Metode Invatamant

Noţiuni de didactica specialităţii tehnice 42
CAPITOLUL 3. METODE ÎNVĂŢĂMÂNT
3.1. Noţiuni generale
Într-un sistem educaţional în care a şti şi a face sunt adevărate

etaloane ale formării individului, metodologia predării joacă un rol
important. Metodele de învăţământ sunt o punte de legătură între sistemul
tradiţional de predare şi cel modern, îmbinarea celor două fiind varianta
optimă a învăţământului actual.
Metodele de învăţământ reprezintă modalităţile sistematice de lucru
de care se pot servi profesori în activitatea de instruire şi elevii în cea de
învăţare, capabile să conducă la rezolvarea obiectivelor pedagogice propuse.
Pentru profesor, metodele de învăţământ servesc la organizarea şi
conducerea unei acţiuni sistematice prin care elevii vor realiza obiectivele
pedagogice, arătându-i de asemenea ce să facă? şi cum să acţioneze?.
Alegerea uneia sau alteia din metode de către profesor, depinde de mai mulţi
factori subiectivi sau obiectivi, cum ar fi:
- personalitatea profesorului;
- imaginaţia şi puterea lui de adaptare;
- competenţa profesională;
- capacitatea de reflexie pedagogică şi de analiză.
Pentru elev, metodele de învăţământ au rolul de al sprijini să
parcurgă calea spre cunoaştere, spre dobândirea de noi comportamente care
îi sporesc valoarea personalităţii.
În sens restrâns, metoda este o tehnică de care profesorul şi elevii se
folosesc pentru efectuarea acţiunii de predare-învăţare, ea asigură realizarea
practică a unei activităţi proiectate mintal, conform unei strategii didactice.
Metoda provine din cuvântul grecesc. methodos (odos = cale, drum
şi metha = către; methodos = cercetare, căutare, urmărire) ce înseamnă:
„drum spre…; cale de urmat…” în vederea atingerii unor scopuri
determinate, a obţinerii unor rezultate aşteptate
În acest sens metoda constituie o cale de acces spre cunoaşterea şi
transformarea realităţii, spre însuşirea ştiinţei şi a tehnicii, a culturii şi a
culturii comportamentelor umane, fiind o componentă indispensabilă
procesului de instruire.
43 Metode de învăţământ
O primă clasificare a metodelor utilizate astăzi în învăţământ (I.

Cerghit, 2006) are în vedere criteriul istoric, departajându-le în două mari
grupe:
- metode aşa zise „vechi” denumite şi „tradiţionale” sau „clasice”, în
esenţă cele ce fac apel la comunicarea directă, în curs de transformare şi ele;
- metode noi sau „moderne”, expresie a celor mai recente inovaţii
pedagogice, centrate pe elev, pe activitatea şi dezvoltarea personalităţii
acestuia.
În tabelul 3.1 (Cerghit, 2006, pg. 99) sunt prezentate unele avantaje
şi dezavantaje dintre metodele clasice şi cele moderne, mai precis
principalele dezavantaje şi critici aduse metodelor practicate până în prezent
şi caracteristicile şi principalele direcţii de înnoire a metodologilor pe care le
încearcă învăţământul de azi:
Tabelul 3.1
Metode clasice: Metode moderne:
- acordă prioritate instruirii - trec formaţia înaintea instruirii
- sunt centrate pe conţinut, - sunt centrate pe elev, pe exersarea şi
pe însuşirea materiei; având dezvoltarea capacităţilor şi aptitudinilor,
o orientare intelectualistă;
- acordă întâietate activităţii - sunt axate pe activitatea şi participarea
profesorului (promovând un elevului (studentului);
„învăţământ magistral”);
- pun accentul pe predare; - trec învăţarea înaintea predării, concomitent
cu ridicarea exigenţelor faţă de predare;
- elevul (studentul ) este - elevul (studentul devine, deopotrivă, obiect
privit ca obiect al instruirii; şi subiect al actului de instruire şi educare, al
propriei sale formări;
- neglijează însuşirea - sunt subordonate principiului învăţării
metodelor de studiu continue, urmărind însuşirea unor tehnic de
personal, de muncă muncă independentă, de autoevaluare, de
independentă; autoinstruire sau învăţare autodirijată;
- sunt centrate pe cuvânt, - sunt centrate pe acţiune, pe explorare; unei
fiind dominant comunica- ştiinţe comunicate i se preferă ştiinţa din
tive şi verbale; experienţa dobândită prin explorare,
experimentare, cercetare sau acţiune;
- sunt receptive, bazate pe - sunt activ-participative, adică în locul unei
activităţi reproductive; cunoaşteri primite propune o cunoaştere
cucerită prin efortul propriu;
Metode clasice: Metode moderne:

- sunt orientate spre produs; - îşi îndreaptă atenţia spre procesele prin
propune ştiinţa ca o sumă de care elevii (studenţii) ajung la elaborări
cunoştinţe finite; personale;
- sunt abstracte şi formale; - pun accentul pe contactul direct cu
realitatea, fiind concrete;
- au prea puţin caracter - cultivă spiritul aplicativ, practic şi
aplicativ (menţin o legătură experimental;
sporadică cu activitatea
practică);
- propun o conducere rigida - încurajează munca independentă, iniţiativa,
a învăţării; inventivitatea şi creativitatea;
- impun un control formal, . stimulează efortul de autocontrol, de
aversiv (didacticism coer- autoevaluare, de autoreglare la elevi;
citiv);
- promovează competiţia; - stimulează cooperarea şi ajutorul reciproc;
- cad fie într-o - sunt interactive, căutând să îmbine
individualizare excesivă, fie armonios învăţarea individuală cu învăţarea
în socializarea exagerată a socială; munca individuală cu munca în
învăţării; echipă şi în colectiv;
- se bazează pe o motivaţie - dezvoltă o motivaţie interioară ce izvorăşte
exterioară cu evidente din actul învăţării, din satisfacţiile depăşirii
elemente de reprimare, de dificultăţilor şi bucuria succeselor obţinute;
frică şi de constrângere;
- întreţin relaţii rigide, - raporturile profesor-elevi se apropie de
autocratice între profesor şi condiţiile vieţii sociale şi de cerinţele
elevi; psihologice ale tânărului în dezvoltare,
promovând relaţii democratice, care
intensifică aspectele integrative (de
cooperare);
- conferă profesorului un rol - rezervă profesorului un rol de organizator
de purtător şi transmiţător al condiţiilor de învăţare, de îndrumător şi
de cunoştinţe; animator, ce catalizează energiile celor care
învaţă;
- disciplina învăţării este - disciplina învăţării derivă din organizarea
impusă prin constrângere. raţională a activităţii.
O reprezentare grafică va permite o şi mai rapidă orientare în
sistemul de clasificare a metodelor utilizate în procesul de învăţământ
-figura 3.1 (Cerghit, I., 2006, pg.115).
45
Fig. 3.1 Metode de învăţământ
Jean Piaget remarcă că metodele noi sunt cele care ţin seama de
natura copilului şi fac apel la legile constituţiei psihologice a individului şi
la legile dezvoltării sale.
Metoda reprezintă un anumit mod de a proceda care tinde să plaseze
elevul într-o situaţie de învăţare, mai mult sau mai puţin dirijată, mergându-
se până la una similară aceleia de cercetare ştiinţifică, de urmărire şi
descoperire a adevărului şi de raportare a lui la aspectele practice ale vieţii.
În acest sens privită metoda poate deveni o cale de descoperire a lucrurilor
descoperite, sau metodele sunt modalităţi de acţiune, instrumente cu ajutorul
cărora elevii, sub îndrumarea profesorului sau în mod independent, însuşesc
cunoştinţe, îşi formează priceperi şi deprinderi, aptitudini, atitudini.
Metoda pune în
No t a re evidenţă o modalitate de
e v a lu a re
S c o p u ri,
lucru, o manieră de a acţiona
CONTINUT
O b ie c t iv e practic, sistematic şi
o p e ra t io n a le /
P a rt ic ip a t ii
planificat, un demers
METODA programat menţinut în atenţie
Verificare Principii/
Rezultate Norme
şi sub reflecţia continuă a
profesorului. Fiind strâns
Resurse
Mijloace de legată de practică, metoda
invatamant reflectă caracterul procesual,
demersul acţiunii didactic,
Fig. 3.2 Forma de organizare şi desfăşurare a forma de organizarea şi
metodei desfăşurare a metodei desfăşurare (figura 3.2).
Numărul mare de
clasificări existent în literatura didactică română şi străină se datorează
diversităţii criteriilor de clasificare utilizate, dintre care cel mai frecvent
considerate sunt: căile logice de însuşire a cunoştinţelor, etapele de
cunoaştere, rolul factorului verbal, scopul principal urmărit, „vechimea”
metodelor, natura relaţiilor profesor-elev pe care le implică, nivelele şi
formele de învăţământ în care sunt folosite.
Clasificarea metodelor de învăţământ, tabelul 3.2:
Tabelul 3.2
Categorii Tipuri principale
Descrierea
Metode Explicarea
Metode de Prin expozitive Prelegerea
comunicare limbaj Instructajul verbal
Metode Conversaţia euristică
conversative Discuţia
Prin limbaj scris Instruirea prin lectură

Instruirea prin mijloace vizuale
Metode de Prin limbaj oral - Instruirea prin mijloace auditive
comunicare vizual Instruirea prin mijloace audio-
vizuale
Prin problematizare Instruirea prin rezolvarea de
probleme
Observarea dirijată
Observarea independentă
Metode de explorare Executarea de încercări şi
(investigare) directă experienţe
Inventarea unei soluţii noi
Efectuarea de experienţe
Metode de Demonstrarea prin efectuarea de
explorare experienţe.
Demonstrarea prin fenomene
reale.
Demonstrarea prin reprezentări
Metode grafice.
demonstrative Demonstrarea cu mijloace
Meto sonore.
de de Demonstrarea cu mijloace
explo auditive.
rare Demonstrarea cu ajutorul
indire calculatorului.
cte Demonstrarea cu ajutorul
modelelor spaţiale.
Demonstrarea cu ajutorul
desenului pe tablă.
Metode de Studierea pe modele.
modelare
Metode bazate pe Efectuarea de exerciţii şi
acţiune Metode de acţiune aplicaţii.
(metode practice) efectivă Analiza de caz.
Efectuarea de lucrări practice de
atelier.
Metode de acţiune Efectuarea de proiecte.
simulată Instruirea prin jocuri didactice.
Instruire pe simulator.
Metode de Instruire cu programe cu răspuns
instruire pro- construit. / Instruire cu programe
gramată şi asistată cu răspuns la alegere.
de calculator.
3.1.1. Metode expozitive – se realizează pe baza audierii unor

prezentări orale efectuate de profesor. Acesta transmite cunoştinţele prin:
descriere, explicaţie, prelegere, instructaj. Elevii urmăresc expunerea şi
participă pe plan mental la înţelegerea noilor cunoştinţe.
Descrierea este o formă de expunere care, realizată pe baza
observaţiei, îndeosebi, prezintă caracteristicile şi detaliile exterioare tipice
ale obiectelor, proceselor, fenomenelor etc. care se studiază, urmărind să
evidenţieze aspectele fizice ale acestora.
Descrierea se bazează pe intuiţie (observaţie directă) şi se îmbină cu
datele experienţei şi nivelului pregătirii cognitive a tinerilor dintr-un anumit
domeniu de specialitate. Descrierea trebuie să îmbine observaţia dirijată cu
observaţia individuală, dezvoltând spiritul de observaţie al elevului
(studentului).
Explicaţia este una din metodele cu cea mai frecventă utilizare la
toate obiectele de învăţământ şi în toate ciclurile şcolare. Ea constă în
expunerea continuă şi sistematică a cunoştinţelor bazate pe demonstrarea
logică şi argumentarea raţională.
Explicarea intervine în toate formele de instruire tehnică. Ea este
folosită în descrierea structurii şi a modului de funcţionare a maşinilor,
aparatelor şi instalaţiilor atât în instruirea teoretică cât şi în instruirea
practică (în cadrul lecţiilor şi activităţilor din atelier).
În desfăşurarea explicaţiei este necesară exprimarea îngrijită, clară şi
concisă a cadrului didactic, utilizarea unei terminologii accesibile elevilor şi
explicarea termenilor tehnici noi pentru elevi.
Folosirea explicaţiei nu poate fi ruptă de respectarea principiului
intuiţiei şi, ca urmare, ea este însoţită de instruirea demonstrarea cu obiecte
şi materiale didactice.
Prelegerea este o expunere clară, logică o prezentare sistematică a
faptelor, elementelor ei apelând la capacităţile intelectuale ale elevilor. Ea
necesită o atenţie concentrată a elevilor şi o maturizare în gândire.
Acest procedeu permite transmiterea unui volum mare de cunoştinţe
într-un timp scurt. Asigură desfăşurarea procesului de învăţământ într-un
timp planificat. De asemenea constituie un cadru corespunzător de
argumentare ştiinţifică, solicitând în acelaşi timp mai multe procese psihice
cum este gândirea, imaginaţia, afectivitatea. Sporeşte motivaţia de
participare a elevilor în situaţia când profesorul se bucură de prestigiu
recunoscut.
În tabelul 3.3 sunt prezentate câteva dintre avantajele şi
dezavantajele metodelor expozitive.
Tabelul 3.3
Avantaje Dezavantaje
permit transmiterea unui volum mare de comunicarea se face într-un singur sens,
cunoştinţe în timp redus profesor spre elevi, elevi nu pot
influenţa prin reacţie inversă cursul
prelegerii, iar profesorul nu poate
constata imediat efectele expunerii sale
asigură desfăşurarea procesului de solicitarea mică măsură a gândirii
învăţământ conform planificării independente
constituie un cadru corespunzător de gradul redus de participare a elevilor la
argumentare ştiinţifică actul de învăţare
solicită concomitent gândirea, nu se pot folosi în cazul în care noile
imaginaţia, afectivitatea cunoştinţe nu sunt sprijinite de materiale
intuitive şi de experienţe
sporeşte motivaţia de participare a participarea la dialog este condiţionată
elevilor în situaţia în care profesorul se de interesul şi pregătirea elevilor
bucură de un prestigiu recunoscut
Principalele modalităţi de folosire a metodei expozitive sunt

sistematizate în tabelul 3.4:
Tabelul 3.4
Scopul didactic Exemple de aplicare
1. Expunere sistematică de Explicarea fazelor unei tehnologii de fabricaţie;.
fapte, evenimente Prezentarea unor cazuri caracteristice domeniului.
2. Explicarea prin argu- Explicarea unui mecanism economic;;
mentare logică Explicarea efectelor obţinute prin modificarea unui
proces tehnologic.
3. Efectuarea de instructaje Expunerea unui instructaj de protecţia muncii şi
PSI.
4. Prezentarea unor Expunerea fenomenului de coroziune a metalelor şi
probleme şi soluţii a soluţiilor de prevenire şi combatere.
Expunerea fenomenului de rupere la oboseală a
materialelor şi modalităţile de creştere a rezistenţei
la oboseală
5. Lectura unor texte în Citirea şi folosirea unor texte juridice într-o
colectiv prelegere.
3.1.2. Metode conversative
Instruirea elevilor (studenţilor) prin metode conversative se

realizează pe baza unor convorbiri organizate şi desfăşurate sub conducerea
profesorului.
Conversaţia este metoda care vehiculează cunoştinţele prin
intermediul dialogului (întrebărilor şi răspunsurilor), discuţiilor sau

dezbaterilor. Pe parcursul lecţiei ea se foloseşte în toate etapele acesteia:
verificare, transmitere şi fixare. Stăpânirea acestei metode de către cadrul
didactic tehnic este indispensabilă activităţi sale întrucât este prezentă atât în
procesul instruirii tehnice teoretice cât în instruirea practică în atelierul
şcolar sau atelierul de producţie.
Conversaţia se realizează prin dialogul dintre cadrul didactic şi elevi
(studenţi). Aceasta îi ajută pe tineri să exprime, să judece (să gândească) şi
să răspundă, să reproducă şi să folosească cunoştinţele asimilate,
caracteristici absolut necesare comunicării eficiente între oameni. Condusă
cu măiestrie şi competenţă pedagogică, conversaţia stabileşte o relaţie şi o
comunicare intimă şi eficientă între inteligenţa profesorului şi cea a elevului
(studentului), permiţând o activitate intelectuală şi profesională elevată, care
poate asigura progresul învăţării şi satisfacţia acesteia.
Conversaţia angajează un sistem determinat de interacţiuni verbale
profesor-elevi, şi are o multitudine de funcţii, cum ar fi:
a. funcţia euristică, de descoperire a noi adevăruri (de asimilare a noi
cunoştinţe) şi formativă în acelaşi timp (conversaţie de tip euristic);
b. funcţia de clarificare, de sintetizare şi aprofundare a cunoştinţelor,
cu acare elevii au avut un anumit contact cognitiv în prealabil (conversaţia
de aprofundare);
c. funcţia de verificare sau de control (de examinare şi evaluare) a
performanţelor învăţării (conversaţia de verificare).
Metoda conversaţiei favorizează perfecţionarea relaţiei profesor-
elev, stimulează efortul elevilor pentru exprimări clare şi răspunsuri corecte
şi dezvoltă ambiţia elevilor de exprimare intelectuală, curiozitatea şi
iniţiativa lor.
Conversaţia euristică este cel mai des întrebuinţată şi cea mai
importantă conversaţie. Atunci când se recurge la această tehnică, profesorul
instruieşte nu pentru a „a transmite” sau „a prezenta” noi cunoştinţe, ci
efectuând o activitate de gândire comună cu elevii săi, îi determină la un
efort personal de căutare, de investigaţie întreprinsă în sfera informaţiilor
existente deja în mintea lor. Valorificând propria lor experienţă de
cunoaştere, elevii ajung la descoperirea unor noi adevăruri, a unor noi
generalizări.
Cuvântul conversaţie provine din latinescul conversatio, compus din
con, cum – cu şi versus – întoarcere, adică este acţiune de întoarcere şi
reîntoarcere (la cunoştinţe deja dobândite).
Acest tip de conversaţie se desfăşoară pe baza unei succesiuni de
întrebări puse de profesor, în alternanţă cu răspunsurile elevilor. Întrebările
enunţate, au menirea:
- să succinte curiozitatea, necesitatea de cunoaştere;
- să incite la căutări, la sesizarea unor relaţii cauzale, la descoperirea
notelor caracteristice şi comune unui grup de obiecte sau categorii de
fenomene;
- să conducă la însuşirea de noi generalizări, la formularea de noi
concluzii;
- să imagineze şi să propună soluţii şi variante originale de rezolvare;
- să prelucreze propriile cunoştinţe şi să ajungă la noi structuri
cognitive.
Această metodă nu poate fi aplicată la însuşirea unui material
complet nou pentru elevi (studenţi), despre care aceştia nu posedă nici un fel
de informaţie anterioară.
Principalele modalităţi de folosire sunt prezentate în exemplul din
tabelul 3.5.
Tabelul 3.5
Scopul didactic Exemple de aplicare
1. Omogenizarea mo- - discutarea modului în care au fost rezolvate acasă
mentului iniţial al unei sarcinile elevilor primite în lecţia anterioară.
activităţi de instruire. - discutarea unor exemple prin care să se facă
introducerea în studiul lecţiei noi.
2. Însuşirea de noi - obţinerea prin conversaţie a unei definiţii, a unor
cunoştinţe principii de funcţionare, a unor factori cauzali.
3. Consolidarea - recuperarea, prin conversaţie, a elementelor
cunoştinţelor generale în cazuri particulare.
- evaluarea, pe fondul conversaţiei, a unei situaţii
cu grade diferite de pericol.
4. Formarea - organizarea unei conversaţii care să-i solicite pe
şi dezvoltarea capaci- elevi să găsească răspunsuri la probleme de tip
tăţilor intelectuale cauză-efect, probleme de evaluare a unor situaţii
noi, probleme privind formularea unor algoritmi de
rezolvare, probleme care se rezolvă prin modelare,
etc.
- organizarea de conversaţii pentru formarea
5. Formarea unor deprinderii de: comunicare prin simboluri specifice
deprinderi unei activităţi tehnice, obţinerea unor informaţii
prin chestionare, conversaţie profesională.
Dezbaterea (discuţia) - este o formă complexă şi eficientă de

„conversaţie”, care se caracterizează printr-un schimb de păreri (vederi), pe
baza unei analize aprofundate asupra unei probleme (teme) ştiinţifice sau
practice, încheiată cu anumite deliberări, omologate de către profesor, în
cadrul unei activităţi de predare-învăţare. Ea poate fi folosită ca procedeu

didactic, îmbinată cu dialogul în cadrul unor prelegeri, la seminarii, în
cadrul lucrărilor de laborator, proiectelor şi practicii, precum şi în cadrul
unor simpozioane, mese rotunde, sesiuni ştiinţifice, etc.
În tabelul 3.6. sunt prezentate sistematizat avantajele şi dezavantajele
acestor metode conversative.
Tabelul 3.6
Avantaje Dezavantaje
favorizează perfecţionarea relaţiei nu asigură în suficientă măsură
profesor-elev sistematizarea cunoştinţelor
stimulează efortul elevului pentru participarea afectivă la conversaţie
exprimări clare şi răspunsuri corecte; revine numai unui grup de elevi din
clasă;
dezvoltă ambiţia elevilor de afirmare fragmentează problemele şi nu asigură
intelectuală, curiozitatea, înţelegerea şi continuitatea activităţilor individuale;
iniţiativa lor
nu se pro folosi în cazul în care noile
cunoştinţe nu sunt sprijinite de materiale
intuitive şi de experienţă
participarea la dialog este condiţionată
de interesul şi pregătirea elevilor;
de regulă aceste metode nu creează
fond emoţional
se manifestă tendinţa de a depăşi
timpul afectat unei lecţii
3.1.3. Metode de comunicare ce folosesc limbajul scris sau oral

vizual
Instruirea elevilor se realizează fără participarea directă a

profesorului, prin organizarea unei activităţi de învăţare desfăşurată cu
ajutorul unor materiale elaborate special în acest scop (cărţi, reviste de
specialitate, albume pe diferite teme etc.).
Instruirea se bazează pe autoinformare, având două căi de realizare:
- primirea de informaţii;
- prelucrarea de informaţii.
Primirea de informaţii se poate obţine prin citire sau vizionare de
materiale grafice, fotografii, ilustraţii, materiale proiectabile statice ori
dinamice, respectiv prin audiere sau audio-vizionare.
Prelucrarea de informaţii are în vedere formarea tehnicilor de
muncă intelectuală a elevilor.
Modalităţile principale de realizare sunt:

- întocmirea planului pentru lucrările individuale;
- alcătuirea de rezumate;
- extragerea de date şi citate;
- întocmirea de conspecte;
- întocmirea de fişe;
- întocmirea de clasificări;
- efectuarea de operaţii matematice şi aplicarea de tehnici statistice.
Avantajele metodei sunt:
- dezvoltă capacităţile individuale de planificare şi organizare;
- formează algoritmii de lucru;
- stimulează spiritul de iniţiativă şi capacitatea individuală de
activitate nedirijată de profesor;
- sporeşte încrederea în forţele proprii.
Dezavantajele metodei sunt:
- favorizează decalajul în pregătirea clasei;
- necesită eforturi importante care depind de motivaţia proprie;
- până la formarea deprinderilor de gândire independentă, elevul va
acţiona pe bază de memorie;
- conexiunea inversă, se realizează pe baza parcurgerii materialului
studiat;
- necesită dotări de aparatură specială (tehnice);
- solicită un timp mai îndelungat de aplicare;
- necesită o perioadă de iniţiere şi exerciţiu.
3.1.4. Metode prin problematizare.
Problematizarea este modalitatea de a crea în mintea elevului

(studentului) o stare (situaţie) conflictuală intelectuală pozitivă, determinată
de necesitatea cunoaşterii unui obiect, fenomen, proces sau a rezolvării unei
probleme teoretice sau practice pe cale logico-matematică şi (sau)
experimentală.
Problematizarea este o metodă cu caracter activ-participativ,
formativ şi euristic, capabilă să determine activitatea independentă, să
antreneze şi să dezvolte capacităţile intelectuale – imaginaţia şi gândirea
logică, de investigaţie şi explorare a capacităţilor productive şi creative, prin
formularea de ipoteze, variate soluţii de rezolvare. Ea contribuie la
transformarea elevului (studentului) în subiect al educaţiei, în participant la
dobândirea noilor cunoştinţe, creând posibilitatea de a mobiliza resursele
personalităţii şi de a aduce satisfacţii pe toate planurile ei.
Realizarea unei predări –învăţări problematizate se realizează prin

următoarele tipuri de problematizare:
1. Întrebarea-problemă – se referă şi produce o stare conflictuală
intelectuală relativ restrânsă ca dificultate sau complexitate, abordând, de
regulă, o singură chestiune. Acest tip de problematizare se foloseşte în
verificările curente, în seminarii, la examenele orale, etc.
2. Problema – este un tip de problematizare care produce un conflict
intelectual mai complex şi are anumite dificultăţi de aflare (rezolvare),
incluzând anumite elemente cunoscute, date şi anumite elemente
necunoscute, care se cer aflate sau rezolvate.
3. Situaţia – problemă – este tipul de problematizare care produce o
stare conflictuală puternică şi complexă, incluzând un sistem de probleme
asociate teoretice sau practice e se cer rezolvate, aşa cum ar fi obţinerea unei
anumite substanţe într-o lucrare de laborator, rezolvarea unei teme de
proiect, aplicarea unui procedeu, a unei metode sau a unui proces tehnologic
nou, etc.
Etapele problematizării:
- crearea (alegerea) tipului de problematizare;
- reorganizarea fondului perspectiv, dobândirea de noi date
(informaţii) şi restructurarea datelor vechi cu cele noi într-un sistem unitar
cerut de rezolvarea tipului de problematizare;
- stabilirea (elaborarea) variantelor informative sau acţionale de
rezolvare şi alegerea soluţiei optime;
- verificarea experimentală a soluţiei alese – dacă este cazul.
- stimulează participarea elevilor la cunoaşterea prin efort propriu;
- contribuie la educarea sistemului de gândire;
- sprijină formarea unor deprinderi de muncă intelectuală;
- familiarizează elevul cu modul de soluţionare a unor situaţii tipice;
- contribuie la perfecţionarea relaţiei profesor-elev;
- sprijină formarea capacităţi cognitive (sesizarea situaţiilor
problemă, capacitatea de rezolvare a problemelor, capacitatea de
recunoaştere a noilor soluţii etc.).
Dezavantajele acestei metode constă în faptul că:
- timpul de desfăşurarea este impus de posibilitatea de rezolvare a
majorităţii elevilor;
- la elevii neantrenaţi se produce frecvent o stare de oboseală;
- participarea elevilor este condiţionată de motivaţia de învăţare;
- elevii pot pierde continuitatea învăţării dacă nu este asigurată o
conexiune inversă de reglaj.
3.1.5. Metode de explorare/investigaţie directă
Instruirea prin metode de explorare/investigare directă este înţeleasă

ca modalitate de lucru datorită căreia elevii sunt puşi să descopere adevărul
refăcând drumul elaborării cunoştinţelor prin activitate proprie,
independentă. A apărut ca necesitate de a-l situa pe elev în ipostaza de
subiect al cunoaşterii ştiinţifice.
Aceste metode au un caracter participativ şi euristic, fiind folosite cu
succes pentru pregătirea studiului teoretic al unui utilaj, privind construcţia
şi funcţionarea sa. Astfel, observarea poate merge până la executarea
schemelor tehnologice şi cinematice ale utilajelor de către elevi şi explicarea
funcţionării acestora.
Descoperirea la care îi duce această metodă pe elevii este o
descoperire şcolară sau redescoperire dirijată în care rolul profesorului
(cadrului didactic) este de a asigura o îndrumare suficientă şi stimulatoare,
de a conduce etapele activităţilor elevilor şi de a grada sarcinile.
Instruirea prin explorare se realizează prin variantele:
- observarea dirijată are drept obiect observarea unor materiale,
fenomene, utilaje, scule etc., descrierea, interpretarea şi interpretarea
rezultatelor;
- observarea independentă urmăreşte în afara scopului informaţional
şi formarea deprinderilor de a sesiza uşor ce este esenţial şi
semnificativ în realitatea înconjurătoare, necesitatea de prim ordin în
formarea omului modern;
- efectuarea de încercări;
- efectuarea de experienţe.
Instruirea prin efectuarea de încercări şi experienţe (dirijată sau
independentă) are ca obiect realizarea de activităţi de tip experimental.
Această metodă implică realizarea unui plan de încercări succesive pentru
toate posibilităţile de rezolvare. Are un pronunţat caracter ştiinţific, având la
bază fapte certe. Necesită însă investigaţii paralele şi deci se poate aplica la
fenomene cu complexitate redusă.
Instruirea prin căutare de soluţii noi vizează rezolvarea de probleme
practice prin formularea unor soluţii care incorporează elemente creative noi
pentru momentul instruirii.
Instruirea prin experimentare are ca scop iniţierea elevilor în
aplicarea metodei experimentale. În acest caz elevii concep şi efectuează
observaţii, verificări, măsurători pentru raporturile cauză-efect.
Elementele caracteristice acestei metode sunt:
- formularea unei ipoteze de cercetare;

- desfăşurarea unui plan experimental;
- compararea rezultatelor cu ipoteze.
Există mai multe modalităţi de realizare a învăţării prin descoperire
care corespund, în general, formelor de raţionament: inductiv, deductiv şi
prin analogie. Se poate vorbi de descoperire pe cale inductivă, pe cale
deductivă şi prin analogie, care de fapt în procesul de învăţământ se îmbină
în moduri variate în funcţie de specificul problemei abordate.
Descoperirea deductivă - foloseşte raţionamentele deductive, care
acţionează de la general la particular, de la general la concretul logic, de la
cunoştinţe cu un grad de generalitate mare la cunoştinţe cu un grad de
generalitate mai restrâns, etc.
Descoperirea inductivă - foloseşte raţionamente inductive, care
acţionează de la concret la abstract, de la particular la general, de la inferior
la superior, folosind operaţiile logice, comparaţia, analiza, sinteza,
abstractizarea şi generalizarea.
Descoperirea analogică. – foloseşte raţionamentul deductiv de
asemănare şi transfer de informaţie. Descoperirea analogică este probabilă,
nu oferă certitudini asupra adevărului stabilit, ea ajută doar la emiterea unei
ipoteze plauzibile, care satisface temporar (parţial) cunoaşterea;
descoperirea analogică necesită explorare şi verificare experimental-
practică.
Metodele vizează instruirea elevilor prin organizarea şi dobândirea
unor activităţi de investigare, pentru acumularea şi formarea prin efort
personal, a cunoştinţelor, capacităţilor şi deprinderilor, apropiind
investigaţia de specificul cercetării ştiinţifice.
Aceste metode au un pronunţat caracter participativ şi euristic, fiind
folosite cu succes pentru pregătirea studiului teoretic al unui utilaj, privind
construcţia şi funcţionarea sa,. Astfel, observarea poate merge până la
executarea schemelor tehnologice şi cinematice ale utilajelor de către elevi
şi explicarea funcţionării acestora.
Avantajele metodelor de explorare directă sunt:
- asigură însuşirea unei metodologii de descoperire a cerinţelor prin
investigaţie ştiinţifică individuală;
- dezvoltă spiritul de observaţie, gândire, logică, creativitate;
- formează spiritul analitic (deprinderea de a analiza cu uşurinţă
situaţii diferite);
- asigură posibilitatea ca elevul să surprindă legăturile cauzale dintre
fenomene;
- solicită elevii pentru atitudini active, îmbinând gândirea cu
activităţi motrice;
- favorizează gândirea, diminuând tendinţa de memorare;
- sporeşte motivaţia şi creşte încrederea în forţele proprii;
- asigură remanenţa cunoştinţelor, uşurează transferul lor ulterior;
- deschide posibilitatea participării active la educaţia permanentă.
Dezavantajul metodei fiind timpul îndelungat necesar rezolvării
problemei, comparativ cu celelalte metode de învăţământ.
Tabelul 3.7 prezintă activităţile realizate prin metodele de explorare
directă:
Tabelul 3.7
Activităţi desfăşurate de:
Profesor Elevi
Oferă elementele de sprijin pentru Observă şi analizează;
identificarea şi formularea Identifică şi formulează problema
problemei de rezolvat;
Formulează ipotezele de cercetare.
Oferă resursele materiale cu care să Elaborează planul de experimentare;
se poată rezolva problema Efectuează experimentul;
Consemnează rezultatele;
Prelucrează datele;
Formulează concluzii;
Compară concluziile cu ipoteza.
Primeşte rezultatele elevilor Comunică răspunsul
3.1.6. Metode de explorare indirecte
3.1.6.1. Metode demonstrative - Demonstraţia ca metodă înseamnă a

prezenta elevilor obiecte şi fenomene reale sau substituite acestora în scopul
uşurării efortului de exploatare a realităţii, a asigurării unui suport
perceptibil suficient de sugestiv, al confruntării consistenţei unor adevăruri
ori al facilitării execuţiei corecte a unor acţiuni.
Funcţia principală a metodei demonstraţiei este implicarea suportului
material (obiectual) în comunicare/însuşirea, consolidarea şi sistematizarea
cunoştinţelor vehiculate în lecţie. Aceste suporturi pot fi în cazul instruirii
tehnice obiecte naturale (piese, unelte, maşini, maşini-unelte, aparate,
instalaţii), machetele, modelele şi simulatoarele acestora precum şi
imaginile lor (redate în planşe, desene, schiţe, imagini proiectate static sau
dinamic cu ajutorul dispozitivelor, diafilmelor,şi filmelor didactice etc.)
Eficienţa demonstraţiei în instruirea tehnică este mărită dacă se
realizează prin acţiuni şi experienţe care să redea dinamica fenomenelor şi
proceselor tehnice studiate. În acest context este necesară participarea
directă a elevilor la efectuarea experienţelor, care să ducă la formarea de

priceperi şi deprinderi tehnice, la dezvoltarea aptitudinilor tehnice.
Avantajul instructiv şi formativ pe care îl aduce metoda
demonstraţiei constă în faptul că însuşirea verbală a cunoştinţelor este
întemeiată pe formarea de imagini şi reprezentări care vor conduce la
însuşirea mai temeinică a noţiunilor tehnice. Aceasta presupune ca
demonstraţia să nu rămână la nivelul simplei ilustrări, ci să asigure
posibilitatea degajării abstracţiilor. În procesul demonstrării elevul să fie
sprijinit să depăşească nivelul informaţiilor senzoriale., să treacă aceste
informaţii în acţiune proceselor superioare de cunoaştere., să ajungă la
găsirea ideii şi esenţei din imagini (obiecte) şi fenomene pentru a putea apoi
să opereze abstract cu primele.
Conţinutul activităţilor unei demonstraţii este redat în tabelul 3.8.
Tabelul 3.8
Activităţi desfăşurate de:
Profesor Elev
Prezintă şi descrie un material Urmăresc, observă, recepţionează,
intuitiv, efectuează experienţe, notează, efectuează scheme, calcule.
activităţi practice, calcule numerice
Selecţionează observaţiile, Urmăresc demonstraţia, notează
rezultatele, fapte esenţiale, faptele particulare, efectuează
formulează probleme de rezolvat. scheme, calcule.
Evidenţiază relaţiile cauzale Notează concluziile îşi alcătuiesc un
existente, ansamblul factorilor ce plan de scheme şi acţiuni logice de
cauzează fenomenele, formulează realizat.
principiile şi formulele prin care se
rezolvă problema.
Analizează (sintetizează) concluziile Consemnează concluziile generale.
parţiale, formulează concluziile
generale

- stimulează observaţia şi reduce verbalismul în instruire;
- favorizează formarea reprezentărilor prin desfăşurarea procesului
de învăţământ de la concret la abstract;
- favorizează gândirea deductivă;
- oferă posibilitatea generalizării şi prezentării fenomenelor şi
dinamica dezvoltării şi transformării lor;
- stimulează interesul şi motivaţia pentru învăţare a elevilor;:
- uşurează înţelegerea şi executarea corectă a unor operaţii.
Dezavantajele acestei metode constau în:
- efectele depind de calitatea mijloacelor de învăţământ folosite;

- de gradul de participarea independentă a elevilor este în general
redusă, datorită demersului pedagogic dirijat, caracteristic acestui procedeu;
conexiune inversă nu se poate realiza pentru toţi elevii, deoarece
comunicarea directă se realizează în sens unic profesor-elev.
3.1.6.2. Metoda modelării
Modelarea este acea operaţie de studiere a fenomenelor din natură şi

societate cu ajutorul modelelor ideale sau materiale; la baza sa stă analogia
dintre model şi sistemul pe care îl reprezintă. Analogia se referă la forma,
structura, funcţionarea în ansamblu sau a unor componente ale sistemului.
Noţiunea fundamentală cu care se operează este modelul prin care se
înţelege un sistem material ideal, care reproduce mai mult sau mai puţin
fidel originalul cu scopul de a uşura descoperirea unor noi proprietăţi.
După formă modele se împart în:
- modele materiale sau similare (machete, modele spaţiale ale
moleculelor, hărţi în relief, scheme refluxului, str. atomului, modele
materiale analogice etc.) - care reprezintă o reproducere simplificată a unui
fenomen, proces sau obiect prin păstrarea caracteristicilor esenţiale;
- modele ideale sau analogice - sprijină elaborarea raţionamentelor
prin analogie, pe baza studierii comparative a două sisteme analoge şi
stabilirii de echivalenţe între unele din însuşirile lor. Efectuarea
raţionamentului se sprijină pe un model ideal sub forma modelelor grafice,
logico-matematice, cibernetice.
În funcţie de rolul îndeplinit modele pot fi explicative cele care
sprijină procesul de înţelegere şi predicative acelea care dezvăluie
transformările care vor surveni pe parcurs în procesul sau obiectul cercetat.
Instruirea prin metode analogice trebuie să asigure elevilor
(studenţilor) succesiunea din figura 3.3:
Realitatea Elaborarea unui model Realitatea căreia i se

studiată prin ideal, grafic, logico- cunosc noi însuşiri
modelarea matematic, cibernetic
Fig. 3.3
În cazul unor procese şi fenomene complexe este necesară o etapă
intermediară a modelului ideal. În acest caz elevii (studenţii) vor parcurge
succesiunea din figura 3.4:
Realitatea Elaborarea Materializarea Realitatea

studiată prin unui model într-un obiect al căreia i se
modelare ideal modelului ideal cunosc noi
însuşiri
Fig. 3.4
3.1.7. Metode de acţiune efectivă
Metoda constă în instruirea elevilor (studenţilor) prin efectuarea

repetată şi sistematică a acţiunii sau operaţiei cu scopul formării
deprinderilor şi priceperilor, a abilităţilor de învăţare şi algoritmilor de
rezolvare.
La predarea disciplinelor tehnice de specialitate principalele metode
din această grupă se referă la:
- efectuarea de exerciţii şi aplicaţii;
- analiza (studiul de caz);
- efectuarea de lucrări individuale.
1. Exerciţiul este modalitatea de efectuare repetată a acţiunilor de
învăţare teoretică şi practică, în vederea fixării şi consolidării cunoştinţelor
dobândite şi a formării şi dezvoltării priceperilor şi deprinderilor intelectuale
şi aplicative.
Exerciţiul didactic, constă în repetarea conştientă şi sistematică a
unei activităţi intelectuale sau practice în scopul fixării conţinutului şi
modului ei de desfăşurare. Repetarea conştientă în acest context presupune
cunoaşterea de către elev a răspunsului urmărit, a etapelor de parcurs şi
stăpânirea cunoştinţelor vehiculate. Importanţa conştientizării acestor
elemente este ilustrată de procesul de formare a deprinderilor şi de
necesitatea stăpânirii cunoştinţelor teoretice în formarea deprinderilor
practice.
Exerciţiul este folosit în toate activităţile didactice, începând cu
lecţiile de comunicare şi continuând cu cele de fixare, consolidare, de
formare a priceperilor şi deprinderilor intelectuale şi aplicative, de
recapitulare şi sinteză, în munca independentă, în activitatea de laborator, n
practica productivă şi în activitatea de cercetare-proiectare.
Exerciţiul în procesul instruirii tehnice practice e bine să se facă pe
tipuri şi modele de maşini şi maşini-unelte pe care absolvenţii le vor folosi
în activitatea productivă. Aceasta deoarece schimbarea unor automatisme în
actele profesionale, a unor deprinderi practice este foarte dificilă şi
îngreunează sau chiar prelungeşte perioada de adaptare profesională. Acolo
unde condiţiile materiale de instruire practică sunt mai greu de realizat
(maşini şi instalaţii pretenţioase şi costisitoare) exersarea se poate face cu
succes pe simulatoare.
În funcţie de demersul didactic şi de obiectivele instructiv-educative
proiectate, exerciţiile pot fi de mai multe tipuri:
- exerciţii de iniţiere (introductive sau de acomodare), care se
folosesc la începutul activităţilor de învăţare teoretică şi practică; ele au un
caracter demonstrativ-ilustrativ, urmărind familiarizarea elevilor
(studenţilor) cu repetarea şi aplicarea cunoştinţelor;
- exerciţii curente (bază) de fixare şi consolidare a cunoştinţelor
dobândite şi de formare a priceperilor şi deprinderilor, care se efectuează
în cadrul activităţilor didactice cu caracter aplicativ, din timpul anului de
studiu;
- exerciţii recapitulative (de sinteză) sau de verificare, care se
folosesc în activităţile didactice care urmăresc restructurarea materiei de
studiu sau evaluarea cunoştinţelor, după predarea unor capitole, părţi sau
întregii discipline.
2. Studiul de caz este o metodă de instruire şi de învăţare activă şi de
cercetare şi constă în analiza şi dezbaterea unui caz propus, care mijloceşte
confruntarea directă cu o situaţie din viaţa reală, autentică. Cazul
condensează în sine esenţialul şi arată ceea ce este general valabil pentru
lumea obiectelor, fenomenelor, sau evenimentelor din care el a fost
selecţionat. El serveşte ca suport al cunoaşterii inductive şi deductive.
Reprezintă o modalitate de apropiere a procesului de învăţare de modelul
vieţii, al practicii, având o mare valoare euristică şi aplicativă. Se foloseşte
nu pentru îmbogăţirea cunoştinţelor cu noi achiziţii, ci pentru aplicarea
creatoare a unei experienţe deja însuşite.
Studiul de caz are ca scop analiza unuia sau mai multor cazuri
particulare în urma căreia se poate ajunge la concluzii generale, la
formularea de soluţii, decizii, principii sau legi. Această metodă s-a impus
treptat ca una din cele mai active metode cu largi posibilităţi de rezolvare în
învăţământul liceal tehnic şi cel universitar politehnic şi economic.
3. Metoda lucrărilor practice. Ocupă un loc dominant în sistemul
metodelor de instruire, constă în executarea de către elevi (sub
supravegherea profesorului) a diferitelor sarcini practice, în scopul aplicării
cunoştinţelor la soluţionarea unor probleme practice, tehnice, productive şi
al dobândirii unor deprinderi motorii, practice şi tehnice, necesare pentru
viaţă, pentru activitatea profesională, al însuşirii unor priceperi şi deprinderi
de aplicare a teoriei cu practica.
Lucrările de laborator, tind să apropie activitatea elevilor de
specificul actului de cercetare, experimentală, de descoperire a adevărului.
Lucrările practice au un caracter tranzitiv, sunt orientate spre
aplicarea cunoştinţelor, spre transformarea într-un fel oarecare, a realităţii, a

stării de existenţă a lucrurilor şi fenomenelor, în scopuri utile. Ele suscită
anumite operaţii mintale, eforturi fizice şi o încordare a voinţei, sunt
esenţiale în însuşirea deprinderilor de bază ale unei profesiuni practice,
tehnice, până la nivelul practicării ei.
Etapele necesare pentru executarea unor lucrări practice sunt:
- cunoaşterea obiectului şi scopului muncii, precum şi o anumită
experienţă legată de efectuarea unor lucrări asemănătoare;
- efectuarea propriu-zisă a lucrării în mod conştient şi independent,
cu alegerea materialelor şi mijloacelor potrivite şi în condiţii
corespunzătoare de muncă;
- controlul muncii efectuate, ceea ce pretinde ca acţiunea desfăşurată
să fie însoţită de feed-back-ul informativ frecvent pentru elev. Evaluarea şi
autoevaluarea rezultatelor obţinute presupune stabilirea anumitor standarde
de performanţă, măsurători sau aplicare de teste cu care elevii urmează să se
familiarizeze în timp. Accentul se pune pe corectitudinea execuţiei şi pe
înlăturarea la timp a erorilor.
Sub aspectul organizării, lucrările practice se pot desfăşura frontal, în
echipe sau individual.
3.1.8. Metode de acţiune simulată
Simularea mai este denumită şi joc de rol, joc simulat sau

dramatizare.
Simularea este modalitatea de predare-învăţare prin intermediul
acţiuni, roluri sau mijloace (instalaţii) tehnice analoge (similare) –după caz,
realizate la o scară redusă, în condiţii asemănătoare sau care le imită
(înlocuiesc) pe cele originale.
Realitatea simulată pe o care o studiem este, în anumite privinţe,
asemănătoare cu cea modelată, în sensul că redă cele mai importante
caracteristici, dar nu se identifică cu obiectele, fenomenele, acţiunile etc.,
reale.
Simularea poate fi folosită pe toate treptele învăţământului, atât ca
metodă generală de predare-învăţare, cât şi de cercetare ştiinţifică,
folosindu-se îndeosebi jocul simulat ca modalitate specifică de pregătire şi
perfecţionare profesională, de pregătire managerială, etc.
Predarea-învăţarea prin simulare cunosc o utilizare tot mai largă în
învăţământul modern şi se realizează prin:
- efectuarea de proiecte/teme de cercetare;
- jocurile didactice;
- învăţarea pe simulatoare.
Proiectul/tema de cercetare - este o modalitate de instruire/
autoinstruire datorită căreia elevii efectuează o cercetare îndreptată spre
obiective practice şi finalizată într-un produs: obiecte, instalaţii, aparate,
albume tematice etc. produsele sunt rodul unei cercetări, proiectări şi acţiuni
practice efectuate individual sau în grup, caracterizându-se prin originalitate
şi utilitate practică. Tema de cercetare poate fi utilizată în diferite forme şi
concretizată în diverse activităţi:
Proiectul este o acţiune care surprinde într-o formă sintetică
informaţii şi comportamente, trăiri şi atitudini, deci este o metodă globală şi
cu caracter de interdisiplinaritate, susceptibilă să stimuleze şi să dezvolte pe
multiple planuri personalitatea în curs de formare a celor pe care îi instruim.
În practica instruirii, proiectul/tema de cercetare poate fi utilizată în
diferite forme şi integrat în diverse activităţi instructiv-educative, amintim:
- efectuarea de investigaţii în mediul înconjurător;
- proiectarea şi confecţionarea unor aparate, instalaţii, modele
necesare procesului instructiv;
- lucrări ştiinţifice pe o temă prestabilită;
- participarea elevilor la elaborarea unor proiecte de amplasare a
unor obiecte industriale, socio-culturale, de sistematizare;
- elaborarea lucrări de diplomă bazată pe cercetarea şi activitate
practică desfăşurată de elevi pe o perioadă mai îndelungată şi finalizată într-
un produs.
Instruirea prin jocuri didactice care urmăreşte instruirea elevilor prin
practicarea unor activităţi de destindere, în scopul formării şi consolidării de
cerinţe, algoritmi, capacităţi, etc.
Jocul este o acţiune specifică, încărcată de sensuri şi tensiuni,
desfăşurat după reguli acceptate de bună voie şi în afara sferei utilităţii sau
necesităţii materiale, însoţit de sentimente de încordare, voioşie şi
destindere. El este “spontaneitatea originală”, este o acţiune urmărită prin ea
însăşi, fără utilitate imediată, generatoare de distracţie şi de reconfortare, de
sentimente de plăcere şi bucurie.
Restabilind un echilibru în activitatea şcolarilor, jocul fortifică
energiile intelectuale şi fizice ale acestora, furnizează o motivaţie secundară
dar stimulatoare, o prezentă indispensabilă în ritmul muncii şcolare. Jocul a
fost întotdeauna socotit ca o modalitate de educaţie, pusă în slujba
dezvoltării activităţii mintale, a celei senzoriale, manuale, a exprimării
plastice, ritmice, verbale, grafice, etc.
Se pot organiza două tipuri de jocuri didactice, şi anume:
- Jocuri cu suport material, care stimulează spiritul de observaţie,
atenţia, imaginaţia, promptitudinea;

- Jocuri fără suport material, în care participanţii stimulează diferite.
- asigură dezvoltarea spiritului de echipă şi lucrul în grup;
- sporeşte viteza de reacţie în direcţia formulării independente de
soluţii;
- dispune de potenţial de exersare, dezvoltând spiritul de observare.
Există jocurile de simulare, concepute şi recomandate ca metode de
extrapolare şi de formaţie, care au fost practicate iniţial în domeniul militar
şi economic. Jucătorii urmăresc atingerea obiectivelor într-un context, reglat
pe baza unei informaţii dobândite deja, sau în curs de însuşire, şi a unor
norme şi reguli ale jocului bine precizate. Până în prezent, au fost imaginate,
experimentate şi aplicate cu succes o multitudine de variante de jocuri, de
grade diferite de complexitate, între care:
- jocuri cu roluri funcţionale,
- jocuri de roluri structurale;
- jocuri de decizie;
- jocuri de previziune;
- jocuri de competiţie;
- jocuri strategice;
- jocuri de inversări de roluri;
- tehnica jocului de conducere;
- tehnica rezolvării problemelor de organizare şi relaţii umane;
- tehnica scenariilor;
- tehnica incidentului critic;
- jocuri pe calculator etc.
Instruirea pe simulatoare- este metoda la care instruirea nu se
realizează direct pe un sistem tehnic autentic ci pe un simulator didactic,
înţeles ca mijloc de învăţământ, care este un sistem tehnic artificial şi care se
află într-o corespondenţă biunivocă a elementelor structurale, funcţionale şi
contextuale cu sistemul luat drept model de bază.
Simulatoarele sunt machete, instalaţii care imită (simulează)
originalul (care poate fi o maşină-unealtă, o maşină, o instalaţie, etc.) sub
anumite aspecte sau părţi componente.
Simulatorul didactic, înţeles ca mijloc de învăţământ, este un sistem
tehnica construit artificial, prin analogie cu un sistem tehnic original, astfel
încât să existe corespondenţă biunivocă între elementele structurale,
funcţionale şi contextuale ale acestuia şi sistemul luat drept bază.
Programul acestui exemplar experimental, precum şi prezentarea
situaţiilor, evenimentelor, semnalelor, poate fi făcută manual, de către
subiect, sau prin mijloace semiautomatizate sau automatizate (calculator

electronic).
Prin introducerea simulatoarelor se urmăreşte să se realizeze în
cadrul activităţii şcolare o ambianţă cât mai apropiată de acţiunea reală. O
asemenea situaţie analoagă face posibilă studierea şi explicarea acţiunilor
complexe, uşurează observarea elementelor componente şi funcţionalitatea
lor, execuţia operaţiilor, obţinerea rapidă a unor deprinderi tehnice corecte.
Simularea are o structură artificială, ea reţine totuşi, o serie de
elemente reale care nu pot fi găsite, în cuprinsul unei expuneri simple.
Învăţarea prin simulare şi pe simulatoare a devenit foarte actuală în
condiţiile pregătirii unor echipe care urmează să lucreze cu dispozitive
tehnice moderne, sau pentru îndeplinirea unor acţiunii experimentale
3.1.9. Metoda de instruire programată şi asistată de calculator.
Instruirea programată porneşte de la premiza că într-o situaţie de

învăţare îşi găseşte prezenţa un flux continuu de informaţii, că există un tip
de comandă şi control, în acelaşi timp a acesteia, cu misiunea de a
supraveghea şi regla mersul învăţării, prin intermediul unei conexiuni
inverse (feed-back-ului). Ca urmare şi învăţarea poate deveni un proces de
autoreglare, un proces de reglare continuă.
V. Ciocârlan referindu-se la instruirea programată arăta că: “Această
descoperire a făcut posibilă aplicarea ciberneticii moderne în procesul de
învăţământ şi a deschis astfel căile tehnicii de conducere care devin aici
tehnică de predare.”
Instruirea programată este modalitatea în care elevul parcurge în ritm
propriu şi prin efort independent un conţinut de instruire, cu ajutorul unui
program de un anumit tip care, îi dă posibilitatea autoverificării după fiecare
pas de rezolvare şi îi oferă, prin tehnica de elaborare, condiţii de reuşită.
Tipurile de programe aplicate în cadrul acestei metode sunt:
Programarea lineară a răspunsurilor construite corespunde
concepţiei de învăţare tip Skinner, ce se bazează pe furnizarea de către elevi
a răspunsurilor aşteptate, iar parcurgerea secvenţelor urmează o singură
înlănţuire, conform schemei:
STIMUL + REACŢIE + ÎNTĂRIRE = ÎNVĂŢARE

unde: - stimul = informaţia şi solicitarea adresată elevului, transmise pe
suport vizual text, grafic, proiecţie), autovizual sau numai auditiv;
- reacţia = răspunsul elevului:
- întărirea = confirmarea rezultatului.
Fiecare secvenţă cuprinde:

- informaţia de predare;
- problema (întrebare, sarcina, tema de rezolvat) care îi cere
subiectului un răspuns dedus din prelucrarea informaţiei date;
- indicaţii unde poate fi găsit răspunsul corect;
- locul pentru răspunsul corect de la întrebarea anterioară.
Dacă răspunsul este corect, el conduce mai departe la următoarea
întrebare; în caz contrar, este necesară reluarea secvenţei respective, adică
repetarea procedeului - figura. 3.5.
Formulare de
raspuns Comparare cu
Raspuns
Informatii Sarcina de rezolvat corect
Neformulare de Informare prin

raspuns
Fig.3.5
În fiecare secvenţă de program, elevul va primi o informaţie şi o

sarcină. În continuare, formulează sau nu un răspuns. Apoi prin alegere
confirmă sau infirmă modul de rezolvare. Dacă răspunsul a fost corect, se va
trece la secvenţa următoare a programului. În caz contrar, dacă răspunsul nu
a fost corect, elevul va fi îndrumat spre informaţii suplimentare sau este
trimis în informaţia de bază.
Programarea ramificată cu răspunsuri la alegere şi integrarea unor
elemente complementare. Se sugerează elevului mai multe răspunsuri, dintre
care numai unele sunt corecte, restul sunt false, şi se cere să aleagă pe cele
corecte. :
Pentru elevii cu niveluri de pregătire diferite, programele se
alcătuiesc în aşa fel încât să poată fi parcurse în variante:
- prin desfăşurarea liniară cu parcurgerea tuturor secvenţelor în
ordinea lor;
- prin desfăşurarea liniară cu posibilitatea ca unele secvenţe să fie
sărite de elevii cu performanţe ridicate, ceea ce presupune introducerea de
secvenţe – criteriu ce indică trecerea peste un număr de paşi;
- prin desfăşurare ramificată, în care programul cuprinde şi
subprograme adiţionale pentru a se adapta la eventualele deficienţe de
pregătire;
- prin desfăşurare ramificată şi secvenţe de criteriu.
Învăţământul asistat de calculator poate stoca toate tipurile de
secvenţe din componenţa unui asemenea program ce se poate reda în orice
combinaţie necesară.
Instruirea asistată de calculator, prescurtat IAC, necesită un program
de instruire, care este un produs pedagogic, respectiv rezultatul programării
pedagogice; acesta urmează să fie transpus într-un program –computer, care
reprezintă un produs informatic. Cele două tipuri de programe, respectiv
programul de instruire şi programul computer, constituie ceea ce
informatice numeşte software. Echipamente le de instruire electronice
propriu-zise, care asigură valorificarea în practică a celor două tipuri de
programe, sunt cunoscute sub denumirea de hardware.
Avantajele metodei:
- activează şi individualizează maximal instruirea;
- dezvoltă un stil eficient de muncă individuală;
- are un puternic caracter formativ;
- poate fi adaptat la colective de elevi cu o pregătire eterogenă;
- realizează conexiunea inversă la cel mai înalt nivel;
- asigură o remanenţă ridicată pentru cunoştinţele formulate;
- conţinutul poate fi adaptat la principalele necesităţi de instruire
adăugând informaţii noi, exemplificări, exerciţii, sinteze.
Dezavantaje:
- elevii obosesc repede;
- serveşte la instruire şi mai puţin la educaţie;
- creează decalaje mari în ritmul de instruire al elevilor;
- pentru elaborarea textelor sunt necesare echipe de specialişti,
utilaje de multiplicare;
- implică cheltuieli mari.
3.1.10. Metode interactive
Din această categorie sunt prezentate doar câteva dintre metodele

considerate relevante.
3.1.10.1. Metoda asaltului de idei (brainstorming-ul) (Cerghit,

2006)
Iniţiată de către Alex F. Osbon, această metodă este una dintre cele
mai utile metode din practica pedagogică (Cerghit, 2001). Este o metodă de
discuţie în grup cu funcţia distinctă de a uşura căutarea şi găsirea celei mai
adecvate soluţii a undei probleme de rezolvat, printr-o imensă mobilizarea a
ideilor tuturor participanţilor la discuţie. Întrunind două aspecte principale,
şi anume:
- în sens originar reprezintă o metodă de simulare a creativităţii
participanţilor şi totodată de descoperire a unor soluţii inovatoare
pentru problemele puse în discuţie;
- în al doilea sens, defineşte un cadru propice pentru instruirea
şcolară.
Preluat de către iniţiatorul ei din budismul Zen (desemnând
concentrarea spiritului în calm), brainstormingul presupune amânarea
evaluării ideilor emise pentru etapă ulterioară (de aceea brainstorming-ul se
mai numeşte şi metoda evaluării amânate) în primă etapă nici o afirmaţie
nefiind supusă unui demers critic. Astfel se dezvoltă atmosfera constructivă,
fiecare idee primind maximum de atenţie, deoarece de la o explicaţie a
fenomenului aparent greşită, prin contagiune, se pot propune soluţii
originale.
În lipsa unei critici, se diminuează o serie de factori inhibatori şi
blocaje ale spontaneităţii de gândire care produc rutina intelectuală. Etapa
primă, de ordin cantitativ, reuneşte un grup de 5-12 persoane, de preferinţă
eterogen (într-un grup omogen există un consens considerabil ce poate
limita spontaneitatea), care în timp de aproximativ o oră dezvoltă cât mai
multe idei. Ideile pot fi emise pe trei căi:
1. calea progresiv – liniară ce presupune evoluţia ideii prin
completarea ei până la emiterea ideii - soluţie de rezolvare a problemei;
Idei intermediare
Idee iniţială Ideee finală
2. calea catalitică – ideile fiind produse prin analogie sau prin apariţia unei
idei noi, opuse celei care a generat-o;
Alte idei
Idee iniţială
Idee opusă
Alte idei
3. calea mixtă, când o idee poate dezvolta simultan soluţii

complementare şi soluţii opuse ei.
Sesiunea de brainstorming se desfăşoară respectând anumite reguli
esenţiale care stabilesc:
- toate ideile, au caracter de cunoştinţe şi vor fi privite ca atare de
către membri grupului;
- nu se va critica nici o sugestie;
- membri grupului trebuie să fie încurajaţi că construiască ideea
altuia; la sfârşit, nici o idee nu aparţine nimănui, se încurajează combinaţiile
de idei;
- se solicită idei membrilor „tăcuţi” ai grupului, lucru care-i
investeşte pe aceştia cu structura de rol de putere;
- calitatea este mai puţin importantă decât cantitatea, dar acesta nu
trebuie să oprească membrii grupului să încerce să gândească creativ şi
inteligent.
În continuarea sesiunii de brainstorming urmează o „perioadă de
incubare”, de reflexie, evaluare şi selecţia ideilor sau soluţiilor propuse
realizându-se într-o a doua etapă. De aici şi denumirea de „metoda evaluării
amânate” (deferred judgement). Grupul de persoane care evaluează ideile
poate să fie compus din acelaşi persoane care au emis ideile sau dimpotrivă.
În folosirea brainstormingului în interes educaţional este util ca
grupul care a emis ideile să fie acelaşi care le şi evaluează la finalul sesiunii.
În practica şcolară trebuie remarcat de altfel şi faptul că elevilor le
vine destul de greu să se integreze rapid şi eficient într-o asemenea acţiune.
Braistorming-ul se foloseşte mai puţin în lecţiile obişnuite şi mai
mult în cadrul unor lecţii de sinteză cu caracter aplicativ, în seminarii şi în
activităţile de cerc. La baza adoptării unor proiecte de acţiune legate, de
exemplu, de prevenirea şi combaterea poluării mediului înconjurător, a
găsirii unor resurse proprii de autodotare a atelierelor şi laboratoarelor
şcolare.
3.1.10.2. Metoda dezbaterii Philips – 66 (Cerghit, 2006)

Este o metodă de tip braistorming, care permite utilizarea unui

număr mare de participanţi împărţiţi în 5-6 echipe funcţionale, fiecare
cuprinzând câte 6 persoane. Creată de J. Donald Phillips de la Michigan State
University, metoda este una deschisă spre posibilităţi de utilizare largi de la
practica şcolară curentă la activităţile de pregătire cu adulţii.
În cadrul microgrupurilor formate, se desemnează câte un conducător
de discuţii, cu rol de moderator, activitatea, în echipă desfăşurându-se pe trei
coordonate: 'pregătirea, desfăşurarea şi valorificarea producţiei de idei.
Reuniunea Phillips 66 se întinde temporal pe durata a două ore şi presupune
două faze: discuţia pe grupe şi dezbaterea în plen.
După discutarea la nivelul grupelor, coordonatorul de discuţii a fiecărei
grupe raportează în plen concluziile şi soluţiile adoptate. În seama cadrului
didactic rămânând asamblarea acestora, iar dacă există puncte de vedere sau
hotărâri diferite, el are sarcina de a asigura, cu participarea tuturor elevilor
(studenţilor) găsirea soluţiei optime şi să releve motivele pentru care au fost
respinse alte variante.
Avantajele acestei metode sunt:
- se asigură o participare colectivă şi activă la rezolvarea cazului;
- se obişnuieşte cu tehnica argumentării, susţinerii de idei şi păreri,
- restrângerea subiectivităţii;
- acceptarea gândirii colective.
Metoda prezintă şi următoarele dezavantaje:
- conducătorul discuţiei nu poate participa la dezbaterile din fiecare
grupă, în plus, este nevoie de un timp suplimentar ca fiecare grupă în
parte să-şi poată prezenta concluziile;
- pericolul ca grupele să se deranjeze reciproc atunci când lucrează
în aceeaşi sală de clasă.
3.1.10.3. Metoda focus grup (Cerghit, 2006)
Dezvoltată de Paul Lazarsfeld şi Robert Merton, la Universitatea

Columbia, SUA, la începutul anilor 40, această metodă reprezintă o discuţie
focalizată pe o anumită tematică limitată, în scopul obţinerii unor date
aprofundate, dar mai ales al modificărilor ideilor, atitudinilor şi opiniilor
exprimate de către participanţi. Discuţia nu se restrânge la o singură sarcină
de lucru, ci la parcurgerea unei succesiuni, până la epuizarea întregii teme
avute în vedere.
Desfăşurarea activităţii se face conform unei planificări ce include:
- stabilirea scopului activităţii;
- tipologia întrebărilor utilizate, având calitatea de spontaneitate;
- corelarea strânsă cu gradul de cunoaştere al participanţilor.

În mod concret, desfăşurarea în condiţii optime a acestei metode
presupune îndeplinirea unor condiţii:
-clasa de elevii se împarte în mai multe micro-grupuri (echipe)
funcţionale, având acelaşi număr de participanţi;
- grupurile formate vor fi eterogene sub aspectul potenţialului de
implicare a membrilor din grup;
- în fiecare grup, profesorul desemnează un elev cu sarcină de a
contraargumenta în momentul în care se ajunge prea rapid la epuizarea
sarcinii şi la consens;
- realizarea unei diagrame precise, prin nominalizarea grupurilor şi a
participanţilor în cadrul acestora, pentru a compara cu situaţia finală
(Cazacu, 2003, pag. 180).
Există cel puţin două modalităţi de lucru în grup în cazul focus-
grupului:
- Modul cumulativ care presupune obţinerea unui evantai mai larg de
informaţii. În esenţă, într-o primă etapă grupul unu discută liber
asupra problemei, ulterior concluziile discuţiei sunt sistematizate. Un
al doilea grup, discută liber despre aceiaşi problemă, până când se
epuizează subiectul. În acest, moment , li se prezintă concluziile
primului grup continuând dezbaterea. Procesul continuă până când
toate grupurile sunt incluse în activitatea de focus-grup.
- Modul contradictoriu de focus – grup presupune necesitatea
atragerii persoanelor care manifestă rezerve şi tendinţe inhibitorii
prin agresiune şi confruntare. Fără ştirea participanţilor, o persoană
din cadrul grupului are sarcina să vină cu contraargumente în
momentul în care grupul pare să ajungă la un consens simplu.
Focus grupul este o metodă complexă, care prezintă următoarele
avantaje:
- apropie participanţi la lucrul într-un grup natural (ceea ce
presupune influenţe reciproce, schimbări dramatice ale opiniilor
individuale, etc.);
- dezvoltă participanţilor plăcerea pentru o astfel de discuţie, chiar şi
în momentul în care ei nu se află în grupurile în care se desfăşoară în
mod cotidian;
- impune un climat pozitiv de discuţie;
- introduce maniera pozitivă de focalizare pe o activitate sau sarcină,
dezvoltând strategii naturale de ocolire sau diminuare a divagaţiilor
şi fenomenelor de perturbare a comunicării.
3.1.10.4. Metoda acvariului sau a interacţiunii observate (fishbowl)
(Cerghit, 2006)
Metoda acvariului (fishbowl) urmăreşte ca elevii (studenţii) implicaţi

să fie puşi, alternativ, în dublă ipostază: pe de o parte, participanţi activi la o
dezbatere, pe de altă parte, observatori ai interacţiunilor care se produc.
Această metodă urmăreşte mai bine decât metoda focus-grup gradul
de interacţiune şi de influenţare reciprocă a membrilor grupului. Utilizarea
ei „asigură un mediu dinamic şi permisiv de exprimare a unui spectru larg
de idei, opinii, soluţii, argumente şi contraargumente, atitudinale şi afective”
(Cazacu, 2003, pag.182).
Condiţii de desfăşurare:
- după ce profesorul alege o temă cu caracter controversat, cere
participanţilor să se documenteze asupra acesteia (să citească, să se
informeze, să se gândească la problema respectivă);
- aceştia se vor constitui în două grupe eterogene şi egale ca mărime.
Această e va face fie ad-hoc, fără vreo intervenţie din partea
profesorului – moderator, fie la iniţiativa acestuia;
- în sala de clasă, elevii/studenţii vor găsi scaunele aşezate în două
cercuri concentrice;
- o grupă scaunele cercului din interior, cealaltă, scaunele cercului
din exterior; cu menţiunea că subiecţii îşi vor alege în mod liber
locurile pe care vor considera că se pot simţi cât mai bine;
- un al doilea cadru didactic va avea rolul de observator, situat
undeva în exteriorul cercurilor şi urmărind să înregistreze
preferinţele pentru anumite scaune. El va avea sarcina de a corela
aceste alegeri cu informaţiile le deţin participanţi. Va urmări, de
asemenea, modul de rezolvare a eventualelor conflicte legate de
tratarea subiectului pus în discuţie;
- participanţi aflaţi în cadrul cercului din interior au la dispoziţie un
interval de 8-10 minute pentru a discuta problema controversată,
după ce, în prealabil, au stabilit cu profesorul lor câteva reguli de
bază;
- ocupanţi cercului exterior vor ave şi ei la dispoziţie un interval de
timp pentru a asculta ceea ce se discută în cerul interior, a face
observaţii asupra activităţi şi modul cum relaţionează în cadrul
acestuia;
- în acest scop ei vor primi fişe de observaţie sau protocoale special
pregătite în care vor consemna modalităţile de abordare a cazului
contribuţia fiecăruia etc.
Ulterior după ce studenţi (elevii din cercul exterior şi-au expus
observaţiile, urmează schimbarea locurilor, mai precis, cei care s-au situat
până acum în cercul exterior trec în cercul interior, cei care au fost în cercul
interior se mută în cel exterior. Se porneşte cu o altă idee controversată pe
care cei din cercul interior trebuie să o discute; cei din cercul exterior
primesc fişele de observare.
3.1.10.5. Metoda mozaicului (jigsaw) (Cerghit, 2006)
Metoda mozaicului (jigsaw puzzle, pusă la punct de Harold AArons)

sau metoda grupurilor interdependente (Neculai, Bancu, 1998) îmbină
învăţarea individuală cu învăţarea în echipă.
Se foloseşte astfel:
- stabilirea temei sau a unităţi de învăţare reprezintă primul pas pe
care profesorul îl face. Din această tematică el precizează elementele
principiale de atins din cadrul fiecărei subteme.
- formarea echipelor de învăţare,etapă în care profesorul împarte
clasa în echipe de învăţare eterogene, de câte 4-5- elevi. Cu
precizarea ca fiecare elev din grupă trebuie să devină „expert” în
studierea în mod independenta temei sau subtemei aferentă
numărului său.
Fiecare echipă primeşte o fişă – expert cuprinzând tema şi capitolele
sau subcapitolele propuse. Cu distribuirea, totodată a unor seturi de
materiale didactice necesare fiecărei echipe şi fiecărui membru al acesteia.
Activitatea grupurilor de experţi. După parcurgerea fazei de lucru
independent aceşti „experţi” se reunesc în „grupuri de experţi”pentru a
dezbate împreună subtema care le revine. Scopul comun al fiecărui grup de
experţi este să (se) instruiască cât mai bine având responsabilitatea propriei
învăţări şi a predări colegilor din echipa din care a provenit.
Reîntoarcerea la echipele de învăţare. Experţi se reîntorc la echipa
iniţială după ce aceştia consideră ca au atins gradul de expertiză necesară.
Membri echipei vor fi stimulaţi să discute, să pună întrebări, să exprime
puncte de vedere şi să-şi noteze, fiecare realizându-şi propriul plan de idei.
Obiectivul echipei fiind acela ca toţi membri să stăpânească conţinutul celor
4-5 subteme avute în vedere.
Profesorului îi revine rolul de a monitoriza activitatea de învăţare,
având grijă ca noile cunoştinţe să fie transmise corect, să răspundă la
întrebări mai dificile, să stimuleze cooperarea şi să asigure participarea
activă a tuturor elevilor.
În funcţie de complexitatea şi dificultatea sarcinilor va avea grijă să
dozeze timpul de lucru.
În faza finală de evaluare, grupurile de experţi prezintă rezultatele în
faţa întregii clase, care îşi asumă asimilarea cunoştinţelor care alcătuiesc
ansamblul temei în unitatea ei logică.

Metoda mozaicului are un caracter pronunţat formativ. Ea îşi
concentrează atenţia asupra dezvoltării capacităţilor de ascultare, vorbire
reflectare, gândire creativă rezolvare de probleme şi cooperare.
3.1.10.6. Studiul de caz (Cerghit, 2006)
Studiul de caz reprezintă o metodă de confruntare directă a

participanţilor cu o situaţie reală, autentică, luată drept exemplu tipic,
reprezentativ pentru un set de situaţii şi evenimente problematice.
Apărută iniţial ca o metodă de cercetare ştiinţifică (în medicină,
economie, psihologie etc.), studiul de caz a fost extins şi în problemele
educaţiei, fiind utilizată de profesorul Colomb Langadall la Şcoala
Comercială Harvard (1935) (Harvard Graduate School of Bussines
Administration). Termenul provine din latimescul casus = eveniment fortuit.
Scopurile acestei metode interactive, valoroasă din punct de vedere euristic
şi aplicativ constau în:
− realizarea contactului participanţilor cu realităţile complexe,
autentice dintr-un domeniu dat, cu scopul familiarizării acestora cu aspectele
posibile şi pentru a le dezvolta capacităţile decizionale, operative, optime şi
abilităţile de a soluţiona eventualele probleme;
− verificarea gradului de operaţionalitate a cunoştinţelor însuşite, a
priceperilor şi deprinderilor, a comportamentelor, în situaţii limită;
− sistematizarea şi consolidarea cunoştinţelor, autoevaluarea din
partea fiecărui participant în parte, a gradului de aplicabilitate a acestora în
situaţiile create;
− educarea personalităţii, a atitudinilor faţă de ceilalţi participanţi şi
faţă de cazul respectiv, tratarea cu maturitate a situaţiilor;
− exersarea capacităţilor organizatorice, de conducere, de evaluare şi
decizie asemeni unei situaţii reale;
Regulile desfăşurării metodei au în vedere în special „cazul” ales.
Astfel, pentru ca o situaţie să poată fi considerată şi analizată precum un
„caz” reprezentativ pentru un domeniu, ea trebuie să îndeplinească
următoarele condiţii:
- să fie autentică şi semnificativă în raport cu obiectivele prefigurate,
condensând esenţialul;
- să aibă valoare instructivă în raport cu competenţele profesionale,
ştiinţifice şi etice;
- să aibă un caracter incitant, motivând participanţii la soluţionarea
lui, corespunzând pregătirii şi intereselor acestora;
- să solicite participarea activă a tuturor elevilor/studenţilor în

obţinerea de soluţii, asumându-şi responsabilitatea rezolvării cazului;
În aplicarea metodei studiului de caz, se parcurg şase etape şi
anume:
Etapa 1. Prezentarea cadrului general în care s-a produs evenimentul
şi a cazului respectiv:
- profesorul va alege mai întâi un „ caz” semnificativ domeniului
cercetat şi obiectivelor propuse, care să evidenţieze aspectele general-
valabile;
- cazul va fi prelucrat şi experimentat mai întâi pe un grup restrâns,
apoi va fi propus participanţilor spre analiză;
- prezentarea trebuie să fie cât mai clară, precisă şi completă;
Etapa 2. Sesizarea nuanţelor cazului concomitent cu înţelegerea
necesităţii rezolvării lui de către participanţi:
- are loc stabilirea aspectelor neclare;
- se pun întrebări de lămurire din partea participanţilor;
- se solicită informaţii suplimentare privitoare la modul de
soluţionare a cazului (surse biblio-grafice);
Etapa 3. Studiul individual al cazului propus:
- documentarea participanţilor;
- găsirea şi notarea soluţiilor de către participanţi;
Etapa 4. Dezbaterea în grup a modurilor de soluţionare a cazului:
- analiza variantelor, fie mai întâi în grupuri mici (5–6 membri) şi
apoi în plen, fie direct în plen, fiecare îşi expune variantă propusă;
- compararea rezultatelor obţinute şi analiza critică a acestora printr-
o dezbatere liberă, moderată de profesor;
- ierarhizarea variantelor;
Etapa 5. Formularea concluziilor optime pe baza luării unor decizii
unanime.
Etapa 6. Evaluarea modului de rezolvare a situaţiei-caz şi evaluarea
grupului de participanţi (elevi/ studenţi/cursanţi), analizându-se gradul de
participare. Totodată se fac predicţii asupra importanţei reţinerii
modalităţilor de soluţionare în vederea aplicării lor la situaţii similare.
Rolul profesorului, în cazul apelului la metoda studiului de caz, se
reduce doar la cel de incitator şi de provocator al demersurilor de rezolvare
a cazului. Cu abilitate şi discreţie, el trebuie să aplaneze eventualele
conflicte şi să manifeste răbdare faţă de greutăţile participanţilor de a
soluţiona cazul, punând accent pe participarea activă şi productivă,
individuală şi de grup.
Avantajele metodei studiului de caz sunt următoarele:
- prin faptul că situaţia-caz, aleasă de profesor, aparţine domeniului

studiat, iar elevii/studenţii sunt antrenaţi în găsirea de soluţii, se asigură o
apropiere a acestora de viaţa reală şi de eventualele probleme cu care se pot
confrunta, „familiarizându-i cu o strategie de abordare a faptului real”
(Cerghit, 1997, pag. 207)
- prin caracterul activ pronunţat, metoda contribuie la dezvoltarea
capacităţilor psihice, de analiză critică, de elaborare de decizii şi de
soluţionare promptă a cazului, formând abilităţile de argumentare;
- deoarece se desfăşoară în grup, dezvoltă inteligenţa interpersonală,
spiritul de echipă, toleranţa şi ajutorul reciproc, specific învăţării prin
cooperare;
- prin confruntarea activă cu un caz practic, metoda oferă
oportunităţi în construirea unui pod între teorie şi practică;
Dezavantajele aplicării metodei studiului de caz:
− dificultăţi legate de realizarea portofoliului de cazuri adecvate
disciplinei, fapt care solicită mult timp de prelucrare şi experimentare a
fiecărui caz;
− dificultăţi în evaluarea participării fiecărui elev la soluţionarea
cazului, concomitent cu manifestarea fenomenului de complezenţă ori de
lene, lăsând pe seama celorlalţi responsabilitatea rezolvării cazului;
− dificultăţi legate de accesul la sursele de informare necesare
soluţionării cazului;
− experienţa redusă a unora dintre participanţi creează dificultăţi în
găsirea soluţiei optime, cu efecte nedorite în gradul de implicare
motivaţională în activitate;
3.1.10.7. Tehnica 6/ 3/ 5 (Cerghit, 2006)
Tehnica 6/3/5 este asemănătoare branstormingu-lui. Ideile noi însă

se scriu pe foile de hârtie care circulă între participanţi, şi de aceea se mai
numeşte şi metoda brainwriting. Tehnica se numeşte 6/3/5 pentru că există:
− 6 membri în grupul de lucru, care notează pe o foaie de hârtie câte
3 soluţii fiecare, la o problemă dată, timp de 5 minute (însumând 108
răspunsuri, în 30 de minute, în fiecare grup)
Etapele urmărite în cadrul metodei 6/3/5:
1. Împărţirea clasei în grupe a câte 6 membri fiecare.
2. Formularea problemei şi explicarea modalităţii de lucru.
Elevii/studenţii primesc fiecare câte o foaie de hârtie împărţită în trei
coloane.
3. Desfăşurarea activităţii în grup.
În această etapă are loc o îmbinare a activităţii individuale cu cea

colectivă.
Pentru problema dată, fiecare dintre cei 6 participanţi, are de notat pe
o foaie, 3 soluţii în tabelul cu 3 coloane, într-un timp maxim de 5 minute.
Foile migrează apoi de la stânga spre dreapta până ajung la posesorul
iniţial. Cel care a primit foaia colegului din stânga, citeşte soluţiile deja
notate şi încearcă să le modifice în sens creativ, prin formulări noi,
adaptându-le, îmbunătăţindu-le şi reconstruindu-le continuu.
4. Analiza soluţiilor şi reţinerea celor mai bune.
Se centralizează datele obţinute, se discută şi se apreciază
rezultatele.
Avantajele aplicării tehnicii 6/3/5 sunt:
- oferă elevilor mai puţin comunicativi posibilitatea de a se exprima;
- similar brainstorming-ului, stimulează construcţia de „idei pe idei”;
- încurajează solidaritatea în grup şi competiţia între grupuri,
îmbinând munca individuală cu cea de echipă;
- are caracter formativ-educativ, dezvoltând atât spiritul de echipă
cât şi procesele psihice superioare (gândirea cu operaţiile ei: analiza ideilor
emise de ceilalţi, comparaţia, sinteza, generalizarea şi abstractizarea;
dezvoltă imaginaţia, creativitatea, calităţile atenţiei etc);
Dezavantajele rezultă din constrângerea participanţilor de a răspunde
într-un timp fix. De asemenea, pot exista fenomene de contagiune negativă
între răspunsuri. Elevii/studenţii pot fi influenţaţi de soluţiile anterioare,
intrând într-un blocaj creativ.
3.1.10.8. Metoda piramidei (Cerghit, 2006)
Metoda piramidei sau metoda bulgărelui de zăpadă are la bază

împletirea activităţii individuale cu cea desfăşurată în mod cooperativ, în
cadrul grupurilor. Ea constă în încorporarea activităţii fiecărui membru al
colectivului într-un demers colectiv mai amplu, menit să ducă la
soluţionarea unei sarcini sau a unei probleme date.
Fazele de desfăşurare a metodei piramidei:
1. Faza introductivă: profesorul expune datele problemei în cauză;
2. Faza lucrului individual: elevii lucrează pe cont propriu la
soluţionarea problemei timp de cinci minute. În această etapă se notează
întrebările legate de subiectul tratat.
3. Faza lucrului în perechi: elevii formează grupe de doi elevi
pentru a discuta rezultatele individuale la care a ajuns fiecare. Se solicită
răspunsuri la întrebările individuale din partea colegilor şi, în acelaşi timp,
se notează dacă apar altele noi.

4. Faza reuniunii în grupuri mai mari. De obicei se alcătuiesc două
mai grupe, aproximativ egale ca număr de participanţi, alcătuite din grupele
mai mici existente anterior şi se discută despre soluţiile la care s-a ajuns.
Totodată se răspunde la întrebările rămase nesoluţionate.
5. Faza raportării soluţiilor în colectiv. Întreaga clasă, reunită,
analizează şi concluzionează asupra ideilor emise. Acestea pot fi trecute pe
tablă pentru a putea fi vizualizate de către toţi participanţii şi pentru a fi
comparate. Se lămuresc şi răspunsurile la întrebările nerezolvate până în
această fază, cu ajutorul conducătorului (profesorul);
6. Faza decizională. Se alege soluţia finală şi se stabilesc concluziile
asupra demersurilor realizate şi asupra participării elevilor/studenţilor la
activitate.
Ca şi celelalte metode care se bazează pe lucrul în perechi şi în
colectiv, metoda piramidei are avantajele stimulării învăţării prin cooperare,
al sporirii încrederii în forţele proprii prin testarea ideilor emise individual,
mai întâi în grupuri mici şi apoi în colectiv.
Dezvoltă capacitatea de a emite soluţii inedite la problemele şi
sarcinile apărute, precum şi dezvoltarea spiritului de echipă şi întrajutorare.
Dezavantajele înregistrate sunt de ordin evaluativ, deoarece se poate
stabili mai greu care şi cât de însemnată a fost contribuţia fiecărui
participant.
3.1.10.9. Diagrama cauzelor şi a efectului (Cerghit, 2006)
Constituirea digramei cauzelor şi a efectului oferă posibilitatea

punerii în evidenţă a izvoarelor unei probleme, unui eveniment sau unui
rezultat. Diagramele sunt folosite de grup ca un proces creativ de generare şi
organizare a cauzelor majore (principale) şi minore (secundare) ale unui
efect.
Regulile de organizare şi etapele de realizare a diagramei cauzelor şi
a efectului sunt următoare:
1. Se împarte clasa în echipe de lucru;
2. Se stabileşte problema de discutat care este rezultatul unei
întâmplări sau unui eveniment deosebit – efectul. Fiecare grup are de
analizat câte un efect.
3. Are loc dezbaterea în fiecare grup pentru a descoperi cauzele care
au condus al efectul discutat. Înregistrarea cauzelor se face pe hârtie sau pe
tablă.
4. Construirea diagramei cauzelor şi a efectului astfel:
− pe axa principală a diagramei se trece efectul;

− pe ramurile axei principale se trec cauzele majore (principale) ale
efectului, corespunzând celor 6 întrebări: CÂND?, UNDE?, CINE?, DE
CE?, CE?, CUM? (s-a întâmplat);
− cauzele minore (secundare) ce decurg din cele principale se trec pe
câte o ramură mai mică ce se deduce din cea a cauzei majore;
5. Etapa examinării listei de cauze generate de fiecare grup:
− examinarea patternurilor;
− evaluarea modului în care s-a făcut distincţie între cauzele majore
şi cele minore şi a plasării lor corecte în diagramă, cele majore pe ramurile
principale, cele minore pe cele secundare, relaţionând şi/sau decurgând din
acestea;
− evaluarea diagramelor fiecărui grup şi discutarea lor;
6. Stabilirea concluziilor şi a importanţei cauzelor majore:
Diagramele pot fi folosite de asemeni, pentru a exersa capacitatea de
a răspunde la întrebări legate de anumite probleme aflate în discuţie.
Diagrama cauzelor şi efectului este asemănătoare cu tehnicile
Herringbone –Maps sau Fishbone – Maps (scheletul de peşte). Acestea pot
fi proiectate pentru a arătă interacţiunile cauzale ale unui eveniment
complex ori a unui fenomen.
Un avantaj al construirii diagramei relaţiei dintre efectul dat şi
cauzele care l-au determinat este activizarea tuturor participanţilor antrenaţi
în acest joc în care se îmbină cooperarea din interiorul grupului cu
competiţia dintre echipe. Diagrama cauzelor şi a efectului este un instrument
folositor atunci când scopul activităţii grupului este să se ajungă la rădăcina
elementelor care au determinat apariţia unui fapt. Participanţii sunt solicitaţi
să facă distincţii între cauzele şi simptomele unui rezultat, unei probleme
sau unui eveniment.
Un neajuns al acestui demers creativ poate fi acela al modului
pretenţios de realizare a diagramei, fapt ce poate fi repede suplinit prin
exerciţiu.
3.2. Alegerea metodelor de învăţământ
La alegerea metodei de învăţământ se tine cont de următori factori:

1. Obiectivele instruirii.
În acest caz se aleg metodele ce deţin ponderea cea mai ridicată în
potenţialul pedagogic. Pentru dobândirea de cunoştinţe despre operaţiile
unei acţiuni – deprinderi, se pot folosi procedee precum demonstraţia,
observaţia, instructajul, conversaţia, problematizarea etc.
Pentru realizarea obiectivelor ce urmăresc formarea de priceperi şi

deprinderi se recomandă mai ales efectuarea de exerciţii, aplicaţii, lucrări
practice.
2. Elevii participanţi.
În acest caz intervine etapa de pregătire în care se află, gradul lor de
pregătire, de experienţă pe care o deţin. În funcţie de experienţa anterioară,
timpul necesar obţinerii deprinderilor poate fi mai scurt sau mai lung. De
regulă, la prima încercare elevii vor întâmpina greutăţi, nefiind obişnuiţi cu
organizarea şi efectuarea activităţilor, ori cu folosirea diferitelor mijloace de
învăţământ (de muncă).
3. Mijloace de învăţământ existente în dotarea unităţii (atelier,
laborator cabinet). Prezenţa sau absenţa lor poate influenţa alegerea metodei
mai mult sau mai puţin potrivită.
4. Conţinutul de instruire. În funcţie de conţinut se alege metoda
adecvată. Astfel, în cazul informaţiilor asupra fenomenelor sunt mai
potrivite mijloacele audiovizuale sau chiar experimentale, pe când în
activităţile practice sunt eficiente cele de efectuare a lucrărilor practice,
exerciţiile, studiile de caz.
Organizarea momentelor de conexiune inversă (feed-back)poate
influenţa alegerea metodei de învăţământ.
3.3. Aplicarea metodelor de învăţământ în cadrul instruirii

practice
Sistemul metodelor de instruire constă în executarea de către elevi

(sub supravegherea profesorului) a diferitelor sarcini practice, în scopul
aplicării cunoştinţelor la soluţionarea unor probleme practice, tehnice,
productive şi al dobândirii unor deprinderi motorii, practice şi tehnice,
necesare pentru viaţă, pentru activitatea profesională, al însuşirii unor
priceperi şi deprinderi de aplicare a teoriei cu practica.
Lucrările de laborator, tind să apropie activitatea elevilor de
specificul actului de cercetare, experimentală, de descoperire a adevărului.
Lucrările practice au un caracter tranzitiv, sunt orientate spre
aplicarea cunoştinţelor, spre transformarea într-un fel oarecare, a realităţii, a
stării de existenţă a lucrurilor şi fenomenelor, în scopuri utile. Ele suscită
anumite operaţii mintale, eforturi fizice şi o încordare a voinţei, sunt
esenţiale în însuşirea deprinderilor de bază ale unei profesiuni practice,
tehnice, până la nivelul practicării ei.
În cadrul instruirii practice se aplică, de preferinţă , cu unele
completări la specificul lucrărilor practice, următoarele metode de
învăţământ:
Expunerea (descrierea şi explicare);
Conversaţia;
Demonstraţia (materialelor intuitive, a procedeelor de muncă, a
sculelor etc )
Exerciţiile;
Efectuarea de lucrări practice sau produse;
Folosirea documentaţiei tehnice şi a literaturii de specialitate;
Vizite şi excursii;
Verificarea şi aprecierea cunoştinţelor şi a deprinderilor practice.
Alegerea metodelor de învăţământ, îmbinarea lor în instruirea
practică depinde de scopul şi tipul lecţiei, de conţinutul ei, de perioada în
care se găseşte procesul de instruire practică, de vârsta şi de nivelul de
pregătire al elevilor, de particularităţile utilajului tehnologic al meseriei
respective, precum şi de locul unde se organizează lecţia.
Expunerea se poate folosi în general, în cursul instructajului
introductiv de protecţia muncii, la o temă nouă, precum şi în cadrul
instructajului la fiecare temă. Este indicată la demontarea unor maşini,
aparate sau dispozitive.
În cadrul instruirii practice, expunerea orală ia caracterul de
descriere şi de explicare. În practică, aceste două forme se îmbină şi trebuie
să fie însoţite de mijloace de învăţământ. Pentru ca expunerea sa-şi atingă
scopul este necesar să se ţină seama de:
- calitatea şi durata expunerii;
- succesiunea logică a cunoştinţelor;
- autenticitatea conţinutului;
- corectitudinea expunerii.
Conversaţia se realizează cu participarea directă a elevilor şi se
foloseşte de obicei îmbinată cu alte metode, atunci inginerul sau maistrul –
instructor se poate sprijinii pe cunoştinţele acumulate anterior de elevii, pe
observaţiile lor precedente, pe experienţa personală a elevilor, când se poate
lămuri o problemă pornind de la exemple concrete, de la compararea unor
fapte şi fenomene pe care elevii le-au observat în procesul de învăţământ
practic sau le cunosc de la tehnologia meseriei, tehnologia materialelor,
desen tehnic, etc.
Priceperea profesorului de a formula întrebări şi de apune întrebări
reprezintă cheia succesului acestei metode.
În timpul instruirii practice a elevilor conversaţia trebuie însoţită de
diferite mijloace de învăţământ, fie de demonstrarea diferitelor procedee de
muncă, folosind metoda demonstraţiei.
Pentru ca elevii să înţeleagă şi să-şi însuşească bine execuţia

mişcărilor şi a procedeelor de muncă demonstrate de profesor (maistru-
instructor), acesta trebuie înainte de toate să caracterizeze pe scurt mişcarea
sau procedeul respectiv, să explice menirea lui, condiţiile folosirii lui, iar
dacă este necesar şi particularităţile execuţiei.
Exerciţiul este metoda de învăţământ care constă în executarea
conştientă şi repetată a unei operaţii, în scopul formării, consolidării şi
dezvoltării unor priceperi şi deprinderi practice de muncă.
Metodele de învăţământ utilizate în cazul instruirii practice sunt
analizate în tabelul 3. 9.
Tabelul 3.9
Metode de
învăţământ Conţinutul metodei Exemplul de folosire
Expunerea Comunicarea verbală - La instructaj introductiv;
sistematică a cunoştinţelor - La instructaj curent la
tehnice şi tehnologice în fiecare temă abordată.
vederea însuşirii priceperilor
şi deprinderilor practice.
Conversaţia Este metoda ce se bazează La toate tipurile de lecţii
pe convorbiri organizate şipentru formarea deprinderilor
desfăşurate sub conducerea de muncă cu condiţia de a se
maistrului instructor. preciza clar obiectul şi scopul
conversaţiei.
Problematizarea Se îmbină rezolvarea de La lecţiile în care obiectivul
probleme şi situaţii problemă general este formarea
prin efortul proprii, pe baza deprinderilor de muncă
cunoştinţelor şi deprinderilor pentru anumite operaţii
dobândite anterior. tehnologice;
Identificarea denumirilor scu-
lelor, dispozitivelor verifica-
toarelor aflate în truse, etc.;
Stabilirea lanţurilor
cinematice pentru o maşină-
unealtă;
Calcularea unor parametri ai
regimurilor de aşchiere.
Demonstraţia A arăta cum se realizează o La toate lecţiile de formare
operaţie tehnologică. de deprinderi de muncă.
Observarea Organizarea şi stimularea Stabilirea structurii în
unor activităţi de investigaţie secţiune a unor bare de oţel şi
pentru dobândirea prin efort a de fontă;
cunoştinţelor, capacităţilor şi Observarea punctului de
deprinderilor. topire a unor materiale;
Observarea procesului de
întindere, gâtuire şi rupere a
epruvetelor supuse la
tracţiune.
Folosirea docu- Instruirea fără participarea Folosirea desenelor de
mentaţiei tehni- directă a maistrului execuţie;
ce şi a literaturii instructor, prin folosirea unor Folosirea desenelor de
de specialitate materiale elaborate în acest ansamblu,
scop. Folosirea fişei tehnologice;
Folosirea standardelor;
Folosirea cărţilor tehnice ale
maşinilor-unelte;
Folosirea caietului de sarcini
în secţiile şi atelierele de
producţie.
Învăţarea prin Este o învăţare prin aport Descoperirea părţilor compo-
descoperire preponderent individual pe nente ale unei maşini de
baza cunoştinţelor, curent continuu ce nu a făcut
priceperilor şi deprinderilor obiectul instruirii până la data
acumulate anterior şi folosite respectivă;
în mod complex în definirea Stabilirea măsurilor
unor adevăruri. principale şi secundare a
ordinii operaţiilor de punere
în funcţiune a unei instalaţii
Vizitele şi Metoda dă posibilitatea Vizita într-o secţie de
excursiile elevilor să dobândească turnătorie pentru observarea
cunoştinţele noi prin utilajelor de formare şi
observarea directă a turnare.
obiectelor, fenomenelor, Vizita într-o secţie de
tehnologiilor de fabricaţie, ce preparare a produselor de
nu pot fi întâlnite în panificaţie, a utilajelor
perimetrul şcolii. folosite.

Metode Invatamant

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Metode Invatamant

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Noţiuni de didactica specialităţii tehnice 42

CAPITOLUL 3. METODE ÎNVĂŢĂMÂNT

3.1. Noţiuni generale

Într-un sistem educaţional în care a şti şi a face sunt adevărate

O primă clasificare a metodelor utilizate astăzi în învăţământ (I.

Metode clasice: Metode moderne:

Prin limbaj scris Instruirea prin lectură

3.1.1. Metode expozitive – se realizează pe baza audierii unor

Principalele modalităţi de folosire a metodei expozitive sunt

3.1.2. Metode conversative

Instruirea elevilor (studenţilor) prin metode conversative se

intermediul dialogului (întrebărilor şi răspunsurilor), discuţiilor sau

Dezbaterea (discuţia) - este o formă complexă şi eficientă de

cadrul unei activităţi de predare-învăţare. Ea poate fi folosită ca procedeu

3.1.3. Metode de comunicare ce folosesc limbajul scris sau oral

Instruirea elevilor se realizează fără participarea directă a

Modalităţile principale de realizare sunt:

3.1.4. Metode prin problematizare.

Problematizarea este modalitatea de a crea în mintea elevului

Realizarea unei predări –învăţări problematizate se realizează prin

3.1.5. Metode de explorare/investigaţie directă

Instruirea prin metode de explorare/investigare directă este înţeleasă

- formularea unei ipoteze de cercetare;

3.1.6. Metode de explorare indirecte

3.1.6.1. Metode demonstrative - Demonstraţia ca metodă înseamnă a

directă a elevilor la efectuarea experienţelor, care să ducă la formarea de

Avantajele metodei sunt:

- efectele depind de calitatea mijloacelor de învăţământ folosite;

3.1.6.2. Metoda modelării

Modelarea este acea operaţie de studiere a fenomenelor din natură şi

Realitatea Elaborarea unui model Realitatea căreia i se

Realitatea Elaborarea Materializarea Realitatea

3.1.7. Metode de acţiune efectivă

Metoda constă în instruirea elevilor (studenţilor) prin efectuarea

aplicarea cunoştinţelor, spre transformarea într-un fel oarecare, a realităţii, a

3.1.8. Metode de acţiune simulată

Simularea mai este denumită şi joc de rol, joc simulat sau

atenţia, imaginaţia, promptitudinea;

subiect, sau prin mijloace semiautomatizate sau automatizate (calculator

3.1.9. Metoda de instruire programată şi asistată de calculator.

Instruirea programată porneşte de la premiza că într-o situaţie de

STIMUL + REACŢIE + ÎNTĂRIRE = ÎNVĂŢARE

Fiecare secvenţă cuprinde:

Neformulare de Informare prin

În fiecare secvenţă de program, elevul va primi o informaţie şi o

3.1.10. Metode interactive

Din această categorie sunt prezentate doar câteva dintre metodele

3.1.10.1. Metoda asaltului de idei (brainstorming-ul) (Cerghit,

3. calea mixtă, când o idee poate dezvolta simultan soluţii

3.1.10.2. Metoda dezbaterii Philips – 66 (Cerghit, 2006)

Este o metodă de tip braistorming, care permite utilizarea unui

3.1.10.3. Metoda focus grup (Cerghit, 2006)

Dezvoltată de Paul Lazarsfeld şi Robert Merton, la Universitatea

- corelarea strânsă cu gradul de cunoaştere al participanţilor.

Metoda acvariului (fishbowl) urmăreşte ca elevii (studenţii) implicaţi

3.1.10.5. Metoda mozaicului (jigsaw) (Cerghit, 2006)

Metoda mozaicului (jigsaw puzzle, pusă la punct de Harold AArons)

ansamblul temei în unitatea ei logică.

3.1.10.6. Studiul de caz (Cerghit, 2006)

Studiul de caz reprezintă o metodă de confruntare directă a

- să solicite participarea activă a tuturor elevilor/studenţilor în

- prin faptul că situaţia-caz, aleasă de profesor, aparţine domeniului

3.1.10.7. Tehnica 6/ 3/ 5 (Cerghit, 2006)