1 Definirea psihomotricitii

Din multimea aspectelor si manifestrilor psihice ale elevilor in activitile

de educatie fizica si sport, studiul comportamentului motor este foarte
important deoarece in activitaile corporale predomina latura motrica.
Reactiile motrice sunt raspunsuri elaborate la anumite stimulari. Este
deci, firesc ca intregul efect al procesului instructiv educativ sa depinda
intr-o oarecare masura si de structura personalitaii in care aptitudinile
psihomotrice detin un loc important. Insemntatea educatiei psihomotrice
este data de prezenta acesteia ca unul din principalele obiective specifice
ale educatiei fizice.

In lucrarea sa, Psihologia educatiei fizice, M. Epuran formuleaza

obiectivul educatiei fizice si sportului aratand ca: dezvoltarea
psihomotorie cuprinde:

a) Dezvoltarea capacitatilor motrice, ca: viteza, forta, rezistenta,

indemnarea, supletea;

b) Dezvoltarea chinesteziei (perceptia complexa a miscarii);

c) Dezvoltarea priceperilor si deprinderilor motrice (mers, alergare,

saritura, aruncare, catarare, impingere, tractiune etc.);

d) Dezvoltarea capacitatii de lucru a organismului si de adaptare la

sarcina de miscare (stapanirea corpului, stapanirea mediului).
Psihomotricitatea apare astfel, atat ca aptitudine, cat si ca functie
complexa de reglare a comportamentului individual. Putem spune ca ea
include participarea diferitelor procese si functii psihice care asigura atat
receptia informatiilor, cat si executia adecvata a actului de raspuns.
Reamintim principalele componente ale psihomotricitii, subliniind faptul
ca studierea lor in mod analitic nu reuseste sa ne ofere sinteza capacitaii
coordinative a unui subiect. Pe de alta parte, parcursurile compuse din
sarcini din cele mai diferite nu pot fi atat de bine structurate si
standardizate pentru a furniza cifre (scoruri) obiective si valide.
Componentele psihomotricitii:

- sensibilitatea chinestezic;

- simul echilibrului;

- simul ritmului si al aprecierii duratelor scurte;

- coordonarea membrelor hormolateral sau heterolateral;

- coordonarea ochi mana sau picior;

- coordonarea generala;

- agilitatea;

- precizia si stabilitatea miscarilor;

- aprecierea oportunitaii actiunilor in diferite momente de timp;

- lateralitatea;
- schema corporala.

C. Albu (1999), in lucrarea sa de referinta, Psihomotricitatea, il

citeaza pe A. D. Meur, care sustine ca studiul psihomotricitii parcurge
patru mari etape. Intr-o prima faza, cercetrile au fost axate pe problema
dezvoltarii motorie.Dupa A. De Meur (1988), la copil, functia motrica,
dezvoltarea intelectuala ai afectiva sunt intim legate. Modul de gandire
psihomotric poate fi sintetizat astfel:

a) Miscarile sunt strans legate de spirit si implica personalitatea in

totalitate.

b) Psihicul este strns legat de miscarile care conditioneaza

dezvoltarea. Acest tablou al psihomotricitii poate fi completat si cu
opinia lui R. Zazzo (1970), care considera ca: educand motricitatea
inseamna a-l pregti pe copil pentru sarcini profesionale, dar inseamn, in
acelasi timp, a-i ameliora echilibrul fizic si mintal, a-i da gradat
stapanire pe corpul sau, a-i multiplica relaiile eficiente cu lucrurile si
relatiile armonioase cu un alt individ.

Tentativa de recuperare a omului in sens global a polarizat

interesul asupra psihomotricitii atat in psihologie, cat si in pedagogie,
neuropsihologie si psihanaliza. Medicina psihosomatica intr-un anumit
sens a concretizat aceasta cotitura in conceptia filosofica a stiitnelor
umane; incercarea de depasire a contradictiei corp-spirit, care a influenat
negativ si putem spune ca nec influenteaza asupra intelesului de fiinta
umana, ar trebui sa propuna o continua comparatie intre nivelele de
structura a personalitii si ale etapelor tipurilor de comportament intre
diversele modele si etape culturale. Nu numai, dar si factorii mentali
interactioneaza cu functiile vitale, cum sunt: respiratia, digestia,
circulatia; aceste funcii pot fi studiate in termen de motricitate, deci sub
aspect mecanic-anatomic, bio-chimic-fiziologic, neuro-psihologic.

Etape din dezvoltarea psihomotorie

Dezvoltarea psihomotorie se poate, rezuma intr-o mai completa si

mai rafinata contiinta sau cunoasterea propriului corp, intr-o coordonare
majora, dinamica, generala si segmentara intr-o capacitate de inhibitie
tonico-motorie si intr-un control respirator, in stabilirea unei dominari
sigure, in achizitionarea orientarii, organizarii spatiale si structurarii
spatio temporale corecte, intr-o adaptare sociala tot mai majora si vasta.

Maturizarea

Maturizarea biologică a sistemelor şi aparatelor

Tipul şi calitatea maturizării sunt predispuşi de patrimoniul

genetic.Condiţie totală – preliminară învăţării.

Ultimul este determinant în ceea ce priveşte câteva aspecte de

maturizare.Maturizarea psihologică şi a funcţiilor cognitive,emotive şi
sociale.

Invatarea
Modificări relativ de lungă durată de acţiuni determinate de: tip, calitatea
şi cantitatea experienţelor şi de motivaţiile individului.

Experienţele cazuale şi/sau intenţionate (învăţate) pot constitui factori

favorabili sau nefavorabili dezvoltării talentului şi potenţialului posedat
de subiect.

Cadrul motoriu este determinat de încărcătura motorie caracterizat de

alegeri congruente şi oportune de obiective, metode, conţinuturi,moduri
şi organizări ale didacticii.

Dezvoltarea

Dispărută, diferenţiere şi specializare a capacităţii motorii:

perceptive,coordonate, condiţionate.

Consolidarea schemelor motorii şi posturale de bază;combinaţia lor.

Construirea abilităţii motorii cuprinse sau transferabile.

Tipul, cantitatea, calitatea,disponibilitatea variabilă a aspectelor diverse

ale dezvoltării pot solicita sau inhiba progresele de maturizare.

A. Pe planul motilităţii(motricităţii) putem distinge o primă perioadă a

motilităţii spontane sau vârsta graţiei (3 – 5 ani), o a doua a motilităţii
organizate (5 – 7 ani), în care, sub impulsul educaţiei, graţia face loc
forţei, preciziei, economiei şi rapidităţii gestului.
 Dezvoltarea motorie de la 1 la 7 ani - Franco Mauro (1994), o a
treia perioadă a organizării activităţii voluntare (7 – 12 ani): se
caracterizează prin rafinamentul armonizării dintre forţa şi
corectitudinea mişcării, copilul se mişcă tot mai mult intenţionat şi, deci,
în forme tot mai rigide şi convenţionale, aşa cum lunga constrângere
spaţio-temporală tratată în şcoală şi în casă este cea mai puţin
perceptibilă, dar cea mai grea constrângere educativă deja
învăţată.Învaţă să oprească gestul ca şi sentimentele, să se folosească de
corpul său doar în sens finalistic şi puţin comunicativ.

B.Chiar şi pe planul dezvoltării intelectuale şi afective, perioadele

practicilor imitative vin subdivizate:

-în stadiul inteligenţei intuitive (de la 2 – 7 ani);

-în stadiul inteligenţei concrete (de la 7 – 12 ani).

În primul stadiu, dacă “imitaţia” devenită reflexivă construieşte

polul acomodativ al dezvoltării reprezentării, jocul din aceasta este polul
asimilativ, realitatea vine proiectată şi deformată după propriul plac, în
jocurile imitative şi imaginative, care servesc satisfacerii nevoilor de
expansiune, de compensare şi de lichidare a situaţiilor neplăcute. Printre
altele,acelaşi gând, caracterizat de egocentrism, sincretism, animism,
finalitatea este conservată pentru tot acest stadiu caracterelor
ireversibile.
C.În fine, pe planul dezvoltării comportamentului social ,
agresivitatea la vârsta de 2 – 4ani ţine să fie o caracteristică destul de
stabilă şi deşi independentă, de primă frecvenţă şi intensă este chiar
antagonismul dintre colegi. O dată cu avansarea în vârstă, copiii adoptă
tot mai mult comportamentele prevalente în cultura actuală. Prieteniile
preşcolare sunt cazuale,instabile şi fugare, în timp ce, la vârsta şcolară,
prietenii intimi ai copilului sunt probabil“cunoştinţele sale sociale cele
mai importante”. Tot de la 7 – 12 ani începe fenomenul părţilor
neformate şi labile, părţi care se structurează de la 10 – 16 ani.La nivelul
practicilor imitative este, deci, o netă subdiviziune dintre o primă
perioadă în care copilul exercită capacitatea sa de reprezentare prin
funcţiile simbolice, începe socializarea sa,dar gândul jumătate logic şi
activitatea care ţine de joc le permit să se mişte liber şi original în lumea
adulţilor.

O a doua perioadă în care copilul aplică capacitatea sa de

interiorizare,acţiunea asupra realităţii circumstante şi contează punctul
său de vedere egocentric,afundându-se cu o anumită siguranţă într-un
univers de acum înainte obiectiv. Separarea acestor două perioade este
confirmată de faptul că intelectualizarea mişcării se corelează dezvoltării
mentale doar până la 7 ani, ca urmare, se desprinde de celelalte aspecte
umane ale inteligenţei, evident mediaţi de limbaj.

Componentele psihomotricităţii
 Sfera psihomotricităţii este foarte largă şi are un conţinut deosebit
de bogat şi variat. Se observă co-prezenţa elementelor analitice cu cele
sintetice.

După M. Epuran (1976), elementele componente ale

psihomotricităţii sunt:

a)Schema corporală;

b)Coordonarea dinamică segmentară şi generală;

c)Lateralitatea;

d)Coordonarea statică – echilibrul;

e)Coordonarea perceptiv-motrice (percepţia spaţiului, ritmului şi a

mişcărilor proprii);

f)Rapiditatea mişcărilor;

g)Ideomotricitatea ca sinteză dinamică a schemei corporale şi a

coordonărilor perceptiv-motrice cu sarcina motrică.

A. Fleishman (citat de Epuran, 1976), dă următoarele dimensiuni

ale domeniului psihomotricităţii:

a)Precizia controlului, capacitatea de a executa mişcări adecvate, punând

în acţiune grupe musculare importante.
b)Coordonarea plurisegmentară, adică posibilitatea combinării acţiunii
maimultor segmente corporale;

c)Alegerea răspunsului, posibilitatea de a selecta răspunsul dorit;

d)Timp de reacţie simplu şi rapid;

e)Viteza mişcării, mai ales a braţelor;

f)Capacitatea de apreciere a vitezei de mişcare a unui obiect;

g)Dexteritatea manuală, posibilitatea manipulării obiectelor foarte mici;

h)Stabilitatea braţului şi a mâinii în timpul unui exerciţiu;i)“Tapping”,

adică posibilitatea execuţiei rapide şi exacte a mişcărilor dinîncheietura
mâinii;

j)Capacitatea de realizare a unei ajustări particulare oculo-manuale prin

ochire.L. Picq şi P. Vayer au realizat cea mai schematică structură a
funcţiei motrice. Ei disting trei tipuri de activitate la copii:

a)Conduite motrice de bază;

b)Conduite neuromotorii.

c)Conduite şi structuri perceptiv-motrice.

1.Conduitele motrice de bază sunt mai mult sau mai puţin instinctive şi
cuprind :

a)Coordonare oculo-motorie;
b)Echilibru static şi dinamic;

c)Coordonare dinamică generală.

2.Conduitele neuromotrice sunt strâns legate de maturizarea

sistemuluinervos şi includ: proprio ceptivitatea şi tonusul muscular.

3.Structurile şi conduitele perceptiv-motrice sunt legate de inteligenţă

şi cuprind:

d)Schema corporală;

e)Lateralitatea;

f)Orientarea tempo-spaţială.Aceste multiple clasificări ale

complexului motric vor să evidenţieze că noţiunea nu este încă bine
clarificată şi clasificată.

Contrastele – componente ale psihomotricităţii

Structura spaţială şi contrastele

A. Lapierre şi B. Acouturier consideră că orice individ care trăieşte

o situaţie, oricât de simplă ar fi, primeşte de la aceasta o multitudine de
senzaţii provenite de la obiecte şi de la indivizii care îl înconjoară şi de
la sine însuşi doar o parte din aceste senzaţii ajung la pragul conştiinţei
şi devin percepţii.

O situaţie devine educativă doar când interesul copilului este

polarizat spre o percepţie precisă, care nu corespunde doar la o nevoie
dată, ci poate fi analizată, organizată, memorizată şi poate achiziţiona
(printr-un proces de concordanţă deopoziţie cu alte percepţii de aceeaşi
ordine) o valoare generală. Anumite percepţii trebuie să fie privilegiate
sau izolate de copil spontan sau la cererea educatorului. După diferiţi
autori, o percepţie este spontan privilegiată atunci când se află în
opoziţie cu o percepţie de aceeaşi ordine şi de sens contrar care o succed
sau o preced. Dacă procesul de descoperire se face pentru opoziţie,
generalizarea, în schimb, este posibilă doar pentru similitudine. Între
noţiunile de contrast, cele mai importante generale şi polivalente sunt:

A. Noţiunea de intensitate, legată de forţa stimulilor primiţi;

B. Orientarea spaţială şi componentele sale:

1. Structura spaţială;

2. Direcţie;

3. Situaţie;

4. Orientare;

5. Viteză;

6. Mărime.

C. Noţiuni relaţionale cu sine şi cu ceilalţi.

 Pe de altă parte, noţiunile de variabilitate, de progresivitate şi de
regresivitate iau naştere din analiza care descoperă între contrastele
extreme şi valorile intermediare.

Educarea şi reeducarea psihomotorie

După cele trei noţiuni fundamentale (noţiunea de schemă
corporală, relaţia subiectuluicu diferite obiecte şi “cu alţii”) 
condiţionează dezvoltarea copilului şi-l integrează în lume.
 Pentru Vayer cele trei noţiuni fundamentale se definesc astfel:
a)Noţiune de schemă corporală: organizarea
s e n z a ţ i i l o r   r e l a t i v e a l e p r o p r i u l u i corp în relaţie cu cele
primite din lumea externă; 
b)Noţiunea de obiect: mulţumită mişcărilor propriului corp, copilul efect
uează“construirea de obiecte permanente, primul exemplu din pasaj de
la un egocentrism primitive
la  elaborarea  unui nivel  exterior”  Piaget  ( 1965).  
Mulţumită  manipulării,  senzaţiilor  chinestezice, vizuale
şi auditive, ale posibilităţilor de deplasare, a coordonării
mişcărilor,copilul îşi însuşeşte noţiunile de culoare, sunet, spaţiu, timp,
număr, formă, suprafaţă, aceastaeste prin propriul corp, pentru
ca, copilul să se apropie de lumea obiectelor şi de cea
aoperaţiilor logice.
c)Noţiunea de “alţii”: se formează, primitiv,
prin dialogul “tonic” cu mama
ş i  prin activitatea motorie şi senzorio-motorie, prin modificările tonusul
ui (hiper-hipo)corespunzătoare stadiilor emotive Wallon (1975). Copilul
comunică cu lumea altora fie că se adaptează fie că se integrează
progresiv. Relaţia cu alţii nu se realizează doar prin
diferitesituaţii tonice, manifestate prin atitudini şi posturi
ci în anii următori şi prin utilizarea limbajului care permite un
schimb rapid fie cu lumea adulţilor fie cu lumea altor copii.
Oricare din cele trei puncte în care se articulează educaţia
psihomotorie după Vayer, citat deBorgogno Elleta ( 1985 ), se
realizează pe etape succesive, după nivelul de maturizare
alcopilului.
a) Prima etapă sau etapa de explorare care pune în
contact copilul cu: propriul corp, cu obiectele, cu alţii. 
b) Etapa a II-a sau etapa de cunoaştere, copilul învaţă să-şi controle
ze acţiunile corpului,aceasta îl duce la achiziţionarea primelor elemente
ale cunoaşterii şi ale reprezentării mentale.
c) Etapa a III-a sau etapa de reprezentare, copilul nu doar
controlează dar şi pune în relaţieacţiunile sale, este capabil de a
împlini acte îm ceea ce priveşte “ realizarea unei intenţii” sausă-şi
“reprezinte mental o acţiune”.Educarea psihomotorie este ca atare
aţintită asupra educării schemei corporale şi asupraraporturilor
acesteia cu lumea externă prin mişcarea în diferitele sale
expresii (mişcarea proprie sau manipulări ale obiectelor de la 0-5 ani şi
vârsta şcolară).
1.Educarea schemei corporale au construirea Eului corporal
de la 0 - 5 ani şi vârsta şcolară.Se poate realiza prinsau
construirea Eului corporal de la 0 - 5 ani şi vârsta şcolară.Se
poate realiza prin:
 Patru situaţii principale de exerciţiu: dialogul tonic, jocul corporal,
echilibrul corpului şi controlulde sine (controlul respirator). Pentru
fiecare din aceste situaţii de exerciţiu sau aspecte aleeducării
schemei corporale regăsim cele trei etape văzute anterior:
explorare, cunoaştere şi reprezentare.
A.Dialogul tonic
Acesta constă în motricitatea asociată a activitaţii tonice, prin
situaţii de relaxare şimobilizare segmentară.
 De la 0-5 ani 
I.Prima etapă: explorarea. Dialogul adult–copil: este
a d u l t u l c a r e e x e c u t ă a s u p r a copilului mobilizarea reconstituind
dialogul mama-copil.
II.A doua etapă: cunoaşterea. Dialogul copil-
c o p i l : e s t e   c o p i l u l   c a r e e x e c u t ă mobilizarea asupra unui alt
copil sau stadiul oglinzilor.
III.A treia etapă: reprezentare sau coordonare.
Independenţa corporală: copilul se mişcă singur şi este legat de
adult doar de intermediar, de limbaj.

Vârsta şcolară.

I. Prima etapă: explorarea. Descoperirea de sine: porneşte de la

cunoaşterea relaxării,de la utilizarea contrastelor, cunoaşterea
diverselor părţi ale corpului şilimitelor lor, prin localizarea senzaţiilor,
etc.

II. A doua etapă: cunoaşterea. Cunoaşterea de sine: porneşte de la

doza de cunoaşterea noţiunilor de greutate şi de contact cu solul,
accentuarea sprijinirilor la sol,senzaţia de cădere, greutatea
segmentelor corporale.

III. A treia etapă: reprezentarea. Controlul de sine: copilul este

capabil de relaxaretotală sau segmentară, de a simţi şi de a preciza
efectele relaxării în diferite părţi ale corpului, trebuie exploatată la
maximum relaxarea muşchilor şiinteriorizarea senzaţiilor pentru a
descoperi noţiuni mai delicate; efortul minim pentru realizarea unui
gest, presiunea corpului pe sol, simetria corporală şi echilibrul tonico-
psihic.

B. Jocul corporal

De la 0-5 ani
Copilul îşi foloseşte propriul corp pe parcursul jocului, ca mijloc de
reconstituire a etapelor dedezvoltare de la târâre la stând (drepţi), într-
un mod tot mai precis, controlat, diferenţiat, atentla toate senzaţiile
extero-proprioceptive posibile.

I. Prima etapă: explorarea. De la jocul funcţional la jocul de

realizare: deplasări careconstituie pentru copil plăcerea de a se mişca
în afara oricăror reguli.

II. A doua etapă: cunoaşterea. Jocul de reguli: regula derivă din

imagine.

III. A treia etapă: reprezentarea. Expresia corporală: regula se face

mai precisă,situaţiile mai complexe; copilul în această etapă realizează
imagini prin propriulcorp.
 
C.Echilibrul corpului
Se propune controlul şi educarea diverselor senzaţii ce contribuie
la echilibru (postural şidinamic), bază pentru orice activitate
diferenţiată.
 De la 0-5 ani 
I.Prima etapă: familiarizarea . Reuşita în această fază nu
este un sfârşit dar se vorbeşte despre familiarizarea copilului
cu dificultăţile în a menţine echilibrul şitrebuie ajutat des.
II. A doua etapă: încrederea. Acţiune individuală: copilul trebuie să
găsească singur însine însuşi mijloacele pentru realizarea
echilibrului sau cu materiale care îi suntdeja familiare.

III. A treia etapă: controlul echilibrului corporal: Situaţiile se fac

mai complexe, aici intervine educarea metodică a situaţiilor
proprioceptive, obişnuirea cu înălţimea,cu poziţia de drepţi.

D.Educarea respiraţiei

Controlul respiraţiei este un aspect al controlului de sine, în ceea ce

priveşte o investiţie optimală a atenţiei, de aceea faza iniţială este cea
respiratorie, pentru că permite printr-oventilare normală, echilibrarea
excitaţiilor centrilor nervoşi. În acelaşi timp serveşte la descoperirea
jocului toracic şi al diafragmei la diferitele aspecte ale respiraţiei şi
ajunge lacapacitatea de apnee şi la controlul respiraţiei în diverse
posturi.

De la 0-5 ani

I. Prima etapă: imitarea sau familiarizarea: copilul imită ceea ce

face educatorul.

II. A doua etapă: controlul expiraţiilor pe gură sau conştientizarea

respiraţiei princoncretizare.

III. A treia etapă: controlul expiraţiilor nazale sau controlul

expiraţiilor în particular.
2. Educarea în raport cu lumea obiectelor

Se orientează prin cinci “situaţii de exerciţiu” principale: organizare

perceptivă( culori şi sunete); cunoaşterea obiectelor (manipulare şi
construire); organizarea spaţiuluigrafic; construirea spaţiului;
organizarea relaţiilor în timp;

3.Educaţia în raport cu alţii

Activităţile de joc
Încă de la sfârşitul secolui al XIX s-au elaborat numeroase teorii
ale naturii şi scopurilor activităţii de joc. Piaget susţine că jocul este o
expresie a procesului de asimilare în carecopilul încearcă să înţeleagă
lumea din jur şi să o schimbe pentru a corespunde proprieiînţelegeri şi
experienţe. El a formulat trei stadii principale ale activităţii de joc
investigândlegătura dintre evoluţia jocului şi dezvoltarea gândirii:

1. deprinderea de joc corespunde stadiului senzori-motor al

dezvoltării(aproximativ de la naştere până la 2 ani). Activitatea de joc a
copiilor conţine multe mişcărirepetitive care sunt făcute din simpla
plăcere de a-şi demonstra măiestria deprinderilor implicate. Se pune
accentul asupra exersării şi controlului mişcării şi asupra
explorăriiobiectelor prin observare şi atingere.
 2. jocul simbolic coincide cu stadiul preoperaţional (aproximativ
de la 2 la 7 ani).Copilul angajează fantezia şi produce realul în joc şi se
bucură când foloseşte un obiect pentrua simboliza pe un altul – astfel, un
fotoliu poate deveni un autoturism, o coală de hârtie devineo rochiţă
elegantă.3. jocul cu reguli caracterizează stadiile operaţionale (de la
aproximativ 7 ani).Procesele de gândire ale copilului devin mai logice,
iar jocul implică utilizarea regulilor şi procedeelor.

Ann Birch , în “Psihologia dezvoltării din primul an de viaţă până

în perioada adultă ”(2000),referindu-se la teoria psihodinamică a
dezvoltării a lui Freud vede în joc un mijloc deeliberare a emoţiilor
îngrădite. Copiii folosesc jocul pentru a explora şi controla
propriilesentimente despre viaţă, exteriorizându-şi teama şi anxietate
într-o situaţie sigură. Deci, jocul poate fi considerat ca un mecanism de
apărare împotriva problemelor şi ca modalitate decontrol al
comportamentului.

Erikson(1963), afirmă că jocul este forma infantilă a abilităţii

umane dea face faţă experienţei prin crearea situaţiilor model şi de a
domina realitatea prinexperimentare şi planificareAbordarea
psihodinamică a jocului se caracterizează prin utilizarea terapiei de joc
latratarea copiilor “perturbaţi “.
 Modul de organizare şi desfăşurare a jocurilor

Aparent, lucrurile sunt extrem de simple: se explică regulile şi se

dă semnalul de începere,totul decurgând apoi de la sine. O asemenea
desfăşurare o au numai jocurile simple. Jocul corect trebuie ales în aşa
fel încât să răspundă mai multor întrebări:- Este oare jocul ales cel mai
indicat ?- Este adecvat colectivului de copii ?- Corespunde vârstei
copiilor ?- S-au evaluat corect calităţile motrice ?- S-au împărţit corect
rolurile ?

Teste pentru măsurarea nivelului de dezvoltarea

psihomotricităţii

1. Testarea ca metodă de evaluare a capacităţilor psihomotrice

Nevoia de măsurare s-a extins foarte mult în sport în scopul

pătrunderii în esenţa problemelor acestui fenomen social.Măsurarea este
o noţiune care desemnează atribuirea de numere unor fapte sau date
continuesau discontinue, care nu se opreşte aici ci continuă cu evaluarea
acestor date. Sportul, este în căutarea unei metrii, instrument de o mare
valoare practică şi teoretică.Ca instrumente de măsură, testele au fost
elaborate şi dezvoltate de psihologia aplicatăîncepând cu sfârşitul
secolului XIX.
 Testul reprezintă un instrument cu ajutorul căruia se poate contura
diagnosticul motric saumotrico-diagnoza şi diagnosticul psihic sau
psiho-diadnoza.Metoda testelor s-a impus după constituirea psihologiei
experimentale şi a avut ca obiectiv principal determinarea diferenţelor
individuale.Testul constă dintr-o probă, mai frecvent dintr-o serie de
probe construite în scopul stabilirii prezenţei sau absenţei unui aspect, a
particularităţilor de manifestare sau a gradului dezvoltăriilui.Condiţiile
ca o probă să fie test sunt: - standardizara şi etalonarea.

Standardizarea se referă la:

- standardizarea stimulilor prezenţi pentru a provoca reacţiile ce

vor fi înregistrate cât mai exact şi mai complet;

- standardizarea instrucţiei date în legătură cu sarcina ce trebuie

executată;- standardizarea modului de cotare a reacţiilor.

Etalonarea

– constă în faptul că rezultatele individuale sunt măsurate prin

raportarea lor lacele obţinute de o populaţie cât mai reprezentativă atât
din punct de vedere numeric cât şi din punct de vedere al
compoziţiei.Examinarea valorii diagnostice a testelor sau testarea
testelor depinde de finalitate, validitateşi sensibilitate.Fidelitatea unui
test ne indică în ce măsură rezultatele obţinute cu ajutorul lui sunt demne
deîncredere. Cunoscând coeficientul de încredere al unui test putem
aprecia dacă diferenţeleindividuale obţinute sunt determinate de
diferenţele reale dintre subiecţi.Principalele aspecte sub care un test
trebuie să fie fidel sunt:

- stabilitatea în timp a rezultatelor obţinute cu ajutorul lui;-

stabilitatea rezultatelor în cazul în care aceiaşi subiecţi sunt măsuraţi de
persoanediferite;- caracterul adecvat al tuturor probelor care constituie
testul în ansamblu – omogenitatea probelor.În sensul cel mai larg, prin
validitatea unui test se înţelege faptul că el măsoară în modadecvat
trăsătura propusă. Procedeele de validare sunt:- validarea empirică –e
utilizată atunci când testul a fost alcătuit în scopul unei selecţii;-
validarea predictivă – urmăreşte în ce măsură subiecţii care au avut o
bună reuşită în cadrultestului vor avea o reuşită asemănătoare şi în
activitatea reală;- validarea de concurenţă – se referă la faptul că cel care
alcătuieşte un test trebuie să seasigure că toate aspectele majore care
constituie conţinutul trăsăturii măsurate sunt surprinse în diferite probe
şi apar într-o dozare corectă.

2.Domeniul perceptiv – motor (psihomotor)

În studierea primului domeniu, Fleishman distinge 11 factori, pe

care îi găsim reprezentaţi întabelul de mai jos, care este confirmat şi
acceptat şi de R. Thomas, J.P.Eclache, J.Keller (1995)
 3. Măsurări în domeniul cognitiv şi afectiv

În sistemele de educaţie fizică şi sport evoluate sunt luate în

consideraţie – alături deobiectivele psihomotrice – şi obiectivele de
ordin cognitiv şi afectiv, atât în privinţa operaţionalizării lor cât şi în
privinţa evaluării. Nu intrăm în detalii, rezumându-ne la
uneleexemplificări care subliniază însemnătatea problemei.

Măsurarea în domeniul cognitive urmăreşte obiectivizarea

nivelului:a)cunoştinţelor; b)înţelegerii;c)posibilităţilor de aplicare a
cunoştinţelor;d)capacităţii de analiză;e)capacităţii de sinteză;f)capacităţii
de evaluare, de judecată – toate raportate la obiectivele stabilite pentru
diferitele activităţi de educaţie fizică sau sport.

Măsurarea în domeniul afectiv urmăreşte atitudinile sau

capacităţile de:

a) receptare a valorilor (conştientizare, dorinţă de a le accepta,

atenţie);

b).răspuns (comportament) – respectarea regulilor, dorinţa de a fi

corect, satisfacţia respectăriiregulilor;c).valorizare (acceptarea valorilor
etice din sport, dorinţa de a le respecta, convingerea înînsemnătatea
lor );d).generalizare prin utilizarea valorilor etice sportive în viaţa de
toate zilele.

Studiul capacităţilor psihomotorii

 Îndemânarea a fost şi este considerată şi astăzi de teoria educaţiei
fizice drept unadintre capacităţile motrice de bază. Unele dificultăţi de
ordin terminologic şi semantic aucondus la reconsiderarea termenului “
îndemânare”, la analiza lui din punct de vedereoperaţional. Aşa s–a
ajuns că de aproape douăzeci de ani se foloseşte – la început paralel
cutermenul îndemânare şi mai apoi aproape exclusiv – termenul de
capacitate coordinativă.

Capacităţile coordinative se definesc prin aceleaşi componenete cu

ale noţiunii de psihomotricitate.În sinteză, considerăm că putem numi cu
titlu generic psihomotricitate, existenţa în sistemulintegrator a
următoarelor capacităţi:- capacitatea de învăţare motrică;- capacitatea de
adaptare şi readaptare motrică;- capacitatea de dirijare şi control;-
capacitatea de combinare a mişcărilor;

- capacitatea de diferenţiere a mişcărilor;- capacitatea de orientare

spaţială şi temporal

- capacitatea de analiză chinestezică;- lateralitatea;- echilibrul

static şi dinamic;- precizia;- ritm;- ambidextrie;- capacitatea de reacţie;-
capacitatea de coordonare generală şi de coordonare între segmentele
corpului;- capacitatea de analiză statico-dinamică, vizuală, acustică.

Baterie de teste pentru aprecierea nivelului de dezvoltare a

capacităţii decoordonare
 1.Coordonarea senzori-motorie(proba de apreciere a distanţei)
Valentina Horghidan ( 1997)

2. Coordonarea segmentară (test Bruininks-Oseretsky)3.

Coordonarea membrelor superioare (test Bruininks-Oseretsky),citat de
Horghidan V.( 1997)

Testul este format din 9 itemi, prin care sunt puse în evidenţă
coordonarea mişcărilor braţelor, precizia mişcării mâinilor şi degetelor,
ca şi unele aspecte ale coordonării vizual motorii.

4. Testul de coordonare generală Denisiuk

Constă din: alergare 5m, ocolirea unui fanion 360 de grade,

alergare, rostogolire înainte,alergare, ocolirea celui de-al doilea fanion
180 de grade, alergare în sprijin îndoit, rostogolireînainte, ocolirea
fanionului 360 de grade şi sosirea la locul de unde a plecat. Salteaua este
dispusă la mijlocul distanţei dintre cele două fanioane. Traseul dus-
întors măsoară 30 m şi secronometrează.

5. Testul de coordonare generală Matorin

Testul Matorin măsoară coordonarea generală şi echilibrul şi

constă dintr-o săritură cuîntoarcere în jurul axei longitudinale a corpului
(spre stânga sau spre dreapta). Etalonându-l,Matorin a echivalat
performanţa de peste 360 de grade cu calificativul “foarte bine”.
 6. Testul “MYL” de coordonare în educaţie fizică şi sport - Firea
E., Gagea A., ( 1990 )

Acest test, denumit de noi Myl, are acelaşi instrumentar şi tehnică

de investigaţie ca şi testulMyra Y Lopez, dar este simplificat şi
transformat în interpretare, de la semnificaţia predominant psihiologică,
la cea de motricitate.Motivăm simplificarea şi trasformarea prin intenţia
noastră de a mări practicitateatestului: mai simplu, mai rapid, cu
accesibilitate mai largă a diverselor categorii de utilizatori şi prin aceea
de a adapta semnificaţia testului la domeniul educaţiei fizice şi sportului,
princompletarea informaţiilor despre coordonarea motrică.

7.Teste şi exerciţii ce pot fi folosite sub formă de teste în scopul

verificării capacităţiide coordonare

7.1. Executarea simultană a mişcărilor de braţe, de trunchi şi de

picioare în diferite planuri şidirecţii.

De exemplu, din stând:

1- pas înainte cu piciorul drept, cu ridicarea braţului stâng lateral;

2- pas înainte cu piciorul drept, cu ridicarea braţului drept lateral;

3- apropierea piciorului drept de cel stâng, cu rotarea braţelor prin

jos, înapoi;
 4- săritură pe ambele picioare, cu rotarea braţelor prin înainte sus şi
revenire în poziţia de plecare.

Exerciţiul se execută în continuare începând cu piciorul stâng şi

braţul drept.Profesorul demonstrează o singură dată pe părţi, după care
executanţii îl efectuează dupănumărătoare, fără pregătire prealabilă.

Aprecierea execuţiilor se face potrivit următorului punctaj:

- 10 puncte – reproducerea exerciţiului fără greşeli;

- 9,5 puncte – comiterea unei greşeli (lipseşte coordonareadintre

mişcarea braţelor şi cea a picioarelor sau se omite unadin mişcări);

- 9 puncte – pentru comiterea a două greşeli;

- 8,5 puncte – pentru comiterea a trei greşeli.

Trecerea de la o mişcare la alta.

Stând:1- săritură în depărtat cu ducerea braţelor lateral;

2- săritură cu apropierea picioarelor cu ridicarea braţelor lateral.

Se repetă de 4 ori.Antrenorul demonstrează exerciţiul o dată, după

care se admite o execuţie de probă, apoi setrece la executarea testului
pentru notă, acordând:

- 10 puncte – pentru trecerea de la primul exerciţiu la celălaltfără

greşală şi cu menţinerea ritmului de execuţie;
- 9,5 – pentru trecerea fără greşală, dar cu modificarea ritmuluiexecuţiei
(oprire între execuţii).

-9 puncte – pentru trecerea de la primul exerciţiu la al doileacu

comiterea unei greşeli;
- 8,5 puncte – pentru trecerea de la primul exerciţiu la celălalt,cu
comiterea a două greşeli.
Exerciţiile prezentate în continuare pot fi folosite sub formă
de teste în scopul verificăriicapacităţii de coordonare. Testul se
consideră trecut numai în cazul în care nu au fost comisemai mult de
două erori. Exerciţiul folosit pentru testare nu trebuie să fie cunoscut în
prealabilde către executanţi. Ei îl vor executa înaintea testării o singură
dată, împreună cu antrenorul.
•Stând:
1 – ridicarea piciorului drept întins înapoi odată cu ducerea braţului
drept înainte şi acelui stâng înapoi;
2 – ducerea piciorului drept înainte cu schimbarea poziţiei braţelor;
3 – ducerea piciorului drept înapoi cu rotarea braţelor prin înainte-jos;
4 – revenire în poziţia iniţială.
Acelaşi exerciţiu începând cu piciorul stâng.
•Stând depărtat cu braţele lateral:
1 – întoarcere spre stânga cu îndoirea piciorului stâng, cu
ducerea braţului dreptînainte şi a celui stâng înapoi;
2 – balansarea piciorului drept înainte cu întinderea stângului, odată cu
balansarea braţului stâng înainte şi a celui drept înapoi;
3 – ducerea piciorului drept înapoi cu vârful sprijinit pe şi îndoirea
piciorului stângodată cu balansarea braţului drept înainte şi a celui stâng
înapoi;
4 – revenire în poziţia iniţială.Acelaşi exerciţiu se repetă în partea opusă.
8.Sensibilitatea kinestezicăEvaluarea abilităţii motrice şi a preciziei
mişcării, măsurători kinestezice
Vom prezenta în continuare câteva teste pentru evaluarea
abilităţii motrice şi a precizieimişcării:
1. Evaluarea abilităţii motrice ( Testul Pieron)
 Material:dextrimetru Pieron (aparatul este format dintr-o tijă metalică
de forma unui labirint,ale cărui margini sunt fixate într-un suport
de fier. La o extremitate a tijei sunt insirate 10monede metalice),
cronometru.
 Instrucţiuni date subiectului
: “trebuie să deplasaţi cele 10 monede pe labirintul metalic, de
laextremitatea dreaptă la cea stângă, aceasta se face numai cu mâna
dreaptă, iar mâna stângă vaajuta la fixarea suportului.”
 Procedeul de examinare
: se urmăreşte cu atenţie ca subiectul să lucreze cu o singură mână. Sedă
drumul la cronometru la comanda “începeţi!”.
 Notă pentru înregistrare şi calcul 
: se cronometrează timpul pentru fiecare încercare. Sumaacestor
înregistrări dă timpul total. Datele care au cea mai mare
importanţă în apreciereaabilităţii motrice sunt:
•v a l o a r e a   c e l e i   m a i   b u n e   î n r e g i s t r ă r i   ( c e l   m a i   s c u r t   t i
m p ,   c o r e s p u n z ă t o r   deplasării unei monede).
•variaţia, exprimă progresul făcut desubiect prin exersare.
invers  proporţională cu timpul celei mai bune înregistrări.
2. Test Tremometru - pentru evaluarea preciziei mişcării 
 Material : tremometru. Aparatul este compus dintr-un unghi metalic cu
marginea gradată, unstilet, o sonerie de control şi un suport. Creasta
metalică, stiletul şi soneria sunt legate în serie,în aşa fel încât orice
contact al stiletului cu peretele ungiului, închide circuitul şi
declanşeazăsoneria.
 Instrucţiunile date subiectului
: trebuie să deplasaţi stiletul în interiorul unghiului metalic, pelinia
bisectoare, pornind de la bază către vârf. Orice atingere declanşează
soneria semnalizândgreşeala. Căutaţi să nu atingeţi deloc marginea
metalică.
 Procedeul de examinare: examinarea se face cu unghiul orientat în
diferite poziţii (în număr de 3): orizontal şi paralel cu planul corpului,
cu deschiderea unghiului spre dreapta; vertical şi paralel cu planul
planul corpului, cu deschiderea unghiului în sus; şi perpendicular
pe planulcorpului, cu deschiderea unghiului către subiect. Subiectul
execută de 10 ori mişcarea pentrufiecare din aceste trei poziţii ale
aparatului.
 Notă pentru înregistrare şi calcul:se înregistrează pentru fiecare
mişcare locul unde a atinsmarginea unghiului. Pentru fiecare poziţie se
obţine o serie de 10 înregistrări. Se calculeazămedia aritmetică pentru
fiecare serie.
Observaţii: compararea  mediilor  aritme tice  corespunzătoare  
celor  3 serii  de înregistrări furnizează date interesante asupra
preciziei mişcărilor realizate în diferite direcţii în spaţiu.
 Sensibilitatea kinestezică,simţul muscular, aprecierea aptitudinii
mişcărilor – atât pentru braţe cât şi pentru picioare – se măsoară cu
chinezimetre, care schematic pot fi descrise astfel:rigle gradate,
prevăzute cu cursori, pe care subiectul examinat efectuează
o mişcare de amplitudine oarecare, cu ochii închişi, încercând a
o reproduce apoi, fără a mai dispune dereperele cursorilor.
3. Teste pentru verificarea preciziei mişcărilor în spaţiu
Precizia mişcărilor de braţe, de picioare şi de trunchi se apreciază pe
fondul unui ecran.
Teste de echilibru
Măsurători de echilibru
 Abilitatea de echilibru depinde de senzaţiile chinestezice, de percepţia
vizuală şi demecanismele canalelor semicirculare. Dintre diferitele tipuri
de echilibru, două categorii majore sunt cea statică şi cea dinamică.
Echilibrul static se referă la capacitatea de amenţine o poziţie
staţionară, în timp ce echilibrul dinamic reprezintă capacitatea de
amenţine  echilibrul  pe timpul  mişcării.  Ca şi în  cazul altor  
deprinderii,  echilibrul  este deosebit de specific faţă de sarcină. Nu
există virtual, vreo relaţie între echilibrul static şi cel dinamic.
Sarcinile de echilibru au fost deosebit de studiate, mai ales în
ceea ce se referă la însuşireadeprinderilor motrice şi specifice de
performanţă. Sunt folosite în deosebi stabilometru şitestele de
urcare a scăriţei libere.
Stabilometrul constă dintr-o platformă pe care
ubiectulî n c e a r c ă   s ă   s t e a   î n   p i c i o a r e   f ă r ă   c a   e x t r e m i t ă ţ i l
e să se încline şi să atingă podeaua.
Stabilometrul este, de regulă, înregistrat electronic astfel încât timpul
este oprit şi eroarea esteînregistrată ori de câte ori extremităţile
ating podeaua. A fost proiectat şi un aparat
dee c h i l i b r u   p e   p l a t f o r m ă   p e n t r u   a   m ă s u r a   a j u s t ă r i l e   d e  
postură la echilibru.
  Layne şi Abraham(1987)au folosit o astfel de platformă.
Fiecare mişcare
a bazei activează întrerupătoare electrice care produc un semnal semnal î
n registrat pe bandă magnetică.
La sarcina de urcare a scăriţei libere, subiectul înecarcă să se urce
cât de departe posibil înainte ca scara să cadă. Nu există vreun motiv de
alarmare deoarece scăriţa nu are oînălţime mare: de exemplu 1,5 m.
Adesea urcarea scăriţei este înregistrată electronic. Spre exemplu,
se poate înregistra un scor anume atunci când scăriţa se înclină cu un
anumit număr de grade de la poziţia verticală.
Testele de echilibru (la bancă, bârnă) au fost frecvent folosite
pentru studiile şi cercetările dedeprinderi motrice perceptuale asupra
unor subiecţi retardaţi şi cu leziuni ale creierului. Înălţimea,
lăţimea şi configuraţia bârnei pot varia deosebit de mult, în
funcţie de vârsta şi nivelul de abilităţi al subiecţilor. I se poate cere
subiectului să se deplaseze înainte, înapoi saulateral de-a lungul bârnei.
Punctajul este de regulă, dat de momentul când subiectul cade de
pe bârnă.
Teste de echilibru sunt rareori la bateriile de teste o condiţie motorie.
Testele simple deteren folosite uneori în şcoli sunt poziţia de
săritură în apă, de “
barză”, jaloanele Bass, săritura în lateral şi mai multe sarcini poziţional
e cum ar fistatul în ghemuit şi statul pe cap.
Un alt tip de sarcini de echilibru
cuprindem e n ţ i n e r e a   î n   e c h i l i b r u   a   u n o r   o b i e c t e   î n   m â n ă  
ş i   p e   c a p .   E v a l u a r e a echilibrului
 
1.Testul de echilibru Bruininks-OseretskyCitat de V. Horghidan ( 1997),
acesta cuprinde opt ITEMI:
 Itemul 1: (stând pe piciorul preferat)
 
 Material:
cronometru, bandă adezivă sau cretă, tablou ţintă pentru aplicat pe
perete.
Observaţii
: este necesară examinarea subiectului în echipament sportiv.
 Instructajul făcut subiectului
: ”plasaţi piciorul drept/stâng pe această linie (examinatorul aratălinia) şi
ridicaţi celălalt picior, astfel se demonstrtează. Puneţi mâinile pe şolduri
şi priviţi ţintadin perete. Staţi aşa până vă spun eu să vă opriţi.”
 Procedeul de examinare
: se marchează pe sol o linie de 2,4 m perpendicular faţă de unul
din pereţii sălii de examinare, la o distanţă de aproximativ 3 m de
aceştia. Se plasează pe perete oţintă la nivelul ochilor subiectului. Se
aşează subiectul cu piciorul preferat pe această linie, cucelălalt picior
îndoit (un unghi de aproximativ 90 grade) şi cu mâinile pe şold.
Se începe
cronometrarea  imediat  ce poziţia  indicată  a fost  realizată.  
După 10 secunde se  opreşte cronometrul şi este dată comanda de
încetare. În timpul probei, se admite o singură avertizare pentru
menţinerea poziţiei corecte. Încercarea nu se validează şi se întrerupe
dacă subiectul:
•lasă în jos piciorul ridicat, astfel încât atinge solul;
•dă drumul sub un unghi de 45 grade după avertizare;
•îşi deplasează piciorul de suport din loc (este admisă numai o uşoară
balansare).Când prima încercare a fost întreruptă, se procedează la
a doua încercare, cu precizarea prealabilă, de către examinator, a
greşelilor comise de subiect în prima încercare.
 Nota pentru înregistrare:
se trece în foaia de înregistrare timpul cît subiectul a
menţinut poziţia corectă.
2. Măsurarea echilibrului dinamic (testul Bass)
Subiectul stă cu piciorul drept pe punctul (marca) de plecare şi apoi sare
pe prima marcă cu piciorul stâng şi încearcă să menţină poziţia
statică timp de 5 secunde. Subiectul va continuaalternarea picioarelor
sărind şi menţinând timp de 5 secunde poziţia statică, până ce
terminătraseul. Vârful tălpii (pingeaua) trebuie să acopere complet
marca, încât aceasta să nu se vadă.O performanţă bună constă
din acoperirea fiecărei mărci cu pingeaua fără atingerea duşumeleicu
călcâiul sau altă parte a corpului şi din menţinerea poziţiei
statice timp de 5 secunde, cuacoperirea fiecărei mărci. Se acordă
5 puncte pentru fiecare aterizare şi acoperire corectă a mărcii şi se
adaugă câte un punct pentru fiecare secundă de menţinere a echilibrului
static. Un subiect poate obţine maximum de 10 puncte pentru fiecare
marcă, sau un total de 100 puncte pentru traseul complet.Fiecare din cele
5 sec de încercare de menţinere a echilibrului va fi munărată cu voce
tare, cuun punct acordat fiecărei sec. şi cu înregistrarea scorului
(punctelor) pentru fiecare marcă.
Subiectul are voie să se reechilibreze, încercând să menţină echilibrul
pentru 5 sec., după ce aaterizat corect.
 Materiale: u n c r o n o m e t r u s a u c e a s c u s e c u n d a r , 1 1
m ă r c i d e 2 , 5 4 c m x 2 c m ( p o t f i confecţionate din hârtie
gumată sau leucoplast) şi o bandă metrică. (din Kirkendall & col.,).
3.Test de echilibru
1. Instalaţia necesară efectuări testului:
Şina de echilibru este o bucată de lemn, groasă de4,5 cm, lată de 2 cm şi
lungă de 60 cm. Bucata de lemn este fixată pe o scândură de bază.Este
nevoie de un cronometru.
2. Consemne:
I se cere subiectului să se menţină în echilibru pe şină pe care picior
doreşte,astfel încât axul longitudinal al piciorului, să fie paralalel cu axul
longitudinal al şinei. Are dreptul la o probă cu ochii deschişi. I se spune
că nota reprezintă exact timpul dintre clipa încare se dă semnal de
pornire şi cea în care el atinge solul cu oricare parte a corpului sau
cândîşi ridică o mână de pe şold. Mai întâi îşi pune mâinile pe şolduri,
apoi urcă pe şină. După ceşi-a găsit echilibrul şi vrea să înceapă proba,
subiectul dă semnalul de plecare. Este momentul în care examinatorul
declanşează cronometru. Executantul nu are voie să-şi desprindă
mâinilede pe şolduri şi nici să atingă solul cu vreo parte a trupului său.
După o primă încercare, se repetă procedura, dar cu ochii închişi.
Subiectul trebuie să închidă ochii în momentul în care dă semnalul de
plecare şi să execute de două ori testul.
3. Notarea:
Se notează separat, la fiecare încercare numărul de secunde în care
subiectul s-amenţinut în echilibru, apoi se adună secundele, spre a obţine
un total final. Dacă subiectulreuşeşte să se menţină timp de 20 sec. în
echilibru, i se spune să se oprească şi se notează 20sec. pentru această
probă. Dacă deschide ochii sau îşi desprinde una dintre mâini de
peşolduri, sau atinge solul, proba se întrerupe şi se notează timpul.
4. Teste de echilibru pentru pregătirea specială a aparatului
vestibular
•Testul de stabilitate vestibulară: după un număr dat de rotări repetate în
scaunul Barani subiectul trebuie să meargă spre o ţintă în linie dreaptă.
Are o stabilitate mai maregimnastul care merge direct spre ţintă. Cu cât
devierea este mai mare de la linie cu atâtindicele de stabilitate
vestibulară este mai slab. În absenţa scaunului Barani testul se poate
desfăşura astfel: se execută 5 întoarceri succesive în acelaşi sens, după
care subiectultrebuie să îndeplinească aceeaşi sarcină motrică, de
deplasare în linie dreaptă spre o ţintă.O variantă mai dificilă este
realizarea sarcinii date simultan cu suprimarea analizatoruluivizual.
Devierile se înregistrează în cm.
5. Capacitatea de apreciere a ritmului şi a intervalelor de timp
1. Simţul ritmului
Simţul ritmului se apeciază după aptitudinea de a reproduce secvenţe şi
structuri ritmice dateexperimental. Reproducerea se cere să fie făcută
imediat sau la un interval mai mare de timp,fie sub formă sonoră, fie sub
forma unor mişcări corporale de o anumită complexitate.
2. Măsurarea duratelor-tehnicile cronometrice
(Epuran 1996)Durata şi succesiunea constituie dimensiunile temporale
ale mişcărilor. Măsurarea lor se face prin tehnicile cronometrice. În
activităţile de educaţie fizică şi sport se va măsura duratalecţiilor sau a
părţilor de lecţie, ale unei alergări de viteză sau de rezistenţă, ale unei
execuţiiîn gimnastică sau patinaj, ale latenţei reacţiei la start etc.
Succesiunea în timp a unor mişcărisau elemente ale mişcărilor se
exprimă în tempo şi ritm.
Tempoul
este măsura frecvenţei (de exemplu: frecvenţa de vâslire, frecvenţa de
lovire asacului de antrenament a boxerilor, frecvenţa paşilor sau a
săriturilor pe loc).
Ritmul
reprezintă structura temporală a unor mişcări care se repetă şi prezintă
accente şianumite raporturi între părţile care alcătuiesc această
structură.Valorile timpilor de desfăşurare a mişcărilor şi a acţiunilor sunt
foatre diferite, de la câtevasutimi de secundă, la zeci de minute. Pe de
altă parte şi precizia măsurătorilor este diferită,după cerinţele studiului şi
natura mişcărilor sau acţiunilor. Astfel, durata unui atac în handbalsau
baschet se poate măsura cu precizia secundelor, sau dacă suntem mai
exigenţi, cu precizie până la zecimi de secundă. Durata coborârii cu
schiurile, a unei curse de viteză, sau durataunei faze dintr-o execuţie
tehnică se măsoară cu precizia sutimilor de secundă, perioadalatentă la
un stimul, cu precizia miimii de secundă. Instrumentele de măsură a
duratelor şisuccesiunii mişcărilor au fost construite şi adaptate pentru a
răspunde necesităţilor practicii. Înafară de dispozitivul de înregistrare a
timpului, cercetătorul este interesat să găseascămodalităţi de declanşare
şi oprire cât mai sigure şi mai precise în funcţionare.
3. Instrumentele de măsură şi înregistrare a duratei
•cronometrele, de la cele mai simple, manuale, care înregistrează timpul
cu precizie de 1/5-1/100 secunde, la cele electronice cu posibilitate de
măsurare pânăla 1/10.000 secunde;
•cronografele -dispozitive de inscriere grafică a duratelor
dispozitive şi instalaţii de traducere a unor mărimi de altă natură în
mărimitemporale, ca de exemplu, cel mai simplu instrument de măsură a
timpului dereacţie-bastonul.
•“căzător” sau “spidograful”lui Abalakov, sau instalaţiile de transcriere
asuccesiunii unor sunete în indicatori de durată, tempo sau ritm, sau
transformareamărimilor de pe film în durate ale execuţiilor.
6. Teste pentru verificarea capacităţii de apreciere a intervalelor de timp
(pentruperceperea duratei mişcărilor)
7.Teste pentru măsurarea capacităţii de viteză
8.Teste pentru aprecierea capacităţii de putere şi a gradului de încordare
muscular.

Jocul – modalitate de dezvoltare fizică a copilului

În procesul de educaţie fizică organizat la nivelul instituţiilor de
învăţămînt, jocurile dinamice ocupă un loc important, fiind principalele
activităţi, prin intermediul cărora se realizează obiectivele dezvoltării
motrice a copiilor.
Jocul constituie principalul mijloc de antrenare a preşcolarilor într-o
activitate complexă, specifică vîrstei copilăriei. Cel mai frumos lucru în
viaţa unui copil este jocul. Este posibilă supravieţuirea fără joc, dar nu şi
viaţa. Jocul este o activitate atît de evidentă şi de naturală, încît noi,
adulţii, suntem chemaţi să satisfacem necesitatea copilului de a se juca.
Aşa cum adulţii pot dezvolta capacitatea copiilor de a vorbi, vorbindu-le,
tot astfel ei trebuie să se joace cu ei, pentru a le dezvolta capacitatea de a
se juca. „Se joacă” o mare parte a lumii animale – de la fluturi pînă la
păsări – şi pe măsură ce înaintăm pe scara evoluţiei, jocul capătă un
caracter tot mai complex. La om, sub o formă sau alta, jocul este prezent
la orice vîrstă, scară socială, nivel de cultură, încît, pe drept cuvînt,
jocului practicat de om i s-a mai adăugat şi calificativul de “ ludens”. Se
joacă spontan sau organizat, individual sau în grup jocuri logice,
dinamice, sportive, războinice etc.
Jocul dinamic este o activitate complexă, predominant motrică şi
emoţională, este „un dans” al unor factori interdependenţi.
Prin intermediul jocului dinamic se realizează dezvoltarea motrică şi
psihică a copilului, se pun bazele conduitei în colectiv şi se contribuie la
formarea trăsăturilor de caracter. În acest context jocul este mai mult
decît un exerciţiu fizic sau o combinaţie de exerciţii.
Prin jocul dinamic se combină mişcarea cu gîndirea, imaginaţia şi
afectivitatea, prin el copilul se pregăteşte să se adapteze la viaţă,
explorează lumea, îşi foloseşte corpul şi mintea, stabileşte relaţii de
colaborare şi parteneriat sau, din contra, de luptă şi confruntare…
Îmbinînd utilul cu plăcutul, jocul dinamic are caracter atractiv dar şi
educativ: copilul învaţă să suporte cu demnitate înfrîngerea şi, în acelaşi
timp, să preţuiască victoria.
El se joacă pentru bucuria de a se juca, el „învaţă” şi se dezvoltă natural
de la un stadiu la altul prin joc. Jocul constituie o parte necesară a vieţii
copilului, pentru că el îl ajută să înţeleagă lumea înconjurătoare.
Jucîndu-se, copilul îşi descoperă părţile tari şi slabe, abilităţile şi
interesele, încearcă să se dezvolte din punct de vedere social, emoţional,
fizic şi intelectual. Termenul de mişcare umană şi motricitate umană
sunt sinonime, definind însuşirea fiinţei umane (înnăscută sau dobîndită)
de a reacţiona cu ajutorul aparatului locomotor la stimulii interni şi
externi sub forma unei mişcări. Trebuie să ţinem cont că nu există
motricitate ca factor de sine, ci „psihomotricitate”, o funcţie complexă şi
integratoare în care elementele de bază ale motricităţii se corelează cu
gîndirea, limbajul, afectivitatea şi comportamentul social.
În cadrul jocurilor dinamice se evidenţiază o motricitate fină şi o
motricitate „grosieră”, generală care caracterizează capacitatea copilului
de a se ridica din poziţia culcat, de a începe să meargă, pregătinduse
treptat pentru a învăţa să alerge, să sară, să se caţere, să-şi menţină
echilibrul, precum şi să-şi însuşească o serie de mişcări complexe cum
sunt: prinderea, aruncarea…
Ceea ce trebuie să exersăm cu copilul prin jocurile dinamice nu este
mişcarea propriu-zisă, ci însuşirea şi perfecţionarea ei. De un real folos
în acest sens sunt exerciţiile fizice definite ca acte motorii sau mişcări
repetate sistematic după o schemă şi structură logică în scopul
optimizării mişcării.
Posibilităţile copilului de a se dezvolta depind adesea de înţelegerea,
aprecierea corectă şi oferirea de posibilităţi diverse pentru joc din partea
unui adult. Doar în lumina cunoaşterii acestor lucruri jocurile dinamice
ale copiilor devin un factor important. Felul în care copiii practică jocul
formează bazele vieţii lor adulte. Jocul este unul dintre fundamentele
civilizaţiei, în totalitate universal şi integrat în vieţile atît a oamenilor, cît
şi a animalelor. Astfel, jocul este esenţial nu numai pentru copii, ci şi
pentru adulţi în întreaga societate în care locuim (Huizinga, 1995). Din
cea mai fragedă vîrstă, copiii au nevoie de a se juca şi de a se mişca.
Se pune întrebarea: De ce au nevoie copiii de jocurile dinamice şi cum
se joacă ei ? La această întrebare putem da următorul răspuns: Copilul
are nevoie de o persoană cu care să se joace, spaţiu unde să se joace şi
cîteva lucruri, jucării cu care să se joace. Pe parcursul primului an de
viaţă al copilului, adultul este cel mai bun tovarăş de joacă şi cea mai
bună jucărie, iar copilul descoperă mediul, folosindu-şi simţurile pe baza
acestei interacţiuni. Îngrijirea pe care i-o oferă copilului adultul
reprezintă lumea înconjurătoare; anume ea contribuie la dezvoltarea
psihomotorie şi creşterea lui.
Toate formele de jocuri introduse prin mijloacele vocii adultului sau prin
felul în care este condus şi ţinut în braţe le plac copiilor, deoarece
adultul trimite semnale copilului atunci cînd este sau nu timpul de joacă
şi cînd este timpul pentru a se abţine de la această activitate. În timpul
jocului, aşteptările, sentimentul bucuriei copilului, precum şi ale
adultului cresc.
Chiar pe parcursul primelor jocuri dinamice, copiii învaţă regulile
sociale ale jocului, care, atunci cînd sunt dezvoltate, pot sprijini creşterea
unor individualităţi cu o înaltă conştiinţă socială. În cadrul jocurilor
dinamice, copiii învaţă: - să facă schimburi – să ofere şi să ia: de
exemplu, „rîndul tău şi rîndul meu”, uneori decizi tu, alteori decid eu; -
să înţeleagă ce e joc şi seriozitate: “ceea ce facem acum e un joc corect,
căci noi am căzut de acord să ne jucăm anume aşa”; - să ştie, să simtă
diferenţa dintre realitate şi fantezie.
Copilul simte nevoia să se afle împreună cu alţi oameni şi să vadă ce fac
şi cum fac aceştia anumite lucruri, ceea ce este nu numai de important, ci
şi distractiv, căci copilul învaţă realitatea. Copilul autoînvaţă prin
intermediul jocului şi al experimentării. Dacă a căzut ceva în apă, acest
obiect devine umed, ceva rotund se rostogoleşte, o piatră este tare, o
jucărie poate fi moale etc.
Copilul cercetează, apoi se joacă. Acest fapt constituie un proces
continuu pe durata întregii vieţi. Atunci cînd se plimbă, copilului trebuie
să i se ofere posibilitatea să se mişte, să sară, să urce, să arunce şi să
prindă. Un joc nu este întotdeauna ceea ce pare a fi, cînd se joacă de-a
lupta. Copilul învaţă cît de tare poate lovi şi con- stată că lovitura
produce durere, el învaţă să-şi controleze agresivitatea fără a fi în
situaţie de luptă, de exemplu: „Ah! capul meu, spune Ionel zîmbind, căci
Sănduţ l-a lovit uşor la cap”… Dacă micuţii au acces la joc, ei se
acomodează mai uşor cu şcoala. Învăţarea lucrurilor aşa cum sunt şi cum
pot fi ar însemna să parcurgi un drum de la gîndirea specifică la gîndirea
abstractă, înseamnă să vezi deosebirea dintre fantezie şi realitate.
Piedicile în faţa jocului sunt:” Nimeni nu mă vede, nu se interesează de
mine sau nu mă ţine în braţe. Nu mi se permite să mă mişc şi nu simt că
sunt necesar; dacă nimeni nu mă vede, atunci nu ştiu dacă trebuiesc
cuiva. Dacă nu mă ţine nimeni în braţe, mă legăn singur.” Din cauza
lipsei unei stimulări, copilul se leagănă înainte şi înapoi pentru a efectua
o formă a mişcării fizice. Dacă copilului nu i se permite să se mişte, el
niciodată nu-şi va testa posibilităţile propriului corp şi nu va sesiza ce
funcţii poate îndeplini. Dacă unui copil nu i se permite să cerceteze, dacă
nu are la ce să se uite, să ţină ceva în mînă sau să audă o voce care
răspunde la semnalele lui, atunci el nu este stimulat, nu este atras în joc
şi nu devine curios.
Ceea ce putem face pentru a-l ajuta este corectarea deficienţelor timpurii
din perioada iniţială de viaţă şi oferirea diverselor posibilităţi pentru
recuperarea lacunelor prin jocuri dinamice. Acest fapt se poate realiza
prin relaţia copilului cu cei din jur, care pot fi în permanent alături de el,
implicîndu-se şi dînd dovadă de grijă şi atenţie faţă de acesta, de
respectul cuvenit unei persoane. Adulţii pot influenţa puternic jocul
copiilor, în special jocurile dinamice prin intermediul atitudinilor lor.
Dacă jocul dinamic nu este privit ca fiind important, atunci copilul nu
are posibilităţi pentru a participa la o varietate de experienţe de mişcare.
Posibilităţile copilului de a se dezvolta depind adesea de înţelegerea,
aprecierea şi oferirea de posibilităţi diverse de joc de mişcare din partea
unui adult.
Mediul şi modul de viaţă actual conduce treptat la diminuarea mişcării
naturale şi spontane, copilul trăind o bună parte din timp în camere mici,
lipsit de spaţii corespunzătoare, de joacă şi plimbare. Acestor referiri ce
ţin de modul de viaţă şi de condiţiile materiale li se mai pot adăuga o
serie de factori care reclamă în mod special intervenţia energică pentru
mişcare şi anume: - se nasc primele generaţii de copii ai căror părinţi au
dus o viaţă sedentară, o mamă a cărei rezistenţă este scăzută, are şanse
mari de a da naştere unui copil lipsit de vigoare. În acest caz se
recomandă ca mişcările să reprezinte un important factor fortificant; -
chiar de la naştere, copilul este supus agresiunii unor factori de mediu
cum sunt: stresul, poluarea, alimentaţia neraţională, ceea ce conduce la
dereglări ale metabolismului, ale creşterii şi dezvoltării normale şi
armonioase.
În aceste situaţii, mişcarea trebuie să acţioneze ca un important factor de
echilibru. Suntem de acord cu toţii – părinţii, cadrele didactice, medicii,
psihologii – că fără mişcare nu putem vorbi de o creştere şi dezvoltare
normală a copiilor şi totodată de o bună stare de sănătate. Deseori
părinţii motivează prin lipsa de timp sau de mijloace; educatorii din
creşe şi grădiniţe reclamă faptul că programa este prea încărcată, că
numărul de copii este prea mare, că nu dispun de materiale şi de o dotare
corespunzătoare, iar medicii acuză părinţii şi educatorii de lipsă de
înţelegere şi interes etc.
Părinţii şi educatorii sunt cei care trebuie să le asigure copiilor toate
condiţiile pentru jocurile dinamice, iar modul cum realizează acest lucru
depinde de o multitudine de factori: - nivelul cunoştinţelor igienico-
pedagogice; - atitudinea, pe care o manifestă faţă de dorinţa de mişcare
şi sport a copiilor; de regulă, părinţii şi educatorii transmit acest
comportament şi copiilor; - timpul efectiv acordat în cadrul programului
zilnic al copiilor pentru mişcare, plimbare, gimnastică, jocuri dinamice; -
condiţiile (inclisiv şi baza materială), de care dispun şi accesul liber al
copiilor la ele.
În concluzie menţionăm că jocul, la general, şi cel dinamic, în special,
este considerat principala modalitate de realizare a obiectivelor educativ-
instructive pe care învăţămîntul preşcolar şi cel primar le pune în faţa
educatorilor. El este o faţetă a lumii copiilor, dar şi a oamenilor maturi,
deoarece tuturor le este drag şi multora le oferă o stare de relaxare şi
dezvoltare.
Un mijloc important de dezvoltare fizică generală, de formare a
motricitatii şi ocrotire a sănătăţii copiilor sunt şi jocurile populare cu
mişcări. Familia, grădiniţa şi şcoala sînt acele instituţii sociale, care
trebuie să promoveze aceste jocuri în scopuri educative, învăţîndu-i pe
copii să utilizeze jocurile împreună cu semenii. Astfel părinţii vor con-
tribui nu numai la fortificarea sănătăţii copiilor, dar şi la dezvoltarea
calităţilor motrice: viteza, îndemînarea, mobilitatea, forţa, rezistenţa,
coordonarea mişcărilor. Bineînteles că aceste calităţi influenţează direct
dezvoltarea psihomotorie a copiilor.
Copiii de vîrstă preşcolară şi şcolară mică, aflîndu-se la grădiniţă, şcoală
sau acasă, se joacă cu cei de o vîrstă, organizează împreună „competiţii”.
Cele mai îndrăgite de dînşii sunt jocurile dinamice în cadrul cărora ei au
posibilitatea de a se manifesta personal, de a comunica şi a coopera cu
alţi copii. Părinţilor şi pedagogilor le revine un rol decisiv în procesul de
formare a motricităţii copiilor şi în păstrarea jocurilor populare pentru
următoarele generaţii. Propunem în continuare un set de jocuri dinamice
populare pe care le considerăm importante în educaţia fizică a copiilor şi
în formarea comportamentului motor alături de cele social, afectiv,
cognitiv, motivaţional şi volitiv.
a) Jocuri de alergare
1. „Urcă sus!” Copiii aleargă în coloană cîte unul, la semnal trebuie să se
urce pe ceva din apropiere (pe o buturugă, o piatră) pentru a nu avea
picioarele pe pămînt. La un semnal al educatoarei, copiii coboară şi
continuă alergarea pînă la următorul semnal.
2. „Iepuraşii şi cîinele” Se alege un „iepuraş” şi un „cîine”. Restul
copiilor stau împrăştiaţi sau ghemuiţi, reprezentînd tufişurile.
„Iepuraşul” fugărit de „cîine” aleargă printre „tufişuri”, iar cînd oboseşte
se opreşte în faţa unui „tufiş”. Copilul – „tufiş” se ridică şi devine
„iepuraş”, fiind el acum cel urmărit. „Cîinele” aleargă tot timpul după
„iepuraş” străduindu-se să-1 atingă. „Iepuraşul” atins este cel prins.
Dacă „iepuraşul” este prins, devine „cîine”, iar cel ce l-a prins devine
„iepuraş”. Copiii ghemuiţi nu se pot ridica pînă ce în faţa lor nu s-a
aşezat „iepuraşul” urmărit. Se folosesc căciuliţe, măşti cu urechi de
„iepuraşi” şi de „cîine”.
3. „Vrăbiuţele şi pisica” „Vrăbiuţele” stau adunate într-un cerc desenat
pe sol. „Pisica” stă la cîţiva paşi şi se preface că doarme. „Vrăbiuţele”
sar uşor pe vîrfurile pi- - 30 - cioarelor spre ea, ciripind. Pisica se
trezeşte, la semnal se scoală în picioare, se uită prin părţi cu mîinile
streaşină la ochi. Vrăbiuţele se sperie şi aleargă la un punct fixat din
timp. Jocul se repetă de mai multe ori.
4. „Pisica şi şoarecii” Se alege conducătorul jocului. Spaţiul de joc, un
dreptunghi mare, se delimitează cu cretă pe sol. La unul din capete se
desenează un cerc (cămară) în care se aşază cîteva jucării, care
reprezintă carnea, brînza pîinea etc. Se alege un copil - „pisica” care se
va ascunde să nu fie văzută. Ceilalţi copii -„şoareci” se plimbă liber în
spaţiul de joc, încercînd să se furişeze spre cămară pentru a lua ceva de
mîncare. Cînd aceştia se apropie în număr mai mare, conducătorul
jocului strigă: „pisica”. Aceasta iese din ascunzătoare încercînd să înhaţe
un „şoarece” „Şoarecii” aleargă spre celălalt capăt al terenului de joc.
Cel prins rămîne în afara jocului pînă ce se prinde alt „şoarece”, după
care intră în joc primul prins. Pisica se schimbă de fiecare dată cînd
prinde un şoarece.
5. „Prinde-mi umbra” Acest joc se joacă numai cînd este soare şi poate
forma fiecărui copil o umbră. Copiii sunt împrăştiaţi pe teren, iar un
copil ales prin numărătoare prinde. Copilul care prinde aleargă după
ceilalţi copii, pentru a pune piciorul pe umbra unuia dintre ei. Dacă
reuşeşte să calce pe umbra celui urmărit, atunci acela se consideră prins
şi rolurile se inversează. Copilul prins devine urmăritor şi-i prinde pe
ceilalţi copii. Cel urmărit se poate feri de a fi prins, micşorîndu-şi umbra
şi ghemuindu-se. Jucătorii vor avea grijă ca cel care prinde să fie
schimbat cît mai des.
6. „Puişorii şi cloşca”, „Veniţi la mine” Copiii se aşază pe scăunele care
se află lîngă un perete. „Cloşca” spune: „Puişori, veniţi la mine”. Copiii
aleargă, iar „cloşca” îi prinde cu mîinile întinse şi spune: „Aţi sosit,
acum alergaţi bine şi vă jucaţi”. Copiii aleargă spre scăunelele lor şi se
aşază. După ce toţi se liniştesc şi se odihnesc puţin, „cloşca” îi cheamă
din nou: „V-aţi odihnit, ia veniţi la ciugulit”. Jocul se repetă.
7. „Repede la loc” Copiii se aliniază pe un rînd, după înălţime. Se pune
cîte un semn vizibil în dreptul celui din faţă şi celui din urmă. La primul
semnal, toţi copiii se joacă pe teren. La al doilea semnal trec cît se poate
de repede în rîndul iniţial, ocupînd fiecare locul pe care l-a avut.
8. „Unde mi-e locul” Pe teren se desenează atîtea cercuri cîţi copii sînt,
(minus un cerc). Astfel un copil rămîne fără cerc. Copilul rămas fără
cerc întreabă: “Unde mi-e locul?”. În acest timp, copiii din cercuri îşi
schimbă locurile între ei. Copilul fără loc încearcă să ocupe şi el un cerc
liber. Dacă reuşeşte, atunci copilul rămas fără cerc va fi cel care
întreabă, continuînd jocul.
9. „Mărul” sau „Cine va lua mai repede mărul” Cîte doi copii se
deplasează în jurul unui coş, în care se află un măr. La semnalul „ia”, cei
doi se reped să ia mărul. Învingătorul este considerat cel care reuşeşte.
Nu este voie să-1 brutalizeze pe cel care a luat mărul mai repede.
10. „Batista” Jucătorii sunt împărţiţi în două echipe cu efectiv egal,
şezînd călare pe băncile de gimnastică, unul în spatele celuilalt. Băncile
sunt paralele, aşezate în lungime. Primul din fiecare echipă are o batistă.
La semnalul de începere, primii pornesc în alergare, ocolesc banca prin
dreapta şi se întorc prin partea stîngă, predau batista următorilor şi se
aşază pe locul de unde au plecat. Batista nu se aruncă, ci se dă în mînă.
Cîştigă echipa care a terminat mai repede.
11. „Podul înalt” Copiii sunt împărţiţi în mai multe grupe. Fiecare grupă
se încolonează cîte doi şi se apucă de braţe, ridicîndu-le sus. La semnal,
ultima pereche din fiecare grupă, ţinîndu-se de mîini, aleargă prin
tunelul format de coechipieri, pînă ajung în faţă, unde iau şi ei aceeaşi
poziţie. Cîştigă grupa care revine mai repede cu toate perechile în
formaţia iniţială.
12. „Atenţie la semnal” Copiii sunt în coloană cîte unul şi aleargă pe
teren. La semnal se opresc înghemuiţi, apoi se ridică, continuînd
alergarea. Sunt declaraţi cîştigători copiii care s-au oprit la semnal şi au
executat corect alergarea.
13. „Roata” Copiii se iau de mîini şi formează două roate. La primul
semnal, roţile se învîrtesc spre stînga sau dreapta, conform indicaţiilor
date, iar la al doilea semnal roţile se opresc. Cea mai rotundă roată va fi
apreciată cu un punct. Roata care acumulează mai multe puncte este
declarată cîştigătoare.
14. „Vine ploaia” Copiii se joacă pe tot terenul. Copilul aşezat într-un
colţ al terenului strigă la un moment dat: „Vine ploaia!”. Copiii aleargă
spre el. La comanda „Ploaia a stat” ei reiau în graba joaca pe teren, apoi
se repetă jocul. Se evidenţiază copiii care s-au oprit la timp.
15. „Pescarii” Copiii sunt aşezaţi într-un spaţiu limitat, ei fiind
„peştişorii”. Doi copii joacă rolul de „pescari”. Aceştia, luîndu-se de
mîini, aleargă după peşti, căutînd să înconjoare pe cîte unul sau mai
mulţi peştişori. Fiecare peştişor prins este inclus în grupul pescarilor.
Jocul continuă, formîndu-se mai multe grupe a cîte doi pescari, pînă ce
toţi peştişorii au fost prinşi.
16. „Culesul şi plantatul cartofilor” Grupa este împărţită în două echipe
egale ca număr, aşezate în coloană cîte una înapoia unei linii de plecare,
pe care sunt puşi cîte 3 cartofi care trebuie să fie „culeşi” şi „plantaţi” de
copii. În faţa fiecărei echipe, la distanţe egale, se află trasate trei cercuri.
La comanda dată de educatoare, primul copil din fiecare echipă aleargă,
ia un cartof şi îl aşază în primul cerc, apoi se întoarce, îl ia pe al doilea şi
îl aşază în al doilea cerc, revine şi ia al treilea cartof pe care îl aşază în al
treilea cerc. Se întoarce apoi în pas alergător, atinge următorul copil şi se
aliniază la sfîrşitul echipei sale. Următorul copil culege cartofii şi îi
aşază pe linia de plecare. Jocul continuă pînă cînd aleargă toţi copiii.
Cîştigă echipa care a cules şi a plantat mai repede cartofii.
17. „De-a prinselea” Copiii sunt în formaţie liberă. Un copil are o batistă
şi stă la distanţă de 4m faţă de colegi. La semnal toţi copiii încearcă să-1
ajungă şi să-i smulgă batista de la brîu, iar el se fereşte prin alergare.
Copilul care a reuşit să smulgă batista cîştigă un punct. Treptat toţi
jucătorii vor îndeplini rolul celui cu batista. Cel care obţine cel mai mare
număr de puncte este învingător.
b) Jocuri cu sărituri
18. „Broscuţele sar în lac” Pe terenul de joc se desenează un cerc mare,
iar în mijlocul lui altul mai mic. Cercul mare este „lacul” iar cel mic
„insuliţa”. Copiii aşezaţi pe marginea cercului mare în sprijin ghemuit
reprezintă „broscuţele”. La comanda educatoarei: „Broscuţelor, săriţi în
lac!” toţi copiii execută mai multe sărituri în lungime, de pe loc, spre
mijlocul cercului, apoi tot prin sărituri se îndreaptă spre „insuliţă”. Este
declarat cîştigător acel copil care, prin sărituri executate corect, a ajuns
primul pe insuliţă.
19. „Şanţul” Copiii sunt aşezaţi pe două rînduri, unul în spatele celuilalt;
în faţa lor, pe sol, e trasată o linie. La comanda educatoarei „Săriţi peste
şanţ” copiii vor sări peste linie. Copiii care au sărit peste „şanţ” sunt
declaraţi cîştigători.
20. „Secerişul” Copiii sunt aranjaţi în formaţie de linie în sprijin
ghemuit. Copilul din faţă se deplasează spre coada şirului trecînd un
baston de gimnastică pe sub picioarele partenerilor, care evită atingerea
bastonului, ridicînd cît mai sus picioarele, rămînînd în sprijin pe mîini.
Jucătorul care s-a deplasat predă bastonul celui de la urmă care continuă
jocul. Bastonul poate fi trecut sub formă de „du-te – vino” pe sub
picioarele aceluiaşi copil, penalizîndu-se atingerile.
21. „Undiţa” Copiii sunt aşezaţi cîte doi, faţă în faţă, răspîndiţi pe terenul
de joc, aşa încît să nu se stingherească unii pe alţii. În fiecare grup, unul
are rol de „pescar” şi celălalt de „peşte”. „Pescarul” ţine în mînă o sfoară
mai lungă care are la capăt un săculeţ ce reprezintă „undiţa”. La
comanda educatoarei „Prindeţi peştele” pescarii învîrtesc sfoara cu
săculeţul, încercînd să atingă picioarele perechii lor. Acesta, ca să nu fie
atins sare cît mai sus. Dacă „undiţa” atinge piciorul copilului, atunci îşi
schimbă rolurile între ei şi jocul continuă. Sunt declaraţi cîştigători copiii
care nu au fost atinşi de „undiţă”.
22. „Cercul vrăbiilor” Copiii aşezaţi în cerc liberi sau prinşi de mîini
execută sărituri, înăuntrul şi în afara cercului pe ambele picioare.
Formînd cercul mare şi cercul mic, se deplasează înainte şi înapoi
imitînd ciripitul vrăbiilor. Cîştigă copiii care au executat corect săritura
pe ambele picioare cu deplasare înainte şi înapoi.
23. „Cocostîrcii” Copiii sunt aşezaţi pe 4 şiruri în faţa unei linii trasate
pe sol în lungime. La semnal, se deplasează prin sărituri într-un picior, la
întoarcere aleargă, predau ştafeta următorului copil şi trec la coada
şirului. Cîştigă echipa care termină mai repede parcursul.
24. „Lupta cocoşilor” Copiii risipiţi pe teren sau în sală, cîte doi faţă în
faţă, la un metru distanţă, stau într-un picior sau ghemuit cu palmele
orientate înainte. La semnalul de începere copiii, doi cîte doi, se luptă
prin împingere în palme, sărind înainte, înapoi, căutînd să dezechilibreze
pe celălalt. „Cocoşii” cîştigători se vor lupta între ei şi învinşii între ei.
25. „Vulpea şchioapă” Pe terenul de joc se desenează un cerc la o
distanţă de 10 m faţă de jucători. În cerc se află „vulpea” care stă la
pîndă. Ceilalţi copii, „iepuraşii”, se apropie de viziunea vulpii şi o
provoacă. Ea sare să-i prindă. Poate prinde unul sau mai mulţi copii, dar
are voie să alerge numai pînă la un semnal dinainte stabilit, cînd începe
să sară într-un picior şi se întoarce acasă. Copiii prinşi iau rolul vulpii şi
trebuie să respecte aceleaşi reguli. Copilul care pînă la urmă n-a fost
prins este cîştigător.
26. „Vînătorul şi iepuraşii” Copiii care stau pe banca de gimnastică sunt
„iepuri”. La 5-6 m de bancă se află grădina cu „morcovi”, păziţi de un
„vînător”. La semnal, „iepurii” sar pe ambele picioare de pe banca de
gimnastică, deplasîndu-se spre „grădina cu morcovi”. La comanda „Vine
vînătorul”, „iepurii” aleargă să se urce pe banca de gimnastică. Cel care
este prins de „vînător” îi va lua locul.
c) Jocuri dinamice pentru perceperea culorilor
27. „Alb şi negru” Copiii sunt împărţiţi în două echipe, egale ca număr.
O echipă reprezintă culoarea neagră, iar cealaltă albă. Echipele sunt
aşezate pe două rînduri, spate în spate. La mijlocul terenului stă un copil
care ţine în mînă un disc de carton. Acesta este alb pe o parte şi negru pe
cealaltă. La începerea jocului, educatoarea aruncă discul în sus şi după
ce acesta a căzut, strigă culoarea care este deasupra. Copiii a căror
culoare a fost numită, trebuie să prindă pe ceilalţi care reprezintă
culoarea opusă.
28. „Cursa culorilor” Copiii împărţiţi în grupe a cîte patru sînt aşezaţi în
cerc, cu faţa spre interior, unul în spatele celuilalt. În cadrul fiecărui
grup, copiii au legată la mînă o bandă de o anumită culoare pentru a se
distinge grupele între ele. La comanda educatoarei, doi copii din echipe
de culori diferite aleargă prin exteriorul cercului pînă ce ajung la locul
de plecare. Copilul care a revenit mai repede la loc cîştigă un punct
pentru grupa lui. Se dă o nouă comandă şi alţi doi copii din grupe de
culori variate continuă jocul. Grupa care obţine mai multe puncte la
sfîrşitul jocului este cîştigătoare.
29. „Cercurile Olimpice” Copiii sunt împărţiţi în cinci grupe şi fiecare
grupă are în piept un jeton cu culorile „Cercurilor Olimpice” (albastru,
galben, negru, verde, roşu). Pe sol sunt aşezate la distanţă cele cinci
cercuri. Copiii sunt în formaţie liberă şi execută săritura „broscuţei”. La
semnalul educatoarei, copiii aleargă spre propriul cerc şi se prind de
mîini. Cîştigă grupa care a format mai repede cercul şi a executat corect
săritura din ghemuit în ghemuit.
30. „Cercurile Olimpice” Copiii sunt împărţiţi în cinci grupuri şi fiecare
grupă are în piept un jeton cu culorile „Cercurilor Olimpice” (albastru,
galben, negru, verde, roşu). Pe sol sunt aşezate cele cinci cercuri la
distanţă. Copiii stau în jurul lor, cu umărul stîng spre interior. La
semnalul educatoarei, copiii execută săritura din ghemuit în ghemuit de
trei ori după care aleargă în jurul sălii. La un nou semnal, copiii aleargă
spre cerc fără să se împingă. Grupul care a reuşit să formeze mai repede
cercul este declarat cîştigător.
31. „Prinde fluturele” Copiii sunt dispuşi în formaţie de cerc, cu faţa
spre centru, la distanţă de două lungimi de braţe între ei. În mijlocul
cercului stă educatoarea cu un baston lung de 1,5 m, care are la capăt
prins un fluture din carton viu colorat. Educatoarea se învîrteşte trecînd
fluturele pe deasupra capetelor copiilor, care se întind încercînd să-1
prindă chiar din săritură. Copilul care reuşeşte să prindă fluturele este
aplaudat de toţi ceilalţi.
32. „Hai să construim” + „Culorile” Se lucrează în formaţie de cerc, iar
pe linia lui se aşază, cu distanţe între ele, un număr de cuburi, culori,
egale cu numărul copiilor. În mijlocul cercului se pun multe cuburi
dintre care fiecare copil va folosi cîte trei. La comanda educatoarei „Hai
să construim”, toţi copiii merg către cerc, se aşează fiecare în dreptul
unui cub şi aşteaptă comanda de lucru. În acel moment copiii sar toţi
deodată peste cub, cu ghemuire, apoi pornesc să-şi ia fiecare cîte trei
cuburi şi construiesc un turn în afara cercului. La altă comandă
(„cuburile în cerc”), fiecare transportă cuburile în cerc şi sare în afara
cercului, peste cubul rămas pe cerc. Se evidenţiază copiii care au
executat săritura corect şi au fost atenţi la joc. Majoritatea jocurilor
propuse cer ca copiii să aleagă un conducător. Cea mai corectă metodă
este alegerea conducătorului printr-o numărătoare.