Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
SPECIALIZAREA
“Educatia- este o activitate complexa, sistematica, organizata prin care generatia adulta
dirijaza formarea generatiilor tinere in concordant cu finalitati educationale prezente si de
perspective si in functie de particularitatile bio-psiho-individuale umane.”- Tudor L.,2010
=>Ideal educational – urmareste sa atinga aspect definitorii pentru contextual istoric si socio-
economic in care acesta urmeaza sa se realizeze in directia formarii si educarii omului
Idealul educational consemnat In legea Educatiei Nationale art.2 alin.3: ”Idealul educațional
al școlii românești constă în dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a individualității
umane, în formarea personalității autonome și în asumarea unui sistem de valori care sunt
necesare pentru împlinirea și dezvoltarea personală, pentru dezvoltarea spiritului
antreprenorial, pentru participarea cetățenească activă în societate, pentru incluziune socială și
pentru angajare pe piața muncii.”
=>obiective educationale
In formularea unui obiectiv operational trebuie sa respectam urmatorii pasi (dupa R.F. Mager
in Ezechil, Paisi – Lazarescu, 2011, p.89):
-prin precizarea unor conditii estetice (frumos, ingrijit, lizibil, cursiv, ritmic
etc.)
ANALIZĂ CONCEPTUALĂ
dirijate de catre profesori, în conformitate cu anumite norme si principii didactice, într-un context
metodic adecvat, apelând la resurse materiale si didactice potrivite, în vederea atingerii dezideratelor
educatiei.
Procesul de învatamânt reprezinta dimensiunea dinamica a sistemului de învatamânt, deoarece
în cadrul lui are loc activitatea de învatare iar elevii sunt îndrumati de catre profesori cum sa
învete. Functiile generale ale sistemului de învatamânt sunt realizate în cadrul procesului de
învatamânt prin intermediul programelor de instruire formala (dar si nonformala) structurate si ierarhizate
pe cicluri si ani de studii.
Procesul de învatamânt este subordonat din punct devedere structural si functional fata de
sistemul de învatamânt. Dimensiunea operationala a procesului de învatamânt, dependenta de decizia
profesorului, confera acestuia un anumit grad de libertate în proiectarea, realizarea si dezvoltarea
curriculara a instruirii, dinamizând si actualizând permanent sistemul de învatamânt.
Perspectiva dinamica priveste procesul de învatamânt ca un sistem ―deschis unui sistem superior
(suprasistem), cu o dinamica proprie (fluxuri de intrare, ―input‖ – si fluxuri de ieire – ―output‖), cu
capacitate de autoreglare.‖
Procesul de invătământ este un ansamblu de activităţi organizate şi dirijate care se
desfaşoară etapizat, în cadrul unor instituţii specializate, sub îndrumarea unor persoane
pregătite în acest scop, în vederea îndeplinirii anumitor obiective instructiv-educative.
În cadrul procesului de invăţământ se desfăşoară următoarele tipuri activităţi:
-de predare, învăţare şi evaluare;
-manageriale;
-economico-financiare;
-administrativ-gospodăreşti;
-în afara clasei şi a şcolii.
Fiecare dintre acestea are un anumit specific, în funcţie de natura activitatii de tipul de
şcoală şi de treapta de şcolarizare. Unele sunt reglementate prin acte normative, în timp ce
altele se supun doar normelor pedagogice.
Activitatea cu frecvenţa cea mai mare în ceea ce priveşte repetitivitatea este cea de
predare, învăţare şi evaluare, care constituie însăşi esenţa procesului invăţământ, ei fiindu-i
subordonate toate celelalte tipuri de activităţi.
Activitatea managerială cuprinde, în principal, acţiuni şi operaţii de planificare şi
prograrnare, de organizare şi coordonare, control si indrumare, atât nivelul instituţiei de
învăţământ, cât şi la nivelul formaţiunilor de studiu.
Activitatea economico-financiară se referă, îndeosebi, la gestionarea fondurilor
băneşti alocate prin buget. În instituţiile de învăţământ, cea mai mare parte a bugetului se
cheltuieşte pentru salarii şi întreţinere.
Activitatea administrativ gospodărească are drept principal scop menţinea,
funcţionalităţii spaţiilor de invăţământ şi a unui mediu ambiental cât mai stimulator pentru
invătare, cu respectarea normelor igenico-sanitare în vigoare.
Activităţile organizate în afara clasei şi a şcolii sunt cele cunoscute: consultatii si
meditaţii, activitatea cultural-artistică şi sportivă, precum şi cea desfa¬surată în cadrul
cercurilor pe obiecte de studii, excursiilor şi vizitelor, diverse activitati cu părinţii, de
orientare şcolară şi profesională
Cu alte cuvinte, procesul de învăţământ poate fi definit şi ca un ansamblu de
elementente (obiective, continuturi, resurse umane — personal didactic şi de conducere,
didactic auxiliar şi administrativ, elevi — resurse materiale — spaţii de invatamant, materiale
didactice, terenuri şi baze sportive, poligoane de instruire-strategii de instruire, forme de
organizizare, tehnici de evaluare,), care interacţionează în cadrul unei activităţi complexe,
desfăsurate în mod organizat şi sistematic, pentru realizarea unor finalităţi dinainte
stabilite.
La baza procesului de invăţământ stă activitatea instructiv-educativă, deci o activitate
de cunoastere şi asimilare a unui sistem de valori, stabilit prin documente oficiale cu caracter
obligatoriu (planurile de invăţământ şi programele scolare).
ABORDĂRI FUNCŢIONALE
Dimensiunea funcţională a procesului de invăţănânt reflectă legătura acestuia cu
sistemul de învăţământ, legătură realizată la nivelul raporturilor existente intre finalităţile
pedagogice macrostructurale şi finalităţile pedagogice microstructurale
De aseemenea se refera la raportul dintre procesul de invatamant si contextul in care
acesta se realizeaza.
Obiectivele exprimă, într-o formă concentrată, finalităţile la care trebuie să se ajungă
în procesul de predare-învăţare în funcţie de anumite priorităţi. Aceasta constituie esenţa
procesului, stabilind:
-ce să cunoasă elevul din cadrul unui obiect de studiu;
-ce deprinderi, capacităţi intelectuale, convingeri, sentimente şi atitudini să-şi
formeze.
De precizarea corectă şi completă a obiectivelor pedagogice vor depinde: stabilirea
conţinutului, alegerea strategiilor, a formelor de organizare şi evaluarea performanţelor.
ABORDARI STRUCTURALE
Dimensiunea structurală a procesului de invatamant se refera la componentele
acestuia.
Componentele procesului de invatamant sunt: (Cerghit, 1986, Rotaru,1990, Ionescu,2001):
=>finalitati educationale- desemneaza ceea ce trebuie sa stie copilul – se concretizeaza in
rezultatele asteptate la finalul procesului instructiv-educativ
=>continuturi- ansamblu de informatii structurate si sistematizate in continuturi. Se disting
continuturi stiintifice, tehnice, literar-artistice, filozofice, religioase, etice etc.
=>resurse umane – actorii actului educational prescolari – educatoare, alti factori educationali,
familie, comunitate
=. > relatii pedagogice (educatoare-prescolari, prescolar –prescolar, prescolar educatoare)
=>metode didactice
=>mijloace didactice
=>forme de organizare
=>timp scolar(este structurat sub forma de an scolar, semestru scolar, saptamana scolara, zi
scolara, activitati realizate la grupa)
=>mediu fizic – sala de grupa, amfiteatru, cabinete, ateliere etc.
=>resurse financiare
ABORDĂRI OPERATIONALA
-Designul predării să fie conceput de aşa manieră încât să asigure timp şi spaţiu şi
pentru activităţi de învăţare individuală, dar să fie descurajate eventualele tendinţe de
segregare sau izolare în clasă;
-Crearea unui mediu de învăţare eficient pentru toţi, ceea ce pretinde satisfacerea
opţiunilor elevilor pentru teme de învăţare, tipuri de proiecte practice, modalităţi de muncă
independente sau în grup;
-Se oferă un prim moment de abstractizare prin extragerea de cunoştinţe din practică
C. CUCOŞ, (1998, p.37-38) formuleaza argumentele nevoii de parteneriat intre cele trei
forme ale educaţiei:
-capacitatea de a răspunde adecvat la situaţii noi şi complexe
Cele mai importante întrebări care au fost formulate cu privire la învăţare au fost:
1.CE se învaţă?
2.CUM se învaţă?
3.CAND se învaţă?
4.CINE învaţă?
La intrebarea CE SE INVAŢĂ s-a raspuns treptat :
Caracteristici ale invatarii la varsta prescolara si scolara mica (Paisi, Lazarescu, 2005, p.68-
69):
=> invatarea este eficienta daca sunt stabilite obiective didactice clare si adecvate;
=>invatarea este eficienta daca profesorul cunoaste particularitatile de varsta si individuale ale
elevilor, copiilor din grupa sa;
=>motivatia prea puternica nu este favorabila unei invatari eficiente (este necesara dezvoltarea
unui „nivel optim” de motivatie);
Strategiile de predare centrate pe copil au ca punct central facilitarea învăţării, a-l ajuta pe
copil să se dezvolte, să înregistreze progrese. De aceea, strategiile didactice se aleg şi în
funcţie de caracteristicile specifice ale fiecărui copil, de stilul de învăţare, profilul
inteligenţelor multiple, dar şi de tipul de învăţare adecvat.
Prof. univ. dr. Bocoș apreciază ca “instruirea interactivă este un mod de a realiza învățarea
centrată pe copil”. Astfel, se vor alege metode interactive, care să îl conducă pe copil în atingerea
obiectivelor educaționale propuse. Metodele interactive (conversația euristică, observația, jocul de
rol, pălăriile gânditoare, metoda diagramelor Venn, metoda bulelor, jocul didactic etc .) sunt
instrumente pe care educatoarea le va folosi în realizarea instruirii centrată pe copil. De asemenea,
și formele de organizare a activității cu preșcolarii sunt importante.
Tabelul de mai jos prezintă modalități în care educatoarea poate să formuleze sarcini de
învățare și să organizeze activitatea cu preșcolarii. Pentru a adapta sarcinile de învățare la
profilul fiecărui copil, sunt preferate sarcinile diferențiate la nivel de grupe sau chiar la nivel
individual.
În învățarea centrată pe copil este foarte importantă și învățarea colaborativă (nu doar cea
individuală), unde copilul interacționează cu ceilalți, schimbă păreri, negociază, învață să îi
asculte pe ceilalți.
Activitatea educativa ce se realizeaza in gradinita nu poate fi separata, izolata de alte influente educative ce se
exercita asupra copilului si, mai ales, nu poate face abstractie de toate acestea. Educatia trebuie sa se manifeste in
permanenta ca o actiune unitara, coerenta, iar implinirea acestui deziderat urmeaza sa stea in mod expres in atentia
personalului didactic calificat pentru a face munca educativa din gradinita.
Mediul familiei este primul mediu educativ si socializator pe care il cunoaste copilul si a carui influenteaza ii
marcheaza esential dezvoltarea ca individ. Legatura copilului cu familia este, din aceasta cauza, extrem de
puternica si din multe puncte de vedere de neinlocuit. Considerata in substantialitatea efectelor pe care le produce,
familia imdeplineste importante functii in procesul general al integrarii copilului in mediul social, fapt ce se
reflecta asupra dezvoltarii sale:
- creeaza o dependenta absoluta a copilului de membrii microgrupului familial: din punct de vedere
fizic, psihic, material;
- datorita profunzimii relatiilor de tip afectiv, impactul emotional pe care il executa este maxim;
- familia ofera primele modele comportamentale, creeaza primele obisnuinte si deprinderi (nu
intotdeauna bine constientizate si nici intotdeauna pozitive in continut);
- familia creeaza o anumita matrice existentiala, un stil comportamental care se imprima asupra
intregii evolutii a individului si care va genera, de asemenea, rezistenta la schimbarile ulterioare
care se impun;
- influenta educativa pe care o exercita familia este implicita, face partea integranta din viata.
Mediul prescolar ii ofera copilului un prim mediu socializator de tip organizational, care isi releva o parte din
caracteristicile si particularitatile lui ca mediu institutionalizat:
- ofera copilului un cadru social bazat pe o normativitate elementara constand in anumite reguli de convietuire cu
ceilalti;
- creeaza copilului posibilitatea de a se compara cu covarstnicii, pentru a-si intari in felul acesta sentimentul
constiintei de sine, perceptia de sine, imaginea de sine;
- il familiarizeaza pe copil cu grupul micro-social in cadrul caruia invata sa devina partener, sa joace unele roluri
sociale;
- il obisnuieste pe copil cu: programul orar, cu programul de viata, cu schimbarea mediului de existenta;
Pentru realizarea unei legaturi intre gradinita si familie, ar fi recomandabil sa se elaboreze un plan in jurul unor
intrebari esentiale:
Din acesta punct de vedere se poate constata ca unele familii manifesta o totala incredere in rolul pe care
gradinita l-ar putea avea asupra dezvoltarii copilului, pe cand altele intarzie la maximum momentul integrarii lui
in acest mediu sub argumentul ca introducerea vremelnica a copilului intr-un program orar relativ riguros stopeaza
cu brutalitate procesul copilariei.
O ordonare a familiilor dupa motivatiile in functie de care ele cauta gradinita va pune in evidenta:
- familia care cauta gradinita ca pe o ultima solutie pentru rezolvarea problemei supravegherii copilului;
- familia ce recunoaste gradinitei meritul de a oferi programe educative stabile, uneori mai coerente decat cele
oferite de ea insasi.
De buna seama, disponibilitatea familiei de a colabora cu gradinita este influentata de motivatia in functie de
care ea a ales sa introduca copilul in acest mediu educativ. Cu toate acestea, in ciuda oricaror motivatii,
educatoarea trebuie sa aiba abilitatea de a a face din orice parinte un colaborator, iar pentru aceasta va trebuie sa
releve prin rezultate concrete avantajele acestei alegeri.
Ocaziile pentru a discuta cu parintii pentru a gasi impreuna solutii problemelor cucare se confrunta copilul trebuie
cautate chiar si atunci cand ele nu se ofera cu usurinta.in general ele sunt prilejuite de acele momente in care
copilul este introdus ori extras din programul gradinitei. Sintetizand, cele mai frecvente ocazii pe care le are
educatoarea de a comunica cu parintii sunt:
Cadrul in care se desfasoara discutiile intre educatoare si parinti este destul de semnificativ daca se ia in
considerare faptul ca:
Meritul educatoarei va fi cu atat mai mare cu cat va reusi sa restabileasca echilibrul fara a forta lucrurile si
fara a transforma tensiunile in conflict. Interventia educatoarei trebuie sa fie marcata de bunavointa si
profesionalism. In acest sens se pot face unele recomandari privind atitudinile cele mai avantajoase ce pot fi
abordate in dialogul educatoare-parinte:
Activitatea educativa ce se realizeaza in gradinita nu poate fi separata, izolata de alte influente educative ce se
exercita asupra copilului si, mai ales, nu poate face abstractie de toate acestea. Educatia trebuie sa se manifeste in
permanenta ca o actiune unitara, coerenta, iar implinirea acestui deziderat urmeaza sa stea in mod expres in atentia
personalului didactic calificat pentru a face munca educativa din gradinita.
Mediul prescolar ii ofera copilului un prim mediu socializator de tip organizational, care isi releva o parte din
caracteristicile si particularitatile lui ca mediu institutionalizat:
- ofera copilului un cadru social bazat pe o normativitate elementara constand in anumite reguli de convietuire cu
ceilalti;
- creeaza copilului posibilitatea de a se compara cu covarstnicii, pentru a-si intari in felul acesta sentimentul
constiintei de sine, perceptia de sine, imaginea de sine;
- il familiarizeaza pe copil cu grupul micro-social in cadrul caruia invata sa devina partener, sa joace unele roluri
sociale;
- il obisnuieste pe copil cu: programul orar, cu programul de viata, cu schimbarea mediului de existenta;
Mediul scolar face mult mai explicite caracteristicile mediului organizational pe care mediul prescolar abia le
poate pune in evidenta. In acest context se instituie o gama noua de relatii interpersonale in cadrul carora copilul
experimenteaza:
- vizitarea unei scoli cu grupa pregatitoare in vederea cunoasterii de catre copiii prescolari a acestei
institutii. Cu un astfel de prilej se poate realiza prezentarea in detaliu a scolii;
- vizitarea unei gradinite de catre scolarii din clasa I pentru a le impartasi copiilor din grupa
pregatitoare primele lor experiente de tip scolar;
- organizarea unor sedinte cu parintii copiilor din grupa pregatitoare la care sunt invitati cativa dintre
viitorii invatatori, ce vor informa parintii asupra modului de pregatire a copiilor pentru scoala;
- simularea in cadrul gradinitei a unor activitati de tip scolar cu grupa pregatitoare;
- organizarea unor serbari comune care sa ofere copiilor din gradinita si scolarilor din clasa I
posibilitatea stabilirii unor legaturi interpersonale capabile sa-i ajute pe cei dintai sa se integreze mai usor in
mediul scolar;
Cunoscand aceste caracteristici si comparand efectele pe care cele doua medii educative le exercita
asupra copilului, educatoarea poate incerca minimizarea consecintelor negative ce se produc in momentul
integrarii copilului in gradinita ori, dimpotriva, maximizarea efectelor pozitive pe care le poate produce noul
context asupra dezvoltarii acestuia.
In functie de specificul comunitatii in care se afla gradinita, se pot realiza parteneriate cu:
institutii sanitare,• in sustinerea unor activitati care au ca scop cresterea si dezvoltarea tuturor membrilor
comunitatii;
parteneri privati• care pot sprijini gradinita cu fonduri materiale sau prin activitati de voluntariat;
mass-media,• pentru promovarea imaginii gradinitei, pentru promovarea ideilor noi, valorilor etc.
Prin crearea parteneriatului gradinita–familie–comunitate copiii castiga un mediu de dezvoltare mai bogat,
intre participanti se creeaza relatiile pozitive si fiecare isi va dezvolta sentimentul coeziunii sociale.
Plecând de la modele educaţionale care au dominat drumul spre incluziune, pe care teoretic
educaţia europeană s-a angajat deja de mai mult de treizeci de ani, o etapă importantă a acestui
traseu a fost cea de evoluţie de la integrare la incluziune. Deşi mulţi mai folosesc încă termenii de
„integrare” şi „incluziune” ca sinonimi. Ca şi „multicultural” şi „intercultural”, „integrare” şi
„incluziune” au de fapt semnificaţii diferite. Clarificarea acestor diferenţe este o preocupare
exprimată de susţinătorii abordării integraţioniste cu referire la şcolile care încearcă să introducă
programe de incluziune completă pentru anumite grupuri de copii.
Pe parcursul anilor 1970 şi 1980 noţiunea de integrare şi-a câştigat popularitatea printre
elaboratorii de politici educaţionale. În această perioadă, în multe ţări, au fost adoptate politici
educaţionale integraţioniste.
Se face de multe ori confuzia între termenii de „integrare” şi „incluziune”, ceea ce face necesară
diferenţierea lor.
Integrarea este asimilarea unui elev în educaţia de masă, unde acesta se adaptează (sau nu)
politicilor, practicilor şi curriculum-ului existente în şcoala respectivă, în timp ce şcoala în sine
rămâne în mare parte neschimbată; accentul nu este evident centrat pe schimbarea şcolii.
Există mai multe forme de integrare, din care menţionăm trei forme principale:
• Integrarea fizică: în care elevii sunt plasaţi în acelaşi perimetru cu şcoala de masă, dar în
care unii elevi sunt găzduiţi în clase sau unităţi separate sau urmează un curriculum diferit.
• Integrarea socială: în care elevii ce frecventează clase sau unităţi speciale au posibilitatea de
a socializa cu elevii din şcoala de masă, de exemplu, pe terenul de joacă, în pauza de masă, la
întâlnirile la care participă toată şcoala.
• Integrare funcţională: în care se prevede (deşi nu întotdeauna în mod consecvent şi riguros)
participarea comună în cadrul programelor educaţionale care includ toţi elevii.
Fiecare copil este diferit şi special şi are propriile nevoi, fie că este sau nu un copil cu
dizabilităţi. Toţi copiii au dreptul la educaţie în funcţie de nevoile lor. Educaţia incluzivă are ca
principiu fundamental un învăţământ pentru toţi, împreună cu toţi, care constituie un deziderat şi o
realitate ce câștigă adepți și se concretizează în experiențe și bune practici de integrare/ incluziune.
Educația de tip incluziv este o educaţie de calitate, accesibilă şi care îşi îndeplineşte
menirea de a se adresa tuturor copiilor, fără discriminare. În întreaga lume, din ce în ce mai mulți
copii care provin din medii defavorizate urmează grădinițele, școlile primare sau gimnaziale.În cele
mai multe țări se stipulează prin lege că toți copiii trebuie să beneficieze de educație.
Grupul Român pentru Educație Incluzivă ( GREI) are ca obiectiv general conectarea
României la eforturile internaționale în realizarea educației incluzive, susținerea și dezvoltarea
modelului românesc și promovarea acestuia la nivel național și european. Principiile pe care GREI
le promovează sunt simple, clare și de maximă generalitate:
- fiecare copil este unic și valoros în cadrul sistemului de educație;
- fiecare copil poate învăța;
- politicile școlare sunt cele care trebuie să încurajeze mai curând ideea de școală pentru
copil, decât cea de copil pentru școală;
- încurajează dezvoltarea și susținerea serviciilor de sprijin în școală , pentru a oferi
oportunități de dezvoltare tuturor elevilor, dar și pentru a forma și sprijini profesorii;
- susțin parteneriatul educațional dintre profesori, părinți, elevi, alături de toți profesioniștii
care dau valoare adăugată actului educațional; educație incluzivă înseamnă sprijin și educație
pentru toți, grijă și atenție pentru fiecare.
În acest sens, integrarea educativă vizează reabilitarea și formarea persoanelor cu nevoi
speciale, aflate în dificultate psihomotorie, de intelect, de limbaj, psihocomportamentală,
senzorială, printr-o serie de măsuri de natură juridică, politică, socială, pedagogică. În pedagogia
contemporană există o preocupare intensă pentru găsirea căilor și mijloacelor optime de intervenție
educativă, încă de la vârstele mici, asupra unei categorii cât mai largi de populație infantilă. Astfel,
conștiința copiilor, de la cea mai fragedă vârstă, trebuie formată și dezvoltată, învățându-i pe
aceștia că primirea copiilor ,,diferiți”, alături de toți ceilalți, trebuie făcută nu de dragul lor, în
primul rând, și nu din milă pentru ei, ci pentru dreptul fiecărui individ de a participa la acțiuni
comune pentru dezvoltarea lui ulterioară , pentru a contribui și el la dezvoltarea comunității în care
trăiește.
incluziunea poate și este mai mult decât un discurs demagogic, declarativ; ea poate fi pusă
în practică prin tehnici concrete de predare și adaptare curriculară individualizată, prin formarea și
dezvoltarea conștiinței tuturor copiilor pentru accepțiunea diversitară de orice tip. Grădinița are ca
scop crearea unui program coerent și coordonat de incluziune a copiilor preșcolari cu diferite
dizabilități, de alte etnii, proveniență socială etc. și pregătirea celorlalți copii în vederea acceptării
acestora alături de ei, fără diferențe de manifestare comportamentală sau verbală. De asemenea, se
impune și implementarea unor strategii coerente de dezvoltare a conștiinței și a comportamentelor
copiilor în spiritul toleranței şi nediscriminării, a acceptării de șanse egale pentru toți copiii.
Integrarea/ incluziunea poate fi susținută de existența unui cadru legislativ flexibil și realist,
de interesul și disponibilitatea cadrelor didactice din școala de masă și din școala specială, de
acceptul și susținerea părinților copiilor integrați, de implicarea întregii societăți civile, dar și de
nivelul de relații ce se formează și se dezvoltă la nivelul clasei integratoare care se bazează pe
toleranță și respect față de copilul cu probleme.
Grădinița care îi receptează în colectivitatea sa pe copiii defavorizați și își determină intern ,,direct
și indirect”, atitudinea față de aceștia este alcătuită din: educatoare, părinți, copii, iar la nivel
extern, societatea cu numeroase instituții și diverși factori media. O condiție esențială pentru
reușita acestor acțiuni comune ale celor trei factori activi din grădiniță este existența unor relații de
înțelegere, constructive care se realizează prin atitudini deschise, prin disponibilitate, printr-un
,,pozitivism” specific ce se cimentează cu voință și convingere.
Educatoarea trebuie să cunoască deficiențele copiilor pe care îi va primi în grupă în scopul
înțelegerii acestora și pentru a-și putea modela activitățile, în funcție de necesitățile copiilor. Grupa
în care va fi integrat copilul cu cerințe speciale va trebui să primească informații într-o manieră
corectă și pozitivă despre acesta. Este foarte importantă sensibilizarea copiilor și pregătirea lor
pentru a primi în rândurile lor un coleg cu dizabilități. Sensibilizarea se face prin stimulări: crearea
și aplicarea unor jocuri care permit stimularea unor deficienţe (motorie, vizuală, auditivă), ceea ce
determină copiii să înţeleagă mai bine situaţia celor ce au dizabilităţi: prin povestiri, texte literare,
prin discuţii, vizitarea/ vizita unor persoane cu deficienţe.
Primirea în grupă a copilului cu cerinţe educative speciale, atitudinea faţă de el trebuie să
păstreze o aparenţă de normalitate, copilul trebuind să fie tratat la fel cu ceilalţi copii din grupă.
Conduita şi atitudinea educatoarei trebuie să demonstreze celorlalţi copii că i se acordă
preşcolarului cu dizabilităţi. De aceea trebuie să exprime aceleaşi aşteptări şi să stabilească limite
similare în învăţare ca şi pentru ceilalţi copii din grupă. Ea trebuie să îşi asume rolul de
moderator , să promoveze contactul direct între copiii din grupă şi să direcţioneze întrebările şi
comentariile acestora către copilul cu cerinţe educative speciale.
De asemenea, trebuie să-i încurajeze şi să-i stimuleze ori de câte ori este nevoie pe aceştia, dându-
le încrederea în forţelele proprii, în propria reuşită în acţiunile întreprinse, evidenţiind unele
abilităţi sau interese speciale lor în dezvoltarea şi sprijinirea cărora trebuie implicate şi familiile
copiilor. Copiii cu cerinţe educative speciale integraţi în programul grădiniţei trebuie să dispună de
o bună colaborare între educatoare, părinţi, psihologi şi profesorul logoped. Părinţii sunt parteneri
la educaţie pentru că deţin cele mai multe informaţii despre copiii lor. Relaţia de parteneriat între
părinţi şi grădiniţă presupune informarea părinţilor cu privire la programul grupelor, la
conţinuturile şi metodele didactice, dar presupune şi întâlniri cu aceştia, participări la expoziţii,
excursii, serbări, vizite, etc., în care sunt implicaţi proprii lor copii.
Această relaţie a grădiniţei cu părinţii copiilor cu cerinţe educative speciale este necesară şi
benefică, ea furnizând, informaţional, specificul dizabilităţii preşcolarului, precum şi date despre
contextul de dezvoltare a acestuia. Părinţii informează grădiniţa şi despre factorii de influenţă
negativă care ar trebui evitaţi ( fobii, neplăceri, stimuli negativi, atitudini care determină inhibarea /
izolarea copiilor). Angajarea şi responsabilizarea familiei în educaţia copiilor este fundamentală
pentru reuşita participării la programul instructiv- educativ al grădiniţei. La orice copil, în mod
particular la copiii cu dizabilităţi, gradul de interes şi de colaborare a părinţilor cu grădiniţa este,
cel mai adesea, proporţional cu rezultatele obţinute de aceştia. De aceea, putem afirma că familia
este primul educator şi are cel mai mare potenţial de modelare.
Grădiniţa are rolul de a sprijini familiile să aibă încredere în resursele proprii, să facă faţă
greutăţilor cu care acestea se confruntă. Educaţia părinţilor şi consilierea acestora au un rol
important în integrarea copiilor cu afecţiuni de natură psihică, emoţională ori de altă natură în
grădiniţă. Rezultatele muncii pentru promovarea incluziunii, atât directe cât şi indirecte, faţă de
partenerii educaţionali, părinţi, apar după intervale mari de timp şi sunt efectul unui exerciţiu
asiduu, susţinut. Centrarea atenţiei educaţionale pe grupurile vulnerabile este un indiciu al nivelului
de civilizaţie atins de o anumită societate şi aceasta impune căutarea unei noi formule de
solidaritate umană, fapt ce are o semnificaţie aparte în societatea noastră.
Grădiniţa este incluzivă printr-un curriculum flexibil şi deschis ce permite adaptări
succesive. Nu copilul urmează curriculumul, ci acesta este un instrument menit să sprijine
dezvoltarea lui, se adaptează nevoilor şi particularităţilor acestuia. Când spunem ,,grădiniţă
incluzivă”, nu trebuie să ne ducem cu gândul la copiii cu CES, ci la fiecare copil în parte, pentru că
fiecare are un ritm propriu de dezvoltare şi la un moment dat poate avea nevoie de anumite cerinţe
speciale în ceea ce priveşte educaţia. Există, de asemenea, şi anumite situaţii de risc, în
care educatoarea trebuie să cunoască trăirile şi comportamentele copilului, pentru a-l sprijini.
Riscurile pot apărea din mediul socio-cultural din care acesta face parte, din relaţiile de familie
care îi determină existenţa zilnică, precum şi modul de dezvoltare, din modelele formale
educaţionale ce pot exercita un stres deosebit asupra copilului care nu corespunde ,,normalităţii” cu
care ne-am obişnuit.
O planificare nu poate porni aşa, tradiţional, ca altă dată, de la conţinuturi, ci de la
personalităţile copiilor, de la caracteristicile şi particularităţile individuale. Pe de altă parte,
grădiniţa, ca instituţie, nu poate face faţă singură cerinţelor multiple ale unui program eficient de
educaţie. Este nevoie de un parteneriat între grădiniţă- familie- comunitate, de o construcţie
comună în folosul copilului, fără prejudecăţi, bazată pe respect reciproc, acceptare, toleranţă,
indiferent de situaţia economică, socială sau educaţională a părinţilor. Educatoarea, la rândul ei,
trebuie să răspundă diversităţii şi unicităţii fiecărui copil, să-şi orienteze pozitiv atitudinea, limbajul
şi metodele pedagogice. Copilul preşcolar se află într-un proces de formare în care fiecare gest,
fiecare cuvânt, fiecare privire din partea adulţilor care îl înconjoară poate să îi influienţeze
imaginea de sine. Este foarte importantă atitudinea educatoarei la acţiunile copilului, apelativele,
aprecierea pozitivă sau negativă, pentru a-i da copilului încredere în forţele proprii.
Pentru a evalua copilul, educatoarea trebuie să aibă în vedere competenţele şi capacităţile
educaţionale ale fiecărui copil şi să identifice:
• cum este fiecare;
• ce ştie fiecare;
• ce face fiecare;
• cum cooperează cu ceilalţi.
În concluzie, pentru abordarea unei educaţii incluzive în grădiniţă, educatoarea trebuie să
respecte următorii paşi:
- să elaboreze un plan de dezvoltare a grădiniţei în care să se precizeze concret parteneriatul
cu familia şi comunitatea;
- să fie pregătit întregul personal al grădiniţei pentru a primi toţi copiii, fără discriminări;
- să asigure un climat primitor şi deschis prin organizarea mediului educaţional cât mai
eficient şi stimulator;
- să aibă discuţii, în prealabil, cu copiii pentru a se accepta unii pe alţii, pentru a negocia, a
colabora şi a lucra împreună;
- să asigure un curriculum flexibil şi deschis la care să aibă acces şi părinţii;
- să evalueze fiecare copil prin observaţie directă şi indirectă pentru a asigura participarea
lui adecvată la activităţile curriculare;
- să asigure accesul tuturor copiilor la programul grădiniţei, dar şi la modificările şi
adaptările acestuia;
- să asigure participarea tuturor familiilor la decizii şi acţiuni în favoarea tuturor copiilor;
- să evalueze permanent şi periodic progresele pe care le fac toţi copiii, nu numai di punctul
de vedere al achiziţiilor intelectuale, dar şi al relaţiilor sociale, al cooperării şi colaborării, al
dezvoltării imaginii de sine şi încrederii în forţele proprii;
- să elaboreze planuri individualizate, personalizate pentru copiii care au nevoie de sprijin
în anumite componente ale dezvoltării şi la anumite momente;
- să ajusteze permanent curriculumul pentru a-l adapta la nevoile educative ale copiilor;
- să realizeze un permanent schimb de idei, experienţe şi soluţii cu celelalte colege, din
grădiniţă sau din alte instituţii, precum şi cu familiile copiilor.