PARTEA a II-a

TEORIA ŞI METODOLOGIA EVALUĂRII

CAPITOLUL I

INTRODUCEREA ÎN PROBLEMATICA GENERALĂ

A EVALUĂRII

1.1. Definirea şi importanţa evaluării

Evaluarea este o componentă a oricărei activităţi umane care tinde spre obţinerea unor
rezultate, fapt ce implică necesitatea de a stabili în ce măsură rezultatele propuse au fost efectiv
obţinute.
În sensul cel mai larg, evaluarea are un rol deosebit în viaţa fiecărei fiinţe umane. Omul
trăieşte sub semnul măsurii şi al comparaţiei cu alţii şi cu sine. În întreaga lui existenţă el este
permanent evaluat şi la rândul lui evaluează pe cei cu care intră în contact. Evaluarea/ valorizarea
este o dovadă că persoanele, lucrurile, evenimentele nu ne sunt indiferente, prezintă pentru
fiecare dintre noi anumite semnificaţii.
Având în vedere că educaţia este o activitate socială complexă, apare necesitatea ca şi
aceasta să fie supusă evaluării. Evaluarea, într-o accepţiune largă, se concentrează asupra
eficienţei sistemului de învăţământ, considerat ca subsistem al sistemului social. Pe baza datelor
furnizate de evaluare se sta-bileşte dacă sistemul educaţional îşi îndeplineşte funcţiile pe care le
are, dacă obiectivele sistemului au fost îndeplinite.
Evaluarea apare ca o componentă esenţială a activităţii de învăţământ, în general, a
procesului de învăţământ, în special. Procesul de învăţământ este un proces cu reglare şi
autoreglare. Acest lucru este posibil deoarece fluxul informaţional circulă de la comandă spre
execuţie şi invers, de la execuţie spre comandă. Circuitul fluxului informaţional de la execuţie la
comandă se realizează prin intermediul mecanismului conexiunii inverse, secvenţă importantă a
procesului de învăţământ care reprezintă în fapt evaluarea.
Evaluarea este punctul final dintr-o succesiune de evenimente care cuprinde:
 stabilirea finalităţilor/scopurilor pedagogice prin prisma comportamentelor dezirabile
ale elevilor;
 proiectarea şi înfăptuirea programului de realizare a scopurilor propuse;
 măsurarea rezultatelor obţinute ca urmare a aplicării programului;
Pe baza rezultatelor obţinute prin acţiunea de evaluare urmează să se adopte decizii de
ameliorare a activităţii în etapa următoare.
Abordată din această perspectivă, evaluarea pedagogică apare ca o ac-ţiune managerială
care impune raportarea rezultatelor obţinute în activitatea educativă la un ansamblu de criterii
specifice domeniului, cu valoare de etalon, în vederea luării unor decizii optime cu privire la
desfăşurarea activităţii în eta-pa următoare.
Analiza conceptului de evaluare pedagogică îmbină perspectiva so-ciologică realizată în
termeni de sistem, cu cea psihologică angajată la nivelul procesului de învăţământ, vizează

118
deopotrivă, calitatea sistemului educaţional, în ansamblul său, precum şi evaluarea diferitelor
componente ale sistemului.
Evaluarea de sistem urmăreşte gradul de realizare a finalităţilor ma-crostructurale în
anumite limite de timp şi spaţiu. Permite măsurarea şi aprecierea unor aspecte centrate asupra
raporturilor dintre învăţământ şi viaţa socio-economică şi culturală, corelarea calităţii
învăţământului cu contribuţia sa la dezvoltarea socială.
Evaluarea de proces urmăreşte gradul de realizare a obiectivelor la nivel
microstructural.
Teoria curriculum-ului corelează cele două perspective de analiză a evaluării la nivel de
sistem şi la nivel de proces. Evaluarea procesului de învăţământ devine astfel o activitate de
corelare, organizare şi interpretare a datelor privind efectele şi calitatea activităţii instructiv-
educative cu scopul de a stabili noi măsuri de eficientizare a funcţionalităţii întregului sistem
edu-caţional. Reprezintă o acţiune psiho-socială complexă care reflectă, pe de o parte, nivelul de
pregătire al elevilor incluşi în sistem, iar pe de altă parte, cali-tatea variabilelor de sistem
angajate operaţional la nivelul relaţiei dintre subiectul acţiunii educative-cadrul didactic-şi
obiectul educaţiei –elevul.
Rezultatele evaluării prezintă o importanţă deosebită pentru toţi factorii implicaţi în
procesul de formare a tinerei generaţii: profesori, elevi, părinţi şi chiar societate:
 pentru profesori, evaluarea este importantă, deoarece furnizează informaţii cu privire
la rezultatele activităţii desfăşurate cu elevii, îi ajută să identifice aspecte izbutite sau susceptibile
de perfecţionare ale procesului instructiv-educativ, greşelile tipice prezente în pregătirea elevilor,
sursele care le-au generat, pe baza cărora iau decizii cu privire la strategia activităţii viitoare;
 pentru elevi, reprezintă un indiciu valoros cu privire la concordanţa dintre
performanţele obţinute şi obiectivele pe care le aveau de îndeplinit, un reper important în
reglarea efortului de învăţare şi a investiţiei de timp destinat acestei activităţi şi eventual “un
semnal de alarmă” privind perspectiva evo-luţiei ulterioare, corelată cu cerinţele societăţii faţă de
pregătirea lor. Poate ajuta la conturarea aspiraţiilor şi la mobilizarea tuturor resurselor de care
dis-pun în vederea realizării lor;
 pentru părinţi, este o bază de predicţie şi o garanţie privind reuşita viitoare a copiilor,
un indiciu al necesităţii întreprinderii unor măsuri speciale de sprijin a acestora pentru depăşirea
unor dificultăţi, sau rămâneri în urmă. Oferă date ce asigură echilibrul între cerinţele puse în faţa
copiilor şi posi-bilităţile reale şi virtuale ale acestora. Se va avea în vedere că presiunea
exercitată de familie pentru a-l împinge pe copil spre “mai mult” poate avea ca efect aspiraţia
spre “mai puţin” pentru a evita decepţia. (D. Vrabie, 1975).
 pentru societate, evaluarea furnizează informaţii pertinente despre nivelul de pregătire
a forţei de muncă, eficienţa investiţiilor în învăţământ, punctele slabe ale sistemului, date ce se
valorifică în scopul înlăturării dis-funcţionalităţilor sistemului şi eficientizării sale.

1.2. Delimitări terminologice

Importanţa deosebită a evaluării activităţii educative a condus la con-stituirea teoriei
evaluării, disciplină a sistemului ştiinţelor educaţiei, aflată în strânsă corelaţie cu celelalte
discipline pedagogice.
 Teoria evaluării reprezintă un sistem de concepţii, principii, tehnici referitoare la
măsurarea şi aprecierea rezultatelor şcolare, a procesului didactic şi a sistemului educativ. Este şi

119
o componentă a tehnologiei didactice. Raportat la evaluare, în literatura de specialitate se
operează şi cu alţi termeni:
 Docimologia. Termenul este de origine greacă; provine din dokime – care înseamnă
probă, încercare şi logos – ştiinţă. A fost introdus în anul 1922 de către H. Pieron cu sensul de
tehnică de examinare. Ulterior termenul de do-cimologie a primit sensuri mai largi, în prezent
desemnând ştiinţa evaluării. Este ştiinţa care se ocupă cu studiul examenelor, analiza ştiinţifică a
varia-bilităţii notării la examinatori diferiţi şi la acelaşi examinator în momente dife-rite, a
factorilor subiectivi ai notării, precum şi cu identificarea mijloacelor me-nite să contribuie la
creşterea obiectivităţii examinării şi evaluării.
 Docimastica este tehnica examenelor.
 Doxologia (doxa-opinie, apreciere şi logos-ştiinţă) este o ramură modernă a
docimologiei şi se ocupă cu studierea sistematică a rolului pe care-l are evaluarea / aprecierea în
cadrul educaţiei şcolare, studiază rezonanţa, ecoul pe care aprecierea le are în conştiinţa şi
conduita elevului, în formarea personali-tăţii sale. Analizează efectele inhibitoare sau
stimulatoare ale diferitelor tipuri de examene, reacţiile emoţionale şi intelectuale ale elevilor,
declanşate în func-ţie de hotărârile profesorilor, influenţele exercitate asupra procesului de in-
struire de opiniile profesorilor despre elevi, rezultatele obţinute prin automati-zarea evaluării,
internotare, notarea în echipă sau în lipsa notării.(Landsheere G.).
 Măsurarea este operaţie a evaluării ce constă în cuantificarea mărimii rezultatelor, în
atribuirea de simboluri unor componente achiziţionale, prin excelenţă calitative. Presupune o
determinare obiectivă prin surprinderea rigu-roasă a unor achiziţii şi prin folosirea unor
instrumente speciale: probe scrise, practice, portofolii, teste. Este lipsită de orice judecată de
valoare; cifrele care exprimă rezultatul măsurării nefiind raportate la un etalon, nu implică
distincţia dintre satisfăcător–nesatisfăcător, bine-rău, superior-inferior. Exactitatea, pre-cizia
măsurării depinde de calitatea instrumentelor folosite (probe aplicate), de gradul de adecvare la
fenomenele măsurate, de priceperea şi onestitatea celui care operează măsurarea. Măsurarea ţine
mai mult de dimensiunea impersonală a educatorului şi poate fi efectuată şi de maşini de
evaluare.
 Aprecierea este o altă operaţie importantă e evaluării. Constă în emiterea unei judecăţi
de valoare asupra rezultatelor obţinute prin măsurare. Presupune acordarea unei semnificaţii
rezultatelor măsurătorii, în baza unui cri-teriu de referinţă(obiective urmărite, bareme de
corectare şi notare, descriptori de performanţă) şi a unei scări de valori (exemplu, notele de la 10
la 1). Obiec-tivitatea aprecierii depinde de exactitatea măsurării, de adoptarea unor criterii
precise şi riguroase, de înlăturarea circumstanţelor care ar putea genera subiec-tivism şi nu în
ultimul rând, de experienţa şi onestitatea educatorului.
 Examenul este o modalitate de evaluare care se constituie ca o etapă finală a unei curse
mai mari. El presupune o cântărire, o cumpănire, o circum-scriere a competenţelor achiziţionate
până la un moment dat. Are funcţia do-minantă de constatare şi de diagnosticare a unor achiziţii,
presupuse deja ca existente.
 Concursul presupune confruntare, luptă, întâlnire şi concurenţă între persoane care se
consideră competente într-o direcţie a formării. Concursul este o etapă iniţială de evaluare şi are
un caracter pronunţat selectiv. El joacă un rol prognostic şi de decizie, privind traseul ulterior al
candidatului. (9, p.172-173).

120
  Eficienţa învăţământului se referă la capacitatea sistemului de învă-ţământ de a
produce, în mod satisfăcător, rezultatele preconizate, adică de a parveni la rezultate concretizate
în comportamentele şi atitudinile absol-venţilor, prin eforturi determinate la nivel macro- şi
microstructural.
 Randamentul şcolar este dat de nivelul de pregătire teoretică şi acţională a elevilor,
reflectând o anumită concordanţă a acestor concretizări cu conţinutul circumscris de programele
şcolare.

1.3. Funcţiile evaluării şi examinării

Evaluarea reprezintă un ansamblu de activităţi care nu sunt inde-pendente de anumite
intenţii. Acestea transced datele imediate, raportându-se la o serie de funcţii şi finalităţi.
Funcţiile evaluării sunt abordate în literatura de specialitate din per-spective diferite.
Astfel Nicola I. evidenţiază funcţiile cu caracter economic şi social, S. Cristea analizează
funcţiile sociale, pedagogice şi manageriale, iar în ghidurile de evaluare elaborate de Serviciul
Naţional de Evaluare şi Examinare (SNEE) sunt menţionate funcţii generale (diagnostică,
prognostică, de selecţie etc). şi funcţii specifice (motivaţională şi de orientare şcolară şi
profesională).
Prezentăm în tabelul nr. 1.1. funcţiile evaluării în viziunea SNEE:
Natura funcţiei Sfera de operare a funcţiei Instrumentele cele mai frecvent utilizate
Diagnostică Identificarea nivelului performanţei, a Instrumente de evaluare di-agnostică: teste
punctelor tari şi slabe, pe domenii ale psihologice, de inteligenţă, teste de
performanţei cunoştinţe sau de randament etc.
Prognostică Estimarea domeniilor sau a zonelor cu Teste de aptitudini, de capacităţi sau abilităţi
performanţe viitoare maximale ale specifice
educabililor
De selecţie Clasificarea candidaţilor în ordinea Ideală este utilizarea de teste standardizate
descrescătoare a nivelului de performanţă de tip normativ. Funcţia este activată şi de
atins, într-o situaţie de examen sau de către anumite componente ale examenelor
concurs. Funcţia se poate actualiza, cu o naţionale
miză mai mică, în situaţia necesităţii creării
claselor de nivel.
De certificare Recunoaşterea statutului dobândit de către Eliberarea de certificate, diplome, acte
candidat în urma susţinerii unui examen sau dovedind dobândirea unor credite etc.
a unei evaluări cu caracter normativ
Motivaţională Activează şi stimulează autocunoaştarea, Feed-back structurat din partea profesorului-
autoaprecierea, valenţele metacognitive în evaluator, informal (oral) sau formal (sub
raport cu obiectivele procesului educaţional forma rapoartelor- comentarii)
stabilite de la început sau în funcţie de
obiectivele de evaluare comunicate anterior
De consiliere Orientează decizia elevilor şi a părinţilor, în Discuţii individuale, “seri ale părinţilor”,
funcţie de nivelul performanţelor obţinute, vizite cu scop de familiarizare a unor
astfel încât orientarea şcolară şi /sau instituţii educaţionale, alte forme de
profesională a elevilor să fie optimă, în consiliere destinate elevilor sau părinţilor
echilibru stimulativ între dorinţe şi
posibilităţi
Tabelul nr. 1.1. - Funcţiile evaluării şi examinării (după A. Stoica)

121
 Funcţiile evaluării apar şi se actualizează diferenţiat, prin preeminenţă şi nu în chip
exclusivist. Într-o situaţie de evaluare se pot întrezări mai multe funcţii. Un examen, spre
exemplu, poate dobândi mai multe funcţii, plecând de la intenţiile diverse ale :
 profesorilor, de a controla achiziţiile şcolare la începutul unui ciclu şcolar, de a decide
asupra promovărilor;
 elevilor, de a lua cunoştinţă de reuşitele şi progresele lor;
 părinţilor, de a se informa asupra direcţiilor de dezvoltare a copiilor, în scopul de a-i
orienta şcolar şi profesional în cunoştinţă de cauză;
 directorilor de şcoli, de a controla profesorii, plecând de la stan-dardele asupra cărora
s-a căzut de acord, de a identifica scăderi în activitatea şcolii;
 societăţii, de a se informa asupra modificărilor apărute în cerinţele şi dezideratele
tinerei generaţii etc. (Cucoş, C. 1998, p.178).

1.4. Probleme actuale privind evaluarea performanţelor şcolare. înnoiri

aduse de re-forma învăţământului în actul evaluativ
Studiile întreprinse ca şi practica educaţională evidenţiază necesitatea adecvării acţiunilor
de evaluare la mutaţiile de accent survenite în ultimele decenii în domeniul învăţământului, care
impun redimensionarea şi regândirea strategiilor evaluative în consens cu exigenţele impuse
procesului didactic. Ele se referă la tipuri de rezultate şcolare ce se impun evaluate în şcoala con-
temporană, raportul profesor – elev în cadrul acestui proces, tehnicile folosite, operativitatea
realizării feed-back-ului în procesul evaluării ş.a. Cele mai semnificative dintre aceste imperative
pot fi considerate următoarele:
 Extinderea acţiunii de evaluare, de la verificarea şi aprecierea re-zultatelor – obiectivul
tradiţional – la evaluarea procesului, a strategiei care a condus la anumite rezultate; evaluarea nu
numai a elevilor, dar şi a conţi-nutului, a metodelor. Din această perspectivă datele probelor de
evaluare a re-zultatelor servesc nu numai la evaluarea / determinarea progresului şcolar al
elevilor, ci şi pentru evaluarea programului, în vederea conceperii şi realizării activităţii
instructiv-educative care să conducă la îndeplinirea obiectivelor vizate. Evaluarea rezultatelor în
corelaţie cu procesul didactic este menită să furnizeze informaţiile necesare reglării şi
ameliorării procesului instructiv-educativ în sensul perfecţionării continue a acestuia ;
 O mai bună şi funcţională integrare a proceselor evaluative în actul didactic, astfel încât
să se realizeze o verificare sistematică a performanţelor elevilor, să se depisteze la timp
eventualele lacune care pot frâna progresul şcolar şi să se obţină operativ informaţii cu privire la
calitatea demersului didactic în vederea ameliorării continue a acestuia;
 Înlăturarea neajunsurilor pe care le prezintă verificarea prin sondaj în rândul elevilor şi
conţinuturilor predate, prin folosirea unor probe care verifică toţi subiecţii şi acoperă întreg
conţinutul esenţial predat;
 Luarea în calcul în procesul evaluativ a unor indicatori variaţi, alţii decât achiziţiile
cognitive, precum conduita, personalitatea elevilor, atitudinile, gradul de încorporare a unor
valori etc.;
 Diversificarea tehnicilor de evaluare şi creşterea gradului de adecvare a acestora la
situaţii didactice concrete (extinderea folosirii testului docimologic, a lucrărilor cu caracter de
sinteză, punerea la punct a unor metode de evaluare a achiziţiilor practice );

122
  Deschiderea evaluării spre mai multe rezultate ale spaţiului şcolar (competenţe
relaţionale, comunicarea profesor – elev, disponibilităţi de integrare în social);
 Aprecierea rezultatelor şcolare în raport cu obiectivele urmărite. Se are în vedere că
raportarea rezultatelor şcolare la obiectivele urmărite conferă aprecierii un grad ridicat de
obiectivitate;
 Necesitatea întăririi şi sancţionării cât mai operative a rezultatelor evaluării; scurtarea
feed-back-ului, a drumului de la diagnosticare la amelio-rare, inclusiv prin angajarea plenară a
eforturilor şi a dispoziţiilor psihice ale elevilor;
 Centrarea evaluării asupra rezultatelor pozitive şi nesancţionarea în permanenţă a celor
negative;
 Accentuarea tendinţei de realizare a proceselor evaluative, astfel încât acestea să
cultive şi să stimuleze interesul elevilor pentru studiu, să orienteze activitatea de învăţare, să se
cultive motivarea pozitivă şi să se atenueze efectele stresante ale evaluării;
 Stabilirea unui raport optim între evaluarea prin note şi evaluarea prin calificative;
transformarea elevului într-un partener autentic al profesorului în evaluare, prin autoevaluare,
interevaluare şi evaluare controlată. (9, p.175).
 Promovarea cu mai multă insistenţă a evaluării externe realizată de organele de
conducere, control şi îndrumare a învăţământului. Este legată de dorinţa de creştere a
obiectivităţii evaluării performanţelor elevilor şi de a oferi educatorilor “repere” pentru reglarea
modului lor de apreciere a rezultatelor şcolare. Aceste tendinţe de înnoire / perfecţionare a
actului evaluativ se regă-sesc pe toate treptele şi ciclurile de învăţământ, concretizându-se în
schimbări de esenţă care au vizat:
Evaluarea curentă
Organizarea şi desfăşurarea examenelor la încheierea ciclului gimnazial (examen
de capacitate) şi a liceului (examen de bacalaureat).
 Evaluarea curentă este organic integrată procesului de instruire, desfăşurându-se
continuu în scopul de a realiza un feed-back operativ, necesar atât pentru cadrul didactic cât şi
pentru elev, prin informaţiile pe care le fur-nizează asupra gradului de realizare a obiectivelor
educaţionale. Se realizează prin intermediul tuturor metodelor şi instrumentelor de evaluare
(tradiţionale şi complementare), care trebuie astfel gândite încât să fie adecvate specificului
disciplinelor de învăţământ, conţinutului, obiectivelor evaluate şi parti-cularităţilor de vârstă ale
elevilor. Pe lângă probele elaborate de cadrele didac-tice se recomandă administrarea periodică a
unor probe standardizate, elaborate pe plan naţional pentru a constata la ce nivel de performanţă
se află elevii faţă de normele stabilite pe plan central. Pentru a impune evaluării curente un
caracter formativ mai accentuat, pentru a-i spori gradul de obiectivitate, Ser-viciul Naţional de
Evaluare şi Examinare a venit în sprijinul cadrelor didactice cu o serie de ghiduri de evaluare, pe
discipline de învăţământ (4, 22, 24, 25, 36, 37), prin care se urmăreşte realizarea actului
evaluativ pe baza unor criterii unitare, cunoscute şi aplicate în practica şcolară curentă. Acestea
urmăresc scopuri multiple:
 să familiarizeze cadrele didactice de specialitate cu probleme specifice evaluării atât
în practica şcolară curentă, cât şi în situaţia de examen;
 să promoveze metode şi instrumente de evaluare eficientă în practica şcolară curentă:
 să-i înarmeze pe educatori cu metodologia proiectării şi realizării diferitelor
instrumente de evaluare (itemi, teste şi bareme de corectare);

123
  să-i conştientizeze pe toţi cei interesaţi asupra problematicii ge-nerale a evaluării
performanţelor elevilor, asupra importanţei şi impactului acesteia asupra sistemului de
învăţământ.
Schimbări importante de esenţă a înregistrat evaluarea curentă în învăţământul
primar. Acestea vizează aspecte precum:
 înlocuirea sistemului de notare cu cifre prin sistemul de notare cu calificative,
bazate pe descriptori de performanţă, care reprezintă criterii uni-tare, la nivel naţional, de
apreciere a performanţelor şcolarex);
 completarea cataloagelor şi carnetelor elevilor cu: caiete şi fişe de observaţie,
portofolii etc., care să permită o mai bună cunoaştere a evoluţiei performanţelor şcolare ale
elevilor;
 prezentarea rezultatelor şcolare sub formă descriptivă.
În acest scop s-au elaborat descriptorii de performanţă care reprezintă criterii unitare la
nivel naţional de apreciere a performanţelor şcolare. Aceste criterii sunt în concordanţă cu noul
curriculum pentru ciclul primar. Ele corespund obiectivelor cadru sau obiectivelor de referinţă
descrise în curriculum.
În materialele publicate de SNEE (Evaluarea în învăţământul primar. Descriptori de
performanţă, 1998) au fost alese la fiecare disciplină un număr de capacităţi şi subcapacităţi
esenţiale (deduse din obiectivele cadru sau de referinţă) pe care elevii trebuie să le demonstreze
după o anumită perioadă de instruire, în vederea acordării calificativelor foarte bine, bine şi
suficient. Acestea descriu ceea ce trebuie să ştie şi/sau să ştie să facă elevul pentru a obţine
calificativul corespunzător.
Prezentăm în tabelul 1.2. câteva exemple de descriptori de performanţă:

x
Necesitatea înlocuirii sistemului de notare cifrică prin sistemul de evaluare cu calificative, bazate pe descriptori de
performanţă, decurge din următoarele considerente:
a) Notele nu sunt acordate elevilor pe baza unor criterii, ci în strânsă legătură cu experienţa şi percepţia fiecărui
cadru didactic. Din această cauză, notele reprezintă simple simboluri, fără să aibă o bază ştiinţifică bine conturată.
b) În cadrul actualului sistem de notare pe o scară de zece trepte sunt imposibil de elaborat criterii relevante şi
unitare pentru acordarea fiecărei note. Sistemul de notare prin calificative (excelent, foarte bine, bine, suficient,
insuficient), bazat pe descriptori de performanţă, asigură coerenţa, comparabilitatea în notare şi o mai mare uşurinţă
în utilizare.
c) Sistemul de notare prin calificative permite o evaluare mult mai obiectivă, pe niveluri de performanţă superioară,
medie şi minimă. În acest sens, trebuie să facem o distincţie clară între obiectivitatea aprecierii rezultatelor elevilor
şi puterea de discriminare (diferenţiere) a acestor rezultate. Cel mai obiectiv sistem de evaluare este cel ce utilizează
două trepte de apreciere: admis-respins.
d) Acest sistem de evaluare nu realizează o discriminare la fel de sensibilă ca sistemul cifric. În învăţământul primar,
considerăm că acest fapt nu este atât de important pentru evaluarea curentă, accentul urmând a fi pus mai mult pe
dezvoltarea spiritului de echipă al elevilor, decât pe cel de competiţie.
e) Evaluarea în învăţământul primar are un caracter formativ, urmând ca înregistrarea rezultatelor elevilor în
documentele şcolare să se realizeze ca rezultat al mai multor evaluări (evaluare sumativă), în anumite momente
stabilite de cadrul didactic. Astfel, nu orice rezultat al unei evaluări de mai mică întindere (de exemplu, răspunsul la
una – două scurte întrebări orale) este automat înregistrat în catalog, ci în caietul învăţătorului. Calificativul
consemnat în catalog va fi rezultatul câtorva aprecieri de acest tip. Se pot înregistra direct în catalog calificativele
obţinute de elevi la evaluări cu un anumit grad de complexitate (probe scrise cu un număr suficient de cerinţe,
lucrări practice etc.).
În actualele documente şcolare se înregistrează, în locul notelor, calificativele Excelent, Foarte Bine, Bine, Suficient,
Insuficient şi datele acordării acestora. De exemplu: F.b. / 8-10. Aceste calificative se acordă pe baza descriptorilor
de performanţă [Stoica (coord.), 1998]

124
 TABELUL 1.2.

DESCRIPTORI DE PERFORMANŢĂ (după Descriptori de performanţă pentru

învăţământul primar. S.N.E.E.; C.N.P.C., 2001)
Limba şi Literatura Română clasa a IV-a
1. Obiectiv cadru: dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului oral
1.1 Elevul sesizează legătura logică dintre secvenţele unui mesaj oral (raportul cauză-
efect etc.), demonstrând stadiul de formare a acestei competenţe prin următoarele
niveluri de performanţă :

Suficient Bine Foarte Bine

Sesizează, cu dificultate, legătura  Sesizează, frecvent, la cerere şi / sau Sesizează, întotdeauna, la cerere şi /
logică dintre două secvenţe ale în mod spontan, legătura logică
unui mesaj oral, aflate în două ra- dintre două secvenţe ale unui
porturi logice, cu ajutorul între- mesaj oral, aflate în raporturi
bărilor de tipul. Din ce cauză? Cu logice de tipul: cauză-efect,
ce condiţie? etc. adresate de condiţie-acţiune etc., cu ezitări
învăţător. sporadice, în formularea
Completează (cu imprecizii co-rectate întrebărilor de tipul. Din ce cauză?
la intervenţia învăţăto-rului) un Cu ce condiţie? etc.
mesaj oral, cu secvenţa adecvată,  Completează un mesaj oral cu
care exprimă cauza sau condiţia secvenţa care exprimă cauza sau
desfăşurării unei acţiuni. condiţia desfăşurării unei acţiuni
atunci când ascultă prima parte a
mesajului şi elementele de relaţie
(pentru că…, fiindcă…, din cauză
că…, daca… etc.)
sau în mod spontan, legătura
logică dintre două secvenţe ale
unui mesaj oral aflate în raporturi
logice de tipul: cauză-efect,
condiţie-acţiune etc., utilizând
întrebări de tipul. Din ce cauză? cu
ce condiţie? etc.
Completează adecvat un mesaj oral cu
secvenţa care exprimă cauza sau
condiţia desfăşurării unei acţiuni,
folosind corect elementele de
relaţie logică dintre părţile
mesajului.

125
 Geografie clasa a IV-a

1. Obiectiv cadru : cunoaşterea şi utilizarea unor elemente de limbaj specifice geografiei

1.1. Elevul observă dirijat / nedirijat elemente ale mediului geografic, demonstrând stadiul de
formare a acestei competenţe prin următoarele niveluri de performanţă:

Suficient Bine Foarte Bine

Răspunde, corect dar cu
dificultate la întrebări despre
elemente, fenomene şi fapte
geografice învăţate sau
observate, cu sprijin susţinut Relatează corect, clar, dar mai
din partea învăţătorului sau
după un plan dat.
 Răspunde corect, dar foarte sumar
la întrebări despre elemente,
fenomene şi fapte geografice
observate cu prilejul unor
vizite, excursii, drumeţii.
Construieşte corect enunţuri
despre elemente, fenomene şi
fapte geografice învăţate sau
observate sau după un plan dat.
sumar, folosind elemente de
limbaj specifice geografiei,
observaţii, constatări
personale, cu prilejul unor
vizite, excursii, drumeţii.
 Construieşte corect enunţuri
despre elemente, fenomene şi
fapte geografice învăţate sau
observate, relaţionându-le.
Relatează corect şi detaliat,
folosind elemente de limbaj
specifice geografiei, observaţii,
constatări personale, cu prilejul
unor vizite, excursii, drumeţii.

Educaţie muzicală clasa a II-a

1. Obiectiv cadru: dezvoltarea capacităţilor interpretative vocale şi instrumentale

1.1. Elevul cântă (după auz) individual sau în grup cântece la unison, dezvoltându-şi deprinderile
elementare de cântare vocală, demonstrând stadiul de formare a acestei competenţe prin
următoarele niveluri de performanţă:

Suficient Bine Foarte Bine

Cântă (după auz) în grup
cântece învăţate, la unison şi
individual, cu sprijin susţinut
din partea învăţătorului.
 Cântă (după auz) în grup sau
individual, în dialog sau
alternanţă, cântece simple
învăţate, cu sprijin minim
din partea învăţătorului.
Cântă cu uşurinţă (după auz) în
grup sau în interpretare
solistică, în dialog sau
alternanţă orice cântec
învăţat.

1.2. Elevul acompaniază ritmic cântarea, demonstrând stadiul de formare a acestei competenţe
prin următoarele niveluri de performanţă:

Suficient Bine Foarte Bine

Susţine ritmic acompaniamentul
unor cântece învăţate, cântate în
grup ajutat de unele jucării
sonore, cu sprijin susţinut din
partea învăţătorului.
 Susţine ritmic acompaniamentul
cântecelor învăţate,
interpretate individual, ajutat
de unele jucării sonore, cu
sprijin minim din partea
învăţătorului.
 Susţine ritmic acompaniamentul
oricărui cântec învăţat,
interpretat individual, ajutat de
unele jucării sonore sau
instrumente muzicale simple.

126
 Evaluarea curentă în gimnaziu şi liceu a fost perfecţionată prin intro-ducerea de către
Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare (SNEE) a unui sistem unitar de criterii pentru
acordarea notelor şcolare.
Criteriile vizează numai acele sarcini de lucru (obiective) care suscită un grad ridicat de
subiectivism în apreciere: eseul, susţinerea argumentată a opiniilor în contextul comunicării
orale, proiectul, investigaţia, ş.a.
Sistemul de criterii va asigura un grad sporit de obiectivitate, trans-parenţă şi
comparabilitate în evaluarea rezultatelor şcolare.
Necesitatea elaborării sistemului de criterii se explică prin următoarele argumente:
 notele reprezintă doar simboluri ale unor judecăţi de valoare asupra performanţelor
elevilor în diferite momente ale instruirii;
 sistemul de criterii asigură comparabilitatea acordării notelor de către profesori în aşa
fel încât aceeaşi notă să reflecte niveluri de cunoştinţe şi competenţe identice (sau foarte
apropiate) pentru elevi diferiţi, dar apreciaţi prin aceeaşi metodă de evaluare;
 sistemul de criterii va relaţiona mai puternic evaluarea curentă cu examenele naţionale.
Au fost elaborate criteriile şi descriptorii de performanţă pentru notele 5, 7, 9 şi 10,
urmând ca echivalentul notelor 6 şi 8 să fie acoperite de cadrele didactice prin utilizarea
judecăţilor de apreciere prin comparaţie.
Criteriile de acordare a notelor sunt în relaţie directă cu curriculum-ul şi se realizează prin
intermediul elementelor de competenţă sau al standardelor de performanţă aşa cum rezultă din
schema de mai jos:
Obiective curriculare generale (cadru)

Standarde curriculare de performanţă

(la sfârşitul unui ciclu de învăţământ)

Obiective curriculare specifice (de referinţă)

Obiective de evaluare

Metode şi instrumente de evaluare

Bareme de corectareCriterii de acordare a notelor

Note şcolare
Figura 1.1. – Relaţia curriculum – evaluare (după A. Stoica, 2001)
Sistemul de criterii pentru acordarea notelor în ciclul gimnazial şi liceal reprezintă o
continuare firească a sistemului de evaluare introdus prin reformă la ciclul primar. Utilizarea
acestui sistem cu maximum de eficienţă presupune definirea foarte clară a obiectivelor
curriculare, a obiectivelor de evaluare, a sarcinilor de lucru şi printr-o opţiune foarte clară pentru

127
un anumit tip de item. Prezentăm în tabelul nr. 1.3. un exemplu de criterii pentru acordarea
notelor.

Disciplina: Matematică (gimnaziu)

Obiectiv de referinţă: Construirea unor probleme având drept suport grafice şi tabele
de date.
Sarcina de lucru: Pornind de la graficul şi tabelele date, formulează mai multe
probleme distincte, dintre care cel puţin una cu caracter practic.
Atenţie! Produsul activităţii tale va fi apreciat după următoarele criterii:
 înţelegerea şi utilizarea datelor relevante oferite;
 formularea propriu-zisă a enunţurilor;
 rezolvarea problemelor construite;
 evidenţierea diferenţelor (asemănări şi deosebiri) între problemele create;
 argumentarea caracterului aplicativ pentru problema creată în acest scop.
Criterii de
acordare a notelor
pentru construirea
Nota 5 Nota 7 Nota 9 Nota 10
unei probleme
Formularea  Proble-  Enunţurile  Problemele Enunţurile sunt cla-
enunţurilor ma este respectă structura formulate se bu- re, precise, corecte
problemelor simplistă ca unei probleme cură de o pre- din punct de vedere
enunţ. În (ipoteză, concluzie) zentare clară şi logic şi al con-
construcţia sunt clare, dar nu se corect realizată strucţiei frazelor.
enunţului referă la domenii din punct de ve- Sunt foarte bine de-
se regăsesc diferite. Se observă dere logic. Pro- limitate cele două
unele tendinţa de a in- blemele nu se părţi: ipoteza şi
inversiuni, clude în fiecare referă la domenii concluzia. Enunţurile
date care nu enunţ cât mai multe diverse. În vizează domenii
folosesc în din datele oferite, structura fiecărei diferite şi utilizează
rezolvare, unele din acestea probleme se numai date dintre
formulări nefiind necesare în delimitează clar cele oferite în ipoteza
ambigue rezolvare. O ipoteza de con- de lucru. Problemele
etc. problemă conţine cel cluzie. se încadrează în
puţin o informaţie metode de rezolvare
neutilizabilă în re- diferite.
zolvare.

Tabelul nr. 1.3 Criterii de acordare a notelor (după A. Stoica, 1999, p. 27 – 30)

 Programul de reformă în domeniul evaluării rezultatelor şcolare propune două tipuri

de examene:
 Examene naţionale: de capacitate şi de bacalaureat;
 Examene locale: de admitere în liceu şi în şcoala profesională.
Examenele naţionale se disting prin organizarea şi desfăşurarea lor în aceleaşi condiţii
pentru toţi candidaţii. Rezultatele acestor examene constituie baza admiterii în treptele
superioare de învăţământ (liceu, universitate). Fiind examene de certificare, de absolvire, de
finalizare a unui ciclu li se acordă o atenţie mult mai mare decât celor de admitere.

128
 Transparenţa organizării şi desfăşurării examenelor, în primul rând a celor naţionale,
informarea permanentă a celor interesaţi privind modificările preconizate şi formarea /
perfecţionarea cadrelor didactice în domeniul evalu-ării sunt condiţii esenţiale pentru
transpunerea în practică a unui sistem credibil şi obiectiv de evaluare curentă şi examinare. (34,
p.134).
Reţinem, în concluzie, că evaluarea curentă şi examenele reprezintă două modalităţi
importante de evaluare, aflate în relaţii de condiţionare reciprocă. Evaluarea curentă trebuie să
sprijine, să creeze condiţii pentru buna desfăşurare a examenelor prin:
 modalităţile de evaluarea (strategii, tehnici, instrumente) utilizate în practica şcolară
desfăşurată la clasă;
 pregătirea cadrelor didactice, abilitarea lor în aplicarea diferitelor metode şi
instrumente de evaluare.
 familiarizarea elevilor cu sarcinile de lucru după modelul celor utilizate la examen, cu
diferitele tipuri de itemi, cu baremurile de corectare.
 utilizarea rezultatelor sale (integral sau parţial) în cadrul examenelor.

129
 CAPITOLUL II
FORME, METODE ŞI INSTRUMENTE DE EVALUARE

2.1. Forme de evaluare

Teoria şi practica pedagogică evidenţiază existenţa mai multor forme şi tipuri de evaluare,
cunoscându-se mai multe clasificări, în funcţie de criteriul adoptat. Prezentăm în continuare cele
mai frecvent întâlnite clasificări:
 După volumul de informaţii, experienţe acumulate de elevi care fac obiectul
evaluării, s-au stabilit două tipuri de evaluare:
a) evaluare parţială prin care se verifică secvenţial un volum redus de cunoştinţe şi
achiziţii comportamentale;
b) evaluare globală când se verifică un volum mai mare de cunoştinţe, priceperi,
deprinderi, abilităţi.
 În funcţie de perspectiva temporală din care se realizează evaluarea distingem:
a) evaluare iniţială care se face la începutul unui program de instruire;
b) evaluare finală care se realizează la încheierea unei etape de instruire.
 După modul în care se integrează evaluarea în procesul didactic, evaluarea
cunoaşte trei forme:
a) evaluare iniţială care se realizează la începutul unui program de instruire;
b) evaluare continuă /formativă care se realizează pe tot parcursul procesului
instructiv-educativ;
c) evaluare sumativă ce se realizează la încheierea unei etape mai lungi de instruire.
 În funcţie de factorii care realizează evaluarea se conturează două forme sau tipuri
de evaluare:
a) evaluare internă efectuată de aceeaşi persoană /instituţie care realizează efectiv şi
activitatea de instruire (de exemplu profesorul clasei);
b) evaluare externă realizată de o persoană sau instituţie diferită de cea care a asigurat
realizarea efectivă a procesului de învăţământ.
Întrucât cea mai frecvent folosită clasificare este cea realizată după modul în care se
integrează evaluarea în procesul didactic, vom analiza, în continuare, mai pe larg cele trei /forme
de evaluare care se conturează aplicându-se acest criteriu.
2.1.1. EVALUAREA INIŢIALĂ. Se realizează la începutul uni program de instruire cu
scopul de a stabili nivelul de pregătire al elevilor, potenţialul cu care urmează a se integra în
activitatea viitoare. Prin evaluarea iniţială se identifică volumul de cunoştinţe de care dispun
elevii, gradul de stăpânire şi aprofundare a acestora, nivelul dezvoltării competenţelor şi
abilităţilor, care reprezintă premise fundamentale pentru atingerea obiectivelor stabilite pentru
noul program de instruire, pentru reuşita viitoarei activităţi didactice. Datele obţinute prin
evaluarea iniţială sunt valorificate în elaborarea noului program din perspectiva adecvării
acestuia la posibilităţile reale ele elevilor.
Evaluarea iniţială se poate realiza prin examinări orale, probe scrise sau practice.
Îndeplineşte funcţia de diagnosticare (evidenţiază dacă elevii stăpâ-nesc cunoştinţele şi abilităţile

130
necesare parcurgerii noului program), precum şi o funcţie predictivă, oferind informaţii cu
privire la condiţiile în care elevii vor putea rezolva sarcinile de învăţare ale noului program.
Rezultă că datele oferite de evaluarea iniţială conturează trei direcţii principale pe care
trebuie să se acţioneze în planificarea activităţii pentru etapa următoare a activităţii didactice:
 proiectarea activităţii viitoare din perspectiva adecvării acesteia la posibilităţile de care
dispun elevi pentru realizarea sarcinilor noului program;
 conceperea modului de organizare şi desfăşurare a programului de instruire;
 aprecierea necesităţii de a iniţia un program de recuperarea pentru întreaga clasă, când
se constată rămâneri în urmă la învăţătură care ar putea împiedica desfăşurarea
eficientă a activităţii;
 adoptarea unor programe de recuperare individuale pentru anumiţi elevi.
Evaluarea iniţială se realizează la începutul unui ciclu de învăţământ, la începutul unui an
şcolar, dar şi în condiţiile în care educatorul preia spre instruire şi educare un colectiv de elevi al
cărui potenţial nu-l cunoaşte.
2.1.2. EVALUAREA SUMATIVĂ, numită şi globală sau de bilanţ, se realizează, de
obicei, la încheierea unei perioade mai lungi de instruire (încheierea unui semestru, an şcolar,
ciclu de învăţământ). Prin intermediul ei se realizează verificarea prin sondaj a conţinuturilor
învăţării, insistându-se pe elementele fundamentale, se urmăreşte în ce măsură elevii au
capacitatea de a opera cu cunoştinţele de bază însuşite, şi şi-au format abilităţile vizate pe
parcursul derulării programului de instruire. Oferă informaţii utile asupra nivelului de
performanţă atins de elevi în raport cu obiectivele de instruire propuse. Pentru că nu însoţeşte
procesul de învăţământ secvenţă cu secvenţă are efecte reduse asupra activităţii instructiv-
educative, acestea resimţindu-se după o perioadă mai îndelungată, de regulă, pentru următoarele
serii de elevi.
Prin această formă de evaluare rezultatele se apreciază prin raportare la obiectivele
generale urmărite prin predarea disciplinei de învăţământ. Exercită în principal funcţia de
constatare a rezultatelor, de clasificare a elevilor. Poate genera în rândul elevilor atitudini de
nelinişte şi stres şi, în plus, consumă o parte considerabilă din timpul alocat instruirii.
2.1.3. EVALUAREA FORMATIVĂ, denumită şi continuă, însoţeşte întregul parcurs
didactic secvenţă cu secvenţă, permiţând verificarea sis-tematică a tuturor elevilor din tot
conţinutul esenţial al instruirii. Permite cunoaşterea efectelor instruirii după fiecare secvenţă,
identificarea eventualelor neajunsuri şi astfel creează posibilitatea de a se adopta prompt măsuri
de ame-liorare a activităţii de învăţare. În acest fel se constituie într-un mijloc eficient de
prevenire a rămânerilor în urmă la învăţătură şi a eşecului şcolar, con-tribuind la “învăţarea
deplină”. Aprecierea rezultatelor se face prin raportare la obiectivele operaţionale, feed-back-ul
obţinut este operativ, mai util şi eficient, ajutând elevul şi profesorul să-şi adapteze activitatea
viitoare la condiţiile concrete ale instruirii. Prezintă avantajul că stimulează sistematic elevii
pentru activitatea de învăţare, cultivă motivaţia învăţării, previne acumularea de goluri în
pregătire, dezvoltă capacitatea de autoevaluare, generează relaţii de coope-rare între profesor şi
elevi, înlătură stările de nelinişte şi stres întâlnite la elevi în cazul evaluării sumative.
Evaluarea formativă/continuă se realizează, de regulă, pe sisteme de lecţii, teme, capitole,
care reprezintă unităţi logice de structurare a conţinu-turilor învăţării. Ea se poate organiza şi
după unele lecţii al căror conţinut re-prezintă „cheia înţelegerii” întregului capitol (30).

131
 Analiza comparativă realizată de I.T. Radu asupra celor două forme de evaluare
evidenţiază în mod sintetic notele şi caracteristicile acestora, precum şi avantajele şi
dezavantajele pe care le prezintă fiecare dintre ele. Acestea pot fi redate sistematic după cum
urmează (29):

Evaluare cumulativă Evaluare formativă

 Se realizează prin verificări parţiale,
încheiate cu apreciere de bilanţ asupra
rezultatelor;
 Operează prin verificări prin sondaj în
rândul elevilor şi la nivelul conţinutului
învăţării;
 Urmăreşte în principal evaluarea
rezultatelor şi are efecte reduse pe planul
ameliorării procesului instructiv-educativ;
 Aprecierea rezultatelor se realizează prin
raportare la scopurile generale ale disciplinei;
 Exercită în principal funcţia de constatare
a rezultatelor şi de clasificare a elevilor;
 Generează la elevi atitudini de nelinişte şi
stres;
 Utilizează o parte importantă din timpul
alocat instruirii.
Tabelul 1.4. Analiza comparativă a evaluării cumulative şi formative
 Se realizează prin verificări sistematice pe
parcursul întregului program de instruire, pe
secvenţe mici;
 Permite verificarea tuturor elevilor şi a
întregului conţinut esenţial al instruirii;
 Contribuie în mod efectiv la ameliorarea,
îmbunătăţirea procesului instructiv-educativ,
reducând considerabil timpul dintre evaluarea
rezultatelor şi perfecţionarea activităţii;
 Aprecierea performanţelor se face prin
raportare la obiectivele operaţionale concrete;
 Îndeplineşte şi ea funcţia de constatare, dar şi
o importantă funcţie de predicţie şi motivaţională;
 Determină relaţii de cooperare între profesori
şi elevi, stimulând concomitent la elevi capacitatea
de evaluare şi autoevaluare;
 Reduce timpul folosit pentru verificare în
favoarea activităţii de predare-învăţare.

Luând în considerare trăsăturile caracteristice ale acestor tipuri de evaluare rezultă că

fiecare are o contribuţie specifică în cunoaşterea nivelului de pregătire al elevilor şi, într-o
măsură mai mare s-au mai mică, asigură pre-misele necesare pentru reglarea continuă a
procesului instructiv-educativ, fapt ce le recomandă deopotrivă pentru practica educaţională.

2.2. Metode de evaluare

Metodele utilizate în activitatea de evaluare sunt diverse, în ultima perioadă făcându-se distincţie
între metodele tradiţionale, denumite astfel datorită faptului că au fost consacrate în timp şi sunt
utilizate cel mai frecvent şi metodele complementare care s-au impus în practica şcolară mai
ales în ultimii ani.
2.2.1. METODE TRADIŢIONALE DE EVALUARE
În categoria metodele tradiţionale sunt incluse:
 probele orale;
 probele scrise;
 probele practice.
Probele orale (chestionarea/examinarea orală) reprezintă metoda de evaluare cel mai
frecvent folosită în activitatea instructiv-educativă. Se rea-lizează printr-o conversaţie între

132
profesori şi elevi, prin care se urmăreşte a se obţine informaţii cu privire la volumul (cantitatea)
şi calitatea instrucţiei. Conversaţia poate fi individuală, frontală sau combinată.
Se recomandă a fi utilizate mai ales în cazul disciplinelor care au ca obiectiv formarea
unor capacităţi şi abilităţi dificil de surprins prin intermediul altor metode de evaluare (de
exemplu, capacitatea de comunicare verbală). Desfăşurându-se sub forma unei comunicări
directe, probele orale de evaluare prezintă o serie de avantaje:
 permit o verificare directă pe fondul unei comunicări depline (verbală şi nonverbală,
semantică şi ectosemantică) şi pe această cale se pot evalua unele aspecte ale comportamentului
afectiv-atitudinal;
 oferă posibilitatea unei evaluări flexibile, adaptată particularităţilor individuale, prin
stabilirea tipului de întrebări şi a gradului de dificultate a acestora în funcţie de calitatea
răspunsurilor oferite de elevi;
 permit cunoaşterea posibilităţilor de exprimare ale elevilor şi siguranţa cu care
operează cu noţiunile asimilate, priceperea cu care elaborează un răspuns la o întrebare anume;
abilitatea de a argumenta o idee, de a respecta logica şi dinamica unei expuneri, originalitatea
manifestată în abordarea unei probleme;
 în cadrul unor răspunsuri incomplete, insuficient argumentate se poate interveni cu
întrebări suplimentare prin care se solicită precizări, completări, ajutându-i astfel pe elevi să
exprime mai bine cunoştinţele însuşite;
 favorizează intensificarea interacţiunii profesor-elev;
 realizează un feed-back, prompt, rapid, permit corectarea răspun-surilor, restructurarea
activităţii de predare-învăţare în etapa imediat următoare;
 favorizează dezvoltarea capacităţii de exprimare a elevilor.
Evidenţiind avantajele pe care le prezintă probele orale, nu putem trece cu vederea că ele
au şi o serie de limite, dintre care reţinem:
 obiectivitatea evaluării prin probe orale poate fi diminuată din cauza intervenţiei unei
multitudini de variabile: grad diferit de dificultatea a întrebărilor, starea de moment a
evaluatorului (atitudine de calm sau nerăbdare, irascibilitate, de bunăvoinţă sau indiferenţă,
încurajatoare sau inhibitoare), starea psihică a elevilor (tensiunea afectivă);
 caracterul uneori perturbator al întrebărilor ajutătoare care-i obligă pe elevi să se abată
de la forma de răspuns proiectat;
 posibilităţile limitate de verificare a unui număr mai mare de elevi;
 consum mare de timp, având în vedere că elevii sunt evaluaţi individual, prin sondaj,
nivel scăzut de validare şi fidelitate.
Eficienţa probelor orale poate fi diminuată şi din cauza unor deficienţe ce apar în
folosirea lor de câtre profesori (16, p. 263-264): examinare sumară, promovarea mai ales a
chestionării frontale sau dimpotrivă transformarea ascultării orale într-un simplu dialog cu cei
numiţi să răspundă şi ignorarea clasei, stângăcie în utilizarea întrebărilor (mai ales a celor
ajutătoare) etc.
Pentru a creşte valoarea şi eficienţa probelor orale se impune respectarea câtorva cerinţe
metodologice:
 îmbinarea examinării frontale cu chestionarea individuală;

133
  stabilirea prealabilă a conţinutului care urmează a fi evaluat şi a elevilor ce urmează să
fie chestionaţi, astfel încât să se obţină informaţii concludente asupra gradului de însuşire a
cunoştinţelor predate şi a nivelului de pregătire a clasei;
 întrebările să fie formulate de aşa manieră încât să-i oblige pe elevi să prelucreze
materialul, să selecteze informaţia folosită pentru formularea răspunsului şi să o prezinte într-o
formă personală;
 acordarea unei ponderi sporite întrebărilor care-i determină pe elevi să efectueze
comparaţii, clasificări, să evidenţieze relaţii cauzale, să argumenteze, să explice şi să
exemplifice, să facă generalizări;
 antrenarea elevilor în corectarea sau completarea răspunsurilor date de elevii
chestionaţi;
 folosirea judicioasă a formelor de “întărire pozitivă”, stimularea elevilor la răspuns
prin cuvinte de încurajare, prin crearea unei ambianţe care să înlăture tensiunea emoţională
prezentă mai ales la începutul examinării orale;
 utilizarea ritmică a probelor orale, creşterea frecvenţei evaluării fiecărui elev, mai ales
a celor care au dificultăţi de învăţare, prevenindu-se astfel situaţiile când elevii învaţă numai
când apreciază că vor fi evaluaţi sau se sustrag prin diverse modalităţi controlului.
Examinarea prin probe orale este o modalitate importantă de evaluare. Decizia de a
utiliza această metodă trebuie să aibă la bază raţiuni care ţin de:
 obiectivele urmărite prin evaluare în situaţia concretă;
 natura şi specificul disciplinei;
 natura rezultatelor şcolare pe care profesorul îşi propune să le evalueze;
 tipul de informaţie pe care examinatorul doreşte să o obţină prin răs-punsurile elevilor;
 tipul de evaluare promovat;
 numărul elevilor ce urmează a fi evaluaţi;
 timpul şi resursele materiale.
 Probele scrise ocupă un rol de prim rang în verificarea nivelului de pregătire al
elevilor. Îmbracă forma lucrărilor de control curent, a lucrărilor de control date la încheierea unei
unităţi de învăţare, unui semestru şi la examene.
Lucrările scrise de control curent (extemporale) se administrează la lecţia curentă,
durează 10-15 minute şi cuprind un număr redus de întrebări. Urmăresc triplu scop: verificarea
modului în care elevii şi-au însuşit lecţia de zi, acoperirea necesarului de note, formarea la elevi
a obişnuinţei de a învăţa sistematic.
Lucrările de control la sfârşitul unei unităţi de învăţare se aplică în cadrul evaluării
formative. Verifică în ce măsură obiectivele unităţii (obiectivele de referinţă) au fost îndeplinite
şi elevii şi-au însuşit conţinuturile esenţiale. Oferă informaţii privind calitatea demersului
didactic şi efectele sale exprimate în nivelul de pregătire al elevilor.
Lucrările scrise semestriale (teze). Se pregătesc, de regulă, prin lecţii de recapitulare şi
sistematizare şi evaluează un volum mai mare de cunoştinţe. Se recomandă ca în cazul tezelor să
se formuleze subiecte de sinteză care să permită să se verifice posibilităţile elevilor de a prelucra,
organiza, sistematiza materia asimilată în alte structuri decât cele folosite în predare şi să
abordeze anumite cunoştinţe din perspective noi, originale, dacă este posibil.
Evaluarea prin probe scrise prezintă o serie de avantaje care contribuie la eficientizarea
procesului de instruire şi creşterea gradului de obiectivitate în apreciere:

134
  permite evaluarea unui număr mare de elevi într-un timp relativ scurt, reducând astfel
timpul alocat verificării în favoarea predării şi învăţării;
 face posibilă evaluarea tuturor elevilor cu privire la asimilarea aceluiaşi conţinut, ceea
ce permite compararea rezultatelor;
 asigură condiţii pentru o apreciere cu grad ridicat de obiectivitate, pe baza unor criterii
anterior stabilite (se poate asigura şi anonimatul lucrărilor);
 oferă elevilor posibilitatea de a elabora răspunsul în mod independent, în ritm propriu,
demonstrând astfel cunoştinţele şi capacităţile de care dispun:
 diminuează stările tensionale care pot influenţa negativ performanţele elevilor mai
timizi sau cu alte probleme emoţionale.
Comparativ cu probele orale, evaluarea prin probele scrise prezintă şi unele dezavantaje:
 imposibilitatea corectării unor greşeli, clarificării, completării imediate a cunoştinţelor,
elevii luând cunoştinţă de lacunele lucrărilor cu relativă întârziere;
 imposibilitatea de a orienta elevii, fie şi printr-o întrebare supli-mentară, către un
răspuns corect;
 când conţinutul nu acoperă decât o parte din materie, există po-sibilitatea ca
întâmplarea să aibă un rol semnificativ cu implicaţii importante asupra calităţii probei.
Reţinem că probele scrise datorită numeroaselor avantaje pe care le prezintă câştigă tot
mai mult teren în practica evaluării. Folosite în combinaţii optime cu probele de verificare orală
şi practică pot conduce la creşterea efi-cienţei actului evaluativ.
 Probele practice se folosesc pentru a evalua capacitatea elevilor de a aplica anumite
cunoştinţe teoretice în rezolvarea unor probleme practice, gradul de stăpânire a unor priceperi şi
deprinderi. Se aplică în special atunci când se urmăreşte evaluarea conţinutului experimental şi
practic al instruirii, dar oferă şi informaţii cu privire la însuşirea conţinutului conceptual. Re-
prezintă şi o modalitate importantă de dezvoltare a unor competenţe generale şi specifice,
aplicative. Aprecierea în cadrul acestor probe are un grad ridicat de obiectivitate şi este uşurată
de faptul că se finalizează într-o serie de produse ce pot fi analizate prin raportare la criterii
obiective precise.
Pentru ca evaluarea prin probe practice să fie eficientă se impune respectarea unor
cerinţe:
 stabilirea probelor practice relevante în raport cu obiectivele de evaluat;
 precizarea clară a sarcinilor;
 asigurarea echipamentelor şi aparaturii necesare;
 stabilirea criteriilor, normelor de evaluare şi cunoaşterea lor de elevi;
 folosirea tehnicii rangurilor ş.a.

2.2.2. METODE COMPLEMENTARE DE EVALUARE

Metodele complementare de evaluare se înscriu în categoria acelor strategii de evaluare
care urmăresc să ofere elevilor posibilităţi sporite de a demonstra nu numai că au asimilat un
ansamblu de cunoştinţe, dar şi că dispun de priceperi, deprinderi, abilităţi de a opera cu
respectivele cunoştinţe. Au un potenţial formativ ridicat şi permit o mai bună individualizare a
actului educaţional.
În categoria metodelor complementare de evaluare sunt incluse:

135
  observarea sistematică a activităţii şi comportamentului elevilor;
 investigaţia;
 proiectul;
 portofoliul;
 autoevaluarea.
 Observarea sistematică a activităţii şi comportamentului ele-vilor. În activitatea
pe care o desfăşoară zilnic la clasă, profesorul obţine prin intermediul acestei metode informaţii
relevante asupra performanţelor elevilor din perspectiva 1) capacităţii lor de acţiune şi
reacţionare, 2) a competenţelor şi abi-lităţilor de care dispun. Permite cunoaşterea unor
performanţe mai greu cuan-tificabile, dar foarte importante pentru aprecierea randamentului
şcolar, con-duită morală, 3) trăsături de personalitate şi implicit pentru calitatea şi eficienţa
demersului didactic.
Pentru ca metoda să conducă la obţinerea unor informaţii cu adevărat relevante, utile
actului evaluativ, foarte important este modul în care acestea sunt înregistrate şi prelucrate.
Ghidurile de evaluare elaborate de Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare indică trei
modalităţi de înregistrare a acestor informaţii:
 fişa de evaluare:
 scara de clasificare;
 lista de control /verificare.
Acestea pot fi utilizate atât pentru evaluarea procesului, cât şi a produselor realizate de elevi;
prezintă avantajul că permit surprinderea obiectivelor comportamentale ale domeniului cognitiv,
cât şi a domeniului afectiv şi psihomotor.
1) Fişa de evaluare este un instrument în care cadrul didactic consem-nează date factuale
cu privire la comportamentul sau modul de acţiune al ele-vului (fapte deosebite, probleme de
natură comportamentală, aptitudini ge-nerale sau specifice etc.), pe care apoi le prelucrează şi le
interpretează.
Prezintă avantajul că profesorul decide asupra comportamentului sau performanţelor pe
care le consideră relevante, semnificative pentru a fi reţinute şi nu presupune implicarea elevului
în completarea fişei. Are şi dezavantajul că solicită un timp considerabil pentru notarea datelor
factuale şi nu în-totdeauna interpretarea acestora are gradul de obiectivitate dorit.
Fişa de evaluare se poate prezenta astfel:
Clasa _________________
Numele elevului ____________________
Data __________________
Prezentarea evenimentului /faptei __________________

Interpretarea evenimentului (concluzii de natură psiho /pedagogică)

2) Scara de clasificare însumează un set de caracteristici (compor-tamente) ce sunt

supuse evaluării, cu participarea directă a elevului. Acestuia i se prezintă o serie de enunţuri faţă
de care el trebuie să-şi manifeste acordul sau dezacordul, având la dispoziţie o scară cu 5 trepte
(se foloseşte de regulă scara lui Likert).
Exemplu:

136
 1. Munca în echipă mă stimulează.
Puternic dezacord dezacord neutru acord puternic acord

2. Îmi asum cu plăcere responsabilităţile ce-mi sunt încredinţate în cadrul echipei.

Puternic dezacord dezacord neutru acord puternic acord

Important este ca profesorul să redacteze enunţurile astfel încât să permită obţinerea

informaţiei necesare pentru formularea unei concluzii pertinente cu privire la opinia, atitudinea
pe care o are în vedere, iar elevii să fie conştientizaţi asupra cerinţei de a răspunde cu sinceritate.
Pentru aceasta este necesară respectarea următoarelor cerinţe:
 enunţurile să aibă o structură simplă, să folosească un limbaj accesibil elevilor;
 fiecare enunţ să prezinte clar poziţii pozitive sau negative;
 enunţurile să fie astfel gândite încât să-i furnizeze evaluatorului informaţia dorită, să
permită cunoaşterea atitudinii sau opiniei ce urmează a fi evaluată;
 pe ansamblu, lista trebuie să cuprindă un număr aproximativ egal de enunţuri pozitive
sau negative;
 înainte de aplicarea scării de clasificare este recomandat ca enunţurile pe care aceasta
le include să fie experimentate pentru a avea garanţia corectitudinii formulării şi
accesibilităţii.
3) Lista de control /verificare. Permite cadrului didactic să constate la elevii săi
prezenţa sau absenţa unor caracteristici sau comportamente, fără ca pe moment să formuleze
judecăţi de valoare asupra celor înregistrate.
Exemplu, în cadrul unei lecţii de abilităţi practice, la clasa a IV-a se poate folosi următoarea
fişă de control:
Elevul
 a urmat instrucţiunile de lucru date înaintea activităţii DA NU
 a respectat etapele ce trebuiau parcurse în elaborarea lucrării DA NU
 a folosit corect instrumentele de lucru DA NU
 a finalizat lucrarea DA NU
 a lucrat independent, neavând nevoie de ajutor DA NU
 a sesizat unele imperfecţiuni ale propriei lucrări DA NU

Prezintă avantajul că se elaborează relativ uşor şi permite evaluarea obiectivă a unor abilităţi.
Un tip aparte de observaţie este observaţia participativă. Permite cadrului didactic,
integrat alături de elevii săi într-o anumită activitate, să observe performanţele şi
comportamentele acestora din interiorul activităţii. Are efecte pozitive pe linia intensificării
relaţiilor profesor-elev. Deşi are un caracter subiectiv accentuat, poate să câştige în obiectivitate,
cu condiţia să se folosească instrumente adecvate şi eficiente de urmărire şi înregistrare a
aspectelor care fac obiectul observaţiei.
 Investigaţia. Este o metodă complementară de evaluare prin care se obţin informaţii
cu privire la capacitatea elevului de a aplica în mod original, creativ, în situaţii noi şi variate,
cunoştinţele asimilate. Se poate realiza pe parcursul unei ore sau unei succesiuni de ore de curs,
individual sau pe echipe.

137
 Prin intermediul acestei metode se pot evalua multiple aspecte privind capacitatea
elevului de a:
 defini şi înţelege problema investigată;
 folosi procedee diverse pentru a obţine informaţiile necesare;
 colecta şi organiza date obţinute;
 formula şi verifica ipoteze cu privire la problema luată în studiu;
 alege şi descrie metodele folosite;
 prezenta rezultatele/concluziile la care a ajuns.
Are o contribuţie deosebită nu numai pentru evaluarea propriu zisă, ci şi în dezvoltarea
capacităţilor de ordin aplicativ, familiarizându-i pe elevi cu tehnicile investigaţiei ştiinţifice,
dezvoltându-le gândirea logică, divergentă, capacitatea de argumentare, inventivitatea şi
originalitatea. În cazul în care investigaţia se desfăşoară pe echipaje/în grup stimulează
interrelaţiile în inte-riorul grupului şi formează deprinderi de comunicare, de cooperare în
rezolvarea unor sarcini colective.
Presupune definirea clară a sarcinii de lucru, formularea unor instruc-ţiuni precise cu
privire la desfăşurarea investigaţiei, stimularea elevilor în a lua anumite decizii.
În folosirea acestei metode se parcurg mai multe etape:
 definirea problemei;
 alegerea metodelor adecvate;
 identificarea soluţiilor.
Se pot organiza investigaţii pe probleme diverse, cum sunt: influenţa luminii în procesul de
fotosinteză, factorii care influenţează procesul de fotosinteză (biologie), influenţa organizării
spaţiului înconjurător asupra rezultatelor ac-tivităţii (educaţie tehnologică).
Eficienţa acestei metode depinde de respectarea unor cerinţe, precum alegerea unor teme
atractive şi accesibile pentru elevi, coordonarea efortului elevilor pe parcursul investigaţiei,
încurajarea demersului investigativ, asigura-rea suportului teoretic şi material desfăşurări
investigaţiei.
 Proiectul. Este o metodă complexă de evaluarea, mult mai amplă decât investigaţia,
recomandată mai ales în cadrul evaluării sumative; se poate realiza individual sau în grup.
Implică abordarea completă a unei teme, la nivelul particularităţilor de vârstă. De obicei cuprinde
o parte teoretică şi o parte practică, experimentală. În cazul în care, datorită specificului
disciplinei, partea experimentală este redusă sau nu se poate realiza, îmbracă forma re-feratului.
Proiectul permite identificarea şi evaluarea unor cunoştinţe şi capacităţi superioare ale
elevilor, fiind, în acelaşi timp, o modalitate de evaluare cu puter-nice valenţe în direcţia
stimulării motivaţiei învăţării. Prin intermediul său se pot evalua capacităţi precum:
 capacitatea de a selecta din surse variate lucrările care conţin infor-maţii utile realizării
proiectului (documentare) şi de a le valorifica în mod creator;
 priceperea de a identifica metodele de lucru adecvate îndeplinirii obiectivelor;
 abilitatea de a utiliza corespunzător materialele, echipamentele, in-strumentele din
dotare;
 capacitatea de a gândi soluţii alternative şi de a o alege pe cea mai potrivită;
 abilitatea de a finaliza produsul;
 priceperea de a opera generalizări;

138
  competenţa de a prezenta proiectul realizat, punând în valoare aspec-tele relevante;
Tema proiectului este propusă iniţial de profesor, dar după ce elevii se deprind cu acest
gen de activitate pot să-şi aleagă singuri temele. Ca metodă de evaluare cu puternice implicaţii în
realizarea efectivă a învăţării, proiectul trebuie să fie axat pe o temă care să favorizeze transferul
de cunoştinţe, price-peri, deprinderi, abilităţi, abordarea interdisciplinară, consolidarea capacităţii
operaţionale a cunoştinţelor şi abilităţilor sociale.
Realizarea uni proiect presupune parcurgerea mai multor etape:
 identificarea problemei /temei;
 colectarea, organizarea, prelucrarea şi evaluarea informaţiilor legate de temă;
 elaborarea de ipoteze privitoare la soluţia problemei;
 efectuarea proiectului;
 prezentarea proiectului.
Evaluarea proiectului se face pe baza unor criterii ce vizează calitatea proiectului ca
produs şi a unor criterii ce vizează calitatea procesului prin care s-a ajuns la produsul respectiv
(activitatea depusă de elev).
Criteriile ce vizează calitatea proiectului se referă la aspecte cum sunt:
 Validitatea proiectului vizează gradul în care acesta acoperă unitar şi coerent, logic
şi argumentat tema propusă;
 Completitudinea proiectului se reflectă în felul în care au fost evidenţiate
conexiunile şi perspectivele interdisciplinare ale temei, compe-tenţele şi abilităţile de ordin
teoretic şi practic şi maniera în care acestea ser-vesc conţinutului ştiinţific;
 Elaborarea şi structura proiectului priveşte acurateţea, rigoarea şi coerenţa
demersului ştiinţific, logica şi argumentarea ideilor, corectitudinea concluziilor;
 Calitatea materialului folosit în realizarea proiectului, bogăţia şi varietatea surselor
de informare, relevanţa şi actualitatea acestora, semnificaţia datelor colectate ş.a.;
 Creativitatea vizează gradul de noutate pe care-l aduce proiectul în abordarea temei
sau în soluţionarea problemei.
Criteriile ce vizează activitatea elevului se referă la felul în care ele-vul s-a raportat la
tema proiectului, în ce măsură a înţeles sarcina, calitatea do-cumentării în problema respectivă,
modul de prelucrare şi valorificare a in-formaţiei obţinute din diverse surse bibliografice, de
abordare a temei (empiric, factual sau analitic, explicativ, argumentat). Se vor avea, de
asemenea, în vedere rezultatele, concluziile la care a ajuns autorul, relevanţa proiectului
(utilitate, conexiuni intra şi interdisciplinare), precum şi modul de prezentare a acestuia (claritate,
coerenţă, capacitate de sinteză etc.).
 Portofoliul este o metodă şi un instrument de evaluare complex, integrator, flexibil
prin care profesorul urmăreşte progresul realizat de elev la o disciplină în plan cognitiv,
atitudinal, comportamental de-a lungul unui semestru sau an şcolar.
Include rezultatele relevante obţinute prin celelalte metode şi tehnici de evaluare:
 rezultatele la probele scrise (lucrări de control, teste, teme pentru acasă);
 rezultatele activităţilor practice, proiectelor, investigaţiilor;
 compuneri, referate, eseuri, articole publicate, lucrări prezentate în cer-curi, sesiuni de
comunicări;
 fişe de observare;
 postere, machete, desene, caricaturi;

139
  chestionare de atitudini, interviuri;
 casete video cuprinzând prestaţia orală a elevului în cadrul unor activităţi sau contribuţia în
activitatea de grup etc.
Observăm că portofoliul reprezintă “cartea de vizită” a elevului, urmă-rindu-i progresul
înregistrat pe o perioadă determinată a parcursului şcolar. Deoarece realizează o sinteză a
activităţii elevului pe o perioadă mai înde-lungată de timp poate servi şi ca evaluare sumativă.
Permite evaluarea unor produse care, în mod obişnuit, nu sunt avute în vedere prin celelalte
metode de evaluare, ceea ce stimulează exprimarea personală a elevilor, angajarea lor în
activităţi de învăţare mai complexe, cu grad ridicat de originalitate şi crea-tivitate. În felul acesta
evaluarea devine motivantă pentru elev. În plus, portofoliul ca metodă de evaluare înlătură în
bună parte tensiunile, stările emoţionale negative care însoţesc formele tradiţionale de evaluare.
Chiar dacă fiecare dintre elementele constitutive ale proiectului au fost evaluate separat,
la momentul respectiv, în cazul acestui instrument se recomandă şi o apreciere holistică, ce se
bazează pe impresia generală asupra performanţei elevilor şi produselor realizate, luând în
considerare piesele individuale incluse în portofoliu. Aprecierea se poate realiza prin calificative
(excelent, foarte bun, bun, acceptabil, inacceptabil) sau simboluri numerice (cifre de la 5 la 1
etc.).
 Autoevaluarea este o metodă prin care se urmăreşte construirea imaginii de sine a
elevului, care astfel nu se mai reduce la judecăţile de evaluare emise de către profesor.
Este folosită cu scopul de a-i ajuta pe elevi să-şi cunoască dimensiunile propriei
personalităţi şi manifestările comportamentale, având totodată multiple implicaţii în plan
motivaţional şi atitudinal. Ajută elevul să conştientizeze progresele şi achiziţiile, să-şi raporteze
performanţele la exigenţele şi sarcinile învăţării, să-şi elaboreze un stil propriu de muncă. Pentru
a-şi îndeplini rolul, este necesar ca elevul să aibă o serie de puncte de referinţă / criterii în baza
cărora să procedeze la autoevaluarea diverselor aspecte ale devenirii sale.
Având în vedere problematica deosebit de complexă pe care o presu-pune această
metodă, ea va fi abordată într-un capitol special (vezi subcapitolul 3.4. “Dezvoltarea capacităţii
de autoevaluare la elevi”).
Reţinem că metodele complementare de evaluare asigură o alternativă la metodele
tradiţionale, reprezentând opţiuni metodologice şi instrumentale care îmbogăţesc practica
evaluării. Valenţele formative pe care le deţin le reco-mandă în mod susţinut, ele contribuind
eficient la realizarea învăţării euristice.
Ele au meritul de a-i oferi profesorului informaţii asupra nivelului de pregătire a elevilor
ce nu pot fi obţinute prin metodele tradiţionale şi pe baza acestora se pot formula aprecieri cu
grad ridicat de obiectivitate asupra performanţelor şi progreselor înregistrate de aceştia. Prin
intermediul lor se evaluează precumpănitor ce ştie să facă elevul, cum poate valorifica, aplica în
contexte şi situaţii noi cunoştinţele asimilate, abilităţile, capacităţile de care dispune.
Utilizarea lor imprimă un pronunţat caracter interactiv actului de predare-învăţare,
favorizează individualizarea sarcinilor de lucru, valorifică şi stimulează întregul potenţial creativ
al elevilor şi creează cel mai potrivit cadru pentru exersarea abilităţilor intelectuale şi practic-
aplicative ale acestora.

140
2.3. Instrumente de evaluare
Pentru ca metodele de evaluare, fie că sunt tradiţionale sau complementare, să ofere
informaţii pertinente cu privire la performanţele şcolare, este necesară folosirea unor instrumente
adecvate de evaluare, elaborarea unor probe care să servească cel mai bine obiectivelor anterior
precizate (proba = orice instrument de evaluare, proiectat, administrat, corectat de către
profesor).
Pentru a realiza o evaluare relevantă şi eficace, instrumentele de evaluare (extemporale,
teze, teste) trebuie să îndeplinească anumite cerinţe, să întrunească anumite “calităţi tehnice“
indispensabile atingerii scopului pentru care au fost proiectate.
Principalele calităţi ale unui instrument de evaluare sunt: validitatea, fidelitatea,
obiectivitatea şi aplicabilitatea x).
 Validitatea este dată de precizia, acurateţea cu care instru-mentul/testul măsoară ce şi-a
propus să măsoare. Pentru ca instrumentul de evaluare să fie valid autorul trebuie în primul rând
să stabilească ce îşi propune să evalueze, să măsoare şi apoi să stabilească sarcinile de lucru care
se dau spre rezolvare elevilor.
Validitatea este asigurată în măsura în care instrumentul de evaluare acoperă elementele
fundamentale ale conţinutului pe care îl testează, măsoară cu precizie un anumit “construct”
(inteligenţă, creativitate, originalitate) şi nu altceva, rezultatele obţinute se corelează cu cele
obţinute cu ocazia altor măsurări ale aceloraşi abilităţi.
 Fidelitatea reprezintă acea calitate a unui test de a produce rezultate constante (sau
foarte apropiate) în urma aplicării sale repetate în condiţii identice, aceluiaşi grup de elevi.
 Obiectivitatea reprezintă gradul de concordanţă între aprecierile făcute de evaluatori
independenţi asupra răspunsurilor pentru fiecare dintre itemii testului. Testele cu gradul cel mai
ridicat de obiectivitate sunt cele standardizate.
 Aplicabilitatea desemnează calitatea testului de a fi administrat şi interpretat cu
uşurinţă.
Elaborarea de către profesor a unui instrument de evaluare este o activitate deosebit de
complexă ce presupune parcurgerea mai multor etape: xx)
 precizarea obiectivelor şi a conţinuturilor ce urmează a fi verificate;
 analiza conţinutului ce urmează a fi evaluat pentru a stabili ele-mentele esenţiale;
 precizarea comportamentelor în care se exprimă analiza conţinuturilor esenţiale
(reproducere, aplicare, capacitate de a efectua operaţii logice ş.a.);
 alcătuirea propriu zisă a probei, prin formularea itemilor în concordanţă cu obiectivele
şi conţinuturile, stabilirea baremelor de corectare.
O importanţă deosebită prezintă formularea itemilor, prin item înţelegând întrebarea,
formatul acesteia şi răspunsul aşteptat (34, p.95), elemente strict necesare şi aflate în strânsă
interdependenţă. Precizarea clară a formatului în care formulăm itemul condiţionează formularea
răspunsului; proiectarea răspunsului aşteptat este o condiţie importantă pentru corectarea şi
notarea acestuia.

x)
Aceste probleme sunt abordate în literatura de specialitate în mod curent prin referire la teste, ca principale
instrumente de evaluare.
xx)
Testele standardizate se elaborează după o metodologie mai laborioasă, presupunând mai multe etape.

141
 În teoria şi practica evaluării se întâlneşte o bogată gamă de itemuri a cărei cunoaştere
poate ajuta efectiv cadrul didactic în elaborarea instrumentelor de evaluare. Cea mai frecventă
clasificare a itemilor este cea care are drept criteriu obiectivitatea în corectare şi notare şi include
următoarele tipuri:
 itemi obiectivi;
 itemi semiobiectivi;
 itemi subiectivi.
2.3.1. ITEMI OBIECTIVI solicită din partea elevului evaluat, selectarea unui răspuns
corect din două sau mai multe variante de răspuns. Pot fi utilizaţi la toate disciplinele, sunt
adecvaţi pentru măsurarea unor obiective diverse de evaluare (cunoaşterea unor informaţii
factuale, aplicarea cunoştinţelor în contexte diferite), dar vizează preponderent capacităţi de
ordin reproductiv, verifică un număr mare de elemente de conţinut într-un timp relativ scurt,
asigură obiectivitate în apreciere şi notare, punctajul acordându-se integral în cazul răspunsului
corect.
În categoria itemilor obiectivi includem:
 itemi cu alegere duală;
 itemi de asociere /de tip pereche;
 itemi cu alegere multiplă.
 Itemi cu alegere duală impun alegerea răspunsului corect din două variante
propuse, de tipul: adevărat /fals, corect / greşit, da /nu. Sunt utilizaţi la majoritatea obiectelor de
învăţământ, fiind uşor de formulat, evaluează în special cunoştinţele factuale, pot acoperi un
volum mare de informaţii, asigură obiectivitate în apreciere, dar prezintă şi riscul ca elevul să
aleagă răspunsul corect din întâmplare (există 50% şansa ca răspunsul să fie dat întâmplător
/ghicit).
În formularea itemilor cu alegere duală se cere respectarea unor cerinţe:
trebuie să vizeze fapte, situaţii, probleme dihotomice, care nu admit decât unul din cele
două răspunsuri oferite;
să testeze un singur element de conţinut;
să fie formulaţi clar şi precis, într-un limbaj adecvat vârstei, pe cât posibil sub forma
unor propoziţii afirmative.
x)
Exemple :
Citeşte cu atenţie afirmaţiile următoare. Dacă le consideri adevărate, încercuieşte litera A,
dacă le consideri false, încercuieşte litera F.
A. F. Delta Dunării s-a format datorită mareelor. Răspuns corect F
A. F. Expresia corectă a legii lui Ohm pentru o porţiune de circuit este dată de relaţia R=I/U.
Răspuns corect F
A. F. Prin însuşirile ei, reprezentarea se încadrează în categoria proceselor psihice primare.
Răspuns corect F
A. F. Reflectarea perceptivă are caracter direct, nemijlocit, în timp ce reprezentarea este o
reflectare mijlocită a realităţii.
Răspuns corect A

x)
Toate exemplele sunt preluate din ghidurile de evaluare elaborate de SNEE menţionate în bibliografie (4, 13, 22,
24, 33) pe care le recomandăm spre consultare studenţilor şi cadrelor didactice.

142
  Itemi cu alegere multiplă solicită elevul să aleagă răspunsul corect din mai multe
variante de răspuns oferite. Ca şi itemii cu alegere duală pot fi utilizaţi la toate obiectele de
învăţământ, pot evalua abilităţi şi obiective diverse, de la simpla recunoaştere a unor informaţii
factuale, până la evaluarea unor contexte familiare sau noi. O condiţie importantă ce trebuie
respectată în formularea lor este ca toate răspunsurile oferite să fie plauzibile, altfel se reduce
numărul de alternative şi creşte posibilitatea de a stabili răspunsul corect la întâmplare.
Exemple:
Încercuieşte litera corespunzătoare răspunsului corect.
1. Care curent cultural din secolul al XIX-lea pune accent pe exprimarea liberă a emoţiilor şi
sentimentelor omeneşti?
a)Impresionismul;
b)Realismul;
c)Romantismul;
d)Simbolismul.
2. Care partid a susţinut doctrina “prin noi înşine” în perioada interbelică?
a)Partidul Comunist;
b)Partidul Naţional Liberal
c)Partidul Naţional Ţărănesc;
d)Partidul Poporului.
3. Sub ce nume erau cunoscuţi ţăranii liberi în Moldova medievală?
a) jeleri; b) moşieri; c) răzeşi d) megieşi.

 Itemi de tip pereche /de asociere. Reprezintă, de fapt, un caz particular de itemi cu
alegere multiplă. Sunt alcătuiţi din două categorii de informaţii distribuite pe două coloane.
Informaţiile din prima coloană repre-zintă premisele, iar cele din a doua coloană răspunsurile,
sarcina elevului fiind aceea de a le asocia corect. Se utilizează în mod deosebit pentru a evalua în
ce măsură elevii pot identifica relaţiile corecte dintre diferitele informaţii: fapte, nume, date,
evenimente, rezultate, expresii ale unor legi ş.a. Este indicat ca numărul de răspunsuri şi premise
să fie diferit şi să li se precizeze elevilor dacă un răspuns poate fi ales o dată sau de mai multe
ori.
Exemple:
1. Scrieţi în spaţiul liber din dreptul fiecărei cifre din prima coloană, cuprinzând numele unor râuri,
litera corespunzătoare oraşului situat pe fiecare râu, dintre cele din coloana a doua:
Râuri Oraşe
…. 1. Bistriţa A. Arad F. Piatra Neamţ
…. 2. Ialomiţa B. Craiova G. Satu Mare
…. 3. Jiu C. Giurgiu H. Slatina
…. 4. Mureş D. Iaşi I. Slobozia
…. 5. Someş E. Galaţi
2. Scrieţi în spaţiul punctat din faţa fiecărui eveniment istoric din coloana A litera corespunzătoare din
coloana B
A B
…. 1. Proclamarea Primei Republici Franceze a) 1689
…. 2. Adoptarea “Declaraţiei de Independenţă a S.U.A.” b) 1776 e) 1789
…. 3. Adoptarea “Declaraţiei drepturilor omului şi cetăţeanului” c) 1783 f) 1792
…. 4. Adoptarea Constituţiei S.U.A. d) 1787
3. Scrieţi în spaţiul punctat din faţa fiecărei opere literare din coloana A, litera corespunzătoare
numelui autorului din coloana B.
A B
…. 1. “Munci şi zile a) Aristofan

143
 …. 2. “Oedip rege” b) Eschil e) Sofocle
…. 3. “Cavalerii” c) Euripide f) Homer
…. 4. “Prometeu înlănţuit” d) Hesiod

În cazul acestor itemi este necesară precizarea clară a instrucţiunilor referitoare la tipul
elementelor existente în fiecare coloană şi la modul în care trebuie prezentat răspunsul.
Caracteristica esenţială a itemilor obiectivi este: obiectivitatea ridicată în evaluarea rezultatelor
învăţării; nu presupun o schemă de notare detaliată, pentru fiecare răspuns corect acordându-se
punctajul in-tegral. Principalul lor dezavantaj este că evaluează acele rezultate ale în-văţăturii
situate în zona inferioară a domeniului cognitiv (cunoştinţe, priceperi, capacităţi de bază
elementare). Conţin premise pentru formularea unor răs-punsuri întâmplătoare, fără cunoaşterea
soluţiei corecte. Pentru a preveni o astfel de situaţie se poate introduce cerinţa de a modifica
varianta falsă, astfel încât aceasta să devină adevărată.
2.3.2. ITEMI SEMIOBIECTIVI. Itemii semiobiectivi solicită din partea elevului să
elaboreze efectiv răspunsul. Acesta de regulă este un răspuns scurt care permite evaluarea unui
număr mare de concepte, priceperi, capa-cităţi.
Din categoria itemilor semiobiectivi fac parte:
 itemii cu răspuns scurt;
 itemii de completare;
 întrebările structurate.
 Itemii cu răspuns scurt solicită elevii să formuleze un răspuns scurt din punct de
vedere al conţinutului, cât şi al formei, întinderii. Presupun atât stăpânirea unor cunoştinţe cât şi
abilitate de a elabora şi structura cel mai potrivit şi scurt răspuns, dar nu permit evaluarea unor
capacităţi intelectuale superioare. Înlătură pericolul unor răspunsuri date întâmplător. Pot să se
înregistreze nu numai răspunsuri corecte, ci şi parţial corecte, fapt ce trebuie ilustrat în baremul
de corectare. Răspunsul poate consta într-un cuvânt, un număr, un simbol sau o propoziţie.
Corectarea lor este mai dificilă decât în cazul itemilor obiectivi, pentru că elevii pot să nu se
limiteze la formularea unui răspuns scurt.
Exemple:
1. Care este rezultatul efectuării următoarelor operaţii aritmetice? Scrie în spaţiul punctat
fiecare rezultat corect.
a) 56 + b) 78 - c) 24
43 25 12
………… …….…… ….………
2. Enumeraţi cele patru tipuri fundamentale de propoziţii categorice.
1.………………..
2.………………..
3.………………..
4.………………..

Menţionăm că aceşti itemi, prin răspunsul scurt pe care-l solicită nu stimulează

dezvoltarea unor capacităţi superioare.
 Itemi de completare. Reprezintă o variantă a itemilor cu răspuns scurt. Solicită elevii
să formuleze un răspuns care să completeze o afirmaţie incompletă sau un enunţ lacunar pentru
a-i conferi valoare de adevăr.

144
 Exemple:
1. Completează spaţiile punctate astfel încât să obţii propoziţii adevărate.
a) Pentru Descartes, nota definitorie a omului este de a fi …………………………………
b) Pentru Bergson, nota definitorie a omului este de a fi ..…………………………………
c) Pentru Blaga, nota definitorie a omului este de a fi ……..………………………………
2. Completează afirmaţia de mai jos cu informaţia corectă şi completă:
Cel mai lung râu care curge integral pe teritoriul patriei noastre este râul
……………………….
3. Completaţi spaţiul punctat cu informaţia corectă.
Ştefan cel Mare a domnit între anii …………… şi anii…………….

Itemii de completare nu sunt adecvaţi pentru evaluarea capacităţilor intelectuale

superioare (analiză, sinteză, capacitate de rezolvare de probleme, evaluare), iar prin răspunsurile
foarte scurte pe care le solicită, dacă sunt folosiţi în exces şi exclusiv, pot chiar frâna dezvoltarea
acestora.
Atât în cazul itemilor cu răspuns scurt şi de completare, elevii trebuie să demonstreze nu
numai cunoaşterea problemei, ci şi capacitatea de a structura şi formula cel mai scurt şi potrivit
răspuns. În elaborarea lor nu se recomandă folosirea textelor din manual pentru a nu încuraja
memorarea mecanică.
 Întrebările structurate reprezintă itemi formaţi din mai multe în-trebări de tip
obiectiv sau semiobiectiv legate între ele printr-un element co-mun. În elaborarea întrebărilor se
porneşte, în general, de la un material-stimul constând în diferite texte, hărţi, grafice, diagrame.
Prezintă avantajul că orien-tează elevul în elaborarea răspunsurilor, creează condiţii pentru
evaluarea unor abilităţi cognitive superioare, nu numai reproducerea sau aplicarea infor-maţiilor,
precum şi gradarea complexităţii şi dificultăţii sarcinilor de lucru, per-mit transformarea unui
item de tip eseu într-o suită de itemi obiectivi sau semi-obiectivi, sporind astfel gradul de
obiectivitate în apreciere şi notare.
Stimulează dezvoltarea capacităţilor şi abilităţilor intelectuale supe-rioare, originalitatea,
creativitatea persoanei evaluate.
Întrebările solicită un răspuns deschis, dar relativ scurt, care să nu de-pindă de răspunsul
la întrebarea precedentă pentru a putea fi apreciat şi notat corect, conform baremului. Ele trebuie
să fie în concordanţă şi strict corelate cu materialele-stimul folosite, să testeze unul sau mai
multe obiective.
Exemplu:
Disciplina: Filozofie
Clasa a XII a
Unitatea de conţinut: Omul ca problemă filozofică
Obiectivul: Elevul va fi capabil:
 să identifice şi să formuleze problema filozofică abordată într-un text;
 să identifice conceptul-cheie dintr-un text şi să enunţe notele definitorii;
 să reformuleze adecvat punctul de vedere susţinut într-un text.
Enunţ (material-stimul)
Se dă următorul text:
“Dar, ce sunt, prin urmare ? Un lucru ce cugetă. Ce este acesta ? Unul care se îndoieşte, înţelege,
afirmă, neagă, vroieşte, nu vroieşte, întotdeauna imaginează şi simte… Prin urmare, din simplul fapt că
ştiu de existenţa mea şi observ totdeauna că absolut nimic altceva nu aparţine firii sau esenţei mele, în
afară de faptul cu sunt fiinţă cugetătoare, închei pe drept că esenţa mea constă în aceea doar că sunt

145
 fiinţă cugetătoare” (R. Descartes, Meditationes de prima philosophia).
1. Indicaţi şi formulaţi problema filosofică pe care o abordează textul. ………………………
………………………………………………………………………………………………….
2. Indicaţi conceptul-cheie din text şi enunţaţi notele lui definitorii. …………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
3. Formulaţi în cuvinte proprii punctul de vedere exprimat de autorul textului
……………………………………………………………………………………………………………
……….……………………………………………………………………………………………………
(Răspunsul corect
1. Ce este omul ?
2. Rex cogitaus /lucru ce cugetă /fiinţă cugetătoare; exprimă esenţa umană, atributul cugetării, are o
existenţă independentă de corp, este cognoscibil – “obiectul” este cunoscut de chiar subiectul
cunoscător.
3. Formularea adecvată )
Observăm că întrebările structurate permit testarea unei varietăţi de cunoştinţe,
competenţe, abilităţi, gradarea complexităţii şi dificultăţii sarcinii, crearea condiţiilor ca
evaluarea să ofere şansele unor răspunsuri corecte pentru toţi elevii, dar şi să discrimineze
performanţele la vârf.
În elaborarea întrebărilor structurate trebuie respectate câteva cerinţe:
 întrebările să fie ordonate în ordinea dificultăţii răspunsurilor solicitate;
 subîntrebările să solicite, de regulă, răspunsuri deschise, dar posibil de formulat într-un
timp relativ scurt;
 răspunsurile la o subîntrebare să nu fie condiţionate de corectitudinea răspunsurilor
anterioare;
 subîntrebările trebuie să fie în concordanţă cu materialele pe marginea cărora sunt
formulate;
 prezentarea clară a obiectivelor evaluate;
 concomitent cu formularea întrebării să se elaboreze şi schema de evaluare;

2.3.3 ITEMI SUBIECTIVI (CU RĂSPUNS DESCHIS)

Itemii subiectivi se caracterizează prin faptul că solicită elevului evaluat elaborarea unui
răspuns foarte puţin sau deloc orientat. Testează în special originalitatea, creativitatea,
capacitatea de a personaliza cunoştinţele asimilate. Se folosesc cu deosebire la ştiinţele socio-
umane, având în vedere specificul acestora şi natura competenţelor pe care urmăresc să le
formeze elevilor.
Prin intermediul lor se evaluează rezultatele complexe ale învăţării, capacităţi,
competenţe care apar ca efecte cumulate în timp (analiză, sinteză, argumentare, exprimare,
organizare a unui discurs).
Corectarea şi notarea lor prezintă un grad mai redus de obiectivitate; se poate realiza fie
analitic (acordarea unui număr de puncte pentru diferite elemente ale răspunsului aşteptat), fie
holistic (global), prin formularea unei judecăţi de ansamblu asupra răspunsului în conformitate
cu anumite criterii de evaluare sau descriptori de performanţă.
În categoria itemilor subiectivi se înscriu:
 rezolvarea de situaţii problemă;
 eseul structurat;
 eseul liber.

146
  Rezolvarea de situaţii problemă îl pune pe elev într-o situaţie nouă, inedită, pentru
care nu are o soluţie predeterminată. x)
Rezolvarea de probleme/situaţii problematice contribuie nu numai la evaluarea
randamentului şcolar, ci şi la dezvoltarea creativităţii, gândirii divergente, imaginaţiei, capacităţii
de generalizare şi de transfer. Acest tip de item dezvoltă gândirea euristică, independentă, spiritul
critic, reflexiv, for-mează abilităţi de comunicare, cooperare, lucru în echipă (când este rezolvat
în activitate de grup). În această situaţie evaluarea va avea în vedere com-portamentele implicate
în rezolvarea problemei, nu numai indicarea propriu zisă a soluţiei/rezultatului:
înţelegerea problemei;
documentarea în vederea identificării informaţiilor necesare în rezolvarea problemei;
formularea şi testarea ipotezelor;
stabilirea strategiei rezolutive;
prezentarea şi interpretarea rezultatelor.
Deşi are o mare valoare formativă, deşi testează capacităţi superioare greu de evaluat prin
alte tipuri de itemi, rezolvarea de probleme implică o anumită subiectivitate în evaluare, mai ales
în cazul problemelor care solicită rezolvarea în termeni de optim sau dezirabil. Dacă activitatea a
fost organizată în echipă, notarea trebuie individualizată, ţinându-se cont de rolul şi sarcinile
concrete rezolvate de fiecare membru al echipei.
Eseul este un tip de item în care persoana evaluată trebuie să elaboreze un răspuns liber,
personal, care să se conformeze unor cerinţe. În funcţie de gradul de detaliere a cerinţelor şi
criteriilor ce trebuie respectate în formularea răspunsului, distingem:
eseul structurat;
eseul liber.
Eseurile acoperă o gamă largă de obiective, dar o arie relativ mică de conţinuturi. Se
utilizează frecvent în evaluarea la ştiinţele socio-umane (com-puneri, demonstraţii “cu teză”,
descrieri etc.).
Solicită un timp mai mare pentru rezolvare, dar şi pentru corectare şi apreciere.
Evaluează obiective de maximă complexitate (abilitatea de a actualiza, reorganiza
cunoştinţele într-un mod original, de a interpreta informaţiile şi a exprima un punct de vedere
personal, de a utiliza un limbaj nu numai corect, dar şi elevat).
Eseul, în ambele variante, permite evaluatorului să-şi formeze o ima-gine globală,
sintetică asupra capacităţilor de transfer şi construcţie personală a elevului, să evalueze
creativitatea, originalitatea, gândirea critică şi coerenţa, independenţa gândirii ş.a.
Exemple:
1. Eseu structurat (Limba şi literatura română)
Scrie o compunere /eseu, prin care să înfăţişezi statutul social şi psihologic al personajului
Costache Giurgiuveanu, din romanul “Enigma Otiliei” de G. Călinescu.
În realizarea lucrării, vei avea în vedere următoarele:
prezentarea pe scurt a formulei estetice folosite de romancier în construcţia
personajului;
identificarea tipului uman reprezentat de Costache Giurgiuveanu;
argumentarea, pornind de la întâmplări şi situaţii selectate din cuprinsul romanului, a
tipologiei identificate;

x)
Pentru o mai bună înţelegere este necesară reactualizarea cunoştinţelor despre metoda problematizării.

147
 prezentarea raporturilor dintre Costache Giurgiuveanu şi cel puţin două dintre
personajele romanului.
Atenţie! Se recomandă ca eseul să nu depăşească 2-3 pagini. Ordinea integrării cerinţelor în
cuprinsul eseului este la alegerea ta. Comparaţia cu mai mult de două personaje din roman
este apreciată cu până la 4 puncte în plus la nota finală (câte două puncte pentru fiecare
personaj)
40 puncte (36 p. + 4 p.)
2. Eseu nestructurat (Psihologie)
Alegeţi unul dintre personajele filmului “Al şaptelea cer”. Elaboraţi un minieseu în care să
rezolvaţi rolul comunicării interumane în reglarea comportamentului social al personajului.x)

Precizăm că în cazul în care se foloseşte eseul ca instrument de evaluare se impune o

atenţie în plus pentru formularea precisă a obiectivelor şi elaborarea sistemului de notare pentru
a se diminua cât mai mult posibil subiectivitatea în apreciere. Se vor avea în vedere aspecte
multiple: conţinutul ştiinţific, argumentarea, organizarea şi prezentarea ideilor, abilităţile
analitice şi critice, originalitatea, creativitatea, folosirea limbii, ortografia, punctuaţia, aşezarea în
pagină, acurateţea lucrării şi altele, în funcţie de disciplină, temă, clasă.
Reţinem în concluzie că profesorul dispune de o multitudine de instrumente de evaluare.
Opţiunea pentru anumite instrumente depinde de specificul disciplinei, natura conţinutului,
obiectivele urmărite prin actul evaluativ. Odată ce s-a ales un anumit tip de instrument,
elaborarea acestuia trebuie făcută ştiinţific şi cu maximum de responsabilitate. Pentru edificarea
mai completă în probleme de metodologie a conceperii, aplicării şi stabilirii baremelor de
corectare recomandăm consultarea ghidurilor de evaluare realizate în foarte bune condiţii de
Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare care oferă informaţii şi sugestii cu adevărat
valoroase.

x)
Anterior acestei sarcini elevii au vizionat împreună un episod din filmul “Al şaptelea cer”.

148
 CAPITOLUL III

APRECIEREA ŞI NOTAREA REZULTATELOR ŞCOLARE

3.1. Aprecierea rezultatelor şcolare

Măsurarea performanţelor înregistrate de elevi, prin ea însăşi, nu semnifică nivelul
acestora. Rezultatele înregistrate la probele de evaluare dobândesc o semnificaţie numai în urma
aprecierii acestora prin raportarea la anumite criterii.
Sunt cunoscute mai multe sisteme prin care se exprimă aprecierea rezultatelor şcolare.
Cel mai frecvent întâlnite sunt:
 aprecierea propoziţională, folosită cel mai frecvent. Ea se exprimă în aprecieri verbale
foarte nuanţate: laudă/mustrare, acceptare/respingere, acord/dezacord, corect/greşit ş.a. Aceste
aprecieri nu sunt exacte, pentru că nu se sprijină pe cuantificarea rezultatelor. Ele exprimă totuşi
mesaje evaluative, confirmă sau infirmă rezultatele învăţării, exercitând rolul de reglare a
activităţii elevilor.
 aprecierea prin simboluri (cifre, litere, culori) şi calificative.
Indiferent de sistemul folosit (cifre, calificative, litere) aceste moduri de exprimare a
aprecierilor sunt convenţionale. Ele constituie simboluri folosite pentru evaluarea rezultatelor
constatate, îndeplinind prin aceasta mai multe funcţii.
Funcţiile pe care le îndeplineşte acţiunea de evaluare (prezentate în subcapitolul 1.3) se regăsesc
şi ca funcţii ale notei. Dintre acestea menţionăm:
 exprimă aprecierea rezultatelor măsurate;
 permite clasificarea elevilor, determinarea rangului fiecăruia în cadrul clasei;
 mobilizează resursele elevilor în vederea atingerii unor performanţe, serveşte la cultivarea
motivaţiei faţă de învăţătură;
 oferă elevilor repere de autoevaluare a rezultatelor şi le cultivă capacitatea de
autoapreciere.
Aprecierea performanţelor înregistrate de elevi se răsfrânge în conştiinţa acestora prin
atitudinea pe care o generează, exprimată în reacţii pozitive sau negative. Cele pozitive
(satisfacţii, bucurii) întreţin nevoia de autorealizare, stimulează voinţa de a învăţa, pe când cele
negative (amărăciune, tristeţe, descurajare) semnifică o frustrare (revoltă în sine) şi pot genera o
rezistenţă comportamentală (duşmănie faţă de profesor, teamă, nemulţumire polarizată pe
anumite obiecte de învăţământ şi chiar pe instituţia şcolară în general).
Aprecierea rezultatelor şcolare reprezintă un aspect al activităţii profesorului care
generează multiple probleme şi atitudini diferite din partea acestuia. Pe de o parte, o atitudine de
subapreciere a rolului actului de evaluare a performanţelor şcolare ale elevilor, manifestată în
folosirea "neglijentă" a sistemului de notare; pe de altă parte, "fetişizarea" acestui act, folosirea
lui pentru soluţionarea problemelor ce se impun rezolvate prin alte mijloace (dezvoltarea
interesului elevilor pentru învăţătură, a deprinderii pentru a studia sistematic, disciplinarea lor
etc.) (30).

149
3.2. Factori perturbatori în apreciere şi notare
Cercetările întreprinse şi practica docimologică cotidiană evidenţiază existenţa unor
disfuncţiuni şi dificultăţi în evaluarea obiectivă a rezultatelor şcolare. Aprecierea corectă,
obiectivă este afectată de numeroase circumstanţe care generează variaţii semnificative relevate
fie la acelaşi examinator în momente (perioade) diferite (variabilitate intra-individuală), fie la
examinatori diferiţi (variabilitate interindividuală).
Divergenţele de notare au fost evidenţiate de o serie de studii de docimologie
experimentală prin utilizarea metodei evaluării şi notării multiple. Metoda presupune
înregistrarea răspunsurilor orale pe bandă şi multiplicarea la xerox a lucrărilor scrise, ceea ce
permite aprecierea aceloraşi produse şcolare de mai mulţi examinatori simultan, de aici şi
denumirea de evaluare multiplă. Prezentăm mai jos două din numeroasele variante
experimentale realizate în acest mod.
Cinci examinatori de aceeaşi specialitate au corectat în mod inde-pendent o sută de
lucrări scrise. S-au selectat apoi 15 teze notate cu "bine" şi au fost încredinţate altor patru
profesori pentru o nouă corectură. Aceştia au adoptat spontan alte exigenţe, încât numai 53%
au fost notate cu "bine", restul fiind apreciate cu calificativul "mediocru" (20%), "foarte bine"
(17%), "excelent" (10%).
Într-un alt experiment (care pune în evidenţă variaţia intraindividuală), 14 profesori de
istorie au fost solicitaţi să noteze pentru a doua oară 15 lucrări notate prima dată cu un an
înainte. În 50% dintre cazuri rezultatul (verdictul privind reuşita sau eşecul) a fost diferit de la o
dată la alta (12, p.21-31).
În ambele situaţii profesorii nu au manifestat o exigenţă constantă, notele atribuite
prezentând variaţii destul de mari până la erori în apreciere*) .
Cauzele care generează această variabilitate (puse în evidenţă prin cercetările făcute de H. Pieron,
G. De Landsheere şi alţii) sunt numeroase. Cele mai multe dintre ele privesc acţiunea profesorului ca
examinator. Prezentăm cele mai frecvente dintre ele:
 Efectul HALO constă în faptul că notarea este influenţată de o părere preconcepută,
favorabilă sau nefavorabilă, a profesorilor despre elevi cotaţi ca buni sau slabi, obraznici sau cuminţi.
"Efectul halo" are un pronunţat caracter afectiv. De aceea elevii care se bucură de un statut bun
(simpatiile profesorului) sunt favorizaţi; chiar dacă comit greşeli în răspunsurile pe care le dau, acestea le
sunt trecute cu vederea. Dimpotrivă, la elevii cu probleme (antipatiile profesorilor) greşelile sunt căutate
cu mai mare atenţie. Aceştia din urmă sunt defavorizaţi chiar şi atunci când dau răspunsuri bune.
Uneori efectul halo devine colectiv, în sensul că se manifestă la mai mulţi profesori care lucrează
cu aceiaşi elevi.
Efectul halo se poate combina cu steriotipia – o fixaţie în opinia profesorului referitoare la elev.
În acest caz, o primă lucrare scrisă (sau răspuns oral) a unui elev duce la presupunerea că şi a doua va fi la

*)
Exemple din bibliografia unor oameni de seamă dovedesc cu prisosinţă erorile care se pot produce în procesul aprecierii. Astfel, marele Pasteur
este admis cu greu la examenul de bacalaureat, iar Anatole France a eşuat la un asemenea examen. Evariste Galois, genial matematician, care a
formulat o nouă teorie a ecuaţiilor algebrice, la vârsta de 16 ani, a căzut la examenul de admitere în şcoala politehnică. H. Poincaré era să fie
eliminat de la un asemenea examen, iar marele chirurg Rene Leriche a primit nota 0 la chimie cu toată excepţionala lui pregătire pentru examen.
Cunoscutul om de ştiinţă american Thomas Alva Edison, care citise până la 12 ani scrieri fundamentale preţuite în epocă, destinate în primul rând
unor minţi mai evoluate, era dat afară din şcoală şi trimis acasă de învăţătoare "să pască porci" fiind prost, leneş rău şi obraznic din care n-o să
iasă nimic bun. Unul din profesorii lui Einstein i-a spus "ceea ce îţi va lipsi întotdeauna va fi rigoarea ştiinţifică".
Despre Walter Scott profesorii săi au spus că este un prost şi va rămâne prost, iar celebrul botanist Karl Linné, pentru insuccesele lui şcolare a
fost considerat înapoiat mintal şi bun numai pentru cizmărie.
Scriitorul american Edgar Allan Poe a fost dat afară din şcoală pentru lene şi insuccese. Se spune că dacă Napoleon Bonnaparte, ar fi supus
astăzi, când se dă o mare atenţie ortografiei, la un examen de intrare în şcoala militară, ar fi cu siguranţă respins.

150
fel de mediocră. Dacă aceasta se confirmă, tendinţa de a acorda o notă mediocră celei de a treia lucrări
creşte şi mai mult ş.a.m.d.
Steriotipia se poate manifesta şi la disciplinele ca matematica, fizica, chimia. Ea poate fi foarte
gravă în lipsa conştiinţei profesionale.
În lucrarea „Evaluarea continuă a elevilor şi examenele”, De Landsheere, G., (1975) prezintă
un caz de steriotipie pronunţată, a cărui victimă era un elev din învăţământul secundar la limba latină. În
urma constatării cazului s-au făcut mai multe probe. Temele pentru elevul în cauză au fost făcute succesiv
de un alt elev din clasă, un elev premiant de la altă şcoală, un licenţiat în filologie clasică. Nota nu a variat
nici măcar cu un punct.
Efectul halo se poate datora unor cauze multiple: privirii deschise a elevului, dicţiei agreabile,
ţinutei îngrijite, scrisului citeţ, lizibil, performanţelor şcolare bune, conduitei corecte etc. (sau reversului
acestora).
Analiza procesului evaluării relevă faptul că evaluarea este un act de culegere de informaţii
despre elev, de indici în funcţie de anumite criterii. În momentul evaluării profesorul de regulă deţine o
informaţie anterioară despre elev, pe baza căreia îl încadrează în categoria şcolarilor buni, mediocri sau
slabi. Se disting, aşadar, informaţii apriori (conturate anterior) şi informaţii secvenţiale culese chiar în
momentul examinării elevului. Aceste două tipuri de informaţii, precizează I. Radu, pot „să consune” sau
să difere. Involuntar, se manifestă la profesor o tendinţă spre concordanţă, care determină reducerea
distanţei între nota virtuală a răspunsului actual şi notele anterioare. Mintea umană – arată psihologul
amintit – se caracterizează prin tendinţa spontană de a reduce disonanţa cognitivă care acţionează în
situaţia descrisă mai sus. Acest fenomen este confirmat şi de studiul privind frecvenţa greşelilor
nesesizate, trecute cu vederea de către corectori. Se constată că proporţia greşelilor neobservate este mult
mai mare la elevii buni, decât la cei slabi. Profesorul se aşteaptă ca elevul cotat ca bun să nu facă
greşeli, în timp ce de la elevul slab se aşteaptă să nu lucreze decât mediocru, de aceea „îi vânează
greşelile” (12) .
Un alt experiment, în care s-au dat examinatorilor informaţii fictive privind notele
anterioare ale elevilor, a evidenţiat că această informaţie apriori a determinat diferenţe în notare
de peste 1,5 puncte a lucrărilor apreciate în prealabil de un juriu. Autorii acestui experiment
(Noizet, G., Caverni, J., 1978) menţionează că informaţia apriori îl determină pe examinator să
caute involuntar indici în consonanţă cu imaginea sa anterioară, creată de informaţia primită (cf.
Radu, I., 1999, p.134). În acelaşi context se reliefează şi efectul „halo” sau de „aureolă” conform
căruia aprecierea se realizează prin extinderea unor calităţi secvenţiale asupra întregii conduite
didactice a elevului.
 Efectul de anticipaţie denumit şi „efectul oedipian*) ” sau „pyg-malion” (asemănător
efectului „halo”), potrivit căruia aprecierea perfor-manţelor şcolare ale unui elev este în mod
substanţial influenţată de opinia nefavorabilă pe care profesorul şi-a format-o despre
posibilităţile acestuia. În plus, convingerea profesorului că un elev nu poate satisface cerinţele
şcolii (şi tratarea elevului în consecinţă) conduce de regulă la eşecul acestuia.
Un experiment deosebit de concludent privind „efectul de anticipaţie” a fost întreprins
de psihologii americani P. Rosenthal şi L. Jacobson într-o şcoală din S.U.A. După ce au aplicat
un test banal de inteligenţă la 600 elevi, au se-lecţionat, spuneau ei, 120 de elevi dotaţi. În
realitate ei au făcut selecţia la în-tâmplare, nu după rezultatele testului. Cei 120 de elevi au fost
constituiţi în cla-se „dotate” care funcţionau separat, dar învăţau după aceeaşi programă cu

*)
Oedip – personaj din mitologia greacă care, aşa cum se spune în legendă, este înlăturat din casa părintească din cauza unui
oracol care-l face suspect pe copil de un viitor paricid (capabil de a-şi ucide părinţii), ceea ce se şi întâmplă până la urmă.

151
cele-lalte clase. La cele 3 teste aplicate ulterior (la 6 luni, după un an şi în al doilea an) clasele
„dotate” au obţinut rezultate cu mult superioare celorlalţi elevi.
Explicaţia acestei situaţii o găsim în faptul că elevii din clasele „dotate” erau
supraevaluaţi, permanent stimulaţi, profesorii făcând numai aprecieri laudative la adresa lor (29,
p.256).
Cercetările făcute confirmă un vechi adagiu pedagogic: succesul dă naştere la succes,
iar eşecul de azi pregăteşte eşecul de mâine. Încurajaţi de reuşită, elevii tind să valorifice mai
bine chiar şi un capital intelectual limitat. Psihologii amintiţi mai sus (P. Rosenthal şi L.
Jacobson), într-un studiu despre efectul oedipian denumit şi efectul prezicerii, arată că, dacă la
naşterea lui Oedip, oracolul n-ar fi prezis că îşi va omorî tatăl, el nu ar fi fost alungat de familia
sa. Cunoscându-şi tatăl, nu l-ar fi omorât. Cu alte cuvinte, tragedia s-a petrecut pentru că a fost
prezisă.
Într-o oarecare măsură (greu de stabilit cu precizie în cifre şi %) un elev se comportă în
funcţie de modul cum este apreciat de profesor. (12, p.24)
 Efectul de “contrast” sau “eroarea succesiunii” se manifestă în tendinţa
examinatorului de a opera compararea şi ierarhizarea elevilor, un răspuns oral sau scris fiind
apreciat în raport cu cel precedent. În mod practic un răspuns de valoare medie care urmează
după unul bun este subestimat, iar dacă vine după unul slab este supraevaluat. Altfel spus, după
o lucrare slabă, una bună pare şi mai bună şi invers.
Manifestarea efectului de contrast a fost evidenţiată şi de următorul ex-periment. În urma
corectării unui set de 100 lucrări scrise de cinci examinatori a fost scos un grup de 12 lucrări
cotate cu „foarte bine” şi un grup de 12 lucrări mediocre. În fiecare grup au fost strecurate câte
trei teze notate cu „bine”. La o nouă corectură media lucrărilor notate cu „bine” strecurate printre
cele „foarte bune” a scăzut de la 3 la 2,40 iar a celuilalt grup de lucrări cotate cu „bine”
strecurate printre cele mediocre a crescut de la 3 la 3,87. (cf. De Landsheere, G., 1975, p.22)
Studiile făcute relevă existenţa şi a altor efecte de natură secvenţială. S-a constatat, spre
exemplu, că greşelile aflate la începutul răspunsului oral sau scris influenţează întreaga evaluare.
Nota finală este marcată semnificativ de primele informaţii.
În procesul evaluării unui răspuns care durează aproximativ 15-20 minute, prima
diviziune a acestui interval (primele 5-7 minute) îşi spune cu precădere cuvântul. Ascultând un
răspuns sau corectând o lucrare, exami-natorul realizează la început o căutare deschisă de indici
– până se schiţează o notă ipotetică – pentru ca, în continuare, culegerea de indici să devină
selectivă, concretizându-se în mintea examinatorului prin adăugarea sau „re-tragerea” de puncte
faţă de nota ipotetică schiţată în prima diviziune a intervalului de evaluare. (Radu, I., 1999,
p.134)
Ecuaţia personală a examinatorului. Fiecare institutor /profesor îşi construieşte criterii
proprii de apreciere. Unii sunt mai generoşi, utilizează nu-mai partea superioară a scării valorice
de notare, alţii sunt mai exigenţi, folosesc cu precădere valori intermediare sau cele de „jos”.
Unii sunt mai exi-genţi la începutul semestrului /anului şi mai generoşi spre sfârşitul acestor pe-
rioade. Sunt cadre didactice care acordă o mare atenţie creativităţii, ori-ginalităţii soluţiilor, alţii
apreciază mai mult conformitatea cu informaţiile transmise de ei sau de manual. O serie de
profesori folosesc nota în scopul încurajării şi stimulării elevului pentru studiu sau pentru a-l
constrânge la un efort suplimentar.

152
 Toate aceste manifestări ale profesorului în acţiunea de evaluare ţin de structura
personalităţii lui, de erudiţia acestuia, de calităţile intelectuale, temperamentale şi morale, de
echilibrul său emoţional.
Efectele amintite se pot combina atât între ele cât şi cu alte cauze, afectând negativ atât
obiectivitatea aprecierii performanţelor şcolare cât şi conduita, personalitatea sub toate aspectele
ei. Cunoaşterea şi conştientizarea de către profesor a tuturor acestor efecte constituie un prim pas
pentru eliminarea consecinţelor nedorite pe care le provoacă.
Unele erori în apreciere sunt facilitate de specificul disciplinei de în-văţământ.
Disciplinele riguroase, bazate pe structuri algoritmice (matematica, fizica, gramatica) se pretează
la o evaluare mai obiectivă, pe când cele uma-niste şi sociale, la care cuantificarea este mai
dificil de realizat, predispun la aprecieri marcate de subiectivitatea examinatorului. Acest lucru
este evidenţiat cu pregnanţă de cercetările făcute. În acest sens G. De Landsheere relevă faptul că
pentru o apreciere obiectivă (stabilizarea notei) este nevoie ca o aceeaşi lu-crare să fie corectată
de 13 examinatori la matematică; 16 la fizică; 19 la tra-ducere latină; 78 la compunere; 127 la
filosofie. (13, p.30)
Eroarea instrumentală se datorează unor inadvertenţe sau incon-secvenţe în realizarea
evaluării determinate de fenomenul substituirii temporale a obiectivelor esenţiale cu obiective de
ordin secundar sau mixarea acestora (5, p.260) astfel, profesorul poate să se ghideze în apreciere
şi notarea rezultatelor şcolare după aspecte de ordin secundar sau corelative cu obiectivele
principale stabilite pentru evaluare: fluenţa răspunsurilor, acurateţea lucrărilor, siguranţa în
formularea răspunsurilor.
Acestor factori distorsionaţi li se pot adăuga anumite discordanţe de-terminate de
variabile accidentale cum ar fi dispoziţia de moment sau starea de oboseală a profesorului şi
elevului.
Toate aceste date ne ajută să devenim conştienţi de erorile care se pot produce în procesul
evaluării şi să căutăm soluţii pentru diminuarea subiec-tivităţii în aprecierea elevilor şi nu numai
a acestora.

3.3. Căile de diminuare a subiectivităţii în aprecierea şcolară

Divergenţele de notare evidenţiate în subcapitolul precedent erau atri-buite la început
unor întâmplări şi tratate ca simple erori care apar accidental. Ulterior, prin cercetări sistematice,
s-a constatat că divergenţele de notare se datorează unor surse sistematice. Aceste surse, aşa
cum am văzut, în cea mai mare parte ţin de fiinţa umană, de caracteristicile şi de personalitatea
examinatorului. De aceea ele nu pot fi înlăturate în totalitate. Caracterul subiectiv al evaluării nu
poate fi total depăşit. Problema se pune „de a reduce divergenţele de notare, de a găsi tehnici şi
modalităţi care să facă evaluarea independentă de examinatori” (25, p.136) ceea ce va duce la
o evaluare mai obiectivă.
Făcând o sinteză a lucrărilor din acest domeniu (3, 8, 9, 13, 17, 20, 24, 28, 29)
considerăm că în scopul diminuării subiectivităţii aprecierii şcolare pot fi folosite următoarele
modalităţi:
precizarea criteriilor de evaluare;
elaborarea baremului de notare;
folosirea unei game variate de metode şi tehnici de evaluare;
atragerea elevului la actul evaluării.

153
  O primă problemă se referă la stabilirea criteriilor la care sunt raportate rezultatele
şcolare. În teoria şi practica evaluării s-au conturat trei criterii de apreciere a rezultatelor şcolare:
 raportarea la cerinţele programei, la obiectivele pedagogice urmărite (precizate în
programele şcolare);
 raportarea la nivelul atins de populaţia şcolară evaluată;
 raportarea la posibilităţile fiecărui elev, la progresul înregistrat în raport cu nivelul
existent la începutul programului.
Fiecare din cele trei criterii prezintă o anumită importanţă în evaluare; considerăm totuşi
că raportarea la obiectivele urmărite este prioritară. Ra-portarea la obiective presupune
compararea performanţei elevului cu un stan-dard dezirabil şi stabilirea faptului că elevul a atins
sau nu standardul. Obiec-tivul precizează criteriul de referinţă şi permite să se stabilească dacă o
capacitate este stăpânită sau nu. Funcţie de conţinuturile curriculare supuse evaluării (dintr-un
ciclu şcolar, an şcolar, semestru, capitol, lecţie) ne raportăm la obiectivele respective.
În documentele curriculare elaborate în ultimii ani au fost stabilite stan-dardele
curriculare de performanţă. Acestea reprezintă un sistem de re-ferinţă comun, criterii de
evaluare a calităţii procesului de învăţare. Standardele arată gradul de realizare a obiectivelor
urmărite în procesul de învăţare. Ele sunt exprimate în termeni concreţi, vizând cunoştinţele,
competenţele şi comportamentele stabilite prin curriculum. În condiţiile unei oferte educaţionale
diversificate (conţinutul se stabileşte într-o anumită măsură la decizia şcolii, manualele
alternative) standardele naţionale de performanţă sunt absolut necesare. Ele au un caracter
normativ, constituie repere utile pentru evaluarea elevilor la sfârşitul fiecărui ciclu şcolar.
Standardele de performanţă sunt utile tuturor agenţilor implicaţi în pro-cesul educaţional:
 elevii vor şti care sunt aşteptările explicite în ceea ce priveşte în-văţarea în termeni de
cunoştinţe, competenţe, atitudini, precum şi criteriile de evaluare a performanţelor la sfârşitul
ciclului şcolar;
 cadrele didactice îşi vor organiza activitatea în aşa fel încât elevii să facă faţă
standardelor stabilite;
 părinţii vor cunoaşte care sunt exigenţele pe care şcoala le for-mulează faţă de copiii
lor;
 conceptorii de curriculum (autorii programelor, manualelor şco-lare) vor avea un
sistem de referinţă unitar privind performanţele elevilor;
 evaluatorii vor avea repere sigure în elaborarea probelor de eva-luare.

 Stabilirea baremului de notare. Baremul reprezintă o grilă unitară de evaluare care

descompune tema /capitolul în subteme, stabilindu-se, prin consensul examinatorilor, un punctaj
pentru fiecare subtemă. Punctele se trans-formă în note.
Baremul permite asigurarea unităţii de concepţie şi de procedură în pro-cesul de evaluare
a lucrărilor scrise sau practice.
În cazul aplicării baremului elaborat pe plan intern (în şcoală) se reco-mandă parcurgerea
următoarelor etape:
 În prima etapă se realizează evaluarea de fiecare profesor separat a unui număr de
lucrări scrise /practice.
 În faza a doua, pe baza discuţiei colective, examinatorii elaborează o grilă comună de
evaluare. Tema se descompune în subteme şi se stabileşte un punctaj pentru fiecare aspect ce se

154
impune evaluat. Pe baza punctajului stabilit sunt evaluate câteva lucrări, comentându-se fiecare
lucrare, respectiv nota, în parte.
 În a treia etapă, se evaluează individual, pe baza grilei de notare, întregul lot de
lucrări.
În cazul baremului extern (examenele naţionale ş.a.) se impune ca acesta să fie trecut prin
discuţie colectivă, făcându-se şi un exerciţiu de corectare şi notare în comun a câtorva lucrări (cf.
Radu, I., 1999, p.136-137).
Prezentăm două exemple de barem de notare, primul după I. Radu şi al doilea după D.
Muster.
Pentru a verifica gradul de stăpânire a unor termeni de teorie literară – în clasa a X-a –
profesorul alege câteva noţiuni de bază: gen epic, gen liric, romantism, metaforă, pastel,
meditaţie, mit. Asupra acestora insistă la lecţii, servindu-se de dicţionare şi de manual, apoi
alcătuieşte proba de verificare formată din 5 subteme, fixând următoarele punctaje:
1. Definiţi 7 termeni literari 7 p.
2. Recunoaşteţi figurile de stil din versurile „Bătrâne Olt! – cu buza arsă /Îţi sărutăm unda
căruntă” 4 p.
3. Daţi exemple de epitete şi comparaţii întâlnite în operele literare studiate (4 exemple)4 p.
4. Indicaţi specii literare ce aparţin genului epic şi liric (câte
trei exemple) 6p
5. Enumeraţi etapele cele mai importante în dezvoltarea literaturii române şi daţi exemple
de scriitori care se includ în aceste etape 9 p.
Timpul de lucru 35 minute.
Pentru lucrări de tipul compoziţiei care presupun o tratare mai personală, funcţie de
modul cum este percepută tema de elev, lucrări care nu se pretează uşor la o evaluare şi notare
numerică, D. Muster propune următorul barem:
I. Pentru fondul lucrării
a) satisfacerea sarcinilor de conţinut 0 - 6 puncte
b) modul de sistematizare (plan clar, prezentare logică şi
cursivă) 0 - 1 puncte
II. Pentru forma lucrării
a) stil şi ortografie 0 -1,5 puncte
b) prezentare grafică 0 -0,5 puncte
III. Factor personal
a) Caracter excepţional, impresie de originalitate,
sensibilitate 0 – 1 puncte
b) prezentare grafică 0 -0,5 puncte
 Evaluarea sistematică prin folosirea unei game variate de metode atât cele
tradiţionale (probe orale, scrise, practice, teste de cunoştinţe) cât şi cele complementare
/alternative (investigaţia, proiectul, portofoliul, autoeva-luarea), reprezintă o altă modalitate de
diminuare a subiectivităţii în aprecierea şcolară. Un număr mai mare de note din care este făcută
media reflectă mai obiectiv nivelul de pregătire al elevilor.
În folosirea fiecărei metode se vor respecta exigenţele specifice metodei respective.
 La probele scrise se recomandă:

155
 a) asigurarea anonimatului lucrărilor scrise, procedându-se ca la exa-menele de
selecţie şi la cele naţionale;
b) verificarea lucrărilor de către mai mulţi corectori;
c) schimbarea lucrărilor între profesori.
 La probele orale se recomandă acordarea notei în catalog după mai multe răspunsuri
consemnate în caietul profesorului, tratarea în mod egal a tu-turor elevilor, respectându-se
particularităţile individuale, înlăturarea oricăror idei preconcepute şi influenţe lăturalnice,
evitarea stărilor tensionale, crearea unei ambianţe cât mai adecvate.
 La probele practice se recomandă folosirea tehnicii rangurilor.
Înainte de a se pune notele se va face ierarhizarea elevilor pe ranguri în funcţie de
performanţele lor la disciplina respectivă – primul, al doilea, al treilea, apoi ultimul, penultimul,
antepenultimul. Se pot aşeza 2-3 elevi pe acelaşi loc, iar în final se acordă în mod diferenţiat
notele. Această tehnică se recomandă a fi folosită în situaţiile în care profesorul nu are suficiente
criterii pentru a-i departaja pe elevi.
În cazul folosirii metodelor de evaluare complementare se vor respecta cerinţele specifice
acestora prezentate în capitolul II.
 Antrenarea elevilor la actul evaluării contribuie, de asemenea, la creşterea gradului
de obiectivitate a aprecierii şcolare. Evaluarea realizată în colaborare, în cazul de faţă cu elevii,
devine mai obiectivă.
Participarea elevilor la atribuirea notelor prezintă numeroase aspecte pozitive, benefice atât
pentru elev cât şi pentru profesor, aşa cum rezultă din subcapitolul următor.

3.4. Dezvoltarea capacităţii de autoevaluare la elevi

Una din modalităţile prin intermediul căreia evaluarea îndeplineşte prin-cipala sa condiţie
– aceea de a fi obiectivă – o reprezintă atragerea elevilor în-şişi la atribuirea notelor. În această
situaţie „notarea unipersonală” realizată de profesor, devine „notare în colaborare cu alţii”, în
cazul de faţă cu elevii.
Participarea activă a elevului la atribuirea notelor are efecte pozitive multiple atât asupra
profesorului cât mai ales asupra elevului.
 profesorul ajunge să aibă o confirmare a justeţei sau injusteţii aprecierilor sale;
 elevul exercită rolul de subiect al acţiunii pedagogice, de parti-cipant la propria sa
formare, atât în procesul de instruire cât şi în activitatea de evaluare a performanţelor
înregistrate;
 participarea elevului la procesul de evaluare este un mijloc de auto-cunoaştere a
punctelor sale tari şi slabe în privinţa propriei pregătiri, de for-mare a spiritului critic şi
autocritic care reprezintă o componentă a conştiinţei de sine;
 ajută pe elevi să înţeleagă criteriile de apreciere după care să se conducă, să
conştientizeze semnificaţia notelor acordate;
 cultivă motivaţia intrinsecă faţă de învăţătură şi atitudinea pozitivă, responsabilă faţă
de propria activitate (I.T. Radu)
Paralel cu evaluarea pe care o realizează ca parte integrantă a de-mersului didactic şi care
trebuie să fie cât mai „transparentă” (realizarea în cooperare cu elevii şi în consens cu nevoile lor
de formare), profesorul trebuie să îşi propună formarea la elevi a depinderii de autoevaluare. În

156
acest scop el poate crea situaţii în care elevii să exerseze autocontrolul şi autoaprecierea
propriului comportament cognitiv şi atitudinal în diverse contexte.
Elevii vor fi încurajaţi să-şi pună întrebări de genul: Am rezolvat sar-cina suficient de
bine? Sunt mulţumit de ceea ce am realizat? Ce anume m-a împiedicat să obţin un rezultat mai
bun? Există şi un alt mod /procedeu /strategie de a rezolva sarcina? Prin ce anume se deosebesc
rezultatele mele de cele obţinute de colegii mei? Ce trebuie să fac pentru a-mi îmbunătăţi re-
zultatele? Ar fi bine să-mi fixez un termen până la care să reuşesc să obţin re-zultate mai bune?
De ce? Ce anume mă nemulţumeşte cel mai mult în ac-tivitatea mea?
Răspunsurile la astfel de întrebări (ca şi la altele, al căror conţinut poate fi lăsat la
latitudinea elevului sau poate fi stabilit prin discuţie liberă în clasă) pot fi consemnate în fişa de
autoevaluare a elevului.
Dacă elevii manifestă interes pentru discutarea răspunsurilor în clasă, profesorul poate
organiza o discuţie /dezbatere pe marginea lor, în urma căreia elevii să determine factorii cei mai
importanţi ai succesului lor, precum şi cei mai importanţi factori frenatori. În organizarea unei
asemenea discuţii se im-pune mult tact pedagogic. Ea nu trebuie să forţeze elevul să-şi comunice
gân-durile şi preocupările, dacă el nu doreşte să facă acest lucru.
Pentru formarea deprinderilor de autoevaluare, profesorul trebuie:
 să prezinte elevilor standardele, obiectivele de evaluare şi nivelele de performanţă;
 să-şi formuleze clar aşteptările, să fie obiectiv şi consecvent;
 să încurajeze elevii să-şi pună întrebări de tip autoreflexiv şi să-şi consemneze constant
răspunsurile în Fişa de autoevaluare;
 să încurajeze evaluarea în cadrul grupului sau al întregii clase. (cf. Oţet, F., p.61)
Autoevaluarea se poate realiza sub o multitudine de forme, mergând de la autoapreciere
verbală până la autonotarea mai mult sau mai puţin supravegheată de profesor.
Modalităţile concrete care pot fi folosite în acest scop sunt variate:
 evaluarea bine concepută de către profesor. Aceasta trebuie să fie etalon de
obiectivitate practică şi să aibă valoare de referinţă pentru elevi, să-i ajute să se ghideze după
criteriile de apreciere fundamentate ştiinţific şi verificate practic.
 autonotarea controlată în cadrul căreia elevul examinat propune nota, aceasta fiind
definitivată de profesor, eventual cu ajutorul clasei. Profe-sorul are datoria să argumenteze şi să
evidenţieze corectitudinea sau in-corectitudinea aprecierilor făcute de elevi.
 autocontrolarea sau controlarea lucrărilor (scrise) colegilor şi exa-minarea lor
ulterioară de către profesor;
 metoda de apreciere obiectivă a personalităţii elaborată de Gh. Zapan. Potrivit
acestei metode profesorul cere elevilor, înainte de corectarea unei lucrări scrise, numele colegilor
care, după opinia lor, au lucrat cel mai bine, şi al celor care au lucrat necorespunzător. De regulă,
într-o clasă sunt 30% lucrări bune, 30% lucrări mai slabe şi restul de 40% lucrări de valoare
medie. Se va atrage atenţia elevilor să nu uite să se autorepartizeze într-una din cele trei grupe.
Se va face apoi aprecierea prin note şi se vor compara clasificările făcute de elevi cu cele
rezultate prin atribuirea notelor de profesor. Metoda permite formarea unor reprezentări cât mai
exacte asupra posibilităţilor fiecărui elev în parte şi ale tuturor la un loc.

157
 3.5. Deontologia evaluării
Termenul deontologie provine din grecescul deonto – necesitate, ceea ce se cade, datorie
şi logos – studiu, discurs, ştiinţă.
Conceptul este folosit în sens de doctrină a moralei profesionale, cu-prinzând ansamblul
normelor şi obligaţiilor specifice unei activităţi umane.
Deontologia pedagogică, ramură în curs de constituire a ştiinţelor edu-caţiei, studiază o
serie de trăsături generale comune exercitării profesiilor (dra-goste de profesie, probitatea
profesională, competenţa, conştiinţa necesităţii de a se pregăti continuu pentru a corespunde
exigenţelor profesiei), cât şi o serie de trăsături specifice profesiunii didactice, concretizate în
obligaţiile per-sonalului didactic faţă de elevi şi familiile acestora, faţă de colegii de profesie,
faţă de opinia publică şi faţă de societate. De regulă aceste exigenţe sunt con-semnate în coduri,
statute, regulamente (de exemplu Cartea internaţională a educatorilor, Statutul personalului
didactic ş.a.). (Dicţionar pedagogic, EDP, 1979, p.119)
În ceea ce priveşte deontologia evaluării, aceasta se referă în mod explicit la respectarea
de către fiecare cadru didactic a tuturor cerinţelor menite a conduce la creşterea obiectivităţii
aprecierii, cerinţe în care se includ şi importante trăsături de personalitate (probitate şi
responsabilitate profesională, respectul faţă de elev şi rezultatele muncii sale, cinste,
corectitudine, capacitate de a nu se lăsa influenţat de o serie de intervenţii şi presiuni exercitate
de factori externi, etc.).

158
 CAPITOLUL IV

SUCCESUL ŞI INSUCCESUL ŞCOLAR

4.1. Delimitări conceptuale

Randamentul şcolar exprimă ansamblul performanţelor şcolare realizate la un moment
dat în ciclul şcolar, la o disciplină de învăţământ.
Prin randamentul şcolar se estimează raportul dintre:
 rezultatul procesului didactic proiectat şi cel obţinut în pregătirea elevilor;
 conţinutul învăţământului (curriculum-ului) cuprins în documentele şcolare şi
cunoştinţele (abilităţile) dobândite de elevi.
Din punct de vedere cantitativ acest raport variază de la 0,1 - la 1, adică de la 1 la 10 în
sistemul nostru de notare. Randamentul şcolar optim este considerat între 0,7 şi 1 care se
exprimă în note de la 7 la 10.
Este posibil că raportul dintre conţinutul învăţământului şi cunoştinţele elevilor să fie
mai mare de 1. Asemenea situaţii întâlnim când elevii acu-mulează cunoştinţe / abilităţi peste
prevederile documentelor curriculare ofi-ciale. Aceştia sunt, îndeosebi, elevii supradotaţi. Aceste
performanţe superioare pot fi apreciate prin mijloace speciale: diplome, premii, competiţii,
excursii, promovarea a doi ani şcolari într-un an etc.
În afară de dimensiunea lui intelectuală evaluată prin note la învăţătură, randamentul
şcolar priveşte şi evaluarea capacităţilor psihice (felul memoriei, imaginaţiei, coeficientul
intelectual, creativitatea, aptitudinile) ceea ce se poate realiza printr-un sistem de teste, cum ar fi
cele de inteligenţă, de aptitudini, de creativitate ş.a (18).
Randamentul şcolar se exprimă prin două alternative, una pozitivă, favorabilă, denumită
succesul şcolar sau reuşita şcolară şi alternativa negativă, nereuşită sau eşec şcolar.
Succesul şcolar exprimă performanţa echivalentă cu atingerea obiectivelor propuse în
activitatea şcolară. Studiul factorilor prin care se explică nivelul rezultatelor şcolare a condus la
determinarea capacităţilor de învăţare a şcolarilor. Este vorba de însuşiri individuale cum ar fi:
‫ ٱ‬nivelul de dezvoltare intelectuală,
‫ ٱ‬interesul şi motivaţia faţă de învăţătură,
‫ ٱ‬starea de sănătate,
‫ ٱ‬capacitatea de efort ş.a.
Rezultatele şcolare ale elevilor nu depind numai de aptitudinile acestora, ci reprezintă,
mai degrabă, “eficienţa şcolară” a aptitudinilor con-diţionate de o serie de calităţi: interesele,
motivaţia, perseverenţa, stabilitatea emoţională, atitudinea faţă de învăţătură ş.a.
Potrivit teoriei învăţării depline (B. Blomm, John Carrol ş.a.) există elevi care învaţă mai
repede şi elevi care învaţă mai lent. Una din căile prin care cei din urmă pot obţine rezultate mai
bune constă în a le acorda timpul de învăţare de care au nevoie.
Aceeaşi concepţie este susţinută şi de reprezentanţii teoriei inte-lectualiste (I.P. Galperin
şi J. Bruner) potrivit căreia orice elev poate învăţa un conţinut, dacă sunt folosite metode şi
procedee adecvate în activitatea de pre-dare/învăţare şi dacă se asigură condiţii adecvate
învăţării. Rezultă că succesul şcolar depinde în ultimă instanţă de găsirea metodelor şi
mijloacelor adecvate.

159
 Ţinând seama de aceste teorii şi orientări psihopedagogice, conceptul de succes şcolar şi-
a delimitat sensul faţă de alţi termeni care definesc nivelul rezultatelor obţinute de elevi.
Succesul şcolar se raportează la totalitatea rezultatelor obţinute de elevi în activitatea şcolară şi
anume:
 nivelul de pregătire ştiinţifică,
 acumularea cunoştinţelor şi formarea abilităţilor de aplicare a a-cestora,
 dezvoltarea capacităţilor intelectuale,
 formarea unor trăsături de personalitate,
 interesul şi motivaţia pentru învăţătură,
 capacitatea de a se instrui, de a deveni.
Din această accepţiune a succesului şcolar rezultă două concluzii pentru practica şcolară:
 Succesul şcolar concretizat în rezultatele obţinute de elevi, repre-zintă o realitate
şcolară complexă care include:
 cunoştinţele însuşite,
 capacităţile intelectuale formate,
 abilităţile de aplicare a cunoştinţelor în soluţionarea problemelor teoretice şi practice,
 trăsături non-cognitive de personalitate.
 Succesul şcolar, privit din perspectiva accesului elevilor pe trep-tele superioare
ale învăţământului şi a integrării lor în viaţa socială şi pro-fesională, înglobează şi reuşita
acestora în activitatea postşcolară.
Aşadar, succesul şcolar trebuie corelat cu exigenţele şcolii privind reali-zarea obiectivelor
cognitive, cu posibilitatea de a accede pe treptele superioare ale învăţământului, dar şi cu
cerinţele reuşitei în activitatea socio-profesională.
Pornind de la această semnificaţie a succesului şcolar se impun două criterii de evaluare a
acestuia:
unul, de evaluare internă realizată de factorii din şcoala respectivă privind gradul de
îndeplinire a obiectivelor activităţii didactice.
altul, de evaluare externă realizată de factorii din afara şcolii care presupune aprecierea
pregătirii elevilor din punct de vedere al competenţelor şi conduitelor pe care le dovedesc pe
treptele superioare de învăţământ, în activitatea profesională şi în viaţa socială.
Eşecul şcolar defineşte acele situaţii didactice educative care consemnează
imposibilitatea momentană a elevului de realizare a obiectivelor pedagogice propuse la diferite
niveluri ale procesului de învăţământ (De Landsheere, Gilbert, 1992).
Eşecul şcolar acoperă o arie mare de variabilitate atât din punct de vedere al sferei de
extindere cât şi al cauzelor predominante care-l generează:
‫ ٱ‬După sfera de extindere (amplitudine) se poate vorbi de eşec şcolar parţial instalat
la începutul unei trepte de învăţământ, având un caracter episodic, limitat la circumstanţele unei
situaţii conflictuale care l-au generat şi de eşec şcolar general, permanentizat, ca fenomen de
durată, când el se grefează pe fondul unor handicapuri senzoriale sau intelectuale mai mult sau
mai puţin severe sau când situaţiile psiho-traumatizante care l-au generat persistă.
‫ ٱ‬După cauza predominantă, distingem un eşec şcolar de tip cognitiv şi eşec şcolar
de tip necognitiv.
Eşecul şcolar de tip cognitiv se manifestă prin nerealizarea obiec-tivelor instructiv –
educative, provocând rezultate slabe la examene şi con-cursuri şcolare, respectiv corigenţe,

160
repetenţie etc. Aceste performanţe scăzute se explică fie prin întârzieri în dezvoltarea
intelectuală, fie printr-o serie de ne-ajunsuri în plan motivaţional, voliţional şi operaţional de
genul:
 un nivel foarte scăzut de aspiraţii şi de expectanţe în raport cu activitatea şcolară şi cu
propriul eu;
 disponibilităţi insuficiente de voinţă, pentru depăşirea obstacolelor (dificultăţilor) care
apar în mod inerent pe parcursul activităţii de învăţare;
 absenţa deprinderilor de muncă intelectuală sistematică şi a obişnuinţei elevului de a-şi
evalua, după criterii obiective, rezultatele şcolare;
 insuficienţe la nivelul operaţiilor gândirii logice;
 incompetenţă de limbaj (de a răspunde concis sau într-o formă dezvoltată la
întrebările profesorului);
 incapacitatea de a relaţiona informaţiile (de a le pune în contexte variate şi flexibile);
 absenţa unui mod dialectic de gândire, care să alterneze judecăţile pro şi contra;
 slaba capacitate de concretizare (de ilustrare) a unui fenomen sau principiu învăţat;
 absenţa spiritului critic în gândire indispensabil manifestării unor atitudini faţă de
ideile receptate şi formulării unor judecăţi de valoare proprii etc.
Eşecul şcolar de tip necognitiv se referă la inadaptatrea elevului la exigenţele ambianţei
şcolare, la rigorile de tip normativ pe care le presupune funcţionarea corespunzătoare a oricărei
colectivităţi şcolare. Cauzele cele mai frecvente ale acestei dezadaptări şcolare sunt:
► de natură afectivă, ca, de exemplu, teamă sau repulsie faţă de şcoală, ca efect al unor
pedepse severe, al unor conflicte repetate cu profesorii sau cu părinţii;
► de natură psiho-nervoasă, de exemplu hiperexcitabilitatea, dezechilibru emoţional,
impulsivitate excesivă, autism (stare patologică constând în ruperea contactului psihic cu lumea
exterioară şi trăirea intensă a unei vieţi interioare).
În evaluarea corectă a eşecului şcolar trebuie să ţinem seama de mai multe aspecte.
Eşecul şcolar de o amplitudine redusă, manifestat doar în raport cu anumite materii
(situaţii şcolare), poate dobândi un caracter generalizat, dacă nu este contracarat la timp.
 Eşecul şcolar permanentizat, cronicizat generează efecte negative mul-tiple: pe plan
psihologic individual determină o alterare a imaginii de sine a elevului în cauză, duce la
pierderea încrederii în posibilităţile proprii, iar în plan social induce o marginalizare socială a
elevului în cauză.
Pe lângă situaţii de eşecuri şcolare reale, există şi situaţii de false eşecuri şcolare,
manifestate în exagerarea sau diminuarea de către unii elevi a nereuşitelor lor de moment.
Eşecul şcolar reprezintă în mare măsură un fenomen subiectiv, cu un caracter
individual pronunţat. Acest lucru depinde de nivelul de aspiraţii al elevului, de modul
particular în care se percepe şi se evaluează elevul. Spre exemplu, nota 7 pentru un elev mai
puţin ambiţios, conştient de capacităţile sale modeste, este apreciată ca fiind foarte bună, pe când
pentru un elev orgolios, supramotivat, această notă reprezintă un regres .
În aprecierea unei situaţii concrete un rol important îl au criteriile sau perspectivele din
care se face evaluarea. Când elevul nu acordă importanţă unei discipline (la care nu se dau
examene de capacitate, de bacalaureat sau de admitere în facultate), notele mai slabe la acest
obiect pot să nu fie considerate ca insucces.
Rezultă că eşecul şcolar se impune privit şi analizat dintr-o dublă perspectivă:

161
 ● cea a factorilor şcolari (educativi) care apreciază eşecul şcolar ca un rabat de la
exigenţele şi normele stipulate în documentele curriculare şi legislaţia şcolară;
● cea a elevului care are o anumită motivare şi criterii individuale de evaluare –
apreciere a rezultatelor şcolare.
Este necesar un proces de ajustare reciprocă între cei doi factori în aprecierea eşecului
şcolar. Elevul să fie ajutat să cunoască în termeni cât mai clari ce înseamnă în fond a rămâne în
urmă la învăţătură, iar profesorul să facă efortul de a cunoaşte lumea subiectivă a elevului
exprimată în:
 sensul pe care acesta îl dă reuşitei şcolare;
 nivelul de aspiraţie şi de expectaţie în raport cu sine;
 interesul privind formarea sa profesională viitoare;
 criteriile pe care le foloseşte în aprecierea rezultatelor şcolare.
În absenţa acestui feed-back informaţional responsabilitatea producerii eşecului şcolar va
fi mereu pasată de la profesor la elev, iar măsurile înlăturării acestui fenomen nu vor avea
eficienţa scontată.

4.2. factori determinanţi ai reuşitei şcolare

Performanţele şcolare sunt rezultatul unor condiţionări multiple, unele ţin de elev, (aspecte de
natură biologică, psihologică), altele vizează şcoala, familia sau ambianţa educaţională. Unii
dintre aceştia acţionează ca factori interni şi privesc condiţia biopsihică a elevilor, alţii sunt
externi şi vizează cadrul în care se desfăşoară activitatea instructiv – educativă:
Redăm în tabelul nr.1 factorii care concură la reuşita şcolară.

Factori biologici Factori sociali

- vârstă, dezvoltarea fizică; - mediul familial;
- starea de sănătate; - grupul şcolar ş.a.
- potenţialul de muncă ş.a.

Reuşita şcolară
Interni Externi
a elevului

Factori psihologici Factori pedagogici

- cognitivi (dezvoltarea intelectuală); - organizarea şi desfăşurarea procesului de învăţare ;

- non-cognitivi (atitudini, interese, - resursele activităţii şcolare (echipamente, mijloace de
aspiraţii) ş.a învăţământ etc.) ;
- metode, procedee ;
- pregătirea educatorului ş.a

Tabelul 4.1 Factorii reuşitei şcolare (după T. Culcsar)

162
 1. Dintre factorii interni de natură biologică care pot afecta negativ performanţele
şcolare amintim bolile organice, deficienţe fizice sau senzoriale (malformaţii, deformaţii
corporale, ambliopie, hipoacuzie etc.). Toate acestea pot da naştere unor complexe de
inferioritate cu efecte de diminuare a po-tenţialului intelectual. Spre exemplu, un elev
supraponderal, cu asimetrii pr-onunţate ale corpului va manifestă tendinţa de izolare ceea ce îl va
pune într-o situaţie tot mai accentuată de deficit informaţional în raport cu colegii săi.
2. Dintre factorii interni de natură psihică reţinem: dezvoltarea intelectuală, aptitudini
interese, aspiraţii, atitudini, ş.a.
Activitatea intelectuală generală se măsoară printr-un coeficient de inteligenţă (Q.I.)
stabilit prin aplicarea unor teste de inteligenţă standardizate, administrate individual.
Pe baza cercetărilor au fost elaborate “scări metrice” de inteligenţă tot mai perfecţionate.
Specificul lor constă în stabilirea corelaţiei între vârsta cronologică (biologică) şi vârsta psihică.
S-a stabilit că persoanele care înregistrează la aceste teste un Q.I. de cel puţin 70 sunt considerate
ca având nivelul intelectual în limitele normalului. Sub acest nivel putem vorbi de deficienţă
mentală. În tabelul nr. 4.2 sunt prezentate principalele date ale persoanelor cu deficienţă mentală.

Procentul
Gradul de
aprox. din Nivelul
retardare Caracteristici definitorii
populaţia cu Q.I
mentală
retard.
I. Retardarea  fac parte din “categoria educabililor”;
mentală uşoară  pot dobândi în grădiniţă abilităţi sociale de
sau (deficienţa comunicare şi de autoservire;
50 – 55
mentală de 85 %  până la sfârşitul adolescenţei pot atinge nivelul
şi 70
graniţă) clasei a VI-a;
 ca adulţi dobândesc deprinderi sociale şi
profesionale, dar au nevoie de asistenţă.
II. Retardare,  în copilărie pot achiziţiona deprinderi co-
moderată municaţionale;
40 - 45
 prin instruire adecvată ating nivelul clasei a II a;
10% şi 50 -
 în perioada adultă sunt capabili să se în-
55
grijească şi să presteze diverse activităţi, dar
numai sub supraveghere.
III. Retardare  în şcoală pot învăţa să vorbească şi să achi-
severă ziţioneze abilităţi elementare de autoîngrijire (să
20 - 25 se spele, să-şi facă patul);
3-4% şi 35 -  pot învăţa limitat: cititul, număratul, şi “cu-
40 vinte: cheie” sau de “supravieţuire”;
 ca adulţi pot îndeplini sarcini simple sub
supraveghere.
IV. Retardare  posibilităţile psihologice foarte limitate;
profundă  comportamentul este pur reflex impulsiv;
1-2% sub 25
 singurele acte învăţate: mersul, gesturi sim-ple,
masticaţia.

Tabelul 4.2. Principalele caracteristici ale persoanelor cu deficienţă mentală

(după T. Rudică, 1998)

163
 Studiile făcute ca şi faptele de viaţă arată că, dacă mediul de viaţă al persoanelor cu
retardare mentală uşoară (şi chiar moderată) este reorganizat pozitiv, se poate obţine ameliorarea
semnificativă a comportamentului aces-tora, prin dezvoltarea diferitelor funcţiei compensatorii.
Factorii psihologici non-cognitivi vizează atitudini, interese, aspiraţii, calităţi volitive,
afectiv emoţionale, caracteriale ş.a. Fiecare dintre aceşti factori poate genera sau accentua
rămânerea în urmă la învăţătură sau chiar produce eşecul şcolar.
În această categorie includem factorii de natură :
 volitivă - incapacitate de declanşare, întreţinere şi finalizare a efortului voluntar necesar
pentru depăşirea obstacolelor apărute în procesul învăţăturii;
 afectiv - emoţională - incapacitatea de energizare pozitivă a acti-vităţii de învăţare prin
intermediul unor sentimente şi interese constante;
 caracterială - incapacitate de concentrare în procesul învăţării, de raportare corectă la
propriile posibilităţi de învăţare, tendinţa de supraestimare sau subestimare ş.a
3. Dintre factorii externi de natură socială, un rol deosebit îl are mediul şcolar şi
familial.
3.1. Prin mediul şcolar înţelegem:
 atmosfera generală dominantă în şcoală;
 relaţiile dintre elevi, dintre elevi şi cadrele didactice;
 prezenţa / absenţa conflictelor şi mai ales modul de soluţionare a acestora. Un
conflict nesoluţionat poate genera puternice sentimente de frustrare cu multiple efecte negative
asupra performanţelor şcolare.
Educaţia nu are menirea de a suprima frustrările, deoarece acestea dezvoltă rezistenţa
psihică, combativitatea în lupta cu factorii generatori de conflict şi nemulţumire. Este necesar
însă ca aceste situaţii de frustrare de care ne vom folosi în scop educativ, să fie dozate pentru a
nu depăşi limitele de rezistenţă ale psihicului copilului.( 31, p. 306)
3.2. Mediul familial constituie un alt factor extern de natură socială care prezintă o mare
importanţă în asigurarea succesului şcolar. Elevul provenit dintr-un mediu familial favorizant
beneficiază, chiar din primii ani de şcoală, de un “capital cultural” foarte apropriat de cultura
vehiculată de şcoală. Aceasta creează premise pentru succes şcolar, iar apoi profesional. Un
astfel de copil este stimulat să frecventeze instituţiile culturale (muzeu, expoziţii, teatre), să
participe la activităţile culturale intrafamiliale (lectura, vizionarea unor emisiuni de televiziune
cu conţinut educativ, discuţii pe teme ştiinţifice, estetice etc.).
În contrast cu astfel de familii, cele cu mediu defavorizant (condiţiile materiale
nesatisfăcătoare şi nivelul cultural redus) nu pot asigura copiilor cerinţele culturale minime,
pentru a valorifica oferta şcolară. Copiii proveniţi din astfel de familii au toate şansele să intre în
conflict cu normele vehiculate de şcoală. Acestea vor fi percepute ca străine de cele ale mediului
lor de existenţă, ceea ce poate genera atitudini de protest sau de abandon şcolar.
Aceste situaţii de handicap cultural şi material fac necesare programe de educaţie
compensatorie şi acţiuni de remediere a neajunsurilor menţionate.
3.3. Factorii externi de natură pedagogică vizează organizarea procesului de
învăţământ, resursele materiale ale şcolii, metodologia didactică şi pregătirea cadrelor didactice.
În organizarea şi desfăşurarea procesului didactic se pot întâlni nu-meroase aspecte cu
efecte negative asupra performanţelor şcolare. Iată doar câteva dintre acestea:

164
  rigiditatea ritmurilor de învăţare pentru toţi elevii, ignorându-se dificultăţile întâmpinate
de elevii cu ritmuri mai lente;
 diferenţele semnificative între cadrele didactice în ceea ce priveşte natura şi nivelul
exigenţelor faţă de elevi;
 numărul mare de elevi în clasă, precum şi eterogenitatea claselor face dificilă luarea în
considerare a particularităţilor psihice ale elevilor;
 stiluri didactice deficitare (suprasolicitarea intelectuală şi nervoasă, rigiditate intelectuală-
pretenţia de a nu se abate de la manual, subiectivitatea în evaluarea activităţii elevilor).
G. de Landsheere, evidenţiază faptul că eşecul şcolar nu este numai o consecinţă a
incapacităţii aptitudinale a elevilor, ci este legat semnificativ de strategiile didactice aplicate în
clasă (ca în tabelul 4.3)

Categoria
Natura factorilor Modul de manifestare
factorilor
 Factorii  Biologică  incapacitate de rezistenţă fizică la efort intelectual;
care exprimă  probleme de sănătate;
imaturitatea  defecte, deficienţe fizice, etc.
şcolară a  Psihologică  incapacitate de înţelegere, analiză, sinteză a cunoştinţelor
elevului - intelect fundamentale, de planificare a activităţii de învăţare.
- voinţă  incapacitate de declanşare, întreţinere şi finalizare a
efortului voluntar necesar depăşirii obstacolelor ce apar în
procesul învăţării.
- afectivitate /  incapacitate de energizare a învăţării prin sentimente şi
motivaţie interese constante.
- caracter  incapacitate de concentrare, de raportare la posibilităţile
proprii, conduita generală disarmonică ş.a.
 Socială  incapacitate de adaptare la colectiv, conduită ne-adecvată
în familie, şcoală, comunitate;
 incapacitate de integrare a informaţiilor /sentimentelor la
nivelul de convingere morală.
 Factorii - institutori / Preocupare insuficientă pentru :
care exprimă profesori  depistarea şi corectarea tulburărilor de limbaj;
ineficienţa - părinţi / ş.a  orientare şcolară şi profesională;
pedagogică a - comunitate  proiectare şi realizare a activităţilor didactice /educative;
“actorilor  individualizarea efectivă a activităţilor didactice
educaţiei” /educative;
 recuperarea cunoştinţelor /deprinderilor de bază
indispensabile fiecărei trepte şcolare;
 asigurarea asistenţei complexe psihopedagogice, logo-
pedice, sociale, medicale a elevului.
Tabelul nr. 4.3. Factorii care determină apariţia/întreţinerea eşecului şcolar
(după T. Culcsar)

Pentru definirea rolului diferiţilor factori care concură la asigurarea randamentului şcolar
se impun câteva sublinieri:
 reuşita şcolară este rezultatul acţiunii ansamblului factorilor, partea de contribuţie a
fiecăruia fiind variabilă şi dependentă de relaţiile funcţionale dintre aceştia;
 factorii interacţionează, fiecare având fie un rol complementar, compensând deficitul
sau stânjenind acţiunea altora;
 influenţa factorilor nu este fatală, ei înşişi sunt modificabili. Astfel însuşirile psihice
(nivelul intelectual, interesele, motivaţia ş.a.), deşi reprezintă variabile relativ constante, se

165
dezvoltă treptat sub influenţa procesului de învăţământ bine organizat. Procesele intelectuale,
cele afective şi atitudinile se pot schimba prin acţiunea mediului familial, socio-cultural şi şcolar.
Rezultă că factorii externi acţionează prin intermediul celor interni. Aceasta înseamnă că
însuşirile psihice implicate în performanţele şcolare pot fi îmbunătăţite prin acţiunea factorilor
externi, în primul rând prin procesul instructiv - educativ bine organizat.

4.3. Prevenirea şi înlăturarea eşecului şcolar

Cunoaşterea factorilor care condiţionează rezultatele şcolare permite identificarea căilor
prin care se asigură reuşita şcolară a elevilor.
Pornind de la principiul enunţat, potrivit căruia factorii externi acţio-nează prin
intermediul condiţiilor interne, măsurile întreprinse pentru asi-gurarea succesului şi înlăturarea
insuccesului vor viza mai ales factorii externi şi în primul rând cei care privesc şcoala şi familia.
 Cadrul cel mai general al condiţiilor externe îl reprezintă în primul rând mediul
familial, natura influenţelor acestuia asupra întregii dezvoltări a copilului în perioada
anteşcolară. La această vârstă climatul educativ din fa-milie are un rol decisiv pentru dezvoltarea
intelectuală, formarea morală, dez-voltarea limbajului, educarea afectivă, a sociabilităţii. Toate
acestea sunt pre-mise ale reuşitei şcolare.
Rolul mediului familial, al climatului educativ din familie constituie o premisă puternică
pentru educarea capacităţii de învăţare la toate vârstele şcolare, el are însă un rol mai mare în
învăţământul primar şi gimnazial. De aici necesitatea integrării copiilor de vârstă preşcolară într-
un sistem de educaţie organizat, sistematic, colaborarea şcolii cu familia şi cu comunitatea,
preocuparea şcolii pentru cunoaşterea şi ameliorarea mediului familial.
 Un alt factor cu efecte puternice, multiple asupra succesului şcolar îl reprezintă
organizarea şi desfăşurarea procesului de învăţământ. Aceasta presupune cunoaşterea
elevilor şi adaptarea activităţii didactice, a conţinutului acesteia, a metodelor şi formelor de
desfăşurare la particularităţile elevilor şi a grupurilor de elevi, situaţi sub nivelul mediu, sau cu
posibilităţi deosebite. Unei psihologii diferenţiate trebuie să-i corespundă o pedagogie
individualizată.
Asigurarea succesului şcolar presupune o adaptare în dublu sens :
 a elevului la activitatea şcolară;
 a şcolii la factorii interni ai acestuia.
Studiile făcute relevă faptul că de multe ori insuccesul şcolar evidenţiază mai degrabă
inadaptarea şcolii la elev decât eşecul acestuia în faţa exigenţelor şcolii.
Practica şcolară evidenţiază că eşecul şcolar apare de regulă nu ca fenomen general, ci ca
fenomen preponderent individual. Aceasta impune ca în procesul de prevenire şi combatere a
eşecului să studiem formele concrete de manifestare a acestuia şi cauzele specifice care-l
generează.
Multiple implicaţii asupra succesului - eşecului şcolar le prezintă debutul şcolarităţii.
Gradul de dezvoltare fizică, psihică, socială pe care-l prezintă copilul la intrarea în clasa
întâi, dacă se situează la nivelul vârstei cronologice, indică “maturitate şcolară ” şi “aptitudine
de şcolaritate”, concepte care exprimă capacitatea copiilor de a se integra în activitatea şcolară.
Maturitatea şcolară se referă atât la dezvoltarea intelectuală necesară pentru intrarea în şcoală cât
şi la aspectele non intelectuale (afectivitatea, sociabilitatea, motivaţia pentru învăţare).

166
 Maturitatea şcolară trebuie privită ca un proces în continuă devenire, ca un rezultat al
interacţiunii creşterii şi învăţării, care conduce la dezvoltare. Considerarea maturităţii şcolare ca
proces evidenţiază faptul că această stare a personalităţii poate fi pregătită. Ea constituie o
condiţie importantă integrării în activitatea şcolară, dar şi un rezultat a educaţiei realizate în
familie şi instituţia preşcolară.
Pregătirea copilului pentru şcoală vizează dezvoltarea fizică, senzorială, intelectual -
cognitivă, a interesului de cunoaştere, afectiv - emoţională, psihosocială, a trăsăturilor de voinţă,
s.a.
Îmbunătăţirea rezultatelor şcolare presupune şi promovarea unor relaţii pedagogice între
profesor şi elev caracterizate prin cooperare, încredere, încurajare şi stimulare a elevilor.
Asemenea relaţii stimulează obţinerea succesului de către elevi, iar succesul are un rol
mobilizator, cultivă încredere în forţele proprii, corelează pozitiv cu performanţa şcolară, cu
satisfacţia în muncă şi cu dorinţa de a obţine noi succese în activitatea de învăţare.

BIBLIOGRAFIE
(Teoria Evaluării)

1. Ausubel, D.P., Robinson, F.G., Învăţarea în şcoală, EDP, Bucureşti, 1981.

2. Barna, A., Curs de pedagogie. Didactica, Univer-sitatea din Galaţi, 1991.
3. Barna, A., "Subiectivitatea aprecierii şcolare şi mo-dalităţile de
diminuare a acesteia" în "Revista de pedagogie şi psihologie",
Chişinău, nr.3-4/1993.
4. Chirea,G. (coord.) Ghid de evaluare pentru educaţie tehnologică, SNEE,
Bucureşti, 2001.
5. Chiş V., Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare. Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2001.
6. Cerghit, I., ş.a. Didactica. Manual pentru clasa a X-a şcoli normale, EDP,
1999.
7. Cristea, S., Dicţionar de pedagogie, Ed. Litera-Internaţional, 2000, Buc.-
Chişinău
8. Creţu, D., Psihopedagogie, Ed. Imago, Sibiu, 1999.
9. Cucoş, C., Probleme de docimologie didactică în Psihopedagogie, Ed.
Polirom, Iaşi, 1998.
10. * * * , Curriculum Naţional pentru învăţă-mântul obligatoriu. Cadru
de referinţă, M.E.N., 1998.
11. * * * , Curriculum Naţional, programe şcolare pentru învăţământul
primar, Bucureşti, 1998.
12. De Landsheere,G., Evaluarea continuă a elevilor şi exame-nele, Manual de
docimologie, EDP, Bucureşti, 1975.
13. * * * , Dictionaire encyclopedique de l'educa-tion et de la formation,
1994.
14. Filip, C., Sistemul naţional şcolar de evaluare la disciplina educaţie
fizică şi sport, M.E.N., SNEE, Bucureşti, 1999.
15. Holban, I., Testele de cunoştinţe, EDP, Bucureşti, 1995.
16. Ionescu, M., Radu, I., Didactica modernă, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 1995.
17. Linderman, R., Evaluarea în procesul de instruire, în Davitz, I., Ball, S.,
Psihologia procesului educaţional, EDP, Bucureşti, 1978.

167
18. Lisievici, P., Calitatea învăţământului: cadru concep-tual, evaluare şi
dezvoltare, EDP, Bucureşti, 1997.
18 bis. Lisievici, P., Evaluarea în învăţământ, Ed. Aramis
Sprint, Bucureşti, 2002
19. Muster, D., Verificarea progresului şcolar prin teste docimologice, EDP,
Bucureşti, 1970.
19 bis. Meyer, G., De ce şi cum evaluăm, Ed.Polirom, Iaşi,
2000.
20. Muster, D., Hazgan, A. Metodologia examinării şi notării ele-vilor, EDP, 1969.
21. Nicola, I., Tratat de pedagogie şcolară, EDP, Bucureşti, 1996.
22. Oţet, F. (coord.) Ghid de evaluare pentru ştiinţe socio-umane, SNEE, Ed.
Prognosis, Bucureşti, 2000.
23. Pavelcu, V., Principii de docimologie, EDP, Bucureşti, 1968.
24. Păuş, V. (coord.) Ghid de evaluare în învăţământul primar, MEN, CNEE, 1999.
25. Pointea,R., Liţoiu, N., Ghid de evaluarea informatică şi teh-nologia informaţiei,
S.N.E.E., Editura ARAMIS, Bucureşti, 2001
26. Popescu, V., Evaluarea rezultatelor activităţii şcolare, în Pedagogie, EDP,
Bucureşti, 1983.
27. Potolea, D.,Neacşu, I.,Radu, I., Reforma evaluării în învăţământ. Concepţii şi strategii, MEN;
CNEE., Buc., 1996.
28. Radu, I., "Evaluarea şi notarea performanţelor şcolare" în vol. Educaţia
şi dinamica ei, coord. Ionescu, M., Ed. Tribuna învăţă-mântului,
1998.
29. Radu, I., T., Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului, EDP,
1981.
30. Radu, I., T., Evaluarea rezultatelor şcolare, în Sinteze pe teme de didactică
modernă, Culegere, Tribuna şcolii, 1986.
31. Rudică, T., Eşecul la învăţătură şi combaterea lui, în Psihopedagogie, Ed.
Polirom, Iaşi, 1998.
32. Sălăvăstru, D., Didactica psihologiei, Ed. Polirom, 1999.
33. Selesnev, N., V., Kogda oţenka vospităvaet, Ed. Lumina, Chişinău, 1982.
34. Stoica, A. (coord.) Evaluarea curentă şi examenele. Ghid pentru profesori, SNEE,
2001.
35. Stoica, A., Evaluarea în învăţământul primar. Descriptori de
performanţă, MEN, 1998.
36. Stoica, A., ş.a. Ghid practic de evaluare a criteriilor pentru examene,
document de lucru. Evaluarea proiectului de reformă,
Bucureşti, 1996.
37. Stoica, A.(coord.) Un sistem de criterii pentru acordarea notelor în învăţământul
gimnazial şi liceal, Ed. Şcoala Românească, Bucureşti, 1999.
38. Vrabie, D., Atitudinea elevului faţă de aprecierea şcolară, EDP, Bucureşti,
1975.
39. Vagler, Y., Evaluarea în înăţământul preuniversitar, Ed. Polirom, Iaşi,
2000.

168
 CAPITOLUL V

CERCETAREA PEDAGOGICĂ

1. Definirea conceptului, specificul cercetării pedagogice, tipuri de cercetare

pedagogică
Dezvoltarea, progresul pedagogiei ca ştiinţă al cărei obiect de studiu este educaţia, sunt
implicit legate de cercetarea pedagogică. Cercetarea peda-gogică este un demers sistematic de
explicare a fenomenului educativ, „o strategie desfăşurată în vederea surprinderii unor relaţii noi
între componentele acţiunii educaţionale şi elaborării pe această bază a unor soluţii optime a
problemelor pe care le ridică procesul instructiv-educativ, în conformitate cu exigenţele sociale
şi cu logica internă a desfăşurării lui.” (9, p.60).
Cercetarea pedagogică prezintă aceleaşi însuşiri ca orice cercetare ştiin-ţifică modernă –
abordare inter şi pluridisciplinară a problemelor, reducerea timpului între înnoirea obţinută prin
cercetare şi aplicarea noului în practică, crearea unui instrumentar tehnic de mare complexitate
pentru investigarea fenomenelor, lucrul în echipă, dar, în acelaşi timp prezintă şi un specific
aparte.
Specificul cercetării pedagogice decurge firesc din natura şi comple-xitatea fenomenului
educaţional şi este determinat de o serie de elemente, dintre care reţinem:
 tinde spre o explicaţie şi o înţelegere normativă a activităţii de edu-caţie;
 urmăreşte definirea şi argumentarea legilor şi principiilor care regle-mentează acţiunea
de proiectare a educaţiei la nivel de sistem şi proces;
 implică o cunoaştere temeinică a finalităţilor educative care deter-mină orientările
valorice ale acesteia;
 este chemată să conducă, prin concluziile formulate la reglarea şi auto-reglarea acţiunii
educaţionale, respectiv a demersului didactic;
 are un caracter prospectiv şi ameliorativ, vizând perfecţionarea acţi-unii educative din
perspectiva cerinţelor dezvoltării sociale;
 particularităţi specifice prezintă şi în ceea ce priveşte etapele de des-făşurare şi
metodele de investigare folosite.
Literatura pedagogică evidenţiază existenţa mai multor tipuri de cer-cetare pedagogică.
Astfel, în funcţie de metodologia adoptată, distingem cer-cetări observaţionale şi cercetări
experimentale, iar după scopul urmărit, cer-cetările pot fi teoretico-fundamentale şi practic-
aplicative.
 Cercetările observaţionale (neexperimentale) se disting prin aceea că cel care
realizează investigaţia este, de regulă, subiectul activităţii educaţionale. Acesta urmăreşte diferite
aspecte ale propriei activităţi instructiv-educative pentru a desprinde concluzii pedagogice; au un
caracter predominant descriptiv şi oferă informaţii despre relaţiile stabilite între anumite
variabile ale activităţii educaţionale. Gradul de obiectivitate al constatărilor şi concluziilor
cercetării observaţionale este relativ redus. Având o valoare preponderent descriptivă, aria lor de
aplicabilitate este mai restrânsă. Totuşi, întrucât agentul activităţii este implicat direct în
cercetare, el are posibilitatea să insiste asupra detaliilor, să urmărească amănuntele, fără ca
prezenţa sa să influenţeze rezultatele.

169
  Cercetările experimentale presupun declanşarea unor acţiuni educaţionale originale,
ale căror rezultate sunt înregistrate, prelucrate pentru a demonstra eficienţa lor. Conduc la
descoperirea relaţiilor cauzale şi legităţilor care guvernează acţiunea educaţională. Concluziile la
care se ajunge prin acest tip de cercetare au un grad mai ridicat de obiectivitate, iar şansele
generalizării lor sunt evident crescute.
 Cercetarea fundamentală este o cercetare teoretică, ce deschide noi orizonturi asupra
fenomenului educaţional. Explorează probleme generale, fără a urmări o finalitate practică
imediată. Implică reflecţii profunde asupra problemei investigate, este întemeiată pe argumente
raţional-filosofice. Se pot menţiona ca cercetări fundamentale, cercetările ce-şi propun să
elucideze probleme privind factorii care contribuie la formarea personalităţii, tipurile şi
specificul învăţării şcolare. Deşi au un caracter predominant teoretic, pot să genereze numeroase
cercetări practic-aplicative.
 Cercetarea practic-aplicativă vizează o problematică restrânsă, cu o aplicabilitate
practică imediată. Urmăreşte ca prin rezultatele sale să con-tribuie la îmbunătăţirea şi
îmbogăţirea modalităţilor de acţiune, finalitatea prac-tică fiind prioritară.
Pornindu-se de la raporturile ce se stabilesc între cercetare şi prac-tica educativă şi
de la scopurile urmărite în literatura de specialitate se delimitează următoarele tipuri de
cercetare:
 Cercetarea constatativă urmăreşte cunoaşterea şi descrierea deta-liată a unei anumite
situaţii, a unui aspect al activităţii instructiv-educative, cu scopul de a propune soluţii de
îmbunătăţire, fără a se şi verifica valabilitatea acestora. Îşi propune să identifice legăturile
existente între anumite variabile ale activităţii educaţionale;
 Cercetarea ameliorativă îşi propune modificarea anumitor varia-bile ale activităţii
educaţionale în vederea optimizării acesteia. Urmăreşte să verifice eficienţa unor inovaţii,
pornind de la o ipoteză care presupune perfec-ţionări, ameliorări ale activităţii instructiv-
educative în ideea creşterii ran-damentului său (perfecţionarea planurilor de învăţământ,
programelor şcolare, metodelor, mijloacelor de învăţământ etc.);
 Cercetarea de dezvoltare se preocupă de difuzarea cercetărilor apli-cative, de
adaptarea lor în funcţie de situaţiile concrete în care se desfăşoară activitatea educaţională;
 Cercetarea orientată porneşte de la o anumită situaţie, propunân-du-şi să atingă un
obiectiv general. Este în esenţă o cercetare predominant proiectivă.
Între tipurile de cercetare amintite nu există o demarcaţie netă. Atât cercetările
observaţionale cât şi cele experimentale, pe de o parte, cât şi cele fundamentale şi aplicative, pe
de altă parte, se interferează şi se completează reciproc. O cercetare constatativă poate deveni
punct de plecare pentru o cer-cetare ameliorativă, iar aceasta poate conţine adeseori şi o etapă
constatativă.
În ceea ce priveşte domeniile cercetării pedagogice acestea pot fi de-limitate în funcţie de
diferite criterii. Astfel din punct de vedere al conţinutului, distingem cercetări privitoare la
educaţia intelectuală, morală, profesională, fizică şi estetică. Putem distinge apoi cercetări de
didactică şi cercetări de teoria educaţiei, în funcţie de cele două domenii fundamentale ale ştiinţei
educaţiei. De asemenea, sub aspectul componentelor structurale ale activităţii instructiv-
educative putem vorbi de cercetări privitoare la personalitatea profesorului (aptitudine
pedagogică, stilul de predare etc.), la personalitatea elevului, la condiţiile învăţării, la climatul
psihosocial etc.

170
 În cadrul fiecărui domeniu pot fi delimitate subdiviziuni. Cercetările de didactică, spre
exemplu, pot fi împărţite în funcţie de obiectul de învăţământ (matematică, limba română,
educaţie fizică etc.), precum şi de cele două laturi ale procesului de învăţământ (predare şi
învăţare) etc. (8)

2. Metodele folosite în cercetarea pedagogică.

Dată fiind varietatea metodelor folosite în cercetarea pedagogică s-a în-cercat gruparea şi
clasificarea acestora, pe baza unor criterii. Lazăr Vlăsceanu, de pildă, distinge metode de
colectare a datelor şi tehnici de prelucrare a acestora (11, p.363).
În categoria metodelor de colectare a datelor cercetării includem: me-toda observaţiei,
experimentul, metoda convorbirii, ancheta pe bază de chestionar, cercetarea documentelor
şcolare, metoda analizei produselor activităţii elevilor, metoda testelor, metoda interevaluării,
metodele şi tehnicile sociometrice.
2.1 Metoda observaţiei. Constă în urmărirea faptelor de educaţie aşa cum se desfăşoară
ele în condiţii obişnuite. Specificul observaţiei constă în aceea că permite surprinderea diferitelor
aspecte în desfăşurarea naturală a fenomenului. Sursele observaţiei vizează activitatea
profesorului şi a elevilor în diverse situaţii: la lecţii, la activitatea din cercuri, la alte activităţi
extraşcolare. În funcţie de gradul de implicare a cercetătorului în domeniul supus observării,
observaţia poate fi:
 participativă, atunci când observatorul devine membru al grupului şi participă la
organizarea şi desfăşurarea evenimentelor pedagogice, fără a lăsa impresia că le studiază;
 neparticipativă, atunci când observatorul nu îşi ascunde propria identitate de
cercetător (11).
Spre deosebire de observaţia spontană, observaţia ca metodă de cer-cetare presupune
elaborarea prealabilă a unui plan de observaţie (sau protocol de observaţie) cu precizarea
obiectivelor urmărite, a cadrului în care se desfă-şoară şi a eventualelor instrumente ce vor putea
fi folosite pentru înregistrarea celor observate. Consemnarea datelor se face pe foaia de
observaţie care se poate prezenta astfel:

Data efectuării Indicatorii observaţionali şi Presupuneri,

observaţiei constatări înregistrate concluzii, aprecieri

Rubrica „presupuneri, concluzii, aprecieri” se completează ulterior, când se adună mai

multe date ale observaţiei. În aprecierea datelor şi formu-larea concluziilor se ţine seama şi de
reflecţiile teoretice cuprinse în literatura de specialitate.
Metoda observaţiei permite urmărirea nemijlocită a evenimentelor pe-dagogice, fără ca
cercetătorul să poată interveni în desfăşurarea evenimentelor pentru a controla influenţa unor
factori optimizatori. De asemenea, observaţia este o metodă subiectivă, fiind puternic influenţată
de personalitatea observato-rului. De aceea se recomandă urmărirea fenomenului studiat în
condiţii şi îm-prejurări variate pentru a confrunta datele obţinute. Metoda observaţiei se fo-
loseşte în toate etapele cercetării şi însoţeşte, de obicei, toate celelalte metode, oferind date
suplimentare asupra fenomenului studiat.

171
 2.2 Experimentul pedagogic* presupune crearea unei situaţii noi, prin introducerea unor
modificări în desfăşurarea procesului instructiv-educativ. Intervenţia cercetătorului se bazează pe
presupunerea (ipoteza) că inovaţia va genera performanţe superioare în urma desfăşurării
acţiunii. „Observatorul ascultă natura, experimentatorul o interoghează şi o forţează să se
producă” (Cuvier).
În cadrul unui experiment intervin trei categorii de variabile:
 variabile independente reprezentate de inovaţiile (modificările) introduse pentru a
influenţa desfăşurarea faptului pedagogic, în vederea stu-dierii efectelor lor;
 variabilele dependente constau în rezultatele obţinute ca urmare a invenţiilor
introduse;
 variabile intermediare sunt acelea care mijlocesc relaţiile dintre variabilele
independente şi cele dependente. Acestea sunt de natură socială şi psihică şi se referă îndeosebi
la trăsăturile de personalitate şi climatul psihoso-cial care se interpune în acest proces. De
exemplu, putem lua ca variabilă de-pendentă performanţa şcolară a elevilor şi ne propunem să
studiem influenţa exercitată asupra acesteia de două variabile independente: metoda de predare
(care poate fi expozitivă sau problematizatoare) şi nivelul de şcolarizare al ele-vilor (primar,
gimnazial, liceal). Iată şi un alt exemplu:
În organizarea unui experiment s-a presupus (ipoteza) că introducerea filmului didactic
în lecţie (în locul mijloacelor clasice – demonstrarea tablo-urilor, planşelor etc.) se vor obţine
performanţe superioare în pregătirea ele-vilor.
Se consideră că prin proiecţia dinamică, în care se îmbină imaginea, su-netul şi mişcarea,
obiectele, fenomenele şi procesele greu accesibile percepţiei obişnuite, sunt transformate în fapte
de experienţă directă, ceea ce generează o eficienţă sporită în procesul didactic. Se modifică deci
forma de demonstrare (variabila independentă).
Exercitând controlul asupra variabilelor independente, pentru a constata influenţele
exercitate de acestea asupra variabilei dependente, şi comparând performanţele elevilor din
grupul experimental cu grupul de control, putem ajunge la unele concluzii privind optimizarea
performanţei şcolare a elevilor
Pe lângă variabile independente controlate pot exista şi variabile inde-pendente
necontrolate, constituite din factori externi (cum ar fi: mediul fa-milial, posibilităţile psiho-
individuale, nivelul de pregătire al elevilor, motiva-ţia învăţării etc.) care pot împiedica
desfăşurarea experimentului. Pentru redu-cerea la minimum a efectelor variabilelor exterioare se
recomandă: 1) omo-genizarea la maximum a distribuţiei subiecţilor în funcţie de variabilele
inde-pendente considerate; 2) selecţionarea aleatoare a grupurilor experimentale; 3) includerea în
experiment a variabilei exterioare atunci când efectele sale nu pot fi eliminate ş.a.
Privit diacronic, experimentul pedagogic trece prin trei faze:

* Prezentăm câteva titluri de studii în care este folosită metoda experimentului: Pregătirea elevilor preadolescenţi în
vederea folosirii eficiente a bugetului de timp, în “Revista de pedagogie”, nr. 8/1976, de A Barna; Schimbarea
atitudinii şcolarilor prin condiţionare în “Revista de pedagogie”, nr.8./1977 de D. Vrabie, A. Barna; Formarea şi
schimbarea atitudinii preadolescenţilor faţă de învăţătură, în Revista de pedagogie, nr.9./1978; Familiarizarea
preşcolarilor cu elemente de limbaj plastic, în Rev. Înv. preşcolar nr. 1-2/1996, de G. Axente; Alegerea profesiunii şi
autoeducaţia preadolescenţilor „Revista de pedagogie”, nr.10./1989 pag. 55-59.

172
  etapa pregătitoare, în care sunt asigurate condiţiile în care se va desfăşura
experimentul (se stabileşte inovaţia care se va introduce – variabile independente – se selectează
şi se testează eşantioanele, se precizează strategia desfăşurării experimentului).
 etapa de efectuare, de administrare a factorului experimental. Tem-poral, este cea
mai lungă etapă. Pe parcursul ei, la nivelul eşantionului ex-perimental se introduce elementul de
noutate, în timp de la eşantionul de con-trol se lucrează în mod obişnuit.
 etapa de evaluare în care se înregistrează şi se măsoară rezultatele experimentului. Pe
baza acestor rezultate se stabilesc diferenţele între eşantioane (experimental şi de control), între
datele înregistrate în etapa pregă-titoare şi cele consemnate în finalul experimentului.
Experimentul pedagogic poate fi natural, desfăşurat în ambianţă in-structiv-educativă (în
clasă, în atelierul sau laboratorul şcolar) şi de laborator care se desfăşoară într-un laborator
special amenajat. Deşi experimentul de laborator permite eliminarea influenţei variabilelor
aleatoare, el prezintă şi ma-rele dezavantaj că artificializează situaţia reală prin izolarea acţiunii
unor variabile din contextul lor. Aceasta duce la simplificarea acţiunii educaţionale. Nu
întâmplător experimentul de laborator se foloseşte într-o mai mică măsură în pedagogie.
Cercetarea pedagogică experimentală conduce la rezultate teoretice şi practice deosebit
de importante. De aceea este necesar ca metoda experimen-tală să fie cât mai mult utilizată.
2.3 Metoda convorbirii constă dintr-un dialog între cercetător şi subiecţii investigaţi. Ea
se foloseşte atât în scopuri de colectare a datelor în le-gătură cu fenomenele studiate cât şi pentru
scopuri terapeutice, de influenţare a atitudinilor şi opiniilor.
Convorbirea se desfăşoară pe baza unui plan şi a unor întrebări dinainte elaborate. Când
intervin situaţii neprevăzute, cercetătorul poate adresa întrebări suplimentare, lăsând impresia că
dialogul se desfăşoară cât mai natural posibil. Se recomandă evitarea întrebărilor care angajează
nemijlocit personalitatea in-terlocutorului.
Convorbirea poate îmbrăca forma interviului atunci când se desfăşoară cu o singură
persoană şi se referă la o temă dinainte stabilită, vizează în mod special activitatea şi opiniile
celui intervievat. Interviul poate fi structurat şi ne-structurat. Interviul structurat presupune
elaborarea schemei de intervievare (conţinutul şi succesiunea întrebărilor) şi a ghidului de
interviu pentru a dirija comportamentul cercetătorului, pentru a focaliza întrebările pe o
problemă sau alta. Interviul nestructurat este mai flexibil, presupunând precizarea proble-mei
ce va fi abordată şi orientarea generală a discuţiei, pentru ca aceasta să fie cât mai spontană.
Prin metoda convorbirii (a interviului) se culeg mai ales date privind atitudinile şi opiniile
faţă de o problemă pedagogică, se aprofundează infor-maţiile obţinute prin alte metode
(chestionarul, observaţia, ş.a.).

2.4. Metoda anchetei se desfăşoară pe bază de chestionar scris. Chestionarul reprezintă o

listă de întrebări cu privire la problema studiată, aranjate într-o anumită ordine prin care se
urmăreşte obţine-rea de informaţii despre aceeaşi problemă de la un număr mai mare de subiecţi.
Valoarea şi utilitatea acestei metode depinde de modul cum sunt formulate şi ordonate
întrebările. Definirea clară a întrebărilor şi a criteriilor de ordonare şi sistematizare a lor prezintă
o mare importanţă pentru alcătuirea unui chestionar. Întrebările vor fi astfel formulate încât să nu
pună într-o lumină nefavorabilă personalitatea subiecţilor chestionaţi, să nu vizeze direct ceea ce
urmărim, obiectivul avut în vedere urmând să rezulte din prelucrarea tuturor datelor.
Referitor la modul de formulare a întrebărilor şi tipurilor de răspunsuri solicitate putem
deosebi întrebări deschise şi întrebări închise.

173
  Întrebările închise presupun un număr de alternative de răspunsuri, ca de exemplu:
DA; NU; NU ŞTIU; sau: permanent, frecvent; uneori; rar; niciodată. Subiectului i se cere să
aleagă un singur răspuns (din cele oferite) pe care-l consideră reprezentativ pentru opinia sau
caracteristica sa. Întrebările în-chise prezintă avantajul că asigură măsurarea uniformă şi
prelucrarea uşoară a răspunsurilor. Au însă dezavantajul că nu permit cunoaşterea raţiunii care a
stat la baza alegerii unui anumit răspuns.
 Întrebările cu răspuns deschis oferă libertate deplină subiectului pentru a formula
răspunsul potrivit gândurilor şi opiniilor sale. (Exemple de în-trebări deschise: Ce influenţă are
asupra ta aprecierea subiectivă a profeso-rului? Cum îţi explici rezultatele obţinute la lucrarea de
control la mate-matică?).
Avantajul acestui tip de întrebări constă în aceea că oferă răspunsuri mult mai nuanţate,
mai complete. Prelucrarea acestor răspunsuri este însă mult mai dificilă. Cercetătorul trebuie să
le grupeze în funcţie de anumiţi indicatori ce-i sunt sugeraţi de răspunsurile primite. De regulă,
într-un chestionar sunt in-cluse atât întrebări închise cât şi întrebări deschise.
La începutul chestionarului se fac câteva precizări în legătură cu scopul urmărit, cu
modul de a răspunde, insistându-se asupra sincerităţii completării lui.

2.5 Metoda cercetării documentelor şcolare presupune analiza datelor pe care i le

oferă: cataloagele, foile matricole, fişele psihologice ale elevilor, alte documente din arhiva şcolii
(planurile de învăţământ, programele analitice, dări de seamă etc.) cu privire la conţinutul şi
desfăşurarea activităţii, la pregătirea şi conduita elevilor. Informaţiile dobândite prin studiul
acestor documente oferă prilejul unor reflecţii retroactive şi unor comparaţii între diferitele
generaţii de elevi.

2.6 Metoda analizei produselor activităţii şcolare. Aşa cum ştim personalitatea se
manifestă (şi se formează) în activitate. De aceea rezultatele muncii elevilor (lucrări scrise,
testele, compunerile, desenele, caietele de teme, obiectele confecţionate) oferă prilejul
cunoaşterii personalităţii lor. Studiul produselor activităţii şcolare ne permite să desprindem
unele aprecieri şi estimări asupra individualităţii elevului respectiv, a comportamentului său, a
preocupărilor şi înclinaţiilor sale.
Cercetătorul poate declanşa în mod intenţionat un anumit gen de activitate (compunere,
desen, activitate practică) ale cărei produse urmează să fie studiate. Astfel de lucrări se pot da
mai ales pentru surprinderea unor aspecte mai greu de evidenţiat prin alte metode: interese,
aptitudini, aspiraţii. Datele obţinute pot fi corelate cu performanţele şcolare şi cu cele colectate
prin alte metode.

2.7 Testele psihopedagogice. Testul reprezintă o probă (sau o serie de probe) folosită în
vederea înregistrării unei calităţi, însuşiri sau manifestări comportamentale la un stimul
administrat din exterior.
Pentru ca aceste probe să răspundă cerinţelor unui test ele trebuie stan-dardizate şi
etalonate.
 Standardizarea constă în precizarea unor reguli şi cerinţe privitoare la administrarea
testului, înregistrarea şi evaluarea rezultatelor lui.
 Etalonarea presupune elaborarea unei scări considerată etalon, la care vor fi raportate
rezultatele şi în funcţie de care se face măsurarea şi evaluarea acestora.

174
 După conţinutul lor testele se împart în:
 teste psihologice, de cunoaştere a proceselor psihice;
 teste de personalitate, de explorare a personalităţii, a substraturilor sale cele mai
profunde (inconştient, subconştient, mobiluri etc.);
 teste docimologice (de cunoştinţe).
Fiecare din cele trei categorii cunoaşte subdiviziuni în funcţie de feno-menul testat, de
calitatea răspunsurilor şi de modul completării. Astfel testele psihologice se deosebesc după
fenomenul psihic investigat (teste de memorie, de atenţie, de imaginaţie, de inteligenţă etc.).
După modelul testelor stan-dardizate şi recunoscute, a căror aplicare necesită o pregătire
specială, pro-fesorul-cercetător poate aplica anumite probe psihopedagogice adaptate problemei
pe care o urmăreşte. În cercetările pedagogice este folosit cel mai des testul docimologic care
urmăreşte evaluarea obiectivă a randamentului şcolar, prin înlăturarea subiectivităţii şi
caracterului relativ al tradiţionalelor note şcolare.

2.8 Metoda interevaluării elevilor. Prin această metodă (denumită şi metoda aprecierii
obiective) se solicită elevilor unei clase să-şi aprecieze colegii, prin ierarhizarea lor după un
criteriu indicat. Aceste criterii pot viza activitatea de învăţare, calităţi morale, psihice,
comportamentale ş.a.
Aprecierea se face prin clasificare (metoda rangului). Elevii sunt so-licitaţi să indice pe
primii 20% şi pe ultimii 20% din membrii colectivului. Dintr-o clasă de 30 de elevi, fiecare va
scrie pe o hârtie 6 colegi atribuindu-le rangurile 1,2,3,4,5,6, şi ultimii care vor primi rangurile 30,
29, 28, 27, 26, 25. Elevii care se află între aceste ranguri (7-24) vor primi un rang comun (prin
efectuarea mediei aritmetice a extremelor: (7+24)/2≈15).
Elevii clasei vor ocupa după aprecierea unuia dintre ei următoarele locuri:1, 2, 3, 4, 5, 6,
...,25, 26, 27, 28, 29, 30.
Cele treizeci de ierarhizări individuale sunt înregistrate într-un tabel centralizator în care
se indică în dreptul fiecărui elev rangurile obţinute de la colegii săi. Totalizarea rangurilor
permite efectuarea clasificării elevilor. Elevul cu punctajul cel mai mic ocupă locul I, iar cel cu
punctajul cel mai mare ultimul loc.
Datele obţinute pe această cale îi permit profesorului să-şi confrunte propriile opinii cu
cele ale elevilor, facilitându-i o cunoaştere mai profundă a clasei şi a fiecărui elev în parte.
Metoda are şi o importanţă educativă, învă-ţându-i pe elevi să se aprecieze cât mai obiectiv unul
pe altul şi în raport cu ei înşişi.

2.9 Tehnicile sociometrice. Reprezintă procedee prin intermediul cărora se înregistrează

şi se măsoară configuraţia şi intensitatea relaţiilor inter-personale din interiorul colectivului de
elevi.
Ele ajută la cunoaşterea climatului psihosocial exprimat în relaţiile între elevii unei clase
şi în cadrul altor microgrupuri şcolare.
Tehnicile sociometrice pot fi folosite atât pentru culegerea materialului faptic cât şi
pentru prelucrarea şi interpretarea acestui material. Dintre aceste tehnici fac parte: testul
sociometric, matricea sociometrică, şi sociograma.
Testul sociometric constă într-un set de întrebări prin care se cere tuturor membrilor din
grupă să-şi exprime simpatiile sau antipatiile faţă de ceilalţi în funcţie de unul sau mai multe

175
criterii (prietenie, participare la muncă, învăţătură, distracţie etc.) Fiecare întrebare vizează un
aspect al relaţiei interpersonale:
□ simpatie( cu cine doreşti să...);
□ antipatie (cu cine nu doreşti ...);
□ percepţie sociometrică(cine crezi că te-a ales sau nu te-a ales pe tine?).
Sinceritatea răspunsurilor depinde de:
○ dispoziţia şi starea în care se află subiecţii chestionaţi;
○ încrederea pe care o au în cercetător.
Matricea sociometrică reprezintă un tabel cu două intrări, în care atât pe orizontală cât şi
pe verticală sunt trecuţi în ordine alfabetică elevii care au completat testul sociometric. În dreptul
fiecărui elev se notează pe orizontală alegerile(sau respingerile) exprimate, iar pe verticală
alegerile(sau respingerile) primite. Redăm în Fig.1 o matrice sociometrică.

Fig.1 Matricea sociometrică

Nr.de
A B C D E F G H I J K L alegeri efectuate
A 1 2 2
B 1 2 2
C 1 2 2
D 1 2 2
E 2 2 1 3
F 1 1 2
G 2 2 2
H 1 1 2
I 1 2 2
J 1 2 2
K 1 2 2
L 1 2 2
Nr.de alegeri primite 2 2 3 2 5 2 2 2 0 2 1 3

Cifra 1 din matricea sociometrică indică faptul că persoana a fost aleasă în primul rând,
cifra 2 că a fost aleasă în al doilea rând. Dacă se solicită şi respingerile, acestea pot fi notate în
acelaşi fel însă cu alte valori (-1,-2 ...), sau se va elabora un tabel separat.
Pe baza matricii sociometrice se pot calcula o serie de indici socio-metrici, în primul rând
statutul (scorul) sociometric, care reprezintă numărul de alegeri primite de fiecare subiect.
El arată că unii elevi sunt mai populari (lideri), alţii mai puţin populari, iar alţii sunt respinşi,
izolaţi; indică aşadar gradul de integrare a elevului în colectiv.
Pentru a putea fi interpretate mai bine, datele culese cu ajutorul testului sociometric şi
înregistrate în matricea sociometrică sunt transpuse în socio-gramă.
Sociograma este un fel de hartă sociometrică, prin care se redă grafic configuraţia
relaţiilor preferenţiale existente între membrii unui grup. Ea poate fi colectivă şi individuală.
Sociograma colectivă se întocmeşte sub forma unui model grafic cu trei cercuri concentrice
(Fig.2). În cercul din mijloc (cel mai mic) sunt plasaţi elevii cu numărul cel mai mare de alegeri;

176
spre exterior cei cu alegeri mai puţine, iar în ultimul cerc (cel mai mare) elevii care au status
socio-metric coborât(izolaţii). Sociograma individuală este un extras din sociograma colectivă şi
se referă la un singur elev. Grafic cele două sociograme se prezintă astfel:

LEGENDĂ

Alegere unilaterală

Alegere bilaterală

Respingere unilaterală

Respingere bilaterală

Băieţi

FETE

Fig.2 Model de sociogramă colectivă Fig.3 Model de sociogramă individuală

Cunoaşterea climatului psihosocial, a relaţiilor socioafective existente

3. Măsurarea în pedagogie. Analiza şi prelucrarea statistică a datelor

Faptele şi fenomenele supuse cercetării pedagogice au prin excelenţă un caracter
calitativ. Aceste fapte(trăsăturile şi însuşirile psihice, cunoştinţele asimilate, componentele
profilului moral ş.a.) nu pot fi sesizate nemijlocit, ci numai indirect, prin obiectivarea lor în
comportament(în variabile dependente care pot fi măsurate şi exprimate cantitativ). Nici această
obiectivare nu se pre-zintă în stare pură. Variabila urmărită este de regulă inclusă într-un
ansamblu de manifestări generate, la rândul lor, de o multitudine de alţi factori (starea psihică a
cercetătorului şi a celor cercetaţi, particularităţile instrumentelor de măsură, situaţia concretă în
care se produce etc.).De aceea măsurarea faptelor pedagogice nu este o operaţie simplă şi nici
uşoară. Măsurarea unei trăsături psihice -remarcă D.Muster- a fost asemănată cu măsurătoarea
unei pânze extensibile printr-un metru arc: şi metrul şi pânza sunt în variaţie deodată şi
rezultatele măsurării diferă în funcţie de manipulaţiile operatorului (6, p.105).
Pentru ca măsurarea să fie cât mai reală, este necesar să determinăm cât mai precis
caracteristicile fenomenelor ce urmează a fi măsurate şi să folosim cel mai potrivit instrument de
măsurare.
Cele mai utilizate instrumente de măsurare în cercetarea pedagogică sunt:
numărarea(înregistrarea datelor), ordonarea şi prelucrarea matematică-statistică a datelor
cercetării.
Numărarea (înregistrarea) reprezintă simpla consemnare a prezenţei sau absenţei unei
particularităţi obiectivate în comportament. De exemplu: nu-mărarea răspunsurilor date,
numărarea subiecţilor, a notelor şi a mediilor etc. Astfel, în urma unei probe de verificare
(dictare) la o clasă cu un efectiv de 24 de elevi, s-au înregistrat următoarele valori (note):
5 2 5 3 6 8 5 7
6 4 3 7 5 5 6 4
7 4 5 6 6 4 8 5

177
 Din examinarea acestor rezultate brute care redau valoarea răspun-surilor fiecărui elev nu
rezultă nimic precis.
Clasificarea (sau ordonarea) constă în aşezarea datelor într-o anumită ordine,
crescătoare sau descrescătoare după un criteriu stabilit .
Compararea constă în raportarea mărimii ce urmează a fi măsurată la mărimea teoretică
sau totală .Se obţine astfel un raport de mărime n/T unde n=numărul rezultat din numărătoare,
iar T- mărimea totală sau teoretică .Acest raport se poate exprima şi sub forma procentului.
De exemplu, elevilor dintr-o clasă li s-a dat o dictare, care cuprindea 10 ortograme. Un
elev a scris corect numai 6 din cele 10 ortograme. Acest lucru se exprimă prin raportul 6/10 ,
ceea ce reprezintă un procent de 60%.
Prelucrarea matematică-statistică a datelor cercetării Odată ordo-nate şi grupate
datele sunt supuse prelucrării statistice în vederea interpretării şi desprinderii concluziilor
practice.
Printre tehnicile statistice utilizate mai frecvent în cadrul cercetărilor pedagogice se
numără întocmirea tabelului de rezultate, reprezentări grafice şi calcularea unor indici statistici.
Întocmirea tabelului de rezultate reprezintă prima operaţie de pre-lucrare a datelor
înregistrate şi ordonate. Se cunosc tabele analitice şi sintetice. Cele analitice consemnează
rezultatele individuale ale subiecţilor investigaţi. Subiecţii sunt trecuţi în ordine alfabetică, în
dreptul fiecăruia fiind trecute rezultatele măsurării exprimate în cifre.
În tabelele sintetice se face abstracţie de numele subiecţilor.
Gruparea datelor se face în funcţie de doi indicatori: amplitudinea (în-tinderea scării de
reprezentare a măsurilor) şi frecvenţa măsurilor efectuate. Pentru determinarea amplitudinii sunt
luate în considerare extremele scării de măsurare. În cazul măsurării cu note: cifrele 1 şi 10, între
care se va plasa amplitudinea.
Dacă scara de măsurare este extinsă se procedează la stabilirea unor in-tervale. Numărul
acestora nu va fi mai mare de 9-10. Spre exemplu, dacă mă-surarea s-a făcut pe o scară de la 1 la
30 se vor stabili următoarele intervale :1-3; 4-7; 8-11; 12-15; 16-19; 20-23; 24-27; 28-30.
Frecvenţa se exprimă în numărul subiecţilor ce revin la fiecare interval.
Prezentăm spre ilustrare două tabele de frecvenţă:

Nota Frecvenţa Intervale de Valoarea centrală a intervalului

Frecvenţa
1 măsura de măsurare
1-5 3 7
2 6-10 8 8
3 1 11-15 13 14
4 4 16-20 18 10
21-25 23 17
5 7
6 11
7 14
8 8
9 6
10 5
Total 56

Tabelul 1. Exemple de tabele de frecventa

178
 Intervalele de măsurare vor fi astfel delimitate încât fiecare din măsurile individuale să se
încadreze numai în unul din ele .Spre exemplu intervalele formate din mediile generale ale
elevilor vor fi delimitate astfel: sub 5; 5-5, 99; 6-6, 99; 8-8, 99; 9-10.
Datele cuprinse în tabel permit o estimare de ansamblu asupra rezultatelor cercetării
,luând în considerare cei doi indicatori - amplitudinea şi frecvenţa rezultatelor înregistrate.
Reprezentări grafice .Datele cuprinse în tabelul de frecvenţă pot fi reprezen-tate grafic în
sistemul celor două axe. De obicei pe axa absciselor (x) marcăm intervalele de măsurare, iar pe
ordonată (f) se plasează frecvenţa în cifre absolute sau procente. Formele cele mai cunoscute de
reprezentare grafică sunt histograma (Fig.5) şi poligonul de frecvenţă (Fig 4)
f
16 f
16
14
14
12 12
10 10
8 8
6 6
4 4
2 2
0 x 0 x
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Fig. 4 – Histograma Fig. 5 – Poligon de frecventa

Histograma este o reprezentare prin dreptunghiuri; înălţimea acestora corespunde
frecvenţei respective.
Dacă marcăm mijlocul bazelor superioare ale dreptunghiurilor histogramei şi le unim prin
segmente de dreaptă obţinem poligonul frec-venţelor.
În cazul în care reprezentăm sub formă grafică datele celor două eşantioane
(experimental şi de control), folosim diferite modele de haşurare a dreptunghiurilor histogramei
sau culori diferite. Aceasta permite să evidenţiem diferenţa dintre cele două eşantioane sau
diferenţa dintre rezultatele înregistrate de acelaşi eşantion în pre-test şi post-test.
Interpretarea datelor reprezentate sub formă grafică se face după aluro curbei de
distribuţie, înălţimea, forma, devierea acesteia spre dreapta sau spre stânga de la distribuţia
cunoscutei curbe cu profil de clopot (curba lui Gauss), considerată ca fiind ideală.
Calcularea unor indici statistici. Dacă reprezentarea grafică oferă o imagine vizuală a
distribuţiei rezultatelor cercetării, prelucrarea statistică permite condensarea, sintetizarea
rezultatelor brute ale măsurării şi exprimarea lor printr-un număr.
Cei mai utilizaţi indici statistici sunt cei ce exprimă tendinţa centrală , media aritmetică,
mediana şi modulul.
Media aritmetică (M) se obţine prin însumarea mărimilor individuale şi apoi împărţirea
rezultatului la numărul lor. Pentru date negrupate se procedează astfel:
M=x/N , unde x= valorile individuale înregistrate
N=numărul subiecţilor (cazurilor)
Media reprezintă indicele care măsoară nivelul mediu obţinut de un eşantion. Ea ne oferă
posibilitatea comparării eşantioanelor diferite.
Mediana (Me) este valoarea care împarte şirul de măsurări în două grupe egale; ea indică
punctul de deasupra şi de dedesubtul căreia se situează 50% din totalitatea mărimilor.

179
 Pentru determinarea medianei unui şir de valori (ordonat în prealabil) se foloseşte
următoarea formulă:
(N+1)/2 , unde N= numărul mărimilor individuale.
De exemplu într-un şir de mărimi 3 6 7 8 12 15 16 17 20 locul ocupat de mediană va fi
(9+1)/2=5; altfel spus, mediana se va afla pe locul 5 reprezentat de cifra 12.
Dacă şirul este par, locul medianei se va plasa între două valori. În acest caz, calculând
media aritmetică obţinem mediana.
Calculul medianei faţă de medie este recomandabil mai ales în cazul şirurilor de măsurări
care prezintă situaţii atipice(de valoare foarte mică sau foarte mare).Asemenea valori
distorsionează media, de aceea mediana este mai relevantă.
Modulul(Mo) reprezintă valoarea cu frecvenţa cea mai mare dintr-un şir de date. În cazul
datelor grupate, modulul este intervalul care conţine cel mai mare număr de subiecţi.
Cei trei indici ai tendinţei centrale ne indică valoarea în jurul căreia se concentrează
datele eşantionului. Comparând indicii mai multor eşantioane putem estima diferenţele existente
între ele.
În afara celor trei indici statistici se pot calcula indicii variabilităţii (abateri de la tendinţa
centrală) precum şi indicii de corelaţie. Toate acestea permit o interpretare mai fină şi mai
amănunţită a rezultatelor cercetării.

4. Etapele /Secvenţele cercetării pedagogice

Efectuarea unor cercetări ştiinţifice în domeniul pedagogiei presupune parcurgerea unor
etape care redau logica procesului de proiectare, desfăşurare şi evaluare a activităţii respective.
Cele mai importante dintre aceste secvenţe sunt următoarele:
Alegerea, formularea şi delimitarea problemei de cercetare repre-zintă punctul de
plecare al oricărei cercetări. Formularea problemei presupune răspuns la întrebarea: Ce devine
obiect de cercetare? - o problemă de natură didactică, educaţională, psihopedagogică,
sociopedagogică etc. pentru care nu putem obţine soluţii decât prin cercetare.
Tema cercetării poate decurge din experienţa practică şi trebuinţele şcolii, din necesitatea
perfecţionării şi modernizării procesului instructiv-educativ; ea poate fi sugerată şi de lectura
studiilor deja publicate. Acestea sunt de natură să sugereze continuarea, aprofundarea unor
rezultate. De asemenea, tema poate apare şi spontan în urma unor observaţii, poate fi şi rodul
unei reflecţii premeditate.
Tema aleasă pentru cercetare trebuie să conţină o doză de incertitudine, să stimuleze
preocuparea pentru descoperirea soluţiei. Educatorul, preocupat de perfecţionarea continuă a
activităţii sale, va reuşi să sesizeze, în spatele faptelor pedagogice cu care se confruntă zi de zi,
semne de întrebare şi va încerca să caute soluţii la aceste întrebări.
În alegerea temei se va lua în considerare actualitatea problemei, interesul pe care îl
prezintă tema pentru îmbunătăţirea practicii şcolare.
Documentarea constă în consultarea literaturii de specialitate privitoare la tema aleasă.
Cercetătorul urmează să studieze lucrările (cărţi, studii, articole, recenzii) în care se fac referiri
cu privire la tema investigată.
Este ştiut că, de regulă, o cercetare ştiinţifico-pedagogică nu se instituie pe un teren gol;
ea continuă date, idei, experienţe efectuate deja, dezvăluie aspecte inedite ale fenomenelor

180
studiate, deschide piste noi de abordare. De aceea documentarea permite evitarea reluării unor
investigaţii efectuate deja, parcurgerea unor căi bătătorite.
Formularea ipotezei de cercetare Ipoteza reprezintă o supoziţie sau presupunere
privind modul de soluţionare a problemei. Este o exprimare cu anticipaţie a unor răspunsuri
posibile (prealabile şi provizorii) cu privire la problema studiată, răspunsuri care ulterior sunt
confruntate cu datele realităţii.
Ipoteza sugerează legăturile cauzale posibile între atributele variabilelor cuprinse în
cercetare (între o variabilă independentă a procesului de învăţare şi una dependentă, de exemplu
aplicarea unei metode şi obţinerea anumitor rezultate).
Ipoteza semnifică un început de dezlegare a problemei pentru că ea emite o predicţie
condiţionată sau probabilă (dacă...atunci?; dacă operează A sau B, ori C, urmează efectul dorit
R; modificând pe x se va modifica şi y într-o măsură utilă? ...).
Este foarte important ca asemenea presupuneri, pe care le implică ipoteza, să ne asigure
că rezultatele cercetării nu vor fi inferioare situaţiei în care activitatea instructiv-educativă se
desfăşoară în mod tradiţional. Orice eventual eşec pe plan formativ trebuie eliminat.
Organizarea şi desfăşurarea cercetării presupune:
stabilirea perioadei de cercetare în totalitatea fazelor ei;
precizarea locului cercetării şi a eşantionului de subiecţi (clasele experimentale şi clasele
de control, unităţi şcolare, localitatea, delimitarea eşantionului de subiecţi);
fixarea disciplinelor şcolare la care se va face cercetarea, a persoanelor cu care se va
colabora;
stabilirea metodelor de cercetare şi prelucrare a datelor, a tehnicilor de înregistrare şi
măsurare a datelor;
aplicarea intervenţiilor preconizate (variabilelor independente) şi urmărirea în detaliu a
rezultatelor obţinute prin raportarea permanentă a rezultatelor înregistrate la ipotezele
stabilite.
Prelucrarea şi interpretarea datelor Datele colectate (ca observaţii, aprecieri, note,
calificative, punctaje etc.) urmează să fie ordonate, clasificate, sistematizate şi corelate în
vederea deducerii unor concluzii parţiale sau finale.
Prelucrarea datelor prin procedee statistice (medie aritmetică, coeficient de corelaţie,
tabele, diagrame de corelaţie ş.a.) ajută la confirmarea sau infirmarea ipotezei(verificarea
ipotezei).
Confirmarea ipotezei oferă certitudini asupra eficienţei modificării introduse în procesul
instructiv-educativ. Aceste modificări pot fi introduse în practica activităţii şcolare numai după
ce sunt validate prin repetarea experimentului pe o scară mai largă.
Valorificarea cercetării Activitatea de cercetare urmează să se fina-lizeze sub forma
unei lucrări ştiinţifice. Aceasta poate căpăta forma unei co-municări ştiinţifice, a unui studiu sau


Cadrele didactice pot primi un sprijin substanţial pe linia documentării din partea Bibliotecii Centrale Pedagogice care
întocmeşte bibliografii tematice, editează periodic buletine de referinţă Informare pedagogică sumară, volumele din seria
Probleme de pedagogie contemporană şi cele din colecţia Modernizarea învăţământului.

Un exemplu de ipoteză: Plecând de la faptul că atitudinile sunt rezultatul învăţării, am formulat următoarea ipoteză:
atitudinea elevilor faţă de şcolarii izolaţi poate fi schimbată la un nivel elementar în urma unui proces de condiţionare (D.
Vrabie şi A. Barna, Schimbarea atitudinii şcolarilor prin condiţionare, în Revista de pedagogie nr.8/1977 p.38-42)

181
articol publicat într-o revistă de spe-cialitate, a unei lucrări metodico-ştiinţifice în vederea
obţinerii gradului I în învăţământ.
Indiferent de scopul lucrării ştiinţifice, ea urmează să fie structurată pe baza unui plan
care să cuprindă o parte introductivă, (formularea problemei, ipotezei, organizarea şi
metodologia cercetării), o parte fundamentală (în care se consemnează desfăşurarea cercetării,
prezentarea, prelucrarea şi interpre-tarea datelor, şi o încheiere, în care sunt comentate datele şi
formulate con-cluziile cercetării.
Lucrarea ştiinţifică cuprinde, de asemenea, diferite anexe care se referă la bibliografia
consultată, (în ordinea alfabetică a autorilor), la probele aplicate pe parcursul cercetării, desene,
fotografii etc.

BIBLIOGRAFIE
(cercetarea pedagogică)

1. Cerghit I, Etapele unei cercetări ştiinţifico-pedagogice , în Revista de

pedagogie nr. 2/1989.
2. Dancsuly A., Ionescu M., Pedagogie, E.D.P.,Bucureşti,1979.
3. Drăgan I., Nicola I., Cercetarea psihopedagogică, Editura Tipomur, Târgu-Mureş
1993.
4. Gugiuman A., Zetu E., Introducere în cercetarea pedagogică. Îndrumar pentru
Codreanca L., cadrele didactice, Editura Tehnică, Chişinău, 1993.
5. Ionescu M, Chiş V Pedagogie, suporturi pentru formarea profesorilor, Editura
Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2001
6. Muster, D., Metodologia cercetării în educaţie şi învăţământ, Bucureşti,
Ed. Litere, 1985.
7. Muster,D., Moldoveanu., Gradul I în învăţământ. Ghid Practic., EDP, Bucureşti,
M., 1998.
8. Nicola, I., Teoria educaţiei şi noţiuni de cercetare pedagogică, EDP,
Bucureşti, 1990.
9. Nicola, I., Tratat de pedagogie şcolară, EDP, Bucureşti, 1996.
10. Planchard, E., Cercetarea în pedagogie EDP Bucureşti, 1972
11. Stanciu, Gh., Vlăsceanu, Cercetare şi inovaţie în învăţământ, în „Curs de
L., pedagogie“, Universitatea din Bucureşti, 1988.
12. Vlăsceanu, L., Ipoteza în cercetare: funcţii şi forme de manifestare, în
Revista de Pedagogie nr. 2/1989

182