Elevii ca participanţi activi la propriul proces de învăţare

Rezumat

Principiile învăţării care îl plasează pe elev în rolul central

“Modelul care îl plasează pe elev în rolul central reflectă necesitatea de a ne concentra

atenţia atât asupra elevilor, cât şi asupra procesului de învăţare”, (McCombs &Whisler,
1997, p. 9). Acestui tip de învăţare îi sunt specifice câteva caracteristici. Elevii au ocazia,
asumându-şi un grad înalt de responsabilitate, să-şi identifice propriile obiective
educaţionale, să-şi găsească surse informative şi să-şi construiască propriul sistem de
cunoştinţe bazat pe acele obiective personale anterior identificate (un model de învăţare
mai potrivit decât cel uniformizant, în care elevilor li se impun obiective standard).
McCombs şi Whistler (1997) au teoretizat 12 principii majore ale învăţării care îl
plasează pe elev în rol central şi care se referă la urmatoarele domenii:

1. Natura procesului de învăţare

2. Obiectivele procesului de învăţare

3. Construirea propriului sistem de cunoştinţe

4. Gândirea de ordin superior

5. Influenţe motivaţionale asupra învăţării
6. Motivaţia intrinsecă în învăţare
7. Caracteristici ale sarcinilor de lucru care stimulează motivaţia
8. Limitări legate de dezvoltarea individuală şi momente favorabile
9. Diversitatea socială şi culturală
10. Acceptarea socială, stima de sine şi învăţarea
11. Diferenţe individuale în învăţare
12. Filtre cognitive

1. Natura procesului de învăţare: McCombs si Whistler (1997) au definit procesul

învăţării ca fiind tendinţa individuală naturală de a îndeplini obiective personale
semnificative. Acest proces este activ, volitiv şi mediat intern. Este un proces de
descoperire şi construire a sensului, având la bază informaţia şi experienţa filtrate în mod
unic de percepţia, gândirea şi afectele fiecărui elev (p. 5). Învăţarea devine astfel un
proces activ în care elevul este constant implicat în rezolvarea unei sarcini de lucru.
Astfel implicat, elevul tinde să afle el însuşi răspunsuri şi să găsească rezolvări proprii
acestor sarcini de lucru. Unul din obiectivele învăţării active este acela de a promova acel
tip de activităţi în clasă care să solicite “capacitatea de a gândi şi aceea de a evalua
informaţia, astfel încât elevii sa aibă prilejul de a exersa abilitatea de a formula şi de a
rezolva probleme” (National Center for Research on Teacher Learning, 1993, p.2).

Modelul INTIME discută caracteristici ale procesului de învăţare în special în secţiunile

Implicarea activă şi Experienţa directă. Implicarea activă discută participarea elevilor
la sarcinile de lucru. Implicare activă este ilustrată prin “toate activităţile în care elevii au

1
un rol activ, şi, în acelaşi timp, reflectează asupra activităţilor pe care le desfăşoară”
(Bonwell & Eison, 1991, p.4). Componenta numită Experienţa directă, parte a
modelului INTIME, este de asemenea legată de rolul central al elevilor în procesul de
învăţare, deoarece învăţarea este mai eficientă atunci când elevii au ocazia să opereze
direct cu materialul care trebuie asimilat.

2. Obiectivele procesului de învăţare: McCombs si Whisler (1997) apreciază că “elevul

tinde să construiască sensuri şi reprezentări pe baza cunoştinţelor acumulate, indiferent de
calitatea şi de cantitatea informaţiei existente” (p. 5).

Pentru îndeplinirea obiectivelor procesului de învăţare, modelul INTIME accentuează

conceptul de comprehensiune. Acest element al modelului INTIME este unul dintre cele
mai distinse obiective ale profesiunii didactice (Blythe & Associates, 1998, p10).
Calitatea învăţării devine superioară când înţelegerea în profunzime a materialului de
învăţat devine obiectiv major. Astfel, profesorul are posibilitatea de a observa ceea ce
elevii ştiu şi pot înţelege cu adevărat” (Oldfather & West, 1999, p17).

A-i face pe elevi să înţeleagă este o sarcină dificilă. Observaţia că elevii noştri înţeleg
mai puţin decât ne aşteptam este foarte comună. De aceea, profesorii adoptă diverse
strategii de dezvoltare a capacităţii de înţelegere a elevilor. Profesorii se străduiesc să
intervină cu explicaţii clare şi sarcini de lucru cu mai multe tipuri de rezolvare care
stimulează şi dezvoltă capacitatea de înţelegere (Blythe & Associates, 1998, p.10).

Potrivit lui Stiggins (1997), “Cea mai valoroasă lecţie pe care am învăţat-o în ultimii ani
de la cei care studiază proceselor cognitive este aceea că memorizarea automată nu
asigură înţelegerea materialului şi, în consecinţă, nu este un mod eficient de promovare a
învăţării” (p. 257).

Modelul INTIME îşi propune să promoveze “formarea unor persoane care să gândească
matur, care să poată asimila cunoştinţe, care să lucreze în colaborare şi care să aplice
cunoştinţele acumulate, ceea ce înseamnă educarea capacităţii de înţelegere, şi nu pe
aceea de memorare” (Adams & Hamm, 1996, p. 27). Profesorii adepţi ai socio-
constructivismului îşi ajută elevii să-şi înţeleagă rolul de co-participanţi la procesul de
construire a sistemului de cunoştinţe, având abilitatea de a interpreta ei înşişi materialul
învăţat, astfel încât să aibă înţeles “(Oldfather & Dahl, as cited in Oldfather & West,
1999, p.17).

3. Construirea propriului sistem de cunoştinţe: Acest concept afirmă că elevul

relaţionează informaţia nouă cu cea existentă şi cu cea potenţială într-un mod unic si
semnificativ (McCombs & Whisler, 1997, p.5). De asemenea, afirmă că elevii au nevoie
de acel tip de sarcini care să le ofere posibilitatea de a fi mai mult decât simpli receptori
de informaţie. Elevii au nevoie de activităţi stimulative care să le permită să aplice ei
înşişi cunoştinţele acumulate anterior, fără aportul profesorului ca emitent de informaţie
(National Center for Research on Teacher Learning, 1999). Deşi procesul asimilării de
cunoştinţe este necesar pentru a fundamenta învăţarea, aceste cunoştinţe sunt folositoare

2
în măsura în care pot fi aplicate sau organizate într-un nou sistem de cunoştinţe
(Marzano, 1988, p.33).

Modelul INTIME face referire la modul de construire a sistemului de cunoştinte în

secţiunea Procesarea informaţiei , subdivizat în Interpretare , Faza preliminară
cercetării, Cercetarea, si Evaluarea. Modelul pune accentul pe abordările din secţiunea
Procesarea informaţiei deoarece acestea

privesc psihicul uman ca fiind un sistem de procesare a simbolurilor. Acest sistem converteşte
informaţiile senzoriale în structuri simbolice (propoziţii, imagini sau scheme), apoi procesează
(studiază sau elaborează) aceste structuri simbolice, astfel încât cunoştinţele să poată fi păstrate în
memorie şi accesate. Lumea exterioară este văzută astfel ca sursă de informaţii, dar o dată ce
senzaţiile sunt percepute şi o dată ce acestea au intrat în memoria activă, activitatea cea mai
importantă se presupune ca s-a realizat “în mintea” individului. (Shunck, citat în Woolfolk, 2001, p.
330)

În secţiunea Procesarea informaţiei, Interpretarea se referă la construirea sistemului de

cunoştinţe, deoarece “este important ca elevii să–şi exerseze abilitatea de a înţelege”
(Blythe & Associates, 1998,p.10). “Interpretarea solicită din partea elevului să identifice
ideile principale dintr-o comunicare şi să înţeleagă corelaţiile dintre diferitele părţi ale
mesajului ” (Schurr, 1994, p.48).

Subdiviziunea Modele şi conexiuni din cadrul secţiunii Principiile învăţării a modelului

INTIME se referă, de asemenea, la construirea sistemului de cunoştinţe. A constitui
modele şi conexiuni înseamnă a solicita elevilor

să examineze informaţia de asimilat, să descopere conexiuni şi să construiască o înţelegere bazată

pe aceste conexiuni. Acestea pot fi simple, precum identificarea unei reguli în modul de formare a
pluralului substativelor, dar şi complexe, ca de pildă înţelegerea modului în care dominaţia islamică
asupra Oceanului Indian a determinat călătoria lui Columb spre continentul american. (Slavin, 1997,
p. 5)

4. Gândirea de ordin superior: Reprezintă strategii superioare destinate “supravegherii

şi monitorizării operaţiilor mentale, facilitând gândirea creativă şi pe cea critică, precum
şi dezvoltarea nivelului de competenţă” (McCombs & Whistler, 1997,p.5). National
Center for Research on Teacher Learning (1993) şi-a centrat cercetarea pe “acel tip de
discurs didactic care promovează implicarea activă prin intermediul ideilor şi care îi
determină pe elevi să–şi construiască propriul sistem de cunoştinţe” (p. 2). Promotorii
reformei în învăţământ îşi propun să îi înveţe pe elevi să formuleze întrebări, să-şi
construiască propriile interpretări şi idei, să clarifice şi să dezvolte ideile altora.
“Dezvoltarea acestor deprinderi permite elevilor să atingă un nivel de înţelegere care să le
ofere atât flexibilitatea de a răspunde în situaţii noi, precum şi o bază pentru învăţare ce
se va desfăşura de-a lungul întregii vieţi ” (NCRTL, 1993, p.2).

În cazul elevului care se află în centrul propriului său proces de învăţare, gândirea de
ordin superior cuprinde mai multe aspecte ale modelului INTIME. Delegarea puterii
reprezintă un element major al modelului care subliniază modul în care elevilor li se
acordă autoritatea de a decide atunci când se confruntă cu situaţii dificile. Acest aspect se

3
referă la modul în care elevii pot fi ajutaţi să-şi dezvolte deprinderile de gândire astfel
încât să poată face presupuneri referitoare la natura problemei de rezolvat şi să găsească
cele mai bune soluţii.

Dacă elevii vor învăţa în mod independent, aflându-se în centrul propriului proces de
învăţare, potrivit lui Berliner si Benard (1995), aceştia trebuie să-şi dezvolte simţul
propriei identităţi, pentru a dobândi deprinderea de a acţiona independent şi de a avea
control asupra mediului instrucţional.

Împărţirea puterii reprezintă o caracteristică importantă a educaţiei moderne, deoarece

“a schimba opinii pe marginea diferitelor interpretări ale unui material înseamnă a aduce
o dimensiune nouă în procesul de învăţare, deorece elevii învaţă nu numai cum să
perceapă o anumită problemă, ci şi să aprecieze procese de gândire şi experienţe de viaţă
diferite care sprijină interpretări diferite” (Adams & Hamm, 1996, p. 56).

Implicarea activă în procesul de învăţare pune şi problema Capacităţii de decizie, o altă

componentă a modelului INTIME. “Elevii trebuie să hotărască dacă un argument este sau
nu acceptabil şi dacă o concluzie este sau nu bine fundamentată” (NCRTL, 1993, p.4).
Elevii trebuie să aibă “capacitatea de a lua decizii într-un mod critic, creativ şi pe baza
reflecţiei” (Berliner & Benard, 1995, p.30).

Prin gândirea critică “învăţarea implică nu doar simpla acumulare de informaţii, ci şi

dezvoltarea deprinderilor critice de evaluare şi interpretare a datelor” (Adams & Hamm,
1996, p.56).

Gândirea în colaborare în timpul rezolvării de probleme în grup înseamnă că unul din

elevi lucrează la rezolvarea problemei, în timp ce ceilalţi formulează întrebări referitoare
la proces. Elevii se ajută reciproc în aplicarea unui plan care să susţină simbolic procesul
de gândire. Capacitatea elevilor de a identifica un argument implicit în explicaţiile
oferite de partenerii lor de lucru îi ajută pe elevi să distingă asemănările şi diferenţele
dintre diferite puncte de vedere (Adams & Hamm, 1996).

5. Influenţe motivaţionale asupra învăţării: Aceste influenţe reflectă importanţa ideilor

elevului, a valorilor, a intereselor, a obiectivelor sale, a succesului preconizat de individ,
precum şi starea afectivă capabilă să producă o motivaţie negativă sau pozitivă pentru a
învăţa.

Profunzimea informaţiei procesate, cantitatea şi modul în care aceasta este asimilată şi înregistrată
sunt influenţate de a) conştiinţa de sine şi opiniile privind autocontrolul, competenţă şi abilitate; b)
claritatea şi fermitatea valorilor, intereselor şi a obiectivelor personale; c) succesul sau eşecul
preconizat de individ) afecte, emoţii, stări de spirit generale; e) motivaţia rezultantă de a în văţa.
(McCombs &Whisler, 1997, p. 5)

Cercetările demonstrează, de asemenea, faptul că atunci când elevii stabilesc legături

între propria lor identitate şi şcoală, acestea favorizează o învăţare care durează toată

4
viaţa, precum şi dezvoltarea unor deprinderi importante (McCombs, 1991: McCombs &
Marzano, 1990).

Multe dintre componentele modelului INTIME reflectă aceste idei referitoare la

influenţele motivaţionale asupra învăţării. Potrivit lui Woolfolk (2001), motivaţia de a
învăţa are patru dimensiuni: comportamentală, umanistică, cognitivă şi socioculturală.
Motivaţia comportamentală este susţinută prin activităţi de consolidare a cunoştinţelor,
prin recompense, contexte stimulative şi pedepse. Modelul INTIME ilustrează motivaţia
comportamentală în secţiunile Managementul clasei şi Caracteristicile elevului. Dintr-un
punct de vedere umanistic, motivaţia de a învăţa este caracterizată prin nevoia de stimă
de sine, de împlinire personală şi de a fi ferm. Aceste caracteristici sunt cel mai bine
expuse în secţiunile modelului INTIME numite Caracteristicile elevului şi Principiile
învăţării.

Motivaţia cognitivă de a învăţa este reprezentată de principiile elevului, de factorii cărora

li se atribuie succesul sau eşecul şi de nivelul de aşteptare al elevului. În cadrul
modelului INTIME, această dimensiune a motivaţiei este foarte bine ilustrată în
Caracteristicile elevului şi Gândirea critică. Aspectul cognitiv este însă prezent în
majoritatea celorlalte domenii ale modelului INTIME.

Motivaţia socioculturală de a învăţa este realizată printr-o participare angajată în activităţi

de grup în cadrul şcolii care implică, însă, menţinerea identităţii individuale. Motivaţia
socioculturală este cel mai bine reprezentată în secţiunile modelului INTIME numite
Implicarea civilă şi Caracteristicile elevului. Elevii învaţă să lucreze împreună şi să
dezvolte relaţii armonioase cu ceilalţi membri ai grupului. Această abilitate se dezvoltă,
parţial, ca urmare a conştientizării şi a acceptării diferenţelor culturale dintre indivizi.

6. Motivaţia intrinsecă în învăţare: Impulsul continuu de a învăţa este caracterizat de “

o implicare profundă, de curiozitate şi de dorinţa de cunoaştere manifestată de elevi în
timpul procesului de învăţare, proces care este abordat ca o listă internă de obiective
personale propuse spre îndeplinire” (Oldfather, 1992, p. 8). Motivaţia intrinsecă de a
învăţa se referă la faptul ca “individul manifestă o curiozitate naturală şi apreciază
plăcerea de a învăţa, dar trăiri şi emoţii puternic negative (de ex. nesiguranţa, teama de
eşec, timididatea, teama de pedepse corporale, sentimentul ridicolului sau etichetarea
stigmatizantă) inhibă acest entuziasm” (Oldfather, 1992, p. 8).

Crearea unui mediu educaţional care să stimuleze acest impuls natural continuu de a
învăţa începe prin a percepe lucrurile din perspectiva elevilor. ”Un cadru didactic adept
al socio-constructivismului social înţelege faptul că nivelul de înţelegere al copiilor
determină ceea ce pot învăţa în viitor. Acceptarea şi conştientizarea de către profesor a
nivelului de înţelegere a elevului reprezintă informaţia de care educatorul are nevoie
pentru a construi sau pentru a oferi sprijin temporar elevilor în ceea ce priveşte învăţarea
şi motivarea” (Wood, Brunner, & Ross, as cited in Oldfather &West, 1999, p.16). Pentru
a-i stimula pe elevi să înveţe ( vezi Ewell website), “cadrele didactice adepte ale socio-

5
constructivismului îşi vor concentra eforturile pentru a-şi ajuta elevii să-şi descopere
înclinaţiile, pasiunile, interesele, să-şi creeze propria lor agenda de învăţare, si, cel mai
important, să aplice caracteristicile propriei personalităţi la activitaţile desfăşurate în
şcoală” (Oldfather & West, 1999, p.16).

7. Caracteristicile sarcinilor de lucru care stimulează motivaţia: Acestea includ

curiozitatea, creativitatea şi gândirea de ordin superior, care sunt stimulate de obiective de
învăţare relevante, autentice, de dificultate optimă şi originale pentru fiecare elev.
“Curiozitatea este o abilitate care îi dă posibilitatea elevului să facă presupuneri, să
cerceteze diferite alternative, să cântărească rezultatul final şi să ia în considerare
diferite opţiuni într-o situaţie dată” (Schurr, 1994, p.64).

“Probleme complexe prezente şi viitoare necesită soluţii creative…Profesorii deţin o

poziţie privilegiată pentru a încuraja sau descuraja creativitatea elevilor, acceptând sau
refuzând neobişnuitul şi imaginativul.“ (Woolfolk, 2001, p.121). “Indivizii care în cele
din urmă reuşesc să se afirme pe plan creativ tind încă din copilărie să se arate
exploratori, inovatori şi reflectivi.“

Modelul INTIME discută despre creativitatei în secţiunea Procesarea informaţiei,

subdiviziunea Cercetare şi în secţiunile Caracteristicile elevului şi Rezolvarea
problemelor . “A încuraja creativitatea elevilor în clasă înseamnă a acccepta şi a susţine
moduri de gândire divergente, a tolera divergenţele de opinie şi a stimula încrederea
elevilor în judecata proprie” (Woolfolk, 2001,p.120).

8. Limitări legate de dezvoltarea individuală şi momente favorabile: Acestea se

referă la modul în care individul progresează trecând prin faze de dezvoltare fizică,
intelectuală , emoţională si de adaptare socială care sunt determinate de factori genetici şi
de mediu unici. Aceşti factori sunt individualizatori, deoarece “ elevii au moduri de a
gândi diferite şi, în consecinţă, moduri diferite de a învăţa, a memora, a răspunde şi a
înţelege” (Gardner, 1991, p. 7). Modelul INTIME discută diferitele stiluri de învăţare în
secţiunea Caracteristicile elevului, având ca suport teoria inteligenţelor multiple descrisă
de Howard Gardner şi un model al stilurilor de învăţare creat de Dunn.

9. Diversitatea socială şi culturală: Învăţarea este facilitată de interacţiuni sociale şi de

comunicarea cu ceilalţi indivizi în cadrul unui mediu instrucţional flexibil, eterogen (ca
vârstă, educaţie, influenţă familială etc.) şi adaptativ. Pentru a sublinia ideea de
diversitate socială şi culturală, modelul INTIME promovează ideea de implicare civică, de
comunicare şi de toleranţă, care accentuează importanţa de a dezvolta abilităţile
interpersonale şi interacţiunile pozitive ale elevilor.

6
Comunicarea presupune intracţiuni între studenţi sau între cadrul didactic si elevi.
Învatarea în colaborare reprezintă o strategie didactică care permite majorităţii elevilor să
comunice unii cu ceilalţi în procesul de învăţare, si chiar să se ajute unii pe alţii.
Comunicarea implică colaborarea celor care lucrează într-o societate democratică.
“Educaţia reprezintă un context pentru a învăţa cum se trăieşte într-o societate
democratică. Am exprimat ideea ca democraţia presupune cetăţeni care au ca ideal
respectabilitatea şi demnitatea persoanei, şi care recunosc necesitatea de a echilibra
drepturile individuale în raport cu cele ale societăţii” (Ross, Bondy, & Kyle, 1993,
p.157). Toleranţa este acel element din modelul INTIME care demonstrează şi educă în
spiritul “necesităţii de a fi prietenos, cooperant, aprobator, afectuos şi dispus să
comunice” (Asher, Reshner, & Hymel, citaţi în Ross et al., 1993, p.148). “ Tânăra
generaţie care trăieşte îintr-o societate democratică trebuie să ştie să demonstreze
compasiune, cooperarare, precum şi să fie capabilă să-şi asume responsabilitatea
propriilor acţiuni” (Asher, Reshner, & Hymel as cited in Ross et al., 1993, p.14).

Atunci când discută implicarea civilă , modelul INTIME accentuează o “strategie

importantă care să îi ajute pe copii să creeze o identitate colectivă, un sentiment al
apartenenţei la un grup, şi nu la un grup de individualităţi eterogene” (Ross et al., 1993,
p.157). “ Scopul este acela de a promova legături de natură socială şi de a-i ajuta pe copii
să perceapă legăturile care se stabilesc între ei” (Ross et al., 1993, p. 157).

10. Acceptarea socială, stima de sine şi învăţarea: Învăţarea şi aprecierea propriei

persoane sunt stimulate când individul dezvoltă relaţii bazate pe respect şi consideraţie cu alţi indivizi
care le recunosc potenţialul, care le apreciază sincer talentele unice şi care îi acceptă ca
indivizi. Acceptarea socială favorizează instruirea interactivă deoarece “în societate, cei
cu un nivel de gândire profundă devin exemplu de gândire creatoare şi critică, astfel
demonstrând novicilor calităţi care altfel nu sunt detectabile din exterior” (Ross et al.,
1993, p. 202). Astfel, profesorilor li se oferă posibilitatea de a-i dirija pe elevi în direcţia
dezvoltării gândirii critice şi creative” (Ross et al., p. 202). Elevii au posibilitatea de a
observa, de a pune întrebări şi de a experimenta prin intermediul acestui tip de activitate
cognitivă la care, în mod normal, nu au acces.

Modelul INTIME face referire la acest principiu legat de rolul central al elevilor în
propriul proces de învăţare, prin ideea de feedback. “Într-un context interactiv elevii
primesc feedback referitor la ideile, concluziile şi judecăţile lor. Feedback-ul poate
contribui la rafinarea abilităţii elevilor de a gândi critic şi creativ” (Ross et al., p.202).

11. Diferente individuale în învatare: Elevii au posibilităţi şi preferinţe specifice pentru

anumite modele şi strategii de învăţare. Aceste diferenţe sunt o funcţie a mediului (ceea
ce se învaţă şi se comunică în diferite culturi sau grupuri sociale), a eredităţii (ceea ce se
produce pe cale naturală ca rezultat al zetrei genetice). “ Indivizii diferă enorm din
perspectiva multor dimensiuni “ (Moffet & Wagner, 1992, p. 20).

7
Secţiunea numită Caracteristicile elevului din cadrul modelului INTIME se referă la
inteligenţele multiple şi la modelul de învăţare promovat de Dunn, care demonstrează că
elevii sunt diferiţi unul faţă de celălalt, astfel ajungând să gândească şi să înveţe în mod
diferit.

12.Filtre cognitive: Consistă în convingerile personale, în procesarea mentală şi

înţelegerea care rezultă din acumulări de cunoştinţe şi interpretări anterioare. Acestea
devin pentru fiecare individ baza pentru construirea realităţii şi interpretarea experienţelor
de viaţă. Pentru a-şi construi propria realitate, “ elevii trebuie să-şi petreacă cea mai mare
parte a timpului desfaşurând activităţi ale căror sarcini să le solicite gândirea, de exemplu
să explice, să generalizeze şi, în cele din urmă, să iniţieze aplicarea acestui mod de
gândire ca fiind o opţiune proprie şi nu una dictată de cadrul didactic. Acest lucru trebuie
realizat după o reflectare profundă şi primind un feedback adecvat care să-i ajute să-şi
îmbunătăţească rezultatele” (Blythe & Associates,1998, p 10).

Modelul INTIME se referă, în numeroase moduri, la ultimul principiu major care defineşte
învăţarea care îl plasează pe elev în rol central. Secţiunea Caracteristicile elevului, aşa
cum am menţionat anterior, tratează felul în care elevii îşi formează un mod de gândire
propriu şi un sistem de principii, având ca fundament mediul sau ereditatea. Principiile
învăţării, componentă a modelului INTIME, au legătură cu filtrele cognitive. Din această
perspectivă, eforturile elevilor se îndreaptă către experienţa directă pe care o leagă de
ideile noi; experienţa şi cunoştinţele anterioare sunt rearanjate în funcţie de cele noi;
elevii obţin frecvent feedback de la profesori şi de la colegi privind materialul care
urmează să fie asimilat; în timpul procesului de învăţare elevii reflectă asupra acestuia.
Comportamentul profesorului, o altă componentă a modelului INTIME, joacă şi ea un rol
important. Profesorii folosesc diferite strategii didactice şi tehnici care răspund
diferitelor tipuri de învăţare şi diferitelor principii ale elevilor. Aceste tipuri de învăţare
şi principii provin din cunoştinţe şi interpretări anterioare.

Predarea care are ca obiectiv plasarea elevului în rol central în procesul de

învăţare

Potrivit lui Moffett si Wagner (1992), tipul de învăţare care îl plasează pe elev în rol
central trebuie să se caracterizeze prin existenţa a trei dimensiuni în învăţare-
individualizarea, interacţiunea şi integrarea.

Astfel , un curriculum care îl plasează pe elev în rol central în procesul de învăţare îl instruieşte pe
acesta să selecteze şi să abordeze secvenţial activităţile şi materialele cu care
lucrează (individualizare); facilitează elevilor să-şi asume responsabilităţi şi să se
ajute reciproc (interacţiune); un astfel de curriculum combină materii simbolizate şi
simbolizante, astfel încât elevul să poată sintetiza în mod eficient structurile învăţate (integrare).
(Moffett & Wagner, 1992, p.21).

8
Pentru a atinge aceste obicetive este nevoie ca profesorul "să cunoască conţinutul din
punct de vedere pedagogic", ceea ce necesită “înţelegerea modului în care elevii percep
materialul de învatat, inclusiv modul în care aceştia tind să înţeleagă greşit sau să uite”
(Wiske, 1998, p.50).

Proiectul INTIME abordează o altă componentă, Cunoaşterea aprofundată a

conţinuturilor, subliniind faptul că profesorii calificaţi didactic dispun de sisteme
elaborate de cunoştinţe pentru înţelegerea problemelor legate de predare. “Este evident
că nivelul la care profesorul îşi cunoaşte materia are importanţă majoră în predare”
(Barko & Putnam, citat în Woolfolk, 2001, p.7). “O parte din cunoştinţe reprezintă
cunoşterea conţinutul pedagogic, sau, mai exact, cunoaşterea unui mod de predare adaptat
particularităţilor elevilor săi “ (Shulman, as cited in Woolfolk, 2001, p.7).

Woolfolk (2001) propune cel puţin trei motive pentru care Managementul clasei
reprezintă o componentă importantă în predarea care îl plasează pe elev în rol central.
Obiectivele acestei componente sunt acordarea unui timp mai îndelungat învăţării,
acordare unui acces mai simplu la învăţare şi ajutarea elevilor în procesul de dezvoltare
a abilităţii de autocontrol. Modelul INTIME, un model de învăţare bazat pe plasarea
elevului în rol central, accentuează ideea de autocontrol, deorece “prin autocontrol elevii
demonstrează asumarea unei responsabilităţi- abilitatea de a-şi satisface propriile nevoi
de învăţare fără a afecta drepturile şi nevoile celorlalţi” (Glaser, citat in Woolfolk, 2001,
p. 439). “Elevii învaţă să se autocontroleze atunci când li se oferă posibilitatea de a alege,
asumându-şi consecinţele alegerii, când îşi stabilesc obiective şi priorităţi, când îşi
distribuie eficient timpul de lucru, când colaborează în procesul de învăţare, când
mediază şi aplanează dispute între colegi şi când dezvoltă relaţii bazate pe încredere cu
profesorul şi cu colegii"(Rogers, as cited in Woolfolk, p. 439).

În continuare, Woolfolk (2001) remarcă:

Încurajarea autocontrolului necesită mai mult timp, dar a-i învăţa pe elevi cum să-şi asume
responsabilităţi reprezintă o investiţie care merită efortul. Când profesorii din ciclul primar şi
gimnazial aplică sisteme de management al clasei foarte eficiente, neglijând, în acelaşi timp, să-şi
propună ca obiectiv autocontrolului eleviilor, elevii lor descoperă adesea că întâmpină dificultăţi
atuci când, la terminarea unui ciclude învăţământ într-o astfel de clasă cu un astfel de management,
înceacă să lucreze independent. (p. 439)

Oldfather şi Dahl (citaţi în Oldfather & West, 1999) discută, de asemenea, modalitatea în
care profesorii, prin managementul clasei, influenţează procesul de învăţare care îl
plasează pe elev în rol central.

Cadrele didactice adepte ale socio-constructivismului îşi ajută elevii să înţeleagă că sunt co-
participanţi la procesul de construire a sistemului de cunoştinţe şi că au puterea de a căuta
cunoaşterea şi de încerca să înţeleaga lumea . (P. 17)

“ Profesorii care respectă astfel diferite reprezentări acceptă ‘posesia comună a cunoştinţelor’
“ (Oldfather & Dahl, 1999, p. 16).

Decy şi Ryan (citaţi în Oldfather & West, 1999) afirmă că în procesul de învăţare în care

9
elevul are rol central elevii au mai multe şanse să participe activ la învăţare. Convigton
(citat în Oldfather & West, 1999) notează, cu privire la managementul eficient al clasei,
că

elevii devin conştienţi de rolul lor activ de producători, şi nu numai de consumatori de informaţii.
Elevii se reprezintă ca persoane avizate care învaţă. În momentul în care elevii cred că vor reuşi sau
că problema stimulativă le va îmbunătăţi performanţele, au sentimentul propriei valori. (p. 20)

Evaluarea interpretativă

Învăţarea orientată spre elev foloseşte evaluări “autentice” (mai degrabă decât evaluări
standardizate) care pot aprecia învăţarea individuală a fiecărui student. O evaluare de
acest tip este mai mult formativă decat sumativă (de exemplu, este vorba de o activitate în
desfăşurare care dirijează instruirea, decât un eveniment care culminează). Metode
comune specifice acestui mod de învăţare includ alcătuirea şi evaluarea unui portofoliu,
învăţarea în colaborare şi proiecte de grup, precum şi contracte de învăţare.

Elevii în centrul propriului proces de învăţare şi tehnologia

Pe măsură ce societatea avansează din punct de vedere tehnologic, este nevoie ca şcolile
să înţeleagă şi să anticipeze schimbările produse în domeniul tehnologiei şi impactul
acesteia asupra modului de învăţare al elevilor.

De la şcolile elementare şi până la campusurile universitare, calculatoarele au fost

incorporate în programele educaţionale, oferindu-le elevilor o mai mare libertate,
flexibilitate si individualitate în clasă. Pe lângă acestea, calculatoarele ofera sansa unei
explorari independente, a unei pregătiri profesionale şi a unei învăţări în colaborare.
(Alonso, 1999, p.1)

“Folosirea internetului de către elevi a fost o idee care a prins repede, după cum o
demonstrează aglomeraţia din biblioteci la ora prânzului. Pe măsura, însă, ce profesorii
găsesc întrebuinţări în clasă, aceştia descoperă că elevii sunt la fel de interesaţi de
folosirea internetului în clasă.”(Parsons citat in Dopener, Scott, &Mason, 1997, p.2).
Afinitatea naturală dintre elevii şi internet a dat naştere mai multor proiecte având ca
subiect elevii, iniţiate de elevi şi conduse tot de aceştia (Doepner et al., 1997).

Un proiect dezvoltat la Universitatea din Cincinnati, numit “Necesitatea de a învăţa”,

explorează legătura dintre noile tehnologii ale învăţării şi teoria dezvoltării elevului.
Acest proiect promovează ideea lui Arthur Chickering (Doepner et al., 1997), unul dintre
autorii iniţiali ai teoriei dezvoltării elevului, potrivit căreia “dacă noile tehnologii sunt
implementate pentru a-i ajuta pe elevi să dobândească o mai mare responsabilitate în
învăţare, o mai mare încredere în sine şi independentă, acestea devin compatibile cu
practicile acceptate în problemele care ţin de contextul educaţional.”

10
Bibliografie:

Adams, D., & Hamm, M. (1996). Cooperative learning--critical thinking and

collaboration across the curriculum. Springfield, IL: Charles C. Thomas.

Alonso, D. (1999). Forms of control and interaction as determinants of lecture

effectiveness in the electronic classroom [On-line]. Available
http://www.lap.umd.edu/LAPFolder/Papers/dianesthesis/page1.html [March 25, 2001]

Berliner, B., & Benard, B. (1995, September). How schools can foster resiliency
in children. Western Central News, pp. 1, 6.

Blythe, T., & Associates. (1998). The teaching for understanding guide. San
Francisco: Jossey- Bass.

Bonwell, C.C., & Eison, J.A.(1991). Active learning: Creating excitement in the
classroom. Washington , DC: George Washington University, School of Education and
Human Development.

Doepner T., Scott, M., & Mason S. (1997). Students on-line: The impact of the
Internet on educational policies, reform efforts, and student expression [On-line].
Available: http://horizon.unc.edu/courses/287/1996/groups/Students_On-line.asp [March
25, 2001]

Ewell, P. T. (1997, December). Organizing for learning: A new imperative.

AAHE Bulletin, pp. 3-6. [On-line]. Available:
http://www.aahe.org/members_only/bul-dec.1.htm [2000, May 17]

Gardner, H. (1991). The unschooled mind: How children think & how schools
should teach. New York: Basic Books.

Marzano, R.J. (1988). Dimensions of thinking: A framework for curriculum and

instruction. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

McCombs, B. L. (1991). Motivation and lifelong learning. Educational

Psychologist, 26 (2), 117-127.

McCombs, B. L., & Marzano, R. J. (1990). Putting the self in self-regulating

learning: The self as agent in integrating will and skills. Educational Psychologist, 25
(1), 51-69.

McCombs, B. L., & Whisler, J. S. (1997). The learner-centered classroom and

school. San Francisco: Jossey-Bass.

Moffett, J., & Wagner, B. J. (1992). Student-centered language arts, K-12.

Portsmouth, NH: Boynton/Cook Publishers Heinemann.

11
 National Center for Research on Teacher Learning. (1993). How teachers learn
to engage students in active learning. East Lansing, Michigan State University.

National Center for Research on Teacher Learning. (1999). Learner-centered

classrooms, problem based learning and the construction of understanding and meaning.
[On-line]. Available:
http://www.ncrel.org/sdrs/areas/issues/content/cntareas/science/sc3learn.htm

Oldfather, P. (1992). Sharing the ownership of knowing: A constructivist concept

of motivation for literacy learning. Paper presented at the National Reading Conference,
San Antonio.

Oldfather, P., & West, J. (with White, J., & Wilmarth, J.) (1999). Learning
through children' s eyes: Social constructivism and the desire to learn. Washington, DC:
American Psychological Association.

Ross, D. D., Bondy, E., & Kyle, D. W. (1993). Reflective teaching for student
empowerment: Elementary curriculum and methods. New York. Macmillan.

Schurr, S. L. (1994). Dynamite in the classroom: A how-to handbook for

teachers. Columbus, OH, NMSA.

Slavin, R. E. (1997). Educational psychology: Theory and practice. Boston:

Allyn & Bacon.

Stiggins, R. J. (1997). Student-centered classroom assessment (2nd ed.).

Columbus, OH: Merrill Prentice-Hall.

The New Technologies and Student Development. (1997, Winter). Cincinnati:

University of Cincinnati, Students Affairs Learning Imperative [On-line]. Available:
http://www.uc.edu/sahr/imperative/imperative3.htm [2001, May 20].

Wiske, M. S. (1998). Teaching for understanding, linking research with practice.

San Francisco: Jossey-Bass.

Woolfolk, A. (2001). Educational psychology (8th ed.). Needham Heights, MA:

Allyn Bacon.

12