INSTITUTUL DE ŞTIINȚE ALE EDUCAȚIEI

Cu titlul de manuscris
C.Z.U.: 37.015(043.3)

GRIGOR INA

EDUCAȚIA ECONOMICĂ A ELEVILOR DIN

ÎNVĂȚĂMÂNTUL LICEAL

13.00.01- PEDAGOGIE GENERALĂ

Teza de doctor în pedagogie

Conducător științific: Cara Angela,

doctor în pedagogie,
conferențiar cercetător

Autor:

CHIŞINĂU, 2014

1
© GRIGOR INA, 2013

2
 CUPRINSUL
ADNOTARE (română, rusă, engleză)………………………………………………….. 4
LISTA ABREVIERILOR………………………………………………………………. 7
INTRODUCERE ……………………………………………………………………….. 8
1. CADRUL ORIENTĂRILOR AXIOLOGICE ALE EDUCAȚIEI ECONOMICE
1.1.Constituirea şi evoluția educației economice în funcţie de concepția holistică a
formării/ dezvoltării umane la diferite etape de dezvoltare economică................................ 17
1.2. Particularităţile abordării educației economice în diverse medii socioculturale în
cadrul învăţământului liceal.................................................................................................. 33
1.3. Concluzii la capitolul 1……………………………………………………………....... 41
2. RECONCEPTUALIZAREA EDUCAȚIEI ECONOMICE A ELEVILOR DIN
ÎNVĂȚĂMÂNTUL LICEAL DIN PERSPECTIVA ABORDĂRII
INTERDISCIPLINARE
2.1. Repere conceptuale ale educației economice a elevilor din învățământul liceal din 43
perspectivă interdisciplinară..................................................................................................
2.2. Teleologia educației economice abordate interdisciplinar în învățământul 72
liceal.........
2.3. Bazele metodologice de realizare a educației economice din perspectivă
interdisciplinară în învățământul liceal.................................................................................. 79
2.4. Concluzii la capitolul 2………………………………………………………………. 89
3. EXPERIMENTAREA MODELULUI DE REALIZARE A EDUCAȚIEI 90
ECONOMICE DIN PERSPECTIVĂ INTERDISCIPLINARĂ
3.1. Identificarea competențelor specifice educației economice la nivelul elevilor de liceu 90
3.2. Esențializarea acțiunilor de formare a competențelor specifice educației economice în 95
aspect de eficiență…………………………………………………………………………..
3.3. Valoarea abordării interdisciplinare a educației economice în învățământul liceal........ 110
3.4. Concluzii la capitolul 3………………………………………………………………... 122
CONCLUZII GENERALE ŞI RECOMANDĂRI........................................................... 124
BIBLIOGRAFIE………………………………………………………………………….. 127
ANEXE…………………………………………………………………………………….. 138
Anexa 1. Standardele de educație economică ale Centrului de Educație Economică din
SUA……………………………………………………………………………………… 139
Anexa 2. Suport didactic pentru lecția 1: De ce fac oamenii comerț?…………………….. 143
Anexa 3. Suport didactic pentru lecția 2: Dreptul de proprietate privată și motivația
economică.............................................................................................................................. 144
Anexa 4. Suport didactic pentru lecția 3: Învățăm să luăm decizii................................. 145
Anexa 5. Chestionar pentru elevii claselor liceale (I)........................................................... 149
Anexa 6. Chestionar pentru elevii claselor liceale (II)..................................................... 150
Anexa 7. Lista de control/ verificare..................................................................................... 153
Anexa 8. Activitate: Cheltuieli 154
individuale............................................................................
Anexa 9. Fișa de lucru 1. Situația problemă: elaborarea bugetului. Fișa de lucru 2.
Drepturile consumatorilor. Fișa de lucru 3. Sfaturi utile consumatorilor.............................. 156
Anexa 10. Fișe pentru lucrul în grup. Fișa 1. Achiziționarea produselor de folosință
îndelungată. Fișa 2. Achiziționarea pachetelor de servicii turistice...................................... 159
Anexa 11. Fișe de evaluare a proiectului. Fișa de evaluare a activității elevilor în cadrul
grupului. Fișa de autoevaluare a elevilor............................................................................... 161
Declaraţia privind asumarea răspunderii ............................................................................... 163
CV-ul ..................................................................................................................................... 164

3
 ADNOTARE
Grigor Ina, „Educația economică a elevilor din învățământul liceal”, teza de doctor în
pedagogie, Chișinău, 2013.
Structura tezei. Teza conține: introducere, trei capitole, concluzii generale, recomandări,
bibliografie (178 de surse) și 11 anexe. Teza are 137 pagini text de bază, 25 figuri, 23 tabele.
Publicații la tema tezei. Rezultatele cercetării sunt reflectate în 22 de lucrări științifice,
(9 lucrări în culegeri și reviste recenzate, 13 articole – materiale ale conferințelor internaționale
și naționale).
Cuvinte-cheie: educație economică, dimensiunea cognitivă, axiologică, praxiologică a
educației economice, abordare interdisciplinară a educației economice, competențe specifice
educației economice, cetățenie economică responsabilă, metodologia educației economice,
învățare experiențială, funcționalitate, eficiență.
Domeniul de studiu îl constituie procesul de formare a elevilor din învățământul liceal în
cadrul educației economice abordate interdisciplinar.
Scopul lucrării constă în fundamentarea pedagogică a modelului de realizare a educației
economice din perspectivă interdisciplinară și a metodologiei de formare a cetățeniei economice
responsabile în învățământul liceal.
Obiectivele cercetării: analiza evoluției conceptului de educație economică;
fundamentarea premiselor pedagogice de promovare și dezvoltare a educației economice în
cadrul învățământului liceal din Republica Moldova din perspectivă interdisciplinară; definirea
competențelor specifice educației economice, prin prisma cetățeniei economice responsabile, în
contextul învățământului liceal; elaborarea Modelului de realizare a educației economice din
perspectivă interdisciplinară; elaborarea metodologiei de formare a competențelor specifice
educației economice din perspectivă interdisciplinară; validarea experimentală a Modelului;
analiza și interpretarea datelor; sistematizarea rezultatelor cercetării; formularea concluziilor și a
recomandărilor.
Noutatea și originalitatea științifică: valorificarea conceptului cetățenie economică
responsabilă, prezentat în funcție de scopul educației economice abordate interdisciplinar;
justificarea corelării competențelor specifice educației economice cu conceptul de cetățenie
economică responsabilă; elaborarea unui Model de realizare a educației economice din
perspectivă interdisciplinară; elaborarea metodologiei educației economice abordate
interdisciplinar în manieră praxiologică.
Problema științifică soluționată constă în fundamentarea teoretico-aplicativă a Modelului
de realizare a educației economice din perspectivă interdisciplinară în învățământul liceal, fapt
care a condus la eficientizarea acesteia în vederea asigurării funcționalității competențelor
specifice educației economice.
Semnificația teoretică a lucrării constă în fundamentarea reperelor conceptuale,
teleologice, metodologice și praxiologice privind promovarea educației economice în
învățământul liceal din perspectivă interdisciplinară; deducerea competențelor specifice educației
economice în baza competențelor-cheie, competențelor transdisciplinare, prevăzute pentru
învățământul preuniversitar din Republica Moldova; justificarea corelării conținuturilor
interdisciplinare la educația economică cu conținuturile din Curricula ariei Educație
Socioumanistică.
Valoarea aplicativă a cercetării rezidă în promovarea interdisciplinarității în învățământul
liceal prin educarea economică a elevilor în cadrul mai multor discipline; prin implementarea
Metodologiei de formare a competențelor specifice educației economice în baza învățării
experiențiale.
Implementarea rezultatelor științifice. Rezultatele științifice ale cercetării au fost
implementate în procesul educațional din LT „M. Eminescu” din Chișinău și LT „C. Spătaru”
din Leova.

4
 АННОТАЦИЯ

Григор Ина, Экономическое воспитание учащихся лицейского звена,

диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук, Кишинэу,
2013
Структура диссертации: введение, три главы, общие выводы и рекомендации,
список литературы ( 178 наименований), 11 приложений, 137 страниц основного текста,
25 фигур, 23 таблиц. Выводы и результаты исследования отражены в 22 научных работах
(9 публикаций в сборниках и рецензированных журналах, 13 публикации в материалах
национальных и международных конференций).
Ключевые слова: экономическое воспитание, когнитивный, аксиологический,
праксиологический ракурс экономического воспитания, междисциплинарный подход к
экономическому воспитанию, специфические компетенции, экономически ответственная
гражданственность, учащийся лицейского звена, куррикулум, педагогическая модель.
Область исследования составляет процесс экономического воспитания учащегося
лицейского звена в рамках междисциплинарного подхода.
Цель исследования состоит в разработке и экспериментальной проверке модели
экономического воспитания учащихся лицейского звена в рамках междисциплинарного
подхода и методологии формирования экономически ответственной гражданственности.
Задачи исследования: анализ эволюции концепции экономического воспитания,
его структуры и роли в образовательном процессе, обоснование педагогических
предпосылок продвижения и развития экономического воспитания учащихся лицейского
звена среднего образования Республики Молдова, определение специфических
компетенции экономического воспитания в перспективе экономически ответственной
гражданственности в системе образования, разработка и экспериментальная проверка
педагогической модели экономического воспитания учащихся лицейского звена в рамках
междисциплинарного подхода с целью формирования у них специфических компетенции,
анализ и интерпретация данных, полученных в ходе педагогического эксперимента,
формулировка выводов.
Актуальная научная проблема высокой значимости, решенная в рамках
исследования, состоит в теоретико–прикладной функциональности педагогической
модели экономического воспитания учащихся лицейского звена в рамках
междисциплинарного подхода.
Теоретическая значимость работы состоит в концептуальном, телеологическом,
методологическом, праксиологическом обосновании экономического воспитания
учащихся лицейского звена в рамках междисциплинарного подхода, обосновании понятия
экономически ответственной гражданственности, являющейся целью экономического
воспитания, в разработке и обосновании модели экономического воспитания в системе
лицейского образования в рамках междисциплинарного подхода, с целью формирования у
учащихся экономически ответственной гражданственности.
Практическая значимость исследования заключается в разработке и внедрении
методологии основанной на принципе экспериенциального обучения способствующего
эффективности экономического воспитания в системе лицейского образования.
Внедрение научных результатов осуществлялось по мере внедрения
педагогической модели экономического воспитания учащихся в образовательный процесс
учебных заведений участвующих в педагогическом эксперименте, в выступлениях на
семинарах, международных и национальных конференциях.

5
 ANNOTATION

Ina Grigor, “Economic education of pre-university pupils”, PhD thesis in Pedagogy, Chisinau,
2013.
Thesis structure includes: introduction, three chapters, general conclusions and
recommendations, bibliography (178 sources) and 11 annexes. It consists of 137 pages of basic text, 25
figures, 23 tables.
Publications of articles based on thesis work: The research results are published in 22 scientific
papers (9 papers in anthologies and peer-reviewed journals, 13 articles constitute the national and
international conferences materials).
Keywords: economic education, the cognitive, axiological, praxiological level of economic
education, interdisciplinary approach of economic education, economic education specific skills,
responsible economic citizenship, high-school pupil, curriculum, pedagogical model.
The domain of the study refers to the process of forming of high school pupils within the
economic education approached interdisciplinary.
The research purpose consists in foundation of pedagogical premises of a model to achieve the
economic education from an interdisciplinary perspective and foundation of methodology to train the
responsible economic citizenship in high school education.
The research objectives: to analyze the evolution of economic education concept; to underlie the
pedagogical premises of promoting and developing the economic education in pre-university education in
Moldova, from an interdisciplinary perspective; to determine the specific skills of economic education, in
terms of responsible economic citizenship, in pre-university education; to elaborate a Model of achieving
the economic education from an interdisciplinary perspective; to elaborate the training methodology of
economic education specific skills from an interdisciplinary perspective; to validate, experimentally, the
Model; to analyze and interpret the obtained data within the pedagogical experiment; to systematize the
research results; to formulate the general conclusions and recommendations.
The scientific novelty and originality of the research lies in valorization of the responsible
economic citizenship concept, presented according to the economic education purpose approached
interdisciplinary; justification of economic education specific skills correlation with the concept of
responsible economic citizenship; elaboration of a Model of achieving the economic education from an
interdisciplinary perspective; elaboration of economic education methodology approached
interdisciplinary in praxiological way; offering of algorithmic tools to enhance the efficiency and
effectiveness of educational action.
The solved scientific problem consists in theoretical and practical foundation of the functionality
of model to achieve the economic education from an interdisciplinary perspective in pre-university
education.
The theoretical significance of the work is justified by the foundation of the conceptual,
teleological, methodological and praxiological benchmarks concerning on promoting the economic
education in high school from an interdisciplinary perspective; deduction of economic education specific
skills based on key competences, transdisciplinary skills provided for pre-university education in
Republic of Moldova; justification of correlation of economic education interdisciplinary contents with
the Curricula contents from Socio-Humanistic Education area.
The practical value of the research lies in the promotion of interdisciplinarity in high school
through economic education for pupils within several disciplines, through the implementation of training
methodology of economic education specific skills based on experiential learning; certification of
methodological support for efficient implementation of economic education.
The implementation of the scientific results occurred in the Institute of Educational Sciences
from Moldova, as well as through publications and scientific communications.

6
 LISTA ABREVIERILOR

UE – Uniunea Europeană
UNESCO - Organizația Națiunilor Unite pentru Educație, Ştiință și Cultură
UNICEF - Fondul pentru Copii al Națiunilor Unite
OECD - Organizația pentru Cooperare și Dezvoltare Economică
ILO - Organizația Internațională a Muncii
GEI - Inițiativa educațională mondială
ESCD - Educația pentru cetățenie într-o societate democratică
AFLATOUN – Programul de educație social-economică a copiilor și tinerilor
CYFI – Child and Youth Finance International (Mișcarea Financiară a Copiilor și Tinerilor)
JAR – Organizația Obștească Junior Achievement România
JA Moldova – Organizația Obștească Junior Achievement Moldova
CREE – Centrul Român pentru Educație economică
NCEE – National Centre on Economic Education (Centrul Național de Educație Economică din
SUA)
ONG – Organizație nonguvernamentală

7
 INTRODUCERE
Actualitatea și importanța problemei abordate
Contextul economic, social și politic al începutului secolului XXI, după cum afirmă A.
Toffler, se caracterizează prin dezintegrarea întregii structuri a puterii care a menținut lumea
asamblată. Ia formă o structură de putere radical diferită, care afectează toate nivelurile
societății: aceasta este cunoașterea (informația), care a devenit componenta principală a
dezvoltării umane în general, a celei economice în special. „Țările lumii evoluează rapid pe
coordonatele unor economii postindustriale, care sunt percepute și catalogate ca economii ale
cunoașterii” [116, p. 27].
În condițiile societății bazate pe cunoaștere, concepția despre rosturile educației se
deosebește radical de cea a epocilor anterioare, deoarece semnificațiile și eficiența actului
educativ este privită din perspectiva disponibilității, adaptării, autoreglării personale față de
sfidările tot mai numeroase ale spațiului economic și social.
Educația economică a tranzitat percepțiile tradiționale, afirmându-se ca un domeniu de
interes sporit nu doar în rețeaua învățământului superior, ci și ca un domeniu de studii solicitat la
treapta preuniversitară. Educația economică are, în ultimii ani, o importanță majoră, argumentată
prin următorii factori:
 Internațional – tendința de globalizare a economiei și a altor domenii de activitate;
 Economic – instruirea economică creează condiții și potențial pentru progresul economic al
societății;
 Social – pătrunderea și extinderea factorului economic în cele mai diverse sfere ale societății
determină conștientizarea de către populație a necesității însușirii anumitor competențe din
domeniul economic (antreprenorial, financiar-bancar etc.); prin urmare, s-au conturat anumite
solicitări pentru educația economică din partea societății.
Or, în societatea postindustrială, educația economică reflectă dimensiunea teleologică a
unor finalități sociale majore, caracteristice economiei de piață într-o societate informațională,
democratică: a) libertatea economică (a forței de muncă, a consumatorului); b) eficiența
economică (prin valorificarea superioară a resurselor); c) echitatea economică (prin respectarea
normativității care stimulează competiția și oferta calitativă); d) securitatea economică (la nivel
global și individual); e) creșterea economică (măsurabilă la nivel de bunuri și de servicii) [39, p.
249].
Educația economică vizează nu doar cunoașterea unor adevăruri științifice, ci și
valorificarea unui nou mod de gândire și acțiune din perspectiva sistemului real al economiei cu
piața concurențială. În 2008, prin comunicarea Comisiei Comunităților Europene către
8
Parlamentul European, Consiliul, Comitetul Economic și Social European și Comitetul
Regiunilor: „Noi competențe pentru noi locuri de muncă”, s-a stabilit că anticiparea și
satisfacerea cerințelor pieței forței de muncă în materie de competențe reprezintă o prioritate
de vârf pentru UE [37].
În contextul aderării Republicii Moldova la Uniunea Europeană, dimensiunea educației
economice revendică promovarea educației producătorului și consumatorului, ca o condiție a
competitivității pe piața europeană, se accentuează prioritatea educației economice în materie de
pregătire pentru muncă, adaptare la schimbare, însușire a „abc”- ului teoriei economice, formarea
unui mod economic de gândire și acțiune. Apreciem că în învățământul liceal din Republica
Moldova educația economică a cunoscut o tendință de globalizare, manifestându-se la nivelul
formal, non-formal prin intermediul unor programe internaționale, adaptate de partenerii
educaționali ai școlii. Începând cu anul de studii 2010-2011 până în prezent, educația economică
este realizată obligatoriu în licee cu clase cu studiere aprofundată a disciplinelor economice,
având ca discipline de profil Economia, Relații de antreprenoriat, Aplicații practice
antreprenoriale. În liceele cu alte profiluri, educația economică se realizează opțional prin
cursurile Economia aplicată, Compania școlară, Cheia succesului, Instruire antreprenorială
facilitate în mare parte de programele oferite de JA Moldova, expuse în Curriculumul de
Educație economică și antreprenorială pentru învățământul liceal. Tangențial, conținuturile
educației economice sunt reflectate în Curricula disciplinelor Educație civică, Istorie, Geografie,
pentru învățământul liceal, Curriculumul la dirigenție, fapt care a sugerat oportunitatea ideii de a
aborda educația economică din perspectivă interdisciplinară în cadrul disciplinelor din aria
curriculară Educație Socioumanistică, promovând-o în învățământul formal prin proiectarea și
desfășurarea demersurilor acționale, aplicate la disciplinele Educație civică, Istorie, Geografie și
la orele de dirigenție. Menționăm că abordarea interdisciplinară a educației economice în
învățământul formal nu prezintă un element de noutate, în multe țări ale lumii oferta de educație
economică în sistemele naționale de învățământ general se bazează pe strategia de „includere” a
acesteia în aria altor discipline cu statut obligatoriu, asigurând coerența metodelor, conținuturilor
educaționale în formarea de competențe. Obiectivele educației economice abordate
interdisciplinar urmăresc realizarea plenară a celor trei dimensiuni ale actului educațional:
axiologică (formarea de convingeri, atitudini, adeziunea la idealuri), praxiologică (formarea unor
comportamente în consonanță cu anumite exigențe valorice), cognitivă (transmiterea unor
cunoștințe pertinente cu problematica lumii contemporane).
O astfel de abordare a educației economice are un impact semnificativ asupra dezvoltării
personalității elevului: la elevi se formează o apreciere pozitivă a învățării ca o activitate pentru

9
viață, se formează sentimentul apartenenței la comunitate și țara în care trăiește, elevul are ocazia
să abordeze coerent și sistematic probleme de natură economică/ socială/ politică, învață a evalua
și asuma riscurile, a fi inovativ, să aibă inițiativă, să-și asume diferite roluri într-un grup. Astfel
de abordare accentuează prioritatea educației economice în materie de pregătire pentru muncă,
adaptare la schimbare, însușire a „abc”- ului teoriei economice, formare unui mod economic de
gândire și acțiune.
Problemele educației economice au fost analizate din mai multe perspective:
Planul diacronic al cercetării a vizat validarea conceptului educației economice din
perspectiva Modelului paradigmatic al lui T. Kuhn, care determină evoluția gândirii și educației
economice ca o reflexie a condițiilor (economice, politice, sociale etc.) ale vieții umane în plan
spiritual. Analiza conceptelor filosofice ale lui Socrate, Platon, Aristotel, conceptul moral creștin
reprezentat în scrierile biblice, conceptul lui Toma de Aquino, teoriile lui T. Morus, J. Lock [73],
I. Kant, J.-J. Rousseau, A. Smith [113], J. S. Mill [163], K. Marx [139], A. Makarenko [83], Fr.
W. Foerster [64], W. J. E. Meumann, E. Durkheim [57], Ed. Claparede [32], Ad. Ferriere, D.
Cantemir, M. Eminescu [40], Эпштейн Л. [150], Васильев Ю. [131], Аменд А. [127], Кудаев
М. [136], Апиш Ф. [136], Автономов А. [129], Кузьминов Я. [137], Любимов Л. [138], G.
Georgescu [65], Патрашку Д. [144], Сырбу П. [133], Буянов Н. [143], Йова Е. [125], Брега В.
[124], Гурова Р. [133] etc. ne permite să conchidem că condițiile și modul de viață umană
determină modul de gândire și de educație economică.
Epistemologia conceptului de educație economică este abordată din perspectiva ideilor
despre educație ale lui E. Faure [63], J. Delors [51], R. Veldhuis [170], C. Cucoș [41], L.
Vlădulescu [123], Максимова В. [140], C. Bîrzea [15], T. Callo [20], I. Nicola [91, 92], E.
Druța [53], D. Kolb [156], O. Ciobanu [31], G. Văideanu [121, 122], Vl. Pâslaru [96, 97, 98], M.
A. López [162], I. Cerghit [28], D. Scauso [169] etc.
Conceptualizarea teoretico-metodologică și teleologică a educației economice a fost
efectuată în baza lucrărilor cercetătorilor L. Not [177], I. Culic [43], S. Cristea [38], M. Lupu
[81], D. Patrașcu [93, 95], M. Paiu [93], V. Guțu [69], A. Cara [23, 24, 25], I. Achiri [1, 2], T.
Cazacu [114, 115], I. Botgros [114, 115], M. Hadîrcă [114, 115], Максимова В. [140], C. Oprea
[91] ș.a.
Cadrul praxiologic al educației economice a fost întemeiat pe conceptele lui T. Kotarbinsky
[75], I. Tudosescu [120], N. Apostolescu, Gh. Teodorof, C. Popa [103], E. Joița [73], astfel încât
educația economică este abordată ca acțiune umană eficace, care răspunde cerințelor sociale
majore, ele fiind concretizate în obiective cu caracter social și individual.

10
 Prin urmare, educația economică, fiind privită ca o dimensiune a educației integrale, bazată
pe pilonii educației – a ști, a face, a fi, a conviețui, caracterizată prin aspectele: cognitiv,
praxiologic, axiologic, delimitând cunoștințe, capacități și atitudini, contribuie la formarea de
competențe, generalizate în conceptul de cetățenie economică responsabilă. Prin caracterul său
cognitiv, praxiologic, axiologic educația economică relaționează cu alte științe, reflectând
conexiunile interdisciplinare; valorifică interferențele disciplinelor cu caracter economic,
învățarea non-formală și informală în contexte formale, aplicând posibilitățile parteneriatului
școală – comunitate; oferă elevilor posibilitatea înțelegerii în profunzime a realității și, implicit,
posibilitatea unei acțiuni eficiente asupra ei.
Deși performanțele în acest domeniu sunt avansate, constatăm că la etapa actuală educația
economică în învățământul liceal din Republica Moldova nu este în stare să țină pasul cu
necesitățile în schimbare ale societății. S-a creat o situație când, pe de o parte, educația
economică obține o importanță deosebită în contextul schimbărilor din spațiul economic și social
al Republicii Moldova, iar, pe de altă parte, se constată o valorificare insuficientă a acesteia la
nivel de concepere: lipsa de concepție, standardului, instrumentelor curriculare etc.; la nivel de
realizare: lipsa de „includere” a educației economice în aria altor discipline, de cooperare dintre
mediul de afaceri și sectorul educațional, conturând astfel problema cercetării: decalajul dintre
exigențele socio-economice actuale în Republica Moldova și finalitățile educației economice, în
funcție de competențele specifice generalizate (reflectate) în conceptul de cetățenie economică
responsabilă.
Scopul cercetării constă în elaborarea și experimentarea Modelului de realizare a
educației economice din perspectivă interdisciplinară, vizând formarea cetățeanului economic
responsabil cu un anumit mod de gândire, implicații intelectuale și morale prin dezvoltarea
economică a personalității celui ce învață, în contextul unor noi valori culturale, economice,
politice, comunitare.
Atingerea scopului a generat realizarea următoarelor obiective ale cercetării:
1. Analiza evoluției conceptului educație economică, a structurii și a rolului acesteia ca valoare
a procesului educațional și a funcției sociale;
2. Fundamentarea premiselor pedagogice de promovare și dezvoltare a educației economice în
cadrul învățământului liceal din Republica Moldova din perspectivă interdisciplinară;
3. Definirea competențelor specifice educației economice, prin prisma cetățeniei economice
responsabile, în contextul învățământului liceal;
4. Elaborarea Modelului de realizare a educației economice din perspectivă interdisciplinară
cu scopul formării competențelor specifice educației economice;

11
5. Elaborarea metodologiei de formare a competențelor specifice educației economice din
perspectivă interdisciplinară;
6. Validarea experimentală a Modelului de realizare a educației economice din perspectivă
interdisciplinară;
7. Analiza și interpretarea datelor obținute în cadrul experimentului pedagogic, sistematizarea
rezultatelor cercetării, formularea concluziilor generale și a recomandărilor.
Noutatea științifică a rezultatelor obținute:
- valorificarea conceptului cetățenie economică responsabilă prezentată ca un scop al
educației economice abordate interdisciplinar;
- justificarea corelării competențelor specifice educației economice cu conceptul de cetățenie
economică responsabilă;
- elaborarea unui Model de realizare a educației economice din perspectivă interdisciplinară;
- elaborarea metodologiei de educație economică, abordată interdisciplinar în manieră
praxiologică, oferind instrumente algoritmice pentru sporirea eficienței și eficacității acțiunii
educaționale.
Problema științifică soluționată constă în fundamentarea teoretico-aplicativă a Modelului
de realizare a educației economice din perspectivă interdisciplinară în învățământul liceal, fapt
care a condus la eficientizarea acesteia în vederea asigurării funcționalității competențelor
specifice educației economice.
Semnificația teoretică a lucrării constă în:
- fundamentarea reperelor conceptuale, teleologice, metodologice și praxiologice privind
promovarea educației economice în învățământul liceal din perspectivă interdisciplinară;
- deducerea competențelor specifice educației economice în bază de competențe-cheie,
competențe transdisciplinare prevăzute pentru învățământul preuniversitar din Republica
Moldova;
- justificarea corelării conținuturilor interdisciplinare la educația economică cu conținuturile
din Curricula ariei Educație Socioumanistică.
Valoarea aplicativă a cercetării rezidă în promovarea interdisciplinarității în
învățământul liceal prin educarea economică a elevilor în cadrul mai multor discipline; prin
implementarea metodologiei de formare a competențelor specifice educației economice în baza
învățării experiențiale; prin certificarea recomandărilor de formare a competențelor specifice
educației economice, precum și a suportului metodologic privind realizarea eficientă a educației
economice.

12
 Aprobarea rezultatelor cercetării s-a realizat în cadrul ședințelor sectorului Educație
Socioumană; forumurilor științifice naționale și internaționale: Simpozionul Naţional, Deva
(2013); Simpozionul Național: O nouă atitudine în epistemologia geografiei, Geoagiu (2012);
Simpozionul naţional: Educație environmentală și dezvoltare durabilă, Hunedoara (2011);
Mеждународная научно-практическая конференция: Субъекты демократического
государственно–общественного управления общеобразовательным учреждением:
актуальность создания, содержание деятельности и механизмы их взаимодействия,
Москва (2009); Simpozionul Internaţional: Educație în mileniul III, Galaţi (2008); Conferinţa
ştiinţifică internaţională: Educaţia pentru dezvoltare durabilă: inovaţie, competitivitate,
eficienţă, Chişinău (2013); Conferinţa ştiinţifico-didactică naţională cu participare internaţională:
Probleme actuale ale didacticii ştiinţelor reale, Chişinău (2013); Conferinţa ştiinţifică
internaţională: Optimizarea învățământului în contextul societății bazate pe cunoaștere, Chişinău
(2012); Conferinţa ştiinţifică internaţională: Pledoarie pentru educație – cheia creativității și
inovării, Chişinău (2011); Conferinţa ştiinţifică cu participare internaţională: Dimensiuni ale
educației centrate pe cel ce învață. Creșterea impactului cercetării și dezvoltarea capacității de
inovare, Chişinău (2011); Conferinţa ştiinţifico-practică internaţională: Edificarea Societății
durabile, Chişinău (2011); Conferinţa ştiinţifică internaţională: Personalitatea integrală un
deziderat al educației moderne, Chişinău (2010).
Sumarul compartimentelor tezei: teza este concepută din introducere, trei capitole,
concluzii generale și recomandări, bibliografie și anexe.
Introducerea precizează tema, actualitatea și importanța problemei abordate, scopul și
obiectivele cercetării, noutatea științifică a rezultatelor obținute, semnificația teoretică și valoarea
aplicativă, modalitățile de aprobare a rezultatelor cercetării, sumarul compartimentelor tezei.
Capitolul I. Cadrul orientărilor axiologice ale educației economice prezintă evoluția
educației economice și tendințele dezvoltării acesteia pe plan mondial, național. În cadrul
cercetării conceptuale a educației economice au fost examinate și sistematizate teoriile,
conceptele, principiile filosofice și pedagogice privind educația economică din perspectiva
modelului paradigmatic de dezvoltare științifică a lui Kuhn. În dezvoltarea gândirii și educației
economice, până în prezent, poate fi distinsă o succesiune de paradigme: empirică, apriorică,
mercantilistă, paradigma liberalismului economic, paradigma economică marxistă, paradigma
economică neoclasică de dezvoltare a educației și gândirii economice, care corespund etapelor
principale ale dezvoltării societății și reflectă valorile economice specifice perioadei concrete.
Prin urmare, punem în evidență faptul că modificările valorilor economice în dezvoltarea
istorică se datorează modificărilor normelor și reglementărilor instituționale ale societății, spre

13
exemplu în URSS un impact definitoriu asupra educației economice a avut ideologia dominantă,
politica promovată la nivel național și internațional, specificul condițiilor de muncă, de producție
și a relațiilor socio-umane. În baza analizei efectuate putem constata că orice încercare de a
legaliza sau de a introduce în mod artificial valori noi poate eșua, dacă acestea nu țin cont de
modificările corespunzătoare ale normelor și reglementărilor sociale instituționale. Perspectiva
axiologică a educației economice promovată în sistemul educațional este viabilă atunci când
valori apropriate elevilor sunt încorporate în structura socială, economică, instituțională din
lumea reală, în activitatea umană.
O nouă paradigmă conceptuală determinată de contextul economic, social și politic al
secolului XXI, reclamă un înalt grad de implicare și valorificare a capacităților creatoare ale
omului, precum și de orientare a acestora spre bunăstare, spre o nouă calitate a vieții pe
coordonatele unor economii postindustriale care sunt percepute și catalogate ca economii ale
cunoașterii; de cerințe pentru realizarea unor reforme și luarea unor măsuri atât la nivel
economic, cât și social, ca parte a unei strategii care să combine competitivitatea,
individualitatea și coeziunea socială. Ca urmare politicile educaționale contemporane la nivel
național și internațional vizează importanța educației economice pentru dezvoltarea modului de
înțelegere a lumii de către elevi, pregătirea individului pentru o economie deschisă, în
schimbare. Strategia de „infuzie” a cunoștințelor economice în aria altor discipline de studiu
reflectă o anumită realitate educațională internă și internațională, estimată prin documente
reglatorii în domeniul educației mai multor țări ale lumii.
Capitolul II. Reconceptualizarea educației economice din perspectiva abordării
interdisciplinare identifică specificul educației economice în contextul educației integrale.
Fiind o dimensiune a educației integrale, educația economică are la bază valorile pragmatice ale
educației - a ști, a face, a fi, a conviețui, este caracterizată prin aspectele: cognitiv, praxiologic,
axiologic, formează competențe specifice generalizate în conceptul de cetățenie economică
responsabilă, care constituie scopul educației economice. Educația economică, prin caracterul
său cognitiv, praxiologic, axiologic reflectă conexiunile interdisciplinare cu alte științe. Pornind
de la conceperea integralității lui L. Not și I. Culic, este promovată ideea că, prin rețele de
interacțiuni, educația economică poate fi integrată în studierea problemelor istorice, geografice,
problemele educației civice, având ca finalitate formarea, dezvoltarea competențelor specifice
educației economice. Abordată în manieră interdisciplinară, educația economică are la bază un
număr de principii care întemeiază teleologia, metodologia, demonstrate în Modelul de
realizare a educației economice din perspectivă interdisciplinară, elaborat în cadrul cercetării.
Modelul servește pentru formarea competențelor specifice educației economice în funcție de

14
cetățenia economică responsabilă în cadrul instituției de învățământ preuniversitar, precum
aceasta rămâne să fie instituția de bază în procesul de formare, dezvoltare a elevilor.
Metodologia educației economice se bazează pe arsenalul praxiologic, reliefând
următoarele: pregătirea acțiunilor instructiv-educative; realizarea procesului instructiv-educativ
ca sistem de acțiuni de predare-învățare-evaluare; evaluarea realizării obiectivelor, a rezultatelor
(calitate) și a acțiunilor (eficiență); reglarea acțiunilor, oferind instrumente algoritmice pentru
sporirea eficienței și eficacității educației economice. Funcționalitatea metodologiei este văzută
din perspectiva determinării fluxurilor de intrare-ieșire a lui I. Cerghit, evidențiind corelarea
intrărilor; reflectând procesualitatea internă, estimând competențele specifice educației
economice în funcție de ieșiri. Valorificarea potențialul interdisciplinar al educației economice
contribuie la formarea la elevi a imaginii comprehensive despre ei înșiși și despre societate,
înțelegerii legăturilor dintre gândire și acțiune, dintre condiționările acționale și instituționale
etc., pentru ca ei să devină cetățeni informați, capabili să participe la dialog și acțiune socială,
precum și economic responsabili.
Capitolul III. Experimentarea modelului de realizare a educației economice din
perspectivă interdisciplinară prezintă proiectarea, organizarea și desfășurarea demersurilor
acționale în cadrul disciplinelor socioumane, cu scopul formării competențelor specifice
educației economice la elevii din învățământul liceal. Au fost stabilite obiectivele, eșantionul de
experimentare, selectate metode de cercetare. Experimentul pedagogic a parcurs trei etape:
experimentul de constatare, formare, de control.
Experimentul de constatare a avut drept scop obținerea datelor cu privire la: (a) nivelul de
conștientizare a impactului educației economice asupra elevului la treapta liceală; (b)
autoaprecierea de către elevi a nivelului competențelor specifice educației economice.
Unele componente din Domeniile de competențe prezentate în Recomandarea despre
competențe-cheie pentru învățarea pe parcursul vieții, fiind corelate cu competențele-cheie din
Curricula școlare pentru învățământul liceal din Republica Moldova, având semnificația
competențelor specifice educației economice, au servit drept bază pentru elaborarea
chestionarului.
Rezultatele obținute demonstrează că componentele din domeniile de competențe apreciate
de elevi ca prioritare pot fi formate prin educația economică, fapt care susține abordarea
interdisciplinară a acesteia.
Experimentul de formare s-a realizat în scopul formării competențelor specifice educației
economice la elevii din învățământul liceal. Formarea a decurs în manieră praxiologică, vizând:
proiectarea obiectivelor din perspectivă interdisciplinară, elaborarea conținuturilor, stabilirea

15
finalităților în funcție de competențele specifice educației economice și a metodologiei pentru
obținerea acestor finalități. Proiectarea activităților de educație economică abordate
interdisciplinar cuprinde indicatorii competențelor specifice educației economice, succesiunea
studierii temelor, repartizarea orelor. În cadrul experimentului de formare au fost propuse
sugestii de proiectare didactică și desfășurare a activităților de educație economică.
Experimentul de control (de validare) a avut drept scop stabilirea și validarea rezultatelor
experimentului formativ. În cadrul experimentului de validare au fost aplicate metoda proiectului
și observarea. Observarea a fost orientată spre valorificarea unor comportamente cu caracter
economic/ antreprenorial la elevi în urma realizării activităților de educație economică.
Proiectul, ca instrument de validare, a fost elaborat în baza conținuturilor de educație economică,
cu tema Suntem consumatori avizați: cumpărăm, dar nu irosim. Metoda proiectului a dezvoltat
la elevi capacități legate de colaborare, creativitate, rezolvare de probleme, spiritul întreprinzător.
În baza realizării experimentului pedagogic a fost constatată funcționalitatea învățării prin
acțiune, antrenării sistematice a capacităților elevilor de a aplica în practica cotidiană
cunoștințele obținute. Au fost remarcate interesul pentru cunoaștere în domeniul educației
economice, transformările esențiale în privința formării atitudinilor și comportamentul economic
al elevilor, impactul pozitiv asupra dezvoltării personalității în direcția cetățeniei economice
responsabile.
În Concluzii generale și recomandări sunt descrise sintetic rezultatele științifice
principale ale cercetărilor efectuate; este precizată problema soluționată; sunt determinate
posibilitățile de valorificare a rezultatelor obținute, atât în aspect teoretic, cât și practic.

16
 1. CADRUL ORIENTĂRILOR AXIOLOGICE ALE EDUCAȚIEI ECONOMICE
În gândirea filozofică, socială și pedagogică, pe parcursul evoluției acestora, se punea
accentul pe educația economică în funcție de relațiile economice, care caracterizau o perioadă de
filogeneză urmărită. Astfel, gândirea economică reprezenta ansamblul reflecțiilor cu privire la
viața economică a societății: idei, concepții, opinii, teorii, doctrine, în esență, viața economică
este nu altceva decât suportul material al vieții sociale. Or, viața economică prin esența și
acțiunea sa face posibilă prezența celorlalte subsisteme ale societății.
1.1. Constituirea şi evoluția educației economice în funcţie de concepția holistică a
formării/ dezvoltării umane la diferite etape de dezvoltare economică
Educația și gândirea economică, în plan istoric, prevede o analiză axiologică prin prisma
unei concepții generalizatoare, cum ar fi modelul paradigmatic de dezvoltare științifică a lui T.
Kuhn [76]. Conform modelului menționat în dezvoltarea gândirii și educației economice se poate
distinge cu claritate succesiunea de paradigme. Analiza axiologică a educației și gândirii
economice din perspectiva modelului paradigmatic de dezvoltare științifică a lui Kuhn ne
permite să evidențiem:
 Paradigma empirică a dezvoltării educației și gândirii economice;
 Paradigma apriorică a dezvoltării educației și gândirii economice;
 Paradigma mercantilistă a dezvoltării educației și gândirii economice;
 Paradigma liberalismului economic al dezvoltării educației și gândirii economice
caracterizată prin școala fiziocraților; școala economică clasică;
 Paradigma economică neoclasică a educației și gândirii economice;
 Paradigma economică marxistă.
Studiul istoric al educației economice a fost realizat în concordanță cu ideea că educația
economică este o reflecție în plan spiritual a unor etape de dezvoltare, situații, condiții și date
concrete ale societății; este determinată de interesele social-politice bine organizate [55].
Paradigma empirică a educației economice este văzută prin prisma educației tradiționale a
poporului moldovenesc. Obiectivul de bază al educației tradiționale îl constituie pregătirea
generațiilor tinere pentru viață, iar calea realizării acestui obiectiv este atragerea nemijlocită a
tinerilor la munca practică.
Cibotaru T. T., în lucrarea Istoria învățământului și a gândirii pedagogice în Moldova
[72], a delimitat principiile de bază ale educației populare autohtone: colectivismul; empirismul
și practicismul; continuitatea și consecutivitatea; sincretismul.

17
 Educația prin muncă cere eforturi speciale, realizate în două planuri: psihologic (materiale
folclorice) și practic – copiii participă pe larg în procesul de muncă. Astfel, principiul
sincretismului pedagogiei tradiționale reflectă unitatea indisolubilă dintre procesul educativ și
muncă.
Criteriul de bază al moralității îl constituia munca, atitudinea individului față de muncă. O
serie întreagă de virtuți morale, ca: hărnicia, umanismul, onestitatea, respectul față de oameni,
perseverența, răbdarea și altele se formează chiar în procesul muncii sau în strânsă legătură cu
aceasta.
În strânsă legătură cu munca se înfăptuia și educația intelectuală. Atunci când cunoștințele
acumulate au putut fi verificate și aplicate în continua practică a vieții, ele capătă o valoare reală,
astfel se realizează principiul empirismului și practicismului în educația populară.
Tradiția populară prezintă un model de educație a copilului ca a unui om ideal. Astfel,
pregătirea generațiilor tinere pentru viață însemna formarea unor oameni de treabă, cumsecade,
a oamenilor dintr-o bucată, de omenie, ceea ce este valabil și în prezent, determinând
actualitatea idealului educațional al educației populare și a valorilor pe care le promovează.
Educația tradițională rămâne să fie actuală pentru că transmite cunoștințele de ordin
economic, formează deprinderile de muncă și se realizează în mediul comunitar, familial, or
educația prin muncă continuă să rămână un factor-cheie al educației economice, care este
determinată de practica vieții socio-economice.
Pe parcursul secolelor, concomitent cu paradigma empirică, putem urmări evoluția
paradigmei apriorice, derulată începând cu manifestările gândirii economice în cadrul marilor
religii: budismul, confucianismul, islamismul, creștinismul, care prin bogăția și diversitatea
aspectelor reflectate și exprimate pot fi considerate și primele sisteme ale gândirii politice și
economice închegate. Totodată și primii gânditori–filozofi preocupați de problemele realității
analizează faptele economice, le studiază din punctul de vedere al unei optici etice și morale,
determinând o bază comună a tuturor viziunilor antice, problemele economice sunt justificate din
punct de vedere moral. Această viziune s-a menținut pe parcursul Epocii Antice și de-a lungul
Evului Mediu. În cadrul acestei paradigme pot fi analizate primele lucrări ce reflectau gândirea
economică a gânditorilor poporului nostru, expusă în cronicele și scrierile religioase, juridice și
istorico-literare ale secolelor XII – XV, conținând ideile despre gospodărire, reflectând aspectul
empiric și ideile în susținerea spiritului muncii, moderației, reflectând aspectul axiologic.
Sintetic, evoluția educației economice în Epoca Antică și a Evului Mediu poate fi
prezentată printr-o succesiune de teorii, concepte economice, reflectând specificul educației
economice, finalitatea și utilitatea acesteia în decursul paradigmei apriorice (Tabelul 1.1.).

18
 Tabelul 1.1. Evoluția conceptelor pedagogice ale educației economice în cadrul paradigmei
Teorii, concepte Specificul
economice educației
Xenofon (430 – 355 î.e.n.) a
introdus termenul
„economicos”, ceea ce
însemnă lege de gospodărie,
este autorul lucrărilor:
Economicul și Despre
venituri. În ambele lucrări
dezvoltă ideile: diviziunea
socială a muncii pune în
relație directă și cauzală
piața, sesizează funcția
banilor de echivalent
general, de circulație și de
tezaurizare [62, p. 8].
Gândirea economică nu
făcea abstracție de
considerentele religioase și
etice. Reflecțiile economice
au avut un pronunțat
caracter scolastic și sunt
impregnate cu principii de
morală creștină. Biserica a
urmărit introducerea
principiilor moralei sale în
economie, cum ar fi
principiile de echitate în
domeniul schimbului,
creditului și monedei.
În același timp, apariția
scolasticii a facilitat
dezvoltarea meșteșugurilor,
a umanizat relațiile sociale,
atenuând tensiunile dintre
grupuri
apriorice
economic al Orientarea axiologică,
finalitatea și utilitatea educației
economice
 Dialog euristic, cu rol Idealul uman al acestei paradigme
deosebit în transmiterea este spiritualitatea.
activă și crearea valorilor  Propagarea muncii și
cunoașterii economice condamnarea tendinței spre
(Socrate). bogăție (Vechiul Testament).
 Funcția socială Normele Modelului Hristic care
utilitarist – pragmatică a pot fi delimitate conform
educației, formarea omului principiilor de valoare pragmatică
util Cetății (statului): specificate de C. Cucoș [42]:
educația instituționalizată în a) detașarea omului de
cadrul sistemului statal cetatea umană în măsura în care
condusă de principiul „să faci acesta trebuie să intre în cetatea
ceea ce stă în puterile firii”, lui Dumnezeu;
astfel individul societății b) egalitatea: cu ce măsură
învață: să spună adevărul, a măsori – cu aceea ți se va
da îndărăt ceea ce a primit, a măsura;
da fiecăruia ceea ce îi c) activismul: dacă cineva nu
datorează, să facă bine dorește să muncească – acela și
prietenilor și rău dușmanilor, nu mănâncă, fiecare primește
învață a fi în folosul celui darul după munca sa (Epistola I
mai tare (Platon). și II a lui Pavel);
 Acțiunea, privită ca o d) libertatea interioară:
capacitate a subiectului de a Sclav de ești, nu te sfii, însă
se forma prin propriile acte dacă și poți să devii liber, atunci
sau prin cele care vin din mai bine să profiți de asta;
partea altora (Aristotel). e) supunerea față de
 Educația în spiritul ordinea exterioară: Dați deci
muncii, moderației câștigului, Cezarului cele ce sunt ale
solidarității dintre membrii Cezarului și lui Dumnezeu cele
diferitelor corporații, munca ce sunt ale lui Dumnezeu;
trebuie să fie unicul izvor de f) opoziție absolută în
existență: „În sudoarea frunții relația dintre comportamentul
tale mănâncă pâinea ta”, moral religios și cel economic
munca este o necesitate vitală de producere a bogăției
și o condiție de întărire a
moralei (Scrieri Biblice).

Definind astfel specificul educației economice în concepția filozofică a lui Platon,

Aristotel, în modelul Hristic, în concepția scolastică, conchidem că acesta reflectă stadiul de
dezvoltare a societății umane, este fenomenologic și naiv, nu rezultă dintr-o cercetare specială și
primordială, ci laterală și subsidiară, este înserat în lucrări cu caracter literar, filozofic, religios și,
prin urmare, a apărut și a rămas mai departe neautonom, dar în același timp reprezintă un nivelul

19
atins al cugetării economice, o sursă de inspirație și un model pentru mulți dintre gânditorii de
mai târziu.
Paradigma mercantilistă, care succedă paradigmei apriorice, are ca surse de inspirație
scolastica medievală și tendințele oamenilor de afaceri. Esența doctrinei economice mercantiliste
este caracterizată de trei idei importante: concepția despre bogăție sau avuție (individuală sau
națională), concepția despre originea și rolul profitului, concepția despre bani și relația lor cu
produsele aduse pe piață pentru vânzare [118].
Mercantiliștii au susținut ideea modernă că îmbogățirea unui individ se poate realiza fără a
afecta interesele celorlalți. Dimpotrivă, ceea ce însemna progres pentru unul, putea fi, fără
piedici, generalizat. În această nouă morală, care a luat naștere, prestigiul individului, al familiei,
respectul concetățenilor erau legate de succesul în afaceri, de realizările personale. Idealul
mercantilist are la bază inteligența, spiritul întreprinzător, stăpânirea de sine, bărbăția.
Aceste idei sunt confirmate de către umanism, care a reușit să devină forma de conștiință a
burgheziei. În perspectivă umanistă, omul are o atitudine activă față de existență și, astfel,
burgheziei i se dă dreptate că aspirațiile pe care le are coincid cu direcția obținută în evoluția
socială [56]. Umaniștii au pus în valoare omul și demnitatea lui atât la nivel individual, cât și la
nivel social. Prin aceasta se creează un nou ideal uman, cu o cultură enciclopedică, un om care să
fie savant, diplomat, muzician, artist, cavaler și, în același timp, om al lumii. Evoluția educației
economice în cadrul paradigmei mercantiliste este prezentată în Tabelul 1.2.
Tabelul 1.2. Evoluția conceptelor pedagogice ale educației economice în cadrul paradigmei
mercantiliste
Teorii economice în Specificul economic al Orientarea axiologică,
cadrul paradigmei educației finalitatea și utilitatea educației
economice
Doctrina economică Ideile mercantiliste sunt Idealul uman al acestei epoci este
mercantilistă este prezentate în concepțiile cavalerul – omul lumii.
caracterizată de: pedagogice ale umaniștilor, se  Idealul mercantilist are la
 concepția porneau de la ideea calităților bază inteligența, spiritul
despre bogăție sau native ale omului și de la întreprinzător, stăpânirea de
avuție (individuală sau premisa că o educație adecvată îi sine, bărbăția, atitudinea activă
națională); poate pune în valoare, educația a față de existență. Prin aceasta se
 concepția fost determinată ca o pregătire creează un nou ideal uman, cu o
despre originea și rolul teoretică și practică pentru toți. cultură enciclopedică, un om care
profitului; Umaniștii propuneau o să fie savant, diplomat, muzician,
 concepția educație care să fie bazată pe artist, cavaler și, în același timp,
despre bani și relația stimularea curiozității celui care om al lumii.
lor cu produsele aduse dorește să învețe și pe încrederea  Prestigiul individului, al
pe piață pentru vânzare. acestuia în capacitățile proprii de familiei, respectul concetățenilor
Acestea au determinat a rezolva diferite probleme. Ei erau legate de succesul în afaceri,
relațiile economice în exprimă ideea că omul de realizările personale.

20
 cadrul activităților Renașterii pune accentul pe
comercial- atitudinea activă față de
meșteșugărești și existență. Dacă viața aceasta
financiare, în care noile trebuie trăită pentru bucuriile pe
pături sociale erau care ni le poate oferi, atunci ea
animate de îmbogățire trebuie îmbunătățită prin
prin orice mijloace. activități diverse. Astfel,
Temelia politicii principala îndatorire a ființei
economice umane este de a-și îmbunătăți
mercantiliste este ideea viața.
prezenței și intervenției Idealul pedagogic: formarea
active a statului în unei personalități cu un „corp
economie, printr-o sănătos, cu o inteligență activă și
minuțioasă și severă cultivată, împreună cu
politică protecționistă moralitatea care cuprinde în sine
în favoarea atât onestitatea individuală, cât
întreprinzătorilor și folosul adus statului și
naționali. umanității întregi” (Erasmus din
Reprezentanții Roterdam) [Apud 4];
mercantilismului susțin Educația realistă: educație în
ideea unui stat puternic, conformitate cu interesele
autonom și proprii ale elevului și
nesubordonat bisericii, necesitățile exterioare ale
un stat condus de un ambientului social, reflectat în
suveran. Omniprezența mai multe aspecte ale realității,
statului este o garanție în fața cărora este pus elevul
a intereselor (Rablais, Montaign) [Ibidem];
individuale, a păcii și a Educația armonioasă:
proprietății. În aceste însușirea unei largi sfere de
condiții supunerea față cunoștințe din diverse domenii,
de suveran era îndeosebi a științelor, ale căror
necesară. Statul trebuia rezultate trebuie folosite în
să vegheze asupra activitatea productivă, învățarea
comerțului și industriei, mai multor meserii, exerciții
să protejeze invențiile, fizice (Thomasso Campanella)
să acorde facilități [Ibidem];
construcțiilor navale, să Conținutul educațional
se ocupe de formarea utilitarist: selecția rațională a
cadrelor și de ocuparea cunoștințelor, practicarea unor
forței de muncă. discipline cu o dimensiune
aplicativă, orientarea școlară
pentru anumite meserii (Vives)
[Ibidem].
 Munca nu trebuie să fie
socotită drept o povară, ci o sursă
de libertate, de bogăție și de
multe satisfacții.
 Principala îndatorire a
ființei umane este de a-și
îmbunătăți viața: îmbogățirea
unui individ se poate realiza fără
a afecta interesele celorlalți,
dimpotrivă, ceea ce însemna
progres pentru unul, putea fi
generalizat.
 Luther afirmă valoarea
economicului în relație cu poziția
sacră a statului „Mâna stângă a
lui Dumnezeu”.
La Calvin prosperitatea
economică este semnul clar al
alegerii din partea lui Dumnezeu.
Societatea evoluează progresiv
prin prosperitatea economică a
tuturor categoriilor sociale [Apud
65].
 Reforma religioasă
exprimă un conținut religios al
comportamentului economic: se
pune accentul pe individ, muncă,
autodisciplină, ca garanții ale
salvării și prosperității, nu este
vorba despre bogăție de dragul
bogăției, ci despre necesitatea ca
fiecare individ să se angajeze într-
o permanentă activitate fizică și
intelectuală, în direcția unde
fiecare are „chemarea” sa și unde
poate da tot ceea ce este mai bun
în el.
 Gândirea economică
afirmă existența corelației
pozitive între valorile religioase și
realizările, iscusințele economice,
care au putut fi căpătate prin
educație, trezirea spiritului de
aventură și de câștig.

Purtător al ideii economice mercantiliste a fost Domnitorul Moldovei Ştefan cel Mare.
Promovând o politică de centralizare a puterii de stat, Ştefan cel Mare se sprijinea pe păturile
largi ale populației mijlocașe. Anume susținerea țăranilor liberi, generozitatea față de cei

21
vrednici au adus la apariția răzeșilor, care aveau un statut de țărani liberi de orice obligațiuni, în
afară de cele militare [35, p. 26-27]. Precursor al „absolutismului luminat”, Dimitrie Cantemir,
domnitor și cărturar de talie europeană, cu preocupări filozofice, istorice și literare, a formulat
numeroase considerații economice, el afirma că progresul politic, social și cultural al unei țări se
poate realiza prin dezvoltarea industriei, meșteșugurilor, comerțului, contactului cu țări mai
înaintate în civilizație, cultură, învățământ. În această ordine de idei, ia naștere noțiunea de
civilizație, potrivit căreia progresul este condiționat atât de industrie și meșteșugărit, arte și
învățământ, cât și de bunele moravuri, de toleranța religioasă, de circulația liberă a ideilor [72, p.
128-136].
Prin urmare, putem constata că în cadrul paradigmei mercantiliste s-au format un șir de
valori ale educației economice: succesul în afaceri, spiritul întreprinzător, inteligența, stăpânirea
de sine, prestigiul individului, al familiei; prosperitatea economică este semnul clar al alegerii
din partea divinității. Acestea au determinat schimbările esențiale educaționale. Se declară „Nu
contează cât știm, ci ceea ce putem face cu ceea ce știm”, se accentuează importanța educației în
conformitate cu interesele proprii și cu necesitățile exterioare ale ambientului social; importanța
utilității educației pentru formarea deprinderilor de muncă: elevul se pune în contact direct cu cât
mai multe aspecte ale realității. Așadar, scopul educației prevede formarea oamenilor activi și
întreprinzători, care să poată folosi propriile capacități în realizarea propriilor interese.
În principiu, la finele secolului al XVII-lea și începutul secolului al XVIII-lea se instalează
și se impune o nouă filozofie socială cu valori fundamentale, care se afirma în numele unei noi
concepții despre lume, natură și societate - Iluminismul. Trăsătura definitorie a acesteia a fost
încrederea în rațiune ca sursă primordială a cunoașterii, ca linie directoare a activităților umane și
ca măsură a tuturor valorilor. Epoca Iluminismului poate fi văzută drept o linie majoră de
demarcație pentru apariția lumii moderne. Unul din argumentele acestei afirmații este faptul că
principiile Iluminismului indică o nouă filozofie politică, liberalismul, care a determinat
conturarea paradigmei liberalismului economic în dezvoltarea educației și gândirii economice.
Sintetic, evoluția educației economice în decursul paradigmei liberalismului economic o
putem prezenta printr-o succesiune de teorii, concepte economice, reflectând specificul,
finalitatea și utilitatea educației economice (Tabelul 1.3).
Tabelul 1.3. Evoluția conceptelor pedagogice ale educației economice în cadrul paradigmei
liberalismului economic
Teorii economice în cadrul Specificul economic al Orientarea axiologică,
paradigmei educației finalitatea și utilitatea educației
economice
S-a creat, s-a introdus și s-a Neoumaniștii consideră Se afirmă curentul de gândire
dezvoltat un nou mod de cercetare umanitatea ca fiind iluminist, în cadrul căruia se

22
și investigare a economicului, scopul suprem al conturează gândirea Neoumanistă
punând accent pe analiza logică, educației, atingerea cu valoare fundamentală care
teoretică, bazată pe noi metode și acestui scop se tinde să emancipeze omul.
procedee, ca: inducția, deducția, datorează realizării Idealul uman al acestei epoci este
folosirea statisticii și matematicii, principiilor: culturii filosoful: omul e, înainte de
importante pentru construirea armonioase a omului, toate, o ființă socio-economică, o
unei doctrine economice principiului educației ființă care are interese ce se
liberaliste caracterizate de organice, principiului intersectează cu ale celorlalți.
principiile: educației individual-
 maximei libertăți sociale bazate pe un Ideea egalității tuturor oamenilor
individuale egale; contract social. prevede că societatea va trebui
 autoreglării spontane a structurată pe baza unui contract
economiei; Or, copilul trebuie social, bazat pe legea libertății și
 reducerii la minim a ajutat să se dezvolte legea proprietății, care ar asigura
rolului statului; liber, conform realizarea naturii autentic-umane.
 reducerii dreptății la capacităților sale, în
legalitate. lumea însuflețită a Regulile sunt necesare pentru
În esența sa liberalismul relațiilor. supraviețuirea unei comunități,
economic urmărea: Astfel se tinde spre o dacă acestea nu ar exista, oamenii,
 înlăturarea relațiilor de școală apropiată de în dorința de a-și satisface
producție feudale; natură prin: propriile interese, nu ar mai
 înlăturarea oricărui fel de  educația respecta nicio promisiune și
constrângere economică; conformată (1) naturii niciun contract.
 diminuarea și restrângerea intime a copilului:
rolului statului în viața particularităților de Contractul se fondează pe:
vârsta, aptitudinilor și a) libertatea individuală, ca
economică;
limitelor naturale, și fiind dreptul de a acționa fără
 proclamarea libertății
(2) legilor naturii nicio constrângere impusă din
tranzacțiilor economice.
înconjurătoare și a exterior, cu condiția să nu
societății (principiul afecteze drepturile și libertățile
Prima școală a liberalismului
conformității educației legitime ale celorlalți indivizi;
economic este Școala
cu natura). (Comenius, b) proprietatea privată este
fiziocraților.
[Apud 4]; Johan dreptul individului de a dispune
Teoria fiziocraților se baza pe
Wolfgang Goethe de rezultatele activităților sale, de
„credința într-o ordine naturală și
[67]). bunurile care-i aparțin;
esențială”.
Principiul utilității în proprietatea include dreptul la
Pilonii care asigură menținerea
domeniul educației viață;
ordinii naturale sunt:
intelectuale și morale, c) responsabilitatea
 proprietatea, legată de
care se exprimă prin individuală proclamă individul ca
însăși esența omului, proprietatea
corespunderea educației unicul responsabil pentru propriile
personală, proprietatea mobiliară
cu interesele și sale acțiuni;
și proprietatea funciară; d) egalitatea în fața legii
dezvoltarea copilului și
 libertatea, exprimată în cu pragmatica vieții derivă din principiul
egalitatea drepturilor de a activa socio-productive (John responsabilității individuale:
în interesul propriu și înlăturarea Locke) [71]. fiecare individ răspunde pentru
oricăror piedici din calea
 activitatea, care propriile fapte, indiferent de
concurenței;
stabilește o corelație avere, sex, naționalitate, profesie
 autoritatea, în primul rând optimă între tendințele sau alte caracteristici individuale
a monarhului, care exprimă individuale și cerințele sau sociale.
interesul general. sociale, cele

23

A doua școală este Școala
clasicismului economic. Munca,
ca valoare, stă la baza școlii
clasice liberaliste. Valoarea creată
prin munca productivă există în
toate ramurile unde are loc
producția valorilor materiale.
Mentorul acestei școli este Adam
Smith [113]. Teza fundamentală a
lui constă în aceea că ordinea
naturală se stabilește pe baza
libertății economice spontan, cu
condiția că între oameni există
concurență. Concurența perfectă
fără monopol sau îngrădiri
subiective este mecanismul care
va asigura libertatea economică.
Principiile care inspiră întreaga sa
operă sunt:
a) Diviziunea muncii;
b) Organizarea spontană a
vieții economice
acțiunea interesului
personal;
c) Politica liberală.
individuale constau în a Omul este perfectibil ca și
acționa conform societatea pe care el o construiește
capacităților naturale, și are anumite drepturi, cum ar fi
cele sociale în a ne dreptul la libertatea personală, la
pune activitatea în muncă, la proprietate.
serviciul societății
(Johan Wolfgang Încrederea în rațiune ca sursă
Goethe) [67]. primordială a cunoașterii, ca linie
 educația directoare a activităților umane și
naturalistă ca măsură a tuturor valorilor.
bazată pe principiul
necesității naturale (nu Omul este pus în centrul sferei
trebuie să-i dăm nimic axiologice ca un individ socio-
copilului pentru că economic, stimulat de interesul
cere, ci fiindcă are personal, care acționează cu
trebuință), pe principiul scopul satisfacerii dorințelor și
intuiției și activității așteptărilor, identificării și
spontane (singura carte dezvoltării propriilor abilități, care
să fie lumea, singura să-l avantajeze în context
învățătură să fie existențial.
faptele) (Jean-Jacques
Rousseau) [Apud 4]. Valoarea socială supremă este
sub  întoarcerea la „bunăstarea generală” sau
natură: armonizarea „fericirea generală”, sau
valorilor culturale „utilitatea generală”, care este în
(sociale, politice, același timp și criteriul suprem de
economice) cu evaluare al tuturor acțiunilor
cerințele autentice, raționale, fie ele morale, juridice,
favorabile ale naturii economice sau politice.
umane (Jean-Jacques
Rousseau) [Ibidem].

Ideile liberalismului economic în Țările Române au fost reflectate în ample preocupări

conceptuale privind starea și perspectivele economiei țării. Dintre economiștii care au apelat
asupra acestei problematici fac parte: Dionisie P. Marțian, Petru S. Aurelian, Ion Ghica, Ion
Strat, Nicolae Şuțu ș.a., conceptele economice ale cărora au fost analizate de economiști
moderni, precum M. Mureșan, D. Mureșan [88], R. Crisan [40], O. Ciobanu [30, 31], V. Umaneț
[35], A. Cojuhari [35], El. Druța [53], V. Negita [62]. În opiniile lor se atestă un șir de elemente
convergente, deosebiri și nuanțe în vederea perspectivelor economiei țării. Mihai Eminescu a
acordat și el o atenție deosebită investigării situației economice a țării. Mihai Eminescu și-a
exprimat punctul de vedere asupra problemelor economice, preponderent în articolele sale
publicate, de-a lungul perioadei 1877-1880, în ziarul conservator Timpul. În raționamentele sale,
teoria și practica se întrepătrund și se susțin reciproc. Concluziile lui M. Eminescu atestă
cunoașterea în profunzime a teoriilor școlii clasicismului economic al lui A. Smith, teoriei

24
fiziocraților, practicilor economice, politicului și socialului, analizate prin prisma conexiunilor
lor organice. Generalizând acestea putem evidența, după R. M. Crișan, unele aprecieri făcute de
Mihai Eminescu:
- cheia rezolvării marilor probleme socio-economice ale oricărei țări constă în prețuirea și
încurajarea muncii, deopotrivă a celei fizice și a celei intelectuale, o economie prosperă
putând fi făurită numai prin stimularea și diversificarea acesteia în concordanță cu
aptitudinile și cu prioritățile naționale;
- singurul criteriu just de ierarhizare a oamenilor în societate este activitatea socialmente utilă
desfășurată de fiecare dintre ei. Aceasta întrucât efectul legic al adevărului că „singura cale a
avuției e (echitabil să fie n.n.) munca”, este acela că „ierarhia socială n-ar trebui să fie decât
o ierarhie a muncii”;
- fiecare om este dator să contribuie prin muncă, potrivit aptitudinilor și pregătirii sale, la
propășirea economică a societății, astfel încât acesteia să-i fie posibil, într-o cât mai mare
măsură, să asigure membrilor ei condițiile dobândirii celor necesare traiului;
- independența politică și dezvoltarea durabilă a oricărui stat sunt direct determinate de gradul
său de prosperitate economică;
- unui popor, oricare ar fi el, îi sunt absolut necesare pentru a dăinui, pentru a-și îmbunătăți
nivelul de cultură și pentru a se dezvolta în general, trei elemente: stabilitatea politico-
socială, munca productivă și optimizarea raportului efort-efect în toate domeniile de
activitate;
- pentru propășirea economică a oricărei țări trebuie să se caute, să se găsească și să se aplice
proporția optimă între tradiție și inovație, să se folosească atât rezultatele pozitive ale
experienței acumulate în timp de poporul său, cât și cele mai noi realizări ale științei
contemporane – adică să se grefeze știința vastă a organizării muncii pe respectarea istoriei și
obiceiurilor naționale;
- în dezvoltarea de ansamblu a oricărei țări, industriei îi revine un esențial rol educativ – ea
făcând posibilă activarea calităților intelectuale și morale ale oamenilor, precum și afirmarea
aptitudinilor și talentelor lor;
- pentru ca activitatea socială să se desfășoare rațional și onest, legile trebuie să fie juste și
aplicarea lor să se facă întocmai;
- ridicarea nivelului intelectual al poporului său deține o importanță de prim ordin în
propășirea economico-socială a oricărei țări. Ea reprezintă rezultatul direct proporțional al

25
 orientării pragmatice a învățământului, precum și al calității procesului instructiv-educativ
[40, p. 243-246].
Cerințele față de umanul din contextele economice actuale au promovat o educație care să
corespundă regulilor naturale, principiului utilității, ce a datorat expunerii articulate a valorilor
civilizației bazate pe reguli, cum ar fi proprietatea, libertatea, autoritatea forței divine,
individualitatea și libertatea rațiunii umane, sociabilitatea, munca etc. În cadrul acestei educații,
s-a făcut posibilă îmbinarea muncii cu instruirea, stabilirea corelației optime între tendințele
individuale și cerințele sociale, formarea omului prin armonizarea valorilor culturale în contextul
unor relații sociale și politice favorabile cerințelor autentice ale naturii umane.
În contextul celor analizate putem confirma că, de prima dată, teoreticieni ai educației s-au
pronunțat referitor la:
- corelarea dintre predispozițiile celor educați, procesul de educație și rezultatele ei:
nevoile copilului dirijează educația și instruirea;
- rolul educației pentru viață – cunoștințele trebuie să contribuie la faptul de a duce un
mod demn de existență;
- importanța educației profesionale – educației pentru muncă.
Este de presupus că, deși conceptele pedagogice despre educația liberală a reprezentat un
pas semnificativ pentru știința educației, totuși premisele avute în vedere, presupozițiile folosite,
ca și unele teorii, au devenit nesatisfăcătoare în ceea ce privește rolul individului, autoafirmarea
lui la sfârșitul secolului al XIX-lea, caracterizat prin: creșterea puterii și influenței
monopolurilor, concentrarea și centralizarea muncii și a producției, creșterea rolului statului în
societate. Un nou tip de dezvoltare social-economică a pus în evidență unele lacune și deficiențe
ale paradigmei liberaliste de gândire și educație economică, a actualizat nevoia unui nou tip de
gândire și acțiune umană în noi contexte economice.
Așadar, la distanță de două decenii, în ultima jumătate a secolului al XIX-lea, au fost
conturate două mari paradigme economice diametral opuse: cea marxistă, care va îmbrățișa calea
doctrinară în care primează aspectul ideologic (1859) și cea neoclasică, care pune accentul pe
abordările analitice (1871-1874).
Neoclasicii au rămas atașați valorilor: individualismul, liberalismul, proprietatea privată,
libera concurență ca unica formă de organizare și funcționare rațională a economiei. Economia
neoclasică se axează pe noi reflecții asupra utilității. Utilitatea economică este definită ca o
legătură cauzală dintre un obiect (lucru) și o nevoie umană, astfel individul este plasat în
centrul problemelor economice. Conceptul de utilitate, valorificat de neoclasici, capătă o

26
atenție deosebită în viziunea pedagogică. Pedagogii timpului, fiind reprezentanții diferitor
curente, căutau noi căi de formare a personalității copilului, având ca scop, conform pedagogului
elvețian Adolphe Ferriere (1879-1960), nu pregătirea intelectualilor „uscați”, ci oamenilor vii, de
succes, care să se poată încadra în orice mediu social. Ideile cu specificul educației economice
elaborate în cadrul teoriilor educaționale sunt prezentate în Tabelul 1.4.
Tabelul 1.4. Evoluția conceptelor pedagogice ale educației economice în cadrul paradigmei
neoclasice
Teorii Specificul economic al educației Orientarea
economice axiologică,
finalitatea și
utilitatea educației
economice
În concepția Friedrich W. Foerster [64] Individul este
neoclasică, - prin educație copilul trebuie pregătit pentru plasat în centrul
activitatea exigențele vieții moderne; problemelor
economică este - factorii-cheie: disciplina, ordinea, munca; economice
determinată de - echilibrul dintre disciplină și autoritate este
nevoile disciplina liberă; Principii și valori
indivizilor și - metode de autoconducere, utilizarea muncii. fundamentale:
mijloacele de Pragmatismul: individualismul,
satisfacere a lor. - conștiința reflectă nevoile omului; liberalismul,
Se construiește - funcția conștiinței este impulsul către acțiune; proprietatea privată,
o teorie - scopul educației este activitatea; libera concurență,
subiectivă a - instinctul de proprietate; utilitatea bunurilor
valorii. - nevoia copilului de a fi aprobat de către ceilalți economice.
Pentru ca un (William James [Apud 4]);
obiect să devină - conceptul de experiență; Pregătirea oamenilor
valoare - acțiunea este unul din aspectele experienței; vii, de succes, care
economică, - cunoașterea este acțiunea practică; să se poată încadra în
trebuie - valorile nu sunt date inițial, ci se produc pe orice mediu social
îndeplinite patru parcursul acțiunii; actualizează
condiții: - participarea copilului la conștiința socială; conceptele de bază
 existența - dezvoltarea prin cunoașterea mediului; ale educației pentru
unei nevoi; - instinctul muncii; viață: disciplina,
 capacita- - metoda problematizării (John Dewey [53]). ordinea, munca,
tea obiectului de Pedagogia experimentală a lui Ernst Meumann autonomia,
a satisface o [Apud 4] libertatea, interesul
nevoie; - problema fundamentală pedagogică este munca (trebuința),
 cunoaș- prestată de elevi; proprietatea
terea acestei - produsul muncii depinde de: propria (capacitatea),
capacități; personalitate, comportamentul în timpul muncii, responsabilitatea și
 disponi- factorii obiectivi, care exercită o influență autonomia,
bilitatea educativă asupra copilului. participarea copilului
suficientă a Pedagogia socială a lui Emile Durkheim [57] în viața socială etc.
bunului de - spiritul de disciplină, atașament față de grup, - acestea sunt de
valoare de a autonomia voinței; importanță majora în
- atașamentul față de grup se formează prin idei și delimitarea

27
 satisface o acțiuni colective; conceptelor de bază
nevoie. - disciplina se identifică cu acceptarea autorității ale educației
și constrângerii; economice.
- libertatea și autoritatea se suprapun, dar opoziția
dintre ele este artificială;
- liber este acela care știe a se stăpâni;
- autonomia este atitudinea unei voințe care
acceptă reguli;
- educația se realizează printr-un efort mai mult
sau mai puțin dureros;
- teoriile, conform cărora educația este concepută
în formă de joc, sunt false și amăgitoare;
Educația funcțională a lui Eduard Claparede [32]
- trebuința copilului și interesul constituie
stimulente naturale de a realiza un scop al
activității, include trebuința de a ști, trebuința de
a cerceta, de a privi, de a lucra.
Curentul Educația Nouă:
- libertatea are ca limită interesul colectiv;
- munca este cea care transformă ființa copilului;
- activitatea este un mijloc de însușire a
cunoștințelor;
- jocul se acceptă doar ca o activitate de însușire a
diverselor aspecte ale vieții reale (Maria
Montessori [87]);
- educația este privită ca o muncă, operă a
copilului;
- sinteza mai multor idei expuse anterior:
atașamentul față de grup, autoconducerea clasei
de elevi, libertatea;
- metoda muncii libere pe echipe (Rogier
Cousinet [Apud 4]);
- libertatea înseamnă a alege între activități
diverse;
- metoda problematizării;
- conceptul fundamental: munca individualizată;
- finalitățile muncii: responsabilitatea și autonomia
copilului (Adolphe Ferriere [Ibidem]).

Reprezentații mai multor curente pedagogice actualizează conceptele de disciplină, ordine,

muncă, autonomie, libertate, interes (trebuință), proprietate (capacitate), responsabilitate și
autonomie, individualitate, participare a copilului în viața socială etc., acestea sunt de importanță
majoră în delimitarea valorilor, scopurilor, conținuturilor educației economice. Prin urmare, fără
ca să fie utilizată noțiunea de educație economică, în cadrul paradigmei neoclasice a fost pusă
temelia pentru conturarea acesteia în funcție de conținutul educațional.

28
 Teoriile și conceptele pedagogice contemporane au avut o influență considerabilă asupra
învățământului în a doua jumătate a secolului al XIX-lea. Învățământul românesc se îndreaptă
către modernitate, racordându-se, atât prin prefaceri interne, cât și prin imitare, la sistemele
străine de educație. În cadrul lui coexistau: forma publică și cea privată. Referindu-ne la
învățământul economic, afirmăm că predarea disciplinelor cu profil economic se făcea și în
învățământul de nivel mediu, studierea detaliată a disciplinelor economice avea loc în cadrul
școlilor comerciale. Parametrii calitativi ce caracterizau învățământul comercial mediu sunt
îmbunătățiți prin adoptarea unei serii de măsuri legislative, concepute printr-un șir de legi.
Materiile de studiu se diversifică, dintre acestea menționăm: studiul comerțului, transportului și
tarifelor de transport, geografia economică, economia politică, cu aplicații în comerț și industrie,
și, în special, economia comercială și industrială a țării, noțiuni de finanțe și de statistică,
elemente de istoria comerțului și a industriei, legislație comercială, industrială, maritimă,
vamală, fiscală, noțiuni de drept civil și administrativ ș.a.” [88, p. 140].
În perioada de formare a paradigmei neoclasice ia naștere și se afirmă paradigma
economică marxistă, care desemnează concepția social-politică, economică și filozofică a lui K.
Marx și Fr. Engels, care, evoluând de la creșterea popularității sale în rândurile păturilor sociale
dezavantajate și a intelectualității până la eșecul experimentelor social-politice și economice
făcute în mod propagandistic, a constituit doctrina economică și suportul ideologic al unor
procese social-istorice majore [54]. Sintetic, evoluția ideilor pedagogice determinate de doctrina
marxistă o putem urmări în Tabelul 1.5.
Tabelul 1.5. Evoluția conceptelor pedagogice ale educației economice în cadrul paradigmei
marxiste
Teorii economice Specificul economic al educației Orientarea
axiologică
La baza paradigmei economice Educația lui K Marx și F. Engels este Omul este
marxiste stă concepția social- determinată de relațiile sociale produsul
politică, economică și filozofică dominante, are un caracter istoric și de mediului și al
elaborată de K. Marx și Fr. Engels clasă, se exprimă prin propriile legi: educației și se
[139]. este o reflecție a lumii, creată de schimbă sub
activitatea umană, a condițiilor, influența
Ca principiu de bază al acestei circumstanțelor materiale în care au fost acestora.
concepții K. Marx a ales economia, generate.
care determină celelalte aspecte ale Pedagogia și întreaga acțiune educativă Omul ca
vieții sociale (legea, ideologia, se orientează atât spre cunoașterea vieții persoană, ca
politica etc.), în concepția sa sociale, cât și spre formularea individ există în
acestea sunt private de autonomie strategiilor de integrare socială, oamenii conexiuni și
și se supun pe deplin factorului sunt educați prin comunitate, iar relații cu alte
economic. conștiința de sine a omului se dezvoltă persoane.
numai prin acțiunea reciprocă a
Doctrina marxistă, fiind una de indivizilor unei societăți, adică prin Omul își

29
 esență filozofică și nu științifică, nu faptele de conștiință socială, or, creează istoria
trece prin eforturile de validare educația individului este condiționată proprie în
empirică care ar implica o tratare social (P. Natorp). procesul de
științifică a problemelor Misiunea educației este de a-l aduce pe producție.
economice, astfel, teoria om la nivelul de conștientizare a
economică este reprezentată ca un organizației ca principiu suprem al vieții Omul are
apendice al filozofiei asupra care provoacă educația continuă și a-l caracter activ,
capitalismului. supune pe om acestui principiu [146, р. transformator al
150-161]. lumii naturale,
Marx a identificat două pârghii de Educația este înțeleasă ca o combinație sociale.
cauzalitate în înțelegerea istoriei și a educației intelectuale, fizice, formării
vieții sociale: tehnice, astfel scopul educației Munca
1) existența obiectivă => conștiința respective prezintă formarea omului reprezintă un
obiectivă; universal. proces dintre
2) modul de producție a bunurilor Scopul acesteia a fost educarea așa- om și natură,
materiale => sfera socială => sfera numitului „stăpân al țării”, prin este un mijloc
politică => viața spirituală a contopirea educației și muncii de
societății. productive, conștiente și disciplinate. autoexprimare
Factorii principali ai formării umană, omul se
Aceasta a permis prezentarea personalității îi reprezintă colectivul și schimbă prin
evoluției societății ca un proces activitatea. muncă și în
„istoric-natural” (K. Marx), adică Idei conceptuale ale educației: procesul
guvernat, ca și natura, de niște legi.  nu există indivizi needucabili, ci muncii.
Procesul istoric este succesiunea metode educaționale inadecvate;
formațiunilor sociale, înlocuirea  terapia „educațională” a statului Omul
unei formațiuni inferioare cu alta este nu numai posibilă, ci chiar și multilateral
superioară, determinată de indicată; dezvoltat se
dialectica internă a modului de  educația are în exclusivitate un formează pe
producție și a întregii formațiuni caracter colectiv. Nu există educație baza contopirii
socio-economice. individuală. Educația se face în și prin educației și
colectiv; muncii
În cazul în care sistemul social  educația este asemenea unei productive.
împiedică dezvoltarea forțelor de tehnologii din domeniul producției și
producție, societatea este „ca în oricare alt fel de producție,
amenințată să decline, atunci putem să dăm o producție excelentă sau
contradicțiile se rezolvă prin de rebut total”;
tranziția revoluționară la un nou tip Pedagogia muncii înseamnă educația de
de relații de producție și formațiune a se obișnui cu efortul [83].
socială.

La mijlocul anilor 20 ai secolului XX, în URSS, ca rezultat al multor transformări, s-a

format sistemul de învățământ public, bazat pe sociocentrism în expresia colectivistă, care
includea toate etapele învățământului general. Acest sistem a utilizat în practica sa forme și
metode analizate și justificate de filozofia și pedagogia idealistă germană, care în sistemul
pedagogiei sovietice au fost sintetizate ca: educația copilului prin/ pentru munca colectivă, prin/
pentru comunitate (colectiv), prin/ pentru promovarea idealului comunitar, prin ideologizarea
instituțiilor de învățământ, organizațiilor publice, mass-media, conectate la procesul de formare a

30
„noului om sovietic”, care trebuie să identifice interesele lui private cu interesele comunității
superioare [146, р. 150-161].
Ca componentă a învățământului obligatoriu, educația economică în școala sovietică
presupunea cunoștințe de bază despre economia industrială, personală, familială, se realiza prin
științe sociale, geografie economică, bazele statului și dreptului, precum și prin educația prin
muncă și formarea profesională [136]. Direcțiile educației economice au fost determinate de:
educația economică în procesul de producție, educația economică prin formarea „omului grijuliu
pentru gospodăria obștească”, educația economică ca o latură ideologică. Ca urmare, aceasta
devine ideologizată.
În URSS problemele de educație economică au devenit de acut interes la începutul anilor
60 ai secolului trecut, ca urmare a epuizării factorilor de extindere a economiei sovietice și
căutării noilor modalități de intensificare a acesteia. Necesitatea stringentă de a educa un
gospodar grijuliu al proprietății socialiste, care activ participă în gestionarea producției și nu doar
un muncitor și angajat executiv, a determinat comanda bine formulată a statului de a asigura
formarea economică a tinerilor.
În tentativa de a specifica această noțiune, economistul Эпштеин Л. [150] a invocat ideea
că educația economică ar trebui să se realizeze în practica de producție și de gospodărie.
Oamenii de știință în domeniul pedagogiei Васильев Ю. [131], Aменд A. [127] au determinat
căile și mijloacele de realizarea educației economice în școala medie.
Эпштеин Л. a identificat o corelare dintre activitatea și educația economică a tinerilor; în
opinia lui, educația economică prezintă o parte componentă a sistemului de învățământ,
determinând astfel un impact al condițiilor, relațiilor economice, legilor științei economice și
pedagogice asupra formării gândirii, acțiunii și atitudinilor economice ale generației în creștere
[150, p. 23].
Aменд A. a definit esența educației economice în funcție de cunoștințele, abilitățile și
deprinderile economice, reflectate în anumite capacități, caracteristici economice, cum sunt:
hărnicia, cumpătarea, prudența și altele, care se formează în condiția acțiunii sistemice cu scopul
bine determinat de cadrele didactice în colectivul de elevi [127, p. 21].
În anii 1970–80 Атутов А. [128, 146], Васильев Ю. [131], Поляков В. [146], Семыкин
Н., Андрианов П., Казакевич В. [126] și alții au elaborat și au dezvoltat o concepție holistică de
realizare a educației economice prin integrarea educației și muncii de producție. Cercetatorii au
remarcat că participarea elevilor în diverse forme ale muncii social-utile, productive este un
factor de impact pentru formarea personalității multilaterale, armonioase a elevului, contribuie la
formarea calităților cum ar fi: mobilitatea profesională bazată pe cunoștințele științifice

31
profunde, atitudinea creatoare față de muncă, activism, participarea în gestionarea procesului de
producție.
Astfel, a fost elaborat modelul sovietic al educației economice care a inclus:
Scopul: formarea la elevii a gândirii economice, promptitudinii față de activitatea
economică, care contribuie la dezvoltarea posibilităților absolvenților de a participa activ în viața
economică.
Obiectivele: acumularea cunoștințelor despre economia politică, formarea abilităților și
deprinderilor pentru realizarea activității economice de către tineri.
Principiile: economia timpului, economia muncii, economia resurselor naturale.
Conținuturile și organizarea educației economice: educația economică în procesul
instruirii politehnice (lecții, facultative, excursii); educația economică în procesul instruirii prin
munca social-utilă, productivă (autodeservire personală, munca în combinate didactice de
producție interșcolare, brigăzi de producție a elevilor); educația economică în cadrul activității
extracurriculare (întrunirilor, cercurilor economice); educația economică prin parteneriatul școlii
și părinților; educația economică prin formarea atitudinii grijulii față de mediu. Planul de
învățământ a școlii medie de cultură generală prevedea în clasele a 9-a și a 10-a câte 4 ore pe
săptămână pentru muncă social-utilă productivă.
Astfel a fost promovat conceptul de școală unitară, politehnică, de instruire prin muncă,
având tendința integrării formării profesionale în educația generală, printr-o formulă originală:
fiecare nivel de școlarizare trebuie să asigure un contact permanent cu viața activă. Fără a
diminua aspectele pozitive ale acestui demers, e de remarcat că în așa mod școala sovietică a
devenit un rezervor al forței de muncă în detrimentul dezvoltării personalității în devenire [34, p.
13].
Ideile de educație economică văzută ca o concepție holistică, realizată prin integrarea
educației și muncii de producție au fost reflectate în cercetările efectuate de pedagogi, oameni de
știință din Republica Moldova cum sunt: Патрашку Д. [143, 144, 148], Буянов Н. [143, 135],
Йова E. [124, 125], Брега В. [124], Гурова Г., Лучинская A., Сырбу П. [133] etc. În lucrările
cercetătorilor din Republica Moldova sunt reflectate problemele educației economice în procesul
pregătirii pentru muncă, orientării profesionale a elevilor, acestea au fost realizate prin activitatea
extracurriculară, munca social-utilă, productivă a elevilor în combinate didactice de producție
interșcolare, în brigăzile școlare de producție. În opinia cercetătorilor, prin muncă social-utilă,
productivă elevul devine implicat în relațiile economice cu întreprinderea, construiește relații de
muncă identice relațiilor lucrătorilor maturi, își formează deprinderi specifice unei profesiuni,
abilități de autogestiune, responsabilitate față de muncă, atitudine grijulie față de avuția națională

32
etc. Conținuturile predate au reflectat noțiunile de educație economică în procesul de muncă
social-utilă, productivă, conexiunile dintre cunoștințele, deprinderile și activitatea economică,
problemele de producție, calcularea coeficientului de participare individuală în procesul de
muncă, calcularea salariului ținând cont de coeficientul de participare individuală, activitatea de
muncă individuală și colectivă; forme de organizare a muncii; prin urmare elevii au fost
familiarizați cu concepte și noțiuni economice reprezentate în activitatea de producție executată.
Activitatea extracurriculară a elevilor se realiza prin diferite forme și metode:
 excursii la întreprinderile economice, unitățile agricole având drept scop inițierea
în procesul de producție a elevilor;
 organizarea activităților cu participarea comitetului părintesc privind educația prin
muncă social-utilă, productivă și inițierea în producție: întâlniri cu persoane remarcabile din
comunitate, discuții, convorbiri;
 organizarea cursurilor facultative și de seminare problematizate dedicate
succeselor și cerințelor economiei locale, comunitare.
Finalitatea educației economice caracteristică concepției respective după Reabinina N.
P. [147] prezintă promptitudinea personalității elevului față de activitatea economică cu
următorii indicatori: cunoștințele, abilitățile și deprinderile economice, abilitatea de a activa într-
un colectiv și a respecta interesele acestuia; tendința spre raționalizare, creșterea producerii și
calității muncii; atitudinea grijulie față de produsul muncii și mediul natural, capacitatea de a
corela necesitățile personale și posibilitățile economice pentru satisfacerea lor, organizarea
rațională a timpului, capacitatea de a corela intențiile profesionale, posibilitățile pentru realizarea
acestora și necesitățile teritoriului economic.
Puse sub semnul întrebării, evenimentele social-politice din anii 80 au creat condiții pentru
reconsiderarea sistemului de educație care funcționa în condițiile totalitarismului, care impunea
formarea omului de tip nou, politic dogmatizat și ideologizat [93, p. 65]. Un alt moment care a
influențat asupra reconstituirii sistemului de educație a fost faptul că școala sovietică considerată
unitară, politehnică, a instruirii prin muncă, în realitate nu a devenit în deplină măsură unitară,
politehnică, de muncă. Copiii nu au fost familiarizați cu relații sociale și de muncă. În cele din
urmă elevilor nu li s-a format abilitatea de a avea inițiativă, de a fi independenți, activi, puțină
atenție a fost acordată dezvoltării responsabilității, spiritului întreprinzător, autodezvoltării,
autodeterminării, alegerii viitoarei cariere [Ibidem, p. 64].

1.2. Particularităţile abordării educației economice în diverse medii socioculturale în

cadrul învăţământului liceal
33
 Sistemul economiei de piață, conturat în Republica Moldova după 1989, a determinat
trecerea la sistemul educațional, bazat pe principii umaniste și democratice [34, p. 175].
Cercetătorii în domeniu au optat pentru un învățământ care ar „influența ritmurile adaptării
omului la condițiile vieții în continuă schimbare” [Apud 34, p. 31], învățământ care „să adopte
modelul unui adult care se dezvoltă și care a fost făcut capabil a realiza acest lucru” [Apud 34, p.
31]. Aceste idei, devenite postulate pedagogice, implică o nouă viziune asupra dezvoltării
învățământului din perspectiva educației permanente, determinând elaborarea în 1992 a
Concepției Învățământului în Moldova. În concepție este stipulat faptul că sistemul de
învățământ asigură elevilor de toate gradele posibilități egale de includere în procesul vieții
social-economice a Republicii Moldova, printre obiectivele prevăzute în contextul acesteia
regăsim:
 Însușirea la nivelul accesibil a experienței de activitate a omenirii, a dezvoltării capacităților
generale ale personalității, a modurilor universale de activitate în sferele materiale,
intelectuale și spirituale;
 Dezvoltarea capacității de autodeterminare conștientă și de autoapreciere obiectivă de către
elevi a propriilor aspirații, alegerea justă a căilor de pregătire profesională ulterioară [8, p.
13].
Conform concepției, funcțiile principale ale învățământului sunt:
 Instructivă, educativă, dezvoltativă: stimulează dezvoltarea inițiativei, responsabilității,
autoorganizării, face elevii apți pentru formarea independentă, determinarea unei poziții
civice trainice, autoafirmarea, autoexprimarea, inclusiv în domeniul activității profesionale.
 Instruirea profesională: intelectualizarea tuturor activităților de muncă, sporirea eficienței
muncii de creație a elevilor, familiarizarea lor cu tehnica și includerea în activitatea social-
utilă [Ibidem, p. 14], care disting specificul educației economice, promovată în cadrul
învățământului preuniversitar.
Trebuie să menționăm, că în cercetările sale D. Patrașcu a evidențiat contradicțiile
sistemului educativ de muncă social-utilă, productivă în condițiile noului sistem economic:
 cerințele mereu crescânde față de lucrătorii economiei naționale în condițiile de piață și lipsa
pregătii lor adecvate;
 necesitatea intensificării potențialului intelectual al societății, reorientarea prea lentă a
sistemului de învățământ spre formarea unor muncitori creatori;
 interesele și capacitățile personalității în activitatea de muncă și necesitățile societății în brațe
de muncă;

34
 necesitatea formării la elevi a unei pregătiri morale, psihologice, economice și profesionale
față de muncă în condițiile economiei de piață și nerealizarea acestora în activitatea
instructiv-educativă;
 necesitatea acută de a ridica rolul muncii productive în educație și dezvoltare și locul
neadecvat al acestui mijloc în sistemul de valori sociale;
 diversitatea națională, regională, locală și varietatea îngustă a pregătirii pentru muncă;
 lipsa stimulării inițiativei, independenței, creativității participanților la procesul pedagogic și
metodele neadecvate de dirijare;
 necesitatea de promovare a unei politici unice în domeniul pregătirii pentru muncă și
coordonării efective a instituțiilor de instruire și educație etc. [93, p. 64].
Restructurarea procesului educativ descrisă în Concepție a definit modificările
conținuturilor, tehnologiilor educaționale, formelor de învățământ. Este de remarcat faptul că
învățământul liceal, fiind o parte constituentă a învățământului preuniversitar, organizat în licee
teoretice generale, licee teoretice cu unul sau mai multe profiluri, a prevăzut profilurile
economic, comercial, administrativ, de servicii [78, p. 18].
Economia ca disciplină obligatorie a fost indicată pentru liceele teoretice cu profil umanist,
real, cu program de educație fizică și sport, cu program integral de artă și muzică pe parcursul
anilor de studii 1994-1995, 2000-2001.
O componentă a profilului real, programul Economia a fost realizat în anii de studii 1996-
1997, 1999-2000, și a preconizat studierea disciplinei obligatorii Economie și a cursurilor
opționale într-un regim intensiv în clasele a 10-a – a 12-a. Pe parcursul acestei perioade cursurile
opționale au fost modificate și diversificate, printre acestea putem numi: Din istoria gândirii
economice, Bazele managementului și marketingului, Informatica economică, Bazele
contabilității, Matematici aplicate în activități socio-economice, Economia aplicată. [18, 100,
101]. Începând cu anul de studii 2010-2011 până în prezent, obligatoriu Educația economică este
realizată în licee cu clase cu studiere aprofundată a disciplinelor economice, având ca discipline
de profil Economia, Relații de antreprenoriat, Aplicații practice antreprenoriale [102, 103, 104].
În baza prevederilor Legii Învățământului și a Concepției Învățământului din Republica
Moldova a fost elaborat Curriculumul de bază – componenta Curriculumului Național, document
de reglementare, care poate fi privit ca standard educațional și presupune noi obiective, valori și
finalități adecvate cerințelor variate ale pieței față de personalitate [106, p. 20; 44, p. 5].
În urma analizei Curriculumului de bază realizat prezentăm obiectivele educaționale
generale, adecvate cerințelor economiei de piață:

35
- Dezvoltarea personalității copilului, a capacităților și a aptitudinilor lui spirituale și fizice la
nivelului potențialului său maxim;
- Cultivarea simțului necesității de a munci pentru binele propriu și cel a societății, a stimei
față de cei care produc bunurile materiale și spirituale.
Obiectivele transdisciplinare, care pot fi realizate cu suportul educației economice sunt:
- Rezolvarea situațiilor – problemă;
- Elaborarea de soluții diverse, originale;
- Autoexprimarea și autorealizarea;
- Inițiativă în stabilirea relațiilor interpersonale;
- Rezolvarea problemelor economice cotidiene;
- Asumarea sensului responsabilității personale și sociale;
- Autoconștientizarea valorii propriei personalități [44, p. 13-14].
Obiectivele științelor socio-umane stipulate în Curriculumul de bază, cum ar fi:
Cunoașterea modului de organizare și funcționare a societății umane; Cunoașterea limbajului
de specialitate (termeni, concepte, probleme, noțiuni, sisteme, structuri); Cunoașterea originii
problemelor contemporane, a relevanței acestora pentru înțelegerea prezentului; Observarea de
fapte și fenomene; Ordonarea rațională, independentă, echilibrată a faptelor, evenimentelor;
Luarea deciziilor; Înțelegerea și raportarea critică față de dezvoltările teoretice și pragmatice
din câmpul socio-uman; Disponibilitatea de inițiativă și de participare responsabilă la acțiunea
colectivă; Manifestarea dinamismului necesar integrării într-o societate democratică;
Structurarea unui sistem axiologic dinamic care să permită realizarea unui echilibru fertil
dintre așteptări, alegeri și decizii; Formarea unui sistem axiologic personal, au servit ca bază
în elaborare curriculumului de educație economică și antreprenorială, propus de Organizația
Obștească Junior Achievement Moldova (JA Moldova), în colaborare cu Ministerul Educației al
Republicii Moldova. Curriculumul respectiv a fost elaborat pentru cursul opțional Economie
aplicată și se axează pe competențe și atitudini fundamentale din învățământul formativ,
facilitează dezvoltarea unei personalități integre. Curriculumul a inclus obiective-cadru:
Cunoașterea și înțelegerea esenței economiei de piață și antreprenorialului; Cultivarea și
îmbogățirea limbajului economic; Cultivarea unor abilități de competență social-economică;
Dezvoltarea capacității de rezolvare a problemelor de tip teoretic și practic prin utilizarea și
interpretarea informației cu caracter economic; Stimularea interesului pentru investigarea
oportunităților de afirmare a personalității prin explorarea dimensiunilor economice ale
existenței umane și concepte economice, elemente de cultură antreprenorială [48, p. 106].

36
 Curriculumul de Economie aplicată a fost dezvoltat și modernizat în anul 2011 și intitulat
Curriculum de Educație economică și antreprenorială pentru învățământul liceal [49].
Tangențial, conținuturile educației economice reflectă Curricula disciplinelor Educație civică
[45], Istorie [46], Geografie [47], pentru învățământul liceal, Curriculumul la dirigenție.
Apreciem că educația economică a cunoscut o tendință de globalizare, manifestându-se la
nivelul structurilor formale, non-formale, prin intermediul unor programe internaționale, adaptate
de partenerii educaționali ai școlii, realizată prin cursurile Economia aplicată, Compania
școlară, Cheia succesului, Instruire antreprenorială, facilitate în mare parte de programele
oferite de JA Moldova. Această ofertă are la bază standarde de conținut și materiale specifice
unor programe internaționale americane, atractivitatea cărora se datorează atât clarității
standardelor de conținut, cât și metodelor activ-participative propuse. Or, dincolo de
particularitățile naționale specifice educației formale se afirmă tot mai mult un curriculum
transnațional orientat spre asigurarea comprehensibilității lumii globale în care trăim.
În aceeași ordine de idei, este văzută Strategia consolidată de dezvoltare a
învățământului pentru anii 2010-2015, care definește orientările și direcțiile prioritare de
dezvoltare a sistemului de învățământ din Republica Moldova în perspectiva integrării europene,
identificând, ca una din priorități, asigurarea unei dezvoltări durabile a sistemului de învățământ
în vederea formării unei personalități integre, active, sociale și creative.
Programul de activitate al Guvernului Republicii Moldova „Integrarea Europeană:
Libertate, Democrație, Bunăstare” 2009-2013 revendică îmbunătățirea calității educației prin
trecerea treptată a învățământului preuniversitar de la principiul academic la cel de pregătire a
elevului pentru viață.
Aceste obiective actualizează problema educației economice a elevilor pentru pregătirea
lor pentru viață, promovează valorile educației economice, necesită o abordare specială în
evoluarea acesteia. Dar, actualmente, în baza analizei documentelor de politici vizând conceptul
educației economice în Republica Moldova putem constata lipsa standardelor și a concepției de
educație economică. Ultimul document reglator, în acest context, sunt standardele orientative
pentru educația economică, elaborate în anul 2002, care nu pot fi privite ca un instrument de
normare a calității și cantității educației economice.
Analiza comparativă arată că în același timp în Federația Rusă educația economică este
recunoscută ca o parte componentă de socializare a elevilor în cadrul sistemului de învățământ și
totodată ca produs final al acesteia; educația economică este privită ca un transfer organizat
pedagogic către tânăra generație a culturii economice umane contemporane. În anul 2002, autorii

37
Автономов А. [129], Кузьминов Я. [137], Любимов Л., Рывкина Р. [139] și alții au propus
Concepția educației economice în învățământul general secundar cu următoarele componente:
Scop: formarea culturii economice a elevilor, adecvate cerințelor economiei de piață și a
societății civile moderne.
Obiective:
(a) Formarea competențelor pentru ghidarea comportamentului elevilor și protejarea
intereselor proprii în diverse activități economice (de consumator, deponent, solicitant de
loc de muncă, contribuabil etc.);
(b) Formarea reprezentărilor și atitudinilor proprii pentru analiza adecvată a evenimentelor,
acțiunilor autorităților și agenților economici, mass-media, Internet;
(c) Acumularea cunoștințelor necesare pentru alegerea corectă a studiilor profesionale
secundare și superioare.
Conținuturi: economia și alte discipline economice; curs integrat științe sociale;
abordarea interdisciplinară a educației economice cu scopul formării valorilor și abilităților
necesare autorealizării în economia de piață; metodologia proiectelor sociale pentru abordarea
problemelor sociale și economice ale școlii, comunității, regiunii; companiei școlare.
Organizarea:
a) Forme de organizare a educației economice: discipline obligatorii, discipline opționale,
proiecte și companii școlare;
b) Metode: tradiționale, alternative: studii de caz, simulări de afaceri, jocuri de rol, scenarii,
metoda „atelier al viitorului”, metoda proiectului etc.
c) Mijloace: standarde educaționale de învățământ secundar, curriculum și programe de studii,
manuale (inclusiv electronice), internet.
Finalitatea educației economice: cultura economiei de piață a elevului reflectată în:
valorile, cunoștințele și abilitățile economice, reprezintă normele unei economii de piață și a
societății civile moderne, comportament economic realizat în perspectiva valorică. Рывкина Р. a
determinat următoarele caracteristici ale unei persoane cu cultură economică: subiectivismul,
neutralitatea politică, inovarea, raționalitatea și moralitatea înaltă de muncă.
În 2012, în baza Constituției Federației Ruse și Convenției cu privire la Drepturile
Copilului, a fost elaborat Standardul educațional general pentru învățământul secundar general al
Federației Ruse. O parte componentă a acestui Standard reflectă dimensiunea educației
economice pe coordonatele: învățământul general secundar de bază și învățământul general
secundar la nivel de profil [149] și include: acumularea cunoștințelor de bază despre activitățile
economice ale oamenilor, despre economia Federației Ruse; formarea deprinderilor de abordare

38
a evenimentelor din viața socială și politică din punct de vedere economic, folosind diverse surse
de informare; dezvoltarea gândirii și cunoștințelor economice; educarea responsabilității pentru
deciziile economice, respectul pentru muncă și activitatea de afaceri; formarea la elev a
promptitudinii în utilizarea cunoștințelor dobândite privind funcționarea pieței forței de muncă,
întreprinderilor mici și individuale, orientarea în cariera profesională și studiile necesare.
În România, cum a marcat G. Georgescu [65, 66], începând cu anul 2004, în Planul
ofertei educaționale publice este introdusă educația economică pentru toți elevii, ceea ce permite
accesul la educația economică prin intermediul școlii obligatorii. Aceasta se realizează în ciclul
inferior de liceu, în clasa a X-a, prin intermediul disciplinei Educație antreprenorială. Programa
disciplinei Educația antreprenorială propune concepte economice, elemente de cultură
antreprenorială, ea vine în întâmpinarea unei cereri reale de educație economică într-o economie
în schimbare. Dar absența standardelor naționale de conținut în opinia specialiștilor conturează
probleme legate de evaluările externe, la nivel național. Totodată introducerea educației
economice în învățământul obligatoriu reprezintă una dintre opțiunile politice care susțin
realizarea unor obiective explicit afirmate de strategiile educaționale ale Uniunii Europene,
precum cele legate de formarea competențelor de natură antreprenorială [66].
Ca model de referință la nivel mondial este considerată educația economică din SUA
[171, p. 1-11]. Acest sistem armonizează eforturile de standardizare a conținuturilor la nivel
național cu autonomia politicilor educaționale la nivel statal-local. Predarea conceptelor și
principiilor economice este mijlocită de mai multe tipuri de curriculum: Economie, Educație
financiară, Educație antreprenorială. Diferite categorii de studii înregistrează progrese pe termen
lung ale ofertei publice de educație economică pe mai multe planuri [172]:
- creșterea numărului de absolvenți care au finalizat un curs de economie în liceu;
- sporirea resurselor de timp alocate instruirii economice;
- creșterea ponderii predării formativ-analitice în defavoarea celei descriptiviste;
- îmbunătățirea competențelor profesorilor pe direcția transmiterii conținuturilor la clasă;
- creșterea calității și a gradului de funcționalitate și acces la manuale și la alte materiale de
calitate;
- asigurarea unei rețele naționale de universități care pregătesc profesori de economie;
- sporirea studiilor dedicate problemelor de educație economică.
Analizele pe perioada 1998-2005 indică o creștere a preocupării, la nivel de state, pentru
predarea Economiei pe baza standardelor de conținut și a introducerii de noi standarde,
introducerea cursurilor obligatorii de Economie, testarea cunoștințelor economice ale elevilor
[165].

39
 Subiect de meditație este și faptul că în SUA este larg răspândită strategia de „infuzie” a
cunoștințelor economice în aria altor discipline. Sub aspectul conținuturilor, oferta de educație
economică americană este întemeiată, în mare parte, pe un cadru conceptual de bază elaborat
pentru NCEE (National Centre on Economic Education (New York, NY, USA) – Centru
Național de Educație Economică). Acesta cuprinde douăzeci și două de concepte de bază din
domeniul microeconomiei, macroeconomiei și economiei globale. Abordarea pedagogico-
metodologică vizează preocuparea pentru strategii didactice care cuprind rezolvarea de probleme
și metode de luare a deciziilor (alegeri).
Studiile realizate în SUA la începutul și sfârșitul deceniului trecut, în problema naturii
cerințelor de educație economică și financiară, subliniază creșterea gradului de susținere politică
a ofertei publice preuniversitare de educație economică [Ibidem].
Este recunoscută pentru abordările sale de un nivel academic mai ridicat Educația
economică pentru elevii din grupa de vârstă 16-19 ani din Regatul Unit al Marii Britanii. În acest
sistem nu există un cadru principial-conceptual la nivel național care ar putea limita încărcătura
de conținut și care ar putea operaționaliza ceea ce profesorul trebuie să predea respectiv ceea ce
elevul trebuie să știe. În schimb, profesorii urmează un curriculum central comun, care stabilește
ceea ce este mai important de predat. Această parte esențială corespunde uneori principiilor
teoriei economice care, în SUA, face obiectul cursurilor la nivel universitar [174].
Comparând cele două oferte, cea americană și cea britanică, se pot observa diferențe
plauzibile. În SUA, Economia ca subiect separat nu se realizează decât un semestru, neurmând
un curriculum central comun și nefiind legată de evaluări externe finale, care să condiționeze
admiterea la facultate. Oferta de educație economică liceală engleză este strâns legată de cererea
elevilor, Economia face parte din grupul disciplinelor cu examen de admitere în facultăți, motiv
pentru care, atât sub aspect cantitativ, cât și calitativ, oferta este mai substanțială.
Profesorii englezi de economie sunt specializați în Economie având echivalentul
masteratului în teorie economică, în timp ce profesorii americani predau o paletă largă de
discipline sociale. Ei sunt pregătiți în domeniul istoriei, geografiei sau a altor științe sociale, dată
fiind probabilitatea ridicată de a preda aceste discipline [Ibidem].
Curriculumul de educație economică este diferențiat și în funcție de abilitățile elevilor,
numai elevii cu abilități foarte ridicate studiază nivelul A (Advanced) în Economie și în cursul
Studiul afacerilor. La sfârșitul deceniului trecut, investigațiile indicau că cele două discipline
economice erau cele mai preferate de tinerii de vârsta 16-18 ani, dintr-o listă de nouă discipline,
care făceau obiectul ofertei curriculare școlare. Împreună ele erau studiate de aproximativ de un
sfert din populația școlară cuprinsă în nivelul A (Advanced) de învățământ [171, p. 137-157].

40
 Plecând de la problemele comune ale educației economice preuniversitare în diferite țări,
remarcăm faptul că ofertele educaționale în domeniul dat ar trebui proiectate astfel încât să poată
asigura formarea competențelor de înțelegere și participare activă a elevilor, viitori cetățeni, la
transformările din economia globală [Ibidem, p. 6]. Dar trebuie să menționăm că pentru țările
postsocialiste educația economică a devenit un imperativ major, deoarece acestea, concomitent
cu creșterea complexității și globalizării economiei, trebuie să se preocupe de problemele de
transformare multilaterală și de lungă durată a sistemelor socioeconomice în direcția economiei
dezvoltate, orientate social. Deși sunt societăți structural diferite, totuși societățile industriale și
informaționale devin cu atât mai eficiente cu cât se apropie mai mult de ceea ce numim „omul
potrivit la locul potrivit”. Astfel, educația economică devine esențială pentru dezvoltarea
modului de înțelegere a lumii de către elevi, pregătirea individului pentru o economie deschisă,
în schimbare. Un document pregătitor al unei reuniuni UNESCO asupra programelor școlare
prezintă o modalitate de abordare a problemelor economice în sistemul de învățământ [178, p.
18] în următorii termeni: „Există numeroși factori care subliniază că interdisciplinaritatea a
devenit o necesitate; marile probleme ale lumii contemporane, problematica economică, morală
sau estetică se pretează în mod cu totul special la o tratare interdisciplinară; în același timp
interdisciplinaritatea apare ca o consecință logică a integrării tuturor tipurilor de conținuturi în
perspectiva educației permanente. Probabil, soluția de aplicat nu este nici interdisciplinaritatea
totală, nici învățământul pe materii concepute în maniera tradițională; o combinare între aceste
două formule, realizată în funcție atât de exigențele științelor contemporane și de diferite
activități sociale, cât și de exigențele psihologice ale diferitelor vârste pare mai realistă și mai
eficace”.

1.3. Concluzii la capitolul 1

1. Analiza axiologică a educației și gândirii economice din perspectiva modelului paradigmatic
de dezvoltare științifică a lui Kuhn a demonstrat:
 Evoluția paradigmatică a gândirii și educației economice, conturând paradigmele
empirică, apriorică, mercantilistă, a liberalismului economic, paradigma economică
neoclasică și economică marxistă.
 Gândirea și educația economică reprezintă ansamblul reflecțiilor cu privire la viața
economică a societății: idei, concepții, opinii, teorii, doctrine, în esență, viața
economică este nu altceva decât suportul material al vieții sociale.

41
  Perspectiva axiologică a educației economice promovată în sistemul educațional are
valabilitate atunci când valori apropriate elevilor sunt încorporate în structura socială,
economică, instituțională din lumea reală, în activitatea umană.
 În contextul paradigmei economice neoclasice au fost actualizate conceptele:
disciplina, ordinea, munca, autonomia, libertatea, interesul (trebuința), proprietatea
(capacitatea), responsabilitatea și autonomia, individualitatea, participarea copilului
în viața socială etc. de importanță majoră în delimitarea valorilor, scopurilor,
conținuturilor educației economice, prin urmare, fără ca să fie utilizată noțiunea
educația economică, au fost puse temelii pentru conturarea acesteia în funcție de
conținutul educațional.
2. Pentru țările postsocialiste educația economică a devenit un imperativ major în educarea
tinerilor, ei fiind implicați în rezolvarea de probleme de transformare multilaterală și de
lungă durată a sistemelor socioeconomice în direcția economiei de piață dezvoltate și
orientate spre om, concomitent cu creșterea complexității și globalizării economiei.
3. Politicile educaționale contemporane la nivel național și internațional disting educația
economică a tinerilor pentru pregătirea lor pentru viață, promovarea valorilor educației
economice în societate, accentuând importanța concepției și standardelor de educație
economică.
4. Articularea interdisciplinară a educației economice reflectă o anumită realitate educațională
internă și internațională, estimată prin documente reglatorii în domeniul educației mai multor
țări ale lumii.

42
 2. RECONCEPTUALIZAREA EDUCAȚIEI ECONOMICE A ELEVILOR DIN
ÎNVĂȚĂMÂNTUL LICEAL DIN PERSPECTIVA ABORDĂRII INTERDISCIPLINARE
2.1. Repere conceptuale ale educației economice a elevilor din învățământul liceal din
perspectivă interdisciplinară
Abordarea contemporană a învățării asigură cadrul conceptual – teoretic necesar proiectării
intervențiilor educative eficiente în scopul atingerii obiectivelor educației omului contemporan,
care este obligat de condiții concrete să învețe pe parcursul întregii vieți noi conținuturi și
abilități, esențiale pentru propria viața și pentru viața membrilor comunității în care trăiește:
La începutul deceniului 7 al secolului XX se configurau ca obiective ale educației:
• „a învăța să trăiești;
• a învăța să înveți în așa fel încât să-ți însușești cunoștințe noi de-a lungul întregii vieți;
• a învăța să gândești liber și critic;
• a învăța să iubești lumea și s-o faci mai umană;
• a învăța să te desăvârșești în și prin munca creatoare” [63, p. 119].
La sfârșitul secolului XX și începutul mileniului III se configurează ca piloni ai educației:
 a învăța să știi, ceea ce înseamnă dobândirea instrumentelor cunoașterii; învățarea
metodelor prin care se distinge ceea ce este real de ceea ce este iluzoriu, având astfel o cale
de acces inteligentă la cunoștințele epocii; spiritul științific se formează printr-un fel de
pedagogie a calității, menită să-l conducă pe educat să pătrundă în inima demersului
științific, prin interogarea permanentă în legătură cu rezistența faptelor, imaginilor,
reprezentărilor și formalizărilor științifice; „a învăța să știi presupune însușirea modului cum
trebuie să înveți, făcând apel la puterea de concentrare, la memorie și la gândire” [51, p. 71];
 a învăța să faci, astfel încât individul să intre în relație cu mediul înconjurător,
determină trecerea de la pricepere la competență [Ibidem, p. 72]; semnifică acumularea
unor abilități instrumentale, specializarea pentru o profesie, însă în mod structurat,
conștientizând relațiile cu alte meserii, permite dezvoltarea flexibilă pentru a fi capabil de a
dobândi rapid accesul la o altă meserie [Ibidem, p. 156] în condițiile „dematerializării”
muncii; a învăța să faci este relaționat cu două determinante importante ale activității: a
învăța să fii creativ, dinamic, activ și a învăța să faci bine, ca probe ale autenticității ființei
umane [5, p. 205];
 a învăța să fii înseamnă dezvoltarea omului „în toată bogăția personalității sale, a
complexității formelor sale de expresie și a diverselor sale opțiuni - ca individ, membru al
43
 familiei și al comunității, cetățean și producător, creator al unor noi tehnici sau spirit
novator” [51, p. 69];
 a învăța să conviețuiești împreună cu alții, pentru a coopera cu alte persoane, participând
la activitățile umane, implică respectarea regulilor ce asigură viața în colectivitate, care
protejează viața în general; acest scop presupune acțiuni corelate ale școlii și a altor factori
educativi: „școala trebuie să acorde, prin programele sale, suficient timp și să creeze
suficiente ocazii pentru ca tinerii să se poată familiariza încă din copilărie cu acțiunile de
cooperare, prin sport, activități culturale sau prin participarea la activități cu caracter social,
cum ar fi îngrijirea spațiilor publice, asistența persoanelor defavorizate, acte umanitare,
asistența persoanelor în vârstă etc. Alte organisme implicate în procesul educațional sau
organizații de voluntariat trebuie să continue ce a început școala. În plus, în viața de zi cu zi a
școlii, implicarea profesorilor și a elevilor în proiecte comune ar putea urmări inițierea în
rezolvarea conflictelor, oferindu-le elevilor un punct de referință pentru viitor și consolidând
în același timp relația profesor și elev” [Ibidem, p. 76].
Se consideră că aceste patru căi ale cunoașterii formează un întreg, „deoarece între ele
există numeroase suprapuneri, intersectări și schimburi” [Ibidem, p. 69], în orice formă de
învățământ, acestor patru componente trebuie să li se acorde o egală importanță astfel încât
educația să fie privită ca o experiență totală desfășurată pe parcursul întregii vieți și care se
ocupă atât de dezvoltarea capacității de înțelegere, cât și de modul cum sunt aplicate
cunoștințele, în centrul preocupărilor sale situându-se individul și locul acestuia în societate: „O
perspectivă largă, cuprinzătoare a învățământului trebuie să urmărească punerea la dispoziția
fiecărui individ a resurselor necesare pentru ca acesta să-și poată descoperi și îmbogăți propriul
potențial creativ, să scoată la iveală comoara ascunsă în fiecare dintre noi”. Educația trebuie
privită mai presus decât un simplu instrument: „înseamnă a vedea în educație un proces căruia i
te alături pentru a atinge anumite scopuri specifice (în ce privește talentul, competențele sau
potențialul economic), astfel încât accentul să cadă pe dezvoltarea individului, din toate punctele
de vedere; pe scurt, a învăța să fii” [Ibidem].
În viața reală, omul se manifestă continuu prin dimensiunile: a ști, a fi, a face, a conviețui,
rezolvând probleme care implică stăpânirea competențelor-cheie dobândite în cadrul formal al
învățării, înțelese ca finalități ale educației. Competența este înțeleasă drept o combinație de
aptitudini, cunoștințe și atitudini, care include de asemenea motivația de a învăța.
Competențele-cheie reprezintă un pachet transferabil și multifuncțional de cunoștințe, aptitudini
și atitudini, necesar tuturor indivizilor în vederea dezvoltării personale și a incluziunii lor sociale

44
și profesionale. Ele ar trebui să fie dobândite la sfârșitul învățământului obligatoriu, pentru a
funcționa ca bază a activităților ulterioare de învățare/ formare [161].
Specialiștii consideră că centrarea pe competențe răspunde cerințelor actuale ale vieții
sociale și profesionale, ale pieței muncii, prin centrarea demersurilor didactice pe achizițiile
concrete și integrate ale elevului, posibil de urmărit pe tot parcursul școlarității.
Privind prin prisma pragmatismului, a devenit comun faptul că sistemele educaționale
contemporane plasează competențele formate, dezvoltate în școală (sau cu participarea
consistentă a școlii) în rolul de finalități ale educației. În Concepția dezvoltării învățământului în
Republica Moldova se menționează că una din prioritățile educaționale este aplicarea noilor
tehnologii, orientate spre formarea, dezvoltarea competențelor. În cadrul sistemului de
învățământ din Republica Moldova competența este privită ca ansamblu/ sistem integrat de
cunoștințe, capacități, deprinderi și atitudini dobândite de elev prin învățare și mobilizare în
contexte specifice de realizare, adaptate vârstei elevului și nivelului cognitiv al acestuia, în
vederea rezolvării unor probleme cu care acesta se poate confrunta în viața reală [2, p. 15].
Competențelor care se preconizează a fi formate elevilor se adaugă seturi de valori și
atitudini de însușit și asumat și care sunt indispensabile formării personalității din perspectiva
fiecărei discipline de învățământ (disciplinele economice țintesc formarea unui mod de gândire
economic și a unui comportament economic adecvat mediului economic concurențial). Valorile
și atitudinile au importanță egală în reglarea procesului educativ, chiar dacă se supun altor criterii
de organizare didactico-metodică și de evaluare. După cum se știe, acea cunoaștere care nu este
însoțită de o etică și o sensibilitate cu efecte pozitive asupra vieții persoanei, conduce la un eșec
personal și la degradarea vieții sociale [30].
Teoreticienii pedagogiei se raportează la concepția lui Ed. Spranger (1882 - 1963), care a
gândit educația drept procesul de transformare a valorilor obiective în valori subiective. Spranger
a identificat șase tipuri de valori fundamentale și a realizat o tipologie a personalităților umane,
susținând necesitatea tratării diferențiate în educație, potrivit valorilor spre care elevii se
orientează [Apud 41, p. 183]:
 Personalitatea teoretică - centrată pe adevăr, interesată de cunoașterea adecvată a
realității, este neîndemânatică practic, nu ia în seamă valorile estetice, este individualistă,
respinge misticismul.
 Personalitatea economică - are ca preocupare fundamentală utilul, este omul practic,
legat de realitate.
 Personalitatea estetică - îndreptată prioritar spre frumos, prezintă o aversiune față de
concepte, este indiferentă economic și lipsită de disciplină.
45
  Personalitatea religioasă - centrată pe divin, are capacitatea de a prinde sensul lumii.
 Personalitatea politică - are ca valoare centrală dreptatea, trebuie să probeze autoritate,
voință, putere de a conduce.
 Personalitatea socială - manifestă devotament pentru oameni, probează o
comunicabilitate ridicată și o simpatie față de semeni; în această categorie este inclus și
profesorul care trebuie să se caracterizeze prin devotament pentru copil și societate.
Acestea, cuprinse într-o totalitate, își găsesc sursa în educația integrală a omului și asigură
proiectarea demersurilor educative în perspectiva educației permanente, implicând dimensiunile:
academică, profesională, socială și personală ale individului.
Identificarea corespondențelor dintre valorile, competențele cheie, direcțiile generale de
dezvoltare a acestora, dimensiunile educației integrale sau pilonii educației, care sintetizează
simbolic treptele formării elevului sunt reprezentate în Figura 2.1.
1. Cercul din centru cuprinde cele patru dimensiuni ale educației integrale și ale existenței
umane: a ști, a fi, a face, a conviețui.
2. Cercul doi dinspre centru cuprinde direcțiile de formare și dezvoltare a personalității în
procesul educativ: autocunoaștere, autorealizare, socializare, comunicare, direcția cognitivă,
aplicativă, managementul învățării, managementul organizațional, personal, al timpului, care
duc spre formarea de competențe și valori a elevului.
3. Cercul al treilea este cel al valorilor și atitudinilor:
- Orientarea spre o viață de calitate în prezent și în viitor, responsabilitatea pentru decizii și
acțiuni privind propria carieră;
- Valorizarea relațiilor interpersonale;
- Receptivitatea la emoțiile celorlalți;
- Respect și încredere în sine și în ceilalți;
- Recunoașterea unicității fiecărei persoane;
- Adaptarea și deschiderea la noi tipuri de învățare;
- Valorizarea critică și selectivă a informațiilor;
- Motivația și flexibilitatea în elaborarea propriului traseu educațional și profesional;
- Comportament economic activ și responsabil;
- Independență în gândire și în acțiune;
- Eficiență economică în spațiul public și privat;
- Liberă inițiativă;
- Spirit întreprinzător;

46
- Libertate economică;
- Interes pentru învățarea permanentă într-o lume în schimbare și în societatea cunoașterii [30].

47
 COMPETENŢE

VALORI ŞI ATITUDINI

Orientare spre o viaţă de

calitate în prezent şi în viitor

DIRECȚII DE DEZVOLTARE
Libertate
Auto- Auto-
economică
cunoaştere realizare
Spirit
întreprinzător
economică A FI
Liberă iniţiativă
economică
În limba
Eficienţă mater-
economică în
spaţiul public şi Comuni- nă
privat care
A
ŞTI
Independenţă în
gândire şi în
acţiune Managementul Direcția
învățării cognitivă

Valorizarea critică
şi selectivă a
informaţiilor

Fig. 2.1. Corespondența dintre valorile, competențele-cheie, direcțiile generale de dezvoltare și dimensiunile educației integrale
48
 4. Cercul al patrulea este cel al competențelor-cheie care stau la baza educației formale,
informale, non-formale a elevului: a învăța să înveți, competențelor în matematică, științe și
tehnologii, în limba maternă, limbi străine, sociale și civice, competențelor digitale, inițiativă și
antreprenoriat, sensibilizare la exprimarea culturală.
În conceptul abordărilor conceptuale ale educației economice, filosofia educației integrale
este asigurată de următoarele premise [160]:
a) Ființa umană dispune de anumite dimensiuni fizice, intelectuale, emoționale și spirituale.
Teoreticienii afirmă că aceste dimensiuni pot fi reunite prin ceea ce se numește „ființa umană ca
întreg”, reprezentând dimensiunile personalității în mod complementar sau ierarhic.
b) Educația se extinde asupra întregii vieți și este asigurată de autocunoaștere: „integrarea
este condiția pentru o viață echilibrată, mulțumitoare și determină individul să privească în
interiorul lui și să reflecteze, descoperind progresiv scopul în viață”.
c) Educația integrală acoperă toate zonele de cunoaștere și din această perspectivă toate
disciplinele sunt privite în relație: geologia, fizica, economia, matematica, psihologia etc. pentru
că toate sunt orientate spre descoperirea adevărului. Educația integrală oferă perspectiva sintetică
asupra disciplinelor specializate, determinând o altă abordare a predării și învățării: învățarea
bazată pe competențe, învățarea bazată pe valori, învățarea bazată pe rezolvare de probleme etc.
Abordările teoretice asupra educației integrale indică dominantele educației în societatea
contemporană: educația prin și pentru cultură; educația pentru drepturile omului; educația și
problemele lumii contemporane - educația pentru pace, pentru noua ordine mondială, pentru
participare și dezvoltare, pentru libertate și democrație, pentru mediu, educația umanist-
științifică; educația pentru comunicare [82], educația pentru performanță, pentru competență
profesională, pentru schimbare și dezvoltare [85], văzute în funcție de direcțiile (laturile)
principale ale devenirii umane, printre acestea educația economică ocupă un loc special,
determinat de specificul, valorile, scopul, conținutul, metodologia apropriate. Fiind subordonată
conținuturilor generale ale educației, educația economică constituie unul din domeniile
educaționale promovat prin conceptul „noile educații”, condiționat de perspectivele producerii
și receptării ei în diferite contexte sociale, istorice, geopolitice, economice, tehnologice, cu
scopul formării, dezvoltării personalității celui educat [38, p. 238].
L. Vlădulescu (2002), considerând drept atribut esențial al educației „transmiterea
experienței social – umane”, afirmă că direcțiile de formare și dezvoltare a personalității în
procesul educativ sunt determinate de principalele domenii ale experienței, ale vieții și activității
sociale. În cadrul oricărui domeniu al experienței/ al activității umane, autoarea distinge trei
direcții de preocupare, trei planuri strict corelative (planul cunoașterii - gnoseologic, planul

49
„praxis”-ului, al acțiunii eficiente – praxiologic; planul principiilor, al valorilor și al valorizării –
axiologic), cărora le corespund, la nivelul individului, cele trei componente ale personalității:
intelect, psihomotricitate, afectivitate [123, p. 58-64]. „Selectarea cunoștințelor, valorilor,
modelelor comportamentale (în calitate de conținuturi ale educației) se face astfel încât să fie
reprezentate, pentru fiecare domeniu al experienței umane (știința, tehnica, morala, arta etc.) cele
trei planuri: gnoseologic, praxiologic, axiologic” [Ibidem, p. 63].
La rândul său В. Максимова afirmă că „activitatea educativă a elevului se manifestă prin
caracterul ei cognitiv, praxiologic și axiologic (orientativ-valoric), valorificate printr-un
domeniul de cunoaștere a disciplinei de studiu, reflectate în structura formațională și
informațională a acesteia”.
Caracterul cognitiv al educației determină transformarea imaginii lumii reale (conceptelor,
teoriilor, legilor) formate în conștiința elevului, ceea ce se realizează prin însușire a noi
cunoștințe și a noi mijloace de instruire, provocând conexiunile interdisciplinare în activitatea
cognitivă a elevului și se manifestă prin rezolvarea sarcinilor cognitive în cadrul diferitor
discipline cu scopul dobândirii cunoștințelor ce țin de: teorii, legi, concepții, noțiuni, analogice
diferitor discipline. Cunoștințele dobândite prin interdisciplinaritatea sarcinilor capătă un
caracter interdisciplinar, unitar [140, p. 38].
M. H. Boisot consideră că fiecare disciplină este alcătuită din „elemente cognitive”. De
exemplu, disciplinele sau domeniile A, B, C, D, E, F, G etc. pot fi descompuse în subansambluri
sau elemente cognitive (Tabelul 2.1.).
Tabelul 2.1. Repartizarea disciplinelor în elemente
A B C D E F G Etc.
(a)1 (b)1 (c)1 (d)1 (e)1 (f)1 (g)1 ………
(a)2 (b)2 (c)2 (d)2 (e)2 (f)2 (g)2 ………
(a)3 (b)3 (c)3 (d)3 (e)3 (f)3 (g)3 ………
(a)4 (b)4 (c)4 (d)4 (e)4 (f)4 (g)4 ………
… … … … … … … ……….
… … … … … … … ……….
(a)n (b)n (c)n (d)n (e)n (f)n (g)n ………

Dacă avem de rezolvat o problemă care se găsește la confluență acestor discipline, nu vor fi
angajate disciplinele A, B, C în totalitatea lor, ci doar elementele semnificative pentru soluția
preconizată. În acest fel, în jurul unei „situații – tip” se formează ansambluri multireferențiale
noi. De exemplu, pentru problema P1 pot fi implicate cunoștințele (a)1, (b)1, (c)1 etc., pentru
problema P2 cele mai adecvate pot fi (a)2, (b)2, (c)2. Asocierea recurentă a acestor componente
de origine diferită, în scopul rezolvării unei situații – tip poate duce la formarea unei noi entități

50
epistemologice. Noua construcție epistemologică va putea fi atunci reprezentată ca un ansamblu
de probleme de rezolvat, cunoștințe specializate și soluții adecvate [Apud 15, p. 144-149; Apud
20]:
P1 (a)1, (b)1, (c)1 etc S1
P2 (a)2, (b)2, (c)2 etc S2

Pn (a)n, (b)n, (c)n etc Sn

Fig. 2.2. Noua construcție epistemologică

Or, interdisciplinaritatea, derivată din spațiul cercetării științifice ca demers epistemic în

domeniul educației, poate fi sesizată sub două aspecte:
1) concentrarea conținuturilor din perspectivă interdisciplinară;
2) proiectarea și organizarea proceselor didactice în viziune interdisciplinară.
Caracterul praxiologic al educației reflectă studierea și transformarea obiectelor reale prin
aplicarea cunoștințelor științifice cu scopul obținerii faptelor noi, produselor activității, deducerii
concluziilor empirice, prin transmitea experienței de producție, formarea și dezvoltarea
deprinderilor practice de muncă, ceea ce determină creșterea rolului aplicativ al cunoștințelor
însușite în scoală pentru formarea capacităților practice, se realizează în mod special prin
educația tehnico-economică care conduce la formarea homo economicus. Educația praxiologică
se realizează prin activitatea de muncă, activitatea fizică, tehnico-constructivă, activitatea de
evaluare, de calcul, experimentală, plastică și de comunicare. Prin realizarea activității
praxiologice, elevii însușesc regulile de acțiune, algoritme de operații și își formează astfel
capacități care au caracter interdisciplinar.
Caracterul axiologic (orientativ-valoric) al educației se constituie în procesul de însușire a
aspectelor valorice ale cunoștințelor la toate disciplinele, a conceptelor despre lume, care servesc
drept reper al activității de învățare a elevului. Poate mai mult decât în alte domenii valorile sunt
extrem de semnificative în educație: fără o bază valorică, orice domeniu de educație este
ineficient. Importante nu sunt valorile în sine, rupte de realitate, ci mai degrabă reflexia acestora
în viața cotidiană – comportamentele asociate unei anumite valori [140, p. 39].

Educația economică, fiind o dimensiune a educației integrale se caracterizează:

(I) prin caracterul său cognitiv, praxiologic, axiologic care relaționează în mod integrat,
reflectă conexiunile interdisciplinare cu alte discipline de studiu.

51
(II) prin aspectele cognitiv (ex.: termeni și concepte specifice economiei), praxiologic (ex.:
formarea de capacități esențiale pentru desfășurarea unei activități economice eficiente și
responsabile în spațiul privat și public) și axiologic (ex.: obținerea calității de a valorifica
propriul potențial și de a gestiona eficient viața privată, propria afacere, în acord cu
aspirațiile personale și cu exigențele comunității din care face parte), delimitând
cunoștințe, capacități și atitudini, contribuie la formarea de competențe specifice educației
economice.
Reformulând cuvintele lui C. Cucoș putem afirma că: plecând de la premisa că educația
economică presupune mai multe componente și niveluri (cunoștințe, atitudini, conduite), unele
dintre aceste achiziții având o complexitate cu totul aparte – presupunându-se un timp îndelungat
pentru stratificarea lor – este cu totul normal ca această latură a educației să fie în atenția mai
multor discipline și a mai multor profesori. Oricât de profunde și de diverse ar fi temele abordate
la Educația economică și oricât de bine ar fi pregătit cadrul didactic, nu se poate merge, numai pe
o cale unidirecțională. Dacă educația intelectuală sau educația estetică beneficiază de mai multe
discipline, care, simultan și parțial, contribuie la structurarea competențelor specifice, la fel și
educația economică trebuie să constituie un obiectiv pentru mai multe discipline orientate și
focalizate spre un scop unitar.
Liniile directoare ale educației economice abordate interdisciplinar își iau originea în
specificitatea domeniului acesteia, identifică principiile interdisciplinarității, pe care le putem
deduce prin prisma:
(a) unui proces, ca model de relații în baza unor norme de coerență, consistență și ierarhizare și
ca modelare a libertății în acțiune, presupunând perceperea contextului în toate
componentele sale;
(b) unei rețele de relații între elementele unei unități complexe, o asamblare a diverselor unități;
(c) unui instrument de cooperare a unor elemente diferite din cadrul unui ansamblu;
(d) unui produs al totalității integrale, care este o compoziție reală, divizibilă a unor părți
integrante esențiale în producerea remanierilor;
(e) unui context, deoarece (1) contextul, fiind utilizat în sensul de conjunctură (ansamblu de
împrejurări și condiții care influențează un fenomen, într-un moment dat), situație
specifică, stare de lucruri într-un moment dat, în care se încadrează un lucru, un fapt.
Contextul precizează caracterul elementelor integralității, specifică parametrul în găsirea
soluțiilor constructive, a permanentizării lor și lărgirea orizontului de relaționare; (2)
păstrează statutul autonom, însă prin integralitate poate produce un efect mai bun,
manifestat prin entitatea numită sistem de referință; (3) această integralitate urmează să fie

52
 abordată prin prisma mediului integrator, nu numai interpretarea faptelor, ci și modalitatea
de a le culege și de a le observa, se produce în funcție de context [20, p. 18].
Conturăm câteva dintre principiile educației economice abordate din perspectivă
interdisciplinară:
A. Principiul integrării organice a teoriei cu practica.
Acest principiu ne stipulează faptul că tot ceea ce se însușește în activitatea didactică se
cere a fi valorificat în activitățile ulterioare, fie că acestea sunt activități de învățare, fie că sunt
activități materiale. În același timp, această regulă se referă la faptul că ceea ce se învață în
perspectiva unei aplicații concrete, imediate sau de viitor se însușește mult mai temeinic și cu o
motivație puternică.
De altfel, aplicativitatea în învățământ ar putea avea două sensuri, relativ distincte, dar
complementare:
 folosirea datelor asimilate la un moment dat ca antecedente pentru rezolvarea unor sarcini
teoretice ulterioare, cum ar fi utilizarea unor formule sau algoritmi în rezolvarea
problemelor, valorificarea unor explicații pentru a desluși noi aspecte necunoscute,
aplicarea unor reguli în alte contexte etc.; acest lucru se poate asigura prin realizarea
permanentă de conexiuni între cunoștințe (specifice sau non-specifice, intradisciplinare sau
interdisciplinare);
 prelungirea procesului de însușire a unor cunoștințe sau a unor deprinderi prin recursul la
activități materiale, concrete, motrice; prelungirea lui a ști în a ști să faci, a ști să fii, a ști
să fii și să devii etc. [Apud 41, p. 150]; aceste sarcini se pot materializa prin punerea
elevilor în situații faptice, prin experimentarea (parțială sau totală) a unor acțiuni reale sau
posibile, prin trăirea unor stări, prin rezolvarea unor probleme care țin de aspectele practice
ale vieții [41, p. 59-60].
Aplicarea principiului integrării organice a teoriei cu practica stabilește interacțiunile și
integralitățile surselor educației economice: științifice, metodologice, experiențiale, racordarea
teoriei la practicile specifice disciplinelor socio-economice, accentuează caracterul practico-
aplicativ al educației economice, formând cultura spiritului întreprinzător, ce presupune folosirea
activității practice în învățare, făcând apel la experiențele de viață ale elevului, ca și reintegrarea
învățării în activitatea profesională.
B. Principiul corelației dintre senzorial și rațional, dintre concret și abstract (principiul
intuiției).
Prin prisma acestui aspect, în procesul învățării cognitive elevul pornește de la un material
faptic, iar prin intermediul operațiilor de abstractizare și generalizare desprinde însușirile

53
generale și esențiale ale anumitor clase de obiecte, fenomene, relații, însușiri condensate și
integrate în noțiuni/ concepte, formând gândirea critică și cea sistemică.
Principiul intuiției se aplică pentru a ajuta elevii să treacă de la cunoașterea concretului
imediat la formarea gândirii lor abstracte (vezi stadiile formării operațiilor concrete și formale).
Intuiția îndeplinește mai multe funcții didactice [90, p. 354]:
- este izvor de informații, sub forma reprezentărilor, în vederea prelucrării, elaborării
generalizărilor și formării capacităților de a opera cu aceste concepte;
- funcția de concretizare a intuiției, în sensul că „un concept odată elaborat pe calea
abstractizării sau pe cale pur logică, urmează să fie aplicat din nou obiectelor și
fenomenelor reale, cazurilor particulare”.
Eficiența respectării acestui principiu poate fi maximă, dacă profesorul va acționa în
concordanță cu o serie de norme [Apud 41, p. 104]: folosirea rațională a materialului didactic,
selectarea materialului potrivit funcției pe care o îndeplinește intuiția, dozarea raportului dintre
cuvânt și intuiție, solicitarea intensă a elevului în efectuarea unor activități variate de observare,
selectare, analiză, sinteză, comparație, verbalizare, dirijarea atentă a observației elevilor spre
ceea ce este constant în cunoaștere etc. [41, p. 63-64].
C. Principiul participării active și conștiente a elevului în activitatea de predare,
învățare, evaluare.
Premisa de la care s-a plecat constă în aceea că elevul este nu numai obiect, ci și subiect al
propriului proces de formare, proces bazat pe participarea sa conștientă și activă. Participarea
conștientă presupune prezența intenționalității și a efortului voluntar, implicate din momentul
perceperii obiectelor, fenomenelor exterioare până la nivelul realizării operativității generale
intelectuale (analiza, sinteza, comparația, abstractizarea etc.) și a operativității specifice.
Activizarea elevului formulează cerința ca asimilarea informațiilor, formarea capacităților,
a atitudinilor, competențelor să se bazeze pe activitatea proprie a elevilor, pe angajarea optimă a
gândirii, a inteligenței proceselor motivațional-afective și volitive, presupune menținerea lor într-
o stare de trezie intelectuală, de încordare plăcută, de căutare a soluțiilor la o serie de situații-
problemă pe care profesorul le provoacă [Ibidem, p. 64-65].
Aplicarea principiului participării elevului condiționează centrarea pe ființa celui educat;
contribuie la elasticitatea tematică în proiectarea demersurilor didactice interdisciplinare,
adaptarea conținuturilor educației economice la cerințele auditoriului, capacitățile de
recepționare, limitele performanțelor de grup; atractivitatea și utilitatea informației pentru
segmentul de vârstă vizat.
D. Principiul orientării axiologice a educației economice

54
 Fără o includere a valorilor, orice program de educație economică este ineficient, pentru că
educația economică face apel la schimbarea valorilor personale, sociale, profesionale,
propunându-și să reconfigureze ierarhiile individuale și colective. Importante nu sunt valorile în
sine, rupte de realitate, ci reflexia acestora în viața cotidiană – comportamentele asociate unei
anumite valori. Valorile sunt extrem de semnificative în educația pentru crearea mijloacelor
durabile de existență, antreprenorială, financiară. În cadrul educației economice formarea
valorilor durabile se începe cu formarea atitudinilor pozitive față de persoana umană, față de bani
ca o valoare activă în societate, față de resursele materiale, nefinanciare, în procesul de
colaborare, cooperare cu alții în diferite activități de antreprenoriat, prin efectuarea alegerilor,
inițierea afacerilor pentru schimbare în școală, comunitate, prin gestionarea responsabilă a
resurselor financiare și non-financiare.
În cadrul educației economice devine importantă deprinderea elevilor cu procesul de luare
a deciziilor privind economisirea resurselor, formarea comportamentului economic congruent
valorilor general umane, în acest sens valorile vor condiționa structura personalității viitorului
cetățean economic responsabil. Transmiterea valorilor ce țin de educația economică trebuie să
aibă loc în mod treptat, profesorul decide în ce proporții disciplina predată trebuie să reflecte:
a) principii generale vizate de educația economică, cum ar fi principiul rarității, caracterul finit
al tuturor resurselor, dependența între global/ local etc.;
b) recurgerea la diverse instrumente care să faciliteze învățarea din perspectiva elevului,
respectiv recurgerea la: exemple practice, proiecte, portofolii, investigații, lecții practice,
planșe, simulări pe computer, inițieri/ derulări a micilor afaceri, concursuri etc. [53].
Formarea atitudinilor are loc valorificând experiența, exercițiul și contextul educațional în
formarea atitudinilor și valorilor economice la elevi, astfel încât acestea vor adopta în viitor o
atitudine responsabilă în propria carieră sau afacere. Putem afirma că valorile influențează
comportamentele doar atunci când acestea sunt rezultatele unor decizii conștiente [Ibidem].
E. Principiul orientării pragmatice a educației economice
Educația economică în funcție de finalitate presupune formarea de competențe specifice
la elevi, care vor contribui la transformarea efectivă a mediului socio-economic. Prin urmare,
este important ca profesorul să creeze, în cadrul activităţilor de educație economică, o atmosferă
pozitivă, să implice elevii în rezolvarea unor sarcini prin exersare repetată, stabilind problemele
reale cărora le pot fi oferite soluții, să respecte valorile proprii ale elevilor conturând nevoile de
formare specifice, să propună activități atractive pentru ei, acestea pot contribui la motivarea
elevilor pentru schimbare, implicarea lor în acțiuni de restructurare socio-economică în cadrul
unei școli, comunități etc; pot motiva pentru formarea unor competențe specifice educației

55
economice [Ibidem].
F. Principiul învățării experiențiale
Învățarea experiențială, după cum o arată și numele, este învățarea din experiențe și
intervine atunci când o persoană se antrenează într-o activitate, revizuiește această activitate în
mod critic, trage concluzii utile și aplică rezultatele într-o situație practică. Această abordare este
definită de David Kolb [156], la mijlocul anilor 70, în lucrarea sa privind stilurile de învățare.
Conform teorii lui Kolb procesul de învățare bazat pe experimente este văzut ca un proces în
patru trepte: stadiul experimentului concret, reflecție, observare, meditație, analiză critică și
generalizare, spre a se ajunge la planificarea modului în care se va folosi competența nou
dobândită prin experimentare activă (Figura 2.3.).
EXPERIMENTARE CONCRETĂ prin implicare
emoţională şi sentimentală

EXPERIMENTARE ACTIVĂ prin practică OBSERVARE REFLEXIVĂ prin observare şi

şi implementare reflecţie

CONCEPTUALIZARE ABSTRACTĂ prin raționament

logic, conceptualizând, teoretizând

Fig. 2.3. Învățarea bazată pe experiență (după D. Kolb)

Învățarea pornește de la o experiență concretă, elevii antrenați în procesul de învățare
trebuie să fie deschiși, să se implice în noi experiențe. Individul reflectează asupra experienței și
adună informații. Observarea și analiza faptelor și experiențelor aduce în discuție o diversitate de
puncte de vedere. Pe baza acestor observații, persoana este capabilă să înțeleagă și să
generalizeze ce s-a întâmplat în decursul propriei experiențe, în procesul de învățare elevii sunt
capabili să integreze observațiile într-un cadru logic și să aproprieze noile concepte. Noile idei
sunt testate în noi situații. Elevii pot să aplice teoriile în rezolvarea problemelor cu care se
confruntă.
Principala funcție a abordării experiențiale este de a crea medii propice învățării
stimulative, relevante și eficiente. Aceasta are în centru elevul, asigură dezvoltarea și
valorificarea resurselor cognitive, afective și acționale pentru a-i „instrumenta” în vederea
adaptării și inserției optime în mediul socio-profesional, permite elevilor să-și conducă și să-și
asume responsabilitatea învățării în mod individual.
Învățarea experiențială creează elevilor ocazia de a practica o învățare de calitate, de a
realiza achiziții durabile prin dobândirea de cunoștințe care pot fi puse în aplicare în viața
cotidiană, sunt susceptibile de a fi utilizate și transferate în diverse contexte instrucționale;
presupune formarea unui anumit stil de viață, dezvoltarea spiritului civic etc.

56
 Experiențele de învățare pot fi pozitive sau negative, rolul educatorului este de a facilita
experimentarea unor situații de învățare pozitivă, educații, trăind intens satisfacția succesului,
vor fi motivați să meargă mai departe.
Avantajul învățării experiențiale este că va conduce la formarea unor deprinderi,
comportamente, abilități într-un timp relativ scurt, precum: capacitatea de gândire critică, de
organizare și de planificare a unei activități, de luare a deciziilor, de rezolvare a problemelor, a
conflictelor, capacitatea de relaționare cu ceilalți etc., identificarea mai rapidă a informațiilor
implicite situațiilor de învățare și a conexiunilor dintre acestea, accentul fiind plasat pe modul în
care informațiile asimilate sunt prelucrate, structurate, interpretate și utilizate în situații variate.
Astfel elevii dobândesc competențe și încrederea că acestea se vor dovedi operaționale și le vor
servi în mod autentic în diverse contexte de viață.
Activitățile bazate pe acțiune, aplicare, cercetare, experimentare, propuse spre
experimentare dezvoltă încrederea în sine, responsabilitatea, dinamica, contribuie la cunoașterea
și lărgirea limitelor proprii și, prin reflectare și transfer, pot determina schimbări de
comportament [31].
G. Principiul actualizării și dezvoltării curriculare.
Calitatea educaţiei în cadrul disciplinelor socioumane este determinată de următorii factori:
 aducerea în prim plan a aspectului calitativ al formării proceselor cognitive pentru
rezolvarea de situaţii variate, implicate în activitatea de cunoaştere ştiinţifică, învăţare continuă,
mai ales independentă: sensibilitatea la probleme, spiritul de observaţie, stabilitatea şi calitatea
reprezentărilor, calitatea şi operaţiile gîndirii (analiză, sinteză, comparaţie, generalizare,
concretizare), construirea de argumente, formularea de soluţii variate, de judecăţi de valoare,
găsirea de soluţii noi, calităţi ale imaginaţiei (combinare, asociere, schematizare, modificare,
anticipare, înlănţuire, metaforizare, transformare), ale limbajului (forme variate de comunicare,
expresivitate, concentrare, corectitudine), ale proceselor ce sprijină cunoaşterea (motivaţia,
voinţa, atenţia, deprinderile, afectivitatea);
 formarea calităţilor intelectuale reflectate în formularea, precizarea, operaţionalizarea
obiectivelor educaţiei corespunzătoare domeniului cognitiv, prioritare în instruire: operaţii,
capacităţi de cunoaştere simplă, percepere (definire, identificare, recunoaştere, dobândire); de
înţelegere (ilustrare, reprezentare, exprimare proprie, interpretare, diferenţiere, explicare,
demonstrare, prevedere, completare); de aplicare (concretizare, generalizare, dezvoltare,
organizare, utilizare, clasificare, restructurare); de analiză (distingere, sesizare, clasificare,
deducere, comparare); de sinteză (relatare, documentare, proiectare, modificare, derivare,

57
dezvoltare, formulare nouă, combinare ș.a.); de evaluare (apreciere, argumentare, judecare,
decizie ş.a.);
 modificarea atitudinii faţă de informativ sub aspectele: diminuarea volumului, eliminarea
cunoştinţelor perimate şi de detaliu, esenţializarea, creşterea valorii aplicative şi operaţionale
s.a.;
 formarea pentru/ prin învăţarea activă;
 dezvoltarea gândirii critice.
Acestea se referă la revizuirea, extinderea și adaptarea permanentă a conținuturilor,
metodologiilor de educație economică. Problematica educației economice este una în continuă
expansiune, iar instrumentele oferite pentru susținere trebuie să corespundă acesteia, luând în
considerare: unitățile teleologice ale cunoștințelor, competențelor, comportamentelor, din
perspectiva cetățeniei economice responsabile; diversitatea tehnicilor de predare și a
materialelor de suport; corelările oportune și unitățile demersurilor educaționale în
parteneriatul școală-comunitate; caracterul pozitiv al educației economice [53].
Principiile educației economice, abordate interdisciplinar, stau la baza conceperii
conținuturilor, proiectării și organizării proceselor didactice. După G. Văideanu, în învățământul
preuniversitar pot fi identificate trei direcții ale interdisciplinarității:
1) la nivel de autori de planuri, programe, manuale școlare, teste sau fișe de evaluare;
2) puncte de intrare accesibile profesorilor în cadrul proceselor de predare-învățare-evaluare;
3) prin intermediul activităților non-formale sau extrașcolare [122, p. 253-254].
Cercetătorii desemnează forme de activitate care sunt caracteristice demersurilor
interdisciplinare:
- analiza, sinteza, generalizarea;
- activitatea creativă;
- activitatea tehnico-constructivă, de calcul, activități grafice, plastice, de proiectare;
- activitatea de operare cu informațiile concrete, în care se îmbină conținuturile disciplinelor
dintr-o arie curriculară: de exemplu – a deduce conexiuni istorice cauză-efect prin prisma
analizei stării economice actuale a unei țări; a face analogii istorice cu specificul dezvoltării
economice actuale a unei regiuni;
- activitatea de transfer și formarea conexiunilor dintre cunoștințele din diferite domenii,
obiecte de studiu;
- rezolvarea de probleme cu aplicare complexă a cunoștințelor din diferite domenii, acestea
determină un caracter complex în abordarea unui obiect, fenomen, eveniment al naturii,

58
 societății. Acestea din urmă se caracterizează prin transfer al cunoștințelor și competențelor
formate în cadrul unui obiect, aplicarea lor complexă în condiții noi;
- activitatea de comunicare, adaptarea terminologiei, mijloacelor lingvistice ale diferitor
domenii de știință;
- activitatea de evaluare, care reflectă integritatea raportului cognitiv, praxiologic și axiologic
în procesul formării competențelor elevului [140, p. 42].
Or, pe de o parte, aparatul conceptual și metodologic al mai multor discipline este utilizat
în interconexiune pentru a examina o temă, o problemă, pe de altă parte, pentru a dezvolta
competențe integrate/ transversale/ cheie.
Reieșind din cele relatate anterior, interdisciplinaritatea educației economice este
conceptualizată prin prisma:
1. Abordării interdisciplinare a educației economice în cadrul disciplinelor
socioumane;
2. Interferențelor disciplinelor cu caracter economic;
3. Valorificării învățării non-formale și informale în contexte formale, aplicând
posibilitățile parteneriatului școală – comunitate.
Acestea asigură coerența diferitelor forme ale educației, determinând transferul
competențelor specifice educației economice dobândite în contextul școlar la domenii de
cunoaștere sau de acțiune care nu au fost abordate de școală.

1. Abordarea interdisciplinară a educației economice în cadrul disciplinelor

socioumane
Abordarea interdisciplinară a educației economice în învățământul formal nu prezintă un
element de noutate, în multe țări ale lumii oferta de educație economică în sistemele naționale de
învățământ general se bazează pe strategia de „includere” a acesteia în aria altor discipline, cu
statut obligatoriu. Cercetătorii, creatorii de curriculum din Republica Moldova trebuie însă să
reconceptualizeze aria curriculară socioumanistică din perspectiva abordării interdisciplinare a
educației economice. Respectarea caracterului interdisciplinar al educației economice reclamă ca
fiecare disciplină din aria socioumanistică să țină seama de disciplinele cu care ea se află în
conexiune încă de la momentul structurării acesteia, organizării procesului didactic.
Bazându-ne pe conceperea integralității lui L. Not și I. Culic, exprimăm ideea că prin
rețelele de interacțiuni educația economică poate fi integrată în studierea problemelor istorice,
geografice, problemele educației civice, având ca finalitate formarea, dezvoltarea competențelor
specifice educației economice.

59
 Conform lui L. Not, fiecare problemă, din perspectiva integrării, este abordată pornind de
la cunoștințele anterioare mai mult sau mai puțin sistematizate (S1) astfel încât formațiile istorice
(a), biologice (b), sau economice (e) să fie integrate în acest sistem. Asimilarea lui (a) nu
înseamnă însă o simplă adunare [(S1)+a], ci restructurarea sistemului inițial (S1) sub forma unui
nou sistem (S2). La fel integrarea lui (b) poate duce la sistemul (S3) și așa mai departe. Fiecare
nouă integrare poate trimite la un alt domeniu de referință. Dezvoltarea noilor sisteme nu se face
prin straturi succesive, ci prin perfecționarea conținutului și transformarea structurilor. Nu este
vorba aici de o simplă extensie sumativă; este chiar posibil ca integrarea să retragă noul sistem,
crescându-i însă calitatea. Originalitatea acestei metode constă în construcția permanentă a unei
rețele de interacțiuni între datele de bază [Apud 20, p. 9-20].
În aceasta interpretare, analiza de rețea a lui I. Culic, concepe integralitatea ca un
organism dinamic, în care perspectiva relațională orientează înțelegerea integralității contextuale
ca un câmp de relații. Ideile principale pe care se sprijină analiza de rețea sunt următoarele
[Ibidem]:
(a) Orice fenomen pedagogic este în relație cu alt fenomen pedagogic;
(b) Relațiile unui fenomen pedagogic cu alte fenomene pedagogice și poziția lor în configurația
de relații din spațiul pedagogic influențează atât perceperea, atitudinile față de acest
fenomen, cât și acțiunea lui;
(c) Configurația relațiilor din spațiul integrator indică valorile acestor fenomene și raporturile
dintre acestea. Relația trebuie înțeleasă ca proprietate a conectării a cel puțin două unități
de analiză, care sunt intrinsece, sunt dependente de context și se transformă sau dispar
atunci când una dintre părțile relevante este exclusă sau când contextul respectiv se
schimbă [Ibidem].
Pătrunderea informației din domeniul educației economice într-un ansamblu deja construit
și disponibil (de exemplu, istoria – educația economică; geografia – educația economică), are ca
rezultat fie completarea vechiului sistem, fie transformarea lui sintetică, teoretică, discursivă,
rațională, comprehensivă în sensul de holistică, formează, astfel, baza interdisciplinarității în
abordarea educației economice care se manifestă prin:
- Formarea sistemului axiologic comun, stabilind un număr de valori promovate prin
disciplinele socioumanistice, exprimate în atitudinile elevilor față de sine, alții, mediu;
- Delimitarea competențelor comune, specifice disciplinelor Istoria, Geografia, Educația
civică, Educația economică;
- Formarea unui sistem de noțiuni comune disciplinelor Istoria, Geografia, Educația civică,
Educația economică pe bază de fapte, teorii, legi analizate, care determină capabilitatea
60
 elevilor de a identifica fapte, fenomene și procese din domeniul social și relațiile dintre
acestea prin intermediul conceptelor specifice științelor socioumanistice;
- Transferul metodologic în cadrul disciplinelor ariei socioumanistice, corespondențelor de
limbaj, conținuturilor comune disciplinelor socioumanistice;
- Formarea abilităților de muncă individuală în baza aplicării complexe a cunoștințelor în
practică: utilizarea instrumentelor, realizarea conexiunii între cunoștințele dobândite în
domeniul științelor socioumanistice și aplicarea acestora în evaluarea și optimizarea unor
situații problemă.

2. Valorificarea interferențelor disciplinelor cu caracter economic

La nivel internațional multe organizații abordează problemele educației economice
valorificând interferențele disciplinelor socioeconomice. Programul de educație social-
economică a copiilor și tinerilor AFLATOUN integrează educația financiară și social-economică
în baza a cinci module fundamentale: (a) înțelegerea și explorarea personală, (b) drepturile și
responsabilitățile, (c) economiile și cheltuielile, (d) planificarea și bugetarea, (e) inițiative
sociale și financiare ale copiilor, astfel încât copiii-participanți la acest program devin capabili
să ia decizii corecte independent și autonom. Misiunea AFLATOUN constă în formarea și
dezvoltarea la copii și tineri a abilităților sociale și economice necesare pentru a deveni agenți ai
schimbării în propria viață, comunitate, pentru o lume mai echitabilă.
Child and Youth Finance International (CYFI) integrează educația financiară, socială,
economică, educația pentru formarea, dezvoltarea mijloacelor de existență (Livelihood
Development). CYFI se bazează pe ideea potrivit căreia toți copiii și tinerii trebuie să se
realizeze ca cetățeni economici responsabili, ceea ce ar permite: reducerea sărăciei, bunăstarea
economică și socială durabilă, durabilitatea mijloacelor de existență, aplicarea drepturilor pentru
fiecare și pentru toți. Cetățenia economică responsabilă presupune capabilitatea socio-
financiară, asumarea responsabilităților și împuternicirilor, care se formează prin integrarea
educației financiare, sociale, educației pentru crearea mijloacelor de existență durabile, după
următoarea schemă:

Cetăţenie
econ omic 61 nsabilă
ă respo

capabilitatea economico-
responsabilitățile, financiară
ternicirile
 Educația socială Educația pentru crearea
Educația mijloacelor de existență
financiară

Fig. 2.4. Formarea cetățeniei economice responsabile [169]

Conceptul cetățeniei economice responsabile a fost generat în cadrul proiectului Educația

pentru cetățenie într-o societate democratică (ESCD), întemeiat în bază documentului Educația
pentru cetățenia democratică: Dimensiunile cetățeniei, Nuclee competențe, Activități
internaționale și variabile, Strasbourg, Consiliul Europei, DECS/CIT (97) 23 1997. În acest
document Ruud Veldhuis distinge patru dimensiuni ale cetățeniei bazate pe o analiză a societății,
care corespund cu cele patru subsisteme recunoscute în relația dintre individ și societate,
esențiale pentru existența acestora. Aceste dimensiuni: politică, juridică, social-culturală și
economică sunt concepute ca sprijin în clasificarea și clarificarea competențelor pentru ESCD [6,
p. 23].
Dimensiunea economică se referă la producția și consumul de bunuri și servicii, are
deschidere directă către muncă și modul în care este organizată aceasta, către rezultatele muncii
și distribuția lor; necesită competențe economice, cunoașterea modului în care funcționează
economia mondială, inclusiv piața muncii [Ibidem, p. 24].
Dimensiunea economică este vitală în asigurarea condițiilor materiale minime pentru
supraviețuirea și accesul la anumite bunuri esențiale dacă se dorește ca drepturile și libertățile
politice garantate tuturor să nu ajungă la zero [Ibidem, p. 18]. Sumansky susține că cetățenia
responsabilă și eficientă se formează atunci când elevii cunosc „conceptele de bază”, cum ar fi
costul de oportunitate, cerere și ofertă.
Puțin recunoscută, economia joacă un rol determinant în măsura în care oamenii se
comportă ca cetățeni; cetățenia economică reflectă competențele economice necesare pentru
participarea activă în viața socio-economică, cunoștințele despre funcționarea economiei la nivel
global, național, local, despre rolul consumului în producție, despre producție și angajare [162].
Cetățenia economică responsabilă presupune anumite cunoștințe, atitudini, competențe
economice [170]:
Cunoștințe:
 Cunoașterea principiilor și consecințelor dezvoltării economice;

62
 Cunoașterea mecanismelor de obținere, utilizare, transferare a proprietății;
 Cunoașterea obligațiunilor și drepturilor producătorului și consumatorului;
 Cunoașterea drepturilor de muncă;
 Cunoașterea mecanismelor de menținere a ocupării forței de muncă.
Capacități:
 Gestionarea afacerilor financiare;
 Evaluarea riscului și incertitudinii în luarea deciziilor, alegerilor;
 Inițierea, răspunderea, și gestionarea schimbării;
 Selectarea mecanismelor și instrumentelor pentru rezolvarea de probleme;
 Orientarea pe piața muncii;
 Identificarea de resurse și prevederea consecințelor posibile în activitatea de afacere.
Atitudini:
 Favorizarea economiei de piață;
 Respectarea eticii muncii;
 Respectarea politicii de impozitare;
 Comportament economic activ și responsabil;
 Eficiența economică;
 Libertatea economică;
 Responsabilitatea pentru decizii și acțiuni privind propria carieră.
Cunoștințele, capacitățile, atitudinile economice se manifestă prin executarea rolurilor
economice de cetățeni într-o societate democratică, acestea, după R. Veldhuis sunt: funcționar
public, militar, angajat, antreprenor, contribuabil, proprietar, producător, consumator etc.
[Ibidem].
Cadrul educațional al CYFI în formarea cetățeniei economice responsabile se bazează pe
educația socială, educația deprinderilor de viață (Lifeskills Education), cu referire la UNICEF și
UNESCO; educația financiară – cu referire la OECD (Organisation for Economic Co-operation
and Development); educația pentru crearea mijloacelor durabile de existență (Livelihoods
Education) – cu referire la ILO (International Labour Organization), valorificând conceptul
școlii prietenoase copilului, prevede formarea copiilor și tinerilor pe nivele:
 Nivelul I este prevăzut pentru copiii de vârsta 0-5 ani;
 Nivelul II este prevăzut pentru copiii de vârsta 6-9 ani;
 Nivelul III este prevăzut pentru copiii de vârsta 10-14 ani;

63
 Nivelul IV este prevăzut pentru copiii de vârsta 15 + ani; determinând astfel
module educaționale pe coordonate: tipul și nivelul de educație.
Pentru noi a fost important să analizăm modalitatea de integrare a modulelor prevăzute
pentru copiii de vârsta adolescentă, situați pe nivelul al IV-lea (Tabelul 2.2.).
Tabelul 2.2. Cadrul educațional al CYFI (nivelul al IV-lea)
EDUCAȚIA SOCIALĂ ȘI EDUCAȚIA PENTRU VIAȚĂ (Lifeskills Education) (UNICEF
și UNESCO)
Abilități (skills) cognitive Abilități (skills) Abilități (skills)
personale interpersonale
 Drepturile;  Inițiative în atingerea  Formarea relațiilor
 Justiția socială; scopurilor; interpersonale;
 Perspectivele comunității.  Managementul timpului.  Leadership-ul;
 Negocierea.
EDUCAȚIA FINANCIARĂ (OECD)
Resurse și utilizarea Planificarea și Riscul și Peisajul financiar
bugetul recompensa
 Negocierea  Calcularea puterii  Riscul defaultu-  Infracțiunile
financiară; de cumpărare; lui; financiare;
 Puterea de  Scopurile  Impactul ratelor  Principiile
cumpărare. financiare. dobânzii; Statelor în dezvoltare
 Activitatea ilicită. (FSPs), adaptate de
miniștrii OECD în
2007;
 Servicii bancare
mobile.
EDUCAȚIA PENTRU CREAREA MIJLOACELOR DURABILE DE EXISTENȚĂ (ILO)
Consiliere în Antreprenoriat Asigurarea Menținerea
carieră locurilor de muncă ocupării forței de
muncă
 Scopurile în  Antreprenor și  Abilități (skills)  Serviciul clientelă;
carieră, salariu, angajat; necesare;  Abilitățile (skills)
îndemnizații;  Nevoile de  Elaborarea CV- manageriale.
 Perspective de capital; ului;
dezvoltare.  Marketing.  Acceptarea
schimbării,
flexibilitatea.
Aceeași modalitate de a corela discipline de caracter socioeconomic a fost aplicată în
elaborarea curriculumului de Educație economică, ca disciplină opțională prevăzută de Planul
cadru pentru învățământul preuniversitar din Republica Moldova. Curriculumul respectiv include
programele cursurilor de studiu Economia aplicată, Etica în afaceri, Finanțele mele, Cheia
succesului, Economia, Relații antreprenoriale, Aplicații practice antreprenoriale, realizabile în
modul care contribuie la atingerea scopului determinat de CYFI – formare a cetățeniei
economice responsabile la elevi.

64
 Or, formarea cetățenilor economici responsabili se realizează prin corelarea disciplinelor
socioeconomice, aplicarea modelelor de bune practici, repartizarea efectivă a resurselor
financiare și non-financiare, valorificând finalitățile educaționale în situațiile adaptate la mediul
socio-economic.
Menționăm că cetățenia economică responsabilă, în funcție de cunoștințe, capacități,
atitudini, constituie scopul educației economice abordate interdisciplinar.

3. Valorificarea învățării non-formale și informale în contexte formale, aplicând

posibilitățile parteneriatului școală – comunitate
Valorificarea învățării non-formale și informale în contexte formale a fost actualizată în
cadrul proiectului Global Education Initiative (GEI, 2003), obiectivul principal al căruia este
sporirea conștientizării și susținerea implementării relevante și durabile a învățământului național
prin intermediul angajamentului sectorului privat pentru formarea cetățeniei economice
responsabile a membrilor societății respective. Activitățile desfășurate de GEI vizează abordarea
educației din perspectiva: (a) creșterii economice, (b) inovării, (c) spiritului antreprenorial [167].
La începutul anului 2008, GEI în cadrul Forumului Economic Mondial a lansat un proiect
(workstream) cu obiectivul general de a avansa educația economică/ antreprenorială ca unul
dintre principalele stimulente ale dezvoltării sociale și redresării economice.
Scopul principal al acestui proiect prevede unirea actorilor sectoarelor public și privat în
proiecte de inovare prin intermediul cărora va fi posibilă dezvoltarea și livrarea programelor de
educație economică/ antreprenorială la nivel global, regional, local pentru formarea cetățeniei
economice responsabile, constă în sensibilizarea sistemelor de învățământ asupra necesității
educației antreprenoriale pentru formarea cetățeniei economice responsabile, necesare pentru
viața activă a tinerilor în mediul socio-economic.
La nivel global, s-a realizat un studiu (Education of The Next Wave of Entrepreneurs) în
scopul selectării datelor și bunelor practici ale educației antreprenoriale realizate pe trei domenii:
educația antreprenorială a tinerilor, educația antreprenorială în instituțiile de învățământ superior
și educația antreprenorială realizată prin incluziunea socială.
În acest Raport antreprenoriatul se caracterizează ca o forță majoră și cea mai actuală
astăzi – în perioada crizei financiare economice, iar educația antreprenorială este considerată
factorul-cheie pentru dezvoltarea cetățeniei economice responsabile a indivizilor din perspectiva:
 Consolidării și suportului guvernării (internaționale naționale, regionale, locale) –
parteneriatul multidimensional al organismelor și politicilor de guvernare la toate nivelele
(local, regional, național).

65
 Schimbării paradigmei funcționării școlii în societate: nu poți învăța antreprenoriatul dacă
singur nu ești antreprenor: școala trebuie să formeze abilități antreprenoriale în baza
programelor de formare a tinerilor, axate pe spiritul încrederii în sine, eficacității personale
pentru dezvoltarea deprinderilor practice, necesare în realizarea propriilor idei, îmbogățirii
de experiență privind formarea și dirijarea activităților în comun pentru realizarea diferitor
proiecte.
 Implicării antreprenoriatului în sistemul educațional, dezvăluirea antreprenoriatul pentru ca
să fie arătată tehnologia antreprenorială în perioada de școlarizare a tinerilor, astfel
antreprenoriatul devine accesibil, dar elevii au posibilitate de angajare în afaceri [Ibidem].
Eficacitatea educației antreprenoriale este determinată de corelarea elementelor
ecosistemului antreprenorial (Figura 2.5.):

INSTITUŢII DE
ÎNVĂŢĂMÂNT

CEL CE ÎNVAŢĂ

CEL, PRIN CARE ANGAJAMENT

SE ÎNVAŢĂ ÎN AFACERI
ANTREPRENOR
ORGANELE FUNDAŢIE ONG
ADMINISTRATIVE
(internaţionale
naţionale,
regionale, locale)

Fig. 2.5. Ecosistemul antreprenorial

Mediul se constituie ca un ecosistem când implică persoane, obiecte, acțiuni, informații,
loc, timp, evenimente, relații, stări, astfel încât elevul construiește propriile cunoștințe, capacități
și competențe în interacțiune cu mediul în care se încadrează. Ecosistem este cel care creează
condiții mai mult sau mai puțin favorabile învățării, așa încât învățarea devine întotdeauna și o
problemă de organizare a condițiilor externe, de așa manieră încât se confere elevului
sentimentul de participare activă la desfășurarea procesului de instruire [27, p. 30].
Prin urmare, educația economică realizată într-un ecosistem antreprenorial este
determinată de interdependența „educație – dezvoltare socială”; interacțiunea „mediu social –
personalitate”, interacțiuni umane [60], provocând astfel integrarea mai multor organisme sociale
și economice (Figura 2.6.).

66
1 Parteneriat: instituţii de învăţământ – mediul ştiinţific – organele administrative – ONG –
partenerii publici privați, are la bază:
Misiunea; Parteneriatul viabil formează un sistem
Scopul; de servicii de înaltă calitate, bine
Obiectivele; coordonat și finanțat, asigură accesul
planul de acţiuni; tuturor copiilor și tinerilor la dezvoltare
finanţarea; şi promovare personală în spaţiul socio-
personalul; economic vizat.
timpul şi spaţiul;
materialele;
tehnologiile;
evaluarea, identice pentru toți.

2 Activitatea în parteneriat ameliorează:

I. calitatea educației formale și non-formale (capital uman);
II. colaborarea instituţiilor financiare cu organizaţiile (mişcările, grupurile etc.) tinerilor
(capital financiar);
III. legăturile dintre tineri, grupurile de tineri, familiarizarea tinerilor cu rolurile adulţilor în
societate (capital social).

2.I Calitatea educaţiei vizează:

a) Diversificarea subiectelor de studii (obligatorii, opţionale).
b) Alfabetizarea financiară.
c) Îmbunătăţirea instruirii, programelor de studii, managementului educațional, metodologiei
de evaluare.
d) Promovarea educaţiei continue.
e) Schimbarea statutului educației „școală după scoală”, educației non-formale, echivalarea lor
cu educaţia formală.
f) Formarea de competenţe în afaceri (business skills), profesionale, antreprenoriale.
g) Admiterea certificării diversificate în sistemul educaţional (completarea diplomei de
absolvire cu certificate de instruire vocaţională).
h) Evaluarea diferenţiată.

2.II Colaborării instituțiilor financiare cu organizațiile (mișcările) tineretului vizează:

a) Accentuarea rolului economiilor prin crearea conturilor individuale, promovarea programelor
de economii în grup.
b) Ajutorul financiar elevilor: credite, burse, ajutoare materiale pentru acoperirea cheltuielilor de
instruire.
c) Credite pentru auto-angajare (Self-employment) – crearea unui loc de muncă, iniţierea afacerii
etc.
d) Susţinerea dezvoltării tânărului în direcția: neangajat – angajat neformal – angajat în câmpul
muncii.

2.III Formarea legăturilor sociale dintre tineri şi familiarizarea lor cu rolurile adulților
vizează:
a) Crearea mijloacelor durabile de existență prin proiectarea acestora cu sprijinul
instructorului; ghidarea în realizarea proiectului.
b) Contribuţiile în folosul comunității și asistență umanitară: aderarea tinerilor la grupuri de
ajutorare umanitară pentru comunitate, activităţi de voluntariat pentru prevenirea bolilor,
promovarea sănătății, realizarea proiectelor civice
67 de mediu.
c) Angajamentul civic: votare, exprimarea atitudinii în campanii politice etc.
 3 Criteriile succesului elevilor în baza educației în cadrul parteneriatului: instituții de
învățământ – mediul științific – organele administrative – ONG – parteneri publici
privați sunt:
Angajarea în business a tinerilor.
Acceptarea schimbării, instruirea continuă pentru a fi pregătit pentru schimbare.
Promovarea inovațiilor tinerilor.
Accesul la informație și alte resurse.
Confidențialitate în exprimarea opiniilor.
Luare de decizii în mod autonom, activarea în direcția stabilită.
Rezolvare de probleme, având susținerea persoanelor de referință.
Susținerea cu resurse a instituțiilor de învățământ, a inițiativelor tinerilor.
Dezvoltarea curriculară (curriculumul trebuie să fie centrat pe „a învăţa pentru” dar nu pe „a
învăţa despre” educația economică).
Formarea efectivă a formatorilor.
Dezvoltarea sistemului socio-economic comunitar.

Fig. 2.6. Impactul parteneriatului asupra formării tinerilor [175]

Gradul în care educația economică inițială este sprijinită de mediul științific, organisme
administrative, organizații non-guvernamentale și comunitatea oamenilor de afaceri determină
prosperitatea acesteia, corespunderea unor comandamente și cerințe sociale majore de formare a
cetățeniei economice responsabile, caracterizată în obiective cu caracter social și economic,
concretizate prin așa numitele comportamentele pro-sociale, pro-economice, sensul cărora l-a
menționat C. Bîrzea punând în evidență:
- libertatea subiectului de a alege mijloacele potrivite scopurilor;
- caracterul intențional al „acțiunii eficace”;
- raționalitatea deliberativă și comunicativă a acțiunii umane [15, p. 166-167].
Pentru a proiecta o direcție constatativă, relevantă este important să menționăm că, educația
economică, văzută în manieră interdisciplinară reflectă o varietate de probleme economico-
politice, economico-sociale, culturale, comunitare, redă teleologia unor finalități sociale majore,
caracteristice economiei de piață: a) libertatea economică (a forței de muncă, a consumatorului);
b) eficiența economică (prin valorificarea superioară a resurselor); c) echitatea economică (prin
respectarea normativității, care stimulează competiția și oferta calitativă); d) securitatea
economică (la nivel global și individual); e) creștere economică (măsurabilă la nivel de bunuri și
de servicii) [38, p. 249], evidențiind, astfel, impactul actorilor principali ai parteneriatului:
instituții de învățământ – mediul științific – organele administrative – ONG – partenerii publici
privați asupra integrării educației economice în sistemul învățământului general, cu scopul
formării cetățeniei economice responsabile.

68
 Educația economică, fiind privită ca o dimensiune a educației integrale, este bazată pe
patru piloni ai educației - a ști, a face, a fi, a conviețui, care reflectă experiența totală desfășurată
pe parcursul întregii vieți a omului.
În cadrul oricărui domeniu al experienței/ al activității umane, sunt distinse trei planuri
strict corelative (planul cunoașterii - gnoseologic, planul „praxis”-ului, al acțiunii eficiente –
praxiologic; planul principiilor, al valorilor și al valorizării – axiologic), acestea sunt văzute ca
caractere ale educației economice care determină conexiunile interdisciplinare. Educația
economică abordată în manieră interdisciplinară are la bază un număr de principii care
întemeiază teleologia și metodologia acesteia, reflectând direcțiile: interdisciplinaritatea
educației economice în cadrul disciplinelor socioumane; parteneriatul școală – comunitate în
realizarea educației economice; interferențele disciplinelor cu caracter economic, fapt ilustrat în
Modelul de realizare a educației economice din perspectivă interdisciplinară (Figura 2.7.).
Conform Modelului, teleologia educației economice vizează scopul: formarea cetățeanului
economic responsabil prin dezvoltarea economică a personalității celui ce învață cu un anumit
mod de gândire, implicații intelectuale și morale, în contextul unor noi valori culturale,
economice, politice, comunitare.
Acest scop este precizat și concretizat printr-un șir de obiective:
1. Alfabetizarea economică – aplicarea conceptelor, noțiunilor, teoriilor economice pentru
explicarea unor fapte, evenimente, procese din viața reală.
2. Dezvoltarea capacităților de rezolvare a unor situații-problemă, precum și în analizarea
posibilităților personale de dezvoltare.
3. Manifestarea unui comportament economic responsabil în rezolvarea problemelor
personale, comunitare, sociale.
4. Formarea eficacității personale, prin dezvoltarea capacităților manageriale, încrederii în
sine, creativității, spiritului inovativ, capacităților de a gândi „în afara cutiei”, de a
identifica oportunitățile, de a negocia, de a „fi curajos” etc.
5. Cooperarea cu ceilalți în diferite activități de antreprenoriat [167].

69
 EDUCAŢIA SCOPUL:
SCOPUL:
EDUCAŢIA ECONOMICĂ
ECONOMICĂ –– DIMENSIUNE
DIMENSIUNE A
A EDUCAŢIEI
EDUCAŢIEI INTEGRALE
INTEGRALE
FORMAREA
FORMAREA UNUI
UNUI
CETĂŢEAN
CETĂŢEAN
ECONOMIC

AA

FF
AA
CC
EE

OO
NN

UU
FF

CC

VV

EE
ECONOMIC

TT

ŢŢ
ȘȘ

AA
AA

II

AA
II

II

II
RESPONSABIL
RESPONSABIL

COGNITIV al educaţiei PRAXIOLOGIC al educaţiei AXIOLOGIC al educaţiei

CARACTERUL CARACTERUL CARACTERUL

INTERDISCIPLINARĂ A
ABORDAREA INTERDISCIPLINARĂ
ABORDAREA ECONOMICE
EDUCAŢIEI ECONOMICE
A EDUCAŢIEI

axiologice a educaţiei
Principiul orientării

active şi conştiente a
învățării

pragmatice a educaţiei

Principiul participării
Principiul orientării
Principiul actualizării

Principiul integrării
organice a teoriei cu
Principiul intuiției
și dezvoltării
curriculare

experienţiale

economice
economice
Principiul

practica
elevului
TELEOLOGIA
TELEOLOGIA şi
şi METODOLOGIA
METODOLOGIA EDUCAŢIEI
EDUCAŢIEI ECONOMICE
ECONOMICE ABORDATE
ABORDATE INTERDISCIPLINAR
INTERDISCIPLINAR

socio

feren
unita

eneri

ritate

omic

pline
pline

plina
aa EE

aa EE

econ

disci

Inter
disci

disci
Inter
reali

şcoa
te

com
zare

uma
socio

cadr

cara
Part

feren
unita

eneri

ritate

omic

pline
pline

plina
atul
lă

econ
cter

disci

Inter
disci

disci
Inter

ţele
reali

şcoa
te în

com
zare

uma

cadr

cara
Part
atul
lă ––

lor
lor

cter

ţele
cu
ne

ul

în

lor
lor

cu
ne

ul

în
EE

EE
în

OBIECTIVELE,
OBIECTIVELE, VALORILE
VALORILE EDUCAŢIEI
EDUCAŢIEI ECONOMICE
ECONOMICE
me

gic

ive

are
nat

alu
era
ţin

dis

gii

int

od
int

pli
on

cti
do

alt
ur

ra

ev
ve

de
na

St
ut

er

re

et

er
to

lo
te
C

ci

e
i

SPECIFICE EDUCAŢIEI
COMPETENŢELE SPECIFICE
COMPETENŢELE ECONOMICE
EDUCAŢIEI ECONOMICE

Fig. 2.7. Model de realizare a educației economice din perspectivă interdisciplinară

 Obiectivele respective contribuie la realizarea educației economice pentru formarea
competențelor necesare valorificării propriului potențial în viața social-economică prin:
 aprecierea corectă a situațiilor economice atestate la nivel micro și macro;
 cunoașterea rațională a contextului socioeconomic general, particular și concret;
 interogația asupra problemelor economice;
 verificarea și anticiparea unor soluții economice;
 decizii cu implicații economice în situații concrete [38, p. 248].
Obiectivele educaționale corelează cu orientările valorice, care stau la baza acțiunilor de
formare-dezvoltare permanentă a personalității elevului (acestea fiind prezentate în Figura 2.1.) –
conținuturile interdisciplinare și metodologia educației economice.
Raportarea la disciplinele socioumane a informațiilor din domeniul educației economice vine
în sprijinul argumentărilor istorice, geografice, a civismului. Articularea interdisciplinară a
conținuturilor educației economice cu alte științe socio-umane oferă elevilor posibilitatea
înțelegerii în profunzime a realității și, implicit, posibilitatea unei acțiuni eficiente asupra ei
întrucât noțiunile (conceptele) economice:
(1) reflectă o anumită realitate socio-economică, internă și internațională. Această
caracteristică reclamă ca, în procesul de predare, profesorul să recurgă la o analiză multilaterală
și comparativă a diverselor fenomene și procese socio-economice, să evidențieze
intercondiționarea dintre economic și politic în funcționarea unui anumit mecanism politic,
economic, social.
(2) au un caracter istoric. Aceasta înseamnă că, pe măsura schimbărilor intervenite în
realitate, survin modificări în conținutul și sfera noțiunilor ce o descriu. În același context, un
element deosebit de important îl constituie valorificarea experienței sociale și de viață a elevilor.
Apelul la ea poate evidenția, pe de o parte, multiplele aspecte ale relației dintre teorie și practică
și, pe de altă parte, poate stimula motivația pentru studiul disciplinelor economice, facilitând
astfel formarea unui comportament economic rațional, demonstrarea competențelor proprii ale
gândirii critice [53].
Pentru realizarea obiectivelor prestabilite, este esențială constituirea unei strategii
metodologice bazate pe acțiune, aplicare, cercetare, experimentare, și anume, strategia
interactivă, unde accentul este plasat pe modul în care elevul utilizează, în situații variate,
informațiile asimilate, prelucrate, structurate, interpretate. Astfel elevii dobândesc competențe
solide, dar și încrederea că acestea se vor dovedi operaționale și le vor servi în mod autentic în
diverse contexte de viață. Strategia interactivă a educației economice se realizează prin:

71
- dimensiunea normativă a educației economice, referitoare la orientarea comportamentului și
a deciziilor individului, ca agent economic, în raport cu normele, principiile și legile
activității economice;
- dimensiunea formativ-informativă a educației economice, care vizează însușirea
cunoștințelor despre activitatea economică, despre comportamentul rațional al
consumatorului și al producătorului, precum și despre mecanismele de funcționare ale
economiei de piață;
- dimensiunea interogativ-reflexivă și valorizatoare a educației economice, care are în vedere
dezvoltarea competențelor specifice gândirii critice;
- dimensiunea practică a educației economice, care urmează formarea de atitudini și exersarea de
comportamente economice raționale [61].
Strategiile interactive au un rol determinant, fiind prezente la toate etapele planificării și
realizării efective activității instructiv-educative și cuprind un spectru larg de metode, tehnici și
instrumente, cum ar fi: metode și tehnici de învățare prin colaborare, bazate pe rezolvarea de
probleme, de dezvoltare a gândirii critice, de învățare interactiv-creativă, bazate pe experiență,
metode moderne de evaluare.
Aplicarea strategiei presupune anumite reguli, legi și principii. Principiile cu caracter
economic sunt:
- conștientizarea faptului că „nimic nu este gratis”;
- susținerea opțiunilor de bază ale analizei relației dintre „costuri și beneficii”;
- considerarea motivației drept „cheia acțiunii eficiente”;
- valorificarea cadrului normativ ca sursă a motivației pentru o acțiune eficientă;
- aprecierea comerțului/ schimbului de valori ca sursă de câștig social și individual;
- promovarea unor raporturi optime între costuri și beneficiile suplimentare;
- analiza prețului unui produs sau serviciu în funcție de raportul dintre cerere și ofertă;
- raportarea la efectele economice ale unei acțiuni valabile pe termen scurt, mediu, lung;
- recunoașterea valorii unui demers teoretic în raport de „capacitatea sa productivă” [38, p.
249].
Metodele de evaluare alternativă constituie o componentă metodologică a Modelului;
menționăm că toate sistemele educaționale accentuează rolul evaluării ca instrument utilizat
pentru monitorizarea progresului individual al elevilor și orientarea dezvoltării lor.
- Trebuie să menționăm, de asemenea, că evaluarea în contextul abordării interdisciplinare are
un caracter complex, se realizează prin metode moderne (portofoliul, proiectul, investigația,

72
 autoevaluarea, jurnalul personal sau de grup etc.), ce reprezintă alternative în contextul
educațional actual, asigurând trecerea de la evaluarea produselor învățării la evaluarea
proceselor cognitive ale elevului în timpul activității de învățare, implică o creștere a gradului
de adecvare a tehnicilor și a metodelor de evaluare la situații didactice concrete, vizează
deschiderea evaluării spre diverse perspective – comunicarea profesor-elev, elev-profesor,
elev-elev [110].
Aplicarea metodelor alternative de evaluare corespunde unui demers de evaluare
democratică și autentică, întrucât facilitează cooperarea între partenerii procesului educațional și
încurajează autonomia acestora.
Sintetizarea componentelor Modelului permite stabilirea competențelor specifice educației
economice în funcție de finalitatea educației economice; bazându-ne pe conceptualizarea
cetățeniei economice responsabile prezentate anterior, ne propunem să identificăm competențele
specifice educației economice ca cetățenie economică responsabilă.
Prin urmare Modelul de realizare a educației economice din perspectivă interdisciplinară
servește pentru formarea competențelor specifice educației economice în funcție de cetățenia
economică responsabilă în cadrul instituției de învățământ preuniversitar, deoarece aceasta
rămâne să fie instituția de bază în procesul de formare, dezvoltare a elevilor.

2.3. Teleologia educației economice abordate interdisciplinar în învățământul liceal

În Republica Moldova curriculumul școlar, ca un document normativ principal, este
fundamentat pe competențele-cheie/ transversale, stabilite pentru sistemul de învățământ,
concretizate prin competențele transdisciplinare determinate pentru fiecare treaptă de învățământ
ca finalități ale învățării [46, 47, 48, 49, 3, p. 16-18].
Analiza de Curriculum disciplinar pentru învățământul liceal din perspectiva educației
economice denotă competențe-cheie care pot fi formate direct prin educația economică:
competențe de a învăța să înveți, competențe de bază în matematică, științe și tehnologie,
competențe acțional-strategice, competențe interpersonale, civice, morale, competențe de
autocunoaștere și autorealizare, competențe antreprenoriale. Celelalte competențe-cheie:
competențe de comunicare în limba română/ limba maternă, competențe de comunicare într-o
limbă străină, competențe digitale, competențe culturale, interculturale sunt indirect vizate în
cadrul educației economice, pot fi realizate formal, non-formal, informal, prin conținuturile și
activitățile de învățare, evaluare.
În condițiile Curriculumului școlar actual, structura Planului Cadru pentru învățământul
preuniversitar este bazată pe arii curriculare: Limbă și comunicare, Matematică și științe,

73
 antreprenorială, Protecția consumatorului, care contribuie la formarea acestor competențe

Analiza curriculumului pentru învățământul liceal, din perspectivă interdisciplinară,

Fig. 2.8. Corelarea competențelor-cheie, transdisciplinare și a celor specifice educației

studiu, curriculum care prevăd formarea competențelor transdisciplinare. Aria Educație
Educație socioumanistică, Arte, Tehnologii, Sport, în cadrul cărora sunt grupate discipline de

socioumanistică este specificată prin disciplinele obligatorii: Istoria românilor și universală,

Geografia, Educația civică și opționale Economie în cifre, Economie aplicată, Etica în afaceri,
Compania școlară, Cheia succesului – reflectate în Curriculumul la Educația economică și

permite să deducem competențele specifice educației economice, reflectate în Figura 2.8.

transdisciplinare, formând, dezvoltând competențele specifice disciplinei concrete.

Competențele de a stă pâ ni
metodologia de integrare a
cunoștințelor despre om, natură
și societate, în scopul satisfacerii
nevoilor și acționă rii pentru
îmbună tă țirea calită ții vieții
personale.
Competențe de a organiza
Competenţe de activitatea personală în
a învăţa să condițiile tehnologiilor aflate în
înveţi permanentă schimbare.

Competenţe specifice educației economice

Competenţe de Competențe de a propune idei

74
noi în domeniul științific. antreprenoriat.
bază în

Competenţe transdisciplinare
Competențe de a-și proiecta diferite activități de
matematică, activitatea în vederea Cooperarea cu ceilalți în
științe și rezultatului final, de a propune Promovarea schimbării.

Competenţe-cheie/ transversale
tehnologie soluții de rezolvare a situațiilor – afacerii.
Competenţe problemă din diverse domenii. în inițierea și derularea
Competențe de acționa autonom
acţional- și creativ în diferite situații de
Organizarea și participarea
strategice viață pentru protecția mediului.
financiare.
Competenţe Competențe de a colabora în resurselor financiare și non-
interpersonale, grup/ echipă , a preveni situațiile Gestionarea responsabilă a
civice, morale de conflict și a respecta opiniile consum și economii.
semenii să i. analiză a raportului dintre
Competenţe de Competențe de a manifesta o realizarea activităților de
autocunoaștere poziție activă civică , solidaritate consumator/ producător prin
și autorealizare și coeziune socială pentru Manifestarea calității de
Competenţe societatea nondiscriminatorie. proprii.
antreprenoriale Competențe de a acționa în

economice
obținere a unor venituri
diferite situații de viață în baza descoperirea surselor de
normelor și valorilor moral-
gândirii critice în
spirituale.
Manifestarea creativității,
carieră profesională.
scopul orientării spre o
dobândite prin învățare, în
Analiza experiențelor
unei imagini pozitive.
valori în scopul construirii
Identificarea propriilor
 Analiza sugestiilor și unităților de conținut din Curriculumul de Educație civică, Istorie,
Geografie, Educație economică și antreprenorială pentru învățământul liceal, clasa a 11-a prin
prisma analizei de rețea a lui L. Not și I. Culic, a demonstrat perspectiva abordării educației
economice prin elaborarea conținuturilor interdisciplinare, așa cum se ilustrează în Figura 2.9.

Conținuturi recomandate în Conținuturi recomandate în

Curriculumul la Istorie pentru Curriculumul la Educația economică și
învățământul liceal (cl a 11-a):antreprenorială pentru învățământul
Economia occidentală în epoca liceal (cl a 11-a):
preindustrială; - Programul Economia aplicată:
Revoluția industrială; Consumul și economii: surse de
Specificul dezvoltării economiei în venit, buget, forme de economii;
spațiul românesc; - Programul Finanțele mele:
Modernizarea economică a RomânieiPlanificare financiară, stabilirea
(a doua jumătate a secolului obiectivelor, economii, cheltuieli;
al XVIII-lea - 1918). - Programul Cheia succesului:
relații interpersonale; cooperare; rezolvarea problemelor; profesiune;
Programul Etica în afaceri: valorile personale; decizii orale; conflictul între valori; valorile esențiale în
domeniul afacerilor.

Sugestii de conţinut ale educației economice din perspectivă interdisciplinară:

Economii și cheltuieli: Nevoi și dorinţe; Utilizarea resurselor și responsabilitatea
utilizatorului.
Conținuturi Banii: economii
recomandate și cheltuieli.
în Conținuturi recomandate în
Planificareala șiGeografie
Curriculumul bugetarea: Planificăm
pentru acţiunile
Curriculumul pentru civică
la Educație realizarea scopurilor; Elaborăm
învățământul
bugetul. liceal (cl a 11-a):pentru învățământul liceal (cl a 11-a):
Resursele naturale:
Înţelegerea condiții și
personală naturale,Creșterea
explorarea: Eupersonală și orientarea
ca și ceilalți pentru
sunt unic și deosebit; Ne place să
resurse economice, fond financiar. carieră:
explorăm; Suntem toleranți cu sine și cu alții.
Economia mondială:
Adolescent ramură de -Ne
– antreprenor: Autoevaluarea.
afirmăm ca antreprenori; Suntem promotori ai schimbării;
specializare internațională.- Relații succes școlar – reușită personală
Cooperăm și activăm.
și profesională.
Prevederi legislative referitoare la
activitatea antreprenorială și garanțiile
oferite acesteia.
Etica antreprenorială.

Fig. 2.9. Conținuturile educației economice abordate interdisciplinar

Conținuturile interdisciplinare ale educației economice aplicate în cadrul disciplinelor

socioumane contribuie la:

75
  formarea alianței conjuncturale dintre Istoria – Educația economică – Geografia –
Educația civică în vederea soluționării unei probleme ce se impune la un moment dat;
 dialogul interdisciplinar dintre Istoria – Educația economică – Geografia – Educația
civică;
 intervenția critică de pe pozițiile unei discipline la pozițiile altei discipline în chestiuni de
interes comun: analiza economică a unor evenimente, fenomene, fapte social-economice,
ajută elevilor să înțeleagă probleme din domeniul istoriei, geografiei, educației civice și dă
posibilitatea cercetării cauzelor diferitelor probleme istorice, politice, de afaceri sau de
relații internaționale.
Acestea vor contribui la formarea la elevi a competențelor specifice educației economice
necesare unei orientări eficiente în mediul economic, valorificându-și resursele personale în
acord cu exigențele proprii și cu cele ale comunității în care trăiesc; vor dezvolta motivația și
disponibilitatea de a reacționa pozitiv la o realitate în continuă schimbare [61].
În contextul formării și dezvoltării competențelor specifice educației economice, ne
fundamentăm pe standardele educaționale de stat, orientate spre ceea ce va ști, ce va ști să facă
și cum va fi elevul la finalizarea școlarizării sale [50, p. 48]. Standardul indică normele necesare
de atins în învățare prin studiul disciplinelor școlare. Aceste norme reflectă așteptările sociale
referitoare la ceea ce ar trebui să știe și să poată face elevii la o anumită treaptă de învățământ
într-un anumit domeniu de studiu [118, p. 94].
În Republica Moldova standardele educaționale de stat reprezintă nivelurile maxime de
capacitate și competențe ale elevilor, pe care aceștia trebuie să le atingă, prin studiul disciplinelor
școlare, la finele nivelurilor de învățământ primar, gimnazial, liceal, stabilite teoretic și
experimental, în baza valorilor educaționale ale sistemului de învățământ național și a
demersului educațional contemporan. Cercetătorii din Moldova, printre care îi putem numi pe V.
Guțu [70, 69, 24], D. Patrașcu [93, 94, 95,], V. Pâslaru [99], I. Achiri [99, 114], A. Cara [24, 69,
114], O. Dandara [70] etc., acordă o atenție deosebită studierii componentelor necesare
standardizării învățământului.
Printre primii, în publicațiile de specialitate din Moldova, care au abordat problema
standardelor sunt D. Patrașcu și M. Paiu în cadrul Concepției educației tehnologice, publicate în
lucrarea „Valențele reformei învățământului. Partea a IV-a” [93, p. 72-73]. În opinia autorilor, în
structura standardului de stat pentru educația tehnologică se include:
- Denumirea (destinația, rolul de orientare și de reglare).

76
- Introducerea (definiția educației tehnologice, funcția ei, scopul, modelul de structură,
disciplinele pe ani și trepte).
- Conținutul principal (condițiile de realizare, volumul sarcinilor, cerințele și conținutul
învățământului la diferite etape, scopurile și obiectivele, bazele științifice și aplicative ale
educației tehnologice, rezultatele pe ani de studii, etape (conform parametrilor și criteriilor de
evaluare):
a) cognitive (perceperea informației, înțelegerea ei, folosirea în practică, sinteza,
aprecierea);
b) afective (receptivitatea, reacția răspunsului, autoaprecierea, conceptualitatea);
c) psihomotrică (reflexele mișcării, mișcările principale, capacitățile de percepție,
capacitățile fizice, expresivitatea mișcărilor).
 Datele informative (planurile de învățământ, programele analitice, literatura).
- Metodologia evaluării rezultatelor educației tehnologice.
- Condițiile de schimbare și corecție a standardelor.
Problema standardelor a fost pusă în discuție în legătură cu Concepția evaluării rezultatelor
școlare în instituțiile de învățământ preuniversitar din Republica Moldova, elaborată de Vl.
Pâslaru, I. Achiri, A. Bolboceanu, I. Spinei [99, p. 11-12]. Autorii pornesc de la faptul că
evaluarea rezultatelor școlare trebuie să se axeze pe obiectivele și standardele curriculare.
Autorii consideră că dacă cunosc standardele:
- elevii vor ști care sunt așteptările explicite privind atât învățarea (în termeni de cunoștințe,
competențe și atitudini), cât și criteriile de evaluare a rezultatelor școlare la sfârșitul unei
trepte de școlarizare la disciplina școlară respectivă;
- profesorii își vor coordona activitățile didactice în funcție de standarde;
- creatorii de curriculum, autorii de manuale vor avea un sistem de referință coerent și unitar,
vizând performanțele elevilor;
- evaluatorii vor avea la dispoziție repere pe baza cărora vor fi determinate nivelurile de
performanță, vor fi elaborați descriptorii de performanță, itemii respectivi de evaluare,
întrebări pentru conversații etc.
Primele încercări de elaborare a standardelor de notare în Republica Moldova le-au
întreprins D. Patrașcu și A. Ursu. In lucrarea autorilor „Management educațional preuniversitar”
[94, p. 283-288] sunt determinate criteriile de notare și standardele pentru apreciere cu note de la
1 la 10.

77
 Pentru învățământul general din Republica Moldova standardele educaționale sunt
structurate pe întreg ansamblul de arii curriculare și în coerență cu domeniile cognitiv, afectiv,
psihomotor al dezvoltării personalității.

Prin urmare, standardele educaționale sunt organizate conform următoarei scheme:

A. Competențe generale:
o Treapta de învățământ
o Aria curriculară
o Standardele de competențe generale
o Indicatori de competență pentru fiecare standard
B. Competențe specifice:
 Disciplinele care alcătuiesc aria curriculară
 Standarde: Competențe specifice la fiecare disciplină
 Indicatori de competență pentru fiecare standard [115, p. 96-97].
Or, standardele educaționale pentru învățământul din Republica Moldova sunt proiectate
din perspectiva competențelor, marcând trecerea de la un enciclopedism al cunoașterii, la o
cultură a acțiunii contextualizate. Aceasta va conduce la focalizarea actului didactic pe achizițiile
finale ale elevului și la stăpânirea de către acesta a unor competențe-cheie formate ca urmare a
parcurgerii unui curriculum, fiind necesare elevului în viață [Ibidem, p. 99].
Standardele de competență școlară vizează formarea – dezvoltarea – evaluarea a trei tipuri
de competențe școlare: competențe transversale-cheie pe sistemul de învățământ, competențe
transdisciplinare pe trepte de învățământ și competențe specifice sau disciplinare. Astfel,
structura unui standard de competență școlară este următoarea:
 Competențe transversale-cheie;
 Competențe transdisciplinare pe trepte de învățământ;
 Competențe specifice pe discipline școlare;
 Indicatori de competență [Ibidem, p. 101].
Conchidem, așadar, că, în Republica Moldova, standardele determină, la anumite etape
de școlaritate, acel nivel de competențe care se consideră a fi unul necesar și suficient pentru a
se realiza dezvoltarea deplină a personalității elevului și a permite accesul acestuia la următoarea
etapă/ treaptă a învățământului și/ sau inserția lui socială. Ele au statut de etalon pentru evaluarea
nivelului de competențe al elevilor [Ibidem, p. 100-102].

78
 Standardele de eficiență a învățării aprobate de Ministerul Educație al Republicii Moldova
prevăd standarde pentru Educația civică, printre care se găsește standardul elaborat pentru
domeniul Creștere personală și dezvoltare pentru carieră cu următorii indicatori [114, p. 181].

Tabelul 2.3. Standardul de eficiență a învățării elaborat pentru domeniul Creștere personală și
dezvoltare pentru carieră
Standard Indicatorii
Învățământul liceal
Elevul: Elevul:
Operează cu  Identifică ramurile economiei naționale și ofertele pieței forței de
informații despre muncă din Republica Moldova și le compară, din punct de vedere
caracteristicile cantitativ și calitativ, cu cele din alte state;
psihofizice/  Clasifică și compară informațiile cu referire la cerințele pieței
competențele proprii forței de muncă și competențele specifice profesiilor/ meseriilor;
și cerințele pieței  Investighează oportunități legale de inserție profesională în
forței de muncă comunitatea locală națională;
 Elaborează, investighează strategii legale de promovare personală
pe piața muncii;
 Proiectează și structurează algoritmul planului individual de
acțiuni de creștere personală și dezvoltare pentru carieră;
 Dezvoltă portofoliul de creștere personală, dezvoltare pentru
carieră și realizează prezentarea publică a acestuia din perspectiva
eligibilității pentru domeniul profesional de referință.

Accentuăm că factorii care determină conținutul unui standard educațional și cei care
influențează deciziile privind proiectarea, adoptarea, sau schimbarea lui sunt structurate în:
 factori legislativi.
 factori cvasi-legali, care influențează standardul (sistemul de acreditare a documentelor de
studii și sistemul de admitere).
 factorii extrașcolari, care influențează standardele (sănătatea mintală, structura socială,
schimbările de populație, schimbările economice, impactul valorilor, crizele sociale și
economice, noile tehnologii etc.) [95, p. 144].
Astfel, problema realizării acestui standard poate fi privită nu doar în perspectiva Educației
civice, standardul respectiv poate servi drept baza realizării Educației economice din perspectivă
interdisciplinară.
Ca un model de standardizare a educației economice putem examina standardele stabilite
de NCEE din SUA, care a identificat 20 de standarde naționale de conținut orientativ pentru
educația economică, determinându-le ca enunțuri concise care specifică ce trebuie elevul să
învețe încât să fie capabil să acționeze intelectual (înțelegere, decizie) și practic în domeniul

79
economic. Fiecare dintre cele 20 de standarde este structurată pe niveluri de conținut și de
performanță pentru clasele a IV-a, a IX-a, a XII-a [154] (Anexa 1).
În contextul educației economice, standarde pot fi ghidurile, care arată profesorilor ce
trebuie să învețe elevii, încât să fie bine formați în calitate de consumatori, deponenți,
producători, investitori și, nu în ultimul rând, cetățeni. Standardele pentru educație economică
vor contribui la creșterea calității educației economice în școli, astfel încât elevii să poată
participa din plin și eficient la procesele socio-economice comunitare, sociale.

2.3. Bazele metodologice de realizare a educației economice din perspectivă

interdisciplinară în învățământul liceal
În ciclul liceal, la introducerea unui nou volum de cunoștințe, elevii pun tot mai des
întrebarea: „La ce îmi folosește?” Răspunsul trebuie să-l găsească în jurul lor, în activități
practice, concrete, cotidiene, pentru a le stimula curiozitatea, pentru a-i face activi în procesul de
învățare. Profesorul, la rândul său, dorește să aibă rezultate în activitatea de transformare
calitativă a personalității elevilor, în raport cu cele așteptate (eficacitatea dovedită), pentru că a
organizat rațional noțiunile, a creat situațiile adecvate, a utilizat instrumentele didactice (a
acționat eficient), anume a aplicat o metodologie efectivă. O soluție ar fi pentru instruire,
abordarea praxiologică a didacticii, a problemelor procesului de învățământ, pornind de la teoria
clasică, transformată în instrument practic, pentru convertirea ei în acțiuni, în situații de instruire,
organizate în variante [73, p. 3].
Ca teorie generală a acțiunii umane eficiente, praxiologia este o știință multidisciplinară,
cumulând cunoștințe din toate celelalte științe ale acțiunii (științele tehnice, economice, științele
educației și instruirii, științele administrative și de organizare a societății), ea se întrepătrunde cu
sociologia și psihologia comportamentelor colective și individuale și prezintă, în termeni preciși
și riguros fundamentați, metodologia și instrumentarul de optimizare a acțiunii [120, p. 62-82].
Abordarea praxiologică a instruirii este o probă de interpretare sociologică, filosofică a
acesteia cu sens constructiv, care poate să integreze variate explicații și practici didactice,
fundamentate mai ales psihologic (cunoașterea elevului, învățarea școlară, definirea obiectivelor
operaționale, crearea situațiilor învățării, activizarea elevilor). Astfel, praxiologia pedagogică
(didactică) poate contribui la dezvoltarea teoriei și practicii instruirii care să depășească
fundamentarea predominant psihologică actuală, pentru că instruirea este, de fapt, o acțiune
pedagogică de conducere a elevului pe drumul formării, educării, dezvoltării sale. Deci, avem
de-a face cu acțiunea rațională, logică, normativă, axiologică, sistemică, care valorifică și teoria
managementului, bazele psihologice, sociologice, filosofice, dar toate supuse respectării unor

80
criterii de eficiență pedagogică (informare, formare, educare, comunicare, predare-învățare-
evaluare, instruire-autoinstruire). Mai mult, praxiologia aplicată în pedagogie poate fi un liant,
instrument pentru a demonstra practic și o altă caracteristică – caracterul interdisciplinar al
educației [73, p. 12].
Cercetări ulterioare de praxiologie au sugerat modele de reprezentare schematică, valabile
pentru diferite categorii de acțiuni, între care și acțiunea instructiv-educativă. O schemă
generală a praxisului poate fi următoarea: P = A (I+D+T) + Op+S+R (Ot+V), în care P –
praxis-ul, acțiunea; A – agentul acțiunii; I – interesul; D – motivația; T – scopul; Op – obiectul
acțiunii; S – situația proiectată; R – realizarea acțiunii; Ot – obiectul transformat; V –
valorizarea [Ibidem, p. 17].
Natura subiectivă a obiectului ne determină să evităm utilizarea termenilor definiți în
praxiologie și să îi înlocuim cu educator, formator etc. pentru agentul acțiunii și cel de educat
pentru obiectul acțiunii educative. În perspectivă educațională schema acțiunii umane eficiente
va arăta astfel: P = Educatorul (I+D+T) + Educatul+S+R (Educatul(t)+V).
Relația educator – educat se stabilește pe fondul unei multitudini de factori, subiectivi și
obiectivi, necesari și întâmplători, conștienți și spontani între care se stabilesc relații complexe
care își pun amprenta asupra efectului relației subiect – subiect. Corelați într-un tot unitar toți
acești factori imprimă relația educațională cu caracter neunivoc [88, p. 39]. Educatorul își
desfășoară activitatea sa în raport cu educatul, se orientează după anumite legi ale structurii și
dinamicii acțiunii educative, determină norme în baza cărora se realizează acțiunea,
condiționează momentele mai importante ale desfășurării acțiunii date: stabilește obiectivele,
alege mijloacele, apreciază rezultatele; astfel teleologicul corelează cu psihologicul, conferind
scopului un suport atitudinal și apreciativ, prin intermediul căruia se instituie o sinteză între
teleologic și axiologic [105, p. 23-35]. Educatorul realizează o sincronizare a gnoseologiei,
teleologiei, psihologiei și axiologiei educației, se orientează în exercitarea acțiunii după un ideal
vocațional și urmărește realizarea unor scopuri, obiective educaționale, care desemnează
finalitățile acțiunii educaționale [90, p. 34-36]. Problemele praxiologiei pedagogice derivă în:
realizarea idealului de educație propus, atingerea scopurilor ce au determinat acțiunile
educative, eliminarea factorilor perturbatori din sfera educației, adecvarea la cerințele socio-
economice, asigurarea eficienței în sine a acțiunilor, eficiența economică [73, p. 18].
Susținem opiniile pertinente asupra perspectivei praxiologice a educației pe care o atestăm
la cercetătorii I. Nicola și I. Cerghit.
Primul definește educația ca „o activitate socială complexă care se realizează printr-un lanț
nesfârșit de acțiuni exercitate în mod conștient, sistematic și organizat, în fiecare moment un subiect

81
– individual sau colectiv – acționând asupra unui obiect – individual sau colectiv, în vederea
transformării acestuia din urmă într-o personalitate activă și creatoare, corespunzătoare atât
condițiilor istorico-sociale prezente și de perspectivă, cât și potențialului său biopsihic individual”
[89].
Tot din această perspectivă acționalistă, I. Cerghit îi atribuia educației următoarele roluri:
a) ca acțiune de transformare în sens pozitiv și pe termen lung a ființei umane, în
perspectiva finalității explicit formulate;
b) ca acțiune de conducere (dirijare a evoluției individului spre stadiul de persoană
formată, autonomă și responsabilă);
c) ca acțiune socială (activitate planificată ce se desfășoară pe baza unui proiect
social, care comportă un model de personalitate);
d) ca interrelație umană (efort comun și conștient între cei doi factori – educatorul
(subiectul educației) și educatul (obiectul educației);
e) ca ansamblu de influențe (acțiuni deliberate sau în afara unei voințe deliberate,
explicite sau implicite, sistematice sau neorganizate care, într-un fel sau altul, contribuie
la formarea omului ca om) [28].
În funcție de metodologie, praxiologia oferă instrumente algoritmice pentru sporirea
gradului de eficiență a acțiunii umane. Ca un instrument metodologic pentru profesor,
praxiologia subliniază că orice activitate trebuie bine gândită, pregătită și bine făcută,
formulează norme de eficiență, indiferent cum sunt explicate fenomenele ce intră în acțiune, în
ce raport [75, p. 21-41]. S. Cristea conferă metodologiei didactice valoarea unei teorii sistemice
și praxiologice care angajează la nivelul de predare-învățare-evaluare un ansamblu de tehnici
de eficientizare a acțiunii de instruire.
Fără îndoială, prin prisma praxiologică, educația economică poate fi interpretată ca
activitate educațională ce se desfășoară pe coordonatele unor permanente interacțiuni dintre
educator și educat, în baza unei metodologii cu un grad de eficiență sporit, având drept scop
transformarea (formarea de competențe specifice educației economice) educatului, ținându-se
seama de factorii exogeni și endogeni ai acestuia.
Metodologia educației economice abordate interdisciplinar în manieră praxiologică se
realizează în etape succesive (după Joița E.): pregătirea acțiunilor instructiv-educative;
realizarea procesului instructiv-educativ ca sistem de acțiuni de predare-învățare-evaluare;
evaluarea realizării obiectivelor, a rezultatelor (calitate) și a acțiunilor (eficiență); reglarea
acțiunilor, oferind instrumente algoritmice pentru sporirea eficienței și eficacității acțiunii
educaționale după cum urmează:

82
Pregătirea acțiunilor educaționale de educație economică:

a) Identificare elementelor necesare:

– analiza finalităţilor educaţiei economice: competențe specifice, standarde, scop, obiective;

– analiza conținuturilor educației economice: plan de învățământ, organizare curriculară, manuale;

– perfecţionarea resurselor materiale, financiare, didactice, organizatorice etc.

b) Prelucrarea elementelor necesare:

Realizarea procesului educațional a educaţiei economice ca sistem de acțiuni de predare-

învățare-evaluare:
Predarea, învățarea, comunicarea, activizarea, conducerea, coordonarea, luarea
EFICIENŢA EDUCAŢIEI

deciziilor în cadrul activităţilor de educaţie economică;

evaluarea iniţială a elevilor în raport cu obiectivele specifice stabilite;
ECONOMICE

aplicarea corectă a principiilor stabilite;

integrarea metodică a mijloacelor de educaţie economică;
antrenarea modurilor de organizare a activităţii elevilor;
utilizarea în sistem a metodelor de predare-învățare-evaluare;
afirmarea elevului ca subiect al acţiunii instructiv-educative;
tratarea diferenţiată a elevilor;
adaptarea proiectului de educație economică la evoluția procesului.

Evaluarea realizării obiectivelor, a rezultatelor (calitate) şi a

acţiunilor (eficienţă):

Criterii, forme, metode, instrumente, etape de

EFICACITATEA

ECONOMICE
EDUCŢIEI

evaluare;
analize multiple, studiu cauzal şi criterial;
obiectivizarea evaluării;
antrenarea elevului în evaluare şi autoevaluare.
EFICACITATEA EDUCŢIEI

Reglarea acţiunilor:
Evaluarea continuă şi sumativă;
Conexiunea inversă: acţiuni recuperatorii, de compensare, de
dezvoltare, direcţii de optimizare a elementelor acţiunii, formularea
de ipoteze ameliorative, cercetarea didactică, sprijinirea
autoinstruirii, reproiectarea acțiunilor ineficiente.

83
 Fig. 2.10. Elementele principale ale acțiunii educaționale abordate praxiologic

În spiritul eficienței acțiunii, profesorul trebuie:

 Să cunoască bine toate elementele componente, teoretic și practic;
 Să le delimiteze pe subsisteme ale acțiunii;
 Să proiecteze interrelația lor cea mai potrivită condițiilor date;
 Să respecte normele de funcționare, să le adapteze continuu;
 Să le perfecționeze continuu, să sesizeze oportun disfuncționalitățile;
 Să prevină, să limiteze în timp influențele perturbătoare etc. [73, p. 41].
În acest context de referință eficiența educației economice constă în modul de ridicare a
elevului la condiția de partener, în realizarea obiectivelor, în interacțiunea optimă dintre actorii
educaționali [Ibidem, p. 59]. Etapele pe care le parcurge elevul sunt puternic asociate lanțurilor
acționale, pe care profesorul le „pre-concepe” stabilind obiectivele, analizând conținuturile,
planificând etapele și strategia de realizare a activității. Desfășurarea acțiunii de educare are loc
în condiții în care intervenția educatorului, îndreptată spre obținerea unei schimbări în formarea
educatului, provoacă sau este întâmpinată de acțiunea proprie de învățare a acestuia. Educatorul
și educatul desemnează doi poli ai acțiunii educaționale, ambii coparticipă la realizarea scopului
în măsura capacităților de conștientizare și înțelegere a finalităților urmărite [26, p. 18].
Educatorul vizează modificarea și schimbarea, educatul vizează participarea și
angajarea. Educatorul știe ce urmează să obțină la nivelul psihocomportamental în cadrul
educației economice, formând elevul în spiritul de inițiativă și antreprenoriat, iar elevul înțelege
(pe măsura vârstei și particularităților individuale), acceptă sau nu, modificările propuse de
educator. Prin participarea și angajarea în acțiunea de educație economică educatul manifestă
subiectivitatea sa, ca o totalitate de mecanisme prin care asimilează, prevalează și stochează
mesajele cu care operează, elaborează apoi răspunsurile nuanțate personal, exprimă coeficientul
de participare la propria sa formare [90, p. 35-36].
Asemenea și eficacitatea procesului educațional este privită din perspectiva celor doi poli:
al pedagogului și al discipolului.
Eficacitatea pentru profesor ar însemna:
 Realizarea unei mai bune, raționale proiectări, organizări, coordonări a activităților; printr-o
mai adecvată relaționare obiective – conținuturi – condiții – strategii – timp – evaluare –
reglare;

84
 Adaptarea mai evidentă la varietatea formelor de învățare – predare, la particularitățile și
modalitățile de activizare a elevilor, de realizare reală a formativului, educativului;
 Perfecționarea relațiilor cu elevii, de comunicare, socio – efective, de formare, de învățare
prin cooperare;
 Promovarea cercetării și a dimensiunii manageriale a activității profesorului, definirea
stilurilor didactice și manageriale, prevenirea contradicțiilor și greșelilor tipice în activitatea
cu elevii [73, p. 58-59].
Eficacitatea profesorului presupune capacitatea de a investi în acțiune resursele interne
(cunoștințele, capacitățile și deprinderile), dar și capacitatea de a abstrage din acțiune resurse
interne și externe care ar putea fi reinvestite în noi contexte. Acestei logici îi corespunde dubla
preocupare a cadrului didactic: a crea situații pentru încorporarea competenței în acțiune,
respectiv a căuta condițiile de adaptare a competenței formate în situații noi, astfel formând
competențe la elevi în situații concrete prin acțiune.
Eficacitatea educației pentru elev ar contribui la:
 Aducerea în prim plan a aspectului calitativ al formării proceselor cognitive, afectiv-
volitive, atitudinale, ale imaginației în/ pentru rezolvarea de probleme, de situații variate,
implicarea în situații de cunoaștere, învățarea continuă independentă etc.
 „Formativitatea polivalentă” [Apud 73, p. 302], a educatului se referă la abilități, priceperi,
scheme operaționale, structuri acționale și atitudinale, capacități: de a stabili relații și
cauze, de învățare continuă, de a stabili relații de comunicare, de adaptare la schimbarea
mediilor și profilurilor de activitate, de perfecționare etc. pentru realizarea cerințelor
viitorului cetățean responsabil.
 Diminuarea volumului de cunoștințe, eliminarea cunoștințelor perimate și de detaliu,
esențializarea, creșterea valorii aplicative și operaționale a educației etc.
 Învățarea activă a elevului prin modificarea sensului predării, urmărirea în timp a muncii
intelectuale a elevului, formarea unui stil de muncă independent, formarea motivației de
învățarea continuă [73, p. 32].
Eficacitatea educației pentru elev poate fi văzută prin prisma reușitei acestuia. Indicatorii
de reușită în procesul de evaluare sunt diferiți, aceștia pot fi stabiliți pe nivelurile de dificultate a
situațiilor sau sarcinilor, ca exemplu de astfel de indicatori putem prezenta indicatorii de
competență pentru evaluarea în învățământul preuniversitar italian (Tabelul 2.4.).
Tabelul 2.4. Evaluarea rezultatelor activității autonome
Indicatori Niveluri
Elevul scoate A. Nu-și pune întrebări asupra rezultatelor obținute;

85
 în evidență B. Are dificultăți în a-și identifica erorile;
punctele sale C. Este conștient într-o oarecare măsură de limitele și capacitățile sale;
tari și slabe D. Este pe deplin conștient de limitele și capacitățile sale.
Își corectează A. Tinde să repete greșelile făcute;
erorile B. Nu acordă întotdeauna atenție greșelilor făcute spre a le corecta;
C. Are disponibilitate pentru a identifica greșelile și, ajutat, reușește să le
corecteze;
D. Reflectează asupra rezultatelor obținute și știe să explice greșelile
făcute.
Conștientizează A. Nu este conștient de propriile schimbări și transformări;
progresele B. Nu se arată foarte conștient și atent la propriul parcurs didactic;
C. Este suficient de conștient de propriile rezultate și de propriul parcurs
realizat;
D. Ştie să descrie ce s-a îmbunătățit și să explice progresele făcute.
Își motivează A. Nu-și motivează judecățile exprimate și formulează opinii în mod
judecățile, superficial;
opiniile B. Are dificultăți să-și motiveze alegerile făcute; exprimă opinii doar în
situații foarte evidente;
C. Nu exprimă, cu ușurință, aprecieri personale și de aceea tinde să nu le
motiveze;
D. Exprimă o judecată motivată asupra propriului comportament.

Indicatorii de evaluare a rezultatelor propriei munci prezintă indicii operaționale în baza

cărora putem elabora algoritmul de evaluare a competențelor ce pot fi formate în cadrul educației
economice abordate interdisciplinar; acest algoritm poate fi bazat pe trepte de dificultate a
situațiilor, sarcinilor din ce în ce mai complexe. Nivelurile de reușită prezentate în tabel sunt
actuale pentru educația economică, valorificând componentele non-cognitive ale competenței,
acestea accentuează comportamente observabile ale educatului, stimulându-i formarea de
achiziții care-i permit să rezolve sarcini/ situații cotidiene de viață și de integrare în viață activă.
Astfel, despre eficacitatea educației economice putem vorbi atunci când elevii, în cadrul
acesteia, abordează coerent și sistematic probleme de natură economică, socială, politică,
concepte din domenii diferite, valorifică competențele formate în situațiile din viața cotidiană,
rezolvă probleme cu relevanță practică pentru ca să poată: deveni persoana care a dorit să fie;
armoniza poziția socială cu propria identitate; conștientiza și defini prioritățile, valorile, modul
de viață; stabili strategii pentru realizarea visurilor de carieră și a stilului de viață; asigura
autocontrol asupra propriei vieți.
Reglarea determină conceperea și reconceperea acțiunii până la încheierea procesului de
realizare. Din această cauză rezultă necesitatea controlului permanent al desfășurării acțiunii,
ajustarea și corectarea intențiilor pentru a putea urmări obiectivele cât mai realiste și asigura o
eficiență maximă. Această reelaborare a obiectivelor în procesul desfășurării acțiunii antrenează
metodologia interactivă în realizarea activităților de învățare, ca exemplu poate servi metoda
86
proiectului. Proiectul reprezintă o metodă complexă de evaluare care plasează elevul într-o
situație autentică de cercetare și acțiune, facilitează achiziționarea unor metode de muncă, tehnici
de elaborare și de execuție a lucrărilor științifice, practice, stimulează creativitatea, cultivă
gândirea proiectivă, încrederea în forțele proprii, determinând angajarea totală din partea elevului
[107, p. 32].
După S. Cristea, optimizarea metodologiei, în funcție de metode-procedee-mijloace
didactice, implică intervenția teleologică a obiectivelor pedagogice care asigură corelarea
permanentă a metodologiei alese cu conținutul proiectat, realizabil și evaluabil în termenii
raportului: intrare (starea inițială a clasei de elevi în contextul resurselor existente) – calitate a
procesului de învățământ – ieșire (situația elevilor la sfârșitul activității) [Apud 39, p. 245-246].
Aceeași logică de idei o susține I. Cerghit, determinând fluxurile de intrare-ieșire în
proiectarea și realizarea unei lecției moderne, despărțindu-le în variabile „de intrare”, așa-
numitele resurse: (obiective, conținuturi, norme, principii, reguli, resurse umane, metodologii de
predare-învățare-evaluare, mijloace de învățământ etc.), în variabile „de ieșire”, așa-numitele
produse – rezultate: comportamente – atitudini, convingeri etc. – aptitudini, calități și trăsături de
personalitate etc. ale elevului, accentul fiind pus pe relevarea relațiilor dintre intrări și ieșiri,
dintre factorii care generează rezultatele, estimând procesualitatea internă.
În cercetarea respectivă funcționalitatea metodologiei educației economice abordate
interdisciplinar în manieră praxiologică este desemnată din perspectiva stabilirii fluxurilor de
intrare-ieșire ale lui I. Cerghit, și a raportului: intrare – calitate a procesului de învățământ –
ieșire a lui De Landsheere, evidențiind corelarea obiectivelor – conținuturilor – principiilor –
metodelor-procedeelor-mijloacelor – condițiilor de educație economică în funcție de intrări;
reflectând procesualitatea internă prin elementele principale ale acțiunii educaționale abordate
în manieră praxiologică de E. Joița estimând competențele specifice educației economice în
funcție de ieșiri - produse, așa cum sugerează tabelul de mai jos:
Tabelul 2.5. Dispoziția variabilelor educației economice în fluxuri de „intrare - ieșire” (după I.
Cerghit)
Variabile de intrare Proces Variabile de ieșire
RESURSE ale PROCESE PRODUSE ale
EDUCAȚIEI ECONOMICE EDUCAȚIEI ECONOMICE
1) Obiective: Succesiune de faze și Competențe specifice:
- Alfabetizarea economică – aplicarea evenimente în timp  Identificarea
conceptelor, noțiunilor, teoriilor propriilor valori în
economice pentru explicarea unor fapte, scopul construirii
evenimente, procese din viața reală. unei imagini pozitive
- Dezvoltarea capacităților de rezolvare a
unor situații-problemă, precum și în

87
analizarea posibilităților personale de
dezvoltare.  Analiza experiențelor
- Manifestarea unui comportament Pregătirea acțiunilor dobândite prin
economic responsabil în rezolvarea educaționale învățare, în scopul
problemelor personale, comunitare, orientării spre o
sociale. carieră profesională
- Formarea eficacității personale, prin
dezvoltarea capacităților manageriale,
încrederii în sine, creativității, spiritului
inovativ, capacităților de a gândi „în  Manifestarea
afara cutiei”, de a identifica creativității, gândirii
oportunitățile, de a negocia, de a „fi critice în descoperirea
curajos” etc. surselor de obținere a
- Cooperarea cu ceilalți în diferite Realizarea procesului unor venituri proprii
activități de antreprenoriat. educațional ca sistem de
2) Principii, standardul: acțiuni de predare-
- Principiul integrării organice a teoriei învățare-evaluare
cu practica;  Manifestarea calității
- Principiul intuiției; de consumator/
- Principiul participării active și producător prin
conștiente a elevului în activitatea realizarea activităților
educațională; de analiză a
- Principiul orientării axiologice a raportului dintre
educației economice; consum și economii
- Principiul orientării pragmatice a
educației economice; Evaluarea realizării
- Principiul actualizării și dezvoltării obiectivelor, a
rezultatelor (calitate) și  Gestionarea
curriculare.
a acțiunilor (eficiență) responsabilă a
- Standardul de eficiență a învățării
elaborat pentru domeniul Creștere resurselor financiare
personală și dezvoltare pentru carieră. și non-financiare
3) Conținuturi:
- Înțelegerea personală și explorarea
- Economii și cheltuieli
- Planificarea și bugetarea  Organizarea și
- Adolescent – antreprenor participarea în
inițierea și derularea
4) Metode-procedee-mijloace:
afacerii
metode și tehnici de învățare prin
colaborare, bazate pe rezolvarea de
probleme, de dezvoltare a gândirii
critice, de învățare interactiv-creativă,
bazate pe experiență, metode moderne de  Promovarea
Reglarea (ameliorarea) schimbării
evaluare – strategii metodologice acțiunilor
interactive.
5) Resurse umane:
profesor (competență, personalitate) –
elevi ( influență verbală, motivații,  Cooperarea cu ceilalți
constituirea clasei, ambianța socială etc.). în diferite activități de
6) Condiții: antreprenoriat

88
 Ecosistem antreprenorial;
Mediu fizic, timp, spațiu etc.
Combinarea – coerența optimă a variabililor de intrare – resurselor educației economice,
va asigura organizarea lor în funcție de obiectivele urmărite, de conținutul de predat, de strategia
metodologică interactivă aleasă, determinând anumite criterii de desfășurare a acesteia în cadrul
procesului acțiunii educaționale, din perspectiva obținerii rezultatului – formarea de competențe
specifice educației economice. Funcționalitatea complexă pe care obiectivele o imprimă
strategiei metodologice asigură varietatea, complexitatea, specificul metodelor ce eficientizează
procesul de instruire, educație. În acest context, strategiile metodologice interactive reprezintă
„instrumentele” ce pot fi valorificate de către profesor pentru a asigura eficiența procesului.
După C. Oprea, notele definitorii ale strategiilor interactive sunt următoarele:
- sunt „strategii de grup, presupun munca în colaborare a elevilor organizați pe
microgrupuri sau echipe de lucru în vederea atingerii unor obiective preconizate (soluții
la o problemă, crearea de alternative)”;
- „presupun crearea unor programe, proiecte care să corespundă nevoii de inter-relaționare
și de răspuns diferențiat la reacțiile elevilor”;
- „au în vedere provocarea și susținerea învățării active în cadrul căreia cel ce învață
acționează asupra informației pentru a o transforma într-una nouă, personală, proprie”;
- „stimulează participarea subiecților la acțiune, socializându-i și dezvoltându-le procesele
cognitive complexe, trăirile individuale și capacitățile de înțelegere și (auto)evaluare a
valorilor și situațiilor prin folosirea metodelor active” [91, p. 26-28].
- evidențiază tot ce este mai bun în fiecare din elevi, astfel încât acesta poate să
demonstreze ce știe, ce înțelege, ce poate să facă, ce atitudine are.
Corelarea obiectivelor în raport cu conținutul, strategia, orientate spre metode care servesc
efectiv elevului, determină eficiența metodologiei aplicate de profesor, care în raport cu
metodologia aleasă ajustează conținutul, procesul și rezultatul activității educaționale prin
disponibilitatea, interesul și profilul de învățare al elevului [19, p. 48]:
Profesorii pot diferenția
Conţinutul în funcţie de Disponibilitate

Procesul în funcţie de Interese

Finalitatea (rezultatul) în funcţie de Profilul de învă ţare

Fig. 2.11. Diferențierea procesului educațional

89
 Metodologia poate fi considerată eficientă în măsura în care are calități transformatoare,
fiind înțeleasă drept modalitatea folosită de profesor pentru a-l determina pe elev să găsească el
însuși calea proprie de urmat în vederea construirii propriei cunoașteri.
Eficiența metodologiei de educație economică se confirmă prin conștientizarea de către
elev a conținuturilor realizate în cadrul activităților din domeniul economic, trăirea emoției de a
studia, motivându-i alegerile elevului în realizarea învățării temeinice, astfel încât elevii învață să
aplice informația dobândită în școală în proiectele lor de viitor, să interpreteze fenomenele de
natură economică, socială, politică, să fie deschiși inițiativelor individuale și de grup, pentru a
asigura formarea de competențe specifice educației economice care pot fi transferate efectiv în
contexte de viață cotidiană în afara clasei. Formarea de competenţe în situaţii concrete prin
acţiune presupune capacitatea de a investi în acţiune resurse interne (cunoştinţe, capacităţi şi
deprinderi), dar şi capacitatea de a abstrage din acţiune şi resursele interne şi cele externe care ar
putea fi reinvestite în noi contexte. Acestei logici îi corespunde dubla preocupare a profesorului:
a crea situaţii pentru încorporarea competenţei în acţiune, respectiv a căuta condiţii de adaptare a
competenţei formate în situaţii noi.

2.4. Concluzii la capitolul 2

-Educația economică fiind privită ca o dimensiune a educației integrale, are la bază
pilonii educației - a ști, a face, a fi, a conviețui, caracterizată prin aspectele: cognitiv,
praxiologic, axiologic, delimitând cunoștințe, capacități și atitudini contribuie la formarea de
competențe, generalizate în conceptul de cetățenie economică responsabilă, care constituie
scopul educației economice.
-Prin caracterul său cognitiv, praxiologic, axiologic educația economică relaționează
cu alte științe, reflectând conexiunile interdisciplinare.
-Căile optime de formare a competențelor specifice educației economice prevăd
justificarea conceptuală, teleologică, metodologică corelate în Modelul de realizare a
educației economice din perspectivă interdisciplinară, elaborat în cadrul cercetării realizate.
-Prin rețelele de interacțiuni ale lui L. Not și I. Culic conținuturile educației
economice pot fi integrate în studierea problemelor istorice, geografice, problemele
educației civice.
-Aplicarea algoritmului praxiologic în elaborarea metodologiei educației economice
duce la creșterea eficacității acesteia.

90
 -În această arie de analize, considerăm că cercetătorii, creatorii de curriculum din
Republica Moldova urmează, să reconceptualizeze aria curriculară socioumanistică din
perspectiva abordării interdisciplinare a educației economice.

3. EXPERIMENTAREA MODELULUI DE REALIZARE A EDUCAȚIEI

ECONOMICE DIN PERSPECTIVĂ INTERDISCIPLINARĂ
3.1. Identificarea competențelor specifice educației economice la nivelul elevilor de liceu
Modelul de realizare a educației economice din perspectivă interdisciplinară vizează
proiectarea, organizarea și desfășurarea demersurilor acționale în cadrul disciplinelor
socioumane, cu scopul formării competențelor specifice educației economice la elevii din
învățământul liceal.
Obiectivele experimentului în acest context vizează:
- Colectarea datelor privind autoaprecierea nivelului de posedare a competențelor specifice
educației economice de către elevii din învățământul liceal.
- Formarea experimentală la elevi a competențelor specifice educației economice prin activități
interactive de instruire.
- Sistematizarea și analiza datelor experimentului de formare.
- Validarea datelor experimentului de formare prin experimentul de control.
- Compararea datelor experimentului, generalizarea acestora și elaborarea de concluzii.
Eșantionul experimentului. În cadrul experimentului au participat 110 elevi ai claselor a
10-a – a 12-a, LT „M. Eminescu” or. Chișinău, LT „C. Spătaru” or. Leova.
Metodele de cercetare aplicate în experiment: studiul documentelor de specialitate,
chestionarea, observarea, sinteza teoretică, generalizarea, ilustrarea grafică a conceptelor;
metode statistice: colectarea de date; metode de analiză: interpretarea calitativă și cantitativă a
rezultatelor experimentale.
Etapele experimentului. Experimentul s-a desfășurat în trei etape:
I. Experimentul de constatare a avut drept scop obținerea datelor cu privire la: (a)
nivelul de conștientizare a impactului educației economice/ antreprenorială asupra
elevului din treapta liceală; (b) autoaprecierea de către elevi a nivelului de posedare a
competențelor specifice educației economice.
II. Experimentul de formare s-a realizat în scopul formării competențelor specifice
educației economice la elevii din învățământul liceal.
III. Experimentul de control (de validare) a avut drept scop evidențierea și validarea
rezultatelor experimentului formativ: compararea și analiza rezultatelor obținute în

91
 clasele experimentale și clasele de control privind formarea competențelor specifice
educației economice.
Experimentul de constatare. Pornind de la ideea că competențele-cheie/ transversale
concretizate prin competențele transdisciplinare pot servi drept bază pentru proiectarea
competențelor specifice educației economice din perspectivă interdisciplinară, ne-am axat pe
distingerea competențelor prioritare în viziunea elevilor, care pot fi formate în cadrul educației
economice și gradul de posedare a acestora de către elevii din învățământul liceal. În acest scop a
fost elaborat un chestionar de autoapreciere pentru elevi (Anexa 5).
Drept bază în elaborarea chestionarului a servit corelarea competențelor-cheie din
Curricula școlară pentru învățământul liceal din Republica Moldova și a Domeniilor de
competențe prezentate în Recomandarea despre competențe-cheie pentru învățarea pe parcursul
vieții (adoptată de Parlamentul și Consiliul Europei de la 18 decembrie 2006; în continuare
Competențe de bază în Aplic în viața cotidiană adunarea, scăderea, înmulțirea, Recomandare). Propuse pentru
matematică, împărțirea, procente, fracții în calcule mentale și scrise;
științe și tehnologii
Soluționez probleme în mod autonom; autoevaluare, componentele din
Posed o gândire logică;
Sunt capabil să explic lumea naturală;
domeniile de competențe reflectă
Aplicând cunoașterea modific mediul natural pentru semnificația competențelor
nevoile și dorințele umane.
specifice -educației
Identificareaeconomice
propriilor
A învăța să înveți Sunt capabil să cooperez în grup; valori în scopul construirii
Sunt capabil să învăț independent; prezentate uneiîn Figura
imagini pozitive. 2.7.
Aplic cunoștințele noi în viața cotidiană;
Sunt capabil să evaluez cunoștințele noi.
Corelarea -dintre componentele
Manifestarea
creativității, gândirii critice
Competențe Stabilesc relații interpersonale; din domenii de competențe
în descoperirea surselor deși
interpersonale, civice, Colaborez într-o echipă; obținere a unor venituri
morale Sunt capabil să-i formez pe alții; competențele specifice educației
proprii.
Sunt capabil să comunic eficient;
Sunt capabil să lucrez pentru realizarea scopurilor
economice - este prezentată
Cooperarea cu ceilalțiîn
comune; în diferite activități de
Particip activ în viața socială;
Figura 3.1. antreprenoriat.
Identific rolurile și relațiile într-o societate democratică;
- Planificarea
Particip în viață comunității;
economiilor, analiza
Îmi asum îndatoririle și responsabilitățile, îmi respect
raportului dintre consum și
drepturile; economii.
Cunosc și exercit drepturile mele;
Respect codurile și valorile morale. - Manifestarea calității
Spiritul de inițiativă și Sunt promotor al schimbării; de producător/
antreprenoriat Identific soluții inovatoare; consumator prin realizarea
Sunt capabil să iau decizii; activităților de voluntariat
Sunt orientat spre rezultat; în comunitate.
Posed o atitudine proactivă în rezolvarea problemelor;
- Organizarea și
Am un mod de gândire creativă;
participarea în cadrul
Sunt capabil să-i influențez pe alții.
acțiunilor privind inițierea
și derularea afacerii.

- Gestionarea
responsabilă a resurselor
financiare și non-
financiare.

- Promovarea schimbării.
92
 Fig. 3.1. Corelarea dintre componentele selectate din domeniile de competențe și
competențele specifice educației economice
Chestionarul a fost aplicat în LT „M. Eminescu”, orașul Chișinău și LT „C. Spătaru”,
orașul Leova.
Datele obținute referitoare la prioritatea componentelor din domeniile de competențe care
pot fi formate în cadrul educației economice și autoaprecierea elevilor din clasele liceale referitor
la nivelul de posedare a acestor componente de competențe pot fi urmărite în figurile de mai jos.
În procente este reflectat:
 numărul de elevi care consideră prioritare componentele din Domeniile de
competențe anumite, formabile în cadrul educației economice;
 numărul de elevi care consideră că posedă componentele din Domeniile de
competențe respective.
Domeniul de competențe a învăța să înveți:
I Sunt capabil să învăț independent III Aplic cunoștințele noi în viața cotidiană
II Sunt capabil să cooperez în grup IV Sunt capabil să evaluez cunoștințele noi
LT C. Spătaru LT M. Eminescu LT C. Spătaru LT M. Eminescu
53.60% IV
37.00%
IV
55.60% 42.60%

67.90% III
39.20%
III
70.40% 44.40%

41.10% II
24.50%
II
22.20% 29.60%

35.70% I
I
55.50% 53.70%

Fig. 3.2. Componente de competențe care pot fi formate în Fig. 3.3. Nivelul de formare a componentelor de
cadrul educației economice competențe la elevi

Domeniul de competențe de bază în matematică, științe și tehnologie

I Aplic în viața cotidiană operații matematice IV Aplicând cunoașterea modific mediul natural
II Soluționez probleme în mod autonom V Sunt capabil să explic lumea naturală

93
II Posed o gândire logică
I
LT „C. Spătaru” LT „M. Eminescu” LT „C. Spătaru” LT „M. Eminescu”

V
12.50%
14.80% V
8.70%
7.40%
IV
30.40%
22.20% 8.70%
IV
32.10% 5.60%
III
48.10%
24.50%
III
II
26.70% 37.00%
62.90%
37.50% 31.10%
I II
68.50% 44.40%

50.80%
I
63.00%

Fig. 3.4. Componente de competențe care pot fi formate Fig. 3.5. Nivelul de formare a componentelor de
în cadrul educației economice competențe la elevi

Domeniul de competențe interpersonale, civice, morale

I Stabilesc relații interpersonale VII Particip în viața comunității
II Colaborez într-o echipă VIII Cunosc și exercit drepturile mele
III Particip activ în viață socială IX Îmi asum îndatoririle și responsabilitățile, respect drepturile
IV Identific rolurile și relațiile într-o X Sunt capabil să lucrez pentru realizarea scopurilor comune
societate democratică
V Sunt capabil să-i formez pe alții XI Respect codurile și valorile morale
VI Sunt capabil să comunic eficient
LT M. Eminescu
53.70% LT C. Spătaru
44.60%
XI
LT M. Eminescu LT C. Spătaru

XI 74.10% 60.10% X 24.10% 40.40%

X 29.60% 48.20% 42.60% 33.90%

IX
IX 61.10% 53.60% 44.40% 40.10%
II
VI
II 70.40% 66.10%
VI I 13.00%10.60%
VI
V II 38.90% 30.40%
59.30% 47.80%
VI
VI 74.10% 60.70%
V 33.30% 19.60%
V 38.90% 33.90%
25.50% 10.50%
46.20% 41.10% IV
IV

I 25.90% 29.80%
III 61.10% 55.40% II

59.20% 67.80% II 55.60% 69.60%

II

I 53.70% 42.90% I 22.20% 29.80%

Fig. 3.6. Componente de competențe care pot fi formate Fig. 3.7. Nivelul de formare a componentelor de
în cadrul educației economice competențe la elevi

Domeniul de competențe de inițiativă și antreprenoriat

I Sunt promotor al schimbării V Sunt orientat spre rezultat
II Identific soluții inovatoare VI Sunt capabil să-i influențez pe alții
III Am un mod de gândire creativă VII Posed o atitudine proactivă în soluționarea problemelor
IV Sunt capabil să iau decizii

94
VII 53.70% 39.30%

VI 50.00% 51.80%

V 72.20% 64.30%

IV 75.90% 57.10%

III 77.80% 78.60%

II 48.10% 41.10%

I 48.10% 25.00%

LT „M. Eminescu ” LT „C. Spătaru”

..

VII 29.60% 25.00%

VI 38.90% 28.60%

V 63.00% 60.10%

IV 48.10% 38.30%

III 74.10% 56.10%

II 18.50% 14.00%

I 22.20% 14.00%
LT „M. Eminescu” LT „C. Spătaru”

Fig. 3.8. Componente de competențe care pot fi formate Fig. 3.9. Nivelul de formare a componentelor de
în cadrul educației economice competențe la elevi

Analizând rezultatele chestionarului am stabilit că:

Componentele din Domeniile de competențe evidențiate ca formate la majoritatea elevilor
sunt: aplicarea în viața cotidiană a operațiilor matematice (63% din elevi ai LT „Mihai
Eminescu” și 50,8% din elevi ai LT „C. Spătaru”), colaborare într-o echipă (55,6% din elevi ai
LT „Mihai Eminescu” și 69,6% din elevi ai LT „C. Spătaru” ), comunicare eficientă (59,3% din
elevi ai LT „Mihai Eminescu” și 47,8% din elevi ai LT „C. Spătaru”), orientare spre rezultat
(63% din elevi ai LT „Mihai Eminescu” și 60,1% din elevi ai LT „C. Spătaru”), modul de
gândire creativă (gândirea în „afara cutiei”) (74,1% din elevi ai LT „Mihai Eminescu” și 56,1%
din elevi ai LT „C. Spătaru”).
Elevii estimează componentele de competențe care, după părerea lor, sunt însușite de ei.
Observăm că 55,9% din elevi au valorificat ca prioritare componentele competențelor
antreprenoriale: 38% de elevi consideră că le posedă; 51,7% din elevi au evidențiat
componentele competențelor interpersonale, civice, morale, din care 43,3% consideră că le
posedă; 50,2% de elevi au evidențiat componentele competențelor a învăța să înveți, 38,3% din
elevi consideră că le posedă și 35,6% de elevi au evidențiat componentele competențelor de bază

95
în matematică, științe și tehnologie; 28% de elevi consideră că le posedă, datele respective sunt
prezentate în Figura 3.10.

I competențe a învăța
să înveți
II competențe de bază
în matematică,
științe și tehnologii
III competențe sociale,
civice, morale
IV spirit de inițiativă și
antreprenoriat

100.00% 43.30% 38.00%

90.00%
38.30%
80.00%
70.00% 28.00%
60.00% 55.90%
51.70%
50.00%
38.30% 35.60%
40.00%
30.00%
20.00%
10.00%
0.00%
I II III IV

componente vizate ca prioritare

componente vizate ca posedate
Fig. 3.10. Prezentarea
comparativă a componentelor din domeniile de competențe desemnate de elevi ca
prioritare

Rezultatele obținute demonstrează că componentele din domeniile de competențe: aplic în

viața cotidiană operații matematice, aplic cunoștințe noi în viața cotidiană, colaborez într-o
echipă, sunt capabil să comunic eficient, îmi asum îndatoririle și responsabilitățile, respect
drepturile, particip activ în viața socială, sunt capabil să iau decizii, sunt orientat spre rezultat,
am un mod de gândire creativă, respect codurile și valorile morale etc., sunt recunoscute de
elevii ambelor licee ca prioritare, care pot fi formate prin educația economică, fapt, care justifică

96
abordarea interdisciplinară a educației economice, cu scopul formării competențelor, care
reflectă semnificația componentelor din Domeniile de competențe.

3.2. Esențializarea acțiunilor de formare a competențelor specifice educației

economice în aspect de eficiență
În cadrul experimentului de constatare, elevii din Liceul Teoretic „C. Spătaru”, orașul
Leova au arătat o autoapreciere a componentelor din domenii de competențe la un nivel mai jos,
din acest motiv experimentul de formare a fost realizat în acest liceu în scopul formării
competențelor specifice educației economice la elevi.
Eșantionul experimentului l-a constituit elevii claselor 11-a „A” (17 elevi), a 11-a „B” (23
de elevi), a 11-a „C” (13 elevi), în total 53 de elevi din clasele liceale din Liceul Teoretic „C.
Spătaru” orașul Leova. Experimentul s-a desfășurat pe parcursul anului de învățământ 2011 –
2012.
Experimentul de formare a fost realizat în manieră praxiologică vizând: proiectarea
obiectivelor din perspectivă interdisciplinară, elaborarea conținuturilor, stabilirea finalităților în
funcție de competențele specifice educației economice și a metodologiei pentru obținerea acestor
finalități.
Competențele specifice educației economice implică acumularea cunoștințelor necesare
afirmării comportamentelor, pe baza cărora se modifică atitudinea, atingându-se prin punerea în
relație a celor patru dimensiuni – a ști, a face, a fi, a conviețui.
Metodologia aplicată a fost bazată pe principiul învățării experiențiale a lui Kolb,
incluzând următorii pași:
o Construirea experienței directe (simulări, jocuri, excursii etc.);
o Prelucrarea (identificarea și analizarea datelor; raportarea; interviuri; jurnalul de învățare
discuții în grupuri mici de lucru sau cu întreg grupul);

97
 Tabelul 3.1. Corelarea obiectivelor, conținuturilor și finalităților educației economice
Finalități
Obiective Conținuturi Cunoștințe (a Performanțe (a Competențe
Capacități (a face) Atitudini (a fi)
ști) conviețui) specifice
Alfabetizarea Simt respect față Identificarea
Recunosc că eu Sunt capabil să
economică – de sine și propriilor valori
ca și ceilalți am comunic deschis și
aplicarea K S A încredere în în scopul
I Înțelegerea talent, capacități onest, adecvat
conceptelor, 1.1 1.1 1.1 propriile forțe Cunoașterea și construirii unei
personală și și aptitudini simțurilor și
noțiunilor, când realizez acceptarea de imagini pozitive.
explorarea: proprii. gândurilor proprii.
teoriilor ceva. sine. Analiza
Eu ca și
economice pentru Disting ficțiunea Acceptarea și experiențelor
ceilalți sunt
explicarea unor și realitatea: aprecierea dobândite prin
unic și Cercetez și analizez Exprim dorință
fapte, K explorez, S A diversității. învățare, în
deosebit; informații constantă de
evenimente, 1.2 investighez, 1.2 1.2 Efectuarea scopul orientării
Ne place să relevante. cunoaștere.
procese din viața gândesc, autonomă a spre o carieră
explorăm;
reală. acționez. alegerilor, profesională.
Suntem
Dezvoltarea Mă identific ca exprimând grija Manifestarea
toleranți cu
capacităților de o parte Estimez față de alții. creativității,
sine și cu alții. K S Sunt capabil să A
rezolvare a unor componentă a diversitatea și gândirii critice
1.3 1.3 cooperez cu ceilalți. 1.3
situații-problemă, lumii în toată echitatea. în descoperirea
precum și în diversitatea ei. surselor de
analiza Apreciez nevoile obținere a unor
Iau decizii calculate
posibilităților II Economii și și dorințele venituri proprii.
K Disting propriile S în sensul A
personale de cheltuieli: proprii, le aranjez Manifestarea
2.1 nevoi și dorințe. 2.1 satisfacerii nevoilor 2.1 Luarea de
dezvoltare. Nevoi și în ordinea calității de
și dorințelor. decizii pe baze
Manifestarea dorințe. priorităților. consumator/
raționale.
unui Utilizarea Identific Acționez în spirit producător prin
Estimarea
comportament resurselor și raritatea unor creativ vis a vis de Apreciez adecvat realizarea
valorii banilor în
economic responsabilita- K resurse și S utilizarea A valoarea activităților de
societate.
responsabil în tea 2.2 necesitatea 2.2 resurselor, în sensul 2.2 resurselor și le voluntariat în
rezolvarea utilizatorului. economisirii economisirii și economisesc. comunitate.
problemelor acestora. reutilizării. Gestionarea
personale, III Planificarea K Identific rolul S Fixez și duc contul A Estimez Gestionarea/ responsabilă a
comunitare, și bugetarea: 3.1 banilor ca 3.1 economiilor proprii 3.1 economisirea ca o economisirea resurselor
98
 modalitate de a
instrumente satisface nevoile
Planificăm financiare în într-un registru. personale și a
acțiunile societate. realiza scopurile
resurselor.
pentru stabilite.
Planificarea
realizarea Stabilesc Organizez Promovez
economiilor.
scopurilor. semnificația activitatea conform aplicarea
K S A Elaborarea/
Elaborăm planificării și a obiectivelor și planului/
3.2 3.2 3.2 administrarea
bugetul. etapelor etapelor stabilite în proiectului pentru
bugetului
Banii: acesteia. plan. realizarea sarcinii.
personal.
economisiți și Apreciez bugetul
Planific cheltuielile
cheltuiți. K Disting structura S A pentru
bazând-mă pe
3.3 bugetului. 3.3 3.3 planificarea
buget.
activității.
Identific Exprim idei Elaborarea unui
Aleg soluții optime
sociale. principiile de referitoare la simplu business financiare și
K S în inițierea și A
Formarea bază ale inițierea și plan. non-financiare.
4.1 4.1 derularea unei 4.1
eficacității antreprenoriatul derularea unei Colaborarea Organizarea și
IV Adolescent afaceri.
personale, prin ui. afaceri. eficientă cu participarea în
– antreprenor:
dezvoltarea Identific Sunt capabil să Consider necesară ceilalți. inițierea și
Ne afirmăm ca
capacităților situațiile din abordez în mod schimbarea Inițierea/ derula- derularea
antreprenori. K S A
manageriale, jurul meu care activ situații de socială și rea unor mici afacerii.
Suntem 4.2 4.2 4.2
încrederii în sine, necesită problemă în financiară în afaceri pentru Promovarea
promotori ai
creativității, schimbare. comunitate. comunitate. schimbarea în schimbării.
schimbării.
spiritului K Recunosc S Sunt capabil să A Estimez școală, Cooperarea cu
Cooperăm și
inovativ, 4.3 semnificația 4.3 cooperez cu ceilalți 4.3 cooperarea cu comunitate. ceilalți în
activăm.
capacităților de a cooperării cu pentru luarea ceilalți pentru diferite activități
gândi „în afara ceilalți. deciziilor și realizarea de
cutiei”, de a realizarea scopurilor. antreprenoriat.
identifica scopurilor.
oportunitățile, de

99
o Generalizarea (fază de a trage concluzii din tiparele și temele identificate). Elevii determină
modul în care aceste tipare, care au evoluat în timpul experiențelor structurate din cadrul
activității, sunt legate de experiențele nestructurate din viață. Elevilor li se oferă șansa de a
descoperi relațiile dintre activitate, scopurile lor personale și stilul de viață ulterior. Metode:
brainstorming, hărți mentale, jurnalul de învățare, discuții de grup (pentru a se forma o
opinie comună asupra definițiilor, conceptelor, termenilor și propozițiilor cheie);
prezentările interactive, carduri cu întrebări/ răspunsuri, studiul de caz, jocuri creative, de
inteligență, pentru dezvoltarea spiritului de observație, asocierile libere). Aplicarea
(transferul în viața reală a modificărilor comportamentelor viitoare ale elevilor. Studiind
concluziile la care au ajuns în procesul învățării, elevii integrează această învățare în viața de
zi cu zi prin dezvoltarea unor planuri individuale pentru un comportament mai eficient.
Metode: dezbaterea, jocul de rol, simularea, proiectul, interviurile, rezolvarea de probleme/
situații, realizarea de planuri de acțiune personale).

o Procesarea/ debriefingul, cuprinde următorii pași: prelucrarea experienței, generalizarea și

aplicarea din ciclul învățării lui Kolb.

Învățarea experiențială presupune activitățile de tip learning by doing. Activitățile de

educație economică de tipul învață-te făcând pot fi desfășurate în clasă și în afara clasei prin
interacțiunea cu voluntarii din comunitate, cum ar fi membrii ONG-urilor, organelor
administrative, partenerii publici privați, consultanții din comunitatea de afaceri. Corelarea
obiectivelor, conținuturilor și finalităților poate fi prezentată schematic în Tabelul 3.1.

Proiectarea activităților de educație economică abordate interdisciplinar cuprinde

indicatorii competențelor specifice educației economice, succesiunea studierii temelor,
repartizarea orelor, după cum se ilustrează în Tabelul 3.2.

Tabelul 3.2. Planificarea activităților de educație economică

Indicatorul competențelor Nr. Nr. Da Ob-

specifice, performanțelor crt. de ser-
Unități (sugestii) de conținut ore ta vații

100
 Repartizarea generală a orelor:

Recapitulare

Învățare-interactivă, reciprocă

Evaluare

Total

Înțelegerea personală și explorarea

Adolescent – antreprenor

I K1.1, S1.1, A1.1, Învățăm să luăm decizii. 2

K1.3, S1.3, A1.3,
K2.1, S2.1, A 2.1.

K1.2, S1.2, A 1.2, Învățăm să gândim economic. 2

K4.1, S4.1, A 4.1,
K4.2, S4.2, A 4.2,

II K2.1 – K 4.1

K2.2, S2.2, A 2.2, Decizii antreprenoriale. 2

K4.1, S4.1, A4.1

K1.2, S1.2, A 1.2, Învățăm să fim antreprenori. 2

K4.1, S4.1, A 4.1

III K2.2, S2.2, A 2.2, K Suntem consumatori avizați? 2

3.1, S3.1, A 3.1

K1.1-K1.3, A1.1- Ora de sinteză. 1

A1.3, S1.1- S1.3
K4.1, S4.1, A4.1

Economii și cheltuieli.
IV
K 3.1, S3.1, A 3.1 K Cum au apărut banii. Rolul banilor 2
2.2, S 2.2, A2.2 în societate.

K1.3, S 1.3, K2.1,- Dreptul de proprietate și motivația 2

K4.1, S2.1,A 2.1 economică.

K2.1 – K 4.1, K4.1, Economia de piață și cea de 2

V S4.1, A4.1 comandă.

K2.1 – K 4.1, K1.2, Funcțiile statului în economie. 2

S1.2, A 1.2
101
 K 2.1, S 2.1, A2.1, Ora de sinteză. 1
K 2.2, S 2.2, A2.2

Planificarea și bugetarea:
VI Planificăm acțiunile pentru
realizarea scopurilor.

K1.1, A 1.1, K1.2, De ce fac oamenii comerț? 2

K 1.3, K4.1, S4.1, A
4.1, K4.2, S4.2, A
4.2,

VII K 3.1 S3.1, A3.1, K Învățăm să planificăm bugetul 2

3.2 S3.2, A3.2, K personal, familial, al unei firme.
3.3 S3.3, A3.3

K1.3, S1.3, A1.3, K Cum participăm în activitatea 2

3.2, S 3.2, A3.2 K economică.
3.3 S3.3, A3.3,

VIII K 3.1 S3.1, A3.1, K Ora de sinteză integrativă. 1

3.2 S3.2, A3.2, K
3.3 S3.3, A3.3

Recapitulare finală

Lecție de generalizare 2

Durata: 29 de ore

Calendarul programului: anul școlar.

Modalități de evaluare: proiectul.

Resurse umane: formatori – cadre didactice la discipline din aria socio-umanistică,

formabilii planificați – elevii din clasa a XI-a, treapta liceală.

În elaborarea proiectelor didactice am parcurs etapele [1, 167 p.] evidențiate în Tabelul 3.3.

Tabelul 3.3. Etapele de elaborare a unui proiect didactic

Nr. Problema
educațională
crt.
Etapa Operații
care se rezolvă

102
1. Precizarea Ce voi face? 1. Stabilirea cât mai clar și corect posibil:

obiectivelor Ce urmăresc? − ce va ști;

− ce va ști să facă;

− cum va fi elevul

la sfârșitul activității didactice (lecției).

2. Corelarea celor stabilite cu curriculumul școlar.

3. Determinarea posibilităților de realizare a celor

preconizate în intervalul de timp avut la dispoziție.

2. Analiza Cu ce voi 4. Selectarea și prelucrarea conținuturilor adecvate

resurselor face? obiectivelor precizate.
educaționale
5. Analiza condițiilor concrete de muncă în clasa
respectivă (particularitățile elevilor și condițiile
materiale).

3. Elaborarea Cum voi 6. Determinarea tipului de lecție adecvat, obiectivelor

strategiei proceda? stabilite și duratei lecției.

7. Alegerea formelor de organizare.

8. Selectarea metodelor de predare – învățare.

9. Alegerea mijloacelor necesare de învățământ.

10. Combinarea conținuturilor, formelor, metodelor și

mijloacelor în strategii didactice centrate pe obiectivele
preconizate.

11. Imaginarea scenariului activității didactice în

ansamblu.

4. Elaborarea Cum voi ști 12. Alegerea tipului de evaluare corespunzător

sistemului de dacă s-au obiectivelor precizate.
evaluare realizat
obiectivele 13. Alegerea metodelor și procedeelor respective de
preconizate? evaluare.

14. Alegerea mijloacelor (sarcinilor didactice) pentru

realizarea evaluării procesului desfășurării lecției și a
evaluării nivelului de atingere a obiectivelor precizate.

5. Evaluarea Ce mai trebuie 15. Concluzii privind precizarea obiectivelor formulate.

(autoevalua- să precizez?
rea) în 16. Concluzii privind metodologia aleasă.
103
 ansamblu a 17. Concluzii privind sistemul de evaluare propus.
activității
didactice 18. Precizarea, în ansamblu, a strategiei de predare –
proiectate învățare – evaluare în cadrul activității didactice (lecției)
proiectate.

Promovarea interdisciplinară a educației economice dă posibilitatea cadrelor didactice să

abordeze diferențiat și personalizat elevii, mai ales pe cei cu aptitudini înalte.

Întrebările cheie de la care am plecat în proiectarea didactică a conținuturilor la educația

economică din perspectiva interdisciplinară cu referire la elevi:

 Cum sunt elevii care vor beneficia de activitățile didactice de educație economică
în cadrul disciplinelor ariei socioumane?

 Ce aptitudini au elevii vizați?

 Ce interese au acești elevi, sunt motivați pentru participarea în activitățile ce vor fi

propuse?

 Care este nivelul de pregătire al elevilor vizați?

Întrebări referitoare la desfășurarea procesului educațional sunt:

 Au fost parcurse conținuturile obligatorii la disciplinele Istorie, Geografie, Educație

Civică?

 Realizarea activităților didactice necesită elaborarea conținuturilor, efectuarea

exercițiilor, activităților de evaluare?

 Ce experiențe de învățare specifice vor parcurge elevii?

 Cum vor fi evaluate achizițiile personale ale elevilor?

„Un proiect didactic bine gândit” descrie anticipat modul cel mai simplu de realizare și de
testare a unui set de obiective operaționale [25, p. 16-17]. În continuare sunt prezentate proiecte
și demersuri didactice, care pot fi realizate cu scopul promovării educației economice abordate
interdisciplinar.
Performanţe 104 Obiective operaționale

Rezolvarea de probleme aplicative Elevii vor fi capabili:

specifice mediului de afaceri prin să distingă ficțiunea și realitatea;
cooperare şi autonom. să estimeze costurile și beneficiile actelor de
 caracteristicile generale ale pieţei.
Aplicarea principiilor etice în relaţiile
cu cei din jur (parteneri, instituţii
publice etc.).
Gândirea „în afară cutiei”.
Cuvinte – cheie: comerț, motivație, costuri,
beneficii.
Strategii didactice
Povestirea, Conversația, Simularea
DESIGN INSTRUCȚIONAL
Fig. 3.11. De ce fac oamenii comerț? (modulul: Planificarea și bugetarea)
să comunice deschis şi onest, adecvat simţurilor
şi gândurilor proprii;
să acţioneze în spirit creativ vizavi de
economisirea resurselor;
să abordeze în mod activ situaţii de problemă;
să estimeze cooperarea cu ceilalţi pentru
realizarea scopurilor.
Resurse materiale
Multe lucruri mici, uşor de tranzacţionat – de exemplu:
bomboane, pachețele cu stafide, punguţe cu seminţe,
creioane, abţibilduri, fructe, legume, lista cu subiectele
de examen – puse în pungi de hârtie opacă (maro).
Fiecărui elev îi va reveni câte o pungă.
Subiectul lecției: Schimbul
105
 Performanţe
Efectuarea autonomă a alegerilor,
exprimând grija faţă de mediu.
Utilizarea adecvată a conceptelor
specifice economiei.
Proiectarea unui comportament raţional
al consumatorului/ producătorului impus
de tensiunea nevoi-resurse.
Cuvinte-cheie: proprietate, dreptul de proprietate,
motivaţia, economia de piaţă.
Strategii didactice
Prezentare în Power Point, Joc didactic,
Discuţie, Explicaţie, Lucrul în perechi.
DESIGN INSTRUCȚIONAL
Fig. 3.12. Dreptul de proprietate privată și motivația economică (modulul: Economii și
cheltuieli)
Performanţe
Cunoaşterea şi acceptarea de sine.
Efectuarea autonomă a alegerilor,
exprimând grija faţă de alţii.
Planificarea economiilor/ cheltuielilor.
Luare de decizii pe baze raţionale.
Cuvinte – cheie: adoptarea deciziilor, prognoza,
criterii, alternative în luarea deciziilor, costurile și
beneficiile alternativelor.
Strategii didactice
Povestirea, Dramatizarea, Conversația,
Lucrul cu fișe individualizate și de grup.
Obiective operaționale
Elevii vor fi capabili:
să identifice raritatea unor resurse şi necesitatea
economisirii acestora;
să distingă propriile nevoi şi dorinţe;
să identifice atributele proprietăţii private;
să analizeze efectele proprietăţii private asupra
alocării resurselor;
să acţioneze în spirit creativ vizavi de păstrarea,
(re)utilizarea sau economisirea resurselor.
Resurse materiale
Spaţiu (o suprăfaţă de podea de cel puţin 2,5 m x 2,5
m), cretă sau bandă adezivă, 50 de agrafe, 50 de
monede de 10 bănuţi, 50 de monede de 20 de bănuţi,
informaţii prezentate în Power Point.
Subiectul lecției: Proprietatea privată
Obiective operaționale
Elevii vor fi capabili:
să analizeze informații relevante;
să distingă propriile nevoi și dorințe;
să structureze (aranjeze) nevoile şi dorinţele
proprii în ordinea priorităţilor;
să identifice valoarea banilor în societate;
să aplice etapele luării unei decizii, conform
modelului oferit cu scopul satisfacerii
nevoilor;
să coopereze cu ceilalți pentru realizarea
scopurilor.
106
Resurse materiale
Calculatorul, fișe de lucru
DESIGN INSTRUCȚ IONAL
Subiectul lecției: Luarea de decizii

Fig. 3.13. Învățăm să luăm decizii. (modulul: Înțelegerea personală și explorarea)

107
 Tabelul 3.4. Demers didactic pentru lecția De ce fac oamenii comerț?
Etapele lecției Conținutul instructiv – educativ. Activitatea formatorului, formabilului. Strategia
didactică
Formarea Activitate: E timpul să oferim cadourile (Anexa 2) Activitate în
comunității / perechi (este
Evocare anexată)
Realizarea I. Anunțați subiectul orei.
sensului  Discutați la temă: De ce fac oamenii comerț? Notați la tablă câteva răspunsuri date de elevi. Ele vor fi
ipotezele pe care clasa va trebui să le verifice, aducând dovezi prin care să le confirme sau să le infirme.
 Prezentați clasei situația: Imaginați-vă că un șofer tânăr oprește mașina la o stație de alimentare cu
Explicația
autoservire. El pune în rezervor benzină în valoare de 100 de lei și apoi plătește suma corespunzătoare
proprietarului stației. Cine a câștigat și cine a pierdut în urma tranzacției? (Răspuns: Amândoi au câștigat și
au pierdut: șoferul a pierdut o sumă de bani în valoarea de o 100 de lei și a câștigat câțiva litri de benzină,
iar proprietarul a pierdut câțiva litri de benzină și a câștigat o sumă de bani în valoare de o 100 de lei). Conversația
 Explicați că comerțul este un schimb de bunuri și servicii, în care părțile implicate urmăresc obținerea unui
anumit câștig. Comerțul va exista atât timp, cât oamenii cred că le va fi mai bine dacă fac schimb, decât dacă
nu fac. Dacă unul sau altul dintre partenerii comerciali se convinge că nu mai poate câștiga nimic, schimbul
va înceta. Schimbul economic nu garantează satisfacția. Satisfacția obținută de partenerii unui act de schimb Simularea
este apreciată dintr-o perspectivă economică (ei cântăresc câștigurile și pierderile posibile). Oamenii
utilizează raționamentul economic pentru a explica deciziile pe care le iau, ca participanții actelor de schimb.
Costul schimbului este determinat de lucrul la care renunță omul în cadrul schimbului, dar beneficiul obținut
reflectă lucrul dobândit.
 Anunțați elevii că astăzi au posibilitatea de a participa la o activitate de schimb economic. Scopul acestei
activități este de a identifica motivele pentru care oamenii fac comerț.

II. Simularea:
 Repartizați elevilor câte o pungă în care se găsesc diferite obiecte, distribuite inegal. Pungile sunt de
culoare închisă, astfel încât lucrurile din interior să nu poată fi văzute; doar posesorul pungii va cunoaște
conținutul pachetului.
 Îndemnați elevii să facă schimb cu lucrurile pe care le-au primit. Timpul pus la dispoziție este de 10
minute. Elevii pot schimba orice obiect vor, după cum hotărăsc ei înșiși, dar nu sunt obligați să participe la
108
 schimb.
 După tranzacție, cereți elevilor sa revină la locurile lor și să expună pe bănci lucrurile pe care le-au obținut
în urma schimburilor efectuate.

III. Comentați actul de comerț simulat. Puneți următoarele întrebări:

 Câți dintre voi ați făcut schimb cu diferite obiecte? (Elevii care au făcut tranzacții ridică mâna).
 Ce lucruri ați schimbat? (Cereți elevilor să exemplifice).
 Care a fost lucrul cel mai cerut? Dar, cel mai puțin cerut?
 A făcut cineva mai mult de o singură tranzacție? (În acesta situație pot fi mai mulți elevi).
 De ce ați făcut schimb? (Făcând schimb oamenii renunță la lucrurile pe care le apreciază mai puțin în
favoarea celor pe care le apreciază mai mult).
 De ce oamenii sunt tentați să ofere la schimb un număr mare de lucruri pe care le apreciază? (Cineva renunță
la o ciocolată Snickers atunci când are cel puțin zece bucăți, decât atunci când are o singura bucată de
ciocolată).
 Cei care au avut mai puține lucruri au participat în egală măsură cu ceilalți la tranzacții? (Nu, participarea
acestora a fost redusă).
 Felul în care v-ați comportat în timpul tranzacțiilor confirmă sau infirmă răspunsurile pe care le-ați dat la
întrebarea: De ce fac oamenii comerț?
 Ce costuri și, respectiv, ce beneficii ați avut în urma actelor de schimb? (Răspuns: Costul schimbului a fost
lucrul la care s-a renunțat în cadrul schimbului. Beneficiul obținut este lucrul dobândit).
 Ați fost cu toții mulțumiți de rezultatele tranzacțiilor? De ce unii nu au fost mulțumiți?
 Dacă și mâine s-ar organiza o activitate de acest tip, cine ar mai face schimb? (Aceia care cred că beneficiile
ar putea depăși costurile; dar nu cei care cred contrariul).
 În ce măsura simularea realizată în clasă corespunde situațiilor din viața reală? (Comparați această activitate
cu exemplul dat cu șoferul care cumpăra benzină de 100 de lei).
Reflecția Împreuna cu elevii, formulați conceptele care trebuie reținute: costuri, beneficii, schimb. Frontal
Extinderea Propuneți elevilor să se informeze din surse mass-media referitor la acte de tranzacție de nivel național,
internațional.
Pregătiți pentru fiecare elev câte o pungă/ cutie. Atunci când pregătiți pungile, străduiți-vă să creați contraste puternice, cum ar fi: (a) pungi cu puține
lucruri de tranzacționat; (b) pungi cu multe lucruri pe care ceilalți nu le apreciază; (c) pungi cu lucruri căutate, dar în cantități mici; (d) pungi cu o mare
varietate de obiecte. Fiecărui elev îi va reveni câte o pungă.

109
 Tabelul 3.5. Demers didactic pentru lecția Dreptul de proprietate privată și motivația economică
Etapele Conținutul educațional. Activitatea formatorului, formabilului. Strategia
lecției didactică
Formarea I. Anunțați subiectul orei.
comunității / Prezentați informația Ce este proprietatea privată în Power Point, (Anexa 3), numiți, pe rând fiecare caracteristică
Evocare / a proprietății private, precizând faptul că, dacă toate aceste caracteristici există, piața asigură alocarea eficientă a Prezentarea
Realizarea resurselor. informațiilor
sensului II. Solicitați 10 voluntari, care să iasă în fața clasei și să formeze un cerc cu diametrul de cel puțin șase pași in Power
(preferabil mai mare). Point
Runda 1:
Luați 50 de agrafe și împrăștiați-le pe podea, în interiorul cercului. Explicați elevilor că sarcina lor este Joc didactic
să adune agrafele. Pentru aceasta vor avea la dispoziție doua intervale de timp. În primul interval, vor fi
Discuții
plătiți cu 10 bănuți pentru fiecare agrafă adunată, iar în a doua cu 20 de bănuți, cu mențiunea că în cel de-al
doilea interval se vor aduna numai agrafele care nu au fost adunate anterior. După 1 minut agrafele adunate Explicații
trebuie returnate. Verificați dacă toți elevii au înțeles sarcina de lucru, apoi începeți jocul. Elevii vor începe
să adune agrafe, cât de repede pot, chiar dacă, inițial, unii vor crede că este mai bine să nu le adune în primul Lucrul în
interval de timp, ci să aștepte al doilea interval. Este suficient ca un singur elev să înceapă să adune agrafe și, perechi
imediat, și ceilalți se vor grăbi să facă la fel. Toate agrafele pot fi adunate în primul interval de timp. Plătiți
elevilor sumele cuvenite pentru agrafele pe care vi le returnează.
Runda 2:
Desenați pe podea 10 pătrate (puteți să desenați cu creta sau să lipiți bandă adezivă), câte unul pentru
fiecare elev și împrăștiați agrafele, astfel încât ele să cadă în interiorul pătratelor respective. Precizați elevilor
că jocul se va repeta și că veți plăti, din nou, pentru agrafele restituite 10 bănuți de agrafă, în primul interval
de timp, 20 de bănuți în cel de-al doilea. Elevii au voie să adune doar agrafele din interiorul unui singur
pătrat, cel în dreptul căruia se află. Începeți jocul. Să nu vă surprindă faptul că nu va fi ridicată nici o agrafă.
Treceți la etapa a doua și plătiți elevii. Cereți-le, apoi, să se întoarcă în băncile lor.
III. Întrebați clasa:
 Ce diferențe de comportamente ale jucătorilor au văzut elevii în prima și a doua rundă? Cum pot explica ei
această deosebire?
 Ce este comun între agrafele plasate în centrul unui pătrat anumit, copacii din gradina unui gospodar, sonda de
țiței a unui magnat, colecția de discuri a unui adolescent etc.? (Dreptul de proprietate privată).

110
  Ce înseamnă dreptul de proprietate din punctul de vedere al elevilor?
 Ce se întâmplă atunci când dreptul de proprietate nu funcționează? Amintiți-le elevilor ce s-a întâmplat în
prima rundă. De ce toate agrafele au fost strânse în primul interval de timp, cu toate că jucătorii au fost
anunțați că vor fi plătiți dublu dacă vor strânge agrafe în al doilea interval de timp?
 Ce efect a avut dreptul de proprietate privată asupra comportamentului jucătorilor?
 Faceți analogie între acest joc și vânătoarea de balene (podeaua este „oceanul” agrafele sunt „balene”, nimeni
nu poate controla numărul balenelor și nici împiedica accesul altor persoane la ele). Dreptul de proprietate nu
este clar definit în cazul balenelor; și poate fi exploatat în mod abuziv.
 Ce resurse mai au același statut ca și balenele? În proprietatea cui se află aerul dintr-o încăpere, apa din râul
Nistru, animalele sălbatice – vulturii, coioții, căprioarele, peștii, rațele, tonul etc.?
 Ce sugerează jocul de azi despre felul în care aceste resurse ar putea fi utilizate? (Ele ar putea fi epuizate și/
sau ar fi consumate prea repede).
 Atrageți atenția elevilor la faptul că economia de piață se bazează pe proprietatea privată a indivizilor asupra
resurselor de producție și bunurilor produse. Garantarea dreptului de proprietate determină motivația
economică și creează condiții pentru utilizarea resurselor în modul cel mai eficient.
Reflecția Solicitați elevilor să se gândească la cantitatea de carne de vită și pui care se consumă zilnic în Moldova. De Lucrul în
ce nu ne facem griji în legătură cu aceste animale, deși suntem îngrijorați de soarta balenelor? perechi
Răspunsul să fie prezentat în forma de eseu către colegul său. Evaluarea reciprocă.

Tabelul 3.6. Demers didactic pentru lecția Învățăm să luăm decizii

Etapele lecției Conținutul educațional. Activitatea formatorului, formabilului. Strategia

didactică
Formarea Activitatea Noi putem soluționa aceasta (Anexa 4) Dramatizarea
comunității/
Evocare
Realizarea Discutați la temele:
sensului - Ce decizii pot lua tinerii privind modul în care să-și cheltuiască banii sau să-și petreacă
timpul? Explicația,
Se solicită elevilor să indice cât mai multe alternative, cum ar fi: să cumpere un laptop, să meargă la școală, să se conversația
uite la televizor, să-și facă temele, să-și ia un serviciu cu jumătate de normă.
111
Notați aceste alternative la tablă.
- Cum putem prognoza dacă o persoană va lua o anumită decizie sau nu?
De exemplu, ce ar trebui să știm pentru a putea spune dacă un elev va dori sau nu să se angajeze la McDonald’s Prezentarea
cu jumătate de normă? informațiilor
Subliniați faptul că putem face predicții după ce: în Power
1) analizăm alternativele posibile; Point (Anexa
2) analizăm scopurile urmărite; 2)
3) determinăm importanța relativă a acestora (adică după ce le cântărim).
Subliniați că: putem utiliza prognozele economice pentru a prevedea ceea ce vor face oamenii, pornind de la
două presupoziții fundamentale. Prima este aceea că oamenii economisesc (ei nu risipesc resursele de care
dispun). A doua, că oamenii au un comportament previzibil, pentru că acesta este determinat de anumite motive.
Explicați faptul că elevii au posibilitatea să învețe cum se adoptă decizii, știind la ce renunță atunci când iau o Lucrul cu fișe
anumită hotărâre. (Anexa 2)
II. Explicați etapele luării unei decizii (informația 1, Anexa 4).
- Distribuiți fișele individuale (fișa 1, Anexa 4).
Elevii trebuie să citească materialul intitulat Alexandra merge la facultate, să identifice problema pusă în Lucrul în
discuție, alternativele existente și criteriile pe baza cărora trebuie judecate alternativele. grup

III. Prezentați matricea de luare a deciziei (informația 2, Anexa 4).

- Discutați cu elevii etapele luării unei decizii. Cereți elevilor să parcurgă etapele luării unei decizii,
Lucrul
ajutându-vă să completați matricea aplicând schema nr. 2. Întrebați:
individual
A. Care este problema? (Răspuns: Alegerea unei facultăți unde să-și continue studiile).
B. Care sunt alternativele? (Răspuns: UPS din Bălți, UB, USM).
C. Care sunt criteriile? (Răspuns: Taxe școlare mici, independența în raport cu părinții, prieteni apropiați,
calitatea educației (studiilor)).
D. Cum ar trebui ierarhizate criteriile? (Solicitați elevilor să ierarhizeze criteriile pe o scală pe care 1)
reprezintă poziția cea mai înaltă, 2) este poziția imediat următoare etc.).
E. Cum ar putea fi evaluate alternativele?
De exemplu, facultatea care corespunde în cea mai mare măsura cerinței referitoare la taxele școlare ar putea fi
notată cu 1; următoarea cu 2; iar ultima cu 3. În cazul în care există egalitate, diferențierea se va face cu ajutorul
punctajului total. Se procedează la fel pentru toate criteriile și toate facultățile. După completarea matricei, se
112
 stabilește scorul final obținut de fiecare facultate.
Este cea mai bună alternativă cu punctajul cel mai mic.
Criterii Taxe mici Independență Prieteni Calitatea educației
Ierarhia criteriilor 2 3 4 1
Alternative
UPS or. Bălți 1 3 2 2
UB 2 1 1 1
USM 3 2 3 1

Solicitați elevilor să spună ce decizie cred ei că va lua Alexandra, precizând, totodată, și scopurile pe care le
consideră cele mai importante, precum și la ce trebuie să renunțe, în fiecare caz în parte.
De exemplu, un elev ar putea susține ideea după care Alexandra ar trebui să urmeze facultatea la UPS „Alecu
Russo”, deoarece pentru ea prioritatea nr. 1 ar trebui să fie plata unei taxe școlare cât mai mici; în acest caz, ar
renunța la UB.
Reflecția Aplicați matricea pentru luarea unei decizii în cazul lui Vasile. Distribuiți fișele nr. 2. (Anexa 2). Lucrul în
Întrebați: Ce credeți că va face Vasile? grup cu fișa
nr. 2.

Extinderea Repartizați elevilor exemple de decizii sociale din fișa 3, (Anexa 4) cereți ca elevii să le analizeze în baza Lucrul
matricei pentru luarea deciziei. individual

113
 În baza implicării elevilor în activitățile propuse, putem menționa, că acest fel de a aborda
problema educației economice este destul de relevant, avantajele educației economice din
perspectivă interdisciplinară, consemnând:
 formarea la elevi a unei viziuni holistice asupra fenomenelor socioumane;
 corelarea dintre interesele elevilor și subiectele propuse, acestea fiind adaptate la nevoile
și cerințele elevilor;
 educarea atenției, spiritului de observație;
 analiza cauzelor generatoare a efectelor din situațiile studiate;
 facilitarea învățării experiențiale;
 utilizarea mai eficientă a resurselor (umane, materiale) disponibile la nivelul școlii,
facilitarea flexibilității și diversității în realizarea lor;
 sporirea satisfacției profesionale a personalului didactic, ce determină activismul pentru
realizarea demersurilor didactice propuse;
 creșterea coeziunii și comunicării în cadrul colectivului didactic;
 încurajarea parteneriatului școala - agenții comunitari activi în plan educațional (părinți,
reprezentanți ai agenților economici, autorităților și instituțiilor locale, ONG-urilor etc.).
Sesizăm, în acest context și dificultățile educației economice din perspectivă interdisciplinară:
 Nu există modele teoretice sau modele validate din punct de vedere
științific care să orienteze demersul de realizare a educației economice din perspectivă
interdisciplinară.
 Elaborarea suportului didactic din perspectivă interdisciplinară,
implementarea lui și evaluarea presupune o bună pregătire psihopedagogică, iar unii
profesori pot fi insuficient abilitați, e necesar de format echipe, de introdus schimbări în
orar etc.
 Lipsa dotării cu echipamente multimedia performante necesare pentru
realizarea interdisciplinară a educației economice.
 Realizarea demersurilor de educație economică extracurriculare se
realizează în cadrul orelor de studiu (orele de dirigenție).
Valorificând potențialul interdisciplinar al educației economice considerăm că elevii pot
să-și formeze o imagine comprehensivă despre ei înșiși și despre societate, pot înțelege legăturile
dintre gândire și acțiune, condiționările acționale și instituționale etc., pentru a deveni cetățeni
informați, capabili să participe la dialog și acțiune socială.
Cu referire la profesori, identificăm un interes sporit al cadrelor didactice, raportarea
învățării la alte materii, domenii de cunoaștere, realizarea interdisciplinarității într-un mod

114
atractiv, stimulând interesul copiilor pentru cunoaștere prin corelarea activităților; acordarea
funcționalității învățării de către profesori; prin obiectivele formulate de profesorii care au
antrenat sistematic capacitățile elevilor de a cunoaște, înțelege, reacționa, transfera cunoștințele
în practica vieții.

3.3. Valoarea abordării interdisciplinare a educației economice în învățământul liceal

Obiectivele experimentului de validare au vizat evaluarea nivelului de competențe
specifice educației economice formate la elevi.
În scopul evaluării aptitudinilor, atitudinilor și comportamentului elevului în cadrul orelor
au fost utilizate criteriile adaptate după N. Gronlund.
Tabelul 3.7. Criteriile de evaluare (după N. Gronlund [159])
Componenta Standard Standard mediu Standard superior
evaluată minim
Domeniul cognitiv organizarea capacitatea de capacitatea de sesizare a
(cunoștințe și nivelul cunoștințelor: sesizare a semnificațiilor, originalitatea
de înțelegere). răspunde la esențialului, de în expresie sau prezentarea
întrebări simple. sintetizare a ingenioasă a ideilor;
cunoștințelor; capacitatea de aplicare a
capacitatea de cunoștințelor în contexte noi.
interpretare,
priceperea de a
regăsi informații.
Domeniul afectiv- contribuția la receptivitate față capacitatea de a orienta
atitudinal realizarea de ceilalți membri discuția spre concluzii
(atitudini pozitive față activității ai grupului, pozitive, productive.
de activitate; interes grupului. angajarea în
față de valorile de îndeplinirea
participare și rolului.
responsabilitate;
sentimente,
convingeri,
manifestări afective,
volitive).
Domeniul capacitatea de a capacitatea de a capacitatea de a coordona
psihomotor asculta; argumenta pro și activitatea grupului,
(priceperi și capacitatea de contra o idee; capacitatea de a-i învăța pe
deprinderi practice, a-și exprima cu deprinderea de alții;
capacitatea de punere claritate ideile investigație. capacitatea de a coordona
în practică a proprii. activitatea către performanțe-
cunoștințelor activități orientate către un
achiziționate scop; gradul de reușită al
(transferabilitate). acestora (de realizare a unei
sarcini de învățare, explorări,
rezolvări originale a
sarcinilor;
capacitatea de a orienta
115
 activitatea spre luarea deciziei
și trecerea la aplicarea ei.

Pe parcursul realizării activităților proiectate de educația economică au fost observate

schimbări de comportament al elevilor, spre exemplu: receptivitate față de conținuturi și
metodologia propusă, receptivitate față de alții, realizarea diferitor roluri pe parcursul
activităților; manifestarea capacității de aplicare a cunoștințelor în contexte noi; capacitatea de
argumentare a propriei poziții în analiza unei idei, comportamentul consumatorului rațional,
motivația, atitudinile, interesele, spiritul de organizare, convingerile, acestea sunt rezultate
calitative ale activității de învățare, aprecierea cărora în optica cantitativă nu poate fi efectuată
cuantificat și e greu evaluată în termeni de comportamente direct și imediat observabile. Prin
urmare, constatăm că capacitățile, comportamentele, motivațiile pro-economice, spiritul
antreprenorial nu pot fi imediat exprimabile, iar posibilitățile de măsurare a acestora sunt reduse.
Din acest motiv, în cadrul experimentului de validare au fost aplicate metoda proiectului și
observarea.
Observarea a fost orientată spre evidențierea unor comportamente cu caracter economic/
antreprenorial la elevi în urma realizării activităților de educație economică. Comportamentele au
fost apreciate pe baza listei de control/ verificare, completate de către observator (Anexa 7).
În baza observărilor au fost valorificate unele achiziții asimilate la nivel de personalitate,
reflectate prin comportamentul elevilor. Or, achiziții personale recunoscute cel puțin la trei elevi
au fost clasificate în baza indicatorilor cognitiv, afectiv, conativ, practic, motivațional, social,
privind cetățenia activă (Tabelul 3.8.).
Tabelul 3.8. Achiziții asimilate la nivel de personalitate a elevilor
Nr. Indicator Achiziții asimilate la nivel de personalitate
1 Cognitiv Elevii:
planifică, organizează activitatea, însușesc noi conținuturi privind economia de
piață; abordează relația cauză-efect din perspectiva mai multor discipline.
Poziția elevului: Având cunoștințe din domeniul economiei poate să obțină
venituri personale mai mari, decât cei care nu au astfel de cunoștințe.
2 Afectiv Elevii:
exprimă sentimentul apartenenței la comunitatea locală, relaționează
respectuos în echipe de lucru, cu cadre didactice, acordă ajutorul altora atunci
când este cerut; exprimă bunăvoință în colaborarea cu elevii din alte școli,
licee.
Poziția elevului: Știu ce vreau să fiu, ce stil de viață să am, îmi găsesc locul în
societate respectând drepturile altora.
3 Conativ Elevii:
sunt dispuși spre evaluarea și autoevaluarea corectă, formarea autoaprecierii
adecvate, manifestarea flexibilității și adaptabilității la schimbare; exprimă idei
despre propria carieră și dezvoltare profesională, își asumă responsabilitatea
față de sine.
116
 Poziția elevului: Iau decizii corecte, învăț să mă apreciez, am descoperit ceva
bun în fiecare.
4 Praxiolo- Elevii:
gic învață să rezolve probleme, să ia decizii, să dirijeze timpul și banii, participă în
activitățile de tip economic și antreprenorial, creează și execută exerciții
aplicative, folosesc tehnologiile informaționale.
Poziția elevului: Obțin succesul când îmi reușește să transform ideile mele în
fapte.
5 Motivați- Elevii:
onal doresc să se informeze și să se formeze, propun activități, iau inițiative, sunt de
acord cu autoevaluarea, au sentimentul coautorului.
Poziția elevului: Ca să realizez ideile mele de afaceri sunt de acord să lucrez
cât mai mult pentru că să reușesc cât mai bine.
6 Social Elevii:
negociază, lucrează în echipă, comunică, își fac prieteni, deleghează sarcinile
către alții, îi motivează pe alții; sunt solidari, deschiși pentru alte puncte de
vedere.
Poziția elevului: Pot vorbi în public, am învățat să accept că nu întotdeauna
am dreptate...
7 Cetățenia Elevii:
exprimă sentimentul apartenenței la comunitatea locală, națională și
activă
europeană; îi ajută pe cei care au nevoie; își cunosc, respectă drepturile; au
grijă față de mediu, se mențin informați, interesați în problemele publice.
Poziția elevului: Nu sunt indiferent față de problemele comunității...

În fișa de opinii, repartizată la finele activităților de formare, elevilor li s-a propus să

răspundă la întrebarea: După părerea ta, ce ai obținut în cadrul activităților realizate?
Răspunsurile elevilor sistematizate și corelate cu competențele specifice educației
economice propuse pentru formare sunt grupate pe trei dimensiuni: cunoștințe, capacități,
atitudini (Tabelul 3.9.).
Tabelul 3.9. Aprecierea activității de către elevi
Competențe Componenta Componenta acțională Componenta
specifice educației cognitivă atitudinală
economice
Identificarea Cunosc necesitățile și Am răbdare și tărie de Sunt orientat spre
propriilor valori în dorințele proprii. caracter în atingerea rezultat.
scopul construirii unor scopuri.
unei imagini Conștientizez că Ca și alții pot realiza Accept faptul că
pozitive. fiecare are propriile unele dorințe personale fiecare investește
preferințe (valori). (laptop, vacanța la resursele proprii în
Analiza mare) în urma ceea ce consideră cel
experiențelor economisirii și mai important pentru
dobândite prin depozitării banilor de sine.
învățare, în scopul buzunar.
orientării spre o Cunosc situații în care Fac economii de bani Renunț la anumite
carieră profesională. pot contribui cu de buzunar pentru că lucruri fără de care
aportul propriu. apreciez munca pot trăi.

117
 Manifestarea părinților.
creativității, gândirii Disting drepturile și Demonstrez Admit că copiilor cu
critice în responsabilitățile responsabilitatea față vârsta minimă de 15
descoperirea personale. de banii pe care îi am ani băncile le pot
surselor de obținere pe contul meu (nu facilita deschiderea
a unor venituri irosesc). conturilor personale.
proprii. Posed o gândire Sunt capabil să iau Sunt predispus să iau
logică. decizii. operativ deciziile.
Manifestarea Cunosc valoarea Fiind părinte voi Apreciez banii ca o
calității de banilor și cât de greu încuraja copiii mei să sursă de existență.
consumator/ aceștia pot fi economisească banii
producător prin dobândiți. (prin deschiderea de
realizarea conturi bancare sau
activităților de altfel) pentru studii sau
voluntariat în o afacere personală.
comunitate. Cunosc cum să Duc contul banilor Pot lua decizii
gestionez banii corect. economisiți, îi
corecte privind
Gestionarea
depozitez pentru
administrarea
responsabilă a
anumite bunuri. bugetului personal.
resurselor financiare
Cunosc care pot fi Formez un plan de Posed o atitudine
și non-financiare.
cheltuielile acțiuni. proactivă în
Organizarea și în inițierea afacerii. soluționarea
participarea în problemelor.
inițierea și derularea Apreciez rolul Sunt capabil să lucrez Sunt cointeresat să
afacerii. relațiilor pentru realizarea colaborez cu alții
interpersonale în scopurilor comune. într-o echipă.
Promovarea
atingerea scopurilor
schimbării. trasate.
Cooperarea cu Cunosc antreprenorii Aplic cunoștințele noi Respect codurile și
ceilalți în diferite renumiți și istoriile în viața cotidiană valorile morale.
activități de lor. pentru obținerea unui
antreprenoriat. profit.

Ca instrument de validare, proiectul a fost elaborat în baza conținuturilor educației

economice, astfel încât a cuprins următoarele subiecte: Învățăm să luăm decizii; Învățăm să
gândim economic; Suntem consumatori avizați?; Rolul banilor în societate; Învățăm să
planificăm bugetul personal, familial, al unei firme. Proiectul a fost centrat pe valorificarea
competențelor: identificarea propriilor valori în scopul construirii unei imagini pozitive;
cooperarea cu ceilalți în diferite activități de antreprenoriat; analiza raportului dintre consum și
economii; planificarea economiilor; manifestarea creativității, gândirii critice în descoperirea
surselor de obținere a unor venituri proprii; manifestarea calității de consumator prin
realizarea activităților de voluntariat în comunitate.
Proiectul cu tema Suntem consumatori avizați: cumpărăm, dar nu irosim, reflectă
conținuturile educației economice, contribuie la colaborarea activă a elevilor cu agenții
economici din comunitate, poate fi realizat curricular și extracurricular.

118
Scopul proiectului: dezvoltarea abilităților unui consumator avizat prin:
 realizarea corelației între calitatea și prețul unor produse/ servicii și alegerea lor în funcție
de nevoile și resursele proprii;
 formarea și dezvoltarea unor comportamente responsabile în ceea ce privește
„ierarhizarea” nevoilor individuale;
 elaborarea/ administrarea bugetului personal;
 interpretarea unor simboluri și inscripții referitoare la calitatea produsului/ serviciului;
 selectarea surselor de informare și a informațiilor relevante pentru îmbunătățirea
eficienței actului de cumpărare a produselor, de achiziționare a serviciilor;
 elaborarea și aplicarea unui plan de acțiune.
Obiective:
 Să identifice caracteristicile produselor/ serviciilor folosind informații de pe etichete,
instrucțiuni de folosire, broșuri și să le coreleze cu nevoile și preferințele proprii.
 Să divizeze necesitățile de dorințele care pot fi satisfăcute în urma procurării unui produs
sau serviciu.
 Să aleagă produse din domeniul alimentar, îmbrăcăminte/ încălțăminte, bunuri de
folosință îndelungată și servicii de cea mai bună calitate cu un cost cât mai scăzut.
 Să gestioneze responsabil resursele financiare în elaborarea/ administrarea bugetului.
 Să alcătuiască o listă de produse/ servicii pe care le-ar achiziționa și să prezinte motivația
alegerii lor într-un articol pentru publicare.
 Să compare comportamentul lor cu cel al consumătorului neavizat.
Tabelul 3.10. Organizarea și planificarea activităților din cadrul proiectului
Activități ale profesorului Activități ale elevilor
 Anunță tema și obiectivele proiectului.  Clarifică aspectele mai puțin clare.
 Organizează 3 activități de învățare,  Lucrează individual, în perechi asupra
necesare pentru derularea proiectului: materialului suport „Jocul de-a
(a) activitatea: Cheltuieli individuale, cu cheltuiala”, discută, fac concluzii.
scopul formării atitudinii corecte  Elaborează bugetul după schema
despre propriile nevoi, resurse propusă.
materiale, dorințe (Anexa 8).  Citesc, rezolvă sarcini de lucru
(b) activitatea practică, cu scopul individual, în perechi sau în grup,
exersării în elaborarea unui buget lucrează cu fișe.
(Anexa 9, fișa 1).
(c) activitatea frontală, cu scopul
cunoașterii legislației și a modului de
inscripționare a produselor (Anexa 9
fișele 2, 3).
 Invită elevii să formeze grupe și să-și  Se împart în grupe de câte 4-6 după
aleagă domeniul: produse alimentare, preferințe și aleg unul din domeniile

119
 îmbrăcăminte/ încălțăminte, bunuri de
folosință îndelungată, servicii (mediază
dacă este cazul).
 Oferă materialele suport (Anexa 10,
fișele 1-2).
 Explică elevilor că ei în urma
investigării realizate în magazine, birouri
turistice trebuie:
1. să aleagă produse de cea mai bună
calitate cu un cost cât mai scăzut în
domeniul lor și invers;
2. să alcătuiască o listă de produse/ servicii
pe care le-ar achiziționa și să prezinte
motivația alegerii lor într-un articol
publicabil;
3. să alcătuiască un buget;
4. să arate ce nevoi pot fi satisfăcute în
urma procurării produsului
serviciului respectiv.
 Monitorizează activitatea de organizare
a proiectului.
 Dirijează elevii la locul
investigării.
 Prezintă actorii, scopul și
modul de derulare a proiectului celor
responsabili de activitatea investigată.
 Asistă elevii în rezolvarea unor
probleme apărute la solicitarea lor.
 Evaluează procesul (cum se
îndeplinesc termenii, cum sunt produsele
intermediare, completează fișele de
monitorizare, evaluare a proiectului)
(Anexa 11, fișele 1, 2).
propuse:
a) produse alimentare;
b) îmbrăcăminte/
încălțăminte;
c) bunuri de folosință
îndelungată;
d) servicii (în caz de
suprapunere – negociază).
 Fac cunoștință cu informațiile din fișele
repartizate.
sau
 Stabilesc locul de desfășurare al
investigării.
 Decid asupra formatului produsului
final (articol cuprinzând comparația
comportamentului avizat/ neavizat și/ sau
lista de produse, motivația).
 Își împart sarcinile de lucru.
 Planifică activitățile.
 Cercetează
inscripționările, caracteristicile produselor
și compară oferta mai multor furnizori.
 Înregistrează datele:
 alcătuiesc lista
de produse, de cea mai buna calitate cu un
cost cât mai scăzut în domeniul lor;
 alcătuiesc lista
de produse, de cea mai rea calitate cu un
cost cât mai mare în domeniul lor;
 elaborează
bugetul cumpărăturilor imaginare;
 divizează
produse/ servicii care satisfac nevoile cu
cele care satisfac dorințele.
 Elaborea
ză un draft al articolelor.
120
  Oferă consultanță.
 Evaluează activitatea (organizează
autoevaluarea sau evaluarea reciprocă,
completează fișele de evaluare a grupelor
de lucru) (Anexa 11, fișa 2).
 Redactează articolele.
 Prezintă rezultatele proiectului.
 Redactează forma finală a articolelor.
 Multiplică și difuzează „Foaia
calității” în școală sau trimit articolele
ziarelor locale.
 Realizează autoevaluarea și/ sau
evaluarea reciprocă (Anexa 11, fișa 4).

Resursele umane: elevii din învățământul liceal, cadre didactice și manageriale, lucrătorii
din sfera comerțului și a prestării serviciilor.
Resursele materiale: câte 20 de obiecte mici pentru fiecare participant (de ex. fasole,
clame pentru hârtie, pietricele, chibrituri), materialul distributiv „Jocul de-a cheltuiala”, fișe de
lucru individual și în grup, blocnotes pentru notarea observațiilor în timpul investigării, aparat
de fotografiat, cameră video, reportofon, retroproiector/ folii, computer, copiator pentru
editarea și multiplicarea „Foii calității” – după necesitate.
Resursele informaționale: extrase din reglementările legale privind protecția
consumatorului de produse alimentare, îmbrăcăminte/ încălțăminte, bunuri de folosință
îndelungată și servicii turistice, broșuri, pliante de publicitate, ziare, reviste etc.
Resurse de timp și spațiu.
 Organizarea, informarea, planificarea: 2-3 ore
 Investigarea: 2-3 ore
 Redactarea articolelor: 1 oră
 Prezentarea rezultatelor: 1-2 ore
Locul desfășurării:
 Clasa (organizare și redactare)
 Magazine sau organizații furnizoare de servicii turistice (investigare)
 Clasă/ club /sală festivă (prezentare)
Informațiile utilizate pentru realizarea proiectului sunt adaptate după materialele oferite de
Agenția pentru Protecția Consumatorilor.
Realizarea proiectului a fost monitorizată în baza fișei elaborate (Anexa 11); indicatorii
apreciați cu mediu au fost: s-a realizat analiza soluțiilor identificate prin evidențierea
avantajelor/ dezavantajelor, au fost accesate toate căile de documentare indicate în plan, au fost
realizate toate fișele de documentare stabilite în planul de activități; cu bine au fost apreciați
indicatorii: s-au identificat toate soluțiile posibile de abordare a temei; au fost avute în vedere
ideile indicate; s-a argumentat corect varianta aleasă; au fost selectate grupurile de lucru pe
subiecte; au fost repartizate responsabilitățile în cadrul proiectului; s-a realizat planificarea
121
activităților în grupuri de lucru; s-au respectat planurile stabilite; s-au asamblat sub-proiectele
în proiectul final; s-a analizat și validat proiectul final; cu foarte bine au fost apreciați
indicatorii: au fost numiți responsabilul de proiect și liderul de grup; s-a realizat prezentarea și
argumentarea proiectului; s-au formulat sugestii și recomandări pentru îmbunătățirea
activităților similare în viitor.
Calitatea proiectului a fost apreciată în baza fișei de apreciere a calității proiectului
(Anexa 11). Cu criteriul foarte bine au fost apreciate următoarele aspecte:
 Proiectul are validitate în raport cu: tema, scopul, obiectivele, metodologia abordată;
 Opțiunea elevului pentru utilizarea anumitor resurse este bine justificată și argumentată în
contextul proiectului;
 Proiectul demonstrează completitudine și acoperire satisfăcătoare în raport cu tema aleasă;
 Proiectul are aplicabilitate și în afara școlii.
Cu criteriul bine au fost apreciate următoarele elemente criteriale:
 Elaborarea și redactarea părții scrise a proiectului au fost făcute într-un mod consistent și
concomitent, conform planificării;
 Redactarea părții scrise a proiectului demonstrează o bună consistență internă;
 Redactarea părții scrise a proiectului demonstrează o bună logică și argumentare a ideilor;
 Proiectul reprezintă, în sine, o soluție practică, cu elemente de originalitate;
 Realizarea proiectului a necesitat activarea unui număr semnificativ de competențe, conform
standardelor de învățare eficientă.
Activitatea elevilor a fost analizată și apreciată pe baza criteriilor de evaluare (Anexa 11):
(a) referitoare la concepția proiectului:
Elevii foarte bine au știut să aleagă și să numească produsul pe care îl vor realiza;
Bine au identificat etapele realizării produsului;
Foarte bine au știut să precizeze ordinea logică a etapelor realizării produsului;
Foarte bine au ales materialele necesare realizării produsului;
Bine au identificat instrumentele și mijloacele necesare;
Foarte bine au analizat tehnicile pe care trebuie să le aplice la fiecare etapa.
(b) Criterii referitoare la realizarea proiectului-produs:
Mediu fiecare grup a știut să organizeze repartizarea sarcinilor;
Mediu să respecte repartizarea sarcinilor;
Bine să efectueze activitatea în timpul stabilit.
În fișele de autoevaluare (Anexa 11) elevii au analizat ce au obținut în cadrul proiectului,
în opinia lor: au înțeles diferența între necesitatea și dorința unui copil, ei au devenit mai atenți

122
cumpărând un produs, corelând calitatea și prețul acestuia, au stabilit ce este mai prioritar în
selectarea unei opțiuni, au învățat să realizeze bugetul personal, al familiei, au stabilit relații de
prietenie cu colegii, au lărgit universul de cunoștințe, au acumulat experiență în ceea ce privește
respectarea drepturilor personale, analiza produselor depuse spre vânzare, protecția
consumătorului, utilizarea mărfurilor, elaborarea unui plan de acțiuni, lucrul în echipă,
identificând, astfel competențele specifice propuse pentru formare: identificarea propriilor valori
în scopul construirii unei imagini pozitive, manifestarea creativității, gândirii critice în
descoperirea surselor de obținere a unor venituri proprii, cooperarea cu ceilalți în diferite
activități de antreprenoriat, planificarea economiilor, analiza raportului dintre consum și
economii, manifestarea calității de producător/ consumator prin realizarea activităților de
voluntariat în comunitate, organizarea și participarea în cadrul acțiunilor privind inițierea și
derularea afacerii, gestionarea responsabilă a resurselor financiare și non-financiare, promovarea
schimbării.
În baza observațiilor pot fi formate concluziile pertinente, se poate aprecia că metoda
proiectului dezvoltă la elevi capacități legate de colaborare, creativitate, rezolvare de probleme,
spirit întreprinzător. O clasă la care se aplică metoda proiectului este o clasă „diferită” din punct
de vedere psiho-social față de celelalte, mai pregătită pentru viață, ceea ce pentru școală ar
trebuie sa fie o finalitate importantă.
Prin urmare, putem constata faptul că realizarea educației economice permite formarea la
elevi a unei viziuni holistice asupra evenimentelor socioeconomice în comunitate, școală,
familie; contribuie la corelarea intereselor elevilor cu temele de studii propuse, acestea fiind
adaptate la nevoile și cerințele elevilor; educă atenția, spiritului de observație, facilitează
învățarea experiențială; utilizarea mai eficientă a resurselor disponibile la nivelul școlii (umane,
materiale), facilitează flexibilitatea și diversitatea în realizarea acesteia; încurajează parteneriatul
între școală și agenții economici comunitari, contribuie la formarea competențelor de incluziune
socială pe calea învățării experiențiale.
La finalul experimentului de validare a fost efectuată chestionarea a două eșantioane, cel
experimental (elevii claselor a 11-a din Liceul Teoretic „C. Spătaru”, orașul Leova, în număr de
53 de subiecți) și cel de control (elevii claselor a 11-a din Liceul Teoretic „Mihai Eminescu”,
orașul Chișinău, în număr de 48 de subiecți).
Unul din chestionare a fost identic celui aplicat în cadrul experimentului de constatare
(Anexa 6), al doilea chestionar este un interviu de opinie realizat în scris (Anexa 7).
În primul chestionar elevilor li s-a propus să aranjeze în ordinea priorităților de la I până la
X componentele competențelor care, în opinia lor, au fost formate în cadrul educației economice,
ținând cont că locul I – III semnifică componentele competențelor formate bine și au prioritate
123
pentru ei, locul IV – VII semnifică componentele competențelor mai puțin importante și nivelul
lor de formare este mediu, plasarea componentelor de competențe pe locurile VIII – X determină
faptul că acestea sunt cel mai puțin importante pentru elevi și nivelul lor de formare este scăzut.
Rezultate obținute sunt prezentate comparând numărul de elevi (în procente) din eșantionul
experimental și cel de control care au selectat componentele din domeniile de competențe
respective.
Tabelul 3.11. Aprecierile elevilor a componentelor de competențe din domeniul cognitiv
Numărul de elevi (în %) care au
dat prioritate componentelor de
competențe, plasându-le pe locul
Componentele din domeniile de competențe
I – III
Eșantion Eșantion de
experimental control
Aplic în viața cotidiană adunarea, scăderea, înmulțirea,
94,3 41,6
împărțirea, procente, fracții în calcule mentale și scrise.
Aplic cunoștințele noi în viața cotidiană. 72,8 38,3
Identific rolurile și relațiile într-o societate democratică. 43,2 28,3
Cunosc și exercit drepturile mele. 66,7 32,5
Identific soluții inovatoare. 55,4 11
Prefer să soluționez probleme în mod autonom. 75,4 24,1
Sunt capabil să explic lumea naturală. 11,3 2,1
Sunt capabil să cooperez în grup. 75,4 36,25
Sunt capabil să învăț independent. 52,8 29,1
Sunt capabil să formez pe alții. 37 7
Sunt capabil să comunic eficient. 67,1 52,5
Particip în viață comunității. 46,4 22,1
Sunt capabil să iau decizii. 59 29,1
Susțin că pot stabili relații interpersonale. 49,6 24,1
Susțin că pot colabora cu alții într-o echipă. 73,4 42,1
Sunt capabil să influențez pe alții. 44,5 12,5
Susțin că posed o gândire logică. 46,4 4,1
Aplicând cunoașterea, modific mediul natural. 28,8 0
Sunt capabil să evaluez cunoștințele noi. 36,4 0
Sunt capabil să lucrez pentru realizarea scopurilor
53 28,3
comune.
Susțin că sunt promotor al schimbării. 28,3 8,3
Sunt orientat spre rezultat. 73,9 12,5
Posed o atitudine proactivă în rezolvarea problemelor. 41,5 14,1
Susțin că am un mod de gândire creativă. 86,4 16,3
Îmi asum îndatoririle și responsabilitățile, îmi respect
56,6 13
drepturile.
Respect codurile și valorile morale. 83 39,5

Datele prezentate relevă o avansare substanțială a elevilor din eșantionul experimental,

care s-a produs în baza formării. Pentru elevi s-au profilat câteva componente de competențe
importante, formarea cărora este considerată prioritară pentru ei, printre aceste componente sunt
124
evidențiate: am un mod de gândire creativă, 86,4% de elevi au plasat componenta respectivă pe
locul I-III, acordându-i nivelul superior; 66,7% de elevi au apreciat cu valoarea înaltă
componenta cunosc și exercit drepturile mele; 67,1% de elevi au acordat nivelul superior
componentei sunt capabil să comunic eficient; 75,4% de elevi au acordat nivelul superior
componentei sunt capabil să cooperez în grup; 73,9% de elevi au acordat nivelul superior
componentei sunt orientat spre rezultat; 94,3% de elevi au acordat nivelul superior componentei
aplic în viața cotidiană operațiile matematice; 72,8% de elevi au acordat nivelul superior
componentei aplic cunoștințele noi în viața cotidiană; 73,4% de elevi au acordat nivelul
superior componentei colaborez cu alții într-o echipă; 75,4% de elevi au acordat nivelul
superior componentei soluționez probleme în mod autonom. Profilarea acestora scoate în
evidență importanța lor pentru dezvoltarea personală și profesională a elevilor în funcție de
competențele specifice educației economice.
Elevii din eșantionul de control nu a fost implicați în activități de formare, dar probele
constatative nu au influențat asupra lor.
În baza datelor obținute putem constata că elevii valorifică componentele de competențe
necesare propriei dezvoltări, care îi vor avantaja în câmpul muncii, în promovarea de carieră, în
familie, cum ar fi: respect codurile și valorile morale; am un mod de gândire creativă; sunt
orientat spre rezultat; aplic în viața cotidiană operații matematice etc.
Analiza răspunsurilor ne-a permis să exprimăm ideea validității modelului de formare a
competențelor specifice educației economice prin prisma interdisciplinarității. Abordarea
interdisciplinară a educației economice valorifică funcționalitatea celor trei „H” din engleză –
head, heart and hand (cap, inimă și mână), prin concentrarea asupra priorităților și intereselor
elevului, prin validarea din mai multe perspective a codurilor și normelor morale, accentuarea
ocupațiilor preferate, cooperarea și socializarea în cadrul activităților de învățare, realizarea
activităților utile prin cooperare, planificarea propriilor activități etc.

În cadrul cercetărilor, elevii au realizat un chestionar care este conceput ca un interviu de

opinie scris cu următoarele întrebări:
- Dacă ai urma orele de educație economică și financiară, ce ai dori să cunoști mai mult?
- Este important pentru copiii de diferită vârstă să învețe cum se economisesc banii?
- Ai putea să descrii cum ai făcut economii și care ar fi regulile de a le face?
- Care sunt propunerile tale pentru cei care nu au făcut economii de bani niciodată?
- Dacă ai fi viitorul ministru al finanțelor în țara ta, prin ce căi ai încuraja copiii să înceapă a
economisi bani și a deschide conturi?

125
- Dacă ai fi ministrul educației în țara ta, prin care metode vei ajuta copiii să învețe mai mult
despre economii? Ce activități ai face?
La orele de educație economică elevii vor să învețe: despre situația financiară a țării, cum
să-și apere interesele economice, despre gestionarea banilor, cheltuindu-i pe lucruri strict
necesare și utile, despre regulile bancare, informații legate de credite, transferuri etc. Elevii vor
să învețe cum să întemeieze și să gestioneze afacerile economice și cum cei bogați și-au agonisit
averea, cum să câștigi bani mulți în mod cinstit, în ce sferă este cel mai rentabil să investești
banii pentru a avea un venit, despre taxele de stat, cum poți supraviețui în timpul crizei
financiare, cum să investești banii și în ce anume, vor să învețe mai multe lucruri despre bănci,
împrumuturi bancare, cum pot să deschidă un mic business și care sunt riscurile și problemele
acestuia, despre istoria marilor antreprenori.
Toți elevii din eșantioanele de control și cel experimental sunt de părerea că copiii de
diferită vârstă trebuie să învețe cum să economisească banii, opiniile lor au fost aproape similare,
de exemplu: fiecare trebuie să-și asume responsabilitatea financiară, în mod normal fiecare om
trebuie să posede calitatea de a economisi, astfel se formează o deprindere de a deveni calculat.
Trebuie să învățăm cum să economisim banii, pentru că astfel, aflăm ce înseamnă și care este
valoarea banului, să învățăm să îi prețuim, să știm cum să-i cheltuim corect, trebuie să știm cum
să gestionăm banii, să-i cheltuim pe strictul necesar.
Elevii utilizează banii adunați în cele mai dese cazuri pentru ca: să se ducă la odihnă, să-și
cumpere laptop, un cadou pentru ziua de naștere a unei persoane dragi, îi folosesc pentru
necesitățile personale, din banii săi încep să ajute părinților, ca de exemplu: folosesc banii
economisiți dacă s-a întâmplat ceva grav în familie, în cazuri extreme, situații de urgență,
pentru medicamente, produse, dar tot atunci stabilesc niște criterii de importanță când banii
economisiți trebuie folosiți: utilizează banii în conformitate cu gradul de problemă apărută,
ajung la o concluzie: banii economisiți îi folosesc pentru a procura un lucru pentru care banii
adunați au fost destinați, și ca urmare nu mizează pe faptul că au ceva bani puși deoparte.
Pentru cei care nu au făcut economii de bani, elevii propun: să înceapă a economisi cât
mai repede, pentru că este o bună soluție a unor probleme; să nu lase banii „unde se uită
ochii”; să pună deoparte de fiecare dată când au bani mai mulți câte puțin și după o perioadă
vor realiza că au adunat suma necesară pentru un lucru dorit de mult timp; să fie mai
stăpânitori pe banii lor și cât mai raționali în a-i cheltui; să aibă răbdare și tărie de caracter, să
se învețe a se limita la anumite lucruri, să se rezume la ceea ce au, fiindcă realitatea e prea
dură; să cheltuie mai puțin pentru divertisment; să economisească pentru a deveni independenți
și vor vedea că ei vor fi stăpâni pe situație, dar nu banii.

126
 Elevii, ca viitori miniștri ai finanțelor, ar încuraja copiii, ar deschide conturi pe numele
mamei copilului nou-născut, ar acorda diverse privilegii (premii etc.) care ar încuraja crearea
conturilor; ar oferi credite mici cu dobândă mică, ar explica avantajele economisirii banilor și
deschiderii unui cont bancar; ar crea un film cu desene animate având un personaj care învață
a economisi banii; ar crea o pagină web în care copiii ar putea învăța cum să economisească
banii și cum să deschidă un cont; ar îndemna Guvernul să aprobe o hotărâre privind
deschiderea unor conturi pentru copii și transferarea indemnizațiilor pe contul copilului, încât
părinții să nu aibă dreptul să ridice banii respectivi, doar să depună banii pe care îi va putea
ridica doar copilul la vârsta de 18 ani; ar majora salariile părinților, ar institui burse pentru
liceeni etc.
În funcția de ministru al educației, elevii ar organiza diverse campanii de familiarizare a
copiilor privind subiectele din domeniul economiei, ar introduce cursuri de economie aplicată,
antreprenoriat, ar stimula profesorii spre autoinstruirea în domeniu, ar organiza cercuri de
economie, ar desfășura cu elevii claselor liceale ore de inițiere în activitatea băncii, centrelor
auto, atelierului de croitorie, frizeriei, ar organiza excursii la ministere, ore speciale ghidate de
reprezentanții ministerului de finanțe sau cu persoanele experimentate din domeniu; ar elabora
un profil nou pentru treapta liceală axat pe domeniul economiei; ar permite elevilor să aleagă
obiectele de studiu; ar deschide centre comunitare, prezentând lecții de economie, cursuri,
seminare specializate, concursuri, olimpiade etc. pentru a da posibilitate copiilor să-și formeze
abilități practice pentru a activa cu succes în domeniul economic.
În concluzie, abordarea interdisciplinară a educației economice este atât o necesitate, cât și
o provocare. Este necesară pentru a asigura elevilor o mai bună pregătire școlară, care să
răspundă nevoilor de formare a elevilor și comunității. Cadrele didactice trebuie să fie abilitate
pentru a identifica nevoile de formare a elevilor, a concepe conținuturile, subiectele adecvate
nevoilor identificate, a realiza activități educative corespunzătoare, a evalua efecte și a propune
soluții de ameliorare.

3.4. Concluzii la capitolul 3

 Rezultatele activității practico-experimentale au demonstrat:
a) semnificația competențelor specifice educației economice pentru formarea, dezvoltarea
competențelor-cheie/ transversale: a învăța să înveți, competențelor de bază în
matematică, științe și tehnologie, competențelor interpersonale, civice, morale,
competențelor antreprenoriale, prevăzute pentru învățământul preuniversitar din Republica
Moldova;

127
b) actualitatea formării competențelor specifice educației economice la elevii din
învățământul liceal.
 Experimentarea Modelului de realizare a educației economice din perspectivă
interdisciplinară a fost axată pe principiul învățării experiențiale presupunând: realizarea
activităților utile, planificarea propriilor activități, cooperarea și socializarea în cadrul
activităților de învățare, ocupațiile preferate, validarea din mai multe perspective a
codurilor și normelor morale etc.
 Abordarea interdisciplinară propusă în Model stimulează interesul elevilor pentru
cunoașterea în domeniul educației economice prin corelarea diferitor activități; acordă
funcționalitate învățării prin antrenarea sistematică a capacităților elevilor de a reacționa,
de a aplica în practica cotidiană cunoștințele obținute.
 În baza aplicării Modelului au fost constatate transformările esențiale în atitudinile și
comportamentul economic al elevilor, impactul pozitiv asupra dezvoltării personalității în
direcția cetățeniei economice responsabile a elevului. Ceea ce face ca interdisciplinaritatea
să devină un factor determinant în educația economică în învățământul preuniversitar, este
modul cum se raportează la selectarea adecvată a conținuturilor și metodologiei de formare
a competențelor specifice educației economice, reconsiderarea acțiunilor formative, care
ilustrează direcțiile de eficiență educațională.

128
 CONCLUZII GENERALE ŞI RECOMANDĂRI
Cercetarea întreprinsă a vizat una dintre cele mai actuale probleme ale educației
contemporane – educația economică a elevilor în cadrul procesului de școlarizare. Caracterul
teoretico-aplicativ al cercetării realizate a pus în valoare abordarea interdisciplinară în
conceperea și realizarea educației economice, a determinat o viziune complexă asupra
problemelor de educație economică în învățământul liceal.
Pe parcursul investigației, realizând obiectivele cercetării, s-a structurat modalitatea de
concepere, gestionare și valorizare a educației economice exprimate prin Modelul de realizare a
educației economice din perspectivă interdisciplinară, care, fiind argumentat de rezultatele
teoretice sintetizate și de experimentul pedagogic realizat, au confirmat obiectivele cercetării și
au demonstrat inovația științifică și cea practică a cercetării.
Rezultatele cercetării ne-au condus la următoarele concluzii generale și recomandări
practice.
1. A fost argumentat științific faptul că gândirea și educația economică reprezintă ansamblul
reflecțiilor cu privire la viața economică a societății: idei, concepții, opinii, teorii,
doctrine. În esență, viața economică este nu altceva decât suportul material al vieții
sociale. Perspectiva axiologică a educației economice promovată în sistemul educațional
are valabilitate atunci când valorile apropriate elevilor sunt încorporate în structura
socială, economică, instituțională din lumea reală, în activitatea umană.
2. S-au adus dovezi ilustrative care confirmă ideea că educația economică, fiind privită ca o
dimensiune a educației integrale, are la bază pilonii educației - a ști, a face, a fi, a
conviețui, este caracterizată prin aspectele: cognitiv, praxiologic, axiologic și delimitând
cunoștințe, capacități și atitudini, contribuie la formarea de competențe.
3. Constatând că politicile educaționale contemporane la nivel național și internațional
disting educația economică a tinerilor pentru pregătirea lor pentru viață, promovarea
valorilor educației economice în societate, accentuând importanța concepției și
129
 standardelor de educație economică, s-a demonstrat că articularea interdisciplinară a
educației economice reflectă o anumită realitate educațională internă și internațională,
estimată prin documente reglatorii în domeniul educației mai multor țări ale lumii, iar
formarea cetățeanului economic responsabil constituie scopul realizării educației
economice abordate interdisciplinar.
4. În baza analizelor operate s-a dedus că competențele specifice educației economice, în
funcție de finalitatea educației economice identifică cetățenia economică responsabilă,
iar căile optime de formare a competențelor specifice educației economice prevăd
justificarea conceptuală, teleologică, metodologică, corelate în Modelul de realizare a
educației economice din perspectivă interdisciplinară, elaborat în cadrul cercetării.
Abordarea interdisciplinară propusă în Model stimulează interesul elevilor pentru
cunoaștere în domeniul educației economice, prin corelarea diferitor activități; acordă
funcționalitate învățării prin antrenarea sistematică a capacităților elevilor de a reacționa,
de a aplica în practica cotidiană cunoștințele obținute.
5. Experimentarea Modelului de realizare a educației economice din perspectivă
interdisciplinară a demonstrat:
 importanța conținuturilor educației economice în studierea problemelor istorice,
geografice, problemele educației civice;
 valoarea învățării experiențiale bazate pe realizarea activităților utile, planificarea
propriilor activități, cooperarea și socializarea în cadrul activităților de învățare,
ocupațiile preferate, validarea din mai multe perspective a codurilor și normelor
morale etc.;
 semnificația competențelor specifice educației economice pentru formarea,
dezvoltarea competențelor-cheie/ transversale: a învăța să înveți, competențelor de
bază în matematică, științe și tehnologie, competențelor interpersonale, civice,
morale, competențelor antreprenoriale, prevăzute pentru învățământul preuniversitar
din Republica Moldova.
6. Prin sistematizarea rezultatelor experimentale s-a ilustrat impactul pozitiv asupra
dezvoltării personalității în direcția cetățeniei economice responsabile prin formarea
competențelor specifice educației economice la elevii din învățământul liceal.

Problema științifică soluționată constă în fundamentarea teoretico-aplicativă a

Modelului de realizare a educației economice din perspectivă interdisciplinară în învățământul
liceal, fapt care a condus la eficientizarea acesteia în vederea asigurării funcționalității
competențelor specifice educației economice.
130
Rezultatele obținute în cercetare ne permit să facem următoarele recomandări:
1. Rezultatele cercetării în ansamblu întemeiază includerea bazelor pedagogice și praxiologice
ale educației economice în Standardele educaționale pentru învățământul liceal din
Republica Moldova proiectate din perspectiva formării competențelor.
2. Valorile teoretico-aplicative ale cercetării pot contribui la reconceptualizarea ariei
curriculare socioumanistice din perspectiva abordării interdisciplinare a educației
economice.
3. Implementarea Modelului de realizare a educației economice poate eficientiza procesul
educațional la treaptă liceală de învățământ și poate stimula interesul elevilor.
4. Realizarea formării inițiale și continue a profesorilor disciplinelor socioumane din
perspectiva abordării interdisciplinare a educației economice la disciplinele din aria
socioumană poate fi o cale de schimbare calitativă în vederea formării, dezvoltării
competențelor-cheie ale elevilor.

131
 BIBLIOGRAFIE:
Limba română
1. Achiri I., Cara A. Proiectarea didactică: orientări metodologice. Chișinău: Univers
Pedagogic, 2004. 167 p.
2. Achiri I. Didactica matematicii. Chișinău: CEP USM, 2011. 172 p.
3. Achiri I., Ceapă V., Șpuntenco O. Matematica. Ghid de implementare a curriculumului
modernizat pentru treapta liceală. Chișinău: Cartier, 2010. 116 p.
4. Albulescu I. Doctrine pedagogice. //www.psiedu.ubbcluj.ro (vizitat 13.01.2010).
5. Antonesei L. O introducere în pedagogie. Dimensiuni axiologice și transdisciplinare ale
educației. Iași: Editura Polirom, 2002. 216 p.
6. Audigier F. Concepte de bază și competențe esențiale referitoare la educația pentru
cetățenie într-o societate democratică. Consiliul pentru Cooperare Culturală (CDCC)
Proiectul Educația pentru cetățenie într-o societate democratică. DGIV/EDU/CIT (2000)
23 Strasbourg, 2000. 31 p.
7. Badea D. Competențe și cunoștințe – fața și versul abordării lor. În: Revista de pedagogie,
2010, nr.3, p. 33-53.
8. Baltag A., Bucun N., Bîcu V. ș.a. Concepția Învățământului în Moldova. În: Valențele
reformei învățământului. Partea I. Chișinău: IŞPP, 1992. 82 p.
9. Baxan I. Reflectarea educației economice în obiectivele generale ale curriculumului școlar
în învățământul gimnazial. În: Materialele Conferinței Științifice Internaționale. Calitatea
educației: teorii, principii, realizări. I.Ş.E. Chișinău: CEP USM, 2008, Vol. I, p. 92-95.
10. Baxan I. Dimensiunea educației economice în formarea personalității integrale a elevului.
În: Univers Pedagogic, 2009, nr. 4, p. 15-18.
11. Baxan I. Axiologia educației economice. În: Univers Pedagogic, 2010, nr.3, p. 41-48.
12. Baxan I. Valori ale educației economice. În: Formarea axiologică a elevilor în cadrul
disciplinelor socioumane: aspecte teoretice și aplicative. Chișinău: „Print-Caro” SRL,
2010, p. 72-122.
132
13. Baxan I. Aspecte praxiologice ale sistemului psihopedagogic de formare a elevului. În:
Simpozionul național, Educație environmentală și dezvoltare durabilă. Hunedoara, GEIS
Referate și comunicări de geografie, vol XV. Red. șt. D. RUS. Deva: Casa Corpului
Didactic, 2011, p. 288-292.
14. Biblia. Chișinău: Biserica Ortodoxă din Moldova, 2004. 1414 p.
15. Bîrzea C. Arta și știința educației. București: EDP, 1998. 219 p.
16. Bîrzea C. Definirea și clasificarea competențelor. În: Revista de Pedagogie, 2010, nr. 58
(3), p. 7-13.
17. Bontaș I. Pedagogie. București: Editura All, 1996. 315 p.
18. Buletinul învățământului. Chișinău: Moldpres, 1996. 120 p.
19. Bunăstarea socială durabilă: Ghid pentru tinere/ Centrul „parteneriat pentru Dezvoltare”,
Catholic Relief Services (CRS). Chișinău: Combinatul Poligrafic, 2008. 96 p.
20. Callo T. O pedagogie a integralității. Teorie și practică. Chișinău: CEP USM, 2007. 171
p.
21. Callo T. Configurații ale educației totale. Chișinău: CEP USM, 2007. 116 p.
22. Callo T., Ghicov A. Elemente transdisciplinare în predare. Ghid metodologic pentru
formarea cadrelor didactice în învățământul preuniversitar. Chișinău: Î.E.P. Știința, 2007.
48 p.
23. Cara A. Modernizarea pedagogică a formării atitudinilor și valorilor fundamentale la
elevii din liceu. Teza de doctor, Chișinău, 1999. 184 p.
24. Cara A., Guțu Vl., Gremalschi A. ș.a. Standarde de formare continuă a cadrelor didactice
din învățământul secundar general. Chișinău: Cartier, 2007. 88 p.
25. Cara A., Neculcea T. Ghid de implementare a curriculumului modernizat pentru treapta
primară de învățământ. Educația moral-spirituală. Chișinău: Lyceum, 2011. 246 p.
26. Carcea M. I. Introducere în pedagogie (manual pentru educație tehnică și profesională).
Iași: Universitatea Tehnică Gh. Asachi, 2001. 134 p.
27. Cerghit I. Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și strategii.
București: Aramis Print, 2002. 319 p.
28. Cerghit I., Vlăsceanu L. ș. a. Curs de pedagogie. București: Tip. Universității, 1988. 380 p.
29. Ciobanu L. Formarea culturii economice elementare la preșcolarii mari. Teza de doctor,
Chișinău, 2000. 148 p.
30. Ciobanu O. Didactica disciplinelor economice. http: //biblioteca-digitala.ase.ro (vizitat
06.07.2011).
31. Ciobanu O. Educația economică în România. Prezent și perspective. www. ase.ro
facultate.regielive.ro/downloand-138421.htm (vizitat 09.07.2011).
133
32. Claparede Ed. Educația funcțională. București: EDPD, 1973. 172 p.
33. Codul Educației al Republicii Moldova (Proiect). Chișinău, 2008. 18 p.
34. Cojocaru V. Reforma învățământului. Orientări. Obiective. Direcții. Chișinău: Știința,
1995. 175 p.
35. Cojuhari A., Umaneț V. Istoria gândirii economice. Chișinău: Univesitats, 1993. 225 p.
36. Compania școlară: agenda elevului: program de educație antreprenorială pentru elevi/
Junior Achievement Moldova. Chișinău: „Bons Offices” SRL, 2007. 66 p.
37. Comunicarea Comisiei către Parlamentul European, Consiliu, Comitetul Economic și
Social European și Comitetul Regiunilor. O agendă pentru noi competențe și locuri de
muncă: o contribuție europeană la ocuparea integrală a forței de muncă. Bruxelles,
23.11.2010 COM(2010)682.final.http://eur-lex.europa.eu/ RO:NOT (vizitat 11.02.2012).
38. Cristea S. Fundamentele pedagogiei. Iași: Polirom, 2010. 396 p.
39. Cristea S. Dicționar de pedagogie. Chișinău – București: Litera Internațional, 2000. 398 p.
40. Crișan R. Spre Eminescu: răspuns românesc la amenințările prezentului și la provocările
viitorului. București: Cartea Universitară, 2005. 400 p.
41. Cucoș C. Pedagogie. Iași: Polirom, 1996. 230 p.
42. Cucoș C. Istoria pedagogiei. București: Polirom, 2001. 283 p.
43. Culic I. Metode avansate în cercetare socială. Analiza multivariată de interdependență.
Iași: Polirom, 2004. 232 p.
44. Curriculum de bază. Documente reglatoare. Chișinău: TIPCIM, 1997. 69 p.
45. Curriculum național: Educație civică: Curriculum pentru cl. a 10-a – a 12-a. Chișinău:
Ştiința, 2010. 16 p.
46. Curriculum național: Geografie: Curriculum pentru cl. a 10-a – a 12-a. Chișinău: Ştiința,
2010. 24 p.
47. Curriculum național: Istorie: Curriculum pentru cl. a 10-a – a 12-a. Chișinău: Ştiința,
2010. 24 p.
48. Curriculum național, programe pentru învățământul liceal. Științe socio-umane. Chișinău:
Centrul Educațional Pro Didactica, 1999. 115 p.
49. Curriculum de Educație economică și antreprenorială pentru învățământul liceal.
Chișinău, 2011.
50. Curriculum național: Matematică: Curriculum pentru cl. a 10-a – a 12-a. Chișinău:
Ştiința, 2010. 52 p.
51. Delors J. (coord.) Comoara lăuntrică. Raportul UNESCO al Comisiei Internaționale
pentru Educație în secolul XXI. Iași: Polirom, 2000. 240 p.

134
52. Dewey J. Democrația și educația. O introducere în filosofia educației. București: EDP,
1972. 338 p.
53. Didactica disciplinelor economice. Considerații teoretice și aplicații. Coordonator: M. El.
Druța. www.ase.ro. (vizitat 16.07.2011).
54. Doctrine economice. http://ro.scribd.com/doc/15112594 (vizitat 06.04. 2010).
55. Doctrine politice. http://biblioteca1.ffdc.ro/doctrine-politice/ (vizitat 10.04. 2010).
56. Drimba Ov. Istoria culturii și civilizației. Vol. XI. București: Saeculum I. O. 2007. 416 p.
57. Durheim E. Educație și sociologie. București: EDP, 1980. 112 p.
58. Economie aplicată. Ghid de studiu pentru elevi. Chișinău: Ruxanda, 2007. 156 p.
59. Economie aplicată. Manual pentru licee. Junior Achievement Moldova, 2005. 175 p.
60. Economie. Curriculum pentru învățământul liceal. CREE, 2008.
61. Economia, clasa a XI-a. Programe școlare pentru ciclul superior al liceului. Aprobat prin
ordinul ministrului Nr. 3252 / 13.02.2006. București, 2006. 8 p.
62. Economie politică. Vol. I. (coord. Vasile C. Negita). Galați: Porto-Franco, 1991. 483 p.
63. Faure E. A învăța să fii. (Un raport UNESCO). București: EDP, 1974.
64. Foerster F. W. Școala și caracterul. Probleme morale ale vieții școlare. București:
Institutul de arte grafice „Cugetarea”, f.a. 240 p.
65. Georgescu G. Eficiența educației economice. Teza de doctor. București,
2006. //www.biblioteca.ase.ro (vizitat 03.03. 2010).
66. Georgescu G. Curriculumul de educație economică – o perspectivă comparativă. În:
„Școala – moment zero pentru o societate a cunoașterii”. Materialele Simpozionului
Național, ediția a-III-a, București 2009. http://education.inflpr.ro (vizitat 12.02.2012).
67. Goethe J. W. Anii de ucenicie ai lui Wilhelm Meister. vol. I – II. București: Univers, 1972.
528 p.
68. Grigor I. Educația economică/ antreprenorială. În: Perspectiva axiologică asupra educației
în schimbare. Chișinău: Print Caro, 2011, p. 123-133.
69. Guțu Vl., Cara A. Cadru conceptual al elaborării standardelor de formare continuă a
cadrelor didactice din învățământul secundar general. Analele științifice ale USM, 2007,
nr.4, p. 77-93.
70. Guțu Vl., Muraru E., Dandara O. Proiectarea standardelor de formare profesională
inițială în învățământul universitar: Ghid metodologic. Chișinău: Al USM, 2003. 86 p.
71. Ipostaze ale contractului social la J. Locke. www.angelfire.com (vizitat 11.05. 2010).
72. Istoria învățământului și gândirii pedagogice în Moldova. (coord. T.T. Cibotaru).
Chișinău: Lumina 1991. 328 p.

135
73. Joița E. Eficiența instruirii. Fundamente pentru didactica praxiologică. București: EDP,
1998. 300 p.
74. Kiyosaki R., T. Sharon L. Copil bogat, copil isteț. Startul financiar în viață. București:
Curtea veche, 2002. 310 p.
75. Kotarbinski T. Tratat despre lucrul bine făcut. București: Ed. Politică, 1976.
76. Kuhn T. Structura revoluțiilor științifice. București: Humanitas, 2008. 280 p.
77. Lăcătuș M. L., Lăcătuș G. P. Economie. Manual pentru clasele a X-a și a XI-a. București:
Corint, f.a. 152 p.
78. Legea învățământului. Chișinău: Lyceum, 2002. 46 p.
79. Leon I., Calugaru N.-D. Ghid metodologic de aplicare programelor școlare pentru
disciplina opțională, Educație pentru sănătate, cl. I – a XII-a (varianta modulară). Bistrița:
Ed. Carmides, 2005. 141 p.
80. Lupu M. Oportunități ale educației economice. În: Didactica Pro, 2004, Nr. 3, p. 56-60.
81. Lupu M. Formarea competențelor economice la elevii de vârstă școlară mică. Teză de
doctor în pedagogie. Chișinău, 2006. 159 p.
82. Macavei E. Pedagogie. Teoria educației. Vol. II. București: Aramis, 2002. 448 p.
83. Makarenko A.S. Opere pedagogice alese. Vol. I. București: Ed. de Stat, 1951. 350 p.
84. Manolescu M. Pedagogia competențelor – o viziune integratoare asupra educației. În:
Revista Pedagogie, 2010, nr. 3, p. 53-67.
85. Mircescu M. Fundamente ale pedagogiei. București: Fundația Culturală Libra, 2003. 260
p.
86. Momanu M. Introducere în teoria educației. Iași: Polirom, 2002. 169 p.
87. Montessori M. Descoperirea copilului. București: EDP, 1977. 316 p.
88. Mureșan M., Mureșan D. Istoria economiei. București: Ed. Economică, 1998. 178 p.
89. Nicola I. Pedagogie. București: EDP R. A., 1994. 412 p.
90. Nicola I. Tratat de pedagogie școlară. București: Aramis, 2003. 575 p.
91. Oprea C. Strategii didactice interactive. București: EDP, R.A. 2006. 303 p.
92. Palade G. Învățământul economic: conținuturi și continuitate. În: Pro Didactica 2004, nr.
3, p. 3-6.
93. Patrașcu D., Paiu M. Concepția educației tehnologice. În: Valențele reformei
învățământului. Partea a IV-a. Chișinău: IŞPP, 1992, p. 63-76.
94. Patrașcu D., Ursu A. Management educațional preuniversitar. Chișinău: Arc 1997. 383 p.
95. Patrașcu D., Crudu V., Dunas T. Standarde și standardizare în învățământ. Chișinău:
Univers Pedagogic, 2006. 188 p.

136
96. Pâslaru Vl. Noile educații ca stare a conștiinței pedagogice. În: Didactica Pro, 2009, nr.4,
p. 3-9.
97. Pâslaru Vl. Valorile educației din perspectiva curriculară. În: Didactica Pro, 2000, nr.4, p.
18-20.
98. Pâslaru Vl. Valoare și educație axiologică: definiție și structurare. În: Didactica Pro, 2006,
nr.1, p. 3-8.
99. Pâslaru Vl., Achiri I., Bolboceanu A. ș.a. Concepția evaluării rezultatelor școlare în
instituțiile de învățământ preuniversitar din Republica Moldova: Proiect. Chișinău:
Lumina, 2002. 20 p.
100. Planul de învățământ pentru învățământul primar, gimnazial, mediu general și liceal 1998
-1999. Chișinău, 1998. 47 p.
101. Planul de învățământ pentru învățământul primar, gimnazial, mediu general și liceal 1999
-2000. Chișinău: Ed. Lyceum, 1999. 57 p.
102. Planul-cadru pentru învățământul primar, gimnazial, mediu general și liceal, anul de
studii 2010-2011. Chișinău, 2010. 87 p.
103. Planul-cadru pentru învățământul primar, gimnazial, mediu general și liceal, anul de
studii 2011-2012. Chișinău: Lyceum, 2011. 76 p.
104. Planul-cadru pentru învățământul primar, gimnazial, mediu general și liceal, anul de
studii 2012-2013. Chișinău: Lyceum, 2012. 75 p.
105. Popa C. Începuturile praxiologiei în România. În: Analele Universității Spiru Haret, Seria
Studii de filozofie. București: Ed. Fundației România de Mâine, 2001, nr. 3, p. 23-35.
106. Proiectarea curriculumului de bază. Ghid metodologic. Chișinău: TIPCIM, 1997. 127 p.
107. Proiectarea lecțiilor de economie. Ghidul profesorului. București: CREE, 2007. 77 p.
108. Proiect al Codului Educației. //www.edu.md (vizitat 09.02.2012).
109. Programe școlare pentru gimnaziu, Educația economică. //www.edu.ro (vizitat 07.04.
2009).
110. Sarivan L. Predarea – învățarea interactivă centrată pe elev. București: Educație, 2000+,
2009. 94 p.
111. Scutaru A. Educația economică – o realitate la răspântii de tradiții. În: Pro Didactica,
2004, nr. 3, p. 6-8.
112. Scutaru A. Spiritul întreprinzător – de la intenție la împlinire. În: Pro Didactica, 2008, nr.
3, p. 2-4.
113. Smith A. Avuția națiunilor. Vol. II. București: Ed. ASE, 1965. 471 p.
114. Standarde de eficiență a învățării. Chișinău: Lyceum, 2012. 231 p.

137
115. Standarde de competență – instrument de realizare a politicilor educaționale. Chișinău,
2010. 270 p.
116. Suciu M. C. Investiția în educație. București: Editura Economică, 2000. 416 p.
117. Suciu M., Suciu N., Pop R. Educație pentru calitate. Ghidul profesorului. Document
auxiliar curricular pentru licee teoretice. București, 2000, p. 120.
118. Suta –Selejan S. Doctrine și curente în gândirea economică modernă și contemporană .
București: Editura ALL, 1994. 462 p.
119. Tcaciuc C. Simulările economice și manageriale pe computer ca mod de cultivare a
gândirii economice. În: Pro Didactica, 2008, nr. 3, p 54-56.
120. Tudosescu I. Acțiunea socială eficientă. București: Editura Fundației România de Mâine,
2000. 200 p.
121. Văideanu G. UNESCO 50. Educație. București: IPS, EDP, 1996. 149 p.
122. Văideanu G. Educația la frontiera dintre milenii. București: Editura Politică, 1988. 252 p.
123. Vlădulescu L. Idei pentru o teorie mai coerentă despre educație. În „Diferențierea și
individualizarea instruirii. Criterii, forme de organizare și modalități de realizare”. Lucrări
prezentate la Sesiunea națională de comunicări științifice. București: Editura A.S.E., 2002.
p. 57-66.
124. Йова E., Брега В. Активитатя ын афарэ де класэ ши екстрашколарэ – мижлок де
ориентаре професионалэ а елевилор. Кишинэу: Штиинца, 1979. 90 п.
125. Йова E. Едукация прин мункэ ын бригада школарэ де продукцие. Кишинэу: Лумина
1980. 64 p.
126. Семыкин Н., Андрианов П., Казакевич В. Комбинателе дидактиче де продукцие
интершколарэ. Кишинэу: Лумина, 1981. 150 p.

Limba rusă
127. Аменд А. Пути совершенствования экономического воспитания учащихся в
общеобразовательной школе. Диссертация на соискание степени кандидата
педагогических наук,Челябинск, 1975. 229 с.
128. Атутов П. Политехнический принцип в обучении школьников. Москва: Педагогика,
1976. 192 с.
129. Автономов А. Экономика: Учебник для 10-11 классов общеобразовательных
учреждений. Москва: Вита-Пресс, 2010. 240 стр.
130. Баксан И. Концептуализация введения основ экономического воспитания в среднем
образовании Республики Молдова. În: Субъекты демократического государственно –
общественного управления общеобразовательным учреждением: актуальность
138
 создания, содержание деятельности и механизмы их взаимодействия: Материалы
13–ой международной научно-практической конференции. Москва: ФГУ ФИРO,
2009, с. 116-124.
131. Васильев Ю. Экономическое образование и воспитание учащихся. Москва:
Педагогика, 1983. 96 с.
132. Гольдберг Л. Дети и деньги: как научить ценить, экономить и тратить. Книга для
умных родителей. СПб.: Вектор, 2008. 95 с.
133. Гурова Р., Лучинская А., Сырбу П. Нравственная подготовка старшеклассников к
труду. Кишинев: Лумина, 1975. 103 с.
134. Зверев И., Максимова В. Межпредметные связи в современной школе. Москва:
Педагогика, 1981. 82 с.
135. Казанская Л., Патрашку Д., Буянов Н. Экономическое образование и воспитание
школьников в процессе их трудовой подготовки. Методические рекомендации.
Кишинев: РИУКУ, 1987. 21 с.
136. Кудаев М., Апиш Ф. История систем образования и воспитания: советский период
и постсоветский этап. Учебно-методический комплекс. Майкоп: Аякс, 2008. 176 с.
137. Кузьминов Я. Образование в России. Что мы можем сделать? În: Вопросы
образования, 2004, № 1, с. 5-30.
138. Любимов Л., Рывкина Р. Концепция структуры, содержания и организации
экономического образования в полной средней школе. În: Экономика в школе, 2002,
№ 3, с. 14-28.
139. Маркс К., Энгельс Ф. Экономические рукописи 1857-1859 г.г. Том 46, ч. I. Москва:
Политическая литература. 559 с.
140. Максимова В. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе
современной школы. Москва: Просвещение, 1987. 94 с.
141. Михеева С. Становление школьного экономического образования в России. În:
Вопросы Образования 2010, № 2, с. 136-152.
142. Озерова И. Дети и деньги: все, что нужно знать ребенку, что бы реально
заработать. 33 способа детского заработка. СПб.: Вектор, 2008. 144 с.
143. Патрашку Д., Буянов Н. Организация и управление общественно полезным,
производительным трудом школьников. Кишинев: Штиинца, 1989. 77 с.
144. Патрашку Д. Формирование навыков и умении по научной организации труда у
учащихся классов в процессе трудовой подготовки в межшкольных учебно-
производственных комбинатах. Автореферат диссертации на соискание ученой
степени кандидата педагогических наук. Москва, 1984. 18 с.
139
145. Поляков В., Атутов П. Роль трудового обучения в политехническом образовании
школьников. Москва: Просвещение, 1985. 128 с.
146. Ромаева Н. Социоцентризм как ведущая идея развития советской педагогики.
Сборник научных трудов. Серия “Гуманитарные науки”. Ставрополь: Северо-
Кавказский государственный технический университет, 2002, с. 150-161.
147. Рябинина Н. Педагогические условия экономического воспитания учащихся старших
классов. Челябинск, 1984. 184 с.
148. Урсу А., Патрашку Д. Научная организация труда старшеклассников в
межшкольных учебно-производственных комбинатах. Методические рекомендации
для первичных организации Педагогического общества МССР,
общеобразовательных школ и УПК. Кишинев: Тимпул, 1985. 46 с.
149. Федеральный Государственный Образовательный Стандарт
www.standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=6408 (vizitat 20.12.2012).
150. Эпштейн Л. Вопросы экономического воспитания учащихся в средней школе. În:
Социально-экономические проблемы народного образования, Москва: Просвещение,
1969. 154 с.
151. Ясвин В. Психологическое моделирование образовательной среды. În:
Психологический журнал РАН, 2000, т. 21, №4, с. 78-89.

Limba engleză
152. Aflateen Manual. Social and Financial Education for Youth. Sarphatistraat 7 | PO Box
15991 | 1001 NL Amsterdam, 2010. 305 p.
153. Council Resolution of 27 June 2002 On Lifelong Learning. Official Journal of the
European Communities. http://eur-lex.europa.eu/ C:2002:163:0001:0003:EN:PDF (vizitat
12.05.2010).
154. Content Standards in Economics. 2nd Edition, 2010, 122 East 42 Street, Suite 2600, New
York, NY 10168. ISBN 978-1-56183-733-5 www.councilforeconed.org/ea/standards/
(vizitat 23. 10. 2011).
155. Detailed Work Programme on the follow-up of the objectives of education and training
systems in Europe – Council of the European Union. Brussels, 20 February 2002; COM
(2001) 501 final.
156. David Kolb’s Learning Styles Model and Experiential Learning Theory.
http://www.businessballs.com/kolblearningstyles.htm (vizitat 20.05.2013).
157. Educating the Next Wave of Entrepreneur. //www.weforum.org/pdf/GEI/2009/EE (vizitat
08.03.2009).
140
158. European Commission Directorate-General for Education and Culture, Implementation of
“Education and Training 2010” Work Programme Key Competences for Lifelong
Learning, a European Reference Framework. November 2004.
159. Gronlund N. E. Measurement and Evaluation in Teaching. New York: Macmillan, 1981.
160. Integral Education Philosophy www.integraleducation.org/iephil.htm (vizitat 20.04.2013).
161. Key competences for lifelong learning a European reference framework. November 2004.
http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/basicframe.pdf (vizitat 03.06. 2010).
162. López M. A. G., Karsten A., Merry P., ș.a. T-kit 7 : "Under Construction Citizenship,
Youth and Europe". Council of Europe Publishing, F-67075 Strasbourg Cedex,
http://youth-partnership-eu.coe.int/youth-partnership/publications/T-kits/7/Tkit_7_EN
(vizitat 16.06. 2012).
163. Mill J. S. Note la James Mill. Analysis of the Phenomena of the Human Mind. London,
1869, vol. 2, 263 p.
164. Morton J. S., Goodman R. J. B. Advanced Placement Economics. Edition, NCEE, 2003.
165. NCEE-Survey of The States Economic and Personal Finance Education in our Nation’s
Schools in 2004. A Report card, march 2005, // www.ncee.net (vizitat 06.05. 2009).
166. Recommendation of the European Parliament and of the Council from 18 December 2006
on Key Competences for Lifelong Learning. Official Journal of the European Union.
http://www.europass-ro.ro/doc/key_competences.pdf (vizitat 20.02.2012).
167. Report of Education the Next Wave of Entrepreneurs. //www.weforum.org (vizitat
08.03.2009).
168. Non-Formal Education Manual. A Manual for Facilitators on Child Social & Financial
Education. Sarphatistraat 7 | PO Box 15991 | 1001 NL Amsterdam, 2010. 154 p.
169. Scauso D. The Child and Youth Finance Movement: Promoting Financial Inclusion for
Children and Youth, Cases Studies for a School-based Approach. OECD-BSP Asian
Seminar for Financial Education and Financial Inclusion: Addressing the Upcoming
Challenges. September 12th, 2012. http://www.oecd.org/daf/fin/financial-
education/OECD-BSP.pdf (vizitat 30.06.2013).
170. Veldhuis R. The Competent Citizen. How to prepare citizens for active participatory
democracy. www.publiek-politiek.nl (vizitat 29.06.2013).
171. Walstad W. B. An International Perspective on Economic Education. Norwell,
Massachusetts 02061 USA, 1994, p. 299
172. Walstad W. B., Dempsey J. R. Findings of The National Survey of Economic Education-
2000, State Legislative Report, June 2000, National Conference of State Legislatures. The
Campaign for Economic Literacy: A Progress Report. New York, NY, 2001.
141
173. Weinert F. E. The Concept of Competence. În: Rychter D.S. Salganic L. H. (eds) Defining
and Selecting Key Competences. Gotingen: Hogrefe and Huber, 2001, p. 45-65.
174. Withead D. J., Halil T. Economic Literacy in the United Kingdom and the United States: A
Comparative Study. Journal of Economic Education. 1991, Vol. 22, Nr. 2, p. 101-
110, //www.teachernet.gov.uk.; //www.cee.ise.ac.UK/pubs. (vizitat 20.11.2010).
175. Youth Livelihoods Development Program Guide // www.search-institute.org (vizitat
20.09.2012).

Limba franceză
176. Jonnaert Ph. Sur quels objets évaluer des compétences? Education & Formation, № e-296 -
Décembre 2011. http://ute3.umh.ac.be/revues/ (vizitat 15.03.2012).
177. Not L. (sous dir.) Une science specifique pour l’education? Toulouse, Universite de
Toulouse – Le Mirail, 1984, Science ou science de l’education? p. 51-59.
178. Forum mondial sur l'éducation: cadre d'action de Dakar, Dakar, Sénégal, du 26 au 28
avril 2000. Paris: UNESCO, 2000, 78 p.

142
ANEXE

143
 Anexa 1.

Standardele de educație economică ale Centrului de Educație Economică din SUA

În cele ce urmează prezentăm cele 20 de standarde, menționând doar elementele de conținut pe

care elevii trebuie să le cunoască, precum și deprinderile intelectuale și capacitățile decizionale
asociate acestora.
1. Resursele de producție sunt limitate. De aceea, oamenii nu pot avea toate bunurile și
serviciile pe care le doresc; drept urmare, ei trebuie să aleagă unele lucruri și să renunțe la
altele.
Elevii vor fi capabili să utilizeze aceste informații pentru a identifica ce câștigă și ce pierd atunci
când iau anumite decizii.
2. O decizie poate fi eficientă dacă a fost luată în urma comparării costurilor suplimentare ale
diferitelor alternative cu beneficiile suplimentare posibile. Cele mai multe alegeri pe care le
facem presupun compromisuri; puține decizii sunt de tipul „totul sau nimic”.
Elevii vor fi capabili să utilizeze aceste informații pentru a lua decizii eficiente în calitate de
consumatori, producători, deponenți, investitori și cetățeni.
3. Pentru alocarea bunurilor și a serviciilor se pot folosi diferite metode. Oamenii, indivizii și
societatea în ansamblul ei, trebuie să aleagă între aceste metode.
Elevii vor fi capabili să utilizeze aceste informații pentru a evalua diferite metode de alocare a
bunurilor și serviciilor, comparând beneficiile și costurile fiecăreia.
4. Oamenii reacționează în modalități predictibile atunci când sunt motivați pozitiv sau negativ.
Elevii vor fi capabili să utilizeze aceste informații pentru a identifica factorii care motivează
comportamentul oamenilor și pentru a explica modul în care propriul lor comportament este
determinat de diferite motive.
144
5. Schimbul are loc numai dacă fiecare participant se așteaptă să câștige din tranzacția
respectivă. Acest lucru este adevărat atât pentru comerțul intern, cât și pentru cel internațional.
Elevii vor fi capabili să utilizeze aceste informații pentru a negocia tranzacții și a determina
câștigurile, atât cele proprii, cât și ale celorlalți. De asemenea, vor fi capabili să compare
beneficiile și costurile stabilirii unor bariere comerciale, cum ar fi taxele vamale sau cotele.
6. Dacă la nivel individual, regional sau național intervine specializarea în producție pentru
produsele care se realizează cu cele mai mici costuri și se fac tranzacții cu aceste produse,
atunci atât producția, cât și consumul cresc.
Elevii vor fi capabili să utilizeze aceste informații pentru a explica de ce pot câștiga atât ei înșiși,
cât și alții, dacă fiecare își dezvoltă propriile aptitudini și capacități.
7. Piața există că urmare a interacțiunii cumpărătorilor cu vânzătorii. Această interacțiune
determină nivelul prețurilor pe piață și deci accesul la bunuri și servicii.
Elevii vor fi capabili să utilizeze aceste informații pentru a identifica piețele pe care au acționat
în calitate de cumpărători sau de vânzători și a descrie modul în care acțiunile tuturor
cumpărătorilor și ale vânzătorilor influențează nivelul prețurilor. De asemenea, ei vor fi capabili
să prevadă evoluția prețurilor atunci când pe piață exista fie exces de cerere (deficit), fie exces de
ofertă (surplus).
8. Pentru cumpărători și pentru vânzători prețurile reprezintă atât semnale ale pieței, după care
ei se orientează în acțiunile pe care le întreprind, cât și stimulente economice. Atunci când
oferta sau cererea se modifică, și prețurile se modifică, fapt care afectează motivația agenților
economici.
Elevii vor fi capabili să utilizeze aceste informații pentru a prevedea evoluția prețurilor atunci
când numărul cumpărătorilor și al vânzătorilor care acționează pe o anumită piață se schimbă și
pentru a explica factorii care influențează motivația agenților economici.
9. Concurența dintre vânzători duce la reducerea costurilor și a prețurilor și îi determină pe
producători să mărească producția pentru bunurile cerute de cumpărători. Concurența dintre
cumpărători duce la creșterea prețurilor și asigură accesul la bunuri și servicii acelor persoane
care pot plăti aceste prețuri.
Elevii vor fi capabili să utilizeze aceste informații pentru a explica modul în care pot fi afectați
de schimbările intervenite în concurența existentă pe diferite piețe.
10. Într-o economie de piața, funcționează instituții care sprijină indivizii și grupurile în
acțiunile pe care aceștia le inițiază pentru a-și atinge scopurile. Băncile, sindicatele,
corporațiile, sistemul judiciar, precum și organizațiile non-profit sunt exemple de asemenea
instituții. Definirea foarte clară a diferitelor tipuri de instituții, precum și garantarea dreptului
de proprietate sunt esențiale într-o economie de piață.
145
Elevii vor fi capabili să utilizeze aceste informații pentru a descrie rolurile diferitelor instituții
economice.
11. Banii ușurează schimbul, sunt etalonul utilizat pentru a-și compara bunurile și serviciile.
Totodată, ei pot fi împrumutați, economisiți sau investiți.
Elevii vor fi capabili să utilizeze aceste informații pentru a explica de ce viața ar fi mai grea în
absența banilor sau într-o lume în care banii și-au pierdut valoarea.
12. Rata dobânzii, corelată cu inflația, crește și scade pentru a se asigura echilibrul între
economiile existente și creditele acordate, fapt care afectează modul în care vor fi alocate
resursele rare în prezent și în viitor.
Elevii vor fi capabili să utilizeze aceste informații pentru a explica diferite situații în care plătesc
sau încasează dobânda, precum și modul în care ar reacționa la schimbări în nivelul ratei
dobânzii, atât în calitate de debitor, cât și în calitate de creditor.
13. Pentru majoritatea oamenilor venitul obținut este determinat de valoarea de piață a
resurselor de producție pe care le oferă. Câștigul unui lucrător depinde, în primul rând, de
valoarea pe piață a producției realizate, precum și de nivelul productivității muncii.
Elevii vor fi capabili să utilizeze aceste informații pentru a evalua posibilitățile de câștig pe care
le au, în funcție de opțiunile lor școlare și profesionale.
14. Întreprinzătorii sunt persoane care își asumă riscuri, combinând și utilizând factori de
producție pentru a produce bunuri și servicii. Profitul reprezintă, pentru ei, motivația
economică – factorul care îi determină să-și asume riscurile unui eșec în afaceri.
Elevii vor fi capabili să utilizeze aceste informații pentru a identifica riscurile, veniturile, precum
și alte caracteristici ale statutului de întreprinzător, care pot fi considerate elemente de
atractivitate într-o carieră.
15. Investițiile în fabrici, utilaje, tehnologie, precum și în asistența medicală sau educație pot
determina, în viitor, o creștere a nivelului de trai.
Elevii vor fi capabili să utilizeze aceste informații pentru a deduce consecințele deciziilor de a
investi pe care le pot lua indivizii, firmele sau statul.
16. Statul are de jucat un rol important într-o economie de piață, dacă beneficiile intervenției
sale în economie depășesc costurile acesteia. Statul asigură apărarea națională, ia măsuri
pentru protecția mediului, definește și apără dreptul de proprietate, veghează ca piața,
concurența să fie loiala. De asemenea, redistribuie veniturile.
Elevii vor fi capabili să utilizeze aceste informații pentru a identifica și evalua beneficiile și
costurile diferitelor politici alternative și a stabili cine beneficiază de acestea și cine suportă
costurile lor.

146
17. Costurile politicilor guvernamentale depășesc uneori beneficiile pe care le aduc. Aceasta se
poate întâmpla pentru că alegătorii, guvernanții, precum și funcționarii publici acționează în
funcție de propria lor motivație, pentru că, prin acțiunile lor, anumite grupuri de interese pot
impune creșterea cheltuielilor publice sau pentru că pot fi urmărite și obiective sociale, diferite
de cele economice.
Elevii vor fi capabili să utilizeze aceste informații pentru a identifica politici publice care
presupun costuri mai mari decât beneficiile pe care le aduc, pentru a determina în beneficiul cui
sunt aceste politici și cine suportă costurile lor și a explica de ce sunt promovate.
18. Veniturile realizate, gradul de ocupare a forței de muncă, precum și nivelul prețurilor într-o
economie sunt determinate de deciziile privind producția și consumul, luate la nivelul familiilor
(gospodăriilor populației), firmelor, instituțiilor publice și altor instituții economice.
Elevii vor fi capabili să utilizeze aceste informații pentru a interpreta informațiile din presă
referitoare la problemele economice curente și pentru a explica modul în care aceste probleme
influențează deciziile pe care le iau consumatorii, producătorii și guvernanții.
19. Existența șomajului obligă, atât indivizii, cât și statul, să facă anumite cheltuieli. Inflația
necontrolată impune costuri multor oameni și, totodată, aduce beneficii altora, pentru că este
redistribuită, în mod arbitrar, puterea de cumpărare. Inflația poate determina scăderea
nivelului de trai pentru că, în condiții de inflație, indivizii și organizațiile folosesc resursele
pentru a se proteja ei înșiși de efectele negative generate de instabilitatea prețurilor.
Elevii vor fi capabili să utilizeze aceste informații pentru a lua decizii în cunoștință de cauză,
anticipând consecințele inflației și ale șomajului.
20. Politica bugetară (a guvernului), precum și politica monetară promovată de banca centrală
influențează nivelul șomajului, al producției și al prețurilor.
Elevii vor fi capabili să utilizeze aceste informații pentru a anticipa impactul politicilor
macroeconomice duse de guvern și banca centrala, atât asupra lor, cât și asupra altora [154].

147
 Anexa 2.
Suport didactic pentru lecția 1: De ce fac oamenii comerț?
(Modulul: Planificarea și bugetarea)
Activitate: E timpul cadourilor
Prin activitatea ce urmează, elevii pot afirma ceea ce este bun în ei și pot recăpăta echilibrul
emoțional. În această activitate noi ne vom adresa la elevi cu propunerea să facă cadouri unii
altora, să recunoască trăsăturile deosebite ale altora și să le exprime prin cadoul său. Se susține
ideea că toți sunt deosebiți și merită să primească atenție, grijă și dragoste. Această activitate va
ajuta copiilor să se obișnuiască cu gândul că și alții pot proteja, încuraja, ajuta.
Procedee:
1. Repartizați elevii în perechi. Sarcina lor e să descopere ce trăsătură deosebită are partenerul
său.
2. Elevii trebuie să identifice trăsăturile deosebite ale partenerilor, oferindu-le cadouri. Acesta
nu este un schimb de lucruri materiale. Cel ce oferă cadoul își imaginează de ce vrea să facă
cadoul respectiv, demonstrează aceasta printr-o acțiune, spunând: „Îți dăruiesc acest lucru,
pentru că... (se menționează trăsătura deosebită, de exemplu: ai cel mai frumos zâmbet din
aceasta sală sau ești foarte grijuliu și înțelegător etc.)”.
3. Beneficiarul trebuie să ghicească ce cadou a primit și cum poate să-l aplice.
4. Ambii parteneri trebuie să realizeze rolurile de dăruitor și beneficiar al cadoului.
Concluzii:
 Întrebați elevii dacă le-au plăcut cadourile primite. De ce le-au plăcut și de ce nu? Cum s-au
simțit când au primit cadourile și au auzit cuvintele plăcute? De ce au ales cadoul respectiv? Ce
au simțit față de persoana care i-a convins că merită un cadou?
 Această activitate ajută elevilor să afle ceva despre sine prin intermediul altora, să fie mai
atenți față de sine și față de alții, să aprecieze mai mult propriile calitățile și ale altora.
 Această activitate încurajează elevii să colaboreze și să-și asume obligațiunile față de alții
[168].

148
 Anexa 3.
Suport didactic pentru lecția 2: Dreptul de proprietate privată și motivația economică
(Modulul: Economii și cheltuieli)
Informație prezentată în Power Point
CE ESTE PROPRIETATEA PRIVATĂ
Resursele de muncă, cele naturale și de capital (de exemplu, echipamentele de producție și
clădirile unde se desfășoară activități economice), precum și bunurile și serviciile produse se află
în proprietatea privată a unor indivizi sau instituții. Există și bunuri aflate în proprietatea statului,
însă ponderea proprietății private este mai mare decât a proprietății de stat. Proprietatea privată și
statutul legal de persoane fizice sau juridice asigură oamenilor posibilitatea de a obține resurse și
de a le utiliza așa cum vor.
GARANTAREA DREPTULUI DE PROPRIETATE ÎNTR-O ECONOMIE DE PIAȚĂ
REPREZINTĂ CONDIȚIA UTILIZĂRII EFICIENTE A RESURSELOR.

CARACTERISTICILE DREPTULUI DE PROPRIETATE:

UNIVERSALITATEA: toate bunurile și serviciile, precum și resursele de producție pot fi obiect
de proprietate privată. Proprietarul are dreptul de a utiliza bunurile aflate în proprietatea sa, de a
ceda sau de a interzice altora utilizarea lor.
EXCLUSIVITATE: proprietarul are dreptul de a dispune de bunurile sale și de veniturile pe care
acestea le asigură.
POSIBILITATEA DE TRANSFER: lucrurile aflate în dreptul de proprietate privată pot fi
transferate de la un proprietar la altul.
GARANTARE: dreptul de proprietate este protejat de abuzuri și control din partea unor persoane
neautorizate.

149
 Anexa 4.

Suport didactic pentru lecția 3: Învățăm să luăm decizii.

(Modulul: Înțelegerea personală și explorarea)
Activitatea Noi putem soluționa aceasta
Această activitate ajută copiilor să dobândească deprinderi bune de luare a deciziilor și
soluționare a problemelor. Aceasta este una din cele mai vitale deprinderi de care ei au nevoie în
calitatea lor de elevi, iar mai târziu – ca adulți.
Obiectivul activității: Formarea deprinderilor de luare a deciziilor.
Procedee:
1. Grupați participanții în două sau trei
subgrupuri. Spuneți-le că trebuie să creeze o scenetă de satiră/ dramă despre o problemă cu care
s-au confruntat și să demonstreze cum au reușit să o soluționeze.
2. Spuneți-le să clarifice care este problema, să
identifice persoanele ale căror sfat îl pot asculta, să se gândească la diverse soluții și consecințe
posibile, să aleagă o cale sau un plan și să joace rolul conform planului. Toate aceste informații
trebuie să apară în sceneta lor.
3. Fiecare subgrup va prezenta sceneta pe rând.
Notă pentru facilitator: Oferiți elevilor situații mai ușoare pentru a le înlesni sarcina. Exemplu
de astfel de situații: Ce vor face ei dacă cineva profită de bunăvoința lor?
Procedee:
Întrebați elevii cum au fost soluționate problemele din istoriile respective. Notați răspunsurile lor
și folosiți-le drept exemple în prezentarea următorului ghid pentru soluționarea problemelor și
aprobarea deciziilor:
1. Clarificați care este problema.
2. Ascultați sfatul persoanelor care sunt importante pentru voi. Fiți siguri de ceea ce acestea vă
propun. Nu vă rușinați să solicitați clarificări.
3. Gândiți-vă la diferite soluții și consecințele acestora. Ce se va întâmpla dacă acceptați un
anumit curs al acțiunii? Cine va fi afectat pozitiv și negativ? Cum vă vor afecta acestea pe
voi? Nu uitați de faptul că orice ați decide nu trebuie să faceți rău sie sau altora.

150
 4. Alegeți o cale și un plan. Dacă aveți nevoie, discutați cu familia, prietenii sau alți adulți
importanți.
5. Acționați. Dacă aveți nevoie, solicitați ajutor.

Informația 1 prezentată în Power Point

ETAPELE LUĂRII UNEI DECIZII
1. Care este problema? (Ce decizie încerci să iai?);
2. Care sunt alternativele? (Ce te gândești să faci?);
3. Care sunt criteriile? (Ce speri să realizezi luând decizia respectivă?);
4. Ierarhizează criteriile. (Care este criteriul cel mai important? Dar cel mai puțin important?)
(Ierarhizează criteriile în ordinea importanței, notând cu 1 criteriul cel mai important, cu 2 pe
următorul ș.a.m.d.);
5. Evaluează alternativele. (Ierarhizează alternativele conform criteriilor stabilite. Două
alternative care corespund în aceeași măsura criteriilor stabilite pot fi punctate la fel.
Alternativele pot fi notate și cu plus (+) sau minus (-), conform gradului de adecvare la
criterii.);
6. Ia decizia. (Care alternativă corespunde în cea mai mare măsura scopurilor urmărite? Ce
câștigi în fiecare caz în parte? La ce renunți în fiecare caz în parte?).

Informația 2 prezentată în Power Point

MATRICE PENTRU LUAREA UNEI DECIZII
1. Care este problema?
2. Care sunt alternativele?
3. Care sunt criteriile?
4. Ierarhizează criteriile.
5. Evaluează alternativele.
6. Ia decizia.

Criterii
Criterii
Ierarhia
criteriilor
Alternativa 1
Alternativa 2
Alternativa 3
Alternativa 4

Fișa de lucru nr. 1

ALEXANDRA MERGE LA FACULTATE
Care este problema?

151
Alexandra este elevă în clasa a XII-a de liceu. După absolvirea liceului vrea să meargă la
facultate. Se gândește să studieze literatura engleză, dar nu a luat încă o hotărâre definitivă. Banii
nu sunt o problemă pentru anii de facultate. Problema cea mare este că nu știe la ce facultate ar fi
mai bine să se înscrie.
Care sunt alternativele?
Alexandra și mama ei au ales trei universități, pe care le-au vizitat.
Universitatea Pedagogică «Alecu Russo» din Bălți (UPS)
UPS este o universitate aflată la mică distanță de locuința Alexandrei. Are o reputație bună. La
aceasta universitate se gândesc să meargă și câteva dintre prietenele Alexandrei, dar nu și
prietenele ei cele mai bune, care au optat pentru o altă universitate. Taxa școlară nu este mare.
Alexandra ar putea locui acasă, astfel încât cheltuielile de întreținere ar fi mici.
Universitatea București (UB)
UB este o universitate mare. Este renumită pentru facultățile sale de drept și geografie. Fiind o
universitate finanțată de stat, taxele școlare sunt mici. Totuși, închirierea unei camere și masa
reprezintă cheltuieli suplimentare, la fel ca și cele de transport de acasă la facultate și invers.
Cele mai bune prietene ale Alexandrei intenționează să meargă la UB.
Universitatea de Stat din Moldova (USM)
USM este o universitate mare pentru studii umaniste, cu o reputație bună. Facultatea de literatură
engleză este cunoscută ca una dintre cele mai bune. La USM taxele școlare sunt mari. Nici o
prietenă de-a Alexandrei nu se gândește să meargă la USM.
Care sunt criteriile Alexandrei?
Alexandra s-a gândit foarte mult. Ea a stabilit patru criterii pe care le consideră cele mai
importante. În primul rând, taxele școlare sunt un criteriu foarte important, pentru că ea dispune
de o sumă limitată de bani. În al doilea rând, Alexandra ar prefera să nu stea acasă, pentru a avea
mai multă independență. În al treilea rând, Alexandrei îi place compania prietenelor ei și ar vrea
să fie împreună cu ele la facultate. În cele din urma, Alexandra vrea să fie sigură ca va avea
profesori foarte bine pregătiți și cărora le pasă de studenții lor.

Folosiți matricea pentru adoptarea unei decizii și decideți, pe baza criteriilor Alexandrei, ce ar
trebui să facă aceasta.
Fișa de lucru nr. 2
SĂ SE ANGAJEZE SAU NU VASILE CU JUMĂTATE DE NORMĂ?
Care este problema?
Vasile este elev la Liceul „M. Eminescu”. Anul acesta el are mare nevoie de bani. Se gândește
să-și găsească un serviciu, cu jumătate de normă, la fel ca mulți dintre prietenii săi. Slujba l-ar
ajuta să câștige banii necesari pentru cheltuielile proprii. S-a săturat să depindă de mica alocație
152
pe care i-o acordă tatăl său și de banii împrumutați de la prieteni. Situația este însă complicată,
pentru că Vasile nu învață prea bine. El își face griji că s-ar putea să nu promoveze clasa, mai
ales dacă va munci mai mult de 20 de ore pe săptămâna. Riscă inclusiv să nu termine liceul. Fără
diploma de bacalaureat nu ar putea să-și continue studiile și nici să-și găsească un serviciu
decent.
Care sunt alternativele?
Vasile are trei posibilități.
1) Să se angajeze la METRO. Ar lucra 15-20 de ore pe săptămâna și ar fi plătit cu 20 de lei pe
oră.
2) Ar putea lucra la un atelier auto. Patronul îi cere să lucreze 25 de ore pe săptămâna, pentru 20
de lei pe oră.
3) Ar putea alege ca totul să rămână ca până acum.
Ce criterii are Vasile?
Vasile este interesat să aibă mai mulți bani, să fie mai puțin dependent de familie și de prieteni,
dar nu vrea să abandoneze școala.
Completați o matrice-model pentru a-l ajuta pe Vasile să ia o decizie.

Fișa de lucru nr. 3

EXEMPLE DE DECIZII SOCIALE
Problemele cu care se confruntă orice guvern și orice societate pot fi evaluate folosind o matrice
de adoptare a deciziilor. Iată câteva exemple. Discutați-le, apoi alcătuiți alte asemenea exemple.
1. Ar trebui guvernul să aloce mai mulți bani pentru construirea locuințelor sociale? (sau pentru
militari; sau pentru pensionari sau… etc.?).
2. Ar trebui să se permită oamenilor să-și vândă rinichii (sau alte organe) celor care au nevoie de
transplanturi?
3. Ar trebui să se limiteze numărul balenelor ce pot fi vânate de fiecare individ sau fiecare țară?
4. Ar trebui să li se permită indivizilor să poarte arme?
5. Ar trebui să fie obligat guvernul să asigure locuri de muncă celor care altfel nu s-ar putea
angaja?

153
 Anexa 5.
Chestionar pentru elevii claselor liceale (I)
Institutul de Stiințe ale Educației Sectorul Educație Socioumană
Chestionar
Clasa___________________

Drag(ă) elev(ă), chestionarul de față se adresează ție și te solicită să vii cu experiența ta

școlară spre a contribui, alături de profesori, la efortul general în ridicarea calității
învățământului; cu cât răspunsurile tale vor fi mai exacte, cu atât va crește și măsura în care se va
realiza scopul acestui chestionar.
Te rugăm să selectezi cele mai importante competențe (din punctul tău de vedere) și să le
aranjezi în ordinea priorităților de la I până la X (pe locul I plasează cea mai importantă
competență după părerea ta, pe locul X - cea mai puțin importantă).
Locul pe
Competențe (abilități, iscusințe) care plasezi
competența
Sunt promotor al schimbării
Sunt capabil să exprim creativ gânduri, sentimente
Aplic în viața cotidiană adunarea și scăderea, înmulțirea și împărțirea, procente
și fracții în calcule mentale și scrise
Folosesc tehnologii multimedia pentru a crea, stoca, prezenta și schimba
informația
Sunt capabil să învăț independent
Particip activ în viața socială
Identific soluții inovatoare
Sunt capabil să interpretez gânduri, sentimente în formă orală și scrisă
Soluționez probleme în mod autonom
Sunt capabil să cooperez în grup
Stabilesc relații interpersonale
Aplic în viața cotidiană limbile străine
Posed o gândire logică (aplic cunoștințele din domeniul științelor fixe)
Cunosc și exercit drepturile mele
Sunt capabil să iau decizii
Sunt capabil să influențez pe alții
Aplic cunoștințe noi în viața cotidiană
Sunt capabil să lucrez pentru realizarea scopurilor comune
Sunt orientat spre rezultat
Sunt capabil să formez pe alții
Sunt capabil să explic lumea naturală
Sunt capabil să evaluez cunoștințe noi
Particip în viața comunității
154
 Colaborez într-o echipă
Identific rolurile și relațiile într-o societate democratică
Aplicând cunoașterea modific mediul natural pentru nevoile și dorințele umane
Posed o atitudine proactivă în soluționarea problemelor
Îmi asum îndatoririle și responsabilitățile, îmi respect drepturile
Sunt capabil să comunic eficient
Am un mod de gândire creativă
Respect codurile și valorile morale
Îți mulțumim pentru colaborare și succese în continuare!
Anexa 6.
Chestionar pentru elevii claselor liceale (II)
informație generală
Clasa: ____________________
Vârsta: ____________________
Orașul: ______________________
Acord Nu Deza
știu cord
1. Pentru copii de diferită vârstă este important să învețe cum se
economisesc banii
Explică de ce:
ești de ACORD:____________________________________________________
exprimi DEZACORDUL:_____________________________________________
NU ŞTII:
2. Eu aș prefera să aflu mai mult despre faptul cum pot economisi
banii și despre alte subiecte ale educației financiare și economice
Explică de ce:
ești de ACORD:____________________________________________________________
exprimi DEZACORDUL:____________________________________________________
NU ŞTII
3. Eu întotdeauna fac economii
Dacă întotdeauna economisești banii spune unde îi depozitezi:
__________________________________________________
Dacă nu, explică, de ce:________________________________________________
NU ŞTIU
4. Copiilor până la 18 ani trebuie să li se permită să aibă conturi
proprii în bancă să știe cum să le gestioneze
Explică de ce:
ești de ACORD:____________________________________________________
exprimi DEZACORDUL:_____________________________________________
NU ŞTII
5. Părinții ori tutorii pot fi singurii care ar putea să deschidă conturi în
bancă copiilor până la 18 ani
Explică de ce:
ești de ACORD:_______________________________________________________________
exprimi DEZACORDUL:_________________________________________________________
NU ŞTII

A. Exprimă acordul sau dezacordul.

Răspunde te rog:
1. Dacă ai urma orele de educație economică și financiară, ce ai dori să cunoști mai mult ?
155
 ________________________________________________________________________
2. Mai jos sunt enumerate câteva activități care pot ajuta copiii să învețe despre economii și
despre gestionarea banilor.
a) Care din activitățile de mai jos le vei prefera?

Activități Prefer Nu Nu
știu prefer
- Săptămâna Educației Financiare
- Ziua internațională a Educației financiare pentru
copii
- Să merg la școala care are clase unde se învață
despre economii, planificare, antreprenoriat
- Să privesc filme despre drepturile sociale,
economice și financiare ale copiilor
- Să privesc desene animate cu un personaj
simpatic care învață a economisi banii
- Să am pagina web în cadrul căreia pot învăța
diferite activități despre Educația financiară
Alte activități:

b) Tu ai prefera ca (selectează o variantă de răspuns):

1. Băncile să faciliteze deschiderea conturilor bancare copiilor:
Da___________
Nu___________
Nu știu_________

2. Băncile, dacă dorești, să faciliteze ridicarea banilor de pe contul tău:

Da___________
Nu___________
Nu știu_________

3. Fiecare copil să aibă un cont în bancă, chiar de la naștere:

Da___________
Nu___________
Nu știu_________

4. Guvernele să aloce bani pentru deschiderea conturilor copiilor unde ei s-au

născut:
Da___________
Nu___________
Nu știu_________

5. Să știi mai mult la acest subiect:

Da___________
Nu___________
Nu știu_________
Sugestiile tale:______________________________________________________________

B. Răspunde te rog:
a) Ai un cont în bancă?
156
Da_________ Descrie, cum îl folosești_____________________________________
Nu___________ De ce? __________________________________________________

b) Cînd vei deveni părinte, vei încuraja copiii tăi să deschidă conturile lor proprii și să le
gestioneze?
Da_________ De ce? ________________________________________________
Nu___________ De ce? ______________________________________________

c) Dacă poți să descrii cum ai făcut economii și care ar fi regulile de a le face?

1) La ce vârstă ai început să faci economii?
______________________________________
2) Care este suma maximă adunată de tine?
______________________________________
3) Care sunt regulile de a folosi banii economisiți?
____________________________________________________________
4) Propunerile tale celor care nu au făcut economii de bani
niciodată________________________________________________________________
5) Dacă ai fi viitorul ministru al finanțelor în țara ta, prin ce căi ai încuraja copiii
să înceapă a economisi bani și a deschide conturi?
_____________________________________________________________________
Dacă ai fi ministru al educației în țara ta, prin care metode vei ajuta copiii să învețe mai mult
despre economii? Ce activități ai face ? _______________________________

157
 Anexa 7.
Lista de control/ verificare
Elevul:
 a participat la activitățile organizate pe grupuri de lucru:
□ Da: cum?

□ Nu: de ce?

 a urmat instrucțiunile specifice activității:

□ Da: cum?

□ Nu: de ce?

 a cerut ajutor atunci când a avut nevoie:

□ Da: cum?

□ Nu: de ce?

 a colaborat cu ceilalți colegi:

□ Da: cum?
□ Nu: de ce?

 a exprimat părerile proprii:

□ Da: cum?

□ Nu: de ce?

 a stimulat respectul față de sine din partea colegilor:

□ Da: cum?

158
 □ Nu: de ce?

 a finalizat sarcina de lucru:

□ Da: cum?
□ Nu: de ce?

Anexa 8.
Activități planificate pentru proiectul: Cheltuim dar nu irosim.
Activitate: Cheltuieli individuale (20 de minute)
Este un joc unde participanții practică luarea deciziilor de cheltuire.
Materiale: câte 20 de obiecte mici pentru fiecare participant (de ex. fasole, clame pentru
hârtie, pietricele, chibrituri), materialul distributiv „Jocul de-a cheltuiala”
Etapele:
1. Distribuiți materialul „Jocul de-a cheltuiala” și repartizați câte 20 de obiecte fiecărui
participant. Rugați participanții să se asigure că au primit 20 de obiecte.
2. Explicați: Materialul distributiv care le-a fost oferit listează toate lucrurile pentru care pot să-și
cheltuiască banii. Fiecare categorie oferă câteva opțiuni și numărul de „X” lângă acestea indică
costul pentru fiecare articol. Pentru fiecare categorie, selectați o opțiune care vi se potrivește cel
mai bine și puneți atâtea obiecte câte sunt necesare pentru a o plăti. Opțiunile care nu au un „X”
sunt gratuite. Nu trebuie să le plătiți din venitul vostru.
3. Din categoria transport selectați opțiunea care vă place cel mai mult. Puteți alege opțiunea pe
care o doriți în loc de opțiunea cea mai apropiată de ceea ce folosiți în realitate. Dacă vreți să vă
deplasați cu taxiul, puneți trei obiecte alături de „taxi frecvent”. Însă dacă credeți că puteți să
mergeți pe jos sau cu bicicleta în cele mai multe locuri, nu trebuie să cheltuiți nimic pentru
transport.
4. Încurajați întrebările și răspundeți la ele.
5. Instructați participanții să continue și să încheie materialul „Jocului de-a cheltuiala”.
6. Mergeți prin sală și asigurați-vă că participanții înțeleg ce trebuie să facă. Acordați acestui
exercițiu de la cinci la zece minute și apoi puneți-le următoarele întrebări:
 Ce a fost dificil la acest exercițiu?
 Ce alegeri ați fost nevoiți să faceți?
7. Rugați-i să pună un semn pe acelea pe care le-au ales.
8. Explicați participanților că venitul lor a fost redus la 13 obiecte. Sarcina lor este să găsească o
modalitate de a cheltui banii, care acum sunt mai puțini. Cinci minute pentru runda a doua.
159
9. Rugați-i să reflecteze și să discute următoarele întrebări:
 Care a fost primul articol la care ați renunțat? De ce?
 Care a fost ultimul obiect la care ați fi vrut să renunțați? De ce?
 Decideți când sunt satisfăcute nevoile și când dorințele?
 Comparați planurile de cheltuieli cu persoana de alături. În ce mod preferințele
individuale influențează alegerile?
 Cum s-au schimbat planurile de cheltuieli în a doua rundă?
 Rugați-i să se gândească la două exemple de decizii bune și la două decizii ordinare de a
cheltui banii.
 Ce înseamnă să „trăiești după posibilități”?
 Ce părere aveți despre acest citat „trăiește simplu, astfel încât și alții să poată pur și
simplu să trăiască”?
 Sunteți de acord că cheltuielile vă reflectă valorile?
Formulați concluzii despre cheltuieli pentru a satisface nevoile și pentru a satisface dorințele
[152].

MATERIALUL DISTRIBUTIV „JOCUL DE-A CHELTUIALA”

Categorie Valoare Categorie Valoare
TRANSPORT ÎMBRĂCĂMINTE
Merg pe jos sau cu bicicleta Nu cumpăr
Cu autobuzul X Pantofi XXX
Cu maxi - taxiul XX Tricouri X
Cu taxiul XXXX Blugi XXX
TELEFON ÎNGRIJIRE PERSONALĂ
Fără abonament Igienă (lame, șampon) X
Cu abonament Frizerie XX
HRANĂ TIMP LIBER
Mănânc întotdeauna acasă Vizite la prieten
Iau ceaiul/ o gustare în oraș X La cinema XX
Iau prânzul în oraș XX La salonul de jocuri video XXX
Iau prânzul + ceaiul/ o gustare în XXX La concerte/ evenimente sportive XXXX
oraș
ECONOMII CONTRIBUȚII LA
CHELTUIELI CASNICE
Ocazional, monede într-un borcan Nu se cer/ așteaptă
O sumă mică pe un cont, în XX Ocazional după necesitate XX
fiecare săptămână
Depozit lunar regulat într-o bancă XXX ¼ din venitul lunar XXXX

160
 Anexa 9.
Fișa de lucru 1
Situația problemă: elaborarea bugetului [68].
I. Adrian vrea să economisească 300 de lei pentru a cumpăra o minge de fotbal și are șansa
să câștige niște bani prin munca proprie:
- spălarea câinilor: 10 de lei (o dată)
- îngrijirea copiilor: 20 de lei (o oră)
- vânzarea limonadei: 2 lei/ un pahar
Răspunsuri:
a. Câți câini el trebuie să spele? a)______________
b. Câte ore el trebuie să îngrijească copiii? b)______________
c. Câte pahare de limonadă trebuie să vândă? c)______________
Adrian a decis să îngrijească copiii pentru a aduna suma necesară.
Adrian face bugetul pe o săptămână:

Descriere Venituri (lei) Cheltuieli (lei) Banii disponibili

Bani de buzunar +30 30
Îngrijirea copiilor +100 130
Dejun -50 80
Transport - 30 50
Economii de o săptămână 50
În cât timp Adrian va aduna suma necesară pentru a cumpăra mingea?
Răspunsul:
________________________________________________________________________
II. Adrian a văzut un aparat de fotografiat cu 1500 de lei. Cât timp Adrian va face economii
pentru a procura acest aparat, dacă va urma bugetului său.
Răspunsul:
________________________________________________________________________
Adrian a hotărât să spele mașini pentru a câștiga cu 100 de lei mai mult pe săptămână.
Cât timp Adrian va economisi bani pentru aparatul lui?
Descriere Venituri Cheltuieli Banii disponibili

Economii de o
săptămână

E rândul tău! Creează propriul buget pe o săptămână:

Descriere Venituri Cheltuieli Banii disponibili

161
 Economii de o
săptămână

Fișa de lucru 2
DREPTURILE CONSUMATORILOR
LEGEA Nr. 105 din 13.03.2003 privind protecția consumatorilor
Orice consumator are dreptul la:
a) protecția drepturilor sale de către stat;
b) protecție împotriva riscului de a achiziționa un produs, un serviciu care ar putea să-i
afecteze viața, sănătatea, ereditatea sau securitatea ori să-i prejudicieze drepturile și
interesele legitime;
c) remedierea sau înlocuirea gratuită, restituirea contravalorii produsului, serviciului ori
reducerea corespunzătoare a prețului, repararea prejudiciului, inclusiv moral, cauzat de produsul,
serviciul necorespunzător;
d) informații complete, corecte și precise privind produsele, serviciile achiziționate;
e) instruire în domeniul drepturilor sale;
f) organizare în asociații obștești pentru protecția consumatorilor;
g) adresare în autoritățile publice și reprezentarea în ele a intereselor sale;
h) sesizarea asociațiilor pentru protecția consumatorilor și autorităților publice asupra
încălcării drepturilor și intereselor sale legitime, în calitate de consumator, și la înaintarea de
propuneri referitoare la îmbunătățirea calității produselor, serviciilor.

Fișa de lucru 3
SFATURI UTILE CONSUMATORILOR
1. Nu cumpărați mărfuri comercializate în spații improprii, neigienice sau oferite de
vânzători nepoliticoși.
2. Nu cumpărați lucruri prea ieftine, pot fi furate, expirate sau falsificate.
3. Prețurile și tarifele trebuie afișate în mod vizibil și într-o formă neechivocă, lizibilă.
4. Produsele livrate în vrac se măsoară cu mijloace de măsurare legale adecvate, în
prezența cumpărătorului. Indicațiile mijloacelor de măsurare trebuie să fie lizibile și la
vederea cumpărătorului.
5. Agenții economici sunt obligați să demonstreze consumatorilor modul de utilizare și
funcționalitatea produselor.
6. Solicitați bonul de vânzare, certificatul de garanție. Păstrați aceste documente pentru
situații neprevăzute. Consumatorii au dreptul de a pretinde agenților economici remedierea
sau înlocuirea gratuită a produselor și serviciilor obținute, precum și despăgubiri pentru
pierderile suferite ca urmare a deficiențelor constatate în cadrul termenului de garanție sau
de valabilitate.
162
7. În cazul achiziționării unui produs necorespunzător cereți vânzătorului să vi-l schimbe
sau să vă returneze banii. Restituirea contravalorii sau înlocuirea produsului achiziționat
ori a serviciului prestat se face imediat după constatarea imposibilității folosirii acestuia,
dacă această situație nu este imputabilă consumatorului.
8. Adresați-vă Agenției pentru Protecția Consumatorului atunci când drepturile voastre de
cumpărător au fost încălcate.
9. Dacă doriți să adresați o reclamație scrisă firmei producătoare, aceasta trebuie să
cuprindă:
- numele și prenumele, adresa, telefonul;
- prezentarea succintă a problemei (cauza nemulțumirii);
- prezentarea clară a modalităților în care doriți să fie rezolvată problema;
- copii ale bonului de vânzare și ale certificatului de garanție.
Utilizați un limbaj politicos, dar ferm, exprimați-vă ideile clar și concis.

163
 Anexa 10.
Fișe pentru lucrul în grup
Fișa 1.
Grupul 1. Achiziționarea produselor de folosință îndelungată
Informarea la achiziționarea produselor:
 Vânzătorul care comercializează produse de folosință îndelungată are obligația să facă
demonstrația de funcționare, să explice modul de utilizare a acestora, să înmâneze
certificatul de garanție și cartea tehnică a produsului, în limba română.
 Vânzătorul este obligat să asigure și să suporte toate cheltuielile pentru punerea în
funcție, întreținerea, repararea sau înlocuirea produselor reclamate, precum și cheltuielile
de manipulare, diagnosticare, expertizare, montare, ambalare și transport aferente.
 Durata termenului de garanție se prelungește cu timpul de la data la care consumatorul a
reclamat defectarea produsului și până la data repunerii acestuia în stare de funcționare.
 Produsele defectate în termenul de garanție, atunci când nu pot fi reparate sau când durata
de nefuncționare, din cauza defectelor apărute în termenul de garanție, depășește 10% din
termenul de garanție, la cererea consumatorilor, vor fi înlocuite de vânzător sau acesta va
restitui consumatorului contravaloarea actualizată a produsului respectiv. Restituirea
contravalorii actualizate a produsului se va face la cererea consumatorului în cazul unor
deficiențe repetate (cel puțin 3 defecte în prima jumătate a perioadei de garanție) sau în
cazul defectării produsului care a fost deja înlocuit.
 Prestatorii de servicii au obligația să efectueze operațiunile de service asupra produselor
de folosință îndelungată aflate în perioada de garanție, în cel mult 10 zile de la data
înregistrării reclamației consumatorului.
Fișa 2.
Grupul 2. Achiziționarea pachetelor de servicii turistice
Informarea la achiziționarea produselor:
 Bonul de comandă și contractul de călătorie turistică trebuie să menționeze, în scris, cel
puțin:
a) destinația(iile) călătoriei turistice și, în cazul perioadelor de sejur, durata, datele de
sosire și de plecare;
b) mijloacele de transport utilizate, caracteristicile și categoriile de clasificare a acestora,
datele, orele și locurile de plecare/ sosire, la plecare și la întoarcere;
c) serviciile de masă furnizate – pensiune completă, demipensiune, mic dejun – și
categoria de clasificare a unităților de alimentație;
164
 d) data limită de informare a consumatorului privind anularea călătoriei turistice
comandate;
e) ruta;
f) vizitele, excursiile sau alte servicii care sunt incluse în prețul total convenit al
pachetului de servicii turistice;
g) numele și adresa agenției (iilor) de turism organizatoare și, după caz, a agenției de
turism detailiste și a societății de asigurări;
h) prețul pachetului de servicii, cu indicarea cazurilor în care acesta poate fi modificat și
prețurile pentru anumite servicii;
i) termenele și modalitatea de plată a prețului;
j) condițiile de reziliere a contractului de către consumator;
k) obligațiile agenției (iilor) de turism în cadrul anulării călătoriei turistice.
 Contractul poate fi prezentat și sub forma unui catalog, pliant sau alt înscris, dacă
consumatorul este informat despre aceasta și dacă documentul conține informațiile
prevăzute.
 Prețurile stabilite în contract nu pot fi modificate, cu excepția cazului în care contractul
prevede în mod explicit acest lucru, atât în vederea majorării, cât și a reducerii, precum și
modul de calcul al acestora și numai dacă modificarea are loc ca urmare a variațiilor:
a) costurilor de transport, inclusiv costul carburantului;
b) redevențelor și taxelor aferente serviciilor de aterizare, debarcare/ îmbarcare în
porturi și aeroporturi și a taxelor de turist;
c) cursurilor de schimb valutar aferente pachetului de servicii turistice contractat.
 Preturile stabilite în contract nu pot fi majorate, în nici un caz, în cursul celor 20 de zile
calendaristice care preced data plecării.
 În cazul în care prețurile stabilite în contract sunt majorate cu peste 10%, indiferent de
motivele majorării, consumatorul poate rezilia contractul fără nici o obligație față de agenția
de turism, aceasta din urmă având obligația de a rambursa imediat consumatorului toate
sumele aferente călătoriei turistice plătite de acesta.
 În cazul în care consumatorul reziliază contractul pentru un motiv care îi este imputabil, el
va despăgubi agenția de turism pentru prejudiciul creat acesteia ca urmare a rezilierii.
Despăgubirea poate ridica la maximum prețul călătoriei turistice.
 Consumatorul are dreptul să solicite agenției de turism o despăgubire pentru neîndeplinirea
prevederilor contractului inițial.
 Pentru daunele materiale cauzate de nerespectarea de către agenția de turism organizatoare a
serviciilor cuprinse în contract, responsabilitatea acesteia privind despăgubirea
165
 consumatorului nu poate depăși de doua ori prețul pachetului de servicii turistice înscris în
contract [117].
Anexa 11
Fișe de evaluare a proiectului (se realizează una, la alegere)
FIŞA DE MONITORIZARE/ EVALUARE A PROIECTULUI
N Enunț/ criteriu slab satisfă- mediu bine foarte
r cător bine
1. Au fost avute în vedere ideile indicate
2. Au fost accesate toate căile de documentare
indicate în plan
3. Au fost realizate toate fișele de documentare
stabilite în planul de activități
4. S-au identificat toate soluțiile posibile de
abordare a temei
5. S-a realizat analiza soluțiilor identificate prin
evidențierea avantajelor/ dezavantajelor
6. S-a argumentat corect varianta aleasă
7. Au fost selectate grupurile de lucru pe subiecte
8. Au fost numiți responsabilul de proiect și
liderul de grup
9. Au fost repartizate responsabilitățile în cadrul
proiectului
1 S-a realizat planificarea activităților în grupuri
0. de lucru
1 S-au întocmit diagramele Gantt
1. corespunzătoare
1 S-au respectat planurile stabilite
2.
1 S-au asamblat sub-proiectele în proiectul final
3.
1 S-a analizat și validat proiectul final
4.
1 S-a realizat prezentarea și argumentarea
5. proiectului
1 S-a elaborat o comunicare/ articol la revista
6. școlară ori s-a participat la vreo expoziție
pentru diseminarea rezultatelor proiectului
1 S-au formulat sugestii și recomandări pentru
7. îmbunătățirea activităților similare în viitor

FIŞA DE APRECIERE A CALITĂȚII PROIECTULUI

Criteriul sla satisfă- mediu bine foarte
b cător bine
1. Proiectul are validitate în raport cu: tema, scopul,
obiectivele, metodologia abordată
2. Proiectul demonstrează completitudine și acoperire
satisfăcătoare în raport cu tema aleasă
3. Elaborarea și redactarea părții scrise a proiectului au
fost făcute într-un mod consistent și concomitent,
conform planificării
166
4. Opțiunea elevului pentru utilizarea anumitor resurse
este bine justificată și argumentată în contextul
proiectului
5. Redactarea părții scrise a proiectului demonstrează o
bună consistență internă
6. Redactarea părții scrise a proiectului demonstrează o
bună logică și argumentare a ideilor
7. Proiectul reprezintă, în sine, o soluție practică, cu
elemente de originalitate în găsirea soluțiilor
8. Proiectul are aplicabilitate și în afara școlii
9. Realizarea proiectului a necesitat activarea unui
număr semnificativ de competențe, conform
standardelor de învățare eficientă

Fișa de evaluare a activității elevilor în cadrul grupului

Criterii de evaluare sla mediu bin foarte
b e bine
Criterii referitoare la concepția proiectului:
Elevii dintr-un grup au știut să aleagă și să numească produsul
pe care îl vor realiza
au identificat etapele realizării produsului
au știut să precizeze ordinea logică a etapelor realizării
produsului
au ales materialele necesare realizării produsului
au identificat instrumentele și mijloacele necesare
au analizat tehnicile pe care trebuie să le aplice în fiecare etapa
Criterii referitoare la realizarea proiectului-produs:
Fiecare grup a știut să organizeze împărțirea sarcinilor
să respecte repartizarea sarcinilor
să efectueze activitatea în timpul stabilit

Fișa de autoevaluare a elevilor

Criterii de evaluare Da: cum? Nu: de ce?
Am participat la activitățile
organizate în grupuri de lucru
Am urmat instrucțiunile specifice
activității
Am cerut ajutor atunci când am avut
nevoie
Am colaborat cu colegii mei din
echipă
Mi-am exprimat părerile proprii
Am observat respectul față de sine
din partea colegilor
Am finalizat sarcina de lucru
După părerea ta, ce ai obținut în cadrul activităților realizate?

167
 DECLARAŢIA PRIVIND ASUMAREA RĂSPUNDERII
Subsemnata, Grigor Ina, declar pe răspundere personală că materialele prezentate în teza de
doctorat sunt rezultatul propriilor cercetări şi realizări ştiinţifice. Conştientizez că, în caz contrar,
urmează să suport consecinţele în conformitate cu legislaţia în vigoare.

Numele de familie, prenumele Grigor Ina

Semnătura

Data

168
 CV-ul AUTORULUI

Numele: GRIGOR
Prenumele: Ina
Data şi locul naşterii: 28.10.1972, Chişinău, Republica Moldova

STUDII
2008 – 2010: Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Studii de doctorat
2002- 2004: Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă”, Diplomă de licenţă
1998 – 2002: Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă”, Studii de doctorat
1991 – 1996: Universitatea de Stat din Moldova, Diplomă de licenţă
1990: Şcoala medie rusă nr 38 din or. Chişinău, Atestat de studii medii de cultură
generală

ACTIVITATEA PROFESIONALĂ
2007 – până în prezent: Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Sectorul Educaţie Socioumană,
funcţia cercetător ştiinţific
2004 – 2007: Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Laboratorul de Psihologie Şcolară şi
Psihopedagogie Corecţională, funcţia cercetător ştiinţific
2002 – 2004: Liceul Limbi Moderne şi Informatică, funcţia psiholog
1996 – 1998: Colegiul de Telecomunicaţii, funcţia profesor

PARTICIPĂRI LA FORURI ŞTIINŢIFICE INTERNAŢIONALE

_ Metodologia educaţiei economice din perspectivă praxiologică. Conferinţa Ştiinţifică
Internaţională: Educaţia pentru dezvoltare durabilă: inovaţie, competitivitate, eficienţă. IŞE,
Chişinău, octombrie 2013.
_ Educaţia economică eficientă – cerinţă a societăţii cunoaşterii. Conferinţa Ştiinţifică
Internaţională: Optimizarea învăţământului în contextul societăţii bazate pe cunoaştere. IŞE,
Chişinău, noiembrie 2012.
_ Aspecte praxiologice ale sistemului psihopedagogic de formare a elevului. Simpozionul
naţional Educaţie environmentală şi dezvoltare durabilă. Hunedoara, 2011.
_ Educaţia economică în cadrul curricula modernizată. Conferinţa Ştiinţifică Internaţională:
Pledoarie pentru educaţie – cheia creativităţii şi inovării. IŞE, Chişinău, 2011.
_ Competenţe antreprenoriale în perspectiva axiologică a educaţiei economice. Conferinţa
Ştiinţifică Internaţională: Personalitatea integrală – un deziderat al educaţiei moderne.
ASM, IŞE, 2010.

169
_ Концептуализация введения основ экономического воспитания в среднем
образовании Республики Молдова. 13-ая Международная научно-практическая
конференция «Субъекты демократического государственно – общественного
управления общеобразовательным учреждением: актуальность создания,
содержание деятельности и механизмы их взаимодействия». Москва, 2009.
_ Reflectarea Educaţiei economice în obiectivele generale ale curriculumului şcolar în
învăţământul gimnazial. Conferinţa Ştiinţifică Internaţională: Calitatea educaţiei: teorii,
principii, realizări. IŞE, Chişinău, 2008.

LUCRĂRI ŞTIINŢIFICE PUBLICATE

Rezultatele cercetării la tema tezei sunt reflectate în 22 de lucrări ştiinţifice, dintre care 5 lucrări
constituie contribuţii personale la monografii, ghiduri metodice, curricula, 4 articole – în reviste
recenzate, 13 lucrări – materiale ale conferinţelor internaţionale şi naţionale.

PARTICIPĂRI ÎN PROIECTE ŞTIINŢIFICE NAŢIONALE ŞI INTERNAŢIONALE

 Formarea orientărilor axiologice în cadrul tehnologiilor predare/ învăţare/ evaluare a
ştiinţelor socioumane în învăţământul preuniversitar. Proiect instituţional 2007-2010.
 Sisteme psiho-pedagogice de formare a atitudinii civice active şi a competenţelor de
incluziune socială la elevi în cadrul disciplinelor socio-umane. Proiect instituţional 2011-
2014.

LIMBI VORBITE: Rusa – maternă; Româna – curent; Engleza– medie (citit, scris)

DEPRINDERI DE LUCRU LA COMPUTER – Windows; Microsoft Office suite; Internet

DATE DE CONTACT:
ap. 39, Grenoble 161/4
MD-20, Chişinău RM
Tel. portabil: (+373) 67330544
Tel. domiciliu: (+373) 22 793390
E-mail: inabaxan@yahoo.com

170