UNIVERSITATEA “BABEŞ-BOLYAI” CLUJ-NAPOCA

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢELE EDUCAŢIEI

SECŢIA PSIHOLOGIE

ÎNVĂŢĂMÂNT LA DISTANŢĂ

EVALUAREA RESURSELOR UMANE

- SEMESTRUL II -

Prof. univ. dr. Horia PITARIU

 CUPRINS

Capitolul 1
TEST, TESTARE ŞI EVALUARE PSIHOLOGICĂ 2

Capitolul 2
MĂSURAREA PSIHOLOGICĂ PRIN TESTE ÎN MEDIU INDUSTRIAL ŞI
ORGANIZAŢIONAL 20

Repere în testarea şi evaluarea organizaţională 21

Extensia şi impactul testării personalului în organizaţii 22
Predictori şi predicţia performanţelor 27
Informaţii biografice 29
Interviul de selecţie 33
Proba de lucru şi testele situaţionale 41

Capitolul 3
TESTAREA INTELIGENŢEI 44

Definiţii ale inteligenţei 44

Teorii ale inteligenţei 46
Scala de inteligenţă Wechsler pentru adulţi (WAIS) 54
Matricile Progresive Raven 57
Matricile Progresive Standard 64
Manuale teste 70
Testul Bonnardel 53 (B. 53) 70
Testul Domino 70 (D. 70) 78
Testul de reprezentări spaţiale Bonnardel 22 (B. 22) 87
Inventarul de personalitate Freiburg (FPI) 94

2
CAPITOLUL 1
TEST, TESTARE ŞI EVALUARE PSIHOLOGICĂ

În zilele noastre, oricine poate să ne dea unele relaţii mai mult sau mai puţin complete despre ceea
ce este un “test psihologic” şi o “testare psihologică”. Testele, psihologice sau de cunoştinţe, sunt
utilizate peste tot în lume în scop de consiliere, selecţie şi repartiţie (clasificare) profesională sau
şcolară. Frecvent, ocuparea unui loc de muncă presupune, pe lângă susţinerea unui examen de
cunoştinţe, şi efectuarea unui examen psihologic. Uneori, anumite posturi de muncă, cum este de
pildă cel de impiegat de mişcare sau mecanic de locomotivă, din domeniul feroviar, cel de
operator la o centrală electrică nucleară, operator radar la un aeroport etc., unde riscul de
accidentare şi responsabilităţile sunt mari, necesită examene psihologice periodice. Testul este un
instrument al metodei experimentale, folosit cu precădere în investigaţiile cu caracter aplicativ ale
psihologiei (testul psihologic), pedagogiei (testul pedagogic, testul şcolar sau docimologic),
sociologiei (testul sociometric) şi biologiei (testul fiziologic). Testele, în general, sunt folosite în
scopul luării unor decizii. Ele au un impact puternic asupra unei palete largi de decizii din diferite
domenii ale activităţii umane. În locuri de muncă, cum sunt de exemplu cele din serviciile militare
sau poliţieneşti, testele psihologice sunt cele mai potrivite tehnici pentru a face selecţii şi pentru a
lua diferite decizii de clasificare sau de repartiţie a personalului la diferite departamente ori
grupuri de lucru. Un aspect important al examenelor psihologice, adesea neglijat chiar de
specialişti, este acela că ele pot afecta cariere profesionale, în bine sau rău, Că ele reprezintă o
confruntare care poate lăsa urme adânci în viaţa unui om (ex. admiterea la şcoala de şoferi, un
concurs pentru ocuparea unui post de muncă, examenul psihologic cu un obiectiv clinic etc.).
Experienţa ne-a relevat faptul că şi după 20 de ani, persoanele testate psihologic îşi amintesc
rezultatele obţinute şi discuţia cu psihologul (Campbell, 1974).

Diletantismul şi amatorismul în domeniul utilizării testelor şi al proiectării examinărilor

psihologice sunt periculoase. Se consideră greşit că cine posedă accidental un test cumpărat sau
unul copiat dintr-o revistă poate să-l şi utilizeze pentru a lua decizii pe baza lui. Adesea etichete
ca “test de memorie”, “test de inteligenţă” sau “test de atenţie” sunt înşelătoare. Iată de ce
obiectul fundamental al acestei lucrări este să ofere un cadru ştiinţific unui domeniu care, de-a
lungul timpului, a cunoscut ascensiuni şi declinuri, a creat entuziasm şi decepţii, dar care a
supravieţuit, renăscând în formule noi. Psihodiagnoza, indiferent în ce domeniu este ea aplicată,
este unul din principalele mijloace de intervenţie ale psihologului, testul psihologic fiind inclus
între alte tehnici prin care aceasta se poate realiza.

Obiectivele principale ale lucrării de faţă sunt:

• să puncteze un cadru teoretic ştiinţific cu privire la utilizarea testelor şi a examenului
psihologic în domeniul industrial şi militar;
• să ofere cunoştinţele de bază necesare construirii de teste, aplicării, evaluării şi
interpretării lor într-un cadru de acţiune strict ştiinţific;
• să prezinte un pachet de teste psihologice pe care psihologii să le poată utiliza în
contextul în care subiecţii sunt adolescenţi sau adulţi.

Ne-am orientat pe problematicile psihodiagnosticului modern, făcând abstracţie de elementele

redundante şi neştiinţifice pe care practica psihologică le-a eliminat de mult din sfera sa
(astrologia, grafologia, chiromanţia, frenologia etc.). De asemenea, am restrâns aria de
3
competenţă numai la psihodiagnoza din mediul organizaţional, neocupându-ne de psihodiagnoza
şcolară şi clinică.

Utilizări ale testelor psihologice în organizaţii

Funcţia de bază a testelor psihologice este să măsoare diferenţele dintre indivizi sau între diferite
reacţii comportamentale ale aceluiaşi individ în diferite situaţii cu care acesta se confruntă. Citind
exemplul de mai jos, ne putem da uşor seama cât de importantă este psihodiagnoza pentru
evitarea unor incidente sau accidente din mediul organizaţional.

Exemplu. Un candidat pentru angajare la un combinat chimic, în urma examenului

psihologic a primit avizul: “Apt pentru locuri de muncă lipsite de risc. Tendinţă spre
aventurism”. Persoana în cauză a fost totuşi angajată fără a se ţine seama de decizia
psihologului şi plasată la un post de muncă de mare responsabilitate. După câteva luni, s-a
produs un accident colectiv, mai mulţi operatori chimişti fiind intoxicaţi prin eşaparea
unui gaz toxic printr-o vană lăsată deschisă. Ancheta efectuată a permis radiografierea
accidentului respectiv. Autorul accidentului a fost chiar persoana căreia psihologul i-a
restricţionat la angajare zona de activitate. Acesta, plasat într-un post important, într-o zi,
dorind să arate cât de “grozav” este, şi-a depăşit atribuţiile dând o lecţie unor operatori
asupra modului în care se deschide şi se închide o vană (robinet) de la o conductă pe care
se scurgea un gaz toxic. În momentul în care a auzit şuieratul gazului care ieşea prin
orificiul deschis, reacţia sa a fost nu aceea de a închide vana, ci, pur şi simplu a luat-o la
fugă peste câmp. Operatorii, neînţelegând situaţia, au rămas pe loc şi s-au intoxicat cu
gazul respectiv, unii intrând în comă pe o perioadă mai lungă sau mai scurtă de timp.
Exemplul este edificator cu privire la importanţa pe care o are respectarea deciziei
psihologice în angajarea de personal. Cine sunt vinovaţii: directorul general care dispunea
angajarea persoanelor cu funcţii manageriale şi directorul departamentului de resurse
umane care nu a ţinut seamă de recomandarea psihologului.

Indiferent însă de cine sunt sau nu vinovaţi de acest accident, oricine poate să-şi dea seama şi de
implicaţiile etice pe care acesta le are prin nerespectarea unei decizii de factură psihologică. În
acelaşi timp, putem realiza şi responsabilitatea de ordin ştiinţific pe care un examen psihologic,
implicit utilizarea testelor psihologice, îl impune.

Abuzul de testare psihologică este un fenomen extrem de dăunător şi care se manifestă adesea la
nivel de organizaţii. Testul psihologic nu poate fi utilizat oricând şi oricum. Sunt locuri de muncă
unde examenul psihologic ar avea un caracter desuet. Nu are nici un sens să selecţionăm cu teste
psihologice un om de serviciu, lustragiu sau vânzător de bilete de loterie. Este însă foarte
important să examinăm psihologic un manager, personalul bancar, un conducător auto, un
electrician, un operator chimist etc. În selecţia profesională, testele psihologice sunt utilizate ca
un complement al interviului de selecţie. Interpretarea performanţelor la teste se face în funcţie de
o serie de date demografice ale subiectului testat. Indiferent că este vorba de mediul
organizaţional industrial sau militar, testele psihologice constituie o parte importantă a
programului general de personal al unei organizaţii.

Am amintit de utilizarea testelor în mediul militar. Selecţia şi clasificarea militarilor pentru diferite
arme este un lucru foarte important în contextul armatelor moderne, în care tehnica de luptă a
devenit aşa de sofisticată încât putem spune că s-a revenit la ceea ce s-a numit la timpul său
profesia de “mercenar” (trebuie, desigur făcută o distincţie: principiile organizării forţelor armate
de la noi din ţară fac referire la formula de “militar angajat”, ceea ce exclude din capul locului
conceptul de “mercenar”, potrivit, fireşte, în alte contexte). O armată modernă - şi ne referim aici
4
la armatele performante care au trecut prin conflicte armate concrete - este structurată pe
principii psihologice. Acţiunile de luptă sunt şi ele coordonate psihologic. Militarii, de orice
orientare ar fi ei, sunt verificaţi şi consiliaţi psihologic. În acest ansamblu de măsuri, testul
psihologic este utilizat sub diferite forme şi după principii bine precizate.

Exemplu. În timpul războiului din Vietnam au activat militari de elită înregimentaţi în

Forţele Speciale. Ei aveau misiunea să rezolve situaţii deosebite, încărcate de o doză
mare de risc, foarte periculoase. Selecţia acestor militari a fost foarte severă: era
selecţionată o persoană din 100 de candidaţi. Bateria de teste psihologice utilizată era
complexă, unul dintre acestea fiind deosebit. Candidatului i se dădea o foaie de răspuns
cu numere de la 1 la 100, cu spaţii goale lângă ele, şi un creion. Testul era înregistrat pe o
casetă audio. Examenul începea la pornirea casetei. Astfel, vocea înregistrată pe casetă
spunea: “Întrebarea numărul unu. Stâlpul unui drapel este înalt de 12 metri înălţime,
umbra sa pe pământ fiind tot de 12 metri. Care este distanţa de la capătul superior al
stâlpului şi până la partea superioară a umbrei de pe pământ?” Urmau opt secunde de
linişte. În continuare, vocea de pe bandă spunea: “Întrebarea numărul doi. Care este
numărul cu care se continuă seria: 4-7-13-25-?” Urmau iarăşi opt secunde de linişte. Şi
aşa mai departe, procedura se repeta pentru toate cele 100 de întrebări/itemi din care era
constituit testul.

La o analiză succintă se putea observa că testul reproducea itemii clasici ai unui test
psihologic de inteligenţă. Ceea ce era însă nou, era maniera de prezentare. Întrebările erau
citite numai o dată, candidatul avea la dispoziţie opt secunde pentru a-şi elabora
răspunsul şi nu avea posibilitatea să revină asupra întrebărilor pentru a le regândi pe cele
mai dificile. Cu alte cuvinte, candidatului i se dădea numai o singură şansă pentru a da un
răspuns corect.

Cum a fost construit acest test şi ce măsoară el? Când sunt în misiune, militarii din Forţele
Speciale trebuie să gândească repede, corect şi sub stare de presiune. Constructorul
testului descris a avut în vedere tocmai aceste aspecte, pentru a măsura caracteristicile
amintite. Acest test a fost proiectat să identifice pe cei care vor acţiona eficient în condiţii
de stres.
(Muchinsky, 1990)

Psihologia militară a debutat odată cu primul război mondial, progrese remarcabile fiind făcute cu
ocazia celui de al doilea război mondial. O preocupare majoră a serviciilor de psihologie din
armată este construirea de teste psihologice proprii,compatibile cu diferitele arme cărora li se
adresează. De numele lui Morris S. Viteles (1898-1996) se leagă multe din realizările psihologiei
militare în privinţa selecţiei şi clasificării personalului.

Istoricul testelor psihologice

Trecerea în revistă într-o formă succintă a originii şi a unor repere istorice privitoare la teste şi la
testarea psihologică ne dă posibilitatea să le înţelegem mai bine şi să ne formăm o părere cu
privire la viitorul lor. Evoluţia viitoare a testelor psihologice este posibilă numai analizând
activitatea precursorilor, a celor care de fapt le-au pus bazele, atât teoretice cât şi practice. Doar
cunoscând câte ceva din istoricul testelor psihologice putem să ne explicăm practicile curente de
testare, care uneori ni se par arbitrare sau chiar simple, sau valoarea şi limitele examenelor
psihologice prin teste. Numai cunoscând unele secvenţe din istoria testelor psihologice vom
înţelege mai bine cauzele unor erori regretabile comise de psihologi, cum ar fi supraevaluarea
capacităţii de predicţie a acestora - tendinţă contemporană în unele ţări printre care, din nefericire
5
se înscrie şi ţara noastră - sau importanţa exagerată acordată testării inteligenţei şi care a stat la
baza acceptării intrării imigranţilor în SUA în anii 1920 (Immigration Restriction Act din 1924).

Criticile cu privire la utilizarea testelor psihologice sunt, în general, orientate pe aspecte ca:
• Testele de inteligenţă sunt greşit numite astfel, deoarece, de fapt, ele nu măsoară
inteligenţa, şi poate ar fi mai bine să le denumim teste de mediu cultural (cultural
background).
• Persoanele cu un background diferit faţă de cultura în care testul a fost proiectat, sunt
pe nedrept penalizate.
• Există foarte mari diferenţe de clasă socială în ce priveşte accesul copiilor la experienţa
necesară achiziţionării unor deprinderi intelectuale valide. Astfel, copiii care provin din
clasele sociale periferice vor obţine performanţe mai slabe la test comparativ cu copiii
proveniţi de la nivelul claselor avute.
• Scorurile IQ raportate pentru negri şi grupuri socioeconomice de jos vor reflecta în
SUA mai mult caracteristicile testului decât ale celui căruia i se administrează acesta.
• Performanţele slabe ale copiilor afroamericani pe testele convenţionale sunt
distorsionate de conţinutul acestora, materialul testului fiind extras dinafara culturii
minorităţii de culoare.
• Femeile nu sunt aşa de performante ca şi bărbaţii la matematică deoarece ele nu
studiază atâta matematică în şcoală.

Sunt aceste critici valide? Răspunsul îl vom găsi pe parcursul acestei lucrări.

Originile testării psihologice se pierd în antichitate. Cu trei mii de ani în urmă Imperiul Chinez a
dezvoltat un sistem de examinare a funcţionarilor publici, sistem care s-a păstrat până la începutul
acestui secol. Se testau cunoştinţele din cinci domenii: (1) codul civil; (2) probleme militare; (3)
cunoştiinţe de agricultură; (4) veniturile; (5) cunoştiinţele de geografie. În Grecia antică, testarea
a fost un ajutor în procesul educaţional. Testele au fost utilizate în evaluarea deprinderilor
intelectuale şi a calităţilor fizice. Se spune că Caesar îşi selecţiona militarii din garda personală
prin trecerea lor în revistă. Dacă cel în faţa căruia se oprea şi i se uita în ochi nu-i suporta privirea
şi o îndrepta în altă parte sau devenea palid, era respins. Mai târziu, Împăratul Justinian şi-a ales
soţia pe baza unor probe/teste pe care candidatele trebuiau să le treacă. În Evul Mediu,
universităţile europene foloseau o serie de teste pentru promovarea studenţilor în anii superiori de
studii.

Testele psihologice construite pe baze ştiinţifice datează doar de aproximativ o sută de ani.
Apariţia lor este legată de constituirea, în a doua jumătate a secolului trecut, a psihologiei
ştiinţifice şi, în cadrul ei, a metodelor psihometrice.

O contribuţie importantă în acest domeniu
1878), Gustav Th. Fechner (1801-1887)
preocuparea lor pentru măsurarea precisă
tehnicilor de analiză a reacţiilor şi prin
rezultatelor.
şi-au adus-o, în Germania, Ernst H.Weber (1795-
şi Hermann von Helmholtz (1821-1894), prin
a fenomenelor psihice, prin punerea la punct a
utilizarea metodelor matematice la interpretarea

În acelaşi timp, în Anglia, Sir Francis Galton (1822-1911), elev al lui Ch. Darwin (1809-1882), şi-
a orientat cercetările spre măsurarea diferenţelor individuale. În cartea sa "Hereditary Genius",
editată în anul 1869, el formulează ideea că toate aptitudinile umane sunt distribuite conform
curbei lui Gauss şi, deci, indivizii pot fi clasificaţi în funcţie de proprietăţile cunoscute ale legii
distribuţiei normale.

6
În anul 1879, Wilhelm Wundt (1832-1920) înfiinţa la Leipzig primul laborator de psihologie
experimentală, iar Galton publica în revista "Brain" articolul "Psychometric Experiments", în care
afirma necesitatea utilizării metodelor cantitative în ştiinţele umane şi introducea termenul
"psihometrie", pe care îl definea ca "arta de a impune operaţiilor spiritului măsura şi numărul, aşa
cum se întâmplă, de exemplu, când se determină timpul de reacţie al persoanelor" (Meuris, 1985).

Elev al lui Wundt şi, apoi, al lui Galton, psihologul american James Mc Keen Cattell (1860-1944)
publică în 1890, în revista engleză "Mind" articolul intitulat "Mental Tests and Measurements", în
care apare, pentru prima dată, termenul "test", în sensul de "serie de probe psihologice utilizate
pentru a studia diferenţele individuale". Noţiunea de "test" este legată de cea de "măsură".
Afirmaţia lui J. McKeen Cattell cum că “poate” testele vor fi utilizate în viitor în “instruire, viaţa
cotidiană sau la indicarea unor boli” este una din cele mai valoroase profeţii ale timpului său.
Printre elevii săi s-au remarcat E.L. Thorndike (1874-1949), cunoscut prin contribuţiile sale
legate de teoria învăţării, R.S. Woodworth (1869-1962), autor al lucrării Experimental
Psychology (1938) şi E.K. Strong al cărui Vocational Interest Blank este şi azi utilizat pe scară
largă.

În 1897, Hermann Ebbinghaus (1850-1909) elaborează un test de evaluare a capacităţii mintale

pentru elevi, legând astfel psihometria de pedagogie. Puţin mai târziu, în 1901, Ugo Pizzoli
inaugurează folosirea testelor în orientarea profesională.

Clark Wissler este cel care a influenţat cel mai mult istoria debutului testelor psihologice prin
criticile pe care le-a făcut acestora. Observaţia făcută de Clark Wissler, în 1901, la Universitatea
Columbia, că notele şcolare corelează foarte puţin cu rezultatele testelor mintale a generat o
atitudine de scepticism vizavi de utilitatea testelor psihologice. El s-a ocupat de studiul predicţiei
performanţelor academice prin teste, în anii 1901 efectuând primele studii de validare pe această
direcţie.

Criticând faptul că majoritatea testelor existente evaluează funcţii psihice inferioare, Alfred Binet
(1857-1911) şi Victor Henri propun să se elaboreze teste pentru măsurarea unor "fenomene
superioare ale spiritului, precum memoria, atenţia, imaginaţia, orientarea ideilor". Stimulat de
problema determinării celei mai bune metode de selecţie a copiilor cu inteligenţă inferioară, Alfred
Binet publică, în 1905, în "Année psychologique", în colaborare cu Théodore Simon, un articol
intitulat "Méthodes nouvelles pour le diagnostic du niveau intellectuel des anormaux", în care
prezintă 30 de probe pentru măsurarea inteligenţei. Scala metrică a inteligenţei elaborată de Binet
şi Simon a avut un rol important în istoria testelor: ea este prima serie de teste mintale potrivită
scopului pentru care a fost construită (clasificarea obiectivă a copiilor pe baza nivelului lor de
inteligenţă, în funcţie de vârstă) şi a inspirat majoritatea realizărilor ulterioare în domeniul
măsurării dezvoltării mintale. În 1916, Scala Binet-Simon este revizuită de către L.M. Terman
(1877-1956) devenind cunoscuta Scală Stanford-Binet. L.M. Terman a sugerat şi multiplicarea
coeficientului de inteligenţă cu 100 şi a propus utilizarea abrevierii de “IQ” pentru descrierea
coeficientului de inteligenţă, unul din cele mai controversate concepte din istoria psihologiei..

Primii ani ai secolului al XX-lea reprezintă un moment de cotitură în teoria testelor psihologice.
Inventarul testelor psihologice creşte mult, apar testele nonverbale (Cuburile Knox [1914], Scala
Pintner-Paterson [1917] etc).

Charles E. Spearman (1863-1945), în Anglia, elaborează metoda analizei factoriale şi, în 1914,
publică celebra lucrarea "The Theory of two Factors", în care afirmă structura bifactorială a
inteligenţei: existenţa factorului G, al inteligenţei generale, şi a factorilor de grup. Această teorie a
7
condus la elaborarea a numeroase teste de aptitudini şi a stat la baza lucrărilor unor psihologi,
precum C.L. Burt (1883-1971), Ph. Vernon (1905-), G.H. Thomson (1881-1955) şi L. L.
Thurstone.(1887-1955) În comparaţie cu testul de inteligenţă care măsoară un construct global,
testul de aptitudini măsoară numai un anumit domeniu, o aptitudine. Construcţia acestor teste are
la bază un aparat statistic elevat, care include analiza factorială şi analiza de itemi.

În aceeaşi perioadă, în Elveţia, Carl G. Jung (1875-1961) ( elaborează primele lucrări relative la
testul său de asociere a cuvintelor; acesta este prima tehnică proiectivă inspirată de concepţii
freudiene. În 1920, Hermann Rorschach (1884-1922) prezintă în "Psychodiagnostik" testul
petelor de cerneală, lucrare care constituie punctul de plecare al metodelor proiective. Definiţia
acestor metode nu a fost dată decât mai târziu, în 1939, de către Lawrence Frank, la patru ani
după ce P. Rosenzweig şi-a prezentat testul său proiectiv, "Picture Frustration Study", bazat pe
teoria stresului şi a frustrării. Dacă Testul Rorschach este dedicat mai mult muncii în clinică
(unele aplicaţii industriale ale sale au fost efectuate cu succes, dar mult mai recent), Testul de
Apercepţie Tematică (T.A.T.) al lui C.D. Morgan şi H.A. Murray este utilizat pentru subiecţi
normali. Amintim tot în acest context contribuţia lui W.H. Holtzman, care a dezvoltat Holtzman
Inkblot Test (HIT), o extensie cu cotare obiectivă a testului Rorschach. HIT este compus din 45
de planşe, fiecare planşă fiind cotată pe 22 de variabile. Proba este utilizată atât în clinică, cât şi
în mediul obişnuit al muncii.

Un moment important în dezvoltarea metodei testelor îl reprezintă anul 1917, când, în SUA, este
iniţiată prima administrare colectivă a testelor mintale. Este vorba despre instrumentele "Army
Alpha" şi "Army Beta" create de profesorul de la Harward - devenit ulterior colonelul - Robert
M. Yerkes (1876-1956) şi colaboratorii săi, destinate recrutării soldaţilor americani care urmau să
fie trimişi să lupte în Europa (azi testele respective au fost înlocuite cu “Armed Services
Vocational Aptitude Battery”). Au fost testaţi 1.75 milioane de recruţi. De la acea dată, testarea
colectivă a fost utilizată pe scară largă, mai ales în orientarea şcolară şi în cercetările psihologice
şi pedagogice. Army Alpha şi Beta au influenţat mult construcţia ulterioară a testelor de
inteligenţă. Army Alpha este compus din opt subteste: (1) urmărirea unor instrucţiuni verbale; (2)
raţionament aritmetic; (3) judecăţi practice; (4) perechi de sinonime-antonime; (5) propoziţii
amestecate; (6) completarea de şiruri de numere; (7) analogii; (8) cunoştinţe generale. Army Beta
este un test neverbal cu administrare de grup proiectat pentru analfabeţi şi recruţi care nu cunosc
engleza. C.C. Brigham, într-un studiu extins făcut pe baza performanţelor la testele Army Alpha
şi Beta, extrage o serie de concluzii cu referire la diferenţele etnice legate de inteligenţă (ulterior,
C.C. Brigham şi-a revizuit concluziile şi a pus diferenţele etnice şi rasiale constatate pe seama
diferenţelor culturale şi de limbaj). Odată cu al doilea război mondial accentul s-a deplasat de la
testarea numai a inteligenţei, pe testarea unor aptitudini specifice. Diversificarea domeniilor
militare de acţiune a cerut investigarea unor aptitudini speciale necesare piloţilor, navigatorilor
etc. Forţele armate au rezolvat problema prin proiectarea unei baterii de teste compuse din
douăzeci de subteste. Multe dintre acestea se folosesc şi în prezent.

Apariţia testelor de personalitate marchează o etapă nouă în dezvoltarea curentului psihometric.

Momentul de start a fost în 1914, când Robert S. Woodworth a pus la punct primul chestionar de
personalitate, Personal Data Sheet, în scopul de a standardiza interviurile psihiatrice. Acest
chestionar viza tot domeniul militar, el fiind destinat detectării recruţilor susceptibili de boli
psihiatrice. Chestionarul lui Woodworth constă din 116 itemi la care subiecţii răspund cu “DA”
sau “NU”. Ulterior, pe baza chestionarului amintit s-a construit Thurstone Personality Schedule
(1930) şi Bernreuter Personality Inventory (1931), fundamentate statistic. Din aceeaşi perioadă
datează şi chestionarul de valori al lui G.W Allport (1897-1967) şi P.E. Vernon. Câţiva ani mai
târziu, Bruce Moore realizează un chestionar de interese, iar Edward Strong, un chestionar de
interese profesionale. Utilizând analiza factorială, Raymond Cattell (1905-1998) elaborează, în
8
1946, testul "Sixteen Personality Factors" (16PF), care are drept scop să evalueze şaisprezece
trăsături fundamentale ale personalităţii. Ulterior, au apărut şi alte chestionare de personalitate,
precum Minnesota Mulitphasic Personality Inventory (MMPI) sau California Ppsychological
Inventory (CPI), care investighează mai multe trăsături de personalitate, pentru ca, în perioada
1980-1990 să se accepte că numărul trăsăturilor fundamentale de personalitate poate fi redus la
cinci. Pornind de la această idee, Paul T. Costa şi Robert R. McCrae au pus la punct Chestionarul
de Personalitate NEO, care evaluează neuroticismul, extraversiunea, caracterul deschis, calitatea
de a fi agreabil şi conştiinciozitatea.

Dar, în studiul personalităţii intervin mai ales elemente calitative ale comportamentului şi din acest
motiv testul nu mai poate fi privit ca o "măsurătoare", cum se întâmpla în domeniul testelor de
aptitudini. S-a ajuns astfel la o nouă definiţie a testului psihologic. Conform formulării date în
1933 de Asociaţia Internaţională de Psihotehnică, "testul este o probă definită, implicând o
sarcină de realizat, identică pentru toţi subiecţii examinaţi, cu tehnici precise pentru aprecierea
succesului sau a eşecului sau pentru notarea numerică a reuşitei". Considerând că această
definiţie ar fi aplicabilă numai testelor de inteligenţă, de aptitudini şi de cunoştinţe, P. Pichot o
propune, în 1967, pe următoarea: "Se numeşte test mintal o situaţie experimentală standardizată,
care serveşte drept stimul unui comportament. Acest comportament este evaluat printr-o
comparare statistică cu acela al altor indivizi plasaţi în aceeaşi situaţie, ceea ce permite clasarea
subiectului examinat, fie cantitativ, fie tipologic". (Roşca, 1972).

După cel de-al doilea război mondial, utilizarea testelor s-a extins pe toate continentele, în
domenii diverse: şcolar, profesional, terapeutic, social, militar, sportiv etc.

Teoria testelor a cunoscut completări şi modificări substanţiale. Teoria clasică, expusă de F. M.

Lord şi M. R. Novick, în 1968, în lucrarea de referinţă "Statistical Theories of Mental Scores" a
fost reformulată, într-o versiune modernă, de D. W. Zimmerman, în 1976. Dar, ea este treptat
înlocuită de teoria răspunsului la itemi (Item Response Theory) şi de teoria stărilor şi a
trăsăturilor latente (Latent State-Trait Theory).

Necesitatea de a corecta şi interpreta rapid un număr mare de teste a condus, încă din 1930, la
construirea unor maşini capabile să calculeze scorurile testelor. Douăzeci de ani mai târziu, s-a
realizat în acest scop o maşină electronică dotată cu un dispozitiv fotoelectric. Acum, construirea,
administrarea şi interpretarea rezultatelor testelor psihologice beneficiază de ajutorul
calculatoarelor electronice. Datorită lor se poate pune în aplicare o idee mai veche, cea de
"adaptare" a testului la particularităţile subiectului, astfel încât, utilizându-se cât mai puţini itemi
să se obţină cât mai multă informaţie despre persoana examinată. Este vorba de examinarea
psihologică asistată de calculator şi de aşa-numitele teste psihologice adaptative.

Aplicaţii ale calculatoarelor în testarea psihologică

O problemă mai recentă este aceea a examenului psihologic asistat de calculator sau testare
psihologică asistată de calculator. Au devenit destul de populare interpretările de teste direct
de către calculator şi generarea de rapoarte psihologice. Teste cunoscute ca MMPI, CPI,
WAIS, WISC etc., sunt prelucrate cu ajutorul calculatorului şi apoi interpretate, psihologului
nemairămânându-i decât, eventual, să schimbe hârtia la imprimantă. Editorii de teste oferă
psihologilor, acoperind o arie din ce în ce mai mare, variante computerizate ale testelor pe care
le distribuie. Criticile la această practică sunt însă numeroase, psihologii relevând pericolul pe
care îl reprezintă aceste tentative de optimizare necritică şi uneori de simplificare a diagnozei
psihologice şi abatere gravă de la principiile psihologiei ştiinţifice (Pitariu & Chioreanu, 1988).
În consecinţă, în unele ţări s-a făcut resimţită nevoia de a alcătui norme deontologice în
legătură cu organizarea şi realizarea examenului psihologic asistat de calculator. Nimeni nu se
9
opune introducerii calculatorului în practica psihologică, sunt recunoscute multiplele facilităţi
pe care acesta le oferă, dar este condamnat abuzul prin depăşirea unor limite pe care
calculatorul le are vizavi de psiholog.

Pe scurt, avantajele utilizării calculatoarelor în psihologie şi psihodiagnostic au în vedere:

viteza, obiectivitatea şi flexibilitatea (Kleinmuntz & McLean, 1968).

Iată ce pot face calculatoarele în domeniul psihodiagnozei (Gregory, 1992):

• Prezintă testul/chestionarul şi instrucţiunile de lucru
• Administrează stimulii sau itemii chestionarului
• Optimizează examenul psihologic prin utilizarea, de pildă, a testelor adaptative
• Înregistrează răspunsurile la teste şi chestionare
• Calculează cotele testelor şi chestionarelor pe scale şi subscale
• Convertesc automat scorurile brute în scoruri standard
• Efectuează concomitent prelucrări statistice operând cu baze de date de dimensiuni
mari
• Diagnostichează şi prezic comportamentul uman
• Bazate pe rezultatele la teste, calculatoarele pot redacta raportul psihologic

Criticile aduse tendinţelor de computerizare a examenului psihologic pornesc de la o discuţie

mai veche din psihologie, anume aceea a diferenţelor şi similarităţilor dintre diagnoza clinică şi
diagnoza bazată strict pe date statistice. Problema a fost discutată la timpul său de M.S.
Viteles (Pitariu, 1998) şi apoi formulată lapidar de Meehl (1954) într-o propoziţie simplă:
"Când ne vom folosi (psihologii) capul în loc de formule?"

De fapt, cele mai serioase critici îndreptate asupra computerizării examenului psihologic, au în
vedere domeniul interpretativ şi nu cel evaluativ. Astfel, psihologi ca Matarazzo (1986, 1990),
Pitariu şi Chioreanu (1988), sintetizează opiniile lor şi ale altora astfel:
• Testele computerizate sunt un foarte slab substitut al psihologului şi al evaluării
psihologice.
• Rapoartele psihologice computerizate nu sunt valide, ele sunt produsul unei analize
empirice cantitative şi a facilităţilor artificiale oferite de un produs informatic şi
versatilitatea tehnică a calculatorului. Unor astfel de rapoarte le lipseşte tocmai
fineţea interpretării calitative, clinice.
• Interpretările computerizate nu sunt personalizate (nu sunt semnate de un
psiholog).

Evaluare psihometrică sau evaluare comportamentală ?

Evaluarea este un domeniu al psihologiei ştiinţifice -în parte metodologică, în parte aplicativă-
care se ocupă cu explorarea, aprecierea şi măsurarea unor evenimente psihologice (Fernández-
Ballesteros, 1993)

Evaluarea psihologică are drept scop să aprecieze individul, în general în legătură cu una sau
mai multe probleme specifice, cum sunt: funcţiunile intelectuale, trăsăturile de personalitate,
aptitudinile speciale, problemele de sănătate, dificultăţile de învăţare, comportarea şcolară,
diverse variabile emoţionale şi sociale. Ea a apărut o dată cu testele de inteligenţă, la începutul
acestui secol. S-a dezvoltat pe măsură ce au fost elaborate testele de personalitate, educaţionale
şi vocaţionale, din necesitatea de a se pune la punct proceduri statistice care să permită crearea,
analizarea şi optimizarea testelor. Teoria şi tehnologia instrumentelor propuse în acest scop au

10
fost denumite "psihometrice", iar evaluarea bazată pe ele, evaluare psihometrică. Ea reprezintă
una dintre variantele evaluării psihologice tradiţionale.

Faptul că apariţia psihometriei este legată de utilizarea pe scară largă a testelor a făcut ca
denumirile de "metoda testelor" şi "metoda psihometrică" să fie uneori folosite ca sinonime.

În principal, psihometria se ocupă cu analiza de itemi, cu studiul validităţii şi al fidelităţii şi cu

etalonarea testelor.

Prin anii 1960 în evaluarea psihologică a apărut un curent nou: evaluarea comportamentală.
Aceasta are ca obiectiv măsurarea directă a comportamentului subiecţilor. Ea încearcă să
descopere ce fac indivizii, unde, când şi în ce circumstanţe. Baza pentru evaluarea şi predicţia
comportamentului o formează, în această abordare, comportamentul motric şi verbal manifest; nu
se mai fac inferenţe sau interpretări pe baza unor rezultate de test.

Expresia "evaluare comportamentală" a devenit comună în cercetările legate de modificările de

comportament şi în terapie la jumătatea deceniului al optulea, când se considera că abordarea
comportamentală are rolul "de a identifica şi măsura unităţile de răspuns şi variabilele care le
controlează (ce ţin de mediu sau de organism), în scopul înţelegerii şi al modificării
comportamentului uman" (R. O. Nelson şi S. C. Hayes, citat după Silva, 1993).

De la apariţia sa, evaluarea comportamentală s-a delimitat de evaluarea psihometrică, atât în

privinţa scopului, cât şi a metodelor utilizate. Sunt foarte concludente în acest sens normele
metodologice pe care şi le-a fixat (Fernández-Ballesteros, 1993):
• Principala metodă de măsurare este observarea comportamentului.
• Chestionarele de personalitate sunt incapabile să descrie probabilitatea răspunsurilor
sau variabilele care afectează aceste probabilităţi, deci ele vor fi abandonate.
• Se va renunţa la testele tradiţionale, care evaluează trăsături psihice (cum sunt
structurile mintale), şi la principiile lor psihometrice.

Dar, deşi adepţii evaluării comportamentale au opus rezistenţă psihometriei, aceste reguli nu au
putut fi respectate. Din contră, în decursul ultimelor două decenii au existat mai multe tentative
de apropiere a evaluării comportamentale de evaluarea psihometrică. Astfel, s-au construit
instrumente de evaluare a comportamentului utilizându-se tehnici statistice, s-au făcut studii
asupra structurii factoriale a chestionarelor, s-a cercetat validitatea concurentă a măsurătorilor
furnizate de observaţii sau de interviuri. În repetate rânduri s-a subliniat necesitatea de a se lucra
şi în evaluarea comportamentului cu instrumente corespunzătoare ca validitate şi fidelitate, care
să fie verificate prin metode psihometrice.

Constatarea că există factori care nu pot fi măsuraţi direct, precum motivaţia, dar care
influenţează comportamentul a avut drept consecinţă restrângerea utilizării procedurilor de
observare a comportamentului şi utilizarea din ce în ce mai frecventă a chestionarelor de
autoevaluare.

Testele psihologice continuă să fie aplicate în practică şi de susţinătorii evaluării

comportamentale. De pildă, în revistele "Behavioral Assessment" (în perioada 1980-1987) şi
"Journal of Psychopathology and Behavioral Assessment" (în perioada 1979-1986) mai mult de
25% dintre articole se ocupau cu construcţia de teste (Fernández-Ballesteros, 1993).

Dar, se poate observa tendinţa ca fiecare tip de evaluare -psihometrică şi comportamentală- să

folosească instrumente specifice de măsurare. Fernández-Ballesteros (1993) a prelucrat, prin
11
analiza corespondenţelor, articolele publicate în perioada 1989-1991, în revistele "Behavioral
Assessment", "Journal of Psychopathology and Behavioral Assessment" şi "Psychological
Assessment", din punctul de vedere al metodologiilor aplicate şi a constatat formarea a două
grupări separate net şi aflate la poluri opuse ale aceleiaşi axe: una conţine lucrările despre
construcţia de teste, tehnicile proiective, scalele psihopatologice, testele de inteligenţă şi MMPI
(apărute, evident, în "Psychological Assessment"), cealaltă cuprinde articolele referitoare la
observaţii, design experimental, chestionare de autoevaluare şi interviuri (publicate în "Behavioral
Assessment").

De-a lungul timpului, evaluarea comportamentală şi-a sporit interesul pentru metodologie. Au
fost create metode proprii de măsurare (de exemplu, tehnici de observare, proceduri fiziologice,
interviuri structurate, tipuri noi de scale de evaluare a persoanelor de către alte persoane etc.).

Analizând toate rezumatele articolelor din PsycLIT ("Psychological Abstract" în versiunea CD-
ROM) referitoare la evaluarea comportamentală, aparute în anii 1980-1982 şi 1990-1992, Cone
(1993) observă între cele două perioade o creştere a frecvenţei lucrărilor cu conţinut metodologic
(de la 31,8% la 46,0%) şi o scădere a frecvenţei celor cu conţinut aplicativ (de la 40% la 25,5%).

În cadrul evaluării comportamentale au fost elaborate şi utilizate, în ultimii zece ani, numeroase
modele, strategii, instrumente şi practici de apreciere. Această observaţie l-a condus pe D. J.
Cone, în 1986, la concluzia că "nu există o singură evaluare comportamentală, ci mai multe"
(Silva, 1993). Totuşi, în 1988, D. J. Cone reduce toate modelele de evaluare comportamentală la
două, opuse din punctul de vedere al abordării pe care o au la bază (Silva, 1993):
• abordarea nomotetică a trăsăturii (nomothetic-trait approach), care are ca obiect
de studiu trăsături sau sindroame (de exemplu, anxietatea socială, depresia,
agorafobia), dezvoltă instrumente pentru evaluarea lor deductivă şi stabileşte
adecvanţa acestor instrumente pe baza modului în care variază scorurile lor între
indivizi; instrumentele sunt folosite pentru a măsura efectele variabilelor independente
în cadrul grupelor de subiecţi sau pentru a evalua efectele intervenţiilor aplicate
indivizilor;
• abordarea idiografică a comportamentului (idiographic-behavior approach), care
are ca obiect de studiu un comportament specific, dezvoltă procedee pentru evaluarea
sa inductivă şi stabileşte adecvanţa acestor proceduri pe baza modului în care variază
scorurile aceluiaşi individ.

Se poate vedea că termenul "abordare nomotetică a trăsăturii" defineşte de fapt concepţia care
stă la baza evaluării tradiţionale (Silva, 1993). Unii psihologi exclud acest tip de abordare din
evaluarea comportamentală.

Încercările de îndepărtare a evaluării comportamentale de evaluarea psihometrică pun accentul pe

deosebirile existente între ele. Una dintre acestea se referă la presupunerile făcute asupra
comportamentului.

În teoria psihometrică, scorul observat la un test este compus dintr-un scor real şi o eroare de
măsură. Scorul real reflectă o entitate internă stabilă, deci nu se schimbă (cel puţin într-un interval
scurt de timp). Din acest motiv, un instrument de măsură este apreciat ca fiind bun, dacă scorurile
observate la o aceeaşi persoană, în două ocazii, nu diferă prea mult.

În concepţia evaluării comportamentale, comportamentul nu este, în mod necesar, stabil. Variaţia

scorurilor observate la un test, pentru un acelaşi individ, poate fi cauzată de schimbările produse
în comportamentul acestuia şi nu neapărat de imprecizia intrumentului de măsură. Atunci când
12
apelează, totuşi, la teste, evaluarea comportamentală caută să explice cauzele schimbării, să
determine variabilele responsabile de aceasta şi nu face nici o presupunere asupra erorii de
măsură.

Întrucât evaluarea comportamentală susţine dependenţa de situaţie a comportamentului, ea nu

utilizează validarea concurentă ca mijloc de predicţie şi nici nu pretinde să se obţină valori mari
ale coeficientului de fidelitate test-retest.

Cu toate deosebirile existente între ele, evaluarea psihometrică şi cea comportamentală prezintă
acum mai multe similarităţi decât în urmă cu trei decenii (Fernández-Ballesteros, 1993).

Raportul personalitate-situaţie
Teoriile psihologice despre rolul personalităţii şi al factorilor situaţionali în explicarea
comportamentului uman au avut repercusiuni asupra metodologiei cercetării, în particular asupra
modului de culegere şi prelucrare a datelor.

Multă vreme, până prin anii 1960-1970, teoriile şi cercetările referitoare la personalitate au fost
dominate de modelul trăsăturilor (trait model).

Modelul trăsăturilor, precursorul său, modelul tipurilor (type model) şi modelul

psihodinamic privesc comportamentul ca fiind determinat de predispoziţii latente stabile.
Factorii care determină comportamentul (C) se află în persoană (P), adică:
C = f(P).
Modelul trăsăturilor presupune că există mai multe dimensiuni continue - trăsăturile - în funcţie
de care indivizii se diferenţiază între ei.

Există diverse definiţii pentru trăsătura psihică. Ea este privită fie ca "o caracteristică
descriptivă relativ durabilă a unei persoane", fie ca "o manieră durabilă în care o persoană diferă
de altele" (Guilford), fie ca "o tendinţă învăţată a unui individ de a reacţiona aşa cum a mai
reacţionat, cu mai mult sau mai puţin succes, în trecut, în situaţii similare şi când motivaţia sa a
fost aceeaşi" (McClellan) (după Corsini, 1994). Toate aceste definiţii pun accentul pe stabilitatea
în timp a trăsăturilor psihice. Prin urmare, modelul trăsăturilor susţine că dacă se realizează un
clasament al persoanelor în funcţie de un anumit comportament, acesta nu se schimbă de la o
situaţie la alta (Endler, Magnusson, 1976).

Trăsăturile sunt deduse din comportamentul indivizilor, ţinând cont de trei criterii (Allport, după
Corsini, 1994):
• frecvenţa cu care apare un anumit comportament;
• varietatea situaţiilor în care apare;
• intensitatea cu care apare.

Modelul psihodinamic, provenit din psihanaliză, susţine că există un nucleu fundamental al

personalităţii care serveşte ca bază predispoziţională pentru modul de comportare a indivizilor în
diverse situaţii. Acest model nu mai presupune valabilă totdeauna stabilitatea în timp a
clasamentului indivizilor realizat în funcţie de un anumit comportament.

Testele şi chestionarele folosite cel mai des pentru colectarea datelor, atât în cercetare cât şi în
psihologia aplicată (de exemplu, în clasificare, selecţie, consultanţă) au la bază modelul
trăsăturilor. De asemenea, multe metode matematice utilizate de toţi psihologii până în deceniul
trecut - şi care continuă să mai fie aplicate - pornesc de la ipoteza existenţei unor variabile latente

13
(corespunzătoare trăsăturilor) care sunt stabile în timp şi se manifestă prin intermediul variabilelor
observate. Astfel sunt: analiza factorială, teoria clasică a testelor (care foloseşte descompunerea
scorului observat în scor real şi în eroare de măsură) şi teoria răspunsului la itemi. Pentru studiul
relaţiilor dintre diverse trăsături s-a utilizat foarte frecvent analiza de regresie şi calculul
corelaţiilor.

Susţinătorii modelului psihodinamic nu au arătat prea mult interes pentru problemele de evaluare
a personalităţii. Metodele utilizate de ei cel mai frecvent pentru culegerea datelor sunt interviul şi
asocierea liberă. Rezultatul examinării psihologice este prezentat de obicei sub forma unei
descrieri a cazului.

În opoziţie cu modelele amintite se situează modelul situaţionist (situationism model), ale cărui
baze au apărut pe la începutul secolului al XX-lea. Adepţii acestui model - printre care se includ
mulţi cercetători care se ocupă de psihologia socială şi de teoriile învăţării sociale (C. H. Cooley,
L. S. Cottrell Jr., G. H. Mead, A. Bandura, B. F. Skinner ş.a.) consideră că rolul principal în
determinarea comportamentului (C) îl au factorii situaţionali sau stimulii prezenţi în fiecare
situaţie (S):
C = f(S)
Prin situaţie se înţelege un ansamblu format din patterne de stimuli, evenimente, persoane şi
factori afectivi care există la un moment dat (Reber, 1985). O situaţie este un sistem de condiţii
care induc şi mediază activitatea unei persoane, dar este exterior acesteia în ceea ce priveşte:
• spaţiul (este localizat în exteriorul subiectului);
• timpul (este anterior acţiunilor subiectului);
• funcţionarea (acţionează independent de subiect) (Petrovsky, Yaroshevsky, 1985).

Printre elementele situaţiei pot fi incluse şi stările subiectului din momentul precedent, dacă
acestea au influenţă asupra comportamentului său.

Reprezentanţii situaţionismului nu au creat metode noi de colectare sau de prelucrare a datelor. În

general culegerea datelor s-a bazat pe contabilizarea răspunsurilor comportamentale. Metoda de
bază a prelucrării statistice a datelor a constituit-o analiza de varianţă.

Deşi bazele sale teoretice au fost puse în perioada 1920-1930, modelul interacţionist
(interactionism model) s-a dezvoltat doar după anul 1960. Prima conferinţă internaţională asupra
interacţiunii om-situaţie a avut loc la Stockhlm în 1975.

În modelul interacţionist comportamentul este rezultatul unei interacţiuni continue, indispensabile,

între persoană şi situaţiile din jurul său:
C = f(P, S)
Aceasta înseamnă că modul în care se comportă un individ este influenţat de caracteristicile
situaţiei în care se găseşte acesta; dar persoana este aceea care alege din situaţii aspectele pe care
le consideră semnificative şi acţionează în funcţie de ele. Deci, persoanele şi situaţiile se
influenţează reciproc.

Adepţii modelului interacţionist au considerat că metodele utilizate până atunci pentru culegerea
şi prelucrarea datelor nu sunt potrivite pentru cercetarea personalităţii. Ei au înlocuit
chestionarele obişnuite cu chestionare de tip S-R (situaţie-răspuns), dezvoltate de N. S. Endler, J.
McV. Hunt şi A. J. Rosenstein. În aceste chestionare răspunsurile şi situaţiile sunt luate în
considerare simultan.

14
La prelucrarea datelor, modelul interacţionist utilizează metode noi, precum modelul Markov
pentru studierea proceselor în care intervin interacţiuni continue şi modelele descriptive pentru
formarea grupelor omogene de indivizi pe baza patternurilor de reacţii la situaţii diverse (Endler,
Magnusson, 1976). Teoria stărilor şi a trăsăturilor latente, dezvoltată în ultimul deceniu, are la
bază modelul interacţionist.

Implicaţiile sociale şi etice ale testării psihologice

Examenul psihologic şi utilizarea testelor psihologice, dar şi orice acţiune pe plan psihologic are
numeroase implicaţii sociale şi etice. Să ne imaginăm o situaţie de examen de selecţie profesională
când un funcţionar se prezintă cu un test psihologic cules dintr-o revistă de modă şi pretinde că
doreşte să testeze inteligenţa candidaţilor; după examinare afişează o listă care reproduce o
ierarhizare în baza unor scoruri realizate de subiecţi (imaginea este cât se poate de reală, o
întâlnim frecvent în cele mai variate locuri pe piaţa muncii). Ne confruntăm în acest caz cu o serie
de erori grosolane şi abateri de la cele mai elementare reguli etice. Este vorba în primul rând de
lipsa de calificare a funcţionarului în cauză care nu are nimic comun cu psihologia. Asistăm la o
utilizare abuzivă a unui instrumentar psihodiagnostic alături de omiterea unor norme elementare
ale respectării drepturilor omului.

Psihologia este o ştiinţă tânără care trebuie protejată de neştiutori şi de impostori. Pentru aceasta
multe ţări şi-au elaborat un sistem juridic de protecţie, totodată fiind redactate norme etice şi
standarde de utilizare a testelor psihologice şi practicare a psihologiei. Astfel de standarde au fost
publicate şi la noi în ţară

Atunci când discutăm despre implicaţiile sociale şi etice ale utilizării testelor psihologice,
referirea se face cu precădere la respectarea câtorva principii: Calificarea examinatorului;
Calitatea instrumentelor şi procedurilor de măsură; Protecţia intimităţii subiectului;
Confidenţialitatea rezultatelor; Comunicarea rezultatelor testării; Respectarea drepturilor
minorităţilor (Anastasi,1976; Gregory, 1992; Murphy & Davidshofer, 1991).

Calificarea examinatorului.Una din cerinţele fundamentale ale psihodiagnozei este ca testele

să fie mânuite numai de un personal calificat. Aceasta este una din măsurile luate pentru a
proteja subiecţii de unele abuzuri care pot fi comise cu ocazia examinărilor psihologice.

Exemplu. O companie profilată pe proiectarea de produse informatice a organizat un

examen pentru selecţia candidaţilor. Examenul consta dintr-un test de cunoştinţe şi
unul psihologic. În astfel de situaţii, cel care se ocupă de problema personalului este
directorul de resurse umane, care, în cazul nostru, era un economist. Acesta a alcătuit
un test de cunoştinţe compus din 5 întrebări cu 3 răspunsuri la alegere şi s-a hotărât să
administreze un test de personalitate cunoscut în literatura psihologică sub denumirea
de Testul Lüscher. Testele de cunoştinţe sunt importante în selecţia personalului
calificat pentru a practica o profesie sau alta, dar construcţia lor necesită cunoştinţe
vaste de didactică, psihologie, statistică, cunoştinţe profesionale (ne referim la profesia
pentru care se face selecţia) şi de metodologia construcţiei testelor de cunoştinţe
(Albu, 1999; Albu & Pitariu, 1992). Aplicarea şi interpretarea unui test de personalitate
este un lucru dificil. În toată lumea este un fapt cunoscut şi respectat acela, că
terminarea unei specializări în psihologie nu-ţi dă dreptul utilizării instrumentarului
psihodiagnostic. Pentru aceasta sunt necesare cursuri speciale. Apoi, alegerea unui test
pentru a fi utilizat într-o acţiune de selecţie profesională presupune cunoaşterea
noţiunilor de validitate, fidelitate, standardizare şi a normelor de interpretare. În
dicţionarul de psihologie al lui Sillamy (1980) se face o descriere succintă a probei

15
 Lüscher, dar se specifică faptul că este dificil de interpretat şi că acest test proiectiv nu
este încă suficient de bine studiat sub aspect statistic. A-l utiliza în selecţie este deci o
mare eroare, aceasta ţinând seama şi de conţinutul său şi fidelitatea sa scăzută
(alegerea culorilor este în funcţie de dispoziţie şi nu de o calitate stabilă de
personalitate). Organizatorul examenului de selecţie ilustrat poate fi acuzat de
impostură, de abuz în practicarea unei profesii pentru care nu are pregătirea necesară şi
de lezare a personalităţii candidaţilor. Astfel de exemple sunt numeroase. Unele selecţii
de personal se fac după metode extrem de “originale”: o discuţie la un restaurant cu
candidatul, maniera în care un candidat deschide uşa, felul în care candidatul priveşte
spre cel care face selecţia, utilizarea datelor din horoscop analiza scrisului ori a liniilor
din palmă etc.

În orice examen psihologic nu trebuie uitat că se lucrează cu subiecţi care se aşteaptă la nişte
rezultate obiective. Utilizarea abuzivă de teste şi testare psihologică condusă de nespecialişti
este extrem de dăunătoare. Atât pentru subiect, cât şi pentru companie, şi anume în sensul că
se ajunge la utilizarea unor informaţii false. Lipsa de cunoştinţe despre testele psihologice,
vulgarizarea lor, interpretările eronate şi iluzia că oricine posedă un test îl poate şi administra şi
interpreta, a dus la multe neînţelegeri cu privire la natura testelor şi utilitatea lor. Totodată,
aceste false concepţii despre teste şi examenul psihologic au generat numeroase critici şi
revolte antitest.

Psihologii trebuie să-şi apere şi respecte profesia. Normele interne de protejare sunt bine puse
la punct, dar sunt cunoscute numai într-un cadru prea restrâns. Se impune o comunicare mai
vie cu publicul larg, o educare a sa în ceea ce priveşte investigarea ştiinţifică a personalităţii şi
investigarea pe care o fac persoanele neavenite care au alte specializări decât aceea de
psiholog. Insuficienta comunicare ştiinţifică cu publicul a lăsat câmp liber de acţiune ziariştilor,
impostorilor şi diletanţilor să popularizeze un domeniu al ştiinţei pentru care nu au nici o
pregătire.

Soluţia care adesea a fost propusă şi din ce în ce mai mult acceptată de numeroase state este
ca dreptul de profesare a psihologiei să fie acordat pe baza unor standarde de competenţă, a
unor licenţe acordate de forurile legale de control a activităţii psihologilor. Astfel, o companie
sau un subiect supus unui examen prin teste psihologice trebuie să poată controla competenţa
examinatorului. Orice violare a normelor etice de utilizare a testelor trebuie să conducă la
sancţiuni ca orice fals, mergând până la retragerea dreptului de practicare a profesiei sau de
pedeapsă conform codului penal. Dovezi ale competenţei pot fi titlul de doctor, cel de
absolvent al unui curs de ştiinţe aprofundate sau a unor cursuri pe o anumită problemă atestate
printr-o diplomă. Simpla absolvire a unei facultăţi de psihologie este insuficientă.

Calitatea instrumentelor şi procedurilor de măsură.

În general, distribuţia testelor psihologice este restrânsă la persoanele care au cel puţin un
master în psihologie sau cursuri echivalente ori focalizate pe o anumită problemă de
psihodiagnoză. Cataloagele care prezintă teste psihologice specifică şi nivelul de competenţă
necesar cumpărării şi utilizării unui test psihologic. Pentru studenţii care utilizează teste
psihologice, în multe ţări se pretinde de către distribuitorii de teste semnătura persoanei
responsabile de activitatea studentului respectiv.

Un aspect important legat de utilizarea testelor şi procedurilor de testare psihologică se referă

la calitatea intrinsecă a acestora. În această idee, un test nu este lansat pe piaţă fără ca anterior

16
acesta să nu fi fost verificat. Se pretinde ca orice test să fie deci însoţit de un manual de
utilizare. Acest manual trebuie să conţină:
• Baza conceptuală a testului;
• Datele psihometrice aferente construcţiei testului;
• Norme şi standardele de interpretare;
• Valoarea şi limitele testului în cauză
• Studii de caz, anexe cu studii de validare, studii critice etc.

Referitor la procedurile de testare psihologică se au în vedere câteva aspecte pe care le putem

dihotomiza în: cerinţe vizavi de prezentarea testului şi cerinţe care au în vedere examenul
propriu-zis de testare.

• Orice examen psihologic trebuie pregătit. Această pregătire începe cu verificarea

testului care va fi utilizat, nu sub aspectul datelor psihometrice ci al felului în care
acesta este prezentat subiecţilor (este vorba mai mult de o extensie a validităţii de
aspect). Un test redactat neîngrijit, cu greşeli de ortografie, pătat, cu figuri
desenate eronat etc. va face o impresie proastă subiecţilor care nu se vor implica în
sarcină aşa cum se cere. Fireşte, performanţele vor fi afectate, va creşte nivelul
anxietăţii vizavi de examenul psihologic.

• Derularea şi organizarea examenului psihologic sunt variabile care pot afecta

performanţele subiecţilor. Examenele psihologice improvizate în săli lipsite de
mese, cu o luminozitate improprie, gălăgioase etc. vor conduce la distorsionarea
rezultatelor. Uneori subiecţii sunt examinaţi la ieşirea din schimb, atunci când sunt
deci obosiţi sau după o altă activitate obositoare. Din acest motiv este indicat ca
examenul psihologic să fie anunţat din timp, cu specificarea unor condiţii minime de
confort, pretinse subiectului (să nu se prezinte la examen obosit, să nu fi consumat
alcool etc. Unele instituţii pretind chiar semnarea unei declaraţii de către subiect în
acest sens.).

În ultimul timp s-a sugerat posibilitatea efectuării examenului psihologic prin poştă. Aceasta
este o greşeală care contravine oricăror principii ale examinării psihologice. Testul psihologic
este administrat de psiholog care, pe parcursul testării are obligaţia să urmărească reacţiile
subiectului. Da, există posibilitatea unei “testări oarbe”. Ea este posibilă în contextul în care se
însuşesc unele tehnici de evaluare psihologică, deci în scop didactic. Un examen psihologic
pretinde prezenţa psihologului.

Protecţia intimităţii subiectului.

Cu ocazia unui examen psihologic se pătrunde în personalitatea subiectului, se “scormoneşte”
viaţa sa privată. Testele de personalitate fac foarte bine acest lucru, acesta fiind şi obiectivul
utilizării lor. Utilizarea unor teste, cum sunt cele de personalitate, impun psihologului
asumarea unei mari responsabilităţi şi o mare discreţie.

Psihologul are obligaţia să explice subiectului motivul examenului psihologic şi să obţină

acordul acestuia de a se supune la test. Acelaşi lucru priveşte şi divulgarea rezultatelor testării
psihologice. Iată demersul secvenţial al unei examinări psihologice în scop de selecţie
profesională:
• Se explică subiecţilor obiectivul general al examenului psihologic.
• Se procedează la examinarea psihologică propriu-zisă. (Psihologul trebuie să se
asigure că toţi candidaţii au înţeles instrucţiunile de lucru şi ştiu ce au de făcut.)
17
 • Se interpretează datele testării psihologice.
• Se discută cu fiecare candidat rezultatul obţinut şi i se cere acordul de a introduce
sau nu rezultatul în baza de date a companiei. Dacă răspunsul este “NU”, atunci
protocoalele se distrug, Dacă răspunsul este “DA” datele examinării se stochează
şi acestea pot fi utilizate în scopuri experimentale sau cu ocazia iniţierii altor
decizii de personal.
• În mod obişnuit trebuie evitată afişarea rezultatelor examenului psihologic.
Formula recomandată este de a afişa numai numele persoanelor selectate, fără alte
date care ar putea constitui o violare a intimităţii. Cei nereuşiţi la un examen de
selecţie nici nu trebuie amintiţi. Acest lucru se impune mai ales când sunt utilizate
teste de inteligenţă sau de personalitate, etichetele nefiind indicate în aceste cazuri
deoarece ar putea leza pe unii subiecţi.

Discreţia şi păstrarea anonimităţii sunt elemente care trebuie să caracterizeze activitatea

psihologului.

Confidenţialitatea rezultatelor.
Confidenţialitatea este o problemă delicată. Întrebarea fundamentală care se pune în acest caz
este cine are acces la datele examenului psihologic şi ce date poate să ofere psihologul?

Am subliniat mai înainte că rezultatele examenului psihologic (ne referim la cele legate de
problematica organizaţională şi nu la aceea specifică diagnozei clinice sau educaţionale) se
comunică în primul rând subiectului. El are dreptul să-şi cunoască rezultatele performanţelor la
testele de aptitudini şi de cunoştinţe. Cu el se pot iniţia şi unele discuţii pe marginea
concluziilor la testele de personalitate. Tot el decide dacă rezultatele testării se vor comunica
mai departe sau nu.

De fapt, rezultatele examenului psihologic sunt sintetizate într-un raport. Acesta este întocmit
în conformitate cu solicitarea beneficiarului. Raportul trebuie redactat în termeni inteligibili,
clar, fără ambiguităţi sau într-un jargon tehnic mai dificil de înţeles de nespecialişti. Datele
comunicate trebuie să reflecte obiectiv situaţia, observaţiile subiective, părerile personale fiind
evitate. Problema care se pune nu este atât de comunicare a rezultatelor examenului
psihologic, ci a manierei în care trebuie să se facă această comunicare.

Utilizarea băncilor de date computerizate facilitează păstrarea confidenţialităţii examinărilor

psihologice. Companiile apelează tot mai frecvent la astfel de soluţii, psihologul fiind unicul
răspunzător de păstrarea securităţii datelor. Băncile de date au multiple avantaje în sensul că
ele permit stocarea unui volum mare de informaţii pe un spaţiu relativ restrâns, apoi permit
regăsirea uşoară a informaţiei căutate şi, de asemenea, derularea unor programe de cercetare
utile.

Comunicarea rezultatelor testării psihologice.

Niciodată rezultatele unui examen psihologic nu pot fi transmise sub forma lor brută ci
prelucrate şi interpretate. Formula obişnuită de prezentare a acestora este sub formă de raport,
aşa cum a fost menţionat anterior. Datele conţinute în raport trebuie înţelese de către cel căruia
îi este acesta adresat. Psihologul trebuie să fie foarte prevăzător şi atent la ceea ce comunică
deoarece modul său de exprimare poate da naştere la confuzii. Astfel, mulţi consideră că
valoarea unui IQ indică o caracteristică fixă a individului care poate predetermina nivelul
realizării sale intelectuale. Să nu uităm că performanţele la un test pot influenţa viaţa unui
individ. Cunoaşterea rezultatelor la un test de cunoştinţe poate descuraja un student sau îl
poate mobiliza; totul depinde de cum îi este pusă problema.
18
Respectarea drepturilor minorităţilor.
Chiar dacă această problemă nu se pune cu deosebită acuitate la contextul nostru socio-
cultural, problema discriminării de sex, naţionalitate, vârstă etc. va deveni în curând un aspect
cu care se vor confrunta şi psihologii. În ceea ce ne priveşte, termenul de minoritate este luat
într-un sens foarte larg, el definind un anumit grup, nu exclusiv etnic.

Condiţiile culturale specifice unei ţări se extind şi la domeniul psihologiei. Ele au preocupat
mult psihologii. Problematica discriminării a fost una din punctele de atac vizavi de aplicaţiile
psihologilor americani în armată în timpul primului război mondial. Fiecare psiholog ştie că
testele măsoară diferite eşantioane comportamentale, ori, aceste comportamente sunt
determinate cultural. Aceasta este explicaţia multor diferenţe în ceea ce priveşte performanţele
la testele de atitudini, valori, motivaţionale, de inteligenţă etc. O grijă deosebită a psihologilor
se îndreaptă spre transpunerea testelor dintr-o cultură în alta. Dacă unui european i se dau
probleme legat de măsurarea temperaturii în scala Fahrenheit şi nu în Celsius, el va întâmpina
mari dificultăţi în rezolvare. Procedurile de adaptare privesc utilizarea unor tehnici ca analiza
de conţinut, utilizarea grupurilor de experţi sau retroversiunea. Alături de aceste tehnici de
lucru calitative au fost dezvoltate şi o serie de proceduri statistice mai mult sau mai puţin
sofisticate. Dar, problema cea mai acută se referă la interpretarea scorurilor de test. De pildă,
dacă psihologul observă că la un test de comprehensiune verbală un grup minoritar obţine un
scor mai mic decât altul, este firesc să-şi pună întrebarea de ce s-a produs această diferenţă de
performanţă? Cauza ar putea fi o insuficientă cunoaştere a limbii, carenţe educaţionale, o
motivaţie scăzută sau alte cauze. În aceste cazuri psihologul trebuie să opereze cu norme
diferenţiate pe grupuri minoritare.

Orice testare psihologică are şi o anumită doză de subiectivitate. Putem fi chiar aşa de siguri
că rezultatul unei selecţii profesionale confirmă reuşita profesională 100%? Raspunsul este
categoric “NU”. Dar ceea ce se poate afirma este faptul că o selecţie profesională realizată cu
ajutorul testelor psihologice poate aduce un câştig unei companii, mai mare decât dacă nu se
apelează la acest mijloc. Vom vedea în capitolul despre validitate care este contribuţia acesteia
la predicţia succesului profesional sau la sporirea obiectivităţii selecţiei profesionale.

Consecinţele sociale şi etice ale utilizării testelor şi testării psihologice în organizaţii, aşa cum
s-a putut vedea, sunt mari. Psihologul are responsabilităţi majore faţă de materialul uman cu
care lucrează. Acesta este motivul pentru care psihologia aplicată se impune să fie protejată de
legi care să nu permită impostorilor să se desfăşoare. Amatorismul, diletantismul şi impostura
trebuie stopate în psihologie de norme clare şi o legislaţie severă.

19
CAPITOLUL - 2

MĂSURAREA PSIHOLOGICĂ PRIN TESTE ÎN MEDIUL INDUSTRIAL

ŞI ORGANIZAŢIONAL

Psihologia industrială şi organizaţională (I/O) sau psihologia muncii şi organizaţională (M/O),

denumire vehiculată în Europa, este o ramură a psihologiei care se ocupă de studiul
comportamentului oamenilor în situaţii de muncă (Muchinsky, 1990). Domeniul psihologiei M/O
este larg, el circumscriind aplicaţiile specifice lumii afacerilor, reclamei, mediului militar etc. În
sfera muncii, indiferent că este vorba de companii mici sau mari, de întreprinderi privatizate sau
guvernamentale, de repartiţia la diferite arme în cadrul militar, se operează cu decizii de selecţie,
repartiţie, includere într-un curs de instruire, de promovare etc. Obiectivul general este de a mări
productivitatea persoanei asupra căreia acţionează psihologul. Dar, precizia cu care sunt
efectuate toate aceste activităţi pe care le-am menţionat este o problemă cheie pentru psihologia
aplicată în organizaţii. Din acest motiv, atât psihologii, cât şi societatea prin mijloacele juridice de
control, sunt preocupaţi de corectitudinea intervenţiilor psihologice. Predicţia psihologică bazată
pe teste a cunoscut în acest sens o dezvoltare ştiinţifică riguroasă. În cele ce urmează ne vom
ocupa de aplicaţiile testelor psihologice şi de evaluările competenţei întâlnite în mediul
organizaţional: selecţia personalului şi evaluarea performanţelor, explorarea intereselor
profesionale şi a valorilor, testele specifice orientării şi reorientării profesionale sau trasării
carierei profesionale, psihologia consumului şi consumatorului. Vom avea în vedere şi una din
preocupările mai recente, care până acum nu a făcut obiectul lucrărilor de psihodiagnostic,
instrumentarul utilizat în diagnoza organizaţională. Putem sublinia, într-un sens mai larg, că
psihologia M/O include mai multe domenii în care se utilizează o gamă variată de instrumente
psihodiagnostice şi pe care le putem grupa astfel (Muchinsky, 1990):
• Psihologia personalului: selecţia personalului, instruirea profesională şi repartiţia
profesională; măsurarea performanţelor profesionale; proiectarea şi analiza muncii
• Consilierea profesională şi orientarea în carieră: evaluarea intereselor
profesionale şi a abilităţilor în vederea recomandării recompenselor şi estimarea
gradului de mulţumire vizavi de drumul parcurs în carieră
• Psihologia organizaţională: analiza mecanismelor de funcţionare a grupurilor,
schimbarea şi dezvoltarea organizaţiilor pentru ca acestea să devină mai eficiente
• Psihologia consumatorului: reclama şi marketingul produselor şi serviciilor prin
prisma evaluării consumatorului
• Psihologia inginerească (ergonomia): evaluarea performanţelor umane în
contextul sistemelor om-maşină; proiectarea maşinii astfel încât să sporească
productivitatea şi sănătatea muncitorilor
• Relaţiile industriale: medierea problemelor dintre angajaţi şi conducere sau
patroni

Aplicaţiile aferente acestor componente sunt foarte variate. Totuşi, în cadrul fiecăreia vom găsi
şi o parte care să se refere la aplicaţii şi evaluări prin teste psihologice. De fapt, psihologul
practician care acţionează la nivelul psihologiei M/O îşi concentrează activitatea de evaluare
psihologică pe două aspecte principale: selecţia profesională a candidaţilor pentru angajare,
deci luarea unor decizii de încadrare pe post, şi evaluarea performanţelor profesionale.

Repere în testarea şi evaluarea organizaţională

Psihologul industrial
20
Psihologul industrial, acesta fiind termenul consacrat, sau psihologul M/O, este persoana în
jurul căreia gravitează întreaga activitate psihologică dintr-o organizaţie. El este deci, în
activitatea de psihodiagnoză pe care o derulează, mai mult decât un simplu mânuitor de teste
psihologice. În primul rând este un specialist care ştie să interpreteze un evantai mare de teste
psihologice şi să conducă cu competenţă o evaluare psihologică a personalului. Desigur, una
din activităţile principale în care este antrenat un psiholog M/O este aceea de selecţie a
personalului în scop de angajare. Această activitate presupune mai mult decât cunoaşterea
testelor psihologice, ea este o activitate de proiectare bazată pe o cercetare de o anume
complexitate. Cunoştinţele implicate în proiectarea unei proceduri de selecţie au în vedere
următoarele:
• Conducerea unui studiu de analiză a muncii (identificarea principalelor componente
ale unei activităţi de muncă şi traducerea lor în exigenţe psihologice)
• Cunoaşterea modalităţilor de alegere, operare şi validare a criteriilor de eficienţă
profesională
• Cunoştinţe aprofundate despre testele existente pe piaţă şi operarea cu acestea
• Operarea cu un complex de informaţii legate de construcţia testelor psihologice
aferente unei anumite profesii (analiză de itemi, statistici avansate, metodologii de
culegere a datelor şi generare de itemi de test etc.)
• Conducerea studiilor de validare
• Familiarizarea cu setul de distorsiuni care pot să apară în procesul construcţiei,
validării, deciziei de selecţie sau interpretării testelor)
• Psihologul M/O trebuie să posede cunoştinţe vaste din domeniul teoriei deciziei,
astfel ca utilizarea tabelelor Taylor-Russel, Naylor-Schein şi a altor variante ale
acestora sau a altor strategii de decizie
• Cunoaşterea efectuării calculelor de eficienţă a acţiunilor psihologice
• Pentru psihologul M/O, activarea într-un cadru legal strict, respectarea normelor
etice şi a codului deontologic, sunt condiţii deosebit de importante pe care trebuie
să le respecte.

Adesea în munca psihologului una din activităţile fundamentale este trecută cu vederea sau
este rezolvată superficial. Este vorba de analiza muncii. Mulţi psihologi o rezolvă pe bază de
bun simţ, comiţându-se astfel un lanţ de erori grave. Utilitatea efectuării cu responsabilitate şi
profesionalism a unei analize a muncii este mare. Analiza muncii ne facilitează identificarea
criteriilor de performanţă şi a predictorilor. Când psihologii se plâng că validitatea testelor
rareori depăşeşte coeficienţi de corelaţie de .45 sau .50, vina o poartă frecvent insuficienta
realizare a analizei muncii, operarea cu criterii de performanţă arbitrare şi alegerea unor
predictori mai mult după ureche. Muchinsky (1990) ne descrie succint cum procedurile de
analiză a muncii pot fi utilizate în construcţia unor criterii adecvate de determinare a eficienţei
profesionale:

După fixarea asupra muncii care va fi analizate, psihologul

disecă activitatea de muncă în părţile ei componente. O analiză a
muncii minuţios condusă va justifica sarcinile care trebuie
efectuate, situaţiile în care activitatea de muncă este prestată
(ex. unelte, utilaje, condiţiile de muncă) şi calităţile psihologice,
fizice şi fiziologice necesare efectuării muncii în cauză. Aceste
date vor constitui "cărămizile" care vor sta la baza deciziilor
ulterioare de personal.

Metodele de conducere a analizei muncii sunt:

21
 • Interviul - angajaţilor li se pun întrebări despre natura muncii pe care o
execută
• Observaţia directă - angajaţii sunt observaţi la locul de muncă legat de
maniera în care lucrează
• Studiul documentelor scrise despre activitatea de muncă (documentaţii,
jurnale, rapoarte, certificate de calitate etc.)
• Chestionarele - acestea însumează numeroase întrebări care permit
evaluarea unor componente ale muncii. Un astfel de chestionar este
Position Analysis Questionnaire (PAQ) care conţine 194 itemi prin care sunt
descrise atributele umane necesare practicării unei activităţi de muncă.
Acest instrument conţine şase categorii de date: (1) informaţii de intrare,
(2) procese mentale, (3) produse ale activităţii de muncă, (4) relaţia cu alte
persoane, (5) contextul muncii şi (6) alte cerinţe ale muncii (McCormick
ş.a., 1972).

Extensia şi impactul testării personalului în organizaţii

Contextul prezent
Se impune o precizare: prin denumirea de "test" este cuprinsă o arie largă de instrumente de
intervenţie psihodiagnostică. Avem aici în vedere tradiţionalele teste creion-hârtie (ex.
Matricile progresive Raven, Testul de gândire tehnică Bennett, Proba de interese Holban
etc.), aparatura de testare psihologică (ex. Sinusoida Bonnardel, Proba de coordonare
manuală Lahy, Testul de dexteritate Crawford etc.), chestionare (ex. EPQ, MMPI, CPI etc.),
interviul, proba de lucru, testele de cunoştinţe etc. Fiecare din aceste teste sau probe au rolul
de a diagnostica anumite însuşiri psihice care pun în evidenţă tocmai diferenţele individuale,
ceea ce face să deosebim o persoană de alta.

Testele psihologice sunt utilizate pe scară largă în organizaţii. Există însă optici diferite cu
privire la utilitatea lor şi la frecvenţa de utilizare, la încrederea care li se acordă. În SUA, sunt
preferate testele de tip creion-hârtie, acestea fiind mai economice în administrare şi
interpretare. S-a constatat că două treimi din companiile din SUA utilizează teste creion-hârtie
pentru a lua decizii de selecţie sau de promovare. În Marea Britanie, 50% din companii
apelează tot la teste scrise (Murphy & Davidshofer, 1991). România prezintă o situaţie
oarecum aparte. Pe teritoriul ţării funcţionează laboratoare psihologice pe lângă companiile
mari, de pildă SNCFR, AUTO, CONEL etc.) care şi-au format în timp o tradiţie. Ele au folosit
modelul francez şi german, în care examenul psihologic era mai complex şi unde probele scrise
erau utilizate alături de cele practice pe aparate. Aceste metodologii se păstrează şi în prezent,
chiar dacă se temporizează uneori iniţierea unor proceduri de validare şi optimizare ştiinţifică a
examenului psihologic. O analiză a situaţiei recente a metodologiilor examinărilor psihologice
ne duce spre concluzii nu prea îmbucurătoare: instrumentarul psihodiagnostic utilizat nu este
supus unor proceduri de validare şi standardizare decât extrem de rar, este adoptat treptat
modelul american bazat pe teste creion-hârtie, lipsesc în ultimul timp studiile de fundamentare
ştiinţifică a construcţiei de teste autohtone (ne referim mai ales la cele de aptitudini). Dacă în
ţările occidentale interesul pentru examenul psihologic s-a diminuat, încrederea în acesta
scăzând, în România asistăm la o situaţie inversă, deoarece de la psihologia aplicată se aşteaptă
prea mult în organizaţii. Putem afirma chiar că psihologul M/O este chemat să "rezolve"
problemele economice grave cu care se confruntă o companie în actuala perioadă de tranziţie
pe care o parcurge ţara. Se manifestă chiar unele abuzuri când psihologului M/O i se cere să
ierarhizeze personalul companiei pe baza unui test de aptitudini şi apoi să decidă pragul de sub
care acesta să fie disponibilizat. O exagerare este şi aceea a popularităţii de care a beneficiat
interviul de selecţie. Nu negăm importanţa sa, dar condamnăm abuzul şi lipsa de
profesionalism (adesea persoane, simpli funcţionari fără o pregătire anume, din departamentele
22
de resurse umane, conduc interviuri de selecţie, de decizia lor depinzând încadrarea sau nu a
personalului). În România, interviul de selecţie şi recomandările sunt utilizate din ce în ce mai
mult, aceasta în detrimentul unor metode obiective de detectare a calităţilor profesionale.

Test şi testare în organizaţii

În întreaga lume se manifestă o atitudine diferită faţă de teste şi de testarea psihologică atunci
când este vorba de unele instituţii guvernamentale şi de armată. Apariţia unor locuri de muncă
despre care se ştie că implică un risc foarte mare de accidentare şi apariţia unor incidente şi
accidente cu repercusiuni răsunătoare, a dus la revitalizarea măsurilor de ordin psihologic prin
care se speră ca acestea să fie evitate.

Exemplul 1. Unul din exemplele de mare audienţă la timpul său a fost

acela de la centrala electrică nucleară de la Three Mile Island -
Harrisburg, SUA. Pe scurt, aici, un maistru, pentru a nu mai regla
periodic un ventil care menţinea un flux de apă de răcire, l-a blocat cu o
monedă. A uitat ce a făcut şi după un anumit timp s-a observat creşterea
nejustificată a temperaturii în zona barelor de uraniu. A trecut mult timp
până să se găsească motivul erorii şi până ca aceasta să poată fi
remediată. Din cauza presiunii create, aburul şi produsele radioactive au
fost emanate în atmosferă dând naştere la ploi radioactive. Zona
respectivă a fost la un pas de catastrofă. Din acest moment, s-a acordat
o mai mare atenţie intervenţiilor psihologice de toată natura ??? în toate
centralele electrice nucleare, examenul psihologic al personalului fiind
deosebit de important.

Exemplul 2. Catastrofa de la Cernobâl este aceea care a declanşat o

avalanşă de reacţii şi proteste în întreaga lume. Cu un an înainte de a se
produce, un grup de psihologi au iniţiat o cercetare dorind să vadă care
sunt reacţiile operatorilor în caz de avarie. În consecinţă, ei au declanşat
o alarmă falsă şi au urmărit reacţiile. Pe baza datelor culese au putut fi
identificate două tipuri de reacţii:
• blocare totală în faţa situaţiei create, cu imposibilitate de a
mai lua o decizie
• generarea unor mişcări haotice constând din acţionarea fără
nici o noimă a butoanelor panoului de comandă.
Asistăm şi aici la lipsa unui control psihologic riguros care poate consta
dintr-un examen psihologic de selecţie şi din organizarea instruirii după
principii psiho-pedagogice avansate.

În prezent există totuşi o preocupare atentă faţă de punerea la punct a statutului psihologului
şi psihologiei M/O şi totodată faţă de schimbarea opticii cu privire la aplicarea acesteia ??? în
mediul organizaţional. Companiile insistă din ce în ce mai mult pe necesitatea intervenţiei
psihologice. Sunt declanşate proiecte de anvergură mare pentru structurarea unor strategii de
selecţie pentru diferite categorii profesionale. Landy (1989) ne oferă un exemplu concludent în
acest sens, descriind procedura de selecţie a pompierilor.

Dacă avem în vedere România, prognosticul care se poate face este că există o cerinţă masivă
de intervenţie psihologică, care se poate concentra pe două linii: selecţie profesională şi
instruire profesională. De viitor vor apărea şi problemele evaluării performanţelor, analizele de
muncă şi evaluările de posturi în scop de fixare a unor grile de salarizare. Să nu uităm că fiind
23
o ţară cu economie în curs de tranziţie, când lipsa de specialişti este acută şi se aşteaptă
penetrarea capitalului străin, singura modalitate de rezolvare a situaţiei este de a selecta
potenţialii specialişti şi organizarea ulterioară a instruirii lor. Această conjunctură a dus la
apariţia unor firme de consultanţă care fac prestări de servicii pe linia amintită, cu mai mult sau
mai puţin succes. Lipsa unui control al calităţii prestaţiilor acestor firme a dus la crearea unui
haos în domeniul respectiv (situaţia este şi mai acută în SUA, deci nu ne caracterizează numai
pe noi).

Test şi testare în armată

Mediul militar este mult mai organizat şi aici intervenţia psihologică a manifestat o oarecare
constanţă. Este drept că măsurile luate au avut o oarecare întârziere din cauza rezistenţei la
schimbare specifice militarilor. Totuşi, continuitatea a permis obţinerea unor rezultate certe, azi
existând sisteme de selecţie şi repartiţie profesională bine puse la punct pentru toate armele.

Armata SUA utilizează testele psihologice din anul 1917, odată cu intrarea în război. Robert
M. Yerkes şi colaboratorii săi au testat psihologic cu testele Army Alpha şi Army Beta peste
1.7 milioane de recruţi, incluzând şi 42 000 ofiţeri. Din acel moment se poate spune că s-a
născut psihologia militară americană. Începând cu anul 1939 a crescut interesul pentru
psihologia militară, în special pentru problemele de selecţie, clasificare şi repartiţie a militarilor.
Astfel a fost proiectat Army General Classification Test (AGCT) care a fost utilizat în al doilea
război mondial, fiind testaţi cu el 12 milioane de militari. În paralel au fost construite şi alte
baterii de teste pentru a fi utilizate la selecţia pentru diferite arme speciale. Un test orientat pe
performanţă a fost construit de Office of Strategic Services (OSS) din USA şi Special
Operations Executive (SOE) din Marea Britanie. Aceste eforturi iniţiale au condus la
amplificarea utilizării simplului screening psihometric, destinat eliminării persoanelor
contraindicate pentru serviciul militar, la orientarea modernă de utilizare a testelor psihologice
în scopul identificării indivizilor care sunt capabili să-şi însuşească deprinderile militare sau să
efectueze sarcini cu un caracter special. (Serviciile psihologice militare nu se reduc numai la
evaluările prin teste, evantaiul preocupărilor lor este mult mai larg: instruire, conducere,
atitudini şi motivaţie, combaterea consumului de droguri, ergonomie etc.) În momentul de faţă
se recunoaşte că psihologii militari au devenit un element cheie în armată (Gal &
Mangelsdorff, 1991).

Armata, în toate ţările, este un mare consumator de teste psihologice. Ea le utilizează

sistematic şi într-un cadru bine pus la punct. De exemplu, referindu-ne la SUA, în anul 1978, la
peste 600 000 persoane li s-a administrat Armed Forces Vocational Aptitude Battery
(ASVAB). Există peste 900 baterii separate folosite în clasificarea militarilor pentru diferite
arme. Sunt, de asemenea, lansate numeroase cercetări de validare a strategiilor de selecţie
profesională (Murphy & Davidshofer, 1991). Se poate face totuşi o mică diferenţă între
testarea practicată în mediul civil şi în cel militar. Dacă în organizaţiile civile accentul este pus
pe selecţia candidaţilor pentru un post dintr-un număr mai mare de indivizi, în armată selecţia
propriu-zisă are un rol mai mic, importante devenind deciziile de repartiţie. Altfel spus, militarii
utilizează testele psihologice pentru a identifica talente, deprinderi şi abilităţi care conduc la
succesul în încadrarea la o anumită armă. Din acest motiv, testele din bateriile utilizate în
armată sunt mai numeroase comparativ cu cele din domeniul civil.

Discutând despre aplicaţiile evaluării psihologice în armată, Steege şi Fritscher (1991) arată că
se pot identifica trei domenii majore:
1. Managementul personalului şi al repartiţiei la diferite specialităţi militare.
2. Evaluarea socio-psihologică.
3. Evaluarea clinică.
24
Din punctul de vedere al diagnozei psihologice suntem interesaţi de managementul
personalului şi al repartiţiei. Autorii amintiţi enumeră aplicaţiile practice ale acestei activităţi,
enumerare din care putem să desprindem atât varietatea cât şi importanţa acordată acestei
orientări (referirea are în vedere ţările incluse în NATO):
• Selecţia pentru instruire primară. Aceasta se aplică diferit de către diferite naţiuni,
în funcţie de dezvoltarea serviciilor psihologice ale armatei. Acolo unde serviciul
militar este obligatoriu, evaluarea psihologică o suplimentează pe cea medicală
(este şi cazul României). Americanii resping la acest examen primar 10% din
recruţi, iar francezii, 7%. În serviciile militare unde încadrarea în armată se face pe
bază de voluntariat, rata de selecţie este mai mare. Probele psihologice la care se
apelează sunt The Computerized Adaptive Screening Test (CAST) şi Armed Forces
Qualification Test (AFQT).
• Factorii generali (de fundal) în recrutare. Domeniul este reprezentat de
cercetarea aplicativă. Sunt utilizate instrumente de cercetare psiho-sociale şi
economice pentru a obţine un profil general informativ despre recruţi. Sunt
efectuate şi unele analize legate de tendinţele socio-demografice care pot influenţa
integrarea în mediul militar.
• Cercetări pe teme de popularizare şi atragere de personal pentru mediul militar.
Această arie de investigaţii se suprapune parţial cu cea precedentă. Sunt dezvoltate
proiecte pe teme de cercetare social-psihologice şi aplicaţii ale rezultatelor
respective.
• Screening şi testare pentru instruirea primară. Acesta este domeniul cel mai
important de aplicare a testelor psihologice şi de mare interes cu privire la
orientarea recentă de computerizare a examenului psihologic. În SUA, una din
bateriile de teste computerizate şi cu cele mai extinse cercetări este Armed Services
Vocational Aptitude Battery (ASVAB). Ea include AFQT, un index al capacităţii de
instruire. Variante adaptate ale acestei baterii de teste sunt utilizate în Germania,
Marea Britanie şi Israel.
• Proceduri de repartiţie la diferite arme. Repartiţia militarilor, într-o armată foarte
clar specializată, unde riscurile sunt mari, este o problemă de mare responsabilitate.
Au fost proiectate proceduri eficiente de repartiţie şi clasificare pentru US Army,
Marine Corps, Air Force şi Navy. Un exemplu mai recent este Army Enlisted
Personnel Allocation System (EPAS), care optimizează repartiţia pe câteva
specialităţi militare, maximizând performanţele, stabilitatea personalului militar şi
potenţialul de reîncadrare în forţele armate (menţionăm că una din temele prioritare
de cercetare în armata SUA este găsirea unor mijloace eficiente de asigurare a unei
stabilităţi mai mari a personalului militar specializat).
• Instrumente de consiliere în carieră. Aceste instrumente sunt conectate
îndeaproape cu procesul de recrutare. Importanţa acţiunilor de acest gen este în
creştere mai ales având în vedere voluntarii şi tendinţa de scădere a afluenţei spre
profesiile militare.
• Selecţia şi screening-ul specialiştilor. Aici este vorba de personalul specializat cum
sunt controlorii de trafic aerian, piloţii, artileriştii, trupele speciale etc.
• Selecţia candidaţilor pentru corpul de ofiţeri. Tehnicile utilizate pun accentul în
prezent pe structurarea unor teste derivate nemijlocit din activitate, pe construirea
unor situaţii simulate (teste situaţionale) şi pe probele de personalitate. OSS-ul,
precursorul CIA, a proiectat o baterie de teste complexă, care s-a perfecţionat pe
parcurs. S-a plecat de la cerinţele profesionale şi psihologice: motivaţia pentru
acţiuni informative, energie şi iniţiativă, inteligenţă, stabilitate emoţională,

25
 conducere şi siguranţă. Ca instrumente de selecţie sunt utilizate teste creion-hârtie,
interviul, teste situaţionale, evaluarea colegilor şi observarea în situaţii extra-
profesionale. Deşi a fost greu să se colecteze date pentru criteriul de eficienţă al
agenţilor speciali, bateria de teste utilizată a corelat .45 cu evaluarea superiorilor.
Utilizarea testelor psihologice în selecţia ofiţerilor de informaţii a dus la creşterea
ratei de succes la 77% (beneficiul realizat faţă de o selecţie aleatoare a fost de
14%; în contextul respectiv, dacă avem în vedere posibilele pierderi pe care le
poate cauza un ofiţer de informaţii, se estimează că utilitatea este mare). În ultimul
timp, studiile de validare s-au intensificat, fiind validate proceduri de selecţie tot
mai eficiente.
• Analiza muncii. Armatele moderne şi-au pus la punct analize ale posturilor pentru
fiecare specialitate militară pe care o au în dotare (Steege & Fischer, 1991). US Air
Force utilizează un sistem computerizat Comprehensive Data Analysis Program
(CODAP) de analiză psihologică. Analiza muncii este orientată pe aspecte ca:
identificarea sarcinilor, evaluarea importanţei şi cât de critică ??? este sarcina
respectivă, analize comportamentale, frecvenţa performanţei cerute, dificultatea
învăţării sarcinii respective etc.
• Sisteme de măsurare şi evaluare a performanţelor. Se pune problema a două tipuri
de evaluări, cea a recruţilor în perioada de instruire şi evaluarea periodică. În
general sunt utilizate sisteme eficiente de evaluare care permit luarea unor decizii
de personal optime. Aceste sisteme sunt diferenţiate pe specialităţi militare.
• Contribuţia la dezvoltarea carierei militare. Dirijarea spre diferite specialităţi
militare este o problemă care în prezent este rezolvată prin intermediul diferitelor
sisteme computerizate de orientare profesională (militară): US Navy vocational
information system (NVIS), US Army education information system (AREIS), US
Army Officer career information and planning system (OCIPS) etc.

Un exemplu. Un portret al soldatului israelian. În anul 1986 apare cartea psihologului

şef al armatei Israelului, Reuven Gal, Un portret al soldtului israelian. Armata
Israelului (Zahal), este o armată puţin numeroasă, modernă, una dintre cele mai bine
organizate şi dotate. Puţini ştiu însă că această armată este sub un control psihologic
sever, practic fiecare acţiune fiind evaluată şi psihologic. Pregătirea psihologică a
militarilor începe de timpuriu, cu mult înainte de recrutare (recrutarea are loc la vârsta
de 17 ani). Astfel, când un tânăr (bărbat sau femeie) primeşte ordinul de recrutare, el
este deja pregătit pentru armată. Stagiul militar este de trei ani pentru bărbaţi şi doi ani
pentru femei. Educarea în ce priveşte atitudinea pozitivă faţă de serviciul militar începe
în familie, se continuă în şcoală şi în tabere organizate în vacanţe. Periodic sunt făcute
sondaje privind atitudinea faţă de serviciul militar (77% din tinerii situaţi în pragul
încorporării au declarat în anul 1980 că sunt "foarte interesaţi" sau "interesaţi" să
discute subiecte cu caracter militar). 90% din tinerii chestionaţi au declarat că dacă
serviciul militar ar fi voluntar, ei s-ar prezenta pentru a fi recrutaţi. 25% dintre recruţii
din anul 1984 au susţinut că războiul cu Libanul a dus la creşterea motivaţiei pentru a-
şi servi ţara ca militar. Cei mai mulţi tineri ar dori să servească în forţele aeriene, ca
piloţi (53%, sondajul din 1980).

Date fiind condiţiile existente în Israel, acţiunea de recrutare are la bază câteva
principii: (1) toată populaţia este disponibilă pentru a urma serviciul militar; (2)
recrutarea propriu-zisă ia în calcul atât calităţile fizice, cât şi cele mentale ale recrutului
(la încorporare se face un screening medical şi unul psihologic); (3) respingerile de la
serviciul militar trebuie să fie minime; (4) repartiţia la diferite arme are la bază

26
 priorităţile militare şi nu dorinţa recruţilor; (5) pentru unele specialităţi militare,
screening-ul are loc pe parcursul unui curs care precede recrutarea. Intervenţia
psihologilor o vom întâlni în trei momente: înainte de recrutare, în momentul recrutării
şi pe parcursul stagiului militar. Denumirea examenului psihologic este "Kaba" (Quality
Group Score). Sistemul Kaba are la bază patru componente: scorul de evaluare a
inteligenţei (Dapar), nivelul educaţional (numărul anilor de şcoală), comenzi în limba
naţională (Hebrew) şi indexul de motivaţie pentru serviciul militar (Tsadach) (pentru
femei se folosesc numai trei componente: inteligenţă, educaţie şi limbaj). Kaba este
sintetizată într-un singur scor care poate oscila între 41-56. Strategia de screening
Kaba a demonstrat o bună fidelitate şi validitate (coeficientul de corelaţie pe scorul
global Kaba este de .52, iar cel de corelaţie multiplă între .51 şi .54). După acceptarea
ca militar, individul parcurge o serie de teste orientate pe specialitătile militare. De
pildă, militarii orientaţi spre unităţile speciale parcurg o baterie de teste mai riguroasă,
inspirată din experienţa OSS şi OSB. Pe tot parcursul serviciului militar au loc evaluări
psihologice periodice, individuale şi de grup.

Armata română utilizează testarea psihologică în manieră clasică. Astfel, la încorporare,

recruţii sunt testaţi psihologic. La fel, testele psihologice sunt utilizate şi la selecţia
personalului militar care efectuează misiuni speiale. Există centre de testare psihologică ale
armatei, cum este cel pentru piloţi, unde se efectuează examinări psihologice periodice. O
realizare pe această linie este computerizarea examenului psihologic. În pregătirea trupelor
speciale intră atât teste psihologice cât şi situaţionale. Datele despre validitatea acestor
examinări şi despre eficienţa lor nu sunt date publicităţii.

Predictori şi predicţia performanţelor

Testele psihologice ne oferă informaţii despre însuşirile psihice care caracterizează
personalitatea unui individ. Ele ne pot spune ceva despre nivelul de dezvoltare al unor
deprinderi profesionale sau din alt domeniu de activitate, despre experienţa posedată de o
persoană, despre aptitudinile şi caracteristicile individuale care pot fi utilizate în predicţia
performanţelor profesionale. Ceea ce este util de reţinut este faptul că testele utilizate de
psihologi sunt foarte diversificate, tehnicile pentru obţinerea datelor-predictor fiind numeroase.
Acest lucru este ceva normal deoarece şi lumea profesiilor este extrem de variată;
"performanţa" unui manager este judecată în termeni foarte diferiţi de aceea a unui taximetrist,
aptitudinile, deprinderile şi experienţa care contribuie la efectuarea muncii respective fiind
diferite pentru profesiile amintite. Diversitatea tehnicilor de măsurare este, la rândul ei,
dependentă de diversitatea factorilor care pot afecta performanţa în muncă. În ceea ce priveşte
cele două profesii amintite, performanţa poate fi dependentă de o serie de aptitudini cognitive
sau noncognitive (ex. fluenţă verbală, dexteritate digitală, coordonare manuală etc.), de
experienţa anterioară, deprinderile sociale, deprinderile orientate pe sarcină (ex. capacitatea de
a tasta la calculator cu o viteză de 40 cuvinte pe minut), nivelul motivaţional sau câteva
combinaţii ale acestor factori.

În practică, adesea ne întrebăm de ce psihologul utilizează un test sau altul, de ce două teste
care obişnuit măsoară acelaşi lucru sunt utilizate preferenţial? De pildă, adesea se consideră că
pentru măsurarea aptitudinilor cognitive, cei mai buni predictori sunt reprezentaţi de teste
creion-hârtie, în timp ce interviul este un foarte bun predictor al evaluării deprinderilor sociale.
Pentru predicţia succesuluI în munci manageriale, se preferă utilizarea chestionarelor de
personalitate, în timp ce pentru prelucrătorii prin aşchiere, preferăm să utilizăm probe/teste
practice de tipul celor de manipulare de obiecte, construcţii cu cuburi etc. În Tabelul 2.1 sunt

27
prezentate câteva categorii de exigenţe psihologice şi tehnicile cele mai potrivite pentru a le
măsura (Murphy & Davidshopher, 1991).

Tabelul 2.1
Tehnici de obţinere a informaţiilor relevante relativ la o profesie
Informaţia dorită Tehnica cea mai bună de obţinere a informaţiei
Abilităţi şi aptitudini fundamentale Teste creion-hârtie
Deprinderi sociale, motivaţie Interviu
Experienţă generală Biografie, Referinţe, Fişe biografice
Performanţe prezente (existente) Probă de lucru
Evaluare holistică Centre de evaluare (Assessment Centres)

Tabelul 2.1 are doar o valoare informativă. Ce test va fi ales, aceasta este rezultatul derulării
unei proceduri de validare şi nu a uneia de selectare pe baza unei reţete aproximative.

Găsim utilă completarea datelor informative despre teste şi cu o succintă trecere în revistă a
frecvenţei de utilizare a unor tehnici de psihodiagnoză şi sinteză a coeficienţilor de validitate
obţinuţi (Tabelul 2.2)

28
Tabelul 2.2
Utilizarea diferitelor metode de selecţie în şase ţări (Smith & Robertson, 1993)
Ţări
Metode de selecţie Marea Franţa Germania Israel Norvegia Olanda Total
Britanie
Interviul 92 97 95 84 93 93 93*
CV/scrisoare de intenţie 86 89 93 72 63* 80
Examinare medicală 50 71 61
Experienţă 40 63 52
Recomandări 74 39 23 30 49 43
Diplome şi certificate 44 28 36
Teste cognitive 11 33 21 25 21 22
Evaluarea 19 19
performanţelor
Test preliminary 19 19
Teste de personalitate 13 38 6 16 18
Discuţii de grup 15 15
Teste de cunoştinţe 14 2 14
Grafologie 3 52 2 2 13 4 13
Probă de lucru 18 16 13 3 10 5 13
Centre de evaluare 14 8 10 1 8 8
Biodate 4 1 8 1 4
Astrologie 0 6 2
Notă: Numerele au în vedere procentajul maxim posibil de utilizare; * indică valoarea minimă.

INFORMAŢIILE BIOGRAFICE

Ocuparea unui post de muncă presupune luarea unui prim contact cu compania, prin
prezentarea din partea candidatului a unor date primare sub forma unei cereri sau a unei fişe cu
date personale (application forms), relatarea traseului profesional, la fel şi a unor date
demografice ca vârstăa, starea civilă etc. Pratica aceasta este veche, ea datând din anul 1894
(Gregory, 1992). S-a recunoscut în ultimul timp că datele biografice furnizează o excepţională
bază pentru predicţia performanţelor profesionale (Gregory, 1992).

Informaţiile biografice (în literatură sunt întâlnite şi sub denumirea de biodate), arată Landy
(1989), urmăresc trei obiective:
1. Servesc la determinarea unor criterii minime şi anume dacă un candidat poate sau
nu să fie luat în considerare pentru a fi angajat. De exemplu, pentru ocuparea unui
post de informatician la o clinică, se pot pune câteva condiţii cum ar fi: să fie
absolvent al unui institut superior cu specializare în proiectarea de software, să
poată implementa şi întreţine o reţea de calculatoare, să posede cunoştinţe de
statistică aplicată în ştiinţele sociale, iar experienţa profesională să fie de minimum
cinci ani. Plecând de la aceste date, cererea unui candidat poate fi admisă sau nu
pentru concurs. Este ceea ce ştim că se numeşte o preselecţie.
2. O fişă biografică de angajare poate constitui punctul de start pentru pregătirea
interviului. Operatorul de interviu va putea confrunta datele de pe fişă cu impresia
pe care i-a făcut-o candidatul sau cu performanţele la testele psihologice ori poate
utiliza datele respective la formularea întrebărilor. Chiar se recomandă ca
pregătirea interviului de selecţie să se facă pe baza fişei sau a informaţiilor

29
 biografice. De asemenea, fişa biografică va participa cu informaţii, alături de datele
obţinute prin interviu, la formularea deciziei de angajare.
3. Biodatele sunt utile pentru obţinerea unor informaţii cu conţinut biografic sau
legate de ruta profesională a unui candidat şi care pot fi prelucrate statistic cu
scopul evaluării predictive a performanţelor profesionale. De pildă, fişa biografică
poate să ofere informaţii despre fluctuaţie, absenteism etc., elemente care pot intra
într-o ecuaţie de predicţie a eficienţei profesionale.

Fişa biografică nu are valoare universală, ea se proiectează în funcţie de obiectivele companiei.

Landy (1989), citează după E. Ahern un set de întrebări prin care pot fi evaluaţi itemii din
componenţa unei fişe biografice de angajare:
• Este necesar itemul în cauză pentru identificarea candidatului?
• Este necesar itemul respectiv pentru activitatea de screening a candidaţilor în baza
cerinţelor formulate de companie?
• Ne ajută itemul să decidem dacă un candidat este sau nu calificat pentru munca pe
care trebuie să o presteze?
• Itemul este formulat pe baza datelor furnizate de analiza făcută muncii pentru care
candidatul va fi selecţionat?
• A fost itemul respectiv pretestat pe angajaţii companiei şi corelat cu succesul
profesional?
• Va fi utilizată informaţia obţinută prin itemul respectiv? Cum?
• Este tipul de fişă adecvat includerii itemului în ea?
• Itemul va duce la obţinerea unor informaţii care nu se pot obţine prin alte mijloace
(interviu, test etc.) şi în alte etape ale selecţiei?
• Informaţia obţinută este necesară selecţiei, sau va fi utilizată ulterior?
• Este probabil ca la o reluare a itemului respectiv răspunsul să fie acelaşi?
• Itemul în cauză solicită informaţii într-un mod care să nu contravină codului
deontologic şi penal?

Biodatele, denumite şi date "factuale", pot fi tratate ca oricare alt test psihologic, deoarece ele
se supun aceloraşi reguli de determinare a validităţii şi fidelităţii şi pot fi incluse în ecuaţii de
predicţie. Adesea în procedurile de validare sunt utilizate ca variabile moderatoare. Ele
consemnează evenimente legate de atitudini, sentimente, judecăţi evaluative etc., evocând
întotdeauna experienţe trecute. Tabelul 2.3 exemplifică câteva tipuri de itemi de biodate.

30
Tabelul 2.3
Tipuri de itemi de biodate
1. Sexul
1 masculin 2 feminin

2. Vîrsta Dvs. (ani)

3. Starea civilä actualä

1..Căsătorit
2 Coabitez cu o persoană
3 Necăsătorit
4 Divorţat
5 Recăsătorit
6 Separat
7 Văduv

PREGĂTIREA ŞCOLARĂ
7. Nivelul de studii atins.
1 Şcoala primară
2 Studii gimnaziale (8 clase)
3 Studii liceale, 10 sau 12 clase
4 Studii superioare
5 Doctorat
6 Altele, specificaţi care.

ACTIVITATEA
PROFESIONALĂ
8. De cât timp lucraţi în
întreprinderea/compania aceasta
(luni/ani)?

31
Pentru a putea utiliza datele biografice în selecţia personalului este nevoie să urmărim o anumită
procedură de validare. Să luăm un exemplu ipotetic.

Exemplu. O companie de electricitate doreşte să valideze o fişă biografică pe care să o

utilizeze la selecţia electricienilor alături de alte probe psihologice şi de cunoştinţe. Pentru
conducerea companiei o problemă importantă este prezenţa la slujbă, deci un criteriu de
selecţie va fi absenteismul. Acţiunea de validare constă în alegerea unui grup de 100
electricieni existenţi în companie şi pentru care se deţine o evidenţă clară a absenţelor pe
perioada unui an. Acest grup este dihotomizat în: un lot cu absenţe multe şi unul cu
absenţe puţine (conducerea companiei va decide ce înseamnă mult şi puţin). Următorul pas
este să vedem dacă grupele formate diferă între ele în funcţie de anumite particularităţi ale
celor care le compun. De exemplu, dacă 80% din membrii grupului cu absenţe numeroase
au răspuns cu DA la itemul Mai sunteţi angajat şi la o altă companie?, al chestionarului
biografic administrat, itemul respectiv înseamnă că este predictiv al tendinţei de a face
absenţe. Itemul în cauză va fi menţinut în fişa biografică, acei candidaţi care vor răspunde
DA la întrebarea respectivă având toate şansele să fie respinşi deoarece nu respectă unul
din criteriile impuse de companie pentru angajare, acela de a nu face absenţe nemotivate.
Într-o manieră similară vor putea fi validaţi şi ceilalţi itemi ai fişei biografice.

Literatura de specialitate consemnează existenţa unor coeficienţi de validitate satisfăcători când

este vorba de fişe biografice. Cascio (1976), într-un studiu pe care l-a efectuat, a folosit o fişă
biografică simplă care combina zece itemi ponderaţi în vederea predicţiei fluctuaţiei latente a
funcţionarelor dintr-o întreprindere de asigurări de mici dimensiuni. Aceşti itemi au fost:
1. Vârsta
2. Starea civilă
3. Vârsta copiilor
4. Educaţia
5. Stabilitatea în slujba anterioară
6. Salariul anterior
7. Prieteni sau rude în companie
8. Domiciliul
9. Starea de proprietate a locuinţei
10. Durata şederii la adresa prezentă.

Corelaţia dintre scorurile fişei cu biodate şi vechimea pe post a fost de .58 pentru minoritari şi .56
pentru nonminoritari ???.

O cercetare de amploare a fost realizată de Reilly şi Chao (1982). Autorii au comparat opt
proceduri de selecţie. Acestea au inclus biodate, evaluarea colegilor, interviuri, autoevaluarea,
referinţe, realizări academice (nivelul de instruire), aprecierea experţilor şi tehnici proiective.
Numai biodatele şi evaluările colegilor s-au dovedit a fi valide în aceeaşi măsură cu testele
standardizate. Coeficienţii medii de validitate ai biodatelor studiate sunt trecuţi în Tabelul 2.4.

Tabelul 2.4
Coeficienţii de validitate pentru un set de biodate care privesc şapte domenii ocupaţionale*
Profesii Vechime Instruire Evaluări Productivitate Salar Media
32
Militar .30 .39 .25 NA NA .30
Funcţionar .52 NA NA NA NA .52
Manager NA NA .40 NA .23 .38
Nonmanager .14 NA NA NA NA .14
Vânzător NA NA .40 .62 NA .50
Ştiinţă/Inginer .50 NA .32 .43 .43 .41
Media .32 .39 .36 .46 .46 .35
* NA: nu există date

Un avantaj major al utilizării biodatelor ca instrument de selecţie este costul scăzut al procedurii.
Se necesită un timp mai îndelungat doar la identificarea itemilor valizi, după care tehnica de lucru
este simplă. Se pune întrebarea dacă oamenii încearcă să inducă în eroare sau nu atunci când
completează astfel de fişe biografice. Răspunsul este că procentul de inducere în eroare este foarte
mic, cu mult mai mic decât când este vorba de alte probe psihologice, cum sunt chestionarele de
personalitate. Oamenii sunt mai oneşti când ştiu că răspunsul pe care îl dau poate fi verificat. Ceea
ce se poate reproşa fişelor biografice este deteriorarea lor rapida în timp în ce priveşte validitatea.
Aceste fişe sunt foarte sensibile la modificările economice si sociale şi din acest motiv ele trebuie
reevaluate cu o frecvenţă mai mare.

INTERVIUL DE SELECŢIE

Sub aspectul frecvenţei de utilizare, tehnica interviului este una dintre cele mai populare. Landy
(1989), citând o lucrare din 1949 a lui W.D. Scott, R.C. Clothier şi W.R. Spriegel, menţionează că
din 325 companii chestionate, 99% folosesc interviul ca mijloc de selecţie a personalului pentru
angajare. Sub un anumit unghi de vedere, acela al selecţiei personalului, interviul este considerat
ca un test şi este tratat ca atare; el trebuie să posede acele calităţi pe care trebuie să le aibă testele
psihologice. Ca tehnică de selecţie, interviul este considerat ca fiind cel mai comod instrument şi
în acelaşi timp cel mai subiectiv şi predispus la luarea unor decizii incorecte. Din aceste cauze,
cercetările care şi-au propus evaluarea instrumentului în cauză sunt numeroase.

Indiferent de locul ocupat într-o procedură de selecţie profesională, discuţie preliminară de

angajare, probă propriu-zisă de angajare sau discuţie finală, interviul este o parte componentă a
procesului de decizie.

Se impune o precizare. Interviul nu este o simplă discuţie cu un candidat pe un post. Problema

este mult mai complexă. Interviul este numai o componentă a procesului în ansamblu care duce la
luarea unei decizii cu privire la o persoană care doreşte să ocupe un post. Orice examen
psihologic se bazează pe o cantitate mare de informaţii culese prin intermediul unui instrumentar
diversificat. Iată de ce, este fals să considerăm că decizia pe bază de interviu este o decizie luată
oarecum unilateral, pe baza unei simple discuţii. De obicei, persoana care ia interviul este în
posesia unor informaţii (scrisori de recomandare, date biografice, rezultate la teste etc.) care,
toate la un loc, îl ajută să-şi facă o părere despre un candidat sau altul. Dacă cel care conduce un
interviu este în posesia unei cantităţi reduse de informaţii sau este rupt de contextul examenului de
angajare, decizia pe bază de interviu va creşte sub aspect arbitrar şi în subiectivitate şi, practic, va
contribui puţin sau de loc la procesul de decizie corectă.

33
 Structura interviului de selecţie
În accepţiunea lui Blum şi Naylor (1968), interviul are un dublu obiectiv: (a) să obţină date
relevante şi (b) să evalueze datele obţinute şi să decidă asupra selecţiei sau respingerii unui
candidat. Natura şi cantitatea de date pe care le obţine cel care ia interviul depinde de tipul
interviului şi de particularităţile individuale ale intervievatului.

Distingem două categorii mari de interviuri: (a) interviul de tip structurat şi (b) interviul de tip
nestructurat. Interviul structurat se caracterizează prin aceea că întrebările puse sunt pregătite
dinainte, aceleaşi întrebări fiind adresate, în aceeaşi manieră, tuturor subiecţilor. În interviul
nestructurat întrebările sunt formulate în funcţie de răspunsurile pe care le dă subiectul. Într-un
interviu nestructurat fiecare subiect va fi confruntat cu întrebări diferite, în funcţie de situaţia
creată. În practică, multe din interviuri îmbină cele două tipuri, fiind în parte structurate şi în parte
nestructurate. Chiar dacă persoanei intervievate i se adresează aceleaşi întrebări, răspunsurile pot
genera şi alte întrebări suplimentare.

Interviurile pot să mai fie descrise în termeni de număr de participanţi sau manieră de evaluare. În
mod obişnuit, interviul are loc între persoana intervievată şi intervievator. Rezultatul este
consemnat în protocolul de interviu pe baza căruia cel care a luat interviul ia o decizie. O
alternativă este aceea în care avem o persoană intervievată de mai mulţi intervievatori separat.
Acest tip de interviu este utilizat în deciziile pentru ocuparea posturilor de conducere. Grupul de
intervievatori va colabora la analiza deciziilor individuale şi va elabora decizia finală. O altă formă
de interviu este ca o persoană să fie intervievată de un grup de şase sau şapte intervievatori. Şi în
acest caz, decizia finală este luată în funcţie de analiza făcută de grupul de intervievatori.

Comparativ cu o examinare prin teste de cunoştinţe sau psihologice, interviul este un instrument
de selecţie dinamic. Intervievatorul, prin prezenţa sa şi prin întrebările pe care le adresează
persoanei intervievate, influenţează comportamentul acesteia, care, la rândul său, prin răspunsurile
pe care le furnizează, influenţează comportamentul celui care ia interviul (acestuia i se furnizează
idei pentru formularea altor întrebări). De obicei, persoana intervievată încearcă să impresioneze
intervievatorul (mai ales în situaţii de selecţie sau promovări profesionale), să-l facă pe acesta să ia
o decizie care să o favorizeze. Intervievatorul, prin strategii inteligente, cu bună ştiinţă, poate
influenţa, la rândul său, persoana intervievată prin expresii ca: "Aveţi dreptate", "De acord" sau
"Nu sunt de acord". Anumite răspunsuri nonverbale (căscat, zâmbet, încruntare, contact vizual),
pot de asemenea influenţa comportamentul subiectului. Mai mult, rezultatul interviului poate fi şi
el distorsionat de comportamentul intervievatorului. Astfel, propriul comportament al
intervievatorului poate constitui un factor determinant al respingerii unui candidat pentru un post
de muncă. Intervievatorii experimentaţi îşi formează cu timpul un stil standardizat de conducere a
interviului astfel încât să minimizeze impactul cu propriul lor comportament asupra evaluării
rezultatelor interviului.
G.F. Dreher şi P.R. Sackett (Landy, 1989) au construit un model al determinanţilor deciziilor pe
bază de interviu (Figura 2.1). Un lucru se desprinde cu claritate, acela că decizia sau rezultatul
interviului este determinată de interacţiunea dintre persoana intervievată şi intervievator. Se mai
poate spune că multe din variabilele care pot afecta rezultatele interviului, nu afectează cu nimic
performanţele la testele psihologice sau de cunoştinţe. De pildă, sexul intervievatorului poate
influenţa decizia de obţinere a unui post de muncă, dar sexul celui care corectează testul nu va
putea niciodată să influenţeze cota la test a persoanei căreia i-a fost administrat testul în cauză.

34
 Caracteristici ale Caracteristici ale
intervievatului (ex. sex, intervievatorului (ex.
istoria profesională, sex, istoria
prezentare, scoruri la test) profesională, atitudini)

2
1

Convingerile intervievatorului, Pregătirea şi

Atitudinile sale, Stereotipuri, experienţa
Expectanţele faţă de candidat intervievatorului

4
3

Informaţii despre Comportamentul intervievatorului pe Reacţiile

postul de muncă parcusul interviului (verbal şi candidatului
nonverbal)
7
5

Atitudinea Comportamentul intervievatului pe

candidatului, parcusul interviului (verbal şi
expectanţele sale nonverbal

Impresiile despre Impresia intervievatorului

candidaţii despre candidat
precedenţi (efecte
de contrast)
8

Norme de Decizia finală a

angajare intervievatorului
Figura 2.1 Căutarea informaţiilor despre candidat şi procesarea (după Landy, 1989

35
Evaluarea interviului
Există numeroase studii care tratează problema interviului de selecţie a oamenilor în diferite
scopuri. Opiniile au fost adesea contradictorii. Urmărind diferitele implicaţii pe care le expune
contactul dintre intervievat şi intervievator, aşa cum sunt ele prezentate în Figura 1, vom puncta
câteva aspecte pe care le considerăm importante în evaluarea interviului aşa cum s-au putut ele
evidenţia din sintezele făcute pe această temă. Formularea va fi interogativă, oferindu-se imediat şi
un răspuns, aşa cum a apărut el în urma cercetărilor întreprinse pe tema respectivă (Landy, 1989;
Schmitt, 1976).
(1) Natura negativă/pozitivă a informaţiei. Informaţiile favorabile au acelaşi efect ca şi cele
defavorabile? Se pare că informaţia negativă joacă un rol mai mare decât informaţia
pozitivă.

(2) Natura negativă/pozitivă a informaţiei. Informaţiile favorabile au acelaşi efect ca şi cele

defavorabile? Se pare că informaţia negativă joacă un rol mai mare decât informaţia
pozitivă.
(3) Plasarea temporală a informaţiei. În ce măsură este important dacă informaţia
favorabilă survine mai devreme sau mai târziu în interviu? Rezultatele studiilor
întreprinse pe această direcţie nu au dus la concluzii relevante, acestea fiind chiar
contradictorii.
(4) Stereotipiile intervievatorului. Intervievatorul are un candidat-prototip (ideal) în
vedere atunci când intervievează una sau mai multe persoane? Dacă este aşa, acest
prototip este specific naturii sau specificului muncii (ne referim la fişa postului) pentru
care se face interviul, sau are ca provenienţă experienţa intervievatorului?
Intervievatorii au întotdeauna în minte un ideal (prototip), atunci când sunt antrenaţi
într-un interviu. Acest ideal însă nu este neapărat necesar să fie identic la doi
intervievatori care prestează aceeaşi activitate în acelaşi context.
(5) Informaţiile despre muncă. Pot ele să-l ajute pe intervievator dându-i o imagine
detaliată despre postul de muncă pentru care este solicitat să facă selecţia? Categoric
da!
(6) Diferenţele individuale. Oare toţi intervievatorii utilizează aceeaşi metodă pentru
combinarea informaţiilor? Pot intervievatorii să descrie cum combină informaţiile?
Intervievatorii folosesc diferite metode de combinare a informaţiilor. Dar ei nu reuşesc
să descrie prea bine în cuvinte cum fac acest lucru.
(7) Orientarea privirii. Există indicii nonverbale sau postural-faciale (un metalimbaj) care
pot influenţa intervievatorul? Cercetări recente au demonstrat că unele scene plăcute
pot avea un anumit efect asupra evaluărilor. Surprinzător, efectul nu este întotdeauna
pozitiv. Intervievatorii bărbaţi se pare că sunt afectaţi în sens negativ de mirosul
parfumului utilizat de interlocutor. În plus, s-a constatat că unele manifestări
nonverbale (gesturi, timpul consumat cu derularea interviului, îmbrăcămintea) au o
oarecare influenţă asupra evaluării deprinderilor pe plan social ale candidaţilor.
(8) Similaritatea atitudinală şi etnică. Sunt intervievatorii mai indulgenţi cu interlocutorii
de aceeaşi etnie cu ei sau care au atitudini similare cu ale lor? Este complicat, dar se
pare că există unele efecte legate mai mult de anumite tipuri de decizii, cum ar fi
salariul de încadrare. Aceste efecte nu se manifestă în problemele de angajare.
(9) Sexul. Sunt intervievatorii mai indulgenţi faţă de candidaţii de acelaşi sex? Se pare că
nu apar diferenţe prea mari bazate pe influenţa sexului asupra deciziilor de angajare.
36
 (10) Efectele de contrast. Există o tendinţă de favorizare a unui candidat faţă de altul din
grupul de candidaţi? Nu există prea multe evidenţe în acest sens, multe studii pe
această linie fiind efectuate cu studenţi care au jucat roluri de intervievatori.
(11) Experienţa intervievatorului. Intervievatorii experimentaţi realizează mai multe decizii
valide şi fidele, comparativ cu intervievatorii neexperimentaţi? Studiile întreprinse
constată că nu. În schimb, se pare că intervievatorii neexperimentaţi pot intra în panică
dacă văd că pe parcursul interviului nu identifică niciun talent real manifestându-se o
tendinţă mai mare de a accepta candidaţii mediocrii sau slabi.
(12) Înfăţişarea. Are înfăţişarea candidatului vreun efect asupra deciziilor intervievatorului?
Aşa cum am văzut şi mai înainte, există un efect al înfăţişării (de exemplu,
îmbrăcămintea, mirosul etc.), dar acesta este limitat la câteva aspecte, nu la toate (de
exemplu, deprinderile sociale).
(13) Precizia cu care intervievatorul este capabil să exploateze răspunsurile date de
candidat. Numărul de informaţii obţinute de un intervievator este direct proporţional
cu precizia deciziei finale? Da. Cu cât va putea obţine un intervievator mai multe
informaţii de la un candidat, cu atât evaluările şi deciziile sale vor fi mai precise.
(14) Structura interviului. Utilizarea interviului de tip standardizat va îmbunătăţi fidelitatea
acestuia? Absolut, da. Foarte multe studii au demonstrat că interviul standardizat este
superior altor tipuri de interviuri.

Din ceea ce am discutat până în acest moment ne-am putut da seama că tehnica interviului este,
cum pe bună dreptate considerau Bingham şi Moore (1941), o conversaţie cu un scop. În acest
caz, reuşita acestei conversaţii ca predictor a performanţelor în muncă se face după aceleaşi
criterii ca şi orice predictor, în termeni de fidelitate şi validitate.

Fidelitatea interviului
Fidelitatea interviului se referă la similaritatea judecăţilor făcute de acelaşi operator de interviu în
două momente diferite (fidelitate intraintervievator) sau similaritatea judecăţilor făcute de diferiţi
operatori de interviu cu privire la acelaşi candidat (fidelitate interintervievatori).

Studiile care s-au ocupat de fidelitatea intraintervievatori au demonstrat că aceştia sunt constanţi
în evaluări. Ceea ce le place sau le displace la un candidat este destul de stabil în timp, ei fiind în
acest fel fermi în evaluările pe care le fac. Fidelitatea creşte dacă (1) operatorul de interviu şi-a
construit un standard (o persoană ipotetică ideală sau prototip) pe care o utilizează ca să facă
comparaţii şi (2) candidaţii diferă mult între ei (aceasta înseamnă că unii sunt întradevăr buni şi
alţii slabi).

Dacă fidelitatea intraintervievatori este relativ mare, nu acelaşi lucru se poate spune despre
fidelitatea interintervievatori. Studiile care au abordat această problemă au demonstrat existenţa
unor oscilaţii mari în ce priveşte valoarea coeficienţilor de fidelitate (de la .15 la .80) (Muchinsky,
1990). De fapt, în acest context trebuie luat în considerare şi alt factor care se pare că joacă un rol
critic şi anume ce li se cere intervievatorilor să evalueze. Dacă problema este de a evalua ruta
profesională a unui candidat, evaluatorii vor fi constanţi sau fideli în aprecierile pe care le fac.
Dacă operatorilor de interviu li se cere să facă o serie de aprecieri referitoare la anumite
dimensiuni de personalitate şi la modul în care acestea se potrivesc postului pe care doresc să-l
ocupe indivizii, evaluările vor prezenta o dispersie mai mare, fidelitatea notelor acordate va fi
scăzută. Acest lucru are ca şi cauză faptul că intervievatorii au propria lor grilă de evaluare a
37
constructelor de personalitate şi de traducere a acestora în performanţe profesionale. De pildă, se
ştie că agresivitatea este o dimensiune de personalitate, care poate facilita succesul într-o anumită
profesie cum ar fi de pildă aceea de agent comercial. Într-o acţiune de selecţie a agenţilor
comerciali, operatori de interviu diferiţi vor avea grile de evaluare diferite privitor la ce înseamnă
agresivitatea în profesia respectivă şi cât de multă agresivitate trebuie să posede un candidat
pentru a avea succes în postul respectiv de muncă.

Validitatea interviului
O întrebare frecventă pe care şi-o pun cei care utilizează interviul ca mijloc de selecţie
profesională, este cât de multă încredere trebuie să se aibe în astfel de decizii, pe de o parte, şi
câtă încredere se poate avea în operatorul de interviu, pe de altă parte? Cu alte cuvinte, care este
validitatea interviului ca instrument de selecţie şi care este validitatea intervievatorului?

Validitatea intervievatorilor se referă la capacitatea acestor operatori de a fi precişi, de a fi

judecători sensibili ai aptitudinilor umane. Cercetările care s-au ocupat de această problemă au
arătat clar că unii operatori de interviu sunt buni iar alţii mai slabi. Şi validitatea lor este deci
foarte diferită.

În ceea ce priveşte validitatea procesului de intervievare, aceasta se referă la ansamblul

informaţiilor culese despre un candidat şi care atrag atenţia intervievatorului în predicţia
performanţelor în muncă. Rezultă că aceste informaţii depăşesc cadrul simplei conversaţii, ele
referindu-se şi la scorurile obţinute la teste, scrisori de recomandare şi evaluări ale performanţelor
în posturile de muncă deţinute anterior.

Validitatea intervievatorului este adesea punctul critic pentru validitatea celorlalte surse care stau
la baza procesului decizional pe bază de interviu. Este chiar dificil să spunem cât din decizia de
angajare aparţine numai judecăţii operatorului de interviu şi cât de mult ţine ea de alte informaţii.
Carlson (1972) arată că din 13 studii pe care le-a examinat, unde numai operatorul de interviu a
fost unica sursă de informaţii, 9 studii raportează coeficienţi de validitate ierarhizaţi între .15 şi
.25. Reily şi Chao (1982), estimează validitatea interviului la .19, în general mai mică decât
validitatea testelor psihologice. Şi totuşi, în ciuda multiplelor inconveniente, interviul rămâne o
tehnică preferată pentru cei care răspund de angajarea personalului.

Interviul de selecţie - consideraţii recente

De la început este bine să facem o precizare cu privire la predicţia clinică şi predicţia statistică.
Interviul în forma sa simplă de conversaţie sau anamneză clinică are o anumită valoare, diferită de
interviul integrat în alţi itemi de informaţie (teste psihologice, date biografice etc.). Dacă interviul
clinic nu are nici un suport statistic, deci nici o bază fundamentată ştiinţific, interviul bazat pe
integrarea într-un complex de date combinate statistic (de exemplu ecuaţii de regresie multiplă), ni
se prezintă într-o altă lumină, mai realistă şi cu o altă valoare. Psihologul american Paul Mehl a
desfăşurat câteva studii care au analizat comparativ interviul clinic faţă de interviul care intră într-
o combinaţie statistică. El susţine ideea superiorităţii combinaţiilor statistice faţă de cele clinice în
predicţia comportamentului. Mehl (1965) a analizat 55 de studii găsind că 33 sunt clar în favoarea
predicţiei statistice faţă de predicţia clinică, în 17 studii a constatat că despre nici una din metode
nu se poate afirma că este superioară celeilalte, iar într-un singur studiu se demonstrează
superioritatea metodei clinice faţă de aceea statistică. În general, interviul este mult mai apropiat

38
de anamneza clinică, dar, în egală măsură poate fi utilizat, desigur că în termeni mult mai riguroşi,
în deciziile de personal.

Câteva studii mai recente care au prezentat sinteze legate de valoarea şi limitele interviului de
selecţie au făcut unele sublinieri interesante (Arvey & Campion, 1982; Webster, 1982). Astfel,
E.C. Webster, un psiholog cu o experienţă de peste 30 de ani în practica şi cercetarea valorii
interviului susţine cu claritate faptul că interviul poate fi înţeles numai în contextul unui complex
decizional realizat în circumstanţe stresante. Circumstanţele stresante nu sunt cele care afecteaza
intervievatul ci cele care pot afecta intervievatorul. Acest lucru este normal deoarece cele mai
multe informaţii sunt prelucrate de intervievator, nu de persoana intervievată. Ca rezultat, stresul
intervievatorului este cel mai probabil să-l conducă pe acesta la decizii inprecise.

Studiul stresului intervievatorului se pare că are o importanţă considerabilă în prelucrarea

informaţiilor decizionale. Pentru a realiza însă astfel de studii, ele trebuie să fie realizate în situaţii
reale şi nu artificiale cu studenţi sau aşa-numiţi oameni de paie. Pentru această categorie de
subiecţi starea de stres este anihilată de situaţie.

Arvey şi Campion (1982), aduc câteva completări utile. În primul rând, în acord cu E.C. Webster,
pun sub semnul întrebării cercetările care investighează interviul prin folosirea aşa-numiţilor
“subiecţi de paie", fără însă să le respingă total. Landy (1989), bazat pe câteva lucrări mai recente
(Barr & Hitt, 1986; Guion & Gibson 1988; Hakel, 1986), este mai categoric, el opunându-se total
experimentelor în care sunt utilizaţi “subiecţi de paie” şi aduce unele argumente în legătură cu
pericolul utilizării unor situaţii artificiale în cercetarea interviului de selecţie. Ceea ce susţin Arvey
şi Campion (1982) este că, în domeniul discutat, sunt necesare mai multe studii ancorate în
paradigma cognitivă. Cu alte cuvinte trebuie făcut mai mult pentru a cunoaşte mecanismele
prelucrării de informaţii de către intervievatori, a modului în care îşi formează ei o impresie despre
un candidat şi dimensiunea sau extensia pe care o au diferite tipuri de distorsiuni asupra deciziei
operatorului de interviu. Aceiaşi autori subliniază valoarea potenţială a interviului structurat şi a
interviului realizat de un grup de intervievatori, preferabil unui celui realizat de un singur
intervievator.

Latham, Saari, Pursell şi Campion (1980) propun o variantă optimizată a interviului structurat,
anume interviul situaţional. În acest context, persoanei intervievate i se adresează întrebări care se
bazează pe incidente critice care sunt specifice unui anumit post de muncă. Un incident critic este
o descriere a unui eveniment care s-a dovedit a fi important (critic) pentru succesul sau eşecul
într-o sarcină specifică de muncă. Persoanei intervievate i se adresează o serie de întrebări bazate
pe incidente critice cerându-i-se să răspundă la ele. Tabelul 2.5 prezintă câteva exemple de
întrebări şi incidentele critice din care acestea au fost derivate. O caracteristică importantă a
acestei tehnici este că ea întruneşte câteva acorduri cu privire la ce înseamnă un răspuns bun,
mediu, şi slab. De pildă, candidatul poate fi întrebat ce va face dacă soţia şi cei doi copii sunt
bolnavi de gripă şi stau în pat neavând cine să-i îngrijească. Un răspuns cotat ca bun poate fi acela
că dacă boala nu este serioasă, candidatul va merge la muncă. Un răspuns cotat ca mediu poate fi
acela că cel în cauză va telefona şefului său direct ca să-l anunţe că va lipsi în ziua respectivă. Un
răspuns slab este cotat acela care afirmă faptul că individul, simplu, va sta acasă fără să-şi anunţe
şeful. Acest tip de interviu a furnizat un coeficient de fidelitate interintervievatori de .80. Utilizând
evaluările şefilor nemijlociţi ca fiind criteriul, validitatea deciziilor de angajare luate pe baza
acestui tip de interviu a fost de .33.
39
Tabelul 2.5
Exemple de întrebări de interviu situaţional utilizat în selecţia telefonistelor de la servicii de
urgenţă (după Landy, 1989).
Întrebări de interviu Incidente critice

Huffcutt, Roth şi McDaniel (1996) realizează un studiu metaanalitic privitor la măsura în care
interviul de angajare reflectă aptitudinile cognitive ale candidaţilor. Ei au analizat 49 de studii
găsind o medie a corelaţiilor corectate pentru restricţie de rang de .40, între evaluările prin
intermediul interviului şi scorurile testelor de aptitudini. Analizele efectuate au sugerat că: (a)
corelaţia cu aptitudinile tinde să scadă cu cât creşte nivelul de structurare a interviului; (b) tipul de
întrebări utilizate în interviu pot influenţa mărimea corelaţiei cu aptitudinile; (c) reflectarea
abilităţilor în evaluări tinde să devină mai mare când scorurile testelor de aptitudini sunt cunoscute
de către evaluator; (d) corelaţiile cu aptitudinile sunt în general mai mari când intră în discuţie
posturi de muncă de mai mică complexitate. Mai mult, s-a constatat că evaluările prin interviu
care corelează la un nivel superior cu abilităţile cognitive (evidentiate prin test???), tind să fie şi
mai buni predictori ai performanţelor în muncă. Datele oarecum surprinzătoare, legate de
consideraţiile privind nivelul de structurare a interviului. pot fi interpretate în sensul că un interviu
mai puţin structurat este superior unuia prea structurat deoarece primul tinde să fie mai saturat cu
abilităţi ???; probabil că viitoare studii pe această problemă vor veni cu date explicative mai
complete.

Utilizarea interviului de selecţie rămâne încă o problemă controversată. Arvey şi Campion (1982)
se întreabă pe bună dreptate de ce se utilizează interviul ca predictor al succesului profesional,
deci ca instrument de selecţie profesională? Ei consemnează patru motive:
1. Utilizatorii de interviuri cred că acesta este întradevăr un instrument valid, în ciuda
evidenţelor pesimiste ale cercetărilor. Susţinătorii interviului de selecţie argumentează
utilitatea sa prin predicţia unor însuşiri ca sociabilitatea, fluenţa verbală, greu de
detectat cu testele obişnuite.
2. Interviul nu este un predictor valid, dar din considerente practice el a devenit un
instrument popular. Studiile de validare iniţiate au o serie de carenţe cum ar fi numărul
redus de subiecţi. Procedurile de selecţie experimentate se bazează şi ele pe un număr
redus de candidaţi.
3. Intervievatorii cred prea mult în iluzia validităţii personale, chiar când sunt conştienţi
de faptul că interviul nestructurat nu este valid. În general, intervievatorii nu mai
primesc un feedback asupra aprecierilor pe care le-au făcut, deci iluzia validităţii
personale va persista.
4. Interviul nu este făcut pentru evaluare şi selecţie. Poate el este mai potrivit pentru alte
intervenţii la nivel organizaţional decât pentru decizii de selecţie.

Este greu de crezut că în urma multor critici aduse interviului de selecţie, acesta va fi eliminat din
procesele de screening şi selecţie profesională. Bazaţi pe evidenţele cercetărilor iniţiate în ultimii
cincizeci de ani se poate însă afirma cu certitudine că datele demografice/biodatele, testele

40
obiective şi chestionarele de personalitate constituie o bază mult mai fermă de evaluare şi selecţie
a candidaţilor decât interviurile nestructurate.

PROBA DE LUCRU ŞI TESTELE SITUAŢIONALE

Proba de lucru
Aşa cum spune şi denumirea, proba de lucru (job sample), măsoară deprinderile/aptitudinile de
muncă prin extragerea din ansamblul acesteia numai a unui set de particularităţi caracteristice,
subiectul fiind pus în situaţia de a presta o activitate în condiţii foarte apropiate de situaţia reală.
Ea este o replică în miniatură a unui post de muncă.

Exemplu. Pe baza analizei muncii, la o fabrică de tricotat, psihologul a desprins un

set de abilităţi pe care o persoană care doreşte să se angajeze trebuie să le posede.
A pune candidaţii să lucreze la o maşină de tricotat nu este posibil, ei nefiind iniţiaţi
în această profesie. În acest caz, psihologul, împreună cu alţi specialişti din fabrică,
a proiectat un aparat care se apropia foarte mult de maşinile de tricotat şi care
putea să simuleze activitatea respectivă. Instrucţia de lucru era foarte simplă, proba
punea în valoare exact deprinderile pe care aceşti muncitori trebuie să le posede.
Aparatul era utilizat atât ca probă de selecţie, cât şi ca simulator în pregătirea
profesională. Cu alte cuvinte, această probă avea o dublă funcţie, atît de test cît şi
de estimare a performanţelor profesionale (Jurcău, 1983).

În general, s-a constatat o bună corelaţie între performanţele reale în muncă şi performanţele
obţinute la o probă de lucru; coeficienţii de corelaţie oscilează între .40 şi .60, comparativ cu
coeficienţii realizaţi între testele psihologice clasice şi performanţele profesionale, care rareori
depăşesc valoarea de .40 (Dunnette, 1966; Muchinsky, 1990).

Desigur, proba de lucru îşi are limitele sale. Proba de lucru este un instrument psihodiagnostic
eficace mai ales în profesii cu conţinut manual (electrician, mecanic, tapiţer, tâmplar etc.) şi nu în
acele profesii care implică relaţii sociale. Apoi, proba de lucru poate estima ceea ce o persoană
poate face şi nu potenţialităţile sale (ceea ce va putea face). Deci ea este mai adecvată pentru
evaluarea calităţilor profesionale ale muncitorilor calificaţi într-o profesie oarecare şi nu în
evaluarea celor încă neiniţiaţi în profesia respectivă. Prin faptul că proba de lucru este
preponderent cu administrare individuală, ea consumă timp (durata minimă de examinare este de
cel puţin o oră), efort (solicită un control şi o monitorizare individuală) şi bani (adesea se consumă
materie primă şi se pierde mult timp).

Cu toate limitele menţionate, proba de lucru rămâne un instrument util pentru selecţia
personalului. Un avantaj major este că posedă o puternică validitate de aspect (este mai credibilă
decât multe din testele tradiţionale). Candidaţii percep astfel de teste ca foarte apropiate de
profesia lor.

Testele situaţionale
Testele situaţionale sunt probe potrivite pentru profesii manageriale. Sunt foarte apropiate de ceea
ce am numit probă de lucru prin aceea că se derulează într-un cadru aproape sau chiar real. Dacă

41
proba de lucru este mai mult o replică a unei activităţi reale, testul situaţional este mai mult un
decupaj dintr-o activitate complexă.

Testele situaţionale pot fi grupate în două categorii:

• cu rezolvare individuală (testele de tip in-basket)
• teste cu rezolvare colectivă de tipul discuţiei grupului fără conducător (leaderless
group discussion).

În cazul testelor de tipul in-basket, candidatul răspunde la un set de situaţii standardizate similare
cu problemele pe care conducătorul unei companii, sau altă persoană cu funcţie managerială, le
are de rezolvat într-o zi obişnuită de lucru. Conţinutul unui astfel de test este ales cu grijă:
răspunsuri la scrisori, redactarea unor rapoarte, luarea unor decizii, activităţi care cer răspunsuri
imediate şi o organizare atentă a muncii. Candidatul va redacta o scrisoare, va rezolva telefonic o
situaţie, va convoca o întrunire etc. Mai mulţi observatori/evaluatori vor acorda note candidatului,
în funcţie de productivitatea acestuia (cât de bine şi-a făcut munca), cât şi de eficienţa rezolvării
problemelor (versatilitatea în rezolvarea problemelor). Testele in-basket au o bună corelaţie cu
eficienţa muncii manageriale şi funcţii executive, domeniu pentru care prin tradiţie selecţia este
greu de realizat. Timpul consumat cu astfel de probe este mare (în medie trei ore pe persoană
testată). De obicei, dacă avem de-a face cu mai mulţi candidaţi pe un post, proba nu poate fi
administrată fiind neeconomică.

Discuţia grupului fără conducător (LGD) presupune lucrul cu un grup de candidaţi (de la doi la
opt) care discută o problemă profesională şi pentru care nu a fost desemnată o persoană-
moderator sau lider. Şi în acest caz, un grup de evaluatori observă discuţiile grupului şi evaluează
pe fiecare participant după afirmarea ca individualitate, facilitarea atingerii obiectivului grupului,
sociabilitate etc. Scorurile obţinute sunt utilizate pentru a angaja sau respinge candidaţii pentru
diferite posturi de conducere. S-a constatat că fidelitatea LGD creşte pe măsură ce creşte numărul
participanţilor la discuţie. Corelaţia dintre performanţele profesionale şi LGD este între .15 şi .35
(Muchinsky, 1990).

42
CAPITOLUL 3
TESTAREA INTELIGENŢEI

Inteligenţa este una dintre cele mai fascinante subiecte de cercetare din psihologie. Descifrarea ei a
preocupat atât pe laici, cât şi pe oamenii de ştiinţă. În fiecare an se publică zeci şi zeci de articole
despre inteligenţă, se scriu cărţi de toate tipurile care abordează din diferite unghiuri de vedere
problematica inteligenţei, se vorbeşte despre maşini "inteligente" şi sunt organizate congrese pe
trema "inteligenţei" artificiale. Dar, cu toate eforturile întreprinse, definiţia inteligenţei rămâne
eluzivă, adesea ambiguă, controversată şi, de ce nu, pe alocuri misterioasă. Psihometricienii, mai
optimişti, au reuşit, totuşi, în confuzia generală cu privire la natura inteligenţei şi definirea ei, să
construiască o serie de instrumente prin care să o măsoare într-o măsură acceptabilă.

DEFINIŢII ALE INTELIGENŢEI

În primul rând trebuie să facem câteva precizări referitoare la natura însăşi a definiţiei inteligenţei.
Sternberg (1986) face o distincţie între definiţii “operaţionale” şi "reale", ceea ce este un element
important în acest context. O definiţie operaţională defineşte un concept în termeni de cale în
care este măsurat. A. Binet afirma în spiritul respectiv că "inteligenţa este ceea ce măsoară testul
meu", după Boring (1923), inteligenţa este "ceea ce testele testează".

Orice definiţie operaţională a inteligenţei, arată Sternberg (1986), prezintă două pericole: (a) Este
circulară. Orientarea constructorilor de teste de inteligenţă este să proiecteze un test care să
măsoare inteligenţa şi nu să o definească. Ei speră probabil că îşi vor aduce o contribuţie la
definirea ulterioară a inteligenţei; (b) Definirea operaţională a inteligenţei se pare că este o cale
ideală pentru a realiza progrese în înţelegerea naturii inteligenţei. Definirea operaţională a
inteligenţei se reflectă în metodologia de construire a testelor de inteligenţă, când constructorii
adoptă cu prea multă uşurinţă tehnica validării concurente, adică teste consacrate că ar măsura
inteligenţa sunt corelate cu cele produse de ei. Dacă relaţia este semnificativă, testul este adoptat
ca test care măsoară inteligenţa.

O definiţie reală a inteligenţei este una care încearcă să ne explice adevărata natură a acesteia. O
cale utilă de a desprinde ce se înţelege prin conceptul de inteligenţă, este să explorăm ce spun cei
care s-au ocupat de aceasta. Iată câteva definiţii:
• Spearman (1904, 1923): o aptitudine generală care presupune, în esenţă, educţia relaţiilor
şi corelaţiilor.
• Binet şi Simon (1905): aptitudinea de a judeca bine, de a înţelege bine, de a raţiona bine.
• Terman (1916): capacitatea de a forma concepte şi de a înţelege semnificaţia lor.
• Pintner (1921): aptitudinea individului de a se adapta adecvat la situaţiile relativ noi din
viaţă.
• Thorndike (1921): puterea unor răspunsuri noi din punctul de vedere al adevărului sau
faptelor.
• Thurstone (1921): capacitatea de a inhiba ordonarea logică a răspunsurilor, de a da
răspunsuri diferite imaginate flexibil, realizarea modificării instinctive a adaptărilor în
comportamentul deschis.

43
 • Wechsler (1939): capacitatea de agregare sau globalizare a individului la acţiuni
intenţionate, la gândire raţională şi la acţionare eficienţă în mediul înconjurător.
• Humphreys (1971): întregul repertoriu de deprinderi achiziţionate, de cunoştinţe, seturi
învăţate şi generalizarea tendinţelor considerate intelectuale în natura lor şi care sunt
disponibile în orice moment.
• Piaget (1972): un termen generic care să indice formele superioare ale organizării sau
echilibrului structurii cognitive utilizată la adaptarea la mediul fizic şi social.
• Roşca şi Zorgo (1972): inteligenţa este o aptitudine foarte complexă în care sunt implicate
numeroase procese psihice (gândire, memorie, atenţie etc.), care la rândul lor sub aspectul
efectului, al funcţiei îndeplinite, pot fi considerate de asemenea aptitudini.
• Kulcsar (1980): se pot desprinde două criterii importante în explicarea naturii psihologice
a intelectului uman - cel funcţional şi cel structural. Sub aspect funcţional, inteligenţa poate
fi definită ca aptitudine generală orientată spre adaptare la situaţii problematice noi. Sub
aspect structural, realizarea conduitei inteligente presupune convergenţa proceselor, a
funcţiilor psihice - spirit de observaţie, memorie, atenţie, imaginaţie etc. - care se pot
îmbina într-un mod variat, formând astfel o structură cognitivă unitară, dinamică şi
particulară de funcţii structurale.
• Sternberg (1985, 1986): capacitatea mentală de automatizare a procesării informaţiei şi de
a emite un comportament adecvat contextual în răspunsul la noutate; inteligenţa include,
de asemenea, metacomponente, componente de performanţă şi componente de
achiziţionare de cunoştinţe.
• Eysenck (1986): transmiterea "error-free" a informaţiei prin cortex.
• Gardner (1986): aptitudinea sau deprinderea de a rezolva probleme sau de a crea produse
într-o manieră elegantă şi care sunt de valoare în diferite structuri culturale.

Ceea ce se poate desprinde din aceste definiţii este că psihologii care au studiat inteligenţa sunt de
acord asupra a două puncte de vedere, anume că inteligenţa este (a) o capacitate de a învăţa din
experienţă şi (b) că presupune capacitatea individului de a se adapta la mediu.

O altă abordare în înţelegerea constructului de inteligenţă constă în studiul sensului popular al

acesteia, aşa cum este utilizat termenul respectiv de către omul din popor şi conotaţia primită în
acest context. Sternberg ş.a. (1981) au organizat un astfel de studiu care a constat în punerea unei
întrebări pe stradă, la intrarea într-un magazin, la bibliotecă sau în gară: "Ce înseamnă pentru
dumneavoastră a fi inteligent?" Rezultatele investigaţiei au confirmat că atât experţii, cât şi
profanii definesc inteligenţa aproape în termeni similari. Pentru experţi ordinea în importanţă a
calităţilor care definesc inteligenţa este: inteligenţa verbală, aptitudinea de a rezolva probleme şi
inteligenţa practică. Pentru profani, ordinea este: aptitudinea practică de a rezolva probleme,
aptitudinea verbală şi competenţa socială. De fapt, aceste aptitudini le măsoară cele mai multe
teste de inteligenţă.

44
TEORII ALE INTELIGENŢEI
Literatura psihologică menţionează mai multe teorii asupra inteligenţei. Unele au rezistat timpului,
altele nu. Ne vom opri asupra celor care au atras atenţia cercetătorilor şi care au generat
numeroase studii la timpul potivit. Desigur, adesea teoria s-a diluat în timp, dar instrumentele de
măsură a inteligenţei au supravieţuit, multe fiind utilizate cu succes şi azi.

Teoria celor doi factori (bifactorială) ai lui Charles E. Spearman (1836-1945)

Spearman (1904; 1923; 1927) a observat că aproape totdeauna între scorurile testelor cognitive
apar corelaţii pozitive. Acesta a fost punctul de start a teoriei pe care o va dezvolta şi care a
marcat mult timp cercetările din psihologie. Operând cu paterne de intercorelaţii Spearman a creat
una din metodele statistice mult utilizate şi azi, analiza factorială. Cu ajutorul acestei metode el a
descoperit că inteligenţa are la bază două tipuri de factori, un factor general, g, şi numeroşi
factori specifici, s1, s2, s3 etc. Deci, în concepţia lui Spearman, scorurile obţinute la fiecare test
cognitiv sunt influenţate de poziţia ocupată de o persoană faţă de un factor general intelectual
sau de nivelul lui g. Corelaţiile dintre scorurile testelor cognitive pot fi explicate în totalitate prin
faptul că diferite teste reflectă o serie de măsuri parţiale ale aceluiaşi factor intelectual general, g.
Spearman a mai identificat faptul că fiecărui test îi este asociată şi o eroare de măsurare (e) care,
la rândul său poate influenţa performanţa la test. În ceea ce priveşte factorii specifici, Spearan
susţine că aceştia sunt unici pentru fiecare test şi independenţi faţă de nivelul general al
inteligenţei. De exemplu, scorurile la un test de comprehensiune verbală sunt determinate în mare
parte de nivelul inteligenţei generale, dar ele sunt, la rândul lor, afectate de aptitudinile specifice
de a efectua sarcinile cerute de comprehensiunea verbală, independent de inteligenţa generală.
Spearman nu dă prea mare importanţă factorilor specifici, el concentrându-şi eforturile pe
definirea naturii factorului g, pe care îl asemuieşte cu "energia" sau "puterea" globală a cortexului.
Despre factorii specifici, el crede că au un substrat fiziologic localizat în grupul de neuroni
implicaţi în operaţiile mentale cerute de rezolvarea unui test sau subtest.

Spearman, în baza teoriei sale, susţine că unele teste sunt puternic saturate în factorul g, în timp
ce altele caracterizează în principal un factor specific (de ex. testele senzoriale). Două teste
saturate în factor g vor corela puternic semnificativ. Testele lipsite de saturaţie în factorul g nu vor
corela unul cu altul. Aceste puncte de vedere sunt ilustrate grafic în Figura 3.1. În această figură,
cercurile (A, B, C, D) reprezintă teste de inteligenţă şi gradul de suprapunere, puterea corelaţiei
(testele A şi B sunt mai mult saturate în factorul g şi corelează puternic, iar testele C şi D au o
saturaţie mai scăzută în factorul g şi corelează mai slab unul cu altul).
TEST A B C D

Figura 3.1

Spearman (1923), susţine că diferenţele individuale la nivelul factorului g se reflectă nemijlocit în

utilizarea a trei principii ale cogniţiei: aprehensiunea experienţei, educţia relaţiilor şi educţia
corelaţiilor. Prin educţie se înţelege procesul prin care cunoaşterea nemijlocită a naturii a două
principii fundamentale sau elemente, conduce la cunoaşterea relaţiei dintre ele (educţia relaţiilor);
45
sau unde cunoaşterea unui singur element şi a unei relaţii, conduce la cunoaşterea corelaţiei dintre
primul element şi cel cu care este acesta în relaţie (educţia corelatelor) (English & English, 1958).
Cele trei principii enunţate pot fi explicate prin examinarea manierei în care se rezolvă analogii de
tipul A:B::C:?, adică A este pentru B, ceea ce C este pentru ? Un exemplu este următorul: Baterie
: Lanternă : Soft : ? Pentru a rezolva această analogie, mai întâi trebuie să înţelegem fiecare
termen bazat pe experienţa trecută, adică, trebuie să avem ceea ce se numeşte aprehensiunea
experienţei. Dacă nu avem nici o idee despre ce este Baterie, Lanternă şi Soft, vor exista puţine
şanse să completăm analogia corect. Apoi, va trebui să inferăm relaţia dintre primele două
elemente analoage, în acest caz, dintre Baterie şi Lanternă. Ch. Spearman se referă în acest caz la
capacitatea de a infera relaţia dintre două concepte ca fiind educţia relaţiilor. Educţia corelaţiilor
se referă la aptitudinea de a aplica un principiu inferat la un nou domeniu, aceasta prin aplicarea
regulii inferate la găsirea răspunsului corect, în cazul exemplului nostru, Soft : Calculator.

Modelul bifactorial al lui Spearman a fost completat şi amplificat ulterior de Sir Cyril Burt (1883-
1972) care introduce factorii de grup intercalându-i între factorul general (g) şi cei speciali (s).
Sistemul ierarhic propus de Burt (1949) este prezentat în Figura 3.2. S.C. Burt discută în cadrul
modelului său despre cinci etaje organizate ierarhic:
Nivelul A reprezintă procesele senzoriale simple.
Nivelul B cuprinde procesele perceptive şi motrice
Nivelul C se referă la procesele asociative (memoria, asociaţiile productive, imaginaţia
reproductivă, aptitudinile verbale, aritmetice şi aptitudinile practice care includ factorul
spaţial şi pe cel mecanic).
Nivelul D reprezintă etajul proceselor relaţionale superioare, cuprinzând procesele de
gândire împreună cu relevarea implicită sau explicită a relaţiilor cu combinarea relaţiilor
şi cu procesele (judecăţile estetice).
Nivelul E este al proceselor generale, care cuprinde funcţiile receptive şi de execuţie,
rapiditatea funcţiilor mentale, atenţia.

Figura 3.2. Modelul structurii ierarhice a aptitudinilor după Sir C. Burt.

Modelul lui Burt a fost completat de autori ca El Koussy (1935), care introduce simbolul k
pentru a reprezenta factorul spaţial.

46
Leon L.Thurstone (1887-1955) şi factorii de grup
Thurstone (1931) dezvoltă tehnica analizei factoriale prin găsirea unor proceduri capabile să
exploreze empiric matricele de intercorelaţii în vederea identificării existenţei şi denumirii unor
factori de grup. Pe baza scorurilor obţinute la 60 de teste, L.L. Thurstone demonstrează că există
o serie de factori comuni de grup ai testelor. Aceştia sunt în relaţie de determinare cu factorul g,
nefiind însă identici cu acesta. De exemplu, scorurile testelor de comprehensiune verbală, analogii,
abilităţi de calcul, toate vor corela pozitiv ca şi consecinţă a relaţiei cu factorul g. Thurstone
(1938) consideră că inteligenţa poate fi cel mai bine înţeleasă plecând de la o structură de şapte
factori de grup sau factori primari (primary mental abilities):
Comprehensiune verbală - vocabular, înţelegerea textelor, analogii verbale etc.
Fluenţa verbală - aptitudinea de a genera şi opera rapid cu un număr mare de cuvinte cu
caracteristici specifice, ca în anagrame sau texte cu rimă.
Aptitudinea numerică - aptitudinea de a efectua repede şi precis diferite operaţii
matematice.
Aptitudinea spaţială - vizualizarea în spaţiu şi aptitudinea de a transforma mintal figuri
desenate în spaţiu.
Memoria asociativă - memoria brută.
Viteza perceptivă - perceperea (observarea) rapidă a detaliilor, anomaliilor, similarităţilor
etc.
Raţionament - deprinderea în operarea cu sarcini care presupun raţionament inductiv,
deductiv şi aritmetic.

Dacă iniţial L.L. Thurstone a negat existenţa factorului g, în sensul susţinut de Spearman şi şcoala
engleză de psihologie iniţiată de acesta, ulterior el îl acceptă, dar ca factor secundar, nu ca unul
primar. Evidenţele statistice susţin prezenţa factorului general, g, o aptitudine cognitivă generală
nu poate fi tăgăduită, chiar dacă nu întotdeauna este manifestă. Ea joacă un rol important în actele
de gândire, în organizarea şi reglarea comportamentului (Cosmovici, 1967; Roşca & Zorgo,
1972).

Modelul ierarhic al lui Vernon

Vernon (1950) consideră că atât Spearman cât şi Thurstone au dreptate, astfel în modelul ierarhic
al factorilor de grup pe care îl construieşte încearcă să-i împace (Figura 3.3).

Figura 3.3 Modelul ierarhic al factorilor de grup propus de Vernon (Vernon, 1950).

Modelul lui P.E Vernon sugerează luarea în considerare a unui factor general g prezent în toate
testele care măsoară inteligenţa şi care poate fi divizat în doă categorii mari, numite factori majori
de grup: verbal-educaţional (s:m) şi spaţial-mecanic (k:s). În continuare, fiecărui factor major îi
sunt asociaţi factorii specifici, subordonaţi factorilor minori de grup.

47
Modelele ierarhice, atât al lui Thurstone cât şi al lui Vernon sau a celor care au încercat să le
optimizeze, au avut repercusiuni asupra construcţiei de teste psihologice şi organizării examenului
psihologic. Ele au permis o oarecare ordonare a intervenţiilor psihologice. Modelele ierarhice au
supravieţuit timpului, ele fiind destul de populare şi astăzi.

Modelul structurii intelectului al lui Guilford (1897- )

Joy P. Guilford (1967, 1985), una din figurile proeminente ale psihologiei americane a continuat
munca lui L.L. Thurstone de descoperire a factorilor care se presupune că ar intra în componenţa
inteligenţei. Guilford s-a îndepărtat de modelele anterioare, el nu a mai acceptat ideea existenţei
unui factor general intelectual susţinând că inteligenţa este organizată în funcţie de trei dimensiuni:
• Operaţii - ceea ce o persoană face.
• Conţinuturi - materialul cu care sunt efectuate operaţiile.
• Produse - forma în care informaţia este stocată şi procesată.

Modelul pe are l-a propus J.P. Guilford este tridimensional (Figura 3.4). Pentru fiecare dimensiune
este reprezentat câte un factor de grup sau câte o categorie a activităţii intelectuale, fiecare cu
componentele sale. Pe prima dimensiune a paralepipedului apar tipurile de operaţii intelectuale
cerute de test. Mulţi din itemii testului vor pune accent pe una din următoarele operaţii:
• cogniţie - descoperirea, cunoaşterea, înţelegerea
• memorie - operarea cu itemi de informaţie care presupun implicarea memoriei (ex. serii de
numere sau litere)
• gândirea divergentă - extragerea din itemii memoraţi a unei clase specifice astfel ca
denumire de obiecte care toate se pot caracteriza prin aceea că sunt grele sau comestibile
• gândirea convergentă - extragerea din memorie a unui item corect (ex. găsirea cuvântului
potrivit la un joc de cuvinte încrucişate)
• evaluarea - determinarea a cât de bine un item oarecare de informaţie satisface exigenţele
logice specifice

48
Figura 3.4 Modelul structurii intelectului al lui Guilford (1985)

Conţinutul se referă la natura materialelor sau informaţia prezentată persoanei examinate Cele
cinci categorii de conţinuturi sunt:
• vizuale - imagini
• auditive - sunete
• simbolice - simboluri matematice
• semantice - sensuri, iîn mod obişnuit simboluri ale unor cuvinte
• comportamente - aptitudinea de a înţelege starea mentală şi comportamentul altora

Produsele, a treia dimensiune a modelului lui Guilford, se referă la diferite tipuri de structuri
mentale pe care creierul trebuie să le producă pentru a construi un răspuns corect. Există şase
tipuri de produse:
• unităţi - o singură entitate care are o combinaţie unică de proprietăţi sau atribute
• clase - ceea ce unităţi similare au în comun (ex. un set de triunghiuri sau note muzicale
reproduse cu o aceeaşi tonalitate
• relaţii - o conexiune observabilă între doi itemi (ex. două tonuri pe o anumită octavă)
• sisteme - trei sau mai mulţi itemi care formează un întreg recognoscibil (ex. o melodie sau o
secvenţă de acţiuni)
• transformări - o schimbare într-un item de informaţie (ex. o corectare de ortografie)
• implicaţii - ceea ce implică un item particular (ex. aşteptarea tunetului după fulger)

49
Când se întâlnesc cele trei variante din cele trei categorii apare un cubuleţ care, fiecare în parte
reprezintă câte un factor al activităţii intelectuale. Deoarece întâlnim cinci variante din prima
dimensiune, şase din a doua şi patru din a treia, vom avea în total 5 x 6 x 4, adică 120 de factori.
Un cubuleţ, va reprezenta memorarea de clase cu conţinut figural, altul memorarea de clase cu
conţinut simbolic, altul evaluarea de relaţii cu conţinut comportamental etc.

Guilford a reuşit să identifice 98 din cei 120 de factori, afirmând că în viitor vor fi identificaţi şi
ceilalţi (Guilford, 1988). Pentru fiecare dintre factorii identificaţi pot fi construite teste speciale.
De pildă, dacă subiectului i se prezintă un număr oarecare de figuri şi i se cere să le clasifice în cât
mai diferite feluri având posibilitatea să încadreze aceeaşi figură în mai multe clase, atunci va
putea fi vorba de manifestarea gândirii divergente, cu un conţinut figural realizând ca produs mai
multe clase. În acest caz este vorba de gândire divergentă fiindcă se dau mai multe soluţii posibile
şi nu se caută o singură soluţie ca în cazul gândirii convergente (Roşca & Zorgo,1972).

Modelul atomist al inteligenţei proiectat de J.P. Guilford nu a creat probleme deosebite

constructorilor de teste, dimpotrivă, le-a sugerat chiar unele idei noi. El s-a încadrat foarte bine în
practica testării psihologice. Totuşi unii psihologi îl consideră "dubios" (Murphy & Davidshofer,
1991).

Inteligenţa fluidă şi cristalizată

Raymond B. Cattell (1905 - 1998) (1941, 1971) si apoi Horn (1968, 1985) propun o teorie a
structurii inteligenţei bazată pe tehnica analizei factoriale. În studiile pe care le-au efectuat cei doi
autori, aceðtia găsesc doi factori majori şi nu unul general sau mai mulţi factori de grup. Aceşti
doi factori sunt denumiţi inteligenţă fluidă (gf) şi inteligenţă cristalizată (gc)

Inteligenţa fluidă este în general nonverbală, o formă a eficienţei mentale relativ independentă de
cultură. Ea se referă la o capacitate înnăscută de a învăţa şi rezolva probleme. Inteligenţa fluidă
este utilizată când o sarcină pretinde adaptarea la o situaţie nouă. Prin contrast, inteligenţa
cristalizată reprezintă ceea ce cineva a învăţat deja prin investiţia de inteligenţă fluidă într-o
situaţie culturală dată (ex. învăţarea calculului probabilităţilor în şcoală).

Inteligenţa cristalizată este dependentă în foarte mare măsură de aspectul cultural şi este utilizată
în sarcini care cer răspunsuri sau deprinderi învăţate. Dacă inteligenţa cristalizată apare când
inteligenţa fluidă operează în contextul unui anumit produs cultural, ne aşteptăm ca cele două
forme de inteligenţă să coreleze. De fapt, corelaţiile înregistrate în astfel de situaţii au fost numai
moderate.

Datorită faptului că inteligenţa fluidă se manifestă nonverbal fiind dependentă de expunerea la o

anume cultură, Cattell (1940) consideră că instrumentele de măsură ale acesteia sunt "culture-
free". Bazat pe această presupunere, el şi construieşte Culture Fair Intelligence Test în încercarea
de a elimina distorsiunile introduse de acţiunea diferenţelor culturale în testare. Ulterior, Cattel
(1971) şi Horn (1982, 1985) propun o variantă expandată a teoriei pe care o privesc ca un model
ierarhic cu cele două forme de inteligenţă, fluidă şi cristalizată, situate la punctul de pornire a
ierarhiei respective. Ei discută astfel despre o serie de subcomponente de identificare a inteligenţei
şi care includ organizarea vizuală, viteza perceptivă, organizarea auditivă etc.

Inteligenţa ca un construct biologic

50
Cei mai mulţi cercetători ai inteligenţei au studiat-o prin metoda clasică prin construirea unui test
şi corelarea performanţelor realizate cu notele şcolare sau alţi indici de performanţă intelectuală
ori performanţele la alte teste care pretind că măsoară inteligenţa. Foarte puţini psihologi au avut
ideea să investigheze inteligenţa plecând de la proprietăţile creierului însuşi.

Comportamentul inteligent solicită din partea creierului să fie bine organizat şi să se realizeze o
bună sincronizare a activităţii electrice între celulele cerebrale. Neuronii trebuie să transmită
impulsuri electrochimice calibrate precis, specifice senzaţiilor, percepţiilor, proceselor superioare
de gândire care au loc etc. Activitatea electrică colectivă a celulelor cerebrale poate fi măsurată cu
ajutorul electrozilor plasaţi pe scalp. Înregistrarea activităţii electrice a creierului este foarte
complexă, dar s-a putut demonstra o predicţie a unor răspunsuri la anumiţi stimuli. De exemplu,
după proiectarea unei lumini de blitz în ochii unui subiect, se va observa un patern al undelor
cerebrale, care poate fi măsurat şi înregistrat. O medie a potenţialului evocat (MPE) se poate
calcula pentru fiecare individ de la câteva mii de înregistrări. Se poate deci obţine un patern precis
şi totodată specific pentru diferite tipuri de reacţii la diferiţi stimuli.

Ertl şi Schafer (1969) au fost printre primii care au studiat

corelaţia dintre inteligenţă şi undele cerebrale. Ei au
descoperit o relaţie semnificativă între forma biocurenţilor
cerebrali şi IQ (Figura 3.5)

Figura 3.5. Media potenţialului evocat (MPE) tipic pentru

subiecţi cu IQ superior şi cu IQ inferior.
Ulterior, s-a constatat că lungimea zig-zag-ului undei MPE
corelează semnificativ cu scorurile IQ (r=.77). Iată deci cum
o măsurare biologică poate fi un excelent predictor al
nivelului inteligenţei măsurate prin IQ. Desigur, au apărut şi
critici la adresa acestei practici susţinându-se că studiile corelaţionale în acest caz nu sunt
suficiente; este necesară o orientare teoretică mai explicită care să permită legarea inteligenţei ca
trăsătură psihologică de procesarea informaţiei la nivel neural. Aceste experimente sunt însă
promiţătoare şi poate vor deschide noi orizonturi în descifrarea mecanismelor acţiunilor
inteligente.
51
Teoria triarhică a inteligenţei a lui Sternberg
R. J. Sternberg (1985; 1986) a propus o structură diferită a inteligenţei.Teoria sa subliniază că
activităţile mentale pot fi sparte în componente şi că diferite sorturi ale acestora pot fi utilizate
pentru ca să achiziţionăm informaţii îndeplinind sarcini mintale specifice, planificând, monitorizând
şi evaluând procesele mintale generale. Teoria sugerează că adaptarea la mediu este o măsură
critică a inteligenţei, un aspect subliniat, de altfel, de mulţi predecesori. R.J. Sternberg îşi
denumeşte teoria "triarhică" deoarece ea se ocupă de trei faţete ale inteligenţei: inteligenţa
componenţială (cum este generat comportamentul inteligent; se referă la procesele cognitive
fundamentale implicate în achiziţionarea de cunoaştinţe şi în performanţă); inteligenţa
experenţială (când un anumit comportament este inteligent); inteligenţa contextuală (care
comportament este inteligent, în ce context). Tabelul 3.1 ne prezintă un rezumat explicativ al
teoriei triarhice a inteligenţei a lui R.J. Sternberg.

Tabelul 3.1
Teoria triarhică a lui Sternberg - un rezumat explicativ
inteligenţă componenţială
Metacomponente sau procese de execuţie (ex. planificare)
Componente de performanţă (ex. raţionamentul silogistic)
Componente de achiziţionare de cunoştinţe (ex. aptitudini de a achiziţiona
cuvinte)

Inteligenţă experenţială
Aptitudinea de a opera cu noutăţi
Aptitudinea de a automatiza procesarea informaţiei

Inteligenţă contextuală
Adaptarea la mediul lumii reale
Selectarea unui mediu potrivit
Modelarea mediului

Teoriile cognitive despre inteligenţă, cum este şi aceasta a lui R.J. Sternberg, au un impact mare
asupra proiectării testelor de inteligenţă şi a testării ei. Ele pot altera căile în care proiectăm,
interpretăm şi utilizăm testele care măsoară inteligenţa generală.

Coeficientul de inteligenţă
Termenul de "coeficient de inteligenţă" (William Stern a introdus acest termen în anul 1914) pe
care îl găsim prscurtat în lucrările de specialitate cu iniţialele IQ, QI sau CI, a fost introdus pentru
prima dată de L.M. Terman, în anul 1916, cu ocazia adaptării americane a Scalei Binet-Simon
difuzată sub denumirea de Stanford-Binet Intelligence Test. Formula de calcul a IQ-ului este
următoarea:

IQ = (VM/VC) x 100
unde:
IQ = coeficientul de inteligenţă
VM = vârsta mentală
VC = vârsta cronologică
52
Un IQ de 100 indică normalul sau media performanţei intelectuale. Când o persoană obţine un IQ
sub 100, înseamnă că a obţinut o performanţă sub standard. Când vârsta mintală este superioară
celei cronologice, IQ-ul este mai mare de 100 spunându-ne că persoana în cauză se situează peste
media performanţelor.

Deşi determinarea IQ este destul de populară printre psihologi, el intrând în prezent şi în limbajul
curent şi al nespecialiştilor, acest coeficient calculat pe baza vârstei mintale a dus, totuşi, la multe
dificultăţi de interpretare. În primul rând a apărut o problemă tehnică indusă de faptul că
performanţa nu prezintă niveluri egale de variabilitate pentru toate vârstele. Astfel, un copil de 4
ani cu VM de 5 ani va primi acelaşi scor IQ (120) ca şi unul de 8 ani cu o VM de 10, dar, este
nesigur că cei doi copii vor realiza aceeaşi performanţă superioară raportată la grupul lor de
vârstă. Când problema este transferată măsurării inteligenţei adulţilor, se ivesc probleme imposibil
de rezolvat pe baza QI-ului. Inteligenţa nu creşte cu vârsta; abilităţile cognitive chiar descresc în
performanţă odată cu vârsta. Se ajunge astfel ca IQ-ul calculat pe baza vârstei mentale, în
contextul unui examen psihologic de selecţie profesională, să penalizeze nejustificat persoanele
mai în vârstă. Cu alte cuvinte, utilizarea formulei IQ=VM/VC este improprie, ea sugerează faptul
că o dată cu creşterea în vârstă, scade inteligenţa. Dacă cineva va trăi mai mult, riscă să realizeze
un IQ de zero!

Din motivele menţionate, astăzi nimeni nu mai foloseşte în calculul IQ vârsta mentală. La testele
moderne, este utilizată în calculul IQ o abatere. Abaterea IQ se obţine prin calcularea abaterii
standard pe scorurile unui test specific de inteligenţă (ex. Domino-48, Bonnardel 53 etc.) De
exemplu, dacă o persoană a cărei scor de test este cu două abateri standard deasupra mediei, va
primi un scor IQ de 130. Cineva al cărui scor este cu o abatere standard sub medie, va primi o
cotă IQ de 85, iar o persoană cu un scor egal cu media, va primi un IQ de 100. Această procedură
de calcul urmăreşte curba normală aşa că tabelele curbei normale pot fi utilizate simplu la
transformarea scorurilor de test în scoruri IQ.

SCALA DE INTELIGENŢĂ WECHSLER PENTRU ADULŢI (WAIS)

Binet şi Simon (1905) au construit prima scală de testare individuală a inteligenţei. Ea a fost
preluată în Statele Unite unde a fost tradusă în 1908 de către H.H. Goddard şi apoi revizuită la
Universitatea Stanford, fiind în final cunoscută şi distribuită în 1916 sub denumirea de Scala de
Inteligenţă Stanford-Binet. Ea a dominat aria testării individuale a inteligenţei până în jurul anului
1930 când David Wechsler, un psiholog de la Spitalul Bellevue din New York lansează un nou
instrument, mai simplu şi elegant, destinat explorării inteligenţei. Acest instrument s-a impus, în
timp fiind proiectate o variantă pentru preşcolari (WPPSI-R), una pentru copii şcolari (WISC-R)
şi una pentru adulţi (WAIS-R) (R înseamnă că este versiunea nouă, revizuită).

Repere istorice
Testele pentru măsurarea inteligenţei proiectate de David Wechsler sunt probe cu administrare
individuală. Ele sunt utilizate numai de un personal cu pregătire specială în administrarea şi
interpretarea datelor obţinute.

D. Wechsler îşi începe proiectarea testului său de inteligenţă în anul 1932, fiind în căutarea unui
instrument simplu de evaluare a inteligenţei pentru secţia de psihiatrie a Spitalului Bellevue. De
53
fapt, D. Wechsler s-a inspirat în construcţia scalei sale din scalele Binet-Simon testele Army Alpha
şi Beta. D. Wechsler nu a creat o probă nouă în adevăratul sens al cuvântului. El nu a fost un
psiholog creativ. Ceea ce a realizat a fost un colaj fericit din probe psihologice existente. A
rectificat unele imperfecţiuni constatate la testele în uz care măsurau inteligenţa. Ideile de la care a
plecat au fost sintetizate astfel:
• itemii testelor nu se adresează adulţilor
• prea multe întrebări din test pun accent pe operarea cu cuvinte
• instrucţiunile de lucru pun accent prea mare pe viteza şi precizia de lucru
• încrederea acordată vârstei mintale este nerelevantă pentru testarea adulţilor.

Ca să corecteze erorile menţionate, D. Wechsler a construit un test special pentru adulţi care prezintă
un echilibru între probele verbale şi cele neverbale şi reduce orientarea pe viteza cu care se dau
răspunsurile la itemii testului. D. Wechsler a dat şi o nouă metodă de obţinere a IQ-ului. Astfel,
vechea formulă:
virsta − min tala
IQ =
virsta − crono log ica
a fost înlocuită cu o formulă nouă:
scorul − prezent − sau − atins
IQ =
media − scorului − asteptat − pentru − virsta − respectiva
Această nouă formulă s-a bazat pe presupunerea că IQ-ul rămâne constant pentru o anumită
categorie de vârstă la persoanele normale, chiar dacă aptitudinile intelectuale brute se pot
modifica sau chiar deteriora.Această concepţie a lui D. Wechsler, a IQ-ului constant,
caracterizează principiul constructiv al scalelor Wechsler. Acest punct de vedere este însă
discutabil, invarianţa IQ-ului cu vârsta nu este de fapt o caracteristică inerentă naturii umane
(chiar D. Wechsler a recunoscut ulterior că erorile de măsurare, efectul practicii etc., pot cauza
fluctuaţii în performanţă şi deci şi în IQ).

D. Wechsler îşi proiectează scalele de măsurare a inteligenţei pentru a fi utilizate ca un ajutor în

diagnoza psihiatrică. Pentru aceasta el divide scalele în scale de performanţă şi scale verbale.
Examinatorul are astfel posibilitatea să compare facilităţile pe care le are subiectul în operarea cu
material verbal (simboluri) şi aptitudinile de manipulare cu obiecte şi patterne perceptive vizuale.
Dihotomia între aptitudini verbale (V) şi aptitudini de performanţă (P) este considerată importantă
în diagnoza psihologică. D. Wechsler consideră că bolile organice ale creierului, psihozele şi
tulburările emoţionale au un pattern de forma V>P. La psihopaţii adolescenţi şi persoanele mediu
retardate, apare un pattern de forma P>V. (Cercetările ulterioare au demonstrat multe excepţii de
la această regulă simplă de diagnoză.) Distincţia între deprinderile verbale şi cele specifice de
performanţă, s-a dovedit însă validă în multe situaţii astfel ca analiza relaţiei dintre scoarţa
cerebrală şi comportament, studierea efectelor vârstei asupra inteligenţei etc.

Din anul 1939 şi până în anul 1991, Testul Wechsler a cunoscut numeroase revizuiri (trecerea de
la o formă a testului la alta nouă este foarte simplă, o formulă asigurând transformarea operativă a
scorurilor test de la o formă inferioară a testului la alta revizuită.

Determinarea IQ-ului este făcută după o metrică comună pentru toate formele testului.IQ-ul
mediu este de 100 cu o abatere standard de 15, aceasta pentru toate testele şi toate grupele de
vârstă. În plus, scorurile scalelor pe fiecare subtest au o medie de 10 şi o abatere standard de
54
aproximativ 3, aceasta permiţînd examinatorului să analizeze scorurile la subteste în vederea
identificării relativelor puncte tari şi slabe.

Descrierea testului WAIS

WAIS a fost publicat în anul 1955 fiind urmat de WAIS-R care reţine din prima formă 80% din
itemi. Îmbunătăţirile aduc unele modificări referitor la eliminarea unor ambiguităţi şi excluderea
itemilor care ar favoriza o tratare discriminativă a minoritarilor.

WAIS conţine unsprezece subteste împărţite în şase subteste verbale şi cinci subteste de
performanţă. Aceste subteste sunt prezentate în cele ce urmează.

Scalele verbale
Informaţii. Subtestul conţine 29 de itemi care acoperă o varietate mare de informaţii pe care un
adult le achiziţionează din cultura în care trăieşte. Au fost evitate cunoştinţele academice şi cele de
specialitate. Itemii fac apel la cultura generală a individului şi, în general, ei sunt folosiţi în practica
examinărilor psihiatrice pentru determinarea nivelului intelectual al subiecţilor.

Comprehensiune (înţelegerea sensului). Subtestul este compus din 14 itemi. Persoana examinată
trebuie să explice ce va face în anumite circumstanţe care îi sunt prezentate, de ce sunt urmărite
unele activităţi, înţelegerea sensului unor proverbe etc. Subtestul este proiectat să investigheze
capacitatea de raţionament practic şi simţul comun. Subtestul este similar cu itemii testului de
Comprehensiune ai scalei Stanford-Binet.

Aritmetică. Este compus din 14 probleme de nivelul şcolii elementare. Fiecare problemă este
prezentată oral şi se cere rezolvarea ei fără urilizarea creionului şi hârtiei.

Similarităţi. Subtestul este compus din 13 itemi care cer subiectului să spună prin ce se aseamănă
două lucruri.

Şiruri de cifre (Digit Span). Subtestul constă în prezentarea orală a unei liste de şiruri de cifre cu
o întindere de la trei la nouă şi care apoi trebuie reproduse oral. În partea a doua a testului
subiectul trebuie să reproducă liste de la două la opt cifre, dar în ordine inversă citirii lor.

Vocabular. Subtestul conţine 40 de cuvinte de dificultate crescândă, care sunt prezentate oral şi
vizual. Examinatul trebuie să spună ce înseamnă fiecare cuvânt.

Scala de performanţă
Simboluri numerice (Digit Symbol). Subtestul este o versiune a aşa-numitului test de substituţie
care a fost frecvent introdus în scalele de inteligenţă ca probă neverbală. Se operează cu 9
simboluri împerecheate cu nouă cifre. Cu această cheie în faţă, subiectul are la dispoziţie 1.5’ ca să
efectueze cît mai multe înlocuiri de cifre cu simbolurile adecvate pe foaia de răspuns.

Completare de imagini. Subtestul conţine 21 de imagini, fiecare avînd figuri lacunare, Subiectul
trebuie să spună ce lipseşte din fiecare figură.

55
Construcţii din cuburi. Acest subtest foloseşte un set de desene în roşu şi alb şi un set de cuburi
colorate în roşu, alb şi roşu-alb. Subiectului i se arată un desen un anumit timp şi i se cere să-l
reproducă cu ajutorul cuburilor.

Aranjare de desene. Fiecare item constă dintr-un set de desene care trebuie aranjate astfel încât să
ilustreze o povestire cu sens. Subtestul se compune din 8 itemi.

Asamblarea de obiecte. Testul se compune din patru părţi/figuri. Se cere asamblarea din bucăţi a
fiecărei figuri.

În cotarea probelor se are în vedere atât viteza cât şi corectitudinea rezolvării lor, aceasta pentru
testele Aritmetică, Simboluri numerice, Construcţii din cuburi, Aranjarea de desene şi Asamblarea
de obiecte.

MATRICILE PROGRESIVE RAVEN

Clarificări conceptuale
Matricile Progresive Raven (MPR) şi Scala de Vocabular (SV) au devenit în cei peste 60 de ani
care au trecut de la proiectarea lor printre cele mai populare probe de măsurare a inteligenţei
generale. Court (1988) menţionează în sinteza sa bibliografică peste 1.800 de studii care au
utilizat MPR şi SV. Există deci o istorie a acestui test. J.C. Raven crează MPR din necesităţi
practice. El a colaborat cu geneticianul L.S. Penrose la o cercetare despre originea deficienţei
mintale.în care, ca instrument de măsură era folosit Testul Stanford-Binet căruia J.C. Raven i-a
reproşat o operare greoaie şi o interpretare dificilă (Raven, 1985). Astfel el a decis construirea şi
experimentarea unui test nou. La baza construirii MPR stă concepţia lui Spearman (1923; 1927)
despre inteligenţă şi factorul g, J.C. Raven numărându-se printre elevii săi. Astfel, MPR şi SV au
fost proiectate să măsoare cele două componente ale factorului g identificate de Spearman,
abiltăţile eductive şi abilităţile reproductive.

Adesea terminologia psihologică a creat confuzii în utilizarea unor termeni existenţi prin care
creatorii lor au înţeles un lucru iar cei care îi utilizează, altul. Vom încerca să evităm posibilitatea
comiterii unor suprapuneri între noţiunile utilizate de Ch. Spearman şi J.C. Raven. Aceste noţiuni
vor fi explicate pe baza înţelesului dat de cei doi psihologi amintiţi. Ne referim la noţiunile de:
Aptitudine generală, Aptitudine eductivă, Aptitudine reproductivă, Inteligenţă generală, Inteligenţă
şi Aptitudinea de a rezolva probleme. Vom utiliza termenul de “aptitudine” şi nu de “abilitate”
pentru care, în limba română există corespondentul de “deprindere” (precizăm că, în limba
română, termenii “skill” şi “ability” au fost traduşi prin “deprindere”)

Aptitudinea generală
Ch. Spearman a obeservat că testele care definesc aptitudinile academice (aritmetice, de citire
etc.) corelează între ele între .7 la .8 şi de la această constatare ideea de a le grupa într-un factor
comun. Acesta ar fi într-o relaţie strânsă cu inteligenţa, spunem “saturate” în inteligenţă sau ceea
ce a devenit factorul g. Prin măsurarea funcţiilor mintale aferente acestui factor general se poate
determina nivelul unei anumite componente a inteligenţei, cu alte cuvinte, pot fi construite teste
psihologice care să cuprindă sarcini psihometrice omogene. Ch. Spearman a dezvoltat teoria

56
proceselor neogenetice. La baza ei a stat legea înţelegerii (trăirii} experienţei proprii; educţia
(stabilirea, fixarea) relaţiilor; educţia colrelatelor. Factorul g măsoară neogeneza.

Testele care măsoară factorul g, sau de aptitudini generale, şi cele de inteligenţă generală, sunt
utile în predicţia realizării academice (s-au înregistrat coeficienţi de validitate predictivă în jurul lui
0.7, în timp ce validitatea predictivă pentru diferite performanţe ocupaţionale a fost de
aproximativ 0.3 Raven, Raven, & Court, 1991). Aceasta înseamnă că g reprezintă un construct
important în predicţia unui domeniu sau altul de activitate, în timp ce noţiunea populară de
Aptitudine generală care se vehiculează cu constructul de IQ este depăşită în ce priveşte
problematica destul de complexă educaţională sau de selecţie profesională.

Inteligenţa generală şi “g”

Ch. Spearman nu a susţinut niciodată că g acoperă toate aptitudinile cerute de comportamentul
inteligent sau că cele două noţiuni sunt interschimbabile cu conceptul de “aptitudine”. Inteligenţa
generală presupune prezenţa capacităţii (aptitudinii) de a da un sens unei situaţii noi şi capacitatea
de a utiliza o informaţie relevantă, dar, în aceeaşi măsură, include şi o serie de calităţi ca
raţionamentul şi un set complet de informaţii de specialitate. Sfera acoperită de conceptul de
inteligenţă generală este foarte largă, ea acoperă atât un set de aptitudini, cât şi cunoştinţe şi
dispoziţii motivaţionale. Acest lucru se traduce prin aceea că diferiţi indivizi vor contribui pe căi
diferite la obţinerea unei performanţe într-o activitate similară. Deci, investigarea inteligenţei
generale, în această acceptiune a constructului respectiv, este inoperantă.

Aptitudinea eductivă şi reproductivă

Factorul g are două componente: fundamentale: aptitudinea eductivă şi aptitudinea reproductivă.

Aptitudinea eductivă
Activitatea mentală eductivă presupune oferirea de sensuri plauzibile, fără să se creeze confuzie;
dezvoltarea de soluţii inedite; intuirea dincolo de o percepţie dată şi căreia nu i se poate descifra
imediat claritatea sensului; formarea de constructe (preponderent non-verbale) care să faciliteze
operarea cu probleme complexe care implică numeroase variabile mutuale dependente. Acestea ar
fi aptitudini şi abilităţi solicitate managerilor în procesul de luare a deciziilor.

Identificarea şi rezolvarea oricărei probleme presupune o percepţie contextuală. Aceasta înseamnă

întotdeauna să căutăm un "Gestalt", o impresie holistă a prezentării informaţiei. Problema nu este
simplă, ea presupune derularea unor mecanisme de planificare ca activităţi cognitive anticipatorii
(Hoc, 1987). Multora le lipseşte această calitate sau, mai bine spus, există diferenţe individuale în
ce priveşte perceperea ‘Gestaltului’. O percepţie realizată la nivelul unei impresii generale asupra
întregului, va conduce la erori. Practic, procesul percepţiei înseamnă o analiză a faptelor existente
care se continuă cu ce trebuie făcut în continuare, cu strategia care se va urmări în rezolvarea
problemei. Analiza ne conduce la “a vedea” problema, mai mult decât ‘Gestalt-ul’ general. Analiza
înseamnă investigarea relaţiilor potenţiale sugerate de înţelegerea întregului. Acest lucru înseamnă
să posedăm reprezentări simbolice a liniilor, cercurilor, patratelor şi triunghiurilor. Aptitudinea de
a percepe toate acestea se bazează pe experienţă şi învăţare culturală (Raven, Raven & Court,
1991). Privite din acest unghi de vedere, MPR ne dezvăluie o imagine interpretativă complexă
care depăşeşte simpla citire a unui scor şi raportarea sa la un etalon. MPR măsoară aptitudinile de
educţie (stabilire) a relaţiilor. Este ceea ce Ch. Spearman înţelege când susţine că percepţia unei
variabile tinde să evoce instantaneu o cunoaştere a unei relaţii şi invers.
57
MPR măsoară aptitudinea de a opera concomitent cu mai multe variabile sau aptitudinea de a
opera cu constructe de nivel superior care facilitează o mai bună orientare în rezolvarea unor
situaţii şi evenimente. Este ceea ce a fost demonstrat şi prin studiile lui Piaget despre conservarea
volumelor: nu poate fi vorba de o aptitudine specială de a reţine în minte lungimea, respiraţia şi
înălţimea, elemente care se cer pentru conservarea volumelor, ci de operarea cu conceptul de
volum. Este deci vorba de a unifica cele trei dimensiuni într-un singur concept şi, în egală măsură,
de a sesiza existenţa celor trei dimensiuni, dacă aceasta se cere.

Comportamentul eductiv face apel la un proces perceptiv care este mai mult activ decât analitic
sau reproductiv. El presupune existenţa unei facilităţi de problematizare şi în aceeaşi măsură de
rezolvare de probleme.

Procesările amintite de la nivelul eductiv pun accent mai mare pe abordarea non-verbală, depind
mai de grabă de intuiţia subiectului decât de asimilarea verbală. O explicaţie în acest sens a fost
dată de cercetarea lui Broadbent şi Aston (1976), care a arătat că aptitudinile şi deprinderile de a
conduce o simulare pe calculator nu are nimic comun cu aptitudinea şi deprinderile de a răspunde
verbal la întrebări despre procesul respectiv. Logica verbală, arată aceşti psihologi, este incapabilă
să ajute la operarea cu un astfel de sistem în care suntem puşi în faţa unor multiple interacţiuni,
bucle de feedback etc. Logica verbală poate opera la un moment dat, în general, numai cu două
seturi de variabile.

Aptitudinea eductivă este conceptual diferită de factorul g, cu toate că acesta este utilizat pe o
scară mai largă. El este un factor comun prezent în toate testele psihologice. Aceasta a făcut pe
unii psihologi să interpreteze, uneori exagerat, intercorelaţiile mari dintre teste ca fiind un
indicator al substituirii sau redundanţei. Se pare că această aserţiune este falsă, chiar şi în condiţii
de suprapunere matematică, testele pot măsura funcţii psihice/aptitudini diferite; necesitatea unei
analize clinice se impune întotdeauna.

Deşi se consideră că MPR sunt unul din cele mai bune măsuri ale factorului g testul nu şi-a propus
ca scop acest lucru şi cu atât mai puţin să măsoare inteligenţa generală. De aici o serie de confuzii.
Astfel, g este considerat ca fiind sinonim cu abilităţile academice generale. Dar, aceste abilităţi
sunt identificate prin teste care evaluează aptitudinile de actualizare a unor informaţii factuale, mai
mult decât testele care evaluează gândirea critică, aptitudinea de a genera judecăţi, dispoziţia şi
aptitudinea de a căuta şi selecta fapte. Pentru examinarea aptitudinilor academice, într-un sens mai
restrâns, se poate utiliza SV, o măsură a aptitudinilor reproductive, cu o valoare predictivă mare.

Aptitudinea reproductivă
Comportamentul mental reproductiv presupune stăpânirea, reactualizarea şi reproducerea unui
material (preponderent verbal) care structurează într-o manieră explicită, fluent redată verbal,
bazată pe cunoaşterea problemei a unei istorioare, secvenţe sau clip cultural.

MPR sunt proiectate să măsoare aptitudinea eductivă într-o manieră în care rezolvarea depinde de
achiziţionarea de constructe şi simboluri, mai puţin contaminabile de relaţiile interpersonale,
influenţele de grup, legate de familiaritatea cu simbolurile specifice unui anume context cultural.

58
Scala de Vocabular Mill Hill (SVMH) a fost asociată MPR cu scopul efectuării unei discriminări
între cunoştinţele oamenilor şi aptitudinea de a reproduce concepte culturale verbale. SVMH este
deci dependentă de cultură în timp ce MPR, nu. Ea funcţionează bine la un nivel educaţional mai
înalt, performanţele fiind în mare măsură dependente de acesta. Fireşte, trebuie să facem distincţie
între a înţelege o idee şi aptitudinea de a comunica ideea respectivă. Aptitudinea eductivă este
facilitează înţelegerea; facilitatea verbală este solicitată pentru a traduce ceea ce a fost înţeles în
cuvinte.

MPR şi SV sunt construite cu scopul studierii originii genetice şi a influenţei mediului privitor la
cele două tipuri de abilităţi menţionate, cât şi a implicaţiilor lor personale şi sociale (Raven, Raven
şi Court, 1991). Plecând de la acest cadru conceptual, J.C. Raven proiectează un test care,
teoretic, este lipsit de ambiguităţi interpretative, este uşor de administrat şi de corectat, utilizabil
atât în experimente de laborator cât şi de teren, cu un evantai aplicativ larg, practic în toate
activităţile vieţii cotidiene.

MPR şi aptitudinea de a rezolva probleme

Am văzut că MPR măsoară aptitudinile eductive. Acestea presupun o orientare masivă pe
rezolvarea de probleme. Concret, comportamentul eductiv solicită identificarea problemei,
reconceptualizarea întregului domeniu (nu chiar a problemei în sine) şi monitorizarea tentativei de
soluţionare a acesteia utilizând toate informaţiile disponibile. În acest context au fost proiectate
numeroase programe care să-i înveţe pe subiecţi să rezolve MPR, să le dezvolte aptitudinea de
rezolvare de probleme (sau chiar ‘inteligenţa’ sau g -ul). Adesea MPR a fost utilizat ca variabilă
dependentă pentru eficienţa evaluării programelor destinate formării de aptitudini de rezolvare de
probleme. Din nefericire, cu excepţia studiilor lui R. Feuerstein, multe din aceste cercetări nu au
luat în considerare natura aptitudinilor eductive şi, în mod special, relaţia dintre percepţie şi
conceptualizare. Chiar şi lui R. Feuerstein îi lipseşte suportul legat de dezvoltarea aptitudinilor
eductive.

Rezolvarea de probleme este o aptitudine complexă, specifică factorului g pe care Ch. Spearman
la explicat prin ‘energie mintală’. Activitatea cognitivă implicată în rezolvarea de probleme este
asociată cu o serie de componente afective şi conative. Evaluarea aptitudinii de rezolvare de
probleme presupune utilizarea unei proceduri complexe:
• Urmărirea strategiei adoptate în construirea MPR şi încercarea de a desprinde
aptitudinile fundamentale în rezolvarea itemilor (de exemplu, aptitudinea de
investigare/căutare a soluţiei, dezvoltarea de concepte, mobilizarea atenţiei, verificarea
percepţiilor şi inferenţelor, tenacitatea) în relaţie cu sarcina etc.
• Adoptarea a două proceduri de rezolvare, prima, la ce acordă atenţie subiecţii şi a
doua, care sunt procesările care contribuie la rezolvarea efectivă a problemei şi cum
sunt acestea descoperite pe parcursul procesului de rezolvare.

Psihologii au studiat aptitudinea de a rezolva probleme, dar ei au legat-o de comportamentul de

rezolvare relativ la o sarcină (J. Piaget) şi nu de activităţile/strategiile pe care subiecţii înşişi le
dezvoltă. Abordarea MPR prin prisma exigenţelor psihologiei cognitive va aduce un plus de
informaţie substanţială unor modalităţi noi de aplicaţii psihodiagnostice.

59
 Comunicarea rezultatelor examinării cu MPR
Intră în responsabilitatea psihologilor să comunice rezultatele examenului psihologic beneficiarilor
acestora, subiecţilor. Totodată ei trebuie să respecte normele deontologice privind difuzarea
rezultatelor examenului psihologic.

În ceea ce priveşte MPR se impun câteva precizări privind operarea cu rezultatele obţinute prin
administrarea testului. Vom încerca să punctăm câteva dintre ele care ni se par semnificative
pentru utilizarea eficientă a testului.

MPR este utilizat în egală măsură în şcoală, clinică sau în organizaţii industriale ori militare. În
funcţie de context, rezultatele testării vor fi comunicate sau nu subiecţilor.

Obiectul utilizării MPR îl poate forma consilierea şcolară, evaluarea psihologică în scop de
repartiţie a elevilor la o formă de învăţământ sau alta, dar mai ales la formarea unor clase
omogene de elevi. Fireşte orice comunicare a rezultatelor trebuie să îmbrace forma unei consilieri
sau discuţii şi să fie realizată cât mai discret posibil.

Cu privire la limitările MPR şi SV utilizatorii trebuie să respecte următoarele (Raven, Raven &
Court, 1991):
• Limitele ponderii explicative a inteligenţei ca un construct.
• Domeniul utilităţii conceptelor de aptitudine eductivă şi reproductivă.
• Rolul mediului, al educaţiei în general, în dezvoltarea, expresia şi operaţionalizarea
acestor calităţi.
Se recomandă, de asemenea, să nu se acorde o pondere prea mare prezenţei unor diferenţe
nesemnificative între scorurile brute obţinute de un subiect, rezultatele fiind communicate în
termeni de intervale etichetate verbal (de exemplu, ‘intelectual superior’) ori procentual.

În nici un caz nu se va face o comunicare a rezultatelor în termeni de IQ. Acest concept crează un
cadru de injustiţie şi discriminare nejustificată. La fel, se va evita termenul de ‘vârstă mintală’ care
nu face decât să creeze confuzii, oamenii crezând că la vârste cronologice diferite ei sunt alţi
oameni. Acelaşi lucru se poate spune şi despre abaterea IQ care alimentează convingerea că
aptitudinile urmează sau trebuie să urmeze curba Gaussiană; se ajunge astfel la interpretarea
absurdă a unor rezultate, în cazul că le interpretăm prin raportarea la diferite norme.

Se recomandă psihologilor ca în comunicarea rezultatelor examenului cu MPR şi SV să se

concentreze pe detalierea conţinutului aptitudinilor eductive şi respectiv reproductive. Astfel, este
indicat să se ocupe de structura competenţelor subiectului şi de dispoziţiile motivaţionale. J.C.
Raven sugerează că astfel de date pot fi obţinute printr-un interviu clinic.

Uneori, psihologii au încercat să obţină informaţii suplimentare privind stilul de lucru din analiza
erorilor, a naturii acestora şi stilul cognitiv al subiecţilor.

Analiza erorilor ne poate spune când o persoană a dat un răspuns greşit, de ce l-a dat. Pe baza
acestor constatări se pot lua unele decizii privitor la continuarea examenului psihologic cu alte
teste.

60
În ultimul timp se discută despre proiectarea unei variante computerizate a MPR care să ofere o
cantitate de informaţie mai mare despre stilul cognitiv al subiectului, natura erorilor, strategiile de
procesare a informaţiei etc.

Aplicaţii ale MPR şi SV în mediul organizaţional

Iniţial, MPR a fost proiectat ca un instrument de cercetare. Ulterior el a pătruns în diferite tipuri
de organizaţii procedându-se la numeroase studii de validare.

Este un fapt cunoscut că succesul într-o activitate este dependent de dispoziţiile motivaţionale mai
mult decât de aptitudinile eductive, dar, aptitudini eductive sunt necesare în orice activitate
profesională, într-o măsură mai mare sau mai mică. Într-un grup profesional, membrii acestuia
ajung să aibe succes pe căi foarte diferite. De aici, dificultatea de a valida şi utiliza singular MPR.
MPR poate avea valoare predictivă numai în combinaţie cu alte teste psihologice.

Raven, Raven şi Court (1991) consemnează că MPR şi SV sunt predictori ai performanţelor

manageriale; studiile au fost făcute mai ales pe personal implicat în business şi finanţe. Se pare că
MPR este un bun predictor al ‘Inovaţiei’, iar SV al ‘Capacităţii de adaptare’. La fel, pentru unii
manageri, fluenţa verbală este importantă, dar pentru alţii este crucială aptitudinea de a da sens
noului şi situaţiilor confuze. MPR s-a dovedit a fi un bun predictor al performanţelor de
programare.

MPR a fost şi încă este utilizat pe scală largă în armata Marii Britanii. În timpul celui de-al doilea
război mondial, MPR a fost unul din testele pe baza cărora erau selecţionaţi aviatorii din RAF.

MATRICILE PROGRESIVE RAVEN – CADRU GENERAL

Fideli lui J.C. Raven, MPR pot fi descrise ca "teste de observare şi gândire clară" (Raven, Raven &
Court, 1991). Fiecare problemă a scalei este o ‘sursă’ a unui sistem de gândire, în timp ce ordinea în
care sunt prezentate problemele oferă o instruire în metoda de operare. De aici şi denumirea de
‘Matrici Progresive’.

Există trei forme ale Matricilor Progresive (MP). Prima formă construită de J.C Raven, a constat
din seriile Standard (MPS) destinate să acopere o plajă largă de categorii de subiecţi, de la subiecţi
cu performanţe joase şi copii, la subiecţi cu performanţe superioare, adulţi şi vârstnici. Seria
standard a fost ulterior dezvoltată prin desprinderea din ea a Matricilor Progresive Colorate
(MPC) şi Matricilor Progresive Avansate (MPA).

Matricile Progresive Standard (MPS). MPS sunt divizate în cinci seturi (A, B, C, D, şi E) de
câte 12 probleme. Fiecare set începe cu o problemă uşoară, a cărei rezolvare este cât se poate de
evidentă. Problemele care urmează tratează o temă în cursul căreia rezolvarea problemelor se
bazează pe argumente achiziţionate cu ocazia problemelor anterioare, astfel, progresiv, acestea
devenind din ce în ce mai dificile. Testul este administrat într-o manieră standard şi se bazează pe
o instruire din mers. Sunt cinci categorii de probleme de dificultate progresivă, rezolvarea lor
presupunând o învăţare din experienţa câştigată sau ‘învăţare potenţială’. Acest format ciclic,
permite psihologului să evalueze consistenţa intelectuală a unei persoane de-a lungul celor cinci

61
linii de gândire. Lungimea testului este suficientă pentru ca să permită o analiză de profunzime a
subiectului.

Matricile Progresive Colorate (MPC). În acest caz, între seturile A şi B a fost introdus un set nou
de probleme, Ab. Acesta a fost astfel proiectat încât să investigheze cu precizie procesele
intelectuale a copiilor, persoanelor retardate mintal şi vârstnicilor. Maniera colorată de prezentare
a testului captează atenţia, acesta devine spontan mai interesant şi evită utilizarea unor instrucţiuni
verbale prea numeroase.

Performanţa pe Setul Ab depinde de capacitatea subiectului de completare a unor patterne

continuu şi care se complică treptat. În cazul Setului Ab, succesul depinde de capacitatea
subiectului de a vedea figuri discrete ca întreguri spaţiale şi să aleagă acele figuri care completează
desenul. Setul B se bazează pe sesizarea de analogii, el identifică subiecţii care pot sau nu să
gândească în aceşti termeni. Câteva probleme din setul B sunt de acelaşi ordin de dificultate cu
problemele din Setul C, D şi E din MPS. O prezentare foarte bună şi în detaliu a MPC este
efectuată de Kulcsar (1971).

Matricile Progresive Avansate (MPA). MPA este destinat examinării subiecţilor cu nivel
educaţional superior, a căror scoruri se situează printre primele 25% din populaţie. MPS
evaluează rapid şi precis rapiditatea cu care operează funcţiile intelectuale. Setul I al MPS conţine
12 probleme şi este utilizat ca mijloc de instruire, ilustrând metoda de lucru cu MPS. El poate fi
utilizat, cu restricţie de timp sau cu timp nelimitat pentru a obţine un index rapid al aptitudinilor
intelectuale sau eficienţei. Setul I poate fi urmat imediat (unii cercetători preferă să lase un interval
de timp mai mare – chiar o zi) de Setul II. Setul II conţine 36 de probleme, aranjate într-o ordine
crescătoare de dificultate. În funcţie de obiectivul urmărit, se poate calcula un index/scor de
eficienţă intelectuală.

Reţinem în concluzie faptul că MPR este un test psihologic care presupune înţelegerea structurii
modelului, a Gestalt-ului, descoperirea principiilor după care sunt aranjate figurile din interiorul
modelului şi descoperirea (evaluarea) măsurii în care una din cele şase, respectiv opt figuri de sub
model poate completa partea lacunară din interiorul modelului. Acest ansamblu de operaţii mintale
corespunde factorului ‘g’ al lui Ch. Spearman, fiind analog conceptelor de educţie a relaţiilor şi
corelatelor. El are în vedere facilităţile de discriminare (analiză), de integrare (sinteză) şi de
invenţie (variabilitate combinatorie). Sintetizând, Kulcsar (1975), nota că se poate spune că MPR
examinează spiritul de observaţie, capacitatea de a desprinde dintr-o structură relaţiile implicite,
capacitatea de a menţine pe plan mintal informaţiile descoperite şi aptitudinea de a opera cu ele, în
mod simultan pe mai multe planuri. MPR deşi sunt prin definiţie de factură intelectuală, pun în
evidenţă şi trăsături dinamice, temperamental-emoţionale şi motivaţionale ale personalităţii.

MATRICILE PROGRESIVE STANDARD (MPS)

Matricile Progresive Standard (MPS) a fost publicat prima dată în anul 1938, (revizuiri ale probei
au fost făcute în anii 1947 şi 1956), având ca fundamentare teoretică principiile neogenezei
formulate de Ch. Spearman. MPS se dorea a fi o probă potrivită pentru compararea oamenilor,
sau sesizarea diferenţelor individuale cu privire la capacitatea de observare şi claritatea gândirii.
Discutând despre testul său, J.C. Raven precizează că acesta nu măsoară pur şi simplu o
62
performanţă intelectuală, ci o capacitate generalã de organizare a ‘Gestalt-ului’şi de integrare a
relaţiilor.În mod obişnuit, MPS este administrat împreună cu Scala de Vocabular Mill Hill
(SVMH) sau orice altă scală de vocabular consacrată cerinţelor culturale în care se utilizează
testul. Pe parcursul celui de-al doilea război mondial, cu MPS au fost testaţi peste cca 3 milioane
de recruţi. Deşi prin popularitatea pe care o are a devenit o probă cunoscută, ea este şi astăzi
utilizată pe scară largă.

Prezentarea MPS
MPS este prezentat într-o broşură care conţine 60 de pagini corespunzătoare numărului de
probleme care trebuie rezolvate. Fiecare item-problemă este ilustrat pe o singură pagină. O
problemă constă dintr-un desen abstract, o matrice, din care lipseşte o porţiune. Subiectului i se
cere să examineze figura şi să selecteze din cele 6 sau 8 figuri de sub matrice pe aceea care
completează elementul absent. Figura 5 ne prezintă una din matricile MPS.

Figura 4. Una din matricile MPS.

MPS este grupată în 5 serii formate din câte 12 itemi, A, B, C, D şi E. Fiecărei serii îi corespunde
o anumită categorie sau tip de itemi-problemă:
• Seria A – stabilirea de relaţii în structura matricii.
• Seria B – analogii între perechile de figuri ale matricii.
• Seria C – schimbări progresive în figurile matricii.
• Seria D – permutări, regrupări de figuri în interiorul matricii.
• Seria E – descompuneri în elemente ale figurilor matricii.

Deşi aparent MPR conţine un singur tip de sarcini, varietatea şi complexitatea problemelor pe care le
pune îl apropie de obiectivele inteligenţei generale. Este vorba de solicitări legate de capacitatea de
restructurare mintală a informaţiei cu determinări din sfera mobilităţii-rigidităţii mintale şi de transfer
a informaţiei şi schemelor de gândire achiziţionate/ învăţate în timpul parcurgerii testului.

Fiecare din cele cinci serii ale MPS debutează cu o sarcină uşoară care introduce subiectul în tipul de
problemă care va urma spre a fi rezolvat. Următoarele 11 probleme merg progresiv în dificultate,
seriile, la rândul lor, prezentând o succesiune de dificultate gradată.

Seria A - conţine matrici statice cu modele omogene. Sarcina subiectului este să exploreze
matricea şi să găsească printre cele şase figuri de sub ea pe aceea care completează porţiunea
absentă din matrice. Subiectul este pus astfel în situaţia să realizeze o analiză perceptivă de fineţe
a părţilor componente ale matricii, să efectueze operaţii de analiză, sinteză şi comparare a părţilor
lacunare ale matricii cu toate cele şase figuri-răspuns.

Seria B conţine o matrice compusă din patru elemente, al patrulea fiind absent. La itemii B1 şi
B2, părţile componente ale matricii sunt identice; la următorii itemi, acestea diferă şi formează o
structură relaţionată logic. Sarcina subiectului constă în a stabili o relaţie logică analogică între
două figuri pe baza punctelor simetrice dintre ele.

63
Seria C este constituită din matrici formate din nouă elemente (3 x 3) cu un element lipsă.
Rezolvarea presupune descoperirea unor schimbări progresive ale figurilor din interiorul matricii.
Sunt prezentate figuri care presupun schimbări continue de poziţie şi modificări dinamice care
determină includerea unui grad de complexitate augmentat, atât pe orizontală, cât şi pe verticală.
Sunt oferite 8 răspunsuri din care subiectul trebuie să aleagă unul.

Seriile D şi E. Aceste două serii sunt compuse din câte 12 matrici fiecare. O matrice este
construită din 9 elemente, una fiind lipsă. Răspunsul subiectului presupune selectarea unei figuri
din cele 8 prezentate ca variante de răspuns sub fiecare matrice. Seria D are probe care sunt
proiectate pe principiul restructurării figurilor pe plan orizontal şi vertical. Răspunsul corect
înseamnă, în acest context, o urmărire consecutivă a figurilor şi alternarea lor în structura matricii
– descoperirea criteriilor schimbării complexe. În ceea ce priveşte Seria E, rezolvarea apelează la
elaborarea unor operaţii mintale de abstractizare şi sinteză dinamică realizate la nivelul palierelor
superioare ale activităţii de gândire. Subiectului i se pretinde observarea evoluţiei complexe,
cantitative şi calitative, a şirurilor cinetice (dinamice) (Kulcsar, 1976). La baza rezolvării unei
matrici stau operaţii simple aritmetice de adunare şi scădere a elementelor din componenţa
matricii.

Administrarea şi cotarea MPS

MPS poate fi administrat de la 8 ani, ca probă individuală sau colectivă, cu timp nelimitat sau
limitat. Când se urmăreşte efectuarea unei diagnoze în scop clinic, se recomandă administrarea
probei fără limită de timp. În scopuri de selecţie profesională sau avizare pe post etc., este
recomandată examinarea cu limită de timp. Când MPS sunt utilizate fără limită de timp, ele
investighează mai mult capacitatea de observare şi gândire clară. În examinarea individuală,
psihologul poate înregistra timpul de parcurgere integrală a probei (în general MPS este rezolvat
într-un timp mediu de 40-50 minute – 60 de minute este considerat un ritm de rezolvare normal),
sub 30 de ani ritmul de rezolvare este mai rapid (30-35 minute).

Când MPS este utilizat în scop de ierarhizare a subiecţilor, cum este cazul în selecţia profesională,
se recomandă utilizarea timpului limită de 30 minute. Întotdeauna este indicat să comunicăm
subiecţilor timpul pe care îl au la dispoziţie pentru rezolvarea MPS.

MPS se prezintă subiecţilor sub forma unei broşuri reutilizabile cu cele 60 de planşe şi o foaie de
răspuns pe care sunt trecute datele personale ale celui testat. Un aspect important este acordat
instrucţiunilor de rezolvare a testului. Astfel, psihologul trebuie să obţină din partea subiecţilor o
cooperare într-o atmosferă lipsită de “anxietatea de examen”. Pentru aceasta, instrucţiunile vor fi
prezentate clar, examinarea propriu-zisă fiind precedată de o “introducere”, primele 5 matrici-
exerciţiu (A1 – A5) fiind rezolvate individual cu subiectul sau în colectiv în functie de natura
examinării.

Cotarea răspunsurilor se face după o grilă acordându-se 1 punct pentru fiecare răspuns corect.
Punctajul teoretic maxim poate fi de 60 puncte. În cazul probelor cu caracter clinic se preferă
cotarea şi apoi interpretarea datelor separat pentru cele 5 serii care compun testul.

O descriere amănunţită a procedurii de testare este prezentată de Kulcsar (1975).

Interpretarea testului MPS

64
Corectarea răspunsurilor obţinute în urma examenului psihologic cu MPS este concretizată într-o
cotă sau scor brut şi care, luată izolat, nu spune nimic. Orice scor brut, pentru a putea fi interpretat
trebuie raportat la un standard, normă sau etalon.. Dar, aşa cum am mai subliniat, MPS permite şi o
evaluare a comportamentului subiectului pe parcursul examenului psihologic. Ne referim în acest caz
la o interpretare clinică sau calitativă. Tocmai în capacitatea de descifrare a semnificaţiei psihologice a
conduitelor şi a evaluării cantitative constă specificul calităţii intervenţiei psihologice şi justifică
utilizarea MPS numai de către psihologi şi nu de către alte persoane.

Interpretarea rezultatelor la MPS urmează două căi, care adesea se completează reciproc:
interpretarea cantitativă şi interpretarea calitativă.

Interpretarea cantitativă a MPS

Interpretarea cantitativă presupune operarea cu scorul sau performanţa subiectului care este
raportată la un etalon. În Tabelul 3.2, Tabelul 3.3 şi Tabelul 3.4, redăm câteva etaloane utile celor
ce utilizează MPS.

Tabelul 3.2
Etalon MPS – România (testare colectivă) (adaptare după I. Holban)
Vârsta cronologică (în ani)
Centile 14 15 16 17 18 19 20
90 49 53 53 53 56 54 52
75 45 49 50 49 52 51 48
50 38 42 44 43 47 45 42
25 29 32 35 32 41 38 36
10 15 16 21 15 31 28 24

Tabelul 3.3
Etalon bazat pe centilele 25, 50 şi 75, rezultat din administrarea MPS cu limită de timp de 40
minute pe o plajă de varstă de la 20-70 ani. (N=50 bărbaţi şi N=40 femei) (Raven, Court &
Raven, 1977).
Bărbaţi Femei
Centile 20 30 40 50 60 70 20 30 40 50 60 70
25 45.4 43.2 41.0 37.4 29.8 17.3 43.5 35.5 35.8 34.0 25.5 16.2
50 50.3 49.7 46.2 43.0 37.8 25.5 47.5 43.8 47.0 41.3 36.1 21.8
75 53.7 52.9 50.4 48.0 44.6 39.3 52.8 50.1 51.5 48.0 46.5 33.0

Tabelul 3.4
Norme elveţiene pentru MPS pentru vârstele de 20-65 ani (Raven, Court & Raven, 1977)
Vârsta
Centile 13-25 30 35 40 45 50 55 60 65
95 55 54 54 52 50 49 47 45 43
90 54 52 50 49 47 46 43 42 39
75 49 47 46 44 42 40 37 34 31
50 44 42 39 37 34 31 29 27 25
25 37 33 30 29 27 25 22 21 19

65
 10 30 26 25 23 21 20 18 16 15
5 25 23 22 20 18 17 15 14 13

Operarea cu scorurile obţinute în urma examenului psihologic cu MPS, este în funcţie de

obiectivul urmărit. Când se pune problema ierarhizării subiecţilor în scop de selecţie profesională
sau evaluare profesională, se operează cu scorurile brute sau cu poziţia subiectului pe etalon.
Dacă se intenţionează efectuarea de prelucrări statistice, sunt utile numai scorurile obţinute (dacă
subiecţii au aceeaşi vârstă, altfel, operarea cu localizările de pe etalon sunt necesare).

Exemplu: 10 subiecţi sunt examinaţi cu MPS în scop de a angaja doi pe un post de secretar (se
presupune că MPS este un test valid pentru selecţia secretarelor). Datele demografice şi
performanţa obţinută sunt trecute în tabelul de mai jos. Ca etalon s-au folosit datele din Tabelul
3.4.

Nr. crt Numele Vârsta MPS Centil Rang

1 CE 28 47 75 3
2 HH 25 54 90 2
3 MM 45 46 90 2
4 AD 37 37 50 4
5 KC 22 40 50` 4
6 DD 38 22 10 5
7 OD 27 42 50 4
8 FH 43 40 75 3
9 MM 46 47 95 1
10 AP 32 50 90 2

Analiza tabelului de mai sus ne dezvăluie câteva aspecte importante. De pildă necesitatea utilizării
unor etaloane pe vârste este o necesitate, MPS fiind sensibil la acest parametru. Aşa se explică de
ce, pe locul 1 s-a situat persoana cu un scor de 47 puncte, MM şi nu persoanele cu performanţe
mai mari. Apoi, deşi unii autori au preferat utilizarea coeficientului de inteligenţă, acesta nu este
operaţional mai ales în deciziile cu caracter organizaţional; el funcţionează doar în psihodiagnoza
infantilă. Desigur, un psiholog se confruntă frecvent cu solicitarea subiecţilor de a li se comunica
rezultatul testării psihologice. În cazul MPS se recomandă apelarea la încadrarea subiectului într-
un sistem pe cinci nivele (Kulcsar, 1976).

Nivelul I I Inteligenţă superioară. Performanţa subiectului raportată la

performanţa medie a grupului respective de vârstă din care face parte,
atinge sau depăşeşte centilul 95.
Nivelul II II Inteligenţă deasupra mediei. Performanţa atinge sau depăşeşte
centilul 75.
II+ Performanţa atinge sau depăşeşte centilul 90.
Nivelul III III Inteligenţă de nivel mediu. Performanţa se situează între centilele
25-75
III+ Performanţa depăşeşte centilul 50.
III- Performanţa se situează sub centilul 50.
Nivelul IV Inteligenţă sub medie. Performanţa nu depăşeşte centilul 25.
66
 IV- Performanţa nu depăşeşte centilul 10.
Nivelul V Deficienţă mintală. Performanţa nu depăşeşte centilul 5.
.
Un aspect pe care trebuie să-l avem în vedere în rezolvarea itemilor MPS este raportul dintre
soluţiile corecte şi cele greşite. Numărul alegerilor greşite este proporţional cu al răspunsurilor
corecte. Persoanele cu performanţe reduse au, în mod obişnuit, un procent mai mare de rezolvări
prin ghicire, comparativ cu subiecţii care au performanţe ridicate. Acesta este motivul pentru care
un scor general scăzut este mai puţin valid şi fidel decât unul ridicat. Pentru corecţii au fost
construite tabele speciale care însă sunt utilizate destul de rar, diferenţele de punctaje fiind mici. O
extensie privind utilizarea sistemului de corecţii ne este prezentată de Kulcsar (1976).

Interpretarea calitativă a MPS

Interpretarea calitativă a MPS este utilă mai ales în acţiuni de psihodiagnoză clinică. Aplicaţiile
organizaţionale pe linia psihologiei sănătăţii încep să utilizeze tot mai mult analiza calitativă în
utilizarea MPS şi a altor teste psihologice, aceasta datorită caracterului său axat preponderent pe
individ.

67
 MANUALE TESTE
TESTUL BONNARDEL 53 (B. 53)

I. Prezentarea testului

Testul B. 53 este o probă neverbală colectivă pentru măsurarea inteligenţei generale, fiind
puternic saturat în factor "g". În constucţia sa s-a pus accentul pe capacitatea de surprindere a
aspectului dinamic al inteligenţei. Aceasta, datorită faptului că multe profesii sunt condiţionate în
practicarea lor de exercitarea unui dinamism intelectual prezent în rezolvarea problemelor
cotidiene. Testul se pretează la a fi aplicat în licee de specialitate, de cultură generală, în
universităţi, la personalul industrial cu pregătire medie şi superioară cu scopul diagnosticării
potenţialului intelectual.
Pentru a fi sensibil la diferite nivele de pregătire şcolară şi profesională, itemii testului au
fost gradaţi după nivelul lor de dificultate fiind dispuşi gradat, de la itemi uşori spre cei dificili.
Deoarece testul B. 53 poate primi o largă aplicabilitate în mediul industrial s-a avut în vedere
timpul de examinare în sensul reducerii aplicării la 15 minute (testul poate fi administrat şi fără
limită de timp). În felul acesta, B. 53 este un test operativ, nu oboseşte subiecţii. Pentru
examinator sarcina este uşurată, corectarea efectuându-se cu ajutorul unei grile în maximum 3
minute.

II. Descrierea testului

Testul B. 53 are formatul unui caiet care conţine 65 probleme sub formă de serii de figuri.
Primii 5 itemi sunt utilizaţi ca exemplificare, prin intermediul lor, subiecţii sunt instruiţi privitor la
modul de rezolvare şi principiile care stau la baza soluţionării problemelor cuprinse în test.
Fiecare probă elementară din test este alcătuită din două grupe de figuri aşezate pe aceeaşi
linie (fig. 1). Primele 3 figuri din partea stângă reprezintă "seria-problemă"; următoarele 6 figuri,
din partea dreaptă, constituie "seria-răspuns". Subiectul trebuie să studieze seria-problemă, să
găsească regula care stă la baza construcţiei ei şi să aleagă din cele 6 figuri ale seriei-răspuns
figura cu care în mod logic ar trebui să continue seria-problemă.
Pe foaia de răspuns, în dreptul numărului problemei de care se ocupă, subiectul notează
cifra care corespunde figurii alese din seria de 6 figuri. Fiecărei figuri din serie îi corespunde o
cifră aşezată sub figură.

No Seria Răspunsul ales

x x x x x x x x x x x x x x

68
 x x x
x x

x x x x

1 2 3
Fig. 1 - Item din testul B. 53
_____________
III. Instucţiuni pentru administrare şi cotare

Pentru notarea răspunsurilor există foi de răspuns speciale sau pot fi utilizate cartelele
preperforate de tipul EAX-X-o7-C.
Utilizarea foilor de răspuns
Examinatorul distribuie broşura cu probele în interiorul căreia se găseşte şi foaia de
răspuns.
Instrucţia
"Scoateţi din caiet foaia de răspuns şi închideţi apoi caietul. Scrieţi numele şi prenumele
pe foaia de răspuns la locul indicat".
(Se lasă TIMP NECESAR pentru NOTAREA DATELOR CERUTE)
"Deschideţi broşura la pagina 1. Pe această pagină vedeţi două coloane. Coloana din
stânga este intitulată SERIA, fiecare problemă se compune din trei figuri: coloana din dreapta se
intitulează RĂSPUNSUL DE ALES, fiecare problemă fiind compusă din 6 figuri numerotate în
partea de jos.
Pentru fiecare rând, care reprezintă o problemă, veţi căuta în coloană RĂSPUNSUL DE
ALES figura care continuă în mod logic seria începută în coloana din stânga. De exemplu, la
prima serie (problemă) care începe cu A,B,C, răspunsul care trebuie găsit este D fiind că D este
litera care urmează în alfabet după A,B,C..
Găsindu-se în figura 2, din coloana RĂSPUNSUL DE ALES, se va scrie pe foaia de
răspuns în spaţiul alb din dreptul cifrei 1, cifra 2".
(Se indică pe foaia de răspuns locul primului răspuns).
"În seria 2, observaţi în prima figură un cerc, apoi 2 şi apoi 3. În mod logic, figura
următoare va trebui să conţină 4 cercuri. Dintre răspunsurile propuse figura 6 are 4 cercuri. Scrieţi
6 în căsuţa din dreptul cifrei 2".
(Se verifică dacă subiecţii lucrează corect).
În seria 3 găsim în prima figură 5 cruciuliţe, apoi 4, şi 3. Deci, în fiecare figură numărul
cruciuliţelor scade cu una. Figura următoare ar trebui să posede 2 cruciuliţe în colţul din stânga
sus. Răspunsul corect este 2, deci scrieţi 2 în dreptul problemei 3".
(Se verifică apoi dacă toţi subiecţii lucrează corect).
"În seria 4 acul ceasornicului indică ora 1 pe prima figură, ora 2 pe a 2-a şi ora 3 pe a 3-a.
Pe următoarea figură, logic, arătătorul trebuie să indice ora 4. Figura 3 indică răspunsul corect,
deci scrieţi 3 în dreptul problemei 4".
(Se verifică dacă subiecţii au înţeles).
"În sfârşit, seria sau problema 5. În prima figură, din centru pleacă 3 linii, în a doua apare
în plus o linie în partea dreptă, în a treia se mai adaugă o linie fiind 5. Deci, trebuie căutată figura
în care vor fi 6 linii. Este figura 5. Scrieţi deci 5 pe foaia de răspuns în căsuţa corespunzătoare
problemei 5.
- Aţi înţeles ce trebuie să faceţi ?"
(Se vor da lămuriri suplimentare dacă sunt necesare).
-"Fiţi atenţi când scrieţi răspunsul, acesta să fie în dreptul numărului seriei de care vă
ocupaţi".
69
 - "Dacă nu puteţi rezolva o problemă, treceţi la următoarea. O veţi putea relua ulterior".
- "Lucraţi cât mai repede posibil".
- "La terminarea problemelor de pe o pagină, nu vă opriţi şi treceţi la următoarea".
- "Aveţi la dispoziţie 15 minute".
- "Acum întoarceţi foaia de răspuns şi deschideţi broşura la pagina următoare.
Începeţi !"
(Se pune în funcţiune cronometrul).
După 15 minute:
" Opriţi. Puneţi foaia de răspuns în broşură şi închideţi-o".
Se strâng broşurile controlând dacă foaia de răspuns este în ele.
Cotarea
Se numără răspunsurile corecte cu ajutorul grilei de corecţie.
Se acordă un punct pentru fiecare răspuns corect (maximum 60 de puncte).
Cheia răspunsurilor corecte este dată în tabelul 1.

Tabel 1
No No No No No No
6 3 16 5 26 5 36 3 46 6 56 6
7 4 17 4 27 3 37 4 47 5 57 4
8 5 18 1 28 6 38 3 48 6 58 4
9 2 19 3 29 2 39 1 49 5 59 2
10 3 20 6 30 4 40 4 50 5 60 6
11 3 21 3 31 1 41 3 51 2 61 3
12 2 22 4 32 1 42 2 52 3 62 2
13 2 23 5 33 6 43 1 53 3 63 1
14 4 24 4 34 1 44 6 54 5 64 4
15 5 25 5 35 4 45 2 55 4 65 5

Utilizarea cartelelor EAP-X-o7-C

Examinatorul dstribuie broşurile în care se găseşte o cartelă perforată. Se mai distribuie un
dispozitiv pe care se fixează cartela şi un creion cu vârf metalic.
Se cere subiecţilor să completeze datele de pe cartelă cu creionul sau stiloul şi să fixeze
cartela pe dispozitivul de perforare.
Se aşteaptă ca toţi subiecţii să termine operaţia de pregătire.
Instrucţiunile de rezolvare a problemelor testului sunt identice cu cele expuse mai sus. Se
va explica în plus modul de marcare a răspunsului corect.
De exmplu, pentru problema 1 se va indica: "Cu ajutorul creionului pe care-l aveţi trebuie
să faceţi o perforaţie pe cartelă la căsuţa 2 din prima coloană. Fiecare coloană are notată în partea
de sus numărul problemei (seriei)".
(Este necesar să se arate concret procedura de perforare).
- "Fiţi foarte atenţi ca răspunsul pe care-l daţi să corespundă numărului problemei (seriei)
de care vă ocupaţi".
- "Verificaţi întotdeauna înaintea perforării corespondenţa între numărul coloanei şi al
problemei de care vă ocupaţi".
- "Dacă totuşi faceţi o greşeală, încercuiţi căsuţa perforată greşit cu ajutorul unui creion şi
perforaţi răspunsul pe care îl consideraţi corect".

70
 (În continuare instrucţia este identică cu aceea de la utilizarea foilor de răspuns).
Cotarea
Pentru cotare se utilizează calculatorul NOTAMATIC 250. Se introduce în calculator întâi
cartele de corectare EAP-X pe care sunt perforate răspunsurile corecte. Apoi, una după alta, se
introduc cartelele EAP-X-o7-C şi se citeşte de pe contorul aparatului numărul răspunsurilor
corecte realizate de către fiecare subiect. Dacă dorim să obţinem perormanţa medie realizată de
grupul de subiecţi testaţi, se va lăsa contorul să funcţioneze continuu (fără a-l aduce la zero după
citirea unei cartele), în final obţinându-se suma punctajului realizat. Prin împărţirea punctajului
total la numărul subiecţilor vom obţine media performantei grupului.

IV. Rezultate psihometrice. Etaloane*

Autorul testului B. 53 menţionează că performanţele la acest test administrat inginerilor

corelează semnificativ cu performanţele la testele Bonnardel 101 şi 20-b, obţinându-se coeficienţi
de 0,60 şi respectiv 0,70.
Utilizarea în ţara noastră a testului B. 53 pentru predicţia succesului şcolar în cadrul
liceului energetic din Cluj-Napoca a condus la următoarele corelaţii ale acestuia cu testele Domino
48, Domino 70, Bonnardel 22, Bonnardel 20, Bonnardel 101 şi Matricile Progresive (N=106):

D. 48.......................................... 0,5477
D. 70.......................................... 0,5450
B. 22.......................................... 0,2704
B. 20.......................................... 0,4088
B .101........................................ 0,4955
M.P. .......................................... 0,4967

Se observă că testul B. 53 coreleză cel mai bine cu testele Domino care se ştie că sunt
puternic saturate în factor g. De asemenea corelaţii semnificative se obţin şi cu testele B. 20 şi
B. 101, probe diagnostice a inteligenţei concrete. Semnificativă, dar redusă ca valoare, este
corelaţia cu B. 22, test de reprezentare spaţială; o dovadă în plus că testul B.53 conţine într-o mai
mică măsură elemente legate de operarea cu reprezentări spaţiale. Performanţa medie la test este
de 35,00 cu o abatere standard de 9,91.

Date suplimentare au fost reliefate în urma analizei factoriale. Examinând numai saturaţiile
din primul factor, se observă că testul B.53 se situează printre probele cu saturaţia cea mai
pronunţată:

Factorul I
D. 48 0,7918
B .101 0,7840
B. 53 0,7697
D. 70 0,7573
B. 20 0,7219
M.P. 0,6581
B. 22 -0,4601

Factorul I explică 51,00 % din varianţa bateriei.

71
 În ceea ce priveşte validitatea pentru reuşita şcolară, B. 53 corelează semnificativ cu media
anuală la fizică (0, 3088) şi chimie (0,2155).
Testul B. 53 a fost cuprins în bateria de teste pentru selecţia elevilor liceului pentru
informatică din Cluj-Napoca (N=109). În componenţa acestei baterii au intrat şapte teste:
Substituţie de litere cu cifre, Domino 70 , B. 53, Intuiţie tehnică, Relaţiii spaţiale, Raţionament
abstract şi Aptitudini de calcul. Redăm mai jos matricea intercorelaţiilor testelor cuprinse în
baterie:

Teste 1 2 3 4 5 6 7
Substituţie 1
Domino 70 2 0,316
B. 53 3 0,386 0,578
Intuiţie tehnică 4 0,075 0,438 0,498
Relaţii spaţiale 5 0,225 0,489 0,540 0,556
Raţionament abstract 6 0,236 0,468 0,543 0,516 0,49
6
Aptitudini de calcul 7 0,195 0,296 0,204 0,342 0,41 0,421
0

Valorile coeficienţilor de corelaţie sunt cuprinse între 0,075 şi 0,578. Cel mai ridicat
coeficient de intercorelaţie este între testele Domino şi B. 53 (0,578), teste care în baterie
figurează ca probe de inteligenţă neverbală. Corelaţiile ridicate cu testele Relaţii spaţiale şi
Raţionament abstract ne conduc spre aprecierea că testul B. 53 conţine elemente de raţionament
spaţial.
Performanţa medie a elevilor liceului pentru informatică la testul B. 53 este de 36,13 cu o
abatere standard de 5,71. Referitor la capacitatea predictivă a testului, corelaţia performanţelor la
testul B. 53 cu rezultatele şcolare, validitatea probei, este de 0,444 (criteriul l-a constituit media
generală obţinută la materiile de specialitate).
Testul B. 53 a fost utilizat de noi şi în selecţia operatorilor la cursurile de formare
profesională pentru operarea la maşini de facturat şi contabilizat FELIX FC 15 şi FC 30, curs
organizat de Centrul Teritorial de Calcul Electronic din Cluj-Napoca. În acest context, B. 53 a
intrat în structura bateriei de teste alături de testele D. 70, B. 101, Atenţie distributivă - Praga,
Atenţie susţinută ritmul impus lent + rapid şi Pursuitmetrul Kelvin. Corelaţiile cotelor obţinute la
testul B. 53 cu cele ale probelor amintite sunt următoarele:
D. 70..................................................0,635
B.101.................................................0,394
Atenţie distributivă - Praga..................0,384
Atenţie susţinută ritm L + R.................0,330
Pursuitmetrul Kelvin............................0,119
Şi în acest caz, B. 53 corelează puternic semnificativ cu testul D. 70 (0,635). Este un
indiciu evident al faptului că proba vizează posibilitatea de diagnosticare a inteligenţei.
Performanţa medie a lotului de subiecţi este de 21,56, cu o abatere standard de 7,16. Vârsta
subiecţilor este de 27,53, abaterea standard fiind de 6,58 (N=97). Când se utilizează drept criteriu
media finală curs, validitatea testului este de 0,227. Când criteriul l-a constituit numai performanţa
la examenul practic, coeficientul de validitate a crescut la 0,302, validitate puternic semnificativă
(P=0,01).

72
 Se cuvine să facem unele aprecieri referitor la utilitatea practică a testului B. 53, totodată
să sugerăm câteva aspecte care ar putea fi supuse unei activităţi de cercetare.
Rezultă din cercetările anterior relatate că testul B. 53 este un instrument util, atât
psihologului industrial, cât şi celui şcolar, fiind o probă funcţională şi operativă în examinare.
Astfel, în munca de orientare şcolară şi profesională, prin B. 53 se poate pune în evidenţă într-un
timp relativ scurt nivelul dezvoltării intelectuale, al inteligenţei neverbale a subiecţilor. Fireşte în
acest context se impune efectuarea unei munci de etalonare pe vârste, lucru încă nerealizat la noi
în ţară. Ca instrument de selecţie şcolară şi profesională, testul B. 53 s-a dovedit a fi clasat şi valid
în situaţii variate, unele fiind amintite în prezentarea de faţă. Şi aici însă este necesară extinderea
studiilor de validare la un număr mai mare de profesii.
Nu putem trece cu vederea unele limite ale testului B. 53, limite care pot fi surmontate
prin intensificarea acţiunii de studiere a acestui test. O carenţă în acest sens este absenţa unei
informaţii suficiente legate de construcţia lui şi pe care autorul a omis să o furnizeze în manualul
testului. Astfel, nu sunt relatate studiile privitor la fidelitatea probei, la tipurile de itemi cuprinşi în
test (modul în care sunt grupaţi în funcţie de tipul de raţionament pe care îl solicită). Analiza de
item ar fi necesar să fie prezentată pentru a vedea totuşi în ce măsură întradevăr se respectă
principiul dificultăţii crescânde de care autorul aminteşte în manualul testului. În acest sens,
considerăm că o cotare ponderată a probei ar oferi un indice de diferenţiere a subiecţilor mult mai
mare. (O încercare de ponderare este descrisă în Buletinul de informaţii E. A. P. 1976).
Testul B. 53, aşa cum se prezintă în momentul de faţă, este o probă de inteligenţă
generală, axată pe elemente neverbale, eficace într-un examen psihologic rapid în care dorim să
cunoaştem într-o formă generală ceva despre potenţialul individual al unui individ. Testul va
câştiga mult în valoare diagnostică prin accentuarea analizei clinice care să ofere posibilitatea
urmăririi subiectului pe parcursul rezolvării probei, a strategiilor de gândire implicate în rezolvarea
diverşilor itemi. Desigur aceasta este o problemă de viitor care trebuie soluţionată.
Etalonarea testului B. 53 s-a făcut pe o populaţie şcolară (elevi din şcoli profesionale) şi
de asemenea profesionişti de diferite categorii. Orientativ, redăm în tabelul 2 etalonul testului
stabilit în anul 1968 pentru elevii din anul I şi II de şcoală profesională. De asemenea reproducem
şi etalonul pentru analişti-programatori. (Etaloanele sunt efectuate pe populaţie de origine
franceză).

Tabelul 2
Etaloane (Franţa)

Clasa Anul I Anul II Stanine Analişti-programatori

0 0-10 0-18 1 0-26
1 11-22 19-22 2 27-30
2 21-23 23-27 3 31-33
3 24-27 28-32 4 34-37
4 28-31 33-36 5 38-40
5 32-35 37-39 6 41-44
6 36-38 40-42 7 45-48
7 39-41 43-45 8 49-52
8 42-44 46-48 9 53-60
9 45-47 49-52
10 48-60 53-60
73
 N 271 261 N 90
Media 32,66 38,99 Media 36,74
9,14 4,64 7,08

Studiile întreprinse pe populaţie românească au permis elaboarea unor etaloane utilizabile

de catre psihologii şcolari şi cei care activează în industrie ocupându-se de selecţia pentru
cursurile de formare profesională (tabel 3). Menţionăm că etaloanele pe care le oferim sunt
specifice domeniilor de activitate indicate. Utilizarea lor ca bază de referinţă în aprecierea
performanţelor la testul B. 53 pentru alt câmp de activitate este posibil numai cu valoare
orientativă.

74
 Tabel 4
Etaloane ale testului B. 53 pe populaţie de origine română.

Sta- Liceul de Liceul Operator Curs Curs Sta- Procentaje Procentaje

nine informa- energetic i maşini postlice- postuni- nin Teoretice Cumulate
tică (16-17 de al de aju- versitar e
(18 ani) ani) facturat tori pro- de ana-
şi conta- grama- lişti-
bilizat tori pro-
FELIX FC (vârsta grama-
15 şi FC medie 27 tori
30 ani) (vârsta
(vârsta medie
medie 27,2ani)
27,5 ani)
1 0-22 0-17 0-11 0-9 0-19 1 4,0 4,0
2 23-27 18-22 12-13 10-13 20-22 2 6,6 10,6
3 28-30 23-28 14-17 14-16 23-27 3 12,1 22,7
4 31-44 29-32 18-20 17-20 28-30 4 17,5 40,2
5 35-38 33-37 21-23 21-24 31-35 5 19,6 59,8
6 39-40 38-42 24-27 25-28 36-40 6 17,5 77,3
7 41-43 43-47 28-31 29-32 41-44 7 12,1 89,4
8 44-46 48-52 32-35 33-39 45-47 8 6,6 96,0
9 47-60 53-60 36-60 40-60 48-60 9 4,0 100,0
N 244 106 102 297 133
Me- 38,42 34,91 21,89 22,89 33,33
dia
6,82 9,93 6,25 8,00 8,24

B I B LI O G RAF I E

1. Bonnardel, R., Le test B. 53. Manuel d' instructions, E. A. P. , 1971.

2. Bulletin d' informations 1971, E. A. P.
3. Bulletin d' informations 1976, E. A. P.

75
 TESTUL DOMINO 70 (D. 70)*

Prezentarea testului

Testul D. 70 a fost construit pornindu-se de la testul D. 48 având ca obiectiv măsurarea

inteligenţei generale neverbale.
Testul D. 70 se poate administra individual sau colectiv. La fel ca D. 48, acest test
cuprinde 4 exemple şi 44 itemi. Regulile după care sunt construiţi itemii sunt aceleaşi ca la D. 48,
cu specificarea că la D. 48 problemele sunt gradate într-un mod mai sistematic, principiile de
rezolvare fiind combinate în cadrul problemelor, îngreunând rezolvarea probei de către subiect.
D. 70 este forma paralelă a testului D. 48, acest lucru presupune ca mediile şi abaterile
standard să fie aproximativ identice, intercorelaţia lor să fie foarte apropiată de 1 şi asemănătoare
când sunt corelate cu alte teste. Şi validitatea celor două teste va trebui să fie similară.
Construit după 20 de ani de la lansarea testului D. 48, D. 70 realizează un paralelism
consrtuctiv riguros. Echivalenţa constatată de-a lungul studiilor franceze conduce la aprecierea că
testul D. 70 va găsi un câmp de aplicare cel puţin la fel de bogat şi important ca şi testul D.48. El
poate constitui un auxiliar preţios al testului D. 48 care este prea cunoscut şi de asemenea va
reprezenta un mod eficient de confirmare sau verificare a rezultatelor obţinute cu ajutorul lui D.
48.

I. Construcţia testului
În primul rând a fost studiat algoritmul de rezolvare al fiecărui item din test. După ce s-au
ales noile structuri pentru forma de prezentare, conservând însă principiul de reprezentare prin
dominouri, au fost create 83 de probleme.
Într-o primă experimentare, X1, făcută pe 600 subiecţi apaţinând unui grup de nivel socio-
cultural variat, s-au experimentat cele 83 probleme noi, fără limită de timp, amestecându-le însă în
mod sistematic şi cu cele 44 probleme ale lui D. 48. Pentru acesta s-au constituit 6 caiete
cuprinzând 20 itemi din cei 44 ai testului D. 48, restul fiind din cei 83 nou creaţi. Fiecare caiet era
de o dificultatea medie care trebuia să fie identică cu celelalte, forma de prezentare şi tipurile de
algoritmi de rezolvare au fost reprezentate aproximativ în acelaşi fel. La începutul probei figurau
întotdeauna probleme mai uşoare cu scopul de a uşura integrarea subiecţilor în probă. De
asemenea paginile broşurilor erau alternate pentru ca rezolvarea problemelor să fie efectuată în
condiţii de antrenament (învăţare) şi efort relativ egal; desigur, luându-se în considerare un
eşantion suficient de mare. Instructajul subiecţilor se efectua pe 6 exemple care conţineau
reprezentate legile şi structurile algoritmice pe care subiecţii le vor întâlni pe parcursul rezolvării
problemelor din test.
Analiza de item care a urmat experimentarea amintită a urmărit găsirea printre cei 83 itemi
luaţi în discuţie, corespondenţi, din punctul de vedere al dificultăţii, cu fiecare din cei 44 itemi ai
testului D. 48. Astfel, din 60 itemi care s-a constatat că sunt echivalenţi cu itemii testului D. 48, au
fost selecţionaţi 44 care au constituit tema celei de a doua experimentări, X2.
În acest nou context experimental, cei 44 itemi au fost grupaţi în mai multe serii, fiecare
conţinând itemi în care structura dominourilor este aceeaşi dar dificultatea în rezolvare creşte
progresiv. Astfel, cu toate că fiecare item al acestei versiuni a testului avea un corespondent în D.
48, totuşi locul itemilor de aceeaşi dificultate diferă de la un test la altul.

76
 Al doilea experiment, X2, a cuprins 215 subiecţi, elevi ai ultimelor două clase de liceu;
fiecărui subiect i s-au administrat cele două forme: D.48 şi versiunea provizorie, BX 2. Pentru a
balansa efectele unei învăţări, ordinea de administrare a fost alternată. Subiecţilor li s-a administrat
şi un test verbal "Cuvinte eficace" din "Bateria factorială 63".
Calculele s-au efectuat pe 111 subiecţi (63 băieţi şi 48 fete), care au rezolvat iniţial BX2 şi
apoi D. 48 şi 113 subiecţi (60 băieţi şi 53 fete) pentru care ordinea de testare a fost D. 48, BX 2.
Corelaţiile obţinute între D. 48, BX2 şi "Cuvinte eficace" sunt date în tabelul 1.
Rezultatele presupun următoarele precizări:
a) Intercorelaţiile celor două teste D. 48 şi BX2 cu testul "Cuvinte eficace" au valori
învecinate;
b) Corelaţiile dintre D. 48 şi BX2 ar indica necesitatea revizuirii versiunii BX2 cu scopul
majorării coeficientului de corelaţie. De fapt, omogenitatea eşantionului utilizat se pare că nu
poate fi răspunzătoare dacât parţial de corelaţiile relativ scăzute.

Tabelul 1

Prima probă Cuvinte eficace A doua probă

D. 48 0,18 BX2
0,68
BX2 0,21 D.48
0,67

În consecinţă s-a reluat analiza fiecărui item, compararea itemului considerat ca fiind
corespunzător cu cel din experimentarea X1. Aceasta a dat posibilitatea ca în funcţie de gradul de
dificultate itemul sa-şi ocupe locul potrivit în test.
Dorindu-se conservarea structurii generale a testului, în serii constituirea fiecăruia dintre
itemi în aceeşi formă de prezentare, a fost necesară substituirea câtorva itemi din versiunea BX2
cu alţi itemi aleşi dintre cei care aveau un corespondent în testul D. 48, dar au fost abandonaţi
când s-a constituit această versiune.
O a treia experimentare a pus în joc itemii nou incluşi. În urma acestei analize de itemi şi
ţinând cont de corelaţia (r punct biserial) între reuşita fiecărui item şi cota totală la D.48, 11 itemi
au fost selecţionaţi pentru înlocuirea a 11 itemi din versiunea BX2. Versiunea definitivă de 44
itemi a fost stabilită, constituind testul D. 70.

II. Caracteristicile psihometrice ale testului D. 70 şi controlul echivalenţei cu D. 48

Fidelitatea
Fidelitatea calculată prin metoda înjumătăţirii (split-half) între totalul itemilor pari şi impari
(r corectat prin formula Spearman-Brown) este de 0,90. Calculele au fost efectuate pe
protocoalele a 250 subiecţi.
Echivalenţa lui D.70 cu D. 48
Într-un prim studiu asupra a aproximativ 300 subiecţi au fost administrate într-o ordine de
prezentare alternativă, cele două teste.
Studiul s-a desfăşurat pe două categorii de subiecţi:
77
 A: fete din ultimele clase de liceu;
B: băieţi cu nivel de pregătire echivalent şcolii generale.
S-a avut grijă ca la administrarea testelor, de fiecare dată, să se distribuie alternativ un D.
48 şi un D.70, astfel încât să se poată considera echivalente grupele de subiecţi examinaţi, din
punct de vedere al nivelului.
Câţiva subiecţi au fost examinaţi cu cele doua teste pe parcursul a două şedinţe diferite,
într-un interval de 15 zile până la 3 săptămâni.
În tabelul 2 se prezintă caracteristicile fiecărui grup:
Tabelul
2
Grupele experimentale
Probele adminis- Categorii de subiecţi
Grupul trate si ordinea A B Total
de examinare
1 1) D. 48 67 10 77
2) D. 70
2 D. 48 15 59 74
3 1) D. 70 65 11 76
2) D. 48
4 D. 70 13 59 72
Total 160 139 299

1. Compararea celor două teste

Se consideră rezultatele grupelor 1 şi 2 pentru D. 48 şi 3 şi 4 pentru D. 70. Prima dată se
au în vedere subiecţii A, apoi B şi în final totalul.
Tabelul 3

Compararea lui D. 48 şi D. 70 (primele examinări)

D. 48 D. 70
Subiecţi A Efective (N) 82 78
Medii 29,46 28,99
Abateri standard 5,16 4,30
Subiecţi B Efective (N) 69 70
Medii 21,06 19,98
Abateri standard 8,12 5,50
Total Efective (N) 151 148
Medii 25,64 24,72
Abateri standard 7,98 6,70

Din examinarea diferenţelor între cele două medii se poate reţine că D. 70 tinde să fie puţin
mai dificil decât D. 48. Totuşi, diferenţele, apreciate prin intermediul testului t al lui Student, nu
sunt semnificative.

2. Compararea celor două teste în funcţie de ordinea de administrare

78
 În acest studiu au fost cuprinşi numai subiecţii din lotul A.
Rezultatele obţinute din compararea grupelor 1 şi 3 a subiecţilor din lotul A, figurează în
tabelul 4.
Tabelul 4

Valori Grupul 1 (N=67) Grupul 3 (N=65)

------------------------ ------------------------
D.48 D. 70 D. 70 D. 48
(a) (b) (a) (b)
Media 30,01 | 30,64 29,32 | 34,26
Abaterea 4,88 | 4,79 4,39 | 5,03
standard | |

În cazul grupului 3 învăţarea a adus un câştig de 5 puncte, în timp ce în cazul grupului 1

nu apare acest efect. Pentru D. 48 câştigul rezultat în urma învăţării este de 5 puncte; pentru D.
70 el este de aproape 1 punct.
Numai când testul D. 48 este administrat după D. 70, diferenţele sunt semnificative (la
pragul de 0,01).
Aceste rezultate au condus la realizarea unei noi experienţe în care subiecţii să fie
examinaţi întâi cu D. 48, apoi cu D. 70.
Studiul a fost realizat pe 250 subiecţi cu următoarele caracteristici:
Tabelul 5

67 fete din ultimii ani de liceu (19 ani) Din care 41 filosofie
18 ştiinţe experimentale
8 matematici elementare
150 băieţi din învăţământul secundar din care 29 în clasa 7
30 în clasa 8
28 în clasa I
22 în clasa II
31 în clasa III
33 băieţi la nivelul clasei a 6-a

Examinarea s-a dsfăşurat în două etape la un interval de o săptămână. În aceste condiţii,

coeficientul de corelaţie între rezultatele la cele două teste paralele este de 0,79.
Valorile caracteristice obţinute sunt redate în tabelul 6.

79
 Tabelul 6
,
Valori D. 48 (a) D. 70 (b)
Medii 26,30 27,12
Abaterea 6,56 6,58
standard

Diferenţa între medii este aproape asemănătoare cu experimentul precedent, dar ţinând
seama de efectivul mai mare, ea este semnificativă (t = 3,31; P = 0,01).

Studiul testului D. 70 când timpul de administrare este de 20 minute

La 217 subiecţi au fost cunoscute performanţele după 20 minute de examinare prin

schimbarea creioanelor la 20 minute de la începerea testării.
Tabelul 7

Valori D. 48, în 25 de minute (a) D. 70, în 20 de minute (b)

Medii 27,26 27,16
Abaterea standard 5,98 5,64

Acest ultim tabel arată echivalenţa rezultatelor la cele două teste când D. 48 este
administrat primul (a), timp de 25 minute şi D. 70 este administrat după el (b), cu timp de 20
minute.
Nu s-a putut reţine soluţia unei etalonări a lui D. 70 pentru sistemul de administrare de 20
minute, deoarece a fost mai puţin discriminativ.
III. Instrucţiuni pentru administrare şi cotare

Administrare
" Veţi efectua o probă în care va trebui să studiaţi figuri care reprezintă dominouri; dar vă
atrag atenţia că activitatea pe care o veţi face n-are nimic comun cu jocul de domino.
Fiecare veţi primi un caiet cu figuri ca acesta (SE ARATĂ) şi o foaie de răspunsuri ca
aceasta (SE ARATĂ).
Vă previn că nu trebuie să scrieţi nimic şi nici să faceţi vreun semn pe caiet. Păstraţi-l
înaintea voastră fără să-l atingeţi până nu vă dau instrucţiunile necesare".
(Se distribuie caietele şi foile de răspunsuri).
" Completaţi datele personale înscrise în capul foii.
Puneţi acum caietul înaintea voastră şi foaia de răspuns de o parte.
Deschideţi caietele la prima pagină şi să citim împreună instrucţiunile care vă sunt date în
partea de sus a paginii:
Fiecare desen reprezintă un grup de dominouri.
Numărul de puncte pe fiecare jumătate de domino poate varia de la 0 la 6. Priviţi fiecare
grup şi căutaţi valoarea dominoului care lipseşte. Scrieţi pe foaia de răspuns cifrele
corespunzătoare acestui domino.
Veţi înţelege mai bine rezolvând cele patru exemple, care figurează pe această primă
pagină. Ele sunt desenate pe litere A, B, C, D.

80
 Remarcaţi mai înainte că în fiecare grup de dominouri există un domino care a fost desenat
din linii întrerupte. Pe acest domino nu avem nimic de remarcat şi în consecinţă desenul este
incomplet.
Munca dumneavoastră constă în a căuta dominoul ce va trebui pus în locul celui ce este
gol pentru ca ansamblul să fie complet şi corect.
Să facem împreună aceste exemple pentru a vă exersa.
E x e m p l u l A. - Ce valoare trebuie să aibă dominoul gol ?
(Faceţi să răspundă) Da, 6 sus şi jos".
În caz că subiecţii ştiu însemnăm cu +. În caz că subiecţii nu ştiu dăm următoarea
explicaţie:
" Priviţi, poziţia dominourilor este în mod alternativ orizontală şi verticală., Toate sunt
dominouri duble şi au valori ce se succed în mod regulat: 1, 2, 3, 4, 5.
Ce valoare urmează după 5 ? (Faceţi să răspundă). Da 6. Dominoul gol va trebui să aibă
cifra 6 în fiecare jumătate.
Pentru a indica răspunsul dat trebuie să folosiţi foaia dumneavoastră de răspunsuri. Locul
rezervat exemplelor a fost situat în coloana stângă, sus. Înscrieţi deci pentru exemplul A dominoul
desenat puţin mai gros decât celelalte, cu linii întrerupte, cifra 6 sus şi cifra 6 jos.
Atenţiune, nu trebuie să desenaţi punctele dominoului, ci să înscrieţi răspunsurile în
CIFRE". (Circulaţi şi verificaţi. Corectaţi erorile. )
E x e m p l u l B.
" Răspunsul corect aici este ... (Faceţi să răspundă), Da 6 sus şi 0 jos ".
În caz că subiecţii ştiu însemnăm cu +.
În caz că subiecţii nu ştiu dăm următoarea explicaţie:
" Aceste dominouri au toate, ori sus, ori jos, o jumătate care nu are nici un punct şi în
jumătatea cealaltă numărul de puncte creşte în mod regulat: 1, 2, 3, 4, 5. Ce valoare urmează
după 5 ? "
(Lăsăm să răspundă). Da, 6 . Răspunsul bun va fi 6 şi 0.
+ Indicaţi acest răspuns pe foaia voastră scriind la exemplul B, în dominoul mare, cifra 6
sus şi cifra 0 jos ".
(Verificaţi şi corectaţi).
" Remarcaţi deci că atunci când valoarea indicată este zero, nu lăsăm dominoul gol, ci
scriem cifra zero".
E x e m p l u l C.
" Răspunsul este aici ... (Faceţi să răspundă), Da, 2 sus şi 4 jos ".
Atunci când subiecţii nu ştiu daţi următoarea explicaţie:
" Priviţi mai înainte seria valorilor de sus; să le citim: 4, 5, 6, 0 etc. Valoarea care lipseşte
în serie este 2. Priviţi acum seria valorilor de jos; vedeţi că merge în sens invers; trebuie să
număraţi invers: 2, 1, 0, 6, 5 un gol şi trei. Ce valoare trebuie pusă în locul golului ? "
(faceţi să răspundă). "Da, este 4.
+ Scrieţi la exemplul C; 2 sus şi 4 jos pe foaia de răspuns".
(Verificaţi şi corectaţi).
E x e m p l u l D. " Răspunsul aici este ... (Faceţi să răspundă), Da, 1 şi 3".
În cazul în care subiecţii nu ştiu, daţi următoarea explicaţie:
" Aici dominourile sunt dispuse în cruce, în grupe de câte două. Comparăm la fiecare etaj
dominoul stâng cu cel drept.
În sus, la stânga, avem 6 - 1 şi la dreapta la fel 6 - 1.

81
 În jos, citim de la stânga 5 - 2, şi de la dreapta 2 - 5. Vedeţi jumătatea interioară a
dominoului stâng corespunde jumătăţii interioare a dominoului drept. În continuarea va merge la
fel ca şi jumătăţile exterioare.
Sus, avem 0 - 4 la stânga şi 4 - 0 la dreapta.
Şi în sfârşit jos de tot, la dominoul stâng 1 - 3, corespunde ... (lăsaţi să răspundă).
Da, 1 - 3 este răspunsul bun.
+ Marcaţi 1 în sus şi trei în jos la exemplul D, pe foaia de răspuns, în spaţiul rezervat
exemplului D".
(Repetaţi explicaţiile, dacă aceasta pare să fie necesară ).
" Bine, acum puneţi pe masă creionul şi ascultaţi-mă.
Atunci când vă spun întoarceţi pagina caietului şi veţi găsi grupuri de dominouri
asemănătoare cu acelea pe care le-am examinat împreună. Trebuie să încercaţi, de fiecare dată, să
găsiţi valoarea pe care trebuie să o aibă dominoul gol şi să indicaţi această valoare pe foaia de
răspuns.
Problema se va schimba frecvent. Va exista de fiecare dată ceva diferit de găsit.
Examinaţi fiecare proiblemă şi străduiţi-vă să o rezolvaţi cât mai bine posibil.
Problemele la început sunt uşoare dar treptat, ele devin mai complicate. Dacă o întrebare
vi se pare foarte dificilă, să nu pierdeţi prea mult timp cu ea, să treceţi la următoarea şi dacă aţi
terminat caietul la timp, veţi reveni la întrebările pe care le-aţi abandonat.
Fiţi atenţi la numerele problemelor şi înscrieţi răspunsurile pe foaia de răspuns în căsuţa
care are acelaşi număr ca şi întrebarea.
Încă odată vă amintesc, că nu trebuie să scrieţi nimic pe caiet".
Rezolvarea în 25 de minute.
" Aveţi 25 minute pentru a lucra, vă voi preveni când v-au rămas 5 minute.
Întoarceţi pagina. Începeţi ". După 20 minute, se spune:
" V-au mai rămas 5 minute ".
La sfârşitul celor cinci minute se spune:
" Închideţi caietele". (Se adună caietele şi foile de răspuns).
Supraveghere
Este indispensabil să se verifice ca toţi subiecţii să fi înţeles perfect modalităţile de răspuns:
- Utilizarea foii de răspuns;
- Răspunsuri în cifre;
- Indicaţia zeroului prin cifra zero.
Să se asigure ca nici un subiect să nu piardă timpul prin aşteptarea semnalului de a
întoarce pagina.
Corectare
1. Introduceţi foaia de răspuns în grila de corectare şi marcaţi deschizăturile cu răspunsuri
greşite, care sunt următoarele:
a. cifrele indicate nu sunt aceleaşi cu cele de pe grile;
b. una din cele două valori ale dominoului lipseşte;
c. valorile sunt exacte, dar inversate în privinţa poziţiei lor în cele două jumătăţi;
2. Totalizaţi numărul răspunsurilor bune pentru fiecare pagină a foii de răspuns, apoi pe
ansamblu. Totalul general care constituie nota va fi scris în căsuţa "NOTA" de sus.
Cheia răspunsurilor corecte este următoarea:

82
 1 5 11 1 21 4 31 3 41 4
5 6 2 3 2
2 4 12 2 22 2 32 3 42 2
2 5 3 1 3
3 2 13 3 23 3 33 6 43 5
3 2 5 6 5
4 1 14 6 24 2 34 2 44 0
4 4 1 5 4
5 5 15 2 25 5 35 3
4 6 6 6
6 6 16 1 26 6 36 1
4 0 6 2
7 1 17 6 27 6 37 2
5 5 0 2
8 3 18 4 28 1 38 3
6 6 1 6
9 4 19 3 29 6 39 5
6 5 2 3
10 0 20 6 30 6 40 0
1 4 3 1
IV. Etalonare
Testul D. 70 a fost etalonat în Franţa pe o populaţie de ambele sexe, în vârstă de 18 - 45
ani, media rezultatelor obţinute variind între 28, 88 şi 24, 54 iar abaterea standard între 4,39 şi 6,
28. Pe lotul total examinat (N = 623), media este 27,60 şi abaterea standard de 5, 46. În manualul
testului figureză un singur etalon global:

83
 Etalonare în 11 clase normalizate (Franţa)

Clase Cote brute Procentaje Procentaje

teoretice cumulate
1 0 -16 3,6 3,6
2 17 - 20 4,5 8,1
3 21 - 22 7,7 15,8
4 23 - 24 11,6 27,4
5 25 - 27 14,6 42,0
6 28 - 26 16,0 58,0
7 30 14,6 72,6
8 31 - 32 11,6 84,2
9 33 - 34 7,7 91,9
10 35 - 36 4,5 96,4
11 37 - 44 3,6 100,0
Media 27,60
5,46
N 623

În ţara noastră, testul D. 70 a fost validat şi etalonat în şcoală şi industrie cu scopul

predicţiei succesului şcolar şi profesional. Etalonarea, atât pe populaţie şcolară, cât şi pe populaţie
cu studii superioare a fost efectuată în nouă clase normalizate (stanine).

84
 TESTUL DE REPREZENTARI SPATIALE BONNARDEL 22 (B.22)

I. Introducere

Cercetarile de psihologie efectuate in industrie, au aratat ca in vederea unei primei decizii de

clasificare a angajatilor, probele manipulative care se refera la diagnosticarea factorului spatial s-au
dovedit a fi utile cu conditia ca ele sa fie incluse in componenta unei baterii capabile sa puna in
evidenta nivelul de dezvoltare al inteligentei concrete. In acest scop a fost creat testul B.22 care se
utilizeaza in mod curent impreuna cu testele B.20 si B.101 ca proba introductiva prin care subiectul
este familiarizat cu examinarea psihologica. Proba in sine este extrem de simpla bazandu-se pe
examinarea unei figuri si reproducerea ei cu ajutorul unor elemente pe care subiectul le are la
dispozitie. Cu alte cuvinte, subiectul efectueaza o activitate de comparare a elementelor cu un model,
adica, face apel la capacitatea de reprezentare spatiala. Testul B.22 este similar cu testul de relatii
spatiale Minnesota in care 58 de elemente de forme diferite trebuie incastrate in orificiile unei planse,
dau testul Form-Board, I.C.G. al lui Goguellin.
Testul B.22 a fost studiat de autor pe o populatie franceza de peste 20.000 persoane. El s-
a dovedit a fi clasant, operativ si relativ simplu in manuire si cotare.

II. Descrierea sI administrarea testului

Proba este compusa dintr-o plansa pe care sunt desenate 10 figuri geometrice si 25
elemente din lemn sau plastic de forme diferite. Fiecare figura de pe plansa se poate reproduce cu
ajutorul a doua sau trei elemente. Mentionam ca elementele sunt colorate pe o fata rosu, restul
fiind de culoare neagra.
In cadrul examenului, subiectul sta la o masa avand in fata cele 25 elemente amestecate, cu
fata rosie in sus. De asemenea, in fata subiectului va fi pusa si plansa cu cele 10 figuri desenate pe
ea.

Instructia
“Sarcina dumneavoastra este ca desenele de pe aceasta plansa ( se arata plansa cu figurile
desenate pe ea) sa le reproducetI cu ajutorul acestor piese din lemn (se arata). De fiecare data,
dupa ce ati reprodus o figura, veti pune piesele pe care le-ati folosit la o parte, deoarece ele nu se
pot utiliza decat o singura data. Puteti incepe reproducerea cu oricare din figuri. Trebuie sa lucrati
cat puteti mai repede. Ati inteles? (Cronometrul se porneste in momentul in care subiectul a atins
prima piesa.)

Interventii
- In cazul ca subiectul plaseaza piesele cu fata rosie in jos, experimentatorul spune: “Nu e
bine, fata rosie trebuie sa stea intotdeauna in sus.”
- Daca subiectul vrea sa utilizeze din nou o piesa deja folosita experimentatorul spune:
“Nu, fiecare piesa se foloseste doar o singura data, acest model (se arata) a fost terminat.”
- Daca subiectul vrea sa schimbe pozitia unei piese plasate corect, experimentatorul spune:
“Nu, piesa aceasta este bine plasata.”
- Daca subiectul intentioneaza sa reproduca un model cu piese apartinand altui model,
experimentatorul spune: “Nu, nu se poate, grupajul nu este identic cu modelul”.
Timpul acordat pentru reproducerea ansamblului de 10 figuri este de 10 minute. La
epuizarea celor 10 minute proba este intrerupta.
85
 Cota bruta (t) corespunde timpului de executie a probei. In cazul in care subiectul nu a
terminat proba in 10 minute, cota se obtine cu ajutorul formulei:
25 X 10
t = -----------
n

unde n reprezinta numarul elementelor plasate corect in 10 minute (daca o figura nu a fost
reprodusa complet, se tine seama de numarul elementelor plaste corect. Natural, aceasta
observatie este valabila numai pentru figurile care se compun din 3 elemente.)
Deoarece in examinarile psihologice se utilizeaza cronometre care masoara timpul in
secunde si zecimi de secunda, minutul fiind mai putin utilizat (ingreuneaza si prelucrarea statistica
aq datelor), recomandam ca notarea timpului de executie sa se faca in secunde si eventual zecimi
de secunda. In acest context, formula de calcul a cotei devine:

25 X 600
t = -------------
n

Exemplu: la epuizarea celor 10 minute (600 secunde), un subiect a reusit sa plaseze corect
din 22 de elemente numai 19. In aceasta situatie examinatorul stabileste cota astfel:

25 X 600 25 X 10
t = ------------- t = 789,47 sau t = ----------- t = 13,16
19 19

Deci cota subiectului este 789,47 sau 13,16.

Aceasta formula a fost aplicata in cercetarile intreprinse de noi referitor la testul B.22,
cercetari care se vor specifica in continuare.

III. Rezultate experimentale

Date in legatura cu fidelitatea si validitatea testului B.22 nu sunt relatate de catre autorul
testului, desi el a fost administrat unui lot mare de subiecti.
Vom reproduce din manualul testului cateva din rezultatele experimentale obtinute cu
B.22.
Testul B.22 a fost administrat unei populatii de candidati pentru scolile profesionale, elevi
ai scolilor profesionale, muncitori necalificati intre 20-25 ani, muncitoare necalificate intre 20-30
ani, muncitori calificati si ingineri stagiari. Pentru toate aceste categorii au fost elaborate etaloane
in decile a caror examinare ne permite sa facem o comparatie empirica intre performantele
realizate (Tabel 1).
Tabelul 1
Repartizarea pe decile a diverselor grupe de subiecti
(Franta)
Grupe CandidatI Elevi Muncitor Muncito Muncitor Ingineri
scoala scoala i are i stagiari
profesional profesion necalifica necalifica calificati

86
 a ala ti te
Varsta 14-15 17-18 20-25 20-30 20-30 21-25
Nr de 1.679 320 2.561 903 760 424
cazuri
Minimum 8’10
1 16’67 4’96 17’86 27’78 5’39 3’84
2 9’98 4’16 11’36 19’23 4’32 3’28
3 7’84 3’71 8’57 15’15 3’75 2’89
4 6’60 3’35 7’06 11’36 3’35 2’69
5 5’70 3’00 5’99 8’77 2’96 2’49
6 4’98 2’74 5’16 7’08 2’72 2’29
7 4’36 2’49 4’44 5’90 2’47 2’09
8 3’75 2’24 3’76 4’81 2’22 1’79
9 3’16 1’99 3’09 3’71 1’93 1’39
Maximum 1’45 1’05 1’37 1’63 1’25 1’23

Paralel au fost elaborate etaloane in 11 clase normalizate pentru baieti elevi (tabelul 2).
Cercetarile lui Bonnardel s-au axat si pe studiul performantelor la testul B.22 in functie de
varsta, de la 14 la 60 ani. Ca subiecti s-au utilizat muncitori necalificati.
In tabelul 3 sunt redate medianele (Me), quartilele (Q1 si Q3) si decilele extreme (D1 si
D9) corespunzatoare diferitelor grupe de varsta.
Tabelul 2
Etaloane (11 clase) (Franta)
150 baieti - 13-14 ani - anul 273 baieti - 13-14 ani 206 baieti - 13-14 ani -
I -sfarsitul studiilor sfarsitul studiilor
elementare elementare
1 16’14 10’22 19’18
2 21’14 - 16’13 9’35 - 10’21 15’10 - 19’17
3 9’19 - 12’13 8’16 - 9’34 11’41 - 15’9
4 7’37 - 9’18 6’55 - 8’5 9’ - 11’40
5 5’50 - 7’36 5’32 - 6’54 7’6 - 8’59
6 4’39 - 5’49 4’28 - 5’31 5’25 - 7’5
7 4’60 - 4’38 3’47 - 4’27 4’8 - 5’24
8 3’39 - 4’5 3’20 - 3’46 3’42 - 4’7
9 3’15 - 3’38 3’ - 3’19 3’7 - 3’41
10 3’2 - 3’4 2’20 - 2’59 2’32 - 3’6
11 3’1 2’19 2’31
Tabelul 3

Evolutia rezultatelor în raport cu vârsta pentru grupele de muncitori necalificati (Franta)

Nr. de Grupele Nr. D1 C1 Mo Q3 D9

ordine al (V#RST~ cazurilor
grupelor )
1 14-15 291 25’ 14’71 8’11 5’48 3’80
2 16-17 1.150 15’63 8’11 5’03 3’59 2’72
87
 3 18-19 1.746 16’15 8’22 4’97 3’53 2’62
4 20-25 2.561 17’86 9’59 5’99 4’09 3’09
5 26-30 1.461 25’ 12’50 6’91 4’51 3’27
6 31-35 863 27’78 13’89 6’90 4’34 3’23
7 36-40 966 27’78 15’63 7’89 4’77 3’43
8 41-45 835 35’71 17’86 7’87 5’09 3’66
9 46-50 529 35’71 17’86 8’84 5’35 3’76
10 51-60 259 51’67 22’73 11’90 6’75 4’66

Din examinarea tabelului rezulta ca performantele cele mai bune sunt obtinute între 18-19
ani.
Paralel s-au studiat performantele pe o populatie de sex feminin. Astfel, în tabelul 4 sunt
date rezultatele la testul B. 22 în functie de vârsta la o populatie feminina fara calificare
profesionala.

Tabelul 4
Evolutia performantelor în raport cu vârsta pentru
grupul de muncitoare necalificate (Franta)

Grupe de Nr. D1 Q1 Mo Q3 D9
vârsta Cazurilor
16 - 17 157 31’25 15’63 9’78 5’79 3’65
18 - 19 343 25’ 15’63 8’44 5’34 3’78
20 - 25 615 27’78 16’67 8’71 5’26 3’65
26 - 30 288 27’78 17’86 9’04 5’51 3’90
31 - 35 180 35’71 22’73 11’36 6’10 4’
36 - 40 207 41’67 22’73 14’71 8’10 5’43
41 - 50 290 62’5 35’71 17’86 9’41 6’25

Şi în acest caz, performantele cele mai bune sunt obtinute de catre pesoanele în vârsta de
18 - 19 ani.
O alta observatie rezultata din compararea muncitorilor calificati cu a muncitoarelor
necalificate, este aceea ca, în general, rezultatele femeilor sunt inferioare fata de cele ale
barbatilor. De fapt, cercetarile au evidentiat ca acolo unde intervin reprezentari spatiale
performantele femeilor sunt mai slabe decât ale barbatilor. In ceea ce priveste testul B.22, curba
performantelor mediane a femeilor se învecineaza cu aceea a primelor quartile ale barbatilor, iar
curba quartilului 3 la femei se apropie de aceea a valorii mediane a barbatilor. Performantele din
zona quartilelor 1 la femei corespunde primelor decile la barbati.
O alta problema care a fost remarcata este punctul de la care performanta este în scadere.
La barbatI, performantele scad net începând cu vârsta de 20 ani, în timp ce la femei între 20 - 30
ani, scaderea este moderata si numai dupa 30 ani apare o cadere progresiva.
Administrarea testului B.22 unei populatii mari a dat posibilitatea efectuarii unei
comparatii a performantelor la test în functie de dierite nivele de calificare (Tabelul 5).
Tabelul 5
Compararea grupelor cu diferite calificari profesionale (Franta)

Nr. Formatia profesionala Nr. de Q1 Mo Q3

88
crt. cazuri
1. Ingineri stagiari 424 3’00 2’49 1’98
2. Desenatori tehnici sub 30 ani 77 3’78 2’80 2’22
3. Ucenici din anul I 320 3’89 3’00 2’37
4. Muncitori calificatI sub 30 ani 760 3’95 2’96 2’35
5. Muncitori selectionati sub 30 de ani 552 5’22 3’78 2’81
studii elementare
6. Muncitori calificatI peste 30 ani 55 5’18 4’00 2’95
7. Muncitori sub 30 ani, propusI pentru 304 5’57 4’00 3’09
avansare
8. Muncitori selectionatI sub 30 ani, 227 5’94 4’85 3’26
fara studii elementare
9. CandidatI la scolile profesionale 1679 8’76 5’70 4’05
10. Muncitori peste 30 ani, propusI 440 8’38 5’49 3’66
pentru avansare
11. Muncitori necalificatI între 20 sI 30 4022 10’65 6’32 4’24
ani
12. Muncitoare necalficate între 20 sI 30 903 17’24 8’77 5’35
ani

In manualul testului nu figureaza studii de fidelitate si validare cu un criteriu extern.

Figureaza însa câtiva coeficienti de corelatie eneachorici a lui Coumetou, obtinuti între testele
B.22 si B.101 (Tabelul 6).
Tabelul 6
Corelatiile între B.22 si B.101 (Franta)

Grupe Vârsta Nr. de cazuri Corelatie

eneachorica
CandidatI pentru scoli profesionale 14 - 15 481 0,65
Muncitori necalificatI 20 - 25 600 0,76
Conducatori de vehicule sI macarale Vârsta constanta 336 0,72
Ingineri stagiari 21 - 26 219 0,70

Unele studii pe care le-am întreprins cu ajutorul testului B.22 au condus la concluzia
generala ca este o proba utila pentru selectia în scoli cu caracter industrial si la angajare în
intreprinderi pentru posturi care nu sunt prea pretentioase dar în care reprezentarile spatiale au un
rol mare.
Astfel, testul B.22 a fost utilizat într-o cercetare care urmarea studiul relatiei existente
între vârsta, aptitudini, experienta si performanta profesionala la mecanicii de locomotiva. Lotul
experimental a cuprins trei grupe de vârsta: 20 - 29 ani, 30 - 39 ani si 40 - 49 ani. Fiecare grup a
fost compus din 40 mecanici de locomotiva. Media performantelor a fost urmatoarea:

Grupa Vârsta Performanta medie

I 20 - 29 3’12’’
II 30 - 39 6’15’’
III 40 - 49 7’00’’

89
 Diferenta dintre performante este semnificativa la pragul de P ≤ 0,01, element care
certifica sensibilitatea probei la vârste diferite, testul B.22 indicând corect degradarea
reprezentarilor spatialepe masura ce vârsta creste.
Examinarea a doua loturi de subiecti cu proba B.22, de candidati la postul de operator la
calculatorul FELIX C-256 (31subiecti, vârsta medie 24,13 ani, abaterea standard 1,78) si
operatori la calculator cu experienta (21 subiecti, 25,61 ani, abaterea standard 10,20), a condus la
obtinerea urmatoarelor rezultate:
Grupa Media Abaterea standard
Candidati la postul de operator la 215,71 176,06
calculator
Operatori la calculator 243,71 246,62

Se observa ca operatorii cu experienta nu au reusit sa obtina rezultate mai bune decât

candidatii, explicatia ar consta în aceea ca cele doua loturi nu erau omogene ca vârsta (variabila la
care testul este sensibil). De fapt, B.22 nu este un test predictiv al reusitei profesionale pentru
functia de operator. El a fost utilizat numai ca proba de familiarizare cu situatia de examen
psihologic.
Testul B.22 a fost inclus într-un studiu relativ la determinarea potentialului intelectual al
elevilor liceului energetic Cluj-Npoca si predictia reusitei scolare cu ajutorul unor teste de
inteligenta practica. Lotul de subiecti a fost de 106, performanta medie obtinuta este de 305,62 cu
o abatere standard de 150,82. Corelatiile testului B.22 cu celelalte probe ale baterie de teste
experimentale si materiile scolare sunt urmatoarele:
Matematica: - 0,204 D 48: - 0,224
Fizica: - 0,185 D 70: - 0,251
Centrale, statii sI retele: - 0,255 Raven: - 0,123
Rezistenta materialelor:: - 0,105 B53: - 0,270
Tehnologia meseriei: - 0,167 B20-s: - 0,298
Desen tehnic: - 0,189 B101: - 0,402

IV. Etalonare
In functie de situatia concreta se pot alcatui etaloane în 5, 7, 9 sau 11 clase normalizate.
Ne rezumam la a oferi un etalon orientativ în 9 clase normalizate (stanine), construit pe un lot de
106 elevi de la liceul energetic din Cluj-Napoca.

Categoria: elevi
Locul de munca: Liceul energetic Cluj-Napoca
Anul de studii: II
Vârsta: 16 - 17 ani.

Clase B.22 Procentaje

Teoretice Cumulate
1 599 4,0 4,0
2 598 - 566 6,6 10,6
3 565 - 428 12,1 22,7
90
4 427 - 301 17,5 40,2
5 300 - 236 19,6 59,8
6 235 - 181 17,5 77,3
7 180 - 154 12,1 89,4
8 153 - 146 6,6 96,0
9 145 4,0 100,0
Media 305,62
σ 150,82
N 106

Este recomandabil ca fiecare utilizator al testului B.22 sa-si elaboreze etalonul propriu pe
grupe de vârsta si nivel de pregatire.

BIBLIOGRAFIE

1. Bonnardel, R. Le test B.22 representation spatiale. Manuel

d’instruction, E.A.P. - France, 1972

2. Tiffin J., McCormick, E.J., Psychologie industrielle. P.U.F., Paris, 1967

91
 INVENTARUL DE PERSONALITATE FREIBURG (FPI)

Chestionarele de personalitate pun în evidenţă diverse dimensiuni ale personalităţii. De

obicei, ele se elaborează în raport cu: (a) un sistem psihologic clasic (de ex. chestionare de
extraversiune-introversiune, de dominanţă-supunere etc); (b) un sistem psihologic derivat din
nosologia psihiatrică (sindroamele psihiatrice fiind considerate ca exagerări morbide ale
trăsăturilor normale) sau în raport cu (c) factorii de personalitate definiţi prin analiză factorială
(Pichot, 1978).
Inventarul de personalitate Freiburg - eleborat de J. Fahrenberg, H. Selg şi R. Hampel
(1978) - este un chestionar multifazic, construit prin combinarea unui sistem psihologic clasic cu
unul extras din nosologia psihiatrică. FPI poate fi utilizat atât în domeniul clinic, cât şi în cel
neclinic.
FPI cuprinde 212 itemi, grupaţi în nouă scări, la care - pentru a obţine o imagine mai
completă a personalităţii celui investigat - s-au mai adăugat încă trei scări. Pornind de la forma
completă a chestionarului (FPI-G), au mai fost construite, în scop de triere rapidă sau examinare
repetată a acelei persoane, încă trei forme paralele : FPI-K (76 itemi), FPI-HA (114 itemi) şi FPI-
HB (114 itemi).
Recent König şi Schmidt (1982) au realizat o formă prescurtată a FPI-ului (54 itemi).
FPI-ul se administrează în grup sau individual, fără limită de timp (obişnuit completarea
chestionarului durează 30-40 minute).
Pe fişa de răspuns subiectul marchează cu "X" rubrica "DA" sau "NU". Chestionarul se
administrează persoanelor cu nivel educaţional mediu şi cu dezvoltare intelectuală medie, ele fiind
capabile să surprindă semnificaţia itemilor. Pentru corectarea fişei de răspuns se utilizează un set
de grile sau calculatorul.
Conţinutul întrebărilor chestionarului se referă la stări psihice şi comportamente, la
atitudini, la obiceiuri şi acuze corporale.
Construcţia FPI-ului se bazează pe analiza factorială a itemilor şi gruparea lor în nouă
factori care descriu dimensiunile de personalitate din componenţa chestionarului. Mai recent, F.
König şi J.U. Schmidt (1982) efectuează o reevaluare factorială şi analiză de item a FPI-ului pe un
lot de 545 elevi de liceu. Autorii constată că pentru scările standard FPI-1 - FPI-8 rezultatele
analizei (corelaţiile item-scor total/scară aferentă, fidelitatea şi intercorelaţiile), corespund cu
datele obţinute de Fahrenberg, Selg şi Hampel. Rezultatele sunt însă nesatisfăcătoare pentru scara
FPI-9 şi scările adiţionale FPI E, N şi M. În contrast cu cele 9 dimensiuni originale ale FPI se
propune o variantă compusă din 7 scări.
Arătăm că FPI-ul, în varianta originală se compune din 9 scări, în mare măsură
independente (toate referirile se vor face la această variantă). Diferenţele individuale privind
valoarea celor nouă cote corespunzătoare scărilor, reprezintă diferenţele interindividuale în
intensitatea factorilor ce stau la baza lor. Cotele permit, aşadar, ierarhizarea cantitativă sau, cel
puţin ordonarea după rang a indivizilor de-a lungul dimensiunii respective.

Denumirile celor două dimensiuni bipolare ale FPI-ului şi semnificaţia lor este următoarea :

FPI 1 (Nervozitate; cu tulburări psihosomatice - fără tulburări psihosomatice).

92
 Scara FPI 1 conţine 34 itemi dintre care unul este polat negativ.
FPI 2 (Agresivitate; agresivitate spontană, imaturitate emoţională, lipsă de agresivitate,
stăpânire de sine).
Scara FPI 2 conţine 26 itemi dintre care 2 sunt polaţi negativ.
FPI 3 (Depresie; prost dispus, nesgur de sine - mulţumit, sigur de sine).
Scara FPI 3 conţine 28 itemi dintre care unul este polat negativ.
FPI 4 (Excitabilitate; iritabil, sensibil la frustrare - liniştit, insensibil).
Scara FPI 4 conţine 20 ietmi dintre care unul este polat negativ.
FPI 5 (Sociabilitate; sociabil, voios - nesociabil, reţinut).
Scara FPI 5 conţine 28 itemi dintre care 16 sunt polaţi negativ.
FPI 6 (Calm: încrezător în forţele proprii, bine dispus - iritabil şovăitor).
Scara FPI 6 conţine 20 itemi toţi polaţi pozitiv.
FPI 7 (Tendinţă de dominare: agresivitate reactivă, caută să se impună - îngăduitor,
moderat).
Scara FPI 7 conţine 20 itemi dintre care unul este polat negativ.
FPI 8 (Inhibiţie: inhibat, încordat - degajat capabil la contact).
Scara FPI 8 conţine 20 itemi dintre care 5 polaţi negativ.
FPI 9 (Sinceritate: deschis, autocritic - închis, necritic).
Scara FPI 9 conţine 14 itemi dintre care nici unul nu este polat negativ.

Suplimentar, cu scopul extinderii paletei de dimensiuni de personalitate investigate, sau adăugat

pe bază empirică, prin simplă analiză de itemi, scările:

FPI-E (Extraversiune: extravertit - introvertit).

Scara FPI-E conţine 24 de itemi dintre care 5 sunt polaţi negativ. Aceşti itemi provin
de la cinci scări ale FPI-ului, mai ales de la scara FPI 2 şi FPI 5.
FPI-N (Labilitate emoţională; emoţional labil - emoţional stabil).
Scara FPI-N conţine 24 itemi dintre care 3 sunt polaţi negativ.
FPI-M (Masculinitate; autocaracterizare tipic masculină - tipic feminină).
Scara FPI-M conţine 26 de itemi dintre care 14 sunt polaţi negativ. Itemii sunt derivaţi de
la şapte scări ale FPI-ului, mai ales de la FPI 1 şi FPI 8.

Descrierea scărilor FPI porneşte de la conţinutul itemilor structuraţi în cei nouă factori.
Denumirea scărilor este de "Scara FPI 1", "Scara FPI 2", etc. în paranteză fiind trecută eticheta
scării respective (nervozitate, agresivitate, calm, etc.) şi perechile de antonime (cu tulburări
psihosomatice - fără tulburări psihosomatice, etc.). Reţinem că aceste denumiri au destinaţia de a
surprinde numitorul comun al scării în cauză.
Pentru a avea o imagine sintetică asupra distribuţiei itemilor chestionarului, a modului de
alcătuire a grilelor şi apartenenţei itemilor la o anumită variantă a chestionarului, redăm în tabelul
1 o sinteză.
Adăugăm în continuare şi noua structură a chestionarului propusă de König şi Schmidt
(1982) (Tabel 2).

Tabel 1
Cheie pentru întocmirea grilelor de cotare
Apartenenţa şi polarea itemilor
(Prelucrarea după tabelul 5, p. 20-26 şi tab. 15a, 15b, p. 36-37)
93
(Fahrenberg, Selg Hampel, 1978)

+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+
Nr. Fact. Fact. Formele Nr. Fact.
item. de Polare suplim. PolareH-A item. în Obs.
în bază şi în forma
forma G H-B forma K K
___
1 2 3 4 5 6 7 8
9
+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+
1 Item de control A,B 1
2 Item de control A 2
3 5 - E - A
4 6 + A 3 6
5 7 - A
6 3 + A
7 5 - B 4 5
8 1 + B
9 1 + M - A 5 1
10 1 + B 6 1
11 4 + B 7 4
12 9 + A,B
13 5 - B
14 5 - M - A
15 8 + B 8 8
16 1 + A
17 4 + B
18 2 + A 9 2
19 8 + B 10 8
20 5 - E - A
21 1 + B
22 1 + A
23 7 + B 11 7
24 6 + B
25 2 + E,M + A 12 2
26 5 + E + A 13 E
27 1 + M - B
28 7 + A
+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+
1 2 3 4 5 6 7 8
9
+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+
29 7 + A
30 3 + N + B
31 1 + A
32 7 + B
94
33 7 + M + B 14 7
34 5 + E + B 15 5,7
35 8 + B 16 8
36 6 + B
37 1 + M - A
38 1 + B
39 3 + A
40 5 - B 17 5
41 3 + N + B 18 N
42 1 + A
43 1 + A
44 4 + A
45 2 + A
46 4 + A
47 9 + A,B
48 1 + B
49 1 + A 19 1
50 7 + A 20 7
51 7 + A
52 3 + N + A 21 N
53 8 + A 22 8
54 1 + A
55 3 + N + B
56 3 + N + B
57 6 + E + B 23 E
58 2 + A
59 2 + M + A
60 3 + B
61 4 - N - A
62 5 + E + A
63 1 + B
64 2 + M + B
65 8 - B
66 9 + A,B 24 9
67 1 + A 25 1
68 2 + B
69 7 + B
+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+
1 2 3 4 5 6 7 8
9
+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+
70 7 + A
71 6 + B
72 8 + A 26 8
73 5 - A
74 6 + A 27 6
75 6 + B
95
76 7 + B
77 3 + B 28 3
78 7 + A 29 7
79 1 + B
80 1 + A 30 1
81 1 + M - B
82 7 + B 31 7
83 9 + A,B
84 2 + B
85 5 + E + B
86 8 - E + A
87 8 + M - B
88 3 + B
89 3 + N + A 32 3,N
90 8 - A
91 1 - B
92 7 + A
93 2 + B 33 2
94 2 + A
95 2 + A
96 2 + A 34 2
97 9 + A,B 35 9
98
99 6 + N - A
100 5 - B
101 9 + A,B 36 9
102 5 + E + B 37 5,E
103 3 + N + B
104 1 + B
105 4 + E + B
106 6 + N - B
107 8 + B
108 3 + B
109 9 + A,B
110 1 + A
+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+
1 2 3 4 5 6 7 8
9
+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+
111 8 + A
112 1 + A
113 9 + N + A,B 38 9
114 2 + B
115 7 + B
116 1 + B
117 5 - E - B
118 6 + A 39 6
96
119 2 - A
120 5 + E + A
121 9 + M + A,B 40 9
122 4 + E + B
123 2 + E + A
124 8 - M + B
125 5 - B
126 1 + A
127 1 + M - B
128 2 + B
129 8 - M + A
130 3 + B
131 7 + B 41 7
132 6 + A
133 4 + B 42 4
134 5 - E - A
135 9 + A 43 8
136 4 + A 44 4
137 8 + A
138 3 + N + A 45 3,N
139 2 + E + B
140 3 + N + A
141 9 + A,B 46 9
142 5 - E - B
143 8 + M - A 47 M
144 8 + M - A 48 M
145 2 + A
146 4 + B
147 3 + M - A 49 M
148 8 + M - B 50 8,M
149 4 + B 51 4
150 7 + A
151 8 + M - B
+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+
1 2 3 4 5 6 7 8
9
+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+
152 3 + N + B 52 N
153 1 + B
154 1 + B
155 4 + N + A
156 6 + A
157 3 + N + B 53 3,N
158 3 + N + B
159 1 + A 54 1
160 1 + B
161 7 + B
97
162 4 + A
163 4 + N + A 55 4
164 3 + N + A 56 3
165 2 + E + A 57 2
166 6 + B 58 6
167 6 + M + A 59 6
168 9 + N + A,B
169 2 + A
170 1 + A
171 2 + B 60 2
172 5 + E + B 61 E
173 6 + B 62 6
174 5 + E + A 63 E
175 4 + N + A 64 4
176 5 - A
177 3 + A
178 3 - M + A 65 M
179 9 + A,B
180 2 + A 66 5
181 5 + E + A 67 5,E
182 2 + B 68 2
183 7 + A 69 7
184 7 + B
185 2 - B
186 5 + A
187 3 + A
188 5 - A 70 5
189 3 + N + B 71 3,N
190 9 + A,B
191 4 + B 72 4
192 2 + B
+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+
1 2 3 4 5 6 7 8
9
+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+
193 3 + A
194 4 + N + B
195 9 + A,B 73 9
196 1 + M - B 74 1,M
197 1 + M - A
198 6 + M + A
199 5 + E + B
200 4 + N + B
201 6 + B
202 8 + B
203 4 + B
204 6 + A
98
205 3 + A 75 3
206 3 + A
207 6 + M + B 76 6,M
208 2 + B
209 6 + A
210 4 + A
211 5 - B
212 2 + B
+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+
* Tabelul a fost alcătuit de psih. I. Czitrom

Tabel 2
Structura FPI după König şi Schmidt (1982)
(Cifrele corespund variantei originale a chestionarului=

+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+
Starea Sociabi- Agresivi- Iritabili Tendinţa Perspi- Inhi-
Scara domi- litate tate tate spre re- cacitate
biţie
nantă acţii
psiho-
somatice
+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+
1 2 3 4 5 6
7
+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+
Itemi 41+ 26+ 23+ 11+ 9+ 57+ 19+
52+ 34+ 50+ 136+ 21+ 65+ 35+
55+ 102+ 78+ 149+ 49+ 90+ 53+
89+ 172+ 93+ 175+ 112+ 132+ 135+
+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+
+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+
1 2 3 4 5 6
7
+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+
147+ 181+ 95+ 191+ 127+ 156+ 151+
164+ 199+ 115+ ----+ 144+ 166+ 206+
----+ ----+ 162+ 5- 167+
71+ 3- 171+ 99-
178+ 7- 190+
198+ 40-
134-
+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+=+

Din tabelul 1 se poate obţine : numărul itemului, scara de apartenenţă, polarea (DA = +;
NU = -) răspunsului care se cotează scara de apartenenţă (E, N, M) polarea scării

99
 suplimentare,cele două forme paralele (H-A, H-B), numărul itemului în forma scurtă (FPI-K) şi
scara de apartenenţă în forma K.

Semnificaţia cotelor FPI şi relaţia dintre scări.

Cele 9+3 scări ale FPI sunt rezultatul unei structurări derivate prin analiză factorială. În
baza acesteia, denumirilescărilor reprezintă doar nişte simple "etichete". În vederea unei utilizări
eficiente în practică, se impune o acţiune de validare externă, lucru care a şi fost întreprins cu
diferite ocazii.
Interpretarea chestionarului presupune utilizarea, fireşte cu multă precauţie, a descrierilor
comportamentale care explică cei doi poli ai fiecărei scări (tabel 3).
Pe baza studiului intercorelaţiilor dintre scările chestionarului s-au stabilit anumite relaţii
între ele, fapt ce permite o interpretare mai nuanţată a FPI-ului. De asemenea, au fost stabilite
relaţiile scărilor FPI cu variabilele sex, nivel de şcolarizare şi locul de reşedinţă (mediu rural sau
urban, ori localitate mică sau mare). În continuare prezentăm concluziile acestor studii:
Cota la FPI 1 nu este dependentă de vârstă, şcolarizare, mediul de reşedinţă, ea este însă
influenţată de sexul subiecţilor. De obicei, femeile obţin cote mai mari comparativ cu bărbaţii. S-a
constatat că FPI 1 corelează semnificativ (r= 0,40) cu FPI 3 (depresie), FPI 8 (inhibiţie) şi FPI 4
(excitabilitate).
Interpretarea scării FPI 1 ca o dimensiune a “nervozităţii” are în vedere caracterul
subiectiv al tulburărilor psihosomatice respective. Această nervozitate poate fi o trăsătură de
personalitate dobândită, sau consecinţa unei boli organice.
La FPI 2 cota este independentă de nivelul de şcolarizare şi mediul de reşedinţă, în mare
măsură şi de sex, dar nu şi de vârstă. Tinerii prezintă, în general, cele mai ridicate cote, în timp ce
persoanele vârstnice şi femeile, cele mai scăzute. Cotele mari la FPI 2 sunt corelate pozitiv cu FPI
9 (sinceritate), FPI 3 (depresie) şi FPI 4 (excitabilitate).
Eticheta “agresivitate”, atribuită acestei dimensiuni, nu este similară cu aprecierea că o
cotă ridicată denotă agresiuni manifeste. Corelaţia cu FPI 9 (sinceritate) poate avea şi o altă
semnificaţie, în sensul că o cotă ridicată exprimă faptul că subiectul poate să-şi recunoască unele
slăbiciuni şi afecte.

Semnificaţia scărilor FPI

COTE MARI SCARA COTE MICI

Subiectul reclamă acuze corporale din

diferite domenii funcţionale, vegetative Subiectul aminteşte puţine acuze corporale
(circulatorii, respiratorii, digestive) tulburări FPI 1 sau tulburări psihosomatice generale ;
motorii, senzaţii de durere şi discenestenezie; Nervozitate rezonanţă somato-afectivă redusă şi în general
tulburări psihosomatice generale (insomnii, un grad redus de conştientizare a proceselor
moleşeală, epuizare însoţită de încordare, somatice reglatorii.
rezistenţă scăzută la efort, meteopatie,
hipersensibilitate la diferiţi stimuli, anxietate);
rezonanţă somatoafectivă mărită, este vorba
de fenomene intense vegetative şi musculare
ce apar în caz de excitaţie afectivă.

100
COTE MARI SCARA COTE MICI

Subiectul recunoaşte comiterea unor acte FPI 2

agresive spontane corporale, verbale şi Agresivitate Subiectul relatează o înclinaţie spontană redusă
imaginare, îşi descarcă uneori afectele pe spre agresivitate, stăpânire de sine o conduită
obiecte şi animale, se întoarce şi direct constantă şi conştiincioasă, caz extrem,
împotriva oamenilor cu feste nevinovate şi prezintă trăsături de pasivitate şi calm.
grosolane, cu atacuri şi maltratări, simţind
uneori chiar plăcere de pe urma lor;
impulsivitate şi lipsă de stăpânire de sine,
anxietate, trebuinţă de varietate, dor de
aventuri şi emoţii, bucurie de necazul altuia
şi plăcere de pe urma unor pozne copilăreşti;
imaginea imaturităţii emoţionale.

Subiectul relatează dispoziţie proastă , FPI3

labilitatea dispoziţiei, dar cu precădere Depresie
depresiv, trist, abătut, pesimist, în toane rele,
în parte chiar iritabil, nemulţumit,
morocănos; teamă, sentimentul unui pericol
vag; singurătate, sentiment de indiferenţă şi
gol interior, preferă să fie singuri, dar se
simte însingurat şi neânţeles de nimeni;
incapacitate de a se concentra, dus pe
gânduri, încomodat de gânduri inutile;
reverie; un profund sentiment de
inferioritate, iritabil, hipersensibil, griji şi
frământări, autoagresiune, autoreproşuri şi
sentiment de insuficienţă.

Subiectul relatează iritabilitate ,încordat,

sensibil şi excitabil; toleranţă redusă la FPI4
frustrare chiar şi în cazul problemelor Excitabilitate
cotidiene, uşor de deranjat, nerăbdător,
neliniştit, se enervează şi se înfurie uşor
devenind chiar agresiv, cu declaraţii şi
manifestări nechibzuite, acte afective
necugetate, impulsive, izbucniri afective,
lipsă de inhibiţie în stare de tensiune ,
irascibil.
Subiectul relatează trebuinţă şi tendinţă spre Subiectul afirmă o trebuinţă redusă de contact,
stabilirea de contacte caută contact, FPI 5 izolare, evită contactele, preferă să fie singur,
prietenos, leagă repede prietenii şi are multe Sociabilitate cunostiinţe puţine, stabileşte cu greu contacte,
cunoştinţe; vioiciune întreprinzător activ, solitar, retras, eventual rigid, rece; reţinere,
vorbăreţi, comunicativ, prezenţă de spirit. orientat mai degrabă spre fapte decât spre
101
COTE MARI
Subiectul susţine încredere în sine
,imperturbabil, greu de enervat, eventual FPI 6
rezistent la solicitări,perseverent şi de
neclintit; dispoziţie bună, încrezător,
optimist, nu este amator de confruntări
agresive, dar energic, preferinţă pentru Calm
acţiuni rapide, hotărâte.
Subiectul relatează acte agresive reactive-
corporale, verbale sau imaginare ;impunerea
intereselor proprii, concepţie egocentrivă,
bănuitor şi neâncrezător faţă de alţii;
înclinaţie spre o gândire autoritar-
conformistă, agresiv în limitele acceptibilităţii
sociale, având ca modele agresivitatea
reactivă, vina şi pedeapsa, judecăţi morale
convenţionale, eventual severe,apodictice.
COTE MARI
Subiectul afişează timiditate, stinghereală,
inhibiţie în relaţiile cu alţii, mai ales în situaţii
de grup, eventual tulburări în stabilirea
contactelor sau incapabili de contact; trac şi
acuze somatice înaintea unor anumite
evenimente sau în caz de emoţii (nelinişte,
tremur, “i se înmoaie genunchi”, pălire,
înroşire, bâlbâială, nevoia de defecţie sau
urinare); voinţă slabă, nehotărât, nu caută să
se impună, sfios, fricos, îl deranjează când
este observat de către alţii.
Subiectul recunoaşte mici slăbiciuni şi
defecte pe care probabil le posedă toată
lumea, autocritic, eventual atitudine
nepăsătoare.
Subiectul relatează sociabilitate, trebuinţă de
contact, caută să stabilească contacte şi este
capabil să o facă, prietenos, leagă repede
prietenii, degajat; vioiciune, impulsiv,
vorbăreţ, amator de variaţie şi de distracţii;
activitate şi excitabilitate, întreprinzător,
dominant, tinde să dea tonul, ştie să se
impună, excitabil, eventul nestăpânit.
Subiectul acuză o dispoziţie proastă,
labilitatea dispoziţiei, depresie, tristeţe,
SCARA COTE MICI
persoane, neintreprinzător, tăcut,
necomunicativ.
Subiectul relatează iritabilitate, uşor de
dezamăgit şi de necăjit, de impresionat şi
descurajat, ia lucrurile prea în serios (le ia în
tragic), uşor de tulburat, hipersensibil;
îngrijorare, şovăielnic, mereu în aşteptare, nu
este amator de hotărâri rapide şi de acte
impulsive, eventual pesimist,descurajat.
Subiectul prezintă consideraţie şi moderaţie
FPI 7 indulgent şi îngăduitor, moderat ,respingerea
Dominare stilului agresiv-viguros; atitudine tolerantă
bazată în primul rând pe încredere, judecăţi
morale diferenţiate, înţelegător.
SCARA COTE MICI
FPI 8 Subiectul relatează spontaneitate, sigur de sine,
Inhibiţie încrezător în forţele proprii, independent,
hotărât în ţinută şi acţiune, capabil de a stabili
contacte; tensiune somatică redusă în situaţii
de aşteptare, manifestări somato-afective
reduse: dornic de acţiune, gata oricând să
pornească la acţiune, să experimenteze,
întreprinzător.
FPI 9 Subiectul înclină spre disimularea unor mici
Sinceri- slăbiciuni şi defecte, ar dori să facă impresie
tate bună; lipsă de sinceritate, autocritică deficitară,
eventual îngâmfare sau caracter închis.
FPI E Subiectul relatează, nesocibilitate, preferă să
Extraversiune fie singur, leagă prietenii greu, izolat, trebuinţă
redusă pentru contacte; calm şi reţinere, puţin
întreprinzător, statornic, constant, stăpânit,
eventual pasiv, sec, nu-i plac distracţiile,
necomunicativ, evită să iasă în evidenţă,
preferă să fie lăsat în pace.
FPI N Subiectul manifestă o dispoziţie echilibrată,
Labilitate stabilă, sentimente cu precădere pozitive,
102
COTE MARI
abătut, indispus; iritabilitate, vulnerbil,
irascibil, sensibil, morocănos, se enervează
uşor, necăjit, încordat; preocupat
(frământat), dus pe gânduri, uşor de distras
de la o activitate, reverie, griji, sentiment de
culpabilitate; tulburări de contact, se simte
adesea neînţeles şi nedreptăţit, eventual
indiferent.
Subiectul relatează autoafirmare activă,
eventual chiar corporală, conştient de
valoarea proprie, întreprinzător, încrezător,
oricând gata să intre în acţiune; dispoziţie
echilibrată, puţine acuze somatice, rare
manifestări de trac, rare tulburări
psihosomatice, generale.
SCARA COTE MICI
emoţională relaxat, bine dispus, stăpânit, răbdător, calm,
degajat; siguranţă de sine, puţime griji şi/sau
sentimente de culpabilitate; capacitate de
concentrare; raporturi emoţionale cu alţi
netulburate.
FPI M Subiectul relatează reţinere, timid, evental
Masculinitate chiar inhibat; dispoziţie deprimată, devine uşor
dezamăgit sau se descurajează; încredere slabă
în sine; acuze somatice şi tulburări
psihosomatice generale, în special puls
neregulat, ameţeli, mâini şi picioare reci,
constipaţie, sensibilitate la lumină şi zgomot,
“înmuierea” genunchilor şi nelinişte corporală
în caz de emoţii, trac, deseori epuizat, sleit şi
vlăguit, meteopatie.

La FPI 3 cota este neinfluenţată de vârstă, de nivelul de şcolarizare, de locul de

reşedinţă şi de sex. De obicei, cotele ridicate la FPI 3 sunt asociate cu cote ridicate la FPI
1(nervozitate), FPI 2 (agresivitate), FPI 4 (excitabilitate), FPI 8 (inhibiţie) şi FPI 9 (sinceritate).

La FPI 4 cota este independentă de sex, vârstă, nivel de şcolarizare şi mediu de

reşedinţă. Cotele mari la FPI 4 sunt asociate cu cote ridicate la FPI 3 (depresivitate), FPI 2
(agresivitate), FPI 1 (nervozitate), FPI 7 (tendinţă spre dominare) şi FPI 9 (sinceritate).

La FPI 5 cota este independentă de sex, vârstă, nivel de şcolarizare şi mediu de

reşedinţă. Cotele mari la FPI 5 se asociază cu cotele mari de la FPI 8 (inhibiţie).

Dimensiunea “sociabilitate” nu trebuie înţeleasă ca fiind reversul scării FPI 8

(inhibiţie).Prima (FPI 5) se referă la trebuinţa de contact, la vioiciune şi spiritul intreprinzător, în
timp ce a doua (FPI 8) se referă la capacitatea (aptitudinea) de stabili contacte şi de a acţiona.

La FPI 6 cota este neinfluenţată de vârstă, de nivelul de şcolarizare, de mediul de

reşedinţă,nu însă şi de sex.Bărbaţii realizează în medie cote mai mari decât femeile.In general,
cotele ridicate la FPI 6 se asociază cu cote scăzute la FPI 8 (inhibiţie).

La FPI 7 cota nu este influenţată de vârstă şi mediu de reşedinţă, dar depinde de

sex şi nivelul de şcolarizare.Bărbaţii, precum şi absolvenţii de şcoală generală, au cote medii mai
mari.Cotele ridicate la FPI 7 se asociază cu cote similare la FPI 4 (excibilitate).

103
 La FPI 8 cota este independentă de vârstă,de nivelul de şcolarizare şi de mediul de
reşedinţă, dar este influenţată de sex.Femeile realizează cote mai ridicate.Cotele mari la FPI 8 sunt
asociate cu cote mari la FPI 3(depresivitate) şi FPI 1 (nervizitate), dar şi cu cote mici la FPI 5
(sociabilitate) şi FPI 6 (calm).

La FPI 9 cota este independentă de nivelul de şcolarizare şi de locul de reşedinţă,

dar depinde de sex şi mai ales de vârstă.Subiecţii tineri, în special bărbaţii, prezintă cote medii mai
scăzute.Cotele mari la FPI 9 sunt asociate cu cote mari la FPI 2 (agresivitate), FPI 3
(depresivitate) şi FPI 4 (excitabilitate).

Se poate presupune că atunci când se obţin valori extreme pe scara FPI 9 există o
tendinţă de distorsionare,chiar falsificare a informaţiei.Desigur, acest lucru este valabil numai
pentru scările care corelează semnificativ cu FPI 9,anume FPI 2, FPI 3, FPI 4. Probabil că o serie
de itemi din componenţa acestor scări care se referă la gresivitate, depresie şi excitabilitate, ridică
pentru unii subiecţi problema dezirabilităţii sociale a răspunsurilor lor.Pe de altă parte, arată
autorii chestionarului, s-ar putea să fie vorba nu numai de o reţinere voită în acest context, ci de o
reală incapacitate de a prezenta acest domeniu în mod critic în cadrul autocaracterizării. În
consecinţă, este plauzibil să privim şi această dimensiune ca fiind o însuşire dobândită şi stabilă a
personalităţii şi nu pur şi simplu un indicator al unei tendinţe conjuncturale de răspuns.

In studiul lui KONIG şi SCHMIDT (1982), rezulttele obţinute cu scara FPI 9 sunt
nesatisfăcătoare aşa că ea este exclusă din varianta îmbunătăţită a chestionarului pe care o propun
ei.

Cota la FPI E este independentă de sex, de nivelul de şcolarizare şi locul de

reşedinţă, dar depinde de vârstă.In general tinerii prezintă cote medii superioare vârsnicilor.

La FPI N, cota este independentă de vârstă, de nivelul de şcolarizare, de locul de

reşedinţă şi de sex.Cotele la FPI N şi FPI E sunt independente una de alta atât sub aspect empiric
cât şi statistic.

La FPI M cota este independentă de vârstă, de nivelul de şcolarizare şi locul de

reşedinţă.Bărbaţii au în medie cote mai ridicate decât femeile. Între FPI M şi FPI E există o
dependenţă statistică din cauza dublei valori ai unor itemi.Cotele mari la FPI N se asociază cu
cote mici la FPI M.

In varianta pe care o propun KONIG şi SCHMIDT (1982), cele 7 scări prezintă

următoarele caracteristici:

Scara 1 -starea dominantă (Gru.) -Starea sufletească fundamentală apare ca

bipolară.Unul din poli se caracterizează printr-o atitudine ce prezintă o stare dispoziţională
meditativă şi depresivă, în timp ce celălalt pol reflectă o stare de optimism, speranţă şi siguranţă
de sine.

Scara 2 -sociabilitate (Ges.) -Dimensiune bipolară; la un pol se evidenţiază

o personalitate puternic marcată de nevoia de stabili contacte sociale, iar la celălat se relevă o
trebuinţă redusă de contacte sociale, inconfort şi inabilitate socială, însingurare.

104
 Scara 3 -agresivitate (Agg.) -marchează înclinaţia spre fantezie canalizată
spre răutăţi, compromisuri, nesiguranţă, pedeapsă.

Scara 4 -iritabilitate (Err.) -iritabilitatea are o scară bipolară.Răspunsurile

marchează pe de parte un comportament nestăpânit, iritabil, iar la polul opus, stăpânire de sine,
îngăduinţă, împăciuitorism.

Scara 5 -reacţii psihosomatice (Psy.) -înclinaţia spre reacţii psihosomatice

este dată de răspunsurile care sunt orientate spre reacţii corporale vegetative.

Scara 6 -perspicacitate (Ent.)(operativitate/fermitate) -uşurinţa de a lua

decizii,concretizată într-un comportament pe care l-am notat sintetic prin termenul de
“perspicacitate”, descrie operarea rapidă în sfera decizională, flexibilitate, capacitatea de a nu se
lăsa tulburat în liniştea proprie precum şi în încrederea în propria persoană şi în viitor.

Scara 7 -inhibiţie (Geh.) -dimensiunea evidenţiază un comportament marcat

de nesiguranţă şi teamă în situaţiile de contact social.

Desigur, interpretarea scărilor FPI nu poate fi făcută în mod mecanic, ci având în

vedere intercorelaţiile dinre scări, cu alte cuvinte sructura chestionarului; acesta trebuie privit ca
un tot unitar.Inainte însă de a da exemple de interpretări, să vedem cum se comportă FPI-ul când
este utilizat pe populaţia ţării noastre.

ADAPTAREA AUTOHTONĂ A FPI

FPI a fost tradus în limba română şi utilizat în diferite contexte.Iată câteva

rezultate comparative menite să ne facem o imagine asupra valorii pe care acest chestionar o are,
când este utilizat în alt mediu socio-cultural.

Chestionarul FPI a fost administrat unui lot de 132 subiecţi de sex feminin şi la
două loturi a câte 117 şi respectiv 550 subiecţi de sex masculin.Toţi subiecţii sunt studenţi de
profil realist (institut politehnic). Performanţele psihometrice atât ale loturilor cu care am lucrat
noi, cât şi ale celor de referinţă raportate de autorii chestionarului sunt sintetizate în tabelul 4.

Simpla inspectare a tabelului 4 relevă diferenţe destul de mici între scoruri,

cauzate, credem, mai mult de dispersia în ce priveşte vârsta subiecţilor din lotul de referinţă (15-
30 ani), subiecţii noştri situându-se pe o plajă mai restrânsâ de 19-25 ani.

Această situaţie a performanţelor medii ne permite să utilizăm etaloanele furnizate

de către autorii chestionarului în mod, fireşte, orientativ.

Mai multe date care servesc la interpretarea profilelor ne sunt oferite de studiul
intercorelaţiilor dintre scările FPI. În tabelul 5 sunt prezentate intercorelaţiile scărilor FPI pe lotul
de referinţă, iar în tabelul 6 pe lotul nostru.

105
 Pentru interpretări de fineţe se poate apela şi la intercorelaţiile pe care le oferă
loturile de femei şi bărbaţi luate separat.

Ne vom opri numai asupra intercorelaţiilor din lotul nostru combinat, aceasta
deoarece datale sunt comparabile cu cele ale loturilor de referinţă.

În ceea ce priveşte loturile de referinţă, aşa cum se poate observa din tabelul 5, nu
apar diferenţe mari între coeficienţii de intercorelaţie obişnuiţi. Acest lucru vine în sprijinul
fidelităţii chestionarului. Notăm că eşantionul pe care a lucrat KONIG şi SCHMIDT este mai
omogen ca vârstă fiind compus din elevi de liceu.

Referitor la populaţia noastră pe care s-a experimentat FPI-ul, aceasta, de

asemenea a fost omogenă ca vârstă şi nivel de şcolarizare. Şi în acest caz corelaţiile interscări între
cele două tipuri de subiecţi sunt, cu mici variaţii, similare. Aşa cum am amintit, le putem utiliza
seperat numai în efectuarea unui diagnostic de mare fineţe.

Vom analiza în continuare intercorelaţiile oferite de cele două loturi combinate, ele
fiind dătătoare de ton într-o analiză calitativă.
În primul rând se impune o comparare a datelor pe care le-am obţinut cu acelea ale
autorilor . Desigur interesează numai valorile mari ale coeficienţilor de corelaţie ( peste R xy=
o,40 ; P < . oo1 ) , acestea consemnând anumite tendinţe cu o oarecare semnificaţie pentru scara
analizată .
Din studiul matricilor de intercoleraţie , rezultă că în loturile de referinţă avem 14 (lotul lui
Konig şi Schmidt) şi 12 (lotul autorilor) corelaţii cu valoarea mai mare de 0,40 .(s-au avut în
vedere numai scările FPI 1-9 , fără cele adiţionale). In cazului lotului nostru , 12 coeficienţi
depăşesc valoarea de 0,40 .
Examinarea celor două loturi raportate de autorii chestionarului şi Konig şi Schmidt ,
indică o concordanţă . Referitor la cu care am operat noi , în 9 cazuri a apărut o concordanţă cu
ambele loturi de referinţă. Concordanţa cu lotul lui Konig şi Schmidt este evidenţiată de două ori (
nu am luat în considerare şi scările auxiliare ).
In concluzie , atunci când se lucrează cu FPI-ul , ne putem aştepta ,
în mod normal la următoarea configuraţie a profilului .
SCARA FPI 1 ( nervozitate ) , cotele mari sunt asociate cu cote similare pe scările FPI 3,4,8,N şi
cote mici pe FPI M .
SCARA FPI 2 (agresivitate ) , cotele mari sunt asociate cu cote similare pe scările FPI
4,7,9,E,şi N.
SCARA FPI 3 (depresie ) , cotele mari sunt asociate cu cote similare pe scările FPI 1,4,7,8,9,N şi
cote mici pe FPI M.
SCARA FPI .4 (excitabilitate ) , cote mari sunt asociate cu cote similare pe scările FPI 1,2,3,7,N.
SCARA FPI 5 ( sociabilitate ) ,cotele mari sunt asociate cu cote similare pe scara FPI E şi cote
mici pe FPI 8 .
SCARA FPI 6 (calm ) ,apare ca fiind o scară independentă , ea nu corelează cu niciuna din
celelalte scări .
SCARA FPI 7 (dominare ) , cotele mari sunt asociate cu cote similare pe scările FPI 2,3,4,N.
SCARA FPI 8 ( inhibiţie ) , cotele mari sunt asociate cu cote similare pe scările FPI 1,3,N şi
cotele mici pe FPI 5 şi
SCARA FPI 9 ( sinceritate ) cotele mari sunt asociate cu cote similare pe scările FPI 2,3,N.
106
SCARA FPI E ( extraversiune ) , cotele mari sunt asociate cu cote similare pe scările FPI 2,5.
SCARA FPI N ( labilitate emoţională ), cotele mari sunt asociate cu cote similare pe scările FPI
1,2,3,4,7,8,9,şi cote cote mici pe FPI M
SCARA FPI M ( masculinitate )cotele mari sunt asociate cu cote mici pe scările FPI 1,3,8, N
Datele expuse mai sus se utilizează în interpretarea profilului oricărui subiect ; el reflectă
patternul, structura funcţională a scărilor chestionarului , aşa cum rezultă ca din adaptarea
acestuia la mediul nostru socio-cultural .
Putem suplimenta informaţiile asupra validităţii chestionarului FPI
prin inspectarea corelaţiilor cu variabilele altor chestionare .S-a utilizat ast-
fel chestionarul CPI .In tabelul 7 prezentăm corelaţiile dintre variabilele
FPI şi CPI .
Examinarea tabelului de corelaţie evidenţiază existenţa a 52 coeficienţi de corelaţie cu
valoare de peste 0,35 .Majoritatea coeficienţilor au valori negative .In general coeficienţii de
corelaţie sprijină ceea ce se spera , anume că scările celor două chestionare exprimă într-adevăr
ceea ce s-a afirmat că măsoară . A nu se uita faptul că CPI -ul este utilizat la populaţii cu
comportamente normale , neafectate de afecţiuni patologice, în timp ce FPI -ul este un chestionar
care şi-a dovedit utilitatea în mediul clinic Aşa cum se prezintă corelaţiile dintre cele două
chestionare , ele explică pe deplin reacţia scărilor CPI la scările FPI-ului. Pe scurt , iată
comportamentul scărilor celor două chestionare în discuţie;
SCARA FPI 1 (nevrozitate ), corelează negativ cu Wb , Ie şi pozitiv
cu Fe.
SCARA FPI 2 ( agresivitate ) , corelează negativ cu Wb , Re,Sc,To,
Gi,Ac.
SCARA FPI 3 (depresie ) corelează negativ cu Wb, Sc, To,Gi,Ac, Ie.
SCARA FPI 4 (excitabilitate ) corelează negativ cu Wb, Sc, To, Gi,Ac.
SCARA FPI 5 ( sociabilitate ) corelează pozitiv cu Sv , Sp, Sa,

TABELUL 7 (Corelaţiile dintre FPI şi CPI).

SCARA FPI 7(tendinţă de dominare ) corelează negativ cu WB, Re, Sc,

Tc, Gi, Ai,
SCARA FPI 8 ( inhibiţie ) corelează negativ cu Sv, Sp. Wb, Ie , şi pozitiv cu Fe,
SCARA FPI 9 ( sinceritate ) corelează negativ cu Wb, Sc, Gi, Ac,
SCARA FPI E ( extraversiune 0 corelează pozitiv cu Sv, Sp , Sa, şi nega-
tiv cu Sc.
SCARA FPI N ( labilitate emoţională ) corelează negativ cu Wb, Sc,To, Gi, Ac, Ie,
SCARA FPI M (masculinitate ) corelează pozitiv Sp, Wb, Ie şi negativ cu
Fe,
Considerăm că administrarea paralelă a celor două chestionare, FPI şi CPI , ar fi o
măsură dorită aceasta dând posibilitatea unei mai rapide clarificări a diagnosticului psihologic ,
mai precis a punctelor neclare şi
a semnelor de întrebare ce apar inerent pe parcursul acţiunii de psihodiagnoză propriu- zise.
Sistemul de etalonare si trasare a profilului
In mod firesc , când se lucrează cu un test pshihologic sau chestionar , se impune operarea
cu un sistem de standarde. Autorii testului operează cu două tipuri de standarde, în stanine sau
nouă clase normalizate si cote T. Manualul original al testului contine etaloane pentru
107
toate formele chestionarului, separat pentru populatia feminină si masculină. Este prezentat si un
etalon general pe ambele populatii.
In situatia noastră s-a considerat util un etalon în stanine , separat pentru populatia
feminină şi masculină. Precizăm că etalonarea în nouă clase normalizate este un sistem foarte
precis de repartizare a claselor proportional cu curba lui Gauss. Intr-un astfel de etalon media se
situează la nivelul clasei a cincea , între clasele 4 şi 6 fiind cuprinsă 54 % din populatie-aceasta
este zona în care oscilează comportamentul normal-mediu. Orice abatere de la această zonă este
interpretată ca tendintă (clasele 2-3 şi 7-8 ) sau ca notă dominantă (clasele 1 şi 9).
In tabelele 8 şi 9 sunt prezentate etaloanele realizate pe populatia românească.
Trasarea profilului este o actiune simplă. După ce chestionarul este corectat şi s-au obtinut
cotele brute , acestea se raportează la etalon marcându-se pe foaia de profil punctul (clasa) în care
se încadrează subiectul în cauză .Unirea punctelor duce la opţinerea profilului psihologic care
trebuie interpretat

Tabelul 8 (Etalon FPI bărbaţi 19-25 ani).

Tabelul 9 (Etalon FPI femei 19-25 ani).

Analiză de cazuri

V.B. 22 ani , 10 clase , de profesie izolator - termist .Este internat pentru tendindinţă de
suicid . Din anamneză rezultă următoarele .
Provine dintr-o familie în care tatăl este alcoolic .Are şapte fraţi ,şcoala şi calificarea s-au
desfăşurat în condiţii dificile .De copil este în conflict cu familia , a părăsit de mai multe ori
domiciliul.
Evenimente deosebite din viaţa lui V.B. :
-tentativă de omor cu premeditare , a încercat în
copilărie să-şi suprime un frate dându-i să con-
sume o mare cantitate de alcool .
- patru tentative de suicid , toate survenite în ur-
ma unor conflicte familiale , 3 prin spânzurare ;
-opoziţia părinţilor la căsătorie i-a produs un şoc
-instabilitate profesională mare din cauza perma-
nentelor conflicte la locul de muncă, atât cu co -
legii cât şi cu superiorii .
La testul Matricii Progresive Standard a obţinut performanţe care îl plasează în rândul
persoanelor cu inteligenţă de limită .
Inspectarea zig-zagurilor profilului la FPI relevă într-adevăr o persoană sever tulburată pe
plan psihic ( fig 1 .)Examenul psihologic a avut loc imediat după tentativa de suicid .
Cu excepţia scării FPI 9 , toate celelalte sunt plasate spre extreme , accentuând starea
puternică de dezechilibru psihic în care se găseşte subiectul.Scara FPI 9indică o uşoară tendinţă
spre demonstrivitate , de exagerare a propriilor trăiri (acest lucru explică şi tendinţa de suicid cu
nuanţă demonstrarivă ) .De fapt , dorinţa subiectului de a şoca , de a-şi exagera situaţia , se
observă şi din polarizarea profitului psihologic la extreme.
Cota la scara FPI 9 fiind în clasa a 6-a poate însemna şi o uşoară tendinţă de nepăsare , de
indiferenţă.
108
 Tabel pag.113 (Profilul psihologic al unui subiect).

Subiectul acuză tulburări psihosomatice generale şi cu rezonantă somato-afective

argumentată (Scara 1 ). Este depresiv , trăieşte un sentiment de pericol şi de singurătate , este
incapabil de concentrare şi trăieşte un complex de inferioritate şi un sentiment de culpabilitate
(Scara 3 ). Pe acest fond, apare o iritabilitate crescută datorită stării de tensiune şi a sensibilitătii
sale exagerate. Toleranta sa la frustrare este scăzută, aceasta traducându-se printr-o agresivitate
extremă mai putin manifestă, orientată mai mult asupra propriei persoane ( Scara 4 combinată cu
7 ) .In fata unor evenimente sau emotii puternice are trac, face blocaje afective.Este timid,
stingher şi inhibat în relatiile cu alte persoane.Vointă slabă (Scara 8 şi 5 ),tendintă spre izolare.
Este persoană hipersensibilă, sovăielnică , pesimistă , depresivă. Subiectul nu doreşte să domine,
ci doar
să atragă atentia asupra sa. Natura agresivitătii sale (Scara 2 ) este preponderent spontană ,
rezultat al imaturitătii afective. Apare o tendintă de regresie a mecanismelor voluntare de
autocontrol.
Scările auxiliare (FPI E, N, M , ) confirmă cele mentionate anterior. Din punct de vedere
psihologic se poate recomanda includerea subiectului V.B. într-un program de recuperare care să
fie axat cu preponderentă pe terapia de grup. Aceasta ar facilita modificarea perceptiei sale sociale
a mediului înconjurător , încrederea în oameni si în
propriile-i forte. O întegrare profesională adecvată şi tinerea sub observatie până la obtinerea unei
ameliorari substantiale se impune .
Să analizăm un alt profil.
C.M. , 39 ani, studii superioare,profesoară.A solicitat un examen psihologic , fără un motiv
declarat.
Anamneza : provine dintr-o familie echilibrată a avut o copilărie liniştită , lipsită de griji.Are o
soră mai mică cu care se întelege bine.Dotată cu inteligentă peste medie a reusit să se realizeze
atât ca elevă apoi studentă şi în final profesional.
Este la a doua căsătorie , nu are copii dar îşi doreşte. A doua căsătorie este fără problemă.
I s-a administrat chestionarul FPI şi SPI, la intervale mari unul de altul (figura 1 si
figura 2 ).
FPI-ul exprimă un comportament în linii generale normal.

Atrag atentia câteva dintre scări ce se abat semnificativ fată de media grupei de vârstă resspective.
Este vorba de FPI 6 , FPI 7 FPI 9 , FPI E , şi FPI M .
Scara FPI 9 ne indică o cotă situată -în clasa a7 a ceea ce nu afectează validitatea
profilului. O falsificare a răspunsurilor în sensul dezirabilitătii sociale este improbabilă.
Din punct de vedere psihologic ni se oferă un comportament retinut, chiar tensionat,
mereu în stare de “alarmă”. Fie iritabilă , uşor de impresionat şi descurajat , hipersensibilă,
şovăielnică, mereu în expectativă (Scara 6). Această stare de tensiune, de permanentă
nemultumire o conduce spre adoptatrea , ca formă de protejare , a unui comportament agresiv
-reactiv, impunerea propriilor dorinte , egocentrism , neâncredere în altii înclinatie spre o gândire
autoritar -conformistă. Acest comportament este certificat de o deplasare a scării E spre polul
introversiunii care este interpretată aici ca nesociabilitate. Scara M confirmă ideea că subiectul
are o dispozitie deprimantă , este lipsit de încredere în sine cu tulburări psihosomatice generale.
Profilul FPI confirmă în linii generale ceea ce s-a constatat prin intermediul FPI-ului.Se
relevă o capacitate de integrare socială apropiată de medie care denotă o oarecare neâncredere în
109
fortele proprii si multă precautie. Ca si comportament general se manifestă ca o persoană
shimbătoare , supărăcioasă , încăpătânată şi colerică. In mare măsură este influentată de
prejudecăti personale , dogmatică şi impulsivă , bănuitoare. Lipsită de maleabilitate, devine
dominatoare, fapt confirmat de relatiile din familie.Reuşeşte insă să-şi mascheze comportamentul
negativ utilizând tactici inteligente de autocontrol, autoeducarea., i-a permis construirea unei
“fatade “ acceptabile prin care cu greu se reuşeşte o penetrare.
Pe scurt , C.M reprezintă o personalitate cu notă dominantă de tensiune psihică, nervoasă
,dominată de prejudecăti personale şi dominantă fată de cei din imediata apropiere.
Integrarea într-o activitate cu continut intelctual pe măsura aspiratiilor şi posibilitătilor pe
care le are ar reuşi să o echilibreze mai mult.

FPI - Repartitia itemilor pe scări

Scara 1
Itemi “ DA”
8, 9, 10, 16, 21, 22, 27, 31, 37, 38, 42, 43, 48, 49, 54, 63, 67, 79, 80, 81, 104, 110, 112, 116,
126, 127, 153, 154, 159, 160, 170, 196, 197,
Itemi “NU”
91,

Scara 2
Itemi “DA”
18, 25, 45, 58, 59, 64, 68, 84, 93, 94, 95, 96, 114, 123, 128, 139, 145, 165, 171, 182, 192, 208,
212,
Itemi “NU”
119, 185,

Scara 3
Itemi “DA”
6, 30, 39, 41, 52, 55, 56, 60, 77, 88, 89, 103, 108, 130, 138, 140, 147, 152, 157, 158, 164, 177,
187, 189, 193, 205, 206;
Itemi "NU"
178;

Scara 4
Itemi "DA"
11, 17, 44, 46, 105, 122, 133, 136, 146, 149, 155, 162, 163, 175, 191, 194, 200, 203, 210;
Itemi "NU"
61;

Scara 5
Itemi "DA"
26, 34, 62, 85, 98, 102, 120, 172, 174, 181, 186, 199;
Itemi "NU"
3, 7, 13, 14, 20, 40, 73, 100, 117, 125, 134, 142, 176, 180, 188, 211;

Scara 6
Itemi "DA"
110
4, 24, 36, 57, 71, 74, 75, 99, 106, 118, 132, 156, 166, 167, 173, 198, 201, 204, 207, 209;
Itemi "NU"
-

Scara 7
Itemi "DA"
23, 28, 29, 32, 33, 50, 51, 69, 70, 76, 78, 82, 92, 115, 131, 150, 161, 183, 184;
Itemi "NU"
5;

Scara 8
Itemi "DA"
15, 19, 35, 53, 72, 87, 107, 111, 135, 137, 143, 144, 148, 151, 202;
Itemi "NU"
65, 86, 90, 124, 129;

Scara 9
Itemi "DA"
12, 47, 66, 89, 97, 101, 109, 113, 121, 141, 168, 179, 190, 195;
Itemi "NU"
-

Scara E
Itemi "DA"
25, 26, 34, 57, 62, 85, 86, 98, 102, 105, 120, 122, 123, 139, 165, 172, 174, 181, 199;
Itemi "NU"
3, 20, 117, 134, 142;

Scara N
Itemi "DA"
41, 52, 55, 56, 89, 103, 113, 138, 140, 152, 155, 157, 158, 163, 164, 168, 175, 189, 194, 200,
30;
Itemi "NU"
61, 99, 106;

Scara M
Itemi "DA"
25, 33, 59, 64, 98, 121, 124, 129, 167, 178, 198, 207;
Itemi"NU"
9, 14, 27, 37, 81, 87, 127, 143, 144, 147, 148, 151, 196, 197;

111