UNIVERSITATEA DE STUDII EUROPENE DIN MOLDOVA

FACULTATEA PSIHOLOGIE ŞI ASISTENŢĂ SOCIALĂ

Catedra PSIHOLOGIE ŞI ASISTENŢĂ SOCIALĂ

PSIHOLOGIA DEZVOLTĂRII II

Texte de prelegeri

CHIŞINĂU, 2018

1
 CUPRINS

I. INTRODUCERE .................................................................................................... 3
II. OBIECTIVE SPECIFICE CURSULUI ................................................................ 4
III. UNITĂŢI DE CONŢINUT ..................................................................................... 5
TEMA 1. Dezvoltarea psihică și formarea personalității în primul an de viață...... 5
TEMA 2. Dezvoltarea psihică și formarea personalității în copilăria precoce...... 15
TEMA 3. Dezvoltarea psihică și formarea personalității în preșcolaritate............ 20
TEMA 4. Dezvoltarea psihică și formarea personalității elevului mic.................. 24
TEMA 5. Dezvoltarea psihică și formarea personalității preadolescentului......... 29
TEMA 6. Dezvoltarea și formarea personalității la vârsta adolescent.................. 34
TEMA 7. Perioada tinereţii.................................................................................... 45
TEMA 8. Perioada adultă........................................................................................ 47
TEMA 9. Perioada bătrâneții.................................................................................. 50

IV. ANEXE:

ANEXA 1. Activitate individuală ........................................................................... 54

ANEXA 2. Tematica referatelor ............................................................................ 55
ANEXA 3. Subiectele pentru examen la Psihologia dezvoltării II......................... 56

V. REFERINŢE BIBLIOGRAFICE ....................................................................... 58

2
 INTRODUCERE

În contextul realizării reformelor învăţământului din Republica Moldova,

disciplina Psihologia dezvoltării II constituie o parte componentă a Planului de
învăţământ universitar, la ciclu I. Psihologia dezvoltării reprezintă o ramură teoretică
și aplicativă a sistemului științelor psihologice, cu largi deschideri către științele
educației. Prin dezvoltare, în general, se înţelege un proces complex de trecere de la
inferior la superior, de la simplu la complex, de la vechi la nou printr-o succesiune
de etape, de stadii, fiecare etapă reprezentând o unitate funcţională mai mult sau
mai puţin închegată cu un specific calitativ propriu. Trecerea de la o etapă la alta
implică atât acumulări cantitative, cât şi salturi calitative, acestea aflându-se într-o
condiţionare dialectică. Dezvoltarea personalităţii se manifestă prin încorporarea şi
constituirea de noi conduite şi atitudini care permit adaptarea activă la cerinţele
mediului natural şi socio-cultural. Dezvoltarea permite și facilitează constituirea
unor relaţii din ce în ce mai diferenţiate şi mai subtile ale copilului cu mediul în
care trăieşte şi se formează. Datorită acestor relaţii se elaborează şi se construiesc
diferitele subsisteme ale psihicului infantil în evoluţia sa spre starea de adult.
Disciplina respectivă, este axată pe:
- familiarizarea studenților cu modificările psihologice care au loc începând de
la faza embrionară, naştere şi până în perioada bătrâneţii;
- studiul implicațiilor psihologice ale dimensiunilor care intră în componența
realității educaționale ce se dezvoltă într-o interdependență cu evoluția individului
de-a lungul vârstelor și a ciclurilor de viață.
În baza procesului de învățare a curriculumului Psihologia dezvoltării II
studenții vor fi apți de a conștientiza schimbările care apar la fiecare perioadă de
vârstă a omului. Caci formarea personalităţii în ontogeneză este, un proces
complex construit ierarhic pe niveluri, cu diferenţe sensibile de la o componenţă la
alta, dominate, însă, de o relativă armonie, proprie fiecărui nivel.
Curriculumul Psihologia dezvoltării II reprezintă un aspect esențial al
învăţământului universitar. El se axează pe trei niveluri comportamentale, cu un
grad divers de complexitate: cunoaştere, aplicare, integrare. Nivelul cunoaştere
presupune acumularea cunoştinţelor teoretice, formarea bazei conceptuale în
domeniul respectiv. Aplicarea presupune formarea abilităţilor tipice disciplinei
vizate, dezvoltarea capacităţilor. Integrarea presupune formarea capacităţii de
transfer al cunoştinţelor teoretice şi al abilităţilor practice în situaţii atipice,
soluţionarea situaţiilor de problemă, rezolvarea unor sarcini cu un grad sporit de
complexitate, manifestarea atitudinilor personale faţă de diverse activităţi. Nivelul
comportamental de integrare constituie finalitatea procesului de învăţământ la
disciplina vizată, formată prin realizarea obiectivelor de cunoaştere şi aplicare.

3
 OBIECTIVE SPECIFICE

La finele studierii cursului, Psihologia dezvoltării I1, studenţii vor poseda următoarele
competenţe şi vor fi capabili:

La nivel de cunoaştere studenţii trebuie:

- să cunoască particularităție dezvoltării psihice și formării personalității: pe parcursul

primului an de viață;
- să explice particularităție dezvoltării psihice și formării personalității: în copilăria
precoce,
- să caracterizeze particularităție dezvoltării psihice și formării personalității: în
preșcolaritate;
- să analizeze particularităție dezvoltării psihice și formării personalității: pe parcursul
vârstei școlare mici;
- să estimeze particularităție dezvoltării psihice și formării personalității: în
preadolescență;
- să reproducă particularităție dezvoltării psihice și manifestării personalității: pe
parcursul vârstei adolescente;
- să argumenteze particularitățile adulte și vârstei bătrâneții.

La nivel de aplicare:

- să determine particularitățile dezvoltării personalității: pe parcursul primilor trei ani

de viață;
- să argumenteze particularităție dezvoltării psihice și formării personalității în
preșcolaritate și pe parcursul vârstei școlare mici;
- să structureze particularităție dezvoltării psihice și formării personalității
preadolescentului și adolescentului;
- să identifice caracteristicile vârstei adulte și vârstei bătrâneții;

La nivel de integrare:

- să determine şi să stabilească necesitatea studierii disciplinei Psihologiei dezvoltării II;

- să deducă şi să stabilească necesitatea studierii particularităților specifice dezvoltării
psihice și formării personalității: pe parcursul primului an de viață, în copilăria
precoce, în preșcolaritate, pe parcursul vârstei școlare mici, în preadolescență, pe
parcursul vârstei adolescente, adulte și pe parcursul vârstei bătrâneții.

4
 UNITĂŢI DE CONŢINUT

TEMA 1. Dezvoltarea psihică și formarea personalității în primul an de viață

1.1. Nașterea.
1.2. Grupele de reflexe necondiționate și importanța lor în viața copilului.
1.3. Caracteristica principalelor reflexe ale nou-născuților.
1.4. Caracteristica psihologică a nou-născutului.
1.5. Complexul înviorării – hotarul dintre nou-născut și pruncie.
1.6. Comunicarea emoțională cu adultul.
1.7. Apucarea și eliberarea obiectelor.
1.8. Dezvoltarea motricității.
1.9. Apariția și particularitățile limbajului autonom.
1.10. Dezvoltarea cognitivă.
1.11. Dezvoltarea socială și emoțională.
1.12. Criza de la un an.

Prima perioadă stabilită în dezvoltarea copilului este de la naștere și pînă la un an și se

numește pruncia.
Nașterea. Nașterea reprezintă pentru copil un adevarat șoc, o zdruncinare totală a
echilibrului anterior. Copilul trece brusc dintr- un mediu în altul, din unul lichid în altul gazos, de
la o temperatură constantă la alta varabilă (de obicei mai mică decît cea cu care era obișnuită
anterior). Expunerea violentă a copilului la varietatea și multitudinea stimulilor externi și interni,
excitarea asupra lui a unor presiuni considerabile expun transformari bruște și fundamentale ale
acestuia. Anume din aceste considerente L. Vîgotski insistă asupra crizei la momentul nașterii.
Copii normali sunt cei născuți la termen de 9 luni, greutatea medie fiind aproximativ de
3500g la băieți și 3300 g la fetițe, lungimea medie normală este de aproximativ de 50cm la băieți
si 49cm la fetițe.
Prima reacție a copilului imediat după naștere este un țipăt atît de mult comentat de
specialiști. Unii filosofi îl consideră ca fiind expresia traumatismului primar uman, evenimentul
ce marchează tragic existență umană. În realitate el este un fenomen pur fiziologic, produs de
inhalarea bruscă de oxigen, probabil dureroasă. Imediat după naștere nevoia de oxigen
declanșează respirația, intră în funcțiune circulația autonomă, stările de necesitate fiziologică
impun hranirea activă. Pe acest fundal problemele de adaptare pe care le are copilul în primele
zile ale vieții sunt extrem de numeroase și dificile. Spre el vin sunete, lumini, umbre, forme,
chipuri, mirosuri, ritmuri; îi intră în urechi, în ochi, în nas, în gură; îl provoacă, îl irită, îl
presează. Dar nu numai lumea externă îl asaltează, ci și cea internă. Tot feluri de impulsuri
interne (crampe, balonări ), îl împing spre anumite reacții. Ca urmare, el suge, înghite, cască,
strănută, sughițe, căldura îi face plăcere, frigul îi stîrnește plînsul. Așadar, diferite forme ale
snsibilității (vizuală, auditivă, olfactivă, termică, tactilă, motorie), intră în funcție foarte de
timpuriu. Numai că senzațiile și impresiile nu au nici un fel de semnificație, nu sunt raportate la

5
ceva anume, nu sunt încă semnale, ci pur și simplu trăiri și suportate pasiv. Coordonarea dintre
ele lipsește aproape cu desavîrșire, la fel și intenționalitatea.
În fața fluxului neîntrerupt de senzații și impresii diferite, ce se succed cu repeziciune sau
se suprapun unele este altele, copilul insuficent pregătit pentru a le integra, a se adapta
corespunzător lor, se apără prin somn (4/5 din cele 24 de ore sunt dedicate acestei activități).
Somnul pe lîngă faptul că îl reproiectează pe copil în starea de dinainte de naștere, deține
importante funcții de restabilire a energiei pierdute ca urmare a epuizării rapide în procesul
adaptării. Faza de intense eforturi adaptative la condițiile vieții extrauterine, eforturi care sunt
însoțite probabil de stări neplăcute și dureroase, acoperă primele 8-10 zile din viața nou-născută.
Aceste eforturi sunt atît de mari încît în primele 3-5 zile, copiii scad în greutate 150- 300 grame,
pentru ca după 5-6 zile scăderea să înceteze și să facă loc procesului de recuperare.
Grupele de reflexe necondiționate și importanța lor în viața copilului. Născîndu-se,
copilul nimerește în condiții de viață absolut noi. Existența în primele ore de viață îi este
asigurată de reflexele necondiționate. La ele se referă, reflexele de respirație, de circulație a
sîngelui, de menținere a temperaturi corpului. A doua grupă o constituie reflexele defensive( de
apărare) –reflexul luminar ( clipitul ochilor la o sursă de lumină de o intensitate înaltă), tresăritul
la un sunet puternic. A treia grupă sunt reflexele ce se referă la procesul de mîncare- reflexul
sugerii. Orice obiect ce nimerște în gura nou- născutului provoacă reflexul sugerii. A patra grupă
sunt reflexele de orientare- este cunoscut faptul că la maternitate într-o zi cu soare căpușorul
nou- născutului va fi întors spre lumină. S-a observat că nou- născutul urmărește cu vederea o
sursă de lumină puternică ce se mișcă în fața ochilor. În afară de grupele de reflexe enumerate,
nou-născutul posedă reflexe necondiționate de agățare, de împingere (târâre). De obicei, aceste
reflexe sunt numite atavistice, ele s-au păstrat de la animale și nu au vreun rol important în
procesul dezvoltarii de mai departe. În comparație cu puii animalelor superioare, nou-născutul e
cu mult mai puțin pregatit pentru viață. Acest fapt nu este un moment întîmplător. În creirul
animalului la momentul nașterii sunt întărite acțiunele principale care apar mai apoi deodată sau
pe parcursul dezvoltării organismului, modificîndu-se sub influența condițiilor înconjurătoare.
Din contra, la copil la momentul nașterii sunt întărite reflexele necondiționate, care îi asigura
existenței în primele zile de viață. Creierul nou născutului este gata pentru a fi „îmbibat” cu
materiale ce vor fi însușite pe parcursul vieții, în activitatea desfașurată sub conducerea omului
matur, ceea ce constituie un avantaj deosebit în comparație cu puii animalelor.
Tabelul 1. Caracteristica principalelor reflexe ale nou-născuților
Reflexul Reacția copilului Durata
Clipitul Închde ochii În permanență
Înghițitul știe instinctiv cum să răsufle În permanență
în timp ce înghite
Înecatul Tușeste automat daca laptele În permanență
nimerește în trahee
Reflexul suptului Suge ritmic Pînă la vîrsta de 4 luni, când
nu doarme
Reflexul pășirii Face mișcării de parcă ar păși Pînă la vîrsta de 2-3 luni
Reflexul de speriere Arucă în parți picioarele și Pînă la vîrsta de 3-4 luni
brațele și arcuiește spatele
Reflexul palmar sau reflexul Prinde degetul închis spre el Pînă la vîrsta de 3-4 luni
de apucare
Reflexul plantar/ apuctul cu Îndoaie degetele de la picioare Pînă la vîrsta de 8-12 luni

6
degetele de la picioare
Reflexul Babinski
spre talpă
Îndoaie degetul mare de la De regulă, pînă la vîrsta de 12
picior spre talpă și desface luni
celelalte degete în formă de
evantai

Reflexele indică starea sistemului nervos al bebelușului. În cazul bebelușilor cu leziuni

cerebrale, reflexele se manifestă slab sau lipsesc, iar în unele cazuri sunt exagerate sau extrem de
slab pronunțate. Leziunele cerebrale pot fi depsitate în unele cazuri cînd reflexele durează mai
mult decît este normal. Totodată, există variații individuale în durata de reacții reflectorii, ceea ce
demonstrează că este necesar ca reflexile sa fie observate din perspectiva comportamentului
general al nou-născutului.
Caracteristica psihologică a nou-născutului. Una dintre particularitățile de bază ale nou-
născutului este capacitatea lui de a însuși noua experiență, de a poseda formele conduitei
specifice omului.
În perioada nou-născutului se dezvoltă activitatea analizatorilor vizuali și auditivi. Copilul
urmărește cu ochii mișcarea obiectelor, apoi oprește privirea asupra obiectelor statice. La început
copilul obrește vedera asupra obiectului numai pentru cîteva secunde, mai apoi în mod
independent trece privirea de la un obiect la altul. La sfîrșitul primei luni de viață începutul luni
an doua copilul privește obiectele îndelungat –timp de cîteva minunte. În acest moment putem
vorbi despre apriția concentrării vizuale. Tot în acest timp copilul începe a reacționa la vocea
omului matur. În timpul adresării omului matur către copil se observă o reținere a reținerii
mișcărilor impulsive, încetarea plînsului- apare concentrarea auditivă. Dezvoltarea reacților
vizuale nu se produce într-un mod spontan de la sine. Un rol deosibit în cadrul acestui proces de
antrenare a analizatorilor revine stimulilor exteriori. Daca excitanții exteriori lipsesc (așa numita
„foame senzorială”) are loc o dezvoltare anevoioasă a recțiilor vizuale și auditive.
O particularitate importantă a dezvoltării nou-născutului este faptul că sfera motorie se
dezvoltă sub inflența celei senzoriale. Văzul și auzul la copil se dezvoltă mai repede decît
mișcarile corporale. Această particularitate reprezintă o deosebire evidentă în dezvoltarea
copilului și puilor de animale, la care, din contr, sfera motorie se devoltă mai repede decît cea
senzorială.
La momentul nașteri copilul nu posedă un sistem nervos complet dezvoltat. Greutatea
creierului este egală cu aproximativ a patra parte din greutatea creierului omului matur. Numarul
celulelor nervoase e același ca la omul matur, însă ele nu se dezvoltă pînă la capăt. Activitatea
analizatorului vizual și cel auditiv se desfașoară pe baza sistemului nervos central. Din primele
zile de viață ale copilului începe dezvoltarea de mai departe a creierului. Dezvoltarea crierului se
manifestă în sporirea simțitoare a greutății lui, în dezvoltarea fibrelor nervoase, în acoperirea lor
cu stratul de mielină. S-a observat că se dezvoltă mai repede acele sectoare ale sistemului nervos
central care sunt legate de prelucrarea informației ce vine din exterior. Spre exemplu, în decurs a
două săptămîni sectorul scoarței cerebrale ce corespunde analizatorului vizual, se mărește circa
două ori.
Un moment esențial pentru dezvoltarea intensă a creierului în perioada nou-născutului este
exercitarea intensă a analizatorilor. Pentru ca creierul sa se dezvolte este necesar ca în el să fie
transmise permanent excitații din exterior. În caz dacă copilul nimerește în condițile izolari
senzoriale (lipsa stimulilor externi), dezvoltarea lui încetinește brusc. Organizator al activității
copilului în această perioadă este omul matur, deci în mare măsură anume de el depinde

7
dezvoltarea sistemului nervos, a organelor de simț. Activitatea adultului la această etapă trebuie
să fie orientată la satisfacerea deplină a organelor de simț ale copilului cu excitații din mediu
ambiant.
Complexul înviorării- hotarul dintre nou-născut și pruncie. Omul matur ocupă o poziție
centrală în viața nou-născutului. Aceasta se referă nu numai la satisfacerea necesităților
biologice, la organizarea condiților exterioare pentru activitarea organelor de simț. S-a observat
că copiii tind nespus demult spre un contact cu omul matur atunci cînd sunt hrăniți, îmbrăcați,
aflîndu-se în condiții favorabile de viață. La începutul luni a doua de viață micuțul îsi exprima
emoțile pozitive față de omul matur zîmbind drept răspuns la apropirea adultului, înainte de toate
a mamei. La vîrsta de 2-3 luni apare o reacție aparte emoțional-motorie a pruncului, care
reprezintă o formă specifică de comunicare cu adulții. La apariția mamie copilul își îndreaptă
vederea spre fața acesteia, îi zîmbește, apar o serie de mișcari intense din mînuțe și piciorușe.
Această reacție a copilului este numită „complexul înviorării”. Dacă contactul emoțional este
acceptat de omul matur, comportarea copilului devine și mai vioaie- el încearcă să spună ceva,
gîngurește. “Complexul înviorari” nu este o reacție înăscută la copil, ce se manifestă în mod
legic la această vîrstă. Apariția lui este o manifestare a condițiilor pozitive de educație și servește
drept indice al nivelului de dezvoltare psihică a copilului.
În unele cazuri, în lipsa contactului apropiat cu omul matur, complexul înviorarii nu se
manifestă foarte slab.” Complexul înviorării” este hotarul dintre perioada de nou-născut și
pruncie. Dezvoltarea de mai departe a pruncului este determinat de comunicarea lui emoțională
cu omul matur.
Comunicarea emoțională cu adultul. La a patra-cinea lună de viață comunicarea cu omul
matur capătă un caracter selectiv. Pruncul începe a diferenția omul matur cunoscut de cel străin.
Comunicarea pruncului cu adultul capătă un caracter situativ- personal. Forma comunicarii în
perioada dată este o statornicire a contactelor emoționale ale copilului cu alți oameni. În cadrul
lor se manifestă aprecierea generalizarea participanților la procesul de comunicare, care se
exprimă eficient prin intermediul mijloacelor emoțional-mimice.
Comunicarea nemijlocit-emoțională cu omul matur este felul dominant al activități la vîrsta
prunciei. În condițile educației corecte a copilului, comunicarea nemijocită cedează locul
comunicarii intermediare de obiecte, jucării, care se transformă treptat într-o activitate comună a
adultului cu copilu. Activiatea comună constă atăt în faptul ca pruncul se adresează catre adult în
procesul îndeplinirii acțiunilor, cât și în conducerea, dirijarea de către adult a acțiunile pruncului.
Copilul în activitatea comună însușește acțiunile îndeplinite de omul matur. Aceste acțiuni
formează baza pentru dezvoltarea psihică. În cadrul acestui proces se manifestă o legitate de baza
a dezvoltării psihice care constă în faptul că dezvoltarea psihică este determinată de educația, de
instruirea copilului. Deci, interacțiunea copilului cu realitatea înconjuratoare poartă un carcter
social. După parerea lui L.Vîgotski, anume contradicția dintre caracterul social maximal al
pruncului și posibilitățile minime de comunicare costituie baza dezvoltarii copilului de la naștere
pînă la un an (L. Vîgotski, 1984).
Apucarea și eliberarea obiectelor. Bebelușu are nevoie mai mult timp pentru a-și descoperi
mîinele decît pentru a începe să recunoască fețele. El vede fețe de multe ori zilnic, iar mîinele nu
sunt la vedere și el nu se gîndește la ele pînă nu le descoperă existența. La 6 săptămîni copilul își
descoperă mîinele prin atingere. El apucă o mîna cu alta, o trage, o strînge și desface pumnii. Dar
Chiar și la 8 săptămîni bebelușul încă nu înțelege că mîinele sunt o parte componentă a corpului
lui. El folosește o mînă să se joace cu cealaltă mînă, de parcă ar fi un obiect oarecare. La vîrsta
de circa 2,5 luni, copilul începe să-și privească mîinele cînd ele apar în față.

8
 La vîrsta de 3-4 luni, copilul privește obiectul ,își priveste mîna care se află mai aproape de
fața sa, întinde mîna în direcția obiectului, măsoară distanța cu privirea și repetă acest proces
pînă reușește, în cele din urmă să atingă obiectul. Totuși nu reușește să-l apuce. Aproape
întodeauna greșește și strînge degetele în pumn înainte de atinge obiectul.
La 5 luni copilul începe să îndeplinească mai exact acțiunea de apucare. Pe parcursul
însușirii acțiunii în cauza la copil începe să se formeze coordonarea vizual-motorie. Dezvoltarea
coordonării date duce la aceea că copilul de la poziția culcată trece treptat la poziția de șezute.
Dezvoltarea ulterioară a acțiunii de apucare decurge în direcția îndeplinirii exacte. Pînă la 5-6
luni copilul apucă toate obiectele în același mod, strîngîndule cu degetele în palmă. Mișcarea
spre obiect are loc deseori pe o traictorie ovală. În jumătatea a doua a primului an de viață, în
cadrul însușirii acțiunii de apucare, dezvoltarea continuă în două direcții : degetul mare se opune
celorlalte, încît obiectul este apucat cu celelalte degete și are loc îndeplinirea exactă a mișcarii
mîinii spre obiect. Spre sfîrșitul perioadei prunciei copilul efectuează mișcarea exact spre obiect
și acțiunea de apucare este îndeplinită prin intermediul degetelor. Poziția degetelor depinde în
mare măsură de caracteristicile obiectelor. Logica mîinii se subordonează logicii organizării
obiectului. Odată cu dezvoltarea acțiunii de apucare începe manipularea cu obiectele din jur.
Dezvoltarea acțiunii de manipulare cu obiectele are loc în direcția reproducerii rezultatului.
Pruncul observă rezultatul acțiunii cu obiectul și deseori îl reproduce. După aceasta în procesul
manipulării este inclus un al doilea obiect. Activitatea de manipulare cu obiectele este tip
dominant de activitatea în jumatatea a doua în primul an de viață.
În jumătatea a doua a primului an de viață se mărește considerabil numărul procedeelor de
acțiune cu obiectele. Pot fi evedențiate două căi principale de apriție a lor :
1) procedeele pot apărea datorită manipulării cu obiectele în procesul interacțiunii cu omul
matur;
2) în procesul manipulării cu obiectele copilul găsește și descoperă independent un nou
procedeu de acțiune.
Pe parcursul ultimelor 3 luni ale primului an de viață, se dezvoltă în continuare abilitățile de
apucare. Copilul se învață să apuce obiectele cu două degete. La 9 luni majoritatea copiilor
însușesc acțiunea de eliberare a obiectelor. Totuși, desfacerea degetelor pentru a lăsa obiectul să
cadă este un proces foarte complicat pentru copil. În lunile 10-11, copilul se învață să scape
obiectele și folosește orice posibilitate pentru a -și exersa noua abilitate.
Copiii trebuie învățați să-și foloseasca mîinele pentru a explora cît mai multe obiecte
diferite. Orice experiență nouă este distractivă și oferă posibilități de învățare. Copiii vor studia
obiecte cît mai complicate pe măsură ce vor învăța să-și folosească degetele. Spre sfîrșitul
primului an de viață, ei vor știi nu numai să scape obiectele, dar și să le arunce conștient sau să le
plaseze unde le place.
Odată cu dezvoltarea abilităților copilor, adulții îi pot învăța sa efectueze unele acțiuni utile,
de exemplu să mănînce, să-și spele mîinele, să se dezbrace.
Dezvoltarea motricității. Dezvoltarea motricității nu mai este considerată un proces de
apariție inevitabilă a abilităților, în baza competenților neuromotorii. Modificările în compoziția
biochimică, îmbinate cu motivația internă a bebelușului și dorința irezistibilă de a reuși să creeze
noi posibilități pentru mișcare.
La naștere copiii nu dețin controlul asupra membrelor corpului său. Poziția corpului este
determinată de greutatea prea mare a copilului. Copilul începe să-ți controleze mușchii într-o
anumită consecuvitate, începînd cu cei ai capului sau ai gîtului. Deși, dezvoltarea mușchilor are
loc înacelași mod la toți copiii, ritmul dezvoltari diferă de la un copil la altul. Unii copii absolut

9
normali pot să ramînă în urmă în dezvoltarea mușchilor comparativ cu ceilalți copii de aceași
vîrstă sau, invers pot să-i întreacă în dezvoltare cu cîteva săptămîni. Totuși aceste diferențe nu
reprezintă dificențe în dezvoltare și sunt absolut normale.
Copilul poate învăța să șadă mai devreme sau mai tîrziu decît alții, dar absolut toti copii mai
întîi învață să șadă și abia apoi- să stea în picioare. Astfel există consecutvitate în dezoltarea
abilităților copilor- rostogolitul, șezutul, târîtul, statul, mersul.

Tabelul 2. Mișcarea- trăsături caracteristice pentru primul a de viață

La vîrsta de 1-3 luni Ridică capul și toracele în timp ce este culcat pe abdomen;
Se ridica în mîini fiind culcat pe abdomen;
Întinde picioarele și lovește cu ele fiind culcat pe abdomen sau pe spate;
Strînge și desface pumnii;
Își lasă greutatea pe picioare cînd este pus pe o suprafață rigidă;
Trage mîna la gură;
Se întine cu mînele spre obiectele agățate deasupra capului;
Apucă și scutură jucăriile.
La vîrsta de 4-7 luni Se rostogolește în ambele direcții (de pe abdomen pe spate, de pe spate pe
burtică);
Șade cu, iar api fără ajutorul mîinilor;
Lasă toată greutatea corpului pe picioare;
Se întinde să ajungă obiectele cu o singură mîină;
Trece obiectele dintr-o mîină în alta;
Prinde obiectul în pumn;
La vîrsta de 8-12 Se așează fără ajutor;
luni Se tîrăște înainte, pe abdomen;
Se sprijină în mîini și genunchi;
Se tîrăște în mîini și genunchi;
Se ridică în picioare sau începe să se tîrasca din poziția șezînd;
Se ridică cu efort în picioare;
Merge ținîndu-se de mobilă;
Poate sta puțin fără susținere;
Poate face 2-3 pași fără susținere.

Șederea. Dezvoltarea tot mai bună a mușchilor trunchiului și a stabilității le permite

bebelușilor să șadă, cu tot mai puțină susținere pentru perioade tot mai îndelungate de timp. La
vîrsta de 5-6 luni mușchii spatelui sunt suficent de dezvoltați pentru ca copiii să fie în stare să
șadă. Dacă adultul îl așează pe copil, acesta va putea să stea puțin timp în această poziție, iar apoi
va cădea. La 8 luni, copilul este capabil să-și mențină echilibru de sinestătător, fără a-și folosi
mîinele și fără a fi ajutat de adulți. Dar și în această perioadă șederea va fi mai mult un exercițiu
și nu va folosi unor scopuri practice.
După ce copilul se învață să șadă de sine stătător, mîinele lui sunt libere pentru manipularea
obectelor și bebelușul începe să exploreze spațiul tridimensional.
Târâtul. Mulți copii învață să se târască în același timp cînd se învață să șadă de sine
stătător. În luna 7-8 majoritatea copiilor manifestă dorința de a se târî. La început e posibil, ca ei
să învețe să se tîrască cu spatele înainte, deoarece le este mai ușor să se împingă cu mîinele decît
cu picioarele. Deși modalitatea aceasta este frustrantă pentru ei, după ce se vor învăța să se

10
tîrască astfel, vor reuși să determine direcția necesară și vor învața să se împingă și cu fața
înainte. La 9 luni majoritatea copilor pot să se tîrască cu fața înainte.
Statul în picioare și mersul. Statul în picioare este o abilitate care se dezvoltă mai tîrziu
decît abilitățile de a ședea și a se tîrî. Copii nu sunt în stare să-și controleze picipoarele. Totuși, ei
încep să depună eforturi în acest sens destul de devreme. Dacă copilul de 3 luni este ținut în
picioare în poală, în curînd el va începe să treacă o mică parte a greutăți corpului, dînd din
picioare, în timp ce exersează să țină genunchi drepți. La 4-5 luni, copilul își îndreaptă genunchii
ritmic, de parcă ar sări pe loc. Mulți copii învață să se ridice în picioare pe la 9 luni. Aceasta le
permite să mențină contactul cu corpul adultului, să-i privească pe celalți în față și să studieze
lumea ce se mișcă în timp ce copilul stă.
La vîrsta de 6 luni copiilor le place să sară, îndoind și îndreptând genunchii concomitent. La
7 luni, copii încep să sară, folosind pe rînd picioarele. În această etapă, copilul încă nu este în
stare să dețină controlul asupra propriei greutăți și nici nu are de gînd să se miște înainte. De abia
la 9 luni copilul începe să înțeleagă că picioarele îl pot ajuta să se deplaseze. După ce copilul se
învață să stea în picioare și să se lase pe ele cu toată greutatea , nu va trece mult timp pînă se va
învăța sa se ridice în picioare de sine stătător. Majoritatea copilor sunt în stare să stea singuri
înainte de a împlini un an. Copii care abia s-au învațat să stea le este greu să se așeze. Dacă li se
oferă posibilitatea, copiii se vor ridica în picioare imediat după ce vor fi în stare să o facă. În
multe cazuri copii cad la primele încercari, aceasta le afectează încrederea în sine, dar și se aleg
cu o lovitură. Abilitatea de a sta și a merge depinde foarte mult de încrederea copilului și de
motivarea lui, precum și de nivelul de dezvoltare a mușchilor și coordonării. Deși majoritatea
copiilor sunt în stare să se ridice și să merargă înainte de a împlini un an, mulții copii nu se ridică
în picioare decît în anul doi de viață.
Dezvoltarea motrcității modifică radical perspectiva copilului mic față de sine și față de
lumea din jur. Locul lui în spațiu acum este controlat de el însuși. Copilul mic poate alege ce să
exploreze și nu se limitează la investigarea obiectelor la care nu ajunge. Abilitățile motorii noi le
permite să perceapă, să învețe și să trăiască experiențe noi într-un mod absolut deosebit,
mișcîndu-se în spațiu. Totul se schimbă datorită acestei perspective noi.
Apariția și particularitățile limbajului autonom. Copilul de la nașter nu are moștenită
necesitatea de comunicare. După părerea M. Lisina, ea apare pe parcursul dezvoltării copilului.
Spre sfîrșitul primei luni de viață se formează primele componente structurale ale necesității de
comunicare. Formare definitivă are loc la sfîrșitul luni a doua de viață a copilului. De la acest
moment în comportarea copilului se manifestă clar un activism, orientat asupra omului matur ca
oviect în cadrul comunicarii. De obicei, se evidențiază două condiții ale apriției necesității de
comunicare:
1. Necesiatea obectivă a pruncului de a se bucura de grija celor din jur;
2. Conduita adultului, adresată copilului.
Necesitatea de comunicare este baza pentru apariția imitării sunetelor vorbirii umane. În
dezvoltarea vorbirii se evidențiază, de obicei, două laturi: vorbirea pasivă și vorbirea activă. La
început dezvoltarea vorbiri decurge în prima direcție- copilul înțelege vorbirea laturii pasive
dezvoltarea începe de la intonație. Copilul la început prinde nu sensul cuvintelor ci intonația cu
care ele sunt pronunțate, tonul emotiv general. La această vîrstă intonația cu care a fost pusă
întrebarea determină înțelegerea de către copil a vorbirii. Psihologul V. Muhina în jurnalul
observațiilor asupra geminilor săi, descrie următorul fapt. Copiii săi aveau 4 luni. Odată ea
privea cu copiii diferite ilustrații. Pe una din ele era reprezentat un lup și un ieduț. Cu o voce
grosolană Muhina a spus: „Acesta-i lupul”, iar pe un ton mieros: „Acesta-i ieduțul”. După ce a

11
întrebat cu același ton: „Unde-i lupul?” – copiii îi arătau corect, „Unde-i ieduțul?”- de asemenea
corect. După aceasta Muhina a schimbat intonația, întrebarea despre lup a fost adresată pe tonul,
cu care s-a vorbit despre ieduț. Picii arătau ieduțul. Acum cu același ton ei au fost întrebați
despre ieduț. Indică și ei ieduțul. Cu voce grosolană picii din nou au fost întrebații, unde-i lupul.
Și ei au arătat lupul. La vîrsta de aproximativ 6 luni, în afară de intonație, copiii diferențiază și
partea ritmică în vorbire (V.Muhina, 1985).
La sfîrșitul primului an de viață copii însușesc unele legături dintre obiect și denumirea
lui. Pe baza instructajului auzit, copilul poate îndeplini anumite acțiuni. Omul matur, prin
intermediul vorbirii, începe a dirija comportarea copilului. Începînd cu complexul înviorării
copilul efectuează primele încercări de a folosi limbajul pentru comunicare. În cea de-a doua
jumătate a primului an de viață pruncul începe a pronunța primele silabe (ma, da, na, ba ) și
unele îmbinări de sunete (agu). La sfîrșitul primului an de viață începe a pronunța unele cuvinte.
Cu cât bagajul de cuvinte pe care le înțelege copilul este mai mare, cu atît el are mai multe
posibilități pentru folosirea lor în cadrul vorbirii active. Vorbirea va deschide în fața copilului
posibilități largi de interacțiune cu oamenii din anturajul său.

Tabelul 1. Etapele- cheie de dezvoltare a limbajului.

Vîrsta Etapele-cheie de dezvoltare
Nou-născutul Se întoarce cînd aude o voce blîndă, în special cea a
părinților
3 luni Gîngurește. Pare atent, comunicativ, zâmbește
6 luni Gîngurește și bolborosește tot mai mult
Se întoarce cînd aude sunete noi, voci cunoscute, râsete
9 luni Bolborosește „mamamama” și „babababa”
Își recunoaște numele, se întoarce cînd este chemat
12 luni Arată cu degetul obiectele
Rostește încă un cuvînt nou, pe lîngă „mama” și „baba”
Îndeplinește ordinele cu un singur pas
Dă sau arată obiectele.
Dezvoltarea cognitivă. Cu particularitățile obiectelor: forma, mărimea, greutatea copilul se
familearizează în procesul acțiunii de apucare și manipulare a acestora. Degetele treptat de
acomodează la forma și dimensiunele obiectelor. Obiectele de parcă învață mâna ca ea să țină
cont de particularitățile lor. La rîndul său, ochiul învață de a mâna a diferenția proprietățile
obiectelor. La sfîrșitul luni a 10 de viață copilul privește obiectul, aranjează degetele în
corespundere cu particularitățile obiectului înainte de contactul direct cu el. Apare percepția
vizuală a dimensiunilor și formelor obiectului.
Primele manifestări ale memoriei sunt legate de „complexul înviorării”. Fața omului matur
este primul „obiect”, pe care îl reține copilul. La 5-6 luni copilul difernțiază bine oamenii
cunoscuți de cei străini. Ceva mai tîrziu, copiii încep să memorizeze obiectele. La vîrsta de 8-9
luni copiii încep a reacționa într-un anumit mod la cuvintele omului matur: „la revedere”, „cum
zboară avionul”,” bate păpușele”, etc.
La sfîrșitul perioadei prunciei copilul e capabil să arate obiectul pe care îl numește omul
matur. Tot în acest timp copiii îndeplinesc acțiunii care sunt bazate pe legăturile și relațiile
elementare dintre obiect și particularitățile lor. Cu alte cuvinte, la copil apar acțiunile mintale.
Dezvoltarea socială și emoțională. Emoțiile joacă un rol foarte important în dezvoltarea
relațiilor interpersonale, în explorarea mediului și descoperirea propriei persoane. Ele stimulează

12
dezvoltarea și devin tot mai variate și complexe, pe măsură ce bebelușii se reorganizează și își
adaptează comportamentul ca reacție la influența mediului.
Cercetătorii susțin că bebelușii manifestă toate emoțile umane fundamentale. La jumătatea
primului an de viață, manifestare emoțiilor- privirea, vocea și poziția corpului- are un caracter
bine organizat și specific. Emoțiile se formează conform unor modele distincte legate clar de
evenimentele sociale și oferă informații despre starea copilului. Trei emoții de bază- fericirea,
furia și frica- au fost studiate cel mai profund.
Fericirea- se manifestă prin zîmbete și râsăte contribuite la dezvoltarea multiaspectuală a
copilului. Bebeluși rîd și zîmbesc cînd însușesc noi abilități. De asemenea, zîmbetul generează o
reacție puternică din partea părinților. Fericirea îi leagă pe copii și părinți într-o relație plină de
afecțiune și susținere reciprocă, relație care încurajează dezvoltarea competențelor copilului.
Pe parcursul primelor săptămîni de viață, copii zîmbesc cînd sunt sătui, în timpul somnului
și ca reacție la sunetele liniștite, cum ar fi vocea mamei. La sfîrșitul primei luni de viață, ei încep
să zîmbească cînd văd ceva interesant, cum ar fi obiectele de culori aprinse care se mișcă repede
în fața lor. La vîrsta de 6-10 săptămîni, bebelușul zîmbește larg cînd vede fețe omenești, acest
zîmbet fiind numit zîmbet social. La 3 luni, bebelușii zîmbesc cînd interacționează cu alte
persoane. Aceste modificări ale zîmbetului social sunt paralel dezvoltării capacității de percepție,
cum ar fi sensibilitatea sporită la semnalele vizulae de pe fețele umane. Rîsul apare în general , la
vîrsta de 3-4 luni și se bazează pe un proces de prelucrare a informației mai rapid decît necesar
pentru a zîmbi. Inițial, rîsul constituie reacția la stimulente active. Pe măsură ce bebelușii învață
mai multe despre lumea din jur, ei încep să rîdă și în cazul unor elemente mai subtile, de
surpriză.
Furia și frica. Nou-născuții reacționează prin semne de disconfort la o multitudine de
experiențe neplăcute, inclusiv foamea, procedurile medicale dureroase, modificarea temperaturii
corpului, stimularea expersivă sau insuficentă. Pe parcursul primelor două luni apar expresii
trecătoare de furie; treptat ele se manifestă mai des, de la vîrsta de 4-6 luni pînă la vîrsta de 2 ani.
Copii mai mari dau semne de furie într-un spectru mai larg de situații, cînd este eliminat un
obiect interesant sau cînd nu pot participa la un eveniment interesant, cînd le sunt legate mîinele
sau cînd sunt lăsați singuri chiar pentru puțin.
Ca și furia, frica se manifestă mai puternic în a doua jumătate a primului an de viață. Frica se
manifestă cel mai des ca reacție la prezența unui adult necunoscut. Acest fenomen se numește
anxietate față de străini. Mulți copii mici nu agreează străinii. Intensitatea reacților lor depinde de
mai mulți factori, inclusiv de temperatură, de experiența din trecut cu străinii și situația în care
are loc interscțiunea dată. Se pare că intensificarea frici în a doua jumătate a primului an de viață
are o semnificație importantă pentru supravețuire. Cînd copii mici încep să se deplaseze de sine
stătător, energia mobelizată de frică le permite să se apere și să depășească obstacolele. Frica îi
împedică pe copii mici să exploreze fenomenele în afara capacităților lor, impunîndu-i să stea
aproape de casă și familie.
Furia și frica socială sunt semnele puternice care generează dornința adulților de a asigura
confortul copiilor.

Tabelul 2. Dezvoltarea socială și emoțională: primul an de viață.

La vîrsta de 1-3 luni Încep să folosească zâmbetul social;
Îi place să se joace cu alte persoane, poate începe să
plîngă cînd jocul încetează;
Devine mai comunicativ, mișcările corpului și

13
 expresile faciale devin mai expresive;
Imită unele mișcări și expresii ale feței.
La vîrsta de 4-7 luni Îi plac jocurile sociale;
Manifestă interes față de imaginile din oglindă;
Reacționează la emoțile exprimate de alte persoane.
La vîrsta de 8- 12 luni Este timid sau nervos în prezența străinilor;
Plînge cînd pleacă mama sau tata;
Îi place să imite alte persoane în timpul jocului;
Manifestă predicțile față de unele persoane sau
obiecte concrete;
Testează reacția părinților la comportamentul său;
Poate da semne de frică în unele situații;
Preferă compania mamei sau a altor persoane bine
cunoscute;
Mănâncă singur hrană care poate fi luată cu degetele;
Întinde mîinele și picioarele cînd este imbrăcat.

Dezvoltarea capacităților cognitive joacă și ea un rol foarte important în exprimarea furiei și

frici, precum și a bucuriei și fericirii. La vîrsta de 8-12 luni copii înțeleg mai bine legătura dintre
cauză și efect. Ei înțeleg care este sursa furiei lor și cauza frustrărilor. Memoria mai bună le
permite să facă deosebire între evenimentele și persoanele cunoscute și cele necunoscute, pentru
a-și putea controla frica.
Nivelul dat de dezvoltare a copilului este pragul de trecere prin criza de la un an la
următoarea perioadă- copilăria precoce.
Criza de la un an. Conținutul crizei a fost studiată în psihologie înaintea studierii celorlalte
perioade critice de dezvoltare. De obicei, se evedențiază 3 laturi în evoluarea crizei: prima este
procesul stăpînirii mersului vertical, care continuă în copilăria precoce, a doua se referă la voință
și afecte. Acestea sunt reacțiile de protest, opoziției, contrapunerea personală față de alți oameni.
Uneori această latură se manifestă foarte puternic în cadrul perioadei de criză, mai ales în
condițiile educației incorecte. A treia latură se referă la limbaj. Perioada dată se caracteriează
prin faptul că nu putem spune ferm- copilul vorbește sau nu. Avem de-a face cu perioadă latentă
a însușirii de către copila limbajului( perioada care poate dura 3-4 luni). Anume în cadrul ei
apare limbajul autonom, care servește drept trecere de la perioada copilului ce nu vorbește la
perioada vorbirii active, dezvoltate la copil. Trecerea copilului de la limbajul autonom ,la
vorbirea activă este considerată drept sfîrșitul perioadei crizei de la un an și începutul unei noi
perioade în dezoltarea psihică și formarea personalității copilului.

TEMA 2. Dezvoltarea psihică și formarea personalității în copilăria precoce

(antepreșcolaritatea)

2.1. Caracterizarea generală a creșterii și dezvoltării copilului de la 1 la 3 ani.

2.2. Creșterea și dezvoltarea fizică a copilului de la 1 la 3 ani.
2.3. Direcții de bază în dezvoltare.
2.4. Dezvoltarea limbajului copilului de la 1 la 3 ani.
2.5. Dezvoltarea psihică în copilăria precoce.

14
2.6. Debutul personalității infantile.
2.7. Dezvoltarea emoțională.
2.8. Frustrarea și accesele de furie.
2.9. Temerile și anxietatea.
2.10. Criza de la 3 ani.

Perioada a doua stabilită în dezoltarea psihică este copilăria precoce (de la un an pînă la trei)
care mai este numită în literatura de specialitate și prima copilărie sau perioada antipreșcolară
(U. Șchiopu, E. Verza, 1995).
Caracterizarea generală a antipreșcolarității. Dacă în etapa anterioară copilul era sub
raport fizic și psihic mai sărac și mai incomplet nu doar în raport cu adultul, dar chiar cu puii
maniferelor superioare ( mânzul fuge în galob la cîteva ore după naștere; puii de maimuță se
agață activ de mama sa dovedind o mare autonomie motorie) , în această nouă etapă, datorită
achiziților de pînă acum și mai ales datorită elaborării unor noi mecanisme de adaptare la
contactul cu mediul fizic și social în care trăiește, copilul devine mai dotat și mai apt pentru viața
socială. Spre deosebire de perioada anterioară cînd este relativ neputincios, neînzestrat și mai
ales total dependent de anturaj, cu precădere de mama sa, de data aceasta el se eliberează total de
„parazitismul inițial” și mășește singur spre un început de independență. Dintr-un „obiect”
mnaipulat de alții, el face saltul spre statutul de ființă activă, inițiatoare de acțiuni. Celebra
formulă „eu,eu”, „eu singur” dovedește dorința expresă a copilului de implicare directă dar și
independentă în acțiune. Ceea ce domină acest stadiu este nevoia resimțită de copil de a se
afirma, de a se realiza conform cu proprile sale posibilități. Pentru a-și satisface această nevoie el
va trebui să-și elaboreze noi mecanisme și instrumente psihice, să și le perfecționeze pe cele deja
achiziționate. Mersul, limbajul, simbolismul, mai întîi acțional și apoi verbal, vor fi astfel de
mecanisme psihice care îi vor permite satisfacerea nevoilor de independență și de realizarea de
sine. Nu întîmplător autori au denumit această perioadă drept stadiu „ființei ce tropăiește” sau
stadiul „înmuguririi verbale”, al „ființei ce trăncănește”, tocmai pentru a sublinia expansiunea
enormă a conduitelor motorii și verbale, în cadrul cărora se formează și celelalte (P. Golu, E.
Verza, M. Zlate, 1992).
O altă caracteristică a acestei perioade, provine din specificul lumii în care trăiește copilul.
Aceasta, cel puțin deocamdată, este o lume imaginară, în care absolut totul este posibil, în care
obiectele și ființele din jur( planetele, animalele) gândesc, simt, doresc, în care ele se convertesc
rapid în orice dorește copilul ( un băț poate fi rând pe rând cal, termometru, pușcă, baston, sabie
etc.). De aici, animismul și antropomorfismul, caracteristici esențianle ale gândirii copilului
preșcolar. Pentru copil această lume imaginară este însă naturală, normală, nu are nimic
miraculos sau supranatural în ea. O asemenea particularitate provine din fragilitatea dezvoltării
psihice a copilului, din incapacitatea sa de a cuprinde cu mintea (cu gândirea) realul. Neputînd
realiza acest fapt, el se proiectează pe sine cu trebuințele, tendințele, sentimentele și dorințele
proprii, asupra lumii externe. Aceasta duce la o altă caracteristică a antipreșcolarului și anume la
egocentrismul său, centrarea pe sine, subordonarea tuturor activităților și obiectelor propriilor
sale dorințe. La aceasta trebuie să adăugăm și insuficienta delimitare dintre „eu” și „non-eu”.
Deși unele începuturi ale ei îsi au originea încă în etapa anterioară, ea este înca departe de a se fi
realizat. Spre sfîrșitul antipreșcolarității copilul se va orienta mai direct spre real, tendința de a se
conforma a acestuia, fiind mai expres manifestată. De asemenea, datorită conturării mai clare a
coștinței de sine, se va produce și delimitarea „eu”-lui de “non-eu”.

15
 Creșterea și dezvoltarea fizică. Specific pentru această vîrstă este ritmul intens de creștere.
Tabelul 1. Dezvoltarea fizică în copilăria precoce.
Vârsta Băieți Fete Greutatea
copilului Înălțimea Greutatea Înățimea Greutatea creierului
1 an ≈ 74 cm ≈ 9400g ≈ 74 cm ≈ 9200g ≈ 983g
3 ani ≈ 92 cm ≈ 14000g ≈ 92cm ≈ 13900g ≈ 1112g
Spre limita superioară a stadiului ritmul creșterii încetinește. Deși ritmul general al creșterii
este intens, diferitele segmente ale corpului au ritm de creștere inegal ( perimetrul toracic îl
întrece pe cel cranian; capul, disproporționat dezvoltat în raport cu corpul în perioada anterioară,
începe să se proporționeze) ca urmare, înfățișarea generală a organismului se modifică. Au loc
osificări importante la nivelul coloanei vertebrale, a cutiei craniene, membrelor și dentiței ( pînă
la 3 ani se completează treptat dentița provizorie a copilului). Totodată, de dezvoltă sistemul
muscular, ligamentele, ceea ce va spori agilitatea copilului. Progrese marcate au loc și în evoluția
creierului. Acesta crește în greutate ( de la aproximativ 980 g cât are la 1 an, ajunge la 1100 g la
3 ani); circumvoluțiile se adâncesc; activitatea corelată a diferitelor regiuni și zone cerebrale se
dezvoltă foarte mult; diferite reacții înăscute încep să se condiționeze ( la 2 ani și jumătate apare
controlul sfincterial); se dezvoltă analizatorul verbo-motor, fapt care va permite amplificarea
activității verbale; începe să se formeze steriotipurile dinamice complexe ( lanțuri, sisteme de
reflexe condiționate) ce vor fi implicate tot mai pregnant în activitatea de adaptare, învățare și
relaționare socială. Intensificarea funcției analitico-sintetice a scoarței cerebrale, a celei
integrative și de steriotipizare se va asocia cu amplificarea diferitelor achiziții psihice ale
copilului, cu sporirea rolului lor în viața acestuia; creșterea capacității de control, a diferitelor
activități (motorii-mersul, prehensiunea obiectelor, verbale-vorbirea); la sporirea gradului lor de
intenționalitate. Totodată, datorită insuficenții echilibrării între excitație și inhibație,
excitabilitatea predominînd asupra inhibației, apar perioadele de nervozitate și instabilitate, mai
ales în timpul erupțiilor dentare, a debutului anumitor maladii (este perioada celor mai multe boli
ale copilăriei), dar și în condițiile spațiului închis, lipsit de stimulări adecvate. Instabilitatea și
nervozitatea excitativă se vor generalize și asupra proceselor intelectuale și affective. Ca o
concluzie generală, trebuie să reținem că datorită creșterii osoase, muscular și cerebrale, asistăm
la două catergorii de efecte oarecum opuse: pe de o parte, crește în ansamblu creșterea rezistenței
organismului, fapt ce facilitează angajarea lui în activități multiple și diversificate; pe de altă
parte, copiii obosesc mai repede, avînd nevoie de perioade dese de odihnă ( de aceea, cer să fie
luați în brațe), ceea ce antenționează asupra unor măsuri educative concrete.
Direcțiile de bază în dezvoltare.
Mersul. Primii pași copii îi fac la sfîrșitul primului an de viață. Mișcarea copilului în spațiu
este, însă foarte neîncrezută și lentă. Dezvoltarea de mai departe a mersului vertical are loc
treptate pe parcursul copilăriei fragede. O importanță deosebită în acest proces cu atenția,
ajutorul acordat de către omul matur, de părinți. activitatea părinților îl ajută pe copil să învingă
frica de a se lovi, greutățile legate însăși prosul deplasării în poziția vertical. După primele
încercări reușite, copilul începe a simți plăcere de la mișcările corpului în spațiu. Un stimulant
puternic pentru însușirea mersului este și lumea obiectelor din jur, atrăgătoare și necunoscută.
Treptat, la copil dispare încordarea și el începe a se mișca din ce în ce mai liber și mai rapid.
Stăpînirea mersului vertical lărgește considerabil hotarele anturajului de contact al copilului. Tot
acum are loc și modificarea contactelor cu obiectele din jur. Acum el poate nu numai să le
privească, dar și să se apropie de ele, să acționeze cu ele. Se transformă, de asemenea, contactul
copilului cu omul matur. Copilul poate independent să se apropie de adult, să interacționeze cu

16
el. Interacționînd cu omul matur, copilul însușeste activitatea cu obiectele și limbajul,care, în
fond, determină formarea tuturor proceselor psihice pe parcursul copilăriei precoce.

Tabelul 2. Etapele-cheie în dezvoltarea motricității

Pînă la vîrsta de 2 ani Merge de sinestătător;

Trage din urmă o jucărie în timp ce merge;
Duce în brațe o jucărie mare sau cîteva jucării în timp ce merge;
Începe să alerge;
Stă în vîrful degetelor;
Lovește minge cu piciorul;
Se cațără pe mobilă și coboară fără ajutor;
Se cațără pe scară și coboară de pe ea, ținîndu-se de balustradă.
La vîrsta de 2-3 ani Se cațără bine pe diferite suprafețe;
Se ridică pe scări și coboară scările, schimbînd alternativ
picioarele;
Lovește mingea cu piciorul;
Se apleacă ușor fără a cădea;
Aleargă ușor.
Motricitatea fină. Dat fiind că mersul constituie un success atît de mare, legate de abilitățile
de a folosi mîinele aparte sau în coordonare cu văzul sunt adeseori trecute cu vederea. Dispunînd
de aceste abilități noi copilul examinează obiectele cu mai multă precizie. La 12 luni, copilului îi
este greu să ridice de jos cu două degete obiectele foarte mici, dar la 18 luni această sarcină
devine mai ușoară. Pe măsură ce se apropie de vîrsta de 2 ani și coordonarea mișcărilor se
îmbunătățeste, copilul va fi capabil să încerce să efectueze activități mai complexe, cum ar fi
reansamblarea obiectelor.
Coordonarea mișcărilor fine sporește semnificativ la vîrsta cuprinsă între 12 și 30 luni. Copii
de acum pot să întoarcă filele de cărții, fără să le rupă sau să le boțească, să taie cu foarfecele, să
înșire mărgele pe sfoară cu ajutorul acului, să construiască ușor turnuri de 6 cuburi, să țină în
mîină o cană cu lapte sau o lingură de orez, fără ca să verse conținutul, să se îmbrace singuri,
dacă hainele nu au nasturi sau șireturi.
Copilul de 2 ani poate demonstra o tendință clară de a folosi preponderant mîina dreaptă sau
stîngă. Uneori, la mulții copii această preferință nu se manifestă timp de cîțiva ani. Alți copii sunt
capabili să folosească ambele mîini în acceași măsură. Unii dintre acești copii niciodată nu vor
manifesta o preferință clară față de una din mîinii. Nu este necesar de a forța copilul să
folosească o mîină mai mult decît alta sau să grăbiți procesul firesc prin care copilul începe să
prefere o mîină în raport cu cealaltă. Toate aceste succese legate de motricitate îl ajută pe copil să
se simtă tot mai complet.

Tabelul 3. Etapele-cheie în dezvoltarea motricității.

Pînă la vîrsta de 2 ani Măzgălește foaia cu mișcări spontane;
Răstoarnă vasele pentru a vărsa conținutul din
ele;
Zidește turnuri din 4 sau mai multe cuburi;
Poate folosi o mîină mai des decît alta.
La vîrsta de 2-3 ani Mișcă creionul sau pastelul pe foaie pe

17
 verticală, pe orizontală și în cercuri;
Întoarce filele cărților, una cite una;
Zidește turnuri din 6 și mai multe cuburi;
Ține creionul pentru a scrie;
Înșurubează și dezșurubează capacele
borcanelor;
Întoarce mîinerele care se rotesc.

Activitatea cu obiectele. În timpul interacțiunii cu omul matur, la sfîrșitul primului an de viață

copilul se încadrează într-o activitate nouă- activitatea cu obiectele, care este felul dominant de
activitate pe parcursul copilăriei precoce. La sfîrșitul primului an de viață- începutul anului al
doilea în acșiunea copilului cu obiectele se observă schimbări radicale. Sporirea numărului de
obiecte nu este unica și principal modificare ce are loc acum. O importanță primordial are modul
calitativ nou de acționare cu obiectele. Copiii încep a acționa cu obiectele în corespundere cu
destinația acestora, adică folosesc obiectele conform acelor funcții, care au fost fixate pentru ele
de societate. Copilul descoperă menirea obiectelor. Descoperirea funcției obiectelor nu este un
pas independent al copilului, deoarece ea nu se află la suprafață, ci este o caracteristică ascunsă a
obiectului. Însușirea funcției obiectelor decurge în cadrul unui contact strîns cu omul matur și
trece prin trei etape. La prima etapă copilul îndeplinește cu obietul orice acțiune, dorită de el.
Etapa a doua se caracterizează prin folosirea de către copil a obiectului în corespundere cu
destinația concretă. Pe parcursul etapei a treia copilul parcă se întoarce la început- obiectul este
folosit în mod liber, însă folosirea lui se ridică la un nivel absolute nou- copilul cunoaște funcția
obictului dat.
Un rol deosebit în procesul însușirii destinației obiectelor îl are omul matur. Acționînd cu
obiectele copilul poate evedenția caracteristicile exterioare ale acestuia: mărimea, forma, însă el
nicidecum nu poate pătrunde în interiorul obiectului în mod independent, fără ajutorul din partea
omului matur. Experiența adultului îi ajută copilului să pătrundă în interiorul obiectului, să
descopere destinația lor. Cu cît e mai mare numărul obiectelor, a căror funcție este însușită de
către copil, cu atît mai intensă este dezoltarea psihică a acestuia.
În psihologie sunt evedențiate mai multe feluri de acțiuni cu obiectele. Nu toate din ele au o
importanță vădită pentru dezvoltarea psihică a copilului. În cadrul activității cu obiectele copilul
însușește două feluri de acțiuni, care au un rol mai important în dezvolarea psihică: acțiunile de
mînuire și acțiunile de corelare.
Acțiunile de mînuire. Acestea sunt acțiunile, cînd un obiect este folosit drept mijloc de
acțiune asupra altor obiecte. Pe parcursul copilăriei fragede copiul se familiarizează cu un număr
limitat de unelte, pe care le poate însuși (lopățică, linguriță, căniță). Importanța mare a
obiectelor- unele pentru dezoltarea psihică constă în faptul, că în ele sunt incorporate
caracteristicile uneltelor în general. Procedeul folosirii lor este fixat în însăși obiectul- uneltă,
care este un mediator între copil și obiectele, asupra căror se acționează. Felul cum se săvărșește
această acționare depinde de construcția obiectelor, folosite în calitate de unelte. În procesul
însușiri acțiunilor cu aceste obiecte, copilul trebuie să deprindă mâna cu ele. Conform părerii lui
P. Galperin, logica mîinii începe să se supună logicii de folosire a uneltelor. Acțiunile de
mânuire, care sunt însușite în copilăria fragedă, continuă să se perfecționeze pe parcursul anilor
următori. Esențial este de a însuși principiul de utilizare a obiectelor-unelte. Copilul pătrude
treptat în lumea materială din jur, care se prezintă ca obiecte cu menire specifică și specială.

18
 Acțiunii de corelare. Acestea sunt acțiunile, scopul cărora este o anumită corelare a
obiectelor (ori părților acestora) în spațiu. La ele se referă acțiunile copilului cu obiectele
compuse din mai multe părți componente. În acțiunile de manipulare copilul folosește de acum
concomitant mai multe obiecte, însă el nu ține cont de particularitățile lor. Acțiunile de corelare
pot fi îndeplinite numai în cazul, cînd se ține cont de proprietățile obiectelor. De exemplu,
montarea unui turn-jucărie cere de la copil îndeplinirea acțiunilor în corespundere cu principile
de construcție a lui- dimensiunile părților componente- culoarea, forma. Numai în cazul cînd
copilul ia în considerație însușirile obiectului, el va îndeplini corect acțiunile de confecționare a
turnului. Acțiunile de corelare sunt determinate de rezultat, care îl conduce pe copil spre
îndeplinirea corectă. Procedeul, folosit de către copil pentru montarea obiectelor, este determinat
în mare măsură de felul ajutorului din partea omului matur. Copilul poate monta jucările date pe
calea probelor, demonstrării repetate a acțiunilor, alegerii vizulae preventive a părților
componente începînd cu cea mai mare. Ultimul procedeu este cel mai productiv și cel mai dorit,
însușind acest mod de acțiune, copilul poate efectua transferul între noi condiții, la acțiunea cu
alte obiecte.
Pe parcursul anului al treile de viață în cadrul activității cu obiectele apare un fel nou de
acțiune- unul și același obiect este folosit în diferite calități și acțiunile cu el sunt determinate de
obiectul apărut la copil în planul imaginației. De exemplu, un creion poate fi folosit ca pieptene,
ca linguriță, seringă. În perioada următoare (copilăria preșcolară) copilul va numi obiectul în
funcție de acțiune, pe care o efectuează. Activitatea cu obiectele constituie baza dezvoltării
psihice a copilului în perioada copilărie fragede.
Jocul. Jocul apare la o anumită etapă de dezvoltare a societății, deci după proveniență el are
caracter social. Jocul constituie mijlocul de bază pentru sadisfacerea tendinței copilului de a
participa la viața adulților. În cadrul activității obiectelor se dezvoltă premisele jocului pe roluri.
Copilul, acționînd cu diferite obiecte, însușește un tip special de acțiune- acțiunile cu jucăriile.
Respectînd acțiunile îndeplinite de omul matur, copilul hrănește păpușa, o culcă în pătuc, o
piaptănă. Caracteristic pentru aceste jocuri e faptul, că copilul îndeplinește numai acele acțiuni,
pe care l-ea efectuat adultul. Mai tîrziu, însă, are loc transferarea acțiunilor asupra altor obiecte.
Următorul pas important în procesul însușirii acțiunilor de joc este folosirea unui obiect drept
substituent al altui obiect. La început copilul pur și simplu folosește un obiect în diferite calități,
apoi începe a numi obiectul în corespundere cu funcția pe care o are acesta în procesul jocului.
Odată cu unor oameni maturi- mama, tata, medical. Pe parcursul perioadei copilăriei fragede la
început este îndeplinită funcția și numai după aceasta copilul numește rolul îndeplinit. Acestea
sunt premisele pentru dezoltarea jocului pe roluri, specific copilăriei precoce.

TEMA 3. Dezvoltarea psihică și formarea personalității în preșcolaritate

3.1 Caracteristica generală a vârstei preșcolare.
3.2 Repere ale creșterii și dezvoltării anatomo – fiziologice ale copilului de la 3 până la 6/7
ani.
3.3 Dezvoltarea motricității. Jocul.
3.4 Dezvoltarea activităților productive și importanța lor pentru dezvoltarea psihică și
formarea personalității.
3.5 Activitatea de învățare la preșcolari.
3.6 Dezvoltarea limbajului la preșcolari.
3.7 Dezvoltarea psihică a preșcolarului.

19
3.8 Formarea personalității preșcolarului.
3.9 Devoltarea emoțională a preșcolarului.

Perioada preșcolară începe la 3 ani si durează la 6-7 ani .

Caracteristica general a perioadei preșcolare.Preșcolaritatea adduce schimbări importante în viața
copilului, atît în planul dezvoltării somatic cît și psihice. Marea majoritate a copiilor sunt
cuprinși în învățămîntul preșcolar , cadrul grădiniței depășind orizontul restrîns al familiei și
pune în fața copiilor cerințe noi.
Deși jocul rămîne activitatea dominantă a acestei etape , el începe să coreleze cu sarcinile de
ordin educative . Ca urmare vom asista la complicarea și adîncirea proceselor de cunoaștere, la
schimbarea atitudinii față de mediu. Preșcolaritatea este perioada descoperirii realității fizice , a
realității umane . Este vorba despre o nouă lume care presupune prezența și respectarea unor
reguli. Într-un anume fel adulții îi ,,impun,, un anumit mod de ase comporta , ,,îl obligă,, să
respecte diverse reguli de manipulare a obiectelor .
Dacă pîna acum coplilul se cofrunta cu alte personae mai ales cu mama sa , de data aceasta el va
trebuie să-I recunoască acesteia o individualitate proprie , ceea ce îl va face să trăiască o
experiență tulburătoare. El își percepe mai clar diferitele părți ale corpului, mai mult , percepe
diferențele anatomice dintre sexe . Copilul devine mai deschis la însușirea unor reguli și norme
comportamentale , mai receptive față de obișnuințele din familie sau din grădiniță, ceea ce duce
la disciplinarea conduitelor sale. Totuși , cu timpul predominant devine dorința și tendința
preșcolarului de a fi de folos adulților. Ca urmare a diferențelor de solicitări din partea celor 2
medii în care trăiește ( familial și instituțional – grădiniță). Copilul poate fi liniștit , calm , destins
– la grădiniță și iritat , nervos , tensionat, răsfățat, capricios-în familie sau invers , în aceste
condiții unitatea exigențelor educative devine esențială.

Repere ale creșterii și dezvoltării anatomo-fiziologice .

În acest stadiu creșterea se realizează diferențiat. Astfel între 4-5 ani creșterea traversează
o perioadă mai lentă ( în medie 4-6 cm anual ) pentru ca spre sfîrșitul preșcolarității ritmul ei să
fie puțin intensificat. În ansamblu între 3-6/7 ani copilul crește în înălțime de la aproximativ 92
cm la 116 cm , iar ponderal de la 14 kg la 22 kg. Trebuie de reținut că fetele au înălțimea și
greutatea mai mică decît băieții ( cu aproximativ 1 cm mai puțin la înălțime și 0.5 kg în greutate
. Toate acestea variază și în funcție de alimentație , igienă .
Deși procesul de osificare continuă, oasele preșcolarului sunt încă destul de elastic,
maleabile . Spre sfîrșitul acestei perioade ,, punctele de osificare,, încep să fie vizibile în toate
oasele carpiene . Datorită elasticității ei , coloana vertebrală se poate deforma ușor. Sistemul
muscular este la fel de inegal dezvoltat ; mușchii lungi ai membrelor superioare și inferioare
progresează mai rapid decît cei scurți ai mîinii. Atitudinea adultului față de particularitățile
sistemului muscular trebuie să fie nuanțată: pe o parte, să evite supunerea copiilori la eforturi
manuale grele, îndelungate, pe de altă parte să le stimuleze mișcarea. Totodată , creerul își
mărește volumul . La naștere el cîntărește circa 370 g , către 3 ani își triplează greutatea, iar la
sfîrșitul preșcolarității reprezintă aproximativ 4/5 din greutatea lui finală , cîntărind circa 1,200g .
Dezvoltarea motricității.La vîrsta de 3 ani , copii se mișcă foarte agil înainte , înapoi , în sus și în
jos. Totuși, unele mișcări sunt încă prea complicate pentru micuț. Copilul are nevoie de eforturi
conștiente pentru a sta în vîrful degetelor sau într- un picior. La 4 ani copii pot merge sau alerga
cu pași mari și siguri, sta în vîrfurile degetelor, pot să se rotească pe loc și să se dea în scrînciob .
Ei pot face tumbe și sări într-un picior . Copiii se mișcă în permanență deoarece ei își folosesc

20
corpul ca să exprime gîndurile și emoțiile pe care încă nu sunt în stare să le exprime prin cuvinte
. De exemplu, dacă începe o discuție despre avioane, copii au tendința să emite zborul avionului .
Copii inventează exerciții fizice, cățărîndu-se și întinzîndu-se , alergînd și jucîndu-se .
Jocul . La vîrsta preșcolară copilul însușește un nou fel al activității - și anume jocul pe roluri .
Majoritatea cercetătorilor care se ocupă de problema jocului pe roluri sunt de părerea, că
subiectul acestuia este determinat de realitatea obiectivă . În urma cercetărilor psihologice s-a
constatat că subiectul jocului pe roluri se schimbă odată cu vîrsta copiilor . Pînă la vîrsta de 4 ani
în cadrul jocului este mai mult prezentă viața de familie.
D. Elkonin susține că motivul de bază în cadrul jocului pe roluri este dorința copilului de a
acționa la omul matur. Conținutul jocului pe roluri nu este sfera om-obiectele din jur , ci sfera
om-om . În cadrul jocului pe roluri se diferențiază , deci , subiectul și conținutul .
N. Mihailenko evidențiază mai multe structuri ale subiectului jocului pe roluri :
1. Prima grupă de subiecte – în ea este inclus un singur personaj, o singură acțiune . Ex (pilotul
conduce avionul )
2. A doua grupă de subiecte- aici sunt prezente mai multe personaje ,care îndeplinesc aceleași
acțiuni . Ex ( Doi șoferi repară automobilele ) .
3. A treea grupă-în cadrul lor sunt evidențiate 2 personaje în relații reciproce Ex ( Medicul-
pacientul , șoferul- pasagerul).
4. A parta grupă de subiecte se caracterizează prin faptul că pe lîngă interacțiunea funcțională a
personajelor are loc determinarea preventivă a relațiilor reciproce ( părinții trebuie să-l asculte pe
medic, copii- pe părinți).
Pe parcursul copilăriei preșcolare subiectul jocului se află în procesul de dezvoltare. La
început omul matur este cel care organizează jocul . Numai cu timpul ,în jumătatea a doua a
vîrstei preșcolare , copii organizează și desfășoară într-un mod cu adevărat independent un
subiect al unui joc pe roluri . La început copiii copiii reproduc în joc viața familiei.După ce
copilul interacționează reciproc cu omul matur ei trec să reproducă relațiile din sfera socială .
Următorul pas este desfășurarea jocului pe teme social- politice .
Mecanismul de bază al realizării procesului de joc este substituirea . Acest mecanism se
prezintă în două forme – verbală și practică . Conform lui D. Elkonin , dezvoltarea jocului este
determinată de trecerea de la substituirea practică la substituirea verbală. . Pentru copilăria
preșcolară este caracteristică substituirea practică. Substituirea respectivă presupune evidențierea
conștientă de către copil a caracterului dublu al acțiunii de joc .
Asumîndu-și în condiții de joc îndeplinirea unui anumit rol copilul se subordonează
anumitor reguli de conduită. Deci orice joc pe roluri este un joc de reguli . În cadrul jocului pe
roluri are loc dezvoltarea intensă a proceselor de cunoaștere , se dezvoltă atenția și memoria
voluntară .
Dezvotarea activităților productive și importanța lor pentru dezvoltarea psihică și
formarea personalității . La vîrsta preșcolară continuă dezvoltarea activității productive –
desenul, modelarea , construirea.
Desenul .La începutul acestei perioade copilul încearcă reprezentarea grafică a unor
obiecte , care însă se aseamănă foarte puțin cu realitatea în general . Numai treptat , în
interacțiunea cu oamenii maturi, copii se învață a anticipa rezultatele activității . Desenele
copiilor la vîrsta preșcolară mică sunt reprezentări ale unor obiecte izolate .
Construirea . Activitatea de construire îl obișnuiește pe copil să respecte legile realității
obiective . Casa construită poate avea o structură ce nu există în realitate , deorece copilul n-a
luat în considerație însușirile obiectului real. În procesul activității de construcție, în

21
interacțiune cu adultul, copilul începe aînțelege că pentru montarea unui obiect e necesar a
evidenția și a reproduce părțile de bază.
De obicei, se disting trei tipuri ale activității construcție:
1 Construcția după model. Copilul , În procesul activității reproduce obiectul model.
2 Construirea după condiții. Copilul construiește obiectele conform sarcinilor înaintate față de el
.
3 Construirea după concept . În cazul dat copilul construiește obiectul după tema propusă de
adult sau tema și obiectul sunt gîndite de el însuși.
Munca. Copiilor preșcolari le place să îndeplinească diverse acțiuni necesare în cadrul
colectivului , familiei . Fără înțelegerea acestei caracteristici de bază lucru se transformă în joacă
și nu are vreo importanță pentru procesul educativ . La vîrsta preșcolară superioară se
organizează lecții speciale de lucru manual.
Activitatea de învățare . Particularitatea de bază a acestei activități constă în însușirea
noilor cunoștințe , priceperiși deprindere. În grupele superioare de la grădiniță copii sunt pregătiți
pentru instruirea în școală după anumite programe. Dezvoltarea de mai departe a activității de
învățare are loc în perioada următoare , unde ea devine fel dominant de activitate și determină
dezvoltarea psihică a copilului .
Dezvoltarea limbajului . La preșcolaritate dezvoltarea limbajului decurge în următoarele
direcții :
1 Se dezvoltă partea fonetică a limbajului. Conceperea normelor de pronunțare.
2 Continuă dezvoltarea vocabularului copilului . Diferiți autori au dat diferite valori de vocabular
mediu, maxim și minim la copii de pînă la 6 ani . La 3 ani vocabularul maxim – aproximativ de
1000 de cuvinte minim de 400 ,mediu de 2000 de cuvinte , cel minim de 1500, iar cel mediu de
2000 de cuvinte . Dezvoltarea vocabularului este determinată ,în mare măsură , de limbajul
omului matur.
Dezvoltarea psihică a preșcolarului.
Percepția. În copilăria fragedă percepția copilului este inclusă în activitatea cu obiectele.
La Începutul perioadei preșcolare copiii încep însușirea relațiilor ,, mai mare” ,,mai mic „. Ei
sunt capabili a alege din mulțimea obiectelor propuse obiectul mai mare sau obiectul mai mic .
Mai tîrziu , copiii încep a diferenția toți parametrii volumului obiectului – înălțimea, lungimea și
lățimea.
La începutul vîrstei preșcolare copiii diferențiază slab culorile spectrale . De regulă , la
vîrsta de 3 ani diferențiază culorile de bază ale spectrului – de exemplu , obiectul de culoare
oranj este perceput ca roșu. Mai tîrziu , pe parcursul copilăriei preșcolare , are loc însușirea
celorlalte culori și a mulțimii de nuanțe . La sfîrșitul copilăriei precoce copii însușesc spațiu- (
dreapta, stînga, înainte , după , între) Numai la hotarul perioadei preșcolare la copil se dezvoltă
percepția spațială fără legătură directă cu poziția proprie în sistemul de coordonate.
Percepția timpului . Copiii încep a percepe timpul în cadrul activității, acțiunilor proprii. Ei
învață a percepe timpul , pornind de la ceea ce reușesc să îndeplinească în decursul unui anumit
interval de timp . Numai după 4 ani copiii însușesc noțiunile date și se orienteză în timp pornind
de la ziua de azi.
Atenția . La începutul perioadei preșcolare atenția este provocată de interesele copilului
față de obiectele din jur. Orice obiect nou, ce apare în anturajul copilului , involuntar atrage
atenția . La 4-5 ani se mărește considerabil volumul atenției- chiar și în situațiile dificile copilul
poate acționa concomitent cu 2-3 obiecte . O altă însușire a atenției , care se dezvoltă la preșcolar
este comutarea ( transferul ) . Modificarea de bază în dezvoltarea atenției preșcolarului este

22
trecerea treptată de la atenția involuntară la atenția voluntară .Trebuie menționat faptul că pe
parcursul perioadei preșcolare felul dominant rămîne atenția involuntară.
Memoria . La începutul vîrstei preșcolare memoria copilului are un caracter involuntar . Pe
parcursul vîrstei preșcolare se dezvoltă un tip nou al memoriei – cel voluntar . Un stimulent
puternic pentru dezvoltarea memoriei voluntare este jocul pe roluri. În pofida dezvoltării intense
a memoriei voluntare , în perioada preșcolară de dezvoltare fel dominant rămîne memoria
voluntară.
Gîndirea. La trei ani la copil predomină gîndirea concret – acțională . Pe parcursul vîrstei
preșcolare are loc trecerea la gîndirea concret – imaginativă. La sfîrșitul copilăriei preșcolare are
loc trecerea de la gîndirea prin imagini la gîndirea logică.
Imaginația. Factor determinant al dezvoltării imaginației preșcolarului este jocul pe roluri
. Anume în cadrul acestei activități sunt create posibilitățile necesare pentru dezvoltarea fanteziei
și creației copilului. În jumă tatea a doua a perioadei preșcolare imaginația copilului se izolează
de activitatea practică, devine independentă și începe anticiparea acestei activități . Imaginația
reproductivă, posedînd un caracter mai activ, reproduce tot mai deplin realitatea înconjurătoare.
Imaginația productivă, care apare și se dezvoltă în procesul jocului treptat, se manifestă și în
activitatea productivă a preșcolarilor.
Formarea personalității preșcolarului. La vîrsta preșcolară la copil se formează treptat
lumea interioară proprie , care permite a numi preșcolarul personalitate. Dezvoltarea
personalității copilului decurge în doua direcții principale .Copilul , în cadrul activității de joc ,
activităților productive în interacțiune cu omul matur, însușește treptat realitatea înconjurătoare.
Copilul descoperă și locul, pe care îl ocupă el însuși în mulțimea de obiecte și relații .
Conform psihologului L. Bojovici factor principal al formării personalității copuiluluib în
perioada preșcolară de dezvoltare este omul matur. Copilul însușește viața omului matur și prin
intermediul poveștilor, filmelor. O importanță deosebită în dezvoltarea personalității o are
comunicarea cu semenii.
O altă direcție este dezvoltarea structurii ierarhice a motivelor . În copilăria preșcolară se
dezvoltă intens conștiința de sine. În dezvoltarea conștiinței de sine pe parcursul copilăriei
preșcolare se evidențiază autocunoașterea și autoaprecierea .
M . Lisina evidențiază 2 factori de bază ce determină dezvoltarea conștiinței de sine :
1 Activitatea practică a copilului
2 Interacțiunea și comunicarea cu oamenii maturi .
Cunoașterea de sine la vîrsta preșcolară este determinată de axperiența activității practice
a copiilor, iar autoaprecierea este determinată de comunicarea copilului cu oamenii din jur .
Dezvoltarea emoțională.La vîrsta peșcolară în viața copilului predomină emoțiile,
sentimentele. La începutul perioadei sentimentele copilului sunt instabile . Copilul nu este
capabil a trăi un timp îndelungat anumite sentimente – atît pozitive cît și negative
Pe parcursul copilăriei preșcolare se formează și se dezvoltă voința copilului. La începutul
perioadei preșcolare acțiunile volitive se manifestă foarte rar . La sfîrșitul perioadei preșcolare
îndeplinește acțiuni volitive de o durată mai mare.

TEMA 4. Dezvoltarea psihică și formarea personalității elevului mic

4.1 Caracteristica generală a personalității elevului mic.
4.2 Importanța vârstei școlare mici.
4.3 Particularitățile anatomo-fiziologice a elevului mic.
4.4 Particularitățile copilului ce vine la școală.

23
 4.5 Probleme specifice ale adaptării copilului la viața și activitatea școlară.
4.6 Activitatea elevului de vârstă mică.
4.7 Particularitățile instruirii școlare (după D. Elkonin).
4.8 Structura activității de învățare.
4.9 Cunoștințe, deprinderi și abilități ale copiilor de vârstă școlară mică.
4.10 Motivele activității de învățare și formarea lor la copiii de vârstă școlară mică.
4.11 Particularitățile psihologice ale activității de muncă a elevilor claselor primare.
4.12 Dezvoltarea proceselor psihice la elevul mic.
4.13 Activitatea verbală a școlarului mic.
4.14 Formarea personalității școlarului mic.
4.15 Sfera emoțională la elevul mic.
4.16 Sfera volitivă la elevul mic.
4.17 Relațiile elevului mic cu semenii și cu adulții.

Dezvoltarea psihică și formarea personalității elevului mic.

Perioda dintre intrarea copilului în școală și terminarea ciclului claselor primare este
numită cea a elevului mic și are următoarele limite de vîrstă 6/7 ani – 10/11.
Caracteristica generală a vîrstei. Către sfîrșitul copilăriei preșcolare în organismul și
psihicul copilului au loc schimbări esențiale care permit instruirea lui în școală.
Copilul este intens solicitat de instituția școlară. Învățarea devine tipul fundamental de
activitate . Activitatea școlară va solicita intens activitatea intelectuală;
Învățarea și alfabetizarea constituie condițiile majore implicate în viața de fiecare zi a copilului
de după 6 ani. Voința copilului dezvoltată în joc își lasă amprenta asupra proceselor cognitive ;
Atenția este încă involuntară și instabilă. Percepția începe să aibă un caracter analitic. Este
prezentă memoria intuiticv –plastică și involuntară. Este bine dezvoltată imaginația , care stă la
baza gîndirii concret – imaginative.
În paralel cu gîndirea și cu celelalte procese cognitive spre finele vîrstei preșcolare la
copii se dezvoltă limbajul . Copilul ce vine la școală are în vocabular 3 000- 3 500 de cuvinte.
Învățătorul de clasele primare trebuie să țină minte că primul sunet adună la școală nu
numai un grup de indivizi ci, totodată un grup de personalități , care au de acum o experiență de
viață de 6/7 ani . Trebuința acută de a comunica cu semenii îi face pe elevii mici să fie sociabili ,
empatici. Evenimentul cel mai important în viața copilului de 6/7 ani este schimbarea poziției lui
sociale: preșcolarul devine elev. Adată cu aceasta se modifică radical regimul și modul de viață a
copilului , se schimbă statutul lui în familie Elevul mic tot mai des e dator să facă ceea ce
trebuie, și nu ceea ce dorește .
Importanța vîrstei școlare mici. Vîrsta școlară îi oferă elevului mic mari posibilități atît în
dezvoltarea proceselor cognitive , cît și formarea a mai multor calități personale . O altă
importanță a acestei vîrste este faptul că pe parcursul acestor ani la elevul mic se formează un șir
de formațiuni psihologice noi .
Particularitățile anatomo- fiziologice a elevului mic . Începutul vieții școlare, este în
acelaș timp începutul unei activități de învățare.În această perioadă greutatea pentru băieți este
20-29 kg , iar pentru fete 19-28 kg , iar înălțimea pentru băieții este de 113 și 132cm iar la fete
între 111 și 131cm . Crește volumul mușchilor și forța musculară și se dezvoltă musculatura fină
a degetelor mîinii. Are o mare importanță prevenirea pozițiilor incorecte în bancă evitarea

24
supraîncărcării gheozdanului . Mișcarea , sportul , activitatea fizică, în general joacă un rol
deosebit de important . Creerul cîntărește în jur de 1 200 g la vîrsta de 7 ani .
Particularitățile copilului ce vine la școală. Restructurarea vieții copilului după A.
Liublinscaia constă în următoarele :
1 Se schimbă regimul zilei , ordinea zilei , a doua parte azilei este neorganizată .
2 Se schimbă conținutul vieții copiilor.
3 Se schimbă relațiile cu colegii, tovarășii.
4 Se stabilesc relațiile elevilor clasei 1 cu pedagogul.
5 Se schimbă și situațiile copiilor însăși.
Copii devin neîndemînatici , deprinderile motrice se înrăutățesc pentru o perioadă ,
atenția este instabilă , copilul este atent la ceea ce vorbește învățătorul.
Probleme specifice ale adaptării copilului la viața și activitatea școlară. Pregătirea
copilului pentru adaptarea școlară începe încă în familie , fiind continuată în următorii ani
petrecuți în instituții.
Se evidențiază trei niveluri de adaptare a copiilor față de școală.
1 Nivelul înalt de adaptare școlară. Elevul clase1 are atitudine pozitivă față de școală .
Îndeplinește însărcinările fără controlul extern .
2 Nivelul mediu de adaptare școlară. Elevul clasei 1 are atitudine pozitivă față de școală ,
însușește conținutul general al programei , îndeplinește însărcinările maturului, dar sub controlul
lui .
3 Nivelul jos de adaptare școlară . Elevul clasei 1 are atitudine indiferentă față de școală , are
frecvente plîngeri referitor la starea insatisfăcătoare a sănătății , este necesar controlul permanent
din partea profesorului și a părinților , nu are prieteni apropiați .
Activitatea elevului de vîrstă mică.Activitatea dominantă a școlarului clasei inferioare este
activitatea de învățare.Esența activității de învățare constă în însușirea noțiunilor științifice, iar
scopul ei este îmbogățirea și dezvoltarea copilului . După părerea psihologului rus D. Elkonin
rezultatul activității de învățare este schimbarea elevului, dezvoltarea noilor lui aptitudini.
,însușirea de către el a noilor mijloace de operare cu noțiunile științifice.
Particularutățile instruirii școlare ( după D. Elkonin ).Caracteristica fundamentală a
instruirii școlare este aceea că odată cu venirea la școală copilul începe să realizeze – activitatea
de învățare care-l pune pe elev într-o poziție total nouă față de cei înconjurători.
Particularitățile învățării școlare :
1 Una din contradicțiile specific activității de învățare constă în aceea că fiind social după
conținut, sens, forma realizării , ea în acelaș timp este individual după rezultat.
2 A doua particularitate constă în aceea că ea cere îndeplinirea obligatory a unui șir de reguli
identice pentru toți . O mare parte din reguli sunt orientate la asigurarea productivității muncii .
Unele reguli au scopul de a regal relațiile dintre elevi și elev – professor.
3 Constă în aceea că odată cu venirea la școală se începe studierea științei . Trecerea la studierea
științei este trecerea la cunoașterea lumii așa cum este ea .
4 Constă în aceea că cu trecerea la instruire copilul trebuie radical sa-și schimbe întreg sistemul
de relații cu învățătorul , adică pentru comunicarea copilului cu învățătorul și invers este necesar
însușirea unor mijloace specific .
Structura activității de învățare. Învățarea este un tip special al activității umane.
D . Elkonin și V. Davîdov evidențiază în structura activității următoarele elemente structurale:
- Sarcina de învățare - Îi permite elevului să însușească căile de rezolvarea a unui anumit tip de
probleme , să învețe pe de rost o poezie , să rezolve probleme matematice . Înainte de toate ,

25
învățătorul explică elevului motivul îndeplinirii sarcinii date, pe urmă le demonstrează modelul
rezolvării ei .Aceasta face ca activitatea copilului să fie conștientă .
- Acțiunea de învățare. Însușirea conștientă a căilor de rezolvare a diferitelor sarcini e posibilă
atunci , cînd elevul nu repetă mecanic modelul rezolvării problemelor. E știut că elevul claselor
primare are o memorie foerte bună și el nu atît însușește materialul cît îl memorează.
- Acțiunea de autocontrol- este o comparare ,o confruntare a acțiunilor proprii cu modelul propus
de învățător .
- Acțiunea de autoapreciere. În paralel cu autocontrolul , are loc și aprecierea de către elev a
activității sale . Funcția principală a autoaprecierii constă în reglarea activității . Se evidențiază
două feluri de autoapreciere :
a) Autoaprecierea retrospectivă – are loc atunci cînd școlarul își apreciază rezultatul
activității sale .
b) Autoaprecierea de pronosticare – reprezintă aprecierea posibilităților proprii , în cazul dat
copilul compară condițiile problemei cu experiența proprie .
Autoaprecierea are o influență pozitivă asupra reușitei , atitudinii elevului față de învățare . A .
Lipkina a constatat că de felul aprecierii depinde măsura încrederii elevului în forțele sale .
Autoaprecierea poate fi de trei feluri :
a) Sporită ( supraaprecierea )
b) Adecvată
c) Scăzută ( subaprecierea)
Aceste feluri de autoapreciere sunt întîlnite deja la elevii claselor primare . Elevii de vîrstă mică
au o aotoapreciere adecvată.
Cele expuse mai sus ne arată că activitatea de învățare este foarte complicată și ea nu se
formează de la sine . Copilul , venit în școală încă nu poate să învețe . Sarcina învățătorului e de
a-l învăța să învețe, de a-l ajuta să însușească chiar din clasa întîi această activitate deloc ușoară .
Cunoașterea, deprinderile și abilitățile. Pentru îndeplinirea cu succes a ctivitățții de
învățare sunt necesare nu numai cunoștințele teoretice ,dar și deprinderi. Pe lîngă însușirea
cunoștințelor teoretice , formarea deprinderilor în cadrul activității de învățare elevii claselor
primare capătă și abilități adică aptitudini de a folosi conoștințele și deprinderile în practică.
Abilitățile pot fi specifice și generale. Abilitățile specifice se manifestă la fiecare obiect
în parte( abilitatea de asocoti la matematică ) , iar cele generale ușurează activitatea elevului la
orice ora . Abilitățile și deprinderile de bază pe care le formează învățătorul elevului sunt de
aciti, a lucra cu textul , a număra și a scrie.
Motivele activității de învățare și formarea lor . Conform opiniei lui A. N. Leontiev , este
considerat motiv acel imbold care-l face pe om să înfăptuiască o anumită activitate .
În legătură strînsă cu motivul se află și scopul activității , adică reprezentarea clară a
rezultatului activității. A. N. Leontiev evidențiază două feluri de motive : motive înțelese,
concepute și motive real active.
În general , activitatea de învățare nu este motivată de un singur imbold , ci de un sistem
de imbolduri , care formează așa numita sfera motivațională. Toate motivele pot fi împărțite în
două grupe . Din prima grupă fac parte acele motive, care sunt provocate de însăși activitatea de
învățare . În cea dea doua grupă intră motivele legate de rezultatele învățării.
Motivele largi sociale . Sunt rezultatul influențelor sociale . Ele arată că elevul înțelege
semnificația socială a învățării , coinștentizează faptul că cunoștințele sunt necesare pentru a
deveni un specialist bun , pentru a fi cult și inteligent.

26
 Motivele înguste personale . Ce determină activitatea de învățare a multor elevi, inclusiv
a celor de vîrstă mică se reflectă în tendința de a primi note bune cu orivce preț , deoarece ele îi
vor ajuta să evite neplăcerile din familie . La această vîrstă ei încă nu înțeleg legătura obiectivă
dintre note și cunoștințe . Ținînd cont de faptul că elevii claselor primare manifestă un interes
exagerat față de note un învățător Ș. Amonașvili a propus instruirea în clasele primare fără note.
Particularitățile psihologice ale activității de muncă a elevilor claselor primare. O importanță
mare în dezvoltarea și formarea personalității o are însă și munca . Munca elevilor din clasele
primare este strîns legată de obiectivele familiei și ale școlii. Ele includ formarea aptitudinilor
pozitive față de muncă, educarea hărniciei , dezvoltarea intelectuală . O deosebită însemnătate în
realizarea acestor obiective o au lecțiile de muncă . E știut că elevii mici nu sunt în stare de a
duce pînă la capăt lucrul început . Pe ei îi atrage mai mult ,,procesul,, muncii decît rezultatul ei .
Crearea unui produs, atingerea scopului le trezesc copiilor sentimente și emoții pozitive , mîndria
și satisfacția pentru efortul depus. . Formarea atitudinii pozitive față de muncă se realizează și
atunci cînd copii ascultă și citesc povestiri despre munca adulților .
Jocul. La vîrsta școlară mică jocul poate fi utilizat ca mijloc de organizare și facilitare a
activității instructive . Jocurile în procesul instructiv produc la copil emoții pozitive. La copiii
clasei întîi un loc semnificativ îl ocupă jocurile deșcoală și învățămînt . La elevii clasei a patra ,
jocuruile cu tematică școlară aproape dispar . Începînd cu clasa a treia o importanță tot mai mare
revine jocurilor sportive . Un loc semnificativ printre jocurile copiilor încep să-i ocupe jocurile
intelectuale .
Dezvoltarea proceselor psihice la elevul mic.
Atenția. Pe parcursul vîrstei şcolare mici are loc stabilirea echilibrului dintre atenţia voluntară şi
cea involuntară
La început elevii mici reacţioneayă la tot ce este nou şi neobişnuit . sunt atenţi la informaţii
numai care îi intereseayă . Nivelul de deyvoltare al atenţiei voluntare a elevului mic este direct
proporţional nivelului responsabilităţii lui.
În primii ani de şcoală suferă schimbări şi particularităţile atenţiei.
În primul rînd se măreştesimţitor volumul atenţiei:
5-7 ani volumul atenţiei este 2-4 unităţi;
8-9 ani volumul atenţiei este 5-6 unitati;
10-11 ani volumul atenţiei este 3-6 unităţi.
Se dezvoltă de asemenea aptitudinea de asi repartiza atenţia . Copilul îşi distribue atenţia
nu numai asupra silabelor, dar şi asupra conţinutului textului . O altă particularitate a atenţiei este
stabilitatea , spre deosebire de preşcolari , elevul mic poate fi atent un timp mai îndelungat
Pentru ca particularităţile atenţiei să atingă un nivel nou de deyvoltare şi să contribuie la
însuşirea productivă a cunoştinţelor , activitatea de învăţare a elevilor mici trebuie să fie
organizată în aşa fel încît ea să corespundă unor anumite cerinţe. În primul rînd copilul trebuie să
fie încadrat la lecţie în activitate . Atenţia este strîns legată de emoţiile şi sentimentele omului, de
interesele şi trebuinţele lui. Elevul va fi mai concentrat atunci cînd materialul propus spre
însuşire va trezi copiilor trăiri puternice. Deosebit de atenți sunt elevii de vîrstă mică, atuci cînd
li se propune o activitate creatoare . Învățătorul nu va începe lecția dacă cineva vorbește sau nu
si-a pregătit locul de muncă. Aceasta le concentrează atenția elevilor și creeează o atmosferă
favorabilă pentru începerea activității de învățare.
PERCEPȚIA.La elevii mici acest proces cognitiv are un caracter involuntar, ce se
manifestă prin faptul că ei nu-l pot dirija, nu pot analiza independent un anumit obiect . În
activitatea de învățare percepția elevilor mici sereduce la recunoașterea și denumirea formeiși

27
culorii. La început analiza obiectului este dirijată de învățător, iar mai apoi elevuii singuri își
manifestă activitatea.
PERCEPȚIA SPAȚIULUI.Specificul percepției spațiului a obiectelor și anume poziția
obiectelor este precizată mai ușor cu ajutorul noțiunilor ,, între’’ ,, lîngă’’ decît cu noțiunile,, la
stînga’’ ,, la dreapta’’
PERCEPȚIA TIMPULUI.N Șabalin a stabilit că percepția minuteide la o clasă la alta
devine tot mai corectă, majoritatea elevilor micșorează durata reală a ei. Elevii mici percep mai
bine duratele nu mari de timp. Un rol important în dezvoltarea percepției o au lecțiile de
matematică, muncă , educație fizică
MEMORIA.La elevii mici predomină memoria involuntară.Ei memorează ușor ceeea ce
le trezește interes și le provoacă emoții puternice, povestirile interesante, poveștile cîntecele ce i-
au impresiona.
GÎNDIREA.Felul predominant al gîndirii elevului mic este cel intuitiv-imaginativ
Gîndirea copilului la începutul instruirii școlare se caracterizează prin egocentrism. Dezvoltarea
intelectuală la elevul mic are loc în 2 direcții opuse spre mai concret și spre mai abstract . P.
Blonski spunea că gîndirea devine mai largădupă volumul, mai intuitivă și mai abstractă, dar în
același timp mai detaliată după conținut.
OPERAȚIILE GÎNDIRII.
Dezvoltarea analizei-Are loc de la analiza acțional-practică senzitivă spre mintală.
Gîndirea analitică a elevilor trece printr-un șir de etape
DEZVOLTAREA SINTEZEI. Are mai multe etape:
1. Compararea În primul rînd în cadrul comparării elevii mai ușor găsesc deosebiri în
comparație cu asemănările;
2. Abstractizarea.drept trăsături esențiale ei consideră trăsăturile exterioare vizibile;
3. GENERALIZAREA. Constă în ceeea că el folosește numai acele particularități
esențiale pe care el le conștientizează. Generalizare intuitiv-națională- atît a particularităților
esențiale cit si ale celor neesențiale.Generalizarea conceptual –imaginativă-generalizarea unor
particularități esențiale ale obiectelor, fenomenelor, etc.

TEMA 5. Dezvoltarea psihică și formarea personalității preadolescentului

5.1.Caracteristica generală a preadolescenților.
5.2.Restructurările anatomo-fiziologice în perioada preadolescenței.
5.3.Criza de la 13 ani.
5.4.Formarea personalității preadolescentului.
5.5.Formarea sferei morale ale preadolescenților.
5.6.Dezvoltarea conștiinței de sine la preadolescenți.
5.7.Relațiile preadolescenților cu adulții și cu semenii.

La iesirea din copilarie şi începutul adolescenţei, ca şi în tot decursul acestei perioade, avem
in fata noastra dezvoltarea impetuoasa a unei personalitati cu trasaturi in plina formare.
Preadolescenta este o perioada importanta a dezvoltarii umane, perioada de numeroase si
profunde schimbari biologice, fizice, psihice, morale, etc, perioada a dezvoltarii, in care dispar
trasaturile copilariei, cedand locul unor particularitati complexe si foarte bogate, unor manifestari
psihice individuale specifice.

28
 Aspectul exterior se caracterizeaza prin lipsa de armonie, mainile fiind mai lungi decat
trunchiul, nasul disproportionat in raport cu fata, intreaga conformatie lasand impresia unei fiinte
desirate.
Se constata schimbari evidente la nivelul vietii psihice. Actele de autoritate ale
parintilor sunt cu greu suportate, fiind supuse unui acut discernamant critic daca nu sunt
intemeiate si necesare. Se mainfesta o schimbare in comportamentul copilului, ce ar avea
urmatoarea explicatie: pana in aceasta perioada cunostintele parintilor, in majoritatea cazurilor,
au fost suficiente pentru lamurirea diferitelor probleme din viata copilului, iar capacitatea
intelectuala a acestuia era inca putin dezvoltata spre a-si da seama de unele insuficiente ale
parintilor. Acum insa, venind in contact cu cunostinte variate si profunde, iar gandirea
dezvoltandu-se la capacitatea realului, insuficientele parintesti nu mai trec neobservate.
La aceasta varsta se dezvolta constiinta de sine, preadolescentul fiind animat de dorinta de
a-si cunoaste propriile sale posibilitati, pentru a-si da seama in ce masura poate fi util celor din
jur.
Idealul preadolescentului este de a deveni un om util societatii, cu o inalta constiinta a
datoriei, in orice domeniu ar activa (stiintific, literar, artistic, tehnic, etc).
În procesul dezvoltării conştiinţei de sine un loc central revine statornicirii autoaprecierii.
Cercetările psihologice demonstrează, că particularităţile autoaprecierii preadolescenţilor au
impact asupra tuturor laturilor vieţii lor: asupra stării emoţionale şi relaţiilor cu anturajul, asupra
dezvoltării capacităţilor creatoare şi satisfacţiei de pe urma rezultatelor propriei activităţi.
Pot fi remarcate următoarele particularităţi ale autoaprecierii la vîrsta preadolescentă.
Rezultatele cercetărilor demonstrează că la preadolescent autoaprecierea este instabilă. Ea mereu
variază de la nivelul maxim la cel minim: preadolescentul e predispus să se considere fie geniu,
fie nulitate, o a treia situaţie pentru el nu există. Copiii aflaţi la această perioadă, de obicei, nu fac
distincţie între aprecierile unor laturi aparte ale personalităţii lor şi propria persoană luată în
ansamblu, aprecierea lor este „suprageneralizata” - orice amănunt poate să schimbe din rădăcină
atitudinea faţă de sine. Preadolescentul trebuie să fie în ochii proprii foarte deştept, frumos,
foarte viteaz, foarte capabil, etc. Iar dacă el e nevoit să recunoască că măcar ceva la el nu e în
ordine, nu e la nivelul necesar, în asemenea caz părerea despre sine scade şi dintr-o dată la toate
poziţiile.
O astfel de autoapreciere mobilă şi contradictorie la vîrsta preadolescentă este firească şi
într-o anumită măsură chiar necesară. Ea, pe de o parte, reflectă schimbările calitative bruşte în
structura întregii personalităţi în această perioadă, iar pe de altă parte – permite trecerea de la o
etapă nouă, matură de dezvoltare a personalităţii.
Sunt evidenţiate stadiile preadolescenţei, în care poate fi urmărită geneza autoaprecierii
personalităţii.
Astfel, la primul stadiu al preadolescenţei (10 -11 ani), pe copil îl caracterizează o atitudine
foarte specifică faţă de sine (acceptarea eu-lui).Circa 34 % de băieţi şi 26 % de fete îşi fac
caracteristici pe deplin negative. Deşi circa 70 % de preadolescenţi constată că ei posedă nu
numai trăsături negative, ci şi pozitive, în aprecierile lor se observă prevalarea evidentă a
trăsăturilor şi formelor de comportare negative. Unii preadolescenţi subliniază în mod deosebit
că au multe neajunsuri şi le place la sine numai o trăsătură. Adică, caracteristicile
preadolescenţilor mici le este propriu un cadru emoţional negativ. De remarcat că la copii se
evidenţiază o necesitate acută de a se autoaprecia şi, în acelaşi timp, emoţii în legătură cu
nepriceperea de a-şi da apreciere.

29
 La stadiul al doilea al perioadei (12-13 ani), pe lîngă propria acceptare generală, se
păstrează atitudinea situativ-negativă a copilului faţă de sine, care descoperă dependenţa de
aprecierile celor din jur (înainte de toate din partea semenilor). În acelaşi timp, atitudinea critică
a preadolescentului faţă de propria persoană, frămîntările de pe urma nemulţumirii de sine sunt
însoţite de actualizarea necesităţii de respect de sine, atitudine general-pozitivă faţă de sine ca
personalitate.
La stadiul al treilea (14-15 ani) ia naştere autoaprecierea operativă, care determină
atitudinea preadolescentului faţă de sine şi în prezent. Această autoapreciere se bazează pe
confruntarea de către preadolescent a particularităţilor personalităţii, conduitei sale cu anumite
norme, care apar ca forme ideale ale personalităţii sale.
În preadolescenţă se întîlneşte adesea neîncrederea în forţele proprii ca o reflectare directă a
părerii modeste despre sine, cu care preadolescentul a reuşit să se împace. În acest caz orice
pedeapsă el o acceptă ca pe una firească, meritată, exagerează neajunsurile sale, iar succesul
(care, bineînţeles, îl bucură) îl consideră drept un cadou nemeritat al destinului.
O astfel de autoapreciere se formează în cazul unui tip de apreciere strict determinat din
partea anturajului, înainte de toate din partea părinţilor şi învăţătorilor, cînd faţă de copii sunt
înaintate cerinţe drastice, lui în permanenţă i se indică asupra neajunsurilor şi greşelilor.
Neîncrederea în propriile puteri poate fi generată şi de alte cauze. În asemenea caz
timiditatea care bate la ochi printr-o autoapreciere joasă denotă pretenţii foarte înalte. O astfel de
autoapreciere, conflictuală în esenţa sa, ia naştere ca rezultat al însuşirii unei aprecieri iniţiale
ambigue şi contradictorii de către cei din jur, aprecierea care uneşte, pe de o parte tendinţele şi
cerinţele foarte înalte ale maturilor faţă de preadolescent concomitent, pe de altă parte
reprezentarea pesimistă despre posibilităţile lui. De remarcat că această contradicţie nu este
sesizată la maturi şi aprecierea ambiguă este pentru preadolescent ba o latură, ba alta a sa,
indiferent de succesele şi insuccesele reale.
La astfel de elevi se dezvoltă, adesea „disconfortul succesului”, care exteriorizat se exprimă
prin reacţia paradoxală, neadecvată la succes: preadolescentul uneori se fîstîceşte şi chiar e
nemulţumit, succesul îl derutează.
Deosebirea dintre cele două tipuri descrise de autoaprecierea joasă se manifestă în
atitudinea elevilor faţă de succesele şi insuccesele semenilor.
Preadolescenţii cu autoaprecierea de primul tip se atîrnă, de obicei, faţă de succesele şi
insuccesele semenilor în mod adecvat, în timp ce preadolescenţii cu autoaprecierea de tipul al
doilea tind să se devalorizeze pe toate căile succesului colegului, se bucură cînd acesta are
insuccese.
În preadolescenţă se constată fenomenul „afectul neadecvat”. El apare la preadolescent în
cazul, cînd în autoaprecierea să se ciocnesc pretenţii foarte înalte şi o puternică neîncredere în
sine. De menţionat că reacţiile emoţionale negative sunt adesea orientate spre acela, care îi indică
elevului asupra greşelilor – vinovaţi sunt consideraţi toţi numai el nu.
Sentimentul nemulţumirii, încercat de el, se manifestă în agresivitate, în refuzul de a
îndeplini cerinţele maturului, în încălcarea demonstrativă a disciplinei. O asemenea reacţie
neadecvată la insucces ia naştere, de obicei, ca rezultat al unei anumite educaţii, cînd cei din jur
încă din copilărie îl laudă peste măsură pe copil.
Cercetările demonstrează că copiii cu trăiri afective, apărute pe baza conflicului dintre
autoapreciere şi pretenţii, totodată posedă şi forme afective corespunzătoare de comportare,
păstrarea îndelungată a cărora duce la aceea că ele se consolidează şi pot deveni trăsături stabile
de caracter.

30
 Apariţia autoaprecierii stabile în ceea ce priveşte sfera morală şi calităţile propriei
personalităţi devine factorul de primă importanţă al dezvoltării elevilor la sfîrşitul vîrstei
adolescentine.

Relaţiile preadolescentului cu adulţii şi cu semenii

Interacţiunea cu maturul este unul dintre factorii de primă importanţă ai dezvoltării

personalităţii preadolescentului. Tipul de relaţii cu maturii care a existat în copilărie (şi care
reflectă situaţia inegală a copilului în raport cu ei) devine pentru preadolescent inacceptabilă,
care nu corespunde reprezentării lui despre nivelul propriei maturităţi. Drepturile maturilor sunt
limitate, iar cele proprii sunt extinse. Preadolescentul pretinde la respectarea personalităţii lui şi a
demnităţii omeneşti, la încredere şi oferirea independenţei, adică la o anumită egalitate în
drepturi cu maturii, şi se străduieşte să obţină recunoaşterea de către ei a acestei situaţii.
Diferitele forme de nesupunere şi protest din partea preadolescentului sunt un mijloc de a înlocui
tipul precedent de relaţii cu maturii cu unul nou, specific pentru relaţiile maturilor. Apariţia la
preadolescent a sentimentului propriei demnităţi şi necesităţii de a i-l recunoaşte cei din jur
generează o problemă întru totul nouă a drepturilor maturului şi preadolescentului în cadrul
relaţiilor reciproce.
Forma reuşită de trecere la noul tip de relaţii e posibilă în cazul, cînd maturul dă dovadă el
însuşi de iniţiativă sau, luînd în consideraţie cerinţele preadolescentului, îşi restructurează
atitudinea faţă de el. Condiţia constă în lipsa la matur a atitudinii faţă de preadolescent ca faţă de
copil. Un şir de momente esenţiale favorizează, totuşi, menţinerea atitudinii de mai înainte şi
anume:
 statornicia situaţiei sociale a preadolescentului: el a fost şi rămîne elev;
 dependenţa lui materială deplină de părinţi, care în paralel cu învăţătorii apar în rolul de
educatori;
 deprinderea maturului de a orienta şi a controla copilul;
 menţinerea la preadolescent, în special la început, a unor trăsături de copil la înfăţişare şi
în conduită, lipsa la preadolescent a deprinderii de a acţiona independent.
La statornicia interacţiunilor preadolescentului cu maturii pot apărea contradicţii. T.
Dragunova examinează trei variante ale dezvoltării contradicţiei:

Pentru prima variantă este caracteristică aprofundarea contradicţiei şi înăsprirea

conflictului, care poate dura foarte mult. Aceasta apare în cazul divergenţei totale a tendinţelor
maturului şi năzuinţelor preadolescentului, cînd maturii consideră pretenţiile preadolescentului la
o mai mare independenţă şi stimă drept neîntemeiate, iar preadolescentul la rîndul său,
protestează sub diferite forme împotriva stilului vechi de atitudine faţă de el din partea maturilor.
Într-o asemenea situaţie negativismul preadolescentului poate deveni de neînduplecat şi global,
ceea ce, la rîndul său generează un şir de consecinţe negative în formarea personalităţii lui;
apariţia tendinţelor agresiv-despotice de răspuns, falsităţii, conformismului, etc. În cazul unei
astfel de situaţii maturul pierde autoritatea şi el poate fi tratat ca un vestigiu al trecutului, ceea ce
justifică în faţa preadolescentului neacceptarea de către el a cerinţelor, aprecierilor, concepţiilor
maturilor.

A doua variantă se caracterizează prin faptul că contradicţia se manifestă episodic în

virtutea comportării inconsecvente a maturilor, cînd ei sunt nevoiţi, contrar concepţiilor proprii

31
să cedeze preadolescentului şi să să permită ceea ce nu permiteau mai înainte. Ca rezultat,
conflictele se împuţinează, însă posibilitatea apariţiei lor se păstreză întotdeauna. Într-o
asemenea situaţie dezvoltarea maturităţii preadolescentului depinde de conţinutul intereselor şi
năzuinţelor acestuia.

A treia variantă a dezvoltării contradicţiei se caracterizează prin dispariţia treptată a

contradicţiei şi a conflictelor. Aceasta se întîmplă în cazurile, cînd maturii înţeleg că
preadolescentul se maturizează, îşi schimbă atitudinea faţă de ei şi nu lasă să se spulbere
încrederea reciprocă, apărută mai înainte. Greutăţile specifice în relaţiile maturului şi
preadolescentului pot lipsi dacă relaţiile dintre ei se organizează conform unui anumit tip de
relaţii ale maturului – amiciţie, colaborare constructivă cu norme caracteristice pentru ei de stimă
reciprocă, încredere, ajutor. Preadolescentul are nevoie de înţelegere din partea maturului.
Comunitatea vieţii lor poate fi creată printr-un conţinut diferit, iar colaborarea se desfăşoară în
diferite tipuri de activitate, însă şi una şi alta sunt necesare în egală măsură. Anume colaborarea
îi permite maturului să-l pună pe preadolescent în situaţia ajutorului său şi partenerului în diferite
ocupaţii şi activităţi, iar el însăţi să devină pentru el pildă şi prieten. Colaborarea constructivă cu
cei mai în vîrstă creează condiţii pentru forma pozitivă a manifestării maturităţii şi pentru
formarea multor calităţi morale valoroase ale personalităţii.
Dezvoltarea noilor cerinţe faţă de matur şi faţă de semeni generează la preadolescent o
diversitate de interacţiuni. Dacă în clasele primare situaţia copilului depinde în temei de reuşită,
conduită şi de faptul în ce mod copilul îndeplineşte cerinţele adultului, apoi pentru majoritatea
preadolescenţilor cea mai mare importanţă o are corespunderea cu aşteptările grupului de
semeni.
În relaţiile cu semenii la vîrsta dată predomină două tendinţe: tendinţa spre relaţii şi
tendinţa de a fi primit în grupul respectiv.
Grupele de semeni cu structură organizaţională dată şi grupurile neoficiale, unite prin
comunitatea de interese şi simpatii reciproce, capătă pentru preadolescent o deosebită putere
atractivă. Se întîmplă că calităţile personalităţii preadolescentului, care sunt apreciate foarte înalt
într-o grupă, pot fi respinse de către alta, care se disting prin diferite norme şi valori.
Divergenţele dintre opiniile preadolescentului despre sine şi atitudinea faţă de sine, insuccesul în
relaţii îl pot determina pe preadolescent să caute grupa, unde el se poate afirma într-o altă calitate
şi se va pomeni în ea integrat în anumite circumstanţe. Acestea pot fi grupele neformale. La
preadolescenţi în procesele de comunicare pe primul plan trece complexul calităţilor morale, care
îi fac pe ei mai mult sau mai puţin populari. E suficientă, însă, o trăsătură sau două negative
remarcate de colegi sau atributele lui, ca preadolescentul să-şi piardă popularitatea. Grupele de
semeni sunt o şcoală destul de eficientă de formare a calităţilor morale, o formă de influenţă
socială şi o sferă a manifestărilor emoţionale.
Şi mai stabile. În cazul păstrării însuşirilor înalt apreciate ale partenerului bun se ridică
rolul componenţei morale în aprecierile reciproce. Caracteristicile moral-volitive ale partenerului
devin bază de primă importanţă a preferinţei (viteaz, cinstit, modest, bun). Statutul personalităţii
în cadrul grupei de preadolescenţi e legat în cea mai mare măsură de însuşirile volitive şi
intelectuale. Semnificaţia legăturilor emoţionale în grupele de semeni e întra-tît de mare, încît
încălcarea lor, însoţită de stări persistente ale neliniştii şi disconfortului psihologic, poate
constitui cauză a nevrozelor.
Un rol important în dezvoltarea personalităţii preadolescentuluii îi revine genului deosebit
de relaţii – colegii apropiaţi şi cu prietenul. Căutarea unui prieten devotat reprezintă una dintre

32
particularităţile caracteristice ale preadolescentului. Pentru apropierea copiilor o importanţă mare
o are asemănarea de interese şi de ocupaţii îndrăgite, puterea de atracţie a discuţiilor.
Preadolescentul se molipseşte uşor de interesul prietenului ce-i este simpatic şi se străduieşte el
însuşi să-l familiarizeze cu propriile ocupaţii, care mai înainte nu-l interesau. De aceea relaţile cu
colegii, cu semenii este izvorul apariţiei unor noi interese ale preadolescentului. Calităţile
semenului ce i-au plăcut îl fac adeseori pe preadolescent să vadă şi să înţeleagă că el nu are
calităţile ce-l impresionează şi sunt apreciate de semeni. Apare dorinţa de a fi la fel sau chiar şi
mai bun. Prietenul devine model pentru preadolescent. El fie că pur şi simplu îl imită, fie că
începe a-şi dezvolta anumite calităţi.
La vîrsta preadolescentă apar cerinţe deosebite faţă de relaţiile de prietenie – sinceritate şi
înţelegere reciprocă, sensibilitate, compătimire şi priceperea de a păstra secretele. Comunicarea,
în cadrul căreia fiecare dezvăluie celuilalt ceea ce e mai important şi mai tainic , lumea sa
interioară în propriul suflet. Odată cu vîrsta tot mai importantă devine afinitatea sufletească –
comunitatea vieţii interioare, înţelegerea reciprocă, coincidenţa valorilor, năzinţelor personale,
opiniilor în diferite probleme. Statornicirea unei astfel de prietenii e favorizată de discutarea
diferitelor probleme de viaţă şi dispute – adeseori îndelungate, foarte emoţionante. În procesul
disputelor şi reflecţiilor ulterioare la preadolescent se statorniceşte punctul de vedere, care e
înţeles drept personal, propriu, adică se formează convingerile.
Relaţiile ating un nivel nou, mai înalt de dezvoltare, cînd la preadolescenţi apar scopuri şi
sarcini generale şi concomitent importante pentru fiecare, legate de intenţiile profesionale,
autoeducaţie, autoinstruire. Prietenii încep cu forţe comune să le transpună în viaţă: să însuşească
împreună cunoştinţe, deprinderi, îşi dezvoltă diferite calităţi, se ajută reciproc. Acesta e tipul de
prietenie cel mai valoros pentru dezvoltarea personalităţii. Specificul relaţiilor cu prietenii şi
colegii apropiaţi rezidă în faptul că preadolescenţii înaintează unul altuia un sistem întreg de
anumite cerinţe şi urmăresc îndeplinirea lor, iar dacă ele nu se îndeplinesc, în calitate de
pedeapsă apare un asemenea mijloc important, cum este renunţarea la comunicarea ulterioară.
Marea importanţă pentru dezvoltarea personalităţii, a comunicării cu colegii apropiaţi şi cu
prietenul e determinată de faptul că această comunicare e o practică în însuşirea normelor unui
tip deosebit de relaţii – personale, care sunt specifice anume pentru maturi, însuşirea normelor
prieteniei constituie o importantă achiziţie a copilului la vîrsta preadolescentă.

Tema 6. Dezvoltarea și formarea personalității la vârsta adolescentă

6.1. Caracteristica generală a vârstei adolescente.
6.2. Teoriile adolescenței.
6.3. Particularitățile anatomo-fiziologice ale adolescenților.
6.4. Formațiuni noi psihologice în structura psihică și formarea personalității.
6.5. Sfera emoțional – volitivă a adolescenților.
6.6. Conștiința de sine la adolescenți.
6.7. Orientarea socială și autodeterminarea profesională a adolescenților.
6.8. Relațiile adolescenților cu adulții și cu semenii.

Adolescenţa este subiectul privilegiat şi controversat al psihologilor, de opinii şi discuţii

contradictorii. Unii o consideră vîrsta ingrată, alţii dimpotrivă vîrsta de aur; pentru unii ea este
vîrsta crizelor, anxietăţii, nesiguranţei, insatisfacţiei, în timp ce pentru alţii este vîrsta marilor

33
elanuri; este vîrsta contestaţiei, marginalităţii şi subculturii, dar şi vîrsta integrării sociale; este
vîrsta dramei, cu tot ceea ce are ea ca strălucire, dar şi ca artificiu – decretează unii, ba nu,
ripostează alţii, este vîrsta participării la progresul social; cei mai mulţi o consideră ca fiind în
totalitate o problemă moral-psihologică, dar sunt şi unii care cred că este aproape în exclusivitate
o problemă socială. Mai dramatic este însă faptul că atît unii cît şi alţii au dreptate. Diversitatea
opiniilor referitoare la adolescenţă derivă din complexitatea în sine a acestei etape din viaţa
omului, cu o dinamică excepţională în timp, cu multideterminări şi multicondiţionări, dar şi din
poziţia oarecum incertă pe care o ocupă adolescentul în sistemul perioadelor evolutive ale vieţii.
Perioada adolescenţei este cuprinsă între 14/15 şi 17/18 ani. Limitele cronologice ale vîrstei sunt
în mare măsură convenţionale şi în diferite studii de specialitate ele sunt desemnate în mod
diferit, în funcţie de criteriul luat ca bază al periodizării. În literatura psihologică, în care se pune
accentul pe schimbarea formelor de bază de activitate, această limită este cuprinsă între 15/17 ani
(D. Elkonin). În alte studii atenţia principală este acordată dezvoltării sferei motivelor
personalităţii (L. Bojovici), constituirii concepţiei despre lume şi perpectivelor profesionale,
limitele adolescenţei fiind indicate în conformitate cu începutul şi sfîrşitul acestor procese. În
pofida la aceste variaţii e cert că adolescenţa este tratată nu pur şi simplu ca perioadă
cronologică, ci ca etapă calitativă a dezvoltării individuale, caracterizată de schimbări profunde
în psihicul şi personalitatea omului.
Fără îndoială că locul adolescentului în sistemul relaţiilor sociale este mai bine conturat şi
precizat decît cel al preadolescentului. Totuşi, adolescentul oscilează din punct de vedere al
comportamentului între copilărie şi maturitate, fiind însă întors mai mult cu faţa spre adult. De
aceea el a şi fost considerat ca un fel de Ianus cu două feţe. Adolescenţa înseamnă nu numai
ieşirea tînărului din pubertate, ci ieşirea din societatea de tip tutelar familial şi şcolar pentru a se
integra în viaţa socială, cu toate caracteristicile ei, mai mult, pentru a se integra în generaţia sa.
Deşi dependent material de familie, adolescentul devine independent în planul aspiraţiilor,
ideilor.
Adolescenţa este etapa cea mai dinamică a dezvoltării umane care excelează prin
multitudinea, diversitatea şi complexitatea modificărilor la care este supus organismul. Acesta se
transformă sub raport fizic, prin creşterea diferitelor sale segmente, aparate, organe; sub raport
psihic, prin apariţia şi intrarea în funcţiune a unor capacităţi intelectuale, afective, volitive,
motivaţionale, aptitudinile, atitudinal – caracteriale; sub raport social, prin sporirea gradului de
implicare şi realizare socială, în afara unor diferenţe strict individuale (unii tineri devin mai
repede adolescenţi, la alţii însă întîlnim o adolescenţă prelungită, uneori cu mult peste limitele
normale, la unii ea este relativ calmă, liniştită, în timp ce la alţii este extrem de furtunoasă,
răscolitoare), întîlnim cîteva caracteristici generale ale adolescenţei care îşi pun amprenta asupra
ei. Astfel, nu poate fi contestat, faptul că la această vîrstă intră în funcţiune cele mai dramatice
contradicţii, manifestate între dezvoltarea biologică şi cea social- psihologică, între aspiraţii şi
posibilităţi, între diferitele categorii de trebuinţe şi modalităţile de satisfacere a lor, între realitate
şi ficţiune. De exemplu, dezvoltarea somato-fiziologică a organismului tinde spre stabilizare,
spre echilibru şi armonie, dezvoltarea psihică cunoaşte cel mai intens ritm al său, fiind însoţită de
conflicte, tensiuni, dizarmonii, unele funcţii psihice dezvoltîndu-se exagerat de mult, altele,
dimpotrivă, rămînînd mult în urmă. Totuşi, ceea ce ne reţine atenţia este faptul că spre deosrebire
de ciclurile anterioare ale vieţii, cînd între maturizarea biologică şi socială existau decalaje destul
de pronunţate, în adolescenţă asistăm la o oarecare simultaneitate a realizării lor, deci la
lichidarea decalajelor dintre ele. Maturizarea biologică (sexuală) se asociază cu dezvoltarea
psihică şi se sprijină pe maturizarea socială timpurie a tineretului, întîrzierea în maturizarea

34
intelectuală-morală, care s-ar putea solda cu grave fenomene de inadaptare socială, este în vădit
regres. În zilele noastre ieşirea tineretului în arena socială exprimă avansul acestuia în
maturizarea sa socială, sporirea capacităţii sale de implicare şi participare activă la soluţionarea
complicatelor şi gravelor probleme cu care se confruntă lumea contemporană.
Adolescenţa nu este prin natura şi factorii ei constituienţi o perioadă de criză (criza este la
vîrsta de 17 ani), o vîrstă ingrată sau a contestaţiei, dar, în lipsa unor influenţe educative pozitive,
favorabile (valorizate social), ea ar putea deveni o astfel de perioadă sau o astfel de vîrstă.
Depinde de fiecare adolescent în parte, dar şi de anturajul său imediat sau mai îndepărtat, de
mediul, în care se mişcă, de prezenţa sau absenţa factorilor socio-educaţionali, de calitatea, de
tăria sau de slăbiciunea lor, pentru ca adolescenţa să evolueze spre unul sau altul dintre polii pe
care îi aminteam la început. Depinde deci, de situaţia socială de dezvoltare, ca ea să se îndrepte
spre normalitate psihică sau să degenereze într-o adevărată criză a dezvoltării.

Teoriile adolescenţei

În secolul XIX, începutul secolului XX psihologii tratau adolescenţa sub influenţa

modelelor romantice. Începînd cu anul 1920 imaginea s-a schimbat treptat.
Un început considerabil în studierea ştiinţifică a acestei vîrste a fost pus de investigaţiile
asupra deosebirilor etnoculturale, întreprinse de antropologii americani M. Mead şi R. Benedict.
Studiind timp de cîţiva ani perioada de trecere la maturitate a adolescenţilor de pe insulele
Samoa şi Noua Guinee M. Mead a descoperit diferenţe esenţiale în psihologia insularilor şi
adolescenţilor americani (de exemplu, lipsa complexelor şi tensiunilor interne tipice pentru
adolescentul american şi cel european). R. Benedict concluzionează: caracterul trecerii de la
copilărie la maturitate, inclusiv crizele, depind de gradele de decalaj dintre normele şi cerinţele
societăţii faţă de aceste grupe – copii şi adulţi.
Psihologii de orientare freudiană atribuie crizele şi problemele juvenile fenomenului de
maturizare biologică, în special sexuală(K. Harvison, A. Freud, G. Klein).
Vorbind de studiile de psihologie putem evidenţia 3 abordări ale adolescenţei:

Teoriile biogenetice pun accentul pe determinantele biologice ale dezvoltării. St. Hall
consideră că dezvoltarea are loc conform principiului recapitulării.
A. Gesell arată că dezvoltarea este determinată de succesiunea ciclurilor de reînnoire,
integrare şi echilibrare. Adolescenţa în viziunea autorului este perioada între 11 – 21 ani, dintre
care cei mai importanţi sunt primii 5 ani (de la 11 la 16).

Teoriile sociogenetice explică adolescenţa reieşind din structura societăţii, mijloacele

socializării şi interacţiunile adolescentului cu alţi oameni.
K. Lewir considera că comportamentul uman pe de o parte constituie funcţia personalităţii,
pe de altă parte – a mediului înconjurător. Unitatea şi interacţiunea tuturor componentelor
mediului şi personalităţii el o denumeşte spaţiu biologic, sau spaţiu de viaţă. Procesele esenţiale
ale vîrstei sunt: extinderea lumii, a cercului de comunicare, a apartenenţei de grup. Trecînd de la
lumea copilăriei la cea adultă, adolescentul nu aparţine nici uneia dintre ele. Acest lucru se
manifestă prin contradicţii interne, aspiraţii nedeterminate, timiditate şi agresivitate concomitent,
tendinţa de a lua poziţii şi de a avea viziuni extreme.
Meritul lui K. Lewin constă în evidenţierea adolescenţei ca fenomen social-psihologic
stabilind relaţia dintre dezvoltarea psihică a personalităţii şi schimbarea poziţiei ei sociale.

35
Totuşi, el lasă în umbră aşa factori sociali ca: originea socială, condiţiile generale de dezvoltare,
tipul de activitate, variaţiile individual-tipologice.

Teoriile psihogenetice scot în prim plan dezvoltarea proceselor psihice. Pot fi evidenţiate 3
curente:
1. Concepţiile psihodinamice – explică comportamentul în termenii emoţiilor, atracţiilor şi
altor componente iraţionale ale psihicului. Adolescenţa de la 13 pînă la 17 ani este stadiul
identităţii personale. Se caracterizează prin apariţia simţului individualităţii, unicităţii,
neasemănării cu alţii.

2.Concepţiile cognitive – pun în centrul atenţiei dezvoltarea intelectuală, procesele

cognitive, capacitatea individului de a realiza operaţii logice – J. Piaget. O particularitate
psihologică a adolescenţei, legată de gîndirea formal-operaţională, constituie schimbarea
corelaţiei categoriilor de posibilitate şi realitate: dacă copilul judecă mai mult despre realitate,
adolescentul pune în prim plan categoria de posibilitate. Acest lucru poate fi explicat prin faptul
că gîndul formal, după natura sa vede în realitate doar o parte a posibilului. Adolescentul
asimilează lumea înconjurătoare în teoriile sale universale. După Jean Piaget adolesccentul se
comportă de parcă întreaga lume trebuie să se supună sistemelor lui proprii şi sistemelor lumii.

3.Concepţii personologice – Ed. Spranger în cartea sa – Psihologia Vîrstei Adolescente –

menţionează că sarcina principală a psihologiei constă în cunoaşterea lumii interne a
personalităţii care este strîns legată de cultură şi istorie. Adolescenţa după el durează la băieţi
între 14- 22 ani, la fete 13- 19 ani şi constituie în primul rînd stadiul dezvoltării spirituale. El
împarte adolescenţa în 2 faze:
- de la 14 la 17 ani – criza legată de tendinţa de a se elibera de relaţiile copilăreşti, de
dependenţă;
- de la 17 la 21 ani – criza izolării, sentimentul singurătăţii.
Neoformaţiunile principale ale acestei vîrste:
1.formarea eu-lui, dezvoltarea reflexiei, conştientizarea individualităţii şi a calităţilor sale;
2.apariţia planului de viaţă, montaj de a-şi crea conştient viaţă proprie;
3.includerea treptată în diverse sfere ale vieţii.
Acest proces decurge din interior spre exterior, adică de la formarea eu-lui spre antrenarea
în diferite activităţi.
Teoria lui Ed. Spranger a fost dezvoltată de către Ch. Buhler.

Particularităţile anatomo-fiziologice ale adolescentului

Adolescenţa este etapa în care are loc o ultimă acceleraţie a dezvoltării biologice a
organismului, ea fiind, de fapt, etapa consolidării somatice, a organizării echilibrului biologic
maturizat. Ritmul creşterii se atenuează treptat, organismul ieşind din faza dezvoltării sale
caricaturale specifică perioadei anterioare. Corpul cîştigă în înălţime între 20-30 cm, iar în
greutate, cîte 4-5 kg anual. Are loc o creştere rapidă a scheletului, fapt care se va repercuta
asupra stării de sănătate şi de rezistenţă a organismului. Spre sfîrşitul adolescenţei corpul
dobîndeşte proporţiile adulte, echilibrîndu-se. La 14 ani atinge 95% din înălţimea adultă. Între
14-16 ani maturizarea biologică este intensă la băieţi, pentru ca între 16-18 ani să atingă înălţime
matură.

36
 La băieţi se dezvoltă şi o musculatură viguroasă, fapt care va facilita angrenarea lor în
activităţi sportive. Corpul fetelor capătă forma specifică feminină. Se conturează mai ales silueta
proeminentă a bustului şi conformaţia specifică a bazinului. Creşterea staturală a adolescentului
este legată de maturizarea funcţiei de reproducere. Cercetările au stabilit că tinerii cu maturizare
sexuală precoce cresc mai devreme şi mai repede. Deşi sunt mult mai stabilizaţi pe plan biologic,
adolescenţii rămîn fragili, incapabili de un efort îndelungat, obosesc repede; apare pericolul
surmenajului fizic. Propriu pentru această perioadă este nu doar stabilizarea ţinutei, ci şi a
expresiei feţei, a figurii, apar trăsăturio mai relaxate şi armonioase, privirea capătă expresivitate
şi căldură. Persistă însă afecţiunile dermatologice care produc stări de iritare şi nervozitate.
Continuă transformările intime în echilibrul hormonal general, se dezvoltă sexualitatea, are loc
erotizarea ei, fetele au conduite feminine complexe, băieţii încep viaţa sexuală. Apar insomnii,
pofta de mîncare este dezordonată şi selectivă, adolescentul manifestă o oarecare agitaţie şi
impulsivitate, extravaganţă, momentele de nelinişte alternînd cu cele de apatie.
Unii autori sunt tentaţi să extragă comportamentul adolescentului direct sau indirect din
modificările biologice, practic din dezvoltarea sexualităţii. Originea crizei care ar apărea în
dezvoltarea personalităţii s-ar afla, după părerea lor, în conflictul subconştient ce apare între
noile potente fiziologice şi interdicţiile morale, între faptul că adolescentul a dobîndit un aparat
genital gata de a fi folosit imediat, dar nu o poate face din cauza constrîngerilor sociale şi
educative. Neînţelegînd noua situaţie, el găseşte în ea motiv de revoltă contra familiei sau
societăţii. Alţi autori, chiar dacă vorbesc de instalarea unei crize în dezvoltarea personalităţii
adolescentului o explică mult mai nuanţat, luînd în consideraţie şi alţi factori care ar putea
interveni (familiali, sociali, educaţionali), în afara celor propriu-zis biologici. Această poziţie
este mult mai apropiată de realitate.

Formaţiuni noi psihologice în structura psihică şi formarea personalităţii

Dezvoltarea psihică şi formarea personalităţii este bineînţeles, determinată nu atît de

procesele de maturizare biologică, cît de situaţia socială nouă de dezvoltare a adolescenţilor. La
această vîrstă se rezolvă problema autodeterminării sociale şi personale, care reprezintă atît o
detaşare, cît şi o apreciere de lumea adulţilor prin alegerea propriului loc şi rol în viaţă. Acest
proces stimulează dezvoltarea unor noi interese, aptitudini, elementelor integrative ale
conştiinţei, constituind concepţia despre lume şi societate.
Dezvoltarea funcţiilor cognitive şi a intelectului în această perioadă ca şi la alte etape de
vîrstă, are două aspecte- cantitativ şi calitativ. În plan cantitativ dezvoltarea intelectuală se
manifestă în sporirea eficienţei şi cteşterea vitezei de rezolvare a problemelor, în plan calitativ ea
este marcată de progrese în modul de rezolvare a acestor probleme.
Studiul acestor schimbări, ale structurilor intelectuale în psihologia contemporană îi
aparţine prin excelenţă lui Jean Piaget. El arată că la această vîrstă se naşte gîndirea ipotetico-
deductivă, capacitatea de abstractizare, de separare a noţiunii de obiect sau o realitate concretă,
de analiză a propriilor gînduri. La vîrsta adolescenţei omul este deja capabil să separe operaţiile
logice de obiectele, asupra cărora se efectuează aceste operaţii, să clasifice gîndurile, noţiunile
independent de conţinutul lor, să înţeleagă şi să deducă legăturile dee cauză şi efect, singular-
particular-general.
Această idee a lui Piaget este unanim recunoscută. Discuţiile referitoare la această
caracteristică calitativă a intelectului vizează perioada în care ea apare. Psihologii ruşi P.
Galperin, V. Davîdov şi alţii au arătat că aceste schimbări pot apărea la o vîrstă mult mai fragedă

37
ca rezultat al unor metode speciale de instruire. Pe de altă parte, mulţi psihologi consideră că
dezvoltarea intelectuală nu se finalizează cu apariţia gîndirii ipotetico-deductive, ci este urmată
de un alt studiu ce se caracterizează prin apariţia capacităţii de a găsi şi a pune probleme.
Sunt stabilite două legităţi ale dezvoltării intelectuale la vîrsta adolescentă:
a) constituirea gîndirii ipotetice-deductive;
b) folosirea şi realizarea în practică a acestei noi capacităţi intelectuale are un caracter
individual.
Însuşi Jean Piaget în ultimele sale lucrări arată că aceste capacităţi sunt folosite în mod
selectiv: în situaţiile semnificative şi care prezintă interes sunt în funcţiune noile capacităţi
intelectuale; în celelalte sunt aplicate soluţiile şi deprinderile intelectuale din preadolescenţă. Prin
urmare, pentru a aprecia nivelul şi potenţialul intelectual al adolescenţilor trebuie mai întîi
selectate situaţiile cu valoare personală şi cele care ţin de sfera intereselor persoanei concrete.
Această ultimă concluzie are o importanţă practică deosebită, în primul pentru diagnosticarea
nivelului de dezvoltare intelectuală, iar în al doilea rînd – pentru organizarea lucrului de corecţie
a unor devieri din sistemul valoric şi din comportament.
Dezvoltarea intelectuală la această vîrstă este strîns legată de dezvoltarea creativităţii. Ea se
manifestă în tendinţa şi capacitatea nu numai de a însuşi noi cunoştinţe, ci şi de a le folosi pentru
crearea a ceva nou. Spiritul creativ al adolescenţei se extinde în cele mai diverse domenii- artă,
literatură, tehnică. Programele disciplinelor de învăţămînt, fiind strict reglementate, contribuie
puţin la descoperirea şi realizarea creativităţii. De aceea e necesară organizarea unor activităţi
speciale pentru depistarea şi dezvoltarea potenţialului creator, restructurarea programelor şi
metodelor de instruire.
Sfera emoţional-volitivă a adolescenţilor

Problema emotivităţii şi sensibilităţii la vîrsta adolescentă este una aparte în psihologia

dezvoltării. Tensiunile emoţionale, stările de exaltaţie-depresie, coloritul emoţional al proceselor
cognitive sunt într-adevăr prerogativele vîrstei date. În mare parte ele sunt determinate de
procesele fiziologice ale maturizării. Astfel, sunt bine cunoscute stările emoţionale, legate de
ciclul menstrual la fete: depresie, iritare, alarmă şi insatisfacţie în faza premenstruală, exaltare,
elan, însufleţire – în cea postmenstruală. La băieţi legătura dintre procesele fiziologice şi cele
emoţionale este mai puţin evidentă, însă e cert că şi la ei schimbările hormonale provoacă o
întreagă gamă de trăiri şi senzaţii noi.
Evident că schimbările din sfera emoţională nu se explică numai prin maturizarea
biologică. Factorii sociali şi condiţiile de educaţie sunt în acest sens la fel de importante.
Psihologul rus V. Kislovskaia a constatat că indicii înalţi de nelinişte-alarmă a unei mari părţi din
adolescenţii testaţi sunt determinaţi de comunicare , mai ales de comunicarea cu părinţii şi
adulţii, fără de care se manifestă o atitudine de dependenţă (pentru comparaţie: neliniştea-alarma
la preşcolari creşte la comunicarea cu educatorii grădiniţei; la elevii claselor primare – în cazul
comunicării cu persoanele adulte necunoscute; la preadolescenţi – cînd comunică cu părinţii,
semenii). Ceea ce impune necesitatea de a trata cu o deosebită atenţie sfera emoţională a
adolescenţilor este nu atît aspectul ei calitativ nou, nu exploziile emoţionale ca atare, ci faptul că
posibilităţile de reglare volitivă ale lor sunt încă slabe.În general, mecanismele de reglare şi
selectivitate a emoţiilor sunt la această vîrstă încă instabile. Aceasta îi face pe adolescenţi extrem
de vulnerabili şi expuşi la traume psihice. Cunoscutul specialist în psihiatria juvenilă A. Liciko
susţine că aceasta e una din cauzele apariţiei diferitelor accentuări de caracter, care, deşi nu pot fi
considerate patologice, măresc totuşi probabilitatea unor devieri de la normele de conduită. Din

38
aceste considerente drept obiect al educaţiei şi autoeducaţiei la această vîrstă trebuie să fie
antrenarea mecanismelor de autoreglare şi inhibare, de control al manifestărilor emoţionale. De
aici rezultă: ca şi intelectul, emoţiile juvenile nu pot fi analizate separat de semnificaţia ce o are
pentru persoana concretă un obiect sau o situaţie. La această vîrstă o dezvoltare deosebit de
intensă o capătă sentimentele superioare. Însuşirea normelor şi principiilor de conduită se
transformă într-o gamă complexă de sentimente morale – sentimentul datoriei faţă de societate şi
faşă de alţi oameni, sentimentul solidarităţii, prieteniei şi dragostei, sentimentele estetice. Se
diferenţiază vădit sentimentele intelectuale şi praxice.

Conştiinţa de sine la adolescenţi

Unul dintre cele mai importante procese la vîrsta adolescenţei este constituirea conştiinţei
de sine. Schimbările survenite în situaţia socială de dezvoltare, noile roluri şi relaţii necesită
intensificarea autocontrolului şi autoreglării. Această necesitate îi face pe adolescenţi să se
concentreze asupra lumii interioare. Ca urmare, începe descoperirea eu-lui, considerată de
psihologi drept una dintre cele mai importante realizări la adolescenţi. Lumea interioară,
propriile trăiri emoţionale, gînduri, capacităţi devin pentru adolescent principala realitate, pe cînd
realitatea fizică capătă semnificaţia unui fundal pe care se desfăşoară experienţa subectivă a
personalităţii în această perioadă. Are loc dezvoltarea sensibilităţii faţă de problemele
psihologice, interioare. Criteriile de percepţie şi apreciere a oamenilor sunt cu precădere de ordin
psihologic. Caracterizînd o persoană, adolescentul se referă în primul rînd la astfel de trăsături,
ca intelectul, calităţile emoţionale volitive, aptitudinile, atitudinea faţă de muncă. Aceste criterii
se manifestă şi în autoapreciere. În cadrul autoaprecierii se observă şi o tendinţă pronunţată de a
accentua unicitatea, deosebirea de toţi ceilalţi oameni.
Descoperirea acestei lumi interioare este un eveniment îmbucurător pentru adolescenţi, dar
în acelaşi timp, plin de nelinişti şi trăiri dramatice. Ca urmare a faptului că adolescenţii se
consideră unici, irepetabili, apare sentimentul singurătăţii. Imaginea eu-lui este la această vârstă
încă confuză, nedefinită şi nesistematizată ceea ce duce la nelinişte şi la senzaţia unui gol interior
ce trebuie lichidat. Aceasta îi determină pe adolescenţi să caute febril asemănări cu semenii şi să-
şi demonstreze apartenenţa la grup, fapt care, de obicei, se materializează în apariţia unui
stereotip de cohortă: modă, jargon, ocupaţii în timpul liber, etc. Pe de altă parte, apare o acută
necesitate de intimitate, care le-ar da posibilitatea să-şi exprime propriul eu şi în acelaşi timp, să
pătrundă în lumea interioară a altuia. Toate aceste căutări, noile atitudini faţă de sine şi faţă de
alţii duc la integritatea imaginii eu-lui, la constituirea unor structuri stabile ale conştiinţei de sine.

Imaginea de sine (eu-l) include în sine mai multe componente:

1. Eu-l real – care este rezultatul experienţelor proprii şi cuprinde:

a) eu-l fizic – se referă la aspectul exterior şi acceptarea propriului corp, adică ce crede
adolescentul despre corpul lui şi cît de confortabil se simte în el. Adolescentul este foarte sensibil
faţă de aspectul exterior şi corpul său, este foarte preocupat de măsura în care acesta corespunde
imaginii stereotipe a feminităţii şi masculinităţii. Deseori acest etalon al frumuseţii este exagerat
şi ireal. Deseori adolescentul devine jertfa dismorfofobiei! Pentru băieţi sursa neliniştii este
înălţimea necorespunzătoare(părerea lor). Alte surse de nelinişte sunt apariţia acneei şi
îngrăşarea, care sunt trăite dureros atît de fete, cît şi de băieţi.

39
 Aspectul exterior devine pentru adolescent una dintre preocupările importante. El petrece
multe ore în faţa oglinzii. Atrage o mai mare atenţie hainelor. De obicei dă preferinţă culorilor
aprinse care atrag atenţie, acesta fiind un mijloc de a obţine afirmarea că temerile sunt inutile, că
poate plăcea.

b)eu-l cognitiv - include gîndurile şi judecăţile, conţinuturile informaţionale despre sine şi

despre lume, modul în care operează cu acestea. Faza critică a dezvoltării conştiinţei de sine este
vîrsta de 12-14 ani, după 15 ani creşte respectul faţă de sine, se reduce timiditatea,
autoaprecierile devin mai stabile. În adolescenţă imaginea eu-lui şi respectul de sine depind în
primul rînd de succesul activităţii şi de caracterul interacţiunilor cu cei din jur.

c)eu-l emoţional – cuprinde totalitatea sentimentelor şi emoţiilor faţă de sine, lume şi viitor.
Achiziţia semnificativă o constituie descoperirea lumii interioare proprii. Adolescentul de 14-15
ani începe să perceapă şi să interpreteze emoţiile sale nu ca produse ale evenimentelor externe, ci
ca stări ale eu-lui propriu. Chiar şi oinformaţie impresionantă obiectivă deseori stimulează
adolescentul spre introspecţie.

d) eu-l social – este acea dimensiune a personalităţii pe care adolescentul este dispus să o
expună lumii, adică se referă la felul în care se comportă în societate. E-ul adolescentului fiind
încă nedeterminat, confuz, deseori este trăit ca o nelinişte neclară sau cu senzaţia unui gol intern
care trebuie cu ceva umplut.De aici reiese necesitatea în comunicare, şi, totodată, necesitatea în
izolare. Reprezentările adolescentului despre sine întotdeauna se raportează la reprezentarea
,,noi,, a grupului, dar niciodată nu corespunde cu acest noi în întregime.

e)eu-l spiritual – reflectă valorile adolescentului. Descoperindu-se pe sine, pe alţii şi lumea,

adolescentul îşi formează idei şi sisteme personale, pe care le transformă în criterii apreciative,
valorizatoare.

2. E-ul viitor- ţine de modul în care adolescentul îşi percepe potenţialul de dezvoltare
personală şi include în sine:

a)e-ul dorit – cine ar fi vrut să devină în realitate;

b)e-ul temut – posibilele dimensiuni neplăcute de care îi este teamă să le dezvolte în timp
(de exemplu ghinionist, ratat, alcoolic);

c)e-ul ideal – este ceea ce şi-ar fi dorit să fie, dar în acelaşi timp este conştient că nu are
resursele reale să ajungă. Idealul pentru adolescenţi, de obicei este reprezentat de vedetele de
cinema, cîntăreţi, modele.

În adolescenţă se schimbă perspectiva temporală: de la 15-16 ani creşte brusc preocuparea

faţă de viitor: ce voi deveni, ce se va primi din mine. E-ul viitor este acela care-l determină pe
adolescent să întreprindă ceva astăzi ca să poată deveni în viitor ceea ce-şi doreşte.
Identitatea de sine include o serie de componente: fizică, psihosexuală, socială, vocaţională,
moral-spirituală, toate acestea exprimîndu-se prin caracteristici psihologice şi comportamentale
care afirmă şi întăresc sinele, personalitatea individului. Ea exprimă imaginea completă despre

40
sine, gen, înfăţişare, caracteristici şi expectanţe de sex-rol, caracteristici şi opţiuni sociale –
relaţii de prietenie intergrupală, trăsături psihologice.
E. Erikson consideră adolescenţa ca fiind perioada în care tînărul pendulează între două
extremităţi: identitate clară sau roluri confuze. Adică adolescentul, capabil să facă generalizări,
trebuie să adune tot ce ştie despre sine (ca elev, fecior, sportiv, prieten) într-un tot întreg, să
conştientizeze, să stabilească relaţii cu trecutul şi să proiecteze viitorul. Dacă adolescentul face
faţă acestei sarcini de identificare psihosocială – el va avea senzaţia clară despre cine este, unde
se află, încotro se îndreaptă. Dobîndirea identităţii în adolescenţă, după E. Erikson, depinde de
alegerile pe care le-a făcut copilul în perioadele precedente: încredere – neîncredere, autonomie-
dependenţă, iniţiativă – sentimentul vinovăţiei, spirit întreprinzător – sentimentul incompetenţei.
Şanse de a-şi recunoaşte identitatea au adolescenţii care au făcut alegeri pozitive pînă acum.

Identitatea de sine în adolescenţă se poate contura în 3 maniere:

- pozitivă – ce conferă un sens normal al existenţei, o bună acceptare de sine, împlinirea de
sine. Persoanele cu o identitate de sine pozitivă se simt atrase de cele cu un statut similar al
identităţii, iar împlinirea identităţii le ajută la dezvoltarea relaţiilor interpersonale într-o manieră
eficientă şi satisfăcătoare;

- negativă – ce dezvoltă imagini de sine opuse valorilor culturale ale societăţii, confirmînd
etichete atribuite de societate cum ar fi ,,ratat, bun de nimic, delicvent juvenil, nesuferit,,.
Simţindu-se respinşi şi blamaţi social, adolescenţii îşi întăresc un sentiment de autorespingere, o
imagine negativă de sine, care le subminează şi asumarea şi acceptarea sex-rolului;

- incertă(criza de identitate) – apare la adolescenţii care încearcă să-şi reducă anxietatea

existenţială prin experienţe intense şi imediate: abuz de droguri, concerte rock, petreceri
deocheate, jocuri de noroc. Alţii îşi substituite temporar identitatea sau caută afirmarea ei în
vandalism, crime, popularitate contestată. Există şi tineri care îşi creează o temporară fortăreaţă a
identităţii (devin sectanţi, naţionalişti, extremişti, xenofobi).
De menţionat că constituirea conştiinţei de sine şi a identităţii este posibilă doar datorită
dezvoltării cognitive şi modificărilor în gîndire ce au loc în această perioadă.

Orientarea socială şi autodeterminarea profesională a adolescenţilor

Una dintre cele mai importante formaţiuni psihice caracteristice adolescenţei este căutarea
sensului vieţii (întrebările cine sunt, ce voi deveni, pentru ce exist, ce rost are viaţa mea) care îi
frămîntă pe adolescenţi, îi determină la căutări, la lărgirea sferei de activitate şi de relaţii.
Necesitatea de a înţelege sensul vieţii devine forţa motrice a dezvoltării şi stabilizării altor
structuri ale personalităţii. În primul rînd ea are repercursiuni vădite asupra concepţiei despre
lume. Pentru a răspunde la întrebările referitoare la sensul vieţii, adolescentul e nevoit să
sistematizeze cunoştinţele şi informaţiile privitoare la societate, natură, la relaţiile umane; să facă
legături logice între anumite situaţii şi episoade prin experienţa sa de viaţă; să confrunte propriile
atitudini şi cunoştinţe cu fenomenele şi situaţiile reale. Toate acestea duc la constituirea unui
sistem logic, care este strîns legat de convingerile personalităţii, de valorile şi atitudinile ei faţă
de lume, de societate şi faţă de sine. Concepţia despre lume are un şir de caracteristici
individuale. În funcţie de nivelul de profunzime al perceperii şi înţelegerii fenomenelor,
concepţia despre lume a a dolescenţilor poate fi justă sau greşită, ştiinţifică sau religioasă. În

41
funcţie de orientarea pe care o imprimă activităţii, concepţia despre lume poate fi umanistă sau
reacţionară, optimistă sau pesimistă, activă sau pasivă.
Căutarea sensului vieţii determină în mare măsură orientarea valorilor morale ale
adolescentului. La această vîrstă se constituie autonomia morală, adică orientarea la un sistem
interiorizat de principii şi norme morale. Dacă preadolescentul apreciază aspectul moral al
conduitei (bine-rău, drept-nedrept) conform aprecierii din partea adulţilor apropiaţi sau grupului
de referinţă, adolescentul se orientează în aprecieri la propria probitate. Este de remarcat că
conştiinţa morală a adolescenţilor este destul de contradictorie, Ei pot fi intolerabili şi
maximalişti în aprecierea unor fapte şi, în acelaşi timp pot încălca cu uşurinţă anumite norme.
Integritatea eu-lui moral depinde de nivelul intelectual al adolescentului, de capacitatea de a
analiza propria experienţă de viaţă, şi bineînţeles, de sistemul de motive al individului.
Construirea planurilor de viitor este o altă caracteristică a adolescenţei. Căutarea sensului
vieţii este, în acelaşi timp, căutarea propriului loc şi rol în viaţă. La această vîrstă are loc
generalizarea scopurilor, tendinţelor, viselor, şi sistematizarea lor, fapt ce duce la construirea
planului, perspectivei vieţii, ceea ce ocupă un loc de frunte în sistemul valoric al personalităţii.
Visele şi planurile de viitor sunt la început un ideal abstract, care la vîrsta adolescenţei se
transformă încetul cu încetul într-un sistem mai mult sau mai puţin realist, orientat la un plan
concret de activitate.
Astfel se constituie autodeterminarea socială a adolescentului, inclusiv autodeterminarea
profesională.
La vîrsta adolescenţei planurile de viitor, autodeterminarea socială şi profesională conţin
deja gînduri despre modul şi căile de atingere a scopurilor. De la visul de viitor adolescentul
trece la planul de viitor ,care devine din ce în ce mai evident un plan de activitate. Acest plan se
materializează, în primul rînd, în orientarea profesională.
Luarea deciziei concrete, alegerea practică a profesiei îi revine adolescenţei.La această
vîrstă personalitatea concepe atît aspectul valoric, social al profesiei (adică, ce poate oferi
profesia dată societăţii), cît şi aspectul subiectiv (ce doreşte, ce aşteaptă ea însăţi de la profesie,
dacă dispune sau nu de aptitudinile necesare).
Autodeterminarea profesională presupune luarea deciziilor referitoare la trei aspecte ale
activităţii: la profesie, la specialitate, la modul şi căile de pregătire profesională. Din punctul de
vedere al diferenţierii acestor decizii adolescenţii diferă foarte mult. Unii se orientează numai la
profesie (,,vreau să devin bussnisman, vreau să devin medic,,) , specialitatea concretă şi modul
de pregătire profesională fiind neclare şi deseori lăsate la voia întîmplării. Unii se orientează, în
primul rînd, la continuarea studiilor (vreau să obţin studii universitare), pe cînd profesia şi
specialitatea sunt trecute pe planul doi. Cercetările social-psihologice arată că aceste lacune la
alegerea profesiei le au majoritatea adolescenţilor, ceea ce se explică în mare măsură prin nivelul
nesatisfăcător al muncii de orientare profesională în liceu şi în familie (situaţie caracteristică mai
mult pentru spaţiul nostru). Unii adolescenţi continua să rămînă la nivelul preadolescentin de
autodeterminare profesională, ceea ce duce la dereglarea procesului de integrare în muncă.
În pofida la anumite diferenţe individuale, adolescenţa este considerată pe drept vîrsta de
început a autodeterminării sociale şi profesionale a personalităţii.
Relaţiile adolescenţilor cu adulţii şi cu semenii

Relaţiile şi comunicarea cu adulţii au o deosebita importanţă la vîrsta adolescenţei. Ea ţine

de problema relaţiilor dintre generaţii, de aceea implică multe nuanţe de caracter social,
psihosocial şi individual. Relaţiile dintre generaţii au fost complicate în toate timpurile datorită

42
faptului că fiecare generaţie este purtătoarea unor valori spirituale, culturale, morale, unor norme
şi modele de conduită. Odată asimilate, ele se stabilizează şi de aceea se schimbă mai încet decît
condiţiile de viaţă, capătă o nuanţă de rigiditate. Generaţiile tinere pot să manifeste protest faţă
de această rigiditate,elaborează noi valori, deseori neînţelese şi neacceptate de generaţiile
predecesoare. Diferenţa valorilor se află la baza conflictelor dintre generaţii, care într-o măsură
mai mare sau mai mică se manifestă în toate relaţiile interpersonale ale adolescenţilor cu adulţii.
Aceasta se referă în primul rînd, în relaţiile cu părinţii. Ele merită o atenţie deosebită, deoarece
familia reprezintă unul dintre principalii factori de socializare a personalităţii, iar caracterul
relaţiilor familiale influenţează în mod direct asupra psihicului şi sorţii individului. În
conformitate cu tonul emoţional, psihologii plasează relaţiile adolescenţilor cu părinţii în
diapazonul a două extreme: de la relaţiile calde, apropiate, binevoitoare pînă la cele glaciale,
duşmănoase, tiranice. Cercetările demonstrează că primul gen de relaţii cu părinţii este cel cu
influenţă binefăcătoare asupra psihicului şi personalităţii copilului. Pentru a înţelege esenţa
relaţiilor cu părinţii la această vîrstă este necesar de ţinut cont de particularităţile psihologice de
vîrstă. Tendinţa spre autonomie, necesitatea de afirmare şi autorealizare, sentimentul crescînd al
respectului de sine îi fac pe adolescenţi să se detaşeze de tutela părintească. Pe de altă parte
neliniştea, îndoielile referitoare la propria valoare îi face pe adolescenţi să caute în persoana
părinţilor sprijin, sfaturi, înţelegere şi ajutor. Dezvoltarea nivelului intelectual duce la apariţia
atitudinii critice faţă de anumite aspecte ale activităţii şi conduitei adulţilor, autoritatea părinţilor
încetează a mai fi un fapt indiscutabil. S-ar părea că părinţii, care sunt sinceri în contactul cu
copiii, ar trebui să-i cunoască şi să-i înţeleagă mai bine ca oricine. În realitate, însă, chiar şi cel
mai iubitor părinte vede în persoana adolescentului un copil care trebuie să asculte şi să se
supună.
Contradicţiile dintre aşteptările adolescenţilor şi cele ale părinţilor duc la neînţelegere şi
conflicte, disconfort şi insatisfacţie. Cu cît stilul de comunicare al părinţilor cu adolescentul este
mai autoritar, cu atît aceste conflicte se înteţesc mai mult. Pe de altă parte, excesul de liberalism
îi face pe adolescenţi să se simtă părăsiţi, însinguraţi, ceea ce îi determină să caute căldura
sufletească în afara familiei. Scăderea elementului autorităţii şi controlului din partea părinţilor
poate avea consecinţe morale nefaste.
Dragostea, mîngîierile şi tutela hipertrofiate îi irită pe adolescenţi nu numai de aceea că ele
pot fi obiect de ironie pentru semeni, ci şi pentru că sunt percepute ca atentate la independenţa şi
libertatea personală, în consecinţă poate apărea negativismul, încăpăţînarea, rezistenţa generală
faţă de influenţa din partea părinţilor. În linii generale se poate afirma că la această vîrstă relaţiile
cu părinţii capătă o dimensiune calitativ nouă, determinată de noile însuşiri de personalitate şi de
noile sfere de activitate ale adolescenţilor.
Relaţiile cu ceilalţi adulţi, inclusiv cu învăţătorii, se constituie, în linii mari, pe aceleaşi
baze psihologice. Deosebirile sunt determinate de faptul că dependenţa de aceşti adulţi este mai
mică decît dependenţa de părinţi, precum şi de caracterul diferit al legăturilor emoţionale.
Relaţiile şi comunicarea cu semenii ocupă un loc important în viaţa adolescenţilor. În
primul rînd ele sunt izvor d informaţie, în special de cunoştinţe, care nu sunt căpătate de la adulţi,
în al doilea rînd, ele constituie un teren de autorealizare, oferă posibilitatea confirmării
apartenenţei de grup. În sfîrşit, ele satisfac necesitatea caracteristică vîrstei – de comunicare
intimă. La această vîrstă scade valoarea grupelor organizate-şcoala, clasa, unde relaţiile sunt
reglementate în mare măsură şi supravegheate de adulţi. Adolescenţii preferă grupurile
neformale, companiile, care se constituie după criterii sau parametri ce satisfac necesităţile
caracteristice vîrstei. Sfera de comunicare şi de noi relaţii interpersonale determină activismul

43
comunicativ, îi determină pe adolescenţi să caute noi cunoştinţe. Este de remarcat că sfera
acestor cunoştinţe se extinde aproape în exclusivitate la reprezentanţii aceleiaşi cohorte de vîrstă.
Apartenenţa la ea este exprimată în cele mai variate moduri. Psihologii şi alţi specialişti în
problemele adolescenţei sublimează că există o adevărată subcultură juvenilă, cu valorile şi
normele sale specifice, printre care se numără, în primul rînd moda. Cerinţele acestei mode sunt
destul de drastice: stilul unic al îmbrăcămintei, tunsorilor, jargoanelor, manierelor. La această
vîrstă conformarea la modă are un sens psihologic evident: acesta este mijlocul de a se identifica
cu oamenii şi în acelaşi timp de a se deosebi de alţii. În afară de aceasta moda este şi mijloc de
autoexprimare, ceea ce explică elementele extravagante şi chiar bizare ale atributelor
vestimentare ale adolescenţilor. Acelaşi lucru se poate spune şi despre jargonul adolescenţilor.
Grupurile şi companiile neformale cu caracter prosocial au un rol pozitiv în procesul de
socializare a adolescenţilor, contribuie la formarea unor calităţi morale, a capacităţilor
comunicative şi relaţiilor interpersonale. La această vîrstă există riscul aderării la grupurile
sociale şi antisociale. Aceste grupuri se constituie de obicei pe baza unor distracţii comune. În
aceste grupe tendinţele adolescenţilor spre comunicare şi comunitate cu semenii degradează,
transferînde-se în egoism de grup, în ignorarea normelor sociale şi valorilor morale. Activitatea
capătă un caracter deviant (beţiile, huliganismul,infracţiunile). Influenţa grupului antisocial
asupra personalităţii este deosebit de nefastă. Relaţiile de supunere totală faţă de lider şi
hiperidentificarea cu liderul duc la dezvoltarea conformismului, adică a atitudinii necritice faţă
de normele grupului, la schimbarea conduitei sub presiunea grupului. Aderarea la grupurile
antisociale este determinată în majoritatea cazurilor de reţinerea în dezvoltare e sistemului de
motive, de gradul nesatisfăcător de interiorizare a normelor morale. Deseori orientarea
antisocială se explică prin înţelegerea greşită ori superficială a esenţei rolului masculin, a
confundării bărbăţiei cu grosolonia, cu cruzimea, brutalitatea.
Pentru o mare parte de adolescenţi există riscul de a nimeri sub influenţa grupurilor
antisociale şi aceasta trebuie să constituie obiectul unei atenţii deosebite din partea părinţilor şi
pedagogilor. Organizarea activităţilor extraşcolare, atragerea adolescenţilor la muncă, grija faţă
de modul petrecerii timpului liber pot să ievite devierile şi orientarea antisocială a conduitei.
Oricît de importante ar fi relaţiile de grup şi simţul apartenenţei la grup pentru adolescenţi,
mai devreme sau mai tîrziu la această vîrstă apare o dorinţă irezistibilă de a avea un prieten,
relaţii profund individuale cu caracter de ataşament emoţional. Această tendinţă duce la apariţia
unui dintre cele mai interesante fenomene din psihologia juvenilă – prietenia şi dragostea. La
această vîrstă prietenul este un alter ego, căruia adolescentul îi încredinţează cele mai intime
trăiri şi gînduri. Este caracteristic că la această vîrstă apare fenomenul prietenului ideal, adică o
pronunţată tendinţă de a idealiza prietenul.

TEMA 7. PERIOADA TINEREŢII

- de la 25 ani la 31/35 ani –
Perioada de la 20 la 24 ani, a adolescenţei prelungite, se exprimă ca o perioadă de
trecere în care se manifestă caracteristici ale adolescenţei şi caracteristici noi ce sunt ale tinereţii,
ale stării de adult tânăr.
Tipul fundamental de activitate ce defineşte tânărul devine cel de persoană
angajată social, producătoare de bunuri materiale, spirituale sau de prestări de diferite tipuri de
servicii sociale (munca salariată), ca adaptare la un anumit gen de activitate, expresie a diviziunii

44
sociale a muncii. Tipul de relaţii devine foarte complex. Pe de o parte, tânărul se înserează în
ierarhia profesională, pe de altă parte, în forme de intercomunicări cu colegii de muncă. Relaţiile
sociale realizate în etapele anterioare se rarefiază. Relaţiile în familia de provenienţă se
emancipează deplin, dată fiind constituirea unei noi familii şi absorbţia în realaţiile de intimitate
ale acesteia.
Deosebit de complexă este problema subetapelor tinereţii. Limita inferioară se
suprapune peste perioada de la 20 la 24 de ani, perioadă în care există câteva categorii de tineri:
unii care se află în producţie, alţii care-şi realizează studiile superioare, a treia categorie este a
celor care lucrează şi continuă studiile la învăţământul cu frecvenţă redusă sau învăţământ la
distanţă. Ca atare, perioada cuprinsă între 20 şi 24/25 de ani este pregnant de trecere spre statutul
social virtual de adult, pe când perioada adolescenţei rămâne o perioadă de trecere spre statutul
biologic potenţial de adult. Câştigarea statutului social de adult echivalează cu dobândirea
autonomiei economice (prin remuneraţie-salariu) şi acest fapt creează o autonomie
(independenţă) foarte mare, precum şi posibilitatea organizării condiţiilor de trai în contextul
acestei independenţe.
D. Levinson numeşte perioada de la 17 la 22 ani, vârsta de adult tânăr şi consideră
că se caracterizează prin coexistenţa statutului de adolescent cu cel de adult tânăr. Consideră că
este o perioadă de tranziţie dominată de trecerea tânărului de la starea de copil-bărbat la aceea de
bărbat tânăr. J. Rousselet semnalează pentru tinerele fete o astfel de evoluţie ceva mai devreme,
în perioada adolescenţei, după stabilizarea relativă a ciclului. De altfel, o serie de autori printre
care Elizabeth Douvan şi Joseph Adelson consideră că adolescentele nu trec prin crize de
identitate puternice în adolescenţă, cât mai ales în perioada de tranziţie (adolescenţa prelungită),
cu un moment de mai intensă identificare şi identitate după căsătorie.
Perioada tinereţii implică o dilatare la limita sa superioară, în zilele noastre, fapt
ce determină oarecare nonconsecvenţe în determinarea acesteia de către diferiţi autori. În acest
sens, D. Levinson consideră că vârsta adultului tânăr se referă la o distanţă de dezvoltare psihică
între 17-18 ani la 45 de ani, cu o oarecare diferenţă între cele două sexe, în sensul că pentru
bărbaţi această vârstă se consumă între 20 şi 40 ani. Pentru subetapa de adult tânăr, de la 18/19 la
22 de ani, autorul citat consideră că e specifică vigoarea fizică evidentă, dublată de inteligenţă,
memorie, abilităţi, aptitudini deplin utilizabile, şi de bun randament. O mare stăpânire a
propriilor posibilităţi şi forţe creează un sentiment de plinătate, de forţă şi vigoare fizică şi
spirituală, antrenate în lupta pentru scopuri propuse şi pentru constituirea familiei şi stabilirea
locului în societate. Prin toate acestea, perioada tinereţii este esenţială în supravieţuirea speţei.
Erik Erikson a caracterizat vârsta tinereţii (ca vârstă mijlocie în ciclurile vieţii) ca
fiind dominată de amplificarea identităţii sociale şi de angajare, implicarea pe acest plan
făcându-se prin sarcini sociale. În acest timp, tinereţea se caracterizează, după acest autor, prin
trăirea intensă a experienţei dragostei şi începutul vieţii de familie, ceea ce duce la dezvoltarea
intimităţii. Ca atare, această perioadă se dezvoltă influenţată de pendularea dintre intimitate,
izolare şi starea în care eul simte necesitatea de a se lega de noi persoane, grupuri, organizaţii,
cauze etc. Se dezvoltă astfel calitatea şi capacitatea de partener şi, legat de acest statut, se
dezvoltă diferite forţe morale interne intime care justifică şi alimentează sacrificii şi
compromisuri. Dragostea şi munca capătă un loc central în structura de conţinut a personalităţii.
Mai mulţi psihologi pun în evidenţă faptul că tinereţea este ultima etapă în care joacă rol central
şi-şi pun amprenta pe demarcaţia instituţionalizată evenimente deosebite ca: finalizarea
şcolarităţii, majoratul, căsătoria şi condiţia parentală.

45
 În clasificarea lui N. Baylev, axată mai ales pe dezvoltarea inteligenţei, perioada
de adult este plasată ca dezvoltare între 22 şi 44 de ani. În schimb, OMS („Organizația Mondială
a Sănătății” cu sediul central la Geneva) consideră tinereţea ca desfăşurându-se între 18/20 de ani
şi 35 de ani, limita superioară a perioadei adulte tinere coincizând cu vârsta la care toate organele
şi sistemele organismului funcţionează în condiţii şi la parametri superiori.
U. Şchiopu şi E. Verza consideră că tinereţea, inclusiv tendinţa uşoară de dilatare
a acesteia la limita superioară, se extinde între 24 şi 25 de ani. Consideră, de asemenea, că
perioada tinereţii se poate împărţi în trei subetape: aceea de adaptare profesională şi familială,
între 24 şi 28 de ani; cea de-a doua perioadă este cuprinsă între 28 şi 32 de ani, perioadă de
implantaţie, în care se intensifică experienţa profesională şi se dezvoltă statutul de părinte, dat
fiind faptul că adeseori apare un al doilea copil în familie; a treia subetapă, între 32 şi 35 de ani,
este o perioadă de stabilitate relativă a adaptării, a valorilor, conduitelor şi aspiraţiilor formulate
între timp.

TEMA. 8. Perioada adultă

8.1. Caracteristicile personalității la vârsta adultă.
8.2. Etapele vârstei adulte.
8.3. Schimbări în plan fiziologic la vârsta adultă.
8.4. Teorii cu privire la dezvoltarea în perioada adultă.

Materialele privind biografiile oamenilor celebri şi media de vârstă pentru creaţia

de valoare în diferite domenii pun în evidenţă un aspect important al dezvoltării psihice în
perioadele adulte: S-a constatat că, în general, vârstele adulte mai tinere, deşi foarte creative, au
un potenţial de stabilitate mai redus (marea industrie a pus în evidenţă fluctuaţia mare a forţei de
muncă până la 30-35 ani), fiind apoi urmat de stabilitatea relativ mare a celorlalte vârste în
procesul de perpetuare a progresului social-cultural şi profesional.
Aceste aspecte au creat o atenţie crescută pentru vârstele adulte şi pentru trecerea
lor pe planul mai activ al cercetării.
Există un coeficient de intervenţie a factorilor biologici şi în timpul vârstelor
adulte, ca şi în cazul proceselor de creştere din vârstele tinere. La vârstele de peste 35 de ani au
loc forme de exprimare de maximă forţă, energie, prin care se realizează contribuţia consistentă a
adulţilor la cerinţele vieţii sociale. De altfel, vârstele adulte se mai numesc şi vârste active.
O serie de factori implicaţi în viaţa social-economică şi culturală influenţează
longevitatea, activismul mai mare al omului modern faţă de cel din alte perioade istorice, de
exemplu stăpânirea energiei atomice, zborul pe Lună, utilizarea electronicii, a laserului, a
informaticii etc.
Allport a enumerat şase trăsături specifice adultului şi anume:
 conştiinţă de sine largă;
 relaţii şi raporturi intime;
 securitate emoţională fundamentală;
 preocupare obiectivă;
 obiectivare de sine;
 armonie relativă cu propriile achiziţii din experienţa personală.
Cl. I. Leuba a elaborat o lucrare legată de vârstele adulte, în care a stabilit diferenţe
numeroase între adultul tânăr, adultul de vârstă mijlocie şi adultul tardiv. Au efecte influenţele

46
culturale, sociale ale personalităţii adulte, dar se exprimă particularităţi şi în dezvoltarea
senzorială, nervoasă, se dezvoltă şi complică planul mental şi al simbolurilor etc.
H. Thomae a atras atenţia asupra periodizărilor efectuate pentru vârstele adulte; trebuie să
se aibă în atenţie rolurile, sarcinile care maturizează, în sensul implantării omului în sarcinile şi
în responsabilităţile sociale. Din acest punct de vedere, există anumite particularităţi ale
„amprentei trăirilor subiective” după acest autor, amprente ce se referă la acţiunea trecutului,
prezentului şi viitorului. Pentru trecut se caracterizează ca fiind asimilat sau neasimilat, prezentul
ca fiind constructiv sau cu obstacole, iar viitorul ca deschis, opac sau ameninţător.
R. Bergler a operat cu un model multidimensional de dezvoltare în care variabilele
sociale au fost scoase pe primul plan împreună cu atitudinile ca şi conexiunile dintre ele, ca
elemente deosebit de sensibile şi importante. El s-a referit la faptul că atitudinile sunt
dimensiunile psihice cele mai sensibile, deoarece sunt influenţate de toate evenimentele vieţii
sociale, dar mai ales de :
 concurenţa socială şi profesională;
 situaţia familială;
 interiorizarea lumii şi a imperfecţiunilor ei reale;
 ocupaţiile cu monotonia propriei vieţi cotidiene;
 interiorizarea caracterului definitiv al propriului destin;
 confruntarea cu caracterul finit al existenţei în lumea reală.
C. C. Miles, analizând stadiile adulte, s-a referit la apariţia copiilor şi a considerat
ciclurile vieţii ca tinzând să fie axate pe ciclurile de apariţie şi creştere a copiilor, a familiei ca
unitate.
O serie de autori se opun opticii periodizării adulte şi emit ipoteza că starea adultă este de
consolidare. Robert Lifton susţine şi el că o serie de caracteristici psihice se optimizează, dar
altele se deteriorizează, la fel ca R. Berguss care se referă la capacităţile biologice şi psihologice
ale funcţiilor, la productivitate, trăsături caracteristice, integrarea profesională, statutul social şi
rolurile de vârstă.
M. Zlate a schiţat o împărţire a vârstelor adulte, după cum urmează: tinereţea, maturitatea
şi involuţia (regres). Considerând controversată situaţia tinereţii ca registru de vârstă, autorul
citat aderă totuşi la ideea că tinereţea începe la 20 de ani şi se caracterizează printr-o mai mare
armonizare, stabilizare şi maturizare, prin adâncirea socializării, specializarea profesională,
angajarea în viaţa socială. Maturizarea (perioada adultă) e considerată ca perioada unei maxime
realizări – ca perioada celei mai înalte productivităţi, a armonizării intereselor, aptitudinilor,
deprinderilor, a modalităţilor interrelaţionale, a conştiinţei, inclusiv a securizării emoţionale – şi
a structurii concepţiei filosofice de viaţă. În fine, involuţia (vârstele de involuţie) se
caracterizează prin declin compensat, inegal, prin uzură datorată îmbătrânirii etc.
Se poate constata că, fluctuaţia criteriilor de diferenţiere a stadiilor, inclusiv a celor adulte
este foarte mare. Datorită utilizării de criterii diferite, se consemnează diferenţe în ceea ce
priveşte limitele inferioare şi superioare ale fiecărei etape adulte. Cele mai critice momente ale
ciclurilor vieţii sunt perioadele de trecere de la 16 la 25 de ani şi cele de după 50 de ani.
În literatura de specialitate se atrage atenţia asupra crizei de la 40 de ani. Aceste vârste
sunt profund influenţate de evenimentele familiale. Primele se prelungesc peste limita inferioară
spre zonele tinereţii. Vârstele terminale, ca şi vârstele critice în jurul a 40 şi a 50-55 de ani se află
sub semnul creşterii longevităţii şi al ieşirii din viaţa activă, profesională. Se tinde să se
consolideze o vârstă matură tardivă prelungită datorită creşterii condiţiilor de viaţă, a suportului

47
medical şi de cultură medicală preventivă mai bună şi mai largă, fapt ce pune în evidenţă o
dilatare a vârstelor adulte active.

Subetapele vârstei adulte

Având în vedere ideea că stadiile dezvoltării psihice au drept criterii de diferenţiere tipul
fundamental de activitate şi tipul de relaţii implicate, se poate considera că expansiunea
cumulativă (creșterea concomitentă) în caracteristicile muncii profesionale şi în ierarhia
posturilor de muncă constituie tipul fundamental de activitate în perioadele adulte, iar structura
relaţiilor de muncă sociale şi de familie (valoarea lor contribuantă în afectarea şi dezafectarea
identităţii) constituie tipul de relaţii caracteristice şi în această perioadă. Ca atare, se pot
diferenţia următoarele subetape adulte:
1) Prima perioadă adultă, între 35 şi 45 de ani, se poate considera că se consumă vârsta
adultă de stabilitate în care implicarea profesională este intensă, activitatea pe acest plan este
cumulativă, activă şi creatoare. Adeseori la această vârstă se mai parcurge o şcoală de
perfecţionare, de reciclare, o facultate sau un doctorat etc. Statutele şi rolurile sociale încep să fie
mai încărcate de responsabilităţi, accesul în ierarhia profesională este activ.
În viaţa de familie, copiii încep să frecventeze şcoala, ceea ce creează o creştere relativă a
conţinutului subidentităţii de părinte şi o modificare în evoluţia familiei.
2) Perioada adultă dintre 45 şi 55 de ani se caracterizează prin trecerea pe planuri de
mai mare responsabilitate profesională şi social-culturală, şi aceasta cu atât mai mult cu cât vor fi
mai multe etape de reciclare parcurse. Subidentitatea de soţ se va diminua uşor ca şi aceea de
părinte, dat fiind faptul că independenţa copiilor (mari de cele mai multe ori) nu mai necesită o
atenţionare permanentă în acest rol. Evoluţia feminină este relativ mai tensională şi încărcată de
indispoziţii şi anxietăţi cu substrat biologic-hormonal (menopauză).
3) Perioada adultă prelungită (de la 55 la 65 de ani) se caracterizează printr-o oarecare
diminuare a forţelor fizice, fiind o perioadă critică, mai ales pentru femei.

Caracteristicile personalităţii la vârstele adulte

Omul modern implicat în forme de responsabilitate complexă pe direcţii,
subidentităţi în care este solicitat (profesie, viaţă socială, familie şi statut matrimonial) se află în
mare parte absorbit în angajamentele sociale şi dispune de relativ puţin timp. Standardul de viaţă
se află în creştere. Responsabilitatea în familie este complexă; copiii au nevoie de hrană,
îmbrăcăminte, spaţiu personal pentru învăţare şi odihnă, distracţii, educaţie.
În perioada adultului tânăr, personalitatea este antrenată în trăiri afective intense,
aspiraţii puternice, nu totdeauna în acord cu posibilităţile personale. Se manifestă conflicte de rol
şi statut, deoarece adultul tânăr, pregătit teoretic întâlneşte la locul de muncă persoane mai
limitate, mai pragmatice (practic). O mare parte din disponibilităţi nu se utilizează social, ceea ce
creează nesiguranţă şi derută latentă (zăpăceală care poate izbucni oricînd). Studiul personalităţii
legat de adaptarea profesională şi socială a pus în evidenţă pentru această perioadă 3 tipuri de
situaţii:
 situaţii în care se trăieşte disconfortul legat de „şocul realităţii”, ceea ce are drept
consecinţă inadaptarea profesională, bazată pe investiţii mari de aspiraţii şi cerinţe de
responsabilităţi ce nu sunt adaptate la condiţiile reale ale locului de muncă;
 situaţii în care adultul tânăr investeşte în activitatea profesională aptitudini, dar nu
multe aspiraţii şi adaptarea se realizează, dar nu este extinsă;
 situaţii în care adultul tânăr investeşte aspiraţii.

48
 În perioada dintre 45 şi 55 de ani se conştientizează simţul reuşitei şi împlinirii sau al
nereuşitei şi neîmplinirii în combinaţii de reuşită, cu neîmplinire şi simţ de ratare latent sau
nereuşită cu impliniri (la persoane foarte creative), nereuşita şi neîmplinirea (simţ de ratare
activ). În fine, există sigur şi cazurile de reuşită în împlinire.
În perioada de la 55 la 65 de ani, sub imperiul dezangajării profesionale are loc în mai
mare măsură conştientizarea simţului reuşitei şi al împlinirii, o încărcare cu nelinişte şi anxietate
şi pregătirea pentru un nou „şoc al realităţii” (pensionarea).

49
TEMA. 9. Perioada bătrâneții
9.1. Regresia biologică.
9.2. Stadiile perioadei de bătrânețe.
9.3. Probleme de natură psihoafectivă și comportamentală la vârsta bătrâneții.
9.4. Noi roluri în familie a bătrânilor.
Atitudinea în fața morții a bâtrânilor.

Considerate ca vârste fragile, de involuţie, etapele de după 65 de ani pun mai

multe probleme clinice decât celelalte vârste. Gerontologia, (ştiinţa despre bătrâneţea umană), s-a
născut în contextul filosofiei şi medicinii cu mult timp înainte de epoca noastră. Observaţiile
comune consideră bătrâneţea ca vârstă a înţelepciunii, cu tendinţe de împăcare cu lumea şi de
detaşare de viaţă.
Încă din antichitate au apărut observaţii pertinente privind bătrâneţea, observaţii
ce au influenţat concepţiile şi punctele de vedere ale Renaşterii şi ale gândirii moderne.
Stadiile perioadelor de involuţie.
Conceptul de bătrâneţe a trezit numeroase dispute nu numai datorită faptului că
îmbătrânirea este foarte diferită în diferite arii geografice (factori bioclimatici), dar şi de la
persoană la persoană.
Specialiştii consideră că se poate vorbi de 3 stadii: stadiul de trecere spre bătrâneţe (de la
65 la 75 de ani), stadiul bătrâneţii medii (de la 75 la 85 de ani) şi stadiul marii bătrâneţi sau al
longevivilor (peste 85 de ani).
Tipul fundamental de activitate devine adaptarea la un nou orar de activităţi (familiale şi
sociale), consultări profesionale etc. Tipul de relaţii se modifică restrângându-se din aria
profesională, dar şi din aria altor activităţi. Ieşirile încep să fie condiţionate tot mai mult de
timpul favorabil, însorit şi de dispoziţie. În perioada de trecere, identitatea profesională se
dezoficiază şi se integrează în identitatea social-obştească. Identitatea maritală rămâne esenţială.
Identitatea parentală rămâne relativ expansivă (vioi), datorită apariţiei nepoţilor care solicită
emoţional identificarea de prelungire a urmaşilor. Încetează caracteristicile reproductive ale vieţii
la bărbaţi. Este o perioadă de oarecare fragilitate biologică. Bolile mai curente sunt infarctul,
cancerul, bolile respiratorii. De obicei, bolile se trec greu. La femei sunt mai frecvente tulburările
afective.
În perioada bătrâneţii propriu-zise, identitatea parentală se contractă uşor, identitatea
socială se exercită în teritoriul social accesibil.
În perioada marii bătrâneţi identităţile suprapuse se contractă; uneori poate avea loc o
disoluţie (degradare) de sine.
Caracteristici psihice. Întregul tablou al activităţii psihice poartă, pe de o parte, amprenta
experienţei de viaţă parcurse, pe de alta, a proceselor complexe de reechilibrare ce antrenează
forţele compensatorii ale experienţei şi cele funcţionale ale organismului.
Văzul se degradează prin scăderea capacităţii de modificare a cristalinului (presbiţie).
Scade capacitatea discriminatorie a nuanţelor de culori şi câmpul vizual cromatic. Are loc
scăderea clarităţii imaginii și a acomodării vizuale.
Auzul se modifică, de asemenea. Scade sensibilitatea absolută auditivă. Auzul fonematic
devine mai puţin sensibil. Fenomenele de surditate se manifestă de cele mai multe ori datorită
sclerozării urechii interne. În cazurile în care sunt afectate celulele centrilor corticali (scoarța/
învelișul exterior) ai analizatorului auditiv, au loc fenomene de surditate psihică ce se manifestă

50
prin faptul că persoana în cauză aude, dar nu înţelege. Există o scădere a toleranţei auditive, o
mai mare fragilitate a acesteia.
Dezvoltarea proceselor psihice complexe. Procesele de cunoaştere complexe sunt
influenţate de experienţa cultural-intelectuală, dar şi de capacităţile funcţionale constituite între
timp, deşi acestea sunt relativ mai fragile la deteriorare. În ceea ce priveşte problema memoriei,
apar câteva fenomene caracteristice. Mai semnificativ este faptul că degradarea memoriei este
mai pregnantă pentru componenta ei de scurtă durată (MSD). Memoria de mai lungă durată
(MLD), este mai rezistentă. Oamenii în vârstă uită uşor unde au pus un obiect, ce au spus într-o
împrejurare sau alta etc. În memoria de lungă durată (MLD) mai rezistentă, se fac totuşi asociaţii
confuzive. Devine mai lentă gândirea, atenţia, vorbirea (au loc şi modificări de voce). Aceasta
din urmă se realizează cu pauze relativ lungi. Concomitent are loc o exacerbare (intensificare) a
emoţionalităţii, a nervozităţii, a stărilor de irascibilitate, a fenomenelor de dominare şi refulare
mai ales în faza a doua, când se manifestă şi tulburări ale unor funcţii psihice – slabă cooperare,
anxietate, capricii, dependenţe de moment etc. Desigur, există destule persoane în vârstă care
reuşesc să-şi conserve luciditatea şi echilibrul psihic general şi rămân active, cooperante,
deschise la nou, se păstrează pe un palier de bună adaptare vreme îndelungată. Multe deprinderi
se menţin chiar dacă viteza acţiunilor scade.
Declinul psihic în bătrâneţe este condiţionat de o serie de factori ce ţin atât de natura
subiectivă şi de structura anatomo-fiziologică a individului, cât şi de condiţiile de mediu, de
rezistenţa organică şi mai cu seamă a sistemului nervos central. Se ştie că viaţa subiectivă a
fiecărui om este influenţată multilateral de felul în care trăieşte, de faptul dacă au acţionat asupra
sa sau nu factori stresanţi, dacă a dus o viaţă ordonată şi echilibrată, dacă s-a realizat profesional
şi a avut satisfacţii etc. La toate acestea trebuie adăugat şi factorul genetic care poate contribui la
conservarea funcţiilor psihice şi la menţinerea însuşirilor fizice în anumite limite sau dimpotrivă,
la accentuarea unor manifestări de „prăbuşire” psihofizică a individului.
Inteligenţa poate să se menţină relativ activă. Operativitatea nespecifică se conservă
relativ bine în prima etapă (65-75 ani). Totuşi, tumultul ideilor scade, se manifestă momente de
vid intelectual, urmate de momente de conştientizare a declinului pe care îl reprezintă aceste
momente – teama de angajare în discursuri verbale pentru a nu apărea un astfel de vid. În aceste
condiţii se manifestă reticenţe verbale, timiditate, autism. După 70 de ani, discursul verbal
devine mai rar în cadenţă.
Tulburările afectivităţii sunt dominante şi îşi pun pecetea pe întregul comportament al
acestora. Stările depresive au o frecvenţă mai mare la persoanele în vârstă, la care determină un
dezechilibru în plan intern, pe de o parte, iar pe de altă parte, perturbă relaţiile individului cu cei
din jurul său şi se creează fenomene de dezadaptare. Se pare că la majoritatea persoanelor în
vârstă depresia este însoţită de o stare de teamă faţă de ideea morţii şi regretul pentru perioadele
fericite din viaţa individuală. Asemenea stări se accentuează după pierderea partenerului sau a
cunoştinţelor de vârstă apropiată. În alte cazuri, ideea de inutilitate sau cea de neluare în seamă
de către cei din jur imprimă un caracter tragic de tristeţe şi sentimentul de frustrare. Persoanele
care suferă de depresie sunt pesimiste şi inhibate, nefericite şi neliniştite, manifestă negativism
faţă de conversaţii şi au greutăţi în activitatea de concentrare. Bătrânul preocupat cu precădere de
propria sa persoană trăieşte o tensiune neplăcută şi devine iritabil la situaţii nesemnificative.
Un alt fenomen care se manifestă în tulburările afective este cel de hipertrofiere (mărește
volumul) a sinelui, ca urmare a raportării la propria persoană a tuturor faptelor, şi de justificare a
comportamentului (său) prin dilatarea drepturilor personale şi atrofierea sensibilităţii. În cazurile
mai grave apare sindromul de depersonalizare care se exprimă printr-o pierdere a identităţii

51
personale. Persoana în cauză se comportă ca şi când nu-şi aparţine sieşi, emoţiile sunt reci şi
lipsite de vioiciune, lucrurile se desfăşoară „ca în vis” şi este inhibată latura comunicaţională.
După stresuri prelungite, sindromul depersonalizării se accentuează şi se manifestă asociat cu
alte dezordini psihotice cum ar fi ipohondria (Stare psihică morbidă, caracterizată prin neliniște
continuă, teamă și preocupare obsesivă de starea sănătății proprii; idee fixă a cuiva care crede că
suferă de o boală pe care în realitate nu o are), isteria etc. Manifestările depersonalizării sunt mai
frecvente la femei, dar se pare că fenomenele nu sunt atât de violente ca la bărbaţi.
Funcţia mnezică are şi ea de suferit în vârstele înaintate. La unele persoane apare
dominant fenomenul de perseverare (stăruire). În această situaţie, se repetă pentru acelaşi
interlocutor faptele prezentate în alte ocazii. Când i se atrage atenţia de către cei din jur se
supără, se enervează şi manifestă un negativism verbal temporal. Frământările interioare se
produc accentuat în situaţia când persoana îşi dă singură seama de neajunsurile sale pe linia
mnezică.
Tulburările memoriei se asociază frecvent cu cele ale gândirii şi limbajului. Ideile de
persecuţie creează impresia persoanei că este în permanenţă observată şi urmărită, că nimic din
ceea ce spune şi gândeşte nu este pe placul altora. Aceste stări se pot asocia cu ideile ipohondrice
(neliniștit asupra sănătății) când persoana se crede bolnavă somatic şi nu i se acordă atenţia
cuvenită, sau nu este crezută. În plan verbal exprimarea devine anevoioasă, lentă şi incoerentă.
De multe ori oamenii în vârstă nu-şi găsesc cuvintele potrivite, apar repetările şi uşoare forme de
bâlbâială. Scrisul este nesigur, colţuros, tremurat şi sacadat. Fenomenele parkinsonice (Boală
degenerativă a sistemului nervos central caracterizată prin tremurături cu caracter static ale
membrelor și capului și prin rigiditate musculară), care intervin frecvent, îngreuiează şi mai mult
transpunerea ideilor în spaţiul grafic.
În plan comportamental, persoanele cu astfel de tulburări se manifestă ca nervoase,
irascibile şi trăiesc un sentiment de frustrare. În situaţiile mai dificile, comportamentul aberant se
traduce prin părăsirea temporară a domiciliului, vagabondaj şi fuga de colectiv.
Viaţa social-culturală a persoanelor în vârstă este în genere mai puţin aptă de activităţi
numeroase şi variate.
La vârstele înaintate expectanţa obiectivă şi subiectivă a morţii este din ce în ce mai mare.
Se diferenţiază trei faţete ale evenimentelor terminale: moartea biologică, psihologică şi
socială, fiecare dintre acestea cu manifestările specifice.

52
 ANEXE:
ANEXA 1:
ACTIVITATE INDIVIDUALĂ

Nr. Produsul Strategii de realizare Criterii de evaluare

preconizat
 Studiu bibliographic; - numărul şi diversitatea surselor
bibliografice;
Raport de  Caracterizarea etapizată a
- delimitarea etapelor dezvoltării
analiză dezvoltării psihice și personalității în
personalității;
Dezvoltarea ontogeneză;
- identificarea şi gradul de analiză
psihică și  Ilustrarea schematică schematică a
1. al teoriilor și reprezentanților fiecărei
formarea etapelor dezvoltării peronalității;
teorii specifici dezvoltării
personalității în  Identificarea teoriilor specifice
personalității; utilizarea schemelor;
ontogeneză dezvoltăriia personalității; - volumul 10-12 pag. scris de
 Elaborarea unei hărți conceptuale mână , 8-10 pag. pagini tapate;
(unui proiect). - calitatea concluziilor
 Studiu bibliographic; - numărul şi diversitatea surselor
bibliografice;
 Caracterizarea persoanelor de
- caracterizarea persoanelor de
vârsta a treia;
Raport de vârsta a treia;
 Ilustrarea schematică a drepturilor
analiză - identificarea și analiza drepturilor
persoanelor de vârsta a treia;
Vârstnicul între persoanelor de vârsta a treia
și  Identificarea teoriilor specifice
2.
normal - identificarea teoriilor îmbătrânirii;
vârstei a treia;
patologic - Analiza vîrstnicului între normal
 Estimarea vîrstnicului între și patologic;
normal și patologic; - volumul 10-12 pag. scris de
 Elaborarea unei hărți conceptuale mână , 8-10 pag. pagini tapate;
(unui proiect). - calitatea concluziilor
- Numărul şi diversitatea surselor
 Studiu bibliographic;
bibliografice;
 Caracterizarea particularităților
- delimitarea etapelor dezvoltării
specifice dezvoltării psihice și
personalității;
formării personalității: pe parcursul
 identificarea şi gradul de analiză a
primului an de viață, în copilăria
particularităților specifice dezvoltării
precoce, în preșcolaritate, pe
psihice și formării personalității: pe
Portofoliu parcursul vârstei școlare mici, în
parcursul primului an de viață, în
3. Psihologia preadolescență, pe parcursul vârstei
copilăria precoce, în preșcolaritate, pe
dezvoltării adolescente, adulte și pe parcursul
parcursul vârstei școlare mici, în
vârstei bătrâneții;
preadolescență, pe parcursul vârstei
 Ilustrarea schematică schematică a
adolescente, adulte și pe parcursul
tuturor conținuturilor tematice
vârstei bătrâneții;
specifice disciplinei;
- ilustrarea schematică a tuturor
 Elaborarea unei hărți conceptuale materialelor identificate;
(unui proiect). - volumul min. 50 pag.
ANEXA 2:

53
 TEMATICA REFERATELOR
pentru lucru individual la disciplina
Psihologia dezvoltării II

1. Dezvoltarea psihică și formarea personalității în primul an de viață.

2. Dezvoltarea psihică și formarea personalității în copilăria precoce.
3. Dezvoltarea psihică și formarea personalității în preșcolaritate.
4. Dezvoltarea psihică și formarea personalității elevului mic.
5. Dezvoltarea psihică și formarea personalității preadolescentului.
6. Dezvoltarea și formarea personalității la vârsta adolescentă.
7. Familia – rolul și importanța ei în creșterea și dezvoltarea copilului.
8. Perioada tinereţii.
9. Perioada adultă.
10. Perioada bătrâneții.
11. Apariția și manifestarea crizelor pe parcursul vieții.

CERINŢE înaintate faţă de forma şi conţinutul referatului:

Volumul referatului nu mai mic de 10- 12 pagini scris de mână şi 8-10 pagini tapate
1. Foia de titlu: Ministerul, Universitatea, Facultatea, Catedra, Tema, a elaborat, conducător
ştiinţific, localitate şi anul (Chişinău 2010)
2. Cuprinsul (planul)
3. Introducerea: aproximativ 1 pagină, se evidenţiază actualitatea şi importanţa problemei cercetate
legătura cu specialitatea
4. Conţinutul: structurat în capitole, paragrafe, şi secţiuni şi scris de mână:
Capitolul 1 ( include fundamentare teoretică, analiză, sinteze, etc. a problemei cercetării) 1.1.
(1.1.1., 1.1.2. etc.) 1.2. 1.3. …

Capitolul 2 (aplicare, rezultate cercetări, studii de caz, etc.) 2.1. (2.1.1., 2.1.2. etc.) 2.2. 2.3. …

Trimiterile: I variantă permisă în text după citat, ex.: [9. p.199]

II variantă permisă în subsol, ex.: 1. Palii A. Cultura comunicării. Chişinău: Epigraf, 1999. p. -
199.

5. Concluzii generale şi recomandări (aproximativ 1 pagină)

6. Referinţe bibliografice: nu mai puţin de 5 surse

54
 ANEXA 3:
SUBIECTE PENTRU EXAMEN
la disciplina Psihologia dezvoltării II

1. Dezvoltarea psihică și formarea personalității în primul an de viață. Nașterea.

2. Grupele de reflexe necondiționate și importanța lor în viața copilului.
3. Caracteristica principalelor reflexe ale nou-născuților.
4. Caracteristica psihologică a nou-născutului.
5. Complexul înviorării – hotarul dintre nou-născut și pruncie.
6. Comunicarea emoțională cu adultul.
7. Apucarea și eliberarea obiectelor.
8. Dezvoltarea motricității.
9. Apariția și particularitățile limbajului autonom.
10. Dezvoltarea cognitivă.
11. Dezvoltarea socială și emoțională.
12. Criza de la un an.
13. Dezvoltarea psihică și formarea personalității în copilăria precoce. Caracterizarea
generală a creșterii și dezvoltării copilului de la 1 la 3 ani.
14. Creșterea și dezvoltarea fizică a copilului de la 1 la 3 ani.
15. Direcții de bază în dezvoltare.
16. Dezvoltarea limbajului copilului de la 1 la 3 ani.
17. Dezvoltarea psihică în copilăria precoce.
18. Debutul personalității infantile.
19. Dezvoltarea emoțională.
20. Frustrarea și accesele de furie.
21. Temerile și anxietatea.
22. Criza de la 3 ani.
23. Dezvoltarea psihică și formarea personalității în preșcolaritate. Caracteristica generală a
vârstei preșcolare.
24. Repere ale creșterii și dezvoltării anatomo – fiziologice ale copilului de la 3 până la 6/7 ani.
25. Dezvoltarea motricității. Jocul.
26. Dezvoltarea activităților productive și importanța lor pentru dezvoltarea psihică și formarea
personalității.
27. Activitatea de învățare la preșcolari.
28. Dezvoltarea limbajului la preșcolari.
29. Dezvoltarea psihică a preșcolarului.
30. Formarea personalității preșcolarului.
31. Devoltarea emoțională a preșcolarului.
32. Dezvoltarea psihică și formarea personalității elevului mic. Caracteristica generală a
personalității elevului mic.
33. Importanța vârstei școlare mici.
34. Particularitățile anatomo-fiziologice a elevului mic.
35. Particularitățile copilului ce vine la școală;
36. Probleme specifice ale adaptării copilului la viața și activitatea școlară.
37. Activitatea elevului de vârstă mică.
38. Particularitățile instruirii școlare (după D. Elkonin).

55
39. Structura activității de învățare.
40. Cunoștințe, deprinderi și abilități ale copiilor de vârstă școlară mică.
41. Motivele activității de învățare și formarea lor la copiii de vârstă școlară mică.
42. Particularitățile psihologice ale activității de muncă a elevilor claselor primare.
43. Dezvoltarea proceselor psihice la elevul mic.
44. Activitatea verbală a școlarului mic.
45. Formarea personalității școlarului mic.
46. Sfera emoțională la elevul mic.
47. Sfera volitivă la elevul mic.
48. Relațiile elevului mic cu semenii și cu adulții.
49. Dezvoltarea psihică și formarea personalității preadolescentului. Caracteristica generală
a preadolescenților.
50. Restructurările anatomo-fiziologice în perioada preadolescenței.
51. Criza de la 13 ani.
52. Formarea personalității preadolescentului.
53. Formarea sferei morale ale preadolescenților.
54. Dezvoltarea conștiinței de sine la preadolescenți.
55. Relațiile preadolescenților cu adulții și cu semenii.
56. Dezvoltarea și formarea personalității la vârsta adolescentă. Caracteristica generală a
vârstei adolescente.
57. Teoriile adolescenței.
58. Particularitățile anatomo-fiziologice ale adolescenților.
59. Formațiuni noi psihologice în
60. structura psihică și formarea personalității.
61. Sfera emoțional – volitivă a adolescenților.
62. Conștiința de sine la adolescenți.
63. Orientarea socială și autodeterminarea profesională a adolescenților.
64. Relațiile adolescenților cu adulții și cu semenii.
65. Familia – rolul și importanța ei în creșterea și dezvoltarea copilului. Familia aspecte
definitorii.
66. Climatul familial.
67. Relațiile părinți – copii.
68. Perioada adultă. Caracteristicile personalității la vârsta adultă.
69. Etapele vârstei adulte.
70. Schimbări în plan fiziologic la vârsta adultă.
71. Teorii cu privire la dezvoltarea în perioada adultă.
72. Perioada bătrâneții. Regresia biologică.
73. Stadiile perioadei de bătrânețe.
74. Probleme de natură psihoafectivă și comportamentală la vârsta bătrâneții.
75. Noi roluri în familie a bătrânilor.
76. Atitudinea în fața morții a bâtrânilor.

56
 REFERINŢE BIBLIOGRAFICE
1. Adams Gerald R., Berzonsky Michael D. Psihologia adolescenței. Iaşi: Polirom, 2009. 704 p.
2. Birch A. Psihologia dezvoltării. București: Tehnică, 2000. 311 p.
3. Birch Ann Psihologia dezvoltării din primul an de viaţă pînă în perioada adultă: Bucureşti,
Ed. Tehnică, 2000, 311 p.
4. Bonchiș Elena, Familia și rolul ei în educarea copilului: Iași, Editura Polirom, 2011.
5. Buchanan C. M., Eccles J. S., Becker J. B. Are adolescents the victims of raging hormones.
Evidence for activational effects of hormones on moods and behavior at adolescence,
Psyhological Bulletin, 111, Vol. M l , No. 1, (Jan), 1992. p. 62-107.
6. Cuzneţov Larisa Tratat de educaţie pentru familie. Pedagogia familiei. Chişinău: Centrul
Editorial-poligrafic al USM, 2008. 624 p.
7. Cuzneţov Larisa,Callo Tatiana, Cebanu Lilia, Hadîrcă Maria. Formarea personalităţii
elevului în perspectiva educaţiei integrale. Chișinău:Academia de Ştiinţe a Moldovei, 2013.
140 p.
8. Calaraș Carolina Cultura educației elevului. Chișinău: CEP USM, 2007. 139 p.
9. Cuzneţov Larisa Jocul copilului și cultura educației familiale. Ghid pentru părinți, psihologi
și educatori. Chişinău: CEP al USM, 2007. 148 p.
10. Golu M. Dinamica personalității. București: Paidea, 2005. 256 p.
11. Golu P., Zlate M., Verza E. Psihologia copilului. București: E. D. P., 1995. 214 p.
12. Harwood Robin, Scott A. Miller Psihologia copilului. Iaşi: Polirom, 2010. 944 p.
13. Mitrofan Iolanda, Mitrofan Nicolae Familia de la A … la Z. Mic dicţionar al vieţii de familie.
Bucureşti: Știinţifică, 1991.360 p.
14. Muntean Ana Psihologia dezvoltării umane. Iaşi: Polirom, 2006. 458 p.
15. Piaget Jean Psihologia copilului, trad. de Liviu Papuc. Chișinău: Cartier, 2011. 160 p.
16. Racu I., Racu I. Psihologia dezvoltării. Chișinău: U.P.S. ,,Ion Creangă”, 2007. 257 p.
17. Șchiopu U., Verza E. Psihologia vârstelor. Ciclurile vieții. București: E.D.P. R.A., 1997. 509 p.
18. Schneider Meg F. Educația copilului meu în 25 de tehnici care nu dau greș. București:
Humanitas, 2006. 172 p.
19. Vallieres Suzzanne Trucuri psihologice pentru părinţi. Cum să ne educăm copilul (3 - 6ani).
Iaşi: Polirom, 2010. 254 p.
20. Vallieres Suzzanne Trucuri psihologice pentru părinţi. Cum să ne educăm copilul (0-3 ani).
Iaşi: Polirom, 2009. 224 p.
21. Vallieres Suzzanne Trucuri psihologice pentru părinţi. Cum să ne educăm copilul (6-9 ani).
Iaşi: Polirom, 2011. 264 p.
22. Vallieres Suzzanne Trucuri psihologice pentru părinţi. Cum să ne educăm copilul (9-12 ani).
Iaşi: Polirom, 2012.264 p.
23. Блонский Павел Петрович. Психология младшего школьника/ Павел Петрович
Блонский. –
24. Воронеж: НПО 'МОДЭК'; Москва: Институт практической психологии, 1997. 574 с.
Сухомлинский В. А. Родительская педагогика. Москва: Просвещение, 1981. 126 с.
25. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В. Психология и психотерапия семьи. Caнкт – Петербург
– Харьков – Москва – Минск: Питер, 1999. 651 c.

57