REFERAT STRATEGII ACTIV – PARTICIPATIVE

STRAGEGII TRADITIOALE SI MODERNE

METODE TRADIŢIONALE

 COMUNICAREA este o metodă de transmitere a informaţiei căreia i se poate imprima un caracter activ, chiar în
cadrul modelului inductiv tradiţional. În acest caz, activitatea elevilor este dirijată pas cu pas de cuvântul profesorului
şi constă în rezolvarea unor sarcini mici, înlănţiute „într-o succesiune dată de raţionamentul inductiv al
pedagogului..La concluziile parţiale şi finale elevii ajung sub îndrumarea profesorului, care le-a oferit pe parcurs
situaţiile tuturor premiselor necesare, în ordinea gândită de el.
Dacă elevii, din diferite motive legate de capacităţile lor de înţelegere, nu pot ajunge să formuleze concluziile parţiale
sau finale sugerate de demersul inductiv al profesorului, atunci el este acela care comunică generalizările,
concluziile parţiale sau finale.
 CONVERSAŢIA este metoda cu un rol preponderent în practica didactică a studierii limbii în şcoală, şi aceasta
datorită faptului că înlesneşte antrenarea elevilor în cercetarea faptelor de limbă, în descoperirea regulilor, le cultivă
gândirea logică, posibilităţile de exprimare, încrederea în capacităţile proprii, priceperea de a folosi dialogul în
vederea unei comunicări vii şi clare.
Se foloseşte în cele două forme prevăzute de pedagogie: euristică(socratică) şi catihetică.
Forma euristică contribuie la căutarea adevărului prin efortul unit al celor doi factori ai relaţiei profesor-elevi. Întrebările se
adresează judecăţii elevilor, stimulându-le şi orientându-le gândirea şi se folosesc, dominant, în lecţiile de învăţare de noi cunoştinţe
şi în lecţiile de formare de priceperi şi deprinderi.
Forma catihetică urmăreşte constatarea însuşirii de către lelvi a unor cunoştinţe acumulate anterior, adresându-se deci
preponderent memoriei şi se utilizează mai ales în patea iniţială a lecţiilor, în momentul activizării ideilor-ancoră, sau în partea finală
a lor, când se realizează feed-back-ul sau retenţia cunoştinţelor dobândite pe parcursul studierii unei teme.
Indiferent de forma pe care o îmbracă, conversaţia trebuie să îndeplinească câteva condiţii generale indicate de cercetarea
pedagogică:
 să se sprijine, sistematic, pe fapte de limbă
 să se ridice, obligatoriu, de la fapte la noţiuni, definiţii şi reguli generale, ceea ce presupune ca elevii să fie puşi
să observe, să compare, să descopere ceea ce e comun şi ceea ce diferenţiază faptele, să formuleze concluzii
şi să le ilustreze, în fine, prin exemple noi
 să solicite puterea de argumentare a răspunsurilor, deci gândirea
 să nu se formuleze şi să se pună la întâmplare, ci să se urmărească logica demersului cognitiv
Iată, spre exemplu, care ar putea fi întrebările care pot induce definiţia atributului adjectival: Care sunt atributele exprimate prin
adjectiv în textele dat? De ce îndeplinesc funcţia de atribut? Cum se vor numi aceste atribute dacă sunt exprimate prin adjective? În
ca caz pot sta atributele exprimate prin adjective?
Întrebările trebuie să fie formulate clar şi precis, să nu existe întrebări prefabricate, să se acorde suficient timp elevilor pentru
formularea răspunsurilor, să nu se pună o altă întrebare până nu s-a obţinut răspunsul la întrebarea formulată anterior, să se evite
întrebările echivoce, profesorul nu trebuie să răspundă în locul elevilor sau să repete fără rost răspunsurile acestora, să reformuleze
întrebarea în cazul în care nu obţine răspunsul scontat.
 ÎNVĂŢAREA PRIN DESCOPERIRE
Este o metodă de cercetare psiho-pedagogică şi didactică , elaborată temeinic în ultimele decenii ale secolului al XX-lea, din
necesitatea revitalizării învăţământului, mai precis din dorinţa activizării autentice a procesului învăţării în şcoală. Este considerată o
metodă didactică modernă, cu toate că ea implică elemente întâlnite în metodica tradiţională(identificarea, conversaţia euristică).
Învăţarea prin descoperire este o modalitate de a intra în posesia adevărurilor prin demersuri proprii, în contact cu realităţile de
conţinut. În procesul didactic, elevul observă, acţionează şi meditează asupra existenţei, dobândeşte noi informaţii şi desprinde noi
semnificaţii despre aceasta. Comparativ cu cunoaşterea prin tansmitere, învăţare riguros dirijată, bazată pe intervenţiile altor
persoane, cunoşterea prin descoperire se bazează pe forţa personală de conoaştere, pe instrumentele de cunoaştere pe care le
posedă fiecare, altfel spus, o cunoaştere preponderent individuală, bazată prioritar pe autodirijare. Descoperirile de tip didactic sunt
de fapt nişte redescoperiri, pentru că elevii descoperă adevăruri deja cunoscute.
În funcţie de esenţa epistemologică a diverselor tipuri de cercetare, se disting mai multe tipuri de descoperire:
o Descoperirea inductivă, care, în cazul studierii limbii, porneşte de la realitatea obiectivă a materialului lingvistic şi ajunge
la categorii, reguli
o Descoperirea deductivă, care porneşte de la categorii, reguli, şi ajunge la a le ilustra cu aspecte concrete, operând cu
raţionamente silogistice(ex.Toate numele de fiinţe sunt dubstantive. Maria numeşte o fiinţă. Deci cuvântul Maria este un
substantiv.)
o Descoperirea transductivă(analogică) operează cu raţionamente analogice. Din asemănarea anumitor însuşiri a două
obiecte se conchide probabilitatea asemănării celor două obiecte.
În procesul însuşirii limbii române în şcoală, se utilizează toate cele trei feluri de cunoaştere prin descoperire, dar mai frecvent
descoperirea inductivă.
 PROBLEMATIZAREA
Învăţarea prin rezolvare de situaţii-problemă e o variantă modernă a euristicii, reprezentând o altă modalitate, mai complexă, de
aplicare a teoriei învăţării prin descoperire.
Ca tehnică de instruire, problematizarea îşi găseşte locul oriunde apar situaţii contradictorii, care urmează a fi rezolvate prin
gândire. „Esenţa acestei metode constă în faptul că profesorul nu comunică pur şi simplu concluziile finale ale ştiinţei, cunoştinţe
gata elaborate, ci dezvăluie73 elevilor embriologia adevărurilor; prin rezolvări de probleme, el conduce gândirea acestora spre
descoperirea adevărurilor, spre construcţia unor noi structuri mintale, „structuri ale realului”.Nu trebuie confundată problema ca
exerciţiu de aplicare a unor regului, cunoştinţe însuşite, cu situaţia-problemă, care implică esenţa unor contradicţii între cunoştinţe
ştiunte şi ceea ce nu e cunoscut. O întrebare devine problemă când generează o nedumerire, o incertitudine, o nelinişte, care
alertează subiectul ca un conflict lăuntric, rezolvabil prin tatonări repetate, prin demonstraţii şi argumentări raţionale. Sarcina, deloc
uşoară, a profesorului, este aceea de a crea asemenea situaţii conflictuale de cunoaştere, pentru ca învăţarea să devină astfel un
experiment gândit.
Importanţa învăţării problematizante constă în faptul că antrenează gândirea elevilor, stimulează spiritul de observaţie, reflecţia
adâncă, capacitatea de a formula întrebări-problemă, de a elabora ipoteze, puterea de analiză, de a găsi rezolvări ingenioase pe
bază de raţionamente deductive, de a generaliza, de a realiza transferul de cunoştinţe.
P.Goguelin 74distinge următoarele posibile etapte în rezolvarea unor situaţii-problemă:
 definirea punctului de plecare şi a scopului urmărit
 punerea problemei
 organizarea informaţiei
 transformarea informaţiei(pe cale inductivă, deductivă, analogică, intuitivă)
 luarea deciziei(opţiunea pentru soluţie)
 verificarea soluţiei şi a rezultatelor
Rolul profesorului este de a prezenta situaţia-problemă, de a orienta, discret, elevii spre identificarea contradicţiilor, pentru a face
mai clare datele problemei, prin modificări, reorganizarea datelor, pentru prefigurarea, eventual, a căii de elucidare a contradicţiei.
Condiţia esenţială în aplicarea metodei este ca elevii să dispună, în prealabil, de cunoştinţele implicate în procesul rezolvării
situaţiilor-problemă, să aibă anumite deprinderi intelectuale

 DEMONSTRAŢIA
Este o metodă didactică frecvent folosită în practica didactică tradiţională. Întrucât utilizarea ei în învăţământul tradiţional se
înfăptuia în aşa fel încât ea nu reuşea să favorizeze, plenar, întrebuinţarea datelor concrete, intuitive, într-o perspectivă euristică,
( activizantă din perspectiva elevilor), demonstraţia este supusă, în contextul modernizării tehnologiei didactice contemporane, unui
proces de renovare procedurală, pentru implicarea elevilor în acţiunea de clarificare a unor fapte de limbă cu grad sporit de
dificultate, pentru a înţelege resorturile raţionale ale conţinutului lor.
Metoda demonstraţiei constă în folosirea unui şir de raţionamente logice însoţite de utilizarea concomitentă a unor mijloace
intuitive(scheme, planşe etc.), pentru a concretiza, vizual, relaţiile abstracte din limbă. Deci metoda demonstraţiei confirmă, raţional
şi totodată intuitiv, consistenţa unor adevăruri, teze, teorii, uşurează executarea corectă aunor acţiuni( analiza, comparare, sinteză,
generalizare), precum şi formarea deprinderilor şi comportamentelor corespunzătoare. Ea ajută elevul să pătrundă sensul structurii
de bază a unor fenomene lingvistice, prin conlucrarea celor două sisteme de semnalizare: al cuvintelor şi al imaginilor, le permite să
se ridice la nivelul unei activităţi euristice. Pentru a nu face din demonstraţie un instrument de accentuare a descriptivismului şi a
pasivismului în învăţământ, metoda trebuia să pună accentul nu pe imprimarea pasivă a imaginilor schematice, ci pe implicarea
elevilor în prelucrarea datelor sensibile, în antrenarea acestora în demonstraţie, pentru a-i face să fie în măsură să sugereze
operaţiile cu ajutorul cărora se ajunge la elaborarea noţiunilor, să deplaseze accentul de pe momentul perceptiv pe cel raţional.
Metoda demonstraţiei are câmp larg de utilizare în procesul didactic al înţelegerii specificului fiecărei propoziţii secundare din cadrul
frazei. Procedeul frecvent folosit este expansiunea şi contragerea.

 ÎNVĂŢAREA PRIN EXERCIŢII

Un exerciţiu înseamnă într-o primă accepţiune, executarea unei acţiuni în mod repetat, a efetua ceva de mai multe ori, pentru
dobândirea unei îndemânări, deprinderi. Sub aspect didactic, exerciţiul reprezintă o metodă fundamentală, ce presupune efectuarea
conştientă şi repetată a unor operaţii şi acţiuni, în esenţă mintale şi motrice, în vederea realizării unor multiple scopuri instructiv-
educativ-formative, printre care şi acela de a cultiva elevilor posibilităţile de transfer al cunoştinţelor, al capacităţilor şi
comportamentelor însuşite, cât şi evaluarea gradului de operaţionalitate al acestora. Importanţa acestei metode de învăţare prin
exerciţii este deosebită, având în vedere accentul pus pe învăţarea prin acţiune, prin activitate efectivă.
Gama exerciţiilor este extrem de variată şi de nuanţată. Astfel, după funcţiile îndeplinite, acestea pot fi: introductive, de bază, de
creaţie, reproductive, de operaţionalizare, de dezvoltare, de aplicare, extensive, paralele, operatorii, structurale, de evaluare,
corective. În raport cu alte criterii pot fi: individuale, de echipă, colective, frontale sau orale, scrise, practice şi combinate. Se
vorbeşte şi despre exerciţii în întregime dirijate, semidirijate, autodirijate sau libere. Precizăm că prin toate aceste tipuri de exerciţii
se poate studia limba în şcoală. În acest proces, metoda învăţării prin exerciţii constă, în esenţă, în efectuarea de acţiuni repetate
de către elevi pentru aplicarea cunoştinţelor teoretice de limbă în acul viu al vorbirii lor.
Cerinţe şi condiţii în folosirea metodei:
 elevii să adopte o atitudine conştientă faţă de exerciţii şi de scopul urmărit
 ei trebuie să-şi însuşească suportul teoretic
 să stârnească interesul
 să solicite realmente un efort intelectual din partea elevilor
 cerinţele să fie exprimate clar şi precis
 să aibă dimensiuni rezonabile
 să fie date în mod gradat sub aspectul dificultăţii şi diferenţiat în funcţie de deosebirile intelectuale ale elevilor
 să fie cât mai variate
 să contribuie, treptat, la sporirea gradului de independenţă a elevilor în executarea lor
 să fie controlate şi corectate cu atenţie şi la timp
 alegerea, asamblarea şi dozarea exerciţiilor trebuie înfăptuită cu mare atenţie de către profesor

METODE ŞI TEHNICI MODERNE DE PREDARE-ÎNVĂŢARE A RELAŢIILOR SINTACTICE

 BRAINSTORMINGUL este un mod simplu şi eficient de a genera idei noi. La ora actuală este cea mai răspândită metodă de
stimulare a creativităţii în condiţiile activităţii în grup. Şedinţele de brainstorming se fundamentează pe două principii care se
materializează în patru reguli 76:
A. cantitatea determină calitatea. Participanţii trebuie să emită cât mai multe idei. Cu cât ne vin în minte mai multe idei, cu atât
cresc şansele de a găsi ideile valoroase şi folositoare în soluţionarea unor probleme. Asociaţia liberă de idei conduce la
apariţia unor idei viabile, inedite.
 B. amânarea evaluării ideilor celorlalţi, aceasta dând posibilitatea fiecărui participant să emită orice idee referitoare la problema în
cauză, brainstormingul putând fi caracterizat ca o metodă care nu tolerează nici un fel de critică. Regulile brainstormingului ce
derivă din aceste principii sunt:
 stimularea unei producţii cât mai mari de idei
 preluarea ideilor emise de alţii şi fructificarea lor prin ajustări succesive şi asociaţii libere asemenea unei reacţii în lanţ
 suspendarea oricărui gen de critică
 manifestarea liberă a imaginaţiei
Brainstormingul se poate realiza în perechi sau în grup. Toate ideile produse se notează.Mânuită cu profesionalism, abilitate, flexibilitate şi
inspiraţie, este o metodă accesibilă, relativ simplă şi eficientă de învăţare care stimulează creativitatea şi, pe această bază, dezvoltarea
gândirii critice, constructive.
 TEHNICA:GÂNDIŢI/LUCRAŢI ÎN PERECHI/ COMUNICAŢI
Presupune o activitate de învăţare prin colaborare 77 care constă în stimularea elevilor în a reflecta asupra unui text/conţinut
informaţional, colaborând cu un coleg în formularea ideilor pe care le vor comunica apoi întregului grup.
Este o tehnică relativ uşor de utilizat, ce nu necesită mult timp şi care se poate folosi de mai multe ori în timpul unei lecţii sau activităţi
didactice.
Presupune următorii paşi:
 formarea perechilor
 elaborarea răspunsurilor individual
 lecturarea soluţiilor, reciproc
 negocierea soluţiilor

 TEHNICA ŞTIU/VREAU SĂ ŞTIU/AM ÎNVĂŢAT

Este utilizată cu precădere în faza de evocare dar şi în faza de realizare a sensului, fiind o modalitate de conştientizare, de către
elevi, a ceea ce ştiu sau cred că ştiu referitor la un subiect, o problemă şi, totdată, a ceea ce nu ştiu sau nu sunt siguri că ştiu şi ar
dori să ştie/să înveţe.
Procedura este relativ simplă 78: în faza de evocare li se cere elevilor să inventarieze-individual, pe perechi sau în grup- ideile pe care
le consideră că le deţin cu privire la subiectul/tema investigaţiei ce va urma. Aceste idei sunt notate în rubrica „Ştiu”.
Totodată, ei notează şi ideile despre care au îndoieli sau ceea ce ar dori să ştie în legătură cu tema respectivă,aceste idei fiind noate
în rubrica”Vreau să ştiu”.
Urmează studierea unui text, realizarea unei investigaţii sau dobândirea unor cunoştinţe referitoare la acel subiect, cunoştinţe
selectate de profesor. Prin metode şi tehnici adecvate, elevii învaţă noile cunoştinţe iar în faza de realizare a sensului, ei inventariază
noile idei asimilate pe care le notează în rubrica”Am învăţat”.

Aşadar, rezultă un tabel cu trei rubrici:

Ştiu Vreau să ştiu Am învăţat

În fiecare rubrică apar ideile corespunzătoare, evidenţiindu-se foarte clar situaţia de plecare, aspectele şi întrebările la care au dorit
să găsească răspunsuri şi ceea ce au dobândit în urma procesului de învăţare 78.

 TEHNICA CIORCHINELUI
Este o tehnică de predare-învăţare care încurajează elevii să gândească liber şi deschis. Ciorchinele este un brainstorming necesar,
prin care se stimulează evidenţierea legăturilor dintre idei, o modalitate de a construi, de a relaiza asociaţii noi de idei sau de a releva
noi sensuri ale ideilor.
Dincolo de acestea, ciorchinele este o tehnică de căutare a căilor de acces spre propriile cunoştinţe, credinţe şi convingeri,
evidenţiind modul propriu al individului de a înţelege o anumită temă, un anumit conţinut.
Tehnica realizării unui ciorchine presupune parcurgerea câtorva paşi79:
 notarea unui cuvânt sau a unei propoziţii-nucleu în mijlocul tablei
  notarea sintagmelor sau a cuvintelor care le vin în minte elevilor, în legătură cu problema pusă în discuţie
 legarea cuvintelor dau ideile produse de cuvântul iniţial prin trasarea unor linii care reprezintă conexiunile dintre idei
 notarea ideilor se va face într-un interval determinat
Reguli pentru utilizarea tehnicii ciorchinelui
1. Scrieţi tot ce vă trece prin minte referitor la problema pusă în discuţie
2. Nu judecaţi ideile propuse, ci doar notaţi-le
3. Nu vă opriţi până nu epuizaţi toate ideile care vă vin în minte sau până nu expiră timpul alocat
4. Lăsaţi să apară cât mai multe şi mai variate conexiuni între idei, nu limitaţi nici numărul ideilor, nici fluxul
legăturilor dintre ele
Ciorchinele este o tehnică flexibilă care poate fi utilizată atât individual cât şi ca activitate de grup. Când se aplică individual, tema
pusă în discuţie trebuie să fie familiară elevilor. Folosită în grup, tehnica ciorchinelui dă posibilitatea fiecărui elev să ia cunoştinţă de
ideile altora, de legăturile şi asociaţiile dintre acestea realizate de colegii săi.
Tehnica ciorchinelui poate fi utilizată în mod liber, fără nici un fel de restricţii, sau prin indicarea prealabilă a unei categorii de informaţii
pe care profesorul le aşteaptă de la elevi. În acest caz este vorba despre un ciorchine semidirijat.
Tehnica poate fi folosită în special în faza de evocare, dar şi în cele de realizare a sensului şi de reflecţie. În etapa de reflecţie se
utilizează adesea ciorchinele revizuit, în care elevii sunt ghidaţi, prin anumite întrebări, în gruparea informaţiilor în funcţie de anumite
criterii. Prin aceasta se fixează mai bine ideile şi se structurează informaţiilwe, facilitându-se reţinerea şi înţelegerea lor. Adesea poate
rezulta un ciorchine cu mai mulţi sateliţi.
 METODA SINELG (SISTEMUL INTERACTIV DE NOTARE PENTRU EFICIENTIZAREA LECTURII ŞI A
GÂNDIRII)
Este o metodă de menţinere a implicării active a gândirii elevilor în citirea unui text, de monitorizare a gradului de înţelegere a unui
conţinut de idei, de învăţare eficientă.
Înainte de a începe lectura textului, elevilor li se cere să noteze tot ceea ce ştiu sau cred că ştiu despre tema/problema ce urmează a fi
prezentată în text. Ei au fost atenţionaţi că nu are mare importanţă dacă ceea ce vor scie este corect sau nu, important este să scrie
tot ce le vine în minte referitor la acea temă, la acel subiect, solicitându-şi astfel gândirea şi imaginaţia.
Apoi ideile propuse de elevi vor fi inventariate şi scrise pe tablă, sau pe o folie de retroproiector. Orice neconcordanţe sunt discutate,
încercându-se să existe un acord minimal cu privire la ceea ce se notează. Profesorul pune anumite întrebări pentru a direcţiona
gândirea elevilor, pentru a releva unele aspecte la care ei nu s-au gândit, pentru a le stârni curiozitatea şi a-i implica în studierea
atentă a textului.
Elevii sunt invitaţi să citească textul cu atenţie.
În timpul lecturării textului, elevii trebuie să facă adnotări. Astfel, li se va cere să utilizeze următorul sistem de adnotare 80:
 Să pună un check-point pe marginea textului acolo ude conţinutul de idei confirmă ceea ce ei ştiau deja sau cred că
ştiu
 Să pună un minus acolo unde informaţia citită este diferită sau contrazice ceea ce ştiau sau credeau că ştiu
 Să pună un plus în cazul în care informaţia este nouă pentru ei
 Să pună semnul întrebării în dreptul ideilor care li se par confuze, sau în cazul în care doresc să ştie mai multe
despre un anumit lucru sau aspect
Pe măsură ce elevii au înaintat în citirea textului pe marginea lui au apărut aceste patru semne, în funcţie de nivelul cunoştinţelor şi de
gradul înţelegerii acestora. Aceste semne relevă o anumită relaţie a cititorului cu textul.
În funcţie de vârstă şi de nivelul intelectual al elevilor, numărul semnelor poate fi mai mic. După terminarea lecturării textului, urmează
o scurtă pauză pentru a da posibilitatea elevilor să reflecteze puţin asupra a ceea ce au citit. Revin apoi la lista de idei realizată înainte
de a citi textul şi discută în perechi despre ce şi cât dintre cunoştinţele şi convingerile fiecăruia s-au confirmat, comparând lista de idei
proprii cu textul citit şi adonotat. Pentru monitorizarea ideilor şi agradului de înţelegere a acestora, este utilă realizarea unui tabel cu
patru coloane corespunzătoare celor patru categorii de semne utilizate.
Discuţia în grup a conţinutului de idei a textului prin raportarea lor la ideile iniţiale notate pe tablă relevă câştigul de informaţie
lămuritoare şi, eventual, aspectele încă neelucidate pentru a căror clarificare este necesară consultarea altor suse de informare.
Discuţia finală poate fi una plăcută şi interesantă, mai alse dacă apar noi întrebări sau dezacordul dintre participanţi persistă. Întregul
proces aferent acestei metode este unul de durată, în funvţie de mărimea şi de dificultatea textului, angajând elevii într-un efort de
gândire şi înţelegere autentic, cu efecte formative asupra personalităţii lor.
SINELG este o metodă utilă pentru realizarea unei învăţări eficiente şi durabile, bazate pe implicarea activă în lecturarea unui text, pe
monitorizarea propriei înţelegeri a conţinutului de idei al acestuia.
Se utilizează preponderent în faza de realizare a sensului. Angajarea activă şi implicarea elevilor în maximizarea înţelegerii sporeşte
eficienţa învăţării, asigurându-i durabilitatea.

 METODA MOZAIC
Este o metodă prin care se promovează învăţarea prin colaborare şi cooperare între elevi.acestă tehnică de predare-învăţare
presupune parcurgerea următorilor paşi81:
1. construirea grupurilor de lucru iniţiale. Clasa de elevi se împarte în grupuri de câte 4-5 elevi. Se utilizează diverse
criterii de grupare a elevilor. Unul dintre acestea poate fi următorul: elevii numără de la 1 la 5, astfel încât fiecare elev
să aibă un număr cuprins între 1 şi 5.
2. Profesorul împarte textul pe care îl vor studia în tot atâtea părţi câte grupuri au fost constituite iniţial.
3. Se constituie grupurile de „experţi” şi se trece la rezolvarea sarcinilor de lucru. Elevii cu numărul 1 vor forma un grup,
cei cu numărul 2 alt grup şamd.
Fiecare grup de experţi are sarcina de a studia o anumită parte din text, repartizată de profesor. Elevii din fiecare grup trebuie să
discute mai întâi conţinutul de idei al părţii din text care le revine, s-o înţeleagă cât mai bine şi mai adecvat pentru a fi capabili ca,
ulterior, sa o predea celorlalţi colegi. Ei hotărăsc împreună, prin discuţii, dezbateri, care sunt ideile principale ale textului studiat şi
cum vor proceda pentru a le preda colegiloe astfel încât aceştia să înţeleagă cât mai bine.
4. Revenirea elevilor în grupurile iniţiale şi predarea conţinutului pregătit celorlalţi colegi. Prin predarea reciprocă se
realizează cea mai bună învăţare a unui conţinut informaţional. La sfârşitul lecţiei fiecare elev trebuie să stăpânească
conţinutul întregului text şi nu doar a părţii la învăţarea căreia a participat ca expert.
Când se realizează predarea reciprocă, elevii pot cere expertului lămuriri suplimentare în legătură cu fragmentul pus în discuţie.
Dacă mai există nelămuriri şi neclarităţi, cei în cauză pot adresa întrebări şi celorlalţi experţi din grup. Dacă persistă anumite dubii
referitoare la o problemă, acestea trebuie cercetate până la lămurirea lor adecvată.
Profesorul monitorizează predarea, asigurându-se că informaţia este transmisă şi asimilată corect. Dacă elevii se împotmolesc,
profesorul îi ajută să depăşească situaţia.

 GHIDURILE STUDIU/ÎNVĂŢARE
Este o modalitate de autoinstruire, de învăţare independentă, semidirijată.
Acesta peresupune ghidarea învăţării elevilor cu ajutorul unui set de întrebări care le orientează atenţia şi îi determină să se
concentreze asupra unor aspecte ale conţinututlui informaţional82.
Tehnica învăţării ghidate presupune următoarele:
 Citirea de către elevi a unui text cu u anumit conţinut ştiinţific, literar
 Orientarea lecturii cu ajutorul unor întrebări date elevilor pe o fişă ale căror răspunsuri se găsesc în conţinututl
textului. Întrebările oferite de profesor nu trebuie să aibă un caracter prefabricat, ci răspunsul trebuie să fie
descoperit de către elev prin studierea atentă a textului şi prin activităţi de gândire/reflecţie individuală sau în
grup.
 Învăţarea ghidată este eficientă când:
 Ajută elevii să urmărească anumite modele de gândire, sesizând idei pe care altfel nu le-ar fi depistat
 Invită la efectiarea unor operaţii de analiză, comparare şi evaluare, a unor operaţii de gândire critică înţeleasă
ca gândire de tip superior
 Setul de întebări consituie puncte de plecare pentru discuţii/dezbateri sau pentru realizarea unor răspunsuri
scrise, comentarii, eseuri, etc
  Întrebările oferite drept ghid în învăţare trebuie să solicite atât cunoştinţe factuale cât şi realizarea unor operaţii
de gândire critică, de reflecţie personală asupra faptelor sau evenimentelor prezentate.
După studierea textului, elevii pot avea puncte de vedere diferite referitoare chiar la una şi aceeaşi problemă, pentru a evita
confuziile şi/sau interpretările greşite şi nu pentru a îngrădi creativitatea şi contribuţia personală ale fiecărui elev, uneori învăţarea
trebuie să fie realizată pe baza unor ghiduri de studiu revizuite.
Prin acesta se evidenţiază aspectele esenţiale şi demne de reţinut din textul studiat pe care uneori elevii nu le sesizează cu
suficientă claritate şi pregnanţă. Revizuirea unor ghiduri de studiu şi (re)utilizarea lor în învăţare conferă un plus de rigoare,
coerenţă şi sistematizare în acţiunea educaţională, instructiv-formativă.
Acestă tehnică se utilizează în etapa de realizare a sensului, asigurând posibilitatea însuşirii unor modele interpretative ale unui text
precum şi ocazia exprimării unor puncte de vedere personale referitoare la acesta.
 PREDAREA RECIPROCĂ
Este cunoscut faptul că predarea este cea mai eficientă modalitate de învăţare.
Unii autori au arătat că atunci când elevii sunt puşi să joace rolul profesorilor, ei au posibilitatea de a învăţa ceea ce credeau că ştiu.
Când elevii predau celorlaţi, ei îşi exersează şi îşi dezvoltă modul propriu de aranjare a strategiilor de predare. Dacă aceste strategii
conduc la succes, motivaţia elevilor creşte proporţional, contribiund la realizarea unei învăţări autentice, eficiente. Predarea
reciprocă se poate realiza în grupuri de patru până la şapte membri şi constă în parcurgerea următoarelor etape 83:
a) Toţi participanţii au câte un exemplar cu acelşi text. Ei îşi distribuie sarcinile, textul urmând a fi împărţit în
atâtea părţi câţi membri sunt.
b) Toţi elevii citesc primul paragraf, iar unul dintre ei, desemnat conform discuţiei anterioare, rezumă
conţinutul.
c) Acesta va pune apoi o întrebare despre conţinutul textului, solicitându-i pe ceilalţi să răspundă.
d) Elevul care „predă” clarifică unele lucruri care sunt neclare pentru ceilalţi colegi, la solicitarea acestora sau
din proprie iniţiativă.
e) Împreună, elevii fac predicţii vizând conţinutul paragrafului următor, pe care îl vor citi, toţi, în continuare, şi
care va fi predat de către cel care a fost desemnat anterior.
Se procedează la fel până la terminarea întregului text.
Pentru a uşura activitatea de predare reciprocă, realizată de elevi, este util ca acestora să li se ofere un „ghid” cu paşii care trebuie
urmaţi. Acesta ar putea conţine următoarele prescripţii, pentru fiecare elev:
 Rezumă ceea ce ai citit
 Pune o întrebare celorlalţi colegi referitoare la conţinutul paragrafului, cu scopul de a-l lămuri şi a-l aprofunda
 Clarifică unele aspecte care par mai dificil de înţeles
 Anticipează ce se va întâmpla în paragraful următor
Pentru studierea şi predarea următorului paragraf se procedează la fel, parcurgând aceleaşi etape. Actorul este un lev care îşi
asumă rolul de profesor.
Această tehnică permite tututror elevilor să experimenteze rolul de profesor, călăuzindu-i pe ceilalţi în studierea şi asimilarea unui
text. elevilor li se creează ocazia de a se transpune empatic în postura de profesor, situaţia în care înţeleg cel mai bine modul de
gândire, rolul şi sarcinile acestuia.
Punerea elevilor în postura de profesor diminuează distanţa profesor-elev, creând un climat educaţional mult mai favorabil învăţării.