Introducere

1. Termeni generali
2. Istoria eticii și teoriilor deontologice
2.1 Etica virtuții
2.2 Etica bazată pe principiu
2.3 Etica responsabilității
3. Datoria morală, autoritate și deontologie; Principiile
deontologice
3.1 Raportul între datoria morală, autoritate și deontologie
3.2 Principiile deontologice și codurile etice profesionale
și personale
3.3 Educația deontologică a profesorului (competențe,
conținut, metode și
3.4 tehnici, dileme morale)
4. Etică aplicată: exemple de studii de caz și dileme morale în
practica profesorilor
Concluzii
Bibliografie
Introducere
Istoria unui domeniu în genere se poate alcătui, în principiu, după mai multe
criterii, în afară de cel intrinsec cronologic, care este prezent implicit. O istorie
oarecare se constituie de regulă cronologic, prin prezentarea unor personalităţi ale
domeniului, pe cât posibil fără rest. Astfel putem avea o istorie politică, prin
prezentarea înşiruită în timp a conducătorilor politici, a şefilor de stat, a faraonilor
etc.

Puteam avea o istorie a filosofiei, prin prezentarea în succesiune temporală a

vieţilor şi doctrinelor filosofilor. Putem avea o istorie a unei biserici, prin
prezentarea vieţilor şi realizărilor ierarhilor bisericii în cauză. Putem avea o istorie
a unei ştiinţe, prin prezentarea vieţilor şi descoperirilor făcute de către oamenii de
ştiinţă în speţă. Sau putem avea o istorie a unei ştiinţe făcută altfel, anume prin
prezentarea unor mari idei ştiinţifice, care sunt obligatoriu mai longevive decât
oamenii, care au o durată de viaţă incomparabil mai mare decât a vieţii oamenilor.
Ideile au particularitatea – platonic vorbind – de a exista de dinainte de naşterea
oamenilor, a creatorilor din domeniu, de a antevieţui în raport cu oamenii şi de a
supravieţui considerabil şi după moartea oamenilor de ştiinţă, a autorilor care le-au
emis şi / sau le-au impus. În consecinţă, avem posibilitatea de a face două tipuri de
istorie: (i) o istorie a personalităţilor dintr-un domeniu oarecare, o istorie cu
persoane pe post de personaje şi (ii) o istorie în care personajele nu sunt persoane,
ci idei. Personalitatea este exponenţială în raport cu un număr mare de persoane,
iar ideea este la rândul ei exponenţială în raport cu o serie de personalităţi. Acest
tip de demers nu este singular. Lucrarea Fenomenologia spiritului a lui Hegel este
o astfel de naraţiune, în care personajele nu sunt oameni ci idei.

În domeniul pedagogiei mai există cel puţin un precedent, renumit de altfel, acela
al lui Bogdan Suchodolski (1903- 1992), filosof polonez şi istoric al ştiinţei, cu a
sa La pédagogie et les grands courants philosophiques. Pédagogie de l’essence et
pédagogie de l’existence. Préface de M. Debesse, Edition du Scarabée, Paris, 1960.
Şi aici personajele cărţii sunt idei. În al doilea rând, o istorie a ideilor are avantajul
de a putea fi selectivă în raport cu oamenii de ştiinţă din domeniul în cauză, de a nu
avea obligaţia să fie atotcuprinzătoare. Pentru a prezenta o idee nu este obligatoriu
ca să fie prezentaţi toţi oamenii de ştiinţă care au contribuit la inventarea, crearea,
dezvoltarea şi impunerea acesteia, ci uneori este suficient să fie prezentaţi un
număr mai restrâns de autori, cu titlu exemplificativ, o compendiere a domeniului.
O manieră selectivă, nu exhaustivă. Criteriu de selecţie va fi acela al exemplarităţii.
Este procedura pe care o voi urma şi noi în compendiul de faţă.

1. Termeni generali
În textul de faţă vom utiliza termenul de idee pedagogică cu sensul de concepţie
sau produs al activităţii de gândire în domeniul pedagogiei, aparţinând unei
personalităţi istorice determinate, precum şi „forma” (eidos) sau terminologia în
care această idee este expusă. De asemenea, vom utiliza şi termenul de ideal
pedagogic sau ideal al educaţiei, enunţat prescurtat ca ideal, care este diferit de
idee. Prin ideal vom înţelege nu o concepţie personală, ci un model impersonal, un
standard superior de realizare umană, elaborate conştient şi metodic, prin însumare,
de regulă pe parcursul mai multor generaţii. Idealul va fi năzuinţa formativă (nissus
formativus) exprimată conştient a unei epoci istorice mai îndelungate, o
reprezentare finalistă care fundamentează şi motivează acţiunea umană. Se înţelege
că mai multe idei pedagogice aparţinând unei epoci istorice vor contribui la
configurarea unui ideal pedagogic.

Prin analogie cu domeniul epistemologiei, Idealul educaţiei va fi sinonim cu

paradigma, iar Ideea pedagogică cu elemente de „ştiinţă normală” şi normativă, cu
enunţarea şi soluţionarea unor probleme determinate.

2. Istoria eticii și teoriilor deontologice

Vorbind despre etică și morală simțim nevoia să definim acești termeni.
Definirea termenului etică poate fi dificilă căci ar trebui să explicăm o mulțime de
alți termeni interdependenți. Potrivit lui Pritchard și Goldfarb (2007), „Etica este
despre ceea ce este corect sau greșit, bine sau rău, drept sau nedrept, responsabil
sau neresponsabil, obligatoriu sau permisibil, lăudabil sau condamnabil. Ea este
asociată cu vina, rușinea, indignarea, resentimentul, empatia, compasiunea și grija.
Ea este interesată atât de caracter cât și de conduită. Se adresează atât unor
probleme de politici publice, cât și unor problem personale”.

Autorii nu ne dau o definiție reală căci consideră că „a cere o definiție de la bun

început poate înăbuși discuția la fel de ușor cum o poate stimula”. Ei subliniază de
asemenea că nu diferențiază între teremenii etică sau morală. Totuși, căutând
definiții în dicționare putem să găsim diferențele. Astfel, „etica” este definită ca
„ramură a filosofiei care studiază morala”, în timp de „morala” reprezintă
„credințele despre ce este comportamentul bun și ce este comportamentul rău” sau
„măsura în care ceva este corect și bun” (An Encyclopedia Britannica).Cu alte
cuvinte, etica include valorile și normele morale, ea reprezintă o știință despre
comportamentul moral (Longman Dictionary of Contemporary English), în timp ce
morala include norme și principii care ghidează relațiile umane, reprezintă tipurile
sau modelele ideale de comportament.

Deontologia poate fi definită ca știința despre obligații, datorii. Domeniile care îi

sunt subordonate vizează datoria, obligațiile, regulile, normele morale, normele,
regulile și obligațiile profesionale. Dicționarul lui Miriam Webster definește
termenul deontologie ca „teoria sau studiul obligațiilor morale”, în timp ce
Encicolpedia Stanford de filosofie online precizează că termenul deontologie
derivă din cuvintele grecești datorie (deon) și știință (stdiul) lui logos.

Se spune de asemenea că deontologia se încadrează în domeniile teoriilor morale

care ghidează și evaluează alegerile pe care ar trebui să le facem (teorii deontice) în
contrast cu teoriile despre virtute care ghidează și evaluează ce fel de persoană (în
termeni de trăsături de caracter) suntem și ar trebui să fim”.

În filosofie termenul „etică deontologică” se concentrează pe corectitudinea sau

incorectitudinea acțiunilor înșile, ca opuse corectitudinii sau incorectitudinii
connsecințelor acelor acțiuni sau caracterului individului. Dacă o situație este bună
sau rea depinde de faptul dacă acțiunea care a adus-o a fost rea sau bună. Corect
înseamnă acum să te conformezi unei norme morale, sau să acorzi prioritate
Binelui. (The Basics of Philosophy).
 2.1 Etica virtuții
Teoriile etice din Antichitate acordă o importanță specială virtuților. Cum gândea
Aristotel, virtuțile sunt forme de abilități sau obiceiuri. Termenii grecești pentru
etică, (ethos, eticos), înseamnă locuințe, maniere, abilități sau obiceiuri. Și cum au
fost de acord, Platon, Aristotel și stoicii, o viață rațională bazată pe realizarea și
practicarea virtuților reprezintă calea de formare a caracterului bun. Filosofii antici
au gândit diferite ierarhizări ale principalelor concepte etice de înțelepciune, curaj,
cumpătare sau justiție.

Aristotel considera justiția ca fiind cea mai importantă virtute deoarece ea

generează relațiile dintre individ și societate, în timp ce înțelepciunea, curajul și
cumpătarea determină relația individului cu sine însuși. El considera de asemnea că
Statul era o instituție naturală, o consecință a vieții în comun. El credea că Statul
avea rolul de a forma preferințele și caracterele cetățenilor. În timp ce educația
politică avea un rol esențial în evoluția individului și în realizarea idealului unei
vieți perfecte, educația morală era aceea care îi obliga pe cetățeni la acțiuni
virtuoase. Filozofii antici credeau că virtuțile nu erau atinse prin studiu. Ele erau
cultivate de părinți în familii, de profesori în școli și de politicieni în societate.

Interacționând cu alții, indivizii deveneau corecți sau incorecți și acțiunile lor în

condiții de pericol dădeau naștere sentimentelor de frică, încredere, curaj sau
lașitate (Cioară, 2013).

2.2 Etica bazată pe principiu

Etica modernă a început cu filosofii Immanuel Kant și George Friederich Hegel.
Hegel consider morala un factor de bază în fondarea Statului, în timp ce Kant a
stabilit conținutul moralei ca principiu practic întruchipat în „imperativul
categoric”. Etica lui Kant este etică normativă izvorâtă din modul în crae el o
definește ca și critică a rațiunii practice.

„Acționează ca și cum maximul acțiunii tale ar deveni prin voința ta o lege

universală a naturii” și „Acționează astfel încât să tratezi umanitatea indiferent
dacă din persoana proprie ori în persoana altuia, întotdeauna ca un sfârșit și
niciodată numai ca mijloc”sânt cele două modalități în care el a formulat
imperativul său catgeoric. (Cavalier 1989, Hooker, 2002).
Așa cum susține Key (Key, 1997), teoria lui Kant este un exemplu de etică
deontologică sau etică bazată pe datorie: Ea judecă morla exeminând natura
acțiunilor și voința agenților, mai degrabă decât scopurile atinse. Cu alte cuvinte,
spune Key, „dacă maximul regulilor care guvernează acțiunile noastre nu este
capabil să fie universalizat, atunci el este inacceptabil”. La fel, „A doua versiune a
imperativului categoric de mai sus, subliniază respectul pentru persoane.
Persoanele, spre deosebire de lucruri, nu ar trebui niciodată să fie numai folosite.
Valoarea lor nu este niciodată numai instrumentală; ele sunt scopuri în sine”.
Corectitudinea este principala virtute a instituțiilor sociale în etica deontologică
care argumentează că ceea ce este corect moral este o prioritate față de ceea ce este
bun. Kant crede că legea morală este datoria individuală, pentru că ea este
înzestrată cu „voința bună” care este motorul moralei.

2.3 Etica responsabilității

În postmodernism s-au produs schimbări majore ale percepției filosofice despre
datorie.

Drepturile omului au devenit baza viziunii despre ființele umane, absolutismul

exprimat prin imperativul categoric al lui Kant a fost înlocuit cu relativismul bazat
pe autonomia individuala și valorile datoriei morale absolute au fost înlocuite cu
fericirea personală. S-au dezvoltat noi curente filosofice.

Etica responsabilitate este noua direcție a eticii. Pentru Jean Paul Sartre, individul
nu este responsabil pentru propria individualitate, ci pentru Ceilalți. Uriașa
responsabilitate devine anxietate pentru „Eu” și nu o preocupare pentru Ceilalți
(Saphiro 2009). Pentru Emmanuel Levinas responsabilitatea finală a „Eului” este
„Fața” sau „Celălalt”.

Așa cum apreciază Peter Carriere (2007), „Emmanuel Levinas este unul dintre acei
gânditori ale cărui idei despre etică și moralitate au ceva de spus despre a preda”.
Levinas se întreabă despre „cum ar putea să existe umanitatea etic și moral într-o
lume lipsită de moralitate și etică. Dar cum împarte umanitea dreptatea cu
integritatea și cu compasiunea într-o lume fără credință, o lume lipsită de un centru
logocentric ?” Pe baza afirmațiilor lui Levinas că „în fața Celuilalt (autrui), Eul
este infint responsabil,
Celălalt este cel sărac și lipsit, și nimic din ceea ce-l preocupă pe acest Străin nu
poate să lase Eul indiferent”, Carriere apreciază că: „a preda juxtapune automat Eul
ca instructor al Celuilalt ca student [...]a preda este un dialog între instructor și
Celălat, „Fața” care vine spre noi, cum spune Levinas, „în slăbiciunea sa, fără
protecție și fără apărare [...] dezarmat”.

Potrivit lui Levinas, cum spune Carriere, „noi construim lumea noastră în mintea
noastră [...] Dar când Fața celuilalt pătrunde în această construcție mărginită, [...]
Celălalt devine inevitabil parte a a cestei construcții”. Și cum „Celălalt nu poate
niciodată să devină una cu „eul” nostru, el transcende continuu sărmana noastră
încercare de a-l cunoaște [...]. Celălalt se ridică deasupra marginilor noastre, sau
deasupra cunoașterii construite și astfel, ne transcede, transcede sărmana noastră
încercare de a-l cunoaște și categorisi și devine cel pentru care sunt responsabil [...]
cel pentru care trebuie să răspund”(Carriere, 2007).

Bazându-se pe considerațiile filosofice ale lui Levinas, Peter Carriere oferă câteva
soluții etice „pedagogiilor lipsite de creativitate care acționează ca paznici
împotriva dorinței și nevoilor elevilor”.

Astfel, educatorul care își asumă ultima responsabilitate pentru Celălalt ar trebui
„să-i permită Celuilalt să-și creeze un spațiu în care să existe, să crească, să devină
un «Eu» reflexiv și productiv. Dacă încercarea elevului de a deveni un Eu prin
construcția unei realități mărginite, prin crearea unor găuri semnificative în
experiență până în prezentul haotic și aparent deconectat de la realitate este să fie
reușită, trebuie să fie o experiență cu final deschis”. Levinas apreciază de asemnea
că în clasă avem control total iar responsabilitatea noastră „este [...] să-l
transcendem pe Celălalt”. Dacă ignorăm această responsabilitate „dobândim
potențialul de a comite un fel de violență împotriva acelora care s-au încrezut
inocent în eul nostru. Negarea parțială [...] este violență, neagă independența de a
fi. Această negare se produce când refuzăm să permitem Celuilalt să fie
transcendent în prezența noastră, în interiorul Eului nostru. Confruntat cu această
negare Celălalt să închide, Fața devine opacă și experiența educațională
estecompromisă”.
 3. Datoria morală, autoritate și deontologie; Principiile
deontologice
3.1 Raportul între datoria morală, autoritate și deontologie
Dorind să caracterizăm relația dintre datoria morală, autoritate și deontologie
trebuie să clarificăm semnificația acestor concepte. Scrierile despre etică (Vocila
2010) dau definiții diferite termenului de „datorie morală”. Kant consideră că
datoria morală este reprezentată de Legea Morală, adică toate normele morale pe
care trebuie să le respecte cineva, în timp ce J. Rawls crede că datoria morală este
expresia forței morale care influențează comportamentul unui individ. El consideră
că datoria morală asigură prioritate „la ceea ce este bun pentru el însuși”. Același
autor evidențiază principalele reguli ale conduitei etice afirmând că „dreptatea
(justice) este prima virtute a instituțiilor sociale” sau că „ceea ceea ce este corect
moral este prioritar față de ceea ce este bun”.

Teoriile deontologice proclamă prioritatea Eului față de scopurile pe care ele le

promovează. Dar acest raport presupune demnitatea individului indiferent de rolul
pe care acesta îl îndeplinește. Cele mai cunoscute forme de deontologie afirmă că
unele alegeri nu pot fi justificate prin efectele lor- că indiferent cât de bune moral
sunt consecințele lor, unele alegeri sunt interzise moral. Pentru deontologie, ceea
ce face ca o alegere să fie bună este conformitatea sa cu o normă morală. Aceste
norme trebuie să fie pur și simplu respectate de fiecare agent moral. În acest sens,
ceea ce este corect (Right) trebuie să aibă prioritate față de ceea ce este bun
(Good). Dacă un act nu este în acord cu ceea ce este corect (Right), nu poate să fie
intreprins, indiferent cât de mult bine ar putea produce (inclusiv un bine constând
în acte în concordanță cu ceea ce este corect -Right).

Conceptul de „autoritate” poate de asemenea să fie definit diferit, depinzând de

domeniul științific căruia îi aparține autorul. Literatura sociologică definește
termenul ca „relația în care o persoană sau un grup care acceptă ca fiind legitime
deciziile și acțiunile sale, ghidate de o instanță superioară”.

„Instituționalizarea și dreptul liderilor politici de a controla acțiunile indivizilor în

societate, în tot ceea ce afectează atingerea țelurilor comune” și ”puterea de a
acționa în limite bine definite” sunt definiții formulate din perspectiva
politicienilor sau din cea a managerilor (Lazăr, 1999, p. 76). În schimb, „puterea”
este dreptul de a impune decizii personale ca garantate de liderii ierarhic superiori
ai organizației. De aceea, puterea implică organizare, conducere, coordonare,
control, evaluare, țintind ierarhia socială. Autoritatea și puterea nu se suprapun în
toate situațiile, deoarece autoritatea este rezultatul unei investituri cu
responsabilități și încredere, în timp ce puterea este numai dreptul de a dispune de
o persoană sau de un grup.

Un aspect important este legitimitatea autorității. Dacă încredera celor care

recunosc o autoritate este înșelată, legitimitatea devine nulă. Dacă autoritatea
socială este imoral orientată spre interesul unui individ, neglijând investitura de
încredere, autoritatea își pierde componenta morală, înclinând spre autoritarism,
tiranie și dictatură. Un alt aspect important al raportului între autoritate și
deontologie se manifestă când purtătorul de autoritate nu este capabil să-și
îndeplinească responsabilitățile. În acest caz, materializat prin incompetența
purtătorului de autoritate, jurisdicția devine un act moral. Când vorbim despre
tipurile de autoritate (politică, economică, legală sau profesională) aceasta este
legitimă numai în măsura moralității ei. Astfel, autoritatea morală țintește
comportamentul moral exemplar, aducând în câmpul profesional principiul care
proclamă că promisiunile trebuie să fie onorate.

Cel mai adesea, raportul autoritate-putere-deontologie este vizibil în

comportamentul liderului, iar cum un profesor trebuie să fie de asemenea un lider
eficient, putem să transferăm calitățile unui lider etic la identitatea profesională a
unui bun profesor.

Astfel, cercetarea introduce conceptul de lider etic și exersarea acestui tip de

conducere este realizată, conform lui Langois, în trei dimensiuni etice care sunt
grija, dreptatea și critica.

3.2 Principiile deontologice și codurile etice profesionale

și personale
Finalitatea practică a a cestor considerații teoretice despre deontologie este
dobândirea unui ghid de lucru valabil atât pentru purtătorul autorității (în cazul
nostru profesorul), cât și pentru agenții săi executivi (elevii). Un astfel de ghid
poate să ia forma unei liste de valori morale universale care ar putea să acționeze
ca principii deontologice, sau într-o formă particularizată, ca un cod deontologic.
Analizând literatura despre deontologie Vocila (2012) sintetizează principiile care
ar trebui să regleze comportamentele, atât ale purtătorului de autoritate cât și cele
ale subordonaților săi. Umanismul este principiul exprimat în imperativul lui Kant,
„Acționează astfel încât să tratezi umanitatea din propria persoană sau din a altuia,
întotdeauna ca scop și niciodată numai ca mijloc”. Principiul își găsește forța
deplină în activitatea profesorului de a preveni abuzul de autoritate în relația
profesor-elev. Principiul altruismului, sau principiul „celei mai mari fericiri a
celuilalt” este menit să restaureze egalitatea între purtătorul autorității (profesor) și
agentul executiv (elev). În consecință, purtătorul autorității ar trebui:

să recunoască dreptul celuilalt la fericire, descoperindu-l și cunoscându-l

să contribuie la fericirea celuilalt angajându-se în educația elevilor săi

să-și construiască propria fericire în fericirea fiecăruia, angajându-se la o

atitudine morală ridicată față de subordonații săi.

Principiul reciprocității cere purtătorului de autoritate să accepte să se judece pe

sine ca și cum i-ar judeca pe alții, să se gândească la consecințele acțiunilor sale
asupra altora ca și cum ar fi în locul lor.

Această schimbare a rolului imaginativ este necesară dacă vrem ca purtătorul

autorității să fie moderat și să judece corect faptele subordonaților săi.

Autoritatea suficientă este alt principiu deontologic care ar trebui să prevină

reglementarea excesivă, permițând agentului executiv să manifeste inițiativă.
Potrivit acestui principiu, purtătorului autorității îi este permis să aplice unele
reglementări, dar el trebuie să le aplice numai în anumite circumstanțe. Astfel,
numărul sau cantitatea de reglementări ar trebui să fie rezonabilă. Principiul
autorității necesare vizează atingerea competențelor profesionale și morale de către
purtătorul de autoritate.

Așa cum afirmă cercetătorii, un cod profesional este o abordare sistematică de

mediere a conflictelor care pot să apară când o persoană, activând în calitatea sa
profesională, îndeplinește mai multe roluri. Codurile profesionale sunt definite de
aesmenea ca declarații de valori împărtășite, din care rezultă o prescripție pentru
acțiuni corecte.(Kriesberg, 2000, pp. 1,2).

Vorbind despre conținutul necesar al unui astfel de cod, Hayry și Hayry afirmă că
„un cod profesional complet enumeră atât obligațiile cât și privilegiile profesiei sau
asociației căreia îi sunt atașate. Drepturile pozitive și datoriile grupului profesional
sunt direct sau indirect legate de satisfacerea nevilor care ar trebui să fie promovate
de membrii grupului [...]. Profesioniștii au obligația fermă să satisfacă nevoile, să
promoveze interesele și să respecte valorile clientelei lor, căci îndeplinirea acestei
obligații constituie baza poziției lor privilegiate în societate”(Hayry and Hayry,
1999, p.139). Atfel, un cod profesional este un acord de grup, un contract, un ghid
despre cum să se folosească competențele de specialitate. El este specific
specializării și contextului.

Un cod profesional diferă de un cod etic personal, care este despre valorile după
care trăim în general și se referă la comportamentul nostru în societate.

Totuși, există deontologi ca Regan sau Herkert (Kriesberg, 2000, p.5) care cred că
nimic nu poate înlocui deliberarea morală personală, când se confruntă cu conflicte
etice. Ei subliniază nevoia de coduri etice care să fie specifice contextului. Ei
subliniază de asemena că ceea ce este relevant pentru o profesie poate să fie
irelevant pentru o alta.

3.3 Educația deontologică a profesorului (competențe,

conținut, metode și ehnici, dileme morale)
Cercetarea din doemeniul educației profesorilor consideră că profesia didactică
include cerințe etice și deontologice în dezvolarea personală și profesională a a
genților săi.

Așa cum apreciază Sadio (2011) „educația este mult mai mult decât dezvoltarea
abilităților, dobândirea abilităților sau competențelor, socializarea și cu siguranță
mult mai mult decât predarea.

O conștiință profesională corespunzătoare ar trebui să fie o dimensiune esențială a

formării profesorilor”.
Importanța comportamentului etic, atât din persepctiva profesorilor cât și din ea a
elevilor a fost explicată de Bucholz, Keller and Brady (2007, p. 60-64), care
apreciau că „ceea ce este considerat etic este adesea determinant pentru ceea ce
este cel mai bun interes al elevului. «A ne comporta etic este mai mult decât a
urma regulile sau a nu încălca legea- înseamnă să ne comportăm într-un fel care
promovează învățarea și dezvoltarea elevilor și îi ajută să își realizeze potențialul”.

Când profesionișii sau elevii se angajează în comportamente non-etice, acest lucru

poate să pericliteze buna relație elev-profesor. Comportamentul non-etic poate să
distrugă încredera și respectful între profesori și colegii lor.

În situații extreme comportamentul non-etic poate să conducă spre pierderea

poziției sau certificării de profesor”.

Iată de ce cursul de Etică și Deontologie a fost introdus în curriculum-ul pentru

Programul de

formare a profesorilor Pedagogia Învățământului Preșcolar și Primar, la

Univeritatea ”Lucian Balga” din Sibiu. Este un curs opțional pentru studenții din
anul al treilea de studii.

Câteva dintre competențele formate la studenții care urmează acest curs sunt:

Cunoașterea principalelor drepturi ale copilului și a măsurilor prin care statul

roman reglementează aplicarea lor

Interpretarea corectă a documentelor care guvernează responsabilitățile

profesionale și standardele ocupaționale ale educatorilor și ale profesorilor din
învățământul primar

Folosirea standardelor ocupaționale ca valori de refererință pentru activitatea

didactică a viitorilor

profesori

Promovarea relațiilor centrate pe valoare și pe principii democratice în predare

Încurajarea comportamentului pro-social și a participării civice

Pentru a dezvolta astfel de competențe studenții discută probleme legate de
normele morale și normele juridice, drepturile copiilor, Codul de Etică pentru
profesori. Studenții sunt confruntați cu concepte și valori ale cetățeniei,
democrației, datorii și drepturi, abordate din perspective diferite.

Din punct de vedere metodologic cursul se axează pe reflecții ale studenților pe

marginea conceptelor enumerate, discuții pe texte filosofice, studii de caz pe
dileme morale, exerciții de argumentare și rezolvare de probleme.

Studenții sunt încurajați să-și exprime propriile opinii, să analizeze cazurile într-o
manieră critică, să lucreze în grup sau individual. Adesea, activitățile se bazează pe
metode de dezvoltare a gândirii critice.

Dr. Sholmo Sher de la Institutul Levan pentru științe umaniste și etică, de la

Universitatea din California de Sud (Sher, USC. Dornsife) distinge între cele trei
componente ale procesului care conduce spre o acțiune morală efectivă.

Astfel, conștientizarea morală presupune identificarea problemelor etice care sunt

implicate pentru a stabili părțile care au interes în acțiune și a decide care sunt
opțiunile.

A doua componentă a procesului este reprezentată de judecata morală. Este

procesul de cântărire a considerațiilor etice care se raportează la situație și de
determinare a cursului moral al acțiunii.

A treia componentă a procesului de determinare a acțiunii morale efective constă

în a acționa în concordanță cu judecata morală. Acest lucru înseamnă că individul
trebuie să decidă lucrul corect pe care-l are de făcut, dar trebuie de asemnea să se
ocupe și de obstacolele practice din calea acțiunii eficiente.

Dr. Sher ne dă de asemenea câteva indicații despre tehnicile pe care le putem folosi
pentru a aborda probleme etice în clasă. Astfel, dacă abordăm probleme etice în
discuțiile obișnuite din clasă, putem să ne rezervăm câteva minute pentru a cere
opinii ale unui alt actor și apoi să cerem elevilor să evalueze punctele de vedere
variate asupra situației analizate. Scurte considerații făcute de elevii care trebuie să
răspundă la mai multe întrebări despre problema pe care tocmai am analizat-o,
implicarea elevilor în prezentarea unor studii de caz, dezbateri structurate sau
deschise, ar putea fi alte tehnici eficiente.
Dar, cum apreciază Galiyabanu, „competența deontologică a unui profesor este una
din competențele de bază a eficienței procesului de predare și învățare”
(Galiyabanu, 2013, p. 1166). Autorul apreciază de asemenea că pregătirea
deontologică asigură împlinirea carieirei, o parte integrată a pregătirii generale a
profesorului, reflectând nivelul conștiinței profesionale și al înțelegerii muncii de
specialitate.

Astfel, formarea inițială a profesorilor reprezintă numai un prim pas în formarea

profesională.

Masterul productiv al cunoașterii profesionale, capacitățile și abilitățile,

introducerea în cariera activă și împlinirea individuală pentru carieră sunt alte etape
care îi ajută pe profesori să depășească dificultățile și să obțină abilitatea de a-și
schimba propriile valori și să devină capabili să ofere valoare și asistență spirituală
altei persoane.

Marica (Marica, 2013, pp. 476-480) descrie statusul dublu al profesorului, ca agent
moral, dar și ca antrenor moral. Ca agent moral, profesorul trebuie să fie sincer,
corect, imparțial și cu responsabilitate profesională, în timp ce, ca antrenor trebuie
să inoculeze elevilor săi virtuți morale ca dreptatea, corectitudinea,
responsabilitatea, curajul, bunătatea, auto-disciplina și compasiunea. Astfel,
comportamentul profesorului devine un model moral cu implicații etice, explicite
sau implicite, pentru comportamentul elevilor săi. De aceea Marica consideră că
mamagementul etic al profeiunii didactice cere acte normative unitare și o anumită
structură a formării inițiale și continue a profesorilor.

Problemele etice cele mai solicitante care ne obligă să depășim sentimentul moral
comun și să căutăm soluții mai sofisticate sunt dilemele etice (morale). O dilemă
morală este un conflict între două datorii valabile care nu pot să fie respectate
împreună într-un caz particular. Este un conflict care se manifestă numai în
anumite circumsatnțe și nu o contradicție logică între o obligație și datoria opusă.

Karen Allen (Allen, 2012) afirmă că există trei condiții care identifică o dilemă
etică. Prima condiție apare când un individ numit „agent” trebuie să ia o decizie
referitoare la cursul de acțiune care este mai bun. A doua condiție este că trebuie să
existe cursuri diferite de acțiune între care să alegi. A treia condiție este ca un
anumit principiu etic să fie încălcat. Kathleen E. Murphy (Murphy, 1997), o
cercetătoare în domeniul muncii sociale ne dă câteva indicații referitoare la cum să
rezolvăm o dilemă etică, formulând mai multe întrebări care să fie adresate în
astfel de situații:

1) „Cine sunt actorii cheie ? Cine este implicat ? Cine este afectat?

2) Care este acțiunea propusă care trebuie să fie evaluată ca etică sau non-etică?
Este o problemă

legală / alte standarde ar trebui să fie luate în considerare ?

3) Care este contextul acțiunii propuse?

4) Care este scopul acțiunii propuse?

5) Care sunt acțiunile alternative care ar putea să fie luate în considerare? Care sunt
consecințele

fiecărei alternative?

6) Care sunt valorile de lucru implicate în conflict ? Există vreo ierarhie/ ordine a
valorilor?

7) Ce alte valori aparțin dilemei care este analizată (inclusiv valorile personale și
profesionale ale clientului (profesor) ?

8) Cine are responsabilitatea să ia decizia ? Cine are dreptul să ia decizia ? Cine ar

trebui să participle la luarea deciziei ? De ce?

9) Care sunt soluțiile posibile (cel puțin două)

10) Precizați raționamentul moral din spatele soluției alese, referitor la cum și de
ce orice acțiune data susține conflictul de valori”.

Literatura referitoare la practica profesorilor descrie mai multe tipuri de dileme

etice cu care profesorii pot să se confrunte în timpul carierei.

Astfel, Shapira-Lishchinski (2010) vorbește despre dileme care apar din tensiunea
între grija față de alții (elevi, profesori)și menținerea cadrului formal (reguli
școlare, standarde educaționale). Climatul de grijă promovează atenția față de
nevoile induividuale și sociale , în timp ce climatul formal întărește aderența la
regulile organizaționale. Echilibrul între a fi „aliați” cu elevii și reținerea autorității
care permite elevilor să-l respecte pe profesor este necesar în astfel de situații.

Un alt tip de dilemă morală apare din tensiunea între dreptatea distributivă și
standardele școlare.

Dreptatea distributivă se referă la corectitudinea rezultatelor, când profesorul

folosește anumite principia să evalueze corectitudinea sau incorectitudinea
rezultatului. Standardele școlare sunt criteriile pe care școala le aplică pentru a
decide. În astfel de cazuri, profesorii trebuie să decidă care principiu de
corectitudine este relevant- principiul alocării și tratamentului egal sau cel al
alocării și tratamentului diferențiat.

Al treilea tip de dileme etice, așa cum le descrie Shapira-Lishchinski se referă la

confidențialitate, contra regulilor școlare, când profesorul trebuie să aleagă între a
menține încrederea unui elev confident și respectarea regulilor școlii care îl obligă
să raporteze informațiile administrației școlii sau părinților.

Al patrulea tip de dileme etice apare între loialitatea față de colegi și normele
școlare, când profesorul observă un coleg maltratând un elev și consideră că este
dificil să se confrunte cu colegul. În schimb, profesorii devotați pot fi acuzați de
colegi că sunt prea permisivi.

Al cincelea tip de dileme etice poate să apară când agenda educațională a familiei
elevului nu este în concordanță cu standardele educaționale ale școlii. În astfel de
situații profesorul se confruntă cu o dilemă când percepția sa asupra celui mai bun
interes al copilului diferă de cea a părinților.
 4. Etică aplicată: exemple de studii de caz și dileme morale în
practica profesorilor
Exemplele de mai jos sunt propuse de cercetători interesați de formarea
competenței etice/deontologice a elevilor. Astfel, în articolele lor, Shapira-
Lishchinski (2009) și Shapira-Lishchinski și Orland-Barak (2009, p.27-45)
identifică mai multe categorii de dileme morale cu care se confruntă profesorii în
timpul activității de predare, care au forst prezentate mai sus. Prima categorie se
referă la comportament în concordanță cu regulile, reglementările și standardele
sau grija pentru elevi și colegii lor.

a) O nouă profesoară de matemetică s-a adăugat la colectivul nostru. Cum munca

noastră coincidea, am devenit prietene. Ea făcea o mulțime de greșeli în lecțiile ei
de matematică. I- am explicat în repetate rânduri că trebuie să-și ridice standardele
profesionale și din nefericire, ea nu a putut să se ridice la așteptările mele și a
trebuit să o concediez pentru că sunt responsabilă de ceea ce se întâmplă în clasă și
starea de bine a elevilor este prima mea prioritate. (Shapira-Lishchinski, Orland
Barak, 2009)

b) Un eveniment de acum 21 de ani îmi persistă în memorie. Aveam o problemă în

familie și am rugat-o pe secretară să mă înlocuiască la ultima oră. Secretara mi-a
spus că nu a putut să găsească un înlocuitor și că ar trebui să le spun copiilor să
stea în bibliotecă. A doua zi, când am ajuns la lucru, unul dintre profesori m-a
întâlnit și m-a întrebat: ”Ai auzit ce s-a întâmplat? Ieri, elevii tăi s-au bătut la
ultima oră și unul dintre ei este spitalizat, cu un ochi rănit”. Am fost șocat și m-am
simțit răspunzător pentru ceea ce s-a întâmplat. Legal, nu știu dacă există
reglementări despre părăsirea școlii înainte de sfârșitul programului. Aveam
sentimentul că ar putea să fie o problemă. Acest eveniment s-a fixat puternic în
memoria mea și am decis că, în viitor, dacă nu sunt sigur cu privire la norme, voi
cere întotdeauna clarificări. (Sapira-Lishchinski, 2010).

c) În cealaltă clasă era un băiat pe nume Shuki, care încălca toate regulile. Avea
zeci de înregistrări la poliție. Din cauza comportamentului său, dirigintele a refuzat
să-l mai aibă în clasă. Shuki era pe cale să fie exmatriculat din școală. Directorul
mi-a cerut în mod repetat să-l iau pe Shuki în clasa mea, argumentând că eram
ultima lui șansă. În cele din urmă am acceptat. Shuki s-a transferat în clasa mea și a
promis că se va comporta corect. Din păcate, realitatea a fost diferită. A trecut o
lună și m-am dus să-l văd la locul lui de muncă. Am discutat cu el. Nu am realizat
atunci cât de mult a însemnat această discuție pentru el. A sfârșit prin a primi
premiul pentru cel mai bun recrut la sfârșitul programului de formare de bază, în
armată. Sunt întotdeauna dispusă să dau o a doua șansă și cred în fiecare elev.

(Sapira- Lishchinski, 2010).

Potrivit regulilor școlii (climatul formal), Shuki ar fi trebuit să fie exmatriculat din
școală.

Totyși, Ruth i-a dat a dua șansă (climat de grijă) și asta l-a salvat probabil de la a
deveni un răufăcător. Ruth a răspuns la această dilemă etică cu convingerea
puternică că ar face orice ar putea pentru a-l ajuta pe elev.

A doua categorie de dileme morale, identificate de cercetare se referă la percepțiile

profesorilor asupra tensiunii dintre dreptatea distributivă și standardele școlii, care
urmăresc criterii clare privind luarea deciziei în școli.

În exempul următor, profesoara era nemulțumită de criteriile școlii și a promis că

în viitor, ea ”își va urma conștiința”.

Iris merita să fie trimisă în străinătate ca parte a unei delegații din școală. Cu toate
acestea, am fost presată din afară să o exclud pentru că municipalitatea era dispusă
să plătească doar pentru rezidenți, iar Iris era un elev din cămin. Familia lui Iris era
prea săracă să plătească călătoria. Credeam în ea, dar în loc să o ajut, am cedat. Iris
și-a pierdut încrederea în mine și în adulți, în general. Sunt foarte supărată pe mine
însămi. Am meditat. Existau alte căi de a-I plăti călătoria. Ar fi trebuit să-mi ascult
propriul adevăr, valorile mele. Uneori, prin evitarea conflictelor cauzăm probleme
chiar mai mari și mai acute. (Shapira-Lishchinski, 2010)

În acest caz, Iris merita să fie parte din delegație pentru că era o elevă foarte bună,
dar nu a mers pentru că nu existau fonduri suficiente. A fost un rezultat nedrept.
Profesoara a fost nemulțumită de comportamentul său și și-a promis că în viitor va
lupta pentru ceea ce crede.

A treia categorie se referă la rolul dublu al profesorului, de mediator de cunoaștere

și de educator.
Gil, un coordonator pedagogic al unui liceu a constatat că trebuia să aleagă între
două poziții ideologice: ideologia proprie și cea refelctată de curriculum.
Problemele etice pot să apară din curriculum. Astfel, predând istoria, Gil se
întreabă: Ar trebui să fac o anumită declarație pentru a fi absolut corect [...] atunci
când nu cred că este așa? Sunt eu o astfel de autoritate încât elevii să urmeze
exemplul meu? Cu alte cuvinte, când este în joc libertatea de alegere, tu impui
voința ta elevilor? Aceasta depinde de integritatea fiecărui profesor și limitele
trebuie să fie undeva.

(Shapira-Lishchinski, Orland-Barak, 2009)

Întrebarea este aici, dacă Gil ar trebui să predea subiectul așa încât să îndeplinească
cerințele curriculum-ului, sau ar trebui să folosească ocazia pentru a discuta
problemele politice implicate și să-și exprime opinia proprie? Gil este conștient de
puterea sa în relația profesor-elev și de risul de a o folosi în mod manipulativ.

A patra categorie de studii de caz pe care o exemplificăm este caracterizată de un

sentiment de responsabilitate eșuată față de un elev și o situație problematică
referitoare la autonomia profesională a profesorului.

Cazurile descriu conflicte între dorința unui profesor de a lua decizii profesioniste
și normele familiei, cu care profesorii nu sunt întotdeauna de acord.

a) Eram dirigintele clasei a șaptea. În acea școală, părinții interveneau constant.

Pentru mine a fost un adevărat șoc de la început. O mamă care era inspector în
Ministerul Educației a fost nemulțumită de fata pe care am așezat-o lângă fiica ei.
Ea dorea să îi așez fiica aproape de un copil mai popular din clasă, așa încât, fiica
ei să socializeze mai ușor. Nu credeam că această schimbare era bună pentru fiica
ei, dar ea a insistat și m-a acuzat de a nu fi făcut destul pentru a promova în clasă
viața socială de clasă. Am simțit că nu aș fi avut nicio șansă încercând să o
conving. Știam că era o greșeală, dar am cedat sub presiune. În final, fiica ei a
suferit pentru că nu știa cum să facă față fiind lângă un copil popular. Voi fi dispus
să ascult de un părinte numai până la un punct, dar nu sunt dispus să cedez mereu.
(Sapira-Lishchinski, 2010)

b) S-a întâmplat acum doi ani cu părinți care erau împotriva programului de prânz
al școlii. Au refuzat să aducă cumpărătuile și au lăsat copiii fără hrană. Știam că nu
era așa din cauza dificultăților financiare. Mi-a căzut foarte greu. Știu că nu ar
trebui să aștept mulțumiri și că ceea ce fac este o misiune, dar acest lucru ? Am
contactat biroul de educație al municipalității. Ei m-au susținut. Ar trebi să știți că
nu poți să realizezi nimic în sistem dacă o faci pe cont propriu. Există un personal
numeros care este acolo ca să te susțină și trebuie să te bazezi pe acest suport. Asta
am făcut și am câștigat bătălia cu acei părinți. Aș face același lucru și astăzi. Dacă
cred că ceva este important, voi lupta pentru asta, chair dacă asta înseamnă să merg
împotriva părinților. Știu ce este important pentru elevii mei. Sunt de asemenea
deschis sugestiilor, dar părinții trebuie să înțeleagă că noi luăm deciziile în școală.
(Shapira-Lishchinski, 2010).

Concluzii
Daca facem o incursiune in istoria eticii ca filozofie practica, putem constata ca
toti autorii sunt de acord ca obiectul eticii il constituie cautarea unui raspuns la
intrebarea „Ce este binele”? Raspunsurile la o asemenea intrebare a provocat insa,
numeroase dispute. Abia in secolul XX lucrurile sunt lamurite intr-un fel, iar
disputele atenuate, caci G. E. Moore demonstreaza intr-o lucrare de
anvergura, Principia Ethica, ca binele nu este capabil de nici o definitie.
Intelegem argumentul sau (acela ca riscul de eroare in cautarea unei definitii
complete a binelui va fi mai redus) de vreme ce nu conteaza cum il denumim, cu
conditia sa il recunoastem atunci cand ne intalnim cu el.

De aici, probabil, demersul celor interesati de etica de a-si indrepta atentia de la

proprietatile conceptului de bine spre problema comportamentului fiintei umane,
cautand raspunsuri la intrebari de genul: Ce este bine?, Ce este rau?, Ce este
corect?, Ce este gresit?. Raspunsurile la asemenea intrebari ofera prilejul de a
constata caracterul complex pe care il ofera realitatea relatiilor interumane si
inter-cauzalitatea care domina sfera comportamentului uman.

Analiza problemelor pe care le pune etica in general, si etica manageriala in

particular, trebuie sa aiba ca punct de plecare principalele repere istorice care au
contribuit la constituirea acestei stiinte. Evident, reperele istorice sunt marcate de
contributiile filosofilor la constituirea principalelor doctrine morale si prin
urmare, a eticii manageriale de astazi.

Dincolo de amestecul de legenda si adevar pe care il ofera morala brahmanica si

cea budista, ale Indiei antice, invataturile lui Confucius si Lao-tse din China
secolului VI i.e.n., incercam sa luam ca reper in intelegerea izvoarelor scrise ale
eticii, gandirea elina care, odata cu aparitia lui Socrate, face trecerea de la
preocuparea spre deslusirea tainelor universului, la determinarea legilor
fundamentale ale conduitei umane.

Daca Socrate si-a impartasit invataturile propriilor sai discipoli sub forma de
dialoguri, Platon este primul care face referire la valorile supreme ale vietii
morale intr-o forma scrisa.

Aristotel scrie in Etica Nicomahica ca obiectul eticii este studiul binelui sau al
virtutii, aratand ca binele este scopul suprem. Binele suprem despre care vorbeste
Aristotel este scopul absolut, spre care tinde totul, dar nu un bine abstract,
transcendental pe care il intalnim in scoala platoniciana, ci un bine realizabil in
practica, un bine accesibil omului.

Mult mai tarziu, in zorii renascentismului italian, Machiavelli realizeaza

in Principele apologia moralei burgheze, prin machiavelism intelegandu-se o
combinatie intre tactica politica si norma morala care convine conducatorului,
creandu-i acestuia conditii de guvernare de pe pozitia unui monarh absolut, in
termeni moderni de conducator autocrat, totalitar.

Machiavelli ofera in lucrarea sa de capatai un tablou fidel epocii in care a trait

aratand ca in conducerea statului dicteaza interesele si forta, si nicidecum
considerentele morale. Desi criticabile, o serie de sfaturi transmise in scris
monarhilor merita atentie: „nici un principe nu va izbuti sa dobandeasca mai
multa pretuire decat acela care va savarsi fapte marete si care va da pilde rare
despre insusirile lui”.

Cu circa un deceniu inainte de a aparea Principele, domnitorul roman Neagoe

Basarab oferea prin sfaturile date in Invataturile lui Neagoe Basarab catre fiul
sau Theodosie un model al echitatii si un set de reguli de comportament in
vederea asigurarii unei conduceri eficiente. Pentru etica manageriala, Invataturile
lui Neagoe Basarab au o relevanta extraordinara oferind precepte cel putin in
urmatoarele directii: conturarea trasaturilor pozitive si negative ale
conducatorului, aspecte legate de ierarhiile manageriale, distribuirea surselor de
putere, rezolvarea si negocierea conflictelor, etc.

Mai tarziu, Kant stabileste regula de aur a deontologiei: „nu trata o alta
persoana asa cum nu ai dori sa fii tratat tu insuti”, inspirata din preceptele
moralei crestine. Asa cum rezulta din Critica ratiunii practice, etica lui Kant este
o etica a datoriilor rationale. Ratiunea trebuie sa domine dorinta iar un act va fi
moral, corect daca se actioneaza in virtutea principiilor si normelor morale.
In secolul XVII, Spinoza ofera un indreptar al vietii morale. Aparuta dupa
moartea sa, Etica vorbeste despre Dumnezeu, despre natura si originea sufletului,
despre originea si natura afectelor, despre sclavia si libertatea omului. Spinoza
defineste omenia, binele, raul, modestia, ura, mila, ambitia, mandria, ingamfarea,
invidia, umilinta, frica, lacomia, ambitia, toate din dorinta de a cunoaste „esenta”
omului: „Nimic nu stim sigur ca este bun sau rau decat ceea ce ne duce cu
adevarat la cunoastere sau ceea ce ne poate impiedica sa cunoastem”. Aflat in
conflict cu autoritatile ecleziastice, Spinoza afirma de nenumarate ori ca
dogmele relevate nu au nici o relevanta, singura instanta legitima a adevarului
fiind ratiunea.
Bibliografie
1. http://www.creeaza.com/afaceri/afaceri/Istoric-si-abordari-ale-eticii911.php
2. https://mail.google.com/mail/u/2/#sent/FMfcgxvzMBpBLFWDcjNQMZfcJh
lzfPsw?projector=1&messagePartId=0.1
3. Aristotel, Etica Nicomahica, Editura IRI, Bucuresti, 1998, p. 35;
4. Niccolo Machiavelli, Principele, Editura Mondero, Bucuresti, 1997, p. 78;
5. Immanuel Kant, Critica ratiunii practice, Editura Stiintifica, Bucuresti,
1972, p. 173;
6. Benedict Spinoza, Etica, Editura Antet, Bucuresti, 2000, p. 157;
7. G. E. Moore, Principia Ethica, CEU Press, Editura DU Style, Bucuresti,
1997, p. 120.
 ACADEMIA DE MUZICĂ, TEATRU ȘI ARTE PLASTICE

FACULTATEA „ARTĂ TEATRALĂ, COREGRAFICĂ și MULTIMEDIA”

DEPARTAMENTUL „ARTĂ TEATRALĂ”

SECȚIA „REGIE”

Referat
Etica Pedagogică-perspectiva istorică

Pedagog: Maria Plătică

Elaborat: Valeria Chetrari, anul IV RE

Chisinau 2018