Unitaatea de învăăţare I

Mediul-FFactorii de mediu și ad
daptarea; Acţiunea
A faactorilor ab
biotici și bio
otici de
mediu asupra organismeloor

I Mediull-Factorii de
I.1. d mediu şii adaptarea
a

F
Factorii de mediu connstituie în tootalitatea loor condiţiilee de viaţă care favorizeează sau
inhibă dezvoltareaa organism melor. Din această
a cateegorie fac parte
p factorii generaţi de către
organism me (factorii biotici) precum
p şi cei
c care provin din natura n neviee (factori abiotici).
a
Factoriii de mediu acţionează
a sub forma unui
u complex asupra organismelo
o or şi a comuunităţilor
de organnisme.
Ei se inffluenţează reciproc
r creeând in natuură relaţii reciproce commplicate.
Faactorii abiootici de meddiu sunt: luumina, apa, temperaturra, solul, ddar şi influeenţele de
natură mecanică
m şi chimică exxercitate de mediu
m asup pra organismmelor.
Faactorii biotiici de mediuu se exprimăă sub formaa unor relaţiii stabilite
între orrganisme: relaţii
r nutriţţionale, conncurenţiale, de reprodducere. Facttorii abioticci pot fi
repartizaţi în două grupe:- factori edafici (care ţin dee sol) pentruu vieţuitoarrele terestre. Ei sunt
fie -facttori fizici ( textura, porozitatea
p s
solului) fie chimici (ccompoziţia chimică a solului).
Acţiuneea factorilorr edafici estte în generaal mai impo ortantă pentrru plante deecât pentru animale
(edaphoos [gr.] = sol) - factori climaticci care însseamnă elem mentele cliimei printree care :
temperaatura, luminna, umiditatea, precipitaţiile, vântu ul. În ecologgie se distinnge un maccroclimat
(climat meteorologgic al unei reegiuni) şi unn microclim mat (sau anssamblu de fa factori climaatici care
acţioneaază într-un anumit locc – de exeemplu microclimatul de d sub o piatră sau un u copac
doborâtt).
Factoriii biotici, muult mai com mplecşi decâât preceden nţii, sunt in egală măsuură mai num meroşi şi
mai varriaţi şi ar puutea fi împpărţiţi în trei grupe: - factori
f trofiici, care connstau în callitatea şi
cantitateea resurseloor alimentaare şi care determină relaţiile
r praadă-prădătoor; - factori sanitari
care see referă la boli, paraaziţi, inamiici sau du uşmani; - factori
f sociiali care în
nseamnă
comporrtament, viaaţă socială, densitatea populaţiei.
p Pentru
P toţi factorii ecoologici (abiootici sau
biotici),, fiecare speecie prezintăă o limită innferioară dee toleranţă, un
u optim şii o limită su
uperioară
de tolerranţă. Confoorm legii tooleranţei – unau din legiile ecologicce principalee- fiecare specie îşi
desfăşoaară activitaatea între doouă limite ale a factorilo or ecologici: o limită minimă şi o limită
maximăă, fapt impuus de limitele proceseloor fiziologice şi de adapptări compennsatorii.
A
Acţiunea faactorilor ab
biotici de mediu
m asupra organism
melor

L
Lumina

Lumina inffluenţează::
L
- processul de fotosiinteză ca suursă energetiica;
- viteza şi direcţia (proces
( num mit fototactism) creşteriii plantelor;;
- procesele de differenţiere din d cadrul ţesuturilor
ţ vegetale
v (fo
formarea cloorofilei) prrecum şi
formareea organelorr vegetale aeriene
a -fazzele de activ
vitate şi reppaus ale orgganismelor (ritmuri
circadieene sau nicteemerale); annimalele auu un ritm altern zi /noappte cu activiitate / repau
us;
- vitezaa dezvoltării individualle a organissmelor (fotooperiodismuul; plante dee zi scurtă: porumb,
brânduşşa de toamnnă -la care trrecerea de laa faza vegettativă la fazza germinatiivă se face numai
n în
cazul unnei iluminăări de mai puţin de 122 ore pe zii-, sau plannte de zi luungă -grâul, ovăzul,
spanacuul, -la care trecerea dee la faza vegetativă laa faza germminativă se face în caazul unei
iluminăări de mai mult
m de 12 orre pe zi-);
- formarrea de pigm
menţi în piellea anumitorr animale (llipsa pigmenţilor la celle care trăieesc în sol
sau peştteri).

Radiaţiile solare cu lunngime de unndă cuprinsăă între 380 nm

R n şi 750 nnm se încadrrează în
domeniuul vizibil all luminii (figg. 1).

Fig.1 Raporturille între specctrul vizibil şi invizibil al luminii (Curtis&

( Baarnes, 1985))

A
Apa

E
Este unul din
d factoriii care conddiţionează viaţa
v organiismelor. Plantele şi an nimalele
acvaticee utilizează apa permannent ca meddiu de viaţă. Există speecii de plantte la care seeminţele,
sporii, pot
p supravieeţui perioadde lungi fărăă apă, in co ondiţiile unuui metabolissm încetinitt. La fel,
unele microrganism
m me patogenne, prin spoorii de rezisstenţă pot supravieţui
s timp îndelu
ungat în
condiţii de desicaţiie ( ex: sporrii bacilului antraxului, care rezistăă în sol mulţţi ani).

Apa serveşşte organism

A melor ca şi:
-
-agent de diizolvare şi ded transportt al substanţţelor hrănitooare şi alprooduşilor mettabolici,
-
-element coomponent all citoplasmeei celulelor
-
-participantt la reacţiilee metabolicee (fotosintezză, respiraţie, digestie)..

Î funcţie de
În d grupa ecoologică din care
c fac parrte, există annimale caree preferă ummiditatea,
cum ar fi melcii, broaştele, caare au tegummentul subţiire, vascularizat, permiisiv aportulu ui hidric
sau anim male care prefer meddiul uscat (xerofile)
( cu
um sunt mamiferele
m dde deşert, insectele
i
terestre,, care au piielea acoperită de păr,, respective cuticulă chhitinoasă, pprotective îm
mpotriva
transpirraţiei.
Plantelee reacţioneaază faţă de factorul
f apăă prin adaptări morfofizziologice. AAdaptările de
d natură
fiziologgică pentru plantele
p dinn zone cu umiditate vaariabilă consstau în reglarea conţinu utului în
apă. În zonele usccate, dimenssiunile frunnzelor sunt reduse, aseemantoare uunor spini, pentru a
micşoraa evaporaţiaa (ex: Pseuddoacacia).
 T
Temperatu
ura

P
Procesele v
vitale se dessfăşoară dee regulă la temperaturi
t cuprinse înntre 0-40ºCC. Valori
mai micci de 0ºC determină înngheţarea appei din com mpoziţia celuulei, în timpp ce temperaturi ce
depăşessc 40ºC poot determina coagulareea albumin nei celularee. Numeroaase organism me sunt
capabilee să suportee pe un interrval mai scuurt sau mai lung de timmp temperatturi mai scăăzute sau
mai ridiicate. De exxemplu, la limita
l inferrioara se afllă coniferelee care realizzează fotosinteza şi
sub 0ºC
C, iar opus lor, la limita superioaară există bacterii
b term
mofile ce işşi desfăşoarră ciclul
biologicc în izvoarelle termale cu
c temperatuuri de până la 60ºC.
T
Temperatur ra constituiie factorul care deteermină încaadrarea speeciilor în zone z de
vegetaţiie sau regiunni zoogeogrrafice ca şi dispunerea lor pe nivelle în zonelee montane.

Referitor laa acest factoor, exista reggula lui

R
- Bergmannn (regula diimensiuniloor) conform căreia specciile de păssări şi mamiifere din
zone cliimatice maii reci prezinntă indivizi mai voluminoşi decât speciile înrrudite din zonele cu
climă mai
m caldă : ex:e ursul pollar şi ursul brun.
b
- Allen (reggula proporrtiilor) susţinne că unelee specii de păsări
p şi maamifere carre trăiesc
în zoneele reci au extremităţi
e mai scurte (urechi, co ozi, membrre) decât sppeciile întruudite din
zonele calde:
c vulpeea polară, vuulpea deşerttică.

D
Dependenţa a faţă de temperatură
t ă diferă laa poikiloterrme faţă dee homeoterrme. La
primele, întrucât produc
p puţinnă căldură proprie,
p preeiau temperratura mediului înconjuurător şi
elibereaază nelimitaat căldură înn mediu. Teemperatura lor este ceaa a mediuluui înconjurăător şi ca
urmare, activităţille vitale (metabolism
( m, locomoţie, dezvolttare) depinnd de tem mperature
exterioaară. Animaalele homeooterme (păăsări, mamifere), îşi menţin tem mperatura corpului
constanntă, indepenndent de tem mperatura exxterioară prrin procese fiziologicee, motiv pen
ntru care
este possibilă supraavieţuirea şi
ş în condiţţii extreme: zone deşeertice sau zzonele îngheţate. In
condiţii extreme, unele anim male regurgg la incetiinirea procceselor mettabolice -cu um este
diapauzza, estivaţia sau hibernaarea- pentruu parcurgereea acestor ettape.
M
Migraţia păăsărilor, deeşi este un act compo ortamental ancestral, imprimat în î codul
genetic al acestor animale,
a estee dependentă şi de facttorul termic.

I
INTREBA
ARE

Care sunt modalitatile de luptaa ale animaalelor homeeoterme faata de de variatiile

C v
factorullui temperatture?

I Noțiunea de adap
I.2. ptare

Î general, fiinţele vii sunt mai mult

În m sau maai puţin adaaptate la condiţiile med diului în
care trăiiesc. Aşadaar, adaptareaa poate fi deefinită ca o ajustare a organismulu
o ui la mediull său sau
a organuului la o anuumită funcţţie.
 Adaptarea se
A s poate reaaliza pe trei planuri:
a] strucctural – addaptare moorfologică. De exemplu, corpul fusiform lla peşti, membrele
m
anterioaare transform
mate în arippi la păsări, etc.

b] funcţţional – adaaptare fiziollogică. De exemplu,

e reezistenţa la plonjare
p a ccetaceelor, rezitenţa
r
viermiloor intestinalli la acţiunea sucurilor digestive alle gazdei

c] commportamentaal – adaptaare etologiccă. De exeemplu imobbilismul innsectelor mimetice;

m
comporrtamentul puuiului de cuuc, singura pasăre
p parazzită, care ellimină din ccuib ouăle părinţilor
p
săi adopptivi.

C
Comportam mentul puiullui de cuc caare elimină ouăle părinnţilor adoptiivi De remaarcat este
faptul că o greşealăă de adaptarre morfologgică poate fi f compensaată printr-o aadaptare fizziologică
sau etollogică şi innvers. Adapptarea cea mai
m utilă a unei specii este în finnal o compo onentă a
evoluţieei acesteia. Se
S mai poatte vorbi de convergenţă
c ă atunci cânnd se observvă structuri,
funcţii sau compoortamente siimilare la grupeg diferrite zoologic, dar caree trăiesc în condiţii
asemănăătoare:
- formaa hidrodinam mică a corppului la num meroase an nimale acvaatice: rechinnul (peşte); delfinul
(mamifeer)
- membbrana interdiigitală la nuumeroase annimale acvaatice: broasccă (reptilă), raţă (pasărre), vidră
(mamifeer). Dacă o populaţie este
e supusă unor schim mbări importtante şi brusste în mediu ul său de
viaţă, se poate înttâmpla ca majoritatea
m indivizilor să dispară.. Uneori suupravieţuiessc căţiva
indivizi cu o consttituţie genettică particuulară. În aceest caz vorbbim de o prreadaptare a acestor
organismme la noul mediu.
m

I.3. Prooblema hraanei - regim

murile alim
mentare

E
Există trei tipuri funddamentale de hrănire: vegetariann, carnivor şi omnivo or. Tipul
vegetariian. Animallul este erbbivor, hrăninndu-se cu iaarbă, frunzee. Sunt animmale frugivvore care
se hrănnesc cu fruucte, altele sunt grannivore hrăniindu-se cu seminţe, iiar altele xilofage,
x
hrăninddu-se cu lem mn. Dentiţţia acestoraa este adap ptată, ca şii masticaţiaa, pentru diferitele
d
regimurri nutritive. Tipul carnivor. Animaalul consum mator de peştte este pisciivor sau ihtiiofag, de
insecte este insectivvor, sau connsumator dee sânge-hemmatofag. Tippul omnivoor, cuprinde animale
care se hrănesc cu carne şi vegetale, dar şi animale planctonofa
p age care se hhrănesc cu fito- sau
zooplanncton, anim male saprofaage care see hrănesc cu c materii organice înn descompu unere şi
animalee coprofage care se hrănnesc cu exccremente.
C
Cantitatea d hrană inggerată de unn animal dep
de pinde de o serie
s de facttori cum ar fi:
• tempeeratura corppului: mamiiferele şi păsările, anim male cu temmperatură cconstantă, consumă
c
mai mulltă hrană deecât animaleele cu tempeeratură variiabilă
• talia: animalele mici mănnâncă mai mult dacâtt cele marri (pierdereea de căldu ură este
proporţiională cu suuprafaţa corrpului)
• starea fiziologică: animalele în perioadaa de creşteree mănâncă mai
m mult deecât adulţii
• stareaa de activittate: nevoille alimentarre sunt pro oporţionale cu intensitatea activiităţii, de
exempluu, o balenăă consumă 1,5 tone plancton
p /zii, ceea ce înseamnă
î 11/100 din greutatea
g
corpuluui; o pasăree Colibri coonsumă în fiecare zi de două orri propria ggreutate neectar sau
insecte.
 I.4. Noțiu
unea de lan
nț alimentarr

Din punct de vederee ecologic, organismeele vii se repartizează în trei categorii

D c
principaale:
a Producăătorii – caree edifică maateria organică plecândd de la substtanţele mineerale sub
a]
influenţţa energiei solare (footosinteză); acestea su unt denumiite organism me autotroofe. Toţi
producăătorii aparţinn regnului vegetal.
v
b Consum
b] matorii – see hrănesc cu c materie organică dejad elaboraată; sunt orrganisme
heterotrrofe ( heteroos = diferit; trophein = hrănire).; se pot distingge:
1. consuumatori de ordinul
o I (prrimari) -aceeştia se hrăn
nesc cu prodducători (annimale fitofaage, care
se hrăneesc cu plantte, de exempplu gândacuul de Coloraado Leptinotarsa decem mlineata L. 1857)
2. consuumatori de ordinul II (secundari)
( –aceştia se hrănesc cuu consumatoori primari (animale
(
carnivorre care mănnâncă erbivoore sau bubuuruze care se s hrănesc cuc păduchi dde plante (aafide)
3. consuumatori de ordinul IIII ( terţiari) –se hrănessc cu consuumatori de ordinul II (animale(
carnivorre care măănâncă altee carnivore, de exemp plu, păsările insectivoore, rechinnul, leul,
carnivorrele mari, fiiind animalee zoofage.
c Descomp
c] punătorii – care se hrrănesc cu cadavre şi reesturi organnice proven nite de la
producăători şi conssumatori, pee care le trannsformă în substanţe minerale
m şi înn CO2. Aceeştia sunt
reprezenntaţi de bacterii, ciuperrci, viermi (fig.2).
(
 Fig. 2. Schemă - rezumat a principalelor categorii ecologice de organism

Aşezând organismele în linie, în ordinea în care sunt mâncate unele de altele se obţine
un lanţ în care hrana circulă într-un singur sens. Calea de circulaţie a materiei şi energiei între
nivelurile trofice successive, se numeşte lanţ trofic iar acesta, după tipul de ecosistem poate fi
terestru sau acvatic (lac, pădure, grădină).

Exemple de lanţuri alimentare (trofice) sunt prezentate în tabelul următor:

Producători Fitoplancton (alge) Arbori (molid) Plantă (salată)

Consumatori primari Zooplancton Gîndacul molidului Lăcustă
(crustaceul Daphnia)
Consumatori secundari Peşte planctonofag Ciocănitoare Pasăre insectivoră
Consumatori terțiari Peşte răpitor (biban) Pasăre răpitoare (uliu) Şarpe
Descompunători Bacterii Bacterii Bacterii
 Într-un ecosistem, lanţurile trofice nu sunt izolate unele de altele. Ele se întretaie în
anumite puncte de contact sau noduri, în care se află specii ce consumă hrană diferită şi de
aceea pot funcţiona în două sau mai multe lanţuri trofice.
Exemple: - O plantă de grâu este consumată de insecte dar şi de diferite mamifere. -
Uliul se hrăneşte cu păsări, dar şi cu mamifere mici. Deasemeni, unele specii pot aparţine
simultan sau succesiv la mai multe categorii diferite de consumatori.
Exemplu: omul - este consumator primar pentru că mănâncă legume şi fructe - este
consumator secundar pentru că mănîncă carne de vită, melci - este consumator terţiar
deoarece consumă peşti, broaşte (reptile).
Datorită întretăierii lanţurilor trofice, biocenoza se prezintă ca o reţea, numită reţea
trofică. Într-o reţea trofică, circulaţia substanţelor nu este liniară ca într-un lanţ trofic, ci
descrie un ciclu trofic în care toate lanţurile trofice se închid şi se reunesc prin
descompunători, după schema următoare:
Substanţe anorganice- Producători- Consumator fitofagi- Consumatori zoofagi-
Descompunători- Substanţe anorganice
La nivelul ecosistemului, lanţurile trofice se diferenţiază în funcţie de lungime, de
caracteristicile primei verigi şi importanţă. După lungime, putem vorbi de lanţuri trofice de tip
producător-consumator primar, pană la lanţuri trofice cu mai multe verigi.
Ȋn funcţie de prima verigă a lanţului trofic se diferenţiază:
-lanţuri trofice erbivore (ale producătorilor) de tipul P→C I→C II→C III, prima verigă fiind
reprezentată de plantele verzi, urmate de animale erbivore (fitofage) şi animale carnivore
(zoofage).
-lanţuri trofice detritivore (ale descompunătorilor), în care prima verigă este reprezentată de
materia organică moartă (detritus).
-lanţuri trofice parazitice, care au ca punct de plecare organismul gazdă, transferul
realizându-se apoi spre parazit şi un şir de hiperparaziţi sau alţi consumatori.Soarele este sursa
de energie care guvernează toate lanţurile trofice.
Mai puţin de 1% din energia soarelui cade pe frunzele plantelor fotosintetizatoare.
Acestea “fixează” aproximativ 5% din energia primită ȋn energie chimică. Cea mai mare parte
a luminii este reflectată sau nu are lungimea de undă adecvată pentru fotosinteză. Cea mai
mare parte din corpul plantelor este nedigerabilă (consumatorii rareori mănâncă ȋntreaga
plantă), aşa că la consumatorii primari ajunge 5-10% din energia producătorilor. Ȋntre 10 şi
20% din energia consumatorilor primari ajunge la cei secundari. Hrana animală este mai uşor
digerabilă şi are un conţinut energetic superior.
Organismele descompunătoare, fungi şi bacterii, ȋşi obţin energia şi materia primă din
resturile vegetale şi animale. Ȋn final, ȋntregul conţinut energetic al acestor resturi va fi
eliberat sub formă de căldură. O parte din energie poate fi stocată ȋn combustibili fosili (ex.
cărbune-dacă descompunearea este incompletă)
Pierderile respiratorii apar la fiecare nivel trofic. Respiraţia eliberează energia
necesară desfăşurării reacţiilor metabolice, ex. transportul activ şi sinteza de proteine.
Lanţurile trofice pot fi dereglate prin intervenţia omului. Un exemplu este folosirea
pesticidelor (substanţe folosite pentru combaterea dăunătorilor culturilor agricole). Acestea
pot fi absorbite de organisme rezistente, dar de aici pot trece ȋn organismul unui animal din
lanţul trofic pe care ȋl poate ȋmbolnăvi sau chiar omorȋ. Omul, consumator de plante şi
animale , poate concentra o cantitate apreciabilă de pesticide ȋn ficat şi de aici se poate ajunge
la ciroză sau cancer. Astfel, folosirea intensivă a substanţelor chimice ȋn cultivarea plantelor şi
creşterea animalelor poate duce la deteriorarea sănătăţii omului.
În funcţie de importanţa lor se disting lanţuri trofice principale, alcătuite din specii
dominante ca număr şi biomasă şi care au un rol esenţial în transferul de substanţă şi energie
în ecosistem. Alături de acestea funcţionează numeroase lanţuri trofice secundare, conectate
la ele prrin verigi caare sporesc sau, dimpottrivă, anulează o parte din producttivitate, form
mând, în
ambele cazuri, reţeeaua troficăă a biocenozzei (fig. 3).

Fig. 3 Exemplu
E de retea trofica

Organismelle care apaarţin aceleiaaşi categoriii trofice deeci au aceeeaşi funcţiee trofică,
O
poartă numele
n de nivel
n troficc (nivelul producătoriloor, nivelul consumatorrilor primarri). Dacă
aşezăm nivelurile trofice dinntr-un ecosiistem în orrdinea unuii lanţ troficc obţinem grafic o
piramid dă trofică care
c exprim mă raporturile dintre niv velurile trofiice succesivve.
D
Dacă reprezzentăm graffic numărull organismeelor din fieccare nivel trrofic, la un moment
dat obtiinem piramiida numererlor. Ca reggulă generaală se constaată că într-uun lanţ alim mentar se
trece dee la consumatorii primaari la cei seccundari şi apoi
a la cei teerţiari ceea ce duce la creşterea
c
taliei şi la diminuarrea numărullui de indivizi.
Î felul accesta, la baza
În b pirammidei vor stas organissmele prodducătoare cele c mai
numeroase, cele mai m mici, cu c longevittatea cea maim mică si s cu cel m mai intens ritm de
reproduucere.

I
INTREBA ARI
Care suunt principaalele categorii ecologicce de organ
nisme din natura
n si ce functii ind
deplinesc
ele?
Ce este o retea troffica?

Lu
upta pentru
u existență-- Noțiunea de competiiție

C
Concurenţa a reprezintăă o competiţie în carre se angaj ajează douăă organisme având
aceleaşii necesităţi în
î ceea ce priveşte
p spaşşiul de viaţăă, hrana, parrtenerii de rreproduceree precum
şi factorrii abiotici de
d mediu. Competiţia
C p
poate fi:
- intraspeccifică - daacă are loc între indiv vizi aparţinnând aceleiiaşi specii; această
competiiţie duce înn cele din urmă la selecţie s natturală deoaarecee suprravieţuiesc cei mai
puternicci, mai rapizzi şi mai intteligenţi şi sunt elimin
naţi din com mpetiţie indivvizii slabi. Relaţiile
intraspecifice presupun şi comunicarea, realizată prin intermediul unor substanţe cu rol de
semnalizare (feromoni) eliminate se unii membri ai comunităţii;
- interspecifică – dacă are loc între indivizi aparţinând la specii diferite şi poate fi
tradusă în două moduri:lupte între indivizi, invazia (ocuparea) teritoriului; competiţia
alimentară, diferenţă de fecunditate şi poate în extrem să se soldeze cu dispariţia unuia dintre
competitori.

I.5. Noțiunea de echilibru biologic

Toate populaţiile animale prezintă variaţii ciclice ale densităţii în strânsă legătură cu
factorii abiotici şi biotici. Atunci când condiţiile de mediu sunt favorabile, populaţia creşte. În
timp, această creştere antrenează inevitabil o accentuare a competiţiei intraspecifice iar o
deteriorare a condiţiilor de mediu la rândul ei determinaă reducerea efectivului populaţiilor
prin înfometare sau epidemii; spunem în acest caz că a avut loc o reglare şi ciclul poate să
reînceapă. Dacă vegetaţia este abundentă, erbivorele se vor dezvolta rapid şi îşi sporesc
efectivul. Pe cale de consecinţă, carnivorele vor face la fel. Atunci când populaţia de erbivore
va atinge o anumită densitate, va fi depăşită capacitatea limită a teritoriului iar vegetaţia nu va
mai fi suficientă pentru a satisface nevoile acestei populaţii. Aceasta va determina diminuarea
progresiv, din punct de vefere numeric până la reinstalarea condiţiilor normale. Diminuarea
numărului de erbivore antrenează şi diminuarea numărului de carnivore. În cele din urmă,
soseşte un moment când scăderea efectivului animalelor erbivore permite o nouă expansiune a
vegetaţiei şi ciclul reîncepe.
Densitatea populaţiilor vegetale sau animale suferă fluctuaţii ciclice a căror durată
variază de la câteva zile în cazul protozoarelor până la mai multe zeci de ani pentru mamifere.
Când aceste fluctuaţii sunt regulate se poate spune că echilibrul biologic a fost realizat pe
teritoriul respectiv. În cazul în care din diferite cauze se provoacă scăderea densităţii unei
populaţii pentru o perioadă îndelungată de timp, efectivul populaţiei se poate reduce sub un
anumit nivel, numit nivel de securitate. Specia este ameninţată cu dispariţia cel puţin pe un
teritoriu determinat, fie prin inhibarea reproducerii (cazul majorităţii antilopelor), fie prin
creşterea competiţiei interspecifice (cazul micilor marsupiale erbivore din Australia)
concurate de iepurii introduşi de om. Mai trebuie remarcat că exterminarea nei specii
indigene de către o specie imigrantă este un fenomen foarte current.

I.6. Noțiunea de ritm de activitate

În afara fluctuaţiilor ciclice mai mult sau mai puţin neregulate prezentate mai sus şi
care afectează densitatea populaţiilor de animale, se mai poate observa la numeroase specii
aşa numitele ritmuri de activitate, mult mai scurte şi regulate ca urmare a influenţelor unor
evenimente ciclice din mediul ambiant: maree, alternanţa zi/noapte, oscilaţiile lunare sau
sezoniere, care pot avea consecinţe importante, fiziologice şi ecologice. Cele mai cunoscute
ritmuri sunt:
- Ritmul mareelor : alternanţa de şase ore între mareea joasă şi mareea înaltă (flux-
reflux) imprimă populaţiilor de animale costiere un ritm de activitate extrem de particular,
unor viermi marini care rezistă când sunt ridicaţi de apa liniştită a acvatoriului, ba chiar devin
activi pe perioada de maree înaltă.
- Ritmul circadian: la numeroase animale, ciclul noapte/zi (nictemeral) are o
influenţă directă asupra activităţii şi comportamentului. Din acest punct de vedere se pot
întâlni două mari categorii de activitate la animale: diurnă- (insecte care se hrănesc cu nectar
sau păsările diurne)
şi noctturne ( răppitoarele de noapte- bufniţele) liliecii. Footosinteza, respiraţia plantelor
p
superioaare au un caracter
c nicctemeral. Prrima, este maximă
m în timpul zileei ţi prin acceasta şi
consummul de bioxidd de carbonn şi este minnimă noaptea.

Separarea activităţilor
a r animalelorr în diurnee şi nocturnne are imp portanţă eccologică.
Aceastaa constă în folosirea
f şi exploatareaa continuă a tuturor nişşelor ecologgice, ceea cee asigură
o circullaţie continnuă a materriei şi enerrgiei în eco osiste, apoi atenuarea concurenţeei pentru
aceleaşii resurse. Adaptarea
A laa un anumit tip de acttivitate diurrnă, crepuscculară sau nocturnă
n
este însccrisă în zesttrea geneticcă a speciei,, adică întreeaga activitaate este decllanşată de bioritmul
b
intern. În
Î sfârţit exxistă şi cazuuri de aritmiie caracterizzate prin peerioade nereegulate de activitate
a
deşi coondiţiile de mediu răm mân constaant (exemplu – activiitatea eschiimoşilor pee timpul
nopţilorr polare).

- Ritmul luunar: încă puţin

p cunosccut, el a fosst studiat la unele animmale marine (anelide
polichette din Paciific). La acceşti vierm mi, ponta coincide cu luna plinăă din octom mbrie şi
noiembrrie.
- Ritmul seezonier: înttâlnit la aprroape toate speciile dee animale teerestre. În regiunile
r
tropicale, acest ritm
m este dictaat de umidittate (alternaanţa perioaddelor secetoase şi a perrioadelor
umede) în timp cee în regiunile temperaate lumina şi temperattura sunt faactorii determinanţi
(alternaanţa perioaddelor reci cuu insolaţie reedusă şi a peerioadelor însorite).
î
Schematic, consecinţelle ritmurilorr sezoniere sunt de douuă tipuri:
 ajusstarea fizioloogică şi ecoologică;
 miggrarea.
Î primul caz, modificările fizioloogice şi de comportame
În c ent permit aanimalelor să
s treacă
prin sezzoanele reci fără să miggreze ( hiberrnarea, estiv varea, inchistarea).
Î cel de-aal doilea caaz, animaleele părăsescc temporarr zona în ccare condiţiiile sunt
În
defavorrabile şi parccurg adeseaa mari distannţe (migraţiiile păsărilor, peştilor sau mamiferrelor).
   
 Unitatea de învăţare II

Relațiile ecologice dintre animale

II.1. Tipuri de relații ecologice în natură

Studiul fenomenului de competiţie interspecifică se dezvoltă în trei direcţii

complementare. Prima direcţie, care a dominat istoria ecologiei, presupune analiza
matematică a efectelor creşterii unei populaţii A asupra creşterii unei populaţii B şi reciproc.
Plecând de la acest model matematic al competiţiei, cercetătorii au analizat pe teren sau în
laborator, ceea ce se petrece: verifică experienţa modelul teoretic?
A doua direcţie constă în interpretarea situaţiilor în care, în natură sunt alăturate specii
concurente, într-o dinamică competitivă. Această ipoteză care poate preceda un punct de
vedere teoretic (teoria nişei ecologice, ipoteza excluderii competitive) este din ce în ce mai
frecvent
completată de intervenţiile experimentale pe teren.
Cea de-a treia direcţie tinde să precizeze mecanismele interacţiunii, cauzele şi efectele
depresării, natura acestui efect depresor. Natura oferă numeroase exemple de asociaţii
realizate între diferite specii, chiar şi între animale şi plante.
Forezia constă în simplul transport al unui animal de către altul. Asociaţia este
temporară şi unilaterală. De exemplu, unii acarieni se fixează de picioarele sau corpul unor
insecte, fiind vehiculaţi până în locuri unde îşi pot găsi hrana.

Comensalismul este o relaţie în care un organism este folosit drept adăpost sau suport
de către organisme aparţinând altor specii. Comensalul deturnează în profitul său o parte din
hrana celuilalt animal fără a depinde în totalitate de acesta, aşa cum se întâmplă în cazul
parazitismului. Relaţia este obligatorie pentru comensal, în timp ce gazda nu este afectată de
această convieţuire. De exemplu, rechinii şi peştii pilot: peştii pilot însoţesc rechinii la
vânătoare şi profită de resturile de la masa rechinului; anumite insecte şi plante carnivore:
planta carnivoră Nepenthes digeră insectele căzute în cupa ei acoperindu-şi necesarul de azot;
anumite larve de insecte trăiesc permanent în această cupă şi nu sunt digerate, ci se hrănesc şi
ele din pradă.

Mutualismul este un mod de asociere asemănător comensalismului, dar în care există

o reciprocitate de avantaje între cei doi parteneri. În acest caz, ambele specii sunt afectate
pozitiv, deci profită de pe urma convieţuirii fiind obligatoriu dependente una de alta. Această
relaţie este foarte răspândită în natură, practic foarte multe specii se află în relaţii de apărare
mutualistă: asociaţia între crabul Eupagurus şi anemona de mare: anemone stă fixată pe
cochilia părăsită a unui melc, locuită de crab. Avantajul anemonei se regăseşte în planul
nutriţiei şi al deplasării; în contrapartidă, anemona conferă protecţie crabului prin tentaculele
sale urzicătoare.

Simbioza este o asociaţie durabilă cu beneficiu reciproc în general constantă şi

obligatorie pentru ambii parteneri. Asociaţia are un caracter bilateral şi leagă două specii prin
nevoile complementare. De multe ori, relaţia este atât de importantă pentru ambii parteneri
încât aceştia nu pot trăi în afara ei. Există simbioze foarte variate: între două specii animale,
între două specii vegetale, între animal-plantă şi microorganism, precum şi între animal şi
plantă.
 Exemple dee simbioze:
E
- Lichenii,, sunt orgaanisme dubble, alcătuitte dintr-o ciupercă şii o algă. Ciuperca C
heterotrrofă utilizeaază produselle fotosintezzei efectuatte de algă, iaar alga folooseşte de la ciupercă
apa şi săărurile mineerale.
- Bacteriille fixatoaree de azot şi plantelee leguminooase: plantta utilizeazăă azotul
atmosfeeric asimilatt de către baacterii iar baacteriile preeiau de la pllantă substannţele hrănittoare.
- Micorizaa este o sim mbioză întrre rădăcinille unei plaante superiooare şi o ciupercă.c
Rădăcinna lemnoasăă dobândeştte apa şi sărrurile minerrale prin inttermediul ciiupercii iar ciuperca
preia suubstanţele orrganice de la
l planta supperioară.
- Unele prrotozoare ciliate
c sau infuzori caare trăiesc în stomaccul rumegăătoarelor,
asimileaază şi degraadează celuloza consum mată de rum megătoare. Toate
T organnismele carre trăiesc
în aceasstă relaţie see numesc sim
mbionte.

R
Relaţia prradă-prădăător. Este o relaţie ob bligatorie şi
ş pozitivă pentru prăădător şi
inhibitooare pentru pradă.
p Prăddătorul de obbicei mai mare,
m îşi omooară prada. Deşi prada dispare,
specia care
c serveştte drept praddă nu este exterminată
e ă, deoarece adesea cad pradă indiv vizii mai
slabi.
Există un
u paralelism m adaptativv al acestor organisme
o implicate
i înn relaţia praddă-prădătorr:

Prădător Prad dă
- dezvolltarea unor organe de prins
p (ghearre, - dezzvoltarea unnor organe dde apărare (ţepi,
(
colţi, ciooc) ace))
- produccerea de subbstanţe toxice paralizannte - cullori protectooare cu simuulări înfrico
oşătoare
(şerpi) (flutturele ochi de
d păun)
- organee de simţ peerformante - elaaborarea unoor substanţee toxice urâtt
- compoortamente sppeciale: fugga, salt, ţesuutul miro ositoare
pânzei la
l păianjeni - commportamentt: fuga iute

P
Parazitismmul este o reelaţie obligaatorie care implică un efect pozittiv pentru parazit
p şi
efect neegativ inhibbitor pentru gazdă. Estee o asociaţie extrem dee răspândităă în lumea animală.
Parazituul este orgaanismul caree trăieşte şii utilizează alt organism numit gaazdă drept sursă de
hrană şii adăpost, făără a o omorrî. Din puncct de vederee ecologic, parazitul
p este un organnism care
evolueaază într-un biotop
b viu. Adaptarea la viaţa paarazitară im mplică modiificări struccturale şi
funcţionnale ale parraziţilor. Acceste adaptăări antreneazză o anumee specificitaate parazitarră uneori
marcanttă. El nu pooate trăi pe oricare gazddă. În relaţiie cu biocicclul paraziţillor, alcătuitt din mai
multe gazde
g interm
mediare sau definitive, apare o pro olificitate exxagerată, caare nu este întâlnită
la speciile libere. De
D asemeni, multiplicarrea este susţţinută prin hermafrodit
h tism, poliem
mbrionie.
Parazitismuul poate fii consideraat o formă de adaptarre în lumeea vie. Parraziții se
întâlnessc în aproappe toate gruupele zoologgice, cu uneele excepţii ca păianjennii, vertebraatele. Se
disting paraziţi extterni sau ecctoparaziţi şi paraziţi interni
i sau endoparaziiţi. Ectoparaaziţii, se
hrănesc de pe suprrafaţa gazdeelor, cu sânnge, ţesuturri sau debriuuri celularee: ţânţarii, căpuşele,
c
respectiiv păduchii.
Unii ectoparaziţi sunt
s permannenţi pe gaazdă, cum sunts puricii,, aţii sunt ttemporari, utilizând
u
doar peentru prânz gazda, aşaa cum fac căpuşele,
c ţâânţarii. Enddoparaziţii ttrăiesc în in nteriorul
gazdeloor, in ţesutuurile şi orgganele acesttora, de ob bicei incolorri, se hrăneesc fie cu conţinut
intestinaal (chimivori),
cum sunnt teniile, fie
fi cu sângeele gazdei, cum c sunt unnii viermi. Există şi paaraziţi micrroscopici
care trrăiesc în celulele sangvine,s c
cum sunt protozoareele din cclasele flag gelatelor
(tripanoosomele) şi sporozoare ca babesiilee. Există paaraziţi perioodici, care răămân pe gazzdă doar
într-un anumit
a staddiu al evoluţţiei fie in sttadiu larvar (larve de innsecte dipteere) fie în sttadiul de
adult (ţâânţarii, unii strongili).

T
TEMA DE REFLECȚ
ȚIE

Arrgumentați relațiile
r ecologice compplexe dintree animale.

II.2. Tehnici de apăraree pasivă

Î cadrul luptei
În l pentrru existenţăă, numeroasse specii de d animale au adoptatt diverse
tehnici de
d apărare pasivă
p cum ar fi: coloraaţia adaptatiivă, mimetiismul, camuuflajul.
C
Coloraţia adaptativăă – se referră la disim mularea anim malului în mediul său u natural
pentru a scăpa de duşmani.
d Exxistă două tiipuri: coloraaţia criptică şi coloraţiaa de avertizaare.
C
Coloraţia c
criptică estee aceea în care
c animalu ul se confunndă perfect cu mediul său.s Este
vorba de modificcarea colooritului corrpului prin n umbrirea unor zonne sau strrălucirea
suplimeentară realizzată de melaanocite, ca în
î cazul uno or specii de peşti, broaşşte.

Homocrom
H mia apare attunci când animalul îşi schimbă culoarea
c corrpului în fu
uncţie de
culoareaa mediului – homocroomia schim mbătoare a cameleonuului. Homoccromia se asociază
adesea cu
c homotipiia: imitarea formei uneei crenguţe, a unei frunzze de către uunele insectte.

C
Coloraţia d avertizaare este maanifestată dee unele animale sau plante prin existenţa
de e
unor peete stridente pe corp, uttilizate ca mijloace
m de apărare şi de
d avertism
ment pentru duşmani
(albinele, salamanddrele, unii şerpi, ciuperrcile otrăvito
oare).

M
Mimetismu ul – constă într-o imitaare a unei sppecii zoologgice îndepăărtate. Una din
d două
(modeluul) este prootejat prin mijloace caaracteristicee, naturale de apăraree (venin, to oxicitate,
mirosurri respingătooare). Cealaaltă specie, lipsită de acceste mijloaace, o imită fenotipic pe
p prima.
Astfel mimetismul
m l conferă sppeciei vulnnerabile prootecţie împootriva duşm manilor (mu uşte care
imită boondari, flutuuri care imittă alţi fluturri).

C
Camuflaju ul – este o disimulare
d a animaluluii în mediul său prin deeghizare, cu ajutorul
substanţţelor mineraale, a vegetaţiei sau a altor
a animalle. De exem
mplu, unele crustacee marine
m se
camufleează cu ajutorul algelorr.

IINTREBAARE
C exemplee de tehnici de apărare pasiva din natura
Ce n cunooașteți?

 
 Unitaatea de învăăţare III

Biodiveersitatea - problemă
p globală

I
III.1. Valooarea biodivversității

B
Biodiversita
atea (bios [ggr.]= viaţă, diversitas [lat.]=
[ diverrsitate), refeerindu-se la întreaga
lume viie trebuie inclusă
i în problematic
p ca mediuluii înconjurăttor, caracteerizat printrr-o criză
ecologiccă mult maai puternicăă şi mai exttinsă ca areeal şi probaabil mai dee durată deccât toate
celelaltee crize maniifestate de-aa lungul istooriei Planetei noastre.

P
Prin criză ecologică se înţelege acea modificare drasstică a ansaamblului dee factori
a a raporttului dintre capacitateaa de producţţie şi de support a ecosisstemelor
ambienttali şi mai ales
dintr-o anumită regiune
r şi cerinţele de d supravieţuire ale comunităţiilor de org ganisme,
modificcare care punne în pericool perenitateea vieţii.

Această criiză ecologiică se asocciază cu o criză sociaală generatăă de mondializarea

A
capitalissmului induustrial cu tooate conseciinţele care decurg din ea (DELEA AGE,1991). Alături
de prooblemele umanităţii
u c
contemporaane: războaaiele, sărăăcia, alimenntaţia şi explozia
demogrrafică, crizaa ecologică contemporrană repreziintă o problemă globaală care îşi aşteaptă
rezolvarrea în conseens cu interresele generraţiilor viito
oare. Despăăduririle maasive, deşerttificarea,
supraexxploatarea teerenurilor agricole şi a pajiştilor, modificările
m e climatice, eliminarea de noxe
în aer, ape
a şi în sol, sunt princiipalii răspunnzători de declanşarea
d crizei ecoloogice.
C
Criza ecoloogică actuallă are la bazză dereglarrea relaţiilorr dintre celee trei mari sisteme:
Tehnossferă- Socioosferă- Biossferă (KASSAS, 1987)).

C
Convenţia asupra divversităţii biologice
b defineşte
d d
diversitatea
a biologică
ă astfel:
«variabiilitatea orgaanismelor vii,
v de orice origine, inclusiv ecosiistemele terrestre marin ne şi alte
ecosisteeme acvaticce şi compplexele ecoologice din n care fac ele parte;; aceasta cuprinde
c
diversitaatea în interriorul speciiilor şi între specii la fell ca şi cea a ecosistemeelor».

B
Biodiversita atea trebuiee percepută ca un ansaamblu dinam mic şi interaactiv între diferitele
d
nivelurii ale ierarhiiei biologicee, ca o verssiune moderrnă a ştiinţeelor evoluţiiei care facee sinteza
între acuumulările reecente ale biologiei
b mooleculare şi ale ecologieei (LEVEQUE, 1997).
P
Pentru că înn definiţie se
s vorbeşte despre org ganismele vii, se subînţelege şi in ncluderea
omului în sfera bioodiversităţiii împreună cu toate reaalizările salle spiritualee şi culturale, legate
într-un fel
f sau altull de lumea vie.
v
O astfel de abordare vaa lărgi sferaa biodiversittăţii şi îi va adăuga alătturi de dimeensiunea
ştiinţificcă, socio-poolitică, econnomică, pe cele
c culturalle, etice şi morale.
m
Î general se
În s vorbeşte de d patru cattegorii de va
aloare a bioodiversităţţii:
V
Valoarea d folosinţăă - resurselee biologice pot constituui materii prime pentru
de u diverse
producţţii artizanalle sau inddustriale (vaaloare de producţie), pentru acctivităţi com merciale
(valoaree de piaţă)), alteori se s consumă în stare proaspătă sau conseervată (valloare de
consum maţie sau valloare directtă); uneori, această bio odiversitate oferă particcularităţi peeisajului,
(valoaree recreativăă) sau reprrezintă obieectul unor cercetări (biotehnolo
( gii) ori accţiuni de
instruiree şi educaţiee a populaţiiei (valoare cognitivă);
V
Valoarea e
ecologică saau valoarea de protecţiee a întregii noastre ambbianţe naturrale care
desi nu poate fi cuuantificată monetar, constituie un n enorm beeneficiu cu urmări dirrecte sau
indirectte în sfera acctivităţilor noastre
n (sănnătate, artă, cultură, prooducţie);
V
Valoarea d opţiune viitoare (vvaloarea de moştenire)) sau zestreea pe care generaţia
de g
actuală este obligaată să o lasee generaţiillor viitoare pentru ca acesteaa să o valorificee după o
strategiee proprie.
V
Valoarea inntrinsecă saus valoareaa de existen nţă se referăă la dreptul fiecărei fiin nţe vii la
perpetuaarea în timpp, la evoluţţie, la diverrsificare prin n procese naturale
n pe care oamen nii nu au
dreptul moral să-l ignore.
i Evalluarea şi cuuantificarea monetară a biodiversittăţii se poatee realiza
prin staabilirea vallorii de piaţă, prin estimarea
e preţului
p pe unitatea dde produs biologic
valorificcat, fie priintr-un sisteem comerccial controlaat, fie prinn cel ambuulant sau “p pe piaţa
neagră””. Beneficiile enorme obţinute din d comerţu ul ilegal “dde viaţă săălbatică” prrecum şi
ingeniozzitatea reţelelor fac diificilă stopaarea acestorr activităţi. Anual se comercializzează pe
glob cirrca 50 miliooane primatee vii, 5 miliioane de păssări vii, 3 milioane
m de bbroaşte ţesttoase vii,
10 milioane de piei de reptille, 9 milioaane de orhiidee, 8 milioane de caactuşi (LEV VEQUE,
1997). La noi în ţară, mai ales a după 1990
1 asistămm la o jefufuire a unorr specii cu valoare
ştiinţificcă deosebittă: exemplaare de flutuuri foarte raari, de plannte vii, de schelete dee urs de
cavernăă au trecut graniţa
g în beeneficiul unoor colecţion
nari.

T
Tipurile dee Biodiverssitate

N
Nivelele laa care trebuuie abordatăă biodiversiitatea, respeectiv tipurille de biodiversitate
sunt:
• Biodiversitatea gen netică (intraspecifică) reprezintă variabilitattea genotipurilor şi
genofonndului din innteriorul poopulaţiilor unei
u specii pe p întregul său
s areal de răspândire;;
• Biodiverssitatea speccifică (interrspecifică) cuprinde
c tottalitatea speeciilor aflatee într-un
anumit biotop, înntr-o anum mită regiunne sau ţarră, privite şi prin pprisma imp portanţei
fectivelor poopulaţiilor şi a suprafeţelor ocupate de acesteaa;
biogeoggrafice, a efe
• Biodiverssitatea ecollogică (a eccosistemelo or) priveşte mozaicul rrealizat de diversele
d
comunittăţi de orgaanisme integgrate într-unn biotop darr şi complexxul de relaţiii care funccţionează
în cadruul acestor eccosisteme;
• Biodiverssitatea cultturală reuneeşte tradiţiille, practicile şi creaţiille umane caare au ca
bază dee inspiraţiee componennte ale viuului. Prin acestea practtici, omul a reuşit săă creeze
biodiverrsitate (specii hibride, varietăţi, soiuri,
s rase)) sau să conserve anum mite fragmmente din
ecosisteeme într-o anumită
a periioadă de dezzvoltare a societăţii.

D
Direcţiile d acţiune pentru coonservarea tipurilor de
de d biodiverrsitate stipu ulate de
Convennţia asupra biodiversităţ
b ţii se referă la:
Identiificarea elem
mentelor coonstitutive ale a diversităăţii biologicce importannte pentru utilizarea
u
sa duraabilă; aceassta înseamnnă nu numai alcătuireea unor listte de specii ci este necesară n
cunoaştterea variabiilităţii în intteriorul poppulaţiilor, id
dentificarea tipurilor dee ecosistemee pe care
le conseervă, gradull permis de exploatare al a acestor co omunităţi;
 Supraavegherea prin
p prelevvarea de eşşantioane a elementeloor constituttive ale div versităţii
biologicce identificaate şi acordaarea unei attenţii sporitee acelora caare fac obieectul unor măsuri
m de
conservvare;
Identiificarea cateegoriilor dee activităţi care au inffluenţă defaavorabilă assupra conseervării şi
utilizăriii durabile a diversităăţii biologicce. Este vo orba despree metodele de monito orizare a
factoriloor care afeectează supraviaţuirea sau funcţionarea norrmală a unoor compon nente ale
biodiverrsităţii;
Conseervarea cu ajutorul unnui sistem a datelor rezultate
r dinn activităţille de supraaveghere
intreprinnse.

T
TEMA DEE REFLECȚ ȚIE
Deffiniți conceeptul de bioodiversitate; exemplifiicați valoarea biodiverrsității în raaport cu
activitățțile umane.

I
III.2. Consservarea biiodiversitățții

Protejarea naturii reprrezintă o modalitate

P m de
d a face proba
p unui realism din n partea
oamenillor responssabili (DOR RST, 1999)). Astăzi, în n plin deceeniu ONU pentru căm mbaterea
sărăciei (1997-20006) circa 1,3 miliardee de oamen ni trăiesc într-o
î sărăccie absolutăă, 40 de
milioanne mor anuaal de boli caauzate de fooame, în tim mp ce un nuumăr de 2225 de persoaane, cele
mai boggate din lum me deţin o bogăţie
b cummulată egalăă cu venitul anual a jum mătăţii sărace de pe
glob (SM MITH, 19999). J. Dorst (1999) averrtizase că “o omenirea vaa muri de seete înainte săs moară
de foamme”, afirmaţţie care se baza
b pe faptuul că în decceniul trecutt, peste 1 m
miliard de oaameni nu
aveau acces
a la apăă potabilă iaar cca. 10 milioane
m mureau din cauza
c boliloor generate de lipsa
acesteiaa (SEAGER R, 1995).
P
Protecţia naaturii nu esste atât o problemă ştiiinţifică câtt un conceppt şi o prob blemă de
atitudinne (VAN MOL, M 19995). Toate acordurile internaţioonale în doomeniu prrecizează
importaanţa activităăţilor de ocrootire-conserrvareprotecţie în gestioonarea şi utiilizarea judiicioasă a
naturii şi
ş resurselorr sale.

C
Conservar ea in situ

Singura possibilitate dee a proteja speciile

s periiclitate cu dispariţia
d răămâne încerrcarea de
a conseerva comunnităţile biollogice şi ecosistemele
e e din care fac parte (BOŞCAIU U,1985).
Conservvarea in sittu rămâne şi după părerea lui Botnariuc (1985) soluuţia optimăă pentru
strategiaa de conserrvare, fiind modalitateaa principalăă atât pentruu munca prootecţioniştillor cât şi
în conccepţia dezvoltării duraabile. Analiizând triunghiul dezvooltării duraabile, consttatăm că
echilibrrul şi evoluţia, raţiunea şi eficacitaatea se află sub
s influenţţa polului eccologic, în timp
t ce ,
polul ecconomic şi cel social produc
p dezzechilibre şii pierderi (HHARRIBEY Y, 1998) Co onvenţia
asupra biodiversită
b ăţii (Rio, 1992), oferă o serie de prrincipii şi sttrategii reunnite în îndem
mnul „să
gândim global şi săă acţionăm local”.
l
 Categorii de specii supuse conservării

De multă vreme, naturaliştii au luat în considerare speciile rare, rarisime sau care
prezentau o valoare biogeografică deosebită (relicte terţiare, relicte glaciare, endemisme,) sau
care prezentau valoare sentimentală. În acest fel s-au declarat „monumente ale naturii”, s-au
constituit rezervaţii ştiinţifice şi naturale şi s-au elaborat „listele roşii” sau „cărţile roşii”.
La ora actuală, UICN (Uniunea Internaţională de Conservare a Naturii) a stabilit
următoarele categorii de specii supuse conservării, alături de liste ale speciilor vegetale şi
animale care necesită o protecţie strictă:
• EX -specii dispărute (extincted)
• CR -specii în mare pericol, ale căror populaţii s-au redus drastic în ultimul deceniu
(critically endangered)
• EN -specii ameninţate (endangered), cu populaţii ajunse la efective sub nivelul
cărora refacerea ar fi dificilă
• VU -specii vulnerabile (vulnerable) ale căror habitate sunt deteriorate sau ameninţate
cu deteriorarea
• R -specii rare (rare), reprezentate prin puţine populaţii sau populaţii cu efective
reduse
• NT -specii potenţial ameninţate (near threatened) sunt cele supuse unor presiuni
antropice directe sau indirecte care le pot afecta populaţiile
• K -specii cu statut încă neelucidat (insuficently know)
• LC -specii fără interes pentru lista roşie (least concern)
• NE -specii sau taxoni neevaluaţi (not evaluated taxa).

III. 3. Categorii de arii protejate

Importanţa conservării biodiversităţii constă şi în crearea unor spaţii (arii sau situ-uri)
în care procesele ecologice şi biologice se desfăşoară nestingherit. Identificarea şi delimitarea
acestor arii cu exepţia celor peisagistice (în care predomină criteriul emoţional, estetic) se
realizează ţinând cont de o serie de criterii şi principii:
- numărul şi categoria speciilor cu diferite grade de vulnerabilitate;
- diversitatea şi abundenţa speciilor indigene;
- bogăţia ariei în tipuri de habitate;
- prezenţa unor habitate originale;
- restaurabilitatea suprafeţelor antropizate;
- raportul dintre mediile naturale şi cele seminaturale (GEFFART et al, 1992). Construirea
unei reţele de teritorii protejate trebuie regândită în contextul noilor realităţi ecologice şi
sociale ale acestui mileniu. Ariile protejate trebuiesc gestionate, aspect care a fost multă
vreme neglijat de către protecţionişti prin conservarea unor procese ecologice şi biologice.

Categorii de spaţii protejate

UICN a stabilit următoarele 10 categorii:

I – Rezervaţii ştiinţifice sau rezervaţii integrale destinate exclusiv cercetării în care accesul
este permis cu aprobarea Academiei Române, prin CMN (Comisia Monumentelor Naturii)
respectiv Consiliile Ştiinţifice ale Parcurilor Naţionale.
II - Parcuri Naţionale care includ suprafeţe mari de uscat sau / şi de ape, în cadrul cărora,
ecosistemele se află într-un stadiu natural sau cvasinatural şi care cuprind una sau mai multe
arii cu statut de rezervaţie integrală. Sunt destinate cercetării ştiinţifice, instruirii şi educaţiei
populaţiei iar în structura lor trebuie să existe minim trei zone: de protecţie integrală; zona
tampon; zona de preparc. Fiecare Parc Naţional trebuie să aibă un Consiliu de administraţie şi
un Consiliu Ştiinţific care să gestioneze problemele administrativ financiare, educaţionale,
promoţionale, restaurative şi ştiinţifice.
III - Monumente ale naturii în care sunt incluse suprafeţe mai mici de ¼ ha, fenomene
geomorfologice deosebite.
IV - Rezervaţii de conservare a naturii sunt de fapt fostele rezervaţii naturale de tip botanic,
zoologic, geologic şi geomorfologic, paleontologic, speologic, limnologic.
V - Peisaje marine sau terestre care includ şi fostele parcuri naturale.
VI - Rezervaţii de resurse naturale –zone întinse, puţin populate, puţin studiate, ale căror
resurse pot fi exploatate după terminarea studiului integral.
VII – Regiuni biologice naturale şi rezervaţii antropologice – zone izolate în care se
urmăreşte conservarea diversităţii culturale.
VIII - Regiuni naturale amenajate pentru utilizări multiple – o categorie în care se are în
vedere armonizarea protecţiei cu dezvoltarea.
IX – Rezervaţii ale biosferei – componentă a patrimoniului natural mondial, care se pot
constitui pornind de la categoriile I , II sau IV dar trebuie să primeze autenticitatea şi
originalitatea.
X – Bunuri ale patrimoniului mondial, - adică obiective cu valoare de unicat şi cu un număr
important de specii din categoria celor în pericol şi ameninţate.

Ariile protejate în România

Mişcarea de ocrotire a naturii în ţara noastră are o tradiţie de circa un secol şi este
prezentată în sinteze realizate de personalităţi ca I. Borza, (1929), V. Cristea (1995), Mohan şi
Ardelean (1993), Munteanu, Mihailescu & Coldea (2003), Peterfi, Filipaşcu & Boşcaiu
(1974), Pop & Sălăgeanu (1965). În România, rezervaţiile ştiinţifice totalizează aproximativ
130 spaţii, majoritatea fiind incluse în perimetrele parcurilor naţionale sau naturale. Un număr
de 11 mari suprafeţe sunt statuate ca şi parcuri naţionale la care se adaugă şi Delta Dunării
(care face parte din categoria a-IX-a) şi sunt incluse pe teritoriul unuia sau a mai multor
judeţe: Domogled – Valea Cernii (CS, MH, GJ); Retezat (HD); Cheile Nerei- Beuşniţa (CS);
Munţii Rodnei (MM, BN, SV); Cheile Bicazului-Hăşmaş (NT, HR); Ceahlău (NT); Călimani
(SV, MS, BN, HR); Cozia (VL); Piatra Craiului (BV, AG); Semenic- Cheile Caraşului (CS),
Munţii Măcinului (TL).
Aproximativ 800 de situsuri fac parte din categoriile III şi IV (monumente ale naturii
şi rezervaţii de conservare a naturii). Parcurile naturale (peisaje marine sau terestre din
categoria V) sunt: Porţile de Fier (CS; MH); Munţii Apuseni (CJ, BH; AB); Munţii Bucegi
(BV; PH; DB); Grădiştea de Munte- Cioclovina (HD); Balta mică a Brăilei (BR); Vânători-
Neamţ (NT).
Rezervaţiile biosferei cuprind: Delta Dunării, rezervaţia Pietrosul Rodnei şi Parcul
Naţional Retezat. Planul Naţional de amenajare a teritoriului mai cuprinde 672 monumente
culturale. Deşi în lista “zonelor Ramsar” (habitate acvatice sau palustre) România este inclusă
doar cu Delta Dunării, potenţialul zonelor umede este major, iar distribuţia lor cuprinde toate
regiunile ţării.

Conservarea ex situ

Conservarea ex situ poate fi considerată un complex de măsuri complementare

dezvoltate într-o altfel de ambianţă ecologică decât cea caracteristică unităţii ţintă, în scopul
refacerii şi perpetuării populaţiilor unor specii ameninţate sau ale unor soiuri şi rase. În
această categorie distingem:
- colecţiiile tematicee;
- băncile de gene (rreunesc sem minţe, fructee, culturi in vitro şi em
mbrioni vare după identiificare şi
codificaare sunt păăstrate în condiţii
c de temperaturri scăzute (criostocare
( e) fiind neccesară o
reînoiree a materialuului biologic după un anumit
a timpp. Cel mai mare
m conservvator de aceest tip se
află în Colorado
C (S
SUA) unde aproximatiiv 200 specii sunt reprezentate priin soiuri şi varietăţi
din toaată lumea, totalizând 185.000 eşantioane,
e fiecare cuuprinzând 55- 10.000 seminţe
(GRALL & LEVY Y, 1985);
- grădinnile botanicce şi grădiinile zoologgice vor răămâne instiituţii de coonservare ex situ a
biodiverrsităţii cu unn importantt rol educaţiional.

C
Cunoscând aceste aspeecte generalle, se pune întrebarea
î c strategii aar trebui ado
ce optate în
cazul înn care popullaţiile unor specii au ajjuns la limitta inferioarăă a efectivuuluzi lor min
nim, sub
care auttorefacerea nu mai estte posibilă. În lumea animalelor,
a exemplele sunt numeeroase şi
amintimm situaţia unor
u specii de la noi dind ţară: aspretele (Roomanichthyss valsanicolla), viza
(Acipennser nudivenntris), zimbrul (Bison bonasus),
b sp
pecii care fără
f o intervvenţie prin mijloace
m
modernne nu mai sunt s capabiile din cauuza efectiveelor mici şii a presiunnii antropicee asupra
habitateelor naturalee să-şi asiguure perpetuaarea.
 Unitatea de învăţare IV

Mediul și educația

IV.1. Educaţia privind mediul în documentele internaţionale

Noţiunea educaţiei privind mediul înconjurător, a fost formulată la Tbilisi, la

Conferinţa UNESCO în 1977. Apare ca o necesitate, în urma semnalului de alarmă al
oamenilor de ştiinţă din lumea întreagă, privind problemele care se conturează, datorită
utilizării neraţionale ale resurselor Planetei. Iniţial apare sub forma unor recomandări rezultate
în urma consfătuirilor internaţionale. Prin semnarea unor acorduri între şefii guvernelor,
aceştia se angajează în promovarea educaţiei privind mediul în ţările lor la toate nivelele
societăţii, implicit în introducerea acesteia în sistemele educaţionale. Implementarea acesteia
însă nu se realizează instantaneu, fiind un proces de durată care necesită schimbări ale tuturor
structurilor implicate.
Astfel educaţia privind mediul (EpM) constituie nu numai un element dinamizator al
sistemelor educaţionale, dar şi un suport al educaţiei pentru schimbare. Azi, educaţia privind
mediul înconjurător are tendinţa de a se confunda tot mai mult cu educaţia pentru dezvoltarea
durabilă a Planetei.
Interacţiunile om - mediu datează încă de la apariţia omului. Aceste interacţiuni s-au
dezvoltat treptat, paralel cu procesele evoluţiei societăţii (evoluţie socială şi culturală) în care
educaţia a avut un rol esenţial. Ceea ce, din acest punct de vedere, distinge societatea
contemporană de cele precedente, este printre altele, accelerarea modificărilor mediului
provocată de revoluţia ştiinţifică şi tehnică, deci accelerarea dezvoltării. Dezvoltarea
industrială şi urbană, care a dus la o rapidă creştere demografică, acţionează direct asupra
mediului, fie prin consumarea spaţiilor şi a resurselor, fie indirect, depăşind capacităţile de
reciclare a deşeurilor provenite din activităţile umane. Depăşind cadrul local, unele din aceste
probleme au efecte largi, efecte planetare, de pildă, cele ale activităţilor industriale, asupra
climei, sau rezultatele urmării experienţelor şi a accidentelor nucleare, asupra sănătăţii umane.
Anumite fenomene, chiar dacă sunt limitate la anumite zone ale globului, au consecinţe
planetare ca şi transformarea zonelor semi aride în deşert, dispariţia unor specii de animale
sau ale vegetaţiei, micşorarea zonelor forestiere ecuatoriale. Viaţa aglomerărilor urbane,
tensiunile create de circulaţia automobilelor, distrugerea spaţiilor naturale, invazia publicitară,
sunt numai aparent probleme locale ale naţiunilor.
Problemele mediului afectează atât ţările subdezvoltate, cât şi cele dezvoltate. Primele
cunosc două tipuri de probleme: acele datorate subdezvoltării şi cele care rezultă din anumite
moduri specifice de dezvoltare ale lor. Apar probleme, conflicte, legate de condiţiile sanitare,
de nutriţia mediocră, degradarea surselor forestiere, diminuarea producţiei agricole sau slaba
productivitate a muncii umane. Sărăcia agravează aceste probleme. Atunci când strategiile de
dezvoltare, tind să mărească la maximum beneficiile şi se bazează pe planificare fragmentară
de scurtă durată, ele nu sunt capabile să menţină echilibrul ecosistemelor. Strategiile de
dezvoltare adeseori, concepute greşit, au avut ca rezultat, fie o epuizare rapidă a anumitor
resurse, fie mărirea poluării şi extinderea maladiilor legate de deteriorarea mediului.
Numeroase ţări industrializate sunt şi ele confruntate de probleme complexe, deoarece
au introdus inovaţii ştiinţifice şi tehnice, fără să fi cunoscut influenţele lor asupra mediului.
Poluarea de origine industrială, supra-exploatarea resurselor, problemele sociale şi culturale
ale oraşelor mari, ale .metropolelor, sunt exemple ale problemelor ţărilor puternic
industrializate, probleme care pot deveni cu timpul şi ale ţărilor care azi sunt în curs
dezvoltare.
 P
Poluarea caauzată de industrie
i coonstituie în
ncă cel maii mare periicol asupra calităţii
mediuluui. Ploile accide cauzatee de emisiaa în aer a paarticulelor de
d sulf distrrug zone în
ntinse de
păduri în Europa;; slăbirea stratului dee ozon dattorită comppuşilor clorro-fluoro-caarbonici,
încălzireea Pământuului, ca urmmare a efecttului de serăă datorita pătrunderii
p îîn atmosferă a unor
cantităţii mari de dioxid
d de carbon
c şi creşterea
c pooluării ar putea constiitui amenin nţări fără
precedeent asupra calităţii vieeţii pe Plannetă. Apelee continuă să fie poluuate de dev versările
industriale şi de celle provenind din gospoodăriile umaane. (UNES SCO, 1987 )).

Scurta desccriere a prooblemelor mediului

m în
nconjurător ar fi incom mpletă, dacăă nu am
menţionna accidenttele industriiale foarte grave caree au provoccat morţi, rrăniri de persoane, p
îmbolnăăviri şi paguube mediuluui la Sevesoo, Bhopal, Cernobîl,
C răzzboaiele loccale şi altelee. Aceste
accidennte au adus la lumină ameninţarea pe care anumite inndustrii, innclusiv indu ustria de
război, atâta timp cât
c nu sunt determinate
d e de anumitee condiţii sttricte pentruu funcţionarrea lor, o
reprezinntă asupra vieţii
v umanittăţii de pe Planetă
P şi assupra calităţţii mediului.
D situaţiia sănătăţii oamenilor în lume, (cconsiderat printre
Deşi p prim
mii indicatorri pentru
calitateaa globală a sănătăţii mediului
m um
man) pe de o parte, a foost îmbunătăăţită în ultim mii zece
ani, rataa mortalităţţii a crescuut într-o serrie de statee aflate în dezvoltare,, în particu ular ca o
consecinnţă a boliloor infecţioasse, datorită paraziţilor,
p sau a afecţiiunilor caree deseori sun nt legate
de situaaţii de malnnutriţie, afecctând grupeele cu risc sporit
s (femeeile şi copiiii mici), în ţările cu
industrie dezvoltată, pe de alttă parte, în părţile mod derne ale ţaarilor în dezzvoltare, se constată
cu tenddinţă crescâândă, o mare m frecveenţă a boliilor datorităă traiului în condiţiii urbane
industriale: bolile cardiovascu
c ulare, îmbolnnăviri ale căăilor respiraatorii, canceerul şi pertu
urbaţii de
provenienţe psiho-sociale. (UN NESCO, 19987) Toate acestea probbleme rezulttă din situaţţii socio-
econom mice şi din modele
m de comportam ment uman necorespunnzătoare, dinn sărăcie, creştereac
econom mică fără conntrol, risipirrea resurseloor naturale sau
s alte cauuze similare.
C urmare a lucrăriloor apărute în urma cercetărilor oamenilor de ştiinţă, privind
Ca
distrugeerile şi periccolele ecoloogice apărutte şi în persppectivă, începând din 11970, în lum me au loc
o serie de reuniunni internaţioonale a cărror temă prrincipală esste căutareaa de soluţiii, pentru
problemmele menţioonate. In 1970, la Neevada, Conferinţa IUC CN, se connturează neccesitatea
educaţieei privind mediul
m înconnjurător ca un
u proces de d identificaare a valoriloor şi de clarrificare a
concepttelor cu scoopul de a dezvolta
d depprinderi şi atitudini neecesare înţeelegerii şi aprecierii
a
interdeppendenţei om m, cultură umană
u şi mediul
m biofizic înconjuurător. La acceastă confe ferinţă se
formuleează necesittatea, ca eduucaţia privinnd mediul în nconjurătorr, să dezvoltte în acelaşii timp, şi
capacitaatea de luarre de deciziii şi cea dee formulare a codului comportam mental legat de grija
omului pentru mennţinerea calităţii mediullui.
N
Numeroase documentee elaborate de UNESC CO, (UNES SCO 1978, 1985, 1986 6, 1987)
precizeaază că, probblemele menţionate auu sporit, întrr-o asemeneea măsură, îîncât ele au u început
să amenninţe însuşi echilibrul biosferei.
b N este vorrba totuşi dee protejareaa biosferei, biosfera
NU
nu are
nevoie să fie proteejată în sinee. Este vorbba de locul nostru, al OMULUI în natură, care c este
ameninţţat de lipsa de cunoştiinţe ale salee, sau de reefuzul de a lua în seam mă mecanissmele de
funcţionnare ale sisttemelor natuurale, aşa cuum este cel în care prodducem şi coonsumăm.
Necesitateaa educaţieii privind mediul în nconjurător fiind recuunoscută de d către
comunittatea internnaţională laa Conferinţţa ONU în n 1972 iunnie, Stockhholm, UNE ESCO şi
programmul ONU peentru mediuu (PNUE) pun p în acţiu une, din 19775, Program mul Internaţţional de
Educaţie privind Mediul înconjurător
î r, care a permis să se orgaanizeze Co onferinţa
interguvvernamentallă de la Tbilisi, în octombrie,
o 1977. Aceaastă conferiinţă, prin definirea
d
scopuluui, obiectiveelor, princippiilor educaaţiei privind
d mediul înnconjurător are o sem mnificaţie
deosebită pentru dezvoltarea
d ulterioară a acestui doomeniu, prinn faptul că,, în perioad
da care a
trecut de
d la formuularea docum mentelor, un
u număr marem de peddagogi, filossofi, cercetăători din
lumea înntreagă au lucrat
l şi lucrează la punnerea în acţiune a ideiloor subliniatte.

I
IV.2. Scopu
ul, obiectivvele şi princcipiile educcaţiei privin
nd mediul

Prima Conferinţă Inteerguvernam

P mentală la nivel
n înalt din
d 1977, oorganizat laa Tbilisi
adoptat o declaraţiie care defi fineşte trei elemente
e de
d bază ale educaţiei pprivind med diul prin
concepeerea scopuluui acesteia ca:c
- mărirrea conştiinnţei faţă de d mediu, a conştientizării intterdependennţelor feno omenelor
econom mice, socialee, politice şi economicee, atât în meediu rural, câât şi cel urbban;
- asigurrarea accessului la cunnoştinţele legate de protecţia
p meediului, acoordarea possibilităţii
tuturor de
d a obţine cunoştinţe, valori, deprinderi, atitu udini pentruu protecţia m mediului;
- formaarea de noi modele coomportamenntale, formaarea unui nou n mod dde viaţă. (U UNESCO
1978).
Obiectivelle educaţiiei privinnd mediu ul înconjuurător, coonstituie acţiunile a
corespuunzătoare scopului urm mărit. Aceestea se co onturează înncă din 19975, la Co onferinţa
UNESC CO, la Belgrrad:
1. Formmarea conştiinţei faţă de d mediu şi ş recunoaştterea interddependenţeloor şi interaacţiunilor
fenomennelor econoomice, sociaale, politicee şi ecologice, atât în mediul
m urbaan, cât şi în
n mediul
rural.
2. Creaarea de conndiţii pentrru ca indivvizii să poaată dobândii cunoştinţee, valori, atitudini,
a
angajaree şi deprindderi, pentru a proteja şi îmbunătăţi starea mediului.
3. Crearrea de noi obişnuinţe comportam mentale indiv viduale, penntru grupurri şi pentru întreaga
societatte faţă de meediu.

 
 
Pe lânggă scopul educaţiei
e prrivind meddiul, se dife ferenţiază următoarele
u cinci cateegorii de
obiectivve ale educaaţiei privindd mediul:
- La nivvelul conştiiinţei: form marea conştiiinţei şi senssibilităţii faţţă de mediuu ca întreg, formarea
f
conştiinnţei şi sensibbilităţii indiivizilor şi a diferitelor grupe
g sociaale faţă de problemele legate
l de
mediu;
- La niivelul cunooştinţelor: sprijinirea indivizilor şi a grupeelor socialee în obţinerrea unei
experiennţe vaste şi a cunoştinţţelor fundam mentale desspre mediu şi despre problemele mediului
m
înconjurrător;
- La niivelul rapoorturilor faaţă de med diu: dezvolttarea la inddivizi şi la grupări div verse de
valori, sentimente faţă de mediu m şi a motivaţiei interioare pentru a pparticipa effectiv la
îmbunăttăţirea stăriii mediului şi ş la protecţia mediului înconjurătoor;
- La nivvelul depriinderilor: se s va facilitta indivizilo or şi diferiteelor grupări sociale dob bândirea
de depriinderi legatte de recunooaşterea prooblemelor leegate de meediu şi de abbilităţi pentrru a găsi
căile dee rezolvare ale
a problem melor respecttive.
- La nivvelul particcipării: se va v da posibbilitatea indiivizilor şi diverselor
d grrupări sociaale , de a
avea unn rol activ la toate niivelurile, înn procesul rezolvării problemelop r legate dee mediul
înconjurrător.

P baza doccumentelor adoptate înn 1977 şi ţin

Pe nând cont de
d evoluţia pproblemelorr până la
acea dattă, în 1992,, la Rio de Janeiro,
J UN
NCED, Con
nferinţa la Nivel
N înalt a Şefilor Gu
uvernelor
Lumii formulează Agenda 21, (program de acţiune pentru secolul 21), care stabileşte
recomandări pentru guverne, naţiuni privind dezvoltarea durabilă a planetei în secolul 21. Aici
se defineşte noţiunea de dezvoltare durabilă ca fiind, progresul economic, care, pe lângă
asigurarea tuturor necesităţilor societăţii actuale, ia în considerare necesităţile generaţiilor
viitoare. (Earth Summit, 1992). Conform celor stabilite în 1992, pentru anii următori, în lume
se preconizează programe în următoarele domenii:
a- Reorientarea educaţiei în direcţia dezvoltării durabile;
b- Creşterea conştiinţei populaţiei;
c- Promovarea instruirii în domeniu.

Principiile directoare ale activităţilor de EpM stabilite la Tbilisi, (1977) recunoscute

la Rio de Janeiro (1992) în Agenda 21, stau şi azi la baza planificării strategiilor naţionale şi
locale ale educaţiei privind mediul în majoritatea ţărilor lumii. Aceste principii sunt
următoarele:
 Educația pentru mediu consideră mediul înconjurător, ca fiind întregul mediu
natural în complexitatea lui, cuprinzând şi cel construit de om, tehnologic şi social
şi spiritual (economic, politic, cultural, istoric, etic, estetic);
 Constituie un proces, pe toată durata vieţii umane, începând de la formele
educaţiei preşcolare continuând pe durata tuturor nivelurilor educaţiei formale şi
nonformale;
 Utilizează un mod de abordare interdisciplinar/multidisciplinar pentru cunoaşterea
realităţii, sprijinindu-se pe conţinuturile specifice tuturor disciplinelor, contribuind
la formarea unei optici echilibrate, holistice;
 Problemele majore ale mediului le studiază din punct de vedere local, naţional,
regional, internaţional, încât elevii/studenţii să aibă posibilitatea de a vedea şi prin
perspectiva altor zone geografice decât a lor;
 Oferă cunoaşterea problemelor prin prisma istoriei, în acelaşi timp se concentrează
asupra situaţiilor actuale şi reale ale mediului;
 Pentru prevenirea şi rezolvarea problemelor legate de mediu accentuează valoarea
şi necesitatea colaborării locale, naţionale şi internaţionale;
 Legate de planurile de dezvoltare sunt evidenţiate repercusiunile legate de mediul
înconjurător ale acestora;
 Dezvoltă capacitatea celor instruiţi/educaţi (elevi, studenţi, alte grupuri ţintă) de a
participa în organizarea procesului propriu de instruire/educaţie asigurând
posibilitatea luării deciziilor, suportarea consecinţelor acestor decizii;
 La orice grup de vârstă educaţia privind mediul se clădeşte pe sensibilitatea faţă de
mediu, pe cunoștințe, pe deprinderea de a rezolva probleme, pe formarea valorilor.
La vârste fragede, primeşte un accent deosebit sensibilitatea faţă de mediu,
raportată la comunitate; facilitează descoperirea primelor semne şi găsirea cauzelor
adevărate ale poluării mediului;
 Accentuează complexitatea problemelor de mediu şi ca urmare necesitatea
formării gândirii critice şi a deprinderilor de rezolvare a problemelor;
 Aplică situaţii variate de instruire, acceptând modalităţi de abordări variate ale
învăţării/predării despre mediu, în cadrul mediului, ca urmare se va pune un accent
pe activităţile practice şi pe experienţa proprie a grupului instruit.
În atitudinea sănătoasă, legată de mediu, ce caracteriza societatea tradiţională, apoi a
început un declin treptat odată cu progresul industrializării şi al urbanizării, acestea fiind
asociate cu schimbarea de valori, datorită stilului de viaţă orientat de consumul modern.
Creşterea grijii pentru mediul înconjurător, ca fiind în strânsă relaţie cu sănătatea şi
bunăstarea umană, a determinat ca mulţi dintre educatori, să fie convinşi că mediul necesită
atenţie la nivel cuurricular, deeoarece exisstă o creşteere a intereesului întreggii societăţii faţă de
dependeenţa reciproocă a mediuului cu sănăttatea şi bun
năstarea umaană, atât la scară naţională, cât
şi la scaară planetarăă, globală.

În aceste conndiţii, educaţia privindd mediul înconjurător

î r a devenitt una dintrre ariile
prioritaare ale inovvaţiilor din domeniul educaţiona al datorită:
- creşterrii convingeerii asupra faptului
f că mediul
m va puutea avea unn rol hotărââtor în
supravieeţuirea şi deezvoltarea înn continuarre a speciei umane;
u
- restruccturării cerccetărilor ştiinţifice care se îndepărttează de "diiscipline", oorientându-sse către
o abordare sistemiccă a realităţiii;
- tendinnţelor de moodernizare curriculară,
c a în educcaţia formalăă, cât şi penntru cea non
atât n
formalăă, orientate către
c oglinddirea în proggrame ale prroblemelor curente ale societăţii şii
asigurarrea unui graad sporit de participare activă a cellor care învaţă.

D
Denumirea de educaţie privind mediul
m înconnjurător, prrovine din ttraducerea expresiei
e
din limbba engleză "environmeental educattion", envirronmental: de d mediu, eeducation: educaţie.
e
In limbaa franceză: education relative
r a l'eenvironmen nt. George Văideanu
V uttilizează în 1988, în
lucrareaa "Educaţia la frontieraa dintre millenii" ca "ed ducaţie relaativă la meddiu" - expreesie care,
după părerea autoorului, acopperă mai bine b esenţaa noţiunii decât
d denuumirea de educaţie
ecologiccă, încetăţennită azi în liimba românnă.

INT
TREBARE
C
Care sunt principiile
p directoare ale activită
ăților de Ed
ducație priivind mediu
ul?

I
IV.3. Pracctica actuallă a educaţiiei privind mediul

E
Educaţia prrivind mediiul înconjurrător, (EpM M) este un proces
p de ddurată, un domeniu
d
caracterrizat de o deezvoltare diinamică, ce cuprinde to oate vârstelee, practic pee timp nelim
mitat. Ea
se desffăşoară, penntru a da posibilitatea
p a omenirii să ajungă la înţelegeere privind limitele
potenţiaalului şi alee hotarelor resurselor de care disspune planeeta, în vedeerea realizăării unor
schimbăări necesaree în stilul de
d viaţă, în sistemul dee valori al indivizilor
i şşi al comun
nităţii. în
strânsă legătură cu mediul încoonjurător.
P
Prin educaţţie privind mediul se realizează formarea sensibilităţi
s ii faţă de mediu,
m a
cunoştinnţelor legaate de meddiu, dezvolltarea deprrinderilor, atitudinilor,
a , a angajăării şi a
capacităăţii de a accţiona, a reesponsabilităăţii etice privind proteecţia şi îmbbunătăţirea calităţii
mediuluui, utilizareaa raţională şi managem mentul resurrselor refoloosibile şi nerefolosibille pentru
asigurarrea unei dezzvoltări sănnătoase şi duurabile a meediului încoonjurător. S Se realizeazăă, atât în
cadrul învăţământu
î ului formai, cât şi în caadrul celui nonformal,
n motiv penttru care se va
v folosi
denumirrea de "gruup ţintă" deenumind asstfel grupull cu care se desfăşoarră, în particcular, în
cadrul înnvăţământuului formal "grupul
" ţinttă" fiind con
nstituit din elevii/studen
e nţii.
C
Cercetările UNESCO din ultimeele decenii ale secolullui precedennt, se conccentrează
asupra incorporăriii educaţieii privind mediul m în curriculum mul învăţăm mântului prrimar şi
secundaar, perfecţioonarea cadrrelor în uniiversităţi, educaţia
e nonn-formală, educaţia teehnică şi
vocaţionnală prin
schimbuul de inform maţii, cercettări şi expeerimente, deezvoltarea de d curriculuum şi a matterialelor
didacticce, perfecţioonarea/instruuirea personalului edu ucaţional cuu responsabilităţi şi coo operarea
internaţională în acest sens. Într-un ghid practic pentru şcoli, editat în 1993 în SUA (E.E.
Teacher Resource Handbook, 1993. 46), educaţia privind mediul se defineşte ca "'fiind efortul
pentru dezvoltarea unor atitudini responsabile, ale indivizilor şi ale societăţii, pe baza unui
consens al educatorilor pentru mediu, la scară naţională şi internaţională, în legătură cu
obiectivele lor iniţiale şi actuale privind mediul".
Educaţia privind mediul înconjurător cuprinde atât studiul sistemic al mediului, cât şi
al formelor de convieţuire umană, relaţia, om-natură, om-mediu, responsabilitatea pentru
conservarea resurselor şi altele. Menţinerea dezvoltării biosferei Planetei şi a omului ca parte
integrantă a biosferei, este posibilă prin promovarea unui nou mod de gândire, axat pe o mai
bună înţelegere a mediului înconjurător, (natură şi mediul construit de om) a
interdependenţelor în cadrul acestuia şi stabilirea unui nou sistem de valori, înţelegerea rolului
indivizilor la procesul de luare a deciziilor, dezvoltarea unei noi etici faţă de mediul
înconjurător, mediul cuprinzând atât natura, mediul construit de om, cât şi complexitatea
interrelaţiilor acestor elemente, precum şi legăturile bilaterale stabilite dintre elemente şi om.
Obiectivele educaţiei privind mediul înconjurător azi se orientează în direcţia dezvoltării
capacităţilor indivizilor, în vederea acţiunilor necesare atingerii scopului final: menţinerea
condiţiilor vieţii pe Planetă.

Scopul educaţiei privind mediul

Implementarea educaţiei privind mediul în diferite sisteme educaţionale în decursul

anilor menţionaţi, a dus la reformulări ale scopului şi obiectivelor educaţiei privind mediul
chiar dacă conţinutul efectiv al acestora rămâne cel din documentele internaţionale. în ideea
găsirii condiţiilor optime pentru evoluţia în practică a educaţiei privind mediul am urmărit
aceste reformulări, având în vedere că au efect decisiv asupra căilor de acţiune în realizarea
educaţiei privind mediul. Scopul educaţiei privind mediul poate fi înţeles dacă vom conveni
asupra a ceea ce înţelegem prin mediu înconjurător. Aşa cum am mai amintit, mediul
înconjurător nu se identic cu totalitatea elementelor din jurul nostru, sau ca fiind lumea
înconjurătoare a vieţuitoarelor, aşa cum ar părea.
Conceptul de mediu trebuie privit şi utilizat în continuare, ca fiind totalitatea
elementelor din jurul nostru la care se adaugă şi sistemul interacţiunilor acestor elemente cu
omul, precum interacţiunile elementelor cu exteriorul.
Scopul urmărit azi, în educaţia privind mediul - lărgirea dimensiunii noţiunii de mediu
înconjurător:
- în timp (atât trecut, cât şi viitor);
- în spaţiu (pornind de la lumea interioară spre lumea exterioară, imediat sesizabilă din
jurul nostru, până la perceperea globală a evenimentelor);
- de la particular la cuprinzător;
- îmbunătăţirea capacităţii de toleranţă faţă de mediul natural şi faţă de cel realizat de
om;
- oferirea de modele relevante, durabile, pentru reacţiune şi acţiuni în viaţă.
Educaţia privind mediul, prin transmiterea viziunii "ecologice", conţine drept
componente acele procese complexe ale formării personalităţii care contribuie la formarea şi
dezvoltatea unei noi identităţi legate de mediul înconjurător, la formarea conştiinţei, în raport
cu mediul, la îmbogăţirea repertoriului comportamental şi acţionai al indivizilor şi al
comunităţii.
Conştiinţa în raport cu mediul, în contextul protecţiei sistemelor naturale şi a celor
realizate de om, precum şi păstrarea valorilor acestora, după Kiss, G. (1999) cuprinde: a-
existenţa dispoziţiei individului pentru protejarea acestora; se formează sau pe baza
cunoştinţelor prin care se conştientizează necesitatea acţiunilor sau prin stabilirea unei relaţii
afectivee, cu mediuul respectiv; b- cunoaşşterea şi ex xistenţa unoor deprinderri comportaamentale
legate de
d mediu. Nu N e suficient să existe dorinţa de d a păstraa, trebuie săă se ştie cu um să se
procedeeze corect, pentru
p a se atinge
a scopuul propus.
Î vederea realizării
În r sccopului, edu ucaţia priviind mediul trebuie:
 să sensibiliizeze;
 să asiguree pregătireaa indivizilor pentru a putea adm ministra, reezolva prob bleme şi
conflicte legate
l de mediu,
m să formeze
f caapacitatea ded a comunnica, de a coopera
(capacităţi necesare inndivizilor peentru a fi prregătiţi faţă de manipullări exterioaare);
 să ofere cuunoştinţe faaptice, apliccabile, şi să transmită o viziune şttiinţifică în vederea
unor deciziii viitoare, fie
f individuale, fie şi co olective, refferitoare la m
mediu;
 să contribuuie la identifficarea valoorilor mediu ului natural şi construit de om, preecum şi a
esteticului,, la armoniaa în relaţiilee om-mediu u, şi să scoaată în evidennţă aceste valori,
v ca
fiind izvoaare ale bucurriei umane;
 să îndemnee indivizii la recunoaşşterea faptu ului că relaţţia lor cu m mediul are influenţă
i
asupra acestuia, asuprra perspectivvelor propriei vieţi, asuupra calităţiii vieţii, ştiiind că în
mare partee, modul dee viaţă estee determinat de felul în î care ne rraportăm laa mediul
înconjurătoor; să îndem mne indivizii la acţiu uni de îmbuunătăţire a stării med diului, la
recunoaşterea activităţilor respective, la refu uzarea acţiuunilor de disstrugere a mediului;
m
să contribuuie la formaarea unei ideentităţi legaate de mediuu, cu conţinnut personall. Scopul
educaţiei privind mediul este mult maii complex decât sim mpla transmmitere a
cunoştinţellor legate dee mediu sauu protecţia mediului.
m

Eduucaţia privinnd mediul acţionează

a a
asupra întregii personallităţi umanee:
- asupraa sentimenteelor, prin immplicare şi trrăiri,
- asupraa conştiinţeii, prin cunoşştinţele dobbândite,
- asupraa voinţei, prrin acţiunile care se înfăăptuiesc în procesul
p edducaţiei.

I
IV.4. Obieectivele edu
ucaţiei privvind mediull

Definirea obiectivelor
D o generale ale
a educaţieei privind mediul
m cunoaşte o evo oluţie în
timp. SeS realizeaază în paraalel cu evvoluţia doccumentelor internaţionnale menţio onate şi
dezvoltaarea practiccii educaţionnale. În aniii 80, în docu
umentele innternaţionalee (UNESCO O-UNEP
1989 EEE series 29) 2 obiectivvul primorddial este co onsiderat cel
c de însuuşire de cun noştinţe,
respectiiv deprindeeri şi atituddini legate de d mediu, scopul fiinnd dezvoltarrea culturiii privind
mediu.
P
Programul Internaţionnal de Educcaţie privinnd mediul ala UNESCO O formulează patru
sub-niveele ale obieectivelor:
1. obiecctive cognitiive, legate de
d noţiunilee fundamenttale de mediiu;
2. recunnoaşterea tem melor legate de mediu;;
3. particciparea la ceercetare şi evaluarea
e prroblemelor ded mediu;
4. formmarea de deeprinderi înn selectareaa alternativ velor privinnd rezolvarrea problem melor de
mediu.
R
Roth (19922) considerăă ca o sarcinnă primordiială a educaaţiei privindd mediul - educarea
e
de cetăţţeni având cultură
c privvind mediul înconjurăto or. Cercetăttorul stabileeşte trei niv
veluri ale
competeenţei în acest domeniu::
 N
Nominal, r
reprezentânnd abilitateaa de a recu unoaşte term
menii fundaamentali utiilizaţi în
comuniccările desprre mediu, dee a da o defifiniţie care să
s reprezintee esenţa aceestora;
F
Funcţional l, indicând o mai largăă cunoaşteree şi înţelegeere a naturiii şi a interacţiunilor
sistemuului social umman cu altee sisteme naaturale;
O
Operaţiona al, indicândd cantitatea şi
ş profunzim mea noţiunilor şi a deprrinderilor.

ÎÎn centrul atenţiei

a acestei orientăări se găseştte educareaa cetăţenilorr pentru dob bândirea
culturii privind mediul
m înconnjurător (cuultura generrală privindd mediul înnconjurătorr o vom
denumi pentru simpplificare în exprimare cultura c priv
vind mediul)) (Roth, 19992). Problem ma apare
în acesta
viziune atunci cândd unii dintree educatori au a convingeerea că aceaastă cultură privind mediul este
echivaleentă, sau aseemănătoaree cu o culturră ştiinţificăă.
C
Consideraţi ia poate că derivă dinn faptul că primele caddre didacticce, primii care au
doveditt interes şii implicaree în educaţţia privind mediul au u fost majooritatea diintre cei
care prredau ştiinţţe (biologia,, chimia, fizzica), ei avâând tendinţaa să gândească în contiinuare în
acelaşi mod şi înn domeniuul educaţieii privind mediul. m Peericolul derrivă din faaptul că
fundam mentul speciific acestorr discipline este consttruit pe moodel discipplinar, iar educaţia e
privind d mediul arre baze inteerdisciplinaare.
C
Cultura penntru mediu iese în afaara graniţelor ştiinţelorr naturii şi în afara graniţelor
oricărei disciplinee, prin fapptul că see concentrrează asupra următoaarelor patrru teme
fundam mentale:
- relaţia de interdependdenţă a sisteemelor naturrale şi sociaale;
- unitatea diintre om şi natură;
- tehnologiii şi alegereaa de alternattive;
- învăţarea continuă în decursul viieţii umane..
În scopuul formării culturii
c privvind mediull, Roth (19992) defineştee astfel celee patru domenii care
trebuie activate: cel al cunoştinnţelor, al deeprinderilor, domeniul afectiv şi all atitudinilo or.
1. Cunoştinnţele se vorr construi pentru
p a acccentua interracţiunile şii interrelaţiiile lumii
naturalee şi umane.
2 Se formeează şi acceentuează accele deprind
2. deri cognitivve, afectivee, psihomotorii care
pot fi dezvoltate, aplicate asupra a interacţiunilor umane cuu mediul înnconjurător,, asupra
problem melor, temellor soluţiilorr problemellor care apaar în acest coontext.
3 Domeniuul afectiv se referă la sentimente, emoţii, sttări psihice,, dispoziţii care pot
3.
apărea sau
s însoţescc actual meddiul şi relaţiia oamenilor cu mediull.
4 Atitudinnile trebuie să fie form
4. mate pentruu a cuprindde toate acctivităţile menite
m să
menţinăă sau să îmbunătăţea
î ască sensibbil calitateea mediului şi să fie caracteriizate de
responsabilitate şi grijă
g pentruu calitatea viieţii.
C
Cercetările (Wilke, 19993) privinnd dezvoltarrea atitudinnii de respoonsabilitate faţă de
mediu, au arătat căă persoanelee care au deemonstrat o atitudine reesponsabilăă faţă de pro oblemele
mediuluui se caracteerizează prinn:
- cunoşttinţe privindd conceptelee de bază leegate de med diu;
- cunoşttinţe privindd problemelle şi temele de mediu;
- grijă pentru
p calitaatea mediuluui;
- cunoşttinţe asupraa strategiilorr de acţiune ce pot fi uttilizate pentrru rezolvareea unor prob bleme;
- încreddere în modiificările caree se pot prooduce ca urm mare a acţiuunilor lor;
- angajaament necessar implicărrii în acţiunee; experienţţă în activităăţi bazate pee acţiune.
 Cercetările mai recente arată că deşi conceptele legate de mediu sunt necesare doar în
sine nu sunt suficiente pentru dezvoltarea atitudinii responsabile faţă de mediu. Hungerford
(Hungerford 1990) indică următoarele niveluri de activităţi, care contribuie fiecare la
dezvoltarea atitudinii responsabile faţă de mediu:

Concepte ecologice: La acest nivel se urmăreşte însuşirea de cunoştinţe ecologice care

îi permit luarea de decizii ecologic corespunzătoare privind problemele mediului. Aceste
cunoştinţe nu se reduc numai la concepte ca individ, populaţie, biocenoză, biotop, ciclul
biogeochimic, influenţe abiotice, homeostază, succesiune, etc., ele pot include concepte
necesare legate de economie, psihologie sau altele.
Conştientizarea conceptelor: La acest nivel se tinde spre dezvoltarea conştiinţei şi
înţelegerii, în ce măsură comportamentul individual şi colectiv influenţează relaţia dintre
calitatea vieţii şi calitatea mediului, ca şi la înţelegerea faptului că şi comportamentul uman
poate genera probleme care trebuie rezolvate prin cercetare, evaluare, luare de decizii şi
acţiuni ale cetăţenilor, care însă uneori necesită mult tact.
Cercetarea şi evaluarea de teme: La acest nivel se tinde spre dezvoltarea
cunoştinţelor şi deprinderilor care le permit celor care învaţă să cerceteze probleme de mediu,
să evalueze soluţii alternative pentru rezolvarea problemelor. Astfel pentru cei care învaţă, se
oferă posibilitatea de investigare, cercetare şi de evaluare a problemelor reale.
Exersarea (training) pentru formarea de deprinderi acţionale şi de aplicare practică:
La acest nivel se tinde spre dezvoltarea deprinderilor de a acţiona pozitiv, pentru a rezolva,
sau facilita rezolvarea unor probleme ale mediului. Ea cuprinde dezvoltarea de planuri de
acţiune de către elevi, studenţi, asigurând posibilitatea de implementare a acestor planuri, dacă
ei doresc acest lucru.

Elementele de bază propuse pentru realizarea unor schimbări optime atitudinale la cei
instruiţi, pentru crearea atitudinii responsabile, se conturează ca obiective ale educaţiei privind
mediul în următoarele:
1). asigurarea unor activităţi bine gândite pentru ca cei instruiţi să atingă un asemenea
nivel al sensibilităţii faţă de mediu, încât să aibă dorinţa să se manifeste corespunzător;
2). însuşirea conceptelor de ecologie, importante din punct de vedere al mediului, şi al
recunoaşterii interrelaţiilor în cadrul acestor concepte;
3). oferirea de programe care să asigure cunoaşterea în profunzime a temelor propuse:
programe capabile să ofere celor care învaţă deprinderea de a cerceta, de a analiza
(problemele), şi de a asigura şi timpul necesar pentru ca deprinderile să poată fi puse în
aplicaţie;
4). oferirea de programe pentru dezvoltarea deprinderilor necesare de a putea rezolva
probleme şi asigurarea timpului necesar exersării, punerii în aplicare ale acestor deprinderi;
5). organizarea activităţii de învăţare într-o astfel de manieră încât să se mărească
dorinţa şi capacitatea celor care învaţă, pentru a acţiona cu responsabilitate, stimulând şi
tendinţa ca cei care învaţă să participe realmente la evaluarea propriului progres;
Obiectivele, după cum se vede, sunt în continuă mişcare şi se dezvoltă în funcţie de
necesităţile locale şi globale ale zilelor noastre. Obiectivele educaţiei privind mediul în
majoritatea ţărilor, se integrează obiectivelor educaţiei pentru dezvoltarea durabilă Astfel
obiectivele educaţiei privind mediul evoluează în paralel cu obiectivele noilor cerinţe ale
educaţiei.
 INTTREBARE
Care sunt nivelurile
C n de activităţi, care contriibuie la dezvvoltarea atittudinii resp
ponsabile
faţă de mediu?
m

I
IV.5. Conţiinutul educcaţiei privin
nd mediul

C
Conţinutul activităţiloor de eduucaţie priviind mediul este leggat de neccesităţile
comunittăţii în carre se desffăşoară. Doomeniile caare contribuie la stabbilirea con nţinutului
activităţţilor de eduucaţie privinnd mediul înnconjurătorr sunt extrem m de variatte. Astfel, alături
a de
elementte ale ştiinţeelor naturii,, găsim elem mente ale şttiinţelor ummaniste, preccum şi elemmente din
domeniuul diferiteloor tehnici, all artelor, dinn domeniul sănătăţii şi altele.
D
Domeniul ş
ştiinţelor n
naturii vizeaază:
- observvarea obiecttelor, a evennimentelor naturii;
n
- analizaa unor obieccte, fapte, evenimente
e ale naturii;
- cunoaşşterea substtanţelor natuurale;
- sesizarrea, interpreetarea modiificărilor înn timp, spaţiiu, cantitative, materiaale şi de fun ncţionare
la n
nivel local, zonal,
z globaal;
- descrieerea, caracterizarea vieeţuitoarelor,, a ecosistem melor;
- cunoaşşterea zonellor geografiice, interpreetarea modifficărilor aceestui mediu;
- înţeleggerea, la nivvel elementtar a unor evenimente, a rolului om mului in annumite proccese şi în
transforrmări legatee de mediu;
- înţeleggerea legităţţilor evoluţiiei la un anuumit nivel;
- interprretarea ştiinnţifică a probblemelor mediului;
m
- realizaarea interdeppendenţelorr efectelor unoru evenimmente cu cauuzele care lee-au produss;
- efectelle mediului asupra sănăătăţii umanee.
D
Domeniul ş
ştiinţelor u
umaniste vizzează:
- capaciitatea de a urma
u sau reffuza anumitte modele de viaţă;
- situaţii reale sau imaginare
i d senzaţii pozitive
de p sau negative;
- capaciitatea de a fi deschis la l ideile, păărerile altorra, recepţionnarea lor, exprimarea părerilor
p
proprii;
- cunoaşşterea istoriiei problemeelor legate de d utilizareaa mediului;
- descopperirea cauzzelor socio-cculturale alee conflictelo or de mediuu;
- dezvolltarea capaccităţii de com municare neecesare uno or acţiuni coomune;
- pregăttirea pentru sarcini civiice;
- trăireaa relaţiei inddivid - globaalitate.
D
Domeniul t
tehnicii vizzează:
- interprretarea activvităţilor legaate de utilizzarea mediu ului;
- folosirrea materiallelor naturalle;
- probleeme tehnice şi tehnologgice ale soliccitării excessive ale meddiului;
- econom misirea matteriilor prim me, a materiaalelor şi a energiei;
e
- reciclaarea materiaalelor refoloosibile;
- înlăturrarea diverselor tipuri de d poluări:
- cunoşttinţe practicce pentru proiecţia meddiului;
- funcţioonarea gosppodăriilor, cultivarea
c păământului în ntr-un mod ecologic.
D
Domeniul s
sănătăţii viizează:
- pregăttirea pentru viaţa de fam milie;
- activittăţile în aer liber,
- drumeeţiile pentru menţinereaa sănătăţii:
- formarea unui program de viaţă sănătos:
- efectele mediului asupra sănătăţii:
- tehnicile de evitare a efectelor dăunătoare ale poluării;
- tehnicile de reducere ale efectelor poluării.

IV.6. Caracteristici ale abordării educaţiei privind mediul în cadrul şcolii

Particularităţile educaţiei privind mediul, în contextul condiţiilor existente sau create

pentru învăţământ, determină care vor fi cele mai eficiente strategii didactice în
implementarea educaţiei privind mediul de către cei care îşi propun să o realizeze. Având în
vedere că:
- mediul înconjurător poate fi spaţiul, locul de desfăşurare al educaţiei, atunci când oferă
teme, exemple de probleme de rezolvat, sau urmăreşte însuşirea de deprinderi legate de
mediu;
- mediul înconjurător, poate fi subiectul educaţiei, dacă se urmăreşte aprofundarea
cunoştinţelor, exersarea deprinderilor legate de mediu;
- mediul înconjurător constituie scopul educaţiei, dacă se tinde spre formarea atitudinii active,
în interesul mediului înconjurător,
Rezultă că EpM necesită deschiderea "porţilor şcolii", deschiderea sălilor de clasă. La
ore, elevul îşi poate însuşi noţiuni legate de mediu, dar aceasta nu înseamnă că va putea
acţiona pentru binele mediului în viitor. Subiectul educaţiei pentru mediu, relaţia dintre om şi
mediu nu se poate sprijini numai pe însuşirea unor cunoştinţe.
Materia nu poate fi învăţată pur şi simplu, este mai important, ca ea să fie trăită
de elevi!
Şcoala nu se poate mulţumi numai să explice cum este mediul dezvoltat armonios, din
punct de vedere estetic sau cum mediul să fie utilizat pentru a se menţine durabil pe viitor.
Şcoala trebuie să ofere posibilitatea ca elevii să găsească un model, de exemplu în însuşi felul
de a fi al şcolii. Aceasta nu înseamnă că aici nu pot apărea conflicte, căile de rezolvare a
problemelor, a conflictelor în şcoală vor putea avea valoare de model pentru elevi. Din
caracterul educaţiei privind mediul rezultă că este necesară trăirea evenimentelor mediului
despre care se învaţă, proces în care se formează sensibilitatea faţă de mediu, se realizează
câştigarea experienţei, dobândirea de deprinderi legate de recunoaşterea, rezolvarea
problemelor de mediu, exersarea şi deprinderea formulării unor decizii în anumite situaţii.
Educaţia privind mediul necesită conţinuturi adecvate în raport cu mediul în
care se desfăşoară.
Nu se poate vorbi de probleme dacă nu analizăm, interpretăm situaţii concrete. Armonia
mediului trebuie trăită, frumuseţile naturii, esteticul realizărilor umane trebuie să fie simţite de
cei instruiţi/educaţi. Educaţia privind mediul nu poate fi desfăşurată numai de la catedră sau
de la înălţimea podiumului. în procesul educaţiei trebuie să se realizeze o individualizare, prin
experienţa proprie a celor instruiţi/educaţi. Dezvoltarea atitudinilor, a posibilităţii acţiunilor
viitoare, legate de mediu, trebuie exersate prin participare, aceasta ducând, în mai mare
măsură, la implicare şi în procesul instruirii, inclusiv la dezvoltarea propriului progres al celor
instruiţi.
Educația privind mediul se realizează pornind de la domeniul afectiv: prin
sensibilizare realizează premisa ca. elevii/studenţii să devină disponibili, deschişi către ceva,
să accepte sistemul nou de valori, să-şi ia angajamente în domenii în care să poată contribui la
dezvoltarea durabilă a societăţii. Educatorii trebuie să-i facă pe elevi/studenţi să
conştientizeze faptul că problemele de mediu fiind complexe şi deseori pline de contradicţii,
interpretarea lor este îngreunată deseori de diferenţele care apar între indivizi, cu privire la
sistemul valorilor adoptate.
 E
Educaţia p
privind meediul oferăă posibilita atea dobân ndirii unorr deprindeeri, care
întărescc capacitatea de rezolvvare a probllemelor la cei c ce învaaţă. Asemennea deprind deri sunt:
cea de a comunica (urmărirea unei comunnicări, vorbiirea în faţa unui u grup ccomunicareaa orală şi
în scriss, proiectarrea graficăă), deprindeeri privind cercetareaa (proiectarrea unei cercetări, c
documeentarea la bibliotecă, reealizarea dee interviuri,, colectarea şi analiza datelor), deeprinderi
privind munca în grup
g (conduccere, decizii, colaborarre).
C
Caracteristiicile educaţţiei privind mediul deetermină ca la implem mentarea aceesteia în
sistemuul de învăţăm mânt, alăturri de strateggiile clasicee, (care nu ses exclud ccu desăvârşiire, ci se
utilizeazză în funcţiie de necesiităţi şi priceeperea cadreelor didactiice), să câşttige teren sttrategiile
participative în favvoarea strateegiilor partiicipative să comparăm două posibbile modele extreme
ale educcaţiei. Primmul model, cel tradiţional, autocraatic, destinaat integrăriii indivizilorr într-un
sistem social existtent, atribuuie celor caare învaţă un u rol pasiiv. Al doileea model, cel care
încurajeează individdul în luarrea deciziillor şi coop perare, e destinat
d schhimbării sisstemului
existentt. Nu este greu
g să se foormeze connvingerea caare din celee două moddele corespu unde mai
bine eduucaţiei indivizilor penttru o societtate cu mem mbrii caracteerizaţi prin conștiință înî raport
cu mediiul înconjurrător.
C reflectăă practica implementă
Ce i ării educaţieei privind mediul cu privire la metode,
mijloacee, modalităţţi de organizare ale elevilor?
a). Utiliizarea pasiuunii personaale a dascăluului şi a latturilor pozittive ale elevvilor, b). Orrientarea
instruiriii către expperimente, c). învăţarrea prin co ooperare, d).
d Nutrireaa sentimen ntelor de
dragostee faţă de loocul natal, e). Viziuneea pozitivă orientată către c „a şti face", f). Pasiunea
P
pentru EpM
E şi penntru muncăă a dascălullui în generral, g). Intrroducerea uumorului în n sala de
clasă, h). Exersareaa atitudinii responsabil
r le faţă de mediu,
m i). Perrfecţionareaa proprie coontinuă a
cadruluii didactic.
M
Modul de lucru,
l stilul educatorului în educaaţia privind mediul, se caracterizeează prin
următoaarele:
1. învăţareaa este centrrată pe elevv, pe cel cee învaţă. - Elevii partiicipă democratic la
deciziilee importannte legate de d managem mentul edu ucaţional şii al sălii dde clasă. câştigând
c
experiennţă în acţiunni;
2 Utilizeazză pasiuni proprii
2. p şi laaturile pozitive ale eleevilor – Dascălul îşi utilizează
u
talentul personal, pasiunea
p prroprie şi acccentuează laturile
l pozzitive ale ellevilor, ca şi
ş căi de
întărire a interesuluui şi a angajării acestorra.
3 Se orienntează cătrre experimeente în pro
3. ocesul insttruirii/educaaţiei. - Eleevii sunt
implicaţţi în experiimente efective şi mintale prin caare ei exploorează cauzele şi efecttele unor
dependeenţe şi/sau sunt
s antrenaaţi în probleeme locale ded mediu;
4 Se bazeează pe învvăţarea prinn cooperarre - Elevii şi dascăluul sunt cup
4. prinşi în
experimmente interddependente care oferă posibilitateea colaborăării şi maniifestării resspectului
reciprocc;
5 Ca resurrse implicăă persoane din afară. - Se cupriind, selectivv, alte perssoane în
5.
experiennţa de învăţţare în vederea găsirii unor
u perspective diverggente, aproffundând/îmb bogățind
cunoaştterea dobânddită de elevvi.
6 Utilizeazză reflectareea în planificcare şi în tim
6. mpul implem mentării.

INTR REBARE
Care sunt domeniile
C d care contribuuie la stabillirea conţinnutului activvităţilor de educaţie
privind mediul încoonjurător?

Î
Într-o cerceetare privinnd posibilitaatea formăriii atitudiniii elevilor faaţă de mediiu, Luko
(1999) aarată că, alăături de expperienţa câşştigată, cuno
oaşterea plaantelor şi annimalelor in
n mediul
în care trăiesc, constituie un factor determinant, de asemenea influenţa locului de viaţă, a
motivaţiilor individuale, a atmosferei şcolii. La vârsta elevilor nu numai atitudinea,
cunoştinţele pasive sunt importante, dar şi măsura în care copilul/tânărul este activ şi participă
nemijlocit la cunoaşterea mediului/naturii şi la acţiuni de protejare a mediului.
Referindu-se la taxonomia lui Bloom, Lehoczky (1999), cuprinde într-un tabel,
legătura dintre etapele parcurse de elev, sarcina educaţională, operaţiile, instrumentele psihice
implicate şi tipul de gândire dezvoltat în procesul educaţiei privind mediul. Parcurgerea
tabelului permite o mai bună înţelegere a proceselor care au loc în decursul programelor
educative şi o mai bună planificare a strategiei activităţilor de educaţie privind mediul.

Sarcina educaţională Operaţii, instrumente Tipul gândirii

psihice

OBSERVAREA Observarea elementelor -percepţia (tactilă, -gândire

obiectelor, persoanelor, vizuală, acustică) perceptivă
fenomenelor, sarcinilor -sesizarea, concentrarea -gândire acţionată
-diferenţierea
-identificarea
-compararea

ÎNŢELEGEREA sesizare (prin sublinierea -înţelegerea - -gândire în

esenţei lucrurilor) comparaţia. vederea
-recunoaşterea logică -gruparea -clasificarea formării
(încadrarea logică într-o -concretizarea noţiunilor
clasă, mulţime specifică) -generalizarea -gândire analitică
-cunoaşterea ,înţelegerea -abstractizarea -gândire logică
fen. pe baza unor legităţi -interpretarea ideii de -gândire pentru
bază într-un nou cercetarea
context cauzelor

FIXAREA de cunoştinţe de noţiuni -memorizarea, -abstractizare

de evenimente reproducerea din -generalizare
de fenomene, fixarea memorie -asocieri - -gândire
unor relaţii imaginaţie (reproductiv algoritmizată
creativă) -gândire prin
analogie

APLICAREA -în situaţii cunoscute -în -analiză (elemente, -gândire pentru

situaţii noi relaţii, principii de rezolvarea de
-mobilizarea,modificarea organizare) -sinteza, probleme
cunoştinţelor existente - comunicarea, realizarea -gândire tactică
-crearea de ipoteze - unui plan, stabilirea -gândire
efectuarea unor operaţii relaţii abstracte -voinţă combinatorie
comportament,-atitudini -gândire creativă
-gândire euristica
-gândire holistică

EVALUAREA pe bază de criterii -capacitatea de a ordona -gândire critică

interioare (exactitate -capacitatea de a -gândire
logică, claritatea planifica alternativă
 relaţiilorr)
criterii exterioare
(probabilitate)
-caapacitatea dee a
conntrola
-caapacitatea dee a
anaaliza
-caapacitatea deecizionala
-caapacitatea dee a
desscoperi
-caapacitatea dee
formmulare a veerdictelor
-caapacitatea dee a
elabbora
soluuţii

T
TEME DE
E REFLECȚ
ȚIE

1. D
Definiți obiiectivele gennerale ale educației priivind mediuul.
2. Explicați
E leegătura dintrre etapele parcurse de elev,
e sarcinaa educaționnală, operațiile,
i
instrumente ele psihice implicate
i și tipul de gânndire dezvooltat în procesul educațiiei
p
privind meddiul.
 Unitaatea de învăăţare V

Fenom
mene fizice şi
ş chimice

V.1. Masa.
M Volu
umul. Denssitatea corp
purilor

M
Masa corpu
urilor

U corp se află în repaus într-unn interval dee timp oareccare dacă, înn orice mom
Un ment din
acel inteerval de tim
mp, corpul ocupă
o aceeaşi poziţie faaţă de un coorp referinţăă. Un corp se
s află în
mişcaree într-un innterval de tiimp oarecarre dacă, ex xistă momennte diferite în acel intterval de
timp, înn care corpuul ocupă pozziţii diferitee faţă de corrpul de referinţă. Pentruu a pune în mişcare
un corpp, pentru a-ll opri sau pentru
p a-i scchimba traieectoria trebuuie să acţioonăm asupraa lui. La
orice accţiune exterrioară care caută să-i schimbe staarea de reppaus sau de mişcare rectilinie r
uniform mă, corpul se opune, reacţionează
r ă. Mişcarea rectilinie uniformă
u esste mişcareaa în care
traiectorria corpuluii este o liniee dreaptă şi viteza este constantă.

IInerţia estee proprietattea unui coorp de a-şi menţine

m staarea de repaus sau de mişcare
rectiliniie uniformăă în absenţaa acţiunilor exterioare, respectiv de d a se opuune la oricee acţiune
care cauută să-i schiimbe starea de repaus saus de mişcaare rectilinie uniformă în care se află.
a
Masa estee mărimea fizică ce măsoară
m ineerţia unui corp.
c Unitattea de măssură este
kilogramul. Instruumentul utiilizat pentruu măsurareea masei unnui corp este cântaru ul de tip
balanţăă. Măsurareea masei cu ajutorul balanţei see numeşte cântărire. Aceasta constă în
comparaarea masei unui corp cu c mase marrcate (corpu uri cu mase cunoscute a căror valo oare este
înscrisăă pe ele). Doouă corpuri sunt în echiilibru pe taalerele unei balanţe
b daccă au aceeaşşi masă.
N trebuie confundată masa corppului cu greeutatea lui. Greutatea uunui corp reeprezintă
Nu
forţa cuu care Pămânntul atrage acel
a corp.

V
Volumul coorpurilor

Fiecare corp ocupăă un loc înn spaţiu ce reprezintă volumul

v coorpului resspectiv. Uniitatea de
măsură pentru voluum este m3 . În cazul corpurilor
c cu
c formă geeometrică reegulată, vollumul se
determină folosindd diferite forrmule matem
matice (exeemplu: volummul paralellipipedului, cubului,
cilindruului, sferei).

  A
APLICAȚIE
Volumul coorpurilor cuu formă nerregulată se determină cu ajutorull cilindrului gradat,
V
procedâând astfel: - se introducce apă în cilindrul gradaat şi se citeşşte indicaţiaa de pe cilin
ndru care
reprezinntă de fapt volumul
v apeei din cilinddru; - se inttroduce în cilindrul
c cu apă, corpull al cărui
volum vrem
v să-l deeterminăm şi se citeştee noua grad daţie a cilinddrului care rreprezintă volumul
apei dinn cilindru plus
p volumuul corpului; - se scad d cele două valori cititte pe cilind dru şi se
determină volumull corpului diin cilindru.

D
Densitatea este o mărrime fizică ce caracterrizează subsstanţa din ccare este alccătuit un
corp. Densitatea esste definită prin raportul dintre masa
m unui corp şi voolumul acesstuia. Se
noteazăă cu ρ iar unităţile
u de măsură suunt kg/m3 saau g/ cm3 . 1 kg/m3 eeste densitaatea unei
substanţţe, dacă unn corp cu volumul
v de 1 m3 realizat în aceaa substanţă are masa de
d 1 kg.
Densitaatea apei estte de 1000 kg/m
k 3, adică 1 m3 de apă
a are masa de 1000 kkg. Folosind d tabelul
următorr poţi compaara densităţţile unor subbstanţe:

Substanţaa Deensitatea -kkg/m3

Ulei alimeentar 800
Benzină 800
Gheaţă 917
Apă 1000
Aluminiu 2700
Oţel 7800
Argint 10500
Plumb 11350
Mercur 13550
Aur 19310
Platină 214460

P
Plumbul are densitateaa mai mare decât argin ntul, fierul, oţelul, alum
miniul şi stticla, dar
mai miccă decât dennsitatea plattinei, auruluui şi mercuruului. Datoriită densităţiii mari pe caare o are,
plumbul este folossit ca materrial de proteecţie împotrriva radiaţiiilor (materialele radioaactive se
transporrtă în contaainere speciiale căptuşiite cu plum mb). Aluminniul are o ddensitate miică, deci
este foaarte uşor. Înn aliaje cu alte metale, el este folosit pentru construirea aaeronavelorr, a căror
masă treebuie să fie foarte micăă.

P
Plutirea şi scufundareea corpurillor

U corp paare mai uşorr în apă decât în aer, că un corp din fier se scufundă în
Un î apă în
timp ce un corp dinn lemn plutteşte pe suprrafaţa apei. Pentru a sccufunda o m minge în apăă trebuie
să acţioonezi asupraa ei cu o forţă.
f Atuncci când estee lăsată libeeră mingeaa scufundatăă iese la
suprafaţţă.
U lichid exercită,
Un e pee suprafaţa corpurilor cu care estte în contacct, forţe de apăsare
datoratee presiunii hidrostaticee. Rezultannta tuturor forţelor
f (dee împingeree) cu care lichidul,
datorităă presiunii hidrostatice
h e, acţioneazză asupra unui
u corp sccufundat înn lichid se numeşte
forţă arhimedică
a ă. Forţa arhiimedică aree direcţie veerticală şi seensul de joss în sus. Pu
unctul de
aplicaţiee al forţei arhimedicee se numeşşte centru de presiun ne. El coinncide cu ceentrul de
greutatee al corpuluii dacă acestta este omoggen şi compplet scufunddat în lichid.

L
Legea lui Arhimede:
A Un corp sccufundat înttr-un lichidd este împinss de jos în sus cu o
forţă veerticală nummeric egală cu greutateea lichiduluii dislocuit ded acel corpp.
T
Toate corpuurile sunt suupuse graviitaţiei (forţeei de atracţiie a Pământtului) şi atunci când
sunt inttroduse în apă.
a Dacă greutatea
g coorpului estee mai mică decât forţaa arhimedică corpul
urcă la suprafaţă
s şi rămâne în echilibru fiiind parţial scufundat.
s

Porţiunea scufundată
P s dislocuie un
u volum de d lichid a cărui greuutate este egală
e cu
greutateea corpului. În acest caaz corpul pluteşte. Vap
poarele pluttesc deşi sunnt confecţio
onate din
materialle a căror densitate
d estte mult maii mare decâât a apei. Datorită
D form
mei lor caree asigură
dislocuiirea unui voolum foartee mare de appă şi a prezzenţei unui număr marre de spaţii pline cu
aer, dennsitatea totaală a acestor vapoare este e mai miică decât deensitatea appei. Supraîn ncărcarea
vapoareelor poate duced la scuufundarea lor. Din aceeastă cauzăă, fiecare vvapor are grradat pe
suprafaţţa laterală un
u semn care indica nivvelul maxim m de scufunddare a vapoorului încărccat (linia
de încărcare, liniaa de plutiree).
Pentru determinarea densităţii lichidelor se foloseşte un insstrument sp pecial -
densimetru. Deterrminarea densităţii are aplicaţii în diferite dom menii, de laa verificareaa calităţii
laptelui, la determiinarea conţiinutului de alcoola al un
nei băuturi, de la verificcarea antigeelului, la
verificaarea stării accumulatorullui unui autoovehicul.
Î medicinăă, măsurătoorile de dennsitate perm
În mit determinnarea stăriii fluidelor din d corp
(sângelee şi urina). Deoarece densitatea
d sâângelui creşşte cu creşteerea concenntraţiei hemaatiilor, o
densitatte mai micăă a sângelui indică o annemie. Alte boli duc la eliminarea excesivă a sărurilor
din orgaanism şi poot fi depistatte datorită creşterii
c dennsităţii urinnei. Alte boli duc la eliiminarea
excesivăă a săruriloor din organnism şi pot fi depistatee datorită crreşterii denssităţii urineei. Legea
lui Arhiimede este valabilă
v şi în
î gaze. Unn balon ump plut cu hidroogen sau heeliu (gaze maim puţin
dense decât aerul) şi ş lăsat în aeer, se ridicăă datorită forrţei arhimeddice.

V Stări de agregarre. Transformări ale stărilor

V.2. s de agregare
a

Î natură, substanţele
În s se află în diferite
d stărri de agreggare. Stările de agregaare sunt:
solidă, lichidă, gazzoasă. Corppurile, în fuuncţie de staarea de agreegare în carre se află au
u diferite
propriettăţi:

- solidele - au volum, au
a formă prooprie, nu cu
urg;
- lichidele - au volum propriu,
p nu au formă proprie
p (iau forma incinntei în care se află),
curg;
- gazele - nu
n au voluum propriu (sunt expan
nsibile), nuu au formă proprie (iaau forma
incintei în care se află),
a sunt flluide.

A
Aceste propprietăţi sunnt datorate interacţiuniilor dintre moleculele
m corpului (p particule
extrem de mici, caare nu se văăd cu ochiuul liber). Un n corp poatee să existe în cele treii stări de
agregaree: solidă, lichidă şi gazzoasă. Uneoori, el trece dintr-o starre de agregaare în alta, adică îşi
schimbă starea dee agregare. Astfel, apaa poate fi în n stare de aggregare: soliidă (gheaţă)), lichidă
(apă) şi gazoasă (vaapori de apăă). Schimbaarea stării de agregare a unui corp are loc prin n schimb
de călduură între corrp şi mediull exterior.

T
Topirea. Soolidificareaa

T
Trecerea unnei substanţţe din stareaa solidă în stare
s lichidăă se numeştte topire (eexemplu:
trecereaa naftalinei din
d starea solidă în starrea lichidă, topirea gheeţii). Pentruu a se topi, corpurile
c
absorb căldură.
T
Trecerea unnei substannţe din stareea lichidă înî starea soolidă se nuumeşte solid dificare.
Solidificcarea este fenomenul
f invers topirrii. Pentru a se solidifiica corpurille cedează căldură
(exempllu: trecereaa apei din sttare lichidă în stare solidă - gheaţţă, trecerea naftalinei dind stare
lichidă în
î stare soliidă).
 Temperatuura la care se s topeşte saau se solidifică o substtanţă se num meşte temp peratură
de topiire sau de solidificare
s e şi este o caracteristică a fiecăreei substanţee: - temperratura de
topire (solidificare)) a naftalinei - 80ºC; - temperatura de topiree (solidificaare) a gheţiii - 0º. În
timpul topirii
t (soliidificării), volumul
v subbstanţei se modifică. DeD regulă, vvolumul creeşte prin
topire şii se micşoreează prin soolidificare. Excepţie
E facce apa, la caare volumul creşte prin
solidificcare. Aceasstă mărire a volumuluui apei prin n solidificaare provoacă spargereaa ţevilor
radiatoaarelor şi a alltor instalaţiii dacă nu sunt
s golite în
nainte ca temperatura ssă scadă sub b 0ºC. În
industrie, fenomenuul de topiree şi solidificcare a metalelor este folosit la obţiinerea prin turnare
t a
unor pieese.

V
Vaporizare
ea. Conden
nsarea

P
Procesul dee trecere a substanţelor din starre lichidă înn stare de vapori se numeşte
vaporizzare. Vaporizarea carre se produuce la suprrafaţa lichiddului se nuumeşte eva aporare.
Vaporizzarea în toattă masa lichhidului se nuumeşte fierb
bere.

Prin fierbeere, apa treece în starre de vapo

P ori. Fiecaree lichid fieerbe la o anumită
temperaatură (apa laa 100ºC, alccoolul la 78ººC).
U
Unele lichidde (acetonăă, alcool) se evaporă repede la tem
mperatura caamerei şi see numesc
volatilee. Evaporareea se producce mai repeede atunci când suprafaaţa lichiduluui este mai mare
m (se
evaporăă mai repedee alcoolul dintr-un
d vas întins faţă de alcoolull dintr-o eprrubetă). Pro
ocesul de
evaporaare se produuce mai repeede atunci când
c există deplasări ale
a aerului ccare înlăturăă vaporii
formaţi;; exemplu: vântul prooduce uscaarea rufelorr ude. Evapporarea estte mai rapiidă dacă
temperaatura mediuului înconjurrător este mai
m ridicată (evaporareaa apei din llacuri, râuri, mări şi
oceane este mai proonunţată în zilele călduuroase).

Vaporizareea este un proces

V p ce are loc cu ab bsorbţie dee căldură.
P
Procesul dee trecere a unei substaanţe din staare de vapoori în stare lichidă se numeşte
condensare. Dacă în bucătăriie fierbe apă într-un vaas, pe geam mul ferestreii se depune un strat
subţire de lichid. Suflând
S pe un
u geam recce, pe lentillele ochelarrilor sau pe oglindă, accestea se
aburesc. Vaporii ded apă din aerul expirrat se cond densează pee obiecte, trransformându-se în
lichid. Condensare
C ea se produuce cu cedaare de căldu ură.

U
Unele substtanţe (iodull, naftalina, camforul) trec
t direct din
d stare solidă în stare gazoasă
(au subllimat).
T
Trecerea din stare soliddă în stare gazoasă
g se numeşte
n subblimare.
F
Fenomenul invers subblimării se numeşte desublimar
d re şi reprezzintă trecerrea unei
substanţţe din staree gazoasă înn stare soliddă. Prin dessublimarea dioxidului
d dde carbon se
s obţine
zăpada carbonică (artificială).
P absorbbţie sau cedaare de călduură corpurilee îşi pot schhimba stareaa de agregarre.
Prin

V Substtanţe şi ameestecuri
V.3.

Tot ceea cee ne înconjoară este materie.

T m Co
orpurile sunnt porţiuni limitate de materie
(exempllu: o piatrăă, apa dintrr-un pahar, aerul dintrr-un balon, etc.). Form
mele hetero
ogene de
materie cu o com mpoziţie vaariată se nuumesc matteriale (exeemplu: lem mn, sticlă, ciment).
Formele omogene de materie cu o compoziţie constantă se numesc substanţe: (exemplu:
oxigen, dioxid de carbon, azot, apă, aur, argint, etc.).
Substanţele sunt alcătuite din particule foarte mici, invizibile cu ochiul liber, numite
molecule. Moleculele reprezintă o grupare de unul sau mai mulţi atomi. Atomii şi moleculele
alcătuiesc toate corpurile care ne înconjoară şi au o caracteristică importantă şi anume aceea
de a se afla într-o continuă mişcare întâmplătoare. Chiar şi moleculele unui corp solid se
mişcă în permanenţă însă, deplasarea moleculelor se face pe distanţe atât de mici încât această
mişcare nu poate fi observată. Aerul care ne înconjoară este şi el alcătuit din molecule
(oxigen, azot) şi atomi (argon). Atomii şi moleculele din aer se mişcă cu viteze apreciabile,
dar nu se pot observa direct.
Datorită mişcării lor neîncetate, moleculele unei substanţe pot pătrunde cu uşurinţă
printre moleculele altei substanțe. Fenomenul de pătrundere a moleculelor unei substanţe
printre moleculele altei substanţe se numeşte difuzie. Aşa se explică de ce în apropierea unei
benzinării se simte în permanenţă mirosul caracteristic al benzinei. Difuzia este procesul prin
care obţinem un ceai punând un plic de ceai într-o cană cu apă fierbinte. Factorii care
influenţează difuzia sunt temperatura şi starea de agregare.
În natură există substanţe pure a căror compoziţie rămâne neschimbată prin operaţii
fizice (exemplu: oxigen, hidrogen, azot). Substanţele pot fi simple (oxigen, carbon, mercur) şi
compuse (sunt alcătuite din 2 sau mai multe substanţe - oxidul de mercur este alcătuit din
oxigen şi mercur; oxidul de aluminiu este alcătuit din oxigen şi aluminiu). Amestecurile de
substanţe se obţin prin punerea împreună a două sau mai multe substanţe (exemplu: aerul,
apa minerală). Amestecurile de substanţe se clasifică în: - amestecuri omogene (au în masa
lor aceeaşi compoziţie şi aceleaşi proprietăţi); - amestecuri neomogene (au compoziţie
diferită în masa lor şi proprietăţi diferite).

Metode de separare a substanţelor din amestecuri

Decantarea este metoda de separarea unui solid dintr-un amestec neomogen solid -
lichid. Această metodă de separare se foloseşte atunci când densitatea solidului este mai mare
decât a lichidului. În practică, decantarea este folosită pentru obţinerea apei potabile din ape
naturale, pentru purificarea sării extrase din salină sau pentru obţinerea aurului şi a argintului
din minereu, în decantoare speciale.
Filtrarea este metoda de separare a unui solid dintr-un amestec neomogen solid -
lichid, cu ajutorul unui filtru permeabil numai pentru lichid. Se utilizează când densitatea
solidului este mai mică sau egală cu a lichidului. Lichidul care trece prin hârtia de filtru se
numeşte filtrat. În
practică, filtrarea este folosită pentru obţinerea apei potabile. Ca materiale filtrante se folosesc
straturi succesive de pietriş şi nisip. Există şi filtre de aer folosite pentru purificarea aerului.
Cristalizarea este operaţia de trecere a unei substanţe solide din soluţie în stare
cristalină. Cristalele sunt corpuri solide, omogene, cu formă geometrică definită. În practică,
metoda cristalizării este folosită pentru obţinerea zahărului din trestia de zahăr şi pentru
obţinerea sării de bucătărie din apa mării.
Distilarea este operaţia de separare a componenţilor dintr-un amestec omogen de
lichide, prin fierbere urmată de condensare. Această metodă de separare este utilizată la
obţinerea alcoolului şi în prelucrarea ţiţeiului în rafinării pentru obţinerea benzinei, petrolului
lampant şi a motorinei. Amestecurile omogene formate din două sau mai multe substanţe,
între care nu se produc fenomene chimice se numesc soluţii.
În fiecare zi, amestecăm apa cu diverse substanţe solide, lichide sau gazoase, cum ar
fi: zahărul, sarea de bucătărie, oţetul, alcoolul, sucurile concentrate de fructe, dioxidul de
carbon. În acest mood se obţin soluţii. Fennomenul în urma u căruiaa o substanţăă solidă, licchidă sau
gazoasăă se răspânndeşte prinntre particuulele altei substanţe rezultând ssoluţii se numeşte
dizolvare. O soluţiie este form mată din douuă componeente: dizolvvantul sau ssolventul (ssubstanţa
în care se
s face dizoolvarea) şi dizolvatul
d sau solvatull (substanţa dizolvată).
Exempllu: în soluţiaa de apă cu zahăr, apa estee dizolvaantul iar zahhărul este diizolvatul.
Î majoritaatea soluţiillor, dizolvaantul este apa. Existăă şi alţi ddizolvanţi: alcoolul,
În a
benzinaa, acetona, eterul. Cânnd soluţia esste formatăă din două lichide
l se cconsideră diizolvant,
lichidul aflat în cantitate
c maai mare. Proprietatea unei substtanţe de a se dizolvaa în altă
substanţţă se num meşte solub bilitate. În funcţie de d solubilittatea într-uun anumit solvent,
substanţţele se clasiifică în: subbstanţe solu
ubile, substaanţe greu solubile şi ssubstanţe in nsolubile
(sarea este
e solubillă în apă, nisipul estte insolubil în apă). Solubilitate
S a substanţeelor este
influenţţată de naturra dizolvanttului şi a dizzolvatului şi
ş de temperratură.

PLICAȚII
AP

1. Determinnă volumul unui cartoff cu ajutorull cilindruluii gradat foloosind expliccaţiile de

mai sus.
2 Evidenţiierea stării gazoase. Materiale
2. M neecesare: eprrubetă, tub deschis laa ambele
capete, vas cu apă Cum proceedezi? - înccearcă să in ntroduci o eprubetă
e cu capătul deschis, în
paharul cu apă;
- repetă experimenttul folosindd un tub descchis la ambele capete.
3 Evidenţiierea fenom
3. menului de topire. Materiale
M necesare: douuă eprubetee, cleşte
pentru eprubete,
e sppirtieră, crisstale de nafftalină, ceară. Cum proocedezi? - ppune într-o eprubetă
e
cristale de naftalinnă iar în altă a eprubeetă puţină ceară;
c - înccălzeşte epprubetele laa flacăra
spirtiereei şi măsoarră timpul neecesar pentruu topirea co onţinutului acestora.
a
4 Evidenţieerea vitezeii de evaporaare a lichideelor. Materiale necesare: trei eprub
4. bete, trei
vase înttinse (farfurrii), acetonăă, alcool, appă Cum pro ocedezi? - toarnă
t acelaaşi volum (5( ml ≈o
linguriţăă) de acetonnă, de alcoool şi de apă în cele treii vase identice; - obserrvă şi noteazză în cât
timp se desfăşoară evaporareaa; - repetă exxperimentull folosind epprubete.
5 Evidenţiierea factorrilor care influenţează
5. i ă solubilitattea (natura dizolvantu ului şi a
dizolvattului)
Materiaale necesare: pahare traansparente, apă, a acetonăă, lac de ungghii Cum prrocedezi?
a) pune o picătură de lac de unghii,
u într-un pahar cu
c apă. Ce observi? Ce fel de am mestec se
obţine? b) pune o picătură
p de lac de unghhii, într-un pahar,
p care conţine
c o caantitate miccă de
acetonăă Ce observii? Ce fel de amestec see obţine?
6 Explică cum
6. c poţi seppara un ameestec de nisip, sare şi apă.
a
 Unitaatea de învăăţare VI

Plan
nte

V
VI.1. Orgaanizarea un
nei plante cu
u flori

Lumea viee este alcăttuită din 5 regnuri: - Regnul Monera,

L M în ccare sunt încadrate
î
bacteriille; - Regnnul Protistaa, în care sunt încadrrate organiism asemănnătoare cu plantele
(algele) şi organissm asemănătoare anim malelor (eu uglenă, amibbă, parameeci etc.); - Regnul
Fungi (ciuperci);
( - Regnul Pllante; - Reggnul Animale. Plantelle cu flori fa fac parte din
n Regnul
Plante şi
ş sunt consiiderate cele mai evaluaate.
P
Părţile com
mponente alee unei plantte cu flori see numesc organe. Aceestea sunt: rădăcina,
r
tulpina, frunza, floarea, fructuul şi sămânţţa. Rădăcinaa, tulpina şii frunzele asigură, în principal,
p
hrănireaa plantei şi se numesc organe veggetative. Flloarea repreezintă orgaanul de înm mulţire a
plantei pentru că din
d flori se formează fructul
fr şi sem
minţele. Orrganele planntelor sunt alcătuite
ule de formee şi mărimi diferite, gruupate în ţesuturi.
din celu

Celula vegeetală este unnitatea de baază structurrală şi funcţiională a plaantei.

C
Î celulă, see desfăşoarăă toate proccesele ce înttreţin viaţa plantei.
În p Părrţile componnente ale
celulei sunt:
s memb brana, citop plasma şi nucleul.
n
M
Membrana sau învelişuul celulei are
a rol proteector şi seleectează subsstanţele ce intră
i sau
ies în/ din
d celulă.
Î citoplasmă se aflăă diferite componente
În c e celulare cu rol de captare a luminii
(clorofilla), de prodducere, de deepozitare şii de eliminare a diferiteelor substannţe.
N
Nucleul conntrolează şii coordoneaază înmulţireea celulei. Celula
C vegeetală, spre deosebire
d
de alte celule,
c are un
u perete prrotector sittuat la exterriorul membbranei celulaare.

M multe celule caree au aceeaşşi formă, sttructură şi funcţie, forrmează asociaţii de

Mai
celule numite
n ţesutturi.
Principaleele tipuri de ţesuturi suunt: - ţesutu uri de protecţie: acopeeră diferite părţi ale
plante îşşi le protejeează împotriiva factoriloor de mediu u, a dăunătorrilor; - ţesu
uturi de con nducere:
asigură circulaţia sevei în corpulc planttei; - ţesutturi de su usţinere: coonferă rezisstenţă şi
elasticittate planteloor; - ţesutuuri asimilattoare: asigură captareea luminii ssolare şi prrepararea
hranei; - ţesuturii de depozzitare: înm magazinează diferite suubstanţe dee rezervă (amidon, (
uleiuri);; - ţesuturi de creştere: asigură dezvoltarea
d plantelor (ccreşterea în înălţime, grosime).
g
Aceste tipuri
t de ţessuturi se obsservă în struuctura organnelor unei plante.
p
Rădăcina este organnul vegetativv al planteei care se dezvoltăd în sol. Rădăccinile au
forme şiş mărimi variate.
v Majjoritatea răddăcinilor au u o porţiune centrală m mai groasă, numită
rădăcinaa principalăă şi ramificaaţii mai subţţiri numite rădăcini
r seccundare.
T
Tipuri de rădăcini - rădăcina fasciculată ă (firoasă), la care toaate ramificaţiile au
aceeaşi formă, lunggime şi grossime (cereale, lalea); - rădăcina lemnoasă,
l pprezentă la arbori
a şi
arbuşti. - rădăcinaa pivotantăă, la care răddăcina princcipală are formăf de ţărruş (fasole, morcov,
trifoi); Vârful
V răd
dăcinii prezzintă mai multe
m zone: - scufia , un înveliş rezistent cu c rol de
protecţie; - zona netedă
n , cee asigură creşterea
c în lungime a rădăcinii; - zona peerişorilor
absorbaanţi - firişoaare subţiri cuc rol în abbsorbţia apei şi a săruurilor minerrale din soll; - zona
aspră , zona
z unde au
a căzut perrii absorbanţţi după 10- 20 zile.
 APLICAŢIII
A
1. Evidenţiierea roluluui rădăciniii în absorb bţia apei. Materiale
M nnecesare: pllantă cu
rădăcinăă, vas de stiiclă, ulei. Cum
C proceddezi ? - aşeaază planta cu
c rădăcină, într-un vass cu apă,
peste caare se adauugă o pelicculă foarte fină de uleei; - marchează niveluul apei din vas (cu
ajutorull unui markker); - dupăă 2- 3 zile marchează
m din nou nivvelul apei şşi compară--l cu cel
iniţial.
2 Evidenţiierea absorrbţiei apei la nivelul zonei perrişorilor absorbanţi. Materiale
2. M
necesaree: plantele de fasole încolţite (rădăciniţa
( să aibă 4- 5 cm), doouă vase de d sticlă
(eprubete), ulei, appă. Cum proocedezi ? - pune planttele de fasoole, în câte uun vas de sticlă,
s ce
conţine apă şi uleii, astfel încât: în vasull 1, zona perişorilor abbsorbanţi să se afle în n apă, în
vasul 2, zona perişşorilor absoorbanţi să se
s afle în ulei,
u iar vârfful rădăciniii în apă; - observă
plantelee, după 2-3 zile.
z

T
Tulpina

T
Tulpinile auu forme varriate, în funncţie de med diul de viaţăă al planteloor. După loccul unde
cresc, tuulpinile sunnt aeriene (ierboase, lemnoase) şi subteran ne. Cele mmai multe plante
p au
tulpini drepte (orrtotrope), cuu ţesuturi de susţinerre bine dezzvoltate. Asstfel de tullpini, au
majoritaatea plantellor ierboasee (grâu, poorumb, floarrea-soareluui), ca şi m majoritatea plantelor
p
lemnoasse (arbori şiş arbuşti). Tulpina lem mnoasă a arrborilor prezzintă: truncchiul, axul coroanei
c
şi ramuuri principale, secundaare şi de rood. Arborii şi pomii fruuctiferi prezzintă diferitte forme
ale corooanei: sfericcă, conică, cilindrică, pletoasă.
p Allte plante au tulpini tâârâtoare (ccăpşuni),
volubilee (cu ţesutuuri de susţinnere slab deezvoltate - fasole,
fa lianee) şi agăţătooare (cu fruunze sau
cu ramuuri transform mate în cârccei - mazărre, viţa de vie).
v Tulpiniile aeriene aale unor plaante s-au
adaptat la funcţii noi:
n tulpinilee cactuşilorr acumuleazză apă. În abbsenţa frunzzelor, acestte tulpini
încărcatte cu clorofi
filă asigură fotosinteza.
f
T
Tulpinile suubterane (subpământeene) sunt reeprezentate de: bulb ((ceapă, laleea, crin),
tubercu ul (cartof) şi rizom (ferigă,
(f stânjenel). În aceste tulppini subteraane se dep pozitează
substanţţe de rezerrvă (hrănittoare). La unele plan nte, înmulţiirea se reaalizează prin bulbi,
tuberculli sau rizom mi şi se nuumeşte înm mulţire veg getativă. O particulariitate a tulpinii este
prezenţaa muguriloor, diferiţi
după pooziţia, formaa şi rolul pee care îl deţin în dezvo oltarea ramuurilor, a fruunzelor şi a florilor.
Categorrii de muguuri: - mugurri de creşteere - situaţii în vârful tulpinii;
t -mmuguri folia ari - din
care se formează frunzele;
fr - muguri
m florrali - din caare se formeează florile; - muguri micşti -
care dauu naştere atâât la frunze cât şi la floori.
În alcătuirrea plantei există celuule speciallizate în coonducerea apei şi a sărurilor
minerale. Ele sunt reprezentatte de vaselee lemnoasee, celule lunngi, puse caap la cap, în ntre care
nu exisstă pereţi despărţitori.
d Prin vaselle lemnoasse circulă apa a cu săruurile minerrale care
formeazză seva bru ută.
A cu subbstanţele hrăănitoare prooduse de fru
Apa unze formeează seva ellaborată cee circulă
prin vassele liberiene ale tulpiinii spre toaate celelaltee organe alee plantei. Ciirculaţia sev vei brute
şi a sevvei elaboratee prin plantă reprezintăă funcţia dee conducerre a tulpiniii. Prin ţesu uturile de
susţinerre pe care le conţine, tulpina
t asiggură funcţiaa de susţinere a ramuurilor, frunzelor şi a
florilor.
T
Tulpina plaantei creştee în înălţim me dar şi în grosimee. Plantele lemnoase prezintă
creşteri anuale subb formă dee inele cu ajutorul căărora poate fi apreciaată vârsta arborilor. a
Culoareea inelelor lemnoase
l e
este diferităă. Astfel, ceele care se formează pprimăvara sunt s mai
deschisee la culoare comparattiv cu cele de toamnăă care sunt mai închisse la culoare După
grosimeea inelelor de
d culoare
deschisăă pot fi aprreciate conddiţiile de meediu din an
nul respectivve (inele latte - an ploios, inele
înguste - an secetoss).

F
Frunza

Frunza estee organul aerian

F a al plantei
p ce creşte
c pe tuulpină. Ea îşi are orig ginea în
frunzuliiţele mugurrelui foliar. O frunză completă
c esste alcătuită din: - limmb - partea cea mai
lată a frrunzei, străbbătută de o reţea de vaase conducăătoare, caree formează nnervurile; - peţiol -
codiţa frunzei;
f - teaacă - parteaa lăţită a peţţiolului, cu care frunzaa se prinde dde tulpină. LaL unele
plante, peţiolul lipseşte. În accest caz, lim mbul se leag gă de tulpinnă prin teaccă, care înffăşoară o
parte a tulpinii
t (la grâu, la poorumb). La alte plante, pot lipsi şii teaca şi peeţiolul, iar liimbul se
leagă diirect de tulppină (frunzelle de mazărre).
F
Frunzele pllantelor se deosebesc după formaa marginii limbului l caare poate fi lobată ,
dinţată , întreagă .Frunzele
. d
diferă şi duppă forma limbului. Exxistă: a. fru unza acicullară - în
formă de d ace lunggi (brad, molid,m pin);; b. frunza a liniară - în formă de panglică (grâu,
porumbb); c. frunzaa ovală (păăr, prun); d. d frunza co ordată - înn formă de iinimă (muşcată); e.
frunza reniformă - în formă de rinichi (pochivnic)
( ; f. frunza sagitată - îîn formă dee săgeată
(săgeataa apei). Sprre deosebiree de plantelle cu frunzee simple, unnele plante au limbul frunzelorf
alcătuit din mai multe
m foliolee şi se nummesc Frunzze compusee: frunza trrifoliată (la a trifoi),
penată (salcâm) şi frunza paalmată (caastan). Disp poziţia frunzzelor pe tullpină diferăă de la o
plantă laa alta. Frunnzele se disppun astfel înncât să prim mească o canntitate de luumină cât mai
m mare,
condiţiee esenţială pentru dessfăşurarea fotosintezei.
f . Pe tulpină, frunzele pot fi dispuse: în
rozetă lal baza tulpinii, opus sau s altern.

Structura internă
i a frrunzei este adaptată
a pentru îndepliinirea funcţţiilor de foto
osinteză,
respiraţţie şi transppiraţie.
P
Privit la microscop,
m l
limbul frunzei este format
f dinn două foiţţe cu rol protector
p
(epiderma superiooară şi epid derma inferrioară), înttre care se află
a mezofillul (miezul frunzei),
ce conţiine celule plline cu cloroofilă.
E
Epiderma a ca formaţiuni caraccteristice stomatele prrin care se rrealizează schimbul
are s
de gaze dintre plannte şi mediuul exterior şii eliminareaa apei în tim
mpul processului de tran nspiraţie.
O stomaată este alcăătuită din doouă celule de
d forma bo oabelor de fasole,
fa aşezaate faţă în faaţă, între
care răm
mâne un orifficiu prin caare se realizzează schimmbul de gazze.
Numărul stomatelor
s v
variază de la
l o plantă la alta, înttre 100- 10000 stomate//mm2 de
frunză.
Stomatele se închid şi se deschid în funcţie ded factorii ded mediu şi dde nevoile plantei.
p

V
VI.2. Funccţiile frunzeei

Fotosintezza

Frunza estee consideraată un maree laborator al naturii, în care see sintetizeazză hrana
F
plantei. Apa şi sărrurile minerrale absorbiite din sol de
d către răddăcină, cu aajutorul perrişorilor
absorbaanţi ajung laa frunză. Seeva brută iaa calea vaselor lemnoasse din rădăccină şi tulpiină, apoi
prin nerrvurile frunnzei, ajunge în celulele din mezofifilul (miezull) frunzei. ÎÎn frunză, in
ntră prin
stomatee şi dioxidull de carbonn (CO2). Cloorofila are un u rol activv în procesuul de fotosinnteză, ea
absoarbbe şi reţine radiaţiile solare
s luminnoase, caree vor fi trannsformate îîn energie chimică,
necesarăă procesuluui de fotosinnteză. În aceelaşi timp, lu
umina este indispensab
i bilă pentru formarea
f
clorofileei.
Din apă, săruri
s mineerale şi dioxxid de carb bon (CO2), frunza sinttetizează su ubstanţe
organicce (glucide,, proteine, lipide) ce vor circulaa prin vasele conducăătoare liberiiene sub
formă de
d sevă elabborată în tootul corpul plantei.
p O parte
p din suubstanţele oorganice prooduse se
depoziteează sub foormă de rezzerve nutriitive, în differite părţi alea plantei: în frunze, seminţe,
bulbi, tuuberculi sauu rizomi. Substanţe
S d
dulci amidoon, zaharurri) depoziteează cartofuul, grâul,
sfecla. Substanţe
S grase (lipidde) se depoozitează în seminţele
s d nuc, rapiţă, floarea-soarelui,
de
soia. O importantăă sursă de proteine
p veggetale sunt boabe de fasole,
f linte şi mazăre. În urma
procesuului de fotossinteză, se eliberează oxxigen (O2), gaz indispeensabil vieţiii.

Principalii factori
P f care influenţeazză fotosintezza sunt apa, lumina şi temperatu
ura. Apa
şi sărurrile mineraale sunt neceesare ca materie primă în procesull de fotosintteză.

Procesul de
d fotosintezză se intenssifică odatăă cu creşterrea cantităţiii de apă; când c apa
este în exces, fotoosinteza se opreşte. Săărurile min nerale din sol s provin ddin descom mpunerea
resturiloor vegetale şi animale şi ş din azotul atmosfericc care ajungge în sol, priin apele de ploaie şi
zăpezi. O altă surrsă importaantă de sărruri mineraale o reprezintă îngrăăşămintele organice o
naturalee (gunoiul de
d grajd) şi chimice
c (azotaţi, sulfaţţi, fosfaţi).
F
Fotosintezaa începe la lumină
l slabbă (odată cuu apariţia prrimelor razee solare şi creşte
c ca
intensitaate odată cuu creşterea intensităţii luminii. Daacă lumina este foarte intensă, fottosinteza
începe să scadă. În concluzzie, fotosintteza se dessfăşoară cuu randamennt maxim, în orele
dimineţţii şi spre am miază. Fotoosinteza înccepe la o teemperaturăă de 0º C, ccreşte în in ntensitate
până câând temperaatura atingee 20- 25º C, C după carre încetineşşte treptat şşi la 45- 52º C, se
opreşte.. Plantele cuu frunze verrzi şi iarna (conifere, grâu)
g desfăşşoară processul de fotossinteză şi
la tempeeraturi sub 0º C. Cunoaaşterea moddului în care temperatuura influenţeează fotosin nteza are
aplicaţiii în agriculttură, pentruu stabilirea datelor
d la care se realizzează însăm
mânţările, laa diferite
plante de
d cultură.

Tippuri de nuttriţie.
P
Plantele veerzi, care îşşi produc singure
s sub
bstanţele organice cu care se hrăănesc se
numesc plante auttotrofe.
A plante, fiind lipsite de cloroffilă, nu au posibilitatea
Alte p a de a realiza fotosinteeza şi îşi
procurăă substanţelee organice, gata
g preparaate, din med diul în care trăiesc - plaante hetero
otrofe.
Din categooria plantellor heterotrrofe, fac parte planteele parazitte, semiparrazite şi
simbion nte.

P
Plantele paarazite nu aua clorofilăă, trăiesc parazit pe altee plante, se caracterizeează prin
lipsa fruunzelor verzzi şi prezennţa unor forrmaţiuni speeciale pentrru hrănire (rrădăcini sug gătoare -
haustorii). Plantele parazite auu un numărr mare de flori, f fructee şi seminţee. Plante paarazite: -
muma-ppădurii (parrazită pe rădăcinile arbborilor din păduri); - torţelul
t (parrazit pe tulp
pinile de
lucernă,, trifoi, viţăă de vie). Pllantele sem
miparazite, deşi au clorrofilă şi reaalizează foto osinteza,
iau o paarte din subbstanţele orgganice neceesare, din allte plante. O astfel de plantă semiiparazită
este vâsscul care preeia substanţţe hrănitoaree, din tulpin
na arborelui gazdă.
P
Plantele simmbionte suunt un exem mplu interesaant de convvieţuire, întrre o plantă autotrofă
a
şi un orrganism hetterotrof. O astfel de simbioză
s ex
xistă între plantele
p leguuminoase (trifoi) şi
bacteriille fixatoaree de azot, care trăiesc pe rădăăcinile acesstor plante. Bacteriile pun la
dispoziţţia plantei leguminoaase, azotull necesar procesului
p de fotosinnteză, iar plantele
leguminnoase furnizzează bacterriilor, substtanţe organiice rezultatee din fotosiinteză. Conv
vieţuirea
în avanntajul ambeelor organiisme, poarttă denumirrea de sim mbioză. Astffel de plan nte sunt
importaante pentru agricultură,
a deoarece îmmbogăţesc solul
s în azott.

R
Respiraţia

P
Plantele, caa toate celeelalte vieţuitoare, au nevoie
n de oxxigen. Ele utilizează oxigenul
o
pentru arderea
a ubstanţelor organice, la nivelul celular şi producerea
su p a energiei necesare
n
pentru desfăşurareea tuturor proceselor:
p creştere, în
nflorire, forrmarea frucctelor, etc. Plantele
respiră prin toatee organele, dar mai alees prin frunzze. Procesuul de respiraaţie se desfăăşoară în
mod coontinuu, ziuua şi noapteea. În urma procesului de respiraţiie, plantele elimină dio oxidul de
carbon. Schimburille de gaze se realizeazăă şi la nivelu
ul respiraţieei, prin stom
mate.

T
Transpiraţ
ţia

Î procesull de fotosinnteză, plantaa utilizeazăă numai o mică

În m parte din energiaa solară,
pentru a o transfo forma în en nergie chim mică. O parte importtantă, din această energie se
transforrmă în călduură.
Acest luucru determ
mină ridicareea temperatturii frunzellor şi duce lal pierdereaa apei sub formă
f de
vapori. Transpiraţiaa este proceesul de elim
minarea a ap pei sub form mă de vapoori. Eliminaarea apei
se realizează prin stomate. Prin procesuul de transp piraţie, aparre în plantăă forţa de sucţiune
s
(sugere)) fără de caare absorbţiia unor noi cantităţi dee apă cu săăruri mineraale din sol, nu ar fi
posibilăă.

 
  A
APLICAȚII
1. Eviddenţierea grradului de deschidere
d al stomatellor. Materiaale necesarre: frunza, benzină,
pipetă.
Cum prrocedezi? - pune o picătură de benzină, cu u ajutorul pipetei, pee dosul frun nzei. Ce
observi?? Explică.
2. Evideenţierea connducerii sevvei brute prrin tulpină şi frunze. Materiale
M neecesare: plaantule de
fasole cu
c 2-3 frunze, vas cu appă, cernealăă Cum proceedezi? - toarrnă câteva ppicături de cerneală,
c
în vasull cu apă; - pune
p plantulle de fasole,, în vasul cu
u apă coloraată; - realizeează observaaţii după
2 zile; (în
( locul plaantelor de faasole poţi folosi
fo ramurri de muşcattă cu 2-3 fruunze). Ce observi
o ?
Explică.
3. Eviddenţierea fottosintezei prin
p producerea de oxiigen. Materriale necesaare: plantă acvatică
(ciuma--apelor), epprubete Cum m procedezzi? - secţion nează oblicc baza uneii ramuri dee ciuma-
păduriloor; - pune planta,
p într- o eprubetă cu apă, cu partea secţiionată orienntată în sus. - aşează
eprubetaa la luminăă; - repetă experimentu
e ul, aşezând eprubeta, la l o distanţă de 20 cm m faţă de
becul unnei veioze. Ce observi?? Explică.

V
VI.3. Floarea

F
Floarea estte organul de înmullţire a plan
ntei. Din flori,
f se foormează fru
uctele şi
seminţeele.
Florile sunt
s aşezatee pe tulpinăă, câte una (flori simp
ple) sau sunnt grupate m mai multe laa un loc,
formândd infloresceenţe. Inflorrescenţele aua formă de : - ciorchinne (liliac, saalcâm, viţă de
d vie); -
spic (grrâu, pătlagiină); - disc (floarea-soarelui, muşşeţel); - ştiuulete (porum
mb); - umbrelă (soc,
morcov)); - mâţişorii (mesteacăăn).

Alcătuirea unei flori simple

A s
O floarea siimplă este alcătuită
a dinn mai multe elemente. Pedunculul
P l este codiţaa florii.
Receptaaculul este partea term minală, lăţităă a peduncuului pe care se prind ceelelalte com mponente
ale floriii. La floarrea de măr receptaculuul are form ma unei cuppe (la alte fflori, recepttacul are
formă de d cilindru, con, etc.)) Pe recepttacul se prrinde înveliişul floral format din n sepale
(frunzulliţe verzi, cuc rol de apărare
a a florii) şi pettale divers colorate. T Totalitatea sepalelor
s
formeazză caliciul floral. Sepaalele pot fi libere (neu unite) sau concrescute
c (unite). To
otalitatea
petaleloor formează corola.
Petalele auu forme, măărimi şi culori diferitee şi pot fi libere
l sau cconcrescute. Tot de
receptaccul se prindd şi stamineele, organelle de reprod ducere bărbăăteşti. Fiecaare stamină are câte
un filamment în vârfuful căruia, este fixată o umflătură plină
p cu graanule de pollen (anteră). Fiecare
grăuncioor de polenn conţine douăd celule sexual bărrbăteşti. În centrul floorii se află pistilul,
organul de reproduucere femeiiesc.
P
Pistilul aree formă de pară, iar bazab sa, um
mflată se numeşte
n ovvar. Ovarul conţine
ovulele, care sunt celulele sexual femeieeşti. Ovarull se prelunggeşte cu unn tub subţire, stilul,
terminaat printr-o umflătură,
u stigmatul. NuN toate flo orile prezinttă această aalcătuire. Florile de
grâu sunnt diferite de d cea prezzentată: sunnt verzi, gruupate în spiic, fără petaale şi sepale, nu au
decât ellementele essenţiale ale florii şi anuume stamineele şi pistiluul.
Spre deosebbire de floriile simple, florile
f comppuse au o alltă structurăă. O astfel de
d floare,
este floarea-soareluui alcătuită de fapt, diintr-un ansaamblu de floori, susţinuute de un reeceptacul
lăţit, în formă de disc.
d Recepttaculul estee înconjurat de frunze mici,
m de cuuloare verdee. Florile
exterioaare, de culooare galbennă, sunt peetale unite între ele şi ş sunt sterrile (din elle nu se
formeazză seminţe). Florile intterne au pettale mici, un nite în form
mă de tub. A Aceste flori tubulare
sunt ferrtile, din elee se formeazză fructe şi seminţe.

Transformaarea florii înn fruct presuupune două etape: poleenizarea şi ffecundaţia.

T
P
Polenizare a constă în transportull polenului unei flori pe p pistilul alltei flori cu ajutorul
vântuluii şi al insecctelor (albinne, fluturi, etc.).
e Când un grăunciior de polenn cade pe stigmatul
s
unei floori, el germ
minează, prooducând tubbul polinic care coboaară prin still şi ajunge în ovar.
Celulelee sexuale băărbăteşti, prrezente la caapătul tubullui polinic, fuzionează cu celulelee sexuale
femeieşşti.
A
Acesta estee procesul de
d fecundaţţie care ducce la formarrea a două celule noi, care vor
da naşteere seminţeei. Imediat după fecunndaţie, petallele şi sepallele se veşttejesc şi se scutură,
stilul şi stigmatul se usucă şi cad,
c ovarul creşte,
c se în
ngroaşă şi see transformăă în fruct.
F
Fructele connţin seminţţe care provvin din ovuleele fecundaate.

V
VI.4. Frucctul şi sămâânţa

Fructul se formează din

F d ovar, ca c urmare a procesuluui de fecunndaţie şi aree rol de
protecţie a seminţei, din care se
s va forma o noua plan ntă. Clasificcarea fructelor:
• Fructtele uscate sunt tari şi lipsite de substanţe
s dee rezervă. Unele
U se deeschid la maaturitate,
eliberânnd seminţelee: păstaia (ffasole, salcâm) şi capssula (mac). Alte fructe uscate nu se
deschidd la maturitaate: aluna, ghinda,
g carriopsa (grâu u, floarea-sooarelui) etcc.
• Fructtele cărnoaase au miezzul zemos, bogat în vitamine v şi substanţe hrănitoare. - fructe
cărnoase, cu mai multe
m seminţţe (bacă): rooşii, castravveţi, strugurri, portocalle. - fructe cărnoase,
c
cu o săm mânţă închiisă într- unn sâmbure leemnos (dru upă): caise,, piersici, pprune, cireşe. fructe
cărnoase false (poaamă) - la formarea
fo fruuctului partiicipă, pe lânngă ovar şi alte părţi alea florii,
de exemmplu receptaaculul: meree, pere, gutuui. - fructe cărnoase
c muultiple: zmeeură, căpşun ni, fragi.
L toate plaantele cu flori, seminţeele sunt încchise în fruccte. După foormă şi dim
La mensiuni,
există o mare divversitate de seminţe. Sămânţa
S de
d fasole prezintă
p unn înveliş cuu rol de
protecţie - tegument , două cotiledoane
c e - formaţiun ni cărnoasee în care se găsesc rezeervele de
hrană alle seminţei şi embrion nul alcătuit din
d rădăciniţă, tulpiniţţă şi mugurraş. Din emb brion, se
va dezvvolta viitoarrea plantă. Embrionul
E f
foloseşte reezervele de hrană din ccotiledoane,, până la
formareea primelorr frunze. Din seminnţele cu două d cotileddoane, se dezvoltă plantele
dicotileedonate. Laa sămânţa de grâu, embrionul are un sinngur cotileddon, iar sub bstanţele
hrănitoaare se găsesc în afara cotiledonuluui. Din seminţele cu un cotiledon, iiau naştere plantele
monodiicotiledonaate.

  A
APLICAȚIE

Penttru fiecare noțiune

n din coloana A găsiți
g noțiun
nile coresppunzătoare ddin coloana B și
inseerați-le în prrima coloannă:
Celulaa Cireșe, apă cu săru uri minerale,
Frunzăă pețiol, m membrană, agățătoare,,
Fruct cotiled
don, dioxid de carbon,
Floare petale, lumină, parră, stamine,
Rădăciină clorofilăă, limb, dreaptă, scufiee,
alună, tâârâtoare, perri absorbanțți,
Sămânnță
tegumment, nucleuu, nervuri,
Fotosinnteză
ciitoplasmă, oxigen
o
Tulpinnă

G
Germinare
ea seminţellor

Î condiţii favorabile,, seminţele încolţesc (germineaz

În ( ză) şi embrrionul încep
pe să se
dezvoltee şi se transsformă în plantulă,
p appoi în planttă adultă. Puterea
P de germinaţie depinde
de substanţele hrănnitoare înmagazinate înn seminţe şiş se realizeează, numai în prezenţaa apei, a
oxigenuului şi numaai la o anummită temperratură. Semminţele nu aua nevoie dde lumină pentru a
încolţi.

Etaapele germminaţiei:
- îmbibareaa seminţelorr cu apă şi umflarea
u aceestora;
- ruperea tegumentuluii şi apariţia rădăciniţei;
- formarea perişorilor
p a
absorbanţi ş transform
şi marea rădăcinniţei în rădăăcină;
- creşterea tulpiniţei
t şi apariţia priimelor frunzze;
- uscarea cootiledonuluii.
 Sensibilitatea şi mişcarea la plante

Sensibilitatea este însuşirea organismelor vegetale de a răspunde la acţiunea unor

factori de mediu (lumină, temperatură). Cea mai frecventă formă de răspuns a plantei este
mişcarea.
Mişcarea este o însuşire caracteristică întregii lumi vii, deci se manifestă nu numai la
animale, ci şi la plante. Mişcările plantelor sunt de fapt, mişcări ale unor organe ale plantelor
şi sunt reprezentate de: - Mişcările autonome: mişcări de răsucire determinate de creşterea
neuniformă a organelor plantelor întâlnite la plantele volubile şi agăţătoare (fasole, zorele,
mazăre, viţă de vie). - Mişcările induse (tropisme şi nastii): mişcări de orientare a organelor
plantelor determinate de acţiunea unor factori externi (lumină, temperatură, forţa de
gravitaţie).
Fototropismul este mişcarea de orientare a organelor plantelor către lumină (
orientarea frunzelor, a florilor spre lumină). Termonastiile sunt mişcări determinate de variaţia
temperaturii (închiderea - deschiderea florilor), în funcţie de temperatură.
Geotropismul este mişcarea de orientare a organelor plantei, determinată de acţiunea
forţei de gravitaţie (tulpinile cresc în sus, în sens antigravitaţional; rădăcinile în jos, în acelaşi
sens, cu forţa gravitaţională). La unele plante, se întâlnesc mişcări determinate de alternanţa
zi-noapte. În acest caz, se pare că mişcările sunt determinate de variaţii ale luminii cât şi ale
temperaturii. Florile de regina-nopţii se deschid seara, iar dimineaţa se închid; inflorescenţele
de păpădie se deschid la lumină şi se închid la întuneric.

 
   
 Unitatea de învăţare VII

Principalele grupe de plante

Plantele sunt organismele vii cele mai des întâlnite pe pământ. Ele pot avea forme
foarte variate, însă toate conţin clorofilă datorită căreia îşi obţin singure hrana, prin procesul
de fotosinteză.
Regnul Plante cuprinde: muşchii, ferigile, gimnospermele şi angiospermele.

Muşchii sunt primele plante verzi de uscat. Cresc mai ales în locuri umede şi
umbroase, pe sol, stânci, scoarţa copacilor. Au tulpină şi frunze, dar nu au rădăcini adevărate.
Organele lor nu prezintă ţesuturi conducătoare, astfel muşchii sunt consideraţi plante
inferioare.

Ferigile sunt plante foarte vechi. Strămoşii lor, creşteau acum 400 de milioane de ani
şi, în era primară, speciile gigantice alcătuiau adevărate păduri. Ele se întâlnesc în regiunile cu
umiditate mare, în păduri. Corpul unei ferigi este alcătuit din rădăcină, tulpină şi frunze,
străbătute de vase conducătoare. Sunt considerate primele plante superioare. Unele ferigi nu
prezintă tulpină aeriană ci numai una subpământeană, numită rizom. Ferigile nu au flori. Se
înmulţesc prin sporii aflaţi pe dosul frunzelor. În regiunile tropicale, unele specii de ferigi au
dimensiunile unui arbore (ferigi arborescente). În regiunile temperate, ferigile au dimensiuni
mult mai reduse.

Coniferele îşi datorează numele faptului că organele lor de reproducere au formă de

conuri. Există conuri mascule şi conuri femele. Seminţele aflate în conuri femele nu sunt
protejate de un înveliş. Din acest motiv, coniferele sunt numite gimnosperme (gimnos -
descoperit, sperma - sămânţă), adică plante cu sămânţa neprotejată. Frunzele coniferelor au
îndeosebi formă de ace şi majoritatea speciilor (brad, molid, pin) le păstrează şi în timpul
iernii. Sub scoarţă, au structuri care secretă răşină, de unde şi denumirea de răşinoase.

Plantele cu flori au apărut pe pământ acum mai bine de 100 de milioane de ani. Au
rădăcini, tulpini şi frunze ca şi ferigile şi coniferele, dar ele se deosebesc vizibil de acestea
prin prezenţa florilor, organ esenţial pentru înmulţirea plantelor. La toate plantele cu flori,
seminţele sunt închise în fruct. De aceea, se numesc angiosperme (angios - acoperit,
sperma - sămânţă). Plantele cu flori se clasifică în două grupe.
Cele ale căror seminţe conţin un singur cotiledon se numesc monocotiledonate. Este
vorba despre cereale (grâu, porumb) şi despre plante ornamentale (lalele, crini, orhidee) dar
şi despre unii arbori, cum sunt palmierii. Alte plante cu flori produc seminţe cu două
cotiledoane şi se numesc dicotiledonate. Pomii fructiferi (cireş, prun, cais, măr), arborii ce
alcătuiesc pădurea (stejar, fag), dar şi un număr mare de arbuşti (măceş, trandafir, zmeur,
mur) fac parte din această categorie.
 A
APLICAȚIE   

Proiect de curriculum m la deciziaa şcolii

,,Pllantele med
dicinale şi importanţa
i a lor pentruu sănătateaa omului’’
o
opţionalul d educaţiee pentru săănătate
de
A
Aplicaţie metodică

Cllasa: a-IV-aa
Nuumăr de oree pe an: 37
D
Durata: 1 an

AR
RGUMENT

Programaa opţionaluului are roluul de a com mpleta cultuura sanitară generală a elevilor
asigurattă de curricuulum obligaatoriu cu cuunoştinţe şi deprinderi dintr-un doomeniu faţăă de care
elevii manifestă
m intteres şi anumme utilizareea plantelor medicinalee.
În flora spontană
s a României,
R a judeţului Iași vegetează circa 8800 specii de d plante
medicinnale cu acţiune terapeuutică recunooscută şi 37 70 care au însuşiri reccunoscute ca c efecte
farmacoodinamice. Plantele meedicinale auu importanţţă pentru săănătatea om mului, la oraa actuală
medicam mentele de origine veegetală ocuupând un loc din ce în ce mai mare în arsenalul a
terapeuttic.
Multe pllante mediccinale preferră particulaarităţile clim matice speccifice judeţu ului Iași:
măghiraan, muşeţel,, roiniţă, busuioc, anasoon, mentă, cimbru,
c peliin, cimbrișoor, soc, măcceş, etc.
Studiereaa plantelor medicinalee este o tem mă de actualitate caree intereseazză elevii,
aceste plante
p fiindd cunoscutee şi studiaate încă de cele mai vechi timppuri şi are o mare
importaanţă practicăă, cultura loor fiind în leegătură cu medicina
m natturistă, alterrnativă.
Programaa este elabborată în conformitat
c te cu obiecctivele gennerale ale predării-
p
învăţării ştiinţelor în ciclul primar şi vine să răspundă inteeresului eleevilor penttru acest
domeniuu, exprimatt prin întrebările frecveente la orelee de ştiinţe şiş prin curioozitatea lorr privind
plantelee medicinalee.

OB
BIECTIVE DE REFE
ERINŢĂ ACTIVITĂ
A ĂŢI DE ÎNVĂŢARE

Pe parcursul clasei
c a IV-aa se realizeaază
La sffârşitul claseei a IV-a, ellevii vor fi
următoarele activvităţi:
caapabili:
1.1 Săă recunoască principaalele plantee - obseervarea şii descrierea unor plante
mediciinale; medicinaale cunoscuute, folosinnd plante presate,
p
atlase, planşe, etc.
1.2 Săă descrie părţile
p compponente alee - observ vaţii asupraa formei, mmărimii plan ntelor, a
unei plante
p şi să recunoascăă adaptărilee culorii florilor
fl şi frructelor.
plantellor medicinaale la mediuul de viaţă;
1.3 Să identifice plantele
p meedicinale dinn - recu unoaşterea plantelor medicinaale şi
vecinăătatea şcolii şi din judeţţul Neamţ; evidenţieerea caracteeristicilor accestora, ca urmare
a adaptăării la mediuul de viaţă.
 2.1 Să utilizeze metode şi mijloace
adecvate investigării plantelor
medicinale;
2.2 Să recolteze plante medicinale şi să
cunoască modul corect de uscare a
acestora ;
2.3 Să aplice concluziile rezultate în
urma investigaţiilor realizate;
3.1 Să utilizeze diverse surse de
informare pentru colectarea de date
privind plantele medicinale;
3.2 Să formuleze rezultate şi concluzii
obţinute pe baza informaţiilor din
diferite surse;
4.1 Să rezolve situaţii-problemă legate
de ecologia şi protecţia acestor plante;
4.2 Să argumenteze avantajele şi
dezavantajele folosirii plantelor
medicinale ca metodă alternativă în
tratarea unor afecţiuni.
- observaţii asupra plantelor în mediul de viaţă,
albume, C.D.-uri reprezentând plante
medicinale.
- colectarea şi conservarea corectă a plantelor
medicinale.
- realizarea diferitelor produse din plante
medicinale: infuzie, decoct, macerat şi
precizarea organelor plantelor folosite la
obţinerea lor.
- utilizarea atlaselor, dicţionarelor, cărţilor din
bibliografie pentru recunoaşterea plantelor
medicinale.
- dezbateri şi discuţii în grup pentru stabilirea
consecinţelor utilizării incorecte a plantelor
medicinale.
- elaborarea de referate, postere, desene pe
această temă.
- discuţii privind rolul omului în conservarea
speciilor de plante, în general şi a plantelor
medicinale, în special.
- necesitatea studierii plantelor medicinale,
având în vedere rolul lor pentru sănătatea
omului.
- discuţii în grup pe această temă.
- elaborarea unor ierbare cu plante medicinale.

Sugestii metodologice

Strategiile didactice utilizate vor situa elevul în centrul activităţilor de învăţare selectate
în raport de conţinut, tipul de lecţie şi opţiunea învăţătorului.
Ca metode didactice se pot folosi:
 studiul de caz, care presupune o confruntare directă a elevului cu o situaţie reală;
 experimentul de laborator, pentru realizarea diferitelor produse din plante medicinale:
infuzie, decoct, macerat;
 metafora, în realizarea unor desene cu plante medicinale şi efectele lor asupra sănătăţii
omului;
 lucrul în grup, pentru realizarea unor herbare;
 dezbateri şi discuţii în grup pentru stabilirea consecinţelor utilizării incorecte a
plantelor medicinale;
 elaborarea de referate, postere, desene pe această temă.

Valori şi atitudini

Curriculum-ul opţionalului ,,Plantele medicinale şi importanţa lor pentru sănătatea

omului’’ urmăreşte formarea următoarelor valori şi atitudini:
 motivaţia pentru aplicarea cunoştinţelor dobândite în viaţa cotidiană;
 interesul pentru cunoaşterea plantelor medicinale şi utilizările lor terapeutice;
  preocuparea pentru dobândirea informaţiilor privind colectarea, uscarea şi păstrarea
plantelor medicinale;

Evaluare
 

Observarea sistematică a elevilor: învăţătorul urmăreşte ritmic rezolvarea sarcinilor de

lucru şi intervine pentru a regla eventualele disfuncţionalităţi. Elevii sunt grupaţi în echipe
care vor primi sarcini precise pe parcursul anului şcolar.
Probe orale, scrise şi practice: se utilizează metode activ-participative, în care elevii sunt
încurajaţi să-şi expună punctul de vedere. Probele practice sunt bazate pe activităţi de
investigare-experimentare şi observaţii directe asupra materialului biologic;
Referate având ca temă plantele medicinale şi importanţa lor pentru sănătatea omului;
Albume cu fotografii cu plante medicinale.
Desene, postere cu plante medicinale

Lista de conţinuturi

1. Introducere
2. Istoricul utilizării plantelor ca mijloc de vindecare
3.Cunoaşterea plantelor medicinale din România şi a zonelor de răspândire
4. Cunoaşterea plantelor medicinale judeţul Iași
5. Principalele plante medicinale din judeţul Iași:
 Coada şoricelului - Fam. Asteraceae
 Cicoare - Fam. Asteraceae
 Muşeţelul, romaniţa - Fam. Asteraceae
 Păpădia - Fam. Asteraceae
 Gălbenele, filimică - Fam. Asteraceae
 Socul - Fam. Caprifoliacea
 Volbura - Fam. Convolvulaceae
 Traista ciobanului - Fam. Brassicaceae
 Sunătoarea, pojarniţa - Fam. Hypericaceae
 Lăcrimioare - Fam. Liliaceae
 Rostopască, negelariţă - Fam. Papaveraceae
 Cireşul - Fam. Rosaceae
 Păducelul - Fam Rosaceae
 Teiul - Fam. Tiliaceae
6. Plante medicinale cu potenţial toxic crescut
7. Tehnici generale de recoltare a plantelor medicinale
 perioada favorabilă recoltării
 transportul, uscarea şi păstrarea plantelor medicinale
 recoltări de plante medicinale
8. Forme de utilizare a plantelor medicinale: infuzia, decoctul, maceratul, vinul, siropul,
cataplasmele.
9. Limitele folosirii plantelor medicinale
10. Rolul plantelor medicinale în medicina contemporană.
 PLANIFICARE CALENDARISTICĂ

Obiective de Număr de ore

Conţinuturi Săptămâna
referinţă alocate
1.2 Introducere 1 S1
1.1, 1.2, 1.3,
Istoricul utilizării plantelor ca
2.1, 2.2, 2.3, 1 S2
mijloace de vindecare
3.1, 3.2
Cunoaşterea plantelor medicinale şi a
1.1, 2.2, 3.1 2 S3-S4
zonelor de răspândire în ţara noastră
1.1, 1.2, 1.3,
Cunoaşterea plantelor medicinale din
2.1, 2.2, 2.3, 1 S5
zona Neamţ - generalităţi
3.1, 3.2
Plante medicinale :
Coada şoricelului - Fam. Asteraceae
1 S6
Cicoare - Fam. Asteraceae
1 S7
Muşeţelul, romaniţa - Fam.
1 S8
Asteraceae
Păpădia - Fam. Asteraceae
1 S9
Gălbenele, filimică - Fam.
1 S10
Asteraceae
Socul - Fam. Caprifoliacea
1.2, 1.3, 1.4, 1 S11
Urzica - Fam. Lamiaceae
2.2, 2.3, 3.1, 1 S12
Volbura - Fam. Convolvulaceae
4.1 1 S13
Traista ciobanului - Fam.
Brassicaceae
1 S14
Sunătoarea, pojarniţa - Fam.
1 S15
Hipericaceae
Rostopască, negelariţă - Fam.
1 S16
Papaveraceae
Cireşul - Fam. Rosaceae
1 S17
Păducelul - Fam Rosaceae
1 S18
Teiul - Fam. Tiliaceae
1 S19
1.1, 2.2, 2.3, Evaluare: plante medicinale din zona
1 S20
3.1 Neamţ
1.1, 1.2, 1.3, Plante medicinale cu potenţial toxic
2.2 crescut :
Lăcrimioară - Fam. Liliaceae 2 S21-S22
Rostopască, negelariţă - Fam.
Papaveraceae
1.3, 2.1, 2.2, Tehnici generale de recoltare a
1 S23
2.3, plantelor medicinale
Perioada favorabilă recoltării 1
1.1, 1.2, 1.3, Transportul, uscarea şi păstrarea 1
2.1, 2.2, 2.3, plantelor medicinale S24-S27
3.1, 3.2 Recoltări de plante medicinale 1
Recoltarea plantelor - ieşire în natură 1
 Forme de utilizare a plantelor
2.1, 2.2, 2.3, medicinale: infuzia, decoctul,
2 S28-S29
3.1, 3.2 maceratul, vinul, siropul,
cataplasmele - lucrări practice
1.3, 2.1, 2.2, Limitele folosirii plantelor
1 S30
2.3 medicinale
2.1, 2.2, 2.3, Prezentare de referate, postere,
2 S31-S32
3.1, 3.2 fotografii realizate de elevi
Realizarea herbarelor cu plante
3.1, 4.1 1 S33-S34
medicinale
2.1, 2.3, 3.1, Rolul plantelor medicinale în
1 S35
3.2 medicina contemporană
Recapitulare / Evaluare 2 S36-S37

Creşterea peste măsură a reacţiilor secundare, toxice şi alergice, apărute în urma

folosirii abuzive a medicamentelor de sinteză de către populaţie a determinat lumea medicală
să-şi întoarcă privirea către medicamentele naturale între care, pe un loc important se situează
plantele medicinale, produsele şi medicamentele de origine vegetală.
Judeţul Iași dispune de un fond uriaş de plante medicinale, variat ca număr de taxoni şi
diversificat din punct de vedere al principiilor active, determinat de aşezarea geografică a
teritoriului judeţului, aspectului variat al reliefului (aparţine atât unităţii muntoase cât şi celei
subcarpatice şi de dealuri), climei, reţelei hidrografice şi solurilor.
Condiţiile de macro şi microclimat din judeţul Iași influenţează benefic dezvoltarea
plantelor din flora spontană, încât aici întâlnim plante medicinale calitativ superioare altor
judeţe.
Pentru ca o plantă medicinală să devină materie primă pentru industria farmaceutică
sau pentru a fi folosită în diferite preparate în farmacia casei, aceasta trebuie să parcurgă o
serie de faze într-un proces de prelucrare: recoltare, sortare, uscare, condiţionare, controlul de
calitate (caracterizare), ambalare, marcare, depozitare, în anumite cazuri manipulare,
transport, prelucrare primară.

Pentru obţinerea unui produs vegetal de bună calitate se impune respectarea unor
cerinţe pentru fiecare etapă în parte.
Recoltarea plantelor medicinale ca primă etapă în fluxul tehnologic de obţinere a unui
produs vegetal, trebuie făcută:
- din zone nepoluate;
- cunoscând cu exactitate specia;
- cunoscând bine organul ce constituie materia primă vegetală, conţinutul în principii
active şi momentul când acestea se găsesc în procent maxim în plantă (organ);
- limitat, pentru a nu pune în pericol existenţa unor specii, mai ales dacă se recoltează
părţile din sol sau scoarţa arbuştilor şi arborilor.
În vederea sortării:
- nu se vor aduna în grămezi mari plante sau părţi de plante recoltate pentru a se evita
procesele fermentative;
- recipienţii nu vor fi din material plastic;
- transportul va fi foarte rapid.
Uscarea se face:
- natural, la umbră sau la soare, în strat subţire;
- artificial, în instalaţii speciale;
 - până când produsul vegetal se sfărâmă la strângerea lui în pumn, iar în sistem
organizat în condiţiile tehnice de calitate şi prin metode impuse de F.R.
Planta medicinală, prin recoltare, sortare, uscare, caracterizare, condiţionare, intră din
farmacia naturii în farmacia casei sau în farmacia industrială unde, prin prelucrări simple sau
complexe, rustice sau moderne, se transformă în produse fitoterapeutice purtătoare de
sănătate.
Lucrarea prezintă mai multe tehnici de preparare şi administrare a unor produse
curative, procedee larg folosite dar şi unele specifice unor localităţi din judeţul Iași, tehnici
care nu au nevoie de utilaje sofisticate, ce se pot utiliza atât în laboratoarele mici de tratament
fitonaturist, homeopat cât şi în farmacia casei.
Preparatele ce se pot obţine sunt destinate atât „uzului intern“, adică administrării pe
cale bucală, cât şi „uzului extern“, adică aplicate pe părţile externe ale corpului uman. Pentru
uzul intern se pot prepara macerate, ceaiuri medicinale, infuzii, decocţii, vinuri, oţeturi,
melite, oximelite, elixiluri, siropuri, iar pentru uzul extern inhalaţii, instilaţii, prişniţe, terciuri,
cataplasme, gargarisme, irigaţii, clisme, frecţii, badijonări.
Lucrarea prezintă localizarea unor plante medicinale (17) cuprinse în 11 familii
botanice. Pentru fiecare plantă s-au făcut referiri la condiţiile de vegetaţie (pedoclimatice) şi
s-au specificat bazinele care cuprind specia în proporţie de peste 30-40% din structură
(pondere).
Bogăţia floristică a judeţului Iași, calităţile deosebite ale plantelor medicinale ce oferă
posibilitatea utilizării în tratamente curative, merită a fi exploatată raţional, protejată. Iată de
ce este necesară o sporită activitate de educaţie în rândul tinerei generaţii în vederea
dezvoltării interesului pentru lumea vegetală, a unei atitudini corecte de ocrotire şi protejare,
primă piatră la temelia educaţiei ecologice, ce trebuie să devină o componentă de primă
mărime a educaţiei permanente.

Propuneri

Studiile efectuate, centralizate şi elaborate în lucrare pot constitui o bază de plecare în

lucrări orientate pe aceeaşi temă, de recunoaştere şi exploatare ecologică a mediului ambiant,
de valorificare superioară a bogăţiilor floristice medicinale ale judeţului Iași.
Lucrarea ajută şi la diversificarea activităţilor practic educative în cadrul activităţilor,
lecţiilor şi opţionalelor cu elevii pe teme care să de dezvolte interesul pentru natură, pentru
recunoaşterea şi valorificarea plantelor medicinale.

Concluzii

Instituţia şcolară reprezintă locul in care educatorul ştie să pună în evidenţă

experienţele de învăţare utile, influenţând caracterul copiilor.
Dascălii trebuie să manifeste competenţă în selectarea şi introducerea unor noi
conţinuturi utilitare şi în actualizarea demersului educativ în funcţie de tendinţele de
dezvoltare a tinerei generaţii.
Educația pentru sănătate reprezintă tot mai mult o necesitate a vremurilor noastre. Ea
îşi propune să ajute oamenii să înţeleagă factorii care le afectează starea de sănătate şi de
aceea, este legată obligatoriu de promovarea bunăstării individului din punct de vedere fizic,
social şi mental, de cunoştinţe despre ce este benefic şi ce este periculos pentru bunăstarea
individului. În acest sens, grădiniţa şi ulterior şcoala reprezintă cadrul instituţionalizat propice
educaţiei pentru sănătate, introdusă în toate unităţile de învăţământ începând cu anul 2003 -
2004, atât ca disciplină opţională (oferta integrată) şi / sau ca ore integrate în alte materii, cât
şi ca activitate extracurriculară.
Mijloacele pentru realizarea acestei noi educaţii sunt cele utilizate în mod frecvent în
procesul de educaţie în grădiniţă şi şcoală: jocul, desenul, cântecul, povestirea, lectura,
scrierea, mijloacele moderne participativ - active, colaborarea cu familia.
Conţinutul educaţiei pentru sănătate este sugerat de programele şcolare existente ce
manifestă, datorită reformelor în educaţie, o flexibilitate în posibilitatea de opţiune individuală
a educaţilor şi educatorilor.
Fără a refuza terapiile bine verificate ale medicinii clasice, prevenirea îmbolnăvirilor
printr-un stil de viaţă sănătos, evitarea excesului în folosirea produselor medicamentoase
fabricate pe cale industrială sunt argumente pentru a încuraja o atitudine matură faţă de oferta
curative a plantelor medicinale, produselor şi medicamentelor de origine vegetală.
Studiile de identificare calitativă şi cantitativă a unor specii de plante uzuale în terapia
unor boli vin în sprijinul celor interesaţi în valorificarea superioară a plantelor medicinale în
vederea aclimatizării, introducerii în cultură a unor specii valoroase.
În acelaşi timp ele ar putea constitui sugestii pentru organizarea unor conţinuturi ale
curriculum-ului prin proiecte tematice, activităţi integrate şi opţionale care să dezvolte
interesul pentru sănătate, natură, recunoaşterea şi valorificarea plantelor medicinale ale
judeţului Iași.
   
 Unitaatea de învăăţare VIIII

Animale

V
VIII.1. Orrganizarea generală a unui anim
mal

P
Prezentarea a organizăriii unui anim mal se va realiza la un mamifeer la care întâlnim
maximuum de compplexitate. Mamiferele
M s
sunt animalee care nasc pui, pe caree-i hrănesc cu lapte,
secretatt de mamele. Organissmul unui animal a estee alcătuit diin sisteme adică din grupe
g de
organe care îndepllinesc anum mite funcţii. Organele sunts alcătuiite din ţesuturi - asociiaţii mai
multe ceelule, cu forrmă şi strucctură asemăănătoare, carre îndeplineesc aceeaşi funcţie. Cellula este
unitateaa de bază, structuralăă şi funcţioonală a orricărui anim mal, alcătuiită din meembrană,
citoplassmă şi nucleeu. În organnism există patru
p tipuri fundamentaale de ţesutuuri:
- ţesutuul epitelial - acoperă saus căptuşeşte organele corpului (pielea sau tegumentul); unele
epitelii intră în alcăătuirea unorr organe de simţ. Alte epitelii
e intrăă în alcătuireea unor glan
nde.
- ţesutu d susţineree şi de hrăniire (însoţeşte ţesuturilee epiteliale); intră în
ul conjunctiiv - are rol de
alcătuireea sângelui şi a oaselorr (ţesutul coonjunctiv duur);
ţesutul muscular - intră în alcătuirea muuşchilor, estte capabil de d contracţiee permiţând d mişcări
ale întreegului organnism sau alee organelor interne;
- ţesutu ul nervos - coordoneează funcţioonarea întreegului orgaanism, este alcătuit din celule
nervoasse (neuroni).

F
Funcţiile o
organismul
lui animal.. Organism
mul animal îndeplineştte trei cateegorii de
funcţii:
- funcţiiile de relaaţie - realizeează legătuura dintre orrganism şi mediul încoonjurător assigurând
integrarrea organism mului şi adaaptarea sa lal condiţiilee de mediu;
- mişcarea şi sensiibilitatea suunt funcţii de
d relaţie;
- funcţiiile de nutrriţie - asigurră schimbull permanentt de substannţe şi energgie între org ganism şi
mediul înconjurăto
î or; digestia, respiraţia, circulaţia şiş excreţia sunt funcţii dde nutriţie;
- funcţiia de reprod ducere - asigură perpeetuarea specciei prin descendenţi.

Funcţiile de
d relaţie

Mişcarea şi sensibillitatea sunnt funcţii de relaţie. Mişcareaa este o însuşire

fundammentală a înttregii lumi vii. La mam mifere, mişcarea se reaalizează cu ajutorul sisstemului
osos şi al sistemuluui muscularr. Sistemul osos este alcătuit
a din totalitatea
t ooaselor. Oassele sunt
legate înntre ele prinn articulaţiii. Oasele suunt ţinute în
ntr-o anumittă poziţie şii puse în miişcare cu
ajutorull ligamentellor, tendoannelor şi a muuşchilor. To oate acesteaa sunt conecctate în aşa fel,
f încât
să perm
mit oaselor, să se miştte şi să exeecute mişcăări variate. Oasele cressc în lungim me şi în
grosimee. Scheletull este alcătuuit din : - sccheletul cap pului: cutia craniană,
c oaasele feţei (maxilar,
(
mandibuulă etc.); - scheletull trunchiuluui: coloanaa vertebrallă, coaste, stern; - scheletul s
membreelor: oasele membrelorr anterioare şi posterioaare.
Sistemul muscular
m esste alcătuit din totalitaatea muşchilor din orgganism. Mu uşchii se
prind dee oase, prinn tendoane.. În organissm, există 3 tipuri de muşchi: - m muşchi strriaţi - se
prind de schelet (m muşchii schheletici) şi determină mişcarea oaselor;
o se contractă raapid (îşi
scurtează lungimea) şi asigură postura normală a corpului; se numesc striaţi datorită
aspectului striat, observabil la microscop. - muşchi netezi - intră în alcătuirea organelor
interne ale corpului; nu sunt sub controlul conştient al creierului; - muşchiul striat de tip
cardiac - formează miocardul sau muşchiul inimii; are o structură asemănătoare muşchiului
striat; Principalele grupe de muşchi: - muşchii capului; - muşchii gâtului; - muşchii
trunchiului: muşchii toracelui, muşchii abdomenului - muşchii membrelor: muşchii spatelui
şi a cefei muşchii membrelor superioare, muşchii membrelor inferioare.
Sensibilitatea este asigurată de către sistemul nervos şi organele de simţ.
Organismul primeşte informaţii din mediul înconjurător prin intermediul organelor de simţ.
Aceste informaţii
sunt transformate în senzaţii de văz, de auz, de miros etc. prin intermediul creierului. Sistemul
nervos este esenţial pentru percepţia senzorială, controlul mişcărilor şi reglarea tuturor
funcţiilor organismului. Funcţiile de relaţie realizează legătura organismului cu mediul
înconjurător. În acest mod, animalul se deplasează, se orientează şi se adaptează la condiţiile
mediului înconjurător.
Sistemul nervos este alcătuit din: - sistem nervos central - format din encefal (creier)
şi măduva spinării; - sistem nervos periferic - format din ganglioni nervoşi şi nervi. Unitatea
structurală şi funcţională a ţesutului nervos este celula nervoasă (neuronul). Neuronii sunt
legaţi între ei prin sinapse formând o reţea în tot corpul, prin care circulă informaţiile.
Organele de simţ sunt: ochiul, urechea, nasul, limba şi pielea.

Organele de simţ
Ochiul - organul de simţ al văzului
Ochii sunt aşezaţi în orbite şi sunt alcătuiţi din globul ocular şi structurile anexe
(muşchii globului ocular, glandele lacrimale şi pleoapele). Globul ocular - prezintă trei
membrane (tunici) dispuse concentric. - tunica externă - sclerotica: culoare alb - sidefie,
opacă în partea anterioară prezintă corneea transparentă; - tunica medie - coroida: culoare
neagră, bogat vascularizată, cu rol în hrănire a globului ocular; în partea anterioară prezintă
irisul (partea colorată care înconjoară pupila); - tunica internă - retina: conţine celule
sensibile la lumină care transmit mesaje spre creier prin intermediul nervului optic.
Mediile transparente ale globului ocular sunt: - corneea transparentă; - umoarea
apoasă (lichid aflat în camera interioară a ochiului, situată între cornee şi cristalin); -
cristalinul - lentilă biconvex, realizează acomodarea vederii la distanță; corpul vitros
(substanţă cu consistenţă de gel, transparentă, aflată în camera posterioară a ochiului, între
cristalin şi retină).
Structurile anexe ale globului ocular sunt: - pleoapele - sunt căptuşite cu o membrană
numită conjunctivă, care produce un lichid care lubrifiază globul ocular; - muşchii globului
ocular - controlează mişcările globului ocular în orbite; - glandele lacrimale - se află în
vecinătatea ochilor şi produc un lichid ce menţine umed globul ocular.

Urechea
Organul de simţ pentru auz şi echilibru Urechea este formată din:
Urechea externă - este alcătuită din pavilion şi conductul auditiv extern. În capătul
conductului auditiv extern se află timpanul. Urechea medie - comunică cu faringele prin
trompa lui Eustachio (egalizează presiunea aerului de o parte şi de alta a timpanului) şi
conţine un lanţ de trei oscioare (ciocanul, nicovala şi scăriţa) articulate între ele, care preiau
vibraţiile sonore de la timpan şi le transmit spre urechea internă;
Urechea internă - este formată din mai multe cavităţi ce alcătuiesc labirintul osos. În
labirintul osos se află labirintul membros, alcătuit din 3 canale semicirculare, vestibul şi
melc membranos. În canalele semicirculare şi vestibul se află receptorii pentru simţul
echilibrului iar în melcul membranos, se află receptorii pentru simţul auzului. Celulele
receptoare transformă vibraţiile în impulsuri nervoase şi le transmit prin nervii vestibulo-
cohleari spre creier, unde ia naştere senzaţia de auz, şi respectiv, informaţia despre poziţia
corpului în spaţiu.

Limba - organul de simţ pentru gust Limba este un organ musculos ce prezintă pe
suprafaţa sa proeminenţe mici, numite papile. Papilele conţin numeroşi muguri gustativi -
recepţionează diferite substanţe dizolvate în salivă. Pe suprafaţa limbii sunt percepute
gusturile primare: dulce, amar, acru şi sărat. Senzaţiile gustative sunt complexe datorită
combinării gusturilor primare.
Nasul - organ de simţ pentru miros Fosele nazale sunt căptuşite de mucoasa
olfactivă care conţine receptori olfactivi; ce detectează substanţele volatile din aerul inspirat.
Impulsurile nervoase ajung în creier, unde sunt transformate în senzaţii olfactive.
Pielea - organul pentru simţ tactil, termic şi dureros Pielea conţine numeroşi
receptori. În plus pielea, are multiple funcţii.
Sistemul endocrin este alcătuit din glande endocrine, organe specializate în secreţia
unor substanţe, numite hormoni, care se varsă în sânge şi acţionează la distanţă, stimulând
sau inhibând activitatea altor organe sau ţesuturi. Glandele endocrine sunt o condiţie esenţială
pentru
asigurarea proceselor de creştere, nutriţie şi reproducere. La aceste procese se adaugă rolul pe
care îl au hormonii în reglarea mecanismelor de adaptare a organismului la condiţiile de
mediu. Principalele glande endocrine sunt: hipofiza, tiroida, glandele paratiroide, glandele
suprarenale, glandele sexuale şi pancreasul endocrin.

Funcţiile de nutriţie

Funcţiile de nutriţie sunt: digestia, respiraţia, circulaţia şi excreţia.

A. Digestia reprezintă totalitatea transformărilor suferite de alimente de-a lungul

tubului digestiv. Prin digestie alimentele sunt transformate în substanţe solubile ce pot fi
absorbite şi utilizate de organism. Digestia se realizează de către sistemul digestiv.
Sistemul digestiv este alcătuit din: - tub digestiv: cavitate bucală, faringe, esofag,
stomac, intestin subţire, intestin gros; - glande anexe ale tubului digestiv: glande salivare,
ficat, pancreas.
Cavitatea bucala are organe specializate: limba şi dinţii. Limba este un organ
musculos, cu rol în mestecarea alimentelor, înghiţire şi în vorbire. La nivelul limbii, se află
receptorii pentru gust. Dinţii sunt organe specializate pentru tăierea, sfărâmarea şi zdrobirea
alimentelor. Tipurile de dinţi sunt: incisivii, caninii (colţii), premolarii şi molarii. În urma
impregnării cu salivă se formează bolul alimentar care este înghiţit (deglutiţie).
Faringele este un tub la nivelul căruia se încrucişează calea digestivă cu cea
respiratorie. În timpul înghiţirii, alimentele sunt împiedicate să pătrundă în calea respiratorie.
Alimentele trec prin esofag şi ajung în stomac.
Stomacul este organul cavitar, situat între esofag şi intestinul subţire. Stomacul
depozitează şi lichefiază alimentele prin amestecarea acestora cu sucul gastric formând
chimul gastric.
Intestinul subţire are rol în absorbţia substanţelor nutritive din alimente. Chimul
gastric care conţine acid clorhidric este neutralizat de sucul intestinal, de bila (produsă de
ficat) şi de sucul pancreatic (produs de pancreas). Bila are rolul de a emulsiona grăsimile. În
urma digestiei, alimentele se transformă în nutrimente (aminoacizi, acizi graşi şi glicerol şi
monozaaharide). Nutrimentelee trec în sâânge care le transporrtă până laa nivelul celulelor. c
Resturille nedigerabbile trec în intestinul
i grros.
I
Intestinul gros este situat
s în conntinuarea inntestinului subţire. Preezintă trei porţiuni:
p
cecum, colon şi rect.
r La nivvelul intesttinului gross se realizeează absorbbţia apei. Pe P lângă
procesele de fermentaţie şi de d putrefacţţie, flora bacteriană a intestinuluui gros inteervine în
sinteza vitaminelor
v r: B, B1, B22, B6 şi K.
G
Glandele a
anexe ale tu
ubului digeestiv - Glan ndele salivare - producc saliva ce conţine
c o
enzimă cu rol în diigestia amiddonului (se clasifică în glande saliivare sublinnguale, subm maxilare
şi parottide). Ficattul - este cea mai marre glandă din d organism m, producee bila (fiereea) ce se
acumuleează în veziica biliară Pancreasul
P - produce sucul
s pancreeatic, cu rol în digestie..

B Respiraaţia - reprrezintă totalitatea procceselor bioologice prinn care orgaanismele

B.
descomp
mpun substannţele organnice, eliberâând energia chimică stoocată în acestea. Resp piraţia se
realizeaază de cătrre sistemull respiratoor. Sistemu ul respiratorr este alcăătuit din to otalitatea
organeloor care efectuează sch himbul de gaze intre organism şi mediu. Sistemul reespirator
este alcăătuit din căii respiratorrii (extrapuulmonare şi intrapulmonare) şi plăămâni.
C
Căile respiiratorii sunnt reprezenntate de: - fosele
f nazaale - primull segment al a căilor
respiratoorii prin caare aerul atmosferic
a p
pătrunde n organism; - faringeele - locul unde se
în
încrucişşează calea respiratoriee cu cea diggestivă; - larringele - sittuat între farringe şi trah
hee are o
funcţie respiratoriee şi o funcţiie fonatoriee (producereea sunetelorr); - traheeea - tub carttilaginos
paralel cu esofagull şi adaptatt pentru connducerea aeerului, fără a împiedicaa înaintareaa bolului
alimentaar prin esoofag; - bronnhiile - form mate prin bifurcarea
b t
traheii: prim
mele ramifiicaţii ale
traheii se
s numesc bronhii priincipale. Brronhiile prin ncipale pătrrund în plăm mâni şi se ramifică
arboresccent formânnd căile resspiratorii inntrapulmonaare. Ultimelle ramificaţţii ale bronhiilor se
numesc bronhiole. Aceste brronhiole preezintă o serrie de structuri vezicullare numitee alveole
pulmon nare la niveelul cărora se
s realizeazăă schimbul de d gaze resppiratorii.
Î inspiraţţie, aerul păătrunde în plămâni.
În p Oxigenul
O luaat de sângee este transp portat la
inimă şii de aici la celule, conttribuind la oxidarea
o unnei părţi dinn substanţelee organice. În urma
acestor oxidări (ardderi) rezultăă şi dioxid ded carbon pe
p care sânggele îl transpportă la plăm mâni, de
unde estte eliminat prin
p expiraaţie.

ÎÎn concluziee, respiraţiaa cuprinde:

- respiraţţia extraceelulară - (inspiraţia,
( expiraţia)-- schimburrile gazoasee dintre
organismm şi mediu și transporttul gazelor respiratoriii
r ( O2 şi CO2) la celule/ de la celulee;
- respiraţiaa celulară - proceselee biologice de la nivel celular (aarderile în celule
c la
nivelul mitocondrii
m ilor, cu eliberare de eneergie) .

P
Plămânii s
sunt organeele respirattorii perech
he, situate în cavitatea toracică. Fiecare
plămân este protejaat de o mem mbrană dubblă extensibilă numită pleură.
p Plăămânii sunt alcătuiţi
din lobbi şi lobulii pulmonarri. Lobul pulmonar
p este
e elemenntul anatom
mic şi funcţţional al
plămânuului având înî
alcătuireea sa alveollele pulmon nare la niveelul cărora se
s realizează schimburiile de gaze.

C. Circulaţia - este realizată

C r de sistemul cardiovascu
c ular (inimăă şi vase dee sânge).
Sângelee este princiipalul lichidd circulant din
d organism mul mamifeerelor. Sânggele este alccătuit din
plasmă şi elementee figurate (ccelulele sânngelui). Plassma, partea lichidă a sâângelui îndeeplineşte
funcţia de transportt a substanţelor nutritivve, a sărurilor mineralee şi a apei).
 Elemente fiigurate ale sângelui
E s sunnt:
- globu ulele roşii (eritocitelle) - conţin hemoglo obina caree asigură ttransportul gazelor
respiratoorii (oxigenn şi dioxid de
d carbon);
- globuulele albe (leucocitelee) - sunt implicate
i în
n proceselee de apărarre contra agenţilor
a
patogenni (imunitatee) prin prodducerea de anticorpi
a sauu fagocitozăă (digeră miicroorganism
mele);
- trombbocitele (plaachetele san ngvine) - inntervin în feenomenul dee coagularee.

Sistemul cardiovascu
c ular este alcătuit
a din inimă şi vase de sâânge (arterre, vene,
capilaree).
I
Inima mammiferelor este
e un orggan muscu ular, cavitarr, tetracam meral (2 attrii şi 2
ventricuule), situat în
î cavitatea toracică. Cele
C 2 atrii sunts situate superior şi primesc sângele de
la vene.. Cele 2 venntricule, cu pereţii mai groşi, pomp pează sângeele spre orggane şi ţesutturi, prin
artere. Din
D ventricuulul stâng pleacă
p arteraa aortă, iar din cel dreppt arterele ppulmonare. Peretele
inimii este
e alcătuitt din trei sttraturi: epiccard, miocarrd şi endoccard. Miocaardul sau muşchiul
m
inimii este
e un tip special de ţesut striat.. În miocard se află unn ţesut specializat, forrmat din
cellule miocardice
m modificatee care asigurră contracţiiile inimii, chiar
c şi atunnci când in nima este
scoasă din
d corp (auutomatismul cardiac). Contracţiile
C e inimii se numesc
n sistoole, iar relaxările se
numesc diastole.
V
Vasele de sânge
s (arterre, vene, cap
apilare) alcăătuiesc o reţţea prin caree sângele ciirculă de
la inimăă către orgaanele corpullui (artere) şi de aici în napoi la inim
mă (vene). C Capilarele sunt
s vase
cu calibbru foarte mic,
m la niveluul cărora se realizează schimburile
s e între sângee şi ţesuturi.

Prin contraccţie, inima pompează

P p s
sângele, în cele
c două ciirculaţii:
- circullaţia sistem
mică (marea circulaţiee) - în caree sângele cuu oxigen şi substanţe nutritive
este pom mpat din innimă, prin aortă, pânăă la ţesuturri; după schimbul de gaze de laa nivelul
ţesuturillor, sângelee cu dioxid de
d carbon see întoarce laa inimă, prinn venele caave;
- circulaţia pulm monară (mica circulaaţie) - în care sângeele cu dioxxid de carb bon este
transporrtat de la inimă la plăămâni, prinn arterele pulmonare;
p după schimmbul de gazze de la
nivelul plămânilor,
p , sângele cuu oxigen se întoarce
î la inimă,
i prin venele
v pulmmonare.

La mam mifere, circuulaţia sângeelui este înnchisă (sâng gele circulăă prin vase de sânge cuc pereţi
proprii) şi dublă (sâângele trecee de două orri prin inimăă, formând marea şi miica circulaţiie).

D Excreţiaa - eliminaarea substannţelor nefolo

D. ositoare dinn organism este realizaată de: -
rinichi - elimină substanţe
s neefolositoaree sub formăă de urină; - piele - elimină sub bstanţele
toxice prin
p procesuul de transppiraţie; - pllămâni - eliimină, prin expiraţie, ddioxid de carbon;c -
intestinuul gros - ellimină restuurile nedigeerate, sub fo
ormă de maaterii fecalee. Sistemul excretor
este formmat din rinichi şi căi urinare.
u
R
Rinichii suunt organe pereche,
p situuate de o paarte şi de allta a coloannei vertebraale. Au o
culoare roşie-brunnă şi formăă asemănătoare bobu ului de fassole. Unitattea morfolo ogică şi
funcţionnală a rinicchiului estee nefronull, la nivelu ul căruia see produce urina. Uriina este
eliminattă prin căilee urinare inntrarenale şi extraren nale (ureteree, vezică urrinară şi ureetră).
 Funcţia dee reproducere

R
Reproducer rea este funncţia prin care organiismele dauu naştere laa urmaşi şi asigură
perpetuaarea speciilor. Reprooducerea este e realizată de căătre sistem mul reprod ducător.
Mamifeerele se reprroduc sexuaat. Reproduucerea sexu uată implicăă participareea a doi ind
divizi de
sexe differite şi fecu
undaţia (toaate mamiferrele au fecuundaţie interrnă).
Organele reproducăto
r oare sunt reprezentate
r e la mascuuli de testicule, care produc
spermattozoizi (celuule reproduucătoare bărrbăteşti) iar la femele, de ovare, ccare producc ovulele
(celule reproducătooare femeieeşti). În pluss, organele reproducătooare secretăă hormoniii sexuali
care assigură conddiţiile propiice reproduucerii. Muccoasa uteriină a majoorităţii mam miferelor
contribuuie la formaarea placenntei, organull prin care se
s realizeazză schimbul de substan nţe dintre
mamă şi embrionull în dezvoltaare (mamiffere placenttare).
L mamifeerele marsupiale, plaacenta este slab dezvooltată, puii se nasc in
La ncomplet
dezvoltaaţi şi continnuă dezvoltaarea în marssupiul matern. Mamifeerele nasc diirect pui (viivipare),
cu exceepţia mamiferelor infeerioare (moonotremele de tipul orrnitorinculuui și echidn nei) care
depun ouă
o (ovipare).

TEME DE REFLECȚI
R IE

1. Expliicaţi princippalele funcţiii ale organiismului anim

mal;
2. Precizaţi componnentele sisteemului digeestive, respiirator şi circculator;
3. Prezeentaţi schem
matic circulaația sângeluui în organissm.
 Unitatea de învăţare IX

Principalele grupe de animale

IX.1. Regnul animal - Nevertebrate

Totalitatea speciilor de animale de pe glob formează regnul animal. Regnul animal

este, la rândul său împărţit în două mari grupe: nevertebratele (animale lipsite de coloană
vertebrală) şi vertebratele (animale care au coloană vertebrală). Animalele nevertebrate
reprezintă un grup foarte numeros (peste un milion de specii) care cuprinde animale care
diferă foarte mult între ele, precum spongierii, meduzele, coralii, viermii, moluştele sau
insectele. Datorită diversităţii lor, este dificil să se identifice trăsături comune, pentru toate
aceste animale. Nevertebratele sunt răspândite în toate mediile de viaţă, atât pe pământ, cât şi
în apele dulci sau sărate. Formele cele mai variate se întâlnesc în mediul marin.

Principalele grupe de nevertebrate

Spongierii (bureţii de apă)

Spongierii sau bureţii de apă sunt nevertebrate inferioare cu o organizare simplă, care
trăiesc în ape dulci sau marine. Trăiesc fixaţi pe suporturi stâncoase, fiind animale sedentare.
Duc o viaţă solitară sau pot forma colonii. Pe suprafaţa corpului se observă numeroşi pori. Un
curent de apă străbate în permanenţă porii spongierului, ducând în interiorul animalului resturi
de animale sau de plante cu care se hrăneşte şi oxigenul necesar respiraţiei. Scheletul
spongierilor este de natură minerală fiind format din carbonat de calciu (bureţi calcaroşi)
sau bioxid de siliciu (bureţi silicoşi) sau de natură organică format din spongină (buretele
de baie.).

Celenteratele
Din această grupă fac parte, meduzele şi coralii. Meduzele sunt animale marine care
plutesc duse de valurile mării. Unele meduze sunt mici, altele ajung la un diametru de un
metru. Au formă de umbrelă deschisă, cu tentacule pe margini. Meduzele se deplasează prin
contracţii ale corpului. Tentaculele prezintă mii de celule urzicătoare cu care meduzele îşi
paralizează prada. Veninul unor specii de meduze poate ucide un om în mai puţin de câteva
minute.
Coralii trăiesc în mări şi oceane, izolaţi sau în colonii. Prezintă un schelet calcaros ce
susţine partea vie a animalului. Datorită formei, culorii şi imobilităţii lor, ei au fost multă
vreme
consideraţi plante. Scheletele lor formează, în timp, recifele de corali. Aceste recife pot ajunge
la sute de kilometrii lungime şi reprezintă un mediu de viaţă pentru numeroase specii de
animale. O
colonie de corali este formată din milioane de indivizi. Ei se întâlnesc în special în apele calde
ale Oceanului Pacific şi ale Oceanului Indian la adâncimi ce nu depăşesc niciodată 50 de
metri. Cel mai mare recif de corali este “Marea barieră de corali” situat la nord-est de
Australia.

Viermii
În această grupă sunt incluse animale cu corp moale, de formă alungită, fără schelet.
Cele trei tipuri importante de viermi sunt: viermii plaţi, viermii cilindrici şi viermii inelaţi.
Organele de înmulţire sunt foarte bine dezvoltate şi aceste animale depun un foarte mare
număr ded ouă. Vieermii laţi au a corpul applatizat sub forma uneei frunze (viiermi marin ni) sau a
unei pannglici (tenia). Tenia esste un vierm me lat para azit în corppul unui aniimal sau al omului.
Viermiii cilindrici se numescc astfel datoorită formei cilindrice a corpului. Din aceasttă grupă,
fac partte o serie dee viermi parraziţi: limbrricul, oxiuru
ul şi trichinaa (consumuul cărnii infeestate cu
acest vierme poate fi periculoss pentru om m).
V
Viermii ineelaţi se carracterizează printr-un corp
c cilindric alcătuit ddin mai mu ulte inele
identicee (corp inelat). Acest grupg cuprinnde numeroşi viermi marini
m care trăiesc îngrropaţi în
mâl sauu nisip. Din acest grup de viermi inelaţi
i fac parte
p râma şiş lipitoareaa. Râma se hrăneşte
cu subsstanţe organnice din sol, pe care le l înghite când
c îşi sappă galeriile în pământt. Reţine
substanţţele folositooare iar păământul estte eliminat prin orificiul anal, coontribuind astfel la
afânareaa solului (ppluguri bioloogice). Lip pitoarea estte un vierm me inelat carre trăieşte în
î lacuri,
bălţi şi mlaştini. Este un parazzit temporaar care se hrrăneşte cu sângele
s animmalelor din
n apă. Ea
are o ventuză
v buccală prevăzzută cu treii piese corn noase care îi servesc la fixat şi la tăiat
tegumenntul animalelor acvattice, de unnde aspiră sângele. Lipitoarea L ssecretă o substanţă
s
anticoaggulantă, num mită hirudiină.

Moluştele
M
Sunt animaale cu corpuul moale alcătuit din trei părţi: caapul, masa viscerală (ccuprinde
organelee interne) şiş piciorul folosit
f pentrru deplasaree. Moluştelee sunt neveertebrate adaaptate la
mediul acvatic şi terestru. Din D aceastăă grupă facc parte: melcii (gasteeropodele), scoicile
(lamelibbranhiatele)) şi cefalopoodele (sepiaa, caracatiţa)).
M
Melcii. Exiistă în jur de
d 100000 de d specii de melci. Uniii trăiesc pe pământ (m melcul de
livadă, limaxul), alţii
a în apa mărilor. Coorpul este acoperit
a de o cochilie calcaroasăă, adesea
răsucităă în spirală. Limaxul nuu are decât un rest de cochilie
c asccunsă sub teegument. Laa nivelul
capului se află 2 perechi
p de tentacule. În Î vârful teentaculelor lungi, se afflă ochii. Melcii
M se
deplaseaază cu ajutorul picioruului foarte dezvoltat,
d musculos,
m înn formă de talpă lăţităă. Melcii
acvaticii respiră prinn branhii, iaar speciile teerestre respiră prin ”plăămâni”.
D grupul lamelibraanhiatelor fac
Din f parte sccoicile, striidiile şi middiile. Sunt animale
exclusivv acvatice, cuc branhii înî formă de lame. Coch hilia lor este formată ddin 2 valve, de unde
şi celălalt nume al a lor bivallve. Cele două d valve sunt legatee între ele printr-o artticulaţie,
prevăzuută cu muşcchi speciali astfel încâât valvele pot fi perfecct închise saau se pot deschide, d
pentru a lăsa să trreacă, o parrte din corpp. Aceste an nimale se deosebesc
d dde celelalte moluşte
deoarecce sunt lipsiite de cap. Piciorul muusculos se înfige î în mâl,
m fixând aanimalul, pe fundul
apei. Exxistă şi scoiici care se deplasează
d p salturi succesive produse
prin p de închiderea bruscă a
valvelorr.
L cefalop
La pode (calmar, sepie, caracatiţă)) piciorul se s divide îîn două păărţi: una
anterioaară ce încoonjoară capul şi se prrelungeşte cu multe braţe b (tentaacule) prevăăzute cu
ventuzee, cealaltă poosterioară ce
c are formăă de tub (pâllnie) şi servveşte la proppulsarea aniimalului.
Unele cefalopode
c a o cochiliie atrofiată, situată în grosimea
au g teggumentuluii (osul de seepie). La
caracatiiţă, cochilia lipseşte. Siingurul cefaalopod poseesor de cochhilie este Naautilus. Carracatiţele
au opt tentacule de d aceeaşi lungime. Caalmarii şi sepiile s au zece:
z opt sccurte şi dou uă foarte
lungi. Ventuzele
V dee pe tentacuule sunt foloosite pentru u prinderea prăzii. Suntt animale acctive, de
pradă.

- Cefalopoodele au o mare sensibilitate tacctilă şi vizuuală reuşindd să disting

gă unele
forme, prin
p pipăit şi
ş văz.
 - Creierul lor este mai dezvoltat decât cel al altor nevertebrate şi, spre deosebire de
alte moluşte se deplasează relativ repede : ele produc un jet puternic de apă printr-un orificiu
aflat în partea anterioară a corpului, care le propulsează în sens invers (reacție).
- În caz de pericol, ele elimină un nor de cerneală.
- Speciile care trăiesc la adâncime mare, au posibilitatea de a emite lumină cu ajutorul
unor organe luminoase speciale, fixate pe tentacule, folosite ca mijloc de apărare.
- O armă de apărare eficientă a cefalopodelor este homocromia, adică posibilitatea
lor de a lua culoarea mediului în care trăiesc.
- Un fenomen specific pentru cefalopode este faptul că se înmulţesc o singură dată,
când ajung la maturitate, în jurul vârstei de 2- 4 ani.

Artropode
Din grupa artropodelor fac parte: păianjenii (arahnide), racii (crustacee),
miriapodele şi insectele. Corpul lor este acoperit de un schelet extern (exoschelet). Pentru a
putea creşte artropodele trebuie să se deprindă din el şi să-şi formeze un alt înveliş mai mare,
fenomen ce poartă denumirea de năpârlire. Picioarele lor sunt articulate, iar corpul este
împărţit în segmente. Fiecare segment poartă câte o pereche de apendice (antene, picioare
sau mandibule), articulate şi mobile.

Arahnidele (păianjeni, scorpioni, acarieni) au corpul alcătuit din două părţi:

cefalotorace şi abdomen. La nivelul cefalotoracelui se află ochii (4 perechi), 2 fălci tăioase,
2 chelicere (apendice în formă de cleşte) şi 4 perechi de picioare cu gheare. La nivelul
abdomenului se află filierele orificiile prin care se elimină o substanţă cleioasă care, în
contact cu aerul se întăreşte formând firul de mătase, din care păianjenii îşi ţes pânza. Plasele
păianjenilor sunt folosite ca adăposturi, pungi pentru ouă sau capcane pentru prinderea
insectelor. Femelele depun ouă pe care le acoperă cu un cocon de mătase. Din aceste ouă apar
păianjeni mici, identici cu adulţii.
Acarienii sunt arahnide minuscule, majoritatea parazite la plante, animale şi om
(căpuşele, sarcoptul râiei). Alţi acarieni trăiesc în pământ sau în praful din casă.
Scorpionii se recunosc după abdomenul segmentat. Ultimul segment se termină cu un
ac, care este în legătură cu o pereche de glande ce secretă venin. Înţepătura unor scorpioni din
zona tropical este mortală. Sunt animale active noaptea, ziua se ascund în locuri răcoroase.
După împerechere, femelele îşi devorează masculul, la numeroase specii de scorpioni.
Miriapodele sunt artropode care au un număr mare de picioare. În general, ele trăiesc
în pământ şi în locuri umede (exemplu: urechelniţa).
Crustaceele au corpul acoperit cu o crustă alcătuită din chitină şi calcar. În cursul
vieţii, crustaceele năpârlesc de mai multe ori. Majoritatea crustaceelor trăiesc în apele mărilor
(crabi, languste) sau în apă dulce (raci) şi respiră prin branhii. Există şi specii terestre care
respiră prin organe asemănătoare unor plămâni.
  Crustaceelle inferioarre ( dafniille sau “purricii de apăă”) folosesc antenele ca nişte
C
v
vâsle pentruu înot în appa bălţilor sau
s iazurilorr. Corpul loor are o carrapace transsparentă.
P
Prezintă o mare impoortanță ecollogică, ca verigă
v în reealizarea laanțurilor aliimentare
a
acvatice.
 C
Crustaceel le superioarre (crabi, raci,
r creveţii, homari) au
a corpul allcătuit din 2 părţi: o
p
parte anteriioară numittă cefalotorrace şi o parte
p posterrioară, abdoomenul. Prrezintă 5
p
perechi de picioare arrticulate, cuu care înoattă sau mergg. La unelee specii (ra ac, crab,
h
homar), priima perechee de picioaree prezintă cleşti.
 C
Crustaceelee prezintă două
d perech hi de antenne care servvesc la perceperea vibrraţiilor şi
l menţinerrea echilibrrului. Majooritatea sun
la nt specii coomestibile ccu o mare valoare
a
alimentară.


I
Insectele constituie grrupul cel mai
m numeross de animalle (peste 1.000.000 dee specii).
Ele sunt adaptate la l cele mai diverse conndiţii de meediu. Sunt singurele
s neevertebrate capabile
să zboarre. Ca toatee artropodelee, au picioaare articulatee şi corpul acoperit
a cu un înveliş mai
m mult
sau maii puţin rigidd, alcătuit diin chitină. Corpul
C inseectelor este alcătuit
a din 3 părţi: capp, torace
şi abdoomen. Capuul prevăzut cu doi och hi compuşi (alcătuiţi din d mii de ochi simpli), două
antene şi un apaarat bucal, de forme variate, în n funcţie dee modul dee hrănire. Toracele
T
insectelor este form mat din treei segmentee şi prezintăă trei pereechi de piccioare articculate şi
două peerechi de aripi.
a Abdom menul preziintă orificii mici, numiite stigme, pprin care aeerul intră
într-un sistem
s de tuuburi, cu roll în respiraţiie, numite trahee.
t
C
Clasificare ea insectelor se realizează după treei criterii: - forma şi diimensiunea aripilor;
- metammorfoza (deezvoltarea laarvei în aniimal adult) care poate fi completăă sau incom mpletă; -
tipul aparatului buccal;
a Libelulee - au aripii transparennte, egale ca
a. c lungimee, care nu sse pliază în n lungul
corpuluui;
prezintă doi ochii compuşi de dimenssiuni mari; sunt răpitoare, prind prada diin zbor;
dezvoltaarea se realizează prin metamorfooză incomplletă (ou-larvvă-adult); llarvele se asseamănă
cu adulţţii, fără să aibă
a aripi;
b Lăcuste, greieri - au aripi carre se pliazăă în evantaii (în repauss); se deplaasează în
b.
salturi; emit sunetee, prin frecaarea unor păărţi ale corp pului;
c Albine, viespi,
c. v furn
nici - au douuă perechi de d aripi subţţiri, transparrente, străbăătute de
nervuri;; trăiesc înn grupuri mari
m (insectee sociale); aparatul
a buccal este adaaptat pentru u supt şi
lins;
dezvolttarea se reallizează prinn metamorfooză complettă (ou-larvă--nimfă-adullt);
d Muşte, ţânţari
d. ţ - auu o singurăă pereche de d aripi pentru zbor, ceealaltă pereeche este
redusă şiş serveşte la menţinerrea echilibrrului în timp pul zboruluui (balansieere); - piciooarele se
terminăă cu perniţee moi care aderă pe suprafeţe
s neetede sau lucioase; - aparatul bu ucal este
adaptat pentru suppt (muscă) sau înţepaat şi supt (ţţânţari); - dezvoltarea
d a se realizează prin
metamoorfoză comppletă.
e Gândacii (coleopterre) - au douuă perechi de
e. d aripi: priima pereche de aripi sunts tari,
chitinoaase (elitre), a doua peereche suntt aripi mem mbranoase; - aparatul bucal este adaptat
pentru tăiat
t şi mesttecat-dezvolltarea se reaalizează prin n metamorffoză compleetă.
f Fluturi ( lepidopttere) - au două pereechi de arripi mari, acoperite cu
f. c solzi
microsccopici, adeseea coloraţi; - aparatul bucal
b în formmă de trommpă le permiite să aspiree lichide,
în speciial nectarul florilor; - dezvoltarea
d se realizeaază prin mettamorfoză ccompletă (o ou-larvă-
omidă-nnimfă-adult)); - există fluturi
f diurnni (activi în timpul zileei) şi nocturrni (activi în
n timpul
nopţii).

Echinoderm
E me
Sunt animaale care trăiiesc în meddiul marin. Din
D acest grup
g fac parrte stelele de
d mare,
aricii dee mare, crinnii de mare și castraveeții de mare. Au un schhelet intern şşi o simetriee radială
(corpul este formaat din cinci părţi identiice, dispusee în jurul unui
u ax centtral, ca spiţţele unei
roţi). Poosedă un apparat acvifeer performannt (sistem ambulacrar)
a ) cu multiplle roluri: deeplasare,
respirațiie, hrănire.

I
IX.2. Regn
nul animal - vertebratte

Sunt animaalele cele mai m evoluatte, care daatorită homeeotermiei ((capacitateaa de a-și
menținee, prin mecaanisme fiziologice com mplexe, tem mperatura coorpului connstantă), po opulează
toate mediile
m de viiaţă (terestruu, aerian, acvatic
a şi su
ubteran). Nuumele lor eeste dat de existenţa
e
unui schhelet internn, a cărui paarte princippal este colooana verteebrală. Corppul este alccătuit, la
majoritaatea din: capp, trunchi şi membre, adaptate
a la diferite modduri de locoomoţie. Clasificarea
vertebraatelor Verteebratele sunnt împărţite în 5 clase: - Peşti – Amfibieni
A – Reptile – Păsări
P –
Mamifeere

P
Peştii sunt animale acvvatice care respiră cu ajutorul
a brannhiilor şi auu corpul acooperit, la
majoritaatea speciiloor, cu solzi. Se deplaseează prin îno
ot, cu ajutorrul înotătoaarelor. Au unu organ
special - vezica înootătoare (ppungă plină cu aer) carre îi ajută săă urce şi să coboare în apă (rol
hidrostaatic). Rechinnii nu au această vezicăă înotătoaree. Peştii sunnt de mai muulte feluri:

 Peşşti cartilagginoşi - au schelet carrtilaginos pee toată duraata vieţii: rechinul,

r
pisiica de maree, vulpea dee mare etc.
 Peeşti cu sch heletul parțțial osifica at - au schhelet cartilaaginos, cu porţiuni
osifficate şi coorpul acopeerit de plăcci osoase: sturionii (morunul, nisetrul,
păsstruga, cegaa) a căror iccre foarte vaaloroase poaartă numele de caviar.
 Peeşti osoşi - au scheleet osos: ştiiuca, bibannul, şalăul, crapul, pă ăstrăvul,
plăătica, scrumbia, heringuul etc.

Majoritateaa speciilor sunt ovipaare, adică puii

p se form mează în oou. Femela elimină
ovulele în apă (iccrele), apoii masculul răspândeştte deasupraa lor sperm matozoizi (lapţii)
( -
fecundaaţie externăă. La rechinni, fecundaţia este inteernă, iar deezvoltarea eembrionuluii, se face
în interriorul corp pului (speccii viviparee). Unele specii
s mor după ce dau naştere puilor
(anghilee). Sunt anim
male cu tem
mperatura coorpului variabilă (poikiiloterme).

A
Amfibienii i sunt animaale adaptatee atât la meediul acvatiic cât şi la cel terestru
u. Corpul
este împpărţit în: caap, trunchi şi membree (sunt anim male tetrapoode - au paatru membrre). Unii
amfibieni au coadăă - urodelelee (salamanddra şi triton nul), alţii nuu au coadă - anure (brooasca de
baltă, brotăcelul).
b . În zona tropicală trăiesc
t şi amfibieni
a f
fără picioaare. La maajoritatea
amfibienilor, fecunndaţia este externă şi dezvoltarea
d a se realizeaază prin meetamorfoză. Femela
depune ouă în apă din care iess larvele nuumite morm moloci care au corpul luung, fără picioare şi
o coadăă lungă, tuurtită lateraal, înconjurată de o în notătoare membranoa
m să. Mormoolocii au
respiraţie branhială (branhii externe şi branhii interne). Apoi, acestea dispar şi se formează
plămânii. Asemănarea mormolocilor cu peştii demonstrează înrudirea cu acest grup.
Respiraţia amfibienilor este pulmonară. Rol în respiraţie are şi pielea (50%) bogat
vascularizată şi umedă. Amfibienii sunt animale cu temperatura corpului variabilă
(poikiloterme).

Reptilele sunt primele vertebrate complet adaptate la mediul terestru. Au apărut acum
300 de milioane de ani. Multe dintre ele au dispărut (dinozaurii). O serie de caracteristici fac
din reptile un grup de animale bine adaptate la mediul terestru: - au plămâni care le permit să
respire;
- au pielea uscată, îngroşată, acoperită de solzi cornoşi (în perioada de creştere, pielea este
înlocuită prin fenomenul de năpârlire); temperatura corpului este variabilă; majoritatea se
deplasează prin târâre, de unde şi numele de târâtoare; au patru membre scurte dispuse lateral
şi terminate cu degete cu gheare; fecundaţia este internă, înmulţirea se face fără metamorfoză;
reptilele sunt ovipare (depun ouă), puţine specii sunt vivipare (nasc pui).

Clasificarea reptilelor

Şopârlele - au corpul alungit, coada lungă şi ascuţită care se poate rupe cu uşurinţă
(autotomie), se deplasează cu multă agilitate; multe prezintă homocromie schimbătoare -
exemple: ( şopârla cenuşie, guşterul, iguana, cameleonul);
Şerpii au corpul cilindric, lipsit de membre; - pielea se schimbă o singură dată în
timpul vieţii, ochii nu au pleoape, au posibilitatea de a înghiţi prăzi întregi datorită unui os
(osul pătrat) care se articulează mobil cu craniul; exemple: şarpele de casă (neveninos),
vipera (veninoasă), pitonul, şarpele cu clopoţei, şarpele boa.
Broaştele ţestoase au corpul acoperit de o carapace alcătuită din solzi cornoşi (rol de
protecţie); are un cioc cornos, lipsit de dinţi; există ţestoase de apă dulce, ţestoase marine şi
ţestoase de uscat;
Crocodilii reptile adaptate secundar la mediul acvatic; au corpul alungit, acoperit de
solzi şi o coadă puternică folosită atât drept cârmă cât şi ca vâslă; degetele membrelor
posterioare sunt unite printr-o membrană interdigitală, urechile şi nările se închid la intrarea în
apă; dinţii sunt înfipţi în alveole dentare; exemple: crocodilul de Nil, aligatorul, gavialul.

Păsările
Sunt vertebrate superioare adaptate la zbor, având corpul aerodinamic. Membrele
anterioare sunt transformate în aripi iar membrele posterioare sunt adaptate la diferite moduri
de locomoţie (mers, înot). Corpul este acoperit cu pene, fulgi şi puf care protejează animalul
de frig şi îl ajută să zboare. Culoarea penelor diferă în funcţie de vârstă, sex chiar dacă ne
referim la animale de aceeaşi specie. Scheletul păsărilor este alcătuit din oase pline cu aer
(pneumatice).
Pentru a pune aripile în mişcare, muşchii pectoral sunt bine dezvoltaţi şi fixaţi pe o
prelungire a sternului numită carenă. Păsările nu au dinţi ci un cioc de natură cornoasă, foarte
dur, a cărui formă diferă în funcţie de hrana folosită (lung şi drept la păsările insectivore,
curbat la păsările răpitoare). Respiraţia este exclusiv pulmonară. Cei doi plămâni sunt în
legătură cu numeroşi saci aerieni de la care pornesc ramificaţii ce ajung la oase. Sacii aerieni
au rol de a regla respiraţia în timpul zborului şi de a micşora greutatea corpului.
Păsările sunt animale homeoterme (au temperatura corpului constantă). Înmulţirea
păsărilor se realizează prin ouă pe care le clocesc în cuiburi, construite special. La majoritatea
speciilor, puii sunt îngrijiţi de părinţi. În perioada de reproducere, multe păsări execută
dansuri nupţiale înainte de împerechere.
 C
Clasificare
ea păsărilorr Păsările suunt împărţitte în două mari
m grupe:

- Acarenatee (lipseşte carena); sunt s reprezzentate de struţi. Struuţul este o pasăre

alerrgătoare cu picioare înnalte, puternnice şi musculoase carre îi servescc la alergat. Aripile
sunnt scurte iar corpul greooi, are oase pline
p cu măăduvă.
- Carenatele
C sunt reprezzentate de numeroase
n grupe
g de păăsări: - păssărelele: rân
ndunica,
cioccârlia, vrabbia, privighhetoarea; - păsările scurmătoa
s re: găina, cocoşul dee munte,
prep
epeliţa; - păăsările piciioroange: barza,
b bâtla
anul, cocoruul; - păsările răpitoare de zi
(uliiul-găinilor,, şorecarul,
l, șoimul, vuulturul, conndorul) şi păsările
p răăpitoare dee noapte
(buf
ufniţa, cucuvveaua); - păsări
p agăţţătoare: cioocănitoareaa; - păsări înotătoaree: gâsca,
raţaa.

Mamiferelle

Sunt cele mai

m evoluatee vertebrate.. Alături de păsări, mam miferele sunnt singurele animale
capabilee să-şi reglleze temperratura internnă (homeotterme) ceea ce le perrmite să trăăiască în
toate zoonele geogrrafice şi înn toate meddiile de viaaţă: terestruu, acvatic, aerian şi subteran.
s
Mamifeerele au piellea acoperittă de peri caare formează blana. La unele anim male, aceşti peri
p s-au
transforrmat în ţepi (la arici). Mamiferele
M îşi datoreazză numele faptului
fa că fe
femelele au mamele
şi îşi hrrănesc puii cu
c lapte. Înn funcţie de modul de dezvoltare
d a puilor, m
al mamiferele se împart
în 3 gruupe: Monottreme; Marrsupiale; Placentare.
Monotrem mele sunt ceele mai prim mitive mamiifere. De laa strămoşii llor reptilien ni, aceste
animalee şi-au păstrrat particulaaritatea de a depune ouă. o Puii suunt hrăniţi ccu lapte seccretat de
glandelee mamare. Monotreme
M le trăiesc nuumai în Ausstralia şi Nooua Guinee şi sunt reprrezentate
de ornittorinc şi echidnă. Orniitorincul estte un animaal semiacvaatic, cu un ccioc lăţit, făără dinţi,
ca de raaţă şi degetele unite printr-o
p membrană îno otătoare. Ecchidnele se aseamănă cu nişte
arici, avvând corpul acoperit cuu păr şi ţepi..
Marsupiallele sunt reeprezentate de: cangurrul, ursuleţţul Koala, oposumul, veveriţa
marsupiială, lupul marsupial, etc. Caractteristic penttru ele este faptul că laa naştere, pu uiul este
incompllet dezvoltat. El îşi continuă
c dezvoltarea în marsup piu, unde sse găsesc glandele
mamaree.
Foarte numeroase
n acum 100 de d milioanee de ani, maarsupialele sunt reprezzentate de circa c 250
de speciii, majoritattea fiind întâlnite în Auustralia.
Placentareele se caraacterizează prin prezeenţa placen ntei prin care embrio onul este
aproviziionat cu subbstanţe nutrritive şi oxiigen. Puii se nasc com mplet dezvolltaţi şi dupăă naştere
sunt hrăăniţi cu lapptele secrettat de glanddele mamarre. Dinţii sunt s diferennţiaţi şi speecializaţi
pentru un anumit regim alim mentar şi reprezintă un criteriuu esenţial ppentru iden ntificarea
principaalelor categoorii de placeentare:
insectivoreele: au taliie mică, boot alungit, numeroşi dinţi ascuţţiţi, conici cu care
perforeaază învelişuul chitinos ala insectelor (ariciul, câârtiţa, chiţcaanul);
chiroptereele (liliecii): sunt singuurele mamiffere capabille să zboaree, au oaselee subţiri,
uşoare, carenă la nivelul steernului; preezintă un pliu p tegumeentar (mem mbrană) caree uneşte
membreele anterioaare laturilee corpului, membrele posterioarre şi coadaa; primul deget d al
membruului anteriorr se terminăă cu o ghearră care îi permite animaalului să se agaţe; sunt animale
nocturnne (active înn timpul noopţii); emit ultrasunetee şi le capteează cu ureechile prevăăzute cu
pavilioaane; majorittatea speciilor sunt inssectivore; există liliecii “vampiri” care se hrăănesc cu
sângele altor mamiifere;
 e
edentatele: : sunt mamiifere lipsitee de dinţi (ffurnicarul) sau cu dinţţi slab dezv voltaţi pe
care nu--i folosesc (leneşul).
( Prrind prada cu
c limba lun ngă, acoperiită de o subsstanţă lipiciioasă;
r
rozătoarele e: cele maii numeroase mamiferee (cca. 20000 de speciii) adaptate la toate
mediile de viaţă, auu dentiţie dee tip rozător (incisivi lu ungi, cu creeştere continnuă, caniniii lipsesc,
molarii au creste transversale
t e) de smalţ.. Multe din n rozătoare au “buzunaare bucale” folosite
pentru stocarea
s hraanei. Rozătooare: veveriţţa, hârciogu ul, popândăăul, şobolani, şoarec;.
c
carnivorele e: majoritattea sunt aniimale de prradă cu dinţţi adaptaţi lla modul dee hrănire
(canini ascuţiţi penntru a ucidde şi sfâşia,, carnasieree puternice)); unele vânnează solitaar, altele
vâneazăă în haite; simţurile
s suunt bine dezzvoltate şi mişcările agile.
a Carnivvore: lupul,, vulpea,
panteraa, leul, ursull brun;
p
pinipedele: : carnivore acvatice, cuu membrelee transformaate în palete înotătoaree; corpul
este fusiform, acopperit cu peri subţiri şi asspri. Reprezzentanţi: focca, morsa;
cetaceele: mamifere exclusiv
e acvvatice, cu coorpul acopeerit de piele sub care see află un
strat de grăsime fooarte gros; membrele anterioare
a transformate
t e în lopeţi iar cele possterioare
lipsesc; coada cu 2 lobi orizoontali formeează o înotăătoare; nu au a dinţi au însă lame cornoase
c
numite fanoane. Reprezentanţ
R ţi: balena, delfinul,
d caşşalotul;
p
proboscidi enii (elefannţii): mamifere erbivo ore de talie mare cu ddegetele înv velite în
copite; pielea este groasă, lipssită de păr; au trompă cu multiplee funcţii şi incisivi cu creştere
continuăă - fildeşii;
e
erbivorele: : mamifere cu copite perechi
p (misstreţ, hipopootam, cerb, vacă, cămiila, oaie,
girafă) sau nepereechi (cal, zebra, rinoccer). Unele erbivore au a stomac ssimplu (hip popotam,
mistreţ)), altele (vacca,oaia) au stomacul îm mpărţit în paatru cameree (burduf, ciiur, foios, chheag);
p
primatele: mamiferele cele mai evoluate; ochii sunt aşezaţi froontal; degettele sunt
terminaate cu unghhii, au o sinngură perecche de mam mele; dentiiţia este dee tip omniv vor; sunt
plantigrrade (merg sprijinind pe sol întrreaga mânăă sau întreggul picior) pot apuca obiecte,
deoarecce degetul mare
m al mâinnii este opozzabil celorlalte degete;; creierul lorr este mai dezvoltat
d
decât all celorlalte mamifere. Reprezentaanţi: maimu uţe cu coaadă (cercoppitecul) şi maimuţe
m
fără coaadă (gorila, cimpanzeuul, urangutaanul).

  TEME
T DE REFLECȚ
ȚIE
1. Precizaţi princippalele adaptăări la zbor ale
a păsărilorr ;
2. Enummerați adapttările secunddare la viațaa acvatică a cetaceelor;;

 APLICAȚ
ȚIE 

C
Completaţi tabelul, înccadrând urmmătoarele animale
a în grupa
g sistem
matică din care fac
parte: broasca
b de lac,
l delfinuul, racul, scoorpionul, fu
urnica, caraacatiţa, vipeera, balena albastră,
crapul, cangurul, pinguinul, liliacul, melcul m de livadă, meeduza, scoicca, râsul, rechinul,
r
elefantuul, veveriţa, buretele dee apă.

Specia Animal
A Grupa Meddiul de viaţăă Caracterre
v
vertebrat/nevertebrat sistematică generalee
 Unitatea de învăţare X

X.1. Didactica cunoaşterii mediului/ ştiinţelor naturii-abordări teoretice

Etimologic, termenul de metodă, provenit din grecescul methodos (“odos”- cale,

drum şi “metha”- către, spre) înseamnă “drum spre…”, “cale de urmat” în vederea aflării
adevărului. În învăţământ, metoda reprezintă o cale pe care cadrul didactic o urmează pentru
a-i face pe elevi să ajungă la realizarea obiectivelor propuse. Metoda este o cale de acţiune
comună profesor-elev prin care se realizează eficient instrucţia şi educaţia. Metodica este o
“disciplină ştiinţifică, componentă a sistemului ştiinţelor pedagogice, care au ca obiect
studierea organizării procesului de învăţământ - ca proces instructiv-educativ la un anumit
obiect din planul de învăţământ”. În această categorie a metodicilor se încadrează şi metodica
predării cunoaşterii mediului/ ştiinţelor naturii.
Metodica predării “Cunoaşterii mediului/ Ştiinţelor naturii” trebuie să răspundă ca
orice metodică, la următoarele întrebări: Care sunt obiectivele disciplinei? (în ce scop se
învaţă?); Care este conţinutul disciplinei? (ce urmează să înveţe elevii); Cum se desfăşoară
procesul de predare-învăţare-evaluare?

Prezentarea generală a disciplinelor. Cunoaşterea mediului (clasa I şi a II-a) şi

Ştiinţe ale naturii (clasa a III-a şi a IV-a)

Disciplina “Cunoaşterea mediului” realizează o punte de legătură între elementele de

cunoaştere a mediului acumulate de copii în grădiniţe şi disciplina “Ştiinţe ale naturii”
studiată în clasele a III-a şi a IV-a. Se asigură, în acest fel, o continuitate a obiectivelor
ciclului de achiziţii fundamentale (grupa mare, cls. I şi cls. a II a), ce vizează: stimularea
copilului în vederea perceperii şi cunoaşterii mediului apropiat; stimularea potenţialului
creativ al copilului, a intuiţiei şi a imaginaţiei acestuia.
Cunoaşterea mediului îşi propune să înlesnească înţelegerea naturii prin participarea
activă şi conştientă a elevului la descoperirea şi redescoperirea fenomenelor şi proceselor
naturale. Punctul de plecare îl reprezintă experienţa de viaţă a elevilor, nevoile lor reale de
cunoaştere.
Obiectivele acestei discipline nu vizează însuşirea de cunoştinţe, ci dezvoltarea
capacităţilor de observare, explorare şi înţelegere a realităţii din mediul înconjurător. Procesul
de cunoaştere a mediului înconjurător se desfăşoară în strânsă relaţie cu particularităţile psiho-
fizice ale şcolarului mic. Procesul de familiarizare cu mediul înconjurător începe din etapa
preşcolară în care copilul acumulează un bagaj eterogen de cunoştinţe despre lumea care îl
înconjoară. În cazul şcolarului mic (6-7 ani) prima treaptă a cunoaşterii o constituie intuirea,
adică observarea plantelor, a animalelor, a obiectelor şi fenomenelor concrete. Un alt obiectiv
major al disciplinei “Cunoaşterea mediului” îl reprezintă educaţia pentru sănătate a copiilor,
pentru respectarea unor reguli de igienă individuală şi colectivă (igiena corporală, igiena
locuinţei, igiena clasei.
Conform notei de prezentare a programei, disciplina de învăţământ “Ştiinţe ale
naturii” vizează “observarea şi perceperea lumii în întregul său, cu componentele, procesele
şi fenomenele caracteristice, ca şi învăţarea prin înţelegere şi aplicare”. Demersul didactic se
deplasează de la “Ce se învaţă?” la “De ce se învaţă?”. Această deplasare asigură creşterea
caracterului formativ al învăţării şi are rolul de a stimula interesul pentru cunoaştere al
copilului. Noile programe evidenţiază necesitatea pregătirii elevului nu ca pe un “om de
ştiinţă” ci ca pe un “cetăţean care să utilizeze demersul ştiinţific în vederea înţelegerii şi
participării active la viaţa soocială”. Priin predareaa “Ştiinţelorr naturii” nu se urm măreşte o
acumulaare de faptee şi de inform
maţii ştiinţifice ci raportarea copillului la meddiul în care trăieşte.
t

X
X.2. Aplica
area princiipiilor biollogice în predarea-în
p nvăţarea şttiinţelor na
aturii şi
cunoaştterea mediu
ului

Lecţiile dissciplinelor „Ştiinţele naturii

L n şi Cunoaşterea
C a mediului”” capătă o valoare
instructiiv-educativă completăă dacă anaaliza conţin nutului ştiinnţific se baazează pe principii
p
biologicce generale cum ar fi:

- principiul unităţii orgganism-meddiu;

- principiul integralităţţii materiei vii
v care funcţionează caa un tot unitar;
- principiul corelaţiei structură-fun
s ncţie;
- principiul unităţii dinntre ontogennie şi filogen
nie;
- principiul care atestă posibilitateea transformmării dirijatee a eredităţiii organismeelor;
- principiul dezvoltării materiei viii de la simp plu la compllex;
- principiul autoreglăriii proceselorr biologice.

A Principiiul unităţii organism-m

A. mediu

P
Prin aplicarrea acestui principiu, elevii trebu uie să înţeleeagă că viaaţa organism melor se
desfăşoaară sub inffluenţa conddiţiilor de mediu şi în n acelaşi timp organissmele pot influenţa
i
starea mediului.
m Peentru a înţellege relaţia organism-m mediu, eleviii trebuie săă cunoască noţiunea
n
de mediiu. Pentru aceasta, se reecomandă excursiile
e diidactice la o baltă, livaddă, pădure sau
s parc,
în timpuul căreia eleevul trebuie să înţeleaggă că doar an numite orgaanisme trăieesc în baltă, altele în
pădure sau în livaadă. În acesst fel, elevuul va înţelege că mediiul de viaţăă al unei fiiinţe este
teritoriuul cu toate condiţiile
c naaturale, undee trăieşte, see hrăneşte şi
ş se înmulţeeşte.
Pentru desfăşurarea normală
n a vieţii
v unui organism,
o esste nevoie dde anumite condiţii
specificce care alcăătuiesc ceeaa ce numim m mediu, iar unitatea dintre orgganism şi mediu m se
realizeaază prin schhimburile nutritive
n carre implică aspecte
a eneergetice şi mmateriale. În n cadrul
lecţiilorr de ştiinţelee naturii exxistă numeroase exemp ple de adapptare. Unelee organismee suportă
variaţii mari ale facctorilor abiootici, altele nu.
n
A
Adaptările organismellor se reallizează prin n modificărri morfologgice, fiziologice şi
comporrtamentale. De exempplu, pentru a rezista temperaturil t lor scăzutee din timpu ul iernii,
animaleele se ascunnd în vizuinni, în scorbuuri, mamiferrele capătă blană mai deasă, altele trec în
stare de somn saau hibernarre. Alt exeemplu în sprijinul accestui prinncipiu se referă r la
comporrtamentul şi modul de viaţă v al animmalelor (inssecte, amfibbieni, reptilee, păsări, mamifere)
care sunnt determinaate de succeesiunea anottimpurilor.
Migraţia păsărilor în sezonul
s recee este deterrminată de schimbarea
s condiţiilor de viaţă
în zona în care trăiesc, de posiibilitatea dee a-şi găsi hrana.
h Când se studiazăă rădăcina plantelor,
p
se eviddenţiază carracterele morfologice
m ale diferittelor tipuri de rădăciini, care co onstituie
adaptării ale plantellor la un annumit mediuu de viaţă. O problemăă dificilă este aceea dee a-i face
pe elevii să înţeleaagă care sunnt cauzele diferitelor
d forme
f de addaptare dinn natură. Ellevii văd
deseori în adaptaree o expresiie a finalităăţii şi în acest fel, efectul este deeclarat scop p şi prin
urmare precede cauuza. Elevii trebuie să înţeleagă
î deeosebirea diintre cauză şi efect: caauza este
anterioaară efectuluui şi îl geneerează. Oricce fenomen poate aveaa originea îîn alt fenom men şi la
rândul său
s poate coonstitui cauzza unui alt fenomen.
f
 B. Principiul integralităţii materiei vii

Conform acestui principiu, un organism prezintă însuşiri diferite de ale organelor

componente, specializarea funcţională a organelor făcând ca acestea să nu poată exista
separat.
Diferitele trepte şi niveluri de organizare ale materiei vii: celulă, ţesut, organ,
organism, individ, populaţie, specie, biocenoza, sunt părţi diferenţiate care se găsesc în
interacţiune şi din care rezultă trăsăturile întregului pe care nu le are fiecare parte luată
separat. La organismul uman, din interacţiunea sistemelor anatomice se realizează starea de
homeostazie, acesta funcţionând ca un tot unitar. În cadrul ecosistemelor, biocenozele sunt
constituite din specii aflate pe diferite trepte de evoluţie între ele stabilindu-se relaţii
complexe intraspecifice din care rezultă integralitatea biocenozelor.

C. Principiul corelaţiei structură-funcţie

Corelaţia structură-funcţie este un atribut al materiei vii şi se referă la organizare.

Acest principiu are o mare aplicabilitate în lecţiile de ştiinţele naturii. Când se analizează
structura celulei, se constată diferenţierea ei în organite celulare, structură dependentă de
proprietăţile pe care le realizează: creştere, dezvoltare, sensibilitate, diviziune sau ereditate.
Părţile morfologice ale frunzei sunt strâns corelate cu funcţiile de: fotosinteză,
respiraţie, transpiraţie. Zborul păsărilor a condiţionat modificări corelative în structura
sistemului osos, a conformaţiei corpului, a membrelor, modificări ale sistemului respirator,
digestiv şi excretor. Pielea uscată a reptilelor, lipsită de glande tegumentare nu mai poate ajuta
la respiraţie spre deosebire de pielea amfibienilor.
La o lecţie privind caracterele generale ale păsărilor se pot prezenta elevilor imagini
succesive cu tipuri de picioare. Asemenea structuri îi conduc pe elevi la concluzia că acestea
îndeplinesc anumite funcţii legate de modul de procurare a hranei şi de mediul în care trăiesc:
funcţia de înot la raţă, de prins prada vie la uliu, de căţărat la ciocănitoare, sau de alergat la
struţ.

D. Principiul unităţii dintre ontogenie şi filogenie

Pentru formarea unei concepţii biologice şi pentru demonstrarea ideii de evoluţie, este
important principiul lui Haeckel conform căruia ontogenia (dezvoltarea de la celula-ou până
la adult) reprezintă o scurtă recapitulare a filogeniei (evoluţia istorică a unei specii). Conform
acestui principi, elevii trebuie să cunoască o serie de noţiuni ca: element sexual (mascul sau
femel), sămânță, floare, înmulţire, polenizare, fecundaţie.
Elevii pot vedea că plantele trec prin mai multe faze fenologice: apariţia mugurilor
foliari, florali, înflorirea, coacerea fructelor şi seminţelor, îngălbenirea frunzelor, dar în
acelaşi timp înţeleg ce înseamnă dezvoltarea concomitent cu creşterea plantelor prin
multiplicare celulară. Larvele amfibienilor (mormolocii) trec prin stadii care amintesc de
peşti. Cu alte cuvinte, în dezvoltarea embrionară a organismelor actuale se repetă concentrat
unele etape ale evoluţiei vieţuitoarelor în timpul geologic.

E. Principiul care atestă posibilitatea transformării dirijate a eredităţii

organismelor

Etapele aplicării acestui principiu sunt următoarele: dirijarea eredităţii organismelor

poate avea loc pentru că există o bază materială; cunoscând această bază materială (genă,
cromozom, genom) omul poate interveni să o modifice; dirijarea eredităţii se poate face prin
tehnologii moderne (inginerie genetică). Elevii află că ereditatea este însuşirea fundamentală a
materiei vii de la cele mai simple bacterii până la cele mai evoluate plante, animale şi om şi că
trăsăturile specifice ale fiinţelor vii se transmit de-a lungul generaţiilor. Cadrul didactic poate
explica elevilor că plantele cultivate provin din cele sălbatice cărora li s-au creat condiţii noi,
condiţii care au determinat caractere utile omului. Se poate sublinia rolul selecţiei artificiale în
procesul de ameliorare la plante şi animale iar prin selecţie repetată se îndepărtează
caracterele nefavorabile şi se consolidează cele utile.

F. Principiul dezvoltării materiei vii de la simplu la complex

În predarea ştiinţelor naturii se ţine cont de conceptul de evoluţie, subliniindu-se

progresul biologic realizat de speciile de plante şi animale. Analiza arborelui filogenetic al
regnului animal, a formelor de trecere de la un grup la altul de animale, succesiunea faunei în
paralel cu succesiunea erelor geologice, complicarea treptată a organizaţiei interne,
demonstrează complexitatea procesului de evoluţie.
Sistemele biologice în ansamblul lor evoluează spre creşterea complexităţii funcțional-
structurale, spre creşterea diversităţii lor interne. Numărul mare al speciilor care alcătuiesc
lumea vie, precum şi posibilităţile lor multiple de adaptare la mediu constituie rezultatele
procesului de evoluţie. În cursul evoluţiei biologice, organismele au suferit transformări de la
formele simple spre formele din ce în ce mai complexe.

G. Principiul autoreglării proceselor biologice

Orice sistem biologic, aflat în schimb permanent de materie şi energie cu mediul, se

autoreînoieşte continuu, unele din elementele sale se dezintegrează şi se eliberează energia
care va fi folosită de sistem pentru înlocuirea cu alte elemente luate din mediul înconjurător.
Sistemul îşi păstrează individualitatea deşi este mereu altul. Această stare de continuă
îmbinare a stabilităţii şi schimbării constituie echilibrul dinamic al sistemului. Exemplu de
conexiune inversă (feed-back) se poate da atunci când se studiază reglarea numărului de
indivizi dintr-o populaţie pe baza relaţiilor trofice. Prin autoreglare, organismele rezistă
acţiunilor mediului (variaţiile de temperatură, de umiditate, salinitate) care tind permanent să
le dezorganizeze.

Dezvoltarea spiritului de observaţie şi a gândirii logice a elevilor

Ştiinţele naturii ca disciplină de studiu se pretează cel mai bine la observaţii concrete
asupra materialului biologic. Formarea noţiunilor ştiinţifice despre natură are loc numai
printr-o observare atentă a obiectelor şi fenomenelor. Raţionamentul abstract ţine de o
capacitate care se cucereşte treptat. Observaţia poate fi după natura conţinutului său:
observaţie pasivă, care se rezumă la o simplă constatare fără a fi însoţită de un proces cognitiv
superior, şi observaţie activă care are un caracter ştiinţific deoarece pătrunde în intimitatea
fenomenelor, căutând să le cunoască şi să le explice cauzele.
Observarea fenomenelor într-o înlănţuire logică conduce la concluzii ştiinţifice
precise. Gândirea logică a elevilor poate fi dirijată şi dezvoltată prin gama de întrebări pe care
o formulează cadrul didactic. Întrebările trebuie să fie diverse şi să solicite un efort de gândire
gradat, să cuprindă comparaţii, generalizări şi să solicite manifestarea puterii de investigare şi
argumentare. În dezvoltarea gândirii logice a elevilor o importanţă deosebită o are folosirea
comparaţiei. Fără comparaţie nu se pot stabili criteriile de clasificare, gradul de evoluţie,
raportul dintre individual şi general. Comparaţia poate fi simplă când se face pe baza unui
materiall concret, fără a cere un efort prea maree de analizză şi sinteeză (asemăn
nările şi
deosebirile dintre rădăcină şi tulpină)). Comparaaţia compllexă apeleaază la juddecăţi şi
raţionam
mente (compparaţia întree reproduceerea la plantte şi animalee).

O serie dee fenomenee care ţin de d proceselee biologice pot fi expplicate la leecţii prin
materiallul faptic şi acestea se referă
r la:
- materialitaatea lumii vii;
v diversitaatea de orgaanizare şi manifestare a materiei viii,
- primordialitatea mateeriei faţă de conştiinţă;
- atributele principale ale
a materieii sunt: mişcaarea şi orgaanizarea;
- caracterul nemărginitt al cunoaşteerii omeneşşti;
- conexiunnea fenomeenelor biollogice şi legătura dintre d acesttea şi fenomenele
anorgannice;
- caracterul logic al fennomenelor biologice;
b
- raportul diintre modifi
ficările calitaative şi canttitative ale fenomenelo
f or biologice;
- relaţiile diintre fenom
menele biologice particu ulare şi geneerale; dintree esenţă şi fenomen,
f
cauză-efect, necesitate şi întâm mplare.

Î acelaşi context
În c al gândirii
g logice, elevii trebuie
t să înţeleagă
î căă activitateaa omului
contempporan este legată
l de lummea plantellor şi animaalelor. Planteele sunt surrsa de materrie primă
şi energgie pe pămânnt (sunt prooducători prrimari care facf fotosinteeză). Lumeaa animală este sursa
de hrană şi materiee primă penntru industriie, de aceeaa, viaţa omuului nu poaate fi imagin nată fără
cunoştinnţe ştiinţificce despre naatura vie.
O
Observarea a fenomenellor naturale ia inspirat omului mullte din invennţiile tehnicce. Ideea
de zbor şi construcţia avioanellor, a apărutt pe baza ob bservaţiilor făcute asuppra păsărilorr. Forma
submariinelor a fostt împrumutaată de la peşti şi delfinii, construcţiia podurilorr de căi feraate a fost
inspiratăă de structuura ţesutuluui osos, connstruirea raadarului s-a făcut dupăă modelul emisiilor
e
sonore ale
a liliecilorr. Prin apliccarea în praactică a acesstor cunoştinnţe din lum
mea vie, s-a născut o
nouă ştiiinţă numităă bionica.

X Proiectarea activvităţii didaactice

X.3.

P
Proiectarea e o activitate de antticipare a ettapelor şi a acţiunilor concrete
didactică este
de realiizare a obiectivelor. A proiectaa, înseamnăă a elaboraa un plan de acţiunee pentru
organizaarea şi deesfăşurarea unei activvităţi didacttice. Proieectarea did dactică preesupune:
studiereea prograamelor şcoolare; elab borarea planificăriloor calendaaristice an nuale şi
semestrriale; proieectarea unittăţilor de în
nvăţare; prroiectarea lecţiilor.
l

Programa şcolară
P
P
Programa ş
şcolară estee un documment care cu uprinde obiiectivele (ţiintele de attins prin
activitattea didactică), conţin nuturile şii activităţile de învăăţare. Lecctura prograamei se
realizeaază pe orizzontală, porrnind de la obiectiveele cadru şi ş obiectiveele de refeerinţă la
conţinutturile şi activităţile dee învăţare. Programa şcolară
ş trebbuie parcursă de toatee cadrele
didacticce, dar poatte fi adaptaată, personaalizată de către fiecaree cadru didactic în fun ncţie de:
cerinţelle şi condiţiile fiecărei clase, de offerta materială a şcolii, de pregăttirea professională a
cadruluui didactic, etc.
e
P
Personaliza area demeersului didactic se reealizează prrin identificcare a unităăţilor de
învăţaree care grupeează conţinuuturile în mood eficient pentru
p realiizarea obiecctivelor. Obiectivele
cadru, obiective cu un grad ridicat de generalitate şi complexitate se referă la formarea unor
capacităţi şi atitudini specifice disciplinei de-a lungul mai multor ani de studiu. Din
obiectivele cadru derivă obiectivele de referinţă ce specifică rezultatele aşteptate ale învăţării
şi urmăresc progresia în achiziţia de competenţe şi cunoştinţe de la un an de studiu la altul.
Pentru realizarea obiectivelor propuse pot fi organizate diferite tipuri de activităţi de învăţare.
Programa oferă cel puţin un exemplu de astfel de activităţi, pentru fiecare obiectiv de referinţă
în parte. Exemplele de activităţi de învăţare sunt construite astfel încât să pornească de la
experienţa concretă a elevului şi să se integreze unor strategii didactice adecvate contextelor
variate de învăţare. Programa este astfel concepută încât să nu îngrădească gândirea
independentă a cadrului didactic precum şi libertatea acestuia de a alege şi de a organiza
activităţile de învăţare cele mai adecvate pentru atingerea obiectivelor propuse.

Clasa I - Cunoaşterea mediului

Obiectivele cadru ale disciplinei Cunoaşterea mediului:
1. Dezvoltarea capacităţilor de observare, explorare şi înţelegere a realităţii din mediul
înconjurător;
2. Cunoaşterea, înţelegerea şi utilizarea în comunicare a unor termeni specifici, pentru a
descrie fenomene observate în mediul înconjurător;
3. Formarea unei atitudini pozitive faţă de mediul înconjurător prin stimularea interesului faţă
de păstrarea unui mediu echilibrat şi exersarea unor deprinderi de îngrijire şi ocrotire a
acestuia;
Exemple de obiective de referinţă specifice fiecărui obiectiv cadru:
1.1 să descrie caracteristici ale mediului social şi cultural;
1.2 să enumere caracteristici specifice ale unor vieţuitoare din mediul apropiat;
1.3 să observe şi să denumească fenomene din mediul înconjurător;
2.1 să utilizeze un limbaj specific ştiinţelor naturii în descrierea unor vieţuitoare, fenomene
din mediul înconjurător;
2.2 să formuleze întrebări în legătură cu fenomenele observate;
2.3 să utilizeze simboluri şi informaţii referitoare la fenomene observate în mediul
înconjurător;
3.1 să manifeste interes pentru cunoaşterea mediului înconjurător ;
3.2 să conştientizeze influenţa activităţii copilului asupra mediului apropiat;
3.3 să motiveze protecţia mediului înconjurător pe baza informaţiilor primite;
3.4 să participe la acţiuni de îngrijire şi protejare a mediului;
3.5 să precizeze câteva reguli de igienă a corpului şi a alimentaţiei pe baza informaţiilor
primite;
3.6 să întocmească oral un program zilnic de activitate a şcolarului;
Pentru fiecare obiectiv de referinţă, programa cuprinde mai multe exemple de
activităţi de învăţare.
Conţinuturile învăţării - clasa I
Elemente ale mediului social şi cultural: - Obiective sociale din cartier, localitate; -
Obiective culturale din cartier, localitate; Plante şi animale: - Observarea unor plante/ unor
animale din mediul apropiat al copilului şi/ sau de la colţul viu al clasei; - Recunoaşterea
părţilor componente ale unei plante (ale corpului unui animal); Fenomene ale naturii: -
Fenomene ale naturii: ploaie, ninsoare, vânt, fulger, tunet - recunoaşterea în natură sau cu
ajutorul unor materiale didactice; - Anotimpurile: denumire, caracteristici, lunile
anotimpurilor; Educaţie pentru sănătate: - Igiena corpului; - Igiena alimentaţiei; -
Programul zilnic al şcolarului; Mediul înconjurător şi protejarea lui: - Acţiuni ale copiilor
care dăunează plantelor şi animalelor; - Contribuţia copiilor la protejarea mediului.
 Clasa a II- a - Cunoaşterea mediului
Obiectivele cadru ale disciplinei Cunoaşterea mediului:
1. Dezvoltarea capacităţilor de observare, explorare şi înţelegere a realităţii din mediul
înconjurător;
2. Cunoaşterea, înţelegerea şi utilizarea în comunicare a unor termeni specifici pentru a
descrie fenomene observate în mediul înconjurător;
3. Formarea unei atitudini pozitive faţă de mediul înconjurător prin stimularea interesului faţă
de păstrarea unui mediu echilibrat şi exersarea unor deprinderi de îngrijire şi ocrotire a
acestuia;
Exemple de obiective de referinţă specific fiecărui obiectiv cadru:
1.1 să descrie caracteristici ale mediului natural;
1.2 să identifice asemănări şi deosebiri între vieţuitoare din mediul apropiat;
* să identifice asemănări şi deosebiri între vieţuitoarele din diferite zone geografice;
1.3 să observe şi să denumească efectele unor fenomene din natură asupra vieţuitoarelor;
2.1 să utilizeze un limbaj specific ştiinţelor naturii în descrierea unor vieţuitoare, fenomene
din mediul înconjurător;
2.2 să formuleze întrebări în legătură cu fenomenele observate;
2.3 să utilizeze simboluri şi informaţii referitoare la fenomene observate în mediul
înconjurător;
3.1 să manifeste interes pentru cunoaşterea mediului înconjurător;
3.2 să conştientizeze influenţa activităţii copilului asupra mediului înconjurător;
3.3 să motiveze protecţia mediului înconjurător pe baza informaţiilor primite;
3.4 să participe la acţiuni de îngrijire şi de protejare a mediului;
3.5 să enumere şi să descrie câteva acţiuni proprii pentru păstrarea igienei locuinţei şi a clasei.
Pentru fiecare obiectiv de referinţă, programa prezintă mai multe sugestii de activităţi
de învăţare.
Conţinuturile învăţării - clasa a II-a
Elemente ale mediului natural: Forme de relief: munţi, câmpii; Plante şi animale:
Asemănări şi deosebiri între plante şi animale; *Asemănări şi deosebiri între unele plante şi
animale din alte zone geografice; Influenţa factorilor de mediu asupra plantelor şi a
animalelor; Efectele unor fenomene ale naturii asupra vieţuitoarelor: Modificări în viaţa
plantelor şi a animalelor determinate de succesiunea anotimpurilor; Activităţi ale omului
specifice fiecărui anotimp, în mediul rural sau urban; Educaţie pentru sănătate: Igiena
locuinţei; Igiena clasei; Mediul înconjurător şi protejarea lui: Acţiuni ale copiilor care
dăunează mediului natural; Protejarea mediului de către copii.

Clasa a III-a – Ştiinţe ale naturii

Obiectivele cadru ale disciplinei Ştiinţe ale naturii:
1. Înţelegerea şi utilizarea în comunicare a unor termeni şi concepte specifice ştiinţelor naturii.
2. Formarea şi dezvoltarea capacităţilor şi abilităţilor de experimentare şi explorare/
investigare a realităţii, folosind instrumente şi procedee specifice.
3. Dezvoltarea interesului şi a responsabilităţii pentru menţinerea unui mediu natural
echilibrat, propice vieţii.
Exemple de obiective de referinţă specifice fiecărui obiectiv cadru:
1.1 să indice asemănări şi deosebiri dintre corpuri pe baza unor observaţii proprii;
1.2 să ordoneze obiecte, organisme, fenomene şi evenimente pe baza unor criterii date;
1.3 să comunice în forme diverse observaţii şi comparaţii asupra corpurilor studiate şi asupra
experimentelor realizate;
1.4 *să descrie proceduri simple, de natură ştiinţifică, utilizate în experimente.
2.1 să înregistreze în formă grafică observaţii ale unor fenomene şi procese din mediul
înconjurător;
2.2 să măsoare cu instrumente convenţionale şi neconvenţionale, comparând rezultatele cu
propriile estimări;
2.3 să deruleze experimente simple pe baza unui plan de lucru;
2.4 să aplice observaţia ca demers al cunoaşterii de tip ştiinţific;
2.5 *să respecte regulile de comunicare şi comportament negociate, în desfăşurarea
activităţilor de grup;
2.6 *să confecţioneze jucării/ produse, imitând obiecte din mediul înconjurător
3.1 să conştientizeze efecte ale activităţii omului asupra mediului înconjurător;
Pentru fiecare obiectiv de referinţă, programa prezintă sugestii de activităţi de învăţare.
Conţinuturile învăţării - clasa a III-a
Caracteristici şi proprietăţi ale corpurilor
1. Formă, culoare, dimensiune (lungimea ca rezultat al măsurării în unităţi standard; volumul
(capacitatea) ca rezultat al măsurării/ comparării în unităţi nestandard);
2. Stări de agregare (solid/ lichid/ gaz) - identificare în funcţie de formă, volum;
3. *Dizolvarea şi condiţii de creştere a vitezei de dizolvare;
4. *Amestecuri şi separarea amestecurilor prin filtrare, decantare;
5. Corpuri cu viaţă şi fără viaţă: plante şi animale, materiale naturale şi prelucrate. Utilizări.
6. Rolul structurilor de bază ale organismelor vii • rolul componentelor observabile la plante:
rădăcină, tulpină, frunză, floare, fruct, sămânţă.; • rolul componentelor observabile şi a unor
organe interne la animale şi la om: cap, trunchi, membre, organe de simţ, stomac, plămâni,
rinichi, schelet;
7. Principalele grupe de animale (mamifere, păsări, peşti, reptile, insecte)- caracteristici
generale;
8. Modalităţi de menţinere a stării de sănătate: dietă, igienă personală, exerciţiul fizic, etc.
9. *Reacţia la stimuli şi organele de simţ.
Transformări ale corpurilor şi materialelor
1. Soarele - sursă de schimbări periodice în mediul înconjurător: lumină-întuneric, zi-noapte,
anotimpurile.
2. Transformări de stări de agregare (topire, solidificare, vaporizare, condensare). Circuitul
apei în natură.
3. Surse de energie (vântul, soarele, căderile de apă, arderea combustibililor, hrana). Utilizări.
Omul şi mediul
1. Apa, aerul, solul. Surse de apă - tipuri, localizare, utilizări.
2. Consecinţe ale variaţiei factorilor de mediu (lumină, apă, aer, sol, surse de căldură) asupra
organismelor vii; vieţuitoare dispărute şi pe cale de dispariţie.
3. Protejarea mediului. Deşeurile şi *reciclarea lor.

Clasa a IV-a - Ştiinţe ale naturii

Obiective cadru ale disciplinei Ştiinţe ale naturii:
1. Înţelegerea şi utilizarea în comunicare a unor termeni şi concepte specifice ştiinţelor
naturii;
2. Formarea şi dezvoltarea capacităţilor şi abilităţilor de experimentare şi explorare/
investigare a realităţii, folosind instrumente şi procedee specifice;
3. Dezvoltarea interesului şi a responsabilităţii pentru menţinerea unei mediu natural
echilibrat, propice vieţii.
Exemple de obiective de referinţă specifice fiecărui obiectiv cadru:
1.1 să identifice relaţii între părţile componente ale unui sistem studiat;
1.2 să descrie relaţii între sisteme din mediul înconjurător;
1.3 să comunice în maniere diverse observaţii privind relaţiile dintre părţile componente ale
unui sistem şi/ sau dintre sistemele studiate;
1.4 *să formuleze ipoteze pe baza utilizării unor procedee de natură ştiinţifică.
2.1 să interpreteze succesiunea unor fenomene şi procese din natură;
2.2 să pună în evidenţă regularităţi ale fenomenelor pe baza măsurătorilor efectuate,
prezentând adecvat rezultatele;
2.3 să realizeze experimente simple pe baza unor ipoteze date;
2.4 să aplice procedee de natură ştiinţifică în activitatea proprie;
2.5 *să reprezinte prin modele aspecte familiare din mediul înconjurător.
3.1 să conştientizeze efecte ale mediului înconjurător asupra propriului organism;
3.2 *să aprecieze importanţa protejării propriului corp faţă de factorii dăunători de mediu.
Conţinuturile învăţării - clasa a IV-a
Caracteristici şi proprietăţi ale corpurilor
- Echilibru şi cântărire (masa ca rezultat al cântăririi în unităţi standard): cântarul cu arc,
balanţa; Volumul (capacitatea ca rezultat al măsurării în unităţi standard: litrul, multipli şi
submultipli); *Densitatea ca rezultat al comparării maselor unor corpuri confecţionate din
materiale diferite, dar de volume identice. *Plutirea corpurilor. - Comportamente de adaptare
la plante şi animale: reacţii de apărare şi adaptare la lumină; *umiditate, *vânt, *frig; -
Proprietăţi ale metalelor şi utilizări ale acestora. Magneţi. Circuite electrice simple. - Surse de
lumină. Comportamentul luminii - producerea curcubeului, culorile, umbra, vizibilitatea
corpurilor. - Planetele sistemului solar.
Transformări ale corpurilor şi materialelor
*Încălzire şi răcire; căldura absorbită şi căldura cedată - Forţe care determină mişcarea
corpurilor (gravitaţia, forţe de împingere şi tragere). Mişcare şi repaus - Ciclul vieţii: naştere,
creştere şi dezvoltare, înmulţire, moarte. Cicluri de viaţă ale organismelor (plante, fluturi,
broaşte, oameni).- Transformări ale materialelor în alte materiale cu proprietăţi diferite:
ruginirea, putrezirea, alterarea, arderea, coacerea.
Omul şi mediul
- Medii de viaţă: grădina, pădurea, balta, *delta, *peştera, *mările calde, *oceanul. Relaţii de
hrănire - Resurse naturale: apă, soluri, roci, minerale, lemn, combustibili, hrană. Protejarea
lor.

Planificarea calendaristică

Realizarea planificării calendaristice (anuală şi semestrială) este o operaţie de

anticipare a activităţii didactice care presupune o viziune clară, de ansamblu a obiectului de
studiu, cunoaşterea obiectivelor cadru şi de referinţă, specifice disciplinei, cunoaşterea
conţinuturilor.
Elaborarea planificării calendaristice presupune:
1. realizarea asocierii dintre obiectivele de referinţă şi conţinuturi;
2. identificarea unităţilor de învăţare şi ordonarea lor în concordanţă cu logica internă
a disciplinei;
3. stabilirea tipurilor de activităţi: predare-învăţare, recapitulare şi sistematizare,
evaluare;
4. precizarea ritmului de parcurgere a materiei (timpul alocat fiecărei unităţi de
învăţare).

Planificarea calendaristică se poate întocmi, pornind de la următoarele rubricaţii:

Instituţia de învăţământ ……………
Disciplina …………………….
Anul şcoolar ………………..
Profesoor …………… ……..
Clasa ………………
… …
Nr. ore pe
p săpt./ Tip
ip de curriculum ……………………
Planiificare caleendaristică

Unitateaa de Obbiective de Conţinutuuri Nr. ore Săptămânaa Obserrvaţii

învăţaree refferinţă

Unităţille de învăţaare - se indiică prin titluuri stabilite de către proofesor.

Obiectiivele de refferinţă - see trec numeerele obiecttivelor de referinţă
r dinn programaa şcolară
(1.1, 1.22, 2.2, etc.).
Numărul de ore alocate fieccărei unităţi de învăţaare se stabilleşte de căttre profesorr dar, în
general,, nu trebuie să depăşească 7-8 ore..

APLICAȚIE
Elabborați o plaanificare caalendaristicăă anuală la disciplina Cunoaștereea Mediuluii/ Științe
ale Naturii
N

Prooiectarea un
nităţilor dee învăţare

Unitateea de învăţare este o structură didactică deschisă şii flexibilă, având urm mătoarele
caracterristici:
• este coerentă
c în raport
r cu obbiectivele dee referinţă;
• este unitară
u temaatic;
• se dessfăşoară conntinuu pe o perioadă dee timp;
• suborrdonează leccţia, ca elemment operaţiional;
• se finalizează priin evaluareaa sumativă;

În ce sco op Ce voi face
e? Cuu ce voi face Cum voi
v face? Cât s-a re
ealizat?
voi face?
?

Identifica
area Selectarea Analiza Determ minarea Stabilirea
obiectiveelor conţinuturilo
or ressurselor activită
ăţilor de instrumen nte
învăţare lor de lucrru

Organizareaa demersuluui didactic corespunzăt

O c tor fiecărei unităţi
u de înnvăţare trebuuie să
ţină connt de parcurggerea secveenţelor de: familiarizare
f e; structuraare; aplicaree.
E
Etapa de familiariza
f are are ca scops acomo odarea elevvului cu noile conţinutturi prin
intermediul unor siituaţii probllemă date spres rezolvaare sau expeerimentare. Rezolvareaa acestor
problemme presupunne folosireaa unor tehniici de lucru u specifice ştiinţelor.
ş U
Un astfel dee demers
didacticc dezvoltă laa elev o atittudine refleexivă, exprim mată printr--un efort prropriu de ob bservare,
comparaare, experim mentare. Înn această ettapă, cadru ul didactic propune
p acctivităţi de învăţare
variate care au roluul de a dirija învăţarea, pas cu pass. Sarcinile de lucru cooncepute gradat dau
elevilorr posibilitateea de a găsii soluţii prinn efort prop
priu. Rolul său este dee a orienta demersul
d
de căutare fără să ofere soluţii prestabilite pe care elevii să le memoreze. În această etapă,
explorarea experimentală stă la baza activităţii de învăţare.
În etapa de structurare se esenţializează şi se sistematizează observaţiile realizate de
elevi. Rolul cadrului didactic este de a-i conduce pe elevi spre o structurare a noţiunilor, a
conceptelor cu care operează.
În etapa de aplicare se realizează consolidarea şi aprofundarea noilor concepte.
Intervenţia cadrului didactic va fi centrată pe întărirea unor tehnici şi proceduri, pe aplicarea
teoriei pentru rezolvarea unor situaţii particulare. Aplicaţiile propuse favorizează
individualizarea învăţării şi oferă cadrului didactic un feed-back eficient în ceea ce priveşte
nivelul de formare a noţiunilor şi competenţelor dobândite de elevi la un anumit moment.

Proiectul unităţii de învăţare poate fi întocmit pornind de la următoarea rubricaţie:

Proiectul unităţii de învăţare

Disciplina …………………………..
Clasa …………….
Unitatea de învăţare ……………………
Nr. ore alocate ………………..

Conţinuturi Obiective de Activităţi de Resurse Evaluare Obs.

(detalieri) referinţă învăţare

Conţinuturi - se detaliază conţinuturile din cadrul unităţii de învăţare.

Obiective de referinţă - se trec obiectivele de referinţă (ex. 1.1; 2.3; etc.).
Activităţi de învăţare - se notează activităţile propuse de programă sau alte activităţi de
învăţare propuse de profesor.
Resurse - se notează resursele materiale necesare (materiale didactice, mijloace de
învăţământ), resursele procedurale (metode de predare/ învăţare, forme şi modalităţi de
organizare a activităţii) şi resursele temporale (alocarea de timp).
Evaluare - cuprinde menţiuni cu privire la tipul instrumentelor de evaluare folosite
(important este să fie evaluată, nu cantitatea de informaţie stocată de elev ci, mai ales, ceea ce
poate să facă, utilizând informaţia pe care o deţine).

Proiectarea lecţiilor de Cunoaşterea mediului/ Ştiinţe ale naturii

Lecţia reprezintă componenta operaţională a unităţii de învăţare. Proiectarea lecţiilor

permite afirmarea creativităţii cadrului didactic. Proiectarea lecţiei se realizează prin
parcurgerea următoarelor etape:
1. Identificarea obiectivelor de referinţă din programă şi corelarea lor cu activităţile
de învăţare şi conţinuturile;
2. Selectarea şi structurarea logică a conţinutului presupune identificarea
elementelor fundamentale, absolut necesare pentru înţelegerea conţinuturilor. Predarea
ştiinţelor are ca scop transmiterea unui mod de gândire ştiinţific prin implicarea elevilor în
activităţi experimentale şi nu memorarea unor informaţii ştiinţifice;
3. Stabilirea obiectivelor operaţionale
Operaţionalizarea obiectivelor presupune respectarea a trei condiţii: a) descrierea
comportamentului (observabil, măsurabil) al elevului cu ajutorul verbelor de acţiune: “a
identifica”, “a enumera”, “a completa”, “a recunoaşte”, “a distinge”, “a aplica”, “a utiliza”, “a
analiza”, “a argumenta”, “a valida”; b) precizarea condiţiilor în care se va desfăşura acţiunea
respectivă - prezentarea situaţiei în care vor fi puşi elevii pentru a proba asimilarea
comportamentelor (ex. “având la dispoziţie”, “cu ajutorul”, “după prezentarea”) c)
performanţa - stabilirea criteriului folosit pentru evaluarea performanţei elevilor.
4. Alegerea tipului şi a variantei de lecţie - se realizează în funcţie de natura
conţinutului şi de caracteristicile obiectivelor propuse, de particularităţile de vârstă ale
elevilor şi de mijloacele de învăţământ existente.
5. Stabilirea strategiilor didactice presupune organizarea şi conducerea procesului
de predare-învăţare-evaluare, pe baza îmbinării eficiente a metodelor şi mijloacelor de
învăţământ folosite pentru realizarea obiectivelor propuse, în raport cu un anumit conţinut.
Caracterul experimental al disciplinelor Cunoaşterea mediului/ Ştiinţe ale naturii necesită
folosirea unor metode centrate pe elev ca: experimentul, învăţarea prin descoperire,
problematizarea, modelarea, etc.
Mijloacele de învăţământ, în calitate de instrumente de acţiune sau purtătoare de informaţie,
intervin direct în procesul de instruire, sprijinind eforturile de învăţare ale elevilor. Cele mai
eficiente sunt mijloace de exersare şi formare a priceperilor şi deprinderilor cu care se
efectuează
experienţe şi lucrări practice pentru că stimulează gândirea şi imaginaţia.
6. Elaborarea proiectului de lecţie
Proiectul de lecţie trebuie să ofere o perspectivă de ansamblu asupra lecţiei, să fie simplu şi
operaţional, să fie flexibil lăsând posibilitatea de intervenţie, de autoreglare pe parcursul
lecţiei.
În practică, se utilizează diferite modele de proiecte de lecţie.

Proiect de lecţie
Aria curriculară: Matematică şi Ştiinţe
Disciplina: Ştiinţe ale naturii
Clasa a IV-a
Unitatea de învăţare: Caracteristici şi proprietăţi ale corpurilor
Subiectul lecţiei: Separarea substanţelor din amestecuri
Tipul lecţiei: formarea de priceperi şi deprinderi
Scopuri:
• utilizarea unor tehnici de separare a substanţelor din amestecuri (filtrare, decantare,
cristalizare);
• formarea deprinderilor de a realiza experienţe simple în scopul redescoperirii unor metode
de separare a substanţelor din amestecuri;
• identificarea modalităţilor concrete de utilizare în viaţa cotidiană a metodelor de separare a
substanţelor din amestecuri.
Obiective de referinţă vizate:
2.3 să deruleze experimente simple pe baza unui plan de lucru;
1.3 să comunice, în forme diverse, observaţii şi comparaţii asupra corpurilor studiate şi asupra
experimentelor realizate;
Obiective operaţionale
O1- să identifice cel puţin două stări de agregare ale corpurilor puse la dispoziţie;
O2- să separe substanţele din amestecuri prin realizarea unor experimente simple;
O3- să identifice cel puţin două metode de separare a substanţelor din amestecuri,
pe baza experienţelor realizate;
O4- să identifice situaţii practice de folosire a acestor metode de separare (cel puţin un
exemplu pentru fiecare metodă).
Metode şi procedee: experimentul, conversaţia, explicaţia, problematizarea, munca
independentă, jocul didactic, demonstraţia.
Mijloace de învăţământ: • apă, nisip, pietriş, lapte, făină; • vase transparente, pâlnie, hârtie
de filtru, baghetă, lingură, spirtieră; • fişe de lucru.
Forme de organizare: frontal, în echipă, individual
Bibliografie:

Cunoaşterea mediului în învăţământul preşcolar - Importanţa activităţilor de

cunoaştere a mediului în învăţământul preşcolar

O componentă importantă a educaţiei copiilor preşcolari, cu un impact deosebit în

dezvoltarea lor intelectuală, o reprezintă cunoaşterea mediului. Activităţile de cunoaştere a
mediului înconjurător contribuie la formarea şi îmbogăţirea reprezentărilor despre natură
şi societate iar contactul direct cu obiectele dezvoltă şi perfecţionează sensibilitatea tuturor
analizatorilor. În procesul cunoaşterii mediului înconjurător se dezvoltă spiritul de
observaţie care contribuie la creşterea calităţii percepţiei, a dezvoltării capacităţilor copiilor
de a sesiza însuşirile caracteristice, esenţiale ale obiectelor şi fenomenelor.
Participarea activă a copiilor în procesul de cunoaştere asigură dezvoltarea gândirii.
Contactul direct cu lumea înconjurătoare reprezintă sursa cea mai importantă a îmbogăţirii şi
activizării vocabularului, a formării unei exprimări clare, corecte şi coerente.

Obiective şi conţinuturi ale activităţilor de Cunoaşterea mediului în învăţământul

preşcolar
Grădiniţa de copii, ca parte integrantă a învăţământului preuniversitar, are scopul de a
oferi copiilor de vârstă preşcolară condiţiile necesare pentru o dezvoltare normală şi deplină.
Nu atât însuşirea unui volum mare de cunoştinţe îl face pe copil apt pentru şcoală, ci mai ales
achiziţionarea unor capacităţi şi abilităţi intelectuale care să-i înlesnească munca de învăţare.
Programa pentru învăţământul preşcolar prezintă obiectivele cadru, obiectivele de
referinţă şi exemple de comportamente de care educatoare trebuie să ţină seama în
desfăşurarea activităţilor de cunoaştere a mediului. Astfel, sunt stabilite trei obiective cadru, şi
anume:
• Dezvoltarea capacităţii de cunoaştere şi înţelegere a mediului înconjurător, precum şi
stimularea curiozităţii pentru investigarea acestuia;
• Utilizarea unui limbaj adecvat în prezentarea unor fenomene din natură şi din mediul
înconjurător;
• Formarea şi exersarea unor deprinderi de îngrijire şi ocrotire a mediului înconjurător, în
vederea educării unei atitudini pozitive faţă de acesta.
Pentru fiecare obiectiv de referinţă, programa activităţilor instructiv-educative oferă şi
exemple de comportamente ce trebuie formate la copiii de grădiniţă.
Obiectiv de referinţă: să cunoască unele elemente componente ale lumii
înconjurătoare (corpul uman, plante, animale, obiecte).
Exemple de comportamente: - să descopere elemente componente ale mediului
înconjurător prin antrenarea organelor de simţ; - să enumere părţi componente ale corpului
uman, ale plantelor, ale animalelor; - să identifice formele de relief; - să descrie caracteristici
ale mediului natural şi social; - să analizeze/ compare reacţii ale plantelor, animalelor şi
omului în diferite situaţii, sub influenţa factorilor de mediu.
Obiectiv de referinţă: să recunoască anumite schimbări şi transformări din mediul
înconjurător.
Exemple de comportamente: - să recunoască fenomene ale naturii în momentul
producerii lor; - să cunoască modul de producere a acestora şi efectele pe care le produc
asupra mediului; - să identifice caracteristicile anotimpurilor; - să observe şi să enumere
modificări apărute în viaţa omului, plantelor, animalelor; să le descrie şi să le compare.
Obiectiv de referinţă: să exploreze şi să descrie verbal/ grafic obiecte, fenomene,
procese din mediul înconjurător.
Exemple de comportamente: - să efectueze experienţe simple (dizolvare, colorare,
combinare, separare, ardere, fierbere, evaporare, solidificare, plutire, etc.) folosindu-se
instrumente diferite; - să observe pe o perioadă dată un proces (dezvoltarea unei plante,
hrănirea unui animal).
Obiectiv de referinţă: să cunoască elemente ale mediului social şi cultural.
Exemple de comportamente: - să denumească, identifice elemente locale specifice
(obiective socio-culturale, economice, religioase, istorice);
Obiectiv de referinţă: să cunoască existenţa corpurilor cereşti, a vehiculelor cosmice.
Exemple de comportamente: - să denumească/ descrie, sumar corpuri cereşti pe baza
criteriilor perceptive, pe baza datelor oferite de diverse materiale din sfera audio-vizualului şi
a cărţilor.
Obiectiv de referinţă: să comunice impresii, idei pe baza observărilor efectuate.
Exemple de comportamente: - să cunoască existenţa mai multor medii de viaţă şi
factorii care le pot influenţa; - să exprime descoperirile şi ideile sale, utilizând un limbaj
adecvat; - să comunice în cadrul grupului rezultatele investigaţiilor;
Obiectiv de referinţă: să manifeste disponibilitate în a participa la acţiuni de îngrijire
şi protejare, aplicând cunoştinţele dobândite.
Exemple de comportamente: - să participe, alături de adulţi, la acţiuni practice de
îngrijire, ocrotire şi protejare a mediului; - să-şi asume responsabilităţi de îngrijire şi ocrotire a
mediului; - să motiveze necesitatea protecţiei mediului de către om.
Obiectiv de referinţă: să aplice norme de comportare specifice asigurării sănătăţii şi
protecţiei omului şi naturii.
Exemple de comportamente: - să respecte reguli de igienă individuală şi colectivă; -
să utilizeze în acţiuni simple, unelte de curăţare a mediului ambiant; - să cunoască existenţa
unor comportamente excesive care pot afecta sănătatea; - să respecte regulile de convieţuire
socială;
- să cunoască regulile de protecţie a naturii şi să anticipeze pericolele încălcării lor; - să
înţeleagă efectele secundare, negative, ale activităţii omului asupra mediului.
Obiectivele de referinţă care sunt urmărite în activităţile de cunoaşterea mediului
vizează obiective ale educaţiei cognitive şi de limbaj, ale educaţiei psiho-motrice şi fizice, ale
educaţiei estetice, ale educaţiei afective, ale educaţiei pentru societate. De aceea, se acordă o
mare importanţă stabilirii şi selecţiei conţinuturilor activităţilor de cunoaşterea mediului,
ţinându-se seama de particularităţile de vârstă, de dezvoltarea psiho-fizică a copiilor
preşcolari.

Conţinutul activităţilor de cunoaşterea mediului

1. Omul • Înfăţişare (caracteristici, asemănări, deosebiri); • Îmbrăcăminte, încălţăminte; •
Condiţiile de viaţă, de igienă personală şi colectivă, protecţia vieţii şi sănătăţii; • Activitatea
omului în familie, la locul de muncă, în societate; • Manifestări afective, pozitive fată de
oameni;
• Comportamente civilizate, comportamente morale.
2. Natura (plante, animale, fenomene ale naturii) • Înfăţişare (caracteristici, asemănări,
deosebiri); • Elemente primare în natură: apa, aerul, focul, pământul; • Clasificare; plante,
animale, fenomene (după criterii date, folosire, de exemplu: după mediul geografic, anotimp,
• Condiţii de dezvoltare a plantelor şi animalelor: îngrijire, folosire, foloase şi pagube,
protecţia mediului; • Sentimente, comportamente pozitive individuale şi de grup faţă de
natură, de plante, de animale, de fenomene ale naturii.
3. Familia, grădiniţa şi şcoala • Denumire; • Adresa: topografia locului (recunoaşterea
împrejurimilor); • Activităţi specifice copilului în familie, în grădiniţă, în şcoală, semnificaţia
acestor activităţi; Sentimente, comportamente pozitive individuale şi relaţii de grup în familie,
în grădiniţă, în şcoală.
4. Localitatea natală şi ţara • Denumire; • Elemente locale specifice (de relief, aşezare
geografică, obiective socio-culturale, economice, istorice, religioase, etnice); •
Comportamente şi sentimente de apartenenţă faţă de acestea.
5. Universul • Pământul, planeta oamenilor; • Cosmosul, corpuri cereşti (soare, lună, stele); •
Sentimente şi comportamente pozitive de ocrotire a vieţii pe pământ.
6. Drepturile copilului • Dreptul de a fi protejat şi de a avea o familie; • Dreptul la o viaţă
socială decentă, la îngrijire, educaţie şi instrucţie, la asistenţă medicală; • Dreptul de a se
forma în spiritul înţelegerii, toleranţei şi păcii; • Dreptul copilului aparţinând grupului
minoritar sau populaţiei indigene la propria cultură, la practicarea propriei religii şi limbi; •
Dreptul de a creşte în siguranţă, de a fi respectat pentru gândurile şi ideile sale.
7. Elemente de fizică şi chimie • Plutirea şi scufundarea unor obiecte; • Transformarea
culorii unor lichide în amestec cu diferite substanţe (infuzie de ceai, limonadă, etc.); •
Dizolvarea unor substanţe în lichide (zahăr, sare); • Transformarea alimentelor în procesul
pregătirii hranei; • Determinarea greutăţii obiectelor prin cântărirea lor; • Intuirea, măsurarea
dimensiunii, capacităţii/ volumului unor obiecte, corpuri; • Atracţia unor obiecte (ex.
magnetizarea metalelor); • Mişcarea aerului în natură; • Perceperea timpului şi a succesiunii
diferitelor acţiuni, evenimente.

Proiectarea activităţilor de cunoaşterea mediului

Prin activităţile de cunoaşterea mediului bine planificate, copiii află date despre
condiţiile de mediu (mai ales din zona geografică a localităţii) şi despre influenţa lor asupra
vieţii plantelor şi animalelor, identifică fenomenele naturii, sunt călăuziţi prin cosmos,
realizează experienţe fizice, chimice pentru a avea revelaţia bucuriei de a descoperi prin efort
propriu unele secrete ale naturii, li se formează şi li se dezvoltă o atitudine corectă faţă de
mediu. În proiectarea activităţilor se va ţine seama de nivelul grupei, de ecosistemele
predominante în jurul localităţii şi de tipul acesteia.
La grupa mică copiii sunt familiarizaţi doar cu fiinţe, lucruri, ocupaţii şi meserii
apropiate de activitatea lor şi a adulţilor din familie şi grădiniţă. Prezentându-i-se cu precădere
animale, plante, fenomene ale naturii, obiecte uzuale ale lumii materiale, copilul trebuie să-şi
însuşească denumirea corectă a acestora precum şi principalele acţiuni din activitatea
îndeplinită de ei, de părinţi de şi personalul din grădiniţă. Astfel, el învaţă să denumească
corect legume ca: ridichea, salata, ceapa, usturoiul, roşia, ardeiul, castravetele; fructe: mere,
pere, cireşe, căpşuni; flori: ghiocelul, laleaua, margareta, crizantema, etc.
Referitor la om, preşcolarul mic îl percepe ca înfăţişare, cunoaşte activitatea părinţilor sau a
celor apropiaţi lui. Dintre temele propuse pentru grupa mică menţionăm:
Observări: Mărul, Crizantema, Strugurele, Ghiocelul, Laleaua, Ridichea, Salata, Pisica,
Căţelul, Ursul, Vulpea, Băiatul şi fetiţa.
Lecturi după imagini: “Jocul copiilor iarna”, “Spune ce face copilul”, Să ne îmbrăcăm
corect”, “La ce foloseşte” (recunoaşterea mobilierului, a obiectelor de veselă). Lecturi ale
educatoarei: “Povestea lui Moş Crăciun”.
Discuţii libere: “Ce ştim despre …”, “Să îngrijim plantele”, “Fructele şi vitaminele”,
“Legumele şi sănătatea”. Familiarizarea preşcolarului mic cu mediul cu ajutorul experienţei
senzoriale, constituie un proces activ care implică o intensă activitate psihică a copilului.
Treptat se perfecţionează activitatea de percepere a realităţii şi formarea spiritului de
observaţie. Contactul cu obiectele şi fenomenele înconjurătoare creează ocazii favorabile
pentru apariţia dorinţei copiilor de a cunoaşte, stimulează curiozitatea şi interesul.
La grupa mijlocie, cercul de cunoştinţe dobândite la grupa anterioară, se lărgeşte atât
prin introducerea unor amănunte legate de activitatea părinţilor, acasă şi la serviciu, cât şi în
legătură cu activitatea adulţilor din grădiniţă şi din afara grădiniţei. La această grupă, copiii
capătă cunoştinţe despre munca oamenilor din magazinele apropiate, de pe şantierul de
construcţie, despre unele aspecte ale muncii agricole (arat, semănat, secerat, plantat). Copiii
încep să se familiarizeze cu unele obiecte şi unelte folosite de adulţi în timpul muncii, cât şi
cu unele mijloace de transport.
Raportul cunoaştere-înţelegere se modifică treptat în favoarea celei din urmă, copilul
fiind capabil la sfârşitul grupei mijlocii să precizeze, să exemplifice, să exprime şi să explice
cu
cuvinte proprii însuşirile obiectului sau ale fiinţei observate, necesitatea folosirii unor
instrumente sau a unor norme de comportare, să clasifice după anumite criterii. În percepţia
copiilor intervin o serie de progrese vizibile care fac posibilă trecerea de la diferenţierea
însuşirilor contrastante la sesizarea unor deosebiri mai fine.
Odată cu îmbogăţirea experienţei senzoriale se creează la preşcolari premisele
dezvoltării gândirii abstracte precum şi a diverselor operaţii ale acesteia. Din punct de vedere
al conţinutului activităţilor de cunoaşterea mediului înconjurător, copiilor grupei mijlocii li se
îmbogăţesc noţiunile despre fiinţe, lucruri, fenomene ale naturii, ocupaţii şi meserii, mijloace
de transport.
Cunoştinţele despre animale şi plante nu se limitează doar la recunoaşterea şi
denumirea corectă a acestora ci şi la sesizarea a 2- 3 caracteristici definitorii. Cunoştinţele
despre animale se îmbogăţesc cu noţiuni referitoare la înfăţişare, părţi componente, la hrana
specifică, la adăpost sau locul unde cresc sau vieţuiesc, la îngrijirea lor. Exemplu: Lectură
după imagini: “Copiii îngrijesc plantele”, “La fermă”, “În pădure”, etc. Jocuri didactice:
“Cine a venit?” (animale, păsări, hrana lor, modul de viaţă), “Să facem bucheţele de flori”
(clasificarea florilor după culoare, după anotimp), etc.
Cunoştinţele despre anotimpuri se îmbogăţesc prin cunoaşterea fenomenelor
caracteristice fiecărui anotimp, a activităţilor adulţilor şi copiilor în diferite anotimpuri,
măsuri de adaptare la schimbările din natură. Exemplu: Lecturi după imagini: “A sosit
toamna” (iarna, primăvara, vara), “Munca oamenilor în grădină” (în livadă, pe ogor, etc.).
Jocuri didactice: “Ştii când?” (clasificări de activităţi după anotimp), “Ce se potriveşte?”
(anotimpuri). Povestiri: “Povestea castanelor”, “Ce mi-a povestit un greier mic” de M. Pop.
Pentru această grupă, s-au introdus noţiuni referitoare la orientarea în timp (cunoaşterea şi
înţelegerea succesiunii diferitelor momente ale zilei, diferenţierea acestora; perceperea trecerii
timpului şi precizarea reprezentărilor de prezentazi, viitor-mâine, trecut-ieri; învăţarea
denumirii zilelor săptămânii, în succesiunea lor).
La grupa mare, se aprofundează şi cunoştinţele dobândite în grupele anterioare.
Începând cu vârsta de 5 ani este deja consolidată coordonarea între mişcările mâinii şi ale
ochiului în procesul de explorare şi cunoaştere a obiectului cercetat. Analiza şi sinteza sunt
mai profunde şi realizate la un nivel superior celui atins în perioada anterioară. Începând cu
această vârstă, aplicarea în practică a cunoştinţelor dobândite, capătă un rol tot mai important.
Rezolvarea fişelor de muncă independentă devine tot mai eficientă pentru evaluarea
cunoştinţelor copiilor.
Se îmbogăţesc şi se sistematizează cunoştinţele copiilor referitoare la fiinţe, lucruri,
fenomene ale naturii, ocupaţii şi meserii, mijloace de locomoţie. Copiii încep să facă
diferenţieri din ce în ce mai nuanţate între obiecte şi însuşirile acestora, dobândesc capacitatea
de a descrie fenomenele observate, de a relata, pot efectua singuri experienţe simple (Apa şi
transformările ei”, “Plutirea obiectelor”, “Germinaţia plantelor”, etc.). În procesul de formare
a noţiunnilor despre om, îmbrrăcăminte, obiecte din ntr-o locuinnţă, hrană, obiecte de toaletă,
copiii grupelor mari îşi formează deprinderi igienice corporale,, alimentaare, etc.
conştienntizează neccesitatea dee a respectaa igiena personală în toate împreejurările de viaţă şi
cunosc efectele neggative rezultate din încălcarea acesstor norme.
E
Exemple dee activităţi desfăşuratee la grupa mare
m şi connţinuturile sppecifice cun noaşterii
mediuluui înconjurăător: Animaale - domeestice: “Ferm ma de anim male, “Anim malele dom mestice şi
puii lor””, “Animaleele din curttea buniculuui”; - sălbattice: “Anim male sălbaticce din ţara noastră”,
n
“Grădinna zoologicăă”, “Cine nuu aparţine grupului”,
g “Curiozităţi din lumea aanimalelor””; Plante
- neculttivate: “Păduurea, prieteena noastră””, “Plante medicinale”;
m - cultivate: “Pomii fru uctiferi”,
“Legum me de toam mnă”, “Spicuul de grâu””, “Încolţirrea”, “Înmuugurirea şi înflorirea”;;Omul -
înfăţişarre: “Ce ştim
m despre coorpul nostruu?”, “Ce sim mţim, cum simţim?”, ““De câte feluri sunt
oameniii?”; - cunoşştinţe şi depprinderi igiienice: “Cu urat şi sănăttos”, “Cu ppăpuşa la do octor”; -
activităţţi specificee: “Ce meserii cunoaaştem?”, “D Din activittatea poliţisstului” (doctorului,
tâmplarrului, etc.); - relaţia cuu lumea încconjurătoare: “Aspectee din viaţa de familie”, “Ziua
celor drragi”, “Cu ce călătorim m?”.
Medii de
d viaţă: “O plimbare laa pădure”, “În “ împărăţiia apelor”.
Fenomeene ale natuurii: “Ce ne povesteşte vântul”, “P Ploaia”, “Cuurcubeul”, “Bruma”, “P Poleiul”.
Anotimppurile: “Viaaţa în cele patru
p anotim
mpuri”, “Cânnd se întâm mplă”, “Roatta timpului””, “De ce
se schim
mbă vremeaa”.
Pământtul şi alte coorpuri cereşşti: “Planetta pe care loocuim”, “O călătorie cosmică”, “V Vehicule
cosmicee”, “Ocrotirrea vieţii pe pământ”.
Noţiuni de fizică şi chimie// experimennte: “Apă, aer, foc elemente e alle vieţii”, “Apa şi
transforrmările ei”,, “Plutirea şi scufunddarea”, “Diizolvarea”, “Amestecaarea şi sep pararea”,
“Focul şiş efectele lui”, “La bucătărie”, “M Micii chimişşti”.
C
Conţinutul activităţiloor cuprinse în planificcarea instruuctiv-educaativă, trebuiie astfel
concepuut încât să nu n fie o reppetare monootonă a sarcinilor. A proceda
p în acest fel înnsemnă a
îmbunăttăţii elemenntele învăţatte anterior, pep de o partte şi pe de altă
a parte, a completa progresiv
p
tema, duucând la o înţelegere
î m largă şi la
mai l transferull învăţării.
A
Având în vedere connținuturile unităților acestui
a currs, vă proppunem ca aplicație
excursiaa didactică cuc tema Natura şi compplexitatea ei.e

A
Aplicaţie

EXCUR
RSIA DIDA
ACTICĂ

Natura şi complex
xitatea ei

L
Locaţia: Eccosistemul de
d pădure
G
Grupul ţintă: Elevii din
d clasele a III-a – a IV
V-a
T
Tema: Asppecte ale diversităţii
d biologice (plante şi animale) şşi observarrea unor
adaptării la mediul de
d viață
D
Durata: 1 zi
z
S
Sezonul ecoologic: prim
măvara (prevvernal) / varra (vernal)
 Scopul: Cunoaşterea mediului natural al plantelor şi animalelor din pădure, precum şi
observarea unor adaptări ale acestora la condiţiile de mediu, colectarea de material biologic şi
dezvoltarea dragostei faţă de natură (realizarea educației ecologice).
Obiective operaţionale/ Competențe: La sfârşitul excursiei elevii vor fi capabili:
- să se orienteze în teren;
- să măsoare unii factori meteorologici;
- să identifice plantele şi animalele din pădure;
- să recolteze plante şi animale din pădure;
- să facă aprecieri referitoare la calitatea aerului în funcţie de speciile de licheni;
- să observe culorile adaptative ale animalelor şi adaptările la diferite moduri de
locomoţie şi tipuri de hrănire;
- să sesizeze adaptările plantelor;
- să caracterizeze pădurea din punct de vedere al relaţiilor dintre specii.
Materiale necesare:
• pentru orientarea în teren - hărţi, busolă, binoclu, ruletă;
• pentru notarea observaţiilor şi etichetarea materialelor colectate - carnete pentru însemnări,
creioane, etichete;
• pentru observarea componentelor pădurii şi pentru colectarea de probe - lupe, pense,
lădiţe pentru probe;
• pentru colectat plantele - presă de plante, ziare, mapă, deplantator, etichete, pungi de plastic,
plicuri pentru seminţe şi fructe, cutii de carton;
• pentru colectat animalele - capcane, fileu entomologic, borcane cu vată, eter, sticluţe cu
dop de plută, cutii de carton cu orificii de aerisire, plicuri pentru fluturi, cutie - insectar, ace
entomologice, sită, alcool;
• pentru documentare - determinatoare, atlas botanic şi zoologic.
Forma de organizare a activităţii: pe grupe (10 elevi): grupa iubitorilor de plante
(botaniştilor); grupa iubitorilor de animale (zoologilor); grupa ecologilor.

Sarcini de lucru pentru fiecare grupă de elevi (Fişa de lucru)

♣ Grupa iubitorilor de plante (botaniştilor)

Obiective/ Competențe:
- determinarea şi recoltarea plantelor;
- observarea adaptărilor plantelor la mediu.
Sarcini de lucru:
1) identificarea plantelor;
2) recoltarea plantelor necunoscute în pungi de plastic, cu etichete, pe care se
consemnează zona de recoltare;
3) observarea adaptărilor la mediu la plantele polenizate de insecte şi la cele polenizate de
vânt;
4) studierea fructelor şi seminţelor unor plante care s-au adaptat pentru răspândirea cu ajutorul
vântului;
5) întocmirea listei cu: arborii, arbuştii, plantele ierboase, ciuperci, licheni, muşchi;
6) se întocmeşte o caracterizare a florei cu dominanţa plantelor.
Ustensile şi materiale: lupă, deplantator, determinatoare, pungi de plastic, etichete, presă
pentru plante, ziare etc.

♣ Grupa iubitorilor de animale zoologilor

Obiective/ Competențe:
- determinarea şi recoltarea animalelor;
- observarea adaptărilor la diferite modalităţii de locomoţie;
- studierea adaptărilor la tipurile de hrănire;
- culori adaptative.
Sarcini de lucru:
1) observarea şi determinarea animalelor;
2) fotografierea animalelor greu de recoltat sau descrierea lor în fişe de observaţie (reptile,
păsări, mamifere);
3) recoltarea animalelor de talie mică (viermi, moluşte artropode, batracieni, reptile) în pungi
şi cutii şi etichetarea lor;
4) enumerarea tipurilor de locomoţie întâlnite la nevertebratele observate sau recoltate şi
prezentarea adaptărilor pe care le prezintă la aceste tipuri de locomoţie;
5) prezentarea diferitelor moduri de hrănire întâlnite la nevertebrate şi adaptările observate;
6) enumerarea tipurilor de locomoţie la vertebratele observate sau colectate şi descrierea
adaptărilor;
7) explicarea coloraţiei la unele specii de batracieni şi reptile întâlnite;
8) întocmirea listei cu animalele nevertebrate şi vertebrate determinate şi caracterizarea
faunei.
Ustensile şi materiale: binoclu, lupă, pungi de plastic, cutii cu capac perforat, borcane cu
vată îmbibată în eter, etichete, determinatoare, borcane cu alcool.

♣ Grupa ecologilor
Obiective/ Competențe:
- măsurarea unor factori meteorologici;
- stabilirea calităţii aerului;
- descrierea pădurii;
- analizarea structurii spaţiale a pădurii.
 Sarcini de lucru:
1) măsurarea temperaturii aerului, solului şi a litierei cu termometre specifice;
2) determinarea umidităţii aerului şi a solului - prin observaţii directe (tactile şi vizuale) se
apreciază: aer - foarte umed - umed - potrivit de umed - uscat - foarte uscat, sol - uscat - cu
aspect proaspăt - umed - foarte umed;
3) descrierea pădurii (poziţie geografică, altitudine, pantă, expoziţia versantului, vântul,
temperatura, umiditatea, luminozitatea, solul, suprafaţa şi forma) într-un tabel;
4) stabilirea structurii verticale (stratul arborilor, arbuştilor, ierburilor);
5) determinarea aspectul sezonier şi specificarea fazelor vegetative la plante;
6-7) observarea intervenţiei omului în pădure;
8) determinarea calităţii aerului în funcţie de speciile de licheni întâlnite.
Ustensile şi materiale: termometru de aer, termometru de sol, busolă, ruletă, foarfece,
cuţit, lupă, pungi de plastic, cutii, etichete.

Pregătirea şi desfăşurarea excursiei

La şcoală, înainte de plecarea în excursie, se va parcurge mai întâi o etapă pregătitoare
care constă în următoarele activităţi:
- se va face prezenţa şi se vor împărţi elevii pe grupe de lucru;
- se va prezenta elevilor obiectivul excursiei - eventual se va localiza pe hartă
amplasamentul;
- se vor enumera obiectivele excursiei, pentru fiecare grupă;
- se va controla echipamentul personal al elevilor;
- se vor repartiza ustensilele şi materialele pe grupe de activitate;
- profesorul se va asigura că elevii cunosc modul de transport al materialelor astfel
încât să se elimine riscul accidentelor;
- se vor prelucra regulile de deplasare şi conduită în vederea evitării accidentelor în
timpul deplasării şi aplicaţiilor practice.
Se vor observa arbuştii de: soc, păducel, măcieș, de pe marginile drumului, stratul
arborilor cu speciile stejar, carpen, fag şi plantele ierboase ruderale. Se vor remarca esenţele
lemnoase care intră în structura orizontală a desişului pădurii, precum şi relieful întâlnit pe
traseu.
Se va evidenţia intervenţia omului în pădure: defrişări; plantaţii de puieţi; amenajări
antierozionale; amenajări de drumuri forestiere; amenajări de hrănitoare pentru animalele
ierbivore; amenajări de indicatoare de atenţionare sau trasee turistice; vetre de foc; deşeuri
(abandonate de turişti etc.).
Prin observaţie directă se va remarca temperatura şi luminozitatea mai scăzută,
umiditatea aerului şi a solului mai ridicate în desişul pădurii şi prezenţa animalelor: insecte,
reptile, păsări şi mamifere.
Ajunşi la locul efectuării aplicaţiilor, se va realiza o observaţie de ansamblu,
subliniindu-se faptul că ne aflăm într-un ecosistem natural de pădure.
 P
Pentru realiizarea aplicaaţiilor se voor dispune în
î teren gruupele de elevvi astfel înccât să nu
se produucă incomoodări reciprroce. Fiecarre grupă va realiza apllicaţia confo form Fişei ded lucru.
Profesorul le va suggera eleviloor ordinea prioritară
p a activităţilor
a pe care trebbuie să le effectueze,
astfel înncât elevii să
s nu le connsidere ca fiind constrângeri ci prooprii iniţiative, stimulân nd astfel
curiozittatea şi interresul eleviloor.
♣ Grupa iu ubitorilor de
d plante (botaniştilo
( r) va nota speciile înntâlnite în straturile
s
ierbos, arbustiv
a şi cel
c al arborrilor şi vor recolta
r plan
ntele neidenttificate în vvederea deteerminării
lor. Botaaniştii vor observa
o speciile carpennul, fagul) şi
ş stejarul.
Î paralel, elevii vor studia plaantele cu fllori viu coolorate la ccare polenizzarea se
În
realizeaază cu ajutorul insectelor. Se vor studia
s planttele de umbră care au o culoare veerde mai
închis ca
c adaptare lal aceste condiţii.
♣ Grupa zooologilor va
v realiza acctivităţi pen
ntru capturaarea animallelor de pe sol, din
litiera pădurii
p şi dinn aer.
► Metoda capcanelor constă în înngroparea în n pământ a unui vas dee sticlă sau material
c diametruul gurii de 5 - 10 cm, în care se toarnă, pânnă la jumătate, formol 4% sau
plastic cu
alcool medicinal
m (
(fig. nr. 2).. Suprafaţa de deschid
dere a vasuului trebuiee să fie razzantă cu
suprafaţţa solului.

Fig. nr. 2. Capcannă pentru prrinderea aniimalelor din

n litiera păddurilor (duppă Pârvu, 1981)
Peste vas see aşează unn acoperiş de
P d tablă sussţinut de doouă picioruşşe la 4 cm înălţime
faţă de gura vasullui. Peste capcană se aşeazăa strattul de litierră existent iniţial pe suprafaţa
s
aleasă pentru
p expeeriment. Cappcanele se aşează în reţea
r pe o suprafaţă
s păătrată cu latturile de
1 m. Elee se pot conntrola zilnic, săptămânaal, lunar sau
u bilunar, înn funcţie de planul de lu ucru. Pot
fi montate în terenn în zilele premergătoa
p are excursiei (de cătree profesor ssau o altă grupă
g de
elevi), iar elevii vor
v colectaa animalele din capcaane, vor noota insectelee cunoscutee şi vor
introducce întreg maaterialul (şi cel nedeterrminat) în boorcane cu alcool.
a
► O altă posibilitate
p de studieree a faunei din litiera pădurii connstă în marrcarea şi
recoltarrea unei micci suprafeţe din cadrul ei (20 x 20 cm sau 25 x 25 cm). L Litiera se reecoltează
în punggi de plasticc de pe suprrafaţa marccată, urmândd ca, în labborator, să sse trieze cu ajutorul
aparatullui Tullgrenn.
 ► Pentru animalele
a neevertebrate din coroanaa copacilor şi din strattul de arbuşşti, elevii
vor foloosi metoda prinderii
p aniimalelor cu fileul - umb
brelă sau cuu fileul pătraat (fig. nr. 3).
3
► Cu ajutoorul fileului entomologic se vor reecolta insecttele zburătooare, care ullterior se
vor introoduce în boorcane cu vaată îmbibatăă în eter.
S vor obseerva adaptărrile aparateelor bucale ale insectellor la tipul dde hrană, modul
Se m de
locomoţţie, mimetissmul etc.

a. b.

Fig. nr. 3. Filee pentru capturrarea neverttebratelor din

d coroana copacilor ((după Pârvu
u, 1981)
a. Fileu cu
c aspect dee umbrelă: 1 - fileu; 2 - vas colectoor cu lichid conservantt;
3 - băţ peentru lovireaa crengilor;;
b. Fileu de
d formă păttrată: 1 - vaas colector cu
c lichid coonservant

♣ Gupa eccologilor vaa determinaa poziţia geografică cuu ajutorul bbusolei, exp poziţia şi
înclinarrea pantei, altitudinea,
a t
temperatura olului şi litieerei (cu ajuttorul termometrelor
a aerului, so
specificce). Se vor preleva probe de sool pentru determinarea
d a în laboraator a umid dităţii şi
pH-uluii.
E
Ecologii voor observa şi
ş vor nota aspectele
a dee degradaree antropică. Urmărind prezenţa
sau abssenţa lichennilor vor apprecia calitaatea aeruluii prin obserrvarea num mărului de specii
s de
licheni crustoşi, foliacei şi fruuticuloşi dinn teritoriul investigat.
i L
Lichenii cruustoşi aderăă cel mai
strâns de
d suport avvând supraffaţa de conttact cu polu uantul mai redusă.
r În cconcluzie, sunt
s mai
puţin affectaţi de factorii poluaanţi şi pot fi prezenţi în
n zonele poluuate, spre ddeosebire dee lichenii
foliacei care sunt mai
m sensibili. Lichenii fruticuloşi,
f care proem
mină de pe suubstrat suntt cei mai
sensibili. În funcţiee de speciille de lichenni observatee se va preciza calitateea aerului din d zona
investiggată.
P
Profesorul va coordonna observaaţiile pe caare elevii vor v trebui ssă le realizzeze, va
îndrumaa elevii peentru folosiirea corectăă a materiaalelor şi ustensilelor
u pentru măăsurători,
determinări, recoltăări şi conseervări de maateriale biollogice şi îi va sprijini lla notarea corectă
c a
rezultateelor. De assemenea, va v monitoriiza permanent fiecare grupă, disscutând cu aceştia,
răspunddu-le la întreebări şi ajutându-i să reezolve probllemele ivitee.
 Grupele de elevi vor comunica între ele prin intermediul responsabililor de grupă în
vederea completării listelor specifice.
La finalul excursiei se vor obţine următoarele cunoştinţe:
- caracterizarea pădurii din punct de vedere meteorologic;
- caracterizarea biotopului şi a biocenozei;
- lista floristică şi caracterizarea florei;
- lista faunistică şi caracterizarea faunei;
- adaptările întâlnite la plante şi animale, cu exemple;
- categoriile trofice şi rolul lor;
- nivelul de poluare a zonei.
Concluziile prezentate de către profesor în urma aplicaţiilor de teren se vor referi la:
- modul de executare a sarcinilor de lucru de către fiecare grupă;
- aprecieri asupra rezultatelor observaţiilor şi remarcarea rezultatelor deosebite pentru
fiecare grupă;
- evidenţierea elevilor care au adus contribuţii deosebite la realizarea sarcinilor;
- modul în care vor fi valorificate materialele colectate şi datele obţinute - sub formă
de comunicări, ierbare, insectare şi alte tipuri de colecţii pe teme ecologice;
- necesitatea ocrotirii ecosistemului de pădure.
La finalul timpului acordat observaţiilor şi activităţilor de prelevare a probelor
vegetale, animale şi de sol, elevii îşi vor verifica materialele cu care au venit în excursie, îşi
vor ambala pentru transport probele recoltate, le vor ordona, îşi vor completa observaţiile şi
vor purta discuţii despre rezultatele obţinute. Excursia se va încheia cu deplasarea elevilor la
şcoală când se vor preda materialele de laborator şi probele colectate. În laborator materialul
vegetal va fi pregătit pentru conservare, iar cel animal va fi depozitat în vederea prelucrării
ulterioare.

Valorificarea excursiei

1. Valorificarea excursiei începe odată cu sosirea în laboratorul de biologie:

- Botaniştii vor pregăti plantele recoltate pentru uscare.
- Zoologii vor depozita recipientele cu animalele capturate în dulapurile adecvate din
laborator.
- Ecologii vor cântări probele de sol pentru determinarea umidităţii.
2. În zilele următoare elevii vor fi solicitaţi să prelucreze materialele colectate:
- Botaniştii vor: presa, usca şi identifica plantele; vor realiza un ierbar cu etichete pe
care vor fi menţionate: denumirea ştiinţifică (gen şi specie), denumirea populară, localitatea,
staţiunea, altitudinea, numele celui care a recoltat şi determinat planta.
 - Zoologii vor
v pregăti insectele şii vor realiza insectare tematice, dde exemplu: insecte
din litieeră; insecte din coroanaa copacilor;; tipuri de aparat
a bucall; mod de ddeplasare etcc. Vor fi
realizatee preparate umede din amfibienii saus reptilelee capturate.
- Ecologii vor
v determina umiditaatea solurilo or colectatee şi pH-ul ccu ajutorul truselor
şcolare; vor realizaa tabele cu speciile dee plante şi animale
a etc. Pe baza tuuturor inforrmaţiilor
vor carracteriza eccosistemul de pădure, atât din punctp de vedere
v al bbiotopului cât şi a
biocenoozei.
33. Preparateele obţinutee în urma exxcursiei vorr fi folositee ca materiaal intuitiv în
n lecţiile
de bioloogie.
4 Ulterior, pe parcurssul anului, se pot realiiza o serie de referatee ca: „Floraa pădurii
4.
vizitate””, „Fauna ce populeaază pădurea”, „Insectte folositoaare şi dăunnătoare întââlnite în
pădure””, „Funcţiilee pădurii”, „Importanta
„ a lichenilor ca
c bioindicaatori ai poluuării” etc.

Important

E
Excursia șccolară îi ofeeră cadrului didactic maai multe opoortunități edducative, și anume:
 creaarea unui mediu
m adecvaat de comuunicare în co ondiții de manifestare
m liberă. Elev
vii pot fi
încuurajați să gâândească liber, să-și exppună cu clarritate idei juuste;
 mannifestarea și stimularea imaginațieii și entuziassmul eleviloor;
 voluumul de tim mp disponibiil este mult mai mare decât d la școaală, practic suntem cu elevii
e 24
ore pe zi, puttând abordaa o gamă variată v de probleme, atât în cadru colectiv cât și
individual;
 este cadrul opptim de cunnoaștere a preocupăriilor, interesselor, moduului de a gândi g al
elevvilor, de a see exprima;
 creaarea posibiliității de treecere de la expuneri teeoretice la acțiunia conccrete de aplicare în
pracctică, de formare a abiliităților pracctice;
 mannifestarea, cel mai bine, a puterii exemplului
e personal,
p ceeea ce determ mină pe proofesor să
fie atent
a la commportamentuul elevilor;
 oferrirea posibillității de a acționa
a pracctic asupra multiplelorr aspecte alee educației: morale,
fizicce, estetice, protecția mediului, combatereaa factorilorr nocivi, aacțiunea de echipă,
întraajutorare, reespect reciproc etc.;
 oferrirea unui caadru eficiennt de consiliiere sub differite aspectte: autocunooaștere, com municare
eficiientă, stil dee viață, orieentare pentruu carieră etcc.;
 oferrirea unui caadru eficiennt de a-i învvăța pe elev vi să fie punnctuali, sisteematici și orrganizați
în toot ceea ce faac, să fie opptimiști, altrruiști etc.,
 se pot
p stabili relații
r de coolaborare cu c familiile elevilor. Se S pot furniiza părințilo or multe
infoormații care vor fi în intteresul elevilor;
 consstituie un prrilej de obseervare a proofilului psihologic al eleevului.