Schimbarea în educaţie

Prof. Adrian Simion

Col. Economic “D.P.Marţian” Alba Iulia

Educaţia – factor de schimbare şi de progres social

Educaţia este unul dintre factorii determinanţi care concură la evoluţia unei societăţi, a unei
ţări, în general. Ea este aceea care poate furniza ingineri, cercetători, întreprinzători, medici, profesori,
manageri, etc., categorii socio-profesionale atât de necesare oricărei societăţi contemporane.
In ultimii ani au existat diverse schimbări în sistemul de învăţământ din România. Acest fapt
a determinat şi o modificare a percepţiei în care cadrele didactice înţeleg să îşi exercite profesia, mai
ales că în noile condiţii este nevoie de o legătură tot mai puternică între şcoală şi societate.
Cadrul didactic poate afla ceea ce trebuie să schimbe în modul său de a-şi exercita profesia,
doar prin contact permanent cu elevii, ceilalţi colegi cadre didactice, directorul unităţii şcolare,
inspectori şcolari, părinţi.
Dar şcoala nu înseamnă doar predarea de la catedră. Realităţile din instituţiile de învăţământ,
realităţi pe care ni le oferă actorii şcolii, ne duc la această concluzie.
Este nevoie de o repunere în discuţie a valorilor pe care trebuie să le transmită şcoala şi modul
în care trebuie transmise. Acest fapt ar reprezenta de fapt inceputul unei schimbari reale in educatie
pentru că realitatea din teren ne arată câteva chestiuni care trebuie să dea de gândit oricărui dascăl:
- Elevii nu mai sunt foarte interesaţi să înveţe;
- Mulţi dintre ei nu mai arată faţă de profesori respectul cuvenit;
- Metodele pedogogice active nu pot fi utilizate tot timpul şi la toate disciplinele, deoarece acestea cer
timp, iar programa trebuie parcursă;
- Chiar daca dascălul încearcă să introducă inovaţii în modul de organizare al învăţării, standardele de
evaluare de multe ori nu îl avantajează;
- Unele manuale alternative nu sunt realizate corect;
- Mulţi părinti nu au timp, sau chiar nu vor, să se preocupe de sitaţia şcolară a copiilor lor, iar multe
dintre cele mai importante cauze ale eşecului şcolar sunt cele familiale;
- La şcolile de arte şi meserii se duc, de obicei, elevii mai slab pregătiţi, cu care un profesor care
doreşte performanţă nu prea poate lucra;
- În unele şcoli nu se pot dezvolta programe extra-şcolare deoarece nu sunt resurse.
O problemă aparte o constituie faptul că mulţi dintre elevii noştri ştiu să citească, să spună pe
litere, dar nu au nici cea mai vagă idee ce citesc. Nu înţeleg cuvintele care le ies pe gură, dacă sînt puşi
să interpreteze un text de dificultate medie, la prima citire. Câteva dintre cauzele identificate de
experţi ar fi următoarele: în general, elevii nu citesc, nu au această deprindere; unii profesori sunt
demotivaţi, tratându-şi uneori munca superficial; programa şcolară cuprinde chestiuni neinteresante
pentru elevi; foarte mulţi elevi provin din medii sărace şi sunt nevoiţi să muncească, timpul alocat
studiului fiind, în cazul lor, tot mai redus.
Dată fiind situaţia, misiunea dacălului este mai dificilă, el trebuind să realizeze în timpul orei
atât partea de transmitere de noi cunoştiinţe, cât şi să suplinească lipsa de studiu individual acasă, tot
mai acută la unii elevi. Se poate vorbi, astfel de o necesitate a schimbării de viziune asupra educaţiei.
Alexandru Crişan, preşedintele executiv al Grupului Educaţia 2000+, vorbeşte de două chestiuni noi,
preluate, în parte din pedagogia occidentală, anume de ciclul comprehensiv de schimbare
educaţională („comprehensive change cycle”) şi schimbarea din dublu sens.
Ciclurile comprehensive de schimbare
Examinarea atentă a schimbărilor din educaţie în ultimii 20-30 de ani arată că schimbările
sistemice au loc – de regulă – în virtutea unor veritabile cicluri de schimbare. Durata acestor cicluri
merge, în general, de la cinci - şapte la nouă ani.
 În acest moment România este în pragul unui ciclu de schimbare ce mută accentul spre o
abordare în jos a educaţiei. E vorba de un accent pus pe întărirea eşaloanelor de bază ale sistemului,
mai exact, instituţia şcolară şi sistemele de susţinere ale acesteia. Centrarea este pe procesele de
implementare şi pe mecanismele concrete de asigurare a calităţii la nivelul şcolii şi al clasei de elevi:
ameliorare şcolară („school improvement”), dezvoltarea echipei („staff development”), dezvoltare
profesională a personalului, asistenţă tehnică acordată cadrelor didactice pentru dinamizarea
activităţii la clasă, materiale-suport de predare/învăţare, materiale didactice, evaluarea performanţelor
de învăţare ale elevilor, curriculum la decizia şcolii, relaţia şcoală - comunitate etc.
Altfel spus, procesul de schimbare este transferat de la centru către nivelurile de bază ale
sistemului, foarte importante şi mai relevante pentru schimbarea educaţională. Unii specialişti
consideră că, în cazul României, modelul schimbării pentru următorii ani ar trebui să fie cel al
schimbării centrate pe instituţia şcolară („school-based change model”), având ca temei filozofic
principiile dezvoltării locale/comunitare durabile. Şcoala, ca instituţie, ar trebui să aibă un mix de
subordonare: cea ministerială (din punctul de vedere al resurselor, în special cele financiare) şi cea
locală/mnicipală, din punctul de vedere al răspunderii social-cultural-civice. Educaţia ar fi trecută,
astfel, din subordinea Ministerului în „proprietatea” comunităţilor şi a adevăraţilor ei beneficiari.
Evident, toate acestea ar trebui să se întâmple în condiţiile unui sistem naţional (central şi solid) de
suport managerial şi de monitorizare a calităţii.
Schimbarea din dublu sens
Legat de problema evoluţiei calităţii actului educaţional, dar şi de cea a mixului de
subordonare a instituţiei şcolare este problema acceptării iniţiativelor. O întrebare legitimă s-ar
impune în acest punct: cum anume ar putea şcoala să rezolve problema jocului subtil dintre
iniţiativele/deciziile „de sus în jos” (de la Minister) faţă de cele venite „de jos în sus” (din cadrul
comunităţii, sau chiar cele personale). Specialiştii cred că răspunsul trebuie să ţină cont de ambele
direcţii şi că cel mai potrivit ar fi un model „interacţional”, „tranzacţional”, în care ambele direcţii
sunt deoportivă de importante şi ambele acţionează simultan, într-un joc flexibil şi în manieră
paritabilă. Echilibrul dintre ele, confluenţa şi funcţionarea simultană – cu ponderi diferite în funcţie
de context – sunt esenţiale.
Acesta ar fi conceptul schimbării din dublu sens. Prin schimbarea din dublu sens se înţelege o
îmbinare armonioasă şi dinamică a demersurilor de schimbare educaţională de tipul top-down (“de
sus în jos”) şi bottom-up (“de jos în sus”), îmbinare pe deplin justificată de însăşi natura forţelor de
schimbare din sistem. Intr-o asemenea abordare, centrul are rolul de a oferi cadre de referinţă şi
mecanisme apropriate şi coerente pentru elaborarea participativă a schimbării educaţionale şi pentru
funcţionarea întregului proces, asigurând managementul şi monitorizarea acestuia. Eşaloanele de bază
ar deveni instanţele care ar putea alimenta procesul de generare a politicilor naţionale, această
furnizare de idei şi proiecte având la bază exemple şi cazuri de „bune practici” din activitatea zilnică
în cadrul şcolii sau în afara ei (din activităţile extracurriculare). În acest fel, practicile şi procesele de
îmbunătăţire a calităţii educaţiei, iniţiativa locală, proiectele de dezvoltare şcolară etc., pot deveni o
sursă excelentă de soluţii pentru ameliorarea şi dezvoltarea unor politici educaţionale de nivel
naţional, realiste şi sustenabile.

Modificarea abordărilor privind educaţia

Schimbarea atitudinii didactice în mediile şcolare actuale este o problemă complexă. Societatea
foloseşte diverse stereotipii în încercările ei de a aborda de problemele învăţământului. Se desfăşoară
multe programe, dar, uneori, ele nu au rezultatele dorite. Prin tradiţie, şcoala consideră că are datoria
să reziste în faţa presiunilor din exterior, având ca obiectiv să asigure continuitatea culturală, iar nu să
provoace schimbări culturale. Dat fiind faptul că şcoala opune rezistenţă faţă de criticile venite din
afară, diagnosticarea deficienţelor, care este în mod normal condiţia prealabilă a oricărei schimbări,
este întârziată sau respinsă.
Profesorii doresc sincer să pregătească cât mai bine generaţia următoare, dar există multe
aşteptări contradictorii. Mulţi profesori se implică energic în activitatea educaţională şi în cea a şcolii
ca instituţie, dar unele influenţe negative exterioare pot avea repercursiuni distructive asupra actului
educaţional. Aceşti dascăli sunt mai predispuşi să accepte noul şi metodele moderne de predare –
învăţare. Pe de altă parte sunt şi cadre didactice care nu au interesul să admită că schimbările sunt
necesare.
În unele cazuri, însă, este greu să se obţină informaţii demne de încredere pentru a şti când
metodele folosite au nevoie de modificări pentru că elevii, beneficiarii direcţi ai actului de predare –
învăţare, nu sunt tot timpul încurajaţi în a-şi spune părerea despre profesori şi despre eficienţa muncii
acestora. Unii profesorii se simt obligaţi să schimbe metodele de predare – învăţare, considerând că e
imposibil de dovedit în timp real, că o metodă ar fi mai potrivită decât o alta pentru obţinerea unor
rezultate mai bune. Atunci când li se cere să adopte metodele altor colegi, dovedite deja ca mai
eficiente, ei considră asta drept o critică faţă de propriul lor comportament, ceea ce este o apreciere
eronată. Nu e vorba de o critică distructivă, ci de oferirea unor soluţii alternative.
În ziua de azi, profesorii se găsesc în situaţia de a fi confruntaţi cu un număr mare de
schimbări ale mediului educaţional: resurse reduse, aglomerare de activităţi, noile cerinţe şi aşteptări
ale pieţei forţei de muncă faţă de agenţii educaţionali etc. Dacă mai punem la socoteală şi adoptarea
unei noi tehnologii educaţionale, împreună cu toate implicaţiile complexe ce decurg din acest proces,
este lesne de înţeles cum se simt şi cum ar putea reacţiona cei implicaţi în procesul instructiv-educativ
al noilor generaţii. În acest sens, rezistenţa la schimbare îşi face simţită prezenta şi reprezintă o
provocare pentru oricine care se află în sistemul de învăţământ.
Mulţi profesori folosesc în activitatea lor modele de instruire care au fost construite treptat, pe
baza propriei experienţe didactice. Apariţia noilor cerinte şi adoptarea noilor metode şi strategii
didactice, explorarea şi experimentarea unor noi strategii bazate pe rezolvarea de probleme reprezintă
o sarcină dificilă.
Renunţarea la stilul academic clasic şi adaptarea la un stil de muncă în echipă (echipă
multidisciplinară), reprezintă o altă barieră greu de trecut de către unii profesori.
Schimbările în stilul de instruire nu se realizează peste noapte, ci este nevoie de mult calm şi
conştientizare, pentru că învăţământul viitorului trebuie să se axeze pe schimbare continuă. Pretenţiile
sunt cu totul altele în prezent. Asta nu înseamnă că vechile metode trebuie considerate, aprioric,
greşite. Dar, prezentul şi viitorul oferă o altă perspectivă bazată pe informatizare, pe implementarea de
noi tehnologii.
Implementarea noilor tehnologii educaţionale pot să aducă transformări radicale în cadrul
instituţiei de învăţământ, atât la nivel cultural, organizaţional, politic sau profesional, producând
adesea reacţii de respingere şi rezistenţă la schimbare.
Odată implementate, noile tehnologii educaţionale oferă:
a) factorilor instituţionali/administrativi : coordonare şi ghidare, resurse puse la dispoziţie,
motivare şi recunoaştere a meritelor personalului, etc.;
b) profesorilor oportunităţi şi soluţii pentru îmbunătăţirea calităţii procesului de instruire,
sprijin din partea colegilor, recunoaştere academică;
c) elevilor şi studenţilor acces la noua tehnologie, implicare personală şi motivaţie,
posibilitatea de dezvoltare de noi deprinderi pentru viaţa reală.
Gradul de probabilitate ca un profesor să adopte o nouă tehnologie de educaţie şi o schimbare
în strategia didactică creşte dacă sunt întrunite următoarele condiţii:
• relativ avantaj faţă de modelele existente (securitate, eficienţă);
• compatibilitate cu dinamica contextuală existentă;
• nivel scăzut de complexitate în utilizare;
• fiabilitate în utilizarea continuă pe un interval mare de timp;
• testabilitate în practicile didactice deja existente;
• concentrarea pe introducerea inovaţiei didactice şi nu a tehnologiei ca atare.

Utilizarea calculatorului
În acest context utilizarea calculatorului la orele de curs devine nu doar un moft, ci, treptat, o
necesitate. Fiecare profesor îşi poate realiza o prezentare scurtă a lecţiei, în programul Power Point, o
prezentare care îl poate ajuta foarte mult la oră şi îl poate scuti, mai ales la clasele mai mari, de
scrierea lecţiei pe tablă. Tehnologia are acest rol de substituţie şi reproduce sau automatizează
practicile educaţionale deja existente; calculatorul joacă rolul de “hârtie electronică”, prezentând
acelaşi texte tipărite pe suport hârtie. Acest tip de utilizare nu aduce transformări extraordinare, dar
uşurează mult munca profesorului.
Calculatorul, e drept, nu poate fi folosit la orice disciplină şi la orice oră, dar în cazul în care îl
utilizăm ca element ajutător la lecţie, putem prezenta lecţii în Power Point, fotografii, filme, care au un
impact mai mare asupra elevilor.
Legat de calculator ca mijloc auxiliarare există, însă, o problemă importantă: nu în toate școlile
există suficiente săli cu calculatoare astfel încât profesorii care doresc să își prezinte lecțiile la
calculator să poată face acest lucru. O soluție ar putea fi laptop-urile, dar aceasta implică, la rândul ei
eforturi financiare din partea profesorilor, în cazul acelor școli unde aceste dotări nu există.
În toate aceste cazuri în care utilizarea calculatorului poate fi o problemă, profesorului îi rămân
la dispoziție diverse metode participativ-active, toate fiind un rezultat al nevoii de schimbare în actul
de predare.

Nevoia de schimbare în actul de predare

În cadrul unei societăți aflate în schimbare și în contextul unei școli care se schimbă, fiecare
cadru didactic se poate confrunta cu nevoia de a-și modifica propriile valori, atitudini și/sau
comportamente în ceea ce privește actul și stilul de predare.
Așa cum fiecare elev are un stil propriu de învățare, fiecare cadru didactic are propriul stil de
predare. Stilul de predare înseamnă ”personalizarea” modalităților de acțiune ale cadrului didactic în
situațiile specifice de lucru cu elevii. Stilurile de predare au un caracter unic, personal, cu o anumită
dominantă, pentru fiecare cadru didactic în parte. De recomandat este adaptarea stilului de predare
stilurilor de învățare ale elevilor, deoarece într-o singură clasă de elevi există mai multe
”personalități”, mai mult sau mai puțin dezvoltate în ceea ce privește capacitatea de receptare a noilor
informații pe care profesorul le aduce în fața elevilor. Tocmai de aceea, nevoia dezvoltării
profesionale continue trebuie să fie un obiectiv pentru fiecare cadru didactic.
Stilul de predare se dezvoltă în timp, cunoaște diferite schimbări. Dar oricare ar fi stilul de
predare, acesta trebuie să promoveze eficiența în învățare și succesul elevilor. Caracteristicile unui
astfel de stil de predare sunt:
- Implicarea participării active a elevilor
- Interacționarea cu fiecare elev
- Pregătirea conștiincioasă pentru fiecare activitate cu elevii
- Adaptarea predării diverselor stiluri de învățare
- Stabilirea obiectivelor
- Respectarea programului și a termenelor stabilite
- Oferirea feedback-ului
- Manifestarea încrederii în elevi și așteptări înalte din aprtea cestora
- Dezvoltarea unui mediu pozitiv de învățare, de cooperare
- Încurajarea exprimării elevilor
- Folosirea noilor tehnici informaționale.
Cercetările efectuate de specialiști în ultimii ani au arătat că pasivitatea din clasă înțeleasă ca
rezultat al predării tradiționale, în care cadrul didactic ține o prelegere, eventual face o demonstrație,
iar elevii îl urmăresc, nu produce învățare decât în foarte mică măsură. Tot mai des se vorbește despre
predarea centrată pe elev, predarea care permite transferul achizițiilor în contexte noi, predarea
interactivă. În abordarea tradițională a actului predării, rolul profesorului este acela de a planifica
activitățile, de a organiza activitățile clasei, de a comunica informațiile specifice, de a conduce
activitatea desfășurată în clasă, de a controla elevii în scopul cunoașterii stadiului în care se află
activitatea de realizare a obiectivelor, precum și nivelul de performanță al elevilor, și de a evalua
măsura în care scopurile și obiectivele dintr-o etapă au fost atinse, prin instrumente de evaluare
sumativă.
Într-o abordare modernă, cadrul didactic se preocupă de crearea de ocazii de învățare pentru
elevi. În acest context, metodele pe care le va folosi sunt mijloacele prin care sunt configurate
activitățile de învățare ale elevilor. Astfel de metode de predare interactivă, centrate pe elev, sunt
cunoscute (mai puțin utilizate) de către majoritatea cadrelor didactice. Amintim doar câteva dintre
acestea: Brainstorming-ul, Știu/vreau să știu/am învățat, Jurnalul cu dublă intrare, SINELG, Turul
galeriei, Bulgărele de zăpadă, Cubul, Ciorchinele, Pălăriile gânditoare, Mozaicul, Eseul de cinci
minute etc.
Vom prezenta, în continuare, câteva din aceste metode de predare interactivă, metode ce
presupun o schimbare a actului predării înțeles până acum (în predarea tradițională) ca o transmitere
simplă a cunoștințelor dobândite de către profesor, cunoștințe care ulterior trebuiau înmagaziante și de
către elev.
Brainstorming-ul reprezintă formularea a cât mai multor idei ca răspuns la o situație enunțată
(după principiul cantitatea generează calitatea). O asemenea activitate implică o serie de avantaje, ca
de exemplu: implicarea activă a tuturor participanților, dezvoltarea capacității de a analiza și de a lua
decizii privind alegerea soluției optime, exprimarea personalității, dezvoltarea relațiilor interpersonale
prin valorificarea ideilor fiecăruia. Pentru derularea optimă a unui brainstorming se pot parcurge
următoarele etape: alegerea temei și a sarcinii de lucru, solicitarea exprimării într-un mod rapid,
înregistrarea tuturor ideilor în scris, anunțarea unei pauze pentru așezarea ideilor, analiza critică,
evaluarea, argumentarea ideilor emise anterior, selectarea ideilor originale sau a celor mai apropiate
de soluții fezabile pentru problema supusă atenției și, în final, afișarea ideilor rezultate.
Ciorchinele este o metodă de brainstorming neliniară care stimulează găsirea conexiunilor
dintre idei și care presupune următoarele etape: se scrie un cuvânt/temă în mijlocul tablei; se notează
toate ideile, sintagmele, cunoștințele venite în minte în legătură cu tema respectivă, trăgându-se linii
între acestea și cuvântul inițial; pe măsură ce se scriu cuvinte, idei noi, se trag linii înte toate ideile
care par a fi conectate; activitatea se oprește când se epuizează ideile sau timpul acordat. În etapa
finală a lecției, ciorchinele poate fi reorganizat, utilizându-se anumite concepte supraordonate găsite
de elevi sau profesor.
Știu/vreau să știu/am învățat este o metodă prin care se trece în revistă ceea ce elevii știu
despre o anumită temă și apoi se formulează întrebări la care se așteaptă găsirea răspunsului. Pentru a
folosi această metodă se pot parcurge următoarele etape:
- li se cere elevilor să formeze perechi și să facă o listă cu tot ce știu despre tem ace urmează a fi
discutată. În acest timp, se realizează la tablă un table cu trei coloane: S/V/A
- li se cere unor perechi să prezinte ceea ce au scris pe listă
elevii sunt ajutați să formuleze întrebări despre lucrurile de care nu sunt siguri: aceste întrebări se
notează în coloana din mijloc
- li se cere elevilor să citească textul, după care se revine asupra întrebărilor formulate înainte
se discută cu elevii întrebprile rămase fără răspuns
- în final se revine la schemă și elevii decid ce au învățat.
SINELG (Sistemul interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii și gândirii) este o
modalitate de codificare a textului care permite celui ce învață să citească și să înțeleagă în mod activ
și pragmatic un anumit conținut. Ca metodă este tipică pentru etapa de realizare a sensului.
Această metodă presupune următoarele etape: în timpul lecturii elevii marchează în text cunoștințele
confirmate de text, infirmate sau contrazise de text, cunoștințele noi și cunoștințele incerte; după
lectură, informațiile se trec într-un tabel care se discută; cunoștințele incerte pot rămâne ca temă de
cercetare.
Turul galeriei presupune evaluarea interactivă și profund formativă a produselor realizate de
grupuri de elevi. În grupuri de trei sau patru, elevii lucrează întâi la o problemă care se poate
materializa într-un produs. Produsele fiecărei grupe sunt expuse pe pereții clasei. La semnalul
preofesorului, grupurile se rotesc prin clasă pentru a examina și discuta fiecare prrodus; pot face
comentarii pe hârtiile expuse. După turul galeriei, grupurile își reexaminează propriile produse prin
comparație cu celelalte și citesc comentariile făcute la adresa produsului lor.
Cubul presupune explorarea unui subiect, a unei situații, din mai multe perspective. Sunt
recomandate următoarele etape: realizarea unui cub pe ale cărei fețe sunt scrise cuvintele: descrie,
compară, analizează, asociază, aplică, argumentează; se anunță tema; se împarte clasa în șase grupe,
fiecare examinând tema din perspectiva cerinței de pe una din fețele cubului; redactarea finală și
prezentarea celorlalte grupe; afișarea formei finale.
Bulgărele de zăpadă presupune reducerea numărului de elemente, aspecte ale unei probleme
pentru focalizarea asupra celor esențiale. Se recomandă următoarele etape: împărțirea grupului de
eelvi în echipe de 7-8; enunțarea temei; notarea ideilor – fiecare membru notează pe un post-it ideea
sa și o pune în centrul mesei; ierarhizarea ideilor – fiecare membru citește toate ideile și le
ierarhizează de la 1 la 8. Se rețin primele 2-3. Se reunește apoi tot grupul cu cele două idei de la
fiecare și se repetă algoritmul.
Mozaicul este o metodă ce presupune învățarea prin cooperare la nivelul unui grup și predarea
achizițiilor dobândite de către fiecare membru al grupului unui alt grup. Etapele presupuse de această
metodă sunt: împărțirea clasei în grupuri eterogene de patru elevi, fiecare dintre aceștia primind câte o
fișă de învățare numerotată de la 1 la 4. Fișele cuprind părți ale unei unități de cunoaștere; prezentarea
succintă a subiectului tratat; explicarea sarcinii – înțelegerea unitărții de cunoaștere; regruparea
elevilor. În funcție de numărul fișei primite, în grupuri de experți; învățarea prin cooperare a secțiunii
care a revenit grupului; revenirea în grupul inițial și predarea secțiunii pregătite celorlalți membri ai
grupului; trecerea în revistă a unității de cunoaștere prin prezentare orală.
Eseul de cinci minute este o metodă eficientă de a încheia ora, pentru a-i ajuta pe elevi să-și
adune ideile legate de tema lecției. Elevilor li se cer două lucruri: să scrie un lucru pe care l-au învățat
în lecția respectivă și să formuleze o întrebare pe care o mai au în legătură cu aceasta. Eseurile pot fi
strânse de profesor și acesta le folosește pentru a-și planifica lecția următoare.

Concluzii
Metodele noi de predare – învățare prezintă un potenţial semnificativ pentru stimularea
inovaţiei şi schimbării actului de educaţie. Ele apar constant și pot fi pretabile la una sau mai multe
discipline, dar foarte rar, la toate. În acest sens, este important ca profesorul să înţeleagă că integrarea
acestor metode în procesul educativ depinde de o multitudine de elemente interconectate cum ar fi:
tipul lecției (prezentare de noi cunoștințe, sistematizare, recapitulare etc), nivelul clasei,
disponibilitatea elevilor de a lucra individual sau pe grupe etc.

Bibliografie:
Cozma, Teodor (coord.), O nouă provocare pentru educație: interculturalitatea, Editura Polirom, Iași,
2001.
Cucoș, Constantin, Timp și temporalitate în educație. Elemente pentru un management al timpului
școlar, Editura Polirom, Iași, 2002.
Iosifescu, Șerban, Management educațional, Educația 2000+, București, 2005.
Oțet, F. (coord.), Ghid de evaluare pentru științele socio-umane, Editura ProGnosis, București, 2000.
Stoica, A. (coord.), Evaluarea curentă și examenele, Editura ProGnosis, București, 2001.
Țoca, Ioan, Management educațional, Editura Didactică și Pedagogică, R.A., București, 2007.
Vogler, J. (coord.), Evaluarea în învățământul preuniversitar, Editura Polirom, Iași, 2000.
Voiculescu, Elisabeta, Aldea Delia, Manual de pedagogie contemporană, vol. I-II, Editura Risoprint,
Cluj Napoca, 2005.

http://ecel.spiruharet.ro/w30.pdf 18.11.2008
http://facultate.regielive.ro/referate/pedagogie/educatia_in_schimbare-67865.html 18.11.2008
http://www.biblioteca.ase.ro/downres.php?tc=1142 18.11.2008
http://www.bsufonline.org/lite/uv/01200203.pdf 18.11.2008
http://www.cedu.ro/pdf_cercetare/Schimbarea%20in%20educatie.doc 18.11.2008
http://www.didactic.ro/lectii-dirigentie-15-schimbarea-in-educatie-p11660-t3 18.11.2008