se consideră o comunitate de sine stătătoare. Autorii
consideră că metodele de abordare trebuie examinate, poate, în spiritul celor două scopuri
diferite, pe termen lung, în educarea copiilor deficienţi de auz, pentru a afla care din ele are
şanse mai mari de succes.

<titlu> 2.2 Abordările auditive

Abordările auditive sunt menţionate uneori ca "metoda orală de comunicare" sau "oralism",
cuprinzând:

a). Oralismul tradiţional, care îşi are rădăcinile în istorie şi a fost folosit cu mult timp înainte
de apariţia ideii că amplificarea sunetului este posibilă şi benefică pentru copiii deficienţi de
auz. Sistemul dă o mare importanţă labiolecturii şi dezvoltării canalului vizual pentru a primi
informaţia vorbită. Rolul privirii este determinant, subordonându-1 pe cel al auzului. Tucker I.
Şi Powell C.(l991) subliniază că cel mai important aspect se referă la modul în care oraliştii
tradiţionali credeau că limbajul poate fi însuşit de copiii deficienţi de auz. Accentul se punea
pe predarea limbajului în loc de însuşirea acestuia de către copil. Tehnicile folosite erau în
conflict total cu procesul de însuşire al limbajului în felul în care este înţeles astăzi. Limbajul
era predat într-un mod logic, sistema-tic, era desfăcut în elementele de bază şi apoi prezentat
copilului într-o aparentă ordine logică.. După ce copiii învăţau ceea ce li se predase, se trecea
la stadiul următor, întrebările de tipul "De ce?" nu erau introduse până cînd se clarificau cele
de tipul "Ce?", "Unde?" "Când?". Timpurile erau predate în ordine: prezent, trecut şi viitor.
După autorii menţionaţi, metoda accentua mai mult forma limbajului decât înţelesul lui.
Logica metodei era aceea a adultului şi nu a copilului. Scrisul avea un rol major deoarece, în
concepţia adulţilor, el putea oferi o imagine clară a

79

limbajului care a fost predat. Era considerată importantă, totodată, corectarea sistematică a
greşelilor copiilor.
Datorită importanţei care se acorda labiolecturii, cuvintele se rosteau extrem de rar şi cu o
pronunţată superarticulare, deoarece se credea că astfel poate fi ajutată înţelegerea. Corectarea
vorbirii avea un rol important şi exprimările orale ale copilului erau întrerupte în mod frecvent
pentru a-i permite o a doua sau a treia încercare de a pronunţa un cuvânt sau o frază în mod
inteligibil, întregul spirit al oralismului tradiţional se baza pe conştientizarea accentuată a
greşelilor şi pe insistenţa de a le îndrepta.

b). Oralismul structurat reprezintă o dezvoltare modernă a oralismului tradi-ţional. Balanţa

dintre aspectele vizuale şi auditive ale învăţării limbajului s-au schimbat datorită protezelor
auditive. Cu toate că în conformitate cu specificul limbii române, au iniţiat sistemul românesc
de demutizare, adepţii oralismului structurat, care în ultimele două decenii a fost susţinut
sporadic de aparatura de amplificare, au introdus în şcolile speciale pentru deficienţi de auz
metoda fonetică, analitico-sintetică. Această metodă a fost împrumutată din învăţământul de
masă şi adaptată pentru învăţământul special, în cadrul metodei, se insistă pe articularea
corectă a sunetului în cadrul cuvântului. Metoda se foloseşte atât la predarea sunetelor, cât şi
la corectarea lor, insistându-se pe o corectă pronunţare a acestora.
Tucker, I. Şi Powell, C. (1991) consideră că abordările de tip oralism structurat au şi avantaje
şi, nu în ultimul rând, sunt de menţionat consistenţa şi progresul controlat pe care aceste
abordări le aduc procesului de învăţământ. Autorii consideră că acest tip de abordare le
asigură profesorilor tineri sau cu puţină experienţă un plus de siguranţă.

c). Abordarea maternal reflectivă face de asemenea parte, din categoria abordărilor care nu
includ abordări manuale. Dezvoltată în Olanda şi descrisă de Van Uden (1977) această
abordare are ca punct de plecare însuşirea limbajului de către copiii cu auz normal, dând o
mai mică importanţă analizei limbajului adultului. Elementele cheie pe care se bazează
această abordare constau în primele încercări de conversaţie ale copilului şi interacţiunea lor
cu îngrijirile acordate de adulţi. Metoda examinează în special, modul în care mamele copiilor
cu auz normal încurajează dezvoltarea limbajului copiilor lor. Se pune însă întrebarea care
sunt caracteristicile esenţiale ale modului în care mama şi copilul ei deficient de auz pot
întreţine această dezvoltare favorizantă? Se pot aplica aceste experienţe în cadrul unei mame
cu copil surd? Aceste cunoştinţe pot fi transformate într-o practică valabilă la clasă? Conform
acestei metode, conversaţia nu se dezvoltă într-un mod

80

predeterminat, ci progresând, în funcţie de ideile emise de grup, toate contribuţiile fiind

socotite valoroase. Dar pentru că situaţia are un caracter trecător şi mulţi dintre copiii
deficienţi de auz au o slabă capacitate de înţelegere a limbajului vorbit, această conversaţie
este scrisă în caiete. Ea devine ceea ce Van Uden denumeşte "depozit", putându-se reveni,
reconsiderând ceea ce a fost spus şi cum a fost spus. Această înregistrare permanentă a
experienţei limgvistice devine o sursă valoroasă pentru dezvoltarea limbajului. Folosirea
cuvântului scris diferenţiază acest tip de abordare de cele menţionate mai sus.

d). Auralismul natural deşi are un punct de pornire similar cu abordarea maternal reflectivă,
diferă în anumite puncte importante. Termenul auralism pune în evidenţă două elemente cheie
ale abordării: se aşteaptă ca limbajul să fie însuşit în mod natural de către copil, iar copilul va
realiza acest lucru prin auz.
Cuvântul "aural" a înlocuit termenul "oral", pentru că accentul este pus în primul rând şi în
mod deosebit, pe ascultare. Şi rădăcinile acestei abordări se regăsesc cu secole în urmă, dar
numai datorită relativ recentei importanţe pe care o acordăm însuşirii limbajului de către
sugari şi copiii mici şi dezvoltării tehnologiei moderne, această abordare a evoluat. Ideea de
bază este aceea că toţi copiii, inclusiv cei cu pierderi de auz, îşi însuşesc limba maternă
urmând procese similare. Pentru copiii deficienţi de auz este necesar vin timp mai lung pentru
realizarea acestei interacţiuni lingvistice, dar condiţiile necesare pentru reuşită sunt aceleaşi.
Profesorilor le este destul de greu să continue la şcoală ambianţa conversaţională de acasă,
aceasta presupunând un talent considerabil şi o anumită disponibilitate din partea lor. Spre
deosebire de oralismul tradiţional, în această metodă, primul limbaj este considerat o unealtă
care trebuie folosită şi nu ceva ce ar trebui să fie predat. Cei care practică acest tip de abordare
cred că în cazul în care părinţii au auzul normal, copiii deficienţi de auz au o şansă mai bună
de însuşire a limbajului prin ascultare. Aceasta înseamnă o gradată dar consistentă învăţare de
a folosi auzul rezidual, astfel încât să fie întreţinute deprinderile necesare de ascultare.
Auralismul natural presupune folosirea amplificării de cel mai înalt nivel tehnic, substanţial şi
verificată periodic.
Deşi scopul metodei este de a folosi la maximum auzul rezidual, aceasta nu exclude ca simţul
auditiv să poată fi ajutat prin ajutor gestual, vizual sau contextual, care sunt părţi ale
comunicării, mai ales în cazul tinerilor care învaţă limbajul. Auralismul natural nu este o
abordare unisenzorială.

81

<titlu> 2.3. Abordări incluzând elemente manuale

Multe din abordările de comunicare folosite cu copiii deficienţi de auz include o componentă
manuală, atunci când mâinile sunt folosite în mod formal pentru a întări sau pentru a
"transmite informaţii" ascultătorului. Această componentă de formă însă, nu trebuie
confundată cu gestul natural care este folosit în toate sistemele de comunicare, în special cu
copiii mici, indiferent dacă aud sau nu. Forma componentelor manuale diferă destul de
mult.Tucker, I. şi Powell,C (1991) împart aceste componente în două mari grupe : sisteme
care susţin sau reprezintă limba engleză şi sisteme pentru limbi distincte.
a). Vorbirea prin simboluri ajutătoare încearcă să uşureze înţelegerea limbajului vorbit,
făcând ca labiolectura să fie mai uşor de urmării. Labiolectura este o deprindere pe care copiii
deficienţi de auz şi-o dezvoltă aproape spontan, dar ea este încărcată de ambiguităţi, în
momentul rostirii, multe foneme sunt asemănătoare, dând naştere la confuzii. Vorbirea prin
simboluri ajutătoare încearcă să reducă la minimum aceste confuzii potenţiale. Pentru punerea
în practică, se foloseşte un set de simboluri realizate cu ajutorul mâinilor, la nivelul gurii.
Vorbirea prin simboluri ajutătoare este un suport al labiolecturii care foloseşte configuraţii
realizate prin mişcarea degetelor în apropierea gurii, pentru suplimentarea manifestărilor
vizuale normale ale vorbirii. Pentru limba engleză, simbolurile constau din 8 configuraţii
realizate pe degete şi patru poziţii diferite ale mâinii. Este folosită doar o singură mână şi prin
ele însele, aceste configuraţii şi poziţii ale mâinii nu conţin suficiente informaţii distincte
pentru a fi inteligibile. Ele au înţeles doar în relaţie cu labiolectura. Vorbirea prin simboluri
ajutătoare a fost inventată de dr. Orin Cornet (1966). Acest sistem este răspândit în Regatul
Unit al Marii Britanii, SUA şi Australia.

b). Dactilemele sunt folosite în mod frecvent pentru a ajuta limba vorbită.Există sisteme de
dactilare care folosesc doar degetele de la o mână (România, Franţa, Germania) şi sisteme de
dactilare care folosesc degetele de la ambele mâini (Anglia). Prin acest sistem, cele 26 de
litere ale alfabetului sunt reprezentate prin 26 de poziţii ale degetelor. Dactilarea este o
activitate laborioasă, care încetineşte procesul de comunicare. Dactilemele însoţesc cel mai
adesea limbajul vorbit, pentru a ajuta la înlăturarea confuziilor ce pot surveni în labiolectura.
In sistemul de dactilare din ţara noastră se folosesc doar degetele de la o mână.

82

c). Comunicarea totală deşi este larg răspândită în Anglia şi SUA, a fost greu de găsit o
definiţie general acceptabilă.
Garretson (1976) citat de Evans (1982) arată că termenul "comunicare totolă" a fost folosit
pentru prima dată în 1968 de către dr. Roy Holcomb, pentru a descrie o abordare flexibilă de
comunicare utilizată în educarea copiilor deficienţi de auz din Santa Ana, California, dar că
începuturile sale sunt, de fapt, mai îndepărtate.
Termenul a fost preluat rapid, astfel încât, în 1968 este folosit de dr. David Denton pentru a
descrie filosofia educaţională a şcolii pentru deficienţi de auz din Maryland. Denton descrie
această abordare ca fiind:
"întregul spectru de modalităţi lingvistice, gesturi inventate de copii, limbajul semnelor, cititul
de pe buze, dactileme, citire, scriere..., dezvoltarea auzului rezidual, pentru ameliorarea
vorbirii".
Vernon (1972) a subliniat importanţa dactilemelor şi a limbajului semnelor în sublinierea
neajunsurilor cititului de pe buze, descriind comunicarea totală ca fiind:
"o continuă luptă cu neajunsurile reale ale cititului de pe buze...Copilul surd este învăţat să
comunice şi i se dă prilejul să comunice printr-un sistem care nu este mai ambiguu pentru el
decât sunt cuvintele vorbite pentru copilul auzitor"
Obligarea deopotrivă a copiilor auzitori cât şi surzi să-şi adapteze abilităţile de comunicare
pentru a putea face faţă unor situaţii speciale, a fost scoasă în evidenţă în descrierea
comunicării totale ca fiind :
" un concept ce include folosirea tuturor mijloacelor de comunicare cu surzii şi de către surzi.
Acest concept presupune că o persoană auzitoare foloseşte vorbirea, limbajul semnelor,
dactilemele... pentru a comunica cu o persoană surdă, care trebuie să folosească aceleaşi
mijloace. Comunicarea totală presupune de asemenea, ca persoanele deficiente de auz să
depună toate eforturile pentru a-şi folosi auzul rezidual."
Conceptul de abordare multimedia a comunicării a căpătat recunoaştere ulterioară, astfel încât
, Brill, G.R. a prezentat în cadrul seminarului de la Londra din 1975 comunicarea totală ca
presupunând :
"folosirea oricărei căi şi metode de comunicare. Aceasta include folosirea limbajului
semnelor, dactilemelor, vorbirii, amplificării, gesturilor, pantomimei, desenării şi
scrierii...Modalităţile expresive pot fi folosite simultan, cum ar fi:vorbirea, comunicarea
manuală şi amplificarea. Persoana poate comunica printr-o singură modalitate, ori prin două
sau mai multe simultan".
Garretson(1976) menţionează că există un larg consens asupra a trei aspecte ale comunicării
totale:

83

- comunicarea totală este mai degrabă o filosofie decât o metodă,

- comunicarea totală implică o combinare a mediilor auriculare – orale - manuale
- comunicarea totală recunoaşte dreptul moral al deficienţilor de auz la "imput" maxim, în
scopul înţelegerii optime şi totale, într-o situaţie de comunicare dată

În 1976, interesul pentru comunicarea totală atinsese un asemenea nivel încât să justifice
stabilirea unei definiţii oficiale. Cea de-a 48-a Conferinţă a directorilor şcolilor pentru
deficienţi de auz din SUA, desfăşurată la Rochester (New York) a convenit asupraunei
definiţii a comunicării totale, astfel:
"Comunicarea totală este o filosofie ce încorporează modalităţi de comunicare adecvare,
de tip auricular, manual şi oral, în scopul de a asigura comunicarea eficientă cu şi între
persoane deficiente de auz".
Girul recunoaşterii oficiale a reconfirmat unanim acceptatul concept de comunicare totală, ca
fiind o atitudine eclectică, orientată spre utilizarea selectivă a celor mai adecvate canale de
comunicare, raportate la cerinţele situaţiei date. Evoluţiile ulterioare în practica educaţională
au scos în evidenţă necesitatea interpretării comunicării totale mai degrabă ca o atitudine
filosofică de acceptare atât a mediilor orale cât şi manuale, decât ca o prescriere metodologică
privind modul cum aceste medii ar trebui folosite. Această perspectivă a fost ilustrată în
programul de pregătire pentru admiterea la colegiu, elaborat de Universitatea Gallaudet din
Washington DC, în care se preciza că:
"comunicarea totală nu este o metodă propriu-zisă, ci mai degrabă o filosofie a abordării
oricărei situaţii comunicaţionale date. Este o recunoaştere a faptului că nu toate modurile de
comunicare sunt eficiente pentru toţi subiecţii, în toate situaţiile; este un angajament de a
selecta acele modalităţi sau combinaţii de modalităţi de comunicare care să ofere eficienţă
maximă cu fiecare copil în parte".
Influenţa comunicării totale s-a răspândit rapid peste graniţele Americii şi a devenit o tendinţă
pe plan mondial, întrucât există o strânsă legătură între SUA şi Canada în domeniul educaţiei,
conceptul de comunicare totală a prins rapid teren în Canada, unde, unul dintre cei mai
înflăcăraţi suporteri a fost dr. Roger Freeman, profesor de psihiatrie la University of British
Columbia.
Aşa cum s-a întâmplat şi în alte state europene, Congresul Internaţional de la Milano din 1980
a avut o puternică influenţă asupra metodelor de predare din Suedia, unde limbajul prin semne
se folosea încă

84

dinainte. Ani de-a rândul, comunitatea surzilor din această ţară a încercat să reintroducă
predarea limbajului semnelor în şcoli, dar fără prea mare succes.
Progresele ştiinţifice în domeniul audiologiei de după 1950, au renăscut speranţele pentru
posibilitatea obţinerii rezultatelor pozitive folosind doar metoda orală în predare, dar "marile
speranţe" ale anilor, 50 nu s-au împlinit.
Către anul 1965 a apărut un interes crescând în găsirea unor metode alternative de
comunicare, ceea ce a condus la o atitudine mai receptivă faţă de limbajul semnelor. Această
schimbare de opinie a adus cu sine câteva soluţii semnificative: limbajul semnelor a fost
inclus ca disciplină de studiu în curriculumul naţional al şcolilor speciale. Asociaţia Naţionali
Suedeză a Surzilor a susţinut cu putere acceptarea limbajului semnelor de către părinţi, pentru
a fi folosit în toate stadiile educaţionale şi a solicitat introducerea comunicării totale în şcoli.
în Danemarca, comunicarea totală a fost acceptată în proporţie semnificativă. Prin 1980,
majoritatea copiilor cu deficienţe uşoare de auz fuseseră integraţi în şcolile normale, primind
şi un grad variabil de educaţie suplimentară. Marea majoritate a copiilor cu deficit auditiv
mediu şi sever, precum şi cei surzi, au rămas în şcolile speciale pentru surzi. S-a înfiinţat
totodată un colegiu cu internat pentru continuarea studiilor, după absolvirea celor obligatorii,
la 16 ani. în marea lor majoritate, acestea au adoptat comunicarea totală ca abordare de
comunicare.
În Danemarca, comunicarea totală include:
- limbajul semnelor, varianta daneză (Danish Sign Language)
- dactilemele (Signed Danish)
- sistemul gură-mână (Mouth.Hand System) pentru completarea labiolecturii.

Dimensiunea ţării, precum şi organizarea seviciilor pentru deficienţi de auz, au determinat o

abordare unitară, dar cea mai importantă influenţă în acest sens a avut-o Centrul pentru
Comunicare Totală, încă odată, iese în evidenţă conceptul de comunicare totală ca fiind mai
degrabă o atitudine faţă de folosirea modurilor de comunicare, decât o modalitate de predare.
Centrul Danez de Comunicare Totală consideră că:
"Comunicarea totală este o filosofic comunicaţională şi nu o metodă de comunicare şi cu atât
mai puţin o metodă de predare. Comunicarea totală este o abordare menită să asigure o
comunicare egală şi reuşită între fiinţele umane care nu au aceeaşi percepţie lingvistică şi nici
aceeaşi producţie lingvistică. A folosi comunicarea totală este acelaşi lucru cu angajamentul
de a utiliza orice mijloc posibil pentru a înţelege şi a se face înţeles".

85

Danemarca este renumită pentru asistenţa audiologică graduală şi pentru tehnologia avansată
în domeniul protezelor auditive. Grupul de Cercetări Audiologice de la Universitatea din
Copenhaga studiază şi promovează comunicarea totală, fapt ce contribuie la adâncirea
convingerii conform căreia Comunicarea totală trebuie privită ca o abordare multimedia, în
care, calea orală şi tehnicile auriculare ocupă un rol esenţial alături de metodele manuale.
Olanda este renumită pentru oralismul său pur, datorită, în mare parte, Şcolii St.
Michielsgestel din Eindhoven, dar chiar şi acolo, lucrurile au evoluat. La această şcoală, copiii
care sunt apreciaţi ca incapabili să obţină progrese satisfăcătoare prin educarea exclusiv orală,
sunt incluşi într-un program de predare combinată folosind dactilemele, labiolectura şi
exprimarea orală.
Trevoort, B.T. (citat de Van Uden,1988) sugerează că programele de instruire la domiciliu,
instituite în Olanda la sfârşitul anilor, 50 pentru a încuraja mamele să folosească vorbirea şi să
evite comunicarea prin semne, au reuşit doar în parte să faciliteze dezvoltarea ulterioară a
vorbirii la aceşti copii. Trevoort a observat că "există o îndoială crescândă privind
acceptabilitatea unei asemenea intervenţii drastice în primele interacţiuni vitale între mamă şi
copilul său. S-a întărit convingerea că cerinţele unei educări ulterioare a vorbirii erau
exagerate...aşa încât, se pune întrebarea dacă până la urmă n-ar fi mai bine să nu se intervină
în această primă interacţiune prin semne, între mamă şi copilul deficient de auz".
Trevoort argumenteză că, în mod normal, "folosirea tuturor modalităţilor de comunicare
decurge natural între mamă şi copil, la începutul vieţii acestuia. "Profesorul olandez consideră
comunicarea totală ca pe un proces selectiv, ce pune accentul fie pe canalele de comunicare
orale, fie pe cele manuale, sau pe ambele deopotrivă, în funcţie de nevoile individuale.
"în ceea ce priveşte* comunicarea cu copilul deficient de auz, trebuie preferată modalitatea
sau modalităţile ce prezintă cea mai mare eficienţă pentru fiecare caz în parte. De regulă, va fi
folosită o metodă combinată. Folosirea intensivă şi integrală a auzului rezidual este
subânţeleasă, la feî ca şi folosirea semnelor manuale, dar chiar şi cei care se descurcă doar cu
una singură din metode, se consideră că folosesc comunicarea totală", susţine Trevoort.
Aceste puncte de vedere ale unui eminent lingvist reflectă larga acceptare a conceptului de
comunicare totală şi conştientizarea crescândă a interesului şi a relevanţei acestuia pentru
achiziţia limbajului.
Şi în restul lumii a fost acceptat conceptul de comunicare totală, în Malaezia, Şcoala Federală
pentru Surzi din Penang a funcţionat iniţial pe

86

principii pur oraliste, dar, până la urmă, rezultatele nesatisfăcătoare obţinute au dus la
schimbare. Pe baza unor cuprinzătoare studii de dezvoltare efectuate în SUA şi Anglia,
directorul şcolii malaeziene a introdus o abordare combinată a predării.
Filosofia comunicării totale a influenţat, de asemenea, practica pedagogică în Jamaica şi
Costa Rica.
În Australia, a existat în trecut o mai mare uniformitate în privinţa educaţiei copiilor cu
deficienţe de auz decât în SUA sau Europa, iar şcolile cu predare exclusiv orală au coexistat
cu şcolile ce foloseau metode combinate. Conform cunoscutului pedagog australian Janes
C.R. de la Colegiul de Stat Burwood din Victoria, la sfârşitul anilor '70 toate statele federaţiei
australiene aveau câte o şcoală specială ce folosea comunicarea totală, completând astfel
eforturile făcute în şcolile normale pentru educarea copiilor cu deficienţe de auz. Abordarea
obişnuită din aceste şcoli consta în folosirea reprezentării manuale a limbii engleze, folosing
Lexiconul Limbajului prin Semne, varianta australiană, împreună cu comunicarea orală.
În Marea Britanie, dezbaterea asupra comunicării totale a durat ani de zile, fiind influenţată în
diferite etape de factori de natură filosofică, juridică...
Pornind de la obiectivul propus de BATOD în 1981 şi anume, că stăpânirea limbii vorbite este
de primă importanţă în cadrul educaţiei copiilor cu deficienţe de auz, s-a admis că metodele
orale trebuie să fie completate, atunci când e cazul, cu engleza prin semne sau cu Limbajul
prin Semne Paget Gorman (LSPG). Argumentele care au dus la această concluzie sunt
următoarele:
- la începutul anilor ,70 nu exista nici un alt sistem în afară de LPGS, care să redea integral şi
fidel structura limbii engleze. De aceea, LSPG reprezenta în acei ani un instrument util pentru
profesorii care doreau să reprezinte integral prin semne limba engleză. Totuşi, LSPG era un
sistem artificial şi era, în general, impopular în rândul comunităţii surzilor datorită
diferenţelor vădite privind semnele folosite, comparativ chiar cu cel mai simplificat
vocabular, cel al Sistemului Britanic de Limbaj al Semnelor (SBLS).
Pe măsură ce engleza prin semne s-a dezvoltat, aceasta însemna că devenea disponibil un nou
sistem, mai accesibil, de simbolizare exactă, capabil să redea cu fidelitate gramatica engleză,
iar LSPG nu mai era necesar. Totuşi, semnele "descriptive" erau încă necesare în cadrul
englezei prin semne, aşa cum fuseseră şi în LSPG, pentru a permite transpunerea exactă a
limbii engleze prin semne;
- în jurul anului 1980, deşi se încheiase cea mai mare parte a muncii de cercetare pentru
SBLS, iar acesta devenise recunoscut ca limbaj de sine stătător, distinct faţă de limba
engleză,se acorda totuşi prea puţină atenţie potenţialului educativ al SBLS. Reprezentarea pe
litere, prin dactilare, era folosită în mod curent ca suport educaţional în Marea Britanie, în
special în şcolile cu internat pentru deficienţi de auz.Conceptele comunicării totale erau larg
răspândite în alte regiuni ale Angliei şi mulţi profesori din şcolile pentru deficienţi de auz
căutau metode de suport educaţional pentru a ameliora abilităţile de comunicare şi gradul de
instruire al acelor copii cu deficienţe de auz care rămâneau să-şi continue educaţia în şcolile
cu internat şi care, din diferite motive, nu se transferaseră în şcolile obişnuite.

Un studiu privind tendinţele de comunicare în lumea deficienţilor de auz a fost realizat de

către Jorda, L.K., de la secţia de cercetări a Institutului Donaldson din Edinburgh, Scoţia, care
a cercetat metodele de comunicare folosite în şcolile din Marea Britanie şi Irlanda de Nord, în
timpul anului şcolar 1980-1981. Chestionarul anchetei a fost aplicat la 72% din şcolile pentru
deficienţi de auz (3808 copii) şi 71% din secţiile pentru deficienţi de auz din şcolile normale
(3761 copii). Rezultatul studiului a indicat că în 54% din cazuri se folosea, într-o măsură mai
mare sau mai mică, comunicarea totală.

Tendinţa de a adopta comunicarea totală a fost observată încă din 1970, majoritatea
schimbărilor producându-se între 1979 şi 1981.
Pe măsura trecerii timpului, a crescut interesul în domeniul achiziţiei limbajului şi dezvoltării
acestuia, în special pentru acei copii care nu înregistrau progrese prin metodele oral-
auriculare.
Preocupările nu erau noi, dar era vizibilă o presiune crescândă pentru a admite că acei copii
care prezintă întârzieri semnificative în achiziţia limbajului prin metodele oral-auriculare,
necesită un sprijin lingvistic suplimentar care putea fi oferit de metodele vizuale, suport grafic
şi alte resurse. Interesul crescând pentru metodele combinate şi pentru cele pe suport vizual a
făcut ca aceste sisteme să fie privite cu mai multă seriozitate şi să fie implementate mai
sistematic sub "umbrela" comunicării totale., în acest fel, adordările oral-auriculare au început
să fie, la rândul lor, identificate şi definite mai sistematic.
Vechea controversă care a frământat multă vreme specialiştii britanici, dezbaterea pe tema
oral-manual, nu mai era nici necesară nici relevantă. Devenea din ce în ce mai clar că nu mai
era vorba de o alegere exclusivă, de tip ori-ori, în cazul copiilor deficienţi de auz luaţi în
ansamblu,

88

iar mare parte din "patima" dezbaterii s-a stins prin aceea că, în noul context, diferite tipuri de
metode de semnalizare vizuală erau considerate ca suplimentând şi completând, nu
substituind, adordările anterior consacrate.
Astfel, majoritatea specialiştilor şi-au concentrat atenţia asupra problemei asigurării
informaţiei lingvistice suplimentare prin metode oral-auriculare sau combinate, pentru a-i
sprijini pe copiii cu deficienţe de auz saşi dezvolte competentele lingvistice.
Diagrama de mai jos ilustrează nu numai falsa dihotomie care stătuse adesea la baza
controverselor, dar şi interpretarea îngustă care s-a dat uneori comunicării totale, atunci când
aceasta era definită ca o metodă şi nu ca o filosofie.

<schema>

Din dreptul cuvintelor „Metode orale” pornesc 2 săgeţi în jos, spre stânga şi spre dreapta, iar
în dreptul lor, dedesupt scrie „Vorbire şi auz”. Mijlocul schemei arată astfel: Din dreptul
cuvintelor „Metode combinate” săgeată în jos iar în dreptul ei scrie „comunicare totală”.
Ultima parte a schemei: din dreptul cuvintelor „Metode manuale” porneşte o săgeată în jos,
iar în dreptul ei , dedesupt scrie „Limbajul semnelor”.

</schema>

Definiţia dată de englezi în 1982 nu aduce o clarificare semnificativă a conceptului:

"comunicarea totală reprezintă o abordare a achiziţiei limbajului care include folosirea
combinată a componentelor orale, auriculare, scrise şi manuale".
Deşi cuvintele sunt alese cu grijă, în urma numeroaselor dezbateri şi controverse,
generalitatea acestei definiţii şi inconsecvenţa considerării comunicării totale ca o filosofic"
mai presus de părţile sale componente, poate conduce la o serioasă confuzie. Dezbaterea
rămâne în continuare deschisă.
Peste tot în lume, comunicarea totală s-a dezvoltat ca o atitudine liberală pentru folosirea celor
mai potrivite căi pentru a corespunde nevoilor individuale sau diferitelor împrejurări şi , mai
puţin ca o metodă didactică. S-a subliniat de asemenea că, comunicarea totală este o strategie
şi nu o metodă. Dar o filosofic în sine nu garantează obţinerea unor rezultate satisfăcătoare;
reuşitele în educaţie depind mai pregnant de metodele didactice. Filosofia recomandă doar
care metode să fie folosite; metodologia ne arată cum trebuie să fie folosite acestea.
Comunicarea totală, ca filosofic educaţională, trebuie să treacă testul punerii în practică.
89

Pentru proiectarea unor strategii didactice de succes, un element cheie îl reprezintă

considerarea modalităţii în care comunicarea verbală, cititul buzelor, dactilarea, comunicarea
prin semne, sunt folosite simultan şi optim, corelate cu posibilităţile auzului rezidual.
În cazul persoanelor cu auz normal, emiţătorul exprimă mesajul prin vorbire iar interlocutorul
recepţionează mesajul prin intermediul auzului. Modalitatea de transmitere este cea vocal-
auriculară. In cazul limbajului scris, exprimarea se face prin scriere, receptarea se face prin
citire, iar informaţia este transmisă prin intermediul modalităţilor motrice şi vizuale.
Psihologul britanic Child, D., (1977) descria acest proces, prin care impresii senzoriale
distincte sunt transformate în impulsuri comparabile cu experienţa anterioară, astfel:
"gândiţi-vă în câte feluri percepeţi noţiunea de trandafir: verbal, în scris, tactil, olfactiv,
vizual, dar toate acestea se transformă într-un cod comun. Astfel, unei largi game de
experianţe senzoriale, i se atribuie o semnificaţie comună. Sistemul nervos trebuie să opereze
transformări semnificative ale input-ului imaginilor fizice, pentru ca percepţia să se poată
produce."
În cazul comunicării scrise şi a celei verbale, semnalele externe, grafice şi acustice, sunt
decodificate, obţinându-se o formă care permite procesarea cognitivă. Produsul activităţii
cognitive poate lua forma unor noi concepte, care să fie codificate în formă scrisă sau verbală,
în modelul descriptiv de mai jos, (după Evans, L.), se poate observa că elaborarea cuprinde
atât codificarea cât şi exprimarea, iar percepţia cuprinde atât receptarea cât şi decodificarea.
Transmiterea informaţiei face legătura între elaborare şi percepţie, în cazul aceluiaşi subiect,
simbolizarea se petrece între percepţie şi elaborare. Astfel, comunicarea externă include
exprimarea, transmiterea şi recepţia, iar reprezentarea internă, decodificarea, simbolizarea şi
codificarea.

90

MECANISMUL COMUNICĂRII - în cazul persoanelor cu auz normal –

#######

Modelul de mai sus poate fi adaptat la comunicarea totală, pentru a ilustra schimbările care se
produc în cazul comunicării simultane prin mijloace manuale şi orale. Transmiterea
mesajului, în acest caz, este multimodală şi complexă. Cele două medii de exprimare sunt
vorbirea şi producerea semnelor în corelaţie cu dactilemele. Cele trei medii de receptare sunt
auzul, labiolectura şi descifrarea dactilemelor, ca în modelul de mai jos:

91

#########

Comunicarea totală evidenţiază valoarea vorbirii, dar în combinaţie cu alte metode de

comunicare. Copiii cu deficienţă uşoară de auz, ar putea fi în stare să-şi dezvolte vorbirea pe
căi naturale, auzind şi imitând vorbirea din anturajul lor. Copiii cu surditate profundă necesită
însă recurgerea la comunicarea manuală, deoarece nu sunt capabili să înţeleagă vorbirea la un
nivel satisfăcător prin intermediul auzului. Analiza vorbirii se va axa, în acest caz, pe
noţiunile de vorbire expresivă şi de receptarea vizuală a vorbirii. Vorbirea expresivă a copiilor
deficienţi de auz a fost studiată prea puţin. Rezultatele cercetărilor confirmă că, aceştia, au
mari dificultăţi în achiziţia limbajului oral şi că doar o mică parte din cei cu surditate
congenitală ating un nivel de exprimare inteligibil.
Un studiu efectuat de Levit, H., care a folosit înregistrarea exprimării orale a unor adolescenţi
surzi, cărora li s-a cerut să descrie verbal scurte secvenţe de film, arată că exprimarea orală a
75% dintre ei a fost considerată neinteligibilă sau greu inteligibilă. Un studiu mai cuprinzător
privind evaluările şcolare a aproape 1000 de copii deficienţi de auz şi în care s-a luat în
considerare gradul deficienţei" a arătat că:

92

- 77% dintre cei cu surditate (pierdere de auz peste 90 dB) vorbeau neinteligibil
- 45% dintre cei cu hipoacuzie severă vorbeau neinteligibil
- 14% dintre cei cu hipoacuzie medie şi uşoară vorbeau neinteligibil

Într-un studiu realizat de cercetătorul englez Conrad,R. acesta a cerut profesorilor a 331 de
copii britanici să îi clasifice în funcţie de dificultatea-uşu-rinţa, cu care aceşti copii se făceau
înţeleşi de către persoane nefamiliarizate cu lumea surzilor. Rezultatele au arătat că dintre cei
cu pierderi uşoare de auz, peste 90% vorbeau inteligibil, însă, dintre cei cu surditate, doar
15% vorbeau inteligibil.
Aceste constatări nu sunt surprinzătoare, pentru că surditatea este într-adevăr o piedică în
calea achiziţiei limbajului. Acelaşi autor subliniază că la copiii auzitori, limbajul verbal
precede limbajul interior. De aici pornind, el concluzionează că inteligibilitatea vorbirii la
copiii surzi determină măsura eficienţei limbajului interior. "Se poate demonstra că limbajul
interior este un instrument cognitiv valoros. Se pare că de acesta depinde posibilitatea
articulării inteligibile a vorbirii. De aceea, nu numai abilităţile vocale sunt importante la
modul general, dar aceste abilităţi oferă în mod evident mijloacele prin care copiii pot
comunica cu ei înşişi."
În consecinţă, un obiectiv fundamental al educării copiilor cu deficienţe de auz trebuie
să-1 constituie stăpânirea limbii materne, atât în variantă vorbită cât şi în variantă
scrisă, cu accent pe limba vorbită. De la acest obiectiv generos, cei care utilizează
comunicarea totală nu îşi pot permite să abdice, indiferent de dificultăţi.
Din toate cele de mai sus, se reţin următoarele aspecte esenţiale ale comunicării totale:
- este mai degrabă o filosofic decât o metodă;
- nu este o metodă de predare;
- este un amestec de metode care diferă de la o şcoală la alta;
- implică folosirea combinată a mediilor: orale, auriculare, manuale, scrise
- selecţia canalelor de comunicare este flexibilă şi se face raportat la cerinţele fiecărei situaţii
în parte;
- orice mijloc este permis, pentru a înţelege şi a se face înţeles;
- are o largă răspândire pe plan mondial, argumentul principal fiind acela al posibilităţii de
abordare diferenţială pe care o oferă;
- presupune ca deficienţii de auz să depună toate eforturile pentru a-şi folosi auzul rezidual;

93

- a rezolvat problema unei îndelungate controverse, aceea a alegerii de tipul "ori-ori" (oral sau
manual)
- nu este în sine o garanţie a succesului în educaţia deficienţilor de auz; eficienţa ei depinde de
măiestria cu care este pusă în practică;
- evidenţiază valoarea vorbirii, dar în combinaţie cu alte metode de comunicare.

<titlu> 2.4. Bilingvismul: există o oarecare confuzie în privinţa înţelesului exact al

termenului bilingvism, unii argumentând că adevăratul bilingvism survine doar atunci când
două limbaje sunt însuşite simultan, procesul începând înaintea vârstei de doi ani.
În contextul actual, bilingvismul este procesul prin care un copil îşi însu-şeşte ca prim limbaj
limbajul gestual şi apoi i se predă limba vorbită ca al doilea tip de limbaj, cu accentuarea
specială asupra formei scurte. Uneori, când două limbaje sunt folosite împreună, la anumite
nivele în limbajul celui care comunică, poate apărea un amestec din cele două limbaje
folosite. Acest tip de amestec este uneori numit "jargon" şi nu este un sistem construit, ci un
rezultat natural al folosirii împreună a două limbaje. Rezultatul scontat al bilingvismului
constă în stăpânirea celor două limbaje separate şi distincte.

În ţările avansate apare întrebarea: Care dintre abordările de comunicare este cea mai
potrivită? Adesea, aceasta este, aşa cum am mai subliniat, cea mai dificilă întrebare la care
trebuie să răspundă părinţii copiilor deficienţi de auz, susţin Tucker, 1. şi Powell, C. (1991) .
Este, de asemenea, cel mai spinos subiect în care se poate obţine un sfat obiectiv, deoarece,
cei mai mulţi dintre specialiştii implicaţi în educaţia copiilor deficienţi de auz sau chiar
persoanele surde, au, de regulă, păreri diferite pe care şi le susţin cu tărie.
În ţări ca Anglia, SUA, Australia, în final părinţii sunt aceia care trebuie să-şi asume decizia şi
sfatul care li se dă părinţilor este: " mergeţi şi vedeţi rezultatele diferitelor abordări de
comunicare oferite de diverse şcoli".
<titlu> 2.5. Dilema părinţilor: pentru ce abordare de comunicare să optez?

Înainte de a alege o anumită abordare de comunicare pentru copilul lor, părinţii trebuie să se
asigure că au suficiente informaţii despre fiecare abor-dare în parte şi să ţină cont şi de
experienţa altor părinţi, care le pot da informaţii extrem de utile. Odată ce pierderea de auz
suspectată este şi confirmată, apare o altă serie de probleme, cu preponderenţă emoţionale.

94

Unele dintre cuvintele folosite de părinţi pentru a descrie starea lor emoţională sunt:
- supărare până la isterie...
- de ce sunt pedepsit?...
- o mare învălmăşală emoţională de durere, chin, frustrare...
- spaimă, refuz de a crede...
- depresie, mânie imensă...
- nelinişte,descoperire dureroasă,vinovăţie şi milă, pierderea speranţei...
- au fost cei mai grei ani pentru întreaga familie...
- supărare, pentru pierderea tuturor viselor noastre...
- în public eram stânjeniţi,era mai mult decât puteam suporta...

Dăm în continuare două exemple de experienţe ale unor părinţi care au trăit situaţia deloc
uşoară a alegerii, pentru copiii lor, a abordării de comunicare ce li s-a părut cea mai potrivită
şi pe care o motivează.

a). Opţiunea pentru comunicarea totală este exprimată foarte sugestiv de părinţii lui
Joshua, Barry şi Jacqueline Mendelson ( citaţi de Sue Schwartz, în " Choices in Deafness",
1987)

"Joshua este surd. Abia când copilul a avut trei ani, am aflat că este deficient de auz. Primul
nostru copil, Aaron, a fost foarte liniştit,se juca ore în şir la locul cu jucării, pe podea cu
maşinuţele sau construia blocuri din cuburi. Joshua, cu părul lui şocant de roşu, avea o
personalitate total opusă. Cu doi ani şi jumătate mai mic decât Aaron, Joshua ne-a făcut să ne
îndoim de calităţile noastre de părinţi, de abilitatea noastră de a controla situaţia, de răbdarea
noastră.A fost un copil dificil din punct de vedere fizic, necesitând toată atenţia noastră.
Niciodată nu a stat pe un scăunel, la locul de joacă, în scăunelul pentru mers...
Când Joshua a împlinit 9 luni, am sugerat medicului pediatric că fiul nostru ar avea probleme
de auz pentru că, aparent, nu reacţiona nici la vocile noastre şi nici la alte sunete din casă.
Doctorul m-a privit cu multă înţelegere şi mi-a răspuns: "Nu vă faceţi probleme, o să
reacţioneze". L-am crezut. Pentru că 1-am dus de mai multe ori, ca să răspundă anxietăţii
mele, medicul mi-a promis că-1 va testa pe Joshua. A trântit uşile şi a bătut din palme în
spatele copilului. Copilul a întors capul (abia acum ştim că din cauza vibraţiilor şi a curentului
de aer) şi am fost deci, asigurată, că aude. La doi ani 1-am dus la un audiolog, care 1-a testat
şi care, de asemenea, ne-a spus că copilul are auz normal. La doi ani şi trei luni, a fost
diagnosticat de un neurolog ca afazic iar la doi ani şi patru luni, a fost diagnosticat de un

95

psihiatru ca având reacţii anxioase tipice copilăriei. Noi i-am ascultat pe toţi dar am continuat
să credem că ceva nu era în regulă cu auzul copilului nostru.
Îi vorbeam, îi citeam şi-i cântam. Gângurea puţin şi câteodată, aveam impresia că răspundea
lătratului câinelui nostru. Dar cel mai adesea ne ignora şi nu puteam comunica cu el.
Chiar înainte de aniversarea a trei ani, 1-am dus la un alt audiolog, care 1-a diagnosticat pe
Joshua ca fiind surd profund. Prima noastră reacţie a fost aceea de uşurare: aveam în sfârşit un
răspuns la toate întrebările noastre şi o "etichetă" pentru copilul nostru atât de dificil. Ne-am
spus că există atâţia oameni care au cunoştinţe despre deficienţa de auz şi de la care putem
învăţa cum este mai bine să ne creştem copilul. A doua reacţie a fost mila, părerea de rău
pentru muzica pe care noi o iubim atât şi pe care el nu o va putea auzi, părerea de rău de a fi
pierdut toate visele noastre legate de cel de-al doilea copil.
La trei zile după diagnostic, am auzit despre un program pentru părinţi şi copii deficienţi de
auz, nu departe de casa noastră. Nimeni nu ne-a spus despre el în toţi aceşti ani, în care am
pus întrebări peste tot. Am vorbit cu doamna director şi dânsa ne-a invitat să luăm parte la o
întâlnire într-o clasă unde se folosea limbajul semnelor şi apoi la o întâlnire de grup cu
părinţii. Neştiind nimic despre metodele de comunicare folosite cu copiii deficienţi de auz, am
decis să mergem să vedem despre ce este vorba. Eram extrem de nerăbdători să întâlnim alţi
părinţi cu copii deficienţi de auz. Grupul era format din 6 perechi de părinţi. Eram incredibil
de emoţionaţi pentru că ceilalţi părinţi ştiau mult mai multe despre deficienţa de auz. Copiii
lor fuseseră diagnosticaţi ca deficienţi de auz cu mult timp înainte. După ce am discutat cu
ceilalţi părinţi, am simţit pentru prima dată că nu suntem singuri, că nu eram exageraţi în
trăirile noaste de frustrare, nelinişte şi nesiguranţă. Şi ceilalţi părinţi au trecut prin aceeaşi
experienţă şi ne-au sprijinit foarte mult. Profesorul care preda limbajul mimico-gesticular ne-a
vorbit despre comunicarea totală, nou apărută, ca idee, în 1972. Ideea de a putea comunica cu
Joshua după 3 ani lungi de nesiguranţă, incertitudine, ne-a dat un sentiment de exaltare. Trei
ani am vorbit cu el fără să primim nici un răspuns înapoi, deşi am încercat în multe feluri să
comunicăm cu el.
In prima seară am învăţat semnele pentru: nu, da, baie, suc, lapte, prăjitură. Am scris pur şi
simplu în cuvinte cum se fac semnele pentru că atunci nu existau cărţi pentru metoda numită
"Engleza exactă prin semne". Am plecat acasă cu multă speranţă şi am încercat semnele cu
Joshua. El ne-a privit cu interes, dar nu a reacţionat imediat.
A doua zi dimineaţă, Joshua, ca de obicei, m-a sculat la ora 6 şi m-a "împins" în jos pe scări.
Am încercat să-mi aduc aminte cum să-i transmit

96

prin semne "mama e obosită, vrea să doarmă" dar la ora aceea matinală, nu mi-a ieşit nici un
semn. M-a dus la frigider şi am crezut că o să pot ghici ce doreşte. Am deschis uşa
frigiderului şi Joshua mi-a făcut semn că doreşte suc. A fost pentru prima dată, în cei trei ani
de viaţă a copilului nostru cănd 1-am putut înţelege. A fost ca un miracol. Un profesor
itinerant venea la noi acasă de trei ori pe săptămână. Era ca Mary Poppins cu bagheta ei
magică şi jucării, folosea semne şi vorbea în acelaşi timp cu Joshua, cu Aaron şi cu noi,
părinţii. Tot ceea ce făcea nu era o "predare". O iubeam şi simţeam nevoia unei astfel de
persoane calde, iubitoare şi înţelegătoare în viaţa noastră. Am început să studiem cărţi despre
limbajul semnelor, să luăm lecţii de limbaj al semnelor, împreună cu Joshua. în prima lună a
învăţat 100 de cuvinte şi cu ajutorul profesoarei, a început, cu ajutorul aparatelor, să răspundă
la sunete şi să articuleze. Comportamentul lui şi liniştea noastră au început să se schimbe în
bine, pentru că puteam, în sfârţit, să comunicăm, întotdeauna vorbeam în timp ce comunicam
prin semne şi-1 încurajam pe Joshua să verbalizeze.. în acelaşi timp, mergeam în mod
constant la o clinică să vedem ce înseamnă comunicare orală, dar nu am fost deloc satisfăcuţi
de încetineala cu care se desfăşura conversaţia, comunicarea cu copiii. De aceea, am continuat
să lucrăm cu semne şi verbalizare şi, cu timpul, am constatat la Joshua, o dezvoltare
comunicaţională apropiată de vârsta lui cronologică. La trei luni după diagnosticarea lui
Joshua ca fiind deficient de auz, ne-am mutat din Sân Francisco în Anchorage, Alaska. Joshua
a început să meargă la grădiniţă împreună cu alţi copii care foloseau comunicarea totală. Am
continuat să învăţăm limbajul semnelor şi să participăm la grupul Părinţi-Copii şi aşa am
putut rămâne în contact cu alţi părinţi care aveau copii deficienţi de auz.
Acum, după 13 ani, privim înapoi fără regret. Copilul nostru a crescut şi a devenit un
adolescent obişnuit, cu părul lui roşu cu tot. Când a fost în pragul intrării la liceu, şi-a făcut
probleme în legătură cu noii colegi, cu examenele şi viaţa lui socială. Mai avea 20 de colegi
deficienţi de auz. A fost pus într-o clasă foarte bună. Comunica liber şi uşor atât cu deficienţii
de auz, cât şi cu auzitorii. Era foarte mulţumit cu el însuşi şi cu viaţa lui. Noi continuam să
învăţăm noi semne în fiecare zi, împreună cu fiul nostru Aaron, care, la rândul lui, îi învăţa şi
pe alţi colegi limbajul semnelor, cum făcea, de altfel şi Joshua. Pentru o persoană cu pierderea
lui de auz, Joshua îşi folosea foarte bine vocea.
Din ce în ce mai mult, oamenii vedeau la televizor şi la show-uri limbajul semnelor. Din ce în
ce mai mulţi elevi auzitori învăţau şi ei limbajul semnelor. Nivelul "confortului" din acest
punct de vedere a crescut simţitor şi oamenii nu mai priveau curios când Joshua vorbea prin
semne cu prietenii.

97

Joshua a crescut şi s-a identificat pe sine ca o persoană completă, normală, care poate să facă
lucruri deosebite în lumea cuvântătoare.

b.) Opţiunea pentru comunicarea orală, este explicată de părinţii lui David, Lewis şi Debbi
Cohn (citaţi de Sue Schwartz, în "Choices in Deafness")
"Totul a început în 1974. Eram o familie obişnuită de cartier mărginaş, cu doi copii, unul de 6
luni şi altul de 3 ani. Intr-o seară de vară, David, copilul nostru în vârstă de 6 luni, a început să
facă febră. Având în vedere faptul că a avut repetate probleme cu gâtul şi bronşite, nu ne-am
îngrijorat prea tare. I-am dat Tylenol şi ne-am planificat, pentru a doua zi, o vizită la pediatru.
Dar până a doua zi, starea lui s-a agravat. Ceea ce noi bănuiam să fie o simplă infecţie, s-a
dovedit a fi meningită. Următoarele trei săptămâni şi jumătate le-am petrecut în spital. Când
David a început să se simtă mai bine, am observat că ceva este diferit la el. Nu mi-am putut da
seama ce este, dar eram aproape sigură că nu aude. Doctorii însă îmi spuneau că imaginaţia
îmi joacă feste.. David fiindcă a fost aşa bolnav, era probabil prea slăbit ca să reacţioneze. La
insistenţele mele însă, am consultat un medic ORL-ist. După ce 1-a testat, medicul mi-a
confirmat că teama mea se adevereşte. David nu aude. Mai târziu am aflat că meningita
cauzează foarte frecvent surditate.
După ce ne-am întors acasă din spital, viaţa noastră a devenit foarte dificilă. L-am dus imediat
la o clinică de specialitate. Ni s-a spus că primul test de auz s-ar putea să nu fie 100% corect,
având în vedere vârsta lui. Am fost rugaţi să colaborăm pentru o nouă testare a copilului. Am
participat, în mica încăpere de testare, ascultând sunete care te puteau scula din morţi. Am
izbucnit în lacrimi când am constatat că fiul nostru nu reacţiona la aceste sunete puternice.
După testare, David a fost protezat cu cele mai bune aparate auditive pentru pierderea lui de
auz. Am simţit că ne îmbolnăvim şi să devenim anxioşi când 1-am văzut cu cele două aparate
de corp. Fiul nostru era SURD. Eram copleşiţi.
Audiologul a petrecut foarte mult timp cu noi, explicându-ne, pe audiogramă, ce pierdere de
auz are fiul nostru. Am înţeles că avea hipoacuzie profundă la urechea dreaptă şi surditate la
cea stângă. A încercat să ne explice, pe înţelesul nostru, ce şi cât poate David să audă. Ne-a
mai spus, de asemenea că, auzul celor care au avut meningită, se poate degrada pe parcursul
anilor. Ne-a povestit despre comunicarea totală, despre comunicarea orală, despre şcolile
speciale şi multe alte lucruri. Ne vuia capul de termeni noi, informaţii noi, olive, aparate
auditive, teste de auz" profesori

98

de educaţie specială.... Era pentru noi mult prea mult. Un lucru era foarte clar însă: pentru noi,
nimic nu va mai fi la fel.
Ciudat, dar cu toate incertitudinile şi temerile noastre de fiecare zi, un gând mă chinuia din ce
în ce mai mult: cum va putea fiul nostru să înveţe ebraica, limba religiei noastre şi cum va
putea să aibă un Bar Mitzvah, cel mai important punct al copilăriei în religia noastră. Acesta a
început să devină scopul nostru în viaţă în ceea ce-1 priveşte pe David.
La scurt timp după examinarea audiologică, am fost contactată de audiolog, care a dorit să ne
dea informaţii despre programul naţional privind copiii deficienţi de auz. Între timp, eu am
citit foarte mult, am pus o grămadă de întrebări despre diferite programe care ni se ofereau.
Am stabilit o întâlnire cu conducerea programului Părinţi-Copii. Am fost sfătuiţi să începem
cu David un program de comunicare orală, în acest program, copiii sunt învăţaţi să-şi
folosească la maximum resturile de auz, după un program special. L-am înscris pe David în
acest program şi a fost nevoit să se străduiască foarte tare să audă şi să răspundă la fiecare
sunet, indiferent de intensitatea lui. A învăţat ce înseamnă diferenţa dintre sunete, din punct de
vedere a intensităţii. A învăţat să citească de pe buze deşi multe sunete sunt asemănă-toare şi
i-a fost foarte greu să facă diferenţa dintre cuvinte.. L-am sprijinit.
Am învăţat că indiferent ce faci în viaţa de zi cu zi, poate fi transformat într-o lecţie de viaţă.
Am verbalizat orice acţiune a noastră de zi cu zi. Am simţit că dorim ca David să înveţe să
vorbească, şi să fie capabil să comunice cu oamenii aşa cum fac şi auzitorii: ascultând şi
vorbind. Am simţit că abordarea de comunicare orală îi oferă un mod normal de viaţă şi că va
fi mai uşor acceptat de cei din jur. Din fericire, David s-a descurcat foarte bine folosind
această metodă.
Îmi aduc aminte cât de mult am exersat până să spună "te iubesc", într-o duminică seara, când
îi ţineam protezele auditive în mână, repetând într-una în microfon "te iubesc", David s-a iutat
la mine şi a spus "te iubesc" pentru prima dată în viaţa lui. Deşi era foarte târziu, am fugit la
telefon, am sunat profesoara şi am plâns împreună de bucurie!
Zilele noastre erau pline: grupul Părinţi-Copii, lecţii de limbaj acasă şi în maşină, precum şi
terapie fizică zilnică. Datorită meningitei, David avea un tonus muscular deficitar precum şi
probleme de echilibru. Am continuat cu terapia fizică şi în următorii trei ani. în paralel cu
aceste activităţi, 1-am înscris pe David într-o grădiniţă normală. Am dorit să fie în contact cu
copiii auzitori şi să-şi dezvolte limbajul în paralel cu ei. Am continuat acest program combinat
până când David a intrat în clasa I, când a fost integrat într-un program de sprijin audiologic.

99

Aceşti ani au fost foarte grei pentru întreaga familie. A trebuit să fiu mamă, profesoară, şofer,
educatoare,... iar în plus, trebuia să am în atenţie şi ceilalţi copii şi soţul. Nu ne-am putut
imagina câte ore de de discuţii, repetiţii, explicaţii vor fi necesare pentru a ajuta un copil
deficient de auz să înveţe şi să reuşească, în cazul nostru, am implicat-o şi pe fica noastră mai
mare, Mie, în toate activităţile legate de David. Ne-a însoţit încă de la început peste tot: la
programările la medic, la şcoală, la terapia fizică.... a învăţat de timpuriu cum să vorbească cu
David şi cum să-i "traducă" emisiunile de la televizor, în multe situaţii, era "ureche" lui.
Au fost momente când eu şi David nu ne prea înţelegeam. Datorită multitudinii lucrurilor pe
care trebuia să le fac, am uitat să fiu "mamă". De aceea, eu şi David am fost la psiholog şi am
reuşit, în scurt timp, să ne depăşim problemele. Am reuşit să renunţ la câteva stereotipuri şi
am reuşit să redevin mamă din nou. După ce m-am liniştit puţin, relaţia noastră s-a
îmbunătăţit.
În timpul acestor primi ani, soţul meu a fost total absorbit de începerea unei afaceri şi nu a
prea avut timp pentru familie. După mai multe vizite la psiholog am realizat cât de mult îi
lipseşte copilului tatăl. Din acel moment, soţul meu a început să petreacă din ce în ce mai mult
timp cu copiii. Ce mult a schimbat acest lucru situaţia din familia noastră!
Am fost întotdeauna foarte stricţi cu David şi nu i-am permis să-şi folosească deficienţa ca
scuză pentru un comportament neadecvat sau să nu accepte să facă lucruri mai dificile. Am
aşteptat de la el să facă aceleaşi lucruri ca orice copil de vârsta lui şi 1-am făcut să înţeleagă
că aşteptăm de la el să le facă bine. Noi întotdeauna am simţit că el trebuie tratat ca un copil
normal şi nu i-am dat doar sarcini uşoare pentru că nu aude.
Pe parcursul acestor ani, David s-a dezvoltat frumos. Avea foarte mulţi prieteni şi o excelentă
încredere în sine. Deşi se descurca foarte bine la şcoală, întâmpina încă foarte multe greutăţi.
De multe ori nu înţelegea sensul glumelor, voia să ştie textul de la cântece. De multe ori, Julie
îi scria cuvintele, aşa că, se simţea şi el parte a grupului.
Când David a fost în clasa a IVa, ne-am dat seama că de fapt nu ştie cât am crezut noi că ştie.
Lua note bune, dar engleza lui şi mai ales gramatica, lăsau de dorit. Nu putea lucra singur sau
avea dificultăţi în a scrie o compunere.. Poate că multor copii de această vârstă le este specific
acest lucru dar noi nu doream să-1 trecem cu vederea. Clasele erau mari şi în ciuda eforturilor
deosebite ale profesorilor, David avea probleme. Cea mai mare grijă a noastră a fost ca el să
nu piardă contactul cu programul oral, singurul care-i ajută pe copii să se integreza in sistemul
şcolilor obişnuite. Am luat decizia să-1 mutăm pe David, lucru pentru care suntem foarte
mulţumiţi. S-a

100

aşezat în bancă lângă cel mai bun prieten al lui în şcoala privată din cartier, unde şi-a făcut
foarte mulţi noi prieteni. David era singurul copil cu probleme de auz care participa la toate
activităţile, inclusiv fotbal. Ne-am dat seama că trebuie să dăm celor care lucrau cu el mai
multe informaţii despre problemele şi nevoile lui David. David se descurca foarte bine.
La începutul experienţei noastre cu deficienţa de auz, am învăţat că şi resturile cele mai
mici de auz pot fi exploatate pe termen lung. Aceasta a fost o lecţie foarte importantă de
învăţat. In ultimul timp am primit o veste devastatoare. David a suferit o pierdere bruscă de
auz. Din senin David şi-a pierdut aproape toate resturile de auz. Când această pierdere
catastrofală s-a confirmat, m-am internat patru zile în spital cu David, sperând ca printr-un
tratament intravenos să recuperîm pierderea. Acum pierderea lui de auz fluctua între 95 şi 110
dB la urechea cea mai bună.
David s-a întors la şcoală după ce a pierdut câteva săptămâni, încercând să se adapteze la noua
lui pierdere de auz. Era anul în care trebuia să se împlinească visul nostru de mai mult timp:
Bar Mitzvah, care avea loc în februarie. Acesta era un moment destul de stresant pentru băieţii
evrei de 13 ani.. Cu atât mai mult pentru David.Toţi cei care 1-au ajutat şi încurajat pe David
în aceşti ani au fost la congregaţie în acea zi.Prin felul în care a trecut peste această zi, ne-a
făcut pe toţi să ne mândrim cu el. Când David a împlinit 6 ani, am mai adus pe lume un copil.
Fetiţa noastră, Suzanne, s-a născut cu un retard intelectual foarte grav şi oarbă. Ne uitam
uimiţi cum câtă răbdare şi dragoste se ocupa David de ea. El a spus la Bar Mitzvah că
handicapul lui este un minor inconvenient în comparaţie cu problemele surorii ei. Anul şcolar
1-a terminat bine. A primit în fiecare an diploma de onoare.. Suntem conştienţi că datorită
înrăutăţirii auzului, totul va fi mai complicat pentru el, dar ştim de asemenea, că va depăşi
provocările. Nu a fost alegerea noastră să avem un copil care nu aude. Am fi dat orice să
schimbăm lucrurile, ca viaţa noastră să fie altfel. Să fi surd într-o lume a auzitorilor este
extrem de dificil, dar suntem convinşi că David se va descurca foarte bine."
Am prezentat doar aceste două exemple deoarece consider că şi în ţara noastră, chiar dacă nu
în forma organizată în care se desfăşoară în ţările din vest, aceste două abordări de
comunicare sunt cele mai folosite în şcolile pentru copii cu deficienţă de auz, deşi şcolile din
ţara noastră nu fac oferte oficiale clare, pe care să le eticheteze ca atare.
Pentru părinţi, a avea alternative educaţionale din care să aleagă, este un lucru cu două tăişuri,
pentru că, părinţilor din ţara noastră care au astfel de copii li se oferă extrem de puţine
informaţii şi încă nu există la nivel naţional un program de intervenţie timpurie care să
funcţioneze de mai mult timp şi

101

nici o orientare conştientă şi organizată a şcolilor spre o abordare clară, structurată, de

comunicare.
Pentru a face o comparaţie între cele două experienţe prezentate mai sus şi cele ale părinţilor
care au copii în Şcoala pentru deficienţi de auz din Sibiu, precum şi pentru a scoate în
evidenţă cât de sărace sunt informaţiile pe care le-au primit aceştia din urmă, redau în
continuare câteva "povestioare" scrise de părinţi, despre experienţa lor,la cererea şcolii.

1. Povestea lui M.G.

"Prima dată când am aflat că avem un copil cu deficienţe de auz a fost la vârsta de 4 ani şi 6
luni, deoarece, având resturi bune de auz, nu ne-am dat seama că nu aude. Auzea lătratul
câinelui, motorul maşinii... La l an şi 8 luni, 1-am dus la medicul ORL, pentru că aveam unele
nelămuriri în privinţa copilului. Medicul însă, ne-a spus să-1 lăsăm în pace, că va începe el să
vorbească, bazându-se pe faptul că a fost un copil prematur. Am mers la mai mulţi medici şi
ni s-a spus acelaşi lucru. Când am aflat vestea că avem un copil deficient de auz, ne aflam la
Spitalul Hociotă din Bucureşti, trimişi după multe insistenţe de un medic din Băile Govora. A
fost protezat prima dată la 6 ani şi 8 luni, la Bucureşti, în familie ne-am înţeles cu el destul de
bine şi înainte, pentru că pricepe totul foarte repede, dar vedeam că este o diferenţă mare între
el şi ceilalţi copii de vârsta lui, din vecini. Am tot întrebat ce să facem cu el, dar de nicăieri nu
am primit un răspuns care să ne ajute. Şcoala din Sibiu am ales-o la sfatul d-nei Cazacu
Nicoleta, logoped la Bucureşti. Doar aici, am început să primim informaţii despre ce
înseamnă deficienţa de auz, am înţeles ce mult a pierdut copilul nostru pentru că nu a fost
diagnosticat şi protezat mai devreme. Eram disperaţi, dar văzând progresele copilului după o
scurtă perioadă de timp, ne-am mai liniştit. Dorinţa noastră este să înveţe să vorbească."

2. Povestea Iui B.I.

"Atunci când ne-am dat seama că fetiţa noastră nu aude, avea deja 7 ani. Ne-am dus cu ea la
un profesor logoped care ne-a dat mari speranţe şi ne-a spus că odată cu trecerea anilor, auzul
îi va reveni. Ne-a explicat că fetiţa are timpanul slab dezvoltat, dar pe măsură ce va creşte, se
va dezvolta şi timpanul. Nimeni nu ne-a îndrumat ce să facem cu copilul. Ne-am înţeles cu ea
prin semne, aşa cum ne-am priceput noi mai bine. Dar nu cu alfabetul surdo-mut. O colegă de
serviciu a mamei mele ne-a spus să mergem cu fetiţa la Sibiu că şi ea are fetiţa acolo şi e
foarte mulţumită. Am venit cu fetiţa la şcoala din Sibiu şi aici a primit pentru prima dată
proteză. De când am adus-o aici, s-a schimbat foarte mult în bine. Cel mai mult ne dorim să o
auzim că ne

102

spune mamă şi tată. în 7 ani nimeni nu ne-a învăţat ce să facem şi cred că cei mai mulţi părinţi
nu ştiu nimic, cum n-am ştiut nici noi până nu am venit la Sibiu. Ţinând cont de vremurile
care sunt în prezent, eu consider că autorităţile nu ne ajută deloc. Acum suntem ajutaţi numai
de şcoală ca să înţelegem ce-i cu fetiţa noastră."

3. Povestea lui M.S.

"Când băiatul nostru avea l an, am început să ne îngrijorăm de ce nu vorbeşte. Am bănuit că
nu aude bine, dar, ca orice părinte, speram că nu e adevărat. După ce a început să meargă în
picioare, am văzut că nu reacţionează când îl strigăm sau când sună soneria. Ne-am dus la
medicul ORL de la noi din oraş care 1-a examinat şi care ne-a spus că surd de tot nu e, dar cât
aude copilul nu ne poate spune. Ne-a recomandat să mergem la Cluj, după ce copilul va
împlini 3 ani, pentru că numai atunci i se poate face audiogramă.
Când am auzit aşa ceva, am crezut că totul se prăbuşeşte în jurul nostru şi că n-o să putem
trece peste acest necaz.
Când copilul a împlinit 3 ani, după examinările făcute la Cluj, ni s-a spus că are hipoacuzie
bilaterală , că trebuie să poarte aparate auditive, dar că va mai trece timp până vin protezele
din străinătate. Am vorbit cu un profesor logoped pe care 1-am rugat să ne ajute, dar dânsul a
spus că nu a mai lucrat cu copii deficienţi de auz şi nu ne poate ajuta. Noi, cei din familie,
(mai avem 2 copii mai mari), ne-am format singuri semne pentru toate lucrurile din casă şi
pentru diferite activităţi, unele semne le inventa copilul nostru şi speram să ne înţelegem. Ne
puneam întrebarea: dacă totuţi aude un pic, de ce nu vorbeşte? Astfel, prin diferite
împrejurări, am ajuns la Bucureşti, la Spitalul Gh. Marinescu, ca să i se facă un control
medical, pentru că ne era teamă să nu aibă ceva la cap. După ce i s-a făcut analiza sângelui,
electroencefalogramă, tomografie, ne-am liniştit că nu are numic şi am fost trimişi la Spitalul
Panduri. S-a confirmat aici diagnosticul de hipoacuzie bilaterală de percepţie şi ne-au internat,
pentru ore de logopedic.
Ne-am dus de două ori la aceste ore, care 1-au ajutat, dar prea puţin. In aşteptarea aparatelor
auditive, am înscris copilul la grădiniţa normală, unde, fiind în grupă cu un nepoţel care îi ştia
semnele şi cu ajutorul educatoarei,s-a descurcat destul de bine. Protezele auditive le-am primit
abia în 1999, în luna martie, de la Bucureşti, de la Spitalul Panduri, deoarece la Cluj ne-au
purtat doar cu vorba şi nu s-a rezolvat nimic. Iniţial am vrut să ducem copilul la grădiniţa din
Cluj, am fost chiar acolo să vedem şi să vorbim.

103

De la Bucureşti ni s-a spus că la Sibiu e cel mai bine. Acelaşi lucru 1-am aflat de la o
cunoştinţă care avea fata la Sibiu şi care era foarte mulţumită de progresele fetei dânsei.
După ce 1-am adus la Sibiu, s-a schimbat foarte mult în bine, a început să pronunţe câte ceva,
este mai ordonat şi a învăţat multe lucruri. Noi, ca părinţi, am dori tare mult să putem
comunica cu el mai mult oral, dar nici semnele nu ne deranjează. Eu cred că toţi părinţii care
au copii cu deficienţă de auz ar trebui înscrişi la cursuri, să înveţe să-şi ajute copiii. Aici, la
şcoală, am aflat mai multe decât în toţi anii când am umblat şi am întrebat peste tot, dar
nimeni nu ne-a sfătuit cum trebuie. Noi sperăm că într-o zi copilul nostru va vorbi."

4. Povestea lui V.M.A.

Fetiţa noastră s-a născut după o sarcină normală, cu o greutate de 2,700kg şi a primit la
naştere note 9. Primele două luni au fost fără probleme, apoi am observat că fetiţa ţinea mâna
stângă încordată şi pumnul strâns. Două săptămâni mai târziu am aflat că are hemipareză
spastică stângă. Au urmat luni de exerciţii de gimnastică recuperatorie la spitalul de copii plus
tratamente cu parafină, ultrasunete, ultraviolete.
Tot timpul era sensibilă, răcea repede,a şezut în fund doar la l an, foarte târziu şi-a putut ţine
capul. A primit multe tratamente cu Kanamicină, prescrise de medic. A început să meargă la
un an şi 9 luni, dar foarte greu. Am fost internată cu ea la Spitalul Gh. Marinescu, unde i s-au
făcut mai multe investigaţii, inclusiv examen tomografie pentru că era bănuită că are cutia
craniană sudată. A urmat trei luni tratament psihiatric. Am observat că nu vorbeşte, dar am
crezut că asta se datorează greutăţilor prin care a trecut. La 2 ani şi 3 luni i s-a pus
diagnosticul de hipoacuzie bilaterală profundă. Când am aflat că nu aude, eram deja trecuţi
prin destule probleme, dar vestea asta ne-a distrus, am zis că este un blestem; a fost foarte
dureros. Dar puterea de a merge mai departe ne-a revenit când am ajuns la Spitalul Panduri,
unde am cunoscut şi alţi copii ca ea. Nu ne-am putut permite, din punct de vedere material, să
stăm prea mult la Bucureşti şi nu prea ştiam ce să facem cu ea. Proteză auditivă a primit la 3
ani. Am început acasă, la Piteşti, să căutăm logopezi, dar aceştia ne spuneau că ei nu fac
demutizare. Am dus-o la o grădiniţă specială pentru copii cu handicap motor, unde primea şi
ceva ore de logopedic.
La trei ani şi jumătate, a fost operată de alungire de tendon la piciorul stâng. Situaţia materială
nu ne-a permis să mai mergem la Bucureşti, aşa cum ar fi trebuit. Cu toate eforturile noastre,
nu a reuşit să înveţe mai mult de l O cuvinte (apa, mama, buba...), ceea ce ne-a făcut să ne
gândim foarte serios la

104

o şcoală specială. Am văzut la televizor un reportaj cu şcoala din Sibiu. Ne-a plăcut tare mult
ce am văzut în acest reportaj şi ne-am hotărât să încercăm la această şcoală. Am luat o decizie
bună, mai ales că fetiţei i-a plăcut tare mult din primul moment. S-a despărţit de noi fără să
plângă şi rămâne, de fiecare dată, fără probleme, când o aducem din vacanţă. Alegerea o
considerăm cea mai bună pentru fetiţa noastră, pentru că aici, pe lângă demutizare, face şi
exerciţii în cabinetul de cultură fizică medicală, atât de importante pentru ea. Suntem extrem
de mulţumiţi, pentru că a făcut progrese mari şi cu hemipareza şi s-a schimbat mult în bine. îi
mulţumim lui Dumnezeu că fata noastră are norocul să înveţe la această şcoală".
Acestea sunt doar câteva din "poveştile" unor copii care au avut neşansa de a fi deficienţi de
auz. 90% din părinţii care vin cu copiii la şcoală, mai devreme sau mai târziu, povestesc
acelaşi lucru: li se oferă puţine informaţii despre ce înseamnă deficienţa de auz, nu sunt
implicaţi suficient în recuperarea copiilor, nu ştiu cum funcţionează un aparat auditiv şi nici
ce aude copilul cu ajutorul lui, nu ştiu mai nimic despre oferta educaţională.

105

III.
<titlu> 3.1 Roiul părinţilor în educarea copiilor deficienţi de auz

Cel mai important lucru pentru părinţii care au copii deficienţi de auz este să înţeleagă şi să
accepte că aceştia pot învăţa. Odată acest lucru acceptat, metodologia abordată pentru
învăţarea limbajului este, în principal, la latitudinea părinţilor şi nu mai constituie o problemă
în sine. Singurul handicap permanent vine din atitudinea: "Este surd!" "Nu poate!" Dacă
această atitudine este respinsă, copilul poate avea succes şi fiecare părinte are în primul rând
datoria de a acorda copilului o şansă, pornind cu acest gând: "Copilul poate!"
Datorită lipsei de experienţă, părinţii pot considera că deficienţa auditivă limitează
posibilităţile copilului de a recepţiona limbajul vorbit. O serie de autori, (Ivimey,1977;
Gregory, Mogford, Bishop,1979; Wood şi colab., 1986), au demonstrat că, atât calitatea cât şi
cantitatea limbajului accesibil copilului deficient de auz sunt limitate. Această limitare se
datorează, în principal, practicilor educaţionale. Autorii pun întrebarea: ce face limbajul şi ce
ne permite nouă limbajul să facem? Pentru a răspunde la această întrebare, se poate porni de
la funcţiile limbajului şi felul cum influenţează ele comunicarea interpersonală.
Holliday (1975) a făcut o clasificare a funcţiilor limbajului, bazată pe obser-vaţiile făcute pe
fiul lui. Acestea au fost preluate de o serie de alţi autori, printre care Webster şi McConnell
(1987):
a.) Funcţia instrumentală: limbajul este folosit de copil pentru a exprima nevoi materiale: "mi-
e sete", "vreau să plec"...Chiar înainte de a rosti cuvinte inteligibile, "flecăreala" şi gesturile
copilului sugerează adultului ceea ce doreşte copilul.
b.) Funcţia reglatorie: copiii descoperă destul de repede că pot controla comportamentul
celorlalţi prin limbaj, în acelaşi fel în care ceilalţi încearcă să-1 controleze pe el: "ia-mă în
braţe", "vreau acasă".
c.) Funcţia interacţională: aceasta este o funcţie "tu şi eu", folosită în special pentru a
interacţiona social cu oameni importanţi şi având înţelesuri ca: "mă bucur că te văd", "unde
eşti?", "ai venit la mine?",
d.) Funcţia personală: prin aceasta copilul exprimă sentimente despre, reacţii la şi interes
pentru, lucruri din mediul înconjurător. Halliday numeşte această funcţie a limbajului: "iată-
mă".
e.) Funcţia euristică: aceasta este folosită de copil pentru a explora şi a afla. Include informaţii
despre denumirea lucrurilor: "ce este aceasta?",

106

ca mai apoi să pună o serie de întrebări ca: "de ce?", "când?", "unde?", prin acestea, copilul
descoperind lumea.
f.) Funcţia imaginativă: presupune joacă, povestiri, intrarea în lumea fanteziei. Prin aceasta,
copilul crează, prevede şi explorează evenimente dincolo de "aici şi acum". Prin joacă, copilul
învaţă despre situaţiile din viaţa reală, pe care se bazează fantezia.
g.) Funcţia informativă: limbajul este folosit, în cele din urmă, pentru a informa. Cei mai
mulţi adulţi cred că funcţia cea mai importantă a limbajului este de a transmite informaţia
celui care o cere.

Se pune întrebarea: ce rol joacă părinţii în educarea copiilor deficienţi de auz? Răspunsul este
că părinţii trebuie să joace cel mai important rol în viaţa copilului lor, nu pentru că este
deficient de auz, ci pentru că el este, înainte de toate, un copil care are nevoie să fie hrănit,
apărat şi iubit. La început, datorită şocului provocat de descoperirea că au un copil deficient
de auz, părinţii au nevoie de un imens suport din partea restului familiei, rudelor şi prietenilor,
dar şi din partea profesioniştilor, de care vor depinde şi care îi vor ghida şi direcţiona imediat
după aflarea diagnosticului.
Studiile arată că, în mod constant, părinţii care primesc multe informaţii despre deficienţa de
auz şi participă în grupuri de lucru speciale, devin încet, capabili să accepte deficienţa
copilului lor şi încep să îşi facă planuri privind nevoile imediate şi de perspectivă ale acestuia.
Părinţii acceptă şi înţeleg deficienţa auditivă a copiilor lor, au nevoie să li se permită să fie
supăraţi, furioşi şi să se simtă frustraţi. Este greu ca părinte să ţii în balanţă propriile emoţii şi
nevoile educaţionale şi terapeutice ale copilului. Rolul specialiştilor este de a-1 ajuta pe copil
să porneasă în cele mai bune condiţii spre achiziţia limbajului vorbit şi, în acelaşi timp, de a-i
ajuta pe părinţi să înveţe cum să continue acasă munca de recuperare. Benefic este pentru
copil ca ambii părinţi să fie implicaţi.
Foarte multe cercetări legate de copiii deficienţi de auz s-au concentrat în primul rând asupra
stadiilor dezvoltării verbale. Acestea subliniază că stadiul preverbal al comunicării, în special
calitatea şi succesul interacţiunilor stabilite este un factor important în determinarea achiziţiei
limbajului. Cercetătorii recunosc acum tot mai mult rolul important al verbalizării de către
părinţi în perioada gânguritului şi influenţa acestui comportament în dezvoltarea ulterioară a
limbajului (Mogford, 1989).
Copiii care sunt diagnosticaţi şi protezaţi devreme, au o şansă mai mare de a beneficia de
"câmpul fonetic" din jurul lor. Copiii care sunt diagnosticaţi târziu, dacă intră într-un program
special, vor putea şi ei să înveţe limba vorbită, dar calitatea vocii lor va fi foarte rar la fel de
bună ca a

107

copilului diagnosticat şi protezat devreme şi care a beneficiat de un program audiologic

adecvat. Gânguritul timpuriu, prin el însuşi, pare să aibă intenţionalitate comunicativă. Nu
puţini părinţi ai copiilor deficienţi de auz implică în jocurile lor verbale cu copiii, verbalizările
acestora.
Gregory şi Mogford (1982), precum şi Cheskin (1982), au descris dificultăţile prin care trec o
serie de părinţi ai copiilor deficienţi de auz în ceea ce priveşte sincronizarea contribuţiei lor şi
a copiilor, în realizarea conversaţiei. Contribuţia a fost mai mare când nu au ignorat
vocalizările copiilor şi s-au implicat în a vorbi cât mai mult cu aceştia. Cei mai mulţi profesori
şi cercetători sunt de acord că problemele copiilor deficienţi de auz în ceea ce priveşte
achiziţia limbajului constau în felul cum sunt ei ajutaţi, cu referire directă la modul de
comunicare folosit.
David Wood şi colab.(1983, Nothingham) au investigat modurile în care mamele copiilor
auzitori şi a celor deficienţi de auz "lucrează cu copiii lor", ţinând balanţa între componentele
verbale şi nonverbale ale comunicării.

<titlu> 3.2. De la comunicarea prelingvistică la comunicarea lingvistică

Alegerea abordărilor de comunicare folosite în procesul educaţional al copiilor deficienţi de
auz este o problemă extrem de complexă. Deficienţa de auz, atunci când este congenitală sau
precoce, antrenează grave dificultăţi de comuni-care, constituie un obstacol în achiziţionarea
limbajului. Aceste dificultăţi, precum şi alte întrebări şi teme legate de deficienţa de auz, au
fost tratate cu competenţă de Lafon şi colab. (1985) şi Perier (1987), citaţi de Lepot-Froment.
In primii ani de viaţă, dezvoltarea comunicării şi a limbajului este strâns legată de dezvoltarea
globală a copilului şi de aspectele senzorio-motorii, cognitive şi socio-afective. în cazul
copiilor deficienţi de auz, pentru care problematica accesului la limbaj este centrală,
preocupările lui Bromwich (citat de Lepot-Froment) au fost inspirate de dezvoltarea
lingvisticii.
în primele şase luni de viaţă, se instalează primele schimburi de comunicare între adult şi
copil, în această perioadă, mama şi copilul elaborează împreună semnale de comunicare
adesea foarte subtile ( emiterea de vocale, surâsuri, priviri, expresii faciale, mişcări ale
corpului...). Valoarea comunicativă a acestor semnale este strâns determinată de contextul
specific în care ele sunt emise. Ele permit mamei şi copilului să "converseze" împreună legat
de ceea ce există între ei "aici şi acum", în cursul celui de a-1 doilea semestru de viaţă al
copilului, asistăm la ceea ce se cheamă "intersubiectivitate secundară": mama şi copilul învaţă
să "vorbească"

107

împreună despre ceea ce există împrejur. Acţiunile lor conjugate se pot referi la obiecte
exterioare; obiectele acţiunii lor se pot diversifica. Bruner a descris pentru această perioadă
diferitele forme de interacţiune care se construiesc între adult şi copil. Ele relevă, de asemenea
că, pentru ca aceste acţiuni conjugate să se desfăşoare armonios, trebuie ca mama şi copilul să
elaboreze împreună:
- procedee care să permită stabilirea referinţei, rezultatul acţiunii conjugate cu obiectele lumii
exterioare
- strategii care să permită angajarea partenerului într-o acţiune comună

Copilul utilizează valoarea comunicativă a unui comportament pentru a afecta în mod

voluntar acţiunea celuilalt, din dorinţa de a atinge anumite scopuri dorite.
în cercetările sale, Bates şi colab. (1975) au descris, pentru vârsta de 9 luni, utilizarea
intenţionată a actelor comunicative, printre care, cele care au ca scop de a capta atenţia
adultului şi de a stabili cu el un raport comun, precum şi cele prin care copilul încearcă să-1
determine pe adult să facă ceva pentru el.
Perioada 12-18 luni, este descrisă ca primă perioadă de tranziţie între comunicarea
prelingvistică şi comunicarea lingvistică (Bloom, 1983): această perioadă este pentru copil
perioada de trecere de la comunicarea pragmatică la cea simbolică. Formele vocale produse în
această perioadă sunt considerate ca intermediare între gângurit şi primele cuvinte.
Perioada 18-24 luni, este considerată a doua perioadă de tranziţie între comunicarea
prelingvistică şi comunicarea lingvistică. Acesta este stadiul în care copilul face primele
combinaţii vocale, sfârşind prin a emite enunţuri cu două sau trei cuvinte, începând din acest
moment, asistăm la o creştere importantă a vocabularului.
După unii autori, doar în a treia perioadă de tranziţie, între 24 -36 luni, copilul accede la o
indiscutabilă comunicare lingvistică. Acum are loc o extensie rapidă şi spectaculoasă a
vocabularului, la care se adaugă dezvoltarea unei sintaxe complexe spre sfârşitul perioadei,
când apar şi primele întrebări legate de particularităţile, regulile şi funcţionarea limbii care i se
propune a fi învăţată.
Aceasta este, pe scurt, evoluţia care, pe parcursul a trei ani, îl pune pe copil în situaţiea de a
putea "dialoga", în timpul acestei evoluţii, formele de interacţiune construite între adult şi
copil vor reprezenta "bagajul" în care copilul va introduce primele sale încercări de
comunicare.

108

<titlu> 3.3. O comunicare diferită: mamă şi copilul deficient de auz

În acest domeniu, lucrările de pionierat aparţin lui Maestas y Moores (1980), ale cărui
observaţii longitudinale, realizate în Pennsylvania, SUA, cuprind familii cu părinţi deficienţi
de auz şi copii mici, deficienţi de auz sau auzitori.
Interacţiunile dintre părinţi (în special mame) şi copii au fost filmate acasă, în situaţii de
repaus, baie sau joc (pentru 0-6 luni). Analiza documentelor a scos la iveală bogăţia
schimburilor stabilite cu copilul şi diversitatea mijloacelor de comunicare utilizate de mame:
sunete şi cuvinte, gesturi şi semne, dactileme. In ceea ce priveşte semnele şi gesturile, sunt de
subliniat o serie de adaptări particu-lare în funcţie de vârsta copilului, precum şi semne făcute
pe corpul copilului sau modelarea încercărilor gestuale produse chiar de copil. Conform
comentariului lui Bouvet (1982): "apropierea, abordarea comunicativă totală" practicată de
mamă, adică utilizarea complementară de modalităţi vocale şi gestuale, permite ca ea să
furnizeze copilului, încă din primele luni de viaţă, un mediu comunicativ stimulant. Apare
astfel o varietate de stiluri de interacţiune, în funcţie de mame şi de contextele de activitate cu
copiii. Dar dincolo de această variabilitate, se manifestă, de asemenea, o serie de constante.
Este de notat importanţa contactului fizic şi de atingere în cadrul comunicării, între mamele
deficiente de auz şi copiii lor. Această ultimă observaţie a fost verificată de Erting şi colab
(1990), citat de Lepot-Froment,care, în cadrul unui studiu pe scară largă, strânge aproximativ
1985 de înregistrări video de interacţiune între mame deficiente de auz şi bebeluşii lor
deficienţi de auz, mai mici de 6 luni. Autorii constată că mamele deficiente de auz, menţin un
contact fizic cu copilul lor pe întreaga perioadă de interacţiune şi utilizează comportamente
tactile variate, cum ar fi: a mângâia, a bate palma, a gâdila, a mişca membrele copilului...
Celelalte constatări ale lui Erting şi colab. pun în lumină importanţa componentelor vizuale
ale comunicării. De ex., analiza întâlnirilor "faţă în faţă" cu copilul între 3, 5 şi 6 luni, arată că
mamele deficiente de auz au pe faţă expresii afective pozitive în cea mai mare parte a
timpului cât sunt cu copiii (70-80%); această proporţie este de mai puţin de 50% în cazul
interacţiunii dintre copii şi mame care aud. în plus, mamele deficiente de auz utilizează
expresiile lor faciale cu scopul de a angaja cu bebeluşul lor situaţii "duo-co-actif, adică
episoade, situaţii, în cursul cărora mamele şi copiii au simultan aceeaşi expresie facială.
Erting şi colaboratorii, consideră că aceste "duo-co-actif reprezintă echivalentul "vocalizării la
unison" ce se poate observa în cadrul interacţiunilor dintre mamele şi bebeluşii care aud.
Autorii relevă modificările limbajului semnelor atunci când acesta este adresat unui

110

copil mic. Toate acestea îi conduce pe autori la concluzia că, comunicarea precoce reprezintă
punctul de pornire cel mai potrivit al comunicării lingvistice viitoare. Comparativ cu mamele
auzitoare care au copii auzitori, mamele deficiente de auz care au copii deficienţi de auz au
mult mai des expresii faciale pozitive în relaţia cu copiii lor.Cercetătorii concluzionează că
recurgerea frecventă la expresii faciale pozitive observată la mamele deficiente de auz care au
copii deficienţi de auz, ar putea reprezenta echivalentul verbalizărilor pozitive ale mamelor
auzitoare care au copii auzitori.

<titlu> 3.4. Obstacole în comunicarea cu copilul deficient de auz

Obstacole în construirea primelor dialoguri între părinţi şi copilul lor pot apărea în situaţii
diferite. Dificultăţile în a trata copilul ca fiind "un partener de conversaţie", devin pregnante
când copilul este atins de un handicap. Conştientizarea handicapului şi a ireversibilităţii lui
poate perturba mai mult sau mai puţin profund punerea în practică a atitudinilor obişnuite de
părinte.
Primul obstacol: mama nu realizează la început cu plăcere legătura cu copilul ei deficient de
auz. Ori, tocmai interacţiunile numeroase şi repetate duc la construirea unui dialog.
Al doilea obstacol: sentimentul responsabilităţii educative devine imperios şi o face pe mamă
să adopte, în interacţiunile sale cu copilul, mai degrabă un stil directiv, de normă, decât ludic.
Ori, după Bruner, dacă tocmai atmosfera de joc care în rnod obişnuit dă notă caracteristică
interacţiunilor dintre mamă şi copil dispare, aceste interacţiuni devin sterile: "când lucrurile
devin prea intenţionate şi prea serioase, comunicarea regresează".
Al treilea obstacol: mama nu mai reuşeşte să considere copilul ca pe "o fiinţă vorbitoare".
Ori, o asemenea convingere în cuplul mamă-copil joacă rolul unei "iluzii creatoare". Această
"iluzie" o conduce pe mamă la:
- a atribui o intenţionalitate copilului în faza prelingvistică
- a capta şi a recunoaşte diverse manifestări comportamentale ale copilului ca şi acte de
comunicare, ca expresii ale unor idei şi sentimente
- a răspunde acestor "mesaje" recurgând pentru aceasta la modalităţi diverse. Atunci când
copilul (bebeluşul) are o deficienţă auditivă profundă, această "iluzie creatoare" riscă să fie
compromisă.

Profesionişti şi cercetători preocupaţi de educaţia precoce şi cooperarea cu părinţii, au

semnalat o serie de obstacole care veneau să

111

perturbe realizarea dialogului preverbal şi comportamentele de comunicare cu copilul

deficient de auz. O serie de studii şi-au propus să lămurească această problemă.
Gregory (1988 - Nothingham, GB) citează observaţiile adunate pentru vârsta de 15 luni,
privind interacţiunile de joc în 4 diade mamă auzitoare - copil deficient de auz şi 6 diade
mamă auzitoare - copil auzitor. în primele diade, situaţiile de joc au un caracter pur
interpersonal; mamele par că trec prin mari dificultăţi de-a angaja şi menţine jocuri efectuate
fără obiect (ex. "cucu-bau" sau aruncatul copilului în sus). Mai mult, interacţiunile par mai
puţin armonioase decât în cazul celei de a doua grupă de diade: în intervenţiile lor, mamele
copiilor deficienţi de auz ţin seamă mai puţin de centrul de interes al copilului, de tema
activităţii sale.
Alte studii sunt mai optimiste. De ex., cercetarea lui Koester (1984), făcută sub îndrumarea lui
Meadow la Universitatea Gallaudet, studiază în mod particular interacţiunile "faţă în faţă"
între mamele auzitoare şi copilul lor deficient de auz de 9 luni: analiza sugerează că mamele
conduc bine jocurile verbale cu bebeluşii lor, ele furnizând în acelaşi timp copilului stimuli
vizuali şi tactili corespunzători.
Pe de altă parte, studiul longitudinal realizat de Mac Turk demonstrează că frecvenţa cu care
mamele auzitoare introduc stimuli de ordin vizual şi tactil în schimburile comunicaţionale cu
copilul deficient de auz de 9 luni, reprezintă una din variabilele predictive ale calităţii
schimburilor între mamă şi copil atunci când acesta are 18 luni.
Se poate cita de asemenea studiul de caz al lui Blennerhasset (1984, Universitatea Gallaudet)
care, după ce a observat interacţiunile între o fetiţă deficientă de auz de 13 luni cu fiecare
dintre părinţii auzitori, concluzionează că aceştia din urmă se arată dispuşi să-şi trateze copilul
ca pe un partener de "conversaţie", să-i atribuie intenţii de comunicare, să-i răspundă cât mai
bine, recurgând la mijloace variate: cuvinte, gesturi...
Este relevant şi studiul longitudinal al lui Chadderton şi colaboratorii (1985 "Universitatea
Manchester, GB): şapte copii deficienţi de auz, beneficiind de un program educaţional
precoce, a căror vârstă la începutul studiului varia între 7 şi 36 luni, au fost filmaţi în mai
multe reprize pe parcursul a doi ani, în timpul interacţiunilor de joc cu mamele lor auzitoare.
Autorii subliniază că mamele (diferite ca instrucţie şi clasă socială), se arată foarte receptive
la "conversaţiile" diverse ale copiilor lor, verbale sau nonverbale.
Relativa insensibilitate a mamelor auzitoare la iniţiativa copiilor deficienţi de auz ar putea fi
pusă pe seama lacunelor informaţionale. Urmare

112

a propriilor obsevaţii, Chadderton şi colaboratorii şi-au propus să studieze eficacitatea

informării părinţilor.
Printre "încercările de conversaţie" variate emise de copilul deficient de auz figurează de
asemenea şi producţiile vocale. S-a stabilit că, dacă copilul deficient de auz nu produce în
situaţii solitare gânguritul explorator, produce totuşi, în cazul interacţiunii cu adultul, emisii
vocale relevante. Dar cum va percepe adultul auzitor aceste "propuneri"? După Gregory
(1988), vocalizările copilului deficient de auz suscită rareori un răspuns din partea mamei, în
comparaţie cu copilul auzitor.Acest lucru se poate datora calităţii sonore diferite, dar, de
asemenea, pentru că ele se produc în momente improprii de interacţiune (ca dovadă,
abundenţa în diadele mamă auzitoare -copil deficient de auz a "coliziunilor vocale", adică
momente în care partenerii vocalizează simultan, mai curând decât în alternanţă).
Pe de altă parte, Vinter (1981), după ce a analizat interacţiunile între o mamă auzitoare şi
bebeluşul ei deficient de auz, înainte şi după protezarea acestuia, concluzionează că,
câştigurile auditive permise de proteză, influenţează nu numai producerea gânguritului, dar,
pe deasupra, stimulează interesul copi-lului pentru mediul său uman şi-1 antrenează într-un
mod activ în interacţiuni de comunicare cu partenerii săi sociali.

<titlu> 3.5. De la tendinţa părinţilor la normă

Se subliniază adesea tendinţa de normă, directivitate, de care dau dovadă părinţii auzitori faţă
de copiii lor deficienţi de auz. Ce se întâmplă de fapt?
Lucrările lui Spencer şi Gutfreund, 1990, (citaţi de Lepot-Froment) privind interacţiunile
mamă - copil, pentru copiii cu vârste între 12 şi 13 luni, se referă la: 7 cupluri mamă - copil
auzitori; 3 cupluri mamă auzitoare -copil deficient de auz; 5 cupluri, mamă deficientă de auz -
copil auzitor. Particularităţile subiecţilor sunt următoarele:
- nivelul studiilor mamelor deficiente de auz este superior celui atins de : cea mai mare parte a
adulţilor deficienţi de auz;
- cei trei copii deficienţi de auz cu mame auzitoare beneficiază de educaţie auditivă şi
utilizează protezele în mod constant;
- pentru doi dintre ei, mamele se iniţiază în comunicarea totală, dar nu folosesc la început
decât puţine semne;
- nici unul dintre copiii deficienţi de auz cu mame deficiente de auz, nu folosesc proteze; toţi
folosesc limbajul semnelor ca şi limbaj matern;

113

- copiii auzitori cu mame deficiente de auz sunt expuşi la un amestec variabil de semne şi
limbaj oral ( patru dintre aceste mame "vorbesc" copilului şi, dintre acestea, două, în mod
inteligibil);

Dar, oricare ar fi statutul auditiv al mamelor, toţi copiii, atât cei deficienţi de auz cât şi cei
auzitori" prezintă competenţe comunicative normale şi similare: toţi utilizează gesturi, toţi
produc vocalizări semnificative, toţi pot înţelege mesaje simple şi răspund la acestea în mod
adecvat. Chiar dacă se observă producerea ocazională de emisii vocale, nici unul nu a atins
încă stadiul comunicării lingvistice propriu-zise.
Pentru câteva dintre cupluri, o secvenţă de interacţiune faţă-în-faţă, pe o durată de 3 minute, a
fost înregistrată în laborator cu ajutorul a două camere video, una centrată pe mamă, alta
centrată pe copil, într-un prim studiu, Spencer şi Gutfreund compară interacţiunile dintre
cuplurile mamă auzitoare - copil deficient de auz cu interacţiunile dintre cuplurile mamă şi
copil auzitori. Astfel:
- s-a utilizat în această privinţă în primul rând protocolul de analiză a lui Tronick şi colab.
(1980) înainte de a caracteriza comportamentele expresive ale fiecăruia dintre cei doi
parteneri;
- în al doilea rând, s-a examinat atitudinea pe care partenerii a iau pentru a stabili şi menţine o
temă de colaborare, de interacţiune.

Cele două grupe s-au dovedit asemănătoare în ce priveşte frecvenţa propunerilor făcute de
mamă, numărul propunerilor făcute de mamă, urmate de un răspuns al copilului, sensibilitatea
arătată de mamă la iniţiativele venite din partea copilului. Frecvenţa iniţiativelor făcute de
copil este semnificativ mai scăzută în cazul copiilor deficienţi de auz. în consecinţă,
succesiunea iniţiativelor pare mult mai mult dominată de mama din cuplul mamă auzitoare -
copil deficient de auz, decât în diada mamă auzitoare -copil auzitor.
O serie de cercetări, privind schimburile lingvistice între copiii auzitori mai mărişori şi
mamele lor au scos în evidenţă dominanţa puternică exercitată de mama copilului deficient de
auz privind temele de conversaţie. Pentru a menţine această ipoteză, sunt necesare studii
longitudinale.
După Spencer şi Gutfreund mamele auzitoare cu copii deficienţi de auz vorbesc mult şi pe o
perioadă mai îndelungată aceeaşi temă, astfel încât, copilul are foarte puţin timp liber de a-şi
dirija atenţia spre un obiect sau o temă nouă, de interes. Aceasta, datorită faptului că mamele
sunt pătrunse , puţin exagerat, de simţul responsabilităţii lor didactice, îşi conferă rolul de
"profesor pentru învăţarea limbajului" tot timpul şi, comştient sau nu, îşi construiesc
"schimburile comunicaţionale" cu copiii ca pe nişte lecţii. Autorii

114

recomandă părinţilor, mamelor în special, ca, pentru a încuraja copilul să aibă

iniţiativă,trebuie să-i lase şi lui timp. într-un alt studiu, autorii au examinat în mod special,
controlul maternal asupra interacţiunii comunicaţionale: acest control se face pentru că
intervenţia mamei nu este întâmplătoare cu privire la comportamentul copilului; cum se poate
prevedea, conform acestor studii, mamele copiilor deficienţi de auz provoacă mult mai multe
teme intenţionate, decât mamele copiilor auzitori. Autorii constată că diferenţele dintre cele
două grupuri de mame este netă, atunci când interesul copilului pentru comunicare nu se
determină decât prin concentrarea privirii, de ex., pe un obiect.Acest lucru a determinat autorii
să urmărească: durata interacţiunii în diadele mame deficiente de auz - copii deficienţi de auz,
mame deficiente de auz - copii auzitori; răspunsurile mamelor în cazul în care copilul schimbă
tema interacţiunii în curs, fixând privirea pe un obiect. Autorii relevă că, într-un asemenea
caz, răspunsul cel mai caracteristic al mamei auzitoare care are un copil auzitor, este de a face
un comentariu, verbal sau nonverbal, cu referire directă la noul centru de interes al copilului.
Răspunsul cel mai caracteristic al mamei deficiente de auz cu copil deficient de auz este, în
timp ce privirea copilului se îndreaptă spre altă sursă de interes, de a aştepta calm
desfăşurarea evenimentelor. Unele mame prezintă tendinţa mai accentuată la mamele
auzitoare cu copii deficienţi de auz, decât la mamele deficiente de auz cu copii auzitori), fie
de a menţine tema interacţiunii comunicative în curs, fie de a redirija atenţia copilului spre o
temă unică, dar aleasă de ele. Autorii sunt convinşi că aici sunt în funcţie factori relevanţi ai
funcţiei cognitive a informaţiei. Mamele auzitoare cu copii auzitori interacţionează cu
bebeluşii lor în mod intuitiv, cvaziautomatic: ele ştiu, fără a mai fi nevoie să reflecteze asupra
acestui lucru, că bebeluţii lor aud vocea, indiferent la ce se uită. Mamele deficiente de auz au
interiorizate regulile comunicării vizuale; ele nu au nevoie să ţină seama de acest lucru în
timpul comunicării cu copilul lor deficient de auz. Din contra, o cheltuială considerabilă de
energie mentală este cerută mamei auzitoare cu copil deficient de auz, care trebuie să rămână
constant conştientă de diferenţele dintre modalităţile de comunicare care o privilegiază şi cele
care-i convin copilului.
Autorii au constatat de asemenea, că sarcina mamei deficiente de auz cu copil auzitor este şi
ea complexă. De fapt, pentru ea este vorba de a fi atentă, pe cale vizuală, la vocalizările
copilului şi de a le prinde sensul.

<titlu> 3.6. Instrumente în seviciul ghidării părinţilor

Profesionalismul implicării precoce poate ajuta foarte mult părinţii, a căror încredere este
tulburată sau chiar pierdută, oferindu-li-se ocazia care să
115

le permită a-şi redescoperi copiii şi potenţialităţile lor de comunicare. Aşa cum susţine
Charton (1991) " se ştie din experienţă că suspiciunea părinţilor privind deficienţa de auz a
copilului sau un diagnostic de surditate pus de un medic, pot perturba puternic relaţiile şi
comportamentul comunicativ dintre părinţi şi copilul deficient de auz". Una din atribuţiile
ortofonistului va consta în a dezvolta sau încuraja reapariţia unor anumite comportamente
dispărute sau de a favoriza apariţia de atitudini care să faciliteze dezvoltarea comunicării.
Ortofonistul va veghea ca eforturile de comunicare ale copilului să fie reperate şi încurajate de
părinţi.
Sarcina de a consilia părinţii nu este uşoară; ea presupune din partea specialiştilor observaţii
pertinente şi de a realiza, încuraja, interacţiunile dintre părinţi şi copii.
Cole (şi colab.1984) , propune, la sugestia clinicienilor, o schemă de cule-gere, de transcriere
şi analiză a interacţiunilor părinte - copil. Schema constă în: — secvenţialitatea sau
simultaneitatea comportamentelor verbale sau neverbale ale partenerilor;
- privirile lor; modalităţile de comunicare alepartenerilor;
- interdependenţa contribuţiilor lor la comunicare;
- funcţiile acestor contribuţii.
Utilizarea aceleiaşi scheme de observaţie la sfârşitul intervenţiei nu poate fi făcută decât cu
circumspecţie; în această privinţă, recomandările lui Coîe şi colab. făcute clinicienilor,
necesită a fi evocate. Este vorba, de fapt, de a fi conştientizată subiectivitatea care, inevitabil,
afectează interpretarea datelor privind interacţiunile părinte - copil şi de a se reaminti, că
valoarea acestor date este în funcţie de momentul şi contextul în care ele au fost adunate.
De aici, precauţiile care trebuie luate: a clasifica datele în lumina variabilităţii "normale" a
comportamentelor interactive părinte - copil şi, mai ales, în lumina a ceea ce spune părintele
însuşi (de ex., consideră el că înregistrările culese şi ana-lizate sunt reprezentative sau nu
interacţiunilor sale obişnuite cu copilul?). Aceste precauţii fiind luate, procedura de culegere
şi analiză poate fi foarte utilă în a ajuta părintele să înţeleagă mai bine importanţa comunicării
preverbale, să sesizeze mai bine încercările de comunicare ale copilului, să identifice eventua-
lele probleme, să întărească la părinte răspunsurile adaptate şi pozitive pe care le manifestă
deja (Cole, 1992).
Pot fi utilizate şi alte scheme de analiză. Mai multe studii (Nienhuys şi Tikotin; Medows-
Orlans şi colab.; Spence şi Gutfreund) au utilizat lista "frazelor monadice" propuse de Tronik,
Als şi Brazelton (1980) cu scopul de a caracteriza comportamentele expresive ale partenerilor.

116

Pe de altă parte, se poate recurge la instrumente centrate mai mult pe manifestările

comportamentale ale copilului, ca;
- "Inventarul intenţiilor comunicative" al lui Coggin şi Carpenter (1981), inclus în "Bateria de
evaluare" a lui Olswang şi colab. (1987)
- "Scările de evaluare a comportamentelor comunicative precoce" ale lui Siebert şi Hogan
(1982) sistematizate în Franţa de Guidetti şi Torncette(1993)
- "Scările de evaluare a comportamentelor comunicative şi simbolice precoce ale lui Wetherb
şi Prizant (1991) publicate sub fărmă de baterie în 1993.

Multe din aceste instrumente au fost utilizate de Yoshinaga-Itano şi Stredler-Brown (1992)

după ce au analizat efectele unui program audio-oral de edu-caţie precoce. Numeroase date au
fost adunate cu referire la 82 copii, care puteau fi repartizaţi în mod echilibrat din punct de
vedere numeric:
- În cinci tranşe de vârstă: 6-12 luni; 13-18 luni; 19-24 luni; 25-30 luni; 31-36 luni
- În două grupe, în funcţie de severitatea deficienţei auditive (severă sau profundă, în ce
priveşte mai mult de jumătate din cazuri).

Printre date, figurează înregistrări, realizate la domiciliu, de interacţiune prin joc între părinţi
şi copii; fiecare dintre aceste înregistrări a fost vizionată de părintele implicat, care putea
refuza utilizarea vreuneia, dacă estima că scena înregistrată nu este reprezentativă pentru
comportamentele sale obişnuite sau ale copilului. Analiza datelor astfel adunate a fost dublă:
- comportamentele comunicative ale copilului au fost puse în evidenţă recurgându-se la
inventarul lui Coggin li Carpenter (1981)
- comportamentele adultului, recurgând la schemele de analiză ale lui Mahoney (1985)
şi ale lui Cole şi St. Clair-Stokes (1984)

Rezultatele arată caracteristicile esenţiale normale între 16 şi 18 luni, ale comunicării

prelingvistice la copiii cu deficienţe auditive: oricare ar fi nivelul deficienţei ( medie, severă
sau profundă ), comunicarea prelingvistică pare asemănătoare cu cea observată, în cursul
aceleiaşi perioade, la copiii auzitori.
Aceste rezultate încurajante sunt subliniate puternic de autori. Trebuie precizat că programul
în care au fost evaluate efectele intervenţiei precoce prevede, - din-colo de o educaţie auditivă
intensivă -, de secvenţe de activitate specifică, destinate a favoriza dezvoltarea
comportamentelor ludice şi comunicative ale copilului şi a comportamentelor interacţionale
între părinte şi copil.

117

Trebuie precizat, de asemenea că, interesul pentru dezvoltarea comunicării prelingvistice la

copilul surd, nu caracterizează numai programele iniţiate de educaţia oralistă ci, în egală
măsură,programele propuse de comunicarea totală.

<titlu> 3.7. Comunicarea prelingvistică pregăteşte ea apariţia limbajului?

Atât studiile lui Scroggs (1985) cât şi ale lui Yoshinaga-Itano şi Stredler-Brown (1992) au pus
în evidenţă afectele pozitive ale programelor de intervenţie precoce asupra construirii
comunicării prelingvistice între părinţii auzitori şi copilul lor deficient de auz.
Se pune însă întrebarea: care sunt relaţiile între caracteristicile acestei comunicări şi apariţia
ulterioară a limbajului la copil? în lucrările lor, Spencer, (1991) şi Mc Tuck şi colab (1991) îşi
propun să răspundă la această întrebare.
Studiile ajung la rezultate convergente, care pot fi prezentate împreună: diadele observate de
Spencer (18 diade mamă auzitoare - copil deficient de auz şi 18 diade mame - copii auzitori)
şi cele studiate de McTuck şi colab. (20 de diade din fiecare tip) au dus la concluzii relevante.
Printre copiii deficienţi de auz la care se face referire, cel mai mare număr prezintă o
deficienţă de auz profundă sau severă. Trei au beneficiat de o supraveghere specializată
înainte de vârsta de 9 luni. Cu toate acestea, programele de intervenţie sunt de orientări
diverse (educaţie oralistă în 7 cazuri, comunicare totală în celelalte cazuri). Atât pentru copiii
deficienţi de auz cât şi pentru cei auzitori, grupul de date privind interacţiunile cu mama şi
reprezentate în înregistrări video, în laborator şi în situaţii semistandardizate, într-o şedinţă de
interacţiune faţă în faţă pentru vârsta de 9 luni şi şedinţe de interacţiune în joc cu obiecte,
pentru 12-18 luni.
Evaluarea limbajului copilului este reprezentat de cantitatea enunţurilor cu valoare lingvistică,
produse în timpul şedinţei organizate pentru copiii de 18 luni.
Analiza datelor pune în evidenţă excelenta calitate a schimburilor prelingvistice între mamele
auzitoare şi bebeluşii lor deficienţi de auz. Aproape toate aceste mame ordonează pentru copil
aceleaşi enunţuri verbale ca şi mamele care au copii auzitori.în plus, adaptându-se resurselor
perceptive ale copilului lor, toate folosesc din abundenţă comportamente nonverbale şi
stimulări vizual-tactile.
In aceste schimburi totuşi, semnele nu ocupă decât puţin loc. Copiii emit vocalizări
intenţionate şi gesturi comunicative ca şi copiii auzitori.Singura diferenţă constatată prin
raportarea la cei din urmă, este

118

tendinţa mult mai pronunţată de a privi la mamele lor. Printre variabilele care demonstrează
calitatea acestor schimburi, cercetătorii evocă precocitatea diagnosticului şi a luării sub
supraveghere, absenţa handicapului asociat la copii; nivelul de instrucţie relativ ridicat al
mamei; susţinerea socială de care beneficiază, furnizată de familie, prieteni, profesionoşti care
fac intervenţie timpurie, în acelaşi timp, abilităţile lingvistice, la 18 luni, ale copiilor deficienţi
de auz sunt inferioare celor ale copiilor auzitori.
Vocalizările intenţionate care ar putea fi considerate ca adevărate cuvinte, sunt rare; cea mai
mare parte nu răspund criteriilor impuse. Pe de altă parte, printre copiii care au beneficiat de
comunicare totală, numai 4 produc la 18 luni semne având acelaşi statut ca primele cuvinte la
copiii auzitori. Se constată, de asemenea, comparând între ei copiii deficienţi de auz, în
funcţie de nivelul mai mult sau mai puţin avansat al expresiei lingvistice, că nici una din
variabilele studiate, (nivelul pierderii de auz, mijloacele de comunicare utilizate, diversele
comportamente ale mamei, cantitatea limbajului oral sau al semnelor adresate copilului) nu
permite a se prezice în mod adecvat acest nivel.
Concluzia care se degajă este următoarea: în urma unei intervenţii precoce atente şi clare
poate să se stabilească, între părinţii auzitori şi bebeluşii lor deficienţi de auz, schimburi
prelingvistice bogate şi armonioase.
Dar factorii suplimentari care susţin apariţia limbajului, fie acesta oral sau prin semne, trebuie
să fie rnai bine identificaţi. Admiţând această concluzie, se poate crede că bilanţul formării
limbajului stabilit pentru copiii deficienţi de auz se bazează pe date limitate. Se pune
întrebarea: constatările nu sunt diferite dacă cercetătorii au multiplicat şi diversificat situaţiile
de observare? Ar trebui, de asemenea, ca studiile longitudinale să se prelungească. Se mai
pune o altă întrebare: expresiile lingvistice relativ imature, observate la 18 luni,n-ar putea
evolua favorabil, odată cu trecerea timpului?
Conform acestor date, la 18 luni, toţi copiii observaţi se dovedesc apţi să producă diferite
intenţii de comunicare, recurgând la comportamente nonverbale.
în acelaşi timp, începând de la 18 luni,apare o diferenţă între copii în funcţie de gravitatea
pierderii de auz. Această diferenţă este semnificativă în funcţie de existenţa diferenţelor
interindividuale, importante în cadrul fiecărui grup. Această diferenţă priveşte producerea de
intenţii comunicative prin intermediul limbajului oral. La copiii hipoacuziei între 19 şi 30
luni, se observă o creştere rapidă a acestei producţii orale; la copiii surzi nu se constată
progrese notabile decât între 30 şi 36 luni. Tranziţia între

119

comunicarea pragmatică şi nonverbală pe de o parte şi comunicarea simbolică şi verbală, pe

de altă parte, nu pare să fie de la sine înţeleasă.
Copiii deficienţi de auz au posibilitatea de a intra, într-un mod activ şi competent, în
schimburi de comunicare precoce cu adultul din familie, indiferent de statutul auditiv al
acestuia. Progresele intervenţiei au ca misiune de a-1 ajuta pe copil să cucerească rolul de
partener activ, până apare comunicarea lingvistică.
Nu trebuie subestimată importanţa, pentru vocalizare, a ajutorului adus de protezele auditive.
Acest ajutor pare să prevină, oprirea sau diminuarea producţiilor vocale, notate într-un anumit
moment al dezvoltării. Informaţiile acustice furnizate de aparatele auditive, ameliorează
performanţele auditive ale copiilor deficienţi de auz, cu privire la toate caracteristicile
considerate drept critice. Datorită aparaturii, producţiile vocale devin mai variate pe plan
melodic.
Feed-back-ul auditiv primit de copil prin propriile producţii verbale, favorizează elaborarea
execuţiilor vocale. Relaţia dintre gângurit şi audiţie este foarte semnificativă. Gânguritul
dispare în absenţa informaţiei acustice, chiar dacă stimulările sociale sunt intense.
Comparaţiile cu producţiile vocale ale auzitorilor, arată că producţiile vocale ale deficienţilor
de auz sunt marcate nu numai de întârziere, ci şi de deviante. Aspectele segmentare după
gângurit, reprezintă indicatori clinici pretioşi în depistarea precoce a disfuncţionalităţii
auditive.
Mama este, sub o formă sau alta, foarte sensibilă la producţiile sonore ale copilului. Abilitatea
mamei de a trata ca încercare de comunicare toate tentativele de producţie verbală ale
copilului, pare să faciliteze la acesta, formarea stucturilor ritmice şi melodice.

<titlu> 3.8. Implicaţiile deficienţei de auz asupra părinţilor

Deficienţa de auz, în special când apare în perioada prelingvistică, este o problemă serioasă,
cu implicaţii deosebite pentru "binele" educaţional social şi emoţional al copiilor şi familiilor
acestora. Părinţii se simt la început copleşiţi, în principal datorită faptului că ştiu foarte puţin
sau nimic despre deficienţa de auz, pentru a înţelege cu adevărat diagnosticul pus copilului lor
şi implicaţiile asupra dezvoltării ulterioare a acestuia. Când cineva realizează că devine
părinte, începe să "brodeze" vise în legătură cu noul născut. Prietenii şi familia împărtăşesc
bucuria cuplului şi îşi aduc partea lor de contribuţie la visele acestuia. Lunile de aşteptare trec,
timp în care, viitorii părinţi pregătesc camera copilului, cumpără hăinuţe şi jucării. Se naşte, în
sfârşit copilul şi părinţii aşteptă cu nerăbdare, ca visele lor să devină realitate.

120

Dar încet, fără să ştie cum, o altă realitate îi izbeşte. Comparându-1 cu copiii prietenilor,
cunoştinţelor, realizează că , copilul lor este "diferit", chiar dacă, la început, nu-şi dau seama
în ce fel. Cu timpul îşi dau seama că este insensibil la sunete. Teama devine parte a vieţii lor
zilnice, teamă pe care nu îndrăznesc să o împărtăşească celor din jur.
Mulţi părinţi au trecut prin această teamă, incertitudine, până să facă primul pas: vizita la
pediatru. Se pune însă întrebarea: câţi dintre părinţi fac acest pas cât mai devreme posibil?
Oricât le-ar fi de greu, părinţii trebuie să împărtăşească medicului toate informaţiile care să le
justifice suspiciunea, în ceea ce priveşte lipsa de răspuns a copilului la stimulii auditivi.
Pentru că cei mai mulţi pediatri nu au dotarea necesară pentru a pune un diagnostic clar,
părinţii vor fi sfătuiţi să consulte un medic ORL-ist. Dacă testarea confirmă pierderea de auz,
prima grijă trebuie să fie aceea de a asigura copilului o protezare corespunzătoare, cât mai
repede posibil.Copilul trebuie învăţat să audă şi să înţeleagă ce aude, lucru care necesită mult
efort. Când purtarea protezei nu va mai constitui o problemă, trebuie gândit un program de
educaţie. Experienţele copilului în primii ani de viaţă sunt extrem de importante şi, de aceea,
implicarea părinţilor în programul educaţional al copilului este extrem de importantă. Părinţii
trebuie să fie primii "dascăli" ai copilului în învăţarea limbajului, alături de specialişti. Părinţii
trebuie să înţeleagă că fiecare copil este unic şi în evoluţia pe care o are, copilul trebuie
comparat doar cu el însuşi. Copilul trebuie privit şi acceptat prin ceea ce este el şi se va
dezvolta în ritmul în care structura proprie i-o va permite.
Studiile de pionierat asupra interacţiunii părinte - copil sugerează ideea că, părinţii surzi au
succese mari în dezvoltarea lingvistică, intelectuală şi a personalităţii copiilor lor surzi, astfel
încât, părinţii auzitori care au copii deficienţi de auz nu pot ignora faptul că părinţii deficienţi
de auz pot fi exemple pozitive.
Cercetările care au dus la identificarea componentelor benefice, esenţiale, ale interacţiunii
părinţi deficienţi de auz - copii deficienţi de auz, se desfăşoară în continuare la Universitatea
Gallaudet, SUA. Descoperiri recente scot în evidenţă aspecte privind dezvoltarea sistemului
nervos central. Studiile potrivit cărora numărul de celule din creierul uman se dezvoltă rapid
până la doi ani de la naştere şi apoi activitatea se încheie (Dobbing şi Sands,1973), ce vin în
dezacord total cu ideile anterioare acestei date potrivit cărora dezvoltarea creierului uman se
încheie până în luna a 5 a de la naştere" au sugerat multor oameni de ştiinţă ideea că
stimularea sau privarea dezvoltării mentale din primii doi ani de viaţă pot, în mod
semnificativ, să afecteze dezvoltarea creierului şi, în consecinţă, capacitatea ulterioară a
copilului de a învăţa şi de a se adapta. Aceste descoperiri neurofiziologice

121

stau la baza interesului pentru cercetările curente asupra interacţiunii părinte - copil.
Limitele din mediul înconjurător timpuriu, pot prejudicia comportamentul copilului, chiar
dacă aceste limite sunt ulterior înlăturate. Studiile asupra perioadei critice arată că un climat
timpuriu precar poate arunca o umbră asupra dezvoltării copilului. Dacă experienţele timpurii
afectează în mod vital formarea structurilor neuronice de bază şi dezvoltarea unor structuri,
modele, de reacţii stabile, se pune întrebarea: se îngrijesc părinţii deficienţi de auz, aflaţi într-
un "mediu stimulativ complex", să creeze pentru copiii lor deficienţi de auz noi baze pentru
dezvoltarea ulterioară a acestora?
Există o abordare pozitivă care ar putea fi luată în considerare de părinţii auzitori (dar şi de cei
deficienţi de auz) care au copii deficienţi de auz şi care doresc să creeze un climat stimulativ
pentru copiii lor şi să evite efectul negativ ce ar putea rezulta dintr-o lipsă a grijii pentru
dezvoltarea senzorială timpurie.
Auzul normal funcţionează 24 ore pe zi, prin pereţi, pe distanţe mai mari, în întuneric. Auzul
dirijează, în combinaţie cu vederea, coordonarea motorie a copilului şi îi conduce
conştientizarea, aducând lucrurile şi întâmplările, în centrul atenţiei. De aceea, orice vătămare
a auzului, aduce o diminuare a stimulării celorlalte simţuri, dacă nu se acordă o grijă specială
compensării. Acest fapt reclamă o intervenţie planificată, direcţională, atât spre folosirea
resturilor de auz, cât şi spre folosirea altor mijloace senzoriale. Se pune întrebarea: cum poate,
o stimulare senzorială bogată şi sănătoasă a copiilor cu deficienţe auditive, să fie planificată în
aşa fel încât:
- să utilizeze la maximum resturile de auz
- să înlocuiască pierderile inevitabile cu alte informaţii ale altor simţuri
- să dezvolte stimularea altor simţuri, pentru a maximiza contribuţia lor complementară, în
achiziţia informaţiei.
Protezarea timpurie trebuie să se bazeze chiar şi pe informaţiile puţine şi imprecise care pot fi
obţinute iniţial, urmată de frecvente reevaluări care să accentueze necesitatea găsirii unor
metode suplimentare pentru a asigura o stimulare şi dezvoltare senzorială, optime.
Vederea, pipăitul, auzul şi mişcarea pot fi utilizate simultan, în multe feluri.Contactul dintre
corpul mamei şi al copilului, ca şi mişcările ritmice, articulatorii, (balansarea, legănarea,
cântatul, dansul...) sunt activităţi care vor încuraja activitatea senzorială. Pipăitul,vibraţiile şi
vederea pot fi folosite pentru a atrage şi dirija atenţia, iar diferite şi interesante mijloace
expresive, cum ar fi imitarea, mimica, pantomima, pot fi folosite pentru a trezi şi dezvolta
curiozitatea, a asigura conştientizarea şi a reţine atenţia.

122

Limbajul mimic folosit în mod spontan de către părinţii deficienţi de auz, include multe din
aspectele menţionate şi s-a dovedit a fi unul dintre cele mai eficiente moduri de a compensa
pierderea de auz şi de a ajuta copilul să acţioneze cu potenţialul său maxim, în ciuda unei
severe pierderi a auzului. Folosirea semnelor de către părinţii auzitori, asigură, de asemenea,
dezvoltarea copilului deficient de auz (Meadows, 1980). Totuşi, părinţii auzitori ar trebui să
facă eforturi pentru a întâlni şi observa părinţii deficienţi de auz cât mai devreme posibil şi să
se străduiască să includă, în propriul lor limbaj gestual cât mai mult din limbajul gestual
natural al părinţilor deficienţi de auz.
Chiar dacă acest gen de activităţi poate fi, atât senzorii cât şi mental, sănătos, el n-ar trebui să
fie realizat ca un program de stimulare de rutină, ca o instruire după un anumit program, ci
trebuie să fie folosit ca mijloc integrat în orice situaţie favorabilă, pentru a intensifica
interacţiunea şi comunicarea zilnică, obişnuită, la joacă, la baie, plimbare, cumpărături, gătit,
spălat, în timpul mesei şi în momente de relaxare. Stimularea senzorială nu este un scop în
sine ci ar trebui să fie parte a interacţiunii, a două moduri de comunicare, cu reacţii
emoţionale, recompense şi scopuri apropiate vârstei.
Organizarea senzorială este o caracteristică individuală, aşa încât, nici un fel de prescripţii
generale nu pot fi aplicate la toate cazurile. Capacitatea senzorială unică a copilului determină
posibilităţile şi limitele, iar organizarea acestei capacităţi, determină care procese
funcţionează mai bine. De aceea, este important de observat cum reacţionează copilul la
diferite moduri de manifestare pentru a adapta "dialogul" şi a găsi modul potrivit pentru
interacţiune. Chiar mai importante de observat par a fi contribuţiile dialogului ce vin de la
copil în ambele situaţii şi mijloacele pe care le foloseşte el pentru a se exprima pe sine, şi, în
context, înţelesul şi intenţia reacţiilor sale faţă de cel care are grijă de el. Astfel de observaţii
pot da indicii preţioase asupra nevoilor sale specifice şi a celor mai eficiente căi senzoriale
implicate.
întrucât nu putem să intervievăm un sugar asupra preferinţelor sale, va trebui să le deducem
pe baza reacţiilor acestuia, la ceea ce i se oferă" iar din felul în care pare să accepte şi să
suporte din ceea ce i se oferă, vom avea indiciul cel mai important, care adesea va fi sub
formă de acceptare, respingere sau apărare. Observarea interacţiunii dintre sugar şi mamă, va
dezvălui modalitatea în care cei doi stabilesc o interacţiune satisfăcătoare, reciprocă. Analiza
reacţiilor de apărare ale copilului ne va arăta ce fel de experienţe primeşte cel mai mult, ce fel
de metode senzoriale preferă, ne va arăta când este deschis, receptiv şi pregătit pentru reacţia
sau iniţiativa mamei. De asemenea, este important de observat care sunt modalităţile preferate
ale mamei de a se exprima şi de a primi informaţii cu scopul de a o

123

încuraja să asigure stimularea senzorială şi interacţiunea emoţională de care copilul ei are

nevoie şi să răspundă cerinţelor lui.
Astfel de observaţii pot furniza specialistului informaţii asupra nevoilor posibile de a dirija şi
eventual, de a forma mamei mai multe deprinderi de comunicare şi interacţiune adecvate.
Importantă şi fundamentală este întărirea modelelor de interacţiune senzorial - motorie care
dau copilului un anumit sentiment pentru locul din mediul lui înconjurător şi îl ajută să
cunoască lucrurile sau oamenii care îi sunt accesibili.
în cadrul experienţelor lor de interacţiune timpurie, copiii încep să construiască în mintea lor "
modele" despre lume şi oamenii ei, despre ceea ce este sau nu este posibil. Părinţii nu numai
că dau copiilor lor un model de limbă, dar le dau şi un model despre natura fiinţei umane, în
general, despre lumea înconjurătoare.

<titlu> 3.9. Intervenţia timpurie

Deficienţa de auz se manifestă şi are efecte diferite. Dacă întrebăm un deficient de auz în ce
fel îi este îngreunată viaţa datorită deficienţei, ne va invoca următoarele situaţii:
- a purta discuţii cu auzitorii
- a nu putea participa la discuţii de grup
- a nu-şi putea ocupa timpul liber ascultând muzică, mergând la discotecă, cinematograf,
serate cu prietenii...
- a se descurca fără ajutor la cumpărături, la diferite birouri
- a folosi telefonul
- a-şi alege orice meserie
- a circula fără risc
- a-şi educa proprii copii...
Deficienţa de auz poate avea repercusiuni negative asupra următoarelor sfere:
- comunicaţională
- emoţională
- socială
- cognitivă

Intervenţia timpurie are ca scop de a preveni situaţiile menţionate,asigurând o dezvoltare

generală cât mai apropiată de cea a copiilor auzitori. Cercetările din ultimii ani şi experienţa
practică arată că marea majoritate a copiilor deficienţi de auz diagnosticaţi devreme şi
protezaţi corespunzător învaţă să audă şi-şi pot dezvolta limbajul oral în acelaşi mod ca orice
copil auzitor.

124

Neurofiziologii şi nu numai ei, consideră că cea mai propice perioadă pentru copiii deficienţi
de auz de a învăţa vă audă , este perioada între O şi 3 ani. Intervenţia timpurie presupune
muncă de echipă şi înseamnă:
- diagnostic interdisciplinar
- implicarea familiei în activitatea recuperatorie
- intervenţie individualizată ,
Munca în echipă trebuie să ducă la:
- depistarea cât mai timpurie a deficienţei de auz
- protezarea imediată şi corectă
- urmărirea riguroasă şi continuă a eficienţei protezărîi
- urmărirea dezvoltării generale a personalităţii copilului
- dezvoltarea capacităţii de interacţiune şi comunicare
- urmărirea dezvoltării capacităţii de a auzi
- urmărirea dezvoltării capacităţii de exprimare orală
Intervenţia timpurie trebuie să fie organizată în funcţie de necesităţile şi capacităţile copilului,
familiei şi mediului social. Pentru ca intervenţia timpurie să fie cât mai eficientă, trebuie să
pornească de la diagnosticul interdisciplinar, care presupune:
a.diagnosticul medical şi audiologic:
- verificarea integrităţii funcţionale a urechii
- audiometria obiectivă şi subiectivă
- stabilirea etiologici
- definirea deficienţei
- protezarea .

b.diagnosticul pedagogic şi audiologic

- verificarea riguroasă şi regulată a funcţionării şi eficienţei protezei
- verificarea riguroasă şi regulată a stării auzului prin metode pedaudiologice
- verificarea periodică a dezvoltării limbajului şi a capacităţii de receptare a mesajului verbal;

c.diagnosticul pedagogic şi psihologic

- analiza standardelor de dezvoltare prin observarea conduitei pe bază de diagnostic
diferenţiat
- observarea interacţiunii dintre copil, persoanele care se ocupă de el şi situaţia psihosocială
- clarificarea situaţiilor atipice care intervin

Toate datele obţinute trebuie reânnoite în urma întâlnirilor periodice ale celor implicaţi.
Dezvoltarea copilului trebuie urmărită în strânsă colaborare cu persoanele care au copilul în
grijă. Un copil cu deficienţă de auz influenţează

125

în mare măsură echilibrul unei familii. Părinţii cer mai întâi ajutorul celor apropiaţi şi abia
apoi, apelează la specialişti. Specialistul trebuie să fie un partener de discuţie deschis al
familiei. Extrem de importante în relaţia părinţi - copil deficient de auz sunt informaţiile de
specialitate pe care aceştia le primesc. Părinţii trebuie să deţină toate informaţiile care să-i
ajute să urmărească evoluţia copilului lor şi care să le permită:
- să urmărească eficienţa protezării
- să aibă succes în creşterea copilului
- să urmărească evoluţia receptării auditive a mesajelor verbale şi a dezvoltării limbajului
- să recunoască şi să evalueze evoluţia copilului
- să primească informaţii privind abordările de comunicare pe care le pot folosi în
comunicarea cu copilul
- să obţină informaţii privind legislaţia, asociaţiile sau grupurile care se ocupă de copiii
deficienţi de auz, posibilităţile de instruire în şcoli normale sau speciale.

În Şcoala Specială cu Internat nr. 2 Sibiu (pentru deficienţi de auz), acest aspect a luat o formă
concretă, prin înfiinţarea, în decembrie 2000, a "Grupului Părinţi - Copii". Această nouă
formă de activitate cuprinde copiii de la grădi-niţă şi părinţii lor, urmând ca treptat să fie
primiţi, pe măsură ce sunt diagnosticaţi, şi copii cu vârste între O şi 3 ani, împreună cu părinţii
acestora. Echipa interdisciplinară este formată din: profesorul de educaţie specială,
psihodiagnosticianul, educatoarea de la grupă, medicul ORL.
Oferta pentru copii cuprinde:
- intervenţie precoce pentru dezvoltarea limbajului în grup şi individual
- educaţie auditivă: discriminare auditivă, memorie auditivă
- educaţie muzicală, ritmică
- exerciţii pentru antrenarea şi dezvoltarea tuturor simţurilor
- dezvoltarea armonioasă a întregii personalităţi a copilului.
Oferta pentru părinţi presupune consiliere pe probleme de:
- deficienţă auditivă, protezare
- posibilităţi de şcolarizare
- abordări de comunicare
- mijloace de instruire şi educaţie
- probleme familiale
- dificultăţi în educarea copiilor
- alte probleme speciale, în funcţie de fiecare caz în parte.

Această activitate oferă părinţilor posibilitatea de a intra în contact unii cu alţii, de a-şi
împărtăşi din experienţa proprie, în cadrul discuţiilor cu părinţii,

126

se ating toate problemele ridicate de aceştia, se caută soluţii pentru o bună formare şi
dezvoltare a copilului deficient de auz în familie. Psihologul poate oferi părinţilor consiliere
individuală. Se lucrează de două ori pe lună, cu câte două grupe. Alegerea temelor este foarte
importantă. Pentru găsirea unei teme potrivite, a mijloacelor şi metodelor adecvate, trebuie să
se răspundă la următoarele întrebări:
- ce experienţă pot câştiga copiii din acesta activitate?
- Care dintre simţuri vo fi antrenate cu preponderenţă?
- Oferă tema aleasă experienţe şi informaţii noi, care să ajute la formarea şi dezvoltarea
personalităţii copiilor?
- Sunt aceste teme accesibile părinţilor?
- Cum pot fi antrenaţi copiii în activităţi comune?

Părinţii vor fi ajutaţi să-şi răspundă la întrebările pe care şi le pun în legătură cu copiii lor.
O importanţă deosebită se acordă intervenţiei individualizate. învăţarea prin toate simţurile
este condiţia de bază a dezvoltării copilului. Prin fiecare simţ, copilul beneficieză de
experienţe specifice care mijlocesc procesul de învăţare, în plus, copilul trebuie învăţat să-şi
valorifice fiecare simţ şi să folosească orice informaţie primită. Pentru copiii deficienţi de auz,
procesul de învăţare este posibil prin folosirea, pe lângă valorificarea resturilor de auz, a
tuturor informaţiilor primite pe calea celorlalte simţuri.
Proiectarea intervenţiei timpurii privind deficienţa de auz trebuie să aibă în vedere toate
aspectele dezvoltării copilului şi, în plus:
- descoperirea propriei identităţi
- diferenţierea şi dezvoltarea dirijată a tuturor simţurilor
- stabilizarea încrederii în sine, dezvoltarea toleranţei la frustrări
- dezvoltarea capacităţii de relaţionare
- stabilitatea contactelor

Dezvoltarea capacităii de a auzi este un proces complex care presupune o reacţie adecvată la
stimuli acustici, recunoaşterea şi diferenţierea tonurilor, zgomotelor şi vocii umane,
interpretarea, decodarea şi folosirea pentru sine a semnalelor sonore, dezvoltarea discriminării
şi memoriei auditive.
Echipa interdisciplinară care asigură activitatea de intervenţie timpurie trebuie să fie
permanent în legătură. Intervenţia timpurie trebuie înţeleasă ca un proces complex şi dinamic,
care presupune, din partea celor care-1 realizează, o continuă informare şi autoperfecţionare.
Intervenţia timpurie bine gândită, coordonată şi realizată, va duce la o dezvoltare cât mai
aproape de normal a copiilor deficienţi de auz şi la o integrare şcolară, socială şi profesională
de succes.
127

Mulţi ani, ghidurile pentru părinţi au fost considerate ca fiind principala modalitate de a
influenţa pozitiv implicarea părinţilor în educarea copiilor deficienţi de auz. în realizarea unei
anumite performanţe, importanţa intervenţiei timpurii pe baza unei largi informări este
covârşitoare. Totuşi, până acum, cele mai multe programe pentru intervenţia timpurie în
educaţia copiilor deficienţi de auz, au întâmpinat greutăţi, îmbunătăţirile legate de timpul şi de
conţinutul intervenţiei trebuie să fie cheia oricărui efort depus în realizarea unei dezvoltări
optime a dezvoltării senzoriale a copiilor deficienţi de auz.
Unul dintre cele mai mari obstacole în intervenţia timpurie este acela al descoperirii
deficienţei de auz. De aceea, este foarte importantă iniţierea de programe bune de identificare
a copiilor cu probleme auditive şi acordarea de servicii de îndrumare a părinţilor acestor copii,
încă din primul an de viaţă.
Un asemenea program se derulează cu succes, în judeţul Sibiu, începând din anul 2000.
Programul se numeşte "îmbunătăţirea intervenţiei timpurii pentru copiii deficienţi de auz din
judeţul Sibiu" şi beneficiază de finanţare nerambursabilă, de 750.000 Euro, din partea statului
german, prin BMZ şi GTZ.
Programul se derulează pe baza unui acord între guvernele României şi Germa-niei, având
totodată acordul, prin semnătură şi ştampilă, a:
- Ministerului Educaţiei şi Cercetării
- Ministerului Sănătăţii şi Familiei
- Inspectoratului Şcolar Judeţean, Direcţiei de Sănătate Publică,

Prefecturii şi Consiliului Judeţean Sibiu Parteneri în program sunt:

- Şcoala Specială cu Internat nr. 2 (pentru deficienţi de auz) Sibiu
- Clinica de Chirurgie şi Ortopedie Pediatrică ORL Sibiu
- Bildungs-und Beratungzentrum fur Horgeschădigte Stegen, Germania
- Uni HNO Klinik Freiburg, Germania

Programul este structurat pe mai mulţi paşi şi în el sunt implicate două grupe de specialişti:
- 7 profesori de educaţie specială ( psihologi şi defectologi)
- 1 medic ORL şi două asistente medicale.

Programul prevede:
- depistarea şi diagnosticarea precoce a copiilor cu probleme de auz în maternitate şi la
Clinica ORL, prin: Screening la nou-născut, selecţia copilului cu risc, investigarea prin
potenţiale evocate de trunchi cerebral, audiometrie condiţionată, electrocohleogramă,
timpanometrie...
- protezarea copiilor în Şcoala pentru deficienţi de auz

128

- înscrierea lor într-un program de intervenţie timpurie, în Şcoala pentru deficienţi de auz,
program în care, pe lângă grupul de specialişti, participă şi părinţii copiilor. Programul de
intervenţie timpurie cuprinde copiii între 0 şi 3 ani care au un program special, precum şi
copiii între 3 şi 6 ani,care frecventează deja grădiniţa specială.

Pentru buna derulare a programului, specialiştii incluşi în program au beneficiat de un

program special de formare profesională în Geramnia, pe următoarele aspecte:
 - audiometrie tonală şi audiometrie verbală cu toate grupele de vârstă
- cunoaşterea, din punct de vedere tehnic, funcţional, a tuturor protezelor auditive care
se comercializează şi în România
- alegerea protezelor potrivite, în funcţie de pierderea de auz folosirea sistemului de
amplificare FM, pentru formarea competenţelor
- de comunicare orală, atât în grădiniţă cât şi în şcoală
- teorie şi practică privind intervenţia timpurie
- activitate practică în Grupul Părinţi-Copii
- intervenţia timpurie la domiciliu
- informarea şi formarea părinţilor
- organizarea activităţilor cu părinţii şi a grupelor de părinţi pentru întâlniri
- diagnosticul psihologic pentru copiii deficienţi de auz
- activitatea de ritmică şi educaţie muzicală

În paralel cu perfecţionarea profesională a specialiştilor, atât clinica cât şi şcoala sunt dotate
cu aparatură specifică, de ultimă generaţie.
De profesionalismul cu care se organizează şi se desfăşoară activitatea de intervenţie timpurie,
depinde recuperarea copiilor, dezvoltarea competenţelor lor de comunicare şi
responsabilizarea părinţilor.

129

<titlu> BIBLIOGRAFIE

1. *** Language Assessment and the Response to Linguistic Need, University of

Birmingham,1996 " "
2. *** An Introduction to Language. The Psycholinguistic Basis and the Descriptive
Framework, University of Birmingham, 1995
3. Atkinson, Martin; Kilby, David; Roca, Iggy - "Language Development in Children", Open
University Press, London, 1984
4. Bender, R. - "The Conquest of Deafness", Cleveland, 1970 ' '
5. British Associations of Teachers for the Deaf - "Constructing Deafness" London, Printer
Publisher, 1985
6. Colin, D. - "Psychologie de l'enfant Sourd", Masson, 1978
7. Davis, Julia - "Our Forgotten Children: Hard-of Hearing Pupils in the, Schools",
Washington D.C., 1990
8. De Vita, J. "Human Communication", The Basic Course, 4th edition, Harper & Row, New
York, 1998
9. Dinu, M. - "Comunicarea", Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1997
10. Evans, Lionel - "Total Communication Structure and Strategy", Gallaudet College Press,
Washington D.C., 1982
11. Gallaway, C., Hostler, M, Reeves, D. - "The Language Addressed to Hearing -Impaired
Children by their Mothers", University of York, UK, 1990
12. Gregory, S - "Deaf Infants and their Mothers - The development of their Communication
Skills", London, 1988
13. Gregory, S., Barlow, S. - "Interactions between Deaf Babies and their Deaf and Hearing
Mothers", University of Bristol, 1989
14. Gregory, S., Mogford, K. - "Early Language Development in Deaf Children", London,
1981
15. Gregory, Susan; Taylor, George - "Deaf People in Hearing World", Open University
Press, London, 1995
16. Hymes, D. H. - "Vers la competence de Communication", Paris, 1984
17. Lafon, S. C. - "Leş enfants deficients auditifs", Simep, Paris, 1985
18. Lepot-Froment, Ch., Clerebaut, N., 1996 - "L'enfant sourd; Communication et Langage",
De Boeck Universite, Bruxelles, 1981
19. Lewis, Cris - "Means, Modes and Methods: Methodology in the Education of Hearing
Impaired Children", University of Birmingham, 1995
20. Lynas, W.; Huntington, A.; Tucker, î. - "A Criticai Examination of the Different
Approaches to Communication in the Education of the Deaf Children", Manchester, 1989
21. Meadow, K, P. - "Deafness and Child Development", London, 1980
22. Meadow, K., P., McTurk, R., H., Spencer, P., E., Koester, L., S. - "Interaction and
Support: Mothers and Deaf Infants", Gallaudet Research Institute, Washington D.C., 1991
23. Myklebust, H. R. - "Auditory Disorders in Children. A manual for differential diagnoses",
New York, 1964
24. Noian, M.; Tucker, I. - "The Hearing Impaired Child and the Family", Souvenir Press
Ltd., 1988
25. Oleron, P. - "Aspects recents de l'etude psychologique des enfants sourds", Paris, P.U.F.,
1981
26. Ramos, O. - "Le Langage", în Canoni, P.; Messerschmidt, P. (coord.) "Psychiatrie de
l'enfant et de l' adolescent", Paris, 1994
27. Schwartz, Ph D., - "Choices in Deafness A Parents Guide, Woodbine House", Washington
D.C., 1987
28. Slama-Cazacu, T. - "Introducere în Psiholingvistică", Bucureşti, Editura Ştiinţifică., 1968
29. Slama-Cazacu, T. (red.) - "Cercetări asupra comunicării", Editura Academiei, Bucureşti,
1973
30. Slama-Cazacu, T: "Limbaj şi Context", Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1959
31. Stanică, L; Popa, M. - "Elemente de Psihopedagogia Deficienţilor de Auz", Bucureşti,
1994
32. Şchiopu, U. - "Comunicarea Verbală şi Neverbală", Bucureşti, 1992
33. Taylor G., Bishop G. - "Being Deaf the Experience of Deafness"; The Open University,
London, 1991
34. Tucker, L; Powell, C. - "The Deaf Children and the School", London, 1991
35. Tucker, I van - "A Criticai Examination of the Different Approaches to Communication in
the Education of the Deaf Children", Manchester UP, 1991
36. Tucker, Ivan; Power, Con - "Copilul cu deficienţe de auz şi şcoala", Bucureşti, 1993
37. Westerhouse, J. - "Deaf Education Debate: Signing vs. The Spoken Word", Medical
Record, 1988
38. Uden, Anton van - "World of Language for Deaf Children", Michielsgestel, 1988

131

<titlu> ASPECTE ALE VIZIUNII ŞI TEHNICILOR PSIHOTERAPHLOR

FAMILIALE RELATIV LA EFICIENTIZAREA INTERVENŢIILOR
TERAPEUTICE

<autor> SKOLKA ENIKO

1. FAMILIA ŞI PSIHOTERAPIA FAMILIALĂ. GENERALITĂŢI.

"Familiile indiferent de cum ar fi definite, reprezintă locul în care căutăm siguranţa şi

apropierea, şi învăţăm modele de bază atât ale autonomiei cât şi ale apartenenţei, ale
relaţionalii şi comunicării" (Healey, 1991, p.198).
Caplan (Kom!6si, 1997) discută nouă funcţii ale familiei, pe care le consideră esenţiale din
punctul de vedere al sănătăţii psihice al membrilor acesteia.
• Familia asigură acumularea şi dispersarea informaţiilor referitoare la „Lume”
Atingerea de către membrii de familie a unei adaptări adecvate în contextul mediului
extrafamilial, este mai probabilă în condiţiile în care între aceştia are loc împărtăşirea
experienţelor, cunoştinţelor lor referitoare la sarcinile care îi aşteaptă. Majoritatea acestor
funcţii aparţin domeniului socializării, întrucât în zi!eîe noastre volumul informaţional
vehiculat este imens, rolul familiei în realizarea aceste: funcţii, pe de o parte a scăzut pe de
altă parte s-a modificat şi constă îndeosebi în oferirea unui spijin în sistematizarea şi
calificarea informaţiei.
• Familia este un sistem care asigură orientare şi feed-back.
Familia reprezintă mediul în care membrii ei, îşi pot exersa diferitele modalităţi de
comportament apărute ca răspunsuri la reacţiile altora. Familia îşi îndeplineşte această funcţie
în condiţiile în care încurajează membrii ei să vorbească despre evenimentele, problemele lor
cotidiene, iar prin reacţiile sale, familia califică cele împărtăşite, şi prin aceasta orientează
persoana. De regulă persoana poate integra

132

critica în mod adecvat în trăirile şi conduitele sale, în condiţiile în care detectează şi simte şi
în spatele calificărilor negative spijinul emoţional.
• Familia constituie sursa primară a imaginii asupra lumii şi a filosofiei de viaţă.
Familia constituie sursa principală a totalităţii convingerilor, valorilor, regulilor
comportamentale, pe care persoana le însuşeşte, le interiorizează în urma contactului explicit
sau implicit cu acestea.
Filosofia de viaţă a familiei devine unitară în urma manifestărilor deschise congruente ale
părinţilor, manifestări pe care copii au prilejul să le observe în nenumărate situaţii. Aceste
concepţii, valori, reguli, atitudini, odată interiorizate pot conduce la întărirea eului copiilor,
ceea ce îi va putea ajuta să rezolve sau să treacă cu bine peste dificultăţi sau de crize, şi să
facă faţă situaţiilor noi nemaiîntâlnite până atunci în timpul vieţii.
• Familia asigură orientare şi intermediere în vederea rezolvării problemelor.
În cadrul familiei se acumulează cantităţi considerabile de informaţii referitoare la sursele la
care se poată apela în vederea soluţionării diferitelor categorii de probleme. Una dintre sursele
de conflict intrafamiliale - pe linie intergeneraţională - este reprezentată tocmai de apariţia,
odată cu trecerea timpului, a noi alternative de rezolvare a problemelor, alături de cele
tradiţionale.
• Famiia este sursa ajutorului concret, instrumental
Oferirea ajutorului între generaţii este reciprocă. Cel mai semnificativ sprijinul se poate oferi
tocmai în perioada schimbărilor, a crizelor. Valoarea ajutorului - alături de spijinul concret,
instrumental -constă în faptul că membrii familiei pot conta la nevoie unii pe alţii, şi nici nu
trebuie să ceară în mod deosebit ajutor pentru a-1 primi. Pentru persoanele care oricum devin
mai vulnerabile în timpul crizei, reprezintă o importantă sursă de siguranţă şi de forţă faptul
că pot primi ceea ce au nevoie, fără a fi nevoiţi să se umilească, să se roage insistent sau să-şi
piardă din autonomie. Deosebit de securizantă este conştiinţa faptului că au dreptul să ceară şi
să primească ajutor de la membrii familiei, pur şi simplu, în mod natural.
• Familia oferă cadrul necesar refacerii forţelor şi odihnei
Prin cunoaşterea şi constanţa şi acceptarea relativă a regulilor, jocurilor, reacţiilor care sunt
proprii familiei, membrii acesteia trăiesc sentimentul siguranţei şi al confortului necesar
permiterii abandonului firesc, al relaxării şi odihnei.

133

Familia asigură cadrul în care persoana poate fi în cea mai mare măsură tratată pe măsura
individualităţii sale, membrii acesteia căutând să-şi satisfacă nevoile reciproc.
• Familia are funcţia de grup de referinţă şi de control.
Caplan arată că membrii familiei au nevoie de convingerea şi de sentimentul potrivit căreia
familia îi cunoaşte, este interesată de persoana lor, de ceea ce este important pentru ei, de
convingerea că părerea celor din familie este exprimată în contextul dragostei, al înţelegerii, al
acceptării cu scopul de a-i ajuta, şi că aceste păreri sunt îndreptăţite şi realiste. Din acest
motiv se acordă o importanţă semnificativ mai mare observaţiilor venite din interiorul familiei
decât celor din afara acesteia, şi ca urmare aceste observaţi influenţează membrii de familie
într-o mai mare măsură decât celelalte venite din alte surse.
Totodată familia exercită un control permanent asupra comportamentului membrilor ei.
Modelele comportamentale ale recompensei şi ale pedepsei se schimbă de la o cultură,
subcultură la alta, şi de fiecare dată exprimă şi măsura în care un membru de familie
confruntat cu acestea este sau nu acceptat, iubit.
• Familia este sursa primară a identităţii personale
Garanţia rezolvării cu succes a provocărilor cu adevărat dificile
ale vieţii, trebuie căutată în conturarea clară şi în stabilitatea identităţii personale, a imaginii
de sine a persoanei, ceea ce se construieşte în cadrul şi datorită familiei de origine, în timpul
situaţiilor de criză oamenii devin mai nesiguri, mai influenţabili, mai dependenţi, în această
stare familia prin acceptarea pe care o oferă, poate contribui la întărirea, stabilizarea
sentimentului de identitate, poate contrabalansa slăbiciunea actuală a persoanei prin
reflectarea succeselor din trecut.
• Familia creşte rezistenţa la solicitările emoţionale
Din punctul de vedere a! sănătăţii mentale, creşterea rezistenţei la solicitările emoţionale,
reprezintă una dintre cele mai importante funcţii ale familiei. De această rezistenţă, depinde
caracterul constructiv sau destructiv al adaptării persoanei la situaţii de viaţă dificile, sau la
situaţii critice, de criză.
Komlosi (1997) arată că în condiţiile în care familia se confruntă cu o perioadă încărcată cu
dificultăţi, de fiecare dată coexistă şi îşi exercită influenţa mai multe nivele ale problemei: a.
problemele intrapsihice ale membrilor familiei

134

b. problemele datorate structurării şi funcţionării rolurilor în cadrul sistemului familial

c. conflictele interpersonale actuale
d. problemele care îşi fac simţită influenţa în sfera relaţiilor dintre familia nucleară (cuplul) şi
rudele acesteia
e. tensiunile existente între familie sau anumiţi membrii ai familiei şi grupurile de referinţă
f. efectele negative, generatoare de probleme ale deciziilor luate la nivel macrostructural

Capacitatea familiei de a rezolva probleme este schimbătoare, chiar dacă se poate vorbi de o
relativă constanţă a acestei abilităţi, în cadrul unei familii date (Cseh-Szombati în Komlosi,
1997). Acelaşi autor arată că, această capacitate de a rezista la greutăţi, corelează semnificativ
cu abilitatea de adaptare a membrilor cuplului unul la celălalt.
Caplan şi Killilea (Komlosi, 1997) discutând principalele caracteristice ale sistemelor capabile
să ofere suport, afirmă că aceste grupuri:
1. arată persoanei că este unică
2. demonstrează faţă de ea un interes personal
3. vorbesc limbajul persoanei
4. confruntă persoana cu expectanţe clare
5. califică performanţele persoanei într-o manieră deschisă
6. demonstrează faţă de persoană un comportament în care se regăsesc deopotrivă recompense
şi pedepse.

Sistemele (grupurile) capabile să ofere sprijin, sunt sensibile la nevoile individuale ale
persoanei. Dacă oferă ajutor, atunci fac acest fapt mobilizând întotdeauna resursele personale
ale celui ajutat, sarcinile sunt distribuite între cei care ajută şi cel care beneficiază de acest
suport, şi prin punerea la dispoziţie a diferitelor modalităţi de spijin (instrumentar, financiar,
informaţional) urmăresc îmbunătăţirea capacităţii de rezolvare a problemei de care dispune
persoana ajutată.

<titlu> 1.1. Definirea, clasificarea psihoterapiHor fami!ia!e.

Komlosi (2000) arată că oferirea unei definiţii a psihoterapie! familiale, nu constituie o

încercare simplă, deoarece pe de o parte nu există o teorie integrativă a acestor tipuri de
psihoterapii, pe de altă parte, diferiţii specialişti în domeniu le clasifică în mod diferit. Totuşi

135

această categorie de intervenţii şi-a creat propriile metode terapeutice. Clasificarea propusă de
Gurman şi Kniskem (Komlosi, 2000) utilizează drept criteriu tipurile de teorii care stau la
baza intervenţiilor terapeutrice şi vorbeşte astfel de terapii familiale: psihanalitice,
intergeneraţionale, sistemice, comportamentale, şi de cele care sunt utilizate în domenii
specifice ale patologiei. Walsh (idem) foloseşte criteriul modelelor de bază vehiculate de
diferitele orientări, vorbind astfel de psihoterapii familiale: structurale, strategice,
comportamentale, psihodinamice, şi de cele bazate pe modelul schimbului social.
Komlosi (2000) defineşte psihoterapia familială drept "acea metodă psihoterapeutică care
încearcă în cadrul sistemului familial, descoperirea şi ameliorarea problemelor emoţionale
care actualmente împânzesc familia, prin faptul că ajută membrii acesteia să opereze
schimbări în cadrul modelelor lor relaţionale disfuncţionale. Din acest motiv în centrul
atenţiei se situează comportamentul relaţional apărut în situaţia <aici şi acum>" (p. 364).

<titlu> 1.2. Scurtă prezentare a caracteristicilor metodei

În comparaţie cu terapiile individuale în psihoterapia familiei relaţia terapeutică de regulă se

caracterizează prin încredere şi dependenţă mai reduse faţă de terapeut, durata terapiei este
mai limitată, dar metoda este capabilă de influenţarea întregii familii pe termen lung. Din
punctul de vedere al numărului de şedinţe, psihoterapiile familiale cu 4-6 şedinţe sunt
considerate intervenţii scurte, cele care au o durată de 15-30 de şedinţe, fac parte din categoria
intervenţiilor lungi (Komlosi, 2000).
Fazele procesului terapeutic.
a. Faza de început
Datează încă din momentul în care cineva din familie ia legătura cu un terapeut, care
consideră că este indicată această formă de terapie.
în funcţie de terapeuţi sau de situaţie se începe cu întreaga familie şi se continuă după un timp
cu cuplul parental, sau invers.
Komlosi (2000) arată că, indiferent de orientarea terapeutului în faza iniţială a terapiei acesta
trebuie să stabilească legătura terapeutică atât cu fiecare membru al familiei cât şi cu familia
ca întreg; să identifice cu precizie problema cu care se confruntă familia şi să contureze planul
de intervenţie; să obţină acordul familiei pentru

136

tratament; să creeze condiţii care asigură prezentarea familiei în continuare la terapie.

Primul interviu are o importanţă deosebită din punctul de vedere al evaluării, al stabilirii
diagnosticului şi al creării de ipoteze.
După Haley (Komlosi, 2000) primul interviu poate fi structurat într-un număr de paşi clar
decelabili:
• implicarea membrilor de familie în terapie
• căutarea motivelor solicitării terapiei şi sondarea expectanţelor faţă de procesul terapeutic
• facilitarea interacţiunilor între membrii de familie
• formularea de către membrii de familie a schimbărilor dorite de ei, ceea ce serveşte la
stabilirea scopurilor terapeutice.
b. Faza intermediară
Se caracterizează de regulă prin: prezenţa unor nivele motivaţionale diferite faţă de implicarea
în procesul terapeutic; intensificarea rezistenţelor conştiente şi inconştiente; înţelegerea de
către familie a faptului că structura ei precum şi modelele interacţionale se pot schimba,
coaliţiile destructive pot fi dizolvate, autonomia membrilor de familie poate să crească, se
poate ameliora rigiditatea rolurilor jucate, pot fi împărtăşite sentimente, trăiri ţinute secret de
multă vreme.
Faza de pregătire a încheierii
Încheierea procesului terapeutic survine de regulă după un anumit număr de şedinţe, de regulă
prestabilite. Naturalmente dacă este nevoie se poate stabili un nou contract terapeutic.

<titlu> 1.3. Indicaţii-contraindicaţii, arii de utilizare.

Psihoterapia familială poate fi indicată ori de câte ori etiologia şi menţinerea problemei, a
tulburării psihice se legă de situaţia familială, când purtătorul simptomului este un copil sau
adolescent, când apare cererea unui membru de familie, referitor la realizarea terapiei cu
întreaga familie.
Ackerman (Komlosi, 2000) este de părere că această formă de terapie este contraindicată în
condiţiile în care:
• între membrii cuplului este în derulare un proces de despărţire ireversibil
• unul dintre părinţi (membrii cuplului) se află într-o stare paranoică activă

137
• părinţii sunt incapabili de sinceritate întrucât neadevărul este adânc înrădăcinat în modul de
comunicare al familiei.
• există un secret semnificativ, care face imposibilă comunicarea deschisă în cadrul familiei.
• există o prejudecată religioasă, culturală sau de altă natură, împotriva acestui gen de
intervenţie.
• există pericolul unei decompensări severe (psihiatrice, criminalistice, somatice) în condiţiile
dizolvării mecanismelor de apărare extrem de rigide.

Printre ariile de utilizare a psihoterapiei familiei se numără:

a. domeniul medical: psihiatric, pediatric, oncologic, medicina internă.
b. consilierea educaţională
c. asistenţa socială
d. bisericile, cultele

138

<titlu> II. ISTORICUL DEZVOLTĂRII PSIHOTERAPIILOR FAMILIALE.

Începuturile utilizării acestei metode se întind până în anii '30 ai secolului 20.
Komlosi (2000) sintetizează principalele evenimente desfăşurate de-a lungul timpului în felul
următor:

<titlu> 2.1. Perioada aniior '50

• În psihiatrie datorită urmăririi influenţei familiei de origine asupra situaţiei adultului, se

descoperă efectul patogen al mamei prea protective şi a celei prea permisive. Frida Fromm-
Reichmann a descris tipul mamei schizofrenogene - rece, agresivă, dominatoare şi rejectivă -
care creează prejudicii în dezvoltarea personalităţii copilului, în ceea ce priveşte tablourile
clinice ale tulburării bipolare, s-a ajuns la concluzia potrivit căreia familia exercita presiuni
speciale asupra celui afectat, în vederea realizării unor performanţe valorizate din punct de
vedere social.
• Cibernetica a contribuit la o mai riguroasă înţelegere a sistemelor printr-o viziune deosebit
de valoroasă, care a pus în evidenţă importanţa analizei proceselor de funcţionare şi a
regulilor. Von Bertalanffy, prin teoria sa generală asupra sistemelor, a fost cel care a oferit un
cadru conceptual nou pentru studierea, analiza modului de funcţionare a familiilor. Abordarea
propusă de autor supune analizei nu numai modul de funcţionare al familiei ca sistem, modul
de funcţionare a familiilor care se abat de la ceea ce se consideră a fi regulamentar, normal, ci
şi regula în sine. Au apărut întrebări atât privind modul în care familiile îşi dezvoltă şi îşi
menţin modul de funcţionare, cât şi referitoare la ce anume poate răsturna, dezechilibra acest
mod de funcţionare?
• S-au realizat studii privind modalităţile de prelucrare a informaţiei şi pattemurile (modelele)
de comunicare. Bateson, şcoala de la Palo Alto au evidenţiat importanţa fenomenelor de reglaj
reciproc din cadrul comunicării. Bateson afirmă că orice comunicare este un răspuns la o
influenţă anterioară, în decursul interacţiunilor sociale se produc circuite comunicaţionale
reverberante. Această descoperire are o importanţă deosebită din punctul de vedere al

139

terapiilor familiale, întrucât înlocuieşte viziunea cauzalităţii lineare cu cea a cauzalităţii

circulare. Se presupune că atât în apariţia cât şi în tratamentul tulburărilor psihice un rol
deosebit le revine proceselor comunicării. Cercetările şcolii de la Palo Alto, îndeosebi cele ale
lui Bateson conduc la descoperirea particularităţilor de comunicare - de tip 'double-bind'- în
familiile persoanelor suferinde de schizofrenie, în urma acesteia se produce mutarea
accentului de pe patologia individuală, pe cea a disfuncţiilor relaţiilor familiale. Lidz
descoperă influenţa la fel de importantă al tatălui asupra dezvoltării copilului. Autorul a
urmărit în studii longitudinale pattemurile de comunicare, de relaţionare dintre părinţi şi
modul în care se realizează distribuirea rolurilor între aceştia. Lidz distinge două tipuri de
relaţii patologice în cadrul cuplului: schisma maritală ('marital schism') şi asimetria maritală
('marital skew'). în cazul relaţiei de tip "-yc/n'.swă war/'fa/ă" ('marital schism'), cuplul este
incapabil de realizarea reciprocităţii sau complementarităţii rolurilor. Membrii acestuia
exercită presiuni unul asupra celuilalt pentru a obţine fiecare un comportament potrivit
aşteptărilor proprii, nu au încredere în motivaţiile celuilalt, subminează poziţia celuilalt
îndeosebi în cadrul rolului de părinte. Relaţia de cuplu de tip a^z'we^Wc ('marital skew') în
opoziţie cu acesta se caracterizează prin existenţa unei "părţi slabe" şi a unei "părţi tari", în
aceste cupluri nu se stabileşte în mod deschis ceea ce este permis sau interzis. Conflictele sunt
mascate datorită faptului că "cel slab" permite, acceptă dominarea "celui puternic".
• Informaţii preţioase s-au acumulat şi în urma muncii desfăşurate cu familii sănătoase în
domeniile: antropologiei (Mead, Murdock), psihologiei (Erickson, Havinghurts, etc), a
psihanalizei (Ackerman, Sullivan), a asistenţei sociale, şi din sfera ştiinţelor: juridice,
economice, pedagogice.

<titlu> 2.2. Perioada anilor '60

• Au apărut organizaţii mari, în cadrul cărora psihoterapia familiei s-a impus nu numai în
sfera intervenţiei terapeutice ci şi în domeniul educaţiei, a formării terapeuţilor. Printre
instituţiile de acest gen se număra: Mental Research Institut din California unde au lucrat:
Jackson, Satir, Haley; Familz Therapz Intitute din New-York, condus de Ackerman;
Philadelphia Child Guidance Clinic, condus de Minuchin; Institut for Family Studies din
Milano, condus de Selvini-Palazzoli.

140

<titlu> 2.3. Perioada anilor '70

În America se dezvoltă diferitele orientări ale psihoterapie! familie, apar şcolile acestora. Se
organizează formarea psihoterapeuţilor în cadrul respectivelor şcoli.
Viziunea psihoterapiilor familiale se dispersează şi în Europa. Anglia reprezintă o excepţie,
deoarece dispune de o şcoală de psihoterapie a cuplului şi a familiei de sine stătătoare, de
orientarea psihanalitică datorită lui Dicks şi Skynner.

<titlu> 2.4. Perioada anilor '80:

• A scăzut numărul cercetărilor, studiilor şi s-a intensificat practica în domeniul psihoterapie!

familiale.
• Psihoterapia familiei a devenit un domeniu de specialitate bine dezvoltat, consolidat şi
recunoscut îndeosebi în SUA, unde se bucura deja de un prestigiu imens.
• Datorită influenţelor noi din sfera ciberneticii se ajunge la concluzia potrivit căreia
descrierea fenomenului (a familiei) spune mai multe despre cel care face descrierea decât
despre fenomen (familie) în sine.
• În abordarea constructivistă realitatea nu este descoperită, ci inventată. Potrivit
constructivismul social ştiinţa se leagă în mod inseparabil de putere, şi nu este identică cu
adevărul.
• Şi-a făcut apariţia abordarea centrată pe soluţii în terapie (planificarea riguroasă a paşilor,
căutarea excepţiilor).
• În această vreme lingvistica arată, că sistemul definit prin problema sa reprezintă un product
lingvistic, care cu mijloace lingvistice poate fi descompus, dizolvat.
• Se constată că realitatea se defineşte prin povestiri, naraţiuni, şi se conştientizează marea
putere de influenţă a întrebărilor.
• Apar modificări mari datorate grupului de psihoterapeuţi ai familiei din Milano. Aceştia
recunosc: importanţa ipotezelor de lucru, a planificării intervenţiilor, a rolului limbii în
dobândirea unei perspective diferite asupra situaţiei.

141

• În Europa au devenit puternice preocupările faţă de personalitatea terapeutului. S-a introdus

în cadrul formărilor în scopul autocunoaşterii, experienţa personală, prelucrarea reacţiilor
proprii, şi în cele din urmă supervizarea. S-a conştientizat că în cazul terapiei familiale, foarte
uşor pot fi activate conţinuturile psihice inconştiente ale terapeutului legate de propria familie,
ceea ce poate determina apariţia reacţiilor contratransferenţiale.

<titlu> 2.5. Perioada ani!or '90:

• Datorită viziunii constmctiviste scade influenţa şcolii milaneze

• Andersen dezvoltă tehnica grupului reflectiv, mulţumită căreia familia are acces (prin
ascultare) la părerile, analiza realizată despre ea, de către specialişti.
• Psihoterapia familială se desprinde din structura medicală şi funcţionează în contextul
economiei de piaţă, cea ce conduce la apariţia unei provocări deosebite: cea a păstrării
eficienţei acestui gen de intervenţie într-un context orientat spre economisire şi profit.
• A apărut psihoterapia familială de orientare feministă, care scoate în evidenţă nu numai
diferenţele dintre sexe, şi rolurile datorate acestor diferenţe, ci atrage atenţia şi asupra altor
tipuri de discriminări decât cele rezultate în urma acestor diferenţe.

142

<titlu> III. PRINCIPALELE ORIENTĂRI DEZVOLTATE IN CADRUL

PSIHOTERAPIE! FAMILIEI:

Toate orientările psihoterapiilor familiale au încorporat în stilul lor de abordare viziunea

sistemică.

<titlu> 3.1. Orientarea de natură psihodinamică şi obiect relaţională

Potrivit acesteia experienţele, trăirile, conflictele inconştiente din trecut exercită influenţe
asupra modului de relaţionare şi de comportament din prezent. Identificarea, conştientizarea,
recunoaşterea acestora poate conduce la ameliorarea conflictelor, la schimbări în modul de
raportare la propria persoană, la ceilalţi şi la mediu. Atenţia terapeutului este orientată
îndeosebi spre modul de funcţionare a individului, a felului cum această funcţionare se
prezintă în contextul relaţiilor intrafamiliale, a influenţei pe care o exercită asupra acestora.
Terapeutul sprijină descoperirea, interpretarea apoi prelucrarea tulburărilor existente în
funcţionarea eu-lui membrilor de familie, a expectanţelor, frustrărilor, a strategiilor de coping.
Scopul terapeutic constă în reducerea funcţionării patologice, prin creşterea recunoaşterii
problemelor, întărirea funcţiilor eului şi dezvoltarea unor relaţii interpersonale mai adecvate
(Komlosi, 2000).
Reprezentanţi (Komlosi. 2000): Nathan Ackerman, Robin Skynner, James Framo, Helm
Stierlin, David şi Jill Scharff, Boszormenyi-Nagy Ivan, Samuel Slipp.

<titlu> 3.2. Orientarea experimentală-umanistă

Premisele acestei abordări trebuiesc căutate în cadrul psihologiei umaniste şi a

fenomenologiei. Potrivit acestui unghi de vedere, terapeutul se concentrează asupra
prezentului pacientului. Ca facilitator activ, acesta, asigură trăirea de către familie a unor noi
experienţe şi mobilizează potenţialul de dezvoltare a membrilor familiei, în contextul trăirilor
din situaţia terapeutică ("aici şi acum") trebuiesc înţelese de către terapeut, autodefinirea
conştientă a persoanelor, responsabilitatea pe care aceştia şi-o asumă în alegerea liberă şi
modelarea schimbării (Komlosi, 2000).

143

Satir (Komlosi, 2000) acordă atenţie conflictelor ivite îndeosebi în cadrul diadelor. Realizează
'alianţe' intense dar schimbătoare cu membrii familiei. Atitudinea ei este cea a profesorului,
care explică, demonstrează modul de funcţionare al comunicării şi a tulburărilor acesteia; a
celui care predă un nou limbaj, care ajută blocarea modelelor de comunicare repetitive
inadecvate. Facilitează mobilizarea resurselor familiei şi îi învaţă pe membrii acestei modul în
care să realizeze această mobilizare. Acest gen de intervenţie invită clienţii să-şi asume mai
multă responsabilitate de-a lungul propriei lor vieţi.
Reprezentanţi (Komlosi, 2000): Cari Whitaker, Virginia Satir.

<titlu> 3.3. Orientarea sistemică a iui Bowen

Potrivit acestei orientări, existenţa unor tulburări în dezvoltarea psihică a individului

constituie cauza problemelor actuale ale persoanei. Din acest motiv alături de fenomenele
sistemice specifice familiei, terapeutul acordă atenţie şi dezvoltării intrapsihice a persoanelor.
Pentru Bowen principala cauză a fenomenelor psihopatologice constă în tulburarea procesului
firesc de desprindere emoţională şi intelectuală a persoanei de familia sa de origine, în
insuficienta diferenţiere a eului acesteia, în procesul terapeutic de regulă se lucrează cu
familia extinsă şi se urmăreşte scăderea gradului de fuziune dintre membrii familiei prin
dizolvarea ’triunghiurilor' create în relaţiile interpersonale dintre aceştia, şi restructurarea
relaţiilor. Atitudinea propusă de Bowen, este a cercetătorului care ajută familia să exploreze şi
să înţeleagă propriile modalităţi de funcţionare. Potrivit teoriei autorului, sistemul familial
este determinat de relaţiile emoţionale din cadrul ei (Komlosi, 2000).
Teoria boweniană operează cu 8 concepte fundamentale înlănţuite (Komlosi, 2000)
• Diferenţierea eului
Fuziunea este termenul opozabil celui de diferenţiere. Există familii în care fuziunea dintre
membrii este foarte ridicată, individualitatea acestora fiind scăzută. Diferenţierea este
rezultatul obţinut de-a lungul procesului de maturizare, autorealizare, autoactualizare a
persoanei, înseamnă desprinderea acesteia din strânsoarea nerezolvată a legăturilor
emoţionale dezvoltate cu membrii familiei de origine.
• Triunghiuri

144

Bowen era de părere că la baza relaţiilor emoţionale din cadrul familiei stă triunghiul, între
două persoane se poate stabili un echilibru, dar în momentul în care acest echilibru este în
pericol, atunci, se iveşte posibilitatea implicării unei a treia persoane. Astfel relaţia în trei
devine mai stabilă, mai rezistentă la frustrare şi mai flexibilă, decât a fost diada în
dezechilibru. Cu cât este mai mare fuziunea într-o familiei cu atât şansele ca un membru
vulnerabil să fie atras într-un triunghi stabilizator, cu scopul de a folosi la reducerea tensiunii,
sunt mai mari. Scopul terapiei este întărirea relaţiei de cuplu (a diadei) şi eliberarea celui de al
treilea membru din triunghi.
• Sistemul emoţional al familiei nucleare.
Bowen afirmă că în alegerea partenerului marital, inconştient se urmăreşte găsirea unui
partener cu care se poate realiza un grad similar de diferenţiere cu cel al cuplului parental din
familiile de origine a celor doi parteneri. Astfel există şanse pentru crearea unui sistem
emoţional asemănător. Cu cât fuziunea, anxietatea cronică, instabilitatea potenţială sunt mai
intens prezente în cuplul nuclear, cu atât mai mult membrii cuplul au tendinţa să se
îndepărteze emoţional, să se dezvolte disfuncţii fizice sau emoţionale, să se cronicizeze
conflicte deschise, nerezolvate, ceea ce va putea duce la apariţia tulburărilor psihice la copii
cuplului.
• Procese proiective familiale
Părintele imatur de regulă alege pe unul dintre copii, şi îl situează în centrul atenţiei sale, şi
dezvoltă cu acesta o relaţie emoţională foarte strânsă. Ca urmare copilul trăieşte într-o
puternică dependenţă afectivă, motiv pentru care poate atinge un nivel scăzut de diferenţiere,
nu se poate desprinde de familia sa de origine şi devine mai vulnerabil din punct de vedere
psihic. Acest proces poate continua de-a lungul generaţiilor.
• Cut-off
La un moment dat copilul adult, crescut într-o familie cu grad de fuziune ridicat, poate părăsi
aparent uşor familia, dar fără a fi de fapt emancipat, doar ca să evadeze din legătura
emoţională puternică, nerezolvată. Pe baza recunoaşterii acestui fenomen, Bowen scoate în
evidenţă importanţa prelucrării cu succes de către psihoterapeut a propriei desprinderi de
familia de origine. Dacă aceasta este nerezolvată, atunci terapeutul, în mod inconştient şi
neobservat poate realiza 'coaliţii' cu diferiţii membrii de familie. Dacă însă desprinderea de
familia de origine este bine prelucrată de către terapeut, atunci

145

stabilirea contactului cu familia sa intemalizată poate deveni o resursă în situaţiile în care

terapeutul se confruntă cu nesiguranţa.
• Transferul multigeneraţional
Reprezintă acea teorie a lui Bowen - derivată din două constatări mai timpurii: cea a alegerii
perechii cu un grad similar de diferenţiere raportat la propriul cuplu parental, şi cea a
proceselor proiective familiale, care conduc la transferul propriului nivel scăzut de
diferenţiere îndeosebi asupra unuia dintre copii — din care rezultă că fiecare generaţie
provoacă la unul dintre descendenţii săi, diferenţierea scăzută, şi după 8-10 generaţii,
prejudiciul, tulburarea psihică se poate concretiza sub forma schizofreniei.
• Ordinea în frăţie
Bowen este de părere că modelele interacţionale ale cuplul marital sunt influenţate de ordinea
în frăţie pe care membrii cuplului au avut-o în familiile lor de origine. O persoană care este
prima în frăţie, poate să-şi asume şi cu partenerul ei mai multă responsabilitate şi control
decât partenerul care având experienţa fratelui/surorii mai mici, este familiarizat cu
consecinţele acestei posturi şi chiar are aşteptarea ca perechea să interacţioneze cu el potrivit
acestui tipar, însă nu ordinea în sine determină aceste modele relaţionale în cadrul cuplului -
arată Bowen - ci funcţiile pe care membrii acestuia le-au îndeplinit de-a lungul frăţiei.
• Regresia existentă într-un anumit moment la nivelul societăţii
în anumite perioade (de stres cronic, transformări sociale) societatea, asemenea familiei, nu
facilitează diferenţierea persoanei, deoarece slăbesc acele forţe ale societăţii care mobilizează
individualizarea.
Reprezentant: Murray Bowen.

<titlu> 3.4. Orientarea structuratistă

Abordarea structuralistă a apărut în anii 1960, în urma muncii specialiştilor cu tinerii din
diferite şcoli de corecţie. Această orientare este centrată pe dezvoltare. Are la bază premisa
potrivit căreia sursa energetică a familiei se găseşte în relaţiile interpersonale ale acesteia.
Interacţiunile repetitive alcătuiesc sistemul familial. "Schimbările ivite în cadrul
interacţiunilor vor conduce la posibilitatea modificării experienţei individuale" (Barnes,1991,
p. 117). Schimbarea se produce în relaţiile dintre persoane. De-a lungul şedinţelor se provoacă
situaţii

146

saturate emoţional, şi acestea sunt urmărite şi interpretate datorită strădaniei active

permanente a terapeutului, până când se poate ajunge la obţinerea unor diferenţe faţă de
modelul de interacţiune problematic, într-un pas următor scopul este încetăţenia noilor modele
interacţionale, ceea în terapie se facilitează prin temele de casă date de către terapeut, care
încearcă influenţarea comportamentului şi din afara terapiei. Aceste trei elemente sunt
deosebit de importante atât din punctul de vedere al realizării schimbărilor cu paşi mărunţi cât
şi al menţinerii acestora.
Bames (1991) arată că fenomenele apărute în cadrul şedinţelor sunt foarte detailat observate,
interpretate. Terapeutul urmăreşte interacţiunile dintre două persoane, până când acesta
realizează caracterul lor de model (pattem). Accentul se pune pe complementaritate, pe
scoaterea în evidenţă a sentimentelor pozitive şi negative deopotrivă, întrucât astfel se poate
produce o schimbare. Terapeutul ori de câte ori poate, întăreşte pozitiv competenţele existente
în cadrul familiei.
Această orientare are la bază un model foarte clar conturat, în cadrul unei familii fiecare
membru are o anumită poziţie şi îndeplineşte anumite funcţii, dar rolurile nu sunt fixe, ci sunt
interşanjabile. "Constanţa modelului (patternului) se găseşte în organizarea familiei" şi nu în
rolurile de moment asumate de membrii acesteia observă Minuchin (Dallos şi Prockter, 1990,
p. 16).
Minuchin (Komlosi, 2000) - reprezentantul acestei abordări -îşi îndreaptă atenţia asupra
organizării, 'structurii’ familiei ca întreg, asupra 'regulilor', ‘graniţelor', 'coaliţiilor'. Prin
urmărirea comportamentului actual al membrilor familiei doreşte să ajungă la recunoaştere,
înţelegere şi prin aceasta la reconstrucţia structurii familiei.
Printre tehnicile terapeutice care urmăresc restructurarea se numără:
• 'Reframing'-ul (recadrarea)
Este o tehnică frecvent utilizată în terapie, prin care anumite fapte sunt formulate, numite din
alt unghi de vedere, şi ca urmare primesc o altă semnificaţie. Faptul rămâne neschimbat, dar
se schimbă semnificaţiile ataşate acestuia. Komlosi (2000) arată că refremingul, astfel, poate
conduce la modificarea modelelor tranzacţionale dintre membrii familiei. Bames (1991)
notează că una dintre caracteristicile orientării structurale constă în faptul că, acordă ori de
câte ori este

147

posibil, semnificaţie, conotaţie pozitivă acelor comportamente care probabil contribuie la

menţinerea patologiei, problemelor familiei. De exemplu tatăl prea autoritar este etichetat ca
fiind foarte grijuliu, pentru ca într-un pas următor să se sugereze o schimbare în mentalitatea
acestuia.
• 'Enactment'-ul (transpunerea în acţiune)
În timpul şedinţelor terapeutice se urmăreşte provocarea, încurajarea producerii in vivo a
conflictelor descrise de către familie. Astfel familia îşi poate demonstra capacităţile de
rezolvare a conflictului de care dispune, şi care odată cunoscute, analizate, pot fi direcţionate
spre schimbare (Komlosi, 2000). O formă particulară de provocare a transpunerii în acţiune o
reprezintă prescripţia. Aceasta constă în adresarea rugăminţii de către terapeut, ca familia să
se renunţe la simpla descriere a problemelor, şi în loc de aceasta să se demonstreze pe viu,
nemijlocit problema: modul în care se ceartă, modul în care se subminează reciproc, modul în
care se ajută. Este important ca terapeutul să asigure condiţii de manifestare pentru familie, să
evite să devină canalul de comunicare al acestora. Prin încurajarea discuţiilor nemijlocite între
membrii familiei, poate interveni în acele puncte nodale în care comunicare lor se blochează
(Barnes, 1991).
• Formarea sau modificarea graniţelor
Una dintre caracteristicile abordării structurale constă în clarificarea şi întărirea graniţelor, şi
în accentuarea faptului că fiecare este propriul său reprezentant în cadrul procesului terapeutic
şi nu numai (Komlosi, 2000, Barnes, 1991). Pentru facilitarea acestui proces, se poate recurge
la o tehnică prin care membrii familiei sunt rugaţi să-şi schimbe poziţia în spaţiul terapeutic
(restructurare), bineînţeles cu un anumit scop clar, urmărit de terapeut (de exemplu cel al
intensificării interacţiunii dintre membrii familiei) (Barnes, 1991).
Reprezentanţi: Salvator Minuchin, Harry Aponte.

<titlu> 3.5.Orientarea strategică şi cea sistemică (a grupu!ui din Milano)

Komlosi (2000) arată că aceste două orientări au la bază îndeosebi teorii ale comunicării.
Terapeutul are sarcina de a crea strategii în vederea rezolvării problemei cu care se confruntă
familia. Scopul intervenţiei este foarte clar stabilit, la fel şi calea terapeutică prin care se
ajunge la aceasta. Potrivit viziunii structurale, schimbarea se produce nu ca urmare a
recunoaşterii şi înţelegerii problemelor de

148

către familie, ci datorită acelui proces prin care sunt transpuse în realitate strategiile prescrise
de terapeut. Problemele sunt astfel definite încât ating, două sau trei membrii ai familiei, nu
doar o singură persoană. Intervenţiile se centrează pe eliminarea funcţiei pe care problema,
simptomul o îndeplineşte.
Haley (Komlosi, 2000) a preluat de la hipnoterapeutul Milton H. Erickson strategia încurajării
iniţiale a rezistenţei pacientului, urmată de direcţionarea delicată a acestuia către schimbare,
folosindu-se resursele naturale ale clientului în vederea rezolvării simptomelor, a problemelor,
în viziunea strategică a lui Haley, un loc însemnat este ocupat de modelele comunicaţionale şi
de secvenţele comportamentale repetitive.
Grupul de la Milano sub conducerea lui Selvinni-Palazzoli (Komlosi, 2000) - lucrând cu o
metodă pe care au numit-o sistemică -a avut o contribuţie deosebită la introducerea utilizării
extensive a paradoxului în terapie, în controlarea rezistenţei clientului. Metoda lor se baza pe
trei principii fundamentale: circularitatea, neutralitatea şi crearea de ipoteze.

Prin această abordare de regulă se lucra cu o familie timp de 10 şedinţe, care însă se întindeau
pe o perioadă lungă, întrucât aveau loc cu o ritmicitate de o dată pe lună. Metoda lor foarte
bine gândită, minuţios elaborată, timp de două decenii a determinat modul în care se practica
psihoterapia familiei în Europa (Komlosi, 2000). în stabilirea tehnicilor care se utilizează, se
iau în considerare: mărimea optimă a sistemului, timpul preconizat de care este nevoie pentru
a atingerea schimbării, măsura rigidităţii, disfuncţionalităţii familiei, resursele energetice şi
sistemul de sprijin de care dispune specialistul (Bames, 1991).
Barnes (1991) arată că potrivit abordării strategice a grupului de la Milano, terapeutul adună
informaţii corecte despre familie, acestea trebuiesc reflectate împreună cu perspectiva diferită
a terapeutului, încorporate într-o formulare generală referitoare la ceea ce semnifică aceste
comportamente, şi pe urmă familia trebuie lăsată ca să se reorganizeze. Acest model este
dificil de utilizat însă în condiţiile în care familia are nevoie de schimbări urgente, notează
autorul.
Reprezentanţi (Komlosi, 2000): Jay Haley, Madenes, şi grupul din Milano: Mara Selvini-
Palazzoli, Boscolo, Cecchin, Prata.

149

<titlu> 3.6. Psihoterapia famHia!ă de tip comportamentală

Are la bază cu precădere teorii ale învăţării, şi pune accent îndeosebi pe factorii sociali
situaţionali care influenţează comportamentul. Principala tehnică pe care o utilizează este cea
a întăririlor pozitive şi negative. Terapeutul se centrează pe problemă, evaluează
comportamentul care trebuie să fie schimbat, şi stabileşte sarcinile, apoi învaţă familia
tehnicile auto-observării şi a autogratificării. Această metodă terapeutică se bucură de
aplicabilitate îndeosebi în:
• Terapia comportamentală a cuplului
Această abordare este fundamentată pe teoria schimbului social, în terapia cuplului scopul
urmărit este întărirea anumitor comportamente ale membrilor acestuia.
• Antrenamentul comportamental al părinţilor
În SUA, Patterson este unul dintre reprezentanţii acestui gen de intervenţie. Scopul constă în
învăţarea de către părinţi a unor comportamente care ameliorează problemele copilului care
este purtătorul simptomelor.
• Terapia comportamentală a disfuncţiilor sexuale.
Masters şi Johnson, Kaplan sunt terapeuţi care utilizează o serie de intervenţii de natură
cognitiv-comportamentală în terapia cuplului. Prin reducerea problemelor sexuale, se întăreşte
relaţia de cuplu.
Reprezentanţi: R. Lieberman, R. Stuart, G. Patterson (Komlosi, 2000).

<titlu> 3.7. Orientarea contextuală, intergeneraţionată

Această orientare are la bază presupoziţia potrivit căreia, modelele interacţionale apărute în
familia nucleară, se pot găsi cu o mare frecvenţă în cadrul familiei de origine a membrilor
cuplului. Timp de mai multe generaţii se poate observa persistenţa unei probleme, a unei
disfuncţii. Acest fapt în opinia reprezentanţilor acestei abordări, explică necesitatea implicării
în terapie a părinţilor cuplului nuclear, a celei de a treia generaţii chiar, fie cu scop diagnostic,
fie cu scopul facilitării schimbării anumitor patternuri comportamentale.
Terapia contextuală ia în considerare în cazul fiecărei relaţii, patru dimensiuni:
a. nivelul faptic

150

b. nivelul psihologiei individuale

c. nivelul sistemic al relaţiei (care include modelele tranzacţionale şi de comunicare)
d. nivelul etic al relaţiilor
Printre conceptele sale fundamentale se află: loialitatea, nevoia echilibrului dintre "achitarea
datoriei-pretenţii", 'contabilizarea' meritelor. Urmăreşte relaţiile intrafamiliale de-a lungul
împletirii şi a destrămării relaţiilor.
Una dintre ideile centrale ale acestei teorii este cea potrivit căreia sentimentele sincere,
căldură afectivă, intimitatea, nu pot exista în afara strădaniei active a celor care au o relaţie, de
a ţine în echilibru balanţa contabilităţii relaţiei. Golirea de esenţă a relaţiei apare atunci când
dragostea şi încrederea autentică este înlocuită de recurgerea la false soluţii ale problemei. De
exemplu, pentru a se menţine relaţia sunt oferite cadouri în locul a ceea ce este esenţial, dar
lipseşte (încrederea, dragostea). Apariţia simptomelor este explicată prin dezechilibrarea
balanţei contabile relaâionale, zdruncinarea încrederii şi creditului, lipsa sau insuficienţa
funcţionării grijii, a păsării şi responsabilităţii multinivelare.
Terapia ţinteşte corectarea acestora prin întărirea loialităţii, a capacităţii de a absolvi şi
sprijini. Scopul terapiei constă în blocarea tendinţelor de a recurge la măsuri care nu
soluţionează problema de bază, şi în facilitarea 'împletirii relaţionale autentice.
Reprezentanţi: Boszormenyi-Nagy Ivân, G. Spark, M. Bowen (Komlosi, 2000).

<titlu> 3.8. Orientarea comunicaţionată/interacţtonată.

Este o abordare iniţiată de către reprezentanţi ai şcolii de la Palo Alto, care au descris
constatări semnificative referitoare la modelele (pattemurile) de comunicare intrafamiliale, ca:
regulile familiale, legături simetrice şi complementare, importanţa metacomunicării,
homeostazia etc.
Reprezentanţi: Don D. Jackson, Jay Haley, Virginia Satir (Komlosi, 2000):.

151

<titlu> 3.9. Teorii a!e unor orientări din cadru! terapiilor famiMa!e, referitoare ia
patologie şi procesu! terapeutic.

Tabei 1: Teorii aie unor orientări ale terapiilor familiale referitoare la patologie şi la
procesul terapeutic după Komlosi (2000, p. 367).

Orientarea: Funcţionarea Distuncţia Scopu! terapeutic

normală
l.Psihodinamică Părinţii dispun de Simptomele îşi au Recunoaşterea
personalitate matură. originea în conflictelor,
Diferenţierea din procesele pierderilor care
cadrul relaţiilor proiective ale provin din familia de
intrafamiliale este membrilor de origine. Prelucrarea
adecvată. Percepţia familie, în conflicte proceselor
relaţiilor are la bază ne rezolvate, proiective. Clădirea,
realitatea curentă, nu pierderi reconstrucţia
proiecţiile trecutului neprelucrate. relaţiilor.
Dezvoltarea
individuală şi
familială.
2. Experimentală/ Stima de sine este Simptomele sunt Comunicare directă
Umanistă ridicată Comunicarea mesaje neverbale, şi deschisă.
este clară, concretă, reacţii la Dezvoltarea
sinceră. Regulile disfuncţiile actuale individuală şi
sunt: flexibile, aie sistemului. familială prin
impregnate de împărtăşirea directă
umanism. a trăirilor.
Ataşamentele sociale
sunt deschise, pline
de speranţă, centrate
pe dezvoltare
3. Boweniană Diferenţierea Simptomele sunt Facilitarea
Seifului Echilibrul reminiscenţele diferenţierii prin
emoţional-intelectual legăturii întărirea eului.
al Seifului emoţionale întărirea funcţiilor
puternice, cognitive prin
neprelucrate cu conştientizare.
familia de origine. Asumarea
Diferenţierea este reactivităţii
scăzută. Anxietate, emoţionale.

152

reactivitate Desfiinţarea
puternică, triunghiurilor,
proiecţie, restructurarea
triangulaţie. rel. Ameliorarea
blocajelor
relaţionale.
Conştientizarea
procese lor
proiective.
4. Structurală Graniţele sunt Cauza Reorganizarea
clare, univoce disfuncţiei structurii
Subsistemul constă în ameliorează
parental este dezechilibrarea disfuncţia.
puternic Sistemul structurală Schimbări în
este flexibil actuală: poziţia relativăa
Autonomie şi tulburarea membrilor de
dependenţă construcţiei familie, întărirea
reciprocă. ierarhice şi subsistemului
Dezvoltarea tulburarea parental. Graniţe
individuală şi funcţionării clare, flexibile.
menţinerea graniţelor. Mobilizarea
funcţionării Reacţii unor
sistemului sunt inadecvate, noipatternuri
optime. insuficiente la comportamental
Continuitate şi nevoi care se e.
restructurare află în
 adaptativă. schimbare.
Coaliţii

5. Strategică Flexibilitate. Sistemul Rezolvarea

Repertoriu întreţine simpto problemelor
comportam, bogat mul. Simptomul existente.
pentru rezolvarea reprezintă Străpungerea
problemelor şi acţiunea cercului de feed-
pentru adaptarea comunicativă back rigid.
la schimbările din cadrul Eliminarea
ciclurilor de viaţă. patternului comportamentul
Reguli, ierarhie interacţional. ui, asecvenţei
clare. Eşecul comunica-
rezolvării ţionalecare
problemei, menţine
trecerii de la un simptomul.
ciclu de viaţă la Stabilirea unei
altul. Ierarhie ierarhii mai
disfuncţională. clare.

153

<titlu> IV. CONCEPTE, PRINCIPII DE BAZA VEHICULATE DE PSIHOTERAPIA

FAMILIALĂ.

<titlu> 4.1. GeneraMtăţi, terminotogie

Psihiatru! D. Jackson (Dallos şi Prockter, 1990) a fost cel care a observat că nu arareori dacă
starea unui pacient se ameliora treptat, un alt membru al familiei, începea să se confrunte cu
dificultăţi (de exemplu, soţul unei paciente a cărei stare s-a îmbunătăţit, în ioc să se bucure de
acest fapt, a devenit mai depresiv sau mai iritabil, şi drept răspuns starea pacientei se
înrăutăţea din nou). Ideea rezistenţei la schimbare, nu era deloc nouă în psihiatrie, localizarea
acestei rezistenţe însă nu numai la nivelul psihismului individual ci şi la cel al proceselor
intrafamiliale, a reprezentat o noutate radicală.
Dallos şi Prockter (1990) arată că fenomenele descrise din perspectiva (a) viziunii
interacţioniste, diferă de cele care au fost studiate şi predate de către psihologia şi sociologia
tradiţională. Deosebirea faţă de abordările psihoterapeutice tradiţionale constă în faptul că din
această perspectivă familia este privită ca o unitate, între comportamentul membrilor de
familie există o strânsă interdependenţă, o influenţare reciprocă permanentă. Ca urmare în
centrul terapiei se află familia ca unitate şi nu comportamentul individual al membrilor ei. Se
urmăreşte ceea ce ei fac, produc împreună, prin interacţiunile lor. Aceasta poate fi numită
nivelul interacţional al analizei. "Analiza interacţionistă nu se reduce în mod necesar, doar la
urmărirea comportamentului manifest, şi la presupoziţiile legate de acesta. (...) date
importante pot fi adunate şi din modul în care participanţii relatează şi îşi exprimă părerea
referitoare la cele întâmplate" (Dallos si Prockter, 1990, p. 15). în terapia familiei ca şi în
terapiile individuale apare problema rolului psihodinamic al fenomenelor psihice conştiente şi
inconştiente. Autorii referindu-se la măsura conştientizării de către oameni a modelelor lor
interacţionale, afirmă că "marea parte a fenomenelor interacţionale rămân în afara conştiinţei"
(idem, p. 18).
Departajarea nivelelor de analiză este deosebit de importantă, ne realizarea acesteia conduce
la neînţelegeri grave. Analiza se poate desfăşura la nivei: cultural, social, organizaţional,
familial, profesional, şi individual.
Modelul interacţionist susţine că principala particularitate care determină funcţionarea a ceva
drept ca (b) sistem, "constă în existenţa

154

unui anumit tip de relaţie între elementele sale componente, care face ca schimbarea
intervenită în una dintre acestea să influenţeze într-un anumit fel şi celelalte componente, şi
aceasta să se reflecte asupra elementului respectiv" (Dallos şi Prockter, 1990, p. 11). Bateson
afirmă că "evitarea comunicării este imposibilă" (idem, p. 14). Chiar dacă cineva rămâne în
afara situaţiei, chiar şi atunci pot fî observate semnele reacţiei sale, sau chiar dacă cineva nu
este de faţă reacţiile lui pot fi deduse din modul în care a reacţionat în multe alte situaţii
precedente. Sistemul implică existenţa unor graniţe "care delimitează interiorul de exterior"
(idem, p. 11.). Totuşi autorii notează că aceste graniţe de cele mai multe ori sunt de natură
principială, întrucât atât sistemele biologice, cât şi cele sociale fac parte din organizaţii mai
vaste, iar delimitarea hotarelor depinde de intenţiile celui care le stabileşte, în condiţiile în
care familia este compusă din trei sau mai multe persoane, atunci deja se poate vorbi de
existenţa (c) subsistemelor. "Subsistemul este un sistem în cadrul sistemului" (Dallos şi
Prockter, 1990, p. 27). Minuchin diferenţiază trei subsisteme: cel al cuplului, cel executor, şi
cel al copiilor.
Viziunea interacţionista abordează într-un mod specific problema cauzalităţii. Spre deosebire
de cauzalitatea lineară, care surprinde doar parţial realitatea, întrucât constă în "decupări
arbitrare ale unora dintre manifestări întregului proces", (d) cauzalitate sistemică este una
circulară, sau mai degrabă spiralară, dacă se ia în considerare şi axa timpului (Dallos şi
Prockter, 1990, p. 16).
Suominen (1991) referindu-se la copii cu sindrom ADH, este de părere că în pofida faptului
că în aceste cazuri terapia de regulă vizează intervenţia de natură individuală, terapia familiei
poate influenţa în sens pozitiv simptomatologia copilului, întrucât reţeaua din jurul acestuia
poate fi privită ca fiind divizată la mai multe nivele, între care - potrivit viziunii sistemice -
există influenţe reciproce: nivelul familiei nucleare, al familiei extinse, al şcolii, şi al
instituţiilor de sănătate. Strategiile din cadrul acestei intervenţii nu sunt limitate la un singur
nivel. Părinţii adeseori sunt în conflict din cauza părerilor lor diferite relativ la educaţia
copilului. Conflictele de acest gen apar şi la celelalte şi între celelalte nivele amintite, în
condiţiile în care problema este definită ca fiind clar de natură medicală (aceasta se reduce la
un singur nivel) se ignoră rolul important pe care îl joacă familia în evoluţia copiilor cu injurii
cerebrale minore, ceea ce conduce la scăderea puterii familiei, şi

155
ca urmare şi la reducerea gradului de implicare a acesteia în reabilitarea copilului.
În vederea creşterii confortului familiilor care cresc copii cu dizabilităţi multiple, în luarea
deciziei referitoare la începerea intervenţiei precoce, specialiştii trebuie să dovedească respect
şi atenţie faţă de familii (Mattus, 1991). Este nevoie de abordarea holistică a copilului cu
dizabilităţi multiple, de cineva care să fie responsabil de dezvoltarea acestuia ca întreg, nu
numai de asigurarea serviciilor separate specializate pe diferitele categorii de afecţiuni. Sunt
indicate intervenţii centrate pe întreaga familie, pentru ca pe de parte familia să fie implicată
şi să nu fie în rolul celor care "trebuie să aştepte şi vor vedea", pe de altă parte astfel
specialiştii vor fi familiarizaţi într-o mai mare măsură cu particularităţile familiei şi a
condiţiilor de viaţă, şi drept urmare intervenţiile pot fi individualiazte. Se poate evalua astfel
inclusiv eficienţa serviciilor.
Kenyon (1991) afirmă că familiile în care trăiesc adulţi care se confruntă cu tulburări severe
ale dezvoltării, se confruntă cu dificultăţi în acceptarea deficienţei, cu doliu, cu dileme privind
instituţionalizarea sau rămânerea în cadrul familiei a celui afectat de aceste probleme, cu
decizii privind posibilităţile de a pune la adăpost persoana odată cu survenirea procesului de
îmbătrânire şi de moarte a celor care îi puteau asigura îngrijirea în cadrul familiei. Terapia
familiilor în acest context urmăreşte dezvoltarea, întărirea sentimentului de apartenenţă,
conexiune cu familia a copilului/adultului cu deficienţe. Se pot învăţa noi modalităţi de
relaţionare, de contact şi pot fi căutate răspunsuri alternative la dilemele familiei.
în 1957 Jackson (Dallos şi Prockter, 1990) într-un articol de-al său, în care discută despre
conceptul (e) homeostaziei familiale, arată că modelul cibernetic al sistemelor poate avea o
utilitate deosebită în înţelegerea modului de funcţionare al familiilor, fără ca acestea,
bineînţeles să fie reduse la nivelul de complexitate al sistemelor cibernetice.
Homeostazia este procesul prin care se realizează o permanentă corecţie a oricărei abateri de
la starea de echilibru, rezultatul fiind obţinerea unui echilibru dinamic. De regulă unul din
membrii familiei este cel care se confruntă cu anumite simptome şi datorită acestuia familia
ajunge în terapie, în condiţiile în care simptomul se datorează unei funcţionări particulare a
familiei, se consideră că membrul de familie respectiv este 'purtătorul simptomului', a
disfuncţiei familiei ca

156

sistem. Printre primele scopuri urmărite în terapie este facilitarea acceptării de către familie a
acestui fapt - intervenţie care de regulă provoacă rezistenţe semnificative - întrucât producerea
simptomului arată că familia nu găseşte o modalitate de funcţionare, de confruntare cu
problemele sale în absenţa acesteia. "Funcţia simptomului este de natură contradictorie: acesta
pe de o parte serveşte menţinerea unui echilibru patologic (de exemplu din cauza bolii
copilului părinţii nu divorţează), pe de altă parte oferă posibilitatea schimbării deoarece
necesită tratament" (Komlosi, 2000, p. 366).
Dacă în spatele simptomului individului nu se reuşeşte identificarea şi influenţarea disfuncţiei
intrafamiliale, atunci intervenţia individuală poate fi urmată de reapariţia după un timp a
aceleiaşi tulburări sau a unui alt simptom la acelaşi individ; iar dacă persoana în cauză s-a
vindecat, poate să apară fenomenul schimbării simptomului, ceea ce constă în apariţia unei
tulburări la un alt membru de familie în vederea menţinerii "echilibrului" sistemului (idem).
Pe baza procesului homeostaziei pot fi înţelese fenomene ca repera interacţiunilor
intrafamiliale şi predictibilitatea acestora (DallosşiProckter, 1990).
(f) Patternuri repetitive sunt circularităţi.
Modele comportamentale reprezintă scheme ale contactelor interpersonale dezvoltate de-a
lungul timpului, "modalităţi de reacţie de care sunt ataşate afecte specifice, care în situaţii date
se declanşează în mod automat" (Komlosi, 2000, p. 366). Adeseori aceste pattemuri
comportamentale devin obstacole în calea unei schimbări benefice şi menţin funcţionarea
disfuncţională. Aceste secvenţe comportamentale repetitive trebuiesc observate, identificate,
şi demontate pentru a face posibilă schimbarea.
O organizaţie este compusă din comportamentele repetitive dintre oamenii săi, arată Haley
(1990). Scopul terapiei este schimbarea secvenţelor comportamentale care urmează una după
cealaltă. "Dacă se schimbă secvenţa comportamentală, se produc schimbări şi la nivelul
indivizilor dintr-un grup" (idem, p.91). "Secvenţa care se repetă într-un context strâmt şi rigid,
este cea care produce fenomenul patologic. (...) O schimbare terapeutică poate fi definită prin
schimbarea produsă în cadrul secvenţelor repetitive ale unui sistem autoreglator, pe cât posibil
trecerea la un sistem care dispune de o mai mare diversitate" (p. 91).
Haley (idem) vorbeşte de dificultatea oamenilor de a observa şi descrie secvenţa
comportamentale repetitive, de-a lungul unui şir de trei

157

sau mai multe evenimente (secvenţe). Acest fapt este şi mai greu atunci când cel care doreşte
să urmărească aceste secvenţe, face parte din sistem. Autorul ilustrează acest fapt - deloc
nesemnificativ din punctul de vedere al interpretărilor posibile - de-a lungul unei şedinţe
terapeutice în care terapeutul a observat că soţia îl provoacă în repetate rânduri. Specialistul
notând încă o secvenţă comportamentală, care precede provocarea, observă că acest fenomen
apare după ce terapeutul critică soţul. Dar este deja destul de greu ca terapeutul să lege această
secvenţă de o a treia, pentru ca situaţia să se prezinte în felul următor: copilul a fost obraznic,
tatăl a luat poziţie împotriva lui, terapeutul a criticat tatăl, mama 1-a provocat pe terapeut. Şi
înlănţuirea secvenţelor se repetă.
Sarcina terapeutică constă în modificarea secvenţei, prin intervenţia de aşa manieră a
terapeutului pentru a stopa înlănţuirea repetitivă.
în una dintre exemplele de-a lungul căruia Dallos şi Prockter (1990) ilustrează apariţia
circularităţii se poate observa existenţa modelului: A pretinde, B se retrage. Astfel soţia îi cere
soţului în repetate rânduri să vopsească bucătăria, şi îi reproşează că îl roagă acest lucru de
multă vreme. Soţul se simte obosit, şi se retrage la televizor. Ceva mai târziu soţia vorbeşte în
aceeaşi manieră despre maşina de spălat care este găurită, sau despre operaţiunea de culcarea
copiilor. Şi acest mod "cererea insistentă" şi "retragerea" revine în viaţa lor indiferent de
faptul că pregătesc masa, cresc copii sau îşi organizează concediul. Repetiţiile nu mai aduc
nimic nou în materie de informaţie, sunt redundante, şi ca urmare predictibile. Pentru un
observator extern, arată autorii, pare că familia se conduce după anumite reguli cu scopul de
a-şi menţine echilibrul, homeostazia.
Jackson (Dallos şi Prockter, 1990) este de părere că homeostazia poate fi privită şi sub forma
operării familiei cu (g) regM/z' date (de exemplu ori de câte ori copilul mic al familiei doreşte
să atragă atenţia asupra propriei persoane, soţul în mod iritat îşi capacitează soţia să se ocupe
de acesta).
însă autorii avertizează împotriva raportării terapeutului la regulile pe care le observă ca şi la
"prelungirile naturale ale sistemului familial" (idem, p. 17). în opinia lor, când se decelează
existenţa anumitor comportamente repetitive, atunci merită ca terapeutul să se gândească la
regulile care pot să apară de pe urma lor, dar nu trebuie uitat nici o clipă faptul că aceste
reguli (1) sunt doar concluziile

158

terapeutului. DaHos şi Prockter (1990) este de părere ca în timpu! psihoterapie!, terapeutul

trebuie în repetate rânduri să se întrebe şi să decidă dacă că este util sau nu, din punctul de
vedere ai întetegerii şi influenţării familiei, ca el să gândească în termenii regulilor. Autorii
avertizează şi asupra pericolului de a se considera de către terapeut, că aceste reguli sunt nişte
"prescripţii ale comportamentului conştient, care determină ce să facă oamenii" (p. 18).
Naturalmente există reguli ascunse, impiicite care influenţează comportamentul oamenilor,
dar (2) uneori acestea "pot fi atât de adânc ascunse în istoria familiei şi în inconştientul
membrilor de familie, încât nu se poate realiza descrierea sau discutarea lor deschisă, nici
chiar atunci, dacă terapeutul încearcă scoaterea în evidenţă a regularităţilor comportamentale"
(p. 18). Nu în ultimul rând, (3) regulile familiale implicite nu determină în mod necesar, o
dată şi pentru totdeauna, ceea ce fac familiile, întrucât acesta sunt sisteme capabile de
schimbare, şi realmente se schimbă.
Haley arată că teoria sistemelor în primul rând reprezintă o teorie a stabilităţii, întrucât
"vorbeşte despre acele procese care menţin status-quo-ul, şi nu despre acelea care facilitează
schimbarea. Această viziune asupra lucrurilor accentuează dificultăţile inerente schimbării, şi
în mai mică măsură modul în care familiile rezolvă atât de des cu succes dificultăţile datorate
acestor schimbări" (DaHos şi Prockter, 1990, p. 31). Aceeaşi autori arată că abordarea
sistemică oferă totodată o bună perspectivă asupra dinamicii familiilor, a proceselor şi a prob!
eme!or care se pot ivi în funcţionarea lor, "deschizând nenumărate puncte de vedere noi"
(DaHos şi Prockter, 1990, p. 31).
Autorii avertizează că ar fi o greşeală, dacă conceptul de regulă ar fi interpretat în sensul ei
denotativ. Modul de reacţie al oamenilor include "propriile lor percepţii, imagini/reprezentări
şi posibilităţi de alegere, şi evident aceştia nu urmăresc în mod mecanic aceste presupuse
reguli, prescripţii" (DaHos şi Prockter, 1990, p.31).
Din perspectiva orientării constructiviste, terapeutul urmăreşte şi semnificaţiile acordate de
membrii familiei, comportamentelor, acţiunilor lor. Autorii amintiţi pleacă de la presupoziţia
potrivit căreia aşa cum interacţiunile membrilor de familie sunt interdependente, aşa sunt şi
percepţiile, reprezentările lor. Atât comportamentul cât şi acţiunile lor sunt interdependente.
Dallos şi Prockter delimitează conceptele de comportament şi acţiune. În accepţiunea lor,
comportamentul înseamnă tot ceea ce face o persoană, în timp ce acţiunea se referă doar la
acele comportamente

159

care sunt încărcate de o semnificaţie, de o anume intenţie de către cel le iniţiază.

Teoria constructivistă a individului a fost elaborat de Kelly. Potrivit acestuia fiecare om
dezvoltă un set individualizat de interpretări, aşa numitele constructe. Acestea sunt bipolare,
împânzesc toate ariile vieţii şi cu timpul formează un sistem deosebit de complicat, a cărui
scop este acela de a permite persoanei să realizeze evaluări, predicţii referitoare la evenimente
şi pe baza acestora să ia hotărâri. Dallos şi Prockter (1990) arată că această viziune priveşte
interacţiunile ca ne fiind determinate de reguli, oamenii având alternative aflate la libera
alegere, "dar alegerea în sine, este interdependentă" de membrii familiei (idem, p. 34).
Această teorie constructivistă este valabilă îndeosebi pentru individ, dar este la fel de
adevărată şi în cazul acordării semnificaţiilor, realizării interpretărilor din cadrul familiilor.
în această viziune a teoriei interpretării, predictibilitatea modelelor interacţionale ale familiilor
se bazează pe raţionamente care un caracter într-o mai mică măsură deterministic, decât
presupoziţia existenţei regulilor familiale. Prokter (Dallos şi Prockter, 1990) utilizând teoria
constructivistă a conceput varianta ei, adaptată !a nivel familial.
într-un exemplu oferit de autori, soţia crede că soţul ei este leneş şi inactiv, şi întotdeauna
trebuie strunit pentru ca să facă ceva, iar soţul, se întreabă în sinea lui oare ea de ce,
întotdeauna se plânge, de ce nu aşteaptă ca el să facă lucrurile după capul lui? "Ambii soţi au
anumite reprezentări despre celălalt şi acţionează pe baza acestora. Răspunsurile întăresc în
cazul amândurora, presupoziţiile lor iniţiale. Deci, cu timpul, se va forma sistemul
constructelor reciproce" (Dallos şi Prockter, 1990, p. 33). în acest caz constructele celor doi
sunt: "el este leneş şi se închide în sine, ea este fără astâmpăr, sâcâietoare". Acest construct
social în cadrul relaţiilor interpersonale dintre cei doi, se poate descrie la două nivele:
a. nivelul interpretării : "leneş, închis în sine", respectiv, "fără astâmpăr, sâcâietoare".
b. nivelul acţiunii: "stă, tace, aşteaptă", respectiv, "se agită, sâcâie"

În concluzie cele două sisteme se susţin reciproc într-o cauzalitate spiralară (idem, p.33):

160

Figura 1. Interacţiunea circulară a constructelor de nivel acţional (după Dallos şi

Prockter)

Atât în căzu! viziunii orientate pe reguli, cât şi a celei constructiviste, maximum se poate
ajunge la descrierea modului cum este familia, a modului în care aceasta funcţionează. Dar
modelul constructivist ajută ca terapeutul să nu se concentreze numai asupra
comportamentului membrilor de familie, ci şi asupra imaginilor pe care aceştia le posedă, în
cadrul terapiei, după ce terapeutul descoperă aceste constructe, poate să-şi orienteze
intervenţiile asupra schimbării constructelor care menţin problema. Teoria interpretării nu
postulează faptul că interpretările în cadrul familiei sunt conştiente. Oamenii pot să aleagă,
dar aceste alegeri nu trebui să fie în mod necesar întotdeauna conştient realizate.

<titlu> 1.2. Tipuri de reiaţii intrafamiliale în viziunea teoriilor sistemice

<titlu> 4.2.7. Clasificarea rela’iilor diadice

a. Simetria / complementaritatea

Bateson (Dallos şi Prockter, 1990), arată că relaţiile simetrice se caracterizează prin

comportamente a căror scop este atingerea şi menţinerea egalităţii. Participarea partenerilor
este identică. Partenerii prezintă acelaşi tip de comportamente unul faţă de celălalt, atitudinea
lui A faţă de B, este aceeaşi cu cea a lui B faţă de A (dacă A, doreşte să dăruiască ceva, şi B
doreşte să dăruiască ceva lui A, dacă A doreşte să primească ceva, şi B doreşte acelaşi lucru,
când unul se simte puternic, neajutorat la fel se simte şi celălalt).
În cadrul relaţiilor complementare, membrii diadei acceptă diferenţele existente între ei.
Participarea partenerilor este de natură contrastantă (predare/învăţare, acuzare/dezvinovăţire).

161
Din punctul de vedere al frecvenţei acestor tranzacţii în timp, se poate constata că relaţiile se
pot caracteriza prin alternanţa, fluctuaţia regulată a tranzacţiilor de tip complementar şi de tip
simetric.
b. Ierarhia
Ierarhia, în contextul familiei, semnifică faptul că fiecare persoană are o anumită poziţie, un
anumit statut, deci cineva se află deasupra-, altcineva dedesubtul său. Absenţa ierarhiei este
imposibilă întrucât "ierarhia este imanentă naturii organizării" (Haley, 1990, p.88). Concepţia
despre o anumită organizare ierarhică se poate datora percepţiei şi nu naturii organizaţiei în
sine. Trebuie acceptată ideea existenţei ierarhiei, ceea ce însă nu înseamnă că trebuie să se
accepte şi existenţa unei structuri speciale sau a unei ierarhii familiale particulare. Modul în
care se descrie o situaţie, depinde de scopul în care se face descrierea.
Dacă familia este privită din punctul de vedere al ierarhiei, atunci organizaţia acesteia include
persoane care aparţin de diferite generaţii şi care dispun de venituri, abilităţi, inteligenţă
diferite. Multiplele şi complexele legături ierarhice sunt inter-relaţionate cu funcţiile
complexe ale familiei (Haley, 1990). Ierarhia cea mai rudimentară este cea inclusă în linia
intergeneraţională.
În Asia pe scara superioară a ierarhiei se află generaţia a treia, urmată fiind de părinţi, nepoţii
situându-se pe scara cea mai inferioară, în occident puterea este deţinută de regulă de cuplul
nucleal. Oricare ar fi influenţele culturale, fiecare familie trebuie să-şi producă propriile reguli
referitoare la ierarhie, adică ordinea referitoare la rang şi putere. Haley (idem) arată că atunci,
când un membru de familie, prezintă simptome, se pot decela confuzii la nivelul ierarhiei
sistemului. Confuzia în ierarhie poate să apară şi ca urmare a coaliţiei realizate între membrii
de familie care se află pe paliere diferite ale ierarhiei, împotriva unui al treilea membru cu
care unul dintre cei doi între care se stabileşte această legătură, de fapt este în poziţie de
egalitate, "în ierarhiile în care statuturile sunt amestecate sau neclare, acolo se vor declanşa
lupte, pe care un observator extern le poate califica drept lupte pentru putere" (Haley, 1990, p.
90). Autorul atrage atenţia că nu trebuie să se creadă, că pentru creşterea normală a copiilor,
este nepermisă apariţia amestecului, a neclarităţii în cadrul ierarhiei. Poate că este aşa, poate
că nu. Este adevărat că în familiile cu copii care se confruntă cu diferite probleme,
întotdeauna se poate identifica o anumită organizare ierarhică particulară din cadrul
sistemului, dar din aceste situaţii nu pot

162

fi extrase modele referitoare la cum se pot creşte copii în condiţii normale. Pentru a ilustra
această poziţie Haley (idem) oferă următorul exemplu: "Dacă un copil îşi rupe piciorul, osul
este repus la locul său şi piciorul este gipsat. Pe baza acestei modalităţi de vindecare, este
nepermisă ca să se ajungă la concluzia, potrivit căreia pentru asigurarea dezvoltării normale a
piciorului copilului, acesta trebuie gipsat" (p. 93). Autorul arată că una dintre modalităţile de
cartografiere a ierarhiei constă în urmărirea secvenţelor comportamentale care apar una după
cealaltă în cadrul unui sistem.
Ierarhia se referă la poziţiile "deasupra şi dedesubt 'în care se pot afla la un moment dat
membrii diadei. Din punct de vedere comportamental aceste poziţii se traduc în tendinţa mai
mare a unuia dintre cei doi de a lua iniţiativa, de a direcţiona cursul acţiunilor, desfăşurarea
evenimentelor şi tendinţa celuilalt de a urma iniţiativele, de a se supune deciziilor acestuia
(Dallos şi Prockter, 1990).
În cadrul unei relaţii simetrice distribuţia în ierarhie se caracterizează prin capacitatea ambilor
parteneri de a ocupa atât poziţia de "deasupra" cât şi pe cea de "dedesubt", dar simultan ocupă
aceleaşi poziţii, ceea ce înseamnă că amândoi concomitent acuză, sau concomitent se
învinovăţesc (Dallos şi Prockter, 1990).
Watzlawick (Dallos şi Prockter, 1990) arată că în cadrul relaţiilor complementare, unul dintre
membrii diadei determină natura relaţiei, iar celălalt acceptă şi urmează natura impusă de
primul.
Urmărirea acestui fenomen de-a lungul axei temporare, arată faptul că în cadrul relaţiilor de
tip complementar partenerii pot avea alternativ poziţia/rolul "deasupra" şi "dedesubt", sau
relaţia poate fi caracterizată printr-un mare grad de rigiditate, în cadrul acesteia menţinîndu-se
acelaşi tipuri de tranzacţii timp de ani de zile (cuplurile care sunt într-o competiţie
permanentă, sau în cadrul cărora unul dintre parteneri domină permanent, în timp ce celălalt
acceptă dominarea).
Tipuri de relaţii complementare de natură "deasupra'/'dedesubt" sunt relaţiile: profesor-
student, medic-pacient, vânzător/client. În relaţiile simetrice interacţiunile pot fi de natura:
"deasupra'/'deasupra" sau "dedesupt'/’dedesupt". Conflictele verbale, certurile pot fi clasificate
în funcţie de natura lor simetrică ("deasupra'V'deasupra") în care cei doi parteneri au poziţii
similare, amândoi acuză sau amândoi se dezvinovăţesc; sau complementară
("deasupra"/"dedesupt") în care unul acuză iar celălalt ascultă, acceptă

163

acuzaţiile în mod pasiv, incitând prin această atitudine partenerul la continuarea acuzelor.
Watzlawick (idem) atrage atenţia că nu neapărat cel puternic este cel care determină natura
relaţiei, deci nu neapărat cel puternic se află în poziţia "deasupra". Slăbiciunea unuia dintre
parteneri, poate determina necesitatea ca cel puternic să ofere protecţie, sprijin şi prin aceasta,
cel slab conturează natura relaţiei, bineînţeles cu contribuţia celui puternic. Cu alte cuvinte
afirmă Dallos şi Prockter (1990), poziţia "deasupra" nu implică faptul că deţinătorul acesteia
controlează situaţia sau că este cel mai puternic membru al diadei, ci înseamnă că îl poate
influenţa pe celălalt însă nu se poate influenţa pe sine. De exemplu noul născut, care din
punctul de vedere al puterii se situează la limita inferioară a ierarhiei, se poate situa într-o
poziţie "deasupra" faţă de toţi ceilalţi membrii ai familiei. Practic aceste poziţii apar în urma
unor principii pur interacţioniste, întrucât ambii parteneri participă la apariţia şi menţinerea
acestor poziţii, la alegerea lor, amândoi poartă responsabilitatea existenţei acestora.
Haley şi Minuchin (Dallos şi Prockter, 1990) consideră examinarea situaţiei ierarhiei drept o
temă centrală în cadrul familiilor, îndeosebi a celor multigeneraţionale.
Haley (1990) afirmă că "este deosebit de important ca specialistul care se ocupă de
psihoterapie, să nu confunde existenţa ierarhiei nedrepte cu strategia direcţionată pentru
schimbarea acesteia. Dacă vedem un copil care este asuprit de familia sa, acest fapt încă nu
înseamnă neapărat, că va trebuie să realizăm o alianţă cu copilul împotriva familiei acestuia,
pentru a-1 "salva". Rezultatul se poate concretiza într-un copil şi mai nefericit, şi părinţi mai
nefericiţi decât în prealabil, care ap/fcă şi mai multă îngrădire" (p. 89). Chiar dacă din punct
de vedere moral este îndreptăţită atacarea părinţilor care îşi exercită puterea în acest fel, din
punct de vedere terapeutic este o naivitate - afirmă acelaşi autor - ca să se creadă, că acest
demers poate fi folositor, deoarece în realitate ar conduce foarte uşor la eşec.

c. Gradului intimităţii
Diadele se mai pot clasifica şi în funcţie de conceptul distanţei emoţionale, a apropierii şi a
distanţării psihologice.
În contextul acestor distanţe psihologice, care determină măsura intimităţii în cadrul perechii,
interacţiunile pot fi atât de natură simetrică, cât şi de natură complementară. La un anumit
grad al intimităţii, relaţia este stabilă din punctul de vedere al păstrării unei
164

anumite distanţe. Fisch (DaHos şi Prockter, 1990) făcând referire la conservarea gradului
intimităţii în cadrul cuplului, arată că în momentul în care unul dintre membrii perechii
încearcă o apropiere mai mare, celălalt va realiza o distanţare aproximativ egală, astfel
distanţa emoţională rămâne acelaşi.
Pot exista conexiuni şi între distribuţia poziţiilor "deasupra" şi "dedesubt" şi măsura
intimităţii. Dacă cuplul trece la un moment dat dintr-o stare de mai mare intimitate la o stare
de distanţare mai accentuată, atunci se pot schimba inclusiv poziţiile celor doi în ierarhie. De
exemplu, arată aceeaşi autori, membrii unei perechi ajungeau în diferite contexte rând pe rând
în poziţia "deasupra", dar odată cu aceste schimbări, se modifica şi gradul intimităţii lor. Când
soţul era în poziţia "deasupra" gradul intimităţii scădea, când soţia era în această poziţie,
gradul intimităţii creştea, iar contactul sexual se producea întotdeauna în acest din urmă caz.

d. Tipul graniţelor
Distanţa psihologică poate fi analizată şi din punctul de vedere al conceptului "graniţelor".
Dallos şi Prockter (1990) arată că, termenul de graniţe psihice a fost introdus de Minuchin.
Prin calitatea acestei graniţe, se poate caracteriza distanţa psihică între oameni. Graniţa
foloseşte la delimitarea persoanelor din cadrul familiei, a familiei de exterior, a subsistemelor
din cadrul unei familii.
Graniţele pot fi: rigide, clare sau totalmente difuze, contopite.
Graniţele rigide apar în cazul cuplului care se caracterizează prin lipsa legăturii dintre
parteneri. Cei doi chiar dacă sunt aşezaţi unul lângă celălalt, par a avea un zid între ei (Dallos
şi Prockter, 1990). Acelaşi tip de graniţă în cazul familiei, se reflectă prin situaţia în care
aceasta are puţine legături, comunică în mică măsură cu exteriorul.
Graniţele difuz, contopite există în condiţiile în care membrii cuplului abia dacă pot funcţiona
unul fără celălalt. Se aşează strâns unul lângă celălalt, permanent doresc să se ajute, vorbesc
în locul celuilalt, preiau unul de la celălalt stări emoţionale, în cazul familiei se poate constata
că aceasta nu este prea clar delimitată de exterior. Numărul contactelor şi a comunicărilor cu
exteriorul este mare.
Graniţele clare există atunci când, în cadrul cuplului există relaţii intime, dar nu are loc
contopirea funcţiilor lor psihice. Distanţa la care se situează unul faţă de celălalt este flexibilă.

165

Rezultă că graniţa şi distanţa psihică sunt concepe cu conţinut deloc identic.

În cazul subsistemelor pot să apară probleme atunci când graniţele nu sunt clare sau dacă sunt
prea rigide.
Serioase de conturare şi respectare a graniţelor, pot să apară sau să se agraveze în condiţiile
bolii cronice, invalidante a unuia dintre membrii de familie. Healey (1991) în urma
experienţei sale de peste 17 ani psihoterapia individuală şi de grup a bolnavilor de scleroză
multiplă şi a terapiei familiilor acestora, arată că în circumstanţe normale, SM constituie o
sursă de stres nu numai pentru persoana afectată de boală, ci şi pentru membrii de familie, în
acest caz persoanele semnificative ale celui care suferă de SM, se confruntă cu procese
psihice similare. Atât organizarea crucială în jurul bolii şi excluderea a orice altceva din viaţa
familiei, cât şi exilarea acesteia la periferia preocupărilor familiale constituie strategii
disfuncţionale. Terapia familiei poate facilita în acest caz, explorarea unor modalităţi mai
eficiente de adaptare la această boală., care depind de acceptarea condiţiei cronice, de
orientarea spre confruntarea deschisă cu problemele generate de aceasta, de respectarea
nevoilor şi diferenţelor dintre membrii de familie, permiterea atât a separării cât şi apropierii,
şi învăţarea negocierii prin care nevoile tuturor membrilor de familie pot fi satisfăcute.

<titlu> 4.2.2. Clasificarea relaţiilor triadice

În condiţiile în care există o instabilitate a distanţei sau în ierarhia membrilor cuplului, atunci
adeseori stabilizarea diadei în cadrul sistemului familiei, se realizează prin atragerea într-un
anumit tip de interacţiuni al unui alt membru de familie. Examinarea triadelor în cadrul unei
familii este de mare utilitate din punctul de vedere al înţelegerii proceselor interacţionale, cu
atât mai mult, cu cât foarte arareori pot fi întâlnite perechi care sunt independente de ceilalţi.
Haley (Dallos şi Prockter, 1990) a fost cel care în anii 50 ai secolului 20, a introdus în
literatura de specialitate, studiul triadelor, a situaţiilor triunghiulare. Haley a recunoscut rolul
stabilizator a celei de a treia persoane, în momentul în care lucrând cu o familie în care cuplul
marital avea un copil problematic (simptomele copilul constituind motivul solicitării terapiei),
a constatat că simptomele acestuia avea rolul de a menţine, de a stabiliza relaţia instabilă a
părinţilor. Aceste triade de regulă sunt insuficiente (din punctul de vedere al rezolvării
problemei) dar mai stabile decât diada aflată în conflict (mascat).

166

Autorii prezintă tipurile de relaţii posibile în cadrul tiradelor utilizând ca exemplu problema
consensului în familie.
• Alianţa şi coaliţia
Sunt concepte introduse de Haley (Dallos şi Prockter, 1990). ‚Alianţa’ - se referă la un
fenomen intradiadic - "desemnând situaţia în care două persoane sunt de acord una cu cealaltă
sau au interese comune" ne împărtăşite de o a treia (p. 25). "Coaliţia' în schimb desemnează
situaţia în care două persoane sunt legate prin criticile pe care le aduc unei a treia persoane"
(idem), "recurg la acţiuni împotriva acesteia" (Haley, 1990, p.94). Coaliţia poate fi deschisă
dar şi ascunsă, secretă.
Situaţii stabile apar în cazul în care relaţiile dintre trei membrii ai familiei se prezintă în felul
următor:
a. fiecare din cei trei membrii de familie este de acord unul cu celălalt. Sistemul este stabil
(Dallos şi Prockter, 1990, p. 24).

Figura 2: Tipuri de relaţii în familie (Dallos şi Prockter, 1990, p. 24)

b. doi membrii de familie sunt de acord unul cu celălalt (A-B) referitor la o temă anume, şi
sunt de acord şi cu faptul că sunt în dezacord cu opinia celei de a treia persoane. Sistemul este
mai puţin stabil (Dallos şi Prockter, 1990, p. 24).
Figura 3: Tipuri de relaţii în familie (după Dallos şi Prockter, 1990, p. 24).

Situaţii instabile apar în condiţiile în care:

167

c. toţi membrii triadei sunt în conflict unul cu celălalt. Pentru ca acest tip de triadă să se
menţină, este nevoie de obţinerea unui oarecare consens între membrii acesteia (Dallos şi
Prockter, 1990, p. 24).

Figura 3: ipuri de relaţii în familie Dallos şi Prockter, 1990, p. 24)

d. doi membrii ai triadei se află în conflict (A-C), în timp ce cu cel de-al treilea membru,
amândoi sunt în consens. Sistemul este instabi!, una dintre relaţiile stabile o ameninţă pe
cealaltă (Dallos şi Prockter, 1990, p. 24).

Figura 4: Tipuri de relaţii în familie (după Dallos şi Prockter, 1990, p. 24)

Tendinţa relaţiilor instabile este de a deveni stabile.

• Ierarhia triadelor
În literatura de specialitate se consideră că "din punctul de vedere al înţelegerii modului de
funcţionare al familiilor, urmărirea dimensiunilor "deasupra", "dedesubt" este deosebit de
importantă" (Dallos şi Prockter, 1990, p.25). Triadele pot fi întâlnite în cazul familiilor cu
două sau mai multe generaţii, dar şi în cazul în care subsistemul copiilor este format din trei
membrii.
Autorii arată că în cultura occidentală există o varietate privind locul în ierarhie a generaţiei a
treia faţă de cuplul parental. Se mai poate constata că în timp ce în occident coaliţia
intergeneraţională (de ex. cea

168

realizată între părinte-copil) este de regu!ă problematică, în cultura asiatică, tatăl împreună cu
băiatul cel mai învârstă-, iar la hinduşi mama şi băiatul cel mai învârstă constituie diada
executoare.
Şi în cazul triadei intergeneraţionale există o ierarhie în rândul copiilor, de regulă stabilită pe
baza ordinii în frăţie. O problemă în ierarhie, care conduce la formarea unor surse de conflict
apare în situaţia aşa numitului 'copil parentificat' termen - introdus de Minuchin (Dallos şi
Prockter, 1990) - care semnifică preluarea excesivă a unor funcţii, roluri parentale de către
unul dintre copii (de regulă de către primul născut), care sunt exercitate în relaţia cu ceilalţi
fraţi mai tineri. Halcy (1990), arată că situaţia copilului care funcţionează ca părinte, este
deosebit de dificilă, întrucât "îl împovărează responsabilitatea îngrijirii fraţilor mai mici, dar
nu are putere. Este prins la mijloc, între copii care se comportă inadecvat şi o mamă care nu-i
conferă întreaga putere. (...) De regulă, când apar probleme, mama ţine partea copiilor
împotriva copilului care funcţionează ca părinte" (Haley, idem, p.97).
O altă sursă de conflict poate să apară în cazul în care fraţii mai tineri, preiau conducerea
asupra fratelui mai învârstă (Dallos şi Prockter, 1990). Practic în ambele situaţii se produce o
răsturnare a ierarhiei fireşti.
Haley (idem) arată că producerea unor coaliţii secrete intergeneraţionale are consecinţe în
foarte mare măsură încărcate de dezavantaje. Acestea generează situaţii care uşor pot crea
imaginea înşelătoare a unei cauzalităţi lineare a fenomenelor. De exemplu se stabileşte o
coaliţie secretă între mamă şi fiică împotriva soţului alcoolic, sau între tatăl şi fiul unei soţii
care se confruntă adeseori cu migrene, în ambele situaţii apare fenomenul denumit de către
Haley (Dallos şi Prockter, 1990, p. 26) drept 'triunghi pervers'.

Figura 5: Triunghiul pervers (după Dallos şi Prockter, 1990, p. 26)

169

Coaliţiile mai sus amintite pot fi uşor confundate cu nişte alianţe binevoitoare. Dar în realitate
asocierea dintre mamă şi fiică, duce la creşterea izolării trăite de către tatăl alcoolic, ceea ce
va determina agravarea problemei acestuia, în a doua situaţie, coaliţia dintre tată şi fiu va
conduce la creşterea izolării mamei şi la intensificarea simptomelor ei. Ca atare în ambele
situaţii apare un mecanism de feed back care se auto-întreţine.
Haley (idem) descrie o situaţie şi mai complicată în cazul în care coaliţia secretă
intergeneraţională nu este stabilă, ci se schimbă (ceea ce denotă problemele deosebit de grave
cu care se confruntă sistemul), în exemplul oferit de Haley (citat de Dallos şi Prockter, 1990,
p. 26), copilul realizează coaliţii alternative cu doi adulţi, când împotriva unuia când
împotriva celuilalt:
 1. Bunica îi poartă de grijă nepotului ei în timp ce o etichetează pe mamă, drept lipsită de
responsabilitate, realizând în acest fel o coaliţie cu copilul.
2. mama se retrage lasând copilul în grija bunicii
1. copilul devine neastâmpărat sau produce diverse simptome.
2. bunica începe să se împotrivească faptului că ea trebuie să aibă grijă de nepotul ei, şi
declară că această atribuţie ar trebui să-i revină mamei
3. mama începe să se preocupe mai mult de copil
4. bunica intervine din nou, arătând că mama nu face bine ceea ce face, nu ştie cum
trebuie crescuţi copiii, este lipsită de responsabilitate etc. Preia îngrijirea copilului
pentru a-l apăra de mama lipsită de responsabilitate.
5. mama se retrage din nou
6. copilul produce din nou simptome, la un moment dat bunica afirmă din nou că nu mai
poate face faţă copilului, etc.”

Haley (1990) este de părere că, conştientizarea de către familie a acestor pattemuri
comportamentale repetitive, nu produce schimbare, la fel, nici provocarea catarsisului
emoţional. Pentru a putea produce o schimbare terapeutul trebuie să fie capabil să gândească
în termenii a trei secvenţe ale înlănţuirii comportamentelor şi a trei paliere ale ierarhiei. Una
din cele mai simple modalităţi de schimbare a secvenţei se poate obţine prin împiedicarea
coaliţiei produse de-a curmezişul liniilor intergeneraţionale (de ex. modificarea secvenţei prin
care tatăl permanent realizează coaliţii cu copii, împotriva mamei). Practic

170

terapeutul obţine aceste schimbări datorită faptului că "pătrunde în sistemul existent, şi în

timp ce participă la acesta, îl schimbă", prin modificarea modalităţilor în care membrii
sistemului îşi răspund (Haley, 1990, p. 101). Temporar terapeutul face coaliţii cu diferiţi
membrii, împotriva altora deoarece "acesta este singurul mod în care cu adevărat poate
produce schimbarea", dar "trebuie să-şi păstreze independenţa în sensul de a putea pătrunde în
oricare dintre alianţele existente, în orice moment" (idem, p.101). Uneori (de ex. când există o
stabilitate generatoare de probleme între soţ-soţie) alianţele pe care le realizează terapeutul cu
cineva, au o anumită durată, conducând la o situaţie de criză tocmai în scopul atingerii
zguduirii dislocării stabilităţi. "Această alianţă temporară puternică, mai târziu poate fi
contrabalansată prin realizarea alianţei cu celălalt partener, dar pe toată durata timpului,
alianţa pare definitivă" (Haley, 1990, p. 101). înaintarea spre scopurile terapeutice de--a
lungul alianţelor schimbătoare ale terapeutului se realizează în trepte. "Prima secvenţă constă
în definirea tipului de secvenţă care menţine problema. A doua treaptă priveşte stabilirea
detaliată a scopului. (...) A treia treaptă conţine o concepţie nouă. Nu este probabil, mai mult
chiar, este imposibil ca un sistem "anormal" printr-o treaptă să se transforme în sistem
"normal". Schimbările trebuie să se producă în trepte, din care în prima treaptă constă în
producerea unei alt fel de anormalităţi" (Haley, 1990, p. 102). Intervenţiile paradoxale
reprezintă una dintre principalele modalităţi de a realiza aceste transformări. Ulterior din noua
stare de "anormalitate" (care poate fi exagerarea, caricatura primeia) se poate ajunge la starea
de "normalitate".
Haley (idem) avertizează "Cauza insucceselor unor terapii, constă, în presupoziţia potrivit
căreia se poate trece nemijlocit de la starea anormală la una normală" (Haley, 1990, p. 104).

<titlu> 1.3. Crizele normative. Cicluri ale vieţii de familie.

"Familia, în mod evident este o unitate dinamică care se schimbă şi se dezvoltă în timp", care
se străduie permanent să menţină un echilibru dinamic (Dallos şi Prockter, 1990, p. 28). Pe
parcursul vieţii, membrii familiei cresc, se dezvoltă, părăsesc familia, sau apar noi membrii de
familie. Autorii afirmă că privind lucrurile din perspectiva dezvoltării "sistemul fără doar şi
poate trebuie să producă

171
structuri noi, noi modalităţi de comportament, reguli noi" (idem. p. 28). Dificultăţile
semnificative pot să apară în perioadele de schimbare.
De-a lungul vieţii unei familii există o serie de influenţe, care provoacă apariţia schimbării.
Rappaport (Komlosi, 1997) numeşte aceste fenomene 'crize normative / normale’. Crizele
reale apar în cazul în care familia nu îşi poate îndeplinii din diverse motive funcţiile
sintetizate de Caplan. Flexibilitatea este una dintre condiţiile de bază ale adaptării la aceste
schimbări. Flexibilitatea însă presupune o stabilitate interioară considerabilă.
Crizele normative în viaţa unei familii sunt în mare măsură previzibile, deoarece însoţesc
schimbări care apar în mod obişnuit în familie: naşterea copiilor, individualizarea acestora,
pensionarea, etc).
Balogh (2001) arată că părinţii cărora li se nasc copii cu deficienţe, trăiesc evenimentul
naşterii acestora, drept o criză paranormativă. A creşte un copil cu deficienţe atrage după sine
o un doliu perpetuu, o serie de pierderi care se acumulează, din care o parte chiar dacă sunt
previzibile, totuşi sunt trăite ca şi crize paranormative.
în aceste situaţii poate să apară sentimentul de devalorizare al părintelui, şubrezirea identităţii
sale parentale. Adeseori subsistemul parental se destramă, şi ca urmare situaţia se complică şi
cu criza provocată de divorţ.
Relaţia din cadrul subsistemului copiilor - în care trăiesc alături copilul/copii sănătoşi de cel
cu deficienţe, este una particulară.
Din cauza prejudecăţilor din micromediu, se poate produce izolarea familiei.
Autoarea consideră, că în aceste condiţii, printre principalele scopuri abordate în decursul
terapiei familiale, se numără: dezvăluirea şi prelucrarea pierderilor provocate de naşterea
copilului cu deficienţe, pregătirea familiei pentru pierderile viitoare, anticipate de către
aceştia, distribuirea adecvată a responsabilităţilor între membrii familiei, căutarea de spijin în
contextul familiei mai largi, a prietenilor, analiza nevoilor, dorinţelor, a perspectivei
viitorului.
Haley (Dallos şi Prockter, 1990) a fost cel care în 1973 a introdus conceptul de 'ciclu al vieţii
de familie cu scopul de a scoate în evidenţă secvenţele procesului şi momentele de trecere mai
pregnante de la o secvenţă la alta. în opinia autorului schimbările permanente pe care le
tăieşte familia, pe de o parte se datorează factorilor externi (apariţia de prieteni noi, schimbări
la locul de muncă, influenţe din micromediu şi cele de natură culturală), pe de altă parte din
cauza

172

schimbărilor interne (capacităţi, abilităţi, nevoi, creştere, dezvoltare, deces, etc.).

Aceste schimbări influenţează fiecare membru al familiei, "în momentul în care familia trece
de la o fază a dezvoltării la alta, relaţiile din cadrul sistemului trebuie renegociate,
nerealizarea acesteia va determina apariţia de probleme" (Dallos şi Prockter, 1990, p. 29).
Autorii exemplifică acest fapt prin cazul unei mame care se confrunta cu depresia postpartum.
„Naşterea copilului are un impact uriaş nu numai asupra familiei nucleare şi asupra familiei
mai extinse: părinţii cuplului devin bunici, ajutorul oferit de proaspăta bunică, uşor poate fi
trăită de către mamă, drept ca propria excludere din rolul de mamă, soţul şi bunica eventual
pot forma n nou subsistem executor, cu o granită rigidă spre mamă. Mama îşi pierde locul de
până atunci în ierarhia familiei. Dacă această situaţie se stabilizează, atunci formula familială
poate să se fixeze, eventual pentru multă vreme în felul următor” (Dallos şi Prockter, 1990. p.
30).

"
Figura 6: Un model al relaţiilor intrafamiliale (după Dallos şi Prockter, 190, p. 30)

În cele mai multe societăţi schimbarea ciclurilor de viaţă este semnalată de anumite
ceremonii, ritualuri. "Acestea joacă un rol important în definirea schimbării şi în formarea
noilor graniţe" (Dallos şi Prockter, 1990, p.30). Obiceiul ca toţi membrii familiei să participe
la aceste ceremonii, facilitează ca redefinirea să se realizeze "dintr-odată în faţa fiecărui
persoane implicate" (idem). Selvini-Palazzoli (Dallos şi Prockter, 1990) arată că ceremoniile,
ritualurile reprezintă mijloace foarte eficiente ale comunicării implicite. Autorii consideră că
de exemplu absenţa anumitor ritualuri creează dificultăţi de adaptare la unele schimbări, ca de
exemplu divorţul. Din acest motiv Selvini-Palazzoli şi colab., elaborează ritualuri familiale în
scop terapeutic.

173

Haley (idem) a observat că mai marea libertate care caracterizează ceremoniile occidentale,
conduce şi la o confuzie mai mare.
Haley propune clasificarea secvenţelor ciclului vieţii de familie în felul următor:
1. perioada în care se face curte
2. perioada timpurie a căsniciei
3. naşterea primului copil şi perioada preocupării faţă de acesta
4. secvenţa medie a căsniciei, perioada de şcolarizare a copiilor
5. părăsirea familiei de către copii
6. perioada pensionării şi a bătrâneţii
7. perioada morţii şi a pierderilor
Dallos şi Prockter (1990) sunt de părere că această împărţire este arbitrară, ei adaugă acesteia
perioada: divorţului, apariţiei noii familii de după divorţ, schimbărilor locului de muncă, a
schimbărilor locului de rezidenţă îndeosebi dacă schimbarea respectivă este semnificativă
pentru familie.
Hill şi Rodgers (Komlosi, 1997) au elaborat un model dinamic al acestor schimbări obişnuite,
inevitabile, cunoscut în domeniul sociologiei familiei, drept 'modelul ciclurilor de viaţă'.
Autorii abordează dinamic schimbările intervenite în viaţa familiei văzând de-a lungul
acestora şi oportunităţi pentru dezvoltare luând în considerare resursele de autoregenerare ale
familiei. Schimbările fundamentale provoacă modificări în sistemul emoţional şi interacţional
al familiei.
Modelul lui Hill (idem) diferenţiază opt secvenţe de viaţă ale familiei:
1. Familia cuplului de curând căsătorit
2. Familia cu noul născut
3. Familia cu copil mic
4. Familia cu copilul de vârsta şcolarizării
5. Familia cu copil adolescent
6. Familia care se desparte de copii maturi
7. Familia cuplului încă activ, rămas fără copii
8. Familia cuplului vârstnic, inactiv
Komlosi (1997) arată că acest model bineînţeles nu constituie un model universal. Are la bază
criteriul vârstei primului născut, în timp ce în familie pot trăi copii de vârste diferite. Modelul
nu include cuplurile care nu sunt căsătorite, cuplurile fără copii, cuplurile care se recăsătoresc,
etc. Autoarea arată că în prezentarea principalelor probleme care de regulă apar de-a lungul
diferitelor cicluri ale vieţii,

174

principatul criteriu de orientare îl constituie nevoile individuale ale membrilor familiei

discutate din perspectiva dezvoltării personalităţii lor, urmat de reacţiile diferiţilor membrii de
familie la aceste nevoi individuale. Influenţele anturajului mai îndepărtat sunt discutate doar
în măsura în care este cazul ca familia să le contrabalanseze.

<titlu> 4.3.1. Familia cuplului de curând căsătorit

Perioada timpurie a căsniciei influenţează în mare măsură modul de relaţionare, de

funcţionare a familiei pe termen lung, atât dezvoltarea, autorealizarea membrilor cuplului,
stabilitatea lor emoţională cât şi sănătatea psihică a viitorilor copii.
Sarcina cuplului în această perioadă a vieţii, constă în clădirea cadrelor interioare şi exterioare
a vieţii lor comune, în realizarea modelării lor reciproce. Practic se întâlnesc două persoane
autonome, care aduc din propriile familii de origine, modele de convieţuire în cuplu diferite,
şi care încearcă să-şi satisfacă propriile nevoi şi expectanţe în timp ce iau în considerare şi
punctele de vedere ale partenerului.
Vârsta tinerilor care se căsătoresc, îndeosebi maturitatea lor reprezintă un factor important din
punctul de vedere al adaptării membrilor cuplului la mariaj. Studii internaţionale arată că
pericolul divorţului este semnificativ mai mare la cuplurile care nu au împlinit vârsta de 20 de
ani, în comparaţie cu cei care se căsătoresc la vârste mai înaintate. Locsei (Komlosi, 1997)
arată că explicaţiile acestui fenomen trebuiesc căutate în faptul că, fenomenul accelerării
dezvoltării anatomice, nu implică un ritm de dezvoltare similar şi la nivel psihic şi emoţional.
Printre factorii care contribuie la alegerea partenerului nu este de neglijat imaginea ideală,
inconştientă a părintelui de sex opus. în perioada iniţială a căsniciei o serie de elemente ale
acestei imagini ideale pot fi proiectate asupra partenerului marital, dar odată cu trecerea
timpului, firesc este ca acestea să fie înlocuite cu elemente apărute datorită cunoaşterii
trăsăturilor reale ale partenerului. Komlosi (1997) arată că expectanţele membrilor cuplului
adeseori sunt formulate într-o manieră care conduce uşor la frustrare. Nu arareori se
mărturiseşte în terapie: <mi-am dorit ca partener în viaţă, pe cineva care să mă iubească,
cineva în care să pot avea încredere, cineva care să mă înconjoare cu tandreţe, pe cineva demn
de admiraţia mea>.
Repertoriul de expectanţe referitoare la rolurile maritale este influenţat de modelul cuplului
parental. Modelul căsniciei în sine este influenţat într-un fel sau altul de cel întâlnit în familia
de origine.

175

Ambii parteneri încearcă să pună în practică propriu! mode! şi una dintre sarcinile pe care ei
le au în această perioadă este aceea de a ajunge la o înţelegere în această privinţă, de a-şi clădi
propriul model de căsnicie.
Acest proces poate fi îngreunat în cazul în care părinţii exercită presiuni asupra cuplului tânăr,
cerându-le să rămână fideli unui model sau celuilalt. Problema se accentuează şi mai mult în
cazul în care cei de curând căsătoriţi locuiesc cu unul dintre cuplurile parentale, deoarece în
acest caz problema loialităţii urmării modelului căsniciei părinţilor, generează şi alte conflicte.
Cu toate că oamenii îşi doresc relaţii intime exlcusive, dătătoare de siguranţă emoţională,
clădirea şi menţinerea unor astfel de relaţii nu este posibilă în cazul tuturor.
Adaptarea cu succes a unei persoane la o altă persoană, depinde de o serie de factori. Factorul
fundamental, condiţionant este considerat a fi rezolvarea cu succes a relaţiei intime primare -
a celei mamă-copil - care constituie schema de bază a oricărei relaţii intime viitoare. Aceasta
este deci definitorie - prin transferuri multiple - şi pentru relaţia maritală, şi elementele ei se
pot regăsi şi în natura relaţiei părintelui cu propriul copil.
Burges şi Cotrell (Komlosi, 1997) au examinat abilitatea relaţională a cuplurilor maritale din
perspectiva capacităţii de adaptare. Autorii au ajuns la concluzia că temelia acestei relaţii se
plasează în sfera emoţionalităţii, a intimităţii. Pentru o bună adaptare la viaţa de cuplu este
nevoie de o considerabilă armonie la nivelul acestor două sfere. Autorii afirmă că armonia
maritală apare în condiţiile în care:
a. există un acord puternic în cadrul cuplului, referitor la probleme critice (finanţe, relaţii cu
rudele)
b. membrii cuplului au un număr adecvat de domenii de interes şi de acţiuni comune
c. are loc exprimarea deschisă şi frecventă a emoţiilor şi a încrederii reciproce
d. se exprimă puţine nemulţumiri faţă de căsnicie
e. membrii cuplului emit semnale pozitive referitoare la situaţia propriei persoane, la
încrederea de sine.

Komlosi (1997) menţionează importanţa, alături de acestea, şi a existenţei unei relaţii sexuale
reciproc mulţumitoare pentru membrii cuplului.

176

Rezolvarea tuturor acestor sarcini ale cuplului de curând căsătorit, poate fi îngreunată de lipsa
unor adecvate condiţii de locuit, de ritmul de muncă susţinut/exagerat, care reduce timpul pe
care cei doi îl pot petrece împreună şi scade energia pe care o pot investi unul în celălalt.
Este foarte important, ca modelarea reciprocă, construirea propriului model, a propriei
identităţi maritale, dezvoltarea încrederii reciproce, stabilizarea siguranţei să se producă
înainte de naşterea primului copil.

<titlu> 4.3.2. Familia cu nou născut şi copil mic (0-3 ani)

În literatura de specialitate se consideră că nu este benefic pentru relaţia dintre membrii

cuplului, ca încă de la începutul căsniciei viaţa lor să graviteze în jurul unui nou născut şi nici
dacă cel de al doilea copil se naşte la un interval de timp mult prea scurt (mai scurt decât 1,5
ani) după primul. Studii de psihologia dezvoltării arată, că pe de o parte, cu cât se produce
mai repede naşterea unui frate cu atât mai mult acest eveniment poate lăsa o urmă mai
serioasă în dezvoltarea personalităţii primului născut, pe de altă parte mama are nevoie de
regenerare atât din punct de vedere psihic, cât şi fizic.
• Problemele mamei referitoare la propria persoană.
Dispoziţia depresivă a mamei, apărută la trei zile sau la şase sau opt luni după naştere este
cunoscută sub numele de 'baby blue'. Starea depresivă poate dura zile, săptămâni sau luni de
zile, dar poate conduce şi la decompensări grave cunoscute sub numele de psihoză
postpartum, psihoză de lactaţie, psihoză puerperală. Printre cauzele acestor afecţiuni se
numără atât modificările metabolice specifice acestei perioade, problemele, dispoziţiile
intrapsihice ale mamei, cât şi în influenţa exercitată de diferiţi factori microsociali.
Situaţia mamelor poate fi înrăutăţită de faptul că persoanele din anturaj au expectanţa de a
vedea o mamă fericită, zâmbitoare în condiţiile în care mamele nu arareori nu beneficiază de
spijin suficient, se confruntă cu o considerabilă nesiguranţă privind noul lor rol. Nesiguranţa
mobilizează anxietate, care poate să se manifeste şi sub forma unor comportamente agresive.
Singurătatea, incapacitatea sau imposibilitatea de a discuta cu cineva despre problemele reale
care frământă mama, pot conduce la considerarea de către aceasta a copilului drept sursă a
problemelor, ceea ce poate trezi în schimb sentimentul culpabilităţii, a trăirii nemulţumirii faţă
de propria competenţă parentală.

177

În acelaşi timp naşterea, alăptarea, contactul fizic cu noul născut contribuie la o mai acută
conştientizare de către mamă a atitudinii în mare parte inconştiente faţă de propriul ei corp.
Tulburări produse de-a lungul dezvoltării personalităţii, neieşite la iveală până în acest
moment, în urma naşterii pot să apară la suprafaţă (de exemplu sub forma aversiunii alăptării,
a evitării contactului fizic cu noul născut, în comportamentul sexual schimbat pe o durată de
timp considerabilă după naştere).
Naşterea copilului impune schimbarea radicală a stilului de viaţă. Responsabilitatea faţă de
starea acestuia, implică şiruri de decizii active. Nevoile mamei şi ale copilului diferă în foarte
mare măsură. Copilul are nevoie permanent de îngrijirea şi de prezenţa mamei, în timp ce
mama are nevoie de satisfacerea şi a altor dorinţe decât cele legate de copilul ei, de împlinirea
şi a altor roluri decât cel al mamei.
Trăirea propriilor sentimente de nesiguranţă, a neajutorării în faţa anumitor probleme, a
insuficienţei cunoştinţelor, abilităţilor de care dispune, scăderea stimei de sine a încrederii în
sine, la care se mai adaugă modificările hormonale, şi solicitarea fizică, pot conduce la o
oboseală, care cronicizându-se scade considerabil bucuria pe care mama o poate trăi faţă de
copilul ei.
• Problemele mamei în relaţia cu noul ei născut.
Relaţia mamă-copil face parte din cadrul acelor relaţii care sunt greu de influenţat din punct
de vedere cognitiv. Deşi de regulă se accentuează rolul covârşitor al mamei în dezvoltarea
echilibrată a copilului, importanţa ei îndeosebi în primul an al vieţii copilului, tatăl poate
contribui într-o foarte mare măsură la ameliorarea insuficienţelor ivite în rolul de mamă.
Sprijinul tatălui/soţului este de dorit să ţintească persoana mamei, întrucât majoritatea
mamelor se simt responsabile pentru ceea ce se întâmplă datorită lor, copiilor lor, au nevoie
de trăirea accentuată a sentimentelor de competenţă şi siguranţă, ceea ce se poate realiza doar
prin întăriri pozitive, care conduc la echilibrarea relaţiei mamă-nou născut, şi ajută mama să
mobilizeze mai multă accceptare şi răbdare.
Pentru o adecvată relaţionare cu noul născut, este nevoie de mobilizarea anumitor abilităţi
empatice şi de instalarea unei stări speciale de regresie. Repertoriul comportamental al rolului
de mamă ('mothering') este influenţat de atitudini, conduite fixate în mod inconştient, care îşi
au rădăcinile în copilăria actualei mame, în relaţia acesteia cu propria mamă (îndeosebi cea
din perioada ei de nou născut).

178

Uneori mamele în general - cele care au fost crescute în creşe cu atât mai mult - se pot
confrunta cu probleme ale dezvoltării comportamentelor mothering, trăind din acest motiv cu
sentimente de insuficienţă şi frustrare, arată Komlosi (1997).
Din punctul de vedere al intervenţiilor terapeutice este importantă urmărirea ameliorării
insuficienţei comportamentului mothering, în vederea împiedicării transmiterii acestei
insuficienţe generaţiilor viitoare, prin procesul moştenirii sociale.
Autoarea atrage atenţia asupra faptului că dacă mamele se confruntă cu o mare nesiguranţă
relativ la propria persoană, nu pot avea încredere în faptul că cineva le poate iubi, nu pot
dezvolta această încredere nici faţă de sentimentele copilului lor, şi le este frică că, acesta îşi
va iubi mai mult bunicii, tatăl, etc., sau/şi se confruntă cu sentimente de gelozie (practic se
confruntă cu această teama în cadrul oricărei relaţii de ataşament cu persoane semnificative).
Copilul îşi iubeşte ambii părinţi în mod diferit, şi dezvoltă o relaţie diferită cu fiecare din ei.
Această diferenţiere în comportamentul copilului se poate observa deja de la vârsta de un an,
şi reprezintă una din aspectele procesului de dezvoltare psihosexuală. Specialiştii atrag atenţia
că în cazul mamelor care îşi cresc copii fără soţ sau partener de viaţă, este important ca în
anturajul copiilor lor să existe şi un membru de familie de sex masculin, pentru ca acesta să
servească drept model copilului.
• Modificări apărute în relaţia de cuplu
Fiecare din cei doi părinţi trebuie să-şi dezvolte alături de rolul de soţ/soţie şi rolul de părinte.
Acesta din urmă, este puternic influenţat atât de modelul adus din propria familie de origine,
cât şi de expectanţele, imaginea ideală a partenerului. Una dintre condiţiile devenirii ca tată,
constă în trăirea de către acesta a sentimentului imposibilităţii înlocuirii propriei persoane, în
timpul primilor ani de viaţă al copilului valoarea şi poziţia socială a mamei de regulă creşte,
apropierea de copil se poate realiza doar datorită ei. în acelaşi timp însă, creşte şi izolarea
socială a mamei, se accentuează situaţia ei de deservire emoţională şi existenţială. Legătura
mamelor cu exteriorul se diminuează, ca şi sursele lor de bucurie şi de succes. Se produce o
centrare îndeosebi pe relaţiile cu soţul şi cu copilul.
Soţul brusc trebuie să satisfacă o serie de nevoi, ceea ce poate fi foarte împovărător. Nevoile
speciale regresiv-dependente ale soţiei, pot conduce la reacţii de apărare prin evitare din
partea soţului. Partenerul

179

pierde în acelaşi timp şi o parte din atenţia, grija maternă a soţiei, care odată cu naşterea
copilului va fi direcţionată, naturalmente, către copil, în această perioadă cuplul are nevoie de
ajutorul familiei extinse, pentru a avea la dispoziţie timp liber pe care să-1 petreacă înafara
îndatoririlor de părinte.
• Naşterea unui frate
Adeseori se întâmplă ca primul copil să nici nu împlinească vârsta de trei ani şi să se nască cel
de-al doilea. Situaţia aceasta restructurează întreaga familie. Nu se mai poate menţine
echilibrul instalat în perioada precedentă. Membrii cuplului parental vor avea şi mai puţin
timp la dispoziţie, pe care să-1 petreacă împreună înafara îndatoririlor legate de rolului de
părinte. Intimitatea relaţiei lor ajunge în pericol. Repertoriul de rol al tatălui se îmbogăţeşte,
de regulă, tatălui îi revine sarcina unei mai intense preocupări de copilul mai mare, în timp ce
atenţia mamei este, firesc, îndreptată îndeosebi asupra noului născut cu precădere în primul an
de viaţă al acestuia. In situaţii fireşti în această perioadă se poate realiza o apropiere mai
puternică între tată şi primul născut, se poate produce realizarea unor alianţe între cei doi.
Primul născut - îndeosebi în condiţiile în care nu există o diferenţă de vârstă de circa trei ani
între fraţi - poate reacţiona la apariţia fratelui mai mic, prin regresie (o regrediere în
dezvoltarea sa, la comportamente specifice stadiilor de dezvoltare anterioare pe care le
depăşise deja), întrucât a pierdut o anumită poziţie în familie, o poziţie care îi oferea
siguranţă. Prin comportamentul său regresiv doreşte, inconştient să obţină mai multă atenţie,
dragoste, preocupare din partea părinţilor, dar de fapt de cele mai multe ori provoacă frustrare,
pierderea răbdării şi agresiunea acestora, ceea ce îi adânceşte nesiguranţa, pierderea,
disperarea. Răspunsuri agresive sub forma fanteziilor sau în cel mai bun caz sub formă
verbală sunt îndreptate în acest caz atât spre noului născut cât şi în direcţia mamei.

<titlu> 4.3.3. Familia cu copil aflat în perioada preşcolară (3-6 ani)

Komlosi (1997) arată că în acest ciclu de viaţă, copilul ajunge la grădiniţă, mama se reîntoarce
la locul de muncă, tatăl este preocupat de construirea carierei, iar în relaţia cuplului parental
apar din nou modificări importante.
Copilul de trei ani de regulă este suficient de matur din punct de vedere emoţional pentru a
petrece o parte a zilei fără mamă, printre copii de aceeaşi vârstă. Obişnuirea treptată a
copilului cu grădiniţa, poate face ca această modificare radicală să nu aibă un impact negativ

180

foarte puternic asupra acestuia. Grădiniţa oferă posibilitatea contactului cu o gamă largă a
modelelor imitabile, ceea ce influenţează benefic dezvoltarea identităţii copilului.
Autoarea arată că din acest moment copilul este supus unor duble influenţe de educaţie -
programul strict, adeseori în prea mare măsură orientat pe randament, pe disciplină al
grădiniţei, care ţinteşte pregătirea copilului pentru şcoală, şi influenţele de acasă care ar trebui
să fie mult mai flexibile, permisive, ludice, nu la fel de mult orientate spre activităţi pline de
urmărirea achiziţiilor cognitive - care trebuie să se completeze reciproc şi nu să se înlocuiască.
Reîntoarcerea mamei la locul de muncă este motivat atât din punct de vedere financiar cât şi
din punctul de vedere al satisfacerii nevoilor sociale, profesionale, şi ale autorealizării.
Probleme pot să apară în condiţiile în care integrarea/reintegrarea mamei la locul de muncă nu
este lipsită de greutăţi, de exemplu din cauza schimbărilor accentuate apărute din cauza
dezvoltării survenite în profesie, ceea ce impune nevoia de recuperare, solicitarea în aceste
condiţii fiind accentuată. Atingerea randamentului aşteptat la locul de muncă poate fi
îngreunat şi de concediile pe care mama poate fi nevoită să le utilizeze pentru îngrijirea
copilului bolnav.
Din punctul de vedere al copilului întoarcerea mamei la locul ei de muncă, înseamnă
reducerea timpului pe care îl pot petrece împreună. De multe ori contactul mamei cu copilul
se reduce în mare parte la îngrijirea fizică a acestuia, în aceste condiţii pentru reechilibrarea
situaţiei este nevoie de o planificare a timpului liber de la sfârşitul săptămânii în aşa fel încât
să nu fie pusă în pericol intimitatea relaţiei mamă-copil/copii şi nici a cuplului parental. Mama
nu arareori poate să se confrunte cu conflicte de rol în ceea ce priveşte rolul de mamă şi cel
profesional.
Kirkpatrick (Komlosi, 1997) afirmă că de regulă ambii părinţi reacţionează la schimbările
apărute în urma modificărilor structurale ale familiei prin încercări de a-şi menţine privilegiile
deja dobândite de-a lungul relaţiei lor şi totodată să se bucure alături de acestea şi de cele noi,
fără însă a fi prea dornici de îndeplinirea vechilor îndatoriri şi de preluarea unor altor
responsabilităţi. Soţia reîntoarsă la muncă poate dori o redistribuire a sarcinilor pe care le avea
în perioada în care era acasă în concediu de maternitate, în timp ce majoritatea soţilor în

181

această perioadă a vieţii depun eforturi susţinute pentru atingerea unor succese în plan
profesional, şi preluarea din sarcini poate constitui pentru ei, un impediment în calea
realizărilor dorite. Totodată prin intensificarea legăturilor sociaie ale soţiei, scade rolul soţului
în a-i oferi acesteia, sprijin emoţional, ceea ce pe de o parte constituie o despovărare a soţului,
dar pe de altă parte poate constitui şi o pierdere la nivelul prestigiului şi a siguranţei
emoţionale a acestuia. De regulă creşte prestigiului mamei şi din cauza îmbunătăţirii situaţiei
financiare ca urmare a reluării locului ei de muncă, şi din cauza satisfacţiilor din viaţa
profesională şi a extinderii şi intensificării relaţiilor interpersonale.
Toate acestea pot conduce la înmulţirea conflictelor cuplului marital şi autoarea este de părere
că acest fapt joacă un rol important în dimanica divorţurilor/separărilor care survin după 8-9
ani de căsnicie, şi care coincid cu perioada de grădiniţă a primului copil.

<titlu> 4.3.4. Familia cu copil şcolar (6-14)

Este o perioadă în care şcoala ocupă un loc central în viaţa copilului, în acest ciclu de viaţă se
produc impresionante transformări în dezvoltarea biologică şi psihică a copilului, transformări
care pun la încercare capacitatea de adaptare a întregii familii, întrucât copilul abia maturizat
în suficientă măsură pentru a începe şcoala, la 14 ani deja devine un adolescent care se
pregăteşte pentru a deveni un tânăr.
Evenimentul principal cu care debutează acest ciclu de viaţă constă în începerea şcolii de
către copil, în acest moment deşi copilul de regulă este în suficient de mare măsură dezvoltat
din punct de vedere cognitiv pentru a începe şcoala, de regulă dezvoltarea sa emoţională şi
comportamentală trebuie să se mai întregească. Până când acest fapt se produce atât copilul
cât şi părinţii, pot întâmpina o serie de dificultăţi, eşecuri a căror tensiune afectează ambele
părţi.
Datorită nivelului de cerinţe care caracterizează sistemul de învăţământ modern, acei copii pe
care părinţii nu îi sprijină în primii ani de şcoală, pot rămâne în urmă cu achiziţiile academice
atât de mult, încât recuperarea ulterioară poate fi mult prea dificilă.
Practic copilul devine cu adevărat apt de şcoală la vârsta de 7-8 ani, vârstă la care în urma
dezvoltării SNC, impulsivitatea lui poate fi controlată de către el însuşi şi dezvoltarea
motricitatii fine creşte, apărând şi o adecvată coordonare motorie, şi un interes pentru studiu.

182

Constituie un pericol preluarea accentuată de către părinţi a centrării pe randament a copilului,

atitudine specifică şcolii, de regulă. Copilul are nevoie de timp liber, dejoacă, de mişcare.
Apar o serie de schimbări datorate perioadei prepubertăţii. Copilul se confruntă cu fluctuaţii
ale stărilor emoţionale, dispoziţionale. Dificultăţi sporite apar în condiţiile în care părinţii sunt
luaţi prin surprindere de aceste transformări şi nu ştiu cum să reacţioneze. Scade valoarea de
model a părintelui.
Grupul de vârstă ocupă un loc important în viaţa copilului, devine grup de referinţă. Conflicte
intrapsihice în cazul copilului, apar şi din cauza nevoii de dependenţă faţă de părinţi şi dorinţa
de autonomie.
Relaţia cuplului parental îşi pune amprenta asupra gradului de accesibilitate a prărinţilor.
Două tipuri de relaţii existente între părinţi pot conduce la apariţia unor probleme în educarea
copilului: accesibilitatea insuficientă (de ex. 1. din cauza unei centrări intense a cuplului pe
propria lor diadă, copii nu primesc suficientă atenţie şi dragoste; 2. din cauza conflictelor
dintre părinţi, energia copilului este deturnată de la dezvoltarea acestuia; 3. unul dintre părinţi
nu poate ajunge în preajma copilului din cauza geloziei celuilalt) şi accesibilitatea exagerată
(de ex. capacitatea părinţilor de a-şi dărui reciproc bucurie este atât de scăzută încât ambii
părinţi caută dragostea la copii, ceea ce nu permite acestora să se dezvolte în ritmul lor
natural).
În perioada de pubertate se produc schimbări inclusiv în relaţia dintre fraţi. Subsistemul
copiilor devine mai puternic, aceştia se aliază în lupta lor împotriva părinţilor lor.
<titlu> 4.3.5. Familia cu copil adlescent (14-18 ani)

Principala provocare a a acestui ciclu de viaţă constă în înlocuirea identităţii familiale (copilul
până acum s-a trăit ca fiind fiul/fiica părinţilor) cu conştiinţa identităţii personale, autonome.
Pentru realizarea acestui fapt, copilul trebuie să se rupă de sistemul de norme al familiei, în
vederea creării propriilor sale valori, norme. Conflicte pot să apară din cauza dificultăţii
părinţilor de a permite desprinderea copilului, dorinţa lor de a menţine relaţia asimetrică cu
copilul.
Adeseori rigiditatea părinţilor apare din cauza nesiguranţei, a anxietăţii pe care aceştia o
trăiesc. Nesiguranţa poate să apară îndeosebi relativ la rolul de părinte, una dintre temerile
cele mai frecvente fiind cea a pierderea iubirii din partea copiilor, o alta apare referitor la
judecăţilor emise de societate despre comportamentul copiilor lor.

183

<titlu> 4. 3. 6. Familia care se desparte de copii maturi

Cucerirea independenţei financiare favorizează dezvoltarea autonomiei, în cultura noastră

studiile superioare conduc aproape inevitabil la prelungirea procesului de maturizare/
desprindere emoţională şi socială a copiilor. Principala funcţie a familiei în această perioadă
constă în pregătirea copilului pentru viaţa independentă, în facilitarea achiziţionării acelor
deprinderi care fac posibilă câştigarea acestei autonomii. Tendinţa părinţilor de a exercita
aceeaşi influenţă şi control asupra copiilor, ca în trecut, poate fi considerabilă, ca şi dorinţa
descendenţilor lor, de a rămâne în rolul de copii cărora li se cuvine în mod firesc ajutorul
părintesc, cu atât mai mult cu cât condiţiile economice impun de cele mai multe ori nevoia
acceptării sprijinului părinţilor timp de multă vreme, chiar şi în timpul perioadei de adult al
copiilor.
Dat fiind faptul că părinţii sunt activi profesional, încă în această perioadă, teoretic,
desprinderea copiilor maturi, nu produce un gol chinuitor.
Adeseori desprinderea copilului de familia de origine, nu se concretizează într-o despărţire
reală, copii continuând să locuiască cu părinţii chiar şi după căsătoria lor, după naşterea
copilului. Acestea sunt condiţii care solicită resursele tuturor membrilor de familie, în
condiţiile în care se rezolvă cu succes tensiunile care pot apărea din multiple surse, dacă se
poate crea atmosfera acceptării reciproce, atunci creşterea copiilor în cadrul familiei extinse
poate constitui un ajutor deosebit, de care cuplurile nucleare sunt private.

<titlu> 4.3.7. Familia cuplului încă activ, rămas fără copii

Schimbările profunde provocate de plecarea/desprinderea copiilor pe de o parte pot avea o

serie de efecte pozitive asupra vieţii cuplului parental. Se produce o eliberare de
responsabilitatea permanentă privind copii, creşte cantitatea de timp liber care poate fi utilizat
în scopul reapropierii partenerilor, libertatea, independenţa poate genera bucurie, dorinţa de a
împlini vise amânate.
Pe de altă parte dispărând rolul de intemediere al copiilor, se pot reactualiza şi acutiza vechi
conflicte, care au fost mascate de prezenţa copiilor, sau/şi sărăcirea emoţională a relaţiei poate
fi trăită la modul dureros. Devine necesară reînnoirea relaţiei cuplului, operarea unor
schimbări în rolurile îndeplinite până la această perioadă.
Apare posibilitatea implicării în roluri noi, cele ale socrului/soacrei, rolul bunicilor. Relaţia
conflictuală dintre soacră şi
184

ginere, soacră şi noră creează dificultăţi în îndeplinirea adecvată a rolurilor din jurul copilului
cuplului nuclear.
în condiţii benefice, vârsta relativ tânără a bunicilor favorizează dezvoltarea unor relaţii
deosebit de valoroase şi benefice pentru ambele părţi, cu nepoţii.

<titlu> 4.3.8. Familia cuplului vârstnic, inactiv

De cele mai multe ori limitele fizice şi cele financiare, datorate pensionării îngustează
posibilităţile de viaţă în cadrul acestui ciclu. Este dificilă îndeosebi pentru bărbaţi, găsirea
unor preocupări care înlocuiesc munca la servici, în urma căruia se obţineau venituri.
Implicarea soţului în munca de acasă îi poate fi acestuia de mare ajutor.
Soţia/soţul poate contribui în mare măsură la ameliorarea sentimentului de devalorizare al
partenerului în condiţiile în care acesta crede că nimeni nu are nevoie de el/ea (Komlosi,
1997).
Patten (1991) a fost preocupat de impactul pierderilor de auz asupra relaţiei cuplului vârstnic,
întrucât mariajele care dau dovadă de succes pe termen lung, se caracterizează prin
împărtăşirea valorilor, asigurarea companiei reciproce, comunicare deschisă, activităţi
realizate împreună şi întrucât cercetările arată că satisfacţia maritală este mai mare în
condiţiile în care membrii cuplului marital sunt unul confidentul celuilalt, pierderile
progresive parţiale ale auzul afectează comunicarea cuplului marital. Dat fiind caracterul
degenerativ al pierderii, procesul se poate desfăşura de-a lungul mai mulţi ani, astfel încât
cuplul să nici nu ştie de această sursă de dificultate în comunicarea lor. Autoarea afirmă că în
condiţiile acestei pierderi pot fi afectate anumite dimensiuni ale relaţiei, şi se pot observa
particularităţi de relaţionare care diferă de cel a! cuplurilor auzitoare.
Komlosi (1997) arată că de regulă cuplul învârstă doreşte să trăiască separat de copii adulţi,
întrucât ritmul vieţii şi nevoile celor două generaţii în acest ciclu de viaţă sunt deja foarte
diferite.
În această perioadă a vieţii survine de cele mi multe ori moartea partenerului. Prelucrarea
acestei pierderi, modificările survenite în urma pierderii rolului de soţ/soţie, devalorizarea
propriei persoane ca urmare a acestui eveniment, solicită aproape întotdeauna în aşa măsură
părintele supravieţuitor, încât spijinul din partea copiilor este absolut necesar. Trebuiesc
prelucrate nu numai pierderile apărute nemijlocit prin moartea partenerului, ci şi o serie de
pierderi de natură existenţială, socială.

185

<titlu> V. PRINCIPII DE BAZA ALE PSIHOTERAPIEI FAMILIALE

<titlu> 5.1. Principii comune terapiilor interactive

Dallos şi Prockter (î990) au sintetizat următoarele principii, proprii terapiilor interactive:

a. problemele (care de regulă sunt prezentate ca fiind ale unuia dintre membrii de familie)
sunt privite ca ale întregului sistem familial. De obicei, acesta este motivul pentru care la
evaluare şi la intervenţie participă întreaga familie, sau în orice caz membrii semnificativi ai
acesteia.
b. procesul terapeutic este compus din trei faze: examnarea, care conduce la la elaborarea
ipotezelor despre modul în care funcţionarea familiei întreţine problema, pe baza cărora se
încep intervenţiile. Cele mai multe deosebiri între diferitele şcoli se întâlnesc în cadrul fazei
de intervenţie. Elementul comun al intervenţiilor constă în orientarea către schimbare a
întregului sistem, nu numai a individului.
c. terapia este realizată de regulă de un grup de terapeuţi, din care unul participă la şedinţele
cu familia. Ceilalţi membrii ai echipei urmăresc şedinţele din spatele unei oglinzi speciale sau
prin televizoare cu circuit închis. Terapeutul care lucrează nemijlocit cu familia, uneori
părăseşte încăperea şi se consultă cu colegii săi.
Watzlawick (Dallos şi Prockter, 1990) arată că viziunea interactivă diferenţiază între greutăţi,
dificultăţi şi între problemă. Dificultăţile survin în viaţa tuturor oamenilor din cauza
schimbărilor, care apar de-a lungul ciclurilor de viaţă, în mod obişnuit experienţa de viaţă şi
presiunile izvorâte din situaţia respectivă, sunt suficiente pentru producerea modificărilor
adecvate. Watzlawick (idem) este de părere că încercările repetate ale familiei de a rezolva
dificultăţile într-o manieră în care, acestea nu se pot rezolva, conduc la procese circulare, care
se transformă în problema în sine. In terapie accentul cade pe sprijinirea familiei găsirea şi
stoparea acestor încercări inutile şi în căutarea modalităţilor de rezolvare noi, care subminează
acest cerc care se autoîntreţine.
Primul pas îl constituie interviul. Acesta are ca scop formularea problemei, în această fază,
întrebările terapeutului ţintesc demonstrarea caracterului interpersonal al comportamentelor.
Un pas următor constă

186

în crearea de ipoteze. Grupul din Milano a atras atenţia că în cazul fiecărui intervenţii noi, este
benefică formularea unei ipoteze despre felul în care familia funcţionează ca sistem. Această
ipoteză determină modalităţile de reacţie ale terapeutului, care ţintesc realizarea unor
schimbări în modul de reacţie a membrilor de familie. "Ipoteza trebuie în aşa fel stabilită încât
să ţină seama de toate informaţiile despre familie" (Dallos şi Prockter, 1990, p. 42). Ipotezele
care apar trebuiesc privite ca ipoteze de muncă, care sunt testate şi revizuite pe parcursul
muncii cu familia în cadrul relaţiei din sistemul terapeutic.
Jenkins (1990) arată că în cadrul tuturor intervenţiilor psihoterapeutice eficiente există un
moment în care se declanşează o criză, într-o oarecare măsură toţi teoreticienii şi practicienii
din doemeniul psihoterapiei familiei acceptă existenţa cicilurilor de viaţă, şi a fenomenelor de
dezvoltare care le însoţesc. Comportamentul terapeuţilor şi tehnicile utilizate de aceştia pot fi
foarte diferite, totuşi, la un mai înalt nivel de abstarctizare se pot constata elemente comune.
Un astfel de element comun, constă în provocarea crizei.
Jenkins (1990) accentuează faptul că psihoterapiile adecvat realizate imită natura. Iniţial au
loc interacţiuni simple între terapeut şi familie, bazate pe observarea reciprocă, în această fază
încă intervenţiile terapeutului nu sunt puse în mod special în slujba schimbării, se produce
doar observarea, adunarea de informaţii, clarificarea. După această fază se pot alcătui întrebări
care aduc deja informaţii noi pentru familie.
Minuchin (Jenkins, 1990) - reprezentant al structuralismului- a fost unul dintre acei terapeuţi
ai familiei care se concentra în cea mai mare măsură asupra provocării crizei în timpul
terapiei. "Toate metodele terapeutice, chiar şi terapiile analitice individuale, includ criza,
indiferent dacă aceasta izvorăşte din confruntarea cu propriile puncte de vedere sau din
responsabilitatea faţă de propria identitate, în absenţa producerii unei anumite cantităţi de
anxietate, nu există posibilitatea intervenţiei eficiente în nici una intre formele de tratament"
(idem, p. 139).
Psihoterapeuţii structuralişti pun mare accent pe schimbarea structurii familiei (schimbarea
subgrupurilor organizate pe sexe, pe diferite funcţii). Terapeutul realizează şi desface coaliţii
rând pe rând cu diferiţii membrii de familie, permanent urmărind schimbarea. Aceasta este un
scop în terapie "indiferent că este vorba de atitudinea de

187

implicare activă a modelului structural sau de cea aparent neutră a milanezilor" (Jenkins,
1990, p. 139).

<titlu> 5.2. Principii fundamentate ale psihoterapie! familiaie de orientare sistemică.

Interviul interventiv.

Un grup de terapeuţi din Milano: Selvini-Palazzoli, Boscolo, Cecchin şi Prata (1990) şi-au
propus la un moment dat, să realizeze cercetări cu scopul de a clarifica ce se află în spatele
unor etichete - ca intuiţia, carisma - prin care, timp de decenii erau caracterizaţi terapeuţii
eficienţi, fără ca să se fi ştiut exact care este conţinutul real al acestora, fără ca acestea să fi
fost transmisibile prin procesul formării. Cercetările lor au urmărit descoperirea acelor
principii şi metode care asigură eficienţa interviurilor şi intervenţiilor realizate cu familii.
Interviul clinic oferă mai multe posibilităţi de intervenţie terapeutice decât se crede de obicei.
Tomm (1990) consideră că sunt multe posibilităţi de intervenţii eficiente, motiv pentru care
Şcoala de la Milano a recurs la definirea celor trei linii directoare ale interviului, tocmai
pentru a se evita pierderea acestor posibilităţi.
Grupul terapeuţilor din Milano a ajuns la concluzia potrivit căreia există trei principii
fundamentale, care sunt nemijlocit legate de intervenţiile terapeutice adecvate. Cecchin
(1990) arată că acestea au fost elaborate în 1975 şi sunt:
I. Crearea de ipoteze
II. Abordarea sistemică (circularitatea)
III. Atitudinea neutră a terapeutului (neutralitatea)
Tomm (1990) susţine necesitatea introducerii unui al patrulea principiu, cel al creării de
strategii.
Utilizarea acestor principii fundamentale are drept scop stimularea familiilor în acordarea
acelor informaţii care sunt necesare din punctul de vedere al unui proces terapeutic eficient.

<titlu> 5.2.7. Crearea (construirea) de ipoteze

Din punct de vedere etimologic termenul ipoteză, provine din grecescul 'hypothesis' şi
înseamnă ceea ce este în spatele a ceva. Dicţionarul din Oxford, afirmă că ipoteza reprezintă
punctul de pornire al cercetării, al studiului, "este o presupunere, care stă la baza
argumentaţiei, indiferent de valoarea sa de adevăr" (Selvini-Palazzoli şi colab., 1990, p. 55).
în terminologia ştiinţelor experimentale, ipoteza reprezintă "acea premisă nedemonstrată, care
este acceptată ca probă,

188

pentru a servi examinărilor ulterioare, pe baza cărora se poate ajunge la confirmarea sau
infirmarea acesteia" (idem, p. 55). Se poate spune că ipoteza practic serveşte la adunarea
informaţiei.
Valoarea ipotezei de regulă este una funcţională. "Ipoteza în sine niciodată nu este adevărată
sau falsă ci mai mult sau mai puţin folositoare" afirmă Selvini-Palazzoli şi colab. (1990, p.
55). Chiar şi ipotezele care s-au dovedit a fi false, au funcţionalitatea lor, întrucât indică căile
care nu sunt de urmat.
Construirea de ipoteze - arată Cecchin (1990) - este strâns legată de starea de interes, de
curiozitate a terapeutului, dar aparţine într-o mai mare măsură laturii tehnice a terapiei.
Familia soseşte la terapeut în momentul în care scenariul (script-ul) pe baza căruia îşi
conducea viaţa, nu mai funcţionează într-un mod satisfăcător, ceea ce înseamnă că este nevoie
de "rescrierea" acestuia. Noul scenariu "se scrie" pe baza ipotezei terapeutului, dar
naturalmente familia contribuie la modelarea acestei ipoteze.
Selvini-Palazzoli şi colab. săi (1990) prin construirea de ipoteze înţeleg, conceperea de către
terapeut a unei/unor ipoteze pe baza informaţiilor obţinute în urma interviului realizat cu
familia. Ipoteza reprezintă un punct de pornire căreia i se poate proba validitatea în decursul
practicii, în condiţiile în care o ipoteză se dovedeşte a fi falsă, terapeutul trebuie să
constuiască o altă ipoteză, incluzând în aceasta informaţiile pe care deja le-a obţinut în urma
testării ipotezei care nu s-a confirmat. Ipoteza adecvată trebuie să conţină toate elementele
componente ale vieţii familiale. Presupunerea trebuie să fie valabilă pentru întregul sistem
relaţional al familiei. Metoda milaneză lucrează cu o ipoteză preliminară, formulată chiar
înaintea primei şedinţe, pe baza informaţiilor provenite fie de la un specialist (de exemplu
medicul care a recomandat terapia) fie de la familia în sine (în urma producerii primului
contact, de exemplu cu ocazia solicitării programării prin telefon).
Prezenţa ipotezei facilitează urmărirea de către terapeut a schemelor de interacţiune din cadrul
familiei. Aceste modele comportamentale sunt scoase la suprafaţă în urma stădaniei active a
terapeutului. De exemplu dacă terapeutul ar fi pasiv, şi ar asculta doar ca un observator cele
relatate, atunci familia ar prezenta propria ideaţie cauzală, propriul scenariu asupra
cauzalităţii, ceea ce ar conduce doar la desemnarea persoanelor, "bolnave psihic", "vinovate",
iar acest fapt nu ar mai prezenta nici o informaţie pentru terapeut. Informaţia utilă, în

189

contextul dat, desemnează elementele legate de modalitatea de funcţionare a relaţiilor în

cadrul familiei (Selvini-Palazzoli şi colab.,1990).
Cecchin (1990) arată că în momentul în care se descrie: cine cum este, ce anume este, în
termeni categorici, definitivi, atunci operaţiunea de crearea a ipotezelor încetează.
Activitatea terapeutică care se desfăşoară în lipsa ipotezei, este o activitate în mare măsură
dezordonată. Prin dezordine în această accepţiune trebuie înţeleasă absenţa informaţiilor
(Selvini-Palazzoli şi colab.,1990).

<titlu> 5.2.2. Abordarea sistemică (circularitatea)

Selvini-Palazzoli şi colab. (1990) consideră că, abordarea sistemică reprezintă acea capacitate
a terapeutului de a realiza intervenţia luând în considerare feed-back-ul familiei referitor la
informaţiile introduse de către terapeut. Este o anumită abilitate de a reacţiona la schimbări şi
la diferenţe. Condiţia achiziţionării acestei capacităţi constă în eliberarea terapeutului de acele
concepţii şi prejudecăţi, potrivit cărora, există o cauzalitate "corectă". Cecchin (1990) arată că
circularitatea este o tehnică care se foloseşte în scopul dezvoltării ipotezelor. Selvini-Palazzoli
şi colab. (1990) afirmă că aceasta conduce inclusiv la scăderea rezistenţei familiei în cadrul
procesului intervenţiei.
Din punct de vedere tehnic abordarea sistemică se traduce prin punerea aşa numitelor întrebări
circulare, care sondează de exemplu, modul în care un anumit membru al familiei, vede relaţia
existentă între alţi doi membrii ai familiei. Din acest motiv fiecare membru al familiei trebuie
invitat să spună cum vede relaţia dintre alţi doi membrii, în prezenţa acestor doi. în acest fel se
pot identifica triadele din cadrul familiilor şi modul lor de funcţionare (Selvini-Palazzoli şi
colab., 1990). Cecchin (1990) notează că întrebările circulare au drept scop menţinerea
interesului, a curiozităţii atât a terapeutului cât şi a membrilor familiei. Familia în sine devine
interesată de propriile ipoteze în urma acestui gen de întrebări. Acestea subminează sistemul
de concepţii şi prejudecăţi al familiei, îndeosebi credinţele legate de "adevărurile existente"
(de exemplu: <băiatul meu este leneş, tatăl meu este alcoolic>). în momentul în care se clatină
sistemul vechi de convingeri, există posibilitatea creării unor ipoteze şi a unor scenarii noi.

190

<titlu> 5.2.3. Atitudinea neutră a terapeutuiui (neutratitatea).

Iniţial principiu! neutralităţii însemna evitarea activă de către terapeut a acceptării ideii
potrivit căreia un membru de familie are într-o mai mare măsură dreptate decât celălalt. Totuşi
pentru mulţi terapeuţi aceasta a însemnat - în mod eronat - evitarea implicării, a exprimării
unor păreri ferme, a asumării responsabilităţii, chiar şi în condiţiile care impuneau acest fapt,
şi a condus la adoptarea unei poziţii reci, indiferente. Disputele desfăşurate de-a lungul anilor
au arătat că nu se poate vorbi de neutralitate reală, întrucât fiecare comportament, inclusiv
manifestările verbale, au loc în contextul interacţiunilor sociale, şi ca atare exercită o influenţă
asupra acestora, arată Cecchin (1990).
Acelaşi autor afirmă că pentru a se putea preveni această neînţelegere, neutralitatea, poate fi
privită ca o stare de interes, de curiozitate prezentată din partea terapeutului. Numai această
curiozitate poate să conducă la idei şi propuneri alternative şi prin feed-back, noile puncte de
vedere, noile idei, pot trezi interesul, curiozitatea pe mai departe. Astfel neutralitatea şi
viziunea sistemică se potenţează reciproc în procesul cunoaşterii problemei şi se pot evita
blocajele care ar putea sa apară în diferite situaţii.
Cecchin (1990) atrage atenţia asupra faptului că procesul de predare, formările, terapia,
deopotrivă folosesc limba, cu ajutorul căreia se formulează, se formează descrierile situaţiei.
Dar aceste "descrieri" adeseori vorbesc despre cauzalitatea liniară, în anumite situaţii acest
mod de a vedea lumea este justificată. Atunci când se doreşte explicarea comportamentelor,
tipurile de relaţii cauză-efect par a fi cel mai la îndemână, dar valoarea lor de adevăr arareori
este pusă sub semnul întrebării, întrucât, interesează îndeosebi caracterul lor folositor sau
nefolositor. Grupul din Milano a discutat inclusiv despre dificultăţile lingvistice ivite în calea
descrierii fenomenelor circulare. De exemplu, ei au propus, ca terapeuţii să spună că membrii
familiei arată, unii către alţii, sentimente de mânie, tristeţe, neîncredere, astfel se poate
accentua caracterul interacţional al acestor fenomene, în opoziţie cu caracterul lor intrapsihic
individual (Dallos şi Prockter, 1990).
Viziunea cauzală, descriptivă nu facilitează interesul, curiozitatea terapeutului. Bateson
(Cecchin, 1990) a demonstrat că acesta pune capăt dialogului. Având o explicaţie, de regulă
nu mai căutăm o alta. Dacă se ajunge la explicarea motivului pentru care se menţin conflictele
în cadrul cuplului descriind comportamentele soţului şi ale soţiei, se realizează un obstacol în
calea muncii terapeutice. Dacă

191

neutralitatea este considerată a fi aşteptarea plină de curiozitate a terapeutului, atunci se poate

înţelege de ce explicaţiile cauzale distrug curiozitatea în loc să o faciliteze, motiv pentru care
milanezii avertizează că în măsura posibilităţilor trebuie să se evite descrierile şi explicaţiile
cauzalităţii lineare. Alternativa cealaltă constă în respectarea complexităţii interacţiunilor şi în
cadrul explicaţiilor să se evidenţieze caracterul lor polifon, recurgându-se la cauzalitatea
circulară. Cronen (Cecchin, 1999) arată că terapeutul în acest cadru explicativ nu încearcă să
stabilească valoarea de adevăr a explicaţiilor, ci accentuează această complexitate a
comportamentelor, atitudinilor, relaţiilor şi a altor fenomene, ceea ce facilitează formarea unei
viziuni sistemice, a unei viziuni a punctelor de vedere multiple, care este favorizează interesul
viu al terapeutului. Cecchin (1990) afirmă că în psihoterapia familială au prioritate analizele
izvorâte din interesul genuin, curiozitatea terapeutului, nu analizele a căror scop este stabilirea
valorii de adevăr a celor spuse de clienţi.
Terapeutul poate fi eficient însă în măsura în care poate forma şi menţine o anumită separare,
faţă de familia cu care lucrează, situându-se la un metanivel faţă de aceasta (Selvini-Palazzoli
şi colab., 1990). Din punct de vedere tehnic neutralitatea este realizabilă prin faptul că
terapeutul întrebând mereu câte un membru de familie referitor la relaţia altor doi membrii,
face alianţe consecutive cu toţi membrii de familie şi cu niciunul dintre ei totodată. Cu cât mai
mult utilizează terapeutul în munca sa, viziunea sistemică cu atât mai mult este interesat de
provocarea feed-backului, de adunarea informaţiilor, şi cu atât într-o mai în mică măsură are
tendinţa de a formula judecăţi morale. Formularea judecăţilor morale ascunde pericolul ca
terapeutul să devină, într-un mod inconştient aliatul unui sau altui membru de familie. Aceste
tendinţe trebuiesc conştientizate şi stopate cât mai rapid în cadrul procesului terapeutic.
Este utilă realizarea unei delimitări între alianţele, coaliţiile strategice ale terapeutului pe de o
parte şi tendinţele inconştiente sau involuntare de a realiza alianţe, coaliţii, sau de a recurge la
realţionări de natură privilegiată cu unii din membrii familiei, sau cu unele subsisteme ale
acesteia, pe de altă parte (Selvini-Palazzoli şi colab., 1990).
Selvini-Palazzoli şi colab. (1990) mai surprind încă o faţetă a neutralităţii, manifestat printr-
un efect special, obţinut în practică în urma faptului că în timpul şedinţei atenţia terapeutului
în totalitate este îndreptată spre familie şi nu către propriile tendinţe de intervenţie.

192

Efectul neutralităţii asupra familiei apare în momentul în care membrii familiei îşi fac o idee
despre inteligenţa, capacitatea empatică, căldura umană a terapeutului, dar nu au sentimentul
că acesta a fost de partea cuiva anume, sau că a emis judecăţi referitoare la cineva dintre
membrii de familie.
Cecchin (1990) a sintetizat unele semne ale absenţei neutralităţii terapeutice. Autorul afirmă
că acestea apar îndeosebi sub forma plictiselii şi a simptomelor psihosomatice.
Plictiseala este prezentă de regulă atunci când terapeutul are sentimentul că înţelege prea bine
despre ce este vorba, sau atunci când crede că a găsit soluţia adecvată, motiv pentru care
soluţiile alternative nu mai prezintă interes pentru el. în aceste condiţii însă apare pericolul
manifestării clişeelor, neobservării informaţiilor noi. Printre cele mai frecvente simptome,
senzaţii de disconfort psihosomatic, se numără: cefalea, transpiraţia, durerea de spate,
tensiunea arterială ridicată.
Cecchin (1990) arată că în dezvoltarea interesului, a curiozităţii terapeutului, un rol deosebit îl
are şi o altă concepţie, cea estetică.
Bateson (Cecchin, 1990) într-un articol devenit memorabil -scris în urma experienţei sale de a
preda studenţilor de la Institutul de Artă Teatrală din California - arată că memoria acestora
prezenta o sensibilitate, o deschidere către patternurile care se inter-relaţionează, se leagă între
ele ('pattern wich connect'). Bateson (idem) mai arăta, că această strădanie de a rezolva
problemele într-o manieră mai difuză, prin modele, are o forţă sugestivă mai mare, decât
realitatea obiectuală, închisă, statuată. Atitudinea estetică de bază necesită "curiozitatea de a
găsi şi construi diferenţe" (Bateson citat de Cecchin, 1990, p. 69).
Această abordare artistică aplicată în terapie, conduce nu numai la concluzia importanţei
deosebite a concentrării terapeutului asupra complexităţii pattemurilor sistemului ci şi la
acceptarea faptului că numărul pattemurilor posibile este infinit. Cecchin (idem) scoate în
evidenţă legătura dintre numărul infinit al variaţiunilor şi menţinerea interesului, curiozităţii
terapeutului. Aceste două se inter-relaţionează. Interesul, curiozitatea potenţează numărul
"istorioarelor" care se pot ascunde în spatele unei singure interacţiuni, pe când infinitatea
istorioarelor generează atitudinea tot mai curioasă a terapeutului, arată Cecchin (l990).
Cecchin (1990) exemplifică acest fapt în felul următor: în momentul în care familia soseşte la
terapeut, atunci îşi asumă faptul că are nevoie de ajutor. Dacă terapeutul cu ocazia primului
interviu

193

porneşte de la crezu! că există o singură explicaţie cauzală atotcuprinzătoare a problemelor

familiei, atunci caută adevărul printre cele spuse de membrii familiei, în acest caz terapeutul,
fie că acceptă versiunea unui membru, ca fiind în mai mare măsură adevărată decât a
celorlalţi, fie construieşte adevărul prin depictarea explicaţiilor de la diferiţi membrii ai
familiei. Acest tip de interes, curiozitate corespunde într-o mult mai mare măsură unei
explicaţii ştiinţifice tradiţionale, decât unei atitudini estetice. Aceasta din urmă nu caută o
singură explicaţie adevărată ci urmăreşte modul în care pot coexista în cadrul familiei o serie
de interpretări diverse, şi modul în care acestea se îngemănează, se întrepătrund într-un model
('pattem'). Ca urmare nu se selectează descrierile "bune" ci se observă modelul rezultat din
îngemănarea tuturor descrierilor. Aceste patternuri însă pot fi observate în condiţiile în care
atenţia terapeutului se desfăşoară, "pluteşte" într-o stare de neutralitate.
Cecchin (1990) afirmă că această stare de interes, curiozitate generează un cu totul alt stil de a
pune întrebări decât acela, care are ca şi scop căutarea adevărului. Maturana (idem) numea
stilu! prin care unul dintre cei care participă la interacţiune desemnează ce are de făcut şi cum
anume să procedeze celălalt, "m/erac^mne w^rMc/Fvă". Aceasta se leagă de gândirea lineară
tradiţională, care în condiţiile unei atitudini estetice este abandonată. Aceasta din urmă
evoluează şi cu un respect faţă de patternuri, respect care generează interes, curiozitate în
continuare. Respectăm doar lucrurile care ne trezesc curiozitatea, interesul şi viceversa,
notează Cecchin (1990).
Autorul mai adaugă că dacă terapeutul crede în eficienţa "interacţiunii instructive", atunci va
încerca să-şi influenţeze clienţii în mod direct, în timp ce atitudinea estetică renunţă la
influenţarea nemijlocită. Curiozitatea estetică pleacă de la premisa că fiecare sistem are o
logică proprie, care nu este bună sau rea, corectă sau incorectă ci pur şi simplu este una care
funcţionează în respectiva familie (Cecchin, 1990).
Cecchin (1990) atrage atenţia asupra importanţei recunoaşterii permanente a limitelor
cunoştinţelor pe care terapeutul le posedă despre sistemele umane. Aceste cunoştinţe din când
în când, se schimbă. Poate fi cunoscut trecutul sistemelor, dar nu şi viitorul acestora.
Psihoterapeutul poate fi de folos familiei, dacă pune în mişcare modelele, patterenurile, prin
faptul că stabileşte contact cu aceste modele. Deoarece nu se poate şti ce fel de scenariu se va
potrivi unei

194

familii, se poate "mobiliza" sistemul familial pentru ca în urma acesteia să se contureze un

nou scenariu sau să se rescrie cel precedent.
Acelaşi autor este de părere că responsabilitatea terapeutică începe prin conştientizarea
poziţiei terapeutului în cadrul sistemului în care lucrează. Este de dorit ca terapeutul să
conştientizeze, ceea ce este necesar să facă în cadrul acestei munci, fără să-şi asume
controlarea tuturor aspectelor întâlnite ale fenomenelor. Cecchin (1990) crede că nu arareori
responsabilitatea este confundată cu controlul social pe care îl poate exercita terapeutul, în
cazul unei familii confruntate cu problema incestului - exemplifică autorul - în munca
terapeutică se cere controlarea acestei situaţii, însă, dacă terapeutul îşi asumă acest rol, ajunge
inevitabil la emiterea unor judecăţi morale, în locul creării posibilităţii de a studia patternurile
interacţionale. Dacă totuşi terapeutul îşi asumă în aceste condiţii acest rol, atunci trebuie să se
străduie ca măcar în paralel să menţină atitudinea de viu interes, de curiozitate, de acceptare.
înainte de luarea acestor decizii, merită realizarea evaluării consecinţelor preluării unui
control total asupra problemei de către terapeut, în condiţiile în care terapeutul îşi asumă prea
adeseori acest rol de controlator al familiei - avertizează Cecchin (1990) - poate să se
confrunte uşor, cu sentimentul mâniei izvorâte din convingeri morale, cu instalarea sa într-o
poziţie superioară din punct de vedere etic, pe poziţia celui care ştie cel mai bine, şi a celui
care acţionează în maniera cea mai adecvată. Această stare de fapte conduce la o etichetare
rigidă care este urmată de încercări corective. Familiile în care apar diverse forme ale
criminalităţii adeseori au aşteptarea, de a fi controlate de terapeut. Dacă însă terapeutul chiar
face acest lucru, atunci, în marea majoritate a timpului controlează familia în loc să faciliteze
căutarea, găsirea resurselor acesteia.
în acelaşi timp Neder-Hosp (1991) atrage atenţia că în concepţia psihoterapiilor familiale,
"grupul familial nu este considerat o simplă sumă de elemente independente, ci drept un
sistem integrat, un întreg, marcat de relaţii circulare; această abordare exclude conceptul
cauzalităţii lineare sau responsabilitatea, vina unuia dintre membrii"(p. 248).
Goldner (1991) propune transcederea dihotomizării între neutralitatea vs. controlul social în
condiţiile tratamentului realizat cu familii în care are loc abuz, violenţă, în timp ce terapeuţii
de orientare feministă adoptă poziţia impunerii controlului social în aceste situaţii

195

(de exemplu, neînceperea terapiei doar în condiţiile în care abuzul a fost suspendat), terapeuţii
de orientare sistemică adoptă o poziţie contrară - neconvingătoare în opinia autoarei -
stabilind o dihotomie între neutralitate şi contol social, reducând problema la schimbarea
rolurilor în cadrul procesului terapeutic în funcţie de necesităţi. Goldner (1991) propune
introducerea unor serii de întrebări clinice, care permit abordarea problemelor morale fără
moralizare. Prin această tehnică, pe de o parte se evită mustrarea celui care recurge la abuz, şi
provocarea sentimentului ruşinii celui abuzat, pe de altă parte, se ajunge la clarificarea
modelelor de gândire prin care se ajunge la raţionalizarea abuzului de către cel care recurge la
violenţă, şi tolerarea acesteia de către victimă, în urma acestei clarificări, partenerii pot căuta
modalităţi alternative de a fi împreună, sau dacă acest fapt nu e posibil, pot alege să întrerupă
relaţia.
Cecchin (1990) atrage atenţia că, terapeutul nu trebuie să uite că pe de o parte, familia sosită
în terapie este un sistem viu, funcţional într-un anume sens, pe de altă parte, chiar dacă în
familia respectivă există agresivitate, aceasta nu dă dreptul terapeutului să fie agresiv la
rândul lui. Sarcina terapeutului este de a ajuta familia în găsirea unor modalităţi de
funcţionare mai eficiente. Primul pas care se poate face în acest sens constă în acceptarea
familiei aşa cum este ea. Din perspectivă estetică schimbarea este mai probabilă, dacă
sistemul nu este instruit în mod directiv, ci îi sunt oferite mai multe alternative pentru
schimbare.
Atitudinile de bază descoperite de Rogers şi care stau la baza Psihoterapie! Centrate pe Client
- empatia, acceptarea necondiţionată a clientului, congruenţa terapeutului - rămân elemente
fundamentale care condiţionează crearea unui raport, a unei atmosfere terapeutice care fac
posibilă intervenţia eficientă.

<titlu> 5.2.3. Propunerea unui nou principiu: Crearea de strategii terapeutice

În viziunea lui Tomm (1990) (1) crearea de ipoteze, (2) circularitatea, (3) neutralitatea, sunt
atitudini. Autorul este de părere că, primul principiu este uşor de înţeles dar nu şi celelalte
două, iar prin introducerea unei a patra atitudini (linii directoare), celei a (4) 'creărn & 3?
fY?;egn ^eropeM^'ce', toate aceste atitudini şi efectele lor ar fi mai uşor de înţeles şi aplicat.
în opinia autorului crearea de strategii este legată de modul în care terapeutul ia decizii în
decursul terapiei, inclusiv cele referitoare la
195
modul de utilizare a celor trei atitudini deja discutate. Termenul de strategie se referă la faptul
că terapeutul îşi propune atingerea unui scop prestabilit.
"Crearea de strategii poate fi definită ca acel efort al terapeutului sau al echipei de lucru,
desfăşurat la nivelul raţionamentelor, care urmăreşte obţinerea efectului terapeutic maxim
posibil, prin evaluarea a ceea ce deja a avut loc, producerea de noi idei, cântărirea
consecinţelor probabile şi planificarea ritmului procesului terapeutic" (Tomm, 1990, p. 78). în
cazul unui interviu obişnuit, de regulă întrebările sunt puse pentru ca terapeutul să-şi poată
face o idee despre situaţie, întrebările, de regulă, nefiind privite ca intervenţii terapeutice.
Chiar în pofida acestei viziuni asupra întrebărilor, acestea de fapt, pot avea efect terapeutic,
dar şi efect contrar, antiterapeutic.
în realitate, arată Tomm (1990), întrebările influenţează, chiar pot determina, direcţia
discuţiei, acestea constituie reale intervenţii ale terapeutului, iar interviul în sine trebuie privit
ca un lanţ de intervenţii continue. Astfel s-a născut expresia de 'wfervm z'M?erveMf;'v'. Din
acest punct de vedere tot ceea ce face terapeutul înseamnă intervenţie, lărgindu-se astfel, sfera
intervenţiei terapeutice. Această poziţie întăreşte ideea potrivit căreia terapeutul nu poate fi în
contact cu un pacient iară să exercite o influenţă asupra acestuia. Toate întrebările, toate
comentariile şi manifestările neverbale exercită o influenţă. "Chiar şi absenţa unei evaluări
sau a unei observaţii, adeseori este interpretată de familie, drept o încuviinţare tacită sau spijin
tacit" (Tomm, 1990, p. 76). întrebările sistemice sunt considerate a fi una dintre tehnicile
interviului interventiv.
Efectul oricărei intervenţii terapeutice, depinde bineînţeles de starea pacientului, nu numai de
intenţia terapeutului. "Intenţiile, comportamentele terapeutului, doar iniţiază răspunsul, dar
niciodată nu le determină" (Tomm, 1990, p. 76). Intervenţiile foarte bine gândite de regulă îşi
ating scopul, dar niciodată acest fapt nu este garantat. Clientul aude, trăieşte doar ceea ce este
capabil, pregătit să audă, să trăiască la un moment dat, în funcţie de ecuaţia vieţii sale, starea
sa emoţională, prejudecăţile sale, sistemul său de valori, mecanismele sale de coping, etc.
Astfel oricare dintre întrebările care au fost foarte atent elaborate pot rămâne fără efect
terapeutic, pe când o întrebare explorativă, cu care terapeutul nu a avut nici o intenţie
terapeutică, poate să trezească interesul pacientului şi să producă acest efect (Tomm, 1990).

197

"În schimb este imposibil să se recepteze toate răspunsurile pacientului şi să se răspundă la

acestea cu toată complexitatea şi în mod conştient" (idem, p. 77). în opinia lui Tomm situaţia
scapă de sub control în condiţiile în care terapeutul nu dispune de-, nu creează anumite
principii generatoare de ordine, care în ultimă instanţă facilitează acţiunile terapeutice
eficiente şi le împiedică pe cele neeficiente.
Nu întâmplător, Şcolii Milaneze îi este proprie pregătirea minuţioasă a intervenţiilor,
planificarea cu grijă a fiecărui pas. Tomm (1990) arată că terapeuţii milanezi îşi pun
permanent întrebări, inclusiv în timpul şedinţei terapeutice, întrebări la care dau răspunsuri
conştiente sau instinctive. Din categoria acestor întrebări fac parte: Pe care dintre ipoteze să le
urmărească ?; Este pregătită familia acum să vorbească deschis despre o anumită temă ?; Ce
consecinţe poate avea dacă acum nu se ocupă terapeutul de o temă dată ?; Ce fel de întrebări
să pună, cum să le formuleze, cui să i le adreseze, care pot fi reacţiile aşteptate din partea
clienţilor? Să observe tristeţea cuiva sau să nu facă nici o precizare referitoare la aceasta?
(Tomm, 1990, p. 77). Terapeutul reacţionează la milioanele de întrebări, la situaţiile în care
este nevoie de decizii în funcţie de personalitatea sa, de experienţa sa terapeutică, arată acelaşi
autor. Colegii care privesc şi ascultă şedinţa din spatele oglinzii, în mod continuu evaluează
activitatea terapeuţilor. Dacă au o propunere esenţială, îi cheamă afară pe aceştia şi pe scurt
le-o comunică.
Crearea de strategii se poate realiza la niveluri diferite. Două dintre ele se referă la:
1. nivelul atitudinii conceptuale a terapeutului
2. un nivel acţionai special (strategia punerii întrebărilor).
Cele două strategii sunt conectate, întrucât anumite acţiuni sunt mai uşor sau mai greu
realizabile în funcţie de atitudinea pe care o ia terapeutul la un moment dat. De exemplu este
mai simplu pentru terapeut să pună întrebări pur exploratorii într-o stare de neutralitate, în
timp ce lucrul cu strategia întrebărilor confrontative se realizează mai uşor de pe poziţia unei
atitudini strategice.
Principiile milaneze, după părerea lui Tomm (1990) pot fi privite ca "un punct de vedere de
rangul concepţiei, care producând o atitudine stabilă, facilitează apariţia anumitor patternuri
ale gândirii şi ale comportamentelor, în timp ce împiedică mascat manifestarea altora" (p. 78).
Atitudinea creatoare de ipoteze mobilizează gândirea

198

terapeutului în direcţia găsirii unor explicaţii. Terapeutul se concentrează asupra legăturilor

dintre observaţii, datele cunoscute, antecedente şi experienţa personală, pentru ca să poată
formula un mecanism al producerii simptomelor arată acelaşi autor.
Tomm (1990) mai afirmă că există diferenţă între crearea de ipoteze sistemice (circulare) şi
crearea de ipoteze cauzale (lineare). Atitudinea sistemică conduce la întrebări sistemice, pe
când atitudinea cauzală lineară conduce la întrebări care urmăresc cauze, în cadrul interviului
interventiv, acestea au efecte foarte diferite, iar din punctul de vedere al forţei terapeutice,
efectul întrebărilor circulare este de departe mult mai mare.
Decizia referitoare la întrebările utilizate priveşte atitudinea strategică a terapeutului.
Terapeutul din complexitatea de răspunsuri ale familiei, extrage reacţiile care au valoare
atitudinală, caută diferenţa dintre intenţii şi efecte, testează permanent prin întrebări şi prin
reformularea răspunsurilor clienţilor, prin observarea reacţiilor neverbale ale lor, şi prin
aceasta scoate în evidenţă caracterul diferit al experienţei, trăirilor lor. Terapeutul nu poate
rămâne pasiv (Tomm, 1990).
Neutralitatea ca principiu de realizare a intrerviului, este greu de înţeles deoarece în această
situaţie este imposibilă neutralitatea. La prima vedere neutralitatea ar fi neintervenţie, lipsa
oricărei acţiuni, dar în situaţiile în care aşteptarea se leagă tocmai de acţiune, lipsa acesteia nu
conduce la neutralitate, nici în cea mai mică măsură (Tomm, 1990).
Terapeutul acţionează, dar se străduie să creeze un echilibru, care menţine atitudinea de
neutralitate (aşteptare plină de interes, o absenţă a luării de poziţie referitoare la valori şi
semnificaţii), în timpul interviului neutralitatea înseamnă a accepta absolut orice, fără atracţie,
respingere favorizare. Practic terapeutul este deschis spre orice temă, este capabil să înainteze
în mod spontan, evită să sprijine sau să reprime clienţii şi este deschis ca în orice moment să
se autoexamineze. Terapeutul neutru nu se străduie să afle care este "adevărul", ci recunoaşte
că există multe "adevăruri". Terapeutul poate să aleagă între a-şi exprima sau nu
acordul/dezacordul, printr-o întrebare sau o observaţie, dar această decizie se i-a de pe poziţii
strategice, notează Tomm (l990).
Tomm (1990) prezintă câteva variante ale neutralităţii: 1. "neutralitatea indiferentă":
terapeutul primeşte cu interes constant tot ceea ce apare în timpul şedinţei. Această atitudine
poate transmite pacientului, lipsa implicării terapeutului.

199

2. "neutralitatea întăritoare": terapeutul acceptă clientul ca persoană, indiferent de ceea ce

spune. Este o atitudine foarte încurajatoare, care se completează reciproc cu atitudinea
circulară, plină de grijă faţă de client.
3. "neutralitatea surdă": apare când terapeutul are dificultăţi în acceptarea clienţilor, şi nu
poate să fîe de acord cu aceştia. Ca urmare ajunge într-o metapoziţie faţă de familie, şi rămâne
înafara interviului.
4. "neutralitatea strategică": apare atunci când neutralitatea nu este prezentă sub forma
atitudinii de acceptare, ci terapeutul o utilizează ca şi tehnică, în scop strategic.
Neutralitatea este în opoziţie puternică cu atitudinea strategică.
Esenţa neutralităţii constă în acceptarea situaţiei. Esenţa atitudinii strategice este urmărirea a
ceea ce trebuie să fie atins, a scopului. Utilizate în mod exagerat, ambele periclitează eficienţa
terapeutului. Dacă terapeutul acceptă întotdeauna totul, atunci el însuşi poate deveni un
obstacol în calea schimbării. Dacă este prea strategic, dacă urmăreşte în mod exagerat
scopurile stabilite, atunci poate fi sau părea violent. Această violenţă poate să apară cu
uşurinţă în cazul terapeuţilor care nu sunt neutri, atunci când lucrează cu familii rezistente.
Una dintre întrebările cheie se referă la posibilitatea sau imposibilitatea coexistenţei atitudinii
neutre cu cea strategică. Deşi din multe privinţe acestea sunt contradictorii "natura umană este
suficient de complexă pentru ca să putem fiinţa simultan la nivele diferite" afirmă Tomm
(1990, p. 82).

<titlu> 5.2.5. Utilizarea strategică a atitudinilor

Utilizarea principiului strategic se realizează la diferite nivele, de fapt acesta cuprinde

activitatea de acceptare, creare de teorii şi acţiuni ale terapeutului. Se extinde atât asupra
fenomenelor verbale cât şi asupra celor neverbale.
Tomm (1990) atrage atenţia asupra faptului că este deosebit de important ca terapeutul să aibă
o strategie referitoare la propria atitudine strategică. Acesta trebuie să creeze ipoteze în timpul
derulării fenomenelor din cadrul procesului terapeutic, trebuie să urmărească dacă deciziile
sale au sau nu efect terapeutic. Terapeutul poate să îşi formeze cu atât mai mult propria
strategie cu cât îşi asumă personal răspunderea pentru acţiunile, alegerile, deciziile sale.
Opusul asumării responsabilităţii personale constă în strategia terapeutică proiectivă, când
terapeutul afirmă că realizează anumite acţiuni, ia numite decizii deoarece din cauza situaţiei
date, nu are nici o

200

altă alternativă, obligat fiind de datele problemei să ia aceste decizii. Asumarea

responsabilităţii personale asigură însă o mult mai mare libertate şi flexibilitate în manevrele
strategice ale terapeutului.
Tomm (1990) afirmă că atitudinea strategică constituie baza interviului interventiv.
În timpul interviului (a) prima sarcină terapeutului este să stabilească modul în care s-ar putea
defini din punct de vedere strategic principialele atitudini "pe baza cărora în oricare moment,
acţiunile spontane au cea mai mare probabilitate de a avea efect terapeutic" (Tomm, 1990, p.
83). (b) A doua sarcină constă în urmărirea şi dirijarea proceselor de conştiinţă a terapeutului.
În timpul interviului iniţial, terapeutul adoptă o atitudine sistemică pentru a avea acces la
pattemurile interacţionale repetitive ale familiei. Pe urmă transferă aceste observaţii în sfera
creării de ipoteze, ia în considerare câteva strategii posibile de intervenţie, se întreabă asupra
ordinii şi modului în care se vor desfăşura intervenţiile terapeutice. Deciziile sunt concretizate
pe urmă în acţiuni concrete. După ce intervenţia a avut loc terapeutul adoptă din nou
atitudinea de neutralitate şi observă efectul intervenţiei sale. Vede în acest moment
pattemurile familiei, şi cercul descris începe de la început. "Deci pe măsură ce se desfăşoară
interviul, terapeutul urmăreşte conştient, rând pe rând, rezultatele finale ale atitudinilor:
sistemice, creării de ipoteze, strategice, şi a neutralităţii şi acest cerc se repetă continuu (ca în
cadrul unei cercetări ştiinţifice)" (Tomm, 1990, p. 84). Eficienţa terapeutică a interviului
interventiv creşte atunci când terapeutul dispune de abilitatea de a aplica analiza repetată a
gândurilor şi acţiunilor sale. (c) O altă sarcină a terapeutului este aceea de a-şi dezvolta
sensibilitatea faţă de semnalizările sistemului terapeutic (familie-terapeut).
Astfel dacă:
a. atmosfera interviului devine forţată sau încărcată de rezistenţe, atunci probabil că
responsabilă de acest fapt este atitudinea prea strategică a terapeutului. Clienţii pot să creadă
în aceste situaţii, că terapeutul le pretinde prea mult sau că îi judecă, în acest caz este nevoie
de mai multă neutralitate.
b. dacă atmosfera şedinţei, devine prea plictisitoare, atunci terapeutul este prea pasiv şi este
nevoie de o atitudine mai puternic strategică.
c. atunci când se pare că terapeutul a pierdut direcţia, şi nu mai ştie încotro să se îndrepte, este
nevoie de creare de ipoteze.

201

d. dacă, deşi există ipoteze clare, şi totuşi şedinţa nu se dovedeşte a fi fructuoasă, atunci mai
multă atenţie merită acordată comportamentelor clienţilor. Estre nevoie de atitudinea izvorâtă
din viziunea sistemică. Trebuiesc adunate noi observaţii, care influenţează ipotezele deja
existente ale terapeutului. Numai prin observarea acestor semnale şi prin învăţarea unor reacţii
adecvate, terapeutul poate rămâne suficient de deschis pentru a putea face reevaluări şi
schimbări de atitudine ori de câte ori e nevoie.
Mobilizarea, menţinerea, schimbarea atitudinilor, şi combinarea acestora într-o strategie
unitară - devin procese interne instictuale ale terapeutului (ca şi atitudinile de sine stătătoare),
în aceste condiţii conştiinţa terapeutului poate "plana" cu adevărat liber" în timpul procesului
terapeutic (Tomm, 1990, p. 85). Ori pentru creşterea eficienţei terapeutice a interviului exact
de aceasta este nevoie.

202

<titlu> VI. ÎNTREBĂRILE REFLEXIVE IN INTERVIUL ÎNTERVENTIV.

GENERALITĂŢI.

Întrebările reflexive (producătoare de contact, cele care oglindesc, stimulează procesele

gândirii) reprezintă principala caracteristică a interviul interventiv. Scopul lor este de a facilita
apariţia unor noi modele ale gândirii şi ale comportamentului. Poziţia terapeutului este cea a
facilitatorului. Mecanismul prin care se realizează schimbarea este reflectarea. Conceptul de
"reflexiv" a fost preluat de către Tomm (1990) din teoria comunicaţională a lui Pearce şi
Cronen (Coordinated Management of Meaning - CMM) autori în opinia cărora comunicarea
umană este un proces complex, interactiv în care fenomenele care se desfăşoară între
participanţii la comunicare, generează, menţin şi din când în când, schimbă semnificaţii. Ei
arată că aceste comunicări nu sunt unilaterale, nu se desfăşoară între două părţi, unul activ şi
celălalt pasiv, ci au loc sub forma unor fenomene dinamice, circulare care implică ambii
parteneri.
Potrivit rezultatelor modelului CMM odată cu activarea reflexivităţii, în procesul de
comunicare apare o turnură ('curbă'). Pearce şi Cronen vorbesc de o 'curbă neobişnuită' şi de
una 'atenuată'. Curba neobişnuită exprimă situaţia în care procesul reflexiv schimbă,
reorganizează semnificaţia (o completează într-o mare măsură, îi schimbă totalmente sensul).
'Curba atenuată' se referă la situaţia în care nu se modifică semnificaţia, sensul, se produc doar
modificări mai uşoare (de ex. o relaţie decodificată ca fiind ostilă se transformă în una care e
decodificată ca fiind confrontativă). Schimbările în acest din ultim caz nu sunt dramatice, mai
degrabă sunt subtile, dar totuşi exercită o influenţă la nivel comportamental. Tomm (idem)
arată că terapeutul poate pune întrebări în aşa fel încât să faciliteze activarea modelelor
sănătoase deja existente ale familiei, sau în aşa fel încât să faciliteze stabilizarea noii realităţi,
a modelelor nou achiziţionate de aceasta, şi să orienteze familia către concepţii, unghiuri de
vedere şi acţiuni noi.
"Întrebările în sine pot constitui (...) stimuli pozitivi sau pot crea perturbări" (idem, p. 90).
"Întrebările reflexive sunt cele prin care se poate porni procesul de oglindire reciprocă între
nivelele de semnificaţie ale sistemului de convingeri, şi aceasta face capabilă membrii de
familie să dezvolte şi să

203

extindă modele constructive de gândire şi de comportament" (Tomm, 1990, p. 90). Autorul

precizează faptul că, categorizarea unor întrebări drept reflexive, depinde de intenţia
terapeutului. Deci aceste întrebări nu se definesc în funcţie de conţinutul lor semantic ci în
funcţie de intenţia lor terapeutică, ceea ce impune utilizarea lor intenţionată, cu o deosebită
grijă, pregătirea minuţioasă modului de formulare, a limbajului care va fi utilizat.

<titlu> Tipuri de întrebări reflexive:

Numărul întrebărilor care pot fi utilizate cu scop reflexiv este enorm. Totuşi se poate realiza o
clasificare a lor:

<titlu> 6.1. întrebări direcţionale spre viitor:

Constituie o grupă de întrebări deosebit de utile şi în munca cu familii care au multe
probleme. Din cauza dificultăţilor actuale mult prea numeroase, sau a traumelor din trecut,
unele familii pot trăi într-o manieră de ca şi cum nu ar avea viitor, sărăcindu-şi astfel şansele
şi alternativele (Tomm, 1990). Penn (1990) vorbeşte despre aceste întrebări ca despre tehnica
feed-forward. Nu este deloc neobişnuit ca familiile foarte împovărate să nici nu poată să
răspundă la aceste întrebări, dar oricum acestea sunt receptate de membrii familiei şi latent
poate începe un proces de confruntare cu perspectivele viitorului.
Penn (1990) arată că această tehnică mobilizează resursele dealtfel greu de atins în cazul unor
familii, de-a lungul unor întrebări foarte importante pentru acestea, în direcţia reprezentării
imaginare a viitorului lor. De fapt sunt întrebări impregnate cu elemente pozitive, direcţionate
spre viitor, cu ajutorul cărora familia ajunge într-o metapoziţie faţă de dilemele, problemele
sale actuale, şi membrii acesteia găsesc mai uşor soluţii noi pentru probleme mai vechi.
Tehnica feed-foreward catalizează schimbarea. Adeseori membrii de familie îşi formează o
reprezentare a viitorului, dar aceasta nu neapărat este şi fixată. Această imagine este conturată
pe baza unor reguli care acţionează în prezent, care îngrădesc, limitează posibilităţile. Dacă
însă întrebările se leagă de posibilităţi viitoare, care încă deci nu au survenit în realitate, atunci
familia poate crea planuri noi într-un mod mai independent de regulile actuale.
De exemplu familia îşi imaginează, îşi face planuri referitor la cum anume vor fi legăturile
dintre diferiţii membrii al ei.

204

Acest gen de întrebări pot ii foarte utile în munca cu familiile care se confruntă cu boli
cronice, deoarece în cadru! acestora, adeseori "concepţiile lor despre viitor îngheaţă" (Penn,
1990, p. 117). Määttä (1991) lucrând cu copii cu disabilităţi multiple şi cu familia lor, a
urmărit relaţia dintre atribuţia cauzală a disabilităţii, concepţiile despre această stare
defectuală şi expectanţele legate de viitor, şi comportamentul membrilor de familie. Autorul,
aşa cum era de aşteptat, susţine că există o legătură între fenomenele studiate, şi psihoterapia
familiei poate fi deosebit de utilă şi în acest context. Pena şi Visitacion (1991) lucrând cu
persoane care suferă de injurii ale măduvei spinării, arată că psihoterapia familiei realizată în
cadrul spitalului, oferă una dintre posibilităţile majore pentru ca reabilitarea să ţintească
întreaga familie nu numai pe cel afectat nemijlocit de această condiţie. Autorii utilizează o
metodă de psihoterapie familială scurtă centrată pe probleme, de orientare psihodinamică.
Scopul lor este facilitarea acceptării limitărilor din sfera motorie, a sensibilităţii, sexualităţii, a
controlului sfincterian; obţinerea şi menţinerea colaborării în timpul procesului de reabilitare;
implicării în integrarea socială şi profesională, în timpul procesului terapeutic se urmăresc:
relaţiile de dependenţă, sentimentele ascunse, pierderile survenite în diferite roluri,
nesiguranţa, subevaluarea.
Visitacion şi Pena (1991) referindu-se la unele fenomene întâlnite în terapia familială a
realizată în condiţiile injuriilor traumatice ale măduvei spinării ale copilului, afirmă că
supraprotecţia prezentată de către părinţi în direcţia acestuia - ca rezultat al nevoilor
emoţionale ale părinţilor - îngreunează independenţa copilului şi implicarea lui activă în
procesul de rehabilitare, facilitează în schimb procesele regresive ale copilului. Alte fenomene
frecvente sunt: ambivalenţa maternă referitoare la dedicarea sa pentru copilul spitalizat,
respectiv îngrijirii restului familiei şi a gospodăriei, teama faţă de dezintegrarea familiei.
În toate aceste situaţii pentru facilitarea adaptării pot fi folosite cu grijă, întrebări care
compară situaţia actuală cu cea din trecut, şi cu situaţia care a fost anticipată în viitor înaintea
de apariţia bolii, a stării defectuale. Se poate compara situaţia actuală, sau cea anticipată în
trecut cu situaţia actuală imaginată fără prezenţa bolii. Utilitatea acestui tip de întrebări constă
în faptu! că ele "despart patternurile emergente în

205

mod natural din sistem, de cele care sunt împovărate de boală" arată Penn (1990, p. 117).
întrebările conţin nu numai informaţii preţioase care ajută familia să înţeleagă problema
actuală, dar conţin şi referiri la posibilităţile de schimbare în viitor. Evident, întrebările de
acest gen au o mare putere de influenţă.
Ca şi tehnicile milaneze, întrebările orientate spre viitor, desfiinţează barierele care stabilesc
cine ce are voie să spună, "acele reguli atotpătrunzătoare, care dirijează comunicarea în
familie" (idem, p. 118).
Acelaşi autor arată că dacă s-ar utiliza doar întrebări referitoare la trecut, atunci s-ar putea
dezvolta sau întări ideea că persoana, familia, totul este determinat de cele petrecute, trăite în
trecut, în opoziţie cu aceasta, întrebările direcţionate spre viitor scot în evidenţă modul în care
persoana, familia şi-ar dori ca lucrurile să fie. Pe de o parte oferă posibilitatea conceperii,
reprezentării viitorului, pe de altă parte eliberează familia de urmarea necondiţionată a
miturilor, şi a strategiilor de rezolvare a problemelor care provin din trecut, dar care nu mai
sunt adaptative din punctul de vedere al prezentului şi viitorului.
Se conturează fantezii, dorinţe, opinii, speranţe, care devin elemente ale "realităţii deschis
exprimate de familie". Repetarea acestor întrebări activează într-o mai mare măsură
potenţialităţile membrilor de familie şi subminează credinţele potrivit cărora "totul este scris,
prestabilit", în vederea stabilizării situaţiei întrebările referitoare la viitor, trebuiesc repetate
din nou şi din nou. "Fiecare astfel de întrebare sugerează faptul, că schimbarea este posibilă,
totul depinde de faptul dacă cineva şi-o va asuma, şi când o va face" (Penn, 1990, p. 120).
în abordarea sistemică milaneză se consideră că una dintre cele mai importante sarcini
terapeutice constă în reformularea pozitivă a organizării actuale a sistemului. "Un sistem
judecat a fi negativ nu poate produce constucţii pozitive" argumentează Penn (1990, p. 119).
Din acest motiv se evaluează în sens pozitiv dilema, problema familiei, şi în acelaşi timp se
semnalizează faptul că problema este legată de sistem, iar sistemul este relativ şi modificabil.
Exemple de întrebări concrete (după Penn, 1990): - dacă te-ai duce la şcoală, mama ta s-ar
duce la lucru ?; cine ce părere are, dacă nimeni nu ar părăsi acum familia, refacerea sănătăţii
tatălui s-ar produce mai rapid sau mai încet ?; dacă Z nu ar pleca, atunci ar putea să

206

aibă cu tatăl lui un alt tip de relaţie ?; mama ar avea posibilitatea să muncească dacă Z ar
rămâne acasă?
În cazul acelor familii în care unul dintre membrii este bolnav cronic, semnificaţia viitorului
se reduce la înrăutăţirea situaţiei şi la moarte. Sistemul poate deveni rezistent la orice
schimbare. Se pierde flexibilitatea sistemului familial, care permite apariţia semnificaţiilor
noi.
Exemple concrete (Penn, 1990): - am putea să căutăm împreună, care ar fi situaţia dorită de
dvs. în viitor ?; cum s-ar putea combina în viitor apropierea dintre dumneavoastră cu
independenţa şi păstrarea distanţei adecvate pentru fiecare dintre dvs. ?; vă puteţi imagina
viitorul alături de soţul dvs. dar fără romantism ?; ce credeţi cine dintre dvs. este mai interesat
în a avea o relaţie romantică în viitor ?; deci credeţi că soţul dvs. şi-ar găsi mai repede o
parteneră decât dvs. un partener ?; cine credeţi că se va descurca mai bine în viitor ?; cui i-ar
fi mai dificil dintre dumneavoastră ?; bineînţeles fiecare dintre dvs. va face cum crede de
cuviinţă, atât spre propriul avantaj cât şi dezavantaj, dar totuşi cui credeţi că îi va fi mai bine?;
să presupunem că ar trebui să luptaţi pentru viitorul dvs., în ce condiţii aţi abandona această
luptă, dacă cineva dintre dvs. ar câştiga sau ar pierde ?; ce anume ar trebui să se schimbe în
viitor pentru ca lupta dvs. să se centreze în jurul ideii, de a face într-o manieră mai bună
lucrurile?
În cadrul acestei categorii de întrebări pot fi decelate şi câteva subtipuri (Tomm, 1990):
• Întrebări direcţionate spre clarificarea scopurilor familiei
În cazul acestora nu este atât de important răspunsul clienţilor cât faptul că aceştia se
confruntă cu aceste întrebări. Bineînţeles răspunsurile pot fi utilizate de terapeut în procesul
creării de ipoteze şi în cel al alegerii strategiilor. Pot fi utile în facilitarea apropierii scopurilor
nebuloase, neclare de acţiuni concrete, necesare împlinirii lor.
Exemple de întrebări concrete (Tomm, 1990): - adresate adolescentului din familie - ce
planuri aveţi (ai) după terminarea şcolii ?; ce planuri ai privind cariera, de ce fel de experienţe
de muncă ai avea nevoie pentru viitorul loc de muncă ?; - adresate părinţilor - ce credeţi
despre viitorul copiilor, există scopuri cu care întreaga familie să fie de acord ?; în condiţiile
în care există consens credeţi sau nu că sunt capabili să colaboreze cu toţii pentru a le putea
atinge ?; cum doriţi să atingeţi aceste scopuri ?;
• Întrebări referitoare la rezultatele aşteptate

208
Oferă oportunitatea evidenţierii consecinţelor posibile aie repetiţiei modelelor de soluţionare
vechi, cunoscute de familie.
Exemple concrete (Tomm, 1990): care sunt progresele la care vă aşteptaţi în următorii 6
luni ?; cine din familie ar fi cel mai surprins, bucuros dacă s-ar atinge scopurile stabilite ?;
cine ar fi cel mai dezamăgit dacă acestea nu s-ar atinge, cum anume s-ar manifesta această
dezamăgire ?; ce se va întâmpla cu relaţia dvs., dacă soţul dvs. întotdeauna va fi rănit atunci
când?
• întrebări care sunt direcţionate spre identificarea expectanţelor catastrofale ale membrilor
familiei.
Oferă o oportunitate bună pentru aducerea la suprafaţă a unor teme ascunse.
Exemple concrete (Tomm, 1990): - adresate părinţilor - ce anume v-ar întrista în cea mai mare
măsură din tot ceea ce i se poate întâmpla fiicei dvs. în condiţiile în care va continua să
lipsească nopţi de acasă ?; - adresate tinerei fete - ce părere ai, de ce se tem părinţii tăi, care
este acel lucru groaznic care nu le permite să adoarmă toată noaptea, atunci când tu lipseşti de
acasă?.
Dacă deschiderea, autodezvăluirea familiei nu se produce, atunci pot fî lansate întrebări
teoretice adiţionale care conţin posibile evenimente viitoare. Acele întrebări direcţionate spre
viitor care ţintesc posibilităţi teoretice, aduse în discuţie de terapeut, contribuie la
confruntarea familiei cu idei, teme la care nu s-au gândit poate niciodată, şi în urma acestei
confruntări pot lucra împreună cu terapeutul la aceste probleme.
Exemple concrete (Tomm, 1990): - adresate tinerei fete - îţi poţi imagina cât de trişti ar fî
părinţii tăi dacă ai rămâne însărcinată, dacă ai începe să te droghezi?
• Întrebări direcţionate spre comportamente viitoare
Exemple concrete (Tomm, 1990): - adresate părinţilor - dacă
aţi ajuns la concluzia că nu puteţi influenţa viaţa sexuală a fiicei dvs., credeţi că ar trebui să
ştie mai multe despre folosirea anticoncepţionalelor?; - adresate tinerei fete - te vor putea
ajuta părinţii când vei pomi proces penal împotriva tatălui pentru pensia alimentară a
copilului?

208

<titlu> 6.2. întrebări de tipul perspectiva observatoru!ui

Acest gen de întrebări sunt clădite pe premisa conform căreia, prima condiţie a schimbării
unor modele, fenomene o constituie existenţa posibilităţii observării, identificării acestora.
Din acest motiv terapeutul trebuie să fie capabil să aducă familia în postura de observator a
propriului sistem, sau cel puţin să îi poată oferi acesteia propriile sale observaţii.
întrebările pot fi direcţionate spre facilitarea diferenţierii dintre acele lucruri, fenomene,
evenimente, care iniţial nu puteau fi văzute astfel de familie; spre observarea rolurilor pe care
le deţin membrii familiei, spre înţelegerea semnificaţiei anumitor comportamente etc. Astfel
în cadrul familiei poate să apară o nouă conştiinţă.
Terapeutul poate să formuleze aserţiuni directe - în locul întrebărilor care urmează o cale
mijlocită, indirectă - .
în anumite situaţii abordarea directă, în altele cea indirectă este mai indicată. Oricum poate
avea nu puţine avantaje, crearea unui climat în care membrii de familie îşi formează
comportamentele noi, diferite de cele vechi.
Iniţial membrii familiei sunt ajutaţi să devină observatori mai eficienţi ai propriilor
comportamente, pe urmă, când deja observă diferenţele, sunt încurajaţi să aibă mai multă
încredere în propriile capacităţi de dezvoltare, vindecare, ceea ce are avantajul scăderii
dependenţei de terapeut.
Întrebările de tipul perspectiva observatorului, pot fi clasificate în funcţie de cine este rugat de
către terapeut să comenteze observaţiile făcute de propria persoană şi în funcţie de ce anume
trebuie să comenteze.
În terapia familială sistemică întrebările diadice, se referă la întrebări adresate unei a treia
persoane despre relaţia dintre celelalte două persoane, în prezenţa triadei întregi. Prin această
tehnică persoana întrebată se situează pe poziţii mai neutre. Dar întrebările adresate unui
membru de familiei situează şi pe ceilalţi membrii ai familiei în poziţia de observator. Aceştia
pot aduna informaţii preţioase nu numai prin ceea ce aud, văd ci şi prin răspunsurile pe care le
dau în forul lor interior. Realizează diferenţele dintre răspunsurile destinatarului întrebărilor şi
propriile răspunsuri.
Tomm (1990) este de părere că "fenomenele şi atitudinile incluse în întrebările terapeutului şi
răspunsurile familiei, pot induce şi

209

la modul inconştient schimbarea pattemurilor de gândire şi comportamentale" (p. 94), dar în

acelaşi timp este necesar ca membrii familiei să fie conştienţi de ceea ce fac în mod
intenţionat.
Exemple concrete (Tomm, 1990): - adresate pacientului cu scopul de a fi un observator mai
eficient — exact ce anume aţi simţit ?; cum aţi descrie situaţia care a generat aceste
sentimente ?; atunci când aţi avut respectiva reacţie ce aţi gândit despre modul în care aţi
reacţionat ?; ce aţi mai fi putut face ?; dacă aţi mai avea şansa ce aţi face în aceeaşi situaţie ?.
Poate fi crescută eficienţa observaţiei celorlalţi membrii ai familiei.
Exemple concrete (Tomm, 1990): - adresate celorlalţi - ce credeţi că poate gândi "Z" despre
toate acestea ?; vă puteţi imagina cu ce trăiri se confruntă "X"?: atunci când ajunge în situaţia
respectivă, ce credeţi că gândeşte el despre ce gândiţi dumneavoastră atunci când vorbeşte
despre sinucidere (se urmăreşte percepţia interpersonală); ce faceţi dvs. , când soţul
dumneavoastră este depresiv ?, şi atunci când dvs. deja sunteţi iritată şi lipsită de răbdare, cum
reacţionează soţul dvs. ?; şi atunci când el se retrage şi într-o mai mare măsură, dvs. ce faceţi?
(se urmăresc comportamentele interpersonale).

<titlu> 6.3. întrebări care scot în evidentă legături ascunse

"Fiecare semnificaţie, conţinut, legătură poate fi privită ca fiind diferită de o altă semnificaţie,
conţinut. Cele două sau se contrazic, sau se completează una pe cealaltă (...)" (Tomm, 1990,
p. 94). Uneori semnificaţiile, conţinuturile contradictorii sau complementare sunt neobservate
sau uitate. Clienţii adeseori văd lucrurile dintr-un anume unghi de vedere. Scopul este
dizolvarea vederii tunelare, prin întrebări care pun în evidenţă legături ascunse, şi astfel se pot
pune în valoare noi posibilităţi. Aceste întrebări pot trezi interesul membrilor familiei pentru a
nu aborda problema doar din perspectiva fixaţiilor anterioare.
Astfel se pot deosebi întrebări care pun în evidenţă legături aflate în opoziţie cu semnificaţia
iniţială sau în completarea acesteia sau întrebări de natură paradoxală.
Exemple concrete (Tomm, 1990): - adresate cuplului - acum sunteţi depresivă, dar când aţi
făcut ultima dată ceva ce v-a plăcut ?, când v-aţi distrat de minune împreună ultima dată ?; cu
ce ocazii

210

obişnuiţi să sărbătoriţi ceva ?; cui i-ar lipsi certurile dacă acestea brusc ar înceta, cui îi fac de
fapt realmente plăcere, certurile ?
<titlu> 6.4. Întrebări care conţin sugestii mascate

Pot transmite clienţilor părerea terapeutului despre direcţia pe care el o consideră demnă de
urmat. Dacă terapeutul exercită presiuni asupra clientului pentru ca acesta sa accepte punctul
lui de vedere, atunci, întrebările de acest gen fac parte din categoria întrebărilor strategice.
Intensitatea acestei presiuni poate fi redusă, dacă terapeutul după punerea unei astfel de
întrebări, adoptă rapid o atitudine de neutralitate, şi acceptă răspunsul clientului, oricare ar fi
acesta.
Sugestiile cele mai diverse pot fi transmise prin întrebări (inclusiv, redefinirea problemei), dar
şi cererea permisiunii clientului.

<titlu> 6.5. Întrebări care realizează comparaţii cu normalitatea

Familiile, persoanele care se confruntă cu probleme, nu arareori se trăiesc a fi deviante,

anormale, în timp ce ar dori să aparţină categoriei "persoanelor normale". Terapeutul poate
utiliza această dorinţă în sens terapeutic, ajutând clienţii ce este sănătos, normal în situaţia
dată.
Exemple concrete (Tomm, 1990): - adresate familiei în care conclictele sunt ţinute secret - ce
părere aveţi în familia dvs. conflictele apar într-o formă mai deschisă sau nu, în comparaţie cu
alte familii ?; ce părere aveţi, familiile care nu au dificultăţile cu care vă confruntaţi dvs. îşi
pot asuma întotdeauna deschis aceste situaţii ?.
Referirea la normalitate se poate realiza şi pentru a scoate în evidenţă asemănările, punctele
comune şi nu deosebirile faţă de aceasta. Această tehnică este indicată îndeosebi în cazul
acelor familii, în care perceperea şi trăirea diferenţei faţă de normal, conduce la izolare
crescândă. Accentuarea acestor diferenţe ar înrăutăţi situaţia. Mult mai benefică este
facilitarea unei redefmiri pozitive, în direcţia normalităţii.
Terapeutul poate să facă referire prin contrast la normele dezvoltării naturale sau culturale.
Exemple concrete (Tomm, 1990): - aJre-sWe yaw?7z'e;' - în majoritatea familiilor copii aflaţi
la această vârstă au legături mai

211

strânse cu taţii !or, oare ce anume î! !eagă atât de puternic pe fiu! dvs. de mamă?
Prin faptul că terapeutul face aceste comparaţii cu ceea ce e consideră a fi normal, scoate în
evidenţă aspecte care într-un fel sau altul sunt diferite de acest normal, şi astfel poate
determina la declanşarea unui proces de schimbare în sistemul convingeri familiei.

<titlu> 6.6. întrebări care clarifică diferenţe

Clarificarea diferenţelor între membrii familiei are profunde efecte asupra sistemului de
convingeri a familiei. Acestea pot avea un efect terapeutic, îndeosebi în cazurile în care
problema nu este conturată clar, sau este mai gravă. Atâta timp cât relaţiile de cauzalitate sunt
văzute în mod diferit de către membrii familiei, conlucrarea între aceştia nu este prea
probabilă. Sunt utile în cazurile în care familia conştientizează existenţa problemei, dar nu îi
cunoaşte încă cauzele. Abordarea cauzalităţii din punctul de vedere al fiecăruia va conduce la
evidenţierea diferenţelor între membrii familiei. Prin aceste întrebări se poate ajunge la
clarificarea semnificaţiei anumitor evenimente. De exemplu, ce înseamnă pentru membrii
familiei plânsetul unuia dintre membrii ei. Se pot clarifica consecinţe, dileme, acele elemente
ale unui pattem comportamental care leagă sau distanţează membrii de familie.
Exemple concrete (Tomm, 1990): - adresate unui membru de familie - dacă aţi greşi cum v-aţi
da seama ?, dacă nu aţi reuşi să vedeţi esenţa anumitor lucruri, atunci cine din familie ar
observa mai întâi acest fapt ?; aţi chema pe cineva să vă ajute să înţelegeţi ceea ce singur nu
puteţi?
Important este ca aceste întrebări să fie spuse pe un ton, care menţine neutralitatea, deoarece,
în caz contrar acest gen de întrebări devin, întrebări strategice, confrontative.

<titlu> 6.7. Întrebări care introduc ipoteze

Ipotezele clinice sunt explicaţii experimentale care orientează şi structurează comportamentul

terapeutic. Acestea exercită o influenţă terapeutică asupra familiei. Dacă terapeutul nu are
motive bine întemeiate pentru a nu dezvălui ipotezele sale, atunci sub forma întrebărilor le
poate împărtăşi familiei şi le poate testa, întrebările aici au rolul de a transmite caracterul
experimental al ipotezei, în opoziţie

212

cu caracterul definitiv, rigid. Această atitudine este deosebit de importantă în cadrul abordării
sistemice. Dacă ipoteza este coerentă şi se potriveşte cu experienţele familiei, atunci
formularea acesteia de către terapeut poate conduce la schimbări dramatice, în caz contrar,
terapeutul primeşte un feed-back pe baza căruia îşi poate reevalua ipotezele. Astfel terapeutul
şi familia pot conlucra ca o echipă a cărui scop este înţelegere situaţiei.
Ipotezele introduse sub formă de întrebare pot ţinti: descoperirea pattemurilor relaţionale
repetitive, a mecanismelor de apărare, a expectanţelor, a nevoilor, cu scopul descoperirii
alternativelor, a reacţiilor, răspunsurilor problematice, a pericolelor schimbării, etc. Pot servi
şi la introducerea ipotezelor terapeutului despre procesul terapeutic şi la formularea impasului
în care se află sistemul terapeutic (terapeut-client).

<titlu> 6.8. Întrebări care servesc întreruperea procesului

Reprezintă o categorie de întrebări a căror scop este oprirea imediată a evenimentelor care se
derulează pe parcursul interviului. Sunt utile de exemplu în situaţia în care un cuplu intră în
conflict verbal puternic, ce devine din ce în ce mai neproductiv şi destructiv.
Exemplu concret (Tomm, 1990): - adresat copiilor unui cuplu care se ceartă în timpul şedinţei
- atunci când părinţii voştri sunt acasă discută în contradictoriu la fel de mult ?; chiar, mai
mult ?; care dintre voi intervine de cele mai multe ori în aceste situaţii ?; ce părere aveţi, fiul
dvs. în ce măsură este anxios din cauza faptului că a vorbit acum despre aceste lucruri?
Datorită intervenţiilor de acest gen, cuplul poate să se concentreze asupra discutării acestui
aspect şi clienţii se pot situa pe poziţia observatorilor, în centrul acestor întrebări poate fi şi
relaţia terapeutică, precum şi comentarea procesului terapeutic.

213

<titlu> VII. DECIZIA INDICAŢIEI UTILIZĂRII ÎNTREBĂRILOR CAUZALE,

CIRCULARE, STRATEGICE, REFLEXIVE.

Terapeutul are responsabilităţi şi privilegii speciale în cadrul procesului terapeutic. De

exemplu are privilegiul legitim de a se apropia de dimensiunile cele mai intime ale
psihismului clientului. "Din acest motiv există posibilitatea de a provoca nu numai ameliorare
(vindecare) ci şi leziuni noi. Diferenţa dintre acestea două este asigurată doar de modul în care
se conduce o astfel de discuţie" (Tomm, 1990, p.101).
Fiecare întrebare are la bază anumite presupuneri şi întruchipează anumite intenţii, indiferent
dacă aceste intenţii sunt sau nu conştientizate de terapeut. Aceste intenţii sau scopuri sunt
rezultatul atitudinii strategice. Există diferite tipuri de întrebări între care diferenţele nu sunt
uşor de observat, şi ca atare nici faptul că au efecte, consecinţe diferite. Scopul nemijlocit al
întrebărilor constă în înţelegerea clientului. Dacă terapeutul acceptă ideea interviului
interventiv, atunci va examina totul din punctul de vedere al schimbării care se poate produce,
îşi va examina cu o mai mare acurateţe comportamentul, îşi va pregăti cu mai mare grijă
intervenţiile, va şti să diferenţieze între acţiunile terapeutice şi cele neterapeutice. Dacă apar
anumite evenimente nedorite în cadrul muncii cu familia, întâi îşi va examina propriile
comportamente. Analiza interacţiunilor la acest nivel de adâncime va conduce la observarea
de către terapeut a diferen’elor dintre intenţiile sale şi influenţele consecinţele reale ale
acţiunilor sale, arată Tomm (1990).
În cadrul interviului, întrebările iniţial provoacă schimbări în terapeut, întrucât acesta cunoaşte
situaţia problematică, trage anumite concluzii, alcătuieşte explicaţii despre problemă, în urma
creării unor impresii prin răspunsurile verbale şi neverbale ale familiei, terapeutul va pune
întrebări care ţintesc întregirea informaţiilor sau clarificarea. Pe urmă poate să decidă să
utilizeze întrebări cu scopul influenţării familiei, a obţinerii schimbării terapeutice. În acest
moment schimbările au loc la nivelul familiei şi al terapeutului, dar este indicat ca acesta să
rămână deschis în continuare la schimbări, deoarece nu se poate ca procesul său de înţelegere
a familiei să se fi încheiat.
La o extremă se situează (a) întrebările care caută asigurarea condiţiilor oferirii de informaţii
de către clienţi, la o altă extremă cele

214

care încearcă să influenţeze clienţii. Conştientizarea de către terapeut a diferenţei existente

între aceste două categorii de întrebări - între care bineînţeles există suprapuneri - conduce la
o mai intensă conştientizare a intenţiilor acestuia din cadrul procesului terapeutic, (b) O altă
diferenţă între categoriile de întrebări, se referă la deosebirea dintre presupunerile care privesc
procesul terapeutic, respectiv, natura fenomenelor psihice. Aceste presupuneri sunt imaginate
de Tomm (1990) de-a lungul unui continuum, la extremele căruia se află pe de o parte
premisele cauzalităţii lineare, iar la cealaltă cele ale cauzalităţii sistemice (circulare,
cibernetice).
În urma muncii lui Bateson a devenit important în psihoterapia familiei diferenţierea între
circularitate şi linearitate. Presupunerile lineare sunt legate în cea mai mare măsură de:
reducţionism, simplificare, principii normative, gândirea impregnată de cauzalitatea lineară (x
conduce la y), atitudinea de judecare şi abordarea strategică. Presupunerile circulare sunt
legate de: principii interacţioniste, determinismul structural, atitudinea de neutralitate,
abordarea holistică, sistemică. Nici una din aceste două tipuri de presupuneri nu sunt
izomorfe, şi nici nu se exclud reciproc. Relaţia dintre ele este mai degrabă una de
complementaritate.
Intenţiile, respectiv presupunerile terapeutului pot fi combinate rezultând un cadran cu patru
sectoare, corespunzătoare celor patru tipuri de întrebări.

214
Figura 7: Combinaţiile posibile dintre intenţiile şi presupoziţiile terapeutului (după Tomm,
1990, p. 105)

<titlu> 7.1. întrebări cauzale lineare

Presupunerea care le stă la bază constă în convingerea existenţei unei relaţii cauyale lineare.
Aceste întrebări definesc, explică problemele. De regulă interviul începe cu acest tip de
întrebări, deoarece se urmăreşte stabilirea cauzei specifice a problemei.
Ele informează asupra situaţiei clientului. Abordarea terapeutului aminteşte în primul rând de
cea a detectivului, a examinatorului. Aceste întrebări au tendinţa de a conduce la judecarea
clienţilor, întrucât caută cauza problemei în personalitatea, comportamentul acestora. Scopul
lor este corectarea, reaşezarea, rezolvarea. Adeseori trezesc sentimente de ruşine,
culpabilitate, reacţii defensive. In acelaşi timp stimulează membrii familiei să devină mai
critici unii faţă de ceilalţi.

216

Exemple concrete (Tomm, 1990): cine a făcut ?; unde? când? de ce ?; ce fel de probleme v-au
adus pe dvs. aici ?; cine este depresiv ?; din ce motive este depresiv ?; are tulburări de somn ?;
a pierdut sau a câştigat în greutate ?; are gânduri negative ?; de când se simte aşa ?; s-a
întâmplat ceva anume atunci ?, a încercat să facă cineva ceva pentru el ?; Dvs. de când sunteţi
iritată?
Efectele întrebărilor lineare:
Aceste întrebări au de regulă un efect de conservare asupra familiei. Membrii familiei îşi
exprimă greutăţile în cadrul cauzalităţii lineare. Ca atare această atitudine a terapeutului nu
aduce nimic nou. Clienţii răspund la întrebările puse, dar nu se produce nici o schimbare.
Aceste întrebări pot fi şi periculoase pe de o parte deoarece întăresc sistemul de convingeri al
cauzalităţii lineare al familiei asupra problemei, pe de altă parte deoarece, poartă în sine
tendinţe de simplificare, care activează uşor atitudinea de judecare.
Sunt utile pentru focalizarea problemei, pentru clarificarea acesteia, pentru implicarea iniţială,
dar este bine dacă terapeutul este conştient de pericolele acestei categorii de întrebări.

<titlu> 7.2. Întrebări circulare (sistemice)

Se centrează asupra comportamentelor, asupra diferenţelor. Principala caracteristică a acestui

gen de întrebări constă în faptul că, se centrează pe legăturile posibile dintre evenimente şi nu
atât asupra cauzei precise a problemei. Există două tipuri majore de întrebări sistemice: cele
care caută deosebiri/diferenţe şi cele care caută legături. Acestea corespund celor două modele
ale lui Bateson: modelul simetric şi cel al complementarităţii. Scopul lor este deopotrivă
orientarea terapeutului în situaţia clientului, dar presupunerile aflate la baza lor, sunt de natură
sistemică interacţionistă. Acestea postulează că fenomenele într-un anume fel sunt legate
unele de celelalte. Intenţia terapeutul constă în dezvăluirea acestor conexiuni. Atitudinea
acestuia este a unui cercetător, a unui căutător, care doreşte să descopere ceva nou. întrebările
astfel formulate stimulează apariţia modelelor care se leagă ('pattems that connect') de
persoane, evenimente, fenomene, sentimente.
Un terapeut adept al intervenţiei sistemice va începe interviul cu alte întrebări.

217

Exemplu concret (Tomm, 1990): cum de s-a întâmplat ca azi să aveam parte de această
întâlnire ?; cine mai este îngrijorat, cine este cel mai îngrijorat ?; ce credeţi, cine a fost în cea
mai mică măsură îngrijorat ?; el ce face când este îngrijorat ?; cine înţelege cel mai bine
îngrijorarea soţiei dvs. ?; sunteţi de acord cu ceea ce spun copii despre asta ?; ce face tatăl
dvs. atunci când mama dvs. şi dvs. vorbiţi despre aceste lucruri ?; şi atunci când tatăl dvs.
merge la culcare ce face mama dvs. ?;
Aceste întrebări tatonează pattemurile circulare care leagă emoţiile, sentimentele de
comportamente. Terapeutul se străduie să-şi păstreze atitudinea de neutralitate.

Efectele întrebărlor circulare

Au un efect de eliberare. Cu o conştientă crescândă clienţii se pot rupe de limitele date de
punctul de vedere cauzal linear, şi pot construi perspective noi.
Principalul pericol al întrebărilor circulare constă în faptul că terapeutul dezvăluie dimensiuni
din ce în ce mai vaste, şi examinarea poate să cuprindă sfere care depăşesc interesele actuale
ale familiei. Un alt pericol constă în utilizarea prea şcolărească a acestor întrebări de către
terapeuţii începători, ceea ce produce un efect de iritare asupra familiei.

<titlu> 7.3. Întrebări strategice

Se centrează pe influenţare, direcţionare, confruntare. Au la bază presupuneri ale cauzalităţii

lineare. Intenţia care se ascunde în spatele acestor întrebări este îndeosebi de natură corectivă.
Terapeuţii strategici pornesc de la premisa potrivit căreia intervenţia instructivă poate avea
efecte terapeutice. Terapeutul are atitudinea şi comportamentul unui profesor, a unui
instructor sau judecător. Expune familiei unde anume au greşit şi cum anume ar trebui să se
comporte, în mare parte realizează acest lucru prin întrebări indirecte. Pe baza analizei
dinamicii intrafamiliale, terapeutul ajunge la concluzia potrivit căreia în familie există ceva
greşit, stricat, rău, iar prin întrebările strategice încearcă să conducă familia la schimbare.
Direcţia schimbării este indicată de valorile acceptate drept corecte de către terapeut.
Terapeutul transmite familiei propriile convingeri despre cum trebuie făcute lucrurile în viaţă.
Directivitatea este de regulă ascunsă întrucât, intervenţiile corective sunt transmise sub forma
cererilor (nu a

218

cerinţelor, obligaţiilor). Sunt familii care sunt neplăcut surprinse de acest stil de a pune
întrebări, dar sunt şi familii care reacţionează foarte pozitiv la ele întrucât, acestea coincid cu
principalul model de comunicare din cadrul familiei.
Exemple concrete (Tomm, 1990): - adresate familiei imaginare din exemplul precedent - de
ce nu aţi încercat ca în locul copiilor să împărtăşiţi îngrijorarea dvs. soţului dvs. ?; nu v-aţi
dori să lăsaţi deoparte această îngrijorare în loc să vă preocupaţi atât de mult de ea ?; ce s-ar
întâmpla dacă în fiecare zi de Luni la ora 8 aţi face o propunere soţului dvs. de a-şi asuma
responsabilitatea ?; cum dvs. nu sunteţi dispusă să faceţi mai multe pentru soţul dvs. ?;
înţelegeţi că retragerea dvs. o enervează şi o dezamăgeşte pe soţia dvs. ?; nu observaţi că
atunci când mergeţi la culcare, în loc să o întrebaţi pe soţia dvs. ce anume o supără, toată
familia sare până în tavan?
Această orientare permite abordarea directivă, confrontativă, îndeosebi în cazul mobilizării
familiilor în care s-a produs o blocare într-o situaţie dată, dar dacă se recurge în prea mare
măsură la acest gen de intervenţii, atunci acestea pot să conducă la întreruperea alianţei,
relaţiei terapeutice.
Efectele întrebărilor strategice
Cu uşurinţă pot avea un efect de constrângere, forţare. Terapeutul încearcă să influenţeze în
mod direct clientul pentru ca acesta să gândească sau să facă anumite lucruri aşa cum indică
el. Forţarea se poate realiza în două feluri: cerându-se familiei să facă ceva, interzicându-se
acesteia să facă ceva. Aceste întrebări sunt manipulative, ţintesc controlarea familiei. Foarte
uşor se pot transforma în întrebări acuzatoare, constictive, din acest motiv potenţialul lor
antiterapeutic, destructiv este mare.
în acelaşi timp întrebările strategice utilizate ocazional şi bine gândit pot avea efecte
terapeutice remarcabile.

<titlu> 7.4. Întrebări reflexive

Se centrează pe prezent, pe perspectiva observatorului. Influenţarea se realizează în mod

indirect. Aceste întrebări au la bază presupoziţii sistemice. Intenţia terapeutului constă în
facilitare. Terapeutul are atitudinea unui ghid, a unui antrenor, încurajează clienţii să-şi
mobilizeze propriile capacităţi de rezolvare a problemelor. Una din principalele asumpţii ale
acestei orientări, este că sistemul

219

terapeutic se dezvoltă prin interacţiune, sarcina terapeutului constă în declanşarea refexivităţii

familiei asupra sistemului de credinţe ale acesteia. Terapeutul interacţionează în aşa manieră
cu familia, încât să creeze posibilitatea observării noilor posibilităţi, alternative şi posibilitatea
găsirii cât mai libere a propriului lor consens.
Exemple concrete (Tomm, 1990): - adresate familiei imaginare din exemplul precedent - dacă
soţul dvs. s-ar preocupa de dvs., atunci cât anume v-aţi îngrijora şi cum anume aţi putea să
renunţaţi la îngrijorare ?; ce părere aveţi, dacă nu v-aţi mai îngrijora ce anume ar face soţul
dvs. ?; să ne imaginăm, că ar exista ceva ce 1-ar răni pe soţul dvs. şi el nu v-ar împărtăşi acest
lucru, pentru a nu vă răni sentimentele, în acest caz cum aţi putea să-1 convingeţi pe soţul dvs.
că sunteţi suficient de puternică pentru a îndura acest lucru ?; dacă ar exista o problemă
neîncheiată între dvs. cine ar fi ce care ar cere iertare ?, v-ar surprinde dacă ar face astfel ?; să
presupunem că acum încă îi este imposibil să-şi vadă şi să-şi recunoască propriile greşeli.
Dvs. cam încă cât timp puteţi să treceţi cu vederea faptul că soţia dvs. nu este în stare de acest
lucru ?; dacă depresia aceasta dintr-o dată s-ar risipi, cum anume ar fi altfel viaţa dvs.?
Aceste întrebări invită familia să reflecteze asupra consecinţelor comportamentelor,
convingerilor lor actuale, şi să ia în considerare noi posibilităţi, alternative.
Scopul întrebărilor reflexive este tot influenţarea, dar atitudinea terapeutului este mai neutră
decât în cazul stilului strategic întrucât respectă într-o mai mare măsură autonomia familiei.
Păstrarea neutralităţii este cea care asigură evitarea alunecării acestor întrebări în sfera celor
strategice.

Efectele întrebărilor reflexive

Întrebările reflexive au un efect de generare asupra familiei. Intenţia de influenţare a
terapeutului este atenuată de respectul faţă de independenţa clientului. Familia datorită acestor
întrebări "se poate simţi ca fiind invitată la expoziţia ideilor noi" (Tomm, 1990, p. 123).
Complicaţiile cele mai obişnuite datorate acestor întrebări apar datorită faptului că ele pot
genera nesiguranţă, tulburare. Deschiderea a numeroase posibilităţi fără sugerarea unei
anumite direcţii, se poate transforma uşor într-un izvor de tulburare, de confuzie. Confuzia
poate să aibă un efect terapeutic deosebit, dacă apare în cazul acelor membrii de familie, care
cred că sunt în posesia adevărului unic.

220

Întrebările folosite de terapeut îl influenţează şi pe terapeut în sine, dacă el utilizează întrebări

liniare, atunci poate aborda o atitudine de judecare. Dacă utilizează întrebări circulare, atunci
devine un terapeut mai plin de acceptare, întrebările strategice îl fac pe terapeut să se simtă în
opoziţie cu membrii familiei, întrebările reflexive îl ajută să devină mai creativ.
În cazul întrebărilor circulare şi reflexive, familiile trăiesc sentimente de respect şi înnoire, în
timp ce întrebările lineare şi strategice generează trăirii de judecare şi forţare a familiei.
Tonalitatea afectivă a întrebărilor este hotărâtoare din punctul de vedre al tipului de întrebare.
Deosebirile între întrebări nu sunt date de structura lor gramaticală sau semantică, ci de
intenţiile şi presupoziţiile terapeutului. De regulă atitudinea emoţională a terapeutului
reprezintă acea diferenţă care este decelată de către clienţi. Aceste sentimente însă sunt ataşate
de intenţiile şi presupoziţiile terapeutului" (Tomm, 1990, p. 111). Pare uimitor, dar "ordinea
similară a aceloraşi cuvinte se poate constitui deopotrivă în întrebări linerare, circulare,
strategice şi refelxive" (Tomm, 1990, p.110).
Exemplu concret (Tomm, 1990): - ce face mama ta atunci când tatăl tău vine prea târziu acasă
şi masa de prânz se răceşte?
Dacă intenţia terapeutului este să afle cum reacţionează soţia la provocarea soţului, atunci
întrebarea este lineară?
Dacă intenţia terapeutului este să afle efectul pe care îl are comportamentul soţilor,
interacţiunea acestor efecte, atunci pune această întrebare în contextul mai multora de acest
gen, şi obţine în acest fel întrebări de natură circulară.
Dacă intenţia terapeutului este să mobilizeze membrii familiei în direcţia unei mai eficiente
auto-observări, pentru ca pe baza aceasta să-şi poată modifica comportamentul în mod
conştient, atunci întrebarea pusă are caracter reflexiv.
Dacă intenţia terapeutului este să confrunte cuplul parental cu o nouă informaţie, şi plasează
această întrebare într-un anume moment copilului, atunci întrebarea este strategică.
Imposibilitatea evaluării efectelor întrebărilor, "accentuează importanţa monitorizării continue
de către terapeut a reacţiilor de moment a membrilor de familie, şi a reexaminării continue a
ipotezelor acestuia" (Tomm, 1990, p. 115). Faptul că terapeutul niciodată nu ştie efectul ultim
al unei întrebări, încarcă cu o responsabilitate şi mai mare intenţiile terapeutului. "Terapeutul
trebuie să-şi asume responsabilitatea

221

pentru întrebările sale, fără a cunoaşte efectul lor de ansamblu" (idem p. 115). Terapeutul
trebuie să fie conştient de faptul că, întrebarea în mare măsură determină răspunsul. "Faptul că
ce fel de întrebare pune terapeutul în ultimă instanţă este determinat de ce fel de răspuns ar
dori să audă" completează Tomm (1990, p. 116). "Alegerea întrebării îngrădeşte posibilitatea
răspunsurilor legitime. Această posibilitate de alegere depune în mâinile terapeutului o putere
uriaşă de influenţare şi dirijare a discuţiei" (idem, p. 116).

221

Figura 8: Relaţia dintre intenţia şi efectul întrebării (după, Tomm, 1990, p. 115)

<titlu> VIII. ILUSTRAREA MODELULUI DE LUCRU AL CELOR TREI

ORIENTĂRI DE BAZĂ A PSIHOTERAPIE! FAMILIALE

Jenkins (1990) prin prezentarea scurtă a unui caz clinic, ilustrează modul de lucru al celor trei
orientări de bază a psihoterapie! familiale.
Karen a fost internată de prima dată la vârsta de două luni, la o secţie de chirurgie, cu fractură
de braţ în formă de spirală. Potrivit relatărilor ărinţilor, feţiţa se rănise ca urmare a faptului că
a căzut din braţele tatălui ei, în timp ce aceste după îmbăierea ei, dorea să o şteargă cu
prosopul. La vârsta de 7 luni feţiţa a ajuns din nou la chirurgie, deaorce şi-a zdrobit faţa. În
timpul examinării s-a descoperit că are nenumărate urme de leziuni. Familia a fost examinată
juridic, Karen a fost dată în grija statului, iar autorul (Jenkins n.a.), a fost solicitat să încerce o
intervenţie psihoterapeutică familială cu scopul ca fetiţa să poată fi redată nou familiei ei.
Tatăl avea 19 ani şi a crescut într-o familie dezorganizată, din cei 6 fraţi ai săi, el era cel mai
tânăr, şi ieşise de curând din Bortsal (instituţie cu circuit închis pentru tinerii care au săvârşit
infracţiuni). Mama avea 21 de ani, era cea mai vârstnică dintre trei surori, a crescut într-o
familie organizată. Convngerea împărtăşită de familia lor era că tatăl nu este un părinte bun,
întotdeauna creează probleme, soţia în schimb este o <mamă deosebită> şi rezolvă adecvat
situaţiile” (Jenkins 1990, p. 137).
În situaţia dată în intervenţiile realizate de diferitele orientări ale terapiei familiale s-ar
întâmpla următoarele lucruri:

<titlu> 8.1. Psihoterapia familiei de orientare structurată:

S-ar scoate în evidenţă în toate situaţiile posibile faptul că tatăl se comportă în mod competent
cu Karen. Tatăl ar fi sprijinit pentru a putea formula într-o manieră concretă, clară ajutorul de
care are nevoie din partea soţiei, pentru a putea să se simtă mai în siguranţă în relaţionarea cu
fetiţa lui. S-ar împiedica dominarea soţului de către soţie în situaţiile în care tatăl ar încerca să
interacţioneze cu fiica lui. S-ar întări asumarea problemelor cuplului ca atare fără ca în centrul
acestor probleme să ajungă fiica lor.

224

<titlu> 8.2. Psihoterapia familiei de orientare strategică

S-ar pomi de la presupunerea că terapeuţii nu au la dispoziţie reguli despre ce înseamnă o

funcţionare normală în cadrul familiei, în general s-ar încerca blocarea modului obişnuit de
funcţionare a familiei. S-ar observa de către terapeuţi faptul că, cu cât mama îngrijorată ar
prelua în mare măsură sarcinile de îngrijire ale fetiţei cu atât mai mult acest lucru nu ar
rezolva problemele lor. în acest caz, tatăl ar deveni din ce în ce mai nesigur, nerăbdător şi
tensionat, ceea ce ar conduce la şi mai multe accidentări. Cu cât mai mult mama ar fi
îndepărtată de la îngrijirea fetiţei, cu atât mai mult i-ar creşte anxietatea, şi cu atât mai mult s-
ar convinge pe sine, că soţul ei nu poate avea grijă în mod adecvat de fetiţa lor. Terapeutul ar
crea strategii care ar cere cuplului să-şi mărească eforturile întrucât este evident nici unul
dintre ei nu doreşte să piardă copilul. De exemplu i s-ar cere soţului să joace rolul tatălui
neajutorat, care nu poate avea grijă de copil, dar într-un moment în care soţia nu ştie, că acest
fapt este realizat cu premeditare. Prin acesta se ajunge la provocarea crizei în situaţia concretă
("în urma căreia orice s-ar întâmpla, comportamentul respectiv, nu mai poate fi acelaşi",
(Jenkins, 1990, p. 138).

<titlu> 8.3. Psihoterapia familiei de orientare sitemică-milaneză

S-ar recurge la formularea unei ipoteze sistemice, care să fie valabilă pentru toate elementele
informaţionale deţinute despre familie. S-ar face acest lucru, prin utilizarea întrebărilor
sistemice sau reflexive, întrebările ar fi astfel construite încât să aducă informaţii noi pentru
familie (despre persoane, relaţii, convingeri) şi permanent s-ar respecta autonomia familiei. O
astfel de ipoteză a terapeutului poate fi: Prin comportamentul său neîndemânatic tatăl de fapt,
atenuează nesiguranţa mamei referitoare la propriile sale capacităţi parentale. Soţul prin
comportamentul său, permanent demonstrează soţiei, că nu va fi niciodată un părinte mei bun
decât ea. Prin aceasta risipeşte riscul ca mama să devină depresivă sau să-şi părăsească soţul.
Ipoteza aceasta ar fi întărită de acea observaţie din timpul şedinţelor, potrivit căreia mama îşi
abordează cu rigiditate fiica, în timp ce tatăl dă dovadă de sensibilitate şi căldură în modul lui
de relaţionare cu Karen.
Întrebările puse s-ar clădi progresiv pe baza răspunsurilor primite. Unele ar putea fi: cine
aduce vorba, de regulă, despre

225

competenţa părintească în timpul certurilor din cadrul cuplului ?; cum anume ajută în
disputele cuplului faptul că tatăl întotdeauna recunoaşte că nu este un părinte bun ?; cui i-ar
cauza greutăţi dacă s-ar descoperi că tatăl nici nu este un părinte atât de rău ?; cum anume şi-
ar putea convinge soţul, soţia despre faptul că ea greşeşte ?; ce înrăutăţire mai accentuată ar
putea surveni între ei, dacă tatăl ar renunţa la a ocroti relaţia lor în felul acesta?
Jackson (1990), membru al grupului de cercetare de la Palo Alto, Arată că viziunea sistemică,
interacţională "observă individul dat, în cadrul grupului mai mic sau mai mare, în care prin
comportamentul său se adaptează" (p.80). Presupoziţia de la care pleacă această viziune
constă în faptul că personalitatea, caracterul, devianţa individului se formează în cadrul
relaţiilor sale interpersonale. în acest context simptomele pot fi privite ca fenomene, care au
funcţionalitatea lor în adaptarea persoanei la sistemul din care face parte. Autorul arată, că
această viziune nu renunţă la teoriile tradiţionale ale personalităţii, ale motivaţiei, ci în alături
de acestea este interesată de explorarea contextului, a mediului în care trăieşte persoana.
Jackson (idem) avertizează asupra inadecvării transferării modelelor individuale ale
psihologiei, psihopatologiei şi a!ee psihoterapie!, asupra modelului sistemic-famiiial. Dacă
teoriile psihopatologiei individuale şi tendinţa corectivă izvorâtă din cauzalitatea lineară sunt
aplicate familiilor, fie sistemu! se reduce la suma membrilor săi, membrii care sunt abordaţi
individual, neglijându-se interacţiunile dintre ei, fie familia este privită nu în sensul în care e
definită de viziunea sistemică-interacţionistă (ca unitate), ci drept un individ într-o "unică
piele falsă".
Autorul concluzionează că diferitele teorii nu trebuiesc privite la modul disjunctiv, sau
judecându-le valoarea de adevăr sub forma de adevărat-fals. Este mult mai eficientă ideea că
merită să fie cunoscute şi aplicate modalităţi de abordare diferite, acordându-se credit unor
teorii care pleacă de la premise diferite, şi între concluziile cărora nu neapărat se poate stabili
o legătură.

226

<titlu> BIBLIOGRAFIE

1. Balogh, E., (2001): Sivatagban nyilo viragok, Flori ce înfloresc în deşert, în Csaladterapia
2001, Utazas terben es idoben, IV Europai Csaladterapias Konferencia, Absztraktok, Terapia
Familială, 2001, Călătorie prin spaţiu şi timp, s VI-a Conferinţă Europeană de terapia
Familiei, Budapesta.
2. Barnes, G.G., (1991): Csaladterapia es gondozas, Psihoterapia familiei şi asistenţa îngrijirii,
în Csaladterapias Olvasokonyv, sorozat 11, Ed. Merei Perene Mentalhigienes Szolgalat,
Budapesta
3. Cecchin, G., (1990): A milanoi alapelvek - ujra atgondolva, Principiile de bază Milaneze-
din nou regândite, în Csaladterapias Olvasokonyv, I kotet, Ed. Merei Perene Mentalhigienes
Szolgălat, Budapesta
4. Dallos, R. şi Prockter, H. (1990): A csaladi folyamatok interakcionalis szemlelete, Viziunea
interacţională a proceselor familiale, în Csaladterapias Olvasokonyv, I kotet, Ed. Merei
Perene Mentalhigienes Szolgalat, Budapesta
5. Goldner, V. (1991): Therapy vs. Social Control. Transcending the Dichotomy, în Family
Therapy în Different Cultural Context, Abstracts of 3 rd. Family Therapy Congress, Ed.
Jyvăskylă, Finland
6. Haley, J. (1990): A kommunikacio: Sorrend es hierarchia, Comunicarea: Secvenţialitate şi
ierarhie, în Cs. Ratay (ed.), A csalad jelentosege az egyen es a kozosseg erdekeben, Ed.
Muvelodesi kozpont, Godollo
7. Healey, S. (1991): Chronic Illness: A Family Affair, în Family Therapy în Different
Cultural Context, Abstracts of 3 rd. Family Therapy Congress, Ed. Jyvăskylă, Finland
8. Jackson, D.D. (1990): A szemleleti gyokerek es a szervezes keretei. Az egyen es a tagabb
kozege, Rădăcinile viziunii şi cadrele organizării. Individul şi contextul său mai larg, în Cs.
Ratay (ed.), A csalad jelentosege az egyen es a kozosseg erdekeben, Ed. Muvelodesi kozpont,
Godollo
9. Jenkins, H., (1990): Valtozast okozo krizisek - a csaladterapiak kozos vonasa, Crizele
generatoare de schimbare o trăsătură comună a terapiilor familiale, în Csaladterapias
Olvasokonyv, I kotet, Ed. Merei Perene Mentalhigienes Szolgălat, Budapesta
10. Kenyon, E. (1991): Working with Families with a DevelopmentaHy Handicapped Adult
Member, în Family Therapy în Difierent Cultural Context, Abstracts of 3 rd. Family Therapy
Congress, Ed. Jyvăskylă, Finland
11. Komlosi, P., (1997): A csalad tamogato es karosito hatasai a csaladtagok lelki
egeszsegere. A csalad helyzete a tarsadalomban, Efectele oferirii de sprijin şi ale cauzării de
prejudicii de către familie, asupra sănătăţii psihice ale membrilor de familie. Situaţia familiei
în societate, în Kozossegi mentalhygiene, Ed. J. Gerevich, Animula, Budapesta
12. Komlosi, P., (2000): Csaladterapiak, Psihoterapiile familiale, în A pszichoterapia
tankonyve, G., Szonyi şi J., Furedi (Ed.), Editura Medicina, Budapesta
13. Maatta, P., (1991): Multidisability, Family and Childhood, în Different Cultural Context,
Abstracts of 3 rd. Family Therapy Congress, Ed. Jyvaskyia, Finland
14. Mattus, M.R., (1991): Family of a Multiply disabled Child as a Psychological System:
Developing Famiiy Assesment Methods, în Family Therapy în Different Cultural Context,
Abstracts of 3 rd. Family Therapy Congress, Ed. Jyvăskylă, Finland
15. Neder-Hosp, M., (1991): Familiy Therapy in General Hospital, în Different Cultural
Context, Abstracts of 3 rd. Family Therapy Congress, Ed. Jyvăskylă, Finland
16. Patten, P.C., (1991): Hearing Loss and its Stressful Impact upon Elderly Marriages, în
Different Cultural Context, Abstracts of 3 rd. Family Therapy Congress, Ed. Jyvaskyla,
Finland
17. Pena, J.S. şi Visitacion, Q.L., (1991): Family Psychotherapy in Adults with Spinal Cord
Lesions, în Family Therapy în Different Cultural Context, Abstracts of 3 rd. Family Therapy
Congress, Ed. Jyvaskyla, Finland
18. Penn, P., (1990): Az "elorecsatolăs" technikaja: A jovore iranyulo kerdesek, jovo-
tervezes, Tehnica feed-forward: întrebări orientative către viitor, planificarea viitorului, în
Csaladterapias Olvasokonyv, I kotet, Ed. Merei Perene Mentalhigienes Szolgalat, Budapesta
19. Selvini-Palazzoli, M.; Boscolo, L.; Cecchin, G. şi Prata, G., (1990): A csaladterapias ules
vezetesenek harom vezerlete, Crearea de ipoteze, circularitatea, neutralitatatea: cele trei linii
directoare a şedinţei de psihiterapie familială, în Csaladterapias Olvasokonyv, I kotet, Ed.
Merei Perene Mentalhigienes Szolgalat, Budapesta
20. Suorninen, S., (1991): Family Therapy and Children with ADD/Hiperactivity, în Family
Therapy în Different Cultural Context, Abstracts of 3 rd. Family Therapy Congress, Ed.
Jyvăskylă, Finland
21. Tomm, K., (1990): Az interventiv (beavatkozo) interjuzas, Interviul interventiv, în
Csaladterapias Otvasokonyv, I kotet, Ed. Merei Perene Mentalhigienes Szolgalat, Budapesta
22. Tomm, K., (1990): Mikor tegyunk fel oknyomozo, cirkularis, strategias vagy reflexiv
kerdcseket? Când să punem întrebări cauzale, circulare, strategice sau reflexive, în
Csaladterapias Olvasokonyv, I kotet, Ed. Merei Perene Mentalhigienes Szolgalat, Budapesta
23. Tomm, K., (1990): Reflexiv kerdeyes a beavatkozo interjuban, Întrebări reflexive în
interviul interventiv, în Csaladterapias Olvasoko'nyv, I kotet, Ed. Merei Perene
Mentalhigienes Szolgâlat, Budapesta
24. Visitacion, Q.L. şi Pena, J.S. (1991): Therapy in the Child with Spinal Cord Lesion, în
Family Therapy în Different Cultural Context, Abstracts of 3 rd. Family Therapy Congress,
Ed. Jyvaskyla, Finland