Sunteți pe pagina 1din 5

Constantin Ioana

Specificul educatiei timpurii

Educaţia timpurie se constituie într-o abordare pedagogică ce acoperă intervalul de la


naştere la 6/7ani, interval în care au loc transformări profunde şi achiziţii fundamentale în
dezvoltarea copilului.
Note distinctive ale educaţiei timpurii
• copilul este unic şi abordarea lui trebuie să fie holistă (comprehensivă sub toate aspectele
dezvoltării sale);
• vârstele mici recomandă o abordare integrată a serviciilor de educaţie timpurie (îngrijire,
nutriţie, educaţie);
• adultul/ educatorul, la nivelul relaţiei didactice, apare ca un partener matur de joc, care
cunoaşte toate detaliile şi regulile care trebuie respectate;
• activităţile desfăşurate în cadrul procesului educaţional sunt adevărate ocazii de învăţare
situaţională;
• părintele este partenerul-cheie în educaţia copilului, iar relaţia familie – grădiniţă –
comunitate este hotărâtoare („Curriculum pentru Învăţământul Preşcolar, 3-6/7 ani“, M.E.C.T.,
2008).
Focalizarea pe educaţia timpurie este firească, ştiut fiind faptul că dezvoltarea copiilor este
rapidă în această etapă de vârstă, iar valorificarea potenţialului pe care îl are copilul creează pentru
acesta premisele performanţelor lui ulterioare.

Finalităţile educaţiei timpurii


• Dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a personalităţii copilului, în funcţie de ritmul
propriu şi de trebuinţele sale, sprijinind formarea autonomă şi creativă a acestuia.
• Dezvoltarea capacităţii de a interacţiona cu alţi copii, cu adulţii şi cu mediul pentru a
dobândi cunoştinţe, deprinderi, atitudini si conduite noi; încurajarea explorărilor, exerciţiilor,
încercărilor şi experimentărilor, ca experienţe autonome de învăţare.
• Descoperirea, de către fiecare copil, a propriei identităţi, a autonomiei şi dezvoltarea unei
imagini de sine pozitive.
• Sprijinirea copilului în achiziţionarea de cunoştinţe, capacităţi, deprinderi şi atitudini
necesare acestuia la intrarea in scoala si pe tot parcursul vietii

Efecte ale educaţiei timpurii pe termen lung


1. Copiii care au beneficiat de educaţie timpurie de calitate se simt mai atraşi de şcoală,
manifestă atitudini pozitive faţă de învăţare, obţin rezultate mai bune, sunt motivaţi şi doresc să
finalizeze întregul parcurs şcolar, ceea ce duce la scăderea absenteismului, creşterea ratei de
şcolarizare şi reducerea abandonului şcolar.
2. Educaţia timpurie contribuie la egalizarea şanselor copiilor (copiii în situaţii de risc, care
provin din medii socio-culturale dezavantajate, cei care prezintă dizabilităţi sau aparţin unor
grupuri etnice minoritare), la progresul acestora şi ulterior la integrarea în societate.

1
Constantin Ioana

3. Educaţia timpurie contribuie substanţial la realizarea idealului paideic prin factorii


implicaţi:
 calitatea personalului din grădiniţă;
 mediul educaţional organizat pe centre de activitate/ interes;
 numărul de copii din grupă;
 calitatea proiectării demersurilor instructiv-educative la nivel macro şi micro
(demers personalizat, care presupune elaborarea de instrumente didactice de interpretare personală
a programei şcolare în funcţie de contextul educaţional).
Jocul reprezintă cea mai importantă sursă de învăţare pentru copii,este activitatea care îi
ajută cel mai mult şi eficient să înveţe. Prin joc copiii învaţă să interacţioneze cu ceilalţi, să
exploreze mediul, să găsească soluţii la situaţiile problemă, să îşi exprime emoţiile, să
achiziţioneze cunoştinţe şi abilităţi care îi vor fi necesare pentru adaptarea la cerinţele şcolii.
Copilul are nevoie nu numai de sprijin şi îndrumare, ci şi de libertate şi
initiativa personala iar educatorul trebuie să înţeleagă, să accepte şi să încurajeze
modalităţile specifice prin care copilul achiziţionează cunoştinţe: imitare, încercare şi eroare,
experimentare.
Prin excelenţă, jocul constituie cadrul specific unui antrenament al spontaneităţii şi al
libertăţii de expresie, un stimul important în cultivarea receptivităţii şi sensibilităţii, a mobilităţii şi
flexibilităţii psihice. E plin de promisiuni şi surprize, poate să se dezvolte liber, dar când intervine
controlul, jocul se încheie.
Copiii care se joacă par a fi inepuizabili, pierd măsura timpului, fiind absorbiţi cu totul de
joc, căci resimt jocul ca ceva interesant, atractiv, frumos. Astfel se poate explica refuzul copiilor de
a întrerupe jocul „De-a magazinul”, „De-a şoferii”, „De-a animalele din pădure”, „De-a piaţa de
flori” când le propunem o activitate în alt centru pentru a rezolva, de exemplu, sarcini matematice,
a picta, a scrie semne grafice sau a tăia cu foarfecele.
Dezvoltarea cognitivă este cea care oferă copilului posibilitatea utilizării regulilor şi
procedeelor de joc. Dacă jocurile practice şi manipulative (de explorare şi manipulare a obiectelor)
sunt specifice copiilor până la 2 ani, după această vârstă evoluează capacitatea copilului de a
discrimina între planul real şi cel imaginar şi se modifică structura jocului (subiect, scop, reguli,
roluri) şi apar jocurile simbolice şi jocurile cu reguli. În concepţia lui Jean Piaget, jocul simbolic
are ca principală funcţie asimilarea realului la ,,eu”, favorizând astfel retrăirea într-un mod specific
a ceea ce l-a impresionat mai mult pe copil. Jocul are menirea de a transforma realul la nivelul
posibilităţilor şi trebuinţelor Eului. Copiii îşi creează o lume a lor cu ajutorul căreia încearcă să
înţeleagă realitatea, rezolvă probleme pe care le întâlnesc în viaţa de zi cu zi, repetă,
reinterpretează şi retrăiesc experienţe. Îşi iau rolurile în serios când sunt singuri, cu alţi copii sau
cu un adult care se implică în joc şi improvizează, trăindu-şi rolul asemeni unei persoane, animal
sau al unui lucru real.
Copilul până la 3 ani este captivat de jocul cu obiecte şi mai puţin capabil de a-şi corela
propria activitate cu a celorlalţi copii, motiv pentru care se joacă singur chiar dacă este în
compania altor copii.
Acest fapt a dat naştere uneia din cele mai cunoscute teorii, cea a egocentrismului,
susţinută de Jean Piaget, care explică natura jocului izolat al copilului. Copiii din grupa mică
preferă rolurile singulare, active, principale şi când se joacă „De-a medicul” se joacă izolat cu trusa
medicală şi păpuşa sau în interacţiune cu un alt copil din apropiere, de obicei de acelaşi gen, dar
care e implicat într-un alt joc.

2
Constantin Ioana

După 4 ani, copiii stabilesc reguli, încep să devină preocupaţi pentru concordanţa cu
realitatea transpusă în joc a acţiunilor ludice şi a succesiunii acestora, precum şi pentru păstrarea
ordinii şi conduitelor civilizate în timpul jocului. La copiii mici jocul cu subiecte din poveşti se
realizează dintr-o succesiune de scene care nu au legătură între ele, au un număr redus de
personaje, sunt bogate în acţiune şi mai sărace în dialog. La celelalte grupe, copiii au nevoie de
costumaţie, redau mai exact momentele poveştii, reproduc dialogul în concordanţă cu acţiunea, îşi
amenajază cadrul de desfăşurare. Astfel, în jocul „De-a Scufiţa Roşie”, fetiţa poate să nu aibă ceva
roşu pe cap, dar are un coşuleţ şi se întâlneşte cu lupul. Preşcolarii mari îşi caută o căciuliţă roşie,
execută mişcări imitative şi reproduc dialogurile urmând firul epic al poveştii.

Sensuri majore ale conceptului de „educaţie centrată pe copil“


Centrarea procesului educaţional asupra copilului presupune preocuparea
permanentă a educatorilor pentru cunoaşterea copilului ca individualitate şi adaptarea programelor
de formare la profilul individual al subiectului supus educaţiei. (A. Glava, C. Glava, 2002). Fiecare
copil reprezintă o provocare pentru educatoare, de a găsi soluţii, de a răspunde nevoilor afective,
de cunoaştere, de acţiune şi de afirmare a individualităţii.
Centrarea pe copil poate fi considerată o cale de abordare a procesului educaţional ce are ca
finalitate valorificarea optimă a acestuia ca subiect al învăţării. Centrarea pe copil este o abordare
complexă, ce necesită construirea în timp real a unei experienţe de învăţare pozitive şi
semnificative, într-o relaţie democratică.
La modul dezirabil, o activitate educaţională este centrată pe copil dacă:
• se bazează pe cunoaşterea de către educator a caracteristicilor tuturor
copiilor din grupă şi a potenţialului real al acestora;
• valorifică superior acest potenţial;
• porneşte de la nevoile şi interesele specifice ale copilului;
• vizează dezvoltarea de competenţe şi asimilarea de conţinuturi specifice;
• implică activ copilul în planificarea, realizarea şi evaluarea activităţilor;
• reprezintă o experienţă de învăţare pozitivă;
• permite transferul la alte situaţii educaţionale formale sau nonformale.
Strategiile de predare centrate pe copil au ca punct central facilitarea învăţării, a-l ajuta pe
copil să se dezvolte, să înregistreze progrese. De aceea, strategiile didactice se aleg şi în funcţie de
caracteristicile specifice ale fiecărui copil, de stilul de învăţare, profilul inteligenţelor multiple, dar
şi de tipul de învăţare adecvat.
Învăţarea prin cooperare
A învăţa să cooperezi reprezintă o competenţă socială indispensabilă în lumea actuală şi
care trebuie iniţiată de la cele mai fragede vârste. Indiferent de sintagma preferată – fie învăţarea
prin cooperare, colaborare, învăţare colaborativă – avem în vedere aceeaşi realitate, adică o situaţie
de învăţare în care copiii lucrează împreună, învaţă unii de la alţii şi se ajută unii pe alţii. În acest
fel, prin interacţiunile din interiorul grupului îşi îmbunătăţesc atât performanţele proprii, cât şi ale
celorlalţi membri ai grupului.
Rezultatele cercetărilor arată că acei copii care au avut ocazia să înveţe prin
cooperare, învaţă mai repede şi mai bine, reţin mai uşor şi privesc cu mai multă plăcere învăţarea
şcolară. Prin accentual pus deopotrivă pe competenţe academice şi competenţe sociale, metodele

3
Constantin Ioana

de învăţare prin cooperare îi ajută pe copii să relaţioneze şi să-şi dezvolte abilităţile de a lucra în
echipă. Copiii se familiarizează cu diferite roluri. În grupurile cooperative, fiecare copil are o
responsabilitate specifică, fiecare copil trebuie să fie antrenat în realizarea proiectului comun şi
nici unul nu are voie să stea deoparte. Succesul grupului depinde de succesul în muncă al fiecăruia.

Grădiniţa, mediu incluziv

Începerea grădiniţei este o mare tranziţie pentru cei mai mulţi copii, deoarece este startul
pentru noi experienţe într-un mediu nou. Este posibil, ca unii copii să devină anxioşi pentru că se
activează teama de necunoscut: grădiniţa. Aici întâlnesc copii diferiţi faţă de ei: înălţime, greutate,
păr, piele, îmbrăcăminte, limbă, gen, etnie, dizabilitate, situaţie materială, familie, istorie personală
etc. În funcţie de dimensiunea legislativă, administrativă, didactică, socială, psihologică, aceste
aspecte pot avea dublu impact: sau surse de dezvoltare, sau surse de stres, dacă nu sunt bine
gestionate.
De dorit ca grădiniţa să fie sau să devină un mediu incluziv de învăţare. În primul rând, prin
„împuternicirea“ resurselor umane (educatoarea, personalul de îngrijire, specialiştii, familia,
comunitatea, etc.) implicate în educaţie cu instrumentele şi atitudinile necesare, astfel încât să
creeze oportunităţi de dezvoltare pentru toţi copiii. Un mediu incluziv va răspunde nevoilor
individuale, va creşte şansele pentru succes ale tuturor copiilor, va dezvolta respectul şi imaginea
de sine, va valoriza în mod benefic diferenţele dintre persoane, va încuraja comunicarea deschisă
despre orice, va reduce sau ameliora în acelaşi timp comportamentele discriminative şi
stereotipurile.
Grădiniţa ca mediu incluziv, aderă la principiul centrării pe identitatea unică a fiecărui
copil. Toţi copiii au dreptul la educaţie. O grădiniţă incluzivă:
• răspunde nevoilor, drepturile şi responsabilităţilor copiilor şi angajaţilor;
• este prietenoasă, deschisă, adecvat decorată;
• presupune înţelegerea şi acceptarea diferenţelor dintre copii;
• este bazată pe democraţie şi solidaritate umană, pe lucrul în echipă;
• este echitabilă;
• oferă răspunsuri adecvate situaţiilor educaţionale variate;
• manifestă flexibilitate şi adaptare la schimbare;
• învăţă acceptarea şi integrarea tuturor copiilor;
• respectă aptitudinile, interesele, abilităţile, dizabilităţile, caracteristicile fiecăruia.
Obiectivele incluziunii în educaţia preşcolară presupun dezvoltarea şi aplicarea unor
strategii educaţionale care să promoveze conştientizarea şi formarea la copii a unor
comportamente în direcţia toleranţei şi nondiscriminării, acceptării copiilor cu CES: copii cu
dizabilităţi, copii supradotaţi, copii de diferite etnii, copii cu boli cronice, copii cu situaţie socio-
economică precară etc. Educaţia incluzivă este corelată cu nevoile speciale ale copiilor cu
dizabilităţi variate sau cerinţe educative speciale şi obţinerea progreselor specifice. Incluziunea se
discută în termeni de politici educaţionale, dar în acelaşi timp, este o provocare, pentru dezvoltarea
copiilor ca „cetăţeni activi“. Dacă nu sunt respectate, exprimate şi încurajate să se dezvolte,
diferenţele dintre copii într-un grup cauzează probleme (de exemplu: agresivitate, violenţă,
neglijare etc.). În consecinţă, incluziunea solicită atenţie asupra diferenţelor dintre copii, dar şi
adaptarea grădiniţei la aceste diferenţe. În procesul de incluziune se pune accent pe necesitatea

4
Constantin Ioana

grădiniţei de a-şi schimba principiile de acţiune şi modalităţile de abordare în funcţie de nevoile


copiilor. (M. Andruskiewich, K. Prenton, 2007)
Valorizarea unui mediu incluziv este utilă pentru toţi copiii, dacă educatorii îmbunătăţesc
practicile de organizare a activităţilor şi folosesc diversitatea în clasă ca o resursă şi ca o
oportunitate echitabilă de învăţare. Educatorii pot acţiona astfel:
• folosesc resurse educaţionale atractive;
• pregătesc pachete de învăţare adaptate fiecărui copil;
• individualizează învăţarea şi jocul;
• respectă stilurile de învăţare;
• deleagă responsabilităţi;
• utilizează experienţele copiilor;
• propun lucrul în echipe;
• încurajează copiii să-şi exprime opiniile, cu argumente, să fie empatici, să aibă
flexibilitate. (H. Cameron, 2008).
Grădiniţa incluzivă este benefică pentru toţi actorii responsabili de educaţie, dar în special
pentru copii. De exemplu, copiii învaţă „socializarea“ prin comunicarea şi interacţiunea cu ceilalţi
colegi de grupă. Copiii leagă prietenii prin aceste contacte, află despre interesele şi preferinţele
pentru anumite activităţi (de exemplu, unii copii desenează, pictează, alţii încep să cânte la un
instrument, alţii sunt „povestitori“, altora le place să creeze colaje, să vizioneze desene animate, să
inventeze poezii, iar alţii sunt „campioni“ la practicarea unui sport sau le place să observe natura
etc.), se cunosc, iar bunele relaţii, starea de bine dintre ei, reprezintă o condiţie facilitatoare pentru
învăţare şi dezvoltare.