ACADEMIA DE ŞTIINŢE A MOLDOVEI

INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

CULEGERE DE ARTICOLE

Chişinău, 2015
CZU 373.2
R 46
Colecţia ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI, coordonată
de Lilia POGOLŞA, doctor habilitat, conferenţiar universitar

Aprobată spre editare de Consiliul Ştiinţifico-Didactic

al Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei

Lucrarea a fost elaborată în cadrul proiectului:

Modele şi metode psihopedagogice de socializare a copiilor de vârstă
preşcolară din perspectiva modernizării procesului educaţional.

Coordonatori ştiinţifici:
STELA CEMORTAN, doctor habilitat, profesor universitar
OXANA PALADI, doctor în psihologie, conferenţiar universitar
AUTORI:
STELA CEMORTAN, doctor habilitat, profesor universitar
OXANA PALADI, doctor, conferenţiar universitar
JANA RACU, doctor habilitat, profesor universitar
ANGELA DASCAL, cercetător ştiinţific
STELLA DUMINICA, doctorandă
LILIANA COMAN, cercetător ştiinţific stagiar
SVETLANA JARDAN, cercetător ştiinţific stagiar

Recenzenţi:
 Aglaida Bolboceanu – dr. hab., prof. cercet., IŞE
 Valentina Pascari – dr., conf. univ., IŞE

Redactor: STELA LUCA

Redactor tehnic: MARINA DARII

ISBN 978-9975-48-089-5. © Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, 2015

 PRELIMINARII
La etapa actuală de dezvoltare a sistemului educaţional din ţara
noastră educaţia timpurie reprezintă o preocupare tot mai evidentă,
dobândind şi un statut din ce în ce mai important. Educaţia timpurie
reprezintă o parte componentă a sistemului educaţional din republică
şi trebuie apreciat nu numai ca o treaptă necesară a sistemului de
socializare, ci şi ca parte integrantă a tuturor structurilor educaţionale,
ca fază iniţială a educaţiei permanente, care îşi are începuturile în
copilăria timpurie.
Prin esenţa sa, educaţia implică şi un proces complex de
socializare. Se impune sublinierea că sfera conceptelor de „educaţie” şi
„socializare” nu se află într-un raport de identitate. Educaţia nu se
reduce la socializare, ea obiectivându-se şi în individualizarea,
personalizarea fiinţei umane, dar nici socializarea nu este reductibilă la
educaţie, ea fiind un proces mult mai amplu, ce se realizează şi prin
acţiuni, influenţe şi manevre greu de înţeles, ce se exercită fără un scop
educativ. Ele prezintă, totuşi, şi multe elemente de convergenţă,
tinzând spre acelaşi scop. Prin educaţie individul este format în raport
cu anumite finalităţi şi norme sociale, prin intermediul unor mijloace şi
instituţii aferente. Asimilarea de către individ a experienţei socio-
culturale şi cultivarea unor trăsături de personalitate pozitive, elevate
în urma relaţiilor cu ceilalţi, facilitează integrarea lui progresivă,
organizată, sistematică şi plurivalentă în societate.
Eficacitatea procesului de socializare poate fi favorizată prin
creativitatea în sensul formării capacităţii persoanei de a se autoeduca,
de a conştientiza semnificaţia propriei conştiinţe morale, de a discerne,
treptat, singuri, ceea ce este rău de ceea ce este bine în atitudinile
morale.
Fiind orientată spre fundamentarea competenţelor generale
metodologia educaţională la vârsta timpurie trebuie să prevadă
formarea elementelor de competenţe sociale majore: comunicative,
intelectuale, socio-culturale, valorice etc.

3
 Prezenta lucrare este produsul activităţii echipei de cercetători ai
sectorului Educaţie Timpurie al Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei,
realizată în cadrul proiectului „Modele şi metode psihopedagogice de
socializare a copiilor de vârstă preşcolară din perspectiva modernizării
procesului educaţional”. Lucrarea conţine repere teoretice şi practice cu
referire la socializarea copiilor de vârstă timpurie. Scopul urmărit de
autori constă în elaborarea cadrului teoretic şi metodologic de
socializare a copiilor preşcolari, proiectând dezvoltarea progresivă a
competenţelor sociale, promovând forme prioritar constructive.
În lucrare sunt prezentate studii cu referire la bazele teoretice,
coordonatele procesului de socializare a copiilor; formarea abilităţilor
comunicative la preşcolari ca factor al socializării eficiente; modul de
integrare a domeniilor de cunoaştere în scopul socializării; constituirea
atitudinii parentale faţă de socializarea copiilor de vârstă timpurie;
analiza influenţei fricii şi anxietăţii ca factori perturbatori ai procesului
de socializare; evidenţierea rolului familiei în procesul socializării de
gen a copiilor.
Considerăm că informaţia reflectată în lucrarea Repere
metodologice pentru socializarea copiilor de vârstă timpurie va fi utilă
pentru cercetători, manageri şi cadre didactice ai sistemului
educaţional din republică, în deosebi celor din învăţământul preşcolar,
psihologi, doctoranzi, masteranzi, studenţi din domeniile pedagogiei şi
psihologiei, părinţi, dar şi altor actori interesaţi de procesul de
socializare a copiilor de vârste mici.

4
 BAZELE TEORETICE ALE SOCIALIZĂRII
COPIILOR DE VÂRSTĂ TIMPURIE

OXANA PALADI

Procesul de socializare a devenit obiectul principal a numeroase

studii, atât teoretice, cât şi experimentale, în deosebi din domeniul
psihologiei, pedagogiei, sociologiei, filozofiei, antropologiei, fiind
dezvoltate diverse teorii şi paradigme ale abordării procesului de
socializare. A. Râşcoveanu [16] a sistematizat abordările socializării,
clasificându-le în două categorii de teorii şi, respectiv, în patru mari
paradigme:
1. Teorii de inspiraţie sociologică
1.1. Paradigma normativă (deterministă), reprezentată de aşa autori,
precum E. Durkheim, R. Linton, R. Benedict, M. Mead, A. Kardiner,
G. Allport, T. Parsons, P. Bourdieu, J.Cl. Passeron, B. Bernstein, are
următoarele caracteristici:
- abordează problema socialului în globalitate;
- se centrează pe norme şi comportament;
- din punct de vedere epistemologic, apar ipoteze explicite, se
folosesc teorii constituite deja şi se vizează analiza proceselor
sociale;
- cercetarea se separă de realitatea studiată;
- din punct de vedere metodologic apar analize de tip cantitativ,
statistic;
- subiectivitatea se ascunde;
- se abordează ceea ce se vede din realitatea socială;
- analizele sunt macrosociologice (se porneşte de la macrosistemul
social spre individ);
- conceptele cheie: structură, ordine socială (ca un dat, exterioară şi
constrângătoare); se lucrează cu generalizări.
1.2. Paradigma interpretativă (interacţionistă), reprezentată de
M. Weber, G.H. Mead, A. Schutz, T. Luckmann, P. Berger, E. Goffman,
H. Garfinkel, A. Cicourel, se centrează pe următoarele caracteristici:
- abordează individul în societate, în relaţie cu „ceva”;
5
 - se centrează pe acţiune şi interacţiune;
- din punct de vedere epistemologic, teoriile apar pe parcurs, în
desfăşurarea cercetării;
- se folosesc teorii implicite, care se dezvoltă treptat;
- cercetătorul se identifică cu individul, studiază realitatea concretă;
- din punct de vedere metodologic, apar analize de tip calitativ;
- subiectivitatea cercetătorului este prezentă;
- se abordează ceea ce nu se vede, ceea ce este ascuns şi scapă la
prima vedere;
- analizele sunt microsociologice (se porneşte de la individ şi
subiectivitatea lui către macrosocial);
- conceptele cheie: ordine socială (ca produs al unei interacţiuni ce se
construieşte permanent), raţionament practic, sens comun,
negociere, situaţie.
2. Teorii de inspiraţie psihologică
2.1. Paradigma constructivistă, reprezentată de J. Piaget, L. Kholberg,
Л.С. Выготский, are următoarele caracteristici:
- abordează modul de construire a cogniţiei şi, prin acesta, a modului
de adaptare la mediul social;
- se centrează pe mecanismele dezvoltării mentale ca proces cu dublă
dimensiune: individuală şi socială;
- abordează mecanismul cognitiv al socializării;
- analizele sunt legate de stadialitatea dezvoltării cognitive, de
construcţia şi reconstrucţia permanentă a mentalului implicat în
socializare;
- concepte-cheie: construcţie, asimilare, acomodare, echilibru,
dezechilibru, constrângere, cooperare, stadiu şi stadialitate.
2.2. Paradigma psihodinamică, reprezentată de S. Freud, E. Erikson,
prezintă următoarele caracteristici:
- abordează stadialitatea dezvoltării umane, inclusiv în plan social, ca
fiind influenţată de dinamica relaţiilor psihoafective;
- se centrează pe relaţiile afective care influenţează devenirea socială
a viitorului adult;
- se abordează mecanismul afectiv al socializării;
- analizele sunt legate de stadialitatea dezvoltării afective, de felul în
care modelul relaţiilor afective mamă-copil se transformă în grila
prin care viitorul adult interacţionează cu mediul social;
- concepte-cheie: relaţii afective, diada mamă-copil, pattern afectiv,
stadiu şi stadialitate.
Analiza acestor paradigme dezvăluie înţelegerea procesului de
socializare, atribuindu-i următoarele caracteristici:
6
 - socializarea are rezultate în planuri multiple: social, cultural,
psihologic;
- socializarea interacţionează semnificativ cu procesele de maturizare
şi dezvoltare ale copilului/ tânărului/ adultului în plan cognitiv şi
afectiv, susţinându-se reciproc;
- socializarea are condiţionări biologice şi de mediu socio-cultural;
- în socializare intervine atât exterioritatea indivizilor (contexte ale
interacţiunilor, semnificaţii atribuite de ceilalţi, simboluri, valori şi
norme generalizate etc.), cât şi interioritatea acestora (interpretări
subiective, semnificaţii particulare, prejudecăţi şi stereotipii,
istoricul devenirii persoanei respective, autoreflecţia, motivaţii
personale, moduri de gândire şi percepere a exteriorităţii etc.);
- piatra unghiulară a socializării este „interacţiunea socială”;
- importante în socializare sunt nu doar interacţiunile conştientizate,
explicite, intenţionate, ci şi ceea ce se petrece în plan inconştient,
implicit, neintenţionat, în istoria personală a indivizilor;
- ca şi în educaţie, în socializare agenţii socializatori pot adopta
diverse stiluri de acţiune: stilul de constrângere (paternalist,
tradiţional) sau stilul inductiv (democratic);
- din perspectiva dezvoltării ontogenetice, socializarea copilului
începe prin constrângere şi conformare, continuând prin afirmarea
opozitei şi a originalităţii şi finalizând printr-un echilibru al
personalităţii exprimat prin starea de autonomie;
- asimilarea unui „dat” social, exterior indivizilor, recunoaşterea
ordinii şi internalizarea valorilor general-umane reprezintă baza pe
care Eul şi identitatea acestuia sunt construite, determinând
orientarea individuală (axiologică, atitudinală, comportamentală);
- mecanismul schimbării sociale este respingerea conformismului,
tradusă prin îndrăzneală, deschidere faţă de nou, deschidere faţă de
acţiune, creativitate, căutarea semnificaţiilor şi explicaţiilor
normelor sociale;
- socializarea este un proces continuu ce nu se finalizează niciodată;
- rezultatul final, integrativ al socializării este personalitatea socială,
în cadrul căreia motivaţiile interne se îmbină armonios cu cerinţele
normative ale mediului social [14].
S-a demonstrat că procesul de socializare este un proces social, prin
care individul uman ca membru activ al societăţii parcurge transformări
succesive; este un proces continuu de interacţiune, inegal ca intensitate,
care dă unei fiinţe potenţial sociale posibilitatea să-şi dezvolte o identitate,
un ansamblu de idei, o gamă de deprinderi. Esenţa acestui proces constă în
aceea că societatea încearcă, prin agenţii de socializare, să transforme
7
individul astfel încât să corespundă normelor şi valorilor ei. Prin
socializare copilul este condus spre dobândirea regulilor vieţii, a
obişnuinţelor, a modurilor de a gândi, a credinţelor şi a idealurilor
conforme cu mediul social în care a crescut.
Procesul socializării parcurge asimilarea experienţei sociale
(cunoştinţe, norme, idealuri, roluri), formarea capacităţilor acţionale, a
concepţiilor, a trăsăturilor de personalitate, a inteligenţei sociale,
dezvoltarea trebuinţelor, motivelor şi a aspiraţiilor personale şi colective.
Procesul de socializare a copilului este analizat destul de amplu în
psihologie. E privit ca o dimensiune esenţială a dezvoltării personalităţii,
iar cercetările în această direcţie se bazează pe teoriile clasicilor
domeniului, precum Л.С. Выготский, J. Piaget, H. Wallon, fiecare axându-
se pe anumite aspecte ale socializării copilului [2; 10]. Л.С. Выготский
scoate în evidenţă faptul că socializarea este o permanentă confruntare a
copilului cu mediul social în care el învaţă limba, ajungând astfel la
socializarea gândurilor şi ideilor sale [10]. J. Piaget accentuează rolul
cunoaşterii patrimoniului psiho-ereditar în evaluarea rezultatelor
obţinute de către copil şi a celor urmărite în procesul de socializare,
deoarece datorită caracteristicilor lui ereditare „procesul socializării nu se
reduce la a fixa anumite amprente pe tabula rassa [apud 11]. Totodată,
J. Piaget afirmă că în realizarea socializării prin interacţiuni, spontane sau
dirijate, dintre om-om şi om-obiect un rol important îl deţin conexiunile cu
mediul. Socializarea cuprinde, în echilibru, cele două procese: de
acomodare la mediu, când individului i se cere să respecte reguli şi norme,
şi asimilare a mediului, al căror echilibru condiţionează o socializare
constructivă, construită pe etape. Fiecare etapă are ca suport achiziţiile
celei anterioare: dacă o etapă nu este parcursă, următoarea nu poate fi
bine formată şi, în consecinţă, apar comportamente deviante, handicapuri
afective, intelectuale, create chiar de cei ce acţionează direct asupra
formarii personalităţii copilului.
Conţinutul şi sensul paradigmelor sociologice, psihologice,
pedagogice reflectă esenţa procesului socializării, care constă în:
- asimilarea de către individ a sistemului de cunoştinţe şi norme, care
permite realizarea activităţii vitale într-un mod adecvat pentru
societate (Б.Г. Ананьев, Н.Ф. Голованова);
- dezvoltarea personalităţii în sistemul relaţiilor sociale
(Г.С. Вершиловский, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов);
- reproducerea activă a relaţiilor sociale a individului în baza
activităţii lui (Г.М. Андреева, И.С. Кон, Т. Parsons) [9];
- dezvoltarea omului în interrelaţionarea cu mediul înconjurător
(А.В. Мудрик) [13].
8
 Stabilirea relaţiei dintre socializare şi educaţie este complicată, însă
ea permite determinarea limitelor realizabile a acestor procese şi
concretizarea rolurilor lor în dezvoltarea copilului. Esenţa interacţiunii
dintre educaţia şi socializarea copiilor este reflectată în concepţia social-
istorică dezvoltată de Л.С. Выготский. Conform acesteia socializarea este
„creatorul esenţial” al copilului, este calea dezvoltării ulterioare în
procesul de iniţiere în cultură. Copilul este abordat de pe poziţia asimilării
experienţei socioculturale (А.А. Бодалев, М.И. Лисина, Е.О. Смирнова), în
procesul căreia are loc socializarea treptată, cât şi individualizarea lui,
care apare pe fundalul socializării interne a copilului (А.В. Брушлиский).
Dezvoltarea personalităţii copilului este corelată cu nivelul de însuşire a
metodelor de analiză a realităţii înconjurătoare, stabilite de societate
(Л.Ф. Обухова) şi asimilarea relaţiilor sociale (М.И. Лисина). Dezvoltarea
culturală a personalităţii presupune însuşirea mijloacelor sociale şi, în
deosebi, a limbii, vorbirii, cuvântului, ceea ce constituie firul roşu al
dezvoltării copilului [11].
În concepţia lui E. Durkheim, socializarea reprezintă un proces, prin
care individul însuşeşte şi interiorizează anumite norme şi valori sociale,
modele de comportament, atitudini şi aprecieri, devenind membru al unei
comunităţi sau al unui grup social [apud 2].
Socializarea este procesul psihologic de transmitere, asimilare a
atitudinilor, valorilor, conceptelor sau modelelor de comportare, specifice
unui grup sau unei comunităţi, în vederea formării, adaptării şi integrării
sociale a unei persoane. În acest sens socializarea este un proces interactiv
de comunicare, presupunând o dublă considerare a dezvoltării individuale
şi a influenţelor sociale, respectiv modul personal de receptare şi
interpretare a mesajelor sociale şi dinamica variabilă a intensităţii şi
influenţelor sociale [16].
A. Giddens defineşte socializarea ca fiind un proces, prin care copilul
neajutorat devine treptat o persoană conştientă de sine, inteligentă,
integrată în tipul de cultură în care s-a născut. Socializarea nu este un fel
de programare culturală în care copilul absoarbe în mod pasiv influenţele
cu care intră în contact [3].
E. Păun analizează socializarea prin prisma interacţiunii mai multor
procese, afirmând că ea „se realizează ca individualizare – socializare –
personalizare, procese aflate într-o strânsă interdependenţă şi având
ritmuri diferite” [7, p. 69].
Un aport deosebit în înţelegerea procesului socializării îl au
conceptele care au orientat spre tratarea socializării ca:
- proces de asimilare de către persoană a experienţei şi relaţiilor
sociale ale mediului în care s-a născut şi în care creşte; asimilarea
9
 elementelor culturii, normelor şi valorilor sociale, pe baza cărora se
formează trăsăturile de personalitate; asimilarea experienţei sociale
prin implicarea în mediul social, sistemul relaţiilor sociale
(Б.Г. Ананьев, Е.А. Аркин, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, И.С. Кон,
М.И. Лисина, Ю.М. Орлов, А.А. Реан, Я.Л. Коломинский,
Н.М. Платонова, Д.И. Фельдштейн);
- proces de asimilare a normelor sociale, devenite parte integră a
vieţii în rezultatul trăirii nevoii interioare de a le urma, şi nu în urma
influenţelor din afară (В.А. Зелянина);
- proces dublu de „transmitere şi primire” a experienţei
socioculturale, a culturii sociale, de transformare a individului în
subiect social (В.П. Андрущенко, И.С. Кон, Е.А. Ануфриев,
Б.Д. Парыгин, Д.В. Ольшанский, Е.И. Москалец, Х.Ф. Сабиров,
Г.М. Андреева);
- proces de adaptare şi acomodare a persoanei la condiţiile mediului
ambiant (Ж.М. Гозман, Т.В. Снегирева, С.Т. Посохова);
- proces care favorizează autodeterminarea eficientă a persoanei
(М.Р. Гинзбург, И.В. Дубровина, А.В. Мудрик, Д.И. Фельдштейн,
Р.М. Шамионов);
- fenomen psihosocial, care reprezintă în sine concomitent şi proces,
şi relaţie, şi modalitate, şi rezultat al formării persoanei în cadrul
comunicării şi activităţii, presupunând utilizarea şi transmiterea
ulterioară a informaţiei sub formă de montaje, valori, roluri sociale,
trăsături de personalitate (В.В. Новиков);
- proces de interiorizare, caracterizat prin „transferarea cerinţelor
externe în montaje interne ale persoanei” (Г.Е. Збровский) [12; 14].
Elementele esenţiale ce conturează conceptul socializării sunt:
- socializarea reprezintă un proces stadial, continuu, care nu
reprezintă o ţintă finală, o stare finită, ci o permanentă construire a
identităţii individului prin interacţiunea sa cu planul social al
existenţei;
- socializarea îndeplineşte două funcţii complementare: una
reproductiv-integrativă şi alta transformativ-creativă;
- conţinutul procesului de socializare este alcătuit din valori, norme,
atitudini, abilităţi sociale, pattern-uri comportamentale (roluri
sociale);
- practicile de socializare pot fi grupate în două mari categorii:
practica socializării pasive, care presupune absolutizarea valorilor,
normelor, atitudinilor, modelelor comportamentale, care sunt
imuabile şi trebuie respectate fără abatere; practica socializării
active, care presupune promovarea de către agentul socializator a
10
 unei strategii informaţionale pentru motivarea copilului şi pentru
conştientizarea permanentă a comportamentului său, atât pentru
sine cât şi pentru alţii, fiind încurajate problematizarea,
confruntarea argumentelor, analiza şi explicaţia raţională;
- rezultatele socializării se concretizează în următoarele tipuri
sociale: individul autonom (socializare de succes), individul
conformist (hipersocializare), individul egocentric (socializare
incompletă), individul deviant – marginalizat (socializare ratată)
[16].
Prezintă interes şi realizarea unor diferenţieri conceptuale între
socializare şi educaţie. Luând în consideraţie diverse puncte de vedere şi
modalităţi de raportare a unui concept la celălalt, se poate spune că
educaţia şi socializarea se diferenţiază prin aceea că:
- educaţia nu se reduce doar la rezultatele socializării, ci ea urmăreşte
în plus dezvoltarea optimă a individului în raport cu potenţialităţile
sale, native sau dobândite (individul ca scop al educaţiei);
- educaţia vizează mai multe laturi ale dezvoltării personalităţii,
uneori mai puţin importante în planul dezvoltării sociale a
indivizilor (de exemplu, achiziţiile de cultură generală, datele
factuale, cultivarea competenţelor de studiu independent, cultivarea
gustului estetic etc.), în timp ce socializarea vizează acele
conţinuturi şi capacităţi, cu relevanţă explicită în interacţiunile
sociale;
- Socializarea, la rândul său, include mai multe subspecii, prin care se
diferenţiază de accepţiunea educaţiei: M. Weber face distincţie între
socializarea asociativă, liber consimţită, şi socializarea instituţională,
prin impunerea puterii legitime a instituţiei; P. Berger şi
T. Luckmann divizează viaţa umană în două mari etape ale
socializării: socializarea primară şi socializarea secundară;
- După conţinuturile vehiculate şi după rezultatele exprimate în
statusuri şi roluri specifice, socializarea poate fi de gen, care reflectă
modul cum devenim, în plan social, femei şi bărbaţi, profesională
(statut de medic, statut de militar, statut de profesor etc.), conjugală
(statut de soţie, soţ, fiu, bunic) etc.;
- Literatura sociologică menţionează de asemenea că după rezultatele
ei, socializarea poate fi pozitivă şi negativă; după poziţionarea
individului faţă de valorile şi normele mediului socializator,
socializarea poate fi concordantă – discordantă; socializarea
anticipativă se realizează, anterior dobândirii unui statut, prin
contactul cu informaţii specifice; resocializarea se referă la

11
 schimbarea vechiului sistem de valori, atitudini şi comportamente
ale individului cu un altul nou, dezirabil la momentul actual.
Deci, procesul socializării nu se identifică în mod absolut şi integral
cu procesul educaţional, cu acele acţiuni explicite şi specifice întreprinse
de părinţi, în scopul creşterii copiilor lor într-o anumită manieră, sau ale
cadrelor didactice, în scopul dezvoltării personalităţii elevilor, în plan
social şi individual. Există, pe lângă demersurile intenţionate şi rezultatele
lor, şi o seamă de efecte neconştientizate, neintenţionate, de dispoziţii
formate, de achiziţii indirect sesizabile.
Analiza literaturii ne permite să stabilim că socializarea este un
proces care include în sine:
- adaptarea persoanei la lumea înconjurătoare reală;
- interiorizarea valorilor şi normelor, cunoaşterea elementelor
culturii;
- transmisia valorilor personale în procesul activităţii în mediul social.
А.В. Милёхин afirmă că procesul socializării corelează cu procesul
individualizării, adică cu procesul conştientizării copilului în creştere a
propriei persoane, a potenţialului, a aptitudinilor sale, precum şi a
perspectivelor de dezvoltare [12].
Aceste concluzii ne permit să evidenţiem parametrii socializării de
succes a personalităţii:
- indicatorii socioculturali care reflectă conţinutul valorilor şi a
normelor transmise celor din jur;
- ierarhia valorilor şi a atitudinilor copiilor faţă de norme şi reguli
(acceptarea emoţională, atitudinile formale, de manipulare, de
respingere);
- statutul sociometric înalt al copilului în grupul de covârstnici şi lipsa
tensiunii emoţionale în comunicarea cu ei;
- maturitatea socială, reflectată în responsabilitatea, răbdarea,
autodezvoltarea, gândirea pozitivă, nivelul înalt de dezvoltare a
autoaprecierii şi pretenţiilor, interdependenţa scopurilor ideale şi
reale, formarea structurii ierarhice a orientărilor valorice;
- responsabilitatea socială;
- formarea experienţei sociale: nivelul de pregătire în realizarea
funcţiilor sociale de bază, precum asimilarea experienţei de
relaţionare socială, economică, a atitudinilor morale;
- adaptabilitatea persoanei, normele de conduită, identitatea socială,
conştientizarea apartenenţei sale la societate, conştientizarea
individualităţii.
Pentru eficientizarea procesului de integrare socială trebuie luat în
calcul evaluarea unei personalităţi socializate prin:
12
 - nivelul de formare a montajelor sociale, a stereotipurilor, valorilor,
a reprezentărilor despre lume a persoanei;
- nivelul de adaptare a personalităţii, normele de conduită;
- identitatea socială care include: conştientizarea de sine a individului
ca reprezentant al tipului biologic al umanităţii (nivelul uman),
conştientizarea apartenenţei sale sociale (nivelul de grup),
conştientizarea unicităţii personale sau a individualităţii (nivel
individual);
- iniţiativa, independenţa, lipsa de complexe.
În organizarea procesului de socializare o mare importanţă o
comportă şi modalităţile de comunicare, seturile instrumentale,
modelarea motivaţional-afectivă a individului.
Mecanismele socializări sunt: modelarea, învăţarea şi controlul social.
1. Modelarea socială se fundamentează pe trebuinţa de afiliere – una
din trebuinţele umane superioare – manifestată în dorinţa de a face parte
dintr-un grup, în care sunt satisfăcute nevoile de autoidentificare şi
autoafirmare, prin care se asigură starea de siguranţă. Trebuinţa de
afiliere apare doar în condiţiile menţinerii unor raporturi cu comunitatea
umană. Contrariul ei se manifestă în fenomenul numit privare socială, care
constă în lipsirea de posibilitatea de a comunica cu semenii.
Prin modelare se formează abilităţile sociale, deprinderile,
conduitele. Modelarea decurge activ în primii ani de viaţă, în familie. De la
părinţi copiii învaţă prin imitare cele mai simple acţiuni, reacţii afective. La
7 luni ei încep să reproducă gesturi simple, la 8-9 – gesturi mai complexe,
convenţionale, iar la un an, posedând un sistem de reprezentări, recurg la
acestea, repetând comportamentele persoanelor cunoscute. După trei ani
copilul începe să imite atitudinile celor din jur, acestea luând forma unor
jocuri cu subiect.
2. Învăţarea socială este o altă modalitate de socializare, care
reprezintă o formă a învăţării umane, prin care subiectul însuşeşte valorile
şi normele grupului, asistând la experienţa unor persoane, înteracţionând
nemijlocit cu acestea sau internalizând complet modelul propus de
comunitate. Prin intermediul jocului copilul imită rolurile pe care le
cunoaşte (sexuale, profesionale, sociale etc.). De fapt, jocul nu mai este o
simplă imitare, ci o interacţiune cu modelele care pun în joc mai multe
forme de activitate şi de comunicare. Anume aceste jocuri implică copilul
pentru prima dată în lumea rolurilor şi statuturilor sociale, îi oferă
cunoştinţe despre valorile grupului. Această interacţiune se definitivează
ca o internalizare a atitudinilor, concepţiilor, valorilor, normelor sociale,
generând autoidentificarea.

13
 3. Controlul social ca raportare a personalităţii la normele şi valorile
sociale. În viziunea lui H. Tajfel şi J. Turner, conceptul de grup social
reprezintă o totalitate de indivizi care se acceptă ca membri a unei
categorii sociale, împărtăşesc consecinţele afective ale autodeterminării şi
aprecierile colective ale grupului şi apartenenţei sale la el [2].
Prin integrarea în grupul social, persoana suportă consecinţele
apartenenţei sociale, realizate sub forma relaţiilor socioafective. Procesul
integrativ contribuie la identificarea persoanei, care se desfăşoară în
câteva etape succesive. În faza iniţială are loc autodeterminarea
individului – fenomen, care necesită o comparare cu alţi subiecţi umani.
Raportarea la ambianţa socială, proiectarea către alţii duc la acceptarea şi
încorporarea de norme, valori, etaloane, pe care individul le transformă în
reguli de comportament propriu şi care favorizează nu numai înţelegerea
de sine, ci şi cunoaşterea celorlalţi, comunicarea cu ei. O identificare
personală puternic accentuată nu-l separă pe individ de grupul său. Astfel
de persoane fie că au un statut înalt, datorită calităţilor, intereselor,
normelor, fie că demonstrează un comportament nonconformist, exprimat
foarte puternic. Dacă pentru început are loc o identificare în cadrul
grupului de apartenenţă, mai apoi, prin intermediul contactelor directe şi
indirecte cu alte comunităţi persoana nu numai că se cunoaşte pe sine şi se
autoactualizează, dar şi se separă de alte entităţi sociale.
Autoidentificarea ca fenomen psihosocial include, la rândul său, la
fel două procese: identificarea personală şi socială. Primul se referă la
identificarea propriilor însuşiri (psihosomatice, morale, comportamentale
etc.). Al doilea se prezintă în noţiuni, care exprimă apartenenţa socială:
rasială, etnică, sexuală, de vârstă etc. Identificarea socială şi cea personală
se succed în conştiinţa individului, precum are loc trecerea de la formele
de interacţiune interpersonală la cele dictate de apartenenţa la o categorie.
Ambele fenomene sunt parte a procesului de autodeterminare şi
autocunoaştere [apud 2; 5].
Socializarea nu este doar o „ofertă”, ci şi o „constrângere”. Prin
socializare individul îşi ajustează comportamentele la cerinţele
comunităţii, iar societatea realizează o „uniformizare”, un „control” al
membrilor ei. Controlul este realizat prin instituirea unor criterii valoric-
normative.
Viaţa socială implică neapărat o ordonare ierarhică a membrilor săi.
Acest atribut social este definit cu noţiunea de „statut”. Statutul social
reprezintă poziţia individului sau a grupului în contextul social şi care
vizează un şir de aşteptări de la el [apud 2]. Această poziţie determină
raporturile interpersonale şi intergrupale, stabileşte cadrul de drepturi şi
obligaţii ale membrilor comunităţii, în formă de prescripţii sociale sau de
14
reglementări juridice, contribuie la conştientizarea Eului. Neglijarea
statutului duce la inadaptare socială, la conflict cu grupul sau comunitatea
de apartenenţă. Totodată, statutul social este o categorie dinamică.
Individul uman deţine în acelaşi timp mai multe statuturi în funcţie de
numărul de grupuri al căror membru este, iar în interiorul formaţiunii
sociale el poate avansa sau coborî pe scara ierarhică.
Socializarea poate lua diferite forme: primară, secundară, continuă,
anticipativă şi resocializarea.
Socializarea primară are loc în copilărie şi este profund afectivă.
Reprezintă un proces de transformare a copiilor în adevărate fiinţe umane,
sociale, prin învăţarea valorilor de bază, a limbajului. Copiii cunosc o
dezvoltare pozitivă din punct de vedere social şi psihologic, atunci când
sunt crescuţi în familii de către ambii părinţi.
Socializarea secundară se manifestă ca proces de învăţare a
normelor şi valorilor altor instanţe de socializare (şcoala, grupul de
prieteni, grupul de adulţi etc.), fiind orientată spre neutralitate afectivă.
Socializarea continuă reprezintă procesul de transmitere şi însuşire
a unor modele culturale şi normative de-a lungul întregii vieţi. Acest tip de
socializare reflectă necesitatea învăţării permanente de către individ,
inclusiv pe perioada adultă, a noi norme şi valori. Educaţia adulţilor este,
în esenţă, un act de socializare a adultului.
Socializarea anticipativă implică învăţarea valorilor, credinţelor şi
comportamentelor unui grup, căruia persoana nu îi aparţine în prezent,
dar la care aderă. Acest tip de socializare permite oamenilor să facă
schimbări în atitudinile şi acţiunile lor, schimbări ce le vor fi necesare de
îndată ce vor intra în noul grup.
Resocializarea vizează învăţarea unui nou set de valori, credinţe şi
comportamente, diferite de cele anterioare. Ea presupune că o persoană
trebuie să se dezveţe de ce este vechi şi să înveţe ceea ce este nou [16].
În acest proces complex se implică toţi agenţii socializării: familia,
grupul de apartenenţă, şcoala, mass-media, locul de muncă [6].
Socializarea începe în copilărie, continuă într-o formă marcată până
în stadiul de adult şi mai puţin după (socializarea continuă). Finalitatea sa
este reprezentată de adaptarea şi integrarea în societate şi în lumea
valorilor [4; 5].
Socializarea copilului prin intermediul grupului familial este
condiţionată de: climatul afectiv; simetria/ asimetria familiei; atitudinea
de acceptare/ neacceptare a părinţilor faţă de copil; numărul de copii şi
rolul din familie; modelele familiale culturale; stilul educativ practicat în
familie; nivelul de aspiraţie al părinţilor în raport cu copiii [12].

15
 În contextul social actual, statutul educaţiei este altul şi anume: ea
pregăteşte copilul pentru a face faţă provocărilor de ultimă oră.
Noile abordări educaţionale aduc în faţa cadrelor didactice noi
cerinţe metodologice şi le invită să folosească cele mai eficiente căi şi
metode pentru obţinerea unor performanţe înalte. Activitatea instructiv-
educativă bazată pe ideile inovatoare ale teoriei pedagogice, aduce
schimbări şi în domeniul evaluării. Modelul tradiţional de evaluare s-a
dovedit a fi depăşit, inducând acţiuni rutiniere şi şablonism.
În general, omul este parte integrantă a sistemului informaţional,
ceea ce creează necesitatea adaptării lui la ritmul schimbărilor şi
solicitărilor care îi sunt adresate. Acest proces de pregătire pentru a
rezista într-o lume dinamică şi în permanentă schimbare începe din
copilărie, mai precis în prima instituţie, adică grădiniţa, care îşi aduce un
aport considerabil în realizarea lui. De aceea, chiar la nivelul
învăţământului preşcolar se conturează necesitatea recursului la noi
abordări educaţionale.
Conţinuturile de învăţare, conform viziunii curriculare, au fost
regândite de o manieră care să permită grădiniţei să-şi îndeplinească
scopurile privind socializarea şi pregătirea copiilor pentru şcoală.
Reformele sistemului educaţional influenţează o serie de
componente aflate într-o relaţie intrinsecă cu proiectul promovării unor
noi conţinuturi de învăţare, precum: planul de învăţământ; programa
activităţilor instructiv-educative ce îmbină ideile învăţământului
tradiţional cu cele moderne, rezultate din noile evoluţii sociale şi din
cercetările recente cu caracter psihopedagogic; multitudinea strategiilor
didactice utilizate în grădiniţă; curriculumul care aduce în practica
pedagogică noutăţi privind tipologia obiectivelor educaţionale,
modalităţile de evaluare a performanţelor obţinute de către copii.
În acord cu prevederile Curriculumului actual, strategiile de
evaluare a rezultatelor pe care le obţin copiii în învăţare propun modalităţi
mai flexibile de apreciere a performanţelor în învăţare ale copiilor, care
tind să adauge vechilor practici evaluative noi posibilităţi, mult mai
atrăgătoare şi stimulative. Formabilii organizează activităţi din
perspectiva facilitării procesului de socializare a copilului, dar şi din
perspectiva pregătirii acestuia pentru integrarea în mediul şi procesul
şcolar.
Evaluarea trebuie concepută nu numai ca un control al
cunoştinţelor sau ca mijloc de măsurare obiectivă, ci ca o cale de
perfecţionare, ce presupune o strategie globală a formării, respectiv a
socializării copiilor [1]. Operaţia de evaluare nu este o etapă suprapusă
procesului de învăţare, ci constituie un act integrat al activităţii
16
pedagogice. Evaluarea constituie o validare a justeţei secvenţelor
educative, a componentelor procesului didactic şi un mijloc de delimitare,
fixare şi intervenţie asupra conţinuturilor şi obiectivelor educaţionale [8].
În vederea conceperii şi aplicării adecvate ale evaluării în activităţile
preşcolare, ar trebui să se ţină cont de câteva mutaţii de accent, constatate
în ultimul timp, având drept consecinţe redimensionarea şi regândirea
strategiilor evaluative, în consens cu o serie de exigenţe:
extinderea acţiunii de evaluare de la verificarea şi aprecierea
rezultatelor, la evaluarea procesului, a strategiei care a condus la
anumite rezultate;
evaluarea nu numai a copiilor, ci şi a conţinutului, metodelor,
obiectivelor, a situaţiei de învăţare;
luarea în calcul a diferitor indicatori, în afară de achiziţiile cognitive,
precum conduita, personalitatea elevilor, atitudinile lor, gradul de
încorporare a unor valori etc.;
centrarea evaluării asupra rezultatelor pozitive şi nesancţionarea în
permanenţă a celor negative;
transformarea copilului într-un permanent partener al educatorului
prin autoevaluare, interevaluare şi evaluare controlată;
raportarea la obiectivele definite şi la evoluţia societăţii [5].
Pentru a facilita procesul socializării copiilor preşcolari prin
educaţie ar fi util ca educatorii, realizând evaluarea acestora, să efectueze
următoarele acţiuni: să aprecieze fiecare copil, referindu-se la ceea ce a
reuşit să facă mai bine decât într-o situaţie anterioară; să încurajeze copiii
pentru diverse experienţe; să utilizeze permanent aprecierile verbale,
încurajarea; să expună lucrările copiilor în spaţii amenajate pentru a le
putea admira, inclusiv şi pe cele ale colegilor; să pregătească pentru
fiecare copil un portofoliu cu propriile lucrări, cu informaţii despre
progresele obţinute în urma observărilor pe domeniile de dezvoltare (fizic,
socioemoţional, cognitiv, atitudini în învăţare); să coreleze acţiunile,
atitudinile, comportamentele formate prin procesul educativ cu cele din
viaţa cotidiană pentru participarea eficientă în cadrul vieţii sociale.
Formarea personalităţii constituie rezultatul unui proces de
socializare, influenţat de factori personali, de mediu, culturali. Socializarea
e un proces de interacţiune socială prin care individul dobândeşte
cunoştinţe, valori, atitudini şi comportamente necesare pentru
participarea efectivă la viaţa socială. Prin mijlocirea socializării are loc
transferul culturii de la o generaţie la alta. Socializarea începe din primele
zile şi durează întreaga viaţă.

17
 Bazele teoretice ale procesului de socializare prezentate vor putea
constitui baza procesului de modelare a condiţiilor psihologice orientate
spre accelerarea acestui proces.

Referinţe bibliografice:
1. Ausubel D., Robinson F. Învăţarea în şcoală. (trad.) Bucureşti,
Editura Didactică şi Pedagogică, 1981.
2. Calancea A. Psihologia personalităţii. Chişinău, F.E.-P. „Tipografia
Centrală”, 2006.
3. Giddens A. Sociologie. Bucureşti, Editura All, 2000.
4. Harwood R., Miller S.A., Vasta R. Psihologia copilului. Iaşi, Polirom,
2010.
5. Muntean A. Psihologia dezvoltării umane. Ed. a 2-a, rev. Iaşi, Polirom,
2006.
6. Nicolae E. Roluri şi atitudini parentale în socializarea copilului
preşcolar. Teză de doctorat. Bucureşti, 2012.
7. Păun E. Sociopedagogie şcolară. Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1983.
8. Potolea D., Manolescu M. Teoria şi practica evaluării educaţionale.
2005.
9. Андреева Г.М. Социальная психология. Москва, Аспект пресс,
2000.
10. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. В: Психология.
Москва, 2000, c. 892-997.
11. Майер A.A. Управление процессом социализации детей
дошкольного и младшего школьного возраста в образовании.
Автореферат диссертации на соискание ученой степени
доктора педагогических наук. Барнаул, 2011.
12. Милёхин А.В. Актуальные проблемы социализации
старшеклассников в образовательном учреждении.
В: Психологическая наука и обазование, 2011, № 3, с. 122-127.
13. Мудрик Л.В. Социализация и воспитание. Москва, 1997.
14. Тригер Р.Д. Психологические особенности социализации детей с
задержкой психического развития. СПб., Питер, 2008.
15. http://edituraedu.ro.didacticeprescolariEvaluarea in invatamantul
prescolar.pdf Muntean A., Raţiu C. Evaluarea în învăţământul
preşcolar. (vizitat 26.03.13).
16. http://ro.scribd.com/doc/151047215/Rezumat-Teza-Doctorat-A-
Risnoveanu Şcoala ca agent de socializare. (vizitat 10.05.2013).

18
 COORDONATELE SOCIALIZĂRII
COPIILOR DE VÂRSTĂ TIMPURIE

STELA CEMORTAN

R. Hubert în lucrarea sa „Tratat de pedagogie generală” menţiona că

„intrând în grădiniţă, asupra copilului începe să influenţeze un nou contact
– cel spaţial, care are la bază activităţi comune; acest contact poate fi numit
contact social, deoarece include activităţile comune ale membrilor noului
grup social” [apud 8]. Astfel, activităţile şi jocurile comune ale copiilor din
grădiniţă apar ca un mijloc de socializare [apud 8].
Studiul literaturii din domeniul pedagogiei şi psihologiei, dar şi
experimentul psihopedagogic organizat în cadrul sectorului Educaţie
Timpurie al I.Ş.E. pe parcursul ultimilor ani, ne-a demonstrat că instruirea,
ca şi dezvoltarea copilului preşcolar, nu poate fi privită segmentar, ea
prezentând un caracter unitar. Orice cunoştinţă dobândită de copil, fiecare
comportament este determinat de diverse situaţii conjuncturale. În
procesul instruirii ea se transformă în achiziţie proprie copilului, specifică,
în funcţie de trăsăturile sale psihoindividuale, conturând treptat nucleul
personalităţii lui.
În conformitate cu cele prevăzute în Curriculumul Preşcolar,
procesul educativ-instructiv din grădiniţă este necesar să fie privit şi realizat
ca un proces unitar, iar acţiunile pedagogice ale cadrelor didactice şi ale
părinţilor să nu apară ca o sumă de acţiuni, ci ca un ansamblu de activităţi
care să urmărească în permanenţă scopul de socializare a copilului, scopul
de a-l pregăti nu numai pentru şcoală, ci pentru viaţă: viaţa de adult, de
cetăţean. Astfel, credem noi, conceptul de învăţare spontană care are loc în
perioada preşcolarităţii vine în contact direct cu cel de învăţare ca activitate
cu caracter de muncă.
Experimentul pedagogic ne-a demonstrat că la vârsta preşcolară, în
special la 5-7 ani (în grupele mari), copilul trebuie familiarizat treptat cu
învăţarea ca formă de muncă, deşi ea însăşi este o formă de pregătire a
copilului pentru muncă.

19
 Acest proces solicită adulţilor utilizarea unei metodologii didactice
care ar corespunde particularităţilor de vârstă a copiilor, dar, în acelaşi
timp, i-ar pregăti pentru activitatea de învăţare.
Este demonstrat că învăţarea conţine unele elemente specifice
procesului de muncă:
 organizarea;
 planificarea;
 caracterul sistematic etc.
Utilizarea diferitor tehnici, metode şi procedee educativ-instructive,
a materialelor didactice (jucării, jocuri de masă, caiete didactice, cărţi
ilustrate, mini-manuale etc.) permite respectarea particularităţilor
individuale ale fiecărui copil, fapt ce contribuie la proiectarea corectă a
procesului educativ-instructiv în corespundere cu cerinţele
contemporane, racordându-le la ritmul propriu de dezvoltare al fiecărui
copil. Învăţarea la vârsta preşcolară în baza unei asigurări didactice
respective, corecte, determină individualizarea copilului în cadrul
colectivului din care face parte, care permite o integrare socială optimă,
treptată a persoanei.
Deşi este ştiut că la vârsta preşcolară activitatea principală este cea
de joc şi copilul învaţă multe prin joc (mai ales prin jocul didactic), la
această vârstă e necesar să se realizeze mai mult ca oricând un echilibru
judicios între aspectul informativ şi cel formativ al învăţării, deoarece
anume acum copilul îşi formează capacitatea de a însuşi actul presupus de
învăţare.
Vârstei preşcolare nu îi este specifică învăţarea cu caracter de
muncă, deoarece ea devine predominantă abia la vârsta şcolară medie.
Odată cu debutul în şcolaritate copilul intră într-o perioadă dificilă –
trecerea de la activitatea de joc la cea de învăţare – şi această perioadă,
care durează uneori şi un an – doi, trebuie supervizată de către cadrele
didactice şi părinţi.
Deşi vârsta timpurie prevede pregătirea pentru debutul şcolar,
această vârstă implică necesitatea de formare a unor deprinderi esenţiale
de muncă intelectuală. Nu întâmplător unul din obiectivele majore stipulat
în Curriculumul Preşcolar este formarea bazelor comportamentului
cognitiv, care este o premisă absolut necesară integrării copilului fără
dificultăţi în activitatea de tip şcolar – învăţarea.
Capacităţile de muncă intelectuală necesare copilului la debutul
şcolar prevăd însuşirea gradată de către copil a următoarelor procese
precum ar fi: observarea, memorarea a ceea ce este esenţial, reproducerea
celor memorate, deosebirea dintre esenţial şi neesenţial, elaborarea unui
raţionament simplu, clar şi corect etc.
20
 Concluzia la care au ajuns majoritatea cercetătorilor, precum
J. Piaget [21], R. Dotrent, J. Rogers, I. Ausubel [1], L. Vâgotski [29],
A. Zaporojeţ [32], Л. Венгер [38], Д. Элконин [39] denotă faptul că
pregătirea copilului pentru activitatea de învăţare solicită formarea unor
deprinderi de muncă intelectuală, fapt care nu este posibil fără un fond de
reprezentări şi noţiuni dobândite prin învăţare în sensul apropiat de
„cunoaştere”.
În baza acestor concluzii este necesar să precizăm că instituţia
preşcolară nu este „o mini şcoală” care ar prelua direct sarcinile acesteia.
Ea reprezintă o instituţie care pregăteşte copilul pentru şcoală, prin
formarea deprinderilor de bază ale muncii intelectuale, cu utilizarea
cunoştinţelor, informaţiei asimilate de către copil în cadrul activităţilor
individuale şi de grup.
După cum menţionează J. Piaget, învăţarea integrată reprezintă un
proces intelectual, care presupune dobândirea de cunoştinţe dintr-o gamă
largă de domenii şi dobândirea unui vocabular necesar exprimării corecte
a acestor cunoştinţe [21].
Fenomenul învăţării integralizate la etapa vârstei preşcolare, după
J. Piaget, include următoarele componente:
 cunoaşterea;
 asimilarea;
 acţiunea.
A cunoaşte înseamnă a lua contact cu realitatea, acţionând asupra ei
şi transformând-o (aparent sau real). Mecanismul învăţării include şi
procesul asimilării. Asimilarea presupune „o integrare a fiecărei noi
cunoştinţe în cadrul interacţiunii copilului cu mediul înconjurător”.
J. Piaget consideră că acest proces include integrarea cunoştinţelor primite
recent în aşa numitele „scene de acţiune”. Datorită atitudinii active faţă de
cunoştinţe, adică a acţiunilor din partea subiectului care învaţă, are loc nu
numai asimilarea, dar şi păstrarea cunoştinţelor în memorie. Deci
cunoştinţele dobândite anterior, integrate în anumite scheme de acţiune,
aflându-se în permanentă schimbare cantitativă şi calitativă, vor fi uşor şi
bine memorate de copil.
Din cele expuse anterior putem conchide că, lucrând cu copiii de
vârstă preşcolară, cadrele didactice trebuie să realizeze prin diverse
activităţi un echilibru între aspectul informativ al învăţării şi cel formativ.
La această vârstă este important ca prin intermediul diferitor jocuri şi
activităţi să li se comunice copiilor cunoştinţe importante din diverse
domenii de cunoaştere. În acest mod li se vor forma unele deprinderi
esenţiale de muncă intelectuală, care treptat vor fi practicate ca muncă de
învăţare, or învăţarea, ca act psihic, este însoţită de efort voluntar [29].
21
 Instituţia preşcolară, prin intermediul diferitor activităţi,
îndeplineşte şi o funcţie socializatoare, care include şi educarea necesităţii
de a cunoaşte. Această funcţie se concretizează în formarea şi dezvoltarea
socialibilităţii copilului preşcolar.
În toate mecanismele procesului de socializare, adică de pregătire a
copilului pentru şcoală şi viaţă, este implicată învăţarea [34, p. 240]. Prin
ceea ce învaţă treptat, în familie şi la grădiniţă, copilul se formează ca
individualitate, care poate acţiona din ce în ce mai independent în diverse
grupuri de apartenenţă. La rândul său această acţiune implică relaţii de o
complexitate şi raporturi sociale noi. Frecventând grădiniţa sau cel puţin
grupa pregătitoare, copilul îşi formează un grup de colegi, cu care
acţionează împreună, îndeplineşte sarcini, se joacă [1].
Utilizarea unei metodologii educativ-instructive corecte permite ca
astfel indicele de expansivitate socială a copilului să fie într-o continuă
creştere, deoarece preşcolarul este acceptat preferenţial în grupul de copii,
accentuându-se integrarea sa socială (ca latură a sociabilităţii). Acest fapt
a fost dovedit şi în cadrul experimentului pedagogic, prin care am
identificat preferinţele copiilor. De obicei, argumentarea alegerilor
realizate în favoarea unui ori altui copil depinde de gradul de participare a
celor aleşi în cadrul activităţilor, de gradul de cunoaştere al acestora. Iar
participarea activă a copilului la activităţile obligatorii sau cele opţionale
vizează competenţele, abilităţile de muncă intelectuală formate şi gradul
lui de pregătire pentru activitatea de învăţare.
În scopul socializării copilului este necesar ca părinţii, cadrele
didactice şi membrii comunităţii să ştie că:
informându-se, copilul preşcolar se conturează ca individualitate
distinctă într-un microgrup social cu care are din ce în ce mai multe
legături complexe;
pentru a forma corect personalitatea copilului este necesar ca el
treptat să însuşească în măsura posibilităţilor personale cunoştinţe
din diferite domenii;
pregătirea fizică şi psihică a copilului pentru munca socială care
include şi munca intelectuală este o premisă absolut necesară
integrării lui în activităţile de tip şcolar.
În acest caz procesul educativ-instructiv în instituţiile preşcolare
trebuie realizat în baza unei metodologii educaţionale moderne care să fie
orientată spre aspectul formativ, în primul rând, spre formarea celor mai
simple elemente de muncă accesibile copilului şi anume:
- realizarea unor acţiuni simple cu caracter de imitaţie;
- formarea unor deprinderi de autoservire;

22
 - executarea unor activităţi cu caracter de muncă în natură;
- formarea unor deprinderi elementare de muncă intelectuală;
- formarea şi dezvoltarea unei atitudini pozitive faţă de muncă;
- dezvoltarea dorinţei şi capacităţii de a depune efort voluntar pentru
a efectua anumite acţiuni necesare în realizarea unor sarcini simple
de învăţare etc.
Procesul socializării copilului este multidimensional, contradictoriu
şi interdependent. El începe în familie încă în vârsta fragedă, continuă în
grădiniţă, şcoală şi în alte instituţii sociale. Grădiniţa de copii rămâne un
prim mediu de socializare şi umanizare a copilului preşcolar. Această
vârstă este considerată în psihologie şi pedagogie perioadă senzitivă,
deosebit de eficientă în vederea acumulării cunoştinţelor, a interiorizării
lor şi a însuşirii experienţei comportamentale. Nu întâmplător
etnopedagogia evidenţiază insistent cei şapte ani de acasă ca perioadă
esenţială pentru formarea bazelor comportamentelor copilului. Or aceste
baze pot fi puse paralel cu însuşirea și respectarea de către copil a
normelor morale existente în familie, societate şi promovate de către
cadrele didactice din grădiniţe.
În sens psihopedagogic formarea comportamentelor corecte cere:
asimilarea regulilor de conduită;
interiorizarea normelor morale;
transferarea normelor în reprezentări morale;
materializarea regulilor de conduită însuşite anterior în acţiuni,
fapte.
Pentru formarea reprezentărilor morale şi a comportamentelor
necesare o importanţă deosebită o are antrenarea factorilor subiectivi:
vârsta, experienţa de viaţă, capacitatea de înţelegere, interesele,
trebuinţele, stările afective.
În vârsta timpurie abia începe formarea reprezentărilor morale, care,
la rândul lor, sunt prelucrate prin intermediul gândirii, iar gândirea creează
condiţii favorabile de înţelegere şi diferenţiere a împrejurărilor, acţiunilor şi
faptelor.
Dacă am încerca să urmărim procesul formării comportamentelor
omului, am distinge diverse perioade şi diverse tipuri de comportamente.
Considerăm că în vârsta timpurie este nespus de important să fie puse
bazele mai multor comportamente: social, afectiv, cognitiv, verbal, motor,
volitiv şi motivaţional. Întru realizarea acestui obiectiv major este necesar
de a-i deprinde pe copii să accepte şi să respecte normele şi regulile
morale existente în societate. Astfel este necesar ca grădiniţa concomitent
şi în parteneriat cu familia să realizeze consecvent educaţia morală a

23
copilului în direcţia formării reprezentărilor, sentimentelor,
competenţelor, conştiinţei şi a conduitei morale.
Formarea comportamentelor de bază a copilului necesită efectuarea
în conştiinţa lui a unei treceri treptate de la cele mai simple reprezentări la
noţiunile morale care poartă un caracter apreciativ evidenţiat de judecata
morală. Această trecere se face treptat prin integrarea cunoştinţelor,
emoţiilor şi sentimentelor. Astfel, la baza comportamentelor trebuie puse
componentele cognitivă şi afectivă, totuși, corelarea acestora nu este
suficientă. Pentru declanşarea actului moral al manifestării unui
comportament anume, este necesar şi un efort volitiv, care ar permite
învingerea obstacolelor de ordin intern (dorinţe, intenţii, interese,
sentimente negative) şi extern (atracţii bogate în satisfacţii momentane
sau unele împrejurări nefavorabile). Învingerea acestor obstacole necesită
anumite eforturi volitive care la această vârstă de abia se formează şi
anume: spiritul de disciplină, perseverenţa, stăpânirea de sine,
independenţa, curajul, bărbăţia etc. [18]. Aceste calităţi, care se formează
concomitent, se vor integra treptat şi în structura caracterului copilului,
implicându-se în reglarea conduitei şi căpătând o nuanţă morală. Dar
pentru obţinerea rezultatelor scontate atât cadrele didactice, cât şi părinţii
trebuie să depună eforturi evidente în îmbinarea componentelor cognitive,
afective şi volitive ale copiilor.
În acest proces apare şi necesitatea dezvoltării premiselor
convingerii morale. Dacă pentru vârsta preşcolară e prea devreme de
prevăzut dezvoltarea convingerii morale credem că putem prevede pentru
această vârstă apariţia ei ca nucleu al conştiinţei morale. După cum susţin:
A. Chircev (1991) şi I. Nicola (1993) premisele apariţiei ei pot fi
considerate ca necesităţi, trebuinţe spirituale de comportare morală.
Anume prin îmbinarea componentelor: cognitiv, afectiv şi volitiv la
copil vor lua naştere germenii convingerii morale. În rezultat copilul va da
dovadă prin comportamentul său că:
 cunoaşte şi înţelege unele norme morale;
 poate manifesta adeziune faţă de normele respective;
 poate acţiona în conformitate cu cerinţele înaintate.
Comportamentul corect, după cum menţionează I. Nicola, este o
convingere a omului obiectivată în fapte şi acţiuni de natură morală. Astfel
în vârsta copilăriei preşcolare conduita morală a copilului presupune
formarea deprinderilor şi obişnuinţelor de comportare morală. Or
„deprinderile morale reprezintă elementele automatizate ale conduitei
copilului care se formează în rezultatul repetării unor acţiuni în condiţii
relativ identice, iar obişnuinţele morale includ deprinderile ce se
transformă treptat în trebuinţe interne”.
24
Figura 1. Modelul procesului formării comportamentelor
25
 Pentru a forma treptat comportamentele de bază ale copilului adulţii
sunt datori să pună şi bazele competenţelor necesare. Or pentru aceasta este
oportun:
să le prezinte modele proprii de conduită corectă în preocupările
cotidiene;
să controleze şi să direcţioneze sistematic conduita acestora;
să aprecieze cu stimuli verbali adecvaţi activitatea lor;
să le ofere sistematic posibilităţi suplimentare de cizelare a propriei
conduite.
La debutul şcolar comportamentele copiilor depind în majoritatea
cazurilor de situaţii concrete, de deprinderile şi obişnuinţele pe care le-au
însuşit în preşcolaritate şi le posedă. Ele se manifestă în condiţii relativ
identice şi sunt dependente de trăsăturile de caracter, care, la rândul lor,
sunt nişte forme constante şi stabile de comportament şi care se cultivă
treptat prin educaţie asiduă. Dacă aşa calităţi de caracter ca cinstea,
onestitatea, sinceritatea, toleranţa, bunătatea, modestia, cooperarea se vor
educa începând cu vârsta fragedă printr-o muncă asiduă şi se vor confirma
prin comportarea copiilor, putem fi convinşi de faptul că pe parcursul
anilor ei vor da dovadă de comportamente exemplare cerute de societate
(Figura 1).

Repere metodologice ale socializării copiilor de vârstă timpurie

Coordonatele procesului de socializare a copiilor şi obiectivele
educaţionale, pe care le realizează cadrele didactice din instituţiile
preşcolare includ şi un component de o importanţă incontestabilă, şi
anume – socializarea copilului.
Procesul de socializare, este o prevedere, care în contextul noilor
educaţii prefigurează o nouă viziune asupra fiinţei umane, considerând
fiinţa umană socializată ca o fiinţă integră nu numai moral, dar şi ca
individ naţional şi social; desăvârşită conceptual, teleologic, spiritual şi
estetic; echilibrată ecologic şi sănătoasă fizic; tolerantă naţional, cultural şi
religios; liberă prin conştientizarea propriei valori şi a valorilor şi
problemelor lumii contemporane; conştientă de propria identitate şi de
identitatea lumii în care trăieşte, deschisă la schimbare şi adaptabilă
schimbărilor.
Actualmente, pe plan european socializarea copiilor este considerată ca
prioritate a reformelor educaţionale. Ea este apreciată ca „un instrument al
coeziunii sociale”, deoarece trebuie să aibă ca suport drepturile şi
responsabilităţile cetăţenilor. Socializarea copiilor la moment, reprezintă o

26
dimensiune majoră a politicilor educaţionale din ţările europene, inclusiv şi
Republica Moldova.
Documentele cercetate ne permit să menţionăm că unul din
scopurile educaţionale majore din ţara noastră este formarea cetăţeanului
care ar poseda şi ar aprecia aşa valori comune ca: democraţia, libertatea,
diversitatea, pluralismul, drepturile omului, justiţia socială, bunăstarea
colectivă şi personală, solidaritatea, dreptatea etc.
Este dovedit că grădiniţa de copii este prima instituţie socială unde
prin eforturile cadrelor didactice, susţinute de părinţi se pun bazele
personalităţii. Aici în procesul educaţiei are loc socializarea copiilor, care
include formarea civică şi socială, aici se pun bazele formării viitorului
cetăţean liber. Şi dacă libertatea este principala valoare a democraţiei, încă
din vârsta timpurie, pot fi formate cunoştinţele necesare despre civism,
pot fi formate capacităţile necesare de relaţionare, comunicare cultă în
cadrul colectivităţii. În instituţia preşcolară cadrele didactice împreună cu
părinţii sunt chemate să contribuie prin diverse tehnologii educaţionale la
formarea atitudinilor respective şi a spiritului copilului vizavi de
responsabilitatea şi libertatea individuală.
Dacă ar fi să privim procesul educaţional multidimensional şi în
legătură cu aceasta să evidenţiem obligaţiunile cadrelor didactice şi ale
părinţilor, ar fi oportun să menţionăm că din punct de vedere psihogenetic
formarea socială a viitorului cetăţean în procesul socializării include
formarea mai multor comportamente, principalele fiind: cognitiv, afectiv,
modelarea şi exteriorizarea. În acelaşi timp prin cercetările sale psihologii
dovedesc că procesul de socializare a preşcolarului se realizează prin
formarea lui moral-civică, care cuprinde mai multe componente.
Prima componentă vizează domeniul cognitiv şi prevede formarea la
copii a unui ansamblu de procese de cunoaştere despre societate.
Domeniul cognitiv se referă la un ansamblu concret de reprezentări,
noţiuni, imagini mintale, judecăţi morale. Acestea sunt procese de
cunoaştere socială. La rândul lor, ele nu se reflectă în mintea copiilor sub o
formă raţională, ci numai în procesul interacţiunii cu cei din jur. În atare
situaţii copiii dau dovada de comportamente sociale care exprimă valori
morale: cinstea, onestitatea, dreptatea, sinceritatea, respectul etc. [37,
p. 271].
Domeniul afectiv, cea de a doua componentă, încorporează întreaga
gamă de trăiri emoţionale valorizate din punct de vedere etic. Aceste
procese afective se dezvoltă în cadrul relaţiilor interpersonale dintre copil şi
adult. În aceste relaţii, imitând modelele comportamentului afectiv copilul
învaţă să simtă: milă, solicitudine, ruşine, politeţe, bunăvoinţă, compasiune
(la suferinţele altora) etc.
27
 Modelarea prevede aplicarea în practică a ceea ce ştiu ei că este
corect, bine, cinstit, onest, echitabil etc. Ea este a treia componentă a
formării civice şi sociale a copilului, deoarece nu este de ajuns ca copilul să
ştie ce este „bine” şi ce este „rău”, ce este „permis”, şi ce este „interzis”,
importantă este aplicarea în practică a acestor noţiuni, propria modelare
în această direcţie.
Componenta a patra este exteriorizarea faptelor de conduită civică,
deoarece numai reprezentările şi modelele corecte de conduită morală pot
orienta copilul spre un comportament corect acasă şi în societate. Dar dacă
copilul are reprezentări şi noţiuni denaturate atunci şi faptele lui de
conduită vor fi deficitare sub aspect moral. În cadrul procesului educativ-
instructiv copilul trebuie să înţeleagă, că comportamentul, conduita lui
trebuie să fie corectă, lui trebuie să i se explice semnificaţia negativă a
faptelor urâte, antisociale sub aspect moral.
Mijloacele, tehnicile şi metodele educaţiei moral-civice de care se
pot folosi cadrele didactice (pe lângă observări, convorbiri) sunt: folclorul
literar, muzical, teatral; literatura pentru copii, arta plastică, jocurile şi
activităţile de învăţare de diverse tipuri (individuale, în grupuri mici şi
cele colective).
Una din multiplele direcţii ale procesului socializării, care au
început în preşcolaritate va continua pe parcursul vieţii, este şi educaţia
pentru viaţă în societate. Munca în această direcţie cere de la adulţi să
realizeze treptat acţiuni concrete de socializare a copiilor, inclusiv modele
concrete de educaţie pentru societate pe care adulţii le pot găsi în viaţă şi
în textele din folclorul şi literatura pentru copii şi le vor aduce (le vor
preda) sistematic copiilor [32, p. 12]. Copiii se vor încadra treptat în viaţa
socială, conştientizând că pentru a exista oamenii trebuie să colaboreze, să
convieţuiască şi să muncească împreună. Astfel ei înţeleg mai uşor şi faptul
că munca omului depinde de vârstă, preferinţe, aptitudini şi posibilităţile
sale. Treptat ei înţeleg că în societate sunt stabilite anumite relaţii între
oameni şi anumite reguli ce trebuie respectate.
La vârsta timpurie prin intermediul conţinuturilor educative,
inclusiv diferite texte literare, copiii însuşesc normele etice: învaţă ce e
bine şi ce e rău, cum trebuie să comunice şi să se comporte cu cei din jur,
cum trebuie să fie relaţiile lor interpersonale, care este atitudinea lor faţă
de adulţi şi unul faţă de altul. Ei învaţă a fi sinceri, modeşti, cinstiţi,
neinvidioşi, politicoşi.
Concomitent cu însuşirea normelor etice în procesul educativ şi în
cadrul lucrului cu cartea, a activităţilor de diferit tip se dezvoltă şi sfera
afectiv-volitivă a copiilor. Ei învaţă a aproba şi a dezaproba, a compătimi şi a
condamna, a fi corecţi, veseli sau trişti etc. La vârsta preşcolară, copiii îşi
28
exersează şi formează diverse calităţi volitive, ca: independenţa, stăpânirea
de sine, îndrăzneala, fermitatea, curajul, perseverenţa etc. Tot la această
vârstă cu ajutorul adulţilor se dezvoltă în continuare şi sfera intelectuală a
copiilor: vorbirea, senzaţiile, percepţiile, reprezentările, imaginaţia,
memoria, gândirea, atenţia, aptitudinile, creativitatea, talentul. Fără
dezvoltarea corect dirijată a acestora e de neconceput dezvoltarea
personalităţii, încadrarea copilului în societate.
Important este şi procesul dezvoltării sferei atitudinale. Eu-l,
conştiinţa de sine, orientarea, aprecierea, afectivitatea etc.; sfera volitivă;
sfera intelectuală: vorbirea, gândirea, aptitudinile etc. în interacţiunea şi
integritatea lor, împreună cu sfera particularităţilor individuale condiţionate
biologic: temperamentul, genul etc., formează ceea ce se numeşte
personalitate. Deci, dacă personalitatea nu e numai „măsura socialului din
noi”, nu e numai „totalitatea relaţiilor sociale ale individului”, ci şi o fiinţă
complexă, integrată biopsihosocial, ea trebuie formată şi dezvoltată în
ansamblu şi nicidecum pe părţi sau automat. [26]
Direcţiile realizării acţiunilor educative în procesul socializării
copiilor de vârstă preşcolară prevăd: educaţia simţurilor, cognitivă, a
imaginaţiei, a atitudinilor, a caracterului şi formarea comportamentelor de
bază. În acest proces se efectuează şi interiorizarea acţiunilor educative
care includ realizarea obiectivelor generale educaţionale:
Educaţia fizică: dezvoltarea armonioasă, coordonarea motrică,
dezvoltarea motricităţii fine, alimentarea normală, ocrotirea sănătăţii,
călirea organismului.
Educaţia morală: formarea reprezentărilor morale, formarea
deprinderilor şi a obişnuinţelor elementare de muncă, educarea
sentimentelor morale şi a convingerilor, dezvoltarea calităţilor de
voinţă, formarea treptată a trăsăturilor pozitive de caracter.
Educaţia intelectuală: însuşirea unor cunoştinţe noi, formarea
primelor elemente ale concepţiei corecte despre lume; dezvoltarea
proceselor de cunoaştere, deprinderea cu munca intelectuală (prin
jocuri şi activităţi).
Educaţia estetică: dezvoltarea simţului estetic, sesizarea şi
înţelegerea frumosului în natură, viaţă, formarea unui
comportament social frumos, formarea deprinderilor de percepere
şi înţelegere a operelor de artă, formarea unor deprinderi
elementare de desen, construire, modelaj, dramatizare, muzică,
dans, literatură; stimularea posibilităţilor creatoare şi a unor
aptitudini artistice.
Schematic procesul de socializare şi formare a personalităţii
copilului de vârstă timpurie poate fi prezentat astfel (Figura 2).
29
 SOCIALIZAREA

Componentele procesului de socializare

(formare a personalităţii copilului)

1. Domeniul cognitiv 2. Domeniul afectiv

Reprezentări Noţiuni Judecăţi morale Procesele afective

(trăiri emoţionale
valorizate din puct de
Însuşirea reflectă în mintea copilului
vedere etic)
- Principiile
- Normele
- Regulile socil-morale Dezvoltarea empatiei în cadrul
relaţiilor interpersonale
cu adulţii şi semenii
Interacţiunea cu cei din jur

Educarea sentimentelor
copilul învaţă să simtă
Formarea şi manifestarea
comportamentelor sociale
(care exprimă valori morale)
Aprobar Politeţe
e
Cinste Onestitate Sinceritate
Ruşine Compasiune

Milă Respect Dreptate

3. Modelarea
Aplicarea în practică a ceea ce ştiu copiii
prin activitatea practică şi de joc

4. Exteriorizarea prin comportamentele

Social Afecti Cognitiv Verbal Moto Motivaţional

v r
Figura 2. Componentele procesului de socializare

30
 Necesitatea parteneriatului educaţional în socializarea copiilor
Activitatea instituţiilor preşcolare în contemporaneitate cere
funcţionarea unui nou management al unităţii educative şi stabilirea unor
noi relaţii instituţionale în scopul atingerii unor niveluri evidenţe în
educaţie. Din aceste considerente este necesară stabilirea unui parteneriat
între forţele cointeresate în educaţia tinerei generaţii.
Parteneriatul educaţional, la etapa dată, prevede o bună colaborare
dintre câteva instituţii importante de stat: familia, grădiniţa, şcoala şi
comunitatea.
Parteneriatul cu familia cooptează părinţii ca parteneri în procesul
educativ. Astfel îi informează despre valorile promovate în instituţiile
specializate de învăţământ (creşă, grădiniţă, şcoală) formându-i ca
beneficiari direcţi ai achiziţiilor de ordin cognitiv, acumulate de către
copii. Aceste achiziţii trebuie să fie direcţionate şi canalizate în scopuri
educativ-instructive.
Parteneriatul cu comunitatea este nespus de important, deoarece
copiii cresc în medii comunitare variate şi necunoscute pentru dânşii, iar în
acest mediu ei vin în contact cu diferite fenomene şi persoane. Este necesar
ca adulţii să depună efort pentru a face ca comunitatea să promoveze
valorile şi specificul cultural al mediului. E de dorit ca din primele zile ale
aflării copilului într-o unitate educativă (creşă, grădiniţă) personalul
didactic de aici să manifeste dorinţa de a colabora cu familia şi comunitatea
în diverse domenii: educativ, sanitar, rutier, religios, gospodăresc,
informativ, cultural etc.
Membrii instituţiilor comunităţii trebuie antrenaţi în: a) luarea unor
decizii; b) direcţionarea unor activităţi; c) orientarea corectă a procesului
educaţiei copiilor; d) corectarea unor aspecte negative.
Comunitatea reprezintă o posibilitate virtuală pentru dezvoltarea
personalităţii copilului cu ajutorul mediului social.
Mediul social, la rândul său, reprezintă posibilităţi nelimitate în
vederea valorificării predispoziţiilor înnăscute ale copilului. Astfel unei
diversităţi genetice îi corespunde o mulţime de posibilităţi oferite de
mediu. Deci, termenul comunitate înseamnă „totalitatea elementelor cu
care un copil intră în relaţie la o vârstă anume conform aptitudinilor şi
înclinaţiilor manifestate spre un anumit domeniu (artă, ştiinţă, sport etc.)
Reprezentanţii comunităţii: medicul de familie, logopedul, asistenţii
sociali, preotul, psihologul, educatorul, învăţătorul, directorul grădiniţei
sau al şcolii, bibliotecarul etc. pot contribui în momentul oportun la
educaţia copilului acordând grădiniţei sau părinţilor ajutorul solicitat.

31
 Parteneriatul educativ trebuie iniţiat de instituţia preşcolară, care are
autoritate socială şi legală, de a se ocupa de procesul educaţional. În acelaşi
timp „partenerii” au o perspectivă comună de acţiune şi, bazându-se pe
principiul „reciprocităţii”, îşi pot uni eforturile pentru a atinge un scop
comun. În cadrul parteneriatului educaţional este necesar să se stabilească o
colaborare educator-părinţi. Acest parteneriat presupune stabilirea unor
relaţii ce au la bază un sistem de valori şi cerinţe adresate copilului.
Relaţia dată impune respectarea următoarelor condiţii: respect,
încredere, comunicare între cei doi parteneri (părinte, educatoare),
implicarea reciprocă în evidenţierea şi promovarea intereselor copilului,
implicarea sistematică în rezolvarea problemelor, cunoaşterea politicilor
educaţionale, participarea în activităţile comune, programarea unor
acţiuni bilaterale etc.
Respectarea acestor condiţii face ca educaţia copiilor preşcolari să
se efectueze în baza unor relaţii umane pe care copiii le urmăresc şi le
însuşesc mai întâi în familie, iar mai apoi între părţile cointeresate: familie
+ creşă + grădiniţă + şcoală + comunitate. Astfel se stabileşte un
parteneriat corect care are la bază o relaţie pedagogică.
Relaţia pedagogică ca relaţie umană înseamnă o interacţiune a
partenerilor pentru atingerea scopurilor educaţiei. Efectul parteneriatului,
ca acţiune educativă, trebuie să fie direcţionat spre copil şi realizarea
necesităţilor lui. Cu ajutorul cadrelor didactice, partenerii atrag asupra sa
o mare responsabilitate. De obicei în acţiunile de parteneriat fiecare dintre
cele două părţi îşi are propriile atribuţii şi roluri, de cele mai multe ori una
dintre părţi oferă ceva, iar cealaltă – primeşte şi valorifică într-un anumit
mod.
În psihopedagogie s-a dovedit, de asemenea, că vârsta preşcolară
este vârsta formării iniţiale a personalităţii. Spre finele acestei vârste
destul de clar se profilează direcţia în care se formează personalitatea
copilului, fapt care apare şi ca un indice al dezvoltării lui şi al formării
comportamentelor (social, afectiv, cognitiv, verbal, motor şi volitiv).
Grija faţă de dezvoltarea şi formarea comportamentului fiecărui
copil cere o atenţie sistematică din partea partenerilor şi, în special, din
partea cadrelor didactice (în cazul când copilul frecventează instituţia
preşcolară).
„Curriculumul educaţiei preşcolare” este documentul de bază în
care sunt stipulate obiectivele şi conţinuturile educaţiei copiilor, începând
cu vârsta de creşă şi terminând cu ziua plecării lor la şcoală. Urmărind
scopul de a programa şi a organiza corect procesul educaţiei preşcolarilor,
cadrele didactice din grădiniţe trebuie să pună pe prim plan studierea şi
cunoaşterea perfectă a particularităţilor de vârstă a copiilor ca să poată
32
etapiza corect obiectivele şi tehnologiile educaţionale pentru fiecare grupă
de vârstă (mică, medie, mare şi pregătitoare).
O importanţă deosebită în această activitate o are şi selectarea
corectă a conţinuturilor în baza cărora se va efectua educaţia, instruirea
şi formarea comportamentelor de bază ale personalităţii în devenire:
social, afectiv, cognitiv, verbal, motor, volitiv şi motivaţional. Partenerii,
angajaţi în procesul de fundamentare psihopedagogică a socializării şi
educaţiei copiilor, trebuie să ştie că comportamentul este „o activitate
observabilă a unui organism, o interacţiune cu mediul”. Termenul
comportament se referă atât la activitate în general cât şi la o anumită
activitate, deci la un caz particular.
Pentru prima dată acest termen a început să fie utilizat în psihologie
de către J.B. Watson şi H. Pieron, în cadrul paradigmei psihologice
behavioristă. Actualmente termenul comportament se defineşte prin ceea
ce copilul face sau spune şi poate fi observat în mod obiectiv.
Preocupându-se de educaţia copiilor educatoarele sau părinţii sunt
obligaţi să urmărească comportamentul copiilor. Dacă ei observă prezenţa
unor comportamente negative, acestea pot fi corectate prin următorii paşi:
utilizarea tehnicilor educaţionale potrivite situaţiei;
aprecierea şi acordarea atenţiei individuale;
folosirea anumitor conţinuturi educative;
stabilirea limitelor şi a regulilor;
a spune „nu” şi a interzice;
ignorarea;
izolarea;
recompensarea;
pedepsirea inteligentă etc.
Dacă nici aceşti paşi, aceste măsuri, nu sunt efective, atunci e
necesar să se recurgă la solicitarea partenerilor din comunitate prin
reprezentanţii ei: psihologul, medicul de familie, logopedul, cadrele
didactice, bibliotecarul, primarul etc.
Prin intermediul partenerilor trebuie să se prevadă obiectivele
majore ale educaţiei, şi anume:
educarea umanismului şi a relaţiilor umane cu semenii şi adulţii,
formarea relaţiilor colectiviste între copii,
cultivarea ataşamentului faţă de ţară, tradiţii, obiceiuri, a
civismului,
educarea respectului şi a simpatiei faţă de om, conlocuitori,
altoirea respectului faţă de oamenii muncii şi a dorinţei de a
munci etc.
33
 COPILUL

Grădiniţa Familia Comunitatea

jocuri alt colectiv vizite excursii

buneii
de muncă

activităţi rudele
colaborare
independente

relaţionare cu:

părinţii educatorii semenii

alte persoane

socializare prin:

Cooperare Învăţare Imitare Comunicare

Figura 3. Modelul procesului de socializare a preşcolarului

Aceste obiective nu pot fi realizate pe rând sau aparte de către
parteneri. Doar realizate concomitent, prin integrare, vor fi influenţate:
sfera sentimentelor şi cea cognitivă; educarea abilităţilor comportării
morale; formarea atitudinilor, impresiilor şi imaginilor corecte despre
anumite calităţi morale şi fenomene ale vieţii sociale; dezvoltarea
priceperilor de autoanaliză, autoapreciere şi apreciere reciprocă.
În Figura 3 prezentăm un model al procesului de socializare a
preşcolarului.
34
 Condiţiile şi direcţiile formării personalităţii copilului
prin parteneriatul familie-grădiniţă-comunitate
În scopul realizării acestor obiective e necesar ca partenerii să
implice copiii sistematic în diverse forme de activitate, mai caracteristice
pentru această vârstă fiind: verbal-artistică, practică cu obiecte, de joc şi
cea de învăţare. Toate aceste activităţi pot fi şi trebuie însoţite de cuvântul
viu şi materiale audiovizuale: cuvântul artistic, muzică, dans, desen etc.
Organizând corect, pe parcursul anului de studii, activităţile şi
implicându-i la momentul propice în activitate, respectând condiţiile
specifice fiecărui tip de activitate, cadrul didactic realizează obiectivele
spirituale în mod integrat.
Condiţiile de bază necesare realizării corecte a formării
personalităţii copilului preşcolar de către toţi partenerii în procesul
socializării sunt:
 crearea unui stil corect în relaţiile dintre membrii adulţi ai
colectivului;
 stabilirea unui parteneriat productiv în relaţiile dintre cadrele
didactice ale instituţiei preşcolare, familie şi comunitate;
 stabilirea unor relaţii adecvate, frumoase între adulţi şi copii în
diferite medii sociale;
 crearea în grupurile de copii a unei atmosfere benefice, calde care
permite fiecărui copil să stabilească o relaţie pozitivă cu persoanele
care îl înconjoară.
Observaţiile din teren şi experimentul pedagogic ne-au convins că
socializarea copiilor se efectuează mai reuşit atunci când contactul dintre
societate şi familie este stabil, mai durabil;
În scopul educaţiei corecte a copiilor, adulţii trebuie să-şi
structureze activitatea în baza anumitor principii pedagogice, precum: al
respectării particularităţilor de vârstă, accesibilităţii şi integralităţii.
Respectarea acestor principii va permite obţinerea unor rezultate
semnificative în: educarea comportamentelor; formarea unor sentimente
morale, civice; dezvoltarea unor reprezentări, priceperi şi deprinderi de
comportare cultă; educarea unor deprinderi de comportare civilizată;
stabilirea frumoaselor relaţii reciproce; formarea motivelor corecte ale
comportamentului în orice tip de activitate.
E de dorit ca adulţii să ştie că perioada incipientă de socializare
începe cu formarea reprezentărilor etice, care este considerată în
psihologie şi pedagogie ca prima etapă de formare a cunoştinţelor
copilului despre societate. În baza acestor reprezentări iniţiale treptat pot
fi formate unele convingeri, calităţi de caracter şi competenţe.
35
 Valenţele dezvoltării psihosociale a copiilor preşcolari
Dezvoltarea personalităţii se efectuează, în fond, în trei direcţii:
1. fizică (biologică);
2. cognitivă (intelectuală);
3. comportamentală (psihosocială).

DEZVOLTAREA FIZICĂ
presupune progrese în:

creşterea mărimii şi posibilităţile deprinderile acumulările din

a greutăţii corpului senzoriale motorii structura creierului,
tuturor organelor

Figura 4. Componentele dezvoltării fizice

Fiecare dintre aceste direcţii aduc anumite achiziţii în structura
organismului, intelectului şi în formarea comportamentului uman. Ele
presupun şi anumite acumulări.

Dezvoltarea cognitivă presupune:

Ridicarea performanţelor în:

aptitudinile nivelul gândirii procesele procesele

intelectuale cognitive reglatorii

Progrese ale dezvoltării în:

 Gândire (judecata, raţionamentul)

 memorie;
 limbaj;
 percepţie;
 imaginaţie;
 diverse calităţi sufleteşti.

Figura 5. Componentele dezvoltării cognitive

36
 Dezvoltarea fizică (biologică), de regulă, duce la schimbări esenţiale
în dezvoltarea cognitivă (intelectuală) a individului, deoarece
dezvoltarea cognitivă este dependentă de ritm, viteză şi limitele
cronologice. Odată cu dezvoltarea biologică a copilului se efectuează şi
cea cognitivă. La pragul maturităţii, spre vârsta preadolescenţei,
dezvoltarea cognitivă nu se mai subordonează celei biologice ci intră tot
mai mult în dependenţă de viaţa socioculturală. Până la 7 ani dezvoltarea
cognitivă are secretele sale.
Dezvoltarea cognitivă are o influenţă hotărâtoare în procesul
socializării copiilor şi, în special, în formarea relaţionării. Numai unii copii
dotaţi şi supradotaţi pot avea dificultăţi în relaţiile interpersonale şi în
comunicarea cu semenii şi adulţii.
A treia direcţie în procesul dezvoltării copiilor de vârstă preşcolară
este dezvoltarea psihosocială evidenţiată în scopul cercetării noastre ca
dezvoltare comportamentală. Ea presupune atingerea anumitor
performanţe în calitatea însuşirilor personale, deprinderilor de viaţă şi
competenţelor de activitate socială.
Procesul dat poate fi reprezentat astfel:

Dezvoltarea comportamentală
(psihosocială) presupune:
formarea performanţelor în:

calitatea deprinderile deprinderile de

însuşirilor personale de viaţă activitate socială

- stilul individual de comportare,

- relaţiile emoţionale,
- relaţiile cu alţi oameni şi
semenii,
- perceperea realităţii,
- modul de a reacţiona la
realitate,
- manifestările de personalitate,
- flexibilitatea în relaţii.

Figura 6. Componentele dezvoltării comportamentale

37
 Procesul educativ-instructiv din instituţia preşcolară, realizat în
parteneriat cu familia, este chemat să aducă o contribuţie evidentă la
dezvoltarea uniformă a personalităţii copilului în aceste trei direcţii:

COPILUL

dezvoltarea dezvoltarea dezvoltarea

biologică cognitivă psihosocială
(fizică) (intelectuală) (comportamentală)

Figura 7. Direcţiile dezvoltării personalităţii copilului

Dezvoltarea uniformă a copilului în aceste trei direcţii uneori are şi
unele carenţe, de aceea e necesar ca cadrele didactice şi părinţii să depună
eforturi pentru a urmări şi a regla procesul dat.
Procesul educativ-instructiv corect realizat în acest scop va aduce cu
sine un lanţ continuu de transformări cantitative şi calitative atât de
necesare socializării treptate a copiilor.
Numai în cazul efectuării sistemice a măsurilor educative şi de
instruire se vor obţine treceri progresive de la nivelurile cognitive, psihice
primare slab diferenţiate şi slab specializate la niveluri psihice cognitive
superioare.
Spre sfârşitul perioadei preşcolare, la debutul şcolar, (spre 7 ani)
dezvoltarea psihosocială progresează evident, dezvoltarea cognitivă nu se
mai subordonează celei biologice. Ea derulează tot mai mult sub influenţa
vieţii socioculturale, devine un instrument, o pârghie de susţinere a
socialului. Copiii la această vârstă posedă deja o anumită dezvoltare sub
aspect psihic, cognitiv. Ei sunt deţinători de unele cunoştinţe (în măsura
posibilităţilor), priceperi, deprinderi, aptitudini şi sunt capabili să respecte
principalele structuri ale vieţii sociale. Anume în această vârstă are loc
dezvoltarea considerabilă a psihicului copilului care presupune treceri de
la simplu la complex, de la inferior la superior, iar în final, de la o funcţie
psihică inferioară la una superioară.
Dezvoltarea comportamentală (psihosocială) la această vârstă
presupune şi schimbări evidente în cadrul unui şi aceluiaşi fenomen psihic
cognitiv.
38
 COPILUL

Familia Grădiniţa Comunitatea

Activitate
instructiv-
educativă

Activitate formală Activitate nonformală

conform Curriculumului Extracuriculară
Preşcolar

Procesul
educaţional-instructiv

Activităţi
Activităţi integrate
independente

Asigurare
didactică

jucării caiete
mini-
didactice
manual
jocuri-loto e cărţi
(jocuri de ilustrate
masă)

(astfel materialele didactice influenţează şi formează

Personalitatea copilului şi comportamentele de bază

Subordonarea Conştiinţa de sine Însuşirea

motivelor şi autoaprecierea normelor etice

Figura 8. Modelul interparticipativ în procesul de socializare a copiilor

39
 De exemplu:
saltul de la memorarea mecanică – la cea logică;
de la stările afective situative – la stările afective stabile;
de la emoţii – la sentiment;
de la motivaţii exterioare la cele interioare etc.
Astfel trecerile, schimbările care se realizează sistematic în psihicul
copilului contribuie la formarea comportamentelor de bază: social, afectiv,
cognitiv, motivaţional şi motor.
Deci, formarea comportamentală este un proces bazat pe
dezvoltarea psihică, cognitivă a copilului. Dezvoltarea comportamentală
„este structurată pe formarea şi restructurarea continuă a unor însuşiri,
funcţii şi structuri psihocomportamentale prin valorificarea subiectivă a
experienţei socioculturale, în vederea amplificării posibilităţilor
intelectuale şi psihosociale”, iar socializarea este un proces prin care
individul, însuşindu-şi limba comunităţii şi interiorizând norme, valori şi
modele de comportament, devine membru al acelei comunităţi.
Procesul socializării se realizează prin influenţa hotărâtoare a
familiei, grădiniţei, instituţiilor culturale şi prin sistemul de practici şi
valori sociale din comunitatea dată.

Geneza individuală a copilului ca produs al socializării

Fiecare copil este o individualitate, fiecare este unic şi original.
Personalitatea Omului porneşte în copilărie de la o zestre ereditară unică
şi singulară. Pe parcursul vieţii, în câmpul existenţei sociale concrete,
fiecare persoană străbate un drum anume, marcat de variate experienţe,
practicând diverse activităţi şi urmărind anumite relaţii. Acestea, la rândul
lor, au anumite efecte asupra cursului dezvoltării personale. Ele contribuie
direct la construirea personalităţii, deoarece fiecare persoană are un mod
propriu şi concret, repetabil, de a fi, de a gândi şi de a simţi, de aceea în
realitate şi există deosebiri esenţiale.
O importanţă aparte în procesul dezvoltării şi socializării copiilor le
revine cadrelor didactice, cărora pe lângă rolul de a contribui la
dezvoltarea intelectuală le revine şi datoria de a contribui esenţial la
educarea afectivităţii, voinţei şi a sensibilităţii lui şi ca rezultat – formarea
comportamentelor de bază ale personalităţii în formare.
Astfel în procesul socializării copiilor este necesar să li se transmită
şi să li se structureze:
modele sociale de comportament (pe baza unor norme funcţionale
considerate ca valori într-o anumită cultură);

40
 modalităţi de comunicare „sisteme de coduri lingvistice, simbolice,
expresive” (non-verbale);
seturi instrumentale (modalităţi de cunoaştere, de învăţare etc.);
posibilităţi de relaţionare interpersonală ca forme de comportament
caracteristice vieţii colective;
modelarea motivaţional-afectivă a individului etc.
Mecanismele care pot şi trebuie utilizate în procesul socializării
copiilor sunt:
 adaptarea succesivă de statuturi, roluri sociale (preşcolar, şcolar...);
 învăţarea socială (în mod independent);
 învăţarea instituţionalizată (în baza curriculei, programelor speciale);
 învăţarea extracurriculară prin jocuri, imitaţie, identificare etc.
Geneza individuală a copilului este apreciată în psihopedagogie
(J. Piaget, R. Zazzo, L. Vâgotschi, A. Zaporojeţ, U. Şchiopu etc.) ca un produs
al socializării. Savanţii susţin că acest produs se datorează influenţelor pe
care le exercită mediul socio-cultural şi educaţia asupra devenirii omului
ca personalitate. Astfel se afirmă raportul de interacţiune dintre individ şi
mediul în care trăieşte. Este dovedit că pe parcursul anilor de
preşcolaritate copilul îşi însuşeşte modalităţile cognitive, tehnice şi
relaţionale asimilându-le şi formându-şi anumite atitudini, acomodându-
se la ele în raport cu structurile sale interne. Astfel se formează noi
modalităţi de comportament, care, bineînţeles, depind de disponibilităţile
pe care le are fiecare individ aparte.
În procesul dezvoltării stadiale fiecare copil este o individualitate,
deoarece fiecare are o structură şi un anumit nivel al trăsăturilor psiho-
fizice, al proceselor de cunoaştere şi al diferitor însuşiri personale.
Afirmările expuse mai sus, obligă cadrele didactice să trateze fiecare copil
în mod individual şi diferenţiat. Cunoaşterea mai profundă a personalităţii
fiecărui copil şi al grupului cu care lucrează le-ar permite să selecteze în
procesul educaţional strategiile didactice adecvate.
Geneza individuală a copilului apare ca rezultat, un produs al
socializării lui. De felul cum influenţează mediul socio-cultural asupra
preşcolarului şi de calitatea educaţiei pe care o primeşte el în familie şi
grădiniţă depinde şi formarea trăsăturilor lui de personalitate, care pot şi
trebuie formate prin diverse forme de lucru: individuale, în grup şi
colective, atât în cadrul activităţilor organizate conform cerinţelor
stipulate în Curriculumul Preşcolar, cât şi a celor efectuate în procesul
activităţilor extracurriculare. Evoluţia personalităţii copiilor din grupa cu
care lucrează educatoarea poate fi urmărită în diverse moduri.

41
 Pe parcursul anilor cercetătorii din sectorul Educaţie Timpurie au
folosit diferite metodici de apreciere şi caracterizare a nivelului de
dezvoltare a personalităţii copilului. În concluzie noi am propune să se
utilizeze ca suport în caracterizarea individuală a copiilor un set de fişe
care includ anumite criterii diferenţiate de apreciere. Este de dorit ca cu
ajutorul acestui set de fişe să se evidenţieze nivelurile de:
 concentrarea atenţiei, rezistenţa la efort mintal;
 capacitatea de înţelegere şi dezvoltare a gândirii,
 dezvoltarea vorbirii;
 imaginaţia şi inventivitatea;
 gradul de emotivitate;
 tipul temperamental;
 atitudinea faţă de şcoală;
 capacitatea de învăţare;
 iniţiativa şi independenţa în activitate;
 participarea la viaţa colectivului;
 maturitatea şcolară generală.
Metodologia evaluării nivelului de socializare a copiilor aplicată de
noi pe parcursul anilor a fost validată în procesul activităţilor de joc,
practice cu obiecte, de învăţare şi a comunicării, cooperării cu semenii şi
adulţii. Fişele propuse de noi vor permite aprecierea genezei individuale
ca un produs al socializării copilului datorită influenţelor pe care le-a
exercitat mediul socio-cultural şi educaţia efectuată asupra devenirii
copilului ca personalitate.
Psihopedagogii J. Piaget, L. Vâgotschi, U. Şchiopu, V. Davâdov,
E. Herseni, E. Berge propun adulţilor (cadrelor didactice şi părinţilor) să
utilizeze în scopul de cunoaştere a copiilor diverse instrumente ajutătoare.
În baza teoriilor expuse de dumnealor propunem să se utilizeze fişe
speciale de caracterizare a copiilor care pot servi ca suport în aprecierea
nivelului de socializare şi dezvoltare individuală a copilului. În baza fişelor
propuse se va putea afirma raportul interacţiunii copilului cu mediul în
care trăieşte în baza capacităţilor cognitive, relaţionale şi tehnice pe care
le-a însuşit copilul pe parcursul vârstei preşcolare [11; 21; 29; 26; 34].
Adulţii trebuie să ştie că aceste capacităţi copilul le-a acumulat şi le-
a asimilat în raport cu structurile sale interne şi în felul acesta fiecare şi-a
format anumite competenţe şi un anumit comportament în funcţie de
disponibilităţile individuale pe care le are fiecare. Pornind de la realitatea,
că fiecare copil este o individualitate care are o structură şi un anumit
nivel al trăsăturilor psiho-fizice al proceselor de cunoaştere şi al diferitor
însuşiri personale, e necesar ca adulţii să mai ştie că fiecare copil trebuie
tratat individual, adică în procesul evaluării este necesar să se lucreze în
42
mod individual şi diferenţiat, luând în consideraţie ritmul lui de
dezvoltare. Or, o mai bună cunoaştere a copilului permite alegerea corectă
a strategiilor didactice şi educaţionale adecvate pentru viitor când se va
continua procesul formativ. În anexa 1 este propusă Fişa psihopedagogică
elaborată de cercetătorii I. Herseni, J. Alexandru şi V. Filipescu [11].
Îmbinarea diferitor forme de lucru cu copiii, a diferitor tipuri de
activitate (frontale, grupale, individuale) şi integrarea conţinuturilor din
diverse domenii de cunoaştere, utilizarea corectă şi sistematică a
modalităţilor de educare-instruire vor permite să se obţină o imagine
sintetică a evoluţiei personalităţii în devenire. În cazul dat caracterizarea
individuală a copilului va fi amplă, deoarece se va face pe criterii
diferenţiate de apreciere.

Referinţe bibliografice:
1. Ausubel P. Robinson. Învăţarea în şcoală. O introducere în psihologia
pedagogică. Bucureşti, 1981.
2. Cemortan S. (coord.) Curriculumul educaţiei copiilor de vârstă timpurie
şi preşcolară (1-7 ani) în Republica Moldova. Chişinău, Cartier
Educaţional, 2008.
3. Cemortan S. (coord.) Evaluarea la debutul şcolar. Chişinău, 2003.
4. Cemortan S. Curriculumul preşcolar. Educaţia şi instruirea de 5-7 ani în
grupele pregătitoare. Chişinău, Epigraf, 2000.
5. Cemortan S. Valenţele educaţiei copiilor de virstă preşcolară. Chişinău,
Stelpart. 2006.
6. Cemortan S. (coord.) ş.a. Curriculumul educaţiei copiilor în instituţiile
preşcolare de diferite tipuri. Chişinău, Lyceum, 1997.
7. Cemortan-Secara S. Formarea personalităţii copilului în cadrul activităţii
verbal-artistice. Chişinău, Universitas, 2000.
8. Chircev A. Dezvoltarea psihicului la copii. Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică. 1976, p. 15-16.
9. Cuzneţov L. Dimensiuni psihopedagogice şi etice ale parteneriatului
educaţional. Chişinău, 2002.
10. Hatos, A. Socialogia educaţiei. Iaşi, Polirom, 2006.
11. Herseni, I., Alexandru J., Filipescu V. Cunoaşterea copilului preşcolar.
Bucureşti, 1992.
12. Ionescu M. Demersuri creative în predare şi învăţare. Cluj-Napoca,
Editura Presa Universitară, 2000.
13. Joiţa E. Educaţia cognitivă. Fundamente, metodologie. Iaşi, Editura
Polirom, 2002.
14. Legea învăţământului. Ministerul Educaţiei şi Tineretului al Republicii
Moldova, 1995.

43
15. Mărginean I. Proiectarea cercetării sociologice. Iaşi, Polirom, 2006.
16. Meyer G. De ce şi cum evaluăm. Iaşi: Polirom, 2000.
17. Ministerul Educaţiei al R. Moldova. Standarde de învăţare şi dezvoltare
pentru copilul de la naştere până la 7 ani. Chişinău, Imprint SRL, 2010.
18. Nicola I. Tratat de pedagogie şcolară. Bucureşti: Aramis, 2003.
19. Pâslaru Vl. Evaluarea în învăţământ. Orientări conceptuale. Chişinău,
IŞE, 2002.
20. Patraşcu D. Metodologia cercetării şi creativităţii psihopedagogice.
Chişinău: Ştiinţa, 2003.
21. Piaget J. Psihologia inteligenţei. Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1965.
22. Radu I. Evaluarea în învăţământ. Orientări conceptuale. Chişinău, I.Ş.E.,
2002.
23. Salade D. Familia – problemă socială a contemporanietăţii, în educaţie şi
contemporanietate. Oradea, Editura Dacia, 1972.
24. Stănciulescu E. Teorii sociologice ale educaţiei. Iaşi, Polirom, 1996.
25. Şchiopu U. Dicţionar de psihologie. Bucureşti, Editura Babel, 1997.
26. Şchiopiu U., Verza E. Psihologia vârstelor. Ciclurile vieţii. Bucureşti,
E.D.P., 1997.
27. Şerban M. Copilul este o persoană umană, nu un bun al adultului. În:
Psihologia, Nr. 3-4 / 2002, mai-iunie. Bucureşti, Editura Societatea
Ştiinţă & Tehnică, 2002, p. 24-26.
28. Tomşa Gh. (coord.) Psihopedagogie preşcolara şi şcolara. Bucureşti,
Editura Coresi, 2005.
29. Vâgotski L. Istoria dezvoltării funcţiilor psihice superioare. Opere
psihologice alese. Vol I. Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1971,
p. 6-13.
30. Vrajmaş E. Consilierea şi educaţia părinţilor. Bucureşti, Editura Aramis,
2002.
31. Vrăjmaş E. Educaţia copilului preşcolar. Elemente de pedagogie la vârsta
timpurie. Bucureşti, Editura Pro Humanitas, 1999.
32. Zaporojeţ A. Dezvoltarea afectivă a preşcolarului. Sub redacţia
Coşeleova A. Chişinău, Lumina, 1989, p. 12.
33. Кон И. Ребенок и общество. Москва, 1988.
34. Давыдов В. Проблемы развивающего обучения. Москва, 1986, с. 240.
35. Рогов Е. Настольная книга практического психолога, том. 2.
Москва, Изд. Владос Пресс, 2003.
36. Старкова Н. Любите детей такими, какие они есть. В: Воспитание
школьников, 2004, №. 3. Москва, Изд. „Школьная пресса”, с. 54-56.
37. Поддьяков Н. Мышление дошкольника. Москва, 1977. с. 271.
38. Венгер Д. Воспитание и обучение. Дошкольный возраст. Москва,
1969, с. 365.
39. Элконин Д. Детская психология. Москва, 1969, с. 328.
44
 FORMAREA ABILITĂŢILOR COMUNICATIVE
LA PREŞCOLARI
CA FACTOR AL SOCIALIZĂRII EFICIENTE

JANA RACU

Unul din obiectivele de bază a procesului educativ în preşcolaritate

este dezvoltarea abilităţilor comunicative la copil сa factor de socializare
eficientă [11]. Comunicarea este o condiţie importantă pentru dezvoltarea
psihică armonioasă şi necesită o atenţie primordială din partea
pedagogilor, psihologilor şi părinţilor [2; 3]. Formarea activităţii psihice la
copil întotdeauna se realizează în condiţiile comunicării reale cu cei din jur
şi cu semenii. În procesul de comunicare şi cooperare copilul însuşeşte de
la adult experienţa umană şi cultura multor generaţii (D.B. Elkonin,
A.R. Luria, A.A. Liublinskaia, T. Slama-Cazacu, L.S. Vîgotski, M. Zeeman
etc.).
Comunicarea cu adultul şi semenii influenţează asupra dezvoltării
preşcolarului mare şi este un factor important în procesul de socializare.
La etapa jocului pe roluri începe cooperarea copilului cu semenii.
Comunicarea şi contactul emoţional cu omul matur şi cu semenii măreşte
activismul general al copilului, şi ca urmare, activismul cognitiv. Pentru
copil la această etapă de dezvoltare psihică încă nu este formată
activitatea teoretică şi conştiinţa este prezentă înainte de toate în formă de
acţiune.
Importanţa comunicării devine mai complexă şi mai profundă odată
cu îmbogăţirea vieţii psihice a copilului, se lărgesc legăturile lui cu lumea,
apar şi se dezvoltă noi competenţe. Totodată influenţa pozitivă de bază a
comunicării constă în capacitatea de a grăbi dezvoltarea copilului
(M.G. Elaghina, M.I. Lisina, A.G. Ruzkaia, E.O. Smirnova).
Prin intermediul comunicării are loc dezvoltarea conştiinţei şi a
funcţiilor psihice superioare. Capacitatea copilului de a comunica pozitiv îi
permite să trăiască confortabil în lumea oamenilor; datorită comunicării
copilul nu dor cunoaşte pe altul (omul matur sau semenul) dar şi pe sine
însuşi (L.S. Vîgotski, A.V. Zaporojeţ, M.I. Lisina, T.A. Repina, E.V. Subotschii,
S.G. Iacobson etc.).
45
 În perioada preşcolarităţii cunoscută şi sub denumirea de a doua
copilărie (vârsta de aur a copilăriei) atât componentele mediului social, cât
şi grădiniţă şi mediul familial solicită copilul la ajustări comportamentale
în funcţie de cerinţe, la sesizarea diversităţii lumii şi vieţii, la o mai densa
antrenare a deciziilor, curiozităţii şi emoţiilor.
Se dezvoltă astfel bazele personalităţii, capacitatea de cunoaştere şi
comunicare, emanciparea personalităţii, reprezentările şi capacităţile
perceptiv-observabile, imaginaţia, comportamentele şi strategiile mintale.
Gradul de înţelegere a mesajelor creste şi copilul începe să înveţe o
serie de forme de politeţe pe care le reproduce cu plăcere. Atenţia şi
capacitatea de concentrare în procesul de comunicare cresc de la 5-7
minute la preşcolarul mic, la 20-25 minute la preşcolarul mare.
Exprimarea verbală în procesul de comunicarea înregistrează sub
toate aspecte mari progrese. Comunicarea se nuanţează, existând un
anumit stil de comunicare între copil şi educatoare, între copil şi altul,
între copil şi mamă. Comunicarea verbală forţează inteligenţa la o
ordonare complexă a datelor ce se comunică.
Capacitatea de a comunica cu cei din jur, de a folosi limbajul este o
achiziţie importantă pe care se bazează însuşirea unor abilităţi de maximă
importanţă pentru activitatea desfăşurată în grădiniţă [10].
Abilităţile comunicative permit diferenţierea situaţiei comunicative,
înţelegerea altor oameni în situaţiile de comunicare şi pe această bază
creându-şi propriul comportament. O aşa explicaţie a abilităţilor
comunicative presupune utilizarea noţiunii „situaţie normativă”
(N.E. Veraksa) [5]. N.E. Veraksa defineşte situaţia normativă ca un
„ansamblu de factori, condiţii şi circumstanţe faţă de care sociumul
prescrie subiectului anumite acţiuni”. În situaţia normativă se evidenţiază
condiţiile externe (indicii situaţiei) şi regulile (modalităţi prescrise de
acţiune). În situaţia normativă omul acţionează conform regulilor
normative din societate. De aceea situaţia normativă este spaţiul
activismului subiectului.
În condiţiile contemporane în lucrările multor autori sunt
evidenţiate diferite tipuri de dificultăţi în vorbire la copii ce îngreuiază
stabilirea relaţiilor sociale eficiente. De exemplu, ele se manifestă:
în neformarea formelor de bază de comunicare (V.P. Gluhov,
N.K. Usoliţeva) [13];
transferul ierarhiei scopurilor comunicării (O.E. Gribova);
micşorarea necesităţii în comunicare sau în acţiune sau activism
(B.M. Grinşpun, O.S. Pavlova, G.V. Cirkina, E.G. Fedoseeva).

46
 Pe lângă dificultăţile menţionate în sfera comunicativă, se mai indică
şi faptul că insuficienţa mijloacelor verbale comunicative limitează
posibilităţile de interrelaţionare a copiilor în procesul socializării
secundare şi devine un obstacol în activitatea de joc (L.G. Soloviova,
E.A. Haritonova).
Situaţia normativă ca un indice al culturii reprezintă o formaţiune în
care se realizează schimbarea formelor naturale de activism în culturale.
Nimerind într-o situaţie de comunicare cu adultul sau semenii (la
grădiniţă, afară, în transport etc.) copilul cu abilităţi comunicative
dezvoltate va înţelege care sunt indicii externi ai aceste situaţii şi conform
căror reguli trebuie să acţioneze. În cazul apariţiei unei situaţii conflictuale
sau tensionate un aşa copil găseşte modalităţi pozitive de schimbare a ei.
În acest mod se anihilează problema particularităţilor individuale ale
partenerilor de comunicare, a conflictelor şi altor manifestări negative.
După cum opinează mulţi autorii, dezvoltarea corectă a abilităţilor
comunicative lasă o amprentă asupra dezvoltării cognitive, afective, volitive şi
psihice a copilului, deoarece prima apare mult mai înainte decât acestea.
Cercetătorii afirmă că dezvoltarea abilităţilor comunicative are o importanţă
deosebită pentru viaţa sub aspect psihologic [1; 4; 6]. Mesajul extern este
nucleul proceselor psihosociale şi comunicarea scăzută a copilului
conduce la reţinerea dezvoltării psihice sau la regres. După părerea autorilor,
în afară de comunicare nimic nu poate influenţa atât de puternic asupra
procesului socializării a preşcolarului.
Cercetările efectuate de către M.I. Lisina şi colaboratorii ei, dedicate
dezvoltării comunicării la copii de vârsta preşcolară, oferă următoarele
exemple, întâlnind un matur necunoscut şi anticipând unele relaţii
comunicative cu acesta, copilul îl cercetează cu atenţie, îi urmăreşte
comportamentul, observă cât este de sociabil şi în ce măsură poate satisface
necesităţile, în funcţie de impresiile emoţionale făcute pe baza cercetării
copilul încearcă să stabilească relaţii cu maturul sau refuză să între în contact
cu acesta [8; 9].
Competenţele de comunicare, elementele cărora trebuie să fie
formate la preşcolari pentru socializarea eficientă:
de a asculta activ;
de a formula întrebări relevante;
de a reformula anumite enunţuri pentru a le face inteligibile pentru
semenii;
de a susţine discuţii libere cu preşcolarii, părinţii şi orice alt
interlocutor, adaptând limbajul în raport cu interlocutorul;

47
 de a selecta secvenţe informative şi acţionale prin raportare la
specificul vârstei.
Este foarte important exemplul oferit de către educatoare în modul
de a comunica în mod curent: să ofere modele de exprimare corectă,
folosind cuvinte bine articulate, cu un ritm şi intonaţii potrivite, cu pauze
şi accente corespunzătoare conţinutului de idei şi mesajului transmis,
formule de salut şi de adresare etc.
De la vârsta de 3-4 ani începe să se pună în act capacitatea copilului
de a-şi modela oferta comunicativă în funcţie de partener (copii mai mici,
copii mai mari, adulţi, vârstnici) ceea ce este important pentru stabilirea
relaţiilor sociale [12]. Ritualizările verbale, nonverbale şi paraverbale ce
ţin de politeţea relaţiei şi exprimării sunt achiziţii relativ târzii (începând
cu vârsta şcolară mică). În etapa preşcolară se continuă, fără însă a se
încheia, procesul însuşirii pragmaticii conversaţionale.
Comparând felul de a comunica al unui copil în grupă mijlocie (4-5
ani) cu cel al unuia din grupă mare (5-6 ani) se constată diferenţe majore.
Copilul din grupă mijlocie este mai reţinut, are un vocabular mai sărac,
gesticulează mai mult.
Stilul de a comunica diferă şi în funcţie de personalitatea fiecărui
copil supus analizei. Un timid va vorbi mai puţin, mai rar, cu voce
tremurândă, va privi în altă parte decât spre cel căruia îi vorbeşte.
Dimpotrivă, un copil „îndrăzneţ” va spune totul fără nici o reţinere şi
privind spre interlocutor.
Formarea competenţelor comunicative ocupă un loc prioritar în
grădiniţă, limbajul fiind considerat o activitate permanentă de dezvoltare
a gândirii, proceselor intelectuale, în general, a personalităţii copilului.
Stăpânirea unui vocabular bogat îi oferă preşcolarului posibilitatea de a se
„mişca” mai uşor în mediul înconjurător şi de a-şi experimenta propriile
achiziţii de limbaj.
Din acest punct de vedere se cere crearea unui mediu cultural activ,
stimulativ, prin punerea la dispoziţia copiilor în grupa, în aria de stimulare
„bibliotecă”, a unor materiale specifice: cărţi, caiete, reviste pentru copii,
instrumente de scris, casete audio şi video etc.
Materialele puse la dispoziţia copiilor vor constitui un punct de
reper pentru educatori în sugerarea de contexte noi, care să permită
copiilor însuşirea şi exersarea unor achiziţii în domeniul limbajului,
cultivarea independenţei şi iniţiativei în vorbire şi stimularea creativităţii
în exprimarea orală [7; 14].
În grupa mare şi pregătitoare pentru şcoală comunicarea orala
reprezintă o componenţă definitorie a personalităţii preşcolarului.

48
Deprinderile şi capacităţile din structura competenţei reprezentând
obiective şi finalităţi ale curriculumului oficial pe toata perioada
preşcolarităţii.
În continuare propunem modalităţi pentru încurajarea comunicării
şi interacţiunii sociale dintre copii. Pot exista multe motive pentru care un
copil incomunicabil nu se va simţi în largul său în societate. Copilul poate fi
timid, obosit, se poate simţi nelalocul său într-un nou mediu, flămând, se
poate simţi lăsat pe dinafară de un grup, poate să nu fie interesat de ce fac
ceilalţi sau poate să fie distras de o poveste imaginară de care se bucură de
unul singur.
În orice caz, acestea sunt simple explicaţii ale motivelor pentru care
un preşcolar nu se implică într-o situaţie socială şi nu comunică, dar nu şi
scuze care pot motiva activităţile lor solitare. Dacă părinţii şi educatorii
sunt îngrijoraţi de comportamentul social al copilului lipsit de
comunicarea cu semenii, ei trebuie să devină proactivi şi organizeze un
număr de activităţi speciale pentru a încuraja comunicarea şi
interacţiunea socială.
Condiţiile de viaţă moderne, lipsa de timp şi surmenajul părinţilor
sunt factori care contribuie la multe întârzieri de vorbire, ce nemijlocit
influenţează nivelul redus al comunicării. Grădiniţa are un rol important în
corectarea unor deficienţe precoce de limbaj şi în formarea comunicării
adecvate.
Comunicarea cu copiii cere anumite abilităţi de la adulţi. Părinţii
trebuie să ţină minte că preşcolarii încă învaţă şi cresc. De aceea este
imperativ sa fiţi capabili să comunicaţi cu ei la acelaşi nivel. În special,
părinţii trebuie să ţină minte să folosească un vocabular ce poate fi înţeles
de copil, un ton calm şi limbaj corporal ce nu va trimite mesaje ambigue.
Părinţii ar trebui să îşi aloce de asemenea mult timp zilnic pentru a discuta
cu copiii lor şi să se implice în viaţa lor.
Folosirea unui vocabular adecvat în comunicarea cu copiii are două
semnificaţii şi necesită atât folosirea unui vocabular pe care copiii îl pot
înţelege dar şi a unuia acceptabil din punct de vedere social. Cuvintele ce
vor fi înţelese depind bineînţeles de copil, dar o foarte bună regulă
generală este aceea că părinţii ar trebui să utilizeze cuvinte pe care le
folosesc copiii înşişi. Spre exemplu, este posibil ca un copil să nu înţeleagă
cuvântul „inconfortabil”, dar poate identifica acest concept prin expresia
„mă simt ciudat”. Bineînţeles că părinţii pot adresa întrebări şi pot oferi
explicaţii care sa ducă la înţelesul expresiei şi apoi pot introduce cuvântul
„inconfortabil”. A ne apleca la nivelul ochilor copilului în timp ce vorbim cu
el nu este numai un semn de respect faţă de el, dar permite de asemenea
părintelui să măsoare gradul în care conversaţia este cu adevărat
49
înţeleasă. În acelaşi timp părinţii trebuie să ţină minte că un copil poate
prelua foarte uşor vocabularul pe care îl folosesc adulţii, fapt ce înseamnă
că în orice împrejurări trebuie folosit un vocabular acceptabil din punct de
vedere social.
Pentru a putea comunica eficient cu copiii, părinţii şi educatorii
trebuie să folosească un ton calm. Copiii sunt foarte sensibili în ce priveşte
mânia, astfel încât atunci când părinţii ridică vocea copiii neglijează adesea
cele spuse concentrându-se asupra modului în care sunt rostite. Când
părinţii sau educatorii ridică vocea sau ţipă copii se concentrează doar
asupra acestui fapt şi se tem că pot fi la ananghie.
Comunicarea cu copiii nu este în mod necesar dificilă, dar cere
anumite abilităţi. Părinţii trebuie să folosească un vocabular potrivit
atunci când vorbesc cu copiii, un ton calm şi un limbaj corporal potrivit şi
trebuie să îşi amintească să îşi folosească timpul cu înţelepciune astfel
încât să poată vorbi cu micuţii zilnic. Prin exerciţiu, comunicarea în familie
va fi mai eficientă şi mai uşoară.
Dezvoltarea competenţelor comunicative poate fi realizată prin
aplicarea metodelor şi tehnicilor descrise mai sus şi este necesară în
procesul socializării eficiente a preşcolarului.

Referinţe bibliografice:
1. Cerghit I. Sisteme de instruire alternative şi complementare.
Bucureşti, Editura Aramis, 2002.
2. Şchiopu U., Verza I. Psihologia vârstelor. Bucureşti, Editura Didactică
şi Pedagogică, 1997.
3. Vrăsmaş E. Educaţia copilului preşcolar. Bucureşti, Editura Pro
Humanitate, 1999.
4. Арушанова А. Развитие диалогического общения: Речь и речевое
общение детей. Методическое пособие. Москва, Изд-во Мозаика
– Синтез, 2008.
5. Веракса Н.Е. Понимаете ли вы своего ребёнка? Книга для
родителей. Москва, Дрофа, 2006.
6. Воронова А., Защиринская О. и др. Азбука общения: Развитие
личности ребенка, навыков общения со взрослыми и
сверстниками. Москва, Изд-во Детство – Пресс, 2008.
7. Галигузова А.С., Смирнова Е.О. Искусство общения с ребёнком
от года до шести лет: советы психолога. Москва, АРКТИ, 2004.
8. Проблемы онтогенеза общения. Под ред. М.И. Лисиной. Москва,
Педагогика, 1986.

50
9. Развитие общения у дошкольнико. Под ред. А.В. Запорожца,
М.И. Лисиной. Москва, Просвещение, 2004. 269 с.
10. Репина, Т.А. Социально-психологическая характеристика
группы детского сада. Москва, Педагогика, 1988.
11. Сарджвеладзе Н.И. Личность и ее взаимодействие с социальной
средой. Тбилиси, 1989.
12. Смирнова Е.О., Холмогорова В.М. Межличностные отношения
дошкольников: диагностика, проблемы, коррекция. Москва,
Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2005.
13. Усольцева Н.К. Формирование предпосылок диалогического
общения у детей старшего дошкольного возраста с общим
недоразвитием речи: Автореф. дис. к-та пед. наук. Москва, 1996.
14. Юдина Е. Коммуникативное развитие ребенка и его
педагогическая оценка в группе детского сада. В: Дошкольное
воспитание, 1999, № 9, с. 10-29.

51
 INTEGRAREA DOMENIILOR DE CUNOAŞTERE
ÎN SCOPUL SOCIALIZĂRII COPIILOR

ANGELA DASCAL

Implicarea instituţiei preşcolare

în socializarea copiilor de vârstă timpurie
Intrarea în grădiniţă este pentru copilul preşcolar un eveniment
social important iar procesul adaptării la noua situaţie nu este uşor.
Copilul care trece pentru prima dată pragul grădiniţei, părăsind universul
familiar de acasă trăieşte o aventură surprinzătoare: acasă era singurul
reprezentant al generaţiei sale, într-un mediu alcătuit din personaje de
dimensiuni şi de importanţă diferite, însă caracterizate prin faptul de a fi,
toate, de neînlocuit. De la locul său bine stabilit de părinţi, printr-o trecere
mai mult sau mai puţin bruscă, se trezeşte într-un mediu nou, de la care nu
ştie ce să aştepte şi căruia nu ştie cum să-i răspundă [21, p. 77].
Grădiniţa este un cadru grupal mai larg decât familia ceea ce
presupune, pe de o parte, o cantitate de neprevăzut şi, pe de altă parte,
impune cerinţe mai severe conduitei copilului: un orar mai diversificat şi
complex care necesită noi solicitări de adaptare prin faptul că se creează
un discret disconfort deoarece până atunci el parcurgea variate situaţii,
fără programări clare.
Adaptarea la întreg ansamblul cerinţelor ce se exprima faţă de el
este reprezentată de adaptarea la trei planuri ale conduitelor: planul
deservirii, planul activităţilor obligatorii şi planul integrării în
colectivitate. Ursula Şchiopu identifică şase tipuri de adaptare a copilului
la ansamblul cerinţelor care se exprimă faţă de el [18, p. 127-128]:
adaptare foarte bună (la nivel maxim de adaptare) ce se
caracterizează prin: despărţire fără ezitare de persoana care l-a
însoţit, prin manifestarea curiozităţii active şi a conduitei relaxate şi
prin stabilirea rapidă de relaţii cu ceilalţi copii şi cu educatoarea.
adaptare bună: copilul se desparte fără ezitări, stabileşte relativ
repede relaţii mai selective şi mai restrânse cu educatoarea şi cu
copiii.

52
 adaptare intermitent tensionată, caracterizată de nervozitate,
reţinere tacită a persoanei ce îl însoţeşte, dispoziţie alternantă,
nesiguranţă dar şi curiozitate faţă de ambianţă.
adaptare continuu tensionată cu nervozitate de fond, insistenţe
verbale, stabilirea unor relaţii tensionate cu educatoarea şi cu
ceilalţi copii, conduite de abandon evidente.
adaptare dificilă: refuzul copilului de a se despărţi de persoana
însoţitoare, refuz cvasi-total de a stabili relaţii verbale (mutism,
inhibiţie), blocarea curiozităţii şi a investigaţiei, dispoziţie
tensionată şi reţinută.
Cercetările actuale au evidenţiat şi intensificarea tendinţei copilului
preşcolar de a contacta alţi copii de vârsta lui şi importanţa grupului de
covârstnici care, la o anumita treaptă, devine indispensabil copilului
pentru integrarea sa socială.
În grădiniţă sarcinile instructiv-educative se îmbină armonios cu
latura distractivă, realizând, în practică, dezideratul învăţarii prin joc, prin
organizarea de activităţi create de adulţi în acest scop. Eficienţa educativă
depinde însă de felul în care se asigură concordanţa între tematica,
subiectul acţiunii şi nivelul de dezvoltare psihică, vârsta şi structura
internă a personalităţii [20, p. 89]. Tocmai pentru acest motiv activităţile
desfăşurate în grădiniţă cu copii care se încadreaza în nivelul 3-5 ani sunt
gândite şi organizate din perspectiva orientării spre socializare, pe când
pentru nivelul 5-7 ani vizează perspectiva pregătirii pentru şcoală, ambele
categorii de activităţi având drept scop comun pregătirea copilului pentru
viaţa socială viitoare.

Realizarea activităţilor integrate în scopul socializării copiilor

În contextul dezvoltării unor noi paradigme educaţionale, una din
tendinţele de dezvoltare a didacticii din ultimele decenii se înscrie într-o
nouă grilă de concepte şi abordări, care aduce cu sine schimbări majore în
educaţia contemporană, în diferenţierea modalităţilor de accedere la
cunoaştere; este vorba de interesul acordat integrării curriculare, a
curricvulumului integrat.
Cercetătorii din domeniul psihopedagogiei dovedesc că
integralizarea curriculară este o modalitate inovatoare, creatoare de
proiectare a curriculumului. Ei consideră că sintetizarea şi organizarea
didactică a conţinuturilor din diferite domenii ale cunoaşterii, asigură
achiziţia unei imagini coerente, unitare despre lumea reală.
Conform dicţionarului de psihologie termenul „integrare,
integralizare”, se defineşte în primul rând drept corelarea conţinuturilor,
53
însă acest demers necesită o abordare curriculară în care punctul de pornire
este cel mai adesea finalitatea/finalităţile urmărite, în funcţie de care sunt
alese toate celelalte componente ale procesului instructiv – formativ [16].
Deşi ideea integrării şi integralităţii este destul de veche, ultimele decenii
marchează o creştere mare a tendinţelor integratoare. Termenul integrare
provine din latină integer şi înseamnă întreg, pur; a face complet, a
desăvârşi, consemnând faptul de a introduce o parte într-un întreg, iar
integralitatea este finalul acestui proces. A integra înseamnă a aduna
părţile în aşa mod încât rezultanta să depăşească suma acestor părţi [1,
p. 9-10].
Organizarea conţinuturilor educaţionale din perspectiva integrării
include sintetizarea şi structurarea informaţiilor din diverse domenii de
cunoaştere în sensul construirii la copii a unei viziuni holistice interactive
asupra mediului real, oferă copilului o largă deschidere spre integrarea
mai profundă a fenomenelor şi proceselor care au loc în natură şi în
societate, deoarece orice demers integrator implică următoarele procese
[8]:
Identificarea şi integrarea a noi surse informative şi de selectare a
conţinuturilor.
Flexibilitatea strategiilor de organizare şi desfăşurare a procesului
educaţional;
Combinaţia tematică a conţinuturilor şi transpunerea acesteia într-
un proiect, care să dezvolte o structură coerentă.
Integrarea reprezintă o manieră de organizare oarecum similară cu
interdisciplinaritatea, în sensul că obiectivele învăţării au ca referinţă nu o
categorie de activitate, ci o tematică unitară, comună mai multor categorii.
Organizarea integrată a conţinuturilor, după cum constată
cercetătorii V. Chiş [8], L. Ciolan [7], T. Callo [1], S. Cemortan [5] etc., poate
fi operată în baza a trei paradigme: interdisciplinară, multidisciplinară şi
transdisciplinară. Posibilitatea integrării diferitor aspecte ale cunoaşterii
este o provocare asupra căreia cercetătorii s-au oprit în ultimii ani cu
insistenţă, iar printre conceptele cele mai dezbătute se află
interdisciplinaritatea, transdisciplinaritatea, integrarea curriculumului,
predarea/ învăţarea tematică etc. [7].
Aceste trei concepte presupun o viziune holistică, constructivistă şi
instrumentală. Potrivit perspectivei holistice, „copilul e privit şi abordat ca
un întreg, ca o fiinţă ce trebuie privită şi dezvoltată în integritatea sa”, iar
procesul educaţional e conceput să traverseze „barierele obiectelor de
studiu, aducând diferite aspecte ale curriculumului în asociaţii
semnificative, care să se centreze pe ariile mai largi de studiu” [3, p. 67].

54
 Integrarea, în sensul cel mai general, în opinia lui J. Boyer, implică
punerea în relaţie a părţilor în aşa fel încât să formeze un tot întreg
armonios şi de nivel superior [apud 18].
Majoritatea savanţilor împărtăşesc ideea că caracterul integrator al
procesului educativ-instructiv este unul reuşit. Integrarea conţinuturilor
într-un sistem unic, ar fi o cale eficientă de modernizare a învăţământului.
Integrarea se efectuează în următoarele direcţii:
 aplicarea unor idei şi noţiuni dintr-un domeniu al ştiinţei în alt
domeniu;
 elaborarea, formularea unor probleme interdisciplinare şi trasarea
căilor de cercetare;
 utilizarea strategiilor şi tehnlogiilor unui domeniu în alte domenii;
 apropierea ştiinţelor cu obiecte diferite de studiu.
În educaţia preşcolară abordarea integrată a conţinuturilor
educaţionale este o necesitate, dată de nevoia firească a copilului preşcolar
de a explora mediul apropiat, fizic şi social, de a-l cunoaşte şi a-l stăpâni,
preocupare ce este pe deplin întâmpinată în condiţiile structurării
interdisciplinare a curriculumului. Aceasta, deoarece modul natural al
copiilor de a învăţa despre ceea ce îi înconjoară nu este acumularea de
cunoştinţe pe domenii ale ştiinţei, ci, dimpotrivă, integrarea informaţiilor,
priceperilor, deprinderilor diverse în jurul unor teme care le-au provocat
interesul sau a unor elemente de viaţă reală.
Important este că în educaţia timpurie, predarea-învăţarea integrată
semnifică modul în care cadrul didactic integrează conţinuturile mai
multor domenii de cunoaştere, exploatând resursele din mai multe centre
de activitate cu scopul atingerii mai multor obiective referinţă.
S-a concluzionat de asemenea şi faptul că abordarea integrată a
predării asigură stimularea copiilor pe mai multe domenii, acordându-le
egală atenţie tuturora. Astfel, activităţile integrate se desfăşoară, alternând
formele de organizare a activităţii: frontal, pe grupuri şi individual, în
funcţie de conţinut, particularităţile de vârstă şi individuale ale copiilor.
În Republica Moldova ideea integrării conţinuturilor educaţionale
preşcolare a fost promovată prin cercetarea problemei organizării
activităţii verbal-artistice ale copiilor de către S. Cemortan (prin lucrarea
Formarea personalităţii copilului în cadrul activităţii verbal-artistice). Ca în
acelaşi timp ideea este stipulată şi în Curriculumul educaţiei copiilor în
instituţiile preşcolare de diferite tipuri [4]. Autoarea menţionează că
instruirea şi educaţia preşcolară în grădiniţă vor prezenta un proces unic,
integru, deoarece acestea pot fi divizate numai convenţional, fiind de fapt
două faţete ale aceluiaşi proces... [5].

55
 Problema integralizării conţinuturilor în cadrul procesului educativ-
instructiv i-a frământat şi pe alţi cercetători din cadrul Institutului de
Ştiinţe ale Educaţiei: T. Callo, N. Bucun, Vl. Guţu, A. Cara, I. Achiri etc. În
baza experimentelor pedagogice realizate s-a elaborat şi proiectul unei
metodologii de integralizare a conţinuturilor. Aceeaşi idee au fost
reflectată şi în diverse lucrări cu referire la vârstă preşcolară ale
următorilor autori: S. Cemortan, N. Socoliuc, V. Pascari, L. Mocanu,
G. Chirică.
Sugestii privind proiectarea conţinuturilor educative din
perspectiva integrării domeniilor de activitate în educaţia preşcolară sunt
reflectate şi în lucrările: „Cartea educatorului” (S. Cemortan), „Proiectarea
procesului educaţional în instituţia preşcolară” (V. Pascari), „Competenţe
de cunoaştere prin conţinuturi integrate” (S. Sârbu) etc. Aceste lucrări
servesc cadrelor didactice drept imbold în elaborarea diverselor proiecte
educaţionale.
S-a dovedit că activitatea de integrare reprezintă situaţia în care
copilul integrează cunoştinţele, priceperile, atitudinile [14]. Integralitatea
presupune în mod obligatoriu un mediu integrator – un sistem organizat şi
structurat operaţional. Integralitatea asigură formarea–dezvoltarea
integrală a personalităţii. Putem concluziona nişte caracteristici definitorii
ale activităţii integrate:
 Finalităţile activităţii integrate sunt selectate din listele de
obiective-cadru şi de referinţă ale domeniilor de cunoaştere, iar
obiectivele operaţionale vor constitui un set unitar şi restrâns de
patru-cinci obiective, cu referire directă la experienţele de învăţare
vizate.
 Conţinuturile abordate sunt selectate şi abordate în strânsă relaţie
cu nucleul de integrare curriculară (tema săptămânii...)
 Fiecare dintre situaţiile de învăţare proiectate şi desfăşurate în
cadrul activităţii integrate contribuie la explicitarea, analiza,
rezolvarea temei activităţii.
 Activitatea integrată trebuie să vizeze antrenarea de abilităţi
disciplinare şi/sau transferabile, oferind copiilor ocazii de
comunicare, cooperare, utilizare a unor surse variate de informaţii,
investigaţie, experimentare, identificare de soluţii, testare de
ipoteze etc.
Actualmente, în corespundere cu cercetarea problemei socializării
copiilor de vârstă timpurie, în sectorul Educaţie Timpurie se elaborează
metodologia socializării copiilor prin intermediul activităţilor integrate.
Deoarece preşcolaritatea reprezintă perioada în care copilul se
socializează, se formează şi se dezvoltă, cercetătorii consideră că, este
56
necesar ca în procesul educativ-instructiv realizat pe parcursul zilei cu
copiii să se integreze conţinuturi concrete din diverse domenii de
cunoaştere.
Procesul educativ-instructiv care se desfăşoară în instituţiile
preşcolare din ţară şi conţinutul curriculumului preşcolar permite fiecărei
educatoare punerea în valoare a propriei experienţe didactice, prin
activităţi educative cu caracter integrat şi cu o abordare complexă şi
creativă a conţinuturilor. Se impune, totodată ca procesul educaţional să
fie creativ, interdisciplinar, complex, să-i stimuleze pe copii de vârstă
timpurie în vederea socializării şi integrării în viaţa socială de mai departe.
Contează, de asemenea: competenţa educatoarei de a proiecta şi
organiza activitatea copiilor în mod integrat, centrând-o pe formarea
comportamentelor de bază: social, afectiv, cognitiv, verbal, motor şi
motivaţional.
La copii, acestea nu sunt altceva decât nişte premise de competenţe
necesare etapei următoare de dezvoltare – vieţii de şcolar în clasele
primare.
Copilul preşcolar manifestă o intensă sociabilitate, o puternică
dorinţă de contact social dar el nu este sociabil în general ci învaţă a fi aşa
în cadrul jocurilor, activităţilor organizate de către educator, pentru a
ajunge la un comportament adaptativ şi expresiv. Se poate afirma astfel că
evoluţia copilului este marcată de interacţiunile între dânsul, ca individ în
dezvoltare şi ceilalţi, de interesul pe care începe să-l manifeste faţă de alţii,
cu care descoperă că poate acţiona împreună.
Astfel educatorii trebuie să conştientizeze că există anumite criterii
de încurajare a socializării copiilor şi anume: prin procesul de imitare şi
identificare, prin educaţia directă şi transmiterea indirectă
expectanţelor sociale. Primele două şi anume: procesul de imitare şi cel de
identificare în cadrul activităţii copiilor sunt cele mai importante. Acestei
criterii trebuie respectate atunci când se programează procesul
educaţional.
 Imitarea se realizează atunci când copilul:
observă şi imită comportamentul colegilor săi şi al adulţilor;
se joacă adoptând roluri sociale şi imită educatorul, părintele pe
care l-a văzut în aceste roluri;
învaţă mai mult prin imitare în cadrul jocului, decât ar reţine prin
învăţare directă;
imită în funcţie de aprecierea pe care o primeşte: aprecierea
pozitivă, precum lauda sau încurajarea, duce la repetarea modelului

57
 de comportament, în timp ce pedeapsa sau ignorarea scad
probabilitatea repetării comportamentului.
 Identificarea:
Învăţarea se interiorizează rapid, astfel încât copilul ajunge să se
identifice cu persoana sau rolul respectiv;
Are loc într-o perioadă mai mare de timp decât imitarea, de aceea
rolurile de sex se învaţă prin identificare (prin urmare, prezenţa
modelelor de rol în prejma copiilor este foarte importantă deoarece
modele de rol îi oferă copilului un fir de ghidare, care-l va orienta
spre un comportament adecvat în viaţă;
Copilul nu imită toate modelele, ci numai pe cele similare.
Alt aspect, destul de important, îl reprezintă clasificarea
expectanţelor adulţilor şi amotivele regulilor. Explicaţiile încurajează
copilul. Copilul înţelege ce se întâmplă în jurul lui, dă o raţiune regulilor şi
comportamentelor observate.
Grădiniţa asigură lărgirea experienţei personale, dar, mai ales,
condiţiile unei activităţi sociale bogate, variate, în care şi prin care copilul
va reuşi să preia iniţiativa contactului social.
Considerăm că în procesul de socializare a copiilor, educatorii
trebuie să ţină în vizorul său aceste criterii, să ştie că nu multitudinea
cunoştinţelor însuşite, nu volumul lor au importanţă, ci jocurile şi
activităţile cu caracter integrat. Esenţială este achiziţionarea unor
comportamente care să înlesnească acţiunile de socializare, precum
stimularea curiozităţii, formarea interesului de a cunoaşte, prin intermediul
îmbinării integrării diferitor conţinuturi curriculare şi utilizării diferitor
materiale didactice.
Dat fiind faptul că educatoarea este acel manager al întregului
proces didactic, ea are libertatea de a alege tipul de abordare a activităţilor
cu preşcolarii, în funcţie de strategiile pe care le utilizează. Planificarea
conţinuturilor integrate îi permit copilului să exploreze în mod global mai
multe domenii de cunoaştere. Respectiv el este inclus în diverse categorii
de activitate prevăzute de curriculumul, dar subordonate unor aspecte
particulare ale realităţii înconjurătoare, asigurându-i achiziţia unor
concepte şi legităţi simple, a unor proceduri de lucru şi modalităţi de
cunoaştere a realului.
În acelaşi timp, abordarea integrată a conţinuturilor educaţiei şi
instruirii preşcolarilor permite luarea în considerare a nevoilor de
cunoaştere a copiilor şi abordarea unor subiecte de interes pentru aceştia
în cadrul unor teme-proiecte mai cuprinzătoare, sugerate de documentele

58
curriculare. Astfel abordarea integrată a conţinuturilor îndeplineşte două
funcţii:
 funcţia de organizare a cunoaşterii – de integrare a cunoştinţelor
într-un ansamblu informaţional, ceea ce asigură o asimilare mai
temeinică, datorită conexiunilor logice favorizate de această
abordare;
 funcţia formativă – dată de achiziţia unor competenţe de obţinere a
cunoştinţelor şi de utilizare creatoare a informaţiei, capacităţi ce vor
fi integrate mai târziu într-un stil personal de cunoaştere [10].
În activităţile integrate accentul se pune pe acţiunile individuale şi
pe cele de grupuri mici dar nu pe cele organizate cu întreaga grupă. În
cadrul desfăşurării activităţilor integrate, abordarea realităţii se
organizează printr-un demers global. Graniţele dintre categoriile şi
tipurile de activităţi dispar, acestea contopindu-se într-un scenariu unitar,
în cadrul căruia tema se lasă tratată şi investigată cu mijloacele diferitelor
ştiinţe.
În organizarea şi realizarea activităţilor integrate rolul educatoarei
este foarte important deoarece ea trebuie să găsească calea pentru
comunicare cu preşcolarul, să-i ocupe timpul permanent cu acţiuni care-i
prezintă interes, să alterneze activitatea statică cu cea dinamică, să
descopere micile preocupări ale copilului şi să-i fie partener în perioada de
acomodare, iar când activitatea stagnează, să-i creeze o „imagine de sine
pozitivă”.
Cadrele didactice trebuie să conştientizeze că în grădiniţă este
important să se abordeze teme care sunt apropiate de mediul în care se
dezvoltă copilul, de modul său de a se comporta cu semenii şi cu adulţii, de
nivelul de cunoştinţe al acestuia şi interesele lui. Prin activităţile integrate
cu accent pe educarea creativităţii copiilor, se aduce un plus de lejeritate şi
mai multă coerenţă procesului de predare–învăţare, în special jocului ca
metodă de bază a acestui proces.
Astfel, în cadrul sectorului Educaţie Timpurie a fost elaborat un Ghid
pentru educatori şi părinţi „Modele de socializare a copiilor de vârstă
preşcolară (5-7 ani) în cadrul activităţilor integrate cu orientare
parteneriat grădiniţă – familie” [10], pentru ajutorarea cadrelor didactice
în organizarea activităţilor integrate, utilizând diverse metode interactive
şi forme de organizare. Acestea îl va încuraja pe copil să se manifeste, să
observe, să gândească, să investigheze, să facă predicţii, să-şi exprime
păreri şi idei, să-şi asume diverse roluri în cadrul jocurilor [10, p. 6].
În elaborarea acestui ghid pentru cadrele didactice din învăţământul
preşcolar din Republica Moldova, s-a ţinut cont de tendinţele actuale în
pedagogie, de evoluţia sistemului de învăţământ preşcolar în ultimii ani
59
(deschiderii către abordarea Metodei proiectului, a metodelor interactive
de grup etc.) de o serie de aspecte pozitive/dificultăţi întâlnite în
activitatea la grupă a cadrelor didactice, precum şi nivelul de maturizare
actual a copiilor din grădiniţe, dar şi de tendinţele, evoluţiile în domeniul
informaţiilor şi al tehnologiilor moderne.
O strategie de abordare integrată a dezvoltării copilului este
învăţarea pe baza de proiect tematic care presupune integrarea diferitelor
arii curriculare prin explorarea unei idei interesante care se leagă de mai
multe domenii. Un proiect tematic este o investigaţie în profunzime a unui
subiect, a unei teme realizată de un grup de copii şi, ocazional, de un singur
copil. Metoda proiectelor pune în centru activităţile educative cu caracter
integrat şi abordarea complexă a conţinuturilor. Procesul educaţional
devine astfel creativ, complex, interdisciplinar, stimulându-i pe copii în
vederea asimilării cunoştinţelor.
În activităţile integrate accentul cade pe activităţile de grupuri mici
şi nu pe cele cu întreaga grupă. O idee transcende graniţele diferitelor
discipline şi organizează cunoaşterea în funcţie de tema de interes. În
cadrul activităţilor integrate, abordarea realităţii se realizează printr-un
demers global, graniţele dintre categoriile şi tipurile de activităţi dispar,
acestea contopindu-se într-un scenariu unitar, în cadrul căruia tema se
lasă investigată cu mijloacele diferitelor ştiinţe.
În anexa 2 prezentăm un model de model de proiectare a activităţii
integrate în scopul socializării copiilor de vârstă preşcolară mare (5-6 ani).
Condiţia reuşitei unei activităţi integrate o constituie elaborarea
atentă a scenariului de către educatoare, astfel încât copiii să opteze
pentru diverse activităţi de grup pe arii de stimulare. Acest lucru oferă
posibilitatea alegerii domeniilor de învăţare şi a materialelor, încurajând
copiii să se manifeste, să observe, să gândească, să investigheze, să facă
predicţii, să exprime idei şi păreri, să-şi asume diverse roluri.

Referinţe bibliografice:
1. Callo T. O pedagogie a integralităţii. Teorie şi practică. Chişinău, CEP
USM, 2007.
2. Calmutchi L. Integralizarea conţinuturilor ecopsihopedagogice în
formarea competenţei ecologice la studenţi. În: Revista Studia
Universitatis. Seria Ştiinţe Educaţiei. Nr. 9 (49), Chişinău: CEP USM,
2011, p. 199-203.
3. Caluschi M., Munteanu A. Abordarea transdisciplinară. În: Materiale
Simpozionului Internaţional KREATIKON. Creativitate-formare-
performanţă. Ediţia a V-a Iaşi: Performantica, 2008, p. 67-70.
60
4. Cemortan S. Curriculumul educaţiei copiilor în instituţiile preşcolare
de diferite tipuri. Chişinău, Lyceum, 1997.
5. Cemortan-Secară S. Formarea personalităţii copilului în cadrul
activităţii verbal artistice. Chişinău, Universitas, 2000.
6. Chelcea S. Cunoaşterea vieţii sociale. Fundamente metodologice.
Bucureşti, Editura Institutului Naţional de Informaţii, 1995.
7. Ciolan L. Învăţarea integrată. Fundamente pentru un curriculumul
transdisciplinar. Iaşi, Polirom, 2008.
8. Chiş V., Ionescu M. Fundamentări teoretice şi abordări praxiologice în
ştiinţele educaţiei. Cluj-Napoca, Editura Eikon, 2009.
9. Culea L. Activitatea integrată din gradiniţă. Ghid pentru cadrele
didactice din învăţământul preuniversitar. București, Didactica
Publishing House, 2008.
10. Duminica S., Dascal A. Modele de socializare a copiilor de vârstă
preșcolară (5-7 ani) în cadrul activităţilor integrate cu orientare
parteneriat instituţie preşcolară-familie. Ghid metodologic pentru
cadrele didactice şi părinţi. Chişinău, Tipografia Reclama, 2012.
11. Iluţ P. Valori, atitudini şi comportamente sociale. Teme actuale de
psihosociologie. Iaşi, Polirom, 2004.
12. Mărginean I. Proiectarea cercetării sociologice. Iaşi, Polirom, 2006.
13. Ministerul Educaţiei al R. Moldova, UNICEF. 1001 idei pentru o
educaţie timpurie de calitate. Ghid pentru educatori. Chişinău, Centru
Editorial Pro Didactica, 2010.
14. Ministerul Educaţiei al R. Moldova, UNICEF. Ghidul cadrelor
didactice pentru educaţie timpurie şi preşcolară. Chişinău, Elan
Poligraf SRL, 2008.
15. Ministerul Educaţiei al R. Moldova. Standarde de învăţare şi
dezvoltare pentru copilul de la naştere până la 7 ani. Chişinău,
Imprint SRL, 2010.
16. Şchiopu U. Dictionar de psihologie. București: Editura Babel, 1997.
17. Şchiopu U. Probleme psihologice ale jocului şi distracţiilor. Bucureşti,
Editura Didactică şi Pedagogică, 1970.
18. Şchiopu U., Verza E. Psihologia vârstelor. Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică, 1995.
19. Tomşa Gh. (coord.) ş.a. Psihopedagogie preşcolară şi şcolară.
Bucureşti, Editura Coresi, 2005.
20. Verza E. Omul, jocul şi distracţia. Bucureşti, Editura Ştiinţifică şi
Enciclopedică, 1978.
21. Vincent R. Cunoaşterea copilului. Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1973.

61
 ATITUDINEA PARENTALĂ
FAŢĂ DE SOCIALIZAREA
COPIILOR DE VÂRSTĂ TIMPURIE

LILIANA COMAN

Familia este o instituţie prezentă în toate societăţile umane. Deşi

majoritatea cercetătorilor susţin ideea că în ultimele decenii familiile din
societăţile contemporane au suportat transformări profunde, aceasta
continuă să reprezinte totuşi o instituţie fundamentală în societate, fiind
pentru majoritatea indivizilor domeniul care le oferă cea mai mare
satisfacţie, cel care are cea mai mare importantă în viaţă lor. Rolul
educativ al părinţilor este legat de apariţia sentimentului familiei şi a
sentimentului copilăriei. Cele două sentimente s-au construit treptat, unul
pe baza celuilalt [2].
Apariţia şi dezvoltarea sentimentului familiei începând cu secolul al
XVI-lea a avut ca bază progresul vieţii private, al intimităţii domestice.
Reţelele de sociabilitate se rarefiază în direcţia familiei. O expresie
particulară a acestui sentiment mai general al sentimentului familiei este
sentimentul copilăriei. Apariţia şi dezvoltarea lui s-a realizat în două
etape:
a) Prima etapă datează din secolul al XVI-lea când se descoperă
inocenţa şi naivitatea copilului. S-a impus noţiunea de „inocenţă
infantilă” şi imperativul respectării ei. Sensul inocenţei consta în
protejarea copilului de aspectele mai puţin plăcute ale vieţii, de a-i
dezvolta caracterul, raţionalitatea.
b) Începând cu secolul al XVII-lea apare cel de-al doilea sentiment al
copilăriei care se caracterizează prin recunoaşterea şi ataşamentul
familiei faţă de particularităţile individuale şi de vârstă ale copilului.
S-au înregistrat modificări în funcţia educativă a familiei, educaţia
devenind foarte importantă.
Constituirea treptată a sentimentului familiei şi a sentimentului
copilăriei implică asumarea unei funcţii afective atât în raporturile dintre
soţi, cât şi în raportul dintre părinţi şi copii [1].
Sentimentalizarea relaţiilor părinţi–copii a fost mult timp
identificată numai la clasele superioare al căror acces la educaţia şcolară a
62
fost mai timpuriu; în familiile sărace sentimentul familiei şi sentimentul
copilăriei s-au constituit mult mai lent.
În unele culturi, întemeierea familiei era decisă de părinţi, fără ca
viitorii soţi să se cunoască sau să-şi exprime acordul, dezacordul faţă de
căsătorie. Interesele economice, politice, normele sociale erau mult mai
importante. Modelele culturale pe care le transmite familia diferă de la o
societate la alta. De asemenea, normele şi regulile referitoare la familie pot
varia foarte mult de la o cultură la alta [20].
Familia este grupul referenţial ale cărui valori, norme şi practici
copilul le adoptă şi se raportează la ele în evaluarea comportamentelor.
Structura interacţiunii lor din cadrul familiei devine o parte a
personalităţii individuale. Copilul adoptă valorile, normele şi practicile
familiei sale ca fiind ale lui [4].
Familia este primul grup de referinţă al copilului, cu care sunt
comparate toate experienţele ulterioare [6].
Membrii familiei dau copilului primele noţiuni în ceea ce priveşte
rolurile în cadrul societăţii. Atât mama cât şi tatăl prin rolurile lor în
această lume, oferă copilului un model referitor la ce înseamnă şi cum
anume se trăieşte aceasta.
Paul Osterrieth vede familia ca prim şi vital instrument de reglare a
interacţiunilor dintre copil şi mediul său social şi fizic. Sub aspect educativ,
această funcţie a familiei operează în două direcţii capitale: socializarea şi
individualizarea copilului.
Familia orientează integrarea lui socială, precum şi trebuinţa lui de
a se autodefini, de a se constitui ca personalitate unică şi autonomă,
armonizată cu viaţa şi interesele societăţii. „Ceea ce dă familiei un caracter
unic şi face ca copilul să se bucure, fără vreo condiţie prealabilă, de acea
atenţie, acea consideraţie, acel devotament de fiecare clipă este tocmai
dependenţa totală a copilului de familie”. De aceea, „cheia modului nostru
de a vedea, de a simţi, de a intra în relaţie cu alte persoane poate fi găsită în
particularităţile contactului nostru cu cei care au alcătuit familia noastră”,
consideră P. Osterrieth [11, p. 49-53].
Asupra aceleiaşi dependenţe totale şi complete ale copilului de
mediul său insistă şi H. Wallon, apreciind că micul copil aparţine mediului
său înainte de a aparţine lui însuşi. „Primele relaţii utilitare ale copilului nu
sunt relaţiile cu lumea fizică …ci sunt relaţiile umane, al căror instrument
necesar îl reprezintă mijloacele de expresie. (…) Legăturile sale cu mediul nu
sunt de raţionament sau de intuiţie logică, ci de participare la situaţii”
[apud, p. 125].
În viziunea altor autori familia este singurul mediu care oferă o atât
de mare diversitate de relaţii într-o unitate atât de net circumscrisă. Ea
63
încorporează adulţi, puternici şi slabi, tineri şi bătrâni, părinţi şi copii,
fiinţe masculine şi fiinţe feminine, toate unite prin legături ale vieţii duse
în comun şi prin afecţiune. În faţa acestei bogăţii şi varietăţi pe care numai
familia le poate oferi, nu putem să nu-i recunoaştem acesteia rolul de
primă instanţă de socializare a individului [5].
Pe lângă faptul ca reprezintă un mediu social şi un mediu afectiv,
familia reprezintă şi un mediu cultural. Ea reprezintă cadrul de referinţă al
unui sistem de valori ce se prezintă copilului şi care este inevitabil
expresia unei culturi. După opinia lui R. Linton, „primii câţiva ani de viaţă
ai individului sunt cruciali pentru statornicirea sistemelor valoare –
atitudine cu un înalt grad de generalizare care alcătuiesc nivelele cele mai
profunde ale conţinutului personalităţii” [apud 13].
R. Vincent realizează o clasificare a modelelor de conduita conjugală
şi a efectelor acestora pentru descendenţi după cum urmează [19]:
1. Părinţi excesiv de preocupaţi doar de dragostea lor, neglijând celelalte
aspect
2. ale vieţii de familie şi percepând apariţia copiilor ca pe un moment
perturbator al relaţiei conjugale.
3. Părinţi indiferenţi, neglijenţi, preocupaţi de ei înşişi, ducând o viaţă
aparte,
4. separată de cea a copiilor, frustrându-i de orice control şi îndrumare
parentală.
5. Părinţi infantili cu o personalitate slabă, care oferă descendenţilor
modele de
6. comportamente necorespunzătoare.
7. Părinţi conflictuali care prin viaţa şi exemplul lor perturbă dezvoltarea
copiilor, orientându-i spre comportamente deviante.
Viaţa de familie este marcată de relaţiile spiritual-psihologice ale
membrilor grupurilor întemeiate în principal pe componenţa afectivă, pe
sentimente ce leagă grupul [6].
Din perspectiva rolurilor conjugale se disting două tipuri de familie
susţine R. Vincent:
1. Familii în care rolurile conjugale sunt asumate corespunzător
cerinţelor şi exigenţelor normalităţii funcţionale a cuplului. Acestea
constituie pentru indivizii în cauză premise ale adaptării şi integrării
sociale, moduri de relaţionare optimă cu mediul social larg, surse de
satisfacţii şi condiţii pentru performanţe profesionale şi sociale.
2. Familii în care rolurile conjugale sunt realizate parţial şi nesatisfăcător
pe fondul unei stări de indiferenţă sau tensiuni. În aceste familii,
relaţionarea interpersonală este deficitară şi disfuncţională antrenând
şi agravând conflicte, manifestări violente ale căror efecte se resimt în
64
 viaţa profesională şi socială a partenerilor, în dezechilibre şi lacune de
socializare ale copiilor [19].
Autoritatea parentală este acea calitate a părinţilor de a impune un
sistem de influenţare educativă asupra copiilor lor. Ea presupune pe de o
parte, un ascendent asupra copiilor, putere de impunere şi influenţare şi,
pe de alta parte, consens şi conformism din partea acestora, recunoaşterea
rolului educativ exercitat asupra lor, ascultare şi acceptare. Dacă
autoritatea parentală se exercită numai în direcţia impunerii exagerate a
voinţei părinteşti fără a ţine seama de particularităţile şi psihologia
copiilor, fără atragerea lor cognitiv-afectiv-volitivă în acest proces, ea se
transformă în autoritarism.
Familia care îşi îndeplineşte în mod corespunzător toate funcţiile
sale este o familie normală. Familia dezorganizată nu-şi îndeplineşte
integral şi corespunzător funcţiile (ne referim la întregul ansamblu al
funcţiilor) [2].
Deoarece familia este prima instanţă de socializare, care contribuie
la integrarea socială a individului şi însuşirea de către acesta a rolurilor
sociale ce urmează a fi îndeplinite în diferite situaţii, putem spune că
nevoia unei familii complete, în deplinătatea exercitării funcţiilor sale
recunoscute în societate, este esenţială. Familiile dezorganizate nu-şi mai
pot îndeplini rolul care le revine în educaţia copiilor.
Climatul familial coerent, echilibrat, securizat satisface trebuinţele
de siguranţă, dragoste, afirmare, trebuinţele de apartenenţă şi prestigiu.
Anumite evenimente stresante, neînţelegeri, eşecuri, boli pun la încercare
unitatea, echilibrul şi armonia vieţii de familie, dar resursele de coeziune,
izvorâte din calitatea de fond a relaţiilor interpersonale, permit depăşirea
situaţiilor de impas, restabilirea unităţii, echilibrului şi armoniei vieţii de
familie [5].
Considerând autoritatea părinţilor ca fiind o „temelie a
autocontrolului de mai târziu” al copiilor, P. Osterrieth vede întregul câmp
de relaţii părinţi-copii ca fiind organizat în jurul unei axe care are la o
extremă acceptarea afectivă, iar la cealaltă, respingerea afectivă a copilului
de către părinte, între cele două extreme atitudinile părinteşti înscriindu-
se într-o ordine cantitativă şi calitativă şi implicând o infinitate de expresii
şi nuanţe [9].
Generalizând ideile, trebuie făcută o precizarea că, atunci când se
examinează rolul familiei în socializarea şi educarea copiilor, trebuie să se
ţină cont şi de modul în care se percepe familia: ea este, în acelaşi timp, un
grup uman, între ai cărui membri se creează raporturi care atribuie
fiecăruia rolul său în ansamblu, precum şi un mediu unde derulează primii

65
ani de viaţă ai individului, un ansamblu mai mult sau mai puţin durabil de
circumstanţe.
C. Hastos consideră că nivelul educaţional al părinţilor este unul
dintre factorii de risc ai socializării copiilor, iar C. Feinstein consideră că
practicile parentale mediază efectul lor [apud 13].
J. Becker menţionează că practicile parentale diferă în funcţie de
vârsta copilului. Cercetările lui I. Dumka şi ale lui A. Plunkett
demonstrează că practicile parentale au efecte diferite asupra socializării
copiilor de vârstă timpurie.
Pornind de la aceste constatări din literatura de specialitate,
presupunem că factorii familiali au efect primordial în socializarea copiilor
[apud 8].
Teoria de socializare a construcţionismului fenomenologic (J. Berger
şi V. Luckman, 2008) arată că socializarea primară constituie premisele
unei socializări secundare cu succes [2].
C. Feinstein şi col. constată că paternurile comportamentale
familiale cu rol în succesul educaţional le constituie stilul parental şi
comportamentul educaţional. Pornind de aici pute spune că paternurile
comportamentale parentale determină capacitatea de adaptare a copilului
la cerinţele mediului de socializare secundară [apud 15].
În viziunea autorului O. Widlöcher, rolul tatălui este definit în raport
cu un anumit context socio-cultural. Astfel că, fiecare societate şi fiecare
mediu impun tatălui roluri specifice unor culturi diferite; în timp ce,
funcţia paternă este considerată, de către acelaşi autor, un element
important în dezvoltarea normală şi maturizarea psiho-afectivă a copilului
[apud 13].
Funcţia paternă, prin prezenţa ei în mediul în care se dezvoltă
copilul, formează o bază solidă în constituirea personalităţii copilului.
Această funcţie nu coincide mereu cu o imagine specifică şi dependentă de
mediul cultural. În contrast cu funcţia maternă, care are o bază biologică,
nu există nici o legătură între funcţia paternă şi originea biologică [16].
O. Muldworf prezintă funcţia maternă ca pe o entitate compusă din
trei elemente: satisfacerea nevoilor primare, calmarea tensiunilor, nevoia
de prezenţă şi de siguranţă. Bineînţeles, această funcţie poate fi îndeplinită
de tată sau de oricare altă persoană, dar este atribuită mamei,
reprezentând astfel o continuitate naturală şi necesară după naştere. Tatăl
poate să ia efectiv locul mamei, dar rolul său nu se opreşte aici.
Există o serie de elemente specifice funcţiei paterne. Referindu-ne la
lucrările lui O. Muldworf, putem distinge două forme diferite ale funcţiei
paterne: funcţia paternă indirectă şi funcţia paternă directă [apud 6].

66
 Funcţia paternă indirectă se referă la faptul că: pe lângă iubire, tatăl
trebuie să ofere un sprijin soţiei. Este garantul unei anumite siguranţe în
cadrul cuplului. Funcţia paternă depinde de raporturile dintre mamă şi
tată. Funcţia maternă se referă la echilibrul psiho-afectiv al mamei,
echilibru care poate să fie susţinut sau periclitat de relaţiile pe care le
întreţine cu soţul. Din această cauză, toate modificările afective şi
emoţionale ale mamei se vor repercuta asupra relaţiei mamă-copil.
Echilibrul cuplului este necesar dezvoltării psiho-afective a copilului [15].
În plus, copilul percepe şi interiorizează o anumită imagine a tatălui,
pe care şi-o clădeşte prin intermediul propriei viziuni sau prin intermediul
imaginii pe care o are mama despre tata. Astfel că, soţia care îşi urăşte
soţul sau care îl pune într-o lumină defavorabilă în ochii copiilor, va
determina interiorizarea unui anumit tip de imagine paternă care va
influenţa, în consecinţă, efectele şi funcţia paternă.
Funcţia paternă directă în viziunea lui O. Muldworf se referă la: tată
ca factor de separaţie în relaţia mamă-copil. Maturizarea biologică permite
copilului să se distanţeze progresiv de mama sa, să iasă din relaţia duală
pe care o avea cu ea. Mama trebuie să fie pregătită să lase libertate
copilului, care în final se va separa de ea. Tatăl trebuie să o ajute în acest
sens, trebuie să instituie o separare între mamă şi copil şi, astfel, să
contribuie la evoluţia copilului spre o viaţă autonomă adică în socializarea
lui [apud 6].
Mamele şi taţii manifestă stiluri diferite de educaţie. Savanţii au
confirmat un lucru pe care majoritatea părinţilor şi educatorilor îl cunosc
de mult – taţii au o influenţă deosebit de mare asupra copiilor. Ştiinţa a
demonstrat că primele experienţe ale copilului determină modul în care se
dezvoltă creierul lui, iar toţi cei care îl îngrijesc influenţează modul în care
copilul învaţă, gândeşte şi se comportă pe parcursul întregii vieţi [7].
În prezent, taţii rareori pot să petreacă mult timp cu copiii.
Posibilitatea de a se implica în dezvoltarea copilului este un mare
privilegiu. Taţilor le revine o responsabilitate mare şi, după cum o
demonstrează studiile, prezenţa lor are un impact deosebit asupra
socializării copilului. Cercetările au constatat că atunci când taţii se implică
în viaţa copiilor lor, aceştia sunt mai independenţi, mai încrezători şi au
mai multe şanse de succes când încep să frecventeze şcoala. Copiii şi
întreaga familie au foarte mult de câştigat în urma implicării taţilor în
educaţia copiilor [14].
De altfel mamele şi taţii educă copilul în mod diferit. Această
diferenţă aduce beneficii însemnate pentru copil, oferindu-i experienţe
importante şi variate. Taţii au un stil distinct de comunicare şi interacţiune

67
cu copilul. La numai opt săptămâni de la naştere, copilul face deosebire
între mamă şi tată atunci când comunică cu ei [3].
Diversitatea interacţiunilor îi oferă copilului experienţe mai
complexe, mai bogate de interacţiuni contrastante. De la o vârstă fragedă,
copilul învaţă că bărbaţii şi femeile se deosebesc şi că ei au o atitudine
diferită faţă de viaţă, de alţi adulţi şi faţă de copii [6].
După cum susţine Osterrieth P. şi colaboratorii lui jocurile au o
contribuţie deosebită în dezvoltarea copilului şi pe parcurs a socializării
lui. Atât mamele, cât şi taţii interacţionează fizic cu copiii lor, dar taţii o fac
altfel decât mamele. Taţii tind să se joace cu copiii, iar mamele tind să îi
îngrijească. În general, taţii îi „gâdilă” pe copii, se „luptă”, se „trântesc” cu
ei şi îi aruncă în sus mai des. Taţii aleargă după copii şi preferă jocurile
zgomotoase. Mamele cocoloşesc copiii, iar taţii îi fac să se mişte. Taţii
întorc casa cu capul în jos, iar mamele sunt mai delicate, nu vor să facă
dezordine. Taţii încurajează concurenţa, mamele încurajează echitatea.
Taţii încurajează independenţa, iar mamele încurajează securitatea. Copiii
au nevoie de căldura mamei, dar şi de severitatea tatălui. Ambii părinţi
oferă securitate şi încredere pe căi diferite, comunicându-le copiilor
mesaje de dragoste şi apropiere fizică [9].
E cunoscut faptul că taţii inspiră încredere copiilor. Mamele tind
spre precauţie, iar taţii adeseori încurajează copiii să încerce, să testeze
lucrurile. Nici unul dintre aceste stiluri de educaţie nu este adecvat, dacă
este aplicat singur. Un părinte poate tinde să încurajeze riscul fără a ţine
cont de consecinţe. Celălalt părinte tinde să evite riscul, ceea ce împiedică
dezvoltarea independenţei şi încrederii. Acţionând împreună, aceste stiluri
se contrabalansează şi îi ajută copilului să se afle în siguranţă, extinzându-
le posibilităţile de a însuşi experienţe noi şi de a căpăta încredere [7].
Taţii comunică altfel cu copii: studiile demonstrează că taţii şi
mamele vorbesc în mod diferit cu copiii lor. De regulă, mamele simplifică
mesajele. Taţii nu sunt înclinaţi să-şi modifice limbajul de dragul copilului.
Modul de comunicare al mamelor facilitează comunicarea imediată iar
modul de comunicare al taţilor încurajează copilul să-şi extindă
vocabularul şi abilităţile lingvistice, ceea ce îi va asigura succesul academic
din viitor. Stilul de comunicare al taţilor este mai sumar, direct şi la
subiect. De asemenea, taţii folosesc mai mult mimica şi limbajul subtil al
corpului. Mamele tind să folosească un limbaj mai descriptiv şi mai
personalizat şi să încurajeze vorbirea. Copilul care nu înţelege ambele
stiluri de conversaţie va fi dezavantajat, deoarece în viaţă de adult va avea
posibilitatea să comunice cu reprezentanţii ambelor sexe [12].
Taţii impun disciplină în alt mod ei pun accent pe dreptate şi
îndatoriri bazate pe reguli, iar mamele pun accent pe simpatie, grijă şi
68
ajutor bazat pe relaţii. Taţii tind să respecte regulile şi să le impună în mod
sistematic şi rigid, învăţând copiii care sunt consecinţele faptelor bune şi
ale faptelor rele. Mamele tind să încurajeze delicateţea şi simpatia în cazul
nerespectării regulilor, ceea ce asigură sentimentul că nu este pierdut
totul. Şi de această dată, ambele stiluri nu sunt rele în sine, dar numai
împreună pot asigura un echilibru benefic pentru socializarea copilului.
Se spune că taţii pregătesc copiii (pentru lumea reală). În general,
taţii tind să perceapă copiii lor în raport cu lumea din jur. Mamele tind să
perceapă lumea din jur în raport cu copiii lor. De exemplu, mamele
adeseori sunt conştiente de obiectele din jur care i-ar putea face rău
copilului lor. Taţii, deşi şi pe ei îi preocupă acest fapt, tind să se
concentreze asupra faptului cum copilul va fi sau nu va fi pregătit pentru
situaţiile şi lucrurile pe care le-ar putea întâmpina în viaţă. În general, taţii
îi ajută copilului să se pregătească pentru problemele lumii reale, iar
mamele îl ajută să se protejeze de ele. Ambele abordări sunt necesare
pentru maturizarea şi socializarea copilului [7].
Bărbaţii şi femeile abordează viaţa în mod diferit. Fetele şi băieţii
care cresc împreună cu tatăl lor sunt mai siguri şi cunosc mai bine lumea
bărbaţilor. Fata care are parte de un tată grijuliu se implică cu mai multă
încredere în relaţii cu băieţii în adolescenţă şi cu bărbaţii în viaţa de adult.
Băiatul care creşte în familie cu tată este mai puţin probabil că va deveni
violent. El îşi afirmă altfel masculinitatea şi poate învăţa de la tatăl său
cum să-şi canalizeze agresivitatea şi puterea, în moduri mai pozitive. Tatăl
îşi poate ajuta feciorul în a înţelege cum să-şi exprime adecvat sexualitatea
masculină şi cum să adopte un comportament potrivit vârstei [17].
În majoritatea cazurilor, taţii învaţă copiii să respecte
reprezentantele sexului opus. Cercetările demonstrează taţii sunt cu mult
mai puţin predispuşi să-şi abuzeze soţiile sau copiii. Astfel, băieţii şi fetele
eduacaţi într-o familie cu părinţii căsătoriţi, vor avea mai multe şanse să
înveţe, prin observare, în ce mod bărbaţii trebuie să trateze femeile.
Cercetările sociologilor ne sugerează că societăţile în care predomină
prezenţa taţilor în socializarea copiilor dau naştere la bărbaţi care sunt
mai puţin înclinaţi să excludă femeile din activităţile publice decât cele în
care taţii nu iau parte la educaţia copiilor în sânul familiei [10].
Specialiştii au ajuns la concluzia că neimplicarea sau absenţa tatălui
din viaţa copilului generează diverse manifestări comportamentale, precum
interiorizarea, fuga de acasă, abandonul şcolar etc. Toate ele în ansamblu
denotă apariţia problemelor de adaptare socială a copiilor de vârstă fragedă,
mai ales în cazul băieţilor. Copilul devine foarte răsfăţat, egocentric şi
consideră că lui i se cuvine orice, fără să ţină cont de cei din jurul său, altfel
spus devine un copil cu probleme care-i vor perturba existenţa pe termen
69
lung. În faţa multiplelor provocări ale timpului familia rămâne unul din cei
mai importanţi factori în socializarea copiilor care, asigură stabilitatea
dezvoltării lui.

Referinţe bibliografice:
1. Adler A. Psihologia şcolarului greu educabil. Bucureşti, Editura IRI,
1995.
2. Ausubel D.D. Theory and Problems of Child Development. New York,
1958.
3. Berge A. Profesiunea de părinte. Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1977.
4. Binet A. Idei moderne despre copii. Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1975.
5. Creţu T. Psihologia vârstelor. Bucureşti, Editura Universitara, 1994.
6. Della Torre A. Greşelile părinţilor. Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1980.
7. Farca S. Ghid pentru părinţi. Bucureşti, 2010.
8. Gillym G. Climatul educativ familial. Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1978.
9. Killen H. Copilul maltratat. Timişoara, Editura Eurobit, 1998.
10. Mitrofan I., Mitrofan N. Familia de la A la Z. Mic dicţionar al vieţii de
familie. Bucureşti, Editura Ştiinţifică, 1991.
11. Osterrieth, P. Copilul şi familia. Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1973.
12. Osterrieth, P. Introducere în psihologia copilului. Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică, 1976.
13. Rolul taţilor în dezvoltarea copiilor. Ghid. UNICEF, 2006.
14. Rudica T. Dialogul familial. Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1977.
15. Rudica T. Familia în faţa conduitelor greşite ale copilului. Bucureşti,
Editura Didactica şi Pedagogica, 1981.
16. Schiopu U.,Verza M. Psihologia vârstelor. Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică, 1981.
17. Stahl H.H., Matei I. Manual de prevedere şi asistenţă socială.
Bucureşti, Editura Medicală, 1962.
18. Stănciulescu E. Teorii sociologice ale educaţiei. Producerea eului şi
construcţia sociologiei. Iaşi: Polirom, 1996.
19. Verza E. Psihologia vârstelor, Bucureşti, Editura Hyperion, 1993.
20. Vincent R. Cunoaşterea copilului, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1972.
70
 FRICA ŞI ANXIETATEA
LA COPIII CU VÂRSTA DE 4-6 ANI –
FACTOR PERTURBATOR AL SOCIALIZĂRII

SVETLANA JARDAN

Problema socializării personalităţii este actuală şi, în acelaşi timp,

dificilă pentru cunoaştere. În occident această problemă a fost studiată de
D. Durkheim, A. Inkelis, D. Dim, T. Parson, în Rusia de către A. Андреева,
И Кон, H. Голованова, A. Мудрик, A. Петровский, C. Расчётина,
B. Сластенин, A. Щетинина, E. Устиненко etc. În Republica Moldova
problema socializării este abordată de S. Cemortan, N. Bucun, A. Bolboceanu,
J. Racu, P. Jelescu etc.
A. Щетинина scrie: „Sensul principal al socializării constă în
achiziţionarea esenţei omului – autoeducare, reflexie, autoapreciere,
responsabilitate socială, motivelor sociale interiorizate, trebuinţa de
autorealizare a propriilor capacităţi, percepţia subiectivă pe sine ca pe
membrul al societăţii, înţelegerea rolului şi locului în societate [12].
A. Расчётина afirmă că „prin socializare vom înţelege o introducere
activă a copilului în societate, capacitatea de a forma relaţii sociale cu
persoanele din jur, actualizarea potenţialului personal pentru o
relaţionare armonioasă cu oamenii” [apud 12, p. 7].
Socializarea este un proces complex de includere a copilului în
societate, este procesul şi rezultatul de asimilare, de o producere activă a
experienţei sociale la individ [10, p. 156].
Socializarea este un proces continuu care influenţează dezvoltarea
personalităţii pe parcursul întregii vieţi, dar cel mai activ aceasta se
produce la vârsta preşcolară.
Principalul rezultat al unei socializări efective este, după părerea
multor autori, învăţarea copiilor şi anume: de a fi „membri productivi ai
societăţii”, de a-şi cunoaşte drepturile, obligaţiunile şi rolul său social.
Rezultatul final îl constituie adaptarea lor bună la mediul social şi
integrarea în viaţa socială.
În calitate de criterii ai socializării se propun următoarele:
atitudinea copilului faţă de societate, activitatea ce are importanţă socială,
gradul de activitate în viaţa socială, orientarea personalităţii asupra
71
relaţiilor sociale, nivelul format al experienţei sociale [12, p. 2].
J. Piaget subliniază că socializarea are loc sub impactul proceselor
cognitive, care permit achiziţionarea experienţei sociale.
Socializarea este, astfel, un proces inevitabil pentru formarea
personalităţii, chiar din primele zile ale copilăriei. La fel ca şi alte procese,
socializarea are anumiţi factori ce favorizează dezvoltarea personalităţii,
printre care un rol colosal îl are familia, care transmite valori culturale,
formează atitudini faţă de lumea înconjurătoare şi faţă de sine etc. Factorii
care împiedică sau perturbă procesul de socializare sunt cei ce stagnează la o
anumită etapă de vârstă sau chiar pe mai multe perioade acest proces. Printre
aceştia sunt frica şi anxietatea.
J. Gottman, C. Hooven susţin că socializarea negativă este rezultatul
faptului că copilul trăieşte zi de zi emoţiile negative precum sunt: stresul,
frica, tristeţea şi mânia [1].
Anxietatea la diferite etape ale copilăriei, după cum menţionează
cercetătorii şi psihologi practicieni, stă la baza multor dificultăţi de ordin
psihologic, care perturbă dezvoltarea. Anxietatea este privită ca o „stare
prenevrotică”, care generează dereglări comportamentale, precum este
delicvența şi comportamentul dependent în adolescenţă. Astfel, „anxietatea
poate fi privită ca o problemă a civilizaţie contemporane”, după cum susţine
R. May.
Dacă e să generalizăm cele menţionate în literatura de specialitate
ajungem la concluzia că anxietatea este o experienţă emoţională negativă,
asociată cu un presentiment de pericol. Fr.S. Perls a spus că anxietatea are o
formulă simplă: „anxietate este diferenţa dintre acum şi atunci”. Anxietatea ca
semnal de pericol atrage atenţia prin faptul că generează anumite reacţii în
ceea ce priveşte atingerea unor scopuri, de-a se afla în situaţie, permite
mobilizarea forţelor etc. Un nivel optim al anxietăţii are un rol adaptativ la
realitate, iar un nivel înalt este un generator de dezadaptare, care se manifestă
prin comportamente deficitare. Absenţa anxietăţii împiedică adaptarea şi
productivitatea individului.
Deseori, termenul de anxietate este asociat cu frica, deşi nu sunt
concepte identice. Frica este o emoţie, a cărei cauză e un obiect bine
determinat, pe când anxietatea este o frică fără obiect definit. Anxietatea
este o anticipare a fricii ce prezintă un disconfort emoţional.
Frica este o reacţie la o situaţie concretă ce prezintă un pericol vital
pentru individ, iar anxietatea este o reacţie la un pericol social, personal
(pericolul în acest caz).
Frica şi anxietatea într-o doză mică au un rol de regulator al
comportamentului copilului, după cum am mai menţionat. Existenţa
noastră într-un mediu unde stresul, lipsa de atenţie din partea părinţilor
72
care trebuie să muncească mult pentru a asigura întreaga familie cu un
buget decent, cerinţele exagerate ale părinţilor faţă de copii şi
performanţa acestora, generează formarea fricilor şi anxietăţii la copil.
Să vedem cum poate evolua frica şi anxietatea, şi de unde apare
aceasta. Anxietatea este o stare trăită fără un stimul concret, pe când frica
are obiectul şi stimulul său concret, astfel putem spune că anxietatea este
o frică neidentificată. Atunci când anxietatea este identificată, ea se
transformă într-o frică existenţială. După ce fricile existenţiale se
concretizează are loc formarea fricilor obiectuale. Fricile obiectuale sunt
de 2 tipuri: adecvate (de funcţionare, adaptare) şi neadecvate
(disfuncţionale, de dezadaptare). Dacă fricile obiectuale neadecvate
evoluează sub acţiunea influenţei situaţiilor repetitive se pot forma frici
patologice precum sunt fobiile.

FRICILE OBIECTUALE
ADECVATE NEADECVATE
↕
FRICILE EXISTENŢIALE
↕
ANXIETATEA

Figuta 1. Ierarhizarea fricii pe 3 nivele [7, p. 18]

Deci, dacă frica ca şi emoţie evidentă este o reflectare în conştiinţă a

unui pericol concret pentru viaţă, atunci anxietatea este starea emoţională
trăită ca o aşteptare a pericolului.
B. Мухина analizează factorii ce provoacă frica, evidenţiind că drept
modele de comportare pentru copii servesc mai întâi de toate maturii,
faptele lor, relaţiile. Influenţa exemplului celor apropiaţi este cea mai
puternică pentru copil, care este predispus să-i imită, să primească
manierele acestora ca fiind ale sale, să împrumute viziuni asupra
oamenilor, obiectelor, faptelor. Şi covârstnicii care sunt lăudaţi sau care
sunt populari în grupă la fel servesc drept modele de imitat pentru copil .
Chiar şi modelele personajelor din desene animate înlesnite cu anumite
trăsături de caracter de asemenea sunt uşor preluaţi de către acesta [8,
p. 35].
Preşcolarii de azi, deseori, se confruntă cu eroi din poveşti, cărţi, dar
mai frecvent cu eroii din desene animate. Astfel, desenul animat pentru
copil, astăzi, este un transmiţător de viziuni asupra lumii, normelor de
73
comportament şi a relaţionării dintre oameni. Desenele animate cu
personaje straşnice, cu eroi răi sunt nişte generatori ai fricii la copii. Acestea
sugestiv îl învaţă pe copil să-i fie frică de balauri, Baba Iaga, duhuri, fantome
etc. Evident, aceste stări psihologice sunt un pericol semnificativ pentru
socializarea eficientă a acestuia.
A. Захаров susţine că cele mai răspândite frici la copii sunt cele
sugerate, ale cor surse sunt educatorii, părinţii, buneii, care fără să-şi dea
seama provoacă apariţia fricilor la copii. Micuţul nu face decât să ia drept
realitate cele spuse de maturi: „Nu te apropia că vei cădea”, „Nu pune mâna
te vei frige”, „Nu mângâia, că te va muşca”. Copilului încă nu îi este clar în
ce constă pericolul real, dar deja începe să se teamă, care se poate uşor
transforma în frică. Dacă copilul este speriat în aşa fel deseori, atunci el îşi
pierde interesul faţă de lucruri noi, spontaneitatea şi încrederea în sine,
care are consecinţe distrugătoare pentru socializarea preşcolarului [5,
p. 8].
Analiza conceptului de frică şi anxietate se oglindeşte în
următoarele teorii:
1. Frica şi anxietatea în teoriile clasice ale emoţiilor
Frica şi anxietatea pentru început au fost studiate de către
C. Darwin, care vedea capacitatea de a trăi frica ca fiind un reflex
necondiţionat, ce are un rol important în selecţia naturală, la fel ca şi un
mecanism adaptativ, pentru că supravieţuia cel ce putea evita sau depăşi
pericolul.
În teoria periferică a lui J. Lange frica este privită ca una din cele mai
puternice emoţii în rând cu furia şi bucuria. W. MacDougall vede frica ca pe
un instinct. Specificul instinctului de frică, din punctul de vedere a autorului,
este că aceasta corespunde unui tip de activitate instrumental cum este fuga
[9, p. 41].
2. Frica şi anxietatea în teoriile învăţării
În conformitate cu clasicii teorii învăţării frica şi anxietatea sunt
nişte fenomene foarte apropiate. Atât frica, cât şi anxietatea sunt reacţii
emoţionale apărute ca urmare a reflexului condiţionat. Acestea creează o
temelie pentru reacţiile de evitare operante, pe baza cărora are loc
procesul de socializare a individului, şi apar tulburări nevrotice şi de
personalitate în cazul formelor dezadaptative de consolidare.
3. Frica şi anxietatea în psihanaliza clasică
Ideile expuse Z. Freud despre frică şi anxietate sunt foarte apropiate
de cele filozofice. Z. Freud şi S. Kierkegaard recunoşteau necesitatea de a
distinge termenul de frică şi anxietate, specificând că frica este o reacţie
specifică, în care este cunoscut pericolul, în timp ce anxietatea presupune
nedefinirea pericolului. Considerând că anxietatea are o importanţă
74
majoră în aprecierea vieţii psihice a omului, Z. Freud avea o abordare
riguroasă în analiza fenomenului dat. În lucrarea sa clasică „Inhibiţie,
simptom, angoasă” el evidenţiază că anxietatea este o retrăire neplăcută
de anticipare a unui pericol. Conţinutul anxietăţii reflectă trăirea unei
nedeterminări şi sentimentul de neajutorare [apud 9, p. 52].
M. Klein susţine că anxietatea se produce la prunc odată ce are loc
contactul cu obiectele lumii exterioare, tot ce se află în afara corpului
matern. Aceste obiecte poartă un caracter de pericol. Chiar, şi corpul
mamei poate fi perceput ca pericol, în primul rând pieptul, care este un
izvor de plăcere şi totodată unul de tensiune.
Ce se întâmplă cu procesele cognitive atunci când copilul trăieşte
sentimentul de frică şi/sau starea de anxietate?
Se consideră că există trei tipuri de distorsiuni cognitive relevante
pentru anxietatea pediatrică: distorsiunile atenţionale (focalizarea
excesivă a atenţiei asupra informaţiei ameninţătoare), distorsiunile
evaluative (tendinţa persoanelor cu anxietate de a evalua stimulii
inofensivi, drept stimuli ameninţători) şi distorsiunile de la nivel mnezic/
de la nivelul sistemelor de învăţare (perturbări în recunoaşterea
semnalelor de siguranţă sau în inhibarea răspunsurilor de frică, în
momentul în care există certitudinea că ameninţarea nu există [2, p. 1-2].
Anxietatea comportă diverse consecinţe negative la preşcolari,
precum limitarea explorării noului, ceea ce duce la o micşorare a zonei de
confort a copilului şi a familiei acestuia [3, p. 5].
Anxietatea se manifestă atât în plan fizic, emoţional, cât şi
comportamental. În general, persoanele anxioase nu sunt conştiente de
această afecţiune. Unele simptome sunt uşor de recunoscut, ele fiind
dovada unei stări anxioase accentuate:
- efectele fizice: palpitaţii, slăbiciune musculară şi tensiune, oboseală,
greaţă, dureri în piept, dificultăţi de respiraţie, dureri de stomac,
transpiraţie accentuată, senzaţie de leşin;
- efectele emoţionale: sentimentul de teamă, probleme de
concentrare, stare de spirit tensionată, negativism, iritabilitate,
nelinişte, coşmaruri, obsesii, senzaţii de déjà-vu;
- efectele comportamentale: evitarea situaţiilor în care efectele
neplăcute ale anxietăţii au fost exprimate în trecut, ticuri nervoase
precum rosul unghiilor sau bătăile ritmice din picior.
În urma analizei literaturii de specialitate am constatat că frica şi
anxietatea au o influenţă negativă asupra procesului de socializare la copiii
cu vârsta de 4-6 ani. Anxietatea înaltă este generată de factori necunoscuţi
de copil ce-i provoacă nelinişte, tensiune musculară, oboseală etc. Frica în
cele mai dese cazuri este obiectualizarea factorului ce provoacă copilului
75
starea de anxietate. Frica poate fi uşor sugerată copilului de către alte
persoane, personaje din desene animate etc. Unele studii recente asupra
rolului mass-media în socializarea copilului arată asupra faptului că
vizionarea noutăţilor măreşte nivelul de frică şi anxietate la copii [13,
p. 94].
Părinţii consideră că prin învăţarea copilului de a se teme de
anumite lucruri ei îşi ocrotesc copii de anumite incidente sau îi învaţă să
fie ascultători, însă pe termen lung efectele asupra dezvoltării
personalităţii sunt nefavorabile, deoarece scade interesul faţă de lucruri
necunoscute, se deteriorează gândirea, care în rezultat afectează procesul
de socializare a copilului.
Socializarea înseamnă o introducere activă a copilului în societate,
care presupune drept urmare dezvoltarea personalităţii acestuia,
formarea relaţiilor armonioase cu alte persoane. Totuşi, copilul nu poate
realiza aceste lucruri dacă este tensionat fizic şi emoţional, dacă este
copleşit de probleme pe care nu le poate soluţiona şi de care nu se poate
detaşa. Iată de ce este foarte important să creăm un mediu familia,
educaţional securizant din punct de vedere emoţional pentru copilul de
vârstă timpurie, pentru a-i oferi oportunitatea de a explora şi se dezvolta.

Referinţe bibliografice:
1. Gottman J.M, Katz L.F, Hooven C. Meta-emotion: How families
communicate emotionally. Lawrence Erlbaum Associates, Inc;
Mahwah, NJ: 1997.
2. Lozan A. Anxietatea normală şi anxietatea maladivă la elevi. În:
Revistă de psihologie, 2009, nr. 1, p. 40-48.
3. Petrovai D., Păunescu, G. (coord.) Tulburările de anxietate la copii şi
adolescenţi. Ghid de psihoeducaţie pentru profesioniştii din
domeniul sănătăţii şi educaţiei/ Organizaţia „Salvaţi Copiii”.
Bucureşti, Speed Promotion, 2009.
4. Ефимкина Р.П. Теорий детсково развития. Новосибирск,
Научно-учебный центр психологии НГУ, 1995.
5. Захаров А.И. Дневные и ночные страхи у детей. Серия
„Психология ребенка”. СПб., „Издательство СОЮЗ”, 2000.
6. Кулинцова И.Е. Коррекция детских страхов с помощию сказки.
Издательство Речь, 2008.
7. Орлов А.Б., Орлова Л.В., Орлова Н.А. Психологические механизмы
возникновения и коррекций внушенных детских страхов.
B: Вопросы психологии, 2011, №3, c. 17-33.
8. Перекусихина Н.А. Детская практическая психология:
76
 методические материалы к курсу для студентов-заочников II
курса дошкольного отделения факультета педагогики и
методики начального образования. Часть II. Владимир, ВГГУ,
2010.
9. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков:
психологическая природа и возрастная динамика. (Серия
«Библиотека педагога-практика»). Издательство НПО
«МОДЭК», 2000.
10. Реан А.А. Психология человека от рождения до смерти. СПб, 2002.
5
11. Устиненко Е. Воспитание этнотолерантности в контексте
социализации ребёна дошколиного возраста. Нижневартовск,
НГГУ, 2007.
12. Щетинина А.М. Социализация и индивидуализация в детском
возрасте. Учебное пособие. Великий Новгород, НовГУ
им. Ярослава Мудрого, 2004.
13. http://futureofchildren.org/futureofchildren/publications/docs/18
_01_05.pdf

77
 ROLUL FAMILIEI ÎN PROCESUL SOCIALIZĂRII
DE GEN A COPIILOR DE VÂRSTĂ PREŞCOLARĂ

STELLA DUMINICA

Întreaga dezvoltare, ca şi condiţia umană însăşi, sunt inundate şi

stimulate de procesele de socializare prin care se constituie integrarea
socială şi identitatea de gen a fiecărei persoane. Influenţele se exercită
asupra băieţilor şi fetelor mai întâi prin familie ordonat şi sistematic, cu
ajutorul instituţiilor de învăţământ, prin viaţa socială, în ansamblu, ca
factori ce concură în a-i oferi modele de conduită orientate spre formarea
personalităţii copilului, ce include ansamblul de relaţii, influenţe şi acţiuni
în vederea realizării ulterioare eficiente de către aceştia a rolurilor sociale.
O parte importantă a identităţii şi a individualităţii fiecărei
persoane, şi anume rolurile de gen, se formează prin intermediul
socializării de gen. Astăzi, familia, dar şi, instituţia preşcolară, mass-media,
influenţează acest proces. Socializarea de gen poate fi definită ca un proces
de asimilare a normelor, regulilor comportamentale, orientărilor de viaţă în
corespundere cu reprezentările culturale asupra rolurilor, statusurile
predestinaţiei bărbaţilor şi femeilor în societate [3].
Referindu-ne la procesul socializării de gen, este oportună
specificarea a doua aspecte de bază [3]:
 însuşirea (procesul asimilării experienţei sociale, adică influenţa
mediului asupra individului) se subînţelege faptul că de la bun
început copilul asimilează ce înseamnă a fi băiat şi fetiţă;
 materializarea/personificarea (procesul reproducerii experienţei
sociale, adică a influenţei fiinţei umane asupra mediului) este
înţeleasă drept realizare în practică a schemelor de gen asimilate.
Personalitatea copilului se formează prin mecanismul complex al
socializării primare şi secundare, părinţii fiind persoanele ce mijlocesc
procesul transformării fiinţei biologice într-o fiinţă socială. Un rol
important în acest sens îl are socializarea primară şi în cadrul socializării
de gen, adică „învăţarea rolurilor de gen prin intermediul factorilor sociali
precum familia şi factorii mediatici” [5].

78
 Perioada socializării primare este legată în general, de mecanismele
subconştiente şi pasive de asimilare a culturii, în timp ce socializarea
secundară presupune conectarea mecanismelor cognitive, inclusiv a
mecanismului concret de asimilare şi transformare a valorilor culturale şi
posibilitatea de transformare creativă a mediului [3].
Agenţii socializării primare sunt în primul rând părinţii, iar mediul
familial este primul univers social al copilului. Familia reprezintă
micromediul care-i oferă întâia experienţă de viaţă, formându-i Eul social
şi Supraeul prin care acesta va primi, prelucra şi estima informaţia
ulterioară. Primele persoane de care se ataşează copilul şi pe care le
iubeşte necondiţionat, cu adevărat, sunt părinţii. Primul model
comportamental, prima autoritate semnificativă în relaţiile de gen şi în
relaţiile familiale este oferită de părinţi.
Pe măsură ce copiii înaintează în copilărie, modelul oferit de părinţi
influenţează comportamentul şi atitudinile faţă de rolurile de gen, iar mai
apoi sunt consolidate de colegii copiilor, experienţa activităţilor preşcolare,
mass-media etc. Se presupune că formarea acestui concept se face în mai
multe etape:
1) adoptarea comportamentelor şi atitudinilor specifice genului căruia
îi aparţine;
2) apariţia conceptului de gen ca atare, adică înţelegerea în termeni
cognitivi a ceea ce înseamnă să fii bărbat sau femeie;
3) apariţia angajamentul emoţional faţă de un gen particular (care se
extinde până în adolescenţă).
Specificul formării comportamentului de gen al copilului este foarte
important şi începe odată cu vârsta fragedă în cadrul familiei. Părinţii
trebuie să fie responsabili şi datoria lor este de a călăuzi cultura
psihosexuală a copilului. Diferenţele mici dintre băieţi şi fete la naştere, îi
face pe părinţi să interacţioneze în mod diferit cu ei, contribuind astfel la
cultivarea diferenţelor sociale şi emoţionale dintre băieţi şi fete.
De la naştere până la trei ani, mama şi tatăl, de cele mai multe ori,
ţin cont de genul copilului în vestimentaţie, fetiţele având hăinuţe de
culoare roz, băieţeii – de culoare albastră, bleu. În ceea ce priveşte
comunicarea, jucăriile, acestea la fel se aplică adecvat vârstei şi genului
copilului. Însă, începând cu vârstă preşcolară (3 ani), când copilul începe
altfel să se perceapă, au loc anumite schimbări în comportamentul
copilului, care necesită o atenţie mai deosebită din partea părinţilor în
ceea ce priveşte genul lui [15].
În cadrul funcţiei de socializare pot fi specificate următoarele
subfuncţii (adaptate după Mitrofan) [apud 2]:

79
  integral-formativă: în familie copiii primesc răspuns la o multitudine
de întrebări, informaţii referitor la realitatea din jur, inclusiv
comunicarea şi relaţionarea dintre genuri, formându-şi o serie de
deprinderi, priceperi şi chiar aptitudini. Modalităţile de comunicare,
posibilităţile intelectuale şi afective ale fetelor şi băieţilor sunt
determinate în mare măsură de influenţele exercitate de părinţi.
 psihomorală: o mare importanţă o prezintă modelele de conduită
oferite de părinţi pe care copiii le preiau prin imitaţie şi învăţare,
precum şi climatul educativ în care se exercită influenţele
educaţionale. Părinţii, care-şi construiesc relaţiile dintre ei în bază
de respect şi parteneriat, ajutor reciproc şi înţelegere, vor fi mai
convingători în educarea comportamentelor pozitive la copii
comparativ cu acei între care există relaţii conflictuale.
 social-integrativă: nivelul de adaptare şi integrare este direct
dependent de „achiziţiile” realizate în cadrul grupului familial de
apartenenţă. Astfel, modul de abordare interpersonal, modul de
raportare la diferite norme şi valori sociale, inclusiv de gen, modul
de implicare în viaţa, activitatea publică şi privată pot fi influenţate
esenţial de modelele educaţionale parentale de gen.
 cultural-formativă: menţinerea şi formarea tradiţiilor familiale, care
includ aspecte de gen parteneriale, cultivarea valorilor cultural-
spirituale, a spiritului critic în receptarea unor produse artistice şi
mass-media prin prisma de gen (neacceptarea şi neadmiterea
sexismului şi a discriminării de gen), în cultivarea atitudinilor
parteneriale etc.
Realizarea sarcinilor de către părinţi în educaţia de gen a copiilor
depinde de următoarele motive [14]:
în primul rând, părinţii îndrumă creşterea şi dezvoltarea copilului
de la venirea lui pe lume şi pînă când acesta se include în viaţa
socială ca fiinţă autonomă. Părinţii sunt acei care se află cel mai mult
timp alături de copii şi prin modelul său comportamental realizează
educaţia de gen. Problema identităţii de gen, care decurge din
biologicul copilului e necesară de abordat începând cu perioada
timpurie şi nu trebuie lăsată doar în seama instituţiei preşcolare,
care intervine în procesul de formare a copilului începând cu vârsta
de 3 ani.
în al doilea rând, problemele legate de aspectul gender au un
caracter foarte specific, intim. Atunci când sunt abordate aspectele
de gen contează mult, nu numai competenţa, ci şi tactul, căldura

80
 sufletească şi delicateţea, calităţi pe care trebuie să le posede în
special părinţii.
în al treilea rând, în realizarea educaţiei de gen trebuie să se ţină
cont de particularităţile individuale ale copilului (temperament,
caracter, trăiri afective), de sex şi de vârstă, dozându-se cu precauţie
experienţele în acest domeniu. Aici sunt necesare: observarea,
conversaţia, cunoaşterea aprofundată a copilului, condiţie pe care o
pot realiza în special părinţii [7].
Cele mai multe teorii cu referire la gen (teoria învăţării sociale –
J.W. Santrock, A. Bandura; teoria dezvoltării cognitive – L. Kohlberrg; teoria
schemei de gen – S. Bern) arată că perioada de vârsta cea mai importantă
pentru formarea identităţii de gen este cea cuprinsă între 2 şi 6 ani, când
capacitatea de asimilare a copiilor este foarte mare. Identitatea de gen şi
individualitatea fiecărei persoane se formează prin intermediul socializării,
interiorizându-se calităţile psihologice masculine sau feminine în cadrul
relaţiilor cu ambianţa şi în conformitate cu determinantele biologic – sexuale
[1; 4; 11; 15].
Procesul de constituire a identităţii de gen, ca element important al
identităţii sociale, decurge în două etape majore:
I-a – identitatea de gen primară, care are loc în perioada copilăriei;
II-a – identitatea de gen secundară, ce se manifestă în
preadolescenţă şi adolescenţă.
În cadrul identităţii primare are loc o stabilizare relativă, din punctul
de vedere al socializării de gen şi a comportamentului de gen al copilului,
timp în care au loc acumulări culturale obţinute din contactul cu familia şi
instituţia preşcolară.
Astfel conform teoriei învăţării sociale (J.W. Santrock [11] şi
A. Bandura [16], structura identităţii de gen include următoarele
componente principale:
a) sexul biologic şi particularităţile fiziologice, psihologice, anatomo-
morfologice, distincte, determinate de apartenenţa sexuală;
b) interiorizarea normelor şi rolurilor de gen;
c) stereotipul cognitiv şi comportamental de gen.
Identitatea de gen primară se formează, în opinia psihologilor, prin
observarea şi imitarea comportamentului de gen al părinţilor sau a
copiilor, cu care aceştia interacţionează. La vârsta de 3 ani copiii, de obicei,
destul de sigur se conştientizează drept indivizi ai sexului feminin sau
masculin, identitatea de gen – constantă – se formează la vârsta de 3-5 ani,
iar mai departe are loc dezvoltarea acesteia şi completarea, graţie

81
experienţelor de viaţă [3]. La vârsta de 6-7 ani copiii pot avea deja
comportamente de gen formate în mod stereotip.
Stereotipurile de gen sunt definite ca sisteme organizate de credinţe
şi opinii în legătură cu caracteristicile femeilor şi bărbaţilor, precum şi cu
presupusele calităţi ale masculinităţii şi feminităţii.
Deşi, stereotipurile sugerează multe diferenţe între băieţi şi fete, cel
mai adesea ele nu au un fundament în comportamentul real. Ele reprezintă
mai degrabă credinţe împărtăşite la nivelul unei culturi pe care o posedă
părinţii cu privire la acele trăsături pe care doresc ca fetele sau băieţii să le
posede. Spre exemplu: fetele sunt atente la nevoile băieţilor, sensibile,
grijulii, cu manifestări artistice, aceasta este versiunea tradiţional-culturală
a feminităţii; băieţii sunt puternici, curajoşi, cu iniţiativă, de la care se
aşteaptă să ocrotească etc.
Studiile asupra stereotipurilor de gen au explorat modul în care se
formează convingerile eronate despre diferenţele de sex. Acestea au
evidenţiat faptul că fetele, de regulă consideră că principala diferenţă de
gen între fete şi băieţi este cea socială (fetele se joacă cu păpuşi, băieţii se
joacă cu maşinuţe), în timp ce băieţii utilizează mai degrabă argumentele
biologice (fetele au părul lung, băieţii au părul scurt). Vârsta la care atât
băieţii cât şi fetele explică diferenţele de gen prin prisma componentei
sociale a fost identificată la vârsta preşcolară.
Am realizat un studiu la copiii cu vârste de 4 şi 6 ani şi părinţii
acestora, în cadrul instituţiei preşcolare Nr.1 (comuna Truşeni). Scopul
studiului respectiv a fost de a observa dacă copiii şi părinţii înţeleg
modificările referitoare la fete şi băieţi care survin în timp. În baza
literaturii de specialitate menţionăm, copiii se nasc de sexe diferite, dar nu
au de la naştere comportamente de fetiţe sau de băieţi. În cadrul
activităţilor recreative un băiat se juca cu o păpuşă, iar ceilalţi copii au
analizat situaţia dată. Întrebaţi, fiind de comportamentul lui, copiii de 4 ani
nu au găsit nimic în neregulă, iar cei de 6 ani spuneau că „Nu este bine să se
joace cu păpuşile băiatul. E ruşine!” În cadrul şedinţei, povestind această
istorie, părinţii au dezaprobat comportamentul băiatului care se juca cu
păpuşile. În urma cercetării experimentale desfăşurate am ajuns la
concluzia că la vârsta de 5-6 ani, copiii consideră genul drept o regulă, în
funcţie de care îşi desfăşoară comportamentul. Deci, copiii care deviază
foarte mult de la această viziune stereotipă cu privire la masculinitate sau
feminitate, sunt priviţi într-un mod negativ de alţi copii şi părinţii acestora
(de la 6 ani).
Reacţiile diferite nu sunt cauzate doar de diferenţele existente la
naştere între băieţi şi fete, ci şi datorită prejudecăţilor părinţilor despre ce
înseamnă să fii bărbat sau femeie. Astfel, în timp ce diferenţele între băieţi
82
şi fete în ceea ce priveşte sociabilitatea şi exprimarea emoţională nu sunt
evidente la naştere, ele cresc semnificativ în primii ani ai copilăriei.
Trebuie de luat în consideraţie faptul că nici un copil nu are numai calităţi
masculine sau feminine. Altfel, cum se poate ajunge la o înţelegere
reciprocă a celor două sexe? Părinţii trebuie să evite imaginile stereotipe
cum ar fi: „Trebuie să te joci doar cu maşini şi nici într-un caz cu păpuşi”;
„Trebuie să fi dur şi insensibil pentru a fi viril”; „Nu plânge, fiindcă eşti
bărbat” etc. E de dorit, să atragem atenţia părinţilor: că băieţii în cadrul
diferitor situaţii, trebuie să-şi manifeste nu numai calităţi masculine dar şi
feminine cum ar fi: compasiune şi înţelegere pentru alţii. De asemenea şi
fetele să fie: mai puţin conformiste, mai originale, mai aventuroase,
capabile să se descurce în orice situaţie dificilă. Părinţii nu trebuie să fie
rigizi în conceptul comportamentului masculin şi feminin pe care îl
transmit copiilor săi. Fetele şi băieţii trebuie să fie capabili să-şi manifeste
sentimentele şi să poată avea şi un comportament asemănător sexului
opus. Spre exemplu: Dacă mama îi cere băieţelului să o ajute la bucătărie,
acest lucru nu îi va face rău, nu este cazul să fie certată o fetiţă, dacă vrea să
se joace cu maşini. Părinţii trebuie să încurajeze copii să se comporte ca
apartenenţi ai sexului lor, dar să nu fie nici rigizi, nici stereotipi.
Pe parcursul dezvoltării copilul, sub influenţa factorilor sociali, se
modelează în mod individual, rolurile şi normele atribuite unuia sau altuia
dintre sexe, se vor manifesta conformându-se diferitor aşteptări.
Cercetările realizate de D. Baumrinnd [17], L. Saxton [25] etc.,
stabilesc o serie de diferenţe ce se manifestă în natura aşteptărilor
parentale. Rolul esenţial al acestor aşteptări constă în construirea „sinelui”.
În timp ce de la băieţi se aşteaptă manifestări instrumentale, de tipul: să fie
independent, întreprinzători, puternici, uneori chiar agresivi; pentru fete
aşteptările sunt orientate spre manifestarea calităţilor expresive, ca:
blândeţea, calmul, grija, sârguinţa, tandreţea etc. Diferenţele în conţinutul
aşteptărilor parentale cresc o data cu înaintarea în vârstă.
Unii autori susţin că diferenţele dintre bărbaţi şi femei sunt
înnăscute, preprogramate şi predeterminate. În acest sens, psihologul
Louann Brizendine afirmă: „Creierul femeii dispune de aptitudini unice
uluitoare – o capacitate verbal extraordinară, abilitatea de a se angaja
profund într-o relaţie de prietenie, o capacitate aproape psihică de a citi
chipuri şi tonul vocii, pentru a descifra emoţii şi stări de spirit, precum şi
abilitatea de a aplana conflicte. Toate acestea sunt bine ancorate în
creierul femeii. Acestea sunt talentele cu care se naşte femeia şi care
bărbaţilor, sincer vorbind, le lipsesc.” [6]. Ceea ce se reproşează însă
studiilor pe care se bazează aceste afirmaţii este faptul ca ele sunt făcute

83
asupra femeilor şi bărbaţilor adulţi, ceea ce face greu de spus dacă aceste
diferenţe se bazează pe natură sau pe învăţare [26].
Cercetătoarea americană Lise Eliot reduce diferenţele dintre cele
două sexe la diferenţe de sex la nivelul creierului, arătând că orice
activitate pe care o întreprindem se reflectă la nivelul creierului, motiv
pentru care „diferenţele dintre bărbaţi şi femei cu cel mai mare impact
asupra noastră – aptitudinile cognitive cum sunt vorbitul, cititul,
matematica şi abilităţile mecanice, precum şi abilităţile interpersonale
cum sunt agresivitatea, empatia, asumarea riscurilor, competitivitatea –
ţin foarte mult de învăţare, fiecare dintre aceste trăsături fiind puternic
amplificată de diferite tipuri de practică, modele de rol şi întăriri la care
băieţii şi fetele se expun încă de la naştere.” [12].
Alţi cercetători însă nu sunt de acord cu argumentele prezentate,
susţinând că nivelul agresivităţii masculine variază mai mult în funcţie de
cultură; în anumite culturi fetelor de mici li se cere să fie retrase, mai pasive,
mai calde etc. În opinia lor, dacă o trăsătură e mai mult sau mai puţin
universală, nu înseamnă în mod distinct că are origine biologică: există
factori socio-culturali comuni mai multor culturi care generează asemenea
caracteristici/ însuşiri.
Cei mai mulţi din generaţia tânără actuală, consideră că diferenţele
între cele două sexe nu sunt înnăscute, ci provocate. Faptul că băieţii sunt
diferiţi de fete devine evident atunci când o persoană devine părinte, când
aceasta observă fascinaţia pe care fetele o manifestă pentru păpuşi şi flori,
jocuri cu activităţi casnice sau cumpărături, iar băieţii pentru maşinuţe,
trenuleţe, avioane, mingi [26].
Fiecare părinte are aşteptările proprii în privinţa copilului. Uneori,
aceste aşteptări sunt realiste, alteori nu. Disciplinarea copilului devine
dificilă atunci când părinţii au aşteptări nerealiste, când supraevaluează
sau subestimează abilităţile fetelor şi băieţilor şi nu sunt atenţi la nevoile
acestuia. Prin educaţia de gen, părinţii pot cunoaşte particularităţile
dezvoltării fetelor şi băieţilor la această vârstă şi îşi pot reformula
aşteptările proprii, în aşa fel încât acestea să fie cât mai realiste şi adaptate
nevoilor specifice fiecărui gen.
În cadrul cercetării noastre părinţii au completat fişa de opinie Cum
consideraţi, care sunt diferenţele dintre fete şi băieţi? pentru a afla părerile
lor (Anexa 3).
Investigaţiile realizate au demonstrat că părinţii judecă copii în baza
sexului pe care aceştia îl au, forţând deosebirile dintre fete şi băieţi.
Cum se explică aceste diferenţe între fete şi băieţi manifestate la
vârsta preşcolară? Cercetătorii explică în felul următor, după toate
probabilităţile acestea sunt datorate unor factori hormonali şi geneticii, iar
84
pe de altă parte modului în care sunt crescuţi copiii. Totuşi, părinţi, trebuie
să vegheze ca băieţii şi fetele să ajungă la un acord profund şi definitiv în
ceea ce priveşte sexul lor. Afirmarea netă a identităţii, ca şi reprezentant al
sexului său este o piesă vitală a conceptului despre sine şi a sănătăţii
mentale a copilului.
Trebuie să ţinem cont de faptul că atât băieţeii cât şi fetiţele au
tendinţa să se identifice cu mama, care este personajul principal în viaţa
unui copil. Băiatul, datorită faptului că îşi iubeşte mama, doreşte la fel de
mult ca şi fetiţa să se identifice cu ea. Orice copil, indiferent de sex, este
supus la început unei puternice influenţe materne. El învaţă să devină
matur, prin identificarea cu părintele de acelaşi sex, iar mai târziu, prin
identificarea cu persoanele reprezentative ale aceluiaşi sex, din jurul său.
Copilul învaţă ce este specific şi acţionează mai apoi în conformitate cu
ceea ce au achiziţionat.
Într-o societate dominată de stereotipuri şi prejudecăţi de gen,
copiii învaţă cu regularitate roluri de gen care nu sunt întotdeauna
echitabile pentru ambele sexe. Observaţiile ne demonstrează că părinţii se
confruntă cu aceste probleme în educaţia de gen a copiilor de vârstă
preşcolară şi mereu îşi pun întrebarea „Cum să-mi educ corect băiatul sau
fata?” la care deseori nu ştiu să găsească răspuns pentru o rezolvare cât
mai eficientă şi cu efecte pozitive pe termen lung.
Incompetenţa de gen a părinţilor poate împiedica interiorizarea de
către copil a modalităţilor de răspuns la propriile nevoi de gen, la unele
situaţii exterioare frustrante, contribuind şi la apariţia unor blocaje, ce pot
duce la abateri în dezvoltarea identităţii de gen a acestuia. Pentru asta e
esenţial ca părintele să cunoască particularităţile dezvoltării sociale,
afective, cognitive, verbale şi dezvoltării motricităţii specifice fiecărui gen.
Diferenţele de gen afectează copii prin privarea lor de anumite
oportunităţi de dezvoltare. Relevante în acest sens sunt unele
caracteristici specifice fiecărui gen, analizate şi selectate din lucrările
cercetătorilor: G.M. Breslov, B.I. Hasan, Ş. Bern, I.S. Cleţina, I.S. Con,
M. Gurian, P. Henly, integrate în tabelele de mai jos.
Tabelul 1. Dezvoltarea socială
(M. Gurian, P. Henly, T. Truman, И.С. Клецина) [10; 22]
Caracteristic Caracteristic
băieţilor fetelor
 Inventează jocuri care implică  Preferă să se joace în grupuri
mai mulţi copii; mici;
 participă activ în jocuri de tip  le place să fie încurajate,
competitiv; supravegheate şi îndrumate de
85
  le place să fie independenţi,
demonstrând propriul „eu”şi
insistă să execute sarcina „eu
singur” (И.С. Клецина);
 nu au răbdare în realizarea
migăloasă a lucrurilor;
 manifestă abilităţi atenţionale
mai reduse şi un
comportament impulsiv în
cadrul jocului şi alte activităţi
(M. Gurian).
către părinţi;
 manifestă în joc puţină
agresivitate, între membrii
jocului se stabilesc relaţii de
încredere şi o comunicare
interesantă;
 imită în joc relaţiile adulţilor
(И.С. Клецина);
 manifestă abilităţi crescute de
management comportamental
şi de învăţare. (P. Henly,
T. Truman).

C.S. Dweck subliniază că încă de la cea mai tânără vârstă băieţii şi

fetele îşi formează propria cultură, angajându-se în activităţi diferite şi
asociindu-se cu persoane diferite. Băieţii şi fetele nu sunt interesaţi de
aceleaşi jocuri sau de aceleaşi obiecte, iar stilurile lor de a reacţiona sunt
divergente: băieţii se busculează mai mult, preferă să se joace afară, sunt
mai competitivi, iar fetele preferă relaţiile duale, în timp ce băieţii
apreciază mai mult relaţiile în grup, cu companioni de vârste variate.
Tabelul 2. Dezvoltarea cognitivă
(M. Gurian, P. Henly, T. Truman, Sh. Bern) [10; 19]
Caracteristic Caracteristic
băieţilor fetelor
 Denumeşte cele 7 culori, dar în  Denumeşte culorile şi nuanţe
desen utilizează mai mult lor, iar în desen utilizează
culorile închise: gri şi negru; diferite culori;
 desenează personaje în acţiune  desenează obiecte din mediul
(Sh. Bern); înconjurător şi fiinţe
 redă mai bine proporţiile în (substantive) (Sh. Bern);
desen;  se orientează greu pe terenul
 rezolvă exerciţiile de orientare de joacă în cadrul jocurilor
spaţială fără a întâmpina sportive;
dificultăţi;  în rezolvarea exerciţiilor de
 inventează jocuri, orientare spaţială, utilizează
experimente; limbajul pentru a explica
 manifestă interes pentru traseul;
activităţi şi obiecte noi;  au atenţia bine dezvoltată,
 adresează multe întrebări spontan observă şi discută ce
despre oameni, obiecte noi şi se petrece în jur;
86
 locuri necunoscute;
 dezleagă rebusuri, jocuri de
logică;
 în procesul învăţării preferă
imaginile, pentru că stimulează
emisfera dreaptă, care e mai
bine dezvoltată (M. Gurian,
P. Henly).
 atrage atenţia, în special, la
obiecte concrete;
 au dezvoltate abilităţi de a
discuta despre obiecte,
imagini, dar prezenţa lor
concretă lipseşte (T. Truman).

Diferenţele la nivelul abilităţilor cognitive ale fetelor şi băieţilor

explică diferitele nevoi în procesul de învăţare al acestora în cadrul
activităţilor integrate. Abilităţile cognitive reprezintă setul de procese
implicate în prelucrarea informaţiei (raţionamentul, memorarea, atenţia,
folosirea limbajului etc.). De aceea este foarte important ca părinţii şi
cadrele didactice să diminueze aceste diferenţe prin dezvoltarea tuturor
abilităţilor cognitive atât la băieţi cât şi la fete. Numeroasele domenii ale
inteligenţei trebuie cultivate la ambele sexe pentru că studiile arată că
succesul în lumea de astăzi depinde de un „melanj al punctelor forte
caracteristice atât bărbaţilor cât şi femeilor – vorbit, citit, scris,
matematică, spaţiu, dexterităţi mecanice şi aptitudini fizice, pe lângă
măsuri egale de empatie şi ambiţie, diplomaţie şi asertivitate” [9].
Tabelul 3. Dezvoltarea verbală
(Sh. Bern, I.S. Con) [19; 23]
Caracteristic Caracteristic
băieţilor fetelor
 Construiesc şi procesează mai  Utilizează limbajul într-o
lent mesaje verbale; măsură mult mai mare,
 înţeleg repede sensul mesajului verbalizează des;
şi sunt gata să acţioneze în acel  ascultă cu atenţie textul, simte
moment (Sh. Bern); mesajul, dar conţinutul îl
 nu au răbdare să asculte o înţelege mai greu (Sh. Bern);
poveste până la sfârşit;  alcătuiesc povestioare,
 povesteşte fragmentar şi utilizând un sistem de
laconic; simboluri:
 compun istorioare, utilizând a) simbolul maternităţii
următoarele simboluri: (păpuşi, mireasă, pătuţuri
a) libertatea spaţială (vânt, sau cărucioare);
munţi, poduri, orizont etc.); b) calităţile feminitatea,
b) mijloace de transport (spaţiu eleganţa, simplitate,
de călătorie, maşini, blândeţea (baloane, păsări,
87
 avioane, rachete, biciclete, prinţese);
navele); c) obiecte de casă (masă,
c) caractere inamice (dragoni, draperii, ustensile de
roboţi, monştri, şarpe); bucătărie);
d) de putere şi de luptă (sabie, d) simbolul prosperităţii în casa
suliţa, săgeţi etc.) (I.S. Con); (fructe din livadă, fructe de
 schimbă conţinutul poveştilor padure, legume, ciuperci);
cunoscute şi introduce e) simbolul frumuseţii (flori,
personaje create de el. buze luminoase, ochi, haine)
(I.S. Con).

Fetele utilizează limbajul într-o măsură mult mai mare decât băieţii.
În procesul activităţilor preşcolare fetele verbalizează adesea, în timp ce
băieţii lucrează în linişte sau folosesc simbolistica. De asemenea, fetele
preferă informaţia conceptualizată în limbajul cotidian şi acordă mare
atenţie la detalii. Băieţii preferă un limbaj mai codificat, specializat şi
ignoră detaliile. Ei caută argumente logice şi evidenţe clare în conversaţii
sau în prezentarea de informaţii (M. Gurian).
Tabelul 4. Dezvoltarea afectivă
(M. Gurian, P. Henly, T. Truman) [10]
Caracteristic Caracteristic
băieţilor fetelor
 se implică cu uşurinţă în  din cauza emoţiilor manifestate,
activităţi şi relaţii noi; nu tot timpul apreciază obiectiv
 manifestă deprinderi de auto- situaţia creată;
dirijare în activităţi;  uşor pot fi influenţate de către
 au o imagine pozitivă despre părinţi;
sine, sunt încrezuţi că vor reuşi,  se adaptează repede la mediu
nu se teme; nou;
 sunt greu de influenţat, îşi  se simt încrezute în situaţii
menţin părerea sa; neobişnuite;
 greu îşi exprimă emoţiile prin  sunt empatice, oferă voluntar
cuvinte. (M. Gurian). ajutorul celorlalţi;
 demonstrează conştient stările
emoţionale prin jocul de rol (de
ex., fetiţa alină păpuşa care
plânge);
 caută sprijin emoţional de la
părinţi când trăieşte emoţii
intense.
88
 Exprimarea adecvata a emoţiilor este foarte importantă în cadrul
interacţiunilor sociale deoarece contribuie la menţinerea lor în timp ce
exprimarea neadecvată de către copii a emoţiilor negative (furie, frică,
tristeţe) prin agresivitate fizică sau verbală determină apariţia unui
comportament de izolare a acestora. Dacă acei copiii care manifestă
frecvent emoţii pozitive au mai mulţi prieteni şi sunt mai îndrăgiţi de
ceilalţi, copiii care se comportă agresiv au dificultăţi în a recunoaşte
emoţiile exprimate de ceilalţi într-o situaţie specifică.
Cercetătorul M. Gurian menţionează că băieţii în cadrul activităţii,
utilizează mai mult spaţiu fizic în comparaţie cu fetele [10]. Fetele, în
general, nu manifestă necesitatea de a se mişca atunci când învaţă. În
schimb, pe băieţi mişcarea îi ajută nu doar din punct de vedere al
stimulării corticale, ci şi al managementului comportamentului impulsiv.
Mişcarea este un element natural pentru băieţi într-un spaţiu închis
datorită nivelului scăzut de serotonină şi metabolismului crescut care
determină abilităţile de a fi atent sunt mai reduse şi comportamentul este
neastâmpărat.
Tabelul 5. Dezvoltarea motricităţii
(M. Gurian, P. Henly, T. Truman) [10]
Caracteristic Caracteristic
băieţilor fetelor
 sunt mult mai activi din punct  au abilităţi motorii fine mai
de vedere fizic; bine dezvoltate;
 au abilităţi motore grosiere  jocurile fizice, cu participarea
mai bine dezvoltate; activă în grup le stimulează
 execută sarcini fizice care le dezvoltarea abilităţilor
stimulează dezvoltarea verbale. (T. Truman).
abilităţilor spaţiale (P. Henly).

Observaţiile ne demonstrează că părinţii comit unele erori cu

privire la educaţia de gen, mai cu seamă, în utilizarea metode de educaţie,
spre exemplu, în baza trăsăturile fizice le distribuie sarcini pentru fete şi
sarcini pentru băieţi, astfel formându-le calităţi doar specifice genului.
Recomandări: Pe parcursul educaţiei familiale părinţii trebuie să
exercita o serie de influenţe care trebuie respectate [14]:
- comunicarea să fie organizată în aşa mod, ca să dezvolte un
comportament adecvat în conformitate cu prescripţiile normelor
morale, indiferent de genul copilului (băieţii şi fetele la fel trebuie să
cunoască şi să respecte normele moral-etice etc.);

89
 - reacţiile părintelui să fie pozitive la stimulii comportamentali din
partea copilului;
- să adopte unele modele comportamentale pozitive de personalitate
indiferent de genul copilului;
- să dezvolte modele de conduită pozitivă în conformitate cu genul
copilului, acceptând oricare comportamente adecvate, care sunt
tradiţional considerate potrivite acestuia, negând şi chiar reprimând
cele nenormative;
- să prezinte un model pentru imitare copilului de acelaşi gen,
identificându-se cu copilul de acelaşi gen;
- manifestarea în raport cu copilul a unor comportamente care nu
corespund genului, dar sunt necesare şi eficiente în anumite situaţii
(empatie, compasiune, blândeţe, dibăcie etc.).
Pentru realizarea unei educaţii de gen eficiente a copiilor de vârstă
preşcolară în cadrul familiei propunem în continuare unele sugestii de
care trebuie să ţină cont părinţii:
 Recunoaşteţi, copilul Dvstră are dreptul la individualitatea sa,
dreptul de a fi diferit.
 Trataţi-i pe copii egal, indiferent de sexul acestora. Chiar dacă în
sinea vostră aveţi unele diferenţe în accepţiunea fiicelor şi a
fecioraşilor nu arătaţi niciodată, aceasta-i traumează sufleteşte [14].
 Nu certaţi copiii de incapacitatea lor de a face ceva, dar ajutaţii să
găsească soluţii la problemă dată.
 Încercaţi să-i includeţi pe băieţi în diferite activităţi de a descoperi,
de a căuta, pentru a fi încrezători în forţele proprii. Activitatea
pentru ei să fie o adevărată provocare, încurajându-i vor găsi soluţii
pentru finisarea cu succes a sarcinilor (L. Hoffman).
Băieţii deseori preiau iniţiativa, planifică şi crează structuri, reguli
proprii.
 Dacă fetele întâmpină dificultăţi în realizarea unei sarcini, începeţi
totul de la început şi explicaţi pe etape ce şi cum se face. Fetele se
conformează structurilor şi regulilor stabilite de către adulţi.
Treptat părinţii trebuie să le înveţe să acţioneze de sine stător nu
numai după scheme cunoscute, dar să le orienteze să găsească
soluţii chiar şi în situaţii nestandarte.
 Nu uitaţi, la această vârstă copiilor nu numai le povestim, dar şi le
demonstrăm imagini, obiecte etc. În special e important pentru
băieţi, e mai bine dezvoltată memoria vizuală decât cea auditivă.
 Nu daţi superioritate nici fetelor, nici băieţilor. Nu raportaţi
succesele şi realizările copiilor la genul lor [14].
 Dacă un copil ceva nu ştie sau ceva nu poate, acest lucru e firesc,
90
 fiindcă e copil. Pentru aceasta nu se acuză. E ruşine pentru părintele
care nu ştie să explice pe înţelesul copiilor şi ignoră întrebarea lui.
 Atrageţi atenţia: deseori noi nu subestimăm sensibiliatea
emoţională şi anxietatea băieţilor.
 Fiţi model comportamental pentru copii. Copilul imită şi se
identifică cu părinţii, inconştient, băieţii se compară cu tatăl, bunelul
sau fratele mai mare, fetele – cu mama, bunica sau sora [14].
 Fetele şi băieţii nu sunt leneşi, cauza poate fi doar metodele de
educaţie aplicate de către părinţi în activitate cu copilul.
 Câştigaţi încrederea copilului. Dacă vă va cere sfatul, înseamnă că
aveţi încrederea lui şi puteţi progresa în formarea lui ca viitor
bărbat sau femeie [14].
Considerăm că atât părinţii, cât şi ceilalţi subiecţi implicaţi în
educarea copiilor trebuie să fie informaţi despre problematica diferenţelor
de gen şi să cunoască necesitatea valorificării sau compensării acestor
diferenţe, precum şi efectele benefice, dar şi consecinţele nefaste ale
preluării şi perpetuării unor modele de comportament, convingeri şi
prejudecăţi determinate de mediul socio-cultural.
Activităţile (şedinţe, mese rotunde, traininguri) care se vor
desfăşura în cadrul instituţiilor preşcolare, pot sprijini părinţii în creşterea
şi educarea copiilor prin oferirea de informaţii utile acestora în
valorificarea potenţialului copiilor. Includerea dimensiunii de gen în
informaţiile despre dezvoltarea copiilor oferă noi şi utile sugestii de
valorizare a potenţialului copiilor.

Referinţe bibliografice:
1. Bodrug-Lungu V. Democratizarea societăţii din perspectiva gender.
Chişinău, CEP USM, 2002.
2. Bodrug-Lungu V. Familia ca instituţie de socializare de gen. În: Studia
Universitatis. Seria: Ştiinţe ale educaţiei (USM), 2008, Nr. 5, p. 86-91.
3. Bodrug-Lungu V. Privire generală asupra socializării de gen a
tinerilor. În: Studia Universitatis. Seria: Ştiinţe ale educaţiei (USM),
2007, Nr. 5, p. 112-116.
4. Bogdea D. Educaţia pentru familie. În: Didactica Pro, 2002, nr. 2 (12)
aprilie, p. 13-19.
5. Brennan T. Controversial Discussions and Feminist Debate. In: The
Origins and Evolution of Psychoanalysis, Yale University Press, New
Haven, 1988.
6. Brizendine L. The Female Brain. Morgan Road Books, 2006.

91
7. Cernichevici S. Educaţie şi eros. Ghid pentru educatori, părinţi şi
tineri. Iaşi, Editura Polirom, 2001.
8. Cuzneţov L. Tratat de educaţie pentru familie. Pedagogia familiei.
Chişinău, CEP USM, 2008.
9. Eliot L. Creier roz, creier bleu. Diferenţe de gen la copii şi adulţi.
Bucureşti: Editura Trei, 2011.
10. Gurian M., Henly P. Truman T. Boys and Girls Lean Differenty! San
Francisco, Jossey – Bass, 2001, p. 38-64.
11. Mutu T. Familia şi preadolescentul. Strategii ale educaţiei de gen.
Chişinău, Universitatea Pedagogică de Stat „I. Creangă”, S.n.
(„Primex Com” SRL), 2010.
12. Petrovai D., Bursuc B. Diferenţe de gen în creşterea şi educarea
copiilor. Instrument pentru consilieri şcolari, psihologi şi asistenţi
sociali în lucrul cu părinţii. Centrul parteneriat pentru egalitate,
2004.
13. Salade D. Familia – problemă socială a contemporaneităţii. În:
Educaţie şi contemporaneitate. Oradea, Editura Dacia, 1972.
14. Stanila T. Educaţia de gen a preadolescentului în cadrul familiei.
Chişinău, Reclama, 2005.
15. Stănciulescu E. Teorii sociologice ale educaţiei. Iaşi, Polirom, 1996.
16. Şchiopiu U., Verza E. Psihologia vârstelor. Ciclurile vieţii. Bucureşti,
E.D.P., 1997.
17. Şerban M. Copilul este o persoană umană, nu un bun al adultului. În:
Psihologia, 2002, Nr. 3-4, mai-iunie. Bucureşti, Editura Societatea
Ştiinţă&Tehnică, 2002, p. 24-26.
18. Vrasmaş E. Consilierea şi educaţia părinţilor. Bucureşti, Editura
Aramis, 2002.
19. Берн Ш. Гендерная психология. СПб., Прайм-Еврознак, 2002.
20. Бреслов Г.М., Хасан, Б.И. Пол и образование. Красноярск, 1995.
21. Катаева-Венгер А.А. Трудный возраст: подростки сегодня.
Москва, Изд. „Школьная пресса”, 2002.
22. Клецина И.С. Гендерная социализация. СПб, 1997.
23. Кон И.С. Ребенок и общество. Москва, 1988.
24. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога, том. 2.
Москва, Изд. Владос Пресс, 2003.
25. Старкова Н. Любите детей такими, какие они есть.
В: Воспитание школьников, 2004, № 3. Москва, Изд. „Школьная
пресса”, с. 54-56.
26. http://genderbudgets.ru/biblio/ghid-privind-prevenirea-
stereotipurilor-de-gen-la-.pdf

92
 ANEXE
Anexa 1.

FIŞA PSIHOPEDAGOGICĂ
(I. Herseni, J. Alexandru, V. Filipescu)

Conţinuturile fişelor criteriile sunt prezentate în patru grupuri (A, B,

C, D), fiecare grup de criterii va permite şi o apreciere simbolică a nivelului
de socializare a copilului: De exemplu: nivel superior A–5, nivelul bun B–4,
nivelul suficient C–3, nivelul satisfăcător D–2.

I. CONCENTRAREA ATENŢIEI
A:
- Are o atenţie persistentă, nu se abate uşor de la activitatea principală.
- Urmăreşte expuneri orale, texte, imagini sau acţiuni în mod continuu şi
timp mai îndelungat.
- Adesea manifestă iniţiativă proprie în orientarea persistentă a atenţiei.
B:
- Are o atenţie destul de stabilă, cu unele momente scurte de abatere,
datorate, mai ales, unor împrejurări externe (zgomot).
- Uneori manifestă iniţiativă proprie.
C:
- Are o atenţie mai puţin stabilă.
- Are momente scurte de abatere a atenţiei, dar frecvente, chiar într-o
ambianţă liniştită.
- Face, deseori, greşeli considerate „din neatenţie”.
- Are o atenţie persistentă, nu se abate uşor de la activitatea principală.
- Urmăreşte expuneri orale, texte, imagini sau acţiuni în mod continuu
dar în timp mai îndelungat.
- Uneori manifestă iniţiativa proprie în orientarea atenţiei.
D:
- Are o atenţie persistentă, nu se abate uşor de la activitatea principală.
- Urmăreşte expuneri orale, texte, imagini sau acţiuni în mod continuu
dar în timp mai îndelungat.
- Uneori manifestă iniţiativa proprie în orientarea atenţiei.

93
 II. REZISTENŢA LA EFORT MINTAL
A:
- Are o capacitate de lucru mare, oboseşte greu, desenează şi calculează
fără întreruperi.
- Poate fi atent, în mod continuu, la expuneri orale sau la activitatea
grupei.
- Rezistă bine la efort.
B:
- Are o capacitate de lucru destul de mare.
- Face unele pauze scurte.
- Ritmul activităţilor este relativ, susţinut.
C:
- Are o capacitate de lucru mai redusă.
- Face întreruperi mai dese.
- Ritmul activităţii este inegal, cu fluctuaţii, oftează în timpul lucrului.
D:
- Are o capacitate mică de lucru.
- Oboseşte foarte repede, oftează des în timpl ocupaţiilor.
- Trebuie să schimbe deseori felul activităţii;
- Nu are rezistenţa la efort.

III. CAPACITATE DE ÎNŢELEGERE ŞI DEZVOLTARE A GÂNDIRII

A:
- Desprinde, repede şi sigur, esenţialul.
- Stabileşte legături (asociaţii) cu uşurinţă;
- are priceperi de a sistematiza cunoştinţele.
- Înţelege rezolvarea exerciţiilor după o explicare sumară (chiar
incompletă).
- Execută sarcinile corect şi complet.
- Foloseşte regulile învăţate în împrejurări variate.
B:
- Sesizează esenţialul suficient de rapid şi rareori, trebuie ajutat.
- Întâlneşte dificultăţi neesenţiale (nume noi, cuvinte necunoscute).
- Îl stingheresc, uneori, în rezolvarea problemelor şi exerciţiilor.
- Stabileşte asociaţii, dar, ele, uneori, nu sunt prea adecvate.
C:
- Sesizează esenţialul mai greu şi numai după unele explicaţii.
- Sistematizează cunoştinţele în mod parţial şi, deseori, incorect.
- Raţionamentele sale nu sunt prea organizate.
- Trebuie organizat şi dirijat frecvent, chiar şi în rezolvarea problemelor
obişnuite.
94
- Are un simţ critic mai atenuat.
D:
- Întâmpină mari dificultăţi în stabilirea esenţialului şi se pierde în
detalii secundare.
- Este foarte superfecial şi lent în gândire.
- Nu se pricepe să folosească regulile în alte împrejurări, decât cele
şablon.
- Apar des blocaje.
- Deseori, pierde din vedere problema centrală.
- Nu poate aprecia răspunsurile sale sau ale colegilor.

IV. DEZVOLTAREA VORBIRII

A:
- Are o exprimare coerentă şi corectă, vorbeşte curgător şi expresiv.
- Poate formula idei mai nuanţate.
- Pronunţă corect toate cuvintele (fără omisiuni, inversiuni, înlocuiri de
sunete şi silabe).
- Vorbeşte cu plăcere;
- Are un vocabular bogat.
B:
- Are o exprimare destul de uşoară şi rareori, face greşeli gramaticale
sau de pronunţie.
- Frazele sale sunt limpezi, când nu sunt prea complicate.
- Vorbirea nu e monotonă dar, uneori, pierde din expresivitate.
- Are un vocabular destul de bogat.
C:
- Are o exprimare greoaie, cu unele poticniri.
- Acordurile gramaticale nu sunt totdeauna corecte.
- Persistă greşelile de pronunţie.
- La povestire nu reiese prea clar înlănţuirea logică a ideilor.
- Preocuparea pentru intonaţie, vocabular este redusă.
- Frazele sale sunt, relativ, sărace.
D:
- Vorbirea este greoaie, dezlânată.
- Înlănţuirea ideilor sale lasă mult de dorit.
- Dezacordurile gramaticale sunt frecvente.
- Pronunţarea unor cuvinte sau grupuri de cuvinte (sunete) este
defectuoasă, în mod sistematic.
- La povestire, intonaţia lipseşte sau este nepotrivită cu conţinutul.
- Are un vocabular sărac.

95
 V. IMAGINAŢIA ŞI INVENTIVITATEA
A:
- Are o imaginaţie bogată.
- Povestirile şi compunerile sale au multe elemente de noutate.
- Face aprecieri personale, foloseşte imagini vii, uneori, surprinzătoare
pentru vârsta lui, fără a pierde legătura cu realitatea.
- Poate descrie, relativ organizat, evenimente, locuri şi obiecte pe care nu
le-a văzut.
- Alege şi modifică, cu uşurinţă, subiectul la desen, modelaj sau jocurile
colective.
- Reproduce, cu succes, gesturile, unor oameni sau animale, imagini,
jocuri noi.
- Găseşte căi variate de rezolvare a problemelor practice de viaţă.
B:
- Are o o imaginaţie destul de bogată.
- În povestire foloseşte unele imagini originale, dar mai puţin vii,
introduce elemente fantastice sau neadecvate.
- Redă, mai şters şi nu prea ordonat, cunoştinţele despre locuri şi fapte
pe care nu le-a văzut.
- Modelajul şi desenele sunt destul de bogate deşi, uneori, au un aspect
şablon.
- Compunerile sale nu sunt prea complete, dar depăşesc simpla
descriere.
- Înţelege şi acceptă jocuri noi, fără să poată inventa altele.
C:
- Are o imaginaţie redusă, la povestire şi compunere, utilizează, mai
mult, idei şablon şi imagini şterse.
- Desenele sunt mai mult liniare, cu puţine subiecte sau detalii originale.
- Rareori, introduce elemente personale în cunoştinţele primite, apar
nepotriviri în redarea însuşirilor unor obiecte.
- Jocurile sale sunt mai şterse (se supune regulii colective).
- Modifică cu greu o metodă de lucru, chiar dacă nu are succes cu ea.
D:
- Are o imaginaţie săracă.
- În compuneri şi desene nu apar deloc imagini sau elemente originale.
- Redă cunoştinţele în mod schematic şi cenuşiu, se limitează, rigid, la
ceea ce a văzut sau i s-a spus.
- Nu îi este clară, în minte, ordinea unor evenimente.
- Rezolvă diferite sarcini, prin aceeaşi metodă (indiferent de rezultat);
- Nu prea ştie a se juca.

96
 VI. GRADUL DE EMOTIVITATE
A:
- Are stăpânire de sine, este calm, echilibrat, uneori nepăsător, nici
bucuria, nici tristeţea nu-l tulbură în activitate.
- Nu prea roşeşte când se ruşinează, ia repede hotărâri.
- În împrejurări noi se adaptează uşor.
- În grupă poate hotărî şi acţiona cu curaj.
- Nu se emoţionează deloc în relaţie cu alţii.
B:
- Este controlat şi, relativ, stăpânit (cu preţul unui efort), rareori se
tulbură din pricina emoţiilor (la ascultare).
- În public, serbări, vizite, uneori roşeşte, devine şovăielnic, dar pentru
scurt timp.
- Se hotăreşte destul de uşor.
- Nu prea manifestă nervozitate.
- Rareori devine sensibil la problemele altor copii.
C:
- Are stăpânire de sine redusă, se emoţionează cu destulă uşurinţă.
- Roşeşte, uneori îi tremură glasul, face unele acţiuni necugetate, în
situaţii mai încordate, devine neliniştit şi nervos, este impresionabil,
are unele stări de teamă sau îndoială.
- Se hotăreşte greu să înceapă o activitate.
- Uneori, devine timid şi nesigur în relaţiile cu adulţii.
D:
- Nu prea are stăpânire de sine, are de multe ori reacţii nepotrivite cu
împrejurările.
- Stările emotive, parcă, îl paralizează.
- Este foarte impresionabil, sensibil la observaţii şi prudent.
- Evenimente neînsemnate au o influenţă exagerată asupra lui.
- Este foarte nehotărât, lucrează în tensiune şi se epuizează repede.
- În general, este temător, fricos şi timid.

VII. TIPUL TEMPERAMENTAL

A:
- Este repezit în mişcări şi vorbire.
- Este pripit şi superficial, totul i se pare uşor de făcut.
- Îşi supraapreciază posibilităţile (lucrează mereu în tensiune).
- Cheltuie multă energie.
- Uneori fără rost, preferă ritmul rapid de lucru, nu are răbdare la
activităţile de migală.

97
 B:
- Este echilibrat, are energie şi încredere în sine, vorbeşte tare.
- Uneori este nerăbdător, dar lucrează destul de atent, vrea să înceapă
imediat lucru, dar nu insistă asupra lui.
- Are gesturi vioaie şi proporţionale.
- Vorbirea este armonioasă, cu intonaţii şi ritm.
C:
- Este echilibrat şi reţinut în mişcări.
- Se controlează în tot ce face, are unele stări de neîncredere, dar duce la
bun sfârşit activităţile începute.
- Are o energie moderată, nu se împrieteneşte pre uşor şi nu este prea
activ.
- Vorbeşte monoton, îi plac muncile migăloase.
D:
- Este foarte reţinut şi liniştit, are o energie redusă.
- Este neîncrezător în posibilităţile sale.
- Ândeplineşte cu greutate, uneori incomplet, sarcinile primite.
- Nu este deloc înclinat spre acţiune.
- Preferă activităţile uşoare şi izolate de ceilalţi, evită tovărăşia copiilor
zgomotul.
- Vorbeşte încet şi monoton.

VIII. ATITUDINEA FAŢĂ DE ŞCOALĂ

A:
- Are o atitudine favorabilă faţă de învăţătură.
- Este interesat şi simte plăcere în rezolvarea unor exerciţii, probleme
sau sarcinile, le rezolvă cu grijă (punând mult suflet).
- Este atent şi activ, urmăreşte răspunsurile colegilor, pe care le
corectează sau le completează.
- Adeseori, se cere singur la răspuns, este sârguincios, întotdeauna vine
pregătit.
- Suferă când nu ia calificativ maxim, lucrează suplimentar acasă.
B:
- Este destul de atent şi interesat cu temele şi sarcinile propuse.
- Vine pregătit la toate activităţile, dar nu prea îl interesează ce fac
ceilalţi colegi.
- Răspunde bine când este solicitat.
- Este destul de sârguincios, dar nu-i prea îngrijit.
C:
- Are un interes redus pentru activitatea şcolară.
- Uneori, este neglijent în rezolvarea sarcinilor.
98
- Are perioade de delăsare.
D:
- Este neglijent şi superfecial.
- Sarcinile de învăţare nu îl interesează aproape deloc.
- În colectiv este inactiv, parcă absent sau are, în mod obişnuit, alte
preocupări.
- Mereu vine nepregătit la activităţi.
- Eeste nepăsător faţă de carte şi situaţia în care se află.

IX. CAPACITATEA DE ÎNVĂŢARE

A:
- Învaţă uşor şi repede.
- Fixarea materialului are loc dintr-o dată sau după puţine repetări.
- Greşelile la activitate sunt rare şi le elimenă repede.
- Deprinderile de calcul aritmetic se formează rapid.
- Poate da dovada de cunoştinţe însuşite cu mult timp înainte.
B:
- Are o anumită iniţiativă şi independenţă, care se manifestă rar şi doar
în anumite activităţi.
- Întotdeauna trebuie să i se spună să îndeplinească anumite sarcini, dar
le duce singur la bun sfârşit, fără să fie îndrumat de aproape.
- Îi place să-şi aleagă singur subiectele la compunere, desen şi modelaj.
C:
- Nu prea are iniţiativă şi lucrează mai mult, dirijat.
- Nu începe lucrul decât dacă i se spune.
- De multe ori, trebuie urmărit şi îndrumat în mod corect.
- Îi place să i se dea concretsubiectul la compunere, desen şi modelaj.
D:
- Nu are deloc iniţiativă şi independenţă.
- În activitate, trebuie dirijat şi controlat mereu şi în amănunţime.
- În rezolvarea temelor sau a unor sarcini practice este pasiv.
- Întreabă mereu lucruri inutile şi aşteaptă aprobarea pentru fiecare gest
sau acţiune a sa.
- De obicei, se lasă condus de colegi.

99
 XI. PARTICIPAREA LA VIAŢA COLECTIVULUI
A:
- Este înconjurat de colegi şi este mereu în fruntea colectivului (la
activităţile colective, cele extraşcolare, şi joaca);
- Este vesel, deschis, autoritar, bun organizator, sociabil.
- Vorbeşte cu toată lumea şi îi însufleţeşte pe ceilalţi.
B:
- Se integrează în colectiv şi este destul de prietenos, fără să-şi afişeze
des părerile proprii.
- Nu are iniţiative în colectiv.
- Participă bucuros, la joacă sau activitatea deferitor grupuri.
- Îi place să comunice cu ceilalţi copii.
C:
- Este retras şi închis.
- Face strictul necesar, fără să intre în legătură strânsă cu colegii.
- Preferă activităţile individuale, izolate, dar participă şi la viaţa
colectivului.
- Colegii, totuşi, nu prea îl cheamă cu ei, se joacă rar cu dânsul.
D:
- Este frecvent, retras şi izolat.
- Nu se interesează de viaţa colectivului, deseori stă deoparte.
- Este preocupat mai mult de sine.
- Este neprietenos şi trist, uneori este răutăcios sau timid.
- Dezorganizează jocul celorlalţi şi nici singur nu prea ştie să se joace.

XII. MATURITATEA ŞCOLARĂ GENERALĂ

A:
- Este bine pregătit pentru activitatea şcolară.
- Stăpâneşte multe cunoştinţe şi priceperi, pe care le foloseşte în
împrejurări variate.
- Este prevăzător şi desprinde uşor esenţialul, fără să scape din vedere
detaliile.
- Observă imediat unde a greşit şi se corectează singur.
- Este perseverent şi are mereu în atenţie rezultatul final al activităţii
sale.
- Este disciplinat şi atent în munca de învăţare, face totul cu seriozitate.
B:
- Este destul de pregătit pentru activitatea şcolară.
- Este atent în rezolvarea temelor şi altor sarcini, fără a le acorda o
atenţie deosebită.
- Uneori se pierde în detalii.
100
- Are cunoştinţe destul de bogate, dar le foloseşte, în general, în situaţii
şablon;
- Perseverenţa în activitate este mai redusă.
- Uneori, pierde din vedere rezultatul la care trebuie să ajungă.
C:
- Nu este prea pregătit pentru sarcinile şcolare.
- Are lacune în cunoştinţe.
- De multe ori este superficial în învăţare şi în rezolvarea temelor.
- Nu pre îşi organizează activitatea şi, uneori, pare neajutorat.
- Nu are o atenţie stabilă, uită uşor, face destul de multe greşeli.
- Are unele atitudini şi preocupări cam copilăreşti pentru vârsta lui.
D:
- Nu este suficient de maturizat pentru activitatea şcolară.
- Întâmpină greutăţi mari la învăţătură, fiind printre ultimii copii din
grup.
- Nu-şi poate concentra atenţia, este foarte superficial şi lipsit de
prevedere.
- Trebuie ajutat mereu.
- Lucrează dezorganizat şi cu randament redus.
- Oboseşte foarte repede.

101
 Anexa 2.

MODEL DE PROIECTARE A ACTIVITĂŢII INTEGRATE

în scopul socializării copiilor de vârstă preşcolară mare (5-6 ani)

SUBIECTUL: Ne dăruieşte Toamna – fructe

SCOPUL: Aprofundarea cunoştinţelor despre fructele de toamnă, culesul şi
prelucrarea lor. Educarea respectului pentru adulţi, pentru munca lor.
FORMA DE REALIZARE: activitate integrată
OBIECTIVE OPERAŢIONALE:
 să recunoască şi să numească fructele de toamnă;
 să evidenţieze o caracteristică fructului;
 să formeze mulţimi de fructe după criteriul anumit;
 să descrie comparativ fructe diferite, stabilind asemănări şi
deosebiri;
 să-şi îmbogăţească vocabularul cu cuvinte şi expresii noi din text;
 să dramatizeze un fragment din povestirea Mărul de Em. Bucov cu
modificarea conţinutului;
 să identifice culoarea, forma, mărimea şi gustul fiecărui fruct;
 să precizeze importanţa folosirii fructelor în alimentaţia zilnică;
 să-şi cultive dragostea pentru plaiul natal, pentru bogăţiile
Moldovei;
 să intoneze corect un cântec despre toamnă, respectând linia
melodică.
 să asocieze mişcările cu versurile şi melodia.
FORME DE ORGANIZARE: frontale, în grupuri (pe centre de interese),
individuale.

Metode Mijloace
Ziua Conţinutul activităţii şi procedee didactice
Surpriza activităţii
 Comunicare şi dezvoltarea vorbirii
Marţi Conversaţie Ghiduşul
Întâlnirea de dimineaţă este un Ghiduş
ascuns într-o cutiuţă. Bobocel
Educatorul: Eu sunt foarte curioasă să
aflu cine este în aceasta cutie? Oare cine
o fi? (deschid cutia, scot Ghiduşul şi-l
arăt copiilor)
Educatorul: Vreai să-mi spui ceva la
ureche? (îl apropii de urechea mea de
102
parcă mi-ar spune ceva în şoaptă).
Educatorul: Cum credeţi ce mi-a spus?
Educatorul: Mi-a spus că se numeşte
Ghiduşul Bobocel pentru că din greşeală Situaţie de
problemă
printr-o vrajă a amestecat fructele de
toamnă într-un singur pom după cum Planşa cu
vedeţi. pomi
 Se va prezenta o planşă cu un Analiza fructifer
pom cu fructe de toamnă (mărul,
amestecate. părul
Jocul Fă ordine. Joc didactic nucul)
Educatorul: De atâta supărare nici nu mai Sinteza
poate vorbi. Aşa că vă roagă pe voi să-l
ajutaţi şi să-i spuneţi dacă are un singur
fruct sau mai multe de acelaşi fel.
Copiii îl ajută pe Ghiduş să determine
câte feluri de fructe s-au încâlcit în pomul
dat (fiecare fruct creşte în pomul său).

 Formarea premiselor elementare de

matematică Fişa cu
Fiecare copil primeşte câte o fişă cu sarcini
Exerciţiul
sarcini.
I sarcină: Reconstituie întregul şi spune
ce fruct ai desenat. Colorează fructele ce
au formă rotundă.

II sarcină: Uneşte punctele şi denumeşte

imaginile obţinute. Formează grupa
fructelor de toamnă. Colorează imaginea
fructelor ce au culoarea violet.

Comparare

103
III sarcină: Compară şi formează perechi
între două grupe, „mai multe”, „mai
puţine”, „tot atâtea”.
Educatorul:
- Cum sunt fructele de pe prima masă Exerciţiul
faţă de cele de pe cea de a doua masă?
- Dar cele de pe masa a doua faţă de
cele de pe masa a treia?
- Unde sunt „mai multe”?
- Unde sunt „tot atâtea”?
- Încercuieşte mulţimea merelor mari.
- Încercuieşte mulţimea perelor mici.
- Grupează mulţimea fructelor de
culoare galbenă (pere, gutuia, mărul)

Jocul Coşul cu fructe.

 Educaţie pentru societate şi literar-

artistică
 Se va lectura textului Mărul, de Lectura Textul
E. Bucov, de către educatoare. model Mărul de
Va urma o conversaţie: Em. Bucov
Educatorul: Ce ducea bătrâna în coş?
Cine mergea în urma ei? Cum îi zice Analiza
mama lui Petrică? Dar pe voi cum vă textului
numeşte mama acasă?
Educatorul: Ce a făcut Petrică? Ce calitate
negativă aţi observat? (obrăznicia, hoţia)
Educatorul: Ce i-a propus bătrâna? De ce
Petrică n-a luat mărul?
Educatorul: Cum credeţi, de ce Rică a
izbucnit acasă în plâns?
Educatorul: Ce sfaturi am putea să-i dăm
lui Petrică? Cum aţi fi procedat voi în
atare situaţie?
Educatorul: Ce puteţi spune despre
bătrâna? Cum era ea? De ce credeţi că ea
era bună?
Sfaturi pentru Petrică:
 să se salute cu bunicuţa;
 să o ajute să ducă coşul cu fructe;
 să fie politicos (Dă-mi te rog,
bunicuţo, un măr!);

104
  să-i mulţumească pentru că l-a servit.
Educatorul: Copii, haideţi să-i
demonstrăm lui Petrică cum trebuia să
procedeze.
Dramatizarea textului Mărul cu
modificarea conţinutului.
Educatorul: Încercaţi să schimbaţi Dramatizarea
conţinutul povestirii în aşa fel, încât fapta
lui Rică să nu fie urâtă. Se va juca rolul
unui băieţel cuminte, cinstit.
Să însuşească şi să analizeze proverbul.
1. Cine fură azi un ou, mâne fură un
bou.
Pot fi propuse şi alte proverbe:
2. Cine are mână lungă/ Pierde ce are în Analiza
pungă. proverbelor
3. Ori fură, ori ţine sacul – tot e hoţ
Situaţie de problemă:
 Se va citi textul Mărul:
Doi copii înscenează dialogul: Problematiza
- Dă-mi şi mie un măr! îi spune re
Elena fratelui său.
- Nu pot să-ţi dau, îi răspunde
fratele, supărat.
Educatorul: De ce nu primeşte Elena un
măr de la fratele său? De ce îi răspunde
fratelui său supărat?

 Se va continua lectura textului:

Elena se gândeşte puţin apoi spune:
- Alex, te rog, dă-mi un măr.
Cei trei fraţi ai Elenei îi răspund:
- Ia un măr!
- Poftim un măr!
- Na un măr.
Educatorul: Care dintre ei a răspuns aşa
cum trebuie?
Educatorul: Ce a spus Elena după ce a
luat mărul?
 Se va memoriza poezia:
Cer un lucru cât de mic,
Mai întâi te rog eu zic.
Lucru dacă îl primesc, Memorizarea

105
 Spun îndată mulţumesc. poeziei

 Educaţie pentru muzică

În continuare, copiii vor fi aşezaţi în Casetofon
semicerc. Anunţarea de către educator a
cântecului Toamna (horă), vers. şi muz. Interpretarea
M. Ungureanu. cântecului
1. Executarea-model a cântecului de către Cântecul
educatoare. Toamna de
2. Familiarizarea cu textul: M.
A sosit iar toamna dragă, Ungureanu
Cântă, cântă ţara-ntreagă,
Ce mai joc şi bucurie
Şi pe deal şi pe câmpie.
Refren: Toamnă dragă, toamnă bună
Muncitorii roadă adună.
Toamnă, toamnă tu ne-aduci,
Prune, struguri, gutui şi nuci,
Pere moi, mari şi zemoase,
Mere rumene frumoase.
3. Executarea cântecului împreună cu
copiii, mai întâi cu toţi copiii, apoi pe
echipe (fete şi băieţi).

106
 Anexa 3.

FIŞA DE OPINIE
(autori Л.В. Штылева, Е.Б. Петрухина)

Părintele: _______________
Vârsta: __________________

1. Ce trăsături de caracter veţi găsi expresiei date:

un „adevărat bărbat” este … O „femeie veritabilă” este …

2. După părerea dvs., există deosebire dintre fete şi băieţi?

a) DA b) NU c) NU ŞTIU

dezvoltarea psihologică (memoria, atenţia, gândirea etc.)

fete băieţi

comportamentul
fete băieţi

limbajul şi comunicarea
fete băieţi

3. Cum credeţi, trebuie să educăm băieţii şi fetele diferit?

a) DA b) NU c) NU ŞTIU

Dacă, da prin ce se deosebeşte educaţia fetelor de educaţia

băieţilor? Ce metode aplicaţi?

107
 fete băieţi

1. Ce influenţă are fiecare părinte pentru copilul său în cadrul

educaţiei?
Mama Tata
în educaţia în educaţia în educaţia în educaţia
fetei băiatului fetei băiatului

5. Cu cine vă înţelegeţi mai bine?

1. cu fiica 2. cu feciorul 3. alt răspuns _________________________________

108
 CUPRINS

PRELIMINARII 3
OXANA PALADI
Bazele teoretice ale socializării copiilor de vârstă timpurie ...... 5
STELA CEMORTAN
Coordonatele socializării copiilor de vârstă timpurie .................... 19
JANA RACU
Formarea abilităţilor comunicative la preşcolari ca factor al
socializării eficiente ............................................................................................ 45
ANGELA DASCAL
Integrarea domeniilor de cunoaştere în scopul socializării
copiilor ........................................................................................................................ 52
LILIANA COMAN
Atitudinea parentală faţă de socializarea copiilor de vârstă
timpurie ...................................................................................................................... 62
SVETLANA JARDAN
Frica şi anxietatea la copii cu vârsta de 4-6 ani – factor
perturbator al socializării ............................................................................... 71
STELLA DUMINICA
Rolul familiei în procesul socializării de gen a copiilor de
vârstă preşcolară .................................................................................................. 78
ANEXE
Anexa 1. Fişa psihopedagogică ........................................................................ 93
Model de proiectare a activităţii integrate în scopul
Anexa 2. 102
socializării copiilor de vârstă preşcolară mare (5-6 ani) …
Anexa 3. Fişa de opinie ........................................................................................ 107

109
 NOTE
……………………………………………………………………….............
……………………………………………………………………….............
……………………………………………………………………….............
……………………………………………………………………….............
……………………………………………………………………….............
……………………………………………………………………….............
……………………………………………………………………….............
……………………………………………………………………….............
……………………………………………………………………….............
……………………………………………………………………….............
……………………………………………………………………….............
……………………………………………………………………….............
……………………………………………………………………….............
……………………………………………………………………….............
……………………………………………………………………….............
……………………………………………………………………….............
……………………………………………………………………….............
……………………………………………………………………….............
……………………………………………………………………….............
……………………………………………………………………….............
……………………………………………………………………….............
……………………………………………………………………….............
……………………………………………………………………….............
……………………………………………………………………….............
……………………………………………………………………….............
……………………………………………………………………….............
……………………………………………………………………….............

110
……………………………………………………………………….............
……………………………………………………………………….............
……………………………………………………………………….............
……………………………………………………………………….............
……………………………………………………………………….............
……………………………………………………………………….............
……………………………………………………………………….............
……………………………………………………………………….............
……………………………………………………………………….............
……………………………………………………………………….............
……………………………………………………………………….............
……………………………………………………………………….............
……………………………………………………………………….............
……………………………………………………………………….............
……………………………………………………………………….............
……………………………………………………………………….............
……………………………………………………………………….............
……………………………………………………………………….............
……………………………………………………………………….............
……………………………………………………………………….............
……………………………………………………………………….............
……………………………………………………………………….............
……………………………………………………………………….............
……………………………………………………………………….............
……………………………………………………………………….............
……………………………………………………………………….............
……………………………………………………………………….............
……………………………………………………………………….............
……………………………………………………………………….............

111
Descrierea CIP a Camerei Naţionale a Cărţii
Repere metodologice pentru socializarea copiilor de vârstă timpurie:
Culegere de articole / aut.: Stela Cemortan, Oxana Paladi, Jana Racu [et al.]; coord.
şt.: Stela Cemortan, Oxana Paladi; Acad. de Ştiinţe a Moldovei, Inst. de Ştiinţe ale
Educaţiei. – Chişinău: Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, 2015 (Tipogr. „Cavaioli”) –
112 p. – (Colecţia „Ştiinţe ale educaţiei", ISBN 978-9975-48-093-2).
25 ex.
ISBN 978-9975-48-089-5.