MINISTERUL EDUCAȚIEI AL REPUBLICII MOLDOVA

UNIVERSITATEA PEDAGOGICĂ DE STAT „ION CREANGĂ”

DIN MUNICIPIUL CHIȘINĂU

Facultatea de Filologie

Catedra de limbă română și filologie clasică

Specialitatea Educație lingvistică și literară

Tamara Decuş

TEHNOLGIA DIDACTICĂ A STUDIERII ROMANULUI ÎN LICEU:

CONŢINUTURI, COMPETENŢE, COMUNICARE, CREATIVITATE
Teză de master

Conducător științific:

Cartaleanu Tatiana, dr. conf. univ.

Chişinău – 2015

1
 CUPRINS:
Introducere.............................................................................................................................3-4
Capitolul I. Competenţa de lectură – precondiţie a studierii textelor de proporţii
1.1.Exigenţele curriculare pentru competenţa de lectură a absolventului
de gimnaziu.............................................................................................................................5-8
1.2.Literatura ca disciplină școlară........................................................................................8-10
1.3.Strategii didactice pentru desfăşurarea lecturii..............................................................10-13
1.3.1.Lectura metodică………………………………………………..........................13-15
Capitolul II. Metodologia textului de proporţii în liceu
2.1Metode tradiționale utilizate în predarea romanului...................................................16-22
2.2.Metode moderne în interpretarea unei opere literare..................................................25-29
2.3.Modalități de interpretare a unei opere literare..........................................................30-36
2.3.1.Specificul abordării romanului Ion de Liviu Rebreanu: ca roman obiectiv,
ca roman modern, ca roman rural........................................................................36-43
Capitolul III. Un scenariu didactic funcţional pentru studierea romanului
3.1.Procedee de receptare/valorificare a romanului...........................................................44-54
3.2.Tehnici de abordare a romanului.................................................................................54-57
3.3.Strategii didactice de predare-învățare-evaluare..........................................................57-59
3.3.1.Strategia Știu-Vreau să știu-Am învățat...........................................................59-72
Concluzii..............................................................................................................................73-75
Bibliografie........................................................................................................................76-78
Anexă........................................................................................................................................79

2
 INTRODUCERE

Actualitatea temei. Tema aleasă are ca destinatar profesorul de limbă și literatură

română, treapta liceală. Vizează un profesor modern și deschis, care ar putea să valorifice
textul de proporții mari (romanul) prin interpretări și analize.
Este o temă actuală care va ajuta și ghida profesorul spre diverse modalități de abordare a
textului. Îl va înarma cu diverse tehnici, metode, strategii de evaluare a cunoștințelor.
Astăzi, profesorul se confruntă de multe ori cu faptul că elevul nu înțelege ceea ce
citește, de aceea cunoașterea modalităților de interpretare îl poate ajuta să ajungă la
obiectivele propuse în procesul de învățământ. Pentru a ajunge la succes, elevul nu trebuie să
fie doar un consumator al citirii, dar trebuie să se formeze ca un receptor al literaturii. În
acest mod, va ști să valorifice, să motiveze, să analizeze diverse situații din viața cotidiană.
Literatura este un suport ce-l îndrumă spre descoperire.
Scopul acestei cercetări este de a urmări pașii pe care trebuie să-i parcurgă un elev de
liceu, pentru a ajunge la înțelegerea textului și interpretarea lui. Pentru o asimilare eficientă,
se va pune accentul pe un material teoretic bine structurat, după care se va urmări aplicarea
acestuia prin exemplificare. Partea experimentului are ca scop abordarea romanului Ion și se
orientează spre un elev creativ. Competența profesorului este de a diferenția aplicarea
tehnicilor și metodelor de lucru în cadrul orelor de limbă și literatură română în așa fel încât
să ajungă la rezultate remarcabile.
Obiectivele propuse sunt:
 Evidențierea exigențelor curriculare;
 Remarcarea rolului lecturii în instituția de învățământ;
 Aplicarea diverselor procedee, tehnici, metode de abordare a romanului;
 Investigarea unor întrebări prin cercetare;
 Exemplificarea modalităților de abordare a romanului.
Metodele folosite pentru a ajunge la obiectivele propuse sunt: observația,
experimentul, descoperirea, cercetarea, ancheta. Toate în ansamblu vor contribui la oferirea
unui material practico-informativ. Importanța lor este de a aduce argumente sigure în urma
acestei cercetării.
Doar o investigare obiectivă, prin implicare, poate contribui la finalitatea propusă. O
lucrare studiată minuțios și pusă în aplicare va scoate în evidență toate metodele enumerate.
Structura. Lucrarea este repartizată în trei capitole. Fiecărui capitol îi corespund
subcapitole.

3
 Primul capitol își propune să explice rolul lecturii în procesul de descoperire a
literaturii. Titlul corespunzător este: Competenţa de lectură – precondiţie a studierii textelor
de proporţii. Denumirea aleasă se va orienta spre următoarele direcții:
 Exigenţele curriculare pentru competenţa de lectură a absolventului de gimnaziu;
 Literatura ca disciplină școlară;
 Strategii didactice pentru desfăşurarea lecturii;
 Lectura metodică.
Cel de-al doilea capitol are drept scop să enumere metodele utile pentru abordarea
textului de proporții. Titlul ales este: Metodologia textului de proporţii în liceu. Pentru ca
cercetarea să fie detaliată, se va repartiza în următoarele subcapitole:
 Metode tradițional utilizate în predarea romanului;
 Metode moderne în interpretarea unei opere literare.
 Modalități de interpretare a unei opere literare;
 Specificul abordării romanului Ion de Liviu Rebreanu: ca roman obiectiv, ca roman
modern, ca roman rural.
Cel de-al treilea capitol își propune să ofere un suport practic cu denumirea: Un
scenariu didactic funcţional pentru studierea romanului.
Subcapitolele corespunzătoare vor experimenta următoarele lucruri:
 Procedee de receptare/valorificare a romanului;
 Tehnici de abordare a romanului;
 Strategii didactice de predare-învățare-evaluare;
 Strategia Știu-Vreau să știu-Am învățat.
Prin structura propusă se urmărește un scop bine ierarhizat. Respectarea tuturor pașilor
va spori rezultatele așteptate. Se va tinde spre înțelegerea lecturii, analiza ei, iar, în final,
interpretarea celor citite.
Lucrarea pune la bază exemplificarea celor cercetate, tinde să fie ceva util pentru
persoanele din domeniul de activitate. Argumentul va răspunde la toate semnele de întrebare
puse inițial.
Cercetarea va valorifica literatura ca disciplină de studiu în procesul de învățământ,
dar și ca lecții de viață pentru cititorul de azi. Se va orienta spre deschiderea căilor de
interpretare a lecturii, formând un cititor apt de a gândi, analiza, promova textul de proporții.

4
 CAPITOLUL I. COMPETENŢA DE LECTURĂ – PRECONDIŢIE A STUDIERII
TEXTELOR DE PROPORŢII

1. 1. Exigenţele curriculare pentru competenţa de lectură a absolventului de

gimnaziu

Printre procesele de învățare școlară a codurilor culturale, lectura textului ocupă locul
central în formarea elevilor pentru integrarea lor în societate.
Literatura este un domeniu care a generat, în timp, intense controverse, nu numai prin
operele pe care le-a dat umanității, ci și chiar ca definire a termenului, a ariei sale de acoperire
și a interferențelor cu alte discipline și arte. Potrivit Dicționarului explicativ al limbii române,
literatura este o ,,formă de creație artistică în care se redau idei, sentimente, imagini, fapte din
realitate cu ajutorul limbii; artă a cuvântului”[15, p.1055]. Fiind realizată cu ajutorul
cuvintelor, literatura are o dublă funcție: una de comunicare – implicând tranzitivitate și
reflexivitate - și una estetică, implicând și funcția poetică [20, p. 13].
Prin definiția oferită mai sus, putem înțelege că omul, prin intermediul literaturii, își
poate exterioriza mai expresiv sentimentele față de anumite persoane, își poate exprima
gândurile, ideile într-un mod clar și apreciativ, demonstrând prin vorbire și aranjarea
cuvintelor rostite nivelul său de cultură și de comunicare. Cuvintele sunt imaginea individuală
a omului. Un bun cititor se vede după cum comunică cu cei din jur. Pentru diferențierea lui
din majoritate trebuie să ai doar un bun spirit al observației.
În procesul interacțiunii, cititorul întâmpină niște nevoi sufletești și scopuri de viață,
devine reflexiv față de sine și se (auto) evaluează în raport cu sine și cu ceilalți.
În instanța școlară, lectura devine un proces complex, în care se întrepătrund
competențe și deprinderi ale recunoașterii și ale înțelegerii simbolurilor literare și literale.
Competențele și deprinderile aparțin nivelurilor de percepție, de decodare, de experiență, de
fond lingvistic, depind de capacitatea de stocare (de memorie), de capacitatea de a stabili
conexiuni, în așa fel încât cititorul să se poată autoproiecta prin anticipație sau prin
retrospecție pe baza lecturii făcute [11, p. 12-14].
Competența de lectură poate fi formată doar dacă elevul de mic va avea deprinderea
de a citi diferențiat, corespunzător cu nivelul de vârstă; în acest mod, se va înlătura
dificultatea de percepere a literaturii la liceu. Având această deprindere, va putea decoda
textul literar.

5
 Exploatând schema de lectură a lui M. H. Abrams, cu cele trei componente ale
obiectului investigației (universul referențial, artistul și audiența) [18], se consideră că
demersurile specifice pentru lectură sunt:
- demersul obiectiv, focalizat asupra operei;
- demersul expresiv, cu accentul pe personalitatea artistului;
- demersul mimetic, focalizat, în special, asupra universului operei;
- demersul pragmatic, orientat spre audiență.
În spațiul didactic de acțiune, poate domina unul sau altul dintre demersurile amintite,
în funcție de mai mulți factori, printre care: interesele și tipul de motivație a elevului, nivelul
intelectual și emoțional al acestuia, obiectivele programului didactic. În gimnaziu, demersul
obiectiv și pragmatic este integrat, cu predilecție, în ciclul primar și gimnazial, pe când în
liceu accentul cade pe demersul expresiv și mimetic [13,p. 9].
Demersul expresiv și mimetic îl învață pe elevul de liceu să cunoască în profunzime
creația unor anumiți scriitori. Programa de învățământ îi oferă profesorului posibilitatea de a
rămâne și a studia detaliat stilul unui anumit scriitor/poet, viața acestuia, universul operei.
Astfel, elevul asimilează informații aprofundate, în baza referatelor proprii,
investigațiilor,cercetărilor, toate acestea datorită muncii independente, care trebuie să fie
coordonată de către profesor.
După încheierea acestei etape de învățământ, elevul trebuie să fie competent de a
diferenția un scriitor sau un poet de altul, să cunoască individualitatea acestora, iată rezultatul
la care trebuie să ajungă în urma muncii depuse.
Competența de lectură îl va ajuta pe cel ce citește să înceapă a aprecia unele cărți,
considerându-le pe unele bune sau nu prea, formându-l ca pe un critic obiectiv.
Pentru a ajunge la acest nivel, etapa gimnazială trebuie să formeze baza, de aici elevul
trebuie să înceapă a simți literatura, căci la liceu, s-o poată descoperi.
Privind curriculumul de gimnaziu, elevilor, pe parcursul celor cinci clase a V-a - a IX-
a, le este format componenta literară.
Componenta literară a conținuturilor EL/ELA se constituie din:
a) Texte literar-artistice și folclorice;
b) Texte literare interpretative consacrate: studii și eseuri de analiză și comentarii
(hermeneutică literară);
c) Texte științifice: de teorie și istorie literară, estetică etc.
d) Texte/materii didactice despre învățarea/realizarea activităților de lectură.

6
 Principiile de selectare a textelor literare pentru studiu și lectură în clasele V-IX oferă
deschideri în special spre realizarea educației pentru valori, educației pentru cetățenie,
educației pentru democrație, educației personale și sociale, educației globale, educației pentru
dezvoltare, educației pentru mediu (ecologice), educației pentru pace și toleranță, educației
pentru toți și pentru fiecare, educației pentru comunicare și mass-media, educației pentru viața
de familie.
Structura axiologică a conținuturilor ELA vizează valori fundamentale: Adevărul,
Binele, Frumosul, Dreptatea, Libertatea; valori specific creației artistice (estetice, morale,
religioase, teoretice); valori contextuale ale operelor literare [23,p. 4].
Elevul de gimnaziu, când vine la liceu, are deja formate competențele-cheie pe care
doar și le dezvoltă la această etapă de învățământ. În ceea ce privește studierea unui roman, el
cunoaște definiția, caracteristicile romanului; modul de caracterizare a personajului literar:
portretul fizic și portretul moral; date despre cronotop (timpul și spațiul narațiunii). Îi este
formată deprinderea de a lucra cu textul de proporții.
După ce am observat care este rolul gimnaziului, vom urmări spre ce îl orientează pe
elev liceul.
La etapa liceală, studiul limbii și literaturii române se va orienta spre:
 Formarea și dezvoltarea competențelor valorice, care vor fi prioritare și vor
include: acceptarea unei valori; preferința pentru o valoare; angajarea personală și
organizarea valorilor acceptate într-un sistem;
 Dezvoltarea competențelor de cultură generală a comunicării, în baza
competențelor de comunicare formate deja, iar de aici vor deriva anumite competențe
sociale, ce vor înlesni încadrarea adecvată a elevului într-un mediu social de activitate;
 Desăvârșirea competențelor lectorale, care la liceu rezidă în capacitatea de a
citi adecvat orice text, a-l înțelege și a-l interpreta prin utilizarea unui instrumentar de
istorie, critică și teorie literară;
 Extinderea competențelor literare, privite în contextul genurilor și speciilor
literare, prin care elevul asimilează conceptele și regulile de citire a unui text literar și
care îl ajută să decodifice textul; în acest sens, se tinde spre educarea unui ,,cititor
informat”, care este un vorbitor competent al limbii și care, în decursul lecturii, e
capabil să genereze înțelesurile textului.
 Formarea și dezvoltarea competențelor cognitiv-educaționale [24,p. 10].

7
 Elevul la această etapă învață să decodifice informația, să descopere, să cerceteze, să
perceapă mesajele transmise prin intermediul textelor de proporții.
Prin lectură se instaurează între text și cititor un raport productiv și creator, însoțit și
de un anumit efect [21,p. 10].
Fiecare text produce un anumit efect, dezvoltă anumite capacități utile pentru viața
cotidiană. Este bine când elevul începe a aprecia un text ca fiind bun sau rău, la această etapă
începe a simți stilul lecturii alese. În final, poate să se încadreze în lecturile unui anumit stil.

1. 2. Literatura ca disciplină școlară

Obiectul literatura română ocupă un loc însemnat în sistemul disciplinelor școlare.

Importanța lui este determinată, în primul rând, de specificul conținutului său, precum și de
contribuția deosebită pe care o aduce la realizarea obiectivelor instructiv-educative ale școlii.
Or, spre deosebire de alte forme ale cunoașterii umane, literatura, ca ramură a artei, ce
valorifică funcția expresivă a limbii (expresivitatea rezultă mai ales din folosirea limbajului
imediat, cu înveliș senzorial, capabil să emoționeze), se adresează preponderent sensibilității,
declanșează efecte emoționale, estetice. Având ca scop obținerea unui efect estetic, această
funcție (expresivă/hedonistă) a operei nu se dezvăluie decât în relație cu receptorul.
Adresându-se unor destinatari potențiali ( în cazul nostru, elevilor), textul artistic își exercită
și alte funcții ale sale: referențială (transmite o viziune a scriitorului despre realitate, despre
lume), cognitivă/informativă(,, opera ne comunică informații artistice organizate într-un mesaj
specific și transmise printr-un cod”[30, p. 124], educativă/formativă („opera literară își
formează un subiect capabil să recepteze, care se lasă influențat de ea, contribuie la formarea
cunoștințelor, convingerilor, la dezvoltarea sensibilității, a gustului estetic”[28, p. 18].) Din
cele menționate, se evidențiază latura comunicativă a literaturii, care permanent ne comunică
despre ceva prin intermediul scrisului, iar noi prin vorbire comunicăm ceea ce asimilăm.
Joacă un rol dublu, dar important pentru formarea noastră.
După ce cititul ne dezvoltă latura comunicativă, începe literatura să ne formeze latura
creativă. Creativitatea își are rolul după decodarea textului și diferențierea speciilor propuse.
Coordonatele de bază ale funcției formativ-artistice însumează spiritual de receptivitate față
de nou, cultivarea motivației cognitive și a interesului pentru cunoaștere, dezvoltarea
mobilității și a creativității, formarea unor temeinice deprinderi de muncă intelectuală, a unor
valori morale, cum sunt cinstea, curajul, patriotismul ș. a.

8
 Preocupările învățământului privind cultivarea funcției formative-artistice în predarea
literaturii sunt orientate nu numai în direcția a ceea ce trebuie să știe elevul, ce trebuie să
învețe, ci mai ales cum receptează și exprimă el semnificația și valoarea literară a textului,
cum reacționează el spontan și independent, în contact cu literatura. De altfel, acest fapt și
constituie obiectivul-cadru al predării/receptării literaturii în școală, stipulat de noul
Curriculum disciplinar: ,, formarea cititorului apt să realizeze lectura interogativ-interpretativă
a textelor literare de diferite genuri și specii, delimitând valoarea de nonvaloare, să
interpreteze fenomenele literare într-o interacțiune cu anumite date din domeniul filozofiei,
istoriei, sociologiei, eticii, esteticii etc. , precum și prin prisma universului său axiologic”[ 26,
p. 6 ]. Elevul la școală învață că literatura cuprinde un asambla de texte diferențiate după
anumite specii. Aici înțelege legătura literaturii și cu alte discipline, descoperă importanța și
utilitatea ei. Noutatea textului îl face să reacționeze, să gândească și să pună întrebări, iar în
final, să aprecieze lectura.
Calitatea de cititor antrenează implicit dezvoltarea percepției, imaginației, a gândirii
artistice a elevului, valorificarea și dezvoltarea percepției, imaginației, a gândirii artistice a
elevului, valorificarea și dezvoltare potențelor de creativitate literară.
Sistemul de obiective (cognitive, tehnologice, atitudinale) ale activității literare
prefigurează, pe de o parte, aria cunoștințelor literar-artistice, teoretico-literare, lecturale, ce
urmează a fi acumulate pe parcursul predării/receptării literaturii române în scopul formării
unui instrumentar necesar pentru abordarea textelor/fenomenelor literare și desfășurarea
activităților de lectură. Pe de altă parte, aceste obiective desemnează un ansamblu coerent de
capacități, abilități și competențe manifestate în sfera activității literare: înțelegerea
elementară a funcțiilor limbajului poetic în comunicarea mesajului operei, capacitatea de a
depista elementele component ale acestui limbaj, de a comenta [28,p. 18)] semnificația
personajelor, raportându-le la anumite categorii umane ori formule estetice de a releva
elementele de structură, particularitățile distinctive de gen și specie, de a stabili interferențele
literaturii cu alte genuri de artă etc.
Dezvoltarea la elevi a interesului artistic, cu cele trei trepte ale sale - curiozitatea,
plăcerea, necesitatea de cunoaștere - și spiritual – a capacităților creative – constituie un
obiectiv tot atât de important în procesul receptării literaturii în școală [38,p. 8].
De aceea, rolul profesorului este de a-l motiva pe elev să citească, dezvoltându-i
plăcerea lecturii, explicându-i rolul ei atât la liceu, cât și în viața cotidiană.
Revenind la competența de comunicare care a mai fost menționată, vom urmări care
este rolul ei și în alte variante străine.

9
 De exemplu, în curriculumul naţional din Australia, comunicarea se regăsește în
competențele ce țin de muncă și se învecinează cu cea de colaborare (lucrul în echipă). În
varianta americană, aceasta se referă la secvența deprinderii de instruire și inovații și include
creație și inovație, gândire critică și rezolvare de problemă, comunicare și elaborare. Varianta
europeană cuprinde în competențele generale comunicarea în limba maternă (cu unele
rectificări – limba de instruire, limba de stat) și comunicarea în 1-2 limbi străine. Cert este că
nu doar studiul instituționalizat al limbii și literaturii asigură dezvoltarea competenței de
comunicare, ci fiecare disciplină își are partea de contribuție [12, p. 43].
Prin exemplul de mai sus, raportându-ne la varianta europeană, trebuie de înțeles că
limba și literatura română dezvoltă competența de comunicare, dar pentru rezultate, este
nevoie de implicarea celorlalte discipline, pentru că elevul și acolo comunică și învață. Dacă
limba română îi formează elevului competența de comunicare, datoria celorlalte discipline e
de a contribui la dezvoltarea ei.

1. 3. Strategii didactice pentru desfăşurarea lecturii

Contextul didactic al lecturii

Conceptul de lecție izolată relevă o viziune atomizantă a unei ore considerate depășite.
În același timp, este de observat că o serie de lecții pot regrupa, în jurul unei axe tematice, un
anumit număr de activități comunicative și reflexive echivalente. Ținând seama de
circumstanțe, profesorul ar putea, în prealabil, să negocieze diferite direcții implicate în
fiecare etapă, dar, o dată decizia luată, de regulă, colectivă, trebuie avută în vedere coerența
demersului global.
Designul didactic al lecturii
Pentru a ține seama de eterogenitatea clasei, o secvență didactică ar trebui să combine
armonios unitatea (tematica) și varietatea (procedee, activități). Putem propune o secvență
didactică articulată dublu în această ocurență:
 pe de o parte, în jurul unui centru de interes (axa tematică), fapt considerat a fi
motivabil pentru elev și pentru profesor;
De exemplu: pentru liceu, ,, căutarea identității”. Axa tematică respectivă ar putea deschide
mai multe filoane pe care să le urmeze profesorul şi elevii:
 să citească cu toţii un text, cu scopul declarat de a urmări în mod expres acest
moment;

10
  să citească texte diferite, recomandate de profesor, în care identifică axa
respectivă;
 să citească texte pe care le identifică singuri ca fiind axate pe tematica
anunţată.
 pe de altă parte, în jurul unui anumit tip de text, etalarea unui tip de ficțiune, a
unor dominante textuale, a interrelaționării acestora (axa de acțiune).
În proiectarea procesului lecturii, este necesar să avem în vedere componentele de
bază ale sistemului de lucru:
a) lecturi multiple (lectura inițială, re-lectura, lectura selectivă, lectura plurală, lectura
metodică etc.);
b) reflecții metatextuale, care evidențiază anumite aspecte ale textului, tipice sau atipice,
referitoare la:
 limbajul din text (în raport cu folosirea ,,standard”);
 tehnicile relatării;
 anumite teme interculturale (de exemplu, descoperirea sinelui/descoperirea
altuia, personajul literaturii de aventuri etc.);
c) activități conexe:
 utilizarea surselor de documentare disponibile (dicționare, enciclopedii etc.);
 activitatea de producere a sensurilor textului:
- munca în comun (cu toată clasa);
- munca pe grupe (monitorială);
- munca în tandemuri (câte doi elevi, dintre care unul joacă rolul
profesorului);
- munca individuală.
Pe parcursul lecturii, realizate pe baza obiectivelor referitoare la validarea, la
interpretarea, la producerea sensului global sau parțial al textului, este bine ca sarcinile de
învățare date elevilor să se bazeze pe caracterul ludic al activității.
d) seturi de evaluări: fișe de evaluare, de autoevaluare.
Demersurile de lectură asupra cărora ne vom opri atenția sunt ordonate didactic:
 înainte de lectură;
 după lectură.

11
A pregăti lectura
Având în vedere dificultățile de vocabular sau chiar de sintaxă ale textelor literare,
profesorul trebuie, în primul rând, să caute mijloace prin care să mențină partea agreabilă a
textului literar (plăcerea de a citi) , reducând sau suprimând obstacolele posibile:
 Explicarea elementelor necunoscute sau dificile ale textului literar: deoarece
există aici riscul platitudinii în rolul asumat de profesor în această instanță didactică,
este de preferat un demers activ, bazat pe inducție.
 Sub aspectul formării unor deprinderi autonome de interpretare și de înțelegere
a textului literar, este de preferat ca elevii înșiși să caute sensurile termenilor care
construiesc problema în lucrările de referință: dicționarul (pentru vocabular),
gramatica (pentru funcțiile sensurilor) sau enciclopedia (pentru elementele
referențiale) .
A depăși lectura
O dată realizată lectura, se poate merge mai departe, trecând de la lectură la comunicare.
a) Într-un prim timp, va fi vorba despre restituirea textului. Prin exerciții bazate
de fidelitatea față de text, cititorii urmează să probeze că au înțeles textul literar,
realizând o sinteză a impresiilor de lectură. Aceasta se poate efectua în diferite
moduri:
 pe baza unui rezumat simplu individual, care să preia punctele
esențiale.
 pe baza notelor de lectură, care sintetizează conținutul, sub forma unei
fișe, utile într-o fază ulterioară.
b) În al doilea timp, cititorul va fi solicitat să producă propriul său text. Acest
obiectiv terminal va putea fi atins în multe moduri:
 Realizarea unui comentariu personal referitor la text, în care fiecare se
poate exprima într-o manieră cât se poate de originală. Cititorul își va putea
exprima opinia, care nu va fi o simplă reproducere a activității în comun;
Transformarea globală a textului, pentru care cititorul este solicitat să modifice
relatarea după plac sau la indicațiile profesorului [13, p. 104-105]
Un elev, pentru a ajunge la nivelul de a depăși lectura, trebuie să respecte toți pașii de
mai sus, numai o bună informare îl poate ajuta să decodifice sensurile ascunse ale textelor
propuse de profesor sau alese de ei singuri. Varietatea textelor citite, schimbul de opinii,

12
comunicarea, motivarea, cercetarea, ajută cititorul să înțeleagă importanța literaturii ca
disciplină de studiu.
Aspectul ludic va rămâne esențial, în toate cazurile, deoarece interpretările proprii îl
ajută pe elev să aibă diverse viziuni, îl pune pe elev, în primul rând, să gândească.
Pentru a avea succes în instrucție, trebuie prefigurat un traseu procedural bine
contextualizat și articulat. Strategiile didactice sunt demersuri acționale și operaționale
flexibile (ce se pot modifica, reforma, schimba), coordonate și racordate la obiective și situații
prin care se creează condițiile predării și generării învățări, ale schimbărilor de atitudini și de
conduite în contextele didactice diverse, particulare. Strategia cuprinde specificări și
delimitări acționale, în vederea eficientizării procesului de transmitere a informațiilor și de
formare a capacităților intenționate. Strategia constituie o schemă procedurală astfel
dimensionată încât să prefigureze o realitate educațională în condiții ce se pot modifica.
Ea presupune o îngemănare de intenții, de resurse, de modalități de activare a acestora,
de combinare și suscitare a unor dispozitive ,,productive” de cunoaștere de mobiluri, de
credințe, de valori [14, p. 282].
Elevul, când deschide un roman, de la primele rânduri funcționează o ,,așteptare”,
declanșată de numele autorului, de gruparea sau familia de spirit căreia îi aparține, de
prescripțiile larg definite ale genului, de tematica și ,, maniera” pe care o sugerează titlul sau
colecția (roman de dragoste, roman de aventuri etc. ) [10, p. 88].
Această așteptare este o motivație utilă în procesul lecturii.

1. 3. 1. Lectura metodică
Opusă unei lecturi naive și impresioniste, noțiunea de lectură metodică trimite, în
sensul cel mai larg, la o concepție a lecturii prin care se consideră utilă propunerea unor
metode, a unor tehnici de analiză, de validare și de producere a sensurilor textului. În
domeniul de definire a lecturii metodice, pornim de la premisa că lectura în clasă, de obicei,
este re-lectura sau meta-lectura, și atunci modalitățile de abordare a lecturii ar trebui să se
bazeze pe o concepție potrivit căreia instrumentele de analiză să funcționeze în egală măsură
cu cele de validare și de producere a sensurilor globale sau parțiale ale textului literar. În sens
restrâns, prin lectură metodică desemnăm o practică școlară sau academică legată de
explicația de text. Este vorba, aici, de a situa în proces instrumentele de analiză și de sinteză
care operează asupra unui text relativ scurt sau asupra unui extras de text într-un timp
determinat de lucru, cum este ora de curs. Lectura metodică desemnează astfel nu numai

13
procesul intelectual de receptare a unui text scurt, dar și lectura unui text lung, al cărui sens
este relevat pe fragmente.
În sensul celălalt, de practică determinată de mecanismele de învățare achiziționate,
prin lectură metodică înțelegem o sumă de demersuri care evoluează pe mai multe niveluri de
învățare, într-o manieră mai mult sau mai puțin ambițioasă, în funcție de experiența de
învățare a fiecărui cititor. Sub acest aspect, se poate considera că un comentariu scris este
prezentarea sintetică a unei lecturi metodice. În consecință, evaluarea pe baza unei lecturi
metodice reclamă cunoașterea unor operații mentale canalizate spre o anumită tehnică a
demersului.
În Buletinul oficial, apărut în 1987 în Franța, domeniul lecturii metodice este definit
astfel:
Este o lectură reflexivă, care permite elevilor să elucideze, să confirme sau să corecteze
primele lor reacții de lectură. Diferitele tipuri de texte, literare sau nu, reclamă diferite metode
de lectură, care se elaborează în cursul exercițiului însuși. Cerințele unei lecturi metodice
permit să se dea mai multă rigoare și mai multă forță la ceea ce se numește, de obicei,
explicația de text [13, p. 106].
Lectura metodică:
a) nu acceptă parafraza;
b) nu mimează, pasiv, dezvoltarea lineară a textului;
c) nu atribuie autorului, a priori, o intenție;
d) nu presupune decât conținutul și forma care pot fi disociate;
e) nu se închide în prejudecăți estetice.
Se tinde astfel spre:
a) observația obiectivă, precisă, nuanțată cu forme sau cu sisteme de forme (gramatică,
morfologie și sintaxă; lexic, câmp lexical, câmp semantic; enunț și enunțare; imagini,
metafore și metonimii; modalități de expresie; efecte stilistice; structuri aparente și structuri
profunde) ;
b) analiza organizării acestor forme și percepția dinamismului lor în interiorul textului
( convergențe și divergențe în lectură);
c) colaborarea prudentă și riguroasă în jurul a ceea ce nu se spune clar în text;
d) construcția progresivă a unei semnificații de text, plecând de la ipostaze de lectură, în care
validitatea termenilor sau a conceptelor este verificată cu grijă;
e) constatarea, într-o sinteză, a ceea ce îi conferă textului sau operei în discuție unitate
complexă și profundă.

14
 Procedând în alt mod, nu vom ști să întâmpinăm reacțiile personale ale elevilor în
termeni de lectură, dacă aceștia nu ar fi învățați să motiveze și să nuanțeze judecățile.
Toate aceste elemente componente se controlează, în toate etapele, ținându-se seama
de situația textului, în timpul și în spațiul propriu determinat [13, p. 107] .
Lectura metodică își are locul și rolul după depășirea înțelegerii textului de proporții.
Elevul, după ce a realizat importanța fiecărui fragment, capitol, parte a romanului, atunci
poate să interpreteze și să valorifice diverse tehnici și metode. La această etapă este pusă în
valoare creativitatea și individualitatea celui implicat în acest proces.

15
 CAPITOLUL II. METODOLOGIA TEXTULUI DE PROPORŢII ÎN LICEU

2. 1. Metode tradiționale utilizate în predarea romanului

Modernizarea procesului de învățământ implică și perfecționarea metodelor și

procedeelor de învățare constituie ca modalități de organizare a cunoștințelor și a
deprinderilor în funcție de obiectivele didactice, tipul lecției, natura conținutului
învățământului și vârsta elevilor.
De-a lungul timpului, metodele au cunoscut îmbunătățiri și reevaluări, progrese și
diversificări, permanent raportându-se atât la cadrele didactice( ce face profesorul și cum
procedează, în raport cu elevii pe care îi instruiește și îi educă), cât și la elevi( elevul fiind
subiect și obiect al procesului instructiv-educativ). Procedeele didactice au secondat metodele,
permițând trecerea rapidă de la o activitate la alta, stimulând afirmarea și dezvoltarea
inițiativei și a inovației, înviorând și făcând mai atractivă munca la clasă.
Metodele se clasifică în funcție de anumite criterii. În procesul de predare-învățare-
evaluare a limbii și literaturii române fiecare metodă practicată are rolul ei, de obicei, se
asociază cu alta sau chiar cu mai multe, spre a asigura eficiența activității; metodele clasice,
tradiționale, mult discutate de pedagogi, nu sunt excluse sau ignorate, ci activate prin
îmbinarea cu cele noi [22, p. 43].
Ansamblul de metode cunoscute de către profesor îi facilitează munca didactică,
diversificându-i modul de lucru în timpul orelor, pentru fiecare etapă de lecție aparte.
Cunoașterea lor implică atât profesorul, cât și elevul, dacă se tinde spre obținerea unor
rezultate. Pentru a putea observa eficiența lor, mai jos vor fi propuse o serie de metode utile
pentru receptarea textului de proporții.
Expunerea
În pedagogie, expunerea este definită drept metodă ce constă în prezentarea verbală
monologată a unui volum de informații de către educator către educați, în concordanță cu
prevederile programei și cu cerințele didactice ale comunicării, fiind o metodă de predare
tradițională, verbală, expozitivă, care situează elevul mereu în postura de receptor. Expunerea
poate să apară în formă pură, dar și îmbinată cu alte metode, ca de exemplu conversația, în
cazul disciplinei Limba și literatura română.
În funcție de vârsta elevilor și de experiența lor, expunerea poate îmbrăca mai multe
variante: povestirea, explicația, prelegerea școlară.

16
 Povestirea fiind utilizată în predarea obiectului la clasele mici (I-IV), explicația,
prezentă și ea la clasele mici, devine predominantă la clasele gimnaziale, continuând apoi la
clasele liceale, sub forma prelegerii, am putea conchide că metoda expozitivă utilizată
frecvent în clasele liceale este prelegerea, asupra căreia ne vom opri.
Prelegerea școlară reprezintă forma de expunere în cadrul căreia informația este
prezentată ca o succesiune de idei, teorii, interpretări de fapte, în scopul unificării lor într-un
tot și care vine în întâmpinarea particularităților de vârstă specifice elevilor din clasele mari,
favorizând cunoașterea complexă, dialectică a realității și însușirea unei cantități mari de
informații, dar și dezvoltarea suficientă a mecanismelor gândirii abstracte.
Importanța acestei metode constă în faptul că scurtează timpul însușirii de către elevi a
valorilor culturale, literare ale umanității, constituind, totodată, o ocazie pentru educator de a
oferi educatului un model de ordonare, argumentare, sistematizare a informației [9, p. 29 ].
Prelegerea este fără îndoială cea mai frecventă alegere într-o abordare didactică
tradițională. În acest sens, este tipică imaginea profesorului la catedră( sau la tablă), care
vorbește elevilor așezați cuminți în bancă și ( ei ascultă sau scriu după dictare).
Dascălul trebuie să se preocupe de:
1. Stimularea interesului elevilor prin:
 Intrarea în prelegere prin intermediul unei glume, povești, imagini captivante și
în deplină relație cu ceea ce urmează să fie predat prin intermediul prelegerii;
 Prezentarea unei probleme/unui studiu de caz pe care se focalizează
prezentarea;
 Lansarea unei întrebări incitante( astfel încât elevii să fie atenți la prelegere
pentru a afla răspunsul);
2. Aprofundarea înțelegerii elevilor prin:
 Folosirea de exemple și analogii pe parcursul prezentării( pe cât posibil, cu
trimiteri la viața reală);
 Dublarea verbalului cu alte coduri – oferire de imagini, grafice și alte materiale
ilustrative; folosirea limbajului corporal.
3. Implicarea elevilor pe parcursul prelegerii prin întreruperea prelegerii:
 Pentru a incita elevii la a oferi exemple, analogii, experiențe personale;
 Pentru a da răspunsuri la diferite întrebări;
 Pentru a efectua o sarcină scurtă care clarifică diverse poziții enunțate.
4. Evitarea unui punct final la final!

17
  Încheierea prelegerii prin intermediul unei probleme/aplicații care urmează să
fie rezolvate de elevi;
 Solicitarea elevilor pentru a rezuma cele prezentate sau pentru a concluziona
[36,p. 25].
Exemplu: Elevii, când studiază un roman, trebuie să fie informați, în primul rând, despre
geneza acestuia, determinând ce l-a influențat pe scriitor să creeze această operă. Sarcina
profesorului e de a scoate în evidență perioada în care este scris textul și a nu trece cu vederea
aceste date semnificative. O altă obligație este de a-l face pe elev să știe a-și selecta date
importante și idei principale după citirea fiecărui fragment: numai în acest mod, argumentele
lor, după încheierea unei lecturi, vor putea fi convingătoare. Profesorul trebuie să formeze
această deprindere.
Pentru a ajunge la rezultate remarcabile, profesorul e suficient să-și organizeze niște
prelegeri înaintea studierii unei opere și după, pentru a formula concluzii finale. Activitatea
prelegerii trebuie să fie diversificată, înlăturând monotonia. O informație captivantă și bine
structurată îl va menține activ pe elev.
Conversația
Definită adesea ca metodă de învățământ ce valorifică didactic întrebările și
răspunsurile, conversația este tot o metodă verbală, mai activă, însă, decât expunerea, dat fiind
faptul că trebuie să fie, mai ales într-o școală cu adevărat modernă, un veritabil dialog între
profesor și elevi, cei doi factori implicați activ în procesul de învățare. Prin dialog autentic,
varianta modernă a euristicii, pe baza textelor literare, se cultivă, în primul rând, creativitatea
elevilor, capacitatea lor de a folosi personal cunoștințele dobândite, priceperea de a folosi
dialogul în vederea unei comunicări vii și clare, în contexte diferite.
Conversația este folosită în cele două forme prevăzute de pedagogie: euristică și
catihetică.
Conversația euristică (socratică) este astfel concepută, încât să conducă la
,,descoperirea” a ceva nou pentru elev. Ausubel și Robinson sugerează că această formă poate
fi chiar formă de învățare prin descoperire dirijată.
Conversația socratică se prezintă sub forma unor serii legate de întrebări şi răspunsuri,
la sfârșitul cărora să rezulte, ca o concluzie, adevărul sau elementul de noutate pentru elev;
antrenat în procesul învățării, profesorul orientează în permanență gândirea elevului prin felul
și ordinea în care formulează întrebările, iar elevul ajunge, din aproape în aproape, la noutatea
propusă.

18
 Utilizarea conversației socratice se recomandă mai ales când elevii posedă, din lecțiile
anterioare, materialul faptic necesar pentru a ajunge la anumite concluzii generalizatoare. De
exemplu, într-o lecție de analiză a unor opere literare, din care să rezulte caracterizarea
personajelor, particularitățile discursului narativ, în lecțiile de recapitulare și sistematizare,
când elevii au dobândit deja conținuturile acestea, urmând să le generalizeze după anumite
criterii.
Conversația catihetică are ca funcții principale constatarea nivelului la care se află
cunoștințele elevului la un moment dat. Fiecare întrebare, împreună cu răspunsul său,
alcătuiește un microunivers de sine stătător, alături de celelalte întrebări și răspunsuri [9,p.
32]. Metoda este utilă după citirea în întregime a unei opere literare de proporții.
După ce elevii au citit romanul Ion, profesorul le adresează diverse întrebări, pentru a
verifica atenția și perceperea lor. Întrebările vor fi formulate după o anumită structură.
Drept exemplu ne va servi tehnica:
Interogarea multiprocesuală în baza textului epic este o tehnică LSDGC, care ghidează
formularea întrebărilor pe text, facilitând comprehensiunea și analiza acestuia. Este esențial ca
întrebările să fie adresate în ordinea stabilită, pentru că anume sistematizarea lor asigură
explorarea treptată a textului. Pe măsură ce progresează complexitatea întrebărilor,
eventualele răspunsuri se detașează tot mai mult de pânza textului propriu-zis și apelează la
resursele externe ale elevilor [4, p. 77].
Întrebări literale solicită informații exacte, oferite în text. Pentru a răspunde la întrebări de
acest tip, este suficient ca elevul să evoce în memorie sau să identifice în text răspunsul.
Exemple:
1) În câte părți este împărțit romanul?
2) Unde are loc acțiunea?
Întrebări de traducere și restructurare îi determină pe elevi să modifice și să explice
informațiile. De acest nivel al interogării multiprocesuale țin întrebările legate de explicarea
sensurilor unor cuvinte, a semnificației numelor proprii, a simbolurilor din text.
Exemple:
1) Cum sunt repartizate personajele în timpul horei?
2) Ce semnifică hora?
3) Ce semnificație poate avea drumul în roman ?
4) Cum credeți, care ar putea fi semnificația prenumelui Florica?

19
Întrebări interpretative solicită detectarea unor conexiuni și relații dintre evenimentele din
text, a legăturilor de cauză și efect, precum și explicarea anumitor momente în baza
informației furnizate de text.
Exemple:
1)Care este dilema personajului principal?
2) Ce-l determină pe Ion să-și pună în aplicare planul?
3)De ce Vasile Baciu îl ura pe Ion?
4)Care este conflictul dintre familia Herdelea și preotul Belciug?
Întrebări aplicative vor apela la cunoștințe din afara textului la care se lucrează. La acest nivel
se vor explica realități și evenimente care necesită, pentru a fi înțelese, antrenarea unor surse
de informații din exterior.
Exemple:
1)În ce an a fost scris romanul?
2)Ce obiceiuri din roman sunt păstrate și astăzi?
3)Cum s-ar fi constituit destinul lui Ion, dacă s-ar fi căsătorit cu Florica?
4)Ce a determinat-o pe Ana să se sinucidă?
Întrebări analitice: numai după ce , prin cele patru seturi precedente de întrebări, s-a asigurat
comprehensiunea textului, se va purcede la analiza lui. La acest nivel se vor formula întrebări
care țin de analiza textului, a procedeelor artistice utilizate de autor, a cronotopului etc.
Exemple:
1) Cine este personajul principal?
2) Care sunt personajele secundare?
3)Ce tip de compoziție are romanul?
4)Care este geneza romanului?
5)Cum îl influențează pe scriitor realitatea în care scrie?
6)Ce tehnici narative folosește Liviu Rebreanu în romanul Ion?
Întrebările sintetice le cer elevilor să creeze scenarii alternative, să privească lucrurile dintr-
un alt punct de vedere, explorând concomitent resursele textului și propria creativitate. Tot
aici se vor discuta posibilele ilustrații și dramatizări, paralele cu alte texte.
Exemple:
1 )Care ar putea fi asemănările/deosebirile dintre Ion și un alt personaj din literatură?
2)Care sunt deosebirile evoluția personajelor: Polina din Moromeții și Ana din Ion?
3)Dacă ați avea posibilitatea să modificați sfârșitul romanului, ce ați schimba?

20
 4)Dacă ați crea un film în baza romanului, ce fel de film ați alege să fie: de dragoste sau
social?
Întrebările evaluative presupun exprimarea unor judecăți de tip bun/rău, corect/ greșit,
drept/nedrept. Elevul va aprecia lucrurile prin prisma propriului sistem de valori și se va plasa
în locul personajelor din text.
Exemple:
1)Dacă ați fi în rolul Anei, ce altă modalitate de a depăși situația ați alege?
2)Cum vi se pare comportamentul lui Ion în timpul nunții?
3)Dacă ați fi în rolul lui Vasile Baciu, cum v-ați comporta cu fiica dumneavoastră?
4)Cum credeți, George a acționat corect sau nu, luându-i viața lui Ion?
Prin răspunsurile oferite, va avea loc o conversație dintre profesor și elevi. Obiectivul
este înțelegerea textului și dezvoltarea creativității.
Lucrul cu cartea (manualul)
Consemnăm, mai înainte, că o cerință didactică important în procesul receptării
literaturii este preocuparea pentru realizarea contactului direct al elevilor cu opera literară ,
știut fiind că atâta vreme cât ea se află în rafturile bibliotecii are statutul unui obiect fizic, ca
oricare altul. Trecerea operei la statutul de obiect estetic se petrece prin contactul cu o
subiectivitate receptoare, cu alte cuvinte, în procesul lecturii. În consecință, metoda de bază
operabilă în acest proces de devenire a operei literare de la condiția de obiect artistic, la aceea
de obiect estetic este (și trebuie să fie) ,,lucrul” cu cartea, cale prin care se înfăptuiește
decodificarea semnelor cărții. Dar procesul lecturii cărții literar-artistice implică o
metodologie, o tehnică specială(parte integrantă a tehnicii muncii intelectuale), care implică
anumite operații:
a) cunoașterea cărții, ca instrument al activității intelectuale ( în variatele forme în care se
poate prezenta: broșură, volum, tom, enciclopedie, manual etc. , cu elementele ei de
prezentare și organizare interioară: copertă, supracopertă ș. a; prefață, introducere,
comentarii, note, indexuri, anexe, tabla de materii ș. a. );
b) utilizarea unor forme de extragere a ideilor dintr-un text( precum: fișe de citate, note și fișe
de studiu, rezumate, conspecte ș. a. ); însușirea deprinderii de a redacta unele texte de
exprimare creatoare a ideilor din cărți ( recenzii, comentarii, cronici, eseuri etc. ).
Cartea cea mai la îndemâna elevilor în procesul receptării literaturii este manualul.
Această carte devine un instrument indispensabil, în primul rând pentru elev, dar și pentru
profesor, zilnic folosit. Un manual modern de literatură este un ghid excelent de îndrumare a

21
elevilor în lectura operelor prin variatele strategii didactice folosite pentru trăirea adevărurilor
operelor, interpretarea lor și exprimarea propriilor opinii [29,p. 123].
Exemplu: Pentru a ajunge la niște performanțe literare, elevul de liceu trebuie să
conștientizeze că munca independentă este obligatorie și necesară pentru descoperirea textului
citit. De aceea, după lectura unui text integral, este util ca elevul să urmărească mai multe
surse pentru a se informa, pentru a vedea criticile și aprecierile, iar apoi poate să-și exprime
propria viziune.
Metoda dată va aduce rezultate pentru acel care dispune de un jurnal de lectură, în care
își notează diverse date pe care dorește să le remarce sau să le analizeze din alte manuale.
Metoda exercițiului
Sub aspect didactic, exercițiul reprezintă o metodă fundamentală, ce presupune
efectuarea conștientă și repetată a unor operații și acțiuni, în esență mintale sau motrice, în
vederea realizării unor multiple scopuri instructiv-educativ-formative.
Unii autori fac o ,,listă” a funcțiilor exercițiului ca metodă didactică:
- dobândirea înțelegerii noțiunilor, regulilor, principiilor;
- dezvoltarea operațiilor mentale;
- învingerea rezistenței cauzate de deprinderi incorecte [9, p. 35].
Exercițiul cultivă, în primul rând, posibilitățile elevilor de transfer al cunoștințelor,
capacităților și comportamentelor însușite, cât și evaluarea gradului de operaționalizare al
acestora.
Această metodă este esențială într-o școală modernă, dat fiind faptul că numai prin
acțiuni poți învăța să acționezi; știut fiind că în învățământul românesc actual, accentul cade
pe învățarea prin acțiune, exercițiul permite astfel o activitate efectivă, răspunzând strădaniei
de modernizare a procesului de predare-învățare la limba și literatura română.
Clasificarea exercițiilor:
După formă, exercițiile se pot grupa în exerciții orale și scrise.
După scopul și complexitatea lor, distingem patru tipuri:
- de introducere (introductive);
- exerciții de însușire sau consolidare a unui model dat (exerciții de bază);
- exerciții de legare a cunoștințelor și deprinderilor mai vechi cu cele noi;
- exerciții de creație sau euristice.
Folosite, de regulă, în predarea limbii române, exercițiile nu pot lipsi nici din practica
predării literaturii române, în special în ciclul liceal, dat fiind faptul că programele actuale de
liceu prevăd studiul complementar al literaturii și al problemelor de limbă și comunicare, fără

22
separarea tranșantă a orelor de limba și literatură română în ore de literatură, și, respectiv ore
de limbă și comunicare.
În predarea limbii și literaturii române în ciclul liceal, metoda exercițiului poate fi
combinată cu oricare altă metodă ( în special cu cea a jocului de rol), trebuind să predomine,
credem noi, exercițiile de creativitate și cele euristice.
Exercițiul de formare a priceperilor și deprinderilor de interpretare a textului literar, ca
și exercițiile de dezvoltare a creativității, au ca punct de plecare opera literară. Pornind de la
exerciții prin care se cultivă gândirea și imaginația creatoare, exerciții de verificare a nivelului
receptării operei literare, a analizei și a interpretării textuale, elevii, pe baza informațiilor
dobândite prin lectură, însușite prin efort propriu, pot să ajungă la realizarea unor exerciții
creatoare – tip compuneri ample pe o temă literară, la comentariul literar, prin care se verifică
nivelul de înțelegere a mesajului operei, maturitatea în interpretare, capacitățile intelectuale și
de exprimare etc. [22, p. 50]
Exercițiile evaluează materialul asimilat. După lectura unui roman, nu este suficient
doar povestirea conținutului, dar este obligatoriu parcurgerea unor serii de exerciții, de la
simplu la complicat. Parcurgerea acestui drum duce la receptarea textului.
Exemplu: Făcând o analiză a manualului pentru clasa a XI-a, putem identifica o serie de
exerciții propuse pentru această creație. [39, p. 157-167]
Capitolele selectate și propuse în manual sunt:
 Începutul;
 Nunta;
 Sfârșitul.
Repartizarea exercițiilor:
Criterii Exerciții
Împărțiți-vă în câteva grupuri și rezumați în
maximum 10-15 enunțuri:
- povestea de dragoste dintre Ion și
Ana (grupul I);
- povestea de dragoste dintre Ion și
Florica (grupul II);
- conflictul dintre Ion și Vasile Baciu
(grupul III).

23
 Cum vi se par aceste istorii?
Observați! a) obișnuite (reale);
b) neobișnuite (fantastice);
c) amuzante;
d) dramatice.
Argumentați-vă opțiunea.
Reconstituiți obiceiul de nuntă așa cum apare
el în partea locului și relatați-l.

Relatați, în maximum 6 enunțuri, alte

confruntări dintre George și Ion.
- Care este motivul acestora?
Imaginați-vă că vreți să turnați un film după
romanul dat. Ce fel de film va fi acesta?
a) d
e dragoste;
b) p
sihologic;
c) s
ocial;
d) d
Exprimați-vă părerea! etectiv.
Argumentați-vă opțiunea.
Cum vi se pare comportamentul lui Ion în
timpul nunții?
- Ce-l determină să se comporte
anume așa?
Cum s-ar fi constituit destinul lui Ion, dacă:
a) s-ar fi căsătorit chiar din capul
locului cu Florica?
b) Vasile Baciu i-ar fi dat lui Ion toate
pământurile imediat după nuntă?
Urmăriți evoluția destinului lui Ion,

24
 evidențiind:
- momentele, situațiile-cheie prin care
a trecut el;
Cercetați! Descoperiți! - manifestările sale ca individ;
- relațiile cu lumea.
Raportați felul morții lui Ion la
temperamentul său. Formulați concluzia.
Justificați că moartea lui Ion reprezintă
efectul transformării unei drame sociale
(dorința de a avea pământ) într-o tragedie
individuală.

Comentariul literar
Este o variantă didactică a analizei literare, practicată excesiv în învățământul
tradițional, mai ales ca demers efectuat de către profesor (antrenând când și când elevii) și de
către autorii de manuale, sub forma de expuneri descriptiv-analitice. O analiză literară este o
operație complexă, ea urmărind (în conformitate cu algoritmul oricărei analize în general)
toate operațiile acestui drum (căi) de cunoaștere a unui fenomen literar (opere în special). În
școală, indiferent de ciclu, nu ne putem antrena în analize literare complete, pentru că
obiectivul general urmărit de receptarea literaturii în acest context nu este formarea din elevii
noștri de critici literari profesionalizați, de cercetători în domeniul teoriei, istoriei și criticii
literare, ci de cititori de literatură , capabili de a surprinde esențialul din operele literare, sub
aspectul esenței lor ideatice și al limbajului artistic. Ca atare, comentariul literar se dovedește
a fi capabil cu obiectivul urmărit și cu particularitățile de vârstă și intelectuale ale elevilor,
această cale implicând identificarea și interpretarea liberă a unor aspecte structurale ale
operei și nu a tuturor (ceea ce ar fi foarte greu de realizat, chiar și de analiza literară efectuată
de specialiștii în materie). Comentariul literar școlar se desfășoară la diferite niveluri de
cuprindere, de la comentariul elementar, constând în conversația liberă privind impresiile
provocate de textele literare, la clasele a V-a și a VI-a, și în interpretarea unor aspecte ușor
reparabile în opere (sentimente, subiect, personaje ș. a), la clasele a VII-a și a VIII-a, până la
discuții mai aprofundate, dezbateri, pe baza unor coordonate ale operelor, reprezentative
pentru anumite orientări, curente, genuri și specii literare, la clasele liceale. În liceu, se poate
practica un comentariu mai amplu, care poate consta în:
a) contactul direct al elevilor cu textul literar;
25
 b) identificarea elementelor structurale principale printr-o ierarhizare a lor;
c) interpretarea și explicarea acestor unități structurale;
d) evaluarea estetico-artistică;
e) integrarea într-un sistem de valori naționale și universale.
Nu este neapărat necesar ca operațiile menționate să fie integral parcurse. Obiect al
comentariului școlar poate constitui și numai una sau unele din operațiile menționate( se
înțelege, prin implicarea elevilor înșiși în efectuarea lor) [29,p. 124].
Exemplu: După studierea unui roman, elevul poate elabora un comentariu literar. Important
este că acest comentariu trebuie format după înțelegerea clară a textului de proporții. Textul
trebuie citit cu ochii proprii, nu din rezumate sau alte comentarii. În acest mod, va ajunge
singur la interpretarea lui, prin diverse observații, în ceea ce privește structura, compoziția,
tema, motivele, problemele, personajele etc. Elevul poate folosi alte surse de comentarii, doar
după ce și l-a realizat pe al său propriu.

2. 2. Metode moderne în interpretarea unei opere literare

Problema cunoașterii și dezvoltării aptitudinilor creative nu este nouă, dar ea se pune

astăzi mai pregnant, dat fiind faptul că societatea contemporană solicit mai mult ca oricând
creativitatea umană, progresul economic și social fiind în foarte mare măsură dependent de
inteligența și inventivitatea membrilor ei, de cantitatea de imaginație, de ingeniozitate și
originalitate, investite în activitățile desfășurate în diverse domenii.
În aceste condiții progresul nu este posibil fără prosperarea, dezvoltarea, valorificarea
științifică a tuturor resurselor de creativitate de care dispune fiecare popor. Aceasta implică
introducerea, în primul rând în sistemul de învățământ, a unei metodologii de promovare a
creativității, de dezvoltare a aptitudinilor creative. Or, învățământul, pentru a fi eficace,
trebuie să contribuie la însușirea structurii interioare a cunoștințelor și a conexiunilor dintre
ele, la învățarea cu interes, care este în relație funcțională cu gândirea productivă, creatoare.
Cercetările în domeniu afirmă că rezolvarea unei problem complexe necesită de la
factorul uman fluiditate (asociativitatea gândirii), flexibilitate (capacitatea elevului de a se
adapta la situații noi, de a acționa adecvat la schimbări), originalitate (capacitatea de a
produce idei și imagini noi, de a găsi soluții neuzuale), sensibilitatea (capacitatea de a
reacționa afectiv), capacitatea analitico-sintetică (aptitudinea de a abstractiza, de a sintetiza),
organizare coerentă (capacitatea de a organiza un proiect, de a exprima o idee), aptitudinea de

26
a redefini, de a schimba funcția unui obiect pentru a-l face util. După savantul American C.
W. Taylor, se disting mai multe niveluri ale creativității:
1) creativitatea de expresie, ținând de mimico-gesticulație și vorbire; ea este valorizată mai
ales în arta teatrală și în actorie;
2) creativitatea procesuală, ținând de felul cum percepe subiectul lumea;
3) creativitatea de produs, care este obiectivată și dăinuie, depășind existența subiectului;
4) creativitatea inovativă, ce constă dintr-o recombinare ingenioasă de elemente cunoscute,
astfel încât se compune o nouă structură a unui obiect sau proces tehnologic;
5) creativitatea inventivă, care presupune generarea de noi metode;
6) creativitate emergentă, care constă în descoperirea sau punerea în funcțiune a unui nou
principiu, ce duce la revoluționarea unui întreg domeniu al cunoașterii, tehnicii, artei. Ultimul
este nivelul supreme al creativității.
A pune deci elevul în situația de a dobândi cunoștințele în mod independent, sub
conducerea profesorului, înseamnă a organiza în așa fel învățământul, încât acesta să
constituie un neîntrerupt proces de punere în fața copilului a noi și noi probleme, într-un grad
crescând de complexitate.
Rezolvarea problemelor cu mai multe soluții, învățarea prin descoperire, prin
investigație etc. sunt câteva dintre formele care pot și trebuie să înlocuiască învățământul
tradițional, expozitiv-deductiv. Or, învățământul de tip euristic duce nu numai la formarea
gândirii independente și creatoare, a unui stil de abordare a problemelor, ci și la educarea unor
trăsături de personalitate, cum ar fi sporirea atenției, interesului, imaginației etc. Mai mult
decât atât. În procesul lucrului cu caracter creativ, în situații concrete, special alese, elevii
acumulează cunoștințele mai sigure, mai trainice, își formează anumite convingeri,
conștientizează și învață să învingă diverse bariere ale producției creative: perspective
(dificultăți în definirea problemei), emoționale (teama de a greși, fixarea la prima idee
apărută, teama de a nu fi luat în râs de colegi ș. a.), culturale (lipsa cunoștințelor, prea marea
încredere în rațiune și logică etc. ) [38, p. 9].
Din toată informația oferită mai sus, se vede clar care este rolul creativității pentru
elev. Liceul de azi își dorește să promoveze un elev independent și creativ, care prin
inspirație, imaginație, descoperire știe să soluționeze o serie de bariere care-i apar în procesul
instructiv-educativ.
Studiul activ și interactiv al limbii și literaturii române impune, din ce în ce mai mult,
însă, metode ,,noi”, moderne, precum învățarea prin descoperire, problematizarea, lucrul în

27
echipă, jocul de rol, studiul individual, lucrul cu manualul, jurnalul de lectură,
comunicarea/învățarea prin reflecție, interiorizare etc.
Învățarea prin descoperire
După americanii D. Ausubel și Fl. Robinson, definiția învățării prin descoperire
implică opoziția tranșantă față de învățarea prin receptare, ,,învățarea prin descoperire
referindu-se la o situație în care materialul de învățat nu este prezentat într-o formă finală
celui ce învață (așa cum se petrece în învățarea prin receptare), ci reclamă o anumită activitate
mentală (rearanjare, reorganizare sau transformare a materialului dat), anterioară încorporării
rezultate la final în structura cognitivă” [9, p. 37].
Această metodă, a cărei fundamentare psihopedagogică și didactică a fost elaborată
temeinic în ultimele decenii ale secolului al XX-lea, este considerată o metodă didactică
modernă, cu toate că implică elemente întâlnite în didactica tradițională (de ex: conversația
euristică etc.).
În opinia cercetătorului Al. Găvănea, învățarea prin descoperire este o ,,modalitate de
a intra în posesia adevărurilor prin demersuri proprii, în contact cu realitățile de conținut”.
Elevul prin descoperire asimilează mai bine materialul, pentru că până a ajunge la această
etapă a întreprins a serie de pași în procesul de învățare.
Problematizarea
Metodă didactică ce constă în punerea în fața elevului a unor dificultăți create în mod
deliberat, în depășirea cărora, prin efort propriu, elevul învață ceva nou.
Prin efort de gândire se poate ajunge la soluții în rezolvarea problemelor. Ceea ce
incită și angajează gândirea este perceperea unei situații care contrazice modul obișnuit de a
acționa și provoacă uneori derută, dar și tendința de a depăși momentul. Nevoia de a gândi
este provocată de o situație dificilă sau de ivirea unui obstacol, care se dorește să fie depășit.
Iată, spre ilustrare, câteva tipuri de situații problemă:
 când elevul se găsește în situația de a alege dintr-un sistem de cunoștințe numai
pe acelea care îi sunt necesare pentru rezolvarea acestei situații;
 când elevului i se cere să aplice în condiții noi cunoștințele asimilate anterior;
 când elevul se află în impas datorită contradicției dintre modul de rezolvare
posibil teoretic și incapacitatea lui de aplicare în practică;
 când elevul este solicitat să ,,vadă” dinamica mișcării în static unei scheme.
Asemenea situații-problemă pot fi depășite și rezolvate recurgând la învățarea prin
descoperire. Prin definiție, rezolvarea de probleme implică de fapt o descoperire [40, p. 91].

28
 Metoda dată îl învață pe elev prin dificultate să ajungă la răspunsul cercetat. Este o
metodă specifică elevului de liceu, care prin depășirea obstacolelor cu efortul propriu, ajunge
la descoperire, aceasta aducându-i satisfacția reușitei.
Lucrul pe/în grupe
Această metodă presupune, în primul rând, cooperare și activitate comună în
rezolvarea unor sarcini de instruire. Fără să desconsidere individualitatea, ea stimulează
spiritul de responsabilitate al fiecărui membru față de colectivul din care face parte, fiind
orientată, mai ales, spre aspectul social al învățării, urmărind dezvoltarea comportamentului
social al elevului, valorificând, în același timp, avantajele muncii școlare și extrașcolare în
grup, ca modalitate de îmbinare a învățării individuale cu cea în grup și ca măsură de atenuare
a individualității exagerate.
Conform Didacticii moderne, cercetările actuale au evidențiat productivitatea sporită a
elevilor care lucrează în grup. Evident, această metodă impune cadrului didactic să cunoască
modul în care pot fi alcătuite grupele, date despre mărimea și stabilitatea lor, date despre
conducerea, evaluarea și aprecierea activității lor.
Experiența a demonstrat că cea mai mare eficiență o au grupele de 4-6 elevi.
Aprecierea și evaluarea rezultatelor presupune o atenție specială, deoarece trebuie
evaluată atât munca individuală, cât și cea colectivă, fapt ce impune folosirea unui sistem de
punctaje, utilizarea unor grile. Extrem de important este și faptul că forma competitivă de
lucru trebuie să fie îmbinată cu cea cooperativă, de ajutor reciproc, astfel încât să se dezvolte
și să se exerseze la elev simțul responsabilității, atât pentru munca proprie, cât și pentru cea a
colegilor din grupa de lucru [9, p. 43].
Menționăm că lucrul în grup este forma cea mai aplicată în liceu și dorită de către
elevi.
Pentru o reușită mai productivă, este de dorit ca formarea grupelor să fie selectată de
către profesor, și nu de elevi, căci ei se aleg după interese sau prietenie. De aceea, profesorul
trebuie să diversifice membrii grupului, uitând de alegerea: toți buni într-o grupă și cei mai
slabi în alta, în acest mod nu se va ajunge la niciun obiectiv. Formarea grupelor trebuie să
cuprindă elevi cu nivel de cunoștințe diversificat.
Un exemplu util este elaborarea unui proces de judecată pentru Ion, fiecare își are rolul
său (de judecător, anchetator, martor etc.). Elevii analizează modul de comportare a
personajului pe parcursul romanului, urmărindu-i gradul de vinovăție care a contribuit la
propriul sfârșit.

29
 2.3.Modalități de interpretare a unei opere literare

Înzestrat de Dumnezeu cu har și imaginație, omul a dat un sens vieții prin creație,
conferind reverberații (ecouri) de profunzime Logosului divin. Astfel, pictând, sculptând,
scriind muzică, plăsmuind opere literare, omul imită gestul creației din illo tempore (de la
începutul lumii).
Un tip aparte de cunoaștere este cunoașterea artistic-estetică-creație (artistice),
orientate la cunoașterea de sine și la crearea universului intim uman [31, p. 10].
Cunoașterea artistică poate avea loc doar atunci când opera literară este interpretată de
către cititor.
Opera literară este textul/creația artistică (în versuri sau în proză) de factură cultă sau
populară, care, pornind de la realitatea obiectivă, o transformă în imagini artistice prin
intermediul ficțiunii. Astfel, realitatea, trecută prin individualitatea, sensibilitatea scriitorului,
e transfigurată, re-creată, cu scopul de a transmite idei, a declanșa emoții și a cultiva
sentimente [33, p. 7].
Mai jos vor fi propuse o serie de modalități de abordare a romanului.
Romanul
Romanul este creație epică în proză, de proporții mari, cu o activitate mult mai complexă
decât a nuvelei; are personaje numeroase, intrigă complexă, iar acțiunea se desfășoară, de
multe ori, pe mai multe planuri.
Tipuri de roman:
 Romanul tradițional promovează narațiunea obiectivă, ca oglindă a unei
realități, respectând cronologia evenimentelor narate; acțiunea este susținută de mai
multe conflicte; personajele sunt conturate distinct, naratorul e omniscient, detașat;
planurile narative sunt situate în ierarhii clare (Baltagul, Frații Jderi de M.
Sadoveanu). Termenul este folosit pentru a desemna romanul european de până la
Flaubert și Balzac, adică în sec. al XIX-lea. Eugen Lovinescu aplică noțiunea creațiilor
românești din sec. al XX-lea (perioada interbelică), orientate spre valorile autohtone,
inspirate din viața social-țărănească (I. Creangă, Amintiri din copilărie; M. Sadoveanu,
Baltagul) .
Romanul tradițional cunoaște mai multe etape:
a) de până la 1918 (Mara de I. Slavici);
b) romanul tradițional interbelic ( Răscoala de L. Rebreanu);
c) romanul tradițional contemporan (Moromeții de Marin Preda).
30
 Romanul obiectiv evocă viața și oamenii, respectând criteriul veridicității în
prezentarea subiectului (Răscoala de L. Rebreanu).
 Romanul subiectiv e unul de analiză, psihologic, un roman nou, orientat spre
exaltarea trăirilor, sondează până în zonele adânci ale subconștientului ( Ultima noapte
de dragoste, întâia noapte de război de C. Petrescu).
 Romanul modern include toate tipurile de roman scrise în epoca modernă,
indicând timpul creării acestor romane sau caracterul lor nou, în comparație cu cel
tradițional. Ctitorul (întemeietorul) romanului românesc modern este L. Rebreanu
(Ion, Pădurea spânzuraților).
 Romanul realist are un narator obiectiv, care nu intervine în desfășurarea
acțiunii prin comentarii și explicații, își propune să reflecte lumea în toată
complexitatea ei (Povara bunătății noastre de Ion Druță).
 Romanul social (Ion, Răscoala de L. Rebreanu; Baltagul de M. Sadoveanu).
 Romanul psihologic sau de analiză (Pădurea spânzuraților de L. Rebreanu).
 Romanul de familie (Moromeții de Marin Preda).
 Romanul istoric (Zodia Cancerului sau Vremea Ducăi-Vodă, Frații Jderi de
M. Sadoveanu) etc.
 Romanul polițist: Baltagul de M. Sadoveanu (din perspectiva cercetărilor
întreprinse de Vitoria, care urmează drumul soțului și, ca un detectiv priceput,
demască vinovații).
 Romanul de dragoste (sentimental): Lorelei de Ionel Teodoreanu.
 Romanul-jurnal: Romanul adolescentului miop de M. Eliade.
 Romanul rural atrage atenția asupra unor valori general-umane ale eticii
multiseculare a țăranului, având în obiectiv realitatea satului: Moromeții de M. Preda;
Povara bunătății noastre de Ion Druță; Povestea cu cocoșul roșu de V. Vasilache [33,
p. 186].
Pentru a putea interpreta un roman, este important să ținem cont de structura
operei, care include: tema, ideile, motivul/motivele, subiectul momentele lui,
conflictul/conflictele, modurile de expunere, personajele, arta compoziției, realitatea
stilistică; planuri: al realității obiective-subiective, plan al naturii, plan uman, plan
social-moral, plan terestru-celest etc. Unele opere epice mai pot să cuprindă, în
structura lor, un motto, capitole, părți, un prolog, un epilog, construcția sferică.

31
 Tema reprezintă un aspect general al realității (iubirea, destinul, moartea, războiul,
nunta, geniul, istoria, copilăria, războiul etc.), surprind artiști în opera literară, dar circulând și
dincolo de aceasta ( în muzică, teatru, pictură, sculptură etc.). Cu toate că este unul dintre
elementele esențiale ale conținutului operei literare, uneori tema este ascunsă, ambiguă sau
greu decelabilă în țesătura textului. Alteori, identificarea temei unui text este relativă,
deprinzând de nivelul de generalitate la care se face această operație (iubirea sau iubirea ca
ideal/iubirea împlinită/visul de iubire/cuplul etc.) sau chiar de interpretarea textului în cauză.
Fiecare creator tratează tema în funcție de personalitatea sa și de viziunea proprie asupra
lumii, a vieții, a literaturii [20,p. 16].
Motivul numește un element tematic indivizibil, unitatea minimală a operei literare,
prin care se realizează tema.
În proză, construcția subiectului constă într-o țesătură de motive eterogene, care, la
rândul lor, pot fi conexate (cele care nu pot fi omise fără a distruge construcția narativă),
libere (care aduc detalii și corespund unor digresiuni), incidentale (care fac să treneze
povestirea, implicând alte motive, prin care efectul de întârziere este sporit). În raport cu
povestirea, motivele pot fi dinamice (modifică acțiunea sau situația narată) și statice (nu
intervin în evoluția evenimentelor).
Ca unitate tematică minimală, motivul se poate repeta în interiorul construcției operei
literare,devenind laitmotiv. Acesta poate fi o idee, un cuvânt,o imagine, un simbol, o sintagmă
etc., care dobândește, prin repetare, o funcție stilistică specială, devenind un agent al sensului
operei [20, p. 17].
Subiectul – numit și discurs – reprezintă dispunerea evenimentelor relatate într-o
anumită succesiune, reflectarea artistică a unei suite de motive a căror complexitate este
determinată de specia literară și de tehnica de creație a autorului.
Subiectul operelor epice tradiționale evoluează pe așa-numitele momente ale
subiectului clasice:
 Expozițiunea (partea de început, în care se fixează coordonatele spațio-
temporale ale acțiunii, se conturează atmosfera și se dau informații despre personaje);
 Intriga (constituie premisa acțiunii propriu-zise, marcând apariția sau
intensificarea conflictului);
 Desfășurarea acțiunii (cuprinde evoluția sau derularea propriu-zisă a acțiunii);
 Punctul culminant (reprezintă momentul de maximă intensitate, de apogeu al
conflictului);

32
  Deznodământul (marchează rezolvarea conflictului și sfârșitul acțiunii) [20, p.
29].
Compoziția operei literare este modalitatea de organizare a elementelor de structură în
diverse criterii de ordonare:
Compoziția liniară – faptele pot fi prezentate în ordinea cronologică a desfășurării lor;
Compoziția dislocată – acțiunile prezentate nu respectă ordinea cronologică a
desfășurării lor.
 Relația compoziție-structură poate fi reflectată și în baza romanului Ion de
Liviu Rebreanu, alcătuit din două părți, 13 capitole, subordonat unei structuri sferice.
La realizarea structurii simetrice a romanului contribuie mai multe elemente de
compoziție:
a) Titlurile celor două părți ( Glasul pământului și Glasul iubirii) ;
b) Titlurile de capitole (primul fiind Începutul, iar ultimul – Sfârșitul) ;
c) Imaginile inițiale și finale (romanul începe și se încheie cu imaginea
drumului);
d) Hora, alt element de compoziție, deschide și închide romanul, având, de fiecare
dată, o altă semnificație.
Cronotopul include indiciile de spațiu și de timp (specific tuturor genurilor).
 Spațiul cuprinde:
a) Peisajul exterior (străzi, clădiri, parcuri, munți etc. , reconstituite prin
intermediul descrierii);
b) Peisajul interior (definitoriu pentru ceea ce-și imaginează, ce gândește
naratorul sau personajul).
 Timpul solicită o clasificare variată:
- timpul autorului, când a fost scrisă cartea;
- timpul narării (care aparține povestitorului);
- timpul narațiunii (al evenimentelor narate sau timpul istoriei);
- timpul cititorului, când este receptată opera;
- timpul literar, artistic e alcătuit din timpul narării și al narațiunii, subordonat
imaginației ca parte componentă a realității subiective;
- timpul subiectiv, interior – timpul în care personajul, grație memoriei involuntare,
re-trăiește experiența sa interioară;
- timp real (concret, istoric): în romanele istorice;
- timp mitic (nedeterminat, timpul primordial al genezelor).
33
 - timp elastic (scriitorul ,,dilată” timpul, povestește pagini întregi despre niște gânduri
de moment, tinzând să egaleze timpul povestit cu cel real sau chiar să-l depășească)
etc.
Tehnica narativă este maniera aleasă de autor, pentru a relata întâmplările discursului
narativ; ca element al compoziției, constituie liantul etapelor din structura operei literare, o
emblemă a originalității în desfășurarea epică.
Există o gamă variată de tehnici narative:
 Tehnica povestirii în ramă (a poveștii în poveste). (Hanu-Ancuței de Mihail
Sadoveanu);
 Tehnica episoadelor în lanț. (Ultima lună de toamnă de Ion Druță);
 Tehnica detaliului artistic (Frunze de dor de Ion Druță);
 Tehnica bulgărelui de zăpadă (comediile lui I. L. Caragiale);
 Tehnica contrapunctului ( Zodia Cancerului de M. Sadoveanu).
Contrapunctul este o tehnică narativă, preluată din muzică, unde vizează prezența
simultană a două sau mai multe melodii având caracter independent, sau melodie care
se cântă concomitent cu tema. În opera literară, contrapunctul corespunde situației
când ,,firele diegetice” alternează și se îmbină, se împletesc (planul lui Ion și al
familiei Herdelea în romanul Ion de L. Rebreanu) , iar naratorul le urmărește în același
timp.
 Tehnica confuziei dintre vis și realitate (Sărmanul Dionis de M. Eminescu) ;
 Tehnica ,,oglinzilor paralele” (Enigma Otiliei de G. Călinescu) ;
 Memoria involuntară permite încadrarea amintirilor în fluxul duratei, dar
numai pe acelea spontane, nedirijate. Astfel, în plan subiectiv, memoria involuntară
aduce, în timpul obiectiv, experiența anterioară a eroului. (În căutarea timpului
pierdut de M. Proust).
 Introspecția – modalitate de analiză psihologică, prin care personajul își
sondează stările sufletești. În romanele lui Camil Petrescu, introspecția este nu numai
,,un mijloc de autocunoaștere, ci unul de cunoaștere a celuilalt” (N. Manolescu).
 Fluxul conștiinței reprezintă viața interioară, mișcările psihice, gândirea
spontană, bazată pe asocierea liberă a ideilor lipsite de consecutivitate logică și
temporală. Fluxul conștiinței desemnează fenomenul psihic în sine, în timp ce
monologul interior reprezintă verbalizarea fenomenului,

34
 Tehnica arhitecturii (în viziunea lui Camil Petrescu, după ce opera a fost
scrisă în linii generale, autorul intervine cu un număr impunător de rectificări:
completarea episoadelor, aprofundarea analizei psihologice, ,,pieptănarea” frazelor,
suplimentarea elementelor care caracterizează atmosfera);
 Roman în roman: în acțiunea dintr-un roman este introdusă acțiunea altui
roman, planurile celor două romane intercalându-se.
 Tehnica flash-back-ului (procedeu cinematografic), o rememorare
fulgerătoare, adică reconstituirea unor episoade din trecut în cadrul unei narațiuni la
timpul prezent (Ion de L. Rebreanu, capitolul Ștreangul; M. Preda, nuvela O oră din
august);
 Tehnica retardării (frânarea intenționată a acțiunii prin aglomerarea
repetițiilor, a paralelismelor): proza lui Ion Druță;
 Tehnica jurnalului (M. Eliade în Maitreyi) ;
 Tehnica colajului constă în reproducerea în text a unor documente, o trăsătură
a romanului documentar (Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război de C.
Petrescu) etc. [33, p. 154]
Sistemul de personaje este reprezentarea grafică, sub formă de schemă, tabel,
păienjeniș etc., a totalității personajelor unui text narativ. Construirea sistemului de
personaje constituie o etapă de pregătire pentru trasarea liniilor de subiect și
caracterizarea personajelor. Este mai practic ca personajele să se listeze, inițial, pe
măsura apariției în text (pe tablă și în caiete), iar apoi să fie clasificate în cadrul
sistemului. Criterii de clasificare pot fi diverse: după importanță (principale,
secundare, episodice), după clanuri/familii/alianțe sau după amplasarea geografică,
după generații, după profesii/ocupații ș. a. m. d. Pentru a facilita determinarea rolului
unor personaje aparte în fabula textului și pentru trasarea ulterioară a liniilor de
subiect, sugerăm să se facă două seturi de clasificări, după importanță și după
apartenență (profesie, localitate, vârstă etc. ) [4, p. 72].
Caracterizarea personajului, o etapă inevitabilă de lucru pe textul epic, poate
rămâne o compunere șablonardă sau poate deveni, dacă profesorul depune efortul
corespunzător, un exercițiu variat și interesant, care valorifică nu numai competențele
elevului la nivel de limbă și literatură, ci şi experiența sa de viață și deprinderile de a
cunoaște și înțelege oamenii. Anume caracterizarea personajului, adică determinarea
trăsăturilor sale de caracter cu ajutorul textului, facilitează analiza momentelor

35
 subiectului, pentru că permite înțelegerea motivației personajelor, a cauzelor din care
ele procedează într-un mod sau altul. Trăsăturile unui personaj se deduc din
următoarele surse:
 Caracterizarea de către autor/narator: atunci când autorul îi atribuie clar
anumite trăsături de exterior și de caracter personajului.
 Autocaracterizare: directă, din vorbire(maniera, tonul, vocabularul), prin fapte,
prin atitudini( față de alte personaje, față de sine, față de evenimente). Și aici se va
acorda o atenție deosebită veridicității acestor caracterizări.
 Caracterizare făcută de către alte personaje: direct (prin vorbire), indirect( prin
atitudini și fapte). La fel, justețea aprecierile depinde de personajele(statutul,
perceperea lor de către cititor) care manifestă atitudini pozitive sau negative față de
personajul discutat [4, p. 75]
Pentru interpretarea unui roman, un rol semnificativ îl are elaborarea schemei. În acest
mod elevul știe să aranjeze personajele după importanța lor în textul citit. Utilitatea ei
constă într-o reîntoarcere eficientă și clară ori de câte ori este nevoie.

2. 3. 1. Specificul abordării romanului Ion de Liviu Rebreanu: ca roman

obiectiv, ca roman modern, ca roman rural

Romanul modern obiectiv este o construcție masivă, cu o arhitectură elaborată,

complexă, echilibrată, simetrică. Subiectul este în general coerent, evoluând în episoade și
secvențe narative distincte, dar unitare, cu planuri compoziționale delimitate. Substanța epică
se bazează pe o evoluție ramificată, dar finită și coerentă la toate nivelurile. De obicei
narațiunea se realizează la persoana a III-a, din perspectiva unui narator omniscient. Eroii sunt
tipuri viabile, proiectate pe un anumit fundal istoric și social.
Ion a fost publicat în anul 1920, iar datoria lui, Rebreanu este considerat, până astăzi,
creatorul romanului modern în literatura română. Textul reprezintă un moment semnificativ în
evoluția prozei românești.
Viața satului românesc se revarsă epopeic, mișcarea energică a liniilor epice conduce
spre o structură solidă, arhitectonică; o lume sfâșiată de drame și pasiuni intră într-un cadru
istoric și social, pe care îl transcende, însă, spre ritmurile cosmice eterne.
Romanul Ion înseamnă biruința narațiunii moderne, o viziune realistă, perspectiva
modernă de interpretare, substanța epică organizată în simetrii de compoziție, impunerea unei
tipologii din care se detașează profilul eroului principal. Creație epică de mari dimensiuni,

36
roman-frescă, Ion reprezintă ,,epopeea țăranului român” (Pompiliu Constantinescu),
„grandioasă frescă a lumii de țară”, prin care autorul ,,a ridicat drama personală, a lui Ion al
Glanetașului, la înălțimea unei drame simbolice” [32].
Tema operei o constituie lupta țăranului pentru pământ, într-o societate în care singura
măsură a valorii omului este banul sau pământul. Dincolo de aspectul arhetipal al personajului
care întruchipează idealuri și mentalități străvechi din spațiul satului românesc, romanul
comunică și un mesaj etic referitor la inevitabila degradare morală a ființei umane în raport cu
ideea de posesiune [19, p. 215].
Geneza. După cum afirmă Liviu Rebreanu în articolul Mărturisiri din volumul
Amalgam (1943), geneza romanului Ion este legată de câteva elemente autobiografice: o scenă
pe care a văzut-o, când un țăran ,,deodată s-a aplecat și a sărutat pământul. L-a sărutat ca pe o
ibovnică”; un eveniment din satul său, cu un țăran văduv, bogat, care și-a bătut crunt fata
pentru că rămăsese însărcinată cu un țăran sărac, ceea ce l-a determinat pe prozator să scrie
imediat o nuvelă intitulată Rușinea; o discuție cu un flăcău foarte sărac din vecini, Ion Pop al
Glanetașului, din cuvintele căruia ,,se simțea o dragoste pentru pământ aproape
bolnăvicioasă”. Din legătura dintre cele trei momente a încolțit ideea unui roman, scriitorul
făcându-și diverse notițe și însemnând scrierea cu titlul Zestrea. Sesizând că problema
pământului este ,,însăși problema vieții românești, a existenței poporului românesc”,
Rebreanu a dezvoltat un plan de roman de cu totul alte proporții și dimensiuni, urmărind o
trilogie care să trateze aceeași temă, în moduri diferite, pentru Ardeal, Vechiul Regat și
Basarabia. Mai apoi s-a gândit să completeze imaginea satului transilvănean cu destinul unei
familii de intelectuali, ideea venindu-i de la o întâmplare din propria sa familie. Cu această
adăugire, fiul învățătorului Herdelea, Titu, va dobândi un rol mai important, urmând a fi
personajul care să circule în toate trei romanele.
Prin martie 1913 prozatorul se așază pentru prima dată serios la masa de scris,
rămânând la titlul Zestrea, dar dându-și seama că ,,ieșise ceva cu desăvârșire neorganic”.
După aproape trei ani de limpeziri, mersul romanului, mărturisește Rebreanu, ,,începuse a mi
se sintetiza în minte ca o figură grafică: o tulpină se destramă în două ramuri viguroase care,
la rândul lor, își încolăcesc brațele, din ce în ce mai fine, în toate părțile; cele două ramuri se
împreună apoi iarăși, închegând aceeași tulpină regenerată cu sevă nouă”. În august 1916
pornește să scrie din nou și într-o noapte realizează întreg capitolul întâi; ,,ritmul și tonul
întregului roman, în noaptea aceea s-au creat”.
La datele de mai sus, se adaugă amintirile din satul primei copilării: petrecerea de la
horă, scandalul, cheful de la cârciumă, bătaia dintre flăcăi și toate celelalte amănunte.

37
 Romanul este terminat după doi ani. Rebreanu îi găsește ,,un titlu nou, care, deși
anodin, mi s-a părut expresiv: Ion”. Toate informațiile de până aici, reproduse după
mărturisirile deja amintite, vorbesc despre extraordinara capacitate a scriitorului de a reciti și
de a-și impune o anume disciplină a lucrului temeinic, până la a-l adecva perfect ideii
preexistente [16, p. 259].
Din punct de vedere structural, cartea este organizată în două părți ce corespund
celor două drame ale protagonistului: ,,Glasul pământului” și ,,Glasul iubirii”. Liantul
acestora îl reprezintă Ion, protagonistul, însă accentele devenirii sale sunt specifice patimii ce
precumpănește în fiecare din cele două părți.
La nivel compozițional se disting mai multe planuri romanești, urmărind câteva
destine. Primul și cel mai important este destinul lui Ion, țăran sărac din satul Pripas, care
năzuiește să-și depășească statutul material și poziția în ierarhia rurală prin căsătoria cu o fată
bogată. Avatarurile eroului în încercarea de a sfida destinul sunt surprinse în scene
memorabile precum: hora satului, bătaia de la cârciuma lui Avrum, seducerea în etape a Anei,
negocierea zestrei, nunta, trădarea învățătorului Herdelea, cedarea tuturor pământurilor de
către socrul său, sinuciderea Anei, moartea copilului, renașterea iubirii pentru Florica,
moartea și înmormântarea protagonistului.
Un al doilea plan vizează intelectualitatea rurală reprezentată de familia învățătorului
Herdelea și de preotul Belciug. Herdelea este tipul dascălului de vocație, care încearcă să
apere cultura română și limba română, acaparate de către sistemul oficial maghiar. Conflictele
cu preotul, cu autoritățile imperiului și chiar cu Ion sunt determinate de dorința învățătorului
de a-și apăra imaginea și statutul social și intelectual. În plus, preotul Belciug, deși aspru în
manifestările sale, este imaginea omului devotat slujirii lui Dumnezeu și a Bisericii, într-un
mediu contaminat de politică, dar și de neînțelegeri. Părintele este un adevărat sfătuitor,
confident și mediator pentru țărani, reușind să-i îndrume pe calea cea dreaptă.
În sfârșit, un al treilea plan compozițional și totodată fundalul narativ e reprezentat de
administrația maghiară, frecventată de Titu Herdelea prin funcția sa, dar și de către țărani,
atâta vreme cât se supune oficialităților imperiului [19, p. 215].
Arhitectura romanului este atent elaborată, printr-o dozare aproape infinitezimală a
detaliilor, cu o grijă pentru sinteza compozițională ce atinge uneori artificial. Romanul este, în
expresia criticului Constantin Ciopraga, ,,un corp sferoid” care ,,se termină precum a început”
[8]. Astfel, titlurile capitolelor au o forță anticipativă și evocatoare de excepție. Cartea se
deschide cu un capitol intitulat ,,Începutul”, pentru a se încheia cu ,,Sfârșitul”, iar capitolele
intermediare au titluri sintetice precum ,,Sărutul”, ,,Vasile”, ,,Nunta”, ,,Copilul” etc. Totodată,

38
primele pagini sunt construite printr-o tehnică cinematografică, a restrângerii cadrului de la o
imagine panoramic, general spre elementele de detaliu ce prefigurează conflictele de mai
târziu.
Acțiunea este anunțată prin descrierea drumului de la Armadia către Pripas și este
treptat abandonată prin aceeași imagine, însă surprinsă la final în sens invers, ca o intrare și o
ieșire simbolică din lumea ficțiunii. Evenimentele încep și se sfârșesc duminica, iar hora este
elementul etnografic ce îi reunește pe țărani în inima satului.
De la început se disting realități semnificative precum Hristosul de tinichea, casa
învățătorului, cu ferestrele cât palma ,,privind drept în inima satului”, gospodăria sărăcăcioasă
a lui Ion, cârciuma lui Avrum, loc al conflictelor dintre țărani, și hora satului.
Hora reprezintă nu doar un motiv de sorginte mitică având o simbolistică arhetipală,
ci și un pretext narativ ce irumpe în text cu toată forța necesară unei narațiuni vii și dense.
Ierarhia satului este vizibilă în curtea văduvei lui Maxim Oprea, prin așezarea concentrică a
participanților. În centru sunt tinerii veniți să se distreze, într-un dans al patimilor și al
speranțelor, urmează nevestele tinere și fetele neinvitate, care privesc și râd cu subînțeles. Al
treilea cerc este reprezentat de bărbații fără pământ, care vorbesc despre ,,treburile obștii”,
pentru ca pe prispa casei, într-un loc privilegiat, să stea fruntașii satului, ,,bocotanii”, primarul
și familia învățătorului. Se configurează astfel un amfiteatru simbolic, ce surprinde pulsația
acestei lumi.
Ion se evidențiază încă din scena horei, prin calitățile sale de lider al tinerilor din sat,
dar și prin îndoielile ce îi macină ființa. Alternativele existenței sale sunt, de asemenea,
conturate în această împrejurare, prin imaginea tatălui, Alexandru Pop Glanetașul, care stă ,,ca
un câine la ușa bucătăriei”, neîndrăznind să intre în vorbă cu cei bogați. De asemenea, Vasile
Baciu, beat și arogant, reprezintă o posibilă evoluție a protagonistului, dacă destinul său ar fi
avut un parcurs normal.
Conflictele interioare se prefigurează sub forma luptei dintre pasiune și rațiune, dintre
iubirea sinceră pentru Florica și convingerea că nu își poate îndeplini visul de bogăție și
onoare prin căsătoria cu Ana. Se adaugă și o întâmplătoare aluzie a lui Titu Herdelea, care în
acea seară, după horă, îi spune că trebuie ,, să-l silească” pe Baciu să-i dea fata.
Seducerea Anei se realizează deliberat, Ion parcurgând drumul simbolic de la horă la
poartă, de aici pe prispă, de pe prispă în casă, până la scena de pe cuptor, care topește, într-un
amalgam de trăiri, iubirea sinceră a fetei și planul diabolic al flăcăului. Vestea despre sarcina
Anei îl face pe Ion mai sigur pe sine, gata să-și negocieze cu duritate viitorul. Femeia este
alungată și bătută deopotrivă de tată și de viitorul soț, până când intervine preotul satului, care

39
îi obligă să se împace. Este ilustrată, astfel, condiția femeii în lumea rurală așa cum o observă
și G. Călinescu: ,,două brațe de muncă, o zestre și o producătoare de copii” [6, p. 733].
Nunta îi oferă autorului prilejul de a surprinde într-o pagină etnografică de excepție
realitățile lumii arhaice transilvănene. Evenimentul ține trei zile și implică o desfășurare
ritualică. Alaiul este impresionant: ,,călăreții pocneau mereu din pistoale”, ,,lăutarii își
frângeau degetele cântând”, ,,căruța cu mirii” și ,,hrișca cu nașii” sunt în centru etc. Urmează
ospățul, dansul, în timp ce autorul notează psihologic și treptele nefericirii Anei, care își vede
mirele ,,fulgerat de patimă”, strângând-o pe Florica, ,,mistuit de remușcări înăbușite”. Dincolo
de culoarea momentului, impresionează așadar durerea mocnită a Anei, care, privindu-l pe Ion
topit de dragoste pentru Florica, își vede visul spulberat. Nunta nu reprezintă, în aceste
condiții, un moment de împlinire erotică, ci un adevărat ritual de intrare în posesie.
Ion își modifică, după nuntă, comportamentul, atât în familie, cât și în societate. Pe
Ana o ignoră sau o umilește, situație care nu se schimbă nici după nașterea copilului. În sat
este privit ca un om bogat, pe uliță merge cu pas apăsat, iar la cârciumă nu vorbește decât
despre pământuri și semănături. Nefericită, Ana se spânzură, Ion simțindu-se astfel eliberat de
o povară. La scurt timp moare și copilul, lipsit de dragoste și grija maternă.
A doua parte a romanului este concentrată asupra iubirii pătimașe a protagonistului
pentru Florica, acum căsătorită cu George Bulbuc, ceea ce nu îl împiedică pe Ion să dorească
să-i recâștige dragostea. Se împrietenește cu George, ajunge să-l viziteze acasă, își dă întâlnire
pe ascuns cu Florica, până când soțul acesteia află de relația celor doi și, într-o scenă
dramatică de un naturalism pregnant, îl ucide pe Ion, în mod simbolic, cu o sapă. Sugestia
folosirii acestui instrument de muncă a pământului pentru pedepsirea celui ce a încălcat norme
morale străvechi este cât se poate de transparentă.
La nivelul artei narative romanul se distinge prin sobrietate, rigoare, obiectivitate și
echilibru compozițional. Stilul anticalofil, al cărui adept s-a declarat, îl îndreptățește pe autor
să respingă expresia grandioasă ori metafora subtilă, așa cum declară, de altfel, în articolul
,,Cred”: ,, Prefer să fie expresia bolovănoasă și să spun într-adevăr ce vreau decât să fiu șlefuit
și neprecis. (. . . ) De altfel, cred că e mult mai ușor a scrie frumos decât a exprima exact”.
Narațiunea la persoana a III-a, din perspectiva unui povestitor omniscient, ubicuu, alternează
cu cea la persoana I, realizată prin intermediul unui narator-personaj, alter ego al autorului,
Titu Herdelea [19, p. 219].
Referințe critice:

40
 Rebreanu nu e neapărat un moralist, precum Slavici. Sfârșitul lui Ion e veridic, firesc,
petrecut în linia evoluției personajului care și-a pierdut treptat omenescul, degradându-se
moral și intrând în seria atât de largă, de altfel, a parveniților literaturii universal [41,p. 158].
În planul creației Ion e o brută. A batjocorit o fată, i-a luat averea, a împins-o la
spânzurare, și a rămas în cele din urmă cu pământ. Conținutul lui a fost epuizat și isprăvile
sentimentale îl scot din sfera instinctelor oarbe și-l aduc în lumea conștiinței, banalizându-l.
Ion nici nu e un roman. Fiindcă fraza e lipsită de coloare, deși observarea limbajului
ardelenesc e făcută cu foarte multă exactitate, scrisului lui L. Rebreanu i s-au refuzat meritele
artistice. Totuși le are într-anume înțeles. Ion e opera unui poet epic care cântă cu solemnitate
condițiile generale ale vieții, nașterea, nunta, moartea [6, p. 733].
Și obiceiurile tradiționale sunt introduse în roman tot pentru a sublinia tema lui, din
acest motiv, Rebreanu prezintă în două rânduri ritualurile nunții țărănești, dar de fiecare dată
insistă pe amănuntele economice ale legăturii.
În toate romanele sale, scriitorul întregește fresca socială prin prezentarea unor
evenimente reale sau a unor experiențe trăite de scriitor. El inserează date autentice; de pildă,
în scena sinuciderii Anei folosește informații dintr-un studiu medical, prezintă amănunte
legate de sistemul de învățământ ori de cel electoral [35, p. 245].
Ion simțea o vocațiune obscură, înrădăcinată pentru pământ. Era sărac de acasă. Și era
lacom. Lăcomia pentru pământ nu e încă o revelație, după cum nici lăcomia pentru monedă,
așa de generalizată printre noi, nu e revelație. Numai avariția e o revelație. Și avariția e un
sentiment adânc, o pasiune tragică. E o vocațiune, o poetizare, o idolatrie. O asemenea
chemare profundă simte și Ion pentru posesiunea pământului. Neapărat, personajul e
idealizat;el servește un simbol. Cu toate acestea activitatea lui e condusă de autor cu o
înțelegere artistică superioară. Nimic nu face acest țăran mai răsărit care să nu poată fi
explicat prin șiretenie sau încăpățânare. Misticismul personajului e fixat în esența lui, în
rațiunea ființării sale, la origine [45, p. 180].
Aceste referințe critice ne permit să vedem cum este apreciat romanul. Elevul de liceu
este bine să le urmărească și să-și facă concluzii.
După lectura, interpretarea textului și diverse aprecieri, este important de remarcat
care sunt caracteristicile realismului în romanul Ion.
Trăsături ale realismului în romanul Ion
Ca roman realist, Ion are mai multe trăsături specifice:
1. Narator obiectiv

41
 Liviu Rebreanu își propune să descrie viața satului transilvănean în toată
complexitatea acesteia (situația politică, atmosfera generală înainte de război etc.). Pentru a
realiza o frescă monumentală, el lasă să personajele să evolueze de sine stătător, fără o
implicare directă a naratorului în destinele protagoniștilor și în derularea evenimentelor.
2. Tipicitatea personajelor și a acțiunilor
Ion este în primul rând exponentul țărănimii. Însuși numele Ion, ales deloc întâmplător
(Liviu Rebreanu alege cu meticulozitate numele personajelor sale), este expresia nominală a
acestei tipicități.
3. Expoziția
Romanele realiste încep, de regulă, cu o expunere detaliată a principalelor personaje.
În acest scop sunt utilizate diferite forme de organizare a lor în grup. Rebreanu descrie hora,
la care participă tot satul. În acest caz, hora i-a prilejuit autorului o ,,ocazie” pentru a
introduce protagoniștii în narațiune ( în Pădurea spânzuraților va folosi în acest scop scena
spânzurării publice).
4. Detaliul
Una din trăsăturile distincte ale prozei realiste (nu numai ale nuvelei, ci și ale
romanului) este detaliul. Romanele realiste bune însumează o infinitate de detalii, observații
ale scriitorilor, prezente în toate secvențele, chiar și în cele mai insignifiante. Unele detalii
sunt singulare, acestea putând fi întâlnite într-un singur episod, altele au o valoare cumulativă.
De exemplu, în Ion apar o serie de amănunte care ilustrează natura țăranilor, felul lor de a
gândi și de a acționa. Când Vasile Baciu merge cu Ion pentru a legaliza tranzacția cu
pământul, se gândește în sinea sa că poate notarul Stoessel nu va fi fiind acasă. Detaliul este
cel ce sporește tensiunea tragică a romanului. La nunta Floricăi, Ion vrea să creadă că până
atunci nimic nu s-a întâmplat, că ,,Florica e mireasa lui”. Suma de detalii formează un
caracter, redau un loc, un timp, o epocă. Importanța lor este de netăgăduit.
5. Descrierea
Rolul descrierii e întrucâtva înrudit cu cel al detaliului artistic. Descrierea are funcția
de a crea cadrul necesar pentru desfășurarea acțiunii. În romanul Ion cea mai elocventă e
descrierea horei. Acest procedeu literar poate avea și valoare simbolică. De exemplu,
descrierea drumului spre Pripas, cu care începe și se încheie romanul.
6. Focalizarea externă și internă
Focalizarea externă pune accentul pe faptele obiective ce se întâmplă în jurul
personajelor. Naratorul nu comentează, nici nu intervine în libera derulare a acțiunii.

42
Focalizarea internă scoate în relief psihologia personajelor. Pentru romanul Ion este
caracteristică mai ales focalizarea externă, iar pentru Pădurea spânzuraților – cea internă.
7. Incipitul și finalul ( circularitatea)
Proza poate avea un început și un final mai mult sau mai puțin extinse, care pot
comunica între ele. Romanul Ion începe cu descrierea drumului spre Pripas și tot cu acest
drum se încheie. Astfel se creează o circularitate a romanului sau se mai poate vorbi de o
formă rotundă a narațiunii. Constantin Ciopraga îl compară cu ,,un corp sferoid”. ,,Din această
geometrie a cercului nimeni nu poate ieși”, constata criticul [8].
8. Geneza
Cunoașterea genezei romanelor rebreniene este importantă pentru a vedea cum,
pornind de la un crâmpei de realitate, de la impresii afective sau de la unele amintiri, scriitorul
a creat un roman, un univers artistic, în conformitate cu crezul său literar: ,,A crea oameni nu
înseamnă a copia după indivizi existenți (…) , creația literară nu poate fi decât sinteză”.
Geneza romanelor ne ajută să înțelegem modul în care Rebreanu a ajuns de la prototip la
personaj, de la realitatea trăită la opera literară scrisă.
9. Personajul principal și personajul alter ego
Personajul central, Ion, pe care se ține întreaga construcție a romanului, este expresia
vocii obiective și neutre a scriitorului. Purtătorul vocii autorului este un alt personaj, Titu
Herdelea, reluat în Răscoala și Gorila, romanele de mai târziu ale lui Liviu Rebreanu [7, p.
19-20].
Aceste caracteristici îl vor face pe elev să înțeleagă atât textul cât și curentul dat, căci
prin exemplu are loc o asimilare a cunoștințelor mai eficientă.

43
CAPITOLUL III. UN SCENARIU DIDACTIC FUNCŢIONAL PENTRU STUDIEREA
ROMANULUI

3. 1. Procedee de receptare/valorificare a romanului

Înainte de a studia un roman trebuie să observăm ce propune curriculum. Fiecare

profesor trebuie să fie conștient de rolul pe care-l are în procesul de învățământ.
Mai jos sunt propuse temele pe care un elev trebuie să le studieze în clasele a X-a și a
XI:
Clasa a X-a
 Romanul: definiție și tipologie ( obiectiv, istoric, psihologic, social, etc. ). Arta
narativă, tipuri de personaje.
 Cronotopul. Tipologii de personaje. Modalități/procedee de caracterizare.
Clasa a XI-a
 Afirmarea realismului în literatura română: tipuri, viziuni, specii dominante,
teme/probleme predilecte, tipologii de personaje.
Dacă am studia romanul Ion timp de doi ani la rând, conform temelor propuse, s-ar
putea de procedat în felul următor:
În clasa a X-a profesorul ar avea sarcina de a pune accentul pe:
 Lectura și înțelegerea romanului;
 Încadrarea textului la un anumit tip de roman;
 Urmărirea structurii;
 Schematizarea personajelor;
 Cronotopul;
 Caracterizarea personajelor.
În clasa a XI-a:
 Identificarea trăsăturilor realiste din roman;
 Problemele abordate;
 Relațiile dintre personaje;
 Abordarea tehnicilor narative;
 Accentuarea creativității elevilor.
Înainte de a urmări diverse procedee, tehnici și strategii de interpretare a romanului,
ne-am propus să facem o anchetă pentru a colecta opinii de la profesori în ceea ce privește

44
importanța studierii romanului Ion la liceu. Dintre toate răspunsurile vor fi menționate două
modele:
1) Cum credeți, de ce manualul pentru clasa a XI-a propune acest roman?
- S-a optat pentru studierea romanului ,,Ion” de L. Rebreanu, deoarece opera
dată reprezintă, în primul rând, ,,o epopee a vieții românești”. Problema
totodată prezintă specificul poporului roman ori ,,problema pământului este
însăși problema vieții românești”.
- Un alt motiv ar fi evocarea dimensiunii realiste a romanului, fapt ce contribuie
esențial în dezvoltarea abilității elevului de a distinge particularitățile unui
curent literar. L. Rebreanu a prezentat străvechea civilizație agrară, chipul
aspru al țăranului mistuit de ancestralul ,,glas al pământului” dintr-o
perspectivă obiectivă.
- De asemenea, e de menționat faptul că romanul găzduiește, pe lângă o
problematică complexă, eroi cu atitudine existențială ce ființează în orizontul
tragic al vieții.
- Elevului din clasa a XI-a deja i s-au format niște abilități de interpretare a
textului, deja deține cunoștințe de teorie literară și astfel el descoperă romanul
cu formula realismului modern, dur, necruțător.
- Subiectul, structura romanului favorizează înțelegerea rapidă a
particularităților curentului cărui aparține, dezvoltând și spiritual critic al
elevului.
2) Ce învățături poate lua un elev după lectura romanului?
- Tânărul a cărui gândire critică este bine dezvoltată poate desprinde din
romanul ,,Ion” o serie de învățături ca:
 Țăranul roman are o pasiune organică pentru pământul pe care s-a născut;
 Valoarea și importanța învățăturii;
 Demnitatea îl creează pe om (exemplu: învățătorul Herdelea);
 Buna organizare a satului, respectarea regulilor nescrise, a tradițiilor face
societatea să funcționeze ca un mecanism;
 Prețul sentimentului de iubire;
 Viața noastră depinde de noi;
 Responsabilitatea pentru acțiunile pe care le facem.
3) Numiți tehnici/modalități eficiente de abordare a romanului.
 Brainstormingul;

45
  Explozia stelară;
 Tehnica 6/3/5;
 Piramida;
 Dezbaterea;
 Jocul de rol;
 Pălăriile gânditoare.
II) 1) Cum credeți, de ce manualul pentru clasa a XI-a propune acest roman?
- Respectând continuitatea materialului studiat în clasa a X-a, manualul pentru
clasa a XI-a propune studiul literaturii române din perspectiva curentelor
literare, văzute ca reflex în plan cultural al celor mai generale fenomene social-
istorice ale colectivității umane. Astfel, autorii au optat pentru studierea
romanului ,,Ion”, operă artistică reprezentativă, aceasta urmând să fie analizată
nu numai în relație cu epoca istorică în care a fost creată, ci, mai ales, prin
raportare la o formulă estetică.
2) Ce învățături poate lua un elev după lectura romanului?
 Zbaterea cotidiană pentru existență;
 Satul trăiește în datini și obiceiuri străbune;
 Importanța momentelor fundamentale ale vieții umane: nașterea, nunta și
moartea;
 Pământul este o entitate existențială;
 Iubirea mereu învinge;
 Viața triumfă peste moarte etc.
3) Numiți niște tehnici/modalități eficiente de abordare a romanului?
 Atelier de lectură;
 În fotoliu autorului;
 Ecranizarea operei literare;
 Tehnica 6 De ce? etc.
Prin răspunsurile oferite, putem formula o concluzie în ceea ce privește studierea
romanului dat și învățăturile lui.
Mai jos vor fi propuse o serie de procedee de receptare a romanului:
Situația de opțiune morală
O sarcină fundamentală în realizarea unui învățământ cu prioritate formativ este
dezvoltarea capacității de gândire creativă a elevilor, conturarea unei personalități mobile,
care se va putea integra cu ușurință în societate. Prin modele didactice care solicită la

46
maximum gândirea elevilor se înscrie și problematizarea. Prin specificul ei, problematizarea
se întemeiază pe crearea unor situații conflictuale, care conduc gândirea elevului din
descoperire în descoperire până la epuizarea conținutului unei teme.
Înscriindu-se în aria situațiilor de opțiune morală reprezintă o totalitate de condiții și
circumstanțe, didactic justificate, în cadrul cărora elevii, prin activitatea emotiv-cognitivă,
însușesc valorile etic-estetice determinate de caracterul faptelor, comportamentul personajului
operei literare, de fenomenele ori obiectele lumii înconjurătoare.
Datorită naturii sale, situația de opțiune morală, ca procedeu de valorificare a textului
literar, determină apariția și dezvoltarea la elevi a necesității de cunoaștere, a unor formațiuni
psihice noi. Întrucât problema care stă la baza situației de opțiune morală, prin esența sa,
presupune existența unor puncte de vedere diferite, ea contribuie la realizarea dialogului
autentic ca parte componentă și foarte importanță a lecției. Este vorba de realizarea dialogului
,,elev-elev-operă literară” (în mod tradițional, la lecții se mai practică dialogul ,,elev-
profesor”).
Referindu-ne la structura unei situații de opțiune morală, subliniem că aceasta include:
a)descrierea propriu-zisă a cazului;
b)prezentarea câtorva soluții ale problemei.
Pentru o mai bună înțelegere a celor menționate, propunem în continuare un model al
situației de opțiune morală:
Ion, feciorul Zenobiei și al lui Alexandru Pop Glanetașu, este un băiat harnic, chipeș, voinic.
Are patima pământului, dar e foarte sărac. Permanent simte dureros prăpastia dintre el și
„bocătanii” satului. O iubește pe Florica, cea ,,cu obrajii fragezi ca piersica și ochii albaștri
ca cerul de primăvară”. Dar frumoasa fată e mai săracă decât dânsul. În același timp Ion
este iubit de Ana, fiica bogătașului Vasile Baciu, care-i cam slută. Căsătoria cu Ana e un
mijloc, la îndemâna lui Ion, de a scăpa de sărăcie. Astfel, pe de o parte, personajul dorește să
intre în stăpânirea averii lui Vasile Baciu, iar pe de alta, gândul îi zboară tot mai des la
Florica.
Cum ar trebui să procedeze Ion?
Soluții
a) Dragostea nu e de ajuns în viață. Ea e numai adaosul. Altceva trebuie să fie
temelia unei căsătorii fericite. Să se căsătorească deci cu Ana.
b) Să se căsătorească cu Florica: nu poți fi fericit cu o ființă pe care nu o iubești.
c) Conflictele apar în familie din cauza sărăciei, a neajunsurilor. Nu va fi fericit
cu Florica. Să se căsătorească deci cu Ana.

47
 d) Să mai aștepte. Poate lucrurile se vor rezolva de la sine.
e) Cu timpul, o va îndrăgi pe Ana, care, eventual, poate deveni mama copiilor lui.
E o alegere reușită.
f) Să se căsătorească cu Ana, Florica îi poate deveni, cu timpul, amantă.
g) Dacă ai altă părere, formuleaz-o.
Utilizarea tehnicii de lucru respective în procesul receptării operei literare impune
cunoașterea de către profesor a procedurii de aplicare, a cerințelor care stau la baza întocmirii
unei situații de opțiune morală, a avantajelor și dezavantajelor utilizării ei.
Cât privește procedura de aplicare, remarcăm patru etape de activitate: lucrul
individual, discuția colectivă(dezbaterea), jocul instructiv pe roluri, analiza propriu-zisă a
textului literar.
La această sarcină opțiunea elevilor a fost între varianta b și f. Observația dedusă este:
majoritatea devin materialiști.
Stimularea întâlnirii cu personajul literar
Stimularea întâlnirii cu personajele operei literare reprezintă o strategie antrenantă și
eficientă în procesul de interpretare a textului artistic. Or, locurile de simulare ,,proiectează
diferite situații de învățare bazate pe elemente și relații virtuale de conflict, de decizie, de
asumare de roluri etc. , care angajează capacitatea de acțiune a elevului, spiritul său de
competiție, posibilitățile sale de explorare euristică a realității”. Mai mult: prin aceste întâlniri
simulate elevului i se oferă diferite modele de comportament (al lui Ștefan cel Mare, al fraților
Jderi etc.), pe care el și le asumă pe o anumită perioadă de timp (pe parcursul lecțiilor), jucând
rolul unui ori altui personaj. Organizarea unei lecții sub forma întâlnirii simulate cu personajul
operei literare le oferă elevilor posibilitatea de a pătrunde în psihologia acestuia, de a-și
focaliza gândirea spre problema cu care se confruntă acesta, de a-și forma opinia proprie cu
privire la personaj.
Din perspectiva instrucțională, profesorul va ține cont de faptul că, prin strategia în
cauză, nu se neglijează textul artistic,elevilor solicitându-li-se să depună un efort însemnat în
explorarea lui.
Ținând cont de specificul metodei, remarcăm două etape de lucru: etapa de pregătire și
cea de reprezentare.
Pentru desfășurarea eficientă a etapei de reprezentare, deosebit de importantă este
pregătirea elevilor pentru întâlnire. Chiar dacă nu-i spectaculoasă, etapa de pregătire este cea
care asigură succesul metodei. Pe parcursul ei, elevii, fiind incluși în diverse activități de
cercetare a operei artistice, a textelor de critică literară, vor întocmi (completa):

48
a) fișa biografică a personajului;
b) fișele nr. 1, 2, 3 de notare pentru întâlnirea cu personajul.
Conținutul fișelor este expus în cele ce urmează.
Fișa biografică a personajului:
 Locul nașterii și locul de trai;
 Vârsta;
 Categoria socială căreia îi aparține;
 Părinții(date sumare);
 Studiile;
 Ocupația;
 Starea civilă.
Fișa nr. 1 de notare pentru întâlnirea cu personajul:
 Personajul (ex. Ion);
 Rolul atribuit(victimă, călău etc. );
 Situații(două-trei) în care își exercită rolul;
 Trăsături de caracter(brutalitate, agresivitate etc. );
 Opinii ale criticilor literari despre personaj, cu care sunt/nu sunt de acord:
*sunt de acord:
G. Călinescu:,,. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . “
*nu sunt de acord:
Al. Săndulescu:,,. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . “
Fișa nr. 2 de notare pentru întâlnirea cu personajul:
Personajul:__________________________
Rolul atribuit:________________________
Punctul de vedere propriu despre personaj:
 ______________________________
 ______________________________
 ______________________________
Argumente din operă ce susțin punctul propriu de vedere despre personaj:
a)______________________________________
b)______________________________________
c)______________________________________
d)______________________________________

49
Punctul de vedere(posibil) și argumentele(eventuale) ale oponenților cu privire la personaj:
Punct de vedere
___________________________
___________________________
___________________________
Argumente
a)__________________________
b)__________________________
c)__________________________
Răspunsurile posibile pe care le-ați da pentru a-i convinge pe oponenți să accepte punctul
vostru de vedere:
a)___________________________________________
b)___________________________________________
c)___________________________________________
d)___________________________________________
Fișa nr. 3 de notare pentru întâlnirea cu personajul:
 Personajul;
 Rolul pe care personajul crede că i-l atribuie autorul în operă;
 Punctul de vedere al personajului despre sine și despre faptele sale:
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
 Eventualele argumente(răspunsuri) ale personajului necesare pentru a-i
convinge pe alții(pe elevi) să accepte punctul său de vedere cu privire la
comportamentul și faptele comise:
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
 Eventualele argumente/răspunsuri ale elevilor/oponenților, care să combată/să
susțină părerea personajului:
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
Întâlnirea simulată cu personajul(personajele) operei literare poate decurge sub forma
unei adunări, a unui interviu, a unei conferințe de presă etc.

50
 În cazul organizării întâlnirii sub formă de adunare, vor fi desemnați din timp elevii
care vor juca rolul personajului (personajelor). În timpul adunării, fiecare elev (ori
doritorii) prezintă persuasiv, utilizând fișa biografică, fișele de notare întocmite anterior,
punctul lui (lor) de vedere despre personaj. Elevii care sunt în rolul personajului operei iau
notițe, adresează întrebări vorbitorilor. Adunarea continuă cu intervențiile ,,personajului”,
care își exprimă părerea referitoare la cele expuse de oratori, la natura faptelor comise de
el, la tipul de comportament manifestat pe parcursul acțiunii operei etc.
Menționăm că profesorului, în acest context, îi revine rolul de moderator. El va
conduce discuția pe făgașul care va pune în valoare legătura dintre atitudinea, opiniile
elevilor, îi va ajuta să înțeleagă mai bine propriul rol și rolurile celorlalți, dezvoltându-le,
astfel, gândirea critică, elocința și capacitatea de decizie [38, p. 146].
Desfășurarea întâlnirii trebuie gândită creator, profesorul alege modalitatea.
Ecranizarea operei literare
Procedeu interactiv, ecranizarea operei literare urmărește mai multe obiective privind
interpretarea textului artistic:descoperirea mesajului, a problematicii, a compoziției,
caracterizarea personajelor, relevarea modalităților artistice de exprimare, a tehnicilor
narative etc. Aceste lecții-ecranizare au fost concepute de noi sub forma unor
tentative/încercări ale elevilor de a ecraniza imaginar opera studiată. Astfel, după lectura
operei, ei sunt solicitați să-și închipuie că trebuie să o ecranizeze. Un prim obiectiv pe care
trebuie să-l soluționeze ține de natura proiectatului film. Ce fel de film vor/pot elevii să
turneze în baza, de exemplu, a romanului ,,Ion” de L. Rebreanu? Pentru a le facilita
munca, profesorul le poate oferi și o serie de variante posibile, cum ar fi: film social, de
dragoste, detectiv, de aventuri, fantastic, istoric etc. În cazul în care elevii vor opta pentru
o anumită variantă de răspuns, ei trebuie să o argumenteze cu referințe la materialul
furnizat de operă. Astfel, militând pentru un film de dragoste, ei se vor referi la povestea
de dragoste a lui Ion și a Floricăi. În cazul când vor da preferință unui film social sau
detective, vor insista, respective, asupra încercării lui Ion de a răzbate la suprafață, de a se
pricopsi cu pământ, asupra părților implicate în conflict (Florica, Ion, George), a
circumstanțelor, motivelor morții lui Ion. Profesorul nu va neglija nici variantele de
răspuns pe care elevii nu le-au ales. El va solicita elevii să motiveze de ce nu-i posibil să
fie turnat un film fantastic/de aventuri/istoric? Dezbaterea se va finisa cu formularea
temelor romanului, a problemelor abordate de scriitor (tema iubirii, a țăranului lacom de
pământ).

51
 Având ca obiectiv descoperirea elementelor acțiunii, a celor mai semnificative
moment ale operei, a rolului acestora în transmiterea mesajului, elevii vor trebui să
rezolve mai multe problem, legate de următoarele întrebări-sarcini: Împărțiți lucrarea în
cadre aparte. Ce păreri, propuneri aveți? De ce anume aceste episoade le-ați ales pentru a
le ecraniza? Ce vreți să subliniați în film introducându-le? La care din episoade veți
renunța? Cum motivați? Evident nu vor fi neglijate episoadele-cheie ale romanului: hora,
unde sunt adunate toate personajele operei, întâlnirile lui Ion cu Ana în casa acesteia,
scenele în care Ana îi comunică lui Ion că este însărcinată, și în care e bătută de taică-său,
episodul sinuciderii Anei, moartea lui Ion etc.
După ce se discută importanța fiecărui episod, semnificația lui în film, se ,,
construiește” scenariul folosindu-se întrebările-reper: Cu ce episoade veți începe filmul?
De ce anume cu acesta? Ce vreți să sugerați? Ce episoade vor urma? Cum motivați? Cu ce
episod începe opera? Cum urmează episoadele în operă? Ce urmărește acritorul
aranjându-le în ordinea dată? Dacă schimbați ordinea episoadelor, ce idee doriți să
promovați în film, ce efecte așteptați să produceți? Astfel, vor fi examinate mai multe
scenarii propuse de elevi. Filmul detectiv va începe, bunăoară, cu moartea lui Ion/a Anei,
după care se va purcede la elucidarea acestui caz prin prezentarea/comentariul mai multor
episoade ale operei, filmul de dragoste poate avea ca punct de plecare scena în care Ion, la
propria nuntă, o joacă pe Florica mărturisindu-i că numai ea îi este dragă în lume, iar
filmul social – cu episodul în care Ion sărută pământul.
Indiferent de scenariul ales, elevii vor motiva logica aranjării episoadelor, vor comenta
consecutivitatea acestora în roman insistând totodată asupra episoadelor cu statut de
expozițiune, de punct culminant ori de deznodământ. De asemenea vor fi relevate și
procedeele/tehnicile în baza cărora va fi turnat filmul( retrospecția, în cazul în care se
insistă pe un film detectiv având ca punct de pornire moartea lui Ion sau a Anei,
paralelismul, dacă se optează pentru un film atât de dragoste cât și social,
antiteza(tipologii umane antitetice), inelul compozițional, dacă se va urma logica acțiunii
deprinsă din roman etc. ) [38, p. 150].
Se va urmări ce scene va scoate în evidență elevul. Ecranizarea își are rolul după
citirea romanului și interpretarea lui.
Reportajul și interviul
În multiplele metode de interpretare a textului literar epic pot fi înscrise atât reportajul
cât și interviul, tehnici ce contribuie într-o mare măsură la dezvoltarea capacităților creative
ale elevilor. Reportajul este scris pe temeiul unei informații culese la fața locului, în urma unei

52
investigații. Ca metodă de lucru utilizată la lecțiile de literatură, reportajul îi ajută pe elevi, în
procesul/în urma lecturii și cercetării operei literare, să obțină și să difuzeze informații, să ia
unele notițe vizavi de un fapt, o întâmplare, o manifestare de comportament al personajului, să
prezinte aspecte principale în relatarea unui eveniment, anumite idei, opinii, să se orienteze
mai bine și să aprecieze calitatea unui punct de vedere. Totodată metoda este un mijloc
eficient prin intermediul căruia elevii învață să elaboreze un reportaj, să formuleze întrebări
laconice adecvate temei concrete, pe care să le poată ordona conform unui chestionar sau în
cadrul unui interviu și nu în ultimul rând să însușească trăsăturile stilului publicistic și ale
celui beletristic. Ținând cont de faptul că în raport cu evenimentul(cazul relatat) jurnalistul,
care realizează un reportaj, se poate afla în două ipostaze - martor sau participant, că
indiferent de poziția față de cele relatate, demersul jurnalistic de colectare a informațiilor va
exploata două procedee fundamentale - observarea și intervievarea celor implicați sau a
martorilor, reportajul, ca strategie didactică, impune ca activitatea elevilor să se desfășoare în
două etape:
a)colectarea informației; b) redactarea textului (și revizuirea acestuia). ,,Nu poate exista
reportaj în absența detaliilor obținute prin observare la locul și în momentul desfășurării
evenimentelor. Dacă activitatea de observare este bine dirijată și eficient exploatată, ea poate
suplini informațiile obținute prin intervievare”, susține Mihai Coman.
Cât privește colectarea informației, jurnaliștii/elevii pot fi implicați în cadrul unei
Simulări (angajați în procesul de colectare a informației, elevii vor juca rolul de martori ai
evenimentului produs ori de participanți, identificându-se astfel cu unul din personajele
operei. Menționăm că în cea de-a doua situație, implicarea emoțională a elevului este mai
mare și informațiile sunt validate de faptul trăit).
Studiu de caz, solicitându-li-se să ia notițe din opera literară necesare pentru prezentarea
cazului (ex.: uciderea lui Ion de către George) ori al unui Interviu. Ca metodă de lucru,
interviul - o conversație, de obicei, dintre două persoane, pentru a obține informații în folosul
unui auditoriu necunoscut – îi ajută pe elevi să formuleze întrebări laconice, adecvate
temeinic discutate, să găsească criterii de determinare și, respective, modalități de abordare a
unor persoane/personaje literare, ce reprezintă diverse tipologii umane, pentru realizarea unei
comunicări, să se informeze de la surse directe (în cazul nostru de la opera literară), să
întrețină o discuție cu o persoană este un interviu. Sondajul de opinie, informația, lămurirea
unei situații, satisfacerea curiozității, a dorințelor cititorului/ascultătorului sunt laturile
principale ale unui interviu, pe care trebuie să le ia în considerație elevii-jurnaliști. Utilizat în

53
scopul colectării informației necesare pentru redactarea unui reportaj, interviul, conform școlii
jurnalistice franceze (Yvan Charon), poate decurge sub diverse forme:
a)interviu-expres (interogarea persoanelor necunoscute în legătură cu un eveniment – sondaj
de opinii);
b)interviu-informație (acumulează o informație în legătură cu un caz cercetat);
c)interviu-explicație (intervievatul, specialist într-un domeniu, comentează, explică un
fenomen);
d)interviu-portret (prezintă gândurile, starea de spirit, portretul interior, mărturisirile unei
personalități de vază/ale protagonistului operei literare) [38, p. 142].
Toate aceste procedee de receptare și valorificare a romanului îl îndreaptă pe elev să
gândească, să analizează, să interpreteze. Rolul lor este de-al face pe elev nu doar să citească
textul, dar și să recepteze esențialul. În acest mod, elevul începe să descopere importanța
fiecărui personaj și capitol, care indiferent de operă este bine gândită.

3. 2. Tehnici de abordare a romanului

Tehnicile îl ajută pe elev să-și dezvolte creativitatea, începe a interpreta, analiza,

valorifica diverse situații. Uneori au un aspect ludic, dar un scop primordial, căci dezvoltă, în
primul rând, gândirea. Indiferent de etapa lecției, tehnica trebuie să-și aibă locul său în
proiectele didactice ale profesorilor, ele înlătură monotonia și tradiționalismul.
Tehnici utile:
Reacția cititorului
Tehnica este orientată spre personalizarea lecturii, spre perceperea și interpretarea
textelor literare. Această tehnică trebuie să-i încurajeze pe elevi să reflecteze asupra celor
citite și să raporteze textul studiat la propria lor experiență. Reacția cititorului va avea un
impact asupra formării personalității, asupra concepției elevului despre lume. Ea creează
conexiuni personale între elev și ceea ce învață dânsul [5, p. 32].
Exemplu: După citirea unui roman, profesorul trebuie să se asigure că elevul a înțeles ceea ce
a citit și trebuie să vadă care este impactul lecturii. Prin intermediul tehnicii respective se va
urmări clar care sunt viziunile fiecăruia.
Diagrama Venn este o tehnică de organizare grafică a informației, rezultând din
discutarea a două sau mai multe concepte, noțiuni, idei, texte, care au afinități și deosebiri. Se
aplică la etapa evocării sau a reflecției. La etapa evocării, diagrama Venn se proiectează
pentru centrarea atenției asupra unei probleme, pentru actualizarea unor conexiuni și

54
coincidențe dintre fenomene, fapte, pentru fixarea unor informații cunoscute. La etapa
reflecţiei tehnica se utilizează pentru introducerea în scheme proprii a conceptelor analizate, a
sensurilor deduse etc.
Tehnica activizează mai multe inteligențe și dezvoltă gândirea analitică. Respectiv,
deja construită, diagrama devine reper pentru dezvoltarea subiectului [43, p. 43].
Exemplu: Această tehnică este utilă după ce elevii au studiat romanele: Ion de Liviu Rebreanu
și Moromeții de Marin Preda. Cerința va fi formulată în modul următor:
Scrieți 3 asemănări și 3 deosebiri dintre aceste romane (urmăriți personajele, subiectul,
problemele abordate).
În acest mod, elevii vor ajunge la niște concluzii și observații proprii ce le vor nota în
diagramă. Tehnica îl ajută pe elev să-și actualizeze cunoștințele în baza celor citite.
Graficul T
Se proiectează pentru organizarea și monitorizarea unei discuții în vederea formulării
de concluzii, luării de decizii. Este o tehnică simplă și accesibilă, de căutare a argumentelor și
de confruntare a pozițiilor.
Este aplicabilă atât pentru probleme de ordin științific, cât și pentru discuții în baza
lecturii unui text artistic sau publicistic.
Se recomandă la etapa evocare (pentru a scoate în evidență fațetele unei probleme, a-i
reliefa caracterul controversat) și la etapa reflecție (pentru formularea atitudinii personale într-
o problemă, elaborarea unor recomandări sau formularea atitudinii personale într-o problemă,
elaborarea unor recomandări sau luarea de decizii) [43, p. 53].
Exemplu: Elevilor le este propusă următoarea afirmație:
,,Ion şi-a meritat un astfel de sfârșit”.
Pornind de la această afirmație, sunt adunate o serie de argumente ,,pro” și ,,contra”.
Toate vor fi scrise în graficul T, conform laturii corespunzătoare. După răspunsurile oferite, se
va urmări modul de percepere a textului de către elevi. Fiecare elev devine un critic personal,
care știe să-și argumenteze punctul de vedere.
Maratonul de scriere
Este o tehnică de elaborare a textelor cu parametrii indicați, necesitând mult timp și o
pregătire detaliată. Obiectivul aplicării acesteia constă în producerea textului coerent de
ficțiune (imaginativ) și vizează examinarea multiaspectuală a unei probleme, realizarea unui
subiect din perspective diferite [43, p. 72].
Exemplu:
Se propun 3 situaţii:

55
1) Vă aflaţi în anul 2014, sunteţi în rolul Anei, relataţi cum aţi proceda din momentul în care
observaţi comportamentul lui Ion la nuntă. (Timp 10’)
2) Sunteţi Vasile Baciu, relataţi cum aţi proceda din momentul în care observaţi interesul lui
Ion faţă de pământ şi nu faţă de fiica voastră. (Timp 10’)
3) Sunteţi Ion, vă imaginaţi că el mai trăieşte o zi, relataţi ce mesaj ar lăsa tinerilor din sat.
(Timp 10’)
Prin intermediul acestei tehnici elevul are posibilitatea să fie în rolul personajelor
semnificative din roman, ei pot să analizeze, să critice și să acționeze. Oferirea acestor trei
situației se află ca într-o creștere a intensității, acesta a fost și scopul (Ana, Vasile Baciu și
Ion), elevul neștiind în ce rol va fi plasat, începe să devină curios. Cea de-a treia situație îl
motivează total, căci intră în pielea protagonistului (pe care pe parcursul orelor l-au criticat,
apreciat), iar creativitatea lor devine primordială.
Tehnica le permite libertatea în exprimare, iar așteptările profesorului sunt pline de noi viziuni
și aprecieri.
Agenda cu notițe paralele
Completarea unei agende cu notițe paralele este o tehnică de scriere inspirată din
lectura unui text artistic, științific sau publicistic. Dacă se aplică la etapa evocării, textul se va
alege în corespundere cu subiectul care va fi abordat ulterior.
Tehnica este recomandabilă și pentru realizarea sensului, când se cere lectura atentă a textelor
de proporții. Ea poate substitui conspectarea tradițională.
Similară cu tehnica de comentariu oral al unui text – reacția cititorului - agenda este
chemată să racordeze textul la viața și trăirile proprii ale cititorului, făcându-l să-și analizeze
în scris starea postlectorală, adică se produce realizarea sensului.
Profesorul utilizează o asemenea tehnică de lucru atunci când își dorește
personalizarea lecturii, vizând aplicarea, sinteza, evaluarea – dincolo de înțelegere și analiză
[43, p. 15].
Exemplu:
 Completaţi o agendă cu notițe paralele pornind de la titlurile celor două părți ale
romanului Ion: Glasul pământului și Glasul iubirii.
 Urmăriți evoluția personajului principal (Ion).
Prin intermediul acestei agende, elevii vor observa care sunt motivele, circumstanțele
care contribuie la destinul personajului. Se va urmări influența realității asupra personajului.

56
Această tehnică se va aplica după citirea integrală a romanului. Observații interesante și utile
pot fi scoase în evidență după aprecierea și ascultarea mai multor agende. În modul dat,
profesorul va identifica individualitatea fiecăruia.
Tehnica dezbateri
Dezbaterea este unul dintre conținuturile domeniului de comunicare introdus în
programele de liceu, care vizează nu doar formarea unor competențe comunicative, ci implică
și practicarea unor atitudini și interiorizarea unor valori. Este recomandabil ca profesorul să le
explice elevilor diferența dintre dezbaterea școlară – care este o metodă de învățare - și cea
publică.
Spre deosebire de dezbaterea publică, unde contează rezultatul (ce punct de vedere se
impune), în dezbaterea școlară important este în primul rând procesul (documentarea,
realizarea unei argumentații coerente, însușirea unui comportament comunicativ adecvat).
Este vorba, ca și în cazul literaturii, de un pact pe care elevii trebuie să-l înțeleagă și
să-l accepte. Nu atât rezultatul dezbaterii este important (ce echipă va obține calificativele
cele mai bune), cât procesul parcurs de elevi. Cu alte cuvinte, într-o dezbatere de tip școlar,
câștigători sunt în final toți participanții la dezbatere.
Profesorul își propune să urmărească, în cadrul acestei activități, anumite competențe
de comunicare ale elevilor:
 Capacitatea de a argumenta un punct de vedere și de a contraargumenta puncte
de vedere diferite;
 Abilități de exprimare orală (corectitudine, coerență);
 Folosirea adecvată a mijloacelor verbale, nonverbale, paraverbale [37, p. 152].
Exemplu: Împărțirea clasei în două tabere: Apăratorii și Acuzatorii.
Sarcina:
 Urmăriți gradul de vinovăție a lui Ion și formulați o sentință.
 Ambele tabere aduc argumente sigure. În acest mod, învață, descoperă și găsesc
soluții.

3. 3. Strategii didactice de predare-învățare

În procesul de implementare și experimentare a curriculumului, prezența profesorului

competent și creativ n-a putut să nu se reflecte asupra elevilor. Comportamentul lor derivă
firesc din atitudinea față de disciplină, care e și ea marcată de atitudinea profesorului.
Majoritatea covârșitoare a profesorilor își recunosc succesul de a fi reușit, grație asimilării și
57
aplicării unor strategii moderne, să le creeze elevilor mai des oportunitatea de a comunica, de
a-l pune pe ce cred și ce pot în fața lui ce știu – dar cu siguranța că aceștia cunosc subiectul
sau textul la care se referă.
Asupra câtorva tehnici de stimulare a creativității, care duc la libertatea în gândire și în
expresia verbală, dar și la înțelegerea de alt nivel a textului, am dori să insistăm în mod
special [25, p. 98].
 Inversia. Este un exercițiu prin care elevului i se cere să ,, răstoarne” situația
inițială din text, imaginându-și-o în circumstanțe antitetice.
De exemplu: după studierea romanului Ion de Liviu Rebreanu, elevii vor examina
eventualitatea desfășurării evenimentelor și vor încerca să dezvolte acțiunea – în cazul în care
Ion n-ar fi primit niciun lot de pământ din partea lui Vasile Baciu, neajungând la nicio
înțelegere, planul lui eșuând, celelalte date ale textului rămânând neschimbate (Ana este
însărcinată, trăiește la tatăl său, George se distanțează, Florica e singură etc.)
 Detectivii. Elevii investighează, respectând datele din text, situații la care
autorul nu s-a referit în mod special.
De exemplu: în romanul Ion, Pintea (soțul Laurei) știm că studiază teologia și apare în
câteva secvențe ale romanului, dar apariția lui este deosebită pentru familia Herdelea.
Elevii-detectivi vor face investigații în legătură cu regimul de activitate a unui preot,
modul lui de comportare, de comunicare, de implicare, de repartizare a timpului (urmărind
munca și familia).
Este știut faptul că Laura nu l-a îndrăgit pe Pintea de la început, astfel, prin
intermediul acestei tehnici, vor putea formula concluzii de bază care au determinat personajul
feminin să ajungă a-și iubi și respecta soțul.
 Modificarea prin divizare. Tehnica implică divizarea problemei abordate în
alte probleme mai mici ,,spargerea” ei în cioburi care revin unor perechi de elevi,
astfel că fiecare pereche examinează un ciob. Se poate aplica pentru cercetarea unor
probleme pe care textul literar nu le soluționează, autorul lăsându-i pe cititori să
mediteze singuri asupra rezolvării. Deprinderea de a examina în acest fel problemele
poate trece la achizițiile personale ale elevului, completându-i competențele din
categoria savoir-devenir.
De exemplu: problemele cu care se confruntă Ana după căsătoria cu Ion, examinate ca
probleme cu care se confruntă și astăzi un cuplu în care (femeia) iubește, iar (bărbatul) se
căsătorește din interes, urmăriți și situația materială care contribuie la declanșarea
conflictului.

58
 Alături de probleme și motivele literare ale textului epic pot deveni subiect pentru
concasare: se ia un motiv cunoscut și se analizează reflectarea lui în câteva cioburi ale
textelor literare cunoscute. Bunăoară, motivul drumului va apărea diferit în romanul Ion și
diferit în Povestea lui Harap-Alb.
 Modificarea prin înlocuire. Elevilor li se propune să identifice elementele
constituente ale unei situații sau probleme, iar apoi să le înlocuiască, pe rând, cu altele,
pentru a releva importanța fiecărui element, pentru a stabili elementele-cheie.
De exemplu: se formulează problemele cu care se confruntă învățătorul Zaharia Herdelea
pe parcursul romanului lui Liviu Rebreanu Ion. Apoi fiecare dintre ele (lipsa zestrei pentru
fete; conflictul cu autoritățile; plecarea lui Titu la București; pensionarea; cearta cu preotul
Belciug) se examinează în contextul romanului, căutându-se o soluție asupra desfășurării
evenimentelor din roman.
 Modificarea formei. Se poate aplica pentru rescrierea textelor dintr-un gen
literar în altul, dintr-o specie în alta. Este interesantă și schimbarea stilului funcțional
de care ține un text dat. Are un impact deosebit actualizarea unor texte de acum o sută-
două de ani, pentru că îi ajută pe elevi să vadă cum s-a modificat forma expresiei
verbale.
De exemplu: pentru romanul Ion modificarea poate avea loc din genul epic în genul dramatic.

3. 3. 1. Strategia Știu-Vreau să Știu-Am învățat

Strategia didactică Știu-Vreau să știu-Am învățat este practicabilă în raport cu orice

subiect din conținuturile curriculare: asimilarea unor noțiuni noi, lectura și elaborarea unor
texte, exersarea comunicării. Ea se raportează inițial la un tabel cu trei coloane:
Știu Vreau să știu Am învățat

Specificul strategiei constă în capacitatea profesorului de a-i ghida pe elevi spre

căutarea informației cunoscute ( operaționale în memoria cognitivă, depozitate în cea de lungă
durată, automatizate în sistemul de competențe etc.) și în pregătirea pentru asimilarea
cunoștințelor noi, formarea unor abilități, apoi în dirijarea învățări, după care se face sinteza
celor învățate și se reperează alte obiective și așteptări. Pentru elevi este eficientă, deoarece
valorifică din plin metacogniția și dezvoltă deprinderea de a monitoriza propriul proces de

59
învățare, iar pentru profesor este destul de rigidă, căci îl obligă să respecte niște etape pe care
nu le poate omite.
Chiar dacă, la nivel pur informativ, cele cunoscute apriori la prima etapă ar fi aproape
de zero, faptul că predăm o limbă pe care elevul o vorbește curent ne ajută să evocăm anumite
date, deși el nu operează cu noțiunile și termenii. Strategia developează măiestria pedagogică
a profesorului, care trebuie să poată dirija completarea primelor două coloane ale tabelului
înainte de a începe învățarea propriu-zisă.

Ce știm în raport cu Ce am vrea să aflăm? Ce am învățat? Ce am vrea să mai

subiectul? Ce am dori să aflăm?
învățăm?

Strategia poate fi aplicată, cu mult succes, ca una care cuprinde întreaga unitate
didactică(din cele 6 lecții, prima, care deschide capitolul, va ține de trecerea în revistă a
cunoștințelor existente (ȘTIU); a doua se va axa pe reperarea unor obiective versus ce se va
învăța (VREAU SĂ ȘTIU); apoi vor veni câteva lecții în care va avea loc asimilarea materiei
noi (ÎNVĂȚ); într-un moment, se vor sistematiza cele învățate (AM ÎNVĂȚAT) și se vor
jalona noi finalități (AȘ DORI SĂ MAI AFLU). Dar și în această optică, fiecare lecție va avea
un proiect cu obiectivele clar formulate și etapele distincte.
Un moment aparte se referă la relația dintre strategia gândirii critice și strategia Știu -
Vreau să știu - Am învățat. Pentru că ultima a fost derivată din precedenta, tehnicile din
arsenalul gândirii critice se înscriu firesc în lecțiile proiectate după acest model. Am putea să
afirmăm că strategia dată este aplicabilă mai ales dacă elevii sunt deja familiarizați cu
strategia gândirii critice [3, p. 145].
Vom aplica această strategie la studierea romanului Ion în clasa a XI-a. Se va ține cont
de faptul că elevul cunoaște deja romanul din clasa a X-a. Revine la acest roman pentru a-l
analiza, aplicând temele pentru clasa a XI-a.
Etapa Comentarii și explicații
Are loc actualizarea datelor cunoscute din
clasa a X-a.
Ce știți/vă amintiți despre operele scrise de
Ce știu în raport cu subiectul lecției? Liviu Rebreanu?
Prezentați ce date cunoașteți despre scriitor.

60

Ce aș vrea să știu în raport cu tema nouă?
Ce aș vrea să învăț?
Învăț
Numiți romanul care v-a marcat cel mai
mult? De ce?
Care sunt momentele subiectului?
Ce caracteristici cuprinde romanul ca specie a
genului epic?
Elaborați o listă a personajelor pe care le
cunoașteți.
Revenind în clasa XI-a la tema Romanul,
profesorul anunță tema: Viziune artistică
obiectivă a realității. Geneza, structura,
compoziția romanului, doar după ce va
constata că elevii își amintesc subiectul
romanului.
Este etapa care pregătește terenul pentru
asimilarea temei noi:
Elevilor le sunt explicate și dictate
caracteristicile realismului, după care vor
extrage argumente în baza operei studiate.
Elevul vrea să înțeleagă: Care este geneza,
structura romanului?
Cum poate fi reprezentat schematic sistemul
de personaje?
Care sunt modalitățile de caracterizare a
personajului?
După ce le este explicată temă, profesorul îi
lasă pe elevi să cerceteze individual și ascultă
răspunsurile lor.
Sunt enumerate toate personajele, urmărindu-
se rolul fiecăruia.
Relațiile dintre personaje (prin schematizare).
Cronotopul.
Caracterizarea personajelor(având un plan
anumit).
61

Ce am învățat nou?
Ce aș vrea să mai cunosc?
Elevii vor examina algoritmii învățării și vor
sistematiza/generaliza/sintetiza ceea ce au
învățat. Vor reveni la întrebările din coloana a
doua, în ordinea priorităților, și elevii vor
oferi un răspuns oral la fiecare; este important
să se lase timp pentru reformularea și
completarea răspunsurilor, până când se va
obține o variantă finală orală perfectă și ea va
fi înscrisă în caiete.
La această etapă se vor arunca semne de
întrebare în viitor, în învățarea altor
conținuturi, abordarea altor texte, formarea
altor competențe.
O situație de problemă, un studiu de caz, o
sarcină ce depășește competențele prescrise
ale elevilor pot deveni utile pentru punctarea
unor finalități de perspectivă.

Mai jos se va prezenta un proiect al unității didactice în baza strategiei Știu-Vreau să

știu-Am învățat. Proiectul va fi elaborat pentru clasa a XI-a. Aplicarea lui va ține cont de
faptul că romanul Ion a mai fost studiat de elevi în clasa a X-a, mai bine zis conținutul.
Romanul nu este o lectură nouă, ci doar o revenire, la care vor fi puse în aplicare temele
corespunzătoare clasei a XI-a. Profesorul trebuie să înțeleagă că nu diversitatea lecturii îl face
pe elev să cunoască mai mult, dar modalitățile de lucru asupra textului îl motivează pe elev să
citească și să descopere.
Exemplu:
Proiect al unității didactice în baza strategiei Știu-Vreau să știu- Am învățat
Grupa: Anul II (clasa a XI-a).
Unitatea didactică Realismul- un film al vieții
Numărul de ore: 6. ( 1 oră = 80 minute).
Competenţe specifice:
7. Analiza textului literar, în limita standardelor de conţinut.
9. Producerea personalizată a actelor de vorbire, a textelor argumentative, reflexive şi
metaliterare.
62
Subcompetenţele vizate:
7. 1. Comentarea specificului stilistic al unui text artistic.
7. 2. Caracterizarea complexă a creaţiei unui scriitor.
9. 1. Elaborarea textelor metaliterare. Cu prezentare orală şi scrisă, cu limita de întindere în
timp (7-10 min. ).
Texte: romanul ,, Ion” de Liviu Rebreanu.
Resurse:manual, fragmente din roman.
Evaluarea finală:Evaluare sumativă scrisă.
Știu. Lecția 1. Romanul – o amplă construcție artistică a vieții umane. Romanul obiectiv.
Activităţi de învăţare Timp Activităţi de evaluare
Tema de casă
Evocarea:
Profesorul le oferă elevilor următoarea
sarcină, în baza cunoștințelor asimilate din
clasa a X-a:
Cei care răspund sunt apreciați cu
*Scrieți o definiție proprie pentru cuvântul:
note.
roman(ca specie a genului epic).
Citesc definițiile alcătuite.
O modalitate de a verifica preferințele în
Prin lista care este oferită, profesorul
ceea ce privește lectura este: 30’
urmărește care sunt preferințele și
*Prezentați o listă de romane citite.
interesele elevilor în ceea ce privește
*Ce tip de roman îl preferați mai mult? De
lectura unui roman.
ce?
*Cum credeți, care este rolul unui roman?
Elevii notează în caiete tema lecției.
Profesorul anunță tema lecției:
,,Romanul – o amplă construcție artistică a
vieții umane. Romanul obiectiv”.
Le este explicat elevilor în ce constă tema
anunțată.
Realizarea sensului:
Pentru o înțelegere și repetare mai amplă a
romanului, profesorul împreună cu elevii
enumeră și notează în caiete caracteristicile
Elevii, după toate ideile exprimate,
romanului, tipurile romanului, iar cu o
își fac diverse notițe în caiet.
culoare semnificativă evidențiază romanul

63
obiectiv, care nu este nou pentru ei.
*Ce roman obiectiv ați studiat anul trecut?
*Cine este scriitorul? Prezentați câteva date Numesc romanul studiat.
semnificative.

*Prezentați momentele subiectului:

1)expozițiunea 2)intriga

Elevii relatează conținutul romanului

citit.
Momentele subiectului:
Toți sunt implicați activ.
45’
3)desfășurarea acțiunii 4)punctul
culminant

5)deznodământul

*Enumerați personajele semnificative ale

Prezintă lista personajelor.
romanului.
Reflecție: Oferă un titlu de roman.
Elevii au de continuat următorul gând: Tema de casă:
,, Dacă ar fi să scriu un roman obiectiv, l-aş *Pornind de la titlul ales, alcătuiți o
5’
intitula. . . . “ recenzie de roman.
V. =1. 5 p.

Vreau să știu. Lecția 2. Viziune artistică obiectivă asupra realităţii. Geneza, structura,
compoziţia romanului.

Activităţi de învăţare Timp Activităţi de evaluare

Tema de casă
Evocarea: Elevii răspund tema de casă.
Se verifică tema de casă. Cei care răspund sunt apreciați cu note.
Profesorul întreabă de elevi ce înţeleg Notează definiția realismului.

64
prin cuvântul ,,real”.
Le oferă o definiţie a realismului. Scriu în caiete tema lecției.
Este anunțată tema lecției:
,,Viziune artistică obiectivă asupra
30’
realităţii. Geneza, structura, compoziţia
romanului”.
Realizarea sensului: Elevii notează trăsăturile unui roman
Profesorul le vorbește despre realist.
trăsăturile unui roman realist.
Le dictează trăsăturile specifice
realismului, vorbindu-le şi despre
reprezentanţii acestui curent.
Pornind de la faptul că elevii cunosc
conținutul romanului, au următoare
Explică cuvintele, oferind sensurile lor.
sarcină:
!Lucru cu dicţionarul explicativ.
Explicaţi cuvintele.
40’
*Pe tablă profesorul scrie următoarele
cuvinte: şură, şopron, jind, zăduf,
vîzdoage, chiabur, abitir, oloaga,
cătrănit, ursuză, glaja.
Profesorul le vorbeşte despre geneza (ce
l-a determinat pe Liviu Rebreanu să scrie
opera dată) romanului, structura (cum
Participă cu diverse opinii, iar apoi
este repartizat întreg subiectul) şi
notează în caiete unele date utile.
compoziţia acestuia.

Reflecţie:
Lucru independent:
Precizaţi care este rolul horei şi plasaţi
personajele într-o schemă, în funcţie de
10’
locul pe care-l ocupă ele la această
manifestare a spiritului românesc.
Elevii argumentează, după părerea lor,
care este rolul horei și modul de
aranjare a personajelor.
T. d. c.
*Identificaţi din roman câte 5 detalii

65
 care precizează:
-Locul desfăşurării horei;
-Natura dansului;
-Comportamentul dansatorilor în timpul
horei.

Învăț. Lecția 3. Scene semnificative în roman.

Activităţi de învăţare Timp Activităţi de evaluare

Tema de casă
Evocarea: Cei care sunt întrebaţi, răspund tema
Se verifică tema de casă. de casă.
Profesorul anunță tema lecției: Liderul din fiecare grupă prezintă
,, Scene semnificative în roman”. scena pe care au considerat-o
Lucru în grup semnificativă.
25’
Elevii sunt repartizați în 5 grupe( câte 6 elevi); Profesorul participă cu diverse
Fiecare grupă are sarcina să prezinte în (3’-5’) completări.
o scenă pe care o consideră semnificativă în
roman.
Realizarea sensului:
Pe tablă profesorul face o schemă a
personajelor.
Toţi contribuie la completarea
Sunt numite tipurile de relaţii dintre personaje
schemei.
(Anexa 1)
În baza fragmentului propus în manual, extras
Cu ajutorul acestei scheme înţeleg
din capitolul: Nunta, sunt propuse exercițiile:
mai bine romanul.
Ex. 1, p. 163
Completaţi, pe baza fragmentului, enunţurile 40’
de mai jos:
În baza fragmentului completează
,,. . . fu cuprins de o adevărată. . “
spaţiile libere.

,, Era atât de plin de sine însuşi

încât. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

66
.......
Ion ,, habar nu mai avea nici de. . . . “
,, şi mai ales de. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . “
,,. . . . nu se gândea decât la dânsul. “
Ana ,,Ea nu ştia nici de. . . . , nici de. . . . “
,, Sufletul ei dornic de iubire
aştepta. . . “
Formulaţi concluzia.
Ex. 2,p. 163
Reconstruiţi obiceiul de nuntă aşa cum apar el
în partea locului şi relataţi-l.
Oferind răspunsuri la fiecare
Ex. 3,p. 163
exerciţiu, reuşesc să analizeze
Extrageţi din text replicile personajelor.
fragmentul.
Precizaţi:
-Cine le rosteşte;
-În ce împrejurări sunt rostite;
-Cui sunt adresate.
*Precizaţi:
- Ce conflict trăieşte Ion?;
-Ce declanşează conflictul interior al
personajului şi dezechilibrează structura lui
sufletească?
Reflecţie:
Exprimăţi-vă părerea:
Ex. 1, p. 163
Cum vi se pare comportamentul lui Ion în
15’
timpul nunţii?
Îşi exprimă opinia, argumentând.
- Cel determină să se comporte aşa?
Ex. 2, p. 163
Puneţi în relaţie comportamentul lui Ion cu
replica Anei: ,, Norocul meu, norocul meu!”

Ex. 3,p. 163

T. d. c. Ex. 5, p. 164

67

În timpul nunţii Ion e convins că toată lumea
râde de Ana.
- Este adevărat acest fapt ori e o
închipuire a mirelui?
- Ce-l determină pe Ion să creadă că
lumea râde anume de Ana?
Urmăriţi evoluţia destinului Anei
Baciu pe parcursul întregii acţiuni a
romanului.
- Există oare în scara
alternativelor posibilitatea de a
ieşi din impas, de a renunţa la
sinucidere? Alegeţi răspunsul
din variantele posibile şi
argumentaţi-l:
a) Nu există vreo ieşire. Făcută de
râsul lumii, bătută de Ion şi de tatăl
ei, Ana nu se poate salva decât în
moarte.
b) Ar putea renunţa la Ion. Mai
divorţează şi alţii.
c) Ar putea să se conformeze
situaţiei create. Mai devreme ori
mai târziu, Ion o va accepta.
d) Să caute, căci totdeauna există o
alternativă. E posibil să o găsească.

Învăț. Lecția 4. Procesul de judecată a lui Ion. Caracterizarea personajului.

Activităţi de învăţare Timp Activităţi de evaluare

Tema de casă
Evocarea: Profesorul îi notează pe cei care sunt
Se verifică tema de casă. întrebaţi.
Tehnica Graficul T Elevii oferă argumente ,,pro” şi
,, Ion şi-a meritat astfel de sfârşit”. ,,contra”.
25’
Profesorul anunță tema lecției: Notează în caiete tema lecției.
,,Procesul de judecată a lui Ion.
Caracterizarea personajului”.

68
Realizarea sensului:
Sunt propuse următoarele exerciții:
Profesorul le oferă o întrebare:
*,, Cum credeţi, care este dilema
personajului nostru, Ion?
Argumentează care este dilema
Exprimaţi-vă părerea!
personajului.
*Profesorul împarte elevii în două
,,tabere”: apărători şi acuzatori ai
comportamentului lui Ion.
*Întocmiţi mai întîi un dosar al
45’
comportamentului ( acţiunilor)
personajului, mai apoi aduceţi probele ,,
pro” şi ,, contra” în ceea ce priveşte
gradul de vinovăţie pentru moartea Anei,
a copilului, pentru dezmembrarea cuplului
Aduc argumente ,,pro” şi ,,contra”, în
conjugal George-Florica. Formulaţi o
conformitate cu tabăra din care fac
sentinţă.
parte.
* Ex. 2, p. 166
Cum s-ar fi constituit destinul lui Ion,
dacă:
a) s-ar fi căsătorit chiar din
capul locului cu Florica?
b) Vasile Baciu i-ar fi dat lui
Ion toate pământurile imediat după
nuntă?
* Ex. 3, p. 166
Aveţi dreptul să modificaţi finalul
romanului. Ce schimbări veţi face? Cum
motivaţi?
Se verifică creativitatea.
Reflecţie:
Lucru independent.
*Este justificată moartea lui Ion ori nu?

69
Luaţi ca reper în formularea răspunsului şi
afirmaţia criticului literar G. Călinescu( ).
,, În planul creaţiei Ion este o brută. A
Analizează situaţia.
batjocorit o fată, i-a luat averea, a împins-
o la spânzurătoare şi a rămas în cele din
10’
urmă cu pământ. “
T. d. c. Caracterizarea lui Ion.
* Caracterizaţi-l pe Ion prin câteva
(V=2p. )
cuvinte.

Învăț. Lecția 5. Atelier de scriere

Activităţi de învăţare Timp Activităţi de evaluare

Tema de casă
Profesorul verifică tema de casă, caracterizarea lui Ion. (Timp 20’-25’)
Tehnica
Maratonul de scriere
Se propun 3 situaţii:
1) Vă aflaţi în anul 2015, sunteţi în rolul Anei, relataţi cum aţi proceda din momentul în
care observaţi comportamentul lui Ion la nuntă. (Timp 10’)
2) Sunteţi Vasile Baciu, relataţi cum aţi proceda din momentul în care observaţi
interesul lui Ion faţă de pământ şi nu de fiica voastră. (Timp 10’)
3) Sunteţi Ion, vă imaginaţi că el mai trăieşte o zi, relataţi ce mesaj ar lăsa tinerilor din
sat. (Timp 10’)

70
Am învățat. Lecția 6. Evaluare sumativă scrisă.

Activităţi de învăţare Timp Activităţi de evaluare

80’ Tema de casă
1. Enumeră 3 trăsături ale romanului. (3 p. )
2. Ce este realismul? Scrie 5 caracteristici ale realismului. (5 p. )
3. Scrie 4 argumente care demonstrează că romanul Ion aparține realismului. (4 p. )
4. Caracterizeaz-o pe Ana. (Vol=1p. )-(2 p. )
Urmăreşte destinul ei pe parcursul romanului ,,Ion”.
Vei respecta următoarele modalităţi de caracterizare a personajului:
-Tipul uman ( 2 argumente);(4 p. )
-Caracterizarea directă;(6 p. )
-Caracterizarea indirectă. (6 p. )
-Corectitudine. (5 p. )
Total: 35 de puncte.

Rolul evaluării în procesul de învățământ

Educația este o importantă activitate umană și socială, care, prin evaluare, pune în
relație arsenalul cognitiv al persoanei cu nevoile societății în această cunoaștere. Evaluarea
investește în activitatea de stimulare a predării și asimilării, deoarece ea nu este un scop în
sine, ci reglează activitatea de învățare, influențează atitudinea ființei umane față de învățare,
față de cunoaștere, cu rol decisiv pentru formarea lui ca personalitate. Raportată la educația
permanentă, evaluarea presupune un proces de interiorizare a cerințelor externe ale școlii,
ale societății, ale profesiei, astfel încât acest lucru să se soldeze cu beneficii din toate părțile.
Nivelul de instruire al unei persoane este dat nu numai de volumul de cunoștințe, ci și
de nivelul capacităților intelectuale formate pe baza acestor cunoștințe fundamentale, utile și
să le învețe astfel încât să exerseze și să-și dezvolte capacitățile intelectuale.
Evaluarea, în acest caz, vine să constate și nivelul acestor capacități intelectuale, în
baza unui registru complex de modalități evaluative [2, p. 9].
Eficiența evaluării este de-ai arăta elevului ceea ce cunoaște, ceea ce a asimilat pe
parcursul studierii unui capitol, an, nivel de învățământ(gimnazial sau liceal). Numai prin
acest mod îți poți vedea capacitățile intelectuale. Evaluarea este o finalitate, prin care nu
evaluăm pe cineva, dar ne evaluăm pe noi înșine.

71
 Pentru a avea rezultate remarcabile în procesul instructiv-educativ părinții au dreptul și
obligația de a fi implicați în procesele de învățare ale copiilor lor, deoarece au
responsabilitatea majoră în acest demers, marea provocare constând în realizarea
angajamentului de o manieră optimă și într-un parteneriat solid.
Părinții și profesorii sunt parteneri egali în procesul instructiv-educativ, fiecare cu
experiențele sale de activitate. Mai mult decât atât, părinții sunt experți în viața de zi cu zi a
copilului lor, în timp ce profesorii sunt experți în predare: considerarea acestor expertize
asigură o colaborare plină de respect între părți [44, p. 2].
Ghidarea părinților, explicarea lor în ceea ce privește rolul studiilor, responsabilitatea
îndeplinirii fiecărei sarcini, îl va ajuta pe elev să ajungă la rezultatele dorite. Părinții au un
rolul semnificativ în ceea ce privește motivarea copiilor săi. De acasă copilului trebuie să-i
fie formată dorința de a cunoaște prin învățare, iar apoi apare contribuția profesorului de-al
orienta spre descoperire. Dar, desigur, rolul decisiv îl are copilul care datorită argumentelor pe
care le primește din ambele părți, alege ce să urmeze.
O conștientizare la timp a elevilor, îl va ajuta să parcurgă drumul cunoașterii mult mai
ușor, cerințele de învățământ corespunzându-i cu nivelul ce trebuie să-l dețină în conformitate
cu nivelul său școlar.

72
 CONCLUZII

În urma cercetării efectuate la tema: ,,Tehnologia didactică a studierii romanului în

liceu: conținuturi, competențe, comunicare, creativitate”, putem menționa că s-a ajuns la
scopul propus inițial. Lucrarea a oferit o serie de modalități de abordare a textului de
proporții. Pentru experiment a fost ales anume romanul, deoarece este o specie studiată în
liceu. Rolul și importanța studierii acestei specii este majoră, deoarece contribuie la formarea
personalității elevilor. Drept exemplu, a servit romanul Ion, care este studiat în clasa a XI-a,
conform planului de învățământ.
Seria de pași selectați în lucrare ajută la descoperirea textului. De aceea, s-a pus
accentul, în primul rând, pe lectură, pe depășirea ei, după care pe interpretare. Cel care dorește
să parcurgă un drum al cunoașterii trebuie să înțeleagă ceea ce citește.
Trecerea acestei etape, facilitează procesul ce urmează a fi analizat.
Exemplele oferite în lucrare au demonstrat aplicarea metodelor selectate de la început:
observația, experimentul, descoperirea, cercetarea, ancheta. Cu ajutorul acestor metode s-a
putut de ajuns la finalitatea propusă inițial.
Astfel, încât:
 S-au evidențiat care sunt exigențele curriculare, menținându-se care este rolul
gimnaziului pentru elevul ce alege să-și continue studiile la liceu, enumerându-se
competențele ce vor urma să fie formate și aprofundate la acest nivel de învățământ;
Alegerea studiilor liceale înseamnă pentru elev o dezvoltare a cunoștințelor pe care le
deține din clasele anterioare.
 S-au evidențiat toți pașii pe care trebuie să-i respecte un elev de liceu pentru a
depăși lectura și a vedea importanța ei ca disciplină de studiu și de viață. Respectarea
acestor pași vor contribui la rezultatele propuse. Pentru o explicare mai clară s-a
remarcat importanța lecturii metodice.
 S-au enumerat metodele tradiționale (expunerea, conversația, lucrul cu
cartea(manualul), exercițiul, comentariul literar) și moderne (învățarea prin
descoperire, problematizarea, lucrul pe grupe) de abordare a romanului, iar exemplele
au contribuit la valorificarea lor. Utilizarea acestor metode facilitează procesul de
înțelegere a textului de proporții, fiecare avânt o contribuție esențială;
 S-au explicat procedeele de receptare a romanului: situația de opțiune morală,
simularea întâlnirii cu personajul literar, ecranizarea operei literare, reportajul și
interviul.

73
  S-au aplicat o serie de tehnici pe romanul Ion: Reacția cititorului, Diagrama
Venn, Graficul T, Maratonul de scriere, Agenda cu notițe paralele, Tehnica dezbateri.
Explicarea și aplicarea lor vin să îndrume elevul spre creativitate. Tind spre munca
independentă și personalizată;
 S-au aplicat următoarele strategii de predare-învățare: inversia, detectivii,
modificare prin divizare, modificarea prin înlocuire, modificarea formei. Obiectivul
acestor strategii este de-al face pe elev să interpreteze, îl scoate din starea de confort în
care este deprins și-l pune să gândească. Prin răspunsurile oferite analizează
probabilitatea ivirii altor situații.
 La final, a fost aplicată strategia Știu-Vreau să știu-Am învățat. Proiectele
demonstrează utilitatea ei.
Fiecare lecție este repartizată după anumite etape: prima Știu, s-a bazat pe cunoștințele
pe care elevul le are acumulate; a doua Vreau să știu s-a orientat spre ceea ce vrea să
cunoască elevul; a treia etapă Învăț spre ceea ce învață nou și Am învățat este rezultatul final,
ceea ce a învățat elevul după toate lecțiile care i-au fost predate. S-a observat că etapei a treia
îi sunt oferite mai multe ore, deoarece aici are loc procesul de asimilare a materialului nou.
Informația a fost oferită într-un mod ascendent, pornind la simplul text care cuprinde:
lectura lui, povestirea, schematizarea personajelor, înțelegerea lui prin exerciții, până la
interpretarea lui prin diverse analize, evidențiind creativitatea și individualitatea fiecăruia. A
fost urmărită importanța creativității pentru o învățare eficientă. Analizând ierarhizarea
cuprinsului, putem remarca și rolul creativității, care își are locul la final( o plasare bine
gândită), deoarece elevul devine creativ doar din momentul în care cunoaște subiectul operei,
care a fost citit cu ochii proprii.
Din acest moment, apare aspectul ludic: elevul joacă rolul personajelor, modifică
finalul, conținutul și are diverse viziuni. Astfel, lucrarea pune la bază înțelegerea textului apoi
abordarea lui.
Pentru a ajunge la o tehnologie didactică de succes, în liceu profesorul este cel care
trebuie să-l îndrume pe elev să recepteze textul. Modalitățile de receptare explicate în lucrare
vin să-l îndrume pe profesor prin: ansamblul de tehnici, metode, strategii de evaluare care
participă la decodificarea textului. Numai ajutându-l pe elev să-și dezvolte competența
lectorală la lecțiile de limbă și literatură română, vom forma o generație care va ști să
valorifice frumosul, adevărul, bunătatea, știind să diferențieze binele de rău și pozitivul de
negativ, toate acestea datorită operelor literare studiate.

74
 Cercetarea a avut un scop bine determinat și s-a ajuns la rezultatele așteptate. De la
începutul lucrării s-a pus accentul pe lectura textului, modalități de pregătire și depășire a ei, o
informație teoretică bine selectată; apoi s-au urmărit modalitățile de interpretare a unui
roman(structura, tema, motivul, subiectul, compoziția, cronotopul, tehnica narativă și
parametri de caracterizare a personajului ), fiind un suport teoretico-practic, ca în final, să fie
obținut capitolul practic.
Lucrarea are ca destinatar un profesor modern și un elev creativ. Comunicarea și
creativitatea fiind esențiale pentru decodarea textului de proporții. Rolul acestui text este de-al
informa pe elev cu diverse situații reale - transpuse artistic. Astfel, elevului îi este format
spiritul critic. Având formată deprinderea de a lucra cu textul, se va simți permanent liber în
fața unor situații dificile, găsind soluția și nu explicația nereușitei.
Numai prin creație, implicare și motivație elevul de liceu poate percepe literatura.
Putem vorbi de literatură din momentul în care lecturile noastre sunt centrate pe mai multe
stiluri ale scriitorilor. Diferențierea textelor este un suport informativ util pentru elevul de azi,
un îndrumător în rezolvarea problemelor.
Cea mai eficientă metodă de a te învăța sigur și a deține un bagaj de cunoștințe este
lectura. Ea te ajută să descoperi, să analizezi și să interpretezi.

75
 Bibliografie:
1)Bărbieru, Marica. Comentariul literar, ghid de abordare, Volumul II. București: Aramis,
2003. 335 p.
2)Callo, Tatiana. Evaluarea și educația permanentă. În: Didactica Pro. Nr. 5-6(75-76),
decembrie, 2012. 104 p.
3)Cartaleanu, Tatiana , Cosovan, Olga, Zgardan-Crudu, Aliona et. al. Designul lecției de
limbă și literatură română. Auxiliar didactic pentru studenți, masteranzi, profesori. Chișinău,
Garomont-Studio, 2014. 162 p.
4) Cartaleanu, Tatiana , Cosovan, Olga, Zgardan-Crudu, Aliona, et. al. Didactica studiului
integrat al limbii și literaturii române în gimnaziu. Chişinău, Continental Grup, 188 p.
5) Cartaleanu, Tatiana , Cosovan, Olga, Lectură și scriere pentru dezvoltarea gândirii critice,
Chișinău, UPSC, 2002. 78 p.
6)Călinescu, George. Istoria literaturii române de la origini până în prezent. București:
Minerva, 1988. 1022 p.
7)Chiper, Grigore. Proza lui Liviu Rebreanu. Chișinău: ARC, 2009. 45 p.
8)Ciopraga, Constantin. Personalitatea literaturii române. Iași:Junimea, 1973.
9) Cojocăreanu, Gabriela, Vâlceanu, Alina . Limba și literatura română – liceu. Craiova:
Arves, 2008. 303 p.
10) Cornea, Paul. Introducere în teoria lecturii. Iași: Polirom, 1998. 217 p.
11) Cornea, Paul. Introducere în teoria literaturii. Minerva:București, 1988. 236 p.
12)Cosovan, Olga. Competența de comunicare: aspecte de formare profesională. În: Didactica
Pro. Nr. 5-6 (87-88), decembrie, 2014. 100 p.
13)Costea, Octavia. Didactica lecturii: o abordare funcțională. Iași: Institutul European,
2006. 182 p.
14) Cucoș, Constantin. Pedagogie, Ediția a II-a revăzută și adăugită. Iași: Polirom, 2006.
15)Dima, Eugenia (coord.). Dicționar explicativ ilustrat al limbii române. Chișinău: ARC:
Gunivas, 2007. 2240 p.
16)Dinu, Gabriela; Dobrescu, Caius; Oprea, Nicolae. Istoria literaturii române din
perspectivă didactică, clasa a X-a, proza. Pitești: Paralela 45, 2002. 589 p.
17)Eftenie, Nicolae. Metodica studierii limbii și literaturii române. Cluj-Napoca: Paralela 45,
2000. 340 p.
18)Freund, Elisabeth. The Return of the Reader(Reader-response criticism). Methuen,
London and New York, 1987.
19)Gavrilă, Camelia, Doboș, Mihaela. Receptarea textului literar. Analize, interpretări,
repere critice. Iași:Polirom, 2010. 342 p.
20) Gavrilă, Camelia, Doboș, Mihaela. Receptarea textului. Noțiuni de teorie literară, limbă
și comunicare. Iași:Polirom, 2010. 230 p.

76
21)Ghicov, Adrian. Construcția pedagogică a lecturii. În: Didactica Pro. Nr. 2(78), aprilie,
2013. 56 p.
22)Ivănuș, Dumitru, Pitiriciu, Silvia, Topală, Dragoș-Vlad. Metodica predării. Craiova:
Avrămeanca, 1997. 180 p.
23)Limba și literatura română. Curriculum pentru învățământul gimnazial. Chișinău:
Lyceum, 2010. 58 p.
24)Limba și literatura română. Curriculum pentru învățământul liceal. Chișinău: Lyceum,
2010, 43 p.
25)Limba și literatura română. Ghid de implementare a curriculumului modernizat pentru
treapta liceală. Cartier: Chișinău, 2010. 122 p.
26) Limba și comunicare: Curriculum național. Programe pentru învățământul liceal.
Chișinău, 1999.
27)Matei Mușat, Carmen. Romanul românesc interbelic. București: Humanitas , 1998.
28)Parfene, Constantin. Literatura în școală. Iași: Editura Universității Al. I. Cuza, 1997.
29)Parfene, Constantin. Metodica studierii limbii și literaturii române în școală. Ghid
teoretico-aplicativ. Iași: Polirom, 1999. 179 p.
30)Pascadi, Ion. Nivele estetice. București:E. D. P, 1972.
31)Pâslaru, Vlad. Cunoașterea umană și educația artistic-estetică. În: Didactica Pro. Nr.
1(83), februarie, 2014. 56p.
32)Perpessicius. Patru clasici. București: Eminescu, 1974.
33)Postolachi, Veronica. Noțiuni de teorie literară, Ghid pentru elevi. Chișinău: Prometeu,
2010. 227 p.
34)Rebreanu, Liviu. Ion. București: Agora, 2011. 359 p.
35)Ruști, Doina. Scriitori români. București: Niculescu:, 2007. 364 p.
36)Sarivan, Ligia. Predare-învățare interactivă centrată pe elev. București: Ministerul
Educației și cercetării, 2005. 84 p.
37)Sâmihăian, Florentina; Norel, Mariana. O Didactică a limbii și literaturii române,
Provocări actuale pentru profesor şi elevi. București: ARC, 2014. 350 p.
38)Șchiopu, Constantin, Metodica predării literaturii române, Chișinău, 2009. 332 p.
39)Șchiopu, Constantin,Vâlcu-Șchiopu, Marcela, Literatura română. Manual pentru clasa a
XI-a liceu. Chișinău:Litera, 2006. 276 p.
40)Șerdean, Ioan, Pedagogie. Compendiu. București: Fundației România de Mâine, 2002. 184
p.
41)Șindrilaru, Florin , Dicționar de personaje literare din proza și dramaturgia românească
pentru clasele IX-XII, Pitești :Paralela 45, 2008. 407 p.
42)Șirețeanu, I. Comentarii literare. Chișinău :Tipografia editurii Universul, 1994. 205 p.

77
43)Temple, Charles, Steele, Jeannie L. , Meredith, Kurtis S. Aplicarea tehnicilor de
dezvoltare a gândirii critice. Chișinău, 2003. 93 p.
44)Terzi-Barbaroșie, Daniela. Parteneriatul familie-școală: unicul scenariu verosimil pentru
un învățământ de calitate. În: Didactica Pro. Nr. 3(79), iunie, 2013. 56 p.
45)Vianu, Tudor. Scriitori români din secolul XX. București: Minerva, 1986.

78
 Anexa 1

Zenobia
Vasile Baciu mamă-
fecior Glanetaşu
(socru-ginere)

ură fecior-tată

Florica
Ana tată
iubire
(soţ-soţie)
interes
Ion Soț-soție

Petru George

(copilul)
Belciug de duşmănie

interes dl Herdelea dna

Soţ-soţie
Herdelea
prietenie

copiii

Titu
Ghighi
Laura

Aventură
Pintea
Lucreţia
Aurel soţ-
soţie Dragu
prima Roza
iubire Lang

79