Sunteți pe pagina 1din 23

Școala Gimnazială ,,Vornicu Simion Tăutu, Comănești

DEMERSUL INTEGRAT - DE LA SITUAȚII


FIREȘTI, LA NEVOIA DE JOC ȘI ÎNVĂȚARE A
COPIILOR

Prof. Buliga Lăcrămioara


CUPRINS

Capitolul I. Demersul integrat – de la situații firești la nevoia de joc și


învățare a copiilor
I.1.Particularităţi ale învăţării integrate
I.2.Caracteristici definitorii ale activităţii integrate
I.3.Avantajele activităţilor integrate în grădiniţă

Capitolul II. Repere privind evoluția istorică a conceptului de joc


II.1. Funcțiile jocului
II.2.Clasificarea jocurilor la vârsta preșcolară

Capitolul III. Învățarea experiențială


III.1. Metode de predare - învăţare în grădiniţa alternativă experienţială
III.2.Caracteristici ale învăţării experienţiale
III.3. Exemple de experimente pentru copii
III.4.Beneficiile experimentelor științifice la preșcolari

Concluzii

Bibliografie
Tot ceea ce n-avem de la naştere şi de care avem nevoie când suntem mari, ne este dat
prin educaţie. Această educaţie ne vine de la natură, de la oameni sau de la lucruri.
Jean Jacques Rousseau

Capitolul I. Demersul integrat – de la situații firești la nevoia de joc și


învățare a copiilor

Literatura pedagogică actuală descrie integrarea curriculară drept o modalitate


inovatoare de proiectare a curriculum-ului, care presupune sintetizarea și organizarea
didactică a conținuturilor din domenii diferite ale cunoașterii, astfel încât să se asigure
achiziția de către copii a unei imagini coerente, unitare despre lumea reală. Termenul
curriculum integrat , asa cum este definit de diverși autori (V. Chis, 2001, Crețu. C. 1999,
Cristea S. 2000) sugerează în primul rând corelarea conținuturilor, însă acest demers necesită
o abordare curriculară în care punctul de pornire este cel mai adesea finalitatea/finalitățile
urmărite, în funcție de care sunt alese toate celelalte componente ale procesului instructiv-
formativ.
În practica educațională recomandarea proiectării integrate a curriculum-ului este
considerată o provocare pe care învățământul preșcolar și-a asumat-o atât la nivelul proiectării
documentelor curriculare cât și la nivelul micropedagogic al practicii zilnice. Documentele
curriculare care organizează activitatea educațională în învățământul preșcolar asigură un
cadru normativ care susține din plin abordarea integrată a curriculum-ului.
Procesul instructiv-educativ desfășurat în grădiniță permite fiecărei educatoare, sau
echipe de educatoare, punerea în valoare a propriei experiențe didactice, prin activități
educative cu caracter integrat și cu o abordare complexă a conținuturilor. Se impune, așadar
ca procesul educațional să fie creativ, interdisciplinar, complex, să-i stimuleze pe copii în
vederea asimilării informațiilor.
Educatoarea, managerul întregului proces didactic, are libertatea de a alege - singură
ori în echipă, tipul de abordare al activităților cu preșcolarii, în funcție de strategiile pe care le
stăpânește.
În activitățile integrate accentul va cădea pe acțiunile de grup și nu pe cele cu întreaga
clasă, în care o idee transcede granițele diferitelor discipline și organizează cunoașterea în
funcție de noua perspectivă, respectând tema de interes.
Alături de abordarea interdisciplinară, organizarea modulară și învățarea asistată de
calculator, predarea integrată a cunoștințelor este considerată o strategie modernă de
organizare și desfășurare a conținuturilor, iar conceptul de activitate integrată se referă la o
acțiune în care se îmbrățișează metode de predare-învățare a cunoștintelor, îmbinând diverse
domenii și constituirea deprinderilor și abilităților preșcolarității.
Integrarea este o manieră de organizare oarecum similară cu interdisciplinaritatea, în
sensul că obiectivele învățării au ca referință, nu o categorie de activitate, ci o tematică
unitară, comună mai multor categorii.
Activităţile integrate sunt de patru feluri în funcţie de elementele de conţinut:
-activitate integrată care cuprinde toate activităţile din cadrul unei zile;
-activitate integrată care integrează ALA (activităţi liber alese) și ADE (activităţi pe domenii
experienţiale);
-activitate integrată care cuprinde ADE dintr-o zi;
-activitate integrată în care sunt înglobate mai multe domenii experienţiale, indiferent de
programul zilei.
Integrarea se va face prin împletirea într-un scenariu bine închegat a conţinuturilor
corespunzătoare ariilor curriculare implicate. În maniera activităţilor integrate întregul
program al unei zile reprezintă un tot, un întreg, având o organizare şi structurare a
conţinuturilor menită să elimine graniţa dintre domeniile de învăţare.
Abordarea integrată este, aşadar, o împletire a conţinuturilor într-o formă atractivă,
flexibilă, care conduce activitatea copilului spre investigare, documentare, cercetare şi
aplicarea practică a celor învăţate.
În activităţile integrate accentul va cădea pe activităţile de grup şi nu pe cele frontale,
copiii fiind încurajaţi în permanenţă să se manifeste, să-şi exprime ideile, să interpreteze date,
să facă predicţii, să-şi asume roluri şi responsabilităţi şi, mai ales, „să facă”, „să trăiască
împreună cu ceilalţi” şi „să devină” parte integrantă a comunităţii.
Un aspect important ce trebuie precizat, legat de proiectarea şi planificarea activităţilor
de tip integrat este faptul că activităţile care fac parte din activitatea integrată îşi pierd statutul
de activitate de sine stătătoare, acestea fiind părţi componente ale unui demers global.
I.1.Particularităţi ale învăţării integrate:
-interacţiunea obiectelor de studiu;
-centrarea pe activităţi integrate de tipul proiectelor;
-relaţii între concepte, fenomene şi procese din domenii diferite;
-corelarea rezultatelor învăţării cu situaţiile din viaţa cotidiană;
-unităţile tematice, conceptele sau problemele ca principii organizatoare ale curriculumului;
-flexibilitatea în gestionarea timpului şcolar şi în gruparea preșcolarilor;
-rezolvarea de „probleme”–cea mai importantă forţă motrică a integrării, datorită relevanţei
sale practice.
I.2.Caracteristici definitorii ale activităţii integrate:
* „Finalităţile activităţii integrate sunt selectate din listele de obiective – cadru şi de referinţă
ale domeniilor experienţiale, iar obiectivele operaţionale vor constitui un set unitar şi restrâns
de patru-cinci obiective, cu referire directă la experienţele de învăţare vizate.
* Conţinuturile abordate sunt selectate şi derulate în strânsă relaţie cu nucleul de integrare
curriculară (tema săptămânii, tema anuală de studiu...).
* Fiecare din situaţiile de învăţare proiectate şi desfăşurate în cadrul activităţii integrate
contribuie la explicitarea, analiza, rezolvarea temei activităţii;
* Activitatea integrată trebuie să vizeze antrenarea de abilităţi disciplinare şi/sau transferabile,
oferind copiilor ocazii de comunicare, cooperare, utilizare a unor surse variate de informaţii,
investigaţie, experimentare, identificare de soluţii, testare de ipoteze etc.
I.3.Avantajele activităţilor integrate în grădiniţă
Sunt reflectate în achiziţiile dobândite de copil, care:
-dobândeşte cunoştinţe profunde şi solide;
-identifică mai uşor relaţiile dintre idei şi concepte;
-face corelaţii între temele abordate în grădiniţă şi cele din afara ei;
-parcurge teme care-l interesează şi le studiază mai mult timp;
-se încurajează comunicarea;
-învaţă să rezolve sarcini prin cooperare;
-se formează sentimentul de apartenenţă la grup;
-devine mai responsabil în procesul învăţării;
-stimulează interesul pentru abordarea unor noi conţinuturi şi metode;
-îşi organizează mai bine planificarea;
-utilizează o varietate de activităţi pentru a prezenta tema în profunzime;
-încurajează copiii să producă idei originale pentru activităţi.
Activitatea integrată se dovedeşte a fi o soluţie pentru o mai bună corelare a
activităţilor de învăţare cu viaţa societăţii, cultura şi tehnologia didactică. Pentru copiii mici,
adaptarea la regimul grădiniţei se face adesea cu greutate. Marea artă a educatoarei este aceea
de a fi o artistă deosebită şi de a da, în fiecare clipă, „marea reprezentaţie" în faţa micilor
spectatori şi de a-i implica şi pe ei. Cultivarea unor trăsături cum ar fi curiozitatea, admiraţia,
imaginaţia, gândirea critică, spontaneitatea şi plăcerea în experienţele estetice se realizează pe
calea predării.
Procesul educaţional trebuie să fie creativ, interdisciplinar, complex, să-i stimuleze pe
copii în vederea asimilării informaţiilor. Pentru a fi posibilă abordarea în manieră integrată,
educatoarea stabileşte clar, precis obiectivele şi conţinuturile activităţilor zilnice, iar pe baza
acestora concepe un scenariu cât mai interesant al zilei. În vederea realizării obiectivelor
propuse pentru fiecare domeniu experienţial se gândeşte atent repartizarea sarcinilor
activităţilor zilnice la fiecare sector de activitate. Întreg programul se desfăşoară prin joc, dar
nu un joc întâmplător, ci unul organizat, în care copilul are prilejul să exploreze medii diferite
şi să îndeplinească sarcini fie individual, fie în grup. Educatoarea are rolul unui ghid atent,
organizând în aşa fel activitatea încât, să le ofere copiilor o paletă variată de opţiuni, care să
permită realizarea celor propuse la începutul abordării programului.
În activităţile integrate accentul va cădea pe grup şi nu pe întreaga clasă, în care o idee
transcede graniţele diferitelor discipline şi organizează cunoaşterea în funcţie de noua
perspectivă, respectând tema de interes. Varietatea materialelor spre care sunt orientaţi copiii,
îi încurajează pe aceştia să se manifeste, să observe, să gândească, să-şi exprime liber ideile,
să interpreteze date, să facă predicţii.
Abordarea integrată a activităţilor promovează învăţarea centrată pe copil,
acesta beneficiind de:
-posibilităţi de a se manifesta natural, fără a sesiza că această activitate este „impusă”;
-personalitatea copilului se dezvoltă;
-copilul învaţă lucrând;
-mai multă libertate în acţiune;
-oportunităţi de a se implica în pregătirea activităţilor căutând şi aducând diferite materiale de
acasă;
-sporirea încrederii în propriile posibilităţi, devenind capabili să îndeplinească sarcinile ce le-
au ales sau li s-au încredinţat;
-orice lucrare care se finalizează duce la dezvoltarea personalităţii copilului;
-educarea capacităţii de a lucra în grup, de a ajuta la îndeplinirea sarcinilor echipei;
-manifestarea creativităţii în toate domeniile;
-contribuie la formarea stimei de sine şi la dezvoltarea spiritului participativ.
De reținut este faptul că preșcolarii trebuie sa învețe într-o manieră integrată, fiecare
etapă de dezvoltare fiind strâns legată de cealaltă. Activitățile integrate sunt oportune în acest
sens, prin ele aducându-se un plus de lejeritate și mai multă coerență procesului de predare-
învățare, punând accent deosebit pe joc ca metodă de bază a acestui proces.
Capitolul II. Repere privind evoluția istorică a conceptului de joc

Pentru o bună perioadă de timp jocul a fost privit ca o activitate minoră , neînsemnată,
fictivă, fiind înțeleasă ca o formă de amuzament sau divertisment.
De-a lungul timpului și la diferite popoare, el a căpătat înțelesuri diferite. La greci,
cuvântul joc desemna acțiuni specifice copiilor, exprimând ceea ce noi numim copilării.
Evreii susțineau că acest cuvânt înseamnă glumă, haz. Romanii considerau jocul ca fiind
bucurie, veselie, iar germanii susțineau că ar cest cuvânt ar sugera o mișcare ușoară, lină,
asemănătoare oscilației pendulului. Însă, nici o cercetare etimologică nu poate să clarifice
natura cuvântului ,,joc’’ prin simplul fapt că semnificația unui cuvânt se bazează pe legi
specifice, printre care un loc important îi revine transferului de semnificație.
Jocul a căpătat mereu, încă din copilăria străveche, anumite caracteristici mereu noi
datorită influențelor directe și indirecte ale procesului evolutiv care a dus la formarea omului
și perfecționarea lui continuă.
Jocul este un mijloc de satisfacere a nevoii de repaos, de recreere în general (R.S.
Lazarus);

 Jocul reprezintă o adevărată muncă pentru copii, fiind un mijloc cu ajutorul căruia își
poate dezvolta eul său psihologic. În joc sunt reproduse conduite care impresionează
copilul, ceea ce permite asimilarea realității și formarea unui bagaj de posibilități și
disponibilități .(E. Claparede);
 Jocul, ca o activitate fundamentală între 3 și 7 ani, are un rol hotărâtor în evoluția
copilului și constă în reflectarea și reproducerea vieții reale. Este o activitate
biopsihosocială având originea legată de resorturile biologice. Jocul își are originea
în decalajul care există între cerințele puse în fața copilului, de mediu și posibilitățile
de care el dispune pentru a răspunde (A.N. Leontiev);
 Jocul este o cale de socializare și culturalizare (A. Geselle);
 Jocul este o activitate executată de dragul ei, este recompensatoare în sine și nu
depinde de realizarea scopurilor din afara situațiilor de joc. Este un mod esențial
plăcut și asociat cu afecte positive (C. Garvey);
 Jocul oferă o mai bună cunoaștere a lumii, dă posibilitatea explorării relației dintre
realitate și fantezie, crează un control mai adecvat asupra temerilor și problemelor
copilului ( Gardner ).
Există un moment în cadrul jocului când preșcolarii nu mai au idei, neputând să ducă
jocul până la capăt. Aici poate interveni întotdeauna o educatoare, cu tact și talent pedagogic
care va ști cum să intervină prentru a stârni curiozitatea și entuziasmul, pentu a înviora jocul.

II.1. Funcțiile jocului


La vârsta preșcolară jocul este o realitate permanentă având un caracter
multifuncțional. El este o pre-învățare (L.Vâgoțchi ), un spațiu de satisfacere a dorinței firești,
de manifestare și independență (Freud), un mijloc de comunicare (Bateson), un mijloc de
realizare de sine (Claparede) și de formare a eu-lui (Chateau).
Vârsta preșcolară este o perioadă de evoluție spectaculoasă a conduitei ludice. O
evoluție cu o asemenea intensitate nu se mai regăsește în nici o perioadă a vieții. Bogăția și
impetuozitatea conduitei ludice se datorează și posibilității de relaționare precum și
experiențelor accumulate odată cu intrarea copilului în grădiniță. Ca urmare, grădinița și
implicit activitatea sa specifică, jocul, are funcția de a realiza adaptarea copilului la realitate.
Jocul îndeplinește pentru toate vârstele, funcții psihologice complexe, educative cu implicații
directe asupra dezvoltării psiho-motrice a copilului. Bazându-se pe aceste afirmații,
cercetătorii au identificat o clasificare a funcțiilor pe care le indeplinește jocul după cum
urmează :

 Funcții esențiale :
a. Funcția de cunoaștere;
b. Funcția de exercitare complex-stimulativă a mișcărilor;
c. Funcția formativ – educativă;
 Funcții secundare :
d. Funcția de echilibrare și tonificare;
 Funcții marginale:
e. Funcția terapeutică .
Funcția de cunoaștere e considerată ca fiind cea mai importantă funcție a jocului și
datorită faptului că prin joc se asimilează practic și mental, caracteristicile lumii și ale vieții.
Tot o funcție esențială este considerată și funcția de exercitare complex-stimulativă a
mișcărilor, în contribuția activă la creștere și dezvoltare complexă. Această funcție este
caracteristică jocurilor sportive de mișcare, fiind o funcție principală în copilărie și tinerețe
urmând ca apoi să devină o funcție marginală.
Cea de-a treia funcție principală este considerate ca fiind cea formativ-educativă
evidențiată în mod special de Frobel.
Se poate spune fără teama de a greși că jocul constituie o școală a energiei, a educației,
a conduitei, a gesturilor, a imaginației, în cadrul necesității de a acorda conduite la situații cu
anumite dimensiuni. Caracterul formativ-educativ al jocului reiese mai ales din faptul că
acesta educă atenția, abilități și capacități fizice și intelectuale, trăsături operative ale
caracterului (perseverența, promtitudinea, spiritul de ordine, dârzenia ), trăsături legate de
atitudinea față de colectiv, corectitudinea, spiritul de dreptate, cel de competiție, sociabilitatea
sau dimensiunile etice ale conduitei.
Dintre funcțiile secundare ale jocului se reliefează funcția de echilibrare și tonificare
prin caracterul compensator și activ pe care-l are jocul față de activitățile cu caracter
tensional. Funcția de echilibrare și tonificare transformă jocul în activitate de tip ,,loisir’’.
Ca funcție marginală, funcția terapeutică se manifestă doar în anumite cazuri. Această
funcție influențează direct acei copii care nu știu să se joace, determinând integrarea în rol
prin transfigurarea trăsăturilor de personalitate individuală și comutarea lor în trăsăturile
personajelor substituite în joc.

II.2.Clasificarea jocurilor la vârsta preșcolară


Sub o formă sau alta, jocul este o caracteristică generală a tuturor popoarelor, din
cele mai vechi timpuri.
Prin joc copilul cunoaște realitățile înconjurătoare, își dezvoltă capacitățile psihice,
acționează asupra obiectelor și ființelor din jur (sau asupra substitutelor lor), își satisfice
nevoia de mișcare, dobândind totodată încredere în forțele proprii, fapt ce-l definește pe sine
ca personalitate.
Specialiștii în pedagogie preșcolară au încercat să realizeze o clasificare a jocurilor dar
nici până azi nu au ajuns la o clasificare unanim acceptată datorită abordărilor și criteriilor
diferite existente.
Astfel, s-a realizat clasificarea jocurilor după:

1. Gradul de intervenție al adultului:


a. Jocuri spontane;
b. Jocuri inițiate de copii;
c. Jocuri didactice;
2. Influența formativă a jocului asupra dezvoltării psihice a copilului:
a. Jocuri de creație sau simbolice (jocul de rol și jocul de construcții);
b. Jocuri de mișcare;
c. Jocuri didactice.
Indiferent de categoria de clasificare rămâne important scopul final al jocului și
anume, formarea și dezvoltarea armonioasă a copilului preșcolar.
Jocul spontan reprezintă jocul lipsit de intervenția adultului. Educatoarea poate
observa copiii, preferințele lor în alegerea jocurilor și le poate pregăti materiale, jucării,
conținuturi sau variante. Intervenția ei va fi discretă pentru a nu perturba copiii în timp ce se
joacă, ea putând participa la joc ca simplu participant.
Jocul de mișcare urmărește dezvoltarea calităților motrice, răspunzând nevoii copiilor
pentru mișcare și se bazează pe diferite reguli. Solicită din partea copiiilor manifestarea
spiritului de echipă, a atitudinii fair-play în întrecere.
Regulile jocului sunt prezentate copiiilor dar este recomandat ca acestea să nu le
îngrădească prea mult libertatea. Tocmai de aceea acestea trebuie să decurgă din însuși
conținutul intern al jocului. Ele pot fi grupate în trei categorii:

1. Reguli care precizează mișcarea și acțiunea copiilor;


2. Reguli care disciplinează comportamentul copiilor;
3. Reguli care îndeplinesc funcții frenatorii (de oprire a unor comportamente).
Există mai multe categorii de jocuri de mișcare :
- Jocuri de mișcare cu subiect (“Vrăbiile și pisica “, “Lupul și vânătorii“,
“Rândunica își caută cuibul“, etc.);
- Jocuri cu text și cântec ( se desfășoară mai ales în cerc , rolul activ avându-l
unul sau mai mulți copii – “ Cozonacul “, “ Brutarul “, etc.);
- Jocuri hazlii ( “ Cine l-a chemat pe ursulet “, etc);
- Jocuri fără subiect ( se bazează pe mișcări executate cu diferite obiecte -
minge, cerc, coardă );
Jocul de creație cuprinde :
1. Jocul de rol - are o forță educativă polivalentă pentru formarea întregii
personalități. Implică o acțiune imaginară, în cadrul căreia copilul își asumă rolul dorit.
Piaget consideră că jocul de rol realizează un echilibru afectiv și intelectual zdruncinat
de complexitatea stimulilor, a cerințelor și regulilor lumii exterioare la care copiii nu pot să se
acomodeze prin intermediul forțelor de care dispun.
Se deosebesc câteva variante ale jocului de rol:
- Jocul cu subiect din viața cotidiană ( “ De-a gospodina “, “ De-a doctorița “,
etc. );
- Jocul cu subiect din povești și basme ( “ De-a capra cu trei iezi ” , etc.);
- Jocuri dramatizare ( prin folosirea jucăriilor, a marionetelor pentru teatru de
păpuși – “ Sarea în bucate “ , etc );
Jocul de rol este indicat pentru introducerea în comportamentul copiilor a unor
conduite sociale, cum ar fi folosirea saluturilor, prezentarea unor persoane necunoscute.
În realizarea cu success a jocului de rol se recomandă respectarea câtorva etape cum ar
fi:

1. Pregătirea jocului de rol;


2. Alegerea locului desfășurării jocului și a timpului necesar pentru această
activitate;
3. Pregătirea copiilor pentru joc;
4. Alegerea temei și a partenerilor de joc;
5. Constituirea grupurilor de joc și stabilirea rolurilor;
6. Elaborarea schemei jocului;
7. Selecționarea materialului necesar și împărțirea lui între copii;
8. Desfășurarea jocului de rol.
Prin punerea copiilor în diferite roluri se formează abilități, competențe, atitudini,
convingeri, comportamente, etc.
O caracteristică a jocului de rol constă în faptul că se precizează foarte bine care va fi
situația ce va fi jucată, dar se va evita standardizarea ei.
2. Jocul de construcții este des utilizat în grădiniță punându-se la dispoziția
copilului cuburi, mozaic, materiale plastice sau naturale precum și suficient spațiu pentru
desfășurarea lui.
Jocul de construcții urmărește îndeosebi orientarea în spatiul tridimensional, dezvoltă
simțul echilibrului, al armoniei, coordonarea mișcărilor, dar mai ales ajută la dezvoltarea
gândirii, a inteligenței practice, a gustului estetic și a imaginației creatoare.
Jocul de construcții ia de obicei forma elaborării unei construcții originale, a
reconstituirii unui model sau a construcției după model.
La începutul preșcolarității copilul se concentrează asupra obiectului contruit, cu toate
că activitatea de construcție nu are unitate. Elementele construite sunt prezentate dispersat,
preșcolarul nerealizând o relaționare între acestea. Însă, treptat, preșcolarul mare va realiza cu
acuratețe și originalitate sarcinile de construcție, va alege teme complexe și va acorda atenție
majoră detaliilor.
Într-o analiză longitudinală, etapele jocului de construcții sunt:

a. Familiarizarea cu materialele și tema jocului ;


b. Deconstrucția și construcția de șiruri și turnuri;
c. Construirea podurilor;
d. Închiderea unor figuri;
e. Crearea de structuri estetice;
f. Reprezentarea în joc a unor obiecte reale;
g. Construcția în grup, cu o temă comună.
Prin puternicul caracter finalist, jocul de construcții oferă preșcolarului satisfacția
îndeplinirii unei sarcini și a aprecierii produsului finit și de asemenea poate fi cadru pentru
jocul cu roluri.
Jocul –exercițiu sau jocul funcțional are rolul de antrenament al funcțiilor și
proceselor psihice și al componentelor motorii.
Copilul sare, aleargă, selectează obiecte după diverse criterii, le ordonează, își
exersează atenția, creează povești, se joacă cu cuvinte, cu litere, cu cifre, demontează sau
remontează jucării. Toate aceste comportamente se regăsesc în jocul – exercițiu ce cuprinde
așadar elemente de joc și reguli simple, importanța competiției cu sine sau cu ceilalți fiind
predominantă.
Jocul – exercițiu poate fi de asemenea și un exercițiu intelectual, unul al comunicării,
al voinței, al relațiilor afective. El are la bază metoda exercițiului, punându-l pe copil în
situația în care el acționează efectiv. Exercițiile sunt considerate ca acțiuni motrice sau
intelectuale ce se repetă relativ identic cu scopul automatizării și interiorizării unor modalități
sau tehnici de lucru de natură motrică sau mintală. Exersând prin joc, preșcolarul realizează
cu ușurință și efort minim anumite sarcini, dezvoltându-și astfel abilități acționale și
formându-și deprinderi motrice și intelectuale.
Scopurile și obiectivele urmărite prin jocurile-exercițiu sunt următoarele:

- Formarea și exersarea deprinderilor motrice și intelectuale;


- Însușirea unor tehnici de lucru, a unor algoritmi de natură motrică și
intelectuală;
- Adâncirea și consolidarea cunoștințelor asimilate anterior;
- Exersarea operațiilor intelectuale, a memoriei, a atenției voluntare, a
imaginației prin diferite exerciții;
- Activizarea vocabularului și exersarea exprimării printr-un limbaj bogat, fluent
și corect din punct de vedere gramatical și lexical;
- Dezvoltarea aptitudinilor fizice și intelectuale;
- Formarea trăsăturilor moral – caracteriale etc.
Jocurile – exercițiu sunt diverse, clasificarea lor putându-se realiza după mai multe
criterii:

1. În funcție de conținutul lor :


a. Jocuri - exercițiu motrice ( jocuri – exercițiu de antrenament grafic, de desen, de
mânuire a diverselor obiescte, etc );
b. Jocuri – exercițiu operaționale ( jocuri – exercițiu pentru educarea limbajului,
matematice, pentru exersarea imaginției, a atenției, a memoriei, etc.);
2. În funcție de materialul didactic folosit în joc:
a. Jocuri – exercițiu fără material didactic sau orale ( sunt jocuri – exercițiu axate pe
exerciții pe bază de cuvinte, jocuri de cuvinte, propoziții, dialog și pe mișcări diverse);
b. Jocuri – exercițiu cu material individual ( se desfășoară de copii individual sau pe
grupuri mici, prin diverse sarcini didactice );
c. Jocuri – exercițiu pe bază de fișe de muncă independentă (sunt jocuri ce presupun
rezolvarea diverselor sarcini didactice și a exercițiilor prin metode grafice – desene,încercuiri,
sublinieri, corespondențe, adăugări sau eliminări de elemente, scrieri de simboluri etc.).
De menționat este și faptul că, deși specific copilăriei și copilului, jocul nu își poate
fructifica valențele, dacă este lipsit de modelul lumii adulte. Prezent în jocurile copiilor, fie ca
participant activ, fie ca personaj evocat, adultul este cel care valorifică întreaga cantitate de
informații prin activitatea sa directă de sugerare, sfătuire, stimulare a gândirii. De asemenea,
el este și cel care oferă un model de limbaj adecvat situației evocate de joc.

Capitolul III. Învățarea experiențială


Învăţarea presupune achiziţie, combinare a experienţelor trecute cu cele prezente,
ordonate, formularea de noi experiențe.
În viziunea filozofului J. Dewey , o educaţie relevantă are la bază aspecte psihologice:
„Cum învaţă mai bine oamenii?, Care este mediul propice învăţării?, Cum trebuie să fie
instrucţia?”. Cunoaşterea este construită în contexte sociale, din interacţiunea oamenilor cu
mediul. Educabilul este un participant activ în construirea cunoaşterii, nu un recipient pasiv al
informaţiei.
Viziunea lui J. Dewey asupra educaţiei este extinsă dincolo de contextul formal,
deoarece problemele educaţiei sunt deschise. Teoria sa este descriptivă. Scopul acesteia nu
este de a planifica cel mai bun curriculum, ci de a descoperi continuu dezvoltarea şi
înţelegerea.
Curriculumul presupune căi multiple şi complexe prin care persoanele iau decizii
practice privitoare la vieţile lor. Investigaţia practică determină procedurile de dezvoltare a
curriculumului. Ea se realizează printr-un proces deliberativ. Fiecare situaţie de învăţare, de
predare, este unică deoarece solicită resurse şi mijloace specifice.
Latura constructivistă a pedagogului este evidenţiată în demersurile sale de soluţionare
a problemelor practice bazate pe explicarea şi controlarea mediului de învăţare. Teoria sa
presupune sistematizarea ştiinţifică a experienţei umane; procesul educaţional fiind o
„reorganizare, reconstrucţie şi transformare continuă a experienţei”. Omul învaţă despre lume
din experienţă, iar experienţa produce dezvoltarea individului şi a lumii. Aceasta este forma
naturală de a învăţa, prin acţiune şi apoi reflecţie. Gândirea reflexivă presupune situaţii
problematice, soluţii posibile şi ipoteze.
J. Dewey consideră că pachetele de informaţii pasive sunt furnizate şi de şcolile
contemporane lui. Argumentele sale se bazează pe lipsa corelaţiei dintre educaţia formală şi
educaţia informală: „din poziţia copilului, uriaşa risipă din cadru şcolii provine din
incapacitatea acestuia de a utiliza experienţele pe care le are din afara şcolii, …în timp ce, pe
de altă parte, el este incapabil de a aplica în viaţa zilnică ceea ce a învăţat la şcoală. Atunci
când copilul ajunge în sala de clasă, trebuie să abandoneze o mare parte din ideile, interesele
şi activităţile care predomină acasă sau în comunitate. Astfel că şcoala fiind incapabilă să
utilizeze aceste experienţe zilnice, stabileşte în mod chinuitor o altă tactică şi printr-o varietate
de înţelesuri artificiale, trezeşte în copil un interes pentru studiul şcolii totuşi rămâne un gol
existent între experienţele zilnice ale copilului şi materialul izolat, solicitat în şcoală”.
Cu scopul de a construi o legătură între şcoală şi viaţa copilului, J. Dewey propune ca
metodele de predare să pună accentul pe experienţele zilnice ale acestuia. Teoria sa este
simplă: curriculumul trebuie construit în jurul copilului; experienţa copilului stă la baza
curriculumului. O idee majoră a operei sale este încorporarea experienţei anterioare dobândite
de elevi în clasă, o responsabilitate atât a educatorilor, cât şi a designerilor curriculari.
Calitatea experienţelor este cheia dezvoltării unei educaţiei relevante. În acest sens, pedagogul
distinge între organizarea psihologică şi organizarea logică a disciplinelor. Cel ce învaţă este
un explorator care descoperă logica disciplinei şi împărtăşeşte profesorilor experienţele
proprii: „căutând propria sa soluţie, va gândi…Dacă nu este capabil să conceapă propria
soluţie şi să descopere propria sa cale, el nu va fi învăţat, chiar dacă poate recita câteva
răspunsuri corecte”. Pedagogul este de părere că motivul absolvirii şcolii nu este exclusiv
pregătirea pentru carieră, ci apropierea de un ideal al democraţiei. În concepţia savantului,
este esenţial ca şcolarizarea să fie corelată cu societatea. Elevii sunt cei care vor planifica şi
realiza schimbarea socială. Şcolile care ignoră acest aspect vor produce indivizi egocentrici,
incapabili de dezvoltare şi progres. J. Dewey propune, astfel ideea şcolii ca o comunitate
simplificată. Această societate presupune „un număr de oameni uniţi datorită faptului că
lucrează după reguli comune, într-un spirit comun şi pentru ţeluri comune. Nevoile şi ţelurile
comune solicită un schimb permanent de gândire şi o unitate permanentă a sentimentelor de
înţelegere. Şcolile îndeplinesc rolul de îndrumare, dar şi de dezvoltare a înţelegerii elevilor.
Educatorii progresivişti au menirea de a dezvolta atitudini şi deprinderi de acţiune, care să îi
ajute pe elevi să rezolve critic şi constructiv problemele de viaţă.
Definită ca fiind ”un proces de viaţă, nu o pregătire pentru viaţa care urmează”, scopul
educaţiei este îmbunătăţirea societăţii.

III.1. Metode de predare - învăţare în grădiniţa alternativă experienţială

Învăţarea experienţială este o învăţare de grup are favorizează dezvoltarea:


universalității, coeziunii, cooperării, autoidentificării, transferului de ataşament,
inconştientului, spontaneității, sentimentului de încredere, siguranţei, securității şi căldurii,
sentimentului de libertate totală, înţelegerii empatice, toleranţei, respectului. Învăţarea
experienţială are trei componente.
- Cunoştinţe - concepte, fapte, informaţie şi experienţă anterioară
- Activităţi - cunoştinţe aplicate la evenimentele curente,în desfăşurare
- Reflecţie - gândire axată pe analiza şi evaluarea propriilor activităţi şi a contribuţiei la
propria creştere personală.
Activitatea de reviewing include:
-analizarea experienţei
-găsirea semnificaţiilor experienţei
-comunicarea experienţei
-resemnificarea experienţei
-învăţarea din experienţă
-reflecţie asupra experienţei .
Procesul de reviewing necesită parcurgerea a patru paşi:
-Experienţa -înseamnă să retrăieşti ceea ce s-a întâmplat. Este o reamintire a evenimentelor
semnificative asupra a ceea ce s-a întâmplat.
-Exprimarea -te obligă să te focalizezi pe calitatea experienţei şi să-ţi pui întrebări de genul:
Cum a fost? Cum te-ai simţit?
-Examinarea-presupune analiza şi raţionalizarea experienţei avute.
-Explorarea -înseamnă pregătirea pentru explorarea unor comportamente reieşite din stadiile
anterioare.
Activitățile experiențiale sunt printre cele mai eficiente instrumente de predare și de
învățare. Învățarea experiențială necesită inițiativă din partea elevului, o "intenție de a învăța"
și o "fază activă a învățării" . Majoritatea dascălilor înțeleg rolul pe care experiența îl joacă în
procesul de învățare. Rolul emoțiilor și al sentimentelor în învățarea din experiență a fost
demult recunoscut ca fiind important în învățarea experiențială. Deși acești factori pot
îmbunătăți probabilitatea ca învățarea experiențială să aibă loc, învățarea se poate întâmpla și
în absența acestora. Ce este cu adevărat vital în învățarea experiențială este ca individul să fie
încurajat să se implice direct în experiență, apoi să reflecte asupra acesteia folosindu-și
abilitățile analitice, astfel încât cunoștințele să fie înțelese mai bine și reținute pentru o
perioadă mai lungă.
III.2.Caracteristici ale învăţării experienţiale:
-asigură o implicare activă a elevului
-se basează pe experienţele lor
-asigură un dialog activ între profesor şi elev
-evaluarea este considerată a fi o experienţă de învăţare pe care elevii învaţă să o aplice pe ei
înşişi
-experienţele personale şi dezvoltarea personală sunt valorizate.
Teoriile clasice ale educaţiei clasifică preșcolarii ca receptori pasivi de informaţie.
Teoria educaţiei experienţiale are o abordare diferită, implicarea elevilor ca părţi active în
învăţare fiind filozofia de bază.
Activități de învățare experiențială – în afara grădiniței:
•Teatru de păpuși, piese de teatru la Teatrul, circ, muzee, spectacole, expoziţii;
•Vizite la Grădina Zoologică şi la Grădina Botanică;
•Vizite la: Pompieri, școli, fabrică de pâine, atelier de tâmplărie, Planetarium, cabinet de
stomatologie, librării, biblioteci, Muzeul satului;
•La recoltat de grâu, la cules de porumb;
•Plimbări cu mijloacele de transport în comun;
•La cumpărături de legume și fructe în piață;
•Implicarea în diferite proiecte umanitare, de ecologizare, în proiecte și evenimente cum ar fi:
Ziua Copilului, Ziua Familiei, Primul ajutor, Prepararea de prăjituri, adoptarea de pomișori
din grădina grădiniței (fiecare alege un pom pe care îl îngrijește, urmărind schimbările de-a
lungul anotimpurilor), îngrjirea unui animăluț din mini grădina-zoologică din curtea
grădiniței: broscuțe țestoase, iepurași, găinușe, porcușori de guineea, papagali, pisici, caței,
etc.
În grădiniţă sunt fundamentale trei tipuri de activităţi: jocul, explorarea şi
experimentarea. Învăţarea prin descoperire pe cale inductivă presupune explorare şi
experimentare şi se foloseşte atunci când copiii au posibilitatea să observe diferite fenomene
şi obiecte, pentru ca, pe baza informaţiilor culese să ajungă la formularea unor generalizări.
Rolul educatoarei este acela de a dirija procesul de observare şi formularea
concluziilor. Specific învăţării prin descoperire pe cale deductivă este faptul că învăţarea se
realizează prin trecerea de la adevăruri generale ( noţiuni, legi) spre adevăruri particulare.
Copiii învaţă conştient experimentând activ. Ei învaţă mai mult şi mai bine prin intermediul
experimentării concrete, prin care ei pot pipăi, examina şi manipula obiecte reale. Copiii
trebuie să se mişte, trebuie activizaţi şi implicaţi; trebuie să le oferim oportunităţi pentru a-şi
utiliza imaginaţia, să le dăm prilejul de a fi originali.
În lumea de mâine, care va fi a lor, se vor petrece evenimente pentru care soluţiile
tradiţionale nu vor mai fi eficiente. Un copil învaţă mult prin intermediul situaţiilor de joc
variate şi stimulatoare. Ce anume învaţă el? Să luăm un exemplu simplu: atunci când copilul
înalţă o construcţie din cuburi, taie ori lipeşte ceva, el învaţă, de fapt, cum să-şi coordoneze
ochiul cu mâna, cum să-şi exerseze mişcările fine ale mâinii. Aceste deprinderi le va utiliza
mult mai târziu, când se va pregăti pentru învăţarea citit – scrisului. La fel, dacă un copil,
împreună cu alţi parteneri de joacă, face o construcţie din cuburi, învaţă să colaboreze cu
ceilalţi, să exprime şi să accepte idei, să recreeze într-un fel mediul, cunoscându-l astfel mai
bine, se familiarizează cu formele geometrice, cu problemele de echilibru ale construcţiei etc.
Jocul liber este o activitate plină de vioiciune, în care copiii au prilejul să exploreze medii
diferite şi să îndeplinească diferite sarcini fie individual, fie în grupuri mici. Fiecare copil are
dreptul să aleagă şi să participe la activităţile care îl interesează. Organizarea spaţiului
educaţional pe centre de interes oferă posibilităţi variate. Alegerile pot include Centrul
Biblioteca, Centrul Joc de rol, Centrul Ştiinţe, Centrul Construcţii, Centrul Artă, Centrul Nisip
şi apă. În spaţiul dedicat „Ştiinţei” vor fi efectuate diferite experimente. Lucrul cel mai
important este acela că fiecare copil este liber să aleagă dintre activităţile disponibile pe aceea
pe care o doreşte. El este liber, de asemenea, să schimbe o activitate cu alta, fără a cere
permisiunea de fiecare dată. În momentul în care un copil termină activitatea, este
responsabilitatea lui să cureţe sau să reamenajeze locul în care a lucrat şi apoi este liber să-şi
utilizeze timpul rămas lucrând la o altă activitate. Uneori câte un copil poate avea nevoie de o
mână ajutor pentru a se apuca de ceva. Unii copii tind să folosească în fiecare zi aceleaşi
materiale. Aceştia trebuie încurajaţi să încerce lucruri noi, să fie învăţaţi să facă unele lucruri:
cum să folosească foarfeca, cum să înşire etc. Însuşirea conştientă a unor cunoştinţe corecte
de vedere ştiinţific se face, la vârsta preşcolară, prin cunoaşterea directă a diferitelor
fenomene ce se produc în natură. Pentru a realiza acest lucru în clasă putem folosi diferite
elemente din natură cu care să realizăm experienţe relevante pentru copii. Copiii sunt curioşi
prin firea lor. Ei vor să ştie tot felul de lucruri. Ei ascultă, observă, pipăie şi miros. Îşi folosesc
toate simţurile pentru a învăţa, dar această experienţă este de neînlocuit. Felul în care copiii
mici investighează este cu adevărat o activitate ştiinţifică.
Mare parte din activitatea ştiinţifică de la grădiniţă trebuie să se nască din întrebările
pe care le pun copiii.„De unde vine ploaia?”, „ De ce cad frunzele din copaci?”, „ Ce se
întâmplă cu omida?”, „Cum se face un curcubeu?” Nu întotdeauna ştim răspunsurile la toate
întrebările dar este corect să spunem: „Nu ştiu, dar hai să aflăm!” Chiar dacă ştim răspunsul,
este bine să nu-l oferim prea repede, ci să lăsăm copiii să încerce să descopere singuri soluţia.
Îi putem ajuta pe copii să analizeze lucrurile şi găsească răspunsurile, ghidându-i prin
întrebări de tot felul: „Cum arată?”, „Cum se simte la pipăit?”, „Produce zgomot?”, „Cum
miroase?” şi multe altele. Mai putem să-i întrebăm astfel: „Aţi observat vreodată că…, „De ce
credeţi că…?” sau „Putem să aflăm….?” În timpul observării unui fenomen, copiii trebuie
încurajaţi să vorbească despre acesta şi să-l descrie în detaliu.
III.3 Exemple de experimente pentru copii:
Stafidele dansatoare
Se toarnă o băutură răcoritoare carbogazoasă puternic acidulată într-un pahar
transparent și se presară 4-5 stafide proaspete pe suprafața acestuia. Bulele formate de
dioxidul de carbon reușesc să facă stafidele să sară de jos în sus, de parcă ar dansa. Stafidele
au o masă mai densă decât lichidul băuturii, de aceea se vor scufunda inițial. Atunci când
bulele dioxidului de carbon se lipesc de suprafața stafidelor, fructele sunt propulsate la
suprafață, unde balonașele acidulate se sparg, iar stafidele plonjează din nou pe fundul
paharului. Procesul continuă până la eliminarea intregii cantități de acid din suc.
Mini oceanul
Se umple o sticlă de plastic de 1 litru cu apă, aproximativ trei sferturi. Se adaugă
colorant alimentar albastru și puțin ulei pentru gătit, apoi se înșurubează bine capacul sticlei și
se poate observa cum uleiul nu se dizolvă niciodată în apa, dispersându-se în mici bule cu
aspect diferit față de cel al lichidului albastru.
Piperul fugar
Se presară piper pe suprafața unei căni de apă. Se pune un strop de săpun lichid pe
buricul degetului arătător și se atinge centrul "lacului" de piper, pentru a forma o zonă
limpede. Se observă cum săpunul ,,sparge" tensiunea formată la suprafața apei, iar presiunea
din jur împinge piperul departe de săpun.
Picturile solare
Se pun obiecte de forme diferite pe o foaie de hârtie glace de culoare închisă, apoi se
așază într-un spațiu în care pot sta expuse un timp la razele soarelui. După câteva ore,
acțiunea razelor s-a concretizat în decolorarea hârtiei, lăsând porțiuni mai închise acolo unde
obiectele au fost așezate.
Dansul popcornului
Se umple un borcan de sticlă, trei sferturi cu apă și se adaugă 2 linguri de praf de copt.
Se completează magica poțiune cu o picătură de colorant alimentar și 10-15 floricele de
porumb. Ultimul pas este adăugarea a cațiva stropi de oțet alimentar, acțiune care va
determina popcornul să se miște singur în aproximativ 2 minute.
Ouăle plutitoare
Se toarnă apă într-un pahar înalt până când se umple pe jumătate. Se adaugă
aproximativ 6 linguri de sare, apoi se completează conținutul adăugând apă plată, cu grijă,
astfel încât să nu se agite compoziția. Se ia un ou crud și se lasă să plutească pe suprafața
lichidului. Apa sărată este mai densă decât apa plată, așadar va face orice obiect să plutească.
Atunci când oul ajunge pe suprafața paharului, el se va scufunda în apa limpede, însă se va
opri undeva la jumătatea paharului, unde se ,,lovește" de stratul mult mai sărat de lichid.
Experimentul științific are rezultatul scontat doar dacă nu se amestecă cele două tipuri de apă,
mai exact să nu se dizolve sarea în totalitate.
Balonul fermecat
Pentru acest experiment este nevoie de un balon mai gros, o pâlnie, o sticlă mică (de
plastic sau nu), bicarbonat de sodiu, oţet. Se pune balonul pe capătul îngust al pâlniei şi se
toarnă în el o lingură de bicarbonat de sodiu. În sticlă se toarnă cam două degete de oţet. Cu
grijă, se ataşează balonul de gura sticlei, apoi se varsă bicarbonatul din balon în sticlă. Oţetul
şi bicarbonatul de sodiu vor reacţiona, iar balonul se va umfla aproape instantaneu.
Experiment cu apă şi bănuţi
Este nevoie de un pahar transparent, aproape plin cu apă și multe monede.
Se aşază pe o tavă paharul şi monedele. Paharul se umple cu apă până foarte aproape de
margine. Se pun monedele în apă şi, va fi evident cum nivelul apei va creşte. Înainte de a se
revărsa, apa va face un fel de cupolă deasupra paharului.
Roata culorilor: experiment cu bomboane
Este nevoie de o pungă mică de M&Ms, 6 pahare transparente, puţină apă în fiecare
pahar. Se pun câte două sau câte patru bombonele în fiecare pahar după această formulă: 2
sau 4 roşii; 2 albastre + 2 roşii; 4 albastre + 2 galbene; 2 albastre + 2 galbene; 2 galbene + 2
roşii. Toate culorile se combină foarte frumos.
Experiment cu ploaie în borcan
Este o activitate care merge foarte bine când copiii vă bombardează cu întrebări despre
vreme, ploaie, atmosferă sau nori. Pentru experiment este nevoie de: un borcan/pahar
transparent, colorant alimentar, pipetă, spumă de ras. Paharul sau borcanul se umple cu apă,
peste care se toarnă spumă de ras. Apoi se picură cu pipeta colorant alimentar şi se aşteaptă
până când colorantul va trece prin spumă şi va intra în apă. Va ploua colorat.
Experiment cu apă colorată
Pentru experiment este nevoie de: trei pahare transparente, două nuanţe de colorant
alimentar, hârtie de bucătărie, pipetă. Hârtia de bucătărie se rulează în două suluri nu prea
groase. Paharele de pe laterale se umplu cu apă, cel din mijloc rămânând gol. În cele două
pahare copiii vor picura cu ajutorul pipetei câţiva stropi de colorant alimentar. Sulurile de
hârtie se aşează astfel încât să treacă din paharele laterale în cel din mijloc.
În jumătate de oră apă colorată va trece prin hârtie ca printr-un tub şi va începe să picure în
paharul gol din mijloc. Culorile se vor combina, iar cei mici vor putea observa cum
roşu+galben= portocaliu.
III.3.Beneficiile experimentelor știintifice pentru preșcolari:
- își dezvoltă capacitatea de gândire critică și creativă, analiză și conceptualizare, împreună
cu abilitățile de prezentare și de lucru individual și în echipă.
- își îmbogățește cunoștințele despre fenomenele fizice și chimice pe care le întâlnește în
viața de zi cu zi și este mai pregătit pentru asimilarea noțiunilor teoretice de chimie și fizică
predate în clasele mai mari.
- își completează portofoliul educațional cu o activitate educativă deosebită, inedită și
relevantă pentru aria curriculară ,,Matematică și științe”.
Copiii se dezvolta intelectual prin intermediul ipotezelor si al testării validității
experimentelor, mai exact făcând apel în mod inconștient la principiile pe care se bazează
toate experimentele științifice, de la cele mai simple, până la cele mai complexe.

Concluzii

Joaca educativă prin experimente științifice poate concentra atenția și setea de învățare
a preșcolarului, astfel încât intelectul lui să fie pregătit să absoarbă informațiile de bază în
primii ani de școală.
Modalitățile distractive prin care o educatoare poate stimula creativitatea și gândirea
logică a copilului de vârstă preșcolară sunt foarte importante pentru formarea primelor
deprinderi necesare viitorului elev exemplar.
La vârsta preșcolară, copilul are deja o viziune generală despre modul în care
interacționează materia universală, așadar, el este pregătit să aprofundeze cunoștințele sale în
arii restrânse, pentru o descifrare progresivă a vieții pe Pământ.
Experiența didactică a demonstrat faptul că experimentul creează bucurie, creează noi
experiențe, iar pentru copii este un fel de miracol care îi ajută să înțeleagă mai bine lumea în
care trăiesc.
Bibliografie:

* Bernart, E., (2003), Metode şi tehnici de învățare eficientă, Cluj Napoca, Presa, Universitară
Clujeană.
* Borţeanu, L; Brănişteanu, R.; Breben, S. ş.a, Curriculum pentru învăţământ preşcolar
(2009), Bucureşti: Editura Didactică Publishing House.
* Cerghit Ioan, (1997), Metode de învățământ, ediția a III-a, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică R.A.
* Chevalier, Brigitte, (1992), Lecture et prise de notes (Gestion mentale et acquisition de
méthodes de travail), Paris, Édition Nathan.
* Ciolan, L.(2003), Dincolo de discipline. Ghid pentru învăţarea integrată/crosscurriculară,
Bucureşti, ,,Centrul “Educaţia 2000+”, Bucureşti.
* Costea, Octavia, (2006), Didactica lecturii – o abordare funcțională, Iaşi, Editura Institutul
European.
* Curriculum pentru învăţământ preşcolar, 2009.
* Gurlui, I.; Andreescu, L. (2014), Ghid metodic: Activităţi integrate în grădiniţă. Piteşti:
Editura Carminis.
*John Dewey, Democrație și educație, editura Didactică și pedagogică, 1872;
* Ministerul educatiei si cercetarii Metoda proiectelor la varstele timpurii, Ed. Miniped.
Buc2002.
* Păişi; Lăzărescu, M.; Ezechil, L. (2011), Laborator preşcolar-ghid metodologic (Ediţia a
IV-a revizuită), Bucureşti: Editura V& I Integral.
* Păun, E.; Iucu, R. (2002), Educaţia preşcolară în România, Iaşi: Editura Polirom.
* Revista Invatamantului Prescolar nr. 3-4/2003.
* Revista Invatamantului Prescolar nr.1-2/2004