Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
– suport de curs –
Conf. dr I. Ivlampie
1
Cuprins
Introducere:
Filozofia şi Filosofia
Profesorul de filosofie
Cap. I
Principiile, finalităţile şi obiectivele/competenţele studierii filosofiei în liceu
- Ierarhia obiectivelor didactice
- Finalităţile studierii filosofiei în şcoală
- Obiectivele studierii Disciplinei Filosofia
- Obiectivele lecţiei de filozofie
Cap. II Manualul de filozofie în contextul reformei şcolare
Cap. III Metodele de învăţământ specifice predării-învăţării filosofiei
- Expunerea
- Conversaţia
- Demonstraţia
- Comparaţia
- Problematizarea
- Învăţarea prin descoperire
- Metode de comunicare bazate pe limbajul intern
- Eseul
Cap. IV Forme de organizare ale procesului de predare-învăţare a filosofiei
Bibliografie
2
Introducere
Filozofia şi Filosofia
Se poate preda filosofia? Iată o întrebare care, dincolo de răspunsul pozitiv impus de canoanele
didacticii, naşte suspiciuni în privinţa posibilităţilor de formare, de data aceasta, nu a unor cunoştinţe,
priceperi şi deprinderi, ci a unei personalităţi radical diferite de cea care, cu puţine momente în urmă, în
atitudine ei practică, orientată spre concret, măcar dacă intuia, …pe cât posibil… cât de cât, existenţa
necesităţii şi a utilităţii unor evaziuni din sfera imediatului, în afara celor sublime, motivate artistic şi
ţesute din stofa imaginarului. Pentru că, tinerii, până să ajungă în preajma filosofiei, au fost modelaţi,
indiferent de mediul cultural (de cartier, consacrat învăţării sistematice, dedicat dezvoltării unor aptitudini
sportive sau artistice), de iluziile canalelor de televiziune. Or, acest mediu inedit al educaţiei este
impropriu spiritului critic şi celui reflexiv. Pe când menirea filosofiei, sau, în termeni didactici, obiectul
filosofiei, este formarea conştiinţei de sine, ca atitudine conştientă a sinelui faţă de mediul ambiant (fizic)
şi faţă de ceilalţi. Această atitudine implică responsabilitatea, trăsătura definitorie a personalităţii. Fără
responsabilitate, oamenii produşi de sistemul de învăţământ sunt simple personalităţi. De aceea revenim la
chestiunea fundamentală: se poate preda filosofia ?
E ca şi cum am reactualiza întrebarea lui Platon din dialogul Menon: se poate preda virtutea? În
acele timpuri de înflorire a înţelepciunii răspunsul lui Platon, polemic desigur, era: virtutea nu se poate
preda! Argumentele marelui filosof sunt imbatabile: nu există profesori de virtute, sofiştii care pretind
acest lucru nu sunt decât simpli impostori. Apoi, oamenii mari de stat care ar fi trebuit să fie adevăraţii
profesori de virtute n-au învăţat nimic pe nimeni; Pericle, spre exemplu, nu şi-a educat nici măcar proprii
săi copii.
Virtutea este abandonată judecăţii mediocre – bunului simţ al opiniei publice, spunem noi în zilele
noastre – ea se află la un nivel al semicunoaşterii, fiind privată de înţelegerea lucidă şi conceptuală. Pentru
o astfel de cunoaştere, crede Platon, n-au apărut încă profesorii, dar acest fapt nu înseamnă că ei nu vor
apărea în viitor. Astăzi e ca şi cum am crede că vor apărea în viitor profesori ce ne vor instrui în privinţa
renunţării la fumat sau la folosirea automobilului pe considerentul că stratul de ozon este sortit dispariţiei.
Dar cum stau lucrurile cu filosofia? Există profesori de filosofie sau ei vor apărea doar într-un
viitor mai mult sau mai puţin apropiat?
Am invocat dialogul Menon deoarece, se pare, că între chestiunea virtuţii şi cea a filosofiei par să
existe similitudini. În şcoala românească nu se predă filosofie, ci mai degrabă filozofia.
Polemica filologică legată de felul în care se cade să fie transcrisă în limba română iubirea de
înţelepciune, acoperă (reflectă) şi o distincţie care există în plan didactic între filosofie şi filozofie.
Raţiunea filologică invocă pentru filosofie fidelitatea faţă de înţelesul iubirii de înţelepciune,
fidelitate care nu se poate obţine (realiza) decât prin transpunerea fonetică originară; dar această
transpunere intră în dezacord cu spiritul limbii române care, prin normele Academiei, insistă pe faptul că
pronunţia trebuie să se păstreze întocmai şi în scris; cu alte cuvinte fonemului trebuie să-i corespundă
exact semnul respectiv şi nu altul. Rostim, şi de aceea trebuie să şi scriem, filozofie; tot aşa după cum
rostim şi scriem, fizică, iar niciodată fisică (aşa cum e termenul şi pronunţia în limba greacă).
Raţiunea didactică poate specula neînţelegerile la nivel filologic şi aceasta nu în mod gratuit, ci în
dorinţa de a câştiga ceva în plus la întrebarea primordială a acestui curs de metodică. Astfel, trebuie să
acceptăm ambele forme sub care circulă în lima română iubirea de înţelepciune. Deoarece în cazul
respectului faţă de varianta etimologică avută în vedere atitudinea de iubire, dar nu ca un sentiment printre
altele, ci sub forma trăirii înţelepciunii. Filosofia, în viziunea celor ce strâmbă limba română, vrea să tindă
spre idealul socratic în care omul se află în cea mai bună şi în armonioasă prietenie cu suprema Muză –
Înţelepciunea.
3
Or, din punct de vedere didactic, repetăm întrebarea: se poate preda un astfel de gen de prietenie?
Ca şi virtutea, prietenia este o valoare. Sunt oare transmisibile valorile pe cale didactică, şi îndeosebi acele
valori ce nu subscriu planului cognitiv, ci se subordonează (aproape în întreg) planului comportamental şi
afectiv?
Pe de o parte şi filozofia trebuie acceptată. Pronunţată în spiritul unei limbi, ea este deja rezultatul
unei reflecţii raţionale. Trăirii afective a înţelepciunii îi urmează o reflectare raţională a acestei trăiri, aşa
cum după Socrate a urmat un Platon sau Aristotel, adică au fost elaborate două din cele mai ample sisteme
filozofice. Încărcătura raţională şi cognitivă a acestor sisteme face de atunci posibilă transmiterea şi
însuşirea lor, adică ceea ce poartă, în spirit universitar, denumirea de istorie a filozofiei.
Prin contrast, cu greu putem accepta sau înţelege ceea ce ar o istorie a filosofiei (ca istorie a unor
trăiri subiective ale diferiţilor oameni cu înţelepciunea, sens în care există afirmaţia proverbială şi veridică,
fiecare om are filosofia sa).
Elevii ar accepta cu mai mare plăcere apelul la trăire prin expunerea aspectelor anecdotice din
viaţa unor filosofi sau prin parcurgerea unor lecturi din Cioran, decât ar parcurge argumentările tehniciste
ale lui Aristotel privind Fiinţa sau cele ale lui Kant referitoare la conştiinţă.
Aşadar, din punct de vedere didactic poate deveni operabilă distincţia între filosofie şi filozofie sub
rezerva conştientizării statutului acestei discipline în învăţământul preuniversitar şi a misiunii pe care
trebuie să o împlinească dascălul ca maieut al iubirii de înţelepciune.
În forma în care se prezintă astăzi disciplina prin programa şcolară şi prin conţinutul manualului
oferit, putem crede că ea nu întruchipează virtuţile iubirii de înţelepciune ci, mai curând, pe cele ale unei
discipline şcolare cu o greoaie încărcătură de tip informaţional, fiind apropiată mai mult de filozofic, dat
fiind că lipsesc componentele şi intenţiile afective şi ale acţiunii.
Şi atunci răspunsul la întrebarea noastră nu poate fi decât pozitiv, sub rezerva că ceea ce se predă
este departe de ceea ce a întruchipat acea disciplină a spiritului aflată sub patronajul zeiţei Athena.
Profesorul de filosofie
Calitatea actului didactic este în mare măsură dependentă de personalitatea profesorului de
filosofie. El este organizatorul direct al educaţiei şi de pregătirea lui profesională precum şi de trăsăturile
sale de personalitate depinde întreaga schimbare comportamentală a elevilor în plan cognitiv, afectiv şi
psihosomatic. În relaţia profesor-elev, iniţiativa în plan intelectual, moral şi afectiv aparţine profesorului,
şi fără ea dialogul dintre cei doi parteneri ai procesului educaţional nu ar valora nimic, oricât de mult s-ar
îmbunătăţi programele şcolare sau tehnologia didactică. În actul său decizional, profesorul de filozofie îşi
mobilizează întreaga sa fiinţă spirituală – de la idealuri, convingeri şi atitudini, până la obişnuinţe şi
elemente de comportament ale vieţii cotidiene – influenţându-i pe elevi cu puterea unui exemplu. Dascălul
este modelul permanent de comportament pentru fiecare elev – iar acest fapt este explicabil prin
importanţa pe care o are imitaţia în exerciţiul învăţării.
Profesorul de filosofie trebuie să dovedească o temeinică însuşire a disciplinei şi a grupului de
discipline pe care le predă; cultura lui generală şi cultura de specialitate devin factorii esenţiali ai
educaţiei. El trebuie, de asemenea, să posede cunoştinţe de psihologie şcolară, pedagogie şi metodică,
fiind în măsură prin intermediul lor să transmită cât mai eficient cerinţele exprimate de programa şcolară.
Vocaţia pentru meseria de dascăl în actualul context social reprezintă o altă înzestrare pe care
trebuie să o dovedească profesorul de filozofie. Între o înţelegere romantică sau mistică, vocaţia în plan
raţional poate să însemne o atracţie deosebită, o chemare şi o angajare responsabilă în direcţia educării şi
formării omului.
Fără elementul educaţional are de pierdut atât partenerul de dialog al profesorului cât şi disciplina
pe care el are menirea de a o promova şi propaga. Insuflarea vocaţiei faţă de profesiunea de educator de
filosofie nu poate fi lăsată doar pe seama pasiunii pe care o simte un intelectual faţă de o disciplină, ea ţine
4
şi de formarea motivaţiei faţă de profesiunea aleasă şi care nu trebuie lăsată doar în grija factorului politic
sau responsabilului administrativ, ci trebuie să fie o rezultantă a implicării sindicale a tuturor profesorilor.
Cu privire la atitudinea afectivă a profesorului de filosofie faţă de elevi, ea demonstrează
capacitatea de a se apropia de lumea lor de spirituală pentru a înţelege empatic trăirile şi problemele de
care aceştia sunt stăpâniţi: “Se ştie cât de sensibili sunt elevii faţă de sentimentele profesorului, cât de mult
ţin ei la dragostea lui. O relaţie apropiată între profesor şi elev nu poate fi concepută fără înţelegerea
elevului, fără o atitudine caldă şi plină de solicitudine faţă de el, urmărindu-se îndeaproape formarea şi
evoluţia diferitelor trăsături ale personalităţii lui, schimbările care se petrec în psihicul elevului. Orice
atitudine de indiferenţă, distantă sau capricioasă a profesorului, subaprecierea sau desconsiderarea
∗
personalităţii elevului afectează grav procesul educaţional”.
Capacitatea de a se identifica cu gândurile şi frământările elevului, de a deveni prietenul lui
apropiat în cazul predării filosofiei presupune o dragoste şi înţelegere sinceră.
Dragostea dascălului este dragostea de copil, nevoia de a se dărui fiinţelor celor mai slabe, celor
mai deschise la toate influenţele, celor mai încrezătoare în forţa şi bunătatea adultului. Această dragoste nu
se confundă cu sentimentalismul, nu trebuie să degenereze în familiaritate, ci să poarte în ea grija şi
răspunderea faţă de soarta elevului. Este în fond o “dragoste pedagogică”, o dragoste care exclude
preferinţele şi care nu se adresează decât părţii nobile a persoanei; este o dragoste pentru un eu mai bun.
De aceea, profesorul, odată cu apropierea de elev, se şi detaşează de el, se distanţează într-o anumită
măsură pentru a exprima exigenţele şi cerinţele faţă de elev, stimulându-l spre o dezvoltare şi
perfecţionare continuă."”(p. 136)
Toate aceste cerinţe care implică îndeosebi calităţile intelectuale, morale, afective şi volitive ale
profesorului de filozofie, asociate cu un stil de transmitere a cunoştinţelor şi de organizare a clasei de
elevi, reprezintă reperele prin care putem defini şi identifica viitorul formator de educaţie umanistă
5
Principiile didactice sunt norme sau legi generale care orientează procesul de învăţământ şi îi
imprimă un sens funcţional, garantându-i atingerea obiectivelor pe care profesorul le urmăreşte prin lecţie,
precum şi formarea competenţelor proprii acestui domeniu de studiu. Principiile didactice, invariabile în
timp, nu sunt produsul subiectiv al cercetătorilor din domeniul pedagogiei, tot astfel precum legea
gravitaţiei nu este o invenţie a lui Newton. Cercetătorii nu fac altceva decât să le descopere, ele reglând
educaţia şi în absenţa conştientizării lor, aşa cum s-a întâmplat, bunăoară în învăţământul din antichitate
sau din perioada medievală. La fel se întâmplă cu actul de gândire: am gândit o lungă perioadă de timp
fără să ştim că există principiile gândirii logice, iar faptul că Aristotel a descoperit aceste legi nu a
însemnat o schimbare radicală pentru masa omenirii, care şi astăzi gândeşte fără a avea conştiinţa acestor
principii.
Pentru profesor, conştientizarea principiilor didactice, a naturii şi a conţinutului lor, are o
însemnătate deosebită. Caracterul lor legic reflectă faptul că educaţia nu poate avea loc în absenţa
respectării lor de către profesor, a adaptării lor permanente în situaţii de învăţare: este cât se poate de
limpede faptul că dacă în faţa noastră avem elevi pasivi, care nu conştientizează conţinutul de idei fie că
nu sunt motivaţi de profesor, fie că acest conţinut le este inaccesibil, dacă aceşti elevi învaţă doar pentru a
vâna note etc., atunci întregul nostru demers de a promova valorile şi atitudinile filosofiei este sortit
eşecului. Principiile didactice oferă cadrul general al funcţionării optime a educaţiei, aşa cum legea
gravitaţiei conferă corpurilor câmpul atracţiei lor reciproce. De aici rezultă necesitatea cunoaşterii
conţinutului principiilor generale ale educaţiei în predarea-învăţarea filozofiei.
Din perspectiva reformei necesare în învăţământul românesc, cunoaşterea principiilor de către
profesori dezvăluie punctul de plecare pentru ridicarea calităţii procesului educativ. O atentă analiză a
conţinutului principiilor scoate la suprafaţă corelaţia intimă dintre natura lor normativă şi metodele care
trebuie aplicate în actul predării-învăţării precum şi cele care trebuie evitate. În acest sens, reevaluarea
strategiei didactice (corelată cu cerinţele principiilor didactice) evidenţiază faptul că un număr important
de metode clasice, utilizate abuziv, intră în contradicţie cu cerinţele fundamentale ale cadrului funcţional
al educaţiei. Asupra acestor aspecte vom reveni mai jos, în special în capitolul consacrat metodelor de
învăţământ.
Principiile generale ale educaţiei specifice predării-învăţării filozofiei sunt:
1. Principiul participării active şi conştiente – acest fapt presupune înţelegerea clară, profundă a
problemelor filosofice; a şti înseamnă a înţelege. Înţelegerea intervine în actul perceperii (identificare şi
diferenţiere), în actul analizei (sesizarea elementelor de structură a unui obiect, concept etc.), în actul
comparaţiei (al raportării la idei, concepţii, curente filosofice), al sintezei (al integrării ideilor sau
concepţiilor) şi al abstractizării şi generalizării (al sesizării caracteristicilor comune, legităţilor esenţiale).
În predarea filosofiei, participarea activă şi conştientă a elevilor e o primă cerinţă în descoperirea
legităţilor, legăturilor cauză-efect şi a contextului care au generat o anumită viziune filosofică, în
realizarea asociaţiilor între date şi idei şi între idei, în integrarea cunoştinţelor noi, în ansamblurilor de
cunoştinţe asimilate anterior, sau prin corelarea cu datele obţinute la celelalte discipline şcolare, în
interpretarea critică şi în argumentarea proprie a cunoştinţelor. Devine evident cât de periculoasă pentru
predarea filosofiei este, de exemplu, promovarea excesivă a strategiilor expozitive, care stimulează
pasivismul şi formalismul.
2) Principiul caracterului intuitiv al învăţământului – exprimă cerinţa asigurării unei baze
perceptive, concret-senzorială învăţării, sprijinindu-se pe activitatea directă a elevului, pe trăirile lui
afective, legate de manipularea diferitelor obiecte sau (la filosofie) printr-un comportament spiritual, etic,
civic responsabil. În predarea-învăţarea filozofiei operăm cu concepte şi categorii cu cel mai ridicat grad
de abstracţie iar, pe de altă parte, la vârsta şcolară mare asistăm la o maturizare a operaţiilor formale şi a
capacităţilor de a raţiona. Este vârsta dezvoltării conştiinţei de sine şi a afirmării creatoare a personalităţii,
prin integrarea valorilor sociale. În acest sens, filozofia nu se poate însuşi numai sub aspectul abstracţiilor
sale, ea trebuie să ofere tânărului puternice intuiţii legate de eul său şi de conturarea unui ideal al vieţii.
6
Profesorul de filozofie trebuie să apeleze permanent la experienţa de viaţă a elevilor, la preocupările lor
legate de marile întrebări ale vieţii, pentru ca împreună cu ei să utilizeze elementele intuitive în elaborarea
cunoştinţelor şi în asumarea unui sistem de valori compatibil cu aspiraţiile societăţii.
3) Principiul învăţământului sistematic şi continuu – toate cunoştinţele, priceperile şi
deprinderile trebuie să fie învăţate într-o ordine logică, care să asigure înaintarea progresivă după un
anumit sistem. Structurarea programei şcolare şi manualele de filosofie creează greutăţi în aplicarea
acestui principiu. Ideile nu sunt articulate într-un ansamblu, uneori se amestecă şi se suprapun, generând
confuzii, alteori se diferenţiază fără a permite surprinderea legăturilor care există între domeniile filosofiei.
Parcurgerea filozofiei se realizează urmând doar ciclul unor teme mari, fără ca ele să aparţină unei viziuni
coerente, organic sau sistematic închegate. Autorii ideilor expuse scapă ordinii cronologice în care au
apărut, despre ei avem puţine date (sau deloc) despre opera, şcoala pe care le-au elaborat în epocă. De aici,
misiunea importantă ce-i revine profesorului în vederea filosofică din care au făcut parte, antecedentele
gândirii lor, despre provocările la care au fost constrânşi şi soluţiile ingenioase suplinirii deficienţelor din
programă şi manual.
În domeniul filozofiei, ca şi în cel al ştiinţelor, conţinutul de comunicat formează un ansamblu de
cunoştinţe între care există strânse dependenţe şi conexiuni. Problemele de ontologie, spre exemplu, nu pot
fi detaşate de cele gnoseologice, după cum categoriile de spaţiu şi timp nu pot fi abordate într-un capitol
aparte într-o manieră care să nu implice legăturile existente cu celelalte domenii filozofice. La Platon,
diferenţierea cunoaşterii în ştiinţifică şi senzorială este urmarea viziunii sale ontologice, după cum la Kant
înţelesul spaţiului şi timpului ca forme a priori ale sensibilităţii este în strictă legătură cu modelul oferit de
autor procesului de cunoaştere.
Neluarea ca punct de referinţă a caracterului organic al filosofiei poate avea ca efect neglijarea
continuităţii în învăţare. Relativismul, ca formă în care sunt prezentate cunoştinţele de filozofie, imprimă
procesului de formare a unei personalităţi autonome şi creative, în lipsa unor repere constante, caracterul
improvizaţiei, al incursiunii arbitrare într-un labirint de teme, dând senzaţia unui periplu dezordonat într-
un complex muzeal. În acest context, învăţării i-au fost retrase toate şansele consolidării cunoştinţelor, a
noţiunilor şi normelor dobândite anterior (dată fiind lipsa de continuitate), precum şi şansele sistematizării
şi recapitulării lor prin operaţiile clasificării, diviziunii sau comparaţiei.
4) Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor – enunţă cerinţa
fixării profunde şi de durată a cunoştinţelor şi deprinderilor de bază, astfel încât elevii să fie întotdeauna
capabili să le utilizeze în activitatea practică, în viaţă. Elevii nu fixează, nu reţin suficient materialul atât
timp cât sunt pasivi la lecţie, nu au motivaţia asimilării cunoştinţelor şi nici nu înţeleg necesitatea
memorării lor. Acest principiu solicită utilizarea în predarea-învăţarea filosofiei a unor metode avansate cu
un înalt caracter formativ.
5) Principiul accesibilităţii şi individualizării învăţământului – organizarea şi desfăşurarea
procesului de învăţământ trebuie să se realizeze pe măsura posibilităţilor reale ale elevilor, avându-se în
vedere particularităţile lor de vârstă, nivelul pregătirii anterioare, de diferenţierile individuale, potenţialul
psihic etc. Aceste cerinţe se referă atât la obiectivele educaţionale, la conţinuturi, la volumul celor studiate,
cât şi la modalităţile de predare. Măsura optimă a accesibilităţii e concordanţa dintre posibilităţi şi
dificultăţi. Făcându-se abstracţie de această măsură, se ajunge la învăţarea mecanică, dezinteres şi
plictiseală. Accesibilitatea înseamnă nu absenţa dificultăţilor, scutirea de efort, ci echilibrul, măsura în
raport cu puterile reale ale celor care învaţă, adică dificultăţi ce pot fi depăşite cu succes prin mobilizarea
forţelor intelectuale ale elevilor. Individualizarea instruirii e cerinţa de prim ordin în predarea filosofiei.
Obiectul pretinde formarea conştiinţei de sine şi ca finalitate constituirea concepţiei generale despre lume,
şi în acest context poate fi vorba de un nou principiu:
6) Principiul legăturii teoriei cu practica – care, aparent, n-ar exista în filozofie, exprimă modul
în care cunoştinţele elevilor sunt convertite în conduite morale, civice şi sociale, pe baza unei viziuni de
ansamblu asupra lumii şi vieţii.
7
Aceste principii, deşi exprimă cerinţe diferite, alcătuiesc un tot unitar, fiind intim, organic legate
între ele. Profesorul trebuie să le conştientizeze şi să le aplice nu în mod fragmentar, ci ca un ansamblu.
1
vezi & 2.4. din cap. „Cu privire la situaţia actuală a filosofiei” în H Schnädelbach, E. Martens (editori) Filozofie. Curs de
bază, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1999;
8
obiectivele fundamentale ale educaţiei – proiectate de sus în jos; 2) obiective operaţionale – la nivelul
practicii pedagogice sunt definite de jos în sus de profesorul de filosofie, de la lecţie spre scopurile
generale.
Finalităţile obiectivelor generale se raportează la sistemul educativ şi vizează cele mai importante
cerinţe ale societăţii faţă de activitatea de formare a omului. Deşi sunt foarte importante, orientând
activităţile de educaţie, obiectivele generale nu se constituie în obiectivele lecţiei, nu sunt suficiente pentru
practica cotidiană datorită caracterului lor general. Înfăptuirea lor este rezultatul activităţii tuturor cadrelor
didactice.
Art. 4 – „Învăţământul are ca finalitate formarea personalităţii umane prin:
a) însuşirea cunoştinţelor ştiinţifice, a valorilor culturii naţionale şi universale;
b) formarea capacităţilor intelectuale, a dispoziţiilor afective şi a abilităţilor practice prin asimilarea
de cunoştinţe umaniste, ştiinţifice, tehnice şi estetice.
c) asimilarea tehnicilor de muncă intelectuală necesare instruirii şi autoinstruirii pe durata întregii
vieţi.
d) Educaţia în spiritul respectării drepturilor şi libertăţilor fundamentale ale omului, al demnităţii şi
al toleranţei, al schimbului liber de opinii.
e) Cultivarea sensibilităţii faţă de problematica umană, faţă de valorile moral-civice, a respectului
pentru natură şi mediul înconjurător.
f) Dezvoltarea armonioasă a individului prin educaţia fizică, educaţia igienico-sanitară şi practicarea
sportului.
g) Profesionalizarea tinerei generaţii pentru desfăşurarea unor activităţi utile, producătoare de bunuri
materiale şi spirituale.
Obiective intermediare:
1) ale fiecărei trepte de învăţământ, pentru fiecare disciplină;
2) pentru fiecare disciplină de învăţământ.
Din obiectivele intermediare sunt elaborate obiectivele operaţionale. Ele nu sunt cuprinse în nici o
lege, în nici o dispoziţie a ministerului sau în vreo problemă. Ele sunt elaborate de cadrul didactic.
Formularea obiectivelor operaţionale este uşurată, dacă profesorul cunoaşte ierarhia obiectivelor
educaţionale şi dacă stăpâneşte tehnicile de definire a obiectivelor operaţionale. Operaţionalizarea constă
în desăvârşirea concretizării obiectivelor intermediare prin transpunerea lor în activităţi pedagogice direct
aplicabile în situaţii concrete de învăţare. Obiectivele operaţionale corespund unor capacităţi care trebuie
formate elevului, unor modificări în comportamentul acestuia pe care urmărim să le realizăm prin
studierea fiecărei lecţii.
Preambul
9
Când reforma este urmărită ca un scop în sine, atunci există cel puţin un semn de îndoială cu
privire la necesitatea intenţiei de a schimba ceva cu orice preţ. De multe ori schimbarea se naşte ca un gest
abuziv al unui capriciu de moment, dar obsedat de nobleţea ideii, şi care transferat asupra birocraţiei
executive se transformă în zel obedient, clientelar sub aspectul justificării fişei postului, al cărui rezultat
final este distrugerea tradiţiei şi a ceea ce a reprezentat achiziţie valoroasă în cadrul ei. Perioada de aşa-
zisă tranziţie în societatea românească a cumulat suficiente experienţe de reformă pentru a permite o
reflecţie asupra naturii schimbărilor. În ceea ce priveşte domeniul de activitate asupra căruia se opreşte
interesul nostru, munca educativă sau, în particular, predarea disciplinelor socio-umane, avem înregistrate
suficiente schimbări care se doresc înălţate la rangul de reformă, dar asupra cărora trebuie ridicate serioase
semne de întrebare şi exprimate judecăţi responsabile faţă de ceea ce constituie tradiţie şi sens autentic al
reformei. Obiecţia de fond care se poate aduce transformărilor esenţiale în învăţământul românesc este că
ele au survenit din exteriorul sistemului, fără a exprima o necesitate imanentă datorită lipsei acelui gest
firesc şi de bună-cuviinţă de a explica şi de a motiva raţiunea acestora, fără a se constitui într-o
revendicare a celor ce sunt implicaţi în actul educaţional, ci, dimpotrivă, ca o măsură imperativă faţă de
care cadrele didactice s-au supus cu resemnare şi cu un efort disperat de readaptare la noile ucazuri. Putem
considera că a existat o lipsă de fundamentare ştiinţifică şi practică a schimbărilor impuse în forţă, iar pe
de altă parte o lipsă de comunicare între cei temporar instalaţi la minister şi acarii păuni ai educaţiei.
10
Competenţele disciplinelor socio-umane, un caz exemplar de eşec în cazul reformei
Ultimul punct prin care MEN al anilor 2000 îşi motiva înlocuirea obiectivelor cu competenţele
pare, totuşi, mai rezonabil:
„Trecerea de la o cultură generală universalistă la o cultură funcţională şi adaptată
finalităţilor fiecărei specializări.” Şi responsabilii inovaţiei se justifică deconcertaţi de lipsa lor de timp
pentru noi achiziţii, dar pentru care elevii, ajutaţi de profesori, au timp: „Dezideratul care se impune a fi
avut astăzi în vedere vizează înzestrarea elevului cu un ansamblu structurat de competenţe de tip
funcţional. Acestea marchează trecerea de la un enciclopedism al cunoaşterii, imposibil de atins în
condiţiile de astăzi, când multiplicarea informaţiilor se petrece cu o viteză extraordinară, la o cultură a
acţiunii contextualizate, care presupune aplicarea optimă a unor tehnici şi strategii adecvate.”2
Or, tocmai această trecere la o cultură funcţională se realizează, pentru disciplinele socio-umane,
fără să fie adaptată la finalităţile specializărilor. Dar, pentru a demonstra această afirmaţie să arătăm
mai întâi haosul conceptual, confuzia care există şi se propagă de sus asupra dascălilor, ca o avalanşă
căreia nici o înţelegere nu-i mai poate face faţă.
Astfel, în mai puţin de un deceniu, cadrele didactice au fost „reînvăţate” că la nivelul specializării
lor s-au „comis” erori prin felul în care a fost gândită şi proiectată menirea disciplinei pe care vocaţia i-a
îndemnat să o transmită elevilor. De la obiectivele generale şi specifice ale disciplinei, apostolii educaţiei
au înţeles că e mai corect să opereze cu obiectivele cadru şi cele de referinţă, pentru ca odată cu noul
mileniu, să-şi dea seama de poziţia lor „retrogradă” şi să renunţe, treptat, şi la acestea în favoarea
competenţelor generale şi a competenţelor specifice.
Căutând prin jungla definiţiilor cu ajutorul cărora s-a încercat motivarea tuturor acestor schimbări
iată ce putem găsi:
„Obiectivele cadru, ca parte a programei şcolare pentru clasele V-IX, sunt obiective cu un grad
ridicat de generalitate şi complexitate. Ele se referă la formarea unor capacităţi şi atitudini generate de
specificul disciplinei şi sunt urmărite de-a lungul mai multor ani de studiu. Obiectivele cadru au o
structură comună pentru toate disciplinele aparţinând unei arii curriculare şi au rolul de a asigura coerenţa
în cadrul acesteia.”3
2
Ce înseamnă cultura acţiunii contextualizate? Consultând DEX-ul, afli că prin context se înţelege fragment, conjunctură,
situaţie specifică, circumstanţă, stare de lucruri într-un anumit moment. Şi atunci ce anume este cultura acţiunii contextuale?
De fiecare dată, încercând să înţeleg împreună cu studenţii mei semnificaţia cuvântului secularizare, primul lor răspuns era
invariabil referitor la averile mănăstireşti şi la reforma lui Cuza. E bine, zic eu, că mai există cultură generală şi mai pot
generaliza, împreună cu partenerii de dialog, pornind de la acest caz particular, înţelegerea sensului profund al
secularismului. La fel ar trebui să procedez şi cu noţiunea de contextualitate, să fac apel la Adunările ad-hoc, pentru a putea
avea împreună revelaţia stărilor de lucruri circumstanţiale, dar acest apel va fi deja zadarnic, deoarece după parcurgerea
educaţiei care serveşte acţiunii contextuale, elevii nu vor avea de unde a şti despre raţiunea Adunărilor ad-hoc, precum nu
vor şti nici despre secularizarea averilor mănăstireşti. Pentru cine poate conştientiza, e uşor vizibilă intenţia reformiştilor
noştri, prin dorita tranziţie de la cultura generală la cultura funcţională: este tranziţia de la clasica educaţie europeană, ce se
baza pe convingerea că cel ce are o vedere asupra universalului poate înţelege şi stăpâni mai bine particularul, la educaţia
relativistă americană, al cărei stil are în vedere înarmarea viitorului membru activ al societăţii cu competenţe stricte mediului
îngust pe tărâmul căruia îşi va deschide cariera. Să nu ni se spună că sub administraţia filozofului Marga, din multe clase de
liceu filosofia a fost eliminată din alte motive, domnul ex-ministru fiind realmente unul din marii noştri specialişti în filozofia
americană.
3
Râureanu, Mihail (şi colectiv), Ghidul profesorului. Concurs pentru ocuparea posturilor didactice, (Limba şi literatura
română etc.), Editura Sigma, 2003, p. 219. În lucrare, definiţiile sunt elaborate pe baza documentelor MEC şi urmează litera
acestora.
11
„Competenţele reprezintă ansambluri structurate de cunoştinţe şi deprinderi dobândite prin
învăţare; acestea permit identificarea şi rezolvarea, în contexte diverse, a unor probleme caracteristice unui
domeniu.
Competenţele generale, ca parte a programei şcolare pentru clasele a X-a – a XII-a, se definesc pe
obiect de studiu şi se formează pe durata învăţământului liceal. Ele au un grad ridicat de generalitate şi
complexitate şi au rolul de a orienta demersul didactic către achiziţiile finale dobândite de elev prin
învăţare”4
„1. Identificarea unor fapte, procese şi concepte specifice domeniului ştiinţelor sociale şi a
relaţiilor dintre acestea, prin intermediul conceptelor specifice ştiinţelor sociale şi umane
2. Utilizarea unor instrumente specifice ştiinţelor sociale şi umane pentru caracterizarea generală şi
specifică a unei probleme teoretice şi practice
3. Explicarea unor fapte, fenomene, procese specifice domeniului ştiinţelor sociale prin intermediul
modelelor teoretice
4. Interpretarea din perspectiva ştiinţelor sociale şi umane a rezultatelor unei analize sau cercetări
şi a diferitelor puncte de vedere studiate
5. Realizarea unor conexiuni între cunoştinţele dobândite în domeniul ştiinţelor sociale şi umane şi
aplicarea acestora în evaluarea şi optimizarea soluţiilor unor situaţii-problemă”.
De la acest nivel de maximă generalitate al intenţiilor urmărite pentru specificul ştiinţelor sociale şi
umane (ar trebui să punem în discuţie şi formularea confuză, redundanţa aflată la o mare distanţă faţă de
exigenţa preciziei care să permită observarea imediată a competenţei) se face trecerea, în programa
şcolară, la competenţe specifice, de o concretitudine de neînţeles în legătură cu generalitatea din care se
presupune că derivă aceste competenţe. Concretitudinea este de neînţeles deoarece este strict legată de o
unitate de conţinut – şi nu de specificul disciplinei! –, contrazicând astfel pretenţia de formare pe parcursul
unui an şcolar. Între generalitatea competenţelor şi modalităţile lor specifice de definire apare un hiatus
care a adus daune fiecărei discipline socio-umane în parte. Spre deosebire de alte domenii ale activităţii
spirituale, care se pot constitui într-o arie curriculară de sine stătătoare, domeniul socio-uman al
disciplinelor enumerate mai sus e format din „ştiinţe” a căror specificitate face improprie subordonarea
unui singur set de obiective/competenţe generale.
La haosul conceptual, pentru disciplinele socio-umane se adaugă ignorarea statutului individual al
acestora. Rezultatul final se vede în dispariţia unor criterii generale pe baza cărora să fie selectate
conţinuturile şi să se elaboreze manualele şcolare. Destinul filozofiei în liceu este un caz elocvent. Prin
reforma din anul 2000 achiziţiile individuale sunt definite în funcţie de conţinuturi şi nu în funcţie de
specificul disciplinei, filozofia şi-a pierdut astfel identitatea. Conţinuturile au fost selectate aleatoriu
(Omul, Morala, Politica, Cunoaşterea, Existenţa, Filozofia), fără puncte de referinţă şi fără a şti cărui scop
trebuie să se subordoneze.
Faţă de intenţiile programelor şi manualelor anterioare, fidele filozofiei ca formă fundamentală a
culturii umaniste, din actualele definiri ale competenţelor generale şi din conţinuturile selectate nu putem
identifica rostul şi misiunea acestei discipline.
Conţinuturile filosofiei trebuie, de exemplu, să facă faţă cerinţei de încadrare a ideilor în timp, în
contextul istoric şi social-politic, în curentul de gândire sau în şcoala căruia i-a aparţinut un autor sau altul.
Fără aceste aspecte nu se poate forma imaginea asupra modelului teoretic promovat de un gânditor, cauza
pentru care el a fost nevoit să ofere o interpretare anume sau o soluţie faţă de provocările timpului. De
exemplu, este străină de filozofie definiţia aristotelică a omului ca zoon politicon sau definiţia
individualistă a iluminiştilor fără plasarea acestor definiţii în contextul lor cauzal: în primul caz, de reacţie
faţă de relativismul sofiştilor, în al doilea caz – reacţie faţă de absolutismul monarhic. Fără astfel de
explicaţii, filozofia va rămâne în mintea elevilor ceea ce pentru mulţi este deja o prejudecată: un joc steril,
13
gratuit şi inutil de idei, al unor indivizi rupţi de realitate, trăitori aflaţi mereu cu capul în nori. Or, şi
Aristotel şi iluminiştii nu au dat definiţii abstracte, rupte de realitate, şi nici efortul lor de gândire nu a fost
unul de contemplare dezinteresată. Primul a demonstrat caracterul general-valabil al virtuţilor omeneşti şi,
prin aceasta, natura profund morală a omului. Iluminiştii au pus bazele drepturilor naturale şi inalienabile
ale omului, fiind părinţii democraţiei contemporane. Atât din programă, cât şi din structurarea materiei din
manuale, încadrarea autorilor şi a ideilor filosofice în contextul istoric şi socio-politic este o mare absenţă,
pe care doar profesorii cu experienţă sau cei dotaţi cu înţelegerea corectă a domeniului căruia i s-au
consacrat o pot suplini. E o dovadă că învăţământul se bazează pe întâmplare şi nu pe o proiectare
conştientă. (În paranteză, ne întrebăm dacă pierderea unor repere esenţiale ale filozofiei nu se datorează
cumva altui zel exprimat după 1989 în legătură cu acest obiect: predarea nedogmatizată.)
Conţinuturile filosofiei trebuie, apoi, să se subordoneze cerinţei de trezire a spiritelor tinere: spre
meditaţie, spre reflecţie critică şi problematizare, spre interogaţie, ca puncte de plecare spre cuprinderea
totalizatoare a lumii. Poate că obiectivul major al filozofiei este formarea conştiinţei de sine, acel îndemn
delfic „cunoaşte-te pe tine însuţi!”. Cultura acţiunii contextualizate, în lumina finalităţilor educaţiei din
România, în care idealul filozofic al omului se întâlneşte cu filozofia, nu se poate realiza în cadrul acestei
discipline aflată pe treapta ultimă a pregătirii şcolare fără a înarma tânărul cu aparatul conceptual necesar
începutului filozofării şi afirmării creatoare a personalităţii. Cei ce studiază filozofia deţin vârsta optimă
conturării intuitive a unui ideal al vieţii, ei sunt copleşiţi de imposibilitatea exprimării intuiţiilor legate de
misterul de necuprins al universului. Or, nicăieri nu este conceput modul imperativ prin care profesorul de
filozofie trebuie să slujească acestei dimensiuni formative, exprimarea conştiinţei de sine, la care este atât
de sensibilă personalitatea adolescentului.
Conţinuturile filosofiei trebuie să slujească multor altor obiective prin intermediul cărora
Ministerul trebuie să-i ajute pe profesori să înţeleagă rosturile şi menirea lor ca educatori, misiune de la
care a abdicat centrându-se pe nişte competenţe ale elevilor arbitrare şi irelevante. În acest context al
schimbărilor, relevant este modul cum s-au manifestat dascăli de filozofie şi care mod vine în sprijinul
critici pe care am încercat să o aduc mersului reformei. În anul 2000 MEC operează reforma; programele
şcolare suferă cosmetizările amintite. În anul şcolar 2001-2002, paradoxal, nu intră în funcţiune hotărârile
la nivel de guvern pentru cei ce predau filozofia; se aplică tot vechea programă şi clasicul manual – mai
mult un compendiu de texte filozofice, dar foarte relevante pentru un exerciţiu al spiritului. După cca. o
lună de frământări, profesorii reproşează autorităţilor inexistenţa unui manual compatibil cu noua
programă şcolară. În 2002-2003 apare „manualul alternativ” (hepatita A şi hepatita B, cum circulă el în
folclorul elevilor). În acest context, revolta profesorilor este şi mai mare, dată fiind calitatea îndoielnică a
produsului oferit de autori şi mai ales de multiplele greşeli existente în abordarea temelor. Indiscutabil, cei
revoltaţi au arătat că manualul este o proastă concepţie. Este inevitabil să fie aşa, când cei dintre artizanii
reformei nu au ştiut să proiecteze menirea şi statutul filozofiei. În acel an şcolar a existat o libertate cum
numai bine îi şade filozofiei: fiecare profesor a predat cum a dorit, folosind vechiul manual, folosind toate
manualele, sau conformându-se. Este demnă, dar din păcate fără rezonanţă la forurile adormite ale
reformei, luarea de atitudine a profesorilor bucureşteni, care săptămâni bune au atras atenţia asupra
situaţiei tragice din domeniul disciplinei lor. Pentru admiterea în învăţământul universitar, multe secţii
recomandau manualul tradiţional, altele recomandau manualul apărut la Editura Humanitas, o replică
decentă la improvizaţia ministerului, dar ignorată de minister. De atunci, în fiecare an şcolar lucrurile sunt
la fel de misterioase. Ca în vechea Rusie ţaristă se zvoneşte că a apărut nu un ţar nou ci un manual nou.
*
Aşadar, obiectivele generale, numite în funcţie de contextul tranziţiei şi obiective cadru, sau
competenţe generale – rezultă din operaţionalizarea celor fundamentale şi intermediare; se prezintă în
formulări generale vizând mutaţiile de comportament dorite la elev în cadrul învăţării unui conţinut de
filosofie. Ele indică ce se aşteaptă să devină elevul ca rezultat al procesului instructiv-educativ, definind
14
modul în care elevul trebuie să se comporte după învăţarea filosofiei. Din perspectiva educaţiei formative,
aceste obiective se structurează pe triada:
a) atitudini, valori şi capacităţi spirituale;
b) deprinderi, priceperi, obişnuinţe;
c) cunoştinţe;
Cel care ştie să înveţe şi să selecteze e mai valoros decât cel care a reuşit să înmagazineze în
perioada învăţării şcolare cantitatea imensă de informaţii din programa şcolară. Competenţele generale pot
fi analizate în funcţie de cele 3 mari domenii de încadrare: a) cognitiv, b) afectiv, c) psihomotor.
a) în domeniul cognitiv, esenţa filosofiei se doreşte a fi abilitatea dea cunoaşte şi de a transpune, de a
opera şi de a raporta corect noţiunile între ele, de a efectua generalizări, diviziuni, clasificări, analize şi
sinteze, de a interpreta texte filosofice, de a elabora eseuri. Filosofia, privită ca ştiinţă, adică absorbită cu
totul de obiect, încearcă să-i descopere esenţa, legile, structurile.
Faptul că la greci filosofia a apărut ca ştiinţă nu înseamnă numai că ea, spre deosebire de mituri şi
mitologii, în primul rând nu mai istorisea simple povestiri, ci că dorea să înfăţişeze prin concepte ceea ce e
general, necesar şi veşnic neschimbător în cosmos; înseamnă, de asemenea şi înainte de toate, că ea a
încercat să fie theoria (contemplare) adică să redea fidel ceea ce este în sine, fără adaos subiectiv.
Aspectul cognitiv al filosofiei este aparent în conflict cu cel afectiv şi care se prezintă în forma trăirii
înţelepciunii sau a luminării.
Rolul important în realizarea obiectivelor cognitive îl are calitatea cunoştinţelor transmise de
cadrele didactice şi dobândirea de către elevi a materiei cuprinse în programa şcolară, precum şi
colaborarea autentică a profesorului cu elevii. În domeniul cognitiv se disting clase şi tipuri de obiective;
în funcţie de criteriul ordonării simplu-complex obţinând o ierarhie a claselor (1-6): cunoaştere, înţelegere,
aplicare, analiza, sinteză, evaluare. Obiectivele cognitive se împart în 2 subdiviziuni:
1) cunoaşterea prin memorare – corespunde obiectivelor de factură informativă (clasa 1);
2) deprinderi şi capacităţi – se referă la obiectivele formative (clasele 2-6).
Prima subdiviziune include formarea unor capacităţi de cunoaştere, reproducere, sedare a
cunoştinţelor dobândite; a 2-a subdiviziune are în vedere modul cum se utilizează şi operează cu
informaţia ştiinţifică.
3) Obiectivele afective – vizează formarea noţiunilor, aptitudinilor şi convingerilor morale, a
sentimentelor şi valorilor ideale de viaţă şi caracter, cultivarea curiozităţilor ştiinţifice, a dragostei faţă de
frumos, bine etc. Avându-se în vedere utilitatea culturală, filosofia îndeplineşte multiple funcţii formativ-
educative: formarea conştiinţei de sine – sursă de exemplaritate, ideologie a unui grup. Elaborarea
domeniului afectiv scapă măsurării riguroase. Procesele afective sunt puţin sesizabile şi greu de urmărit.
Ele pot fi formulate însă în strânsă legătură cu domeniul cognitiv.
4) Obiectivele domeniului psihomotor – formarea deprinderilor intelectuale în domeniul dat;
prin studierea filosofiei, elevii dobândesc deprinderi, idealuri superioare, convingeri şi modalităţi de
comportare. Ei pot dobândi o gândire analitică, spirit critic, solidaritate faţă de ceilalţi, deschiderea spre
dialog, onestitate intelectuală.
Între obiectivele cognitive, afective şi psihomotorii există o strânsă legătură. Distincţia operată e
doar de natură metodică (didactică). Predarea filosofiei trebuie să urmărească dezvoltarea completă,
echilibrată a celor 3 tipuri de comportament.
Competenţele generale în predarea filosofiei sunt: (vezi programa analitică).
Competenţele specifice (obiectivele de referinţă) ale predării filosofiei – formularea acestor
obiective este impusă de necesitatea că înţelegerea filosofiei se bazează pe acumularea unui volum optim
de informaţii, dar şi pe învăţarea unor competenţe care ţin de repere, indicatori de genul: 1.1, 2.1, 1.3 etc.
(vezi programa).
Din competenţele generale şi cele specifice, profesorul elaborează la nivelul fiecărei lecţii
obiective operaţionale.
15
Obiectivele operaţionale sunt definite în consens cu toate obiectivele educaţionale. A
operaţionaliza înseamnă: 1) a deduce din obiectivele cu acest grad de generalitate ridicat obiectivele mai
concrete; 2) a traduce aceste obiective în planul acţiunii şi al aplicării directe în comportamente
observabile. Obiectivele operaţionale corespund unor capacităţi ce trebuie formate la elevi, unor
modificări pe care urmărim să le realizăm prin predarea fiecărei lecţii cu scopul de a-i învăţa pe elevi cum
să stăpânească, să evalueze şi să utilizeze informaţia.
Obiectivele operaţionale ale lecţiei de filosofie reprezintă esenţa procesului de învăţământ
deoarece ele corespund acelor schimbări pe care dorim să le realizăm prin intermediul activităţilor de
predare-învăţare în orizontul cognitiv, afectiv şi comportamental.
În finalizarea studierii filosofiei în şcoală, la nivelul lecţiei un loc important îl ocupă formularea
obiectivului general, stabilirea planului, conţinutului de idei al lecţiei (anexa 1 a proiectului de lecţie),
precum şi a obiectivelor operaţionale. În formularea obiectivului general al lecţiei, profesorii trebuie să
ţină seama de conţinutul ştiinţific al lecţiei: cum îl comunică, fixează, consolidează, cum îl verifică şi
evaluează, cum formează priceperi, deprinderi, capacităţi, norme de comportare, atitudini şi sentimente.
În funcţie de dezvoltarea istorică a temei care determină cele 3 paradigme pe care se structurează
fiecare capitol din manual: 1) Întemeierea filosofică a temei (care corespunde cu aproximaţie filosofiei
antice); 2 evaluarea ei critică (asimilată filosofiei medievale şi moderne); 3) reevaluarea actuală a temei
(corespunde filosofiei contemporane), deci în funcţie de acest scenariu se elaborează planul corespunzător
de idei (anexa 1) al lecţiei. Autorii manualului au gândit, inspiraţi de Blaga, fiecare paradigmă prin 2
interpretări: a) una dominantă, numită orizont, şi care e reprezentată prin textele comentate a 3 filosofi şi
16
b) limite – reprezentate de textele comentate a unuia sau a 2 filosofi, texte prin care se problematizează şi
se relevă limitele interpretării dominante (pentru manualele tip B).
În varianta A de manual, fiecărui capitol îi sunt proprii doar cele 2 interpretări (omul – orizont şi
limită, paradigmele fiind eliminate).
Obiectivele operaţionale se elaborează în funcţie de elev, pornindu-se de la ce trebuie să cunoască,
definească etc. Profesorul defineşte clar obiectivele operaţionale ale lecţiei: ce va şti şi ce va fi capabil să
facă, să simtă elevul la sfârşitul predării-învăţării unei teme sau la încheierea unei lecţii. Obiectivele
operaţionale enunţate în preambulul proiectului de lecţie se exprimă sub formă de comportamente
observabile şi măsurabile, care constituie achiziţii pe care profesorul le doreşte dobândite sub formă de
cunoştinţe, abilităţi, dar şi prin comportamente neobservabile în care performanţele indicate sunt stări
interioare. Nu toate comportamentele pot fi anticipate şi nici nu se poate evalua totul în mod riguros.
În formularea obiectivelor operaţionale profesorul trebuie să evite următoarele confuzii:
1) între obiectivele operaţionale şi conţinutul învăţării;
2) între obiectivele operaţionale şi planul conţinutului de idei;
3) între obiectivele operaţionale şi competenţele specifice;
4) între obiectivele operaţionale şi principiile didactice;
5) între obiectivele operaţionale şi evenimentele instruirii;
În elaborarea obiectivelor operaţionale ale unei lecţii procedăm astfel: 1) fixăm obiectivul general
al lecţiei (ex.: de a transmite elevilor cunoştinţe despre natura filosofiei şi a problemelor filosofice; de a
dezvolta capacitatea reflexivă în faţa întrebărilor existenţei; de a trezi interesul şi sentimentul de iubire faţă
de sensurile înţelepciunii).
În formularea obiectivului general se recomandă folosirea verbelor: de a forma, a demonstra, a
familiariza cu, a dezvolta etc., apoi se stabileşte planul conţinutului de idei (schema lecţiei) care uşurează
identificarea obiectivelor operaţionale. Definirea obiectivelor operaţionale se face prin termeni observabili şi
măsurabili (să demonstreze, să compare, să analizeze, să argumenteze, să exprime) precum şi în termeni
necomportamentali (să aprecieze, să-şi exprime atitudine) ... aceştia nu indică modul în care elevul va
demonstra vizibil înţelegerea conţinutului. Performanţa indicată fiind o stare interioară şi nu un proces
observabil.
Structura obiectivelor operaţionale – enunţarea lor este precedată de formula: la sfârşitul lecţiei,
elevii trebuie:
O1 – să definească filosofia pe baza înţelesului etimologic
O2 – să enumere cel puţin trei definiţii ale filosofiei interpretând textul recomandat (vezi
Anexa 2)
În primul obiectiv - O1- avem precizate: a) performanţa atinsă de elev prin comportamentul
observabil şi măsurabil: să definească filosofia ; b) condiţia (materială sau psihologică) ce asigura
realizarea performanţei: pe baza înţelesului etimologic. În cazul celui de-al doilea obiectiv, apare în plus
criteriul de reuşită al schimbării comportamentale: cel puţin trei.
Comportamentul se exprimă prin verbe de acţiune; performanţa – descrie finalităţile
comportamentului afectiv, psihomotric, cognitiv, având ca rezultat ce trebuie să fie capabil să facă elevul
pentru a demonstra ceea ce ştie (filosofia). În obiectivele operaţionale definim doar performanţele
principale, acelea care marchează un plus semnificativ în formarea elevului, o nouă categorie de idei, de
deprinderi aplicative în raport cu cele anterior dobândite. Condiţia reprezintă atât mijloacele de învăţământ,
cât şi conţinuturile, cunoştinţele şi deprinderile dobândite de elevi şi care se află la baza noilor schimbări de
comportament pe care le urmărim prin formularea obiectivelor operaţionale. Se recomandă următoarele
formule: ..., cu ajutorul..., în circumstanţele, utilizând, pe baza etc. La această structură a obiectivelor
operaţionale, diferiţi autori adaugă şi criteriile de reuşită ale comportamentului, un standard prin care se
apreciază gradul de realizare calitativă (reuşita sau eşecul comportamentului avizat) şi cantitativă (numărul
minim de răspunsuri corecte, limita de timp etc.).
17
Criteriile de performanţă realizează unitatea dintre actul elaborării obiectivelor operaţionale şi cel
al evaluării rezultatelor şcolare, în contextul în care – este bine să anticipăm – obiectivele operaţionale
devin criterii ale evaluării continue, formative.
Misiunea filosofiei
Ponderea acestei discipline în liceele româneşti s-a diminuat considerabil, ea fiind studiată doar la
clasele ce urmează filiera teoretică (specializările ştiinţe sociale şi filologie) precum şi la clasele cu filieră
vocaţională. Clasele de liceu cu filieră tehnologică studiază disciplina Educaţie antreprenorială.
Diminuarea prezenţei filosofiei în licee corespunde schimbărilor globale ale învăţământului şi vine în
sprijinul afirmaţiei de mai sus că stabilirea conţinutului învăţământului nu se mai subordonează Idealului
educaţional. Căci, ce altă disciplină poate întrece filosofia în ceea ce priveşte deschiderea către un larg
orizont cultural, către împlinirea armonioasă a personalităţii umane? Aşadar, observăm că doar un număr
mic de elevi sunt destinaţi „specializării” în cadrele unui orizont larg cultural. Tot ca misiune, filosofia îşi
propune dezvoltarea gândirii critice a elevilor, o gândire creatoare, flexibilă, interogativă, deschisă.
Reorientarea şcolară a filosofiei indică faptul că piaţa este foarte puţin dispusă de a asimila
specialişti cu un vast orizont cultural şi că tot piaţa este interesată de foarte puţin personal pregătit pentru
reflecţie, care să lanseze întrebări fundamentale lipsite de un fundament economic imediat, de un personal
plătit ca să dobândească autonomie, chiar independenţă, faţă de cei ce efectuează plăţile, iar de pe o
asemenea poziţie privilegiată să-şi manifeste dreptul de a critica. Rămâne însă o certitudine faptul că şi în
actualul context filosofiei îi este recunoscută menirea avută din toate timpurile.
Poate că, dintre toate disciplinele şcolare, Filosofia rămâne singura căreia îi corespund vechile
criterii de selectare a conţinutului informaţional: organizarea întregului conţinut în funcţie de cerinţele
idealului educaţional; interdisciplinaritatea; formarea culturii generale. Am reţinut doar criteriile
inoperante pentru alte domenii, iar unul dintre aceste criterii ale vechii pedagogii este inaplicabil şi în
cazul nostru: selectarea conţinutului în vederea formării concepţiei ştiinţifice, materialist-dialectice despre
lume şi viaţă.
În consens cu menirea de astăzi a filosofiei, din vastul tezaur al gândirii reflexive pe care omenirea
l-a acumulat în decursul mileniilor, selecţia conţinutului se mai poate baza şi pe alte criterii:
19
- relevanţa formativă a ideilor;
- valoarea practică, respectiv aplicativitatea unor concepţii;
- exemplaritatea unor moduri de filosofare, a unor modele de promovare a valorilor şi a conduitelor
moral-civice;
- virtutea de a marca şi stimula dezvoltarea personalităţii umane;
- structurarea cunoştinţelor pe unităţi informaţionale, într-o succesiune care să satisfacă cerinţele
unei ordonări după criterii istorice, logice, tematice etc şi care să asigure completitudinea
informaţională, ponderea semnificativă în raport cu competenţele urmărite, continuitatea şi
redundanţa ideilor, densitatea lor în raport cu unitatea de timp avută la dispoziţie;
- particularităţile de vârstă ale elevilor şi modul de maturizare a proceselor lor psihice;
- capacitatea de a forma la elevi disponibilitatea de însuşire a exerciţiului de învăţare şi deprindere a
gândirii critice, autonome;
După identificarea unor asemenea criterii, factorii responsabili parcurg următorul pas: elaborarea
programei şcolare. În actuala Programă şcolară sunt definite competenţele generale şi specifice ale
disciplinei, sunt enunţate conţinuturile, valorile şi atitudinile care stau la baza procesului de predare-
învăţare, sunt oferite câteva sugestii metodologice.
20
„mulţi dintre noi suntem agnostici sau avem chiar convingeri ateiste” (p. 209)7 Micile scăderi ale
manualului puteau fi suplinite de imaginaţia şi cultura profesorilor de la catedră. Abundenţa textelor
fundamentale era benefică exerciţiului hermeneutic, libertăţii de gândire şi de exprimare, interogaţiei şi
formării spiritului critic.
Ultimul manual de filosofie, publicat în 2002 (Editura economica) şi refuzat cu zgomot de
profesori, a intrat în uz general abia în anul şcolar 2203/2004.
Construcţia lui corespunde definirii nefericite a competenţelor din Programa şcolară. Cu toată
strădania de a recupera peisajul estetic al conceptului de manual, de a defini rarefiat terminologia
filosofică, de a propulsa gândirea elevilor spre analize şi comentarii, conţinutul actualului manual, pe
lângă interpretări eronate, de genul asocierii lui Spinoza cu gândirea creştină, prezintă idei derizorii,
precum cele privind identitatea persoanei umane. Textele din acest manual nu au decât o valoare
decorativă, sunt un apendice didactic, fără o funcţie posibilă în plan educativ.
Concluzia: în domeniul filosofie se simte nevoia de ofertă de manual alternativ. Această ofertă
trebuie să aibă la bază o idee clară privind misiunea disciplinei, domeniile de competenţă urmărite de
dascălul de filosofie, dar mai ales conştiinţa fermă că la acest nivel al şcolarităţii dascălul se poate elibera
în suficientă măsură de paginile neinspirate ale unor texte din manual.
7
Adrian Paul-Iliescu, Mihaela Miroiu, Adrian Miroiu, Filosofie, EDP, Bucureşti, 1994.
21
a) metode participativ-formative: învăţarea prin acţiune, învăţarea prin cercetare, învăţarea prin
descoperire (interpretarea de texte filosofice), învăţarea prin proiectare, experimentul, studiul de caz, jocul
de rol, simulările, problematizarea etc.
b) metode neparticipativ-formative: exerciţiul, instruirea programată, algoritmizarea.
c) participativ-informative: prelegerea-dezbatere, observaţia, excursia, vizita.
d) neparticipativ-informative: prelegerea, explicaţia, descrierea, povestirea.
Metodele de învăţare sunt eficiente în măsura în care contribuie la formarea spiritului critic, a
gândirii creatoare, a aptitudinii de cercetare. O metodă este activă şi eficientă dacă-l învaţă pe elev cum să
facă, cum să acţioneze, cum să decidă şi nu numai cum să reproducă, să se conformeze şi să-şi fixeze nişte
cunoştinţe şi precepte. Metoda este activă atunci când elevii participă la elaborarea concepţiilor şi
noţiunilor filosofice. Conform piramidei învăţării, un elev reţine până la 10 % din ceea ce citeşte, 20 % din
ceea ce aude şi, 30 % din ceea ce vede, 50-65% din ceea ce vede şi aude, 80 % din ceea ce spune şi 90 %
din ceea ce spune făcând acel lucru la care a reflectat.
Metoda de învăţare este o cale urmată de profesor împreună cu elevii în procesul de învăţământ în
scopul însuşirii cunoştinţelor de elevi şi a împlinirii personalităţii lor. Metodele pot fi privite din punctul
de vedere al profesorului, ca metode de învăţare, iar din punctul de vedere al elevului ca tehnici de
învăţare. Profesorul trebuie să evite folosirea abuzivă a formelor expozitive şi să accentueze în predarea
filosofiei tendinţa formativ-educativă a metodelor de învăţare; să extindă acele metode de căutare şi de
descoperire personală a temelor filosofice. Profesorul trebuie să distingă între metode şi procedee care sunt
secvenţe ale unei metode, un simplu detaliu sau o anumită operaţie din sistemul operaţional al metodei.
22
o formă specială de dialog profesor-elev care are darul de a comunica probleme ştiinţifice şi de a forma
convingeri şi valori morale.
Virtuţile şi avantajele prelegerii: 1) este o cale simplă şi rapidă de transmitere a unui volum mare
de informaţii într-un timp determinat unui număr mare de elevi; 2) oferă exemple de gândire ştiinţifică şi
de vorbire ştiinţifică; 3) ajută la dezvoltarea imaginaţiei creatoare şi de vorbire ştiinţifică; 4) când îi ajută
pe elevi în problemele de bază, prezintă modele de analiză şi de sinteză de felul cum trebuie caracterizate
şi interpretează ideile filosofice; 5) indică traseul de străbătut spre descoperirea adevărului la lecţiile cu
grad sporit de dificultate.
1) Se recomandă formularea unor întrebări retorice, la care răspunde tot profesorul, argumentând
pro şi contra;
2) Problematizarea expunerii
3) Însoţirea expunerii cu mijloace de învăţământ (scheme, planşe etc.)
4) Formularea unor întrebări de control după fiecare diviziune logică a ideilor pronunţate în planul
expunerii;
5) Solicitarea elevilor să distingă problemele de bază expuse de profesor;
6) îmbinarea expunerii cu alte metode de învăţământ (comparaţia, interpretarea de texte etc.). O
bună expunere trebuie să fie liberă, degajată, temeinic pregătită spre a evita improvizaţia. Expunerea
trebuie însoţită de mişcări discrete în sala de clasă, discursul să nu fie lent şi monoton. Este nevoie de o
tonalitate puternică şi variată; trebuie să se evite teatralismul.
Stiluri de predare
Stilul este o trăsătură a personalităţii care presupune folosirea optimă a resurselor profesorului,
impunându-se atenţiei, interesului şi emotivităţii elevilor; în funcţie de modul cum sunt transmise
cunoştinţele, s-au conturat mai multe forme profesorale:
1) tipul naturalist: de predare obiectivă şi rece a ideilor şi problemelor filosofice. În acest stil de expunere,
totul apare ca un bagaj de cunoştinţe purtat în afara personalităţii şi este expus cu răceală şi monotonie.
2) stilul dramatic opus celui naturalist, constă în transmiterea cunoştinţelor cu mintea şi cu inima. În acest
stil, problemele filosofice, personalităţile care le-au elaborat capătă viaţă, mişcându-se parcă într-o acţiune
retrăită. Prin acest stil se obţine cea mai intensă adeziune sentimentală şi spirituală.
3) Stilul predicator este mobilizator, caracterizat prin concentrarea problemelor şi a argumentelor în jurul
unei idei căreia i se acordă o însemnătate umanistă, civică sau creştină. Pedagogii mai disting şi între stilul
retoric, precum şi cel mesianic, profetic.
În funcţie de modul în care profesorul îşi organizează clasa, pedagogia distinge între stilul
autoritar, cel democratic şi delăsător (laissez- faire).
23
Conversaţia (dialogul filosofic) reprezintă metoda bazată pe cuvânt (oral): esenţa ei constă în
întrebări bine şi oportun adresate elevilor şi în răspunsurile acestora, în discuţii şi în dezbateri cu scopul de
a elucida natura problemelor filosofice. „Întrebarea este începutul cunoaşterii.” (C. Noica, Heidegger).
Cunoaşterea adevărată nu constă în răspunsuri, cât mai ales în punerea permanentă a unor întrebări şi-n
urmărirea răspunsurilor care nasc alte întrebări.
Tipurile conversaţiei:
1) euristică: este aplicată îndeosebi în scopul dobândirii de noi cunoştinţe în mod activ şi conştient. Pe
baza valorificării experienţelor educative anterior acumulate;
2) examinatoare – utilizată după ce elevii au învăţat cunoştinţele prin activitatea frontală, individuală, pe
grupe, cu scopul de a evalua în ce măsură au fost atinse obiectivele stabilite. Există foarte multe tipuri de
întrebări cu ajutorul cărora evaluăm cunoştinţele şi deprinderile elevilor.
3) de consolidare şi sistematizare a cunoştinţelor: are ca scop demonstrarea modului în care elevii şi-au
însuşit lecţia predată, modul cum realizează conexiunile cu informaţiile dobândite anterior sau cu cele ale
altor discipline.
Condiţiile întrebărilor
O întrebare bine formulată determină o bună parte din răspunsul care trebuie dat. Apelând la
erotetică (logica întrebărilor), avem în vedere că întrebările trebuie să îndeplinească anumite condiţii:
- să se refere la materia predată pe baza programei şcolare;
- să fie concise, clare, corecte din punct de vedere logic, ştiinţific, gramatical;
- să nu fie întrebări capcană;
- să nu solicite răspunsuri monosilabice;
- să nu sugereze răspunsul;
- să evite abundenţa problemelor care pot duce la formularea a numeroase răspunsuri;
- să nu formuleze o nouă întrebare înainte de răspunsul necesar întrebării anterioare;
- întrebările se adresează întregii clase şi nu doar elevului examinat;
- să se respecte perioada de timp necesară pregătirii răspunsului;
- celş care răspunde trebuie lăsat să vorbească până ce epuizează lanţul cunoştinţelor;
- întrebările trebuie să stimuleze gândirea, creativitatea, spiritul critic, îmbogăţirea trăirilor interioare
ale elevilor;
- să se lanseze permanent întrebări ajutătoare, suplimentare;
- gradul de dificultate, complexitate şi de performanţă să fie relativ acelaşi pentru toţi elevii;
- să fie formulate întrebări într-o varietate de forme:
a) memotehnice sau reproductive: ce este, unde, când, care...
b) productiv-cognitive: în ce scop, de ce, pentru ce, cum...
c) cauzal-ipotetice: din ce cauză, dacă... atunci, dar dacă... etc.
d) cognitive: care, cine, ce, unde...
e) convergente: îndeamnă la analize, asociaţii, comparaţii, sinteze etc.
ex: care sunt asemănările, respectiv deosebirile; din ce este compusă „X”
societate; sau ... sau;
f) de evaluare: ce este mai bun, mai drept, mai frumos etc.
g) predictive sau de anticipare: ce s-ar întâmpla dacă, spre ce trebuie să tindă etc.
Utilizarea superficială sau abuzivă a conversaţiei prezintă un mare pericol: sub puzderia de
întrebări, lecţia îşi pierde scopul şi caracterul sistematic. Şi răspunsurile trebuie să îndeplinească anumite
condiţii:
- să fie clare şi exprimate inteligent;
24
- să fie conştiente, evidenţiind prin explicaţii, argumentări, nivelul şi calitatea cunoştinţelor
dobândite;
- să fie complete, sub forma unor scurte expuneri care să reflecte personalizarea răspunsurilor;
- să fie individuale, nu date în cor;
- în timp ce se exprimă răspunsul, nu se recomandă ca elevul să fie întrerupt, cu excepţia situaţiilor
în care răspunsul este incorect sau în afara întrebării;
- ascultătorul să prezinte o atitudine de înţelegere, răbdare, tact pedagogic, principialitate;
- profesorul trebuie să urmărească cu atenţie răspunsul spre a-l evalua obiectiv;
- el trebuie să ofere tuturor elevilor posibilitatea participării la răspuns, la dezbaterea problemelor,
completându-i şi corectându-i;
- să evidenţieze răspunsurile corecte, originale, complete, argumentate, încurajând astfel libertatea şi
spontaneitatea, uşurinţa şi inovaţia în exprimare, toleranţa în formularea diverselor puncte de
vedere;
1) Discuţia ca metodă de învăţare are semnificaţia unui schimb reciproc şi organizat de informaţii
şi de idei, de impresii şi de opinii, de critici sau propuneri în jurul unei teme. Scopul discuţiei este:
clarificarea şi examinarea în comun a unor idei, concepţii, noţiuni de filosofie; consolidarea şi
sistematizarea conceptelor cu care participanţii au avut un contact cognitiv în prealabil; explorarea
unor analogii, diferenţe între teorii, concepţii, strategii; efectuarea unor analize de caz; soluţionarea
unor probleme teoretice şi practice care comportă mai multe alternative şi care solicită originalitate şi
intuiţie; dezvoltarea capacităţilor de exprimare verbală şi de creativitate colectivă;
2) Dezbaterea are înţelesul unei discuţii mai largi şi amănunţite a unor probleme foarte
controversate şi rămase deschise, pe parcursul dezbaterii urmărindu-se influenţarea convingerilor,
atitudinilor şi conduitei comportamentelor.
O variantă a discuţiei, alături de consultaţia în grup sau discuţia de tip seminar este
discuţia-dialog;
3) Dialogul filosofic nu reprezintă un schimb de idei între interlocutori, ci are semnificaţia
producerii şi creşterii cunoştinţelor unele din altele. Din această perspectivă, această metodă se
înrudeşte cu învăţarea prin descoperire. Pe de altă parte, dialogul filosofic se înrudeşte şi cu
problematizarea, având în comun faptul că sporirea cunoştinţelor rezultă din abilitatea profesorului de
a construi întrebări şi a le plasa în situaţii de învăţare.
Succesul dialogului filosofic este condiţionat şi de forţa sau talentul profesorului de a simula
neştiinţa în ceea ce priveşte răspunsul. Orice cercetare porneşte de la o problemă şi de aceea în
dialogul filosofic o importanţă deosebită trebuie acordată momentului de debut al discuţiei, când în
faţa elevilor trebuie elaborată o problemă clară şi semnificativă. De exemplu, în vederea captării
atenţiei în predarea lecţiei „Fiinţă şi Existenţă”, ştiut fiind faptul că în limba română, uzual, termenul
de fiinţă înseamnă: 1) tot ceea ce are viaţă şi se mişcă, vieţuitoare, vietate, om, persoană; 2) existenţă,
viaţă (DEX), se poate proceda prin formularea următoarei probleme: clădirea aceasta ori piatra, ori
creta cu care scriem la tablă au oare fiinţă?
Potrivit uzului, răspunsul va fi negativ. Dacă vom obţine un răspuns pozitiv, interogaţia va înainta
spre motivarea acestui răspuns şi împreună cu elevii, vom clarifica sfera şi conţinutul noţiunii de fiinţă.
Dacă răspunsul este negativ, vom recurge la inducţie: Aşadar, omul este; pasărea fiinţează; planta
vieţuieşte; furnica există şi ea etc. Deci, toate acestea sunt. Piatra de ce nu este? De ce îi refuzăm faptul
de a fi? Lipsa atributului mişcării, inerţia proprie anorganicului sunt însuşirile care ne determină să-i
retragem atributul de fiinţă?
25
După aceste exemplificări, profesorul trebuie să generalizeze. Este inert, lipsit de mişcare muntele
când îl vedem dăruindu-se nisipului mării? Este inertă această cretă când o vedem transformându-se în
semne ce conţin idei sau imagini care vă hrănesc sufletul? A fiinţa implică prezenţa, o prezenţă care în
faţa noastră este mai mult sau mai puţin mobilă. Mobilitatea este cea care diferenţiază tot ceea ce
există în lumea anorganică: solid, lichid, gazos, precum şi în lumea organică: plantă, animal, om.
Toate au atributul fiinţei. Apoi profesorul poate înainta prin expunere la diferenţa filosofică fiinţă-
existenţă.
Construirea dialogului filosofic este legată de capacitatea profesorului de a identifica situaţiile în
care se pot naşte întrebările, ceea ce presupune ca el să posede o bogată imaginaţie şi o cultură
profundă. Aici este nevoie şi de o experienţă didactică. Dobândirea acestei experienţe este foarte mult
înlesnită de cunoaşterea particularităţilor de vârstă ale elevilor de nivelul de pregătire al clasei precum
şi a principiilor logicii de elaborare a noţiunilor, a definiţiilor, stăpânirea tehnicii argumentaţiei şi
construcţia raţionamentelor.
Profesorul de filosofie îşi poate declina această calitate numai în situaţia în care reuşeşte să plaseze
iniţiativa dialogului filosofic şi-n rândul elevilor, încurajându-i permanent să întreţină conversaţii cu
profesorii şi colegii, şi aceasta dintr-o curiozitate activă şi nu dintr-o constrângere anxioasă şi
stresantă.
Stimularea conversaţiei, intercomunicarea în timpul lecţiei, trebuie privită întotdeauna ca o şcoală
a vorbirii, ca un exemplu de cultivare a elocinţei, a aptitudinii de a comunica inteligent. În derularea
dialogului filosofic trebuie să cunoaştem cerinţele care se impun şi la ce slujeşte practicarea lui. (Vezi
manualul de filosofie, ed. 94-2002).
În practicarea dialogului filosofic, profesorul se găseşte prins între exigenţele contradictorii ale
obţinerii unor corectitudini ale limbajului şi cele ale încurajării spontaneităţii de gândire a elevului.
Este de dorit ca elevul să fie lăsat liber să-şi exprime gândurile sale, tolerându-se iniţial unele greşeli
de formulare a ideilor, o anumită lipsă de coerenţă. Nu trebuie să-l întrerupem brusc. Atunci când se
exprimă, deoarece apare primejdia de a-l intimida şi astfel descurajăm chiar întregul colectiv în
exersarea meditaţiei. Doar după exprimarea răspunsurilor putem aduce corecturile necesare, după ce în
prealabil elevul a fost apreciat.
În concluzie, conversaţia este o metodă participativă şi ea poate fi optimizată pe următoarele căi:
- folosirea formei euristice;
- îmbinarea conversaţiei cu mijloacele de învăţământ;
- deprinderea elevilor de a lansa întrebări la care tot ei să răspundă;
- îmbinarea cu alte metode în timpul lecţiei;
- succesul optimizării este asigurat de atmosfera din clasă şi modul în care sunt puse întrebările.
Metodele demonstrative
Demonstraţia reprezintă o cale prin care profesorul de filosofie îi iniţiază pe elevi în descoperirea
şi argumentarea unor idei cu grad ridicat de generalitate, recurgând la realizări ştiinţifice, la texte
filosofice, la exemple din actualitatea socială şi politică.
Din punctul de vedere al elevilor, ea devine o încercare personală a acestora de a gândi, de a
reconsidera sau de a medita pe marginea celor mai profunde chestiuni ale subiectivităţii umane.
Această formă de demonstrare se numeşte eseu, denumire ce sugerează o încercare de a ordona, de
a explica, de a interpreta din punct de vedere personal o problematică în favoarea căreia există
argumente dar nu şi certitudini.
Pentru elevi eseul este procedeul didactic prin care ei depăşesc condiţia de a emite simple păreri şi
ajung în stadiul desfăşurării unui studiu sistematic. Conţinutul programelor şcolare, manualele de
filosofie oferă suficiente idei care pot fi dezvoltate şi demonstrate de elevi prin elaborarea unui eseu cu
condiţia, însă, ca aceştia, în prealabil, să fie deprinşi cu această formă de activitate independentă.
Comparaţia
Este calea sau procedeul prin care profesorul împreună cu elevii, urmăreşte evoluţia unei idei sau
concepţiile diferite ale autorilor legate de una şi aceeaşi problematică, desprinzând asemănări şi
deosebiri existente pe baza unor criterii fundamentale.
Toate lecţiile de filosofie pot avea obiective operaţionale care să solicite metoda comparaţiei sub
cele două forme ale sale:
28
a) comparaţia concomitentă – constă în analiza în funcţie de diferite criterii ştiinţifice a
concepţiilor filosofice asemănătoare, care au luat naştere în aceeaşi epocă sau în condiţiile sociale şi
istorice diferite ale acelei epoci. De ex.: la lecţia „Adevărul”, analizăm raţionalismul şi empirismul pe
baza celor următoarelor criterii: reprezentanţi, sursele cunoaşterii, metoda cunoaşterii, natura
conştiinţei, întemeierea adevărului etc.
b) comparaţia succesivă – este analiza progresivă a unei categorii filosofice, a unei probleme de
natură filosofică sau din domeniul acestei discipline care a cunoscut metamorfoze pe scara timpului.
Elevii pot fi antrenaţi să compare felul cum a fost abordată problematica umană în Antichitate, în
epoca modernă şi în cea contemporană în baza unor criterii precum: esenţa umană, libertatea, raportul
cu divinitatea, fericirea, posibilitatea cunoaşterii.
Problematizarea
Este una dintre cele mai valoroase metode ale didacticii moderne. Îşi găseşte utilizarea pretutindeni
unde se pot crea situaţii problemă, care urmează a fi soluţionate prin gândire şi căutare comună, prin
cercetare şi descoperire a unor noi adevăruri, a unor noi soluţii ce se vor integra în sfera achiziţiilor
individuale ale elevului. La baza acestei metode se află noţiunea de problemă sau de situaţie problemă
şi de proces de rezolvare a acestei probleme. Prin problemă nu înţelegem sensul curent, ci situaţia
problemă înseamnă o stare contradictorie, conflictuală, care rezultă din trăirea simultană a două
realităţi de ordin cognitiv şi motivaţional, incompatibile între ele. Situaţia problemă se bazează, pe de
o parte, pe experienţa trecută iar, pe de altă parte, pe noutate şi surpriză - cu care este confruntat elevul
în vederea incitării la căutare şi la descoperire.
O întrebare devine situaţie-problemă atunci generează o stare psihică de nelinişte, de curiozitate,
de uimire în faţa unui obstacol care trebuie învins, ceea ce corespunde întru totul obiectului filosofia..
Specificul acestei metode constă în faptul că profesorul nu comunică cunoştinţe de-a gata
elaborate, ci dezvăluie elevilor embriologia adevărului, îi pune în situaţia de cercetare, de căutare
urgentă şi dramatică, conducându-i spre descoperire. Problematizarea are ca nucleu formularea
întrebărilor-problemă. Acest fel de întrebări provoacă în mintea elevilor situaţii conflictuale,
contradicţii neaşteptate, stări de perplexitate, care sunt situaţii problematice ce activează în cel mai
înalt grad gândurile şi capacităţile psihice ale elevilor. În acelaşi timp sunt dobândite cunoştinţe noi,
exersându-se creativitatea şi credinţa în posibilităţile personale de descoperire a adevărului.
Nu orice întrebare poate fi întrebare-problemă. Aceasta din urmă trebuie să includă în structura ei,
în mod obligatoriu: dialog, suport de cunoştinţe anterioare, situaţie conflictuală şi raţionamente
logice. Acestea sunt datele problematizării şi în lipsa unuia dintre aceste elemente nu este posibilă
crearea situaţiei-problemă.
Ex
29
- învăţarea problematizată atunci când elevul sesizează situaţiile-problemă, când el formulează
întrebările şi când participă activ la stabilirea ipotezelor şi la rezolvarea problemelor prin efort
intelectual independent, verificând soluţiile obţinute.
În activitatea practică, profesorul trebuie să-i deprindă pe elevi cu învăţarea problematizată. El
trebuie să le formeze capacitatea de a sesiza şi formula corect întrebările problematizate, să stabilească
ipoteze şi să stăpânească mecanismul rezolvării problemei, să verifice modul în care acesta este rezolvat.
Filosofia este prin esenţă un domeniu fertil aplicării acestei metode.
Această metodă a apărut ca o reacţie împotriva excesului folosirii metodelor verbale în şcoală. Ea
se bazează pe investigarea proprie a elevului cu scopul de a dobândi prin activitate individuală dirijată
cunoştinţe noi din diferite surse de informaţie şi de a învăţa abilităţi, deprinderi, priceperi, capacităţi.
Pus în contact direct cu texte filosofice, cu manualul ce prezintă ca ofertă surse de informaţie, elevul
descoperă problemele filosofiei, pe cât posibil, prin efort propriu, după ce, în prealabil, profesorul a
insistat îndeajuns în efortul său de transfer al formării deprinderilor de cercetare personală. Această
metodă de învăţare a filosofiei este fundamentată pe ideea de efort. Învăţarea este astfel temeinică,
deoarece elevul a sesizat modul de argumentare a problemelor şi concepţiilor filosofice. El a văzut relaţiile
dintre ele, a înţeles natura soluţiilor şi a legat informaţiile descoperite de cunoştinţele sale dobândite
anterior. Aparent independentă, învăţarea prin descoperire este dirijată: profesorul este acela care
precizează sarcinile de învăţare, organizează cadrul cercetării, supraveghează şi apreciază rezultatele
investigaţiei, rezumă principalul fon de idei ce decurg din descoperirile elevilor.
Folosirea corectă a învăţării prin descoperire impune rezolvarea următoarelor operaţii:
1) selecţionarea noţiunilor, a categoriilor filosofice de bază, a raporturilor posibile
dintre ele şi care urmează a fi descoperite de elevi în funcţie de obiectivele
educaţionale şi în concordanţă cu conţinutul de idei al lecţiei;
2) formularea clară, concisă a sarcinilor şi a planului de învăţare;
3) stabilirea timpului de efectuare a sarcinilor de rezolvare;
4) distribuirea surselor de investigaţie;
5) indicarea secvenţelor ori a lecţiei din manual necesare descoperirii;
6) desfăşurarea activităţii elevilor de descoperire individuală sau pe grupe;
7) îndrumarea, când este solicitat, cu tact şi răbdare a elevilor,indicându-le cum să
studieze, cum şi ce să noteze;
8) confruntarea şi evaluarea cunoştinţelor descoperite;
9) valorificarea investigaţiei prin integrarea informaţiilor descoperite de elevi în
fondul general de cunoştinţe al lecţiei şi al temei.
Învăţarea prin descoperire se bazează pe învăţarea lecţiei prin manual, pe cercetarea textelor de
filosofie, a dicţionarelor sau a lucrărilor de specialitate. O activitate esenţială a profesorului de filozofie
este conceperea sarcinii didactice. Sarcina didactică trebuie formulată astfel încât să urmărească, în acelaşi
timp, atât natura cunoştinţelor ce trebuie urmărite şi dobândite, cât şi modalitatea însuşirii acestora;
profesorul trebuie să evite formularea unor sarcini didactice prin care elevii sunt antrenaţi în memorarea
ideilor. El trebuie să transforme întrebările de memorie în întrebări de gândire şi de creaţie. Utilizând
30
învăţarea prin descoperire, sunt antrenate funcţiile psihice de bază în activitatea de cercetare; este
stimulată activitatea independentă, se dezvoltă spiritul de observaţie iar elevii sunt înarmaţi cu metode,
procedee, forme de activitate proprii cercetării ştiinţifice; sunt pregătiţi în spiritul cerinţelor educaţiei
permanente.
Aşadar, în paralel cu descoperirea noilor cunoştinţe, elevii dobândesc şi metode de cercetare,
precum şi unele componente ale atitudinilor ştiinţifice precum: neacceptarea unor adevăruri oferite de-a
gata; obiceiul de a pune întrebări; credinţa în posibilităţile proprii de a rezolva probleme; acceptarea
generalizărilor verificate; aptitudinea de reconsiderare a opiniilor.
Învăţarea prin descoperire se practică individual şi pe grupe, cultivându-se spiritul activ,
independenţa în gândire; conlucrarea cu ceilalţi. În predarea filosofiei este necesar să fie repartizată o mai
mare parte din timpul de muncă învăţării pe grupe. Adepţii acestei forme de activitate consideră că cele
mai eficiente sunt grupele spontane. Astfel, învăţarea se desfăşoară în spiritul cooperării şi fără teama
sancţiunilor. Profesorul trebuie să evalueze elevii care s-au distins prin anumite calităţi, dar nu trebuie să
sancţioneze. După ce s-a încheiat partea de rezolvare prin cooperare, se poate continua partea de învăţare
individuală, când profesorul evaluează după capacităţi.
Există trei forme ale învăţării prin descoperire care corespund celor 3 tipuri de raţionament:
1) descoperirea inductivă – se bazează pe raţionamentul inductiv, în care gândirea progresează de
la particularitate la general. În procesul de cunoaştere, elevul merge de la analiza şi sinteza experienţelor şi
problemelor spre abstractizare, spre categorii filosofice largi, legi şi definiţii;
Ex…….
2) descoperirea deductivă – bazată pe raţionamentul deductiv, constă în înaintarea gândirii de la
adevărurile generale spre experienţe particulare. În procesul de învăţare, elevul porneşte de la cazuri
generale, definiţii, principii, pentru a ajunge la judecăţi şi soluţii particulare; Astfel, el exersează limbajul
filosofic;
Ex…….
3) descoperirea prin analogie (învăţarea prin imitaţie) – bazată pe raţionamentul prin analogie, în
care mişcarea logică are loc de la adevăruri cu un anumit grad de generalitate. În raţionamentul analogic,
în virtutea asemănării a două obiecte sau a două note ale unor concepte, se conchide la asemănarea
probabilă şi a altor note ale acestora sau chiar a obiectelor. Ele permit examinarea unor caracteristici
asemănătoare ale altui obiect cunoscut şi fac posibilă stabilirea unor concluzii referitoare la primul obiect.
Descoperirea prin analogie se foloseşte în special la clarificarea unei noţiuni noi cu ajutorul unor noţiuni
cunoscute deja de elevi. Valoarea acestei metode constă în faptul că asigură asimilarea mai uşoară a
cunoştinţelor, activează gândirea elevilor, stimulează cercetarea, creându-se ipoteze de lucru şi asigurând
verificarea acestora în practică.
Ex…….
Învăţarea prin descoperire e cunoscută în filozofie şi sub denumirea de analiză (interpretarea)
textului filosofic. (Vezi anex. Manual de Filosofie).
Reflecţia personală este considerată antidotul învăţării superficiale. Este o metodă de comunicare
nu numai cu ceilalţi, dar şi cu propria persoană. Reflecţia personală reprezintă capacitatea şi modul de
acţiune mentală strâns legate de inteligenţă şi de puterea de anticipaţie, de posibilitatea de abstractizare şi
de creaţie. Ea reprezintă o expresie a spiritului viu şi activ care-şi pune mereu întrebări şi se dovedeşte
pasionat de căutarea şi cercetarea adevărului. După cum în viaţa reală multe probleme cu care se confruntă
omul îşi pot găsi o rezolvare nu numai prin achiziţie de informaţie, ci şi prin dialog interior, tot astfel şi în
procesul de învăţământ, elevii pot ajunge la redescoperirea unor adevăruri pe calea unei reflecţii
interiorizate, abstracte.
31
Ca formă interiorizată a inteligenţei, reflecţia este utilă fiecăruia pentru a se detaşa de cele citite,
auzite sau văzute, pentru a putea să pătrundă conţinutul de idei şi semnificaţii al studiilor parcurse, pentru
a lua o atitudine critică prin formularea de opinii şi judecăţi de valoare. Reflecţia este cu atât mai mult
necesară cu cât supraabundenţa de informaţii îl copleşeşte pe individ, nelăsându-i loc pentru examinare,
discernământ, meditaţii, detaşare. Fără un efort autentic de meditaţie, solitar sau în grup, elevii nu vor
putea ajunge la interiorizarea conţinutului categorial cu care operează filosofia. Comunicând cu sine
însuşi, subiectul îşi pune întrebări problemă în legătură cu cele studiate, încearcă un răspuns la
nedumeririle sale, la conflictele sau contradicţiile neaşteptate pe care profesorul reuşeşte să le trezească
prin diverse problematizări. Filosofia impune practicarea sistematică a reflecţiei, profesorul fiind nevoit să
pună accentul pe formarea capacităţii de analiză şi sinteză, comparare şi raţionare, interpretări personale
de texte şi elaborări de eseuri.(Pentru metoda Eseului, vezi anexele di manualul de Filozofie) Pentru
reuşita metodei, trebuie avută în vedere evitarea abuzului excesiv de informaţii, de imagini, de
memorizare, de verbalism, precum şi supraabundenţa lecturii ori reţinerile mecanice ale lecturii filosofice.
33
diferit elevii, conform particularităţilor specifice. Activitatea individuală este îndrumată şi controlată de
profesor prin sarcini pe care le dă spre rezolvare elevului.
Activitatea individuală se poate organiza în trei feluri:
1) Activitatea individuală cu teme comune pentru toţi elevii: fiecare rezolvă tema singur;
2) Activitatea independentă cu teme diferenţiate pe grupe de nivel, pornindu-se de la realitatea că
într-o clasă există elevi cu posibilităţi de muncă diferite, cu aptitudini şi interese diferite. Profesorul
formulează teme în aşa fel încât ele să fie diferite ca dificultate şi volum.
3) Activitatea individuală cu teme diferite pentru fiecare elev. În acest fel învăţarea este adaptată la
particularităţile fizice şi psihice ale fiecărui elev.
Organizarea învăţământului individual impune următoarele condiţii:
- profesorul trebuie să recunoască temeinic particularităţile de vârstă şi psihologice ale fiecărui elev;
- elevii trebuie să fie deprinşi cu tehnici de muncă individuală;
- folosind evaluări iniţiale, profesorul cunoaşte nivelul pregătirii anterioare a elevilor;
- să elaboreze (profesorul) materiale care să fie distribuite fiecărei categorii de elevi;
- când se dobândesc noi cunoştinţe prin activitatea individuală, este necesar ca elevii să aibă în
prealabil o privire de ansamblu asupra structurii logice a temei sau ia capitolul respectiv din
programa şcolară.
În concluzie, îmbinarea armonioasă a activităţii frontale cu învăţatul individual şi cu activitatea pe
grupe reprezintă o cale de perfecţionare a lecţiei de filosofie.
Lecţia de filosofie
Lecţia reprezintă forma de bază a studierii filosofiei, centrul întregii activităţi de realizare, a
obiectivelor pedagogice, cadrul organizat în care se decide împlinirea cerinţelor programei şcolare.
Învăţarea este definită ca o modificare de comportamente obţinută pe baza unor experienţe trăite personal.
Învăţarea filosofiei în şcoală este un proces formativ prin care se asigură dobândirea unui fond solid de
cunoştinţe cu ajutorul căruia elevii să poată reconstitui conceptele de bază ale filosofiei, să-şi formeze o
gândire logică, capacităţi intelectuale de studiu independent.
Lecţia este centrată pe ceea ce trebuie să ştie elevul şi ce trebuie să ştie să facă el la sfârşitul
învăţării fiecărei teme, asigurându-se o unitate organică între cunoaştere, trăire şi acţiune. Obiectivele
operaţionale sunt punctul de plecare şi de sfârşit al lecţiei. De la elaborarea lor şi până la atingerea lor se
parcurg mai multe etape care alcătuiesc circuitul complet al învăţării. Scopul împărţirii materiei prin
programa şcolară în lecţii şi în sisteme de lecţii este ca în numărul de ore planificat să se parcurgă etapele
circuitului complet al învăţării.
Circuitul complet al învăţării este constituit din sarcini didactice fundamentale, deoarece indică în
ce sens va fi valorificat conţinutul ideativ; rămânând în esenţă aceleaşi, verigile învăţării constituie factorii
constanţi ai lecţiei, fiind criteriile de bază în clarificarea principalelor tipuri de lecţii, în întocmirea
planificărilor anuale şi semestriale, în stabilirea obiectivului general al lecţiei. Lecţia clasică (mixtă) a
primit nenumărate critici sub următoarele aspecte: ea consideră egale capacităţile de înţelegere ale tuturor
elevilor din clasă. Profesorul predă la acelaşi nivel, se adresează elevilor cu acelaşi volum de cunoştinţe
prevăzut în programă şi într-un ritm constant de explicaţie, în timp ce elevii reţin cât pot şi nu ceea ce este
fundamental. În mod frecvent, învăţarea are loc prin folosirea metodelor verbale, munca profesorului
ocupând un loc central. Activitatea elevilor se reduce la receptarea,păstrarea şi reproducerea cunoştinţelor,
activitate care se adresează memoriei şi mai puţin reflecţiei. Munca independentă şi activitatea pe grupe
ocupă un loc foarte redus în clasă, în timp ce învăţatul frontal este folosit excesiv.
34
Aceste neajunsuri ale lecţiei clasice nu sunt motive de a renunţa la ea. Criticile vizează metodica
lecţiei, structurile rigide, invariabilitatea metodelor de învăţare, aspecte care pot fi optimizate prin câteva
direcţii de perfecţionare a lecţiei ca:
- angajarea nivelurilor superioare ale gândirii elevilor în procesul dobândirii, consolidării, repetării
şi evaluării cunoştinţelor;
- folosirea raţională şi intensivă a timpului de învăţare, accentul trebuie să cadă pe învăţarea din
clasă a lecţiei;
- stimularea efortului de autocontrol şi de autoevaluare cu scopul de a provoca motivaţia interioară,
izvorâtă din actul învăţării, din succesele obţinute şi din aprecierea acestora.
Menţinerea unei tipologii a lecţiei este deosebit de utilă. Tipul de lecţie reprezintă un mod de
construire şi desfăşurare a activităţii determinată de una din sarcinile fundamentale, alături de care se au în
vedere şi alte criterii: organizarea clasei, condiţiile în care se desfăşoară lecţia, sursele de informare.
În predarea filosofiei, folosim următoarele tipuri de lecţie: 1) mixtă, 2) de dobândire de noi
cunoştinţe; 3) de consolidare a cunoştinţelor şi de formare de priceperi şi deprinderi; 4) de verificare
(evaluare); 5) recapitulare.
Tipul de lecţie este un model orientativ – indică doar evenimentele esenţiale şi posibile de urmat şi
nicidecum respectarea unei ordini invariabile. Unul şi acelaşi tip de lecţie poate fi realizat în mai multe
variante, mai multe modalităţi de organizare şi de desfăşurare. Varietatea lecţiilor din cadrul aceluiaşi tip
poate fi determinată de obiectivele educaţionale urmărite, de conţinutul transmis, verificat etc. de
modalitatea de lucru (expunere, învăţarea prin descoperire), de modalitatea evaluării (fişe, teste, lucrări de
control etc.). Faptul că aceleaşi obiective operaţionale ale unui tip de lecţie pot fi atinse într-o multitudine
de variante oferă posibilitatea adaptării suple, elastice, eficiente a predării-învăţării filosofiei la condiţiile
concrete din fiecare şcoală şi clasă de elevi.
Cap. V. Evaluarea şi autoevaluarea activităţilor de predare-învăţare
a filosofiei
Estimarea şi evaluarea sunt acte de valorizare care intervin în toate întreprinderile umane.
Valorizarea este un semn că lucrurile şi evenimentele nu ne sunt indiferente, şi că la un moment dat,
survine nevoia unei clasificări şi a unei ierarhizări a acestora. Omul fiinţează sub semnul măsurii şi al
comparaţiei cu alţii. Practica educaţională presupune numeroase prilejuri de convertire a acestei nevoi
funciare desfăşurând şi punând în aplicare momentele de apreciere şi evaluare.
Înţelesul termenului de evaluare este înconjurat de multiple conotaţii între care distingem: 1)
docimologia – reprezintă studiul sistematic al examenului, analiza ştiinţifică a modului de notare, a
variabililor notării la examinatori diferiţi şi la acelaşi examinator, a factorilor subiectivi ai notării, precum
şi identificarea mijloacelor menite să contribuie la obiectivitatea unor examinări şi evaluări.
Eficienţa învăţământului se referă la capacitatea sistemului de învăţământ de a produce în mod
satisfăcător rezultatele preconizate, adică de a parveni la rezultate concretizate în comportamentele şi
atitudinile absolvenţilor.
Randamentul şcolar este dat de nivelul de pregătire teoretică şi practică a elevilor reflectând o
anumită concordanţă a acestor concretizări cu conţinut existent în programele şcolare.
Evaluarea şcolară este procesul prin care se delimitează, se obţin şi se furnizează informaţiile
utile care să permită luarea unor decizii ulterioare. Actul evaluării presupune două momente relativ
distincte: măsurarea şi aprecierea rezultatelor şcolare.
1) Măsurarea consecinţelor instruirii – constă în operaţia de cuantificare a rezultatelor şcolare, respectiv
atribuirea unor simboluri exacte unor componente achiziţionale, prin excelenţă calitative. Măsurarea
presupune o determinare obiectivă prin surprinderea riguroasă a unor achiziţii şi nu implică editarea unor
judecăţi de valoarea. Măsurarea ţine mai mult de dimensiunea „impersonală” educatorului.
35
2) Aprecierea şcolară (evaluarea propriu-zisă) constă în emiterea unei judecăţi de valoare în semnificarea
unui rezultat observabil sau măsurabil într-un cadru de referinţă axiologic.
Sensul curent al evaluării se raportează la evaluarea activităţilor de învăţare în termeni de achiziţie
pentru a dobândi competenţe şi calificări posibile. Evaluarea trebuie concepută nu numai ca un control al
cunoştinţelor, sau ca mijloc de măsurare obiectivă, ci ca o cale de perfecţionare care presupune o strategie
globală asupra formării.
Operaţia de evaluare nu este o etapă supraadăugată procesului de învăţare, ci constituie un act
integrat activităţii pedagogice. Când se pune problema unei judecăţi de valoare apare o întrebare: Ce
trebuie evaluat? O stare existentă a individului, ori o transformare sau o evoluţie a acestuia? Un defect
major al evaluării rezidă în centrarea exclusivă a acesteia pe unul din reperele menţionate. Starea prezentă
a personalităţii elevului este rezultatul unei istorii, a unui capital cultural important şi nu trebuie ocultată
realitatea procesuală, devenirea fiinţei umane.
Dificultăţile evaluării pot trimite la veritabile aporii, degajate de încercarea de a răspunde la
întrebările de tipul: Când evaluăm? – la începutul, pe parcursul ori la sfârşitul procesului; Ce se evaluează?
– cunoştinţe, deprinderi,componente ale activităţii; Cine evaluează? – Pentru ce? şi în numele a ce
evaluăm?
După unii experţi în evaluare se disting şi alte simptome problematice apărute în cursul acestui
proces: Simptomul anxietăţii – pentru cadrele didactice în cadrul perceperii unor erori, sau neajunsuri în
activitatea acestora. Simptomul imobilismului – datorită decalajelor dintre posibilităţile şi realităţile
evaluării. Simptomul lipsei de principii clare – pentru cei ce concep proiectele de evaluare. Simptomul
slabei îndrumări a practicienilor de specialiştii în metodologia evaluării.
În vederea conceperii şi aplicării adecvate a evaluării, trebuie să ţinem cont de câteva mutaţii de
accent care au condus la redimensionarea şi regândirea strategiilor educative:
- Extinderea acţiunii de evaluare de la verificarea şi aprecierea rezultatelor (obiectiv tradiţional), la
evaluarea procesului, a strategiei care a condus la anumite rezultate; evaluarea nu numai a elevilor
ci şi a conţinutului, a metodelor, a obiectivelor, a situaţiilor de învăţare, a evaluării.
- Luarea în calcul şi a altor indicatori, alţii decât achiziţiile cognitive, precum conduita,
personalitatea elevilor, atitudinile, gradul de încorporare a unor valori.
- Diversificarea tehnicilor de evaluare, creşterea gradului de adecvare a acestora la situaţii concrete
precum: extinderea testului docimologic, a lucrărilor cu caracter de sinteză etc.
- Deschiderea evaluării spre mai multe rezultate ale spaţiului şcolar (competenţe relaţionale,
comunicarea profesor-elev, disponibilităţi de integrare şcolară).
- Centrarea evaluării asupra rezultatelor pozitive şi nesancţionarea în permanenţă a celor negative
- Transformarea elevului într-un partener al profesorului prin asocierea la actul de evaluare şi prin
formarea exigenţei de autoevaluare şi autoapreciere.
Evaluarea şcolară reprezintă un ansamblu de activităţi care nu sunt independente de anumite
intenţii. Acestea transcend datele imediate şi contingente raportându-se la o serie de funcţii: a) de
constatare şi apreciere a nivelului de cunoştinţe, a deprinderilor şi capacităţilor dobândite în vederea
ameliorării; b) funcţia selectivă şi de ierarhizare a valorilor umane în cadrul clasei în promovarea, în
formarea capacităţii de apreciere şi de autoevaluare, stimulând personalitatea elevilor, mobilizându-i în
actul învăţării; d) funcţia predictivă şi de orientare menită să furnizeze datele necesare în orientarea
profesională a elevilor în raport cu aptitudinile şi posibilităţile lor reale; 2) funcţia diagnostică – în sensul
depistării deficienţelor intelectuale sau afective; pe fondul acestor funcţii generale evaluarea realizează şi
multiple funcţii specifice care privesc participanţii la acest proces.
Pentru elevi evaluarea are efecte pozitive de motivare, de stimulare; ea consolidează cunoştinţele
acumulate, oferă feed-back-ul, asigură atingerea performanţelor, contribuie la dezvoltarea capacităţii de
autoevaluare. Pentru profesor cunoaşterea nivelului atins de elev îl ajută să identifice aspectele pozitive şi
lacunele procesului de instruire; îi oferă posibilitatea de a reevalua întreaga strategie didactică.
36
Forme de evaluare
Actul de evaluare devine eficient dacă se integrează optim în procesul didactic, devenind
componentă a acestuia, sursă de informaţie cu privire la desfăşurarea procesului şi la rezultatele obţinute.
Sistemul învăţării obligă la a considera în mod egal valoarea a 3 forme de evaluare în funcţie de
perspectiva temporală: a) Evaluarea iniţială; b) Evaluarea continuă (formativă); c) Evaluarea finală
(sumativă).
a) Evaluarea iniţială – se efectuează la începutul unui program de instruire în vederea stabilirii nivelului de
pregătire al elevilor în acel moment şi al condiţiilor în care ei se pot integra în activitatea care urmează.
Verificarea, măsurarea şi aprecierea la începutul anului şcolar, al semestrului sau al unui capitol permit
obţinerea de date pentru proiectarea obiectivelor următoarei acţiuni.
b) Evaluarea continuă este dominantă. Cu ajutorul acestei forme de evaluare cunoaştem stadiul real al
pregătirii elevilor şi prin aprecierea corectă orice elev poate fi ajutat să-şi îmbunătăţească performanţele, şi
să se corecteze. De aceea evaluarea continuă este considerată o evaluare formativă care poate fi realizată
prin toate metodele de evaluare, observare, chestionare orală, probe scrise, teste. Ea permite aprecierea
eficienţei strategiei didactice, a folosirii utile a timpului şi a aspectelor educative. Folosită corect şi
eficient, această formă devine calea sigură de cunoaştere ştiinţifică a evoluţiei elevului şi de perfecţionare
a stilului didactic.
c) Evaluarea finală – la sfârşit de capitol sau de perioadă şcolară – cuprinde global finalităţile învăţării:
cunoştinţe, deprinderi, capacităţi, atitudini. Conţinutul probelor de evaluare sumativă se raportează la
cerinţele globale ale formării elevilor (calitatea învăţământului), la nivelul iniţial al elevilor (progresul
şcolar), la posibilităţile oricărui elev (randament) şi la modul de utilizare a elementelor sistemului
(eficienţa). Forma des folosită în realizarea evaluării sumative este testul docimologic, apreciat ca cea mai
completă probă.
Observarea curentă este folosirea atât în timpul activităţilor frontale cât şi individuale oferind
posibilitatea cunoaşterii nivelului noţiunilor formate la elevi, a calităţilor proceselor cognitive în învăţarea
filosofiei, a intereselor şi motivaţiilor elevilor funcţie de această disciplină. Prin observarea curentă
profesorul îşi formează o imagine asupra elevului şi asupra întregii clase.
Conversaţia examinatoare – este foarte curent utilizată în evaluare. Profesorul adresează întrebări
şi formulează sarcini în verificarea cunoştinţelor, în sistematizarea şi consolidarea lor. Evaluarea prin
această metodă nu presupune o reproducere mecanică a celor învăţate, ci vizează toate obiectivele, de la
cele de cunoaştere, până la cele de sinteză şi de analiză. ( despre conversaţia examinatoare, vezi mai sus
capitolul Metode...)
Evaluarea prin probe scrise – permite verificarea unui număr mare de elevi într-un timp dat,
oferă un grad sporit de obiectivitate din partea profesorului, stimulează elevii care au mai bine dezvoltată
capacitatea de comunicare în scris. În conceperea conţinutului fişelor de evaluare, trebuie să se urmărească
toate categoriile de obiective dar în mod special trebuie să domine cele aplicative, de analiză şi de sinteză,
de concretizare. La lucrările scrise sarcinile trebuie formulate clar şi concis la rezolvarea lor trebuie să
antreneze toate procesele cognitive.
La filosofie ca metodă de evaluare prin probe scrise poate fi considerată şi metoda eseului.
Testele de cunoştinţe reprezintă un sistem complex de verificare, cu structuri şi însuşiri specifice:
- permit măsurarea mai exactă a performanţelor elevilor;
- asigură un grad sporit de dificultate în aprecierea şi standardizarea criteriilor de notare;
- oferă o mai mare precizie în investigarea experimentală.
37
Această metodă de evaluare poate fi folosită, eficient la filosofie dacă este bine concepută în relaţie cu
obiectivele operaţionale; dacă este folosită progresiv şi, prin alternare cu celelalte metode de verificare şi
evaluare. Calităţile unui test docimologic aplicat în evaluarea sumativă trebuie:
a) să surprindă comportamentele prevăzute în obiectivele operaţionale;
b) să surprindă echilibrat toate aceste obiective, nu mai multe din categoria celor de cunoaştere sau
invers, celor din categoria de creativitate;
c) să corespundă timpului alocat pentru rezolvare;
d) să formuleze exact sarcinile pentru obţinerea răspunsurilor corecte şi complete;
e) să surprindă elementele de esenţă ale conţinutului învăţării;
f) să prevadă grade de dificultate progresivă, accesibile tuturor elevilor;
g) să verifice cunoştinţele, deprinderile de muncă intelectuală prevăzute de programa şcolară;
După momentul intervenţiei, testele pot fi: iniţiale, de progres sau formative şi finale. Algoritmul
elaborării şi verificării unui test cuprinde:
1) elaborarea obiectivului general, precum şi precizarea obiectivelor operaţionale;
2) stabilirea conţinutului care trebuie verificat; elementele esenţiale exprimate în comportamente:
recunoaştere, aplicare, analiză, transfer etc.
3) alcătuirea testului prin formularea itemilor, echilibrarea şi ordonarea progresivă a acestora;
4) aplicarea testului prin încadrarea în timpul stabilit;
5) aprecierea rezultatelor;
6) prelucrarea şi valorificarea rezultatelor înregistrate;
Test de evaluare
Clasa: XII B
Tema: Cunoaştere şi adevăr
Disciplina:Filosofia
38
3) a) simţuri; b) intelect; 3 r. – 3 p.
c) raţiune;
1 p. din oficiu
total 10 puncte
Timp : 50 minute;
Notare: x = n x 10;n= punctajul obţinut de elev;
N N= totalul punctajului testului de evaluare;
X = nota elevului;
Autoevaluarea
BIBLIOGRAFIE MINIMALĂ
Albulescu, Ion şi Albulescu, Mirela, Predarea şi învăţarea disciplinelor socio-umane,
Polirom, Iaşi, 2000;
Bîrsan, M. ş.a., Lecţii de filozofie, Humanitas, 1990;
Cazacu, Aurel, Didactica filosofiei, Editura Fundaţiei România de mâine, Bucureşti,
2003;
Grunberg, C. Metodica predării filozofiei în liceu, E.D.P., Bucureşti, 1983;
Ivlampie, I. „Cum se poate preda filozofia?”, în Inovaţie şi schimbare în educaţie, Editura
Fundaţiei Universitare „Dunărea de Jos”, Galaţi, 2003;
Ivlampie, I. „Obiectivele şi competenţele predării-învăţării disciplinelor socio-umane”, în
vol. Educaţia în mileniul III, Editura Fundaţiei Universitare „Dunărea de Jos”, Galaţi,
2004;
Miroiu, M.(coord.), Filozofie, E. D. P., Bucureşti, 1996;
Russ, J., Metodele în filozofie, Ed. Enciclopedică, Bucureşti, 1999;
Schnadelbach, H. şi Martens, E. (editori), Filozofie. Curs de bază, Ed. ştiinţifică,
Bucureşti, 1999.
40
Formarea reprezentărilor şi noţiunilor moral-civice, a convingerilor şi
atitudinilor, a obişnuinţelor şi a trăsăturilor pozitive de caracter
Formarea profilului moral-civic la elevii din învăţământul preuniversitar are la bază procesul
complex şi dinamic de formare a conştiinţei morale şi a conduitei moral-civice. Prin conştiinţa morală,
înţelegem sistemul de reprezentări, noţiuni, convingeri şi atitudini care reflectă principiile, normele şi
valorile morale şi civice ale unei societăţi democratice. Conduita morală cuprinde activitatea desfăşurată
de elevi, faptele şi acţiunile lor apreciate prin prisma normelor şi valorilor morale. Acestui proces complex
îi este caracteristică mai întâi, o componentă cognitivă sau intelectuală, o latură afectivă şi voliţională şi,
în sfârşit, în plan practic, componenta comportamentală care focalizează şi subordonează toate celelalte
componente.
Relaţiile dintre om şi realitatea în care trăieşte cuprind două aspecte, pe de o parte relaţiile omului
cu universul lucrurilor şi al fiinţelor, iar pe de altă parte relaţiile acestuia cu ceilalţi oameni, cu semenii săi.
Fenomenele morale privesc în primul rând relaţiile interumane, dar ele se reflectă şi în atitudinile omului
faţă de toate celelalte lucruri şi fiinţe. Transformând natura, omul a creat un mediu social, dar şi o lume
artificială de lucruri şi bunuri materiale. În acelaşi timp, în procesul de transformare a naturii, el este
responsabil faţă de întreaga lume a vieţuitoarelor, faţă de ocrotirea mediului înconjurător.
Reprezentările şi noţiunile morale formează componenta cognitivă a conştiinţei morale. Cerinţele
şi valorile etice sunt impuse şcolarilor ca exigenţe externe, fapt pentru care educatorii trebuie să apeleze nu
doar la înţelesul normelor de conduită pe care le propun, cât mai ales pe motivarea preceptelor morale, pe
aprecierea comportamentului civic al elevilor. Elevii nu se împacă niciodată cu verbalismul şi abuzul de
41
cuvinte mari, cu aspectul didacticist şi moralizator pe care îl îmbracă, uneori, munca educativă, cu excesul
de zel pe teme minore, cu vânturarea unei colecţii reduse de precepte, care nu acoperă varietatea situaţiilor
de viaţă.
Noţiunile şi reprezentările morale îi ajută pe copii să discearnă între bine şi rău, drept şi nedrept,
între spiritul de cooperare şi individualism, între cinste şi minciună, modestie şi îngâmfare, onoare şi
ruşine, sinceritate şi ipocrizie. Toate aceste noţiuni trebuie formate la elevi potrivit esenţei lor, spre a
înlătura înţelesul lor confuz, eronat. De exemplu, elevii pot face cu uşurinţă confuzia dintre curaj şi
bravură, pot asimila modestia cu timiditatea, spiritul de camaraderie, de ajutor sau prietenie cu “suflatul”
la lecţie sau ascunderea unor fapte reprobabile. Copiii trebuie sprijiniţi cu foarte mult tact să-şi clarifice
noţiunile, valorile şi conduitele morale, iar uneori să-şi reevalueze valorile. Ei trebuie ajutaţi prin exemple
concrete să discearnă adevăratele calităţi morale, dascălii dovedindu-se foarte buni formatori atunci când
opun neîncetat gestul autentic “pozei” şi disimulării. Mediul comun de viaţă al elevilor şcolii, datorat
apropierii şi participării la activităţi axate pe un nucleu de valori commune, contribuie la preluarea cu
uşurinţă a valorilor şi a clişeelor grupului de colegi; imitaţia având la această vârstă o influenţă
preponderentă faţă de preluarea critică, reflexivă.
Formarea noţiunilor morale reprezintă un proces de acumulări treptate în care împrejurările
particulare de viaţă şi de educaţie au un rol major. Elevii înaintează de la desprinderea unor însuşiri
parţiale şi de la generalizarea lor unilaterală la îmbogăţirea continuă a noţiunilor şi preceptelor etice în
funcţie de experienţa personală şi de valorificarea acesteia la lecţiile de educaţie civică, dar şi în toate
situaţiile şcolare. Sub aspect psihogenetic, odată cu integrarea într-un ansamblu de relaţii – familie, şcoală,
colegi, copilul asimilează conţinutul normativ al acestor relaţii sub formă de reprezentări, noţiuni,
sentimente şi atitudini. Această preluare, la început simplă imitare, este treptat interiorizată, fiecare elev
constituindu-şi propriul repertoriu de modele, de noţiuni şi judecăţi morale, cristalizate din confruntarea sa
cu ceilalţi, din analiza şi selecţia continuă a ceea ce relevă contactele interumane care cad în câmpul
observaţiei proprii. Elevul preia selectiv modele de conduită, uneori îşi făureşte modele prin contrast cu
ceea ce vede şi dezaprobă în jurul său.
În formarea sistemului de noţiuni şi valori morale un rol important revine provocării unor
dezacorduri, contradicţii în conştiinţa elevilor. Punerea sub semnul întrebării a unor conduite sau judecăţi
morale, contestarea lor de către colegi sau prin prestigiul persoanelor mature (părinţi, educatori) creează
un dezacord între elev şi grupul său de apartenenţă sau persoanele semnificative pentru el. Încorporat de
conştient, acest dezacord devine un conflict intern care trebuie rezolvat prin integrarea unui nou sistem de
valori şi judecăţi morale. Asociindu-şi colectivul clasei, profesorul oferă cu tact şi convingere elemente în
sprijinul transformării morale. Sub influenţa acestor noi date se modifică opiniile şi noţiunile întregului
colectiv al clasei. Uneori se poate obţine foarte puţin dacă elevul minimalizează dezacordul cu ceilalţi sau
dacă el pune la îndoială competenţa educatorului. [Nu se iau în discuţie cazurile când acesta este realmente
incompetent]. Lipsa de tact a profesorului poate conduce la apariţia unor “bariere interne” care fac
imposibilă orice măsură educativă. Efectele negative apar atunci când aplicăm în mod repetat şi fără
discernământ aceleaşi metode (mustrări şi avertizări), când săvârşim acte de inechitate faţă de elevi, când
judecăm unele fapte în mod superficial.
Aşadar, formarea şi modificarea reprezentărilor şi noţiunilor morale nu se reduce doar la logica şi
metodologia procesului informativ deoarece în acest act sunt puternic implicaţi factorii de ordin afectiv şi
voliţional. Elevii, în general,ştiu ce este bine şi ce este rău, ce este permis şi ce este interzis, dar cu toate
acestea faptele lor nu se conformează totdeauna normelor morale. Cunoştinţele etice vor fi respectate
necondiţionat în practică numai atunci când se transformă în convingeri şi se bucură de adeziunea internă
a copilului. Convingerile nu sunt simple noţiuni sau idei despre norme morale, ele cuprinzând, în acelaşi
timp, adeziunea internă a persoanei. În procesul de cristalizare a convingerilor intervin componente
cognitive şi afective într-o strânsă împletire care îşi găsesc prelungirea firească în atitudini şi sentimente,
adică în imboldul firesc la acţiune. Există o anumită apropiere între atitudini şi sentimente în împrejurarea
42
în care unele sentimente, dobândind un grad ridicat de stabilitate şi generalitate capătă caracterul de
atitudine (ex. patriotismul). Totuşi, atitudinea se deosebeşte de sentiment prin gradul ei de generalitate,
prin conţinutul ei cognitiv pe care îl presupune în mai mare măsură, ca şi prin obiectul atitudinii care poate
fi mai abstract. Potrivit definiţiilor date în psihologia socială atitudinea este o predispoziţie psihică o
propensiune de a acţiona într-un chip caracteristic faţă de datele şi evenimentele realităţii. Atitudinea se
traduce prin unitatea sau consistenţa opiniilor exprimate, a modurilor de comportament exprimate de elevi.
Ea reprezintă nu o dispoziţie de moment, ci o propensiune stabilă, un principiu unificator al actelor de
conduită, prefigurând o formă generală şi stabilă de reacţie faţă de lucruri, persoane, instituţii, valori.
Atitudinile se dezvăluie în sistemul de relaţii ale copilului în jocurile şi activităţile sale, dar
totodată se formează graţie acestora, prin interiorizarea conţinutului normativ al raporturilor cu ceilalţi, cu
lucrurile şi cu instituţiile. Cuplul atitudini-relaţii reprezintă feţe reversibile ale aceluiaşi proces: atitudinile
manifeste se exprimă în relaţii; iar relaţiile interiorizate constituie atitudini.
Definitorie pentru atitudine este prezenţa unui moment de evaluare, referinţa continuă la valori. A
te situa pe o poziţie sociologică înseamnă a fi pro sau contra în raport cu un fapt, cu un eveniment – ceea
ce se exprimă în caracterul selectiv al opiniilor şi în modul de comportare. Când elevul afirmă un adevăr
de care este ferm convins, el neagă în chip necesar contrariul acestuia; elevul care preţuieşte prietenia
neagă individualismul. Aspectul selectiv al atitudinii se exprimă în perechile antinomice: afirmare-negare,
preţuire-repudiere, atracţie-respingere, apropiere-îndepărtare. Atitudinea se dezvăluie în conduită, în
gesturi, mişcări, priviri, voce, postură. Cunoaşterea atitudinilor şi valorilor elevilor şi a clasei de elevi
constituie un instrument de previziune a viitorului comportament şi de ameliorare a comportamentului
prezent.
Pe lângă noţiuni, convingeri şi atitudini moral-civice este necesar să formăm la elevi şi obişnuinţe
de comportare morală, precum şi trăsături pozitive de voinţă şi de caracter.
Obişnuinţa nu se reduce la o simplă deprindere, care înseamnă stăpânirea unui mod de execuţie a
activităţii. Politeţea, respectul, sinceritatea, ca şi oricare altă conduită civilizată, presupun însuşirea unui
complex de gesturi şi atitudini, stăpânirea unor forme de comportare cristalizate în raporturile interumane.
Aceste moduri de conduită se însuşesc mai întâi ca deprinderi şi devin obişnuinţe atunci când se adaugă şi
necesitatea interioară de a le săvârşi. Aşadar, obişnuinţa se conturează pe baza deprinderii respective, dar
nu rămâne la acest stadiu: i se asociază elementul de motivaţie, ceea ce-i conferă forţa necesară a împlinirii
dintr-un imbold interior. De aceea, formarea obişnuinţei moral-civice în învăţământul preuniversitar
trebuie să se realizeze pe baza exerciţiului şi a formării unei motivaţii pozitive.
Formarea obişnuinţelor de comportare morală constituie baza formării trăsăturilor de caracter, care
nu sunt altceva decât atitudini stabilizate faţă de realitate, care se manifestă constant şi durabil în faptele de
conduită ale omului.
În concluzie: profilul moral-civic al elevilor este rezultatul complex al împletirii noţiunilor şi
convingerilor etice, al atitudinilor şi trăsăturilor de caracter, al obişnuinţelor şi motivaţiei interne ale
activităţii. Sarcina educaţiei civice este de a realiza unitatea acestor componente: reprezentările şi noţiunile
orientează în mod just comportarea, convingerile şi atitudinile, asigură suportul trainic pentru motivarea
internă a faptelor şi a judecăţilor moral-civice, iar obişnuinţele şi trăsăturile de caracter conferă
armonizarea şi echilibrul personalităţii.
Rolul hotărâtor în închegarea într-o structură unitară a acestor componente revine educatorului,
care prin competenţă şi tact valorifică permanent - nu doar prin lecţiile de educaţie civică situaţiile
concrete de viaţă ale elevilor. Acumulările lente, care trec neobservate în situaţii obişnuite, se cristalizează
şi se dezvăluie cu toată puterea în situaţiile limită, în care elevii pot fi implicaţi prin convingerile şi
valorile centrale ale unei societăţi democratice.
43
Metodele predării Educaţiei civice
44
Dezbaterea moral-civică reprezintă o ocazie prin care elevii îşi pot sistematiza experienţa de viaţă,
de a-şi confirma sau infirma justeţea sau injusteţea opiniilor şi a judecăţilor etice.
Înrudită cu convorbirea morală, dezbaterea se caracterizează printr-o mai amplă utilizare a
impresiilor şi reflecţiilor personale, printr-o confruntare mai largă a observaţiilor şi experienţei personale
cu argumentele şi atitudinile partenerilor participanţi. Este indicată la teme deschise (Calitatea de lider;
Drepturile copilului etc.) pentru probleme controversate (Cum constatăm curajul, Cum să evităm
violenţa /intoleranţa;), pentru subiecte practice care provoacă în cel mai înalt grad interesul elevilor şi
opţiunile lor ulterioare. Din această perspectivă, este o metodă foarte activă, care îi angajează pe
interlocutori prin puterea de argumentare, nevoia de afirmare şi curajul opţiunii. Dezbaterea obligă la o
anumită disciplină:
- ascultarea cu atenţie a argumentelor interlocutorului
- acceptarea diversităţii de opinii
- netransformarea, prin întreruperea nepoliticoasă a celui ce vorbeşte, a dezbaterii într-o ceartă de idei.
Dezbaterea îi obligă pe elevi să nu se aventureze în divagaţii inconsistente doar de dragul de a se
exprima, ea obligă la o gândire mai severă, la un autocontrol accentuat (ce atitudini, opţiuni să adopte,
când să se manifeste prin tăcere etc.) la o explorare a experienţei personale. Prin toate aceste condiţii şi
cerinţe ale metodei dezbaterii moral/civice elevii învaţă să fie responsabili, să fie toleranţi, să gândească
reflexiv, critic, democratic.
Prin confruntarea de idei care se naşte din dezbaterea morală, grupul poate reuşi să revizuiască
unele opinii, să reorganizeze şi reevalueze ideile, normele, sentimentele moral civice. Această “corectare”
a experienţei personale, a ierarhiei de valori însuşită pe o cale empirică, a unor convingeri însuşite prin
imitaţie sau pe o cale necritică sunt avantajele indiscutabile ale metodei dezbaterii. Prin caracterul ei
operaţional, această metodă îi determină pe participanţi să fie mai receptivi, mai sensibili la argumentele
celorlalţi, să judece mai atent faptele, să renunţe la unele puncte de vedere neîntemeiate, să studieze
raporturile interumane cu mai multă grijă.
Înrudită cu dezbaterea morală, 3) problematizarea valorifică eficient contradicţiile existente între
cunoştinţă şi conduită, între intenţii şi realitate. Punând în faţa elevilor situaţii problemă care necesită
găsirea unor soluţii pe baza experienţei anterioare sau pe baza raportării situaţiei de rezolvat la un cod etic,
îi antrenăm în consolidarea unor norme sau principii teoretice, precum şi în valorizarea morală a unor acte
de comportament. Înţeleasă în planul acţiunii, multe probleme solicită analiza, stimulează observaţia,
susţine acţiunea, determină adeziunea şi angajarea faţă de valorile descoperite. Putem problematiza atât
situaţiile concrete din viaţa elevilor, cât şi cele întâlnite în literatură, istorie, teatru, filme.
(Ex. Alcibiade, Comandantul suprem al forţelor militare ateniene, patriot, un bun şi îndrăzneţ
strateg de oşti trece în tabăra adversarilor, devenind consilier al spartanilor, la vestea că tribunalul atenian
s-a hotărât să-l condamne pentru profanarea zeilor. Lipsiţi de erou, atenienii suferă o înfrângere
dezastruoasă, ceea ce nu-i va împiedica să-l recheme, câţiva ani mai târziu, după ce l-au condamnat la
moarte şi la confiscarea bunurilor personale. În calitate de strateg el a reuşit să obţină succese remarcabile
pentru patria sa, şi doar o înfrângere banală a flotei Atenei i-a coalizat pe duşmani şi l-a determinat să
plece din nou în exil. Consideraţi că acest erou tragic a fost sau nu patriot? Sau, dacă există experienţe pe
care le observăm, precum o nedreptate sau o minciună, săvârşite de cei apropiaţi nouă, de ce ne vine atât
de greu să luăm atitudine împotriva acestora?)
3) Exemplul (demonstraţia prin analogie, sau exemplul ca o formă a metodei modelării), socotit de
unii doar un procedeu al metodei convingerii, datorită importanţei în educaţia civică a elevilor, a puterii
sale de influenţă, poate fi considerat o metodă a educaţiei morale. Spre deosebire de metodele verbale,
exemplul mobilizează într-un grad foarte mare energia elevului, motivându-i acţiunea, reproducerea
modelului prezentat. El este doar aparent un procedeu limitat la fondarea convingerilor. Luat ca model al
unei acţiuni civice, sau de demonstrare a unei norme, exemplul reprezintă felul în care se pot traduce în
viaţa practică cerinţele morale.
45
În educarea copiilor îşi exercită influenţa două categorii de exemple: directe şi indirecte. Din prima
categorie fac parte toate exemplele concrete, reale, aflate în mediul apropiat al elevului: ale părinţilor, ale
colegilor de joacă şi de clasă, ale educatorilor etc. a căror conduită şi model de comportare exercită o
influenţă nemijlocită asupra celor aflaţi în plin proces de formare şi pe care ei o receptează pe viu.
Influenţa acestui mediu social care este perceput direct, fără verbalism cu conţinut moralizator şi
interdictiv, în autenticitatea şi prin forţa spontană de manifestare, este decisivă în formarea caracterului.
Mediul social sănătos crează caractere sănătoase. Faptul că şcoala românească acordă o importanţă sporită
culturii civice reprezintă recunoaşterea implicită a mediului social infestat, nesănătos, aflat în continuă
degradare, în mijlocul căruia se formează primele percepţii directe ale copiilor referitoare la conduita
socială. Televiziunea, prin inflaţia de filme, de emisiuni şi de reportaje de cea mai proastă calitate,
influenţează decisiv toate aceste percepţii.
Cum poate contracara educatorul, prin exemplele indirecte, ale marilor personalităţi istorice,
culturale, din literatură, prin experienţa lui indirectă, valul ofensiv şi nociv al actualului mediu social?
Cum poate edifica educatorul prin poziţia lui socială, emanaţie directă a “remunerării după buget”, că este
el cel autorizat să facă uz şi să săvârşească “abuzul”, în cazul operării cu această metodă?
Educaţia contemporană se află la răspântie tocmai prin faptul că trebuie să facă faţă unei asemenea
provocări. Deprecierea valorilor tradiţionale, deprecierea întregului sistem armonios de valori în faţa forţei
agresive a banului are dramatice repercursiuni, din nefericire, chiar şi asupra modelelor directe care sunt
apreciate de elevi, părinţi şi educatori. Dacă în condiţiile unei ierarhii sănătoase a valorilor, în care părinţii
şi educatorii nu erau confiscaţi de forţa obsesivă a banului, modelul lor comportamental insufla încredere,
stimula convingeri etice, declanşa conduite similare, în împrejurările vieţii actuale, în care grija esenţială a
aceloraşi “educatori-modele” este acaparată exclusiv de timpul în care se reproduce banul, atunci nu
trebuie să facem altceva decât să înregistrăm neputinţa şi declinul iremediabil al întregului sistem de
învăţământ împreună cu toţi modelatorii care l-au proiectat: Forurile Legislative, Ministeriale, şi marii
corupători de tineri întru perfecţiune şi perfecţionare care sunt educatorii.
Responsabilitatea părinţilor şi a educatorilor faţă de exemplul pe care ei îl oferă generaţiei tinere
este anulată de realitatea dramatică a neîncrederii şi injuriilor aduse de părinţi educatorilor, a generalizatei
situaţii în care între educatori şi părinţi s-a interpus cortina de fier a tăcerii şi ignorării univoce sau
reciproce; Aceeaşi responsabilitate e anulată, din nefericire, pe de o parte unitatea care există între codul
verbal exprimat de părinţi şi de conduita şi de atitudinea lor, iar pe de altă parte dizarmonia dintre spusele
profesorilor şi atitudinile şi faptele lor.
Mediul total negativ, lipsit de orice protecţie în faţa influenţelor negative, trebuie să determine o
reevaluare a principiilor, obiectivelor şi metodologiei didactice, a temeliei pe care este aşezată şcoala
românească.
47